Carla Beatriz Meinerz - X Encontro Estadual de História – ANPUH-RS

MEMÓRIAS DE PROFESSORES DE HISTÓRIA: REFLETINDO PRÁTICASPEDAGÓGICAS A PARTIR DE SI E NA RELAÇÃO COM O OUTROCarla Beatriz MeinerzUniversidade Federal do Rio Grande do Sulcarlameinerz@gmail.comResumo: O trabalho apresenta uma pesquisa em andamento na Faculdade de Educaçãoda Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Objetiva compreender os discursos e asações dos professores de história da rede pública portoalegrense, sobre o ensino dehistória, através do estudo de suas memórias. A hipótese é a de que as memórias doseducadores acerca dos processos de escolarização, especialmente aqueles relacionadosao conhecimento histórico, interferem na relação com seus alunos e na compreensão damaneira como eles constroem o conhecimento. Os educadores ainda têm dificuldade emconstruir propostas pedagógicas a partir das trajetórias de seus alunos, tendo ainda comoreferência suas próprias histórias de vida, que necessitam de reconhecimento ecompreensão.Palavras-chave: ensino de história – prática pedagógica – memóriaProfessores de história: trajetórias e memórias encarnadasPartir de sí es uma práctica al alcance de cualquiera, pero requiere elcompromisso de asumirla y la humildad de aceptar que nunca podremoscontrolar la capacidad, poco o mucha, de transformación que tiene em mí yen el mundo, porque vá más allá de lo que se puede medir y controlar. El actode partir de sí no necesita conocimientos especializados, sino apertura hacialo outro, que debe renovarse continuamente para dar inicio a uma nuevarealidad no prevista completamente. La palabra “práctica” aqui no significaejecutar, hacer algo ni llevar a cabo o aplicar uma teoria (MONTOYARAMOS, 2008, p. 97).Apresento essa epígrafe da professora de história e historiadora Maria MilagrosMontoya Ramos, incitando a pensar na prática pedagógica como algo que engendra,mas, sobretudo, ultrapassa a determinação de teorias, metodologias, currículos e

políticas públicas, constituindo-se a partir de trajetórias e memórias encarnadas emsujeitos sociais, no caso, educadores do campo da história.Penso que não é possível separar o “eu pessoal” do “eu profissional”,principalmente numa atividade laboral em que as relações sociais são centrais. AntonioNóvoa (1996) afirma que a vida do profissional é, antes de qualquer coisa, a vida dapessoa que trabalha como professor. Por isso, a prática pedagógica inclui o indivíduo esuas singularidades.Destaco que os projetos de investigação em que fui protagonista, como aquelesque resultaram na dissertação de mestrado e na tese de doutorado, estiveram conectadoscom a minha trajetória de vida pessoal, acadêmica e profissional, caracterizada pelabusca de processos de autorreflexão e autocrítica. Com variações na intensidade e naexplicitação, considero que toda pesquisa tem em seu processo e em seus resultados asubjetividade daquele que investiga. Não é, portanto, um processo nem isento ou neutro,nem mecânico.Tenho direcionado minhas abordagens especialmente aos jovens estudantes, orabuscando a construção de seu conhecimento histórico, em específico, ora refletindosobre seus processos de escolarização, de forma geral. O desafio agora é o de retornarao campo de pesquisa do ensino de história, problematizado dentro do contexto dacultura escolar em que se situa, com abordagem voltada para os professores.Sigo o pressuposto de que o saber científico é uma das formas de explicar osfenômenos da vida e as ciências sociais objetivam compreender as relações entre ossujeitos que compõem esses fenômenos. Os aportes científicos, situados a partir de umponto de vista sobre a realidade, ajudam a entender a complexidade social na qualestamos imersos, apontando para possibilidades de mudanças em nossas práticas.Contudo, a vida em sociedade escapa, muitas vezes, às explicações científicas. Oreconhecimento de outras formas de compreensão, como aquelas advindas do sensocomum, da cultura e da tradição são fundamentais, pois também compõem formas deobjetivação das relações e dos sujeitos sociais.A pesquisa em educação, concebida no campo das ciências sociais, pode ter umsentido de crítica e revisão de nossas práticas pedagógicas, na medida em queentrelaçamos essas últimas com nossos projetos de vida e compromissos sociais. Uma

