CiÃªncias & CogniÃ§Ã£o - Vol 13(3), novembro, 2008. - CiÃªncias e ...

Cien. Cogn., Vol. 13 (3), 2008 

ISSN 1806-5821 - Publicado on line em 10 de dezembro de 2008 

© Ciências & Cognição 

Ciências & Cognição. Volume 13, Número 3, Dezembro 2008. 

ISSN 1806-5821. Revista Eletrônica de Divulgação Científica. 

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Ciências & Cognição 

ISSN 1806-5821 

Volume 13, Número 3 Dezembro 2008 

Conteúdo 

Cien. Cogn., Vol. 13 (3), dezembro, 2008. 

Índice 

Editorial. 

Maurício Aranha. 

Perspectivas sobre o projeto de constituição da neuropsicanálise: um olhar crítico. 

Perspective on constitution project of neuropsychoanalysis: a critical view. 

Estevão M. Guerra e José Ignacio T. Xavier. 

Avaliação do desempenho escolar em matemática de crianças com transtorno de déficit 

de atenção/hiperatividade (TDAH): um estudo piloto. 

Assessment of academic performance in mathematics for children with attention deficit 

hyperactivity disorder (ADHD): a pilot study. 

Marisa Vital e Izabel Hazin. 

Avaliação da validade e fidedignidade do instrumento crenças de estudantes sobre 

ensino-aprendizagem (CrEA). 

Psychometrical proprieties of teaching and learning student’s beliefs scale. 

Cristiano Mauro Assis Gomes e Oto Borges. 

Significações e subjetividade em mulheres portadoras de transtornos alimentares. 

Meanings and subjectivity in women suffering from eating disorders. 

Joana Martins de Mattos e Leila Sanches de Almeida. 

Associação entre as características do profissional do ensino fundamental e seus conhecimentos 

em saúde bucal. 

Association between the elementary teaching professionals’ characteristics and their 

knowledge in oral health. 

Rita de Cássia Alencar Duarte Michel Vellozo, Dagmar de Paula Queluz, Fábio Luiz 

Mialhe e Antonio Carlos Pereira. 

A dinâmica de resolução de problemas: analisando episódios em sala de aula. 

The dynamic of problem solving: analyzing episodes in the classroom. 

Wilmo Ernesto Francisco Junior, Luiz Henrique Ferreira e Dácio Rodney Hartwig. 

Inserção dos centros e museus de ciências na educação: estudo de caso do impacto de 

uma atividade museal itinerante. 

Insertion of the centers and science museums in education: a case study of the impact of 

an itinerant museal activity. 

Grazielle Rodrigues Pereira, Maura Ventura Chinelli e Robson Coutinho-Silva. 

Afetividade, motivação e construção de conhecimento científico nas aulas desenvolvidas 

em ambientes naturais. 

Affect, motivation and scientific knowledge build up in science classes developed in natural environment. 

Tatiana Seniciato e Osmar Cavassan. 

Página 

01 

02 

19 

36 

51 

70 

82 

100 

120 

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Aspectos cognitivos da percepção na propaganda. 

Cognitive aspects of advertising perception. 

Leandro Leonardo Batista, Carla Daniela Rabelo Rodrigues, Janaína Geraldes Brizante 

e Reginaldo Franchesci. 

Mídia e referências: um estudo sobre interações e efeitos. 

Media and references: a study about interactions and effects. 

Leandro Leonardo Batista, Renato de Faria Cavalheiro e Francisco Leite 

A subjetividade de estudantes em suas relações com a escrita: um estudo exploratório. 

The subjectivity of students in their relations with the writing: an exploratory study. 

Vanessa Rocha Novaes, Geida Maria Cavalcanti de Sousa e Darlindo Ferreira de 

Lima. 

A abordagem da “mente incorporada” na atividade de trabalho. 

The embodied mind approach in the work activity. 

Gilbert Cardoso Bouyer. 

Interpretação de metáforas com verbos de mudança de estado . 

Interpretation of metaphors with verbs of changing of manner. 

Dieysa Kanyela Fossile. 

Políticas de educação inclusiva e a instituição especializada na educação da pessoa 

com deficiência mental. 

Policies for inclusive education and the specialized institution in education of a person 

with mental disability. 

Silvia Márcia Ferreira Meletti. 

Da marginalidade à inclusão: a socialização através da educação no Presídio de Araguaína 

(TO). 

From marginalization to inclusion: the socialization through the education in Araguaína’s 

Maximum Security Prison. 

Luiza Helena Oliveira da Silva, Francisco Neto Pereira Pinto e Kátia Cristina Custódio 

Ferreira Brito. 

Prescrição de leitura na escola e formação de leitores. 

Prescription of reading at school and readers’ education. 

Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin e Lucinéia de Souza Gomes Moreira. 

Tecnologia de ensino e tecnologia assistiva no ensino de crianças com paralisia cerebral. 

Technology for education and assistive technology in teaching children with cerebral 

palsy. 

Ana Irene Alves de Oliveira, Marilice Fernandes Garotti e Nonato Márcio Custódio 

Maia Sá. 

Revisão crítica do currículo integrado às tecnologias computacionais. 

Critic review of computing technologies integrated into the curriculum. 

Elise Mendes. 

Cognição, categorização, estereótipos e vida urbana. 

Cognition, categorization, stereotypes, and urban life. 

Marcos Emanoel Pereira. 

137 

151 

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187 

199 

214 

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263 

280 

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Mediação do professor na aquisição e produção colaborativa do conhecimento na 

Web. 

Teacher mediation in collaborative knowledge acquisition and production via Web. 

Deller James Ferreira e Gilberto Lacerda dos Santos. 

Experiências matemáticas no contexto de jogos eletrônicos. 

Mathematics experiences in the context of electronic games. 

Cristiano N. Tonéis e Luis Carlos Petry. 

Esquema corporal, imagem visual e representação do próprio corpo: questões teórico-conceituais. 

Body schemes, visual images and representations of self body: theoretical and conceptual 

questions. 

Neli Klix Freitas. 

Homens e máquinas. 

Human factor. 

Valdenise Schmitt. 

Um passeio literário pela educação. 

A literary trip around education. 

Vania Marta Espeiorin. 

288 

300 

318 

325 

332 

Normas para publicação. 337 

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Ciências & Cognição 2008; Vol 13 (3): 01 



Editorial 

A Revista Ciência & Cognição chega ao final deste ano de 2008 orgulhosa de estar 

completando seu quinto ano editorial, de continuar conquistando a confiança de seus leitores, 

de estar cada vez mais comprometida com uma informação acadêmica de qualidade, de conquistar 

maturidade e aprofundamento em suas diversas áreas do conhecimento humano. 

Cremos dever este momento tão significativo aos nossos colaboradores e pesquisadores 

que com responsabilidade e empenho nos brinda com artigos enriquecedores, debates pertinentes 

e de reflexão aguda. Nossos revisores que se esmeram na arte de lapidar o conhecimento 

impresso em nossas edições, cuidando para que o material a ser publicado tenha o mérito de 

enobrecer o desenvolvimento humano. Os editores, incansáveis na busca do aprimoramento da 

revista, na elaboração de novas formas de transmitir o conhecimento, de estimular o engajamento 

de novos e promissores pesquisadores. Nossos leitores, por dedicarem seu tempo a leitura, 

sugestão e avaliação dos materiais publicados por nós, por acreditarem no nosso trabalho e 

conosco solidarizam-se. 

Aprimoramento, esta é a palavra sobre a qual nosso trabalho se funda. O contínuo ato, a 

ação de tornar cada vez melhor, mais bem acabado, mais perfeito, mais apurado, e, ao mesmo 

tempo, prazeroso a leitura de cunho acadêmico. Nunca deixando de demonstrar que a melhor 

forma de nos aproximarmos da verdade é pelo viés da multidisciplinaridade: de pensamento, de 

enfoque, de olhares, de significados e de sentidos, uma vez que sabemos que quem dá sentido a 

realidade é a mente humana por meio de suas produções. 

Com este espírito a Revista Ciência & Cognição, conclui seu ciclo em 2008 levando aos 

nossos leitores mais uma série de artigos que merecem uma reflexão. E conta com todos vocês 

para iniciarmos uma nova jornada neste vasto, fascinante e misterioso mundo do conhecimento 

das formas e dos conteúdos, no ano de 2009. 

Maurício Aranha 

Conselho Editorial 

Ciências & Cognição 

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Ciências & Cognição 2008; Vol 13 (3): 02-18 


Submetido em 28/02/2008 | Revisado em 06/09/2008 | Aceito em 19/08/2008 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 10 de dezembro de 2008 

Artigo Científico 

Perspectivas sobre o projeto de constituição da neuropsicanálise: 

um olhar crítico 

Perspective on constitution project of neuropsychoanalysis: a critical view 

Estevão M. Guerra a, 

e José Ignacio T. Xavier b,c, 

a Faculdade de Psicologia, Faculdade Regional de Ubá, Universidade Presidente Antônio 

Carlos (UNIPAC), Ubá, Minas Gerais, Brasil; b Secretaria Estadual de Saúde, Rio de Janeiro, 

Rio de Janeiro, Brasil; c Núcleo de Estudos e Pesquisa em Psicoterapia (NEPP), Rio de 

Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil 

Resumo 

O consistente avanço da pesquisa neurocientífica tem suscitado concatenações com a 

psicanálise visando a criação de uma nova disciplina: a neuropsicanálise A expressão 

‘neuropsicanálise’ oferece, em si mesma, algumas dicas da pretensão “amalgamante” entre os 

distintos campos do conhecimento e o presente artigo objetiva examinar as condições de 

‘transcrição conceitual’ entre estes dois domínios bem como o seu inverso: até que ponto estes 

campos - caracterizados por procedimentos epistemológicos e metodológicos distintos - podem 

realizar com sucesso a escalada rumo a um novo paradigma. Assumimos que alguns conceitos 

da psicanálise e da neurociência podem ‘migrar’, observadas as devidas cautelas, entre os dois 

campos sem o risco de se incorrer em ‘imposturas intelectuais’. Por outro lado, acreditamos 

que alguns dos conceitos centrais da psicanálise não se mostram epistemologicamente aptos a 

encontrar ressonância no campo da neurociência (e vice-versa) sem o risco de perdas 

irreparáveis em sua identidade conceitual. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 02-18. 

Palavras-chave: neurociências; psicanálise; neuropsicanálise; epistemologia; 

neurodinâmica. 

Abstract 

The consistent advance of neuroscientific research has stimulated links with psychoanalysis, 

leading to the creation of a new discipline: neuropsychoanalysis. The term ‘neuropsycho 

analysis’ offers, in itself, several indications of the wish for amalgamation between these 

distinct fields of knowledge. The present article aims to examine the possible conditions for a 

‘conceptual transcription’ between these two domains, as well as for its opposite: to what 

extent these fields – characterized by epistemological and methodological procedures which 

are diametrically opposed – can realize with success the steps required for a new paradigm. 

Let us assume that some of the concepts of psychoanalysis and of neuroscience can ‘migrate’, 

given due caution, between the two fields without the risk of incurring intellectual impostures. 

Or on the other hand let us acknowledge that some of the central concepts of psychoanalysis 

do not appear epistemologically suitable in finding any resonance in the field of neuroscience 

(and vice versa) without the risk of irreparable losses to its conceptual identity. © Cien. Cogn. 

2008; Vol. 13 (3): 02-18. 

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Keywords: neurosciences; psychoanalysis; neuropsychoanalysis; episthemology; 

neurodynamics. 

1. O Problema epistemológico da neuropsicanálise 

Desde a abandonada tentativa inicial de Freud de embasar neurologicamente a 

psicanálise não houve momento mais propício para a retomada do seu projeto de integração 

como agora. Entretanto, tal empreitada enfrenta resistências em ambas as cabeceiras da ponte 

que Freud originalmente pretendeu estabelecer entre neurologia e psicanálise. Muitas delas 

emergem de pura e simples inércia cognitiva e resistência corporativa; outras, entretanto, 

apontam para as inevitáveis dificuldades epistemológicas e metodológicas que precisam ser 

superadas para que a ponte a ser construída se revele efetivamente viável, sólida e transitável. 

Herculano-Houzel (2005) admite haver noções importantíssimas na psicanálise que 

são hoje reconhecidas também pela neurociência; mas é apenas esperado que duas áreas 

independentes que se interessam pelo mesmo assunto – a mente humana – tenham opiniões 

convergentes e reconheçam os mesmos fenômenos. 

Pelo lado da psicanálise, também se observa semelhante reserva, uma vez que André 

Green (1995) ressalva que uma das contradições da ciência é que ela se mostra incapaz de 

fornecer uma teoria do sujeito vivo, aquele que (dentre outras coisas) produz ciência. O 

pensamento científico, como observa Green, 

“(...) só é capaz de se empenhar numa teoria da produção da ciência, mas não do sujeito 

produtor da ciência, porque uma concepção do sujeito produtor da ciência deveria 

conjugar, articular e pensar o funcionamento científico e o funcionamento não-científico 

da pessoa....trata-se de fazer a teoria da ciência, a teoria do sujeito produtor de ciência, 

quer dizer, fazer a teoria do psiquismo. Como convivem e coexistem os dois e o que 

significa isso” (Green, 1995: 30) 

As palavras de Green parecem remeter diretamente ao desafio da próxima fronteira do 

conhecimento em nosso campo; um desafio cuja superação exige que deixemos aqui a nossa 

modesta contribuição. Logo, a questão nuclear de nosso estudo visa avaliar até que ponto 

alguns conceitos centrais destes distintos campos estão epistemologicamente aptos a 

estabelecer algum tipo de relação produtiva. Falar em amálgamas entre psicanálise e 

neurociência ignorando-se que por detrás destes termos estão embutidas complexas cadeias 

conceituais com intrincados níveis de coerência interna é uma pretensão insustentável; por 

outro lado, um diálogo interdisciplinar entre ambos os campos pode ser fecundo, mas isto não 

implica, em hipótese alguma, autorizar a emissão de generalizações totalizantes mediante 

articulações arbitrárias. 

Ao violar os critérios de Popper, o método da psicanálise revela-se diametralmente 

oposto ao da neurociência uma vez que a primeira não pode, dentre outras coisas, falsear o 

seu objeto de estudo. Não compartilhamos, na íntegra, do projeto epistemológico de Popper. 

Todavia, respeitada as devidas proporções, o critério de “falseabilidade científica” (Popper, 

2003) ainda encontra ressonância no cenário acadêmico contemporâneo. Para a vertente 

materialista, este é ‘o’ ponto central do debate, posto que a psicanálise não reivindica para si o 

método científico das ciências exatas ou biológicas preferindo, antes, aqueles procedimentos 

que a aproximam de uma perspectiva fenomenológica ou hermenêutica, métodos mais 

afinados ao estudo “compreensivo” da existência humana em toda sua complexidade 

subjetiva. 

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O diálogo interdisciplinar entre as neurociências e a(s) psicanálise(s) é não somente 

salutar como imprescindível, e o futuro das psicoterapias (a psicanálise inclusa) parece passar 

necessariamente por tal caminho a menos que se pretenda perpetuar a concepção dualista de 

mente e cérebro como domínios diversos de distintos campos de saber. 

O projeto da neuropsicanálise, entretanto, se apresenta aos nossos olhos com outras 

pretensões: a almejada “fusão” destes campos distintos parece buscar tão somente o respaldo 

neurocientífico para a legitimação da psicanálise enquanto ciência plena, já que Kaplan-Solms 

e Solms (2005) parecem considerar a simples adição do método neuropsicológico de Luria 

como condição necessária e suficiente para legitimar o arcabouço psicanalítico como um 

todo. Vejam: 

“Acreditamos que este método de Luria (...) permite identificar a organização 

neurológica de qualquer faculdade mental, não importa quão complexa possa ser, sem 

contradizer as hipóteses sobre as quais foi construída a psicanálise.” (2005: 64) 

E mais: como se tal açodamento epistemológico não fosse suficiente, os autores 

operam uma redução da psicologia à teoria psicanalítica, como se esta fosse o único pilar 

legítimo para a compreensão da psicologia profunda: “(...) as funções psicológicas ainda são 

compreendidas em seus próprios termos psicológicos; sua estrutura essencial, dinâmica, é 

respeitada e resguardada (...)” (Kaplan-Solms e Solms; 2005: 64). 

Segundo Kaplan-Solms e Solms (2005: 84-85), os achados da pesquisa 

neuropsicológica “só podem ser correlacionados com a psicanálise através de trasladações 

indiretas”, o que gera os problemas insolúveis característicos de uma metodologia 

especulativa. Logo, a posição de Solms e Solms acaba por contemplar um salvo-conduto para 

todos os conceitos-chave do edifício psicanalítico dispensando-se qualquer operação adicional 

para a validação da transcrição conceitual entre os campos. Assim – e a julgar-se pela citação 

de Kaplan-Solms e Solms - além da transferência ganhariam ‘imunidade diplomática’ todos 

os demais conceitos basilares da psicanálise que lhe dão suporte, como: libido, catexia, 

pulsão, desenvolvimento psicossexual e, em particular, a teoria do recalque e a constituição 

do inconsciente (a pedra angular do edifício da psicanálise, nas palavras do próprio Freud) e 

as subseqüentes noções de pulsão de morte e compulsão à repetição. 

Afirmam aqueles autores que - para que se possa proceder à avaliação 

neuropsicológica da dimensão subjetiva - é necessário o desenvolvimento de um método que 

seja capaz de evidenciar o interjogo neurodinâmico entre as emoções complexas que 

constituem o cerne da subjetividade e as funções cognitivas de ‘superfície’, ou razão 

instrumental. De acordo com Kaplan-Solms e Solms (2005:88), tal procedimento seria 

viabilizado pela simples adição da técnica da associação livre ao método neuropsicológico de 

Luria, uma vez que – segundo os mesmos autores - a avaliação neuropsicológica-padrão é 

capaz tão somente de eliciar e identificar os transtornos cognitivos de ‘superfície’ (fala, 

cálculo, percepção visual, etc.) que operam de modo relativamente livre das resistências 

emocionais enquanto que os processos mentais são entidades dinâmicas complexas, passíveis 

de resistência, e não podem, portanto, ser reduzidos à condição de ‘centros’ estáticos 

isomorficamente correlacionados com as estruturas individuais da anatomia cerebral (Kaplan- 

Solms e Solms, 2005: 86). 

Kaplan-Solms e Solms apostam na transferência como a ponte de ligação entre ambos 

os campos na tentativa de objetivar a conexão entre os distintos domínios conceituais da 

psicanálise e da neuropsicologia. Assim, a validação do percurso daqueles autores requer - em 

primeiro lugar - o exame das condições de transcrição da noção de transferência para que se 

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possa então julgar se o projeto de integração da neuropsicanálise é uma perspectiva 

efetivamente livre de imposturas intelectuais. 

Entretanto, o reconhecimento da transferência como o ‘elo perdido’ entre as 

neurociências e a psicanálise - como pretendem Solms e Solms - implica na admissão 

implícita de que os demais conceitos-chave psicanalíticos dos quais ela deriva (pulsão, 

inconsciente, repetição) também estariam validados a priori e, por conseqüência, todo o 

edifício teórico-clínico da psicanálise pode permanecer incólume, sem revisões, 

reformulações ou descartes. Onde passa um boi, passa a boiada... 

2. O conceito de transferência e suas possíveis articulações com a neurociência 

De acordo com a psicanálise, a transferência caracteriza-se como um: 

“(...) processo pelo qual desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos 

no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com eles e, eminentemente, o 

quadro da relação analítica. Trata-se aqui de uma repetição de protótipos infantis, vivida 

com uma sensação de atualidade acentuada.” (Laplanche e Pontalis, 1994: 668) 

O termo “transferência” não pertence exclusivamente à psicanálise, já que se refere ao 

deslocamento de valores, entidades e afetos (isto é, emoções e sentimentos), em atos de 

“desrealização” do real. Freud até mesmo chegou a fazer o seguinte comentário: “Não é 

verdade que a transferência surge com maior intensidade durante a psicanálise do que fora 

dela. Em instituições nas quais doentes nervosos são tratados não analiticamente, podemos 

observar a transferência ocorrendo com a maior intensidade” (apud Sandler et.al., 1986: 43). 

Curiosamente, a noção de transferência pode ser hipertrofiada a ponto de obliterar 

completamente qualquer possibilidade de uma experiência atual original, conforme se observa 

aqui: “todas as comunicações e toda a conduta, dentro e fora da situação psicanalítica, são 

consideradas como transferência (...) todo o comportamento poderia ser classificado como 

transferência” (Sandler et al., 1986: 42). 

Cooper (1987), por sua vez, alega que do ponto de vista cognitivista, a “transferência” 

é uma simplificação, pois um paciente pode apresentar uma generosa diversidade de situações 

transferenciais relacionadas a diferentes estruturas neurológicas e processos psicológicos. A 

transferência parece ser um fenômeno intrinsecamente humano por referir-se a reativações de 

memórias de comportamento, afetos e valores das mais diversas origens que, por “direito”, 

“pertenceriam” a outro ser ou objeto. Enfim, estaremos diante de uma condição transferencial 

sempre que houver a transposição de uma tonalidade afetiva ou de uma ação de um sujeito em 

direção a outro sujeito ou objeto. 

Seguramente, o contexto clínico - seja ele organizado de acordo com as peculiaridades 

teóricas das diversas correntes psicológicas que reconhecem a transferência - oferece ao 

analisando a possibilidade de que esta “distorção” da realidade se desenvolva artificialmente e 

que a neurose de transferência - esse precioso recurso técnico – seja reconhecida e 

instrumentalizada pela vivência pessoal do psicoterapeuta durante o ato analítico.. Mas, de 

que forma a neurociência pode nos ajudar a elucidar a gênese de alguns mecanismos 

transferenciais presentes em qualquer relação humana 

Uma posição alternativa para a compreensão tanto da sua gênese quanto da sua 

ativação pode ser encontrada na constatação de que os conteúdos afetivo-cognitivos 

adquiridos no curso dos processos filogenéticos e ontogenéticos do desenvolvimento humano 

respeitam um algoritmo construtivista e recursivo; logo, o termo “representação” revela-se 

inadequado no que tange ao perfil intrinsecamente dinâmico inerente à construção dos 

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conteúdos afetivo-cognitivos que, posteriormente, se revelarão passíveis de transferência de 

uma situação existencial a outra. Nos parece legítimo advogar que este intrincado processo de 

desenvolvimento dos padrões afetivo-cognitivos possa constituir-se como uma propriedade 

emergente da atividade em curso nos substratos neurobiológicos, que é onde a vida acontece. 

Assim, devemos nos ater neste momento a alguns fatores que contribuem para uma 

fundamentação neurocientífica da transferência. Conforme será visto adiante, o estudo dos 

sistemas de memória implícita e explícita e o reconhecimento das ressonâncias 

neurodinâmicas entre as estruturas e sistemas cerebrais implicados na produção das emoções 

primárias e secundárias contribuem com dados relevantes para a formação da transferência. 

As robustas contribuições à neurobiologia das emoções sumarizadas por Joseph 

LeDoux (1998) revelam que as atividades fisiológicas devem possuir ‘representações’ 

cognitivas para que possam engendrar uma experiência emocional. Esclareça-se que o termo 

‘representação’ é aqui utilizado por LeDoux no sentido neurológico do termo e não na 

acepção psicanalítica de um representante simbólico de um conteúdo previamente recalcado. 

LeDoux ressalta, entretanto, que um determinado processo de avaliação cognitiva (como o 

medo de animais, por exemplo) não precisa ser necessariamente consciente. É bem sabido que 

possuímos um padrão de intenções e desejos e, todavia, não sabemos, em muitas situações, 

explicar precisamente por que agimos de uma forma e não de outra. Esta questão sugere que a 

cognição intencional ou consciente não constitui uma condição suficiente para o 

desencadeamento de um quadro emocional. 

Um exemplo bastante curioso refere-se às experiências levadas a cabo por Bargh 

(1992, apud LeDoux, 1998: 56) revelando que emoções não-conscientes podem capturar 

nossas coordenadas cognitivas. No referido estudo, à guisa de uma pesquisa sobre a fluência 

escrita, foi proposto a um grupo de voluntários que escolhessem livremente algumas palavras 

fornecidas de antemão em diversos cartões. Após a escolha, foi-lhes solicitado que 

escrevessem algumas sentenças utilizando as palavras previamente escolhidas. A equipe de 

Bargh observou que, uma vez encerrado o experimento, e ao contrário dos voluntários que 

elegeram outros temas, as pessoas que escolheram escrever sobre a velhice assumiram um 

comportamento psicomotor “condizente” àquela etapa da vida, caminhando mais lentamente 

ou adotando uma atitude mais encurvada e reflexiva. 

Observe-se que o acesso ao estímulo era consciente assim como a organização de 

idéias referente ao tema. Todavia, surpreendentemente, algo de cunho implícito e emocional 

revelou-se nas atitudes posteriores observadas pelos pesquisadores. Ora, este procedimento 

diante da organização de idéias, tarefas ou intenções inconscientes assumidas na vida - 

geralmente atribuído a escolhas voluntárias - sempre foi o tema de investigação da psicanálise 

e demais escolas que atribuem significados e/ou motivações inconscientes para as condutas. O 

experimento de Bargh, como tantos outros, parece demonstrar inequivocamente que os 

conteúdos de nossa história, nossos valores, crenças e desejos também matizam nossa 

organização mental através de mecanismos primariamente transferenciais, isto é: 

inconscientes. 

2.1. Memórias de procedimento emocional, transferência e a atividade cognitiva 

‘superior’ 

Vejamos agora como podem se articular as dimensões corporais, emocionais e 

cognitivas na constituição da subjetividade. Segundo Damásio (1996), o termo “raciocínio” 

apresenta algumas implicações: 

1) da situação que requer uma decisão; 

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2) das diferentes opções de ação (respostas) e, 

3) das conseqüências de cada uma dessas opções (resultados), imediatamente ou no futuro. 

Todavia, pouco se fala sobre as emoções e sentimentos envolvidos neste processo que 

- hoje se sabe - não é exclusivamente racional conforme pretendia Descartes. 

Damásio (1996) demonstra que lesões no córtex ventromedial inibem e, em casos 

extremos, desabilitam o julgamento emocional, cuja atribuição consiste em valorar eticamente 

as decisões e os acontecimentos cotidianos. Durante situações e decisões cotidianas, 

experimentamos sensações viscerais (na maior parte do tempo, inconscientes) que expressam 

os estados somáticos em ressonância com a experiência existencial em curso. 

Estes estados corporais ou marcadores-somáticos engendram os sentimentos de fundo 

(Damásio, 1996) que agregam singularidade às decisões (em grande extensão inconscientes, 

como já mencionamos) que se forjam em consonância com o modo com que incorporamos o 

mundo. Segundo Damásio, 

“os marcadores-somáticos são um caso de uso especial de sentimentos gerados a 

partir de emoções secundárias. Essas emoções e sentimentos foram ligados, pela 

aprendizagem, a resultados futuros previstos de determinados cenários. Quando um 

marcador-somático negativo é justaposto a um determinado resultado futuro, a 

combinação funciona como uma campainha de alarme. Quando, ao contrário, é 

justaposto um marcador-somático positivo, o resultado é o incentivo.” (Damásio, 1996: 

206, Grifo nosso) 

Embora a citação de Damásio revele um viés instrumental e comportamentalista, 

podemos dizer que os marcadores-somáticos nos “encarnam” na vida e fazem nossas decisões 

possuírem “cores”. Este aspecto da posição conexionista-emergentista defendida por 

Damásio, Panksepp e outros demonstra o monismo de dupla-face na origem da vida mental, e 

tanto as concepções de um paralelismo psicofísico ou mesmo a posição intermediária da 

simbiose (como se encontra nas escolas psicossomáticas) entre os processos “cognitivos” e os 

processos “emocionais”, tornam-se evidentes como ‘restos arqueológicos’ de uma concepção 

dualista acerca da natureza humana. 

A questão, entretanto, não se resume à natureza monista dos processos mentais e - 

assim como Damásio - Panksepp (2001b) sustenta a perspectiva de uma dupla natureza 

sinérgica a constituir o campo da consciência, cenário de ação por excelência da experiência 

psicoterapêutica. A histórica (e ilusória) distinção entre corporeidade, emoção, sentimento e 

razão constitui um artefato fenomênico de superfície e segundo Panksepp (1998: 303): 

“(...) nossos pensamentos e ações são provavelmente guiados por nossos sentimentos 

interiores – sentimentos que inicialmente (...) foram completamente biológicos e 

emocionais, mas que através de inúmeras interações sensoperceptivas com os nossos 

ambientes, tornaram-se inextricavelmente misturadas com a aprendizagem e com os 

eventos do mundo.” 

A neurobiologia de Damásio esclarece que nascemos dotados de uma circuitaria 

neural que provê a incorporação – ao conjunto de informações disponíveis para 

processamento na rede neuronal – de estados somáticos que ocorrem em resposta a 

determinadas categorias de estímulos. Esta fração do aparato neural filogeneticamente 

desenhada para a codificação emocional primária apresenta-se como o suporte neurobiológico 

a partir do qual se dá a deriva ontogenética da relação (inicialmente sensório-motora e pré- 

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reflexiva) com o ambiente. É desta interação que emergem as nossas possibilidades 

emocionais secundárias que serão passíveis, futuramente, de transposição ou 

‘transferenciação’ de uma situação à outra devido ao caráter intrinsecamente construtivista e 

recursivo da interação entre organismo (representado pelo hardwiring neurobiológico) e 

ambiente (representado pelo softwiring da rede neuronal, dependente da experiência) Assim, 

Grigsby e Hartlaub, (1988 apud Clyman 1991) definem a transferência como “a enação dos 

procedimentos emocionais aprendidos na infância” ao mesmo tempo em que ressalta a 

organização da estrutura caracterológica em termos de memórias de procedimento . 

Na mesma linha, Panksepp (2001a: 132) observa que o caráter psicológico de cada 

criança emerge das interações positivas e negativas de seus sistemas cerebrais emocionais 

com os eventos do mundo 1 : 

“Os sistemas emocionais positivos parecem operar como atratores que capturam os 

espaços cognitivos, levando-os à sua ampliação, cultivo e desenvolvimento enquanto as 

emoções negativas tendem a restringir as atividades cognitivas, segregando-as em 

canais mais estreitos e obsessivos.” 

No que concerne às relações entre as instâncias cognitivas e as dimensões emocionais 

da rede neuronal, Damásio observa que não seria necessariamente obrigatório, por exemplo, 

identificar um animal ou uma situação para que seja desencadeada uma reação de medo. O 

medo não se vincula a uma especificidade, mas a uma categoria generalizável. LeDoux (1998: 

270), por sua vez, observa que “não é possível ter um sentimento completo de medo (com 

sentimentos de apreensão) sem a ativação da amígdala”. Logo, a partir de uma situação 

traumática, podemos compreender como se articulam os mecanismos inatos de defesa e os 

diferentes tipos de memória. Se um hipotético indivíduo houvesse sido picado por uma cobra 

é possível que ele desenvolvesse um reflexo condicionado de medo sempre que avistasse 

qualquer coisa semelhante a uma cobra; mas o ambiente onde aconteceu o ataque da cobra 

também poderia exercer influência nestas respostas condicionadas de medo e, neste sentido, 

atuaria enquanto um ‘gatilho’ ou condicionamento contextual. 

A principal estrutura cerebral responsável por esta avaliação-lembrança contextual é o 

hipocampo e lesões nesta estrutura podem inibir as reações de medo provocadas pelas 

“representações” contextuais, ainda que continuem preservadas as reações “primárias” de 

medo (cuja desinibição é modulada pelos disparos dos neurônios do grupo central da 

amígdala) ao nos depararmos com coisas como cobras, galhos em forma de cobras, etc. 

Caracteriza-se assim a dupla natureza sinérgica, neurodinâmica, das experiências atualizadas 

de memória. 

De acordo com LeDoux (1998), em humanos as informações do ambiente são 

captadas principalmente pelo sistema visual. As informações captadas pelas retinas seguem ao 

tálamo visual e ao córtex visual primário. Ao vermos uma cobra, uma imagem sensorial é 

criada e mantida na memória de trabalho - cuja atividade neuronal, por sua vez, se integra aos 

disparos em curso nos neurônios responsáveis pelas memórias de longo prazo engendrando 

um novo padrão neurodinâmico na atualidade da rede global de neurônios. Portanto, as 

respostas aos seres e objetos que se apresentam à nossa consciência, dependem tanto do 

conjunto perceptivo atual como do conjunto histórico implícito (i. é, o inconsciente mnêmico) 

contido nas imagens evocadas, e cada um de nós irá interagir com seres e objetos de forma 

singular (e estereotipada, nos casos que demandam terapia). 

Como acrescenta Damásio (1996: 124), “é improvável que alguma vez venhamos 

saber o que é a realidade absoluta”, pois as disposições pré-frontais adquiridas e fundamentais 

para as emoções secundárias são distintas das emoções inatas. Neste sentido, quando a 

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memória de longo prazo abriga ‘representações’ traumáticas, o sistema de auto-preservação é 

informado sobre uma situação de ‘perigo’ real ou potencial e todo o ‘pacote’ de 

comportamento defensivo é ativado caso nos encontremos diante de tal estímulo. 

A amígdala é o nosso ‘segundo sino de alarme’ e os medos simbólicos são a causa 

mais prevalente de ansiedade nas sociedades civilizadas (Graeff, 1993). Assim, de simples 

construções cognitivas para alguns, as cobras desencadeiam um processo neurobiológico 

emocional (memória emocional implícita) para outras pessoas à medida que a atividade do 

sistema da amígdala se incorpora ao quadro neurodinâmico global, pois a ativação da porta de 

saída da informação amigdaliana libera a atividade do PAG 2 e desinibe a cascata de reações 

autonômicas, comportamentais e cognitivas características de um estado de medo. 

Além da apresentação explícita, ou seja: a consciência assertiva e proposional de uma 

determinada lembrança, LeDoux considera que a memória traumática pode possuir também 

uma dimensão implícita. Esta última, considerada por ele como memória emocional, e não 

uma memória de uma situação emocional vem acompanhada por uma série de manifestações 

somatopsíquicas similares àquelas que foram experimentadas pelo hipotético indivíduo no 

traumático encontro com a cobra. Preferimos aqui a expressão ‘somatopsíquica’ ao 

consagrado termo ‘unidade psicossomática’ para salientar que - do ponto de vista evolutivo - 

o somático antecede ao psíquico. Igualmente, Reich (1945/1989) postulava que o aparelho 

psíquico constitui uma forma especial de evolução das propriedades básicas de auto-regulação 

do domínio somático 

Outro ponto curioso relativo às vivencias traumáticas refere-se à descarga adrenérgica 

provocada pela estimulação do sistema nervoso autônomo e da glândula supra-renal a partir 

da desinibição dos neurônios do PAG, o que produz uma espécie de imprinting emocional. 

Neste sentido, torna-se muito mais fácil lembrar ou - ao contrário - elidir a consciência de 

uma memória traumática via transferenciação de fatos e imagens vividos sob uma excessiva 

estimulação somatopsíquica do que instar o recrutamento e/ou inibição de memórias em que a 

descarga adrenérgica não fazia parte do padrão neurodinâmico no momento da vivência-fonte. 

Não somos meras “máquinas triviais” (Maturana e Varela, 2002) que aprendem a 

fazer somente operações cognitivas “desencarnadas”, decodificando objetos, mensurando-os e 

interpretando-os sem “senti-los”; sem, enfim, transferi-los potencialmente a outras situações 

de vida (Guerra, 2007). Haveria então “estados sucessivos do organismo, cada um 

neuronalmente re-representado em múltiplos mapas concertados, momento a momento, e cada 

um ancorando o eu que existe a cada momento” 3 (Damásio, 1996: 226). Além de intrínsecas 

aos processos de construção e introjeção das experiências do mundo, as reações emocionais 

são a salvaguarda de nossa autopreservação; porém em outro contexto elas podem tornar a 

vida da pessoa um inferno, como se vê nas grandes síndromes psiquiátricas. Por outro lado, 

acrescenta Damásio (1996: 78), “a redução das emoções pode constituir uma fonte igualmente 

importante de comportamento irracional”. 

É possível inferir, portanto, que o exagero (potenciação de longo prazo ou LTP) e o 

embotamento (depressão de longo prazo ou LTD) das memórias formadas a partir das 

experiências emocionais primitivas engendram algoritmos neurodinâmicos de longo prazo 

para o funcionamento da vida humana, o que nos remete ao papel das memórias emocionais 

implícitas que engendram os futuros acontecimentos de ordem transferencial. Mas... como 

isso acontece 

2.2. Transferência e conhecimento relacional implícito 

Segundo Stern e colaboradores (1998), o ‘conhecimento relacional implícito’ é um 

conceito de importância fundamental para o estudo da psicologia do desenvolvimento dos 

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bebês em estágio pré-verbal. Segundo os autores, essa modalidade de conhecimento implícito 

é registrada “sob a forma de representações não-simbólicas de eventos interpessoais” e tem 

início já no primeiro ano de vida. Isto é evidente, prosseguem Stern e colaboradores, não 

apenas na observação dos comportamentos de expectativa observados nos bebês “mas 

também na generalização de certos padrões de interação” (Stern et al., 1998, grifo nosso). 

Alguns pesquisadores do grupo de Stern descrevem a presença de “um processo 

contínuo de negociação envolvendo uma seqüência de desafios adaptativos entre o bebê e o 

‘ambiente-cuidador’ desde os primeiros momentos de vida. Stern et al. observam a 

emergência de uma estratégia adaptativa singular a partir da história de acoplamentos de cada 

bebê com o seu ambiente-cuidador, período no qual se elabora “a organização inicial do 

domínio do conhecimento relacional implícito” (Stern et al., 1998). 

Consoante a estas observações, autores alinhados a uma visão radical do 

construtivismo, ressaltam a necessidade de se estabelecer distinções fundamentais acerca das 

particularidades biológicas estruturais da cognição, dado que elas diferem de seus aspectos 

funcionais. Tais autores dão a impressão de querer superar o “apriorismo biológico” 

(Changeux, 1991) e os resquícios de uma epistemologia representacionista. Ao defender a 

tese de que os processos cognitivos vão se “impondo” gradualmente à consciência em 

decorrência de sucessivas transformações estruturais e funcionais da rede neuronal, estes 

autores corroboram a posição construtivista, onde o complexo processo de organização e 

desenvolvimento afetivo-cognitivo não se faria estritamente por “correspondências”, como 

em Piaget (1978), e sim por “encaixes” afetivo-cognitivos. 

Por outra via, encontra-se em Stern e colaboradores (1998), que “uma extensa 

combinação de conhecimentos implícitos concernentes às inúmeras maneiras de ser-com-osoutros 

continua ao longo da vida”, o que engloba as diversas apresentações da transferência. 

Embora tais conhecimentos implícitos sejam freqüentemente de ordem não-simbólica, “isso 

não significa que eles sejam necessariamente inconscientes no sentido psicanalítico da 

palavra” (Stern et al., 1998); isto é, que estejam excluídos da atenção consciente em face de 

uma censura defensiva. Um exemplo prototípico de transferência enquanto um produto do 

conhecimento relacional implícito é aquele relatado por Guntrip por ocasião de sua análise 

com Winnicott, quando este lhe declara ao final da primeira sessão entre ambos: “Eu não 

tenho nada a lhe dizer, mas temo que se eu não lhe disser nada, você irá pensar que eu não 

estou aqui.” (Guntrip, 1975 apud Stern et al., 1998: 906) 

Observa-se, portanto, que não existe ‘a’ transferência enquanto entidade única e, 

portanto, os fenômenos transferenciais nem sempre implicam em emergência de conteúdos 

censurados pelas operações de recalcamento e muito menos implicam na validação da 

perspectiva psicanalítica clássica do recalque. Ao contrário, a perspectiva oferecida por 

psicanalistas como Stern et al. parece abrigar a possibilidade de uma concepção inovadora 

para uma noção de inconsciente que enfrente o desafio da integração epistemicamente 

responsável entre os seus aspectos neurobiológicos e psicodinâmicos. 

Certamente, a transferência é multifacetada e se presta a uma diversidade assombrosa 

de leituras e interpretações. Procuramos aqui sumariar algumas considerações neurobiológicas 

que esclarecem parte dos mecanismos que dão origem ao “fenômeno” transferencial. Tais 

considerações nos levam a crer que a transposição projetiva (ou “desrealização” do real) 

decorrente da ressurgência neurodinâmica de conteúdos significativos adquiridos filo e 

ontogeneticamente pode também atuar como importante mecanismo de sobrevivência ad hoc 

no plano mental, já que parece tratar-se - consciente ou inconscientemente – de um recurso 

somatopsíquico que viabiliza o enfrentamento (coping) de situações ameaçadoras, estressoras 

ou mesmo apenas potencialmente traumatizantes. 

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Nesse sentido, seria plausível esperar que no caso, por exemplo, de uma relação 

predominantemente traumática com os genitores, a linha de base caracterológica dessa pessoa 

hipotética fosse revelada por uma atitude recursiva e estereotipada de raiva, ressentimento ou 

aversão a pessoas, objetos, sensações e ambientes (físicos ou relacionais) que reativem as 

memórias traumáticas inibidas pela LTD. Em tais condições, parece legítimo inferir a entrada 

em cena de algum mecanismo de difusão das ressonâncias neurodinâmicas em direção à 

atualidade da experiência - um evento de natureza neurobiológica que, olhado pelo ponto de 

vista da clínica, seria prontamente reconhecido como um acontecimento de natureza 

transferencial. 

Nessa perspectiva, um processo de ‘contágio neurodinâmico’ poderia propagar-se a 

partir das instâncias neurais primárias responsáveis pelos processos perceptivos automáticos e 

“autodetectáveis” que - vendo-se a questão pela perspectiva das experiências relacionais 

implícitas adquiridas ao longo da primeira infância – podem servir de suporte aos 

mecanismos transcognitivos de evitação de natureza inconsciente; uma dimensão 

inconsciente, entretanto, de ordem diversa daquela dos processos de recalcamento conforme a 

tópica freudiana, o que demanda que se reconsidere a noção de inconsciente na perspectiva 

apontada por Reich (1945/1989) Segundo Reich, os traços de caráter constituem as paredes do 

reservatório de conteúdos inconscientes. Os traços de caráter por sua vez, são engendrados a 

partir do acoplamento entre os impulsos instintuais e o entorno ambiental e se perpetuam 

como traços mnêmicos de ordem emocional implícita (apud Xavier, 2004). 

Parece estar evidente que a forma como “rechearemos” este fenômeno, intrínseco ao 

funcionamento afetivo-cognitivo inconsciente, é puramente uma questão de “gosto” 

intelectual; logo, o fenômeno transferencial articulado e situado teoricamente pelas diversas 

escolas da psicanálise é passível de ser minimamente “identificado” pelo olhar neurobiológico 

que se debruça sobre a compreensão dos processos cognitivo-afetivos. Todavia, problemas 

maiores - aparentemente insolúveis - se apresentam a partir do momento em que se observa o 

entrelaçamento de outros conceitos relacionados ao processo transferencial sob a égide do 

paradigma psicanalítico. Tal peculiaridade não deveria causar estranheza, já que se impõe 

respeitar uma organização lógica de articulações que assegure a coerência estrutural entre os 

diversos conceitos que compõem a teoria como um todo. Apresentaremos a seguir algumas 

argumentações que visam problematizar a fusão indiscriminada do conceito de transferência 

em um contexto psicanalítico com os aportes da neurociência. 

3. O conceito de transferência em um contexto psicanalítico interessa à neurociência 

Conforme Sandler e colaboradores (1986), diferentes escolas da psicanálise sustentam 

diferentes aspectos na definição de transferência. Ao introduzir o termo ao longo da primeira 

década de existência da psicanálise, Freud o fez com o intuito de identificar a dinâmica 

relacional inconsciente de seus pacientes que se instaurava na relação com o analista a partir 

da técnica da livre associação. 

Esta reatualização do passado tinha, no contexto clínico, a peculiaridade de se 

apresentar dirigida à figura do médico(a) e, na experiência de Freud, muitas vezes impedia 

que o tratamento fosse bem sucedido. Posteriormente a transferência passou a assumir o papel 

de fator determinante no processo terapêutico e sua “destilação” estaria em primeiro plano 

para o sucesso do tratamento. Por fim, Freud passou a associar a “neurose de transferência” - 

instaurada no processo analítico através da relação com a figura do analista - às fixações (ou 

marcas ativas de memória implícita) decorrentes das vivências das diferentes etapas do 

desenvolvimento sexual infantil. 

11




Dada a sua centralidade para a técnica da clínica, as particularidades acerca da 

definição de transferência bem quanto ao manejo da neurose transferencial se fundem com a 

própria história da psicanálise. Não detalharemos aqui as sucessivas reformulações 

compreensivas que assolam a transferência ao longo da história da psicanálise, pois dessa 

tarefa já se incumbem os próprios psicanalistas. No entanto, queremos chamar a atenção para 

a conexão entre transferência e sexualidade infantil. 

Como bem sabem os psicanalistas, a associação entre estes dois pontos da teoria é 

necessariamente coerente enquanto um todo. Em outros termos, não se pode entender o 

conceito de transferência na psicanálise sem levar-se em consideração o desenvolvimento 

psicosexual infantil em todos os seus desdobramentos até o seu apogeu (fala-se aqui das 

escolas psicanalíticas ‘clássicas’) durante o conflito edípico. Observe-se a complexidade do 

problema na seguinte citação: 

“o conceito de transferência foi elaborado por Freud durante os anos em que o 

funcionamento psíquico era visto por ele e seus colegas predominantemente em função 

das vicissitudes das pulsões instintuais e das energias que, segundo se pensava, as 

impulsionavam. Freud imaginava os desejos sexuais dirigidos a uma personagem 

importante do passado como um investimento (catexia) da energia da pulsão sexual 

(libido) na imagem da pessoa (objeto libidinal) em questão. A transferência era 

considerada um deslocamento da libido desde a lembrança do objeto original à pessoa 

do analista, que se tornava um novo objeto dos desejos sexuais do paciente, sendo que 

este não tinha consciência desse processo de deslocamento do passado.” (Sandler et al., 

1986: 37, Grifo nosso) 

Os termos destacados em negrito servem para visualizar mais prontamente a cadeia de 

conceitos de que a transferência é refém no contexto da psicanálise. Trata-se de um fato 

epistemologicamente relevante, mas a proposta de Solms e Solms não o leva em 

consideração, pois o que os autores postulam é que o simples recurso ao método de 

localização dinâmica de Luria modificado (isto é, acrescido da livre associação para que se 

estabeleça a transferência) provê, não só a migração entre a ciência psicológica e a neurologia 

como assegura a ‘imunidade diplomática’ a todos os demais conceitos em sua articulação com 

a neurociência: “...Isto torna possível o livre trânsito entre conceitos psicanalíticos e seus 

correlatos neurofísicos, do nível global de organização neurodinâmica às minúcias da 

biologia molecular” (Kaplan-Solms e Solms, 2005: 79, Grifo nosso). 

Observe-se que sem estas correlações internas ao esqueleto da psicanálise, o conceito 

de transferência não apresenta a mínima condição de ser identificado enquanto parte de tal 

arcabouço teórico. Neste sentido, questiona-se: até que ponto a concatenação de conceitos que 

engendra a psicanálise pode ser validada (em bloco, a julgar pela proposta de Solms e Solms) 

pelos parâmetros de pesquisa neurocientífica 

Há um ponto específico adicional, sobre o qual é importante se debruçar mais 

atentamente. A psicanálise defende a existência de uma “energia” denominada “libido”. Em 

psicanálise este termo está intimamente relacionado à noção de pulsão sexual. Entende-se por 

vinculação sexual “a relação existente entre um sujeito que dirige uma carga afetiva e um ser 

ou elemento que recebe, e o objeto, que pode ser do meio ambiente ou o próprio ego do 

sujeito” (Tallaferro, 1996: 121). Conseqüentemente, haveria zonas erógenas que 

funcionariam como “usinas libidinais” e a estimulação destas zonas estaria condicionada às 

possibilidades regionais de satisfação libidinal situadas no entorno das mucosas oral, anal, 

uretral e dos órgãos genitais, além da própria superfície corporal como um todo. 

12




Segundo os pressupostos freudianos e em decorrência das características processuais 

do desenvolvimento humano a libido estaria sujeita a um processo contínuo, recursivo e 

interpenetrado de fixações e deslocamentos evoluindo em seqüência no mapa corporal, 

balizada pelo processo de mielinização dos feixes nervosos até a “genitalização” por volta dos 

6-7 anos. Assim, as características e peculiaridades manifestadas ao longo do 

desenvolvimento psicosexual forneceriam, segundo uma visão psicanalítica, os substratos 

básicos para a vida psico-emocional. 

Enquanto primeiro dissidente importante do movimento psicanalítico, já em 1912 

C.G. Jung discordava radicalmente do projeto original de Freud. Segundo Jung, não se deve 

considerar uma energia de base sexual enquanto uma explicação satisfatória de libido. A 

libido não deve “ser outra coisa senão um nome para aquela energia que se manifesta no 

processo vital e que nós percebemos subjetivamente como afã ou desejo” (apud Tallaferro, 

1996: 121). 

Observe-se também que Wilhelm Reich, afastado em segredo do movimento 

psicanalítico em 1933, considerava a libido enquanto o aspecto funcional aparente de uma 

única força impulsional, que se revelava, dialética e simultaneamente, como manifestações de 

autoconservação libidinal e como expressão erótica alocêntrica. De acordo com Xavier (2004: 

23): 

“Reich, ao avançar na reflexão sobre a dinâmica biofísica em curso nos grotões do 

organismo, postulou que a energia psíquica deve derivar das simples tensões de 

superfície, um evento fisiológico e mecânico, enraizado na química celular; tensões que 

se desenvolvem nos diversos tecidos do corpo humano.” 

Ainda que Reich (exatamente por ter insistido na tese inicial de Freud de que a energia 

libidinal não deve ser reduzida somente às representações psíquicas) tenha se aproximado 

muito mais de uma compreensão “neurodinâmica” dos afetos e das cognições do que a 

psicanálise, ele ainda assim não se libertou de uma metáfora hidráulica em sua concepção, 

exaltando as descargas emocionais mediadas pelo sistema nervoso autônomo e a atividade 

vegetativa dos organismos em detrimento das operações neurodinâmicas em curso no sistema 

nervoso central. 

O que parece estar evidente é que tão logo surgiram discípulos de Freud, alguns se 

tornaram contundentes opositores da psicanálise. Neste sentido, encontraremos um razoável 

número de definições que divergem, em maior ou menor grau, da definição original de libido 

proposta por Freud. Novamente ressalta-se que: não cabe aqui elencar as variantes do 

conceito de libido, mas sim destacar que psicanálise se vale: 

a) do pressuposto de uma energia libidinal concebida em bases metafísicas; 

b) que esta energia se deslocaria por zonas erógenas cujas representações psíquicas nada tem 

a ver com o corpo propriamente dito; 

c) que a presunção de sua existência está na base do conceito de transferência, uma vez que é 

através dos aspectos qualitativos e quantitativos das ancoragens libidinais em seus sucessivos 

deslocamentos pelas zonas erógenas que se balizam os contornos da vida afetiva e seus 

futuros padrões transferenciais. Assim, uma dada resolução da etapa oral acarreta uma 

determinada singularidade para o conjunto das disfunções afetivas e assim sucessivamente, 

com cada vicissitude erógena dando a sua parcela de contribuição para o conjunto do 

funcionamento da pessoa em devir. 

13




Ora, de acordo com as pesquisas em neurobiologia, o conceito de energia é de outra 

ordem. Uma proposta “neurodinâmica” para o entendimento dos processos afetivos e 

cognitivos remonta a Luria, que já em 1927 “propôs à psicoterapia uma abordagem 

‘neurodinâmica’ que deveria completar o sonho original, porém abandonado por Freud, da 

integração entre a psicanálise e a neurologia (...) Mas a neuropsicanálise, embora 

reconhecendo a sua dívida para com Luria, não se autodenomina ‘neurodinâmica’.” 

(Haldane, 2004: 45). 

Desde então, aportes consistentes oriundos das neurociências pavimentam uma via 

alternativa, neurodinâmica, para a compreensão dos processos que compõem a vida humana e 

suas tragédias. Atualmente já se encontram satisfatoriamente mapeadas as contribuições de 

inúmeras regiões fundamentais ao processamento de atividades cognitivas clássicas (atenção, 

memória, pensamento, funções perceptivas superiores, linguagem) e, contemporaneamente, as 

emoções (Panksepp, 1998). Entretanto, dado o caráter metafísico dos aportes oriundos da 

psicanálise que sustentam o conceito de “libido”, os mesmos encontram-se impedidos por um 

vício de origem – até o momento – a fazer ressonância com a rica, flutuante e intrincada rede 

de conexões neurais. 

Resumidamente, observa-se que uma noção de “energia” capaz de sobreviver à 

navalha de Ockham , pode emergir, em termos neurobiológicos: 

a) de um complexo funcionamento das correntes iônicas; 

b) as quais são movidas por moléculas de trifosfato de adenosina (produto final da bomba 

energética do ciclo de Krebs); 

c) e das relações de um extenso e complexo repertório neuroquímico e hormonal, além do 

promissor horizonte de pesquisa na transmissão neuro-humoral (neuropeptídeos) que viabiliza 

sinalizações paralelas e complementares aos tradicionais sistemas de neurotransmissão 

(Haldane, 2004; Panksepp, Harro 2004). 

Conforme sumariza Sean Haldane (2004: 51): 

“A neurodinâmica repousa agora nas relações entre os distintos sistemas operacionais 

emocionais subcorticais, entre estes e a superestrutura cognitiva-neocortical e entre os 

estados emocionais e as memórias de emoções e pensamentos – todos em um 

continuum dinâmico de nossos cérebros e mesmo de nossos corpos, em que as 

estruturas anatômicas e celulares canalizam informação que também satura o fluido na 

qual elas vivem – uma espécie de oceano interior.” 

De acordo com Haldane, a neurodinâmica contemporânea deve observar de que 

maneiras a excitação e a inibição afetam-se mutuamente, provocando mudanças estruturais no 

aparato neuro-cognitivo-afetivo. 

4. Conclusão 

Ainda que minimamente, e sob o risco de graves omissões e generalizações, procurouse 

demonstrar que o conceito de transferência, atrelado a uma “energia libidinal” imaterial e 

todas as suas vinculações com outros pontos das teorias psicanalíticas convencionais não 

sobrevivem ao modelo epistêmico da neurodinâmica. Neste sentido, o conceito de 

transferência que, até certo ponto, seria passível de aproximações com a neurociência, vê-se 

radicalmente limitado ao ser inserido em um corpo teórico que exige maior fidelidade entre 

seus conceitos. 

14




Logo, uma proposta “neuropsicanalítica” que fuja ao escopo da interdisciplinaridade 

parece ser duvidosa já que os campos da neurociência e da psicanálise revelam-se distintos 

tanto do ponto de vista histórico quanto por suas origens metodológicas, mas, sobretudo pelo 

fato das premissas metapsicológicas da psicanálise estarem em oposição às construções 

materialistas e experimentais da neurociência. 

Tudo leva a crer que uma empreitada neuropsicanalítica satisfatória requer uma 

“inspeção” radical em ambas as bases teóricas e - ao que tudo indica - um dos lados do 

projeto neuropsicanalítico (conforme proposto por Solms) sairia em desvantagem Para uma 

unificação mínima e efetivamente renovadora das bases epistemológicas destes campos, 

ambos os lados devem abrir mão de suas respectivas molduras conceituais, rumo a um novo 

patamar conceitual que reflita a integração efetiva destas distintas perspectivas. 

Aparentemente, a neurociência parece longe de abrir mão de sua natureza 

experimental, o que lhe permite corrigir e revisar incessantemente suas percepções sobre a 

realidade, aparentemente livre de constrangimentos dogmáticos. Quanto à psicanálise, a 

percepção empírica é de que a maioria dos psicanalistas não parece disposta a reconhecer que 

seu edifício teórico e técnico possa vir a ser objeto de transformações qualitativas de monta. 

Dado que a psicanálise não é uma ciência ‘dura’, ela não é, portanto, passível de refutação; 

logo, a psicanálise não teria que se preocupar, , com uma possível subversão de seus 

“horizontes de sentido”. Ora, o que não se pode provar não pode ser destruído, porém 

tampouco reconhecido como realidade existente e válida. 

No entanto, este não é o caso da neurociência, cujo campo se parece muito mais com 

um grande pátio de obras onde partes do edifício, de vários lados e andares, estão sempre 

caindo e exigindo a presença de uma equipe afinada - metodológica e experimentalmente - 

para que sejam feitas as reestruturações necessárias e, se possível, se salve o edifício, ainda 

que à custa de um ininterrupto processo de restauração e reforma. Entretanto, ao que tudo 

sugere, observa-se na psicanálise um esforço contrário, com todos os esforços sendo 

envidados para que a edificação não sofra transformações estruturais, sendo-lhe permitidas 

tão somente reformas cosméticas. 

Em assim sendo, pergunta-se: estará a psicanálise disposta a aderir às normas de 

trabalho deste “pátio de obras” O que permaneceria de pé depois de uma rigorosa inspeção 

de sua estrutura Será que conceitos como “libido erótica”, “fixações libidinais”, “zonas 

erógenas”, “catexia”, “pulsão”, “complexo de Édipo”, dentre outros, exibem plasticidade 

evolutiva a ponto de se sobreviver à lâmina de Ockham dos princípios neurodinâmicos Caso 

não estejam aptos, como poderemos continuar a nomear como “psicanálise” o que vier a 

surgir das possibilidades de articulação entre estes dois campos Estará a ala psicanalítica 

deste amalgama teórico disposta a abrir-se à possibilidade de revisar a sacralidade do legado 

freudiano e a abrir mão do santo nome da “psicanálise” Até que ponto uma comunidade 

auto-declarada científica pode se dar ao conforto de sustentar uma nomenclatura 

(neuropsicanálise) que, internamente, não se sustenta 

Como se pode suspeitar, essas interrogações apenas oferecem plataformas reflexivas 

instigantes, ao menos no que se refere a uma crítica mais pontual à pretensa perenidade 

teórica e prática que permeia o “projeto” epistemológico psicanalítico. 

Finalmente, parece razoável esperar daqueles que tencionam erigir uma 

“neuropsicanálise”, que estejam preparados para “pagar” o tributo exigido da incerteza. Pois 

que, em ciência, a certeza de hoje é o equívoco de amanhã e a verdade é sempre provisória, 

fruto sazonal e emergente de um longo e penoso processo de verificações epistemológicas e 

provas empíricas. Logo, alguns princípios básicos, necessários a qualquer articulação teórica, 

devem ser respeitados para que, pelo menos, satisfaça minimamente a metade neurocientífica 

desta fusão. 

15




5. Referências bibliográficas 

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somatossensorial e suas implicações para o corpo, as emoções e a cognição. Tese de 

Doutorado, programa de pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de 

Janeiro, Rio de Janeiro. 

Notas 

(1) Panksepp (1998) mapeou os sistemas emocionais básicos em operação no cérebro. Tais 

sistemas expressam a codificação neural subcortical dos sentimentos de fundo e das emoções 

emergentes e são construções filogeneticamente antigas e herdadas ao longo das gerações. 

Alguns dos sistemas emocionais em operação (SEO’s) podem produzir valências emocionais 

positivas e negativas, conforme o contexto (SEO’s SEEKING, RAGE, LUST) enquanto 

outros sinalizam exclusivamente valências negativas (FEAR, PANIC) ou positivas (PLAY, 

CARE) 

(2) PAG (pery-acqueductal gray): em português substância cinzenta periaquedutal ou 

simplesmente cinzento central: núcleo de corpos neuronais localizados profundamente no 

tronco cerebral. O PAG é a instância final responsável pela liberação gradual do espectro de 

comportamento defensivo (inibição comportamental, fuga e em última instância a agressão 

defensiva) e em torno do qual se organizam os substratos neurais primitivos do proto-self 

(Damásio, 1996) e do SELF ou Simple Ego Type Life Form (Panksepp, 1998). Para o 

detalhamento acerca das interações neurodinâmicas entre a atividade cognitiva, as emoções e 

as repercussões dos medos simbólicos sobre a corporeidade ver Xavier (2004). 

(3) Segundo a teoria de Huglinghs-Jackson (1931/1932), existem três níveis presumidos de 

atividade neuronal simultânea: apresentação (sensação), representação (percepção) e rerepresentação 

(‘mentação’). 

- E.M. Guerra é Graduado em Psicologia (Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora) e 

Filosofia (Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF), Mestre em Ciência da Religião 

(UFJF) e Doutor em Psicologia Clínica (Pontifícia Universidade Católica – São Paulo, PUC- 

17




SP). Atua como Psicólogo Clínico desde 1990 e Professor Titular I-A para o Curso de 

Psicologia (UNIPAC - Ubá). J.I.T. Xavier é Médico Psiquiatra (Universidade Católica de 

Pelotas), Mestre e Doutor em Psicologia (Instituto de Psicologia, Universidade Federal do rio 

de Janeiro, IP/UFRJ). Coordenador do NEPP. Endereço eletrônico: 

http://www.neurodinamica.com. 

18





Avaliação do desempenho escolar em matemática de crianças com 

transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): um 

estudo piloto 

Assessment of academic performance in mathematics for children with attention deficit 

hyperactivity disorder (ADHD): a pilot study 

Marisa Vital a, e Izabel Hazin b, 

a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife, Pernambuco, Brasil; b Laboratório de 

Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia (LAPEN), Departamento de Psicologia, 

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, Rio Grande do Norte, Brasil 

Resumo 

A pesquisa de natureza exploratória parte do estudo de dois casos para explorar as interrelações 

entre o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), notadamente o 

subtipo desatento, e a atividade matemática escolar. O funcionamento cognitivo de crianças 

com TDAH do subtipo desatento, na literatura associado a dificuldades escolares em 

matemática, foi investigado através de avaliação neuropsicológica, e pode ser caracterizado 

pelo comprometimento da atenção concentrada, da flexibilidade cognitiva, da memória 

operacional, como por déficits visuoespaciais. Por sua vez, a atividade matemática escolar 

deste subgrupo foi avaliada a partir do desempenho das crianças num instrumento matemático. 

Tais resultados permitiram o estabelecimento de relações entre os tipos de erros cometidos por 

duas crianças no instrumento de avaliação da atividade matemática escolar e os déficits 

cognitivos apresentados pelas mesmas, o que permitiu perceber que as dificuldades cognitivas 

apresentadas são de natureza procedural. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 19-36. 

Palavras-chave: Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH); 

Neuropsicologia da atividade matemática; educação especial. 

Abstract 

The present research investigated two cases aiming to explore the interrelations between 

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), notably the inattentive subtype, and 

mathematics activity at school. Cognitive functioning of children showing ADHD of inattentive 

subtype, in literature associated with difficulties in school mathematics, was investigated 

throughout neuropsychological assessment, and may be characterized by impairment in 

concentrated attention, cognitive flexibility, operational memory, and also by visuospatials 

deficits. Mathematics activity at school for these two children was evaluated through an 

evaluating instrument for school mathematics abilities. These results allowed the establishment 

of relations among the types of errors shown by the two children in tasks of the evaluating 

instrument for assessing mathematical school activity and the above mentioned cognitive 

deficits, leading to the conclusion that cognitive difficulties presented by the participant 

children are of procedural instead of conceptual nature. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 19- 

36. 

19




Keywords: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD); Neuropsychology 

of Mathematics Activity; Special education. 

1. Introdução 

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é considerado o transtorno 

de desenvolvimento que mais acomete crianças em fase escolar e adolescentes, tendo como 

características nucleares a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade. Estas características 

levam a implicações no contexto social, familiar, acadêmico e/ou profissional (Souza e 

Ingberman, 2000), no desenvolvimento emocional e na auto-estima (Reed, 2007). 

Crianças com TDAH constantemente apresentam baixo rendimento escolar, o que 

geralmente leva a problemas na esfera afetiva e emocional. É comum estas crianças 

experimentarem o fracasso precocemente, deixando-as “desproporcionalmente vulneráveis a 

uma ampla variedade de complicações psicossociais” (Rohde e Mattos, 2003: 12). 

Estudos nacionais e internacionais que utilizam critérios do Manual Diagnóstico e 

Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV (1995), tendem a encontrar a prevalência em 

crianças em idade escolar entre 3 a 6% (Rohde e Halpern, 2004; Faraone et al., 2003). Dentre 

estas crianças, aproximadamente 20% apresentam dificuldade de aprendizagem, 

representando junto com a dislexia uma das principais causas do fracasso escolar (Poeta e 

Rosa Neto, 2004). 

De acordo com o DSM-IV o TDAH apresenta três tipos distintos, que representam 

formas de funcionamento cognitivo e sócio-afetivo diferentes, a saber, o tipo 

predominantemente desatento, o predominantemente hiperativo-impulsivo e o tipo 

combinado. Segundo Pastura e colaboradores (2005), vários estudos mostram uma relação do 

mau desempenho escolar e os três tipos de TDAH. No entanto, eles também fazem o 

levantamento de outros estudos que demonstram particularidades entre os três tipos – o de 

Carlson e colaboradores (1986), que constatou um pior desempenho acadêmico em crianças 

com TDA/H do tipo desatento, especialmente em aritmética, apesar desse subgrupo 

apresentar um Q.I. maior que o do subgrupo do tipo hiperativo; e o de Hynd e colaboradores 

(1991) que confirmou um pior desempenho acadêmico do tipo desatento em comparação com 

o tipo hiperativo, principalmente em aritmética, apesar de não confirmar a diferença entre Q.I. 

Ainda parece haver uma concordância de diversos autores que as maiores diferenças 

são encontradas entre o tipo desatento e os outros dois tipos (Brito et al., 1999, Gansler et al., 

1998), sendo ainda relatadas na literatura mais diferenças comparativas entre o tipo desatento 

e o tipo combinado. Soma-se aos aspectos acima destacados, a informação veiculada por 

alguns estudos, que crianças com TDAH, do tipo predominantemente desatento, apresentam 

um pior desempenho em testes que avaliam aritmética, quando comparadas com o tipo 

combinado e o predominantemente hiperativo (Rohde e Mattos, 2003). 

Contudo, os estudos que constataram a presença de dificuldades no domínio da 

atividade matemática, realizados com crianças com o diagnóstico de TDAH 

predominantemente desatento, foram realizados em termos apenas da constatação da presença 

destas, referindo-se apenas ao baixo rendimento em matemática, e não entrando em detalhes 

em relação ao tipo de dificuldades. Em geral, estes estudos sugerem que o TDAH e o baixo 

desempenho em matemática compartilham um padrão de déficits cognitivos (Miranda-Casas 

et. al., 2006). 

Neste sentido, torna-se relevante a investigação acerca da natureza e extensão das 

dificuldades escolares em Matemática, apresentadas por crianças com TDAH, notadamente 

do tipo desatento, de forma a fornecer subsídios aos profissionais que interagem com este 

20




subgrupo, possibilitando intervenções que minimizem o impacto de tais déficits e garantam o 

pleno desenvolvimento do potencial de cada criança. 

Desta forma, esta pesquisa teve como objetivo lançar um olhar mais específico sobre o 

funcionamento cognitivo e o padrão de dificuldades em Matemática apresentados 

especialmente pelas crianças com TDAH do tipo predominantemente desatento, já que a 

literatura traz estudos que demonstram um pior desempenho em Matemática especialmente 

neste tipo de TDAH. 

Serão apresentados dois estudos de caso de crianças com TDAH do tipo desatento, 

cujos nomes são fictícios. Vale salientar que a presente pesquisa foi submetida e aprovada 

pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do Instituto Materno Infantil Professor 

Fernando Figueira–IMIP (número do projeto no CEP/IMIP: 642). 

1.1. Aspectos neuropsicológicos do TDAH 

A neuropsicologia é uma disciplina que busca compreender as relações existentes 

entre a organização e o funcionamento do sistema nervoso central e as funções 

neuropsicológicas, considerando variáveis afetivas, sociais e comportamentais do sujeito. Em 

sua maioria, lesões e/ou disfunções neurológicas alteram o funcionamento cognitivo da 

criança (Hazin, 2006), o que por sua vez pode levar a um perfil de facilidade ou dificuldade 

na aprendizagem. 

Segundo Miranda-Casas e colaboradores (2006), déficits nas funções executivas, 

funções que englobam todos os processos responsáveis por organizar e integrar as funções 

cognitivas, explicariam a alta relação do TDAH com as dificuldades de aprendizagem. 

Diferenças no comportamento de funções executivas específicas podem ocorrer entre os 

subtipos de TDAH, já que o tipo combinado apresenta déficits na inibição do comportamento, 

e o predominantemente desatento apresenta grandes dificuldades nas tarefas que envolvem 

mudança de objetivo e planejamento, exigindo um maior “controle mental” (Sánchez- 

Carpinteiro e Narbona, 2001). 

Para Rohde e Mattos (2003), as memórias de trabalho verbal e não-verbal também 

estão prejudicadas no TDAH. O comprometimento da memória de trabalho não-verbal é 

demonstrado nas dificuldades em manter os eventos em mente, manipulá-los ou agir de 

acordo com eles, sendo o indivíduo com TDAH capaz de avaliar o futuro e as conseqüências 

do seu comportamento, mas incapaz de agir de acordo com esse conhecimento. De acordo 

com Miranda-Casas e colaboradores (2006: 164) a memória de trabalho também está 

relacionada com grande parte das tarefas matemáticas, pois possibilita “a manutenção ativa de 

múltiplas idéias, a recuperação de trechos matemáticos da memória a longo prazo e a 

monitoração persistente que requerem as atividades matemáticas”. 

Os transtornos da atenção têm sido relatados pela literatura desde o final do século 

XIX e fazem referência a crianças com um comportamento “diferente” e com um rendimento 

escolar insatisfatório (Rotta, 2006). A atenção é uma função bastante comprometida no 

TDAH. Podemos definir a atenção como sendo a função neuropsicológica responsável pela 

seleção e manutenção do foco atencional sobre a entrada de informações necessárias em um 

dado momento (Luria, 1981). A atenção permite à criança concentrar-se num dado estímulo 

(por exemplo, o que o professor está falando) e simultaneamente neutralizar as demais 

estimulações, tais como os sons fora da sala ou uma conversa entre amigos. Esta característica 

da atenção é chamada de seletividade, e sem ela a construção do conhecimento ficaria 

comprometida, pois não seria possível selecionar uma informação relevante e manter a 

atenção sustentada por um período de tempo necessário para o seu processamento. Na 

matemática, as deficiências atencionais parecem dificultar a utilização de estratégias 

21




ordenadas e hierarquizadas implicadas no uso de determinado algoritmo. Assim, crianças com 

déficit de atenção apresentariam certa tendência a desenvolver deficiências relacionadas ao 

cálculo aritmético, pois não conseguem guardar informações relevantes em virtude de não 

sustentarem o foco atencional enquanto organizam as informações verbais recebidas. 

Em crianças com TDAH, dados neuropsicológicos demonstraram prejuízo nas funções 

cognitivas como: atenção, percepção, planejamento e organização, apresentando dificuldades 

em tarefas que demandam estas funções (Rohde e Mattos, 2003). 

Estudos realizados com crianças diagnosticadas com TDAH demonstram que os 

resultados obtidos pelas mesmas em testes neuropsicológicos para a atenção, notadamente 

aqueles que integram as Baterias Wechsler (especialmente códigos e dígitos) e o Teste de 

Stroop, mostraram-se comprometidos e abaixo da média esperada para faixa etária e/ou 

escolarização (Seidman et al., 1999; Pine et. al., 1999 apud Rohde e Mattos, 2003). 

No estudo realizado por Miranda-Casas e colaboradores (2006), observou-se que 

crianças com TDAH, com dificuldades de aprendizagem da matemática, solucionaram menos 

problemas da vida real e realizaram operações aritméticas mais lentamente, em comparação 

ao grupo controle. 

Por outro lado, estudos neuropsicológicos têm contribuído para mostrar que, em geral, 

as dificuldades nas atividades matemáticas, podem ser caracterizadas por: deficiências 

atencionais; deficiências visuo-espaciais; déficits de memória; dificuldades do próprio 

pensamento matemático e; compreensão das operações subjacentes (Miranda e Gil-Llario, 

2001). Outro estudo referido por Miranda-Casas e colaboradores (2006) (Seidman et al., 

1997) indicou que a inibição e a flexibilidade cognitiva constituem elementos determinantes 

especialmente para as atividades matemáticas escolares. 

O TDAH também é caracterizado pela presença de torpeza motora e dificuldades na 

noção de esquema corporal, que juntos com a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade 

acabam promovendo déficits na aprendizagem bastante significativos, mesmo entre aquelas 

crianças com capacidade intelectual na média ou mesmo superior à média. Soma-se a estes 

aspectos o baixo autoconceito e a baixa auto-estima que fazem com que a criança fique 

fechada em si mesma, recusando-se a realizar as atividades propostas. 

2. Objetivos 

2.1. Objetivo geral 

Oferecer subsídios para a compreensão da atividade matemática escolar de crianças 

com TDAH do tipo predominantemente desatento. 

O transtorno de atenção caracteriza-se por impactos significativos no funcionamento 

cognitivo destas crianças, notadamente em termos de mecanismos relacionados à atenção 

concentrada, à memória verbal e a visuoespacialidade. Concomitantemente a literatura associa 

tal tipologia a graves déficits de aprendizagem em matemática. 

2.2. Objetivos específicos 

Discutir acerca da natureza e extensão das dificuldades apresentadas pelas crianças 

com TDAH do tipo predominantemente desatento; 

Estabelecer aproximações e distanciamentos no que tange o perfil de funcionamento 

neuropsicológico de crianças com TDAH do subtipo desatento e as conseqüências destes para 

a atividade matemática destas crianças. 

22




3. Metodologia 

3.1. Sujeitos 

Participaram deste estudo duas crianças com 10 e 11 anos de idade, ambas do sexo 

masculino, de escola particular localizada no grande Recife. Estas crianças estavam em 

tratamento no ambulatório de pediatria, no setor de psiquiatria infantil, do Instituto Materno 

Infantil de Pernambuco (IMIP). As duas foram diagnosticadas com TDAH do tipo 

predominantemente desatento e não apresentavam comorbidades neurológicas ou 

psiquiátricas. 

3.2. Procedimento 

3.2.1. Constituição da amostra 

Foram selecionadas duas crianças no ambulatório de pediatria do IMIP com o 

diagnóstico de TDAH do tipo predominantemente desatento. 

3.2.2. Avaliação do perfil neuropsicológico 

As duas crianças selecionadas foram submetidas a uma bateria de testes psicológicos e 

neuropsicológicos, com o objetivo de mapeamento de seus funcionamentos cognitivos, 

notadamente em termos de pontos fortes e fracos. Define-se a avaliação neuropsicológica 

enquanto um método de investigação do funcionamento cerebral através do comportamento, 

com base em técnicas desenvolvidas pela Psicometria, Neuropsicologia e Neurologia 

Comportamental (Mader, 2002). A seguir são descritas as funções cognitivas investigadas e 

os instrumentos utilizados: 

a) Capacidade intelectiva global (inteligência), através da aplicação do WISC III (Wechsler, 

2002), que oferece além do quociente intelectual verbal (QIv), do quociente intelectual 

executivo (QIe) e do quociente intelectual total (QIt) quatro índices fatoriais que descrevem 

mais especificamente o funcionamento cognitivo das crianças. São eles: Compreensão Verbal 

(ICV), Organização Perceptual (IOP), Velocidade de Processamento (IVP) e Resistência à 

Distração (IRD). Segundo Figueiredo (2002) os fatores de ICV e IOP seriam dimensões mais 

puras dos domínios verbal e executivo respectivamente. Por sua vez, o IRD, envolvido no 

domínio verbal, avalia concentração e memória imediata, tendo forte correlação com as 

habilidades matemáticas. Por fim, o IVP reflete a velocidade psicomotora e a velocidade 

mental; 

b) análise do desempenho escolar, buscando uma determinação das habilidades escolares da 

criança (leitura, escrita e aritmética), através da utilização do Teste de Desempenho Escolar - 

TDE, que consiste de três tarefas envolvendo ditado, leitura de lista de palavras e resolução de 

problemas matemáticos e abarca os conteúdos escolares de 2º a 7º ano do Ensino 

Fundamental (Stein, 1994); 

c) investigação da condição atentiva, através dos testes de Atenção Concentrada - AC 

(Cambraia, 2003) que avalia basicamente a capacidade da criança de eleger um foco e manter 

a atenção sobre ele durante determinado intervalo de tempo. Nesta tarefa a criança recebe uma 

folha com uma prova que consiste em 21 linhas, cada qual com 21 símbolos. Em cada linha 

horizontal devem ser cancelados sete símbolos. No alto da folha são destacados os três 

23




estímulos-alvo que a criança deverá cancelar; Teste de Stroop (modelo de Golden) que avalia 

a capacidade da criança de lidar com dois estímulos de naturezas diferentes. São apresentados 

à criança dois cartões. O primeiro cartão consiste de nomes de cores, todos impressos em letra 

preta. A tarefa da criança é realizar a leitura destes substantivos impressos. No segundo 

cartão, são apresentados à criança os nomes das mesmas cores do primeiro cartão, só que 

agora estes nomes são impressos em cores, distintas das cores veiculadas pelas letras. A tarefa 

da criança é dizer o nome da cor que as letras estão impressas, e não as cores escritas (Lézak, 

2004); teste de trilhas – parte B, que avalia a atenção no seu aspecto de alternância, ou seja, a 

capacidade de alternar o trabalho com estímulos de naturezas diferentes. O teste é dividido em 

duas partes, a e b. Na parte A criança deve ligar círculos consecutivamente numerados, 

distribuídos aleatoriamente no papel, sem retirar o lápis da folha. Na parte B a criança 

encontra além dos números, também letras. A seqüência a ser ligada deve intercalar as séries 

de número e de letras (1-a, 2-b, 3-c,…), sem retirar o lápis do papel e o mais rápido possível 

(Lézak, 2004); 

d) investigação da memória verbal e da aprendizagem auditivo-verbal através da aplicação da 

Lista de Palavras de Rey. O teste consiste de uma lista com 15 substantivos – lista a. Esta 

lista é lida para a criança cinco vezes consecutivas e, ao final de cada leitura a criança deverá 

dizer todas as palavras que lembrar. Posteriormente é lida uma lista de interferência com 

outros 15 substantivos – lista b. A criança então deverá dizer todas as palavras que lembra 

desta segunda lista. Em seguida a criança mais uma vez diz as palavras da lista a que lembra, 

mas desta vez sem que o avaliador leia a lista a. Após 20 minutos é novamente solicitado à 

criança que relembre as palavras da lista a, mais uma vez sem a reapresentação desta. Por fim, 

apresenta-se à criança uma lista impressa que avalia a memória de reconhecimento, contendo 

50 palavras, e ela deverá circular as palavras que recordar, tanto os substantivos da lista a 

quanto os da lista b. Esta lista é constituída por substantivos que seguem as seguintes normas: 

(a) = palavras da lista a; (b) = palavras da lista b; (sa ou sb) = palavras com uma associação 

semântica com as palavras da lista a ou b; (fa ou fb) = palavras foneticamente similares a 

outras da lista a ou b. Tal aspecto é qualitativamente importante para que uma análise dos 

possíveis erros possa ser feita (Lézak, 2004); 

e) investigação da memória não-verbal e da organização e construção visuo-espacial através 

da aplicação do teste Figuras Complexas de Rey. O objetivo maior do teste é a avaliação da 

atividade perceptiva e da memória visual, nas suas duas etapas: cópia e reprodução de 

memória de uma figura que não possui uma significação evidente; de fácil realização; e com 

uma estrutura de conjunto com certo grau de complexidade, exigindo portanto uma atividade 

perceptiva analítica e organizadora (Rey, 1999). Solicita-se, portanto à criança que copie da 

melhor maneira possível o modelo apresentado, considerando os elementos e as proporções 

do desenho. Ao final o modelo é retirado e no máximo 3 minutos depois se solicita que a 

criança refaça o modelo a partir dos elementos que consegue recuperar; 

f) investigação das funções executivas (flexibilidade cognitiva, planejamento, monitoramento 

das ações, controle da impulsividade) através do teste de cartas Wisconsin (WCST). O 

WCST é composto por 4 cartas-chave e 128 cartas-resposta, que estão representadas com 

figuras de diferentes formas (cruzes, círculos, triângulos ou estrelas), cores (vermelho, verde, 

amarelo ou azul) e número (um, dois, três ou quatro). Na tarefa, a criança é convidada a 

combinar as cartas-estímulo com as cartas-chave. Para cada combinação realizada a criança 

recebe o feedback de certo ou errado do examinador. O princípio de combinação é 

previamente estabelecido e jamais é revelado ao examinando. A idéia é que a criança possa 

24




utilizar o feedback do examinador para manter-se ou desenvolver novas estratégias (Heaton et 

al., 2005). 

3.2.3. Avaliação do desempenho escolar matemático 

O objetivo desta etapa foi fazer um levantamento do perfil de desempenho e análise 

dos erros produzidos pelas crianças em atividades matemáticas escolares. Para tanto, 

elaborou-se um instrumento mais amplo que o TDE, que permitisse não apenas estabelecer 

uma média de acertos e erros da criança, mas especialmente uma investigação aprofundada 

das relações entre o conhecimento conceitual da matemática (competência-alvo) e a execução 

de algoritmos (competência-meio), de modo a identificar a natureza dos erros produzidos. O 

referido instrumento é composto por 38 questões, fruto do recorte de diferentes outros 

instrumentos de avaliação de redes públicas de educação municipais, estaduais e nacionais, 

utilizando-se igualmente de questões de pesquisa propostas por estudiosos da educação 

matemática, assim como questões propostas pelas próprias pesquisadoras. O instrumento foi 

construído buscando-se avaliar atividades oriundas de campos conceituais (Vergnaud, 1990) 

da matemática escolar, conforme escritos e exemplificados a seguir: 

a) Habilidades algorítmicas e compreensão do sistema numérico decimal: 

“Escreva o número formado por 2 centenas, 7 dezenas e 5 unidades” 

“Arme e efetue: 847 + 5 + 98”. 

b) Estruturas aditivas: 

“Eu e Rodrigo colecionamos figurinhas. Ontem ele veio aqui em casa e a gente trocou 

figurinhas. Eu dei a ele 4 figurinhas e ele me deu 6 figurinhas. Hoje eu tenho 15 figurinhas. 

Quantas figurinhas eu tinha antes de Rodrigo ir lá em casa”. 

c) Estruturas multiplicativas: 

“Nós vamos dar uma festa! Para cada criança que vier nós daremos duas bolas. Nós temos ao 

todo 18 bolas. Quantas crianças nós podemos convidar”. 

d) Imagem mental de propriedades de sólidos geométricos: 

“Observe esta peça de um jogo de encaixe e circule a que representa a peça do jogo vista de 

cima:” 

Peça do Jogo: 

Opções: 

e) Compreensão de medidas da cultura: 

“Eu acordo às 6h30, tomo banho e vou para a escola. Minhas aulas começam às 7 horas. Saio 

da escola às 12h30 e volto correndo para casa, pois minha mãe está me esperando para o 

almoço. À tarde faço minha lição e vou brincar. Às 8 horas da noite vou dormir. Desenhe os 

ponteiros nos relógios abaixo para indicar as horas em que eu”: 

25




Apesar da utilização do TDE, que também tem um subteste que avalia o conhecimento 

em aritmética, este instrumento foi criado, como dito anteriormente, com o objetivo de fazer 

um levantamento do perfil de desempenho apresentado pelas crianças em atividades 

matemáticas escolares como um todo, e não apenas em aritmética. Seu objetivo é investigar o 

tipo de erros matemáticos produzidos pelas crianças com TDAH, por isso a padronização 

deste instrumento não é de extrema relevância para o objetivo deste estudo. 

4. Resultados 

4.1. Apresentação das crianças 

Sérgio: Sérgio tem 10 anos de idade e é o filho mais velho de dois irmãos. No 

momento da realização do estudo cursava a quarta série do ensino fundamental I de uma 

escola particular da cidade do Recife (PE). 

Fábio: Fábio tem 11 anos de idade e também é o filho mais velho de dois irmãos. No 

momento da realização do estudo cursava a primeira série do ensino fundamental II de uma 

escola particular da cidade do Recife (PE). 

4.2. Resultados quantitativos 

Sujeito QI 

total 

Sérgio 95 

↔ 

Fábio 103 

↔ 

QI 

verbal 

97 

↔ 

117 

↔↑ 

QI 

execução 

95 

↔ 

87 

↔↓ 

Compr. 

Verbal 

96 

↔ 

116 

↔↑ 

Organiz. 

Perceptual 

99 

↔ 

89 

↔↓ 

Resistência à 

Distração 

90 

↔ 

104 

↔ 

Velocidade de 

Processamento 

82 

↔↓ 

87 

↔↓ 

Quadro 1 – Resultados individuais das crianças no WISC III. ↑↑ = muito superior; ↑ = 

superior; ↔↑ = média superior; ↔ = média; ↔↓ = média inferior; ↓ = limítrofe. 

Sujeito TDE 

total 

TDE 

leitura 

TDE 

escrita 

TDE 

aritmética 

Atenção 

AC 

Figura 

Complexa 

Teste de matemática 

(total = 38 pontos) 

Sérgio ↓ ↓ ↓ ↓ ↔ ↔ 24 pontos 

Fábio ↔ ↔ ↔ ↑ ↔ ↔↑ 

29 pontos 

Quadro 2 – Resultados individuais das crianças no TDE, AC, Figuras Complexas e Teste de 

Matemática. ↑ = superior; ↔↑ = média superior; ↔ = média; ↔↓ = média inferior; ↓ = 

inferior. 

Sujeito Stroop Teste FAS Trilhas Parte B Teste de memória e 

aprendizagem verbal 

Sérgio 

↔↑ ↔ ↔ ↔↓ 

Fábio ↔ ↔ ↔ ↔ 

Quadro 3 – Resultados individuais das crianças no Teste de Stroop, FAS, Trilhas - parte B e 

Teste de memória e aprendizagem verbal. ↑ = superior; ↔↑ = média superior; ↔ = média; 

↔↓ = média inferior; ↓ = inferior. 

26




Sujeitos 

Sérgio 

Fábio 

Nº total 

de erros 

↔↑ 

↔↑ 

% de 

erros 

↔↑ 

↔↑ 

Resp. 

persev. 

↔↓ 

↔↓ 

% resp. 

perserv. 

↔↓ 

Erros 

perserv. 

↔↓ 

↔↓ ~↓ ~↓ ↔↑ 

% Erros Erros nãoperserv. 

% Erros % resp. 

perserv. 

não-perserv. nível conc. 

↔↓ ↔ ↔ ↔↑ 

Quadro 4 – Resultados individuais das crianças no Wisconsin. ↑ = superior; ↔↑ = média; 

superior; ↔ = média; ↔↓ = média inferior; ↓ = inferior; ~↓ = levemente comprometido. 

4.3. Resultados de Sérgio 

Apresentou um desempenho médio no WISC-III, revelando certa homogeneidade em 

termos da análise dos QIs, já que a maioria deles encontra-se na média, com exceção do 

índice de velocidade de processamento que se apresentou na média inferior. O QI total foi de 

95, enquanto que os desempenhos na área verbal e manipulativa foram, respectivamente, nos 

valores de 97 e 95. 

A análise individual dos subtestes que compõem a escala verbal mostra que as suas 

pontuações mais altas, neste domínio, foram no subteste Vocabulário (14 pontos ponderados) 

e Informação (13 pontos ponderados). 

O subteste Vocabulário avalia o conhecimento dos significados das palavras, exigindo 

do sujeito aprendizagem e acumulação de informação conceitual. O subteste Informação 

refere-se à extensão do conhecimento adquirido, indicando uma motivação para o 

aproveitamento escolar, o que demonstra uma estimulação do ambiente. Os dados acima 

citados parecem demonstrar que Sérgio não tem dificuldades no armazenamento e na 

recuperação das informações. 

A sua pontuação mais baixa na escala verbal foi no subteste Dígitos (8 pontos 

ponderados). Este subteste refere-se a capacidade de retenção da memória imediata, a 

memória auditiva seqüencial e é bastante sensível a capacidade de escuta e às flutuações da 

atenção (dígitos na ordem direta), e a memória de trabalho e a capacidade de reversibilidade 

(dígitos na ordem inversa). 

No nível de execução a sua pontuação mais alta aconteceu no subteste Arranjo de 

Figuras (12 pontos ponderados). Este subteste avalia a organização, o planejamento e o 

seqüenciamento temporal, bem como a compreensão da idéia geral transmitida pela história. 

As pontuações mais baixas encontradas neste domínio aconteceram nos subtestes 

Código (6 pontos ponderados) e Procurar símbolos (8 pontos ponderados). O subteste Código 

analisa a velocidade de processamento, a capacidade de seguir instruções sob pressão de 

tempo, atenção seletiva, concentração e persistência motora e memória operacional. O 

subteste Procurar Símbolos analisa a capacidade de discriminação perceptiva, dependendo de 

uma boa capacidade de atenção visual. As crianças que apresentam Transtorno de Déficit de 

Atenção e Hiperatividade apresentam geralmente uma pontuação mais baixa nestes dois 

subtestes. O baixo desempenho nestes dois subtestes contribuiu decisivamente para o 

cômputo do índice de Velocidade de Processamento, levando-o a ficar num patamar 

considerado Médio Inferior. 

Vale salientar que a condição atentiva foi avaliada qualitativamente, uma vez que os 

instrumentos utilizados não possuem normatização para o Brasil e/ou para a faixa etária 

investigada. Destaca-se ainda dificuldades na realização do teste de Stroop, que avalia a 

condição atentiva na sua dimensão alternada, assim como o controle inibitório, ou seja, a 

capacidade de trabalhar com dois estímulos diferentes, isolando um deles. Sérgio realizou o 

teste com um bom desempenho, apresentando apenas um erro na leitura das cores, mas 

realizou o teste num intervalo de tempo grande. No teste de Atenção Concentrada apresentou 

↔↑ 

↔↑ 

27




57 pontos, indicando uma classificação média para o seu nível de escolaridade. O teste Trilhas 

também avalia a atenção, no seu aspecto de alternância, ou seja, a capacidade de alternar o 

trabalho com estímulos de naturezas diferentes (letras e números). Na Parte B do teste, onde a 

alternância da atenção é exigida, não apresentou nenhum erro, mas demorou muito para a 

finalização da tarefa, o que apóia a sua dificuldade na velocidade de processamento. 

O teste de cartas Wisconsin avalia o funcionamento executivo e requer a capacidade 

para desenvolver e manter uma estratégia apropriada de solução de problema por meio de 

condições de estímulos mutáveis com a finalidade de atingir uma meta futura. Para isto é 

necessária a utilização de um planejamento estratégico, exploração organizada e 

direcionamento do comportamento para alcançar o objetivo. Sérgio apresentou um percentual 

de respostas perseverativas e um percentual de erros perseverativos abaixo da média. 

No teste Figuras Complexas de Rey, que avalia a organização vísuo-espacial e a 

memória visual, teve um desempenho na média. Na cópia ele ficou no percentil 30 e na 

reprodução de memória ficou no percentil 50, mas tendendo para o 25, o que pode ser 

explicado por uma falta de atenção durante a execução da tarefa, o que se reflete na dimensão 

da memória visual, não por conta de uma dificuldade no armazenamento ou na recuperação 

das informações, mas possivelmente por uma organização do desenho insatisfatória em 

decorrência de uma atenção sobre a tarefa parcialmente comprometida. 

O teste de Memória e aprendizagem verbal (Rey auditory verbal learning test) avalia a 

capacidade de aprendizagem e retenção de uma série de palavras, a amplitude da memória 

verbal, suscetibilidade à interferência e memória de reconhecimento. Sérgio mostrou um bom 

desempenho, mantendo a aprendizagem, apesar de ter tido uma queda dentro da lista A, mas 

sem perdas significativas. Já no teste de fluência verbal, que avalia a memória semântica e a 

capacidade de categorização, apresentou um bom conhecimento de categorias semânticas prédefinidas. 

Os resultados nos testes de leitura e escrita, do TDE, revelam algumas dificuldades 

nestes domínios, apresentando dificuldades para o desempenho escolar na área da linguagem, 

estando inadequado ao seu nível de aprendizagem escolar, apresentando-se abaixo da média. 

O subteste de leitura avalia a capacidade de decodificar palavras isoladas, independentemente 

do seu significado. O subteste de escrita procura avaliar o aprendizado da escrita de palavras 

isoladamente. 

No domínio da Aritmética, os erros de Sérgio foram mais de omissões e erros de sinal, 

por exemplo, do que erros conceituais, o que demonstra que ele sabe que algoritmos mobilizar 

para responder a um problema, mas ele fatalmente erra na sua execução, mais por distração 

do que pelo desconhecimento do assunto. 

4.4. Resultados de Fábio 

Apresentou um desempenho médio no WISC-III, tendo um melhor resultado nas 

tarefas integrantes da escala verbal, atingindo um QI de 117 nesta escala. Contudo, vale 

destacar a presença de uma diferença de 30 pontos existente entre o QI verbal e o QI de 

execução, que ultrapassa a significância (maior que 15 pontos), o que sugere uma 

investigação mais detalhada. 

A análise individual dos subtestes que compõem a escala verbal mostra que as suas 

pontuações mais altas, neste domínio, foram no subteste Compreensão (14 pontos 

ponderados) e Semelhanças (14 pontos ponderados). 

O subteste Compreensão refere-se à capacidade de compreensão dos esquemas 

corporais e sociais, indicando uma adequação aos valores e normas sociais. O subteste 

28




Semelhanças avalia o raciocínio lógico, a formação conceitual verbal, o raciocínio indutivo, o 

desenvolvimento da linguagem e da fluência verbal. 

A sua pontuação mais baixa na escala verbal foi no subteste Dígitos (9 pontos 

ponderados). Este subteste refere-se a capacidade de retenção da memória imediata, a 

memória auditiva seqüencial e é bastante sensível a capacidade de escuta e as flutuações da 

atenção (dígitos na ordem direta), e à memória de trabalho e à capacidade de reversibilidade 

(dígitos na ordem inversa). 

No nível de execução a sua pontuação mais alta aconteceu no subteste Armar objetos 

(11 pontos ponderados) e Cubos (11 pontos ponderados). O subteste Armar Objetos avalia a 

habilidade visuo-motora, a organização perceptual e a compreensão do todo a partir das 

partes. O subteste Cubos avalia a capacidade de análise e síntese, a conceitualização visuoespacial, 

a coordenação visuo-motora espacial, a organização e a velocidade perceptual e a 

estratégia de resolução de problemas. 

As pontuações mais baixas encontradas neste domínio aconteceram nos subtestes 

Completar Figuras (5 pontos ponderados), Códigos (7 pontos ponderados) e Arranjo de 

Figuras (7 pontos ponderados). O primeiro subteste avalia o reconhecimento de objetos, a 

discriminação visual e a habilidade para diferenciar detalhes. O subteste Código analisa a 

velocidade de processamento, a capacidade de seguir instruções sob pressão de tempo, 

atenção seletiva, concentração e persistência motora, e flexibilidade mental. Por fim o 

subteste Arranjo de figuras avalia a organização, o planejamento e o seqüenciamento 

temporal, bem como a compreensão da idéia geral transmitida pela história. 

No teste Stroop apresentou erros que apontam para possíveis dificuldades no controle 

inibitório, na flexibilidade cognitiva e consequentemente na atenção alternada. No teste de 

Atenção Concentrada apresentou 52 pontos, indicando uma classificação média para o seu 

nível de escolaridade. O teste Trilhas também avalia a atenção, no seu aspecto de alternância, 

ou seja, a capacidade de alternar o trabalho com estímulos de naturezas diferentes (letras e 

números). Na Parte B do teste, onde a alternância da atenção é exigida, não apresentou 

nenhum erro, mas demorou muito para a finalização da tarefa, o que apóia a sua dificuldade 

na velocidade de processamento. 

O teste de cartas Wisconsin avalia uma das medidas das funções executivas, e requer a 

capacidade para desenvolver e manter uma estratégia apropriada de solução de problema por 

meio de condições de estímulos mutáveis com a finalidade de atingir uma meta futura. Para 

isto é necessária a utilização de um planejamento estratégico, exploração organizada e 

direcionamento do comportamento para alcançar o objetivo. Fábio apresentou um percentual 

de respostas perseverativas abaixo da média, e um percentual de erros perseverativos 

levemente comprometido, o que sugere uma dificuldade no controle inibitório. 

No teste Figuras Complexas de Rey, que avalia a organização vísuo-espacial e a 

memória visual, teve um desempenho na média, na cópia, e acima da média, na memória 

imediata. Na cópia ele ficou no percentil 60 e na reprodução de memória ficou no percentil 

90. 

A análise do teste de Memória e aprendizagem verbal (Rey auditory verbal learning 

test) evidencia um aumento progressivo no número de palavras evocadas, o que aponta para 

uma boa capacidade de aprendizagem verbal, bem como uma adequada codificação dos 

estímulos. Fábio mostrou um bom desempenho, apresentando-se dentro da média e mantendo 

a aprendizagem, apesar de ter tido uma queda no desempenho na evocação A7. Já no teste de 

fluência verbal, que avalia a memória semântica e a capacidade de categorização, apresentou 

um bom conhecimento de categorias semânticas pré-definidas. 

Os resultados de Fábio nos testes de leitura e escrita, do TDE, revelam uma boa 

capacidade para o desempenho escolar na área da linguagem, estando adequado ao seu nível 

29




de escolaridade. O subteste de leitura avalia a capacidade de decodificar palavras isoladas, 

independentemente do seu significado. O subteste de escrita procura avaliar o aprendizado da 

escrita de palavras isoladamente. 

No subteste de aritmética do TDE, apresentou um nível de conhecimento de cálculos 

aritméticos acima do esperado para a sua série. No entanto, ele ainda apresenta erros neste 

domínio, contudo são mais erros de omissões e erros de sinal, por exemplo, do que erros 

conceituais. Este fato demonstra que ele sabe que algoritmos mobilizar para responder a um 

problema, mas ele fatalmente erra na sua execução, mais por distração do que pelo 

desconhecimento do assunto. 

5. Discussão 

Este estudo tentou fazer uma investigação inicial sobre as dificuldades em matemática, 

referidas na literatura, apresentada pelas crianças com TDAH do tipo desatento. A avaliação 

neuropsicológica permitiu a observação de informações importantes sobre a dificuldade 

apresentada por estas crianças. 

As análises dos resultados encontrados nas avaliações neuropsicológicas de Sérgio e 

Fábio apresentam elementos importantes que podem auxiliar na compreensão dos erros que 

produziram no instrumento de avaliação da atividade matemática. 

Inicialmente vale destacar que os resultados do WISCIII apresentam uma supremacia 

do domínio verbal sobre o manipulativo, expressa através de pontuações mais altas no QI 

verbal (Fábio, 117; Sérgio, 97). Salientando-se que no caso de Fábio a diferença entre os QIs 

é considerada significativa (maior que 15 pontos) e exige uma investigação mais detalhada. 

No domínio executivo (não verbal) um dos subtestes onde foram encontrados 

resultados abaixo da média (a média corresponde a aproximadamente 9 ou 10 pontos 

ponderados), para as duas crianças, foi o subteste Código (Fábio – 7 pontos ponderados; 

Sérgio – 6 pontos ponderados). Este subteste propõe uma tarefa que envolve a coordenação 

visuomotora, manutenção da atenção (concentração) e memória, exigindo rapidez, precisão e 

persistência numa tarefa monótona (Cunha, 2002). Conforme discutido anteriormente, o 

funcionamento cognitivo de crianças com TDAH é caracterizado principalmente por déficits 

na manutenção do foco atencional, sendo esta a habilidade mais exigida para a realização do 

subteste em questão. Tais resultados são enaltecidos pela discussão avançada por Simões 

(2002), para quem crianças com TDAH tendem a apresentar escores mais baixos nos 

subtestes código e procurar símbolos, do WISC III, decorrente de uma velocidade de 

processamento mais baixa, apresentando um desempenho mais lentificado e não 

necessariamente incapacidade de realização da tarefa. Destaca-se ainda, que o Índice 

Velocidade de Processamento, que conforme dito acima reflete a velocidade psicomotora e a 

velocidade mental (Cunha, 2002), foi o responsável pela pontuação mais baixa (média 

inferior) de ambas as crianças nos quatro índices (Fábio QI 87 e Sérgio QI 82). 

No domínio verbal o subteste onde as duas crianças obtiveram desempenho mais baixo 

foi Dígitos (Fábio – 9 pontos ponderados; Sérgio – 8 pontos ponderados). Vale salientar, que 

apesar dos resultados das crianças estarem na faixa média, há uma discrepância entre o 

desempenho delas neste subteste e os demais da escala verbal. Por exemplo, Fábio nos 

subtestes de Compreensão e Semelhanças tem pontuação ponderada de 14, enquanto Sérgio 

obteve pontuação ponderada 14 no subteste de Compreensão e pontuação ponderada 13 no 

subteste de Vocabulário. 

Os resultados na média encontrados no Teste de atenção concentrada (AC) precisam 

ser avaliados qualitativamente, já que não há uma normatização deste instrumento para 

crianças. Os desempenhos das duas crianças são equivalentes ao desempenho de um sujeito 

30




de escolaridade semelhante. Tais resultados isolados não trazem grandes contribuições, mas a 

consideração do declínio de rendimento ao longo do teste ilustra o quanto é difícil para estas 

crianças a manutenção do foco atencional, o que as levou a cometerem erros e omissões na 

etapa final da realização do teste. 

No teste Wisconsin que avalia o funcionamento executivo, o resultado global de Fábio 

e Sérgio foi superior à média. Entretanto, uma análise dos itens demonstra um desempenho 

inferior à média no domínio de número de erros perseverativos, ou seja, há a presença de 

tendência à manutenção de um mesmo raciocínio, com dificuldades para alternar o foco 

atencional e engajar-se em outra atividade e/ou outra linha de raciocínio (flexibilidade 

cognitiva). 

No domínio da visuoconstrução e visuoespacialidade, descritos aqui como processos 

de organização e interpretação da informação visual, mobilizando habilidades tais como 

discriminação visual, memória visual e organização visuoespacial, Fábio não apresentou 

dificuldades, ficando em uma classificação média superior no teste Figuras Complexas de 

Rey (Percentil 60 - cópia). No entanto, Sérgio demonstrou dificuldades neste domínio, 

obtendo um desempenho inferior à média (Percentil 30 – cópia). Salienta-se que um 

desenvolvimento inadequado em relação à noção de espaço são manifestações que podem 

ocorrer no TDAH, sendo geralmente evidenciado nos desenhos da criança e na dificuldade em 

reconhecer símbolos gráficos semelhantes entre si, que se diferenciam apenas por sua 

disposição espacial (Andrade, 2002; Andrade, 1998; Andrade et al., 2000; Gherpelli, 2001). 

A memória verbal das duas crianças não se mostrou tão prejudicada, pois o 

desempenho na lista de palavras de Rey mostrou-se adequado, numa avaliação qualitativa, 

indicando a presença da aprendizagem sem apresentar perda significativa, apesar de 

apresentar uma queda no número de repetições da lista A4 para A5, já que era esperado 

melhora no desempenho. 

Em relação à memória de trabalho não verbal, as duas crianças apresentaram 

dificuldades. Provavelmente esta dificuldade deve ter influenciado o desempenho delas nas 

tarefas matemáticas, pois, de acordo com Miranda-Casas e colaboradores (2006), este tipo de 

memória tem grande influência na realização de tarefas matemáticas. 

No que se refere à análise do desempenho e dos tipos de erros produzidos por Sérgio e 

Fábio no Instrumento de avaliação da atividade matemática, pode-se afirmar que a maior 

parte dos erros está relacionada principalmente ao déficit atencional, já que estes erros não 

foram de nível conceitual, mas sim marcados pela desatenção. Como por exemplo, às vezes 

eram dadas oralmente respostas corretas, mas ao escrever no instrumento de avaliação a 

criança escrevia outro número. Ou realizava o procedimento de resolução da questão 

corretamente, mas por distração não percebia a repetição de sua resposta (figura 1). Outro erro 

comum era a falta de atenção no que a questão pedia, realizando alguns itens corretamente, 

mas estando desatento na resolução dos outros itens (figura 2). 

Esses resultados são corroborados com o desempenho das crianças no subteste de 

aritmética do TDE, já que Fábio apresentou um desempenho superior, mostrando um bom 

conhecimento em matemática esperado para sua série e idade, e Sérgio apresentou uma 

previsão de escore compatível com sua idade, apesar de ter como resultado uma classificação 

inferior, em relação ao seu nível escolar. No entanto, os dois apresentaram um bom 

desempenho no instrumento matemático. 

31




Figura 1 - Questão do Instrumento matemático. 

Eu acordo às 6h30, tomo banho e vou para a escola. Minhas aulas começam às 7 

horas. Saio da escola às 12h30 e volto correndo para casa, pois minha mãe está me esperando 

para o almoço. À tarde faço minha lição e vou brincar. Às 8 horas da noite vou dormir. 

Desenhe os ponteiros nos relógios para indicar as horas em que eu: 

Figura 2 - Questão do instrumento matemático. 

6. Conclusão 

O estudo descrito realizou uma investigação clínico-exploratória acerca da natureza 

das dificuldades matemáticas escolares apresentadas por duas crianças, que no presente 

trabalho receberam os pseudônimos de Sérgio e Fábio. 

A avaliação neuropsicológica apontou para fragilidades em seus funcionamentos 

cognitivos, notadamente em termos de atenção concentrada, flexibilidade cognitiva, memória 

operacional (dígitos) e visuoespacialidade. A tradução de tais déficits para a atividade 

matemática escolar é reconhecida através da natureza dos erros produzidos por Sérgio e Fábio 

no instrumento de avaliação da atividade matemática. Tais erros foram pautados 

principalmente pela desatenção, pela dificuldade de manutenção da informação verbal na 

memória de trabalho e possivelmente pelo comprometimento visuoespacial, que de acordo 

com Luria (1981) é uma habilidade imprescindível para a realização de cálculos mentais na 

infância, já que estes inicialmente são de natureza visual. 

Os resultados aqui apresentados são condizentes com os achados de estudos 

neuropsicológicos que têm contribuído para a discussão acerca das dificuldades envolvidas na 

atividade matemática escolar de crianças com transtornos de aprendizagem. Na perspectiva de 

Miranda e Gil-Llario (2001) as principais determinantes das dificuldades em matemática, no 

32




interior da vertente neuropsicológica, são as deficiências atencionais e as deficiências 

visuoespaciais. As deficiências atencionais parecem dificultar a utilização de estratégias 

ordenadas e hierarquizadas implicadas no uso de determinado algoritmo. Assim, crianças com 

déficit de atenção, transtorno investigado pelo presente estudo, apresentariam certa tendência 

a desenvolver deficiências relacionadas ao cálculo aritmético. A impulsividade, uma das 

características do TDAH, seria outro fator determinante de tais dificuldades, pois teria uma 

repercussão direta sobre a instrução, já que a cooperação, necessária entre alunos e 

professores, estaria comprometida. 

Por outro lado, as deficiências visuoespaciais poderiam ser traduzidas por dificuldades 

com diferenciação figura-fundo, discriminação e orientação espacial. Os estudantes com 

déficits em Matemática também poderiam apresentar comprometimentos nas tarefas que 

exigem o uso da memória de trabalho visuoespacial e de imagens visuais mentais, 

repercutindo em tarefas tais como diferenciar números similares do ponto de vista espacial (6 

e 9); memorizar ordenadamente os números das quantidades (podendo inverter o número e 

escrever 12 no lugar de 21), entre outras. 

As dificuldades de memória e de processamento auditivo se manifestam no momento 

da criança realizar exercícios orais, envolvendo cálculo mental, e de contar seguindo uma 

seqüência dada (Miranda-Casas et. al., 2006). 

Salienta-se ainda que podem ser identificados comprometimentos cognitivos de 

diferentes naturezas, envolvidos na atividade matemática. Na perspectiva de Luria (1981), 

dificuldades tais como, a percepção visuo-espacial, a atenção e a memória auditiva verbal, 

destacados acima, não implicariam necessariamente em um comprometimento do domínio 

conceitual da Matemática (competência-alvo), mas sim das habilidades que funcionam como 

ferramentas de expressão deste conhecimento (competências-meio), e que são 

preferencialmente avaliadas pelos instrumentos neuropsicológicos. 

A constatação de que as dificuldades cognitivas de crianças com TDAH do tipo 

predominantemente desatento são de natureza procedural (competência-meio) abre espaço 

significativo para a intervenção em sala de aula, já que as dificuldades não estão circunscritas 

a aspectos conceituais da Matemática. 

Algumas propostas de intervenção na escola estruturadas pelo Departamento de 

Educação dos EUA foram discutidas por Riesgo (2006). Tais intervenções sugerem alterações 

na organização e dinâmica da sala de aula. Inicialmente é preciso deixar claro para os alunos 

qual o objetivo de determinada aula e/ou atividade. Tal atitude permite à criança com TDAH, 

e às demais, retomar o curso da fala do professor, se porventura distraiu-se com outro 

estímulo. É importante estabelecer uma rotina diária clara com espaços para o descanso prédefinidos, 

o que ajuda a criança a controlar a impulsividade, pois ela sabe que em breve 

haverá uma pausa. O professor pode utilizar reforços visuais e auditivos para a manutenção 

das regras a serem seguidas pela classe e dar instruções diretas, curtas e claras. As atividades 

devem ser divididas em unidades menores, facilitando a manutenção do foco atencional. 

No que se refere às avaliações, sugere-se que o professor, se necessário, forneça mais 

tempo ao aluno para realizar as avaliações. Porém, tal posicionamento só deve ser utilizado se 

a demanda for realmente necessária, pois a criança precisa adaptar-se à realidade da turma e 

da escola. Alternativas podem ser utilizadas para facilitar o processo de avaliação, tais como a 

colocação de um número menor de atividades por folha. Por fim, é de vital importância que o 

professor incentive o aluno a checar as respostas ao final da avaliação, já que a maioria dos 

erros nas avaliações das crianças com déficit de atenção deve-se a pequenas distrações, tais 

como a inversão da operação em um problema matemático. Sugerem-se igualmente 

intervenções no domínio específico da matemática. Sendo a atividade matemática das 

crianças com TDAH particularmente marcada por pequenos erros que comprometem o 

33




resultado final, o professor pode lançar mão do uso de marcas espaciais que auxiliem a 

organização das operações a serem realizadas, bem como pode ofertar à criança marca-texto 

para que ela destaque os símbolos aritméticos ou expressões-chave envolvidos nos problemas. 

Pode ainda incentivar o uso de papel na realização de contas e recorrer à utilização do 

material concreto. 

Tais sugestões podem ser propostas pelos professores, de modo a ofertar caminhos 

alternativos de desenvolvimento e aprendizagem a este subgrupo, transformando dificuldades 

cognitivas em vivências de superação. 


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- M.V. da Nóbrega é Psicóloga, Especialista em Neuropsicologia e Mestranda em 

Psicologia Cognitiva (UFPE). E-mails para correspondência: marisavn@terra.com.br e 

marisavital@msn.com. I. Hazin é Mestre e Doutora em Psicologia Cognitiva. Atua como 

Professora Adjunto do Departamento e da Pós-graduação em Psicologia (UFRN) e 

Coordenadora do LAPEN (UFRN). E-mail para correspondência: izabel.hazin@gmail.com. 

36



Submetido em 30/09/2008 | Revisado em 27/11/2008 | Aceito em 1º/12/2008 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 10 de dezembro de 2008 


Avaliação da validade e fidedignidade do instrumento crenças de 

estudantes sobre ensino-aprendizagem (CrEA) 

Psychometrical proprieties of teaching and learning student’s beliefs scale 

Cristiano Mauro Assis Gomes , a 

e Oto Borges , b, c, d 

a Departamento de Psicologia, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo 

Horizonte, Minas Gerais, Brasil; b Colégio Técnico, c Pós-Graduação em Educação e Inclusão 

Social e d Departamento de Física, UFMG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil 

Resumo 

Este artigo relata a verificação da validade de construto e aferição a fidedignidade do 

instrumento Crenças de Estudantes sobre Ensino-Aprendizagem (CrEA). A amostra foi 

composta por 677 participantes de uma instituição de ensino superior de Belo Horizonte, 

selecionados pela eliminação dos casos com dados faltantes. Para análise e tratamento dos 

dados foram empregados procedimentos de análise fatorial exploratória e de análise fatorial 

confirmatória. As soluções foram extraídas através do método dos eixos principais, da análise 

paralela, e rotação promax. O melhor modelo fatorial confirmatório, que obteve índices 

satisfatórios (CFI de 0,92 e RMR de 0,5), indicou a presença de dois fatores primários e um 

fator geral. Os resultados indicam que o CrEA mensura o sistema de crenças de ensinoaprendizagem 

ativa-profunda-construtivista (alpha de 0,72) e o sistema de crenças de ensinoaprendizagem 

passiva-superficial-tradicional (alpha de 0,68). O CrEA também mensura um 

sistema de crenças geral sobre ensino-aprendizagem (alpha de 0,59) que necessita ser melhor 

investigado. Os resultados expõem a possibilidade da identificação empírica de sistemas de 

crenças relacionadas ao ensino-aprendizagem de estudantes do ensino superior. Apontam 

também para a possibilidade de futuras análises dos sistemas de crenças encontrados e de suas 

relações com outras variáveis articuladas ao processo de ensino e aprendizagem e ao 

desempenho acadêmico. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 37-50. 

Palavras-Chave: crenças; ensino; aprendizagem; validação; medida. 

Abstract 

The purpose of this paper is the study of the construct validity and the reliability of the 

Student´s Beliefs about Teaching and Learning (SBTL) instrument. The sample included data 

of 677 students who studied in a higher education institution from Belo Horizonte, selected by 

deleting the missing answer cases. The exploratory factor analysis and confirmatory factor 

analysis methods were used for data analysis. The solutions were extracted through the 

principal axis factoring method, using parallel analysis and promax rotation. The best 

confirmatory factor model fitted (CFI=0,92; RMR=0,5) indicated two one-level factors and 

one two-level general factor. Results indicate that SBTL measure the active-deep-constructivist 

teaching and learning (alpha=0,72) and the reproductive-superficial-traditional teaching and 

learning beliefs systems. (alpha=0,68). SBTL also measures a general beliefs system about 

teaching and learning that needs to be better investigated. The empirically testable nature of 

the undergraduate students’ beliefs systems about teaching and learning was elicited by the 

37




results. It also points to the potential analysis of the beliefs systems identified and of its 

relationship to other variables intervening in the teaching and learning process and in the 

academic achievement. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 37-50. 


Keywords: beliefs; teaching; learning; validation; measure. 

A política pública brasileira de ampliar o número de vagas no ensino superior tem 

salientado a dimensão tensional entre equidade e profundidade (Schwartzman, 1999). Apesar 

do número de vagas aumentar ao longo dos anos, a qualidade da educação superior é 

questionável (Stroh et al., 2003) e um contingente considerável de estudantes do ensino 

superior no Brasil possui níveis insatisfatórios em competências acadêmicas e profissionais. 

Se por um lado a adoção de práticas educacionais mais efetivas e geradoras de processos 

educacionais de maior qualidade pode melhorar muito as competências acadêmicas e 

profissionais do aluno brasileiro, por outro lado evidências internacionais apresentam dados 

de que alterar o fluxo de desenvolvimento pelo ensino é um empreendimento difícil (Geisler, 

1994; Guest, 2000; Hendricks e Quinn, 2000; Margolis e McCabe, 2003; Schumm e 

Mangrum, 1991). O dilema pode ser anunciado no argumento de que não basta ofertar vagas 

sem oferecer qualidade, onde a profundidade seja uma marca relevante (Gardner et al., 1998). 

Desenvolver ou alterar a rota de desenvolvimento de habilidades e competências dos 

estudantes do ensino superior é um projeto educacional complexo, pois a própria natureza do 

objeto é densa. Dentro da gama de aspectos que envolvem a dinâmica das competências e 

habilidades se situam aspectos cognitivos, afetivos, sociais, relacionais, institucionais, entre 

outros. Neste artigo focamos exclusivamente a investigação sobre os sistemas de crenças a 

respeito do ensino-aprendizagem. Sustentamos que as crenças têm importância crucial na 

maneira como o aluno de ensino superior concebe a construção do conhecimento, engaja-se 

nas atividades acadêmicas, avalia o papel do professor e da instituição junto ao seu 

desenvolvimento, entre outros aspectos. Ao longo desta introdução apresentaremos base 

empírica que favorece essa hipótese. 

Um primeiro aspecto a ser considerado envolve a influência das crenças na construção 

do conhecimento e desempenho acadêmico. Investigando os níveis de desenvolvimento de 

leitura de alunos do ensino superior, Hendricks e Quinn (2000) apresentam evidências de que 

um dos aspectos mais influentes para a manutenção de dificuldades de leitura, refere-se à 

maneira como os alunos encaram o próprio ato de ler e lidar com o conhecimento. Seus 

resultados mostram que quando os estudantes concebem o conhecimento como uma verdade 

absoluta, concreta e inquestionável, têm maiores dificuldades em leitura e interpretação. 

Tratar o conhecimento como uma verdade absoluta parece ser uma característica 

presente em vários estudantes universitários. Du Boulay (1999) encontra evidências de que os 

textos acadêmicos tendem a serem lidos como “bíblias sagradas”, termo empregado por ele. 

Seus resultados apontam que um conjunto de alunos tem a crença de que os textos são 

materiais escritos por especialistas que detém a chave do conhecimento. O autor conclui que 

esses estudantes não apresentam o impulso e as ferramentas de leitura necessárias para 

questionar ou criticar os textos, percebidos por eles como fatos e não como teorias. 

Além do domínio das habilidades de leitura e interpretação, pode-se considerar que o 

sistema de crenças influencia um largo conjunto de competências acadêmicas no ensino 

superior. Pajares (1992) sustenta que sistemas de crenças são bons indicadores das decisões 

que os indivíduos fazem através de suas vidas. Ele argumenta que a auto-eficácia, o autoconceito, 

a auto-estima, o lócus de controle, as crenças epistemológicas, as crenças do sujeito, 

38




as crenças sobre leitura, matemática, ciências, entre outros domínios, são campos onde as 

crenças têm um papel efetivo. 

Artino (2008) encontra evidências de que as crenças afetam o grau de satisfação dos 

estudantes quanto ao tipo de ensino empregado. Seus resultados apontam que o valor 

atribuído às atividades do curso, a auto-eficácia percebida pelo estudante, e o valor atribuído à 

qualidade da instrução explicam 54% da variância da satisfação dos estudantes. As três 

variáveis analisadas envolvem crenças dos estudantes, de modo que uma das implicações do 

estudo de Artino (2008) envolve a investigação das crenças sobre ensino e aprendizagem para 

que a satisfação dos estudantes a respeito dos métodos de ensino seja melhor compreendida. 

Goldstein e Benassi (2006) reforçam o campo das evidências de que as crenças possuem 

relação com a satisfação dos estudantes, apresentando resultados de que a pontuação na 

avaliação dos discentes sobre os docentes é maior quando há maior proximidade entre as 

crenças sobre ensino-aprendizagem entre discentes e docentes. 

Em função de sua abrangência, o conceito de crenças é denso, multifacetado, sendo 

articulado a atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologias, percepções, 

concepções, teorias conceituais, processos mentais internos, estratégias de ação, regras de 

prática, princípios práticos, perspectivas, repertórios de compreensão, estratégias sociais, 

entre outros. A complexidade do conceito pode ser percebida nos argumentos de Rokeach 

(1968). Segundo ele, qualquer crença pode se tornar uma atitude ou um valor. Uma crença se 

transforma em atitude quando se organiza em torno de um foco predisposto à ação. Por sua 

vez, uma crença se transforma em valores quando em seu sistema há funções avaliativas, 

comparativas, julgadoras de posições, de forma que há uma tênue e sutil distinção entre 

crenças, valores e atitudes, motivações e concepções. 

Apesar da diversidade apontada, Nespor (1987) define quatro propriedades 

fundamentais para um sistema de crenças: (i) em toda crença há um pressuposto existencial, 

indicando uma forte referência de existência ao sujeito; (ii) toda crença apresenta um ideal, ou 

seja, a idealização de algo; (iii) toda crença possui um importante componente afetivo; e (iv) 

toda crença é composta por uma estrutura episódica marcada por experiências singulares e 

significativas ao sujeito. 

Nespor (1987) também diferencia sistemas de crenças de sistemas de conhecimento. 

Ele argumenta que crenças não são facilmente alteradas, não são modificáveis simplesmente 

por argumentos ou pela razão, e normalmente não são abertas para avaliação e exame crítico, 

permitindo amplas idiossincrasias, contradições e ausência de lógica dedutiva. Apesar do 

desafio apontado, Rokeach (1968) oferece algumas pistas sobre a possibilidade de se intervir 

junto às crenças. Segundo ele, todas as crenças possuem um sistema com vários núcleos de 

intensidades distintas, de modo que os núcleos centrais são difíceis de serem alterados, 

enquanto os núcleos periféricos são mais permeáveis às alterações. Além da dimensão 

espacial e nuclear do sistema de crenças, Nisbett e Ross (1980) argumentam que as crenças 

mais antigas são mais resistentes a mudanças. Considerando os argumentos de ambos os 

autores, é possível especular que uma crença nova que se articule diretamente ao núcleo 

central de um sistema de crenças seja mais difícil de ser mobilizada e modificada a partir de 

uma ação educativa externa. 

Uma das propostas mais conhecidas que visam à modificação das crenças é a 

estratégia do conflito cognitivo, procedimento proveniente do ensino construtivista que busca 

desestabilizar os esquemas de conhecimento para que novos esquemas, mais amplos e 

satisfatórios, possam ser construídos. O fundamento básico do conflito cognitivo é incitar no 

aluno a inadequação do seu sistema de crenças para explicar um campo de domínio. Apesar 

da promessa de sucesso, há um problema com essa proposta. A mudança é a última 

alternativa utilizada pelo sujeito. Posner e colaboradores (1982) apresentam evidências de que 

39




é bastante comum aos estudantes rejeitarem uma nova informação, considerando-a 

irrelevante, ou compartimentando suas crenças, de modo a prevenir que as crenças existentes 

possam sofrer em face do conflito. O que as evidências de Posner e colaboradores (1982) 

sugerem é que as pessoas se protegem de interferências externas e que suas crenças não são 

facilmente alteradas por estratégias educacionais de conflitos cognitivos. 

Posner e colaboradores (1982) informam que há algumas condições fundamentais para 

que quaisquer anomalias possam gerar novas acomodações à informação conflitante. 

Primeiro, os estudantes devem compreender que a nova informação representa uma anomalia 

e um desafio real ao seu sistema de crenças. Segundo, os estudantes devem acreditar que a 

informação pode ser reconciliada com as crenças existentes. Terceiro, eles devem querer 

reduzir as inconsistências entre as crenças. Por último, os esforços de assimilação anteriores 

devem ser percebidos como inadequados. Segundo os autores, em boa parte das vezes os 

estudantes são inconscientes das anomalias geradas intencionalmente pela proposta do 

conflito cognitivo, o que impossibilita um conflito genuíno, assim como qualquer 

possibilidade de modificação do sistema de crenças de referência do estudante (Posner et al. , 

1982). 

Uma proposta alternativa ao conflito cognitivo indica que os estudantes devem fazer 

coisas que alterem o seu desempenho para que suas crenças possam ser alteradas. Segundo 

Guskey (1986), uma ação consistente, vigorosa e geradora de mudanças possui um forte 

impacto sobre as crenças. Essa proposta é interessante, pois ao invés de pretender modificar 

diretamente as crenças para alterar a maneira do estudante em interagir com os objetos de 

conhecimento, parte-se do contrário. Ambas as propostas, situadas conjuntamente, levam a 

um paradoxo quando confrontadas: o de que se deve intervir junto às habilidades para mudar 

as crenças, e o de que se deve intervir junto às crenças para que se possa alterar as 

habilidades. 

