Aprender e Ensinar na visão da Complexidade
METODOLOGIA DE PROJETOS: APRENDER E ENSINAR PARA A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NUMA VISÃO COMPLEXA Marilda Aparecida Behrens
METODOLOGIA DE PROJETOS: APRENDER E ENSINAR PARA A
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NUMA VISÃO COMPLEXA
Marilda Aparecida Behrens
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METODOLOGIA DE PROJETOS: APRENDER E ENSINAR PARA A<br />
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NUMA VISÃO COMPLEXA<br />
Maril<strong>da</strong> Apareci<strong>da</strong> Behrens<br />
A nova reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de do conhecimento tem desafiado o professor a repensar a<br />
prática pe<strong>da</strong>gógica e se tor<strong>na</strong>r um investigador, articulador, mediador e pesquisador crítico e<br />
reflexivo. Nesse contexto, além de um profissio<strong>na</strong>l competente, precisa tor<strong>na</strong>r-se um ci<strong>da</strong>dão<br />
autônomo e criativo que saiba solucio<strong>na</strong>r problemas e manter constante iniciativa para questio<strong>na</strong>r<br />
e transformar a socie<strong>da</strong>de (BEHRENS, 2006). Na socie<strong>da</strong>de do conhecimento 1 , um movimento <strong>da</strong><br />
ciência começa a tomar força, exigindo uma <strong>visão</strong> inovadora de pensar e de conceber o universo.<br />
Para tanto, a ciência propõe um novo paradigma baseado no pensamento complexo.<br />
Desig<strong>na</strong>do como paradigma <strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de 2 , tem forte influência <strong>na</strong> educação e <strong>na</strong>s<br />
demais áreas de conhecimento. Esse paradigma instiga a buscar uma formação mais amplia<strong>da</strong><br />
e complexa dos professores e dos alunos. Com esse enfoque, propõe a <strong>visão</strong> crítica, reflexiva e<br />
transformadora <strong>na</strong> Educação e exige a interconexão de múltiplas visões, abor<strong>da</strong>gens e tendências.<br />
Nesse movimento paradigmático, a docência em todos os níveis de ensino tem sido desafia<strong>da</strong><br />
a adotar metodologias inovadoras e recursos de aprendizagem compatíveis com as exigências <strong>da</strong><br />
socie<strong>da</strong>de do conhecimento. Professores e alunos em profun<strong>da</strong> aliança precisam aprender não só<br />
como ter acesso à informação, mas, principalmente, como desenvolver espírito crítico com vistas<br />
à produção de conhecimento.<br />
O aprender a aprender configura-se como o desafio <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de do conhecimento e<br />
tor<strong>na</strong>-se significativo uma vez que o docente não consegue ensi<strong>na</strong>r tudo ao seu aluno, assim,<br />
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precisa provocá-lo a acessar as informações, <strong>na</strong> literatura e <strong>na</strong> web, depurá-las e eleger quais<br />
são os conteúdos relevantes para responder ao questio<strong>na</strong>mento proposto no início ou ao longo<br />
do processo <strong>da</strong> aprendizagem. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular<br />
questões, observar, investigar, localizar as fontes de informação, utilizar instrumentos e estratégias<br />
que lhe permitam elaborar as informações coleta<strong>da</strong>s, enfim, saber escolher o que é relevante para<br />
encontrar possíveis soluções para o problema proposto.<br />
Com essa perspectiva, percebe-se que são necessárias práticas pe<strong>da</strong>gógicas, que se<br />
coadunem ao paradigma <strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de 3 , que se proponham de maneira crítica a ultrapassar<br />
a reprodução e a repetição de conteúdos. Na última déca<strong>da</strong>, os professores são desafiados a<br />
adotar metodologias de ensino que incluam a pesquisa como instrumento de aprendizagem, que,<br />
segundo Demo (1995), implica “aprender a aprender”.<br />
A aprendizagem por meio do ensino com pesquisa numa <strong>visão</strong> crítica supera os processos<br />
restritos a “escutar, ler, decorar e repetir” (BEHRENS, 2000), pois essa <strong>visão</strong> reducionista <strong>da</strong><br />
aprendizagem precisa <strong>da</strong>r lugar a processos que envolvam ações como “investigue, problematize,<br />
argumente, produza, crie, projete”, entre outras. O professor deve focalizar metodologias que<br />
envolvam novos procedimentos para alcançar processos de aprendizagem que subsidiem a<br />
produção do conhecimento. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista 4 não tem <strong>da</strong>do conta de<br />
instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigi<strong>da</strong>s no século XXI.<br />
O ensino, em todos os níveis, segundo Behrens (1996), perdeu o caráter de termi<strong>na</strong>li<strong>da</strong>de,<br />
pois no século XXI, para ter sucesso e competência, o profissio<strong>na</strong>l precisa se tor<strong>na</strong>r um pesquisador<br />
permanente <strong>na</strong> sua área de conhecimento e estar aberto para aprender coisas novas também de<br />
outros campos de conhecimento.<br />
Os docentes receberam <strong>na</strong> sua formação informações, conteúdos, saberes e conhecimentos<br />
que não o tor<strong>na</strong>m um profissio<strong>na</strong>l pronto para to<strong>da</strong> uma vi<strong>da</strong> profissio<strong>na</strong>l. Portanto, tor<strong>na</strong>-se<br />
importante as propostas do aprender a aprender, numa <strong>visão</strong> complexa, pois permitem um processo<br />
que nunca termi<strong>na</strong>, trata-se de caminhos nos quais as descobertas acontecem constantemente,<br />
assim, professor e alunos podem se tor<strong>na</strong>r receptivos para as mu<strong>da</strong>nças que se fazem necessárias.<br />
A Educação no início do século XXI apresenta novas perspectivas que impulsio<strong>na</strong>m<br />
professor e alunos a vivenciarem processos que gerem autonomia para aprender, com criativi<strong>da</strong>de<br />
e inovação e, assim, buscar a superação <strong>da</strong> reprodução no exercício <strong>da</strong> produção do conhecimento;<br />
para tanto, os docentes precisam se tor<strong>na</strong>r críticos para superar o ensino conservador e repetitivo<br />
que se tornou i<strong>na</strong>dequado.<br />
O professor necessita participar desse processo de mu<strong>da</strong>nça e estar consciente de que<br />
existem múltiplas visões 5 que devem ser contempla<strong>da</strong>s no ensino.<br />
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A metodologia que agrega ensino e pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização<br />
do trabalho docente, por sua vez, os alunos deixam de receber os conteúdos prontos e acabados.<br />
O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes de investigação, para tanto,<br />
superam as perguntas com respostas prontas e sugerem a proposição de problematizações para as<br />
quais é preciso buscar as possíveis respostas (BEHRENS, 2005). Mas a concepção de pesquisa<br />
também precisa ser repensa<strong>da</strong>, pois não se trata de copiar folhas e folhas de conteúdos sem<br />
entender o sentido do tema.<br />
O professor e o aluno juntos buscam as soluções possíveis para o problema; para tanto,<br />
focados no questio<strong>na</strong>mento, partem para a coleta de informações em diversas fontes, ou seja, <strong>na</strong><br />
biblioteca, <strong>na</strong> literatura, com profissio<strong>na</strong>is <strong>da</strong> área, nos laboratórios de informática, nos recursos<br />
tecnológicos, entre outros. De posse <strong>da</strong>s informações coleta<strong>da</strong>s, o docente propõe aos alunos<br />
discussões criticas sobre os temas pesquisados e, consequentemente, selecio<strong>na</strong>m os conhecimentos<br />
relevantes para a aprendizagem significativa.<br />
Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas<br />
metodologias que possam atender às necessi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de atual. As investigações em autores<br />
que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Her<strong>na</strong>dez<br />
(1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos 6 como uma abor<strong>da</strong>gem relevante<br />
para atender ao paradigma <strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de.<br />
<strong>Ensi<strong>na</strong>r</strong> e aprender por projetos aponta as possibili<strong>da</strong>des de oferecer aos alunos outra<br />
maneira de aprender, a partir de problemas advindos <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de. A produção de conhecimento,<br />