investigação não terá o poder de transformar imediatamente uma realidade ou de criarfórmulas rápidas, mas poderá gerar processos de autorreflexão e autocrítica queimpulsionem nossas buscas por mudanças. Historiadores como Fernand Braudel (1990)nos ensinam que as transformações de fundo em nossas mentalidades, em nossasmaneiras de ver e de agir sobre o mundo, processam-se num tempo de longa duração,reincidindo no campo da cultura.A investigação relativa ao ensino de história, concebida no campo da educação,tem frutificado em nosso país através de jornadas, seminários, dissertações, teses epublicações acadêmicas. Tal produção contribui para a explicitação e a reflexão emtorno de nossas práticas enquanto professores de história, ao visar uma qualificação denosso trabalho. Defendo a importância social do conhecimento histórico e por isso ovalor de sua experimentação qualificada na escola. Segundo pesquisadoras que tratamdas produções nessa área, como Selva Guimarães Fonseca (1995, 1997) e Flavia EloísaCaimi (2001, 2008), convivemos com uma diversidade de maneiras de pensar e de fazero ensino de história. Para Caimi(2001), não é mais suficiente pensar a história apenas doponto de vista do ensino, é preciso refletir sobre a relação pedagógica presente emnossas práticas. Em outras palavras, é preciso considerar a prática pedagógica a partir desi e na relação com o outro. Nessa perspectiva, insiro o presente trabalho, como umapossível contribuição para a reflexão compartilhada em torno das práticas pedagógicasno ensino de história, com base nas memórias de alguns professores da área, assimcomo nos memoriais de estudantes em formação.Saliento ainda a existência, no campo das pesquisas em educação, de umaprodução interessante sobre histórias de vida de professores, construindo essa relaçãoentre as práticas pedagógicas e as subjetividades dos sujeitos, a ressaltar autores comoAntonio Nóvoa, em Portugal, e Sandra Kramer, no Brasil. No campo específico doensino de história há a produção de Selva Guimarães Fonseca e de Flávia Eloísa Caimi,mas é necessário fazer um levantamento bibliográfico que aponte para os estudos nesseenfoque.O presente trabalho objetiva também analisar e divulgar as experiênciasrelacionadas às práticas de ensino de história construídas nos processos de estágiodocente, assim como os memoriais construídos na disciplina introdutória do ensino de

história no Departamento de Ensino e Currículo da FACED/UFRGS. As práticasdocentes e os memoriais serão compreendidos como elementos de constituição dastrajetórias e das memórias dos futuros educadores no campo do ensino de história.Situando práticas pedagógicas no ensino de históriaO presente estudo não tem característica biográfica, mas busca reconhecerpráticas pedagógicas situadas no presente, a partir de discursos sociais e de relatos emtorno de trajetórias individuais de professores de história, contextualizando-as numquadro de referência social e temporal. O quê constitui a especificidade dessaabordagem é o cruzamento entre a problemática da memória e da identidade, tantocoletiva quanto individual, pois a memória é um critério de identização 1 , entendida emseu caráter múltiplo e dinâmico.Existem diferentes formas de versar sobre o tema da memória e diversos camposdo conhecimento teorizam sobre a mesma, a citar, a psicologia, a neurologia, asociologia, a antropologia, a história. Isoladamente, esses aportes não são suficientespara compreender as memórias dos professores na relação com o objeto de minhainvestigação.Para discutir o papel exercido pela memória na vida do indivíduo eespecificamente nas relações com a escola e com o conhecimento científico, proponhopensá-la, didaticamente, em dois aspectos: a memória, como processo individual, e amemória, como processo coletivo, sendo que ambos não podem ser entendidosseparadamente. Segundo Catroga:Ninguém se recorda exclusivamente de si mesmo, e a exigência defidelidade, que é inerente à recordação, incita ao testemunho do outro; e,muitas vezes, a anamnesis pessoal é recepção de recordações contadas por1 Utilizo a definição de processos de identização proposta por Alberto Melucci (2004). O autor, ao tratardo conceito de identidade, propõe que se utilize o termo identização, justificando que numa sociedadeglobal, na qual a informação exerce um papel fundamental e as mudanças são aceleradas e cotidianas, apalavra identidade torna-se inadequada para expressar as múltiplas possibilidades de escolha, sendonecessário falar de identização para expressar o caráter processual e autorreflexivo da definição de nósmesmos. O conceito de processos de identização parece incorporar as idéias de movimento, deflexibilidade, de multiplicidade e de inacabamento, que são fundamentais na constituição identitária dossujeitos.

