O ensino da arte digital nas escolas brasileiras: e-Laissez ... - UFG

ResumoEste ensaio se propõe a discutir a utilização dos recursos digitais e suasextensões no ensino da arte nas escolas brasileiras.O eixo motriz desta reflexão é discutir as diferentes possibilidades de inserçãodestes recursos na arte e seu ensino.Enaltecemos, assim, a necessidade de se utilizar o computador seus inputs eoutputs como intermediadores no processo de ensino/aprendizagem da arte, em prolda educação digital crítica no ciberespaço, com o objetivo de se formar o fruidor dearte digital crítico no contexto da cultura digital.ResumenEn este ensayo se propone debatir el uso de recursos digitales y susextensiones en la educación artística en las escuelas brasileñas.El eje de conducción de este debate es discutir las diferentes posibilidades deintegración de estos recursos en el arte y su enseñanza.Exaltado por lo tanto, la necesidad de utilizar el ordenador y sus productoscomo insumos intermedios en el proceso de enseñanz /aprendizaje de la técnica, enfavor de la educación digital crítica en el ciberespacio, con el objetivo de la fruidorforma de arte digital en el contexto de la crítica cultura digital.O ensino da arte digital nas escolas brasileiras:e-Laissez-faire, Tecnicismo ou Educação Crítica?La enseñanza del arte digital en las escuelas brasileñas:e-Laissez-faire, de Educación Técnica o críticas?Área temática: Múltiplas abordagens e apropriações para arte/educarCUNHA, F. P.Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás (FAV/UFG)Palavras-chave: e-arte/ducação; e-laissez-faire; cultura digital; arte digital.Palabras clave: e-arte/educación; e-laissez-faire, la cultura digital, arte digital.Instituição e país: Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás(FAV/UFG) – Brasil.As instituições de ensino vêm dando significativa importância àinformática. E como esta tem sido expoente de importante valor por agregar asi a inserção no mercado de trabalho, muitas escolas utilizam sofisticadasestruturas laboratoriais digitais para impressionar pais e alunos, como seapenas a magnífica infra-estrutura garantisse a plena formação da pessoa, de1

forma desvinculada de políticas educacionais comprometidas com seu uso. Asescolas devem aproveitar seu arsenal supermidiático (referimo-nos àsuperestrutura) de tecnologias de última geração não apenas como vitrinespara garantir maior índice de matrículas, mas para formar o público consciente,como adverte Barbosa:Com a atenção que a educação vem dando às novas tecnologias na salade aula, torna-se necessário não só aprender a ensiná-las, inserindo-as naprodução cultural dos alunos, mas também para a recepção, oentendimento e a construção de valores das artes tecnologizadas,formando um público consciente. (BARBOSA, 2008, p. 111)faz-se necessário formarmos um público consciente, capaz deinterpretar os códigos culturais que compõem o universo digital da sociedadeem rede com autonomia e criticidade, para não ser assimilado, sugado pela“ordem de massificação humana” que tem como premissa a homogeneização.Por isto, educar somente para a produção não garante a formação plena.Com relação ao ensino de arte e tecnologias digitais, há singular ênfasesomente à produção, inserindo-se uma educação modernista digital nasescolas brasileiras que envereda pela livre expressão – o e-laissez-faire, ouseja, uma versão eletrônica do laissez-faire 1 .Em nossa vivência como professora, vimos observando que estasituação se repete porque o professor de arte, já modernista, transfere omodernismo convencional para o computacional ou porque quem ministra aulade artes é o professor de informática, que não tem conhecimento da matéria ede seu ensino. Resumindo, as aulas se limitam ao ensino de programascomputacionais, utilitários, ou têm ênfase apenas no fazer (ateliês eletrônicos),em que os alunos, que sabem mais informática que o professor, “expressam-selivremente”, com a justificativa modernista de educar para o desenvolvimentoemocional e afetivo. Entretanto:Aqueles que defendem a arte na escola meramente para liberar a emoçãodevem lembrar que podemos aprender muito pouco sobre nossasemoções se não formos capazes de refletir sobre elas. Na educação, osubjetivo, a vida e a vida emocional devem progredir, mas não ao acaso.Se a arte não é tratada como um conhecimento, mas somente como um“grito da alma”, não estamos oferecendo nem educação cognitiva, nemeducação emocional. (BARBOSA, 1998, p. 20).Complementa, na mesma direção de crítica à “livre expressão” tal comovem sendo praticada:A prática sozinha tem se mostrado impotente para formar o apreciador efruidor da arte. (...)Flexibilidade, fluência, elaboração, todos estes2

