educação infantil neurociência e aprendizagem

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE 

EDUCAÇÃO INFANTIL, NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM 

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 

onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 

para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 

de temas para futuras pesquisas na área. 

www.scielo.br 

Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 

www.anped.org.br 

www.dominiopublico.gov.br 

SUGESTÕES DE TEMAS 

1. A DEMANDA PELA EDUCAÇÃO INFANTIL E OS RECURSOS DISPONÍVEIS 

PARA O SEU FINANCIAMENTO 

2. CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE: relatos de educadores de 

educação infantil 

3. A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DE 

JOVENS E ADULTOS, COMO CAMPO PEDAGÓGICO 

4. EDUCAÇÃO INFANTIL E ESPECIAL 

5. PROMOÇÃO DA QUALIDADE E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 

UMA EXPERIÊNCIA 

6. FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: o curso de 

pedagogia em questão 

7. CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL 

INFANTIL 

8. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 

9. O BRINCAR E A INTERVENÇÃO MEDIACIONAL NA FORMAÇÃO 

CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL 

10. A TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS: um paradigma para a educação 

infantil 

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 

Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br

11. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 

12. EDUCAÇÃO INFANTIL: crescendo e aparecendo 

13. CRECHES E PRÉ-ESCOLAS NO BRASIL 

14. ENCONTROS E ENCANTAMENTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: partilhando 

experiências de estágios 

15. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À 

INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 

16. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE 

ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO 

PROCESSO DE INCLUSÃO 

17. AS CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO 

BRASIL: educação infantil e/é fundamental 

18. O ESTADO DA ARTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 

19. A EDUCAÇÃO INFANTIL: perspectivas e desafios 

20. A LEGISLAÇÃO ACERCA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NOS ÚLTIMOS 50 

ANOS 

21. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: um 

estudo de caso 

22. A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 

E SUA IMPORTANCIA PARA A FORMAÇÃO DO EDUCANDO 

23. A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA A 

EDUCAÇÃO INFANTIL 

24. ANÁLISE DOS FATORES QUE INTERFEREM NO SUCESSO DA 

EDUCAÇÃO INFANTIL 

25. ANÁLISE DOS FATORES QUE CAUSAM OU INTERFEREM NO FRACASSO 

ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 

26. PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XXI 

27. O AFETO E OS RESULTADOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 

28. A LDB E A EDUCAÇÃO INFANTIL 

29. AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 


Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 

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30. AS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 

31. PRÁTICAS EDUCATIVAS: a escola especial e a constituição do sujeito 

simbólico 

32. A DIREÇÃO DO OLHAR E A VISÃO DAS POSSIBILIDADES 

33. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação 

especial 

34. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM 

PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 

35. A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES 

INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO 

36. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM 

DEFICIÊNCIA 

37. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM UMA 

CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO ANO 

LETIVO 

38. O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL 

39. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma 

reflexão sobre o tema 

40. A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo 

exploratório com criança autista 

41. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma 

abordagem individualizada 

42. A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-social da 

formação do indivíduo 

43. ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um exercício 

de identificação de controle recíprocos 

44. O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO 

45. APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO 

46. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola 

47. AUTISMO E INTEGRAÇÃO 

48. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma 

reflexão sobre o tema 



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49. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO 

50. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA 

51. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores 

52. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A PARTIR 

DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE 

PÚBLICA 

53. A EDUCAÇÃO FÍSICA PERANTE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões 

conceptuais e metodológicas 

54. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A 

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 

55. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física 

56. CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 

57. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: redefinindo a educação especial 

58. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM 

PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 

59. DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 

60. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve 

reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial 

brasileira 

61. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU 

EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO 

62. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educação 

regular e especial 

63. O NORMAL E O PATOLÓGICO 

64. CONCEITO SOBRE A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE, DE 

ACORDO COM PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA CIDADE DE 

BAURU 

65. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO 

66. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO ESPECIAL 

67. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 

68. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação 

especial 



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69. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À 

INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 

70. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE 

ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO 

PROCESSO DE INCLUSÃO 

71. CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL 

INFANTIL 



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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 

OU REFERENCIA 

Paidéia (Ribeirão Preto) 

versão impressa ISSN 0103-863X 

Paidéia (Ribeirão Preto) v.16 n.34 Ribeirão Preto maio/ago. 2006 

doi: 10.1590/S0103-863X2006000200005 

PESQUISAS TEÓRICAS 

RESUMO 

BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIl: um olhar 

sociocultural construtivista 

Norma Lucia Neris de Queiroz; 

Diva Albuquerque Maciel 1 ; 

Angela Uchôa Branco 

Universidade de Brasília 

Como e por que as crianças brincam? Qual o significado desta atividade em cada 

cultura? Estas questões da temática da brincadeira e sua relevância para a 

compreensão científica do desenvolvimento infantil são discutidas neste estudo. 

Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores, 

privilegiando quem a vê como socialmente construída. Aborda-se a importância da 

brincadeira do faz-de-conta como atividade que promove a representação e a 

metarepresentação no desenvolvimento da criança. Finalmente reflete-se sobre a 

brincadeira no contexto pedagógico vivenciado pelas crianças em instituições de 

educação infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educação infantil. 

Palavras-chave: Brincadeira, Abordagem Sociocultural, Desenvolvimento Infantil, 

Educação Infantil. 

Introdução 

Em grande parte das sociedades contemporâneas, a infância é marcada pelo 

brincar, que faz parte de práticas culturais típicas, mesmo que esteja muito reduzida 

face à demanda do trabalho infantil que ainda se insere no cotidiano dos segmentos 



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sociais de baixa renda. A brincadeira permite à criança vivenciar o lúdico e 

descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver 

seu potencial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as que brincam aprendem 

a significar o pensamento dos parceiros por meio da metacognição, típica dos 

processos simbólicos que promovem o desenvolvimento da cognição (Kishimoto, 

2002) e de dimensões que integram a condição humana (Andrensen, 2005; Branco, 

2005). 

Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira é consagrada como atividade 

essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como lúdico sempre 

esteve presente na educação infantil, único nível de ensino que a escola deu 

passaporte livre, aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus 

protagonistas (Lucariello, 1995). Com o advento de pesquisas sobre o 

desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais 

espaço, tanto no âmbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular 

Nacional para a Educação Infantil (1998), a brincadeira está colocada como um dos 

princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de 

expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças. Assim, a 

brincadeira é cada vez mais entendida como atividade que, além de promover o 

desenvolvimento global das crianças, incentiva a interação entre os pares, a 

resolução construtiva de conflitos, a formação de um cidadão crítico e reflexivo 

(Branco, 2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin, Wu & Davidson, 1989; 

Vygotsky, 1984, 1987). 

Hoje, pode-se afirmar que já foi superado parte do equívoco, de que o conteúdo 

imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança. Segundo Benjamin 

(1984), 

"a criança quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna- 

se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladrão ou guarda e alguns instrumentos do 

brincar arcaico desprezam toda a máscara imaginária (na época, possivelmente 

vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o papagaio, autênticos 

brinquedos, tanto mais autênticos quanto menos o parecem ao adulto." (pp. 76- 77). 



7

Para o autor, quando a criança brinca, além de conjugar materiais heterogêneos 

(pedra, areia, madeira e papel), ela faz construções sofisticadas da realidade e 

desenvolve seu potencial criativo, transforma a função dos objetos para atender 

seus desejos. Assim, um pedaço de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela 

faz bolos, doces para sua festa de aniversário imaginária; e, ainda, cadeiras se 

transformam em trem, em que ela tem a função de conduto, imitando o adulto 

(Benjamin, 2002). 

Neste trabalho, pretende-se olhar a temática da brincadeira enfatizando três 

aspectos: primeiro analisar-se-á o conceito da atividade de brincar a partir de 

autores que a vêem como construída social e culturalmente; segundo, será 

destacada a importância do faz-de-conta para o desenvolvimento da criança 

pequena; e, por fim será vista a brincadeira no contexto pedagógico vivenciado por 

crianças em instituições de educação infantil, com a intenção de orientar a atuação 

de professores deste nível de ensino. 

Conceito da Atividade de Brincar 

"A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento no 

âmbito familiar" (Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente, 

ela não tem objetivo educativo ou de aprendizagem pré-definido. A maioria dos 

autores afirma que ela é desenvolvida pela criança para seu prazer e recreação, 

mas também permite a ela interagir com pais, adultos e coetâneos, bem como 

explorar o meio ambiente. 

Como a criança é um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando 

com base no que é capaz de fazer em cada momento. Isto é, ela aos seis meses e 

aos três anos de idade tem possibilidades diferentes de expressão, comunicação e 

relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra inserida. Ao longo 

do desenvolvimento, portanto, as crianças vão construindo novas e diferentes 

competências, no contexto das práticas sociais, que irão lhes permitir compreender 

e atuar de forma mais ampla no mundo. 

A brincadeira das crianças evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que em 

qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste período, se estrutura de 

8 



forma bem diferente de como a compreenderam teóricos interessados na temática 

(Brougère, 1998). A partir da brincadeira, a criança constroi sua experiência de se 

relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experiências de tomadas de 

decisões. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou não, o que é 

característica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da 

autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas próprias ações. 

O termo cultura é entendido aqui a partir das formulações teóricas de Valsiner 

(2000), para quem a cultura não se refere apenas a um grupo de indivíduos que 

compartilham características semelhantes, mas deve ser compreendida como 

mediação semiótica, que integra o sistema psicológico individual e o universo social 

das crianças dela participantes. É no contexto da cultura que se dá a construção 

social, de significados, com base nas tradições, idéias e valores do grupo cultural 

que cria e recria padrões de participação, dando origem ao desenvolvimento de 

típicas categorias de pensamento e de recursos de expressão. 

Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que é muito "difícil definir a brincadeira, mas, 

em certo sentido, ela se auto-define" (p. 210). A preocupação em conceituar o que é 

a brincadeira não é apenas dos educadores, mas está na pauta de outros 

profissionais, dentre eles psicólogos, filósofos, historiadores e antropólogos. 

No Ciclo de Debates sobre o Brincar 2 , Carvalho, Salles, Guimarães e Debortoli 

(2005), observaram a diversidade de discursos e concepções do ato de brincar. 

Examinando essa questão, Spodek e Saracho (1998) apontam que a dificuldade em 

se chegar a uma definição consensual sobre a brincadeira advém da falta de 

critérios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns contextos ou 

momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de sê-lo em 

outros, o que depende da relação que se estabelece com a situação, do significado 

que assume para quem brinca. 

Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico- 

cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por 

meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por 

ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume 



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uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito; r 

.ompendo com a visão tradicional de que ela é atividade natural de satisfação de 

instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os 

significados social e historicamente produzidos são construídos, quanto novos 

podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados 

como espaços de construção de conhecimentos pelas crianças, na medida em que 

os significados que ali transitam são apropriados por elas de forma específica. 

Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gênese e o desenvolvimento do 

psiquismo humano, destaca que o processo de significação é elaborado por meio da 

atividade em contextos sociais específicos; o que é interiorizado não é a realidade 

em si mesma (conceito já ultrapassado na perspectiva socio-construcionista), mas o 

que esta significa tanto para os sujeitos em relação, quanto para cada um em 

particular. Este movimento de interiorização transformadora das significações não 

se dá de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos 

privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do 

signo em sua função de significação, observando seu duplo referencial semântico, 

um formado pelos sistemas construídos ao longo da história social e cultural dos 

povos, e o outro formado pela experiência pessoal e social, evocada em cada ação 

ou verbalização do sujeito. 

Para Vygotsky (1998), a criança nasce em um meio cultural repleto de significações 

social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que são constantemente 

ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relação, constituindo-se, assim, em 

motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento humano para ele se 

distancia da forma como é entendido por outras teorias psicológicas, por ser visto 

como um processo cultural que ocorre necessariamente mediado por um outro 

social, no contexto da própria cultura, forjando-se os processos psicológicos 

superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social. 

Os processos psicológicos superiores para Vygotsky (1987) são constituídos 

(...) pelos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do 

pensamento: o idioma, a escrita, o cálculo, o desenho, bem como pelas funções 



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psíquicas superiores especiais, aquelas não limitadas nem determinadas de 

nenhuma forma precisa e que têm sido denominadas pela psicologia tradicional com 

os nomes de atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos (p. 32). 

O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano é um processo dialético, 

marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades 

mediadas. O homem, enquanto sujeito é capaz de transformar sua própria história e 

a da humanidade, uma vez que por seu intermédio muda o contexto social em que 

se insere, ao mesmo tempo em que é modificado. 

Assim, o que caracteriza a atividade humana é o emprego de instrumentos, signos 

ou ferramentas, que lhe dão um caráter mediado. Entretanto, instrumentos e signos 

são coisas diferentes; os primeiros influenciam a ação humana sobre a atividade e 

são externamente orientados. Já os segundos não modificam em nada o objeto da 

atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do 

indivíduo, sendo orientados internamente. 

Desta maneira, os objetos com os quais a criança se relaciona são significados em 

sua cultura e a relação estabelecida com eles se modifica à medida em que a ela se 

desenvolve. Em um primeiro momento esta relação é marcada pela predominância 

de sentidos convencionais, característicos da cultura em que está inserida; o objeto, 

de certa forma, diz para a criança como deve agir. Com o passar do tempo, de 

modo gradativo, a relação entre objeto significado e ação se altera, tendo a 

brincadeira um lugar de destaque nessa mudança. 

A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta 

atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois 

estes perdem sua força determinadora na brincadeira. "A criança vê um objeto, mas 

age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição 

que começa a agir independentemente daquilo que vê." (Vygotsky, 1998, p. 127). 

Na brincadeira, a criança pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir 

de sua própria ação ou imaginação, seja na trama de relações que estabelece com 

os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002). 



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A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na 

medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Em 

situações dela bem pequena, bastante estimulada, é possível observar que rompe 

com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que 

expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento. 

Para Vygotsky (1998), a criação de situações imaginárias na brincadeira surge da 

tensão entre o indivíduo e a sociedade e a brincadeira libera a criança das amarras 

da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situação 

existente (Cerisara, 2002). As crianças usam objetos para representar coisas 

diferentes do que realmente são: pedrinhas de vários tamanhos podem ser 

alimentos diversos na brincadeira de casinha, pedaços de madeira de tamanhos 

variados podem representar diferentes veículos na estrada. Na brincadeira, os 

significados e as ações relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser 

libertados. As crianças utilizam processos de pensamento de ordem superior como 

no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no desenvolvimento da 

aquisição da linguagem e das habilidades de solução de problemas por elas (Meira, 

2003). 

Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como: 

(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento 

potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um 

adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes (p. 97). 

A brincadeira é, assim, a realização das tendências que não podem ser 

imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situação imaginária constituirão 

parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira 

representa o funcionamento da criança na zona proximal e portanto, promove o 

desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998). Entretanto, Vygotsky chama a atenção 

quando afirma que definir "o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança, 

é incorreto" (p. 105), porque para ele, muitas atividades dão à criança prazeres mais 

intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um bebê mesmo que 



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isso não leve à saciação da fome. Ele destaca, ainda, que há brincadeiras em que a 

própria atividade não é tão agradável, como as que só agradam às crianças (entre 

cinco e seis anos de idade) se elas considerarem o resultado interessante. Os jogos 

esportivos podem ser outro exemplo (não apenas os esportes atléticos, mas os que 

têm como regra, ganhadores e perdedores). Estes são freqüentemente 

acompanhados de desprazer para a criança que não alcança o resultado favorável, 

isto é, aquela que perde a partida. 

Assim, o prazer não pode ser visto como uma característica definidora da 

brincadeira (Cerisara, 2002). Entretanto, não se deve ignorá-lo, pois ela preenche 

necessidades da criança e cria incentivos para colocá-la em ação, que é de 

fundamental importância, uma vez que contribui para mudanças nos níveis do 

desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002), todo avanço nestes está 

relacionado a alterações acentuadas nas motivações, tendências e incentivos. 

Torna-se, então, necessário lembrar que os interesses mudam em função do 

desenvolvimento e da maturidade do sujeito, pois, o que atrai um bebê não o faz a 

uma criança um pouco mais velha. Portanto, a maturidade das necessidades é um 

tópico importante na teoria da Psicologia histórico-cultural. 

Vygotsky (1998) afirma que não é possível ignorar que a criança satisfaz algumas 

necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer 

seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, é bem 

curto. Já as crianças entre dois e seis anos de idade são capazes de inúmeros 

desejos, e muitos não podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente 

por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que, 

(...) se as necessidades não realizáveis imediatamente, não se desenvolvessem 

durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem 

ser inventados justamente quando as crianças começam experimentar tendências 

irrealizáveis (p. 106). 

Com isto, no espaço da sala de aula, a criança procura satisfazer seus desejos não 

realizáveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginário, onde os não 



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ealizáveis podem ser concretizados; a este mundo é que se chama da brincadeira. 

O autor concebe a imaginação como: 

(...) um processo psicológico novo para a criança em desenvolvimento; representa 

uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na 

consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. 

Como todas as funções da consciência, ela surge originariamente da ação e na 

interação com o outro (p. 106). 

Há, portanto, uma crença de senso comum que o brincar da criança é imaginação 

em ação. Vygotsky (1998) considera que isto deveria ser invertido, uma vez que a 

imaginação, nas crianças em idade da educação infantil e nos adolescentes, é o 

brinquedo sem ação. Desta forma, fica claro que o prazer que estas vivenciam é 

controlado por motivações diferentes das experimentadas por um bebê ao chupar 

sua chupeta. 

Para o autor, nem todos os desejos não satisfeitos dão origem à brincadeira; 

quando uma criança quer andar de velocípede e isto não pode ser imediatamente 

concretizado, ela não vai para seu quarto e faz de conta que está andando de 

velocípede para satisfazer seu desejo, pois não tem consciência das motivações e 

emoções que dão origem à brincadeira. Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que 

o brinquedo difere muito do trabalho e de outras formas de atividade, uma vez que 

nele a criança cria uma situação imaginária, algo reconhecido pelos estudiosos, e 

que portanto não é novo. Ele afirma que a imaginação é característica definidora da 

brincadeira e não um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. 

Cerisara (2002) coloca que toda situação imaginária que envolve o brinquedo já 

pressupõe regras, ocultas ou não e que o contrário é verdadeiro, ou seja, todo jogo 

tem, explicitamente ou não, uma situação imaginária envolvida. Nesse sentido, o 

faz-de-conta é em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por estar 

relacionado à imaginação. 

Em um esforço para compreender a importância da atividade do brincar para o 

desenvolvimento infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se considerar 

que a criança, desde seu nascimento, se integra em um mundo de significados 

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construídos historicamente. É por meio da interação com seus pares que ela se 

envolve em processos de negociação, dentre os quais, os de significação e 

resignificação de si mesma, dos objetos, dos eventos e de situações, construindo e 

reconstruindo ativamente novos significados. 

Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se 

considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que são 

fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas 

responsáveis pela criança. Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um papel 

ativo na organização de suas atividades, construindo uma versão pessoal dos 

eventos sociais que lhe são transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta 

construção é elaborada pelos processos de interação social, canalização e trocas, 

fazendo uso de recursos e instrumentos semióticos co-construídos, cujos 

significados estão presentes na "cultura coletiva". Por último, o autor afirma que é 

preciso considerar que a criança expressa a compreensão do mundo por meio da 

ação, e que cada classe social tem um sistema de significação cultural próprio, 

relacionado às práticas típicas de seu grupo. 

Pedrosa (1996), em consonância com Valsiner, afirma que a criança desde o seu 

nascimento interage com um mundo de significados construídos historicamente; na 

relação com seus parceiros sociais se envolve em processos de significação de si, 

dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e 

reconstruindo ativamente significados. 

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de interpretar a brincadeira levando 

em consideração os contextos sociais específicos em que ela ocorre, não sendo 

possível separá-la artificialmente deles; e, para compreendê-la, deve-se relacionar o 

valor e o lugar que lhe são determinados pela cultura específica, porque só levando 

esta em consideração é que será possível derivar o significado do brincar infantil em 

cada uma. 

Assim, a percepção infantil sobre a atividade de brincar é marcada pela influência 

cultural, que se torna o elemento de mediação que integra o sistema de funções 

psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo na organização histórica de seu grupo 



15

social, por meio dos processos de interação, canalização e trocas, utilizando 

recursos e instrumentos semióticos coconstruídos de uma geração mais velha, com 

os quais a criança entra em contato. 

A cultura, na concepção de Valsiner (2000), refere-se à organização estrutural de 

normas sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados 

compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma história de 

convivência e relações de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a) 

como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal 

(significados pessoais). A primeira é aprendida pela criança no contexto de suas 

experiências em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e 

profissionais responsáveis pelos cuidados e educação (escola, creches), devem 

procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincável, isto é, explorável 

(Dantas, 2002), e que incentive o brincar. 

É impossível, porém, a criança fazer a brincadeira em um âmbito apenas 

relacionado à livre fantasia; mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos, 

sempre parte de significados culturalmente construídos, pois é deles que ela recebe 

seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar 

sugestões, muitos (bola, bonecas, carrinhos) são, de certa forma, impostos como 

objetos de valor, e daí, graças à força de sua imaginação, são transformados em 

brinquedos admirados e maravilhosos (Benjamin, 2002). 

As crenças dos adultos sobre a brincadeira infantil são geradas em seus sistemas 

de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca que a criança, como 

ser ativo, no processo viver a brincadeira, vai além da cultura de seus pais e 

professores, uma vez que reconstrói as experiências adquiridas nos espaços 

familiares, escolares e comunitários. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras, 

funções e cenários novos para as sugestões sociais, oferecidas por seu grupo; 

assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os eventos sociais e, ao mesmo 

tempo, reconstrói o significado social da brincadeira. 

A subjetividade da criança vai se formando nas interações que estabelece com seus 

parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que o mundo adulto, 



16

dependendo de seus valores culturais, oferece à criança uma variedade de 

sugestões e modos de interação semioticamente marcados pelos modelos sexuais, 

muitas vezes estereotipados como masculino, feminino ou indiferenciado. Esta é 

uma das sugestões sociais que levam a criança a brincadeiras marcadas pelo 

gênero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles em 

que o menino só pode brincar de carrinho, e menina, de casinha de boneca. As 

famílias canalizam as ações, as percepções e representações da criança na direção 

de assumir um papel social aprovado de acordo com suas crenças e valores. 

Para Packer (1994) brincar é uma atividade prática, "na qual a criança constrói e 

transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a realidade" (p. 

273); "uma construção da realidade, a produção de um mundo e a transformação do 

tempo e do lugar em que ele pode acontecer" (p. 271). A participação da criança 

nesta atividade "requer um senso de realidade compartilhado do que é verdadeiro 

ou falso, certo ou errado" (p.271). 

Nas afirmações de Valsiner (1998, 2000) e de Pedrosa (1996), a criança é um 

sujeito ativo da co-construção cultural, o que garante que a cultura de sua geração 

ultrapasse a dos adultos por ela responsáveis. Nesta perspectiva, torna-se 

necessário olhar a brincadeira para além do conceito da atividade de brincar, e 

examinar o faz-de-conta, que tem despertado especial interesse de teóricos, 

pesquisadores e profissionais que atuam com a educação infantil, lembrando a 

importância dada por Bateson (1972) quando se refere aos processos de 

metacomunicação, por meio dos quais as crianças se comunicam entre si, indicando 

se uma interação deve ser interpretada como "luta" - fisionomia séria, sem sorriso, 

ou "brincadeira"- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria. 

Olhando a Brincadeira de Faz-de-Conta 

Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianças, na faixa etária dos três aos sete 

anos, o faz-deconta é a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em 

detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento 

cognitivo destacam a sua importância como comunicação integrada, ou seja, o faz- 

de-conta é uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que 



17

caracterizam o cotidiano da vida real, que já aparece nos jogos de esconde-esconde 

que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, não é algo 

real, mas inventado para poder brincar (Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao 

desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que a brincadeira de faz-de-conta: 

"está intimamente ligada ao símbolo, uma vez que por meio dele, a criança 

representa ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temática para essa 

brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de 

brincar com assuntos fictícios,contos de fadas ou personagens de televisão (p.76). 

Neste sentido, ele diz que o pensamento da criança pequena não é suficientemente 

preciso e maleável para comunicar um conjunto de idéias, então, o símbolo assume 

a função de mediador, dando oportunidade à criança de expressar seu pensamento. 

Para Vygotsky (1998), a brincadeira de fazde- conta cria uma zona de 

desenvolvimento proximal, pois no momento que a criança representa um objeto por 

outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribuído, e não mais com 

ele em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de ações concretas 

com objetos para ações com outros significados, possibilitando avançar em direção 

ao pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz-de-conta 

como atividade muito importante para o desenvolvimento. 