outros e só a sua inserção em narrações coletivas – comumente reavivadaspor liturgias de recordação lhes dá sentido (CATROGA, 2001, p. 45).O enfoque a ser desenvolvido quer compreender a articulação dos processosindividuais e sociais. Para isso, recorro a Maurice Halbswachs como um autorfundamental, porque desenvolve sua argumentação sobre a idéia básica de que amemória da pessoa está amarrada à memória do grupo e essa última à esfera maior datradição, que é a memória coletiva da sociedade e diferente, ainda, da memóriahistórica. A memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva,conforme a posição ocupada pelo sujeito no seu grupo social e a relação que estabelececom outros grupos. A memória do grupo é constituída pelo conteúdo ético e estético domesmo e é a referência para entender o ponto de vista individual. Cada homem estámergulhado, simultânea e sucessivamente, em vários grupos, que possuem valores,crenças, atitudes e comportamentos diante da vida cotidiana. A memória coletiva é oquadro de referência social e cultural para compreender o grupo e o indivíduo, relativaàs tradições presentes no grupo como parte de uma comunidade. Ela é um conceitochave, pois compreendo as práticas pedagógicas dos professores de história dentro dastradições da comunidade em que vivem, nas quais estabelecem relações concretas esimbólicas com a escola, com o saber, com os valores aí presentes.Sustento o pressuposto básico de que a memória não é só lembrança. Engendraas experiências vividas no presente e relacionadas com o passado, implicando oreconhecimento, por um lado, das condições sociais em que se desenvolve e, por outro,do contexto de interação entre passado e presente em que se realiza, sob uma concepçãonão determinista e sim criadora do tempo. O filósofo e psicanalista CorneliusCastoriadis (1982) propõe pensar o tempo como espaço de criação, no sentido desuscitar novas formas, outras possibilidades. A história como força superior externa aoshomens, que os conduz como um trem, não existe. Há, sim, tempos históricos enquantoespaços de criação, condicionados pelas conformações sociais que lhes são próprias,mas abertos à transformação. O tempo histórico, desse modo, torna-se dinâmico, espaçoem que passado e presente interagem, através da ação dos homens que constroem ereconstroem suas histórias e suas memórias.O tema da memória articula-se com outros conceitos fundamentais como o de