para ter significado, precisa estabelecer relações com a vi<strong>da</strong> dos alunos. A intenção é favorecer<br />
o desenvolvimento de estratégias de in<strong>da</strong>gação, interpretação e apresentação do processo, o que<br />
requer investigar um tema por meio de um problema, que, por sua complexi<strong>da</strong>de, favoreça o<br />
melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo.<br />
PROJETOS: HISTÓRICO E RESSIGNIFICAÇÃO<br />
Nestas últimas déca<strong>da</strong>s, o termo “projeto” tem surgido com ênfase <strong>na</strong> literatura,<br />
especialmente, <strong>na</strong> Educação. Boutinet (2002) apresenta significados associados a esse termo,<br />
ou seja: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia<br />
(planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). Desde o século XV, os projetos, como<br />
afirma Boutinet (2002, p. 28), podem ser concebidos por uma ativi<strong>da</strong>de intelectual de elaboração<br />
do conhecimento e envolvem ativi<strong>da</strong>des múltiplas em sua realização.<br />
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No relato histórico sobre a Pe<strong>da</strong>gogia de Projetos, Boutinet (2002, p.181) esclarece que:<br />
“foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a<br />
pe<strong>da</strong>gogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920. J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918)<br />
tentaram opor à pe<strong>da</strong>gogia tradicio<strong>na</strong>l” e acrescenta que os autores buscavam: “uma pe<strong>da</strong>gogia<br />
progressista, também chama<strong>da</strong> de pe<strong>da</strong>gogia aberta, <strong>na</strong> qual o aluno se tor<strong>na</strong>va ator de sua<br />
formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e<br />
Kilpatrick ao propor uma pe<strong>da</strong>gogia de projetos envolvia a transformação do aluno em sujeito de<br />
sua própria aprendizagem.<br />
A pe<strong>da</strong>gogia de projetos surge então nos anos 1920, a partir de trabalhos de John Dewey<br />
e William Kilpatrick, e tem sua origem no movimento <strong>da</strong> Escola Nova; mas cabe destacar que<br />
<strong>na</strong>quela época vigorava uma formação com base no modelo fordista, que preparava as crianças<br />
ape<strong>na</strong>s para o trabalho em uma fábrica, sem incorporar aspectos <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de cotidia<strong>na</strong> dentro <strong>da</strong><br />
escola. No entanto, Dewey e Kilpatrick buscavam formar os alunos para uma vivência democrática<br />
que exigia envolvimento e participação <strong>na</strong> aprendizagem.<br />
O sentido de projeto, com o passar dos tempos foi tomando outros significados. No campo<br />
educacio<strong>na</strong>l, recebeu denomi<strong>na</strong>ções varia<strong>da</strong>s, ou seja, uma série de termos que foram e estão<br />
sendo usados para desig<strong>na</strong>r projetos, que são: pe<strong>da</strong>gogia do projeto, trabalho por projetos,<br />
aprendizagem por projetos, ensino por projeto, projeto educativo, metodologia de projetos, entre<br />
outros. Salvaguar<strong>da</strong><strong>da</strong>s algumas peculiari<strong>da</strong>des, a diferença fun<strong>da</strong>mental é, em primeiro lugar,<br />
o contexto histórico que foi proposto, pois, embora possam ter propósitos diferentes e com usos<br />
diversificados, a focalização recai <strong>na</strong> aprendizagem.<br />
Por volta dos anos oitenta, numa abor<strong>da</strong>gem progressista, ressurge a proposta como Projeto<br />
de Trabalho, que tem como fi<strong>na</strong>li<strong>da</strong>de a tentativa <strong>da</strong> aproximação <strong>da</strong> aprendizagem <strong>na</strong> escola com<br />
os problemas do cotidiano, ou seja, <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de <strong>na</strong> qual o aluno se insere (HERNADEZ, 1998).<br />
Acredita-se que alguns docentes, ain<strong>da</strong> hoje, criticam a opção por projetos para aprender a<br />
aprender, pois, como alerta de Boutinet (2000), em determi<strong>na</strong><strong>da</strong> época, o conceito sobre o projeto<br />
no campo educacio<strong>na</strong>l carregou a impressão de ensino improvisado, sem serie<strong>da</strong>de, de utilização<br />
mal controla<strong>da</strong>. Sem foco e sem organização didática, no trabalho por projetos cabe tudo o que foi<br />
pesquisado pelo aluno, assim o professor tem dificul<strong>da</strong>de de localizar as aprendizagens que foram<br />
gera<strong>da</strong>s no processo. Com essa <strong>visão</strong> reducionista, os projetos são utilizados para desenvolver<br />
temáticas desatrela<strong>da</strong>s dos conteúdos propostos pelas discipli<strong>na</strong>s, pois, em geral, são focalizados<br />
em festejos ou campanhas humanitárias, por exemplo, dia <strong>da</strong>s mães, dia dos pais, sema<strong>na</strong> <strong>da</strong><br />
ecologia, campanha do agasalho, entre outros. O trabalho por projetos, <strong>na</strong>s escolas, em geral,<br />
ain<strong>da</strong> tem sido utilizado para realizar ativi<strong>da</strong>des fora do ambiente <strong>da</strong> sala de aula.<br />
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Cabe destacar a relevância do trabalho por projetos em eventos como, por exemplo, os<br />
realizados <strong>na</strong>s “Feiras de Ciências”, <strong>na</strong>s quais os alunos se saem muito bem e se destacam<br />
pela autonomia e criativi<strong>da</strong>de. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem esses<br />
projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois, <strong>na</strong> maioria <strong>da</strong> vezes, sabem<br />
elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Em geral, os educadores têm uma <strong>visão</strong> muito positiva<br />
do uso de trabalhos por projeto nesses eventos.<br />
Mas a proposta de trabalho por projetos sofre hoje um processo de ressignificação, pois<br />
orienta o professor a utilizá-lo em aprendizagens <strong>na</strong> discipli<strong>na</strong> em sala de aula, ou seja, incluindo<br />
a investigação que leva a buscar os conteúdos, as informações e os conhecimentos. Nesse sentido,<br />
pode ser realizado em uma ou mais discipli<strong>na</strong>s, com a proposta metodológica integra<strong>da</strong>, e precisa<br />
garantir os conteúdos propostos para ca<strong>da</strong> uma delas de maneira conecta<strong>da</strong>.<br />
O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase <strong>na</strong>s últimas déca<strong>da</strong>s do século XX,<br />
e nesse movimento, segundo Boutinet (2002), cabe a ca<strong>da</strong> um, indivíduo ou grupo, planejar e<br />
justificar suas próprias intenções ao optar por Trabalho por Projetos. Segundo Fagundes (1999),<br />
a ativi<strong>da</strong>de de fazer projetos é simbólica, intencio<strong>na</strong>l e <strong>na</strong>tural do ser humano. Por meio dele,<br />
busca-se a solução de problemas e se desenvolve um processo de produção de conhecimento.<br />
Nesse sentido, ressalta-se que o trabalho por projetos pode ser utilizado em to<strong>da</strong>s as áreas de<br />
conhecimento e em todos os níveis de ensino.<br />
METODOLOGIA DE PROJETOS: POSSIBILIDADE DE GERAR APRENDIZAGEM<br />
COMPLEXA E TRANSDISCIPLINAR<br />
Neste início de século, dentre as denomi<strong>na</strong>ções que envolvem projetos ao longo <strong>da</strong> história<br />
<strong>da</strong> Educação, aparece com mais ênfase a Metodologia de Projetos, e volta a ser indica<strong>da</strong>, em<br />
especial, porque gera a possibili<strong>da</strong>de de acolhimento de um paradigma a complexi<strong>da</strong>de para<br />
ensi<strong>na</strong>r e aprender. Behrens (2006), assim, elege essa denomi<strong>na</strong>ção por refletir uma metodologia<br />
comprometi<strong>da</strong> com os propósitos pe<strong>da</strong>gógicos de <strong>na</strong>tureza inovadora.<br />
Justifica-se a opção por metodologia de projetos, principalmente, porque há necessi<strong>da</strong>de de<br />
superar a <strong>visão</strong> reducionista <strong>na</strong> educação, como propõe Morin (2001, p. 15), quando alerta para<br />
<strong>visão</strong> discipli<strong>na</strong>r em currículos lineares, pois<br />
[...] nos ensi<strong>na</strong>m a isolar os objetos (do seu meio ambiente), a separar as discipli<strong>na</strong>s (em vez de reconhecer<br />
suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo<br />
ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; a elimi<strong>na</strong>r tudo o que causa<br />
desordens ou contradições em nosso entendimento.<br />
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Nesse sentido, Morin (2009, p.13) aponta que a socie<strong>da</strong>de se encontra ante o desafio de<br />
considerar a educação numa concepção ca<strong>da</strong> vez mais ampla que supere a <strong>visão</strong> reducionista<br />
“profun<strong>da</strong> e grave entre saberes separados, fragmentados, compartimentados entre discipli<strong>na</strong>s,<br />
e, por outro lado, reali<strong>da</strong>des ou problemas ca<strong>da</strong> vez mais polidiscipli<strong>na</strong>res, transversais,<br />
multidimensio<strong>na</strong>is, trans<strong>na</strong>cio<strong>na</strong>is, globais e planetários”.<br />
A fragmentação dificulta a <strong>visão</strong> de contexto e, muitas vezes, impede de entender o todo<br />
e, <strong>na</strong> concepção de Morin (2009, p.15), “os desenvolvimentos discipli<strong>na</strong>res <strong>da</strong>s ciências não só<br />
trouxeram as vantagens <strong>da</strong> di<strong>visão</strong> do trabalho, mas também os inconvenientes <strong>da</strong> supervalorização,<br />
do confi<strong>na</strong>mento e do despe<strong>da</strong>çamento do saber. Não só produziram o conhecimento, mas também<br />
a ignorância e a cegueira”.<br />
A metodologia de projetos pode auxiliar <strong>na</strong> ampliação <strong>da</strong> <strong>visão</strong> inter 7 e transdiscipli<strong>na</strong>r,<br />
pois representa um processo metodológico de aprendizagem que envolve níveis de integração,<br />
interconexão, inter-relacio<strong>na</strong>mento de informações, agregação de informações, conteúdos,<br />
conhecimentos e saberes <strong>na</strong> busca de uma abor<strong>da</strong>gem mais complexa.<br />
Com a proposição do movimento <strong>da</strong> Ciência e <strong>da</strong> Educação em busca <strong>da</strong> transdiscipli<strong>na</strong>ri<strong>da</strong>de 8 ,<br />
a metodologia de projeto vem se destacando como a mais relevante para desenvolver uma proposta<br />
metodológica que leve à produção do conhecimento, pois possibilita atender aos requisitos<br />
necessários para a superação <strong>da</strong> <strong>visão</strong> cartesia<strong>na</strong> tão impreg<strong>na</strong><strong>da</strong> <strong>na</strong> docência em todos os níveis de<br />
ensino. No entanto, o uso adequado dessa metodologia requer um marco conceitual ressignificado<br />
pelos professores que venha a contemplar os propósitos do paradigma <strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de.<br />
As propostas elabora<strong>da</strong>s e apresenta<strong>da</strong>s por formadores e docentes preocupados em<br />
encontrar alter<strong>na</strong>tivas para melhorar o ensino com <strong>visão</strong> transdiscipli<strong>na</strong>r baseiam-se <strong>na</strong> ideia de<br />
integração de conhecimentos, <strong>na</strong> importância de levar em conta também o mundo de fora <strong>da</strong><br />
escola considerando o cotidiano e a reali<strong>da</strong>de dos alunos.<br />
Para buscar uma concepção para aprender com <strong>visão</strong> complexa, <strong>na</strong> socie<strong>da</strong>de atual, uma<br />
questão fun<strong>da</strong>mental centra-se <strong>na</strong> necessi<strong>da</strong>de de o indivíduo compreender o mundo em que<br />
vive, ou seja, aprender ao longo <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> e não só para fazer provas decora<strong>da</strong>s que, muitas<br />
vezes, não fazem sentido para os alunos, que ficam sem entender seu significado. Nesse processo,<br />
precisa aprender como terá acesso, a<strong>na</strong>lisar e interpretar as informações disponíveis, pois, para<br />
Her<strong>na</strong>ndez (1998), <strong>na</strong> educação escolar, desde a Escola infantil até a Universi<strong>da</strong>de, supõe-se que<br />
se deva facilitar a aprendizagem, num processo que começa, mas que nunca termi<strong>na</strong>, pois sempre<br />
podemos ter acesso a novas formas mais complexas para <strong>da</strong>r significado ao conhecimento. Esse<br />
desafio persegue os educadores no sentido de procurar subsídios para favorecer a aprendizagem<br />
do aluno com metodologias mais elabora<strong>da</strong>s e relacio<strong>na</strong>is que levem à produção de conhecimento.<br />
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O caminho metodológico vai <strong>da</strong> informação até o conhecimento e, segundo Her<strong>na</strong>ndez<br />
(1998), pode ser realizado por diferentes vias, ou seguindo diversas estratégias, sendo uma <strong>da</strong>s<br />
mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem. Nesse<br />
sentido, as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medi<strong>da</strong> que esta<br />
“vai sendo apropria<strong>da</strong>” em outras situações, problemas e informações, a partir de caminhos e<br />
opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender.<br />
Para que o indivíduo possa chegar a essa toma<strong>da</strong> de consciência individual, é essencial que<br />
haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor<br />
no seu papel como mediador e facilitador desse processo. Segundo Her<strong>na</strong>ndez (1998, p. 64),<br />
os projetos supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas<br />
educativas <strong>na</strong> escola, para <strong>da</strong>r resposta e (não “A resposta)” e acrescenta que “as mu<strong>da</strong>nças<br />
sociais e metodológicas precisam ser produzi<strong>da</strong>s com os alunos e não simplesmente rea<strong>da</strong>ptar<br />
uma proposta do passado e atualizá-la”.<br />
A concepção de metodologia de projetos se tor<strong>na</strong> possível quando está basea<strong>da</strong> no ensino<br />
para a compreensão e para o significado, pois, para Her<strong>na</strong>ndez (1998, p. 61), o projeto pode<br />
favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao<br />
tratamento <strong>da</strong> informação” e em relação entre os diferentes conteúdos “em torno de problemas<br />
ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação <strong>da</strong><br />
informação procedente dos diferentes saberes discipli<strong>na</strong>res em conhecimento próprio”.<br />
Metodologia de projetos, conforme Behrens (2006), exige, em primeiro lugar, que o professor<br />
apresente para os alunos um problema ou que elabore um problema com os alunos tomando<br />
como referência os conteúdos que devem ser trabalhados <strong>na</strong>quela fase de escolarização, ou seja,<br />
<strong>na</strong> educação infantil, no ensino fun<strong>da</strong>mental ou <strong>na</strong> universi<strong>da</strong>de. Assim, toma-se o problema<br />
para iniciar uma pesquisa foca<strong>da</strong> <strong>na</strong> aprendizagem. Nesse sentido, a partir de uma situação<br />
problematiza<strong>da</strong> de aprendizagem, os próprios estu<strong>da</strong>ntes começam a participar do processo de<br />
criação, pois buscam respostas às suas dúvi<strong>da</strong>s. Mas não lhes interessa ape<strong>na</strong>s localizá-las e sim<br />
entender o significado delas, pois, pretendem como resultado a construção de conhecimentos<br />
significativos. Aprendem, assim, a partir do problema, buscam informações, elegem o que é<br />
significativo para responder ao questio<strong>na</strong>mento, elaboram e produzem conhecimento. (BEHRENS,<br />
2005). Trata-se de uma metodologia flexível que vai se construindo ao longo do processo em ca<strong>da</strong><br />
aprendizagem e se renova a ca<strong>da</strong> problema colocado que gere outra aprendizagem significativa.<br />
Nessa perspectiva, Her<strong>na</strong>ndez (1998, p.81) reforça essa proposta indicando passos para<br />
caracterizar um projeto: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma; Iniciase<br />
um processo de pesquisa; Buscam-se e selecio<strong>na</strong>m-se fontes de informação; Estabelecem-<br />
101
se critérios de orde<strong>na</strong>ção e de interpretação <strong>da</strong>s fontes”; e acrescenta: “Recolhem-se novas<br />
dúvi<strong>da</strong>s e perguntas; Estabelecem-se relações com outros problemas; Representa-se o processo<br />
de elaboração do conhecimento que foi seguido; Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu;<br />
Conecta-se com um novo tema ou problema”.<br />
O que se percebe nessa sequência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam<br />
mediante um percurso que nunca é fixo, mas serve de fio condutor para a atuação do docente<br />
