Nome dos autores Hugo Cesar Bueno Nunes Mestre em ... - USP

Nome dos autores
Hugo Cesar Bueno Nunes
Mestre em Educação Física pela Universidade São Judas Tadeu-SP - USJT (2010), graduado
em Educação Física pelo Centro Universitário UNIFIEO (2004), Pós Graduação Lato Sensu
na área de Gestão Escolar UNIG (2006) e cursando especialização (Lato Sensu) em Lutas e
Artes Marciais (UGF). Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase em Educação
Física escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: Escola; Currículo,
Multiculturalismo. Integrante do GPEF (Grupo de Pesquisas em Educação Física escolar).
Kátia Alves de Lima
Graduada em Educação Física. Atualmente exerce o cargo de Especialista em Esporte e Lazer
no SESI-SP. Tem experiência na área de Educação Física escolar, Gestão de Clubes e
Organização de Eventos Esportivos.
Saulo Françoso
Licenciatura plena em Educação Física - Faculdades Integradas de Guarulhos (2002).
Especialização em Educação Física escolar - FMU (2005) e em Gestão escolar - UnG (2009).
Mestre em Educação: Currículo - PUC-SP (2011). Atualmente exerce o cargo de Especialista
em Esporte e Lazer no SESI-SP. (Grupo de Pesquisas em Educação Física escolar).
Filiação Institucional
Endereço
Avenida Paulista, 1313 – Bela Vista – São Paulo/SP.
Telefone para Contato: 55-11-3146-7683 / 55-11-9810-2075
E-mail para contato: hnunes@sesisp.org.br e nuneshugo@live.com

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A proposta curricular de Educação Física do SESI-SP: um caminho que valoriza a voz
dos professores
Resumo
A rede escolar SESI-SP, conta hoje, com 177 escolas distribuídas em 50 municípios no estado
de São Paulo. O quadro efetivo de Educação Física escolar, é composto por 250 professores.
No ano de 2011, o SESI-SP, por meio da Divisão de Esporte e Lazer, teve a iniciativa de
construir uma proposta curricular para a área de Educação Física. Tal empreendimento teve
origem na constatação da miscelânea de produções e orientações que norteavam o trabalho
docente e que gerava certa confusão conceitual em torno do que ensinar nas aulas do
componente curricular educação física. Diversos relatos de professores em cursos de
formação, dificuldades apontadas pelos profissionais que ocupam cargos de gestão e análises
de especialistas técnicos da instituição sinalizavam tal problemática e expunham a
necessidade de uma nova proposta para a área. O presente trabalho visa apresentar o percurso
de construção da proposta curricular de Educação Física do SESI-SP (Serviço Social da
Indústria de São Paulo). A escolha por um caminho democrático, que envolve a participação
coletiva dos docentes na escrita do documento, traz indicações de que é possível a formulação
de políticas educacionais que considerem os professores como intelectuais transformadores,
principais responsáveis pela construção de propostas curriculares.
Palavras Chaves: Educação Física escolar; Currículo; Escola.
Introdução
A rede escolar SESI-SP, conta hoje, com 177 escolas distribuídas em 50 municípios
no estado de São Paulo. O quadro efetivo de Educação Física escolar, é composto por 250
professores.
No ano de 2011, o SESI-SP, por meio da Divisão de Esporte e Lazer, teve a iniciativa
de construir uma proposta curricular para a área de Educação Física. Tal empreendimento
teve origem na constatação da miscelânea de produções e orientações que norteavam o
trabalho docente e que gerava certa confusão conceitual em torno do que ensinar nas aulas do
componente curricular educação física. Diversos relatos de professores em cursos de
formação, dificuldades apontadas pelos profissionais que ocupam cargos de gestão e análises
de especialistas técnicos da instituição sinalizavam tal problemática e expunham a
necessidade de uma nova proposta para a área.