processos mentais envolvidos na criatividade são mobilizados no ato dadecodificação da obra de arte (BARBOSA, 1991, p. 41).Buscamos neste estudo refletir sobre os paradigmas para o ensino daarte digital, repensando o processo de ensino/aprendizagem imerso nalinguagem da cultura digital, e não apenas produção instrumentalizada com ospadrões técnicos oferecidos pelos efeitos computacionais, para que o aluno seaproprie da linguagem para expressar-se.Barbosa indaga: “Como ver a arte produzida pelas tecnologiascontemporâneas? A arte no ciberespaço estimula mais o intelecto? Qual oalcance da sensorialidade virtual?” (BARBOSA, 2008, p. 110) Dada a naturezada metalinguagem 2 no ciberespaço, as obras de arte propostas pelas novastecnologias proporcionam uma consumação estética metasensória, estando nociberespaço ou adaptadas a um ambiente expositivo convencional – não digital.Compreendemos que ver não é o termo mais adequado para a fruiçãoda obra de arte digital, mas vivenciar, ou, de forma metasensorial, perceber –dado que perceber converge com (re)conhecer, interpenetrando oconhecimento sensório com o cognitivo, pois as obras de arte digitais seapresentam inclusive como jogos (games), cuja apreciação só se configura defato se o apreciador aceitar o convite interativo que a obra propõe, quenecessita do envolvimento de outros órgãos sensórios, não sendo maissuficiente apenas a apreciação/observação visual. Por isto, a educaçãoestético-digital deve atender à metalinguagem e, portanto, ser intermidiática –que vai para além da visual. Visão, tato, audição, olfato, paladar e o corpocomo um todo se integram numa consumação estético-digital para servivenciada de fato – perfazendo a metaleitura. A natureza epistemológica daapreciação estético-digital se configura de fato num processo interacionistatecnohumano.É, portanto, imprescindível a interação para que obra de fato aconteça.Na obra digital o fruidor é não somente o expectador, mas um personagem, umelemento da obra. Sem a sua participação, a obra não se constitui de fato, éuma obra em potencial. A arte digital é um potencial em arte – ou melhor, umaarte em potencial, porque só existirá enquanto signo artístico, de fato, enquantohouver a participação do intérprete. O intérprete é o oxigênio pulsante da obra.3

A cibercultura apresenta uma diversidade de gêneros 3 que se proliferamacentuadamente, e seu predomínio e seu refinamento expressivoconcomitantes ao avanço tecnológico digital estão presentes por meio daassimilação da linguagem digital como manifestação cultural expressa nasartes digitais da atualidade, em que a cada período a tecnologia é maisabsorvida, dando voz à poiésis digital.Há uma superexpectativa em torno da arte digital, no desejo de umacompreensão imediatista descolada da cultura. Um encantamento exacerbadoem relação à tecnologia, ao suporte tecnológico, como se somente oinstrumental bastasse como poiésis.Não podemos, como educadores, aceitar arte computacional comoinstrumento nem tão pouco aceitar que somente a apresentação docomputador, seus inputs e outputs para nossos alunos seja consideradaeducação inclusiva com promoção da cultura digital.Vimos como os novos meios de comunicação mediada por computador(CMC) estabelecem outro paradigma de comunicação, viabilizando a formaçãode comunidades virtuais, as quais compreendem “como uma rede eletrônica decomunicação interativa autodefinida, organizada em torno de um interesse oufinalidade compartilhados, embora algumas vezes a própria comunicação setransforme no objetivo” (CASTELLS, 1999, p. 385). Estas comunidades virtuaisvêm proliferando abruptamente cada vez mais em escala global, englobando,principalmente, os jovens.Dentre as inúmeras comunidades virtuais em que os jovens participam,destacamos as comunidades de games, pois público jovem consome games demodo frenético atualmente. Os games digitais são interativos, em rede, em quepodem participar jogadores de localidades diferentes. São ambientes virtuais,em que se podem vivenciar os mais diversos mundos e “concretizar” as maisdiversas fantasias. O entretenimento concebido como game pode ser umgrande deflagrador dos mais diversos consumos culturais, os quais podemcapturar a mente – o desejo – humano.O interessante é que parece que a escola muitas vezes deforma estaapropriação da linguagem que o jovem traz em sua bagagem cultural digital,por insistir na educação instrumental, em vez de trabalhar os valores culturaispor ele agregados. A escola, ao enfatizar apenas a produção técnica digital,4