com os alunos. Assim, para Her<strong>na</strong>ndez (1998, p. 61), os projetos entendidos em sua dimensão<br />
pe<strong>da</strong>gógica e simbólica podem permitir:<br />
a) aproximar-se <strong>da</strong> identi<strong>da</strong>de dos alunos e favorecer a construção <strong>da</strong> subjetivi<strong>da</strong>de, longe de um prisma<br />
pater<strong>na</strong>lista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função <strong>da</strong> escola não é ape<strong>na</strong>s<br />
ensi<strong>na</strong>r conteúdos, nem vincular a instrução com a aprendizagem.<br />
b) revisar a organização do currículo por discipli<strong>na</strong>s e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolar.<br />
O que tor<strong>na</strong> necessária à proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento<br />
fragmenta<strong>da</strong>, distancia<strong>da</strong> dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vi<strong>da</strong>s, mas,<br />
sim, solução de continui<strong>da</strong>de.<br />
c) levar em conta o que acontece fora <strong>da</strong> escola, <strong>na</strong>s transformações sociais e nos saberes, a enorme produção<br />
de informação que caracteriza a socie<strong>da</strong>de atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos<br />
esses fenômenos.<br />
A concepção de educação, em especial, num paradigma <strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de, considera o<br />
trabalho <strong>na</strong> sala de aula por projetos como uma mu<strong>da</strong>nça <strong>na</strong> ação pe<strong>da</strong>gógica do professor. Essa<br />
transformação converte os professores e alunos em aprendizes, não só dos temas que são objeto<br />
de estudo, mas também de aprendizagens relevantes para vi<strong>da</strong>. A contribuição de Her<strong>na</strong>ndez<br />
(1998, p.90) é pertinente, quando defende uma concepção <strong>da</strong> Educação e <strong>da</strong> Escola como:<br />
- A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora <strong>da</strong> sala de aula e que vão além do<br />
currículo básico.<br />
- A importância <strong>da</strong> relação com a informação que, <strong>na</strong> atuali<strong>da</strong>de, se produz e circula de maneira diferente<br />
<strong>da</strong> que acontecia em épocas recentes; os problemas que estu<strong>da</strong>m os saberes organizados; o contraste de<br />
pontos de vista e a ideia de que a reali<strong>da</strong>de não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defi<strong>na</strong>. Daí<br />
a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala, as relações de exclusão que se favorecem<br />
e de construir critérios avaliativos para relacio<strong>na</strong>r-se com essas interpretações.<br />
- O papel do professor como facilitador (problematizador) <strong>da</strong> relação dos alunos com o conhecimento,<br />
processo no qual também o docente atua como aprendiz.<br />
- A importância <strong>da</strong> atitude de escuta; o professor como base para construir com os alunos experiências<br />
substantivas de aprendizagem. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho,<br />
permite desenvolver uma atitude investigadora e aju<strong>da</strong> os estu<strong>da</strong>ntes a <strong>da</strong>r sentido a suas vi<strong>da</strong>s (aprender<br />
deles mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o diálogo com a gênese dos fenômenos<br />
desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fun<strong>da</strong>mental.<br />
102
Enfatiza-se que, com essa concepção, a metodologia de projetos tor<strong>na</strong>-se relevante porque<br />
se renova a ca<strong>da</strong> problematização investiga<strong>da</strong>, assim nunca se repete e permite adquirir dimensões<br />
novas em ca<strong>da</strong> aprendizagem. O diálogo pe<strong>da</strong>gógico pode acontecer dentro <strong>da</strong> sala de aula e em<br />
outros cenários. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e<br />
levar à colaboração <strong>da</strong> aprendizagem entre pares. Segundo (Her<strong>na</strong>ndez,1998, p.90), a organização<br />
do currículo não deve acompanhar uma <strong>visão</strong> discipli<strong>na</strong>r e reducionista “mas sim a partir de uma<br />
concepção do currículo integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como<br />
metas, mas, sim, como objetivos de processo)”, e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila<br />
em ca<strong>da</strong> curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao fi<strong>na</strong>l de ca<strong>da</strong><br />
projeto, ofici<strong>na</strong> ou experiência substantiva”.<br />
O trabalho educativo <strong>na</strong> metodologia de projeto favorece a autonomia do aluno no sentido<br />
de estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como no coletivo. Diante disso,<br />
fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal <strong>da</strong> metodologia de projetos e,<br />
nesse processo, segundo Mercado (1999, p.81), necessita:<br />
- Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido;<br />
- Realizar relações com outros assuntos já vistos;<br />
- Desenvolver a capaci<strong>da</strong>de de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído<br />
em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo;<br />
- Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou <strong>visão</strong><br />
sobre o tema em questão.<br />
Nessa perspectiva, o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento<br />
para resolver problemas. Para Mercado (1999), o problema determi<strong>na</strong> os conteúdos a serem<br />
trabalhados, permitindo aos alunos estabelecerem suas próprias estratégias, de modo que consigam<br />
operar com elas conceitualmente, estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os<br />
fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente. É uma preocupação<br />
que vai além do saber, pois diz respeito à possibili<strong>da</strong>de de viver no mundo contemporâneo sem<br />
ficar à margem dele, enfrentando uma socie<strong>da</strong>de informatiza<strong>da</strong> e <strong>na</strong> qual as condições e fontes de<br />
trabalho estão em constante processo de transformação.<br />
A METODOLOGIA DE PROJETOS COMO PROPOSTA INOVADORA<br />
As concepções e os valores culturais caracterizam a escola e as práticas educativas e precisam<br />
atender às necessi<strong>da</strong>des sociais e educativas. Nesse sentido, os projetos podem ser considerados<br />
como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos, de maneira especial,<br />
103
aquela em que afirma que o pensamento tem sua origem numa situação problemática que se deve<br />
resolver mediante uma série de atos voluntários.<br />
Cabe ressaltar que a ideia de trabalhar <strong>na</strong> metodologia por projetos deman<strong>da</strong> que o<br />
professor possa escolher uma dimensão inovadora no processo de ensi<strong>na</strong>r e de aprender. Esse<br />
posicio<strong>na</strong>mento é reforçado por Mercado (1999, p.75), quando enfatiza que o paradigma inovador<br />
envolve processos contínuos de aprendizagens, portanto não reduz a metodologia a uma lista de<br />
objetivos e etapas a serem cumpri<strong>da</strong>s. Ao contrário, reflete uma concepção de conhecimento como<br />
produção individual e coletiva, em que a experiência vivi<strong>da</strong> e a produção cultural sistematiza<strong>da</strong> se<br />
entrelaçam, <strong>da</strong>ndo significado às aprendizagens significativas.<br />
A relação ensino-aprendizagem se dá num processo mais dinâmico, assim a metodologia de<br />
projetos pode atender a esse movimento e auxiliar <strong>na</strong> aprendizagem colaborativa 9 . Para conseguir<br />
a formação de sujeitos participativos e autônomos, o docente precisa criar possibili<strong>da</strong>des de<br />
metodologia de ensino inovador e desfazer a forma de aula tradicio<strong>na</strong>l em que só o professor fala<br />
e apresenta os conteúdos aos alunos que ficam restritos a escutar, copiar, memorizar e repetir<br />
os conteúdos.<br />
As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos são defendi<strong>da</strong>s<br />
por Sancho (In: MERCADO, 1999, p.78), quando coloca as seguintes considerações:<br />
- O trabalho por projetos proporcio<strong>na</strong> o contexto a partir do qual aparecerá a necessi<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s discipli<strong>na</strong>s e<br />
sua compreensão organizativa<br />
- Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em discipli<strong>na</strong>s particulares,<br />