Neste percurso um grupo de três especialistas na área de Educação Física escolar do
SESI-SP, os quais são responsáveis pela coordenação do referido componente curricular em
177 escolas de ensino básico do estado de São Paulo, juntamente com um grupo de

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professores vislumbraram a oportunidade de desenvolver novos rumos para o ensino da
Educação Física escolar na rede SESI-SP.
Este artigo pretende apresentar, por meio do relato de três profissionais responsáveis
pela coordenação do projeto, o caminho escolhido pelo SESI-SP para a construção da
proposta curricular – que ainda não se encerrou - confrontando as estratégias utilizadas para a
elaboração do documento com a teorização curricular crítica.
A fase preparatória do projeto
O projeto, que compreende a construção de um documento que explicita os
encaminhamentos pedagógicos para a área de Educação Física, foi elaborado pela equipe de
Especialistas de Esporte e Lazer do SESI-SP. Desde o início, fica evidente a proposta de seus
autores, em envolver a participação coletiva dos docentes na elaboração do documento. Na
justificativa do projeto inicial, tal preocupação é explicitada:
A DEL (Divisão de Esporte e Lazer) entende que tal documento poderá alinhar o
trabalho de todos os profissionais envolvidos com a área de Educação Física escolar
e consequentemente poderá contribuir na melhoria da qualidade do ensino. A partir
das teorias críticas e pós-críticas do campo curricular sabemos, entretanto, que
qualquer construção dessa natureza precisa contar com a participação efetiva dos
sujeitos responsáveis pela sua consolidação na prática.
Enquanto as teorias tradicionais do currículo reduzem a figura do professor à de um
técnico competente, capaz de colocar em prática aquilo que os especialistas e teóricos
(supostos intelectuais) produzem em seus gabinetes, as teorias críticas e pós-críticas rejeitam
tal concepção e “depositam” no professor, o papel de intelectual transformador, principal
responsável pela reflexão de sua prática e produtor de conhecimentos que contribuem para a
elaboração de propostas educacionais.
Utilizando o conceito de (Freire, 1987) de Educação Bancária, a qual é entendida
como o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos aos alunos, nos
negamos a transformar a formação docente em uma formação bancária, onde “deposita-se”
no docente todo o conteúdo e a metodologia ideal para se trabalhar na escola. Parafraseando o
autor, ninguém forma ninguém, ninguém forma a si mesmo, os educadores se formam entre si,
mediatizados pelo diálogo.
Após o projeto ter sido aprovado pela Superior Administração do SESI-SP, os
coordenadores do projeto deveriam encontrar uma estratégia para comunicar e convidar os

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docentes que gostariam de fazer parte da construção. Durante o Treinamento Estadual de
Professores, realizado em julho de 2011, onde estavam presentes todos os professores e
professoras de Educação Física da rede SESI-SP, foi entregue uma carta-convite a cada
docente. Segue abaixo um trecho da carta entregue aos docentes:
[...] entendemos que qualquer construção de proposta curricular precisa contar
necessariamente com a participação efetiva dos sujeitos responsáveis pela sua
consolidação na prática. Desta forma, mais do que consultá-los para opinarem
acerca do material produzido pelos especialistas, gostaríamos de convidá-los para
fazer parte da equipe responsável pela construção do material. Em se tratando de um
convite, frisamos que a participação é optativa, ou seja, o projeto acolherá apenas
aqueles profissionais que tenham disponibilidade e desejo de participar.
Em se tratando de uma ampla rede de ensino, que conta com um grande número de
escolas e profissionais, tal estratégia eximiu a chance de algum professor não receber o
convite para participar da elaboração da proposta. Do mesmo modo, o convite tira a
obrigatoriedade de o professor participar da construção, deixando à sua disponibilidade e
interesse a aceitação ou não do mesmo.