No que diz respeito aos sistemas de crenças sobre o ensino-aprendizagem várias 

evidências apontam que eles estão bem estabelecidos e formados quando o estudante chega à 

faculdade, o que torna o desafio da intervenção educacional complexo (Abelson, 1979; 

Buchman, 1984, 1987; Buchmann e Schwille, 1983; Clark, 1988; Floden, 1985; Florio-Ruane 

e Lensmire, 1990; Ginsburg e Newman, 1985; Nespor, 1987; Nisbett e Ross, 1980; Rokeach, 

1968, Weinstein, 1988, 1989; Wilson, 1990). Com relação aos tipos de sistemas de crenças de 

estudantes universitários sobre o ensino e aprendizagem, eles podem ser agrupados em dois 

grandes grupos: o sistema de crenças de ensino-aprendizagem ativo-profundo-construtivista, e 

o sistema de crenças de ensino-aprendizagem passivo-superficial-tradicional. O sistema de 

crenças de ensino-aprendizagem descrito como ativo-profundo-construtivista indica crenças 

dos estudantes que apontam para uma aprendizagem e um ensino onde o aluno acredita na 

importância de ser ativo em relação ao objeto de conhecimento, concebe a aprendizagem 

através da elaboração de uma vasta gama de relações, acredita que o professor é um 

provocador e incentivador das suas habilidades cognitivas, entre outros aspectos. Por outro 

lado, o sistema de crenças de ensino descrito como passivo-superficial-tradicional indica 

crenças onde o aluno acredita na importância de memorizar e fixar o conteúdo. O papel do 

professor é concebido de forma a ser um organizador e transmissor do conhecimento e o 

aluno se percebe mais como um receptador do conhecimento do que o de um construtor. O 

conhecimento é compreendido também de forma mais concreta e absoluta, o conteúdo deve 

ser simples, mais leve, para que possa ser fixado, entre outros aspectos. 

Há evidências que sustentam a classificação das crenças sobre ensino-aprendizagem 

nos dois grandes sistemas apontados. Através de um estudo experimental sobre métodos de 

ensino, Shinogaya (2008) apresenta resultados de que os estudantes que possuem a crença de 

que a compreensão é mais importante que a mera memorização têm melhor desempenho 

40




escolar. Mason e colaboradores (2008), através de um estudo experimental sobre duas 

abordagens no ensino de ciências, encontraram evidências de que estudantes com crenças 

mais sofisticadas sobre a natureza da construção do conhecimento preferem textos 

argumentativos ao invés de textos meramente informativos, apresentando uma postura mais 

ativa e construtiva. Ao estudar estudantes universitários de Hong Kong, Kember (2001) 

identifica a presença de dois tipos de crenças, rotuladas por ele como didático-reprodutivas e 

facilitativo-transformativas. Kember (2001) encontra evidências de que os estudantes com 

ênfase nas crenças didático-reprodutivas não se ajustam adequadamente a tipos de ensino que 

não são expositivos, assim como atividades que vão além da reprodução da informação dada 

pelo material pedagógico. Em um estudo de natureza qualitativa, Samuelowicz e Bain (2001) 

discutem a literatura sobre crenças de ensino-aprendizagem e apresentam evidências sobre a 

presença de nove tipos de crenças. No entanto, eles informam que esses tipos se relacionam 

hierarquicamente a dois tipos de crenças mais amplas, uma crença ativa, construtivista e uma 

crença passiva, tradicional, de modo que crenças mais específicas sobre o ensinoaprendizagem 

são identificadas como facetas de dois sistemas de crenças mais amplos e 

genéricos. 

Através da construção e validação de um instrumento de mensuração de crenças sobre 

ensino-aprendizagem para crianças chinesas Law e colaboradores (2008), encontram a 

presença de dois fatores, indicando, respectivamente, crenças construtivistas e crenças 

tradicionais de ensino e aprendizagem. Além do instrumento que analisa crenças em 

estudantes, podem ser encontradas evidências a respeito de evidências de professores que se 

dividem nos dois grandes grupos apontados neste artigo. Segundo Hermans e colaboradores 

(2008), o Beliefs about Primary Education Scale (BPES), analisa as crenças dos professores 

da educação primária sobre o ensino e também identifica dois fatores, uma dimensão 

transmissiva e uma dimensão desenvolvimental. Os autores consideram serem essas 

dimensões representativas de crenças distintas, respectivamente, de uma postura tradicional e 

uma postura construtivista. Essas evidências são corroboradas em Woolley e colaboradores 

(2004), que apresentam a elaboração e validação do Teacher Beliefs Survey (TBS), 

encontrando evidências a respeito da presença de três fatores, dois deles articulados a crenças 

tradicionais e um deles articulado a crenças construtivistas. 

É objetivo deste artigo verificar a validade de construto e aferir a fidedignidade do 

instrumento Crenças de Estudantes sobre Ensino-Aprendizagem (CrEA). O instrumento visa 

mensurar os dois sistemas de crenças amplos apontados neste artigo: o sistema de crenças que 

tratam o ensino-aprendizagem de forma ativa-profunda-construtivista e o sistema de crenças 

que tratam o ensino-aprendizagem de forma passiva-superficial-tradicional. Este instrumento 

foi desenvolvido pelo primeiro autor, em 2004. A discussão do desenvolvimento dos itens, no 

entanto, não é apresentada neste trabalho. O foco do presente trabalho é apresentar 

argumentos e evidências no sentido de que a forma final do instrumento capaz de identificar 

dois amplos sistemas de crenças sobre ensino e aprendizagem entre estudantes universitários. 

Neste sentido, a análise dos dados focará a seleção de itens que possibilitam a identificação 

satisfatória das variáveis latentes subjacentes às respostas dos participantes ao instrumento, a 

adequação da solução fatorial encontrada, em termos do seu grau de ajuste aos dados, a 

verificação da validade de construto e a aferição da fidedignidade da forma final do 

instrumento. Ainda que uma forma final do instrumento não esteja padronizada na norma 

populacional, serão apontadas algumas implicações junto ao campo das investigações sobre as 

crenças e o desenvolvimento dos estudantes universitários, tendo como referência os fatores 

identificados pelo CrEA. 

2. Materiais e métodos 

41




2.1. Participantes 

A amostra foi selecionada entre os estudantes de uma instituição de ensino superior de 

Belo Horizonte, Minas Gerais. A amostra em uma única instituição deveu-se aos fatores 

econômicos e logísticos. A instituição financiou os custos de aplicação dos questionários. No 

ano de 2005, época em que o instrumento foi aplicado, a instituição contava com 17 cursos, 

201 turmas e 6602 alunos. O instrumento foi aplicado aos estudantes de 65 turmas da 

instituição, sorteadas aleatoriamente dentre as 201 turmas, representando todos os cursos e a 

variedade de estudantes. A amostragem visou obter uma amostra acima de 580 participantes, 

e uma relação mínima de 20 participantes/item do questionário. Segundo MacCallum e 

colaboradores (1999), Conrey e Lee (1992) recomendam que sejam obtidos pelo menos 500 

casos para a realização de análise fatorial. A recomendação de pelo menos 20 casos por item 

do questionário, segundo Hogarty e colaboradores (2005) e Hair e colaboradores. (1995) foi 

feita. Não houve coleta de dados demográficos dos participantes, como idade e gênero. Dos 

825 respondentes, foram utilizados para análise apenas os instrumentos respondidos 

completamente, totalizando 677 participantes. Optou-se por não utilizar métodos de 

imputação de valores para dados faltantes. Na aplicação do questionário não houve a 

imposição de limite de tempo para a resposta. Todos os aplicadores seguiram os mesmos 

procedimentos, tendo sido previamente treinados para a aplicação. Desta forma, a existência 

de dados faltantes não pode ser atribuída estes a dois fatores. Dos 677 participantes, dois 

estudantes eram provenientes do curso de Ciências Econômicas, 21 da Comunicação Social 

com habilitação em Cinema e Vídeo, 24 do Turismo, 26 do curso Superior de Tecnologia em 

Gestão de Recursos Humanos, 24 do curso Superior de Tecnologia em Gestão de Marketing, 

22 de Nutrição, 18 de Farmácia, 84 do curso Superior de Tecnologia em Gestão Empresarial, 

35 de Administração com habilitação em Comércio Exterior, 57 de enfermagem, 41 de 

Pedagogia, 33 do curso Superior de Tecnologia em Gestão Financeira, 38 de Ciências 

Contábeis, 40 do curso de Sistema de Informação, 47 de Ciências Biológicas, 34 de Direito, e 

131 de Administração. 

2.2. Instrumento 

Foi aplicado nos participantes o CrEA, com 29 enunciados, 14 deles relacionados à 

percepção do estudante quanto aos processos de aprendizagem e sua articulação com formas 

de ensino, e 15 relacionados a maneiras do professor ministrar suas aulas e a preferência dos 

estudantes. Em todos os itens os participantes deveriam responder a uma escala do tipo- 

Likert, que variava de um (maneira péssima de dar aula) a oito (maneira ótima de dar aula). 

Para responder a todos os itens relacionados às maneiras do professor ministrar suas aulas, o 

participante lia um enunciado básico que era o seguinte: “Na maior parte das aulas, o 

professor:”. Após esse enunciado, o participante lia o enunciado específico do item e marcava 

uma das opções da escala. Em relação aos itens sobre processos de aprendizagem e ensino, 

havia também um enunciado básico que o estudante deveria ler antes de responder aos itens 

do instrumento: “Eu realmente aprendo, quando:”. 

2.3. Coleta e análise de dados 

A aplicação do instrumento foi realizada no ano de 2005. A pesquisa respeitou os 

critérios de ética. Somente responderam o instrumento os estudantes que consentiram de 

forma livre e esclarecida em participar da pesquisa. Em todas as aplicações, os alunos eram 

inicialmente informados sobre a natureza da pesquisa, os procedimentos de sigilo dos dados, a 

42




garantia de desistência sem qualquer retaliação, a ausência de premiação pelo preenchimento 

do instrumento, entre outros aspectos envolvendo os procedimentos éticos da pesquisa. 

Para a identificação dos sistemas de crenças foram utilizados os procedimentos de 

análise fatorial exploratória e confirmatória. A análise fatorial exploratória foi usada 

inicialmente, através do procedimento dos eixos principais, para identificação primeira de 

soluções possíveis. Para a análise da retenção dos fatores foi usada a análise paralela por 

permutação, assim como a rotação oblíqua promax, quatro, para as soluções obtidas. 

Itens eram eliminados a partir de alguns critérios combinados ou utilizados 

isoladamente. Se um item possuísse carga fatorial inferior a 0,3 poderia ser eliminado, assim 

como se possuísse carga fatorial superior a 0,3 em mais de um fator. Um item também 

poderia ser eliminado se ele se relacionava diretamente a um fator mal definido, com poucos 

itens ou com um alpha de Cronbach muito baixo (menor do que 0,5). 

A análise fatorial confirmatória foi utilizada para análise do melhor modelo gerado 

pela análise exploratória. Buscou-se, além da análise das diferentes soluções pelo método 

exploratório, identificar quais soluções geravam fatores confiáveis com um alpha 

minimamente adequado. Soluções adequadas com fatores não confiáveis foram 

preferencialmente descartadas. Os índices da análise confirmatória utilizados foram os quiquadrados 

dos modelos, seus desvios-padrão, seus respectivos CFIs, GFIs e RMSEAs. 

3. Resultados 

As análises fatoriais exploratórias utilizadas indicaram um substancial número de 

fatores com poucos itens e um baixo valor no alpha de Cronbach, de modo a envolver uma 

baixa confiabilidade da mensuração dos mesmos. Por outro lado, essas mesmas análises 

indicavam a presença de fatores de mais alta-ordem que aglutinavam um número maior de 

itens e poderiam apresentar um maior valor de alpha. Nesse sentido, buscou-se utilizar uma 

estratégia de construir um modelo a partir da análise fatorial confirmatória que fosse capaz de 

considerar os fatores mais específicos e menos confiáveis encontrados nas análises 

exploratórias. Ao mesmo tempo, esse modelo deveria ser capaz de considerar os fatores mais 

amplos e provavelmente mais confiáveis. 

No que tange a identificação dos fatores específicos, com poucos itens, eles foram 

modelados através da indicação de que determinados erros de certos itens se covariavam, 

permitindo assim, transparecer dentro do modelo, a presença desses fatores, não identificados 

diretamente como fatores, mas sim como covariâncias. Isso permitiu a estratégia de 

incorporar no modelo as especificidades encontradas, assim como propor apenas fatores que 

pudessem ser considerados confiáveis, no caso, os fatores de mais alta-ordem. 

Explicando melhor essa estratégia, pode-se observar a figura 1, que contempla o 

modelo elaborado com melhor grau de ajuste aos dados. Esse modelo apresenta um quiquadrado 

de 257, 17, 105 graus de liberdade, CFI de 0,92, GFI de 0,96 e um RMSEA de 0,05. 

Nesse modelo, há a presença de dois fatores de primeiro nível, rotulados de “scapc” (sistema 

de crenças de ensino-aprendizagem ativo-profundo-construtivista) e “scpst” (sistema de 

crenças de ensino-aprendizagem passivo-superficial-tradicional). Há a presença de um fator 

geral, um sistema geral de crenças de ensino e aprendizagem que se relaciona diretamente 

com os itens do teste. Além dos fatores identificados, pode-se observar na figura 1 a presença 

de covariâncias nos erros de determinados itens. Os itens três, quatro, 12 e 14 apresentam 

covariâncias comuns em seus erros, indicando a presença de um fator mais específico. A 

escolha por não explicitar esse fator no modelo deveu-se ao fato de que a presença de um 

fator com apenas quatro itens indicava um baixo alpha de Cronbach, comprometendo sua 

confiabilidade, assim como a mensuração de fatores de mais alta-ordem. Essa condição 

43




inviabilizava a mensuração do modelo e quando esse fator não confiável era acrescentado ao 

modelo, o grau de ajuste aos dados era consideravelmente diminuído e tornava-se 

inadequado. O mesmo procedimento foi feito em relação aos itens 15, 16 e 18, que também 

formavam um fator mais específico, assim como os itens 21, 22 e 27. Note-se que ambos os 

três fatores específicos considerados através da covariância de seus erros, pertencem todos ao 

fator “scapc”, ou seja, ao sistema de crenças de ensino-aprendizagem ativo-profundoconstrutivista. 

ei03 1 

i03 

ei04 1 

i04 

ei12 1 

i12 

ei14 1 

i14 

ei15 1 

ei18 1 

i15 

i18 

scapc 

1 

escapc 

ei21 1 

ei22 1 

i21 

i22 

1 

eg 

1 

g 

ei27 

1 

ei01 1 

i27 

i01 

ei05 

1 

i05 

ei07 

1 

i07 

ei09 

1 

i09 

1 

ei16 

1 

i16 

scpst 

1 

escpst 

Figura 1 – Diagrama do Modelo Fatorial Selecionado. 

44




A tabela 1 apresenta as cargas fatoriais dos itens no fator geral e nos dois fatores de 

primeiro nível, assim como o alpha de cada um dos fatores. Com relação aos rótulos 

elaborados, eles foram construídos em função dos itens presentes em cada um dos fatores 

encontrados. A tabela 2 apresenta os itens relacionados ao fator “scapc”. O fator “scapc” 

envolve um conjunto de itens que representam crenças em uma postura ativa por parte do 

estudante, assim como um foco na capacidade de pensar, analisar, refletir e construir 

conhecimento e em uma aula capaz de mobilizar os aspectos apontados, através de um 

professor atuante e capaz de intervir junto aos processos de aprendizagem. 

g scpst scapc 

i01 0,04 0,30 0,00 

i05 -0,01 0,38 0,00 

i07 -0,01 0,44 0,00 

i09 -0,27 0,49 0,00 

i16 -0,03 0,38 0,00 

i17 0,13 0,52 0,00 

i19 0,06 0,59 0,00 

i24 0,09 0,33 0,00 

i29 0,31 0,52 0,00 

i03 -0,09 0,00 0,44 

i04 0,08 0,00 0,24 

i12 0,19 0,00 0,51 

i14 0,18 0,00 0,44 

i15 -0,10 0,00 0,50 

i18 0,17 0,00 0,50 

i21 0,34 0,00 0,47 

i22 0,59 0,00 0,18 

i27 0,57 0,00 0,37 

alpha 0,69 0,68 0,72 

Tabela 1 - Fatores Identificados e suas Cargas nos Itens do Instrumento. 

A tabela 3 apresenta os itens relacionados ao fator “scpst”. Esses itens correspondem a 

uma abordagem superficial e instrumental por parte do aluno. Eles indicam crenças em 

maneiras de aprender focadas no plano imediato, enfatizado pela memória, exercício e 

facilitação através do emprego de atividades mais simples e rápidas. Quanto ao fator geral, ele 

apresenta um alpha de 0,69, indicando confiabilidade semelhante aos fatores de primeiro 

nível. Entretanto, possui apenas quatro itens com carga igual ou superior a 0,3, de modo 

novos itens terão de ser elaborados, levando-se em consideração a necessidade de uma 

medida mais ampla sobre esse fator. É possível que os estudantes universitários possuam um 

sistema geral, ou seja, uma crença básica sobre o que seja aprender e ensinar. Compreender 

melhor esse sistema parece ser relevante do ponto de vista científico, pois ele pode ter uma 

influência considerável na aprendizagem dos alunos e em suas expectativas em relação ao 

ensino. 

45




Itens 

Enunciados 

Eu aprendo realmente quando me desafio a ler livros ou artigos complicados e 

03 

discuto com o professor como ler, interpretar e organizar esse material. 

Eu aprendo realmente quando passo a tomar consciência dos meus próprios 

04 processos de raciocinar, analisar e interpretar e discuto ativamente em sala de aula 

esses processos. 

Eu aprendo realmente quando o professor me ajuda a perceber como um conceito 

12 possui várias explicações. Em sala de aula, eu procuro discutir com o professor 

como as diferentes explicações se relacionam. 

Eu aprendo realmente quando eu exponho em sala de aula minhas dúvidas e 

14 

questionamentos, assim como discuto formas de raciocinar e refletir. 

Na maior parte das aulas, o professor pede para os alunos lerem em casa um material 

para discussão. Em sala, o professor gasta a maior parte do tempo pedindo aos 

15 alunos que exponham as suas análises e interpretações desse material. O professor 

não explica rapidamente o material, mas analisa atentamente com os alunos as 

diversas formas de compreender e interpretar o material. 

Na maior parte das aulas, o professor gasta boa parte do tempo tentando desenvolver 

18 a capacidade do aluno de pensar a realidade de forma mais complexa, através de 

diferentes versões e maneiras de análise. 

Na maior parte das aulas, o professor predominantemente trabalha o raciocínio do 

aluno, elabora questões que provocam a reflexão e oferece novas maneiras para que 

21 

o aluno analise de forma mais ampla os problemas complicados da área de 

conhecimento. 

Na maior parte das aulas, o professor varia as formas de apresentar o conteúdo, 

22 apresentando a matéria através de vários meios, de forma a promover uma absorção 

do conteúdo pelos sentidos (visual, auditivo, etc). 

Na maior parte das aulas, o professor solicita ao aluno que seja ativo, pense, e 

27 

dialogue suas idéias na sala de aula, expondo suas produções, dúvidas e erros. 

Tabela 2 - Itens Relacionados ao Fator “scapc”. 

4. Discussão 

A identificação empírica de sistemas de crenças de estudantes universitários sobre o 

ensino e a aprendizagem é uma das implicações desse estudo que acarreta a possibilidade de 

estudos mais amplos sobre as relações entre crenças e outras dimensões da dinâmica 

educacional presente no ensino superior. Em sua prática, os professores universitários intuem 

que as crenças, valores e concepções dos estudantes influenciam sua maneira de estudar, 

aprender e conceber o que seja uma boa aula, entre outros aspectos. No entanto, as intuições 

docentes provêm na maioria das vezes de casos anedóticos e experiências particulares. 

A desvantagem deste conhecimento baseado apenas em intuições e experiências 

pessoais é a falta de seu reconhecimento e validação interpessoal. Ela pode ser superada por 

evidências empíricas sustentáveis, capazes de canalizar os movimentos idiossincráticos e 

pessoais na busca de regularidades e resultados que outras pessoas possam analisar e 

compreender com mais acurácia e validade. Nesse sentido, a validação do CrEA é um passo 

positivo em direção a isso e traz novas possibilidades aos professores que vivenciam a 

relevância das crenças no ensino e na aprendizagem dos seus alunos. 

Algumas evidências apontam para a relação das crenças com outras variáveis 

educacionais, como é o caso dos estudos de Artino (2008) e Goldstein e Benassi (2006) sobre 

a satisfação do aluno, apontados na introdução deste artigo. Ao identificar empiricamente dois 

46




tipos amplos de crenças sobre o ensino e a aprendizagem, o instrumento de Crenças de 

Estudantes sobre Ensino-Aprendizagem (CrEA) pode colaborar com as investigações que 

buscam identificar evidências científicas a respeito das experiências percebidas pelos 

professores, assim como das relações entre as crenças dos estudantes sobre o ensino e a 

aprendizagem e uma série de variáveis educacionais, como é o caso da satisfação do aluno, o 

desempenho acadêmico, a alteração de habilidades e competências, entre outros aspectos. 

Itens 

Enunciados 

Eu aprendo realmente, quando presto atenção ao que o professor fala ou escreve no 

01 

quadro, deixando que ele transmita o seu conhecimento sem interrupções. 

Eu aprendo realmente, quando o professor me ensina a matéria, de forma simples e 

05 

objetiva, já que eu não tenho tempo para ler e analisar por conta própria o conteúdo. 

Eu aprendo realmente, quando o professor escreve no quadro o conteúdo da matéria. 

07 Eu escrevo no caderno e aprendo, já que nos livros a matéria é mais difícil e há 

muita informação. 

Eu aprendo realmente, quando o professor me passa informações rápidas sobre a 

09 prática que se faz hoje, sem entrar em detalhes sobre conjecturas e possibilidades de 

práticas e situações ainda futuras e incertas. 

Na maior parte das aulas, o professor escreve no quadro os conceitos importantes do 

conteúdo a ser ensinado. Explica rapidamente cada conceito e por volta da metade 

16 para o fim da aula dá um exercício de fixação da matéria transmitida. Os alunos têm 

um tempo médio de vinte minutos para fazer a tarefa e entregar ao professor no final 

da aula. 

Na maior parte das aulas, o professor é ágil e rápido ao explicar. Ele sabe que o 

17 aluno não tem tempo e oferece explicações simples e de fácil absorção, fazendo 

brincadeiras e divertindo a turma. 

Na maior parte das aulas, o professor seleciona temas mais simples que agradem o 

aluno, de forma a discutir a realidade de forma dinâmica, sem penetrar em detalhes 

19 

que envolvam um tempo grande da aula, e requeiram uma atenção demasiada do 

aluno. 

Na maior parte das aulas, o professor demonstra que o conteúdo não é importante em 

24 si mesmo, mas uma oportunidade para se descobrir e analisar novos meios e 

ferramentas para desenvolver maneiras mais profundas e sofisticadas de pensamento. 

Na maior parte das aulas, o professor enfatiza que o principal papel do aluno é estar 

29 atento e prestar atenção ao que ele fala, oferecendo uma aula com informações 

simples, diretas e de fácil absorção pelo aluno. 

Tabela 3 - Itens Relacionados ao Fator “scpst”. 

O CrEA foi capaz de mensurar adequadamente dois tipos de sistemas de crenças de 

ensino-aprendizagem, bastante diferentes teoricamente. Um deles envolve um conjunto de 

crenças de que a aprendizagem deve ser ativa, o aluno é interessado em buscar novas 

relações, compreender os seus processos e procura um professor e uma sala de aula capaz de 

mobilizar esses aspectos. Por sua vez, o segundo sistema de crenças envolve uma maneira 

mais tradicional de conceber a aprendizagem e o ensino. O ensino deve envolver a 

transmissão do conteúdo, o aluno deve esperar por parte do professor a organização e 

tratamento da informação, assim como o foco deve ser mais imediato e instrumental. Na 

medida em que o CrEA mensura duas dimensões qualitativamente tão diferentes, 

compreender as relações envolvidas entre essas dimensões e outras dimensões relacionadas 

com o ensino e a aprendizagem passa a ser um desafio futuro de pesquisa. 

47




Com relação ao agrupamento de itens nos dois fatores primários identificados, o item 

24 aparentemente parece estar distante do cenário que compõe o fator do sistema de crenças 

passivo-superficial-tradicional. Isso porque, no final do seu enunciado há uma preocupação 

com o pensamento e sua complexidade e esses aspectos são características do sistema de 

crenças ativo-profundo-construtivista. Interpretamos esse resultado da seguinte forma. Como 

o item 24 possui duas partes distintas, a primeira parte é instrumental e a segunda parte é 

focada no pensamento e na complexidade, possivelmente esse item pode ter sido lido e 

percebido mais enfaticamente em suas partes iniciais, que sustentam uma aprendizagem 

instrumental. Em relação a essa análise, deve-se considerar como uma limitação do 

instrumento o uso de itens longos. Como argumentado, a estrutura de um sistema de crenças é 

densa e multifacetada. Um sistema de crenças pode ser concebido como uma espécie de 

amálgama, formado por atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologias, 

percepções, concepções, teorias conceituais, processos mentais internos, estratégias de ação, 

regras de prática, princípios práticos, perspectivas, repertórios de compreensão, estratégias 

sociais, entre outros componentes. Para ativar uma crença, não basta ativar cada um de seus 

componentes isoladamente. Essa foi a razão da escolha de enunciados mais longos para o 

CrEA. Os enunciados do CrEA são relativamente longos, de forma que alguns respondentes 

podem focar em uma determinada parte do enunciado de qualquer item, enquanto outros 

respondentes podem focar em outra parte do enunciado, provocando algum nível de viés. Um 

enunciado mais curto tenderia a ativar um ou outro componente especifico e não todo o 

sistema de crenças a que se liga, comprometendo a validade de construto. Já um enunciado 

mais longo tenderia a ativar de uma só vez os diversos componentes do sistema de crenças. 

Em um estudo piloto feito em 2004, envolvendo 104 estudantes da mesma instituição, 

constatou-se que os estudantes compreendiam globalmente os itens e que o conjunto de 29 

itens formava uma boa base para identificar os sistemas de crenças sobre ensino e 

aprendizagem. Novas pesquisas serão necessárias, com elaboração de itens bem mais 

sucintos, misturados aos itens do instrumento, para que se possa verificar se o tamanho dos 

enunciados atuais gera um viés significativo. Novas pesquisas serão necessárias, com 

elaboração de itens bem mais sucintos, misturados aos itens do instrumento, para que se possa 

verificar se o tamanho dos enunciados atuais gera um viés significativo. 

Comparando os resultados deste trabalho com outros estudos, há evidências comuns 

entre as encontradas neste estudo e as evidências apresentadas por Law e colaboradores 

(2008) sobre dois sistemas de crenças, um tradicional e um construtivista. Outro resultado 

semelhante remete às evidências de Samuelowicz e Bain (2001) sobre a presença em nível 

hierárquico de crenças com dois sistemas amplos, um tradicional-passivo e outro 

construtivista-ativo. Essa semelhança de evidências é importante, pois a investigação de 

Samuelowicz e Bain (2001) provém de uma ampla investigação qualitativa, enquanto a 

investigação apresentada neste artigo estabelece uma análise quantitativa dos dados. 

Um último aspecto refere-se à possibilidade de se investigar e testar certos aspectos 

considerados por Rokeach (1968), Nisbett e Ross (1980) e Guskey (1986), a respeito da 

estabilidade das crenças, sua modificabilidade, e a efetividade de programas de ensino que 

pretendem alterar sistemas de crenças. 


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- C.M.A. Gomes é Psicólogo e Doutor em Educação. Atua como Professor Adjunto 

(Departamento de Psicologia, UFMG) e trabalha no campo da Psicologia Educacional e do 

Desenvolvimento Humano, Avaliação Psicológica e Educacional. E-mail para 

correspondência: cristianogomes@ufmg.br e cgomes@fafich.ufmg.br. O. Borges é Físico e 

Doutor em Física. Atua como Professor Associado (Departamento de Física, UFMG), 

Professor do Colégio Técnico de Minas Gerais e Coordenador do Programa de Pós- 

Graduação em Educação (UFMG), trabalha na área do Ensino de Ciências, Cognição e 

Avaliação Educacional e é apoiado pelo CNPq. E-mail para correspondência: 

otoborges@coltec.ufmg.br. 

50





Significações e subjetividade em mulheres portadoras de 

transtornos alimentares 

Meanings and subjectivity in women suffering from eating disorders 

Joana Martins de Mattos e Leila Sanches de Almeida 

Programa de Pós-Graduação de Estudos Interdisciplinares de Comunidades e Ecologia Social 

(EICOS), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 

Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil 

Resumo 

Os transtornos alimentares são sérios distúrbios do comportamento alimentar que atingem 

principalmente mulheres jovens e apresentam uma incidência crescente na população em geral. 

Sua etiologia é multifatorial e a influência de fatores sócio-culturais vem sendo ressaltada 

atualmente. Fundamentados na perspectiva da “Rede de Significações”, desenvolvemos um 

estudo de casos com três mulheres portadoras de transtornos alimentares. Objetivou-se 

compreender suas vivências e percepções e conhecer os possíveis significados sócio-culturais 

que emergem de seus processos de significação. A análise de conteúdo das entrevistas semiestruturadas 

apontou para o uso da comida como fonte de prazer e para uma relação conflituosa 

com o corpo e com a alimentação. Encontramos também os sentidos de fracasso, descontrole, 

falta de força de vontade e desleixo atribuídos ao transtorno alimentar. Os casos estudados 

confirmaram a complexidade dos transtornos alimentares e demonstraram a influência de 

significados sócio-culturais contemporâneos na constituição da subjetividade dessas mulheres. 

© Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 51-69. 

Palavras-chave: transtornos alimentares; significados sócio-culturais; 

subjetividade; mulheres; pesquisa qualitativa. 

Abstract 

The eating disorders are serious disorders of eating behavior that affect mainly young women 

and present a growing incidence in the general population. Its etiology is multifactor and the 

influence of social-cultural features has been emphasized recently. Based on the “Network of 

Meanings” perspective, a case study was carried out with three women suffering from eating 

disorders. It aimed to understand their experiences and perceptions and know the possible 

social-cultural meanings that emerge from their meaning processes. The content analyses of 

the semi-structured interviews pointed out to the use of food as source of pleasure and to a 

conflicting relation to body and eating. Sense of failure, lack of self-control, lack of willpower, 

and carelessness were also related to the disorders. The cases confirmed the complexity of 

these disorders and demonstrated the influence of contemporary social-cultural meanings in 

the constitution of these women’s subjectivities. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 51-69. 

Keywords: eating disorders; social-cultural meanings; subjectivity; women; 

qualitative research. 

51





Configura-se, atualmente, nas sociedades ocidentais industrializadas, um cenário 

bastante contraditório. Por um lado, nos deparamos com a supervalorização da magreza como 

padrão de beleza. Um ideal difícil de ser alcançado, mas que passou a ser valorizado e 

perseguido por um número cada vez maior de pessoas , sobretudo por sua associação com 

atratividade sexual, sucesso, competência e felicidade. Por outro lado, apesar da emergência 

de uma aversão e/ou fobia em relação ao excesso de peso, cada vez mais associado com 

incompetência, fraqueza, descontrole e fracasso pessoal, convivemos com uma grande fartura, 

variedade e disponibilidade de alimentos, especialmente dos industrializados, de altíssimo 

valor calórico (Galvão et al., 2006). 

Dentro desse contexto, somos constantemente incentivados, principalmente através da 

mídia, atendendo a fortes interesses mercadológicos das indústrias da beleza/saúde e da 

alimentação, ao culto ao corpo magro, belo e saudável, assim como ao consumo de alimentos 

hipercalóricos (Andrade e Bosi, 2004). Com isso, podemos dizer que os valores e significados 

sócio-culturais que emergem deste cenário bastante paradoxal contribuem para o surgimento 

de novos modos de subjetivação e construção de identidades na contemporaneidade e vêm 

favorecendo mudanças dramáticas na nossa relação com o corpo e com a alimentação. 

Estudos demonstram que cada vez mais pessoas, principalmente mulheres jovens e 

adolescentes, convivem com uma preocupação e/ou insatisfação com o peso e a imagem 

corporal e se envolvem com comportamentos alimentares anormais e práticas inadequadas 

para controle e perda de peso (Dunker e Philippi, 2003; Vale, 2002). Isto parece contribuir 

para que, juntamente com o aumento alarmante da incidência de casos de obesidade no 

mundo, que já se tornou um problema de saúde pública, esteja crescendo, de maneira 

significativa, o número de casos de transtornos alimentares no mundo (Andrade e Bosi, 2004). 

“O ideal de corpo perfeito preconizado pela nossa sociedade e veiculado pela mídia leva 

as mulheres, sobretudo na faixa adolescente, a uma insatisfação crônica com seus 

corpos, ora se odiando por alguns quilos a mais, ora adotando dietas altamente 

restritivas e exercícios físicos extenuantes como forma de compensar as calorias 

ingeridas a mais, na tentativa de corresponder ao modelo cultural vigente.” (Kutscka, 

1993: 105) 

Assim, a pressão social em relação à magreza, juntamente com outros fatores ou 

vulnerabilidades biológicas e psicológicas, como baixa auto-estima, traços obsessivoscompulsivos, 

pode levar ao desenvolvimento desses transtornos (Galvão et al., 2006). Com 

isso, a influência de fatores sócio-culturais na determinação das suas manifestações 

contemporâneas vem sendo ressaltada e a necessidade de novos estudos sobre os seus 

significados sócio-culturais tem sido apontada como fundamental para uma melhor 

compreensão dos transtornos alimentares na atualidade (Morgan e Azevedo, 1998a). 

Considerando, então, que as mulheres representam um dos grupos sociais mais 

atingidos pelos transtornos alimentares atualmente (Nunes, 2006) e que a literatura nos 

mostra que grande parte das pesquisas sobre esses distúrbios do comportamento alimentar tem 

sido conduzida através de modalidades quantitativas de investigação, desenvolvemos uma 

pesquisa qualitativa com três mulheres que sofrem de transtornos alimentares. O objetivo do 

nosso estudo exploratório foi compreender as vivências e percepções dessas mulheres 

enquanto portadoras desses distúrbios. Interessou-nos conhecer os sentidos que elas atribuem 

ao próprio transtorno, à alimentação e ao corpo e os possíveis significados sócio-culturais que 

emergem de seus processos de significação. 

52




Dessa forma, este estudo foi conduzido de modo a incluir e focalizar os aspectos 

subjetivos inerentes ao fenômeno estudado, permitindo uma visão mais profunda e inclusiva 

da sua complexidade. Com esta proposta, pretendemos contribuir com as investigações atuais 

que visam fornecer novos subsídios para a construção de saberes e de práticas que nos 

conduzam a melhores tratamentos e, sobretudo, ao difícil caminho da prevenção. 

2. Revisão de literatura 

Os transtornos alimentares são definidos como sérios distúrbios do comportamento 

alimentar que se desenvolvem a partir da interação de diversos fatores (genéticos, biológicos, 

psicológicos, sócio-culturais), caracterizando-se como complexos e multideterminados. 

Dentre outras conseqüências físicas, psicológicas e sociais, podem levar à obesidade, como no 

caso do transtorno da compulsão alimentar periódica, ou a um grave emagrecimento, como no 

caso da anorexia nervosa. São transtornos de difícil tratamento e que apresentam uma alta 

comorbidade e um alto índice de mortalidade, sendo responsáveis pela maior taxa de 

letalidade, 20% (Nunes e Ramos, 1998), entre todas as doenças psiquiátricas. 

As classificações dos transtornos alimentares da 4ª edição do Manual Diagnóstico e 

Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria – DSM-IV (1995) 

consideram como categorias diagnósticas a anorexia nervosa, a bulimia nervosa e o transtorno 

alimentar sem outra especificação. Nesta última categoria, que serve à classificação das 

chamadas síndromes parciais, ou seja, dos distúrbios que não preenchem todos os critérios 

para anorexia nervosa ou bulimia nervosa, foi incluído o transtorno da compulsão alimentar 

periódica. 

Segundo dados publicados no The American Journal of Psychiatry (Matos, 2002), 

entre os anos 2000 e 2002, a prevalência do transtorno da compulsão alimentar periódica 

subiu, de 2% para 3% na população em geral. A bulimia nervosa, que tinha seu índice entre 

1% e 3%, aumentou para 4,2%, enquanto que a anorexia nervosa, que estava entre 0,5% e 1%, 

teve seu índice aumentado para 3,7%. Cabe ressaltar, contudo, que o panorama da incidência 

dos transtornos alimentares deve ser ainda mais assustador. Pois, muitas pessoas que sofrem 

desses distúrbios acabam não procurando centros de tratamento onde seus casos possam ser 

notificados. Se considerarmos também os casos de síndromes parciais, ou seja, de transtornos 

alimentares sem outra especificação, esses números devem aumentar ainda mais. 

No Brasil, embora muitos pesquisadores estejam se dedicando ao estudo dos 

transtornos alimentares, não existem dados populacionais sobre prevalência e incidência 

desses transtornos na população brasileira (Nunes, 2006). Contudo, os achados do II Estudo 

Epidemiológico em Saúde Escolar de Belo Horizonte realizado com 1450 escolares 

demonstraram que 750 desses estudantes se sentem insatisfeitos com sua imagem corporal e, 

principalmente, os do sexo feminino, desejam perder peso e utilizam métodos pouco 

saudáveis para controle da alimentação e do peso, os quais são considerados fatores de risco 

para o desenvolvimento de transtornos alimentares (Vilela, 2000). 

Outro estudo, realizado por Nunes no Brasil investigou a prevalência de 

comportamentos alimentares anormais e práticas inadequadas de controle de peso em 

mulheres da zona urbana de Porto Alegre (RS), com idades entre 12 e 29 anos. Os resultados 

desse estudo demonstraram que 30% das mulheres participantes apresentavam 

comportamento de risco para o desenvolvimento de transtornos alimentares. Demonstraram 

também que 11% da amostra apresentavam comportamentos alimentares anormais, o que 

aponta para as síndromes parciais desses transtornos (Morgan e Azevedo, 1998a). 

Tendo em vista, principalmente, o curso da sua incidência no mundo e a gravidade de 

suas conseqüências, os transtornos alimentares vêm despertando um interesse cada vez maior 

53




por parte da sociedade em geral e, principalmente, da comunidade científica. Com isso, 

muitas pesquisas vêm sendo realizadas no sentido de conhecer e melhor compreender os 

elementos que participam da etiologia desses transtornos. 

Algumas dessas pesquisas têm abordado os mecanismos fisiológicos relacionados ao 

comportamento alimentar. Investigações bioquímicas sobre a relação entre a sensação de 

saciedade (e de prazer) com a produção de serotonina e noradrenalina demonstraram a 

presença de níveis mais baixos desses dois tipos de neurotransmissores em indivíduos 

bulímicos e anoréxicos do que em indivíduos que não sofrem desses transtornos. (Cezimbra, 

1998). 

Estudos realizados com gêmeos monozigóticos e dizigóticos parecem trazer 

evidências da contribuição genética e hereditária, enquanto fatores predisponentes ao 

desenvolvimento de transtornos alimentares. Pesquisas demonstraram que fatores hereditários 

contribuem para um risco 11 vezes maior, no caso da anorexia nervosa e 4 vezes maior, no 

caso da bulimia nervosa, para parentes em primeiro grau de indivíduos com esses transtornos 

do que para parentes de indivíduos saudáveis (Morgan et al., 2002). 

Em relação aos aspectos psicológicos e psiquiátricos dos transtornos alimentares, 

estudos têm apontado a baixa auto-estima, a auto-avaliação negativa e a depressão prémórbida 

como fatores de risco para o desenvolvimento desses transtornos. Foram também 

encontrados alguns traços de personalidade bastante comuns nos casos de anorexia nervosa, 

como obsessividade, perfeccionismo, passividade e introversão, e nos casos de bulimia 

nervosa, como sociabilidade, comportamento gregário, comportamentos de risco e 

impulsividade (Morgan et al., 2002). 

Quanto aos aspectos familiares, alguns estudos encontraram características que 

aparecem com muita freqüência nos contextos familiares de pessoas que sofrem desses 

transtornos, como excessiva rigidez e altas expectativas dos pais em relação às suas filhas, 

distanciamento emocional e relações familiares conflituosas. Contudo, não é possível 

identificar um padrão único nas famílias de pessoas portadoras de transtornos alimentares 

(Fasolo e Diniz, 1998). 

Entretanto, diversos autores, como Nunes (1997) e Kutscka (1993), têm ressaltado a 

importância de fatores sócio-culturais na patogênese dos transtornos alimentares, de tal modo, 

que esses distúrbios têm sido muitas vezes considerados um sintoma, uma expressão do 

contexto sócio-histórico-cultural do qual emergem. Como é o caso de Robell que considera a 

anorexia nervosa “o melhor distúrbio a ser utilizado ao examinar a influência da cultura na 

psicopatologia” (1997: 18) 

Dentre as pesquisas que abordam os aspectos sócio-culturais dos transtornos 

alimentares, algumas vêm sendo conduzidas com o objetivo de conhecer os grupos sociais 

mais atingidos ou mais vulneráveis e os processos sócio-histórico-culturais que parecem 

contribuir para o aumento da sua incidência no mundo (Morgan e Azevedo, 1998a). Os 

resultados desses estudos demonstraram uma maior prevalência de transtornos alimentares em 

países ocidentais desenvolvidos, em indivíduos de classes sociais mais altas, em alguns 

grupos ocupacionais (atrizes, modelos, bailarinas, nutricionistas, jockeys), em adolescentes e 

jovens e, principalmente, em mulheres, sendo de 10:1 a proporção desses transtornos entre 

mulheres e homens (Hsu, 1996 apud Morgan e Azevedo, 1998a) 1 . Esses resultados reforçam a 

importância de fatores sócio-culturais na determinação das expressões contemporâneas desses 

transtornos, visto que nenhum aspecto biológico ou psicológico identificado até o momento 

parece capaz de explicar essa prevalência de sexo, idade, distribuição geográfica, ocupacional 

e sócio-econômica (Morgan e Azevedo, 1998a). 

Outros pesquisadores (Garner e Garfinkel, 1980; Hsu, 1996 apud Morgan e Azevedo, 

1998a) 2 demonstraram que o aumento da incidência dos transtornos alimentares é 

54




concomitante ao aumento da prevalência de comportamentos ligados à perda de peso e à 

busca do corpo ideal, como dietas e exercícios físicos. Com isso, o uso de métodos para 

controle do peso e da alimentação é considerado, atualmente, um dos fatores precipitantes 

mais freqüentes no desenvolvimento de transtornos alimentares. Estudos longitudinais 

encontraram, por exemplo, um risco para estes transtornos até dezoito vezes maior entre 

indivíduos em dietas alimentares restritivas (Morgan et al., 2002). 

A “cultura do corpo”, predominante em países europeus e norte-americanos, vem 

sendo, portanto, apontada como um importante elemento da etiologia dos transtornos 

alimentares na contemporaneidade. Diante disso, muitos consideram esses distúrbios como 

“síndromes ligadas à cultura”, mais especificamente à cultura ocidental (Morgan e Azevedo, 

1998a). 

Essa questão, no entanto, é bastante controversa e polêmica. Pois, alguns 

pesquisadores apontam muito mais para os avanços científicos e tecnológicos e para os 

processos de urbanização, de industrialização e de globalização, do que para a 

ocidentalização, como fatores que contribuem para o desenvolvimento e o aumento da 

incidência desses transtornos no mundo. Assim, Sing Lee, na 8ª Conferência em Transtornos 

alimentares, realizada em Nova Iorque, em 1998, considera fundamental deixarmos de 

entender os transtornos alimentares como um fenômeno ocidental (Morgan e Azevedo, 

1998b). A própria psiquiatria ocidental não considerou essa ocidentalização dos transtornos 

alimentares, apontando-os simplesmente como doenças psiquiátricas que têm pouca expressão 

em outras culturas (Morgan e Azevedo, 1998a). 

Embora muito se questione sobre essa concepção dos transtornos alimentares como 

patologias ocidentais, é marcante e indiscutível a influência de fatores sócio-culturais seja na 

sua origem, seja na sua manutenção, desses distúrbios. Contudo, na medida em que ainda 

existem muitas controvérsias sobre o exato papel que tais fatores ocupam na sua 

etiopatogenia, muitos pesquisadores apontam para a urgência e necessidade de que se faça 

uma análise mais ampla e profunda dos seus aspectos sociais e culturais e, portanto, dos 

significados a eles relacionados. 

“Torna-se imprescindível que as investigações continuem no sentido de se conhecer 

melhor os possíveis significados sócio-culturais expressos por meio dos sintomas dos 

Transtornos alimentares, assim como a identificação mais precisa da forma pela qual se 

dá essa relação.” (Morgan e Azevedo, 1998a: 92) 

3. Referencial teórico-metodológico 

Utilizamos neste estudo o referencial teórico-metodológico da Rede de Significações 

(Rossetti-Ferreira et al., 2004) que, fundamentado epistemologicamente pelo paradigma da 

complexidade e teoricamente pela perspectiva sócio-histórica do desenvolvimento humano, 

entende a significação como a atividade mais fundamental do homem e como resultante das 

relações interpessoais (Smolka, 2004). É uma abordagem que considera as relações humanas 

e a produção de sentidos e significados como centrais nos processos de constituição e 

desenvolvimento humano e tem como proposta compreender tais processos de maneira 

integrada e inclusiva e em suas múltiplas dimensões, reconhecendo sua complexidade, 

flexibilidade e dinâmica (Rossetti-Ferreira, 2004). 

Tomando como base o caráter fundante dos atos de significação e das relações sociais, 

a perspectiva da RedSig propõe que a constituição e desenvolvimento do homem, entendidos 

como se dando durante todo o ciclo vital, ocorrem dentro de processos dinâmicos e 

complexos que envolvem diversos elementos de ordem pessoal, relacional e contextual 

55




(Rossetti-Ferreira, 2004). Esses elementos se constituem mutuamente e se articulam 

dialeticamente, configurando uma malha/rede de natureza semiótica e polissêmica que se 

altera continuamente em função do tempo e dos eventos. 

Assim, os processos de constituição e desenvolvimento humano são compreendidos 

como se dando por meio de redes de significação que se configuram e reconfiguram a partir 

da articulação entre os diversos elementos pessoais, relacionais e contextuais. Ou seja, o 

processo de desenvolvimento do homem, que envolve a construção da sua subjetividade e das 

suas identidades, se dá por meio dos múltiplos sentidos e significados que vão sendo coconstruídos 

nas relações estabelecidas entre as pessoas e em contextos específicos. 

A perspectiva da RedSig compreende o homem como um ser de relação, um ser social, 

ativo e dialógico por natureza, que se constitui, se define, se diferencia e se assemelha no 

espaço relacional, de modo que suas características pessoais são construídas na sua história 

interacional. Na medida em que ele se constrói na relação com os outros e com o mundo, é 

também um ser múltiplo, já que são vários os parceiros de interação, os espaços e posições 

ocupados e os papéis, sentidos e significados que vão sendo atribuídos e assumidos uns em 

relação aos outros (Rossetti-Ferreira, 2004). 

A RedSig envolve uma concepção da pessoa que tanto se constitui e é determinada 

pelas relações que estabelece consigo mesma, com os diversos parceiros de interação e com 

os contextos, como também os constitui e pode modificá-los. Pessoa e meio se encontram, 

portanto, numa relação de interdependência, se constroem e são construídos, sendo ao mesmo 

tempo ativos e passivos nessas construções (Rossetti-Ferreira et al., 2004). 

Segundo Rossetti-Ferreira (2004), a RedSig é uma abordagem complexa e semiótica 

que procura romper/superar diversas dicotomias, tais como entre determinismo e 

indeterminismo, continuidade e mudança, pessoa autônoma e pessoa assujeitada, interno e 

externo, natural e social, sujeito e objeto. Assim, baseando-se numa visão que considera a 

multiplicidade, a complexidade, a contradição e o conflito como constitutivas de qualquer 

fenômeno em estudo, busca integrar de forma dinâmica esses diversos elementos que 

participam dos processos de constituição e desenvolvimento do homem. 

A perspectiva da RedSig configura-se também como uma forma de apropriação dessa 

realidade complexa e multidimensional (Craidy, 2004). Ou seja, configura-se como um 

instrumento de investigação/pesquisa que pretende apreender as complexas e dinâmicas 

articulações entre os vários elementos (pessoais, relacionais e contextuais) que participam dos 

processos de constituição e desenvolvimento das pessoas. 


Para alcançar o objetivo desta investigação, adotamos uma metodologia qualitativa de 

pesquisa. A escolha dessa modalidade de investigação se deve à natureza subjetiva do nosso 

objeto de estudo, que não pode ser apreendida através de mensuração ou análises estatísticas 

de dados, e, portanto, através de modalidades quantitativas de investigação. 

Visando aprofundar as investigações sobre os transtornos alimentares, optamos por 

realizar um estudo de casos sobre os sentidos atribuídos aos transtornos alimentares, ao corpo 

e à alimentação por mulheres que sofrem destes distúrbios, procurando conhecer os possíveis 

significados sócio-culturais a eles relacionados. O estudo de casos é considerado um “modelo 

exemplar de aplicação da lógica metodológica da pesquisa qualitativa” (Deslandes e Gomes, 

2004: 102) e envolve a crença na possibilidade de construção de conhecimento a partir da 

singularidade de um caso. 

Participaram deste estudo três mulheres com diagnóstico de transtornos alimentares, 

de classe média, na faixa etária dos 30-35 anos e residentes na cidade do Rio de Janeiro. A 

56




seleção das mulheres foi feita através da indicação de profissionais de saúde especializados no 

tratamento de transtornos alimentares que lhes prestavam atendimento. 

Através de contato telefônico com as mulheres indicadas, foi marcada uma data e 

definido um local para realização das entrevistas. Nestes encontros, foi apresentado o objetivo 

da pesquisa, foram dados todos os esclarecimentos que se fizeram necessários e foi solicitada 

a permissão para o uso de gravador e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e 

Esclarecido, onde foi assegurado o seu anonimato e o sigilo dos dados obtidos com este 

estudo. 

As entrevistas foram realizadas individualmente e em um consultório particular, 

visando permitir que as mulheres participantes se sentissem mais a vontade para falar sobre 

suas vivências e percepções. As entrevistas eram semi-estruturadas e tinham três eixos 

principais: o transtorno alimentar, a alimentação e o corpo. Elas foram gravadas, transcritas na 

íntegra e, posteriormente, submetidas a uma análise de conteúdo (Minayo, 2000). 

Cabe ressaltar, ainda, que todo o trabalho de campo foi conduzido de acordo com as 

normas da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. O projeto deste estudo foi, 

portanto, submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Núcleo de Estudos em 

Saúde Coletiva (NESC) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) – CAAE nº 

0422.0.000.239-05. 

5. Os casos estudados 

Antes de apresentar alguns dos dados mais relevantes encontrados neste estudo e para 

contextualizar nossas análises, se faz necessário apresentar o perfil que cada uma das 

mulheres participantes apresentava na época de suas entrevistas. É importante destacar, 

contudo, que todos os nomes foram trocados para preservar suas identidades. 

Um dos casos estudados foi o de Renata. Tratava-se de uma mulher de 33 anos, 

casada, sem filhos, com 3º grau completo, com renda familiar de aproximadamente cinco mil 

reais e cuja profissão era de administradora de empresas. Renata tem 1,74 m de altura e 

pesava 97 kg na época da sua entrevista. Estava, portanto, com um Índice de Massa Corporal 

(IMC) de 32, correspondendo à faixa de obesidade grau I, cuja variação é de 30 a 34,9. Foi 

indicada para este estudo com o diagnóstico de transtorno da compulsão alimentar periódica e 

estava em tratamento com uma psicóloga e uma endocrinologista. 

Outro caso foi o de Adriana, uma mulher de 31 anos, casada, sem filhos, com 3º grau 

completo, com renda familiar de aproximadamente dez mil reais e cuja profissão era de 

fisioterapeuta. Adriana tem 1,59 m de altura e pesava 57 kg quando participou desta pesquisa. 

Encontrava-se, naquela ocasião, com um Índice de Massa Corporal (IMC) de 22, 

correspondendo à faixa de normalidade, que varia de 18,5 a 24,9. Foi indicada para este 

estudo com o diagnóstico de transtorno da compulsão alimentar periódica e estava em 

tratamento com uma psicóloga e uma nutricionista. 

O terceiro caso foi o de Carla, uma mulher de 30 anos, casada, com uma filha de 3 

anos, com 3º grau incompleto, com renda familiar em torno de oito mil reais e cuja profissão 

era de comerciante. Carla tem 1,72 m de altura e na época de sua entrevista pesava 81 kg, de 

modo que seu Índice de Massa Corporal (IMC) era de 27, correspondendo à faixa de 

sobrepeso, cuja variação é de 25 a 29,9. Foi indicada para este estudo com o diagnóstico de 

bulimia nervosa do tipo sem purgação e estava em tratamento com uma endocrinologista. 

57




6. Resultados e discussão 

O primeiro aspecto relevante nos relatos das mulheres entrevistadas é que todas se 

percebiam como portadoras de um transtorno alimentar. 

P: Você considera que tem um transtorno alimentar 

“Sim, com certeza. Com certeza.” (Renata) 

“Tenho, eu tenho.” (Adriana) 

“Total! Total! (risos)” (Carla) 

Fica claro, no decorrer de suas entrevistas, que essa percepção foi sendo construída ao 

longo do tempo, a partir, sobretudo, das suas vivências na relação com a alimentação e com o 

corpo. É uma percepção que merece ser ressaltada na medida em que participa da construção 

das subjetividades e identidades dessas mulheres. Assim, o modo como elas definem e, 

principalmente, os sentidos que elas atribuem aos seus transtornos alimentares, que veremos 

adiante, vão contribuir para a forma como elas se auto-avaliam e se sentem na relação consigo 

mesmas e com o mundo. 

Essa percepção também nos parece fundamental na medida em que pode contribuir 

para que as pessoas que sofrem de transtornos alimentares tenham uma melhor compreensão a 

respeito dos seus distúrbios e procurem uma ajuda especializada, como podemos perceber nos 

relatos abaixo. 

“Assim, que eu assumi que eu tenho, é, compulsão por comida, que eu assumi, foi esse 

ano (2005). Tanto é que eu resolvi procurar uma terapeuta especialista nisso, que 

trabalha especificamente com isso.” (Adriana) 

“Aí comecei a perceber que existia um nome praquilo que eu tinha, existiam pessoas 

iguais a mim e realmente eu percebi que eu precisava de ajuda.” (Renata) 

Isso se evidencia no caso de nossas entrevistadas, tendo em vista que, apesar de 

diferenças nas suas formas de perceber e vivenciar o seu transtorno alimentar, assim como do 

momento em que procuraram ajuda e do tempo em que se encontravam em tratamento, 

estavam todas sendo acompanhadas, na época de suas entrevistas, por profissionais de saúde 

especializados no tratamento de transtornos alimentares. 

Outro aspecto a ser destacado é que, apesar de diferenças nos seus quadros 

diagnósticos, todas as mulheres participantes do estudo apresentavam e percebiam o comer 

compulsivo como um dos sintomas centrais do seu transtorno alimentar. Descrito como 

episódios de comer em excesso num curto período de tempo, associados à sensação de falta 

de controle sob o comportamento alimentar (Apollinário, 1998), o comer compulsivo pode 

aparecer enquanto uma síndrome isolada, que caracteriza o transtorno da compulsão alimentar 

periódica, mas também pode aparecer enquanto um sintoma nos quadros de bulimia nervosa, 

e até mesmo nos de anorexia nervosa. Como veremos nos relatos a seguir, esses aspectos que 

caracterizam o comer compulsivo estão presentes na descrição que as nossas entrevistadas 

fizeram de seus distúrbios. 

Adriana, por exemplo, relatou que seu transtorno alimentar envolve comer 

compulsivamente, ter sua vida girando em torno da comida e não conseguir ter controle sobre 

sua alimentação. 

58




“Eu achava que assim, que o transtorno era, é, comer compulsivamente, querer comer 

o mundo, entendeu Hoje em dia, eu já vejo que não é só isso, que, pra mim, tudo gira 

em torno da comida.” 

“Porque eu não consigo, não consigo olhar e falar: ‘não, não vou comer’. Mais forte 

do que eu, é.”(Adriana) 

Renata descreveu que o seu transtorno envolve ter episódios de comer demais, comer 

sem fome e por outras razões que não a nutrição fisiológica, assim como não ser capaz de 

administrar o seu comportamento alimentar. 

“...eu sempre tive episódios de comer demais, acho que desde bem adolescente, né” 

“Eu como sem fome, eu como por várias coisas, né E aí faz com que você não se 

alimente de uma forma... assim, que respeita o seu... né, a sua necessidade física.” 

(Renata) 

“Mas aí eu acho que quando aquilo vira um problema pra você, aí, você tá 

transtornada, (risos). ... quando você não consegue mais administrar isso, assim, né” 

Já Carla caracterizou o seu transtorno alimentar como uma alimentação 

desequilibrada, que envolve ser capaz tanto de comer em excesso quanto de restringir 

excessivamente sua alimentação, como um mecanismo compensatório inadequado que marca 

o seu quadro bulímico do tipo sem purgação. 

“Eu acho que eu sou totalmente capaz um dia de comer 15 pães franceses, totalmente 

capaz, isso não é um problema pra mim, e no dia seguinte passar fome. Estou com 

algum problema, não pode caber no meu estômago 15, ou, eu consigo... Como é que eu 

consigo ficar de pé no dia seguinte sem nada Mas é assim que vivo a minha vida 

inteira, pra conseguir controlar. Então, eu tenho consciência que eu tenho um 

transtorno alimentar, não é normal, eu não tenho uma coisa equilibrada.” (Carla) 

Além de fatores genéticos, fisiológicos, familiares e psicológicos, podemos pensar que 

o comer compulsivo de nossas entrevistadas tenha sido também favorecido ou potencializado 

por alguns aspectos sócio-culturais que marcam as sociedades ocidentais industrializadas e os 

novos modos de subjetivação e construção de identidades do sujeito contemporâneo. Pois, nos 

encontramos, atualmente, num contexto marcado pelo consumo desenfreado e pela busca por 

novidade e por estimulação/satisfação, principalmente, através do corpo, que passou a ser 

valorizado e explorado na busca por sensações inéditas e pelo prazer imediato (Sant’Anna, 

2002). 

Dentro desse contexto, como vimos, sofremos uma forte influência da mídia para o 

consumo de alimentos, especialmente dos industrializados. Para termos uma dimensão desse 

fenômeno, parece-nos interessante destacar uma pesquisa realizada sobre a qualidade e 

quantidade de produtos veiculados em comerciais da televisão brasileira (Almeida et, al., 

2002). Este estudo concluiu que os produtos veiculados com maior freqüência nas três 

principais redes de canal aberto de televisão e em todos os horários eram os produtos 

alimentícios, principalmente os com alto teor de gordura, açúcar e sal. Segundo os autores, 

este fato parece estar contribuindo para uma mudança dos hábitos alimentares na população 

brasileira. 

Considerando o constante apelo ao consumo desses alimentos, fica bastante difícil 

resistir, superar ou controlar o desejo de comer demais num mundo repleto de comidas 

gostosas, variadas e de fácil acesso. Isso se reflete, por exemplo, no enorme sucesso e 

59




crescimento da indústria fast food no mundo, enquanto um modelo norte-americano que 

começou a se expandir mundialmente (Carneiro, 2003). 

Essa oferta/estímulo de alimentos que marca o nosso contexto sócio-cultural 

contemporâneo parece, então, contribuir para o consumo excessivo de comida e para seu uso 

como fonte de prazer. Dessa forma, cabe aqui ressaltar que todas as mulheres entrevistadas 

relataram, além do hábito de comer em excesso, a forte sensação de prazer que elas 

experimentam com o uso da comida. 

“... a comida era uma coisa assim, era uma fonte de prazer, né...” (Renata) 

“Comer me dá um prazer, o prazer daquilo na boca, o prazer do cheiro, o prazer de 

olhar,...” (Adriana) 

“Um prazer, um prazer. Primeiro porque que eu tenho sensação de prazer mesmo, 

assim, tipo eu botar uma coisa na boca que eu estou com vontade...” (Carla) 

Sobre esse aspecto, Carneiro (2003) considera o ato de comer, assim como o ato 

sexual, como as fontes mais intensas de prazer carnal. Embora sejam atividades diretamente 

relacionadas à sobrevivência do indivíduo e da espécie, a alimentação e o sexo vão além de 

suas funções materiais, tornando-se sistemas simbólicos cada vez mais complexos e 

carregados de significados. 

“É um truísmo dizer que o sexo e a comida são dois pólos do sentido da vida humana. E 

que, como tais, eles extravasam suas funções meramente materiais de assegurar a 

sobrevivência dos indivíduos e da espécie para torná-los matrizes simbólicas essenciais 

de toda cultura”. (Carneiro, 2003: 128) 

Isso nos remete às transformações e transgressões dos limites e funções do corpo 

humano promovidas, sobretudo, pelos avanços científicos e tecnológicos, que, segundo alguns 

autores, como Sibilia (2003), inserem o homem numa era pós-orgânica. Kurzweil (2003, 

http://www.kurzweilai.net) aponta, inclusive, que nesta nova era, o aspecto sensual do sexo 

está desvinculado de sua função de reprodução. Da mesma forma, o ato de comer estará sendo 

progressivamente desconectado de sua função biológica natural de obter nutrientes, tornandose 

uma escolha cada vez mais baseada no prazer. Isto se evidencia de forma bastante 

significativa no caso de Carla, como podemos ver nos seus relatos abaixo. 

“Então, a comida pra mim nunca foi uma coisa associada à necessidade fisiológica, 

nunca foi.” 

“... eu não como quando eu estou com fome, não preciso comer quando eu estou com 

fome, como não preciso estar com fome pra comer, uma coisa não tem nada a ver com 

a outra, entendeu (risos)” 

“...aí eu olho uma coisa gostosa, aí me dá vontade de comer, aí eu como. Eu como por 

vontade...” (Carla) 

Considerando, então, que a construção da relação dessas mulheres com a alimentação 

foi marcada pelo uso da comida com um forte conteúdo simbólico e como fonte de prazer, 

parece que somente quando começaram a se preocupar ou sofrer com as conseqüências de 

seus comportamentos alimentares no corpo que elas começaram a vivenciá-los ou percebê-los 

como um problema, e mesmo como um transtorno alimentar. Dessa forma, pelo menos para 

Renata e Carla que afirmaram isso em suas entrevistas, seus transtornos alimentares 

começaram a se configurar mais claramente na adolescência. 

60




A adolescência caracteriza-se como um período da vida marcado por importantes 

mudanças no corpo e na construção das subjetividades e das identidades. É, portanto, uma 

fase em que surge ou se intensifica a preocupação com o corpo, diante, sobretudo, da 

necessidade de se tornar fisicamente atraente e da busca por aceitação e valorização nos 

diversos contextos sociais em que se está inserido (Assis e Avanci, 2004). 

Stenzel e Guareschi (2002), que realizaram uma pesquisa com 25 adolescentes 

mulheres sobre a representação social da obesidade/magreza, apontam que o corpo é 

problemática central na vida das adolescentes e que este é visto sobretudo pela via da estética, 

da aparência física. Além disso, esses autores também consideram que “talvez não exista 

outro período da vida onde se dá tanta importância para a aceitação e valorização social” 

(Stenzel e Guareschi, 2002:191). 

Desta forma, a adolescência desperta ou potencializa a necessidade de se adequar aos 

padrões e modelos de comportamento valorizados socialmente. Com isso, caracteriza-se como 

uma fase em que somos facilmente alcançados pelos valores e significados sócio-culturais 

sobre o corpo e a aparência física, tendo em vista a centralidade que eles adquiriram na 

construção de nossas identidades e na cultura contemporânea (Goellner, 2003). 

Como vimos, o contexto sócio-cultural contemporâneo está fortemente marcado pela 

valorização da boa forma física e da magreza extrema, tendo se tornado um ideal estético 

difícil de ser alcançado e que se impõe especialmente para as mulheres. Assim, um número 

crescente de adolescentes vem se sentindo insatisfeitos com seus corpos e se envolvendo na 

busca pelo corpo magro e perfeito, recorrendo aos mais diversos métodos para controle da 

alimentação e do peso. 

Sobre esse fato, é importante destacar a pesquisa realizada pelo Núcleo de Transtornos 

alimentares e Obesidade (Nuttra) com mais de 3000 adolescentes com idades entre 13 e 20 

anos. Os dados obtidos com este estudo demonstram que 75% dos adolescentes entrevistados 

se sentiam insatisfeitos com os seus corpos, enquanto que 70% não apresentam hábitos 

alimentares saudáveis (Thomé, 2004). 

O constante estado de insatisfação com o próprio corpo e o uso de recursos, como as 

dietas alimentares, para se alcançar esse padrão corporal valorizado socialmente são, portanto, 

comportamentos cada vez mais freqüentes, mesmo entre aqueles que não estão com excesso 

de peso. Cria-se, com isso, um terreno fértil para o desenvolvimento de transtornos 

alimentares, sobretudo em adolescentes, que representam um dos grupos sociais mais 

atingidos por esses distúrbios atualmente (Morgan e Azevedo, 1998a). 

Assim, um aspecto fundamental que também se evidencia no caso de nossas 

entrevistadas, e marca os seus quadros de transtornos do comportamento alimentar, é a 

preocupação e/ou insatisfação em relação ao corpo/aparência física, que pode ter surgido ou 

se potencializado em função de seus padrões de alimentação. Todas elas relataram se 

sentirem, em maior ou menor grau, preocupadas e/ou insatisfeitas com os seus corpos, com 

suas imagens corporais. 

“Insatisfeita. ... porque eu olho, eu vejo, eu acho assim, não era o corpo que eu quero, 

não era o corpo que eu quero.” (Adriana) 

“... eu não tive fase nenhuma que eu tivesse gostado do meu corpo, eu nunca gostei do 

meu corpo.” (Carla) 

Seus relatos nos mostraram que essa preocupação e/ou insatisfação com seus corpos 

envolve a busca por aceitação social e por adequação aos padrões corporais valorizados 

socialmente, tendo contribuído de maneira determinante para que elas se engajassem, por 

tanto tempo, em diferentes métodos para controle da alimentação e do peso. Todas elas 

61




afirmaram utilizar esses métodos, algumas tendo recorrido a diversos deles e por bastante 

tempo, como Carla, que relatou fazer uso de dietas há cerca de 20 anos. 

“Eu acho que eu sou um caso clássico, assim, todas as coisas que você marca com um 

X na vida de uma pessoa que passou a vida controlando peso, sou eu.” (Carla) 

“Tem só vinte anos que eu faço dieta e não vejo perspectiva de parar com dieta não.” 

(Carla) 

Juntamente com os exercícios físicos, as dietas alimentares representam um dos 

principais recursos adotados atualmente para a perda de peso e controle da alimentação 

(Fonseca et al., 2001). É, portanto, um método que ganha força em nosso contexto sóciocultural 

marcado pela grande valorização do auto-controle e do auto-aperfeiçoamento, 

principalmente através do corpo e da aparência física. 

Vista como um reflexo de quem somos, ou seja, de nossas identidades, de nossos 

estilos de vida e de nossas competências, a aparência física tornou-se sinônimo de nosso valor 

pessoal (Hirschmann e Munter, 1991). Com isso, as transformações, as intervenções e os 

cuidados com o corpo, visando o seu aperfeiçoamento e a melhoria da aparência física, são 

usados como um marketing do eu na busca por afirmação da personalidade (Sant’Anna, 

2002). 

Dessa forma, as dietas de restrição alimentar aparecem como uma estratégia bastante 

utilizada na busca pelo corpo saudável, belo, magro e jovem, que passou a estar associado à 

felicidade, sucesso, ascensão e aceitação social. Pois, em função da redução quantitativa e, 

muitas vezes, qualitativa dos alimentos consumidos, as dietas, em geral, promovem 

emagrecimentos rápidos e intensos, contribuindo para uma falsa crença de solução rápida e de 

sucesso definitivo dos seus resultados. 

No entanto, as dietas de restrição alimentar, assim como alguns medicamentos para 

emagrecer, apresentam um elevado índice de fracasso quando seus resultados são analisados 

num período de 5 a 10 anos (Fonseca et al., 2001). Com isso, as dietas alimentares chegam a 

ser consideradas métodos ineficazes ou mesmo inúteis a médio/longo prazo. 

Um dos fatores que parecem contribuir para esses resultados são os mecanismos do 

corpo contra a subnutrição, ou seja, os ajustes que o corpo faz em reação à restrição alimentar, 

reduzindo o gasto de calorias e armazenando gordura, para se precaver de outros períodos de 

privação de alimentos. Em função das experiências de restrição alimentar, o metabolismo do 

corpo vai diminuindo, tornando cada vez mais difícil a perda de peso ao longo do tempo 

(Hirschmann e Munter, 1991). 

Além disso, as dietas alimentares muito restritivas podem levar ao consumo excessivo 

de alimentos e a perda de controle sobre o comportamento alimentar, contribuindo para a 

construção de um padrão alimentar caracterizado por ciclos “dieta-gula” (Hirschmann e 

Munter, 1991). Este, inclusive, é mais um importante aspecto que se evidencia nos relatos de 

nossas entrevistadas. 

“É importante evidenciar que a dieta restritiva aumenta a probabilidade de ocorrência de 

episódios de compulsão alimentar e estes aumentam o medo de engordar, reforçando a 

necessidade de intensificação da dieta formando-se um ciclo vicioso.” (Fairburn, 1985 

apud Duchesne, 1998: 142) 3 

Todas elas relataram que seus padrões alimentares envolviam, ou já envolveram, 

períodos de controle e restrição alimentar, intercalados com períodos de descontrole e 

62




superalimentação. Renata, por exemplo, relatou que sua alimentação sempre foi marcada 

pelas fases do “tudo permitido” e as fases do “nada permitido”. 

“A minha alimentação sempre foi assim, as fases do tudo permitido e as fases do nada 

permitido. As fases do tudo permitido, eu realmente, tinha uma tendência a querer 

comer doce, biscoito, bolo, pão, e aí, algum mecanismo, assim, ‘estartava’ (start) 

dentro de mim que, de repente, começava a não ter muito mais refeição e aí começava 

a ser uma coisa meio, é, seguida, né, como se fosse uma grande refeição o dia inteiro 

(risos). E aí, isso intercalava com momentos de dieta, né, já foram várias dietas.” 

(Renata) 

A preocupação/insatisfação com a aparência física e a busca por um corpo perfeito 

contribuem para o aumento da prevalência de comportamentos relacionados à dieta e de 

outros métodos drásticos de controle do peso, que aumentam a probabilidade de 

desenvolvimento de transtornos alimentares. Assim, as restrições alimentares são 

consideradas fatores de risco para o desenvolvimento desses transtornos na 

contemporaneidade (Morgan e Azevedo, 1998a). 

Contudo, embora já se reconheça a ineficácia e até mesmo os efeitos nocivos de 

algumas dietas alimentares, parece que elas são cada vez mais utilizadas, valorizadas e até 

mesmo estimuladas, sobretudo, pela mídia. Atualmente, encontramos diversos programas de 

televisão, livros, sites na internet e revistas que visam oferecer informações sobre as mais 

variadas dietas de restrição alimentar e seus possíveis benefícios na busca pelo corpo saudável 

e perfeito. Um dos exemplos que mais se destacam é a quantidade de revistas voltadas 

especialmente para o público feminino (Andrade, 2003). 

Sobre essa questão, é interessante destacar uma pesquisa realizada sobre o poder da 

mídia impressa na produção dos corpos femininos na contemporaneidade. Este estudo 

analisou a Revista Capricho, enquanto a primeira revista voltada para as adolescentes, que, 

propondo os cuidados com o corpo, com ênfase na beleza e na moda, ensina “como ser uma 

adolescente bonita, atraente e moderna” (Figueira, 2003: 127). 

Através de textos e imagens fornecendo conselhos, recomendações técnicas e receitas 

para os cuidados com a alimentação e o corpo, essas revistas propõem que basta seguir essas 

prescrições para conquistar o ideal de corpo centrado na magreza e na boa forma física. Dessa 

forma, transmitem uma idéia de que alcançar o ideal estético representado pela própria mídia 

é uma responsabilidade de cada mulher/adolescente e que só depende de seu esforço pessoal. 

Essas revistas parecem funcionar, portanto, como guias que direcionam e norteiam as 

condutas femininas na atualidade, podendo ser pensadas como uma das pedagogias que atuam 

no meio social e contribuem para a construção dos corpos, das subjetividades e das 

identidades das mulheres na contemporaneidade (Andrade, 2003). Pedagogias que claramente 

atravessam a produção de sentidos de nossas entrevistadas a respeito da alimentação e do 

corpo. 

Pois, embora nossas entrevistadas tenham apontado outros fatores que parecem 

contribuir para construção e manutenção de seus padrões compulsivos de alimentação, mais 

um importante aspecto que se destaca nos relatos dessas mulheres é a percepção de que elas 

são as únicas responsáveis/culpadas por seus problemas alimentares e de peso. 

“... não tem ninguém pra culpar, é você com você e você não consegue, é a única 

culpada, você pega o chicote diariamente e se odeia cada vez mais por não conseguir.” 

(Carla) 

63




“Sou eu que cuido mal do meu corpo, sou eu que me alimento mal, que não faço nada 

pra modificar, sou eu, o problema é meu, entendeu Então isso pra mim significa que 

eu sou fracassada.” (Adriana) 

Assim, essas mulheres percebiam seus transtornos alimentares como sendo 

decorrentes de suas fraquezas e incompetências pessoais nos cuidados com a alimentação e 

com o corpo. Alguns dos sentidos atribuídos aos seus transtornos encontrados em seus relatos 

foram de fracasso, descontrole, falta de cuidado e de força de vontade e desleixo. 

“Então, pra mim, ter um transtorno, ter isso, é, significa um fracasso, entendeu 

(Adriana) 

“É descontrole! É descontrole!” (Adriana) 

“É, eu acho que é, uma falha, um erro, uma falta de cuidado, entendeu (Adriana) 

“Aquela coisa que a gente sabe, ah, porque eu tô sem força de vontade pra fazer 

dieta.” (Renata) 

“Eu sou desleixada, isso é uma característica bem gorda minha, ...” (Carla) 

Com isso, fica claro que a produção de sentidos de nossas entrevistadas em relação aos 

seus transtornos alimentares foi fortemente atravessada pelos valores e significados sócioculturais 

sobre a alimentação e o corpo. Pois, nos encontramos num contexto onde alcançar o 

ideal de auto-controle e de culto à boa forma física e ao corpo belo e magro, passou a 

significar competência, sucesso e felicidade. Enquanto que não alcançá-lo, como nos casos do 

comer compulsivo e, sobretudo, da obesidade, que é uma de suas possíveis conseqüências, é 

hoje sinônimo de inaptidão, falha e incompetência. 

“... a imagem do corpo ideal é acompanhada de conotações simbólicas de sucesso, 

autocontrole, autodisciplina, liberação sexual, classe e competência. O fracasso em se 

atingir este ideal passa a se equacionado com falta de força de vontade, preguiça e 

fraqueza.” (Morgan e Azevedo 1998a: 88) 

Nessa perspectiva, mais um importante aspecto do relato de nossas entrevistadas a ser 

destacado são os sentidos que elas atribuem à gordura/excesso de peso, onde também ficam 

evidenciados os significados sócio-culturais que atravessam as suas produções de sentido. 

P: “E a gordura e o excesso de peso, o que significam pra você” 

“Ai, acho que é a pior coisa do universo, isso. ...Ah, troço mais disforme que existe na 

face da terra.” (Adriana) 

“... gordo pra mim é a coisa desleixada, a pessoa é desleixada, a pessoa pode não ser, 

mas gordo pra mim passa uma coisa de desleixo.” (Carla) 

“Pra mim, assim, significa tristeza, depressão, entendeu ... Porque eu acho que o, 

parece coisa de boi, (risos) mas o processo de engorda, é uma coisa assim, uma coisa 

muito, é muito solitária, eu acho.” (Renata) 

Como podemos ver, nossas entrevistadas atribuíam sentidos bastante negativos em 

relação à gordura/excesso de peso e esses sentidos correspondem aos atuais significados 

sócio-culturais sobre a obesidade. Significados de uma sociedade claramente lipofóbica ou 

obesofóbica, que se estruturou de forma a excluir, rejeitar, discriminar e desvalorizar as 

pessoas gordas, ou fora do padrão de beleza atual. 

64




“... reafirma-se a concepção da sociedade de que a obesidade é sinal de falta de 

personalidade, preguiça e ausência de força de vontade, e de que o obeso é inteiramente 

responsável por sua condição, o que intensifica a discriminação.” (Gaspar, 2003:78-79) 

Os relatos de Adriana e Carla, abaixo, demonstram, inclusive, o quanto elas 

interiorizaram a forte aversão e preconceito em relação à gordura/excesso de peso que 

marcam nosso contexto sócio-cultural. 

“Aquilo tudo, aquela gordurada toda, eu acho, nossa, é nojento, eu tenho nojo, eu acho 

horrível, me dá ódio disso.” (Adriana) 

“Eu acho que é cruel, que é preconceituoso, mas eu não acho que ninguém consiga ser 

feliz gordo. ...acho que eu nunca vi mulher gorda bonita...” (Carla) 

Fica bastante evidente, ainda, que os significados sócio-culturais relacionados à 

magreza também participaram da produção de sentidos das nossas entrevistadas. Seus relatos 

apontaram que a magreza está associada à beleza, liberdade e felicidade, de tal modo que é o 

que elas almejavam conquistar. Ou seja, um corpo mais magro, utilizando, para isso, alguns 

métodos para controle da alimentação e do peso, como os medicamentos, os exercícios físicos 

e as dietas de restrição alimentar. 

“Ai, meu Deus, magreza, era tudo que eu queria ser. ... Ai, porque as pessoas magras 

devem ser mais felizes, entendeu (Adriana) 

“...eu acho que eu podia emagrecer um pouco mais, sabe, ficar mais leve, mais coisas 

darem em mim. ... Ah, pra mim, se eu fosse magra eu acho que eu seria mais livre, eu 

me sinto assim.” (Renata) 

Considerando, então, todos esses sentidos que participam dos processos de 

significação dessas mulheres, cabe destacar que, além da sensação de prazer, seus transtornos 

alimentares também afetam bastante a auto-estima e tornam-se um problema e uma 

preocupação na vida dessas mulheres, como podemos ver neste relato de Renata. 

“... devo ter uma associação muito ruim, assim né, de associar com sujeira, com sei lá 

o que, com coisa ruim, com não conseguir, com desajuste, e isso transforma tudo, tipo 

assim, aí mexe com a minha estima e aí eu me sinto toda ruim, entendeu” (Renata) 

7. Conclusão 

Os resultados do nosso estudo confirmaram a complexidade dos transtornos 

alimentares e o quanto eles não podem ser pensados ou abordados de maneira fragmentada e 

reducionista, mas sim de uma forma integrada, inclusiva e em suas múltiplas dimensões. 

Confirmaram também a necessidade de se levar em conta os complexos e dinâmicos 

processos de significação e de constituição da subjetividade para uma melhor compreensão e 

abordagem desses transtornos na contemporaneidade. 

Os relatos de nossas entrevistadas apontaram para a importância da dimensão 

simbólica da relação com a alimentação e com o corpo e, portanto, dos sentidos e significados 

a eles atribuídos, na configuração dos seus transtornos alimentares e na constituição de suas 

subjetividades. Percebemos também o quanto a produção de sentidos de nossas entrevistadas 

foi atravessada por valores e significados do contexto sócio-cultural contemporâneo, onde a 

65




alimentação e o corpo adquiriram uma grande importância e centralidade, sobretudo, pela via 

do consumo. 

Esse atravessamento dos valores e significados sócio-culturais nos processos de 

significação e constituição da subjetividade dessas mulheres contribuiu para que elas, na sua 

condição de portadoras de um transtorno alimentar, vivenciassem um profundo desconforto e 

tivessem a sua auto-estima e autoconfiança bastante afetadas. Além disso, parece que quanto 

mais forte é a influência desses significados e a necessidade de se adequarem aos padrões 

valorizados socialmente, mais essas mulheres experimentam os sentimentos de insatisfação, 

de culpa, de inferioridade, de incapacidade e de inadequação na relação consigo mesmas e 

com o mundo. 

Contudo, é importante ressaltar que, embora fique claro o atravessamento de 

significados sócio-culturais na produção de sentido dessas mulheres, elas parecem não 

perceber a influência desses fatores nos seus comportamentos e suas subjetividades, pelo 

menos essa percepção não foi explicitada nos seus relatos. O que vemos é que , a participação 

dos valores e significados dessa nossa sociedade hedonista, consumista e paradoxal na 

produção de sentidos de nossas entrevistadas parece favorecer o enredamento dessas mulheres 

no mito do embelezamento feminino e para que elas se envolvam em ciclos “dieta-gula”, que 

marcam seus quadros de transtornos do comportamento alimentar. Parece contribuir também 

para que, muitas vezes, essas mulheres acreditem que a solução para os seus problemas de 

alimentação e de peso é um maior controle e uma maior restrição alimentar, o que não só não 

resolve, como potencializa os seus quadros. 

Diante disso, precisamos de propostas assistenciais interdisciplinares que favoreçam a 

produção de novos sentidos e a construção de novas formas dessas mulheres perceberem e 

vivenciarem a alimentação e o corpo. Algo que entendemos como fundamental para o resgate 

da sua auto-estima e autoconfiança e que contribuirá para que elas possam, então, desenvolver 

recursos e habilidades internas e interpessoais, possam encontrar soluções novas e mais 

satisfatórias para suas dificuldades, conflitos e necessidades e conquistar uma melhoria da sua 

qualidade de vida. 

Precisamos, assim, contribuir para uma ampliação da consciência dessas mulheres, e 

das pessoas de um modo geral, em relação aos diversos fatores que participam dos seus 

quadros de transtornos alimentares, para o desenvolvimento de um pensamento crítico em 

relação aos valores e significados do nosso contexto sócio-cultural que participam da 

constituição de suas subjetividades. Acreditamos que uma maior conscientização em relação 

aos aspectos sócio-culturais que participam da etiologia dos transtornos alimentares na 

contemporaneidade contribua para que, juntamente com as necessárias políticas públicas, 

campanhas e outras ações, seja possível mudar o panorama desses distúrbios no mundo. 

Para isso, entendemos como fundamental a continuidade das pesquisas sobre os 

transtornos alimentares que abordem os seus aspectos subjetivos, que, muitas vezes, são 

desconsiderados ou relegados a um segundo plano, sobretudo, pelo modelo da biomedicina. 

Além disso, entendemos como necessário que os estudos ampliem seu campo de investigação 

de modo a alcançar características da dinâmica desses processos em um nível interpessoal. 


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Notas 

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(2) Garner, D.M.; Garfinkel, P.E.; Schwartz, D. e Thompson, M. (1980). Cultural 

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(3) Fairburn, C.G. (1985) Cognitive-behavioral treatment for bulimia. In: Garner, D.M. e 

Garfinkel, P.E. (Eds.). Handbook of psychotherapy for anorexia nervosa e bulimia. New 

York: Guilford Press. 

- J.M. de Mattos é Psicóloga (UFRJ), Mestre e Doutoranda em Psicossociologia de 

Comunidades e Ecologia Social (EICOS/UFRJ). Endereço para correspondência: Rua Gago 

Coutinho, 60/106, Laranjeiras, Rio de Janeiro, RJ 22221-070, Brasil. E-mail para contato: 

joanamattos@uol.com.br. L.S. de Almeida é Doutora em Saúde Mental (Universidade de São 

Paulo, USP). Atua como Professora do Programa de Pós-Graduação EICOS e do Curso de 

Graduação em Psicologia (UFRJ). Endereço para correspondência: Rua Dr. Otávio Kelly, 

112/601, Tijuca, Rio de Janeiro, RJ 20511-280, Brasil. E-mail para correspondência: 

leilasanches1@gmail.com. 

69





Associação entre as características do profissional do ensino 

fundamental e seus conhecimentos em saúde bucal 

Association between the elementary teaching professionals’ characteristics and their 

knowledge in oral health 

Rita de Cássia Alencar Duarte Michel Vellozo, Dagmar de Paula Queluz , Fábio Luiz 

Mialhe e Antonio Carlos Pereira 

Departamento de Odontologia Social, Faculdade de Odontologia de Piracicaba, Universidade 

Estadual de Campinas (UNICAMP), Piracicaba, São Paulo, Brasil 

Resumo 

O objetivo desta pesquisa foi avaliar a associação entre as características de uma amostra de 

profissionais que trabalham em escolas públicas do município de Campos dos Goytacazes-RJ, 

selecionada aleatoriamente, e seu nível de conhecimento em saúde bucal. A amostra foi 

constituída por 162 profissionais do ensino fundamental, de 1ª a 4ª séries, de 8 escolas públicas 

do município. Os dados foram coletados através de um questionário contendo 32 questões, as 

quais foram analisadas utilizando os testes de Qui-quadrado e Exato de Fisher, além da análise 

de regressão logística multivariada. Verificou-se que as características gênero masculino, 

escolas instaladas em áreas de privação social e nível de escolaridade baixo foram 

considerados fatores de risco associadas a baixo conhecimento em relação à saúde bucal. 

Conclui-se que há necessidade de um enfoque nas informações sobre doenças bucais, 

prevenção e manutenção da saúde bucal dos profissionais, visando transformá-los em agentes 

multiplicadores de saúde. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 70-81. 

Palavras-chave: educação em saúde; saúde bucal; cárie dentária. 

Abstract 

The aim of this study is to evaluate the association between the characteristics of a group of 

professionals working in public schools in the city of Campos of Goytacazes-RJ, Brazil and 

their level of oral health knowledge. The group was constituted of 162 professionals of 

elementary schools, from 1st to 4th grade, of 8 public schools of the city. The data was 

collected through a questionnaire containing 32 questions, which were analyzed using Quisquare 

and Exact of Fisher tests, alone with the logistics regression multivariable analysis. It 

was verified that masculine gender, working at schools installed in areas of social privation, 

and low education level characteristics were considered risk factors associated to low 

knowledge concerning oral health. It was concluded that there is a need to focus in the 

information about oral diseases, prevention and maintenance of the professionals' oral health, 

seeking to transform them in multipliers agents of health. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 70- 

81. 

Keywords: health education; oral health; dental caries. 

70





Durante a infância, época decisiva na construção de hábitos e atitudes, a escola assume 

um papel importante para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo. Os 

valores, em seus diferentes aspectos expressados na escola, geralmente são adquiridos pelas 

crianças na sua vivência diária. Os profissionais do ensino fundamental de 1ª a 4ª séries, 

desempenham um importante papel nesse contexto, por estarem atuando diretamente com 

crianças em processo de formação intelectual e desenvolvimento de condutas (Dalto e 

Ferreira, 1998). 

Dentro deste contexto, o professor representa um modelo e exemplo, daí a importância 

que desempenha em estimular e valorizar as práticas de promoção de saúde na rotina escolar 

(Abbeg, 1999). Porém, para que o professor possa atuar como agente promotor de saúde é 

necessário que tenha conhecimentos, habilidades e atitudes (Temporini, 1992). 

Entretanto, o professor não é o único profissional dentro do ambiente escolar que 

exerce influência sobre as atitudes e comportamentos das crianças. Diretores, secretárias, 

auxiliares de serviços gerais, entre outros funcionários, podem atuar como agentes promotores 

de saúde neste espaço de trocas de experiências e saberes, contribuindo para o 

desenvolvimento de um estilo de vida saudável (World Health Organization, 1999). 

Apesar disso, poucos programas têm trabalhado de forma multidisciplinar na escola e, 

menos ainda, de forma multiprofissional. Até o momento, pouco se sabe à respeito dos 

conhecimentos em saúde bucal de outras categorias profissionais que atuam na escola, além 

dos professores (Garcia et al., 1998) e menos ainda, quais características dos trabalhadores 

escolares estão associadas à bons níveis de conhecimento em saúde bucal. Visto a importância 

da escola como espaço de promoção de saúde, dados como estes podem ajudar os 

planejadores em saúde a contemplar de forma mais abrangente todos os atores sociais que 

trabalham dentro do espaço escolar a fim de melhorar a qualidade de saúde bucal dos mesmos 

e dos escolares. Desta forma, este trabalho teve por objetivo avaliar a associação entre as 

características de uma amostra de profissionais que trabalham em escolas públicas estaduais e 

municipais do ensino fundamental, de 1ª a 4ª séries, do município de Campos dos Goytacazes 

– RJ e seus conhecimentos em saúde bucal. 

2. Materiais e método 

O projeto de pesquisa e o instrumento de coleta de dados foram submetidos à análise e 

aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FOP/UNICAMP pelo processo nº 118/2004. 

Foram entregues 415 questionários aos profissionais (professores, secretarias, 

auxiliares de ensino, diretores, auxiliares de serviços gerais, entre outros) que se encontravam 

trabalhando em escolas do ensino fundamental de 1 a a 4 a séries, de 4 escolas da rede de ensino 

estadual e 4 da rede de ensino municipal, no município de Campos dos Goytacazes-RJ, sendo 

que a taxa de devolução dos questionários foi de 40,2%, correspondendo a 167. As 8 escolas 

foram selecionadas aleatoriamente por estrato (estadual e municipal), tendo como base a 

relação de estabelecimentos de ensino estadual e municipal no ano de 2005. A seleção das 

escolas foi realizada a partir do mapa do município de Campos dos Goytacazes-RJ, o qual foi 

divido em 4 áreas de Saúde, sendo estas: 

1) Área norte - Bairro de Guarús; 

2) Área sul - Bairro do Centro; 

3) Área leste - Bairro do Parque Leopoldina; 

4) Área oeste - Bairro da Penha. 

71




Os bairros Guarús e Penha apresentam nível socioeconômico baixo, enquanto Parque 

Leopoldina o nível socioeconômico é médio e o bairro Centro é alto. Em cada área foram 

selecionadas 2 escolas aleatoriamente, sendo 1 da rede estadual e 1 da rede municipal . A 

amostra representou 7,8% das 103 escolas estaduais e 5,8% das 173 escolas municipais, 

ambas de 1 a a 4 a séries. 

O tamanho da amostra foi calculado para a proporção de 0,5 para p (proporção de 

resposta) e q (proporção de não-resposta), o que maximiza o tamanho de amostra, 

considerando o erro amostral de 4,8% e nível de confiança de 95%. 

O instrumento de coleta de dados foi um questionário contendo 32 questões fechadas e 

abertas (anexo 1). O instrumento de coleta foi inicialmente revisado por 3 professores da área 

de Odontologia em Saúde Coletiva e, em seguida foi realizado um pré-teste com 15 pessoas 

das diferentes categorias profissionais (5 professores, 2 secretarias, 2 diretores, 6 auxiliares 

gerais), sendo corrigidas as perguntas em que houveram dúvidas. Após o pré-teste, foram 

feitas correções de redação do questionário para adequação as diferentes categorias 

profissionais. 

A fim de minimizar as possíveis baixas taxas de devolução e o viés do nãorespondente, 

todos os questionários foram pessoalmente entregues pela pesquisadora, sob a 

determinação da diretoria de cada escola, e distribuído e recolhido pelos coordenadores de 

cada série. Num outro momento, os mesmos foram recolhidos nas escolas pela própria 

pesquisadora. Uma declaração introdutória foi anexada ao questionário, explicando os 

objetivos e a importância da pesquisa, orientando quanto à importância da veracidade das 

respostas e também o caráter sigiloso do mesmo. 

2.1. Análise dos dados 

Os dados foram tabulados no programa SAS (2001) versão 8.2. Foi realizada 

inicialmente a análise univariada, para verificar a associação, separadamente, entre cada uma 

das variáveis independentes (bairro da escola onde trabalha, nº de profissionais nas escolas 

públicas, gênero, idade, cargo, escolaridade, nº de pessoas na casa, tempo de exercício 

profissional, freqüência de treinamento em educação e freqüência em cursos sobre saúde) 

com a variável dependente ou variável de interesse (conhecimento sobre saúde bucal) 

utilizando os testes de Qui-quadrado, e de Exato de Fisher (Siegel e Castellan, 1988; Soares e 

Siqueira, 1999). 

Os profissionais foram classificados de acordo com o conhecimento em saúde bucal, 

utilizando-se um sistema de notas. Assim, cada profissional recebeu um escore para cada 

questão (quadro 1). A seguir, foi feita a dicotomização em função dos somatórios dos escores 

a partir da mediana em baixo conhecimento (somatório dos escores ≤ 14) e alto conhecimento 

em saúde bucal (somatório dos escores >14). 

Questão Respostas Escore 

Boa 2 

Como está sua saúde bucal (q.12) 

Regular 1 

A última vez que você foi ao dentista 

(q.14) 

Ruim 0 

Não sabe 0 

Menos de 6 meses 2 

6 meses a 1 ano 1 

Mais de 1 ano 0 

Não se lembra 0 

72




Questão Respostas Escore 

Escovando os dentes após a refeição 1 

Indo ao dentista 1 

Como se evita a cárie (q.18) 

Usando fio dental 1 

Reduzindo consumo de açúcar 1 

Quais são os fatores que causam as 

doenças periodontais (q.20) 

Sua higiene bucal é (q.22) 

Quantas vezes você escova os dentes ao 

dia (q.23) 

Como você cuida de seus dentes e de 

sua boca (q.24) 

Usando flúor 1 

Não sei 0 

Escovação inadequada 1 

Falta de uso de fio dental 1 

Presença de placa bacteriana 1 

Não sei 0 

Ótima 2 

Boa 2 

Regular 1 

Ruim 0 

1 vez 1 

2 vezes 1 

3 vezes 1 

4 vezes 1 

Após cada refeição 2 

Não escova 0 

Escova após as refeições 1 

Usa fio dental 1 

Evita alimentos açucarados 1 

Faz auto-exame bucal 1 

Vai regularmente ao dentista 1 

Faz bochecho com flúor 1 

Você sabe a técnica de escovação 

Sim 1 

adequada (q.25) Não 0 

Quadro 1 - Escores atribuídos de acordo com as respostas dos profissionais. Nota: q.- questão 

do questionário 

Em seguida foi realizada análise de regressão logística (análise multivariada) com 

procedimento “stepwise” a fim de se identificar os fatores de risco para o baixo conhecimento 

em saúde bucal. Foram selecionadas, a partir da análise univariada, as variáveis do perfil do 

profissional que apresentaram associação significativa com o conhecimento em saúde bucal 

com p < 0,15 e após o ajuste do modelo de regressão logística estimando-se os “Odds Ratio” 

(Razão das chances), foi possível calcular a chance de uma situação ocorrer diante da 

exposição a um fator de risco, com intervalo de confiança de 95%. 

3. Resultados 

3.1. Características gerais da amostra 

A taxa de devolução foi de 40,2%, ou seja, um total de 167 profissionais devolveu o 

questionário. Destes, 57 (34,1%) trabalhavam nas escolas estaduais, e 110 (65,9%) nas 

municipais. A maioria dos respondentes foi do gênero feminino (92,2%) correspondendo a 

153 profissionais. Cinco questionários não foram preenchidos e, portanto, excluídos da 

amostra. 

73




Em relação à faixa etária dos funcionários, constatou-se que 69 (42,6%) tinham idade 

entre 36 a 45 anos, enquanto 47 (29%) tinham mais de 45 anos, e 46 (28,4%) tinham até 35 

anos. 

De acordo com o cargo que os profissionais ocupavam, observou-se que 82 (50,6%) 

eram professores, enquanto 80 (49,4%) tinham outras funções profissionais no ensino 

fundamental como: animadores culturais, auxiliares de cozinha, auxiliares de secretaria, 

auxiliares de serviços escolares, bibliotecários, coordenadores, datilógrafos, diretores, 

estagiários educacionais, guardas civis, inspetores de alunos, merendeiras, orientadores 

pedagógicos, porteiros, serventes, secretários, vice-diretores e vigias como pode ser 

observado pela figura 1. 

% 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

8 

50 51 

24 

escolas municipais 

13 

5 5 

5 

2 

escolas estaduais 

Figura 1 – Freqüência relativa dos profissionais, de acordo com a escola pública avaliada. 

A figura 2 apresenta os dados referentes à escolaridade dos respondentes. 

Verificou-se que, do total da amostra, 58,6% apresentava nível de escolaridade superior 

completo ou incompleto, 23,4% ensino médio completo ou incompleto e 18% fundamental 

completo ou incompleto. Os professores e diretores/vice foram a categoria profissional que 

mais apresentou nível superior completo e pós-graduação. 

Em relação à freqüência de treinamento em educação em congressos, cursos e palestras, 

verificou-se que 63 profissionais (40,4%) responderam que participaram em cursos em 

educação ao menos uma vez por semestre, 58 (37,2%) uma vez ao ano, 6 (3,8%) uma vez a 

cada dois anos, e 29 (18,6%) não participaram. 

3.2. Associação entre o perfil do profissional e o conhecimento sobre saúde bucal 

A tabela 1 apresenta a análise dos dados referente a associação entre o perfil do 

profissional e o conhecimento em saúde bucal, os quais foram analisados através dos testes de 

qui-quadrado e teste Exato de Fisher. 

Verificou-se que 67,5% (27) dos profissionais das escolas públicas do bairro Guarús 

apresentaram conhecimento em saúde bucal baixo, seguido do bairro Parque Leolpodina, 

53,13%(17), enquanto que os profissionais das escolas públicas do bairro Centro 

apresentaram os melhores níveis de 54,10% (33). 

Quanto à idade, 35 (74,4%) dos profissionais das escolas públicas que tinham mais de 

45 anos possuíam baixo conhecimento em saúde bucal, enquanto os que tinham de 31 a 35 

anos, 14 (70%), apresentaram alto conhecimento. 

37 

secretaria/auxiliar 

professor 

auxiliar serviços gerais 

diretoria/vice 

outros 

74




Referente ao cargo, dentro da categoria “outros profissionais” (animadores culturais, 

auxiliares de cozinha, auxiliares de secretaria, auxiliares de serviços escolares, etc.), uma boa 

parte (70%) apresentou baixo conhecimento em saúde bucal, enquanto que os professores 

tiveram maior conhecimento (64,6%). 

Quanto à escolaridade, a maioria dos profissionais que possuíam o superior 

incompleto ou completo apresentou alto conhecimento em saúde bucal (68,4%), e 82,7% dos 

profissionais que tinham o ensino fundamental incompleto ou completo, apresentaram baixo 

conhecimento. 

No geral, verificou-se, através da análise univariada, que os fatores associados 

estatisticamente à baixos conhecimentos em saúde bucal foram: cargo do profissional, 

escolaridade e freqüência de treinamento em educação, gênero, idade e tempo de exercício 

profissional. 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

A B C D E 

Fund Incompl 

Fund Compl 

Méd Incompl 

Méd Compl 

Sup Incompl 

Sup Compl 

Pós-grad 

Figura 2 - Freqüência relativa dos profissionais, de acordo com escolaridade. A=secretária/ 

auxiliar; B=professor; C=auxiliar serviços gerais; D= diretor/vice; E=outras categorias. 

Variável 

Conhecimento em Saúde 

Baixo Bucal Alto 

Bairro 

Guarús 27(67,50%) 13(32,50%) 

Centro 15(44,12%) 19(55,88%) 

Parque Leopoldina 17(53,13%) 15(46,88%) 

Penha 28(45,90%) 33(54,10%) 

Escola 

Estadual 28(46,12%) 29(50,88%) 

Municipal 59(53,64%) 51(46,36%) 

Gênero 

Feminino 75(49,02%) 78(50,98%) 

Masculino 11(84,62%) 2(15,38%) 

Idade 

até 25 anos 6(40,00%) 9(60,00%) 

26 a 30 anos 5(45,45%) 6(54,55%) 

31 a 35 anos 6(30,00%) 14(70,00%) 

36 a 40 anos 16(44,44%) 20(55,56%) 

41 a 45 anos 17(51,52%) 16(48,48%) 

mais de 45 anos 35(74,47%) 12(25,53%) 

p 

0,1315 

0,5798 

0,0186* 

0,0093 

75




Variável 

Conhecimento em Saúde 

Baixo Bucal Alto 

p 

Cargo 

Professor 29(35,37%) 53(64,63%) 

Não Professor 56(70,00%) 24(30,00%) 




4. Discussão 

As características da amostra deste trabalho se assemelham a de outros autores, os 

quais verificaram que a maioria dos entrevistados era do gênero feminino e idade entre 35 e 

45 anos e possuem nível superior incompleto ou completo e, portanto, demonstra algumas 

tendências dos profissionais do ensino fundamental (Espósito et al., 1998; Davis et al., 1998; 

Fernandes et al., 2005). 

É reconhecido que a situação sócio-econômica e a localização geográfica do indivíduo 

podem ser consideradas como fatores de risco à saúde do indivíduo, visto que quanto menor o 

poder aquisitivo e mais periférico a localização da população, menor é o acesso aos serviços 

de saúde bucal e, conseqüentemente, menor o acesso e o grau de informação e também ao 

valor atribuído à saúde (Freeman, 2002; Spolidorio et al., 2003). A baixa renda pode estar 

associada ao grau de educação, valor atribuído à saúde e seus cuidados, estilo de vida e acesso 

à informação. Após a realização da análise uni e multi-variada, verificou-se que os 

profissionais que trabalhavam na escola do bairro Guarús, localizada perifericamente e numa 

região de nível socioeconômico baixo apresentaram menor nível de conhecimento em saúde 

bucal, sendo este considerado um fator de risco para baixo conhecimento em saúde bucal dos 

profissionais, após a realização da análise uni e multivariada, como observado na tabela 2. 

Essa tendência também foi observada no estudo Campos e Garcia (2004), onde as autoras 

verificaram que os conhecimentos sobre a etiologia e características da cárie dentária foram 

estatisticamente diferentes entre educadores trabalhando em escolas localizadas na região 

central e periférica do município de Araraquara, SP. 

Interessante notar que estas condições influenciam também a saúde do profissional da 

educação de uma forma geral. Gasparini e colaboradores (2005) verificaram que os 

professores têm maior risco e prevalência de sofrimentos psíquicos, quando comparados a 

outros grupos de profissionais da educação e também a outros profissionais. Naujorks (2002) 

atesta que, entre vários fatores geradores de estresse para os professores estão “a quase 

inexistência de projetos de educação continuada que os capacite a enfrentar a nova demanda 

educacional, o elevado número de alunos por turmas, a estrutura física inadequada, a falta de 

trabalhos pedagógicos em equipe, o desinteresse da família em acompanhar a trajetória 

escolar de seus filhos, a indisciplina cada vez maior, a desvalorização profissional e os baixos 

salários, situações que fogem ao seu controle e preparo”. Desta forma, o cirurgião-dentista 

deve saber diagnosticar inicialmente as condições da escola e do trabalho dos profissionais da 

área da saúde para o planejamento das atividades visto que os profissionais da educação, 

muitas vezes sofrem os efeitos adversos destas condições sobre sua própria saúde. 

Em relação a variável gênero, verificou-se que os profissionais do gênero masculino 

estava associado e foi considerado um fator de risco importante a baixos conhecimentos em 

saúde bucal respectivamente pela análise univariada e multivariada. O mesmo foi observado 

para a variável escolaridade. Estudos atestam que pessoas com mais escolaridade, melhor 

nível socioeconômico e do gênero feminino tendem a visitar mais o cirurgião-dentista e, 

portanto, expostos mais freqüentemente a fontes de informações em saúde bucal (Alberts et 

al., 1997; Lo et al., 2001). 

Em relação a variável faixa etária, o grupo acima de 45 anos apresentou os menores 

níveis de conhecimento em saúde bucal. Nakazonno e colaboradores (1997) observaram que 

adultos na faixa etária entre os 35 e 44 anos apresentaram uma freqüência maior de crenças 

positivas em relação aos benefícios de práticas preventivas em saúde, comparado ao grupo 

mais velho. Tal fato destaca a necessidade de elaboração de projetos multidisciplinares e 

profissionais, com especial atenção a esta população. 

Observou-se, através da análise univariada, que os professores apresentaram melhor 

nível de conhecimentos em saúde bucal em relação às outras categorias. Diversos estudos 

77




(Jiang et al., 2002; Santos et al., 2002; Sofola et al., 2002; Almas et al., 2003; Santos et al., 

2003a; Campos e Garcia, 2004) ressaltam a importância do professor de ensino fundamental 

na veiculação de informação sobre saúde bucal para crianças. No entanto, há necessidade de 

pesquisas envolvendo os outros profissionais da escola (animadores culturais, auxiliares de 

cozinha, auxiliares de secretaria, auxiliares de serviços escolares...), que assim como os 

professores, mantêm contato com os alunos, sendo, portanto, um agente com grande potencial 

multiplicador. Entretanto, muitos ainda se consideram despreparados para realizar observação 

do estado de saúde dos alunos e orientá-los sobre os problemas mais comuns, como 

observado por Temporini (1988). 

O Ministério da Saúde (Brasil, 1998) reconhece que, além da escola ter uma função 

pedagógica que lhe é específica, ela tem uma função social e política voltada para a 

transformação da sociedade. Desta forma, destaca-se a importância na socialização de 

conteúdos relacionados ao conhecimento em saúde bucal no ensino fundamental. Esse achado 

está de acordo com a conclusão de Focesi (1992) que as formas pedagógicas devem ser 

repensadas buscando uma maior e melhor capacitação no enfoque do tema “saúde”. 

Acrescentando-se ao trabalho já citado, Misrachi e Sapag (1994) defendem a adoção de outras 

metodologias no processo de capacitação dos profissionais, no que se refere à temática da 

saúde. Segundo Focesi (1990) e Loureiro (1996), a falta de remuneração condigna, a falta de 

tempo e a oportunidade para atualização têm dificultado o desenvolvimento da educação em 

saúde na prática cotidiana do educador. Além do mais, há a necessidade de uma maior 

integração entre profissionais da área da saúde e da educação para que os últimos sejam 

capacitados a promoverem a própria saúde bucal, tão bem quanto à das crianças no ambiente 

escolar que estão sob seus cuidados. Segundo estudo de Santos e colaboradores (2003b), 

100% dos professores entrevistados por Santos acreditavam ser interessante a integração entre 

dentistas e professores, apesar de 84% relatarem não haver nenhum integração. 

Assim, a educação em saúde bucal deve estar integrada ao currículo da escola 

fundamental. Os professores além de preparados, devem estar capacitados para atuarem como 

agentes promotores de saúde nas escolas. Dado semelhante ao estudo foi encontrado por 

Temporini (1988), Loureiro (1996), Abbeg (1999), Morais (1999), citando que é importante a 

necessidade da inclusão desses conteúdos nos currículos das escolas brasileiras. 

A escola, sendo considerada um espaço importante de informação em saúde, deve ser 

aproveitada de forma mais efetiva, destacando-se a importância do ensino fundamental de 1ª à 

4ª séries na socialização de conteúdos relacionados ao conhecimento em saúde bucal. 

5. Conclusão 

Considera-se fundamental ser criado no espaço escolar um pólo de formação 

continuada dos profissionais que aí trabalham, em parceria com profissionais da área da 

saúde, visto sua importância como modelo em saúde para os escolares, assim como de suas 

famílias e da comunidade em que vivem, visando transformá-los em agentes promotores de 

saúde. 


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- D.P. Queluz é Cirurgião-dentista, Mestre em Saúde Pública (University of South 

Carolina), Doutora em Clínica Odontológica (UNICAMP). Atua como Professora Associada 

no Departamento de Odontologia Social na Faculdade de Odontologia de Piracicaba 

(UNICAMP). Endereço para correspondência: Avenida Limeira 901, Bairro Areião. 

Piracicaba SP 13414 -903. Telefone: +55 19 2106 5277, fax: +55 19 2106 5218. E-mail para 

correspondência: dagmar@fop.unicamp.br. 

80




Anexo 1 - Questionário aplicado aos participantes do estudo. 

Escola: ___________________________Endereço:___________________________________ 

Nome: ______________________________________________________________________ 

1. Gênereo: ( ) Feminino ( ) Masculino 2. Estado Civil: 

3. Idade: ( ) até 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) de 31 a 35 anos 

( ) de 36 a 40 anos ( ) de 41 a 45 anos ( ) acima de 45 anos 

4. Cargo na escola: ________________________ 5. Grau de escolaridade:______________ 

6. Em casa, sua família é composta de quantas pessoas________________________ 

7. Tempo de exercício profissional na escola: ( ) 01 a 05 anos ( ) 06 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos 

( ) 16 a 20 anos ( ) 21 a 30 anos ( ) mais de 31 anos 

8. Com que freqüência participa de congresso, curso, palestra e treinamento em educação 

( ) no mínimo, uma vez por semestre ( ) no mínimo, uma vez por ano 

( ) no mínimo, uma vez a cada dois anos ( ) não participa 

9. Você já fez curso sobre saúde( ) Sim.Há quanto tempo___ ____________ ( ) Não 

10. “Saúde é um direito de todos”.O que você acha desta afirmação ____________ 

11. Você tem conhecimento sobre os Programas de Saúde nas Escolas( ) Sim ( ) Não 

12. “A Saúde Bucal é parte integrante e inseparável da saúde geral do indivíduo”. 

Como está sua Saúde Bucal ( ) boa ( ) regular ( ) ruim ( ) não sabe Por que ___ 

13. Você vai ao dentista: ( ) do posto de saúde ( ) do convênio ( ) particular ( ) não vai Por quê 

14. A última vez que você foi ao dentista tem: ( ) menos de 6 meses ( ) 6 meses a 1 ano ( )mais de 1 

ano ( )não se lembra.Qual foi o motivo da consulta______________ 

15. Você acha necessário ir ao dentista: (marque apenas uma alternativa) 

( ) no caso de dor ou algum problema ( ) de 6 em 6 meses ( ) 1 vez ao ano 

( ) quando tem muito tempo que não vai ( ) não acha importante ir ao dentista 

16. Existe algum motivo para que você não vá, ou adie sua ida ao dentista ( ) sim Qual __ ( ) não 

17. Você sabe o que é necessário para que a cárie se inicie ( ) sim ( ) não 

18. Como se evita a cárie( ) escovando os dentes após às refeições ( ) usando fio dental 

( ) indo ao dentista ( ) reduzindo o consumo de açúcar ( ) usando flúor ( ) não sei 

19. Você sabe quais os fatores que causam as doenças periodontais (da gengiva)( ) sim ( ) não 

20. Em caso afirmativo da pergunta anterior, quais são os fatores que causam as doenças 

periodontais ( ) escovação inadequada ( ) presença de placa bacteriana ( ) falta do uso de fio 

dental ( ) não sei 

21. Além da cárie e da doença periodontal, quais outras doenças que podem ocorrer na boca 

( ) herpes ( ) aftas ( ) candidíase ( ) cistos ( ) câncer ( ) outras 

22. Você sabe cuidar de sua higiene bucal ( ) sim ( ) não 

23. Como você cuida de seus dentes e de sua boca ( )vai regularmente o dentista ( ) usa fio dental 

( ) faz bochechos com flúor ( ) evita alimentos açucarados ( ) faz auto-exame bucal ( ) 

escova após às refeições ( ) outro 

24. Quantas vezes você escova os dentes ao dia ( ) 1 vez/dia ( ) 2 vezes/dia 

( ) 3 vezes/dia ( ) 4 vezes/dia ( ) após cada alimentação ( ) não sei 

25. Você sabe a técnica de escovação adequada ( ) sim ( ) não 

26. Você usa fio dental ( ) sim ( ) não 

27. Você sabe qual a escova de dente ideal para você ( ) sim ( ) não 

28. Você recebeu alguma informação ou orientação sobre Saúde Bucal ( ) sim ( ) não 

29. Em caso afirmativo da pergunta anterior, você recebeu estas informações ou orientações: 

( ) dentista ( ) acadêmicos de odontologia ( ) mídia: jornais, TV, rádio, revistas,... 

( ) ACD-auxiliar de consultório dentário ( ) THD-técnica de higiene dentária ( ) mãe/pai 

( ) folhetos/cartazes/livros educativos sobre Saúde Bucal ( ) amiga(o) ( ) outros meios 

30. Na sua opinião, qual seria a melhor forma de receber informações sobre prevenção e educação em 

Saúde Bucal ( ) palestras ( ) vídeos ( ) folhetos/cartazes ( ) outras formas 

Quais______________ 

31. Após as informações, ocorreram mudanças na sua maneira de cuidar dos dentes 

( )sim Quais ___________________________________________________ ( ) não 

32. Você gostaria de receber, na sua escola, mais informações sobre Saúde Bucal ( ) sim ( ) não 

81





A dinâmica de resolução de problemas: analisando episódios em 

sala de aula 

The dynamic of problem solving: analyzing episodes in the classroom 

Wilmo Ernesto Francisco Junior , a, b , Luiz Henrique Ferreira c e Dácio Rodney 

Hartwig d 

a Departamento de Bioquímica e Tecnologia Química, Instituto de Química (IQ), Universidade 

Estadual Paulista (UNESP), Araraquara, São Paulo, Brasil; b Departamento de Química, 

Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Porto Velho, Rondônia, c Departamento de 

Química, Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, São Paulo, Brasil; 

d Departamento de Metodologia de Ensino, UFSCar, São Carlos, São Paulo, Brasil 

Resumo 

O presente estudo discute as estratégias de resolução de problemas desenvolvidas por 21 

estudantes, a partir de duas situações problemas semi-abertas, complementares. O estudo foi 

desenvolvido com alunos de um curso pré-vestibular popular na cidade de Araraquara, SP. A 

coleta de dados foi efetuada por registros de campo, anotações dos estudantes e registros em 

áudio. Os resultados mostraram que, inicialmente, prevalece um pensamento empirista na 

resolução dos estudantes, mas à medida que as estratégias e os resultados são problematizados, 

os alunos vão formulando um conhecimento compartilhado e mais crítico. Por isto, defende-se 

que as estratégias de resolução de problemas dos alunos sejam apresentadas por escrito para a 

problematização dos resultados com a sala. Também há a necessidade de atividades que 

trabalhem habilidades como a leitura e a escrita dos alunos, pois, muitas vezes, eles são 

incapazes de resolver problemas devido à dificuldade de interpretação. © Cien. Cogn. 2008; 

Vol. 13 (3): 82-99. 

Palavras-chave: resolução de problemas; problematização; sala de aula. 

Abstract 

The present paper discusses the strategies of problem solving presented by 21 students on 

resolution of two semi-open problematic situations, one complementary to other. This study 

was performed with students in a classroom of a popular pre-vestibular course from 

Araraquara, SP. The results were achieved from observations in the classroom, students’ notes 

and register in audio. At first, the students demonstrated an empiric thought. However, when 

the strategies and the findings were problematized, they built a critical and shared knowledge. 

For this, it supports that strategies of problem solving elaborated by the students should be 

presented by mean of the writing to the discussion of the resolutions. Besides, it is necessary 

develops abilities like the reading and the writing, whereas the students are frequently unable 

to problem solve dues to difficulties of interpretation of the problem enunciates. © Cien. Cogn. 

2008; Vol. 13 (3):82-99. 

82





Keywords: problem solving; problematization; classroom. 

Dentro da realidade que cerceia os estudantes, e a todos de um modo geral, é comum 

se deparar com inúmeras situações as quais requerem posicionamentos ativos, reflexivos além 

de empenho na busca de respostas consistentes e por vezes rápidas. O ensino baseado em 

problemas calca-se nessa necessidade que a vida impõe de suplantação de desafios, e 

pressupõe prover nos estudantes o domínio de procedimentos e a capacidade de utilizar e 

buscar conhecimentos para responder a um desafio. É com este pressuposto básico que a 

solução de problemas busca constituir não só os conteúdos, mas, e principalmente, uma forma 

de conceber as atividades didáticas (Pozo, 1998). Segundo Echeverría e Pozo (1998: 15): “O 

verdadeiro objetivo final da aprendizagem da solução de problemas é fazer com que o aluno 

adquira o hábito de propor-se problemas e de resolvê-los como forma de aprender.” 

Mas quando é, realmente, que as pessoas se deparam com problemas Qual a 

diferença entre problemas e exercícios De acordo com Echeverría e Pozo (1998: 16): 

“(...) uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que 

exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de 

procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-los de forma mais ou menos 

imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma tomada de 

decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos. (...) um problema é, de certa 

forma, uma situação nova ou diferente do que já foi aprendido, que requer a utilização 

estratégica de técnicas já conhecidas.” 

É basicamente essa característica que faz diferenciar um problema de exercícios. No 

caso destes últimos, a solução pode ser rapidamente encontrada a partir do uso de mecanismos 

já disponíveis. Não se trata de uma situação nova. Todavia, tanto exercícios quanto problemas 

são indispensáveis à aprendizagem. Os exercícios de lápis e papel funcionam bem na 

organização do conhecimento que está em desenvolvimento, auxiliando a consolidação dessas 

novas idéias. Entretanto, a partir do momento em que a resolução de exercícios torna-se uma 

repetição mecânica, a mesma não traz novos desafios e precisa, portanto, ser superada. Este é 

o momento no qual os problemas podem ser levados a cabo. Ainda assim, há problemas e 

problemas. Pozo e Crespo (1998) apontam para três tipos fundamentais de problemas: 

problema escolar, problema científico e problema cotidiano. 

De modo simples, um problema cotidiano é toda aquela situação do dia-a-dia que 

requer uma solução. Um carro que não dá partida, o chuveiro que não aquece a água ou até o 

vestido que será usado em um casamento. Já os problemas científicos são mais inacessíveis à 

população de um modo geral, mas, na História da Ciência há vários exemplos. A queda dos 

corpos foi um problema que perdurou certo tempo na Física. Na Química, talvez o primeiro 

grande problema tenha sido a natureza da matéria que intrigava desde a Grécia Antiga. 

Geralmente um problema científico nasce de um evento que as teorias não conseguem 

explicar, necessitando de uma reorientação teórica. 

Por sua vez, os problemas escolares estariam a meio caminho entre muitos aspectos 

aos outros dois tipos de problemas. São basicamente problemas nos quais 

“seu objetivo seria o de gerar nos alunos conceitos, procedimentos e atitudes próprios 

da ciência que servissem não somente para abordar os problemas escolares, mas 

também para compreender e responder melhor às perguntas que possam ser propostas a 

83




respeito do funcionamento cotidiano da natureza e da tecnologia.” (Pozo e Crespo, 

1998: 78) 

Levando em consideração a maneira pela qual são propostos em sala de aula, assim 

como os objetivos educacionais e as estratégias de resolução, os problemas escolares podem 

ser distinguidos em três tipos (Pozo e Crespo, 1998): problemas qualitativos, problemas 

quantitativos e pequenas pesquisas. 

Os problemas qualitativos são aqueles cuja resolução se dá mediante raciocínios 

teóricos, sem necessidade de cálculos numéricos ou manipulações experimentais (Pozo e 

Crespo, 1998). Comumente configuram-se como problemas abertos, nos quais é necessário 

interpretar uma situação ou um fato. Já os problemas quantitativos preconizam o trabalho com 

dados numéricos, embora o resultado possa não ser em termos numéricos. Ainda assim, a 

estratégia de resolução é baseada fundamentalmente em cálculos matemáticos (Pozo e 

Crespo, 1998). 

Por sua vez, as pequenas pesquisas encerram concomitantemente algumas 

características dos tipos de problemas supracitados, como a interpretação de um fato/situação 

e o uso de cálculos matemáticos. O que diferencia substancialmente as pequenas pesquisas 

dos outros dois tipos de problemas é a necessidade de um trabalho prático de coleta de dados. 

Segundo Pozo e Crespo (1998), nas pequenas pesquisas há a necessidade de coletar dados, 

elaborar estratégias e refletir sobre os procedimentos e sobre os resultados. Tais atividades 

implicam, além do desenvolvimento conceitual, na aprendizagem de habilidades. 

Os problemas escolares distinguem-se, ainda, quanto à abertura que possuem. Um 

problema possui caráter fechado quando seu enunciado restringe o cenário de tal forma que 

sua resolução requer modos mais ou menos pré-estabelecidos. Exercícios numéricos de lápis e 

papel geralmente são assim. Por outro lado, os problemas abertos são bastante amplos, dando 

margem há várias interpretações e formas de resolução. São úteis, por exemplo, para 

desenvolver capacidades de interpretação e análise crítica de informações pelos alunos. 

Todavia, em relação ao ensino de um conteúdo específico é desaconselhável, pois os alunos 

podem propor soluções alheias ao que se pretende desenvolver. 

Já num problema semi-aberto são dadas informações que restringem o problema 

dentro de um cenário específico, mas, ao mesmo tempo, permite-se que os próprios estudantes 

incorporem idéias e estratégias com as quais seja possível definir e resolver a tarefa. Segundo 

Pozo e Crespo (1998), um problema semi-aberto contém informações que auxiliam “o aluno a 

concentrar-se na tarefa prevista, mas confrontando-o, ainda, com uma tarefa aberta e não com 

um simples exercício” (Pozo e Crespo, 1998: 87). 

No que tange o ensino de Ciências, a resolução de problemas é um tema há muito 

debatido. Um grande número de trabalhos compara as estratégias de resolução de novatos e 

experientes em determinados assuntos da Física (Rosa et al., 1992; Rosa et al., 1993; 

Zajchowsky e Martin, 1993), da Química (Kempa e Nichols, 1982; Gabel et al., 1984, 

Yarroch, 1985) e até mesmo da Biologia (Good, 1984; Hackling e Lawrence; 1988; Stewart e 

van Kirk, 1990; Simmons e Lunetta, 1993), visando extrair características de uma “boa” 

estratégia de resolução para propor recomendações aos alunos. 

Uma outra série de trabalhos (Gil Pérez et al., 1983, 1985, 1988a, 1988b e 1992) 

propõe atividades de investigação científica nas quais os alunos, orientados pelo professor, 

analisam qualitativamente uma situação problemática, propondo hipóteses que possibilitem 

utilizar diferentes estratégias de solução. Durante a execução da tarefa os alunos são 

incentivados a verbalizar o máximo possível. Como última etapa os alunos analisam os 

resultados e sondam perspectivas futuras e diversificadas para a resolução dos problemas. 

Costa e Moreira (1996, 1997a, 1997b, 1997c) apresentam uma série de artigos de revisão os 

84




quais abrangem vários aspectos relacionados a essa temática. O último artigo dessa série 

(Costa e Moreira, 1997c), inclusive, analisa 28 artigos focalizando as estratégias de resolução 

de problemas sugeridas. 

Todavia, embora a metodologia e as estratégias adotadas tenham grande influência no 

êxito da resolução de um problema e, mesmo que um problema possua relevância, seja social, 

econômica, ou política, os alunos se debruçarão em sua resolução somente se tal problema for 

suficientemente significativo. Os estudantes devem ser desafiados a ponto de sentirem 

necessidade pela busca de respostas, destacando neste fato a importância da problematização. 

Na perspectiva freiriana, a educação deve ser concebida como um processo incessante, 

inquieto e, sobretudo, permanente de busca ao conhecimento, em oposição ao que o autor 

denominou de educação bancária, caracterizada pela transmissão acrítica e apolítica do 

conhecimento. A educação bancária assume o conhecimento “como uma doação dos que se 

julgam sábios”. Na visão de Paulo Freire (2005), tal doação constitui uma manifestação 

peremptória da ideologia da opressão, mediante a qual se mantém e estimula a contradição 

social. O professor torna-se narrador de um conteúdo que os estudantes recebem 

passivamente, memorizam e repetem. 

Por outro lado, na pedagogia problematizadora, o professor deve suscitar nos 

estudantes o espírito crítico, a curiosidade, a não aceitação do conhecimento simplesmente 

transferido. Os educadores têm “como uma de suas tarefas primordiais (...) trabalhar com os 

educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis” 

(Freire, 2006: 26). A aprendizagem se dá com a formulação e a reformulação dos saberes 

pelos estudantes ao lado dos professores, igualmente sujeitos do processo. 

Um processo pedagógico problematizador, portanto, deve deflagrar no aprendiz uma 

curiosidade cada vez maior e, quanto mais crítico é o ato de aprendizado mais a curiosidade 

torna-se epistemológica (Freire, 2006). Isso caracteriza a transição da ingenuidade a 

criticidade, da curiosidade ingênua a curiosidade epistemológica. 

Tal transição, do saber ingênuo ao saber mais crítico, transcorre à medida que o ato de 

aprender se torna uma busca marcada pela rigorosidade, por um caráter mais sistemático e 

metódico. É dessa forma que o aluno se aproxima epistemologicamente do objeto de estudo. 

Tal aproximação não é, contudo, simples, linear ou automática. Tal aproximação se dá com a 

intensa participação do professor numa constante problematização de mundo. A 

problematização direciona a curiosidade, promovendo a ingenuidade à criticidade. Essa 

problematização pode vir na forma indagadora, verbalizada ou não, como sinal de alerta, 

busca a um esclarecimento, proposição de reflexões. É uma forma de declinar-se para o 

entendimento do objeto. 

Ao desafiar os alunos, essa comunicação e intercomunicação são dialógicas. Por isso o 

diálogo deve sempre ser problematizador. Daí que o professor deve estar aberto a indagações, 

à curiosidade, às perguntas dos alunos. Deve saber que ensinar não é transferir 

conhecimentos. Empreende-se, portanto, que o processo de ensino-aprendizagem é uma 

problematização constante da realidade por meio do diálogo. É durante o diálogo que se 

problematiza o conhecimento, a educação é comunicação. Quando o ato comunicativo entre 

sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscível está ausente, desaparece o ato 

cognoscitivo (Freire, 2006). 

