Revista Samaúma Nov. 2019

E D I Ç Ã O E S P E C I A L - N O V E M B R O / 2 0 1 9
SAMAÚMA
R E V I S T A D E E X T E N S Ã O D A U E A P
S A M A Ú M A É A R E V I S T A Q U E C O M U N I C A E X P E R I Ê N C I A S D E
P E S Q U I S A A P L I C A D A À T R A N S F O R M A Ç Ã O S O C I A L C O M
F O C O N A R E A L I D A D E A M A Z Ô N I D A .

SAMAÚMA
R E V I S T A D E E X T E N S Ã O D A U E A P
Editora Chefe
Raimunda Kelly Silva Gomes
Editora Adjunta
Janaina Freitas Calado
Editoras Gerentes
Patrícia Viana Cruz
Solânia do Rosário Ancântara
Reitora da UEAP
Kátia Paulino dos Santos
U N I V E R S I D A D E D O E S T A D O D O A M A P Á
P R Ó - R E I T O R I A D E E X T E N S Ã O
E D I Ç Ã O E S P E C I A L - N O V E M B R O 2 0 1 9

SUMÁRIO
EDITORIAL
Raimunda Kelly Silva Gomes , Janaina Freitas Calado 1
ARTIGOS
AS CONTRIBUIÇÕES DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA UEAP
NO CONTEXTO AMAZÔNICO: A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR
VOLUNTÁRIO NA ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA-AP
Fernando da Costa Ribeiro 2 - 16
CONTOS DE FADAS: UMA ESTRATÉGIA DE ESTÍMULO À
LEITURA E AO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Edielem Patricia Rodrigues Maciel, Tainara Braga Farias,
Wanildo Figueiredo de Sousa 17 - 27
SABERES DE IDOSOS NO ABRIGO SÃO JOSÉ DE MACAPÁ
Vitor Sousa Cunha Nery, Alder de Sousa Dias, Cristiane do
Socorro dos Santos Nery 28 - 38
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
TEATRO NA PRISÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA AÇÃO
EXTENSIONISTA COM OS JOGOS TEATRAIS NA ESCOLA
ESTADUAL SÃO JOSÉ – MACAPÁ – AP
Andressa da Silva Santos, Marcus Vinicius Sales da Silva,
Emerson de Paula Silva, Frederico Ferreira de Carvalho
. 39 - 46
RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O PROJETO DE ENERGIA
RENOVÁVEIS NA COMUNIDADE DO FRANQUINHO, AMAPÁ-AP
Diego Diniz da Rocha, Janaina Freitas Calado 47 - 56
BRINQUEDOTECA UEAP: BRINCAR NAS FÉRIAS ESCOLARES
Caio Eduardo Damasceno Pantoja, Karina Soares de Araujo,
Angela do Céu Ubaiara Brito 57 - 63
SALA VERDE TUCUJU: ESPAÇO SOCIOAMBIENTAL FREIRIANO
Robson da Costa Ferreira, Raimunda Kelly Silva Gomes
64 - 71

Editorial
UM dos desafios da extensão universitária é desmitificar a elitização do conhecimento,
ao considerarmos que fazer extensão é ter a compreensão de que a universidade pública está
a serviço da sociedade e que seus anseios e perspectivas precisam ser ouvidos e interrelacionados
com a produção de conhecimento técnico-científico, como forma de
retroalimentar o fazer universitário.
Em nossos discursos acadêmicos, falamos em ensino, pesquisa e extensão, os quais
estão previstos na Constituição de 1988 e na LDBEN (9394/96). Todavia, na prática, fazer
extensão "não é considerado ciência", pois de um modo geral não há o reconhecimento da
extensão como um processo basilar para se fazer pesquisa e ensino.
Neste sentido, é preciso invertemos os papéis dentro do se pensar a universidade.
Logo, pensar a universidade do futuro é de fato inserir a extensão como forma de integração
entre a universidade e a sociedade.
Atualmente, vivemos momentos em que são anunciados pelo Governo Federal riscos à
Amazônia e que podem fomentar ainda mais os problemas ambientais e sociais que
marginalizam parte das populações vulneráveis existentes nesse território.
Portanto, pensar a Universidade do futuro é integrar as pessoas no espaço da
Universidade e pensar em inter-relacionar os saberes socioculturais e os saberes técnicocientíficos
e sua importância para melhorar o nosso potencial sociocultural amazônico
amapaense.
Dra. Raimunda Kelly Silva Gomes
Dra. Janaina Freitas Calado

AS CONTRIBUIÇÕES DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA UEAP NO
CONTEXTO AMAZÔNICO: A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR
VOLUNTÁRIO NA ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA-AP
Fernando da Costa Ribeiro¹
RESUMO
O presente artigo apresenta como título “As contribuições da Extensão Universitária da
UEAP no contexto Amazônico: a importância do professor voluntário na Escola Família
Agroecológica-AP”, e surge da necessidade de ajudar a comunidade e a escola a colocar
o (a) professor (a) voluntário (a) em sala de aula. Apresenta como objetivo mostrar a
importância do voluntariado e as políticas públicas educacionais na referida Escola. Os
aspectos metodológicos estão fundamentados nas observações e registros no local, nas
discussões em sala de aula e nas intervenções na realidade. A chamada pública da
PROEXT/UEAP possibilitou o reinício das aulas, que se encontravam paralisadas há
alguns meses por falta de professor, também materializou a parceria com os
movimentos sociais e ambientais da região, buscou alternativa de integrar a UEAP às
comunidades ribeirinhas garantindo ações de Extensão Universitária. Os professores
tiveram a oportunidade de enriquecer suas práticas docentes inovando metodologias. As
Políticas Públicas Educacionais são incipientes e não chegam até a Escola.
Palavras-chave: Professor voluntário. Extensão Universitária. Políticas Públicas
Educacionais.
ABSTRACT
The present article presents as its title “The contributions of UEAP University
Extension in the Amazon context: the importance of the volunteer teacher in the
Agroecological Family School- Amapá”, and it arises from the need to help the
community and the school to put the teacher volunteer in the classroom. It aims to show
the importance of volunteering and the public educational policies in the referred
school. Methodological aspects are grounded in on-site observations and records,
classroom discussions and interventions in reality. The public call of PROEXT/ UEAP
allowed the resumption of classes, which had been paralyzed for a few months for lack
of teacher, also materialized the partnership with the social and environmental
movements of the region, sought alternative to integrate UEAP to the riverside
communities ensuring actions of University Extension. Teachers had the opportunity to
enrich their teaching practices by innovating methodologies. The Educational Public
Policies are incipient and do not reach the School.
Keywords: Volunteer teacher. University Extension. Educational Public Policies.
____________________
¹Este pesquisador é professor voluntário da PROEXT/UEAP na Escola Família Agroecológica do
Macacoari – EFAM. Graduado em Ciências Agrícolas pela UFRRJ e Pedagogo pela UNIP, Mestre em
Ciências da Educação pela UAA/UJAEN e Doutor em Educação pela UNB. E-mail:
ecofernando@uol.com.br
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RÉSUMÉ
Le présent article s'intitule «L'apport de l'UEAP University Extension dans le contexte
amazonien: l'importance de l'enseignant volontaire dans l'école de la famille agroécologique»
et découle de la nécessité d'aider la communauté et l'école à placer
l'enseignant (a) faire du bénévolat en classe. Il vise à montrer l’importance du
volontariat et des politiques publiques en matière d’éducation dans l’école concernée.
Les aspects méthodologiques sont fondés sur des observations et des enregistrements
sur site, des discussions en classe et des interventions dans la réalité. L’appel public de
PROEXT/ UEAP a permis la reprise des cours, paralysés depuis quelques mois par
manque d’enseignants, a également concrétisé le partenariat avec les mouvements
sociaux et environnementaux de la région, a cherché une alternative pour intégrer le
UEAP dans les communautés riveraines en assurant des Extension universitaire. Les
enseignants ont eu la possibilité d’enrichir leurs pratiques pédagogiques en innovant des
méthodologies. Les politiques publiques éducatives sont naissantes et n'atteignent pas
l'école.
Mots-clés: Enseignant bénévole. Extension universitaire. Politiques publiques
éducatives.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é fruto da reflexão, da experiência e da vivência do autor como
professor voluntário na Escola Família Agroecológica do Macacoari, fundamentado nas
observações e registros no local, nas discussões teórico-metodológicas em sala de aula,
na coordenação de projetos de pesquisa e de extensão nestas temáticas e em inúmeras
intervenções na realidade educacional rural amazônica.
As razões que levaram o pesquisador a participar dessa empreitada, por um lado,
foram porque sentiu que poderia através das aulas e dos debates em classe contribuir
com a comunidade, principalmente, devolvendo aos alunos um pouco do conhecimento
que recebeu da escola pública ao longo de sua trajetória, afinal “nenhum conhecimento
tem razão de existir se não tiver destinação social”.
Por outro lado, necessitava verificar “de perto para falar de certo”, ou seja,
estudar como andam as políticas públicas educacionais junto às comunidades
ribeirinhas na região do Macacoari. Assim, precisava olhar com atenção se as
necessidades relacionadas ao (à) professor (a), transporte escolar, merenda escolar,
manutenção, equipamentos, energia, infraestrutura, que são fundamentais para o
funcionamento da escola, estavam sendo atendidas.
O estudo tem como objetivo mostrar a importância do professor voluntário e as
políticas públicas educacionais junto às comunidades ribeirinhas na região do
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Macacoari, com especial destaque à Escola Agroecológica. Desse modo, o pesquisador
precisava olhar com atenção se as necessidades dos alunos, ribeirinhos, agricultores, que
são grupos desfavorecidos e vulnerabilizados pela condição da pobreza, estavam sendo
atendidas.
Na verdade, o cerne da questão era, pelo menos em parte, a resposta a seguinte
pergunta: qual a necessidade do (a) professor (a) voluntário (a) na Escola do Macacoari
se os Programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE
asseguram que o governo deve cumprir os preceitos constitucionais, ou seja, garantir
professor, merenda, etc. para o pleno funcionamento da Escola?
Foi, então, que a Pró-Reitoria de Extensão - PROEXT da Universidade do Estado
do Amapá - UEAP tornou pública a Chamada de Professor Voluntário para atuar na
Escola Família Agroextrativista do Carvão - EFAC e na Escola Família Agroecológica
do Macacoari - EFAM. Assim, o pesquisador manifestou interesse em se inscrever
nesse projeto, pois viu ali a oportunidade de participar da troca de saberes entre a
Universidade e a Comunidade, uma vez que estaria contribuindo na formação dos
alunos e no intercâmbio social.
2 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
A UEAP, cumprindo com seu programa de extensão e pesquisa, reuniu
professores voluntários para suprir a carência docente na Escola Família Agroecológica
do Macacoari, localizada em região ribeirinha, às margens do rio Macacoari no Estado
do Amapá.
Essa iniciativa da UEAP, através da PROEXT, renovou a esperança de muitos
alunos (as), família (s) e comunidade (s) dessa região ao colocar o professor voluntário
em sala de aula, garantindo o reinício das aulas na escola que se encontravam
paralisadas há alguns meses. Com isso, colaborou efetivamente na busca de soluções
para os problemas eminentes da realidade local.
A Extensão Universitária, ou melhor, o intercâmbio social ocorrido através da
“Expedição Macacoari”, se transformou em um imenso laboratório de experimentação e
observação que foi aflorado com diferentes problemas, muitas vezes de difícil solução,
como é o caso da falta de recursos financeiros para projetos educacionais, assistência ao
estudante, manutenção e desenvolvimento do ensino.
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Porém, com possibilidades de desenvolver projetos com o objetivo de atenuar
situações, aplicando conhecimentos técnicos adquiridos mediante ensino e pesquisa,
mas com a responsabilidade de transformar a vida de seus semelhantes sem substituir as
responsabilidades do Estado, e sim promover a ciência diretamente aplicável à
sociedade.
3 RETROSPECTIVA DA ESCOLA
No meio rural amazônico, mais precisamente na Escola Família Agroecológica da
Foz do Rio Macacoari, existem sujeitos sociais capazes de lutar por melhoria em seu
modo de viver e produzir; famílias capazes de construir um projeto carregado de sua
história, de sua luta, de seu modo de ver o mundo; capazes de resistir à subordinação
dos projetos impostos de cima para baixo, projetos estes que ignoram a identidade e a
própria história da comunidade local.
Coerente com esse propósito de lutar pelos valores históricos e culturais, as
famílias da região da Foz do Rio Macacoari se organizaram sob a liderança do Sr. Paulo
Edilson, sua esposa D. Creuza e seus filhos, e decidiram criar em 2014 uma escola cujo
objetivo seria:
Proporcionar a educação rural, através da pedagogia da alternância,
acelerando o desenvolvimento integral do meio rural por meio da oferta de
lideranças motivadas e tecnicamente preparadas para estimular e orientar o
processo de consolidação de um sistema agroecológico e de uma comunidade
mais fortalecida e organizada, sem perder seus valores históricos e culturais.
(TRECHO EXTRAÍDO DA PLACA AFIXADA NA ENTRADA DA
ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA DO MACACOARI,
SETEMBRO, 2019).
No livro “A pedagogia dos sonhos possíveis”, Paulo Freire (2001) assinala que o
respeito à diversidade exige, sobretudo, respeitar os diferentes saberes das pessoas com
quem convivemos e aceitar os nossos saberes,
é por isso que este desrespeito à criança e a sua identidade, este desrespeito
ao mundo em que a criança está se fazendo pelo fato mesmo de estar neste
mundo, revela indiscutivelmente uma ideologia elitista e autoritária da
escola. Quer dizer a escola é elitista entre outras coisas porque só aceita como
válido o saber já montado, o saber pseudamente terminado. Aí há um erro
científico, também um erro epistemológico. É que não há saber nenhum que
esteja pronto e completo. O saber tem historicidade pelo fato de se construir
durante a história e não antes da história nem fora dela. (FREIRE, 2001, p.
142).
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As Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), juntamente com as Casas Familiares Rurais
(CFRs) e as Escolas Comunitárias Rurais (ECRs), surgem como resposta à problemática
da educação rural francesa em meados de 1935. A educação das EFAs tornou-se, com o
passar dos anos, uma alternativa viável e promissora para os filhos dos camponeses que
antes não viam possibilidades de oferecer um ensino formal aos seus filhos.
No Brasil, as EFAs surgem a partir de 1969 no Estado do Espírito Santo. Uma
proposta diferenciada e alternativa que se constitui uma pedagogia da resistência
cultural em relação à forte hegemonia neoliberal presente na educação brasileira,
principalmente, a partir da década de 90 em diante (NASCIMENTO, 2003).
No Amapá, as EFAs surgem a partir de 1985, apoiadas pela Diocese de Macapá
com uma ONG Italiana, movimento sindical e a Associação das Famílias da Escola
Família Agrícola da Região do Pacuí - AFEFARP. Aparecem como alternativa de
educação para o meio rural que propicie a elevação do grau de escolaridade e tornar os
(as) alunos (as) agentes transformadores de suas realidades com base nos princípios
morais, culturais, sociais, éticos, políticos e religiosos.
Para o Diretor da Escola Família Agroecológica do Macacoari, Prof. Aldair Santos
Corrêa (2019), o surgimento da Escola se dá através do ingresso de 06 (seis) jovens das
Comunidades São Tomé do Macacoari, Nossa Senhora de Nazaré (Foz do Rio
Macacoari) e Nossa Senhora da Conceição do Igarapé Amazonas, nas Escolas Famílias
Agrícola do Pacuí- EFAP e Escola Família Agroextrativista do Carvão- EFAC em 1998,
culminando com sua inauguração em junho de 2014.
De acordo com o Presidente da Associação da Escola Família Agroecológica do
Macacoari - AEFAM, Prof. Adenilson Vilhena Corrêa (2019), a retrospectiva histórica
da criação da escola se dá em 2005 quando acontece a primeira visita da equipe da Rede
das Associações das Escolas Famílias do Amapá - RAEFAP (Gildo Moraes). Dois anos
depois, em 2007, foi realizada a segunda visita da equipe da RAEFAP (Tomé Belo e
Henrique Vasconcelos). No dia 08 de novembro de 2008, durante a terceira visita da
equipe da RAEFAP (Raimundo Nonato e Conselheiros), foi criada a AEFAM.
O Curso de Agroecologia no Brasil foi criado com vistas a atender uma formação
profissional orientada pelos princípios do movimento da agropecuária orgânica, que,
desde a Agricultura Alternativa na década de 1960 até os dias atuais, vem buscando
incorporar na educação agrícola um novo paradigma de produção de conhecimento
técnico-científico (PENTEADO, 2000).
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Neste sentido, a criação de mais de 80 cursos de Agroecologia Técnico de Nível
Médio, em nosso país, tem levado a discussões sobre as bases epistemológicas que
orientam os mesmos, bem como a concepção de formação para atender este novo perfil
profissional. Acontece que os próprios espaços onde estes técnicos irão atuar merecem
estudos mais específicos, de forma que integrem as competências para elaboração dos
projetos pedagógicos de curso.
Temos diversas experiências pelo Brasil que revelam uma profunda dimensão de
desenvolvimento local integrando Instituições Públicas com Movimentos Sociais e
Ambientais na busca pelo conhecimento agroecológico, sendo os cursos técnicos de
grande importância para o território em que estão localizados.
Nessa perspectiva, a UEAP, ao tornar pública a chamada para professor
voluntário, sinaliza pela parceria com os movimentos sociais e ambientais da região da
Foz do Rio Macacoari, buscando alternativas concretas que possam integrar a
Universidade ao Município de Itaubal e demais comunidades ribeirinhas adjacentes,
garantindo assim ações de Extensão Universitária que venham cumprir a
responsabilidade social da UEAP.
A Extensão Universitária tem função social de possibilitar aos acadêmicos da
Universidade o acesso ao campo de pesquisa, inserindo-os na realidade ribeirinha
amazônica, no mundo científico e tecnológico, com o propósito de dar significado e
contextualizar o valor do meio ambiente regional em termos de interesse local, nacional
e internacional, dentro de uma dimensão temporal: uso atual e futuro, focada nas
necessidades de sobrevivência das presentes e futuras gerações, compostas por índios,
castanheiros, seringueiros, pescadores, artesãos, agricultores, extrativistas, construtores
navais, etc.
Nessa premissa, a Extensão Universitária não pode ser confundida com prática
assistencialista à população carente, muito pelo contrário, trata-se de uma Extensão
permeada por uma estrutura mais consistente, tendo como premissa um processo que
articula o ensino e a pesquisa, organizando e assessorando os movimentos sociais e
ambientais que não tinham acesso a mesma. Conforme prever a Resolução 358, de
26.02.19, do CONSU/UEAP, fundamentados nas seguintes áreas temáticas: Educação,
Linguagem e Saberes Socioeducativos; Meio Ambiente e Sustentabilidade com
Responsabilidade Social.
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Estamos falando de uma Extensão Universitária que deixa de ter uma função
esporádica, pontual e assistemática, para caracterizar-se como função acadêmica, que
compõe o pensar e o fazer universitário, constituindo-se parte integrante do currículo
em uma perspectiva de interdisciplinaridade e indissociabilidade entre ensino e
pesquisa.
4 A EXPECTATIVA DOS PROFESSORES VOLUNTÁRIOS
Os professores voluntários são sonhadores e não imaginavam o que viria pela
frente, estavam se deslocando pela primeira vez para essa região, na expectativa de
conhecer a escola e a comunidade e poder de alguma forma ajudar os alunos a
realizarem seus sonhos.
Figura 1 - Deslocamento dos (as) professores (as) voluntários (as)
Fonte: Fernando Ribeiro, setembro, 2019.
Em seus corações e mentes carregavam desejos de cooperar com a comunidade,
levavam uma vontade de socializar suas experiências acadêmicas, ligar o ensino à
realidade do aluno e a seu contexto social, estabelecer relações entre as decisões do
sistema escolar e as decisões tomadas na escola, pôr em prática ideias, saberes,
experiências e modos de agir, para o aprimoramento das condições de aprendizagem
dos alunos.
Depois de aproximadamente uma hora de carro de Macapá, a equipe chegou à
Comunidade do Lontra da Pedreira. Em seguida, mais uma hora de voadeira, os
voluntários chegaram à casa do Sr. Paulo Edilson, local que serviu de apoio para
hospedar os (as) professores (as).
As distâncias e isolamentos em que algumas comunidades rurais amazônicas se
encontram dificultam ou impedem a prática de uma educação libertadora, pois muitas
das vezes o próprio professor torna-se prisioneiro desta realidade, entretanto, com
8