O professor que demonstrava interesse em participar da construção do documento,
deveria comprometer-se com os seguintes critérios explicitados na carta-convite:
comprometer-se a participar dos encontros presenciais previstos pelo projeto; realizar as
leituras (livros e textos) necessárias para o bom andamento do projeto; participar dos fóruns,
chats, enquetes, organizados (à distância) pela DEL para discutir temas condizentes com a
proposta; colocar em prática, nas aulas de Educação Física escolar, os encaminhamentos
definidos nos encontros presenciais e à distância; e produzir registros (relatórios, filmagens,
fotos, depoimentos) das aulas de Educação Física fundamentadas na concepção defendida
pela equipe, apresentando-os quando necessário, nos encontros presenciais e/ou à distância.
O projeto aprovado para a construção do documento contemplava ainda, a contratação
de um consultor externo, da área da educação, com experiência na elaboração de propostas
curriculares oficiais, e a compra de livros que serviriam de aporte teórico para a escrita do
texto.
Na primeira reunião dos coordenadores do projeto ficou decidido o papel futuro deste
consultor que seria conduzir os encontros presenciais, atuando como mediador dos debates e
discussões. Portanto, a proposta é que o consultor não participaria da escrita do documento, já
que a inteira responsabilidade pela tarefa estaria depositada nas mãos dos professores. O
referencial teórico que subsidiaria a construção da proposta deveria partir do documento

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preliminar “Orientações Didáticas de Educação Física escolar”, escrito em 2011 e que
norteava o trabalho docente no SESI-SP.
Neste documento preliminar, a Educação Física é concebida no campo da linguagem,
onde a cultura corporal é interpretada a partir das teorias pós-críticas do currículo,
especificamente utilizando as produções teóricas dos Estudos Culturais e do
Multiculturalismo Crítico. Para subsidiar a elaboração da proposta, o SESI-SP disponibilizou
para cada professor quatro livros, que “dialogam” com a concepção curricular pretendida:
Documentos de identidade (Tomaz Tadeu da Silva), Compreender e transformar o ensino
(Gimeno Sacristán e Pérez Gomez), Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas
pedagógicas (Antonio Flávio Moreira e Vera Maria Candau) e Praticando Estudos Culturais
na Educação Física (Marcos Neira e Mario Nunes).
O projeto em ação
Após o convite realizado no “Treinamento de Professores”, 32 professores e
professoras aceitaram participar do grupo responsável pela escrita do documento. Foram
planejados para o ano de 2011, 4 encontros presenciais, que ocorreram nos meses de
setembro, outubro, novembro e dezembro. Para embasar os trabalhos do primeiro encontro,
foi solicitada a leitura prévia do artigo “Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios
para uma leitura crítica”, de Sonia Kramer, professora do Departamento de Educação da
PUC-Rio.
Neste artigo, (Kramer, 1997) traz algumas contribuições para a análise crítica de
propostas curriculares, levantando questionamentos que podem servir de base para a sua
elaboração e/ou avaliação. No primeiro encontro, as discussões foram travadas em torno dos
questionamentos levantados pela autora 1 , do contexto da instituição em que atuam 2 e acerca
da concepção de Educação Física defendida no documento de “Orientações Didáticas” 3 .
1 As seguintes questões foram problematizadas em pequenos grupos: “Entendemos que...”: Toda proposta é uma
aposta? Uma proposta é construída no caminho? É uma promessa de algo melhor? Expressa valores que a
constituem? Necessita de condições de elaboração? Precisa trabalhar com as especificidades? Precisa que os
professores acessem conhecimentos? Necessita de condições de implementação?
2 Em pequenos grupos: “Temos Clareza sobre...”: O percurso histórico da Educação Física Escolar no SESI? Da
Trajetória dos professores? As realidades das escolas? Quem são as crianças e jovens? Os fundamentos teóricos?
3 Trata-se do documento preliminar que norteava o trabalho pedagógico, citado anteriormente. Ainda em
pequenos grupos, os professores discutiram as seguintes questões: Qual a concepção da Educação Física no
documento? Qual é o cidadão projetado? O que ele precisa aprender? O que o professor precisa saber?