Diante do exposto, acredita-se que apenas a proposição de problemas não é suficiente 

para que os estudantes desenvolvam a capacidade crítica e a rigorosidade metódica, 

alcançando assim a curiosidade epistemológica que os levará a querer resolver o problema. Os 

problemas e sua resolução devem ser constantemente problematizados, desde a proposição, a 

obtenção de informações, a resolução e a apresentação dos resultados. 

85




Calcado nesse pensamento, o presente estudo apresenta e discute dois episódios em 

sala de aula nos quais os estudantes trabalharam na resolução de problemas semi-abertos. O 

objetivo principal foi desenvolver nos estudantes habilidades críticas indispensáveis na 

análise e solução de qualquer situação problemática do dia-a-dia. Assim, ao mesmo tempo em 

que se tentou desenvolver habilidades relacionadas à construção do conhecimento científico, 

as quais podem ser empregadas em situações cotidianas, procurou-se fazer com que os 

estudantes reconhecessem a necessidade em se trabalhar e discutir rigorosamente tais 

situações. Para isso as estratégias adotadas e os resultados obtidos pelos estudantes em cada 

situação-problema foram problematizados, de forma que os próprios alunos chegassem a um 

consenso, compartilhando socialmente o conhecimento formulado. 

O estudo também procurou desenvolver importantes conceitos matemáticos tais quais 

relações de proporcionalidade (diretamente e inversamente proporcional), operações básicas, 

equações de primeiro grau, além do estudo de grandezas físicas e químicas como massa, 

massa molar e constante de Avogadro. Por razões de espaço e também por não ser o foco do 

presente artigo, aspectos relacionados à aprendizagem de tais conceitos não serão discutidos. 

Contudo, vale sublinhar que, além do desenvolvimento de habilidades e atitudes, atividades 

de resolução de problemas nunca devem ser deslindadas da discussão de aspectos conceituais, 

seja qual for a área de conhecimento. 


O presente estudo foi realizado em uma das salas de um curso pré-vestibular, mantido 

e coordenado pela Organização Não-Governamental Frente Organizada pela Temática Étnica 

(ONG-FONTE) com sede na cidade de Araraquara, SP. Tais projetos, geralmente 

denominados de cursinhos populares, vêm ganhando espaço na atual conjuntura educacional 

brasileira, sendo destinados basicamente a alunos de baixa renda e se alocando em bairros 

periféricos. Uma característica peculiar é que todos os alunos provêm de escolas públicas. No 

que concerne à investigação em sala de aula, o presente estudo foi conduzido em duas etapas, 

sendo o professor o próprio pesquisador. A primeira das etapas teve duração de duas aulas de 

cinqüenta minutos. A segunda etapa durou quatro aulas de 50 minutos. Na primeira etapa 

participaram 21 alunos e na segunda etapa participou um total de 20 alunos. As duas etapas 

são mais detalhadas abaixo. 

2.1. Etapa 1 

A primeira etapa da atividade consistiu basicamente na proposição de uma situaçãoproblema 

escolar do tipo semi-aberta (Problema I – Anexo A), na qual os alunos deveriam 

determinar a massa de pinos plásticos (empregados como suportes de prateleiras) brancos e 

marrons utilizando o material fornecido (uma balança de pratos e uma seringa). Esse material 

é melhor detalhado em Francisco Jr. (2008). Os estudantes trabalharam em duplas sendo 

auxiliados pelo professor. Um dos estudantes preferiu trabalhar individualmente ao invés de 

formar um trio. Mais do que a obtenção de informações as quais seriam utilizadas no 

prosseguimento da proposta de ensino, o que se ensejou com tarefas dessa natureza foi a 

familiarização dos alunos com as etapas da construção do conhecimento científico, dentre elas 

a observação, a formulação de hipóteses, a atividade prática, o teste de hipóteses etc. Dessa 

forma eles desenvolvem habilidades como estratégias de busca, análise e síntese de 

informações, questionamento, reflexão do observado dentre outras, as quais são fundamentais 

na realidade que os cerca. 

86




Após a discussão e o trabalho em duplas, os estudantes apresentaram a resolução por 

escrito, na forma de um pequeno relatório individual. Essa discussão em pequenos grupos e 

com o professor, bem como o levantamento de hipóteses e explicações e o registro escrito são 

fundamentais para a organização do conhecimento por parte dos alunos. Em seguida, o 

professor anotou na lousa as diferentes estratégias adotadas pelos estudantes bem como os 

resultados obtidos, discutindo-as conjuntamente a sala cada uma delas, no intuito de 

determinar qual a forma mais eficaz para a resolução do problema. As fontes de dados foram 

observações de campo e os relatórios entregues pelos alunos ao final da atividade. Também 

foi registrada em áudio a discussão de dois alunos durante a resolução do problema. 

2.2. Etapa 2 

A segunda etapa da pesquisa também foi balizada por uma abordagem investigativa. 

Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados foram idênticos aos da etapa anterior. A 

atividade proposta constituía-se também de uma situação problema semi-aberta, na qual os 

alunos deveriam determinar o número de pinos plásticos substituídos em uma amostra 

desconhecida e, conseqüentemente, calcular a variação de massa sofrida pela placa de 

madeira. A situação problema apresentada para os alunos pode ser vista também no anexo A 

(Problema 2). 


3.1. Etapa 1 

A situação problema presente no Anexo A (Problema I) foi apresentada aos estudantes 

sem que o professor fornecesse explicação prévia. Todas as informações deveriam ser obtidas 

mediante a leitura e interpretação do problema. Desse modo os estudantes já se 

familiarizariam com tais atividades. De um modo geral os estudantes não encontraram 

grandes dificuldades na realização da atividade. Todos solucionaram o problema proposto, 

embora 4 alunos tivessem necessitado do auxílio do professor. 

Basicamente, o primeiro passo para solucionar o problema deveria ser o equilíbrio da 

balança utilizando pinos idênticos (da mesma cor) em um dos pratos e, no outro prato, algo 

com massa conhecida. Nesse caso empregou-se a água, pois a partir do volume usado e da 

relação de densidade é possível conhecer a massa de água. Embora não tenha sido fornecida a 

densidade da água no enunciado, essa era uma informação já discutida em aulas anteriores. 

Dez alunos seguiram essa estratégia, como ilustra alguns trechos: 

A 10 : “1º passo: Coloquei 12 pinos brancos em um dos pratos, no outro prato coloquei 

5,1ml conseguindo equilibrar a balança. Depois de retirar a água e os pinos brancos, 

coloquei os pinos marrons em um dos pratos, no outro prato coloquei 10,3ml 

conseguindo assim o equilíbrio da balança. Portanto 12 pinos brancos é igual a 5,1g e 

12 pinos marrons é igual a 10,3g. Utilizando a regra de três para saber quanto vale em 

gramas um pino, chegamos aos seguintes resultados: P/ pinos brancos 0,425g. Para 

pinos marrons 0,8583g.” 

A 17 : “1) Foi colocado 1ml de água em um dos pratos e 2 pinos brancos no outro. Se 

1ml de água equivale a 1g de água, cada pino branco equivale a ½g. 

87




2) Colocamos 2 pinos marrons em um dos pratos e depois fomos colocando água no 

outro até equilibrar a balança. Foram necessários 2g de água para equilibrá-la. Sendo 

assim, cada pino marrom pesa 1g.” 

A 6 : “Pus na balança 10mL / H 2 O e para obter o equilíbrio usei 10 pinos marrom; 

sendo assim um pino marrom equivale a 1mL / H 2 O. Após retirar tudo pus também na 

balança 1mL / H 2 O e para obter o equilíbrio usei 2 pinos branco; sendo assim um pino 

branco equivale a ½g / H 2 O.” 

Tal procedimento é derivado de um raciocínio hipotético-dedutivo, pois, uma vez 

conhecida a densidade da água, bastava determinar o volume de água necessário para 

equilibrar a balança com um número também conhecido de pinos para se conhecer a massa de 

cada. Tais procedimentos foram fomentados pelo raciocínio lógico, pois os alunos previram 

de antemão o que deveria ser feito, balizados pelos conhecimentos teóricos já possuídos. 

Isto é, de forma geral, o que se enseja quando do emprego de situações-problema, 

fomentar a capacidade de analisar o problema, distinguir os conhecimentos necessários para 

sua resolução, buscar novos conhecimentos para que a solução seja possível e aplicá-los de 

forma premeditada. De tal maneira, os estudantes têm oportunidades de se depararem com 

situações muito comuns a qualquer esfera da sociedade, não obstante o caráter escolar da 

atividade realizada. 

Outros 6 alunos, entretanto, tiveram como a primeira preocupação o estabelecimento 

de relações entre os diferentes pinos. Como primeiro passo, equilibraram a balança fazendo 

uso de pinos brancos de um lado e marrons do outro. Este procedimento foi adotado de forma 

intuitiva e indutiva. Visto que o foco da atividade era determinar a massa dos pinos e, tendo 

uma balança em mãos, a opção foi primeiramente efetuar medidas da massa de um em relação 

ao outro em detrimento à elaboração de uma estratégia que os levassem diretamente aos 

resultados solicitados. O raciocínio não se pautou em conhecimentos teóricos já possuídos, a 

partir dos quais a interpretação dos resultados faz-se possível. Parte-se da comparação de 

dados empíricos. 

Nessa estratégia prevalece um pensamento empirista-indutivo, no qual, a partir da 

observação, podem-se inferir algumas conclusões. Uma vez conhecida a relação entre as 

massas de ambos os pinos, bastaria a determinação da massa de um deles para se concluir 

acerca do outro. Porém, fizeram isso sem antes pensar em como determinar a massa dos 

pinos. Isto porque, para a resolução do problema, não era necessário conhecer a relação de 

massa entre os diferentes pinos. 

Pode-se notar que tal procedimento foi estabelecido previamente à elaboração de uma 

estratégia. O trecho inicial, registrado em áudio e transcrito abaixo, da discussão entre dois 

estudantes sublinha isso. 

Eles lêem o problema inicialmente. 

A 1 : “A massa dos pinos, caraca!” 

A 2 : “Vai ter que usar água.” 

A 1 : “Ó. Um pino, beleza, aqui tem dois, a razão é um para dois.” (O aluno equilibra a 

balança utilizando um pino marrom de um lado e dois pinos brancos do outro). 

A 2 : “Não.” 

A 1 : “É 1 pra 2. Não é 1 pra 2” 

A 2 : “É.” 

A 2 : “A gente tem que colocar água(...). Pega um pouco. Agora vai colocando.” 

A 1 : “Temos uma razão um pra dois. Bota aí, pino marrom e água. Pino branco é 2.” 

88




A 2 : “(...) Agora tira um (pino). Vê o quanto de água que tem que colocar pra dá certo, 

entendeu” 

Quando a aluna começa a elaborar um raciocínio (“vai ter que usar água”), o parceiro 

já estabelece empiricamente a relação entre as massas. Em seguida ela discorda, 

provavelmente, não da relação, mas da estratégia adotada, visto que em seguida ela concorda 

com a relação estabelecida pelo parceiro. O parceiro insiste na informação já obtida (“temos a 

razão um para dois”), o que, certamente contribuirá no prosseguimento da tarefa, mas não 

constitui uma informação fundamental. Só então eles estabelecem o uso da água para 

conhecer a massa. 

Os estudantes determinaram a massa dos pinos marrons utilizando água e, por meio da 

relação entre a massa dos pinos brancos e a massa do pino marrom, determinaram a massa do 

primeiro. Após isso, os estudantes efetuaram a medida da massa do pino branco utilizando a 

água, apenas para confirmar o resultado alcançado anteriormente por meio da relação entre as 

massas. Embora o procedimento esteja inculcado por uma visão intuitiva, a confirmação dos 

dados obtidos foi uma estratégia importante, pois é comum e recomendado quando se trabalha 

com dados experimentais, testar os resultados obtidos referendando-os com bases mais 

consistentes, o que caracteriza uma aproximação mais crítica do objeto de estudo. 

Como dito, dos 21 alunos participantes, apenas 4 não conseguiram de imediato a 

resolução do problema, havendo uma clara premência de intervenção do professor. Em um 

dos casos os alunos tentavam equilibrar a balança de forma inadequada, como pode ser visto 

no registro escrito: 

A 13 : “Tentamos em um lado da balança um pino branco com algumas gotas de água 

para equilibrar com um pino marrom. Um pino marrom + 1g de H 2 O e 5 pinos brancos 

equilibram a balança.” 

Os alunos tentavam equilibrar a balança com os pinos plásticos dos dois lados, porém, 

como a massa de ambos era desconhecida não era possível determinar a massa dos pinos. 

Deste modo, o professor os questionou de que forma seria possível determinar as massas dos 

pinos utilizando-os nos dois pratos da balança. Só então os alunos adotaram procedimentos 

que os levaram ao resultado. Esse é um exemplo de problematização da posição dos alunos. O 

professor questiona o procedimento adotado, então eles reorganizam o conhecimento 

mediante elaboração própria de novas estratégias. 

Outros dois estudantes que precisaram da intervenção do professor tiveram 

dificuldades em estabelecer o primeiro e fundamental passo, que era equilibrar a balança. 

Após discussão com o professor também chegaram ao resultado. 

Vale ressaltar que o registro da atividade por escrito contribuiu para a re-elaboração de 

toda a estratégia e dos raciocínios utilizados por parte dos estudantes. Caso a atividade 

findasse sem a necessidade do registro escrito, embora todos os estudantes tivessem resolvido 

o problema proposto, eles não teriam a etapa de reorganização do conhecimento, na qual 

puderam repensar os caminhos percorridos. Embora trabalhem especificamente com a 

experimentação, outros trabalhos (Oliveira e Carvalho, 2005; Francisco Jr., 2007) destacam a 

importância dos registros escritos em aulas de Ciências. De tal forma, o presente estudo 

defende a explicitação, mediante a escrita, das estratégias adotadas e dos resultados obtidos 

como uma forma de se pensar reflexivamente, o que contribui no aprofundamento de idéias 

no levantamento de questões que podem fomentar a busca por novos conhecimentos. Por isso, 

além da verbalização ao máximo, proposta por Gil-Pérez e colaboradores (1983, 1985, 1988a, 

89




1988b e 1992), o detalhamento pode ser uma estratégia interessante a ser solicitada na 

resolução de problemas. 

Após a resolução dos problemas realizou-se uma discussão geral sobre as estratégias e 

os resultados encontrados, buscando a verbalização das estratégias dos alunos. Como todos os 

alunos chegaram ao resultado, foram problematizados, principalmente, os meios com os quais 

alcançaram o resultado. Debateu-se a importância de se utilizar um conjunto de pinos para 

obter a massa média de cada um. O professor apenas questionou inicialmente sobre porque 

alguns obtiveram valores diferentes para as massas dos pinos. Durante a discussão os próprios 

alunos levantaram hipóteses para isso. As explicações foram atribuídas à massa que poderia 

variar um pouco de pino para pino, o volume de água obtido pela leitura da seringa e, 

portanto, está sujeito a um erro, e a própria balança. No caso da balança eram duas 

possibilidades: a balança não estar devidamente equilibrada antes de se efetuarem as medidas, 

ou, durante a própria medida. 

A análise desse episódio teve como principal objetivo compreender e discutir as 

estratégias adotadas pelos estudantes para a resolução de um problema, de certo modo 

simples, como foi considerado por eles próprios. Percebe-se que a natureza hipotéticodedutiva 

prevaleceu na estratégia de resolução da maioria dos alunos, embora alguns tenham 

adotado um pensamento mais indutivo. Todavia, tratando-se de um problema semi-aberto, os 

diferentes meios de se chegar ao resultado são positivos para a problematização da estratégia 

adotada, permitindo a comparação de qual estratégia foi mais eficaz. 

Isso já os aproxima também de outra atividade científica que fornece maior 

rigorosidade às informações encontradas, que é justamente o debate e discussão dos 

resultados dentro de uma comunidade de crítica. A problematização dos resultados obtidos 

possibilita uma reflexão crítica dos próprios resultados e fomenta a elaboração de novas 

estratégias ou conhecimentos que venham complementar os primeiros. Atividades de 

exposição e debate dos resultados experimentais constituem-se numa forma promissora de 

validação pessoal e social do conhecimento engendrado em sala de aula, sendo uma maneira 

de tornar tais conhecimentos mais significativos pessoalmente. 

Além disso, a participação dos alunos foi bastante efetiva. Todos se envolveram 

ativamente com a atividade. O caráter lúdico subjacente ao material utilizado facilitou com 

que isso ocorresse. Nenhum deles havia vivenciado situações similares, por isso a atividade 

transcorreu de modo prazeroso. Ademais, os conhecimentos adquiridos nessa etapa 

(proposição de hipóteses, a massa dos pinos, interpretação dos problemas) serviriam de base 

para a etapa seguinte. Os conhecimentos organizados durante esta atividade seriam aplicados 

à seguinte. 

3.2. Etapa 2 

A segunda etapa consistiu na aplicação de um material didático para a simulação de 

um experimento de deposição metálica espontânea (Francisco Jr., 2008), embora esse não 

tenha sido o foco desta atividade especificamente. Também foi proposta uma situação 

problema (Anexo A – Problema II) na qual os alunos receberam dois envelopes fechados 

contendo uma placa de MDF cada. As placas de MDF continham cavidades nas quais os 

pinos plásticos encaixavam-se. Uma das placas tinha as cavidades totalmente preenchidas 

com pinos brancos. Na outra placa algumas cavidades foram preenchidas com pinos marrons 

em substituição aos brancos. Tal procedimento provoca um acréscimo de massa na placa. Os 

alunos foram então incumbidos a determinar a quantidade de pinos brancos substituídos por 

marrons e a variação de massa provocada com isso. 

90




A atividade contou com a participação de 20 alunos. Destes, seis não finalizaram a 

tarefa no tempo previsto (2 aulas). Dos 14 alunos que findaram a atividade no tempo, apenas 

4 alcançaram êxito em sua resolução, isto é, determinaram corretamente a variação de massa 

sofrida pela placa bem como a quantidade de pinos substituídos. Como se esperava, os alunos 

que terminavam a tarefa auxiliavam os demais na resolução, de modo que nas duas aulas 

seguintes todos haviam resolvido o problema. Abaixo é visto o registro escrito da resolução 

efetuada por 2 estudantes que alcançaram êxito na tarefa. 

A 2 : “Para cada pino branco retirado colocamos 1 marrom então se p/ equilibrar a 

balança colocamos 3p. brancos, logo no envelope 2 temos 3 pinos marrons, pois se 

trocamos um branco por um marrom temos uma variação de massa de 0,5g que vezes 3 

temos 1,5g de aumento da massa que se equilibra com os 3 pinos brancos que coloca a 

mais.” 

A 19 : “No pacote mais leve foi colocado 2 pinos marrons para obter o equilíbrio. Cada 

pino marrom equivale a 1 grama, mas se cada branco retirado foi acrescentado 1 

marrom, o aumento de massa equivale a 0,5 grama. Se a diferença foi de 2 pinos (2 

gramas), logo foram feita 4 trocas de pinos.” 

Como se pode depreender, a estratégia de resolução seguiu um raciocínio bem 

estruturado. Havia a necessidade de se conhecer quanto em massa, um envelope era superior 

ao outro. Por conseguinte, pela relação de massa entre os pinos obtida na etapa anterior, se 

conseguia determinar quantos pinos foram substituídos. 

De um modo geral, todos os estudantes cuja resolução foi correta apresentaram o 

mesmo procedimento. O primeiro procedimento realizado foi a obtenção do equilíbrio da 

balança. Uma vez que eles já conheciam a massa dos pinos plásticos, caso equilibrassem a 

balança poderiam, a partir de uma relação matemática relativamente simples, determinar 

quantos pinos haviam sido substituídos. Este primeiro procedimento adotado pelos alunos é o 

que Pozo e Angón (1998) denominaram de aquisição de informações, o primeiro passo para a 

resolução sistemática de um problema. 

A aquisição de informações pode engendrar tanto a incorporação de novas 

informações quanto o acréscimo de conhecimentos já possuídos. São procedimentos 

correlacionados à busca, coleta e seleção de informações com as quais o problema possa ser 

delineado e solucionado. No caso desta atividade, parte das informações pôde ser selecionada 

pela leitura do problema, outra parte por conhecimentos já possuídos devido à atividade 

anterior. Todavia, isso ainda era insuficiente, sendo ainda necessárias observações 

experimentais. 

O procedimento descrito por Pozo e Angón (1998) como o segundo passo revela a 

realização de inferências. Isso também é percebido quando os alunos equilibram as placas 

contidas nos envelopes empregando os pinos plásticos, cuja massa era conhecida devido à 

atividade realizada previamente. Sendo assim, é possível estabelecer a diferença de massa dos 

envelopes, uma informação imprescindível para a resolução do problema proposto. Até este 

estágio todos os alunos chegaram. 

Embora todos os alunos tenham conseguido determinar a diferença de massa, a maior 

dificuldade encontrada por eles foi incorrer a respeito da relação entre a diferença de massa e 

a quantidade de pinos substituídos. Haja vista que os dados obtidos não engendram sentidos 

por si mesmos, necessitam de uma interpretação, que por sua vez deve ser abarcada por visões 

coerentes e articuladas. Este é um dos aspectos importantes no ensino de Ciências, ir contra o 

pensamento empirista-indutivista (Praia et al., 2002), pelo qual apenas a observação e os 

dados experimentais são suficientes para explicar/resolver um problema. 

91




Não basta, assim como não bastou, equilibrar a balança utilizando os pinos de massa 

conhecida e estabelecer a diferença de massa entre as placas de MDF. Tal informação deveria 

ser empregada para incorrer acerca da quantidade de pinos substituídos. Para tanto, a 

informação da diferença de massa, por si, é insuficiente. 

Para avançar na resolução, os alunos deveriam criar uma representação mental que 

abarcasse a variação de massa durante as trocas dos pinos. Isto é, deveriam modelar 

mentalmente que a saída de um pino branco reduz a massa da placa em 0,5g, e a entrada de 

um pino marrom acresce 1,0g na massa da placa. Portanto, levando em conta a entrada e a 

saída de matéria, cada substituição provoca um aumento de 0,5g na massa total da placa. A 

criação desse modelo mental é um aspecto determinante no êxito da resolução deste 

problema. 

Por isso, o ponto importante dessa atividade, além do questionamento, da busca por 

estratégias adequadas de resolução dentre outros, era que os estudantes percebessem que para 

a solução do problema não havia a necessidade de conhecer a massa total da placa, apenas a 

diferença de massa provocada pela substituição. Os alunos iniciam a construção de um 

modelo mental da placa de MDF preenchida com os pinos, que era um sistema fechado (eles 

não viam), no qual ocorre a substituição dos pinos brancos pelos marrons, na relação de 1:1. 

Neste processo de substituição, eles podem imaginar quando a massa da placa de MDF 

aumenta ou diminui e o porquê. Com esta atividade, portanto, buscou-se que os alunos 

compreendessem tal relação de forma mais efetiva e fizessem modelizações mentais, 

habilidade indispensável para a aprendizagem em Ciências. 

Contudo, a dificuldade dos estudantes esteve em estabelecer a diferença de massa dos 

pinos com a diferença de massa na substituição de um único pino. O professor, então, fez uma 

intervenção para toda a sala. 

P: “Pessoal, olha só. Tá escrito aí na última linha. Se eu tiro um pino branco eu coloco 

um marrom no lugar, tá Ou seja, se eu coloco um marrom a massa aumenta 1g” 

Alunos: “0,5g.” 

P: “0,5, porque Porque eu tirei o branco, certo” 

Este sinal de alerta dado pelo professor problematiza a posição dos estudantes, 

fazendo-os reverem suas estratégias e, conscientizando-os de outros conhecimentos a serem 

elaborados para atingir o objetivo. Com isso, parece que a compreensão dos alunos foi 

facilitada, como se verifica no registro abaixo: 

A 2 : “Pensa bem, se você tira três pinos brancos daqui, a massa vai diminuir 1,5g, 

certo Só que pega e coloca 3 vezes 1. (...) Pra cada pino branco que você tira, você 

perde 0,5g. Se você coloca o marrom não vai pesar mais 1g, vai pesar mais 0,5g. 

Porque você tirou a massa de um pino branco entendeu” 

Segundo Solaz-Portolés e López (2007), há uma série de variáveis na resolução de 

problemas, dentre elas os autores destacam o conhecimento prévio, estratégias de estudo, 

conhecimento situacional, conhecimento procedimental e estratégico. A maior facilidade ou 

dificuldade em resolver problemas é função do número de modelos mentais que se deve 

executar durante a atividade (Moreira, 1996; Solaz-Portolés e López, 2007). O conhecimento 

prévio influencia a atividade apenas quando não é necessária a execução de nenhum modelo 

mental ou quando é necessária a ativação de vários (mais de quatro) modelos mentais (Solaz- 

Portolés e López, 2007). 

92




Pode-se dizer que a grande dificuldade dos alunos na resolução deste problema foram 

as estratégias e os procedimentos adotados, os quais privilegiaram de início o empirismo ante 

a dedução. De um modo geral, pode-se afirmar que para a resolução do problema proposto os 

estudantes necessitavam por em funcionamento um modelo mental para a substituição dos 

pinos plásticos, uma vez que eles não tinham como observar isso. Ou seja, era premente que 

os alunos fizessem uma modelização mental. Essa foi uma das dificuldades encontradas, 

executar um modelo mental do que ocorria, a saída de um pino branco para a entrada de um 

marrom. Vários alunos ao tentar explicar o raciocínio empregado diziam: “saem dois pinos 

brancos entra um pino marrom”. Quando questionados porque diziam isso, a resposta era 

devido à massa dos pinos marrons serem o dobro das massas dos pinos brancos. 

Este é um exemplo no qual o modelo mental é influenciado negativamente pelo 

conhecimento prévio. Embora o enunciado do problema deixasse evidente que para cada pino 

branco retirado um marrom era adicionado, os estudantes mais uma vez privilegiam a 

atividade empírica ante a interpretação e compreensão do que era solicitado. 

Pela transcrição da resolução dos alunos, percebe-se que apenas quando o professor 

destacou a relação da diferença de massa entre os pinos, eles raciocinaram em termos da 

diferença de massa, solucionando corretamente o problema. 

A 2 : “Se troca um branco por um marrom tem uma variação de 0,5g. Então aqui no 

envelope 2 ficou, não teve um aumento de 1g, teve um aumento de 0,5g. Então você tira 

a diferença 1 menos 0,5.” 

A 1 : “Quando você troca o branco pelo marrom tem uma variação de massa de 0,5 g.” 

A 2 : “Faz agora 0,5 vezes 3 igual a 1,5. (...) Então taí, ta certo, eu tenho á variação.” 

A apresentação de problemas abertos, cuja resolução obriga os alunos a realizar uma 

investigação, fomenta uma análise qualitativa inicial que requer leitura e interpretação do 

enunciado. O primeiro passo é a leitura e aquisição de informações a partir do enunciado. Isso 

permite, num segundo momento, delinear e delimitar o problema a ser solucionado. O próprio 

enunciado do problema induz, de certa forma, o aluno a uma análise qualitativa inicial. Após 

uma leitura cuidadosa os alunos já puderam inferir que o envelope 2 possuía massa mais 

elevada, o que foi facilmente verificado com o uso da balança. 

A partir disso é possível equilibrar a balança com objetos de massa conhecida (no caso 

os pinos plásticos), o que leva conseqüentemente à variação de massa sofrida pela placa de 

MDF. Tal pensamento dedutivo pode ser percebido nos registros de vários alunos. 

A 10 : “Cada placa de madeira tem 24 pinos cada. O envelope II é mais pesado que o 1. 

Para equilibrar a balança no prato onde estava o envelope 1 acrescentei 2 pinos 

marrons, conseguindo equilibrar.” 

Entretanto, outros alunos (10) não se atentaram às informações contidas no enunciado 

relatando que o primeiro passo para a resolução do problema foi descobrir qual envelope 

possuía a maior massa: 

A 16 : “1º passo: Colocar os dois envelopes p/ saber qual o envelope tem o número de 

massa maior.” 

A 11 : “Foram entregues dois envelopes, estes foram colocados sobre uma balança. O 

pacote 2 apresentou maior peso em relação ao pacote 1. Foram adicionados 3 pinos 

para que a balança demonstrasse equilíbrio.” 

93




Provavelmente, tais alunos leram despercebidamente o enunciado, não se atentando 

que a informação sobre qual envelope tinha massa mais elevada está presente. Por isso 

enfatizaram a atividade empírica logo de início. A leitura é uma competência extremamente 

relevante em todos os setores da sociedade. Não basta a leitura, mas também a apreensão e 

compreensão das informações ali contidas. Mais uma vez, a estratégia centrada no aluno 

permite incorrer sobre tais dificuldades. 

Daí que uma das tarefas do ensino de Química, e de Ciências de um modo geral, seja 

não deslindar o conteúdo de habilidades como a leitura e a escrita. Na maioria das vezes, os 

estudantes não conseguem resolver problemas ou exercícios de Química, Física, Matemática e 

até mesmo Biologia devido à falta de compreensão do enunciado. O trabalho em sala de aula 

deve, sempre que possível, privilegiar os registros escritos em diferentes contextos, bem como 

a obtenção de informações a partir da leitura. Os professores de Ciências não devem se 

ocultar nessa questão acreditando que ela é concernente apenas aos professores de língua 

portuguesa. 

Por isso as abordagens investigativas em sala de aula, sobretudo aquelas que 

apresentam informações escritas, são importantes, pois nestas os estudantes devem buscar e 

selecionar elementos a partir da leitura, seja do enunciado do problema, de um estudo de caso 

ou até de um roteiro experimental. As dificuldades percebidas neste trabalho, sobretudo 

dificuldades associadas à interpretação dos problemas e ao emprego de conceitos articulados 

aos instrumentos de resolução matemática, são referenciadas também em inúmeros trabalhos 

na literatura, como aponta a revisão conduzida por Costa e Moreira (1997b). A organização 

do conhecimento utilizando sumários, sínteses, orientações estruturadas, descrição e 

ordenação dos passos a serem seguidos, relacionados ao conhecimento conceitual são 

estratégias que parecem favorecer a resolução de problemas (Costa e Moreira, 1997b). Na 

acepção do presente estudo, tal organização do conhecimento é fundamental e constitui-se 

mediante a problematização de todas as etapas necessárias à resolução do problema. Para 

tanto, a resolução deve ser mediada pela escrita, de tal modo que o professor possa 

acompanhar e auxiliar os alunos a reorganizarem suas estratégias ainda durante o processo. 

Apesar de apenas 4 alunos terem alcançado êxito na solução do problema, outros 6 

alunos, embora não tivessem obtido o valor exato da quantidade de pinos marrons na placa, 

resolveram o problema corretamente. Tais alunos raciocinaram corretamente, como ilustra a 

transcrição abaixo, mas não chegaram ao resultado adequado devido à diferença de massa das 

próprias placas de MDF. 

A 20 : “Colocando um pino marrom no envelope 2, o peso de ambos se equipara. 

Sabendo que a variação é 1g, o peso do pino marrom, descobriu que foi retirado dois 

pinos brancos do envelope e colocado dois pinos marrons. Porque na 1º substituição 

retirou um pino branco 0,5g e colocado um pino marrom, variação de 0,5g. Na 

segunda substituição fez-se a mesma coisa, com variação de 0,5 g. Então concluo que a 

variação final foi de 1g. Abrindo o envelope 2 foi visto que foi retirado 5 pinos brancos 

e colocado outros 5 pinos marrons.” 

Embora a maioria das placas tivesse sido testada quanto a este possível problema, 

devido ao número de placas (cerca de 40) algumas delas apresentaram massas diferentes. Essa 

discrepância, que ao primeiro olhar parece um ponto negativo, foi interpretada como um erro 

experimental. Isso possibilitou a discussão das possíveis fontes de erro da atividade, o que 

engendrou uma nova etapa de pesquisa. Na aula seguinte, o professor solicitou a estes alunos 

que investigassem a causa do erro. Nessa situação só havia duas possíveis fontes de erro: a 

94




massa dos pinos plásticos ou a massa das placas. Abaixo é transcrito o relatório de um dos 

alunos. 

A 5 : “Após verificar-mos que a quantidade substituída de pinos brancos pelos marrom, 

não correspondia ao nº de pinos que havíamos concluído, resolvemos pesar os pinos 

brancos num total de 24 em cada lado da balança, constatamos que não havia 

diferença pois ambos se equivaliam. Depois colocamos apenas as placas de madeira 

tipo MDF, a qual constamos uma substancial diferença entre ambas. Com isso 

achamos o erro que existia entre a suposta substituição dos pino brancos pelos marrom 

com o número exato de pinos brancos substituídos.” 

Percebe-se que o aluno analisou e testou as possíveis fontes de erro, o que preconiza a 

elaboração e o teste de hipóteses acerca das fontes de erro. Balizado pelos resultados com o 

teste, foi possível constatar qual das hipóteses assinaladas configurou o erro encontrado. 

Todos os alunos cuja estratégia foi correta, mas os resultados não foram os esperados, 

identificaram a fonte do erro. Ademais, conseguiram identificar que a diferença de massa na 

placa era exatamente a mesma diferença de massa entre a quantidade dos pinos realmente 

substituídos e a quantidade calculada. 

Isso ilustra um dos aspectos importantes nos quais as atividades investigativas 

contribuem. O raciocínio científico não é calcado em certezas, mas apóia-se em hipóteses 

consistentes formuladas a partir dos conhecimentos adquiridos, no presente caso, hipóteses 

das possíveis fontes erro. Sabendo que o raciocínio estava correto, os próprios alunos se 

questionaram sobre o porquê da diferença entre o resultado obtido e o verificado. Embora as 

evidências experimentais sejam fundamentais, elas não devem ser reduzidas ingenuamente a 

informações que tenham fim em si mesmas. 

Por isso a relevância das atividades investigativas não apenas para a elaboração de 

estratégias de resolução de problemas de um modo geral, mas também para despertar a análise 

crítica dos resultados e a constante problematização a qual deve permear os resultados 

encontrados. Problematização que deve estar imbricada tanto aos resultados experimentais, 

quanto a todo o conhecimento e a toda discussão, cujo papel do professor é determinante. No 

sentido freiriano, as atividades investigativas são uma forma de despertar a curiosidade nos 

alunos. Mesmo que em princípio tal curiosidade seja uma curiosidade ingênua, esta deve ser 

capaz de fomentar uma aproximação cada vez mais crítica da realidade investigada, até que a 

curiosidade se torne epistemológica (Freire, 2006). Nessa acepção, a função do professor é 

auxiliar os estudantes a se aproximarem criticamente do objeto de estudo. 

Esse é um aspecto importante da experimentação, pois erros experimentais são fontes 

de problematização muito ricas e abrangentes, servindo para despertar a curiosidade dos 

estudantes. Esta é também uma forma de despertar a curiosidade epistemológica. Talvez, 

professores quando fossem trabalhar a experimentação, sobretudo em cursos superiores nos 

quais geralmente se segue uma receita, pudessem até promover erros de forma premeditada, 

com o intuito de ampliar e aprofundar a aproximação epistemológica do objeto de estudo. Isso 

aumentaria a reflexão crítica com a qual alunos e professores se debruçariam sobre o tema. 

Por fim, o professor discutiu a estratégia adotada por cada dupla visando compartilhar 

socialmente as diferentes resoluções. Neste problema não haviam muitas variáveis. O que 

mudou na forma de resolução de um e outro aluno foi apenas a maneira com a qual 

equilibravam a balança (utilizando pinos de mesma cor ou não). Ainda assim, essa discussão 

final é importante para a socialização e verbalização das idéias. 

95




4. Considerações finais 

De um modo geral, pode-se dizer que ambas as atividades propostas constituíram-se 

realmente em problemas para os estudantes, uma vez que eles demonstraram compromisso 

com suas resoluções, envolvendo-se ativamente e interessados em atingir a meta. Enquanto 

exercícios podem ser resolvidos aplicando-se procedimentos pré-determinados, os problemas 

preconizam algo mais. Pode-se afirmar, portanto, que a curiosidade dos alunos torna-se 

epistemológica na medida em que estes se aproximam de uma rigorosidade metódica em sua 

resolução. Iniciam por uma posição mais empírica ante a dedução, privilegiando mais a 

consecução da atividade do que a compreensão e a dedução. Ao mesmo tempo, refinam suas 

estratégias de resolução o que os leva próximo quando não a própria solução do problema. É 

óbvio que não é possível afirmar que os alunos estão inseridos completamente na forma 

científica de pensar, mas, percebeu-se por meio de seus registros e da observação das aulas 

que eles foram incorporando estratégias mais rigorosas. 

Entretanto, é fundamental que o professor problematize as diversas estratégias 

empregadas para a resolução dos problemas. O intuito não é encontrar uma estratégia certa, 

até porque qualquer estratégia que alcance o resultado esperado é uma estratégia correta. A 

idéia em discutir e debater as estratégias, além de socializar os resultados obtidos, é fazer com 

que os estudantes reconheçam a necessidade de se pensar metódica e rigorosamente, 

alcançando os resultados com maior eficácia. Isso contribui ainda mais para o entendimento 

das etapas indispensáveis na produção do conhecimento científico como o estabelecimento de 

objetivos, o levantamento de hipóteses, a coleta de dados, a discussão e interpretação dos 

resultados, a apresentação dos resultados e o debate dos mesmos. São atividades que 

contribuem para a formação crítica dos alunos, provendo competências que poderão 

futuramente ser utilizadas por eles. Daí a importância dos relatórios escritos com os quais foi 

possível intervir e analisar como o pensamento dos alunos se modificou em algumas 

situações. 

Ressalta-se também a necessidade de atividades concernentes à leitura e à escrita em 

sala, visto a dificuldade apresentada, amiúde, pelos estudantes em interpretar textos e 

enunciados de problemas e exercícios. Vale ainda assinalar que a partir dos problemas 

propostos foram trabalhados conceitos matemáticos como operações básicas, relações de 

proporcionalidade (diretamente e inversamente proporcional) bem como equações de primeiro 

grau, além de conceitos da Física e da Química, não discutidos aqui por questões já 

assinaladas. Ainda assim, vale o reforço de que os aspectos conceituais devem estar presentes 

na resolução de problemas conjuntamente as habilidades e atitudes passíveis de serem 

desenvolvidas. 

5. Agradecimentos 

À Organização Não-Governamental Frente Organizada Pela Temática Étnica (ONG- 

FONTE) pelo espaço aberto à pesquisa. A todos os estudantes participantes do estudo e à 

Capes pela bolsa de Mestrado (Wilmo E. Francisco Jr.). 


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- W.E. Francisco Jr. é Bacharel/Licenciado em Química e Mestre em Biotecnologia (IQ, 

UNESP-Araraquara), Mestre em Educação, Área de Metodologia de Ensino (UFSCar). 

Atualmente é Doutorando em Química (IQ, UNESP). Atua como Professor (Departamento de 

Química, UNIR). Endereço para correspondência: Departamento de Química, Universidade 

Federal de Rondônia (UNIR), Campus Porto Velho, BR 364, Km 9,5, Porto Velho, RO 78912- 

190, Telefone: 55-69-21822277. E-mail para correspondência: wilmojr@bol.com.br. L.H. 

Ferreira é Doutor em Físico-Química (Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP). 

Atua como Professor (Departamento de Química, UFSCar). D.R. Hartwig é Doutor em 

Didática (Universidade de São Paulo, USP). Atua como Professor (Departamento de 

Metodologia de Ensino, UFSCar). 

98




Anexo A 

Problema I 

Você recebeu um conjunto contendo pinos plásticos utilizados como suporte de 

prateleiras de cores e tamanhos distintos (brancos e marrons), uma balança de pratos e uma 

seringa. Elabore um procedimento com o qual seja possível determinar a massa dos pinos 

plásticos utilizando o material fornecido e água. Apresente seus resultados por escrito, 

detalhando de que maneira você conseguiu obtê-los. 

Problema II 

A sua disposição encontram-se dois envelopes. No envelope 1 (antes da deposição) 

existe uma placa de madeira tipo MDF, que contém cavidades as quais podem ser preenchidas 

com os pinos plásticos. Você recebeu, no outro envelope (após deposição), uma placa de 

madeira tipo MDF idêntica àquela do envelope 1. Inicialmente, a placa de MDF contida no 

envelope 2 estava totalmente preenchida com pinos plásticos de cor branca. Porém, alguns 

pinos brancos foram substituídos por pinos marrons. Utilizando o material fornecido e as 

informações obtidas anteriormente determine quantos pinos brancos foram substituídos por 

pinos marrons. Qual a variação de massa sofrida pela placa Apresente seus resultados por 

escrito, detalhando de que maneira você conseguiu obtê-los. Considere que para cada pino 

branco retirado, um pino marrom foi adicionado. 

99





Inserção dos centros e museus de ciências na educação: estudo de 

caso do impacto de uma atividade museal itinerante 

Insertion of the centers and science museums in education: a case study of the impact of an 

itinerant museal activity 

Grazielle Rodrigues Pereira a, 

, Maura Ventura Chinelli a, b e Robson Coutinho-Silva c,d, 

a Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis/Centro de Ciência e 

Cultura, Nilópolis, Rio de Janeiro, Brasil; b Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Programa 

de Pós-graduação em Ensino de Biociências e Saúde, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; 

c Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho (IBCCF), Centro de Ciências da Saúde (CCS), 

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; 

d Museu Espaço Ciência Viva, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil 

Resumo 

O ensino de ciências no ensino tradicional geralmente privilegia a transmissão de conteúdos de 

forma descontextualizada do quotidiano do aluno. Iniciativas de educação não-formal que 

visam aproximar a ciência do senso comum tendem a minimizar essa problemática. Dentro 

desse contexto, destacam-se os centros e museus de ciências que atuam como facilitadores do 

aprendizado em ciências. O presente trabalho investigou, por meio de um estudo de caso, o 

grau de inserção desses espaços junto a moradores de regiões distantes dos grandes centros 

urbanos. Adicionalmente, foi desenvolvido o projeto “Ciência vai à escola” que visou a 

interiorização de atividades museais, no qual avaliou-se o impacto de atividades de divulgação 

científica nos visitantes. Os resultados desse estudo demonstraram que as atividades 

experimentais exerceram um impacto favorável sobre os participantes, constatando-se um 

grande interesse por parte dos visitantes em saber mais sobre o tema da exposição após 

participação nas atividades. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 100-119. 

Palavras-chave: divulgação científica; museus de ciências; educação nãoformal; 

inclusão social. 

Abstract 

The teaching of science in traditional institutions usually focus on the transmission of contents 

out of context with the student’s daily life. As a way to minimize this problem, initiatives of 

non-formal education arise, aimed at bringing closer science to common sense. In this context 

are the science centers and science museums, acting as facilitators of the learning of science. 

This study investigated, through a case study, the degree of the integration of these spaces 

among the residents of regions far from major urban centers. The project "Science goes to 

school" was also created, aiming for the internalization of “museum” activities, in which the 

impact of the scientific education activities for the visitors was evaluated. The results of that 

study demonstrated that the experimental activities have positive impact on the participants, as 

100




well as was verified a great interest on the part of the visitors in knowing more about the 

exposition theme after participating in the activities. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3):100-119. 

Keywords: scientific divulgation; science museums;informal education; social 

inclusion. 


É de conhecimento geral que cursos de Ciências comumente oferecidos, nas escolas de 

Ensino Fundamental e Médio, aos nossos estudantes são voltados, majoritariamente, ao 

fornecimento de informações, sendo que o desenvolvimento do potencial emocional dos 

estudantes, a bagagem cultural que permeiam as concepções espontâneas de cada estudante, 

bem como o aspecto experimental das ciências não são levados em consideração. 

Entender a Ciência não faz parte da nossa cultura, como faz o futebol ou a música 

(Mascarenhas, 1998). A forma como a Ciência é apresentada provoca aversões no cidadão 

comum, principalmente quando nos reportamos ao ensino de Ciências nas escolas. 

Observamos nas salas de aula, enquanto professores da Educação Básica (Ensino 

Fundamental e Médio), que nossos estudantes, apesar de compreenderem as Ciências como o 

estudo da Natureza, de um modo geral, têm dificuldades em estabelecer relações entre os 

conhecimentos que lhes são transmitidos e suas respectivas aplicações no quotidiano. As 

aulas de Ciências estão muito distantes da Ciência da descoberta, da tecnologia. Essas 

disciplinas têm sido lecionadas de maneira descontextualizada e excessivamente 

matematizada. As avaliações focalizam mais a capacidade de memorização do que a 

capacidade de hábitos de estudo, causando um grande desinteresse por parte dos alunos pelas 

Ciências. De acordo com o depoimento de Pavão (2006) 1 : 

“O ensino de Ciências hoje virou quase uma literatura. O professor não tem boa 

formação, se sente inseguro para ensinar e acaba se apoiando muitas vezes no livro 

didático. O ensino fica livresco. O quadro que temos hoje é da criança que chega à 

escola cheia de questões e curiosidades e, passado certo tempo, ela perde o interesse. O 

professor em vez de estimular essa curiosidade acaba matando-a.” 

Essa problemática que permeia a educação em ciências tem se refletido em exames 

internacionais realizados com nossos estudantes, como exemplo o Pisa 2 . Prates (2006: 31) ao 

discutir os resultados do PISA afirma que: 

“No primeiro ano, participaram 32 países e o Brasil ficou em último lugar no ranking 

geral. Em 2003, entre 41 participantes, o Brasil ficou em 39 o na colocação geral. 

Especificamente, em Ciências, o país perdeu a última colocação para o vizinho Peru, 

entre os anos de 2000 e 2003. A média de pontuação dos 5.235 alunos que fizeram o 

segundo teste subiu de 375 para 390 em Ciências, mas uma posição bem abaixo dos 700 

pontos máximos. Ou seja, os alunos brasileiros atingiram um patamar pífio. Os 

resultados foram ruins em todas as áreas, mas especialmente em Ciências, porque o 

aprendizado dessa disciplina não funciona sem experimentações. E essas, na maioria 

dos casos, são incomuns nas escolas.” (Prates, 2006: 31) 

No exame realizado em 2006, em 57 países, pelo qual foram avaliados entre 4.500 e 

10.000 alunos, o Brasil ocupou uma das últimas posições do ranking em ensino de ciências. 

Atrás do Brasil, que obteve 390 pontos, estão apenas a Colômbia, Tunísia, Azerbaijão, Qatar 

e Quirguistão (ver: http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/). 

101




Toda essa problemática que abarca o ensino não é responsabilidade única e exclusiva 

do professor, que encontra condições desfavoráveis para exercer sua profissão. Dentre as 

inúmeras dificuldades, podemos destacar: 

• A questão salarial tem levado o professor a trabalhar em várias escolas e, com isso, facilita 

a adoção de um modelo repetitivo de ensino na sua prática docente, dificultando também a 

formação continuada do mesmo (ver: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ 

ult305u 13981.shtml); 

• Ausência de laboratórios de Ciências nas instituições de ensino, já que, de acordo com o 

senso de 2002, realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais do Ministério 

da Educação, apenas 20% das escolas públicas brasileiras possuem laboratórios, sendo que 

o maior índice é na região Sudeste com 27 % e o Nordeste apresenta apenas 5% (ver: 

http://www.inep.gov.br/download/censo/2003/estatisticas_professores.pdf). 

• Um elevado número de alunos por turma. Esse fato decorre “(...) principalmente de uma 

tentativa de reduzir os custos educacionais, uma vez que o salário do professor é o 

componente de maior peso nos mesmos" (ver: http://www.inep.gov.br/ 

download/censo/2003/estatisticas_professores.pdf). 

Como uma medida para minimizar esse desequilíbrio cultural e intelectual, o 

Manifesto de La Corunã afirma que: “(...) a divulgação científica é importante para a 

democratização da sociedade (...); uma sociedade mais culta cientificamente, será também 

uma sociedade mais livre e responsável” (Padilla, 2002: 114) 3 . 

A solução passa por uma política educacional que assegura um ensino formal de 

qualidade para todos, sendo hoje admitida a necessidade de complementação da educação por 

meio de ações de caráter informal (Chaves e Shellard, 2005). Portanto, é de suma importância 

a presença de atividades promotoras de conhecimento científico, como uma forma de 

complementação da educação formal. 

Dentre as várias iniciativas de alfabetização científica, como programas na televisão, 

revistas, filmes, jornais, entre outros, podemos destacar as atividades presentes nos centros e 

museus de ciências, com o objetivo de aumentar o nível de conhecimento e capacitação do 

cidadão em ciência e tecnologia, por meio de ação informal (Schall, 2002). Ainda, segundo 

Valente e colaboradores (2005): 

“Os centros e museus de ciências são ambientes que têm como um de seus objetivos 

educar cientificamente a população, bem como complementar a educação formal. Essa 

educação se dá em função das atividades interativas, possuidora de características 

eminentemente lúdicas, ou seja, ao mesmo tempo em que informa, entretém.” (Valente 

et al., 2005: 198) 

Dessa forma, é muito importante que os professores incluam em suas práticas 

pedagógicas visitas com os alunos aos museus ou centros de ciências ou encaminhem os 

estudantes a esses espaços. 

Este trabalho, por meio de um estudo de caso, buscou avaliar no primeiro momento o 

grau de conhecimento que estudantes da rede pública de ensino de municípios da Baixada 

Fluminense, próximos à cidade do Rio de Janeiro, têm sobre a existência de museus e centros 

de ciência. Após essa investigação, desenvolvemos o projeto “Ciência Itinerante”, o qual 

consistiu em levar exposições interativas até ao público da Baixada Fluminense. Avaliamos o 

quanto esses módulos experimentais da exposição científica contribuíram para a compreensão 

de alguns fenômenos da natureza. Esses resultados nos permitiram realizar um estudo de caso 

102




das concepções prévias dos visitantes antes de participarem da atividade e confrontá-las com 

as concepções após essa interação. 

1.1. Concepções dos estudantes em óptica 

Como evidencia a literatura (Lahera e Forteza, 2006; Goulart et al., 1987, entre 

outros), os alunos possuem diversas concepções espontâneas inerentes aos fenômenos ópticos. 

Em função desse conjunto de concepções, o ensino desvinculado aos aspectos físicos ligados 

à natureza, processo de visão, refração e reflexão da luz, entre outros, acaba não só tornando o 

aprendizado mais difícil, como também pode reforçar muitas das concepções preconcebidas, 

bem como propiciar aos estudantes uma apreensão incorreta dos conceitos cientificamente 

aceitos (Gircoreano e Pacca, 2001). 

O ensino de óptica em muitas instituições com ensino tradicional não contempla as 

concepções prévias dos estudantes, bem como privilegia o ensino dessa ciência de forma 

matematizada com ênfase na transmissão de conteúdos, como evidenciam Gircoreano e Pacca 

(2001): 

“(...) o enfoque tradicionalmente se restringe ao estudo de aspectos geométricos, 

baseados nos conceitos de raios de luz e na análise das características de alguns 

elementos específicos como, por exemplo, espelhos, lâminas de faces paralelas, prismas 

e lentes. Todos esses elementos sempre são indicados por retas ou pontos em um plano, 

sem ficar evidente que a luz se propaga num espaço tridimensional, que há uma fonte de 

luz e que existem obstáculos para a propagação. Os aspectos concernentes à natureza da 

luz, sua interação com a matéria e sua ligação com processo de visão, também são, em 

geral, desconsiderados. Os problemas são, em geral, apresentados numa ordem 

seqüencial estanque, onde reflexão, refração, lentes e espelhos não aparecem ligados em 

um mesmo fenômeno físico e representam, cada um por sua vez, um fenômeno ou 

evento distinto, com características próprias e específicas. Na verdade, o que se 

apresenta é um conjunto de regras; estudam-se as definições de raio e de feixe de luz, 

fontes, princípios de propagação, etc., passa-se então para os espelhos (planos, curvos) e 

assim por diante, até chegar às lentes e, quando muito, tratam de aparelhos em que estas 

são usadas e dos problemas da visão, mas tudo de forma segmentada, sem apelo efetivo 

para a natureza da luz e sobre o processo da visão.” (Gircoreano e Pacca, 2001: 28) 

Dessa forma, Villani e colaboradores (1983), ao pesquisarem as concepções 

alternativas dos alunos de Física, afirmam que: 

“Na realidade, há um confronto entre a Física ensinada (oficial) e a espontânea e sem 

dúvida o objetivo do ensino é a aprendizagem da oficial; este confronto se realiza 

muitas vezes de forma pouco harmoniosa e seu resultado não é uma visão conceitual 

coerente e rica, mas a superposição e justaposição de conceitos de diferentes origens e 

alcance, que prejudicam qualquer pretensão de aprofundamento teórico do aluno.” 

(Villani et al., 1983: 5) 

Dentre os trabalhos de pesquisa que resgatam as concepções dos estudantes, 

encontramos aspectos interessantes do conflito entre as formas de pensar do senso comum e 

da Ciência. Como apresenta os trabalhos publicados nesta área, muitos alunos acreditam na 

concepção do “banho de luz”. Segundo Gircoreano e Pacca (2001), “Banho de luz”: 

103




“(...) é a idéia associada à luz ocupando todo o espaço, “iluminando” os objetos e 

permitindo que sejam vistos pelo olho. Não há uma ligação entre olho do observador, 

que chega nele; a luz é entendida como um ente estático, sem movimento.” (Gircoreano 

e Pacca, 2001:31) 

Sobre a concepção de reflexão da luz, segundo uma pesquisa realizada com crianças 

de 06 a 13 anos (Goulart et al., 1989: 14), as autoras verificaram que “muitas crianças 

entendem reflexão como luz sendo reenviada pelo espelho; elas não reconhecem que objetos 

opacos ordinários ‘reemitem luz’”. Diante dessas considerações, Driver e Easley (1978) 

afirmam que: 

“(...) alunos, do mesmo modo que cientistas trazem para as aulas de Ciências algumas 

idéias ou crenças já formuladas. Estas crenças afetam as observações que eles fazem 

bem como as inferências daí derivadas. Alunos, do mesmo modo que cientistas, 

constroem uma visão do mundo que os capacita a lidarem com situações. Transformar 

esta visão não é tão simples quanto fornecer aos alunos experiências adicionais ou 

dados sensoriais. Envolve também ajudá-los a reconstruir suas teorias ou crenças, a 

experimentar, por assim dizer, as evoluções paradigmáticas que ocorreram na história 

da ciência.” (Driver e Easley, 1978:5) 

Vale ressaltar que autores que propõem diversos modelos de aprendizagem concebida 

como Mudança Conceitual (Posner et al., 1982) sugerem uma analogia entre a construção de 

conhecimentos na aprendizagem e evolução histórica dos conhecimentos científicos. Segundo 

a terminologia de Kuhn (2005), uma mudança de paradigma 4 . À luz de Kunh (2005), os 

autores identificam algumas condições para que aconteça uma mudança conceitual: é preciso 

que se produza insatisfação com os conceitos existentes; deve existir uma concepção 

minimamente inteligível que deve chegar a ser plausível, embora inicialmente contradiga as 

idéias prévias do aluno, e deve ser potencialmente frutífera, dando explicação às anomalias 

encontradas e abrindo novas áreas de pesquisa (Lahera e Forteza, 2006: 26). 

Ainda dentro dessa perspectiva, Pozo (2002) considera que durante o processo de 

evolução dos conhecimentos prévios para conceitos científicos ocorre muito mais do que uma 

simples mudança de conceitos. Na verdade, acontece uma mudança na forma de concebê-los, 

uma total “reestruturação”, ou seja, o conhecimento deve ser construído. 

Norteados por essas idéias, observa-se que para haver uma reestruturação conceitual 

profícua a respeito dos fenômenos da óptica, é de suma importância que se conheçam as 

idéias preconcebidas dos estudantes. A partir desse conhecimento, que sejam criados 

ambientes favoráveis e estratégias que permitam o processo de evolução do conhecimento 

para um modelo científico, bem como adaptar os valores culturais alternativos com os que 

sustentam a ciência. 

Os museus de ciências, enquanto instituições educacionais, por meio de suas diversas 

atividades de cunho experimental, interativo e lúdico, permitem que concepções alternativas 

se reestruturem em concepções que hoje são aceitas cientificamente, a partir do processo de 

construção do conhecimento. Os módulos experimentais apresentam a capacidade de 

desequilibrar o senso comum, buscando o questionamento das concepções alternativas, 

principalmente, quando esses aparatos tratam de fenômenos científicos presentes no 

cotidiano, que mexem com curiosidade epistemológica (Cazelli et al., 2002). 

Outro foco do presente estudo está nas transformações das concepções pré-existentes a 

partir do impacto das atividades experimentais. Essa transformação se dá a partir da 

104




compreensão do fenômeno científico explorado durante a interação com o módulo 

experimental. 

No curso desta pesquisa, investigamos as concepções espontâneas dos estudantes 

sobre alguns fenômenos da óptica, para posteriormente correlacioná-las com suas concepções 

após a interação com os aparatos experimentais construídos. Também averiguamos o grau de 

aceitação de nossas atividades por parte dos participantes da pesquisa. 

Direcionamos esta pesquisa, especificamente, para alunos que nunca estudaram 

formalmente conceitos inerentes aos fenômenos ópticos, a fim de investigarmos o real 

impacto de nossas atividades sobre esses estudantes. 


O estudo realizado foi dividido em duas etapas: na primeira etapa realizamos uma 

investigação sobre o grau de inserção dos museus de ciências em algumas escolas da Baixada 

Fluminense (BF), RJ; na segunda etapa visitamos escolas e participamos de eventos públicos 

dessa região, com oficinas realizadas em museus e centros de ciências por meio do projeto 

“Ciência Itinerante”. O estudo se propôs, por meio de atividades de divulgação científica 

inerentes aos museus e centros de ciências, a contribuir para a popularização científica em 

algumas escolas da rede pública de ensino do Rio de Janeiro, bem como a investigar o 

impacto dessas atividades sobre os alunos dessas instituições. 

2.1. Investigação sobre o grau de inserção dos museus de ciências nas escolas 

Nessa etapa da pesquisa, por meio de um estudo de caso, buscamos averiguar o 

conhecimento sobre a realidade dos estudantes de um município da BF, no que diz respeito à 

aproximação destes com os centros e museus de ciências existentes na Cidade do Rio de 

Janeiro. 

Entrevistamos alunos de quatro turmas do Ensino Médio (1 o e 2 o ano), perfazendo um 

total de 162 estudantes do horário noturno de duas escolas da rede estadual de ensino no 

município de Queimados – Baixada Fluminense/RJ (Escola Estadual Dom João VI e CIEP 

346 – Belarmino Alfredo dos Santos). 

Para a coleta de dados, foi aplicado um pequeno questionário com perguntas fechadas 

(Anexo 1), a partir do qual foi feita uma investigação orientada pelos padrões da pesquisa 

qualitativa desenvolvida no campo educacional formal e não-formal, levando em conta dados 

mensurados para a interpretação das respostas (Minayo, 2004; Bardin, 1995). 

Nas perguntas de 01 a 03, buscamos traçar o perfil dos estudantes entrevistados. Na 

pergunta 04 indagamos o grau de conhecimento dos alunos em relação aos museus de ciências 

presentes na cidade do Rio de Janeiro. Destacamos que, para a opção “outros”, o aluno 

poderia escrever qualquer museu que ele tivesse ouvido falar, fosse de ciências ou não. 

Com a pergunta 05, buscamos averiguar os meios pelos quais esses estudantes tinham 

ouvido falar dos museus de ciências. Por meio das perguntas 06 e 07, investigamos se os 

entrevistados já tinham visitado algum museu de ciências e quais foram os visitados. 

É importante ressaltar que, para a realização da presente pesquisa nos ambientes 

citados, foi solicitada uma autorização às direções das escolas de educação básica, bem como 

para os estudantes ou responsáveis 5 . 

105




2.2. Desenvolvimento do projeto “Ciência Itinerante” 

Mediante os resultados da pesquisa sobre o grau de penetração dos museus e centros 

de ciências nos municípios da Baixada Fluminense, desenvolvemos o projeto “Ciência 

Itinerante”. Iniciamos esse projeto construindo módulos experimentais de ciências portáteis 

no Centro de Ciência e Cultura do CEFET Química de Nilópolis/RJ 6 . Os módulos 

experimentais versavam sobre a temática “Luz, Cor e Formação de Imagens” (quadro 1). Para 

cada módulo, desenvolvemos cartazes cujo objetivo era motivar o participante a manipular o 

módulo, por meio de instruções de como utilizá-lo, bem como aguçar a curiosidade do 

visitante por meio de desafios. Cada cartaz também apresentava os aspectos introdutórios e os 

teóricos referentes a cada assunto. 

Módulos 

Experimentais 

Motivação 

Cortina de Sabão 

Gigante 

Interferência em filmes finos; 

Sombras Coloridas 

Composição de cores (sombra e subtração); 

Imagens filtradas 

Seleção de imagens por meio de filtros coloridos 

Formando o Arco-Íris 

Decomposição espectral da luz 

Disco de Newton e 

Discos coloridos 

Composição espectral da luz branca 

Formação de Imagens 

Focalização usando diferentes tipos de lentes e comparação com o 

uso de fendas para obtenção da origem do pincel de luz; 

Máquina Fotográfica Funcionamento de dispositivos simples de registro de imagens; 

“Pegue o Porquinho” 

Formação de imagem real e invertida utilizando um par de 

espelhos côncavos. 

Quadro 1 – Módulos experimentais. 

Ao final do desenvolvimento desses módulos experimentais, convidamos estudantes 

da Licenciatura em Física, Química e Ensino Médio Técnico do CEFET Química para 

atuarem como mediadores das atividades e, após o treinamento desses estudantes, iniciamos a 

ida às escolas (espaço de ensino formal) e participações em eventos públicos (espaço de 

ensino não-formal). 

As escolas as quais levamos as atividades foram todas da rede pública de ensino 

(municipal e estadual), localizadas em municípios da Baixada Fluminense, a saber: Escola 

Municipal Janir Clementino Pereira, localizada no distrito de Miguel Couto em Nova Iguaçu; 

Escola Municipal Scintilla Exel, Ciep 335 Professor Joaquim de Freitas ambos em 

Queimados; e a Escola Estadual Dom João VI, onde realizamos a primeira etapa da pesquisa, 

também localizada em Queimados. Os eventos públicos dos quais participamos foram: projeto 

Mãos Dadas com a Cidadania 7 , realizado em umas das praças do município de Mesquita e o 

Ciência na Rua – um dos eventos integrados à Semana Nacional de Ciência e Tecnologia 8 -, 

na Vila Olímpica de Nova Iguaçu. 

2.2.1. Estratégias de avaliação das atividades 

A fim de avaliarmos qualitativamente o impacto de nossa intervenção por meio do 

projeto “Ciência Itinerante”, utilizamos como instrumento de investigação a entrevista semiestruturada, 

aplicada a partir de um pequeno número de perguntas abertas. De acordo com os 

autores Lüdke e André (2004), “essa metodologia permite que o entrevistador faça as 

106




necessárias adaptações”, ou seja, durante a entrevista em função das respostas dos 

entrevistados não é necessário seguir o roteiro pré-estabelecido, o entrevistador tem a 

liberdade de fazer as modificações que lhe convier e forem pertinentes durante as entrevistas. 

Portanto, nossa entrevista, de acordo com a perspectiva semi-estruturada, teve como 

base roteiros com questões abertas sobre a formação do arco-íris, as concepções sobre cor, 

além de possíveis idas do entrevistado a museus interativos de ciências ou centros de ciências. 

Ao investigarmos sobre suas idas a esses ambientes de educação não-formal mostramos a 

esses alunos fotografias e folders de alguns museus de ciências como o Museu da Vida 

(Fiocruz), Espaço Ciência Viva e o Museu do Universo. 

As entrevistas foram apoiadas por filmagens e gravações em fitas cassetes, com a 

autorização dos sujeitos envolvidos, e foram transcritas posteriormente pela pesquisadora. 

Para avaliarmos com maior precisão o grau de impacto de nossas atividades, as 

entrevistas ocorreram pré e pós-intervenção, com pessoas que afirmaram nunca terem 

estudado essa área da ciência. Vale destacar que a pergunta direcionada a investigar as 

possíveis idas dos alunos a museus interativos de ciências transcorreu em apenas um 

momento e antes da intervenção. As mudanças nas respostas expressaram, então, um impacto 

favorável ou desfavorável das atividades. 

2.2.2. Participantes da entrevista 

Escolhemos aleatoriamente alguns estudantes para participarem da pesquisa. Dessa 

forma as entrevistas ocorreram com alunos da 8 a série do Ensino Fundamental da Escola 

Municipal Janir Clementino Pereira, em Nova Iguaçu, do Ciep 335: Professor Joaquim de 

Freitas e na Escola Municipal Professora Scintilla Exel, nesta última instituição de ensino 

realizamos as entrevistas em três turnos distintos, nos turnos da tarde e manhã com alunos da 

7 a e 8 a série (atualmente, 8º e 9º ano) e no turno da noite com alunos do EJA 9 . As idades dos 

estudantes dos cursos diurnos eram de 13 a 18 anos, ao passo que as dos alunos do EJA suas 

idades eram de 17 a 72 anos. 

Cabe ressaltar que nossa intervenção por meio das entrevistas, fotografias e filmagens 

só ocorreu com as turmas nas quais tínhamos a autorização do participante de pesquisa ou 

responsável, quando menor de idade. 

3. Resultados e discussão da investigação sobre o grau de inserção dos museus de 

ciências nas escolas 

3.1. Resultados 

Para avaliarmos o grau de inserção dos museus ou centros de ciências na Baixada 

Fluminense, realizamos uma pesquisa com os estudantes do Ensino Médio (1 o e 2 o ano) de 

duas escolas da rede estadual de ensino no município de Queimados, Baixada Fluminense, RJ. 

A faixa etária desses alunos foi entre 18 e 50 anos e, de um total de 162 alunos, 51% possui 

vínculo empregatício. Diante deste perfil, supôs-se que se tratava de indivíduos cujo tempo e 

experiência de vida já tivessem possibilitado seu acesso aos centros e museus de ciências 

existentes no Rio de Janeiro. 

No entanto, verificou-se que, considerando os museus e centros de ciências listados no 

questionário (em anexo), 53% dos alunos sequer sabiam de suas existências (figura 1). Dentre 

os estudantes que já haviam ouvido falar em algum desses ambientes, os museus mais 

conhecidos foram: Observatório Nacional, Casa da Ciência e Museu do Universo da 

Fundação Planetário (figura 2). 

107




Figura 1 - Conhecimento sobre museus e centros de ciências. 

Figura 2 - Centros e museus de ciências conhecidos (números de citações). Nenhum: nunca 

visitou algum Centro de Ciências ou museu tradicional. 

A partir das respostas dos alunos que afirmaram saber da existência dos museus de 

ciências listados no questionário, passou-se à identificação dos meios pelos quais esses 

estudantes adquiriram informações relativas a essas instituições. Pode-se, então, verificar que 

a televisão foi a mais eficiente na divulgação desses locais e que os professores não são bons 

divulgadores desses espaços, tendo uma participação irrelevante no processo (figura 3). 

Figura 3 - Meios de informação. 

108




Quando questionados sobre as instituições já visitadas, os museus tradicionais 

surgiram como os mais visitados pelos estudantes (figura 4). Conforme esperado, tendo em 

vista a proporção de alunos que nem mesmo tinha ouvido falar nos centros e museus de 

ciências existentes no Rio de Janeiro, de competência amplamente reconhecida no meio 

acadêmico, confirmou-se que grande parte desses alunos nunca visitou um museu, sendo ele 

tradicional ou contemporâneo. 

Vale citar que o Museu Nacional, o mais citado com 32 visitas, fica no interior de um 

parque público popular (Quinta da Boa Vista) junto ao Jardim Zoológico numa região de fácil 

acesso de ônibus e trens. A sua visitação constitui uma das poucas atividades de lazer da 

população da Baixada Fluminense. 

Figura 4 - Relação de alunos por museus. Nenhum: nunca visitou algum Centro de Ciências 

ou museu tradicional, MN: Museu Nacional, MI: Museu Imperial de Petrópolis, MR: Museu 

da República, Outros: outros museus, CC: Casa da Ciência – UFRJ, MAM: Museu de Arte 

Moderna, MNBA: Museu Nacional de Belas Artes, UM: Museu do Universo da Fundação 

Planetário do Rio de Janeiro, MV: Museu da Vida, Mast: Museu de Astronomia e Ciências 

Afins, ECV: Espaço Ciência Viva. 

3.2. Discussão 

A partir da análise de dados dessa etapa da pesquisa, pode-se depreender que os 

centros e museus de ciências localizados no Rio de Janeiro, apesar de apresentarem propostas 

de tornar a ciência acessível à sociedade, de divulgar e de melhorar o conhecimento para um 

número cada vez maior de pessoas, ainda estão restritos a uma pequena parcela da população: 

a população residente no centro urbano da Capital. Os estudantes das comunidades mais 

distantes, como as da Baixada Fluminense, ainda desconhecem as atividades realizadas por 

essas instituições de ensino não-formal. 

Esses resultados nos mostraram o quanto o ensino não-formal está desvinculado da 

educação formal, em particular na Baixada Fluminense que hoje é a segunda região mais 

populosa do estado do Rio de Janeiro (IBGE), e vem sendo historicamente “excluída de 

alguns cenários culturais e intelectuais” (www.corecon-rj.org.br/pdf/je_fev2004.pdf). 

A Baixada Fluminense é uma região onde ocorrem alguns poucos eventos de 

divulgação científica, a saber, exposições interativas durante eventos de extensão no Centro 

de Ciências e Cultura do CEFET Química em Nilópolis (Pereira et al., 2005) e iniciativas da 

109




Praça da Ciência Itinerante. Além disso, essas atividades ainda não contemplaram todos os 

municípios presentes na região. 

Diante das constatações relatadas, algumas questões se impõem, indicando novas 

possibilidades de pesquisa: por que razão os professores das disciplinas científicas que 

lecionam nas escolas da Baixada Fluminense não citam, não estimulam ou não promovem a 

visita de estudantes aos centros e museus de ciências A divulgação dessas instituições, no 

Rio de Janeiro, tem chegado às populações periféricas, tão carentes de iniciativas desse 

gênero 

As respostas a essas questões poderão levar à indicação de políticas públicas 

necessárias para que estudantes e professores das periferias urbanas se beneficiem das 

diferentes iniciativas de divulgação e de popularização da ciência que têm sido realizadas no 

Estado do Rio de Janeiro. 

4. Resultados e discussão do projeto “Ciência Itinerante” 

4.1. Alcance do projeto 

Por meio de ida às escolas, interagimos com estudantes, funcionários, professores e 

pessoas da comunidade alcançando em torno de 5.900 pessoas. No evento da Semana 

Nacional de Ciência e Tecnologia de 2006, estima-se que mais de 2.500 pessoas tenham 

visitado o nosso stand, participado das atividades propostas. Durante este evento, muitas 

crianças permaneciam no stand durante horas, retornando no dia seguinte trazendo novos 

amigos e familiares. Segundo o depoimento de um membro da equipe do Centro de Ciência e 

Cultura do CEFET Química, “Um menino de rua gostou tanto de um dos nossos 

experimentos – Cortina de Sabão – que além de convidar as pessoas que visitavam o evento 

para conhecer o experimento ‘Cortina de Sabão’, após participar várias vezes da discussão 

sobre o experimento, passou a explicar para seus convidados o fenômeno observado”. 

Norteados por programas itinerantes já existentes no Brasil, cuja filosofia é levar a 

ciência até o público por meio de proposições que facilitem a reflexão e o acesso ao saber 

científico através da vivência de formas de participação, experimentação e criação, 

desenvolvemos o projeto “Ciência Itinerante” no Centro de Ciência e Cultura do CEFET 

Química que permitiu que alcançássemos um número significativo de pessoas. 

4.2. Resultados das entrevistas 

Para facilitar a compreensão das perguntas feita pela pesquisadora, a entrevista com os 

estudantes ocorreu em uma sala separada do restante do grupo, com no máximo cinco alunos 

por vez. 

Elaboramos perguntas com o objetivo de levantar informações sobre a linguagem dos 

estudantes, bem como verificar o impacto da atividade experimental por meio das possíveis 

mudanças de respostas. 

Nessa etapa, não houve por nossa parte a preocupação em sistematizar e categorizar as 

respostas, apenas destacamos algumas falas de cada grupo escolar (escolas estaduais e 

municipais do turno diurno da Baixada Fluminense), a fim de conhecer as idéias e concepções 

prévias dos entrevistados. Entrevistamos um total de 167 estudantes. 

Por ser uma entrevista em grupo, deixamos que as várias falas dos colegas mediassem 

percepções diferenciadas e criassem necessidades de sistematização num encaminhamento 

para uma produção mais coletiva do conhecimento. Iniciamos as entrevistas sempre com a 

nossa fala (pesquisadora) e, em seguida, ouvimos as diferentes respostas. 

110




Para o conjunto de falas de cada grupo escolar, evitaremos relatar depoimentos 

repetidos, ou seja, que já tenham sido revelados por outros alunos. Ressaltamos que, com o 

objetivo de preservar a identidade dos estudantes, todos os nomes são fictícios. 

“Entrevistadora: Você já visitou algum museu ou centro de ciência 

Luciana: Não, é muito longe daqui. 

João: Não, meu pai nunca me levou. 

Maurício: Não. Gostaria de conhecer.” 

Durante esse momento da entrevista notamos um grande interesse dos entrevistados 

em conhecer esses ambientes. Muitos nos indagavam se nossos experimentos eram parecidos 

com os de um museu de ciências, ao passo que outros pediam para que nós os levássemos aos 

museus das fotografias. Também constatamos que a maioria nunca tinha ouvido falar desses 

locais. Vale ressaltar que grande parte das respostas convergiam para uma mesma frase: “(...) 

esses lugares são muito distantes daqui”. 

“Entrevistadora: “Imagine que durante o dia você foi ao shopping e comprou uma 

calça azul e uma blusa branca para usar em uma festa à noite. Ao chegar à festa, observa 

que toda iluminação é vermelha. Ao olhar para sua roupa (calça e blusa), que cores você 

verá” 

• Respostas antes da intervenção: 

“Luciana: A blusa fica rosa e a calça fica roxa. 

João: A calça, eu acho, que continua azul, a blusa fica rosa. 

Maurício: A blusa fica rosa e a calça continua azul. 

Leonardo: A blusa e a calça ficarão vermelhas. 

Janaina: Bom, a calça ficará roxa e a blusa, eu acho que ficará rosa. 

Carlos: A blusa fica rosa e a calça fica preta. 

Alessandra: A blusa ficará cor-de-abóbora e a calça roxa.” 

“Entrevistadora: Você acha que as cores dependem da luz incidente 

Tiago: Sim, eu acho que depende. 

Laura: Não, cada cor tem sua cor. 

Lílian: Sim. Eu vi em um filme um cara que estava revelando fotos e nesse lugar só 

tinha luz vermelha e a blusa dele que era branca, nesse lugar ficou rosa. 

Bruno: Sim, depende sim. 

Laila: Eu acho que não.” 

Nesse conjunto de respostas, notamos que os estudantes que se manifestaram não 

expressaram a resposta esperada (a blusa ficaria vermelha, pois o branco reflete todas as cores 

e a calça ficaria preta, pois o vermelho foi absorvido) para a primeira pergunta, não 

esperávamos que eles falassem sobre a reflexão ou absorção da luz por nunca terem tido 

contato com esses assuntos, mas procuramos indagar suas idéias prévias. Com a terceira 

pergunta, buscamos complementar a segunda, entretanto poucos responderam. Os que não 

responderam justificavam a falta de conhecimento sobre o assunto. 

Vale ressaltar que, de acordo com alguns autores, as idéias sobre cor, como qualidade 

própria de cada corpo ou associada a uma luz, costumam ser problemáticas para os alunos, 

111




certamente por falta de vivências diante da iluminação de objetos com luz diferente da branca 

(Lahera e Forteza, 2006). 

Também percebemos que no momento em que esses estudantes nos davam seus 

depoimentos e tentávamos indagar o porquê dessas opiniões, eles não conseguiam nos dar 

justificativa alguma. 

“Entrevistadora: Como você explica o aparecimento do arco-íris na natureza 

Raquel: Aparece quando a luz do sol se mistura. 

Lucia: A água salgada evapora e forma o arco-íris. 

Daniele: É um conjunto de cor que se forma através da chuva. 

Ivan: Quando chove, o sol abre e reflete alguma coisa. 

Daniel: A luz reflete na água e forma todas as cores. 

Helena: Quando chove, a água evapora, então o sol bate e forma as cores. 

Suelem: Lá no cantinho... no final do mundo a luz vai se transformando e forma o arcoíris. 

Milton: É quando chove! A luz bate na água e reflete todas as cores. 

Débora: A luz do sol bate na água e forma o arco-íris. 

Vanessa: Ele aparece porque a água da chuva faz uma fusão. 

Roberta: O arco-íris é bíblico, é um pacto com Deus. 

Lucas: O arco-íris vem para secar a água da chuva. 

Jacqueline: Ele aparece porque os raios ultravioletas batem na água e sobe o arco-íris. 

Laila: Depois que chove, faz sol, eu acho que é por isso que tem arco-íris. 

Bruno: O sol bate na água e reflete todas as cores.” 

Os depoimentos revelam que a possibilidade de aparecer o arco-íris está ligada a 

presença do sol e da chuva, ou ao fenômeno da reflexão da luz do sol na água, entre outras 

justificativas. Não há resposta a partir da concepção de mudança de direção da luz solar ao 

incidir nas gotículas de água, e que ao atravessá-la se decompõe em inúmeras cores. 

Portanto, consideramos todas as respostas incompletas ou não válidas. 

Vale ressaltar que não esperávamos ouvir dos estudantes justificativas que abarcassem 

conceitos mais elaborados como o da refração 10 da luz, por nunca terem tido um contato 

formal com esse assunto. 

• Respostas após a intervenção: 

Notamos após a intervenção que um número maior de alunos externou suas opiniões 

durante as entrevistas, aparentando estar mais desinibido. Observamos esse padrão de 

comportamento em todos os grupos escolares entrevistados. 

Foi possível perceber que os depoimentos sofreram modificações pelos significados 

compartilhados e os questionamentos trazidos com as novas informações que foram 

socializadas. Observamos que a lembrança de um complementou a resposta do outro. 

Vejamos a seguir as concepções dos participantes após interagirem com os aparatos 

experimentais e as falas apresentadas são referentes às dos mesmos alunos citados 

anteriormente. 

“Entrevistadora: Imaginem que durante o dia você foi ao shopping e comprou uma 

calça azul e uma blusa branca para usar em uma festa à noite. Ao chegar à festa observa 

que toda iluminação é vermelha. Ao olhar para sua roupa (calça e blusa), que cores você 

verá 

112




Luciana: A blusa fica avermelhada e a calça fica roxa. 

João: A calça ficará preta, por causa da ausência de cor e a blusa fica vermelha. 

Maurício: A calça fica preta e a blusa fica rosa. 

Leonardo: A blusa ficará rosa e a calça roxa. 

Janaina: A blusa fica rosa e a calça azul. 

Carlos: A blusa fica vermelha e a calça fica preta. 

Alessandra: A blusa fica rosa e a calça preta. Eu acho que as cores mudaram de cor por 

causa da luz.” 

As respostas dos estudantes para essa pergunta nos mostraram que alguns alunos ainda 

tinham dúvidas sobre essa questão, entretanto grande parte respondeu adequadamente. Dentre 

as respostas, um aluno associou o preto com a ausência de cor. Notamos nos dois grupos de 

estudantes que afirmavam que a calça ficaria roxa, outros disseram que a blusa ficaria rosa. 

Pudemos observar ao longo das falas dos alunos que a resposta de um colega fazia o 

outro refletir sobre o aparato experimental gerando conversas paralelas e esse aluno, ao 

retomar a fala, expressava uma nova opinião, sendo esta correta. 

“Entrevistadora: Você acha que as cores dependem da luz incidente” 

Tiago: Sim, lá na sala da cores eu vi a cor da luz mudar as cores que estavam nos 

quadradinhos. 

Laura: Sim, eu acho que muda. 

Lílian: Muda sim. 

Bruno: Sim, agora eu sei que depende, a cor da minha blusa foi mudada por causa da 

luz da lâmpada. 

Laila: Sim, agora eu sei que depende, a cor da minha blusa foi mudada por causa da luz 

da lâmpada.” 

Nessa pergunta a resposta sim foi unânime entre os alunos entrevistados. Alguns 

completaram suas respostas retomando as experiências vivenciadas durante suas interações 

com os aparatos experimentais, enquanto outros responderam apenas sim, expressando 

convicção. 

“Entrevistadora: Como você explica o aparecimento do arco-íris na natureza 

Raquel: A luz do sol entra nas gotas de água, muda de direção e forma o arco-íris. A 

gente vê o arco-íris grande por causa da distância entre as gotas e ele, quanto mais 

distante das gotas maior ele fica. 

Lúcia: A luz bate na água e se desvia, depois de se desviar se divide em muitas cores, 

formando o arco-íris. 

Daniele: Quando chove e faz sol, a luz do sol entra nessas gotas e muda de posição, a 

luz assim que sai se divide em muitas cores. 

Helena: A luz bate na água e a luz do sol se desvia e aí se divide em todas as cores. 

Suelem: A luz do sol bate nos pingos d’água depois da chuva e forma todas as cores. 

Milton: A luz bate nas gotas após a chuva e forma o arco-íris. 

Débora: Quando acaba de chover e aparece o sol, as gotas da chuva é como se fosse o 

prisma e a luz bate e ao sair das gotas de chuva aparece o arco-íris. 

Vanessa: Quando chove as gotas da água se comportam como milhões de prismas, 

como aquele que nós vimos na experiência e a luz ao incidir nos prismas se decompõe. 

Roberta: Eu acho que a luz entra no prisma e sai virando o arco-íris. 

113




Lucas: A luz é desviada pela água, a água é o meio transparente e esse meio desvia a 

luz formando o arco-íris. 

Jacqueline: Quando chove e faz sol aparece o arco-íris. 

Laila: A luz do sol entra nos pingos d’água e ao sair forma o arco-íris. 

Bruno: A luz do sol passa pelas gotas da água e então reflete as cores no céu, essas 

cores são o arco-íris.” 

Ao avaliarmos esses últimos depoimentos, percebemos que alguns alunos justificaram 

as condições necessárias para que apareça o arco-íris por meio de argumentos mais 

elaborados. Alguns alunos buscavam explicar suas respostas, enquanto outros não, desta 

forma, ao encerrarem seus depoimentos, intervirmos perguntado o porquê de suas falas ou 

afirmações, assim eles complementavam suas respostas. 

Também observamos que as falas dos estudantes que não propiciavam nenhum avanço 

aparente na explicação do aparecimento do arco-íris representavam um indício da sua 

participação nos raciocínios que estavam sendo compartilhados pelo conjunto de alunos e 

entrevistador. 

4.3. Discussão 

Notamos nas falas das pessoas entrevistadas que a distância dos museus e centros de 

ciências em relação às suas residências tem sido um fator determinante para a não visitação a 

esses locais, pois no Rio de Janeiro, todos os centros de divulgação científica estão 

localizados em seu grande centro ou arredores (ABCMC e Fiocruz, 2005). 

De acordo com Chaves e Shellard, 2005: “(...) no Brasil, os centros difusores da 

ciência estão mais concentrados em 12 estados, liderados por São Paulo, Rio de Janeiro e Rio 

Grande do Sul”, situando – se, geralmente nos grandes centros. Dessa forma, dentre os 

inúmeros fatores que dificultam a inserção desses centros difusores junto à sociedade, 

podemos destacar suas localizações geográficas. 

Ao investigarmos o impacto de nossas atividades sobre os visitantes por meio da 

segunda pergunta em diante, notamos que as concepções em relação à conexão da luz incidida 

sobre um corpo com a cor observada no mesmo revelaram-nos que a partir das vivências dos 

estudantes, eles perceberam a presença dessa relação, pois nos relataram, mediante uma 

situação do cotidiano proposta por nós na primeira pergunta, que alguns objetos mudam de 

cor em função da luz que os ilumina. Entretanto, notamos uma contradição quando a pergunta 

tornou-se mais especifica, ao indagarmos se uma cor depende da luz incidente e grande parte 

desses alunos afirmou que não. Desse modo, pudemos detectar mediante suas justificativas 

que a cor continuava a ser para eles uma propriedade inerente de cada corpo, sem relação com 

a luz que o ilumina. 

Esses depoimentos de pré-intervenção nos mostraram que, ao criarmos uma situação 

problema na pergunta, os alunos citam situações que já tenham sido presenciadas por eles e 

tentam relacioná-las com as situações que estão sendo colocadas como objeto de estudo. De 

certa forma, eles recorreram à bagagem de informações que foi construída em sua história de 

vida por meio de interações pessoais com os fenômenos naturais. Contudo, perguntas que 

indagaram diretamente o fenômeno causaram dúvidas aos estudantes, ao relatarem respostas 

não aceitas. 

Após a intervenção experimental, grande parte das respostas permaneceu descritiva (o 

aluno descreve a cor observada) para a segunda pergunta, contudo observamos respostas que 

manifestaram justificativas para o fenômeno em questão, embora numa linguagem não 

formal, como exemplo: “a calça ficou preta por causa da falta de cor”. Para a terceira pergunta 

114




da entrevista, encontramos uma reestruturação na concepção sobre a cor dos corpos, pois 

todos os alunos que participaram da entrevista responderam que a cor depende da luz que os 

ilumina. 

Sobre o fenômeno da formação do arco-íris, indagado na quarta pergunta da entrevista, 

notamos que para esses estudantes a ocorrência do fenômeno estava predominantemente 

ligada apenas à descrição do aparecimento do sol e a chuva. Também encontramos alusões à 

reflexão do sol na água, fusão da água da chuva, raios ultravioletas que demonstraram 

concepções não aceitáveis e confusas. 

As mudanças nas respostas dos alunos sugeriram um impacto favorável após a 

intervenção experimental. Atribuímos essa melhora ao aparato experimental “Construindo o 

arco-íris”. Vale destacar que as novas concepções apresentadas, a partir dessa pergunta, 

proporcionaram resultados melhores do que para a quarta pergunta do questionário que 

também investigou as concepções sobre a decomposição da luz solar. Essa diferença se deu 

em função do caráter das perguntas. 

Observamos nos depoimentos que, na tentativa de buscar soluções para novos 

problemas, o aluno traz consigo algumas idéias ou crenças já formuladas que afetaram as 

observações feitas, bem como as inferências daí derivadas. Considerando que em sua 

experiência diária permeia a noção do sol emitir luz branca ou amarela, em função de 

questões sócio-culturais (desenhos animados, revistas em quadrinhos, televisão), em que estão 

inseridos (aspecto que exige um novo aprofundamento), não foi possível superar os limites 

explicativos das noções espontâneas. Em contraposição, a quarta pergunta da entrevista 

investiga as idéias espontâneas sobre um fenômeno da natureza (decomposição da luz), 

observado no módulo experimental, no qual se criou um conflito cognitivo entre as idéias do 

senso comum com as concepções suscitadas pelo módulo experimental. Assim, observa-se 

um melhor entendimento do fenômeno em questão e que desencadeou em um impacto 

positivo do experimento sobre esses estudantes. 

5. Conclusões 

Concluímos, ao examinarmos os resultados deste estudo, que o impacto das nossas 

atividades museais 11 possibilitou uma avaliação qualitativa no sentido da compreensão dos 

conceitos científicos por parte dos sujeitos envolvidos. Também proporcionou uma visão 

panorâmica de como as atividades experimentais com vieses interativos e lúdicos têm 

implicações importantes e significativas ao influenciar o senso comum das pessoas. 

Tivemos como objetivo, ao realizar entrevistas, demonstrar que a exposição científica 

cumpriu com o seu papel de iniciar processos de aquisição de conhecimentos, bem como 

despertar no sujeito o interesse e gosto pela ciência. Vale destacar que, ao encerrarmos nossas 

atividades em uma das escolas envolvidas na pesquisa – Escola Municipal Janir Clementino 

Pereira, em Nova Iguaçu – um sensível número de alunos nos perguntou quando voltaríamos 

e declararam que “haviam gostado muito”. 

Também se pôde perceber neste trabalho que os projetos que visam a interiorização da 

ciência são de extrema importância para toda a sociedade, podendo significar uma 

oportunidade de formação continuada para os professores das escolas atendidas, aproximar os 

saberes científicos dos saberes escolares e oferecer amplas possibilidades para a abordagem 

interdisciplinar de temas científicos de interesse social, de modo a instrumentar alunos, pais 

de alunos, professores e outros profissionais do ensino para o desempenho consciente da 

cidadania. 

115





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Notas 

(1) Pavão, 2006 apud Prates, 2006: 31. 

116




(2) Programa internacional de avaliação dos conhecimentos de jovens de 15 anos no ensino 

regular desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e 

Desenvolvimento Econômico (OCDE), aplicado em 2000, 2003 e 2006, nas áreas de 

Português, Matemática e Ciências. No Brasil, o Pisa é coordenado pelo Inep (Instituto 

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”). 

(3) CIPCE, 1997 apud Padilla, 2002: 114. 

(4) Thomas Kuhn em seu livro “A Estrutura das Revoluções Científicas” discute que a ciência 

não é uma transição suave do erro à verdade, e sim uma série de crises ou revoluções, 

expressas como "mudanças de paradigmas", de acordo com o autor: “(..) estas transformações 

de paradigmas (...) são revoluções científicas e a transição sucessiva de um paradigma a outro, 

por meio de uma revolução, é o padrão usual de desenvolvimento da ciência amadurecida”. 

Kuhn (2005: 32). 

(5) Enviamos aos responsáveis dos estudantes e aos estudantes maiores de idade que 

participaram da pesquisa um TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 

(de acordo com as Normas da Resolução nº. 196, do Conselho Nacional de Saúde de 10 de 

outubro de 1996). 

(6) O Centro de Ciência e Cultura do CEFET Química está situado no Centro Federal de 

Educação Tecnológica de Química, em Nilópolis, RJ. Apresentou sua primeira exposição 

científica no ano de 2004 e, desde então, vem desenvolvendo exposições temáticas. 

(7) Projeto da prefeitura de Mesquita que visa levar serviços públicos, atividades educativas e 

de lazer para a população, em diversos bairros do município de Mesquita. 

(8) A Semana Nacional de Ciência e Tecnologia acontece anualmente no mês de outubro, 

desde 2004, quando foi criada por um decreto presidencial. É coordenada pelo Ministério da 

Ciência e Tecnologia (MCT) e cresce a cada ano. A idéia é mobilizar a população, em 

especial crianças e jovens, em torno de temas e atividades de C&T, valorizando a 

criatividade, a atitude científica e a inovação. Pretende também chamar a atenção para a 

importância da ciência e da tecnologia para a vida de cada um e para o desenvolvimento do 

País, assim como contribuir para que a população possa conhecer e discutir os resultados, a 

relevância e o impacto das pesquisas científicas e tecnológicas e suas aplicações. 

(9) EJA (Educação de Jovens e Adultos) etapa IV – equivalente ao 8º/9º ano do Ensino 

Fundamental. 

(10) A refração ocorre quando os raios luminosos, ao atravessarem a superfície de separação 

de dois meios transparentes, (como por exemplo, ar e água), sofrem desvio nas suas direções 

originais de propagação. 

(11) A expressão “MUSEAL” é aqui utilizada abrangendo qualquer ação inerente a museu ou 

centro de ciências. 

- G.R. Pereira é Licenciada em Física, Mestre em Ensino de Ciências (IOC/FIOCRUZ). 

Atua como Professora do Ensino Médio Técnico (CEFET Química) e do curso de graduação 

em Produção Cultural. É Orientadora e Professora do Curso de Especialização em Educação 

Profissional de Jovens e Adultos (Especialização em Produção Cultural, CEFET Química) e 

Coordenadora do Centro de Ciência e Cultura (CEFET Química). E-mail para 

correspondência: grazielle@cefeteq.br. Endereço para correspondência: Centro de Ciência e 

Cultura, CEFET Química/Unidade Nilópolis. Rua Lúcio Tavares, 1045, Centro, Nilópolis, RJ 

26530-060. Telefone para contato: 55-21-2691-9816. Fax: 55-21-2691-1811. M.V. Chinelli é 

Química e Pedagoga, Especialista em Ensino de Ciências (Universidade Federal Fluminense, 

UFF), Mestre em Educação (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ) e Doutoranda 

em Ensino de Ciências (IOC/FIOCRUZ). É Orientadora do Curso de Especialização em 

117




Educação Profissional de Jovens e Adultos (CEFET Química) e Diretora de Graduação 

(CEFET Química), à qual está vinculado o Centro de Ciência e Cultura. E-mail para 

correspondência: mchinelli@cefeteq.br. R. Coutinho-Silva é Especialista em Ensino de 

Ciências (Exploratorium, EUA) e Doutor em Ciências Biológicas (UFRJ). Atua como 

Professor Associado no Programa de Imunobiologia (IBCCF, UFRJ), Coordenador 

Pedagógico do Museu Participativo de Ciências Espaço Ciência Viva e Orientador no 

Programa de Pós Graduação em Ensino de Biociências e Saúde (FIOCRUZ). E-mail para 

correspondência: rcsilva@biof.ufrj.br. 

118




Anexo I 

Questionário 

1 – Série em que estuda: 

( ) 1ª Série do Ensino Médio 

( ) 2ª Série do Ensino Médio 

2 – Data de nascimento: __/__/____ 

3 – Você trabalha 

( ) Sim 

( ) Não 

4 – Marque X nos lugares de que você já ouviu falar: 

( ) Casa da Ciência/UFRJ 

( ) Espaço Ciência Viva 

( ) Museu do Universo (Planetário) 

( ) Museu da Vida/FIOCRUZ 

( ) Museu de Astronomia (MAST) 

( ) Museu Nacional (Museu da Quinta da Boa Vista) 

( ) Observatório Nacional 

( ) Outros. Quais ____________________________________________________ 

5 – Caso você tenha marcado alguma das opções acima, informe: onde você ouviu falar 

desse ou desses lugares 

( ) televisão 

( ) jornal 

( ) amigos 

( ) professores 

( ) outros. Quais ____________________________________________________ 

6 – Você já visitou algum desses lugares 

( ) Sim 

( ) Não 

7 – Caso sua resposta tenha sido sim, assinale, abaixo, os lugares que já visitou: 

( ) Casa da Ciência/UFRJ 

( ) Espaço Ciência Viva 

( ) Fundação Planetário do Rio de Janeiro 

( ) Museu da Vida/FIOCRUZ 

( ) Museu de Astronomia (MAST) 

( ) Museu Nacional (Museu da Quinta da Boa Vista) 

( ) Observatório Nacional 

( ) Outros Quais ___________________________________________________ 

119

Ciências & Cognição 2008; Vol 13 (3): 120-136 




Afetividade, motivação e construção de conhecimento científico 

nas aulas desenvolvidas em ambientes naturais 

Affect, motivation and scientific knowledge build up in science classes developed in natural 

environment 

Tatiana Seniciato e Osmar Cavassan 

Pós-graduação em Educação em Ciências, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru, 

São Paulo, Brasil 

Resumo 

A pesquisa evidencia a relação entre os aspectos emocionais e a construção de conhecimento 

científico em aulas de ciências desenvolvidas em ecossistemas terrestres naturais. Um total de 

97 alunos de sexta série do ensino fundamental de uma escola municipal participou da 

pesquisa. A fundamentação teórica utilizada para análise dos dados baseia-se na teoria de 

Piaget. Os dados obtidos indicam que a motivação e o interesse são mais freqüentes nas aulas 

de ciências desenvolvidas em ambientes naturais quando comparadas às aulas expositivas 

tradicionais, porque permitem aos estudantes integrarem os tipos de conhecimento necessários 

à construção do conhecimento científico, definidos por Piaget como sendo conhecimentos 

perceptivo, experimental e lógico- matemático. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 120-136. 

Palavras-chave: Afetividade; motivação; conhecimento científico; ensino de 

ciências. 

Abstract 

The research shows the relationship between the emotional aspects in science classes given in 

natural terrestrial ecosystems and the construction of scientific knowledge. The research has 

been accomplished with 97 students of the sixth grade of a public school. The theoretical lines 

used for the data analysis are constant in Piaget’s theory. The obtained results indicate that 

motivation and interest are more frequent in science classes given in the natural environment 

compared to those traditional lectures. The science classes given in a natural environment are 

more efficient by letting the students integrate the three types of knowledge necessary to the 

construction of the scientific knowledge, defined by Piaget as been perceptive, experimental 

and logic-mathematical. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 120-136. 


Keywords: affect; motivation; scientific knowledge; science teaching. 

Ensinar ciências de modo significativo tem sido motivo de pesquisas em educação em 

ciências, bem como de inquietação para os professores de ciências. A dificuldade de colocar 

em prática os novos pressupostos, frutos de pesquisas na área de ensino de ciências, decorre 

120




tanto da própria complexidade da natureza, quanto das concepções filosóficas e crenças dos 

educadores sobre o caráter do conhecimento científico e o modo como os alunos aprendem. 

No campo das concepções filosóficas, os obstáculos enfrentados têm origem no 

paradigma cartesiano que influenciou fortemente a produção científica bem como o ensino 

das disciplinas científicas ainda em tempos contemporâneos. Como conseqüência do método 

analítico para o caso específico do ensino das ciências naturais, Morin (1990, 2000, 2001) 

aponta a fragmentação dos conteúdos e o privilégio dos aspectos racionais nos processos de 

aprendizagem em detrimento de uma visão complexa dos fenômenos naturais e da própria 

condição humana. Procurando superar o que diz ser O erro de Descartes, Damásio (2001) 

dirá, com base nos estudos sobre a neurobiologia, que as emoções são inseparáveis e 

imprescindíveis nos processos de raciocínio e nas modulações das características cognitivas 

que garantiram a evolução da nossa espécie. 

Embora a questão dos aspectos subjetivos na educação seja muito mais amplamente 

discutida no âmbito da psicologia (Piaget, 2001; Wallon, 1995, Vigotski, 1998) ou mesmo da 

filosofia, pode-se notar algum avanço no caso particular do ensino de ciências, sobre o papel 

de interesses e motivações, dos sentimentos e das emoções para a aprendizagem dos 

conteúdos científicos. 

De modo geral, as pesquisas indicam que o envolvimento de emoções positivas nas 

aulas de ciências favorece o salto qualitativo na aprendizagem de determinado assunto. Por 

exemplo, Laukenmann (2003) discute o impacto dos fatores emocionais na aprendizagem em 

aulas de física, cujos resultados mostram que o bem-estar e o interesse, entendidos como uma 

construção cognitivo-emocional, desempenham um papel significante na aprendizagem, 

especialmente nas fases iniciais de apresentação do problema ou aquisição de dados, mas são 

menos efetivos na fase de demonstração do experimento. Mostram também que a sensação de 

alegria nas aulas de física se relaciona intimamente ao processo de aprender, sempre 

considerado em uma perspectiva individual de engajamento e competência cognitiva. 

Para Watts (2001), toda a aprendizagem, inclusive dos conteúdos científicos, tem uma 

dimensão afetiva. Sentimentos e emoções modulam as atitudes, os gostos, a disposição e a 

motivação em aprender, tanto promovendo encantamento e interesse, quanto hostilidade e 

aversão. Para ilustrar tais argumentos, Reiss (2005) cita o caso da paixão de qualquer grande 

cientista por seu objeto de estudo; por outro lado, Alsop (2005), alerta para o declínio no 

interesse em aprender as disciplinas científicas, dada a frieza e a mecanicidade na abordagem 

dos conteúdos. 

As pesquisas em ensino de ciências são mais freqüentes na área dos modelos 

cognitivos de aprendizagem, focados principalmente em fatores como estratégias 

metacognitivas, de decodificação e de automatização, afirmam Bonney e colaboradores 

(2005). Contudo, há necessidade de se considerar também fatores não cognitivos tais como as 

motivações, especialmente quando examinamos o envolvimento cognitivo em sala de aula, 

podendo variar de acordo com a tarefa, os objetivos e as atividades adotadas. Consideram 

motivação mais como um processo que um produto, e pode ser entendida como mediadora da 

relação entre determinada estratégia de instrução e o alcance desejado em termos de 

aprendizagem. Como mediadora, pode englobar a autocrítica do aluno, o objetivo 

estabelecido, o valor da tarefa proposta e o interesse propriamente dito. Por interesse os 

autores entendem uma atração, um encantamento ou uma conexão geral estabelecida para um 

domínio ou disciplina em particular. Santos (1997) também defende que a influência dos 

aspectos afetivos no ensino de ciências deve constituir nova agenda para as pesquisas na área. 

Em termos de estratégias de ensino de ciências, as aulas práticas são comumente 

apontadas como mais interessantes e motivadoras, quando comparadas às tradicionais aulas 

teóricas, principalmente por incluírem os fenômenos nos contextos de aprendizagem. E dentro 

121




dessa abordagem interessa-nos, particularmente, as aulas práticas desenvolvidas em ambientes 

naturais. 

Orion e colaboradores (1997) classificam em dois tipos os ambientes nos quais são 

desenvolvidas atividades de campo: industriais e naturais. A diferença fundamental entre eles 

é que os ambientes naturais favorecem abordagens investigativas (aprendizagem ativa), 

enquanto que nos industriais são mais freqüentes as abordagens demonstrativas 

(aprendizagem passiva). Além disso, os ambientes naturais permitem maior integração entre 

os fatores cognitivos e os afetivos. 

É o que ocorre com freqüência em aulas de ciências desenvolvidas em ambientes 

naturais, principalmente se o ambiente de estudo for próximo da realidade dos alunos. Martin 

e colaboradores (1981), ao analisarem como as aulas de campo interagem com atividades em 

sala de aula e afetam a aprendizagem, concluem que há forte evidência que ambientes 

distantes, não conhecidos pelos alunos, são muito menos eficientes em termos de 

aprendizagem quando comparados a ambientes familiares aos alunos. 

No contexto brasileiro, há uma série de trabalhos, tais como os de Carvalho (1989), 

Lopes e Allain (2002), Tabanez e colaboradores (1998), Almeida (1998) Nascimento (2001), 

Salles e colaboradores (2002), Moreira e Soares (2002), Rocha 1998) dentre outros, que 

discutem a eficácia das aulas de ciências desenvolvidas em ambientes naturais no processo de 

sensibilização dos alunos para as questões ambientais, as quais incluem desde a conservação e 

preservação dos recursos naturais propriamente ditos, até a manutenção da qualidade de vida 

das populações, e como um traço comum entre eles podemos encontrar a tendência de 

considerarem as aulas de campo mais motivadoras quando comparadas às aulas tradicionais 

nos espaços escolares. 

Em uma freqüência menor, existem também pesquisas que descrevem as possíveis 

contribuições das aulas de campo em ambientes naturais para a aprendizagem dos conteúdos 

científicos (Lisowski e Disinger, 1991; Santos, 1999; Pegoraro, 1998; Santos, 2002), sem 

contudo discutirem como ou porque os aspectos emocionais e a motivação auxiliam na 

construção do conhecimento científico. 

Em trabalhos anteriores (Seniciato e Cavassan, 2003, 2004), procurando avançar 

nessas questões, evidenciamos que as aulas de ciências e biologia desenvolvidas em 

ambientes naturais podem ser uma metodologia eficaz, tanto por envolverem e motivarem os 

alunos nas atividades educativas, quanto por constituírem um instrumento de superação da 

fragmentação dos conteúdos. 

Deste modo, este trabalho pretende oferecer uma contribuição teórica para a análise 

das questões relacionadas à aquisição de conhecimento em atividades de campo, e ao modo 

como os aspectos emocionais envolvidos nestas atividades podem auxiliar na construção do 

conhecimento científico, tendo como referencial a teoria Piagetiana de construção do 

conhecimento. 

Definir o que se entende por aspectos emocionais ou a quais aspectos emocionais nos 

referimos, é necessário para a condução do trabalho. Alsop (2005) esclarece que alguns 

autores usam o termo afeto e emoção como sinônimos; outros incluem emoções, sentimentos, 

motivação e atitudes na definição de afetividade. Piaget (2001) enquadra-se nesse último 

caso, de modo que por afetividade ou vida afetiva são considerados os sistemas morais, 

inicialmente espontâneos e intuitivos, que organizam e nutrem os pensamentos e as 

abstrações. Nesse sentido, considera ainda que a motivação provém da vida afetiva. 

Em um primeiro momento, será exposta uma breve revisão dos aspectos da teoria de 

Piaget os quais realçam a importância da afetividade no desenvolvimento intelectual da 

criança, bem como as características do conhecimento científico. Em seguida, serão utilizadas 

122




situações de aulas reais, desenvolvidas dentro da sala de aula e no campo, para ilustrar os 

aspectos teóricos destacados. 

2. Afetividade, desenvolvimento mental e construção do conhecimento científico: a 

perspectiva Piagetiana 

A concepção de inatismo da mente (e portanto das idéias), defendida pela filosofia 

cartesiana (René Descartes, 1596-1650) é implicitamente refutada por Piaget em sua teoria 

sobre o desenvolvimento da inteligência e da construção dos conhecimentos, para a qual a 

criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, 

operando com objetos e pessoas. Esta interação com os ambientes físico e social permite a 

construção das estruturas mentais e a aquisição de meios que as façam funcionar. O eixo 

central de sua teoria, portanto, é a interação do organismo com o meio, em processos 

simultâneos de organização interna das estruturas que vão sendo construídas e a adaptação 

destas estruturas ao meio. 

É a adaptação destas novas estruturas ao meio que configura o próprio 

desenvolvimento da inteligência. Tal desenvolvimento, por sua vez, é influenciado pelo 

crescimento biológico dos órgãos e por seu conseqüente funcionamento; também, por 

aspectos adquiridos ou aprendidos socialmente, como os valores, a linguagem, os costumes, 

os padrões culturais e sociais e, por fim, por uma tendência natural de equilibração 3 dos 

processos de regulação interna do organismo às novas estruturas (Piaget, 1978). 

Por sua vez, o desenvolvimento decorre de uma necessidade, que nada mais é que o 

desequilíbrio instaurado com o confronto das estruturas internas do sujeito e o meio externo a 

ele. É da tendência de satisfazer uma necessidade, ou de reequilibrar-se, que surgem os dois 

mecanismos fundamentais da construção do conhecimento, presentes principalmente nas fases 

pré-operatórias e operatórias do pensamento. A primeira tendência é incorporar as coisas e as 

pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, assimilar o mundo exterior às estruturas já 

construídas e, a segunda, é reajustar estas últimas em função das transformações ocorridas, ou 

seja, ‘acomodá-las’ aos objetos externos (Piaget, 2001). 

Um organismo em relação a seu meio apresenta, ao contrário, múltiplas formas de 

equilíbrio, desde o das posturas até a homeostase, sendo estas formas necessárias à sua vida. 

Trata-se, então, de características intrínsecas; portanto, os desequilíbrios duradouros 

constituem estados patológicos, orgânicos ou mentais. Neste sentido, a gênese da perda do 

equilíbrio parece estar intimamente relacionada à proximidade das emoções com o sistema 

fisiológico das atitudes e posturas e, para Piaget (1978), o modo como o sujeito age sobre os 

objetos é que caracteriza essencialmente os diferentes estágios do desenvolvimento. 

A afetividade assume, então, papel de destaque na teoria Piagetiana, à medida que 

relaciona-se intimamente à inteligência. Afetividade e inteligência, juntas, constituem os dois 

aspectos complementares de toda a conduta humana. Assim, este paralelismo entre a evolução 

da afetividade e das funções motoras e cognitivas prosseguirá no curso de todo o 

desenvolvimento da infância e adolescência. 

De forma geral, Piaget (2001) considera que em toda a conduta, as motivações e o 

dinamismo energético provêm da afetividade, enquanto que a técnica e o ajustamento dos 

meios empregados constituem o aspecto cognitivo, seja ele sensório-motor ou racional. A 

vida afetiva constitui-se, por assim dizer, em um tônico fundamental para a construção das 

estruturas lógicas do pensamento. 

Na fase em que o pensamento da criança evolui para as operações concretas 

(aproximadamente de 7 a 11-12 anos), por exemplo, a afetividade caracteriza-se pela aparição 

de novos sistemas morais e, sobretudo, por uma organização da vontade, sendo que a 

123




organização dos valores que caracteriza esta fase é comparável à própria lógica; é uma lógica 

de valores ou ações entre indivíduos, do mesmo modo que a lógica é uma espécie de moral do 

pensamento. Em geral, a honestidade, o sentido de justiça e a reciprocidade, constituem 

sistemas racionais de valores pessoais, podendo-se, sem exagero, comparar esse sistema aos 

“agrupamentos” das relações e noções que estão na origem da lógica, com a única diferença 

de que aqui são valores agrupados segundo uma “escala” e não mais em relações objetivas. 

Também Piaget (2001) dirá que, se a moral, entendida como coordenação de valores, é 

comparável a um “agrupamento lógico”, é preciso então admitir que os sentimentos 

interindividuais dão lugar a várias espécies de operações. Parece, à primeira vista, que a vida 

afetiva é de ordem puramente intuitiva e que sua espontaneidade exclui tudo que lembra uma 

operação da inteligência. Mas, na realidade, esta tese romântica só é verdadeira na primeira 

infância, durante a qual a impulsividade impede toda a orientação constante do pensamento e 

dos sentimentos. À medida que estes se organizam, observa-se, ao contrário, serem 

regulações, cuja forma de equilíbrio final é a vontade. Esta é, então, o verdadeiro equivalente 

afetivo das operações da razão. 

Em contrapartida, na fase das operações formais que se segue (11 a 12 anos), a vida 

afetiva do adolescente afirma-se através da dupla conquista da personalidade e de sua inserção 

na sociedade adulta. A personalidade começa no fim da infância (8 a 12 anos) com a 

organização autônoma das regras, dos valores e a afirmação da vontade, com a regularização 

e hierarquização moral das tendências e com o início da elaboração de um plano de vida. Mas 

este plano de vida supõe a intervenção do pensamento e da reflexão livres, e é por isto que só 

se elabora quando certas condições intelectuais, como o pensamento formal ou hipotéticodedutivo, 

são preenchidas (Piaget, 2001). 

Exposto o papel essencial da inteligência e da afetividade para o equilíbrio das formas 

superiores do pensamento, no contexto deste trabalho, cabe também ressaltar como se dá a 

construção do conhecimento científico, considerando-se a elaboração tanto das estruturas 

lógicas quanto morais e afetivas, comuns às diferentes fases do desenvolvimento propostas 

por Piaget (1978), mais especificamente aos estágios correspondentes às operações concretas 

e formais. 

No estágio das operações concretas (7 aos 11 anos), observa-se primeiramente a 

conversão do egocentrismo que marcou os estágios anteriores (sensório-motor e préoperatório) 

em um início da construção lógica, no âmbito da inteligência, e de valores morais 

no plano afetivo, sendo que ambos se constituirão nos instrumentos mentais a serem 

utilizados nos estágios posteriores. 

Da mesma forma, os processos de assimilação da realidade serão tanto mais efetivos 

quanto mais tangíveis e palpáveis forem os fatos, ou seja, as capacidades de abstração e de 

conceituação são facilitadas quando a criança tiver sido exposta à dimensão concreta da 

realidade. Esta constatação sugere uma reflexão detida e aprofundada na questão do ensino de 

ciências para as séries fundamentais: se o pensamento e a inteligência são fruto de uma 

constante interação entre o sujeito e a realidade e evoluem para a construção progressiva de 

estruturas mentais mais elaboradas e, principalmente, que um determinado estágio do 

desenvolvimento utiliza-se das estruturas construídas no estágio anterior para a assimilação e 

a acomodação dos novos conceitos e das novas estruturas, é fundamental no estágio em que se 

iniciam as primeiras estruturas racionais do pensamento, que se ofereçam aos jovens 

estudantes condições favoráveis para que a assimilação tenha o caráter mais racional possível, 

de modo a fornecer subsídios eficientes para os estágios posteriores, que são justamente 

aqueles nos quais o pensamento atinge sua forma mais elaborada, libertando-se da realidade 

concreta e apoiando-se em hipóteses e deduções para compreender a realidade. 

124




Assim, se o raciocínio se dá mais facilmente por meio da observação concreta dos 

objetos ou dos fenômenos, no caso específico do ensino de ciências, a experimentação da 

realidade torna-se uma ferramenta de indiscutível validade. 

Em complementação, Piaget (1978) afirma que o novo nesta fase do desenvolvimento 

é uma série de desequilíbrios fecundos que irão completar as estruturas operatórias já 

construídas e pela primeira vez estáveis, construindo sobre sua base “concreta” essas 

“operações sobre operações” que constituirão as operações proposicionais ou formais, com 

sua propriedade lógico-matemática ou hipotético-dedutiva. 

No estágio das operações formais (12 anos em diante), efetua-se no pensamento da 

criança, uma transformação fundamental que marca a superação das operações construídas no 

estágio anterior, com a passagem do pensamento concreto para o formal ou hipotéticodedutivo 

(Piaget, 2001). Nessa fase do desenvolvimento, as operações lógicas começam a ser 

transpostas do plano da manipulação concreta para o das idéias, expressas em linguagem 

qualquer (palavras, símbolos matemáticos), mas sem apoio da percepção, da experiência, ou 

mesmo da crença. 

O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir as 

conclusões de puras hipóteses e não somente através de uma observação real. Suas conclusões 

são válidas, mesmo independentemente da realidade de fato, sendo por isto que esta forma de 

pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito maiores que o pensamento 

concreto. Para Piaget (2001), o pensamento formal ou a lógica das proposições é a tradução 

abstrata das operações concretas, não no sentido da interdependência, mas sim de 

continuidade. 

A lógica e a abstração próprias da assimilação e da acomodação dos conceitos no 

pensamento formal são imprescindíveis à construção dos processos de objetividade 

característicos do pensamento científico. Imprescindíveis, porém não exclusivos. Para Piaget 

(1978), não é possível a elaboração do pensamento científico somente com as estruturas 

lógico-matemáticas do pensamento, ou tão somente através da experimentação, mas sim de 

sua integração. Excluir a lógica, seria atribuir as propriedades ao objeto observado na 

experiência enquanto que, excluir a experiência, seria suprimir os dados passíveis de 

organização e sistematização. É, portanto, somente pela relação dos dois fatores que se torna 

possível a construção do pensamento científico. 

Neste sentido, nas operações formais, o equilíbrio é atingido quando a reflexão 

compreende que sua função não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência. 

Este equilíbrio, então, ultrapassa amplamente o do pensamento concreto, pois, além do mundo 

real, engloba as construções indefinidas da dedução racional e da vida interior. (Piaget, 2001). 

Na verdade, a teoria Piagetiana reconheçe três formas distintas de conhecimento, quais 

sejam: os conhecimentos adquiridos pela experiência física (advindos da experiências com os 

objetos e suas relações); os conhecimentos estruturados por uma programação hereditária, 

como é o caso de certas estruturas perceptivas (visão das cores, reconhecimento das 

dimensões espaciais etc); e, por fim, os conhecimentos lógico-matemáticos, que se tornam 

independentes da experiência e que, se no início procedem dela, não parecem tirados dos 

objetos como tais, mas das coordenações gerais das ações exercidas pelo sujeito sobre os 

objetos (Piaget, 1996). 

Entretanto, as formas superiores de pensamento tendem a se utilizar de todos estes 

conhecimentos para interpretar e agir sobre a realidade, justamente por haver entre eles 

relações de gênese e estrutura. O conhecimento experimental é tão importante para o 

desenvolvimento do homem quanto o conhecimento lógico-matemático e, mesmo sendo de 

origem exógena, está indissociavelmente a ele ligado porque, embora o conhecimento lógico- 

125




matemático tenha sua origem nas coordenações gerais da ação, não há ação, assim como não 

há funcionamento, sem objeto. 

Outra razão que aponta para a compreensão da relação entre o conhecimento 

experimental e o lógico-matemático é o fato de as representações necessárias entre as 

experiências físicas e a formação do pensamento não serem provenientes de um quadro 

hereditário, porque não há idéias inatas, mas sim de um quadro lógico-matemático que 

permite o estabelecimento de relações, correspondências e medidas com experiências 

anteriores ou conceitos formados nos estágios precedentes. 

Do mesmo modo, pode-se falar que a experiência perceptiva dos sentidos não consiste 

em puro registro ou na simples “leitura” da experiência, à medida que levam a uma 

organização do espaço pelo estabelecimento de relações ativas e progressivas, relações estas 

que podem ser simples transportes visuais de um elemento para outro ou relações complexas 

de transposições, que são a origem das proporções, das relações de tamanho e também de 

referências individuais. 

As relações são instrumentos lógicos e o estabelecimento de relações é uma lógica e 

até mesmo lógico-matemática (proporções e coordenadas), de tal maneira que, mesmo no 

nível perceptivo, o conhecimento físico supõe este quadro necessário de natureza lógicomatemática. 

(Piaget, 1996). 

Com base nesses pressupostos, supõe-se que a educação deva possibilitar à criança um 

desenvolvimento amplo e ao mesmo tempo dinâmico, desde os estágios iniciais do 

desenvolvimento até o das operações formais. No caso específico do ensino de ciências, as 

metodologias empregadas devem considerar os esquemas de assimilação da criança, propor 

atividades desafiadoras e, sobretudo, motivadoras, que provoquem desequilíbrios e 

reequilibrações, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento em todas as suas 

formas. 

A seguir serão analisadas as contribuições dos aspectos emocionais, presentes durante 

as aulas de ciências desenvolvidas em ambientes naturais brasileiros, para a construção dos 

conhecimentos científicos, bem como discutir como tais atividades podem favorecer a 

integração das formas de conhecimento necessárias à construção do conhecimento científico. 

3. O desenvolvimento das aulas 

A pesquisa foi realizada com 6 ª séries do ensino fundamental de uma escola pública 

municipal de Bauru/SP, divididas em três turmas, num total de 97 alunos (entre 11 e 14 anos) 

matriculados à época do desenvolvimento da pesquisa, em agosto de 2001. Foram oferecidos, 

também, três dias, um para cada turma, para serem desenvolvidas as aulas teóricas antes da 

aula de campo. O local escolhido para o desenvolvimento das aulas de campo foi o Jardim 

Botânico Municipal de Bauru. 

As aulas teóricas foram realizadas de 06 a 08 de agosto de 2001, das 07h00 às 11h30, 

sendo um dia para cada 6 ª série. Numa breve apresentação para a classe, foi exposto que a 

autora e a monitora eram da universidade e estavam ali para colaborar com a escola e com a 

formação dos alunos e também que as aulas teóricas tinham por finalidade preparar os alunos 

para desenvolverem as aulas de campo no Jardim Botânico. 

Nestas aulas, foram apresentados conceitos sobre biogeografia, ecossistemas terrestres 

brasileiros, componentes bióticos e abióticos de um ecossistema, formas de vida, 

biodiversidade, relações entre os seres vivos e adaptações dos seres vivos ao ambiente. Para 

isto, foram utilizados conjuntamente recursos expositivos e visuais, como transparências e 

fotos. As fotos das árvores nativas, apresentadas em transparências, foram retiradas de 

Lorenzi (1998). 

126




Durante as aulas teóricas, uma monitora se juntou aos alunos e anotou, em um diário 

de classe, todas as observações e perguntas que foram feitas, além de aspectos do 

comportamento dos alunos no desenvolvimento dessas aulas. 

As aulas de campo foram agendadas de 13 a 15 de agosto de 2001, das 7h00 às 

12h00. Ainda em sala de aula, os alunos foram orientados sobre o modo como deveriam se 

comportar durante a aula no Jardim Botânico, sobre os cuidados que deveriam tomar para 

evitarem acidentes e, sobretudo, sobre os objetivos da aula, que seriam basicamente verificar, 

em um ambiente natural, muitos dos assuntos e conceitos vistos em sala de aula, além de 

outros que só seriam estudados lá. 

No Jardim Botânico, antes do início da trilha, os alunos foram novamente orientados 

quanto ao seu comportamento e à condução da aula. Durante a trilha, chamou-se a atenção 

para alguns pontos vistos em sala de aula, como os diferentes ecossistemas, a serapilheira, as 

diferentes espécies e formas de vida, algumas relações interespecíficas e algumas adaptações. 

Muitos alunos também apontavam situações ou fenômenos interessantes que serviam para 

conseqüentes explicações dos conceitos vistos em sala de aula. 

Para a aula de campo, foram necessários mais monitores. Havia três monitores nos 

dois primeiros dias e dois no último dia. Os monitores, além de auxiliarem a autora no 

esclarecimento de dúvidas, também anotavam, em um diário de campo, todas as observações 

espontâneas, perguntas e o comportamento dos alunos no decorrer da aula. A professora da 

escola auxiliou exclusivamente na questão da disciplina, deixando a aula totalmente sob 

responsabilidade da autora e das monitoras. 

Vale ressaltar que os alunos não sabiam que os monitores estavam anotando suas 

considerações e perguntas, evitando-se assim, criarem-se constrangimentos ou manifestações 

artificiais que pudessem inibir as expressões espontâneas e, conseqüentemente, comprometer 

a fidedignidade dos dados da pesquisa. A presença dos monitores foi justificada como sendo 

colaboradores para o desenvolvimento das aulas. As anotações dos monitores foram 

transcritas para serem incluídas nas categorias a serem analisadas. 

4. A escolha do Jardim Botânico Municipal de Bauru 

O Jardim Botânico Municipal é administrado pela Prefeitura Municipal de Bauru/SP, 

através de sua Secretaria Municipal do Meio Ambiente. A maior parte da área é composta por 

fragmentos de cerrado e mata estacional semidecidual (Pinheiro, 2000), ecossistemas 

atualmente ameaçados pelo rápido crescimento urbano e aumento das áreas destinadas à 

agropecuária. Possui também trechos de solo hidromórfico, com vegetação paludosa e de 

áreas perturbadas em processo de recuperação. É constituído ainda por uma sede 

administrativa, um orquidário, um viveiro de mudas de espécies nativas, um pequeno arboreto 

e uma praça de plantas medicinais. 

Além de área de preservação, o Jardim Botânico poder ser utilizado para as atividades 

de pesquisa científica, de ensino, lazer para a população e educação ambiental. Para tanto, 

dispõe de uma trilha ecológica com aproximadamente 1080 metros de percurso e largura 

média de 1,20 metros, situada à margem direita do córrego Vargem Limpa, cujo início se dá 

no trecho de solo hidromórfico e atravessa trechos de mata estacional semidecidual 1 e de 

cerrado 2 . Os dois tipos de vegetação são comuns em toda a região de Bauru sendo, portanto, 

familiares aos alunos o que, segundo Martin e colaboradores (1981), é fundamental para o 

bom desenvolvimento de uma aula de campo. 

Por reunir todas estas características e ainda por oferecer segurança e relativo conforto 

a alunos e professores, a trilha ecológica do Jardim Botânico foi escolhida como o local para o 

127




desenvolvimento das aulas de campo, mediante a autorização da administração local e 

agendamento prévio. 

5. A construção de conhecimento científico na aula de ciências em um ambiente natural 

Para que sejam analisados os dados referentes às observações e às perguntas feitas 

pelos alunos durante a aula teórica e a de campo, deve-se ter em conta a seguinte realidade: os 

alunos das três turmas estavam compreendidos entre a faixa etária de 11 a 14 anos e, de 

acordo com Piaget (1978, 2001), estas seriam as fases do desenvolvimento em que têm início 

as operações concretas e as operações formais de pensamento. Porém, as faixas etárias 

estabelecidas por Piaget para a análise do desenvolvimento da inteligência não são de modo 

algum fixas e absolutas, mas sim flexíveis e relativas, pois a evolução do pensamento está 

sujeita não só aos próprios estágios de desenvolvimento orgânico e mental (embora as 

estruturas internas também possam variar entre indivíduos da mesma idade), mas também à 

interação do indivíduo com o meio físico e com o contexto social nos quais se encontra 

inserido. 

Como os dados coletados foram referentes a um grupo de alunos e não de um 

indivíduo isolado, a categorias criadas se baseiam em tendências ou em processos 

evidenciados no grupo, durante as aulas, e nunca em estados definidos. Partindo deste 

princípio, pode-se inferir que, dos alunos envolvidos na pesquisa, alguns provavelmente se 

enquadraram nos estágios das operações concretas, enquanto que outros já se iniciavam no 

estágio das operações formais do pensamento. 

Em relação às categorias, optou-se por analisar os dados sob os dois aspectos 

principais envolvidos na aula, ou seja, a motivação e a construção dos conhecimentos 

científicos. 

Para a análise da motivação, foram apontadas as expressões que revelaram aspectos 

afetivos, que para Piaget (2001) são os sentimentos, os interesses e as vontades, cujo 

desenvolvimento se dá simultânea e indissociavelmente com o desenvolvimento da 

inteligência sendo, ambos, constituintes dos processos mais elaborados do raciocínio. 

Os sentimentos foram classificados em termos de satisfação (ou insatisfação) com o 

desenvolvimento da aula, como o encantamento e a afeição; os interesses, pelas manifestações 

verbais de curiosidade, conforme mostra o Quadro 1. 