pois esta obriga a que se examinem desde as particulari<strong>da</strong>des até as diferentes visões de uma discipli<strong>na</strong>.<br />
- Os projetos proporcio<strong>na</strong>m uma maior margem para a aprendizagem inicia<strong>da</strong> pelo aluno, que pode seguir<br />
melhor seu próprio ritmo, sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma discipli<strong>na</strong> particular ou por<br />
decisões toma<strong>da</strong>s a priori sobre a organização sequencial /relacio<strong>na</strong>l do que se está conhecendo, permitindo<br />
desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem, que evitam o caráter repetitivo<br />
que pode predomi<strong>na</strong>r nos planejamentos discipli<strong>na</strong>res ou em formas que os educadores possam utilizar<br />
para organizar os conhecimentos escolares.<br />
Considerando essas razões, a metodologia de projeto pode possibilitar a elaboração de<br />
aprendizagens em que o aluno tem ampla participação, pode agir, refletir, discutir, e, assim, tem<br />
a oportuni<strong>da</strong>de de construir seu próprio conhecimento.<br />
METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR<br />
O professor, ao optar por uma metodologia de projetos <strong>na</strong> sala de aula, precisa criar situações<br />
que se reflitam em problemas para serem trabalhados por seus alunos, envolvendo confronto entre<br />
104
diferentes pontos de vista e gerando discussões sobre as temáticas pelos alunos. Nesses momentos,<br />
a cooperação e a superação do conflito entre os alunos precisam ser media<strong>da</strong>s pelo professor. O<br />
conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma <strong>visão</strong> crítica do conhecimento que está<br />
sendo adquirido <strong>na</strong> escola. Tanto os alunos como os professores pensam, leem, questio<strong>na</strong>m suas<br />
próprias ideias e interagem com seus colegas, compartilham suas inseguranças, tor<strong>na</strong>ndo esta<br />
interação enriqueci<strong>da</strong> mutuamente.<br />
Segundo Behrens (1996, p. 39), a metodologia de projetos deman<strong>da</strong> por parte do professor<br />
orientador, oportunizar situações de inovação e criativi<strong>da</strong>de envolvendo os discentes, favorecendo,<br />
dessa maneira, o processo de diálogo e construção do conhecimento, alia<strong>da</strong> ao posicio<strong>na</strong>mento<br />
crítico, criativo e transformador. Assim, a metodologia de projetos implica mu<strong>da</strong>nça de ação<br />
docente, pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa, conecta<strong>da</strong><br />
com os interesses dos alunos e articula<strong>da</strong> com problemas reais que se apresentam <strong>na</strong> socie<strong>da</strong>de.<br />
Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão, a pesquisa<br />
e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos <strong>da</strong>s abor<strong>da</strong>gens pe<strong>da</strong>gógicas para se<br />
posicio<strong>na</strong>rem paradigmaticamente”. (BEHRENS, 2000, p. 107) Nesse sentido, o ensino centrado<br />
em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e<br />
pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente<br />
seja construído o conhecimento.<br />
FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS<br />
A metodologia de projetos pode assumir diferentes configurações, mas, conforme Her<strong>na</strong>dez<br />
(1998), o desenvolvimento de aprendizagem envolve três momentos. Num primeiro momento, o<br />
professor e os alunos por meio <strong>da</strong> proposição <strong>da</strong> problematização escolhem o tema como ponto de<br />
parti<strong>da</strong>, que gera a curiosi<strong>da</strong>de, as dúvi<strong>da</strong>s, as in<strong>da</strong>gações, o desejo e a vontade de investigar. O<br />
segundo momento é o desenvolvimento, no qual são elaborados ativi<strong>da</strong>des para buscar respostas<br />
ao problema proposto. As ativi<strong>da</strong>des partem do problema e precisam gerar situações que<br />
obriguem o aluno a agir, observando a existência de vários pontos de vista e de diferentes formas<br />
e caminhos para o aprendizado. O terceiro momento trata <strong>da</strong> síntese, ou seja, a sistematização do<br />
conhecimento elaborado. Esse processo pode subsidiar a elaboração de problematizações para<br />
iniciar outros projetos.<br />
Na mesma direção, Behrens (2000) propõe para a metodologia de projetos algumas fases<br />
que podem auxiliar no atingimento do paradigma <strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de com foco <strong>na</strong> produção do<br />
conhecimento. Cabe alertar que, para compor a metodologia de projetos, o professor pode ordená-<br />
105
las <strong>da</strong> melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o processo de aprendizagem assim o<br />
exigir. As fases inter-relacio<strong>na</strong><strong>da</strong>s que subsidiam o processo de aprendizagem numa metodologia<br />
de projetos com <strong>visão</strong> complexa, crítica e transformadora, podem ser compostas como <strong>da</strong><strong>da</strong>s <strong>na</strong><br />
figura que segue.<br />
A concepção de educação, em especial, num paradigma <strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de, considera a<br />
metodologia de projetos <strong>na</strong> sala de aula como uma mu<strong>da</strong>nça significativa <strong>na</strong> ação pe<strong>da</strong>gógica do<br />
professor. Essa transformação converte os professores e alunos em aprendizes, não só dos temas<br />
que são objeto de estudo, mas também de aprendizagens relevantes para vi<strong>da</strong>.<br />
Fonte: Behrens, Maril<strong>da</strong> Apareci<strong>da</strong>. Metodologia de Projetos num paradigma emergente. IN: Moran,<br />
José Manuel; Masetto, Marcos; Behrens, Maril<strong>da</strong>, Novas tecnologias e mediação pe<strong>da</strong>gógica. Campi<strong>na</strong>s:<br />
Papirus,2000.<br />
Apresentação e Discussão <strong>da</strong> Metodologia de Projeto<br />
Na fase inicial, o professor que opta por metodologia de projetos numa <strong>visão</strong> complexa<br />
prepara uma minuta <strong>da</strong> proposta pe<strong>da</strong>gógica, por meio de um programa de aprendizagem ou<br />
plano de trabalho docente e a submete à apreciação dos alunos. A minuta inclui a organização<br />
pe<strong>da</strong>gógica com os todos os passos (fases) propostos ao longo do processo de aprendizagem,<br />
106
assim, indica a problematização, contextualização, levantamento dos temas, recursos envolvidos,<br />
ações didáticas que aten<strong>da</strong>m à proposta metodológica, apresentação dos critérios para avaliação<br />
no processo <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des que compõem o porfólio, indicação de autores para realização de<br />
possíveis leituras, links de acesso à temática,<br />
O tema do projeto poderá envolver uma ou mais discipli<strong>na</strong>s. O docente apresenta a proposta<br />
aos alunos para a discussão em sala de aula. Num processo livre e democrático, os alunos opi<strong>na</strong>m<br />
sobre o processo, pois precisam se envolver <strong>na</strong> discussão <strong>da</strong> proposta. O posicio<strong>na</strong>mento do<br />
professor de abertura e acolhimento leva a ter clareza de que a aceitação <strong>da</strong>s opiniões dos alunos<br />
numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso <strong>da</strong> produção do conhecimento.<br />
Segundo Behrens (2000, p.109), “Os alunos que ain<strong>da</strong> não estão habituados a conviver num<br />
processo participativo encontram algumas dificul<strong>da</strong>des de se manifestarem com receio de sofrerem<br />
repressões ou constrangimento <strong>na</strong> sala de aula”.<br />
Fagundes (1999) também traz essa ideia, pois quando fala em aprendizagem por projetos<br />
esta necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que<br />
vai construir conhecimento. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa, isto é,<br />
ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência.<br />
Escolha do Tema<br />
A escolha do tema é o ponto de parti<strong>da</strong> para a definição de uma metodologia de projeto.<br />
Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico, crítico e reflexivo, que consiga agregar<br />
o grupo. Na metodologia de Projetos, quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e<br />
os professores. Segundo Fagundes (1999), o tema é gerado pelos conflitos, pelas perturbações<br />