Recentemente, estudiosos têm argumentado que o faz-de-conta não é apenas 

atividade representativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente se preocupa 

em investigar "as habilidades das crianças pré-escolares de compreenderem seus 

próprios estados mentais e os dos outros e dessa maneira, predizerem suas ações 

ou comportamentos" (Jou & Sperb, 1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e 

Conti (1998), a realizarem um estudo com 14 tríades de crianças integradas à pré- 

escola, com idade média de 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupo 

apresentaria habilidades metarepresentativas na brincadeira de faz-de-conta, aqui 

entendida não "mais como uma representação do mundo de uma forma direta, mas 

sim, representações de representações" (Jou & Sperb, 1999, p.294), tomando como 

referência para análise as atividades do início da brincadeira e o relacionamento 

com os termos mentais a partir das categorias:a) as formas "planejadas"; b) o 



18

"entender o faz-de-conta no outro", c) as conceituadas como de termos mentais, ou 

seja, "expressão do desejo", "direção da interação", "modulação da asserção" e 

"expressão do estado mental". 

Os resultados desse estudo evidenciaram que as crianças utilizaram mais as 

atividades de metarepresentação em relação às categorias "formas planejadas" e o 

"entender o faz-de-conta no outro" que as de termos mentais: "expressão do 

desejo", "direção da interação", "modulação da asserção" e "expressão do estado 

mental";e mais a categoria de "expressão do desejo" que a "direção de interação". 

Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apresentou- se tanto na brincadeira 

faz-de-conta quanto no uso de termos mentais das pré-escolares investigadas. 

Portanto, nessa faixa etária, ela pode possuir uma teoria da mente, à medida que 

evidencia a habilidade em entender a sua e a dos outros. 

Com relação ao faz-de-conta, Sperb e Conti (1998) discutem a categorização, que 

coloca três como essenciais: A primeira quando a criança utiliza representações 

primárias, isto é, vê o mundo de forma direta e imediata, substituindo o objeto, por 

exemplo a mãe, pelo pai. Já a segunda, mais complexa, emerge quando ela usa 

representações secundárias, entendidas como representações de representações 

ou metarepresentações, atribuindo propriedades imaginárias aos objetos ou 

eventos, o que ocorre quando ela em interação com um parceiro lhe propõe que 

faça de conta que o tempo hoje está ótimo (quando está chovendo) ou que limpe o 

rosto da boneca que está sujo (sem estar). Neste momento, ela vai além do 

significado comum dos objetos ou dos eventos sem, entretanto, confundir 

realidade/não-realidade. Por último, em uma das formas mais avançadas do faz-de- 

conta, o objeto é imaginário, por exemplo Faz-de-conta que neste prato tem bolo, 

neste copo, refrigerante". 

Observa-se na categorização de Sperb e Conti (1998) que o faz-de-conta é uma 

brincadeira que além de envolver a operação de processos mentais, requer também 

a metarepresentação, pois a propriedade de opacidade suspende o compromisso 

com referência à verdade". Assim, ele oferece as primeiras pistas de que a criança 

possui a habilidade de entender sua própria mente e a dos outros, como mostram 

os resultados do estudo citado. 



19

A criança é capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma 

representacional a partir dos três anos de idade (Andrensen, 2005; Branco, 2005). E 

é nessa faixa etária que ela passa a dar maior importância ao grupo de pares 

(Eckerman & Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica em negociação; para 

brincar com outra sobre um mesmo tema, a criança precisa de um acordo quanto 

aos significados implícitos nos papéis e ações, caso contrário, a brincadeira não 

ocorrerá em grupo. Sendo assim, as transformações realizadas sobre os objetos 

precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da brincadeira, 

deve haver a aceitação dos papéis e/ou formas de negociação. 

Sendo a brincadeira atividade estruturadora e impulsionadora do desenvolvimento 

infantil, as propostas educacionais que vêm sendo feitas para a educação desta 

faixa etária têm reconhecido a sua importância no contexto da sala de aula (Leme, 

2005). 

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998) estabeleceu 

a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como um direito 

da criança para desenvolver seu pensamento e capacidade de expressão, além de 

situá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educação infantil são 

praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professor 

distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica que envolve 

brincadeira. Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais 

importante é o interesse da criança por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de 

conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades lúdicas, só que aí 

não está promovendo a brincadeira, mas atividades pedagógicas de natureza 

lúdica. 

Quando é mantida a especificidade da brincadeira livre, têm-se elementos 

fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausência de 

conseqüência necessária e a tomada de decisão pela criança; ela emerge como 

possibilidade de experimentação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convida, 

mas não obriga, e mantém a liberdade dando alternativas (Dantas, 2002). Caso 

contrário arrisca-se destruir o interesse da criança, tendo em vista que neste 



20

momento ela domina o espaço de experiência, mas o professor pode até interferir 

na brincadeira livre, desde que não utilize estratégia destrutiva do interesse dela. 

Essa intervenção dá-se em dois níveis: De um lado, a não destrutiva do interesse 

pelo brinquedo; Do outro, a proposição, no momento propício e em associação com 

a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lógica, elaborada em função 

de objetivos pedagógicos, intencionalmente promovidos pelos educadores, 

tornando-se cada vez mais importantes à medida que a criança cresce. Intervir na 

brincadeira nunca dá certeza do que vai acontecer, mas deve ser assegurada a 

intenção de a atividade continuar a beneficiar o grupo. 

Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o 

espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos, mobiliário, 

e os demais elementos da sala de aula. Outras formas de intervenção podem ser 

propostas visando incitar as crianças a desenvolverem brincadeira nesta ou naquela 

direção, mas só como incitações, nunca obrigação, deixando-as tomarem a decisão 

de se engajarem na atividade. 

O professor também pode brincar com as crianças, principalmente se elas o 

convidarem, solicitando sua participação ou intervenção. Mas deve procurar ter o 

máximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dúvida, esta forma de 

intervenção é delicada, por ser difícil o adulto participar da brincadeira sem destruí- 

la; é preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nível de observação para 

participar de forma positiva. 

A chave desta intervenção é a observação das brincadeiras das crianças, pois é 

necessário respeitálas: conhecê-las, sua cultura, como e com quê brincam, e 

quando seria interessante o adulto participar. Melhor, porém, é que não o faça e 

aproveite este momento para observar seus alunos, para conhecêlos melhor. 

É também importante o professor desenvolver atividades dirigidas que envolvam 

brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para que haja 

contribuição para o desenvolvimento infantil; e elas atuando em conjunto podem, as 

duas serem enriquecidas. 



21

Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira é propondo 

atividades que incentivem a curiosidade das crianças; por exemplo, a troca de 

cartas e bilhetes com os parceiros, leva à escrita e comunicação, sendo 

experiências que poderão ajudar a criança, mais adiante, a investir nestas 

habilidades no faz-de-conta. 

O professor poderá, igualmente, organizar atividades que ajudem a criança a 

descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para 

crianças mais velhas, ou os de construção para as mais novas, ensinam a dominá- 

lo melhor, desenvolvendo outros níveis de competência, além de permitir verificar o 

interesse da criança. 

Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre em ambientes que são fisicamente 

estruturados de acordo com os sistemas de significado cultural das pessoas que os 

habitam. Muitas crianças que sabem brincar descobriram e aprenderam isto em seu 

meio, com familiares, pares da mesma idade ou um pouco mais velhos; sendo a 

brincadeira uma atividade construída social e culturalmente em cada meio. 

Outro aspecto importante é estimular as crianças a proporem brincadeiras que 

realizam em sua comunidade. Isto possibilitará que entre em sala de aula todo o 

universo cultural próprio dela, permitindo ao professor melhor conhecer sua 

realidade, cabendo a ele enriquecer as experiências lúdicas das crianças, pois a 

escola tem um grande número de crianças da mesma faixa etária, adultos mais 

experientes, materiais e espaços pensados para permitir atividades de natureza 

lúdica. Este enriquecimento pode ser desenvolvido por meio de: intervenções, 

ordenamento do espaço, atividades dirigidas que possibilitem o surgimento de 

novos elementos culturais, que permitirão às crianças integrá-los às suas 

brincadeiras. 

Considerações Finais 

O tema da brincadeira vem sendo bastante pesquisado, desde o século XVIII em 

suas diferentes vertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunas de 

conhecimentos sobre o conceito e os processos envolvidos na brincadeira. A maior 

preocupação, no entanto, não deve se estabelecer um conceito universal e fechado 

22 



sobre a atividade do brincar, mas ampliar as pesquisas, buscando preencher as 

lacunas existentes e, paralelamente, subsidiar os docentes e interessados no 

assunto para que possam realizar práticas educativas mais interessantes. 

Com isso, o ato de brincar, uma ação mediada pelo contexto sociocultural e o 

significado construído pela criança sobre a função de determinados objetos e da sua 

participação em certas brincadeiras, não é estático. De um lado existe dependência 

dos sistemas de significação coletivamente compartilhados pelo grupo a que a 

criança pertence, envolvendo crenças e valores dos adultos responsáveis por ela 

(mãe ou professora). 

De outro lado, existe a versão construída pela criança sobre os padrões sociais, a 

partir dos referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que são 

ressignificados no seu cotidiano e nas suas interações com seus pares e com 

'outros sociais. Desta forma, a criança recria seu espaço de brincadeira, com novos 

cenários, inventando funções para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com 

os padrões aprovados socialmente. 

A brincadeira oferece às crianças uma ampla estrutura básica para mudanças das 

necessidades e tomada de consciência: ações na esfera imaginativa, criação das 

intenções voluntárias, formação de planos da vida real, motivações intrínsecas e 

oportunidade de interação com o outro, que, sem dúvida contribuirão para o seu 

desenvolvimento. 

Portanto, é imprescindível que os professores compreendam a importância da 

brincadeira e suas implicações para organizar o processo educativo de modo mais 

positivo, contribuindo para o desenvolvimento das crianças (Pontes & Magalhães, 

2003). Sem esta compreensão, corre-se o risco de uma prática educativa com 

equívocos, como por exemplo, professores preocupados em desenvolver a 

brincadeira em sala de aula, objetivando atitudes de cooperação entre os alunos, 

mas direcionando a atividade para a competição. No estudo de Palmieri (2003), os 

professores confundem cooperação e competição, e geralmente não percebem 

estes equívocos, acreditando que realizam um trabalho de grande qualidade para a 

formação dos alunos e se estes não correspondem às suas expectativas, apontam a 



23

eles como incapazes ou rotulam sua família como problemática. Nesse caso, o 

professor não está conseguindo fazer uma reflexão crítica do seu próprio trabalho. 

Os princípios norteadores da política educacional congelados no papel não 

provocarão mudanças no contexto educacional. Mas, a administração pública deve 

proporcionar uma formação continuada aos professores; diante de situações de 

insegurança, isto é, de ministrar novos conteúdos e realizar propostas educativas 

que exigem conhecimentos diferentes dos que os profissionais acreditam, a 

tendência dos educadores é desprezá-las, muitas vezes fazendo críticas 

infundadas, apesar de reconheceram a importância dos novos conteúdos para o 

processo de melhoria da qualidade de ensino. É preciso que o professor reconheça 

a importância do princípio da brincadeira para o desenvolvimento infantil, 

estabelecido no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como uma 

conquista e efetivação dos direitos da criança integrada à modalidade de educação 

infantil. 

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1 Endereço para correspondência: Diva Albuquerque Maciel, LABMIS, Programa de 

Pós-graduação em Psicologia em Desenvolvimento Humano e Saúde - PED/IP 

UnB, Brasilia - DF,E-mail: diva@unb.br 

2 Universidade Federal de Minas Gerais,em 2003 e 2004,publicado no livro 

Brincares, em 2005. 



26

Cadernos CEDES Print version ISSN 0101-3262 

Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998 

doi: 10.1590/S0101-32621998000300002 

A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 

RESUMO: 



Júlio Romero Ferreira* 

São analisados os dispositivos referentes à educação especial na nova Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação, que apontam uma ação mais ligada aos sistemas e 

programas do ensino regular. Indicam-se algumas implicações e perspectivas para a 

área, no contexto das reformas educacionais em curso. 

Palavras-chave: LDB, educação especial, perspectivas. 

INTRODUÇÃO 

O fato de a nova LDB reservar um capítulo exclusivo para a educação especial 

parece relevante para uma área tão pouco contemplada, historicamente, no conjunto 

das políticas públicas brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito à 

educação, pública e gratuita, das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas 

habilidades. Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 não se dava muita importância para essa 

modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino 

público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial a ser 

regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao longo 

daquela década. 

É certo que o registro legal, por si, não assegura direitos, especialmente numa 

realidade em que a educação especial tem reduzida expressão política no contexto 

da educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se concede às 

pessoas com necessidades especiais - ao menos aquelas denominadas deficientes - 

em nossas políticas sociais. Daí se entendem manifestações, comuns na área, de 

que postulam que a legislação fundamental já está dada e se trata de fazer cumpri- 

la. 

27

São também comuns as preocupações com o caráter potencialmente discriminatório 

e segregador de leis e normas específicas para a área, mesmo quando se anunciam 

numa perspectiva discriminadora "positiva". Entendemos que a referência específica 

em uma lei geral da educação, mesmo que não fosse na forma de capítulo, ainda é 

importante em nosso país, onde o acesso à educação das pessoas com deficiência 

é escasso e revestido do caráter da concessão e do assistencialismo. 

A presença da educação especial na Lei certamente reflete um certo crescimento da 

área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos 

últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém vários dispositivos 

relacionados às pessoas com deficiência (ver análise de Jannuzzi 1992), destaca- 

se, na educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o 

"atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 

preferencialmente na rede regular de ensino". 

As Constituições estaduais, em grande medida, apenas repetem aquela formulação 

da Constituição Federal. Algumas acrescentam, nos capítulos relativos à educação, 

tópicos específicos de determinadas categorias (ex.: implantação de braile em 

classes da rede oficial) e de níveis ou modalidades de ensino (ex.: implantação de 

ensino profissionalizante). Algumas ainda incluem os superdotados no alunado da 

educação especial; a categoria de problemas de conduta ou condutas típicas não 

consta de forma distinta; e tampouco aparece a referência a "necessidades 

educativas especiais" (Oliveira e Catani l993, pp. 110-116). Nas leis orgânicas dos 

municípios, certamente terá aumentado a diversidade dos tratamentos dados à 

matéria e isso tem um significado particular nas discussões atuais. 

É naquele momento de reforma constitucional, no final da década de 1980, que 

começam e chegam ao Congresso os debates sobre a nova LDB. Na Câmara, o 

projeto vai aos poucos incorporando as questões da educação especial. Em 1988, 

apenas o registro do que estava na Lei 5.692/71; na 2ª emenda, já em 1989, 

acrescenta-se o dispositivo constitucional; na 3ª emenda, também de 1989, passa a 

constar um capítulo específico destinado à educação especial (o mesmo 



28

acontecendo com educação indígena e de jovens e adultos). No relatório Amin e no 

projeto finalmente aprovado pela Câmara em 1993, é mantido o capítulo, cuja 

redação é alterada mais no sentido de reforçar a idéia constitucional da integração 

escolar. 

A primeira proposta de Darcy Ribeiro no Senado, em 1992, ao desconsiderar em 

larga medida as discussões e o projeto da Câmara, recolocava os termos da Lei 

5.692/71 e não trabalhava as diretrizes para a integração (Ferreira e Nunes 1997). É 

já na fase final das discussões do Senado que o projeto de Darcy Ribeiro incorpora 

algumas propostas pontuais advindas da Câmara, inclusive o capítulo sobre 

educação especial, praticamente com a mesma redação. 

Dermeval Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB principalmente como 

omissões, pelo fato de ela não incorporar dispositivos que apontem para a 

necessária transformação da estrutura educacional. Para esse autor, ela é mais 

indicativa do que prescritiva e não contém o conjunto de reformas que se está 

fazendo para além dela, antes e depois de sua aprovação pelo MEC. A ausência do 

que se concebera no Projeto da Câmara como um sistema nacional de educação 

elimina possíveis instâncias de articulação com a sociedade (Pino 1995) e, a nosso 

ver, pode dificultar a inserção da educação especial nos debates da educação geral 

- até por ser uma área de presença relativamente recente no âmbito da educação 

escolar básica e por não se constituir em prioridade nas políticas educacionais, até 

aqui. Assim, as perspectivas político-institucionais da educação especial, pelo 

menos a curto prazo, dependem da sua inserção no âmbito das várias reformas que 

estão ocorrendo e vão ocorrer num prazo relativamente curto, contexto no qual a 

LDB é mais um momento importante dos embates políticos, do que a expressão da 

síntese possível dos mesmos. 

De todo modo, o texto contém aspectos importantes para a educação especial, além 

da parte específica, que também constituem desdobramentos de itens da 

Constituição, como as disposições sobre educação infantil. A flexibilidade dos 

critérios para admissão e promoção escolar, aspecto identificado como positivo por 



29

Demo (1997), pode ser também benéfica para a escolarização de alunos com 

necessidades especiais. 

Nas disposições específicas sobre a educação especial, o Artigo 4º define como 

dever do Estado o "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos 

com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino" (inciso 

III). A referência às necessidades especiais amplia o alcance do dispositivo 

constitucional de 1988, que se referia apenas aos portadores de deficiência. A 

categoria de necessidades especiais aparece pela primeira vez no texto da Câmara 

(relatório Amin e no projeto aprovado em 1993), de modo a englobar os portadores 

de deficiência e os superdotados - estes apareciam no projeto original e foram 

retirados em 1989, com a adoção da redação do Artigo 208 da Constituição. O 

parecer Cid Sabóia, aprovado no Senado em 1994, incluiu os alunos com problemas 

de conduta nos portadores de necessidades especiais. A versão final mantém a 

categoria ampla mas não mais especifica quem são os educandos com 

necessidades especiais ou quais são essas necessidades - apenas mantém uma 

referência pontual, em um inciso, à deficiência e à superdotação. O Ministério da 

Educação vinha trabalhando, em seus documentos, com a indicação de que o 

alunado considerado especial inclui os educandos com deficiência, condutas típicas 

e altas habilidades. Essa postura incorpora a preocupação de que não se tenha na 

educação especial um recurso paliativo para o fracasso escolar, em certa medida 

legitimando os equívocos do ensino regular (posição registrada na Assembléia da 

Reunião da Anped, em 1991), o que tenderia a ocorrer com a utilização de 

categorias muito abrangentes. A referência às necessidades educativas especiais, 

acompanhando tendência internacional que se fortalece principalmente com a 

Declaração de Salamanca, de 1994, merece maior atenção a fim de confrontar as 

leituras e discutir as implicações de uma eventual revisão das próprias noções de 

aluno e educação especiais. 

É o desafio de conhecimento e práticas desenvolvidos nos espaços identificados 

com a educação especial, integrar contribuindo para a educação geral, sem criar 

novos espaços para acomodar mais uma vez procedimentos de segregação em 



30

nome da necessidade de um ensino especializado; e, de outra parte, sem reduzir a 

problemática da deficiência à dimensão do ensino. 

O capítulo V ("Da Educação Especial") caracteriza, em três artigos, a natureza do 

atendimento especializado. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de 

uma educação especial mais ligada à educação escolar e ao ensino público. Nesse 

sentido, o texto preserva os avanços contidos no projeto da Câmara (Ferreira 1994 e 

Mazzotta 1996). No Artigo 58, caracteriza-se a educação especial como modalidade 

de educação escolar, destinada aos educandos portadores de necessidades 

especiais (definição que, para Saviani, apresenta um "caráter circular, vago e 

genérico" (1997, p. 218). Prevê-se, nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio 

especializado no ensino regular e de serviços especiais separados quando não for 

possível a integração ("em virtude das condições específicas dos alunos"). A 

redação preserva a idéia de um continuum de opções mais ou menos restritivas, 

cuja disponibilidade se definiria tendo por base as características pessoais dos 

alunos. Se é fato que a presença de determinadas características individuais exige 

apoios ou programas especializados na educação, também sabemos que não 

chegamos a desenvolver no Brasil, em termos gerais, modalidades combinadas ou 

intermediárias de atendimento que atenuassem a segregação. Se a legislação se 

fixar de modo dominante nas características pessoais e deixar em segundo plano as 

condições do sistema de ensino, pode ser dificultado o surgimento de programas 

menos restritivos. 

Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educação especial já na educação infantil, 

área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais é ao 

mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente a expansão recente do 

atendimento em educação infantil no Brasil, já incorporando parte das crianças com 

necessidades especiais - pelo menos em alguns municípios -, é um marco muito 

significativo. O capítulo sobre educação infantil, contudo, é bastante sucinto e limita- 

se praticamente a afirmar que ela se dá de zero a seis anos, em creches e pré- 

escolas. A presença da educação especial no espaço da educação infantil poderá 

ser mais bem avaliada no triênio 1997-1999, prazo concedido pela lei para que as 

creches e pré-escolas se integrem aos respectivos sistemas de ensino. 



31

O Artigo 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de assistência, 

que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais. 

Aqui, combinam-se as idéias de flexibilidade e de articulação, seja na questão da 

terminalidade específica no ensino fundamental (para os considerados deficientes) e 

na aceleração (para os considerados superdotados), seja na educação para o 

trabalho (a ser propiciada mediante articulação com os órgãos oficiais afins). 

Especificamente em relação aos alunos portadores de deficiência, reconhece-se a 

necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em 

condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional. Note-se que 

a forma como a educação profissional é tratada na Lei (capítulo III) pode favorecer, 

em tese, o desenvolvimento ocupacional de alunos egressos do ensino especial, ao 

desatrelar os diferentes níveis de formação profissional da escolaridade regular. 

Associando-se a isso o início do supletivo de 1º grau aos 15 anos, parecem 

aumentar as possibilidades de articular educação e formação para o trabalho, pelo 

menos de parte da população dos alunos considerados especiais - aqueles cuja 

escolarização não é reconhecida e cuja formação/atuação profissional se reduz hoje 

às chamadas oficinas. 

Um ponto central no artigo é a previsão de "professores com especialização 

adequada em nível médio ou superior(...) bem como professores do ensino regular 

capacitados para a integração(...)". Esse tema mereceu atenção desde as primeiras 

audiências públicas na Câmara, no desafio de entender o papel do professor 

especializado em uma proposta integradora, que teoricamente pediria um 

profissional mais "polivalente" (Ferreira e Nunes 1997). Ainda agora, permanece a 

indefinição, por aspectos específicos e por outros mais gerais da própria lei e da 

conjuntura. No geral, a questão dos profissionais da educação depende de 

regulamentações, com destaque para os institutos superiores de educação (que 

participarão da formação de professores para a educação infantil e fundamental). De 

modo mais específico, as expressões contidas no artigo parecem "vagas para 

delinear o perfil profissional adequado para atuação na educação especial", na visão 

preliminar da CEB/CNE (1997, p. 32). Seria essa formação propiciada "através de 

cursos de especialização", como prevêem Souza e Silva (1997, p. 95), na forma em 



32

que já acontece em alguns estados brasileiros? A discussão das habilitações da 

pedagogia, também em educação especial e inclusive por categoria de deficiência, 

estará agora refletindo as pressões advindas das discussões acumuladas sobre a 

revisão da formação do pedagogo/do docente, de um lado, e das indicações da 

LDB, de outro: ambas, de diferentes perspectivas, enfraquecendo a idéia da 

formação de um especialista em educação especial como habilitações da 

pedagogia. E ainda que prevaleça a figura do especialista, em um tipo de formação 

ou em outro, é provável que ela não se limite à idéia de um regente de classes 

especiais de determinada categoria de alunos especiais, dentro das instituições ou 

nas escolas comuns. 

Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser parcialmente 

contemplada na incumbência que a Lei reserva aos municípios de realizar 

programas de capacitação para todos os professores em exercício, embora a 

questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica. Sabe-se que o tema 

das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, é ainda pouco presente nos 

cursos de formação de professores e outros profissionais, mesmo com 

recomendações e indicações legais para que se supere essa lacuna. De outra parte, 

parece difícil capacitar os professores das classes comuns para integrar alunos que 

ainda não estão presentes na escola em que trabalham. 

O Artigo 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização das instituições 

privadas de educação especial, através dos órgãos normativos dos sistemas de 

ensino, para o recebimento de apoio técnico e financeiro público; ao mesmo tempo 

em que reafirma em seu parágrafo único a preferência pela ampliação do 

atendimento no ensino regular público. Uma questão está em definir o caráter 

educacional das instituições particulares e dos serviços que prestam. Parte do 

problema deverá ser esclarecida com a aplicação do que dispõem os artigos 70 e 

71, que definem em caráter geral o que são despesas com ensino; dispositivos que, 

para Saviani (1997), tendem a reduzir a dispersão dos recursos reservados para a 

educação. Para o CNE, em seus estudos preliminares (1997), o próprio capítulo V já 

indica alguns dos critérios que deverão ser considerados, de modo específico, na 

avaliação dos tipos de instalação, da habilitação do pessoal e das formas de 



33

acompanhamento do processo educacional, com base nos mecanismos que os 

sistemas já possuem para acompanhar as instituições de ensino privado regular 

(p.32). 