Tipo de 

manisfestação 

dos alunos 

Sentimentos 

Durante a aula teórica 

• Que tronco! (referência a um grande 

tronco de castanheiras mostrado por 

meio de transparência) 

• Tá duro de acabar! (referindo-se à 

aula) 

• Eba! É a última! (referindo-se à 

transparência) 

• Professora, fica mais, não vai 

embora! 

Durante a aula de campo 

• Eu tenho medo de brejo! 

• Olha o tamanho do buraco da formigas! 

• Olha que legal esse formigueiro! 

• Olha que bonita! (referência à copaíba) 

• Olha que bonita esta planta! 

• Olha que bonita a cactácea! 

• Ai que lugar gostoso! 

• Ah! Eu tô com medo! 

• Que gostoso! 

• Ai, dá vontade de abraçar a copaíba! 

• Que bonito! 

• Que legal! Tem um monte de orelha-de-pau! 

• Como canta bonito! 

• Tangará! Ai que lindo! 

• Ai que lindo! (referindo-se à epífita) 

128




• Ai que dó! (reação às marcas de queimada no 

tronco da copaíba) 

• Ai que legal! (referência à atividade) 

• Olha cada borboleta linda! 

• A castanheira tem 200 anos • Que árvore é esta (referência à Croton sp) 

• Onde é isto (ao ver a foto do cerrado) • O que é estas rodinhas vermelhas (ao 

• Dá pra comer copaíba 

observarem líquens vermelhos no tronco da 

árvore) 

• Aqui tem abacaxi-do-mato 

Interesses 

• O que são estes pinguinhos brancos nas 

folhas (referência às galhas) 

• O que são estes pelinhos verdinhos no 

tronco (referência aos musgos) 

• Como chama esta árvore (referência à 

copaíba) 

Quadro 1 - A motivação durante as aulas. 

Tanto no caso dos sentimentos quanto dos interesses, nota-se uma quantidade superior 

de manifestações durante a aula de campo nos fragmentos dos ecossistemas naturais. Para 

Piaget (2001), os interesses são, por um lado, os prolongamentos das necessidades, pois um 

objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a uma necessidade. Disto decorre 

que o interesse é a orientação própria a todo o ato de assimilação mental. Assim sendo, o 

interesse começa com a vida psíquica, propriamente dita, e desempenha papel fundamental no 

desenvolvimento da inteligência. Por outro lado, o interesse, bem como os sentimentos, são 

reguladores de energia do sujeito, intervindo de maneira decisiva para a mobilização das 

reservas internas de força, bastando que um trabalho seja interessante para parecer fácil e para 

que a fadiga diminua. 

Ao regularem as energias do indivíduo, os sentimentos e os interesses funcionam 

como um tônico que favorecerá o equilíbrio das estruturas mentais pré-existentes aos novos 

conceitos assimilados, formando um pensamento mais complexo. 

No contexto da aula de campo, que demonstrou despertar mais os sentimentos e os 

interesses, os alunos podem alcançar um rendimento maior, quando comparada ao da aula 

teórica, pois, de forma geral, em toda a conduta, as motivações e o dinamismo energético 

provêm da afetividade, enquanto que a técnica e o ajustamento dos meios empregados 

constituem o aspecto cognitivo, seja ele sensório-motor ou racional. 

Em termos de construção de conhecimentos, a análise dos dados foi feita procurandose 

relacionar as diferentes formas de conhecimento consideradas por Piaget (1996) - e que são 

igualmente importantes por guardarem estreita relação na construção dos conhecimentos 

científicos -, com os estágios das operações concretas e formais do pensamento. As formas 

são o conhecimento experimental, o conhecimento perceptivo e o conhecimento lógicomatemático, 

descritas anteriormente. 

Como as observações dos alunos, muitas vezes, sugerem a construção de um novo 

conceito a partir de mais de uma dimensão do conhecimento (o que é amplamente defendido 

por Piaget, já que mesmo o conhecimento perceptivo leva a uma organização do espaço pelo 

estabelecimento de relações, e as relações são instrumentos lógicos) foram categorizadas 

deixando explícitas as formas de conhecimento nelas contidas. 

129




Forma de 

conhecimento 

presente na 

observação 

Perceptivo 

Perceptivo/lógicomatemático 

(estabelecimento de 

relações de proporções) 

Experimental 

Experimental/lógicomatemático 

Lógico-matemático 

Durante a aula teórica 

• Ah! O morro é rocha! 

(sobre o solo litólico da 

Mata Atlântica) 

• Na minha casa tem ipê 

rosa. 

• A paneira é linda, fica 

tudo rosinha! 

• O filhote de anta parece 

uma zebra! 

• A onça parece um puma. 

• É puma É leopardo 

(sobre a foto da onça 

parda) 

• É um tipo de galinha, só 

que mais alta (sobre a 

siriema) 

• As raízes são tipo um 

cordão umbilical. 

• A água não pode ser 

polinizador porque ela não 

pega mel. 

• É porque está perto do 

mar Ou não 

(respondendo à pergunta 

sobre as diferenças entre a 

Mata Atlântica e a 

Amazônia) 

• Por que tem muitas 

espécies parecidas 

(resposta à mesma 

pergunta) 

Quadro 2 – Formas de conhecimentos expressas durante as aulas. 

Durante a aula de campo 

• Que cheiro gostoso! 

• Que fresquinho! 

• Ai que frio! 

• Nossa! Está esfriando! 

• Aqui já está mais frio! 

• Tá mais friozinho! 

• Aqui é mais quente! 

• Tá ficando calor! 

• Aqui tá frio, lá fora tava calor! 

• O chão da entrada é arenoso. 

• Por que as trepadeira é importante 

• Esta mata é uma Mata Atlântica 

• Olha o tamanho do buraco das formigas! 

• Aqui no cerrado as árvores são tortas! 

• Esta casca protege a árvore. (observação de uma 

aluno ao tocar em um caule de Qualea sp) 

• Por que esta árvore começa em um tronco e só 

depois se ramifica 

• Olha! A trepadeira segurou a folha! 

• A copa das árvores não deixa o sol passar! 

• As folhas das árvores são diferentes! (sobre as 

árvores do cerrado) 

• Olha o pequi que nós vimos na aula! 

• A epífita encontrada aqui é a mesma encontrada 

em casa 

• Essa árvore torta vai cair 

• O cerrado é totalmente diferente, as árvores são 

menores. 

• As árvores são mais tortas e mais finas. (sobre o 

cerrado) 

• Aqui é diferente. É mais seco. (referência ao 

cerrado) 

• A copaíba é reta e alta para procurar o sol. 

• Parece que as folhas aqui têm um verde diferente! 

• Por que a cor das samambaias é diferente Tem 

marrom e tem verde. (referência às folhas mortas 

e vivas das samambaias) 

• Esta semente parece um helicóptero! 

• Por que as algas deixaram o mar (ao observarem 

um líquen, depois da explicação da monitora) 

• Mas se chove igual em Bauru, por que os solos são 

diferentes 

• Esta árvore caída foi cortada 

• Se tivesse árvore sem todo o lugar seria mais 

legal! 

• Carvão é feito de árvore 

• Os animais que tem no zoológico podem 

sobreviver nesta mata E a ema 

130




Pelo quadro anterior, observa-se que o conhecimento perceptivo foi o único ao qual os 

alunos não se referiram durante as aulas teóricas, o que é compreensível, tendo em vista que a 

percepção decorre da ação dos sentidos dos alunos sobre o ambiente. No caso do ensino de 

ecologia nos ecossistemas terrestres naturais, a organização dos conhecimentos perceptivos 

em relações de proporção ou comparação (Aqui está mais quente!, Aqui está frio, lá fora 

estava quente!), ou seja, com a utilização também do conhecimento lógico-matemático, 

favoreceu o entendimento sobre as caraterísticas abióticas dos diferentes ecossistemas. 

Em termos de conhecimento experimental, o quadro demonstra um dos grandes 

problemas em se ensinar ciências biológicas dentro de um contexto em que não estão 

presentes seu principal objeto de estudo: os seres vivos. Isto está evidente pela maior 

quantidade de formas de vida, estruturas e características dos seres vivos observadas pelos 

alunos durante a aula no Jardim Botânico. 

Talvez a categoria que melhor demonstre as contribuições da aula de campo nos 

ecossistemas naturais para a aprendizagem dos conteúdos referentes à ecologia, seja a 

terceira. Piaget (1996) expõe que, no terreno da experiência propriamente dita e, sobretudo, da 

experimentação dirigida (como foi o caso da aula de campo), é evidente que nenhuma 

constatação permanece em estado puro, no sentido em que o empirismo clássico admitiria que 

o objeto depõe no sujeito, ou sobre ele, uma simples impressão que constituiria uma cópia. 

Em outras palavras, o problema do conhecimento é escolher entre as duas concepções 

possíveis, a do conhecimento-cópia ou a do conhecimento-assimilação. 

Assim, o conhecimento experimental/lógico-matemático observado em aula teórica se 

aproxima mais do conhecimento-cópia pois, embora esteja evidente a tentativa dos alunos em 

buscar uma representação pré-existente, utilizando-se de analogias ou mesmo procurando 

ordenar o novo conhecimento em grupos – e a ordenação e os agrupamentos são relações 

lógicas - é uma construção relativamente simples, comum inclusive a estágios anteriores do 

desenvolvimento, nos quais tem início a formação de pré-conceitos e não de conceitos 

propriamente ditos. Por exemplo, ao observar que a onça parece um puma, ou que a siriema é 

um tipo de galinha, o aluno procura ‘encaixar’ os animais apresentados no grupo daqueles que 

ele já conhece e que possuem características semelhantes; é um agrupamento por semelhança, 

provenientes de um raciocínio por imagens e de caráter lúdico, típico dos estágios préoperatórios 

(Piaget, 1990). 

Contrariamente, o conhecimento experimental/lógico-matemático observado durante a 

aula de campo possui características que se aproximam mais do conhecimento-assimilação. 

Desde que não é mais exclusivamente perceptível, a experiência física supõe 

essencialmente a intervenção de ações, porque o sujeito não pode conhecer os objetos a não 

ser agindo sobre eles. É o caso, por exemplo, das observações: ”A copaíba é reta e alta para 

procurar o sol.” e “Por que a cor das samambaias é diferente Tem marrom e tem verde.” . 

Para chegar a tais constatações, o conhecimento experimental não se resumiu à observação 

imediata, mas também a uma dissociação dos fatores - o crescimento reto do tronco da 

copaíba e a cor diferente das samambaias - de forma a apreciar isoladamente seus efeitos e, 

dissociar os fatores, nada mais é do que modificar pela ação o fenômeno bruto e cercar seus 

elementos sob formas que só podem ter garantia de objetividade devido à artificialidade ativa. 

Segundo Piaget (1996), isto não tem nada de contraditório, porque a ação experimental 

é orientada na direção da descentração lógico-matemática, ao passo que o erro ou a ilusão 

subjetiva, que ela corrige, resultam de centrações sobre a experiência imediata. 

No ensino de ecologia, no uso das metodologias tradicionais de ensino, que não 

recorrem às experimentações, parece estar implícito o princípio que a ação do sujeito é 

necessária somente para o entendimento das possíveis relações entre os fatores bióticos e 





abióticos que compõem um ecossistema, sendo dispensável a ação sobre os objetos de estudo 

dos ecossistemas, isto é, os próprios fatores bióticos e abióticos. 

Decorre disto que as abordagens utilizadas para o ensino de ecologia privilegiam as 

relações ecológicas (e, portanto, o conhecimento lógico-matemático) em detrimento do 

conhecimento sobre os seres vivos ou sobre determinado clima que constituem um 

ecossistema (o conhecimento experimental ou até mesmo o perceptivo), ignorando ou ainda 

desconhecendo a indissociabilidade das diferentes formas de conhecimento para a construção 

dos conceitos científicos. 

No contexto da aula de campo, algumas observações corroboram essa tese e até se 

adiantam ao permitir verificar que os próprios alunos se utilizam das estruturas lógicomatemática 

para interpretar um fenômeno através da experiência, como mostram as 

coordenações de espaço e as relações de intensidade e proporção implícitas nas observações 

sobre as diferenças entre o ambiente de mata e o de cerrado: “O cerrado é totalmente 

diferente, as árvores são menores.”, “As árvores são mais tortas e mais finas.”, “Aqui é 

diferente. É mais seco.”. Neste sentido, Piaget (1996) reafirma que o conhecimento 

experimental é, sobretudo, assimilação. 

Convém ressaltar também que muitos alunos envolvidos na pesquisa provavelmente se 

encontravam ainda no estágio das operações concretas, no qual o raciocínio se dá muito mais 

facilmente por meio da ação do sujeito com a realidade e não por relações de abstração. 

São ainda em termos de estágios do desenvolvimento que se podem discutir as 

observações inseridas na categoria de conhecimento lógico-matemático. Assim como havia 

alunos no estágio das operações concretas, é provável que houvesse também aqueles que se 

encaixavam ao menos nos estágios iniciais das operações formais, estruturadas não a partir da 

realidade concreta, mas a partir de outras operações e relações definidas por Piaget (1978) 

como sendo o pensamento sobre o pensamento. É a formulação de hipóteses, por meio das 

relações de proporção, finalidade e predição de ações futuras, que confere a característica 

principal do conhecimento lógico-matemático. 

Entretanto, embora haja características de pensamento hipotético nas observações dos 

alunos durante a aula teórica e durante a aula de campo, nelas está guardada uma diferença 

fundamental. As hipóteses lançadas durante a aula teórica não foram provenientes do 

conhecimento experimental, o que acarretou em uma insegurança nas proposições, ou seja, 

não há premissa anterior que as suporte, como por exemplo: “É porque está perto do mar 

Ou não” (respondendo à pergunta sobre as diferenças entre a Mata Atlântica e a Amazônia). 

O aluno supõe que a diferença aconteça pela proximidade da Mata Atlântica com o mar, mas 

não há elementos concretos que lhe assegure que a Mata Atlântica esteja de fato próxima ao 

mar, a não ser a própria denominação, relacionada ao Oceano Atlântico. 

Por outro lado, as hipóteses construídas durante a aula de campo, fundamentam-se no 

conhecimento experimental, na realidade concreta, de forma que o conceito ou o fenômeno 

responsáveis pela formulação da hipótese foram previamente assimilados pela experiência, 

como no exemplo: Por que as algas deixaram o mar (ao observarem um líquen, depois da 

explicação da monitora). O aluno compreendeu que a forma de vida observada era a 

associação entre uma alga e um fungo e compreendeu também o fato de que aquela alga era 

perfeitamente tangível, ainda que espacialmente e fisicamente muito distante de um ambiente 

marinho. Ao elaborar tal pensamento, foi ainda capaz de supor que as algas, para estarem ali, 

em algum momento deixaram o mar. A hipótese subentendida na pergunta é, portanto, 

conseqüência de ordenações e coordenações de conceitos construídos anteriormente, advinda 

do pensamento lógico-matemático ou hipotético-dedutivo. Enfim, a matemática, longe de 

reduzir-se a uma linguagem, é o próprio instrumento de estruturação que coordena essas ações 

e as prolonga em seguida em teorias dedutivas e explicativas. 





Dizer que o conhecimento experimental é a assimilação do real às estruturas lógicomatemáticas 

é também afirmar, por isso mesmo, que a organização própria do sujeito e de 

todo o ser vivo é condição de trocas com o meio, das trocas cognoscitivas, tanto quanto das 

trocas materiais e energéticas. A este respeito, as formas conceituais e operatórias aparecem, 

ainda uma vez, como o prolongamento das formas ‘orgânicas’ (Piaget, 1996). 

Não obstante a análise das diferentes formas de conhecimento e dos diferentes estágios 

do desenvolvimento possa traduzir-se em uma falsa impressão de independência e 

estabilidade, ocorre justamente o contrário. Primeiramente, considerando-se os estágios do 

desenvolvimento, a teoria piagetiana é sempre enfática ao defender que a inteligência e a 

elaboração do pensamento estão condicionados a um certo funcionamento mental constante 

que assegura a passagem de qualquer estado para o seguinte, embora as estruturas típicas de 

cada estágio sejam variáveis. No contexto do ensino de ciências, isto equivale a dizer que 

respeitar as características do desenvolvimento mental dos jovens estudantes em fase das 

operações concretas, apoiando os processos de construção de conhecimentos em elementos 

reais, é garantir o bom desenvolvimento dos estágios posteriores das operações formais, para 

os quais evoluem as formas superiores do pensamento humano. 

Em segundo lugar, em relação às diferentes formas do conhecimento, o ensino de 

ciências só poderá ser eficaz quando admitir que o caráter do conhecimento científico é a 

integração e a associação entre conhecimentos experimental, perceptivo e lógico-matemático. 

Só assim o desenvolvimento mental aparecerá, então, em sua organização progressiva como 

uma adaptação sempre precisa à realidade. 


Em termos de construção de conhecimento científico, as aulas de campo parecem ter 

sido mais eficientes que as aulas teóricas, por permitirem a integração das diferentes formas 

de conhecimento necessárias à elaboração do conhecimento científico, definidas por Piaget 

(1996) como sendo o conhecimento perceptivo (advindo da interação do indivíduo com o 

meio, através dos sentidos), o conhecimento experimental (interação entre as estruturas 

mentais operatórias e os fenômenos observados) e o conhecimento lógico-matemático 

(interação e relação entre os conhecimentos construídos anteriormente). É esta integração 

entre as diferentes formas de conhecimento que confere a característica hipotético-dedutiva 

das formas de pensamento mais elaboradas, como é o caso do conhecimento científico. Mais 

que isto, observa-se na aula de campo uma tendência em favorecer a formulação de hipóteses 

sobre os fenômenos de maneira mais complexa, justamente pelo fato de os alunos terem 

suporte dos conhecimentos advindos da realidade concreta, e ainda, em uma perspectiva 

quantitativa, por oferecer mais estímulos. 

Simultaneamente a todo esse processo, estiveram presentes os componentes afetivos 

despertados durante a aula no Jardim Botânico, as quais ora se apresentaram implicitamente 

na forma de motivações e interesses, ora explicitamente nas manifestações de afeto, empatia e 

alegria. Muitas das perguntas, curiosidades e observações dos alunos traziam consigo indícios 

de um pensamento em construção, de um espírito inquieto por novas descobertas e do 

princípio do estabelecimento de valores morais, corroborando o discutido por Laukenmann 

(2003) sobre o impacto dos interesses e do bem-estar na condução das aulas de ciências. 

Há que se considerar, porém, que a própria dinâmica da aula de campo é mais 

favorável ao diálogo e à manifestação espontânea, se comparada a uma aula teórica 

tradicional. Também, que a condução das aulas ficou a critério de outra pessoa que não a 

professora de ciências, incluindo-se aí o fator novidade que pode favorecer o interesse e a 

motivação. 





De todo modo, apesar das restrições impostas pelo contexto de pesquisa, procuramos 

evidenciar que em se tratando de um contexto educativo, e mais especificamente, do ensino 

de ciências, pode-se dizer que metodologias que considerem as estruturas e operações que são 

próprias a um determinado estágio do desenvolvimento mental dos estudantes, tanto no que 

concerne ao raciocínio quanto à vida afetiva, bem como proporcione a construção dos 

conceitos a partir da integração das três formas de conhecimento, estão propensas a serem 

mais bem sucedidas na formação dos indivíduos. 


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Agradecimento 

Os autores agradecem ao Programa Biota/FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa 

do Estado de São Paulo), Processo 05/56704-0, pelo auxílio pesquisa. 

Notas 

(1) Tipo de vegetação tropical, que apresenta estrato arbóreo de médio a grande porte, sujeita 

a uma estação seca e que ocorre nos planaltos do sudeste e do sul do Brasil. 

(2) Tipo de vegetação tropical caracterizado por árvores baixas, retorcidas, em geral dotadas 

de casca grossa, suberosa, espaçadas, com estrato herbáceo abundante. Ocorre no Planalto 

Central Brasileiro, na Amazônia, em parte do Nordeste e do Sudeste. 

(3) Piaget utiliza o termo equilibração ao invés de equilíbrio por considerá-lo, no caso das 

estruturas mentais, um processo e não um estado definitivo. 

- T. Seniciato é Licenciada em Ciências Biológicas (UNESP), Mestre e Doutora em 

Educação em Ciências (UNESP). Endereço para correspondência: Av. Affonso José Aiello, 6- 

55, Condomínio Spazio verde, Lotes 05 e 06 – Via Del Fiori, Vl Aviação, Bauru, SP 17018- 

520. Telefones: 55-14-3227-2635/55-14-9784-4666. E-mails para correspondência: 

tatianas@fc.unesp.br e tseniciato@hotmail.com. O. Cavassan é Licenciado em Ciências 

Biológicas, Mestre em Biologia Vegetal (UNESP) e Doutorado em Ecologia (Universidade 

Estadual de Campinas; UNICAMP). Atua como Professor de Ecologia no Departamento de 

Ciências Biológicas (UNESP) e na Pós-graduação em Métodos de Estudo da Vegetação 

(UNESP) e Educação Ambiental e Ecossistemas Terrestres (UNESP). Endereço para 

correspondência: Av. Luis Edmundo Carrijo Coube, 14-01, Bauru, SP 17033-360, Brasil, 

telefones: 55-14-3103-6078. E-mail para correspondência: cavassan@fc.unesp.br. 


Ciências & Cognição 2008; Vol 13 (3): 137-150 




Aspectos cognitivos da percepção na propaganda 

Cognitive aspects of advertising perception 

Leandro Leonardo Batista , Carla Daniela Rabelo Rodrigues, Janaína Geraldes 

Brizante e Reginaldo Franchesci 

Escola de Comunicações e Artes (ECA), Universidade de São Paulo, São Paulo, São Paulo, 

Brasil 

Resumo 

Na percepção de propagandas, pelo menos três processos de influência no indivíduo podem ser 

considerados: 1) processos derivados do conteúdo explícito da propaganda (informações, 

personagens, formato de apresentação, entre outros), que intencionalmente ou não, evidenciam 

para o receptor parâmetros para que ele adote ou abandone comportamentos pela demonstração 

do valor destes comportamentos; 2) processos resultantes de colocação de propagandas no 

campo de visão onde não constituem o centro da atenção do indivíduo, sendo as informações 

captadas de forma não intencional; e 3) processos associados a estímulos captados fora da 

consciência do indivíduo, os chamados subliminares. Assim, o objetivo principal deste trabalho 

é apresentar as relações entre a exposição e a influência da propaganda, considerando os níveis 

automáticos, voluntários e não-conscientes de atenção. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 137- 

150. 

Palavras-chave: influência; propaganda; atenção; percepção; subliminar; 

comunicação. 

Abstract 

In the perception of advertising, at least three influence processes can be considered: 1) 

derived processes of the explicit content of the ads (information, characters, presentation 

format, among others), that intentionally or not, suggest to the receiver parameters for him to 

adopt or abandon behaviors by the demonstration of the value of these behaviors; 2) resulting 

processes of ads' placement in the vision field where they don't constitute the center of the 

individual's attention, being the information captured in a non intentional way; and 3) 

processes where information is captured out of the individual's conscience, called subliminal. 

Therefore, the main objective of this paper is to present the relationships between the 

exhibition and the influence of the advertising, considering the automatic, volunteers and noconscious 

levels of attention. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 137-150. 

Keywords: influence; propaganda; attention; perception; sublimina; 

communication. 






Os processos de influência na relação da propaganda com o indivíduo podem ser 

considerados a partir do seu conteúdo explícito, ou seja, as informações, os personagens, o 

formato de apresentação, entre outros, que intencionalmente ou não, evidenciam para o 

receptor parâmetros para que ele adote ou abandone comportamentos pela demonstração 

(visual e/ou verbal) do valor destes comportamentos nas suas relações sociais, como será visto 

na parte 2 (Influência e risco: intenção e não intenção). 

No entanto, esta influência pode ocorrer também pela inserção de material 

publicitário de maneira não obstrutiva, ou seja, pela colocação de propagandas no campo de 

visão do indivíduo, onde estas não constituem o centro da atenção e, desta maneira, enquanto 

o interesse por outra atividade prende a atenção do receptor, a informação da propaganda é 

captada de forma não intencional. Este aspecto será discutido no item 3 (Influência e 

exposição não-obstrutiva). 

Uma terceira forma de influência, muito mais polêmica, é aquela associada a 

estímulos fora da consciência do indivíduo, os chamados subliminares, que longe de 

produzirem os efeitos mágicos no comportamento apregoados por estudos duvidosos, têm 

capacidade de influência que é limitada pela consciência do receptor, apresentado no tópico 4 

(A percepção subliminar: um caso de atenção e consciência). 

Desta forma, o objetivo principal deste trabalho é apresentar as relações entre a 

exposição e a influência da propaganda. 

2. Influência e risco: intenção e não intenção 

Decisões, em geral, são frutos de influências, sejam elas conscientes ou 

inconscientes, intencionais ou não. A influência é um dos fenômenos habitualmente ocorridos 

no relacionamento interpessoal e pode induzir o indivíduo a um determinado comportamento. 

“A enorme soma de dinheiro gasta em propaganda demonstra a confiança na possibilidade de 

as pessoas serem influenciadas” (Rodrigues et al., 1999: 179). 

A influência afeta a vida das pessoas contribuindo na formação de valores e está 

dividida em três linhas gerais: 

1. Influência normativa ou utilitária, que ocorre quando indivíduos, buscando conformidade 

ou recompensa direta, modificam seus comportamentos e suas crenças para atender às 

expectativas de determinado grupo evitando uma sanção. Essas normas podem influenciar 

a marca do carro que uma pessoa compra ou a marca da roupa que veste, por exemplo; 

2. A influência por identificação ou influência por valores faz o indivíduo aceitar ou 

internalizar normas, valores, atitudes e comportamentos para suprir sua necessidade de 

associação psicológica com um grupo. Há uma busca por conselhos e opiniões de outros 

para tomada de decisões. Um exemplo são os grupos que buscam constantemente 

informações sobre alimentos saudáveis; 

3. A influência informacional, que ocorre quando o indivíduo, ao contato com uma nova 

situação, encontra dificuldade em tomar uma decisão, precisando de recomendações 

externas do grupo de referência ou de um especialista com fragmentos de informações 

potencialmente úteis (Hawkins et al., 2007). A influência informacional ocorre 

freqüentemente em propagandas de produtos para higiene pessoal, como no caso dos 

cremes dentais onde aparece um odontólogo endossando, dando credibilidade e, 

conseqüentemente, autorizando o uso do produto ou marca. 





De maneira geral, as propagandas utilizam todas as formas de influências por meio 

de recursos como: indicação de um especialista, personagem ou celebridade; grupos positivos 

de referência; aprovação ou aceitação social, etc. Outro recurso adotado para conquistar o 

grupo-alvo é a diferenciação dos demais grupos, desse modo os anúncios podem empregar 

formatos antiéticos, ou mesmo considerados anti-sociais. É comum encontrar em alguns 

anúncios condutas de sub-representação estereotipada ou representações distorcidas de papéis 

(gênero, orientação sexual, etnias, faixa etária, renda) e incitação a comportamentos nocivos 

ou prejudiciais (dirigir de modo irresponsável, violência, consumo de tabaco, consumo 

excessivo de bebidas alcoólicas e alimentos hipercalóricos). 

Uma das maiores evidências em pesquisas de influência negativa da propaganda foi 

a da indústria tabagista, com a marca Camel e seu personagem Joe Camel, onde estudos 1 

indicaram clara referência ao universo infantil (Neeley e Schumann, 2004) pretendendo uma 

confirmação atitudinal positiva à marca ou pelo menos ao ato de fumar. Diante de notável 

apelo e comprovação de efeitos, como o aumento de jovens fumantes 2, 3 , os órgãos 

reguladores de vários países, por meio da Organização Mundial de Saúde, resolveram 

extinguir a publicidade tabagista. Considerações mais atuais, semelhantes e também 

relacionadas à saúde coletiva, mencionam as propagandas de alimentos não-saudáveis e 

refrigerantes como influenciadores significativos da obesidade infanto-juvenil e adulta 

(Hawkes, 2006). Discutem ainda as propagandas de bebidas alcoólicas como motivadoras de 

dependência e condutas sociais nocivas, como violência e risco de dirigir em alta velocidade 

(Pinsky e Pavarino Filho, 2007). Ainda dentro dos fenômenos atuais levantados estão as 

propagandas de medicamentos ou produtos farmacêuticos sem exigência de prescrição 

médica, em relação às quais existem representações em órgãos legislativos para seu 

banimento devido a problemas decorrentes da automedicação. Esses são exemplos de 

influências negativas que, aparentemente, acontecem como efeitos colaterais em campanhas 

cuja intenção era apenas aumentar a participação das marcas no mercado. 

Dessa forma, nota-se que alguns produtos legais e anunciados dentro das normas 

legais têm o potencial de causar influências negativas na sociedade por causa do impacto 

causado pelo seu conteúdo ilustrativo (ex. Joe Camel). Assim, como em outros países, no 

Brasil o papel da propaganda na sociedade ganha destaque em discussões no âmbito da saúde 

coletiva, onde são pesquisados os fatores de influência social em campanhas publicitárias, 

mais especificamente fatores propulsores de comportamentos de risco com efeitos prejudiciais 

à saúde, ou na busca de modificação de comportamento buscando uma vida mais saudável e 

segura. 

No entanto, do mesmo modo que pode influenciar e gerar efeitos negativos 

(anúncios de medicamentos, fast food, produtos tóxicos, bebidas alcoólicas), a propaganda 

pode influenciar em efeitos benéficos aumentando a percepção de risco acerca do produto ou 

serviço anunciado. Risco percebido representa as apreensões do consumidor quanto às 

questões de seu comportamento. As conseqüências de um comportamento adotado podem ser 

boas ou más com grau de valor diferente para cada indivíduo, dependendo de suas crenças 

(Bettman, 1973). Dowling (1986) define risco percebido tendo como base a avaliação dos 

possíveis resultados negativos e da probabilidade de que esses resultados ocorram, partindo 

inicialmente da percepção que o receptor tem da negatividade da seqüência de suas ações. A 

percepção de risco influencia a motivação do receptor em buscar informações sobre o 

produto, serviço ou tema, e esse aprendizado pode reduzir a exposição aos riscos. Daí deriva a 

possibilidade de considerar a comunicação como um fator preponderante pelo caráter 

originariamente informativo. 

Os efeitos ocasionados pela influência da propaganda são classificados por Leiss 

(apud Pinsky e Pavarino Filho, 2007) em efeitos intencionados e efeitos não-intencionados, 





onde o primeiro grupo resulta de metas empresariais definidas e claras, e o segundo enquadrase 

no que supostamente não foi planejado, mas que gerou conseqüência. De forma a 

coadjuvar o monitoramento de mídia, faz-se imprescindível a averiguação desses efeitos para 

então sugerir a prática de novas categorias restritivas nos órgãos reguladores competentes ou 

implementação da comunicação de risco efetiva baseada em estudos empíricos objetivando 

esclarecimento ou aprendizado social. 

Uma das formas mais óbvias na utilização de mecanismos para controlar a exposição 

de riscos de um produto na propaganda é o uso da advertência (disclaimer no original em 

inglês; Stutts e Hunnicutt, 1987) que evita que o anúncio seja interpretado como 

decepcionante ou enganoso, apresentando informações sobre seu uso. O objetivo da 

advertência é o esclarecimento de algo que possivelmente não tenha ficado claro no anúncio 

ou permita interpretações diferentes da intenção do anunciante. Um dos diversos formatos de 

advertência é a frase ‘ao persistirem os sintomas, o médico deverá ser consultado’, uma 

advertência determinada pela ANVISA (Agência Nacional de Vigilância Sanitária) para 

figurar em anúncios de medicamentos demonstrando a possibilidade do problema não ser 

resolvido com o uso do produto. Outro exemplo de advertência associada à comunicação de 

risco está relacionado a outra decisão da ANVISA 4 , em 2005, sobre os produtos alimentícios 

que usam em suas informações de rotulagem e/ou material publicitário, alegações de 

propriedade funcional e/ou de saúde. Ela delimitou que esses produtos devem 

obrigatoriamente associar à informação nutricional a seguinte advertência: ‘Seu consumo 

deve estar associado a uma dieta equilibrada e hábitos de vida saudáveis’. 

No entanto, o uso de advertência não garante o entendimento do receptor, com 

relação ao risco embutido nestas propagandas. Retomando a advertência proposta pela 

ANVISA (‘ao persistirem os sintomas, o médico deverá ser consultado’), um efeito nãointencionado 

pode ser a sugestão de que vale a pena tentar a automedicação para 

posteriormente, procurar um médico, o que não deve ser o propósito da advertência. Outro 

efeito não intencionado pode estar presente nos anúncios de cigarros em pontos de venda 

(único local permitido pela lei atual), mostrando modelos sorrindo e com lindos dentes à 

mostra, enquanto ao lado desta imagem encontra-se a advertência de que fumar faz mal aos 

dentes. Segundo Rangel-S (2007), uma comunicação eficaz deve contemplar as contradições e 

conflitos entre as partes envolvidas, produzindo um discurso ideológico eficaz no controle dos 

riscos dentro da diversidade das audiências no campo de influência. Assim, o controle dos 

riscos ganha possibilidade principalmente com a competência comunicativa social para lançar 

estratégias de controle de riscos à saúde. 

Os apontamentos teóricos discutidos por Rangel-S (id. ibidem) acrescentam 

informações em que, para subjugar obstáculos de comunicação, os pensadores da 

comunicação de risco, com respaldo da psicologia social, têm em conta que numa situação 

crítica, com nível de preocupação elevado, pessoas “processam apenas 20% das informações 

recebidas, em uma espécie de paralisação cognitiva”. E afirma que essa ocorrência seria 

aperfeiçoada caso houvesse “entendimento e manejo de fatores que afetam a percepção de 

riscos e os níveis de confiança e credibilidade” (id. ibidem: 1379). Assim, a relação 

comunicação e risco é entendida como um fluxo explicativo ou comunicativo de informações 

sobre saúde, segurança e risco. Desta forma, talvez mais eficaz como comunicação de risco 

sejam as campanhas de saúde sobre determinados comportamentos sociais, onde são traçadas 

as intenções de esclarecimentos, por meio da influência da propaganda direta, para gerar 

efeitos saudáveis. Uma campanha informativa sobre a dengue, por exemplo, deve ser 

elaborada e transmitida com linguagem clara e apropriada ao público-alvo, demonstrando a 

importância das ações individuais nos resultados coletivos 5 . Mas é importante também que 

140




sejam considerados os efeitos não intencionais presentes em outras campanhas, que salientem 

positivamente, por exemplo, o foco em comportamentos individuais. 

3. Influência e exposição não-obstrutiva 

Ao longo da história dos estudos de percepção, pesquisadores se dedicam a explorar 

como se dá no ser humano a percepção visual em cenas complexas (a partir da modulação da 

atenção e da memória), onde o número de estímulos distratores abunda no ambiente no qual o 

observador se encontra (Henderson e Hollingworth, 2002). Alguns utilizam para isso registros 

eletrofisiológicos 6 (como o eletroencefalogra, EEG), outros aparelhagem específica (como eye 

trackers 7 ), outros questionários e/ou escalas (Turley e Shannon, 2000). Alguns reproduzem 

em laboratório a cena visual estudada (Hollingworth e Henderson, 2002; Irwin, 1991; e 

Rensink, 2000), outros realizam pesquisas em campo, na situação “real” em que a cena 

ocorre. Principalmente nesse último caso, estudam-se também efeitos de anúncios (presentes 

nessas cenas) no comportamento de compra dos observadores. Um exemplo é o estudo 

realizado por Turley e Shannon (2000), em estádio de basquete durante toda uma temporada, 

nos EUA. Os pesquisadores avaliaram o impacto de anúncios presentes no estádio, através da 

taxa de recall 8 e influência em intenção e comportamento de compra de uma amostra de 

torcedores. Segundo eles, a taxa média de recall entre os respondentes foi de 2,68, indicando 

que os torcedores não processaram muitos anúncios presentes no estádio, já que a média de 

anúncios por dia de jogo era de 45. Além disso, quanto maior foi a freqüência de exposição, 

maiores taxas de recall de anúncios, e possível influência em intenção e comportamento de 

compra. Assim, a vantagem é que, se os distratores são numerosos, é também generoso o 

tempo em que os potenciais consumidores ficam expostos ao anúncio. De fato, diversas 

pesquisas 9 que estudaram efeitos de anúncios em arenas de esporte tendem a indicar que esses 

anúncios têm ao menos algum impacto nos fãs presentes nos jogos. 

Oito anos após a pesquisa de Turley and Shannon, depara-se com a necessidade de 

um estudo diferente. Ao invés de se estudar o impacto de anúncios presentes em estádios de 

basquete, é mais relevante explorar esse impacto em estádios de futebol, esporte mais popular 

(logo, com mais espectadores) não só no Brasil, mas em praticamente todo o mundo. 

Ampliando-se o foco para considerar as placas eletrônicas (animadas/digitais) que rodeiam o 

campo e nas quais o anúncio está presente, em movimento. Além disso, um efeito mais 

abrangente implica em usar como amostra do estudo o espectador de TV, eliminando-se boa 

parte dos distratores presentes no campo (diminuindo possíveis variáveis secundárias), e 

considerando um público muito maior, já que o jogo transmitido pela TV é assistido por mais 

pessoas do que as presentes no estádio. As diferenças básicas entre os dois estudos se 

resumem na tabela 1. 

Frente a essa situação de estudo, acredita-se que haveria diferenças importantes entre 

este e aquele realizado por Turley and Shannon (2000). Primeira, placas em movimento 

poderiam captar atenção automática do observador, favorecendo a percepção do anúncio (o 

que poderia ocorrer várias vezes ao longo do jogo, podendo levar a uma espécie de 

“repetição” mental, aumentando a chance do conteúdo fazer parte da memória de longa 

duração) 10 . Aspectos centrais da noção cotidiana que se tem de atenção envolvem 

basicamente a idéia de seletividade (algumas coisas “chamam” mais a atenção do que outras, 

logo são mais atendidas), capacidade limitada (apenas parte dos estímulos que se tem contato 

são “realmente” percebidos) e esforço (algumas atividades exigem que haja grande esforço 

para nelas “manter-se” a atenção, outras não – Scholl, 2001; Reisberg, 1997). 

Resumidamente, atenção é uma atividade neural que facilita o processamento de 

determinados estímulos em detrimento de outros: atender é intensificar a atividade 

141




neurofisiológica de algo que se está presenciando pela primeira vez, ou de algo que já está na 

memória (a partir de Kandel et al., 2003; Lent, 2001; e Helene e Xavier, 2003, entre outros). 

Mas o indivíduo precisa que essa atividade seja modulada. Algumas tarefas que executa 

demandam manter a atenção alocada a elas durante todo o período de sua duração, e nesse 

ínterim outros estímulos irrelevantes devem ser ignorados. Porém, existem estímulos que, 

apesar de não pertencerem à tarefa em curso, não devem ser ignorados. O problema crítico do 

sistema de atenção é justamente esse: a necessidade de engajamento atencional continuado 

contra a necessidade de sua interrupção (Nahas e Xavier, 2004). Para lidar com esta 

necessidade, o sistema funciona de tal forma que as características da tarefa parecem levar a 

diferentes “modulações” atencionais 11 . Processos controlados seriam flexíveis e versáteis, mas 

funcionariam de forma serial e relativamente lenta. Já os automáticos ocorreriam de maneira 

rápida e em paralelo, porém com ausência de flexibilidade (Eysenck e Keanne, 1994). Estes 

podem ocorrer concomitantemente a outros processamentos sem sofrerem interferência 

significativa, e ser desencadeados inesperadamente pelo ambiente, sem que inicialmente a 

atenção do indivíduo estivesse direcionada ao estímulo. Isso poderia ocorrer com o espectador 

de TV que teria sua atenção automaticamente captada pelo anúncio em movimento na beirada 

do campo. Interessante notar que alguns autores consideram que o sistema que controla ação 

seria o mesmo que controla a atenção espacial (Rizzolatti e Craighero, 1998) 12 . 

ESTÁDIO – BASQUETE 

(Turkey e Shannon, 2000) 

Consumidor no estádio (presencial). 

Placas fixas. 

Mais distratores (outros torcedores, 

conversas, gritos, vendedores, luzes). 

Exposição contínua (observador permanece 

ligado ao jogo, geralmente, até que este 

acabe). 

Foco de atenção vai mais rápido de um lado 

ao outro do estádio. 

Jogo é muito dinâmico, mas tem intervalos 

(exige alto foco atencional enquanto o jogo 

corre, porém oferece paradas). 

ESTÁDIO – FUTEBOL 

(ESTUDO PROPOSTO) 

Consumidor assistindo jogo pela TV (nãopresencial). 

Placas animadas (eletrônicas/digitais). 

Menos distratores (observador pode até estar 

sozinho). 

Exposição possivelmente descontínua 

(observador pode se ausentar totalmente do 

jogo a qualquer momento). 

Foco de atenção vai lentamente de um lado 

ao outro do estádio. 

Jogo é lento e tem poucas paradas (exige 

foco atencional relativamente menor 

enquanto o jogo corre, porém não oferece 

muitos intervalos). 

O campo de jogo é relativamente pequeno 

O campo de jogo é grande (até120mx90m). 

(28mx15m). 

Tabela 1 - Comparação entre características do estudo realizado por Turvey e Shannon 

(2000) e os efeitos visualizados neste trabalho. Material obtido no endereço eletrônico 

http://www.inmetro.gov.br em 09/05/2008. 

Segunda diferença: menos distratores competindo pela atenção do observador 

poderia favorecer a percepção do anúncio, e a posterior manutenção da atenção para ele. Isso 

porque o processamento de estímulos conta com mais ou menos prioridade dependendo da 

atividade que o indivíduo desempenha no momento (Rizzolatti e Craighero, 1998). O 

engajamento em certas atividades parece pré-ativar redes de modo que seu processamento 

passe a ter prioridade nos sistemas atencionais. Assim, a modulação da atenção dependeria 

também do contexto no qual o organismo de insere. Assistir a um jogo de futebol no estádio 

142




pré-ativaria sub-rotinas bastante diferentes daquelas ativadas em um indivíduo que assiste um 

jogo com dois ou três companheiros, ou mesmo sozinho, em sua casa. 

Terceira, o sistema atencional do espectador da TV estaria menos sobrecarregado, 

tanto pela natureza do jogo (em comparação com o basquete) quanto pela quantidade de 

estímulos concorrentes. Um jogo mais lento poderia favorecer o ‘passeio’ visual da atenção 

pelo campo e seu entorno, sem grandes perdas do andamento do jogo, favorecendo percepção 

dos anúncios ao redor do campo. De acordo com a linha de pesquisa sobre atenção visual 

defendida por Lavie (1995) 13 , por exemplo, o estágio da seleção depende da “carga” de 

processamento da primeira tarefa (quanto mais difícil a tarefa, maior seria a carga). Este autor 

mostrou que a resposta neural para um estímulo irrelevante em movimento foi mais fraca 

quando a tarefa em prática era difícil do que quando era fácil. Esse resultado pode sugerir que 

quanto mais a atenção está alocada para uma tarefa, mais tempo leva para ser direcionada para 

outros estímulos. A atenção pode diretamente afetar a representação de aspectos visuais 

específicos (não só movimento, mas também cor e forma – Kanwisher e Wojciulik, 2000; 

Gordon, 2004). Ela seria central para a construção de toda a experiência visual que compõe o 

ato de assistir a um jogo. Assim, o sistema atencional do observador em um jogo de basquete 

estaria mais sobrecarregado do que em um jogo de futebol, já que aquele é mais dinâmico do 

que este (além de todos os outros motivos, também pelo tamanho do campo em que os 

jogadores se deslocam). Além disso, o torcedor em um estádio teria sua atenção mais 

sobrecarregada do que quando o jogo é assistido pela TV (pela maior quantidade de estímulos 

concorrentes), dificultando o deslocamento da atenção para outros estímulos (como os 

anúncios). 

De fato, estudos com anúncios em quadras de basquete e futebol de universidades 

mostram que torcedores dos jogos de basquete apresentaram maiores níveis de 

reconhecimento de anúncios do que torcedores de futebol, porém mais torcedores de futebol 

declararam ter notado anúncios nos jogos que assistiram 14 . Isto talvez ocorra porque, apesar 

do jogo de basquete ser mais dinâmico, o tamanho do campo é bem menor do que o campo de 

futebol. O número de sacadas e fixações em um mesmo ponto da cena é maior (já que há um 

menor espaço físico a ser “escaneado” durante o jogo, um mesmo local é “escaneado” mais 

vezes). Um resultado seria maior freqüência de exposição a um mesmo estímulo, o que 

comprovadamente aumenta taxas de reconhecimento e recall. Assim, torcedores do jogo de 

basquete teriam maiores taxas do que os de futebol. Da mesma forma, como o campo de 

futebol é bem maior do que o de basquete, talvez um número maior de anúncios estivesse 

presente naquele campo, ajudando a explicar as maiores taxas de declaração de notabilidade 

de anúncios no campo 15 . Assim, se por um lado no jogo de basquete a atenção exigida nos 

lances é maior, por outro o campo de jogo é menor. No futebol, o contrário – lances mais 

lentos exigem atenção menos sobrecarregada (favorecendo “passeio” visual pela cena sem 

perda de lance), porém o campo de jogo é maior (número de vezes que se volta a atenção para 

um determinado anúncio é menor). Resta saber quais seriam as implicações destas diferenças. 

Sabe-se que a maior parte das múltiplas cores, formatos e movimentos que populam 

o campo visual dos indivíduos não perduram na memória. A natureza seletiva da percepção de 

cenas impõe um forte limite à sua reconstrução perceptual (Hollingworth e Henderson, 2002). 

Acredita-se que a distribuição da atenção visual comande qual informação visual de uma cena 

complexa é representada (Irwin, 1991). Hollingworth e Henderson (2002) propuseram que 

uma representação relativamente detalhada da cena visual é construída conforme os olhos e a 

atenção são dirigidos para suas múltiplas regiões. Quando se assiste a um jogo, por exemplo, 

os olhos se movem pela cena visual, porém, durante o movimento ocular (entre uma fixação e 

outra), a percepção visual é suspensa 16 . Assim, os movimentos oculares dividem a percepção 

da cena em uma série de episódios perceptuais discretos (fixações) pontuados por breves 

143




períodos de “cegueira” resultantes da supressão sacádica 12 . Não se sabe como ocorre a junção 

das informações, mas este seria o processo que resultaria (somado a outros) em notar um jogo 

a que se assiste, e todos os elementos a ele ligados. Assim, a percepção do que está sendo 

visto muda conforme o objetivo/intenção do observador se altera, ou conforme sua atenção se 

altera (Zigmond et al., 1999). Uma vez que percepção depende de memória e memória é 

modulada e modula atenção, todos esses fenômenos estão em íntima relação, funcionando 

juntos. 

4. A percepção subliminar: um caso de atenção e consciência 

As pesquisas acima salientam a importância de considerar os efeitos da exposição à 

propaganda levando em consideração conteúdos explícitos e implícitos, mas sempre ao 

alcance consciente do indivíduo. Nesta parte discutiremos efeitos relacionados a estímulos 

abaixo do limiar da percepção consciente do indivíduo. 

4.1. Atenção e percepção subliminar 

Embora as primeiras experiências sobre esse assunto datem do final do século XIX, 

elas só assumiram um caráter realmente científico da década de 80 do século passado; a partir 

daí, os experimentos passaram a embasar uns aos outros, freqüentemente atingindo resultados 

similares, mas com olhares diferentes, o que ajudou a construir um cenário sólido para essa 

área de pesquisa. A fim de que se possam compreender melhor os experimentos, explica-se 

três termos muito citados nesses estudos: Skin Conductance Response (SCR), Magnetic 

Resonance Imaging (MRI) e “pré-ativação”, algumas vezes chamadas pelo termo em inglês 

prime. SCR é a sigla em inglês para Resposta de Condutância da Pele, tratando-se de um 

aumento da condutância elétrica da pele em situações específicas, como estresse, 

reconhecimento de objetos ou pessoas conhecidas, prazer, etc. A cada momento em que uma 

pessoa tem seu estado emocional alterado por algum motivo, a SCR se altera; embora possa 

ser detectada somente com sensores aplicados diretamente à pele, a SCR é um bom indicador 

de que algum estímulo foi percebido pelo receptor, mesmo que de forma inconsciente. MRI é 

o que chamamos de Ressonância Magnética, um exame feito utilizando as propriedades de 

excitação dos átomos em um tecido num campo magnético, a fim de gerar uma imagem da 

área analisada. Esse método é utilizado em medicina para avaliar eventuais danos em áreas 

internas no corpo com grande precisão, e também para analisar a atividade cerebral. 

Finalmente, a pré-ativação é um estímulo inicial que irá desencadear alguma resposta, 

consciente ou não, a qual poderá ser medida de várias formas, incluindo a SCR. Embora préativações 

possam ocorrer de várias formas, em laboratório são utilizadas especificamente para 

despertar certas reações nos indivíduos estudados. 

Quando se imagina um estudo sobre percepção subliminar, a maneira mais imediata 

de realizá-lo é apresentar um estímulo abaixo do limiar de percepção de um indivíduo e medir 

sua reação relacionada ao conteúdo do estímulo. Foi esse o princípio usado na experiência de 

Cheesman e Merrikle (1984), bastante comentada por estudiosos da área de comunicação e 

percepção. 

Nesse estudo, os pesquisadores apresentavam numa tela o nome de uma cor 

qualquer (azul, rosa, etc) e em seguida apresentavam uma cor efetivamente, ambos por 

curtíssimos tempos de exposição; em seguida, apresentavam um quadro só contendo ruídos de 

imagem (chamado “máscara”). Após terem mostrado todos os quadros, os pesquisadores 

perguntavam às pessoas quais as palavras e cores que tinham visto, bem como o grau de 

certeza da resposta; como o prime (no caso, as palavras e cores) aparecia por muito pouco 

144




tempo na tela, a maioria dos pesquisados afirmava não ter certeza alguma da resposta dada, e 

diziam estar apenas “chutando”. 

Após catalogar e compilar todas as respostas, os pesquisadores notaram que o 

percentual de acerto era algo em torno de 66%, mesmo entre os que afirmavam não ter idéia 

da cor ou da palavra que tinham visto; esse foi um resultado extremamente curioso, já que a 

chance esperada de acerto girava em torno de 25%. Assim, o experimento mostrou que, 

mesmo sem ter consciência do fato, os indivíduos perceberam os estímulos e souberam 

identificá-los, o que era um forte indício de percepção subliminar. 

Esse estudo, embora simples, acabou servindo de referência para outros efetuados 

posteriormente. O fato de ter conseguido boas evidências de que existe efetivamente uma 

percepção subliminar, mas não ter provado exatamente como ela age, despertou a curiosidade 

de pesquisadores, como por exemplo, a experiência de Davenport e Potter, (2003), quase 20 

anos depois da experiência citada anteriormente. Seguindo uma premissa semelhante, esse 

trabalho procurou avaliar de que forma os cenários afetam a percepção das figuras em 

primeiro plano. 

Nessa experiência, os voluntários pesquisados deveriam observar figuras com planos 

de fundo consistentes e inconsistentes. Por exemplo: jogador de futebol americano num 

estádio (consistente), padre num campo de futebol (inconsistente), zebra na savana 

(consistente), etc. Os testes eram feitos com vários grupos de pessoas, sendo que um dos 

grupos deveria identificar qual a figura em primeiro plano, o outro grupo deveria identificar 

só o plano de fundo, um outro grupo deveria identificar os dois (fundo e figura) e, por fim, um 

quarto grupo veria apenas fundo (sem figuras) e deveria identificá-los. Os quadros eram 

apresentados em frações de segundo (precisamente por 80 ms), mas dessa vez os 

entrevistados não precisariam declarar seu grau de certeza na resposta. 

Na análise dos resultados, Davenport e Potter (2003) perceberam que as figuras 

eram identificadas com mais dificuldade em cenários inconsistentes (por exemplo, menos 

pessoas conseguiram identificar o padre no estádio, quando comparado com o quadro do 

padre na igreja). Da mesma forma, cenários sozinhos ou com figuras consistentes eram 

identificados com mais facilidade do que aqueles acompanhados de figuras inconsistentes. 

Isso, na prática, mostrou que estímulos subliminares não só são percebidos, como 

também são afetados por detalhes, como o contexto. É interessante perceber que, embora os 

motivos dos dois experimentos sejam diferentes – o de Cheesman e Merrikle (1984) buscava 

puramente evidenciar a percepção subliminar, e o de Davenport e Potter (2003) queria 

demonstrar como a percepção de fundos acontecia mesmo em situações subliminares), ambos 

apresentam evidências sólidas de que existe efetivamente uma percepção abaixo do limite da 

consciência, que pode, inclusive, reconhecer detalhes, diferenciar planos, etc. 

4.2. Influência subliminar 

Com base nos estudos apresentados que representam parcialmente o conhecimento 

na área, é possível imaginar que as mensagens subliminares têm realmente uma capacidade de 

influenciar a decisão de uma pessoa a respeito de comportamento, compra, etc., já que o 

indivíduo é capaz de reconhecer as mensagens e perceber até mesmo detalhes. Estariam os 

alarmistas certos ao dizer que certas músicas, jogos, parques de diversões e filmes contém 

mensagens capazes de alterar drasticamente a opinião ou o comportamento dos indivíduos 

Uma boa pista foi dada pela experiência de Van Den Hout e colaboradores (2000). 

A exemplo do caso de Davenport e Potter (2003), este trabalho buscava respostas 

para um outro fenômeno, e acabou trazendo informações valiosas também para o estudo da 

percepção subliminar como um todo. A proposta deles era analisar a teoria de Öhman e 

145




Soares (1994), que definia que a reação de uma pessoa a uma imagem era ligada à percepção 

da imagem em si; Jong e seus colegas acreditavam que a percepção não era ligada a imagem, 

mas sim ao significado dela para cada pessoa. Por isso, resolveram fazer um estudo 

envolvendo fobias e palavras relacionadas a elas. 

Reunindo homens e mulheres com aracnofobia comprovada, os pesquisadores 

apresentavam um prime relacionado à fobia, e alternavam com palavras gerais de violência e 

palavras neutras (todas apresentadas por apenas 20ms); assim, o indivíduo poderia ver a 

palavra “aranha”, e em seguida ver “batata”, e por fim ver “assassinato” (palavra fóbica, 

neutra e violenta, respectivamente). As palavras eram apresentadas com e depois sem 

máscaras, e o resultado da percepção era medido segundo as SCR. 

Como era de se esperar, a percepção subliminar foi novamente evidenciada pelo 

estudo; esse, contudo, trouxe algo a mais. Verificando as SCRs dos indivíduos, pode-se notar 

que eles não tinham quase reações ao serem expostos às palavras neutras, mas apresentavam 

reações um pouco mais pronunciadas quando expostos a palavras violentas. E, quando 

analisando as reações às palavras fóbicas, constataram que as SCRs eram ainda mais 

ressaltadas em relação às demais situações. Para completar, as palavras cobertas com 

máscaras não apresentavam variação significativa de SCR. Note-se que os indivíduos 

declaravam não identificar nenhuma imagem apresentada. 

Ora, sabendo que a combinação de letras por si só não causa fobia (as letras “a-r-a-nh-a”, 

sozinhas, não são um prime fóbico), e levando em conta que houve SCR variando de 

acordo com a palavra apresentada, chega-se à conclusão que as pessoas efetivamente extraiam 

um significado de forma subliminar de cada palavra apresentada. Apesar disso, os indivíduos 

não apresentavam nenhuma reação consciente ao prime, muito embora ele fosse 

inconscientemente registrado e percebido pelas SCR. 

Isso é um argumento muito eloqüente contra a idéia de que mensagens subliminares 

podem causar reações nas pessoas sem que elas percebam; independente de haver ou não 

mensagens escondidas em diversos meios, a recepção das mesmas causará, no máximo, uma 

reação inconsciente, que não afetará o indivíduo, mesmo em casos extremos, como o de 

fobias. Assim, a experiência de Van Den Hout e colaboradores (2000) apresenta um ponto de 

vista novo e bastante decisivo contra a idéia popular das mensagens subliminares, além de 

complementar a experiência de Davenport e Potter e mostrar que, além de detalhes, é possível 

perceber significados de maneira subliminar (e, ao contrário do que sugeria a teoria de Öhman 

e Soares (1994), notou-se que a reação do indivíduo não é ligada à imagem, mas sim ao 

significado carregado pelo estímulo). 

Para finalizar essa discussão, é interessante mostrar mais um recente estudo sobre as 

pesquisas de percepção subliminar; o Dr. Bahador Bahrami e sua equipe realizaram um 

experimento muito similar aos descritos anteriormente, obtendo resultados compatíveis com 

os mesmos, com duas diferenças: primeiro, eles utilizaram o MRI para medir as respostas, ao 

invés das medições de SCR, por ser um método mais preciso, além de permitir ver quais áreas 

do cérebro são ativadas com cada estímulo. Segundo, eles não apenas apresentaram estímulos 

subliminares, mas o fizeram num contexto em que o indivíduo estaria engajado em outra 

atividade. 

A idéia do experimento era avaliar o quanto a concentração era relevante na 

recepção de estímulos subconscientes; como resultado, Bahrami e colaboradores (2007) 

perceberam que os estímulos dados durante as tarefas fáceis eram registrados no cérebro, 

enquanto aqueles emitidos nas tarefas difíceis simplesmente eram ignorados. Assim, eles 

puderam perceber que, por mais direto que seja o contato de uma mensagem subliminar com 

o indivíduo, ela ainda estará sujeita à atenção que o mesmo dispensa à fonte dessa mensagem. 

146




Com base nestes estudos científicos, podemos considerar que estímulos subliminares 

são percebidos e avaliados pelo indivíduo de forma inconsciente, sofrem efeitos de contexto 

(figura-fundo), dependem de disponibilidade de atenção, mas são incapazes de iniciar um 

comportamento mesmo que relacionado com fobias do receptor. 


Nos estudos sobre a influência da propaganda no comportamento do receptor, é 

muito importante que sejam considerados aspectos diretamente ligados a atenção dada aos 

conteúdos de sua mensagem, ou seja, a intenção clara do emissor. Por outro lado, devemos 

considerar também os aspectos que por não serem centrais à mensagem passam 

desapercebidos aos órgãos reguladores, mas acabam por exercer influência nos receptores. 

Assim, uma advertência em uma propaganda de cigarros sobre os males do cigarro nos dentes 

do fumante pode ser enfraquecida pela atenção dada ao lindo sorriso do modelo usado na 

propaganda, causando efeitos intencionais e ou não intencionais e enfraquecendo a 

capacidade da advertência. 

A influência da propaganda pode ser observada ainda em situações onde a 

propaganda não é o fator de atratividade principal para o receptor, como em arenas esportivas. 

Mas, ainda assim, a propaganda pode ser efetiva, principalmente se combinada com as 

características do estímulo principal (por exemplo, movimento) causando efeitos na memória 

e no comportamento de compra dos receptores de forma não obstrutiva, portanto com pouca 

resistência destes. 

Complementando estas observações, temos que consciência do estímulo se torna 

fator preponderante em alterar comportamentos. Ou seja, embora o indivíduo tenha 

capacidade de absorver informação de estímulos abaixo do seu limiar de percepção, essa 

capacidade não é suficiente para desencadear alterações de comportamento, como no caso dos 

indivíduos com fobia a aranhas expostos a estímulos subliminares a elas relacionados. 

Assim, temos que a relação entre atenção e influência dos comerciais deve 

considerar no mínimo três níveis: a atenção voluntária, a automática e a percepção não 

consciente. 


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Notas 

(1) Fischer e colaboradores (1991). 

(2) Gomide e Pinsky (2004: 61) ressaltam que "um estudo recente, por exemplo, elaborado 

pelos pesquisadores norte-americanos John P. Pierce, Won S. Choi e Elizabeth A. Gilpin, 

estimou que, entre 1988 e 1998, houve 7,9 milhões de novos ‘experimentadores’ de tabaco 

nos EUA devido à propaganda e às promoções em geral. Desses, estima-se que 1,2 milhão 

morrerá por doenças relacionadas ao fumo. O estudo, intitulado Sharing the blame: smoking 

experimentation and future smoking attributable mortality due to Joe Camel and Marlboro 

avertising promotions, chega a apontar quantas dessas mortes estarão associadas a marcas 

específicas de cigarro". As autoras expõem ainda outro estudo realizado em Hong Kong 

(cidade com grave problema de saúde pública devido ao consumo de tabaco por jovens) entre 

estudantes de 12 a 15 anos e que analisou a relação entre o hábito de fumar e uma série de 

fatores, entre eles a propaganda de tabaco. Os autores do trabalho, publicado no American 

Journal of Preventive Medicine, concluíram que a propaganda contribui efetivamente para o 

envolvimento dos estudantes com os cigarros, e propõem a proibição de toda e qualquer 

forma de publicidade por parte da indústria do tabaco. 

(3) Para aprofundamento no tema: Arnetta e Terhanianb (1998) e Pierce e colaboradores 

(1998). 

(4) Disponível em http://www.anvisa.gov.br/alimentos/comissoes/tecno_lista_alega.htm, 

acessado em 20/05/08. 

149




(5) O tema remete à teoria do dilema social. Para mais informações, consultar: Ostrom, E 

(1998). A Behavioral aproach to the racional choice theory of collective action: presidential 

address, American political science association, 1997. Am. Political Sci. Rev., 92 (1), 1-22. 

(6) Registros eletrofisiológicos são feitos a partir da medição, realizada através eletrodos 

situados muito próximos à membrana celular, de sinais elétricos dessas células. Para saber 

mais: Kandel e colaboradores (2003). 

(7) Dispositivo utilizado para medição da posição e movimento ocular na observação visual 

(como nos estudos realizados por Hollingworth e Henderson, 2002). 

(8) Recall é uma medida de lembrança bastante usada para medir efeitos da propaganda na 

memória do receptor. 

(9) Como: Cunneen e Hannan (1993), Shilbury e Berriman (1996) e Stotlar e Johnson (1989), 

citados em Turley e Shannon (2000). 

(10) Sabe-se que movimentos rápidos de cenas visuais são processados pela via magno, 

compostas de neurônios mielinizados, transmitindo informações rapidamente para os centros 

de processamento visuais do cérebro (cor e forma, por outro lado, são processados pela via 

parvo, mais lenta do que a magno) – Kandel (2003) 

(11) Shiffrin e Schneider (1977), citados em Nahas e Xavier (2004). 

(12) Esta teoria é chamada de teoria pré-motora da atenção seletiva espacial, proposta por 

Rizzolatti e Craighero (1998). Esta teoria defende que a atenção seria controlada por centros 

óculos-motores e por redes neurais relacionadas a movimentos corpóreos. 

(13) Lavie, N. (1995) Perceptual load as a necessary condition for selective attention. J. Exp. 

Psychol. Hum. Percept. Perform., 21, 451–468, apud Kanwisher e Wojciulik (2000). 

(14) Stotlar e Johnson (1989), citados em Turley e Shannon (2000). 

(10) Sabe-se, por exemplo, que informações globais da cena tornam-se disponíveis mais 

rapidamente do que informações locais específicas (Gordon, 2004). 

(15) Por isso a imagem não “borra”, nem “corre” o texto que se está lendo. 

(16) Essa visão é consistente com a abordagem de teorias que enfatizam a natureza 

construtiva da memória operacional (Baddeley, 1974). Pesquisas também sugerem que a 

orientação espacial da atenção é uma parte necessária da memória operacional, mais do que 

meramente um fenômeno correlacionado a ela (Awh e Jonides, 2001). 

- L.L. Batista é Mestre em Propaganda (University of North Carolina) e Doutor em 

Comunicação Social (University of North Carolina). Atua como Professor na ECA-USP. E- 

mail para correspondência: leleba@usp.br. 

150





Mídia e referências: um estudo sobre interações e efeitos 

Media and references: a study about interactions and effects 

Leandro Leonardo Batista , Renato de Faria Cavalheiro e Francisco Leite 

Grupo de Pesquisa em Efeitos de Comunicação (GPEC), Departamento de Relações Públicas, 

Propaganda e Turismo (CRP), Escola de Comunicações e Artes (ECA), Universidade de São 

Paulo (USP), São Paulo, São Paulo, Brasil 

Resumo 

Este estudo visa apresentar algumas possibilidades acerca das inter-relações entre os 

indivíduos, os meios de comunicação, os efeitos de longo e de curto prazo resultantes da 

exposição dos indivíduos aos conteúdos veiculados por esses meios, a Web 2.0 e os grupos de 

referência. Além disso, se destina a conjugar maneiras por meio das quais cada um desses 

elementos é capaz de influir na atuação dos outros sobre as vivências subjetivas e sociais, e 

sobre o modo de vida dos indivíduos em seus cotidianos, inclusive exemplificando como essa 

influência se dá. Com esse intuito, o presente estudo compõe-se da revisão de uma série de 

trabalhos desenvolvidos nas áreas da Comunicação Social, da Psicologia Social e da Psicologia 

Cognitiva, os quais se unem para fornecer a base teórica que permite o esclarecimento relativo 

às formas através das quais as possibilidades inter-relacionais apresentadas podem ocorrer. © 

Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 151-161. 

Palavras-chave: comunicação; efeitos de longo prazo; efeitos de curto prazo; 

web 2.0; grupos de referência. 

Abstract 

This study aims to present some possibilities about the inter-relations among the individuals, 

the media, the long and the short-term effects resulting from the individuals’ exposure to media 

contents, the Web 2.0 and groups of reference. In addition it aims to discuss how each one of 

these elements is capable to influence the performance of each other on individuals’ subjective 

and social day to day living experiences, including examples of how this influence happens. To 

that end, this study consists of a revision of a series of work in the areas of Social 

Communication, Social Psychology and Cognitive Psychology, which joined provide the 

theoretical basis that allows for clarification on the ways that the inter-relations presented may 

occur. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 151-161. 

Keywords: communication; long-term effects; short-term effects; web 2.0; 

reference groups. 


Estudos acerca do papel da mídia nas relações humanas há muito tempo despertam o 

interesse de pesquisadores nos campos da comunicação e da psicologia. A informação 

1 5 1




presente na mídia causa efeitos de longo e de curto prazo, influenciando as formas como a 

sociedade se vê e sugerindo aos indivíduos representações da mesma, de seus valores e de seu 

modo de vida (efeito de longo prazo), além de modos momentâneos de interpretar ocorrências 

e informações recebidas na vivência cotidiana (efeito de curto prazo). A primeira parte deste 

artigo dedica-se a falar sobre esses efeitos. 

Outro papel relevante da mídia é sua função de referência, ou seja, de ressaltar quem 

os indivíduos devem considerar como modelos ou padrões normativos de comportamento. 

Este aspecto é de alta relevância no atual momento da sociedade, uma vez que contatos 

diretos estão sendo “substituídos” pelos contatos realizados de forma virtual, fato que afeta os 

conceitos do valor da proximidade física que perduraram por longo tempo. A segunda parte 

deste artigo é dedicada a discussão deste aspecto. 

Finalmente, na terceira parte deste trabalho são levantadas as possibilidades oriundas 

de algumas das inter-relações possíveis entre o papel da mídia nas relações humanas, os 

efeitos de longo e de curto prazo causados pela exposição do indivíduo ao conteúdo veiculado 

pela mídia, e os grupos de referência. O proceder metodológico deste trabalho pauta-se numa 

revisão não exaustiva da literatura, os trabalhos revistos foram selecionados pela sua 

significância em relação ao tema, sua coerência científica e sua capacidade em explicar os 

efeitos, as funções referenciais da mídia e levantar as possibilidades inter-relacionais 

anteriormente citadas. 

2. Efeitos da exposição de um indivíduo ao conteúdo dos meios de comunicação 

Define-se, neste trabalho, como efeitos da exposição de um indivíduo aos conteúdos 

veiculados pelos meios de comunicação todo o escopo das influências que esses conteúdos 

possam exercer sobre as relações que um indivíduo desenvolve por meio de sua interação com 

os demais elementos de seu cotidiano, considerando tanto aquelas que ele desenvolve em um 

contexto subjetivo, ou seja, em seu interior, quanto as que ele desenvolve em um contexto 

objetivo, seu exterior. 

Segundo Escosteguy e Jacks (2005), no conjunto das teorias da Comunicação, os 

estudos dos efeitos surgem como a primeira perspectiva que se preocupou com as 

conseqüências da industrialização da cultura no que diz respeito à mídia e suas repercussões 

nos indivíduos e na sociedade. 

Com relação a esses estudos, tais autoras destacam outras vertentes e desdobramentos 

como as teorias dos efeitos fortes e fracos, desenvolvidas principalmente por Jensen e 

Rosengren (1990). Estas teorias, de acordo com Escosteguy e Jacks (2005) modificam a 

noção de efeitos, indo de uma visão restrita, que os trata como sendo diretos e específicos, a 

uma visão mais ampla, que os aborda como indiretos e difusos, além de mudar a concepção 

de receptor, que de passivo torna-se ativo (participativo) e seletivo da produção de sentido. A 

matriz desses estudos ainda é ampliada pelos efeitos limitados e ilimitados e pelos de longo e 

de curto prazo 

Vale ressaltar que, no presente artigo, considera-se os efeitos de longo prazo como 

aqueles cujas conseqüências no indivíduo perduram até que, por algum motivo, aconteça 

desse indivíduo vivenciar uma mudança em sua subjetividade e, por meio dessa, uma 

mudança em sua interação com os demais elementos de seu cotidiano, seja essa alteração 

causada por um meio de comunicação ou não. Da mesma maneira, considera-se aqui os 

efeitos de curto prazo como aqueles cujas conseqüências no indivíduo perduram enquanto ele 

continuar exposto a uma determinada configuração adotada por um meio de comunicação, 

sendo que, no momento em que essa configuração deixar de existir, ou cessar a exposição do 

1 5 2




indivíduo a ela, a influência exercida por esse meio de comunicação será interrompida ou 

alterada. 

3. Efeitos de longo prazo 

Com base na Teoria do Aprendizado Sócio-Cognitivo por Observação, apresentada no 

trabalho de Huesmann e colaboradores (2003), pode se descrever como concepções formadas 

no decorrer de um longo prazo, a aquisição de três estruturas sócio-cognitivas: a compreensão 

subjetiva da realidade, aqui inclusas as atitudes com relação à essa realidade, as estratégias 

para solução de problemas e as crenças sobre aquilo que é normativo. 

Considerando também que segundo Huesmann e colaboradores (2003), as crianças 

imitam quase todos os comportamentos observados em seus familiares, amigos e pessoas com 

que se relacionam, incluindo aqueles observados e praticados nos meios de comunicação, e 

que é a partir dessas observações e práticas que as três estruturas sócio-cognitivas citadas se 

formarão, configura-se um dos tipos de efeitos que a exposição aos conteúdos veiculados 

pelos meios de comunicação podem promover em um longo prazo, ou seja, a influência na 

formação dessas estruturas sócio-cognitivas. 

Outro efeito que pode ser causado pela exposição ao conteúdo dos meios de 

comunicação é a naturalização, que ocorre quando, por exemplo, a resposta emocional 

negativa inata e o desconforto que a maioria dos seres humanos possui ao observar 

sangramentos, perfurações e violência, são minimizados devido a repetida exposição a esses 

eventos através dos meios de comunicação, fato que faz com que os indivíduos expostos 

considerem tais eventos como “naturais”, parte integrante da realidade, mesmo que 

levantamentos estatísticos provem o contrário. 

Nesse ínterim, vale ressaltar dois aspectos: se o contexto naturalizador estiver presente 

tanto no cotidiano quanto naquilo que é observado no meio de comunicação, esse efeito se 

torna mais saliente, devido a um fenômeno chamado por Kasperson (1992) de ressonância. 

Além disso, esse efeito naturalizador também é visível nas sócio-cognições citadas 

anteriormente, como por exemplo, no caso da transmissão do “modus operandi” característico 

da sociedade japonesa retratado em suas histórias em quadrinhos, os mangás 1, conforme 

apresentado por Cavalheiro (2005). 

Uma das mais famosas e controversas linhas de pesquisa que se dedica a estudar os 

efeitos de longo prazo apresentados pela exposição ao conteúdo veiculado pelos meios de 

comunicação é a “Cultivation Theory” de Gerbner e colaboradores (1986), cujo nome foi 

traduzido por Wolf (1994) como Teoria do Cultivo. 

No decorrer desses estudos, constatou-se que um meio de comunicação de massa pode 

se colocar como depositário e transmissor das crenças, dos valores e do modo de vida de uma 

sociedade, assumindo o papel de educador social. Com base nessas possibilidades, definições 

e observações, Gerbner e colaboradores (1986) desenvolveram o “Projeto Indicadores 

Culturais", durante o qual foram empreendidas pesquisas em três frentes. A primeira delas é a 

Análise do Processo Institucional, que investiga a formação das diretrizes de criação e 

propagação das repetitivas mensagens transmitidas pela televisão; a segunda é a Análise do 

Sistema de Mensagens, que enfoca as repetitivas mensagens propagadas pela televisão e 

analisa seu conteúdo e seus contextos; a terceira é a análise dos efeitos da “Cultivation”, em 

outras palavras, dos efeitos que as mensagens repetidas e transmitidas por meio da televisão 

provocam sobre os valores, as crenças e o “modus operandi” de uma sociedade, no caso, a 

norte-americana. 

Em sua conclusão, Gerbner e colaboradores encontraram evidências de efeitos 

homogeneizadores, perceptíveis em longo prazo, fato esclarecido na comparação das 

1 5 3




respostas dadas por assíduos e eventuais telespectadores aos questionários por eles aplicados. 

A representação empírica da homogeneização apresentada pelos membros da sociedade 

estudada, se denominou “mainstreaming”, pois conforme aumentava a exposição à televisão, 

os diferentes valores, crenças e modo de vida convergiam em direção àquilo que a televisão 

apresentava como o retrato da sociedade norte-americana. 

Outro exemplo de meio de comunicação que, segundo Cavalheiro (2005), assume o 

papel de educador social e apresenta evidências de efeitos similares aos do “mainstreaming”, 

é o mangá japonês o qual, assim como a televisão na sociedade norte-americana, atua como 

um grande depositário e transmissor das crenças, valores e do modo de vida da sociedade 

japonesa, sendo um dos principais responsáveis pela formação e pela educação sociocultural 

do povo japonês. 

4. Efeitos de curto prazo 

Paralelamente aos efeitos de longo prazo, os meios de comunicação e os conteúdos 

veiculados por eles podem influenciar comportamentos esporádicos e determinados entre seus 

espectadores quando esses se encontram em um contexto provisório e definido. A essa 

influência eventual denomina-se efeito de curto prazo. 

Um dos mais estudados e observados efeitos de curto prazo é o “priming”, livremente 

traduzido como pré-ativação. Esse efeito, segundo Mandel e Johnson (2002), consiste na 

influência que um determinado cenário, ambiente ou evento, via de regra, possui sobre o 

comportamento de um indivíduo devido ao fato de que esse cenário, ambiente ou evento 

aumenta a acessibilidade, ou a saliência, de uma informação já armazenada na sua mente . 

Outro importante efeito de curto prazo é o “framing”. Esse efeito é definido por 

Valkenburg e colaboradores (1999) como sendo um modo particular por meio do qual 

jornalistas compõem uma matéria para otimizar sua acessibilidade, enquanto Entman (1993) 

apresenta o “framing” como sendo a seleção de alguns aspectos da realidade para torná-los 

mais salientes em um ato de comunicação de modo a promover uma determinada definição de 

um problema, uma interpretação casual, uma avaliação moral e/ou uma recomendação de 

condução para um determinado evento. 

Finalmente, o mais importante e estudado efeito que, de acordo com as definições aqui 

apresentadas, também é considerado de curto prazo, é o “agenda-setting”. Segundo 

Wojcieszak (2006), o agendamento consiste na capacidade dos meios de comunicação 

direcionarem a atenção da sociedade e seu foco de discussão para certos temas e conteúdos, 

excluindo outros temas e dando forma às imagens que a população compõe em relação aos 

grupos, movimentos e eventos convergentes ou divergentes daquilo e/ou daquele para onde a 

atenção está sendo focalizada. Também, segundo McCombs e Shaw (1972), o “Agenda- 

Setting” define a realidade objetiva fazendo com que certas questões se tornem mais salientes 

na mente dos indivíduos, sugerindo o que eles devem pensar, saber e sentir a respeito de um 

determinado assunto. 

Mais uma vez, um bom exemplo de meio de comunicação ao qual podemos relacionar 

a possibilidade de geração desses três efeitos é o mangá japonês. Em relação ao “priming”, 

conforme definiram Mandel e Johnson (2002), é possível se levantar algumas possibilidades a 

partir da observação do comportamento de significativa parcela de seus leitores nos eventos 

socioculturais e comerciais em que esse veículo é celebrado. Nessas oportunidades, é 

inclusive esperado que um número notável de presentes esteja, diferente do que fazem em seu 

cotidiano, atuando e vestindo-se como um personagem dessas histórias em quadrinhos, e que 

esses sejam reconhecidos ou pelo nome dos personagens que eles personificam ou por algum 

1 5 4




pseudônimo que estes indivíduos utilizem para se identificar enquanto membros desse grupo 

social. 

Já em relação ao “framing”, segundo Entman (1993), e ao “agenda-setting”, de acordo 

com McCombs e Shaw (1972), pode-se inferir a partir de Cavalheiro (2005), que o mangá não 

apenas aumenta a saliência de determinadas definições de problemas e modos de solucionálos, 

mas também o faz em relação às interpretações casuais e causais e às avaliações morais, 

sugerindo o que seus leitores devem pensar, saber e sentir em relação aos mais diversos 

aspectos de sua vida, desde os familiares, escolares e profissionais, até aqueles ligados à 

sexualidade. Entretanto vale ressaltar que ainda resta saber como estas informações ou 

influências são incorporadas por esses leitores. 

5. Grupos de referência e seus efeitos na Web 2.0 

Os grupos referenciais são entendidos na literatura, de acordo com Philip Kotler 

(1998), como todos os grupos que têm influência direta (face-a-face/grupos de afinidade) ou 

indireta sobre as atitudes ou comportamento da pessoa. Em outras palavras, o grupo de 

referência é aquele no qual o indivíduo é estimulado a buscar informações referenciais para 

avaliação e validação de atitudes, comportamentos, hábitos, tomadas de decisão e 

posicionamentos a serem projetados para a sociedade. Além de contribuir para afirmar e 

imprimir determinados valores no cotidiano do indivíduo que utiliza e corrobora com sua 

produção de sentido. A principal característica desse grupo é o sentimento de pertencimento, 

apoio, segurança e validação que o indivíduo simbolicamente tem ao expressar seus 

comportamentos, atitudes e opiniões para outros agrupamentos. 

Um grupo referencial pode ser categorizado como positivo e/ou negativo. De acordo 

com Harrison (1975), quando as normas e informações de um grupo são endossadas pelo 

indivíduo o indicativo referencial é positivo e satisfatório, em contrapartida, quando essas são 

rejeitadas, este é considerado negativo. 

Aqui cabe pontuar que o grupo referencial não deve ser confundido com outras 

nuanças conceituais de grupo de filiação (aos quais o indivíduo pertence), apesar de ser 

possível muitas vezes a ocorrência de transitoriedade e participação de seus membros em 

outros agrupamentos de forma simultânea, como nos grupos primários, nos quais ocorre uma 

interatividade regular e informal (amigos, família, vizinhos, colegas de trabalho) ou nos 

grupos secundários, que são mais formais e possuem menos interatividade regular (grupos 

religiosos, associações, sindicatos). Considerando isso, os grupos referenciais podem ser 

classificados na mesma linha conceitual dos grupos de aspiração, que são aqueles aos quais 

um indivíduo quer pertencer, dado que se identifica com ele, sem qualquer tipo de contato 

mais concreto. 

A dinâmica de funcionamento de um grupo de referência deve ser observada como 

elemento de considerável relevância, tendo em vista seu caráter agregador, conservador e 

precursor de novas características, formatações e orientações de sentido. Em outros termos, 

um grupo referencial tem influência considerável na tomada de decisão de seus membros ao 

tornar-se uma instituição indispensável para emitir avaliações e considerações, validar 

atitudes, comportamentos e opiniões sobre um determinado objeto social. 

A Web 2.0 2 é um espaço propício e interessante para se observar a dinâmica do 

sistema relacional dos grupos de referência, dentro de uma “nova/outra” configuração 

ambiental – o virtual. No entanto, deve-se atentar que o ambiente virtual também opera 

relações da mesma forma que o presencial, porém com maior possibilidade de alcance na 

difusão de conceitos. Considerando, de grosso modo, uma menor demanda das variáveis: 

tempo e espaço, para o estabelecimento de interações. 

1 5 5




Assim, o objetivo desta parte do trabalho é pensar, a partir destas linhas reflexivas, o 

deslocamento (e apropriação) dos grupos de referência do campo presencial para o espaço 

virtual da Web 2.0, sua dinâmica e efeitos na operação de produção de sentido pela rede 

mundial de computadores, a internet. 

A Web 2.0 pode ser entendida como um segundo período da internet ou, conforme 

apresenta Primo (2007), a segunda geração de serviços on-line, que caracteriza-se por 

potencializar as formas de publicação, compartilhamento e organização de informações, além 

de ampliar os espaços para a interação entre os participantes do processo. Neste ambiente, 

várias ferramentas possibilitam e potencializam a manifestação dos grupos de referência 

como os blogs, o Orkut e suas comunidades, os sistemas de grupos de discussão (por e-mail), 

os sistemas de comunicação instântanea (MSN, Skype e outros), e os sites de 

compartilhamento de vídeos como o Youtube e o My Space. Considerando esses fatos, é 

possível entender que este “novo” espaço virtual tenha a mesma eficiência e a mesma eficácia 

do espaço físico presencial. Nele os grupos também exercem, porém virtualmente, a 

interatividade com outros indivíduos e grupos. Além disso, acredita-se que a manifestação e 

os efeitos do espaço virtual sejam ainda maiores pela dinâmica da rede e pelo imediatismo 

que caracteriza a internet. 

Desse modo, a influência dos grupos de referência pela internet ganha, provavelmente, 

maior amplitude pelo acesso, interação e colaboração de outros indivíduos que têm 

identificação pelos discursos produzidos, neste espaço, sobre determinada experiência e 

temática social. Primo (2007) ratifica o exposto acima ao indicar que através dessas 

ferramentas pequenas redes de amigos ou de grupos interessados em nichos muito específicos 

podem interagir, sendo que a interconexão entre esses grupos pode gerar significativos efeitos 

em rede. 

Enfim, é desse lugar social 3 engendrado pelo deslocamento temporal, espacial e 

discursivo que as relações sociais se apropriam e se utilizam para continuar instituindo, 

produzindo conteúdos que (re)afirmem seus posicionamentos sobre determinada visão de 

mundo, fidelizando seus membros, inscrevendo e captando novos indivíduos aspirantes, 

mediante a publicidade das linhas identitárias e culturais do seu discurso na rede virtual. 

O Orkut é um espaço social virtual que possibilita relacionamentos e o 

estabelecimento de laços afetivos. Criado em janeiro de 2004 pelo turco Orkut Buyukokkten, 

ex-aluno da Universidade de Stanford, e lançado pelo Google, o Orkut é um aplicativo on-line 

(Website) que reúne perfis de indivíduos e comunidades em uma matriz relacional. Ele tem a 

seguinte estrutura básica: perfil do usuário com foto principal; álbum de fotos; depoimentos; 

livro de recados; rede de amigos e comunidades. Esta última será objeto para suportar a 

aplicação do pensamento exposto neste trabalho. 

As comunidades do Orkut são elementos conectores e formadores da identidade dos 

usuários, pois é através destas que eles se auto-intitulam, de forma voluntária, como 

pertencentes e/ou simpatizantes de um determinado grupo, via identificação (grupos de 

referência positiva). Em contrapartida, ressalta-se aqui que o contrário também ocorre, pois 

muitos usuários que não se identificam com os discursos de certas comunidades se integram e 

participam dessas apenas para criticar de forma negativa as tomadas de decisões e opiniões 

nelas expressadas (grupos de referência negativa). No entanto, muitas vezes tais 

manifestações são extirpadas rapidamente pela exclusão e bloqueio da participação de tal 

usuário pelo moderador (criador da comunidade), indivíduo responsável por gerenciar o 

agrupamento comunitário. Vale ressaltar que esse tipo de ação moderadora configura um 

fenômeno denominado silenciamento, o qual, segundo Garcia (1994), é uma das maneiras de 

um grupo hegemônico exercer controle ideológico dentro de uma comunidade. 

1 5 6




Para uma aplicação do pensamento desenvolvido neste trabalho, é possível observar, 

no site de relacionamento Orkut 4, a maior comunidade brasileira de indivíduos que 

consomem a mídia mangá, denominada “Eu amo Anime || Mangás ||Games” 5, que tem o 

impressionante número de 80.976 membros. 

Nas comunidades do Orkut a produção de sentido é realizada pela interação em rede 

dos seus membros via manifestação virtual de orientação, aprovação e atualização de 

informações e posicionamentos sobre determinadas questões sociais, ou simplesmente relatos 

de experiências produzidas com o consumo desta mídia. 

Dessa forma, com esse elemento de suporte, é possível compreender, de forma 

genérica, como funcionaria esta dinâmica relacional entre o grupo de referência e seus 

membros no espaço virtual. 

Os grupos formados pela égide das comunidades podem ser considerados de 

referência, pois suas opiniões são produzidas, expressadas (propagadas) e armazenadas 

através de mensagens específicas em fóruns, enquetes, eventos e outras possibilidades de 

interação fornecidas pelo sistema do Orkut. As ferramentas “fórum” e “enquete” são 

possibilidades de consulta a informações, de expressão de opiniões e abertura de debates 

sobre um determinado tema que contribui para as construções simbólicas de conexão entre os 

indivíduos que formam o grupo de referência e os que o consultam para validar seus 

posicionamentos expressos no campo presencial enquanto a ferramenta “eventos” funciona 

como uma agenda de acontecimentos (festas, encontros, feiras etc.) sobre o tema. Muitos 

participantes da comunidade, através desses eventos, se conhecem pessoalmente e elevam o 

relacionamento também para o campo presencial, por aceitarem e validarem o conteúdo dos 

materiais produzidos e disponibilizados por essas ferramentas. Segundo Primo (2007), a 

credibilidade e relevância dos materiais publicados são reconhecidas a partir da constante 

dinâmica de construção e atualização coletiva. 

Portanto, os grupos de referência na Web 2.0 caracterizam-se como uma extensão do 

campo presencial com as mesmas funcionalidades e operação, no entanto com maior poder de 

difusão, armazenagem e fácil acesso a informações, conceitos e experiências sobre 

determinado objeto social, (como os mangás) que possibilita uma dinamicidade maior de 

orientação aos seus membros de pistas para suas tomadas de decisão e aplicação social dos 

conceitos validados pelo agrupamento. 

6. Efeitos dos meios de comunicação e os grupos de referência 

Levando em conta o que foi abordado anteriormente, pode ocorrer o surgimento da 

seguinte questão: É possível considerar que o relacionamento de um indivíduo com os grupos 

de referência positiva e negativa com os quais mantém contato possui o potencial para 

desempenhar um papel significativo em relação à sua maior ou menor predisposição para 

manifestar efeitos de longo e/ou de curto prazo, causados pela exposição aos conteúdos 

veiculados pela mídia 

Em um âmbito teórico, e de acordo com os estudos aqui apresentados, a resposta a 

essa pergunta é afirmativa, ou seja, é possível que através da relação de um indivíduo com 

grupos de referência positiva e negativa ocorra um acréscimo ou um decréscimo em sua 

predisposição para manifestar os efeitos mencionados. 

Esse fato justifica-se através de uma série de conceitos, alguns já apresentados neste 

trabalho, outros prestes a serem colocados no seguir da presente discussão. Inicialmente, o 

primeiro fenômeno que apóia a resposta afirmativa à indagação anterior é aquele chamado por 

Kasperson (1992) e Gerbner e colaboradores (1986) de ressonância. A Ressonância pode ser 

entendida, conforme os autores indicados acima, como um fenômeno cognitivo que ocorre 

1 5 7




quando aquilo que o indivíduo encontra e experimenta em seu relacionamento com o 

conteúdo veiculado pelo meio de comunicação possui notável correspondência com as 

experiências que o indivíduo vive em seu cotidiano fora desse relacionamento. 

Nesse sentido, cabe aplicar tal pensamento, para otimizar a compreensão, de acordo 

com o exemplo apresentado anteriormente, o mangá japonês. Segundo Cavalheiro (2005) e 

Luyten (2000), seus personagens estão, o tempo todo, envolvidos em uma vivência 

sociocultural e ideológica que se desenrola mediada pelos, e através dos valores e do modo de 

vida que são ideais dentro da cultura nipônica, de um modo que reflete, em grande medida, 

não só as expectativas que essa população apresenta em relação à sua própria atuação sobre o 

mundo em que vive, como também, freqüentemente, as experiências diárias de seus 

indivíduos. 

Além disso, o mangá japonês tem, aparentemente, propagado os valores e o modo de 

vida nipônico que ele carrega intrínseco para os outros países onde recentemente ele se tornou 

um fenômeno editorial, como é o caso do Brasil, dos Estados Unidos, da Itália e da Coréia do 

Sul, de tal maneira que um grupo cada vez maior de pessoas nascidas e educadas por meio 

dos valores e dos modos de vida específicos dessas nações, especialmente adolescentes e 

jovens adultos, começa a manifestar em seus atos e em seus relacionamentos cotidianos, os 

valores e o modo de vida veiculados pelos mangás, configurando, ainda em escala reduzida, 

vivências que servem como principal elemento para a ocorrência do fenômeno de 

ressonância. 

Aliás, é como promotor ou detrator desse tipo de manifestação dos efeitos oriundos da 

exposição do indivíduo ao conteúdo veiculado por um meio de comunicação, que os grupos 

de referência exercem um papel que pode ser decisivo. Em outras palavras, de acordo com o 

fenômeno da ressonância de Kasperson (1992) e com as idéias trazidas por Kotler (1998), 

Harrison (1975), Gerbner e colaboradores (1986) e até mesmo Freud (1974) em relação à 

influência dos grupos de referência, um indivíduo manifestará em maior ou menor grau os 

valores e o modo de vida propagado pelo mangá, quanto maiores ou menores forem suas 

participações nos grupos que lhe sirvam de referência naquilo que concerne a esse meio de 

comunicação e à sociocultura relacionada a seu usufruto, incluindo aqui as atividades sociais 

que esses grupos promovem. Um dos mais evidentes exemplos desse fato é a atividade 

“cosplay” 6, que deve seu desenvolvimento, em grande parte, aos grupos e fã-clubes criados 

por leitores de mangás e espectadores de animês 7, os quais acabaram por também se tornar 

grupos de referência para os entusiastas dessas duas formas de comunicação e entretenimento. 

Outro fenômeno que justifica a resposta afirmativa à pergunta colocada é o chamado 

“priming”, ou pré-ativação, que também já foi descrito em um momento anterior deste 

trabalho. Relacionando-o aos grupos de referência, é possível dizer que quanto maior ou 

menor for a participação de um indivíduo em grupos de referência ou a freqüência em que o 

mesmo consulta esses grupos acerca de determinados assuntos, mais ou menos acentuada será 

sua predisposição a manifestar o efeito causado pela sua exposição ao conteúdo veiculado por 

um meio de comunicação, uma vez que esse relacionamento com seus grupos de referência 

poderá servir como regulador em relação à pré-ativação de determinadas ações e reações 

subjetivas. 

Um terceiro fenômeno que também apóia uma resposta afirmativa à questão 

apresentada é o “framing”, já descrito anteriormente. Levando em conta os conceitos 

relacionados a esse fenômeno e aos grupos de referência, identifica-se que um determinado 

grupo de referência é capaz de selecionar alguns aspectos da realidade para torná-los mais 

salientes em seus atos de comunicação pessoal, virtual ou em massa, sendo assim também 

capaz de promover uma determinada definição de um problema, uma interpretação casual, 

uma avaliação moral e/ou uma recomendação de condução para um determinado evento, 

1 5 8




dessa forma caracterizando por completo uma ação de “framing”, a qual também pode ser 

mais ou menos alinhada com aquilo que é apresentado por um meio de comunicação, 

configurando assim outro fato capaz de influenciar a predisposição de um indivíduo em 

manifestar efeitos de longo e/ou de curto prazo relativos à exposição do mesmo aos conteúdos 

veiculados pela mídia. 

De forma semelhante, ainda é possível se considerar o fenômeno do “agenda-setting” 

como um influenciador em relação à predisposição sobre a qual discute-se nesse ponto desta 

reflexão. Considerando o funcionamento desse fenômeno, também apresentado neste artigo 

quando falamos dos efeitos de curto prazo que os meios de comunicação podem promover, e 

o que já foi dito aqui sobre o fenômeno de ressonância, torna-se plausível atentar-se para o 

potencial dos grupos de referência em tornar esse efeito mais ou menos presente no convívio 

diário de um indivíduo através do direcionamento da atenção e do foco de discussão deste 

para certos temas e conteúdos, excluindo outros temas, e dando forma às imagens que o 

mesmo compõe em relação aos grupos, movimentos e eventos convergentes ou divergentes 

daquilo e/ou daquele para onde sua atenção está sendo focalizada, dessa forma aumentando 

ou diminuindo a predisposição dele para manifestar esse mesmo efeito oriundo da sua 

exposição ao conteúdo veiculado pela mídia. 

Cabe ressaltar também uma das conclusões à qual chegaram Gerbner e colaboradores 

(1986) em seus estudos acerca da “Cultivation”, também supra-citado, e que serve de apoio a 

resposta colocada para a questão surgida neste trabalho. Essa conclusão é a seguinte: o efeito 

homogeneizador de longo prazo causado pelo fenômeno “cultivation”, ao qual esses 

estudiosos denominaram “mainstreaming”, é diretamente influenciado pela maior ou menor 

participação dos indivíduos em grupos presenciais de referência, tanto os positivos quanto os 

negativos. Daí é possível inferir que, assim como os grupos de referência presenciais, os 

virtuais também podem influenciar na predisposição de um indivíduo manifestar os efeitos 

aqui descritos. 

Finalmente, apoiando a resposta afirmativa indicada para a indagação instigada no 

início deste tópico, há algumas dinâmicas apresentadas pela psicologia cognitiva que 

merecem ser lembradas. A primeira delas é trazida por Harrison (1975), afirmando que 

quando uma ou mais pessoas exercem pressão simultânea sobre um indivíduo, esse, via de 

regra, fica sujeito às influências do grupo, e conforma-se com as expectativas deste, agindo de 

um modo que o assemelha aos outros componentes desse grupo, podendo até mesmo negar 

uma evidência fornecida por seus próprios sentidos. 

Além disso, Harrison (1975) ainda conclui que esse outrem não precisa estar presente 

para afetar o comportamento individual, uma vez que as pessoas em geral comparam 

continuamente suas próprias convicções, normas, e desempenhos com aqueles apresentados 

por seus colegas em seus grupos de referência, sendo que, uma vez que esse indivíduo possua 

vários grupos de referência, em diversos momentos diferentes grupos tornar-se-ão 

proeminentes. Daí pode-se inferir a importância que os grupos de referência virtuais podem 

vir a adquirir em relação à predisposição, ora discutida, que um indivíduo pode apresentar em 

relação à sua manifestação dos efeitos de longo e de curto prazo advindos da exposição do 

mesmo ao conteúdo veiculado pela mídia. 


A despeito da plataforma utilizada por um meio de comunicação, seja ela impressa, 

televisiva, cinematográfica, digital e/ou virtual, o que se observa por meio das colocações 

discutidas e relacionadas acima é que o mais relevante é a utilização que se faz do meio de 

comunicação. 

1 5 9




Daí o seguinte fato: os efeitos que um meio de comunicação como o mangá japonês 

pode apresentar sobre uma sociedade estão associados à sua intensa presença em uma 

população que está em formação, e por isso, absorvendo informação, repetindo assim uma 

ocorrência já observada na maneira como o cinema dos Estados Unidos da América afetou, 

dentro e fora de seu país, as sociedades com as quais manteve contato mais próximo e 

freqüente. 

Entretanto, os mangás japoneses, ao contrário do que ocorreu com o cinema norteamericano, 

vivenciam relações de concorrência e de fortalecimento que decorrem de sua 

interação com a influência exercida pelo computador e pelo seu potencial de promover 

interações sociais, as quais se dão pela criação de grupos que vão muito além daqueles “ao 

alcance da vista”, amplificando assim a percepção que os indivíduos têm acerca daquilo que 

representa para eles seus grupos de filiação, seus grupos primários, seus grupos secundário, 

seus grupos de aspiração e, claro, seus grupos de referência. 

Assim sendo, se torna não apenas possível, mas também plausível, pensar que as 

relações entre o meio emissor, a mensagem emitida, seus receptores e os efeitos de longo e de 

curto prazo que elas podem promover, influenciam e são influenciadas pelos grupos com os 

quais os indivíduos interagem em seus mais diversos níveis e âmbitos de relacionamento, 

alguns desses muito além do que os estudos anteriores dessas inter-relações previam. 


Cavalheiro, R.F. (2005). Propaganda Ideológica em Mangá – Uma Ferramenta para a 

Manutenção do Modo de vida Japonês Através da Afirmação dos Valores da sociedade 

Nipônica. Trabalho de Conclusão do Curso apresentado para Graduação como Bacharel em 

Comunicação Social com ênfase em Publicidade e Propaganda, Escola de Comunicações e 

Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP. 

Entman, R. (1993). Framing: Towards clarification of a fractured Paradigm. J. 

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Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Vol XXI. Rio de Janeiro: Editora Imago. 

Garcia, N. J. (1994). O que é Propaganda Ideológica. São Paulo: Editora Brasiliense. 

Gerbner, G.; Gross, L.; Morgan, M. e Signorelli, N. (1986). Living with television: The 

dynamics of the cultivation proccess. Em: Bryant, J. e Zillmann, D. Perspectives on media 

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Harrison, A.A. (1975). A psicologia como ciência social. Tradução de Álvaro Cabral. São 

Paulo: Cultrix, Editora USP. 

Huesmann, L.R.; Moise-Titus, J.; Podolski, C. e Eron, L.D. (2003). Longitudinal Relations 

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Kasperson, R.E. (1992). The social amplification of risk: progress in developing an 

integrative framework. Em: Krimsky, S. e Golding, D. Social theories of risk. (pp 153-178). 

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Kotler, P. (1998). Administração de marketing: análise, planejamento, implementação e 

controle. São Paulo: Editora Atlas. 

Luyten, S.M.B. (2000). Mangá: O poder dos quadrinhos japoneses. São Paulo: Editora Hedra. 

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1 6 0




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Nuernberg. A.H. (1999). Investigando a significação dos lugares sociais de professora e 

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Artigo apresentado no encontro anual da Associação Internacional da Comunicação, Dresden. 

Wolf, M. (1994). Los Efectos Sociales de Los Media. Barcelona: Ediciones Piedas. 

Notas 

(1) O mangá é o nome genérico dado pelos japoneses para a forma de arte seqüencial, 

também identificada por Luyten (2000) de arte narrativo-figurativa, que no Brasil é entendido 

como histórias em quadrinhos (ou simplesmente H.Q). Segundo Schodt (1996), o moderno 

mangá japonês é uma síntese da longa tradição japonesa em artes plásticas. Como meio de 

expressão, o mangá se aproxima dos filmes, álbuns musicais, romances e das produções 

televisivas. É entretenimento leve e de fácil assimilação. 

(2) Este termo foi inserido e popularizado por Tim O’reilly no artigo “What is Web 2.0”. 

Disponível em: h t t p : //www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/ 

3 0 / what-is-Web-20.html - Acessado em de abril 18 de abril de 2008. 

(3) Conceito entendido como “um espaço simbólico através do qual os sujeitos produzem 

enunciados dirigidos a uma audiência específica”. (Nuernberg, 1999: 6) 

(4) www.orkut.com. 

(5) h t t p://www.orkut.com/Community.aspxcmm=318161 – Acessado em 

17/05/2008. 

(6) Cosplay, abreviação de "costume play" (costume = roupa / traje / fantasia e play = atuar), 

é uma atividade que surgiu nos Estados Unidos da América, na década de 1970, em 

convenções para fãs de histórias em quadrinhos. Nela os participantes se caracterizam como 

um personagem de algum livro, mangá, videogame ou filme. 

(7) Animês é o nome dado aos desenhos animados no Japão. Para os ocidentais, a palavra 

Animê é associada apenas aos desenhos animados oriundos do Japão. 

- L.L. Batista é Doutor e Mestre pela University of North Carolina at Chapel Hill - USA. 

Atua como Professor de Graduação e Pós-Graduação (ECA/USP). E-mail para 

correspondência: leleba@usp.br. R.F. Cavalheiro é Mestrando em Psicologia Social 

(Instituto de Psicologia, USP) e Bacharel em Comunicação Social - Publicidade e Propaganda 

(ECA/USP). E-mail para correspondência: renatofcavalheiro@yahoo.com.br. F. Leite é 

Mestrando em Ciências da Comunicação (ECA/USP) e Bacharel em Comunicação Social - 

Publicidade e Propaganda (Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Unisal). E-mail para 

correspondência: fcoleite@usp.br. 

1 6 1





A subjetividade de estudantes em suas relações com a escrita: um 

estudo exploratório 

The subjectivity of students in their relations with the writing: an exploratory study 

Vanessa Rocha Novaes a, 

, Geida Maria Cavalcanti de Sousa b e Darlindo Ferreira de 

Lima c 

Colegiado de Psicologia, Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), 

Petrolina, Pernambuco, Brasil 

Resumo 

Este estudo objetivou compreender a subjetividade dos estudantes de Psicologia da UNIVASF 

em sua relação com a escrita. Trata-se de um estudo exploratório que utilizou depoimentos 

escritos numa perspectiva fenomenológica. Partindo da percepção dos sujeitos, foram 

detectadas as unidades de significado: a preocupação com o conhecimento, com a forma de 

apresentá-lo; o sujeito presente na produção, a individualidade; a avaliação da produção e o 

receio da não-aceitação; sentimentos e emoções suscitadas nos alunos ao produzirem textos e a 

presença da subjetividade nessas construções. Assim, no seu processo de produção textual, o 

sujeito coloca sua interpretação, sendo que essa vem com seus paradigmas, crenças e 

idiossincrasias. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 162-171. 

Palavras-chave: subjetividade; produção de texto; estudantes. 

Abstract 

This study aimed to comprehend the subjectivity of the psychology students from UNIVASF 

relates with their writings. It is an exploratory study which has used written testimonies in a 

phenomenological perspective. Starting from the subject’s perceptions, the following units of 

meanings were detected: the preoccupation with the knowledge and the way to demonstrate it; 

the present subject in the production, or the individuality; the production evaluation and the 

fear of the non-acceptation; feelings and emotions provoked on the students during the text 

productions and the presence of subjectivity in these creations. So therefore, in the textual 

production process, the subject places his interpretations, which carries his paradigms, beliefs 

and idiosyncrasies. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 162-171. 

Keywords: subjectivity; textual production; students. 


As interferências pessoais e subjetivas estão presentes no percurso da produção escrita, 

uma vez que os alunos passam por caminhos que envolvem dilemas, fugas, atalhos, medos. 

Assim, escrever não abarca apenas o domínio do conteúdo, mas a disponibilidade psicológica, 

presente no mundo subjetivo do ser. De acordo com González Rey e Mitjáns 1 (1989 apud 

162




Madureira e Branco, 2005), o desenvolvimento do sujeito só pode ser compreendido na 

totalidade de suas dimensões: cognitiva, afetiva, motora, ética e estética. As configurações 

dessas dimensões constituem sua subjetividade. 

Diversos autores têm se preocupado com o estudo da subjetividade, a qual pode ser 

entendida como um processo de organização de sentidos subjetivos, que se relacionam com as 

experiências vivenciadas pelo sujeito e a forma como este as interpreta e atribui significados 

às mesmas (González Rey, 2003, 2005; Bock et al., 2002; Bock e Gonçalves, 2005; 

Madureira e Branco, 2005). 

Para Bock e Gonçalves (2005), ao estudar a subjetividade, é possível ao homem ter 

acesso ao objetivo que existe dentro de si, visto que essa se apresenta como a dimensão 

simbólica da construção do mundo objetivo, com a presença de registros simbólicos e 

emocionais. 

Como uma das formas de apresentação da subjetividade é a linguagem, Silva (2002) 

também oferece pressupostos a respeito do ser que vivencia situações de leitura, colocados 

dentro da esfera do humano. A linguagem manifesta o ser relacional do homem e, por meio 

das palavras, os sentidos e significados serão buscados, por sua mediação, como o de um 

material do qual se precisa aprender a se servir. O ato de escrever (simbolizar) permite ao 

outro compartilhar aquilo que viu; ao ler (compreender), compartilha aquilo que o outro viu. 

É nesse situar-se contínuo que se coloca toda a busca do “ser”. 

Assim, dentro da perspectiva do ser que se subjetiva através da escrita, tal estudo 

objetivou compreender como se configura a subjetividade de estudantes universitários em 

suas relações com a escrita, envolvendo os aspectos que interferem nesse processo. Dessa 

forma, questionou-se: Como se configura a subjetividade dos alunos do curso de Psicologia 

da UNIVASF em suas relações com a escrita 

Tratou-se de um estudo exploratório, envolvendo os estudantes do II período do curso 

de Psicologia da UNIVASF, no 2º semestre de 2005 e os alunos do I período no 1º semestre 

de 2006. Foram utilizados depoimentos escritos na coleta de dados, abordando as situações 

experienciadas no processo da escrita. 

Sentiu-se que é fundamental compreender como o estudante se subjetiva em sua 

relação com a escrita, conhecendo o contexto da produção, para que se possa favorecer o 

desencadeamento de uma escrita criativa, passível de ser publicada, divulgando assim, a 

produção científica dos alunos da UNIVASF, reafirmando a necessidade institucional do 

desenvolvimento da pesquisa. Além disso, é através da pesquisa que o professor repensa a sua 

prática pedagógica, constrói novas possibilidades do ensino-aprendizagem e oferece subsídios 

que poderão contribuir para as discussões do curso, no âmbito interno dessa Instituição. 

Nesse estudo, estão descritos os caminhos percorridos em busca dos objetivos 

propostos, bem como os resultados encontrados. Também será possível encontrar uma breve 

discussão sobre os resultados, à luz da teoria, além de indicações de novos questionamentos, 

visto não haver uma conclusão à qual se possa chegar, pois na investigação sempre surgirão 

novas perguntas, que conduzirão inexoravelmente a outras, num processo dinâmico de 

constante renovação. 


Para dar início ao trabalho da pesquisa, foi feita uma apresentação do projeto na sala 

de aula onde estuda a aluna bolsista, a fim de conseguir voluntários para a coleta dos dados, 

atividade que veio em seguida. Foi elaborado um roteiro para os alunos registrarem seus 

depoimentos por escrito e foi solicitado o fornecimento de produções textuais escritas pelos 

163




alunos, nos primeiros semestres do curso, tais como relatório de filmes assistidos, artigo 

escrito para a disciplina de Elaboração e Análise de Textos Científicos, dentre outros. 

De posse dos textos produzidos pelos alunos, foi feita a organização das informações, 

a leitura e análise dos dados, a apreensão dos sentidos (sentimentos, pensamentos, emoções, 

crenças) apresentados pelos alunos no processo construtivo dos textos, a síntese das unidades 

de significado, bem como a colocação de tematizaçãos de análise em evidência. 

Desde que essa pesquisa foi iniciada, vários foram os caminhos percorridos até a 

chegada ao relatório final, e a descrição da metodologia utilizada, nesse percurso, será a maior 

testemunha do que está sendo dito. Nessa perspectiva, a motivação implicada em tal pesquisa 

reflete, de certa forma, as trajetórias dos pesquisadores a partir de suas relações como alunos e 

com os alunos em sala de aula. As afetações que marcam as relações de produção subjetivas, 

aqui explicitadas pelas produções da escrita como produto mais visível, demarcam-se pelas 

condições de co-existência sujeito-mundo, dito de outra forma, o que move o sujeito em seu 

vivenciar diz respeito a demanda de dar sentido a tudo que o co-originariamente o constitui 

enquanto ser-no-mundo. 

Ao escrever, o sujeito não apenas estabelece uma relação com sua produção textual, 

mas, se implica nessa e deixa fluir sua própria subjetividade, entendida aqui, de maneira 

simplificada, como o conjunto de experiências vivenciadas no decorrer de sua vida em suas 

relações consigo, com os outros e com o mundo. 

Considerou-se a perspectiva da Fenomenologia Existencial, pois essa atenderia melhor 

aos objetivos traçados, visto que, nela, a “investigação é vista (...) como todo querer saber, 

querer compreender que se lança interrogante em direção àquilo que o apela, que o afeta, que 

provoca sua atenção e interesse” (Critelli, 1996: 25-26). 

Mas é importante ressaltar que esse compreender não se confunde com o entender, 

visto ser essa uma forma de racionalização do apreendido por meio da conceituação. Assim, 

compreender aqui se refere ao: 

“movimento de abertura, de colocar-se como seu mais próprio poder-ser. Em seu 

movimento ontológico de abertura ao mundo, e aí poder-ser, a compreensão assume sua 

dimensão existencial quando o fim é o si mesmo, o ser si próprio. Ao mesmo passo que 

será nesta possibilidade de compreensão que emerge o sentido, ou seja, destinação, 

rumo.” (Lima, 2005: 31-32) 

Além de descrever, buscou-se compreender a subjetividade do estudante quando 

escreve um texto; o que constitui para ele um processo de produção textual e quais os 

mecanismos que esses implementam no seu processo produtivo. Dessas observações, 

acabaram nascendo as unidades de significados (tematizações) que serão apresentadas nos 

resultados. 

Voltando aos caminhos metodológicos, a partir da análise dos depoimentos escritos 

pelos colaboradores, foi possível perceber que havia nesses, vasto material para atender aos 

objetivos propostos. Assim, embora se tenha recolhido outras produções textuais dos alunos, 

foram utilizados apenas os depoimentos escritos, alguns verdadeiros textos literários, fazendose, 

assim, a apreensão das tematizações, as quais foram se configurando, à medida que eram 

feitas novas leituras da base epistemológica e o diálogo com os textos dos alunos. 

Ao explicar para os discentes sobre como se daria a pesquisa, foi solicitado que eles, 

ao redigirem seu depoimento, escrevessem aquilo que primeiro lhes viesse à cabeça, ao se 

depararem com as questões norteadoras. Dessa forma, entende-se que há uma aproximação 

com a noção de Versão de Sentido de Amatuzzi (2001), situação em que a pessoa relata a 

experiência vivida, nesse caso, colocando no papel os sentidos produzidos nessa. Foi visto 

164




que, nos depoimentos, muitos alunos fizeram isso, ou seja, retrataram quais os sentidos de se 

produzir um texto, seja ele acadêmico ou não. Como foi dito, acredita-se que os depoimentos 

aproximam-se da perspectiva da Versão de Sentido porque, no conceito amatuzianno, versão 

de sentido é: 

“[...] um relato livre, que não tem a pretensão de ser um registro objetivo do que 

aconteceu, mas sim de ser uma reação viva a isso, escrito ou falado imediatamente após 

o ocorrido e como uma palavra primeira.” (Amatuzzi, 2001: 74) 

Assim, não se pode afirmar que os depoimentos refletem a versão de sentido na 

acepção mais própria que Amatuzzi (2001) traz, mas se pode aproximá-los desse conceito. 

Isso, porque, também se compreende versão de sentido como um relato verbal ou escrito 

sobre os sentidos que emergiram frente a uma determinada situação ou circunstância, bem 

como se compreende que, ao falar sobre a experiência já vivida, a pessoa a revive produzindo 

novos sentidos dessa vivência. 

Dessa forma, percebe-se que, em tais narrativas, há a fala revivida, não exatamente a 

fala dita após a experiênciação; contudo, ainda é possível extrair os sentidos que emergem 

para o produtor textual quando elabora seu texto. Ainda na perspectiva da versão de sentido, 

observou-se que a fala escrita simboliza o pensamento daquele que produz o texto. Do ponto 

de vista da fenomenologia da linguagem, a essa fala que é o ato simbólico, segundo Amatuzzi 

(2001) há possibilidades de se juntar alguns elementos: pessoas, tempo (passado, presente e 

futuro) e espaço. Pois bem, nesses depoimentos, os colaboradores deixaram-se conhecer por 

suas palavras, uns mais, outros menos, cada um à sua maneira, com sua subjetividade, 

expressando-se para os pesquisadores a cada linha escrita. 

Também o tempo, com suas três dimensões, está presente nesses depoimentos: os 

alunos falam de como era produzir textos quando estavam no ensino médio, como está sendo 

produzi-los agora e quais são as expectativas para as produções textuais futuras. No tocante 

ao elemento espaço, por meio da leitura das declarações, foi possível estabelecer uma 

interlocução com os sujeitos pesquisados. Essa interlocução, na perspectiva de Amatuzzi 

(2001) se dá aqui e lá, onde o aqui é a experiência vivida pelos pesquisadores ao lerem os 

testemunhos que os remeteram para o momento vivido (lá) pelos colaboradores na hora de 

escrever seus depoimentos. 

No decorrer do processo, percebeu-se que não há uma essência a ser encontrada nos 

“objetos” da pesquisa, ou seja, não há uma substância intrínseca às narrativas, o descrito é o 

processual; o que existe é a experiência do viver das pessoas e esse viver se modifica, 

modificando-se também seus sentidos com o passar do tempo. Nessa perspectiva, o real existe 

a partir da relação estabelecida pelo sujeito com esse real. Para a fenomenologia existencial, o 

ser e a aparência são coincidentes, dessa forma, a metodologia fenomenológica enseja, de 

acordo com Critelli (1996), dirigir-se para o real, identificando nele seu caráter de fenômeno e 

não de objeto, aproximando-se o mais que possível desse aparecer do fenômeno que se dá no 

ente, a fim de compreender como ocorre tal manifestação, onde o ser se desvela e se oculta no 

tempo. 

O pensar fenomenológico preocupa-se com o sentido de ser no mundo, como homens 

que estão no mundo, que se relacionam com ele e com os outros homens. À fenomenologia, 

interessa o sentido de ser, mas é preciso ficar claro que o saber produzido pelo pensar 

fenomenológico é relativo, tendo em vista a mutabilidade e fluidez das coisas do mundo. 

Assim sendo, o que é investigar para a fenomenologia existencial A própria Critelli 

(1996: 25) diz que “investigar é sempre colocar em andamento uma interrogação. É 

perguntar”. Ao querer saber algo sobre o real deve-se perguntar a ele mesmo, mas não se pode 

165




já ter uma resposta pronta sem antes perguntar, visto que, não são os instrumentos que 

constituem a investigação, mas a pergunta que, ao interrogar, põe em andamento uma questão 

que enseja compreensão por parte do pesquisador (Critelli, 1996). 

3. Resultados 

Desejando compreender como se configura a subjetividade do aluno em sua produção 

textual, foram feitas as discussões dos depoimentos recolhidos dos alunos. A interpretação de 

tais textos permitiu uma dada compreensão dos significados impressos neles, tendo em vista 

que, nas palavras de Silva (2002: 67), “ler é antes de tudo, compreender”. Ao fazer a leitura 

desses depoimentos, foram destacadas algumas unidades de significado (tematizações), as 

quais serão devidamente apresentadas adiante. 

Mediante o processo da escrita, o sujeito vai se apropriando das experiências vividas 

por ele e por outrem, de modo que participa do mundo dos significados, e os sentidos que 

emergem podem ser/estar se (des)velando por meio da expressão escrita, visto ser essa, nas 

palavras de Machado (2002: 51) “ferramenta do pensamento, que o torna visível, para quem o 

formula e para os outros”. Dessa maneira, vai se configurando a existência humana. 

Sendo essa existência uma conseqüência da relação do sujeito com os outros, esse, 

somente passa a existir a partir do olhar do outro; a compreensão tem papel fundamental 

nesse processo, pois, fazendo-o perceber o mundo que o cerca, apresenta-o ao mundo, 

permitindo seu acesso à existência enquanto sujeito, bem como aos sentidos que emergem 

desse existir. 

Na perspectiva heideggeriana, a existência humana se constitui como um leque de 

possibilidades: os horizontes são delas constituídos. Contudo, faz-se necessário que o homem 

se aproprie desse mundo de possibilidades que podem ser, entre outras: liberdade para 

aprender, ler, escrever, ressignificar o mundo, a realidade, sem, no entanto, fugir dela. Esse 

libertar-se pode ser caracterizado como um ato de compreender, sua necessidade de expressarse 

através da escrita, enquanto sujeito que experiencia o mundo. 

Segundo Silva (2002), a partir da perspectiva fenomenológica, o Dasein (Ser-aí), 

enquanto ser-no-mundo, projeta sua existência, faz planos, busca tornar-se aquilo que ainda 

não é. Para tanto, necessita compreender os sentidos que estão postos no mundo e, dessa 

forma, poder tomar propriedade sobre seu existir. 

Nos depoimentos dos alunos, reflexões transportaram para uma dada compreensão de 

como, na produção textual, a subjetividade se apresenta, muito embora eles tenham que, por 

exigência da própria academia, escrever usando a impessoalidade. A leitura e análise dos 

testemunhos permitiram organizá-los em forma de narrativa e, a partir daí, organizar as 

tematizaçãos, aproximando os depoimentos cujas falas se assemelhavam. É importante 

ressaltar que a organização dos temas se deu por recorrência, ou seja, aqueles que estavam 

presentes em todos ou na maioria dos escritos e que acabaram por chamar a atenção dos 

pesquisadores, configurando um tema em que os recortes foram agrupados, sendo 

identificados por um título. A preocupação com a não identificação dos colaboradores está 

refletida no uso de iniciais que não correspondem às iniciais dos nomes originais. 

A primeira tematização destacada foi a preocupação com o conhecimento, com a 

forma de apresentá-lo. Tanto nos depoimentos dos alunos do II semestre (primeiros 

pesquisados), quanto nos escritos dos alunos do I semestre (coletados posteriormente) essa 

fala é constante. Os estudantes demonstram uma grande preocupação quanto à maneira como 

vão construir sua produção textual. Os depoimentos que seguem ilustram essa inquietação: 

166




“[...] é saber discorrer sobre diversos temas, mostrando os vários ângulos pelos quais 

esses podem ser vistos; de maneira crítica, concisa e coerente, respeitando as metas às 

quais o tipo textual escolhido se propõe.” (A.S.V.) 

“[...] é expressar, por meio de palavras, minhas concepções, informações, com o 

objetivo de produzir novos conhecimentos.” (S.C.B.) 

A segunda tematização mostra o sujeito presente na produção textual, aborda o “eu”, 

a individualidade. Segundo Gonzalez-Rey (2005), embora as configurações de sentido 

estejam no centro do sistema que é a subjetividade, elas não “determinam” que sentido será 

dominante na atividade do sujeito. Nesse processo, ele é ativo e, à medida que toma posições, 

novos sentidos vão sendo produzidos. Daí a tematização na qual o sujeito se apresenta ser tão 

importante na exposição desses resultados. Observem os depoimentos: 

“[...] um texto, seja ele acadêmico ou não, sempre é algo feito por nós mesmos, pelo 

nosso sujeito, nosso eu; também assim está intrínseco o estado emocional ou mental da 

pessoa, no texto, ao escrevê-lo.” (C.L.D.) 

“[...] produzir é criar, é levar nossa interpretação, pensamento e idéias à oralidade ou ao 

texto escrito. Do contrário, somos apenas reprodutores.” (N.A.L.) 

“[...] é uma atitude que envolve conhecimentos próprios, individuais e uma interação 

com o meio social; pois toda ação de uma pessoa está ligada à sua relação 

indivíduo/meio.” (L.M.S.) 

De acordo com Fontana (2000), escrever pode ser visto como um modo de agir no 

mundo, uma possibilidade de, através da escrita, transmitir o pensamento e os desejos, bem 

como a chance de, pela interlocução, relacionar-se com o outro. Assim, se pode perceber quão 

importante é a presença da individualidade do sujeito na sua produção textual, visto ser essa a 

sua marca pessoal, sua forma de ser e se mostrar por meio da expressão escrita. 

A avaliação da produção pelo corpo docente e receio da não-aceitação do que foi 

produzido foram demonstrados na terceira tematização: 

“[...] é escrever, produzir algo que será avaliado, julgado pelos professores.” (J.L.S.) 

“[...] é uma atitude que envolve conhecimentos próprios, individuais e uma interação 

com o meio social; pois toda ação de uma pessoa está ligada com sua relação 

indivíduo/meio.” (L.M.S.) 

“[...] a preocupação que norteia minha produção é se estou sendo clara e concisa, ou 

melhor, será que quem ler vai gostar!... [...]” (I.G.M.) 

Dando prosseguimento às análises, foi possível focalizar uma outra tematização, que 

diz respeito aos sentimentos e emoções suscitadas nos alunos ao produzirem textos: 

“(...) ao ser solicitada a produzir um texto, sinto-me primeiramente insegura, porque 

preciso verificar o que sei sobre o assunto requisitado. Depois, fico confiante e sinto um 

leve prazer[...]” (L.M.S.) 

167




“[...] a insegurança norteia o meu processo de produção de texto e quase nunca sinto 

prazer em estar escrevendo, apesar de muitas vezes ficar satisfeita com o resultado do 

meu trabalho [...]” (I.G.M.) 

Também a preocupação com a clareza e com a coerência do texto se fez fortemente 

presentes nos depoimentos colhidos, visto ser um dos itens mais exigidos quando da produção 

textual, para que possa ser compreendido pelo leitor. Nos recortes dos depoimentos essa 

preocupação fica evidente: 

“[...] minhas preocupações primeiras na produção textual, principalmente em textos em 

prosa dissertativa, são a coesão, a coerência e outras normas gramaticais essenciais [...]” 

(L.M.S.) 

“[...] o produtor deve ter a preocupação principalmente voltada para a clareza, pois ao 

passo que “dá luz” a um texto, este passa a ser predominantemente de domínio social 

[...]” (A.S.V.) 

A partir do seu estar-no-mundo, o Dasein (Ser-aí) vai configurando sua subjetividade; 

neste configurar-se estão presentes as diversas formas de se revelar como sujeito. Na 

tematização ora apresentada, percebe-se a presença da subjetividade dos sujeitos nos textos. 

Embora, de acordo com a perspectiva metodológica mais utilizada, não se considere adequado 

escrever fazendo uso da primeira pessoa do tempo verbal no âmbito da Academia, ainda 

assim, os autores, ao produzirem seus textos, mesmo buscando permanecer na 

impessoalidade, conseguem “imprimir” suas marcas em seus textos: 

“[...] são palavras, idéias que foram contextualizadas por nós; cada um tem sua 

identidade, seu modo de escrever, seu ‘estilo’ [..]” (C.L.D.) 

“[...] um texto possui marcas que ficam nas entrelinhas, estas marcas dão significado ao 

produtor do texto”. Como por exemplo: suas visões de mundo, suas crenças, aspectos 

pessoais que refletem certa imagem do produtor [“...]” (T.T.L.) 

Outro ponto que chamou a atenção dos pesquisadores foi a preocupação que os 

sujeitos têm em conhecer o tema para poder falar sobre ele; os alunos demonstraram que, para 

eles, é imprescindível conhecer o tema sobre o qual vão falar, sob pena de não conseguirem 

criar um texto próprio, que tenha sua marca, sua identidade: 

“[...] O produtor de texto é um indivíduo que se propõe a escrever sobre algo ou 

alguém o qual possui o mínimo conhecimento possível [...]” (L.M.S.) 

“[...] Produzir um texto é uma atividade que requer muito conhecimento, afinal, o 

produtor do texto necessita possuir bastante domínio sobre o assunto abordado, para que 

consiga sucesso no seu trabalho [...]” (I.G.M.) 

Nessa pesquisa, também foi possível descobrir que os alunos têm alguns 

procedimentos no seu processo de produção textual; esses procedimentos dizem respeito a 

circunstâncias experimentadas pelos alunos que favorecem a produção, tornando-a mais 

fluida, facilitando a elaboração dos textos. Os depoimentos abaixo, reafirmam esse contexto: 

168




“[...] no momento em que vou escrever procuro um local tranqüilo, iluminado, sempre 

escrevo sentada e utilizo a mesa como apoio [...]” (S.C.B) 

“[...] o meu ritual resume-se a uma elaboração mental (o que e como vou escrever) antes 

de tornar meu texto uma propriedade social [...]” (L.M.S) 

Dentro do seu processo de produção textual o sujeito tem mais motivação para 

escrever quando o tema lhe é familiar, daí a importância da afinidade com o tema para 

proporcionar um texto mais significativo para o aluno: 

“[...], portanto se é um tema que me agrada e tenho conteúdo para desenvolver a 

produção, ela é bem-vinda, mas também ocorre o contrário quando não tenho um 

conteúdo, mesmo que razoável, para a elaboração [...]” (B.A.M.) 