compromisso, criatividade e responsabilidade, os (as) professores (as) voluntários (as)
puderam superar as deficiências didáticas, buscando um equilíbrio entre o improviso e o
planejamento das atividades em sala de aula sem perder de vista os objetivos previstos
em cada conteúdo, em cada disciplina.
De dentro da voadeira, a equipe de voluntários (as) pôde perceber ao longo do
trajeto pelo Rio Macacoari: um emaranhado de fios elétricos instalados de forma,
clandestina, improvisada, ligando a energia elétrica às comunidades dessa região sem a
supervisão do órgão responsável.
Fato esse que leva ao desligamento da energia durante dias, causando um grande
prejuízo na conservação dos alimentos nos freezers e geladeiras da comunidade e
escola. A falta de energia também altera totalmente o calendário escolar. Quando isso
ocorre os próprios ribeirinhos tomam a iniciativa de fazer os arranjos, os consertos,
correndo risco de acidentes graves, em uma tentativa de superar o problema.
Diante da necessidade de buscar solução de problemas ambientais locais, que deve
se configurar como elemento aglutinador da construção de uma sociedade sustentável, a
Conferência de Tbilisi lançou uma importante recomendação que diz respeito à
estratégia metodológica da ação educativa:
A característica mais importante da educação ambiental é, provavelmente, a
que aponta para a resolução de problemas concretos. Trata-se de que os
indivíduos, qualquer que seja o grupo da população a que pertençam e o nível
em que se situem, percebam, claramente, os problemas que restringem o bemestar
individual e coletivo, elucidem as suas causas e determinem os modos de
resolvê-los. Deste modo, os indivíduos estarão em condições de participar na
definição coletiva de estratégias e atividades encaminhadas para eliminar os
problemas que repercutem na qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1998).
Nessa perspectiva, surge a possibilidade de colocar em prática novas estratégias
de resolução dos problemas socioambientais das comunidades da região do Macacoari,
na busca de uma aproximação do vínculo entre os processos educativos e a realidade
cotidiana dos ribeirinhos, educandos e educadores, em que a ação local representa a
melhor oportunidade tanto do enfrentamento dos problemas socioambientais, como da
compreensão da complexa interação dos aspectos ecológicos com os políticoeconômicos
e socioculturais da questão ambiental.
Como professor voluntário pude testemunhar o compromisso da Escola Família
Agroecológica do Macacoari com a sociedade, especialmente, com a comunidade do
Município de Itaubal onde está inserida, buscando tornar efetiva a defesa de uma
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educação coerente com as exigências da conjuntura socioambiental que a realidade da
Amazônia Amapaense requer.
Devo reconhecer que as intervenções dos alunos em grupo ou individualmente,
enriqueceram significativamente o processo de ensino e aprendizagem, ao relatar suas
ricas experiências e saberes prévios sobre a agricultura familiar, produção extrativista,
produção agropecuária e meio ambiente.
5 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS, A ESCOLA E AS FAMÍLIAS
A resposta à pergunta inicial: como andam as políticas públicas educacionais
junto às comunidades ribeirinhas na região do Macacoari? envolve um profundo
questionamento acerca da execução do orçamento público nas escolas oficiais que deve
levar em conta o custo mínimo anual do aluno, a ser calculado pela União ao fim de
cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando as variações regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Também envolve a arrecadação
dos impostos, o cumprimento da lei orçamentária, a partilha, a distribuição dos recursos,
a aplicação e, principalmente, o controle dos recursos públicos.
Só o esforço e a dedicação da escola e das famílias das comunidades ribeirinhas
não são suficientes para o processo educativo atuar na plenitude de seus reais objetivos,
percebe-se com clareza a ausência do Poder Executivo, pois os Programas do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, como: Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE); Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE); Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
Programa Nacional Saúde do Escolar (PNSE) e Programa Nacional de Transporte do
Escola (PNTE) não chegam até a escola e os poucos que aparecem por lá são
incipientes, desatualizados e descontextualizados.
Nas localidades mais distantes da Amazônia Amapaense, como é o caso da região
do Macacoari, onde vivem agricultores, pescadores, ribeirinhos, que são segmentos
pobres, são grupos desfavorecidos e vulnerabilizados, os recursos financeiros para
projetos educacionais e para assistência ao estudante, citados nos Programas acima,
praticamente não existem, apesar de a Constituição Federal estabelecer que a União
deva usar 18% e os estados e municípios 25% no mínimo da receita resultante dos
impostos na manutenção e no desenvolvimento do ensino.
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6 UMA REFLEXÃO SOBRE A ESSÊNCIA DA DOCÊNCIA E OS SABERES
RIBEIRINHOS
A abordagem sobre a prática docente não é uma tarefa fácil. São poucos os
autores que se aventuram na reflexão e raros aqueles que aceitam o debate sobre a
essência da docência. A identidade do professor é marcada pela ação docente. O
professor somente se faz professor na atividade que o dignifica: a docência se efetiva
pela prática do professor na sala de aula, na medida em que ele assume a gestão de
classe, do grupo e do conteúdo. Nesse sentido, o conteúdo de prática docente se
aproxima do saber do senso comum. Assim, nós, professores, devemos tomar muito
cuidado com a nossa atividade de professor. No conjunto das relações que
estabelecemos, temos na sociabilidade humana uma dimensão educativa.
Figura 2 - Espaço da Biblioteca como ambiente de sala de aula: alternativa para
garantir o processo de ensino e aprendizagem
Fonte: Fernando Ribeiro, setembro, 2019.
7 O ATO EDUCATIVO NA ESCOLA AGROECOLÓGICA É DIFERENTE,
TEM NATUREZA ESPECÍFICA
O ato educativo na Escola Agroecológica é diferente, tem natureza específica,
visto que as relações sociais e ambientais são pedagógicas. Daí a responsabilidade dos
voluntários (as) em ter na docência a diferença que forja o saber docente, pois os seres
humanos também se educam nas instituições sociais.
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Figura 3 - Construção de texto sobre produção familiar em sala de aula a partir dos
saberes dos alunos
Fonte: Fernando Ribeiro, setembro, 2019.
Na pedagogia da alternância proposta pela escola, a família cumpre um papel de
fundamental importância na vida dos alunos. Portanto, o que diferencia a ação
pedagógica dos pais da atividade dos professores em sala na escola? Os pais educam.
Os professores educam. Contudo, a natureza e a especificidade do ato educativo na
escola são diferentes da família, da igreja, do sindicato, do partido político e dos
movimentos sociais. É da responsabilidade dos professores o zelo pela docência como
uma prática significativa. É próprio da docência, constitutiva da sua estrutura e
propriedade enquanto tal um fazer prático.
8 O PLANEJAMENTO E O SUCESSO DA AÇÃO DOCENTE
O domínio do processo didático não garante o acerto do professor na sua
atividade na sala de aula. O planejamento é fundamental para garantir o sucesso da ação
docente. Às vezes, o planejamento em si não acontece tal qual o professor planejou.
Muitas são as variáveis que podem interferir no êxito da intervenção docente na sala de
aula, por isso a prática pedagógica do professor não pode ser limitada ao improviso,
mesmo que este seja um relevante componente do trabalho docente, sobretudo, porque a
ação docente é uma prática que se forja nas relações humanas. Temos que considerar
que nada mais incerto que o ser humano nas suas múltiplas determinações.
A escola bem como a sala de aula são espaços que são movidos por seres
humanos que se fazem sujeitos das suas relações. Cabe ao professor saber trabalhar com
as dimensões das relações de grupo e das relações pedagógicas. Entretanto, sob este
ângulo, a docência é caótica. Pensar como iniciar uma aula e até mesmo chegar ao
término, isso não faz o professor ter a certeza de que os alunos aprenderão.
12

Vale destacar alguns elementos que as pesquisas na área da educação têm
revelado sobre as influências que tocam na aprendizagem dos alunos: escola organizada
e gestão escolar comprometida com o pedagógico; clima institucional: ambiente escolar
que permita o desenvolvimento da autoestima nas relações entre as pessoas e do
aumento do nível de satisfação dos que fazem a escola; equipamentos para acesso dos
alunos e dos professores: biblioteca, laboratórios de informática e quadra de esportes;
acompanhamento de frequência dos alunos; acompanhamento de aprendizagem dos
alunos; valorização do trabalho dos professores.
O professor voluntário precisa ousar, mudar, transformar a si mesmo, virar sobre
si, criar, inovar, alterar sua prática. A docência é transitória, contingente e momentânea.
A docência não tem regras. Tem empatia, amor ao seu semelhante.
Para ser professor voluntário é suficiente assumirmos a nossa humanidade na sua
radicalidade. Comecemos por tornarmos um ser humano bom. Nessa oportunidade, os
voluntários enriqueceram suas práticas docentes e inovaram com novas metodologias.
9 A IMPONENTE BIODIVERSIDADE DA FOZ DO RIO MACACOARI
Ao nos aproximarmos da região do Município de Itaubal, no Estado do Amapá,
com especial destaque às comunidades da Foz do Rio Macacoari, observamos as
múltiplas determinações da realidade presente nos rios e florestas, na imponente
biodiversidade, na cultura, nas influências peculiares do ambiente, nas diversas
interferências do processo educacional contidos nelas próprias e no seu entorno.
Esse cenário bucólico traz um conjunto de significados pedagógicos, com
oportunidades de o professor voluntário criar e inovar, através de novos processos
metodológicos a serem vivenciados e experimentados, objetivando a materialização da
Educação Ambiental no contexto amazônico.
Figura 4 - Cenário bucólico da Foz do Rio Macacoari
Fonte: Fernando Ribeiro, setembro, 2019.
13

Na figura acima destacamos o caminho percorrido diariamente pelos professores
voluntários, trecho entre a casa de apoio do Sr. Paulo Edilson e a Escola Família
Agroecológica do Macacoari.
Por falar em Escola Agroecológica, para todos os lados que viramos o olhar nos
deparamos com a imensidão dos rios, a abundância das florestas, sol, chuva, ar, solo,
cultura, todos recheados de significados. Diante disso, ficamos refletindo sobre um
equívoco cometido pela escola tradicional quando se especializou em estudar
separadamente esses conteúdos, ao fragmentar o conhecimento escolhendo um
professor para cada componente curricular.
Face ao exposto, surge o desafio maior que é, sem dúvida, a inserção da dimensão
da Educação Ambiental - EA no currículo da escola, de forma sistemática, permanente e
contínua, razão da pedagogia da alternância e função essencial da escola. Tal desafio
traz as inquietudes humanas, as relações sociais, econômicas, políticas e culturais,
levando-nos a avaliar os enfrentamentos que devemos fazer para preservar e conservar a
rica biodiversidade local.
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Equipe da Pró-Reitoria de Extensão da UEAP, através dos (as) voluntários (as),
aceitou os desafios de contribuir com a Escola e a Comunidade, com essa cooperação
estaria ajudando a formar profissionais – cidadãos capazes de aplicar, com
comprometimento os princípios da Agroecologia, em sua vida pessoal e profissional,
com capacidade para programar uma política educativa que promovesse a valorização
do espaço geográfico, em defesa das riquezas naturais da Amazônia, que necessitam ser
utilizadas de forma sustentável. Na oportunidade, os voluntários enriqueceram suas
práticas docentes e inovaram com novas metodologias.
Entretanto, não temos nenhuma certeza da continuidade sobre os resultados
efetivos e concretos desse trabalho, sabemos que sem ele as possibilidades dos (as)
alunos (as) conquistarem uma vida digna nessa Amazônia se reduzirão
consideravelmente; temos como avaliação disto a enorme alegria que o trabalho nos
proporcionou quando vimos nossos alunos aprendendo, discutindo, indagando,
questionando, “indo à luta”, conquistando a cidadania, a dignidade e a autoestima.
14

Os projetos, ações e atividades desenvolvidos na escola e comunidade alcançaram
os objetivos previstos previamente que era de atenuar situações, aplicando
conhecimentos técnicos adquiridos mediante ensino e pesquisa, com a responsabilidade
de transformar a vida de seus semelhantes, porém nunca teve a intenção de substituir a
responsabilidades do Estado e sim promover a ciência diretamente aplicável à
sociedade.
Em relação às Políticas Públicas Educacionais não se nota qualquer disposição e
interesse em fazer com que os recursos financeiros para projetos educacionais,
assistência ao estudante, manutenção e desenvolvimento do ensino, citados nesse artigo,
possam chegar até a escola, apesar de a Constituição Federal estabelecer garantias.
Assim, é complexo fazer prevalecer as políticas públicas educacionais na
Amazônia, os objetivos e as diretrizes que atendam as necessidades dos grupos
desfavorecidos e vulnerabilizados pela condição da pobreza: os analfabetos, as
populações rurais, as minorias étnicas, religiosas, os educandos com dificuldade de
aprendizagem e/ou com necessidades educativas especiais e as pessoas com alguma
condição específica de deficiência.
Nessa perspectiva, a experiência como professor voluntário na escola ribeirinha,
desprovida dos programas educacionais nacionais, reafirma a importância do papel
social da Universidade.
Sem certezas, mas com coragem, sem messianismos, mas com perseverança,
creio que o trabalho da Extensão Universitária na UEAP só tende a crescer e ser
reconhecido pela sociedade amapaense, porque se baseia em pertinência, qualidade,
profundidade, profissionalismo e compromisso ético.
REFERÊNCIAS
CASTRO, Rubens da Silva, SILVA, Jorge Gregório da. Novos comentários à LDB -
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n° 9.394/96. Manaus: EDUA, 2003.
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25ª edição, 2007.
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Goiás – EFAGO. Dissertação de Mestrado (Educação). Campinas: FE/Unicamp, 2003.
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Brasília: Ibama, 1998.
UNESCO. Estratégia Internacional de Acción em matéria de Educación y
Formación Ambientales para el Decenio de 1990. Moscou, 1987.
16

CONTOS DE FADAS: UMA ESTRATÉGIA DE ESTÍMULO À LEITURA E AO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Edielem Patricia Rodrigues Maciel 1 , Tainara Braga Farias 2 , Wanildo Figueiredo de Sousa 3
RESUMO
Os contos de fadas são histórias que trazem em seu âmago riquezas e valores, que influenciam
de inúmeras formas no desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo, por meio da fantasia
de suas narrativas e de seus personagens. Objetivamos analisar estratégias de incentivo à
leitura e ao desenvolvimento com o uso dos contos de fadas, pois almejamos um ensino
condizente com as necessidades e interesses dos alunos. Para tanto, a fim de alcançar a
referida finalidade, utilizamos um estudo bibliográfico com a leitura de autores que trouxeram
diversas contribuições para fundamentar nossa pesquisa. Pretendemos, por meio de um
levantamento de dados e informações, encontrar respostas para o problema da pesquisa sobre
como podem ser usados os contos de fadas para estimular os alunos a ler e contribuir para o
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Dentre as propostas de estímulo destacam-se
a contação de histórias, a criação de novas narrativas e de uma biblioteca de classe, conversa
antes e depois das leituras, peças teatrais, dentre outros. Os resultados deste estudo
constataram que os contos de fadas podem ser usados como uma ferramenta de aprendizagem
na sala de aula para estimular o gosto pela leitura e ainda contribuir com o desenvolvimento
da personalidade, da criatividade, ensinar o respeito, além de auxiliar os alunos a
compreenderem conflitos internos relacionados aos seus sentimentos e angústias. Isso nos
levou a constatar que, além de ser um instrumento pedagógico, possui uma função
terapêutica. Concluímos, assegurando que os contos de fadas são ferramentas fundamentais
quando aliados à prática de ensino dos educadores.
Palavras-chave: Contos de fadas. Desenvolvimento infantil. Leitura.
ABSTRACT
Fairy tales are stories that bring in their content riches and values that influence many ways in
the development of learning of the individual through the fantasy of their narratives and their
characters. We aim to analyze strategies to encourage reading and development using fairy
tales, as they also teach a student with students' needs and interests. Therefore, to achieve this
goal we use a bibliographic study with the reading of authors who approach several
contributions to support our research. Through a survey of data and information, we aim to
1 Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amapá.
2 Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amapá
3 Prof. Dr. Wanildo Figueiredo de Sousa, UNISINOS, RS. E-mail: wanildosousa@bol.com.br
17

find answers to research problems about how fairy tales can be used to encourage students to
read and contribute to a child's cognitive and affective development. Among the highlighted
stimulus proposals are a list of stories, a creation of new narratives and a library of classes, a
conversation before and after the readings, plays, among others. The results of this study
found that fairy tales can be used as a learning tool in the classroom to stimulate a taste for
reading and further contribute to the development of personality, creativity, reproduction or
respect as well as student aids. To understand internal conflicts related to their feelings and
anguish, which led us to realize that besides being a pedagogical instrument, it has a
therapeutic function. We conclude by ensuring that fairy tales are fundamental tools when
combined with educators' teaching practice.
Keywords: Fairy tale. Child development. Reading.
RÉSUMÉ
Les contes de fées sont des histoires qui apportent à leur cœur des richesses et des valeurs qui
influencent d'innombrables façons le développement de l'apprentissage de l'individu à travers
le fantasme de ses récits et de ses personnages. Nous visons à analyser des stratégies pour
encourager la lecture et le développement à l’aide de contes de fées, car nous visons un
enseignement correspondant aux besoins et aux intérêts des élèves. Par conséquent, pour
atteindre cet objectif, nous avons utilisé une étude bibliographique avec la lecture d’auteurs
ayant apporté plusieurs contributions à l’appui de notre recherche. Nous avons l’intention,
par le biais d’une enquête sur les données et l’information, de trouver des réponses au
problème de la recherche sur la manière dont les contes de fées peuvent être utilisés pour
encourager les élèves à lire et à contribuer au développement cognitif et affectif de l'enfant.
Parmi les propositions de relance se détachent la narration, la création de nouveaux récits et
une bibliothèque de classe, la conversation avant et après les lectures, les pièces de théâtre,
entre autres. Les résultats de cette étude ont montré que les contes de fées pouvaient être
utilisés comme un outil d’apprentissage en classe pour stimuler le goût de la lecture et
contribuer au développement de la personnalité, à la créativité, au respect de l’enseignement
et à l’aide des étudiants à la lecture. comprendre les conflits internes liés à leurs sentiments
et à leur angoisse, ce qui nous a amenés à nous rendre compte qu’en plus d’être un
instrument pédagogique, il a une fonction thérapeutique. Nous concluons en veillant à ce que
les contes de fées soient des outils fondamentaux s’ils sont combinés à la pratique
pédagogique des éducateurs.
Mots-clés: Lecture. Contes de fées. Développement de l'enfant.
1 INTRODUÇÃO
Os contos de fadas são narrativas atemporais em razão da riqueza de valores presentes
em suas histórias. Como nenhum outro gênero, por meio da fantasia existente em seu enredo,
ativam a imaginação da criança.
18

