DESCOLAR _eBOOK

DESCOLAR
A ESCOLA Planear a mudança
Cumprir o aluno_21
V Jornadas Pedagógicas da Profitecla

DESCOLAR
A ESCOLA
Cumprir o aluno_21
Planear a mudança
V Jornadas Pedagógicas da Profitecla

«Caminhando e cantando e seguindo a canção
Somos todos iguais braços dados ou não
Nas escolas, nas ruas, campos, construções
Caminhando e cantando e seguindo a canção
Vem, vamos embora, que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora, não espera acontecer»
Geraldo Vandré
«Para não dizer que não falei das flores»
2

bibliografia
índice
AZEVEDO, Joaquim. Escolas profissionais: Aprendizagem assente no sistema modular - um balanço;
Comunicação à Conferência Nacional do Programa PETRA: Coimbra, 1991.
CABRAL, Ilidia; ALVES, José Ma as. Da construção do sucesso escolar, uma visão integrada:Fundação Manuel Leão,
2017
CANDEIAS António. Os Censos e as Esta s cas: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004
CHRISTENSEN, Calyton; HORN, Michael; JOHNSON, E. Cur s. Inovação na Sala de Aula: Bookman, 2011
FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: Desafios às teorias, prá cas e polí cas: Texto Editores, 2005
PROENÇA, M.Cândida et al.Revista Educar. Educação para todos: CNCCR/Parque escolar, 2010
GOLEMAN, Daniel: Inteligência emocional: Lisboa, Circulo de Leitores, 1996
GOLEMAN, Daniel et al: O Espírito Cria vo: Editora Cultrix, 1992.
GUILFORD, J. P. La naturaleza de la inteligência humana: Edicions Paidós, Barcelona, 1986.
GRANT Wiggins, MCTIGHE, Jay. Planejamento para a Compreensão: Alinhando Currículo, Avaliação e Ensino por
Meio da Prá ca do Planejamento Reverso: Kindle, 2019
NEGAS, Mário, CARVALHO, Luísa e SOUSA, Ivo: Inovação e Tecnologia: Uma Visão Mul disciplinar: Edições Silabo,
2020
PERRENOUD, Philippe. Avaliação - da Excelência à Regulação das Aprendizagens - entre duas lógicas: Artmed, 1999
VIAIS, Elisabete Ventura Roque . "Falar de peito aceso": ser professor hoje, entre a vocação e a agenda educa va
global: Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, 2017
Sistema Educa vo Nacional - OEI :Ministério da Educação
Lei de Bases do Sistema Educa vo: balanço e prospe va – Volume I: Conselho Nacional de Educação, 2017
Alfabe zação e Escola em Portugal nos Séculos XIX e XX LIVRO
Portugal - Programme for Interna onal Student Assessment : ME-GAE, 2018
Espacios de aprendizage ac vo: Steelcase Educa on, 2018
h ps://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EInfancia/documentos/trabalho_por_projeto_r.pdf
h ps://www.cmmonline.com/ar cles/effec ve-training-goes-beyond-learning
h ps://psiconlinews.com/2015/05/teoria-das-inteligencias-mul plas-de-gardner.html
Bibliografia, Índice e colaboradores 3
# Introdução. Uma escola 5
# Histórico da escola. Função e evolução 7
# Como estamos? Ques onário a alunos e professores 11
# O Professor aprendiz. Caracterização 19
# A Sala de aula. Oficina de experiências 22
# Emoções. Escola de afetos 32
# Digitalização. Dimensão estratégica 39
# Avaliação. Competência 43
# IX Encontro Nacional Coordenadores. Conclusões 47
colaboraram:
Anabela Mano
Ana Catarina Fernandes
Ana Catarina Oliveira
Ana Ferro
Ana Filipa Arrojado
André Quinteiro
Bárbara Mar ns
Berta Carvalho
Carina Pereira
Carla Grande
Cris na Mou nho
Daniela Costa
Domingos Orlando Silva
Graça Marques
Hugo Sá
Isa Brandão
Joana Ferreira
Nuno Pinheiro
Nuno Ventura
Moisés Silva
Patrícia Ribeiro
Paulo Pereira
Pedro Castro
Rita Lobão
Serafim Gonçalves
Sérgio Pinto
Silvina Silva
Tânia Almeida
Tânia Arraiolos
Vanessa Figueiredo
Vera Carlos
* Agradecimento especial a
todas as Comissões
Execu vas dos polos
Revisão: Cris na Mou nho
Paginação: Pedro Castro
3

abordagens
?
digitalização:
dimensão
estratégica
avaliação:
competência
bibliografia
introdução:
uma escola
histórico:
função e
evolução
o professor:
caracterização
sala de aula:
oficina de
experiências
emoções:
escola
de afetos
como estamos?
tomar o pulso
à escola
Trabalho desenvolvido pelas equipas pedagógicas da escola e embaixadores do aluno_21
para as V Jornadas Pedagógicas da Profitecla.

#1
?
introdução:
Servimo-nos de uns escritos de Rubem Alves para iniciar estes apontamentos.
Nele sublinhamos apenas palavras. Nas entrelinhas, explicaremos o resto.
“As nossas escolas são construídas segundo o modelo das linhas de montagem
(1). Escolas são fábricas organizadas para a produção de unidades
biopsicológicas portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses
conhecimentos e habilidades são definidos exteriormente por agências
governamentais (2) a que se conferiu autoridade para isso. Os modelos
estabelecidos por tais agências são obrigatórios (3), e têm a força de leis. (…) É
a igualdade que atesta a qualidade do processo (4). Não havendo passado o
teste de qualidade-igualdade (4A), elas não recebem os cer ficados de
excelência ISO-12.000.
(1) A escola sempre
tentou a
uniformização.
Propostas de ensino
globalizantes onde o
acesso fosse igual, a
matriz educacional
sistema zada, os
conteúdos
semelhantes e a
metodologia similar.
Tudo em nome da
democracia. E errou.
Não tornamos
preciso onde mora a
diferenciação. E esta
está na equidade, na
integridade e na
abertura à
sociedade. Não na
padronização das
escolas. Escolas
como a Bauhaus ou
a nossa Escola da
Ponte assim o
indiciam. Hoje,
temos inúmeras
escolas nos países
escandinavos que
seguem o “espírito
Bauhaus”, mas todas
são diferentes.
(2) O Estado –
Ministério – já não
pode ser o único réu
deste processo. A
Flexibilidade
curricular trouxe
esperança. É
necessário sentar
neste banco, as
escolas que não
evoluíram, os
gestores escolares
que não
iden ficaram, os
professores que não
compreenderam e os
funcionários que não
ajudaram. Hoje, não
há desculpa pela
falta de informação
que nos auxilie na
compreensão do
fenómeno. A escola
tem de mudar, os
alunos merecem-no.
(3) Modelos iguais
asseguram controlo.
Nem sempre
nega vo, mas que
coartam a
cria vidade. Cabe às
escolas merecerem a
mudança: porque
criaram alterna vas.
introdução:
5uma escola
(4) A qualidade só é
mensurável se
garan rmos eficácia
na aprendizagem,
medida na conquista
de capacidades e na
felicidade do aluno e
dos professores. É
para nós o
aluno_21. O aluno,
inserido num
processo em que
par cipa, o
professor na
dimensão exata para
que está preparado:
gerir o erro, criar
bene cio, provocar a
dúvida, gerar
felicidade(s).

As unidades biopsicológicas móveis são aquilo que vulgarmente recebe o
nome de "alunos".
Necessitamos abandonar a linha de montagem (5) de fábrica como modelo
para a escola e, andando mais para trás, tomar o modelo medieval da oficina
do artesão (…). O mestre estava a serviço dos aprendizes (6) e não os
aprendizes ao serviço dos mestres. O mestre andava pela oficina, dando uma
sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não ficara bem, mostrando o que
fazer para ficar melhor (modelo maravilhoso de "avaliação"(7)). Trabalho
duro, fazer e refazer. Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que
alguém lhes diga que devem trabalhar. Trabalham com concentração e
alegria, inteligência e emoção (8) de mãos dadas (9) “.
6
4.A) Diferenciação.
As escolas devem
procurar aditar
aprendizagem para
além dos conteúdos.
Mas não se trata de
adicionar MAIS ao
que já existe. É
selecionar o que é
essencial, prever o
complemento e
descobrir formas de
o aluno manter o
interesse e querer
saber mais, numa
a tude de
autoconhecimento.
Esta diferenciação é
a oportunidade de
verificarmos onde
devemos incidir os
nossos esforços,
para que o aluno
reforce todos os
campos da sua
aprendizagem. E
esta medida é
também contextual:
depende dos cursos,
dos recursos, dos
ambientes, do
contexto local.
Poderemos SOMAR,
mas
estrategicamente.
5) A diversidade
provoca. Es mula e
acrescenta. Apostar
na pluralidade das
opiniões, numa
escola com
incen vos, que
desafia o aluno, que
aproveita a sua
sensibilidade, que o
convoca para a
reflexão e
colaboração e que o
convida à
par cipação é
também o fito do
projeto aluno_21.
(6) A“metamorfose”
que se exige na
docência. O ímpeto
da transformação do
conceito de ensinar e
que transforma o
professor num
educador. Que
percebe o
profissional como o
técnico e o homem
que o encerra e não
descura esta ligação.
A pulsão para o
desafio que é hoje
trabalhar com
alunos. A perceção
que estes encerram,
a imaturidade num
caldeirão que junta
digitais, «overdoses»
de informação, uma
insana velocidade
nos acontecimentos
e a parca
disponibilidade para
ouvir. Não se é
professor porque
sim, nem porque se
quer. Há que
merecê-lo.
(7) A dificuldade
extrema. Conseguir
sair da alienação de
ter de valorizar o
trabalho produzido
segundo critérios
estabelecidos. A
«alienação da
quan ficação». Tudo
é di cil, mas se
criarmos nós os
critérios e
procedermos
integralmente à
observação do que o
aluno “é” e não só
“do que faz”, a
ambiguidade diminui
e a angús a
desaparece.
(8) Por fim, a
essência. A escola
tem de se
transformar num
espaço atraente,
alegre e sedutor.
Tem de premiar a
inteligência das
propostas, a
sagacidade dos
saberes oportunos,
o engenho dos
trabalhos cole vos.
E tem que aglu nar
as boas prá cas à
rede em que
vivemos, num
espaço encantado e
emocionalmente
par cipado. Como
Bloom traduziu
numa disciplina
biológica, o
envolvimento do
cogni vo, do afe vo
e do psicomotor…
(9) Porque como diz
Clarice Lispector “a
direção é mais
importante
que a velocidade”.
De mãos dadas,
sabendo o rumo,
trabalhando cole va
e colabora vamente.