As instituições e organizações privadas de caráter mais assistencial e filantrópico 

têm detido, na história brasileira, a maior parte das instalações, dos alunos e dos 

recursos financeiros ligados à educação especial, além de possuir grande influência 

na definição das políticas educacionais públicas na área. Não são escolas, no 

sentido estrito, nem como tal têm sido avaliadas: são, por assim dizer, instituições 

totais, de atendimento múltiplo, nas quais a instrução escolar é um dos vários 

componentes. Para a população que combina as condições da pobreza e da 

deficiência, a instituição tende a assumir, de modo precário, um conjunto de 

demandas de assistência, saúde e, inclusive, formação. 

Políticas mais efetivas de integração escolar, como responsabilidade do Estado, 

necessariamente reclamam maior compromisso da escola pública e revisão das 

formas de relação dos sistemas de ensino com as instituições especializadas, até 

porque estas têm dependido de modo crescente de verbas educacionais. 

O alinhamento das propostas brasileiras com a tendência da chamada escola 

inclusiva e das necessidades especiais favorece mais a linha da "educação + escola 

comum" do que a da "assistência social + instituição especializada", para a ampla 

maioria dos alunos potenciais. Um dos desafios para os sistemas estaduais e 

municipais de ensino parece estar na necessidade - muitas vezes não explicitada - 

de assumir uma parte significativa dos alunos hoje dependentes das instituições e 

também aqueles que ainda não têm acesso a qualquer serviço educacional. Tal 

necessidade se coloca para esses sistemas no momento em que muitos deles têm 

reavaliado e mesmo desativado os serviços de ensino especial, até para reduzir 

processos de estigmatização e segregação. 

Em síntese, o momento que a nova Lei e seu contexto colocam para a educação 

geral — e, em particular, para a educação especial — sinaliza alterações 

importantes nas políticas de atendimento educacional especializado. Os documentos 



34

citados de análise preliminar do CNE já apontam para a necessária articulação dos 

órgãos federais, estaduais e municipais para definição de normas e medidas 

complementares para a área. 

Já se estão definindo, na perspectiva da desconcentração e da municipalização, as 

propostas e os conselhos para proposição e acompanhamento da aplicação dos 

recursos do Fundo da Lei 9.424, de 24.12.1996. Embora a Lei já inclua os 

estabelecimentos de ensino especial públicos nos componentes do ensino 

fundamental, ainda são pouco claros, e possivelmente negativos, os impactos que a 

concentração de recursos nesse nível de ensino trará para a educação infantil e 

parte da educação especial. 

Está também na pauta, em meio ao pacote de reformas, a discussão do Plano 

Nacional de Educação, com diretrizes para a próxima década. 

A presença ampliada da educação especial na nova Lei pode também sinalizar 

presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua 

contribuição específica visa mais do que à simples afirmação do "especialismo" 

educativo ou burocrático - até porque nem sempre estarão disponíveis profissionais 

ou serviços especializados, distintos daqueles disponíveis nas escolas. Ao caráter 

afirmativo da expressão legal com relação às necessidades especiais e, mais 

pontualmente, à educação das pessoas com deficiência contrapõe-se, de modo 

contraditório, a afirmação do Estado mínimo e da redução de recursos para as 

políticas sociais. Os discursos da educação para todos e da escola inclusiva 

ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para 

assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades 

especiais. 

REFERÊNCIAS 

CONSELHO Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. "Proposta de 

regulamentação da Lei 9.394/96" e "Trabalho preliminar de interpretação da LDB". 

Brasília, 1997, mimeo. [ Links ] 

DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. Campinas: Papirus, l997. [ Links ] 



35

FERREIRA, J.R. "A educação especial na LDB". Comunicação apresentada na XVII 

Reunião Anual da Anped. Caxambu, 1994, 10 p. [ Links ] 

FERREIRA, J.R. e NUNES, Leila R.O.P. "A educação especial na nova LDB". 

Comentário sobre a educação especial na LDB". In: Alves, N. e Villardi, R. (org.). 

Múltiplas leituras da nova LDB. Livro organizado por N. Alves e R. Villardi. Rio de 

Janeiro: Dunya, 1997, pp.17-24, no prelo. [ Links ] 

JANNUZZI, Gilberta S.M. "Políticas sociais públicas de educação especial". Temas 

sobre Desenvolvimento, 9. 1992, pp. 8-10. [ Links ] 

MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: História e políticas. São 

Paulo: Cortez, 1996. [ Links ] 

OLIVEIRA, Romualdo P. e CATANI, Afranio A.M. Constituições estaduais brasileiras 

e educação. São Paulo: Cortez, 1993. [ Links ] 

PINO, Ivany. "Os novos rumos da LDB: Dos processos e conteúdos". Educação e 

Sociedade, 51. 1995, pp. 356-378. [ Links ] 

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: Trajetória, limites e perspectivas. São 

Paulo: Autores Associados, 1997. [ Links ] 

SOUZA, Paulo N. e SILVA, Eurides B. Como entender e aplicar a nova LDB. São 

Paulo: Pioneira, 1997. [ Links ] 

Cadernos Cedes, ano XIX, nº 46, setembro/98 

* Departamento de Educação - Unimep - SP. 

Educação & Sociedade 



36

Print version ISSN 0101-7330 

Educ. Soc. vol.23 no.80 Campinas Sept. 2002 

doi: 10.1590/S0101-73302002008000016 

O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO 

INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS * 

RESUMO: 



Ana Beatriz Cerisara ** 

Este artigo tem por objetivo refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a 

Educação Infantil no contexto das políticas públicas para educação infantil do 

Governo Fernando Henrique Cardoso. Inicia com uma análise das reformas 

educacionais implementadas na área da educação infantil, com base em 

legislações, pareceres, resoluções e documentos encaminhados pelo MEC desde a 

LDB nº 9.394/96 enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educação 

infantil e à formação de suas professoras. Em seguida, retoma o debate em torno do 

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil situando-o como mais uma 

ação do governo no contexto das reformas em andamento e, por último, apresenta 

algumas das tendências e utopias que têm inspirado os educadores da área. 

Palavras-chave: Educação Infantil. Política e educação. Educação da criança de 0 

a 6 anos. Legislação. 

INTRODUÇÃO 

Refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no contexto 

das políticas públicas para educação infantil do Governo Fernando Henrique 

Cardoso é o objetivo deste artigo. Inicialmente, faço uma análise das reformas 

educacionais implementadas na área da educação infantil pelo governo FHC na 

última década, enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educação 

infantil e à formação de suas professoras. 1 Em seguida, retomo o debate em torno 

do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil situando-o no contexto 

das reformas em andamento e, por último, apresento algumas das tendências e 

utopias que têm orientado os educadores da área. 

37

As reformas educacionais brasileiras e a educação infantil 

Atualmente, falar em educação infantil no Brasil implica fazer uma retrospectiva 

desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do 

Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 

9.394/1996. Isso porque foi a partir das deliberações encaminhadas nessas duas 

leis e das suas conseqüências para a área que os desafios e as perspectivas têm 

sido colocados. 

Para fazer uma análise das definições estabelecidas na LDB nº 9.394/96 com 

relação à educação infantil recorro a Saviani, que indica que esta deve ser 

analisada tanto do ponto de vista dos objetivos proclamados quanto dos objetivos 

reais, uma vez que os primeiros indicam as finalidades gerais e amplas e, os 

segundos, os alvos concretos das ações: 

Enquanto os objetivos proclamados se situam num plano ideal onde o consenso e a 

convergência de interesses é sempre possível, os objetivos reais situam-se num 

plano onde se defrontam interesses divergentes e por vezes antagônicos, 

determinando o curso da ação as forças que controlam o processo. (Saviani, 1997, 

p. 190) 

Isso porque o percurso que foi da gestação do projeto inicial até a aprovação final 2 

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 significou sete anos 

de embates políticos entre diferentes concepções, sendo que a versão final da LDB 

revela plena sintonia com os princípios do projeto neoliberal 3 de reformas do papel 

do Estado e do Poder Público. 

Vale destacar que a LDB foi construída tendo por base a Constituição de 1988 que 

reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação infantil em 

creches e pré-escolas. Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em 

vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta 

mesma direção, a LDB também pela primeira vez na história das legislações 

brasileiras proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos e 

dever do Estado. Ou seja, todas as famílias que optarem por partilhar com o Estado 



38

a educação e o cuidado de seus filhos deverão ser contempladas com vagas em 

creches e pré-escolas públicas. 

Outro objetivo proclamado é o de que estas instituições de educação infantil 

(creches e pré-escolas) deverão fazer parte da educação básica, junto com o ensino 

fundamental e o ensino médio, em vez de permanecerem ligadas às secretarias de 

assistência social. Na passagem das creches para as secretarias de educação dos 

municípios está articulada a compreensão de que as instituições de educação 

infantil têm por função educar e cuidar 4 de forma indissociável e complementar das 

crianças de 0 a 6 anos. A crítica em relação às propostas de trabalho com as 

crianças pequenas, que se dicotomizavam entre educar e assistir, levou à busca da 

sua superação em direção a uma proposta menos discriminadora, que viesse 

atender às especificidades que o trabalho com crianças de 0 a 6 anos exige na atual 

conjuntura social de educar e cuidar , sem que houvesse uma hierarquização do 

trabalho a ser realizado, seja pela faixa etária (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda 

pelo tempo de atendimento na instituição (parcial ou integral), seja pelo nome dado 

à instituição (creches ou pré-escolas). 

Essa compreensão da especificidade do caráter educativo das instituições de 

educação infantil não é natural, mas historicamente construída uma vez que ocorreu 

a partir de vários movimentos em torno da mulher, da criança e do adolescente por 

parte de diferentes segmentos da sociedade civil organizada e dos educadores e 

pesquisadores da área em razão das grandes transformações sofridas pela 

sociedade em geral e pela família em especial, nos centros urbanos, com a entrada 

das mulheres no mercado de trabalho. 5 

Neste sentido, pode-se dizer que a versão final da LDB incorporou na forma de 

objetivo proclamado as discussões da área em torno da compreensão de que trazer 

essas instituições para a área da educação seria uma forma de avançar na busca 

de um trabalho com um caráter educativo-pedagógico 6 adequado às especificidades 

das crianças de 0 a 6 anos, além de possibilitar que as profissionais que com elas 

trabalham viessem a ser professoras com direito a formação tanto inicial quanto em 

serviço e a valorização em termos de seleção, contratação, estatuto, piso salarial, 

benefícios, entre outros. 



39

Com relação às profissionais da educação infantil, a lei proclama ainda que todas 

deverão até o final da década da educação ter formação em nível superior, podendo 

ser aceita formação em nível médio, na modalidade normal. Ou seja, até o ano de 

2007 todas as profissionais que atuam diretamente com crianças em creches e pré- 

escolas, sejam elas denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do 

desenvolvimento infantil, ou tenham qualquer outra denominação, passarão a ser 

consideradas professoras e deverão ter formação específica na área. É importante 

ressaltar o desafio que esta deliberação coloca uma vez que muitas dessas 

profissionais não possuem sequer o ensino fundamental. 

Quanto ao locus dessa formação, a LDB define que esta se dará em cursos de 

licenciatura, de graduação plena em universidades e em institutos superiores de 

educação. Vale destacar que foi essa lei que criou a figura dos institutos superiores 

de educação e dos cursos normais Superiores. Se, por um lado, esta deliberação 

sobre a necessidade de formação específica em nível superior das professoras de 

educação infantil pode ser vista como um avanço na direção da profissionalização 

da área, por outro, a criação dos institutos superiores de educação revela que este 

avanço é relativo tal como veremos na continuidade deste texto. 

Diante desses objetivos proclamados, tanto em relação às instituições de educação 

infantil quanto à formação das professoras, todos contemplando o que tem sido 

produzido e proposto por pesquisadores brasileiros, algumas perguntas surgem: 

Como fazer para implantar todas essas medidas? A quem caberia a tarefa? De 

onde sairá o financiamento? Como será feito? 

Para responder a estas questões e melhor compreender todo o processo em 

discussão é preciso fazer um movimento dos objetivos proclamados aos objetivos 

reais presentes na LDB e nas regulamentações legais dela decorrentes. De acordo 

com Saviani, 

O ministério da educação, em lugar de formular para a área uma política global, 

enunciando claramente as suas diretrizes assim como as formas de sua 

implementação (...) preferiu esvaziar aquele projeto (de LDB) optando por um texto 

inócuo e genérico, uma LDB "minimalista" na expressão de Luiz Antonio Cunha (...). 



40

Certamente essa via foi escolhida para afastar as pressões das forças organizadas 

que atuavam junto ou sobre o Parlamento de modo a deixar o caminho livre para a 

apresentação e aprovação de reformas pontuais, tópicas, localizadas (...). (1997, p. 

200) 

Neste sentido, vou me deter na análise de algumas reformas pontuais formuladas 

pelo Governo Fernando Henrique Cardoso por intermédio do Conselho Nacional de 

Educação, na forma de portarias, pareceres, decretos e documentos com ênfase em 

dois aspectos: o financiamento para a educação infantil e a formação de suas 

professoras. 

Financiamento para a educação infantil 

Com relação ao financiamento para a educação infantil a LDB é omissa. Não há 

nenhuma indicação a respeito do financiamento necessário para a concretização 

dos objetivos proclamados em relação às instituições de educação infantil. Neste 

sentido, pode-se dizer que, naquilo que é essencial, a educação infantil foi 

marginalizada, isso porque sem recursos é impossível realizar o que foi proclamado 

tanto no que diz respeito à transferência das instituições de educação infantil das 

secretarias de assistência para as secretarias de educação, como em relação à 

redefinição do caráter pedagógico de creches e pré-escolas já vinculadas às 

secretarias de educação. 7 O mesmo se pode dizer com relação à formação das 

professoras que já atuam na área. 

Se a LDB já era omissa em relação ao financiamento para a educação infantil, com 

a Emenda Constitucional nº 14, regulamentada pela Lei nº 9.424/96, que criou o 

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização 

do Magistério 8 (FUNDEF), o governo explicita os objetivos reais que sustentam a 

sua proposta para a educação infantil, pois define ali que os municípios se 

responsabilizarão pela aplicação de um grande porcentual do seu orçamento no 

ensino fundamental, ficando a educação infantil sem nenhuma garantia de verbas 

destinadas a ela, dependendo da política educacional de municípios e estados. 

Diante dessa lei complementar fica explicitado que na atual legislação brasileira 

nenhuma instância tem como prioridade atender a educação infantil já que à União 



41

ficou o ensino superior, aos estados, o ensino médio e aos municípios, o ensino 

fundamental. Ou seja, a legislação insinua uma parceria entre municípios, estado e 

governo federal que acaba por diluir as responsabilidades em relação à educação 

infantil. 

Tanto esse encaminhamento é real que, em julho de 2000, o governo federal 

apresenta a Portaria nº 2.854, da Secretaria da Assistência Social. Qual o teor 

dessa portaria? Indicar que, enquanto o atendimento às crianças pequenas não for 

de responsabilidade das secretarias de educação (e sem financiamento não será 

nunca!), os programas de assistência social permanecerão recebendo 

financiamento para manutenção desse atendimento. Ou seja, fica evidente que, 

apesar de a LDB proclamar que a educação infantil faz parte da educação básica, 

os recursos necessários para implantação de uma "pedagogia da educação infantil" 

nas instituições educativas continuarão na assistência social, cujo trabalho tem 

historicamente, no Brasil, se baseado em uma "concepção assistencialista" de 

atendimento. 

Além disso, vale destacar que não há nenhuma articulação entre as ações da 

assistência social com as da educação. Podemos dizer, então, que essa portaria 

trouxe de volta o discurso da educação compensatória da década de 1970, já 

amplamente criticado e superado. Esse é mais um objetivo real das reformas 

educacionais implantadas pelo governo brasileiro. 

Outro aspecto que é preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda é um 

objetivo proclamado a defesa do direito de todas as crianças à educação infantil, já 

que apenas algumas crianças, filhas de mulheres trabalhadoras, têm tido acesso a 

esses serviços. Ou seja, permanece a concepção de que as vagas nas creches 

públicas devem ser preenchidas pelas crianças, cujas mães trabalham fora e 

ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas como direito das mulheres 

trabalhadoras que têm filhos e não das crianças. 

A desresponsabilização do Estado em relação à educação infantil fica evidente e 

mostra que o que foi preconizado na letra da lei expressa uma estratégia de 

negociação típica do movimento liberal: ceder no discurso e endurecer o jogo 



42

quando se trata de prover as condições de cumprimento do acordado. Contudo, 

alertas em relação a essa estratégia de esvaziamento, existe já uma mobilização 

dos movimentos de educadores 9 que defendem uma educação infantil de qualidade 

pela criação de um fundo para a educação básica FUNDEB ou para a criação 

de um fundo específico para a educação infantil FUNDEI. Mais uma vez, estão 

em cena diferentes projetos de educação e de sociedade, sendo a defesa da 

educação pública, gratuita e de qualidade o que mobiliza segmentos da sociedade 

civil, educadores e pesquisadores da área a lutar pelo financiamento para que o 

Estado assuma seu dever de oferecer educação a todas as crianças de 0 a 6 anos 

cujas famílias queiram partilhar com ele a tarefa de educar os próprios filhos e de 

cuidar destes. 

Formação das professoras 

Com relação à formação das professoras em geral, várias têm sido as investidas do 

governo brasileiro no sentido de implementar seu projeto de reforma educacional 10 

por meio de aprovações pontuais de pareceres e resoluções, além de decretos 

presidenciais, uma vez que: 

No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a 

educação constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de 

acumulação capitalista e, em decorrência, a formação de professores ganha 

importância estratégica para a realização dessas reformas no âmbito da escola e da 

educação básica. (Freitas, 1999, p. 18) 

Neste sentido é possível fazer-se o mesmo movimento, passando dos objetivos 

proclamados aos objetivos reais presentes em decretos, pareceres e resoluções 

encaminhados após a LDB nº 9.394/96. Uma das questões mais polêmicas, objeto 

de diversos encaminhamentos, refere-se à criação tanto dos institutos superiores de 

educação, como do curso normal superior, considerado o locus preferencial para a 

formação das professoras de educação infantil e das quatro primeiras séries do 

ensino fundamental. Após a proclamação, na LDB, da necessidade de todas as 

professoras da educação infantil e do ensino fundamental possuírem formação 

específica e em nível superior, nos demais pareceres 11 encaminhados pelo CNE fica 



43

evidente que, dentro do quadro das reformas educacionais propostas pelo governo 

brasileiro, essa formação, que historicamente tem sido realizada nos cursos de 

pedagogia das universidades, está fortemente ameaçada, 12 tendo sido objeto 

inclusive de um decreto presidencial, 13 que em seu art. 3º, parágrafo 2º, definiu que 

"a formação das professoras de educação infantil e nos anos iniciais do ensino 

fundamental far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores". Diante do teor 

desse decreto houve ampla mobilização, tendo ocorrido várias manifestações 

realizadas pelo movimento em defesa da formação das professoras. Diante da 

pressão, o governo editou o Decreto nº 3.554/2000, no qual a palavra 

"exclusivamente" foi substituída pela palavra "preferencialmente". 

A gestação dos documentos relativos à formação das professoras tem se dado em 

meio a embates políticos entre dois projetos distintos: de um lado, o projeto 

defendido pelo movimento organizado dos educadores, que entende a formação 

como parte da luta pela valorização e profissionalização do magistério, considera a 

universidade como lugar privilegiado para essa formação; defende uma sólida 

formação teórica; assume a pesquisa como princípio formativo e elemento 

articulador entre teoria e prática e concebe o professor como intelectual; de outro, o 

projeto defendido pelo Conselho Nacional de Educação, que se submete às 

políticas neoliberais impostas pelos organismos internacionais com a retirada da 

formação das professoras das universidades e propondo uma formação técnico- 

profissionalizante com amplas possibilidades de aligeiramento, sem espaço para 

uma reflexão profunda sobre os processos educativos, reduzindo o papel da 

professora a mera executora de tarefas pedagógicas e restringindo a concepção de 

pesquisa e de produção de conhecimento à esfera do ensino. 14 

Apesar de ampla discussão e participação dos segmentos que defendem a 

educação não como um serviço de satisfação ao cliente ou uma mercadoria 

comercializável, mas como um bem público, é a concepção articulada às reformas 

educacionais encaminhadas pelo governo que dá sustentação ao projeto que criou 

o curso normal superior para a formação das professoras da educação básica nos 

institutos superiores de educação. Senão, vejamos: nessa proposta, as professoras 

serão formadas em um curso de 3.200 horas, sendo que, destas, a aluna egressa 



44

do magistério, em nível médio, descontará 800; caso a aluna atue na educação 

básica, reduzirá mais 800 horas, ficando o curso com uma formação de 1.600 horas. 

Esse encaminhamento tem por base o princípio do aligeiramento da formação no 

seu sentido mais perverso, pois ao invés de capitalizar a experiência prática da 

aluna, desafiando-a a aprofundar a reflexão, entende que esta seja substituível pela 

vivência, desarticulando a teoria da prática sob o falacioso argumento de que quem 

faz não precisa pensar o fazer. Aliada a isso, a retirada da formação das 

professoras da educação básica dos cursos de pedagogia nas universidades 

também significa a separação entre formação profissional e formação universitária. 

Entra em cena a discussão que diferencia "certificação e treinamento" de 

"formação". O que se pode pensar de um curso a ser encaminhado de forma isolada 

da formação de todos os demais profissionais? O que pensar de uma proposta de 

curso cuja exigência de formação do corpo docente aponta para a possibilidade de 

apenas 20% ter o curso de mestrado, concedendo que 50% possa ter formação em 

pedagogia? A redução do tempo de duração do curso, a pouca exigência do nível 

de formação dos professores docentes, o seu isolamento em relação à formação em 

nível superior dos demais profissionais nas universidades trarão quais 

conseqüências? Em uma análise inicial é possível indicar algumas implicações para 

as professoras da educação infantil: preconceitos, baixos salários, poucas 

expectativas de profissionalização, baixa identidade do profissional (Kishimoto, 

1999, p. 72). 

Para a professora de educação infantil existe um outro aspecto que agrava a 

situação: a falta de ênfase quanto à especificidade da professora de educação 

infantil nos documentos 15 e nas resoluções analisados, como se esta pudesse ter 

como base a docência nas séries iniciais do ensino fundamental. Falar em 

professora de educação infantil é diferente de falar em professora de séries iniciais 

e isso precisa ser explicitado para que as especificidades do trabalho das 

professoras com as crianças de 0 a 6 anos em instituições coletivas públicas de 

educação e cuidado sejam respeitadas e garantidas. Essa diferenciação fica bem 

explicitada nas palavras de Rocha: 



45

Enquanto a escola se coloca como espaço privilegiado para o domínio dos 

conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põem sobretudo com 

fins de complementaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola tem 

como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas 

através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas 

travadas no espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 

anos de idade (ou até o momento que entra na escola). (Rocha, 1999, p. 62) 

Em relação à formação das profissionais que hoje atuam com as crianças pequenas 

em creches e pré-escolas, vê-se uma avalanche de cursos chamados emergenciais, 

em sua grande maioria pagos, e que são justificados pelo prazo estabelecido pela 

LDB, de dez anos desde a sua publicação, para que todas tenham formação 

específica em nível superior, podendo ser aceito magistério, em nível médio. Mais 

uma vez o governo delega a essas professoras a responsabilidade por sua 

formação, sem assumir como sua a tarefa de fornecer as condições objetivas para 

que elas se profissionalizem. 

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 

É dentro do contexto das reformas educacionais em andamento acima delineadas 

que pretendo situar o RCNEI como mais uma ação do Governo FHC. Vale destacar 

que o RCNEI é um documento produzido pelo MEC que integra a série de 

documentos Parâmetros Curriculares Nacionais. Se é possível considerar um 

possível avanço para a área a existência de um documento que se diz voltado 

especificamente para a educação infantil, é preciso verificar até que ponto ele 

efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da área para o 

trabalho a ser realizado com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituições 

educativas como creches e pré-escolas. Além disso, é preciso verificar até que 

ponto ele contempla o que anuncia. 

Importante lembrar que em fevereiro de 1998 a versão preliminar do documento foi 

encaminhada a 700 profissionais ligados à área da educação infantil para que em 

um mês fosse devolvido ao MEC um parecer sobre essa versão. Preocupado com o 

surgimento inesperado desse documento e com a desarticulação do RCNEI em 



46

elação ao processo que vinha construindo uma Política Nacional para a Educação 

Infantil, coordenado por Angela Barreto na COEDI/MEC (1994-1998), e com as 

conseqüências que poderia trazer para as crianças brasileiras, o GT 07 Educação 

da Criança de 0 a 6 anos, da ANPEd, em sua XXI reunião, decidiu debater o 

assunto tendo como trabalho encomendado 16 uma análise dos pareceres 17 sobre a 

versão preliminar do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. A 

partir desta iniciativa, Faria e Palhares (1999) organizaram um livro com o objetivo 

de socializar o debate em torno do tema tanto em relação ao surgimento do 

RCNEI, quanto em relação à substituição da professora Angela Barreto na 

coordenação da COEDI. Isso se devia ao fato de que não havia consenso na área 

sobre a pertinência da elaboração, naquele momento, de um referencial curricular 

para a educação infantil, e muito menos com relação ao afastamento de Angela 

Barreto da COEDI. Segundo Faria, 

a curta trajetória deste novo direito conquistado (das crianças à educação infantil) 

impõe procedimentos criteriosos para a sua inclusão numa política integrada e 

coerente para a infância (...). De repente fomos atropelados com os Referenciais 

(...) e com a troca da coordenação da COEDI. (1999, p. 2). 