Com suas questões atrativas, seus personagens icônicos e tramas interessantes, são
histórias que transmitem um fascínio, uma sensação de prazer interior e um encantamento
que tem o poder de atrair a atenção de todas as crianças.
Desta forma, objetivamos analisar as estratégias de incentivo à leitura e ao
desenvolvimento infantil, tendo como aporte os contos de fadas, de maneira que o ensino se
torne condizente com as necessidades das crianças.
Justificamos a pesquisa inicialmente como fruto do interesse que criamos pela
literatura infantil após a leitura e análise da obra “Fadas no Divã”, narrada por Mário Corso e
Diana Lichtenstein (2006). Por pertencerem ao universo infantil e defendermos uma prática
educativa que leve em consideração os interesses da criança, acreditamos que os contos de
fadas, com um enfoque educacional, poderão ser uma forma de tornar o processo educativo
mais prazeroso de uma maneira lúdica.
Acreditamos que ao incluir tais narrativas em sua prática educativa, o professor estará
fazendo jus à necessidade de se considerar os interesses da criança. Enquanto acadêmicas em
formação, pensamos em formas de melhorar a prática educativa e ao mesmo tempo criar um
ambiente estimulante na sala de aula, pois sabemos que existem professores desmotivados ou
até desinteressados na educação infantil.
Chegamos a essa conclusão devido a experiências em sala de aula enquanto
estagiárias, quando vimos nas escolas os livros infantis deixados de lado. Os professores
esquecem-se do quanto a literatura infantil tem para contribuir em sua missão, importam-se
apenas com atividades exaustivas e repetitivas.
Não percebem que dessa forma contribuem para a decadência da educação. Tais
situações fizeram-nos refletir sobre a prática do educador. É urgente o surgimento de
professores que queiram fazer a diferença no ensino e queremos fazer parte destes
educadores que não desistem de tal objetivo.
Enquanto acadêmicas do curso de Pedagogia Ueap 2017, fomos incentivadas a
valorizarmos os aspectos lúdicos, contribuindo em nossa formação docente e futuramente
profissional. Tivemos também a oportunidade de conhecer a realidade escolar no início de
nossa graduação e podemos constatar que a educação precisa de uma mudança. Portanto,
visamos com este artigo contribuir na busca de um ensino de qualidade.
Utilizamos no desenvolvimento deste trabalho uma pesquisa de caráter bibliográfico,
na qual consultamos artigos científicos, livros, periódicos e sites eletrônicos.
19

Dessa forma, a falta de estímulo para leitura manifestada pelos alunos e visando ao
pleno desenvolvimento, levou-nos a buscar informações para responder ao seguinte problema
da pesquisa: Como o professor pode fazer uso dos contos de fadas estimulando os alunos
a ler e contribuindo para o seu desenvolvimento?
2 O CONTO DE FADAS COMO PROCESSO DE ESTIMULAÇÃO E
CONTRIBUIÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
A leitura é fundamental para o desenvolvimento humano, havendo, assim, a
necessidade do contato com a leitura desde cedo, a fim de contribuir para o desenvolvimento
de leitores críticos que veem nos livros uma atividade prazerosa. No entanto, para que o livro
prenda a atenção da criança deve despertar sua curiosidade, estimular sua imaginação e
ajudá-la a desenvolver seu intelecto.
Entretanto, sabemos que a leitura na sala de aula encontra-se sem seu real sentido
pelo pouco conhecimento dos professores da literatura infantil. Por vezes, limitam os livros
que serão usados com as crianças no decorrer do ano. Esquecem que é fundamental deixar
cada criança manusear e ter o primeiro contato com o livro, isto é, antes de um livro despertar
o interesse do professor, deve despertar também o do aluno (ABRAMOVICH, 1997;
BASTOS, 2015).
Diante do exposto, passaremos a discutir sobre como os professores podem fazer uso
dos contos de fadas, estimulando os alunos a lerem de modo que contribua para o
desenvolvimento intelectual e pessoal. Primeiramente, devem propor atividades de
aprofundamento em ideias e interpretações nos momentos de leitura.
Mas tal atividade não deve assemelhar-se a um dever ou obrigação, deixando-se de
lado a busca do gosto pela leitura. Constantemente, nas escolas as atividades são direcionadas
apenas ao trabalho de normas gramaticais ou “interpretações” de textos dos livros didáticos.
Quando é por obrigação, ao contrário de incentivar, causa desinteresse pela literatura e pelo
livro (ABRAMOVICH,1997; MASSUIA, 2011).
Sempre que o professor propor atividades de incentivo à leitura com o uso dos contos
de fadas, precisa aproveitar o que as histórias possibilitam, questionar os alunos sobre as
sensações e provocações transmitidas. Abramovich (1997) propõe que os alunos possam
escrever sobre as suas percepções, sem regras ou roteiros.
20

As autoras Brandão e Rosa (2011) nos trazem como proposta a segunda maneira pela
qual o professor poderá se valer dos contos de fadas: a organização de um cantinho para
ouvir histórias, no qual as crianças poderão sentar-se em círculos, sobre almofadas com o fito
de criar um ambiente agradável. Os alunos poderão escolher os livros que serão lidos, e uma
das crianças poderá iniciar contando uma história ouvida em alguma aula, em casa, ou
inventada.
A terceira possibilidade para a questão da pesquisa é a dedicação de um dia da
semana para ouvir contos por meio de leituras ou filmes ou histórias gravadas em CD. Após
essas atividades, os alunos podem aproveitar o que ouviram para criar outros textos,
desenvolvendo dessa forma o imaginário criativo e criando rotinas de leitura (MILLER,
2012).
Como complemento dessa prática, a quarta proposta é a disposição de um canto na
sala de aula, no qual os alunos colocarão as produções de suas histórias. Esses textos feitos
pelos alunos podem ser transformados em um livro ilustrado por eles e disposto nesse local
para todos lerem (MILLER, 2012).
A criação de “contos ao contrário” é a quinta sugestão encontrada nos estudos de
Miller (2012). Após a leitura dos contos, será escolhido um para inverter as características
dos personagens criando outras situações, finais, novos efeitos. O lobo seria o bom e
Chapeuzinho vermelho, a vilã, por exemplo. Esses textos serão criados sob a orientação do
professor e, ao final, os alunos reunidos em grupos, lerão suas produções. Nessas atividades,
trabalham-se a imaginação e a criatividade.
A sexta sugestão com o uso dos contos de fadas é a contação de histórias. Lima
(2007), em um estudo sobre práticas de incentivo à leitura, relatou que esta atividade propicia
o compartilhamento do texto com outro, por meio da contação pelos alunos para seus colegas
de turma ou de outras classes.
Para Lima (2007), atividades de leitura em voz alta facilitam a aprendizagem, visto
que a criança adquire conhecimentos linguísticos, de escrita, desenvolvimento da expressão.
Além de atrair a atenção de quem ouve.
Propomos como a sétima atividade, para a questão em debate, conversas antes e
depois da leitura das histórias, pois são práticas que estimulam não só o gosto pelo ler, mas
ampliam as habilidades linguísticas e o desenvolvimento de estratégias cognitivas de leitura.
Em práticas como essa, o professor, como mediador, deve garantir que todas as crianças
21

sejam ouvidas, para que se sintam de fato em um encontro de leitores (BRANDÃO e ROSA,
2011).
Quando o professor promove uma roda de conversas, em que há troca de opiniões
com os colegas, dando oportunidade de falar e escutar, estimula nos alunos o senso do
respeito pelas diferentes opiniões (ABRAMOVICH, 1997).
A oitava proposta é um momento de conversa sobre como ilustrar o livro brincando,
para reinventar e criar novas histórias. Os professores também podem, após lerem para os
alunos, com a participação deles, criar textos baseados no que foi lido, a fim de inseri-los não
apenas na leitura, como também na escrita. (BRANDÃO e ROSA, 2011).
A nona atividade é pedir para os alunos contarem o conto com suas próprias palavras,
utilizando fantoches ou outros objetos. Previamente, o professor entrega cópias do conto e
pede que o acompanhem na leitura. Em tal dinâmica, o professor estará trabalhando a
oralidade e o gosto pela leitura (MEC, 2007).
Pavoni (1989) pondera que as histórias de fadas criam o interesse pela leitura,
permitem uma melhora nas outras disciplinas e contribuem de forma significativa com o
desenvolvimento das expressões oral e escrita. Além de solucionar impasses relacionados à
dificuldade para ler e entender as perguntas feitas pelo professor, oportunizando, assim, uma
melhor interação com o educador.
Desta forma, a inserção dos contos de fadas no ambiente escolar pode contribuir para
se chegar ao saber previsto ou até a outras formas de aprendizagem, pois pode estimular não
só a leitura e a escrita, mas a criatividade, a imaginação, o brincar, o prazer em ser ouvido e o
desenvolvimento da oralidade (COELHO, 2005).
A décima maneira pela qual os contos de fadas podem ser utilizados é a figura do
professor como principal referencial de leitura que tem o aluno. Entretanto, sabemos que
existem professores pouco interessados com os gêneros infantis. Usam apenas atividades dos
livros didáticos, e os momentos de leitura, em especial de histórias infantis, são
pouquíssimos.
Para incentivar a leitura, o professor deve ser um exemplo para os alunos, assim
também deve gostar de ler e, principalmente, deve gostar de contar histórias, ser motivado
para motivar os alunos a conquistar o gosto pela leitura, pois se não existir motivação por
parte do educador, não haverá êxito (ALBUQUERQUE, 2010).
22

Nesse contexto, Krug (2015) fala da importância do preparo do professor, pois este é
o mediador da aquisição da leitura e, como tal, deverá qualificar-se, ter conhecimentos sobre
as variadas formas de texto, metodologias e técnicas aliadas a estratégias eficazes.
Barbosa (2011) alega que o hábito de ler deve ser frequente na escola, tendo em vista
ser função de tal apresentar o mundo da leitura. Por ser a escola, em muitos casos, a única
oportunidade de contato com a leitura, pensamos na importância dos espaços que esta
fornece para tal momento.
A décima primeira maneira pela qual os contos de fadas podem ser utilizados está
ligada à sala de leitura ou biblioteca, pois também são ambientes de incentivo. A biblioteca é
vista como um lugar tedioso, e para mudar esse cenário, deve haver boas intervenções para
que ela possa agir como uma continuação da sala de aula, pois a biblioteca e o ensino estão
interligados.
Nesse panorama, em nossas pesquisas encontramos uma boa sugestão que pode ser
posta em prática na biblioteca, visando estimular a leitura e o desenvolvimento, um projeto
chamado a Hora do Conto em bibliotecas escolares.
Conforme relata Silva (1999), com a participação dos alunos foi realizado o momento
do conto, logo após ocorreram oficinas de arte e de produção de textos. Havia uma cesta com
livros, na qual os alunos podiam escolher quais seriam lidos. A Hora do Conto pode
estimular os alunos a ler, pois propicia momentos de prazer, encantamento e alegria.
No livro “Literatura infantil: gostosuras e bobices”, de Fanny Abramovich (1997), a
autora traz como resposta a hipótese elencada: a criação de uma biblioteca de classe. O
primeiro passo é conseguir os livros. Os alunos podem trazê-los de casa ou recolher pelo
bairro com os vizinhos, pedir para os parentes ou procurar entidades que doam livros. O
segundo passo é a organização. As crianças ajudarão a organizar de acordo com o gênero, por
assunto, autor, da maneira que escolherem.
Após a escolha de um nome para a biblioteca, os alunos poderão fazer debates sobre
os autores, temas lidos, fazer leituras comentadas, divertirem-se, enfim. Há tantas formas de
fazer a criança ler e conviver com a literatura, afastando aquela visão de algo chato e
enfadonho. São simples possibilidades de incentivo, mas com a colaboração de todo o corpo
docente podem fazer uma enorme diferença na vida dos alunos.
A décima segunda forma de fazer uso dos contos de fadas, para fins de estímulo à
leitura para contribuir com o desenvolvimento, é, após uma contação de histórias dos pais ou
professores, conversar com as crianças sobre o que ouviram, pois nesse momento elas podem
23

ter mais facilidade e sentirem-se mais à vontade para falar sobre os seus sentimentos e
dúvidas, tendo como apoio os personagens e as situações da história (BASTOS, 2015).
A décima terceira atividade para o debate em questão é a leitura dos contos de fadas
de diferentes versões e personagens, a fim de estimular as comparações entre as crianças para
desenvolver o imaginário. O fantasiar facilita a compreensão das crianças, pois aproxima-se
da maneira como veem a realidade (BETTELHEIM, 2004). Explorar a imaginação é mexer
com os sentimentos mais íntimos e isso contribui com o desenvolvimento da personalidade.
Como décima quarta proposta, Oliveira (2018) mostra em uma matéria que com o uso
dos contos de fadas uma professora trabalhou com os alunos o desenvolvimento da empatia,
autonomia, cooperação, que são habilidades previstas nos parâmetros da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Assim, para realizar a atividade, com base no Conto de Branca de Neve, “espelhos
mágicos” feitos de papel foram confeccionados para trabalhar o autoconhecimento. A fim de
desenvolver a expressão, a professora trouxe fantasias para os alunos vivenciarem seus
personagens preferidos e, com aporte neles, expressar seus sentimentos. Desta forma,
constatamos que estas habilidades podem ser exercitadas também nos momentos de
aprendizagem.
Pelo descrito, percebemos que os professores podem trabalhar com as crianças não
somente a leitura, mas também os contos de fadas em peças teatrais. A aliança entre esses
dois pontos, além de oferecer uma maneira mais gostosa de aprender, possibilita também que
as crianças possam desenvolver a sua oralidade e suas emoções.
Em outra matéria, Moreno e Gonçalves (2015) trazem como décima quinta proposta
a ideia de uma professora que usou a leitura dos contos de fadas para desmistificar mitos
sociais e assim desenvolver o respeito pelos direitos sociais. Em rodas de conversa,
discutiam-se vários temas como o racismo, machismo, e a conclusão dessas discussões era
posta em cartazes. Frases como “meninas também jogam bola”, “meninos e meninas brincam
juntos de casinha” fazem parte da desconstrução dos mitos que essa professora fez.
A décima sexta proposta é a produção de um conto de fadas coletivo. O professor
deverá explicar aos alunos que na construção de um conto coletivo todos os alunos devem
dar sugestões, escolher um tema a ser abordado, delimitar o número de personagens. Assim,
desenvolvendo, além da leitura, a escrita, bem como a cooperação e interação entre os
alunos.
24

Por fim, a décima sétima proposta encontramos nas pesquisas da autora Radino
(2017), que em um trabalho voluntário em uma escola, após a leitura da história de “A Bela
Adormecida”, propôs aos alunos uma atividade de desenho livre.
Uma criança em especial que sempre fora muito agressiva, interessou-se e desenhou
inicialmente um castelo que virou um prédio, transformando-se em sua casa. Essa criança
viveu uma situação de abandono pela mãe e antes de ouvir a história, seus desenhos eram
relacionados a temas como morte e fogo, mostrando como o seu mundo interno estava um
caos.
A história não fez um milagre, mas possibilitou àquela criança verbalizar no desenho
as suas angústias, utilizando-se do simbolismo dos contos de fadas. Para a autora, essas
atividades permitiram à criança uma integração ao grupo dos colegas de uma maneira mais
tranquila. Disso percebemos que, além de facilitar o gosto pela leitura e trazer contribuições
para o desenvolvimento, os contos possuem uma função terapêutica.
3 CONCLUSÃO
Por meio da confecção deste artigo, percebemos que os contos de fadas estimulam a
leitura e contribuem para o desenvolvimento dos alunos. Descobrimos, ainda, que possuem
uma função terapêutica, o que pode auxiliar os professores a compreender determinados
comportamentos dos alunos e tentar encontrar formas de intervenção. Além da possibilidade
de serem usados para ensinar o respeito e desconstruir mitos, fundamentais para uma melhor
convivência em sala de aula, bem como em sociedade.
No desenvolvimento deste trabalho, constatamos que é fundamental o uso de
estratégias que envolvam os contos de fadas, pois sua introdução no ambiente escolar traz
inúmeras contribuições para a aprendizagem, por ser um instrumento que atrai a atenção das
crianças e contribui para o desenvolvimento.
Nas pesquisas realizadas, mesmo com todas as suas contribuições, percebemos que os
contos são pouco utilizados na sala de aula e constatamos a resistência em mudar o modo de
educar que há séculos as escolas reproduzem sem espaço para o lúdico e para fantasia.
São várias as possibilidades para estimular o gosto pela leitura e ainda contribuir com
o desenvolvimento. Assim, enquanto acadêmicas em formação, as leituras que fizemos foram
enriquecedoras e trouxeram um novo olhar sobre a educação e aumentaram a vontade de
25

querer mudar o cenário desse ensino, calcado nos moldes tradicionais que não prezam por
uma aprendizagem lúdica, por acreditar que a fantasia anula as possibilidades de aprender.
Acreditamos que há muito que se aproveitar e explorar dos contos de fadas, e de certo
utilizaremos as propostas aqui elencadas em outras pesquisas e em nossa prática docente
futuramente, pois atividades como essas tornam o ensino mais prazeroso e estimulante.
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26