#2
histórico
da escola
função e evolução
histórico:
função e
evolução
Ins tuições
religiosas
Ins tuições religiosas:
Alta Idade Média -
Santa Cruz de Coimbra
e Alcobaça.
Ensinar a ler, escrever e
a contar.
Estudos Gerais: D.
Dinis/séc. XIII.
Lisboa, em 1288,
transferidos para
Coimbra e de lá
novamente para Lisboa,
até se ter fixado
defini vamente em
Coimbra, em 1537, no
reinado de D. João III.
Impera o carácter
religioso. D. João III cria
o “Colégio das Artes”,
que nha a dupla
função: ensino das
artes e de preparação
para o ingresso na
universidade.
As Universidades
passam a ser
regulamentadas pelo
poder real.
Jesuítas: séculos XVI e
XVII.
Vão pra camente
monopolizar quase
todo o cenário
educa vo, com os
inúmeros colégios
criados em todo o país,
em que o ensino era
gratuito.
O único espaço onde
não conseguiram entrar
foi o da Universidade
de Coimbra. No séc.
XVIII, dá-se o seu
declínio, com o fim da
Ordem (subs tuída por
outras Ordens
religiosas: os Clérigos
de S. Caetano e a
Ordem de S. Filipe
Néri), nas reformas do
Marquês de Pombal.
Inicia-se a concorrência
entre os poderes da
Igreja e do Estado,
“começando este
úl mo a controlar
progressivamente a
educação formal,
lançando as bases de
um sistema educa vo
dirigido, financiado e
controlado pelo
estado”.
7

8
iluminismo
Marquês de Pombal:
ex nção da Companhia
de Jesus.
Sistema zadas
importantes reformas.
Criada a Aula do
Comércio e, em 1759, a
Diretoria Geral dos
Estudos (que culmina
com a reforma geral do
ensino em 1772).
Abrem-se Escolas
Menores em Portugal e
dá-se o início da
escolaridade nos países
de expressão
portuguesa.
O número de
professores e “mestres
de ler” é já de 837.
O primeiro país a criar
um imposto - o subsídio
literário - para
financiamento das
despesas com a
educação.
Modernização dos
conteúdos
programá cos e
metodológicos
tradicionais, e o
impulso dado ao ensino
cien fico, com a
criação das Faculdades
de Medicina e
Matemá ca.
o retorno
D. Maria I: o ensino
volta às mãos dos
religiosos.
Grande parte do ensino
elementar e médio é
ministrado nos
conventos. 1815 -
Criado o ensino
feminino, sendo
ins tuídos em Lisboa
lugares de “mestras de
meninas “.
liberalismo
Carta Cons tucional:
Revolução Liberal de
1820.
Assume-se que “há um
problema do ensino”.
“Regulamento Geral da
Instrução Primária”
(1835), a primeira
grande reforma do
regime cons tucional.
Criação do Conselho
Superior da Instrução
Pública .
Reformas da instrução
primária, secundária e
superior.
Na introdução da
ginás ca.
Aparecem os mestresescola
(bastava saber
ler e escrever) pela falta
de professores.
Criação dos liceus (um
em cada distrito e dois
em Lisboa).
Criação de Escolas do
Ensino Superior em
Lisboa e no Porto, para
além da que já exis a
em Coimbra.
Criadas duas escolas
especiais, a Escola
Politécnica de Lisboa e
a Academia Politécnica
do Porto.
Em 1884, a instrução
primária é dividida em
dois graus e organiza
as Escolas Normais de
formação de
professores.
Fundação de escolas
comerciais e industriais
e de escolas de
desenho industrial. A
inexistência de
professores
qualificados para este
novo po de ensino
leva à contratação, por
abertura de concursos
internacionais, de
professores
estrangeiros.
Em 1888, criados os
liceus femininos.
Em 1894, criação do
ensino infan l, de
adultos e para
deficientes.

#3
como estamos?
tomar o pulso à escola
como estamos:
tomar o pulso
à escola
«Enquanto ensino,
con nuo, busco e
reprocuro.
Ensino porque busco,
porque indaguei,
porque indago e
indago-me .
Pesquiso para
constatar, contatando
intervenho, intervindo
educo e educo-me .
Pesquiso para conhecer
o que ainda não
conheço e comunicar
ou anunciar a
novidade».
Paulo Freire
10
A procura de
indicadores que nos
precisassem «como
estamos» foi o primeiro
passo dado por esta
equipa, para podermos
operar os temas que
viríamos a desenvolver.
Seria, com a análise das
respostas produzidas
por alunos e
professores, que
melhor entenderíamos
o que estamos a fazer e
o que gostaríamos de
fazer. É claro que um
trabalho mais
exaus vo, que
equacionasse a
auscultação de outros
colaboradores,
famílias, an gos
alunos e parceiros
tornaria mais clarificada
a constatação, mas o
tempo (ainda) não o
permi u. Faremos,
pois, uma análise
criteriosa aos dados
disponíveis, tendo
sempre em
consideração que há
outros vetores da
escola que são
igualmente
importantes.
O Ques onário
disponibilizado a
alunos e professores
começou por
ques onar o
conhecimento prévio
do processo de
mudança a que
chamamos aluno_21.
No seu
desenvolvimento,
procuramos aferir
opiniões, constatar
intuições e reforçar
an gas referências.
Sabemos que a escola
se encontra num
processo evolu vo
posi vo, mas ainda
incipiente para o que
procuramos. Sabemos
que nem todos ainda
descobriram ou
reconhecem as
vantagens da
modernização e
atualização dos
processos educa vos,
mas também sabemos
ter um conjunto de
entusiastas que
aceitam o desafio.
Por fim, sabemos que
«educar é semear com
sabedoria e colher com
paciência».
Augusto Cury

república
A I República: A
ex nção das ordens
religiosas no ensino.
Laicismo: termina o
ensino da doutrina
cristã nas escolas
primárias; abolição, no
ensino superior, de
prá cas seculares e
disciplina de Teologia.
Acaba o “foro
académico”, que há
séculos privilegiava os
estudantes
universitários sobre
quem a jus ça
ordinária não nha
poder.
Analfabe smo -cerca
de 70% da população-
Reformas do ensino.
Uma das épocas mais
cria vas. A reforma do
ensino primário, (1911)
- João de Barros e João
de Deus “Car lha
maternal”.
Primeiros “Jardins
Escola”.
Em 1911, a criação das
Universidades de Lisboa
e do Porto.
Princípio da
coeducação: há
situações em que as
alunas podiam
frequentar os liceus
masculinos.
É criado o Ministério da
Instrução Pública, em
1913.
Estado Novo: A Escola
Nacionalista.
«Em casa, o chefe é o
pai; na escola, o
mestre e no estado, o
governo» era o lema
da forte doutrinação de
carácter moral.
Os programas são
reduzidos à
aprendizagem de base;
proíbe-se a
coeducação, reduz-se o
primário, ex ngue-se o
complementar e as
escolas normais
superiores. Criam-se
nas regiões rurais os
“postos de ensino”, com
regentes escolares.
O Critério de seleção é
comprovado pela
idoneidade moral e
polí ca. A lei nº 1969
de 1938 explicava o
princípio:» habilitar a
ler e escrever,
compreender os factos
simples da vida e a
exercer as virtudes
morais e cívicas, no vivo
amor a Portugal».
O combate ao
analfabe smo deixa de
ser considerado uma
prioridade, pois “a
leitura e a escrita
evitam a
“contaminação de
doutrinas perniciosas e
desestabilizadoras”.
Cria-se o Ministério da
Educação Nacional
(1936), a «Mocidade
Portuguesa» e a «Obra
das Mães».
É criada a Universidade
Técnica de Lisboa.
A Escolaridade
obrigatória é de quatro
anos (1956/masculino),
aumentada para seis e
estendida aos dois
sexos, em 1966.
Em 1964, ins tui-se o
Centro de Estudos de
Pedagogia Audiovisual.
Em 1967, cria-se o
ensino preparatório.
Em 1971, Veiga Simão
apresenta o Projeto do
Sistema Escolar e as
Linhas Gerais da
Reforma do Ensino
Superior, aprovado em
1973, a lei que permite
uma reforma do
sistema educa vo e
introduz o conceito de
democra zação, no
âmbito de um regime
polí co nacionalista e
conservador.
9