“[...] Mas quando sou solicitada a fazer um texto de um assunto que não sei ou não 

gosto, a produção torna-se desprazerosa e trabalhosa, pois irá exigir todo um trabalho de 

pesquisa e compreensão do assunto e, às vezes, o texto não sai com uma qualidade 

muito boa [...]” (J.C.B.) 

Na última tematização, retrata-se a mobilização dos paradigmas do aluno, a exemplo 

do depoimento abaixo: 

“Produzir um texto normalmente faz meus paradigmas serem mobilizados, pois passo a 

me questionar e analisar as coisas a partir deles, embasada nas minhas crenças. [...] é 

poder expressar a minha visão diante do proposto.” (T.T.L.) 

4. Discussão 

Embora ainda se creia que objetividade não combina com sentimentos e emoções, 

observa-se que existe uma mobilização desses quando o sujeito vai produzir o texto: seja de 

amor, ódio, desconfiança, indiferença, insegurança, entre outros. Assim, por mais que se 

queira falar em objetividade, quando se trata da linguagem humana, provavelmente sempre 

estarão presentes os sentimentos e emoções, afinal, nada mais humano do que sentir e 

emocionar-se (afetar-se). 

No seu processo de produção textual, o sujeito coloca sua interpretação, sendo que 

essa vem com seus paradigmas, crenças, idiossincrasias, todos impressos, mesmo que nas 

entrelinhas. Tal interpretação vai depender, inclusive, das experiências pelas quais já tenha 

passado em sua trajetória de vida, ou seja, da forma como está organizada a sua subjetividade. 

Segundo Gonzalez-Rey (2005), o estudo da subjetividade foi deixado de lado na 

produção do conhecimento em Psicologia, porque as questões subjetivas não atendem às 

exigências metodológicas estabelecidas pelo paradigma positivista, que considera a 

subjetividade como fonte de erro e que, portanto, deve ser excluída do processo de 

investigação científica. Contudo, foi exatamente para demonstrar que o estudo dos processos 

de subjetivação dos sujeitos se faz necessário, que se decidiu pela escolha desse tema ao se 

idealizar essa pesquisa. 

A análise dos depoimentos e a construção das tematizações permitiram, aos 

pesquisadores, adentrar no mundo subjetivo dos depoentes, concretizando-se num encontro 

indireto entre pesquisadores e pesquisados, pois ao adentrar no mundo da linguagem escrita, 

inúmeras são as possibilidades que se vislumbram para quem lê. Contudo, há uma que se 

169




encontra restrita: o diálogo. No tempo da expressão oral, a presença do outro era 

indispensável para que se estabelecesse uma conversação. Com a palavra escrita, é possível 

falar sem, necessariamente ter um ouvinte; este agora passa a ser chamado de leitor e não tem 

possibilidade de interferir no discurso daquele que escreve. 

Entretanto, embora não tenha havido um diálogo direto entre o escritor (aluno - 

produtor textual) e o leitor (pesquisadores), pôde-se perceber que o primeiro, através da sua 

escrita, se expressou, compartilhou suas experiências com o outro (leitor), parecendo 

demonstrar uma relação de reciprocidade; aquele que escreve, tem a possibilidade de veicular 

os significados advindos de suas experiências, enquanto sujeito no mundo para aquele que lê 

o que foi produzido. 

No interior desse processo, encontra-se a intersubjetividade que se caracteriza por um 

relacionar-se com os outros, falando sobre si, mostrando-se, (des)-velando, deixando-se 

conhecer pelo outro através do seu discurso escrito. Sabendo que, desse ponto de vista, a 

consciência 2 humana tem intencionalidade, ou seja, se “move” na direção de alguma coisa, 

procura-se o tempo inteiro dar significados aos elementos que se apresentam. A partir desse 

movimento intencional da consciência na direção dos fenômenos ou objetos que cercam os 

sujeitos no mundo, passa-se a experienciá-lo. 

Nesse sentido, mesmo que seja um texto solicitado pelo professor, ao produzi-lo, o 

aluno executa um movimento intencional de sua consciência, busca argumentar a fim de 

convencer o leitor acerca da idéia apresentada, daí a presença marcante do “sujeito humano, 

singular, intencional, consciente e ativo” (Madureira e Branco, 2005: 130). Logo, permeiam o 

mundo do produtor textual inserido no contexto do Curso de Psicologia da UNIVASF, a 

preocupação com o conhecimento e forma de apresentá-lo, a individualidade, o medo da 

avaliação da produção, sentimentos e emoções, preocupação com a clareza e a coerência do 

texto; também estão presentes a subjetividade dos sujeitos (suas marcas, identidade, 

paradigmas), a necessidade de ter afinidade com o tema para que se produza um texto mais 

significativo, a mobilização de paradigmas, bem como a necessidade de alguns procedimentos 

particulares na hora de se elaborar os textos. 

Diante do exposto, se pode pensar: e no caso dos alunos que estudam em cursos mais 

voltados para a área de exatas, como por exemplo, a engenharia Como será que se configura 

o processo de subjetivação desse sujeito em suas relações com a escrita Os alunos de exatas 

realmente não têm apreço pelas produções textuais, como a tradição acadêmica pontua, ou 

isso não passa de folclore Estando em um curso da área exata, como os sujeitos vêem a 

necessidade de produzir textos acadêmicos 

Esses são questionamentos que nascem da curiosidade dos pesquisadores que não se 

esgota com a finalização dessa pesquisa, mas volta-se para novas possibilidades de acesso a 

outras informações, constituindo um processo investigativo que não termina, ao contrário, 

deseja recomeçar. 

Agradecimentos 

Agradecemos ao PIBIC/FACEPE/CNPQ/UNIVASF pelo apoio dado para a realização 

deste trabalho. 


Amatuzzi, M. M. (2001). Por uma psicologia humana. Campinas, SP: Editora Alínea. 

Bock, A.M.B.; Furtado, O. e Teixeira, M.L.T. (2002). Psicologias: uma introdução ao estudo 

de psicologia. 13ª Ed. reform. e ampl. São Paulo: Saraiva. 

170




Bock, A.M.B. e Gonçalves, M.G.M. (2005). Subjetividade: o sujeito e a dimensão subjetiva 

dos fatos. Em: González Rey, F. L. (org). Subjetividade, Complexidade e pesquisa em 

Psicologia. (pp. 109 a 125). São Paulo: Pioneira Thomson Learning. 

Critelli, D.M. (1996). Analítica do Sentido: uma aproximação e interpretação do real de 

orientação fenomenológica. São Paulo, EDUC: Brasiliense. 

Fontana, R.A.C. (2000). A constituição social da subjetividade: notas sobre Central do Brasil. 

Educação & Sociedade, 21 (71), 221-234. 

González Rey, F.L. (2003). Sujeito e subjetividade. São Paulo: Pioneira-Thomson Learning. 

González Rey, F.L. (2005). O Valor Heurístico da Subjetividade na Investigação Psicológica. 

Em: González Rey, F.L. (org). Subjetividade, Complexidade e Pesquisa em Psicologia. (pp. 

27-51). São Paulo: Pioneira Thomson Learning. 

Lima, D.F. (2005). Compreendendo os sentidos da escuta. Olinda, PE: Ed. Do Autor. 

Machado, A.M.N. (2002). A relação entre a autoria e a orientação no processo de elaboração 

de teses e dissertações. Em: L. Bianchetti (org). A bússola do escrever: desafios e estratégias 

na orientação de teses e dissertações. (pp.45-66), Florianópolis: Ed. da UFSC, São Paulo: 

Cortez. 

Madureira, A.F.A. e Branco, A.U. (2005). A noção de sujeito na ciência psicológica: 

linguagem e constituição da subjetividade em discussão. Em: Gonzálex Rey, F.L. (org). 

Subjetividade, Complexidade e Pesquisa em Psicologia. (pp.127-153) São Paulo: Pioneira 

Thomson Learning. 

Silva, E.T. (2002). O Ato de Ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da 

leitura. 9 ed. São Paulo: Cortez. 

Notas 

(1) González Rey, F. e Mitjáns Martínez, A. (1989). La personalidad. Su educación y 

desarrollo. Havana: Pueblo y Educación 

(2) O termo Consciência aqui tem como referencial Husserl, ou seja, como epifenômeno da 

relação sujeito-mundo. 

- V.R. Novaes é Graduanda do Curso de Psicologia (UNIVASF). E-mail para 

correspondência: vanessarnovaes@yahoo.com.br. G.M.C. de Sousa é Mestra em Educação. 

Atua como Professora do Colegiado de Psicologia (UNIVASF) E-mail para correspondência: 

geivan@ig.com.br. D.F. de Lima é Mestre em Psicologia Clínica. Atua como Professor do 

Colegiado de Psicologia (UNIVASF). E-mail para correspondência: 

darlindo_ferreira@hotmail.com. 

171





A abordagem da “mente incorporada” na atividade de trabalho 

The embodied mind approach in the work activity 

Gilbert Cardoso Bouyer 

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil 

Resumo 

Este artigo analisa, em detalhe, a cognição como ação incorporada no controle de processo nas 

Indústrias de Processo Contínuo (IPC). Os operadores não representam um mundo externo mas 

pensam e agem de forma interdependente. O ponto chave neste texto é que, sem elaborar 

representação mental, trabalhadores (operadores) se engajam na atividade de trabalho numa 

coordenação sensório-motora em resposta para mudanças ambientais. Não há ruptura na 

experiência entre perceber, sentir e pensar. Esta pesquisa busca responder como os processos 

social e cultural são demandados para desenvolver esquemas-imagem e esquemasincorporados, 

que podem realizar pensamento abstrato usando suas capacidades para percepção 

e resposta motora. Expressões lingüísticas e processos cognitivos de nível superior na atividade 

de trabalho evidenciaram padrões dinâmicos de experiência corporal recorrentes: esquemasimagem. 

© Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 172-186. 

Palavras chave: mente incorporada; atividade de trabalho; cognição. 

Abstract 

This paper analyzes, in detail, that cognition is embodied action in industries of continuous 

process. The operators don’t represent an external world but think in order to act as part of 

your thinking. The key point in this text is that, without make an mental representation, 

workers (operators) engage, at work activity, in sensorimotor co-ordination in response to 

environmental changes. There is no rupture in experience between perceiving, feeling and 

thinking. These research asks how social and cultural process are required to develop imageschemata 

and embodied-schemata, that can perform abstract thinking using their capacities 

for perception and motor response. Linguist expressions and higher cognitive processes in 

work activity evidenced dynamic patterns of recurrent bodily experience: image-schemata. © 



Keywords: embodied mind; work activity; cognition. 

O que é cognição segundo a noção de mente incorporada Cognição é ação. Não 

existe fenômeno cognitivo desprendido do corpo, como atos mentais puramente situados na 

mente do agente. A noção de mente incorporada afirma que corpo e mente caminham 

172




integrados um ao outro no que tange à cognição. A hipótese é que mesmo as dimensões 

semânticas da atividade cognitiva estão arraigadas no corpo, mediante esquemas incorporados 

adquiridos pela ação do corpo no mundo físico, material e concreto. Estes esquemas são 

ativados no córtex sensório-motor e são responsáveis por moldar a cognição, mesmo quando 

ela aparenta ser puramente abstrata ao olhar do observador. São esquemas adquiridos pelo 

corpo e nele situados, os quais vão permitir os atos cognitivos ou funções cognitivas 

superiores, como atenção voluntária, raciocínio hipotético-dedutivo, inferências e linguagem. 

A noção de mente incorporada é aquela que afirma que a cognição depende da ação, 

principalmente no que se refere à percepção. O organismo não é um receptor passivo de 

estímulos do ambiente. Seu ambiente de percepção é recortado pela sua forma de atuar (agir) 

e interagir com o ambiente. É por estar incorporado e atuante no ambiente que a percepção se 

torna possível. Em outras palavras, uma mente incorporada é aquela que percebe o mundo por 

estar situada nele em constante ação; situada pelo corpo (incorporada) e agindo com o corpo 

(atuação carnal). 

Por estar a mente incorporada, ou seja, arraigada no corpo que age, o mundo de 

percepções não é o mesmo para agentes dotados de esquemas incorporados distintos – não há 

estímulos universais – o estímulo é reformulado pela estrutura interna, incorporada, do agente, 

conforme as noções de forma e organização. Esta estrutura envolve o córtex sensório-motor. 

A teoria da mente incorporada afirma que “há, na cognição, uma representação que é 

sem representação” (Peschl, 2000). Nunca uma “representação” é igual a outra – não há 

inputs nem outputs a serem processados para a elaboração de uma representação mental 

porque o operador não é um processador de informações. Há, de fato, mundos distintos de 

atuação-incorporação ou “embodiment”. 

Coube, a esta pesquisa, verificar como esta noção de mente incorporada se aplica no 

caso da atividade de trabalho de Controle de Processo Contínuo (CPC) em Indústrias de 

Processo Contínuo (IPC). Tal atividade é peculiar porque é essencialmente cognitiva e 

envolve, em larga escala, as capacidades de abstração e raciocínio hipotético-dedutivo, além 

das demais funções cognitivas superiores (uso de uma peculiar linguagem de fábrica, 

comunicação, intercompreensão, etc). Se as ciências da cognição afirmam que tais funções 

abstratas e superiores “encontram-se no corpo”, como isso se aplica no caso da atividade de 

CPC Como este novo ponto de vista poderia contribuir para o desenvolvimento 

epistemológico sobre atividade de trabalho em CPC 

A noção de mente incorporada (Varela et al., 1993; Rohrer, 2006; Johnson e Rohrer, 

2006), nas ciências da cognição, envolve três premissas fundamentais: 

1) Cognição e fenômenos cognitivos emergem quando da incorporação do agente atuante (em 

ação incorporada) num dado contexto histórico e social; 

2) A percepção do agente é um processo ativo, segundo a noção de ação perceptivamente 

orientada de Merleau-Ponty (1942/2006); 

3) As capacidades cognitivas mais desenvolvidas do agente (como as funções cognitivas 

superiores) possuem uma base incorporada resultante de padrões recorrentes (mais 

elementares) de natureza sensório-motora. 

Esta noção de mente incorporada (MI) é antagônica ao ponto de vista dualista que 

efetua a distinção entre corpo e mente. De forma metafórica, a noção de MI vai sustentar que 

o corpo está na mente, como atestam os “image-schemata” de Johnson (1987) e de Rohrer 

(2005). Nesta abordagem do “realismo incorporado” (“embodied realism”) – Johnson e 

Rohrer (2006) – em contraste com as teorias representacionistas (segundo as quais o 

conhecimento está na mente como um espelhamento da natureza), rejeita a noção segundo a 

173




qual mente e corpo sejam duas unidades ontologicamente distintas. O “embodiment” rejeita o 

ponto de vista em que cognição e linguagem se baseiam em representações simbólicas na 

mente espelhando os objetos do mundo físico exterior. Cognição é, então, um tipo particular 

de ação – o agir é parte do pensamento humano (Johnson e Rohrer, 2006). 

A cognição emerge de processos incorporados de um organismo em constante 

adaptação, por meio de seus esquemas incorporados, para dar conta das mudanças ambientais. 

O problema, aqui, é explicar como a significação, o pensamento abstrato e o raciocínio 

hipotético-dedutivo podem emergir de capacidades sensório-motoras básicas dos organismos 

em mútua especificação com o ambiente. Sob este ponto de vista, a mente não está nunca 

separada do corpo, mas é sempre uma cadeia de atividades incorporadas imersas num fluxo de 

interações organismo-meio, que constituem a experiência. 

Não existe a elaboração de um mapa interior para a ação. Mapa este denominado por 

representação mental, e tido como um encadeamento de símbolos num ato puramente 

abstrato. O que ocorre é uma re-estruturação do estímulo segundo os esquemas formados no 

corpo e pelo corpo, ou seja, a mente re-elabora o mundo segundo o corpo. A mente está 

incorporada, quer dizer, está atuando não como um processador de símbolos, mas como um 

motor de mobilização de funções sensório-motoras que sustentam os fenômenos cognitivos 

superiores, como as induções, deduções e a linguagem. 

As funções cognitivas superiores, numa atividade de trabalho de carga 

predominantemente cognitiva, são possíveis graças a padrões recorrentes de atividade 

sensório-motora. Em outras palavras, existem padrões de atividade cortical adquiridos pela 

experiência corporal, no mundo físico, que funcionam como metáforas para a compreensão de 

experiências (Lakoff e Johnson, 1980) que não são físicas nem corporais: são os “imageschemata” 

(Johnson, 1987; Rohrer, 2005). Isso explica porque os operadores que já 

trabalharam concretamente na área de produção, como auxiliares de produção, são 

controladores de processo contínuo mais habilidosos em manter o processo de produção sob 

controle. 

2. Ação incorporada na atividade de trabalho e a atividade instrumental 

Pertinentes explicações sobre o movimento dialético entre as funções psicológicas 

internas ao indivíduo e estas mesmas enquanto originalmente exteriores (situadas no plano 

social). As funções cognitivas superiores, já descritas por Vygotsky (1982/1996), são, 

conforme a idéia de mente incorporada, sustentadas por padrões recorrentes situados no 

córtex sensório-motor, ou seja, esquemas incorporados de ação adquiridos no agir concreto do 

corpo sobre o mundo físico. O interior (as funções internalizadas) e sua integração ao mundo 

exterior (fonte de recursos e instrumentos psicológicos que posteriormente farão parte da 

interioridade do sujeito) é função de uma extensa história de incorporação do sujeito ao 

mundo. A própria percepção torna-se possível pela incorporação do agente, ou seja, pela sua 

integração, pelo corpo, ao ambiente, como nos fala Merleau-Ponty (1945/1999). O corpo 

percebe e tal percepção depende de estar este corpo imbuído no ambiente pelos esquemas 

sensório-motores. A percepção é incorporada e não des-incorporada ou desconectada do atuar 

sobre o mundo. 

Afora as discussões convencionais sobre competência para o trabalho e nas 

organizações, fato é que existe um sujeito “em carne e osso”, incorporado no seu posto, nas 

suas tarefas, que se move, percebe e articula raciocínios para poder arcar com o trabalho real. 

Há, portanto, uma competência encarnada, atuacionista, ontologicamente armazenada em 

“embodied schemas” ou “embodied schemata” (Johnson, 1987) disparados pela ação. Vem de 

uma configuração externa, formada por condições de contorno precisas de um dado contexto, 

174




uma espécie de montagem do mundo exterior, de “arranjo”, uma disposição, um estado 

global... Seja lá como se queira denominar este estado do mundo em que um sujeito se 

encontra inserido, acoplado, atuante... , é ele que faz emergir, em momentos precisos, em 

instantes que nunca se repetem, nunca são iguais, essa competência encarnada que permanece 

implícita na atividade de trabalho. 

Um saber que emerge em condições específicas e cujos efeitos permanecem ofuscados 

no vasto campo heterogêneo das situações de trabalho singulares. Algo se passa nesses 

mundos que não são visíveis ao observador, dados pela integração de corpo e mente do 

trabalhador em suas tarefas diárias. O trabalho aloja, em seu real, obscuridades, pontos 

nebulosos, rupturas, pontos de descontinuidade que permanecem no campo do intangível, do 

não simbolizável e do não-dito. 

Localiza-se, aqui, um saber que não se transfere. Adquire-se pelo corpo que 

experimenta, em si, os fatos do trabalho. As condições determinadas pela organização do 

trabalho, os modos operatórios, as “contraintes” (Leplat, 1986). Um saber amalgamado entre 

as dimensões físicas, psíquicas e cognitivas da atividade real, mais precisamente a zona de 

contato entre elas. O corpo que age é o corpo que aprendeu pela temperatura, pela postura, 

pelo ruído, pelos odores, pelo toque com os objetos do mundo físico do real do trabalho... A 

mente que possui a capacidade de refletir sobre seus atos, em atividade, é aquela que depende, 

para articular este potencial reflexivo, dos fios intencionais que partem deste corpo perceptivo 

e sensorial em direção à consciência moldada no trabalho e vice-versa. Saber que é, ao 

mesmo tempo, um novo modo de “ser-em”, ou “ser-no-mundo”, ou seja, de natureza 

ontológica, atrelada ao atuar em atividade de trabalho usando de seus próprios recursos 

físicos, cognitivos e psíquicos, deixando que a situação os solicite e propicie não apenas o seu 

uso, mas também os conflitos e impedimentos nos quais este uso ocorre. 

É preciso, então, lançar olhos para além de um panorama reducionista que fragmenta a 

realidade do trabalhador atuante entre fenômenos da mente e fenômenos do corpo. Não é mais 

possível assim conceber o trabalho de qualquer natureza, uma vez que a ciência da cognição 

já revelou que a própria atividade simbólica surgiu em um contexto específico, com certos 

tipos de comportamentos sensório-motores atrelados aos movimentos do corpo. Uma vez 

adquirida esta capacidade de agir-reagir sobre o mundo, as interações entre os indivíduos 

pode ser produzida, moldada nesta mesma forma ontológica, formando, entretanto, um novo 

tipo de ciclo de recorrência, que é o intercâmbio simbólico na linguagem. 

Por exemplo, as “catachréses” não são apenas uma adaptação dos meios aos objetivos 

existentes, mas também instrumento de formação de novos objetivos destacados pelo sujeito 

do curso de sua atividade (Clot, 1999). Mas esta gênese instrumental envolve o viés 

fenomenal do sujeito que é, também, um sujeito incorporado em seu curso de ação e, 

portanto, um sujeito acoplado a um mundo do duplo circuito ação-percepção—percepçãoação. 

A eficácia e a eficiência são efetivamente regulações de natureza instrumental, ao 

mesmo tempo que são resultados da mobilização de esquemas de ação incorporados, que se 

ativam em configurações globais postas pela ação situada. 

3. Os instrumentos incorporados da ação competente: “Embodied Schemata” 

No trabalho, emergem significados, dotados de conteúdos de racionalidade e abstração 

cuja natureza é, de fato, incorporada e não proposicional. A natureza da significação nos 

fenômenos da produção remete à noção de “image schematic structures” (Johnson, 1987; 

Rohrer, 2005) que explicam coerentemente a ligação entre as funções cognitivas superiores e 

o papel do corpo que age na construção de algo que pouco tem de similar a uma representação 

175




operatória. O corpo age na elaboração de significações e nas capacidades mais abstrativas. 

São dessas estruturas não-proposicionais que vamos tratar agora. 

Na presente pesquisa, o foco de análise esteve voltado para compreender a emergência 

do significado e das habilidades de abstração na experiência dos operadores, envolvendo o 

entendimento de como os eventos, sinais, símbolos, objetos e instrumentos da produção 

adquirem significado para o operador e a relação disso com o corpo. Isso envolveu explorar o 

aspecto não-proposicional das estruturas de significação. Em suma, pode-se desde já afirmar 

que os “image schemata” são não-proposicionais e funcionam como padrões abstratos na 

experiência e no entendimento dos operadores em sua atividade. 

O “image schema” é um padrão dinâmico que funciona como uma estrutura abstrata e 

está conectada com uma vasta gama de experiências corporais e sensório-motoras que 

configuram, de maneira recorrente, essas estruturas sempre presentes na atividade cognitiva 

dos operadores. Os esquemas não-proposicionais estruturados no corpo e pela experiência 

concreta do corpo em atividade de trabalho emergem, também, nas situações em que o corpo 

atravessa a experiência da atividade de trabalho concreta. Logo, elas estão amarradas nas 

interações físicas em seu ambiente. 

Muito das capacidades de tomadas de decisão, percepção de sinais de desvios, falhas, 

panes e eventos, tidas como capacidades de abstração dos operadores, intimamente atreladas a 

uma mobilização subjetiva estão, de fato, arraigadas em sua experiência corporal. As 

habilidades mais abstratas demandadas pela produção contemporânea dependem, 

ontologicamente, da experiência corporal dos operadores. A experiência do intercâmbio físico 

e sensorial com o universo material da produção desenvolve padrões recorrentes que são 

imprescindíveis para a percepção e todas as demais componentes cognitivas da atividade de 

trabalho. Os casos investigados no presente projeto ilustram e demonstram a premência das 

componentes sensório-motoras nas demandas de abstração da produção. 

O que torna possível a atividade de abstração encontrada no processo de trabalho são 

os vários tipos de “schematic structures” da experiência encarnada no trabalho, de natureza 

não-proposicional, os quais funcionam como projeções que fazem possíveis os atos de 

abstração necessários ao trabalho, enquanto atos coerentes, estruturados e significativos na 

experiência motora acompanhada de pensamento racional. 

Há, portanto, algo de não-proposicional, ou uma dimensão pré-conceitual da atividade 

de significação encontrada no trabalho dos operadores. Essa dimensão não-proposicional 

funciona como uma “metáfora operatória” (Lakoff e Johnson, 1980) ou “image-schemas” que 

podem assumir um formato proposicional. Eles resultam da experiência corporal no trabalho, 

que forma espécies de metáforas físicas acessadas na ação de modo a compor o que há de 

mais abstrato na atividade. Os significados tratados constantemente no cotidiano da produção 

dependem de estruturas de significação que se constroem e emergem a partir da experiência 

corporal do agente. 

Os primeiros contatos físicos com os instrumentos de trabalho, objetos e forças que os 

governam (forças da física) geram padrões recorrentes de relações entre os agentes e o meio 

físico, o que acaba por desenvolver esquemas e estruturas de significação por meio das quais 

o mundo da produção, os eventos e os fatos da produção podem ser apreendidos em formas e 

padrões de inteligibilidade, significação, regularidade e coerência. O operador aprende pelo 

corpo, pela física que o absorve no processo de trabalho, pelos atos e movimentos da 

atividade, pelo manuseio de instrumentos e manipulação dos objetos do trabalho. 

São desenvolvidos padrões para interagir com eles no ambiente produtivo. São as 

atividades motoras que levam à aquisição de habilidades importantes para o agir do operador 

no processo produtivo. Elas levam à formação de “embodied patterns” que conferem 

coerência aos fatos por intermédio destas estruturas de significação. Originam-se da 

176




experiência física corporal em um domínio pré-conceitual, no intercâmbio direto com a 

materialidade do processo de trabalho. 

Esses padrões são incorporados, dão coerência e conferem estruturas de significação à 

experiência física dos operadores no processo de trabalho. Articulam-se num nível préconceitual 

aos fatos da atividade. As operações concretas acabam se amarrando no nível mais 

abstrato, sem se desprenderem do domínio da experiência física que anexa o corpo ao 

processo de produção. Obviamente, as noções incorporadas que são atreladas às forças físicas 

e movimentos concretos do corpo acabam por engendrar conceitos e proposições que se 

armazenam no domínio lingüístico dos operadores. 

Pelas interações concretas do corpo no trabalho, o senso de percepção dos fatos que 

envolvem as leis da física tende a se ampliar e adquirir novos campos de abrangência, o que 

pode ser entendido como a ampliação dos “embodied schemata”. O uso dos instrumentos de 

trabalho em muito contribui para isso. As habilidades ganham volume aí, quando, pelo corpo, 

pelos atos, no manuseio das ferramentas de trabalho, os “embodied schematas” adquirem 

novos contornos que, como conseqüência dessa ampliação, geram novas formas de ação e 

novas potencialidades para a ação. Aprende-se uma nova forma de uso aqui, um novo gesto 

ali, um novo ato acolá e, enfim, uma série de novas modalidades de como, no meio ou no 

cerne do uso de si, usar o corpo, os membros, os gestos, a motricidade numa sintonia fina com 

o contexto de cada situação singular de trabalho. 

Verifica-se, assim, o crescimento da capacidade de significação e simbolização pelo 

intermédio do corpo. Não aquela simbolização ou significação do engenheiro, mas a 

significação e a simbolização que se formam na carne, na motricidade, na tensão e na 

contração muscular, na percepção da “física da atividade” geradora de saberes e habilidades 

que permanecem atributos específicos e exclusivos dos agentes, que experimentam, na carne, 

no corpo, nas vísceras, o substrato do saber, do conhecimento e da “expertise” encarnada que 

não se formaliza, não se traduz em códigos simbólicos e permanece na mente incorporada em 

situação de trabalho, em atividade. 

Esta tese reforça que os conceitos que permeiam o universo da produção adquirem 

significado no domínio de operação da “física dos corpos” ou da “microfísica dos gestos”. A 

“representação operatória”, na verdade, consiste em espécies de metáforas (Lakoff e Johnson, 

1980) que estão armazenadas no corpo como os “embodied schemas” e, portanto, representar 

algo ou compreender algo ou mesmo atribuir significação a algo, a um evento, na produção, é 

perceber pelo corpo, pelo movimento, pela sensação aquilo que por seu intermédio foi 

adquirido como habilidade encarnada de ação. “Representar” é perceber o próprio corpo em 

ação, é resgatar a experiência física, concreta, material, visceral, carnal... que, de fato e 

efetivamente, conferem significação à atividade e geram toda a atividade de abstração (e 

simbólica) do operador (Peschl, 2000). 

Significação, portanto, indica que existem padrões de experiência incorporada 

(Johnson, 1987) e estruturas pré-conceituais adquiridas na história de atuação num dado 

processo, os quais fazem o agente ser sensível e perceptivo a determinados objetos, fatos, 

eventos..., ou seja, conduzem ao recorte de mundo que é efetivamente acessível ao agente, ou 

seu mundo de atuação. Esses padrões se tornam modos culturais compartilhados pelos agentes 

que atuam num mesmo domínio operacional. Isso gera uma significação coerente e um 

entendimento conciso naquele mundo específico em que atuam. Há, no desenvolvimento e na 

aprendizagem envolvidos na atividade de trabalho, significações que se originam (e 

dependem) da experiência física e corporal, num determinado posto de trabalho. Essas 

significações são de dimensões pré-conceituais e não proposicionais. 

A ação as envolve como condições de eficácia, e as formações conceituais aí 

envolvidas estão estruturadas na experiência corporal significativa para o agir operatório 

177




eficaz. A experiência corporal é um manancial de significação para os operadores ainda que 

baseada em padrões não-proposicionais. Há, portanto, essas significações que partem da 

experiência corporal (Berthoz, 1997) e espécies de processos figurativos não 

representacionais, os quais não envolvem um tratamento objetivista da linguagem, da 

compreensão, da interpretação e do raciocínio mobilizados no trabalho. Particularmente, há 

um funcionamento de significados pré-conceituais e incorporados que estão na estrutura da 

experiência, como padrões esquemáticos incorporados pelos quais a significação é gerada 

pela própria experiência: Estruturas não proposicionais (Johnson, 1987) que tornam possíveis 

a significação, a compreensão e a “representação” dos fatos e eventos no trabalho. 

4. Métodos de pesquisa 

Foram estudados 32 operadores de processo contínuo, em quatro empresas diferentes: 

Duas siderúrgicas, uma fábrica de cimento e uma refinaria de petróleo. Destes 32, foram 

selecionados os 17 melhores operadores segundo os seguintes critéiros: 

1. Eleição pelos colegas de trabalho (“Quem é o melhor operador aqui, na sua opinião”); 

2. Segundo os critérios estipulados por Bainbridge (1987): Operadores que conseguem 

resultados esperados por “efeitos diretos” e operadores que necessitam se valer de 

“aproximações sucessivas / ações contrárias”. 

Destaca-se, neste trabalho, o ponto de vista de que um substancial desenvolvimento 

epistemológico (construção de novos conhecimentos) e ontológico (compreensão da atividade 

concreta, na qual age o ser que trabalha) foi concedido à Ergonomia pela metodologia da 

Análise Ergonômica do Trabalho - A.E.T., em seu aprofundamento (empírico) nas 

verbalizações e discursos dos operadores, o que se torna intensamente fértil no procedimento 

de “autoconfrontação” (Wisner, 1987). Com os métodos de entrevista e de análise das 

verbalizações fornecidos pela A.E.T., é possível objetivar dados, fatos, saberes e 

conhecimentos dantes reclusos na parte não visível do comportamento dos trabalhadores. 

Longe das verbalizações e das possibilidades de investigação minuciosa de seus conteúdos, a 

ergonomia converter-se-ia numa disciplina fundamentalmente positivista e objetivista, a 

sacrificar a autenticidade dos dados do discurso dos operadores e, por sua vez, as noções de 

“verdade” e “verdadeiro” em ciência. 

No presente trabalho, foi necessário explorar mais ainda o discurso dos operadores, ao 

nível de suas experiências vividas em atividade de trabalho. As experiências vividas no 

trabalho são aquelas que não descartam as componentes mais subjetivas da ação, como os 

aspectos psíquicos, as sensações e as percepções. Essas componentes interagem e afetam as 

componentes cognitivas e, conseqüentemente, os resultados da ação (desempenho, eficiência). 

Em suma, os métodos e técnicas de verbalizações da A.E.T. foram re-adaptados, tornando-se 

uma espécie de análise das verbalizações fornecidas sobre o que era vivido em situações nas 

quais os próprios atores (operadores, trabalhadores) julgavam ter marcado a sua história no 

controle do processo contínuo. Obviamente, a expressão “ter marcado” remete os métodos da 

pesquisa ao campo das subjetividades dos operadores, ou ao terreno daquilo que, em suas 

consciências, constituem dados passíveis de objetivação embora sejam, ainda, dados 

subjetivos da experiência consciente ou os “qualia” – “aspecto qualitativo dos estados 

conscientes” (Searle, 1998). O nome escolhido para o resultado metodológico dessa readaptação 

das técnicas de verbalização foi “análise do mundo vivido no trabalho”. 

De acordo com a Análise Ergonômica do Trabalho /AET (Wisner, 1987, 1994), o 

discurso dos trabalhadores a respeito da atividade de trabalho deve ser mediado pelos traços 

178




objetivos da própria atividade. Sendo uma grande parte da atividade regulada de forma 

subconsciente, unicamente a observação exterior e sistemática das ações visíveis não 

possibilita um acesso à consciência dos trabalhadores e às suas estratégias mentais. Assim, a 

AET veio a contribuir de modo a fornecer um contorno mais nítido e objetivo para as 

verbalizações dos operadores, aprofundadas na investigação do mundo vivido no trabalho ou 

“le monde commun” (Rabardel e Pastré, 2005) pelos métodos também familiares à 

psicossociologia do trabalho de Enriquez (1995). 

Para adentrar neste “mundo vivido no trabalho”, técnicas de entrevista segundo os 

moldes da psicossociologia (Enriquez, 1995), as quais permitem dar espaço amplo ao discurso 

dos trabalhadores, foram empregadas nas sessões realizadas com pequenos grupos de dois ou 

três operadores, simultaneamente entrevistados. Os atores, segundo estas técnicas, são 

colocados a falar livremente sobre as situações de trabalho. O entrevistador instiga o discurso, 

mas não o interrompe, deixando que o mesmo corra livre, sem fragmentações. O gravador foi 

utilizado nestas técnicas de discurso psicossociológico, de modo a possibilitar transcrições das 

partes do discurso que faziam referência aos esquemas-imagem. 

Por exemplo, numa situação de entrevista, o operador foi convidado a falar sobre 

como controla a temperatura do forno de cimento. Ele começou suas explicações. Segundo a 

psicossociologia, a entrevista não deve ser interrompida. Com o gravador ligado, sua fala foi 

integralmente armazenada na fita. Em análise posterior, verificou-se, neste farto conjunto de 

dados, a presença de inúmeros esquemas-imagem que confirmam a existência de uma mente 

incorporada no controle do processo de produção. Expressões do tipo metafórico, como os 

esquemas-imagem, surgiram a todo momento em suas verbalizações: 

“O ponteiro do sistema de controle sobe de uma vez. o ponteiro subindo aqui na tela do 

computador é o calor que vai subindo no forno e eu sei porque já estive lá muitos anos, 

sentindo este calor todo no corpo. É uma coisa incrível, como, de uma hora para outra, o 

corpo da gente sente aquela onda de calor que vem do forno e sobe de uma vez. Eu 

aprendi que temperatura é uma coisa difícil de raciocinar sobre ela foi sendo assado no 

lado de fora do forno pelo calor dele.” (Operador de processo contínuo) 

Este discurso, até certo grau livre, mediado pelo entrevistador e com condições de 

contorno dadas tanto pelas situações do trabalho quanto pelas vivências no trabalho (nos 

mesmos moldes das entrevistas de natureza psicossociológica), muitas vezes foi regredindo a 

momentos pretéritos, às vezes longinquamente situados na história de cada operador, em sua 

atividade. Pode-se, então, dizer que, por permitir elucidar melhor o objeto investigado, via 

estes resgates de situações vivenciadas no tempo pretérito da trajetória histórica (na atividade 

de trabalho) de cada trabalhador, o método da história de vida (Becker, 1997) não se 

desprendeu, e não se isolou, do discurso ora desencadeado pelas entrevistas situadas no 

domínio da psicossociologia / mundo vivido no trabalho. Significa, portanto, que numa 

primeira fase, discurso psicossociológico e discurso de história de vida caminharam 

integrados um ao outro. 

Procurou-se, nos métodos da A.E.T., manter o verbo no presente e remeter o sujeito ao 

seu próprio comportamento, de acordo com aquilo que fora observado. Questões do tipo “o 

que você está fazendo na...”; “como você soube que...”; “quando é que você auxilia ... o que 

fez você decidir por esta intervenção...” etc, foram largamente empregadas, conforme 

métodos propostos por Wisner (1987, 1994). O contexto impera nesta fase. A objetividade, a 

reconstituição minuciosa das situações de trabalho, as observações sistemáticas juntam-se e 

buscam conduzir as falas, o discurso, culminando em momentos graves de confrontação 

179




daquilo que se diz com aquilo que se observa e que se tem, concretamente, numa situação real 

contextualizada. 

Foi necessário avaliar o discurso, numa espécie de dissecação lingüística, de modo a 

identificar os “image-schemata” operando na linguagem dos operadores, conferindo uma 

lógica e uma inteligibilidade às estruturas semânticas necessárias para o bom funcionamento 

do processo de produção. Os dados obtidos revelaram a presença da experiência espacial, de 

caráter sensório-motor, expandindo-se para o nível mais abstrato da compreensão das 

experiências no trabalho de controle de processo contínuo. 

5. Dados e discussões 

Dos 17 melhores operadores de processo contínuo pesquisados, 16 possuem uma 

história de incorporação na área, ou seja, iniciaram como ajudantes de forneiro, ajudantes de 

serviços gerais, etc., o que viabilizou a aquisição de esquemas sensório-motores ou esquemasimagem 

importantes para o controle eficiente do processo de produção contínuo. Esses 

esquemas-imagem funcionam como metáforas conceituais (Lakoff e Johnson, 1980) de base 

sensório-motora, emergente na linguagem corriqueira dos trabalhadores, e permitem a 

extensão deste nível incorporado de compreensão para níveis mais elevados da atividade 

cognitiva envolvendo as funções cognitivas superiores; atenção consciente, planificação da 

ação (Leplat, 1986); raciocínios hipotético-dedutivos e diálogo com a situação e suas 

contingências ou “reflexão-na-ação” conforme termo usado por Schön (2000). 

As metáforas conceituais, ou esquemas-imagem (“image-schenata”) não são estruturas 

arbitrárias, mas sim embasadas na experiência física e cultural dos operadores. 

A estrutura de seus conceitos espaciais emerge de sua experiência espacial, ou seja, 

sua interação com o ambiente físico da produção. Os conceitos da produção que emergem 

dessa forma são os conceitos vividos ou vivenciados nas mais fundamentais experiências 

físicas. A seguir, são apresentadas as verbalizações correspondentes a cada “Image-schema” 

descrito na literatura. Verifica-se que esses padrões, chamados “image-schemata”, emergem 

através da atividade sensório-motora vivida quando o operador manipulava objetos, orientava 

seu corpo espacialmente e temporalmente e direcionava sua atenção perceptiva a 

determinados objetos. 

Alguns exemplos de esquemas-imagem citados e descritos na literatura: “container; 

path; force; parth-whole; centre-periphery; link; mass-count; near-far” (Johnson, 1987; 

Lakoff, 1987; Turner, 1996; Gibbs e Colston, 1995). Vejamos como se materializam na 

linguagem e na ação dos operadores: 

1. “The Link image schema” (Santibáñez, 2002) – Esquema-imagem ligação. 

“Eu sei que a temperatura do forno tá ligada na vazão de ar dos ventiladores da grelha 

e ta ligada, também, no recuperador como um todo.” (Operador da cimenteira) 

“Muita fumaça preta saindo significa que o forno não foi fechado direito. (...) Eu vejo a 

ligação da fumaça com o fechamento do forno. Eu sei que uma coisa ta ligada na 

outra.” (Operador da siderúrgica) 

2. “The Part-whole image schema” (Santibáñez, 2002) – Esquema-imagem parte-todo. 

180




“As placas da grelha são partes de um todo porque ela é feita de placas e essas placas 

desgastam assim … umas gastam mais que as outras, e aí tem que trocar algumas e não 

outras. Tem que trocar somente as partes que estão gastas.” (Operador da cimenteira) 

“O rapaz que cuida do forno tem que tampar o pé do eletrodo sempre com carga, como 

se a carga fosse uma parte do eletrodo. Se o eletrodo fica sem carga, e como se ele 

estivesse sem uma parte do seu corpo.” (Operador da siderúrgica) 

“Um eletrodo desse é feito de partes, são de blocos de grafite que desgastam na 

reação.” (Operador da siderúrgica) 

3. “The Centre-periphery image schema” (Santibáñez, 2002) Esquema-imagem centroperiferia. 

“O material quente vai se esparramando em volta do eletrodo, e ele tem que ir 

empurrando ele pro meio novamente, na medida em que ele vai se afastando, se 

distanciando. Eu vejo isso também aqui na tela, mas principalmente na fumaça” 

(Operador de siderúrgica). 

4. “The Mass-count image schema” (Santibáñez, 2002) Esquema-imagem quantidade de 

massa. 

“Quando a grelha vai ficando mais lenta aí a gente sabe que é porque o material foi 

acumulando e aumentando o peso em cima dela.” (Operador da cimenteira) 

“O lingote vai enchendo e a panela vai ficando mais leve. O operador da ponte tem que 

ser bom no controle da panela.” (Operador da siderúrgica) 

5. “The Stand-verticality-horizontality image schema” (Lemmens, 2004) Esquema-imagem 

verticalidade-horizontalidade. 

“O material vai caindo na grelha e vai formando um monte que sobe, cresce para 

cima… É o boneco de neve. Ele avacalha a temperatura do sistema.” (Operador da 

cimenteira) 

“O material fundido vai rolando e forma uma lâmina fina em cima do lingote, e vai 

enchendo e subindo até a borda, mas sem transbordar.” (Operador da siderúrgica) 

6. “The Near-far image schema” (Lemmens, 2004) Esquema-imagem perto-longe. 

“A medida que ela balança, ela vai levando o material para longe da boca do forno.” 

(Operador da cimenteira) 

7. “The Full-empty image schema” (Lemmens, 2004) Esquema-imagem cheio-vazio. 

“A panela vai esvaziando e o lingote vai enchendo.” (Operador de siderúrgica) 

181




“Se a grelha vai enchendo, tem que fazer ela esvaziar; e a gente vai movendo o material 

pra frente para ela esvaziar senão atrapalha a temperatura do forno.” (Operador da 

cimenteira) 

8. “The Movement, activity and functionality image schemata” (Lemmens, 2004). Esquemaimagem 

movimento, atividade e funcionalidade. 

“Eu vou entrando pra dentro das telas do sistema e tenho que ajustar um parâmetro já 

votando pra trás e indo corrigindo as mudanças que ele mesmo já vai causando nos 

outros.” (Operador da siderúrgica) 

“Eu levanto a temperatura com baixando a vazão de ar e ficando de olho no balanço da 

grelha, que não pode acumular material senão sobe a temperatura de novo...” 

(Operador da cimenteira) 

9. “The Balance image schema”(Lemmens, 2004) Esquema-imagem equilíbrio. 

“O forno tem que ficar equilibrado e pra equilibrar ele tem que controlar o 

recuperador; quando o recuperador oscila ele faz alterar a temperatura e a pressão do 

sistema todo.” (Operador da Cimenteira) 

A Tabela-1 sintetiza os tipos de esquemas-imagem encontrados na fala dos 

operadores. 

Image-Schema Esquema-Imagem Processo de Produção 

The Link image schema Esquema-imagem ligação Siderurgia 

The Part-whole image schema Esquema-imagem pate-todo Siderurgia 

The Centre-periphery image Esquema-imagem centroperiferia 

Siderurgia 

schema 

The Mass-count image 

schema 

Esquema-imagem quantidade 

de massa 

Siderurgia 

Cimento 

The Stand-verticalityhorizontality 

image schema 

Esquema-imagem 

verticalidade-horizontalidade 

Siderurgia 

Cimento 

The Near-far image schema Esquema-imagem perto-longe Cimento 

The Full-empty image schema Esquema-imagem cheio-vazio Siderurgia 

The Movement, activity and 

functionality image schemata 

Esquema-imagem movimento, 

atividade e funcionalidade 

Siderurgia 

Cimento 

The Balance image schema Esquema-imagem equilíbrio Cimento 

Tabela 1 – Os esquemas-imagem detectados na fala dos operadores pelos métodos de 

entrevista da A.E.T. e da psicossociologia. 

O controle de processo por intermédio de um sistema automatizado aparenta ser 

puramente abstrato e envolvendo representações mentais. Apenas na aparência. Conforme 

demonstrado, a inteligência do controle do processo, que realiza deduções e inferências a todo 

momento provém, de fato, do corpo que vivenciou o processo de produção concretamente. A 

cognição vem da ação, ação incorporada, mente incorporada, como atestam os discursos e as 

ações dos operadores. 

Os registros de discursos dos operadores, analisados de acordo com o contexto das 

situações de entrevista, mostram que a compreensão conceitual ou a abstração do operador de 

182




processo contínuo ocorre como uma metáfora da compreensão do próprio movimento deste 

no trabalho (Johnson e Rohrer, 2006) – Os conceitos e proposições na mente são como que 

metáforas de movimentos e atos provenientes do corpo que atuou, em sua história, no 

processo concreto de produção e trabalho. 

Esta espécie de sistema metafórico, explicado por Rohrer (2005); Johnson e Rohrer 

(2006) e por Johnson (1987), projeta-se na linguagem e na ação do trabalho enquanto meios 

de raciocinar, de planificar a ação e de gerar compreensão para inúmeras situações no 

trabalho. A compreensão de uma proposição no trabalho envolve estar situado, 

contextualmente, atuante (incorporado, en-agido) em um espaço definido. Estar atuante, “serno-mundo”, 

“estar-na-ação”, sob certos limites dados na materialidade de tempo 

(temporalidade do processo de produção) e do espaço (no qual se desencadeiam os atos, os 

gestos do corpo físico e os modos operatórios). Os esquemas que operam nesta atuaçãoincorporação 

o fazem de modo a tornar o mundo da produção - ou o “mundo de cada um” 

(Rabardel e Pastré, 2005), que contém a organização da ação como estrutura da situação e 

como fruto da experiência - passível de inteligibilidade e compreensão; passível, também, de 

intercompreensão com outros agentes aí acoplados, situados e atuantes numa mesma rede, 

também, de intersubjetividade e cognição compartilhada. 

O que nos diz a via empírica da realidade quanto ao modelo da representação mental 

O mesmo que nos tem dito a via teórica e epistemológica. As “Dimensões do Embodiment” 

(Rohrer, 2006) estão presentes no controle do processo contínuo – A presença do corpo e dos 

esquemas incorporados de ação, em atuação, são o que configuram a “representação” para o 

controle de processo. E o respaldo teórico, epistemológico e filosófico para esta abordagem 

do universo empírico de uma “ausência de representação” é tão amplo que Peschl (2000) 

prefere utilizar o termo “representação sem representação” para se referir ao processo de 

“conhecer” e de gerar conhecimento como mecanismos de transformação dos “embodied 

schemata”. Longe da representação como algo “desincorporado”, este autor diz que a 

“representação” não é determinada pelo ambiente mas pela organização, estrutura e restrições 

referentes a um sistema sensório-motor situado num dado contexto social e cultural e 

simultaneamente encarnado no corpo por via dos esquemas e metáforas de ação ou 

“embodied-schemas” (Johnson, 1987). 

Ora, mas no lugar da representação, tem-se as construções incorporadas resultantes de 

esquemas incorporados gerados pela história de inserção, de “corpo presente” num dado 

processo de trabalho. Estas construções funcionam, quando numa necessidade de atividade 

mental, atividade abstrata, tomada de decisão, construção e ou “planificação da ação” 

(Leplat, 1986), como “metáforas” ou “imagens metafóricas” que se apóiam na experiência 

com o mundo físico da ação para, daí, tornarem-se construções para o mundo abstrato da 

representação: O que na literatura recebe o nome de “Image Schemata” (Rohrer, 2005; 

Rohrer, 2006; Johnson, 1987; Johnson e Rohrer, 2006). “Nós, humanos, pensamos com atos e 

nós agimos como modo (meio) de construir pensamento (“representação”) – Cognição é 

ação” (Johnson e Rohrer, 2006). 

E no controle de processo contínuo Um operador controla o processo produtivo por 

meio da elaboração de representações Desde que se assuma como representação uma 

construção cognitiva como modelo de “embodied mind”, sim. Com o corpo. Com o ato. Com 

o ato armazenado no corpo pela história (embodied schemata). 

Na realidade, a epistemologia sobre “representação para controle de processo 

contínuo” sempre esteve instaurada sobre uma “falha ontológica”: A de considerar que a dita 

representação ocorre sem relação com a experiência incorporada do operador; com sua 

história incorporada ou com a sua ação incorporada. 

183




O operador não representa o processo e não o controla por representação. Na 

realidade, a “inteligência” que controla o processo não está no sistema nervoso do operador da 

IPC, mas sim no corpo que vivenciou a experiência da “área” e no corpo que, a todo 

momento, se mantém em contato com a área. Está no grande corpo estendido sobre a planta 

de produção, formado pelo coletivo de trabalhadores que se movimentam e se banham num 

mar de informação do qual o operador se serve para controlar o processo de produção. Neste 

trabalho de pesquisa, os dados indicam que os operadores que “sofreram na carne a 

experiência de trabalharem como peões da área” (fala de um operador que controla a IPC por 

sistema automatizado) possuem “representações” de qualidade superior às “representações” 

dos operadores que começaram diretamente na “sala de controle” da IPC. 

Os que possuem “image-schemata”, “embodied-schemata” ontogeneticamente 

corporificados pela história de contato com a planta, pela “aculturação” e “socialização” ao 

universo concreto da planta e puderam “incorporar” o processo produtivo em seus corpos na 

forma de esquemas para ação ou esquemas incorporados – estes operadores possuem uma 

“embodied-competency” ou competência incorporada que tornam sua ação mais eficiente que 

a ação dos colegas que iniciaram o trabalho diretamente no painel de controle ou no sistema 

automatizado atualmente em uso. 

Quais outros resultados esta pesquisa detectou Os agentes que estiveram 

incorporados na planta, ao longo de sua história, valem-se mais dos esquemas imagem 

“image-schemata” e, portanto: 

a) Planificam a ação (Leplat, 1986) com mais eficiência; 

b) Controlam o processo de produção da fábrica com menor variação e com menos 

oscilações; 

c) Mantêm o processo produtivo por um tempo maior dentro dos níveis esperados de 

normalidade quando comparados como os operadores que jamais trabalharam na área; 

d) Tomam decisões mais eficazes; 

e) Gastam menos tempo nesta tomada de decisão; 

f) Possuem um vocabulário repleto de imagens metafóricas herdadas do tempo que 

trabalhavam na área (“image-schemata” – Johnson, 1987; Rohrer, 2005), as quais 

permitem uma “intercompreensão” (Zarifian, 1999) mais ágil, rápida e eficiente com os 

demais atores da produção e um estabelecimento de comunicação que é bem mais eficaz 

na solução de problemas inesperados, imprevistos, eventos, panes, quebras, desvios de 

normalidade do processo, desvios e variações na qualidade da matéria-prima, etc); 

g) Conseguem retornar o processo aos parâmetros de normalidade com maior rapidez e 

facilidade que os demais; 

h) Solucionam problemas com maior rapidez e sem necessidade de correções e re-correções; 

i) Demonstram menos conhecimento teórico, menor atividade de abstração e de raciocínio 

analítico e estratégias e planificação de ações muito pouco baseadas em regras (visto que 

os outros operadores, cuja história se iniciou no “controle” do processo, apegam-se mais 

às normas e procedimentos prescritos da IPC...). 

É como se o corpo do operador, seus músculos, seus nervos e estruturas aferentes e 

sensoriais se estendessem por toda a planta, por meio de recursos diferenciados de 

comunicação extra-sala de controle, os quais, de fato, tornam o operador como um “corpo 

estendido e situado” sobre a refinaria, sobre a fábrica de cimento, sobre a usina – corpo que 

reconstrói e reorganiza os sinais do processo a todo momento e os “reformula” numa função 

de re-enquadramento segundo sua estrutura e sua organização interna formada por esquemas 

incorporados para a ação e “image-schemata” adquiridos em sua “história de área, história 

184




carnal na planta”. Vem desta história de carne, de seus elementos concretos, o que agora o 

observador imagina tratar-se puramente de raciocínios, imagens e estratégias mentais para a 

ação eficaz sobre o processo. Eis a representação. 


Não se trata, aqui, de afirmar que se deva analisar o substrato material do cérebro e 

suas leis visto que estes não explicam o fenômeno da “representação sem representação” 

(Peschl, 2000). Está-se no campo de algo que acontece justamente na interface entre o 

universo biológico e o universo social. Poderíamos relatar dezenas e centenas de casos que se 

encaixam perfeitamente no modelo do “embodiment”. Mas a própria literatura já o fez por 

nós sem conseguir, entretanto, denominar o fenômeno que ela mesma retratara. Alguns 

autores buscaram respaldo em Vygostsky, Lúria, Leontiev e Piaget. Estes pensadores não 

estão em contradição com o “embodiment”. Pelo contrário, eles o reforçam. Apenas um passo 

a frente, rumo à noção de “co-especificação” mútua entre o universo biológico do organismo 

e o universo social e físico exterior a este, e tais pensadores teriam enunciado, com todas as 

letras, e literalmente, o que hoje as ciências cognitivas apontam: Que a cognição é ação 

incorporada (“embodiment”). Na Ergonomia Cognitiva, os exemplos e casos abundam. 

A atividade cognitiva envolvida no processo de trabalho mais abstrato e “mental” 

(Controle de processo contínuo de produção em indústrias de processo contínuo) abarca 

esquemas do tipo “image-schematic” que se distinguem de imagens mentais ou 

representações supostamente objetivistas. Um “esquema-imagem”, então, não é do tipo de 

imagem que traduz, de forma plena, o que ocorre no mundo da produção como se fosse uma 

representação deste mundo. Não são representações proposicionais e não podem ser 

representadas de uma forma proposicional. Ou seja, não podem ser convertidas em conjuntos 

arbitrários de símbolos, pontos, superfícies, etc. A realidade cognitiva dessas imagens 

esquemáticas não envolve o raciocínio simbólico e proposicional, embora possam ser 

descritas proposicionalmente ou como imagens. Na visão de Lakoff (1987), “image-schematic 

transformations”, em contraste com as representações proposicionais, são operações 

recorrentes naturais, de caráter não proposicional, constituindo-se num nível de generalidade e 

abstração que envolve padrões resultantes de um considerável número de experiências no 

domínio incorporado da ação, bastante estruturadas na experiência física, nas percepções, no 

manuseio de instrumentos e objetos no processo de trabalho. 

Esses padrões ou esquemas contêm alguns elementos básicos ou componentes 

descritos como estruturas bem definidas e com certa flexibilidade para adequar a ação 

conforme demandas da situação. Isso resulta na competência do operador para ordenar as 

experiências na atividade (organizá-las) e gerar compreensão e interpretação (Jackendoff, 

1987) necessárias para a ação adequada diante de eventos e outras situações da produção. 


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– G.C. Bouyer é Engenheiro Químico (Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG), 

Mestre em Engenharia de Produção (UFMG) e Doutor em Engenharia de Produção 

(Universidade de São Paulo – USP). Integrante do Programa PAE-CAPES. Atua como 

Professor na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP, MG). E-mail para correspondência: 

gilbertcb@uol.com.br. 

186



Submetido em 07/06/2008 | Aceito em 15/11/2008 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 10 de dezembro de 2008 


Interpretação de metáforas com verbos de mudança de estado 

Interpretation of metaphors with verbs of changing of manner 

Dieysa Kanyela Fossile 

Programa de Pós-Graduação em Lingüística, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 

Florianópolis, Santa Catarina, Brasil 

Resumo 

Neste artigo, apresenta-se uma pesquisa através da qual se investiga se os tipos combinatórios 

([tópicos] + [veículos]) de sentenças metafóricas apresentam regularidade interpretativa. 

Examinam-se relações paradigmáticas e relações sintagmáticas de ocorrências metafóricas com 

verbos de mudança de estado. Realizou-se uma descrição dessas relações baseada na análise de 

100 exemplos reais de metáforas verbais retirados da web, porém neste artigo serão 

apresentados apenas 19 exemplos. Os resultados preliminares sugerem que a interpretação de 

uma metáfora ocorre por meio de dois níveis: 1º nível – identificação do tipo de metáfora, 2º 

nível – identificação da relação sintagmática relevante. Este trabalho confirma a hipótese de 

que a regularidade que pode ser encontrada no uso das metáforas com verbos de mudança de 

estado está baseada no resultado da ação verbal e que o conhecimento semântico que organiza 

classes de palavras, como a classe dos verbos de mudança de estado, é fundamental para a 

interpretação de metáforas. Este estudo que se apresenta neste artigo é uma pesquisa em 

andamento para a dissertação de mestrado em Lingüística, portanto os resultados obtidos ainda 

não são conclusivos. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 187-198. 

Palavras-chave: metáfora; léxico; interpretação. 

Abstract 

In this article is presented a research, which is investigated if the combinated ([topics] + 

[vehicles]) of metaphorical sentences presents any kind of interpretative regularity. Examining 

paradigmatics relations and sintagmatics relations of metaphorical occurrencies with verbs of 

changing of manner. It was realized a description of these relations based on the analyses of 

100 real examples of metaphoric verbs of manner changing, took off from web, however in this 

article will be presented only 19 examples. The previous results suggest that the interpretation 

of a metaphor occurs throw two levels: first level – identification of the kind of metaphor, 

second level – identification of sintagmatic relation relevant. This work confirms the 

hypothesis in which the regularity that can be found into the metaphors use with the verbs of 

changing of manner is based in the results of verbal action and that the semantic knowledge 

that organizes classes of words, as the classes of verbs of changing of manner, is essential for 

the metaphoric interpretation. This study that is presented in this article is a research on for 

dissertation of master’s degree in Linguistics, so the results got are not conclusive yet. © Cien. 

Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 187-198. 

Keywords: metaphor; lexicon; interpretation. 

187





Através deste artigo, de acordo com a perspectiva apresentada por Moura (2005, 

2007), tenta-se defender que o uso metafórico é guiado por certos padrões lingüísticos. Aqui, 

propõe-se descrever uma metodologia de análise de metáforas com verbos de mudança de 

estado. Nesta proposta, a metáfora será enquadrada como tipo, isto quer dizer que se defende 

que a interpretação de uma metáfora não acontece casualmente, mas resulta da introdução de 

uma ocorrência num dado tipo. Desta forma, sustenta-se que uma ocorrência metafórica pode 

estar associada a um tipo que pode definir não completamente, mas em parte a interpretação 

de uma metáfora. Os padrões lingüísticos que definem os tipos de metáforas envolvem 

relações paradigmáticas e sintagmáticas. Para descrever como um falante interpreta uma 

sentença metafórica é necessário analisar com cuidado o contexto lingüístico e tentar 

encontrar os paradigmas dos itens lexicais envolvidos e os sintagmas em que eles se agrupam, 

sempre tomando por base a estrutura léxico-conceptual da linguagem, tal como defende 

Moura (2007). Até agora, realizou-se uma descrição preliminar desses padrões analisando 100 

exemplos reais, retirados da web, de metáforas com verbos de mudança de estudo. Neste 

artigo será apresentada uma descrição desses padrões a partir de 19 metáforas que apresentam 

os verbos congelar e engessar. 

O objetivo desta proposta é investigar a partir de relações paradigmáticas e 

sintagmáticas se os tipos combinatórios de metáforas com verbos de mudança de estado 

apresentam regularidade interpretativa e, a partir daí, tentar propor um tipo combinatório de 

metáforas com verbos de mudança de estado. A hipótese de trabalho é que a regularidade que 

pode ser encontrada no uso das sentenças metafóricas com verbos de mudança de estado pode 

estar baseada no resultado da ação verbal e não na forma ou no aspecto dessa ação. Essa 

hipótese está fundamentada na perspectiva de Moura e será analisada através da metodologia 

adotada. 

O artigo está organizado da seguinte forma: na seção 2, apresenta-se a metáfora 

enquadrada como tipo; na seção 3, descreve-se a metodologia a ser seguida na análise do 

corpus e é apresentada a descrição dos dados das metáforas com verbos de mudança de 

estado; na seção 4, identificam-se padrões regulares de interpretação e na seção 5, discutem-se 

alguns resultados e conclusões parciais, pois este artigo está embasado na dissertação de 

mestrado “Metáforas com verbos de mudança de estado” que está em andamento. 

2. Teorias que explicam o uso da metáfora a partir de tipos 

Um dos modelos mais famosos e conhecidos que estuda a metáfora a partir de tipos é 

a teoria conceptual (Lakoff e Johnson, 2002). Essa teoria sustenta que a metáfora não é um 

recurso da linguagem, mas do pensamento. Nesse modelo a sistematicidade da metáfora é 

buscada no plano da representação cognitiva, portanto é uma sistematicidade externa que se 

situa na mente do falante. 

Nesta pesquisa, estuda-se o uso metafórico a partir de tipos de metáforas, mas de 

maneira diferente da teoria conceptual. Busca-se investigar a sistematicidade da metáfora no 

plano lingüístico e não no plano de representação mental. Isso quer dizer, tal como defendem 

Moura (2005, 2007) e Veale (2003), que neste caso se está assumindo uma perspectiva interna 

da sistematicidade da metáfora, a qual analisa quais são os fatores internos da estrutura léxicoconceptual 

de uma sentença metafórica que levam à interpretação. Segundo Moura (2007), a 

sistematicidade interna contribui para que se possa realizar uma descrição minuciosa dos tipos 

de metáforas e mostrar, detalhadamente, a interação entre o tópico e o veículo de uma 

sentença metafórica. 

188




3. Metodologia para análise de dados 

Como o objetivo deste estudo é propor um tipo combinatório de metáforas com verbos 

de mudança de estado, realizam-se estudos de relações paradigmáticas e estudos de relações 

sintagmáticas de sentenças metafóricas. Essas relações podem ser compreendidas como um 

meio de analisar de maneira minuciosa como as metáforas funcionam. Nesta pesquisa, duas 

questões postulam a análise que virá a seguir: 

1. Ocorrências metafóricas exploram a estrutura léxico-conceptual da linguagem; 

2. O uso de metáforas é sistemático, isto é, há tipos de metáforas que guiam a interpretação. 

Essas metáforas apresentam relações paradigmáticas e sintagmáticas definidas (Moura, 

2007: 431). 

Juntamente com Moura, elaborou-se uma metodologia centrada nas duas questões 

acima citadas, para que se pudesse realizar e desenvolver uma investigação segura. Essa 

metodologia de análise de dados segue os seguintes passos: 

1º Passo: Definir uma categoria semântica (nominal ou verbal) que ocorra na posição de 

veículo das metáforas a serem investigadas. 

2º Passo: Definir uma lista de itens lexicais pertencentes à categoria semântica escolhida 

(construção da relação paradigmática). 

3º Passo: Pesquisar na web ocorrências de metáforas com esses itens lexicais na posição de 

veículo (Fellbaum, 2005). 

4º Passo: Identificar, na análise de dados, classes de interpretação (conjuntos de paráfrases) 

que possam ser inferidas a partir dos dados, para cada item lexical analisado. 

5º Passo: Identificar possíveis correlações entre classes de interpretação e relações 

sintagmáticas (construção das relações sintagmáticas). 

6º Passo: Comparar as relações sintagmáticas dos diferentes itens lexicais, obtidas no 5º 

passo, e identificar padrões de interpretação. Se padrões de interpretação forem 

encontrados, postular um tipo de metáfora. 

3.1. Explicação dos procedimentos adotados para análise de dados 

Apresenta-se, a seguir, um comentário detalhado para cada procedimento (passo) 

acima apresentado, para que seja compreendida com clareza a metodologia adotada no 

desenvolvimento desta investigação. Este comentário tem como base os argumentos e a 

explicação propostos por Moura (2007: 432): 

1º Passo: Deve-se selecionar uma categoria semântica para investigação. Essa categoria 

deve ocupar o lugar de veículo da metáfora e pode ser uma categoria verbal ou 

nominal. Como nesta pesquisa o foco é estudar metáforas verbais e não nominais, 

a categoria semântica selecionada para estudo é a dos verbos de mudança de 

estado. 

2º Passo: Almeja-se ressaltar que um paradigma (categoria semântica) como a dos verbos é 

bastante vasta, grande e variada. 

3º Passo: Usam-se mecanismos de busca na web (como o Google), mecanismo de análise de 

dados que já foi testado na literatura (Fellbaum, 2005). Por meio deste método de 

pesquisa, coletam-se exemplos de sentenças metafóricas reais e contextualizados. 

Admite-se que os resultados que se obtiver nesta pesquisa não serão exaustivos e 

189




nem quantificáveis, pois novas sentenças metafóricas podem aparecer a todo 

momento na web. 

4º Passo: Agora, devem-se identificar paráfrases aceitáveis. As paráfrases serão limitadas, 

pois de acordo com Black (1962, 1992, 1993) e Kittay (1987), pode-se argumentar 

que uma metáfora nunca é completamente parafraseável. Sobre o papel da 

paráfrase literal, Davidson (1992: 48) e Finger (1996: 50) afirmam que para Black 

o conjunto de sentenças literais que for obtido a partir de uma sentença e/ou 

proferimento metafórico nunca será capaz e nem terá o poder de informar e 

esclarecer como a metáfora original. Tal como sustenta Corôa (2005: 34), “uma 

paráfrase (...) subtrai informação, por um lado, e acrescenta implicações não 

desejáveis, por outro”. Depois de identificar as paráfrases, é importante definir 

linhas gerais de interpretação de um dado veículo metafórico, nos variados 

contextos. Se possível, deve-se identificar apenas uma dimensão de predicação 

(dimensão relevante), que seja projetada a partir do veículo. As interpretações 

devem respeitar as pistas dadas pelo contexto de cada ocorrência metafórica. E as 

expressões idiomáticas que surgirem no corpus com os itens lexicais analisados 

devem ser apontadas. 

5º Passo: Devem-se analisar as correlações existentes entre essas classes de interpretação 

(paráfrases) e o tipo de palavra que ocupa o lugar de tópico em uma sentença 

metafórica. A classe semântica do tópico com base em cada conjunto de paráfrases 

- (a classe semântica do tópico será o hiperônimo dos termos que atuam como 

tópicos) - deve ser identificada. Neste passo, buscam-se relações sintagmáticas, 

isto é, estabelecem-se generalizações a partir de ocorrências de metáforas com o 

mesmo item lexical na posição de veículo. 

6º Passo: Neste último procedimento, tenta-se obter uma generalização maior a que se 

obteve no 5º passo. Deve-se testar se a mudança de um item lexical por um outro 

item, dentro de um mesmo paradigma, muda ou não as interpretações das relações 

sintagmáticas, para se obter uma generalização maior. Propõe-se postular um tipo 

de metáfora, se for obtida uma generalização. Deve-se estar atento que um tipo de 

metáfora deve se aplicar a todos os itens lexicais de um paradigma. 

Observação: Somente depois de concluída a análise de todos os itens lexicais apresentados no 

2º passo é que o 6º será colocado em prática. A análise de cada item lexical abordado no 2º 

passo sempre será realizada a partir do 3º até o 5º passo. 

3.2. Análise do corpus coletado – metáforas com verbos de mudança de estado 

1º Passo: Examinar verbos de mudança de estado. 

2º Passo: Os verbos congelar e engessar são utilizados como veículos de metáforas. 

3º Passo: Retirar da web exemplos de ocorrências metafóricas com os verbos congelar e 

engessar na posição de veículo da(s) sentença(s) metafórica(s). 

3.2.1. Análise das metáforas com o verbo congelar 

3º Passo - Retiraram-se dez ocorrências de metáforas com o verbo congelar da web: 

(1) “Querem congelar o Espiritismo!” 

(Retirado em 09/07/2007, de World Wide Web: http://www.redevisao.com/html/materias/ 

alamarespirita/naofalarcomespiritos.htm). 

190




(2) “Para sair do banho, por exemplo, Luciana precisava congelar um pensamento bom na 

mente.” 

(Retirado em: 09/07/2007, de World Wide Web: http://scotty.ffclrp.usp.br/periodicos/veja/ 

Mentes%20que%20aprisionam.htm). 

(3) “Outro momento lá atrás que congelaria é quando eu ganhei as ‘Olimpíadas de 

Matemática do Estado de São Paulo’...” 

(Retirado em: 09/07/2007, de World Wide Web: http://www.blogtematico.blogger.com.br/ 

2005_08_28_archive.html). 

(4) “Congelaria um momento de descoberta ... ... com toda intensidade...” 



(5) “Congelaria a emoção de amar com toda intensidade ... ... Aliás, não congelaria não ... 

Quero é manter bem aquecido ...” 



(6) “Modelos, atrizes e alunas fazem parte das fotografias de Silveira, que abusou de sua 

capacidade de preparar atores – como Ana Paula Arósio, Déborah Secco, Fábio Assunção e 

Marisa Orth – para fotografar e congelar eternamente a emoção do momento.” 

(Retirado em: 09/07/2007, de World Wide Web: http://www.geleiageral.com.br/gratis/ 

beto_silveira.htm). 

(7) “Fotografar é congelar o tempo com emoção.” 

(Retirado em: 09/07/2007, de World Wide Web: http://www.photografos.com.br/ 

fotografo.aspid). 

(8) “Eu queria poder congelar tudo o que aconteceu ...” 

(Retirado em: 09/07/2007, de World Wide Web: http://www.prettiestthing.weblogger.com.br). 

(9) “Não mais desperdiçar minhas lágrimas. Não mais achar me perdido. No fundo eu fui um 

idiota. Não mais acreditar no nada. Não mais congelar o medo.” 

(Retirado em: 09/07/2007, de World Wide Web: http://gloria.letras.terra.com.br/ 

letras/206417). 

(10) “... Congelar o tempo antes da morte ...” 

(Retirado em: 09/07/2007, de World Wide Web: http://www.ronaldperet.com.br/ 

humanus_onstage.htm). 

4º Passo - Encontraram-se três classes de interpretação (paráfrases): {a, b, c} no corpus 

analisado: 

Paráfrase (a): Tornar imóvel, paralisar. Exemplos: (1), (3), (4), (5), (8), (10). 

Paráfrase (b): Guardar, registrar. Exemplos: (6), (7). 

Paráfrase (c): Armazenar, ter. Exemplos: (2), (9). 

5º Passo 

191




Paráfrase (a): Tornar imóvel, paralisar. Exemplos: (1), (3), (4), (5), (8), (10). 

Tópicos: Espiritismo, momento, momento, emoção, tudo, tempo. 

Classe semântica (Hiperonímia): 

● Religião: Espiritismo. 

● Período de tempo: momento, momento de descoberta, tempo. 

● Sensação: emoção. 

● Indefinição: tudo. 

Dimensão relevante do tópico: Duração. 

Relação sintagmática (a): [Tópico (Religião, Período de tempo, Sensação, Indefinição) + 

Veículo (congelar)]. 

Paráfrase (b): Guardar, registrar. Exemplos: (6), (7). 

Tópicos: emoção, tempo. 


● Período de tempo: tempo. 

● Sensação: emoção. 

Dimensão relevante do tópico: duração. 

Relação sintagmática (b): [Tópico (Período de tempo, sensação) + Veículo (congelar)]. 

Paráfrase (c): Armazenar, ter. Exemplos: (2), (9). 

Tópicos: Pensamento bom, medo. 


●Ação/plano voltados para uma meta: pensamento bom. 

●Sensação: medo 

Dimensão relevante do tópico: Vivência. 

Relação sintagmática (c): [Tópico (Ação/plano voltados para uma meta, sensação) + Veículo 

(congelar)]. 

3.2.2. Análise das metáforas com o verbo engessar 

3º Passo - Foram coletadas, na web, nove ocorrências de metáforas com o verbo engessar: 

(1) “Para Carrion, nenhuma forma de gestão pode engessar a luta social e popular e nem 

desresponsabilizar o governo ...” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://www.ongcidade.org/site/ 

noticias_completa.php). 

(2) “Nunca admiti, como professor titular de direito constitucional da Universidade 

Mackenzie e comentarista da Constituição Federal, que brasileiros do passado pudessem 

engessar o futuro da nação ...” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://clipping.planejamento.gov.br/ 

Noticias.aspNOTCod=291102). 

(3) “A idéia de enquadrar e engessar idéias autônomas, independentes e criativas ...” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://panocticowordpress.com/2007/05/14/ 

para-andrea-matarazzo-catadores-sao-problema). 

192




(4) “A idéia do planejamento não é engessar sua vida, muito pelo contrário, dar liberdade.” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://chat04.terra.com.br:9781/ 

henriqueflory.htm). 

5) “Eles querem engessar um juiz de 1ª Instância.” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://www.tacrim.sp.gov.br/cetac/ 

Palestra140501.html). 

(6) “É imediatamente taxado de inimigo do progresso, contrário ao desenvolvimento, alguém 

que quer engessar a Amazônia.” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://www.ssps.org.br/JUPIC/Esporadico/ 

cartasol.htm). 

(7) “Ainda não existe súmula vinculante sobre o tema, capaz de engessar o poder de 

interpretação do juiz.” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://www.amab.com.br/marcosbandeira/ 

sentencas.phpcod=56). 

(8) “Não defendo a reserva de mercado da língua portuguesa, pois tentar engessar um idioma 

é o mesmo que condená-lo à morte.” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://www.teclasap.com.br/boletim/ 

ed_anteriores/infotainment262.shtml). 

(9) “Dessa forma cria-se um impasse, porque o Estado não teria condições de fazer os seus 

registros, o que iria engessar as ações, explicou a assessoria de imprensa.” 

(Retirado em: 03/07/2007, de World Wide Web: http://www.mp.mt.gov.br/noticias.php 

IDCanal=OTE=&IDSubCanal=Mjk=&view=MjE5NQ). 

4º Passo - Identificaram-se duas classes de interpretação (paráfrases): {a, b} no corpus 

analisado: 

Paráfrase (a): Impedir de agir. Exemplos: (1), (5), (7), (9). 

Paráfrase (b): Impedir de prosperar, de evoluir. Exemplos: (2), (3), (4), (6), (8). 

5º Passo 

Paráfrase (a): Impedir de agir. Exemplos: (1), (5), (7), (9). 

Tópicos: Luta social e popular, juiz, poder de interpretação, ações do estado. 

Classe semântica (Hiperonímia): Pessoas e ação social. 

Dimensão relevante do tópico: Ação. 

Relação sintagmática (a): [Tópico (pessoas e ação social) + Veículo (engessar)]. 

Paráfrase (b): Impedir de prosperar, de evoluir. Exemplos: (2), (3), (4), (6), (8). 

Tópicos: Futuro da nação, idéias, vida, Amazônia, idioma. 


● Período de tempo: futuro da nação. 

● Ação/plano voltados para uma meta: idéias. 

● Existência: vida. 

193




● Língua de uma nação: (idioma); 

● Região territorial e/ou pessoas ou grupo de pessoas por metonímia: (Amazônia). 

Dimensão relevante do tópico: Desenvolvimento. 

Relação sintagmática (b): [Tópico (Período de tempo, Ação/plano voltados para uma meta, 

Existência, Língua de uma nação, Região territorial e/ou pessoas ou grupo de pessoas por 

metonímia) + Veículo (engessar)]. 

4. Identificar padrões regulares de interpretação 

Finalmente, será colocado em prática o 6º passo. Neste último, buscam-se identificar 

padrões regulares nas relações sintagmáticas encontradas. Ressalta-se que o corpus analisado 

não permite nenhum resultado conclusivo e único. Porém, algumas hipóteses, já apontadas 

por Moura (2007: 444), novamente se confirmam. Isto é, por meio desta instigação, 

comprova-se que, (a) as metáforas não são interpretadas casualmente; (b) as paráfrases que 

foram encontradas no 4º passo, adaptam-se às relações sintagmáticas que foram detectadas no 

5º passo. Isto quer dizer que um determinado tipo de tópico de uma metáfora pode definir 

uma interpretação saliente de um dado veículo. 

Logo, questiona-se: E as generalizações sobre as relações sintagmáticas com os dois 

verbos estudados (congelar e engessar) foram alcançadas No total, obteve-se 05 relações 

sintagmáticas, isto é, 03 para congelar e 02 para engessar. Os tópicos dessas relações são 

variados, assim como as paráfrases. 

VEÍCULO] + [TÓPICO] 

= PARÁFRASE 

Congelar 1 + 

● Religião 

● Período de tempo 

● Sensação 

= Tornar imóvel, paralisar 

● Indefinição 

Congelar 2 + 



= Guardar, registrar 

Congelar 3 + 

● Ação/plano voltados para uma meta 


= Armazenar, ter 

Engessar 1 + ● Pessoas e ação social = Impedir de agir 


● Ação/plano voltados para uma meta 

Engessar 2 + 

● Existência 

Impedir de prosperar/de 


= 

evoluir 

● Língua de uma nação 

● Região territorial e/ou pessoas ou 

grupo de pessoas por metonímia 

Quadro 1 - Relações sintagmáticas de metáforas com verbos de mudança de estado 

5. Resultados parciais e considerações finais 

No quadro 1 pode-se verificar que os tópicos e as paráfrases são bem variados, mesmo 

ocorrendo repetições, resultado já apresentado por Moura (2007). O que parece certo é que as 

ocorrências de metáforas com um mesmo item lexical na posição de veículo (por exemplo, o 

verbo congelar e/ou engessar) se encaixam em uma das relações sintagmáticas possíveis. 

Sobre as paráfrases, a princípio, conclui-se que parecem ser dependentes do conteúdo 

lexical do verbo. Por exemplo, “retenção”, é um traço que se destaca nas paráfrases das 

194




metáforas com o verbo arquivar. E essa “retenção” parece ser interpretada de modo diferente, 

isto é, de acordo com o tópico da metáfora. Observe as seguintes construções: 

A - Arquivar assuntos é o mesmo que Reter assuntos; 

B - Arquivar momentos/acontecimentos bons é o mesmo que Reter momentos/acontecimentos 

bons; 

C - Arquivar momentos/acontecimentos ruins é o mesmo que Reter momentos/acontecimentos 

ruins. 

Percebe-se, de acordo com a análise realizada, que ‘retenção’ é, realmente, um traço 

importante que se destaca nos três exemplos metafóricos apresentados (a), (b) e (c), porém 

essa retenção é interpretada de forma diferente em cada sentença metafórica por causa dos 

tópicos (assuntos, momentos/acontecimentos bons, momentos/acontecimentos ruins, 

respectivamente). Portanto, na frase (a) o traço que se destaca é retenção, mas por causa do 

tópico ‘assuntos’ esse traço é interpretado como evitar, não abordar. Na frase (b), novamente, 

o traço que se sobressai é retenção, mas devido ao tópico ‘momentos/acontecimentos bons’ é 

interpretado como guardar, registrar. E, na frase (c), o traço retenção passa a ser interpretado 

como esquecer, deixar de lado, por causa do tópico ‘momentos/acontecimentos ruins’. Desta 

maneira, percebe-se que as paráfrases (evitar, não abordar; guardar, registrar; esquecer, deixar 

de lado) são dependentes o conteúdo lexical do verbo arquivar, no caso → retenção/reter. 

De acordo com a pesquisa realizada, pode-se abordar que há um elemento comum nas 

paráfrases – (é só observar o quadro 1). Esse elemento comum é a existência de um resultado 

específico do processo verbal. E essa é a característica principal de um verbo de mudança de 

estado no sentido literal. Isto é, qualquer verbo de mudança de estado apresenta esse 

resultado, que certamente varia de acordo com o conteúdo semântico de cada verbo (Moura, 

2007: 446). Diante da questão abordada sobre o resultado específico que basicamente todo 

verbo de mudança acarreta, mostra-se no quadro abaixo a representação semântica de verbos 

de mudança de estado no seu sentido literal. Esse quadro foi adaptado de Moura (2007: 446): 

Tema e/ou objeto e/ou paciente da ação verbal → (estado resultativo v ) 

Quadro 2 - Representação semântica de verbos de mudança de estado - (sentido literal). 

No quadro 2 Moura (2007: 447) mostra que “o subscrito v indica que esse estado é 

relativo ao conteúdo semântico de cada verbo. A própria natureza semântica do verbo de 

mudança de estado ressalta esse estado resultativo”. De acordo com Pustejovsky (1995) e 

Chierchia (2003), os verbos de mudança de estado são também conhecidos como verbos 

télicos, pelo fato desses verbos acarretarem um ponto auge da ação verbal. A partir do verbo 

“congelar”, tenta-se explicar a relação dos verbos de mudança de estado (verbos télicos) com 

as metáforas. (Moura realizou essa explicação a partir do verbo arquivar). Nesse caso, 

percebeu-se que se alguém pensar no sentido literal do verbo congelar, isto é, na ação de 

congelar notará que esse item lexical envolverá: 

● um agente; 

● um período de tempo; 

● um modo de agir; 

195




● um resultado. 

Nesse caso, uma sentença metafórica com a presença desse verbo poderia explorar 

qualquer uma dessas dimensões do evento de congelar. Mas, ao se analisar as paráfrases do 

quadro (1) e ao se considerar o(s) sentido(s) metafórico(s) desse tipo de ocorrência, percebeuse 

que a única dimensão relevante é o resultado da ação de congelar, as outras dimensões do 

evento de congelar não se destacam. O que importa é somente o resultado, isto é, que o 

paciente, o objeto da ação verbal → está congelado. E estar congelado pode gerar diferentes 

analogias, dependendo do tópico ao qual se aplica a metáfora do congelar. Por exemplo: 

● Congelar um pensamento bom é armazená-lo. 

Logo, congelar = armazenar. 

● Congelar o tempo é parar o tempo. 

Logo, congelar = paralisar/imobilizar. 

● Congelar uma lembrança é guardá-la, registrá-la. 

Logo, congelar = guardar, registrar. 

● Congelar uma mágoa é deixar de senti-la, esquecê-la. 

Logo, congelar = deixar de lado, suspender. 

Diante dos fatos examinados e estudados até aqui, pode-se concluir, assim como 

Moura que o estado resultativo é a única dimensão relevante do processo verbal. Esta 

conclusão é válida para os todos os verbos analisados neste trabalho. No momento, o tipo de 

metáfora com verbo de mudança de estado pode ser postulado com base em Moura (2007: 

447): 

Tipo de metáfora com verbo de mudança de estado 

[ TÓPICO (X) + VEÍCULO (Verbo de mudança de estado v ) ] 

Paráfrase = Dimensão relevante do processo verbal = estado resultativo v 

Logo, paráfrase = estado resultativo v 

Quadro 3 - Tipo de metáfora com verbo de mudança de estado. 

A partir desta pesquisa, deduziu-se que a interpretação de uma metáfora ocorre em 

dois níveis, tal como sustenta Moura, isto é, no primeiro nível, ocorre a identificação do tipo 

de metáfora e no segundo nível, a identificação da relação sintagmática relevante. Por 

exemplo, ao se interpretar a metáfora, congelei um pensamento bom, primeiramente, 

identifica-se o tipo de metáfora, nesse caso, trata-se de uma metáfora com verbo de mudança 

de estado e, depois, identifica-se a relação sintagmática, nessa metáfora tem-se a seguinte 

relação: TÓPICO (Ação/plano voltados para uma meta) + VEÍCULO (verbo de mudança de 

estado: Congelar), alcançando-se desta maneira uma paráfrase condizente. 

196




Através deste estudo e levando em conta as conclusões parciais de Moura, sustenta-se 

que nas metáforas existem regularidades categorias e combinatórias (relações paradigmáticas 

e sintagmáticas), respectivamente, que governam a interpretação, o que significa que as 

metáforas não são interpretadas aleatoriamente. Assim como autor, esta pesquisa também 

defende que ao se interpretar uma sentença metafórica se acionam categorias semânticas e 

combinações entre categorias semânticas, num processo composicional parecido com o 

processo composicional de proposições ordinárias. 

“A diferença na composicionalidade de sentenças metafóricas e sentenças literais 

corresponde a esse elemento de difícil apreensão, e que consiste na força maior da 

metáfora: colocar junto o que se supõe separado, e fazê-lo de modo consistente. Ao 

compor a sentença “o filósofo pensou”, combinamos o que já estava junto (entidade 

dotada de razão e verbo de pensamento), ao passo que ao formar a sentença “o 

navegador automático de bordo pensou” (artefato e verbo de pensamento), juntamos o 

que não estava junto antes, mas as regras combinatórias são da mesma essência.” 

(Moura, 2007: 448) 

A partir da pesquisa desenvolvida, chegou-se a conclusão que a metáfora cria, 

gera, aciona alguma coisa nova com caráter cognitivo, a partir da rede conceptual da 

linguagem. 

“O efeito cognitivo da metáfora deriva dos padrões de ligação entre conceitos que ela 

cria [...]. O que pensamos ao dizer uma metáfora é idéia ou apresentação de como as 

coisas são. Para isso, usamos a linguagem, e as correlações de categorias que ela 

permite. Se a linguagem se baseia em padrões de interpretação, é natural que o 

pensamento reflita esses padrões.” (Moura, 2007: 448) 

Por meio desta pesquisa que desenvolveu uma análise descritiva de um corpus de 100 

metáforas com verbos de mudança de estado, sendo apresentadas, neste artigo, somente 19 

ocorrências metafóricas desse corpus examinado, chegou-se a algumas conclusões parciais 

que já foram apresentadas por Moura ao desenvolver seus estudos. Dentre essas conclusões, 

deduziu-se que o uso da metáfora busca correlações na linguagem com o objetivo de exprimir 

pensamentos, dessa maneira, é possível perceber que o uso da metáfora não depende só do 

pensamento, nem só da linguagem; mas, sim, está relacionada tanto à linguagem como ao 

pensamento. 

5. Agradecimentos 

Ao orientador desta pesquisa em andamento, o Professor Dr. Heronides Maurílio de 

Melo Moura, pois não consigo acreditar que uma pesquisa seja fruto de uma só mente. Nesse 

sentido gostaria de agradecer pela parceria e orientação. 


Black, M. (1962). Models and metaphor. Ithaca: Cornell University Press. 

Black, M. (1992). Como as metáforas funcionam: uma resposta a D. Davidson. Em: Sacks, S. 

(org.). Da metáfora (pp. 35-50). São Paulo: Educ. 

Sacks, S. (1993). More about metaphor. Em: Ortony, A. (ed.): Metaphor and thought. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

197




Chierchia, G. (2003). Semântica. Campinas: Editora da Unicamp. 

Corôa, M.L.M.S. (2005). O tempo nos verbos do português: uma introdução à sua semântica. 

São Paulo: Parábola. 

Davidson, D. (1992). O que as metáforas significam. Em: Sacks, S. (org.). Da metáfora, (pp. 

35-50). São Paulo: Educ. 

Fellbaum, C. (2005). Examining the constraints on the benefactive alternation by using the 

world wide web as a corpus. Em: Reis, M. e Kepser, S. (Eds.). Evidence in linguistics: 

Empirical, theoretical, and computational perspective. Berlin: Mouton de Gruyter. 

Finger, I. (1996). Metáfora e significação. Porto Alegre: EDIPUCRS. 

Kittay, E.F. (1987). Metaphor: its cognitive force and linguistic structure. Oxford: Oxford 

University Press. 

Lakoff, G. e Johnson, M. (2002). Metáforas da vida cotidiana. (Zanotto, M. S., Trad.). São 

Paulo: EDUC. 

Moura, H. (2005). Metáfora: das palavras aos conceitos. Letras de Hoje, 40, (139), 51-69. 

Moura, H. (2007). Relações paradigmáticas e sintagmáticas na interpretação de metáforas. 

Linguagem em Discurso, 7 (3), 417-452. 

Pustejovsky, J. (1995). The generative lexicon. Cambridge: MIT Press. 

Veale, T. (2003). Systematicity and the lexicon in creative metaphor. ACL 2003 - Workshop 

on the Lexicon and Figurative Language (pp. 22-34), [s.l.], [s.n.]. 

- D. K. Fossile é graduada em Letras - Licenciatura (Língua Portuguesa; Universidade 

Regional de Joinville, UNIVILLE) e Mestranda do curso de Lingüística (Área de 

concentração: Teoria e Análise Lingüística. Linha de pesquisa: Léxico e Significação; 

UFSC). Atua como Professora efetiva da Rede Estadual de Santa Catarina e como Tutora da 

Disciplina de História dos Estudos Lingüísticos do Curso de Letras a Distância (UFSC). E- 

mail para correspondência: dieysa@ibest.com.br. 

198

Ciências & Cognição 2008; Vol 13 (3): 199-213 




Políticas de educação inclusiva e a instituição especializada na 

educação da pessoa com deficiência mental 

Policies for inclusive education and the specialized institution in education of a person with 

mental disability 

Resumo 

Silvia Márcia Ferreira Meletti 

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paraná, Brasil 

O trabalho objetiva analisar o impacto das políticas de educação inclusiva na educação de 

pessoas com deficiência mental institucionalizadas. Especificamente, objetivamos analisar os 

mecanismos utilizados pela instituição especializada para se adequar às exigências legais e 

normativas no sentido de assumir a educação escolar como eixo central de seu trabalho, 

compatibilizando-o com as necessidades especiais de seus educandos. Tais exigências estão 

presentes nas proposições políticas para a Educação Especial brasileira que se articulam numa 

perspectiva inclusiva e que buscam se contrapor ao perfil clínico de atuação da área. Para isso, 

optou-se por analisar a percepção dos profissionais que compõem a equipe técnica de uma 

instituição especial em processo de mudança. O recurso metodológico utilizado foi a Análise 

de Discurso. Os resultados indicaram que os mecanismos utilizados foram: apropriação do 

discurso oficial; reinterpretação das normas de flexibilização curricular e de terminalidade 

específica; reorganização formal e aparente da estrutura institucional. © Cien. Cogn. 2008; 

Vol. 13 (3): 199-213. 

Palavras-chave: educação especial; política educacional; institucionalização. 

Abstract 

The work aims to analyze the impact of policies on inclusive education in the education of 

institutionalized people with mental disabilities. Specifically, we aim to analyzing the used 

mechanisms by the specialized institutions to adequate to legal and regulatory requirements in 

order to take the school education as a central axis of its work by making it compatible with 

the special needs of their students. Such demands are present in political propositions for the 

Brazilian Special Education which are linked to an inclusive view and seek to oppose the 

clinical profile of performance in the area. To do so, we have chosen to analyze the perception 

of professionals that make up the technical team of a special institution in change process. The 

methodology used was Discourse Analysis. The results indicated that the used mechanisms 

were: appropriation of the official discourse; reinterpretation of the rules of curricular 

flexibility and special completion; formal and apparent reorganization of the institutional 

transformation. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 199-213. 

Keywords: special education; educational policy; institutionalization. 

199





Pretendemos neste trabalho apresentar uma discussão acerca da educação da pessoa 

com deficiência mental, a partir de uma pesquisa realizada em uma instituição especial. 

Especificamente, objetivamos analisar os mecanismos utilizados pela instituição especializada 

para se adequar às exigências legais e normativas no sentido de assumir a educação escolar 

como eixo central de seu trabalho, compatibilizando-o com as necessidades especiais de seus 

educandos. Tais exigências estão presentes nas proposições políticas para a Educação 

Especial brasileira que se articulam numa perspectiva inclusiva e que buscam se contrapor ao 

perfil clínico de atuação da área. 

A educação especial brasileira, ao longo de seu processo de constituição, apresenta 

algumas características específicas que consolidaram seu distanciamento do sistema regular 

de ensino. Dentre elas, destacam-se: 

1) o afastamento do Estado em relação às questões educacionais da pessoa com deficiência 

mental; 

2) a legitimação de instituições especiais como o âmbito educacional mais adequado para 

educá-la; 

3) a transferência da responsabilidade da educação desta população para o setor privado, 

especialmente para aquele de caráter filantrópico. 

Instituições especiais dessa natureza foram se constituindo como instância “privada 

que busca atender às necessidades da Educação Especial pública” (Silva, 1995: 41), 

preenchendo a lacuna deixada por um Estado que reduz os investimentos com a educação 

geral pública, que intensifica o incentivo à iniciativa privada e que e se distancia das questões 

relativas à educação especial. Jannuzzi (1997: 185) acrescenta que “há assim uma parcial 

simbiose entre o público e o privado, que permite ao segundo exercer influência na 

determinação da política pública na área”. 

A história desta convivência ambígua entre o público e o privado legitima as 

instituições especiais filantrópicas como as responsáveis pela educação desta população. A 

contrapartida do Estado se materializa por meio de auxílios técnico e financeiro e de 

incentivos fiscais com a isenção e redução de impostos. Isto está expresso na legislação e nos 

documentos oficiais que regimentam a educação especial brasileira. Como exemplo, podemos 

citar as Constituições de 1946 e de 1988 (Brasil, 1946, 1988), entre outros. 

A “parceria” tem se mostrado um “bom negócio” para ambos os lados. Para as 

instituições por seu favorecimento e para o Estado pelos gastos reduzidos, já que o custo de 

sustentação da instituição especial privada assistencial é inferior ao custo de implementar 

serviços de educação especial para toda população com deficiência na rede regular de ensino 

(Brasil, 1996). 

A consolidação da segregação da pessoa com deficiência mental em instituições 

especiais marca não só as relações entre o público e o privado, mas também os modos de 

significar e de lidar com a própria condição de deficiência em nosso contexto. 

Bueno (1997a) indica que o processo de institucionalização da pessoa com deficiência 

contribui para a constituição tanto das concepções sociais acerca da condição quanto da 

identidade do próprio deficiente. O autor mostra que a crença na ineducabilidade, na 

dependência, na imaturidade, na improdutividade e na necessidade de uma educação 

segregada tem sustentação nos modos como se constituiu a educação institucionalizada da 

pessoa com deficiência em nosso país. 

200




O ensino especial implementado nas instituições especiais, sustentado por uma 

perspectiva clínica de atuação, tem se orientado por abordagens educacionais que, reduzidas a 

uma dimensão técnica de ensino, priorizam o treino do indivíduo objetivando o 

desenvolvimento de competências e habilidades específicas a fim possibilitar sua integração 

nos espaços sociais dos quais foi excluído em função de sua diferença (Cambaúva, 1988; 

Ferreira, 1994). 

Na década de 1990 percebe-se uma mudança tanto no discurso da educação brasileira 

como na educação especial. Essa década vem sendo considerada como marco para Educação 

Especial brasileira em função das proposições políticas para a educação especial que se 

articulam numa perspectiva inclusiva ao incorporarem as orientações internacionais tratadas 

nas Declarações de Educação para Todos (UNESCO, 1990) e de Salamanca (Corde, 1994). 

Visando materializar a educação para todos e a escola inclusiva, a educação especial 

passa a ser identificada como uma modalidade de educação escolar a ser oferecida 

preferencialmente na rede regular de ensino, a partir da educação infantil e que, apenas em 

casos excepcionais – aqueles que em função dos comprometimentos do aluno – caso a escola 

não tenha recursos para o atendimento, é que o mesmo poderá ocorrer em instâncias 

consideradas especiais: classes ou escolas. A LDB 9394/96, em seu Artigo 59, prevê que os 

sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais, entre outros 

aspectos: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para 

atender às suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 

nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. 

A definição da educação especial como modalidade de educação escolar é ampliada 

nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001). Neste 

aparato legal, as categorias de deficiência se diluem no conceito de necessidades educacionais 

especiais, no qual a deficiência mental é entendida como mais uma expressão da diversidade 

que compõe as chamadas necessidades educacionais especiais. 

Por outro lado, podemos observar que, mesmo apresentando a educação especial como 

dever constitucional do Estado e como modalidade de educação escolar, a LDB 9394/96 

mantém a valorização da iniciativa privada por meio do apoio técnico e financeiro do Poder 

Público às instituições especializadas, desde que sejam sem fins lucrativos, que atuem 

exclusivamente em educação especial e que atendam aos critérios estabelecidos pelos órgãos 

normativos dos sistemas de ensino (Art. 60). Há a exigência de uma “pedagogização” da 

instituição especial que deve se caracterizar como escola para fins de educação escolar. 

Sob estas exigências e frente à história de educação da população com deficiência 

mental em instituições especiais, que se constituiu à parte do sistema comum de ensino e sob 

a égide de outros princípios educacionais que não os da educação geral, temos a constituição 

de um espaço propício ao embate de forças antagônicas em que são postas as seguintes 

questões: 

1) que direções as mudanças exigidas, presentes na política educacional, imprimiram no 

movimento de adequação das instituições especiais 

2) quais os mecanismos utilizados pela instituição especial nos processos de mudança para 

lidar com as exigências legais e normativas no sentido de assumir a educação escolar como o 

eixo central de seu trabalho 

2. Aportes metodológicos 

O presente estudo foi realizado em uma Associação de Pais e Amigos dos 

Excepcionais (APAE) 1 . A instituição especial sofreu algumas mudanças, entre as quais se 

201




destaca a alteração do trabalho da equipe técnica, que passou a atender os alunos nas salas de 

aula como decorrência da orientação contida na proposta da APAE Educadora: a escola que 

buscamos: 

“o atendimento proposto pela APAE Educadora é de caráter pedagógico, estando 

qualquer intervenção de natureza clínica e psicopedagógica subordinada ao 

cumprimento das metas educativas previstas e operacionalizadas no currículo escolar. 

Desse modo, a proposta desenvolve suas ações, construindo espaços educacionais 

favoráveis à escolarização e formação dos alunos, focalizando o convívio social e a 

qualificação para o trabalho. Assim, as escolas avaliam e planejam condições que 

favorecem o desenvolvimento, a aprendizagem e a socialização de seus educandos”. 

(FENAPAES, 2001: 36) 

Não há qualquer indicação acerca da contribuição que cada um dos profissionais que 

tradicionalmente atuam em instituições especiais pode trazer para o trabalho pedagógico. 

Ficando a cargo também de cada escola definir como será a atuação da equipe técnica, que 

pode ser composta por pedagogo, médico, psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta 

ocupacional e assistente social, dependendo da realidade e da necessidade de cada APAE. 

No caso da APAE, a partir do ano de 2002, a equipe técnica deixou de realizar 

atendimentos individuais e passou a atender os alunos em sala de aula juntamente com os 

professores. Assim, o trabalho das áreas de psicologia, fonoaudiologia e terapia ocupacional 

passou a ser desenvolvido tendo, em tese, como objetivo o suporte ao trabalho pedagógico. 

Visando analisar os mecanismos utilizados pela instituição especial para se adequar às 

exigências legais e normativas no sentido de assumir a educação escolar como eixo central de 

seu trabalho, compatibilizando-o com as necessidades especiais de seus educandos, o primeiro 

passo foi delimitar a Educação Especial e a Deficiência Mental como as dimensões da 

realidade a serem analisadas, por considerarmos que estas são representativas da nova 

configuração da educação especial expressa na legislação educacional brasileira. Deste modo, 

elegemos alguns eixos representativos de cada uma delas, descritos a seguir: 

Dimensões 

Eixos de Análise 

- modalidade de educação escolar a ser desenvolvida 

Educação Especial preferencialmente na rede regular de ensino; 

- flexibilização e adaptação curricular; 

- certificação de terminalidade específica. 

- necessidade educacional especial; 

Deficiência Mental - níveis de apoio; 

- atendimento preferencial em escolas comuns. 

Quadro I - Dimensões da realidade segundo seus eixos de análise. 

Assim, buscamos apreender o sentido da Educação Especial e da Deficiência Mental, 

segundo os eixos de análise, no discurso dos profissionais da equipe técnica da instituição 

especial. 

Optamos por analisar o discurso dos profissionais por considerarmos que uma 

mudança no sentido de implementar um perfil educacional, necessariamente incide sobre a 

atuação destes, dada a centralidade do papel desempenhado pelas equipes técnicas nas 

instituições especiais. Outro aspecto é a indicação da necessidade do redimensionamento do 

trabalho das equipes multidisciplinares das instituições especiais, priorizando o atendimento 

pedagógico em detrimento do clínico e psicopedagógico (FENAPAES, 2001). 

202




O conhecimento dos sentidos das dimensões da realidade se deu por meio da análise 

das concepções dos profissionais que vivenciam e que compõem o cotidiano institucional 

acerca de suas experiências profissionais, principalmente no que se refere ao seu papel na 

construção do trabalho pedagógico. Optamos, então, por adotar a Análise de Discurso como 

procedimento de investigação das concepções dos profissionais, conforme proposto por 

Orlandi (2003), por conceber 

“a linguagem como mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social. 

Essa mediação, que é o discurso, torna possível tanto a permanência e a continuidade 

quanto o deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive. O 

trabalho simbólico do discurso está na base da produção da existência humana”. 

(Orlandi, 2003: 15) 

Por outro lado, dependendo dos procedimentos de investigação adotados, o discurso 

poderia apenas reproduzir aspectos presentes nos discursos oficiais e institucionais acerca das 

dimensões de análise Educação Especial e Deficiência Mental. Deste modo, optou-se por 

apreender as concepções adotando o procedimento da entrevista recorrente (Meletti, 1997; 

2003) na qual foi solicitado a cada participante que falasse sobre seu trabalho, a partir da 

indicação: "gostaria que você me falasse um pouco sobre o seu trabalho, sobre o que você 

quiser me contar a respeito de seu papel aqui na instituição”. 

Participaram do estudo a diretora da instituição, a coordenadora do setor escolar, uma 

psicóloga, uma assistente social, uma terapeuta ocupacional, uma fisioterapeuta e uma 

fonoaudióloga, responsáveis pelo trabalho desenvolvido na instituição como um todo. 

As entrevistas foram registradas em áudio gravador, o que possibilitou a transcrição 

integral de seu conteúdo. Após a transcrição das entrevistas foi feita a textualização do relato 

oral, com o objetivo de deixar o texto mais compreensível, sem aspectos da linguagem oral 

que ao serem transcritos podem tornar o texto ilegível para quem não tem acesso ao relato 

original. 

Em seguida, os relatos foram organizados em um caderno de trabalho de acordo com 

os diferentes assuntos abordados na primeira entrevista, para que pudessem ser apresentados 

aos participantes nos encontros posteriores. O referido caderno teve como objetivo a 

reapresentação cumulativa dos conteúdos para que cada participante tivesse a oportunidade de 

completar, incluir novas informações ou alterar as iniciais, explicar ou corrigir o que havia 

dito, dando assim continuidade ao tema inicialmente proposto. A reapresentação foi feita 

oralmente de forma que os conteúdos do encontro anterior fossem narrados ao participante e 

este pôde interromper a narração quando achou conveniente. 

Após a apresentação do conteúdo do caderno, quando o participante não teve mais 

nada a acrescentar, foi solicitado a ele que relacionasse seu trabalho com o trabalho 

pedagógico da escola analisando em que medida um sustenta o outro.Cada sessão de 

entrevista foi encerrada quando o participante disse não ter mais o que falar. 

O procedimento de coleta do material empírico – entrevista recorrente – auxiliou de 

forma preponderante a análise dos relatos. A organização dos relatos que possibilitaram a 

seqüência das entrevistas, também foi responsável pelo agrupamento dos conteúdos para 

posterior análise. 

Primeiramente, os relatos foram divididos em falas. 

As falas podem ser constituídas por uma ou mais palavras, expressões e frases. Foram 

formadas a partir das entrevistas, tendo como base os assuntos tratados por cada participante, 

e selecionadas de acordo com sua pertinência com o interesse do estudo. 

203




Posteriormente, foram realizadas sucessivas leituras das entrevistas e das falas 

selecionadas (tendo sempre a transcrição da entrevista na íntegra como suporte) com o 

objetivo de identificar os temas dominantes a partir do exame dos dados e de sua 

contextualização. Vale ressaltar que os temas não foram elaborados a priori, eles 

representaram os diversos assuntos discutidos por cada um participantes. Os temas 

dominantes foram: Estrutura e organização institucional; Caracterização dos alunos; Atuação 

profissional; Critérios de avaliação dos alunos; Critérios de agrupamento dos alunos; 

Atendimento às famílias; Relação com a comunidade; Encaminhamento dos alunos para 

outras instâncias sociais. 

Identificados os temas, selecionou-se e agrupou-se as falas pertinentes a cada um 

deles. Este procedimento foi realizado para cada um dos temas tratados por cada participante. 

O passo seguinte foi a construção de um dispositivo de interpretação que, segundo 

Orlandi (2003: 59): 

“tem como característica colocar o dito em relação ao não dito, o que o sujeito diz em 

um lugar com o que é dito em outro lugar, o que é dito de um modo com o que é dito de 

outro, procurando ouvir, naquilo que o sujeito diz, aquilo que ele não diz mas que 

constitui igualmente os sentidos de suas palavras”. 

Para isso, a mediação teórica é essencial, já que “não há análise de discurso sem a 

mediação teórica permanente, em todos os passos da análise, trabalhando a intermitência entre 

descrição e interpretação que constituem, ambas, o processo de compreensão do analista” 

(Orlandi, 2003:62). 

Buscou-se, então, apreender o sentido das dimensões Educação Especial, Instituição 

Especial e Deficiência Mental, segundo cada um dos eixos de análise propostos, no discurso 

dos profissionais que participaram do estudo. 

Este procedimento permitiu apreender os mecanismos utilizados pela instituição 

especial para se adequar às exigências legais e normativas no sentido de assumir a educação 

escolar como eixo central de seu trabalho, conforme será apresentado a seguir. 

3. Resultados e dicussão: os sentidos e os mecanismos presentes na reestruturação da 

Instituição Especial 

Na análise do discurso dos profissionais da instituição, é possível o entendimento de 

que a Educação Especial é uma modalidade de ensino a ser ofertada pela instituição especial 

a pessoas com deficiência mental. Não há referência quanto ao papel da instituição especial 

como instância educacional destinada a substituir a escola regular em casos extraordinários 

nos quais se evidenciassem a falta de condições desta em lidar com as especificidades dos 

alunos. 

No entanto, na ausência da referência explícita, no silenciamento, podemos apreender 

a concepção de Educação Especial, à medida que “há um modo de estar em silêncio que 

corresponde a um modo de estar no sentido” (Orlandi, 1995:11). Outros aspectos que 

compõem a forma como a educação especial é concebida estão implícitos no “silêncio” dos 

profissionais. 

A ausência de uma definição de educação especial permite concluir que esta é 

concebida como sinônimo do trabalho desenvolvido na escola especial. A apreensão deste 

significado é possível nos discursos dos profissionais. 

204




“(...) o que é importante estar colocando é que você está em uma escola, escola de 

educação especial ... que é mantida pela associação de pais e amigos dos excepcionais. 

E essa escola então coloca em prática a filosofia dessa associação que é oferecer uma 

educação para pessoas portadoras de deficiência mental.” (Coordenadora Pedagógica) 

Poderíamos inferir que “uma escola de educação especial” significasse a concepção de 

modalidade de ensino, como se estivéssemos diante da afirmação “uma escola de educação 

infantil”, mas o resgate da constituição histórica da educação especial brasileira não sustenta 

tal inferência. 

A educação de pessoas com deficiência mental no Brasil se constituiu de modo 

paralelo à educação geral, circunscrita prioritariamente a instituições especiais que 

sustentavam, via de regra, um trabalho de reabilitação e assistencialista em detrimento ao 

educacional. O caráter de substituição da escola regular sempre esteve presente, 

principalmente por omissão do Estado em implementar a educação das pessoas com 

deficiência mental em instâncias regulares de ensino. A identificação da instituição especial 

com uma escola de educação especial conserva esta condição historicamente construída. E o 

que significa ser uma escola de educação especial 

“O que diferencia muito a escola especial é o fato dela oferecer um atendimento global, 

a gente acaba atendendo todas as áreas. Isso faz toda diferença.” (Fisioterapeuta) 

Atendimento caracterizado pela junção das áreas da saúde, da assistência social e da 

educação e pela presença da deficiência mental como eixo central do trabalho, em uma 

perspectiva de atuação que objetiva suprir déficits. Neste sentido, a especificidade da 

educação especial passa a ser entendida como a oferta, por parte de instituição especial, de 

serviços não pedagógicos. A especificidade se manifesta no entendimento de que tais serviços 

permitem, por minimizarem os efeitos da deficiência, que o trabalho pedagógico seja 

implementado. 

Nesta perspectiva de educação especial, o agrupamento das diferentes áreas na 

chamada equipe técnica e o trabalho por ela desenvolvido não são considerados como apoio 

ao trabalho pedagógico, mas sim a condição de sua realização. Aí reside a especificidade da 

educação especial e a distinção entre o que a instituição especial e a escola regular podem 

oferecer ao aluno com deficiência mental. 

Além disso, a ênfase na junção de diferentes áreas como condição para o trabalho 

pedagógico aponta para a concepção de educação especial como trabalho assistencial e 

clínico. Isso denota o entendimento de que educação especial e instituição especial sejam 

sinônimos. 

Outro aspecto a ser considerado na busca da especificidade do trabalho educacional 

que justifique a substituição da escola comum pela instituição especial é a flexibilização e as 

adaptações curriculares. 

De acordo com as análises tecidas, a flexibilização curricular é entendida pelos 

profissionais como respeito ao tempo de aprendizagem do aluno. 

“Não tenho uma proposta diferenciada, a nível de currículo a nossa proposta é a mesma, 

as metodologias são as mesmas ... lógico que o que diferencia é o tempo de 

aprendizagem do nosso aluno. Então o professor tem que estar sempre alerta em relação 

ao tempo de aprendizagem do aluno e utilizando ... estratégias diferentes mesmo, que 

essa habilidade não é só do professor de educação especial, ela tem que ser do 

professor.” (Coordenadora Pedagógica) 

205




Nesse sentido, a especificidade da educação especial é a condição de deficiência 

mental. Ignorando outras especificidades que pudessem justificar a substituição da escola 

comum pela especial. 

Por outro lado, quando o foco da discussão é o aluno com maior comprometimento, a 

flexibilização curricular assume um outro sentido: o de redução e de substituição de objetivos. 

“Os alunos severos, que estão caminhando dentro da escolaridade com atividades que 

dizem respeito à sua independência, que eles têm essa dificuldade, ... a nível de ciências 

vão estudar vários outros aspectos dentro das ciências, eles vão estudar a sua 

independência, o seu corpo, quais são as partes, vão aprender a cuidar dessas partes, a 

escovar os dentes, porque que é importante escovar os dentes, a pentear o cabelo, limpar 

a cabeça para não pegar piolho, a se limpar direito para não ficar com infecção, a tomar 

seu banho. Então, assim... esse lado terapêutico é aliado ao educacional também. Então, 

dentro da escolaridade em nenhum momento a gente desvincula esse aprendizado: 

ocupacional e educacional.” (Coordenadora Pedagógica) 

No que se refere à certificação por terminalidade específica, a análise dos dados 

permite concluir que tal recurso é utilizado na ocasião do encaminhamento do aluno para 

instâncias regulares de ensino ou de reabilitação. Contudo, o que pôde ser apreendido é que a 

certificação refere-se mais ao grau de comprometimento do aluno do que explicita “as 

habilidades e competências desenvolvidas pelos educandos portadores de deficiência mental” 

(FENAPAES, 2001:31). Assim, temos a certificação comprovando que o aluno não tem grau 

de comprometimento acentuado. Mais uma vez, podemos apreender a especificidade da 

educação especial concebida como a condição do aluno com deficiência mental. 

Se entendemos que a certificação da terminalidade específica deveria ser um recurso 

utilizado em situações de encaminhamento dos alunos com deficiência mental para outras 

instâncias educacionais ou de trabalho, a sua ausência, nesse sentido, indica o quanto é uma 

prática pouco comum na Instituição Especial. Isso denota a concepção da educação especial 

como uma modalidade de ensino a ser oferecida extraordinariamente na escola comum, cuja 

especificidade reside na condição de deficiência mental e que está circunscrita ao trabalho 

institucional. 

A educação especial como uma modalidade de ensino que pode ser ofertada na 

instituição especial privada, de caráter filantrópico, da forma como está funcionando, 

confirma o status de locus da deficiência mental, já que a legitima como uma instância 

educacional sem alterar sua estrutura, seu funcionamento, enfim, seu cotidiano. 

No que se refere à Deficiência Mental, a APAE atende pessoas com deficiência mental 

com grau de comprometimento moderado e severo, atestado pela equipe técnica no processo 

de avaliação de triagem. Não há referências às necessidades educacionais especiais e aos 

níveis de apoio. Mais uma vez, no silenciamento temos implícitos os sentidos. 

Bueno (1997b) ao se referir ao termo necessidades educacionais especiais e à sua 

imprecisão, alerta para a necessidade de acrescentar o tipo de sujeitos ao qual estamos nos 

referindo. Ou seja, ao termo necessidade educacional especial é acrescentado uma definição 

que não rompe com a concepção de associação dos déficits intelectual e comportamental. O 

déficit intelectual significativamente abaixo da média mantém a mensuração do quociente de 

inteligência como o eixo central de definição da deficiência; o déficit no comportamento 

adaptativo mantém o entendimento de comparação a um determinado grupo padrão cujo 

repertório comportamental seja condizente com determinada faixa etária; o grau de 

afastamento destes padrões é a indicação do grau de comprometimento. Nisso não há nada de 

novo. 

206




Mendes (1994) e Jannuzzi (1994) apontam que a associação entre déficit intelectual e 

comportamental é um traço comum, presente de algum modo, em todas as formas de 

conceituar a deficiência mental. 

Contudo, o termo deficiência mental quando associado ao de necessidades 

educacionais especiais, pode nos remeter a conceitos anteriores, como acontece na APAE, ao 

definir que o aluno elegível para freqüentar a escola especial é aquele que apresenta 

comprometimento mental moderado e severo. O que revela mais do que graus de 

comprometimento. 

Na análise dos dados empíricos da pesquisa, verificou-se a indicação de que todas as 

pessoas com deficiência mental com grau de comprometimento moderado e severo são 

elegíveis para a instituição especial. Também foi possível apreender que a deficiência mental 

é analisada a partir dos déficits dos alunos e é entendida como uma condição que apresenta 

peculiaridades que demandam atendimento especializado de saúde, de educação, de 

reabilitação e de assistência social. Os sentidos de imaturidade e de dependência da pessoa 

com deficiência mental como características inerentes à condição estão presentes, de 

diferentes formas, nos discursos de todos os profissionais. Soma-se a isso, as premissas do 

assistencialismo e da filantropia que sustentam o entendimento de que lidar com esta condição 

de deficiência mental é algo que só a Instituição Especial faz e pode fazer. 

A crença na dependência da pessoa com deficiência mental está presente no 

entendimento de que o deficiente não tem autonomia para lidar com situações básicas de sua 

vida (alimentação, higiene pessoal), o que é coerente com alguns níveis de comprometimento. 

Por outro lado, ela se expressa na compreensão de que esta condição impede a pessoa de atuar 

no cotidiano, independentemente do grau de comprometimento. 

“Porque, o que é que acontece Os nossos alunos não vão chegar numa chefia e falar: o 

professor não está dando nada eu estou vendo revistas 4h, eu estou só pintando... Então, 

felizmente ou infelizmente esse é o meu padrão. Eu tenho que ser os olhos, os ouvidos e 

a reivindicação dos nossos alunos. Porque o professor fecha a porta dele e lá ele dá o que 

quer. E ele pode me mostrar um planejamento belíssimo, mas e daí Porque realmente 

os nossos alunos eles não vão reivindicar.” (Coordenadora Pedagógica) 

Esta forma de conceber a deficiência mental acentua “a sua subordinação aos outros, 

esmaecendo a própria identidade, tornando-o até aquele que precisa emprestar a voz de 

outrem para se fazer ouvir” (Jannuzzi, 1994: 22). 

A crença na imaturidade e na permanência de uma condição intelectual e 

comportamental infantilizada também pôde ser apreendida. Destaca-se a ênfase na utilização 

de parâmetros curriculares da educação infantil como referência, inclusive, para os alunos dos 

níveis escolares mais adiantados; a utilização de atividades pré-escolares baseadas mais no 

nível cognitivo do que a faixa etária do aluno; a referência constante às “crianças” da escola 

mesmo para designar pessoas com 19, 20 anos. 

A infantilização do deficiente mental não está circunscrita a esta instituição especial. 

Estudos realizados por Glat (1989), Ferreira (1994), entre outros, apontam para a intensa 

infantilização da pessoa com deficiência mental no âmbito institucional. 

Diante do exposto é possível verificar que a deficiência mental é concebida a partir do 

rótulo de deficiente, fazendo com que as possibilidades e as potencialidades do aluno sejam 

desconsideradas e, acima de tudo, fazendo com que a pessoa não seja considerada para além 

de sua deficiência. Daí decorre o entendimento de que a permanência na instituição especial é 

imprescindível, pois este é seu locus social. 

207




Além disso, é possível apreender que a inalteração do modo de conceber a deficiência 

mental explicita a conservação velada, visto que as concepções analisadas sustentam a crença 

na impossibilidade de estruturar outro trabalho que não o já instituído, ou seja, a 

impossibilidade de educar esta população. Daí a ênfase na reabilitação em detrimento da 

educação e o entendimento de que aquela é condição para esta. 

Nesse sentido, cabe sintetizar que a aparente transformação sustentada pela construção 

de uma escola na instituição especial, esconde a conservação do espaço institucional como 

específico para educar a pessoa com deficiência. Tal conservação é sustentada por três 

mecanismos, dos quais trataremos a seguir. 

3.1. Apropriação do discurso oficial 

A educação especial é apresentada como uma modalidade de ensino. Contudo, o 

sentido de modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e demais modalidades da 

educação básica regular, na instituição especial é invertido: trata-se da escola de educação 

especial, que oferece todos os níveis e modalidades de ensino necessários à pessoa com 

deficiência mental. 

Soma-se a isso a apropriação do discurso de pedagogização da instituição especial, 

mesmo quando fica evidente seu caráter reabilitador. A instituição especial é apresentada 

como escola que contribuirá para atingir a meta de educação para todos mesmo sem conseguir 

oferecer a escolarização básica aos seus alunos. 

3.2. Reinterpretação das normas 

A flexibilização curricular é apoiada em dois eixos: extensão do tempo de ensino de 

um mesmo conteúdo e, principalmente, redução/eliminação dos conteúdos e dos objetivos que 

compõem o currículo básico da escola regular. Com isso, cria-se o espaço propício para que 

os treinos de atividades de vida diária se tornem a adaptação do conteúdo de ciências; o 

treinamento básico de adolescentes por meio de atividades ocupacionais seja a flexibilização 

da preparação para o trabalho. 

A certificação da terminalidade específica é incorporada no processo de avaliação dos 

alunos para definir quais níveis ou setores da própria instituição especial freqüentará. 

Considerando que os poucos encaminhamentos escolares são para pré-escola e para funções 

que não exigem certificação de escolaridade no mercado de trabalho, perceberemos que esta 

certificação não corresponde à letra da lei. 

3.3. Reorganização estrutural formal e aparente da instituição especial 

A alteração do trabalho da equipe técnica se mostra como uma reorganização aparente, 

uma vez que a mudança não alavancou a pedagogização da instituição especial e não 

redimensionou o atendimento clínico. É necessário ressaltar que o espaço ocupado pelos 

atendimentos clínicos engendrou e foi engendrado na ausência do pedagógico e no caráter de 

reabilitador em detrimento do educacional, ambos construídos historicamente. Ademais, o 

caráter reabilitador não reside apenas no atendimento clínico, visto que o pedagógico também 

se estrutura nesse sentido, como demonstrou o trabalho da pedagoga na estimulação precoce 

da instituição especial estudada. 

Além disso, a não pedagogização da instituição especial se sustenta na crença 

arraigada de que a pessoa com deficiência mental não tem condições de se apropriar de 

conteúdos educacionais formais. O pedagógico, portanto, não tem espaço na educação de uma 

208




população que, acredita-se, não tem condições de aprender. Daí a centralidade da equipe 

técnica. 

A retirada do atendimento clínico e a alocação de profissionais não docentes em sala 

de aula não garante a priorização do pedagógico, porém subsidia o reconhecimento da 

instituição especial como escola do sistema regular de ensino. Mesmo não oferecendo aquilo 

que a escola comum não oferece. Ou seja, a educação da pessoa com deficiência mental é 

reduzida à educação especial. A instituição não oferece mais que a escola comum poderia 

oferecer (educação comum + apoios, adaptações), ela oferece menos. Sua pseudo 

pedagogização não é suficiente para colocar o pedagógico como eixo central do trabalho 

educacional, mas o é para seu reconhecimento como instância responsável pela educação da 

pessoa com deficiência mental. 


Destacamos que na concretude da instituição especial as políticas de educação especial 

favorecem sua conservação como locus social da pessoa com deficiência mental. Isso é 

reiterado pelo reconhecimento da instituição como escola do sistema regular de ensino. 

Mereceram destaque os mecanismos utilizados pela instituição especial para, com aparência 

de mudança instituída, conservar o que estava posto. Todo esse movimento reitera a 

manutenção de três esferas: 

4.1. A manutenção da pessoa com deficiência mental no âmbito da filantropia 

Manter a pessoa com deficiência mental em tal âmbito significa, acima de tudo, 

mantê-la na condição de não cidadania. Ozouf (1989:727) nos mostra em sua análise acerca 

do princípio tríplice liberdade, igualdade, fraternidade que “as duas primeiras são direitos e a 

terceira é uma obrigação moral”. A filantropia, sustentada nos princípios iluministas, 

transforma direito em uma concessão. É nesse sentido que se sustenta a condição de não 

cidadania. 

Soma-se a isso que o âmbito da filantropia, neste caso, está circunscrito ao espaço da 

instituição especial e isso favorece de modo preponderante o descompromisso e a omissão do 

Estado, que cada vez mais requisita a “parceria” deste tipo de instituição, haja vista o caráter 

assistencialista e caritativo de suas ações. 

A omissão do Estado em favor do trabalho institucional revela também a 

indisponibilidade de investimento efetivo em um grupo que, acredita-se, não tem condição de 

dar o retorno desejado. Para as pessoas com deficiência mental, então, a filantropia, a 

caridade, o assistencialismo. 

A crença na total dependência do deficiente também sustenta esta análise. Se a pessoa 

com deficiência mental não tem condições de se valer nas esferas mais elementares de sua 

vida, só poderá conquistar e usufruir de seus direitos por meio do outro ou da instituição. 

Outro aspecto da manutenção da pessoa com deficiência mental no âmbito da 

filantropia que denota o caráter conservador das (pseudo) transformações é o entendimento de 

que o direito à educação está garantido ao deficiente no reconhecimento da instituição 

especial como uma escola regular. Mas, como a conservação está posta, tal direito não está 

garantido e o caráter filantrópico e assistencialista da instituição especial permanece 

inalterado, com apoio decisivo do Estado. 

4.2. A indistinção entre reabilitação e educação e o não acesso a processos efetivos de 

escolarização 

209




Como foi analisado anteriormente o discurso dos profissionais indica o objetivo de 

construir um perfil educacional formal na instituição especial, mas a não implantação de uma 

prática efetivamente escolar é o que se evidencia. 

Mantendo a coerência com as concepções de deficiência mental e de educação 

especial, a reabilitação da pessoa com deficiência mental é considerada a condição para sua 

educação em função do entendimento de que a redução dos danos e dos déficits da deficiência 

é pré-requisito para aprendizagem. O que corrobora a crença na impossibilidade de educar 

esta pessoa, já que sua necessidade especial é, acima de tudo, motora, fonoarticulatória, 

emocional, psicopedagógica, assistencial... Isso faz com que o trabalho educacional seja 

concebido como a reabilitação, o que reitera a instituição especial como o único espaço onde 

esta pessoa pode ser atendida, já que na escola este atendimento global e especializado não 

existe. 

Com o reconhecimento da instituição especial como parte do sistema regular de 

ensino, o que está garantido à pessoa com deficiência mental é o não acesso a processos 

efetivos de escolarização, nem na instituição, nem fora dela. Isso é justificado pela própria 

deficiência mental do aluno, pois que sua inserção em processos de escolarização está 

condicionada à sua normalização. Assim, ele terá acesso à educação à medida que for se 

tornando menos deficiente. 