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Nessa estratégia didática, foi possível observar posicionamentos polifônicos e ao
mesmo tempo antagônicos, que caracterizam encontros dialógicos, onde todos têm direito à
voz. Enquanto alguns professores defendiam o argumento de que o SESI-SP é uma instituição
conservadora, com um público bem definido e uniforme (filhos e filhas de industriários),
outros ressaltavam a diversidade cultural que predominava no interior de cada escola e entre
escolas de regiões diferentes. Após as discussões, o grupo concluiu que é lícito concordar que
a diversidade cultural predomina na instituição.
O conservadorismo da instituição, ressaltado por alguns professores, de certa forma,
gerou dúvidas quanto à possibilidade de construir uma proposta pedagógica coletivamente e
que posteriormente seria implementada em toda a rede escolar SESI-SP. O consultor lembrou
os professores, que Paulo Freire, grande expoente da teorização curricular crítica,
desenvolveu sua pedagogia libertadora, justamente no SESI de Pernambuco. Isso demonstra
que mesmo em instituições ou escolas que reproduzem os interesses da classe dominante,
existe espaço para contestação e luta, já que como aponta (Giroux, 1983), a dominação não é
um processo estático, pois o poder também não é unidimensional.
Na discussão acerca das “Orientações Didáticas de Educação Física”, a maior parte
dos professores demonstrou desconhecimento da concepção curricular defendida pelo
documento preliminar. Nenhum dos grupos apontou a concepção cultural como norteadora do
currículo. Esse fato evidencia a enorme distância que existe entre o currículo prescrito e a
prática docente cotidiana, principalmente quando o primeiro é elaborado sem a participação
efetiva dos professores.
Para subsidiar as discussões do segundo encontro, foi solicitada a leitura do capítulo 1
dos livros “Compreender e transformar o ensino”, escrito por Pérez Gomez e
“Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas”, elaborado por Vera
Candau. Este encontro tinha como eixo central promover a discussão em torno da função
social da escola contemporânea e o debate acerca das questões multiculturais.
Discutir a função social da escola é fundamental em qualquer construção curricular.
Uma escola não poderá cumprir sua função social a contento enquanto a Educação Física
continuar construindo muros ao seu redor e repetindo slogans sobre a especificidade da sua
ação (NEIRA, 2011, p. 10). Historicamente, a Educação Física buscou sua legitimação no
currículo, a partir de referenciais teóricos (física mecânica, fisiologia, psicologia) alheios ao
campo educacional. Entretanto, atualmente no Brasil, predomina a produção de propostas

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curriculares do componente que buscam aporte teórico nas Ciências Humanas, de tal forma
que se torna imprescindível sua articulação com a função social delegada à escola.
Pérez Gómez (1998) indica duas funções prioritárias da escola no mundo
contemporâneo: a incorporação do/a cidadão/ã no mundo do trabalho e a formação do/a
cidadão/ã para intervenção na vida pública. A partir do posicionamento do autor frente a essas
funções, o grupo de professores defendeu que na sociedade atual pós-moderna, o mundo do
trabalho requer atitudes e valores diferentes da assiduidade, submissão, disciplina e
padronização, caraterísticas enaltecidas pela sociedade industrial moderna. Até porque grande
parte dos trabalhadores na atualidade atua na informalidade, onde a capacidade de lidar com a
imprevisibilidade é indispensável. Educar para a vida pública, para o grupo, significa formar
um cidadão crítico, consciente de seus deveres e direitos, capaz de interferir politicamente na
sociedade.
Com base no texto de (Candau, 2010), foi elaborada uma estratégia na qual em
pequenos grupos, os professores deveriam refletir sobre como o SESI-SP enfrenta a
diversidade cultural a partir das seguintes questões: Dentre as vertentes de multiculturalismo
apresentada pela autora, qual está presente no cotidiano das aulas? Cada grupo deveria
posicionar-se em relação às vertentes apresentadas por Candau.