Para esta consulta,
consideramos a
totalidade de alunos e
professores:
Assim, nhamos na
escola 1869 alunos e
203 professores.
Desses responderam:
932 alunos (50%)
154 professores (76%)
Como em toda esta
aferição, estava
implícita a perceção da
escola em construção,
entendida no projeto
aluno_21, tentamos
perceber se o conceito
estava interiorizado.
Os resultados
apresentaram valores
Professores
240
222
128
285
211
Alunos
diferentes ente
professores e alunos.
Ouço falar, mas em
concreto não sei o que é.
Sei que é um propósito de
inovação escolar mas, na
especificidade, não tenho
conhecimento.
Sim. Compreendo e estou,
indiscu velmente,
envolvido.
Nunca ouvi falar.
É comum abordar-se o
tema, mas ainda há
muito por explorar.
ALUNOS:
De que forma a metodologia de trabalho, que te é proposta em aula, influencia na
tua aprendizagem?
Ajuda-me a diversificar capacidades.
Promove a minha autonomia e o meu sen do crí co.
Possibilita uma aprendizagem mais relacionada com
os meus interesses.
Es mula a minha cria vidade.
Prepara-me para assumir o meu papel enquanto
cidadão responsável e consciente dos meus deveres.
Mo va-me para saber trabalhar com os outros.
Prepara-me para desempenhar o meu papel
enquanto bom profissional.
Habilita-me a trabalhar com novas tecnologias.
Capacita-me para trabalhar num mercado cada vez
mais exigente.
Quais as a vidades que mais gostas de desenvolver em aula?
Trabalho de grupo.
Pesquisa de informação.
Preenchimento de guiões de exploração de
filmes/documentários.
Visitas de estudo.
Exploração de novas plataformas digitais.
Entrevistas.
Visualização de filmes/documentários.
Seleção e Organização de dados pesquisados.
Leitura e exploração de documentos.
Jogos educa vos.
11

Em que medida a tua escola, através de professores, psicóloga, funcionárias/os,
te prepara emocionalmente?
Pouco, sinto que ninguém se preocupa com os meus
problemas.
Suficiente, algumas pessoas mostram interesse em
ajudar-me a resolver os meus problemas.
Bem, a maior parte das pessoas mostra interesse
em compreender e ajudar-me a resolver os meus
problemas.
Muito bem, todas as pessoas mostram interesse em
ajudar-me a ser feliz.
Na tua opinião, a tua escola (através de professores, psicóloga, funcionárias/os...)
ajuda-te a reconhecer, gerir e promover as tuas emoções?
Pouco, sinto que quase ninguém me compreende.
Suficiente, sinto que na escola me compreendem,
mas não me conseguem ajudar a lidar com as
minhas emoções.
Bem. Na escola compreendem como me sinto e
tentam ajudar-me a gerir as minhas emoções.
Muito bem. Porque na escola compreendem as
minhas emoções, ajudam-me a gerir e a promovêlas,
de modo a encarar a vida de uma forma posi va
e confiante.
A escola considera importante o recurso às novas tecnologias. Na tua opinião, qual a
mais per nente:
Aulas mais mo vadoras.
Mais tarefas em equipa.
Trabalho mais autónomo.
Maior flexibilidade na gestão do tempo.
Facilitação da aprendizagem.
12
Que competências digitais sentes que a escola pode trabalhar mais con go?
Pesquisar e analisar informação online.
U lizar o Microso Office/Google Doc’s e outras
plataformas de par lha.
Ficheiros (converter, guardar, armazenar e par lhar
ficheiros).
Respeitar os direitos de autor na Internet.
Editar imagens e vídeos.
Criar um site e/ou blog e/ou canal.
Gerir a iden dade digital (segurança e privacidade).
Conseguir colaborar e fazer gestão de projetos.

14
PROFESSORES:
Quais são as estratégias que tens u lizado em aula que contribuem para a construção
de uma escola atenta ao futuro?
Aplicação da MTP (Metodologia de Trabalho por
Projeto).
Uso de novas plataformas digitais.
Trabalho colabora vo.
Valorização das emoções no contexto de aula.
Orientação da aprendizagem do aluno para
resolução de problemas e desafios pedagógicos.
Adequação dos conteúdos programá cos ao perfil
do Aluno à saída da escola.
Es mulo da cria vidade e espírito crí co.
Na tua opinião, o Professor na nova escola…
Éum mediador, através da desconstrução de ideias
pré-concebidas e da construção de aprendizagens
significa vas com os alunos.
Não é a única fonte de conhecimento, mas um
orientador da procura desse conhecimento.
Adequa o currículo, direcionando-o para as
competências.
Tem a capacidade de reorganizar e de reinventar o
espaço da aula, de acordo com os interesses dos
alunos.
É um potenciador da inteligência emocional dos
alunos.
É um impulsionador do uso de novas tecnologias.
Classifica o contributo que os ambientes criados e as a vidades dinamizadas têm
no desenvolvimento da gestão emocional na comunidade educa va.
Mínimo
Máximo
1 3.3 4
Quais são as competências digitais que consideras mais importantes que os alunos
desenvolvam na nossa escola para o mercado de trabalho e para a vida?
Pesquisar e analisar informação online.
U lizar o Microso Office/Google Doc’s e outras
plataformas de par lha.
Ficheiros (converter, guardar, armazenar e par lhar
ficheiros).
Respeitar os direitos de autor na Internet.
Editar imagens e vídeos.
Criar um site e/ou blog e/ou canal.
Gerir a iden dade digital (segurança e privacidade).
Conseguir colaborar e fazer gestão de projetos.

O professor dá a conhecer a todos os alunos os critérios que vai u lizar na avaliação
das a vidades e dos módulos/UFCD?
Sim
Não
Nem todos
Sentes-te parte integrante do teu processo de avaliação? O professor convida sempre
os alunos a fazer a autoavaliação dos trabalhos que desenvolvem?
Sim
Não
Nem sempre
Como observas o papel que o professor assume num processo de mudança?
O professor deve ouvir o aluno, mas
decide mediante o seu plano que foi definido
previamente.
O centro do projeto educa vo é o aluno e o
professor deve funcionar como um mediador deste
processo.
Considero que o papel do professor ficou
secundarizado na sala de aula.
Considero que o papel do professor é transmi r
Quais as ferramentas que consideras adequadas ao teu desenvolvimento?
Trabalho colabora vo.
Competências técnicas.
Integração da inteligência emocional.
Desenvolvimento profissional.
O percurso forma vo como uma viagem.
13

No processo de mudança, e para uma pedagogia eficaz, o papel da avaliação
necessita ser salvaguardado, para...
Determinar áreas de competência que se pretendem
desenvolver nos alunos e associar a estas processos
eficazes de aprendizagem.
Precisar quais os recursos necessários para a observação
dos domínios determinados, as metodologias de trabalho a
optar que elementos de recolha de informação definir.
Comunicar os critérios que o professor definiu para o
trabalho.
Definir a forma de intervir junto aos alunos através de
monotorizações que assentem em observações da
proa vidade, interação e aferição dos conhecimentos
prévios.
Quais as ferramentas que consideras adequadas ao desenvolvimento pessoal
do aluno_21?
Trabalho colabora vo.
Competências técnicas.
Integração da inteligência emocional.
Desenvolvimento profissional.
O percurso forma vo como uma viagem.
Qualquer projeto inovador no âmbito do aluno_21 deve ser desenhado em função...
...do professor, apenas.
...do aluno, que deve construir o próprio projeto.
...do aluno e do professor.
...do plano definido pela Direção Pedagógica.
Notas adicionais
O estudo elaborado deve ter em consideração que o diagnós co teve como amostra as sete
escolas, em conjunto, sendo di cil relacioná-lo com os contextos mais localizados.
No entanto, tomando como base a maioria das respostas, podemos concluir que há uma
consciência generalizada, nos alunos e professores, de que a «nova» escola deve reverter o
trabalho produzido pelos diversos interlocutores do processo educa vo, na figura do aluno.
De igual forma, os resultados apresentados já mostram uma escola direcionada num sen do
muito próximo daquilo que vemos refle do no Projeto Educa vo.
Consideramos, também, que esta aferição nos permite concluir que podemos, no futuro, entrar
num outro capítulo da proposta evolu va anunciada no aluno_21: o reverter as noções «do que
devemos fazer» nas prá cas efe vas «daquilo que vamos fazer». E esse é um passo mais
di cil!
16