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27

SABERES DE IDOSOS NO ABRIGO SÃO JOSÉ DE MACAPÁ
Vitor Sousa Cunha Nery 1 , Alder de Sousa Dias 2 , Cristiane do Socorro dos Santos Nery 3
RESUMO
Este relato de experiência é resultado de uma ação de extensão de três grupos de
pesquisa ligados ao curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado do
Amapá (UEAP), a saber: Grupo de Estudos, Pesquisas e Práticas em Educação na
Amazônia Amapaense (GEPEA), Grupo de Integração Socioambiental e Educacional
(GISAE) e Grupo de Pesquisa Ludicidade e Inclusão e Saúde (LIS). Esses grupos
uniram qualificação técnica e científica de seus pesquisadores e estudantes, bem como
intencionalidade política comprometida com idosos – sujeitos historicamente excluídos
do sistema social brasileiro – para realizar o projeto intitulado “Diálogo de Saberes na
Amazônia: um estudo de caso no Abrigo São José de Macapá-AP”, que teve como
objetivo realizar oficinas e rodas de conversas sobre saberes dos idosos domiciliados e
atendidos no Abrigo São José – Instituição de Longa Permanência para Idosos (ILPI)
situado em Macapá. Dada a riqueza sociocultural das relações interpessoais com os
idosos, optou-se pela sistematização dos saberes que surgiam durante a ação de
extensão. Explicitar essa sistematização é o objetivo principal do presente relato. A
principal contribuição científica deste projeto de pesquisa-extensão encontra-se nos
saberes estéticos, lúdicos, históricos e ambientais dos idosos residentes da ILPI em
Macapá, o que poderá ensejar currículos condizentes às realidades não apenas destes
sujeitos, mas podendo gerar parâmetro para programas educacionais mais amplos
voltados à Educação de Idosos.
Palavras-Chave: Saberes. Idosos. Currículo. Programa Educacional. Amazônia.
28
________________________________
1
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA).
Professor do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado do Amapá (UEAP) e Líder
do Grupo de Estudos, Pesquisas e Práticas em Educação na Amazônia Amapaense (GEPEA). Integrante
da Rede de Pesquisas sobre Pedagogias Decoloniais na Amazônia (RPPDA). Email:
vitor.nery@ueap.edu.br
2 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA).
Professor do Curso em Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal do Amapá
(UNIFAP), Campus Mazagão. Pesquisador do Grupo de Estudos, Pesquisas e Práticas em Educação na
Amazônia Amapaense (GEPEA). Integrante da Rede de Pesquisas sobre Pedagogias Decoloniais na
Amazônia (RPPDA).
3 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências e Matemáticas da Universidade Federal do
Pará. Professora do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena da Universidade Federal do Amapá
(UNIFAP), Campus Binacional Oiapoque. Líder do Grupo de Estudos, Pesquisas e Práticas em Educação
Intercultural em Ciências da Natureza e Matemática (GECIM). Integrante da Rede de Pesquisas sobre
Pedagogias Decoloniais na Amazônia (RPPDA).

ABSTRACT
This experience report is the result of an extension action of three research groups
linked to the course Degree in Pedagogy of the Amapá State University (UEAP),
namely: Study Group, Research and Practice in Education in the Amapaense Amazon
(GEPEA), Socioenvironmental and Educational Integration Group (GISAE) and the
Ludicity and Inclusion and Health Research Group (LIS). These groups united the
scientific and technical qualification of their researchers and students, as well as the
political intentionality committed to the elderly - subjects historically excluded from the
Brazilian social system - to carry out the project entitled “Dialogue of Knowledge in the
Amazon: a case study in the São José de Macapá-AP”, the objective was to hold
workshops and conversation rounds on knowledge of the elderly domiciled and cared
for at the São José Shelter - Long-term Care Institution for the Elderly (ILPI) located in
Macapá. Given the socio-cultural richness of interpersonal relationships with the
elderly, we opted for the systematization of the knowledge that emerged during the
extension action. Explaining this systematization is the main objective of this report.
The main scientific contribution of this research-extension project lies in the aesthetic,
playful, historical and environmental knowledge of the elderly residents of the ILPI in
Macapá, which may give rise to curricula consistent with the realities not only of these
subjects, but may generate parameter for educational programs broader areas focused on
Elderly Education.
Keywords: Knowledge. Seniors. Curriculum. Educational program. Amazon.
RÉSUMÉ
Ce rapport d’expérience est le résultat d’une action de vulgarisation de trois groupes de
recherche liés au diplôme en pédagogie de l’Université Amapa State (UEAP), à savoir:
groupe d’étude, recherche et pratique en matière d’éducation dans l’Amapaense
Amazon (GEPEA), Groupe d'intégration socio-environnementale et pédagogique
(GISAE) et Groupe de recherche sur la Ludicité et l'inclusion et la santé (LIS). Ces
groupes ont réuni la qualification scientifique et technique de leurs chercheurs et
étudiants, ainsi que l’intentionnalité politique engagée vis-à-vis des personnes âgées -
sujets historiquement exclus du système social brésilien - pour mener à bien le projet
intitulé «Le dialogue du savoir en Amazonie: une étude de cas à São José de Macapá-
AP”, l’objectif était d’organiser des ateliers et des entretiens de conversation sur la
connaissance des personnes âgées domiciliées et soignées à l’abri São José -
établissement de soins de longue durée pour personnes âgées (ILPI) situé à Macapá.
Compte tenu de la richesse socioculturelle des relations interpersonnelles avec les
personnes âgées, nous avons opté pour la systématisation des connaissances acquises
lors de l'action d'extension. Expliquer cette systématisation est l’objectif principal de ce
rapport. La principale contribution scientifique de ce projet de recherche-vulgarisation
réside dans les connaissances esthétiques, ludiques, historiques et environnementales
des résidents âgés de l'ILPI à Macapá, qui peuvent donner lieu à des programmes
correspondant aux réalités de ces sujets, mais pouvant également générer des paramètres
pour les programmes éducatifs. domaines plus larges axés sur l'éducation des personnes
âgées.
29

Mots-clés: Connaissance. Les personnes âgées Programme d'études Programme
éducatif. Amazon.
1 INTRODUÇÃO
Este relato de experiência é resultado de uma ação de extensão de três grupos de
pesquisa ligados ao curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado do
Amapá (UEAP), a saber: Grupo de Estudos, Pesquisas e Práticas em Educação na
Amazônia Amapaense (GEPEA), Grupo de Integração Socioambiental e Educacional
(GISAE) e Grupo de Pesquisa Ludicidade e Inclusão e Saúde (LIS). Esses grupos
uniram qualificação técnica, científica e compromisso ético-político de seus
pesquisadores e estudantes junto aos idosos domiciliados e atendidos no Abrigo São
José – sujeitos historicamente excluídos do sistema social brasileiro.
Assim, surgiu o projeto intitulado: “Diálogo de Saberes na Amazônia: um estudo
de caso no Abrigo São José”, que teve como objetivo realizar oficinas e rodas de
conversas sobre saberes dos idosos domiciliados e atendidos nesta Instituição de Longa
Permanência para Idosos (ILPI), situada em Macapá. Contudo, o objetivo do presente
relato é explicitar a sistematização realizada durante a ação de extensão a respeito do
saberes dos idosos.
Considerando criticamente que a organização e a luta do Movimento dos Idosos,
enquanto um movimento social (MACHADO, 2007), fizeram com que a questão da
exclusão social, abandono e demais desrespeitos que ferem a dignidade da pessoa idosa
fossem postas na agenda das políticas públicas do Estado no Brasil, por meio de
instrumentos legais como a Constituição Federal (1988), a Política Nacional do Idoso
(1994) e o Estatuto do Idoso (2003). Assim, são muitas as possíveis frentes de luta e
mobilização social visando o bem-estar do idoso. No entanto, considerando a opção
ético-política dos pesquisadores e demais sujeitos envolvidos neste projeto de extensão,
optou-se por focar nossas atenções à Educação.
A Política Nacional do Idoso indica que uma das ações a serem privilegiadas na
Educação é: “adequar currículos, metodologias e material didático aos programas
educacionais destinados ao idoso” (BRASIL, 2010b, p. 11). Esta intencionalidade da
Política Nacional do Idoso em relação à Educação é reforçada pela Lei nº 10.741, de 1º
de outubro de 2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso, haja vista que responsabiliza
o Poder Público em criar oportunidades de acesso do idoso à educação, fazendo as
30

necessárias adequações curriculares, metodológicas e de materiais didáticos aos
programas educacionais a eles destinados.
Compreendendo o Poder Público como o conjunto de órgãos com autoridade
para realizar os trabalhos do Estado, que envolve os Poderes Legislativo, Executivo e
Judiciário, a UEAP situa-se na esfera do Poder Executivo Estadual, enquanto uma
instituição pública de ensino superior, organizada sob a forma de autarquia, conforme
aponta seu Estatuto:
Art. 1º - A Universidade do Estado do Amapá (UEAP) é uma Instituição
pública de educação superior, organizada sob a forma de autarquia pública de
regime especial, autorizada pela Lei nº. 0969, de 31 de março de 2006 e
instituída pela Lei nº. 0996, de 31 de maio de 2006 (UEAP, 2009, p. 2).
Nesse sentido, é uma universidade que precisa estar sensível ao contexto
geográfico e cultural no qual está inserida e, fundamentalmente, às realidades que ferem
a dignidade da pessoa humana domiciliada no Estado, sem desconsiderar sua vocação
em relação à tríade ensino, pesquisa e extensão em suas políticas e práticas. Nestes
termos, este projeto tem como contribuição social uma tentativa de resposta às
demandas da Constituição Federal, da Política Nacional do Idoso e do Estatuto do Idoso
em relação à Educação junto a uma ILPI situada em Macapá-AP.
Por outro lado, é importante retomar a ideia central apresentada anteriormente a
respeito de que os marcos legais acerca da pessoa idosa foram consequência de luta e
organização de movimentos sociais, sobretudo o Movimento dos Idosos (MACHADO,
2007) e não gratuidade do Estado. Esta assertiva se mostra relevante e vai ao encontro
do que Arroyo (2015, p. 66) aponta: “[...] os movimentos sociais vêm sendo os
pedagogos que constroem outras representações de seus coletivos, constroem e mostram
outros saberes de si”.
Os saberes dos idosos situam-se na perspectiva de saberes negados e silenciados
(SANTOS, 2010) pelo paradigma da ciência moderna e que, tendo como princípio o
diálogo entre estes saberes e os da Ciência da Educação, aponta-se a principal
contribuição científica deste projeto na medida em que deu visibilidade a tais saberes, o
que poderá ensejar currículos condizentes às realidades dos idosos não apenas aos
assistidos pela ILPI em foco, mas podendo gerar parâmetro de currículo para programas
educacionais mais amplos. Daí a importância de se mapear os saberes dos idosos
residentes na ILPI de maneira sistemática e metódica, em outras palavras, com aparato
31

próprio da pesquisa científica, proporcionando uma ecologia de saberes no âmbito da
realidade social amazônica amapaense.
Assim, ante as motivações ético-políticas dos pesquisadores e estudantes
envolvidos neste projeto, considerando marcos legais a respeito da pessoa idosa e a
possibilidade de se realizar uma pesquisa tendo como panorama epistemológico a
ecologia de saberes no âmbito das epistemologias do sul, levanta-se uma outra questãoproblema:
Como saberes culturais de pessoas idosas residentes em uma Instituição de
Longa Permanência para Idosos (ILPI) de Macapá-AP podem contribuir para a
ressignificação de currículos de programas educacionais direcionados a estes sujeitos?
2 DIÁLOGO DE SABERES NO ABRIGO SÃO JOSÉ: PRESSUPOSTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO PROJETO DE EXTENSÃO
A cultura constituída histórica e socialmente por homens e mulheres traduz as
relações e modos de vidas de determinada sociedade. No caso da Amazônia, sua cultura
é plena de saberes que expressam dimensões educacionais, religiosas, medicinais,
produtivas e culturais (OLIVEIRA; MOTA NETO, 2004). Admitir essa assertiva é
compreender que na cultura esses saberes das práticas cotidianas estão representados e
se expressam na memória de idosos, pois diz respeito àqueles sujeitos que são
possuidores de um rico e inestimável universo de experiências acumuladas ao longo de
suas vidas.
A Amazônia brasileira e amapaense é habitada de longa data, vestígios
arqueológicos por meio de artes rupestres, sítios megalíticos e escavações de poços
funerários comprovam a longa história humana na Costa Norte do Amapá e Leste da
Guiana Francesa, que datam pelo menos 1.000 anos antes da chegada dos europeus na
região (SALDANHA; CABRAL, 2014). No entanto, a chegada dos europeus provocou
um processo de genocídio humano e epistemológico, com a imposição do pensamento
europeu/eurocêntrico que eliminou muitas formas distintas de pensamento e condenou
ao esquecimento conhecimentos tradicionais de muitos povos indígenas. Um processo
tão violento quanto sistemático de desqualificação das expressões diferenciadas de
conhecimento, responsável pela colonialidade, que mesmo depois de superado o
processo de colonização, ainda hoje seja a marca do pensamento latinoamericano
(QUIJANO, 2005).
32

Essas sociedades situadas na Amazônia mantiveram relações muito próximas
com as florestas, rios, roçados, ervas e seus usos, entre outros, que possibilitaram a
construção de um sistema cultural singular – a cultura amazônica, que tem no ambiente
rural-ribeirinho sua expressão mais tradicional (LOUREIRO, 2001). Cultura aqui
entendida não como simplesmente sabedoria recebida ou experiência passiva, mas um
grande número de representações ativas expressas nos discursos e nas representações
(FONSECA; NAKAIAMA, 2010).
Esta cultura apresenta-se como um mosaico colorido de mitos, ritos, crenças,
valores, saberes e representações do universo caboclo que expressam o ser e viver
amazônico e que precisam ser conhecidos e valorizados (FONSECA, 2003), entre eles
os saberes dos mais velhos.
Principalmente porque a pessoa velha pertence, simultaneamente, a uma
categoria social e é elo entre gerações, que evoca experiências profundas, tal como
aponta Bosi (1994, p. 82):
Um mundo social que possui uma riqueza que não conhecemos pode chegarnos
pela memória dos velhos. Momento desse mundo perdido pode ser
compreendido por quem não os viveu e até humanizar o presente. A conversa
evocativa de um velho é sempre uma experiência profunda: repassada de
nostalgia, revolta, resignação pelo desfiguramento das paisagens caras, pela
desaparição de entes amados, é semelhante a uma obra de arte.
Por outro lado, os saberes dos "velhos" situam-se na perspectiva de saberes
negados e silenciados (SANTOS, 2010), em consequência do projeto de modernidade
oriundo da Europa, no qual as manifestações predominantemente culturais, políticas e
econômicas particulares a este continente são postas como o mundo humano por
excelência, constituindo-se o mundo dos “outros” como o mundo da barbárie, do
inumano, da não civilização (DUSSEL, 1994). Concepção esta denominada por Dussel
(2012) de mito da modernidade e que traz implicações de negação e silenciamento dos
saberes e da alteridade dos “outros” povos não europeus, e, mais atualmente, não norteamericanos.
Dessas reflexões e em consonância com o referido autor, pontua-se a
necessidade de transcender este paradigma moderno desenvolvimentista, inclusive no
que se refere à produção do conhecimento científico. Nesses termos, apresenta-se a
proposta das “epistemologias do sul” (SANTOS, 2010), termo que enfatiza a
diversidade epistemológica negada e silenciada pela ciência moderna.
33