dos envolvidos, num determi<strong>na</strong>do contexto. A questão a ser pesquisa<strong>da</strong> deve ter como ponto<br />
de parti<strong>da</strong> a curiosi<strong>da</strong>de, as dúvi<strong>da</strong>s, as in<strong>da</strong>gações, o desejo e a vontade, pois a motivação é<br />
intrínseca, própria do sujeito que aprende. Fagundes, Maça<strong>da</strong> e Sato (1999, p.16) completam:<br />
Quando o aprendiz é desafiado a questio<strong>na</strong>r, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas<br />
duvi<strong>da</strong>s, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua<br />
historia de vi<strong>da</strong>, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência<br />
para formular e equacio<strong>na</strong>r problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido,<br />
começa a aprender a definir as direções de sua ativi<strong>da</strong>de.<br />
Nesta fase, o professor sugere os temas envolvidos numa problematização e juntamente com<br />
os alunos discute a pertinência e relevância dessa aprendizagem. Assim, os alunos têm claro quais<br />
são as aprendizagens requeri<strong>da</strong>s <strong>na</strong>quele processo metodológico.<br />
107
Depois de escolhido o tema, segundo Her<strong>na</strong>ndez (1998), o próximo passo é a busca dos<br />
instrumentos: bibliografia, publicações diversas, endereços eletrônicos pertinentes ao assunto<br />
em questão. O professor deve ter clareza dos conhecimentos envolvidos no processo e gerar<br />
ativi<strong>da</strong>des que permitam que o aluno fique instigado a buscar possíveis soluções, neste sentido,<br />
realizar uma pre<strong>visão</strong> dos conteúdos e de ativi<strong>da</strong>des, assim criar um clima de envolvimento e<br />
de interesse no grupo, ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. No trabalho com<br />
projetos, a responsabili<strong>da</strong>de de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor,<br />
mas aos alunos também. Para Her<strong>na</strong>ndez (1998, p. 75):<br />
Esse envolvimento dos estu<strong>da</strong>ntes <strong>na</strong> busca <strong>da</strong> informação tem uma serie de efeitos que se relacio<strong>na</strong>m com<br />
a intenção educativa dos Projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como próprio o tema, e que<br />
apren<strong>da</strong>m a situar-se diante <strong>da</strong> informação a partir de suas próprias possibili<strong>da</strong>des e recursos. Mas também<br />
lhes leva a envolver outras pessoas <strong>na</strong> busca de informação, o que significa considerar que não se aprende só<br />
<strong>na</strong> escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitam <strong>da</strong> informação que os outros trazem.<br />
Nessa perspectiva, o aluno tem a possibili<strong>da</strong>de de descobrir que é responsável por sua<br />
própria aprendizagem, que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor, pois<br />
passa a vê-lo como um orientador, que não tem to<strong>da</strong>s as respostas prontas, mas que está disposto<br />
a auxiliá-lo no aprender a aprender.<br />
Problematização<br />
Concomitante à proposição do tema, o docente apresenta aos alunos a problematização do tema<br />
que é considera<strong>da</strong> a fase desafiadora e essencial no projeto de aprendizagem. A problematização<br />
precisa ser coloca<strong>da</strong> como provocação para estimular os alunos a se envolver no projeto. Os<br />
problemas pertinentes ao tema surgirão <strong>da</strong> reflexão coletiva e devem desencadear um processo de<br />
valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática<br />
levanta<strong>da</strong>. Segundo Behrens (2000, p.110), “problematização tem o papel de desencadear a<br />
discussão e o envolvimento dos alunos <strong>na</strong> temática do projeto” e acrescenta que “professor é<br />
o mediador <strong>da</strong> construção do problema, antecipa<strong>da</strong>mente, ou no início do projeto junto com os<br />
alunos. Na ver<strong>da</strong>de, a quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> in<strong>da</strong>gação determi<strong>na</strong> o sucesso inicial do envolvimento dos<br />
alunos.” Nesta fase, os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminha<strong>da</strong> depende do seu<br />
envolvimento e do seu empenho, pois sua responsabili<strong>da</strong>de reflete <strong>na</strong> quali<strong>da</strong>de de aprendizagem<br />
dele mesmo e do grupo.<br />
108
Contextualização<br />
Para que o trabalho com projetos seja efetivado, o tema que originou o problema deve estar<br />
localizado historicamente, conectado ao mundo, pois, para Her<strong>na</strong>ndez (1998), o problema deve estar<br />
contextualizado, deve partir <strong>da</strong>s vivências, <strong>da</strong>s experiências, do que os estu<strong>da</strong>ntes já sabem, de seus<br />
esquemas de conhecimentos precedentes, de suas hipóteses (ver<strong>da</strong>deiras, falsas ou incompletas).<br />
O docente precisa ficar atento para a provisorie<strong>da</strong>de do projeto. As soluções encontra<strong>da</strong>s não<br />
podem ser taxa<strong>da</strong>s como únicas, embora significativas para produzir conhecimento. Para Behrens<br />
(2000, p 111 ), “Das múltiplas perguntas e respostas a serem investiga<strong>da</strong>s, é preciso selecio<strong>na</strong>r<br />
quais as que interessam pesquisar em função <strong>da</strong> aprendizagem a ser proposta” e acrescenta que<br />
“Nesta fase, o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar, ou pelo menos, quais os pontos<br />
que deverão ser percorridos para proporcio<strong>na</strong>r a aprendizagem em foco”.<br />
Exposição teórica<br />
Esse momento precisa ser usado para abor<strong>da</strong>r de maneira geral os assuntos a serem tratados.<br />
O tema e o problema exigem pistas teóricas para que os alunos enten<strong>da</strong>m o eixo de conhecimentos<br />
que alimenta o projeto. Trata-se de garantir os conteúdos que serão trabalhados <strong>na</strong>quela etapa<br />
de aprendizagem dos alunos. O professor se utiliza desse recurso que, longe de ser uma aula<br />
expositiva tradicio<strong>na</strong>l, deverá apresentar diálogo, no qual as sugestões pertinentes ao tema<br />
escolhido são avalia<strong>da</strong>s e aceitas ou não, Assim, “a exposição didática terá a função de instigar<br />
os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos, para enriquecer o processo de investigação<br />
e produção do conhecimento, levando em consideração a necessi<strong>da</strong>de de compartilhamento <strong>da</strong>s<br />
informações encontra<strong>da</strong>s” (BEHRENS, 2005, p.100).<br />
Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. É o momento coletivo<br />
<strong>da</strong> definição de parâmetros teóricos em relação ao que vai ser investigado. “Não se trata de ditar<br />
receitas para serem segui<strong>da</strong>s, mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos<br />
sobre a problemática proposta. As aulas expositivas dialógicas têm a fi<strong>na</strong>li<strong>da</strong>de de orientar a<br />
pesquisa do problema”. (BEHRENS, 2000, p.112)<br />
Pesquisa individual<br />
Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio <strong>da</strong> pesquisa<br />
individual. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo, ela contempla a<br />
ação individual, pois,<br />
109
O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos<br />
significativos: primeiro, o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para<br />
a pesquisa; e o segundo, para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. Não se trata<br />
de instalar a competitivi<strong>da</strong>de, mas de valorizar o envolvimento e a competência <strong>na</strong> investigação desencadea<strong>da</strong><br />
pelo aluno. (BEHRENS, 2000, p.113)<br />
Neste momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações<br />
<strong>na</strong>s mais varia<strong>da</strong>s fontes e, assim, procurar coletivizar em sala de aula os referenciais que<br />
aparecerem <strong>na</strong>s pesquisas individuais dos alunos. O professor neste processo orienta o aluno,<br />
mostrando-lhe os meios para pesquisar <strong>na</strong> literatura, <strong>na</strong> biblioteca ou em livros disponibilizados.<br />
Como recursos de consulta podem ser utiliza<strong>da</strong>s as tecnologias, como a Internet, deixando os<br />
alunos localizar referenciais significativos <strong>na</strong> rede WEB, como também subsidiar os estu<strong>da</strong>ntes<br />
com alguns endereços eletrônicos, tor<strong>na</strong>ndo-os disponíveis ao grupo. O aluno precisa ser alertado<br />