Hierarquiza, por ordem de importância, as competências que devem ser
desenvolvidas nos alunos:
1. Estabelecer obje vos, traçar planos e concre zar projetos, com sen do de responsabilidade e
autonomia.
2. Desenvolver novas ideias e soluções, de forma imagina va e inovadora, como resultado da
interação com outros ou da reflexão pessoal, aplicando-as a diferentes contextos e áreas.
3. Interagir com tolerância, empa a e responsabilidade e argumentar, negociar e aceitar
diferentes pontos de vista, desenvolvendo novas formas de estar, olhar e par cipar na
sociedade.
4. Executar operações técnicas, segundo uma metodologia de trabalho adequada, para a ngir
um obje vo ou chegar a uma decisão ou conclusão fundamentada.
5. Dominar a capacidade perce vo-motora (imagem corporal, afinamento perce vo e
estruturação espacial e temporal).
Quais das seguintes competências digitais consideras que operacionaliza melhor?
Pesquisar e analisar informação online.
U lizar o Microso Office/Google Doc’s e outras
plataformas de par lha.
Ficheiros (converter, guardar, armazenar e par lhar
ficheiros).
Respeitar os direitos de autor na Internet.
Editar imagens e vídeos.
Criar um site e/ou blog e/ou canal.
Gerir a iden dade digital (segurança e privacidade).
Conseguir colaborar e fazer gestão de projetos.
Que instrumentos/processos de recolha para a avaliação usas para aferir os
conhecimentos/competências dos teus alunos?
Teste escrito/questão aula.
Trabalho individual /Trabalho de grupo.
Trabalho de pesquisa/inves gação.
Trabalho de projeto.
Exposição oral /Debate/Entrevista.
Prá ca simulada/A vidades experimentais.
Portefólio/Relatório de a vidade.
15

Feita a apresentação dos resultados , mostramos uma síntese do que de mais
significa vo foi re rado deste diagnós co:
Os alunos afirmam, na sua maioria:
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
que a escola essencialmente o prepara para o mercado de trabalho e lhe
desenvolve a autonomia e o sen do crí co;
que o que mais gosta de fazer são visitas de estudo e trabalhos de grupo.
que a escola preocupa-se com os seus problemas;
que, na escola, tentam ajudá-lo a gerir as suas emoções;
que a u lização da tecnologia mo va-os mais e que as aulas são mais
interessantes;
que a escola o deveria ajudar a fazer uma boa gestão das pesquisas e que
deveria orientar-se para trabalhos de projeto;
que a grande maioria dos professores comunica os critérios de avaliação,
antes das a vidades;
que 3/4 dos alunos são chamados a definir a sua própria avaliação.
que o professor deve ouvir o aluno essencialmente nas aulas e que ele é o
centro do processo educa vo;
que necessita noções de desenvolvimento profissional, aprender a
trabalhar colabora vamente e adquirir competências técnicas.
Os professores afirmam, na sua maioria:
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
que acreditam que a cria vidade e espírito crí co, bem como o trabalho
de projeto, são a base da escola futura;
que o professor já não é a única fonte de conhecimento, que deve ser um
mediador e que deve reinventar o espaço de aula a favor dos alunos;
valoriza em 3.3 (máximo 4) a importância dos ambientes criados para que
as a vidades dinamizadas fluam;
que considera importante os alunos saberem pesquisar e conseguir
colaborar em projetos;
que, estabelecer obje vos e concre za-los nos projetos, assim como
fomentar a responsabilidade e autonomia, é o que os alunos mais
necessitam;
que o saber pesquisar e conseguir colaborar/par lhar é o que valoriza nas
competências digitais;
que usa o trabalho individual e de grupo como principal ferramenta
avalia va,
que valoriza as áreas de competência;
que a valorização do trabalho colabora vo e a inteligência emocional são
fundamentais para uma criteriosa evolução da escola;
que qualquer projeto inovador se centraliza no aluno.
17

#4
o professor
aprendiz
o professor
caterização
18
Caraterização:
Há mais de 100 anos,
em Barcelona,
Francisco Ferrer, um
pedagogo inovador,
escrevia:
“Os meninos e meninas
deverão ter uma
liberdade insólita. Farão
exercícios, jogos e
relaxamentos ao ar livre.
Insis remos no equilíbrio
com o contexto natural e
com meio, na higiene
pessoal e social,
desaparecerão os
cas gos. Os estudantes
visitarão centros de
trabalho– e farão
excursões de exploração.
As redações e os
comentários dessas
vivências por parte de
seus protagonistas
converter-se-ão num dos
eixos da aprendizagem. E
isso será levado também
às famílias dos alunos,
mediante a organização
de conferências e debates
dominicais”.
Francisco Ferrer y
Guardia, no seu livro
“La Escuela Moderna”,
foi um dos pioneiros da
educação em liberdade
e fundou a Escola
Moderna, que
funcionou entre 1901 e
1909. Foi falsamente
acusado de ter
par cipado num
atentado; mas hoje
sabe-se que a acusação
visava minar o seu
trabalho educa vo.
O trecho citado é uma
prova de que não é fácil
trabalhar em educação.
Cem anos depois desta
experiência, ainda não
se cumpriu a inovação
escolar. Isto porque a
escola que pensa
pedagogia, que
fomenta o pensamento
livre, faz dos seus
laboratórios, museus,
bibliotecas e
mediatecas não um
cumprimento
legisla vo, mas um
bem precioso na
melhoria da
aprendizagem.
Ao longo dos úl mos
anos, o papel do
professor foi objeto de
análise sistemá ca no
campo do debate
pedagógico. Até porque
os contextos foram-se
alterando, a
experimentação
avaliada e a autonomia
implementada.
Fatores sociais,
económicos e
principalmente
polí cos determinaram
as ações.
Depois, as escolas, para
garan r respostas
adequadas,
introduziram alterações
estratégicas e, muitas
delas, falharam.

Por fim, a autonomia
nunca foi uma
reivindicação explícita
em toda a a vidade de
gestão escolar, nem
mesmo em todos os
docentes.
A transmissão
Ao longo da evolução
da função do professor,
a transmissão de
conhecimentos era um
dos motes pelo qual se
regia o ensino. A pouca
informação existente
poderá explicar este
facto. Refle a,
portanto, a dualidade
existente entre o
conhecedor e do
aprendente. O
professor, com o saber
acumulado transmi a,
numa cadeia direta ao
aluno, conteúdos, num
cenário de total
ausência crí ca do
aprendente. A base
eram os Modelos
ins tuídos, segundo os
quais se aprendia sem
altercações,
controvérsia ou
objeções. O professor,
dono do saber, era
amplificado na sua
função social com
ar cios de elevado
estatuto: domínio sobre
os pais, determinante
no sucesso do aluno ou
no revés do seu projeto
de vida e sabedor do
seu papel no escru nio
da progressão social
dos aprendentes.
Outro dos alicerces era
a clareza da sua
hierarquia em sala de
aula, com a colocação
do estrado, que o
diferenciava, do
assen mento social e
da instauração de um
processo avalia vo
(classifica vo),
impossível de ser
contestado e sem
necessidade de
fundamento.
Aspetos coexistentes:
Conteúdos duradouros,
estatuto social,
ignorância,
analfabe smo,
ausência de
comunicação, escola
nivelada pelos critérios
ins tuídos (saber
associado a captar,
decorar e expor) e a
aceitação de que “a
escola é só para
alguns…”
A emergência:
A escola é o espelho da
sociedade que integra
refle ndo, social,
económica e
poli camente as
idiossincrasias
existentes.
Desde os anos 50/60,
fruto das enormes
alterações sociais e
movimentações de
caráter social, que a
escola tem sido objeto
de análises sucessivas,
que visavam
compreender o papel
obje vo e
determinante da
função de
ensinar/educar.
A escola moderna
nasce no seio de um
movimento social e
cultural, com o obje vo
de assumir a
responsabilidade pela
educação dos filhos dos
homens, em
detrimento dos filhos
de algo.
Passa a haver a exata
noção da diferença
entre educação e
escolarização.
Da mesma forma, o
estatuto na progressão
da escolarização era
uma evidência em
termos de condição
social, sem que para
tal, se vesse que
evidenciar, na prá ca, o
conhecimento e a
prá ca do que se nha
estudado. O professor
da transmissão gozava
do estatuto de
construtor de sucessos.
19