4.3. Manutenção da condição segregada da pessoa com deficiência mental na instituição 

especial “inclusiva” 

O reconhecimento da instituição especial como escola regular é considerado, inclusive 

pela FENAPAES, como uma contribuição das APAEs para que o Estado cumpra com o seu 

compromisso de oferecer Educação para Todos. Nesta “parceria”, a instituição especial 

engrossa as estatísticas de todos na escola, já que os dados institucionais, antes computados 

como “outros atendimentos” hoje se encontram diluídos nos diferentes níveis e modalidades 

de ensino, sem a especificação do atendimento especializado. 

Além disso, tal reconhecimento reitera a segregação na medida em que “oferece” 

todos os níveis e modalidades de ensino. 

Assim sendo, não faz sentido encaminhar o aluno com deficiência mental para a 

escola comum se na instituição ele tem acesso a todos atendimentos. Também não faz sentido 

que a escola comum precise se estruturar para receber o aluno com deficiência mental se 

existe um local reconhecidamente estruturado para atendê-lo. 

Nesse ponto é preciso enfatizar que a manutenção da segregação está posta inclusive 

para aqueles alunos que conseguirem avançar até o hipotético conteúdo básico do ensino 

fundamental. Nesse caso, sua “produtividade intelectual” sustenta o reconhecimento e o 

conseqüente financiamento da instituição escola. Ou seja, a escola precisa dos alunos 

produtivos para se manter como escola. Mesmo sendo reconhecida pelo trabalho 

desenvolvido com a minoria de seus alunos. Isso é a porta de entrada para alunos com 

necessidades educacionais especiais encaminhados pela escola comum em função de 

problemas de aprendizagem, comportamento etc. 

Desse modo, a instituição especial ao ser reconhecida como escola da rede regular de 

ensino colabora com a estatística da Educação para Todos, que mantém o aluno com 

deficiência mental longe da escola comum, pode ser reconhecida como “inclusiva”. Em tal 

reconhecimento temos a consolidação de seu caráter totalitário, visto que a pseudo educação 

escolar garante sua condição de locus social da deficiência mental. Por outro lado, aqui reside 

a contradição: para se manter precisa ser reconhecida como escola semelhante à comum, mas 

para manter a pessoa com deficiência mental institucionalizada não pode se assemelhar ao 

210




ponto de possibilitar que a escola comum seja igual a ela, pois se isso ocorrer não teríamos a 

necessidade da instituição especial para educar esta população. Em suma, tem que se 

estruturar como escola sem deixar de ser a Instituição Especial. 

Embora se perceba uma tendência conservadora nas mudanças implementadas, foi 

possível apreender a existência de espaços favorecedores do acirramento das contradições 

necessárias às transformações. 

Há um desconforto dos profissionais com o novo papel que lhes foi imposto 

institucionalmente e que é acompanhado pelo sentido da necessidade de mudança e da 

expectativa de sua ocorrência. 

Este sentimento é captado tanto no desconforto com que falam dos seus papéis frente 

às novas demandas quanto na perspectiva crítica que imprimem às suas reflexões sobre suas 

práticas, sejam as antigas ou as novas. 

Cabe resgatar que os profissionais da equipe técnica, submersos nesse momento de 

transição institucional, se vêem sem alternativas que não tentar implementar uma nova prática 

que lhes foi imposta sem que fossem consultados, que não teve suporte institucional em seus 

desdobramentos e que foi sendo gradativamente suspensa à medida que o processo foi 

gerando contradições e conflitos. Contudo, este processo imprime nos profissionais um 

caráter de incompetência, atribuindo a eles o fracasso da nova prática e fazendo com que o 

estigma da deficiência com sua caracterização de ineficiência e improdutividade se estenda 

aos profissionais da instituição especial. 

Por outro lado, o desconforto, a crítica e perspectiva de mudança propiciam o 

surgimento de conflitos que se trabalhados no sentido inverso poderão favorecer a 

transformação desejada. 

A transformação será possível na medida em que os conflitos e as contradições 

desencadeados forem direcionados para uma ruptura dos condicionantes históricos de 

ineducabilidade da pessoa com deficiência mental. Para isso, é necessário que as 

transformações incidam sobre outros espaços sociais que não os institucionais. Ou seja, é 

preciso uma política e um Estado que não favoreçam exclusivamente as instituições especiais 

em detrimento da consolidação da educação desta população em outras instâncias 

educacionais. 

Nesse sentido, considero que não se trata de um processo de inclusão, mas sim de 

recuperar a busca de uma escola verdadeiramente democrática. Isto porque, conforme Bueno, 

não se pode deixar de considerar 

“que a perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas nos 

sistemas de ensino; que estas modificações [...] demandam ousadia, por um lado e 

prudência por outro; - que uma política efetiva de educação inclusiva deve ser 

gradativa, contínua, sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer às crianças 

deficientes educação de qualidade; e que a gradatividade e a prudência não podem 

servir para o adiamento “ad eternum” para a inclusão [...] mas [...] devem servir de base 

para a superação de toda e qualquer dificuldade que se interponha à construção de uma 

escola única e democrática.” (Bueno, 2001: 27) 

Ainda que a inserção das pessoas com deficiência mental na escola comum não 

signifique a ruptura com sua condição de segregação social; ainda que os desafios de sua 

educação não se esgotem no âmbito escolar; ainda assim a educação se configura como 

espaço fundamental para a constituição da vida e para o exercício dos direitos dessas pessoas. 

Outro elemento a ser destacado é a necessidade da reflexão acerca do fenômeno da 

deficiência mental e de todos os conceitos e preconceitos construídos socialmente no sentido 

211




de evidenciar suas limitações e imperfeições como condição para construir uma nova rede de 

significações em torno da pessoa com deficiência mental. Conforme Amaral (1998:26), “a 

questão conceitual pode encaminhar novas formas de interação humana, uma vez que se 

ponham a descoberto os aspectos intimamente vinculados à desvantagem, especialmente em 

sua vertente social”. 

Esses são os pontos que elejo, a partir desta pesquisa, necessários para evidenciar as 

estratégias de conservação da instituição especial como locus social da deficiência mental em 

nossa sociedade e para aprofundar buscando captar os possíveis impactos transformadores 

acerca do desenvolvimento escolar da pessoa com deficiência mental. 


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UNESCO. (1990). Declaração mundial de educação para todos. Plano de ação para satisfazer 

as necessidades básicas de aprendizagem.Tailândia. 

Nota 

(1) Por solicitação da direção da instituição, o nome e a cidade onde está localizada a Escola 

não serão divulgados. A escola especial onde a pesquisa foi realizada será denominada no 

trabalho “APAE” e estará destacada em itálico. 

- S.M.F. Meletti é Doutora em Psicologia (Instituto de Psicologia – Universidade de São 

Paulo, IP-USP). Atua como Docente do Departamento de Educação e do Programa de Pós- 

Graduação em Educação (UEL). Endereço para correspondência: Rua Maria Munaretto 

Mathias, 203, Londrina, PR 86047690. E-mail para correspondência: meletti@uel.br. 






Da marginalidade à inclusão: a socialização através da educação 

no Presídio de Araguaína (TO) 

From marginalization to inclusion: the socialization through the education in Araguaína’s 

Maximum Security Prison 

Luiza Helena Oliveira da Silva , Francisco Neto Pereira Pinto e Kátia Cristina 

Custódio Ferreira Brito 

Universidade Federal do Tocantins, Campus de Araguaína, Araguaia, Tocantins, Brasil 

Resumo 

O presente trabalho discute a experiência educativa desenvolvida no presídio de segurança 

máxima de Araguaína, norte do Tocantins. Utiliza como subsídio teórico a Análise do Discurso 

Francesa (AD), definindo como objetivos a análise das representações e expectativas em torno 

da escolarização por parte de alunos sob custódia e das propostas apresentadas pelo projeto 

que orienta as atividades docentes ali desenvolvidas. Como corpus, foram utilizados textos dos 

alunos custodiados e material relativo à formação continuada, módulo de Didática. 

Compreendida na perspectiva da reintegração social, a educação obedece às demandas legais 

referentes aos direitos de acesso à escolarização, ao mesmo tempo em que visa aos propósitos 

da ruptura com o processo de exclusão/marginalidade. A pesquisa aponta para os conflitos 

inerentes às práticas de educação de alunos sob custódia, identificando a distância entre o que 

se pretende como projeto para esse grupo social e o que se efetiva no cotidiano escolar. © 


Palavras-chave: educação; inclusão social; análise do discurso; estudantes sob 

custódia. 

Abstract 

This article aims to discuss an educational experience carried out in a maximum security 

prison in the north of the Brazilian state of Tocantins. It draws on French Discourse Analysis 

(DA), with a view to analyzing the representations and expectations surrounding schooling by 

learners in custody as well as the proposals put forward by the pedagogical project developed 

in the prison. Texts written by the students in custody and material related to their continuing 

education (Didactics module) have been used as corpora. In the context of, educational 

reintegration addresses the legal right to an education as well as the purposes of breaking the 

chains of exclusion and criminality. The present research focuses on the conflicts inherent to 

the educational practices of students in custody, identifying the distance between the objectives 

of the project for this social group and what effectively happens in the classroom. © Cien. 


Keywords: education; social inclusion; discourse analysis; students in custody. 

214





Este trabalho representa reflexões iniciais sobre a educação regular ministrada na 

unidade prisional de segurança máxima de Araguaína (TO). Constitui-se como uma das 

etapas do projeto Educação no presídio – um diálogo em torno da ressocialização educativa, 

inserido nas atividades relativas ao “Grupo de Estudo e Oficinas em Educação, Cidadania e 

Direitos Humanos”, projeto de extensão desenvolvido junto à Universidade Federal do 

Tocantins (UFT), a partir de 2006. 

Conforme textos dos módulos destinados à capacitação de docentes envolvidos no 

Projeto de Ressocialização Educativa no Tocantins (2006), na unidade prisional é oferecida a 

modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), a qual prevê a oferta de uma educação 

regular com características e modalidades adequadas às necessidades de jovens e adultos 

(Artigo 4º, LDB). Nessa instituição, atuam como docentes egressos da UFT, o que nos levou a 

considerar a necessidade da universidade atentar para a formação de professores sensíveis às 

questões que a prática educativa de adultos sob custódia requer. O problema inicial que nos 

apresentamos diz respeito aos alunos previstos pelos cursos de graduação, voltando nosso 

olhar mais atentamente para o curso de Letras, no qual atuamos. O problema inicial que nos 

apresentamos diz respeito aos alunos previstos pelos cursos de graduação, voltando nosso 

olhar mais atentamente para o curso de Letras, onde atuamos. Os docentes que se formam na 

academia são estimulados a pensar sobre a educação na perspectiva inclusiva A universidade 

problematiza efetivamente as questões sociais que envolvem o universo escolar ou apenas 

orienta para técnicas e abordagens teóricas pretensamente neutras, concebendo uma escola 

homogênea e sem conflito A universidade leva em conta a heterogeneidade e a diferença 

Partindo da concepção enunciativa de Bakthtin, para quem toda interlocução se 

elabora mediante a antecipação de um interlocutor (Bakhtin, 1995: 112), consideremos que a 

práxis pedagógica inevitavelmente instala discursivamente um aluno, imaginariamente 

inscrito em uma dada classe social. Todo dizer se orienta para um outro, antecipando-o, o que 

faz com que sejam selecionados determinados temas, que sejam selecionados distintos modos 

de dizer. Nesse caso, para reverter a perspectiva de uma educação que serve aos propósitos da 

exclusão, o ensino para adultos sob custódia deve exigir uma perspectiva diferenciada 

Esse outro ao qual o sujeito se antecipa para poder elaborar o que/como dizer não é 

nunca um sujeito a-histórico, longe de uma dada representação social. As produções 

discursivas não partem, desse modo, de um vazio de sentido, mas de antecipações, de 

formulações que têm em vista uma construção imaginária da alteridade. O outro ao qual o 

enunciado se destina não está, pois, na exterioridade, fora do processo, mas constituindo-o, 

definindo o que pode e deve ser dito, sem ultrapassar, conforme Bakhtin, “as fronteiras de 

uma classe e de uma época bem definidas” (1995: 113). 

Tendo em vista essas considerações, nosso dizer, nossa produção teórica, nossas 

formulações discursivas não são neutras, mas sempre se voltam para uma alteridade a ser 

construída e à qual nos antecipamos, conforme representações que dela fazemos ou 

representações social e historicamente produzidas. Nesse caso, é possível prever uma escola 

plural, que abriga sujeitos de diferentes classes, com diferentes formações, interesses, 

dificuldades, distintos saberes sobre a língua de prestígio e acesso aos bens culturais 

socialmente valorizados Pensemos a esse respeito nos alunos de comunidades indígenas, da 

zona rural, de comunidades quilombolas, da periferia das cidades, presidiários, grupos que 

até então não parecem efetivamente estar previstos nas enunciações/formulações 

pedagógicas, embora possamos identificá-los nos discursos política e pedagogicamente 

corretos que apregoam a diversidade e inclusão tolerante do diferente. 

Ao discutir causas do fracasso das camadas populares na escola, Magda Soares 

215




(1995) defende que os maus resultados dos índices educacionais se acentuaram justamente 

quando da consolidação da universalização do acesso à escola. Esta não se encontraria 

preparada para atender as diferenças no espaço escolar, não prevendo que nela ingressassem 

alunos não mais pertencentes a uma classe social economicamente privilegiada. A diferença 

cultural, conforme a autora, ancorando-se no pensamento de Pierre Bourdieu, passaria a ser 

lida como deficiência, legitimando-se a desigualdade social. 

Ao propor a modalidade EJA para os alunos na condição de presidiários, o Projeto 

Ressocialização Educativa do Sistema Prisional do Estado do Tocantins afina-se com as 

orientações legais e demandas históricas, visando propiciar a esses educandos um ensino 

condizente com os interesses desse grupo, prevendo que sejam ministradas aulas àqueles que 

por uma série de razões não encontraram meios para concluí-lo em etapa anterior. 

Há, nesse sentido, dois pontos a considerar. O primeiro relaciona-se às expectativas 

dos alunos jovens e adultos frente aos conteúdos selecionados para sua escolarização; o 

segundo diz respeito às demandas do mercado de trabalho, que exigem determinados saberes 

e competências, tendo em vista a urgência de uma mão de obra qualificada. Se essas questões 

certamente orientam as políticas de ensino, consideremos que ganham maior vulto quando se 

tem em mente a escolarização de presidiários, que podem encontrar na educação uma das 

forças que operam no sentido de ruptura com relação aos processos de exclusão e 

marginalidade. Desse modo, há que se dar atenção especial ao ensino aí ministrado, os 

objetivos traçados e a coerência desses objetivos com as práticas educativas de fato 

empreendidas. 

Para este trabalho, estabelecemos dois objetivos: 

1. analisar as representações de escola e da escolarização apresentadas pelos alunos 

presidiários, buscando identificar as expectativas diante de sua formação; 

2. analisar o material de apoio pedagógico direcionado aos professores que atuam na Unidade 

Penal, visando perceber as especificidades que orientariam o ensino desses alunos. 

Em função disso, tomamos como corpus o módulo de Didática, referente à capacitação 

dos docentes, e 19 redações dos alunos 1 , desenvolvidas no 1º semestre de 2007, nas aulas de 

Língua Portuguesa, sob a responsabilidade do professor Paulino de S. Vanderley. As redações 

foram produzidas mediante questionamentos apresentados pelo professor, sendo que alguns 

deles limitaram-se a responder aos questionamentos, sem constituir propriamente um texto. A 

partir das redações, analisamos as expectativas em relação à escolarização, as concepções que 

(re)produzem sobre a escola. 

Como referencial teórico, utilizamos, além das reflexões pedagógicas trazidas por 

Rodrigo Barbosa e Silva (2007), que discute práticas educativas empreendidas em presídios, 

os subsídios teóricos da Análise do Discurso francesa (AD). 

Segundo a AD, os sentidos possíveis se submetem às condições de sua produção e, 

desse modo, “os processos que entram em jogo na constituição da linguagem são processos 

histórico-sociais” (Orlandi, 1999: 17). Ao analisarmos os textos dos presidiários buscamos, 

assim, considerar as filiações de natureza ideológica, as relações com o interdiscurso e a 

memória, levando em conta as relações de poder que prescrevem limites para o que dizer/o 

que silenciar. 

2. A modalidade EJA em presídios tocantinenses 

O Projeto Ressocialização Educativa do Sistema Prisional do Estado do Tocantins 

inicia-se em 2005, numa parceria das Secretarias de Educação e Cultura, Cidadania e Justiça e 

216




de Segurança Pública (Tocantins). Implementado nas cidades de Palmas, Araguaína, Porto 

Nacional e Gurupi, o projeto se insere em um contexto mais amplo de estudos e pesquisas que 

consideram a questão da educação como um dos direitos humanos. Segundo Matteuci (1992), 

os direitos humanos se classificam em três grupos: direitos civis, direitos políticos e direitos 

sociais. Nesse contexto, interessa-nos comentar os direitos sociais que, em linhas gerais, se 

constituem em direitos do trabalho, direito à assistência social, à educação, à saúde, à 

previdência e ao lazer. 

É importante considerar que o direito à educação, ao permitir que as pessoas sejam 

escolarizadas, cria condições para um melhor exercício de sua cidadania, ao adquirirem 

ferramentas necessárias para defenderem os demais direitos e deles usufruírem. Através das 

diferentes modalidades educacionais, a garantia do direito à educação pública de qualidade 

socialmente referenciada deve ser a razão principal da existência dos sistemas de ensino. Para 

tanto, é necessário que: 

“ele esteja inscrito no coração de nossas escolas cercado de todas as condições. Nesse 

sentido, o papel do gestor é o de assumir e liderar a efetivação desse direito no âmbito 

de suas atribuições.” (Cury, 2006: 3) 

A garantia desse direito está estabelecida na Constituição Federal, que é o primeiro 

instrumento legal que determina os direitos e deveres dos cidadãos e estabelece também o 

modo como o estado deve agir para resguardar os referidos direitos. 

No conjunto dos diversos ordenamentos jurídicos, a Constituição Federal, em seu 

artigo 208, preceitua que o dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia 

de: 

I – Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para 

todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. 

No conjunto de legislações e normas existentes, destaca-se ainda a Lei de Diretrizes e 

Bases da Educação Nacional n° 9394/96, a qual apresenta artigos que se referem ao direito a 

educação e de forma especifica à modalidade Educação de Jovens e Adultos: 

“Art. 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso 

ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.” 

“& 1° Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que 

não puderem efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais 

apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de 

vida e de trabalho, mediante cursos e exames.” 

“& 2° O poder público viabilizara e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador 

na escola mediante ações integradas e complementares entre si.” (Brasil, 1997) 

Ainda no contexto de implementação de políticas publicas que visem a garantir o 

direito à educação, a UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 

e a Cultura – tem convocado a Conferência Internacional de Educação de Adultos – 

CONFINTEA, que ocorreu em 1949 (Elsinore, na Dinamarca), em 1960 (Montreal, no 

Canadá), em 1972 (Tóquio, no Japão), em 1985 (Paris, na França) e em 1997 (Hamburgo, na 

Alemanha). A V CONFINTEA realizada em Hamburgo, na Alemanha, em julho de 1997, 

217




contou com representações de 170 países. Dessa V CONFINTEA, resultaram dois 

documentos: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do direito à 

"educação ao longo da vida". 

A carta de Hamburgo reafirma a Educação de Jovens e Adultos como um direito 

considerando a tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena 

participação na sociedade: 

“A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave 

para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para 

uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em 

favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça da igualdade 

entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um 

requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao 

diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. 

A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua 

vida. A educação ao logo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, 

como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e 

disparidades econômicas.” (Ireland et al., 2004: 41-49) 

A partir das orientações da LDB, o Conselho Nacional de Educação emite o conjunto 

das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA (Parecer CNE/CEB n. 11/2000) e da respectiva 

resolução do Conselho Nacional de Educação (Res. CNE/CEB n. 1/2000). Esses documentos 

definem a Educação de jovens e adultos como “dívida social não reparada para com os que 

não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais na escola ou fora 

dela” englobando três funções: 

• Função reparadora: refere-se à restauração de um direito negado oferecendo a 

oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola com um modelo 

pedagógico próprio; 

• Função equalizadora: possibilita aos diferentes segmentos sociais o reingresso no sistema 

educacional 

• Função qualificadora: propiciando a atualização de conhecimentos por toda vida. 

Em Araguaína, a Unidade Prisional Barra da Grota contava, no 2º. semestre de 2007, 

com 62 alunos matriculados no Ensino Fundamental e 28 no Ensino Médio, números que 

sofreram alterações ao longo desse ano letivo, com as transferências dos detentos ou por que 

estes entraram em regime de liberdade provisória. Como docentes, ali lecionavam 7 

professores graduados nas áreas em que atuavam, contratados em regime temporário, e 1 

coordenadora pedagógica. Como os dados sugerem, há uma resistência no quadro de docentes 

efetivos da rede estadual quanto à possibilidade de deslocarem suas atividades para a unidade 

prisional. 

Segundo a Técnica de Diversidade da Coordenação Regional de Diversidade da 

Diretoria Regional de Ensino de Araguaína, Keli Cristiane Camargo, o ensino ministrado na 

unidade penal visa a “permitir a aquisição do letramento, da leitura e da escrita e da leitura de 

mundo, que permita a reinserção do apenado ao convívio social”. Para isso, é utilizado o 

material da EJA, com “adaptações à realidade do ambiente” 2 . Camargo afirma ainda que é 

necessária uma “adequação à realidade carcerária” e que, para tal, estudos estão sendo 

desenvolvidos, embora não os tenha especificado. 

De acordo com o Projeto de Ressocialização Educativa na Casa de Custódia de 

218




Palmas (Tocantins, 2005) 3 , a ressocialização é compreendida como processo de “reajustes” 

por parte de indivíduos que não se submetem às regras estabelecidas pela comunidade. É, 

desse modo, submetido ao encarceramento aquele que não se mostra “moralmente útil”, 

fugindo aos códigos sociais: 

“Quando o indivíduo não se ajusta ao papel a ele designado, isto é, fugindo das 

estruturas socialmente aceitas, esse – como infrator – é penalizado. Tais penas podem 

ser as mais diversas, indo desde a repreensão verbal até a privação da liberdade. 

Chamamos esse processo de ressocialização (...).” (Tocantins, 2005: 5) 

Do texto do projeto, ressaltamos inicialmente dois aspectos nele explicitados: 1. a 

ressocialização não se dá apenas para os que se encontram sob custódia; 2. todo o sistema a 

que se submete o sujeito encarcerado consiste num projeto de reeducação/ressocialização. 

De acordo com o primeiro aspecto, a reeducação/ressocialização constitui-se, segundo 

o projeto, como um processo comum a todos os sujeitos diante de diferentes momentos de sua 

vida, como por ocasião da mudança de estado civil, mudança da condição social, ingresso no 

mercado de trabalho ou desemprego etc. Tendo em vista o que está pressuposto pela privação 

da liberdade como pena imposta aos que transgridem determinados padrões sociais, a 

ressocialização pode ser bem sucedida, caso o sujeito se reoriente para a ordem social, ou mal 

sucedida, caso o sujeito reitere sua recusa em submeter-se aos códigos sociais, reincidindo na 

infração. 

Considerando o segundo ponto, que envolve os sujeitos submetidos à pena privativa 

de liberdade, o referido projeto remete à reeducação, não apenas levando em conta os 

processos formais de educação promovidos no presídio. Segundo esse documento, “tudo que 

se passa na instituição funciona como educação”, como a adequação aos horários rígidos, à 

vigilância, enfim, ao cotidiano da vida na instituição presidiária e seus códigos. A concepção 

de reeducação aí assumida declara afastar-se da idéia de “recodificação”, entendidas como 

processos de “robotização” e “adestramento”, afinando-se com a perspectiva de “reconstrução 

do ser”. Assim, todo o sistema contribuiria para os propósitos dessa “reconstrução” dos 

sujeitos (Tocantins, 2005: 6). 

Conforme Silva (2007: 90), o termo reeducar é inadequado, se concebermos a 

educação como processo permanente na vida das pessoas, com uma dimensão indispensável e 

contínua. Segundo o autor, presente em projetos de reintegração social de presídios, a noção 

de reeducação se justifica mediante os propósitos de fazer com que os presos “esqueçam a 

formação delinqüente e construam uma educação fundamentada em valores consolidados pela 

maioria social” (Silva, 2007: 91). 

Nesse processo, está compreendida a função da educação formal a que os presos têm 

acesso. Essa educação, concebida como direito, atuaria estrategicamente na direção da 

pretensa reestruturação do sujeito para o convívio social, servindo ainda como elemento 

fundamental para a reinserção social do apenado e seu ingresso no mercado de trabalho: 

“Vale ressaltar a dupla importância da prática da educação no sistema penitenciário das 

execuções penais, cumprindo duas finalidades julgadas importantes para a sociedade: 

evitar a ociosidade nos presídios, que segundo estudos e observações práticas geram 

maior propensão à especialização do crime e a propensão à reincidência, e dar ao 

condenado a oportunidade de, em futura liberdade, estar preparado para o exercício de 

uma atividade profissional para o qual seja exigido o mínimo de escolarização, permitir 

sua reintegração ao meio social de forma mais digna através da própria aceitação e a 

não rejeição pela sociedade, além de permitir-lhe contribuir com seu trabalho produtivo 

219




e valoroso e ter como conseqüência uma remuneração pelo seu esforço, 

proporcionando-lhe o próprio sustento e a manutenção de sua família.” (Tocantins, 

2005: 22) 

Como atesta o referido projeto, a educação de presidiários deve ainda ser entendida 

como um direito universal, previsto pela Constituição de 1988, pela Lei nº 7.2010/84 (Lei de 

Execução Penal), pela Declaração dos Direitos Humanos e pela Resolução 1990/20, do 

Conselho Econômico e Social da ONU. Embora atenda a preceitos legais, não se efetiva como 

realidade nos presídios no país, relegando-se a maioria dos presos ao mero confinamento das 

celas, sendo pouco presentes projetos com vistas à pretendida ressocialização: 

“são ações isoladas e não institucionalizadas, através de projetos e programas 

temporários que raramente são levados adiante, ficando mais no âmbito da tentativa e 

da experiência.” (Tocantins, 2005: 22) 

Polissêmico, o termo ressocialização, no âmbito do contexto prisional e assumido 

textualmente desde o título pelo projeto tocantinense, é bastante controverso e, por sua 

excessiva ambigüidade e pouca concretude, nem sempre aceito pela doutrina penal 

majoritária, que prefere a expressão “reintegração social” 4 . Acresce-se, ainda, a coexistência 

de distintas concepções de reintegração social ou ressocialização – eventualmente tidas como 

sinônimas –, situando-se entre um máximo e um mínimo de conteúdo moral. No primeiro 

extremo, objetiva-se a modificação da personalidade do indivíduo mediante a correção moral. 

Neste, encontra-se a perspectiva de “emenda”, segundo a qual a reintegração social se daria 

mediante o sofrimento e o remorso pela má ação, necessários para produzir no condenado o 

arrependimento, purificando-se os pecados cometidos, tal como explana Bruno de Morais 

Ribeiro (2008: 37). No outro extremo, objetiva-se apenas que o sujeito passe a respeitar as 

regras sociais, independentemente dos motivos inerentes a essa modificação, sem, portanto, 

exigir-se a transformação moral do condenado. 

Na justificativa do projeto analisado, o texto parece acenar para interesses na recuperação 

moral dos sujeitos encarcerados, como se pode depreender de expressões como “reconstrução 

do ser” ou ainda ao associar a educação no presídio a “um ato de amor”. Contudo, mais 

adiante, os objetivos parecem tornar-se mais objetivos, preconizando que a educação sirva ao 

propósito de evitar a ociosidade nos presídios ou ainda de preparar os detentos para o 

exercício de atividades profissionais que requeiram o mínimo de escolarização. 

Nesse trabalho, não nos interessa aprofundar as implicações dos termos 

ressocialização ou reintegração social, mas analisar a avaliação que dele fazem os alunos 

atendidos pelo projeto em vigor e os subsídios oferecidos aos docentes mediante material de 

formação, visando contribuir com reflexões em torno do projeto em andamento. 

3. Discursos em confronto 

Conforme dados do Departamento Penitenciário Nacional, o Brasil possui a 8ª maior 

população carcerária do mundo e, se fossem ser contabilizados os mandados de prisão 

expedidos e não cumpridos, o país disputaria com Cuba a terceira posição mundial 

(http://jc.uol.com.br/2008/03/18/not_163674.php). A isso se somam os elevados números da 

reincidência na criminalidade, o que reitera o fracasso da instituição presidiária no sentido de 

coibir eficazmente a delinqüência (Ribeiro, 2008: 19). 

Para teóricos como Foucault, o insucesso da instituição penal não se revela como um 

problema contemporâneo, mas se encontra já nas suas origens e nos pressupostos que a 

220




organizam: 

“Vamos admitir que a lei se destine a definir infrações, que o aparelho penal tenha 

como função reduzi-las e que a prisão seja o instrumento dessa repressão; temos então 

que passar um atestado de fracasso. Ou antes – por estabelecê-la em termos históricos 

seria preciso poder medir a incidência da penalidade da detenção no nível global da 

criminalidade – temos que admirar que há 150 anos a proclamação do fracasso da prisão 

se acompanhe sempre da sua manutenção.” (Foucault, 1987: 226) 

Desse modo, tendo em vista os resultados obtidos, a instituição da prisão não se 

justificaria, o que nos leva a pensar nas razões pelas quais, ao longo do tempo, não se tenham 

formulado diferentes mecanismos com vistas à redução da criminalidade. Expressando sua 

incredulidade diante de sua capacidade de reprimir a delinqüência, Foucault declara que “a 

prisão não pode deixar de fabricar seus delinqüentes” (Foucault, 1987: 222), isto é, longe de 

recuperar os sujeitos para então devolvê-los à sociedade, a instituição prisional atua no 

sentido de favorecer e aprimorar a delinqüência e a criminalidade. Para esse teórico, o 

desdobramento utópico não se efetiva, uma vez que, ao ser preso, o sujeito rompe de modo 

decisivo com a sociedade, desligando-se de vez de seus valores e contratos. Lá se encontra 

por insubmissão a esse sistema de regras e de lá sai muito possivelmente mais seguro da 

certeza de não poder/dever a eles submeter-se. 

Citando Foucault, o texto do Projeto de Ressocialização Educativa na Casa de 

Custódia de Palmas declara que, para a maior parte da sociedade, a socialização atua no 

sentido de naturalizar valores e papéis sociais (Tocantins, 2005:. 5). A cultura naturaliza, 

pois, por força das suas instituições e seus mecanismos ideológicos, o que deve ser 

encarnado pelo sujeito como normal, certo, previsto, estabelecido, socialmente aceitável. 

Assim, a ação do infrator/delinqüente põe em xeque a ordem estabelecida, inscrevendo-se na 

anormalidade. 

Estamos, pois, diante de dois processos de naturalização, construídos historicamente, 

discursivamente. O primeiro diz respeito à naturalização do que deve ser tomado como 

justiça e bem comum; o segundo diz respeito à naturalização das penas como certeza de 

garantia da manutenção da lei e da ordem. Nesse caso, naturaliza-se no imaginário social a 

crença de que a prisão se justifica como lugar que possibilita tornar melhores os sujeitos por 

meio do encarceramento e da privação da liberdade. Uma vez tomadas como naturais, os 

cidadãos são desmobilizados a pô-las em questão, aceitando-as, portanto, como verdades. 

Falando, contudo, de distintos lugares sociais, cidadãos e presos filiam-se 

diferentemente a esse universo ideológico, servindo a educação, nesse contexto, aos 

propósitos do assujeitamento, sem apontar para caminhos efetivos para a inclusão dos 

sujeitos na sociedade. 

4. Repetição e resistência: análise de textos de alunos sob custódia 

Conforme Vanderley, inicialmente, grande parte dos alunos denuncia a ausência de 

expectativas em relação à escolarização. Segundo depoimentos dos custodiados, colhidos pelo 

professor, o primeiro motivo para inscrição nas aulas estaria na “saída da tranca”, depois no 

benefício da redução da pena, prevista em portaria específica, e, finalmente, na obtenção de 

um diploma. Nas redações, pode-se identificar como razões para essa descrença o que se 

constituiria como divórcio entre o que se ensina e o que os alunos julgam ser necessário frente 

ao que acreditam configurar-se como demandas sociais: 

221




Eu espero que a escolarização leve mais a sério o ensino básico, e não só o preparar o 

aluno para a prova e não para a vida Eu não sei se merece o nome de escola. R1 

Em R2, embora o tom do texto seja um pouco mais otimista, o aluno relaciona 

algumas modificações que favoreceriam um aprendizado mais significativo, como a 

existência de cursos profissionalizantes. Enuncia-se, nesse caso, a preocupação com sua 

reinserção na sociedade, favorecida agora pela capacitação profissional: 

Eu espero que a escolarização possa mi oferecer condições de encino, e novos cursos 

proficionalizante, curso de computação, mais biblioteca para fasermos nossas 

pesquisas. R2 

A Escola deveria nos oferecermos um meio mais intenso de ensino para que estudantes 

vinhessem se apegar mais aos estudos.Mas para que isso aconteça a escola deveria 

adaptar um novo tipo de ensino não somente em aulas teóricas, mas com aulas 

práticas. Oje em dia e fundamental as pessoas terem um curso profissionalizante, 

principalmente computação que é um grande meio de ensino nos dias de hoje, mas a 

escola deveria também trazer projetos maquetes e ensinar os alunos profições e ensinar 

como se engressar no mercado de trabalho ou seja a escola deveria dar auto estima e 

segurança para os alunos para que eles se apeguem intencivamente aos estudos. R8 

Apesar das críticas, a maioria dos textos elogia o trabalho dos docentes, dizendo que a 

escola atual tem mais qualidade (R8, R12). Para alguns, o que teria mudado é a perspectiva do 

aprendiz, que agora vê a escola de modo diferente (R3). É possível ainda, em alguns casos, 

observar que o aluno adere a uma visão idealizada da escola: 

Pois a palavra escola, vai me fazer saber o verdadeiro sentido da vida! R4 

Daí surge uma luz no fundo de um poço com o funcionamento de uma instituição de 

ensino, com seus meto de passar o conhecimento de uma forma multilateral dando mais 

uma visão de vida com isso passamos a enchergar ou ter uma visão holística. R13. 

Tanto em R4 quanto em R13, ao idealizar a escola, o aluno parece enunciar de um 

outro lugar, o do professor, assumindo para si o discurso institucional. Isso ficaria claro ao 

remeter a uma “visão holística”, proporcionada pelos estudos (R13). 

Veja-se ainda, nesse sentido, a reiteração de discursos em torno da globalização: o 

sujeito que não encontra colocação no mercado de trabalho é aquele que não se constitui 

como mão-de-obra qualificada num mundo regido pelas leis da globalização. Esse 

pensamento encontra aceitação em discursos pedagógicos, tal como podemos depreender, por 

exemplo, da leitura do texto de apresentação do livro didático de EJA adotado pelo Estado do 

Tocantins: “No despertar destes novos tempos em que os avanços tecnológicos e a expansão 

dos meios de comunicação definem diferentes exigências para a análise crítica da realidade...” 

(Gerin et al., 2004). Como expressam os autores desse material, estamos diante de um novo 

contexto, a exigir novas habilidades. O aluno ouviria esses discursos e os repetiria, 

denunciando sua adesão a um certo modo de compreender a realidade e os processos que 

determinam a empregabilidade. Sob essa perspectiva, a responsabilidade recai agora sobre o 

sujeito, que precisa esforçar-se individualmente para garantir sucesso profissional. Importante 

considerar que essa concepção de globalização que se enuncia não vai sinalizar 

222




necessariamente para a instalação de igualdade de oportunidades, mas, como vemos em R15, 

acentua os processos de exclusão: 

As expectativas que tenho como estudante para me, são as melhores possível, vemos 

que hoje no mundo globalizado que vivemos se uma pessoa não buscar o que é seu 

como direito jamais será digno como ser humano na sociedade. R15 

Como em outros textos, o que se vê em R15 é um conflito de vozes (Barros, 1994), 

quando o enunciador-aluno relaciona num mesmo texto discursos conflitantes do ponto de 

vista ideológico. Em vez de reduzirmos a um caso de incoerência textual, o que se pode 

deduzir é que o sujeito vai buscar constituir-se como uma unidade em meio a contradições, 

denunciando na heterogeneidade um dizer atravessado por distintas formulações de natureza 

ideológica (Authier-Revuz, 1998; Barros, 1994): 

(...) mas saiba que cado um tem que está sempre atentos para não se deixar levar por 

dogmas de uma minuria que pensa que sabem tudo quando na verdade não sabem nada 

(...). R15 

No fragmento acima, podemos perceber a resistência de R15 em relação ao que seriam 

“os dogmas de uma minoria”, deixando transparecer que se preocupa quanto à adesão ao que 

lhe é proposto como verdade. R15, aqui, busca falar de um outro lugar, o da maioria, que se 

veria silenciada, mas que sabe da verdade. 

Outro aspecto que julgamos importante considerar, como já discutido por Silva 

(2007), diz respeito à culpa que o aluno assume ante sua experiência escolar de fracasso. 

Conforme Silva, por um mecanismo bastante eficiente, a escola consegue inocentar-se da 

responsabilidade do insucesso dos alunos: 

“Além do assassinato realizado contra mais um aluno, a escola obtém seu atestado de 

inocência fornecido pelo próprio falecido, fruto, possivelmente, da distância 

estabelecida entre o júri (comunidade) e os fatos do crime (cotidiano escolar), além 

aquela imagem de não suspeitam pois é considerada como uma instituição pertencente 

aos letrados, à elite.” (Silva, 2007: 32) 

É esse eficiente efeito de assujeitamento ideológico que podemos identificar na fala de 

R6. Desse modo, como em outros textos, o aluno fala do lugar da escola: 

E Hoje eu tenho uma visão Bem diferente Da escola do que eu tinha antes pois Pare de 

Estudar A muitos anos Atrás quando Ainda era criança. E tinha era raiva de para o 

colégio estudar E hoje eu tomei gosto pelos estudos e vol para a Escola Porque eu 

realmente gosto de estudar eu so gostaria que A escola tiveçem curos 

profissionalizantes e preparacem o aluno melhor para o mercado de trabalho. R6 

Todavia, ainda que assuma para si a responsabilidade pela deserção da escola na 

infância e veja com novo olhar o que lhe é agora apresentado, o aluno acentua que esta ainda 

se mostra distante da direção que poderia tomar. Como já comentado anteriormente, mesmo 

que no presente demonstre gosto pelos estudos e uma visão bem diferente, a escolarização não 

acena para as exigências do mundo do trabalho e isso é dito logo em seguida à parte em que 

tece elogios sobre a escola, em tom de conclusão. Assim, embora gostando da escola, essa 

estaria ainda longe de atender a suas expectativas: “eu so gostaria que A escola tiveçem curos 

223




profissionalizantes e preparacem o aluno melhor para o mercado de trabalho”. 

Como já ressaltado, acima, ancorados em Bakhtin (1995), “toda palavra se dirige a 

um interlocutor” e desse modo, no processo enunciativo, um outro sempre está previsto, 

considerando-se a dialogia como condição de toda enunciação. Assim sendo, o aluno quando 

requisitado, responde aos questionamentos elaborados pelo professor, não no recanto livre e 

secreto da liberdade de expressão, sem medo ou coerção, mas sob os olhos invisíveis do 

educador e do que acredita serem os valores ideológicos desse sujeito. Esse interlocutor, 

personificado na figura do docente e pressuposto no processo dialógico, fala de determinados 

lugares, filia-se a determinados sentidos e se, encontra, no espaço da sala de aula, em 

situação assimétrica de superioridade: é o que avalia, o que sanciona o que o aluno diz. Fala 

do lugar da lei e da ordem, enquanto o outro deve aprender, pelas vias da carceragem e da 

exclusão do convívio social, pela adesão a um discurso outro, o modo como deve resignificar 

o mundo e seus valores. 

Conforme compreende a AD, nenhum sujeito ao tomar a palavra tem a liberdade plena 

de dizer qualquer coisa, guiado por uma vontade própria e independente, longe das coerções 

sociais e ideológicas, e esse fato independe de sujeitos estarem na condição de libertos ou 

encarcerados. No jogo discursivo, atuam relações de força, o imaginário, mecanismos de 

antecipação. Considerando a relação de forças, “o lugar a partir do qual fala o sujeito é 

constitutivo do que ele diz” (Orlandi, 1999: 39), e, nesse sentido, falar do lugar do 

socialmente excluído pode representar que não seja atendido, que não seja ouvido, cassado 

seu direito de poder dizer. É possível, sob esse viés, compreender o processo parafrástico que 

envolve os enunciados analisados. O custodiado fala muitas vezes do lugar do professor, do 

lugar da escola, parafraseando-os, porque esses são os sentidos permitidos, ainda que, como 

em R15, o mecanismo de repetição denuncie sua falha e venham à tona sentidos diferentes, 

abrindo espaço para a polissemia. 

O mesmo processo de assujeitamento, porém, poderia ser identificado na fala do 

professor, ao reiterar em seu discurso crenças sobre a justiça, a criminalidade, a delinqüência, 

a verdade etc. uma vez que os sentidos não nascem com o sujeito, mas lhe foram ensinados, 

como ainda naturalizadas como atemporais. É o que a AD define como “esquecimento 

número um”: 

“Por esse esquecimento temos a ilusão de ser a origem do que dizemos quando, na 

realidade, retomamos sentidos preexistentes. Esse esquecimento reflete o sonho 

adâmico: o de estar na inicial absoluta da linguagem, ser o primeiro homem, dizendo as 

primeiras palavras que significariam apenas e exatamente o que queremos. Na 

realidade, embora se realizem em nós, os sentidos apenas se representam como 

originando-se em nós: eles são determinados pela maneira como nos inscrevemos na 

língua e na história e é por isso que significam e não pela nossa vontade.” (Orlandi, 

1999: 35) 

Para a AD, não se trata, pois, de pensar uma realidade fora dos quadros da linguagem, 

uma realidade outra, independente, natural. O que se acredita como verdadeiro, real ou 

natural é sempre resultado de processos históricos, de relações de poder, de naturalização de 

sentidos. E a linguagem, como preconiza Orlandi (1999: 25), “só faz sentido por que se 

inscreve na história”. Lembremo-nos a esse respeito que concepções do que é ou não crime, 

do que é ou não justo alterou-se ao longo da história da humanidade. 

Como se pode observar nos fragmentos abaixo, os textos parecem confirmar o 

discurso institucional quanto à importância e superioridade da educação formal à vida do 

sujeito. Há processos que explicam esse mecanismo que torna possível ao preso falar de 

224




outro lugar, do lugar da ordem, como se não aí pudéssemos reconhecê-los: 

O que eu espero da escola é que ela possa me oferecer uma educação melhor e sabia, e 

inteligente, e um bom estudo, Etc. R3 

A importância do que nós aprendemos são tão importante, que nos encina o que nós 

não sabemos. R3 

Em primeiro lugar, como estudante aumejo alcançar várias espectativas de um 

aprendizado melhor. R4 

Ela sempre está em primeiro lugar. R4 

Alcançar e construir novos horizontes. R16 

Esperamos que no futuro possamos ser útil à humanidade, mostrando o que 

aprendemos no nosso dia-a-dia. R16 

A escola é tudo que precisamos. R19 

É importante para todos nois o que a escola no ensina seja educação a sabedoria e 

inteligencia. R19 

Os recortes tais como “Ela sempre está em primeiro lugar” (R4); “A escola é tudo que 

precisamos” (R19); “tão importante” (R3) chegam por vezes a nos fazer lembrar as palavras 

enunciadas no Projeto Ressocialização Educativa, implantado naquela unidade, de que, 

educação, antes de tudo, “é uma ato de amor” (Tocantins, 2005: 6). Todo sujeito tem a 

capacidade de experimentar, ou melhor, de colocar-se no lugar em que seu interlocutor “ouve” 

suas palavras. Ele se antecipa, assim, a seu interlocutor quanto ao sentido que suas palavras 

produzem. Esse mecanismo regula a argumentação, de tal forma que o sujeito dirá de um 

modo, ou de outro, segundo o efeito que pensa produzir em seu ouvinte. (Orlandi, 1999: 39). 

Dizerem os alunos, que “ela (educação) sempre está em primeiro lugar” (R4); “A 

escola ou (educação por ela possibilitada) é tudo que precisamos” (R19); é “tão importante” 

(R3), é exercitar a repetição no intradiscurso, compreendido como aquilo que se diz agora, no 

momento (Orlandi, 1999: 33). Repete-se no intradiscurso um saber interdiscursivo, isto é, uma 

memória discursiva, ou “aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente” (Orlandi, 

1999: 31), mediante uma filiação, uma inscrição nesse dizer que tem memória e se atualiza ao 

ser de novo enunciado pelo sujeito. 

Essa imagem de educação idealizada vinculada no discurso dos educandos sob 

custódia pode ser exemplificada por aquilo que Bhabha chama de mímica, ou seja, “quase o 

mesmo, mas não exatamente” (Bhabha, 2005: 134). De acordo com o autor, por meio da 

mímica se pretende “repetir” (Bhabha, 2005: 132) uma imagem autêntica de uma determinada 

realidade. Assim sendo, os estudantes como que “repetem” em seus discursos uma “imagem” 

de educação institucionalizada, idealizada pra eles. Segundo Almeida, “discursivamente, tais 

manifestações podem manifestar uma estratégia de composição de uma imagem assimilatória 

de concordância” (Almeida, 2005: 145) por parte dos alunos com a posição institucional 

quanto ao papel a ser desempenhado pela educação. 

Entretanto, como diz Bhabha, a mímica “repete, mais que re-apresenta”. A mímica, ao 

re-apresentar a imagem o faz sempre parcialmente, metonicamente, revelando-a parcial e 

225




ambivalente. Uma das principais características da mímica, nas palavras do autor, “é sua visão 

dupla” que revela a ambivalência do discurso. Nestes termos, o discurso dos alunos em 

custódia repete, mas parcialmente, o discurso institucional, mostrando-se ambivalentes em sua 

constituição. 

Como se podemos observar, estamos diante de um processo de assujeitamento 

ideológico, caracterizado pela reiteração do discurso do outro, o do professor, o da instituição 

escolar, o da sociedade da qual foi o sujeito encarcerado excluído. Como parte desse processo 

de assujeitamento, está a reiteração do trabalho como possibilidade de transformação do 

sujeito, e da escola como lugar que torna possível a passagem da marginalidade à inclusão, 

mesmo reconhecendo a distância entre as expectativas mais pragmáticas (educar-se para o 

mundo do trabalho) e o que a escola lhes oferece. 

5. Um ensino diferenciado 

Nesse momento, passamos à análise do módulo II, referente ao material de formação 

continuada de docentes que atuam no ensino de presidiários no Tocantins, visando, como 

dissemos inicialmente, a perceber as especificidades que orientariam o ensino desses alunos. 

O módulo selecionado denomina-se “Ensino diferenciado: didática e práticas pedagógicas em 

educação de adultos”. 

No texto de apresentação, Gilson Pôrto Jr., coordenador da Formação do Projeto 

Ressocialização Educativa no Sistema Prisional do Estado do Tocantins, declara que o 

referido documento é “fruto da sistematização e do trabalho pedagógico que se tenta estampar 

para as escolas do Sistema Prisional no Estado do Tocantins”. Segundo ele, “longe de ser 

uma ‘receita’”, configura-se como “parte ou ingredientes de uma prática pedagógica que vai 

se consolidando a cada hora, a cada dia e mês...”. O documento se configuraria, desse modo, 

como registro de elaborações em processo, não se constituindo em um formato definitivo. 

Dessas elaborações, segundo Porto, participam diferentes atores: 

“Não temos respostas fechadas, estamos construindo-as. Isso é o que vivenciam 

diariamente e de forma contraditória professores, coordenadores, diretores e 

supervisores que estão envolvidos na educação de ressocializandos adultos no Estado do 

Tocantins.” (Vasconcelos et al., 2006: 5) 

Logo em seguida à apresentação, o material apresenta 8 fotos de oficina para 

professores de subsídios para elaboração de projeto político-pedagógico para a Casa de 

Custódia de Palmas, em 2005. As fotos aí se encontram a confirmar a declaração de que as 

formulações que orientam a educação dos alunos sob custódia partem de produções conjuntas, 

com a participação efetiva de docentes, não estabelecidas apenas no âmbito das diretorias de 

ensino por especialistas, ratificando as palavras de Pôrto Jr. Na página 8, mais 6 fotos ilustram 

encontro realizado na Casa de Custódia de Palmas, em comemoração ao dia do professor, com 

as presenças da Secretária de Educação do Estado, docentes e alunos. 

O material é organizado em 9 unidades: 

1. A didática e o processo de ensinar e aprender; 

2. Interdisciplinaridade na educação; 

3. O saber pedagógico e a interdisciplinaridade; 

4. A interdisciplinaridade na sala de aula; 

5. Planejamento em educação; 

6. A aula como forma de organização do ensino; 

226




7. As estratégias de ensino e os recursos midiáticos; 

8. Avaliação e a relevância da qualidade educativa; 

9. Histórias de vida: entre a escola e a cela. 

Cada unidade traz introdutoriamente expressos os objetivos correspondentes. Na 

unidade 1, por exemplo, são definidos dois objetivos: 

1. Reconhecer os condicionantes inerentes ao teorizar e o fazer pedagógico; 

2. favorecer a compreensão da importância da didática no processo de ensino-aprendizagem. 

O que se pode concluir já numa primeira leitura é que o módulo, embora aponte para a 

proposta de um “ensino diferenciado” (o título sugerindo que a diferenciação se daria em 

função da educação de jovens e adultos; o texto de Pôrto Jr., por indicar que trata da 

ressocialização de apenados), não traduz ao longo das unidades algo que denuncie uma 

abordagem especial ou mais particular. Inexistem discussões que complexifiquem a situação 

peculiar da educação dar-se num presídio, das assimetrias possivelmente mais acentuadas na 

relação professor-aluno, a possibilidade de resistência ao que é ensinado e ao próprio processo 

de educação, a questões disciplinares. Estão ausentes conceitos como o de ressocialização, 

aqui não problematizada. A exceção se encontra na última unidade, que discutiremos um 

pouco mais adiante. As demais tornam o material semelhante ao da organização de um 

manual de didática geral, aqui com conceitos elementares, apresentados sem referência 

bibliográfica, impossibilitando que o docente possa estabelecer as relações entre o que se 

preconiza no documento e as implicações teóricas, pedagógicas e, por isso mesmo, políticas 

com relação ao que é enunciado como ensinar e aprender. 

A primeira conclusão dessa configuração é que se parte do pressuposto de que o 

docente não domina aspectos elementares da prática pedagógica. Veja-se, a esse exemplo, o 

fragmento a seguir, referente à primeira unidade: 

“Aluno: o aluno é quem aprende, ou é quem deve aprender. É para ele que existe a 

escola, que deve adaptar-se a ele, encarando-o como um ser humano em crescimento em 

todas as capacidades e limitações, peculiaridades, interesses, reações e impulsos. 

Objetivos: O procedimento didático supõe objetivos para encaminhar o aluno à plena 

expansão da sua personalidade, levando-o a aquisição de conhecimentos e modificação 

de comportamento, integrando-o a vida em sociedade. 

Professor: É o condutor do ensino. A ele cabe dirigir, estimular e aplainar as 

dificuldades, levando em conta peculiaridades e possibilidades de cada aluno: é ele o 

guia na formação da personalidade.” (Vasconcelos et al., 2006: 11) 

As conceituações, amplas e essencialmente genéricas, passam ao largo das 

problematizações que poderiam servir aqui ao docente que se acha diante de desafios bastante 

diferenciados, muito possivelmente não levados em conta durante sua formação na 

universidade. A promessa de um material que favorecesse a reflexão para um ensino 

diferenciado, não se efetiva, pois. Repete-se o que já se acha no âmbito do pressuposto como 

conhecimento do docente, certamente já consolidado nos anos da licenciatura cursada. Não 

são adicionados elementos que visem aos dilemas que cotidianamente enfrenta na sala de 

aula, seja pelo insucesso da escolarização anterior dos alunos (deixando claro que não se pode 

apenas reproduzir o modelo excludente da escolarização anterior), seja pela condição na qual 

se encontram estes, agora afastados do convívio social, cumprindo pena pela não sujeição aos 

valores socialmente legitimados. 

227




Na divisão aluno-objetivo-professor, segundo a citação acima, observamos que o 

docente não necessariamente aprende juntamente com os alunos durante o processo: ele já 

sabe e, portanto, é quem dirige, conduz, aplaina, guia. Encontra-se em posição de definir 

todos os caminhos a serem trilhados, ainda que adaptando-se às peculiaridades dos alunos, 

peculiaridades estas que parecem não terem sido levadas em conta quando o que está em 

formação é ainda o professor. 

Na unidade 9, finalmente temos a presença dos educandos previstos pelo projeto de 

ressocialização e do contexto das aulas. A unidade se organiza em sete estudos de caso, nos 

quais se encontram textos produzidos pelos alunos da unidade penal e atividades de reflexão 

para os docentes em formação. Esses textos são definidos como “histórias”: 

“Nesse sentido, convidamos você – professor, professora e agente prisional – como 

educadores a mergulhar em algumas produções dos educandos. Chamamos de 

‘histórias’, pois são produções dos alunos que vivenciam o momento histórico 

específico: a ressocialização.” (Vasconcelos et al., 2006: 74) 

As atividades de estudo de caso, subseqüentes aos textos, são compostas por questões 

abertas, nas quais o docente em formação é levado a estabelecer relações, comparações, 

interpretações diante da perspectiva do aluno que enuncia seu processo de aprendizagem, sua 

história de exclusão, a introdução no mundo da marginalidade e sua prisão. Pela primeira vez, 

temos a possibilidade efetiva de reflexão, cabendo agora ao professor não apenas assimilar 

conceitos didáticos, mas a pensar quem são os alunos aos quais orienta sua prática. 

Veja-se a esse respeito a atividade referente ao estudo de caso 1: 

“No estudo de caso 1, você conheceu a história de Fabrício. Pensando nisso, tente 

construir uma percepção sobre as questões abaixo: 

1. Como o caso de Fabrício é semelhante aos diversos Antônios, Franciscos, Josés e 

Carlos de um país em desenvolvimento 

2. Qual a relação que Fabrício estabelece entre a justiça e liberdade, em face da 

consciência individual 

3. Que percepção expressa Fabrício em relação à educação na Escola Nova Geração 

(Projeto Ressocialização Educativa) 

4. Que percepção parece existir entre presos, professores e agentes prisionais, segundo 

Fabrício” (Vasconcelos et al., 2006: 78) 

Como se pode observar, na questão 1, por exemplo, o educador é levado a refletir 

sobre os condicionantes históricos e contextuais de um país em desenvolvimento, o que 

significa considerar modelos econômicos que prevêem assimetria de oportunidades no meio 

social, desigual distribuição de renda, enfim, um contexto que favorece a marginalidade de 

muitos Fabrícios, Antônios, Franciscos, Josés etc. O educador, nesse sentido, não deveria 

olhar para os alunos como representantes únicos de uma história particular e irrepetível, mas 

como membro de uma história coletiva, que prescreve para alguns o lugar de fora, o da 

exclusão. Na questão 4, o ambiente pedagógico vai ser então considerado, buscando 

identificar nessa fala, como nas que se evidenciam em estudos de caso posteriores, a 

percepção do aluno custodiado diante dos sujeitos responsáveis por sua escolarização e 

ressocialização. 

O divórcio entre esta unidade e as demais, acentua a cisão entre a teoria e a prática, o 

que se concebe como ensinar-aprender e o que efetivamente cabe ao educador apreender 

como subsídio para a docência no caso diferenciado dos ressocializandos. Tal cisão só 

228




acentua a distância entre o plano das certezas, do que já estaria formulado e aceito como 

didática, e os desafios da realidade material na qual se configuram as aulas. Assim, a abertura 

à reflexão na última unidade reitera que passamos do já construído para o ainda a construir, 

usando agora as metáforas de Pôrto Jr., do plano das receitas ao da disposição dos muitos 

ingredientes e distintas possibilidades de acertos e erros. 


Este trabalho é parte de uma pesquisa em elaboração. Como denuncia a própria 

temática, há muito o que se refletir sobre a educação no processo de reintegração social de 

adultos sob custódia. Apresentamos, nesse momento, as primeiras conclusões, a título de 

possibilitar que outras vozes se somem às nossas, distintas e plurais, ampliando nossos 

horizontes, seduzindo outros olhares para os dilemas que temos à frente com vistas a uma 

escola plural, democrática e inclusiva. 

Como conclusões parciais, compreendemos a manutenção de um divórcio entre o que 

se espera do ensino e o que efetivamente se constrói nas tensas relações do espaço escolar, 

frustrando-se as esperanças, seja por parte da sociedade, que almeja resultados favoráveis 

quanto à ressocialização/reabilitação; seja por parte dos alunos custodiados, que buscam na 

formação um meio de ingresso no competitivo mercado de trabalho após o cumprimento da 

pena. 

Diante desse quadro, compreende-se a baixa expectativa dos alunos com vistas ao que 

lhes é ministrado, o que faz com que vejam o acesso à escolarização apenas como um 

benefício relativo à redução da pena. A isso se soma o despreparo do docente para os 

desafios que a prática educativa requer, desafio que se apresenta como uma espécie de 

imposição, haja vista que são destinados para o ensino naquela unidade apenas os docentes 

em regime de contrato temporário, isto é, aqueles que se encontram em situação funcional 

mais frágil. 

A escolarização de presos pode, desse modo, conformar-se ao mero cumprimento de 

um preceito legal, servindo para a redução da ociosidade dos adultos presos. Mas seria 

possível uma educação que apontasse de fato para a redução das distâncias entre os grupos 

sociais, numa perspectiva mais humana e solidária 

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Notas 

(1) As referências às redações seguem a identificação R1, R2, R3 etc. Nos fragmentos 

transcritos, foi mantida a redação sem interferências e correções de natureza gramatical. 

(2) Informações obtidas por questionário. 

(3) O projeto correspondente ao Presídio de Araguaína encontra-se em fase de finalização e 

aprovação, ainda não disponibilizado até o momento para consulta. Segundo informações 

obtidas junto à DRE de Araguaína, o mesmo segue as orientações e concepções estabelecidas 

pelo projeto de Palmas. 

(4) Neste trabalho, utilizamos o termo ressocialização sempre que nos referirmos ao projeto 

tocantinense para educação em presídios, uma vez que é essa a expressão aí empregada, ainda 

que em alguns momentos se utilizem os termos integração ou inserção social. 

- L.H.O. da Silva é Doutora em Estudos da Linguagem (Universidade Federal 

Fluminense, UFF). Atua como docente no Curso de Letras e na Especialização em Leitura e 

Produção Escrita (UFT), campus de Araguaína. Endereço para correspondência: Rua 

Vereador Falcão Coelho, 1708, São João, Araguaína, 77807-090 TO. Telefone: 55-63-2112- 

2219. E-mail para correspondência: luiza.to@uft.edu.br. K.C.C.F. Brito é Mestre em 

Engenharia de Produção (Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC). Atua como 

docente no Curso de Pedagogia (UFT), campus de Palmas, e no curso de Especialização em 

Leitura e Produção Escrita (UFT, Araguaína). F.N.P. Pinto é Graduando em Letras (UFT, 

campus de Araguaína). 

230



Submetido em 1º /10/2008 | Aceito em 30/11/2008 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 10 de dezembro de 2008 


Prescrição de leitura na escola e formação de leitores 

Prescription of reading at school and readers’ education 

Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin , a e Lucinéia de Souza Gomes Moreira , a, b 

a Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paraná, Brasil; b Universidade Norte do 

Paraná (UNOPAR), Bandeirantes, Paraná, Brasil 

Resumo 

A leitura é de importância decisiva para o exercício efetivo da cidadania. A escola é um dos 

espaços privilegiados para a formação de leitores. Todavia, a escola não vem atendendo, quer 

às expectativas quer às demandas sociais atuais. Apesar da multiplicidade de fatores 

envolvidos, as evidências tomadas para justificar essa situação quase sempre transitam numa 

via de relevância indiscutível: a da não proficiência leitora. No modelo vigente de ensino, as 

relações que estruturam as práticas pedagógicas definem a sala de aula como um espaço 

singular para a constituição de leitores. Professores pelos modos que dão a ler os textos de 

estudo definem o interesse, as preocupações e as relações que os alunos mantêm com os textos 

indicados para estudo, por exemplo. O presente trabalho busca desvendar as práticas usuais de 

professores quando prescrevem leitura de textos de estudo e seus possíveis efeitos para as 

relações que as alunas estabelecem com os textos, especialmente quanto ao grau de interesse e 

preocupações. A amostra de participantes foi constituída por 61 alunas de um curso de 

formação inicial de professores. Para o levantamento de informações foi utilizado um 

questionário com itens apresentados sob a modalidade Likert, alguns deles instigadores para 

que a apresentação de justificativa. Os resultados apontam para a importância que assumem os 

modos dos professores proporem e trabalharem os textos prescritos para a produção de leitura 

dos alunos. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 231-242. 

Palavras-chave: leitura; práticas de leitura; formação de professores. 

Abstract 

Reading is of decisive importance for the effective citizenship exercise. School is one of the 

privileged spaces for readers’ education. However, school has not been meeting either 

expectations or the current social demands. Despite the multiplicity of factors involved, the 

evidences taken into account to justify this situation almost always follow an unquestionable 

relevance path: the reader’s lack of reading proficiency. In the current teaching model, 

relations that structure pedagogical practices define the classroom as a unique space for the 

formation of readers. Teachers’ ways of assigning reading texts for study define interest, 

worries, and the relations that students maintain with the texts selected for study, for instance. 

The present study attempts to unveil current teachers’ practices when they prescribe the 

reading of study texts and their possible effects for the relationships that students establish 

with the texts, mainly as far as the levels of interest and worry are concerned. The participants 

were 61 students of a beginner teachers’ education course. A questionnaire with items under 

Likert’s model was utilized for the information collection, some of which were instigating for 

the presentation of justification. Results appoint the importance of the way teachers propose 

231




for and work with the prescribed texts for students’ reading production. © Cien. Cogn. 2008; 

Vol. 13 (3): 231-242. 


Keywords: reading; reading practice; teachers’ education. 

Quaisquer questões de estudo quando formuladas, analisadas e respondidas expressam 

os efeitos dos distintos modos de olhar de quem as propõe. As do campo da educação, 

freqüentemente, ultrapassam as suas fronteiras. Contudo, suas respostas convergem ao 

apontarem e, por vezes, demonstrarem a complexidade pelas diversas ordens de fenômenos 

implicados nos processo educativos, sejam dos que acontecem em espaços formais ou 

informais. Complexidade esta devida aos efeitos da multiplicidade das redes de fenômenos 

envolvidos (psicológicos, sociais, culturais, históricos, entre outros), e construída pelos modos 

diversos de olhar, alguns deles legitimados pelos que compõem as comunidades científicas de 

cada campo (Veiga-Neto, 2002). Além disso, pela multiplicidade das redes de fenômenos 

imbricados ser das mais diversas ordens, algumas das questões são desveladas a contento, 

outras não, por aqueles que investigam na educação. 

A educação, pela ambivalência que a institui, pode se constituir em um processo de 

socialização reprodutor ou transformador das condições de experiência oportunizadas às 

novas gerações. Independente do tipo de processo de socialização que a caracterize, as 

relações de poder que se estabelecem na dinâmica de sua ação definem a subjetividade dos 

que nela estão envolvidos (Foucault, 2003). No presente trabalho buscaremos analisar alguns 

desses efeitos, tomando como fio condutor as prescrições de leitura de textos técnicocientíficos 

para estudo, em uma escola de formação de professores. 

As ponderações anteriores e as que se seguem têm o intuito de convidar o leitor a 

conhecer a posição que adotamos acerca da instituição escolar, das práticas de leitura e de 

seus efeitos, para que possam não só compreender como desvelar as decisões tomadas ao 

redigir o presente relato, e, na medida em que se sentirem implicados, dialogar com o texto e 

reconstruí-lo. 

Defendemos que a educação em um dos seus sentidos restritos, no caso da que ocorre 

em instituições escolares, não foge aos princípios anunciados. Olhamos a escola como um dos 

espaços sócio-culturais hoje fundamental para a humanização das gerações mais jovens. 

Assim percebemos a escola, porque esta quando acolhe as gerações mais jovens deve não só 

introduzi-las na herança dos saberes simbólicos e discursivos, legitimados socialmente, 

quanto instrumentalizá-las para que reproduzam e transformem essa herança, sempre que 

necessário (Arendt, 1989). Além disso, porque as relações de poder que nesse espaço se 

constroem e se estabilizam, desde aquelas que ocorrem em sala de aula até às que se estendem 

com a sociedade, não só reproduzem formas legitimadas de poder, quanto produzem efeitos 

específicos sobre os que nelas estão envolvidos. 

Quaisquer que sejam as teorias e as crenças que embasem as expectativas e os fazeres 

dos que acolhem, as gerações mais jovens experienciam na escola modos específicos de se 

relacionarem inclusive com os saberes (Charlot, 2003), os quais se constituem a partir dos 

efeitos da assimetria de poder que baliza tais relações. Por isso, análises e reflexões contínuas 

acerca dos efeitos das práticas que subsidiam os modos mais presentes de acolhimento em 

uma dada escola são necessárias por parte de quem ensina. 

Atestamos, por conseguinte, nossa crença na escola como lugar privilegiado para a 

construção da cidadania e de importância decisiva para a formação e transformação da 

subjetividade de seus atores, principalmente dos professores e alunos. 

232




Análises recentes têm indicado que não vêm sendo cumpridas as funções atribuídas à 

escola, conforme a expectativa social. Relatórios, como os produzidos e editados 

regularmente pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), bem como os do 

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e, recentemente, o da Pesquisa Nacional por 

Amostra de Domicílios (PNAD) informam que a escolarização, ainda, não é direito 

efetivamente assegurado a todos (em 2007, apenas 70,1% das crianças com 4 ou 5 anos 

estavam na escola e 97,6% das crianças de 7 a 14 anos), quanto as condições mínimas de 

letramento para sobreviver em nossa sociedade estão ausentes para mais de 14, 1 milhões de 

brasileiros. 

Tais resultados precisam ser analisados em sua complexidade e focados à luz das 

políticas públicas, especialmente das educacionais, das crenças e das metas que no cotidiano 

regulam as práticas de ensino e de aprendizagem, especialmente das relacionadas à formação 

dos profissionais da educação. Contudo, apesar da importância com que se revestem para o 

campo social e acadêmico tais análises, não constituem o foco principal do presente trabalho. 

Todavia, se os determinantes desses resultados devem ser analisados sistêmica e 

contextualmente, pela multiplicidade das fontes e fatores envolvidos, a evidência dos mesmos 

transita, freqüentemente, pela constatação dos efeitos grau da proficiência leitora dos que 

passaram pela escola, ou ainda nela estão inseridos. 

Não alheias a tais evidências, constatadas em relatórios produzidos por organismos 

nacionais e internacionais e reiteradas em nossas atuações como professoras do Ensino 

Superior e Médio, fomos instigadas para verificar como a leitura vem sendo praticada em uma 

instituição de ensino responsável pela formação de professores para as séries iniciais do 

Ensino Fundamental. 

O presente trabalho se configura em uma releitura das informações obtidas em uma 

pesquisa de uma das autoras, a qual foi realizada junto a alunos e professores de uma 

instituição pública, de um curso de Ensino Médio de formação de professores para as séries 

iniciais de escolarização. Para o presente relato, elegemos como objetivo analisar alguns dos 

efeitos da prescrição de leitura por parte dos professores nos modos de ler desses alunos, 

futuros professores. 

Teóricos e pesquisadores brasileiros, como Freire (1982, 1992); Freire e Campos 

(2001); Silva (1991, 1999, 2003); Freitas e Costa (2002); Britto (1998) e Garcia (1998), 

insistentemente, vêm reafirmando a importância da leitura para a formação de professores, 

dado que esses profissionais são responsáveis pela formação de novos leitores, independente 

do conteúdo que ministrem (Neves et al., 2003). 

Os textos selecionados pelos professores para indicação de leitura a seus alunos podem 

ser identificáveis, por exemplo, na bibliografia dos programas das disciplinas que ministram. 

No entanto, concordamos com Kons (2005) quanto a que a leitura desses textos indicados ao 

ser realizada pelos alunos é atravessada pelas prescrições dos professores, porque estes 

efetivamente não só indicam textos, como os modos de os ler. Para esta autora, os vestígios de 

poder dessas prescrições são detectáveis, ainda, no grau de interesse pela realização da leitura 

por parte dos alunos, nas discussões posteriores centradas no texto realizadas em sala de aula, 

e nos tipos de relação que os alunos estabelecem com as informações disponibilizadas pelo 

autor do texto. 

Os resultados apresentados no presente relato pretendem documentar esses vestígios, 

no que tange aos modos de prescrição das leituras de estudo e de como estes podem 

influenciar o interesse e os modos de ler dos alunos. O presente trabalho evidencia as 

assertivas de Kons (2005), mas de antemão advertimos o leitor quanto a que não é nossa 

intenção sedimentar como únicas as análises que realizamos, porque se assim forem tomadas 

233




pelo leitor, nosso relato fecha a abertura para os diálogos a que se propõe, por princípio, como 

texto. 


A amostra foi constituída por 61 alunas matriculadas em um curso de formação de 

professores, ofertado por uma escola pública de Ensino Médio. Dessas 20 encontravam-se 

matriculadas na 1ª série e 41 na 2ª série. 

Para a composição da amostra, dois critérios foram levados em conta: estarem 

matriculadas em todas as séries, turmas e turnos do curso no quais é ofertada essa formação, 

porém não matriculadas na turma em que uma das autoras ministrava aulas de Língua 

Portuguesa. 

Todas as participantes são do sexo feminino, refletindo a tendência da predominância 

do gênero feminino na escolha dessa profissão, pelo menos no Brasil. 

O instrumento utilizado para a coleta de informações foi o questionário “Prescrições e 

práticas de leitura de estudo”, elaborado por Pullin (2006). Esse questionário é constituído por 

25 itens com opções de resposta apresentadas sob a modalidade Likert e por instigadores 

verbais para que o respondente apresente justificativa à sua opção nos itens que os antecedem. 

A coleta de informações ocorreu ao final do ano letivo, após a assinatura do Termo de 

Consentimento Esclarecido, pela diretora da escola e pelas participantes. A aplicação do 

instrumento ocorreu em situação coletiva em cada turma. 

Quatro categorias foram usadas por Pullin (2006) para a proposição dos itens do 

questionário, as quais, de modo geral, direcionam a análise, ora apresentada: 

1) Auto-avaliação como leitor de textos em geral e de textos técnico-científicos; 

2) Indicação e uso do texto prescrito; 

3) Avaliação dos textos; 

4) Interesse e dificuldades na leitura de textos de estudo. 


A leitura de textos técnico-científicos, costumeiramente, é exigida e proposta a partir 

do Ensino Médio, de acordo com Carlino (2002). No Brasil, especialmente em cursos de 

formação profissional, assim ocorre. Entre nossas participantes verificamos que o ingresso no 

curso de formação de professores se constituiu na primeira oportunidade para 80% delas 

começarem a ler esse tipo de texto. Registramos, ainda, que mais da metade delas (70%) 

informaram que ao longo do curso haviam adquirido o interesse e o gosto por lê-los. 

Quando instigadas a se auto-avaliarem como leitoras, isto é, a como se percebem e 

avaliam como leitoras, constatamos que apenas duas se auto-avaliaram como ótimas leitoras 

de textos em geral, enquanto que uma se percebe péssima. Das demais, 51% informaram que 

se consideram boas leitoras ou “medianas”. Entretanto, como leitoras de textos técnicocientíficos 

indicados para estudo 21% se qualificaram abaixo do que consideram necessário 

para ser uma boa leitora, isto é, auto-avaliaram-se como regulares, fracas ou péssimas. 

Apenas duas se consideraram como ótimas leitoras desse tipo de texto, e 24% como boas 

leitoras. 

De modo geral, a opinião da maioria das participantes sobre si, como leitoras, transita 

entre se sentirem péssimas a boas leitoras. Este tipo de auto-avaliação é importante, porque 

sugere que as condições de encontro com os textos são distintas entre as participantes. 

234




Apesar de terem informado que só após terem ingressado no curso é que começaram a 

ler textos técnico-científicos, isto é, textos produzidos com conteúdos adaptados para leitura 

desse tipo de informações, e que passaram a apreciá-los e a se interessarem por lê-los desde 

então, como apresentamos em seguida, nem sempre os textos prescritos para estudo são por 

elas sentidos como fáceis e interessantes. 

As opções para as respostas dispostas sob a modalidade Likert, neste caso, com a 

graduação modalizadora “sempre; freqüentemente; algumas vezes; raramente; nunca”, 

indicaram que mais da metade das participantes (64%) ocasionalmente gosta de ler os textos 

indicados para estudo. Apreciam positivamente tais indicações, sempre apenas 7%, e 

freqüentemente 13% delas. As demais, raramente gostam de ler esses textos (11%), e 5% 

realizam essas leituras, apesar de nunca gostarem de ler os textos indicados. 

A tabela 1 apresenta, em dados percentuais, a opinião das participantes acerca dos 

textos de estudo que lhes são prescritos. 

Consideram a leitura de textos de estudo... 

Difícil Chata Desinteressante 

Sempre 15% 7% 10% 

Freqüentemente 10% 23% 20% 

Algumas Vezes 64% 46% 39% 

Raramente 9% 13% 20% 

Nunca 2% 11% 11% 

Tabela 1 - Opinião das participantes acerca dos textos indicados (N=61). 

Podemos constatar, pela Tabela 1, que a opinião das alunas acerca de como vivenciam 

a leitura dos textos de estudo indicados é experienciada como algo difícil, desinteressante e 

que as aborrece, em graus distintos. Poucas são as que consideram a leitura desses textos 

como fácil, interessante e que não as aborreça. Os índices registrados para as opções 

raramente e nunca corroboram essa interpretação. 

Pelos resultados até agora apresentados, as dificuldades relacionam-se aos textos e 

nem tanto à competência ledora das participantes, conforme descrito. 

Por ora, algumas anotações acerca dos processos responsáveis pela produção de textos 

e da leitura se fazem oportunas, para que se possam compreender esses resultados. 

Quem produz um texto escrito idealiza um leitor ideal (leitor-modelo), contando com 

cooperação do leitor para que o texto tome vida (Eco, 1986). Concordamos com esse autor 

quanto a que sem essa cooperação o texto não existe, porque este se constitui em um convite 

aberto à implicação do leitor com os ditos e não ditos que estruturam a escrita do autor. Em 

textos técnico-científicos, mesmo naqueles produzidos em livros didáticos e de divulgação, 

não é diferente (Witter, 1992). Para que um texto tome vida, há que o leitor não só reconheça 

as informações pontuais nele presentes, mas que apreenda quais sentidos foram produzidos 

por quem as escreveu. Levante hipóteses e produza inferências, isto é, se antecipe aos ditos no 

texto e relacione elementos diversos, presentes no texto ou que façam parte das suas vivências 

de leitor. Ao assim proceder, o leitor poderá compreender as informações ou inter-relações 

entre informações que não estejam explicitadas pelo autor do texto. Por isso, a leitura é uma 

produção: a construção de sentido se atrela à realização de pelo menos esses processos, por 

parte do leitor. A compreensão do texto lido é resultante dessas produções: prévias, por parte 

de quem as escreveu, e das que ocorrem ao ler, por parte do leitor. 

Sob esse enfoque, o leitor precisa colaborar para que as marcas escritas componham 

um todo coerente e consistente, para si. Só assim, ao terminar de ler, poderá saber dizer 

235




quem fez o quê, quando, como, onde e por quê, bem como avaliar a pertinência das 

informações do texto. 

Os usos posteriores da produção individual dessas leituras, no caso de textos de 

estudo, inscrevem-se, como veremos, nos modos e nos efeitos da sua prescrição. Os 

freqüentemente utilizados pelos professores passam a ser percebidos pelos alunos como os 

legitimados e, além disso podem afetar como estes conduzem sua leitura, especialmente as 

preocupações que os movem enquanto a realizam. 

Em nosso trabalho, constatamos que a leitura de textos de estudo ao ser realizada é 

acompanhada pela preocupação em colher as informações do autor para que depois possam 

ser utilizadas nas atividades propostas pelos professores em sala de aula, por parte de 46% das 

participantes. Mais da metade (54%) busca compreender o texto, relacionando-o a outros 

conhecimentos que já dispõem sobre o assunto. Menos de um terço (26%) preocupam-se em 

identificar as estratégias argumentativas usadas pelo autor para conduzir à conclusão que 

propõe no texto. Preocupam-se exclusivamente com as avaliações utilizadas pelos professores 

para averiguar se a leitura foi ou não realizada, apenas 4% das participantes. 

Vericou-se que aproximadamente metade das participantes quando lê os textos 

prescritos o fazem centradas nas atividades que possam ser propostas por seus professores. 

Contudo, pouco mais da metade delas preocupam-se em relacionar as informações do texto 

aos conhecimentos prévios que têm acerca do assunto. Estas, pelo menos, indicam que se 

dispõem a avaliar e, possivelmente, em modificar suas informações a partir da relação que 

mantêm com o texto. Menos de um terço, entretanto, centra sua atenção em identificar as 

estratégias que o autor utiliza para encaminhar o leitor a aderir à sua tese. O que nos podem 

ou querem dizer estes resultados 

Ao que parece, pelo conjunto de resultados até agora apresentado, as concepções de 

leitor que sustentam as opiniões de mais da metade das participantes parecem se relacionar 

aos resultados obtidos nas atividades que devem realizar após terem concluído a leitura de 

estudo proposta por seus professores. Lembramos que 51% delas se auto-avaliaram como 

boas leitoras e 43% como dentro da média. Entretanto, apenas 26% parecem se preocupar em 

analisar criticamente as informações dos textos, quando centram, por exemplo, sua atenção 

nos recursos usados pelo autor para propor suas teses. Tais resultados permitem que os 

interpretemos como indícios dos efeitos e dos modos como os textos são tratados e 

trabalhados no curso. 

A relação ora feita entre esses resultados (preocupações que as orientam enquanto 

lêem e as auto-avaliações como leitoras) instiga-nos, como educadoras e formadoras de novos 

professores, para os cuidados que devem ser tomados nos modos de prescrição de leitura e das 

atividades que são desenvolvidas após essas leituras. Isso, porque se a produção de leituras 

das participantes parece estar orientada para atender a demandas de outros, no caso às dos 

seus professores, mesmo que tais demandas possam de algum modo ter regulado 54% das 

participantes para relacionarem enquanto lêem as novas informações às que dispunham, e 

para 26% preocuparem-se em identificar as estratégias utilizadas pelo autor do texto para 

encaminhar a uma dada conclusão, então tais resultados podem ser interpretados como 

indícios dos efeitos das prescrições de leitura. 

Os modos que caracterizam tais práticas surtem efeitos. Entre estes, encaminham os 

alunos a assumir e a se comportar de acordo com determinadas concepções de leitura e de 

leitor. Tal ocorre, porque as sociedades ao longo da história têm atribuído à escola a 

responsabilidade pelo acolhimento das gerações mais jovens, com o fito de que estas sejam 

introduzidas na herança simbólica e nas práticas discursivas legitimadas em sua sociedade 

(Arendt, 1989). A força desses efeitos advém das relações assimétricas estabelecidas 

236




freqüentemente em sala de aula, pela posição e pelo exercício dos ofícios de professores e de 

alunos (Perrenoud, 1995). 

As concepções acerca de leitura mais comuns entre professores, e seus efeitos para o 

ensino da leitura foram objeto de análise no trabalho de Silva (1999). O autor adverte para o 

fato de que mesmo não conscientes para quem ensina, tais concepções geram marcas em seus 

fazeres por induzirem ao uso de práticas distintas, quer no trato das informações veiculadas 

em textos escritos, quer nos modos de propor a leitura e as atividades a ela relacionadas. As 

experiências dos alunos nessas situações, muitas vezes de lerem o quê e como, do que lhes foi 

dado a ler (Larrosa, 2003), fundam suas próprias concepções acerca de leitura e de si, por 

exemplo, como leitor e aprendiz. 

No tocante algumas dimensões relacionadas à prescrição de leitura de textos as 

participantes informaram que seus professores nem sempre contextualizam o texto a ser lido. 

Menos da metade (40%) assinalou que tal prática sempre ocorre, 30% informaram que ocorre 

freqüentemente, enquanto que, na opinião de 23%, essa é uma prática ocasional. As demais 

participantes (7%) registraram como rara tal prática por parte de seus professores. Porém, a 

indicação quanto à pertinência da leitura prescrita com as demais obras do autor ocorre 

costumeiramente, segundo 53% das alunas participantes. 

Pelos resultados parece não ser experienciado pelas participantes como prática 

rotineira seus professores informarem quaisquer relações do texto prescrito com leituras 

anteriores. As respostas ao item do questionário apontam para tal: segundo 28% das alunasparticipantes 

seus professores sempre informam as relações do texto prescrito com leituras 

realizadas anteriormente, e tal ocorre freqüentemente, segundo 25% delas. Contudo, para 

outras essa é uma prática ocasional (32%), rara para 10% , e que nunca ocorre para 5%. A 

divergência registrada nas respostas parece mais indicar as vivências das participantes quando 

da prescrição dos textos, do que propriamente os modos como seus professores prescrevem o 

texto para estudo. 

A preocupação mais freqüente dos professores ao prescreverem leituras, segundo a 

opinião das participantes, centra-se nas atividades a serem realizadas tendo por base as 

leituras produzidas. Assim informaram 82% delas, porém com graduação distinta: sempre 

(50%) e freqüentemente (32%). Para 14% das participantes, essa é uma prática ocasional, e 

4% delas nunca perceberam essa preocupação por parte dos seus professores. Contudo, para 

75% das participantes os professores preocupam-se costumeiramente em esclarecer os 

objetivos a serem atingidos com a leitura. Como se constata, os professores ao prescreverem 

leituras parecem mais preocupados quanto a que estas sejam realizadas em função dos 

objetivos por eles informados e para as atividades a serem propostas posteriormente, do que 

em estabelecerem relações com as leituras já realizadas. 

Quando as participantes foram instigadas a opinar se seus professores ao indicarem 

esses textos costumavam vinculá-los aos assuntos tratados em sala de aula, a maioria delas 

indicou que eles não o faziam. Apenas 32% das participantes informaram que essa era uma 

preocupação que percebiam como freqüente. Para 50% ela foi percebida como ocasional. 

Como informado, na opinião das alunas-participantes, seus professores se preocupam 

mais em indicar os objetivos a serem atingidos e atividades a serem cumpridas pela leitura 

dos textos que prescrevem do que em contextualizar o texto, quer entre as produções do 

mesmo autor, quer em relação a outras leituras e aos assuntos tratados em sala de aula. 

Vimos, também, que as preocupações deste grupo de alunas orientam-se mais para serem 

capazes de reproduzir as informações do autor do que para avaliá-las. Consideramos que o 

conjunto destes resultados permite que possamos interpretá-los como evidência dos efeitos 

dos vestígios de poder das práticas de prescrição de leitura (Kons, 2005). 

237




São relativamente comuns as crenças, mesmo entre os que trabalham em instituições 

escolares, quanto a que um texto possibilite apenas uma única interpretação, tal como 

intencionada por seu autor ao escrevê-lo e identificada por aqueles a quem historicamente lhes 

foi atribuída a condição para tal. Leenhardt (1990), no texto “Le ‘savoir lire’, ou des 

modalités sócio-historiques de la lecture”, analisa as principais atitudes assumidas pelo leitor 

ao ler, tanto das que mantém em relação a si como sujeito cognoscente, quanto das que 

mantém com o objeto a ser conhecido (textos, livros, etc). Propôs uma tipologia das 

orientações que subjazem a tais atitudes. Uma delas é a da crença do “escrito como absoluto” 

(Lenhardt, 1990:9), que orienta o leitor para uma postura de reverência. O que está escrito é 

reconhecido a priori como verdade. Compete, no caso, ao leitor acomodar-se ao proposto 

pelo autor com seu escrito. 

Porém, se o caminho dessas crenças e orientações pode ser traçado historicamente e 

neste compreendido e desvelado, porque situado em paradigmas de saberes que foram sendo 

legitimados por diversas comunidades, não há razão para que ainda hoje algumas dessas 

crenças persistam, especialmente a do escrito como absoluto. Os atuais paradigmas que 

servem de suporte a distintos campos disciplinares para a compreensão das relações que se 

estabelecem entre o leitor, o texto e seu autor, por terem sido legitimados por suas respectivas 

comunidades, particularmente as científicas (Veiga-Neto, 2002), fundam olhares, alguns 

distintos acerca da verdade dos textos. Os que tomam como premissa a de que um texto 

possibilita apenas uma leitura ignoram os efeitos das dimensões circunstanciais e macro que 

acompanham o ato de ler. Entre as dimensões circunstanciais presentes ao ler, por 

conseguinte situadas, destacamos as configuradas pelo suporte e modalidade do texto, pelas 

condições nas quais ocorre a leitura, pelas razões que levam alguém a ser instigado a ler, pelas 

competências e capital cultural do leitor, entre outras. As dimensões macro são múltiplas e de 

distintas ordens: culturais; históricas; sociais; econômicas, etc., as quais, também, interferem 

nos modos e produção da leitura individual de um texto, segundo nossa posição. 

Entendemos, portanto, que nos casos em que os professores declaram as atividades e 

objetivos da leitura dos textos que prescrevem a seus alunos, de fato indicam alguns modos 

particulares de ler. Ao assim fazerem, como diz Larrosa (2003), dão a ler o que entendem que 

se deva ler, e assim fazendo (in)formam o que é legitimado, ou como esse autor anteriormente 

(2002: 133) afirmou: de-formam. Controlam qual formação deve ser oportunizada pela leitura 

do texto que indicam. Ao procederem dessa maneira acabam por limitar os contornos e o 

nível de encontro individual dos alunos com os textos e com seus autores. Constatamos, pelas 

respostas das alunas-participantes da pesquisa que sustenta o presente relato, que seus 

professores costumeiramente não estabelecem relações com os assuntos já tratados, porque 

orientam apenas para o que irão cumprir após a leitura. 

Essa orientação para atividades a serem desenvolvidas, sem análise do que já foi 

adquirido, compromete as condições de reflexão necessárias ao exercício do próprio ofício, 

tanto por parte de quem estuda quanto de quem ensina. Compromete, além do mais, os efeitos 

potenciais da leitura para a formação e reflexão de si e sobre si. Por ignorarem esses efeitos, 

tais professores impedem seus alunos de produzirem e serem produzidos pela leitura que 

realizam a partir dos textos prescritos. Isso é grave. Especialmente, em um curso de formação 

de professores, futuros formadores de leitores. A importância dos efeitos da leitura para a 

formação é indicada por Jorge Larrosa, como segue: 

“pensar a leitura como formação implica pensá-la como uma atividade que tem a ver 

com a subjetividade do leitor: não só com o que o leitor sabe, mas, também, com aquilo 

que ele é. Trata-se de pensar a leitura como algo que nos forma (ou nos de-forma e nos 

238




trans-forma), como algo que nos constitui ou nos põe em questão naquilo que somos”. 

(Larrosa, 2002:133, grifos nossos) 

Em nossa opinião, quando professores não dimensionam o poder dos efeitos dos 

modos como prescrevem as leituras de estudo comprometem a formação pessoal e 

profissional de seus alunos. Pelo presente trabalho, demonstramos como os modos de 

prescrição de leituras dirigem as preocupações e os modos de ler das alunas-participantes. 

Ajunte-se a isso, os efeitos sobre o grau de interesse em ler das participantes, frente às leituras 

prescritas. O interesse ou não pela realização da leitura dos textos indicados prende-se, 

costumeiramente para essas alunas-participantes, à figura do professor (sempre para 27%, e 

freqüentemente para 28%), e a como são discutidos os textos em sala de aula (sempre para 

43% e freqüentemente para 43% das participantes). 

Esses resultados ressaltam a importância dos professores quanto ao interesse e prática 

da leitura na escola, mesmo daquela restrita a textos acadêmicos indicados para estudo. Os 

modos de ser, de ensinar e de como os professores oportunizam que transcorram as discussões 

dos textos em sala de aula foram assinalados como razões que dirigem o interesse pela leitura 

nas alunas-participantes. 

A tabela 2 apresenta por razão e níveis de freqüência, o que move as alunasparticipantes 

para lerem os textos de estudo. 

Do 

professor 

Das condições 

estipuladas quando da 

proposição da leitura 

Como o 

professor 

ensina 

Como os textos 

são discutidos 

em sala 

Sempre 27% 19% 30% 43% 

Freqüentemente 15% 38% 28% 43% 

Algumas Vezes 48% 40% 39% 12% 

Raramente 5% 3% 3% 2% 

Nunca 5% 0% 0% 0% 

Tabela 2 - Razões para o interesse da leitura dos textos propostos (N=61) 

O que fica evidente, pelas respostas, é que o interesse pela realização da leitura 

depende especialmente das práticas educativas do professor: das discussões que possibilita e 

de como ensina. Isto nos faz lembrar da importância das palavras de Paulo Freire quando 

descreve os efeitos da trama do ensinar: “É na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, 

encaminhar), expressão do seu desejo, casado com o desejo que foi lido, compreendido pelo 

educando, que ele tece seu ensinar” (Freire,1992: 11). 

Não é nossa intenção simplificar questões complexas colocando as razões primeiras do 

(des)interesse do aluno em ler na pessoa do educador, ou em sua ação pedagógica, porém não 

se pode desconsiderar o poder das mesmas. Transcrevemos como exemplo dos efeitos e da 

importância dos modos utilizados pelos professores para indicarem leituras de estudo, as 

palavras de uma das alunas-participantes: “o professor é realmente o centro da sala de aula e 

tudo depende dele, portanto dependendo da forma como ele passa os textos e da maneira 

como vai trabalhá-los, desperta sim, mais o interesse pela leitura” [sic]. 

As palavras dessa participante selecionadas das demais justificativas apresentadas 

pelas participantes, remetem-nos a questões centrais acerca das práticas da leitura que 

ocorrem em instituições escolares. Em face do foco do presente trabalho, quais sentidos são 

priorizados, por exemplo, por professores e alunos às leituras, especialmente de textos 

técnico-científicos, isto é de estudo, e para as suas prescrições 

239




Paulo Freire, quando escreveu o texto Considerações em torno do ato de estudar, 

publicado em 1982, ponderou que quem estuda deve se sentir desafiado pelo texto em sua 

totalidade e seu objetivo deve ser o de apropriar-se de sua significação profunda. Para tanto, 

arrolou posturas que o leitor deve assumir. Dessas, selecionamos as que seguem: a) seu papel 

de sujeito; b) uma postura curiosa, face ao mundo, aos textos e às relações com os outros, isto 

é, o leitor/estudante não deve perder nenhuma oportunidade e fonte para indagar e buscar; c) 

dialogar com o autor do texto, levando em conta o condicionamento histórico-sociológico e 

ideológico do autor, o qual nem sempre é o seu, enquanto leitor. 

No presente trabalho interpretamos que os modos e práticas dos professores 

prescreverem as leituras de estudo, como constatado pelas respostas das alunas, sugerem que 

eles, geralmente, não atentam para o fato de que ao propor já produzem marcas em suas 

alunas. Assim acontece, porque definem os sentidos do que irá ser lido, pois ao darem a ler 

esses textos estabelecem/prescrevem como e para quê deve ser lido o material que 

disponibilizam. 

Não parecem estar atentos, e, possivelmente, por isso não direcionam a atenção de 

seus alunos para a escuta das vozes que mesmo veladamente permeiam a escrita dos textos 

selecionados e a produção individual da leitura desses textos. Em suma, não autorizam 

leituras diferentes da que eles fizeram ou fazem. Por esta postura, geram o engessamento ao 

diálogo, porque ao silenciarem a todos, só buscam o eco de sua própria voz, o que de fato se 

opõe ao recomendado, por exemplo, nos documentos oficiais que deveriam orientar os fazeres 

na escola, como proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pelas Diretrizes 

Curriculares para o Estado do Paraná. 

O discurso oficial, tal como formulado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 

de Língua Portuguesa assinala para importância de os professores estarem atentos à 

importância da compreensão e da aprendizagem necessária para a produção da leitura. 

Indicam os cuidados que devem ser tomados para a formação de leitores competentes, como 

segue: 

“[...] formar um leitor competente, supõe formar alguém que compreenda o que lê; que 

possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; 

que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários 

sentidos podem ser atribuídos a um texto [...]” (Brasil, 1999: 69) 

Esse documento sugere, ainda, algumas diretrizes quanto às práticas de leitura que a 

serem fomentadas na escola e às que devem ser evitadas: 

“[...] uma prática constante de leitura na escola deve admitir ‘leituras’. Pois outra 

concepção que deve ser superada é o mito da interpretação única, fruto do pressuposto 

de que o significado está no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de 

interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz 

para o texto. Necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos 

diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos; às vezes é porque o autor 

intencionalmente ‘jogou com as palavras’ para provocar interpretações múltiplas; às 

vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco 

conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal.” 

(Brasil, 1999: 71, grifos nossos) 

240




O presente trabalho pode não ter anunciado informações teóricas e análises 

inovadoras, mas indiscutivelmente evidenciou os efeitos das prescrições de leitura de textos 

de estudo para um grupo de alunas, futuras professoras. 

Como professores podemos, e, por razões de ofício devemos auxiliar outros a 

(re)escrever a própria história, por exemplo, pelos modos como indicamos as leituras, uma 

vez que estes afetam as condições para que cada um escreva ou reescreva entendimentos 

sobre si e o mundo (Freire, 1992). Por conseguinte, podemos assumir, ou reassumir a posição 

de co-autores das condições de nossas vidas e das de outros. 

Em razão disso, como professores, precisamos refletir continuamente sobre como 

agimos e configuramos os espaços para que os alunos aprendam, e leiam o mundo e as 

produções simbólicas culturais, visto parte de sua subjetividade ser constituída pelos efeitos 

de nossas ações. Talvez, assim, nossos alunos possam futuramente exercer dignamente seu 

ofício com consciência crítica, bem como pelo exercício de sua cidadania venham a contribuir 

para que a voz de todos seja escutada seriamente, e não apenas a daqueles que ocupem 

funções que legitimam por si seu poder, como é o caso não tão raro do exercício do ofício de 

professor em sala de aula, quando dá a ler textos e configura finalidades e contornos estreitos 

para a leitura dos textos que indica. 


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- E.M.M.P. Pullin é graduada em Pedagogia (Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e 

Letras de Londrina), com Mestrado e Doutorado em Psicologia Escolar e do 

Desenvolvimento Humano (Universidade de São Paulo). Atua como Professora Associada 

(UEL) e Consultora da Fundação de Ciência e Tecnologia do estado de Santa Catarina, de 

Pernambuco e da Fundação Araucária do estado do Paraná. E-mail para correspondência: 

pullin@uel.br. L.S.G. Moreira possui graduação em Letras (Fundação Faculdade Estadual de 

Filosofia Ciências Letras Cornélio Procópio, FAFICOP), em Pedagogia (FAFICOP), 

especialização em Alfabetização (Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Arapongas), 

especialização em Língua Portuguesa e Literatura (FAFICOP) e Mestrado em Educação 

(Universidade Estadual de Londrina). Atualmente é Professora Titular (UNOPAR e Colégio 

Estadual Cyríaco Russo) e Professora Pedagoga (Escola Estadual Nóbrega da Cunha). E-mail 

para correspondência: neiamoreira_7@hotmail.com. 

242





Tecnologia de ensino e tecnologia assistiva no ensino de crianças 

com paralisia cerebral 

Technology for education and assistive technology in teaching children with cerebral palsy 

Ana Irene Alves de Oliveira ,a , Marilice Fernandes Garotti b e Nonato Márcio Custódio 

Maia Sá a 

a Universidade do Estado do Pará (UEPA), Belém, Pará, Brasil; b Universidade Federal do Pará 

(UFPA), Belém, Pará, Brasil 

Resumo 

O presente artigo tem por objetivo apresentar a inter-relação existente entre as tecnologias de 

ensino e as tecnologias assistivas. Possibilitar o ensino de crianças com paralisia cerebral, sob a 

ótica da Análise Experimental do Comportamento (AEC), apresentando inicialmente as 

características da criança com paralisia cerebral e suas implicações no processo de 

aprendizagem. Demonstrar a importância de identificar e desenvolver os pré-requisitos de 

leitura e escrita. O paradigma da equivalência de estímulos descrito por Sidman e Taiby (1982) 

aliados às atividades de consciência fonológica, são descritos através de relatos de pesquisas 

como tecnologias de ensino utilizadas com crianças que apresentam dificuldades de 

aprendizagem. As tecnologias de ensino associadas às tecnologias assistivas são aplicadas 

como suporte e apoio para desenvolver o ensino de crianças com Paralisia Cerebral (PC). Essas 

crianças, na sua maioria, apresentam dificuldades neuromotoras para acessar os recursos 

disponíveis. Faz-se necessário, dispositivos de acessibilidade que possam favorecer e 

possibilitar a interação dessas crianças com computadores, através de softwares e hardwares 

adaptados. Tenciona-se apresentar propostas de estratégias de ensino com recursos de apoio, 

para melhor adequar o processo de ensino e aprendizagem de crianças com PC. Criar e adaptar 

recursos tecnológicos, favorecendo suporte a esse processo, na perspectiva de substituir 

tecnologia importada por tecnologia nacional e regional acessíveis economicamente. © Cien. 


Palavras-chave: tecnologia de ensino; tecnologia assistiva; análise 

experimental do comportamento; classes de equivalência de estímulos; 

paradigma de estímulos; consciência fonológica; aprendizagem. 

Abstract 

This article aims to present the inter-relationship between the technology of education and 

assistive technologies to allow the teaching of children with cerebral palsy, from the viewpoint 

of the Experimental Analysis of Behavior (AEC), originally presenting the characteristics of 

children with cerebral palsy and its implications in the learning process. It will be shown, too, 

the importance of identifying and developing the requirements for pre reading and writing. The 

paradigm of stimulus equivalence described by Sidman and Taiby (1982) together with the 

activities of phonological awareness, are described in reports of research and technology of 

instruction used with children who have learning difficulties. These technologies associated 

243




with the teaching of assistive technologies are applied as backing and support to develop the 

education of children with cerebral palsy, because these children, most of them have difficulties 

neurological and motor to access available resources and is thus necessary for devices that can 

access promote and facilitate the interaction of these children with computers through software 

and hardware adapted. This article will present proposals for strategies for teaching with 

resources to better support the process of creating teaching and learning and adapting to 

technological resources supports this process by replacing imported technology for national 

and regional technology, with options available including in the socio economic aspect. © Cien. 

Cogn. 2008; Vol. 13 (3):243-262. 

Keywords: technology for teaching; assistive technology; experimental analysis 

of behavior; stimulus equivalence classes; paradigm of stimuli; phonological 

awareness; learning. 


As crianças com Paralisia Cerebral (PC) apresentam expressões faciais, movimentos 

corporais, visuais e sonorizações, que podem indicar que elas apresentam conhecimentos 

apreendidos e uma linguagem simbólica não exteriorizada. Mas, devido os 

comprometimentos na área motora essas crianças apresentam dificuldades de se expressar 

pela linguagem oral e escrita. 

Pensando em uma intervenção favorecedora do ensino de pré-requisitos de leitura e 

escrita, por meio de recursos adaptados, Alves de Oliveira (2004a) implementou um recurso 

informatizado, o “Software Desenvolve®”, como um instrumento avaliativo dessas funções. 

Esse recurso possibilita a avaliação do desempenho cognitivo de crianças com PC, traçando 

um perfil das habilidades cognitivas. Com outra interface, o mesmo software, pode ser 

utilizado como ferramenta de aprendizagem, estimulando e desenvolvendo as habilidades 

cognitivas e verbais. 

Para a Análise Experimental do Comportamento (AEC), a identificação de prérequisitos 

para aprendizagem de repertórios específicos é de suma importância. Segundo 

Rodrigues (1995) os pré-requisitos são habilidades supostamente necessárias para a aquisição 

de comportamentos mais complexos, tais como a leitura e a escrita, cuja aquisição exige a 

aprendizagem prévia de outros comportamentos. 

Segundo a perspectiva da AEC, ler e escrever não são comportamentos únicos, mas 

um conjunto de habilidades específicas e diferenciadas que devem ser aprendidas para que 

ocorra a aprendizagem da leitura e escrita. A aquisição de um repertório básico para essas 

habilidades de leitura e escrita pode ser compreendido como o estabelecimento de uma rede 

de relações comportamentais interligadas por meio da formação de classes de estímulos 

equivalentes. 

Nessa perspectiva, apenas três estudos (Cruz, 2005; Araújo, 2007; Garotti, 2007) 

foram realizados, focalizando o estabelecimento de leitura associado ao paradigma da 

equivalência de estímulos com a consciência fonológica em crianças com atraso de 

desenvolvimento. Em indivíduos com PC, não há relatos de pesquisas com esses 

procedimentos. Partindo dessa premissa, Alves de Oliveira (2008) propõe, no programa de 

doutorado, aliar essas tecnologias de ensino com as tecnologias assistivas. 

2. A criança com paralisia cerebral 

Segundo Diament (1996) e Rotta (2001/2002), foi Little, em 1843, que descreveu, pela 

primeira vez, a encefalopatia crônica da infância. Definiu-a como patologia ligada a diferentes 

causas e caracterizada, principalmente, por rigidez muscular. Freud, em 1897, sugeriu a 

244




expressão PC que, mais tarde, foi consagrada por Phelps, ao se referir a um grupo de crianças 

que apresentavam transtornos motores mais ou menos severos devido a uma lesão do Sistema 

Nervoso Central (SNC). 

O termo PC não significa que o cérebro está paralisado, apenas sofreu alguma forma 

de agressão. Segundo a Associação Brasileira de Paralisia cerebral (ABPC) “Paralisia 

Cerebral é o termos usados para designar um grupo de desordens motoras, não progressivas, 

porém sujeitas a mudanças, resultante de uma lesão no cérebro nos primeiros estágios do seu 

desenvolvimento”. Esta definição foi proposta por Hagberg em 1989 e aceita na sociedade 

internacional de Paralisia Cerebral (Ferrareto e Souza, 1998). 

Pode-se dizer, também, que a PC é uma afecção crônica que acomete o SNC da 

criança, geralmente nos três primeiros anos de idade cronológica. Definida por Bobath (1979: 

11) como “resultado de uma lesão ou mau desenvolvimento do cérebro, de caráter não 

progressivo. Ocorre desde a infância no cérebro ainda imaturo, interferindo no 

desenvolvimento motor normal da criança”. 

A criança com PC possui um atraso de desenvolvimento neuropsicomotor por uma 

lesão no SNC (Bobath e Bobath, 1978; Brandão, 1992; Ferrareto e Souza, 1997/1998; 

Hagberg et al., 1984; Leitão, 1983; Schwartzman, 1992), podendo causar comprometimento 

na área motora, sensorial e/ou cognitiva, implicando em alterações do tônus muscular, 

qualidade do movimento, percepção, capacidade de apreender e interpretar os estímulos 

ambientais. Sabe-se, ainda, que muitas vezes as seqüelas da PC tornam-se agravadas pelas 

dificuldades que essas crianças apresentam em explorar o meio e em se comunicar com o 

mundo externo. 

Algumas crianças têm alterações leves, quase imperceptíveis, que as tornam 

desajeitadas para andar, falar ou usar as mãos. Outras são gravemente afetadas com 

incapacidade motora grave, impossibilidade de andar, falar, escrever, e muitas vezes, somados 

a outros comprometimentos associados tais como: déficits na área cognitiva com prejuízo na 

aprendizagem, déficits sensoriais (visão e/ou audição), crises convulsivas, dentre outras 

características comportamentais e clínicas. Muitas se tornam dependentes nas atividades da 

vida diária e na realização das atividades funcionais da vida prática. Entre estes dois extremos 

existem casos mais variados. De acordo com a localização das lesões e as áreas afetadas, as 

manifestações podem ser diferentes (Schwartzman, 1992; Pfeifer, 1994; Braga, 1999; Gil, 

2002; Alves de Oliveira, 2004a). 

A respeito da classificação da PC existem várias. Uma das mais aceitas ainda é a do 

Comitê da Academia Americana de Paralisia Cerebral – CAAPC do ano de 1956, que 

considera os tipos de disfunção motora presentes e a topografia dos prejuízos. Essa 

classificação não leva em conta a etiologia ou a patologia do problema, mas caracteriza o tipo 

de prejuízo motor presente e sumariza os achados em termos das características motoras e 

topográficas dos prejuízos. 

A classificação da PC pode ser feita por tipo clínico e pela distribuição da lesão no 

corpo (Ferrareto e Souza,1997/1998) e também pelo envolvimento neuromuscular 

(Tabith,1980 apud Tabaquim, 1996). A classificação por tipo clínico tenta descrever o tipo de 

alteração de movimento que a criança apresenta. O quadro 1 descreve as principais 

classificações conforme as características apresentadas pelos autores. 

Podem aparecer formas mistas com diferentes sintomas, o que torna difícil o 

diagnóstico e a intervenção. O comprometimento motor nestas crianças se manifesta com 

alterações tônicas, dificuldade para realizar movimentos voluntários, movimentos 

involuntários, padrões e posturas primitivas e patológicas. Esse quadro compromete o 

controle cervical, de tronco, preensão e toda a evolução do desenvolvimento neuropsicomotor 

que uma criança, sem nenhuma lesão, apresenta. Essas implicações motoras e/ou cognitivas 

245




ocasionam limitações de experiências que podem comprometer ainda mais o desenvolvimento 

dessas crianças. 

3. Implicações da paralisia cerebral no processo de aprendizagem 

Além dos prejuízos nos movimentos, as crianças com PC, freqüentemente, apresentam 

outras condições que impedem o seu desenvolvimento e aprendizagem. Isso se deve ao fato 

de que a mesma lesão cerebral que causa os problemas de tônus muscular ou os movimentos 

involuntários também pode causar ou contribuir para o aparecimento de problemas em outras 

áreas, tais como a linguagem, a percepção visual e percepção auditiva (Geralis, 2007). 

Schwartzman (1992) indica que 75% dos casos de PC apresentam restrição intelectual 

em graus diversificados e grande parte dos que possuem inteligência normal encontram 

obstáculos na vida acadêmica. Associados à PC podem ser observados problemas auditivos, 

visuais (estrabismo, erros de refração, hemianopsia), epilepsia, alterações sensoriais. Podem 

ocorrer, também, problemas de caráter psicológico, decorrentes de fatores como dificuldade 

de adaptação e integração. 

Segundo Gil (2002), a avaliação cognitiva das crianças com PC que apresentam grave 

envolvimento motor e possuem impedimentos na fala e na escrita manual, são dificultadas 

pela restrição de comunicação e pelo fato da maioria dos instrumentos utilizados requererem 

respostas verbais e/ou motoras. Por esperar respostas verbais ou escritas o educador encontra 

dificuldades na interação e na avaliação da aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, e os 

comportamentos acadêmicos básicos de leitura e escrita, na maioria das vezes, não são 

adquiridos, satisfatoriamente, o que dificulta a inclusão na rede regular de ensino. 

Dois fatores vão influenciar a qualidade e a velocidade do desenvolvimento cognitivo 

de uma criança: a capacidade de interação com o meio e a natureza desse meio. Portanto, a 

partir do princípio da tríade indivíduo – ambiente – desenvolvimento cognitivo, fica evidente 

que as crianças com PC apresentam desvantagens (Dederich, 2000). A disfunção neuromotora 

pode interferir na auto-exploração e exploração do ambiente, entretanto isso não significa que 

a capacidade cognitiva esteja severamente comprometida. A redução da capacidade 

exploratória limita as experiências sensoriais e perceptivas, atrasando a aquisição dessas 

informações, o que poderá ser minimizado através de programas de ensino adequado às 

condições desses indivíduos. 

Muitas vezes, essas crianças são consideradas deficientes mentais, porque, a grande 

maioria, são incapazes de articular a fala ou de segurar um lápis para aprender a escrever, 

comprometendo o processo de aprendizagem e de alfabetização, aliados, ainda, a uma 

metodologia inadequada e inapropriada para as dificuldades que elas apresentam. 

Ferrareto e Souza (1997/1998), Vieira (1998), Schwartzman (1992) e Alves de 

Oliveira (2004a) descrevem diversos distúrbios associados a PC que afetam a motricidade e a 

cognição, entre os quais cita: problemas de atenção, de percepção, de memória e 

psicomotores. Os problemas de atenção são decorrentes das características da PC, que 

comprometem a capacidade de manutenção do controle postural, o que dificulta o 

direcionamento e fixação ocular, interferindo, conseqüentemente, na capacidade de fixar a 

atenção em objetos e situações. 

A aprendizagem ocorre a partir de um processo de construção diária, pelo qual todo o 

indivíduo passa, independente de suas condições motoras e/ou cognitivas. Crianças com PC 

apresentam dificuldades de exploração, que variam de acordo com o grau de 

comprometimento imposto pela patologia. 

246

Quadro 1 – Classificação da Paralisia Cerebral (Fonte: CAAPC, 1956, Ferrareto e Souza, 1997/1998, Tabith apud Tabaquim, 1996) 

Classificação da PC conforme a 

disfunção motora e topográfica – 

CAAPC (1956) 

PC Espástica • Diplegia: 

comprometimento 

maior nos membros 

inferiores 

• Quadriplegia: 

prejuízos 

equivalentes nos 

quatro 

• membros 

• Hemiplegia: 

comprometimento de 

um demídio corporal 

• Dupla hemiplegia: 

membros superiores 

mais 

PC Discinética 

PC Atáxica 

PCMista 

• Hipercinética ou 

coreoatetóide 

• Distônica 

Classificação por tipo clínico e pela 

distribuição da lesão no corpo (Ferrareto 

e Souza, 1997/1998) 

Espástico - Caracterizado por paralisia e aumento 

do tônus muscular resultante de lesões no córtex 

ou nas vias daí provenientes . No tipo espástico a 

musculatura fica tensa, contraída, difícil de ser 

movimentada, fenômeno chamado de 

espasticidade. Como a espasticidade predomina 

em alguns grupos musculares e não em outros, o 

aparecimento de deformidades articulares neste 

grupo de pacientes é comum. O aparecimento de 

estrabismos também é comum nestas crianças 

devido a comprometimentos nos músculos 

oculares. 

Atetóide / Distônico - Caracterizada por 

movimentos involuntários e variações na 

tonicidade muscular resultantes de lesões dos 

núcleos situados no interior dos hemisférios 

cerebrais (Sistema Extra-Piramidal). Segundo 

(Souza, 1998). Nesse tipo, os movimentos 

involuntários que a criança apresenta são lentos, 

presentes nas extremidades mãos e pés, contínuos 

e serpenteantes, dificultando os movimentos que a 

criança quer executar. 

Coreico - Os movimentos são, nestes casos, 

rápidos, amplos, presentes nas raízes dos 

membros, como ombro e quadril. Como são 

rápidos e amplos podem desequilibrar a criança e 

impedi-la de adquirir algumas posturas. 

Atáxico - Caracterizada por diminuição da 

tonicidade muscular, incoordenação dos 

movimentos e equilíbrio deficiente, devido a 

lesões no cerebelo ou das vias cerebelosas 

Classificação pelo o envolvimento neuromuscular 

(Tabith, 1980 apud Tabaquim, 1996) 

Espasticidade: é o quadro mais freqüente, correspondendo 

em até 70% dos casos. Existe um comprometimento do 

sistema Piramidal com a Hipertonia dos músculos. É 

caracterizado pela lesão do motoneurônio superior no córtex 

ou nas vias que terminam na medula espinhal. Ocorre um 

aumento de resistência ao estiramento que pode diminuir 

abruptamente. A espasticidade aumenta com a tentativa da 

criança em executar movimentos, o que faz com que esses 

sejam bruscos, lentos e anárquicos. Os movimentos são 

excessivos devido ao reflexo de estiramento estar exagerado. 

As deformidades articulares se desenvolvem e podem com o 

tempo, tornar-se contraturas fixas. O reflexo tônico cervical 

pode persistir. 

Atetose: comprometimento do sistema extra-piramidal; o 

sistema muscular é instável e flutuante; numa ação, apresenta 

movimentos involuntários de pequena amplitude. Os 

movimentos coréicos são golpes rápidos e involuntários 

presentes no repouso e aumentam conforme o movimento 

voluntário. O controle da cabeça é fraco e as respostas a 

estímulos são instáveis e imprevisíveis. Apresentam um 

quadro de flacidez e respiração anormal. Corresponde de 20% 

a 30% dos casos. 

Ataxia: comprometimento do cérebro e vias cerebelares. 

Manifesta-se por uma falta de equilibro e falta de coordenação 

motora e em atividades musculares voluntárias. Há sinais de 

tremor intencional e disartria. A ataxia pura é rara e no início 

não é fácil de ser reconhecida. Há pouco controle de cabeça e 

do tronco. A fala é freqüentemente retardada e indistinta, 

caracteristicamente com a boca aberta e salivação 

considerável. Corresponde a 10% dos casos. 

247




4.Tecnologia de ensino 

O paradigma da equivalência de estímulos (Sidman e Taiby, 1982) tem fundamentado 

pesquisas para ensinar novos repertórios comportamentais. Nos últimos anos, várias pesquisas 

desenvolvidas pela AEC, com base nesse paradigma, fornecem subsídios para a intervenção 

em populações com déficits cognitivos e de aprendizagem (Sidman e Tailby, 1982; Sidman et 

al., 1982). Resultados promissores, também, têm sido apresentados, principalmente com 

crianças em idade escolar, para desenvolver repertórios acadêmicos (Medeiros, et al., 1995; 

Medeiros e Monteiro, 1996; Melchiori, 1992; de Rose et al., 1989; Rodrigues, 2000). 

Aiello (1995) afirma que o pensamento e a linguagem requerem a capacidade de 

agrupar os estímulos em classes. Estas classes são formadas a partir da emergência de 

relações entre estímulos que nunca foram explicitamente ensinadas, e constituem a base do 

que chamamos genericamente de conceitos. 

O termo “Classes de estímulos equivalentes” é uma expressão empregada para 

designar a classe composta por estímulos permutáveis em determinados contextos (Rossit e 

Ferreira, 2003). “Equivalência” consiste no estabelecimento de uma espécie de relação de 

significado entre os símbolos (palavras ou não) e os eventos ou fenômenos, aos quais esses 

símbolos se referem. O fenômeno da equivalência consiste, nessa substituição entre os 

estímulos e, portanto, no surgimento ou emergência de novos comportamentos. A 

equivalência permite o surgimento de um “comportamento novo”, que consiste na emissão de 

uma reposta específica que não tinha sido ensinada anteriormente, de forma que esse 

comportamento se apresenta não somente frente ao estímulo apresentado, mas também 

“diante de outros estímulos que se torne equivalentes ao primeiro” (Barros, 1996). 

Para Sidman (2000), equivalência é o resultado direto de contingências de reforço e 

essas contingências produzem pelo menos dois tipos de resultado: unidades analíticas que é 

chamada de discriminação condicional e relações de equivalência. A unidade analítica possui 

quatro termos: estímulo condicional, estímulo discriminativo, resposta e reforçador. 

“Estímulo condicional” é aquele responsável por selecionar discriminações simples, 

sendo o estudo de relações condicionais de grande importância para a compreensão de 

processos complexos de controle de estímulos (Cumming e Berryman, 1961/1965). As 

funções dos estímulos discriminativos mudam a depender do estimulo condicional 

apresentado. Nesse sentido, existe uma relação de condicionalidade entre os estímulos 

condicionais e os estímulos discriminativos. O estímulo condicional é chamado “modelo” e os 

estímulos discriminativos são denominados “comparação” ou “escolha”. 

Em procedimentos usualmente empregados para o ensino de discriminações 

condicionais, um estímulo (condicional) é apresentado como modelo em tentativas com 

outros estímulos (escolhas), dos quais apenas um é o correto (discriminativo). A resposta de 

escolha fica, dessa forma, dependente do modelo apresentado para que ocorra o reforço. Esse 

procedimento é denominado de “escolha de acordo com o modelo (matching-to-sample ou 

MTS)” (Sidman e Tailby, 1982). 

Sidman (1977) sugere o uso desse procedimento para favorecer o desenvolvimento de 

relações arbitrárias entre os estímulos e para avaliar os pré-requisitos necessários para a 

aquisição de leitura e escrita. 

O procedimento de escolha de acordo com o modelo matching-to-sample (MTS) pode 

ser classificado de acordo com as relações entre as propriedades formais dos estímulos 

utilizados. Quando um dos estímulos de escolha for idêntico ao modelo, o procedimento 

poderá ser denominado de duas maneiras: “escolha por identidade” (MTS de identidade, ou 

IMTS). O emparelhamento com o modelo ou pareamento por identidade se apresenta um 

estímulo modelo ao centro e abaixo são apresentados outros estímulos de comparação ou de 

248




escolha (Catania, 1999). Se a resposta for escolher o estímulo diferente ao modelo isto é 

“escolha de acordo com o diferente” chama-se oddity-from-sample, ou OFS, sendo a resposta 

reforçada o estímulo diferente do modelo. Quando todos os estímulos utilizados, modelo e 

comparação, forem diferentes entre si, o procedimento é chamado “escolha de acordo com o 

arbitrário” (Damiani et al., 2002). 

No paradigma de equivalência de estímulos, o participante aprende, por exemplo, a 

relacionar, condicionalmente, palavras ditadas pelo experimentador (A) às correspondentes 

figuras (B) e às palavras impressas correspondentes (C). Essas discriminações condicionais 

são ensinadas apresentando-se um estímulo modelo (auditivo ou visual) e dois ou mais 

estímulos de escolha (desenhos ou palavras). 

O paradigma de equivalência por analisar a emergência de classes de estímulos, tem 

contribuído para a compreensão da aquisição da linguagem, produzindo vários estudos, 

inclusive em pessoas com repertório verbal mínimo (Carr et al., 2000) e com retardo mental 

(Yamamoto, 1994). 

Dois estudos experimentais (Carr et al., 2000) testaram classes de equivalência com 

indivíduos com retardo mental severo e com repertórios verbais mínimos. No primeiro estudo, 

três indivíduos aprenderam vários desempenhos no matching-to-sample: Palavra-ditada 

correspondente à figura (AB), palavras impressas correspondente à figuras (CB), e também 

formas não representativas correspondentes às figuras (DB). Em testes subseqüentes, todos os 

indivíduos exibiram CA, com relações emergente imediatamente, DC, AC, BD, CD, e DC, 

que constituem uma demonstração positiva de equivalência. 

O segundo estudo obteve um resultado de teste de equivalência positivo com um em 

dois indivíduos com repertórios verbais mínimos. Embora Holmes e colaboradores (2004) 

afirmam que os participantes desses experimentos relatados anteriormente possuíam 

repertórios auditivos básicos e alguns utilizavam habilidades de comunicação alternativa, 

através de recursos com figuras e símbolos. Além disso, cada um dos participantes tinha sido 

exposto há vários anos de educação especial, e em alguns casos tinha participado em estudos 

prévios que usavam procedimentos de MTS. 

Em um experimento realizado por Sidman (1971) com um rapaz de 17 anos, 

severamente retardado, este aprendeu a relacionar corretamente 20 palavras ditadas (A) às 

respectivas figuras (B), nomear corretamente essas 20 figuras (relação BD) e emparelhar 

palavra escrita com palavra escrita (relação CC). Ele não apresentou leitura auditivo-receptiva 

(relação AC) e nem os emparelhamentos de figuras como modelo e palavras impressas como 

escolha e vice-versa (relações BC e CB). Foi ensinada a relação AC (escolher as palavras 

escritas correspondentes àquelas ditadas pelo experimentador). Nesse treino, o número de 

palavras ensinadas era gradualmente aumentado e, antes de cada aumento, as relações CB, BC 

e CD (nomeação oral da palavra pelo sujeito) eram testadas. Após o ensino das 20 palavras, o 

sujeito apresentou 100% de acertos em todas as relações. Com base nos resultados o autor 

concluiu que emparelhamentos de palavras ditadas como modelo, com figuras 

correspondentes, como escolha (relação AB) e o ensino de palavras ditadas como modelo, 

com palavras escritas como escolhas (AC), eram pré-requisitos suficientes para a emergência 

de dois tipos de relações, sem necessidade de treino adicional: as relações entre palavras 

escritas e figuras e nomeação oral de palavras (leitura oral). Verificando, então, que 

emparelhamentos entre modelos auditivos (palavras faladas ao sujeito) e palavras escritas 

(estímulos de escolha) eram suficientes para fazer emergir uma leitura compreensiva e a 

leitura oral, mesmo sem treino explícito. 

D'Oliveira (1990) relata o uso do paradigma de equivalência de Sidman (1986/1994) 

no ensino da leitura. Ensina unidades verbais menores que a palavra e, a partir daí, testa a 

249




ocorrência de leitura generalizada, empregando novas palavras, construídas com aquelas 

mesmas unidades verbais. 

Posteriormente, experimentos desenvolvidos por Matos e Hubner (1997), Matos et al. 

(1997), ensinaram palavras com as sílabas sistematicamente variadas, utilizando o paradigma 

da equivalência de estímulos para desenvolver controle por unidades menores que a palavra. 

Em vários estudos (Dixon, 1977; Matos e Hübner, 1997; Melchiori et al., 1992; 

D'Oliveira e Matos, 1993; de Rose et al., 1989, 1992; Souza e Rose, 1992/1997) foi 

demonstrada a importância de unidades textuais mínimas na aquisição de leitura 

generalizada. 

Segundo Cruz (2005) o ensino direto do reconhecimento de correspondências entre 

sons e letras, denominado consciência fonológica, parece promover com maior rapidez o 

controle por unidades verbais mínimas. No entanto, diferencia-se do paradigma de 

equivalência, que constrói significados e favorece a compreensão da palavra. Talvez, o ensino 

de consciência fonológica seja um eficiente pré-requisito para o rápido desenvolvimento de 

controle por unidades verbais mínimas e, conseqüentemente, a leitura generalizada. 

Em experimento realizado por Cruz (2005) em três adolescentes com Síndrome de 

Down, com idades entre 12 e 18 anos, foi utilizado o paradigma de equivalência de estímulos 

juntamente com atividades de consciência fonológica para o ensino de leitura. No 

experimento foi investigado se as atividades que geram consciência fonológica seriam prérequisitos 

eficientes para o desenvolvimento de leitura recombinativa generalizada. Os 

resultados indicaram, para dois dos três sujeitos, que o ensino explícito de habilidades 

fonológicas ocasionou tanto a emergência de classes de equivalência, quanto o 

estabelecimento leitura e escrita por anagrama das novas palavras. Este estudo de Cruz (2005) 

indicou a eficiência do ensino de habilidades metafonológicas como pré-requisito para a 

aquisição de leitura e escrita, fortalecendo e ampliando as evidências disponíveis na literatura 

com pré-escolares e escolares provenientes de nível sócio-econômico baixo. 

Os resultados do estudo de Cruz (2005) sugerem que a justaposição e/ou interação dos 

dois procedimentos utilizados na pesquisa, ainda que baseados em diferentes enfoques acerca 

da aquisição de leitura e escrita, podem se complementar para implementar um modelo 

prático que otimize o ensino de tais habilidades no cotidiano. Sugere, ainda, replicações do 

procedimento em um maior número de crianças e jovens, inclusive com outros tipos de 

deficiência. 

Para Capovilla e Capovilla (2000), consciência fonológica refere-se tanto à 

consciência de que a fala pode ser segmentada [em palavras, sílabas e letras] quanto à 

habilidade de manipular tais segmentos. De acordo com Suple (1986 apud Capovilla e 

Capovilla, 2002) a consciência da fonologia ou do sistema sonoro da língua, desenvolve-se 

gradativamente, à medida que a criança vai se tornando consciente de palavras, sílabas e 

fonemas com unidades indentificáveis. Os estudos mais recentes demonstram que, para o 

domínio da leitura e escrita, são necessárias habilidades específicas que vão além da função 

simbólica, tais como: 

1) Compreensão de que a escrita mapeia a fala; 

2) Habilidade de discriminar entre as unidades fonêmicas da fala; 

3) Conhecimento das correspondências entre as unidades fonêmicas e as unidades grafêmicas 

(Capovilla e Capovilla, 2002). 

O método de alfabetização que promove o desenvolvimento da consciência fonológica 

e o ensino das correspondências entre grafemas e fonemas é o método fônico (Copovilla e 

Copovilla, 2002). 

250




Araújo (2007), também, realizou um experimento que implementou um modelo que 

integra o treino de consciência fonológica ao paradigma de equivalência de estímulos. 