Em outubro de 1998 a versão final do RCNEI foi divulgada sem que os apelos dos 

pareceristas por mais tempo para debates e discussões fossem atendidos. Outro 

aspecto que merece destaque é que o RCNEI atropelou também as orientações do 

próprio MEC, uma vez que foi publicado antes mesmo que as Diretrizes Curriculares 

Nacionais, estas sim mandatórias, fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de 

Educação. Havia uma urgência por parte do MEC na divulgação do documento. 

Segundo Kuhlmann Jr.: 

A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas 

que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do 

MEC e seus interesses políticos, muito mais voltados para futuros 

resultados eleitorais do que preocupados com a triste realidade das nossas 

crianças e instituições. (1999, p. 52). 

A versão final do RCNEI foi organizada em três volumes: Introdução; Formação 

pessoal e social e Conhecimento do mundo. A leitura do primeiro volume do RCNEI, 



47

denominado "Introdução", permite constatar um texto bem cuidado esteticamente, 

com especial destaque às belíssimas fotografias (que acompanham os três 

volumes), a maior parte delas assinadas por Iolanda Huzak, que revelam a 

diversidade cultural das crianças brasileiras nem sempre contemplada pelo 

documento. Com relação ao conteúdo verificamos a presença de conceitos 

importantes para a área, uma vez que têm sido considerados princípios que 

permitem avançar na delimitação da especificidade da educação infantil. São eles, a 

ênfase em: criança, educar, cuidar, brincar, relações creche-família, professor de 

educação infantil, educar crianças com necessidades especiais, a instituição e o 

projeto educativo. Fala ainda em condições internas e externas com destaque para 

a organização do espaço e do tempo, parceria com as famílias, entre outros 

aspectos. É preciso destacar ainda que a bibliografia citada contempla grande parte 

da produção recente da área. 

É possível perceber que a versão final do volume l do RCNEI pretendeu seguir as 

indicações feitas pelos pareceristas da versão preliminar do documento, de ter como 

referência a criança e não o ensino fundamental, com ênfase na criança e em seus 

processos de constituição como ser humano em diferentes contextos sociais, suas 

culturas, suas capacidades intelectuais, artísticas, criativas, expressivas em vez de 

articulações institucionais que propõem uma transposição, de cima para baixo, dos 

chamados conteúdos escolares que acabam por submeter a creche e a pré-escola a 

uma configuração tipicamente escolar. 

Uma análise desse volume permite vislumbrar que, em termos gerais, essas 

concepções estão presentes na Introdução do RCNEI. Além de incluir esses que 

têm sido considerados pela área princípios orientadores da educação infantil, chama 

a atenção a aparente articulação e continuidade dos documentos que vinham sendo 

produzidos pela COEDI/MEC (1994-1998). Digo aparente porque, se há apropriação 

das concepções presentes nos cadernos da COEDI, 18 no volume l do RCNEI, no 

item "Organização do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil" (p. 

43-61), ele deixa antever uma concepção de educação infantil muito mais próxima 

da do ensino fundamental do que o próprio referencial declara na sua Introdução. 



48

Os dois outros volumes denominados âmbitos de experiência são: Formação 

pessoal e social, que contempla os processos de construção da identidade e 

autonomia das crianças, e Conhecimento do mundo, que apresenta seis sub-eixos: 

música, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e 

matemática. Esses volumes foram organizados em torno de uma estrutura comum, 

na qual são explicitadas as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à 

criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos, conteúdos, 

orientações didáticas, orientações gerais para o professor e bibliografia. Esta forma 

de organização e o conteúdo trabalhado evidenciam uma subordinação ao que é 

pensado para o ensino fundamental e acabam por revelar a concepção primeira 

deste RCNEI, em que as especificidades das crianças de 0 a 6 anos acabam se 

diluindo no documento ao ficarem submetidas à versão escolar de trabalho. Isso 

porque a "didatização" de identidade, autonomia, música, artes, linguagens, 

movimento, entre outros componentes, acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a 

fala, a emoção, o pensamento, a voz e o corpo das crianças. 

É importante ressaltar que a suposta incorporação dos princípios que têm sido 

construídos pela área, em busca da especificidade da educação infantil feita pelo 

RCNEI, evidencia o alerta feito por Kuhlmann Jr.: 

A caracterização da instituição de educação infantil como lugar de cuidadoe-educação 

adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criança 

como ponto de partida para a formulação de propostas pedagógicas. 

Adotar essa caracterização como se fosse um dos jargões do modismo 

pedagógico esvazia seu sentido e repõe justamente o oposto do que se 

pretende. (1999, p. 60). 

Neste sentido, a concepção de educação infantil que de fato orienta os três volumes 

do RCNEI está distante das concepções presentes nos documentos publicados pela 

COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da 

área um avanço no encaminhamento de uma Política Nacional de Educação Infantil. 

Em especial o documento e o vídeo denominados "Critérios para um atendimento 

em creches e pré-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianças" 

(MEC, 1995), que apresenta princípios orientadores para o trabalho em creches e 

pré-escolas tendo por foco a criança e seus direitos fundamentais. Longe de se 



49

apresentar como uma "proposta curricular", esse texto, de forma simples, direta e 

incisiva, indica critérios relativos à organização e ao funcionamento interno das 

creches, que dizem respeito principalmente às práticas concretas adotadas no 

trabalho direto com as crianças tendo seus direitos 19 como eixo. 

A existência do RCNEI remete à complexidade do debate em torno de questões 

colocadas pela área: Qual a finalidade educativa da educação infantil? Educar e 

cuidar, como e para quê? Como se caracterizam as instituições de educação 

infantil? Qual a sua relação com o ensino fundamental? Como deve ser vivida a 

infância das crianças em instituições educativas? As creches e pré-escolas são um 

tipo de instituição escolar ou não? Estas são algumas das tantas questões que a 

área tem se colocado e permitem delimitar a amplitude e profundidade da 

problemática em torno da definição do trabalho a ser realizado em creches e pré- 

escolas, com bebês, crianças que engatinham, crianças que usam fraldas até as 

crianças maiorzinhas, que ainda não estão nas escolas de ensino fundamental. 

A leitura da versão final do RCNEI reafirma o quanto foi prematura a elaboração 

deste documento, uma vez que ainda persiste a necessidade de um 

amadurecimento da área, inclusive para saber se cabe dentro da especificidade da 

educação infantil um documento denominado Referencial Curricular, em função dos 

sentidos que o termo 'currículo' carrega. Como afirmei em outra oportunidade: 

(...) a educação infantil pela sua especificidade ainda não estava madura 

para produzir um referencial único para as instituições de educação infantil 

no país. Os pesquisadores e pesquisadoras da área revelam nestes 

pareceres que o fato de a educação infantil não possuir um documento 

como este não era ausência ou falta, mas sim especificidade da área que 

precisa ainda refletir, discutir, debater e produzir conhecimentos sobre 

como queremos que seja a educação das crianças menores de sete anos 

em creches e pré-escolas. (Cerisara, 1999, p. 44). 

Dentro desse contexto o RCNEI deve ser lido como um material entre tantos outros 

que podem servir para as professoras refletirem sobre o trabalho a ser realizado 

com as crianças de 0 a 6 anos em instituições coletivas de educação e cuidado 

públicos. Além disso, vale reforçar que ele não é obrigatório ou mandatório. Ou seja, 

nenhuma instituição ou sistema de ensino deve se subordinar ao RCNEI a não ser 

que opte por fazê-lo. Como orientação nacional a área dispõe das "Diretrizes 

50 



Curriculares Nacionais" 20 que de forma clara apresentam as diretrizes obrigatórias a 

serem seguidas por todas as instituições de educação infantil. Essas diretrizes 

definem os fundamentos norteadores que as Propostas Pedagógicas das 

Instituições de Educação Infantil devem respeitar: 

A. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do 

Respeito ao Bem Comum; 

B. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da 

Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; 

C. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da 

Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais. 

Assim as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil apresentam os 

objetivos gerais (sem ir ao detalhe de cada ação como o RCNEI), permitindo 

incentivar e orientar projetos educacionais-pedagógicos, nos níveis mais diretos de 

atuação, com objetivos relacionados à formação integral da criança, deixando um 

espaço para que os envolvidos na educação infantil famílias, professoras e 

crianças assumam a autoria desses projetos. 

Por último, é preciso fazer referência ao projeto "Parâmetros em ação", que 

articulado ao RCNEI foi organizado pelo MEC com o objetivo de "apoiar e incentivar 

o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação de 

forma articulada à implementação do RCNEI" (MEC, 1999, p. 5). 

O que chama a atenção nesse projeto é o fato de que os municípios só podem 

participar dele se "optarem" por implementar o RCNEI em suas instituições, o que o 

transforma de uma proposta denominada pelo próprio MEC como "aberta, flexível e 

não obrigatória" em obrigatória e única. Ou seja, os municípios que não aderirem ao 

RCNEI como "a referência" para o seu trabalho, por questionarem as concepções ali 

presentes, não são contemplados com o "pacote de formação" que está previsto 

nos "Parâmetros em ação". Apenas esse dado já é suficiente para questionarmos a 

forma pouco democrática como o MEC tem "cumprido com a sua tarefa de subsidiar 

os sistemas de ensino com relação à formação de suas profissionais". Kramer, ao 



51

se referir aos impasses que as políticas de formação vêm sofrendo, apresenta-nos 

alguns questionamentos que refletem a perplexidade e indignação dos educadores: 

Temos uma política de educação infantil que venha assegurando expansão da 

cobertura, fortalecimento da nova concepção de infância e promoção da melhoria da 

qualidade como postulavam os documentos oficiais que o MEC elaborou em 

meados da década de 90? Até agora, em nível nacional, temos mais do que 

diretrizes e "referencial"? Em nível local, é preciso que as propostas de formação 

redundem em avanço da escolaridade e carreira, o que acontece em poucos 

municípios. A ação do MEC tem sido, infelizmente, tênue (para não dizer omissa) 

em relação a esta questão, seja pela pequeníssima destinação de recursos para a 

formação feita pelos municípios, seja porque a liberação desses recursos não tem 

implicado em mudanças de carreira ou salário. Existe uma política nacional de 

formação dos profissionais da educação infantil? Ou há apenas a compra e venda 

de pacotes, inclusive com a intermediação do MEC? (2001, p. 102) 

Tendências e utopias 

Para finalizar gostaria de enfatizar que a restrição ao rcnei se deve fortemente ao 

que os educadores da área da educação infantil têm indicado sobre a necessidade 

de construção de um trabalho que contemple as especificidades e diversidades 

culturais das crianças sem que haja a proclamação de um modelo único e 

verdadeiro. Neste sentido, o que vem sendo realizado em creches e pré-escolas 

precisa ser revisto e reavaliado à luz da Pedagogia da Educação Infantil (Rocha, 

1999), no sentido da construção de um trabalho com as crianças de 0 a 6 anos de 

idade, que apesar de ser formalmente estruturado pretende garantir a elas viver 

plenamente a sua infância sem imposição de práticas ritualísticas inflexíveis, tais 

como se cristalizam nas rotinas domésticas, escolares ou hospitalares. O que 

reivindicamos é o espaço para a vida, para a vivência das emoções e dos afetos 

alegrias e tristezas , para as relações entre coetâneos e não-coetâneos, para os 

conflitos, confrontos e encontros, para a ampliação do repertório vivencial e cultural 

das crianças a partir de um compromisso dos adultos que se responsabilizam por 

organizar o estar das crianças em instituições educativas que lhes permitam 

construir sentimentos de respeito, troca, compreensão, alegria, apoio, dignidade, 



52

amor, confiança, solidariedade, entre tantos outros. Que lhes garantam acreditar em 

si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa. É importante 

destacar que temos tido dificuldade em fazer valer esses princípios na organização 

do sistema educacional brasileiro diante das reformas educacionais do Governo 

FHC. 21 

Nesse contexto, firmamos o nosso descontentamento ante a política educacional 

brasileira e ante a maneira como vem sendo implantada a reforma educacional no 

país, tanto nos aspectos gerais como nos especificamente relacionados com a 

educação infantil. A esperança é que os educadores comprometidos com a defesa 

da educação e dos direitos das crianças à educação infantil continuem a denunciar 

o que está acontecendo e a realizar estudos, pesquisas e projetos de ação que nos 

possibilitem avançar na construção de uma "pedagogia da educação infantil" e de 

políticas públicas plurais que contemplem as diversidades culturais das crianças 

brasileiras e que sejam orientadas por práticas emancipatórias em oposição a 

práticas restritivas da criatividade e da felicidade, práticas que visam à formação de 

cidadãos e não à de consumidores compulsivos como pretende o projeto neoliberal 

em andamento. 

Notas 

1. Será utilizado o feminino em razão da presença predominante de mulheres no 

exercício dessa profissão. 

2. Sobre essa questão, ver Füllgraf, 2001. 

3. Concepção neoliberal está sendo utilizada neste texto sob a perspectiva indicada 

por Saviani: o significado correntemente atribuído ao conceito neoliberal implica em: 

valorização dos mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e às 

organizações não-governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e 

das iniciativas do setor público, com a conseqüente redução das ações e dos 

investimentos públicos. 



53

4. O uso dos termos 'educar' e 'cuidar' deve-se à busca de superação da dicotomia 

histórica no Brasil entre a visão educacional e a visão assistencialista, 

respectivamente. Sobre isso ver Kuhlmann Jr., 1999. 

5. Cerisara, 1999, p.14. 

6. Termo cunhado por Maria Lúcia Machado para explicitar o caráter de 

intencionalidade definida, planejada e sistematizada da ação com as crianças. 

7. Vale destacar que, do ponto de vista jurídico, a lei não é auto-aplicável, 

precisando de regulamentação. 

8. Sobre este tema, ver João Monlevade e Eduardo Ferreira, 1997. 

9. Dentre eles destaca-se o MIEB Movimento Interfóruns de Educação Infantil no 

Brasil. 

10. Sobre este tema ver Shiroma; Moraes e Evangelista, Política educacional. 

11. O Parecer CP nº 053/99, de 28 de janeiro de 1999, apresenta as diretrizes 

gerais para os institutos superiores de educação e o Parecer CP nº 115/99, de 10 de 

agosto de 1999, dispõe sobre os institutos superiores de educação. 

12. A ameaça seria: conceber-se o professor como técnico e não como intelectual e 

considerar-se que a formação universitária deve ser para os especialistas da 

educação (orientadores, supervisores, diretores, gestores) e não para os 

professores docentes. 

13. Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em 

nível superior de professores para atuar na educação básica e dá outras 

providências. 

14. VI Seminário Nacional da ANFOPE e XIV Reunião Nacional do FORUMDIR, 

Carta de Curitiba, 8 de junho de 2001. 



54

15. Com destaque para o Referencial Pedagógico Curricular para a Formação de 

Docentes da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (1997) e o 

Plano Decenal de Educação para Todos (1993). 

16. "A produção acadêmica na área da educação infantil a partir da análise de 

pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil: Primeiras 

aproximações", elaborado por Ana Beatriz Cerisara. 

17. O parecer institucional da ANPEd foi publicado em 1998, na Revista Brasileira 

da Educação. 

18. Os cadernos da COEDI são: Subsídios para elaboração de diretrizes e normas 

para educação infantil (1998); Proposta pedagógica e currículo para educação 

infantil: Um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise (1996); 

Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos 

fundamentais das crianças (1995); Bilbiografia anotada (1995); Educação infantil no 

Brasil: Situação atual (1994); Por uma política de formação do profissional de 

educação infantil (1994); Política de educação infantil (1993). 

19. Na parte do documento denominada "Esta creche respeita criança. Critérios 

para a unidade creche" são destacados os seguintes direitos: Nossas crianças têm 

direito à brincadeira; Nossas crianças têm direito à atenção individual; Nossas 

crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; Nossas 

crianças têm direito ao contato com a natureza; Nossas crianças têm direito à 

higiene e à saúde; Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia; Nossas 

crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de 

expressão; Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos; Nossas 

crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade; Nossas crianças têm direito a 

expressar seus sentimentos; Nossas crianças têm direito a uma especial atenção 

durante o seu período de adaptação à creche. M.M. Campos & Fúlvia Rosemberg, 

Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos 

fundamentais das crianças, Brasília: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997. 

20. O parecer da relatora Regina de Assis vale a pena ser conferido, na medida em 

que defende e justifica de forma brilhante as diretrizes apresentadas. 



55

21. No exato momento em que escrevo este artigo, mais uma investida contra as 

crianças brasileiras está em andamento no Conselho Nacional de Educação: o 

pedido de regulamentação das creches domiciliares. 

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SHIROMA, E.O.; MORAES, M.C.M.; EVANGELISTA, O. Política educacional. Rio 

de Janeiro: DP&A, 2000. [ Links ] 

* Agradeço ao professor João Josué da Silva Filho, à professora Déborah Tomé 

Sayão e à professora Ana Lúcia Goulart de Faria, que carinhosamente leram 

versões deste artigo e fizeram preciosas sugestões. 

** Professora do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa 

Catarina (UFSC) e pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação 

de 0 a 6 anos NEE0A6/UFSC (www.ced.ufsc.br/~nee0a6). E-mail: 

anabea@ced.ufsc.br 



58



Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999 

doi: 10.1590/S0101-73301999000300003 

PROGRAMAS OFICIAIS PARA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 

DA EDUCAÇÃO BÁSICA 

RESUMO: 

Maria Teresa Leitão de Melo* 

O artigo analisa a formação dos professores da educação básica destacando dois 

eventos ocorridos na última década: a Conferência Mundial de Educação para 

Todos e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Avalia os 

desdobramentos advindos dos referidos eventos e a sua influência nos programas 

oficiais de formação, criticando a tônica no aperfeiçoamento em serviço restrito a 

algumas áreas, de conteúdo fragmentado, aligeirado, sem repercussão na carreira 

docente. Contextualiza a formação no âmbito das políticas de valorização do 

magistério, categorizando-a como direito do professor. Lança o desafio de construir 

o perfil e a identidade do profissional da educação, considerando os atores que 

atuam na escola e têm vínculo com o trabalho educativo: professores e funcionários 

da educação, portadores do direito a uma formação includente e de qualidade 

social. 

Palavras-chave: Formação de professores, educação básica, programas oficiais, 

trabalho educativo 

Um breve olhar sobre a última década 

A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, 

Tailândia, em 1990 e, mais recentemente, da aprovação da Lei de Diretrizes e 

Bases da Educação Nacional, lei n o 9394, em 1996, a formação de professores é 

tema obrigatório nos debates educacionais, considerando os novos contornos 

pontuados por esses dois eventos. 



59

No primeiro, por se constituir em elemento importante do processo de 

universalização da educação proposto pelos organismos internacionais dele 

promotores. Aqui no Brasil, nos desdobramentos que sucederam à Conferência, a 

formação dos professores volta a ser destacada. Inicialmente, no Acordo Nacional e 

no Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, ambos 

documentos-síntese das intenções e prioridades do Plano Decenal de Educação 

para Todos, consenso possível firmado (e posteriormente ignorado pelo governo 

atual) entre o poder público, as organizações governamentais e as entidades 

acadêmicas e sindicais do movimento de educadores brasileiros. Depois a formação 

reaparece nos estudos do planejamento estratégico realizados pelo Fórum 

Permanente pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, responsável 

pelos encaminhamentos do Plano Decenal. Desta feita, contextualizada como um 

dos "nós críticos" da educação brasileira dentro do problema da desvalorização do 

magistério. 

Foram muitos os debates e várias as expectativas que se revelaram em torno do 

tema. Infelizmente, o descumprimento do Acordo Nacional, em 1995, por parte do 

presidente da República, fez abortar uma série de medidas que consolidariam o 

acúmulo do debate do Fórum Permanente, além de abrir espaço para outro 

panorama educacional rumo à Emenda Constitucional n o 14 e, em seguida, à nova 

LDB. 

Em que pesem todas as limitações e o próprio significado político do Acordo 

Nacional e do Pacto pela Valorização do Magistério, assumidos por signatários tão 

díspares em sua concepção e defesa de projeto social, é inegável a contribuição ao 

debate e a problematização apontada para a formação dos professores advindas 

desses documentos. 

Na LDB – lei nº 9394/96 –, o segundo evento atual apontado por nós como 

instigador desse temário, até chegar à formulação final, os percalços foram muitos e 

tortuosos foram os caminhos. 

A formação dos professores é tratada no título "Dos profissionais da educação", 

uma das partes mais reduzidas em seu conteúdo quando da tramitação do projeto 



60

de lei entre a Câmara de Deputados e o Senado Nacional. Em apenas seis artigos, 

a lei pretende definir os fundamentos, delimitar os níveis e o locus da formação e 

relacioná-la aos requisitos da valorização do magistério. O resultado de tamanho 

"enxugamento" é a ausência da conceituação dos profissionais da educação, 

referenciados no texto da lei com base nas exigências para sua formação, além de 

algumas contradições, que analisaremos mais adiante, no tocante aos próprios 

cursos e espaços de formação. 

Atualmente, em tempos de regulamentação da LDB, aliada às exigências do Banco 

Mundial para o desenvolvimento e a manutenção da educação brasileira, a temática 

da formação dos professores ganha novos destaques. Um dos requerimentos 

básicos, alertado pelo movimento dos trabalhadores em educação, é o de inserir as 

políticas e os programas de formação no processo global da valorização 

profissional. 

A dimensão social da formação profissional 

Entender a formação na perspectiva social é entendê-la e defendê-la como um 

direito do professor. É superar o estágio de iniciativas individuais para 

aperfeiçoamento próprio e colocá-la no rol das políticas públicas para a educação. 

Pensando assim, a formação compõe com a carreira e a jornada de trabalho, que 

por sua vez devem estar vinculadas à remuneração, elementos indispensáveis à 

formulação e à implementação de uma política de valorização profissional que 

contribua tanto para o resgate das competências profissionais dos educadores, 

como para a (re)construção da escola pública de qualidade. 

É, portanto, um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios 

do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O professor é 

um dos profissionais que mais necessidade têm de se manter atualizados, aliando à 

tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito é 

fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho em 

patamares de competência exigidos pela sua própria função social. 



61

Recente pesquisa realizada em parceria pela Confederação Nacional dos 

Trabalhadores em Educação (CNTE) e pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho, 

da Universidade de Brasília, sobre as condições de trabalho e a saúde dos 

trabalhadores em educação, revelou indicadores no mínimo perturbadores acerca 

da prática educativa relacionada a apropriação/expropriação de competências. O 

novo perfil do aluno, como sujeito social que leva para a escola novos padrões de 

comportamento; a competição com outros agentes educativos/informativos fora da 

escola; a celeridade do avanço tecnológico, nem sempre ao alcance de todos, são 

fatores que interferem na relação do professor com o conhecimento, objeto primeiro 

do seu trabalho, que precisa ser entendido como processo, portanto matéria ao 

mesmo tempo cumulativa e provisória. 

Os dados da pesquisa revelam que a auto-estima do professor, já tão comprometida 

pela acentuada desvalorização salarial, sofre impactos que ganham dimensão de 

verdadeira síndrome – a síndrome da desistência, conhecida como burnout – diante 

da impotência em realizar sua tarefa. Mesmo sabendo, teoricamente, como executá- 

la, faltam-lhe elementos essenciais à segurança da prática pedagógica. 

Nesse sentido, articulando os dados da pesquisa à formação na perspectiva do 

direito, cabe a reflexão de Vieira (1999), ao elencar alguns fatores a serem 

considerados como desafios nessa realidade: a angústia do professor de "não saber 

de tudo", a perda gradativa da capacidade de formulação, a formação 

compartimentada e as contradições da identidade social. 

Uma política de formação profissional direcionada para essa realidade precisa, pois, 

nascer no chão da escola para voltar-se a ele, atentando para as múltiplas 

dimensões em sua formulação e implementação, capazes de construir 

competências coletivas e definir a intencionalidade da prática educativa. 

É evidente que não podemos prescindir da reflexão sobre a própria prática como 

elemento constitutivo das políticas de formação, principalmente porque essa leitura 

crítica desvelará espaços de tensão a serem trabalhados. Porém, é necessário que 

a reflexão, ao tempo em que contribua para superação de limites e construção de 



62

possibilidades, esteja fundamentada em sólidas bases teóricas e epistemológicas, 

assim como as defende Frigotto (1996): 

as dimensões técnica e didática no processo de ensino, para serem 

efetivas, implicam necessariamente a dimensão teórica e epistemológica e 

que, sem estas, aquelas podem se constituir em bloqueadores de 

processos de conhecimentos previamente construídos pelo aluno. (pp 95- 

96). 