O novo professor
aparece como
emergente face à
necessidade de
compreender a
alteração da
“paisagem” social.
A pressão da nova
sociedade começa por
interrogar-se sobre o
modo e eficácia das
metodologias há muito
ins tuídas, num jogo
complexo de relações
sociais e de alteração
das orientações
norma vas.
O professor sente-se
aprendiz, pois sente
que tem de perceber
antes de alterar seja o
que for. A emergência
torna-se o mote da
discussão. Há que
alterar, mas como?
A inovação:
A inovação pedagógica
passa por uma
mudança na a tude do
professor, que presta
muito maior atenção à
criação dos contextos
da aprendizagem para
os seus alunos.
É necessário iden ficar
se as ações propostas
nos cursos de formação
refletem a construção
e reconstrução dos
saberes. Para tal, vai
exigir-se que as
prá cas pedagógicas
em estudo e que se
apresentam com uma
20
proposta inovadora
estejam imbuídas de
cri cidade e de
cria vidade, tão
necessárias a um
processo de inovação.
O mundo hoje
disponibiliza
expediências múl plas
nos mais variados
campos - os alunos
estão tão a vos que
não têm tempo para
pensar sobre o que
estão a fazer.
Qualquer projeto
inovador deve estar
focado no aluno e
com eles ser
construído.
A Mo vação
A mo vação da
comunidade escolar é o
ingrediente catalisador
de cada inovação de
sucesso.
Por um lado, o
principal obstáculo no
caminho para que os
professores assumam
o papel de aprendizes
é sua inibição com
relação à
aprendizagem. (O
professor não consegue
ver-se no papel de
aprendiz, pois sempre
esteve no comando da
situação, como o
detentor de todo o
conhecimento.) Este
medo é mais sensível
quando o professor não
está mo vado para
proceder a
transformações na
forma como
desempenha a sua
função. E é aqui que se
coloca a eterna questão
da liderança. O
professor acha que
perdeu condição no
interior do grupo, mas
apenas se servia do
estatuto para o
pronunciar junto dos
alunos. Vai ser
necessária uma
afirmação de liderança,
baseada no
reconhecimento de
quem com ele interage
e nem sempre isso é de
fácil aceitação.
70% dos alunos dizem
gostar da escola.
58% não gostam da
comida dos refeitórios
35% não gostam das
aulas.
Rela vamente às
dificuldades mais vezes
sen das,
87,2% atribuem-nas ao
facto de a «matéria ser
demasiada»,
84,9% de a «matéria ser
aborrecida» e
82% de a «matéria ser
muito di cil».
Estado da Educação 2019,
Edição 2020

Aprender no interior
de contextos
inovadores, orientando
as ideias na tenta va
de saber como se
processa o ato de
aprender
(aluno/professor) é um
desafio constante.
Não havendo uma
definição única,
entendemos que só
com uma abordagem
do po de trabalho
colabora vo
alcançaremos o
essencial neste
processo.
Entendemos que o
professor deve
proporcionar situações,
nas quais o aluno
construirá o seu
conhecimento. Serão os
procedimentos
metodológicos a
determinar os fins que
orientam a educação,
no que diz respeito à
sua universalização,
igualdade de
oportunidades e
solidariedade.
A qualidade revê-se
numa formação que
impulsione a criação de
indivíduos racionais e
independentes, que
par cipem e adquiram
o gosto pelo saber, de
reflexão, cria vidade,
sen do crí co e
autocrí co.
A inovação não pode
ser vista como uma
a tude vanguardista
simplesmente – inovar
por inovar – mas sim
como um instrumento
de resposta às
transformações
aceleradas e constantes
da sociedade, em que o
professor precisa
exercitar “as suas
capacidades de
invenção”.
Professor
Transmissor
Professor
Emergente
Professor
Inovador
Analfabe smo %
M F T
1900 74.0
1910 70.0
1920 66.0
1930 62.0
1940 52.0
1950 40.0
1960 26.6 39.0 32.8
1970 19.7 31.0 25.7
1980 13.7 23.0 18.6
1990 7.7 14.1 11.0
2000 6.3 11.5 9.0
2010 3.5 6.8 5.2
Fonte: Censo (do Reino, Nacional e Ilhas)
Transmissão de conhecimentos.
(Transmissão em cadeia direta ao aluno
os conteúdos
Dualidade entre o conhecedor e o
aprendente.
Ausência crí ca do aprendente.
Aprender sem altercações
Clareza hierárquica na sala de aula
processo avalia vo classifica vo).
Reação à evolução e movimentações de
caráter social (filhos dos homens em
detrimento dos filhos de algo)
(Dúvida entre ensinar/educar e
educação e escolarização.
Ques ona-se a eficácia das
metodologias há muito ins tuídas.
O professor sente-se aprendiz, pois
sente que tem que perceber antes de
alterar).
Mudança na a tude do professor
Construção e reconstrução dos
saberes.
(Prá cas pedagógicas imbuídas de
cri cidade e de cria vidade.
Mo vação da comunidade escolar
como ingrediente catalisador do
sucesso.
Necessária afirmação de liderança do
professor, baseada no reconhecimento
de quem com ele interage).
21

#5
a sala de aula
oficina de experiências
sala de aula:
oficina de
experiencias
Pensar a escola a par r do seu centro nevrálgico
“Uma utopia é uma
realidade em
potência”.
Edouard Herriot
É importante
percebermos que o
sucesso escolar provém
de uma linha
estratégica que se
jus fica, mas não
garante esse mesmo
sucesso. Se o plano
teórico aponta
caminhos, a
operacionalização é
que lhe garante a
eficácia.
A sala de aula, coração
das escolas, é o padrão
garan do da avaliação
do processo. Não será a
única aferição, mas é,
de certeza, a mais
válida para uma real
es ma va da garan a
do sucesso dos
caminhos traçados.
A sala de aula que
22
falamos são os espaços
de aprendizagem
plurifacetados e não a
concepção clássica do
espaço sico mais
tradicional.
Veremos a sua
per nência na nova
perspe va da
construção dos
conhecimentos.
Em sala de aula há
múl plas dimensões de
interação com alunos,
neste domínio: uma
delas pode ser a par r
da observação e da
experimentação; a
par r de fontes de
informação
diversificadas, que
despoletem o poder
crí co e assegurem a
cria vidade inerente às
abordagens em causa;
outra, na organização
de projetos (sejam
resoluções de
problemas, desafios ao
aluno ou o simples
ques onar de “uma”
realidade...).
Temos ainda a
propensão para o
confronto de ideias,
como base do
desenvolvimento e
fundamentação do
conhecimento.
Esperamos, portanto,
uma combinação de
estratégias junto do
aluno, que assegurem a
promoção do trabalho
colabora vo, que
promovam o trabalho
individual sobre os
materiais em foco (que
podem ser os
conteúdos
programá cos,
rever dos para uma
posterior integração de
saberes) e es mulem
apresentações, que
definam momentos
relevantes na
comunicação do aluno,
perante o grupo.

Neste percurso, há
sempre na parte do
orientador/professor
um decisor, na forma
como concebe a
operação, analisa as
situações e os ritmos
de aprendizagem e que
define a estratégia a
seguir, valorizando
aquilo que considera as
maiores possibilidades
de evolução e sucesso
dos alunos.
Por outro lado, se
“ensinar é facilitar o
trabalho de aprender”,
então temos que
precisar muito bem
quando intervimos, de
forma a não
condicionar um dos
propósitos mais ricos
nas evoluções – a
autonomia.
Que ferramentas deve
o professor poder
servir-se para
fundamentar uma
estratégia compa vel
com o grupo a que
leciona?
a) Análise: níveis de
alunos, dificuldades
previsíveis,
potencialidades,
interesses dos alunos,
caracterís cas
contextuais do grupo.
b) Integração:
encadeamento
fundamentado das
Unidades de
aprendizagem
(módulos ou UFCD).
Não na a tude
sequencial de lecionar
estes conteúdos, antes
na sua combinação
lógica, ajustada em
projetos.
c) Colocação de
hipóteses: inventário
de possíveis estratégias
e a sua comparação e
até combinação face a
exemplos já concebidos
ou a sua potencialidade
numa determinada
situação.
d) Seleção: opções de
natureza didá ca,
gerando aprendizagens
efe vas.
e) Organização: Qual o
papel dos envolvidos?
Que finalidades? Que
instrumentos
organiza vos
necessitamos?
Metodologias:
Na construção do
sucesso escolar, tudo o
que fazemos na escola
tem o seu peso.
Hoje, a escola, como
está configurada,
trabalha em rede. E são
inúmeros os casos em
que o “efeito dominó”
se instala, com
repercussão em tudo o
que está planeado. Este
efeito pode ser,
obviamente, nega vo
ou posi vo. Em tudo o
que tradicionalmente
as escolas fazem e em
par cular no processo
avalia vo, estão
subjacentes as ideias de
sanção, opressão,
domínio, chantagem,
exclusão, premiação ou
hierarquização.
Por outro lado, a
facilidade de
propagação de
informações - sejam
falsas ou verdadeiras -
é indesmen vel e,
conforme cada um dos
casos, pode facilitar ou
destruir trabalho
arduamente iniciado.
Há, portanto, muito a
fazer internamente,
com «as pessoas que
habitam a escola».
Um projeto como o
aluno_21 requer um
olhar humano e
compassivo, inclusivo e
emancipador; daí que
queiramos que, por
exemplo, a avaliação
reflita um propósito o
mais justo possível.
Para tal, é necessário
saber “que aluno
queremos, afinal,
colocar no mercado e
qual a função da escola
na ajuda do seu
projeto de vida”.
A forma como o
fazemos é assim
determinante.
Se não criarmos
condições para que a
ação educa va crie
oportunidades de
desenvolvimento
23