Utilizou-se rede de relações condicionais, para produzir leitura e escrita recombinativas, com 

compreensão em crianças e adolescentes com dislexia fonológica. Participaram desse estudo 

três sujeitos: um de 9 anos na 3ª série, um de 12 anos e outro de 15 anos, cursando a 6ª e 7ª 

séries, respectivamente. Alunos de escolas públicas de Belém, diagnosticados como 

disléxicos por fonoaudiólogas e indicados pelas mesmas para participarem do experimento. 

Foram aplicados pré-testes para averiguar a existência dos requisitos básicos para 

alfabetização, e o repertório de entrada em equivalência, leitura em voz alta, ditado e 

consciência fonológica. Os treinos e testes de formação de classes de equivalência eram 

intercalados com os treinos de consciência fonológica (consciência de palavras e consciência 

de sílabas), gerando a possibilidade de averiguar o efeito de cada treino nos desempenhos dos 

participantes. Os resultados mostraram uma melhora significativa nas habilidades de leitura 

com compreensão e escrita de palavras e pseudopalavras, e de nome de figuras (ditado mudo). 

Isso evidenciou a necessidade do ensino explícito de habilidades metafonológicas para o 

domínio de leitura competente e, especialmente da escrita indicando a eficiência deste 

modelo. 

5. Tecnologia assistiva 

Essas novas tecnologias vêm sendo incorporadas em nossa cultura, caracterizando-se 

cada vez como ferramentas indispensáveis na inclusão e integração de pessoas com algum tipo 

de deficiência. A constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando se refere às pessoas 

com dificuldades na comunicação (oral e escrita), na funcionalidade e locomoção. 

Essas tecnologias de apoio as pessoas deficientes podem ser denominadas 

“Tecnologias Assistivas”, “Tecnologia de Apoio” ou “Ajudas Técnicas”. A Tecnologia 

Assistiva é definida como “uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas 

concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos 

com deficiências” (Cook e Hussey, 1995). Portanto, é qualquer item, peça de equipamento ou 

sistema de produtos, quer adquirido comercialmente de um estoque de fabricação em série, 

quer modificado, ou feito sob medida, usado para aumentar, manter ou melhorar capacidades 

funcionais de indivíduos com incapacidades. 

Para favorecer a qualidade de vida das pessoas deficientes, os recursos da tecnologia, 

muitas vezes são imprescindíveis, conforme afirma Radabaugh (2001: 13): “Para as pessoas, a 

tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as 

coisas possíveis”. 

Para algumas pessoas com PC, grandes dificuldades físico-funcionais, a fala, o simples 

fato de apontar o dedo sobre um símbolo, para indicar uma mensagem, pode não ser possível 

ou prático. Por isso, todo esforço deve existir no sentido de possibilitar uma via de 

comunicação para o indivíduo expressar-se. A Tecnologia Assistiva é o canal que possibilita 

essas pessoas a se comunicar com o mundo ao seu redor. Existem recursos tecnológicos que 

possibilitam a acessibilidade, isto é, o acesso desse indivíduo à sociedade, podendo ser por 

meio da Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), o computador, com softwares e 

hardwares acessíveis. 

Estudos desenvolvidos no Brasil (Capovilla et al., 1997, 1998a, 1998b; Capovilla, 

2005; Pelosi, 2000; Alves de Oliveira, 2004) enfocando o processo de avaliação e ensino com 

crianças com Paralisia Cerebral, são providos de estratégias e recursos da Tecnologia 

Assistiva associados à tecnologia de ensino, porém não há uma descrição de seu uso 

juntamente com o paradigma de equivalência de estímulos. 

251




Para proporcionar acessibilidade aos deficientes com dificuldades neuromotoras, os 

softwares necessitam ter possibilidades de acionamento não convencional no mouse 

tradicional, mas através de um sistema de escaneamento (varredura). Segundo Pelosi (2000) 

sistema de escaneamento ou sistema de varredura é um recurso utilizado em equipamentos, 

que sinaliza as opções na tela do equipamento com o auxílio de pontos luminosos (leds). 

A varredura requer um controle mínimo de movimentos físicos. Dependendo da 

habilidade motora e cognitiva do indivíduo, o acesso por varredura lhe permite executar uma 

variedade de atividades no computador, que seriam impossíveis sem esta opção de acesso 

(Browning, 2006). 

Segundo Pelosi (2000) e Alves de Oliveira (2004a) a varredura exige que o indivíduo 

tenha uma resposta voluntária consistente como o bater a mão, o pé, piscar os olhos, balançar 

a cabeça, soprar, emitir som ou qualquer outro movimento do corpo ou segmento corporal 

para que sinalize sua resposta. Essas respostas podem ser associadas com hardwares como 

acionadores indiretos, que substituem o clique do mouse, por meio desses movimentos. Esses 

acionadores são ligados a um mouse adaptado (figura 1) para receber esses dispositivos. 

Acionadores são chaves colocadas em qualquer parte do corpo, onde o usuário possui 

algum controle ativo de movimento, ele pode ser ativado com pressão (tocar a mão, o pé, a 

cabeça), tração (puxar o braço), sopro, piscar, e podem ser selecionados e posicionados 

conforme as habilidades específicas de movimento da criança com PC. O indivíduo precisa 

aprender a ativar, manter e soltar voluntariamente o acionador. Esses acionadores podem ser 

confeccionados artesanalmente (figuras 2 e 3), com materiais simples identificados no 

cotidiano, necessitando apenas estar adequado às características e necessidades funcionais dos 

indivíduos que deles necessitam. Neste artigo são mostrados os acionadores artesanais, 

desenvolvidos no Núcleo de Desenvolvimento em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade – 

NEDETA 1 , com a proposta da substituição da tecnologia importada por tecnologia nacional, 

inovadora e de baixo custo, possibilitando a acessibilidade financeira dos usuários. 

Figura 1 - Mouse Adaptado (Fonte: NEDETA). 

252




Figura 2 - Acionadores artesanais (Fonte: NEDETA). 

Figura 3 - Acionadores artesanais (Fonte: NEDETA). 

253




Figura 4 - Software Desenvolve® (Fonte: Alves de Oliveira & Ruffeil, 2004). 

Segundo Alves de Oliveira (2007) os softwares especiais de acessibilidade são 

programas de computador que facilitam a interação da pessoa deficiente com a máquina. Os 

principais programas criados no Brasil, com características adaptadas de acessibilidade para 

pessoas com deficiências motoras e físicas são: Software Comunique 

(www.comunicacaoalternativa.com.br/centro/tcomunique.htm.), Software LM Brain 

(Panham, 1998), os Softwares da Linha Imago (http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm), 

Software Motrix (http://intervoxnce.ufrj.br/ motrix/) e o Software Desenvolve® (Alves de 

Oliveira, 2004b) (figura 4) . Há também alguns softwares importados que são utilizados no 

Brasil, tais como o IntelliPics® (http://www.intellitools.com). 

Pesquisas na área, com equivalência de estímulos têm produzido tecnologia voltada 

para a instalação de repertórios comportamentais complexos em uma variedade de indivíduos. 

Muitas destas pesquisas foram conduzidas em laboratórios, em que a maioria dos 

participantes era composta de indivíduos com dificuldades de aprendizagem, porém poucas 

são as aplicações com indivíduos com deficiência, especialmente com PC. 

Segundo Garotti (2002) o termo tecnologia de ensino pode ser definido como um 

conjunto de instrumentos e estratégias que ocasionam desempenhos mais eficientes. Inúmeros 

estudos disponibilizam essa tecnologia (p. e. Dube, 1996; Ray, 1969; Schusterman e Kastack, 

1993 Sidman, 1977,1985; Sidman e Stoddard, 1966; Stoddard e Sidman, 1967; Terrace, 

1963a, 1963b; Touchette, 1971) no entanto há poucos registros do seu uso em pessoas com 

PC, principalmente utilizando essa tecnologia associada Tecnologia Assistiva. 

254




Para essa população de crianças com PC o desenvolvimento de relações emergentes 

exige o emprego de uma tecnologia mais adaptada, adequada e com recursos de 

acessibilidade. Todavia, os recursos utilizados em crianças sem PC podem ser ineficazes, 

considerando que as crianças com PC apresentam comprometimentos motores e/ou sensoriais 

e déficits na área cognitiva, inviabilizando tais recursos. 

Na década de 60 surge o primeiro equipamento computadorizado. Montado por 

Malling e Clarkson, chamado de POSSUM. Controlava um sistema de escaneamento, 

sinalizando as opções na tela com pontos luminosos e através de um acionador, acoplado a 

uma máquina de escrever. Já no fim da década de 70, legitimou-se que esses recursos 

poderiam ser usados como método de comunicação, sendo possível sua utilização com 

indivíduos não alfabetizados, pois envolvia a presença de sinais ou símbolos que 

representavam uma palavra ou um conceito (Pelosi, 2000) 

No Brasil, o emprego desse tipo de recurso iniciou-se na década de 70, no estado de 

São Paulo, na Associação Educacional Quero-Quero, através de um sistema para 

comunicação, trazido do Canadá. Em seguida, algumas escolas municipais do Rio de Janeiro 

passaram a introduzir esse sistema no ano de 1994 em crianças com PC. A partir daí diversas 

pesquisas passaram a ser desenvolvidas em Programas de Pós-Graduação na Universidade 

Estadual do Rio de Janeiro e outras capitais brasileiras (Andrade, 1998; Nunes et al. 1999). 

Nos estudos de Zuliani (2003) e Rossit (2002) o ensino de habilidades acadêmicas de 

leitura, escrita e matemática foi favorecido pelo uso de recursos informatizados com 

computadores e programas educativos, através do programa Mestre® (Goyos e Almeida, 

1994). 

Ramos (2004), Cruz (2005) e Araújo (2007) utilizaram o software Progleit 2.0 para 

desenvolver a aquisição de leitura em crianças com dificuldades de aprendizagem. Esse 

programa foi desenvolvido na Universidade Federal de São Carlos, para uso em crianças com 

dificuldades de aprendizagem de leitura. Ensina relações entre palavras inteiras escritas, as 

figuras e as palavras faladas correspondentes, em diferentes combinações programadas 

conforme o grau de dificuldade do aluno. 

No entanto os principais estudos, no Brasil, que têm sido desenvolvidos com o uso de 

tecnologia com crianças com Paralisia Cerebral enfocando o processo de aprendizagem tais 

como Capovilla e colaboradores (1997, 1998a, 1998b), Capovilla (2005), Pelosi (2000) e 

Alves de Oliveira (2004a) são providos de estratégias e recursos da Tecnologia Assistiva 

associados à tecnologia de ensino, porém não há uma descrição correlacionada com o 

paradigma de equivalência de estímulos. 

Alves de Oliveira (2008) propõe estratégias de ensino com recursos e estratégias de 

apoio para melhor adequar o processo de ensino/aprendizagem. Criar e adaptar recursos 

tecnológicos para dar suporte a esse processo embasado no paradigma da equivalência de 

estímulos, possibilitando a substituição de tecnologia importada pela nacional. No Brasil não 

há instrumentos, genuinamente brasileiros, para avaliar pessoas com Paralisia Cerebral, 

principalmente, na região norte do país. 

A avaliação cognitiva desses indivíduos é um procedimento de difícil aplicação, pois a 

maioria dos testes aplicados exige certa capacidade de expressão oral e para essas pessoas 

pode ser de difícil compreensão ou até inexistente, devido às alterações fonoarticulatórias que 

podem vir associadas à Paralisia Cerebral. 

Como recursos alternativos de baixo custo, Alves de Oliveira (2008) utiliza o software 

Desenvolve® (Alves de Oliveira, 2004b), com dois propósitos: 1) Avaliar as habilidades 

cognitivas de crianças com Paralisia Cerebral, utilizando a interface “Desenvolve® / 

Instrumento avaliativo” e 2) Desenvolver programas de ensino na interface “Desenvolve® / 

Seqüências de ensino”. 

255




A interface “Desenvolve® / Instrumento avaliativo” tem como referência principal, o 

“Guia Portage Operacionalizado” (Williams e Aielo, 2001). O objetivo desse instrumento do 

software Desenvolve® (Alves de Oliveira, 2004b) é verificar como a criança se apresenta, 

quais os conceitos e habilidades já adquiridas, checando dezenove habilidades: Percepção de 

objetos do cotidiano; Percepção de tamanho; Percepção de seqüência; Noção de espaço; 

Percepção auditiva; Identificação de ações; Percepção de formas; Esquema corporal; 

Associação de iguais e diferentes; Percepção de cores; Noção de quantidade; Noção de tempo; 

Percepção de letras e números; Associa conjuntos; Percepção espaço temporal; Noção de 

seqüência numérica; Nomeia números; Associa palavra ao objeto; Identifica fatos pela 

seqüência de ações 

Após a avaliação no “Desenvolve® / Instrumento avaliativo” são utilizadas as 

“Seqüências de ensino” do Software Desenvolve® para construir programas de ensino 

baseados na tecnologia disponibilizada pela AEC, isto é, o paradigma de equivalência de 

estímulos aliados à consciência fonológica. 

Um estudo realizado por Alves de Oliveira e colaboradores (2008) sobre o perfil 

cognitivo das crianças com PC atendidas no NEDETA, apresenta a distribuição das crianças 

de acordo com o nível do desempenho (acertos) observado em cada tipo de habilidade 

cognitiva avaliada, de acordo com a faixa etária dos participantes. Conforme Quadro 2. 

Para este estudo foram sorteadas seis das habilidades cognitivas avaliadas pelo 

software Desenvolve®, a saber: noção de espaço (NE), percepção de objetos do cotidiano 

(POC), percepção de formas (PEF), percepção de tamanho (PET), percepção de seqüência 

(PES), e percepção de cores (PEC). Teoricamente, essas habilidades eram apropriadas para 

avaliar crianças com desenvolvimento típico nas seguintes faixas etárias: NE, entre 2 e 3 

anos; POC e PEF, entre 2 e 4 anos; PET, 2 e 6 anos; PES, 3 e 4 anos; e PEC, 3 e 5 anos. 

Considerando que tais habilidades já estão desenvolvidas, teoricamente, aos seis anos de 

idade, observa-se que as crianças com PC apresentam dificuldades em desempenhar algumas 

delas. O nível de acerto ‘100%’, ou seja, o nível que informa sobre o domínio de uma 

habilidade, apresenta maior freqüência (31 ocorrências), seguido pelo nível ’51-75’ (28), 

considerado razoável, porém muito longe do ideal, especialmente para crianças maiores de 

seis anos. Contudo, em 81% das vezes, os ‘100%’ foram obtidos em tarefas planejadas para 

crianças entre 2 e 4 anos (habilidades NE, POC, PEF, PES) e por crianças entre 8-12 anos 

(68% das vezes); apenas uma criança de 8 e duas de 10 anos obtiveram 100% em tarefas 

planejadas para 6 anos (PET). Assim, observa-se que essas crianças apresentam uma grande 

defasagem entre as habilidades reais e as que deveriam ter de acordo com suas idades. Parece 

haver ausência, ou pobreza, de habilidades cognitivas básicas como discriminações e 

formação de conceitos, conforme avaliadas pelo software Desenvolve®. 

Esses resultados indicam que essas crianças apresentam defasagens acentuadas com 

respeito às habilidades necessárias para a idade. Essa defasagem, por sua vez, pode ser devida 

ao fato de não apresentarem os pré-requisitos necessários para a aprendizagem de habilidades 

mais complexas, provavelmente em função de crenças a respeito de seu potencial de 

aprendizagem, de um lado, e a respeito do próprio processo ensino-aprendizagem, de outro. 

Paralelo a isto, os dados indicam que, apesar das péssimas condições de ensino, as crianças 

com PC possuem grande potencial cognitivo que pode ser acelerado se condições apropriadas 

de ensino forem oferecidas. 

256




Habilidades 

Cognitivas 

NE POC PEF PET PES PEC 

Faixa Etária 4 6- 8- 10- 4 6- 8- 10- 4 6- 8- 10- 4 6- 8- 10- 4 6- 8- 10- 4 6- 8- 10- 

Nível de acertos 

0% 1 1 1 2 

1 a 25 % 1 

26 a 50 % 1 1 1 2 1 2 4 2 

51 a 75 % 3 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 3 4 3 

76 a 99 % 2 2 1 1 2 2 1 2 1 3 

100% 1 3 3 3 1 3 3 1 4 2 1 2 1 2 1 

Quadro 2 - Distribuição das crianças de acordo com o nível de acertos observado na 

avaliação. Noção de espaço (NE, teoricamente apropriada para avaliar crianças entre 2-3 

anos), percepção de objetos do cotidiano (POC, p/ 2-4 anos), percepção de formas (PEF, p/2-4 

anos), percepção de tamanho (PET, p/ 2-6 anos), percepção de seqüências (PES, p/ 3-4 anos) 

e de cores (PEC, /p 3-5 anos) e de acordo com a faixa etária: 4 anos, 6 a 8 anos incompletos 

(6-), 8 a 10 anos incompletos (8-), e 10 a 12 anos incompletos (10-). 

6. Conclusão 

Crianças com paralisia cerebral podem apresentar acentuado comprometimento motor, 

comprometendo a interação com seu meio. Dessa forma, a Tecnologia Assistiva é 

fundamental na facilitação do desenvolvimento dessas crianças, pois, por meio dos recursos 

tecnológicos a criança terá a possibilidade de vivenciar o mundo que a cerca, minimizando os 

efeitos das barreiras motoras, interagindo e construindo conhecimentos e habilidades, 

favorecendo sua inclusão social e melhorando sua qualidade de vida. 

Em geral, pouca atenção é dada à avaliação de pré-requisitos, pois além de 

freqüentemente assumidos sem base científica adequada, parte-se do princípio, equivocado, 

de que sua aquisição depende unicamente da maturação. O software Desenvolve® configura 

um avanço na área da Tecnologia Assistiva, pois permite avaliar as habilidades cognitivas de 

crianças com debilidades motoras, como é o caso da PC. Diferente de outros instrumentos de 

avaliação, que geralmente classificam o indivíduo, o Desenvolve permite, também, 

especificar a habilidade a ser ensinada, possibilitando a implementação de tecnologias de 

ensino individualizadas. Neste estudo, foi possível detectar, também, que crianças com algum 

tipo de deficiência, em especial com PC, necessitam de tecnologias de ensino associadas a 

tecnologias assistivas, o que aponta para a realização de pesquisas unificadas. 

Ressalta-se, sobretudo, a necessidade de pesquisas nesta área voltadas para materiais 

de baixo custo que possam servir como recursos para a confecção de equipamentos adaptados 

que visem atender as necessidades das crianças deficientes, facilitando o processo de ensino 

através das estratégias propostas pelas tecnologias de ensino com base no paradigma de 

equivalência de estímulos associado com a metodologia da consciência fonológica. 

7. Referências Bibliográficas 

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Nota 

(1) NEDETA - Projeto aprovado pela FINEP REF. 4249/05 publicado no diário oficial da 

União no dia 30/12/2005, executado pela Universidade do Estado do Pará. 

- A.I.A. de Oliveira é Terapeuta Ocupacional e Bacharel em Psicologia e Doutoranda 

em Psicologia no Programa Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA). Atua como 

Docente do Curso de Terapia Ocupacional (UEPA) e Coordenadora do Projeto NEDETA. 

Endereço para correspondência: Rua Dom Romualdo Coelho, 829 /1602, Belém, PA 66055- 

180. E-mail para correspondência: cedi@uol.com.br. 

262



Submetido em 16/06/2008 | Revisado em 01/10/2008 | Aceito em 15/10/2008 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 30 de novembro de 2008 

Revisão 

Revisão crítica do currículo integrado às tecnologias 

computacionais 

Critic review of computing technologies integrated into the curriculum 

Elise Mendes 

Universidade Federal de Uberlândia, Faculdade de Educação, Núcleo de Pesquisa em 

Tecnologias Cognitivas, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil 

Resumo 

Os modelos estáticos de currículo sofrem o impacto do desenvolvimento das tecnologias 

digitais e das pesquisas cognitivas. Grandes cientistas contemporâneos influenciam o 

pensamento de pesquisadores e educadores em direção à reforma da educação, em um novo 

contexto - o papel da tecnologia na aprendizagem. As pesquisas sobre a maneira como as 

tecnologias computacionais modificam o processo de aprendizagem, sobre a criação de 

ambientes virtuais distribuídos e o desenvolvimento de metodologias de ensino que estimulem 

o pensamento formal e a aprendizagem cooperativa são indispensáveis nos atuais projetos de 

ensino. De acordo com essas perspectivas, esse artigo analisa fundamentos de desenhos 

pedagógicos que integram as tecnologias computacionais ao currículo, à luz de teorias 

cognitivas e instrucionais construtivistas, com o intuito de identificar princípios para a 

construção de um currículo que estimule o aprender a aprender com tecnologias. Essa revisão 

crítica é direcionada à formação de professores e alunos em sistemas distribuídos. © Cien. 


Palavras-chave: currículo; construtivismo; desenho pedagógico; tecnologias 

computacionais. 

Abstract 

The static models of curriculum suffer the impact of the development of digital technologies 

and cognitive research. Great contemporary scientists influence the thought of researchers and 

educators toward the reform of education in a new context - the role of technology in learning. 

The research on how computing technologies modify the learning process, on the creation of 

distributed virtual environments and on the development of teaching methodologies that 

stimulate formal thought and cooperative learning, are indispensable in the current projects of 

education. According to these perspectives, this article analyzes the fundamentals of 

pedagogical designs that integrate computing technologies into the curriculum, in the light of 

cognitive and instructional constructivist theories, so as to identify principles for the 

construction of a curriculum that stimulates learning to learn with technology. This critic 

revision is directed at the formation of teachers and students in distributed systems. © Cien. 


Keywords: curriculum; constructivism; pedagogical design; computing 

technologies. 

263




1. Introdução 1 

Vivemos em um período em que os conhecimentos científicos crescem rapidamente, e 

a maioria desses conhecimentos é utilizada de forma instantânea no desenvolvimento de 

novas tecnologias. Dentre essas, as tecnologias computacionais são os grandes fatores de 

mudança na forma de viver da sociedade contemporânea e estão presentes em todas as 

atividades humanas. 

Devido a essas revoluções culturais, inúmeros artigos e livros discorrem sobre as 

contribuições e dificuldades em introduzir as tecnologias computacionais na educação. Papert, 

um dos autores mais reconhecidos nas pesquisas na área de Cibernética e Educação, trata da 

resistência à mudança na estrutura física e metodológica das escolas quando discute a 

utilização de computadores. Em seu livro A Máquina das Crianças (Papert, 1994), critica o 

que as escolas fizeram com o computador: tornaram-no um “símbolo de status” e organizaram 

um espaço denominado “Laboratório de Computadores”, sob o controle de um professor 

“especializado”. Assim, para Papert, o computador perdeu seu aspecto mais revolucionário - 

uma tecnologia que permite a construção do conhecimento, desafiando a idéia de fronteiras 

entre as matérias. O uso do computador passou, então, a reforçar grades curriculares estáticas 

que não estimulam a criatividade dos estudantes. Portanto, o que começara como um 

instrumento de mudança foi neutralizado pelo sistema educacional e convertido em um 

instrumento de manutenção do “status quo”. Mesmo ao dispor de um quadro de professores 

progressistas, algumas escolas não sabem como utilizar os computadores porque não 

resolveram o problema básico de sua organização, ou seja, a escola como um espaço de 

construção de conhecimento (Scardamalia e Bereiter, 2000). A questão fundamental nos 

países desenvolvidos, em que o uso dessas tecnologias nos processos de ensino é amplo, é 

saber qual o tipo de educação irá preparar os estudantes para a vida na chamada ‘sociedade do 

conhecimento’. Para os autores da academia americana e européia de ciência, a educação 

deverá promover a flexibilidade de raciocínio, a criatividade, a capacidade de resolução de 

problemas, a alfabetização científica e tecnológica, a habilidade para a busca de informação e, 

acima de tudo, o que denominam “prontidão vitalícia para aprendizagem”, ou lifelong 

learning (Crick, 2005; AAAS, 2001; European Commission, 2001; OECD, 2000; UNESCO, 

2001, 2007). 

Considerando as necessidades de formação humana na sociedade do conhecimento, 

como professores formados por modelos de ensino programado irão estimular o 

desenvolvimento dessas capacidades em seus alunos Como utilizar as tecnologias 

computacionais com o intuito de auxiliar a aprendizagem e o ensino sem transformá-las em 

“ilhas de inovações tecnológicas” nas escolas (Dede, 1997) Como as escolas poderão 

garantir a qualidade e a manutenção do uso de computadores livres da sedução das grandes 

promessas das empresas de software educacionais Em síntese, como as tecnologias 

computacionais poderão promover mudanças curriculares em grande extensão nas escolas 

públicas 

Diante dessas questões, esse artigo revisional tem como meta estudar,, crítica e 

sistematicamente, desenhos pedagógicos fundamentados em teorias cognitivas e instrucionais 

construtivistas, com o objetivo de orientar a construção de um currículo cooperativo, via 

internet, que atenda às peculiaridades da aprendizagem na sociedade contemporânea ― o 

aprender a aprender com tecnologias. 

2. O currículo integrado às tecnologias computacionais 

264




Adicionadas às necessidades de formação humana em nossa sociedade, as tecnologias 

computacionais indicam mudanças inquestionáveis referentes ao currículo, tais como: 

a) Recursos curriculares (de meio impresso para hipermeios); 

b) Organização do conhecimento (de estrutura linear e hierárquica para estrutura 

muldimensional e interligada na Web); 

c) Mudança do locus da responsabilidade de criação de unidades curriculares (da elaboração 

pelos professores de estruturas de unidades curriculares de aprendizagem, para criação de 

currículos personalizados pelos estudantes e para propósitos particulares de unidades de 

conhecimento) (Mioduser e Nachmias, 2002). 

Devido a essas mudanças necessárias à educação, surgem novas discussões sobre 

teorias cognitivas e instrucionais integradas às tecnologias computacionais para a construção 

de um currículo nesse novo contexto. 

2.1. Teorias cognitivas e teorias pedagógicas 

A discussão contemporânea (Dinter, 1998; Duffy e Jonassen, 1992) que envolve a área 

de ambientes de aprendizagem e modelos de ensino diz respeito à questão fundamental: o 

trabalho científico na área de ensino e aprendizagem necessita de uma explícita 

fundamentação epistemológica ou pode ser realizado independentemente dessa 

fundamentação Evidentemente, a atual posição da epistemologia, em relação à educação, 

apresenta-se de forma inédita na nossa era, devido ao surgimento das tecnologias digitais que 

modificaram a forma de pensar e aprender dos seres humanos e às contribuições recentes das 

pesquisas cognitivas que recebem influências da Psicologia, Inteligência Artificial e da 

Neurologia. 

As implicações dos modelos de Piaget contribuem para a compreensão atual da 

Ciência Cognitiva. Em seu livro Biologie et Connaissance (Piaget, 1967), ele demonstra que o 

conceito de esquema, amplamente analisado em pesquisas atuais sobre cognição e inteligência 

artificial, é originário dos esquemas de reflexo, dado que muitos reflexos e padrões de ação 

fixa são anteriores a qualquer aprendizagem, portanto, os esquemas são determinados 

geneticamente. A origem da inteligência, para Piaget (1987), surge do exercício dos reflexos. 

Logo, a teoria de esquemas não pode ser compreendida sem os conceitos de assimilação e 

acomodação, porque o reconhecimento de uma determinada situação é o resultado da 

assimilação. A assimilação mental é “a incorporação dos objetos nos esquemas de conduta, e 

esses esquemas nada mais são do que esboços das atividades suscetíveis de serem repetidas 

ativamente” (Piaget, 1977: 18). Nesses termos, a assimilação apresenta um caráter 

generalizador, e a acomodação, uma reorganização das estruturas mentais. É interessante 

destacar que o “conhecimento procede da ação e toda ação que se repita ou se generalize por 

aplicação a novos objetos engendra, por isso mesmo, um esquema, quer dizer, uma espécie de 

conceito pragmático” (Piaget, 1977: 51). 

A Teoria de Esquemas de Piaget é observada na Teoria dos Esquemas de Rumerlhart 

(Rumerlhart et al., 1986), que afirma que o cérebro possui uma quantidade não especificada 

de esquemas flexíveis que podem, interagindo com o ambiente, sofrer generalizações, 

especializações e hibridização para se adaptar a um determinado problema. Em relação à 

Teoria dos Esquemas e Memória Semântica, pesquisas contemporâneas sobre cognição 

humana observam que o conhecimento é armazenado em blocos de informação ou esquemas 

que compreendem a arquitetura mental para as idéias. Assim, esquema é uma estrutura de 

dados que representa conceitos genéricos armazenados na memória (Matlin, 1998). 

265




A premissa básica da teoria de esquemas afirma que a memória humana é organizada 

semanticamente por meio de redes dinâmicas (schemata) de inter-relações entre conceitos que 

são conhecidas como redes semânticas. A relação entre esquema e memória se processa da 

seguinte forma: 

a) A memória semântica se refere à organização do nosso conhecimento sobre o mundo - uma 

infinidade de conteúdos semânticos, conceitos do mundo físico e social; 

b) Os esquemas são essas categorias de conhecimento sobre situações e sobre eventos 

(Matlin, 1998). 

Os estudos sobre memória semântica vêm estabelecendo um isoformismo entre 

representações internas e um sistema formal lógico: as proposições. De forma geral, esses 

estudos demonstram que as palavras são armazenadas na memória na forma de um conjunto 

composto por uma rede de relações proposicionais. Essas relações ocorrem entre as partes e o 

todo, por meio de unidades conceituais particulares e estruturas generalizáveis (schemata) 

(Kurtz et. al., 1999). As informações provenientes do mundo estruturam-se hierarquicamente 

segundo níveis de abstração. 

Nota-se a influência da Teoria dos Esquemas na Teoria da Aprendizagem Significativa 

de Ausubel e colaboradores (1980), no que se refere à assimilação conceitual por meio de 

redes ─ aprendizagem superordenada, subordinada, correlativa e reconciliações integrativas. 

Ausubel considera que a aprendizagem significativa requer um subsunçor para assimilar a 

nova informação, esse subsunçor é o conceito superordenado que tem maior nível de inclusão 

ou de generalização. 

Mas, o que é conceito Ausubel e colaboradores (1980) concebem os conceitos como 

eventos, situações ou propriedades que possuem atributos essenciais comuns que são 

designados por algum signo ou símbolo. Os atributos essenciais são adquiridos por meio de 

experiência direta e por estágios sucessivos de formulação de hipóteses, testes e 

generalizações. Essas unidades genéricas ou unidades categóricas se representam por 

símbolos particulares e formam conceitos culturais. Segundo Abbagnano (2000: 164), 

conceito é, em geral, todo processo que torne possível a descrição, a classificação e a 

previsão dos objetos cognoscíveis. O termo conceito tem significado generalíssimo e pode 

incluir qualquer espécie de sinal ou procedimento semântico, seja qual for o objeto que se 

refere, abstrato ou concreto, próximo ou distante, universal ou individual. Como se observa, 

diferentes autores concebem que a representação da realidade é possível mediante a existência 

e o uso de conceitos e esses tornam possível a invenção de uma linguagem que pode ser 

comunicada com uma relativa uniformidade para todos os membros de uma cultura. Assim, os 

conceitos padronizam, simplificam e generalizam o ambiente por meio do estabelecimento de 

equivalências, agrupamento de idéias relacionadas à experiência, categorizando, então, o 

mundo em atributos criteriais (Novak e Gowin, 1984). 

A continuidade das pesquisas sobre a representação do conhecimento em redes 

semânticas de conceitos é marcada historicamente por Novak, teórico da metacognição, ao 

criar uma tecnologia gráfica para representar o conhecimento humano: o mapa conceitual. A 

organização e distribuição dos conceitos por meio de diferenciações progressivas, 

reconciliações integrativas, interligados em rede semântica, são certamente trabalhos de 

representação de estruturas mentais, instrumentos do pensamento que condensam uma 

amplitude de experiências precedentes, abrem rotas alternativas para o seu destino e são 

produtos da metacognição - processo de reflexão mental e consciente de reestruturação das 

experiências. 

266




As pesquisas recentes sobre mapas conceituais analisam as relações entre a construção 

do conhecimento da criança por meio de formação e assimilação de conceitos, e a relação 

entre mapas conceituais e a memória humana. Novak e Cañas (2008) observam que um dos 

importantes avanços para a compreensão da aprendizagem é de que a memória humana não é 

um simples “recipiente” a ser preenchido, mas preferencialmente um conjunto complexo de 

sistemas de memória interligada. Enquanto todos os sistemas da memória são 

interdependentes, o sistema mais crítico para assimilar conhecimento na memória em longo 

prazo é a memória em curto prazo (memória de trabalho ou operacional). Toda entrada de 

informação é organizada e processada na memória de trabalho pela interação com o 

conhecimento da memória em longo prazo. A limitação é de que a memória de trabalho 

processa com pouco número de unidades (2 ou 3) em poucos segundos, no entanto, se elas 

puderem ser ligadas por conceitos conhecidos aumentam-se as unidades lembradas (12 ou 

mais). Por isso, para estruturar um vasto corpo de conhecimento a ser recebido e processado, 

requer uma seqüência ordenada de interações entre a memória de trabalho e memória em 

longo prazo. Essas são algumas razões, segundo os autores, para considerar o mapa conceitual 

como uma tecnologia cognitiva que oferece suporte (scaffold or template) ao 

desenvolvimento da aprendizagem significativa, uma vez que ajuda a organizar e estruturar o 

conhecimento, mesmo que essa estrutura seja construída por pequenas unidades de interação 

com conceitos e proposições conhecidas. Além disso, observam que é relativamente pequeno 

o conhecimento científico sobre como se processa a memória e como é finalmente 

incorporada em nosso cérebro, contudo, enfatizam os autores, os estudos apontam que o 

cérebro humano trabalha para organizar o conhecimento em estrutura hierárquica, e que as 

abordagens de aprendizagem que facilitam significativamente esses processos realçam as 

capacidades de todos os alunos (Tsien e Blasenfelder, 2007 apud Novak e Cañas, 2008). 

Adicionadas a essas pesquisas, Litman e Davachi (2008) verificam, em dois experimentos, os 

benefícios da aprendizagem distribuída para a memória relacional, e observam que esses 

estudos devem ter implicações no desenvolvimento de currículos e políticas educacionais (ver 

Distributed Knowledge Design). Essas referências de Novak, Canãs, Litman e Davachi 

validam os teóricos clássicos supracitados como Piaget, Rumerlhart, Matlin e Kurtz e 

Ausubel. 

Enfim, se o processo de dar significado ao mundo só é possível pela atividade do 

pensar, e pensar “envolve conceitos: formá-los e relacioná-los entre si” (Glasersfeld, 1995), 

conclui-se que a construção de mapas conceituais estimula o desenvolvimento do 

pensamento, visto que para identificar conceitos superordenados e construir uma topologia 

conceitual hierárquica por diferenciações progressivas, reconciliações integrativas e ligações 

semânticas é necessário o processo cognitivo de generalização, categorização e reorganização 

dos esquemas conceituais. 

As pesquisas mundiais sobre mapas conceituais são reconhecidas pelo valor científico 

quanto à: 

i) Alfabetização científica e tecnológica na educação básica, as crianças crescem fazendo 

ciência nas interações com fenômenos naturais e representando as suas assimilações em 

mapas conceituais. Assim, aprendizagem de ciência inicia-se pela experiência com 

fenômenos naturais, criam-se relações e definem-se conceitos e categorias, e finaliza-se 

com a construção cooperativa de mapas conceituais; 

ii) Construção de currículo distribuído por macromapas e submapas multidimensionais e 

navegáveis; 

iii) Educação a distância e cenários de aprendizagem em hipermeios e hipertextos. (Heeren e 

Kommers, 1992; Mayes, 1992; Abrams, 1998; Towbridge e Wandersee, 1998; Anderson e 

267




Ditson, 1999; Shapiro, 1999; Hert et. al. 1999; AAAS, 2001; Mendes, 2002; Koppi, et al., 

2004; Chiu, 2004; Dutra et al., 2006; Tavares, 2007; Tseng et al., 2007; Coffey, 2007; 

Novak e Cañas, 2008; Kao, e Lin, 2008). 

2.2. Tecnologias cognitivas 

Tecnologias cognitivas computacionais vêm sendo desenvolvidas para favorecer a 

aprendizagem. Jonassen (1992) define tecnologias cognitivas como artefatos mentais e 

computacionais que facilitam, orientam e estendem o processo de pensamento de seus 

usuários. Muitas dessas estruturas, tais como estratégias cognitivas e metacognitivas, são 

internas ao aprendiz. Além das tecnologias mentais, existem as externas, tais como os 

artefatos computacionais. Essas tecnologias são usadas para desenvolver o processo cognitivo 

significativo da informação e podem ser aplicadas aos problemas individuais e coletivos. 

No entanto, como demonstra Jonassen (1992), os computadores não mediam 

diretamente a aprendizagem. As pessoas não aprendem por meio de computador, livros, 

vídeos ou outros instrumentos que foram desenvolvidos para transmitir a informação. A 

aprendizagem é mediada pelo pensamento (processo mental); o pensamento é estimulado 

pelas atividades de aprendizagem; e a aprendizagem é ativada pelo processo de intervenção 

educacional, incluindo tecnologias. 

Para Jonassen, as tecnologias computacionais só podem complementar e estender a 

mente humana, encorajando o processo e a potencialidade para gerar a informação e ativando 

o processo de construção do conhecimento, se a estrutura e o funcionamento dessas 

tecnologias estiverem embasados em modelos ativos da mente (Jonassen, 1992). Dentre as 

tecnologias cognitivo-computacionais que estimulam o processo metacognitivo dos 

aprendizes e a compreensão de conceitos, podem ser citados os mapas conceituais, os 

hipermeios e os micromundos, quando corretamente usados pelos alunos e orientados por 

modelos cognitivos e pedagógicos. 

Os hipermeios envolvem as modalidades auditiva e visual em uma integração de 

mídias, tais como hipertexto, sons, gráficos, animações, vídeos, imagens e modelagem 

espacial através de um sistema computacional (Nielsen, 1990). Dentre esses hipermeios, 

destacam-se os softwares de simulação, sistemas de realidade virtual e estações de trabalho 

que estimulam a manipulação de representações conceituais para que haja um melhor 

entendimento de conceitos. Simulações diferem de softwares mais abertos pela possibilidade 

de exploração em um domínio conceitual, o número de variáveis que podem ser manipuladas, 

os detalhes e fidelidades das simulações, o tipo de representações que podem ser usadas na 

simulação (animações, tabelas de resultados, gráficos de diferentes tipos, vídeo), e a 

quantidade de recursos úteis para o aprendiz durante sua manipulação no ambiente de 

simulação (Collis, 2002). Quando as simulações utilizam recursos visuais ricos e envolvem, 

pelo menos, a capacidade de manipular o sistema visual em três-dimensões, estas são 

consideradas realidade virtual. Em ambientes mais sofisticados de sistemas de realidade 

virtual, o ambiente possibilita a imersão por meio de ajustes com o próprio corpo do usuário. 

Os ambientes de imersão são escassos e caros, portanto, em países em desenvolvimento não 

será possível utilizá-los, pelo menos, nesta década. Entretanto, os micromundos, as estações 

de trabalho e os ambientes em três-dimensões não imersivos serão relativamente mais 

utilizados em laboratórios computacionais de aprendizagem. 

O surgimento da Internet, no início dos anos 1990, foi o momento decisivo da 

introdução da comunicação mediada pelo computador na educação. A combinação das 

capacidades de distribuição dos multimeios, das interfaces visuais intuitivas, do suporte para a 

pesquisa e busca eficiente da informação, das comunicações síncronas e assíncronas e abrupta 

268




expansão do cyberspace para o interior de repositório hiperligado de informações, foram 

percebidas como um novo e poderoso recurso para os propósitos de ensino e aprendizagem. 

Mioduser e Nachmias (2002) observam que as principais funções da internet no ensino 

e na aprendizagem se classificam de forma geral em: 

1) Distribuição de conteúdo: a internet como enorme repositório de conhecimento 

hiperligado, permitindo o acesso às bibliotecas, base de dados, museus etc. 

2) Distribuição instrucional: inúmeros recursos educacionais são avaliados na rede, de 

material de unidades curriculares para soluções curriculares. A concepção da internet como 

ambiente de aprendizagem cresce rapidamente com os cursos a distância, projetos 

colaborativos de aprendizagem online e ambientes virtuais de formação educacional 

complementar. 

3) Suporte de comunicação: a internet torna-se cada vez mais um meio de interação, de 

trabalho colaborativo e de aprendizagem entre os envolvidos no processo educativo. A 

comunicação mediada por computador (e-mails, fóruns, grupos de teleconferência, chat) 

providencia um grande potencial de extensão e de qualidade na educação. 

4) Suporte de criação: ferramentas amigáveis são correntemente desenvolvidas para que os 

estudantes possam criar e publicar os seus próprios materiais na Web, sem mediador e com 

mínimo conhecimento técnico. 

Outra tecnologia utilizada amplamente para entendimento conceitual é a base de dados 

em sistemas distribuídos que pode ser organizada por vários caminhos (Collis, 2002): 

relacional ou orientada a objeto 2 . Em qualquer forma, existem diferentes recursos associados 

com a base de dados: a ligação entre estruturas, o privilégio para a adição de entradas; a 

organização de entradas, incluindo-se o uso de indicadores ou metadados; manutenção de 

desempenhos, acessos aos desenhos, controle de desempenho e modalidades de representação 

(texto, áudio, imagens etc.). Com o surgimento da internet, o uso de bases de dados possibilita 

fácil acesso a bibliotecas de informações e pode começar a contribuir para algumas dessas 

bibliotecas do mesmo modo que retirá-las. A maioria dos sistemas de gerenciamento de 

cursos via internet é construída sobre uma base de dados. 

A idéia atual dos instrutores e estudantes usarem distintos componentes para criar 

ambientes educacionais está fundamentada na concepção de objetos de aprendizagem surgida 

do conceito de orientação a objetos da ciência da computação. A IEEE (2002) define objeto 

de aprendizagem como qualquer entidade, digital ou não-digital, que pode ser utilizada, 

reutilizada ou referenciada durante o processo de aprendizagem que tenha a tecnologia como 

suporte. Diversos projetos mundiais, tais como Instructional Management Systems (IMS; 

http://www.imsproject.org), The Merlot Project (http://www.merlot.org), The Educational 

Object Economy (http://ww.eoe.org), Cooperative and Network Distributed Learning 

Environment Project (CANDLE; http://www.candle.eu.org), e outras iniciativas paralelas que 

tem como objetivo construir estruturas que acomodem objetos educacionais e que podem ser 

integrados em diferentes ambientes de aprendizagem. Ao invés de construir um objeto várias 

vezes o objeto poderá ser reutilizado, pois será baseado em programação orientada a objetos, 

focando-se em itens distintos entre ensino e aprendizagem que podem ser usados em outros 

ambientes (Doerksen, 2002; Koppi et al., 2004; Durham e Arrel, 2007). 

3. Desenho pedagógico para a construção de currículo integrado às tecnologias 

computacionais 

269




Desenho pedagógico é um novo horizonte conceitual do ensino, da aprendizagem e 

dos suportes de aprendizagem. Refere-se a uma extensiva base de conhecimento em 

consolidadas teorias e pesquisas sobre a aprendizagem humana para a realização de tarefas, 

identificação e resolução de problemas. Qualquer atividade de desenho pedagógico resulta em 

um plano ou cenário que define o formato, os conteúdos, a estrutura do ambiente, os sistemas 

de distribuição e as estratégias de execução. Nos mais recentes modelos, os componentes 

presentes são: 

a) Uma apropriação da base de conhecimento sobre as teorias cognitivas e instrucionais; 

b) O desenho da estrutura de referência usado para o contexto, grupo alvo e conteúdo similar; 

c) O agrupamento de regras ou procedimentos válidos para regularizar e realizar o processo e 

o produto do desenho (Lowyck, 2002). 

Dentre os diversos desenhos descritos por Lowyck (2002), os desenhos Cognitive 

Instructional Design (CID), Computer-Supported Collaborative Learning, Distributed 

Knowledge Design fundamentam-se em teorias cognitivas e instrucionais que estão de acordo 

com princípios construtivistas desenvolvidos neste artigo. 

Cognitive Instructional Design (CID) são recursos fundamentados na teoria da 

aprendizagem significativa por auto-regulação, um modelo que estimula o desenvolvimento 

metacognitivo dos usuários. A metacognição é considerada a espinha dorsal para a 

aprendizagem com sucesso. Refere-se à ação de planejar, monitorar e controlar o próprio 

aprendizado e transferir e generalizar o conhecimento adquirido para outros contextos, como 

também orientar a auto-reflexão, a responsabilidade e a iniciativa do aprendiz (Gunstone e 

Mitchell, 1998; Mayes, 1992). Dessa forma, consciência e controle metacognitivos são as 

características essenciais do processo de aprender a aprender. A consciência metacognitiva é a 

compreensão dos propósitos da atividade realizada e os progressos pessoais alcançados por 

meio da atividade, e o controle metacognitivo refere-se à natureza das decisões de 

aprendizagem e às ações durante a aprendizagem (Metcalfe e Shimamura, 1994). A 

consciência e controle são resultados da aprendizagem adquirida; conseqüentemente, podem 

ser desenvolvidos por meio de experiências apropriadas de aprendizagem. Assim, concluiu-se 

que, para criação de um ambiente tecnológico que estimule atividades intencionais de 

aprendizagem efetiva, necessita-se de professores e alunos que vivenciem e compreendam 

esses processos de aprendizagem. 

O modelo Computer-Supported Collaborative Learning Design (CSCL) é dos mais 

influentes estudos na atualidade sobre a aprendizagem com tecnologias. Stahl e colaboradores 

(2006), em uma revisão histórica da aprendizagem colaborativa com suporte computacional, 

apresentam a ascensão da CSCL em 1990 como reação aos softwares tutoriais que 

enfatizavam a aprendizagem individual e isolada. Com o surgimento da internet, as pesquisas 

sobre aprendizagem cooperativa se expandiram e tornaram-se explícitos os problemas dos 

desenhos pedagógicos e a necessidade emergencial das mudanças no currículo escolar, nas 

metodologias de ensino, nos processos de aprendizagem, no desenvolvimento sociocultural de 

estudantes, na comunidade global de aprendizagem e na educação a distância (Stahl et al., 

2006). 

Retomam-se os estudos cognitivos das teorias interacionistas, e atualmente as 

pesquisas multidisciplinares sobre CSCL englobam o trabalho coletivo de criar metodologias 

e artefatos tecnológicos que ofereçam suporte ao processo de construção cooperativa do 

conhecimento. No entanto, existem controvérsias sobre o significado de colaboração e 

cooperação (Stahl et al., 2006). Nessa revisão, resgatam-se os conceitos de Piaget por 

entender que sua teoria da inteligência oferece fundamentos para as pesquisas de enfoque 

270




mundial sobre aprendizagem cooperativa por meio de solução de problemas. 

Segundo a epistemologia genética, o conceito de cooperação enfatiza que a vida social 

transforma a inteligência pela mediação da linguagem (signos), do conteúdo dos intercâmbios 

(valores intelectuais) e das regras impostas ao pensamento (normas coletivas, lógicas e prélógicas) 

(Piaget, 1977; Grize, 1994). A cooperação, ou seja, a coordenação de pontos de vista 

entre um grupo de indivíduos, é o ponto de partida de uma série de condutas importantes para 

a constituição e o desenvolvimento do pensamento formal (Piaget, 1977). Sem intercâmbio do 

pensamento e sem cooperação com os outros, o indivíduo não chegaria a grupar suas 

operações em um todo coerente; como afirma Piaget (1977: 164), “seria muito difícil 

compreender como o indivíduo conseguiria grupar suas operações de representações intuitivas 

em operações transitivas reversíveis, idênticas e associativas sem o intercâmbio do 

pensamento lógico”. Essa coordenação de pontos de vista se processa por colaborações no 

trabalho, pela troca de idéias e pelo controle mútuo. 

Nesse sentido, o conceito de cooperar é mais abrangente que colaborar, por que 

envolve as trocas de idéias, o trabalho colaborativo e o os exercícios de pensamento formal, 

como as operações transitivas reversíveis, idênticas e associativas (Piaget, 1977). Esses 

processos cognitivos complexos são estimulados por situações de aprendizagem significativa 

que requerem transferência e não somente retenção (Mayer, 2002), essas ações de 

aprendizagem são classificadas no ensino em processos cognitivos de entender, aplicar, 

analisar, avaliar, criar e seus respectivos subprocessos (Anderson et al., 2001). As operações 

cognitivas de soluções de problemas requerem processos mais complexos de transferência 

visto que estão intrinsicamente relacionadas ao conhecimento metacognitivo, conceitual, 

específico e procedimental (Mayer, 2002); portanto são reconhecidas como um dos principais 

objetivos educacionais 1 (Mayer, 2002). 

O modelo Distributed Knowledge Design contrasta com a noção aceita de que o 

conhecimento e a cognição residem “na cabeça de cada indivíduo” (Hewitt e Scardamalia, 

1998; Scardamalia, 2004). O conceito de cognição distribuída significa que a cognição é 

distribuída entre indivíduos e seus ambientes. Para Scardamalia e Bereiter (2000), qualquer 

atividade humana é afetada pelo contexto que inclui pessoas e artefatos culturais. Cognição é, 

então, não somente situada como também distribuída. O conhecimento distribuído torna-se 

predominante em ambientes de multimeios em que as informações são distribuídas por 

diferentes tipos de recursos. O sistema de educação a distância, via internet, oferece ampla 

oportunidade para os professores e alunos cooperarem com seus diferentes pares, de forma 

assíncrona ou síncrona. Esse modelo torna-se importante porque permite a criação de uma 

plataforma que possibilita a construção cooperativa de planejamentos curriculares em tempo 

real, utilizando recursos como multimeios, hipertextos, wikis e internet; como também podem 

criar comunidades virtuais para o planejamento curricular. 

As atuais pesquisas sobre desenhos pedagógicos integram as teorias sobre 

metacognição e aprendizagem cooperativa e distribuída, apresentando metodologias 

inovadoras e artefatos tecnológicos que ofereçam suporte à sociedade da aprendizagem em 

rede. Durhaum e Arrel (2007), em seu artigo Introducing new cultural and technological 

approaches into institucional practice: an experience from geography, relatam uma 

experiência entre a Inglaterra e os Estados Unidos de mudanças de práticas institucionais de 

ensino, ao criar, de forma conjunta, objetos de aprendizagem e metodologia de ensino que 

estimule a aprendizagem conceitual e solução de problemas em programas de Geografia 

(Global Positioning System). A experiência de sucesso, de uma aprendizagem global entre 

diferentes continentes, foi atribuída a uma comunicação efetiva, a uma tecnologia estável e 

flexível, e a uma metodologia robusta e interativa que inclui definições de objetivos de 

271




aprendizagem, criação de objetos de aprendizagem como mapas conceituais e simulações, e 

definições de problemas contextualizados. 

Kong (2008), em seu artigo A curriculum framework for implementing information 

technology in school education to foster information literacy, relata as mudanças curriculares 

em Hong Kong 2 , em relação ao uso das tecnologias informáticas (IT) no currículo das últimas 

décadas em respostas às demandas da sociedade da era digital; os objetivos mudaram, de 1999 

a 2006, de estudos de computadores para desenvolvimento de conhecimentos sobre 

processamento da informação e habilidades de aprendizagem com tecnologias (conceituado 

em inglês por Information Literacy, IL, e traduzido em português por competência 

informacional 3 ). A alfabetização informacional (IL) promove a capacidade de reunir, 

sintetizar, analisar, interpretar e avaliar as informações. Esses processos abrangem quatro 

dimensões: cognitiva, metacognitiva, afetiva e sócio-cultural. As duas primeiras referem-se ao 

processamento da informação para a tomada de decisão e solução de problemas e as outras 

duas sobre atitudes a cerca do processamento da informação (reconhecer a importância da 

habilidade de processar a informação e promover a responsabilidade social para o uso da 

informação na aprendizagem individual e colaborativa). 

Devido à estreita ligação entre IT e IL, o governo de Hong Kong e escolas (95.03%) 

investiram na importância da tecnologia na aprendizagem centrada nos estudantes. Para 

alcançar com êxito os objetivos de alfabetização informacional, incentivou-se a criação de um 

desenho curricular que considerasse a aprendizagem significativa como estrutura 

fundamental, e foram aplicados dois princípios no trabalho coletivo: providenciar 

autenticidade e criar reflexões. A estrutura curricular se apresenta em 3 partes: o núcleo do 

currículo em IT prepara os estudantes para o conhecimento básico em tecnologias da 

informática e em processamento da informação; os estudantes são encorajados a usar esses 

conhecimentos na aprendizagem com tecnologias; a cultura escolar fomenta a alfabetização 

informacional e tecnológica como conhecimentos necessários aos estudantes; em adição as 

escolas oferecem oportunidades de serviços de aprendizagem para ajudar aos estudantes nas 

dimensões afetivas e sócio-culturais necessárias ao sentimento de participação ativa na 

comunidade. Para o sucesso da execução da proposta curricular foram evidenciados quatro 

pontos: modelos de integração de IT com a aprendizagem de conteúdos devem ser de acordo 

com a necessidade de cada escola; os serviços de aprendizagem devem ser providenciados 

para serem aplicados dentro e fora da escola; suportes aos pais devem ser encorajados para 

criar ambientes saudáveis do uso de tecnologias em casa; devem ser reduzidas as exclusões 

digitais para providenciar chances iguais de adquirir conhecimentos necessários e atitudes 

corretas sobre alfabetização informacional. 

De forma geral, em levantamentos realizados em bases de dados do Education 

Research Information Center (ERIC), e em revistas e jornais indexados nessa área específica, 

a tendência futura do currículo é a criação de redes cooperativas e distribuídas de 

aprendizagem (Gerosa et al., 2003; Cho et al., 2005; Weinberger et al., 2005; Fakas et al., 

2005; Cheung, 2006; Kirschner e Erkens, 2006; Dillenbourg. e Tchounikine, 2007; Chang et 

al., 2007; Spector; 2007; Martin e Vallance, 2008; Suthers et al., 2008). É certo que essas 

questões emergentes de integração das tecnologias no currículo necessitam de levantamentos 

de dados de pesquisas experimentais (Barros et al., 2008) e aprofundamento filosófico, 

teórico e metodológico para avaliar a estrutura física, a formação dos professores, o currículo 

escolar e as políticas públicas, com o intuito educacional de criar diretrizes para que as 

tecnologias computacionais sejam instrumentos cognitivos que auxiliem a aprendizagem 

individual e coletiva. 

3.1. Cenários de construção de um currículo integrado às tecnologias computacionais 

272




As teorias cognitivas orientam princípios instrucionais para a elaboração de desenhos 

pedagógicos de ambientes computacionais de aprendizagem. Os elementos essenciais 

abstraídos neste estudo relacionam-se aos princípios categorizados por Lebow (1995) e 

Jonassen e colaboradores (1999), que são: interação, construção, cooperação, 

contextualização e interdisciplinaridade. 

A união desses princípios a um currículo com tecnologias computacionais resulta em 

cenários distribuídos de aprendizagem conceitual, procedimental e metacognitiva. Para 

exemplificar um processo de formação de professores e alunos, a figura 1 simula um ambiente 

distribuído para a construção cooperativa de mapas conceituais integrado a bases conceituais 

e hipermeios. A construção de mapas conceituais dos conteúdos curriculares estimula o 

desenvolvimento do metaconhecimento dos professores (reflexão sobre a ciência que 

leciona); diferenciando conceitos, classificações, exemplos, leis, princípios e notações, bem 

como a interdisciplinaridade entre as ciências. Quando os professores refletem sobre os 

conceitos que ensinam e os organizam em uma estrutura topológica que apresenta 

diferenciações progressivas e ricas reconciliações integrativas, eles estão desenvolvendo seus 

processos metacognitivos. Ao reconhecer a validade do uso de mapas conceituais para o 

desenvolvimento da metacognição, os professores possivelmente poderão buscar nos 

conteúdos que ensinam capacidades e habilidades que estimulem o pensamento complexo em 

seus alunos. Desta maneira, a construção de mapas conceituais estimula processos 

metacognitivos dos estudantes para a reorganização da estrutura mental, assimilação 

significativa e desenvolvimento do pensamento formal. 

Figura 1 – Construção cooperativa de mapa conceitual. 

273




A figura 2 representa um fórum de solução de problemas que relaciona a questão 

diretamente com os conceitos envolvidos (base conceitual), como também com hipertextos e 

simulações. O intuito da cooperação, mediada pela linguagem, tecnologia e conteúdos de 

intercâmbio, é promover a inteligência lógica formal e a vida social. 

Nota-se que em diversos ambientes de ensino a distância, os fóruns enfatizam a 

comunicação. No entanto, não são interligados à base de dados conceituais e hipermeios. A 

falta de integração e flexibilidade desses ambientes não estimula processos metacognitivos de 

gerenciar a aprendizagem; como também a inexistência de uma database conceitual permite 

desfocar a atenção do objeto de estudo. 

Figura 2 – Fórum de solução cooperativa de problemas. 

4. Conclusão e perspectivas 

O impacto das tecnologias computacionais e das teorias cognitivas modifica a visão 

tradicional de um currículo estático para a construção de um currículo em um novo contexto - 

o aprender a aprender com tecnologias. 

Em relação à aprendizagem, as teorias cognitivas contemporâneas observam que a 

inteligência humana constrói conhecimento pelo processo de interação entre o sujeito e o 

meio físico e social, representado mentalmente por um sistema dinâmico de esquemas 

conceituais interligados por proposições e armazenados na memória semântica por meio de 

unidades conceituais particulares e estruturas generalizáveis. Nas ações e coordenações dessas 

ações com o meio, os sujeitos assimilam o contexto e acomodam essas abstrações na estrutura 

cognitiva, reorganizando os esquemas conceituais por generalizações, especializações e 

274




hibridações. Esses processos de elaboração de significados do mundo ocorrem pela ação 

intencional, reflexão, cooperação, linguagem, contextualização e construção. Nesse sentido, a 

visão construtivista de que pensar é formar conceitos e relacioná-los entre si em um processo 

de cooperação mediada pela linguagem, pensamento formal, intercâmbios culturais e 

tecnologias computacionais orienta diretrizes para a construção cooperativa de um currículo 

em sistemas distribuídos que estimule a aprendizagem com tecnologias. 

Certamente, os sistemas computacionais, embasados em modelos da mente, tais como 

mapas conceituais, hipertextos e bases conceituais, laboratórios em realidade virtual e 

experimentação remota oferecem suporte para a construção do conhecimento de forma 

cooperativa em sistemas distribuídos. Os mapas conceituais, hipertextos e bases conceituais 

construídos coletivamente eliminam a visão estática de um currículo linear, 

descontextualizado, normativo, homogêneo (Henriques, 2000) apontam para a construção de 

um currículo cooperativo, contextualizado, interdisciplinar e multidimensional integrado às 

tecnologias computacionais que estimulam a metacognição de aprender a aprender com 

tecnologias. Adicionadas a essas, os atuais laboratórios virtuais distribuídos possibilitam 

experimentação por manipulação de objetos de aprendizagem em tempo real com diversas 

máquinas, tais como os cenários de realidade virtual e as experimentações remotas da 

mecatrônica que oferecem suporte à aprendizagem conceitual e procedimental. 

Conclui-se, portanto, que a introdução de computadores nas escolas deva partir da 

visão cultural da escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, espera-se que a 

construção cooperativa dos conteúdos curriculares em sistemas computacionais distribuídos 

possibilite coordenações de pontos de vista em relação ao currículo e consolide a criação de 

ambientes de aprendizagem e metodologias de ensino que respondam às necessidades 

contextuais da educação, eliminando incoerências, pré-conceitos e práticas descuidadas. Os 

novos modelos curriculares possibilitarão as representações cognitivas dos professores e 

alunos que serão expressas por mapas conceituais, hipertextos, hipermeios, bases de dados 

etc. Cabe lembrar que a evolução dos planejamentos curriculares ocorrerá por uma transição 

lenta e que surgirão conflitos cognitivos e sociais próprios à construção do conhecimento: os 

primeiros planejamentos serão mais simples e poderão se desenvolver para construção de 

planejamentos cooperativos, contextualizados, interdisciplinares e transdisciplinares, podendo 

alcançar, por meio de tecnologias computacionais, planejamentos multidimensionais. 


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Notas 

(1) A versão prévia desse trabalho foi apresentada no XIV Encontro Nacional de Didática e 

Prática de Ensino - ENDIPE, realizado entre os dias 27 e 30 de abril de 2008, em Porto 

Alegre, Rio Grande do Sul. 

(2) Em um estudo da OECD (2003) sobre a preparação dos jovens para solucionar problemas 

que encontrarão em sua vida profissional e em aprendizagem mais avançada, concluiu-se 

como um dos principais fatos é o de que mais da metade de todos os estudantes do México, 

Turquia, Brasil (64%), Indonésia e Tunísia apresentam um perfil de baixa proficiência em 

solução de problemas, não sendo capazes de lidar em situações de habilidades básicas. Isso 

significa que esses estudantes estarão limitados a problemas bem estruturados e direcionados, 

em que observação direta e inferências simples sejam os únicos processos para a obtenção de 

informação. 

(3) O conceito de information literacy foi traduzido como competência informacional por 

Melo e Araújo (2007). As autoras observam que competência informacional relaciona-se às 

atitudes que facilitam criar e compartilhar o conhecimento ao longo da vida, considerando-a 

como uma aprendizagem intencional e essencial para o sucesso na Sociedade da Informação e 

está entrelaçada com a cidadania participativa. 

(4) Os resultados da análise da OECD (2004) em estudos realizados em 2003 evidenciam a 

qualidade do ensino em Hong Kong: 1˚ em matemática, 2˚ em ciência, 2˚ em leitura e 3˚ em 

solução de problemas. 

- E. Mendes é Doutora em Engenharia de Produção (Universidade Federal de Santa 

Catarina, UFSC). Atua como Professora da Faculdade de Educação (UFU) e Pesquisadora do 

Núcleo de Pesquisas em Tecnologias Cognitivas (UFU). Endereço eletrônico: 

www.nutec.ufu.br. E-mail para correspondência: elise@ufu.br. 

279




Ensaio 

Cognição, categorização, estereótipos e vida urbana 

Cognition, categorization, stereotypes, and urban life 

Marcos Emanoel Pereira 

Departamento de Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade 

Federal da Bahia (UFBA), Salvador, Bahia, Brasil 

Resumo 

Um dos aspectos fundamentais da vida social é a capacidade de perceber e categorizar, com um 

mínimo de esforço, as pessoas e os objetos com os quais se interage no ambiente cotidiano. 

Sem a categorização, seria necessário redefinir a todo e qualquer momento os esquemas de 

conhecimento sobre o mundo, o que, possivelmente, estenderia ao extremo os limites 

cognitivos. Uma forma particular de categorização, realizada mediante o uso de representações 

estereotipadas, tem despertado amplo interesse entre os psicólogos sociais. Os estereótipos 

geram expectativas que, por sua vez, influenciam a percepção, a formação de impressões e o 

julgamento social. O presente ensaio, de natureza exploratória, procura avaliar e esclarecer 

alguns mecanismos psicológicos envolvidos manifestação do julgamento estereotipado pelos 

habitantes dos centros urbanos, enfatizando o papel exercido pela confirmação e 

desconfirmação das crenças. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 280-287. 

Palavras-chave: categorias sociais; categorização; estereótipos. 

Abstract 

One of the fundamental aspects of social life is the capacity we have of perceiving and 

categorizing, with rather a slight effort, the people and objects with which we interact in our 

day-by-day environment. Without categorizing, we would be forced to keeping on redefining, 

over and over, all the frames of knowledge that we have about the world, which would 

probably push our cognitive capacity over the border line. A certain particular way of 

categorization, that one we carry out through the use of stereotyped representations, has been 

kindling a deep interest among the social psychologists. The stereotypes create certain 

expectations that, by their turn, influence in the social perception, impressions-generating, and 

judgments. This present essay, with rather a speculative nature, seeks for discussing and 

evaluating some psychological devices involved in the manifestation of stereotyped judgment 

made by the urban sites citizens, emphasizing the influence in such a judgment exerted whether 

by the confirmation or the disconfirmation of social beliefs. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 

280-287. 

Keywords: social categories; categorization; stereotypes. 

A vida cotidiana atual se desenrola, sobretudo, nos centros urbanos, particularmente 

em cidades de grande e médio porte. O último censo indica que mais de 80% da população 

brasileira vive nas cidades (IBGE, 2000) e, afora alguns casos relativamente raros de pessoas 

280




que, motivadas por inseguranças e temores, não suportam mais a vida nos grandes centros 

urbanos, cada vez mais pessoas abandonam o campo e vão para as cidades em busca de 

diferentes oportunidades de vida e de trabalho. 

Se os teóricos da cognição sugerem que o mundo que nos cerca é tão complexo que 

exige o trabalho simultâneo de dois sistemas de aprendizagem complementares (McClleland 

et al., 1995), tal complexidade é levada ao extremo no ambiente das grandes cidades. Se, 

afinal, a espécie humana sobrevive, como efetivamente sobrevive, é porque o ser humano 

tanto consegue lidar com as inumeráveis rotinas às quais se encontra sujeito, quanto com as 

diversas situações inesperadas com quais se depara. Parece plausível admitir, portanto, que a 

sobrevivência é possível não apenas porque o organismo humano conta com um sistema que o 

torna apto a lidar com o que é esperado e previsível, dado a capacidade humana intrínseca de 

representar o ambiente de uma forma estável, mediante a construção de modelos de mundo 

relativamente permanentes, como também porque este primeiro sistema é complementado por 

um outro, que se caracteriza por uma enorme plasticidade, que o habilita a responder, de 

forma rápida, às inúmeras mudanças que freqüentemente se manifestam nos espaços urbanos. 

Dessa forma, é impossível deixar de aderir à sugestão de que um dos aspectos 

fundamentais da vida social é capacidade intrínseca de perceber as pessoas que se acaba de 

conhecer, ou àquelas as quais se foram recentemente apresentadas, em termos de crenças 

gerais e antigas organizadas e armazenadas na memória (Bem, 1973; Rokeach, 1981). Isso só 

é possível dada a natureza de uma modalidade de pensamento denominada categórica 

(Macrae e Bodenhausen, 2000; Park e Judd, 2005). 

Na psicologia social, o termo categoria tradicionalmente tem sido adotado para 

descrever a totalidade de informações que os percebedores possuem na mente sobre uma 

classe particular de indivíduos (Moskowitz, 2006). O que seria da existência sem as categorias 

que orientam o pensamento humano É possível entender o processo de categorização a partir 

de um exemplo da vida ordinária, uma pessoa que se encontra em um shopping center e entra 

numa papelaria. Decerto pode ser a primeira visita da pessoa àquela loja, mas apenas 

mediante a inspeção da distribuição das estantes e dos mostradores com os produtos em 

exposição, ela provavelmente não encontrará qualquer dificuldade em se orientar e não se 

defrontará com qualquer dificuldade em relação a direção a tomar. Ao mesmo tempo em que 

consegue categorizar os produtos e delimitar os espaços nos quais estes estão localizados, ela 

também é capaz de identificar, sem muitas dificuldades, outras pessoas que se encontram no 

recinto e que podem ser caracterizadas como vendedores e funcionários da papelaria e aquelas 

que podem ser classificadas como consumidores. É extraordinário que tudo isso aconteça e, 

mais impressionante ainda, que tudo isso ocorra sem que seja necessário postular que a pessoa 

despende um esforço significativo para realizar uma tarefa cognitivamente tão complexa 

quanto esta (Blair e Banaji, 1996; Devine, 1989; Gilbert e Hixon, 1991; Wegner e Bargh, 

1998) . 

O que ocorre quando uma pessoa é identificada como um vendedor da papelaria 

Fundamentalmente, estudos contemporâneos sobre a categorização social sugerem que uma 

parcela substancial do pensamento é dominada por dispositivos mentais que permitem ao 

agente cognitivo pensar em cada indivíduo com quem interage em termos de categorias 

inclusivas mais amplas e não a partir das idiossincrasias de cada pessoa em particular 

encontrada no mundo. Desta forma, não é necessário se preocupar em saber o nome, a 

naturalidade, os gostos ou mesmo as preferências de cada vendedor, dado que as pessoas 

possuem uma certa clareza sobre as expectativas a serem adotadas em relação aos vendedores, 

esperando-se que estes sejam corteses, educados e que saibam informar as características e os 

atributos tanto do produto ao qual se procura, quanto que sejam capazes de indicar as formas 

pelas quais a compra possa ser efetivada. Pode-se esperar, inclusive, que, na falta do produto 

281




de interesse, o vendedor possa indicar um outro local em que a aquisição possa vir a ser 

realizada. Isto ocorre porque o processo de categorização pode ser entendido como uma 

operação complexa, na qual um agente humano aplica rótulos verbais a objetos presentes no 

mundo físico, mental e social. Mediante a aplicação dos rótulos verbais durante o processo de 

categorização os objetos são classificados como membros de um grupo e passam a serem 

vistos como elementos que compartilham um mesmo conjunto de atributos com os demais 

objetos que pertencem à mesma categoria, assim como são percebidos como diferente dos 

objetos que pertencem a categorias distintas. 

Parece lícito afirmar, portanto, que se encontra organizado na memória humana 

conhecimentos a respeito dos vendedores de papelaria, de vendedores de shopping centers, 

dos vendedores em geral e das mais diversas categorias sociais com as quais a interação é 

freqüente. Esse repertório de conhecimento gera expectativas e, tais expectativas fornecem 

um certo critério ou, pelo menos, funciona como uma espécie de guia, que permite determinar 

se os comportamentos eliciados pelo vendedor do shopping se enquadram ou não dentro 

daquilo que se imagina como o comportamento esperado para os membros desta categoria 

(Greenwald e Banaji, 1995). 

Se tudo isso é aceitável, pode-se dizer que o pensamento categórico exerce uma 

influência muito grande sobre a percepção social. Essa influência se manifesta por duas vias 

distintas. Por um lado, é possível afirmar que o processamento da informação, característico 

de toda a percepção social, é guiado pela estrutura de conhecimento a respeito da categoria 

ativada. Por outro lado, pode-se supor que uma vez ativada, a estrutura do conhecimento 

permite a elaboração de uma série de inferências, especialmente aquelas que envolvem o 

julgamento, a formação de impressões ou mesmo a realização de avaliações sobre o membro 

da categoria ativada. Muitas destas inferências podem até ser apropriadas, embora em uma 

parcela significativa das vezes elas se assentam em julgamentos estereotipados (Fiske, 1998; 

Fiske, 2000; Pereira, 2002). Em que pese o ajuste ou não entre as representações categóricas e 

os eventos que ocorrem no mundo real, parece indubitável que o organização humano tem se 

adaptado relativamente bem ao ambiente em que vive e que o processamento categórico da 

informação contribui de forma significativa para esta adaptação. O papel fundamental da 

categorização na sobrevivência do organismo parece ser a possibilidade que ele oferece de 

permitir que o agente cognitivo humano possa tratar o novo e inesperado em termos de 

crenças mais gerais e antigas. Obviamente, como o agente cognitivo dispõe de um conjunto 

abrangente de crenças relativamente estáveis a respeito de diversas categorias sociais, pode-se 

imaginar que os ambientes urbanos, onde tradicionalmente circulam entes que pertencem as 

mais diversas categorias sociais, sejam espaços privilegiados para a manifestação freqüente 

de julgamentos fundamentados em categorias. 

Eis um exemplo concreto: uma pessoa, imediatamente ao transpor a porta do 

apartamento em que reside, se depara com a faxineira do prédio. De imediato, a pessoa pode 

supor que a faxineira reside em um bairro bastante distante, provavelmente na periferia, e que 

deve ter saído de casa muito cedo para pontualmente se apresentar no trabalho. Após refletir 

sobre a dura vida da faxineira, esta pessoa, durante o trajeto para o seu próprio trabalho pode 

ser abordado em um sinal de trânsito por um garoto que procura limpar os vidros do 

automóvel que dirige. Os esquemas de categorização voltam a funcionar e, imediatamente, o 

garoto é identifica mediante a aplicação de rótulos verbais como trombadinha, pivete ou 

pedinte. Em consonância com estes rótulos, imagina-se o garoto como um pobre coitado que 

se defronta com inúmeras dificuldades na vida e, como tal, que é necessário tomar um certo 

cuidado com o se pode dizer o fazer naquelas circunstâncias. Alguns quilômetros depois, após 

dirigir com muito cuidado em todo o percurso, enquanto se perscruta atentamente todos os 

motoristas, certamente egoístas, nervosos e irresponsáveis, o que o leva a adotar estratégias 

282




defensivas de direção, o motorista encontra, após voltas e voltas em torno do quarteirão, uma 

vaga disponível para estacionar o automóvel. Antes mesmo de finalizar esta operação, aparece 

um camarada, com um apito nervoso na boca e um pano imundo na mão, e o motorista 

certamente sabe se tratar de um flanelinha, um tipo com o qual se deve lidar com muito 

cuidado, sob pena de encontrar, ao voltar para buscar o automóvel, o veículo danificado. Ao 

entrar no prédio em que trabalha, o não mais motorista e agora funcionário, encontra alguém 

manejando o elevador e não enfrenta dificuldades em categorizá-lo como o ascensorista, 

sabendo, inclusive, pelas cores da roupa, que se trata de um fervoroso torcedor do Clube de 

Regatas Flamengo. Ao entrar no conjunto de salas em que trabalha, encontra uma senhora 

bastante educada, distinta no trajar e no falar, e supõe se tratar da nova secretária do chefe, em 

seu primeiro dia de expediente. Após uma exaustiva manhã de trabalho, ele aproveita o 

intervalo do almoço e vai ao restaurante onde encontra o maitre, o garçom, o assistente de 

garçom, o manobrista e, assim, até o fim do dia, esta pessoa vai encontrando e categorizando 

pessoas, criando e confirmando expectativas sobre como estas podem e devem agir. 

Esta descrição de eventos típicos de um dia de um cidadão relativamente comum 

poderia propiciar o desenvolvimento da conclusão de que a vida na cidade é plena de idéias 

estereotipadas, uma vez que diariamente cada pessoa se depara com pessoas dos mais 

diversos grupos sociais, o que propiciaria, conseqüentemente, uma maior intensificação dos 

pensamentos estereotipados (Alexander et al., 2005). É natural que isto ocorra, uma vez que 

o pensamento categórico ativa as estruturas de conhecimento devidamente armazenadas na 

memória e estas guiam o processamento da informação sobre os diferentes alvos de 

julgamento social. Este conhecimento ativado contribui decisivamente em tarefas como a 

elaboração de inferências, a avaliação e a formação de impressões sobre o alvo. 

Tudo isto, entretanto, não se encontra imune a controvérsias, pois podem ser 

encontradas na literatura indicações de que as representações estereotipadas se manifestam de 

forma menos intensa nos centros urbanos de maior tamanho (Pereira et al., 2002). Qual a 

razão dessa aparente contradição, a se considerar que nas grandes cidades pode ser observada 

uma tendência a estereotipizar menos e ao mesmo tempo ativar de forma mais intensa as 

representações categóricas 

O exemplo anterior pode ser retomado para tentar entender esta situação. Trata-se da 

mesma pessoa, em uma nova jornada de labuta diária. Suponha que assim que coloque o pé 

fora do seu apartamento, ela se depare com a faxineira e, coincidentemente, enquanto esta 

conversa com uma vizinha, a pessoa é informada de que, ao contrário do que previamente 

imaginara, a faxineira reside em um bairro relativamente próximo. Na seqüência, ao ser 

abordado no mesmo semáforo, pelo mesmo garoto do dia anterior, nota que este, além de 

pedir os habituais trocados, é um excelente desenhista e que, uma vez ou outra, consegue 

vender seus desenhos a alguns compradores qualificados. E, naquele mesmo dia, enquanto se 

dirige ao trabalho, o veículo apresenta um problema mecânico e, imediatamente, alguns 

motoristas solícitos param ao lado, discutem alternativas e, após uma breve conversa, chegam 

a um acordo sobre a natureza do problema, solucionando-o rapidamente. Dirigindo em 

direção ao trabalho, enquanto pensa nas descobertas daquele dia, esta pessoa encontra, 

surpreendentemente, em frente ao prédio em que trabalha, uma vaga disponível, e termina 

por saber que o camarada do apito nervoso, além de flanelinha, é um economista 

desempregado que desiludido com a profissão resolveu investir na economia subterrânea. Ao 

subir pelo elevador toma conhecimento que, ao contrário do que julgara, o ascensorista não é 

um torcedor do Flamengo, pois, como bom descendente de pais italianos, as cores do traje da 

camiseta denunciam um fervoroso torcedor do Milan Atlético Clube. Finalmente, a maior de 

todas as surpresas: ao ser apresentado àquela a quem imaginara ser a secretária do chefe, fica 

sabendo que se trata da nova diretora de segurança da empresa. E assim prossegue o dia, pois 

283




a cada pessoa a quem é apresentado e tem oportunidade de categorizar, imediatamente toma 

contato com uma nova uma informação que contradiz todas as expectativas até então 

mantidas a respeito dos membros da categoria social. 

Desta forma, é lícito supor que a vida nas grandes cidades oferece oportunidades não 

apenas para a manifestação dos estereótipos, como também para a identificação de evidências 

que se contrapõem de forma nítida às visões estereotipadas a respeito dos diversos grupos 

sociais. Afinal, a vida nos grandes centros urbanos além de proporcionar facilidades para a 

obtenção de informações que muitas vezes depõem contra as concepções estereotipadas, 

também a vida urbana propicia muito mais oportunidades de contatos com pessoas muito 

diferentes, algumas que evidentemente confirmam todos estereótipos compartilhados sobre 

uma determinada categoria social, enquanto outras se contrapõem a tudo que se ouviu falar 

sobre os membros daquele mesmo grupo social (Fein e Spencer, 1997; Gardner et al., 1995). 

Nem por isso, entretanto, é possível afirmar que existe uma tendência no ser humano a 

rejeitar ou inibir a expressão das crenças estereotipadas. O mais certo parece ser afirmar 

exatamente o oposto, pois uma vez que alguém é incluído em uma categpria estereotipada 

raramente se tem a oportunidade de refletir e re-avaliar o assunto (Hamilton e Gifford, 1976; 

Word et al., 1974). Isto não significa, entretanto, que seja possível defender a tese de que 

todas as categorias são automaticamente ativadas e de forma irrefletida. Neste caso, a posição 

mais plausível se encaminha no sentido de admitir que em algumas circunstâncias as 

categorias podem ser ativadas de forma incondicional, enquanto em outras elas são ativadas 

de forma condicional. Os estudos sobre a ativação incondicional são derivados do estudo de 

Gordon Allport sobre a natureza dos preconceitos (Allport, 1962), no qual se defende que a 

ativação da categoria é um processo inevitável, enquanto os estudos que se posicionam de 

forma favorável a uma perspectiva condicional de ativação das categorias sugerem que 

embora as categorias possam estar sujeitas a um processamento de forma automática, elas 

dependem da presença de disparadores apropriados para que possam ser ativadas. 

Quais são as condições que permitem disparar uma representação categórica Um 

primeiro indicador encontrado na literatura se refere aos elementos relacionados com a 

atenção. O processamento automático é facilitado nas circunstâncias em que ao agente se 

obriga a dividir os recursos atencionais entre os diversos estímulos presentes no ambiente 

social. A atenção dividida e direcionada a várias tarefas que se realizam de forma simultânea 

e concorrente favorece, obviamente, a expressão do pensamento categórico (Wegner e Bargh, 

1998). Os processos atencionais, no entanto, não são os únicos responsáveis pela expressão do 

raciocínio categórico, sendo importante destacar, em outro registro, o impacto exercido pelas 

metas temporárias de processamento, assim como pelas atitudes e crenças do percebedor. O 

efeito conjunto destes fatores sugere que a aplicação do raciocínio categórico é mais comum 

nas circunstâncias em que falta ao percebedor motivação, tempo ou capacidade cognitiva para 

lidar com as demandas requeridas durante as interações sociais. O modelo da flexibilidade da 

codificação, uma das concepções teóricas dedicadas ao estudo deste assunto, supõe a 

existência de uma diferenciação no tratamento da informação, ao admitir que os recursos de 

processamento são inicialmente destinados ao tratamento da informação consistente com a 

categoria e que apenas os resíduos dos recursos cognitivos são destinados ao processamento 

do material que representa uma relação de inconsistência entre os elementos percebidos e as 

categorias previamente armazenadas na memória. Esta concepção mantém uma relação muito 

clara com um modelo antropológico que compreende o ser humano como um ente regido por 

princípios de economia cognitiva, no qual permanece subentendido que as pessoas procuram 

manter intactos ou preservar os seus sistemas de crenças, negligenciando ou mesmo 

desconsiderando as informações que porventura possam vir a abalá-los. 

Em algumas circunstâncias, no entanto, observa-se uma certa incongruência entre a 

284




percepção as respeito de uma dada pessoa e os atributos que se imaginam apropriados para 

identificar a categoria à qual ela pertence. A teoria da ausência de correspondência sustenta a 

tese de que seria incompatível com o modelo antropológico do avaro cognitivo ocupar os 

parcos recursos do sistema cognitivo com o tratamento das informações com as quais se tem 

alguma familiaridade, sendo mais apropriado considerar que a atenção deveria ser 

direcionada, prioritariamente, para o processamento dos estímulos cuja relação com as 

categorias seja marcados pela dimensão da incongruência. 

Ser cognitivamente avaro não significa, necessariamente, realizar julgamentos 

impróprios ou cultivar pensamentos estereotipados. Sob certas condições, sobretudo quando 

se dispõe de metas claramente especificadas ou quando existe alguma vinculação de natureza 

afetiva com o grupo alvo, manifesta-se uma tendência a agir como se as pessoas fossem 

taticamente motivados. Nessas circunstâncias, o julgamento social é realizado apenas nas 

circunstâncias em que a pessoa se sente apta a julgar e esta só se considera apta a julgar caso 

acredite que esteja de posse de informações suficientes que permitam realizar o julgamento e, 

além disso, também que só se sentirá à vontade durante a tarefa de julgar se acredita que 

domina alguma teoria sobre os fundamentos do próprio ato de julgar. 

Embora o mais comum seja tentar evitar julgamentos com base em crenças 

estereotipadas, com o conseqüente abandono de qualquer intenção de realizar quaisquer 

generalizações injustificadas, sabe-se, como indicam os estudos sobre a diluição dos 

estereótipos (Leyens et al., 1994), que o oferecimento de informações adicionais e a 

conseqüente individualização do alvo pode, ao contrário do que se imagina, levar a uma maior 

manifestação do pensamento estereotipado. 

Se tudo isto é aceitável, parece plausível aderir à suposição de que não é 

necessariamente a maior quantidade de informações a que se encontra exposto nos ambientes 

urbanos que acarretará um menor índice de estereotipização. Parece que o mais importante, no 

presente caso, é a qualidade da informação, ou melhor, a qualidade dos contatos interpessoais 

nos quais são obtidas as informações necessárias para a realização dos julgamentos sociais. 

Isto não significa, necessariamente, que os moradores das grandes cidades são melhores ou 

dispõem de informações mais qualificadas que aqueles que residem em cidades de dimensões 

mais acanhadas. O que ocorre é que as grandes cidades se situam no entrecruzamento de 

diversas linhas de fugas, pois nelas circulam pessoas muito diferentes, com concepções de 

mundo, crenças e valores muito heterogêneos entre si. Isto gera, conseqüentemente, muito 

mais alternativas de informação e possibilidades de julgamento e ação para aqueles que se 

dispõem a agir mais refletidamente. Isso, uma vez mais, não significa que é necessário residir 

em uma cidade para agir de forma mais refletida e, muito menos, se sugere que as pessoas que 

moram longe dos grandes centros urbanos sejam menos racionais. O que se afirma nestas 

linhas é algo bem mais simples. O que pessoa vai ser ou o que pretende ser não depende 

apenas do que ela é, mas também sofre o efeito do contexto em que se vive. Alguém pode 

habitar a maior metrópole do mundo e ser absolutamente desprovido de valores cosmopolitas, 

assim como pode viver na região mais inóspita e remota do planeta e acolher valores 

universais. Evitar o predomínio das categorias estereotipadas de pensamento parece ser muito 

mais fácil para quem vive em contexto onde as pessoas e as informações fluem com mais 

intensidade, mas a pessoa deve também oferecer a sua parcela de contribuição, quando nada 

fazendo o possível para quebrar hábitos de pensamentos arraigados, substituindo-os por 

modos de pensar mais justos, igualitários e dignos. 

Referências bibiográficas 

285




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- M.E. Pereira é Psicólogo, Mestre em Psicologia Social (Universidade Gama Filho), 

Doutor em Psicologia Social (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e realizou estágio Pós- 

Doutoral (Universidade Complutense de Madrid e Universidade de Cambridge) Atua como 

286




Professor (Departamento de Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Psicologia, 

UFBA). Endereço para correspondência: Rua Rodrigo Argolo, 293/502, Rio Vermelho, 

Salvador, Bahia 41940-220. Telefone: 55-71-32407792 ou 55-71-99873612. E-mails para 

correspondência: emanoel@terra.com.br e emanoel@ufba.br. 

287




Ensaio 

Mediação do professor na aquisição e produção colaborativa do 

conhecimento na Web 

Teacher mediation in collaborative knowledge acquisition and production via Web 

Deller James Ferreira , a e Gilberto Lacerda dos Santos b 

a Instituto de Informática, Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia, Goiás, Brasil; 

b Faculdade de Educação, Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Distrito Federal, Brasil 

Resumo 

O objetivo deste ensaio é refletir sobre as explicações, reflexões, resolução de conflitos, bem 

como outros aspectos cognitivos e interativos que emergem durante a aquisição e produção 

conjunta do conhecimento na aprendizagem colaborativa na Web. Este esforço é dirigido para 

assistir o professor em sua mediação docente de processos interativos entre os alunos. A 

contribuição deste trabalho está na delimitação de três tipos distintos de situações educacionais 

particulares que influenciam diretamente os processos de mediação docente. O aluno é 

abordado como um ator intencional, dotado de um conjunto de preferências, buscando meios 

aceitáveis para realizar seus objetivos, mais ou menos consciente do grau de controle de que 

dispõe sobre os elementos da situação educacional onde se encontra, consciente em termos das 

exigências estruturais que limitam suas possibilidades de ação, agindo em função de uma 

informação limitada e imerso em uma situação de incerteza. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 

288-299. 

Palavras-chave: aprendizagem colaborativa na Web; mediação docente; 

situação educacional. 

Abstract 

The objective of this work is an investigation of explanations, reflections, conflict resolutions, 

as well other cognitive and interactive aspects that emerge during the joint knowledge 

acquisition and production in the collaborative learning via Web. This effort is directed to 

assist the teacher in his docent mediation of the interaction processes among students. The 

contribution of this work is the delimitation of three distinct types of educational situations, 

which possesses particularities that directly influentiates the teacher mediation processes. The 

student is seen as an intentional actor, having a preference set, searching acceptable ways to 

accomplish his goal, more or less conscious about the available degree of the control of the 

situational elements where he is, conscious of the estructural demanding that limitates his 

possibilities of action, acting in function of a limited information, and immerse in a situation of 

uncertainty. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 288-299. 

Keywords: collaborative learning via Web; docent mediation; educational 

situation. 

288




Introdução 

Na aprendizagem colaborativa na Web, todas as formas de conhecimento e 

capacidades cognitivas estão contextualizadas em situações sociais. Abordagens sócioconstrutivistas 

e histórico-culturais advogam que a aquisição e produção do conhecimento são 

caracterizadas por processos cognitivos e sociais. 

Enquanto algumas disciplinas bem estabelecidas privilegiam o individual e outras o 

social, teorias de aprendizagem colaborativa devem centrar na relação dialética entre o 

individual e o grupal (Stahl, 2008). 

As maiores referências teóricas da psicologia social nesta área, Vygotsky (1978) e 

Piaget (1967), apesar de atuarem em campos diferentes, concordam quanto à relevância de 

aspectos sociais no desenvolvimento cognitivo. 

O objetivo do presente trabalho é, a partir do reconhecimento da impossibilidade da 

dissociação entre o cognitivo e o social, apontar pontos de conexão que demonstrem formas 

de influência social na aquisição e criação conjunta do conhecimento. Este esforço é dirigido 

no sentido de traçar diretrizes a serem consideradas pelo professor em seu papel de mediador 

das interações entre os alunos. 

A construção colaborativa do conhecimento, sendo caracterizada pelo questionamento 

e discussões de casos de problemas complexos, particularmente facilita a aquisição do 

conhecimento sob múltiplas facetas (Fisher et al., 2002). 

A inserção de alunos em situações de aprendizagem colaborativa é potencialmente 

eficaz quanto ao desenvolvimento de funções mentais superiores (Yeland e Masters, 2007). 

Exemplos de atividades mentais superiores são a construção de argumentos, a realização de 

comparações, o contorno de controvérsias e a identificação de suposições que não são 

percebidas de modo trivial (Barzilai e Zohar, 2006). 

Com relação ao aspecto social, ao vislumbrarmos os alunos em seus processos 

interativos pró-ativos, partiremos de algumas considerações sociológicas como ponto de 

referência para investigações relacionadas ao conhecimento produzido. O aluno será visto 

como o Homo sociologicus (Boudon, 1994). 

Para Boudon, o Homo sociológicos é um ator intencional, dotado de um conjunto de 

preferências, buscando meios aceitáveis para realizar seus objetivos, mais ou menos 

consciente do grau de controle de que dispõe sobre os elementos da situação na qual se 

encontra, consciente em termos das exigências estruturais que limitam suas possibilidades de 

ação, agindo em função de uma informação limitada e em uma situação de incerteza. De 

acordo com Morin (1991), todo o conhecimento, inclusive o científico está enraizado, inscrito 

no e dependente de um contexto cultural, social e histórico. Há uma pré-disposição individual 

aliada a uma determinação social passada e presente. 

A possibilidade de autonomia do aluno está inscrita no seu conhecimento cotidiano 

científico, bem como relacionada em interações transacionais com os outros elementos do 

grupo. Nesse sentido, deve-se tratar processos de manipulação do conhecimento de um ponto 

de vista de crítica livre, objetividade e racionalidade individuais imersos nas matrizes 

histórico-culturais do aluno e englobados pela situação colaborativa proposta pelo professor. 

O professor deve ser o articulador desses processos de compartilhamento e síntese do 

conhecimento, criando situações colaborativas favoráveis, propiciando aos alunos 

possibilidades múltiplas e multiformes de atuarem de forma crítica e imaginativa, 

estimulando-os na resolução de problemas, na superação de conflitos cognitivos e no processo 

criativo. 

289




Na essência da maneira de pensar da psicologia social, as ações dos alunos são 

entendidas como estando em função de feições pessoais e determinadas pela situação, ou seja, 

de características intrínsecas ao individuo e do ambiente social em que se inscreve. 

A essência de uma análise da psicologia social deve ser expressa de modo mais 

aprofundado pela consideração de metas individuais em função de suas necessidades e 

motivos em relação às necessidades e motivos alheios no contexto da situação social. 

Para Vygotsky (1978), aprender é apropriar-se da cultura, sendo o desenvolvimento 

das funções cognitivas superiores um produto de relações sociais. Dado que nós humanos 

somos seres sociais, a cognição, emoções e hábitos são altamente interpessoais, estando nós 

mais preparados para construir o mundo em termos de interdependências. 

Na aprendizagem colaborativa na Web, é esperado que estudantes explorem problemas 

complexos, contribuam com suas perspectivas e recursos individuais e comentem as 

perspectivas de outros alunos em um espaço virtual compartilhado acessado na Internet. As 

idéias e questionamentos dos estudantes são representados em um banco de dados central. 

Tais representações permitem aos alunos realizarem construções a partir da contribuição do 

trabalho de outros e criar sínteses. 

Estudantes em ambientes de aprendizagem colaborativa na Web são engajados em 

atividades cognitivas mais complexas e coerentes para adquirir um conhecimento mais 

aprofundado a aplicá-lo com base em múltiplas perspectivas (Scardamalia e Bereiter 1994). 

O papel da aprendizagem em grupo é promover um conhecimento mais profundo e 

estruturado em comparação ao conhecimento adquirido individualmente. Um conhecimento 

mais aprofundado é caracterizado pelo entendimento de conceitos, princípios ou 

procedimentos que permitam ao aluno visualizar um problema sob diversos ângulos e a partir 

de sucessivas re-interpretações de conceitos. Em contraste, um conhecimento superficial é 

ligado com a reprodução e a aprendizagem dirigida. Alunos atuando colaborativamente 

podem ser levados a alcançarem melhor grau de proficiência do que individualmente, 

estruturando o conhecimento em unidades maiores e mais coerentes. Contudo, alguns 

problemas podem emergir como o conformismo ou a imitação. 

Processos específicos de influências sociais favorecem a aquisição e construção 

colaborativa do conhecimento. Todavia, esses processos podem não advir de forma 

espontânea, devendo, então, serem facilitados. 

A aprendizagem colaborativa pode desencadear processos cognitivos profícuos, mas 

isto não é mandatório. Alunos às vezes ignoram estratégias, teorias ou aspectos específicos de 

tarefas de aprendizagem colaborativa. Aprendizes em colaboração podem agir de forma 

simplista, orientando-se cumprindo requerimentos de forma minimalista. 

Conseqüentemente, os efeitos da aprendizagem colaborativa sobre a aquisição e 

produção do conhecimento podem deixar de aflorar. Neste caso, alunos constroem um 

conhecimento sem a superação de suas capacidades individuais. 

Piaget (1967) influenciou uma perspectiva específica da construção colaborativa do 

conhecimento. Segundo ele, indivíduos constroem o conhecimento por um processo chamado 

equilibração, o qual é descrito como a procura pela coerência lógica no entendimento. 

Indivíduos procuram estabelecer consistência entre conceitos, bem como modelos 

equilibrados dentro do contexto em questão. 

A construção do conhecimento ocorre quando indivíduos acomodam estruturas 

cognitivas que melhor descrevem o contexto. Portanto, indivíduos podem desconsiderar ou 

não perceber informação que contradiz estruturas cognitivas (Khun, 2001), o que impede uma 

colaboração bem sucedida. 

Um dos problemas que pode ocorrer na aprendizagem colaborativa na Web é relativo 

à imitação. Indivíduos podem, simplesmente, adotar a perspectiva de outra pessoa, mas não 

290




reestruturar sua perspectiva, realizando ajustamentos momentâneos. Conflitos sociais devem 

ser mediados pelo professor, para que o conflito cognitivo disparado pela situação de 

divergência leve a uma estruturação do conhecimento. 

Mediações do conflito realizadas pelo professor devem ser relacionais e epistêmicas. 

Comparações sociais emergem a partir do confronto resultados diferentes obtidos. Em 

conjunto com a ação de confrontar resultados, deve-se promover uma motivação para o 

descobrimento de uma solução correta. 

A comparação social é uma aliada ao desejo de obtenção de crescimento pessoal. 

Também permite que os alunos desenvolvam uma percepção acerca de sua habilidade para 

realizar a tarefa proposta. Por intermédio de comparações sociais, os alunos temem a 

invalidade e tendem a examinar melhor a tarefa. Tal fato permite que os alunos levem a 

respeito um maior número de elementos e diversos pontos de vista. 

A maioria dos objetos sociais é ambígua, e isso é o que os distingue dos objetos 

físicos. Carecemos de critérios claros e precisos para julgá-los. Assim, não temos critérios 

para avaliar a verdade ou o erro em matéria de opiniões políticas ou religiosas, valores e 

normas culturais e símbolos em geral. Ante tais objetos, os indivíduos são presas da incerteza 

e não sabem que juízo preciso fazer sobre eles. 

A fim de reduzir esta incerteza, uns se apóiam sobre o julgamento dos outros e 

formam uma norma comum que decide, de maneira arbitrária, o que é verdadeiro ou falso. 

Supõe-se que esta norma represente a realidade. Como resultado disso, a norma estabelecida 

em comum adquire força de lei para cada indivíduo. Os indivíduos se conformam a ela e já 

não vêem as coisas por meio dos seus próprios olhos, e sim por meio dos olhos do grupo 

(Moscovici, 1973). A explanação provida por Moscovici expressa um caso de conformismo. 

Outro aspecto que também pode levar ao conformismo e que deve ser contornado pelo 

professor é impedir que um aluno se sobressaia e se torne líder autoritário, exercendo controle 

sobre os demais integrantes do grupo. Mesmo que haja um líder deve haver coesão e 

identificação entre os indivíduos, onde a troca de informação seja aberta e espontânea. 

Para Morin (1991), a revolução mental de maior importância começa quando certos 

indivíduos deixam de submeterem-se às ordens, mitos e crenças e tornam-se sujeitos do 

conhecimento: o indivíduo permite-se considerar, refletir e pensar os problemas. 

Professores devem criar situações favoráveis à autonomia e, conseqüentemente, à 

invenção e a criação, situações estas que comportem pluralismos, trocas, concorrências que 

sobrepujem aos modos de pensar dominantes e obstruções mentais, confronto de visões de 

mundo, discussões abertas, debates, eliminação racional de opiniões, livre reflexão, rearranjo 

dos saberes e múltiplas influências. 

Situações na aprendizagem colaborativa 

Para tecer um panorama sobre situações de aprendizagem, alguns postulados serão 

formulados com o propósito de demarcar os pressupostos teóricos que se aplicarão ao longo 

deste ensaio. 

No contexto de uma situação de aprendizagem colaborativa, os indivíduos são 

inclusos em um sistema de interações que, de certo modo, restringem sua liberdade de ação. 

Outras fontes de restrição são provenientes de particularidades cognitivas e da mediação 

executada pelo professor. Existem graus de liberdade dos alunos contrabalançados por 

determinações. 

As situações definem um ambiente no qual preferências, motivações, atitudes, 

limitações, bem como outros aspectos são demarcados. Os indivíduos possuem uma margem 

de manobra, contudo, não podem se distanciar de seu papel de aluno esperado pelo professor. 

291




Os postulados anteriores são embasados no conceito de Homo sociologius de Boudon. 

O aluno é considerado como um agente intencional dotado de uma autonomia variável 

suscetível ao contexto no qual ele está englobado. O aluno deve se sujeitar a certas 

imposições. Imposições que advêm do papel do professor de efetivar uma transposição 

didática de conteúdos cientificamente estabelecidos e sistematicamente estruturados. 

E, no caso da produção do conhecimento, o professor deve assegurar a objetividade 

dos conteúdos compartilhados formulados pelos alunos, obedecendo critérios de um discurso 

racional. Contudo, não podemos estabelecer uma oposição simplista entre a liberdade 

individual e os determinismos coletivos. Torna-se fundamental e necessário tomarmos como 

fio condutor a indissolubilidade do individual e o social, havendo uma dinâmica de 

influências mútuas. 

Visando a colaboração, a educação à distância é vislumbrada como um processo de 

reconstrução e construção do conhecimento, bem como de apropriação de saberes. Assim 

sendo, a linguagem se constitui uma das principais ferramentas nesta construção pretendida, 

uma vez que é por meio dela que será alicerçado o processo de comunicação entre os diversos 

atores envolvidos (Assis e Cruz, 2007). 

Na aprendizagem colaborativa na Web, as interações entre os alunos, comumente 

acontecem por meio do discurso representado textualmente. Um discurso argumentativo 

produtivo deve satisfazer a algumas condições como validade formal e objetividade. 

Wegerif, Drummond, Mazón e Fernandez (2006) advogam que atualmente investigar 

modos de ensinar a criatividade é fundamental na aprendizagem colaborativa na Web. Para 

estes autores, considerando-se a criatividade, o diálogo é a habilidade mental mais importante 

a ser desenvolvida, sendo todas as outras habilidades mentais derivadas do diálogo. 

Na aprendizagem colaborativa via Web, o foco é a racionalidade verbal descrita em 

uma representação textual digital. A aprendizagem colaborativa na Web é caracterizada como 

dialógica (Schire, 2006) e o entendimento do discurso eletrônico, nas suas dimensões 

cognitiva e interativa, é primordial para o desenvolvimento de processos de mediações 

instrucionais a distância. 

Para que um discurso seja dialógico, pelo menos duas vozes têm que ser ouvidas 

simultaneamente. Baktin (1986) utiliza o termo “inter-animação” ou “inter-iluminação” para 

indicar que o significado de uma sentença não é reduzível às intenções de quem fala nem de 

quem responde, mas sim emerge de ambos. Em uma argumentação dialógica, o significado 

surge quando diferentes vozes se envolvem e se misturam. Na argumentação dialógica, o 

significado surge quando diferentes perspectivas são trazidas ao discurso de uma forma que 

permite que elas estejam “inter-animadas”. 

Além de imposições quanto à validade, como o discurso é colaborativo, perseguir 

metas sociais é um objetivo a ser alcançado. Participantes de uma discussão obtêm maiores 

ganhos em função de sua participação de forma racional e transacional e quanto maior for a 

qualidade dos resultados grupais. 

O conflito cognitivo não é suficiente para a construção do conhecimento em ambos os 

aspectos de aquisição e produção do conhecimento, tendo de ser dissolvido pela coordenação 

de visões divergentes para serem obtidas soluções mais elaboradas. Dewey e Bentley (1949) 

investigaram um equilíbrio a partir de interações transacionais. 

O discurso transacional é definido como uma racionalidade que opera em função da 

racionalidade de outro. Interações podem ser mais ou menos transacionais. Um exemplo de 

um discurso menos transacional, é quando aprendizes em colaboração, simplesmente, 

justapõem suas contribuições sem se referir às contribuições dos outros, como se fossem 

monólogos encadeados. 

292




Um exemplo de discurso altamente transacional ocorre quando alunos elaboram 

pontos de vista alheios que não tinham sido considerados por ele anteriormente. O grau de 

transação foi atestado em pesquisas como estando positivamente correlacionado com 

resultados profícuos na aprendizagem colaborativa na Web (Teasley 1997). 

O processo de negociação envolve aspectos conceituais, sendo concernentes a uma 

síntese, integração de diferentes visões, resolução de conflitos, dentre outros. O produto final 

da aprendizagem colaborativa deve ser um entendimento conceitual compartilhado. Além 

disso, na construção colaborativa do conhecimento, alunos necessitam de coordenação mútua 

para alcançarem um objetivo comum, tipicamente, resolverem um problema complexo. 

Contudo, não há um roteiro a ser seguido para que o problema seja resolvido. 

Desse modo, os alunos devem chegar a um consenso acerca das tarefas a serem 

realizadas e estratégias a serem seguidas por meio de um processo de negociação.Assim 

sendo, fica clara a importância de serem promovidas interações transacionais. (Fischer et al., 

2002) identificaram uma variedade de modos sociais referentes à transação, expressas em 

diferentes graus culminando no conflito de opiniões. 

Tais modos sociais são a externalização, eliciação, consenso rápido, consenso 

orientado pela integração e consenso orientado pelo conflito. Vale ressaltar que as interações 

sociais estão vinculadas a aspectos cognitivos, do mesmo modo que habilidades cognitivas 

possuem interações sobrejacentes. 

Durante o processo interativo na aquisição e produção do conhecimento colaborativo, 

pares comunicam suas opiniões, habilidades, disposições e motivos. A externalização está 

situada em um nível baixo de transação. Contudo, a externalização é um dos mecanismos 

centrais para a construção do conhecimento colaborativo. 

Alunos explicitam seu conhecimento, o que pode fazer concepções distintas 

emergirem. É comumente aceito que o conhecimento prévio é um fator central na 

aprendizagem colaborativa. Além disto, quando o aluno externaliza um conceito para o grupo 

ele procura organizá-lo melhor. 

A eliciação é mais transativa que a externalização. A eliciação é descrita como utilizar 

os parceiros como público base para a formulação perguntas e para a construção de 

explicações. A eliciação tem como objetivo iniciar uma reação dos parceiros em colaboração. 

A eliciação favorece a externalização. Deste modo, um grupo de aprendizagem colaborativa 

pode acessar uma grande base de conhecimento por intermédio da eliciação. 

O consenso rápido é mais transacional do que a externalização e a eliciação, podendo 

ser caracterizado como possuindo um grau de transação moderado, contudo longe do ideal. O 

consenso rápido pode ser definido como, meramente, como alunos concordarem, mas sem 

aceitar realmente, as contribuições de seus pares para dar continuidade ao discurso. Desta 

forma, o consenso rápido não indica uma mudança de perspectiva real, sendo, portando, 

apenas uma forma de coordenação, permitindo o prosseguimento do discurso 

Dependendo da situação, um critério a ser adotado pelo professor é a integração de 

diferentes perspectivas dos alunos. Neste caso, diferentes concepções dos alunos são aceitas. 

O consenso orientado pela integração pode ser entendido como um processo de aproximação 

dos alunos, o qual acumula e integra suas perspectivas individuais (Fischer et al., 2002). 

Vários aspectos do consenso orientado para a integração devem ser evidenciados. No 

consenso orientado para a integração, em oposição ao consenso rápido, a integração não 

emerge de uma simples aceitação, repetição ou justaposição de perspectivas individuais 

(Roschelle 1996). A integração é caracterizada como a combinação e aglutinação de posições. 

Ocorre quando indivíduos desistem de suas posições iniciais. E corrigem-se com base em 

contribuições do professor ou se rendem aos argumentos persuasivos de outro aluno. 

293




A influência do consenso orientado pelo conflito na aprendizagem colaborativa tem 

sido considerada como a mais benéfica, em outras palavras, mais profícua. O consenso 

orientado pelo conflito é vislumbrado como o modo ou interação social mais transacional 

(Teasley e Roschelle, 1994). 

Consenso orientado pelo conflito foi postulado por Piaget (1967) como um 

componente de um mecanismo central da aprendizagem. Aprendizes quando em confronto 

com diferentes perspectivas podem experimentar o desequilíbrio. Tal desequilíbrio, por sua 

vez, pode induzir os alunos a reconsiderarem suas concepções com o intuito de resolver o 

conflito em um processo de re-equilibração. 

O consenso orientado pelo conflito envolve uma resolução reflexiva e construtiva. 

Similarmente, a eliciação, o consenso orientado pelo conflito requer um comportamento 

exploratório dos alunos. Neste caso, os professores devem influenciar os alunos no sentido de 

testar diferentes perspectivas e esforçarem-se no sentido de encontrarem melhores argumentos 

para defender suas posições. O efeito indireto de uma situação que fomenta o conflito de 

posições foi confirmado por pesquisadores (Chan et al., 1997). 

Do ponto de vista de relações sociais no âmbito educacional, outra constante em 

situações de aquisição e produção do conhecimento é a necessidade de preencher lacunas que 

contornem a incerteza dos alunos. É recomendado que os professores, em seu papel de 

mediadores, trabalhem para reduzir incertezas, tanto provendo explanações, quanto trazendo 

bibliografia relevante ao problema a ser destrinchado. 

Por outro lado, a incerteza, quando detectada, deve ser tratada como uma aliada pelo 

professor, explorando-a no sentido de motivar o aluno. O professor pode, então, sugerir 

estratégias de aprendizagem, motivar os alunos a buscarem informação adicional e explorar 

inconsistências. 

A orientação da incerteza é defendida como uma estratégia de mediação eficaz, 

estando em concordância a resultados esperados como resultado da aprendizagem 

colaborativa durante a aquisição e criação do conhecimento, quando esta é bem sucedida. 

Alunos que não experimentam a incerteza se tornam menos propensos a se engajarem 

em conflitos cognitivos em detrimento ao seu processo de aprendizagem. Paralelamente, 

alunos que não experimentam a incerteza tornam-se menos propensos a engajarem-se na 

construção do conhecimento de forma colaborativa, e, conseqüentemente, optam pelo 

aprendizado individual. 

A aquisição colaborativa do conhecimento em um domínio estruturado 

Um domínio estruturado possui problemas com restrições e soluções convergentes, as 

quais se engajam com a aplicação de regras e princípios englobados por parâmetros bem 

definidos. 

Na situação concernente à aquisição do conhecimento colaborativa em um domínio 

estruturado é enfatizado que a aprendizagem baseie-se na transmissão do conhecimento e 

competências de uma geração à próxima. A aprendizagem é um processo interativo de 

participação em várias práticas culturais e atividades de aprendizagem partilhadas, 

estruturando e dando forma a atividade cognitiva de diversos modos, ao invés de ocorrer 

apenas na mente individual (Lave e Wenger, 1991; Brown et al., 1989). De acordo com esta 

visão, o conhecimento emerge de práticas culturais e a atividade humana é indexada ao seu 

ambiente cultural e material. 

O papel primordial do professor é mediar os resultados dos alunos e os conflitos que 

possam vir a emergir de modo que a aprendizagem dos alunos seja facilitada visando o 

alcance da solução ótima do problema em questão. O professor deve exercer uma 

294




transposição didática, intervindo no processo interativo, por meio do diálogo, com o propósito 

de motivar os alunos para uma solução correta quando necessário. Neste caso, existe um 

mapeamento do espaço conceitual no espaço do problema pré-estabelecido que o aluno deve 

adquirir. 

Nesta situação, o professor é consciente da existência de uma solução correta, e/ou até 

mesmo da solução ótima e está consciente de que existem outras soluções objetivamente 

errôneas, ou pelo menos que não são ótimas. Quando as pessoas não conhecem a solução 

correta, a falta de consenso inter-individual é prevista, pois a probabilidade de serem 

formuladas respostas errôneas é alta, e essas respostas erradas, muitas das vezes não serão as 

mesmas, gerando um conflito de resultados. 

Durante um conflito de opiniões, o professor deve explorar as visões divergentes dos 

alunos, contrabalançando-as e comparando-as com a solução ótima. Situações envolvendo 

conflito possuem várias propriedades, como, por exemplo, o impulso para a reciprocidade. 

Portanto, o professor deve tirar proveito dos efeitos que o conflito pode causar, amparado pela 

solução a ser compreendida, promovendo uma integração de capacidades cognitivas. 

Contudo, o professor não deve exercer uma pressão excessiva. Em contextos marcados por 

uma grande pressão ao conformismo, é mais difícil ocorrer uma apropriação do conhecimento 

genuína por parte do aluno. 

A aquisição colaborativa do conhecimento em um domínio pouco estruturado 

Na aquisição do conhecimento colaborativa em um domínio pouco estruturado, os 

alunos podem explorar diferentes hipóteses, realizando diferentes mapeamentos conceituais 

em seu espaço problema, ou seja, encontrando diferentes relações, escolhendo diferentes 

teorias para serem aplicadas e considerando que determinados conceitos são mais relevantes 

que outros com relação ao espaço problema. 

Até mesmo a partir das mesmas hipóteses os alunos podem se enveredar por caminhos 

distintos que desembocam em diferentes soluções. Neste caso, temos uma determinação 

parcial, que se deve ao compromisso com a objetividade racional a ser averiguada pelo 

professor, em seu processo de mediação como no caso anterior, contudo em menor grau. 

Em um domínio pouco estruturado, o aluno é mais livre para vislumbrar uma solução. 

Nesta situação, o professor é consciente da existência de várias soluções corretas, ou, por 

exemplo, de uma solução mais genérica que englobe vários casos. O professor atua como 

mediador de conflitos de opinião de forma integradora. Neste caso, temos uma liberdade 

maior do aluno, que se deve à possibilidade de que opiniões distintas sejam verdadeiras, 

mesmo que sejam contraditórias. 

Confrontos de opinião também podem ocorrer, contudo em grau mais elevado do que 

na aquisição colaborativa do conhecimento em um domínio estruturado, mas em grau menos 

elevado do que na produção do conhecimento em um domínio pouco estruturado. 

Considerando-se as idéias apresentadas anteriormente, há a possibilidade que ocorra 

um conflito entre a informação pessoal, expressa em seu esquema particular, ou seja, conjunto 

de relações pessoais e o esquema social, que reflete a perspectiva do grupo, podendo-se gerar 

modificações no esquema da pessoa ou no esquema do grupo, dependendo do que o professor 

considere como uma idéia mais objetiva, abrangente, aprofundada, dentre outras qualidades. 

A situação que envolve a aquisição do conhecimento colaborativa em um domínio 

estruturado ou pouco estruturado não prevê a inovação. Na aquisição do conhecimento, são 

pressupostas estruturas do conhecimento pré-estabelecidas, as quais os estudantes precisam 

assimilar ou construir. Embora este processo envolva a criatividade e evoque conexões de 

novos significados, o avanço do conhecimento não é o foco em questão. 

295




O potencial de coletividades em engajarem-se em e sucederem em ricas explorações, 

descoberta e inovação, em vários campos, tem motivado vários pesquisadores a promoverem 

o estudo da criatividade grupal (Shneiderman et al., 2006). O próximo item é referente à 

criação colaborativa do conhecimento. 

A produção colaborativa do conhecimento em um domínio pouco estruturado 

Na produção colaborativa do conhecimento em um domínio pouco estruturado, alunos 

encontram-se engajados na resolução de problemas pouco estruturados. Problemas pouco 

estruturados possuem múltiplas soluções, diferentes caminhos a serem investigados, na busca 

de uma solução, e pouco parâmetros manipuláveis. Problemas pouco estruturados abarcam 

uma incerteza acerca de quais conceitos, regras e princípios são necessários ou são 

organizados para a obtenção de uma solução e também incerteza na escolha da melhor 

solução (Jonassen, 1997). Problemas pouco estruturados são dialéticos por natureza, 

demandando que conceitualizações conflitantes do problema sejam conciliadas. 

Para Jonassen (2007), um fator importante que afeta a argumentação e a resolução de 

problemas em um domínio pouco estruturado é a crença epistemológica do aluno. Quando 

alunos são imersos em domínio estruturado e em domínio pouco estruturado, 

conseqüentemente estão sendo inseridos em conjuntos de crenças epistemológicas distintos. A 

resolução de problemas pouco estruturados envolve uma visão relativista do conhecimento, 

onde múltiplas estratégias são adotadas em análises de contradições e ambigüidades. 

A resolução de problemas pouco estruturados é diretamente correlacionada ao 

pensamento criativo em situações de aprendizagem em contextos reais, requerendo o 

desenvolvimento de argumentos convincentes para apoiar o pensamento divergente e o 

julgamento reflexivo. Alunos ao resolverem problemas pouco estruturados são engajados não 

somente em processos cognitivos e meta-cognitivos, mas também em uma cognição 

concernente à natureza epistemológica de processos e à veracidade ou valor de diferentes 

soluções. 

Durante a produção do conhecimento em um domínio pouco estruturado, partiremos 

do princípio de que alunos colaboram por meio de artefatos. No caso da aprendizagem 

colaborativa na Web, os alunos interagem mediados pela tecnologia, ou seja, por uma 

representação digital. 

Pesquisas recentes endereçam questões relativas a resolução de problemas pouco 

estruturados (Jonassen, 1997; Barak e Mesica, 2007), argumentando a favor de que uma 

maneira produtiva de encorajar uma aprendizagem mais aprofundada é, justamente, a 

resolução de problemas não estruturada. Problemas pouco estruturados possuem diversas 

feições que os torna efetivos na promoção de uma aprendizagem mais aprofundada e são 

veículos para conectar-se o conhecimento teórico a questões referentes ao mundo real. 

A teoria de produção colaborativa do conhecimento de Bereiter (2002), é construída 

com base da distinção de Popper (1972) dos três mundos. De acordo com Popper, além da 

realidade física e material (primeiro mundo) e a realidade de estados mentais (segundo 

mundo) há também a realidade que circunda as entidades conceituais (terceiro mundo). 

O ponto importante e fundamental para Popper é que os seres humanos não realizam 

operações apenas no mundo mental, mas também entendem e desenvolvem objetos no 

terceiro mundo. Criar o conhecimento de modo colaborativo implica, então, em interações 

grupais em torno de artefatos. 

Uma situação imersa em um domínio pouco estruturado é um tipo de situação na qual 

será exercida a influência do professor com o objetivo de criar-se algo inédito. Neste caso, o 

296




professor realiza sua mediação a nível de critérios de objetividade como nas duas primeiras 

situações abordadas. 

O processo de mediação do professor deve incentivar os alunos a alcançarem um grau 

de transação alto bem como nos outros casos, mas a diferença fundamental é que uma 

mediação em função de estruturações e soluções prévias não será efetivada. 

O professor deve estimular os alunos a explorarem outras hipóteses, além das trazidas 

pelos integrantes do grupo. No sentido da inovação, o conflito cognitivo pode ser dissolvido 

por re-interpretações sucessivas de uma mesma idéias ou por meio de uma síntese dialética. 

Tal síntese pode fazer emergir um conhecimento que transpõe a criação individual. 

O processo de construção do conhecimento pode ocorrer, então em três etapas. 

Primeiramente, o primeiro participante tem o papel de inovador, levantando uma nova 

realidade. Em seguida, a segunda pessoa interage com a primeira pessoa e levanta um ponto 

de vista pessoal e oposto. Finalmente, a terceira pessoa, de um ponto de vista superior, atrelase 

a uma trans-subjetividade e cria uma nova realidade e a torna tangível para que outras 

pessoas possam partilhá-la. 

Pelo processo de síntese descrito anteriormente, é possível obter um conhecimento que 

não pode ser totalmente atribuído a nenhum componente do grupo, caso a terceira pessoa 

parta dos resultados fornecidos pelos dois primeiros participantes sem ser preocupar em seu 

processo de formulação, ou seja, sem ter um conhecimento total do que foi explicitado e a 

primeira e segunda pessoa, envolvida no processo, conhece totalmente apenas a sua 

perspectiva individual. 

Dessa forma, foi apresentado um caso em que o conhecimento grupal pode ocorrer, 

transcendendo a soma das capacidades individuais, o que representa um processo colaborativo 

criativo e inovador altamente produtivo. 

De acordo com Sarmiento e Stahl (2008), A cognição não deve ser conceitualizada 

como somente um fenômeno individual. A criatividade é freqüentemente enraizada na 

interação social e no fato de que inovações devem ser atribuídas às coletividades como uma 

feição de uma cognição ampliada pelo grupo. 

Conclusões 

Este ensaio traz como contribuição um espectro de situações relativas à estruturação 

do conhecimento que possuem como escopo desde processos de concernentes a aquisição do 

conhecimento até a criação do conhecimento, todos de modo colaborativo. Este espectro de 

aplicações está relacionado com domínios mais ou menos estruturados, bem como diferentes 

atuações do professor. 

As facilitações, influências, transposições didáticas, enfim, a mediação do professor 

ocorre em função de situações de maior ou menor grau de determinismo sobre os alunos. 

Diferentes tarefas serão alocadas ao professor e aos alunos em função o tipo da situação 

explorada. 

Outra contribuição do trabalho está em abordar aspecto inovador do conhecimento 

pouco explorado na aprendizagem colaborativa na Web. Concluímos que criação do 

conhecimento é, fundamentalmente, um processo social por natureza. Inovações são coconstruções 

que surgem a partir de relações interpessoais. 

Segundo Kolb e Kolb (2008), para que o ensino seja melhorado, o foco principal deve 

ser engajar os alunos em processos que estimulem a aprendizagem. A aprendizagem é melhor 

concebida como um processo e não em termos de resultados. A aprendizagem é melhor 

facilitada quando se baseia nas crenças e idéias dos alunos sobre determinado tópico para que 

ele seja examinado, estado e integrado com novas e mais refinadas idéias. A aprendizagem 

297




requer a resolução dialética de conflitos entre modos opostos de adaptação ao mundo, sendo 

basicamente um processo de criação do conhecimento. 

O entendimento de uma criatividade coletiva é crucial para o avanço do estudo geral 

da criatividade humana, bem como o design de técnicas para a promoção da criatividade em 

grupos pequenos ou em coletividades (Sarmiento e Stahl, 2008). 

O processo descrito anteriormente, pressupõe altas competências cognitivas dos 

participantes, bem como, no caso da colaboração na Web de sistemas complexos que 

permitam a manipulação de artefatos. 

Na mediação docente, referente à criação do conhecimento, são focadas aqui formas 

nas quais o novo conhecimento, estratégias, práticas, produtos, dentre outras coisas, são 

desenvolvidos em processos colaborativos que envolvem múltiplas soluções corretas. 

Características específicas, correlatas à área de tecnologia educacional, de processos 

cognitivos articulados com processos sociais são retratados neste trabalho. Contudo, a parte 

concernente ao suporte tecnológico é deixada como trabalho futuro. Concentramo-nos aqui 

em aspectos sociais e cognitivos vinculados às mediações tecnológicas na aprendizagem 

colaborativa, porém não abarcamos a construção de artefatos digitais, no sentido de que sua 

representação visual e/ou textual seja capaz, por si só, de facilitar a síntese conjunta e o 

compartilhamento do conhecimento. 


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- D.J. Ferreira é Mestre em Sistemas e Informação (Instituto Militar de Engenharia, IME) 

e Doutoranda (Faculdade de Educação, UnB). Atua como Professora (Instituto de 

Informática, UFG), Endereço para correspondência: UFG, Campus II, Prédio IMFI, Caixa 

Postal 131, Goiânia, GO 74001-970, Telefone: 55-62-35211181. E-mail para 

correspondência: deller@inf.ufg.br. Pagina Pessoal: http://www.inf.ufg.br/~deller/. 

299



Submetido em 1º/10/2008 | Aceito em 21/11/2008 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 10 de dezembro de 2008 

Ensaio 

Experiências matemáticas no contexto de jogos eletrônicos 

Mathematics experiences in the context of electronic games 

Cristiano N. Tonéis e Luis Carlos Petry 

a Programa de Pós Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, Pontifícia 

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, São Paulo, Brasil 

Resumo 

O presente trabalho aborda o desenvolvimento lógico-matemático de experiências imersivas 

em um ambiente digital oferecido dentro do game conceitual Myst – Riven e argumenta que 

atividades investigativas desenvolvidas com os “puzzles” de Myst podem incentivar uma 

atitude especulativa em matemática, capaz de fomentar uma concepção mais dinâmica da 

matemática e de sua produção do conhecimento. É postulado ainda o desenvolvimento de 

ambientes profícuos para aprendizagem matemática no qual o professor tem o papel de 

agenciador de experiências. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 300-317. 

Palavras-chave: experiência; conceitos matemáticos; jogos eletrônicos; 

puzzles. 

Abstract 

The present work approaches the development inside logical-mathematician of imersives 

experiences in an offered digital environment of the conceptual game Myst – Riven, and it 

argues that developed investigatives activities with Myst’puzzles can stimulate a speculative 

attitude in mathematics, able to foment a more dynamic conception of the mathematics and its 

production of the knowledge. It is also postulated the development of productive environments 

for mathematics learning in which the teacher has a role of agencies of experience..© Cien. 


keywords: experience; mathematics concepts; electronic games; puzzles. 

O avanço tecnológico cresce exponencialmente enquanto algumas tarefas como em 

muitos casos ministrar uma aula, podem estar sendo realizadas sem considerar tais mudanças 

tecnológicas pelas quais somos atravessados. Atravessados ou não pela contribuição 

tecnológica, as tarefas humanas podem ser pensadas, antes de mais nada, como experiências 

dentro das quais o homem se encontra imerso. O conceito de experiência aqui é central, ainda 

que, para o presente texto, não alcancemos oferecer-lhe uma mais completa e digna 

apresentação e problematização. 

Aprendemos na pesquisa acadêmica que a importância da pergunta sempre é revestida 

de uma mais profunda significação do que a sua tão desejada pura e simples resposta. Nossa 

investigação se organiza a partir de um questionamento que caminha dentro do conceito de 

300




experiência. Se o conceito de experiência estética encontra-se amplamente demonstrado por 

Petry (2003) em sua tese doutoral, na qual o autor atesta de acordo com a fenomenologia 

Heidegger-gadameriana, que a “experiência estética é a forma fundamental do ser”, será a 

partir deste enunciado que nós, dentro de um caminho de pesquisa no mestrado em 

Tecnologias da Inteligência e Design Digital, nos encaminhamos, ainda que inicialmente, para 

um encontro com o conceito de experiência matemática, na sua mais ampla e livre acepção 

fenomenológica. 

Toda reflexão, embasada neste conceito filosófico, aprendemos que deve começar 

então com a capacidade de realizarmos perguntas sinceras e nos deixar trabalhar por elas. No 

momento de nossa experiência de pesquisa as perguntas teriam de ser: o que é experiência O 

que é jogo O que é um puzzle Como eles podem estar juntos Qual o sentido que eles 

podem ter em minha vida, como professor, como pesquisador, como sujeito No lugar em que 

tais perguntas abrem, podemos nós encontrar um caminho para a atividade docente 

Perguntas de difícil resposta, difícil reflexão e, de difícil compreensão. Mas apesar da 

dificuldade e do sentimento de impotência que muitas vezes pode nos atravessar e que, muitas 

vezes nos transpassou durante as exposições vivenciadas nas aulas do Prof. Basbaum 1 , isto 

quando esse nos descortinava um novo mundo na fenomenologia e na cognição, somos 

forçados pelo imperativo ético do pensar a registrar aqui as nossas indagações... 

inconclusivas. Começamos com a mais difícil e quase insuportada: a experiência. 