Dessa forma estará sendo concebida a autonomia intelectual do professor, 

necessária para o redimensionamento da sua prática, para a luta e a resistência em 

defesa da qualidade e do respeito a seu exercício profissional. 

Os programas oficiais de formação: Legislação e políticas de governo 

A intenção de destacar, nos programas oficiais de formação, a relação entre as 

políticas de governo e a nova legislação educacional, especialmente a LDB e o 

Projeto de Plano Nacional de Educação, reside na necessidade que vislumbramos 

de tecer nossa análise tendo como eixo as contradições e ambigüidades que se 

evidenciam nos encaminhamentos do Ministério da Educação. 

A primeira questão diz respeito à composição da educação nacional, disposta no 

artigo 21 da lei 9394/96, em apenas dois níveis: a educação básica e a educação 

superior. O próprio vocábulo "básica" por si só nos enseja uma concepção: "que 

serve de base, basilar, fundamental, essencial" (Buarque de Holanda 1993). Seria, 

pois, o nível da educação indispensável ao atendimento do que dispõe a própria 

LDB no seu artigo 22: "A educação básica tem por finalidades desenvolver o 

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da 

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores" 

(Brasil 1996). 

Os programas oficiais de formação para professores da educação básica haveriam, 

pois, de considerar essa concepção, para manter a unidade do nível de educação e 

resguardar o perfil e a identidade do professor. 

Porém, a despeito da "letra da lei", as políticas globais de governo fragmentam a 

educação básica em ensino médio e ensino fundamental, subdividindo este último 



63

em primeiro ciclo ou fase inicial (1ª a 4ª série) e segundo ciclo ou fase final (5ª a 8ª 

série), deixando as outras modalidades totalmente excluídas das prioridades dos 

programas de governo – educação infantil, educação especial, educação de jovens 

e adultos. 

Essa diretriz é bastante visível nas políticas de financiamento e na regulamentação 

promovida pela lei 9424/96, que dispõe sobre o Fundef – Fundo de Manutenção e 

Desenvolvimento do Ensino Fundamental, bem como nas políticas de 

municipalização do ensino, voltadas principalmente para as quatro primeiras séries 

do ensino fundamental. 

Fratura-se a educação básica, fratura-se o financiamento, fratura-se a organização 

dos sistemas... Que unidade restará para os programas de formação e para a 

identidade profissional do professor? 

A política oficial de formação, implementada pelo Ministério da Educação, não 

responde a essa indagação. Ou melhor, responde ao afirmar na formulação e nos 

encaminhamentos de seus programas a mesma lógica fragmentada com que trata a 

educação básica. 

Voltando à LDB, a esse respeito, é importante destacar, dentre as atribuições que 

ela concede ao professor (artigo 13, I), um nível mais rigoroso de formulação e 

responsabilidade, elencando, ao lado das incumbências já consideradas rotineiras, 

a participação na elaboração da proposta pedagógica da escola, espaço que pode 

vir a ser estimulador da conquista de crescentes estágios de autonomia escolar e de 

democratização da gestão. 

Ora, esse salutar nível de exigência para uma prática pedagógica que ultrapasse a 

visão puramente instrumental, resumida à transmissão de conhecimentos e ao 

tarefismo de "dar aulas", precisa influenciar os programas oficiais de formação, a ser 

considerada em toda sua complexidade. Do contrário, a sensação que aos poucos 

vai se consolidando é de que novas e mais complexas atribuições são delegadas 

aos professores, sem que sejam acompanhadas das condições objetivas de realizá- 

las. Se, por um lado, esse grau de responsabilidade fortalece e revigora a função 



64

social do magistério e da própria escola, por outro, se não for muito bem articulado, 

poderá gerar fortes e perigosos sentimentos de frustração e de impotência. 

Nesse aspecto, convém lembrar uma das contradições que estamos vivendo na 

conjuntura educacional: no momento em que o ato educativo se torna mais 

complexo e as exigências de escolarização mais presentes, ocorre um certo 

empobrecimento cultural e reduzem-se as metas e os objetivos da formação 

docente, evidenciando grande descompasso entre as políticas de formação e os 

objetivos proclamados de melhorar a qualidade da educação pública. 

Analisemos essa afirmação considerando três aspectos: primeiro, os espaços de 

formação previstos na LDB; segundo, a categorização de professor ensejada pelos 

programas de formação e, terceiro, o modo operacional pelo qual as políticas e os 

programas de formação vêm se difundindo nos sistemas de ensino. 

Ao analisarmos o Título VI da LDB – Dos profissionais da educação –, 

reconhecemos nele a síntese das normas sobre fundamentos, conceituação, níveis 

e espaços de formação. A mão do legislador cuidou, aparentemente, de dotar a lei 

de um leque multifacetado de opções, introduzindo algumas novidades, como os 

Institutos Superiores de Educação, e resgatando antigas imagens como as Escolas 

Normais. Não conseguiu se livrar de algumas ambigüidades e contradições 

oriundas, talvez, do violento processo de "enxugamento" imposto a esse título da lei, 

quando da tramitação do projeto entre a Câmara Federal e o Senado Nacional. 

Dessa forma registra-se na lei (artigo 62), em grau de paridade, que a formação do 

docente far-se-á em nível superior, em cursos de licenciatura plena, em 

universidades e institutos superiores de formação, sem qualquer prioridade para as 

licenciaturas que, historicamente, se diferenciam dos demais cursos de graduação, 

exatamente pela especificidade da formação para a docência. 

A aplicabilidade da leitura do artigo nas políticas de governo concretiza-se com o 

esvaziamento das licenciaturas e a ênfase em "transformar" graduados em 

professores, da noite para o dia, mediante os cursos de complementação 

pedagógica. Paralelamente o Governo investe na regulamentação dos Institutos 

Superiores de Educação, a despeito de toda polêmica gerada no próprio Conselho 



65

Nacional de Educação e das argumentações e proposições de entidades 

representativas dos educadores. 

Outro espaço de formação citado no referido artigo 62 é o da modalidade normal, 

um nível médio, apontado por alguns como contraditório ao parágrafo 4 o do artigo 

87, que exige, até o final da Década da Educação (ano 2006), que todos os 

professores sejam habilitados em nível superior ou formados por treinamentos em 

serviço. Mais uma vez omite-se a exigência da licenciatura plena. 

Esse leque de opções, ou quem sabe a intencionalidade que ele encerra ou ainda 

os objetivos e as metas dos programas de formação, tem possibilitado que a 

consecução das políticas de governo seja marcada pela fragmentação e pelo 

aligeiramento, não apenas no aspecto organizativo e temporal, mas também no 

tocante ao aprofundamento de conteúdos e à apropriação de competências. 

O segundo aspecto diz respeito à concepção de professor que nasce dessa política 

de formação. Não mais o professor que identifica na necessidade de formação 

especializada os pré-requisitos e os critérios para construir o seu perfil profissional. 

Não mais o professor que se dedica à formação própria para a docência para 

afirmar/reafirmar a sua própria identidade. Agora pode ser professor aquele portador 

de diploma de curso superior que "queira se dedicar à educação básica" (artigo 63, I 

da LDB). É um cheiro de diletantismo no ar, quando os ares da modernidade 

pretendem maior rigor nos critérios de profissionalização. E por que não para os 

professores? 

Por fim, como síntese dos aspectos anteriores, o terceiro aspecto: de como os 

programas de formação estão se difundindo nos sistemas de ensino. 

Antes de mais nada, há de se convir que o Ministério da Educação cumpre, com 

muita aplicação, o seu papel regulador das políticas educacionais. Embora atropele 

constantemente o debate e secundarize a interlocução com a sociedade, o MEC 

apresenta uma significativa linha de produção em termos de projetos, documentos e 

programas. Em alguns momentos, uma avalanche de medidas chega aos sistemas 

sem que as escolas tenham oportunidade de se pronunciar se desejam, se 

precisam, se entendem, se aprovam as determinações. Muitas vezes a propaganda 

66 



chega primeiro, com a informação televisiva maquiada com o devido capricho para 

acompanhar um astro ou uma estrela de televisão. 

Nos programas de formação não tem sido diferente. Os dados do próprio MEC 

indicam a premência em investir na formação dos professores da educação básica. 

O problema é como e para quê. Nesse assunto o Ministério é extremamente 

pragmático e, ao mesmo tempo, inteiramente submisso aos ditames do Banco 

Mundial. Dessa maneira, as áreas prioritárias nos programas de formação atendem 

às políticas traçadas pelo Banco Mundial, na forma e no conteúdo. 

De um lado, habilitar todos os professores leigos, que são muitos ainda, 

principalmente nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É a resposta ao 

insumo, vexatório do ponto de vista da qualidade e cruel do ponto de vista da 

profissionalização. Por outro lado, o investimento feito na política de formação 

prioriza duas dimensões: o desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, 

aqui incluído o acesso a níveis superiores, e os programas de aperfeiçoamento em 

serviço. 

Claramente, o aperfeiçoamento em serviço ocupa maiores espaços nos programas 

de formação. Entretanto apresentam limitações graves. Uma delas encontra-se nos 

dispositivos da Resolução n o 03/97, do Conselho Nacional de Educação, que fixa as 

Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e Remuneração do Magistério Público. 

No parágrafo único, do artigo 5 o , a resolução explicita três critérios a serem 

considerados/priorizados nos programas de capacitação em serviço: as áreas 

curriculares carentes de professores, os professores com mais tempo de exercício a 

cumprir nos sistemas e a utilização de metodologias que incluam recursos de 

educação a distância. 

Os critérios são, pois, seletivos, excluindo uma parcela dos professores dos 

programas de aperfeiçoamento, além de evidenciarem uma tônica de treinamento 

em serviço, em detrimento de uma política de formação includente, reflexiva e 

crítica. A perspectiva da qualidade, compreendida como direito ao saber, à ciência e 

à tecnologia, é prejudicada. 



67

A esse respeito há de se destacar, também, uma certa confusão que paira sobre os 

programas de formação ora em vigor: capacitação e formação docentes teriam o 

mesmo significado? 

Parece haver uma redução na concepção de formação docente, de modo a colocá- 

la tão-somente no âmbito da capacitação. Ou seja, os instrumentos, mecanismos e 

conteúdos escolhidos pretendem se voltar, fragmentariamente, para um dos 

aspectos da formação docente, que é como podemos considerar a capacitação em 

serviço. Esse excesso de pragmatismo tem contribuído para que se confunda o 

espaço e as finalidades de cada um desses elementos e, mais que isso, tem 

restringido o direito a uma política de formação ampla, permanente e 

contemporânea, em troca de aligeirados e modulares momentos de 

aperfeiçoamento. 

Destaca-se, ainda, que essa concepção de formação continuada, por não favorecer 

o acesso a níveis superiores de graduação, não tem qualquer repercussão na 

carreira do professor, não se situando, pois, como componente das políticas de 

valorização do magistério. 

Seria o Plano Nacional de Educação uma alternativa? 

No contexto desse debate, embora com dez anos de atraso, a disputa de projetos 

que envolve a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE) é um fato 

significativo para (re)colocarmos algumas das questões em movimento nos 

programas de formação para os professores da educação básica. 

Um dos grandes problemas do projeto de Plano Nacional de Educação, elaborado 

pelo MEC, é que ele reforça as ambigüidades contidas na LDB em relação aos 

espaços de formação e, conseqüentemente, ao perfil do professor. Vai mais longe 

ainda – e, portanto, aproxima-se mais das políticas de governo – nas proposições 

de formação para cada um dos níveis de ensino, fragmentando a educação básica e 

introduzindo novas categorias profissionais para realizar tarefas específicas do 

professor. É o caso, por exemplo, do agente educativo para atuar em creches e pré- 

escola, cuja exigência de formação não passa do Ensino Fundamental e Médio. 

Considerando que a educação infantil é parte integrante da educação básica, é 

68 



inadmissível que não seja entregue aos professores. Do contrário, estaremos 

rompendo com a visão de educação escolar de zero a seis anos que ela afirma, ao 

ser incluída na educação básica, tratando-a como se fosse a extensão da casa e da 

família. A educação infantil tem, por força da própria organização dos níveis de 

ensino, uma tarefa educativa própria, e por isso necessita ser entregue a 

professores habilitados. 

Para a atuação na área da educação especial, o PNE/MEC recomenda a utilização 

prioritária da educação a distância como metodologia. Longe de nós abdicar das 

vantagens e dos benefícios que podemos usufruir com o avanço tecnológico, que 

deve, sim, ser usado em caráter educacional. O que nos assusta, nesta e em outras 

áreas da formação, é o uso exclusivo desse recurso, reduzindo possibilidades de 

avanço já experimentadas pelas licenciaturas e pelos cursos de magistério e 

quebrando a magia do ambiente escolar e da interação pedagógica. 

Em relação às outras modalidades de formação, o PNE/MEC segue a mesma lógica 

da LDB, particularmente nas exigências de formação de nível médio ou superior. 

Entretanto, há dois sinais bem nítidos do significado que o PNE/MEC possa vir a ter 

para as políticas de formação caso seja aprovado como foi proposto e que 

avançam, negativamente, na concepção presente na LDB. Um deles diz respeito à 

desregulamentação dos processos de formação profissional, os quais perdem a 

escola como locus privilegiado de troca de aprendizagens e de enriquecimento 

cultural, secundarizando portanto a escolarização como direito do professor. A outra 

consideração retorna aos critérios que defendemos como basilares para a 

valorização profissional: o PNE/MEC não articula formação, carreira e jornada como 

componentes de um mesmo campo de perfil profissionalizante do professor. 

Os espaços de disputa por um processo de formação includente, de qualidade e 

valorativo estão postos. Tramita no Congresso Nacional um outro PNE gestado no 

chão da escola, legitimado em dois Congressos de Educação (os Coneds) e 

apoiado por amplos setores sociais. Apostar nessa disputa, alargando nossos 

espaços de participação, é tarefa urgente da qual não podemos nos furtar. 



69

Programas de formação e organização curricular 

Há uma tônica presente nos documentos e nas propostas de formação do MEC que 

é a relação com a organização curricular. 

Recente documento produzido pela Secretaria de Ensino Fundamental para 

professores de 1ª a 4ª série assume, explicitamente, a total dependência aos 

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que devem, sim, ser objeto dos 

programas de formação, mas não funcionar como matriz do processo formativo. Ao 

submeter a política de formação aos PCNs, para a eles se adequar, o MEC mantém 

a política de restrição e fragmentação já denunciada em nossa reflexão. Ademais, 

revela outra intenção, que é alçar os parâmetros curriculares à posição de diretrizes 

com caráter mandatório. À escola, ao professor só restaria segui-los. 

A própria concepção de apropriação de competências profissionais e de 

profissionalização do professor adquire características muito estreitas, resumidas ao 

desenvolvimento profissional permanente e a uma polêmica avaliação do 

desempenho, com fins de progressão na carreira. 

Confina-se a formação ao âmbito dos PCNs, cuja abrangência não ultrapassa a 4ª 

série e na espera de que os PCNs de 5ª a 8ª série obtenham o mesmo grau de 

popularidade, aguarda-se o momento mais propício para a tão necessária e 

desejada articulação. 

Outro enfoque que merece ser tratado são as alterações curriculares dos níveis e 

das modalidades de ensino, em curso no Conselho Nacional de Educação (CNE), 

trazendo mudanças significativas na organização dos tempos e espaços escolares. 

Do CNE já emanaram as diretrizes curriculares para o ensino fundamental; para o 

ensino médio; para a educação infantil; para a educação indígena, e, está em 

debate, para a educação profissional. 

Além dessas, as duas resoluções específicas da formação de professores – 

referentes à modalidade normal em nível médio e aos Institutos Superiores de 

Educação – certamente aguçarão o debate sobre a legislação e as políticas de 



70

governo. Não são sem motivo as preocupações das entidades de classe e de vários 

acadêmicos sobre o destino das licenciaturas e do curso de pedagogia. 

Algumas dessas diretrizes são mais profundas nas transformações a que se 

propõem, tanto na operacionalização quanto na própria concepção de currículo. A 

ousadia em propor novos referenciais para as escolas, muitos deles promotores de 

uma saudável tensão sobre conservadoras formas de ensinar/aprender, não tem 

sido suficiente ainda para intervir nos programas de formação e estabelecer os 

mecanismos de inter-relação. Há pressa em dar um novo perfil às escolas, com 

risco até de se ficar nas aparências, mas se secundariza o tratamento global 

urgente e necessário a essas modificações, incluída nele a política de formação dos 

professores, além, é claro, do aumento de investimentos e da melhoria da infra- 

estrutura, material e didática, das escolas públicas. 

O Conselho Nacional de Educação tem sido enfático, nos relatórios que subsidiam 

suas resoluções curriculares, em explicitar, como fundamentos norteadores das 

novas propostas pedagógicas, os princípios éticos (da autonomia, da 

responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum), os princípios 

políticos (dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do 

respeito à ordem democrática), os princípios estéticos (da sensibilidade, da 

criatividade, da ludicidade, da qualidade e da diversidade de manifestações 

artísticas e culturais). 

Ressalta ainda o CNE que as propostas pedagógicas, fruto das modificações 

curriculares, devem promover e explicitar o reconhecimento da identidade do aluno, 

do professor e de outros profissionais que atuam na escola, como componentes da 

construção da identidade da própria escola. 

Assim sendo, abre-se mais uma exigência nos programas de formação: tratar as 

questões pertinentes à organização curricular na perspectiva de considerar o 

professor como sujeito do seu próprio processo de formação e como construtor do 

projeto político pedagógico da escola, capaz de intervir, em conjunto com outros 

atores, na implementação dessas diretrizes curriculares. O contrário é tratá-lo como 

mero executor de políticas governamentais. 



71

Se é verdade, e acreditamos sê-lo, que a natureza dessas mudanças curriculares 

ocorre em meio a um processo ao mesmo tempo de ruptura e de transição, urge 

dimensionar os programas de formação para o atendimento dessa realidade. 

Afinal, é na vivência curricular e numa concepção mais abrangente de currículo que 

se cruzam o direito de aprender e o direito de ensinar e que se constrói o retrato da 

escola, com suas cores e suas dores e suas alternativas de conquista da qualidade. 

Horizonte e desafios para uma política de formação includente e de qualidade 

Hoje, novas demandas estão postas para a escola e, portanto, para os profissionais 

que nela atuam. Um dos desafios atuais diz respeito, exatamente, à definição do 

perfil e da identidade desses profissionais. 

A concepção construída no interior da Confederação Nacional dos Trabalhadores 

em Educação (CNTE) e levada ao debate público em vários fóruns estabelece um 

novo conceito de profissional da educação, que é ampliado para incluir os demais 

agentes educativos que atuam na escola, além do professor. 

Para nós, a identidade é constituída com base no vínculo com o trabalho educativo, 

o que nos remeterá a exigências de formação profissional específica, na perspectiva 

de consolidar essa identidade e qualificar o próprio trabalho educativo. 

Essa reflexão materializou-se na formulação das áreas de atuação e carreira desse 

segmento, a quem denominamos funcionários da educação, e em propostas de 

formação e profissionalização, já praticadas em Mato Grosso e no Distrito Federal. 

São quatro as áreas de profissionalização: técnico em administração escolar, 

técnico em alimentação escolar, técnico em manutenção e infra-estrutura escolar e 

técnico em multimeios didáticos. 

A essência do debate é alargar o horizonte da conceituação de profissional de 

educação, considerando a complexidade do ato educativo, as relações que podem 

ser estabelecidas a partir desse novo conceito e o enriquecimento que dele poderá 

vir para a ampliação e o fortalecimento da função da escola. 



72

Diferentemente de propostas oficiais que pretendem entregar tarefas educativas a 

qualquer profissional não habilitado, a nossa tese está diretamente ligada a uma 

formação específica para atuar na área da educação. As experiências nos têm 

mostrado a grande contribuição que essa concepção traz para a valorização 

profissional e a qualidade da educação. 

Temos conhecimento, inclusive, da ampliação desse debate para outros setores 

profissionais que têm sua prática vinculada à escola e à educação. É o caso dos 

psicólogos escolares que, categorizados como tal, discutem e reivindicam ser 

considerados como profissionais da educação. 

Essa gama de proposições precisa ser tematizada nas políticas de formação, 

considerando os próprios desafios postos para a educação pública, cuja oferta tem 

crescido na última década, mas precisa ser acompanhada da melhoria do padrão de 

qualidade. 

Refletindo sobre todo esse contexto, a CNTE elaborou as seguintes proposições a 

serem incorporadas ao PNE da sociedade brasileira: 

1. orientar a formação dos trabalhadores em educação nos princípios filosóficos da 

liberdade de expressão e de pensamento, nos ideais de coletividade e solidariedade 

humana, resgatando o sujeito sociopolítico capaz de intervir no processo de 

construção da história; 

2. articular agências formadoras e empregadoras para a elaboração de políticas e 

programas de formação do trabalhador em educação, sintonizados com as novas 

tecnologias, contando com a participação de associações profissionais e 

organizações sindicais; 

3. criar mecanismos para a escolarização dos funcionários da educação, para que 

todos obtenham o grau de escolaridade em nível de ensino médio; 

4. ampliar convênios com as universidades públicas para a realização de cursos de 

formação continuada; 



73

5. garantir recursos para projetos de formação profissional na lei orçamentária em 

âmbito estadual e municipal; 

6. profissionalizar todos os trabalhadores que atuam na educação pública em um 

prazo de 10 anos. 

A despeito de tantas dificuldades analisadas, temos convicção de que os elementos 

denunciadores da disputa de projetos, presentes na política de formação, 

constituem rico e estimulante espaço para manter viva a nossa esperança de 

construir/conquistar melhores dias para a escola pública e seus profissionais e 

renovam o nosso direito de sonhar com uma educação democrática e de qualidade 

social. 

BIBLIOGRAFIA 

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1999. CNTE. [ Links ] 

* Secretária de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos 

Trabalhadores em Educação (CNTE) e Presidente do Sindicato dos Trabalhadores 

em Educação de Pernambuco (Sintepe). Email: rfmelo@elogica.com.br 



75



Educ. Soc. vol.21 n.71 Campinas July 2000 

doi: 10.1590/S0101-73302000000200009 

PRÁTICAS EDUCATIVAS: Perspectivas que se abrem para a 

Educação Especial* 

RESUMO: 

Anna Maria Lunardi Padilha ** 

O objetivo desse texto é registrar reflexões que permitam uma maior compreensão 

do conceito de simbolização para introduzir a questão da constituição do sujeito 

simbólico, comprometido pela deficiência mental. As reflexões passam por 

encontros com diferentes autores, de áreas diversas do conhecimento, com a 

intenção de marcar a escolha da perspectiva histórico-cultural como a que melhor 

responde às interrogações sobre o ser humano capaz de dar significado ao mundo, 

mesmo quando impedido por problemas orgânicos. São fundamentais as 

contribuições de Vigotski e Bakhtin que concebem o homem como ser que significa 

e se constitui nas relações concretas de vida. 

Palavras-chave: Deficiência mental, sujeito simbólico, semiótica, práticas 

educativas 

Introdução 

Este trabalho revela a minha intenção de estudo: como pôr na cultura, na 

capacidade de significar o mundo (os objetos, as pessoas e as palavras) e na 

história de vida social, a vida do sujeito deficiente mental. É vislumbrar a 

possibilidade de empurrar a barra que separa o normal do patológico, reconhecendo 

que as transformações acontecem nas relações concretas de vida e somente nelas. 

Relações sociais que pressupõem necessariamente as vidas envolvidas nelas. 

Meus encontros semanais com Bianca, a jovem deficiente mental, que aconteceram 

durante três anos (do início de 1997 até o final de 1999) são descritos e analisados, 

levando em conta como fundamental, como essencial, como princípio, o processo 



76

de simbolização na constituição da subjetividade e, de modo particular e especial, a 

constituição da subjetividade do sujeito comprometido pela deficiência mental. A 

tentativa é de compreender o desenvolvimento desse sujeito simbólico, cultural e 

histórico, representado pela jovem Bianca, que nasceu com agenesia parcial do 

corpo caloso e diminuição do hemisfério esquerdo e que se encontrava seriamente 

comprometida em seu desenvolvimento cognitivo. 

A opção teórica é pela perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano e 

suas implicações metodológicas de pesquisa, apoiando-me nas reflexões de Lev 

Semionovich Vigotski [1896–1934], e seus seguidores; na posição marcadamente 

dialógica da interação humana de Mikhail Bakhtin [1895-1975], que leva em conta 

os processos de significação, os movimentos de sentido e seu papel constitutivo do 

pensamento, da ação e da palavra; nas contribuições da neurolingüística, como é 

desenvolvida nesta universidade, orientada discursivamente para a análise dos 

fatos patológicos, assumindo a teoria enunciativo-discursiva da linguagem. 1 

O estudo de caso em uma investigação longitudinal possibilitou registrar e 

interpretar aspectos da esfera do simbólico: o gesto – como possibilidade de dar 

sentido às práticas discursivas; a narrativa; a dramatização; o desenho; a 

participação em jogos e o uso significativo dos objetos culturais – olhar para as 

práticas discursivas que relacionam cultura, cognição e linguagem. 