sobre os cui<strong>da</strong>dos que deverão ter ao pesquisar <strong>na</strong> WEB, ou seja, <strong>na</strong> Internet. Acostumados<br />
a vali<strong>da</strong>rem tudo que encontram por escrito, num primeiro momento, tendem a acreditar no<br />
conteúdo apresentado <strong>na</strong> rede. No entanto, os conhecimentos apresentados nos sites podem<br />
conter conteúdos de quali<strong>da</strong>de duvidosa, assim, os alunos precisam aprender a acessar sites que<br />
apresentem quali<strong>da</strong>de e que se origem de fontes confiáveis.<br />
Produção individual<br />
Esta fase trata <strong>da</strong> produção de um texto individual ou ativi<strong>da</strong>de prática, a partir <strong>da</strong>s<br />
informações recolhi<strong>da</strong>s <strong>na</strong>s pesquisas. Para Behrens (2000), o professor deve auxiliar os alunos<br />
nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copia<strong>da</strong>s, repetitivas e sem significado. Para a<br />
autora, os alunos devem ser estimulados a se soltar crítica e reflexivamente, para uma produção<br />
sobre os <strong>da</strong>dos e informações que trouxerem para a sala de aula. O desafio é escrever um<br />
texto ou realizar a ativi<strong>da</strong>de proposta que deve ter quali<strong>da</strong>de, pertinência e clareza de ideias.<br />
O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. A fase de produção individual<br />
permite ao aluno a possibili<strong>da</strong>de de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção a partir<br />
<strong>da</strong> pesquisa realiza<strong>da</strong> e compartilha<strong>da</strong> com seus colegas (BEHRENS, 2005).<br />
Discussão crítica<br />
Na etapa de discussão coletiva, crítica e reflexiva, o professor desafia os alunos a exporem<br />
seus textos individuais ou as ativi<strong>da</strong>des realiza<strong>da</strong>s, com o objetivo de produzir conhecimento<br />
coletivamente. De acordo com Behrens (2005, p 105):<br />
110
A discussão critica tem como objetivo principal à aproximação <strong>da</strong> teoria e <strong>da</strong> pratica alia<strong>da</strong>s á possibili<strong>da</strong>de de<br />
abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção <strong>na</strong> reali<strong>da</strong>de concreta que<br />
se apresenta <strong>na</strong> comuni<strong>da</strong>de. Com os subsídios <strong>da</strong> discussão reflexiva, o aluno começa aprender a aprender,<br />
que ser investigador transcende a produção escrita e deman<strong>da</strong> ações efetivas para transformar a socie<strong>da</strong>de.<br />
Os alunos nesta fase terão a oportuni<strong>da</strong>de de desenvolver suas ideias criticamente, além de<br />
levar a reflexões referentes a aceitarem as diferenças, as opiniões contrárias, as parcerias entre<br />
os colegas. Segundo Behrens (2005), esse procedimento permite que os alunos argumentem e<br />
defen<strong>da</strong>m suas ideias sobre a temática investiga<strong>da</strong>. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo,<br />
os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções.<br />
Produção coletiva<br />
Nesta etapa, de acordo com Behrens (2000), são reuni<strong>da</strong>s as produções individuais, as<br />
reflexões e as contribuições <strong>da</strong> discussão coletiva e produz-se o texto coletivo ou ativi<strong>da</strong>de proposta.<br />
A autora recomen<strong>da</strong> que, para que haja uma contribuição significativa, o número de participantes<br />
<strong>na</strong> produção do texto coletivo ou ativi<strong>da</strong>de, seja de três ou no máximo quatro alunos. Trata-se<br />
de garantir espaço para discussão, pois, a aprendizagem é individual e ela se dá num ambiente<br />
coletivo. (BEHRENS, 2006) Se o grupo for muito numeroso pode comprometer a quali<strong>da</strong>de<br />
<strong>da</strong> aprendizagem.<br />
O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos<br />
convergentes e divergentes tor<strong>na</strong>ndo-os subsídios para a produção do texto ou ativi<strong>da</strong>de crítica e<br />
de quali<strong>da</strong>de. Nesse processo, os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender<br />
suas ideias e sua pesquisa. Segundo Behrens (2006), a fase de produção coletiva provoca o<br />
trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realiza<strong>da</strong>s pelos<br />
alunos. Nesta fase, há necessi<strong>da</strong>de de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção<br />
coletiva no projeto, pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas<br />
produções individuais, sem discuti-las e sem elaborá-las.<br />
Recomen<strong>da</strong>-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual,<br />
a fim de se acompanhar o desenvolvimento de ca<strong>da</strong> aluno e a participação de todos no projeto.<br />
Produção fi<strong>na</strong>l<br />
Nesta etapa, o professor deve discutir com os alunos previamente a possibili<strong>da</strong>de de<br />
enriquecer essa fase fi<strong>na</strong>l por meio <strong>da</strong>s experiências vivencia<strong>da</strong>s no projeto concretizando-as a<br />
partir de variados procedimentos como:<br />
111
Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos; montagem de painel, <strong>na</strong><br />
sala ou no espaço <strong>da</strong> escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados; ence<strong>na</strong>ção cria<strong>da</strong> e<br />
produzi<strong>da</strong> pelos alunos, media<strong>da</strong> pelo professor; organização de evento envolvendo a comuni<strong>da</strong>de sobre os<br />
referenciais pesquisados; a proposição de montagem de um jor<strong>na</strong>l com a divulgação dos textos e ilustrações<br />
produzi<strong>da</strong>s pelos alunos; organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que<br />
crie a possibili<strong>da</strong>de de publicar as produções do grupo; a criação de produção de vídeo pelos alunos com a<br />
possibili<strong>da</strong>de de coletivizar o avanço do grupo com a comuni<strong>da</strong>de acadêmica (BEHRENS, 2005, p. 106).<br />
Além desses procedimentos, outras alter<strong>na</strong>tivas podem ser cria<strong>da</strong>s por sugestões dos alunos,<br />
enriquecendo a produção fi<strong>na</strong>l. A produção fi<strong>na</strong>l possibilita a intervenção <strong>na</strong> reali<strong>da</strong>de, com<br />
ações individuais e coletivas entre pares <strong>na</strong> própria sala de aula, <strong>na</strong> escola ou <strong>na</strong> comuni<strong>da</strong>de<br />
(BEHRENS, 2006).<br />
Avaliação <strong>da</strong> aprendizagem<br />
Na metodologia de projetos a avaliação <strong>da</strong> aprendizagem ocorre ao longo do processo,<br />
contínua e gradual. Em to<strong>da</strong>s as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos<br />
que deverão fazer parte <strong>da</strong>quele momento de aprendizagem. O professor deve comunicar<br />
aos alunos os critérios de avaliação em ca<strong>da</strong> fase para que possam acompanhar sua própria<br />
aprendizagem e a do grupo. As avaliações <strong>da</strong> aprendizagem devem incluir as ativi<strong>da</strong>des<br />
individuais e coletivas, bem como o valor atribuído a ca<strong>da</strong> fase do projeto. Segundo Behrens<br />
( 2006, p 107), “Esse procedimento gera a possibili<strong>da</strong>de de que os alunos se manifestem e<br />
discutam a avaliação, buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com<br />
clareza e com transparência”, e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de<br />
contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de porfólio sejam procedimentos didáticos<br />
compatíveis com a metodologia de projetos”.<br />
Avaliação coletiva<br />
A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. Trata-se do momento de reflexão<br />
tanto sobre o resultado como sobre a participação de ca<strong>da</strong> elemento do grupo. Nesta etapa, o<br />
professor encaminha o grupo para a discussão. Segundo Behrens (2006), nesta fase, os alunos<br />
precisam manifestar-se sobre as ativi<strong>da</strong>des propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las.<br />
Behrens (2006) enfatiza a relevância de criar possibili<strong>da</strong>des para que os alunos possam manifestar<br />
suas contribuições sobre a vivência do projeto. Esse processo avaliativo coroa a fase fi<strong>na</strong>l do<br />
112
processo e tem como função o acolhimento <strong>da</strong>s impressões, <strong>da</strong>s opiniões e sugestões dos alunos<br />