perceptiva) da fluência digital crítica. Saber pensar e se expressarmetalingüisticamente é ter fluência digital – pensamento digital –.A idéia é o produto mental de algo culturalmente interpretável. Ou seja,para interpretarmos determinada idéia, necessitamos saber decodificá-la. Onível de capacidade de nossa mente para interpretar códigos digitais estárelacionado ao nível de imersão, interação e compreensão crítica com ouniverso digital e seus códigos comunicacionais. Para tanto, a epistemologia e-arte/educativa consiste no desenvolvimento da consciência crítica para aelaboração de critérios a serem utilizados no universo digital, com o objetivo depossibilitar vivências significativas e efetivas no processo deensino/aprendizagem digital, por promover o diálogo entre os discursos erecursos midiáticos e a experiência construtiva de uma expressãointermidiática.Temos notado o quanto parece ser difícil identificar a geografia dacultura digital. Se as escolas aprendessem o processo de ensino/aprendizagemcalcado no diálogo, na troca, na interculturalidade, teriam menos preocupaçãocom a instrumentalização dos aparatos tecnológicos, dando ouvidos às vozesque disseminam a cultura digital. Para ensinar, temos de aprender. Paraaprender, temos de estar abertos para ouvir o que o mundo tem a dizer. “Aconsciência da tecnologia e da arte para a educação da recepção das artestecnológicas é o que deveríamos procurar devolver para ver um público críticoe informado.” (BARBOSA, 2008, p. 110)Assim, a escola, os dirigentes de ensino e os professores necessitamaprender com os jovens a consumação estética da cultura digital, para ensinálosa ver de forma mais aguçada. Orkut, MSN, comunidades virtuais, perfis deidentidades etc. devem ser incorporados tanto quanto outrasmanifestações/expressões humanas. Há a necessidade de formação críticadestes profissionais quanto à cultura digital, enquanto as instituiçõesformadoras devem estar preparadas para formar o crítico digital.A e-arte/educação está intimamente inter-relacionada com os meiostecnológicos interligados. Estes, portanto, são o campo de estudoepistemológico. Ao simplificar, minimizar o conceito de técnica, desvinculandoas relações contextuais de seu conceito, podemos estar incorrendo nabanalização, bem como no reducionismo epistêmico. Com isso, corre-se o risco6