Qual o sentido da experiência – a experiência enquanto experiência – na atividade 

docente mediante tal contribuição tecnológica 

Toda experiência docente se constitui em uma experiência que comporta uma grande 

carga de entendimento, sendo este em grande parte comprometido na construção do 

ordenamento da própria experiência. Aprendemos com Kant que o estudo do entendimento 

ligado à experiência se constitui numa importante tarefa metodológica da razão. Assim, o 

entendimento constitui-se uma estrutura necessária e impossível de ser evitada. No entanto, 

buscaremos avançar pra além de tais estruturas do entendimento para alcançarmos estruturas 

de compreensão. 

Ainda que não possamos delinear aqui o que sejam, em seu estado geral, as estruturas 

de compreensão, vivenciadas no interior do processo da “experiência da solução de um 

puzzle”, nos conduziremos guiados pela mão firme da fenomenologia que constrói estes 

conceitos de compreensão e experiência, a saber, na palavra cuidadosa de Meleau-Ponty. 

“O corpo surpreende-se a si mesmo do exterior prestes a exercer uma função de 

conhecimento, ele tenta tocar-se tocando, ele esboça um tipo de reflexão, e bastaria isso 

para distingui-lo dos objetos, dos quais posso dizer tocam meu corpo, mas apenas 

quando ele está inerte, e portanto sem que eles o surpreendam em sua função 

exploradora.” (Merleau-Ponty, 2006: 137) 

“Compreender é experimentar o acordo entre aquilo que visamos e aquilo que é dado, 

entre a intenção e a efetuação – e o corpo é nosso ancoradouro em um mundo”. (Merleau- 

Ponty, 2006: 200). Neste sentido, visamos uma retomada da condição de educador diante da 

necessidade do constante desenvolver-se do raciocínio e pensamento humano. 

De acordo com Perius (2008) a fenomenologia tem por objetivo descobrir o mundo 

antes do saber e do conceito – a partir do “ser bruto” e por isso esse é um processo de 

“deslumbramento”. Concordando com esta visão da experiência, encontramos Zuben nos 

dizendo que: “fenomenologia, para Merleau-Ponty, é a tentativa de uma descrição direta de 

nossa experiência tal como é, sem levar em conta a sua gênese psicológica e as explicações 

causais do cientista” (Zuben, 1984: 3). É o retorno ao mundo anterior à reflexão, volta ao 

301




irrefletido, ao mundo vivido, sobre o qual o universo da ciência é construído. Deslumbrar-se, 

encantar-se é o momento de espanto diante da descoberta por meio da experiência sensível. 

Estas experiências sensíveis nos conduzem à origem da razão nos sentidos, antes de 

racionalizá-los. Estas experiências de retorno se constituem em uma importante tarefa, tal 

como nos indicam as sugestões de Perius e Zuben, a partir da leitura crítica que realizam de 

Merleau-Ponty. Desta forma, a experiência de um objeto matemático representaria, em um 

sentido mais amplo, retomar sua construção cognitiva, simbólica, a partir do real, retornar, 

enfim, aos contextos de sua fundação. 

“Ser uma consciência, ou antes ser uma experiência, é comunicar interiormente com o 

mundo, com o corpo e com os outros, ser com eles em lugar de estar ao lado deles.” 

(Merleau-Ponty, 2006: 142). Ser com eles, ou seja, conhecê-los conscientemente 

ultrapassando as fronteiras do já conhecido e lançando-se ao desconhecido na busca de novas 

experiências. Estas através de um processo reflexivo imprimem em nós um caráter de 

reaprendizagem. Uma reavaliação dos conhecimentos outrora chamados prévios para uma 

modelagem de novos conceitos baseados na conexão com esse mundo e com os outros 

auxiliado por nossos sentidos. Em um processo de assimilações e acomodações tais 

experiências convertem-se em conhecimento consciente e eficiente para resolução de novos 

desafios que venham surgir. Quando “somos” oferecemos uma abertura para que algo nos 

ocorra, nos atravesse e nos toque. 

Temos que ser uma consciência ou antes ser uma experiência, é neste ponto que 

enfocamos o mundo real, vivido e o mundo virtual ou universo digital como ethos – morada – 

propício para sermos tal consciência, realmente não se trata de uma sugestão mas antes uma 

constatação da condição humana. Todo ser humano determina para si uma morada sensorial 

onde se recolhe em segurança, busca conforto e torna-se ponto de partida para ampliações e 

novas experiências.. O ser humano está sempre tornando habitável a casa que construiu para 

si, moldando-a ao seu jeito, para que possa construir um abrigo. E assim, o homem, como a 

morada humana, não é algo pronto e construído de uma só vez. 

“A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto 

de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar 

para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais 

devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos 

detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o 

automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar 

sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do 

encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.” (Bondia, 2002: 24) 

A experiência é um encontro e tal compreensão revela-nos o quão rara são as ocasiões 

desse encontro no mundo contemporâneo, onde a informação, a opinião própria, o tempo ou a 

falta de tempo, a busca por realização pessoal e a experiência como práxis são valores que 

antecedem qualquer ocasião desta experiência que enfocamos. Inclusive podemos afirmar que 

estes valores sufocam a experiência e o processo de conhecimento a que nos referimos. Sem 

um processo reflexivo, sem que algo nos aconteça, nos toque, nos atravesse causando uma 

transformação não há experiência pessoal. 

A importância da significação dos objetos por parte do individuo está em 

considerarmos que sem esta ultima o processo de construção do conhecimento em sua 

concepção mais ampla será prejudicado. 

Neste sentido que o fazer matemática exige o investigar, ou seja, o desenvolver e 

vivenciar um conjunto de processos característicos da própria atividade matemática. Na sua 

302




essência, a atividade matemática é definida como resolução de problemas, tendo sido este um 

objeto de estudo na educação 2. Incentivando tal encontro – a experiência – o docente estará 

oferecendo e criando oportunidades criativas para seus alunos. Estes, nascidos em um mundo 

tecnológico e tecnicista evidentemente, identificam-se mais com o micro computador e o 

universo digital do que com a lousa e o giz. 

“Investigações e problemas, atividades investigativas e resolução de problemas, embora 

empregados indistintamente, são conceitos entendidos, por vezes, de formas 

diferenciadas. A similaridade entre os dois conceitos estaria no fato de que, ambos os 

processos, se relacionam com a inquirição matemática 3 e sua diferença, no fato de que a 

resolução de problemas consiste num processo mais convergente, com metas mais bem 

definidas à priori, se comparado com a investigação matemática.” (Frota, 2005: 3). 

Assim, a exposição de determinado conteúdo, mesmo que dentro dos limites 

infringidos pela sala de aula, não garante que este seja dado como apropriado pelos alunos. 

Como a própria designação indica, para que haja apropriação (por parte do outro, do aluno) 

deverá existir igualmente um papel ativo por parte deles, que possuem a missão de significar a 

informação recebida. Ora, é exatamente o que a nossa discussão apresenta deste seu inicio, 

um panorama para compreendermos a necessidade da experiência para construção do 

conhecimento e essa atitude ativa por meio dos jogos eletrônicos, mais especificamente Myst. 

Para inserirmos a idéia de experiência estética, questão explorada neste trabalho, no 

contexto dos jogos digitais, necessitamos objetivar o que denominamos de jogos e o que são 

em nossa concepção os jogos digitais. 

O filósofo Huizinga, em 1938, escreveu seu livro Homo Ludens, no qual argumenta 

que o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, tão essencial quando o raciocínio 

(Homo sapiens) e a fabricação de objetos (Homo faber), então a denominação Homo ludens, 

quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização 

(Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponivel em:, http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo). 

Para Huizinga (1990), o jogo é anterior ainda à cultura e esta surge a partir do jogo. 

Ele explicita a noção de jogo “como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que 

acontece no mundo (...) é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve” 

(Huizinga,1990: prefácio). Para esse filósofo, o jogo faz parte da cultura e gera a própria 

cultura. Huizinga identifica uma atividade como sendo jogo, da seguinte forma: 

“Atividade livre, conscientemente tomada como não-séria e exterior à vida habitual, 

mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma 

atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter 

qualquer lucro, praticada dentro dos limites espaciais e temporais próprios, segundo 

uma certa ordem e certas regras.” (Huizinga,1990: 16) 

Partindo desta definição, ele pôde categorizar, como jogo, muitas manifestações 

humanas, como por exemplo, qualquer tipo de competição, o Direito (competição judicial), a 

produção do conhecimento (enigmas), a poesia (“jogos de palavras”), a arte, a filosofia e a 

cultura. Na verdade, embasados na compreensão de jogo fornecida por Huizinga, poderíamos 

categorizar quase tudo como sendo jogo. 

No âmbito deste trabalho o interesse se volta para o jogo de computador e suas 

potencialidades no ensino de matemática. Um jogo de computador é um programa de 

entretenimento (jogo virtual ou jogo digital) onde a plataforma é um computador pessoal. 

303




Utiliza-se também a expressão jogo eletrônico ou game. (Wikipédia, a enciclopédia livre. 

Disponivel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogos). 

Piaget (1975a) propõe um redimensionamento na metodologia de ensino a ser 

desenvolvida pelo professor. Buscando estabelecer formas que levem o ensino intelectual 

matemático a cumprir seu objetivo, que é, aprender por si próprio a conquista do verdadeiro, 

correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade 

real pressupõe. Piaget propõe que se estabeleça um contexto de atividade autônoma em que o 

aluno seja solicitado a descobrir por si mesmo as correlações e as noções, recriando-as. 

Para Piaget (1975b) a compreensão baseia-se em qualidades ou diferenças comuns e 

extensões seriam os indivíduos ou elementos desses conjuntos. Desta maneira enquanto a 

compreensão fundamentada nas semelhanças é assegurada a partir de assimilações sensoriais 

ou sensório-motoras, a extensão dos conceitos só estará acessível ao indivíduo por intermédio 

de um simbolismo preciso, lógico. O indivíduo domina as extensões dos conceitos verbais e 

os conjuntos perceptivos, reestruturando-se logicamente, portanto, partindo de suas próprias 

experiências, ações e operações. 

“Todo ato inteligente pressupõe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de 

organização dentro da qual ocorre. A apreensão da realidade sempre envolve relações 

múltiplas entre as ações cognitivas e os conceitos e os significados que estas ações 

exprimem.” (Flavell, 1988: 46) 

É admissível que na compreensão de determinado problema ou situação problema, por 

inúmeras vezes, nos deparamos com uma sentença fechada, ou seja, uma vez entendido o 

problema a resolução será objetivada. Intuitivamente somos levados a dar a questão como 

resolvida e, assim, sua metodologia passará a ter um segundo plano e a solução será 

enfatizada. Muito comum ainda seria o mecanicismo da solução em que o método torna-se 

uma rotina. No entanto, ao compreendermos tal situação ou problema é a reflexão 

metodológica que estará em evidência, pois a solução será, em um sentido filosófico, mero 

acidente diante das inúmeras possibilidades que a compreensão abrirá, fornecendo assim 

abertura para futuras conexões do pensar, uma vez que diferentes situações poderão ser 

compreendidas da mesma forma e sua metodologia semelhante apesar de apresentarem 

conceitos distintos. Logo o desenvolvimento de um problema pode ser alcançado mediante 

reflexão baseada nas compreensões desenvolvidas anteriormente. 

Tais compreensões configuram-se no âmbito das experiências pessoais e assim no 

desenvolvimento do conhecimento e não na aquisição de informações. 

O conhecimento baseia-se nas experiências, na interação com o ambiente. Conhecer o 

real é também configurá-lo e ser capaz de reconfigurá-lo. 

Essa reconfiguração do real pode vir a ser realizada a partir de experiências adquiridas 

por meio da imersão hipermidiática, pois os sentidos que conduzem tal conhecimento podem 

fazer uso da imersão apropriando-se das info-sensações como inferência na experiência 

computacional para reorganização do real através da linguagem, seja essa matemática ou não, 

e assim desenvolver-se de forma reflexiva. 

Significar o real preservando a riqueza dos sentidos no real, como diria Merleau- 

Ponty, os sentidos se relacionam uns com os outros antes da linguagem. A representação 

nasce da necessidade de compreender esse real. Também o simbolismo matemático e a 

abstração são frutos de uma adaptação – assimilação e acomodação – decorrentes de 

experiências. 

As particularidades de cada um, durante o processo educacional, são esquecidas e as 

informações são disponíveis para todos uniformemente e a partir das experiências de cada um 

304




configuram-se as transformações dessa informação em conhecimento. No entanto, o que 

ocorre quando as experiências anteriores não são suficientes para compreender as novas 

situações 

O pensamento é dinâmico, sistêmico, em rede. O indivíduo encontra no computador 

seu próprio tempo para viver suas experiências. Acoplando-se ao universo digital, 

experimentando da “magia” do mundo virtual encontram nas info-sensações muitas das 

experiências que serão necessárias para reconfigurar sua realidade. 

As informações facilmente serão esquecidas enquanto que o conhecimento configurase 

como base sólida para a adaptação do individuo. Afinal foi adaptando-se que o homem 

evoluiu, aprendeu a usar ferramentas, a se comunicar, configurando-se e reconfigurando a 

realidade a sua volta. 

“Na perspectiva evolucionista, o conceito de cognição tem de servir para todas as 

atividades cognitivas, “quentes” ou “frias” 4 , e não para algum subconjunto de 

operações. Esta visão da perspectiva evolucionista abre novas possibilidades de 

investigação obscurecidas por outros esquemas. As emoções nessa perspectiva podem 

ser compreendidas como forças impulsionadoras, moldadas pela seleção natural, que 

nos motivam à ação, levando-nos a fazer uso de nossas capacidades cognitivas”. (Oliva 

et al., 2006: 57) 

A emoção e a motivação influenciam os sistemas neurais que determinam quais 

informações serão armazenadas. 

Que sentimentos exercem influência sobre a percepção e a atenção é um fato que todos 

somos capazes de experimentar ao ler um livro, ouvir uma música, uma história ou assistir um 

filme. Realmente não existe percepção livre de alguma emoção. 

Então o educador, o professor, deve propiciar um redimensionamento na metodologia 

de ensino, reconfigurar-se como um facilitador dessas experiências. Aproveitando-se da 

curiosidade podemos motivar tais experiências e consequentemente novas aprendizagens. 

Podemos por meio de uma história emocionante apresentar conceitos e processos que seriam, 

em outras situações, áridos e simplesmente formulativos. 

Utilizando-se do meio digital, de um jogo eletrônico, por exemplo, podemos 

apresentar uma história cativante e atraente o suficiente para conduzir, para proporcionar ao 

individuo a busca por métodos para superar os obstáculos e, assim, prosseguir na história. 

Deste modo, construímos o seguinte diagrama para compreendermos o processo de 

constituição do conhecimento por meio de uma história que explore as info-sensações. 

Emoção curiosidade motivação aprendizagem adaptação comunicação conhecimento 

Muitos saberes dissipam-se com o passar do tempo, no entanto, as emoções perduram, 

pois estão na via dos sentidos. 

“As mudanças evolutivas na natureza dos contatos com a experiência levam Piaget à 

seguinte conclusão central: a apreensão da realidade é sempre, simultaneamente, uma 

construção assimilativa, realizada pelo sujeito e uma acomodação do sujeito”. (Flavell, 

1988: 68) 

305




Esta é a formulação epistemológica da idéia de que a dupla de invariantes – 

assimilação e acomodação – está indissoluvelmente presentes em todos os contatos com a 

realidade e experiências que esta propicie. 

Como diz Piaget, segundo Flavell (1988), as coisas são apenas alimentos para 

aplicação do reflexo. Em outras palavras, o conhecimento não poderia ser uma cópia, pois é 

sempre uma relação entre objeto e o sujeito. Se a mente avança na conquista das coisas, é 

porque ela organiza a experiência de maneira cada vez mais ativa, em vez de imitar, de fora, 

uma realidade pronta, o objeto não é uma “quantidade conhecida”, mas uma construção 

realizada pelo sujeito a partir de suas experiências pessoais. 

“Piaget teorizou que existem duas vias qualitativamente diferentes operando no mundo 

externo, ele as descreveu como abstração empírica e abstração pseudo-empírica. A 

primeira tem seu foco no objeto e suas propriedades, a outra tem seu foco nas ações que 

temos com o objeto 5 .” (Lima e Tall, 2008: 4) 

Piaget (1975a) propõe um redimensionamento na metodologia de ensino a ser 

desenvolvida pelo professor. Buscando estabelecer formas que levem o ensino intelectual 

matemático a cumprir seu objetivo, que é, segundo o autor, aprender por si próprio a 

conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os 

rodeios que uma atividade real pressupõe. Piaget propõe que se estabeleça um contexto de 

atividade autônoma em que o aluno seja solicitado a descobrir por si mesmo as correlações e 

as noções, recriando-as. 

O trabalho matemático desenvolvido na resolução de um puzzle torna-se desta forma 

uma chance para esse recriar. Para correr o risco e deixar-se tocar pelo jogo. Essa experiência 

emocionante marcará o momento de aprendizagem entre professor e aluno. 

Segundo Lima e Tall (2008), a matemática está repleta de expressões determinadas 

por ações que podemos ter com o corpo em relação aos objetos. Quando resolvemos equações 

lineares “movemos” os números de um membro ao outro. Sendo a entidade “número” um 

objeto matemático ele não poderia estar relacionado com a ação “mover” – ação corporal. Isto 

demonstra como a matemática em sua origem se expressa a partir de experiências e contato 

com a realidade a sua volta. 

A matemática não é somente cálculo. “Matemática – do grego máthēma (µάθηµα): 

ciência, conhecimento, aprendizagem; mathēmatikós (µαθηµατικός): apreciador do 

conhecimento – é a ciência do raciocínio lógico.” (Wikipédia: a enciclopédia livre. Disponível 

em http://pt.wikipedia.org/wiki/Matematica) 

O pensamento matemático vai muito além do que se realiza em cálculos e isto torna-se 

evidende na linguagem desta ciência.. 

Outro exemplo citado por Lima e Tall (2008) são questões referentes à frações 

equivalentes. A fração 2/4 e 3/6 possivelmente representam diferentes atividades, apesar de 

terem o mesmo efeito em termos de quantidade representam efeitos diferentes no número de 

partes produzidas. 

Ao dizermos que tais frações são equivalentes estamos abstraindo seu significado e 

apenas quantificando-o matematicamente. Porém, essas frações surgiram da experiência de 

dividir um inteiro em partes iguais, como, por exemplo, uma mãe que divide uma maça para 

seus filhos, ou crianças dividindo balas. Novamente, vemos como a linguagem está 

intimamente ligada à experiência matemática e consequentemente à forma como tais 

informações foram assimiladas. 

A carência de tais abstrações explicaria a dificuldade de muitos estudantes para 

trabalharem com os simbolismos – abstrações. Por possuirem dificuldades para expressar tais 

306




soluções em linguagem matemática inúmeras vezes procuram meios alternativos para 

resolverem problemas em uma tentativa de experienciarem a matemática. No universo digital, 

por meio desse mundo virtual, o aluno tem uma oportunidade para esse encontro, para uma 

experiência que o auxiliará no processo de abstração. A experiência consta como uma forma 

reflexiva de aprendermos e assim desenvolvermos a habilidade para a abstração. 

O estudo dos jogos de computador e suas aplicações tem sido objeto de poucos 

estudos sistemáticos. Dentre eles, podemos destacar as contribuições de Miles (1999), Murray 

(2003) e Mayer (1996). 

Analisando o jogo Myst, David Miles se propõe a discutir questões mais gerais acerca 

das possibilidades expressivas do ambiente multimídia. De acordo com o autor, as referências 

de Myst incluem obras ou tradições artísticas tão diversas quanto a Odisséia de Homero, o 

romance gótico, pinturas e filmes surrealistas, além, evidentemente, da ficção interativa 

derivada de Borges. Para Miles, Myst “representa tanto o início de uma nova forma de arte – 

que sintetiza diferentes meios em novas combinações – e, o que é igualmente importante, 

recupera e reinventa formas de arte antigas que por muito tempo se supunha obsoletas” (1999: 

309). Esta relação de recuperação constitui para Miles importante objeto de pesquisa. 

Para Mayer (1996), Myst inaugura um novo paradigma de interface 

homem/computador. O realismo e refinamento das imagens, os efeitos tridimensionais, as 

texturas e as perspectivas dos cenários contribuem para uma experiência imersiva intensa. 

Além disso, em Myst não existem perdedores, o jogo termina quando os enigmas são 

resolvidos e revelados os segredos do livro de Myst – o livro de ligação. 

“O visitante navega e faz escolhas no mundo de Myst por meio de uma relação de pointand-click 

apontando e usando o mouse. O desafio de resolver os enigmas fornece a 

motivação central para o jogo, não obstante uma parcela do valor do entretenimento 

provém de experimentar o mundo do jogo e o realismo de sua apresentação 

audiovisual.” (Mayer, 1996: 241) 

Murray, profissional experiente no campo da informática e PhD em Literatura, avança 

na questão da imersão e aspectos narrativos do jogo. 

“Myst é um jogo raro que não envolve a aquisição de objetos ou o uso de violência. A 

solução dos quebra-cabeças geralmente depende de sutis pistas sonoras, aumentando a 

atenção do jogador para o meticuloso projeto de som. Em suma, não há quase nada em 

Myst para distraí-lo do ambiente visual e sonoro densamente estruturado, mas essa 

intensa imersão ao visitar o lugar ocorre à custa de uma imersão reduzida numa história 

em desenvolvimento.” (Murray, 2003: 110) 

“A fim de experimentar a imersão multissensorial, uma forma mais simples para 

estruturar a participação é adotar o formato de visita” (Murray, 2003: 108). Adotando-se essa 

atitude, cria-se a noção de limites ou fronteiras entre o ciberespaço e a realidade. O indivíduo 

viaja por entre mundos imersivos e desta forma a história é desenvolvida. Interagindo com os 

objetos virtuais, busca-se ligar realidade e virtual. 

Em Myst somos convidados a uma experiência imersiva. Ao entrarmos em um mundo 

novo temos a oportunidade de experiementá-lo, explorá-lo. Essa é a principal proposta feita 

por um game ao seu visitante. Não poderia ser diferente com Myst. O diferencial desse game 

é sua proposta para exploração dos espaços, superando obstáculos – puzzles – sendo o 

visitante um personagem de uma história cativante em um ambiente imersivo. Assim o 

307




visitante poderá desvendar tais problemas seguindo suas próprias experiências em seu próprio 

ritmo no jogo. 

“Por causa do nosso desejo de vivenciar a imersão, concentramos nossa atenção no 

mundo em que nos envolve e usamos nossa inteligência mais para reforçar do que para 

questionar a veracidade da experiência.” (Murray, 2003: 111) 

“Quando utilizamos um jogo de vídeo, transformamo-nos no Street Fighter ou no Sonic. 

Quando vemos um filme, fazemos corpo com os protagonistas e inserimo-nos na 

narrativa.” (Mourão, 2001: 66) 

O poder imersivo dessa hipermídia é tão sutil que muito do que fazemos conectados não 

percebemos ou não temos consciência de quanto nossos sentidos estão voltados para ela. 

Particularmente o game Myst proporciona uma experiência fílmica, uma vez que o visitante 

protagoniza a história, realmente esta sendo com eles, imerso nesse universo. O som, as 

imagens, cada efeito colabora para reforçar esta imersão. E por isso não é incomum ouvir de 

seus visitantes expressões como “levei um susto...” ou “fiquei bravo...”. 

“[...] fazer uma experiência com algo significa que algo nos acontece, nos alcança; que 

se apodera de nós, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em ‘fazer’ uma 

experiência, isso não significa precisamente que nós a façamos acontecer, ‘fazer’ 

significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcança receptivamente, aceitar, à 

medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experiência quer dizer, portanto, deixarnos 

abordar em nós próprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. 

Podemos ser assim transformados por tais experiências, de um dia para o outro ou no 

transcurso do tempo. (Heidegger, 1987 apud Bondia, 2002: 143) 

A experiência é nossa aliada na construção do conhecimento. Com a experiência 

construiremos um caminho seguro para nossa reaprendizagem, para a reformulação de nós 

mesmos, visto que não somos seres acabados, prontos. Neste sentido o próprio conhecimento 

científico denuncia nossa humanidade com superações de conceitos, correções, releituras. 

Este é seu propósito, elevar a dignidade de ser humano arriscando-se, lançando-se às novas 

experiências e assim desenvolvendo inovadoras pesquisas. 

Quando Heidegger nos diz que “podemos ser assim transformados por tais experiências, 

de um dia para o outro ou no transcurso do tempo”, aceitamos então que somente o sujeito da 

experiência está aberto à sua própria transformação, nem sempre fácil, como ele mesmo 

indica, porém edificante. 

“Os jogos de representação são teatrais de um modo não convencional, mas 

emocionante. Os jogadores são, ao mesmo tempo, atores e expectadores uns para os 

outros, e os eventos que eles encenam freqüentemente possuem o imediatismo das 

experiências pessoais.” (Murray, 2003: 53) 

Segundo Davis (1985) as potencialidades lógicas do computador já relegaram suas 

habilidades aritméticas a uma posição de importância secundária. Atualmente podemos 

apontar para a imersão digital como uma nova potencialidade oferecida pelo computador para 

propiciar novas experiências matemáticas. Neste constante representar digital temos a 

oportunidade de desenvolvermos novas habilidades mediante novos papéis. Eis a chave para 

abstração matemática, para conceituação ou generalização. 

308




Na tentativa de apontar como o conhecimento matemático pode ser desenvolvido com 

o auxilio de uma experiencia virtual na resolução de um puzzle – em Myst – , descreveremos 

um obstáculo e sua possivel resolução, seguindo a proposta de Piaget (1975a) 

estabeleceremos um contexto de atividade autônoma em que o aluno seja solicitado a 

descobrir por si mesmo as correlações e as noções, recriando-as. 

A questão a seguir traduz um momento do jogo em que o visitante se depara com uma 

estrutura arquitetonica semelhante a uma sala, porém pentagonal. A entrata está aberta no 

entanto a saída depende de um porta que esta fechada por uma grade. E esta porta com grade 

conduz a uma ponte que por sua vez conduz a um Domo. 

Posteriormente o visitante saberá que esta sala é um templo construido por Gehn – um 

dos personagens de Myst. O puzzle do templo de Gehn se traduz nas sequintes questões: 

Como abrir a porta com a grade (A entrada para o Domo) 

Será que existem outras portas 

Para que serve o botão de madeira na entrada do Templo de Gehn 

Figura 1 - Entrada Principal para o Templo de Gehn. 

Ao visitarmos o Templo de Gehn observamos alguns pontos elucidativos, a sala tem 

cinco lados como uma estrela de cinco pontas. Ela parece ter várias saídas e entradas e deve 

se mover de alguma forma. O botão de madeira que fica a direita na porta da entrada servirá 

para acionar o dispositivo que movimenta a sala em sentido horário. 

309




Figura 2 - Interior do Templo de Gehn. 

Resolução do puzzle (DANNAN, Lorna. Manual de Myst II. 

http://www.dnihall.com). 

Disponível em 

1º - 1. Entrada Principal - Girar sala quatro vezes. 

2º - 5. Entrada da Caverna Inferior - Acesso a Entrada da Válvula de Vapor. 

3º - 2. Entrada Válvula de Vapor - Girar sala duas vezes e acionar manivela. 

4º - 4. Entrada da Porta Lacrada - Girar sala duas vezes e acionar manivela. 

5º - 1. Voltar para Entrada Principal - Girar sala duas vezes. 

6º - 3. Entrada do Grande Domo - Acesso liberado. 

Figura 3 - Esquema do Templo de Gehn. 

310




Para respondermos as questões levantadas e resolver o puzzle o visitante necessitará de 

um levantamento dos dados que o problema oferece. 

Como a utilização do botão de madeira na entrada principal, que aparecerá novamente 

em outras ocasiões. Por meio de tentativas e erros o visitante descobrirá que as entradas para 

templo de Gehn são duas, a principal e a entrada da caverna inferior, o templo está disposto 

de tal forma que rotacionando-o tem-se acesso sempre através de uma das entradas e que o 

botão de madeira serve exatamente para mover a sala no sentido horário e desta forma será 

possível mover a porta da entrada principal até a entrada da caverna inferior. 

Figura 4 - Passagem para o Domo, fechada. 

Descobrimos então que na verdade existem duas aberturas no interior do templo e que 

por esse motivo a sala é giratória, pois as duas aberturas oferecem acesso para entrada 

principal, válvula de vapor, entrada para o domo, uma porta lacrada e caverna inferior, ou 

seja, cada parede do templo possui uma porta que será disponível ao girar a sala do templo. 

Na sala da válvula de vapor existe também um botão de madeira idêntico ao da 

entrada – logo deverá girar a sala – e no canto esquerdo uma manivela. Acionando-se esta 

manivela ouve-se um barulho de portão, grade, sendo aberto. Girando-se duas vezes a sala o 

visitante verá que era a grade para a porta lacrada, em sua ante-sala um botão e uma manivela, 

novamente a manivela acionada – o mesmo barulho ouvido anteriormente. Acionando-se o 

botão de madeira duas vezes a saída principal está novamente liberada. 

311




Figura 5 - Ante-sala disponível na sala da válvula de vapor e na porta lacrada. 

Retornando-se para a Entrada Principal e acionando-se o botão da entrada duas vezes 

a abertura deverá mover-se para a porta que leva ao Domo. É exatamente o que acontece e o 

problema foi resolvido, pois as grades já haviam sido liberadas. 

Figura 6 - Passagem para o Domo liberada. 

312




A compreensão geométrica do lugar, cinco lados e duas aberturas, uma sala dinâmica 

que gira e, portanto dispensa a necessidade de mais portas. Duas entradas, uma principal e 

uma secundária, quando a principal esta fechada, teremos a secundaria disponível. A 

experimentação desse ambiente em Myst é fundamental para compreensão do problema e 

assim o visitante saberá que não poderá ficar ao mero sabor da sorte para abrir a porta que 

leva ao Domo. 

Como nos filmes de investigação, onde detetives solucionam os mais complexos 

enigmas, o visitante é o Sherlock Holmes 6 de Myst e suas descobertas conduzirão ao 

desenrrolar da história. 

A resolução de um puzzle revela-se como uma ferramenta para organização lógica de 

eventos e ações. Tal organização pode ocorrer quase inconscientemente, quando se trata dos 

processos cognitivos desenvolvidos, devido a facilidade e familiaridade com o mundo de 

Myst obtida por cada visitante. O que esperamos neste ponto de nossa reflexão é a 

compreensão da experiência matemática na resolução de um puzzle. Uma tentativa de 

formalizar conceitos e ações tomadas durante tal resolução e assim conscientemente 

compreendermos alguns conceitos que estão fundamentando nossa resolução. 

A tomada da consciência para Piaget (1977), e também o será para nós no presente 

trabalho, trata de um processo de ação que transforma um esquema em um conceito, ou seja, 

essencialmente tratamos aqui de uma conceituação. Piaget busca um esclarecimento do 

processo de construção entre um estado para outro - da desequilibração do inconsciente para 

o de crescente equilibração do consciente. Piaget não partilha da idéia de intuição. 

“[...] precisamente na medida em que se desejar marcar e conservar as diferenças entre 

inconsciente e consciência, é sem dúvida indispensável que a passagem de uma ao outro 

exija construções e reconstruções e não se reduza simplesmente a um processo de 

iluminação.” (Piaget, 1977: 197) 

Este processo de tomada de consciência mediante uma experiência com resolução de 

problemas, atribui um significado a informação e desta forma estamos em um nível 

consciente desenvolvendo novas habilidades que nos aproximarão cada vez mais da produção 

de conhecimento e não somente a reprodução de informações. 

É a mudança de nível hierárquico, exigido nesse processo (de conceituação) que marca 

o início da dedução operatória. Esta abstração refletidora, a que se refere Piaget, consiste em 

um processo de tomada de consciência mediante a resolução do problema proposto e de 

possíveis ampliações do problema original. Assim nesse processo o que se observa é o 

surgimento do método como foco da experiência e não somente a determinação da solução do 

problema. Consiste em uma retomada do que, para nós, é realmente importante para a 

aprendizagem, não somente para matemática, pois desenvolvendo-se a habilidade reflexiva 

nas ampliações do problema original – generalizações – estaremos aptos para procurar 

soluções de problemas ou problematização de situações em qualquer campo do conhecimento. 

Enfatizamos, desta forma, a importância da experiência para tomada de consciência ou 

conceituação. A reciprocidade desses conceitos está no âmbito fenomenológico que 

descrevemos desde o inicio deste trabalho como forma fundamental do ser. 

“[...] assim, o adquirido só está verdadeiramente adquirido se é retomado em um novo 

movimento de pensamento, e um pensamento só está situado se ele mesmo assume sua 

situação. A essência da consciência é dar-se um mundo ou mundos, quer dizer, fazer 

existir diante dela mesma os seus próprios pensamentos enquanto coisas e ela prova 





indivisivelmente seu vigor desenhando essas paisagens e abandonando-as.” (Merleau- 

Ponty, 2006: 183) 

Como no exemplo do templo de Gehn, as constantes envolvidas, botões que fazem a 

sala girar e manivelas que abrem portões (grades). Ora, invariavelmente esperamos que ao 

encontrar uma manivela, no futuro, ela irá liberar alguma grade e que os botões façam a sala 

girar. 

O problema também supõe o uso de variáveis, digamos que a variável envolvida seja a 

posição das aberturas dependendo da quantidade de giros que se dão na sala. 

Por meio da definição de funções podemos determinar a posição da abertura principal 

a partir do número de giros. 

Seja a função f: N N definida por: 

Figura 7 - função f: N N. 

É importante lembrarmos que a operação de divisão módulo dois (: 2 ) é definida como 

sendo o resto da divisão inteira entre dois valores, assim como exemplo podemos efetuar 13 : 2 

5 = 3 (treze divisão módulo dois por cinco é igual a três). Visto que na divisão (usual) de treze 

por cinco temos o quociente dois e resto três. 

Utilizando-se da função teremos f(4) = 5, girando a sala quatro vezes a abertura 

principal estará na posição cinco – passagem pela caverna inferior. Com isso podemos 

compreender a matemática utilizada na resolução. 

Observamos também que os números das aberturas foram colocados no sentido 

horário, o sentido de rotação da sala. 

Apresentar um problema envolvendo funções definida matematicamente como foi 

acima pode ser para uma maioria de estudantes uma experiência pobre do ponto de vista 

filosófico, seria quase assustador para um individuo que não estivesse na área de matemática 

ou ao menos tivesse familiaridade com esses conceitos. Entretanto, no game, com certa 

facilidade o visitante conseguirá abrir a porta do templo para seguir em direção ao Domo. 

Piaget (1975a) tece várias críticas quanto à forma com que o processo 

ensino/aprendizagem da Matemática é desencadeado nas escolas tradicionais. Dentre muitas 

das críticas, destacamos: a passividade dos alunos, o acúmulo de informações, a pouca 

experimentação, os altos índices de reprovação em Matemática e a grande dificuldade dos 

alunos em estabelecer relações lógicas nas aulas de Matemática. A crítica é estabelecida até 

mesmo quanto à Matemática Moderna que constituiu, de certa forma, um progresso com 

relação aos métodos tradicionais de ensino. Piaget afirma que: 

“...embora seja ‘moderno’ o conteúdo ensinado, a maneira de o apresentar permanece às 

vezes arcaica do ponto de vista psicológico, enquanto fundamentada na simples 

transmissão de conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e bastante precocemente, do 

314




ponto de vista da maneira de raciocinar dos alunos) uma forma axiomática.” 

(Piaget,1975a: 19) 

Analisando o funcionamento do mecanismo do templo de Gehn, podemos, na 

satisfação de superar o obstáculo, encontrar a experiência necessária para se iniciar os estudos 

das funções, Este mecanismo revela uma função linear e como toda função, une dois 

conjuntos distintos, o conjunto de voltas – domínio da função – ao conjunto de posições das 

aberturas – imagem da função. Este puzzle de forma atraente trabalha experimentalmente a 

teoria dos conjuntos numéricos, funções, operações, geometria, coleta de dados e análise de 

resultados – acertos e erros. 

Trabalharmos com os erros em sala de aula muitas vezes pode ser uma tarefa árdua, 

pois “ninguém quer errar”. Analisar erros, observando suas causas e conseqüências, são hoje 

em muitos casos, tarefas esquecidas por muitos alunos e professores em sala de aula. 

Observando o caderno de um estudante, constataríamos que poucos deixam um 

exercício errado no caderno como um exemplo do que não se deve fazer. No entanto no game 

errar e tentar novamente são ações pertinentes e admissíveis pelo visitante, ele sabe que pode 

voltar e recomeçar por outro caminho. Realmente cada erro é convertido em motivação para 

lutar e superar o obstáculo. É como se a “máquina” o desafiasse, e ele aceitando o desafio 

prossegue na história. Lidar com erros em um game é algo natural pois para quem joga 

“acerta-se errando”. 

Ao analisarmos um puzzle depois de resolvido como acabamos de fazer estamos 

verificando o que inconscientemente o visitante foi capaz de superar. Tais conceitos estão em 

seu interior ou foram desenvolvidos ao decorrer do processo e a pergunta agora é se tais 

conceitos precisam ser expressos em forma de linguagem para se tornarem conhecimento 

prático e aplicável em outras áreas. 

Comparável a maiêutica socrática, por meio da investigação o individuo encontrará as 

respostas para as perguntas formuladas e desta maneira reconhecerá os métodos envolvidos 

em sua investigação. 

Piaget, defendendo uma atividade de interação entre os alunos e entre professor-aluno, 

em que se desencadeiam situações que assegurem a autonomia intelectual dos alunos, 

preconiza que "somente essa atividade, orientada e incessantemente estimulada pelo 

professor, mas permanecendo livre nas experiências, tentativas e até erros, pode conduzir à 

autonomia intelectual" (Piaget, 1975a: 68). 

O papel do docente como agenciador de experiências está repleto de construções e 

reconstruções das descobertas. 

“O mundo, afirma Ricoeur, não é mais a unidade de um objetivo abstrato, de uma forma 

da razão, mas o horizonte mais concreto de nossa existência. Pode-se tornar isso 

sensível de maneira muito elementar: é ao nível da percepção que se destaca esse 

horizonte único de nossa vida de homem. A percepção é a matriz comum de todas as 

atitudes.” (Zuben, 1984: 10) 

Vislumbramos, desta forma, as novas possibilidades que surgem da imersão no mundo 

virtual, particularmente os games e neste caso Myst como uma ferramenta na construção de 

abstrações e conceitos matemáticos que estão presentes no universo digital e assim transportálos 

para a linguagem matemática e uma possível formalização. 

“À medida que o mundo virtual ganhar uma expressividade crescente, nós nos 

acostumaremos lentamente a viver num ambiente imaginário que, por enquanto, 

315




achamos assustadoramente real. Mas, em algum momento, perceberemos que estamos 

olhando ´através` do meio, em vez de ´para` ele.” (Murray, 2003: 252) 

O conceito de experiência matemática deveria ser recuperado em seus fundamentos e 

novamente iluminar o ambiente educacional, pois, apesar de tanta tecnologia, vivemos 

educacionalmente numa condição de penúria, dentro das quais as apreensões do pensar 

matemático e lógico se encontram lançados ao sabor de uma verve burocrática. 

Quando uma criança brinca com tampinhas jogadas ao chão, as recolhe, as coloca uma 

sobre a outra na palma de sua mão, justamente aqui, de mãos dadas, renasce a possibilidade 

de uma experiência lógico-matemática. 


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316




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(pp. 55-68). São Paulo: Editora Moraes. 

Notas 

(1) S.R. Basbaum é professor Doutor em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia 

Universidade Católica de São Paulo. Desenvolve trabalhos ligados a questões ligadas à 

percepção, à tecnologia, à estese e cognição no mundo digital. Hipermídia, percepção, 

consciência e linguagem tratadas a partir da matriz fenomenológica, em diálogo com autores 

contemporâneos. O embate entre corpo e mundo mediado pela percepção. 

(2) Data de 1945 a primeira edição do texto de George Polya, “How to solve it”, traduzido, no 

Brasil, como “A arte de resolver problemas”. 

(3) Tal discussão, embora alimentada pela contribuição inestimável de muitos pesquisadores, 

torna-se pertinente não pela caracterização das similaridades, ou diferenciação dos conceitos, 

mas à medida que fortalece o estudo dos vários métodos - descoberta guiada, resolução de 

problemas, abordagem investigativa. Tais métodos fundamentam-se na inquirição para o 

ensino de matemática, constituindo o que Ernest chama de uma pedagogia da inquirição. 

(4) O cérebro foi projetado pela evolução para usar informações derivadas do ambiente e do 

próprio organismo afim de regular funcionalmente o comportamento e o próprio corpo, e isto 

reúne aspectos cognitivos e emocionais. Como reunir aprendizagem com amor, ciúme e nojo 

O termo cognição é às vezes usado para se referir a um tipo de pensamento deliberado, 

voltado para uma solução de problema, como na matemática ou no jogo de xadrez, um 

pensamento “frio”, isento de paixão. 

(5) Texto original: “Piaget theorized that there are two qualitatively different ways of 

operating on the external world, which he described as empirical and pseudo-empirical 

abstraction: one focusing on the objects and their properties, the other focusing on the 

actions on the objects.” 

(6) Sherlock Holmes é um personagem de ficção da literatura britânica criado pelo médico e 

escritor britânico Sir Arthur Conan Doyle. Sherlock Holmes ficou famoso por utilizar, na 

resolução dos seus mistérios, o método científico e a lógica dedutiva. 

- C.N. Tonéis é Graduado em Matemática (Licenciatura Plena, UNESP-Bauru) e 

Mestrando (Programa de Pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, 

PUC-SP), sendo orientando do Prof. Dr. Luis Carlos Petry. E-mail para correspondência: 

profcris_mat@hotmail.com. L.C. Petry é Psicólogo (Universidade do Vale do Rio dos Sinos) 

e Doutor em Comunicação e Semiótica (PUC-SP). Atualmente é Professor Assistente (PUC- 

SP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Novas Tecnologias, atuando 

principalmente nos seguintes temas: Hipermídia, Topofilosofia, Hermenêutica, Comunicação, 

Arte e Semiótica. Site pessoal: http://www.telepoesis.net/alletsator. 

317



Submetido em 1º/07/2008 | Revisado em 23/09/2008 | Aceito em 10/10/2008 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 30 de novembro de 2008 

Ensaio 

Esquema corporal, imagem visual e representação do próprio 

corpo: questões teórico-conceituais 

Body schemes, visual images and representations of self body: theoretical and conceptual 

questions 

Neli Klix Freitas 

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis, Santa Catarina, Brasil 

Resumo 

Esta revisão tem por objetivo apresentar questões de natureza teórica e conceitual sobre os 

seguintes temas: esquema corporal, imagem visual e representação do próprio corpo. Serão 

abordados os processos fisiológicos, psicológicos e sociológicos envolvidos nestes temas. As 

diferentes contribuições teóricas abordadas aqui possibilitam uma melhor compreensão dos 

complexos processos implícitos na cognição, assim como expõem a importância das interações 

sociais neste processo. © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 318-324. 

Palavras-chave: esquema corporal; imagem corporal; corpo; interações 

sociais. 

Abstract 

This review aims to present theoretical and conceptual questions on the following topics: body 

scheme, visual image and representation of the self body. It will examine physiological, 

psychological and sociological processes involved in these issues. Different theoretical 

contributions discussed here enable a better understanding of the complex processes involved 

in cognition, and also expose the importance of social interactions in this process. © Cien. 


Keywords: human body schemes; body image; body; social interactions. 

Um elemento indispensável na formação da personalidade da criança é a representação 

que possui de seu próprio corpo. Múltiplas questões teóricas estão implícitas no debate sobre 

esquema corporal, imagem corporal e representação do próprio corpo. Há pontos de vista 

divergentes, que incluem no debate sobre o assunto elementos e processos também diferentes. 

Head e Holmes (1978) referem-se ao esquema corporal como a imagem tridimensional que 

todos têm de si mesmos. Schilder (1980) refere-se à imagem do corpo como uma figuração 

mental, que insere o modo como o corpo se apresenta para cada um. Inclui a percepção, mas é 

mais do que isto. Ou seja, é um esquema plástico. Por meio de constantes alterações de 

posição ocorre a construção do modelo postural, que se modifica constantemente. Ao estudar 

a imagem corporal deve-se abordar questões psicológicas centrais que envolvem as 

impressões dos sentidos, dos movimentos e a motilidade em geral. Quando se constrói a 

318




percepção do corpo, não se age meramente como um aparelho perceptivo. Schilder (1980) 

descreve a existência de uma personalidade que experimenta a percepção. Trata-se de um 

tema relevante para quem se dedica ao estudo da cognição humana. Envolve uma trama 

conceitual que integra cérebro, movimento, sensação, percepção, visão dentre outros órgãos e 

processos, e seu papel na estruturação tanto da imagem corporal, quanto da representação do 

próprio corpo. O debate é importante para a compreensão de terminologias que, muitas vezes 

são empregadas de modo equivocado pelos profissionais e pesquisadores de diferentes áreas, 

tanto da saúde, quanto da educação, nos âmbitos do ensino e da aprendizagem. Estudos sobre 

a visão, sobre a imagem corporal são particularmente importantes também na área de ensino 

de Artes Visuais. 

Referindo-se aos estudos sobre a imagem do corpo Sherrington (1956) insere 

contribuições. Esclarece que a cinestesia cobre duas sensibilidades: uma que foi denominada 

pelo próprio Sherrington como interoceptiva, e outra que foi chamada de proprioceptiva, ou 

postural, cuja sede periférica está nas articulações e nos músculos. São estimuladas pelas 

atitudes e movimentos, cuja função reside em regular, com o controle do labirinto, o 

equilíbrio e as sinergias necessárias aos deslocamentos corporais, parciais ou totais. As 

sensações correspondentes são chamadas de sensações cinestésicas. 

Os autores que estudam o esquema corporal referem que o mesmo exprime-se em 

imagens. Pick (1973) denominou de sistema o quadro visual do corpo e o que a superfície 

cutânea permite conhecer através de suas qualidades sensíveis. Trata-se de uma combinação 

de imagens, onde as sensações cutâneas, mais ou menos reveladoras da vida orgânica 

poderiam unir-se a aspectos visuais susceptíveis de representá-lo. O corpo está, então, 

vinculado ao espaço. 

Head e Holmes (1973) e Schilder (1980), de modo contrário, eliminam do esquema 

corporal todo o elemento ótico. Para Head e Holmes (1973) o esquema corporal consiste em 

uma intuição de conjunto, respondendo à situação presente do corpo, e que toda a mudança de 

atitude faz variar. Cada nova impressão é percebida através deste conjunto, e cada impressão 

elementar funde-se neste universo somático, modificando-o. O esquema corporal corresponde 

à totalização e à unificação constante das sensibilidades orgânicas e, particularmente, das 

impressões posturais. 

Para Schilder (1980), o esquema corporal está voltado para a atividade motora, e 

somente se revela pelo movimento, e no movimento, ou então, a serviço dele. Desperta 

resíduos cinestésicos susceptíveis de guiar o gesto sem a intervenção de qualquer elemento 

ótico. O espaço do corpo, ou espaço proprioceptivo, é diferente do espaço exterior. Não é 

homogêneo, comporta uma direita e uma esquerda, de onde os gestos recebem uma orientação 

de certo modo subjetiva. Entretanto, um ato ou uma ação só pode realizar-se quando uma 

adaptação ao espaço ótico e uma adaptação à natureza dos objetos se unem ao gesto. O 

esquema corporal não é mais do que uma condição elementar do ato. Limita-se às 

experiências cinestésicas e às estruturas posturais. 

Entre as atitudes possíveis de cada ser humano existem as privilegiadas, às quais as 

outras são reconduzidas, quer por assimilação, quer por oposição. Seu conjunto constitui o 

esquema corporal que, poderíamos dizer pode desempenhar o papel de norma em relação às 

atividades motoras. Segundo Goldstein (1923), deste modo, o esquema corporal não se 

restringe às imagens que o compõem, mas transforma-se em uma relação entre o espaço 

gestual e o espaço dos objetos, o da acomodação motora ao mundo externo. 

Gardner ( 2001) refere que existe reciprocidade entre as questões biológicas e a cultura, 

e esta dinâmica é contínua ao longo do desenvolvimento humano.Desde o nascimento, a 

criança entra em um mundo , que é rico em interpretações e significados.Estes contatos são 

essencialmente corporais.Existe uma troca contínua com outros seres humanos, através de 

319




sensações e satisfações físicas, tais como calor, alimento, dentre outras; e psicológicas, como 

amor, humor, surpresa.prazer, dor.Diante destas interações a imagem do próprio corpo sofre 

alterações.Além da acomodação motora referida por Goldstein (1923) existe reciprocidade:o 

prazer altera a imagem que cada um possui de si, e o mesmo ocorre diante da dor.Inclui 

aspectos sensoriais, perceptivos, motores, neurológicos,afetivos e psicossociais. 

Arieti (2001) retoma a importância dos gestos assinalada por Goldstein (1923), mas 

acrescenta que estes respondem às interações com o meio, e constituem-se em importantes 

elementos formadores da imagem corporal. 

As estruturas psicomotoras podem diferenciar-se de um indivíduo para outro, de 

acordo com seus hábitos e experiências pessoais. Os sistemas sensoriais de referência 

estruturam-se com base nessas diferenças. Alguns estudiosos do desenvolvimento humano, 

como Wallon (1973), Piaget (1976), Luria (1980), Vygotsky (1987) e Gardner (2001) que 

incluem em seus estudos questões relacionadas com a cognição e a psiconeurologia acreditam 

que é possível aprender o movimento que deve ser efetuado pelos olhos. A prática demonstra 

que isso não é sempre real. O efeito das excitações sensoriais, incluindo as visuais, é 

primeiramente um efeito muscular, que pode tornar-se complexo com os progressos do 

organismo e do comportamento. Ao longo do desenvolvimento, esse processo evolui para a 

representação. Para o próprio corpo, a sua representação visual é cada vez mais uma 

representação mediada. Se a visão é efetivamente o que põe uma ordem no mundo das coisas 

deve-se concordar que o esquema corporal apresenta uma série de lacunas nesta direção. São 

visíveis os movimentos das mãos e dos pés. Os olhos não vêem os olhos, nem o rosto, nem o 

pescoço, nem o tronco em seu conjunto. Não podem ser percebidos senão diante do espelho, 

frente a frente, exteriores ao espaço subjetivo, e terminam por reconhecer o próprio corpo no 

corpo escópico que o espelho reflete. 

No que se refere à imitação, pode-se referir que, da indiferenciação primitiva existe 

uma passagem para a pluralidade das pessoas, ao mesmo tempo semelhantes e diferentes. O 

apráxico, por exemplo, segundo Ajuriaguerra (1974) não distingue nos outros as partes das 

quais perdeu o conhecimento em seu próprio corpo. 

Nas combinações entre espaço cinestésico ou espaço subjetivo, e espaço ótico, ou 

mundo exterior, a visão é um órgão redutor poderoso das desproporções e dos deslocamentos 

entre órgãos que parecem produzir-se, por vezes, quando as sensibilidades somáticas são 

entregues a si próprias, o que pode ser testemunhado por alguns sonhos, ou delírios. Mesmo 

em uma pessoa em estado de vigília, a influência cinestésica não pode ser negligenciada. Os 

espaços correspondentes ao lado direito e ao lado esquerdo do corpo não são homogêneos, e é 

isso que concede ao eixo mediano do corpo uma importância que se faz sentir não só na 

execução dos movimentos bilaterais, quer, similares, quer combinados, mas ainda no domínio 

dos nossos hábitos proprioceptivos. Zazzo (1948) refere que, nas fotografias de perfil, a 

orientação do rosto para a esquerda é mais freqüente. A figura desenhada respeita a 

orientação de nosso espaço subjetivo. Desse modo, entra em nosso campo perceptivo, vem até 

nós. Para Vygotsky (2003), a produção de imagens, particularmente o desenho do corpo está 

relacionado com o que cada ser humano conhece. Ou seja, não se desenha o que se vê, mas o 

que se conhece. Para o autor o conhecimento é um processo de construção pessoal, que se dá 

em interação social, e do qual participam as funções mentais superiores tipicamente humanas: 

inteligência abstrata, imaginação, representações mentais, principalmente. 

Pode ocorrer a presença de conflitos entre a ordem ótica das coisas e as nossas 

incorporações subjetivas. Tal fato ocorre, por exemplo, quando atribuímos a nós mesmos 

certos ritmos que nos chegam de fora, quando nos fazemos causa de efeitos independentes de 

nós, o que é particularmente comum em crianças pequenas. São percepções momentâneas. 

Em nossa civilização, a ordem visual antecipou-se a todas as outras. Mas, em outras 

320




circunstâncias e contextos, diante de outras formas de relação, o espaço ótico pode passar por 

novas definições. A sensibilidade proprioceptiva pode dar à imagem do nosso corpo outros 

aspectos, ou mesmo outra topografia, que não é a do testemunho dos nossos olhos. Estudos 

sobre o corpo, sobre o esquema corporal, sobre a imagem corporal são particularmente 

importantes a quem trabalha com cognição, com ensino e aprendizagem. Em tempos de 

educação inclusiva, onde se espera do professor uma compreensão mais ampla da criança, da 

diversidade e das diferenças, bem como dos complexos processos que integram a cognição 

humana, tais estudos merecem destaque. 

Ajuriaguerra (1974) referindo-se à importância dos estudos sobre o corpo, escreve que 

é com o corpo que a criança elabora suas experiências vitais e organiza sua personalidade. 

Para o autor e para Schilder (1980) a noção de esquema corporal é considerada como uma 

noção de âmbito fisiológico, que pode ser entendida como a imagem mental do corpo 

registrada em nível cerebral, em função da integração das percepções e da elaboração das 

respectivas praxias. Os autores assinalam que esta noção é questionada em função do termo 

esquema, pelo fato do mesmo não traduzir a plasticidade que este conceito contém. 

Schilder (1980) refere ainda que o termo “imagem do corpo” expressa uma relação 

permanente na história motora do indivíduo. Estrutura-se e se reestrutura continuamente 

através da inter-relação de três esferas do comportamento humano: a esfera fisiológica, a 

esfera libidinal e a esfera sociológica. Na esfera fisiológica o autor corrobora os pressupostos 

teóricos de Wallon (1973), ao considerar as relações entre a psicotonia e a vísuo-cinesiologia, 

referindo-se aos alicerces da atitude, ao lembrar a posição bípede. Lembra ainda o papel da 

dor e a história corporal do indivíduo, ou seja, a sua experiência anterior. Na esfera libidinal, 

Schilder (1980) retoma as concepções de Freud sobre a personalidade, integrando as 

interferências sensoriais, erógenas e libidinais em uma síntese das relações entre o corpo e o 

mundo. Para ele, o corpo incorpora o mundo. Na esfera sociológica, Schilder enfatiza as 

interações sociais, referindo que o corpo surge como o instrumento de relação com o outro. 

Schilder (1980) apresenta uma visão interdisciplinar da imagem do corpo, uma vez 

que a mesma tem origem na imagem do corpo dos outros. Wallon (1973) refere o diálogo 

entre a mãe e o bebê na fonte da imagem do corpo e Piaget (1976) relaciona a imitação 

inteligente da criança. Com base nas explicações de Schilder pode-se chegar à conclusão de 

que o corpo não é apenas um instrumento de construção e de ação, mas sim, o meio concreto 

de comunicação social. 

Ajuriaguerra (1974) inclui em suas explicações sobre a imagem do corpo seus estudos 

neurofisiológicos. Nesta perspectiva, além de outras questões é importante referir a ilusão do 

membro fantasma. Mesmo sem um membro, o indivíduo continua a senti-lo não somente em 

seus movimentos, mas também nas relações com as outras partes do corpo, uma vez que o 

corpo está na sua aprendizagem, e é sua parte integrante. Ajuriaguerra ainda equaciona os 

problemas da perturbação do membro fantasma como síndromes assomatognósicas cuja 

localização cerebral situa-se ao nível do lóbulo parietal. Estas questões são importantes 

particularmente para a compreensão de muitas das necessidades educativas especiais das 

crianças, tais como a dislexia, a dispraxia, a agnosia, a afasia, dentre outras. 

As cinestesias são percepções genuínas, não simplesmente associações de memória 

visual de um discurso metafórico. Ramanchandran (2001) realizou investigações sobre 

membro fantasma. Quando ocorre a amputação de um membro, em muitos casos o indivíduo 

segue sentindo o membro fantasma, não somente sua presença, mas as sensações de frio, 

calor, dor entre outras. Às vezes, é a percepção de um membro deformado, retorcido, curto, 

ou que,inclusive pode alargar-se. O autor toma como base a imagem do esquema corporal 

resgatando o homúnculo de Penfield (1930), pitoresca representação artística de 

correspondência entre partes da superfície do corpo e superfície do cérebro. Os traços 

321




grotescamente deformados incluem certas partes do corpo, como lábios e língua, que são 

representados mais do que outros. 

A temática da imagem do corpo inclui referências importantes à imagem visual e à 

visão. Através da visão são fornecidos dados essenciais para o gesto, tais como: posição, 

características dos objetos, localização exata do corpo, dentre outras que, vindo do exterior 

são conduzidos ao cérebro e constituem o que se denomina de opticograma. Entretanto é 

necessário que o cérebro possa dispor dos dados que vem de dentro: os proprioceptivos e 

posturais, que são regulados pelo cerebelo e pelos centros talâmicos. Assim, por exemplo, 

uma criança com problemas no equilíbrio poderá apresentar dificuldades nas aprendizagens 

escolares, nas quais a sinergia ótico-corporal é necessária para ler e escrever. 

A imagem visual, onde parece integrar-se o esquema corporal muitas vezes necessita 

ser retificada. Pode-se citar o exemplo da voz gravada, apontado por Wallon (1973): quando a 

ouvimos pela primeira vez, surpreendemo-nos e, muitas vezes, não nos reconhecemos nela. 

Apesar do uso freqüente do espelho e das numerosas fotografias que registram nossa 

existência, ficamos surpreendidos com a imagem que ali encontramos de nós mesmos. A 

idade acrescenta sinais novos, nos quais ainda não tínhamos reparado. E, se o ângulo segundo 

o qual a fotografia foi tirada não é aquele segundo o qual nos vemos habitualmente, pode 

ocorrer um momento de hesitação em nos identificarmos com ela. Existe uma constante 

necessidade de adaptação ao nosso próprio aspecto visual. Esta necessidade de readaptação 

aciona a capacidade criativa do ser humano. Na criança, a quem o crescimento faz mudar 

rapidamente a fisionomia, esta estranheza deve ser ainda maior. Nesta direção há necessidade 

de resolver algumas dificuldades: no dia em que a criança for capaz de estabelecer uma 

relação entre a imagem e a pessoa, é porque a semelhança dos traços, à qual podem juntar-se 

as variações concomitantes do modelo e do seu reflexo no espelho, ultrapassou o seu 

desdobramento no espaço. Quando se trata de uma pessoa estranha, a redução do 

desdobramento espacial é relativamente fácil, e até mesmo precoce. Ela e sua imagem 

pertencem ao mesmo espaço ótico. Efetivamente, a criança necessita distinguir entre o ser real 

e o seu retrato. Os gestos ou a voz como qualidades exteroceptivas podem facilitar o 

reconhecimento do modelo e de sua réplica. Zazzo (1948) descreveu as fases deste processo 

de diferenciação. É importante considerar que a principal dificuldade não é aproximar o que é 

semelhante, mas considerar a heteromia existente entre os dois espaços:o espaço ótico da 

imagem e o espaço de sua presença corporal. A presença de uma pessoa estranha permanece 

como uma presença testemunhada por atributos exteroceptivos. A sua, não obstante atributos 

eventuais que podem pertencer ao mundo das coisas, tais como o vestuário, os adornos, é 

essencialmente um sentimento de existência, vinculado à sensibilidade e às reações 

proprioceptivas. 

Ainda que exista ligação entre as impressões cinestésicas e visuais, tal como exige a 

adaptação de nossos gestos e ações aos objetos do mundo externo, a dissociação continua a 

existir; a união somente é possível mediante a experiência. Não existe uma estrutura prédeterminada 

ou privilegiada, que lhes seja comum. Os pontos de coincidência são aqueles que 

comandam os nossos encontros com a realidade exterior. 

Reportando-nos aos escritos de Ajuriaguerra (1974) é possível referir que, para poder 

criar o ser humano terá que associar e relacionar o que vê com o que sente. Isto é importante 

para o pintor que pinta, para a criança que desenha, para o escultor, ao fazer escultura. 

Qualquer trabalho, considerando estas explicações resume-se na íntima ligação que pode ser 

obtida entre a visão e o sentido tátil-cinestésico. Sherrinton (1956), assim como Luria (1980), 

refere que o cérebro não pensa em músculos, mas em movimentos. Ajuriaguerra diz que o 

cérebro pensa em associações sinérgicas ou de síntese entre informações visuais, táteis e 

322




cinestésicas.Trata-se de contribuições de ordem fisiológica. Mas, há outra dimensão, que pode 

ser explicada através da concepção fenomenológica . 

A concepção fenomenológica do corpo particulariza uma expressão inerente a um 

estar no mundo, que ultrapassa a dimensão funcional. Entretanto, esta se mantém como 

sendo essencial para uma concepção interdisciplinar e de síntese científica. O essencial da 

concepção fenomenológica consiste em demonstrar o significado da vivência e da 

convivência do corpo. O corpo como totalidade é como um registro da história de cada 

um.Trata-se da imagem da história que somos e que é um determinante decisivo em toda a 

evolução da criança para adulto. O adulto guarda as recordações de seu tempo de criança, mas 

as recordações são essencialmente sensoriais e visuais. Em suma, trata-se da reconstrução do 

tempo da sua imagem corporal. Na concepção fenomenológica do corpo lembra-se Merleau- 

Ponty (1999) que apresenta a fenomenologia do corpo como o tronco e o alicerce da 

personalidade. O corpo habita o espaço, é uma história dentro de outra história. É a percepção 

do aqui e agora, mas é também auto-conhecimento e descoberta do mundo, como se o corpo 

fosse um álbum existencial. 

Estudando o desenvolvimento humano pode-se compreender que a unidade corporal 

representa a totalidade de nossa presença no mundo, em que o espaço do corpo se apresenta 

como a fronteira entre a pessoa e o mundo exterior. Mauss (1972) em sua abordagem 

sociológica sobre a imagem do corpo explica que a hominização do homem é a hominização 

do seu corpo, o que está implícito na visão fenomenológica do corpo. 

A partir do conhecimento verbal e da história de uma pessoa o corpo atuante pode 

instituir-se como um corpo transformador e, assim transformar-se no verdadeiro instrumento 

criador e de apoio à consciência. 

Não se esgota o tema referente ao esquema corporal e à imagem visual do corpo neste 

texto, mas o mesmo apresenta uma integração de diferentes autores. Alguns autores 

consultados são clássicos estudiosos do tema. Este, longe de ser um assunto técnico, trata-se 

de um tema humano, pois é da imagem do corpo que estamos falando, e o assunto integra a 

sensação, a percepção, a simbolização, até chegar aos conceitos. Logo, perceber o mundo é 

apreender e aprender o mundo com o corpo, é perceber o corpo.Isto implica na integração de 

modelos sociais. A descoberta do corpo e a formação da imagem do corpo passam por 

situações sociais. É na interação com outras pessoas do entorno social que os modelos são 

internalizados, isto é, nas vivências e experiências, que são intransferíveis e subjetivas. Deste 

modo se processam as formas de solicitação de vias de conclusão neuromotora, melhorando a 

dissociação dos movimentos e dos gestos, através dos quais cada ser humano responde à 

adaptação que o meio externo solicita e/ou sugere. 


Ajuriaguera, J. (1974). Manuel de Psychiatrie chez l”enfant. Paris: Ed. Masson e Cie, 857. 

Arieti, S. (2001) La Creatividad :La Síntesis Mágica. (pp. 30-37). México: Fondo de Cultura 

Ed. 

Gardner, H.(2001). A Criança Pré-Escolar: Como Pensa e como pode a Escola Ensiná-la. 

Porto Alegre:Artes Médicas, 258p. 

Goldstein, K. (1923). Das Kleinhirn:Bethe’s Handbuck der Normalen und Patologischen 

Physiologie. (pp. 58-61). Leipzig: Klin. 

Head, H. e Holmes, G. (1973). Lês Sensations et el Córtex Cerebral. (pp. 102-141). Paris: 

Ed. Privat. 

Luria,A. (1980). Higuer Cortical Functions in Man. New York: Basic Books, 206p. 

Mauss, M. (1972). Sociologie et Anthropologie. (pp. 124-142). Paris: Ed. PUF. 

323




Merleau-Ponty,M. (1999). Fenomenologia da Percepção. (pp. 45-63). São Paulo: Martins 

Fontes. 

Piaget,J. (1976). Psicología de la Inteligencia. (pp. 309-315). Barcelona: Ed. Critica.. 

Pick A. (1973). Troubles de L’Orientatión du Corps Propre. Paris: Ed. Privat, 257. 

Ramanchandran,V. e Hubbard,G. (2001). Synaesthesia - A Widow in to Perception thought 

and Language. J. Conscioness Studies. 8 (13), 67-79. 

Scherrington, S. (1956). Man and his Nature. (pp. 118-125). Cambridge: University Press. 

Schilder, P. (1980). A Imagem do Corpo. As Energias Construtivas da Psique. São Paulo: 

Martins Fontes, 316. 

Vygotsky, L. (1987) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 212. 

Vygotsky,L. (2003) El Art y la Imaginación en la Infancia. (pp. 102-114). Madrid: Akal. 

Wallon, H. (1973). A Evolução Psicológica da Criança. Rio de Janeiro: Ed. Andes, 298. 

Zazzo, H. (1948). L”École Maternelle à Leux ans: oui ou non (pp. 235-258). Paris: Stock. 

- N.K. Freitas é Psicóloga e doutora em Psicologia. Atua como professora nos Cursos de 

Graduação e de Mestrado em Artes Visuais do Centro de Artes (UDESC). Endereço para 

correspondência: Rua Anita Garibaldi, 30/1001, Centro, Florianópolis, SC 88010-500, Brasil. 

E-mail para correspondência: neliklix@terra.com.br. 

324




Resenha 

Homens e máquinas 

Human factor 

Valdenise Schmitt 

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, Santa Catarina, Brasil 


O impacto da tecnologia na sociedade contemporânea é o tema central do livro 

Homens e Máquinas do escritor americano Kim Vicente 1 A obra desperta atenção por trazer 

exemplos de sistemas tecnológicos que não respeitam as necessidades humanas ou societárias. 

Historicamente, os primeiros esforços no sentido de respeitar as necessidades e 

capacidades humanas foram dados por engenheiros industriais, psicólogos e especialistas que 

se preocuparam em racionalizar operações industriais e de equipamento para a melhor 

eficiência do trabalhador (Sawyer, 1996). 

Até a segunda Guerra Mundial, esses profissionais davam ênfase à produção. Após a 

Guerra, o enfoque mudou para a segurança pessoal, uma vez que se percebeu que a queda de 

aviões não estava relacionada à falha humana, mas à falha tecnológica (Sawyer, 1996; 

Vicente, 2005). 

Em 1979, o acidente na usina nuclear Three-Mile Island foi o estopim para o 

reconhecimento da importância dos “fatores humanos” no projeto de sistemas tecnológicos 

complexos (Sawyer, 1996). 

2. Descrição do assunto 

O livro Homens e Máquinas (tradução de Maria Inês Duque Estrada; Ediouro; 383 

páginas) lançado nos Estados Unidos, em 2003, e no Brasil, em 2005, é o segundo livro 

escrito por Kim Vicente, uma das autoridades mundiais em engenharia de fatores humanos: 

“única área tecnológica que modela o design da tecnologia para as pessoas, em vez de esperar 

que elas se adaptem à tecnologia” (Vicente, 2005: 11). 

O primeiro livro do autor, intitulado Cognitive Work Analysis: Toward Safe, 

Productive, and Healthy Computer-based Work foi publicado em 1999, ano em que Vicente 

foi escolhido pela revista Time como um dos 25 canadenses com menos de 40 anos de idade 

que iriam modelar o futuro do Canadá (Cognitive, 2007). 

Enquanto a primeira obra trata da análise cognitiva do trabalho, a segunda mostra um 

amplo conjunto de problemas que surgem do relacionamento entre pessoas e tecnologia e uma 

série de soluções para esses problemas. Homens e Máquinas recebeu os prêmios National 

Business Book e Science in Society General Audience e foi finalista para o prêmio Canadian 

Booksellers Association Libris na categoria não-ficção. 

325




Homens e Máquinas é dividido em 3 partes. Na Parte 1, o autor explica porque a 

tecnologia está “enlouquecida”. O Capítulo 1 apresenta algumas “engenhocas” eletrônicas 

excessivamente complexas, difíceis de ser manejadas pelos seres humanos, seja em situações 

rotineiras ou em sistemas de situação crítica. 

Duas coisas importantes merecem ser destacadas deste capítulo: primeiro, o termo 

“tecnologia” empregado como referência aos aspectos físicos (materiais e suas configurações) 

e aos aspectos não-físicos (tais como horário de trabalho, informação, responsabilidades 

coletivas, organização de funcionários de uma empresa e até mesmo regulamentações 

jurídicas); segundo, o desajuste entre gente e tecnologia que, em 1999, foi responsável pela 

morte hospitalar evitável de 44 a 98 mil pessoas por ano, somente nos Estados Unidos, 

segundo o Instituto de Medicina dos Estados Unidos (IOM). 

No Capítulo 2, Vicente explica porque a tecnologia está fora de controle. Em sua 

opinião, a causa está na abordagem reducionista para a resolução dos problemas que propôs 

que se dividissem os problemas em partes menores e se estudasse essas partes isoladamente. 

Com base na abordagem sistêmica, Vicente apresenta uma abordagem Humanotecnológica 

para o design da tecnologia. Essa abordagem abandona os caminhos humanísticos 

e mecanicistas. Nela, o design deve começar pela compreensão da necessidade humana ou 

societária e, então, modelar a tecnologia para que reflita fatores humanos específicos, 

conforme figura 1. 

Na Parte 2 do livro, o fator humano é apontado como o centro de planejamento de uma 

tecnologia eficiente para o mundo moderno. 

No Capítulo 3, Vicente trata do nível mais baixo da escada Humano-Tecnológica, o 

nível físico. Nesse nível, destaca que características físicas, como tamanho e forma, devem ser 

consideradas na elaboração de um bom design de produto. Entre os sistemas e/ou dispositivos 

que não se adaptavam ao corpo humano e que foram melhorados quando se considerou os 

fatores humanos destaca: os dispositivos de papel higiênico que deixavam o papel dentro da 

caixa e dificultavam o seu acesso; as escovas de dentes, anteriores a escova Reach, que não 

respeitavam o tamanho e a forma das mãos, bocas e dentes; e, as cadeiras elétricas que, antes 

das invenções de Leuchter, não promoviam uma execução humanitária - mostravam durante a 

execução as inevitáveis necessidades fisiológicas do executado. 

Nos capítulos 4 e 5, Vicente apresenta o segundo nível da escada Humano- 

Tecnológica, o nível psicológico. Nesse nível, pontua que é preciso considerar a capacidade 

humana de memorização a curto e a longo prazo, as expectativas intuitivas de dar sentido ao 

mundo, a habilidade de fazer cálculos mentais complexos e a capacidade apurada de 

reconhecimento de padrões quando se projeta sistemas tecnológicos. 

Enquanto, no Capítulo 4, Vicente apresenta exemplos de sistemas tecnológicos 

complexos encontrados em situações cotidianas (secretárias eletrônicas, relógios do 

videocassete, pilhas de brinquedo e o carrossel Mágico encontrado perto de Swindon, na 

Inglaterra) que exigem complexas operações mentais do usuário; no Capítulo 5, apresenta 

sistemas tecnológicos em setores de segurança crítica (aviação, saúde, segurança nos 

aeroportos, meio ambiente, usinas nucleares) que, assim como os primeiros, foram projetados 

sem considerar o nível psicológico da escada Humano-Tecnológica. 

O acidente na manhã de 11 de setembro de 2001 é citado, no Capítulo 5, para 

exemplificar as falhas no nível psicológico, pois Vicente acredita que a falta de motivação, 

treinamento deficiente, experiência insuficiente, tráfego, intensa pressão do tempo e feedback 

irrisório (sob o desempenho no serviço) foram responsáveis pela falta de segurança nos 

aeroportos e, portanto, pela tragédia que vitimou inocentes. 

No Capítulo 6, o autor procura mostrar que além dos atributos físicos e psicológicos, o 

trabalho em equipe é importante na abordagem Humano-Tecnológica, principalmente, nos 

326




setores de aviação e saúde. Nesses setores, “os designers devem criar um sistema que seja 

modelado de acordo com as características e necessidades da equipe como uma entidade 

distinta” (Vicente: 2005: 180) para evitar acidentes, por exemplo, como o que ocorreu com o 

Vôo 401, que caiu em 29 de dezembro de 1972, porque o capitão, o primeiro oficial e o 

engenheiro se preocuparam todos em descobrir um problema com uma pequena lâmpada. 

Figura 1 - Escada Humano-Tecnológica. Fonte: Vicente (2005: 76). 

No Capítulo 7, Vicente descreve o nível organizacional de sua escada Humanotecnológica. 

Esse abarca “sistemas de incentivos, desincentivos, hierarquias de funcionários, 

estruturas de gerenciamento, fluxos de informação através de equipes e culturas 

organizacionais.” (Vicente: 2005: 216). No nível organizacional, dá destaque à importância de 

uma organização poder aprender com os erros organizacionais. 

327




Para mostrar que fatores organizacionais afetam fortemente a operação de sistemas 

sociotécnicos complexos e que motivos oportunistas podem desencadear situações complexas, 

Vicente traz à tona, no sétimo capítulo, o acidente com o Challenger, em 1986. Segundo 

relata, este poderia ter sido evitado se o lançamento tivesse sido adiado, mas pressões 

financeiras, políticas e da mídia, “forçaram a NASA a levar adiante missões tripuladas o mais 

cedo possível e talvez, sem querer, sacrificar a segurança em prol da eficiência” (Vicente: 

2005: 214). 

Os Capítulos 8 e 9 abordam o nível mais alto da escada Humano-Tecnológica, o nível 

político. “Nele, há considerações básicas, como a opinião pública, os valores sociais e as 

normas culturais que devem ser respeitadas.” (Vicente: 2005: 73). 

No capítulo 8, Vicente apresenta eventos marcantes - ou desenvolvimentos - para 

ilustrar como a tecnologia pode ser utilizada para atingir objetivos políticos. Por exemplo, em 

11 de setembro de 2001, aviões foram utilizados como armas de destruição em massa; na 

segunda Guerra Mundial, a tecnologia do cartão perfurado foi utilizada por Hitler para 

orquestrar uma campanha de genocídio contra os judeus e, nos últimos anos, as câmaras de 

vídeo e a Internet vêm sendo usadas para incentivar o ativismo em prol dos direitos humanos. 

No Capítulo 9, o autor explica como o pensamento Humano-tecnológico envolve 

também, no nível político, “a adoção de uma abordagem deliberada e sistemática, de cima 

para baixo e a tomada de decisões para a criação de um design que possa governar e 

gerenciar, de forma segura e eficiente, os sistemas tecnológicos complexos” (tecnologia hard 

e soft) (Vicente, 205: 275). 

Como exemplo de mau design no nível político, menciona o desastre com o sistema de 

água potável de Walkerton, no Estado de Ontário, em maio de 2000. Este vitimou 7 pessoas e 

deixou 2.300 pessoas doentes na pequena cidade de 4.800 habitantes. 

Esse desastre, de acordo com seu ponto de vista, foi provocado por decisões de design 

de sistema tomadas nos níveis mais altos do governo - alocações orçamentárias, 

regulamentações e metas políticas -, que interagiram com os fatores ambientais (temporal, 

esterco em terras próximas e a geologia característica do poço contaminado), com fatores 

psicológicos (leviandade e dissimulação dos irmãos Koebel) e com fatores organizacionais 

(incompetência e negligência do governo local e da Walkerton Public Utilities Commission), 

criando uma situação em que o ministério ficou virtualmente incapacitado para cumprir seu 

papel de supervisor da qualidade de água potável distribuída à população. 

Na parte final do capítulo, descreve o esquema de gestão de risco de Jens Rasmussen 

para mostrar como decisões políticas e organizacionais influenciam a segurança de sistemas 

complexos. Cita, como exemplo, o sistema de abastecimento de água de Walkerton. 

Na terceira e última parte do livro, que contém apenas um capítulo, apresenta uma 

série de soluções para recuperar o controle sobre a tecnologia na vida diária, no trabalho e na 

sociedade como um todo. No capítulo final, apresenta alguns princípios básicos do 

pensamento Humano-Tecnológico que podem melhorar nossa qualidade de vida e sugere que 

a Revolução Humano-Tecnológica deve avançar ao mesmo tempo em múltiplos níveis “para a 

concretização da transição das correntes tradicionais de pensamento – as visão mecanicista e 

humanística – para um reconhecimento luminoso e libertador da importância do fator humano 

nos sistemas tecnológicos” (Vicente, 2005: 327). 

3. Apreciação crítica 

Concordo com a idéia de Vicente de que é necessário projetar sistemas tecnológicos 

baseados no design Humano-Tecnológico para melhorar a qualidade de vida no planeta, pois 

328




conforme McCormick (1976), a crescente complexidade dos artefatos tecnológicos (como 

conseqüência da tecnologia) pode ameaçar a efetividade funcional e o bem-estar humano. 

Desde 1957, quando publicou a primeira edição de Human Factors in Engineering 

and Design, McCormick (1976) procura aumentar a sensibilidade e a consciência para muitos 

aspectos humanos de sistemas ou situações que poderiam melhorar a vida da civilização. 

Apesar de não apresentar um tema inédito, Vicente enfoca o design da tecnologia em 

uma linguagem simples e compreensível ao público leigo, com vários exemplos de sistemas 

tecnológicos projetados sem levar em consideração as necessidades humanas ou societárias. 

Ao contrário de McCormick (1976), não descreve detalhadamente certas 

características humanas (tais como processos sensórios e motores) que podem contribuir para 

um melhor entendimento da performance e do comportamento humano durante o processo de 

design. 

Também não enfoca o lado emocional do design proposto por Norman (2004). Para 

este autor, o lado emocional pode ser mais crítico para o sucesso de um produto ou sistema do 

que seus elementos práticos, uma vez que produtos e sistemas que fazem os indivíduos se 

sentirem bem são mais fáceis de “lidar” e produzir resultados satisfatórios. 

Neste contexto, Norman (2004) sustenta que “não é possível fazer design,” qualquer 

design, sem que a dimensão visceral (aparência), comportamental (prazer e efetividade de 

uso) e reflexiva (racionalização e intelectualização de um produto ou sistema) estejam 

entrelaçadas. 

Assim como Vicente, Norman (2004), Sawyer (1996) e McCormick (1976) 

demonstram preocupação em elaborar produtos ou sistemas tecnológicos que respeitam 

capacidades e necessidades humanas. 

Sawyer (1996: 6) sugere que “o design deve considerar a habilidade do usuário de: 

identificar rapidamente e adequadamente controles, interruptores e displays; alcançar e 

localizar controles certos; ler corretamente displays; e associar controles com seus displays 

relacionados.” Além disso, deve agrupar funcionalmente controles e displays, rótulos ou 

etiquetas não ambíguas e otimizar a operação de chaves, bem como apresentar instruções 

claras e advertências efetivas (Sawyer, 1996). 

As falhas de design nas cabines de controle, bastante citadas por Vicente, também são 

mencionadas por Sawyer (1996) e Norman (2004). Sawyer (1996) cita que, nos anos 90, 

investigadores concluíram que os desastres aéreos aconteciam porque o design das cabines 

induzia os pilotos a erro, uma vez que esses apresentavam dificuldade para distinguir o 

funcionamento do sistema de orientação, confundindo os dados mostrados. Norman (2004), 

por sua vez, ao fazer referência ao fato, diz que o design das cabines deve ser um design 

“especial” capaz de minimizar a necessidade de pensamento criativo para que os profissionais 

possam desempenhar uma boa performance em situações de emergência. 

Infelizmente, “a maioria dos designers não presta muita atenção nas necessidades e 

capacidades humanas quando projetam produtos ou sistemas tecnológicos complexos.” 

(Vicente, 2002: 15). Esse fato induz os designers a erros, causa frustração e alienação e, 

eventualmente, não permite que eles explorem o potencial das pessoas e da tecnologia 

(Vicente, 2002). 

As tecnologias, cada vez mais, tornam-se mais complexas e o seu ritmo de atualização 

aumenta tão rapidamente, que a situação só tende a piorar se não houver uma conscientização 

de que os fatores humanos são imprescindíveis no design de sistemas tecnológicos, 

principalmente, aqueles de segurança crítica, como a aviação, as usinas nucleares e os 

hospitais. 

329




A obra de Vicente se soma aos esforços de pesquisadores e estudiosos preocupados 

com a relação homem-máquina e com os prejuízos que sistemas mal projetados podem 

oferecer a vida humana e ao planeta. 


Segundo Stamm (2003: 3), “a criatividade consiste em ser diferente, pensar 

lateralmente, fazer novas conexões.” Sob esse ponto de vista, pode-se dizer que Vicente foi 

criativo ao apresentar uma abordagem Humano-Tecnológica, baseada na abordagem 

sistêmica, para o design da tecnologia. Essa “permite compreender as causas dos problemas, 

como também proporciona princípios sistêmicos para solucioná-los” (Vicente, 2005: 161). 

A escada Humano-Tecnológica, proposta pelo autor, é o ponto fulcral da obra que 

tenta incutir a idéia de que “o design deve começar pela compreensão da necessidade humana 

e societária – e então modelar a tecnologia para que ela reflita fatores humanos específicos” 

(Vicente, 2005: 76). 

Além de expressar seu pensamento criativo, Vicente mostra uma série de soluções 

criativas encontradas por cientistas e pensadores para melhorar o design da tecnologia. Como 

exemplos, podem-se citar a solução encontrada pelos estudantes Kuk, Cowley e Beserve para 

controlar o consumo excessivo de energia em computadores e incentivar a economia de 

energia; a idéia de Fender Stratocaster de projetar uma guitarra elétrica com o corpo 

arredondado; e as inúmeras medidas tomadas na aviação e na saúde que diminuíram 

consideravelmente a quantidade de erros provocados por falhas no design da tecnologia. 

Em uma Era marcada pelo constante desenvolvimento tecnológico, onde é cada vez 

maior a necessidade de se pensar criativamente para acompanhar um tempo caracterizado por 

intensas e rápidas mudanças, refletir sobre o papel da tecnológica e, como ela pode ser 

utilizada criativamente para o bem-estar do homem, é refletir sobre os rumos da humanidade. 

Referências Bibliográficas 

Cognitive Engineering Laboratory. (2007). Kim J. Vicente, Ph.D., P.Eng.: Biography. 

Retirado em 20/10/2007 no World Wide Web: http://www.mie.utoronto.ca/labs/cel/ 

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Mccormick, Ernest J. (1976). Human factors in engineering and design. EUA: MacGraw. 

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Sawyer, D. (1996). An Introduction in Human Factors in Medical Device. U.S. Department of 

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Stamm, B. V. (2003). Managing Innovation, Design and Creativity. Germany: John Wiley & 

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Vicente, K. (2005). Homens e Máquinas. (Estrada, M. I. D., Trad.). Rio de Janeiro: Ediouro. 

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Vicente, K. (2002). The Human Factor. The Bridge, Winter 2000, 32 (4), 15-19. Retirado em 

18/12/2007 no World Wide Web: http://www.nae.edu/nae/bridgecom.nsf/weblinks/NAEW- 

63BLES/$FILE/Bridge-v32n4.pdfOpenElement. 

330




Nota 

(1) Atualmente, Kim Vicente é professor de Engenharia da Universidade de Toronto, 

apresenta palestras ao redor do mundo e presta serviços para a Microsoft e a Nortel. No 

passado, já foi professor emérito visitante de Aeronáutica e Astronáutica do MIT e consultor 

da NASA, OTAN, Força Aérea e Marinha Americanas (Vicente, 2005). 

– V. Schmitt é Jornalista, Graduada em Comunicação Social (Unisul), Especialista em 

Desenvolvimento de Aplicações Web (ICPG), Especialista em Novas Mídias, Rádio e TV 

(FURB), Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento (UFSC). Atualmente é aluna de 

doutorado do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento 

(UFSC), sob orientação do Prof. Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho, e bolsista (CAPES). 

Endereço para contato: Rua Capitão Américo, 103, ap. 205 B, Bairro Córrego Grande, 

Florianópolis, SC 88037-060. Telefones: 55-48-3207-4775 ou 55-48-9922-0606. E-mail para 

correspondência: val.schmitt@gmail.com. 

331




Resenha 

Um passeio literário pela educação 

A literary trip around education 

Vania Marta Espeiorin 

Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do 

Sul, Rio Grande do Sul, Brasil 

Resumo 

Esta resenha mostra alguns apontamentos e reflexões extraídos do livro Literatura: saberes em 

movimento (Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, 2007), organizado pelos pesquisadores 

Aparecida Paiva, Aracy Martins, Graça Paulino, Hércules Corrêa e Zélia Versiani, que 

integram o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 

(3): 332-336. 

Palavras-chave: literatura; saberes; educação; criança; livro; leitura. 

Abstract 

This review shows some points which were extracted from the book Literatura: saberes em 

movimento (Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, 2007), organized by the researchers Aparecida 

Paiva, Aracy Martins, Graça Paulino, Hércules Corrêa e Zélia Versiani, who take part in the 

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). © Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 332-336. 

Keywords: literature; knowledge; education; children; book; reading. 

A idéia de movimento sinaliza avanços, novos ensinamentos, mudanças. Na educação, 

o ato de ensinar e de aprender por meio do literário provoca questionamentos e articula 

desafios, ou seja, pressupõe ação. Frente a esses questionamentos surge a sétima obra 

organizada por docentes-pesquisadores do CEALE/UFMG (Centro de Alfabetização, Leitura 

e Escrita). A obra Literatura: saberes em movimento (Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, 

2007), organizada pelos pesquisadores Aparecida Paiva, Aracy Martins, Graça Paulino, 

Hércules Corrêa e Zélia Versiani, traz uma coletânea de artigos que mostra justamente a 

associação do texto literário com o processo de ensino e as leituras da vida. São onze 

capítulos distribuídos em duas partes: "Saberes literários e a escola como instância de 

formação de leitores" e "Saberes literários e outras instâncias socioculturais de formação de 

leitores". Quinze estudiosos das áreas da educação, literatura, teatro e letras discutem os 

efeitos do jogo dos saberes que permeiam a esfera literária.Hércules Corrêa e Aracy Martins, 

na apresentação "Os jogos dos saberes literários", desmistificam a concepção de que a 

literatura é algo sem compromisso com a educação e o conhecimento. Mesmo que ela não 

nasça para ensinar, pode proporcionar ao leitor saberes que se “movem, se entrecruzam, se 

somam, se multiplicam, se dividem e, porque não, se subtraem" (Corrêa e Martins, 2007: 8). 

332




O olhar dos pesquisadores remete à Aula (2004), livro em que Roland Barthes afirma que a 

literatura assume muitos saberes. 

Esse vigor da literatura pode sugerir que ela não combina com métodos conservadores. 

Na introdução "Literatura e educação: diálogos", Vera Teixeira de Aguiar recupera a 

etimologia do termo e discute conceitos de literatura, e enfatiza que a literatura como arte de 

ler e escrever sempre esteve atrelada ao poder e ao prestígio dos grupos dominantes. No 

diálogo com a linguagem, a literatura traz a vida não como ela é, mas como pode ser, explica 

Aguiar, pontuando que a arte literária abre portas à imaginação, ao ludismo e à liberdade do 

homem, permitindo a ele, em cada nova leitura, transformar-se num novo ser em sociedade. 

Nessa perspectiva, a pesquisadora apresenta dois exemplos positivos: o laboratório de leitura 

literária que promove oficinas a crianças da periferia, coordenado pelo Centro de Literatura 

Interativa da Comunidade (CLIC) da Pontifícia Universidade Católica (PUC-RS); e uma 

escola que procurou a universidade para fazer um projeto de incentivo à leitura. São exemplos 

que mostram a relevância de a escola e a academia andarem juntas com vistas à qualificação 

do leitor e do mediador. 

Quem faz a abertura da primeira parte de Literatura: saberes em movimento é Maria 

Antonieta Pereira. Ela centra o raciocínio no receptor e como ele consegue ler o mundo a 

partir da sua bagagem. A pesquisadora cita semelhanças do jogo com a incursão da produção 

e recepção do texto literário. Nos dois eixos, é preciso um estado de liberdade coletivo e 

pessoal que adquire as formas do desejo e do empenho. Segundo a autora, pensar letramento 

literário como um jogo é trabalhar com um processo de leitura que considere uma ampla rede 

de subjetividades e sentidos. Pereira traz à tona reflexões de Wittgenstein e Lyotard, para os 

quais o ato de ler é compreendido como um jogo, em virtude de sua complexidade. O 

letramento literário pressupõe uma rede de saberes, na qual ferramentas como ciberpoesia, e- 

books, blogs e videoclipes não podem ser ignoradas. 

Maria Zélia Versiani Machado lança uma provocação para realçar o capítulo 2, cujo 

foco é "Literatura e alfabetização: quando a criança organiza o caos". A autora questiona se, 

na literatura infantil, existem livros preocupados com o nível de proficiência do público 

infantil, sem abrir mão do jogo ficcional ou poético que os caracterizam como literatura. 

Lembra que a linguagem e a imaginação não se separam da criança, o que lhe permite a 

formação de imagens poéticas. Machado sustenta que o letramento literário deve começar 

antes da alfabetização. Para ajudar na vida estudantil, ela indica escritores brasileiros que 

souberam ouvir a infância, como Silvia Orthof e José Paulo Paes. 

"Alfabetização e letramento: os processos e o lugar da literatura" é o título do terceiro 

capítulo, escrito por Cecília Goulart. O fato de, no Brasil, os alunos serem considerados 

alfabetizados pela escola, mas permanecerem quase que sem avanços na sua condição de 

integrantes de uma sociedade letrada é uma das preocupações explicitadas pela pesquisadora. 

A partir de relatório da Câmara Federal, Goulart discorre sobre problemas, como o de dislexia 

na aprendizagem, e sobre a importância fonológica no processo de alfabetização. De acordo 

com Goulart, é preciso aproximar a criança ao objeto do olhar, que é a linguagem escrita 

materializada em textos. O professor tem de provocar esse olhar, chamando atenção de 

detalhes e sentidos. O papel da literatura, do letramento literário, deve ser interligado ao 

letramento com textos não-literários: os textos da vida cotidiana e de outras esferas sociais de 

conhecimento. 

As idéias da doutora em Educação Marta Passos Pinheiro aparecem no quarto 

capítulo. Em "Literatura infantil e juvenil: uma reflexão sobre a construção da infância e da 

adolescência", a autora resgata a visão desses dois momentos da vida a partir da escola. A 

separação de alunos por idade e em classes contribuiu para a definição da segunda infância e 

da adolescência. As relações sociais passam a marcar território, o colégio é visto como lugar 

333




de formação moral e intelectual das crianças e adolescentes, e a literatura infanto-juvenil, 

como instrumento pedagógico. 

Diante do incremento da produção literária para infância, os olhares precisam ser mais 

seletivos. A importância da escolha de uma obra literária para trabalhar em sala de aula 

sintetiza o enfoque do capítulo 5: "Critérios para a constituição de um acervo literário para as 

séries iniciais do ensino fundamental: o instrumento de avaliação do PNBE 2005". Ludmila 

Andrade e Patrícia Corsino relatam o percurso das opções literárias do Programa Nacional 

Biblioteca da Escola (PNBE). Segundo elas, o processo de escolha dos livros exigiu uma série 

de reflexões. "A classificação de uma obra como literária implica um juízo de valor que, por 

sua vez, se insere numa rede de categorias de valores partilhados e historicamente variáveis 

que têm estreita relação com as ideologias sociais" (Andrade e Corsino, 2007: 81). O primeiro 

passo para se pensar a qualidade do livro infantil é analisar a forma e o conteúdo 

simultaneamente. A leitura como experiência se configura na possibilidade de ir além do 

momento em que ela se realiza, podendo desempenhar formação. "Existe um papel de 

humanização e de formação pela literatura que se inicia desde as primeiras histórias ouvidas, 

abrindo-se assim um espaço de luta contra a barbárie" (Andrade e Corsino, 2007: 90), 

argumentam as pesquisadoras, reconhecendo que a literatura, ao abrir múltiplas 

interpretações, aproxima o leitor consigo mesmo e com o outro, a partir da linguagem. 

Como o jovem pode sentir desejo pelo texto literário Eis a questão que fundamenta o 

artigo de Andréa Antolini Grijó, intitulado "Quem conta um conto aumenta um ponto 

Adaptações e literatura para jovens leitores". O texto enfatiza o quanto é oportuno o 

letramento literário no despertar do gosto pela leitura e do entendimento de que a arte leva o 

indivíduo a refletir a própria condição humana. Grijó levanta o debate da mediação e do uso 

de adaptações. Ela analisa adaptações em relação a clássicos originais, como As aventuras de 

Pinóquio, de Carlos Collodi, descrevendo diferenças que elas suscitam. Contudo, as leituras 

de adaptações de clássicos por crianças e jovens, na visão da autora, ainda constituem bom 

recurso quando entendidas como substitutivo facilitador do exercício da leitura. (Grijó, 2007). 

A segunda parte de Literatura: saberes em movimento trata dos "Saberes literários e 

outras instâncias socioculturais de formação de leitores". Maria Cristina Soares de Gouvea 

escreve sobre "A criança e a Linguagem: entre palavras e coisas" e retrata a trajetória infantil 

através da linguagem e do simbólico nas relações sociais. Conforme ela, "a humanidade se 

constitui na e pela linguagem" (Gouvea, 2007: 111) e "é na linguagem que a criança se faz 

sujeito" (Gouvea, 2007: 115) e se expressa na sociedade de diversas maneiras, seja no brincar, 

no imitar, no imaginar. Alinhando o tema à brincadeira, a autora realça a poesia. Ela evoca os 

conceitos de brincar e de jogo e sublinha: "o brincar conforma uma linguagem simbólica 

presente tanto na criança como no adulto" (Gouvea, 2007: 119). 

O brincar também é recorrente na literatura conectada à arte cênica. Ao falar de 

"Teatro e literatura: encontros e possibilidades", Cida Falabella vê que inexiste o hábito da 

leitura de peças teatrais nos ambientes escolares. "Ler teatro pode ser um prazeroso exercício 

em conjunto" (Falabella, 2007: 138), garante a pesquisadora, frisando que o gosto surge a 

partir do instante em que se começa a ler esse tipo de narrativa. Ao longo do capítulo 8, 

Falabella apresenta os gêneros teatrais e explica como poderiam ser abordados no espaço 

escolar. 

Tendo ciência que a formação de leitores não se restringe à escola, Graça Paulino 

registra o crescimento da indústria editorial. No capítulo "O mercado, o ensino e o tempo: o 

que se aprende com a leitura que se vende", a autora centraliza a discussão no livro 

Memórias de minhas putas tristes, do colombiano Gabriel García Marques. Lançada no Brasil 

em 2005, a obra ficou em primeiro lugar na lista das mais vendidas. Paulino salienta o tipo de 

leitor que a obra é capaz de cativar e lembra: "leitores se formam mesmo é através de suas 

334




próprias leituras" (Paulino, 2007: 146), ou seja, das próprias escolhas literárias, que podem 

estar na prateleira dos livros mais vendidos ou não. 

Hércules Corrêa, em "A formação do leitor em livros de memórias: leituras de 

Infância, de Graciliano Ramos, e O menino da mata e seu cão Piloto, de Vivaldi Moreira", 

narra as distintas trajetórias dos dois escritores e como a formação do leitor literário pode 

interferir na constituição do escritor. Graciliano é filho de pai rude, que não valorizava a 

leitura. Vivaldi veio de família rural mineira, que incentivava o encontro com os livros e a 

formação escolar. Ambos inseriram nas narrativas um pouco de suas respectivas infâncias. 

Para encerrar Literatura: saberes em movimento, Eneida Maria de Souza dirigiu suas 

atenções para o filósofo francês Jean Paul Sartre. "A traição autobiográfica" nomeia o 

capítulo 11, onde Souza resgata a história pessoal e intelectual de Sartre. O escritor, que 

recusou em 1964 o prêmio Nobel da Literatura pela obra As palavras, nasceu em ambiente 

burguês e transformou-se numa referência do existencialismo. As palavras compõem um 

romance de aprendizagem em forma de auto-análise e uma ode à mãe. É uma feroz crítica à 

pequena burguesia. Conforme Souza, ele "trai ainda a celebração da infância como paraíso 

perdido, a valorização da família como célula da sociedade, ao negar a morte do pai, e, 

conseqüentemente, todo direito à herança paterna e à continuidade familiar" (Souza, 2007: 

172). Nesse aspecto, a pesquisadora esclarece que a escrita literária tem liberdade de inventar 

autobiografias falsas e de permitir o livre trânsito entre as fases temporais. 

No embalo do poder do texto literário descrito por Souza em relação a Sartre, 

percebe-se que a literatura realmente desperta transformações e articula conhecimentos. 

Literatura: saberes em movimento soube bem fundamentar esse sentido ao longo dos onze 

capítulos assinados por diferentes autores. É uma importante leitura a professores que não se 

contentam com receitas simples na hora de planejar e executar aulas. 

A obra é oportuna para acadêmicos de Letras, Pedagogia, demais licenciaturas e áreas 

afins. Os bibliotecários, que são também valiosíssimos porta-vozes do mundo das letras para 

com o leitor, compõem outro público que não pode deixar de conferir esse livro do Ceale. É 

um título recomendado a mediadores que procuram ampliar não só o seu horizonte de 

expectativas, mas o de toda a classe escolar. Afinal, para o processo de formação e seus 

avanços, a leitura literária, sem dúvida, é recurso que não pode ficar distante da sala de aula 

ou do convívio infantil. Pois, como enfatiza Mario Vargas Llosa (Llosa, 2005), a literatura é 

um dos mais enriquecedores afazeres do espírito, uma atividade insubstituível para a 

formação do cidadão numa sociedade moderna, democrática, de indivíduos livres. O escritor 

defende que ela deveria fazer parte das famílias e ser inserida como disciplina básica nos 

programas de Educação. Nessa mesma linha de importância é que a literatura é colocada 

pelos pesquisadores do Ceale no livro Literatura: saberes em movimento. No entanto, eles 

alertam que a vivência do texto literário exige alguns conhecimentos, mas, acima de tudo, 

despojamento, curiosidade e entrega por parte do educador, da família dos alunos e do 

próprio leitor, esteja ele na idade em que estiver. 


Aguiar, V. (2007). Literatura e educação: diálogos. Em: Corrêa, H.; Martins, A.; Paiva, A.; 

Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em movimento (pp. 17-27). Belo 

Horizonte: Autêntica. 

Barthes, R. (2004). Aula. São Paulo: Editora Cultrix. 

Corrêa, H.; Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (2007) (Orgs). Literatura: 

saberes em movimento. Belo Horizonte: Autêntica. 

335




Corrêa, H. e Martins, A. (2007). O jogo dos saberes literários. Em: Corrêa, H.; Martins, A.; 

Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em movimento (pp. 7-15). 

Belo Horizonte: Autêntica. 

Corrêa, H. (2007). A formação do leitor em livros de memórias: leituras de Infância, de 

Graciliano Ramos, e O menino da mata e seu cão Piloto, de Vivaldi Moreira. Em: Corrêa, 

H.; Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em 

movimento (pp. 155-167). Belo Horizonte: Autêntica. 

Corsino, P. e Andrade, L. (2007). Critério para a constituição de um acervo literário para as 

séries iniciais do ensino fundamental: o instrumento de avaliação do PNBE 2005. Em: 

Corrêa, H.; Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em 


Falabella, C. (2007). Teatro e literatura: encontros e possibilidades. Em: Corrêa, H.; Martins, 

A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em movimento (pp. 137- 

144). Belo Horizonte: Autêntica. 

Goulart, C. (2007). Alfabetização e letramento: os processos e o lugar da literatura. Em: 



Gouvea, M.A. (2007). Criança e a linguagem: entre palavras e coisas. Em: Corrêa, H.; 

Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em movimento 

(pp. 111-136). Belo Horizonte: Autêntica. 

Grijó, A, (2007). Quem conta um conto aumenta um ponto Adaptações e literatura para 

jovens leitores. Em: Corrêa, H.; Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). 

Literatura: saberes em movimento (pp. 93-107). Belo Horizonte: Autêntica. 

Llosa, M. (2005). A verdade das mentiras. São Paulo: Arx. 

Machado, M.Z.V. (2007). Leitura e alfabetização: quando a criança organiza o caos. Em: 



Paulino, G. (2007). O mercado, o ensino e o tempo: o que se aprende com a literatura que se 

vende. Em: Corrêa, H.; Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: 

saberes em movimento (pp. 145-153). Belo Horizonte: Autêntica. 

Pereira, M. (2007). Jogos de linguagem, redes de sentido: leituras literárias. Em: Corrêa, H.; 

Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em movimento 

(pp. 31-45). Belo Horizonte: Autêntica. 

Pinheiro, M. (2007). Literatura infantil e juvenil: uma reflexão sobre a construção da infância 

e da adolescência. Em: Corrêa, H.; Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). 

Literatura: saberes em movimento (pp. 69-78). Belo Horizonte: Autêntica. 

Souza, E. (2007). A traição autobiográfica. Em: Corrêa, H.; Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, 

G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em movimento (pp. 169-177). Belo Horizonte: 

Autêntica. 

- V.M. Espeiorin é Graduada em Comunicação Social - Habilitação Jornalismo, Pós- 

Graduação em Literatura Infanto-juvenil (UCS) e Mestranda em Educação (UCS). Tem 

experiência na área de Jornalismo Gráfico, especialmente na área de Política. E-mail para 

correspondência: vaniajornal@yahoo.com.br. 

336

Cien. Cogn. 2008; Vol 13 (3) ISSN 1806-5821 

Normas para Publicação: 337-342. 


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Ciências & Cognição (Cien. Cogn.) é um periódico quadrimestral que publica artigos de caráter acadêmico 

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dos temas. O periódico aceita colaborações em português, espanhol e inglês, reservando-se o direito de publicar 

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na revisão. Faz uso da estruturação para evitar tendenciosidade em suas partes. Aconselha-se o máximo 

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na defesa de um ponto de vista pessoal e subjetivo sobre um tema, sem que se paute exclusivamente em documentos 

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modo impessoal, deve conter posicionamentos de ordem técnica diante do objeto de análise, seguidos de um 

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Não é incluída no volume único em pdf. 

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337




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338




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São da revista eletrônica Ciências & Cognição os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. 

A reprodução de qualquer artigo em outras publicações, por quaisquer meios, requer autorização por escrito 

dos Editores. Reproduções parciais de artigos (resumo, abstract, mais de 500 palavras de texto, tabelas, figuras e 

outras ilustrações, arquivos sonoros ou de vídeo) deverão ter permissão por escrito dos Editores. 

APRESENTAÇÃO DO TEXTO 

Partes do Texto Original e Roteiro para Apresentação do Texto Original: 

Use itálico em palavras ou expressões a serem enfatizadas e para palavras estrangeiras. Use negrito a- 

penas nos título, subtítulos e nomes dos Autores. Não use palavras sublinhadas ao longo do texto, nem marcas 

d’água. 

• Título na língua empregada no artigo (fonte Times New Roman, tamanho 16, negrito, centralizado). 

• Título em inglês (fonte Times New Roman, tamanho 12, itálico, centralizado). No caso de artigos submetidos 

em lingua inglesa, deve ser apresentado ainda um título em português. Artigos submetido em espanhol 

devem conter títulos também em português e inglês. 

• Nome dos Autores (fonte Times New Roman, tamanho 12, negrito, centralizado). O(s) autor(es) para correspondência 

deve(m) ser sinalizado(s) com um asterisco. Usar indicativo para instituições diferentes entre 

os autores. 

• Afiliação institucional e o país (fonte Times New Roman 12, centralizado). Incluir nome da universidade, 

Institutos, Centros de Pesquisa, cidade, país. 

• Resumo (em português, entre 1000 e 1500 caracteres (incluindo espaços), fonte Times New Roman, tamanho 

12, justificado, recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda). O resumo deve apresentar brevemente 

os objetivos, método, resultados e discussão do estudo. Não precisa incluir informações sobre a literatura da 

área, nem referências bibliográficas. O objetivo deve ser claro, informando, caso for apropriado, qual o 

problema e as hipóteses do estudo. Para os relatos de pesquisa, o método deve oferecer informações breves 

sobre os participantes, instrumentos e procedimentos especiais utilizados. Apenas os resultados mais importantes, 

que respondem aos objetivos da pesquisa devem ser mencionados no resumo, sem detalhamento. É 

vetado o uso de abreviaturas não convencionais ou sem prévia colocação por extenso do termo abreviado. 

Artigos submetidos em espanhol devem conter ainda um resumen. 

• Palavras-chave (em português, fonte Times New Roman, tamanho 12, justificado e com recuo de 1,25cm 

nas margens direita e esquerda). No mínimo 3 e no máximo 6, letras minúsculas, separadas com ponto e vírgula. 

• Abstract (resumo traduzido para o inglês, fonte Times New Roman, tamanho 12, em itálico, justificado e 

com recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda). Deve corresponder ao conteúdo explicitado no Resumo. 

• Keywords (fonte Times New Roman, tamanho 12, em itálico, justificado e com recuo de 1,25cm nas margens 

direita e esquerda), palavras-chave traduzidas para o inglês, ou termos correspondentes. 

• Corpo do Texto: Quando o texto for um relato de pesquisa deverá apresentar Introdução, Materiais e Método 

(quando for o caso, ou Metodologia), Resultados, Discussão e Referências Bibliográficas, numerados 

em arábico, assim como possíveis subtítulos. Os Subtítulos devem aparecer em negrito, alinhados à 

margem esquerda, precedidos e seguidos de uma linha em branco. Em Revisões, pode-se utilizar o recurso 

de um Índice (sem paginação) apresentando a lista dos tópicos e dos subtópicos. Tabelas devem ser elaboradas 

separadamente, em documentos formato Word (*.doc), nomeados conforme estejam citados no texto. 

Indicar no texto o lugar onde serão incluídas. 

• Figuras, Fotos e áudios. As figuras contendo fotos ou gráficos devem ser enviadas separadamente, em 

arquivo anexo, no formato *.tiff (resolução de 300 dpi). Indicar no texto o lugar onde serão incluídas, com 

breve legenda para a mesma. Salvar os arquivos com nomes correspondentes (Exemplo: figura1.tiff). Arqui- 

339




vos de áudio também devem ser enviados anexados, no formato *.mp3, já editados. Os arquivos serão incluídos 

exatamente onde indicados. Citar autoria, data e local de gravação. Não nos responsabilizamos pelo uso 

indevido das gravações por terceiros. Ao nomear imagens ou áudios não use letras maiúsculas, acentuação, 

espaços ou caracteres especiais. Verificar legibilidade de linhas e dados em gráficos e/ou tabelas. 

• Agradecimentos e créditos a instituições de financiamento deverão aparecer no final do texto e antes do 

item Referências Bibliográficas. 

• Referências Bibliográficas O periódico Cienc. Cogn. segue as normas internacionais da APA, e não a 

ABNT. Detalhamos das normas da APA na seção Normas para citações (ver abaixo). 

• Notas devem ser indicadas por algarismos arábicos, sobrescrito, no corpo do texto. Devem ser listadas após 

as Referências Bibliográficas, com o título Notas (não usar o recurso “Inserir Notas...” do Word). 

• Anexos (quando houver) devem ser indicados no corpo do texto e apresentados no final, após as Referências 

Bibliográficas/Notas, identificados por letras maiúsculas (Anexo A, etc.) e por títulos adequados. Usar anexos 

somente quando for imprescindível. 

• Autor para Correspondência. Deve incluir breve descrição sobre as atividades atuais do Autor: formação, 

vínculo atual, e-mail e homepage, caso haja. Se desejar, colocar endereço completo para correspondência. 

NORMAS PARA FAZER CITAÇÕES 

Observe rigorosamente as normas de citação. Todos os estudos referidos devem ser acompanhados dos 

créditos aos autores e das datas de publicação. 

Trabalho de única autoria: O nome do autor deve ser seguido da data de publicação, na primeira vez 

em que for citado, em cada parágrafo. Exemplos: (Santos, 2000) ou Santos (2000). 

Trabalhos com dois autores: Citar no texto os dois sobrenomes dos autores (usando o separador e) 

sempre que o artigo for referido, acompanhado da data do estudo entre parênteses. A citação também poderá ser 

feita com os sobrenomes entre parêntesis separados por uma vírgula do ano de publicação. Exemplo: “Santos e 

Silva (1999) dizem...” ou ... na época (Santos e Silva, 1999). 

Trabalhos com três ou mais autores: Quando a citação for inserida como parte do texto, citar apenas 

o sobrenome do primeiro autor, seguido de "e colaboradores" e da data de publicação entre parênteses (exemplo: 

Santos e colaboradores (2000) dizem...). Na seção de Referências Bibliográficas, todavia, todos os nomes dos 

autores deverão ser relacionados. A citação, no corpo do texto, também poderá ser feita apenas entre parênteses, 

onde o sobrenome do primeiro autor deverá ser seguido pela expressão et al. – em itálico – seguido por uma vírgula 

e o ano de publicação (Exemplo: Santos e colaboradores (2003) ou (Santos et al., 2003)). 

Citação de obras antigas e reeditadas: autor (data de publicação original/data de publicação consultada). 

Evite citações secundárias, quando o original pode ser recuperado com facilidade. Quando necessário, informar 

no corpo do texto o nome do autor que faz a citação original e a data de publicação do estudo, e, em nota, 

a referência bibliográfica original. Somente a obra efetivamente consultada deve ser listada nas referências 

bibliográficas. Usar, nos casos de citação secundária, os termos apud, op. cit., id. ibidem etc. 

Citação literal de texto: deve ser indicada colocando o trecho entre aspas e deve incluir a referência 

ao número da página da publicação da qual foi copiado (Santos, 2000: 16). Citações de mais de três linhas devem 

ser apresentadas em novo parágrafo, recuado de 0,5 cm da margem esquerda e direita. 

Lista de Referências Bibliográficas. Deixar uma linha em branco entre cada referência bibliográfica. 

Apresentar as referências em ordem alfabética, pelo sobrenome dos autores, apenas com as inicias em maiúsculo. 

Referências a vários estudos do mesmo autor são apresentadas em ordem cronológica, do mais antigo ao 

mais recente. Quando coincidirem autores e datas, utilizar letra minúscula como diferenciador após a data: Santos 

(2000a), Santos (2000b). Ao repetir nomes de autores não substituir por travessões ou traços. Não usar os 

comandos “sublinhado” ou “negrito” nesta seção. Os grifos, quando necessários, devemseguir os exemplos a- 

baixo. 

Exemplos de Citação na Lista de Referências: 

Artigo de Revista Científica 

Bloch, M. (1999). As transformações das técnicas como problema de psicologia coletiva. Signum, 1, 169-181. 

Artigo de Revista Científica Ordenada por Fascículo 

- Citar como no caso anterior, e acrescentando o número do fascículo, entre parênteses, sem sublinhar, imediatamente 

após o número do volume: 

Dunaway, D.K. (1991). The oral biography. Biography, 14 (3), 256-266. 

340




Artigo de Revista Científica no Prelo 

- No lugar da data, indicar que o artigo está no prelo. Não referir data, volume, fascículo ou páginas até que o 

artigo seja publicado. No texto, citar o artigo indicando, entre parênteses, que está no prelo. 

Texto Publicado em Revista de Divulgação Comercial 

- Havendo indicação do autor, iniciar a citação pelo sobrenome e inicial do nome, seguido do ano, dia e mês entre 

parênteses, nome do artigo, nome da revista em itálico, volume e páginas: 

Toledo, R.P. (2001, 23 de maio). O santo de Assis – Jacques Le Goff. Veja, 20, 160. 

- Quando o texto não indicar o autor, iniciar com o título, seguido do ano, dia e mês, nome da revista em itálico, 

volume e páginas. Como no exemplo a seguir: 

As armas do barão assinalado (1998, maio). Bravo!, 8, 58-63. 

Livro com Autoria Única 

Halbwachs, M. (1925). Les cadres sociaux de la mémoire. Paris: Presses Universitaires de France. 

Livro Organizado por um Editor 

Neisser, U. (Ed.). (1982). Memory observed: remembering in natural contexts. San Francisco: Freeman. 

Capítulo de Livro 

Benjamin, B.S. (1967). Remembering. Em: Donal, F. G. (Ed.). Essays in philosophical psychology (pp. 171- 

194). London: Macmillan. 

Capítulo ou Artigo Traduzido para o Português de uma Série de Múltiplos Volumes 

Bausola, A. (1999). O Pragmatismo (Capovilla, A.P., Trad.). Em: Rovighi, S.V. (Ed.). História da Filosofia 

Contemporânea. Do século XIX à Neoescolástica (Vol. 8, pp. 459-471). São Paulo: Edições Loyola. (Original 

publicado em 1980). 

Livro Traduzido para o Português 

Foucault, M. (1992). As palavras e as coisas (Muchail, S.T., Trad.). São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora. 


Texto Publicado em Enciclopédia 

Stroll, A. (1990). Epistemology. Em: The new encyclopedia Britannica (Vol.18, pp. 466-488). Chicago: Encyclopedia 

Britannica. 

Trabalho Apresentado em Congresso, mas Não-publicado 

Massimi, M. (2000, outubro). Identidade, tempo e profecia na visão de Padre Antônio Vieira. Trabalho apresentado 

na XXX Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Brasília, Brasil. 

Trabalho Apresentado em Congresso com Resumo Publicado em Anais 

Pantano, D.M. (1997). Epistemología, Historia y Psicología [Resumo]. Em: Sociedade Interamericana de Psicologia 

(Org.), Resumos/Abstracts, XXVI Congresso Interamericano de Psicologia (p. 85). São Paulo: SIP. 

Trabalho Apresentado em Congresso e Publicado em Anais 

Campos, R.H.F. e Lourenço, E. (1998). Psicologia da criança e direitos humanos no pensamento do Instituto 

Jean-Jacques Rousseau – Genebra – 1912-1940. Em: Faculdade de Educação da UFMG (Org.), Anais, V Encontro 

de Pesquisa da FAE (pp. 154-166). Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG. 

Teses ou Dissertações Não-publicadas 

Xavier, C.R. (2001). Encontros e permutas entre dois pensadores: um estudo sobre as correspondências entre 

Wolfang Pauli e Carl Gustav Jung. Dissertação de Mestrado, Programa de Estudos Pós-Graduados em História 

da Ciência, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP. 

Obra Antiga e Reeditada em Data Posterior 

Descartes, R. (1989). Les passions de l'âme. Em: Alquié, F. (Ed.), OEuvres philosophiques de Descartes. Tome 

III (pp. 939-1103). Paris: Bordas. (Original publicado em 1649). 

Autoria Institucional 

American Psychological Association (1994). Publication manual (4ª ed.). Washington, DC: Autor. 

341




Comunicação Pessoal 

Carta, mensagem eletrônica, conversa telefônica ou pessoal podem ser citadas, mas apenas no texto, apresentando 

as iniciais e o sobrenome do emissor e a data completa. Não inclua nas referências. 

Web Site ou Homepage 

Para citar um Web Site ou Homepage na íntegra, incluir o endereço no texto. Não é necessário listá-lo nas Referências. 

Artigos Consultados em Indexadores Eletrônicos 

Mello Neto, G. A. R. (2000). A psicologia social nos tempos de S. Freud. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Agosto 

2000, 16(2), 145-152. Retirado em 28/06/2001, no World Wide Web: www.scielo.br/ptp . 

Resumos Consultados em Indexadores Eletrônicos 

Fornari, A. (1999). Las experiencias de pasividad como desafío a la razón [Resumo]. Cadernos de Psicologia, 9 

(1). Retirado em 28/06/2000, de world wide web: http://psi.fafich.ufmg.br/cadernos/volume9.htm. 

Reprodução de Outras Publicações 

Citações (com mais de 500 palavras), reprodução de uma ou mais figuras, tabelas ou outras ilustrações, 

bem como de arquivos sonoros, devem ter permissão escrita do detentor dos direitos autorais do trabalho original 

para a reprodução especificada em Ciências & Cognição. A permissão deve ser obtida pelos Autores do trabalho 

submetido. Os direitos obtidos secundariamente não serão repassados em nenhuma circunstância. 

Desenhos e esquemas mesmo que modificados apenas serão admitidos com autorização. Entretanto, o 

Conselho Editorial coloca a disposição dos Autores, quando da diagramação da prova do artigo, de pessoal habilitado 

a formular esquemas e montagens adequadas ao padrão estilístico da publicação. 

ANEXO 1 - Carta de Autorização – Modelo 

CARTA DE AUTORIZAÇÂO 

O(s) autor(es) abaixo assinado(s) transfere(m) à Revista Ciências & Cognição, com exclusividade e sem ônus, 

todos os direitos de publicação, em qualquer meio, do artigo ........................ 

Declara(m) e garante(m) que: 

- os procedimentos éticos referentes a um trabalho científico foram atendidos; 

- o artigo é inédito e não está sendo avaliado por outro periódico; 

- no caso de estudo com humanos, foi conduzido conforme os princípios da Declaração de Helsinki e de suas 

emendas, com o consentimento informado aprovado por Comitê de Ética devidamente credenciado e com a 

Resolução 1595/2000, do CFM*; 

- a responsabilidade pela informações e pelo conteúdo são do(s) autor(es); 

- não existe Conflito de Interesses em relação ao material apresentado.” 

Nome completo (autor responsável) 

Endereço postal completo 

Endereço para correspondência a ser citado no artigo 

Telefone / fax, 

E-mail 

Assinatura de todos os autores 

* Resolução n. 1.595, do Conselho Federal de Medicina de 18-5- 2000, é obrigatório que os autores de “artigos 

divulgando ou promovendo produtos farmacêuticos ou equipamentos para uso em Medicina declarem os agentes 

financiadores que patrocinaram suas pesquisas. 

342

343 

0 

153 

152 

151 

150 

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140 








ção 2006; Vol 09: 

0 2 - 1 3 

 

© C i ê n c i a s & 

C o g n i ç ã o 

S u b m e t i d o e m 




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128 

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90 

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Artigo 

Científico 

88 

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11 

10 

9 

8 

7 

6 

5 


2006; Vol 09 

 

© Ciências & 



 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 



2 7 - 4 1 

 






 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 




 


– L. G. L. 

Freire é Psicólogo 

escolar, 

mestrando 

em Psicologia 

da Edu- 

– L.P. 

Rocha é Monitor 

de Neurofisiologia, 

Programa de 

Neurobiolo- 

- I.S. Pereira 

é graduando 

em 

Psicologia 

(UFC). E- 

mail 

para 

– A. L. 

Rolnik 

é 

Monitor 

de 

Neurofisiologia, 

Programa 

de Neurobio- 

(4) Já para a 

inteligência 

artificial fraca 

o computador 

é uma ferramenta 

útil 

(3) John Searle 

define 

intencionalidade 

como “a 

característica 

pela qual os 

(2) Tradução 

minha. 

No 

original: 

“What is it 

like, for instance, 

to use 

(1) Como se 

sabe, 

para 

demonstrar 

racionalmente 

a 

existência 

de todas as 

- F. Régis 

é Doutora em 

Comunicação 

e 

Cultura 

(ECO/UFRJ). 

Atua 

como 

- S. Jucá é 

Professor do 

CEFET-CE 

na Área da 

Indústria, 

graduado em 


nossa: 

“em um sentido 

objetivo, 

real e físico, 

ao invés de 


nossa: 

“Neste 

livro 

eu tentei um 

novo nível de 

descrição. Ele 


nossa: 

“na 

percepção, 

a psique 

não adiciona 

elementos 


nossa: 

“divide existência 

em um 

unificado 

reino 

eterno 


nossa: 

“não são facilmente 

localizáveis 

fisicamente, 


nossa: 

“Uma banana 

é comestível 

para 

um 

chimpanzé 

(13) Tradução 

nossa: 

“para as a- 

ções 

serem 

apropriadas e 

efetivas 

elas 


nossa: 

“informação 

para especificar 

as utilidades 

do ambi- 


nossa: 

“… 

atividades 

perceptuais 

são atividades 

do 

percebe- 


nossa: 

“… informação 

sobre um 

mundo 

que 

circunda um 


nossa: 

“se 

uma superfície 

terrestre 

normalmente 

horizontal …, 


nossa: “a altura 

do joelho 

de uma criança 

não é a 

mesma altura 


nossa: 

“uma 

específica 

combinação 

das 

propriedades 

de suas 


nossa: “o que 

ele [ambiente] 

‘oferece’ 

ao animal, o 

que ele ‘pro- 


nossa: 

“percepção 

é vista 

como 

uma 

captação ativa 

de infor- 


nossa: 

“as 

superfícies 

que separam 

as substâncias 

do meio no 

- F. I. da 

S. Oliveira é 

Mestre 

em 

Filosofia (Faculdade 

de 

Filosofia 

e 

- 

A.C.D. 

Miranda 

é 

Doutoranda no 

Programa 

de 

Pós Graduação 

em Engenharia 

- R.E. 

Eisenkraemer 

é Mestranda 

em 

Letras 

(UNISC), na 

- 

N.K.Freitas 

é Psicóloga e 

doutora 

em 

Psicologia. 

Atua 

como 

- P.L.M. 

Pederiva 

é 

Doutoranda 

(Faculdade de 

Educação, 

UnB). 

Atua 

- A.M. 

Tokumoto é 

Pesquisadora 

Associada 

(UNESP). 

Endereço 

- E.C. da 

Veiga é Doutora 

em Psicologia. 

Atua 

como Professora 

do Curso 

(4) A noção 

de jogo nos 

reporta à dimensão 

lúdica 

do fingimento 

– o faz 

(3) O neologismo 

enação 

corresponde à 

tradução 

do 

termo inglês 

enaction, 

(2) Segundo 

Deleuze, 

o 

atual e o virtual 

se opõem 

e se complementam, 

sen- 

(1) Adotamos 

aqui o termo 

mimesis 

na 

acepção corrente, 

de imitação. 

- M. I. 

Accioly 

é 

jornalista, 

consultora em 

comunicação 

corporativa e 

- J. Miquel-Vergés 

trabalha 

no 

Departamento 

de Tradução e 

Linguística 

- 

G.A. 

Castañon 

é 

graduado em 

Psicologia 

(UERJ) e em 

Filosofia 

(4) “O dialogismo 

é, para 

Bakhtin, 

um 

termo usado 

para designar 

a negociação 

(3) Heteroglossia 

são os 

diferentes 

discursos 

voltados para 

uma 

mesma 

(2) “A intertextualidade 

é 

o processo de 

incorporação 

de um texto 

em 

outro, 

(1) Bakhtin 

caracteriza a 

polifonia como 

a “multiplicidade 

de 

vozes e cons- 

- Â.Á.C. 

Dias é Doutora 

(Universidade 

de Londres). 

Atua 

como Profes- 

(2) Embora a 

professora N. 

tenha 

demonstrado 

aceitação 

na 

aplicação da 

(1) Recordamos 

que esta 

proposta contemplava 

em 

muito as propostas 

dos 

– 

E.D.C.W. 

Menegolo 

é 

Mestre 

em 

Educação 

(UFMT- 

Divulgação 

Científica 


1 6 2 - 1 6 8 

 





1 5 8 - 1 6 1 

 




Ensaio 


1 5 0 - 1 5 7 

 




Ensaio 


1 4 6 - 1 4 9 

 




Ensaio 

Ensaio 


1 3 7 - 1 4 5 

 





1 3 1 - 1 3 6 

 




Ensaio 


1 2 0 - 1 3 0 

 




Revisão 

Revisão 


1 1 1 - 1 1 9 

 




Revisão 


9 7 - 1 1 0 . 

 





9 1 - 9 6 . 

 




Revisão 

Revisão 


8 3 - 9 0 

 




51% 

49% 

Categoria 

D: 8% 

Categoria 

C: 8% 

Categoria 

B: 36% 

Categoria 

A: 48% 

Artigo 

Científico 


7 3 - 8 2 

 




Artigo 

Científico 


6 4 - 7 2 

 




Artigo 

Científico

CiÃªncias & CogniÃ§Ã£o - Vol 13(3), novembro, 2008. - CiÃªncias e ...

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