pessoal, descubra e
promova os talentos
das pessoas e trabalhe
em domínios como a
autoes ma ou a
autorregulação do
processo cogni vo dos
alunos, então a escola
não cumprirá o seu
papel.
As aprendizagens em
rede proporcionam
prá cas, que vão
construindo o sucesso
escolar.
“A mudança de prá cas é
de ordem e de uma lógica
diferentes da mudança
legisla va; é um processo
complexo, que envolve
professores e não resulta
nem da simples vontade
destes, nem decorre
mecanicamente de
qualquer intervenção
exterior”
Ana Benavente
A mudança faz-se com
os professores. A escola
tem que criar
condições para que ela
se possa processar. Não
se faz por decreto. Não
se faz sem
envolvimento. O
sucesso da mudança
está associado ao
sen do e construção
que as pessoas que
nela par cipam
assumem.
Isolamento e/ou
colaboração?
Num estudo sobre o
assunto (Maria
24
Assunção Flores), há
uma divisão de
opiniões equilibrada
entre os professores
que dizem que
colaboram entre si, (e
afirmam a evolução
posi va), e o contrário.
As percepções não
podiam ser mais
antagónicas, pois estão
totalmente divididas.
Se há quem tende a
valorizar estas ações,
também há quem as
desvalorize ou admita
que existe uma certa
conflitualidade nas
relações entre colegas.
E, paradoxalmente, a
«Avaliação de
Docentes» e o
“casamento forçado
com a educação” são as
principais causas destes
conflitos, segundo o
estudo “gerando
injus ças e tensões”.
Também é referido que
a desmo vação é maior
em escolas de
ambiente urbano e que
os professores do
ensino secundário são
os que trabalham
menos
colabora vamente.
De igual forma, os que
acreditam nas
vantagens do trabalho
colabora vo apontam
como condições para
que a par lha, a
ar culação pedagógica
e a coadjuvação dentro
da escola prolifere ser
“fundamental apoiar a
construção de boas
relações e de um
ambiente de trabalho e
de convivência
saudáveis, que se
prende com o papel
das lideranças das
escolas”.
A tal forma está em
como enfrentar o
problema?
O que posso fazer para
tornar o local onde
trabalho um lugar
apela vo e de afetos?
Cabe a cada um olhar
para esta premissa e
descodificá-la naquilo
que é o seu dia-a-dia.
Em sala de aula, o
professor pode
recordar a Taxonomia
de Bloom:
Recordar (uso da
memória para produzir
definições, factos ou
listas) – Compreender
(construção de
significados a par r da
interpretação).
analisar
aplicar
criar
avaliar
compreender
lembrar

No trabalho de projeto,
estamos a implicar a
«negociação e o
consenso» e assim
permi r aos jovens
“moverem-se adiante
do seu próprio
desenvolvimento”.
Como fazê-lo?
Formulando o
problema ou as
questões a inves gar;
Definindo as
dificuldades a resolver,
“Todo o problema implica
um certo saber ou não
saber, ou seja, antever se
terá ou não solução e,
para isso, é preciso
experiência” (Munari);
Par lhando os saberes
que já se possuem;
Debatendo em grandes
e pequenos grupo;
Planeando, com a
flexibilidade e
mul plicidade de
possibilidades e não
orientados para a
unidirecionalidade.
Nessa planificação há
que ter em conta:
O diagnós co das
necessidades e
potencialidades do
grupo, que deve ser
dinâmico, porque se vai
reformulando mercê das
novas informações; a
previsão temporal do
projeto em função de
metas específicas.
Não há necessidade de
criar obje vos específicos
(embora o possamos
fazer). Poderemos
formular hipóteses,
intenções flexíveis e
adaptadas às
necessidades e interesses
dos alunos. Um po de
planificação não-linear
formula hipóteses amplas
“do que pode ser” e
analisa os obje vos
a ngidos, à medida que
os projetos se
desenrolam.
Elaboração de mapas
conceptuais: o que se vai
fazer, por onde se começa,
como se vai fazer;
Divisão de tarefas:
quem faz o quê?
Inventário de recursos:
Quem pode ajudar? Pais,
professores de diferentes
disciplinas, parceiros.
Exposição dos
Resultados: que podem
estar determinados no
tempo ou surgem
diretamente relacionados
com a cadência das ações.
É importante que o
processo de comunicação
convide o aluno a fazer as
suas próprias exposições.
Avaliação*ver capítulo 7.
Assim:
· os alunos devem par r
para o processo de
pesquisa, através da sua
própria experiência,
preparando, organizando,
selecionando e registando
a informação.
· aprofundam a
informação ob da,
discu ndo e
contrastando com as
ideias iniciais.
· fazem-se pontos de
situação (diários ou não)
A digitalização é uma realidade e não pode ser descurada na
educação. Para além das aplicações facilitadoras que
qualquer professor pode usar em sala de aula:
há necessidade de atualizarmos as matérias abordáveis (os
planos curriculares não sofrem alterações no tempo ideal).
teremos que forçosamente introduzir a digitalização nas
competências dos alunos nas áreas dos cursos (todos) que
operamos e nelas introduzir a vertente tecnológica que,
inques onavelmente, vai ser uma realidade.
e avaliações de processo
intermédias.
· Pode haver ajustes à
planificação inicial;
o que se pretende é a
criação das “oficinas de
criação e
experimentação” (a
metáfora da oficina do
artesão, de Rubem Alves)
onde o aluno aprende
fazendo, explorando,
errando, solucionando e
experienciando situações
diversificadas, de
diferentes dificuldades, de
dis ntas naturezas.
25

26
Aplicar (apreendido e
usado na construção de
produtos) – Analisar
(fragmentar o
conhecimento,
determinar as partes
que se interrelacionam)
– Avaliar (u lização de
critérios e padrões
através da verificação
crí ca) e Criar
(reorganização dos
elementos num novo
padrão ou estrutura).
Se os trabalhos que
iniciamos com os
alunos forem
perspe vados numa
dimensão que ressalve
a importância efe va
dos conhecimentos,
mais fácil se torna gerir
um programa, longo e
desatualizado e
orientarmo-nos para
uma seleção do que é
de compreensão
profunda e duradoura.
A natureza do exercício
que pretendemos fazer
com os alunos
determina a
metodologia adotada.
Há que fazer a
reinvenção da
gramá ca escolar.
“A curiosidade define a
espécie humana, a
reciprocidade
aprofunda necessidade
de responder aos
outros e de operar em
conjunto e a narra va
a va, a predisposição
para criar relatos da
nossa própria
experiência, como
obje vo de transmi r
essa experiência aos
outros” Jerome Bruner.
Num contexto
pedagógico associado à
eficácia das
aprendizagens, há que
definir prioridades, pois
vai ser impossível uma
abordagem
pormenorizada de
todos os assuntos
referentes a qualquer
conteúdo.
Dedicar o tempo
ao que é importante.
Familiarizar-se
importante
conhecer
Compreensão profunda
e duradoura
wigginns/McTighe, 2006
O tempo não o permite
nem é
verdadeiramente uma
«vantagem». Os alunos
devem ser despertados
para o
autoconhecimento,
para o aprofundamento
dos saberes. As bases
devem ser es muladas
em sala de aula, mas o
verdadeiro es mulo é
aquele que deriva no
interesse que os alunos
passam a ter pelos
temas propostos à
dicussão.
São também estes
fatores que
determinam a urgência
em trabalhar projetos.
Porque o interesse é
maior e os frutos são
mais evidentes. Mas
nessa evidência, há que
estar preparado para
faze-los. E esse é o
desafio dos
professores:
compreender, acreditar
e arriscar.
Por fim, avaliar.
Uma abordagem
pedagógica centrada
em problemas, ou “um
estudo em
profundidade sobre
determinado tema ou
tópico” (Katz e Chard) ou
ainda, “uma
metodologia assumida
em grupo, que
pressupõe uma grande
implicação de todos os
par cipantes,
envolvendo trabalho de
pesquisa, no terreno,
tempos de planificação
de dis nta natureza, e
intervenção, com a
finalidade de responder
aos problemas
encontrados” (Leite,
Malpique e Santos).

Mentoria é um
conceito que, em
contexto escolar,
integra a teoria de
inves gação no cul vo
de relações de
colaboração entre
jovens e/ou adultos.
Explica-se como o
apoio e incen vo à
melhoria das
aprendizagens e à
maximização do
potencial dos alunos,
na melhoria dos seus
desempenhos. O novo
papel do professor vem
determinar formas de
ensinar e de aprender
mais abertas,
informais e híbridas. A
mentoria não está
orientada apenas para
professores. Um aluno
que já realizou
determinada a vidade
é um potencial mentor
ou tutor dos que ainda
não a realizaram.
O Monitor do processo
é o professor. Nele
deveremos encontrar
um orientador que
investe no diálogo, na
formulação de
hipóteses, na resolução
em conjunto com os
alunos, na provocação
asser va, na
es mulação do
intelecto e no
reconhecimento
evolu vo.
Depois (e ao longo de
todo o processo) existe
a avaliação do
trabalho. Esta avaliação
não visa unicamente a
classificação, antes a
parametrização dos
critérios intrínsecos ao
processo avalia vo das
competências
demonstradas.
Pode ainda haver
necessidade de
coexis rem mais do
que um projeto, pois
houve a preocupação
de planear
miniprojetos de
recuperação ou
melhoria dos grupos
que neles estão a
trabalhar. Neste caso,
há que não perder a
unidade e faseamento
de cada um deles.
b) As pedagogias mais
efe vas incluem
sempre a interação
entre monitor e aluno.
O envolvimento deste
úl mo na definição dos
projetos resulta na
implicação do mesmo.
O trabalho de projeto
pretende cul var e
desenvolver no aluno a
crí ca, a vando
saberes, competências,
sensibilidade esté ca,
emocional, moral e
social, de forma a
haver uma
contextualização
integrada do currículo,
onde se avaliam as
competências, gerando
hábitos que se querem
duradouros, como a
capacidade de
imaginar, de prever, de
explicar, de pesquisar,
de inquirir.
Um projeto nunca será
neutro. Estão sempre
implícitos valores
subjacentes à escolha
de um determinado
tópico. É importante
que os alunos também
aprendam a ser
melhores cidadãos
através dos projetos, a
criarem sen do de
pertença, de
responsabilidade
mútua e de
solidariedade com os
outros, numa real
perspe va intercultural:
que aprendam a usar
recursos que sabem ser
limitados, que aprendam
a reciclar, a preservar o
ambiente que as rodeia, a
ter consciência dos
recursos limitados do
planeta, da nossa ação
enquanto cidadãos
intervenientes e
responsáveis, numa linha
de desenvolvimento
sustentável.
O aluno deve ter
presente não o
imedia smo e o
media smo das
decisões, mas fazer
escolhas informadas e
criteriosas.
27