Nessa investigação, o viver junto os conflitos da história de vida. Viver junto que 

precisou do olhar para os detalhes do fazer-se, captando o quase imperceptível 

através da microanálise. Olhar que implicou a participação da pesquisadora como 

elemento fundante da relação. Participação que exigiu que o registro e a análise 

tomassem como possibilidade interpretativa as atividades significativas de 

linguagem. Possibilidade interpretativa que se delineou a partir da dimensão 

histórico-cultural do desenvolvimento humano como opção teórico-metodológica – 

ou seja – tomar as ações e palavras, as relações sociais, em seu movimento, 

estudando os fatos historicamente, que é exigência do método dialético. 

A relação normal/patológico depende de uma série de fatores que devem ser 

considerados e discutidos. Não somos sempre uma dessas categorias. Toda vez 



77

que ignoramos ou descartamos a dimensão histórica das definições, das 

determinações, dos diagnósticos, tanto melhor para aqueles que detêm o poder 

sobre o status quo e tanto pior para os que desejam compreender as possibilidades 

de desenvolvimento humano. 

Georges Canguilhem, fazendo um exame crítico de tais conceitos afirma que a vida 

é normativa, institui normas: "a vida não é indiferente às condições nas quais ela é 

possível [...] a vida é de fato uma atividade normativa" (1995, p. 96). Deste ponto de 

vista, não existe o normal ou o patológico em si mesmos, mas exprimem, tanto um 

quanto o outro, outra lógica, suportável ou não. O patológico não seria, portanto, 

ausência de norma, mas uma outra norma, diferente das que foram inventadas pelo 

gênero humano, como gênero exemplar de vida. 

É possível dizer, a partir deste estudo, que alguns aspectos do desenvolvimento que 

do ponto de vista neurológico anunciam deficiência mental e limitações podem ser 

superados, mesmo que tais superações possam apenas ser demonstradas em 

alguns níveis, por que por mim delimitados esses aspectos e captados esses níveis, 

num tempo também delimitado. 

Algumas indagações me acompanharam: como a participação na cultura orienta e 

re-orienta certas atividades que não faziam parte da vida do sujeito? Como é 

possível introduzir novos modos de participação cultural na vida desta jovem, que 

desde muito nova carrega a marca de deficiente mental grave? Como o signo 

organiza, altera e dá outra dinâmica às redes neuronais? 

O caminho percorrido mostra a evidência de que tudo ocorre numa relação 

discursiva, com o uso de instrumentos simbólicos cuja função é serem constitutivos 

do sujeito. Não há limitação previsível de incorporação cultural. Tudo o que envolve 

o homem é humano, é social, é cultural, com limites desconhecidos. O que não 

sabemos, muitas vezes, é o que fazer com as condições biológicas limitadas a partir 

de uma possibilidade ilimitada da dimensão cultural. Possibilidade ilimitada que se 

depara com muitas dificuldades no campo do simbólico, em casos de lesão 

cerebral. 



78

O que pude captar sobre o desenvolvimento de Bianca quando do período da 

avaliação pedagógica, revelou-me que ela se apresentava com uma insuficiente 

densidade expressiva, e por isso sem gestos significativos, interpretáveis – um ator 

ainda em princípio de carreira, com pouco ensaio do simbólico, ainda que um ser 

humano social, histórico e simbólico. O corpo, vítima dos problemas neurológicos 

que tem, atrapalhava a entrada dela no mundo do simbólico: sua família, suas 

professoras, os outros adultos e crianças de seu meio não se faziam entender por 

ela e pouco entendiam dela. Se as possibilidades de produção e interpretação de 

signos não têm limites, há limitações na nossa compreensão, nos recursos 

disponíveis, nos conhecimentos – tão incipientes ainda... 

O estudo refere-se às possibilidades de "mudanças de olhar" para as práticas 

educativas com sujeitos cérebro-lesados, com comprometimentos sérios no 

desenvolvimento mental, considerando as relações e a mútua constituição entre 

investigador e sujeito da investigação, entre aquele que ensina e aquele que 

aprende. 

As possibilidades infindáveis de Bianca estavam apagadas (mas com marcas), 

escondidas (mas com indícios de presença), desordenadas (mas com 

possibilidades de organização), incompletas (mas tudo é incompletude!), obstruídas 

(mas com brechas para quem quiser ver e nelas entrar e nelas criar) e limitadas 

(porque condição inerente aos seres inconclusos...). 

Sobre a constituição do sujeito simbólico 

O funcionamento simbólico não tem sido privilegiado nos programas das escolas ou 

nas instituições de educação especial. De sujeito que se insere na cultura, dela 

participa, não se fala nos documentos oficiais sobre diagnóstico da deficiência. De 

doença e de diagnóstico fala-se muito e de forma muitas vezes equivocada. 

Sem cada uma das vidas entrelaçadas, depois e a partir de nosso primeiro 

encontro, não haveria uma Bianca que fala, que pede, que negocia seus direitos, 

que interpreta e se faz interpretar, que usa gestos, que narra, que joga, que brinca, 

que estuda, da forma como faz, mesmo sendo deficiente. 



79

Sem o encontro destas duas vidas e de outras que vão se juntando à nossa, não 

haveria uma pesquisadora mais humana, mais preparada para a luta em seu campo 

de trabalho, mais próxima dos deficientes e de suas vidas, com uma compreensão 

melhor da família deles. Nem uma pessoa mais inconformada com os diagnósticos 

com base em testes que dizem medir a inteligência e a capacidade de pensar; com 

o que se tem proposto nas escolas especiais (com algumas exceções). Sem este 

encontro, eu ficaria devendo alguns conhecimentos sobre os processos cognitivos 

mediados pelos processos de simbolização na constituição do sujeito. 

A busca da compreensão do homem simbólico é antiga – perguntas que o homem 

faz sobre si e sobre o mundo acompanham o homem desde tempos ainda não bem 

calculados. O desejo de compreender o que nos assemelha e o que nos diferencia 

dos animais tem perpassado os estudos sobre desenvolvimento humano. São 

explicações diferentes que buscam esclarecer a natureza do homem e sua 

diferença em relação aos animais. Mesmo partindo de pressupostos não 

coincidentes, a maioria dos estudos concorda num ponto – cultural é diferente de 

natural; o homem é um animal, mas um animal de "outra" espécie: ele é capaz de 

criar meios extrabiológicos. 

Alexis Leontiev (1904-1979), neuropsicólogo russo, estudioso da cultura e da 

personalidade humana com base na matriz materialista dialética e histórica de 

Engels e Marx, fala sobre a hominização, insistindo que são as leis sócio-históricas 

que dirigem o desenvolvimento do homem, depois que este se libertou da 

dependência anterior das leis biológicas. Com isto, não quer dizer que o homem não 

é mais um ser biológico – ele é um ser biologicamente cultural ou culturalmente 

biológico. 

Neste ponto, é interessante trazer a questão do uso dos instrumentos como ponto 

distintivo do homem e do animal. O uso criativo dos objetos da natureza e a criação 

deles transformam o homem – ao mesmo tempo que a produção progride com o 

trabalho e a linguagem, desenvolve-se a cultura humana com todo seu simbolismo: 

a linguagem, as artes, as ciências, a religião... 



80

Nem sempre o que foi dito sobre o processo de simbolização quis dizer a mesma 

coisa pois, como os estudos sobre o humano são mais antigos do que as chamadas 

ciências humanas, as investigações realizaram-se de diferentes maneiras através 

dos tempos e em diferentes espaços. 

No nosso século, podemos dizer que foram importantes as contribuições da 

fenomenologia, por nos permitir estudar as realidades diferenciando-as e garantindo 

a existência e a especificidade de seus objetos. Importantes também as 

contribuições do estruturalismo. A idéia de estrutura foi fundamental para as 

mudanças nos modos de conceber a cultura: não mais estabelecendo níveis 

culturais, tais como inferiores ou superiores, mas como forma de organizar as 

relações sociais – estruturas culturais. 

Foi o marxismo que permitiu compreender a produção social das condições 

objetivas dos fatos humanos. Graças ao marxismo, é possível compreender as 

mudanças, as transformações sociais e pessoais como lentos processos sociais, 

econômicos e políticos; como resultado das contradições, lutas e conflitos sócio- 

políticos. Os fatos humanos são historicamente determinados e possuem leis 

próprias. É nessa perspectiva que desejo interpretar os fatos e construir o caminho 

de análise da constituição simbólica de Bianca. 

O encontro com autores que tomam a matriz marxista como referência indica-me a 

busca do próprio Marx. Um dos pontos cruciais é o que ele fala sobre o trabalho – 

processo de comunhão homem/natureza, processo de criação de instrumentos 

culturais, portanto, processo simbólico, semiótico: "(...) Atuando assim sobre a 

natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo [o homem] modifica sua própria 

natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu 

domínio o jogo das forças naturais" (1989, p. 202). 

Henri Wallon (1986), que definiu seu método de trabalho como sendo o do 

materialismo dialético, assume que o progresso intelectual do ser humano acontece 

com o desenvolvimento da função simbólica. A passagem do ato motor (inteligência 

sensório-motora), para esta outra forma de inteligência (do plano simbólico), supõe 



81

a vida social – um meio humano – em que a linguagem e a emoção desempenham 

papel constituidor. 

Angel Pino, nesta mesma linha de pensamento, diz que esse meio humano supõe 

um universo cultural entendido como "o meio próprio dos homens, construído por 

eles ao longo da história. Um meio feito de produções simbólicas – onde as próprias 

realidades naturais adquirem significação ou valor simbólico (...)" (1993, p.10). 

Para Vigotski, conhecer o homem, estudar sua vida psíquica, era fundamentalmente 

estudar este homem em suas relações concretas de vida, adotando como método o 

materialismo dialético histórico. As relações concretas de vida acontecem nas 

práticas discursivas – ações humanas integradas em ações significativas. 

É justamente na questão do caráter mediado dos processos psíquicos, elemento- 

chave da teoria de Vigotski, que encontro subsídios para compreender, sob seu 

ponto de vista, como se constitui o sujeito simbólico. Por analogia com os 

"instrumentos" de que fala Engels, Vigotski diz da criação dos modos de domínio 

das ações humanas, chamando-as de "ferramentas ou instrumentos psicológicos"- 

"dispositivos sociais e não orgânicos ou individuais" (1996, p. 93). 

Vigotski, neste mesmo texto, cita exemplos destes instrumentos psicológicos: a 

linguagem, o sistema de numeração e o cálculo, as estratégias mnemônicas, a 

álgebra, as produções artísticas, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos e 

todos os signos estabelecidos por convenção. 2 O fato de o homem ter criado (e 

criar) estas ferramentas psicológicas, estes signos, significa forma especificamente 

humana de ser. 

Não há dúvidas de que pensar a significação é pensar o fazer-se homem – 

hominizar-se; o que, de acordo com a perspectiva histórico-cultural, só é possível 

com os outros homens, ou seja, a essência do processo de desenvolvimento 

cultural consiste exatamente na apropriação/domínio 3 do social: "toda função 

psicológica superior foi externa; isto significa que ela foi social; antes de se tornar 

uma função, foi a relação social entre duas pessoas" (Vygotsky 1989, p. 56). 



82

Vigotski, em suas anotações sobre a Psicologia Concreta do Homem, marca as 

bases para a compreensão do simbólico: os signos são os mediadores das relações 

entre os homens, relações estas que constituem esses homens; o uso de signos 

marca o ser social dos indivíduos e a palavra é o signo por excelência. Foi no 

significado das palavras que Vigotski (1993) encontrou a unidade de análise do 

pensamento e da fala. Para ele, uma palavra sem significado é um som vazio. No 

entanto, o significado não é considerado algo pronto, acabado, imutável, mas, pelo 

contrário, "o significado das palavras evolui", transforma-se, altera-se, também nas 

relações concretas de vida social. 

Mikhail Bakhtin, filósofo da linguagem, trabalha a palavra como fenômeno ideológico 

e instrumento semiótico por excelência. Este autor atribui força à palavra de forma a 

assumir que ela constitui e significa o mundo, como ele nos diz (1992a): 

(...) a palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas 

relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros furtuitos da vida 

cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de 

uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em 

todos os domínios. (p. 41) 

A palavra, signo por excelência, ganha sentido com o outro ser humano. 

Impregnada de história, a palavra adquire sentido contextualizado, situado 

historicamente. Bakhtin enfatiza a importância da natureza social do signo, em 

particular da palavra enunciada e de como esta enunciação desdobra-se 

dialogicamente. Partindo da concepção de que não há nada só individual, as 

categorias tais como espaço, tempo, causalidade, estão sendo construídas 

socialmente – a história se faz pelos homens – "todo signo, inclusive o da 

individualidade, é social" (Ibidem, p. 59). 

A direção do olhar e a visão das possibilidades 

A deficiência mental tomada como doença, tal como está até hoje inscrita nos 

manuais da medicina, também tem uma sintomatologia e uma nosografia, para ser 

coerente com o modelo médico que ainda a sustenta. O aspecto físico (o corpo do 

deficiente); sua linguagem (a forma de falar e a coerência); o tempo de seus 

83 



movimentos e de suas palavras; a atenção (quanto é capaz de acompanhar 

movimentos ou falas e depois imitar e/ou interpretar); a autonomia para lidar com 

situações da vida social; a história da gravidez e do parto; as doenças da mãe; a 

comparação das ações do deficiente com as ações de crianças mais novas (idade 

mental); os variados tipos de exames que são solicitados; os diagnósticos; os 

encaminhamentos; o tratamento; a exclusão... 

Michel Foucault diz que "no instante mesmo em que ela [a sociedade] diagnostica a 

doença, exclui o doente" (1991, p. 74). 

A exclusão, a denominação de "deficiente", a expressão de morbidez, por um lado 

dificultam, atrasam (quando não impedem) avanços na construção de 

conhecimentos dos diferentes campos do saber, tais como a psicologia e a 

pedagogia; por outro lado, é um convite desafiador para que pesquisadores dessas 

áreas de conhecimento esclareçam pontos fundamentais sobre o desenvolvimento e 

a aprendizagem de pessoas com comprometimentos graves. Sem dúvida, ainda há 

uma estreita ligação das questões da deficiência mental com a medicina e, portanto, 

com as determinações biológicas das quais a medicina é encarregada. A palavra 

"deficiência" por si, já delineia a "falta" (no cérebro que comanda o corpo e a mente) 

e quem descobre o que falta é o médico (neurologista, geneticista...) ou 

profissionais (psicólogos, fonoaudiólogos...), que aprenderam com a medicina a 

fazer diagnósticos e prognósticos, classificar e prover o tratamento. No entanto, a 

ciência não é autônoma face às pressões econômicas e sociais; outra questão, 

portanto, se coloca – a serviço de que sociedade, de que homem, foram construídas 

as definições de cérebro e de lesão deste cérebro? 

Em 1925, Vigotski fundou um laboratório de psicologia para crianças com 

deficiências. Foi deste laboratório que originou o Instituto Experimental de 

Defectologia 4 , do qual foi diretor de 1931 a 1934. Dedicou-se à pesquisa, ensino e 

programação educativa de crianças com necessidades especiais, na então União 

Soviética. Suas contribuições foram teóricas, metodológicas, institucionais e 

clínicas, no campo da deficiência. Entre suas metas estava o desejo de capturar a 

organização das funções psicológicas e das condutas do deficiente. 



84

As linhas gerais de seu pensamento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem 

dos deficientes foram, na verdade, propostas inovadoras, tanto para o campo das 

pesquisas quanto para a atuação educacional. Encontramos alguns aspectos deste 

tipo no núcleo de suas proposições, que ainda hoje são pertinentes. Além de 

inovadora e pertinente, sua proposta é revolucionária. Perturba profissionais e 

estudiosos das questões da psicologia e da educação, com sua visão prospectiva 

do desenvolvimento. 

Para ele, não é o defeito que decide o destino das pessoas, mas, sim, as 

conseqüências sociais desse defeito. A análise dos problemas, segundo Vigotski 

não deve ser retrospectiva, apenas levando em consideração o passado, mas deve 

visualizar o futuro da personalidade: é indispensável compreender a vida em seu 

"movimento eterno", descobrir possibilidades, olhar dialeticamente para os 

fenômenos humanos: "na teoria da estrutura da personalidade e do caráter, a nova 

compreensão introduz a perspectiva de futuro" (1989, p. 30). 

O problema, a deficiência, o defeito, no lugar de marcar limites, aponta para as 

capacidades, encontra fontes de força – "que (quantas!) perspectivas tem diante de 

si o pedagogo quando reconhece que o defeito não é só uma deficiência, uma 

debilidade, senão também, a fonte da força e das capacidades e que no defeito há 

algum sentido positivo!" (Ibidem, p. 31). 

O que me move na pesquisa é a sua visão das possibilidades de superação da 

deficiência, com base na força que vem junto com a falta – força criadora da 

linguagem... Vem a força dos desejos, das fantasias, das tendências psicológicas 

que criam as possibilidades de vencer as dificuldades. 

A perspectiva da força e da positividade da deficiência não é uma questão de fácil 

compreensão. Não é um conceito transparente. Não se trata de uma força 

individual, que vem "de dentro", inata. Se assim fosse, Vigotski estaria sendo 

incoerente com sua posição, contrária ao inatismo porque marcadamente histórico- 

cultural. Esse "impulso" para a superação das dificuldades não é tomado de modo 

ingênuo, como sendo uma força biológica, própria dos órgãos, que realizariam a 

compensação do que falta ou do que falha. É possível alguma compreensão da 



85

positividade da deficiência com o conceito de compensação proposto por Vigotski, 

dita de forma explícita quando afirma que qualquer defeito origina estímulos para a 

formação de compensação, alertando para o fato de que não basta determinar o 

grau ou a gravidade do defeito, mas o que se deve é encontrar "processos 

edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da criança" (1989, p. 

5). 

Não é possível questionar o cotidiano das escolas especiais ou das instituições, ou 

mesmo dos atendimentos clínicos, se não estivermos convencidos de que a análise 

que se deve fazer é análise das relações, das interações, do jogo da interlocução. O 

deficiente não é deficiente por si só, o tempo todo, como uma entidade abstrata e 

deslocada. A deficiência está contextualizada e marcada pelas condições concretas 

de vida social. 

Vigotski insiste em diversos textos e conferências que o desenvolvimento das 

funções psicológicas superiores é uma construção coletiva em um primeiro plano, 

para depois se converter em funções psíquicas da personalidade. "Da discussão 

nasce o pensamento", diz ele. A linguagem combina sua função de comunicar com 

a função de fazer pensar, porque a unidade do pensamento é o significado da 

palavra. 

A avaliação clínica/institucional do deficiente mental tem levado à simples 

constatação das "faltas": sensoriais, motoras, verbais, cognitivas. Dessa forma, a 

escola especial atua na direção da menor resistência porque se acomoda à 

deficiência, ajustando seus programas aos requisitos do pensamento chamado 

concreto (Vigotski, 1997). A proposta da perspectiva histórico-cultural do 

desenvolvimento aponta para a possibilidade de inverter esse olhar, porque, 

segundo Vigotski, as funções psíquicas surgidas no processo de interação com as 

pessoas do meio em que o deficiente está inserido é a esfera que permite a 

atenuação das conseqüências da deficiência e apresenta maiores chances de 

influência educativa. O movimento de produzir significado supõe a ação do outro, 

acontece com o outro e então é possível produzir sentido com o gesto, com o 

silêncio, com a expressão facial, com a prosódia acompanhando a oralidade, com a 

lembrança do passado incorporada ao presente. É possível fazer previsões de ação 



86

– organização do tempo e do espaço que estão postos na cultura. Pensar sobre si, 

para si e para o outro, dizer as coisas de um certo modo – é a linguagem 

organizando, comunicando, nomeando, regulando a ação e o pensamento. 

Bianca e as esferas do simbólico 

Bianca apresentava dificuldade acentuada de simbolização – de substituir 

realidades concretas por algo que não pertence ao real concreto, ou seja, por 

realidades simbólicas. No momento em que a conheci, revelava a existência de 

processos simbólicos bastante elementares. Durante três anos de intervenção 

pedagógica, num trabalho sistemático, houve alterações significativas nos 

processos cognitivos mediados por processos simbólicos: na qualidade da narrativa, 

na expressão através de gestos significativos, na possibilidade de participar de 

jogos, nos desenhos, nas trocas de papéis das atividades próprias de dramatização, 

no uso significativo dos objetos culturais – ou seja, Bianca passou a ocupar lugares 

discursivos e a viver práticas sociais, também discursivas. Alterações importantes, 

portanto, na relação entre pensamento e linguagem. 

O olhar de Bianca vai se modificando, o riso antes forçado e sem expressão, se 

altera, como que se amplia. Bianca tem linguagem, mas não dispõe dela com força 

suficiente para se expandir simbolicamente. O simbólico – lugar de representação 

do mundo... A avaliação vai sendo composta: quem diz, o quê, para quem, em que 

situação, com quais propósitos? Era preciso introduzir Bianca nos usos da 

linguagem... O que é que aquilo quer dizer? Que sentido tem? Por que meios ou 

processos um enunciado é produzido como tendo sentido? Que significação tem? 

O gesto 

Preocupavam-me os seus movimentos um tanto aleatórios do corpo todo. Ora 

levantava, ora sentava, ora ia até a porta como se quisesse sair, sem dizer nada... 

Eu procurava em Bianca os gestos indicativos, o gesto de apontar... o gesto de 

cumprimentar, dizer adeus... mas não encontrava. O que eu conseguia ver eram 

indícios de que os objetos culturais não faziam muito sentido para ela – qualquer 

coisa servia para olhar ou tentar pegar, mas largava com a mesma rapidez com que 

se aproximava deles. Talvez fosse por isso que seus pais reclamavam que "ela não 

87 



toma banho sem a gente brigar... não lava as mãos, não escova os dentes sozinha, 

não se limpa após ir ao banheiro...não aprende a ler... fala apenas por 

monossílabos..." 

O corpo de Bianca traduz problemas neurológicos que dificultam sua entrada no 

mundo das atividades simbólicas. Vista, mesmo de longe, algumas pessoas 

comentavam que lá estava uma deficiente, uma menina com problemas mentais. 

Sem a harmonia de movimentos, seu corpo parecia uma palavra mal falada, um 

texto mal escrito. 

Imperativo era organizar a posição do corpo no espaço: organizar-se para ser 

significado pelos outros, revelando consciência de estar no mundo, diante dos 

objetos e das pessoas; transformando os objetos e as relações. Os gestos, 

movimentos com sentido, são ações possíveis de marcar atos corporais de 

percepção do mundo – do espaço, do tempo, do outro e de si mesmo. São 

possibilidades de "tocar o mundo" porque de posse do "senso do mundo" para que o 

corpo não se sinta cego, como comenta Sacks (1997). 

Começando a se fazer entender, seus braços e mãos se movimentavam para ajudar 

a ser interpretada pelo outro. Os movimentos de Bianca foram, aos poucos, se 

transformando em gestos... Gestos de que Bianca necessitava para dar ciência de 

seu corpo a si mesma e aos outros. A corporeidade precisava ficar mais expressiva 

porque mais próxima da corporeidade das moças de sua idade, no seu grupo social. 

Não se trata de condicionar ações, pois, como diz Wallon, "o movimento, em sua 

materialidade aparente, não constitui o ato" (1986, p. 88). Inserção cultural, pertença 

ao grupo social com seus usos e costumes são práticas discursivas. 5 

O sujeito aparece nas práticas sociais e discursivas e aí aparecem seus gestos, sua 

atenção, sua memória, seus desejos, o controle da vontade... 

Um ano depois de termos iniciado o trabalho com Bianca, ela já realizava gestos 

indicativos, seus movimentos já eram signos visíveis para o outro; estavam 

tornando-se significativos, compreensíveis: o simbólico tomando conta do 

movimento. Se, antes, seu gesto era contido e o riso forçado; os seus braços não 



88

davam vida às palavras e ao andar, que era pausado e cambaleante – indícios de 

que os objetos culturais não se constituíam em realidades simbólicas para ela –, já 

era possível, agora, notar o impacto do simbólico na motricidade, o impacto do 

cultural no seu corpo. 