A autora aponta três diferentes abordagens multiculturais que estão na base das
diversas propostas curriculares: o multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo
diferencialista ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo interativo ou intercultural.
No multiculturalismo assimilacionista promove-se uma política de universalização da
escolarização, onde todos são convidados a participar do sistema escolar, mas não se coloca
em pauta o caráter monocultural e homogeneizador presente na sua dinâmica, tanto em
relação ao currículo quanto, por exemplo, às estratégias utilizadas em sala de aula e os valores
privilegiados e defendidos por determinados grupos. Nessa vertente, os grupos minoritários
devem se incorporar à cultura hegemônica.
O multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural caracteriza-se pela
ênfase no reconhecimento das diferenças. Na luta pela liberdade de expressão e afirmação das
diferenças, Candau explica que algumas das posições nessa linha terminam por ter uma visão
estática e essencialista da formação das identidades culturais. Infelizmente, esta proposta
culmina na formação de comunidades culturais homogêneas com suas próprias organizações,
entre elas as escolas, os clubes, associações entre outros. Sousa Santos (2003) adverte que tal
perspectiva pode levar a um desenvolvimento de um novo apartheid cultural e que podia ser

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realizado através de um radicalismo excessivo, porque permitiria criar igualdade, mas em
separação.
Já na perspectiva intercultural, uma das características básicas é a promoção
deliberada da inter-relação entre os grupos culturais presentes em determinadas sociedades,
rompendo assim tanto com a perspectiva diferencialista que favorece processos radicais de
afirmação de identidades culturais especificas, como a perspectiva assimilacionista, que não
valoriza a riqueza das diferentes culturas. Na perspectiva intercultural, as culturas estão em
contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução, não fixando assim as pessoas
a determinados padrões culturais engessados. Esta é a postura defendida por Candau (2010).
Durante a exposição dos grupos ficou nítida a dificuldade de alguns professores
situarem suas práticas em uma das abordagens e também, a confusão conceitual entre elas.
Alguns grupos defenderam que trabalhavam na perspectiva intercultural, porém ao serem
questionados sobre como colocavam em prática essa abordagem no cotidiano das aulas de
Educação Física, constatamos a distância que estavam da mesma. Outros grupos defendiam
uma perspectiva assimilacionista, gerando o conflito de opiniões entre os docentes.
Podemos avaliar resumidamente este segundo encontro do seguinte modo: embora os
posicionamentos dos professores apontem para uma aproximação do entendimento acerca da
função social da escola, defendida por Pérez Gomez; as discussões em torno do
multiculturalismo evidenciaram a necessidade de um maior aprofundamento da temática,
principalmente na articulação das diferentes vertentes indicadas por Vera Candau com o
currículo de Educação Física.
Como tarefa para o terceiro encontro, definimos uma ferramenta eletrônica (Google
Docs), onde os professores iniciariam o processo de escrita da proposta. Essa ferramenta
possibilita que todos possam escrever simultaneamente, independentemente do tempo e
espaço que cada um esteja ocupando, o que contribuiu para democratizar de maneira ampla a
participação de todos na escrita do texto. A proposta era iniciar a escrita do capítulo “Função
social da escola”, a partir das discussões e leituras realizadas. Para o próximo encontro, os
professores ainda teriam que ler o livro “Documentos de identidade” de Tomaz Tadeu da
Silva.
O terceiro encontro teve início com a leitura coletiva do texto que estava postado no
Google Docs (“A função social da escola”), onde a cada parágrafo realizávamos uma pausa,
para que o grupo se posicionasse a respeito da coerência do mesmo com as discussões
travadas nos encontros anteriores. Diante das dúvidas que ainda pairavam no imaginário dos

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docentes quanto à temática do multiculturalismo, foi combinado com o consultor que este
encontro teria um caráter mais formativo. Assim, as diferentes propostas curriculares da
Educação Física foram confrontadas com as teorias do currículo apresentadas no livro de
Tomaz Tadeu da Silva.