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS ou PROBLEMAS
1
“Método sistemá co de ensino, que envolve os alunos na aquisição de conhecimento e de
competências, por meio de um extenso processo de inves gação estruturado em torno de
questões complexas e autên cas e de produtos e tarefas cuidadosamente planeadas”
Ravitz, Hixson, English, & Mergendoller, 2012
Como fazer?
1. Ler atentamente o problema e esclarecer dúvidas.
2. Iden ficar problemas (dimensão social, psicológica ou biológica).
3. Explicar as questões levantadas, com base nos conhecimentos prévios (brainstorm).
4. Resumir as explicações – síntese.
5. Estabelecer obje vos de aprendizagem que levem o aluno ao aprofundamento e
complemento do estudo realizado.
6. Estudo individual respeitando os obje vos.
7. Debate em grupo - avanços no conhecimento, através da discussão e par lha.
Quanto
mais o
PROBLEMA
se aproximar
da realidade
melhor!
Resultados
da aplicação:
Pessoal:
aprendizagem,
raciocínio, retenção a
longo-prazo,
competências de
resolução de
problemas, orientação
para a aprendizagem
ao longo da vida.
Interpessoal:
colaboração,
resolução problemas,
aprendizagem
autorregulada.
Profissional:
planeamento e gestão
das tarefas, trabalho
autónomo.
28
MOTIVAÇÃO
CRIATIVIDADE
RACIOCÍNIO CRÍTICO
AUTOAPRENDIZAGEM
COLABORAÇÃO
EFICIÊNCIA

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES DE DIFERENTES RECURSOS
2
Podemos atuar em sala de aula obedecendo a princípios que resultam da perceção dos recursos
que existem e maximizar a aprendizagem. Assim, podemos elencar um conjunto de etapas
capazes de promover um trabalho mais proficiente: método associado a ambientes preparados
para a múl pla funcionalidade de recursos (salas ACreditar), onde o aluno experiencia as
diferentes formas de aceder e processar a informação, trabalhando colabora vamente e
construindo respostas às dúvidas colocadas num processo cadenciado, monitorizado pelo
professor.
Como fazer?
1. Problema: tema a desenvolver pela turma. Não há explicação nenhuma sobre o
tema (formato que permita sempre a sua leitura - enunciado em papel, email do aluno,
projeção.)
2. Cenário ou situação: os alunos formulam hipóteses, planeiam estratégias de
resolução - (grupos de trabalho com 5/6 alunos, discutem entre si, planificando ações futuras).
3. Dúvida: proposta como um desafio, um jogo. - (grupos adaptam estratégia ao desafio
proposto pelo professor. A par r deste momento, o desafio/problema pertence aos alunos).
4. Meios: definição das ferramentas que necessitam para evoluir na pesquisa (a sala
do futuro dispõe de recursos finitos. Tem que haver negociação entre grupos para os u lizar. Os
alunos podem u lizar recursos pessoais e/ou consultas externas).
5. Resistência: es mulo para ques onar sempre o caminho tomado. Poderá haver
retrocessos, que não têm de ser vistos de forma nega va (o professor vai acompanhando
os grupos, apenas interferindo sempre que solicitado).
6. Proximidade: os caminhos que os alunos elegem têm que estar “ao seu alcance”,
não devem enveredar por caminhos irresolúveis ou incongruentes (o professor deve
orientar, procurando “fazer perceber” ao aluno que há caminhos ao seu alcance, mas deixar
que esse caminho seja desbravado pelos alunos).
7. Antecipação/Apresentação: fase que precede a resolução. Apresentação das
soluções encontradas. Deteção de erros com a anulação de alguns (grupos apresentam
o trabalho com as ferramentas de apresentação escolhidas pelos próprios e possíveis na sala de
aula. O professor gere os erros, alertando, mas nunca os anulando na totalidade).
8. Validação: redefinição do trabalho. A situação es mula os sen dos sociocogni vos
(com base na par cipação cole va, vão reformular o trabalho. O professor es mula os
restantes grupos a ques onar. A validação final não deve ser feita pelo professor).
9. Reexame cole vo: a discussão cole va ajuda os alunos a verificarem qual a melhor
abordagem e a que trouxe mais eficácia na compreensão do tema/problema (o
professor, que aqui tem papel decisivo, deve lembrar que as estratégias validadas devem
servir de exemplo para novas situações/problema futuros).
A
1
B
C
D
Espaço
A-mesas redondas
B-biblioteca
C-internet
DC-apresentações
2
3
Rotatividade
nas diferentes abordagens
os alunos devem passar
pelas 3 áreas de recursos:
discussão nas mesas redondas;
consulta de recursos editados;
consulta digital
Apresentações
os alunos utilizam os
recursos que puderem,
quiserem e que lhes
facilitará a comunicação
(não devem ser
impostos formatos).
29

COLABORAR - PLANIFICAÇÃO DE PROJETOS
3
Sempre que tocamos música, de câmara ou em orquestra, temos de fazer duas coisas muito
importantes ao mesmo tempo. Uma é exprimir-nos e a outra é escutar os outros músicos (...) A
arte de tocar música é a arte de simultaneamente tocar e escutar, sendo que uma reforça a
outra. Isto passa-se tanto a nível individual como cole vo: a execução é valorizada pela escuta e
uma voz é valorizada pela outra. Esta qualidade dialógica, inerente à música, foi a principal
razão que nos levou a fundar uma orquestra.
(Barenboim, 2009:70).
O Trabalho colabora vo torna a experiência mais enriquecedora, mais agradável. Permite um
conjunto de aprendizagens paralelas, que incidem de forma determinada na formação do
profissional que é, simultaneamente, pessoa e técnico. É de importância central o contributo
individual se, simultaneamente, a atenção es ver no cole vo. «É a ressonância da nossa voz
nos outros que dá sen do e qualidade à execução no cole vo. Como se o outro
fosse a caixa de ressonância do nosso próprio ser».
O trabalho de projeto é:
Ÿ uma alterna va às perspe vas “académicas” e “escolarizantes”.
Ÿ promove o desenvolvimento intelectual e, simultaneamente, dos professores, não apenas os
conhecimentos e capacidades, mas também “a sensibilidade emocional, é ca e esté ca».
Ÿ tende a dar sen do à aprendizagem, às experiências pessoais, na colocação de hipóteses,
na análise, na elaboração de conjeturas; no es mular da curiosidade ; na comprovação do
que perspe vamos; no incen vo empírico; na persistência da resolução de problemas.
Início
Avaliação A
Avaliação B
1 2 2 2
Mini projetos
de recuperação
Avaliação C
Redefinição
linha temporal
finalidades
Como fazer?
1. Enquadramento: há assuntos passíveis de determinar um projeto? Quais? Com
quem? - definir equipa de trabalho.
2. Calendário: linha temporal que possa ser definida previamente, resolvendo as
condicionantes dos intervenientes - rigorosa, mas não imutável.
3. Planificação/Abordagem: que metodologia? - definição do «modus operandi»,
porquê? Para quê? Que obje vos?
4. Meios: definição das ferramentas que são necessárias - adequadas e existentes.
O Trabalho com projetos poderá derivar, no futuro, em trabalho por projetos.
O calendário pode alterar, porque os ritmos de aprendizagem assim o indiciam e as
oportunidades o jus ficam. Alunos com dificuldades detetadas podem beneficiar de pequenos
trabalhos adicionais, que os (re)coloquem na evolução conjunta. A proximidade e a facilitação
não devem ser confundidas com in midade ou facili smo.
30
3A
3