Bianca estava precisando do gesto para dar ciência de seu corpo a si mesma e ao 

outro. A corporeidade precisava ficar mais expressiva porque mais próxima da 

corporeidade das moças de sua idade, na sua comunidade. Mas, não foi treinando 

posturas que tudo aconteceu. Foi porque o papel da linguagem é ser expressiva da 

corporeidade. A corporeidade traduz sentimentos e consciência. A consciência 

corporal é fundamental para a linguagem do corpo. Ultrapassando limites, abre 

possibilidades novas. Bakhtin, numa expressão feliz, parte de uma análise que faz 

sobre o autor e o herói em sua Estética da criação verbal, diz que "quando 

abraçamos o corpo, abraçamos também a alma encerrada nesse corpo e que se 

expressa por ele" (1992b, p. 61). A alma tem expressão no corpo. O corpo do 

deficiente mental, muitas vezes não consegue revelar ou expressar sua alma 

porque está caído, desarrumado, desarmônico, inexpressivo, doente; seus 

movimentos sem sentido não falam ao outro sobre sua alma. É preciso desenvolver 

a consciência de si para que seja possível expressá-la nos movimentos do corpo, ao 

mesmo tempo em que os movimentos do corpo ajudam a tomar consciência de si. 

O corpo necessita do outro para lhe atribuir sentido e lhe dar forma. É preciso captar 

a significação do ato tanto quanto a significação da palavra. O sujeito aparece nas 

práticas sociais e discursivas e aí aparecem seus gestos, sua atenção, sua 

memória, seus desejos, o controle de sua vontade. 

Conseguir realizar gestos no espaço e no tempo, criando novas configurações, 

durações e ritmos, constitui a base para muitas aprendizagens, continua dizendo 

Wallon. Andar com os ombros em equilíbrio – nova música do corpo, nova imagem 

de si. Carregar o irmãozinho com as duas mãos – garantia de poder carregá-lo e ter 

com ele uma maior intimidade, pelo contato corpo a corpo. Mocinhas carregam seus 

irmãos. Bianca não podia fazê-lo sem alguém por perto, carregando junto. Agora 

pode. A queixa de que Bianca não realizava sozinha as atividades de higiene, muito 

se relacionavam com os movimentos bastante limitados de seu braço direito. Bianca 



89

estava realizando ações cuja semelhança com as ações das pessoas de sua 

comunidade promove a sua participação nos costumes e modos de lidar com o 

corpo e os objetos. Sem ligação com o treinamento motor por si mesmo. "O 

movimento, em sua materialidade aparente, não constitui o ato", diz Wallon (1986, 

p. 88). Na verdade, um corpo cada vez mais expressivo, porque possível de fazer o 

outro captar os seus sinais. 

O corpo simbólico, que por seus gestos de afeto, indicam o carinho; que por seus 

gestos de lavar o rosto, representa atitude de higiene – pessoa educada, que está 

sempre limpa, que atrai o outro para perto de si... É captar a significação do ato; é 

ver finalidade; é controlar a vontade para alcançar a finalidade do ato que é signo. 

A narrativa, o gesto e o desenho articulam-se compondo novos saberes 

Nomear o que está à sua frente já acontecia com a mediação do próprio objeto ou 

cena representada, com uma necessidade cada vez menor de que começássemos 

a palavra para ela completar. O desenho ganhava forma e sentido no contexto que 

criávamos ou que nos era imposto. Narrativa, gesto e desenho se articulavam. As 

histórias da vida e a vida nas histórias... Lidar com objetos não presentes. Imaginar 

o que já viu, trazer de volta, convertido em fala própria... Aparentemente simples, 

mas ainda muito difícil para Bianca. No entanto, inegavelmente, fazendo uso da 

linguagem de forma mais precisa, mais coerente... Ainda que seja na alternância de 

falas, própria do diálogo. Chama a nossa atenção para uma série de procedimentos 

que, via de regra, estão negligenciados nas avaliações do deficiente mental. 

É possível ir acompanhando a enunciação sendo organizada fora do indivíduo pelas 

condições extra-orgânicas do meio social, pois "a enunciação enquanto tal é um 

puro produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela 

situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das 

condições de vida de uma determinada comunidade lingüística", diz Bakhtin (1992b, 

p. 121). 

E, novamente me vejo diante da Psicologia Concreta de Vigotski, para quem a 

relação das funções psicológicas está, na sua origem, ligada às relações reais entre 

as pessoas. Sou levada a constatar que está sendo possível identificar, 

90 



acompanhar, mediar o desenvolvimento cultural de Bianca. Uma pessoa age sobre 

uma outra necessariamente a partir do exterior, com o auxílio de signos. Uma 

pessoa age sobre si mesma a partir do exterior e com o auxílio de signos, isto é, de 

uma maneira social. 

As ações humanas são ações significativas, são, portanto, ações simbólicas: criam 

relações entre os objetos, entre os objetos e as palavras, entre palavra e palavra. As 

condições de produção dessas ações significativas devem ser compreendidas como 

relações entre a linguagem, a cognição e a cultura. As nossas ações, minhas e de 

Bianca, são ações sociais, cognitivas, discursivas e pragmáticas. 6 Incluídas estão as 

formas de agir sobre o mundo: com o corpo, com os movimentos desse corpo, com 

o olhar, com as expressões de afeto, amor e ódio, com as palavras, com os 

silêncios... 

Só o gesto não dá conta, a palavra se torna necessária. A linguagem gestual e o 

processo dialógico não são a mesma coisa, porém têm significação, fazem sentido, 

dão sentido à relação. A linguagem fica mais completa com os gestos. No início dos 

atendimentos, eu insistia em ensinar Bianca a fazer gestos para que o outro a 

entendesse; criei situações diversas para que os gestos fossem absolutamente 

necessários para uma relação mais significativa: que o jogo acontecesse, que o 

desenho fosse identificado, que o objeto fosse encontrado, que o outro se sentisse 

abraçado, que as cartas fossem distribuídas, que o bilhete fosse entregue, que o 

caderno fosse aberto, que o corpo se movesse harmoniosamente... 

Gestos e palavras, carregados de sentido, construídos na interlocução, na relação, 

no cotidiano que não é dado a priori. Gestos e palavras que são atos de 

enunciação, de natureza social e que não podem ser explicados a partir das 

condições apenas biológicas (Bakhtin 1992a). 

O jogo e a dramatização – aspectos do simbólico 

Jogar para brincar, competir, distrair-se, ampliar as possibilidades de estar com 

pessoas de sua idade que jogam. Entendo que o jogo é uma das esferas do 

simbólico, é uma das manifestações culturais. Porém, o jogo tem estado presente, 



91

na educação infantil e na educação especial, muito mais como material didático do 

que como uma das formas culturais de entretenimento e lazer. 

Meu esforço, no sentido de trazer a discussão sobre a constituição do sujeito 

simbólico, comprometido pela deficiência mental, inclui o jogo como de suma 

importância. Para jogar é preciso seguir regras, compartilhar objetivos, fazer das 

mãos um instrumento cultural dirigido a certos fins. Jogar é brincar, no sentido que 

dá Vigotski – "fator muito importante do desenvolvimento" (1988, p. 115). 

Bianca, que não sabia jogar aos dezessete anos, aprendeu. Passou ser parceira no 

jogo de baralho, nos jogos com dados: companheira em jogos diversos, que presta 

atenção, que ri e se diverte, que ganha e que perde. 

Uso significativo de objetos culturais 

Bianca não é mais a mesma jovem deficiente mental. Nem sua deficiência é a 

mesma. Os problemas já não são os mesmos. Ampliou a consciência do próprio 

corpo e do corpo do outro. A linguagem, mais desenvolvida, a constitui companheira 

de conversa, negociadora de sentidos... anuncia e denuncia. Diz de si e dos outros. 

Dramatiza situações de vida, agindo como se fosse o outro – coloca-se no lugar do 

outro – expressão do desenvolvimento cognitivo e cultural. Joga, desenha, escreve 

seu nome, conhece e reconhece números. Usa os instrumentos culturais com mais 

propriedade – escova os dentes para ficar mais bonita e passa baton... penteia-se 

para que o rapaz de quem gosta a veja bonita. Quer passar creme, perfume. Às 

vezes chega e diz: "Cheira. Olha como estou cheirosa." "Ganhei um anel..." "Viu 

minha blusa nova?" "Fui na manicure." "Limpeza de pele... eu fiz." Queixa-se. 

Reclama: "Minha mãe não quer pôr aparelho no meu dente..." "Meu pai foi embora 

de casa..." "Não quero falar..." "Me empresta um modess? Esqueci..." "Posso ir no 

banheiro? Vou lavar a mão... já volto..." 

Bianca necessita da palavra do outro, das dicas, das retomadas nos momentos de 

fracasso de suas expressões... é preciso que esse outro recorra a estratégias para 

que selecione o caminho mais adequado de produção do discurso. Precisa da 

mediação efetiva do outro na organização do contexto discursivo, no contexto de 

aprendizagem, tanto das palavras quanto dos conteúdos para que forme conceitos, 

92 



generalize, transfira conhecimentos para outras situações – criando e interpretando 

signos – portanto, criando e interpretando o que é cultural, humano, do sujeito... 

A inserção cultural de Bianca passa pela conversão do que é social, do que é do 

outro, em um "para si". Desenvolvendo-se culturalmente, Bianca transforma as 

ações do outro e as que realiza com a ajuda do outro, em ações próprias e para o 

outro. 

Práticas educativas: a escola especial e a constituição do sujeito simbólico 

A escola especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto à sua concepção 

de sujeito, de mundo, de sociedade, de deficiência, de eficiência, de 

desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as 

características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam um papel 

crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simbólico. E isso só é 

possível a partir de um projeto político-pedagógico que defina, com clareza, seu 

papel de conhecer, reconhecer e programar a sua tarefa de criação positiva de 

formas de trabalho, que respondam às particularidades de seus educandos; tanto as 

particularidades pessoais de gênese biológica quanto as que são construídas na 

vida social, nas relações concretas de vida de cada um. 

Vigotski chama de "novo ponto de vista" o que temos chamado de "um novo olhar" 

para as limitações e possibilidades dos deficientes; insiste que a validade social é a 

finalidade da educação. E para ele, o que é cultural é social, os signos são sociais, 

as ferramentas são sociais, todas as funções superiores desenvolvem-se de modo 

social, as significações são sociais – a base da estrutura da personalidade é social. 

A natureza, a gênese e a função da personalidade são sociais. Não podemos 

pensar a escola fora desse paradigma, fora dessa posição histórico-cultural; caso 

contrário Bianca e outros muitos deficientes mentais continuarão a ir para a escola 

só para não ficar à toa, para ocupar o tempo, para dar menos trabalho em casa... 

Bianca começou a ser atendida em 1997. Não falava sequer uma palavra sem que 

alguém começasse a dizê-la. Não permanecia num mesmo tópico por mais de 

alguns segundos. Seu corpo não fazia parte de seu discurso e não se dava a 

mostrar aos outros como um corpo de uma jovem – tinha um corpo que costuma ser 

93 



chamado de "corpo de deficiente", com "jeito de deficiente"... Seus olhos pareciam 

olhar para o nada. Seus movimentos eram descoordenados e desarmônicos. Não 

sorria, porque parecia sorrir o tempo todo (e sorriso é só para certas ocasiões). 

Os processos de construção de linguagem tomam tempo – "a atividade enunciativa, 

o processo do dizer, requer tempo para se efetuar" – diz Authier-Revuz (1998, p. 

86). No caso de Bianca, demoram mais, pedem maior compreensão de quem está 

com ela, exigem intencionalidade nas perguntas, na espera pelas respostas, na 

ajuda para dizer. Authier-Revuz diz mais: as palavras são "porosas" (carregadas de 

outros discursos); "embutidas" (palavras caleidoscópias); "faltam" (ficam ausentes). 

É nesse espaço "da não coincidência" que o discurso vai acontecendo e que as 

esferas do simbólico vão desenvolvendo, ampliando, modificando, ganhando formas 

e sentidos múltiplos. 

Nos testes que pretendem medir a inteligência e nas avaliações psicológicas e 

pedagógicas que são realizadas nas escolas especiais (pude ver e ouvir sobre 

essas avaliações inúmeras vezes e quem estiver lendo este texto sabe disso), não é 

considerado, na maioria das vezes, que a reconstrução da linguagem pelos sujeitos 

deficientes, principalmente por aqueles que apresentam problemas discursivos, 

insere-se na perspectiva discursiva e mais especialmente nas situações dialógicas 

em que as pessoas deficientes e as não deficientes estão envolvidas (Coudry, 

1986/1988, pp. 58-62). Desconsiderar a elaboração (ou a reelaboração) do discurso 

é desconsiderar a elaboração (ou reelaboração) das esferas do simbólico, as quais 

envolvem os sujeitos e sua linguagem, o sujeito e seus gestos, o sujeito e sua 

inserção cultural. 

Considerações finais (muito embora também sejam as iniciais) 

Bianca está cada vez mais "atora"! É possível descobrir a multiplicidade de 

expressões de vida que Bianca aponta à medida que trilho o caminho teórico- 

metodológico: a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano; o olhar 

para os detalhes, convite antigo que o paradigma indiciário de Ginzburg (1990; 

1998) explicita; a perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem que em 

Maingueneau (1989) é tomada como forma de ação, em que cada ato de fala não 



94

se separa das suas condições de produção; a concepção de Bakhtin de que a 

comunicação verbal está absolutamente entrelaçada a outras formas de 

comunicação e se faz, num crescendo, "no terreno comum da situação de 

produção" e que "graças a esse vínculo concreto com a situação, a comunicação 

verbal é sempre acompanhada por atos sociais de caráter não verbal (...)" (1992a, 

p. 124), entre os quais Bakhtin aponta os gestos, os rituais, os atos simbólicos. 

É possível, diante da descrição de certos acontecimentos, analisar o conjunto das 

múltiplas transformações e evoluções no desenvolvimento cognitivo e motor de 

Bianca – justamente porque o motor ganha sentido, ganha estatuto de simbólico, 

transforma-se em signo para o outro e para si mesmo. 

Foi (e é) minha intenção, deixar marcas: com palavras, com fatos, com a vida da 

Bianca, com os autores que trouxe, com a articulação teórica que fiz, com a 

introdução de termos e expressões não costumeiras nas discussões sobre 

deficiência mental, com a detalhada descrição do papel do outro como mediador do 

uso dos instrumentos culturais em atividades com sentido. Inserção social é isso! O 

sentido das palavras e ações... Quis firmar o papel do outro como fundamental para 

que aconteça a plasticidade cerebral e, dessa forma aconteça, simultaneamente e 

articuladamente, o desenvolvimento semiótico, que por sua vez mobiliza funções 

cerebrais. 

Qualquer modificação na Educação Especial, qualquer inovação que se queira 

precisa radicalizar, isto é, ter o olhar radicalmente voltado para ver o sujeito como 

alguém que vai se apropriando da cultura e não somente somando hábitos. Deixei 

de lado, no trabalho com Bianca, as atividades que lembram o funcionamento 

elementar – do animal, da criança pequena, do pré-escolar... 

Foram três anos de encontro semanal com Bianca. Três anos que só 

aparentemente podem ser delimitados entre março de 1997 e dezembro de 1999. 

Digo "aparentemente" porque há retomadas constantes do passado, que é 

constitutivo do sujeito, tanto quanto seu presente e seu futuro. O que Bianca é hoje 

revela seus anos de vida social antes de nos conhecermos. O que eu sou hoje, por 

causa de Bianca, transforma meu passado e me abre perspectivas para o futuro. 



95

Alguns aspectos da esfera do simbólico foram privilegiados por mim: a) o gesto – 

como possibilidade de participar das ações, como expressão da vontade, 

companheiro da palavra, modo de se fazer entender. A gestualidade limitada e 

esteriotipada que acompanha a vida de muitos deficientes mentais e é um dos 

signos da deficiência pode se converter em gestos harmoniosos, indicativos de si 

mesmo e do mundo que, portanto, podem se converter em novos signos de 

convivência social com maior aceitabilidade nos grupos sociais de nossa cultura; b) 

a narrativa – organização no tempo e no espaço, os relatos de fatos da vida, os 

segredos, os desejos, as histórias ouvidas, vividas ou imaginadas... "A aquisição da 

narrativa é um indício importante de uma nova relação [do sujeito] com (...) a 

linguagem. É o momento em que [o sujeito] não depende mais da 

interpretação/enunciado imediato do outro/interlocutor, em que a progressão do seu 

discurso já repousa sobre sua própria possibilidade de, interpretando o já dito, 

lançar o que está por dizer" (De Lemos 1992, p. XIII); c) a dramatização – colocar-se 

no lugar do outro e de si mesmo, interpretando-se como personagem ou 

interpretando outro personagem, realizando ações que não realizaria de outra 

forma. "O que ocorre é uma reprodução da situação real (...). E sendo um aspecto 

do brincar, "é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o 

campo da percepção visual – ou seja, entre situações no pensamento e situações 

reais" (Vygotsky 1988, p. 109) d) o desenho – que sendo linguagem gráfica e gesto 

carrega e materializa o simbólico – significa alguma coisa para si e para o outro. 

Desenho que acompanha a fala e é permeado por ela: processo decisivo para o 

desenvolvimento da escrita, segundo Vigotski; e) a participação em jogos – aspecto 

lúdico que, via de regra não está presente nos meios educativos ou familiares dos 

deficientes porque, quase sempre, dirigidos a um "pedagogês" que desrespeita e 

devassa o sujeito. No jogo, operar com o significado dos objetos, do tempo, do 

espaço, das regras, é um modo semiótico de lidar com o real e o imaginário. Com o 

jogo, unido ao prazer, ao gosto, ao lúdico, Bianca "aprende a seguir os caminhos 

mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela 

quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o 

caminho para o prazer no brinquedo" (idem, 113); f) o uso significativo dos objetos 

culturais – no lugar do condicionamento para o uso do pente, da escova, do 

sabonete, do lenço, do lápis, do papel, do correio, dos livros... olhar para as ações 



96

humanas em sua absoluta interação com os objetos construídos pela/na cultura. 

Interação que depende das práticas discursivas e é constituída nelas e por elas, 

tornando-se, ele mesmo, o uso dos objetos, uma prática discursiva. Interpretar e 

produzir signos – eis o processo de simbolização. O uso dos objetos não são fins 

em si mesmos. Os hábitos de higiene não existem desvinculados, desarticulados, 

isolados, à parte da vida social. Os modos de se comunicar para pedir, agradecer, 

negar, afirmar, prometer, desculpar-se também não. Atividades isoladas lembram 

um funcionamento elementar, mais próximo da visão zoológica de homem e de 

funções psíquicas. 

Vigotski relaciona pensamento e linguagem não havendo, para ele, possibilidade de 

desenvolvimento cognitivo fora da linguagem e nem linguagem sem a mediação que 

acontece nos processos interativos. A linguagem é o principal mediador, 

necessariamente simbólico, entre o mundo cultural e o biológico. 

O caráter semiótico do desenvolvimento humano, se tomado a sério dos estudos de 

Vigotski, faz a diferença: o que é especificamente humano, a atividade específica da 

linguagem, é que providencia os instrumentos auxiliares para a solução dos 

problemas, é que direciona a vontade, planeja a ação, controla e regula o 

comportamento. As ações humanas, mais do que serem ações condicionadas por 

estímulos externos, são ações mediadas por signos. As práticas culturais são 

práticas discursivas e a verdadeira essência do comportamento humano complexo é 

a atividade simbólica com função organizadora específica que penetra o uso dos 

instrumentos e faz nascer novos modos de ser. 

O conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada é o 

pano de fundo para a hipótese fundamental de que cognição e linguagem são 

socialmente formadas e culturalmente constituídas, nas relações concretas de vida. 

A linguagem, entendida como trabalho constitutivo exclui, de modo radical, a 

possibilidade de que o desenvolvimento cognitivo possa acontecer desvinculado da 

linguagem do outro e dos signos; impossível pensar desenvolvimento cognitivo fora 

da cultura e da linguagem; impossível pensar isso tudo sem o papel fundante dos 

processos de significação. Processos de significação que se criam entre as 

pessoas, no meio social. Cada objeto, cada ação, cada palavra, cada aprendizagem 



97

adquire, segundo Bakhtin "significação interindividual", ou seja, "o que faz da 

palavra uma palavra é a sua significação. O que faz da atividade psíquica uma 

atividade psíquica é, da mesma forma, sua significação" (Bakhtin, 1992a, p. 49). 

A atividade mental revela-se no terreno semiótico. 

Notas 

1. A linguagem, por meio de seu papel mediador, organiza a relação do 

interpretante (possibilidade de significar) entre atividade cognitiva e discurso. A 

linguagem aparece e mostra, dando visibilidade ao que está ou não alterado. Na 

linguagem em exercício, é possível ver o que falta ou o que excede e como os 

processos de significação são elaborados pelos interlocutores, nas diferentes 

instâncias nas quais os sujeitos se expõem (Coudry 1997). 

2. É importante ressaltar a discussão que Smolka faz sobre a concepção de 

linguagem como instrumento. Reconhece que Vygotsky deixa margem para 

diferentes interpretações, muitas delas contraditórias. Porém, a autora explica que 

"as elaborações de Vygotsky vão além da questão instrumental. Anunciam outras 

possiblidades de se conceber a linguagem, o que traz para o centro das discussões 

a questão do seu caráter constitutivo" (1995, p:12). 

3. Os termos "apropriação" e "domínio" parecem ser mais adequados do que o 

termo "internalização" usado por Vigotski, mesmo que ainda constituam problema 

conceitual para a perspectiva histórico-cultural da psicologia. A preocupação dos 

autores é que no uso das palavras possamos deixar explicitado que os contrários 

co-existem, ou seja, que não se trata de separar o que está dentro do que está fora. 

4. Vigotski diz que a defectologia, para ele, é uma ciência que tem como objeto 

especial de estudo os processos de desenvolvimento infantil com uma quantidade 

quase ilimitada dos seus diferentes tipos. Desta forma, deve estabelecer os ciclos, 

as transformações deste desenvolvimento, suas desproporções, revelando as leis 

de sua diversidade. 

5. Maingueneau (1989) fala de prática discursiva para designar a reversibilidade 

entre as duas faces do discurso: a social e a textual. A prática discursiva integra a 

formação discursiva (um conceito de Michel Foucault) e o grupo ou grupos no 

interior dos quais são gerados os textos que dependem da formação discursiva 

(comunidade discursiva) (p. 56). 

6. De acordo com Coudry (1988), a língua é resultado de trabalho coletivo, histórico 

e cultural de onde nascem os recursos expressivos próprios (dimensão sintática); o 

sistema de referência dessa língua é um sistema cultural do qual partilha uma 

determinada comunidade (dimensão semântica) e, a linguagem é usada em 

situações concretas e vai além do estritamente dito (dimensão pragmática). 



98

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* Este texto refere-se à pesquisa que resultou na tese de doutorado, orientada pelo 

Prof. Dr. Angel Pino e co-orientada pela profª Dra. Maria Irma Hadler Coudry. 

** Doutora em Educação pela Unicamp. Professora da Universidade de Franca. 



100

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[PDF] direito das crianças à educação infantil 

[PDF] de unicamp.brA Abramowicz - Pro-Posições, 2003 - mail.fae.unicamp.br 

... Educação e Sociedade, ano XX, n. 68, p. 126-142, dez. 1999. ... Núcleo de 

estudos e pesquisas da Subjetividade do Programa de Pós-graduação em 

Psicologia Clínica da PUC, São Paulo: Número Especial, p. 90-96, jun. ... Infância 

eEducação Infantil: uma abordagem histórica. ... 

[PDF] de centrodeensinoindividual.comMM Campos… - Cadernos de pesquisa, 1992 

- centrodeensinoindividual.com 

EDUCAÇÃO INFANTIL: CRESCENDO E APARECENDO' Maria Malta Campos e 

Lenirà Haddad 1тулж?#Аж-^А^./ WAY/WAV Para quem viveu o ... de uma das 

autoras deste artigo, revisitar os textos publicados talvez tenha um sentido bastante 

especial: recordações sobre a ... Citado por 25 - Artigos relacionados - Todas as 3 

versões 

[LIVRO] Filosofia da educação 

[PDF] de uncnet.brMLA Aranha - 1989 - uncnet.br 

... Page 10. 10 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 

Créditos: 04 ... Da concepção de criança através da história à contextualização 

social e política da educação infantil. Tendências político-pedagógicas da Educação 

Infantil. O campo profissional ea ... 

Citado por 238 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões 

[HTML] A qualidade da educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa 

[HTML] de scielo.brO TEMAS - Cad. Pesqui, 2006 - SciELO Brasil 

... 2006. doi: 10.1590/S0100-15742006000100005. OUTROS TEMAS. A qualidade 

da educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Maria Malta Campos I 

; Jodete Füllgraf II ; Verena Wiggers III. ... QUALIDADE DA COBERTURA DA 

EDUCAÇÃO INFANTIL. ... 