Três vídeos de aulas do componente curricular, pautadas nas teorias tradicionais,
foram exibidos ao grupo, que provocaram a seguinte reflexão: Quais conteúdos estão sendo
ensinados? O que o professor está priorizando? A partir disso, houve um intenso debate, onde
foram esclarecidas muitas questões referentes às teorias curriculares, especialmente a
teorização pós-crítica, que subsidia a construção do material.
Essa estratégia foi fundamental para os professores tomarem consciência das teorias
que subjazem suas práticas. O consultor também conseguiu descontruir algumas
representações enviesadas do currículo pós-crítico. Segundo (Silva, 2011, p.148-149) as
teorias pós-críticas ampliam e modificam aquilo que a teorias críticas nos ensinaram. As
teorias pós-críticas também se preocupam com a análise das relações de poder que envolvem
o currículo.
Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder torna-se descentrado. O poder não tem
mais um único centro, como o Estado, por exemplo. O poder está espalhado por toda
a rede social [...] Em contraste com as teorias críticas, as teorias pós-críticas não
limitam a análise do poder ao campo das relações econômicas do capitalismo. Com
as teorias pós-críticas, o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de
dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade.
Dentre as diversas teorias pós-críticas, o currículo cultural da Educação Física pauta-se
prioritariamente em dois campos: os Estudos Culturais e o Multiculturalismo Crítico.
Enquanto as produções dos Estudos Culturais ajudam a compreender as relações de poder e as
questões de identidade e diferença que permeiam as manifestações da cultura corporal, o
Multiculturalismo Crítico, além disso, ajuda na construção de estratégias de ação que visam o
combate a todas as formas de preconceito. No currículo cultural da Educação Física, as aulas
constituem-se em um espaço para análise, discussão, vivência, ressignificação e ampliação
dos saberes relativos às manifestações corporais, tendo como objetivo a formação de cidadãos
capazes de desconstruir as relações de poder que historicamente impediram o diálogo entre os
diferentes representantes das práticas corporais (NEIRA, 2011).
Para aprofundar o conhecimento dos professores quanto à concepção cultural da
Educação Física, para o próximo encontro foi solicitada a leitura do livro “Praticando
Estudos Culturais na Educação Física”. A obra, organizada pelos autores Marcos Neira e

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Mario Nunes, é dividida em duas partes: uma que aborda o currículo cultural da Educação
Física, de forma conceitual e apontando caminhos para a prática pedagógica pautada nos
Estudos Culturais; e outra, que reúne diversos relatos de experiências de professores que
colocam o currículo cultural de Educação Física em ação.
Essa estratégia teve como objetivo oferecer condições para os docentes relacionar as
temáticas estudadas no decorrer dos encontros (função social da escola, multiculturalismo,
teorização curricular pós-crítica) com a área de Educação Física, de forma a contemplar na
prática, os princípios e encaminhamentos pedagógicos do currículo cultural. No início do
quarto encontro, os professores sinalizaram que sentiam grande dificuldade nessa conexão, e
que com a leitura realizada, tal dificuldade foi em parte apaziguada.
Novamente, foi realizada a leitura coletiva da produção do grupo referente à função
social da escola, que provocou um intenso debate democrático. Neste encontro, o texto foi
finalizado. O encontro também serviu para o grupo posicionar-se frente aos empecilhos
enfrentados no processo. Embora o grupo tenha apontado que estavam dando conta das
leituras recomendadas, muitos professores destacaram a dificuldade de colocar no papel as
ideias discutidas nos encontros.
Considerações preliminares
Em tempos onde predomina no cenário brasileiro a construção de propostas
curriculares de cunho neoliberal, é de se exaltar a iniciativa do SESI-SP em considerar
seriamente a inteligência e a capacidade dos professores, envolvendo-os efetivamente na
elaboração do currículo de Educação Física da instituição. Certamente, são os professores os
mais aptos a discutir as questões curriculares, já que cotidianamente são eles que estão na
linha de frente da educação.