de o ensino enveredar para simples atividades de treinamento técnico, em quea instrumentalização passa a ser o fim, e não o meio para reverberar açõesexpressivas autônomas do sujeito.Educação não pode ser concebida como puro treinamento técnico.“Saber ver e avaliar a qualidade do que passa na tela do computador é sercrítico e atual” (BARBOSA, 2008, p. 110), portanto temos que formar o fruidorcrítico, postulando o desenvolvimento da capacidade de ler/interpretarexpressivamente a arte digital, pois a linguagem digital está imersa nos valoresculturais e a qualidade perceptiva depende em maior escala das significaçõescontextuais atribuídas.Para se educar em prol do desenvolvimento da capacidade crítica, paraque nossos alunos e alunas sejam capazes de codificar e decodificar os sinaiscomunicacionais interligados presentes no universo digital em rede, emprimeira instância são necessárias propostas educacionais concernentes àcultura digital, que é composta por códigos peculiares.Em suma, a comunicação metalingüística presente em nossas vidasintegra nossas expressões escritas, orais e audiovisuais, as quais compõem acultura digital, impondo a necessidade de os dirigentes de ensino, bem comoos educadores, reavaliarem os atuais programas educacionais; reavaliaçãoesta que também deve ocorrer nas políticas educativas e nos processos deensino/aprendizagem, para que possam se estabelecer outros paradigmaseducacionais, convergentes com as novas formas de expressão e de cultura.1 Laissez-faire é parte da expressão em língua francesa ("laissez-faire, laissez-aller, laissez-passer"), quesignifica literalmente “deixai fazer”. É o mote do liberalismo clássico. Disponível em:, acessado em 10 out. 2008.2 A conceitualização da metalinguagem no ciberespaço por Castells, compõe novas formas de relações,bem como um novo estado da mente – a metalinguagem, a qual está proporcionando a infra-estruturamental para a comunicação integrada (texto, imagens e sons no mesmo sistema) em um tempo escolhido(real ou atrasado), constituindo, assim, novo conceito de comunicação e, portanto, de cultura dahumanidade (ver Castells, 1999).3 Algumas diversidades de gêneros presentes na cibercultura dispostos por Lèvy: composiçõesautomáticas de partituras ou de textos, músicas “tecno” geradas por um trabalho repetível deamostragens e de arranjos a partir de músicas já existentes, sistemas de vida artificial ou de robôsautônomos, mundos virtuais, websites voltados à intervenção estética ou cultural, hipermídias,acontecimentos possibilitados pela Rede ou implicando participação através de dispositivos numéricos,hibridizações diferentes do “real” e do “virtual”, instalações interativas etc. (LÉVY, 1997, p. 94).4 Os tecnofóbicos são aqueles que possuem aversão, repulsa, medo de se relacionar com o equipamento,de tal maneira que se paralisam diante dele 4 . Já os tecnomanícos são aqueles fascinados pelaspossibilidades técnicas que o equipamento oferece, a tal ponto que a aula acaba e não conseguem dirigirsea outra atividade. Ambas as situações interferem no processo do ensino/aprendizagem de quem utilizatais recursos: no primeiro caso, o aluno que não quer nem chegar perto da máquina; no segundo, o seu7

centro de interesse é quase totalmente voltado para o que a máquina faz, para desenvolver trabalhos quese restringem aos recursos que o equipamento possibilita.Referência BibliográficasBAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.BARBOSA, Ana Mae T. Bastos. Arte/educação contemporânea. Consonânciasinternacionais. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2008.______. Tópicos e utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.______.A imagem e o ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, Porto Alegre, FundaçãoIochpe, 1991.CASTELLS, M. A sociedade em rede. A era da informatização: Economia, sociedade ecultura. 2. ed. Vol. I. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1999.______. The Internet galaxy. Oxford: Oxford University Press, 2001.CUNHA, Fernanda Pereira da. Cultura digital na e-arte/educação: educação digitalcrítica. 2008. Tese (Doutorado) apresentada à Escola de Comunicações eArtes. São Paulo: Universidade de São Paulo.DEWEY, John. El arte como experiencia. Prólogo y versión espanhola de SamuelRamos. México/Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1949.EFLAND, Arthur D. Postmodern art education: An Approach To Curriculum. New York,1996.FREIRE, Paulo. “A importância do ato de ler”. In: Três artigos que se complementam.44. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2003.______. Educação como prática da liberdade. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,2005.GUINSBURG, J.; BARBOSA, Ana Mae. O pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva,2005.LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.______. “Quatro obras típicas da cibercultura: Shaw, Fujihata, Davies”. In:DOMINGUES, Diana (Org.). A arte no século XXI. A humanização dastecnologias. São Paulo: Editora Unesp, 1997.URRY, John. Theory, culture & society . London: Thousand Oaks and New Delhi,2005. Vol. 22(5).8