que são fun<strong>da</strong>mentais para reconstruir o projeto ou subsidiar a proposição do próximo projeto.<br />
No mesmo sentido, Her<strong>na</strong>ndez (1998, p.93) destaca que: “Uma <strong>da</strong>s fi<strong>na</strong>li<strong>da</strong>des dos projetos<br />
é promover formas de aprendizagem que questionem a ideia de ver<strong>da</strong>de única, ao colocar os<br />
alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questio<strong>na</strong>ndo ple<strong>na</strong>mente a <strong>visão</strong><br />
<strong>da</strong> avaliação basea<strong>da</strong> <strong>na</strong> consideração <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de como algo objetivo e estável ” e, acrescenta:<br />
“Com isso, o papel <strong>da</strong> avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem, e não<br />
é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a “resposta única”.<br />
Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento, a partir <strong>da</strong> relação<br />
<strong>da</strong>s fontes, com a informação que os alunos têm, a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução.<br />
O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de ca<strong>da</strong> fase e levantar os pontos positivos<br />
e as dificul<strong>da</strong>des encontra<strong>da</strong>s em ca<strong>da</strong> momento <strong>da</strong> proposta.<br />
Para Behrens (2006), essas fases sugeri<strong>da</strong>s não se esgotam, nem são lineares, mas<br />
apresentam um esboço diante <strong>da</strong>s possibili<strong>da</strong>des que poderão ser construí<strong>da</strong>s pelo professor e<br />
pelos alunos.<br />
A aprendizagem numa <strong>visão</strong> complexa exige um paradigma inovador que desafie os<br />
professores para uma docência relevante e significativa, que supere processos repetitivos e<br />
acríticos e que permita o questio<strong>na</strong>mento e a problematização <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de circun<strong>da</strong>nte. Propõe a<br />
convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões, exigindo tolerância com o diferente<br />
e comprometimento com a transformação <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de. Assim, acredita-se que a metodologia de<br />
projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem<br />
à produção do conhecimento, mas que, especialmente, provoquem aprendizagem para vi<strong>da</strong>.<br />
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS<br />
1 A socie<strong>da</strong>de do conhecimento é compreendi<strong>da</strong> como aquela <strong>na</strong> qual o conhecimento é o principal fator<br />
estratégico de riqueza e poder, tanto para as organizações quanto para os países, bem como para educação.<br />
Nessa nova socie<strong>da</strong>de, a inovação tecnológica ou novo conhecimento passa a ser um fator importante para a<br />
produtivi<strong>da</strong>de e para o desenvolvimento econômico dos países. Essa nova socie<strong>da</strong>de é impulsio<strong>na</strong><strong>da</strong> também<br />
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por contínuas mu<strong>da</strong>nças, algumas tecnológicas como a Internet e a digitalização, e outras econômico-sociais<br />
como a globalização. (DRUCKER, 1994).<br />
2 Em suas obras, Morin (2000, p.38) explica: “Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há<br />
complexi<strong>da</strong>de quando os elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico,<br />
o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) e há um tecido interdependente, interativo<br />
e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes , as<br />
partes entre si. Por isso, a complexi<strong>da</strong>de é a união entre a uni<strong>da</strong>de e a multiplici<strong>da</strong>de”.<br />
3 O paradigma <strong>da</strong> complexi<strong>da</strong>de deman<strong>da</strong> uma conexão de diferentes abor<strong>da</strong>gens pe<strong>da</strong>gógicas, ou seja,<br />
uma abor<strong>da</strong>gem progressista que leva ao diálogo, à argumentação e à vivência coletiva; uma abor<strong>da</strong>gem<br />
holística que busca a <strong>visão</strong> de totali<strong>da</strong>de e a abor<strong>da</strong>gem do ensino com pesquisa que instrumentaliza o<br />
aluno para investigar as informações e transformá-las em conhecimento (BEHRENS, 2005).<br />
4 Ensino reprodutivista – Ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. As<br />
aulas teóricas verbaliza<strong>da</strong> visam à repetição, à cópia e à memorização. No ensino conservador a experiência<br />
do aluno não é considera<strong>da</strong>.<br />
5 “Visão de totali<strong>da</strong>de – Considera-se que a prática pe<strong>da</strong>gógica deve superar a <strong>visão</strong> fragmenta<strong>da</strong>, retomando<br />
as partes num todo significativo.<br />
Visão de rede, de teia, de conexão – Considera-se que os fenômenos estão interconectados havendo uma<br />
relação direta de interdependência entre os seres humanos.<br />
Visão de sistemas integrados – considera-se que todos os seres humanos devem ter acesso ao mundo<br />
globalizado, aumentando assim as oportuni<strong>da</strong>des para construir uma socie<strong>da</strong>de mais justa, igualitária<br />
e integra<strong>da</strong>.<br />
Visão de relativi<strong>da</strong>de e movimento – Considera-se que é essencial ter uma percepção de que os<br />
conhecimentos são relativos, não existindo uma ver<strong>da</strong>de absoluta, e que esses conhecimentos estão em<br />
constante movimento, qualquer esforço em solidificar a ver<strong>da</strong>de poderá ser redimensio<strong>na</strong>do em momentos<br />
subsequentes por novas descobertas.<br />
Visão de ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia e ética – Considera-se que a formação dos seres humanos deve estar alicerça<strong>da</strong> <strong>na</strong><br />
construção <strong>da</strong> ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia com uma postura ética, onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais,<br />
espírito de soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong>de, justiça e paz. (BEHRENS , 2006, p. 29).<br />
6 A opção por um ensino baseado em projetos proporcio<strong>na</strong> a possibili<strong>da</strong>de de uma aprendizagem pluralista e<br />
permite articulações diferencia<strong>da</strong>s de ca<strong>da</strong> aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor<br />
pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abor<strong>da</strong>gem de discussão coletiva crítica e reflexiva<br />
que oportunize aos alunos a convivência com a diversi<strong>da</strong>de de opiniões, convertendo as ativi<strong>da</strong>des<br />
metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos<br />
propiciam o acesso a maneiras diferencia<strong>da</strong>s de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.<br />
(BEHRENS, 2000, p.81).<br />
7 A interdiscipli<strong>na</strong>ri<strong>da</strong>de deman<strong>da</strong> o querer ser, o querer agregar, assim as discipli<strong>na</strong>s são toma<strong>da</strong>s com um<br />
esforço intencio<strong>na</strong>l de cooperação e correlação, buscando a síntese. A atitude Interdiscipli<strong>na</strong>r pode ser<br />
provoca<strong>da</strong> <strong>na</strong> proposição de interconexões <strong>da</strong>s discipli<strong>na</strong>s que devem se inter-relacio<strong>na</strong>r e desencadear<br />
processos de interação entre duas ou mais discipli<strong>na</strong>s.<br />
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8 A atitude transdiscipli<strong>na</strong>r apresenta-se no grau máximo de relações <strong>na</strong> integração de discipli<strong>na</strong>s, que<br />
permitem a interconexão dos conteúdos, no sentido de auxiliar <strong>na</strong> unificação dos conhecimentos e <strong>na</strong><br />
compreensão <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de. Assim, a Transdiscipli<strong>na</strong>ri<strong>da</strong>de representa um nível de integração, interconexão,<br />
inter-relacio<strong>na</strong>mento discipli<strong>na</strong>r <strong>na</strong> busca de uma <strong>visão</strong> mais complexa.<br />
9 Aprendizagem Colaborativa – Parte <strong>da</strong> ideia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre<br />
membros de uma comuni<strong>da</strong>de de conhecimento, algo que as pessoas constroem dialogando, trabalhando<br />
juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo.<br />
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