Entendemos que este processo democrático e dialógico é de extrema importância na
legitimação do currículo dentro das escolas. A participação dos professores na elaboração do
currículo aponta para uma autêntica ação do currículo prescrito, ou seja, indica-nos que a
probabilidade de o professor colocar em prática este currículo é muito maior, já que tal
documento fora por eles escrito.
Não podemos esquecer, entretanto, que qualquer processo democrático não está livre
de conflitos. O diálogo, como na perspectiva defendida por Paulo Freire, exige conflito de
ideias, de opiniões. Dessa forma, o processo de escrita coletiva e os próprios encontros

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presenciais foram marcados por discussões muitas vezes “acaloradas”, que nem sempre
finalizaram em consenso.
Quase que de forma unânime, os pesquisadores do campo do currículo, defendem que
este é inexoravelmente envolvido em questões de poder. Na prática, a construção da proposta
curricular de Educação Física do SESI-SP confirma tal tese. Questões de ordem
administrativa, muitas vezes deixam este percurso mais difícil de ser alcançado. Nem sempre,
os especialistas que conduzem o processo detém autonomia nas decisões estratégicas. Este
projeto, ou esta aposta, como prefere Sonia Kramer, exige certo investimento financeiro.
Reunir presencialmente os professores, por exemplo, requer destinar verba para pagamento de
horas extras, transporte, alimentação, hospedagem, etc. Portanto, esses encontros precisam ser
programados diante do orçamento aprovado. Algo que muitas vezes limita e atrapalha o
processo.
Embora enaltecemos a relevância deste processo, temos também que ressaltar, que
após o currículo prescrito estiver concluído, ele precisa “ganhar vida” nas escolas. Para tanto,
cabe ao SESI-SP o desafio de pensar em uma política de formação permanente dos
professores, tanto dos que fazem parte do grupo de elaboração, como os outros professores da
rede que por diversos motivos não estão participando. Caso isso não ocorra, o risco da
proposta padecer na prática é iminente.
De acordo com Moreira (2000), dominantemente têm sido estudadas as reformulações
curriculares oficiais que se realizam segundo a ótica neoliberal. Para o autor, as propostas
curriculares que procuram caminhar em direção contrária ao discurso hegemônico ainda têm
sido pouco focalizadas no Brasil. Identificamos que a aposta do SESI-SP se encaixa nesse
segundo grupo. Portanto, vale a pena investigar esse percurso de construção curricular, que
está em plena fase de desenvolvimento, para que novas políticas educacionais sintam-se
provocadas a considerar os professores como intelectuais transformadores, como defende
Henry Giroux (1997).
Referências bibliográficas
CANDAU V. M. In: MOREIRA A. F; CANDAU V. M. (orgs.) Multiculturalismo: diferenças
culturais e práticas pedagógicas. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
GIROUX, H. A. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1983.

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______. Professores como intelectuais transformadores. In: GIROUX, H. A. Os
professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Artes
Médicas: Porto Alegre, p. 157-164, 1997.
KRAMER S. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica.
Educação & Realidade, ano XVIII, n. 60, dezembro/1997.
NEIRA M. G. Educação Física. São Paulo: Blucher, 2011 (Coleção “A reflexão e a prática
no ensino”).
PÉREZ GÓMEZ A. I. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do
conhecimento e da experiência. In: GIMENO SACRISTÁN J; PÉREZ GÓMEZ A. I.
Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Artmed, 2007.
SESI-SP. Orientações Didáticas de Educação Física. São Paulo: SESI, 2011.
SOUSA SANTOS, B. Dilemas do nosso tempo: globalização, multiculturalismo e
conhecimento. Currículo sem fronteiras, v. 3, n. 2, p. 5-23, jul.-dez. 2003.