O autor propõe uma ruptura com a ciência moderna concomitante a um
reencontro epistemológico entre o saber de senso comum e o saber científico na direção
de um senso comum esclarecido e um conhecimento científico prudente. A esta
aproximação de saberes, o autor denomina de ecologia de saberes. A concepção de
ecologia de saberes parte do pressuposto de que não existe ignorância ou conhecimento
total. É justamente a “ignorância”, ou seja, a incompletude, que vai demandar o diálogo
e a troca entre diferentes conhecimentos.
A ecologia de saberes visa criar um novo tipo de relacionamento entre o
saber científico e outras formas de conhecimento. Consiste em conceder
‘igualdade’ de oportunidades às diferentes formas de saber (...) visando a
maximização dos seus respectivos contributos para a construção de ‘outro
mundo possível’, isto é, de uma sociedade mais justa e democrática
(SANTOS, 2010, p. 19).
Nesse sentido, Santos (2004, p. 19) afirma que não se trata de compreender
todas as formas de conhecimento com a mesma validade, mas possibilitar discussões
pragmáticas de alternativas que não podem ser desqualificadas apenas por não se
ajustarem ao conhecimento científico moderno. De tal feita é válido reconhecer a
aptidão humana para a diversidade, isto é, reconhecer, no saber científico e no saber da
tradição, estratégias cognoscentes distintas para compreensão do mundo e, ao mesmo
tempo, complementares de uma ciência diversa, una e plural.
Metodologicamente, durante as atividades, oficinas e rodas conversas, realizadas
no Abrigo São José, procurou-se escutar atentamente suas lembranças, histórias e
memórias, a fim de mergulhar em suas experiências e saberes. Utilizamos o tipo de
pesquisa História Oral, segundo Thompson (1992), a história oral deve produzir muito
subsídio para o resgate da memória nacional, revelando-se uma técnica muito propícia
para a realização de pesquisas científicas em diferentes áreas do conhecimento. É
necessário conservar a memória física e espacial, como também descobrir e dar valor as
memórias humanas. A memória de um pode ser provavelmente a memória de muitos
indivíduos, dando as evidências dos fatos coletivos vividos na sociedade.
De acordo com Mignolo (2002), o potencial epistemológico da história oral
reside no argumento de que é possível produzir “conhecimento crítico” e que esse
conhecimento e compreensão “crítica” são o que falta à cientificidade das ciências
sociais. A tradição oral não é apenas uma nova “fonte” para a historiografia, ela é
produção de conhecimento, pois o narrador é equivalente ao cientista social, filósofo ou
34

crítico social, de modo a eliminar a diferença epistêmica colonial entre os sujeitos
cognoscentes e assuntos a serem conhecidos.
Neste tipo de pesquisa, a abordagem do pesquisador ante o sujeito é diferente:
em vez de se fazer perguntas sobre o objeto de estudo, pede-se: conte, narre. O verbo
‘contar’ (fazer relato de) é aqui essencial: significa que a produção discursiva do sujeito
tomou a forma narrativa. Trabalhamos com as narrativas por entendermos que seria a
melhor forma de respeitar as falas e o contar das pessoas investigadas sobre seus
“saberes de experiência feitos”, expressão usada por Freire (1992) para se referir às
experiências do vivido, e ainda por percebermos que as narrativas oferecem a
oportunidade para descrever e dizer da compreensão que tivemos ao nos aproximar da
cultura cabocla, a partir da reconstrução das histórias vividas e narradas das pessoas
selecionadas.
De acordo com Fernandes (2007), a diferença principal entre o contador de
histórias e o narrador está no fato de que o primeiro é um ator, que tem por objetivo
principal a interpretação; o segundo é um membro da comunidade narrativa que está
compartilhando experiências. Para o narrador, a potencialidade de materialização do
texto é menos significativa do que a mensagem que ele visa comunicar.
De acordo com Benjamin (1994), narrar é intercambiar experiências, é tecer um
fio que se alimenta diariamente nos fios da memória, perfazendo uma rede construída
com o tempo, como no trabalho artesanal das práticas de tecer as peneiras e os tipitis,
pintar as cuias e consertar as malhadeiras e tarrafas debaixo da mangueira, prática
cotidiana das mulheres e homens, caboclos amazônicos.
Na narrativa oral, o entendimento dos fatos se faz pela performance do contador,
em que ele vai precisar se utilizar de recursos capazes de fazer com que o ouvinte, além
de entender o que está sendo contado, possa também ter interesse pelo relato. Por isso,
são necessários os gestos, as expressões faciais e as mímicas. São recursos que dão
“vida” à história, que tornam visíveis, ou por que não dizer, tornam os fatos bem mais
próximos de quem os ouve (ZUMTHOR, 1997).
3 SABERES AMAZÔNICOS EM MEMÓRIA DE IDOSOS
Após análise das narrativas, constatou-se que os idosos do Abrigo São José são
detentores de muitos saberes culturais, a saber:
35

• Ludicidade: que envolve o brincar e o jogar como atividades inerentes ao ser humano,
que contribuem para favorecer o bem-estar e a dignidade.
• Estética: há idosos que manifestam gosto pela pintura, composição de músicas e
artesanato.
• Meio Ambiente: saberes sobre rios, florestas e envolve a utilização de demais
recursos naturais, inclusive para fins medicinais.
• Histórico: muitos sujeitos chegaram ao Estado para ajudar a construí-lo e
participaram da construção de ruas, trabalharam em ferrovia, mineração e constituíram
saberes que podem contribuir em contar a história do povo amapaense.
• Linguagem: há pessoas oriundas de diversas regiões brasileiras, o que proporciona
uma polifonia de formas de falar a Língua Portuguesa. Há também sujeitos
compositores de poemas e versos, bem como os que falam nos idiomas francês e
espanhol, dada a proximidade do Estado com a Guiana Francesa e países vizinhos como
a Colômbia.
Reconhecer a memória de idosos e suas várias culturas amazônicas implica em
conhecer e valorizar os saberes e práticas sociais diversas que as mesmas integram, e
nesse processo de reconhecimento, a educação precisa estar sempre aberta para novos
desdobramentos, resultantes do encontro entre o ser, seus ambientes de vida e sua
cultura.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto teve mérito de agregar diferentes grupos de pesquisa de uma mesma
instituição em prol de um objetivo comum: realizar oficinas e rodas de conversas sobre
saberes dos idosos domiciliados e atendidos no Abrigo São José. Contudo, sua principal
contribuição social e científica foi a sistematização dos saberes dos idosos que surgiam
no decorrer das ações de extensão.
Entre esses saberes, destacam-se os saberes: estéticos, lúdicos, históricos e
ambientais dos idosos residentes nesta ILPI de Macapá, o que poderá ensejar currículos
condizentes às realidades não apenas destes sujeitos, mas podendo gerar parâmetro para
programas educacionais mais amplos voltados à Educação de Idosos.
Ressignificar currículo para programas educacionais em atendimentos aos idosos
tendo por base os saberes culturais dos mesmos e em atendimento às necessidades
36

educativas e de sociabilidade de idosos é a grande contribuição social junto ao Abrigo
São José.
Para melhor execução de atividades extensionistas como esta, ressaltamos a
necessidade de um trabalho em conjunto, com apoio de instituições públicas, das esferas
municipais, estaduais e federais ligadas à saúde, educação, cultura e lazer,
principalmente com foco no cuidado do idoso e mobilidade, além de uma equipe
pedagógica especializada em Educação Especial, para melhor atender as demandas que
surgem e fazer cumprir os dispositivos legais que asseguram os direitos dos idosos.
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37

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38

TEATRO NA PRISÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA AÇÃO
EXTENSIONISTA COM OS JOGOS TEATRAIS NA ESCOLA ESTADUAL
SÃO JOSÉ – MACAPÁ – AP
Andressa da Silva Santos¹, Marcus Vinicius Sales da Silva¹, Emerson de Paula Silva²,
Frederico Ferreira de Carvalho².
RESUMO
Este é um breve relato do processo de inclusão do Teatro junto ao sistema penitenciário
de Macapá-AP, realizado na Escola presente neste espaço, através do Projeto de
Extensão “Teatro e Inclusão: Ressocialização Através da Arte”, o qual desenvolveu
aulas de Teatro que visam analisar de forma teórica e prática o Teatro-Educação, como
linguagem capaz de contribuir com a promoção da cidadania para pessoas em situação
de cárcere e com seu processo de reintegração na comunidade.
Palavras-chave: Extensão. Educação-Penitenciária. Teatro.
ABSTRACT
This is a brief report of the process of inclusion of the Theater with the Macapá-AP
penitentiary system held at the School present in this space through the Extension
Project "Theater and Inclusion: Re-Socialization Through Art" that developed Theater
classes that aim to analyze in a way theoretical and practical the Theater-Education as a
language capable of contributing to the promotion of citizenship for people in prison
and with their reintegration process in the community.
Keywords: Extension. Penitentiary Education. Theater.
RÉSUMÉ
Ceci est un bref rapport sur le processus d'inclusion du théâtre avec le système
pénitentiaire Macapá-AP organisé à l'école et présent dans cet espace à travers le projet
d'extension «Théâtre et inclusion: la resocialisation à travers l'art» qui a développé des
classes de théâtre visant à analyser théorique et pratique, le théâtre-éducation est une
langue capable de contribuer à la promotion de la citoyenneté des personnes incarcérées
et à leur processus de réinsertion dans la société.
Mots-clés: Extension. Education-pénitencier. Le théâtre.
____________________________
¹ Licenciandos em Teatro na Universidade Federal do Amapá – UNIFAP. Bolsistas do Projeto de
Extensão Teatro e Inclusão: Ressocialização através da Arte – PROCULT.
² Professores Assistentes do Curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Amapá –
UNIFAP. Orientadores do Projeto de Extensão Teatro e Inclusão: Ressocialização através da Arte –
PROCULT. Email: emersondepaulaubuntu@gmail.com
39

1 INTRODUÇÃO
A iniciativa extensionista “Teatro e Inclusão: Ressocialização Através da Arte”
está vinculada ao Projeto de Pesquisa Políticas Públicas para a Educação Penitenciária
no Amapá: por uma implantação de Programa Governamental e ao NECID – Núcleo de
Estudos em Espaços Culturais, Inclusivos e Deliberativos através do Plano de Trabalho
intitulado Espaços de Criação, ambos os projetos registrados junto ao Departamento de
Pesquisa da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), sendo executado desde agosto
de 2017 e que integra o PROCULT - Programa de Cultura da UNIFAP, junto ao
Colegiado de Teatro vinculado à Pró-Reitoria de Extensão e Ações Comunitárias –
PROEAC/UNIFAP.
O objetivo deste relato é registrar e apresentar as experiências que a UNIFAP
possui nesta temática, tendo esta ação diálogo com o Plano Pedagógico de Curso do
Colegiado de Licenciatura em Teatro, o qual propõe o contato dos licenciandos com
outros espaços para além da escola, potencializando a discussão entre Teatro e
Comunidade.
Ao gerar uma experiência real com a comunidade local, estimula-se nos
discentes envolvidos o caráter extensionista e um impacto direto em sua formação
enquanto agentes transformadores da realidade, desenvolvendo o aprendizado não
somente acadêmico, mas também como cidadão. Esta ação procura, ainda, abrir uma
discussão sobre a Inclusão a partir da Cultura na UNIFAP, apresentando o conceito e
busca soluções para tornar a cultura algo acessível, democrático, promotora da
inclusão, ampliando o olhar para uma área de conhecimento que tem como premissa
discutir as potencialidades humanas em seus vários contextos.
2 A AÇÃO EXTENSIONISTA
A Escola Estadual São José encontra-se dentro do complexo penitenciário
amapaense com unidades distintas junto ao instituto prisional masculino e feminino.
Lugar de muitas experiências vividas das mais diversas formas, a entrada no ambiente
prisional era até então algo desconhecido, algo novo a ser aprendido. O que nos movia
a estar lá? O que dois jovens licenciandos, ainda em formação, fariam naquele local?
40

Como trabalhar o Teatro dentro da prisão, de forma que houvesse a cooperação mútua
das pessoas envolvidas?
As aulas de Teatro ocorreram de maio a dezembro de 2018. Neste tempo,
conseguimos trabalhar o Teatro das formas mais variadas possíveis, entendendo que a
Escola dentro do espaço prisional era por si só um espaço potente de criação, fazendo
com que o espaço prisional em sua totalidade pudesse ser um espaço de abertura, uma
vez que “se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo
permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar. “Talento” ou “falta
de talento” tem muito pouco a ver com isso” (SPOLIN, 2010, p. 03).
A afirmação de Spolin (2010) remete diretamente à questão que foi trabalhada
no ambiente de educação penitenciária da Escola Estadual São José. Eram apenadas e
apenados, que apesar de terem pouca ou nenhuma experiência com o Teatro, foram
capazes de romper limites, ultrapassar barreiras do conhecimento se permitindo
aprender algo novo, obtendo resultados positivos que vieram a refletir em outros
aspectos de cada aluna/aluno posteriormente.
2.1 ADENTRANDO O ESPAÇO FEMININO: CONEXÕES E
EXPERIMENTAÇÕES
As atividades eram sempre realizadas de forma dinâmica, estimulando o corpo e
procurando sempre manter a atenção das alunas. Os encontros se iniciavam com
conversas acerca do que seria trabalhado, mas também buscamos saber o que cada
pessoa queria descobrir com/no Teatro. Questionamos desejos, dúvidas, que fatos
tinham marcado sua história, quais objetivos tinham ao participarem das atividades
teatrais, procurando sempre focar no presente e futuro, mas nunca no passado, visto que
o foco era o ensino do Teatro e do que elas aprenderiam para além daquele ambiente
em que se encontravam.
O corpo foi a peça fundamental. O corpo que age, que fala, que se expressa das
formas mais variadas, trazendo à tona a expressão, que surge de forma natural, sem
pressões externas ou de movimentos pré-determinados. Essa estimulação se dava a
partir dos jogos teatrais, uma vez que:
O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal
necessários para a experiência. Os jogos desenvolvem as técnicas e habilidades pessoais
41

necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são
desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao
máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer- é este o exato
momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê-las. (SPOLIN, 2010, p.
04).
Na medida em que os jogos iam sendo vivenciados, elas iam aprendendo e
percebendo a questão da corporeidade e das ações sociais a que somos submetidos,
como: ouvir e falar, aceitar e questionar, transitando entre estes estados. Diversos jogos
teatrais foram repassados estimulando memorização, agilidade, sincronia,
potencializando a criatividade e autodescoberta de forma libertadora, uma vez que:
O crescimento ocorrerá sem dificuldade no aluno-autor porque o próprio jogo o ajudará.
O objetivo no qual o jogador deve constantemente concentrar e para o qual toda ação
deve ser dirigida prova espontaneidade. Nessa espontaneidade a liberdade pessoal é
liberada, e a pessoa como um todo é física, intelectual e intuitivamente despertada. Isto
causa estimulação suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo- ele é libertado
para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos os perigos.
(SPOLIN, 2010, p. 03)
Desta forma, gradativamente, as alunas foram absorvendo os conceitos do fazer
teatral. Foram repassados também vários jogos teatrais em diálogo com cantigas de
roda. Percebemos que depois destes tipos de jogos, no findar das aulas quando
despedíamos das alunas e nos dirigíamos à saída, ouvíamos ecoar do fundo do corredor
vozes cantarolando a cantiga que havia sido repassada alguns minutos atrás.
Significativo foi perceber que o canto ecoou de uma forma uníssona, de forma que o
simples cantar ecoava para além daquele ambiente prisional. Aquela sensação e
conexões estimuladas na aula de Teatro que demonstram a transposição do processo
vivenciado para a vida diária.
Essa conexão da música e corpo fluiu normalmente, mesmo sem um aparelho
sonoro. Por diversas vezes, trabalhou-se a expressão vocal de cada uma. Eram
trabalhados exercícios de voz, de dicção, trabalhavam-se as vogais, o som que elas
emitiam, começando do som agudo até o mais grave. Por exemplo, era pedido que elas
fechassem os olhos e fossem abrindo a boca aos poucos, elas emitiriam um som,
poderia ser uma vogal qualquer, um simples bocejo para relaxar, ou um som que se
sentissem à vontade. E quão era inquietante ver a redescoberta de suas falas, do seu
próprio respirar, da sua voz interna podendo ser enunciada, interferindo visualmente na
42

reorganização daqueles corpos que já estavam construindo aprisionamentos em si
mesmos.
Spolin nos diz que “Todas as pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as
pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são capazes de jogar e
aprender a ter valor no palco” (SPOLIN, 2010, p. 03). Neste sentido, era perceptível
esse desejo das alunas em aprender, em conhecer o Teatro. Nos momentos de debate e
reflexão em círculo sempre falavam sobre suas experiências teatrais. Umas tinham
muitas informações sobre Teatro, outras diziam nunca terem ouvido falar de Teatro.
Entretanto, isto demonstrava como a visão das mesmas estava sendo ampliada para a
metodologia do ensino do Teatro, ao entenderem o processo que antecede o que lhes
era mais próximo, ou seja, o resultado.
Quando iniciamos o processo de relaxamento, todas ficavam muito ansiosas no
início, mal queriam deitar-se no chão ou ficar de olhos fechados, mas com o tempo
foram aprendendo a se concentrar, a respirar, expirar, a ouvir mais, a se ouvir. Através
do estímulo com música e frases de reflexão, vivenciaram histórias mesmo que na
imaginação, ressignificando aquela experiência. Quando elas abriam os olhos, muitas
vezes se surpreendiam por estarem naquele local. Uma sala de aula, em um chão e em
um ambiente prisional. Por muitas vezes, no início das aulas percebia-se a falta de força
de vontade da parte delas em continuar muitos jogos, em participar e doar-se por inteiro
em uma vivência teatral.
Antes de termos dado início a atividades que envolvessem a questão corporal e
de contato com a outra, muitas delas mal se comunicavam, se tocavam ou desejavam
um simples “boa tarde” à colega ao lado. Por estarem tão acostumadas a terem seu
espaço, sua vida e seu pensamento em constante situação de restrição, muitas acabavam
se fechando dentro de seus mundos particulares justamente por não terem essa
oportunidade de expressar o que sentiam, falar das pessoas que sentiam falta, da
saudade de casa. Com o fazer teatral e a oportunidade da experiência cognitiva
proposta pelos jogos teatrais, elas foram adquirindo essa voz que dialogava consigo,
com a equipe, com o grupo.
43