processo de identização e construção de significados e faz alusão ao conjunto derepresentações e de ações sobre o mundo, os quais nos identificam como indivíduospertencentes a uma sociedade. Está relacionado com o sentimento de integrar um grupo,que possui minimamente um espaço e um tempo definidos, ou seja, uma históriacompartilhada. Quando relatamos nossas histórias de vida, de uma forma ou de outra,estamos nos reconhecendo dentro de um contexto mais geral, estamos nos dando umlugar no mundo.A articulação entre a memória e a ação do professor de história enfatiza essefazer dentro de uma perspectiva em que a interação e a relação pedagógica ganham umadimensão fundamental no pensar o ensino. Parte do pressuposto já encaminhado porFonseca (1997), no que diz respeito ao trato do que é ser professor no Brasil, para alémdo que seja apenas ensinar.Possibilidades de análise em construçãoAlém de entrevistas abertas com professores de história e análise de memoriaisde graduandos da área, utilizo grupos de discussão como prática metodológicaengendrando outras possibilidades de análise.A utilização dos grupos de discussão, e as entrevistas consecutivas aos mesmos,pressupõe a análise dos discursos sociais, ou seja, o reconhecimento das falas doscomponentes como representativas de um contexto social maior, por um lado, e oestabelecimento de conexões das mesmas com as práticas cotidianas, por outro lado.Realiza-se em dois níveis: o nível textual que busca a significação do que foi produzidona reunião, e o nível contextual que conecta esse discurso com o contexto social.Assim, o discurso não pode ser considerado fora das condições sociais de sua produçãoe de seus produtores.Produz-se uma espécie de mapa discursivo com diferentes perspectivas sobre oassunto. Tudo depende da posição social do sujeito, no caso dos professorespesquisados, a principal variante está relacionada com exercerem o magistério emescolas públicas. A análise reunirá elementos dos discursos produzidos nos grupos dediscussão e nas entrevistas, procurando chaves para entender o fenômeno investigado,

no caso as memórias de professores de história em interface com suas práticaspedagógicas, a partir de elementos unificadores e diferenciadores da ação.O resultado do grupo de discussão fica registrado numa gravação, que étranscrita e deve ser acompanhada dos comportamentos relevantes observados no grupo(risos, burburinhos, expressões de aprovação ou reprovação, etc). A análise, assim, estápresente em todo o processo de investigação, desde a seleção dos componentes até aforma como se desenrola a discussão. Há uma análise projetada no momento em que sefaz um esboço dos componentes do grupo, uma análise preliminar durante a realizaçãodas reuniões e uma síntese final.A análise é feita baseada na articulação entre a síntese do discurso produzido nosgrupos, o marco teórico em que se insere a investigação e as intuições do pesquisador.Trata-se de um processo de interpretação, de uma leitura da realidade feita a partir daescuta e da fala, com a pretensão de construir um saber científico consciente e capaz deapresentar uma forma a mais de explicar os fenômenos da vida.Para produzir uma análise de discurso social, faz-se necessário criar algunsmecanismos de sistematização que permitam recompor os elementos centrais dodiscurso, assim como reconhecer as nuanças que aproximam ou separam as diferentesposições representadas no grupo. Uma forma de sistematização é, num primeiromomento, organizar os tipos de discurso segundo a posição de quem fala, para,posteriormente, destacar o que é mais recorrente, o consenso e o dissenso, recuperandofinalmente a unidade do discurso do grupo. É importante observar que não se trata defazer uma análise de conteúdo, nem lingüístico, nem psicanalítico, mas sim dereconstruir o sentido dos discursos em sua situação de enunciação, contextualizados emsua realidade micro e macrossituacional. Para tanto, é fundamental pensar também noque não é dito ou enunciado no grupo, mas aparece na prática de seus componentes,observada anteriormente. Os descompassos entre o que se diz e o que se faz sãoessenciais para uma análise aprofundada do fenômeno em investigação.Estudos como os de Selva Guimarães Fonseca (1997) apontam para o fato deque as narrativas dos professores de história, sobre suas vidas profissionais nessecampo, justificam suas próprias trajetórias. Os professores dizem que se sentemeducadores e que gostam do que fazem. Pressuponho que minha investigação revele