Citado por 30 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 versões 

[PDF] Desafios atuais da educação infantil e da qualificação de seus profissionais: 

onde o discurso ea prática se encontram 

[PDF] de anped.org.brAPS Silva… - 23 Reunião anual da ANPED - anped.org.br 

... Enquanto pesquisadores, cumprimos um papel histórico bastante importante onde 

soubemos pontuar os diversos aspectos negativos na educação infantil, em especial 

aqueles relativos à formação profissional, fundamentando as críticas e 

impulsionando os avanços legais ... Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em 

HTML - Todas as 3 versões 

[CITAÇÃO] A teoria dos sistemas ecológicos: um paradigma para a educação infantil 

RJ Krebs - 1997 - … Santa Maria, Centro de Educação … 

Citado por 17 - Artigos relacionados 



101

[HTML] Histórias da educação infantil brasileira 

[HTML] de uaemex.mxM Kuhlmann Jr - Revista Brasileira de educação, 2000 - 

redalyc.uaemex.mx ... ca. Em 1985, no decorrer desse processo, a Secretaria. 

Municipal de Educação da cidade de São Paulo publi-. cou um número especial da 

revista Escola Municipal,. ... educação infantil. No teatro da História, outros 

espetáculos já haviam sido e continuaram a ser realizados. ... Citado por 28 - Artigos 

relacionados - Em cache - Todas as 12 versões 

[CITAÇÃO] Creches e pré-escolas no Brasil 

MM Campos, F Rosemberg… - 1993 - Cortez Editora Citado por 84 - Artigos 

relacionados 

[PDF] Cultura midiática e educação infantil 

[PDF] de scielo.brADAS Moreira - Educação Social, 2003 - SciELO Brasil 

... br> Alberto da Silva Moreira Mas, ao falar sobre a função socializadora da mídia, 

devemos dar atenção especial a um setor emblemático de sua atuação, a propa- 

ganda. A ... br> Cultura midiática e educação infantil entidades ... 


[CITAÇÃO] Literatura infantil: teoria e prática 

MAA Cunha - 1983 - Editora Ática 

Organizações multilaterais, estado e políticas de educação infantil: history repeats 

[HTML] de scielo.brF Rosemberg - Cad. Pesqui - SciELO Brasil 

... trabalham fora e, em outro país, crianças provenientes de famílias de baixa renda 

podem necessitar de preparo [especial] para seu desempenho na escola primária. 

(Cochran, 1997, p.160-161, tradução minha). Comparando a evolução recente da 

educação infantil (EI) em ... 


[LIVRO] Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios 

ALG de Faria… - 1999 - books.google.com 

... Em especial na idade de 0 a 3 anos, para a qual se tem um vasto conhecimento 

sobre o desenvolvimento infantil, mas pouco conhecimento sistematizado sobre a 

educação de crianças pequenas em creche, o referencial parte de uma proposta 

importante, real para as ... 

Citado por 66 - Artigos relacionados - Todas as 4 versões 

[PDF] Currículo de educação infantil ea formação dos profissionais de creche e préescola: 

questões teóricas e polêmicas 

[PDF] de dominiopublico.gov.brS Kramer - … de formação do profissional de 

Educação Infantil - dominiopublico.gov.br 

... Page 19. cos relevantes para a educação infantil. Estimulo especial será dado à 

elaboração de propostas pedagógicas relativas à creche, que, em razão do modo 

como se desenvolveu no Pais, apresenta maior precariedade no cumprimento da 

função educativa... ... 


[CITAÇÃO] Educação pré-escolar e cultura: para uma pedagogia da educação 




102

ALG de Faria - 1999 - Cortez Editora 


[PDF] O brincar na educação infantil 

[PDF] de fcc.org.brG Wajskop - Cadernos de Pesquisa, 1995 - fcc.org.br 

... No entanto, se a atividade do brincar tem sido, historicamente, assimilada a uma 

forma mais livre e informal de educação da criança pequena, por que é tão difícil 

para os adultos, em especial os profissionais de educação infantil, relacionarem-se 

com ela? ... 


[HTML] Política de formação profissional para a educação infantil: Pedagogia e 

Normal Superior 

[HTML] de scielo.brTM Kishimoto - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil 

... A Universidade de São Paulo oferecia, em 25/1/1934, as licenciaturas em 

magistério das matérias pedagógicas do 2 o grau e em educação especial, 

juntamente com orientação educacional de 1 o e 2 ... A formação do profissional de 

educação infantil no curso Normal Superior. ... 


[PDF] Conceito sobre a educação da criança deficiente, de acordo com professores 

de educação infantil da cidade de Bauru 

[PDF] de abpee.netFCF DE VITTA, KP Lyra… - Rev. Bras. Ed. Esp, 2004 - 

abpee.net 

... material pedagógico, adaptação do espaço físico, além de apoio técnico 

específico. PALAVRAS-CHAVE: educação especial; educação infantil; terapia 

ocupacional. 

ABSTRACT: the present study aimed to verify the concept of the ... 


[PDF] Considerações sobre qualidade na educação infantil 

[PDF] de scielo.brBC Corrêa - Cadernos de Pesquisa, 2003 - SciELO Brasil 

... se também com as próprias condições de trabalho a que são submetidos os 

profissionais que atuam na área, especialmente as ... 62, há ainda muito que fazer 

para que se supere um antigo e arraigado entendimento de que para trabalhar com 

educação infantil basta ser ... 


[PDF] Educação infantil: o debate ea pesquisa 

[PDF] de fcc.org.brMM CAMPOS - Cadernos de Pesquisa, 1997 - fcc.org.br 

... p. 14) O número especial da revista Cadernos de Pesquisa sobre Desnutrição, 

pobreza e desenvolvimento mental, organizado por Clotilde Rossetti-Ferreira em 

1979, traz duas pesquisas realizadas no ... CAMPOS, MM, HADDAD, L. Educação 

infantil: crescendo e aparecendo. ... 


[PDF] Educação infantil, classe, raça e gênero 

[PDF] de fcc.org.brF Rosemberg - Cadernos de Pesquisa, 1996 - fcc.org.br 

... 1 87,1 87,1 ATE V, SM QTOTAL 3 NEGRA D BRANCA 0 20 40 60 80 100 Fonte: 



103

Tabulação especial da PNAD ... No I Simpósio Nacional sobre Educação Infantil 

realizado em Brasília em agosto de 1994, representante da Secretaria Estadual de 

Edu- cação do Estado da Bahia ... 


Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? 

[PDF] de ufsc.brAB Cerizara - Perspectiva, 2009 - journal.ufsc.br 

... Entendo que a especificidade do atual momento histórico está a exigir um esforço 

coletivo de todos aqueles que estão direta ou indireta- mente envolvidos com a 

educação infantil em especial e com educação pública em geral, no sentido de tentar 

compreender a atual ... 


[LIVRO] o jogo e a educação infantil 

[PDF] de ufsc.brTM Kishimoto - 1994 - journal.ufsc.br 

... Page 9. O jogo e a educação infantil • 113 Características do jogo ... A psicanálise 

também acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao 

demonstrar como a criança representa, em processos catárticos, situações 

extremamente dolorosas. ... 


[HTML] O referencial curricular nacional para a educação infantil no contexto das 

reformas 

[HTML] de scielo.brAB Cerisara - Educ. Soc, 2002 - SciELO Brasil 

... RCNEI está distante das concepções presentes nos documentos publicados pela 

COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da 

área um avanço no encaminhamento de uma Política Nacional de Educação Infantil. 

Em especial o documento ... 


[CITAÇÃO] Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação 


S Kramer, ABC Pereira, MLMB Oswald… - 1994 - Editora Atica 


[PDF] Por que e para que uma política de formação do profissional de educação 

infantil? 

[PDF] de dominiopublico.gov.brAMRF Barrêto - … de formação do profissional de 

Educação Infantil - dominiopublico.gov.br 

... Page 10. ANCHA M. RABELO E. BARRETO Educação Infantil proposta pelo MEC 

e apoiada por órgãos de governo e entidades da Sociedade Civil, em especial as 

que integram a Comissão Nacional de Educação Infantil (MEC/SEF/DPE/COEDI, 

1993). ... 


[PDF] Bases da Educação Nacional 

[PDF] de escolaheitor.netL de Diretrizes - Lei - escolaheitor.net 

... Educação Profissional (Art. 39 a 42) Educação Especial (EJA – antigo 



104

supletivo):(Art. 58 a 60) cursos e exames. ... 1 ano 2 ano 3 ano... Ensino 

fundamental 100% 100% 100% 100% Educação 

Infantil - 33,33% 66,66% 100% Ensino Médio - 33,33% 66,66% 100% EJA - ... 


[PDF] Expansão da educação infantil e processos de exclusão 

[PDF] de scielo.brF Rosemberg - Cadernos de Pesquisa, 1999 - SciELO Brasil 

... para o ingresso no ensino fundamental, esse modelo sofreu, posteriormente, o 

impacto de novas idéias sobre educação infantil veiculadas pelos ... influenciado, no 

início, por propostas elaboradas e divulgadas pelas organizações 

intergovernamentais, em especial a UNICEF ... 

Citado por 64 - Artigos relacionados - Ver em HTML 

[PDF] Políticas educacionais e educação especial 

[PDF] de 168.96.200.17JR Ferreira - Anais, 23. Reunião Anual da ANPED, 2000 - 

168.96.200.17 

... ANO REDE 1997 1998 1999 Educação Infantil 77% 76% 75% Ensino 

Fundamental 89% 91% 91% P Ú B L I C A Educação Especial 52% 53% 52% 

Educação Infantil 23% 24% 25% Ensino 

Fundamental 11% 9% 9% P R I V A D A Educação Especial 48% 47% 48% ... 


[HTML] Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez 

passos para se tornar um professor reflexivo 

[HTML] de scielo.brA Arce - Educação & Sociedade, 2001 - SciELO Brasil 

... 7. A esta questão gostaria de agregar uma outra que já foi apresentada nos 

diversos pareceres e em especial no de Palhares & Martinez (1999), que se refere à 

descontinuidade que marca o documento em relação às políticas para a educação 

infantil implementadas pela ... 


[HTML] A nova LDB e as necessidades educativas especiais 

[HTML] de scielo.brJR Ferreira - Caderno Cedes, 1998 - SciELO Brasil 

... Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educação especial já na educação 

infantil, área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades 

especiais é ao mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente ... 


LIVRO] Infância e educação infantil 

S Kramer, MIFP Leite… - 1999 - books.google.com 

... tempo em que afirma uma concepção de infância contrária à idéia de natureza 

infantil, abstrata e ... O fechamento do livro fica com "Infância e educação: O 

necessá- rio caminho de trabalhar contra a ... forma, pontos que se fazem presentes 

em todo o livro e, em especial, no curso. ... 


[HTML] Práticas educativas: perspectivas que se abrem para a Educação Especial 



105

[HTML] de scielo.brAML Padilha - Educação e Sociedade, 2000 - SciELO Brasil 

... Entendo que o jogo é uma das esferas do simbólico, é uma das manifestações 

culturais. Porém, o jogo tem estado presente, na educação infantil e na educação 

especial, muito mais como material didático do que como uma das formas culturais 

de entretenimento e lazer. ... 


[HTML] Histórias em quadrinhos e educação infantil 

[HTML] de bvsalud.orgJM Alves - Psicologia: ciência e profissão, 2001 - 

pepsic.bvsalud.org 

... desejo de moralizá-las abrem espaço para o surgimento de uma literatura infantil. 

... tempo garotos propaganda, as histórias em quadrinhos exercem um fascínio 

especial sobre as ... Refletindo contextos e valores culturais, elas afetam, 

informalmente, a educação de seus leitores ... 


Gomes, Vera Lúcia de Oliveira and Fonseca, Adriana Dora da Dimensões da 

violência contra crianças e adolescentes, apreendidas do discurso de professoras e 

cuidadoras. Texto contexto - enferm., 2005, vol.14, no.spe, p.32-37. ISSN 0104-0707 

Gomes, Vera Lúcia de Oliveira. A construção do feminino e do masculino no 

processo de cuidar crianças em pré-escolas. Texto contexto - enferm., Mar 2006, 

vol.15, no.1, p.35-42. ISSN 0104-0707 

Vasconcellos, Tânia. Crianças em trilhas na natureza: jogos de percurso e 

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conhecimento dos pais de crianças em escolas pública e privada. Rev. paul. pediatr., 

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Veríssimo, Maria De La Ó Ramallo and Fonseca, Rosa Maria Godoy Serpa da O 

cuidado da criança segundo trabalhadoras de creches. Rev. Latino-Am. 

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Rev. CEFAC, Mar 2008, vol.10, no.1, p.45-50. ISSN 1516-1846 

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cuidar do aluno com deficiência física na educação infantil sob a ótica das 

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primeiras aproximações. Rev. Bras. Educ., Abr 2010, vol.15, no.43, p.84-97. ISSN 

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Bujes, Maria Isabel Edelweiss. A invenção do eu infantil: dispositivos pedagógicos 

em ação. Rev. Bras. Educ., Dez 2002, no.21, p.17-39. ISSN 1413-2478 

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Pinheiro, Maria Isabel Santos et al. Treinamento de habilidades sociais educativas 

para pais de crianças com problemas de comportamento. Psicol. Reflex. Crit., 2006, 

vol.19, no.3, p.407-414. ISSN 0102-7972 

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educação infantil: associação entre comportamento e desempenho. Psicol. estud., 


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Moss, Peter. Introduzindo a política na creche: a educação infantil como prática 

democrática. Psicol. USP, Set 2009, vol.20, no.3, p.417-436. ISSN 0103-6564 

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Campos, Rosânia and Campos, Roselane Fátima A educação das famílias pobres 

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Promovendo saúde e desenvolvimento na educação infantil: uma atuação da 

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Fernandes, Odara de Sá and Elali, Gleice Azambuja Reflexões sobre o 

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Campos-de-Carvalho, Mara and Souza, Tatiana Noronha de Psicologia ambiental, 

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(Ribeirão Preto), 2008, vol.18, no.39, p.25-40. ISSN 0103-863X 

Barbosa, Heloiza Helena de Jesus. Sentido de número na infância: uma 

interconexão dinâmica entre conceitos e procedimentos. Paidéia (Ribeirão Preto), 

Ago 2007, vol.17, no.37, p.181-194. ISSN 0103-863X 

Dall'Acqua, Maria Júlia Canazza. Atuação de professores do ensino itinerante face à 

inclusão de crianças com baixa visão na educação infantil. Paidéia (Ribeirão Preto), 

Abr 2007, vol.17, no.36, p.115-122. ISSN 0103-863X 

Queiroz, Norma Lucia Neris de, Maciel, Diva Albuquerque and Branco, Angela 

Uchôa Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista. 

Paidéia (Ribeirão Preto), Ago 2006, vol.16, no.34, p.169-179. ISSN 0103-863X 

Por uma Pedagogia da Educação Infantil: desafios e perspectivas para as 

professoras AB Cerisara - Trajetórias e Perspectivas Da Formação de …, 2005 - 

books.google.com 

... Trajetórias e perspectivas da formação de educadores Falar sobre educação 

infantil hoje, e em especial sobre suas professoras, exige que se destaquem tanto os 

avanços quanto os retrocessos e impasses que a área vive, uma vez que essa 

educação como direito da ... 


[LIVRO] Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências 

de estágios 

LE Ostetto - 2000 - books.google.com 

... à criança ganha concreticidade na medida em que, nas práticas efetivadas no 

interior da instituição de educação infantil, estejam previstos ... cidade de expressão; 

movimento em espaços amplos; proteção, afeto e amizade; expressão de 

sentimentos; especial atenção durante o ... 


[PDF] Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de crianças com 

baixa visão na educação infantil 

[PDF] de scielo.brMJC Dall'Acqua - Paidéia, 2007 - SciELO Brasil 

... Palavras-chave:Educação especial. Formação continuada. Deficiência visual. 

Inclusão. Educação infantil. Teacher´s performance of itinerant teaching in relation 

to the inclusion of low vision children in elementary education ... 




110

A fonoaudiologia na relação entre escolas regulares de ensino fundamental e 

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[HTML] de scielo.brAS Ramos… - Rev. bras. educ. espec - SciELO Brasil 

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309, de 01 de abril de 2005. Dispõe sobre a atuação do Fonoaudiólogo na educação 

infantil, ensino fundamental, médio, especial e superior, e dá outras providências. 

Brasília, 1 abr. 2005. [ Links ]. ... 


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[DOC] de iprede.org.brE Levin - iprede.org.br 

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Educação Especial. Fonseca, Vitor Da, 1995/ 1987, ... Psicomotricidade, Integração 

Pais Criança e Escola. Sousa, Dayse 

Campos, Livro Técnico, 2004 e 2007, Trabalho na Educação Infantil. ... 


[CITAÇÃO] Brasil afro-brasileiro 

MNS Fonseca - 2000 - Autêntica 


As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é 

fundamental 

[HTML] de scielo.brS KRAMER - Educ. Soc - SciELO Brasil 

... Temos sabido interagir com os conselhos (em especial os tutelares) numa 

atuação social em ... aprender e de aprender com as crianças, numa perspectiva da 

educação em que o ... num momento de absoluta instabilidade – significa assumir 

uma posição contra o trabalho infantil. ... 


PDF] A demanda pela educação infantil e os recursos disponíveis para o seu 

financiamento 

[PDF] de inep.gov.brJL Guimarães… - Aberto, Brasília, 2001 - rbep.inep.gov.br 

... (2) Inclui ensino regular, Educação de Jovens e Adultos, classes de aceleração, 

classes de alfabetização e educação especial. ... A título de exemplo, podemos citar 

que o sistema de educação infantil da Universidade de São Paulo, que atende a 540 

alunos na faixa de 0 a 6 ... 


[HTML] Construção da identidade docente: relatos de educadores de educação 


[HTML] de scielo.brZMR de Oliveira, APS Silva, FM Cardoso… - Cad. Pesqui, 2006 - 

SciELO Brasil 

... que orientam as falas das alunas, que fazem uso de termos como "parte 

pedagógica", "dar atividades", "cuidar", "formação especial ou profissional ... 

trabalho, é possível observar que as ADIs apontam novas significações em relação à 

tarefa no Centro de Educação Infantil e ao ... 




111

[HTML] A formação de educadores ea constituição da educação de jovens e adultos 

como campo pedagógico 

[HTML] de scielo.brVM Ribeiro - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil 

... portanto, pensar em formas de prover essa especialização aos educadores que 

por ela se interessem, qualquer que seja a instância formativa, na mesma medida 

em que isso seria apropriado para outras modalidades como a educação infantil, 

especial, fundamental, média ... 


[CITAÇÃO] Educação Infantil e Especial 

ÂCM Maluf, E em Psicopedagogia - É autora do livro: BRINCAR PRAZER E …, 2003 


A preocupação materna primária especial; The special primary maternal 

preoccupation 

TMM Granato… - Psicol. clín, 2002 - bases.bireme.br 

... experimental, Documentos relacionados. Id: 457028. Autor: Granato, Tania Mara 

Marques; Aiello-Vaisberg, Tânia Maria José. Título: A preocupação materna primária 

especial / The special primary maternal preoccupation. Fonte: Psicol. clín;14(2):87- 

91, 2002. Idioma: Pt. ... 

Citado por 8 - Artigos relacionados - Em cache 

[PDF] Promoção da qualidade e avaliação na educação infantil: uma experiência 

[PDF] de fcc.org.brDC Piotto, AC Chaguri, AM Mello, APS Silva… - Cadernos de …, 

1998 - fcc.org.br 

... Bujes (1996) apresenta um perfil do atendimento da educação infantil no Brasil 

em redes de creches e/ou pré-escolas com administração direta ... Ademais, a 

tradição de relegar o atendimento de crianças, em especial aquelas vindas de 

famílias de baixa renda, a entidades não ... 


[HTML] Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso de pedagogia em 

questão 

[HTML] de scielo.brL Scheibe… - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil 

... é conseqüência de uma ação coordenada com o Congresso Nacional, no sentido 

de garantir a implementação da LDB, em especial de aspectos ... ficou explicitado, 

quando essa lei criou o curso normal superior destinado à formação de docentes 

para a educação infantil e para ... 


[PDF] Concepções da professora acerca do abuso sexual infantil 

[PDF] de scielo.brRF Brino… - Cadernos de Pesquisa, 2003 - SciELO Brasil 

... p.195-209. BRINO, RF Capacitação do educador acerca do abuso sexual infantil. 

2002. 

Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, 

UFSCar, São Carlos. CAMINHA, RMA Violência e seus danos à criança e ao 

adolescente. ... 




112

A educação infantil no contexto das políticas públicas 

[HTML] de scielo.brAMRF Barreto - Rev. Bras. Educ - SciELO Brasil 

... Pesquisa atual: Crenças, Valores e Práticas de Professores de Educação Infantil. 

E-mail: 

amrfbarreto@uol.com.br * Trabalho apresentado na sessão especial promovida pelo 

GT Educação da Criança de 0 a 6 anos, na 25ª Reunião Anual da ANPEd, realizada 

em Caxambu ... 


[PDF] OBrincar EA INTERVENÇÃO MEDIACIONAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA 

DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL 

[PDF] de scielo.brC Vectore - Psicologia USP, 2003 - SciELO Brasil 

... Vale ressaltar, também, o fato de que esta educadora não possui for- mação 

adequada em educação infantil. ... É o caso, em especial, do Programa MISC, que, 

por ter como instrumento a pessoa do mediador, mostra-se bastante pertinente a 

essa tarefa, uma vez que mobilizará ... 


Uma análise das condições para a implementação de políticas de educação 

inclusiva no Brasil e na Inglaterra 

[HTML] de scielo.brA LAPLANE - Educ. Soc - SciELO Brasil 

... No início de 2004, a Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação 

lançou a série Educação Inclusiva, um conjunto de documentos destinados a 

promover a implementação da política de inclusão escolar. A ... 


[HTML] A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação 

[HTML] de ufsm.brHO Beyer - Cadernos de Educação Especial, 2003 - 

coralx.ufsm.br 

O artigo refere à proposta de educação inclusiva, sob a perspectiva do paradigma 

histórico e também sob o prisma das mudanças que ocorreram nas políticas 

educacionais brasileiras, notadamente através da priorização da educação inclusiva 

com a LDB 9394 de 1996. Elege alguns ... 


[HTML] O papel da universidade frente às políticas públicas para educação inclusiva 

[HTML] de saci.org.brR Glat… - Revista Benjamin Constant, 2004 - saci.org.br 

... Vale ressaltar que, em nossa opinião, vem sendo criada uma falsa dicotomia entre 

educação inclusiva e Educação Especial, como se o advento de uma representasse 

a descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o contrário. ... 


[LIVRO] Professores reflexivos em uma escola reflexiva 

I Alarcão - 2005 - xa.yimg.com 

... Page 11. 2 – Fundamentos para uma educação inclusiva • Lógica de exclusão; • 

Lógica da inclusão; • A relação e suas implicações; • Interdependência; • Codependência; 

• Autonomia e educação inclusiva; Page 12. 3 – Desafios à prática 

docente reflexiva ... 




113

[CITAÇÃO] Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação 

especial de Paraguaçu Paulista 

AAS Oliveira… - Revista Brasileira de Educação Especial, 2002 


[CITAÇÃO] Psicanálise e educação: novos operadores de leitura 

LM Mrech - 1999 - Cengage Learning Editores 


[PDF] A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI 

[PDF] de rs.gov.brPA Sánchez - SUMÁRIOOUTUBRO2005 - rsacessivel.rs.gov.br 

... es 07 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no 

século XXI INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7 1 Resumo Este 

artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva. ... 


[CITAÇÃO] Educação especial: em direção à educação inclusiva 

CD Stobäus… - 2003 - Edipucrs 


[HTML] Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta 

pedagógica de educação inclusiva 

[HTML] de scielo.brSC da Silva… - Rev. bras. educ. espec. vol, 2005 - SciELO Brasil 

... A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de 

ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis ... Pensar na Educação 

Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor, na 

qual alunos e professores sintam ... 




114

ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO 

SCIELO 

Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação, 

você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados, 

para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz 

necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de 

outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de 

citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem 

ser indicadas no seu texto. 

Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos, 

publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla 

circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver 

relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele 

assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação 

jornalísticos e não científicos. 

Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no 

meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas 

periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados 

impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns 

periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles 

contidos estão disponíveis para consulta e/ou download. 

Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros: 

SciELO: www.scielo.org 

Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br 

Bireme: www.bireme.br 

PubMed: www.pubmed.com.br 

A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. 

Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de 

busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o 

levarão à procura pelos artigos. Bons estudos! 



115

Siga os passos indicados: 

Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da 

internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por 

artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo). 

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo), 

escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que 

você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras. 



116

Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras- 

chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖, 

―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar. 



117

Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha- 

as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema 

escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for 

relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave 



118

poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada 

aparecer, tente outras palavras. 

Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para 

aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras 

fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo). 

A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam: 

nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação, 

volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções 

de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em 

português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo 

o artigo. 



119

Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da 

página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do 

artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso 

queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador. 



120



121

Busca por periódicos 

Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um 

periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou 

procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar 

pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número. 



122

É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os 

artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do 

autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra. 

Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que 

farão a correção do artigo. 



123

educação infantil neurociência e aprendizagem

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