2.2 ADENTRANDO O ESPAÇO MASCULINO: EXPERIMENTAÇÕES E
CONEXÕES
O sistema penitenciário tem uma divisão de gênero. No complexo masculino, a
princípio, os alunos eram totalmente introspectivos e observadores com tudo. Alguns
não se importavam com as aulas, outros ficavam bem mais ligados no assunto que
estava sendo dialogado no momento, mas no final sempre um olhar de desconfiança
para os monitores. Importante ressaltar que neste espaço se desenvolveu o mesmo
projeto de extensão e a mesma sequência de aulas com o objetivo de análise da própria
metodologia de trabalho empregada. A relação com os alunos da Escola Estadual São
José, presente no complexo penitenciário masculino, sofreu várias intervenções, pois o
sistema de administração penitenciária interferia algumas vezes na dinâmica da
instituição escolar e consequentemente em nosso trabalho, gerando um número menor
de aulas aos apenados, e como consequência havia um número maior de turmas e
participantes no projeto.
O grande número de alunos em sala de aula, frente ao espaço disponibilizado,
nos fez aprender a mediar várias situações e uma das encontradas frequentemente era a
concentração perdida por conta das conversas paralelas. Durante o processo,
percebemos que ainda era vivo o fato de como foram parar naquele local, sendo
perceptível principalmente no momento em que tínhamos a oportunidade de abrir para
uma conversa. Aos poucos, íamos ouvindo um pouco da história de cada um e como a
saudade de casa e da família eram diárias. Sempre deixando clara a importância da vida
deles, focávamos a conversa em direcionamentos para o que importava: o agora e o que
poderíamos fazer para melhorar este estado pessoal com e a partir do Teatro.
A interação com os jogos teatrais era um pouco lenta inicialmente, pois sabe-se
que aqueles corpos precisavam de estímulos para redescobrir seu próprio movimento.
No início, os alunos não se empenhavam e outros nem participavam da proposta.
Assim, íamos seguindo com a nossa aula e observando a reação de cada aluno com os
jogos.
Grande parte dos jogos teatrais propostos trabalhavam a concentração,
equilíbrio, confiança, espontaneidade e segurança. Aos poucos tivemos alguns
resultados no decorrer das aulas, os alunos se empenhavam em cada jogo e era possível
perceber a concentração que eles traziam para aquele momento. Trabalhar no complexo
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penitenciário masculino também foi desconstruir com os alunos envolvidos alguns
fatores, como: o toque e a relação entre eles, ou seja, a consciência e expressão
corporal.
A participação nos jogos teatrais, em específico os ligados ao trabalho sensorial
e corporal, era essencial para seguirmos com a conscientização de que o ser humano
pode receber e trocar afeto no seu dia a dia, como demonstração de sentimento para
além de um objetivo amoroso ou sexual. Aos poucos, pode-se enxergar o resultado das
aulas quando todos expuseram o que Teatro mudou/proporcionou/acrescentou na
vivência deles dentro daquele espaço.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS: A RESSOCIALIZAÇÃO ATRAVÉS DO
TEATRO
Por diversas vezes, pequenas fissuras no decorrer das aulas. O sistema prisional
possui regras que devem ser obedecidas como em todo lugar, o espaço possui outras
dinâmicas e lógicas, pois o espaço de educação penitenciária está inserido no espaço
prisional.
O ambiente prisional nos faz refletir muito acerca da sociedade e seus
comportamentos. Um dos grandes exemplos é o machismo visível, não só no complexo
penitenciário masculino como também no feminino. Por sermos uma dupla de discentes
(uma mulher e um homem), a preocupação sempre foi frequente com a aluna-monitora
envolvida e como eram os olhares e perguntas acerca de sua vida e que discretamente a
mediação teria que encaminhar para que não fosse para outro lugar, fator este que
sempre era mediado/orientado também pelo professor coordenador do projeto de
extensão e pela professora de Artes da Escola, participante ativa no processo, pois as
oficinas de Teatro aconteciam junto à disciplina Artes.
A importância de estar dentro de um ambiente escolar formal presente dentro de
um espaço prisional é desafiador e ao mesmo tempo cheio de trocas. Cada aula possuía
algo que nos tirava do conforto e nos colocava a pensar nesse fazer teatral, no qual
estamos nos preparando para enfrentar fora da Universidade, mostrando que educação e
cultura são direitos de todos. Além de fazer com que as alunas e alunos, presentes no
processo aqui relatado, entendessem que a Universidade Pública é um local para
todos/todas e que as ações extensionistas atravessam os muros de nossas instituições,
45

dialogando com outros públicos e espaços, estabelecendo a extensão não só como
diálogo e integração, mas como possibilidade de pesquisa e construção de saberes,
experiências e vivências.
A extensão universitária possui importância no processo formativo profissional
dos discentes envolvidos, mas também no processo formativo cidadão destes mesmos
discentes, bem como dos atores sociais presentes neste processo.
O Teatro também é um caminho para a ressocialização prisional através de
projetos extensionistas junto à educação penitenciária, pois abre novos horizontes para
aquelas pessoas vistas em situação periférica e que carecem de oportunidades capazes
de ampliarem seus olhares para consigo mesmas. Se na definição grega Teatro “é o
lugar de onde se vê”, fazer Teatro é a possibilidade de se ver e se rever em si e no
outro/outra, promovendo trocas transformadoras e possíveis de serem transpostas a vida
diária.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CITADAS E UTILIZADAS NO PROJETO
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Nascimento da Prisão. Petrópolis: Vozes, 1997.
SPOLIN, Viola. Improvisação Para o Teatro. Tradução e revisão Ingrid Dormien
Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2010.
VASQUEZ, E. L. Sociedade Cativa. Entre cultura escolar e cultura prisional: uma
incursão pela ciência penitenciária. Rio de Janeiro: CBJE, 2010.
46

RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O PROJETO DE ENERGIA RENOVÁVEIS NA
COMUNIDADE DO FRANQUINHO, AMAPÁ-AP
RESUMO
Diego Diniz da Rocha 1 , Janaina Freitas Calado 2
Relato da visão de um servidor público do setor de comunicação sobre viagens feitas à comunidade
do Franquinho (no arquipélago do Bailique, interior do Amapá) para o projeto de extensão
Iluminando Ideias, que visava a implantação de um sistema de captação de energia elétrica por meio
de placas fotovoltaicas. O objetivo do relato é obter um olhar de um servidor técnico-administrativo
sobre o contexto que envolve um projeto social acadêmico em parceria com empresas, quer seja: as
origens do projeto, informações sobre a empresa financiadora, os desafios do projeto, e o
comportamento geral da equipe de servidores, voluntários e funcionários da empresa que ficaram
encarregados de implementar o projeto, além dos membros da comunidade beneficiada.
Palavras-chave: Projetos de Extensão. Técnico-administrativo. Servidor público.
ABSTRACT
Report with the inside look of a public servant of communication sector about trips made to the
community of Franquinho (in Bailique archipelago, Amapá) for the Illuminating Ideas extension
program, aimed at the implementation of a system to capture electricity through of photovoltaic
panels. The report also includes a look at the context surrounding the expedition, namely: the
origins of the project, information about the funding company, and the overall behavior of the staff,
volunteers, and company employees who were tasked with implementing the project. beside
benefited community members.
Keywords: Extension Projects. Administrative-Technician. Public Server.
RÉSUMÉ
Reportage avec le regard intérieur d'un fonctionnaire du secteur de la communication sur les
voyages effectués dans la communauté de Franquinho (dans l'archipel de la Bailique, à Amapá)
________________________________
47
1 Servidor público, graduado em Comunicação Social (Jornalismo) pela UFPA, atuando como técnico administrativo
na Assessoria de Comunicação da Universidade do Estado do Amapá/Brasil. Email: diego.rocha@ueap.edu.br
2
Doutora em Ecologia pela UFRN. Professora Adjunta do Colegiado de Ciências Naturais da Universidade do Estado
do Amapá/Brasil.

dans le cadre du programme d'extension “Des idées iluminées”, visant à mettre en œuvre un
système permettant de capturer l'électricité au moyen de panneaux photovoltaïques. Le rapport
inclut également un aperçu du contexte de l’expédition, à savoir: les origines du projet, des
informations sur la société de financement et le comportement général du personnel, des bénévoles
et des employés de la société chargés de mettre en œuvre le projet. à côté des membres de la
communauté bénéficiant.
Mots-clés: Projets d’extension. Technique-Admnistratif. Fonctionnaire.
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO
No ano de 2015, a Fundação de Amparo à Pesquisa do Amapá (FAPEAP), órgão vinculado
à Secretaria de Estado da Ciência e Tecnologia, lançou o edital do Programa Energia Renovável,
em parceria com a multinacional petrolífera francesa Total E&P. Este edital destinava a quantia de
R$ 1 milhão para o projeto acadêmico que melhor se adequasse à sua proposta de viabilizar energia
sustentável a alguma das comunidades economicamente empobrecidas do Estado.
O conceito de sustentabilidade energética abrange não apenas a necessidade
imperiosa de garantir uma oferta adequada de energia para atender as
necessidades futuras, mas fazê-lo de modo que: (a) seja compatível com a
preservação da integridade fundamental dos sistemas naturais essenciais,
inclusive evitando mudanças climáticas catastróficas; (b) estenda os serviços
básicos de energia aos mais de 2 bilhões de pessoas em todo o mundo que
atualmente não têm acesso às modernas formas de energia; e (c) reduza os
riscos à segurança e potenciais conflitos geopolíticos que de outra forma
possam surgir devido a uma competição crescente por recursos energéticos
irregularmente distribuídos. (INTERACADEMY COUNCIL, 2010)
Dois docentes da Universidade do Estado do Amapá (UEAP) foram os vencedores do edital
com um projeto chamado “Iluminando Ideias”. A proposta dos docentes foi implantar um sistema
de captação de energia solar por meio de painéis fotovoltaicos na comunidade do Franquinho –
uma vila ribeirinha habitada por aproximadamente 60 pessoas no arquipélago do Bailique, a norte
de Macapá-Amapá.
De acordo com o levantamento feito pelo projeto, a comunidade do Franquinho sobrevive
principalmente da carpintaria naval, da pesca e do extrativismo vegetal, como a extração de óleos
do pracaxi e da andiroba, que são extraídos das sementes de árvores nativas da região amazônica e
são utilizados principalmente pelas indústrias de cosméticos e medicamentos. Além disso, a
comunidade do Franquinho também comercializa polpas de frutos da região, como cupuaçu e açaí.
48

Como os habitantes da ilha não possuíam acesso à energia elétrica, eles tinham que lançar
mão de um gerador antigo e em mau estado de funcionamento, que fornecia em torno de 4 horas
diárias de energia apenas, o que tornava o crescimento econômico na comunidade um desafio.
Portanto, o projeto consistia em implantar na localidade um sistema de captação de energia
por meio de placas solares, com o objetivo de proporcionar à comunidade do Franquinho um fluxo
de energia contínuo que possibilitasse o funcionamento ininterrupto dos freezers que conservavam
as polpas e atender outras demandas locais.
1.2 A DIVULGAÇÃO DO PROJETO NA MÍDIA
Quando o resultado do edital foi divulgado, esta foi a primeira vez que a Assessoria de
Comunicação da Universidade (ASCOM) esteve em contato com o projeto. A reitoria da UEAP
nos solicitou a cobertura jornalística da cerimônia de premiação do edital.
A publicação da notícia foi disseminada via redes sociais e o projeto foi bem recebido e
comemorado pela comunidade acadêmica. A segunda oportunidade que a ASCOM teve de noticiar
o Iluminando Ideias foi no lançamento de um aplicativo para Android criado por voluntários do
projeto, inaugurado em julho de 2016, após a primeira expedição do projeto para o Franquinho. O
aplicativo se chamava Iluminando Ideias e era usado na coleta de dados em entrevistas. Ele
reconhecia a voz do entrevistado e transcrevia sua fala, enviando esses dados para planilhas de
questionário do Google, gerando um arquivo de tamanho irrisório, economizando tempo e papel.
Por conta de complicações com o uso do nome da empresa Total, as notícias que constavam
no Portal UEAP tiveram que ser retiradas, mas é possível encontrar matérias dessa época e até mais
recentes em portais de notícias, tais como as matérias de títulos: “Projeto de energia solar e
tratamento de água será inaugurado em comunidade do Bailique”, publicado no Portal do Governo
do Amapá (ALEIXO, 2019); “Projeto de energia solar da UEAP chega ao Bailique”, publicada
pelo Portal do Governo do Amapá (DINIZ, 2016); “Energia solar garante internet e tratamento de
dessalinização de água em vila ribeirinha no AP”, publicado pelo portal de notícias G1,
(PACHECO, 2019).
2 O CHAMADO PARA A EXPEDIÇÃO
No segundo semestre de 2016, a ASCOM teve a oportunidade de se aproximar ainda mais
do projeto Iluminando Ideias. Foi solicitado que a reitoria cedesse servidores técnicos
administrativos para participarem do projeto como voluntários. A participação da ASCOM seria
49

bem-vinda, pois os organizadores do projeto pretendiam obter registros em foto e vídeo das etapas
de implantação do sistema de energia solar, que já estava em curso.
Os registros serviriam para a elaboração de um relatório e, talvez, de um documentário.
Questionamos quem seria o responsável pela edição deste documentário – tendo em vista que não
possuímos os sistemas de edição necessários para produzir um filme dentro da Universidade – e
nos foi informado que receberíamos o auxílio do Secretaria de Comunicação do Governo do Estado
(SECOM).
Houve mudanças de pessoal na coordenação administrativa do projeto, que passou a contar
com o auxílio de docentes de diversas áreas, de finanças a ciências naturais e engenharia elétrica.
Compreendemos, então, que o projeto era composto por um conjunto hierárquico, que
seguia mais ou menos o seguinte modelo:
Coordenação técnica, responsável pela implementação das placas solares e das demandas
solicitadas pela população do Franquinho; Coordenação administrativa, que operacionalizava as
finanças do projeto e prestação de contas. Cada um desses coordenadores possuía a prerrogativa de
convidar voluntários e fazer contratações, tais como serviços gráficos e de consultoria técnica.
3 AS EXCURSÕES
Na primeira excursão, viajaram os participantes da Universidade e da Fundação de Amparo
à Pesquisa no Amapá (FAPEAP). Também alguns dos representantes da empresa Total estavam
entre os presentes na embarcação.
O Arquipélago do Bailique dista em torno de 180 km de Macapá, e o acesso se dá somente
via rio Amazonas, atravessando também durante a viagem uma área marítima na costa a sudeste do
Amapá, banhada pelo Oceano Atlântico.
As assessorias de comunicação das três instituições se fizeram, de algum modo, presentes.
No caso da FAPEAP foi enviada uma servidora para fazer o registro fotográfico e produzir notícia
sobre o início dos trabalhos de montagem do sistema de captação elétrica. Pela Total, foi enviado a
Macapá um senhor do Rio de Janeiro, representante da comunicação nacional da Total, e uma
senhora de Paris, cidade onde fica a sede matriz da companhia, cuja função dentro da empresa não
nos foi esclarecida.
No todo, estávamos em 13 pessoas, contando com quatro membros da tripulação. Somente
da UEAP, contávamos em quatro servidores efetivos, mais outros dois especialistas em elétrica que
foram contratados pelo projeto, sendo um deles engenheiro elétrico formado pela Universidade
Federal de Viçosa, de Minas Gerais.
50

Nessa primeira viagem, o objetivo da ASCOM era o de registrar a primeira fase de
implantação do projeto de energia solar, que consistia em levar à comunidade as baterias que
serviriam de armazenamento da energia captada pelas placas. Havia por volta de sete baterias
grandes, maiores e mais pesadas que as de um carro de passeio. Essas baterias servem hoje para
armazenar a energia acumulada pelas placas solares.
4 OS DESAFIOS DA COMUNICAÇÃO EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
Diante de um paradigma de precarização e privatização da rede pública, não nos cabe mais
tentarmos depreender lições para a área da comunicação social desconsiderando como pano de
fundo o desabrido teatro de guerra que se transformou a geopolítica. Por mais que falemos em
análise de um lugar tão distante dos centros do capitalismo global, como o caso do vilarejo de
Franquinho, não há como ignorar o peso das grandes corporações transnacionais que influenciam a
tessitura da governabilidade dentro do nosso país, dentro das nossas cidades e distritos, por
menores que eles sejam. Neste caso em particular, a relação com a comunidade do Franquinho é
atravessada pela relação da Universidade Pública com uma multinacional petrolífera.
Vale lembrar que um ano antes dos professores da UEAP vencerem o edital patrocinado
pela Total, a British Petroleum (BP Brasil, do consórcio que controla a Shell) sondou parcerias
com a Universidade do Estado. Não temos claro os meios de afirmar as razões que levaram os
executivos da BP a desistirem de um possível acordo com a UEAP, mas certamente podemos
concluir que não só a Universidade, mas o Amapá como um todo saiu dos planos imediatos da
multinacional após a descoberta de um recife de corais em sua costa.
A descoberta foi divulgada na revista Science Advances no artigo “An extensive reef system
at the Amazon River mouth” (MOURA et al, 2016), assinado por 40 pesquisadores brasileiros.
Segundo a pesquisa, um recife de corais e algas calcárias se estende desde o litoral do Maranhão
até a fronteira marinha entre o Brasil e a Guiana Francesa, próximo à cidade do Oiapoque. A
descoberta teve o efeito de uma bomba midiática, e Organizações Não-Governamentais de
preservação do meio iniciaram uma forte campanha internacional para pressionar a saída da Total e
da BP da Amazônia.
O efeito da campanha das ONGs, associada a estudos do IBAMA, foi a não concessão da
licença de exploração dos campos de petróleo na bacia sedimentar da Amazônia (IBAMA, 2018).
Desde 2013, as empresas tentavam obter a licença, porém com a descoberta essa tentativa
viu-se frustada, contando apenas com a promessa do governo brasileiro (à época já presidido por
Michel Temer) de leiloar campos no chamado “excedente” fluminense, particularmente a Bacia de
51

Campos e redondezas, em 2019 – leilão este ocorrido neste novembro próximo passado, com a
desistência tanto de BP como de Total por motivações que os jornalistas e especialistas em
geopolítica apenas especulam, mas que se mantém ainda desconhecidas.
Dada essa conjuntura, cabe a questão: já com o edital pago desde 2015, teria o projeto social
Iluminando Ideias se tornado um estorvo para os funcionários da Total no ano seguinte? Teriam os
executivos avaliado o empreendimento do edital, apesar do baixo orçamento para os padrões da
empresa, um erro estratégico?
Por se tratar da exploração de riquezas em terras estrangeiras convulsionadas pela miséria
socioeconômica, é evidente que a estratégia comunicacional de uma empresa do porte da Total não
se limitaria a implantar-se na região. Antes, é de bom alvitre construir laços com a comunidade
local. Para empresas nessa categoria, projetos de cunho social não são somente um ideal
momentâneo; trata-se de uma estratégia básica, com departamentos dedicados a esse fim, como nos
ensinam os grandes manuais de administração modernos:
As ações sociais das empresas compreendem o conjunto das atividades que
vão desde doações pequenas e eventuais, até programas/projetos estruturados
e com foco preciso, na saúde, na alimentação, na educação e no meio
ambiente, ou, enfim, em fatores que contribuam para melhorar as condições
de vida de um grupo ou de uma comunidade. (MACKE et al, 2010)
Figura 1 - Homepage da matriz Total E&P.
Fonte: www.total.com/protecting-people/health/local-communities. Acesso em 14 nov. 2019.
52

A homepage da Total, na seção “Our commitments”, explica porque o investimento em
projetos sociais é importante para a empresa, em resumo: “como empregador responsável,
prezamos pela qualidade de vida dos nossos funcionários e pelas comunidades locais”. Portanto,
para estabelecer o projeto Iluminando Ideias na comunidade do Franquinho, era preciso ter
consciência plena dos conceitos de Responsabilidade Social e, nessa perspectiva, o cuidado em
fazer a abordagem junto à comunidade, levando em conta suas caraterísticas socioeconômicas.
5 A RELAÇÃO DA EQUIPE COM A COMUNIDADE
Como executora do projeto, a equipe de funcionários, voluntários e contratados pela
coordenação do Iluminando Ideias era observada pelas demais equipes em seu modo de atuação,
cabendo aqui e ali críticas e sugestões por parte destas outras equipes observadoras.
Ao desembarcarmos, apresentaram à comunidade quem estava chegando pela primeira vez
ao Franquinho e os coordenadores encetaram longa reunião com os chefes de família locais,
encabeçados por um professor, aparentemente o líder e mais formalmente instruído membro
daquela pequena vila. Este líder viria a ser o representante da comunidade em reuniões futuras na
capital.
Almoçamos no barco QG e, logo após o almoço, saímos para registrar a ação dos técnicos
carregando as baterias para dentro de um salão central, amplo, talhado para receber os principais
encontros e festas da comunidade. Todos os imóveis dentro da vila eram feitos de madeira. Os
principais imóveis eram o salão de festas, a igreja e a escola.
Também eram feitos de madeira os pavimentos dos corredores e ruelas, que eram
estruturados na forma de palafitas – cobrindo todo o pequeno sistema de deslocamentos no interior
do Franquinho, feito por meio de caminhada ou bicicleta.
Durante as reuniões no salão de festas, os moradores apresentavam suas principais dúvidas
com relação ao projeto, ao sistema fotovoltaico e também revelaram o que esperavam obter após a
implantação do sistema.
E em se tratando de comunicação social, especificamente no processo de implantação do
projeto Iluminando Ideias na comunidade do Franquinho, os coordenadores do projeto incluíram
entre seus colaboradores um geógrafo que construiu um mapa socioeconômico da região, e o fez
em conjunto com os comunitários utilizando técnicas da dinâmica de grupo.
Foi traçada pela comunidade e pelos participantes do projeto toda a infraestrutura da vila, a
localização das regiões campestres onde havia extrativismos e pecuária, e as áreas de mata densa.
53