novas narrativas de professores marcados pela complexidade que se apresenta nocontexto da cultura escolar mais recente. A perplexidade, o medo, o cansaço e a dúvidaencontram-se prioritariamente presentes num cenário de breves narrativas que secompõem fragmentadamente no discurso de professores em momentos de formaçãoespecífica, por exemplo. Também o medo é palavra que reincide nos memoriais dejovens estudantes que se preparam para o ensino da história. É fácil encontrar atrajetória que leva a opção pelo curso de história, mas é caminho longo e difícil o deconstituir-se e identificar-se como professor. Caminho que passa pelas mazelas doscursos, do diálogo impreciso entre Universidade e Escola, entre Licenciatura eBacharelado, entre História e Educação.A escola pública brasileira tem uma trajetória que aponta para modificações,sendo que os processos de democratização trouxeram os pobres para seu interior,gerando tensões próprias de uma nova interação e conflitos resultantes de uma estruturaorganizada em função de padrões de socialização de famílias de camadas médias.Alguns professores já reconhecem que a comparação com sua experiência deescolarização e de vida não é suficiente nem eficiente para lidar com seus alunosatualmente. Há uma comparação inevitável entre as trajetórias pessoais deescolarização dos educadores e as dos alunos, gerando um saudosismo e umaincompreensão. Como os fenômenos que se apresentam são novos, complexos,acelerados e a dinâmica do cotidiano escolar se impõe, as respostas dadas aindaescapam pouco do padrão institucional tradicional.Minhas observações demonstram que os educadores têm dificuldade emcompreender os processos de socialização próprios dos jovens da periferia urbana, porexemplo. Essas dificuldades aparecem em outras investigações, como a de Zaluar, querealizou uma pesquisa sobre escolas públicas no Rio de Janeiro, abordando o tema daviolência urbana, da pobreza e do tráfico de drogas e constatou que:Os depoimentos de docentes e alunos nos mostram que a escola pública estádespreparada – considerando a precariedade de recursos materiais e humanose a falta de projetos pedagógicos – para enfrentar o desafio de garantir aformação de crianças e adolescentes em geral condenados a uma vida brevepela socialização dos códigos (ZALUAR, 2004, p. 104).

Pouco tenho ouvido sobre esperança ou prazer em estar na escola, em minhaspesquisas entre os educadores, embora sua ação, em muitos casos, demonstre essaexistência e exigência. Aqueles que não desistem, que tentam coisas novas, que criamcoletivos para trocar experiências, podem ser considerados como um indício daexistência desses condimentos na prática cotidiana.Conviver nessas circunstâncias e possuindo uma história de vida, com processosde socialização e escolarização diferenciados, dentro de uma outra tradição cultural,gera variadas e intensas reações, não faltam professores descontentes, com problemasde saúde física e mental e com a auto-estima abalada.A necessidade de mudar é reconhecida, mas os caminhos da mudança estão emconstrução, dependem de ações coletivas que se concretizam no cotidiano e que sãocapazes de criar laços e processos de identização.Concluo com algumas palavras narradas por uma estudante adentra no universodo ensino de história: “Tenho medo de, como tantos, desistir de lutar e acreditar naEducação. (...) Sei que nem todos são obrigados a gostar de História e reconhecer aimportância que eu reconheço nela” (memorial A). No fio narrativo surge a lembrançade uma professora, representante do tipo estudado por Fonseca (1997) e que lhe deixouuma receita didática: “amar o que fazia”. Transformar esse amor em objeto de análise,contextualizado nos desafios contemporâneos da escola e do ensino de história, aparececomo tarefa fundamental.Referências BibliográficasBRAUDEL, Fernand. História e Ciências Sociais. Lisboa: De Presença, 1990.CAIMI, Flávia Eloisa. Conversas e Controvérsias: o ensino de história no Brasil (1980-1998). Passo Fundo: UPF, 2001._____. Aprendendo a ser professor de história. Passo Fundo: UPF, 2008.CALLEJO, Javier. Grupo de Discusión: introducción a una práctica de investigación.Barcelona: Ariel, 2001.CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição Imaginária da Sociedade. 3. ed. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1982.

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