A participação dos membros da comunidade foi a tônica nessa fase de implantação do projeto. A
inclusão deles nessa fase foi importante para que eles se sentissem parte da equipe como
colaboradores ativos, não apenas como beneficiários passivos de um projeto social.
Muitos moradores se asseavam e lavavam roupas no leito do rio. Uma das principais
queixas, diziam, era com relação à água. Na região, ocorre durante o período de seca um processo
de erosão das margens, um fenômeno conhecido como “terras caídas”. Essa erosão faz o barro das
margens cair no leito, o que provoca a insalubridade da água, tornando-a imprópria para o consumo
humano.
Os participantes chegaram à conclusão que era possível captar e filtrar água em caixas
d’água, com ajuda da energia vinda das placas. Essas e outras demandas foram registradas pelos
voluntários, que se encarregaram de avaliar o que seria possível ou não de atender, tendo em vista
que a capacidade dos captadores solares não era tão extensa a ponto de suportar um grande fluxo
de energia.
Após tomarem nota das principais demandas, foram feitas reuniões para avaliar as
possibilidades do que se poderia ou não implantar.
Em outra oportunidade, foi elencado aos moradores do Franquinho que as placas solares
poderiam viabilizar o sistema de abastecimento e filtragem de água, o funcionamento ininterrupto
dos freezers. A equipe de voluntários sugeriu ainda cursos técnicos futuros, como o de tratamento
de madeira – contando com o auxílio de acadêmicos da UEAP e outros voluntários que por ventura
pudessem auxiliar em outras demandas de cursos. Porém, foi esclarecido que o uso simultâneo de
eletrodomésticos de alta voltagem, como secadores de cabelo e chapas elétricas de hambúrgueres,
poderia afetar a distribuição de energia.
Nesse ponto, um dos funcionários da empresa Total avaliou que a equipe não poderia dizer à
comunidade as suas decisões daquela forma, pois soavam imposições sem consulta prévia. O
funcionário aduziu que os coordenadores da equipe não sabiam se comunicar bem com os locais,
pois abusavam de termos técnicos, o que, na opinião dele, soava demasiado pedante, como quem se
usa de um vocabulário difícil propositalmente para exibir superioridade e impor suas condições.
Seguiu-se em discussão acalorada, e ficou acordado que seria necessária a criação de cartilhas
explicativas para superar aquela limitação de debate.
Após esta viagem, afastaram-se do projeto o funcionário da Total que iniciou a discussão
acalorada e também alguns membros do projeto, como o coordenador administrativo. A ASCOM
também foi afastada, tacitamente, e solicitada a entregar os materiais, vídeos e fotos capturados, e
não mais convidada a participar das outras incursões à ilha. Outrossim, a ASCOM foi instada a
apagar todas as menções à empresa Total E&P feitas no Portal UEAP.
54

6 LIÇÕES PRÁTICAS E TEÓRICAS
Apesar das rusgas apresentadas durante a condução do projeto, foi possível tirar importantes
lições sobre a abordagem adequada à implantação de um projeto de extensão em uma comunidade
com tanta vulnerabilidade social como o Franquinho.
É importante estabelecer antes da implantação uma espécie de “plano de abordagem” do
projeto, que se espelha no método educacional conhecido como Skopos. “O escopo é o
componente fundamental do Plano de Projeto e é tomado como referência para a elaboração do
Plano de Ação e do Plano de Controle e Avaliação” (MOURA, 2011).
Não nos cabe detalhar toda a complexidade do Skopos neste relato de experiência, mas
podemos resumir que o plano de ação inclui o problema do projeto, os objetivos, a avaliação de
custos, o estabelecimento de prazos com mapa de redes de tarefa (nomeando os grupos
responsáveis), e a avaliação de riscos e monitoramento ao final.
Na prática, o planejamento, a abordagem e a avaliação final do projeto “Iluminando Ideias”
seguiu a linha teorizada pelo método Skopos. O resultado para a comunidade do Franquinho foi
concretizado, o sistema de filtragem de água foi instalado e os painéis de fato alimentam os
freezers, otimizando as potencialidades do comércio local. Também foram oferecidos cursos de
capacitação aos comunitários do Franquinho, tais como o de culinária, corte e costura, gestão
empresarial, noções de mecânica e informática básica.
Na última reunião do projeto, planejada como uma coletiva de imprensa para noticiar os
resultados do “Iluminando Ideias”, estiveram presentes a coordenadora técnica do projeto, além de
membros da Fapeap, da Secretaria de Ciência e Tecnologia (Setec) e da própria Total E&P.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As três categorias que compõe o corpo de uma Universidade Pública são os discentes,
docentes e técnicos. Apesar da possibilidade de um técnico-administrativo participar de uma
experiência de extensão, por vezes, sua experiência é pontual e suas impressões e avaliações não
são ouvidas.
Este relato de experiência busca suprir essa carência, apresentando o olhar de um servidor
público da área de comunicação sobre um projeto de extensão da UEAP e evidencia percepções dos
elos construídos entre Universidade e Sociedade, sob uma diferente ótica. Tal enredo possibilita
55

uma avaliação e discussão sobre as complexas redes de relações, destacando inclusive a interação
com empresas privadas e comunidades tradicionais.
REFERÊNCIAS
ALEIXO, R. Projeto de energia solar e tratamento de água será inaugurado em comunidade do
Bailique. Portal do Governo do Amapá. Macapá, 19 de ago. 2019. Disponível em
<www.portal.ap.gov.br/ler_noticia.php?slug=2808/projeto-de-energia-solar-e-tratamento-de-aguasera-inaugurado-em-comunidade-do-bailique>.
Acesso em: 13 de nov. 2019.
DINIZ, D. Projeto de energia solar da Ueap chega ao Bailique. Portal do Governo do Amapá.
Macapá, 18 de jul. 2016. Disponível em <www.portal.ap.gov.br/noticia/1907/projeto-de-energiasolar-da-ueap-chega-ao-bailique>.
Acesso em: 13 de nov. 2019.
INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS RECURSOS NATURAIS
RENOVÁVEIS (IBAMA). Parecer Técnico nº 215/2018-COEXP/CGMAC/DILIC. Atvidade de
Perfuração Marítma nos Bloco FZA-M-57, FZA-M-86, FZA-M-125, FZA-M-127, Bacia da Foz do
Amazonas. 10p. 2018.
INTERACADEMY COUNCIL. Um futuro com energia sustentável: iluminando o caminho:
2007. Tradução: Maria Cristina Vidal Borba, Neide Ferreira Gaspar. São Paulo: FAPESP, 2010.
MACKE, J. et al. Programas Sociais Corporativos e Capital Social: Proposta de Qualificação.
Revista de Administração Corporativa, Curitiba, v. 14, n. 5, art. 4, pp. 836-853, Set./Out. 2010.
MOURA, Carina. Projetos sociais nos contextos da responsabilidade social e do terceiro setor -
uma contribuição da metodologia de projetos. Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.
MOURA, R. et al. An extensive reef system at the Amazon River mouth. Washington, EUA:
Science Advances, 2016.
PACHECO, J. Energia solar garante internet e tratamento de dessalinização de água em vila
ribeirinha no AP. Portal G1. Macapá, 09 de mar. 2019. Disponível em
<g1.globo.com/ap/amapa/noticia/2019/09/03/energia-solar-garante-internet-tratamento-edessalinizacao-de-agua-em-vila-ribeirinha-no-amapa.ghtml>.
Acesso em: 13 de nov. 2019.
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BRINQUEDOTECA UEAP: BRINCAR NAS FÉRIAS ESCOLARES
Caio Eduardo Damasceno Pantoja 1 , Karina Soares de Araujo 2 , Angela do Céu Ubaiara Brito 3
RESUMO
O trabalho descreve relato de experiência sobre o brincar nas férias na Brinquedoteca da
UEAP. Durante o período de férias do mês de julho, a brinquedoteca recebeu grupos de
crianças com a faixa etária entre 2 a 11 anos para momentos de brincadeiras livres e dirigidas
com os bolsistas. Objetiva-se descrever o brincar das crianças e as diversas possibilidades de
aprendizagem, por meio das brincadeiras realizadas nas áreas temáticas da brinquedoteca.
Observou-se que as crianças criam muitas brincadeiras e utilizam os elementos lúdicos na
construção de atividades, jogos, brinquedos e brincadeiras que possibilitam interação,
resolução de problemas e criação de espaços para o brincar.
Palavras-chave: Brincar. Brinquedoteca. Crianças.
ABSTRACT
The paper describes an experience report about playing holidays in the UEAP Toy Library.
During the holiday period of July, the playroom received groups of children aged 2 to 11
years for moments of free and directed play with the fellows. The objective is to describe the
children's play and the various learning possibilities through the games played in the thematic
areas of the playroom. It was observed that children create many games and use the playful
elements in the construction of activities, games, toys and games that enable interaction,
problem solving and creating spaces for playing.
Keywords: Play. Toy library. Children.
RÉSUMÉ
Le document décrit un rapport d'expérience sur les vacances en vacances dans la bibliothèque
de jouets de l'UEAP. Pendant la période des vacances de juillet, la salle de jeux a accueilli des
groupes d’enfants âgés de 2 à 11 ans pour des moments de jeu libre et dirigé avec les
participants. L’objectif est de décrire le jeu des enfants et les diverses possibilités
d’apprentissage à travers les jeux joués dans les espaces thématiques de la salle de jeux. Il a
été observé que les enfants créent de nombreux jeux et utilisent les éléments ludiques dans la
________________________________
1 Graduando do 4º Semestre do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Amapá. Bolsista da
Brinquedoteca UEAP. Membro do Grupo de pesquisa Ludicidade, Inclusão e Saúde.
2 Graduanda do 6º Semestre do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Amapá. Bolsista da
Brinquedoteca UEAP. Membro do Grupo de pesquisa Ludicidade, Inclusão e Saúde.
3 Doutora em Educação pela USP. Professora Adjunta do Colegiado de Pedagogia da Universidade do Estado do
Amapá. Líder do Grupo de Pesquisa Ludicidade, Inclusão e Saúde (LIS). Coordenadora da Brinquedoteca
UEAP. Email: angela.brito@ueap.edu.br
57

construction d'activités, de jeux, de jouets et de jeux permettant l'interaction, la résolution de
problèmes et la création d'espaces de jeu.
Mots-clés: Jouer. Bibliothèque de jouets. Les enfants.
1 INTRODUÇÃO
O trabalho descreve as experiências de extensão da Brinquedoteca da UEAP, no mês
de férias escolares, no sentido de partilhar um trabalho de qualidade com as crianças e
escolas públicas que frequentam o espaço de brincar da Universidade.
A Brinquedoteca UEAP foi inaugurada em 22 de outubro de 2015 nas dependências
do Campus II da UEAP, que abriga os laboratórios destinados ao curso de pedagogia. A
estrutura comporta espaços para o brincar das crianças em diversas áreas de aprendizagem,
sendo renovadas a cada 6 meses. O trabalho do laboratório de brincar tem como objetivo a
formação dos acadêmicos de pedagogia na dimensão do ensino, pesquisa e extensão.
Atualmente, realiza suas atividades com apoio de bolsistas do Programa Institucional de
Bolsa Trabalho (PIBT) e com brinquedistas voluntários oriundos dos cursos de licenciatura
da UEAP.
A brinquedoteca desenvolve um trabalho de extensão permanente com a comunidade
externa, mantém agendamentos frequentes com as escolas de Educação Infantil e as crianças
das classes de alfabetização; agendamento com as crianças independentes das escolas; realiza
cursos e ações de brinquedistas no sentido de qualificar e formar o educador lúdico e mantém
um programa de empréstimos de brinquedos para as crianças que se tornam sócias da
brinquedoteca 1 .
É interessante entender que espaços públicos de brincar são necessários para a
efetivação de política para infância com qualidade no seio da sociedade civil (KRAMER,
2009). A brinquedoteca é um espaço coletivo de brincadeiras para as crianças e quando
instaladas nos interiores das IES tem as funções de atender a criança, bem como formar os
alunos no uso do espaço como laboratório do brincar.
O relato de experiência aqui apresentado recorta uma ação da brinquedoteca planejada
para o mês de férias escolares das crianças, as quais muitas não têm acesso ao lazer de
1 Para se tornar sócia da brinquedoteca, a criança deve doar um brinquedo novo e será cadastrada como
sócia e obterá o direito de emprestar brinquedos durante a semana. A renovação da carteira de sócio é a cada seis
meses.
58

qualidade. As atividades proporcionadas levam as crianças a brincarem com
desenvolvimento de aprendizagem, que envolve a interação e conhecimento de novas
descobertas infantis.
2 O TRABALHO DE FÉRIAS DA BRINQUEDOTECA/UEAP
A brinquedoteca da UEAP dispõe de agendamento para crianças da comunidade da
Universidade do Estado do Amapá e bairros próximos, além de escolas da rede pública e
privada. No mês de julho, a mesma dispõe de planejamentos especiais voltados para as
crianças, com o objetivo de proporcionar um brincar livre e dirigido através dos bolsistas que
pertencem ao setor.
No mês de julho, o setor recebeu 19 crianças advindas da comunidade, além de mais
10 crianças advindas de uma programação pertencente a uma Instituição religiosa, a qual
agendou a brinquedoteca como atividade para as crianças. As crianças ao chegarem na
brinquedoteca recebem o acolhimento dos bolsistas, que consiste em explicar como funciona
o espaço e as regras de uso dos brinquedos, pois ficam ciente que irão arrumar ao término das
atividades. Após discutidas as regras, os bolsistas perguntam qual a primeira impressão das
crianças sobre a brinquedoteca e, como se é de esperar, ao verem um mundo de brinquedos,
todos falam, como se fosse um coral, "eu amei, não quero sair daqui" e outros expressam
"vou pedir para minha mãe me trazer aqui todo dia" (DEPOIMENTO DAS CRIANÇAS).
Entende-se que o brincar envolve as crianças e se constitui uma atividade prazerosa,
principalmente, quando está associado com uma variedade de elementos lúdicos que
proporcionam possibilidade de ludicidade para as crianças (KISHIMOTO, 2009).
Antes do brincar livre, os bolsistas proporcionam um brincar direcionado, como por
exemplo: uma pintura, um desenho, jogos de montar com comandos. Em relação às crianças
que vieram brincar no mês de julho, foram propostas diversas brincadeiras, como jogos de
competição e artes. Uma das atividades de artes proposta foi trabalhar a imaginação através
das massinhas de modelar, em que as crianças podiam fazer o que a sua imaginação
desejasse, como mostra a Figura 1.
59

Figura 1 - Atividades com a massinha de modelar
Fonte: Arquivo da Brinquedoteca/2019.
A Figura 1 mostra a arte produzida por duas crianças, a construção de um girassol e a
da chapeuzinho vermelho com uma cesta cheia de maçãs. O brincar proporciona o
desenvolvimento da imaginação da criança e possibilita a criação de novos cenários em suas
histórias infantis (KISHIMOTO, 2009). Como proposta de brincadeiras de competição houve
a construção de um castelo para Dinossauros com blocos de montar. A ideia seria montar um
castelo para Dinossauros em 5 minutos e ganharia quem montasse o castelo no qual as
crianças julgasse ser o mais bonito (Ver Figura 2 e 3).
Figura 2 - Castelos de Dinossauro 1 Figura 3 - Castelos de Dinossauro 2
Fonte: Arquivo da Brinquedoteca/2019.
Arquivo da Brinquedoteca/2019.
Após as atividades dirigidas, as crianças puderam usufruir de um brincar livre, no qual
escolheram os diversos espaços da Brinquedoteca e se divertiram à vontade como mostram as
Figuras 4, 5, 6 e 7.
60

Figura 4 - Pista de carrinho
Figura 5 - Área da casinha
Fonte: Arquivo da Brinquedoteca/2019.
Fonte: Arquivo da Brinquedoteca/2019.
Figura 6 - Área de Música
Figura 7 - Área da casinha
Fonte: Arquivo da Brinquedoteca/2019.
Figura 6 - Área do médico
Fonte: Arquivo da Brinquedoteca/2019.
Figura 7 - Área de Música
Fonte: Arquivo da Brinquedoteca/2019.
Fonte: Arquivo da Brinquedoteca/2019.
As áreas de aprendizagem da brinquedoteca proporcionam para as crianças momentos
de criatividades lúdicas. A criança, diante de situações lúdicas, “apreende também a estrutura
lógica das brincadeiras” (MOURA, 2009, p. 80). As áreas de aprendizagem orientam a
61

vivência de “experiências que ampliem a confiança e a participação das crianças, nas
atividades individuais e coletivas” — art. 9º, V (BRASIL, 2009). Dessa forma, as
brincadeiras realizadas partem das crianças e de suas tradições e que podem ser ampliadas no
decorrer das interações, com novas brincadeiras. É importante criar espaços para a criança
brincar sozinha e em grupo, pois dessa forma experienciam novas situações (KISHIMOTO,
2010a). Para Moyles et al (2010), as crianças, nas brincadeiras, criam seus próprios espaços,
que podem ser individuais ou coletivos, e formam suas comunidades e resolvem seus
conflitos pela interação propiciada pelo brincar.
As crianças tiveram a liberdade de um brincar livre e, no decorrer deste momento,
pode-se ouvir frases como: "eu amei este lugar"; "eu vou voltar sempre aqui"; "eu posso
dormir aqui?"; "segunda-feira eu volto!" (DEPOIMENTO DAS CRIANÇAS). Os
depoimentos mostram, com toda certeza, que a atividade da brinquedoteca impulsionada
pelos brinquedistas tem um significado para a extensão na IES.
Finalizados os momentos proporcionados pela Brinquedoteca da UEAP, é solicitado
que as crianças façam uma rodinha ao centro novamente, igual como foi no início para
observar as regras, e a partir de então, faz-se uma avaliação com as crianças sobre o
momento que tiveram. Nesse momento podemos ver os olhos brilhando, a respiração
ofegante e as frases: "eu não gostei, eu amei!"; “Este lugar foi o melhor lugar que já
conheci!" (DEPOIMENTO DAS CRIANÇAS). As crianças saem tristes por terem que
deixar o lugar, porém felizes por terem usufruído de um direito que é seu: o brincar.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O brincar das crianças na Brinquedoteca UEAP, além de permitir a exploração dos
materiais, possibilita que a criança construa cenários que se transformam em contextos ricos
de brincadeiras. As crianças devem viver “experiências que promovem o relacionamento e a
interação, com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema,
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura” — art. 9º, IX (BRASIL, 2009). Isso significa
proporcionar a elas uma diversidade de experiências, para fazer relações significativas,
ampliando-as em outras situações.
Na Brinquedoteca, as crianças que têm contato com linguagens musicais, expressão
corporal, arte, dança e poesia, entre outras manifestações da cultura conhecem e aprendem
possibilidades que poderão, sem dúvida, estabelecer uma forma pessoal e diferenciada de
estar no mundo. Tais formas devem respeitar o meio ambiente, os recursos naturais,
62

incluindo o respeito pelas tradições culturais brasileiras e o saber das tecnologias — art. 9º,
X-XII (BRASIL, 2009).
Assim, o trabalho da Brinquedoteca UEAP no desenvolvimento da extensão para a
comunidade possibilita mais uma ação de contribuição para a sociedade civil, ao
consideramos a criança como primeiro investimento de uma IES pública com qualidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 05, de 17 de dezembro
de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/CNE/CEB, 2009.
KISHIMOTO, M. K. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. In: SEMINÁRIO
NACIONAL DO CURRÍCULO EM MOVIMENTO, 1., 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo
Horizonte: MEC/SEB, 2010.
KISHIMOTO, M. K. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009.
KRAMER. S. Retratos de um desafio: crianças e adultos na educação infantil. São Paulo:
Ática, 2009.
MOURA, M. O. A séria busca do jogo: do lúdico na matemática. In: KISHIMOTO, T. M.
Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009.
MOYLES, J. R. et al. Fundamentos da educação infantil: enfrentando o desafio. Trad. de
Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2010.
63

SALA VERDE TUCUJU: ESPAÇO SOCIOAMBIENTAL FREIRIANO
Robson da Costa Ferreira 1 , Raimunda Kelly Silva Gomes 2
RESUMO
A Sala Verde é um programa do Ministério do Meio Ambiente que possui como meta a
formação de educadores ambientais de forma descentralizada no Brasil. A Universidade
do Estado do Amapá conseguiu, por meio do Grupo de Integração Socioambiental e
Educacional (GISAE), aprovar a criação de uma Sala Verde em seu espaço acadêmico.
Assim, em 2018, ocorreu a inauguração da “Sala Verde Tucuju: Espaço Socioambiental
Freiriano”, com uma série de atividades integrativas, consolidando-a como um
programa de extensão da UEAP. O principal objetivo da Sala Verde Tucuju é articular o
desenvolvimento de atividades de caráter educacional voltadas à temática
socioambiental e cultural, através de ações que possibilitem o fortalecimento da
formação cidadã, na busca pela sustentabilidade. A partir da sua abertura, a Sala Verde
Tucuju já desenvolveu oficinas, curso, palestras, exibição de filmes, ciclos formativos e
intercâmbio de saberes com atores sociais locais, sempre utilizando da educomunicação
como estratégia educativa.
Palavras-Chave: Formação de educadores. Educação ambiental. Extensão
Universitária.
ABSTRACT
The Green Room is a program of the Ministry of Environment that aims to train
environmental educators in a decentralized manner in Brazil. The Amapá State
University was able, through the Socio-Environmental and Educational Integration
Group (GISAE), to approve the creation of a Green Room in its academic space. Thus,
in 2018, the “Tucuju Green Room: Freirian Socioenvironmental Space” was
inaugurated, with a series of integrative activities, consolidating it as a UEAP extension
program. The main objective of the Tucuju Green Room is to articulate the development
of educational activities focused on socioenvironmental and cultural issues, through
actions that enable the strengthening of citizen education, seeking sustainability. Since
its opening, the Tucuju Green Room has already developed workshops, courses,
lectures, film screenings, formative cycles and exchange of knowledge with local social
actors, always using educommunication as an educational strategy.
Key words: Educator training. Environmental education. University Extension.
________________________________
64
1 Graduando de Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade do Estado do Amapá/Brasil.
Integrante do Grupo de Integração Socioambiental e Educacional (GISAE/UEAP). Email:
robsonferreira43@outlook.com
2
Doutora em Educação pela UFPA. Professora Adjunta do Colegiado de Pedagogia da Universidade do
Estado do Amapá/Brasil. Líder do Grupo de Integração Socioambiental e Educacional (GISAE/UEAP).

RÉSUMÉ
La salle verte est un programme du ministère de l'environnement qui vise à former des
éducateurs en environnement de manière décentralisée au Brésil. L’Université d’État
d’Amapá a pu, par l’intermédiaire du Groupe d’intégration socio-environnementale et
éducative (GISAE), approuver la création d’une salle verte dans son espace
universitaire. Ainsi, en 2018, la salle verteTucuju: espace socio-environnemental
Freirian a été inaugurée, avec une série d’activités d’intégration, le consolidant en tant
que programme de vulgarisation de l’UEAP. L'objectif principal de la salle verteTucuju
est d'articuler le développement d'activités éducatives axées sur les questions socioenvironnementales
et culturelles, par le biais d'actions permettant de renforcer
l'éducation citoyenne et la durabilité. Depuis son ouverture, la Chambre verteTucuju a
déjà mis au point des ateliers, des cours, des conférences, des projections de films, des
cycles de formation et des échanges de connaissances avec des acteurs sociaux locaux,
toujours en utilisant l’éducommunication comme stratégie éducative.
Mots-clés: Formation des éducateurs. Education environnementale. Extension
universitaire.
1 INTRODUÇÃO
A Universidade do Estado do Amapá (UEAP), instituída pela Lei Estadual nº
996 de 31/05/2006, resulta do aprimoramento institucional construído nos últimos
anos, a qual pretende estimular o desenvolvimento local e regional. A criação da
UEAP, como uma instituição de ensino superior pública, que oferece cursos gratuitos
em áreas estratégicas para as políticas públicas e para o setor produtivo, e, não por
acaso, impulsiona ações mais efetivas, com vistas ao desenvolvimento social, político,
cultural e econômico da sociedade amapaense.
Nesta perspectiva, no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da
Universidade do Estado do Amapá (UEAP), a educação é fundamental para se alcançar
o desenvolvimento sustentável. Neste contexto, o Grupo de Integração Socioambiental
e Educacional (GISAE) foi institucionalizado pela Universidade do Estado do Amapá,
desde maio de 2012, através do diretório dos grupos de pesquisa no Brasil, no
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Destacamos
que o GISAE foi criado a partir de estudos e interesses de acadêmicos sobre a temática
socioambiental e educacional, contemplada nos cursos de Pedagogia, Ciências
Naturais, Engenharia Ambiental e Engenharia de Pesca.
65

A partir de sua criação, o GISAE passou a desenvolver atividades de pesquisa e
extensão em comunidades ribeirinhas do Estado do Amapá, especificamente, nas
comunidades de Anauerapucu e no arquipélago do Bailique, em que atividades voltadas
às questões socioambientais passaram a ser desenvolvidas com os comunitários e a
comunidade escolar, no período de 2012 a 2015.
Vale destacar que, no período de 2013 a 2015, tivemos financiamento de projeto
de pesquisa e extensão pela Universidade do Estado do Amapá, o que acarretou em
atividades de extensão voltadas aos seguintes eixos: educação ambiental, alimentação
alternativa, reciclagem com enfoque na geração de renda alternativa, bem como a
formação de professores voltada à educação ambiental holística no currículo escolar.
Desde sua criação, o GISAE passou a fazer parcerias para o desenvolvimento
das atividades com a Rede Cidadã e o Grupo Beija-flor, com a finalidade de
desenvolver atividades integradas nas comunidades pesquisadas, atrelando o
conhecimento científico com os saberes locais. Atualmente, o GISAE vem
desenvolvendo o projeto de formação de educadores ambientais, no âmbito da
formação de professores dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Ciências Naturais,
objetivando compreender a importância do processo de formação para a efetivação de
uma educação pautada nos fatores socioambientais que subsidiem a sustentabilidade na
sociedade contemporânea.
Sabemos que a Educação Ambiental (EA) traz enraizada em si os desafios da
busca de uma sociedade sustentável, e suas implicações repercutem diretamente na
capacitação da população humana para o uso adequado dos recursos naturais,
atribuindo-lhes responsabilidades diante da crise ambiental existente. De acordo com
Leff (2010), esta crise está ligada à perda da racionalidade e do sentido da existência
humana no planeta terra, fato que nos leva a afirmar que o homem é o único ser vivo
que tem caminhado para a sua própria autodestruição, diante da crise socioambiental
instalada na sociedade vigente.
Neste contexto, percebe-se a importância de um ambiente que auxilie as
atividades didático-pedagógicas do GISAE, pois apesar das atividades desenvolvidas,
não temos até o momento biblioteca e material didático voltado às questões
socioambientais, que dê subsídio às atividades tanto em nível acadêmico, como em
comunidades ribeirinhas.
66

Neste sentido, a implementação de uma sala verde no âmbito da Universidade do
Estado do Amapá será fundamental para a efetivação de atividades de formação à
comunidade acadêmica e à sociedade em geral, sabendo que o GISAE dará subsídio
para o desenvolvimento de ações socioambientais que possibilitem a implementação de
ações contínuas focadas ao processo de formação acadêmica e social.
Quanto à relevância institucional, a implementação da sala verde possibilitará
novos estudos dentro do GISAE, o qual tem, entre os diferentes assuntos, as
peculiaridades socioambientais da Amazônia.
Portanto, a implementação da sala verde possibilitará avanços, uma vez que a
formação de educadores ambientais implica em ações multiplicadoras e em mudança
de comportamento enfatizada por Leff (2001), ao considerar que embora a escola não
seja a única instituição responsável por sensibilizar e formar as gerações para a
necessidade de mudança de comportamento, através de uma educação cidadã e
comprometida com as futuras gerações, no entanto, não deve negligenciar sua parcela
de responsabilidade social e educacional. Logo, o espaço socioambiental freiriano trará
grandes contribuições para o delineamento de desenvolvimento de projetos, ações e
programas educacionais, o que permitirá cumprir um papel articulador e integrador,
não só ambiental, mas também cultural e educacional.
A Sala Verde Tucuju: espaço socioambiental Freiriano pauta-se em ações, em
que o sujeito assume um papel ativo na construção do conhecimento, considerando que
a realidade não existe enquanto abstração do sujeito ou reflexo do objeto de forma
independente, pois “o estado do saber” é o tripé fundamental na relação cognoscitiva
(FLECK, 2010).
Não é demais reafirmar que a ciência não é uma construção formal, mas deve ser
entendida essencialmente como um processo coletivo, pois é organizada de modo
cooperativo e se vincula às pressuposições sociais do indivíduo. Neste sentido,
Lorenzetti (2008) afirma que o saber nunca é possível em si mesmo, mas somente sob a
condição de determinadas suposições sobre o objeto, ou seja, por meio da compreensão
inicial do objeto, como produto histórico e sociológico da atuação/interação com os
conhecimentos.
Neste sentido, Torres (2012) salienta que a Educação Ambiental deve ser
trabalhada em uma perspectiva que permita contribuir na formulação de respostas à
67

sociedade em seu conjunto sustentável e construir novas realidades que permitam as
manifestações da diversidade natural e cultural, do desenvolvimento de potencialidades
individuais e coletivas para a transformação social e cultural da sociedade
contemporânea.
Nesta perspectiva, Morin (2002) e Leff (2001) se baseiam na ideia da
complexidade ambiental e na reflexão sobre a inserção da Educação Ambiental
holística, usando os temas geradores como atividade-meio, uma vez que não é possível
educar ambientalmente, fragmentando a complexidade das relações socioambientais
em seus contextos reais, mas de um processo educativo que supere a fragmentação e
promova a “articulação dos saberes”. Essa articulação torna-se possível à medida que
uma nova estrutura de pensamento consegue substituir o paradigma dominante, o qual
promove a separação entre tudo o que existe.
2 PRINCIPAIS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELA SALA VERDE TUCUJU NA
SUA INAUGURAÇÃO
No dia 25 de setembro de 2018, na Universidade do Estado do Amapá (UEAP),
por meio da Pró-reitoria de Extensão e do Grupo de Integração Socioambiental e
Educacional (GISAE), ocorreu a programação de inauguração da Sala Verde Tucuju,
cuja teve como finalidade aproximar as comunidades tradicionais amazônicas, os
movimentos sociais e a comunidade acadêmica, para refletir sobre as questões
socioambientais regionais e a importância das interconexões de saberes para a
construção de possíveis sociedades sustentáveis e com responsabilidade
socioambiental, este momento pode ser sintetizado com um momento de reflexão e
construção de conhecimentos (Figura 1).
A implementação da Sala Verde Tucuju na UEAP, sob a coordenação do
GISAE, passa a ser um momento de construção de espaços de formação e socialização
de saberes socioambientais com a comunidade em geral. Tal perspectiva se concretizou
no decorrer da programação com as oficinas de fitoterápicos (Figura 2a), alimentação
sustentável (Figura 2b) e agricultura orgânica (Figura 2c), as quais foram ministradas
por populações tradicionais e parceiros que vieram para dentro da Universidade
68

compartilhar seus saberes junto aos acadêmicos, técnicos e professores da referida
Instituição, como podemos observar na figura a seguir:
Figura 1 - Inauguração da Sala Verde Tucuju: momento de reflexão e construção de
conhecimentos.
Fonte: Equipe Sala Verde/GISAE
Figura 2 - Realização das oficinas: a) fitoterápicos, b) alimentação sustentável, c)
agricultura orgânica.
Fonte: Equipe Sala Verde/GISAE
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A oficina de fitoterápicos versou na produção de sabão em barra, para os quais
foram utilizados produtos naturais com essências extraídas de vegetais regionais e
produtos reutilizados como o óleo de cozinha. Essa oficina foi ministrada por
ribeirinhos integrantes da Associação das Comunidades Tradicionais do Bailique
(ACTB), de onde trouxeram toda a matéria-prima necessária para a realização da
oficina e produção dos fitoterápicos, que recebem esta nomenclatura devido às
essências e componentes dos mesmos serem extraídos de plantas medicinais.
Da mesma forma, a oficina de alimentação sustentável teve como objetivo
demonstrar que é possível produzir pratos regionais básicos, de baixo custo, apetitosos,
não desperdiçando nenhuma parte dos alimentos, e que seja saudável. Para isso, a
equipe Sala Verde Tucuju contou com a ajuda de uma chefe amapaense.
Outrossim, a oficina de Agricultura Orgânica objetivou a preparação de mudas a
fim de incentivar e evidenciar a facilidade e os benefícios de construir uma horta, de
plantas ornamentais e/ou de hortaliças, em qualquer local. Esta foi ministrada por um
morador da Área de Proteção Ambiental (APA) da Fazendinha, na qual o mesmo
produz hortaliças no quintal de sua casa, e vem através de palestras e oficinas buscando
disseminar essa cultura do plantar em casa.
Durante toda a programação a equipe sala verde expôs os vídeos do Circuito
Tela Verde produzido pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA) e disponibilizado
para as ações das salas verdes de todo a país. Tendo como proposta incentivar e dar
suporte a debates sobre sustentabilidade, problemas socioambientais e sobre as
possibilidades e desafios dos espaços de formadores socioambientais.
Tivemos também a palestra Protocolo Comunitário do Bailique ministrada pela
equipe da AMAZONBAI, cooperativa de produtores de açaí da Associação das
Comunidades Tradicionais do Bailique (ACTB), onde foi apresentada à comunidade
como a cooperativa vem contribuindo para a melhoria da qualidade de vida das
comunidades participantes e quais suas contribuições para o desafio do
desenvolvimento sustentável local. No final, apresentaram os selos de produto
sustentável, orgânico e vegano que possuem e proporcionaram uma degustação a todos
os presentes.
Assim, o dia de inauguração da Sala Verde Tucuju foi encerrado com a Roda de
conversa sobre o Projeto Nexus, com a professora doutora Adriane Gorayeb da
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Universidade Federal do Ceará (UFC), debatendo sobre problemas e perspectivas de
comunidades tradicionais brasileiras, em especial, das do estado do Ceará, fazendo uma
comparação às comunidades tradicionais amapaenses e amazônicas.
Desta forma, as atividades planejadas para o dia de inauguração da Sala Verde
Tucuju: espaço socioambiental freiriano foram realizadas a fim de apresentá-la de
forma que todos os presentes compreendessem seu intuito enquanto formadora de
educadores ambientais, mas ainda, sendo uma ponte entre a universidade e a
comunidade em geral, em especial as comunidades tradicionais e os movimentos
sociais.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, a equipe Sala Verde Tucuju: espaço socioambiental Freiriano começa
um ciclo de oportunizar à comunidade acadêmica os conhecimentos produzidos nas
vivências cotidianas pelos nossos ribeirinhos, quilombolas, negros, indígenas,
agricultores, extrativistas e a sociedade em geral, como um momento único de
aproximação entre a universidade e a sociedade civil.
REFERÊNCIAS
FLECK, L. Gênese e desenvolvimento de um fato científico. Belo Horizonte:
Fabrefactum, 2010.
LEFF, E. Discursos Sustentáveis. Tradução Silvana Cobucci Leite. São Paulo: Cortez,
2010.
LEFF, E. Saber ambiental. Petrópolis-RJ: Vozes. 2001.
LORENZETTI, L. Estilos de pensamento em Educação Ambiental: uma análise a partir
das dissertações e teses. Tese de doutorado. Programa de Pós-graduação em Educação
Científica e Tecnológica/UFSC: Florianópolis, 2008.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 7. ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
TORRES, J. R. Apropriações da Concepção Educacional de Paulo Freire na Educação
Ambiental: Um Olhar Crítico. Revista Contemporânea de Educação, n. 14, v. 7, p.
319- 344, 2012.
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