#6
emoções
a escola de afetos
emoções:
escola
de afetos
A qualidade da minha vida depende da qualidade da minha comunicação.
Com quem? Comigo próprio! Anthony Robbins
«Os educadores, antes
de serem especialistas
em ferramentas do
saber, deveriam ser
especialistas em amor:
intérpretes de sonhos.»
Ruben Alves
As emoções e os
sen mentos estão
diretamente
relacionados, porque
uma emoção gera um
sen mento que, por
sua vez, pode originar
novas emoções. Uma
emoção é uma reação a
um es mulo e pode
derivar em experiências
subje vas. Um episódio
emocional pode
originar várias reações,
de acordo com a
maturidade emocional
de cada um, podendo
Emoção
explosão
Sentimento
implosão
ocorrer até reações
sicas, muitas vezes,
imediatas.
Também há uma
relação direta com a
comunicação, pois são
reconhecidas pelas
pessoas que estão
junto da pessoa
emo va. Mas um grupo
pode ter emoções
dis ntas a par r da
mesma origem ou
facto. Dependemos, em
termos emo vos,
daquilo que
construímos nos nossos
percursos e que, no
fundo, cons tui a nossa
personalidade.
Um sen mento é mais
complexo. As emoções
serão o percutor da
criação de sen mentos.
São sensações que se
vão construindo e que
até podem ser
facilmente escondidas
ou dissimuladas.
Entender a relação
entre as emoções e os
sen mentos será
crucial para o
autoconhecimento.
Os sen mentos não são
passageiros e, no caso
de serem nega vos,
podem ser causadores
de doenças, como é o
caso da depressão.
Nas emoções básicas
ou secundárias
encontramos o pânico
ou alegria, o medo, o
nervosismo, a vergonha
ou culpa, a calma ou
angús a, etc. Já os
sen mentos mais
comuns são o amor, a
felicidade, o ódio, a
inveja, a compaixão, a
deceção, bem como a
curiosidade, gra dão,
jus ça, medo, entre
muitos outros.
31

Inteligência
Emocional
(IE)
O contexto escolar
oferece ao aluno um
conjunto de es mulos
que produzem
emoções, que podem
desencadear
sen mentos que,
apesar de dis ntos, se
encontram
in mamente
conectados, e
conduzem,
inevitavelmente, o
aluno à gestão, pois
quer na escassez, quer
no excesso, as emoções
significam que algo
precisa de ser
trabalhado no nosso
interior.
A importância das
emoções no processo
de aquisição de
conhecimento do aluno
é um fator
determinante, uma vez
que o desempenho de
cada indivíduo está,
in mamente
relacionado com o seu
estado emocional. A IE
é, segundo Salovey &
John Mayer, «uma série
de ap dões que servem
a apreciação e
32
AUTOCONFIANÇA
AUTORREGULAÇÃO
AUTOMOTIVAÇÃO
EMPATIA
RELACIONAMENTO
INTERPESSOAL
ajustamento eficaz das
suas próprias emoções
e as dos outros». Por
essa razão, considerase
muito importante
trabalhar a educação
emocional na ESCOLA.
Pretende-se contribuir
para uma sociedade
onde cada um possa
viver de forma
harmoniosa e plena,
reconhecendo as suas
emoções e as do outro.
O aluno está em
constante evolução; é
um ser em devir, que
vai construindo na sua
inter-relação indivíduomeio
a sua
personalidade e,
consequentemente, a
forma de responder a
um ambiente que se
apresenta por vezes
ameaçador. Daí que se
torna impera vo
considerar toda a
informação que
transporta consigo,
como as suas
experiências pessoais,
família, cultura, sem o
segregar ou diferenciar.
Aprender a regular as
emoções é
fundamental para um
desenvolvimento
harmonioso dos
indivíduos e, é
reconhecendo essa
necessidade, que nos
propomos, enquanto
escola, a proporcionar
essas oportunidades
aos nossos alunos e
restante comunidade
educa va.Muitas vezes
negligenciadas,
maltratadas e até
ridicularizadas, eis que
as emoções ocupam
um relevo merecido na
aprendizagem. As
emoções conferem à
vida uma pincelada de
cor num mundo às
vezes demasiadamente
cinzento. Porque as
emoções são formas de
expressão que nos
orientam na vida, quer
pessoal quer
socialmente. São elas
que nos permitem,
muitas vezes, resolver
os problemas e desafios
quo dianos. É através
delas que as relações e
a comunicação se
estabelecem e poderão
melhorar.
A escola tem o dever de
ajudar a descobrir
afinal quem é o aluno e
que po de emoções
podem emergir e que
sen mentos «habitam
nesse aluno».

Mas como se
trabalham as emoções
numa escola?
Diariamente.
Observando e estando
atento às situações
“aparentemente”
irrelevantes, mas que
geridas do início podem
deixar de se
transformar numa
«bola de neve
emocional».
É fundamental
promover
competências de
gestão emocional nos
alunos, que os
capacitem para o
reconhecimento,
iden ficação e que lhes
permitam obter um
maior nível de
autoconhecimento, de
forma a que o mesmo
se reflita numa maior
facilidade de
estabelecer
relacionamentos
pessoais e sociais mais
saudáveis e
harmoniosos, bem
como numa maior
facilidade em
estabelecer obje vos e
melhores
desempenhos.
Se são nega vas, as
origens das
emoções/sen mentos
dos nossos alunos
podem ocorrer por
mo vos vários. Os mais
comuns são,
indiretamente, os de
ordem financeira,
(muitas vezes derivadas
do desemprego);
familiares (da
desestruturação das
famílias);
comportamentos
adi vos (do próprio ou
nos próximos);
adolescência (como
etapa de transformação
sica e mental – a
aceitação do corpo, da
sexualidade – os
relacionamentos) e o
baixo autoconceito.
Como operar?
David Goleman faz
algumas propostas: a
redução dos níveis de
ansiedade e stress nas
aulas; a promoção de
um melhor
relacionamento
interpessoal;
O modelo HighScope
proveniente dos Estados
Unidos tem
sensivelmente 50 anos e
está validado
cientificamente. O
desenvolvimento social
e emocional não nos é
apresentado na forma
de uma disciplina, mas
está integrado no
programa. Tanto a
formação dos
professores como o
modo de ensino tem
por base este tipo de
desenvolvimento.
o desenvolvimento da
empa a; uma melhor
capacidade na tomada
de decisões; e um
maior
comprome mento com
os obje vos e metas
escolares.
E a pergunta seguinte
será: E como se gere a
ansiedade e stress nas
escolas? E assim
sucessivamente, às
restantes premissas…
É esse o nosso
trabalho.
Na verdade, no
momento em que o
ambiente escolar
facilitar ao aluno o
respe vo espaço para
lançar um olhar mais
crí co sobre as suas
emoções, que lhe
permita iden ficá-las
com maior facilidade e
lhe proporcione a
oportunidade de
comunicá-las sem
preconceitos,
estaremos a dar os
passos certos para uma
escola que explora,
par lha e domina
emoções.
O mizar o meio da
educação para as
emoções só será
possível no momento
em que todos os
intervenientes da
comunidade escolar
encararem o processo
da gestão e da par lha
de emoções, ajudando
a comunidade
educa va a lidar com as
mesmas. Reside no
relacionamento
connosco, com os
33

outros, com o espaço,
com a dinâmica que faz
da escola um órgão
vivo da sociedade.
Assim, à escola
pertence o papel
fundamental no
desenvolvimento
cogni vo do aluno, mas
também na integração
do seu contexto socioemocional
no processo
educa vo,
maximizando o seu
potencial de
A FLOR
inicio das aulas.
ano 1.
O Manel vai feliz
e alegre para
a escola.
Parem, a
flor nao
e uma
qualquer
...tem de
ter
cinco
petalas
aprendizagem para o
sucesso futuro.
A gestão da educação
emocional pode e deve
ser feita inicialmente
através dos docentes,
devendo, contudo, ter
em atenção que estes
devem possuir
competências em
gestão das emoções.
Uma escola que
trabalha as emoções de
todos potencia o
desenvolvimento
hoje,
primeiro
dia de
aulas.
vamos
fazer um
desenho.
pessoal, ao melhorar as
competências de cada
um para saber lidar
com os outros,
possibilita um
sen mento de maior
segurança e
autoes ma,
incen vando todos a
trabalharem de forma
mais asser va,
fortalecendo a vontade
de tentar, de explorar,
de resis r e ultrapassar
dificuldades.
uma
flor!
Alto. as petalas
tem que ter a
mesma cor.
onde e que ja
se viu
terem
cor dife
rente?
inicio das aulas.
ano 2.
vamos
nova
fazer um
profes desenho.
sora.
ESTOU
PREOCUPADA,
MANEl...
porque nao
desenhas?
34
Manel,
se te
dissesse,
nao seria o
TEU desenho,
mas sim o
MEU desenho.
O Manel baixou a cabeca, pegou no
papel de desenho , nos lapis de
cores , tantas cores e fez o seu
desenho.
QUAL FOI O DESENHO QUE O
MANEL FEZ?

Devemos estar atentos
à individualidade de
cada aluno e irmos de
encontro às suas
necessidades,
potenciando a
mo vação, a
aprendizagem e a
confiança no meio
escolar, contribuindo
para a sua formação
integral e para o
desenvolvimento de
melhores cidadãos,
com sen do crí co,
tolerância e perceção
da diferença, de forma
complementar e
constru va.
Como se reinventa o
professor? Como se
ca va o aluno? Como
se exprime ou reprime
uma emoção?
Estas são questões
necessárias na busca de
uma resposta
premente, se
desejamos alunos mais
felizes, mais
autónomos, mais
comunica vos e
interven vos nas
questões da escola e do
mundo.
As questões que
devemos colocar
remetem sempre ao
PORQUÊ, às origens
dos sen mentos
nega vos. Sabemos
que, para além do
ina smo das emoções,
estas são desenvolvidas
pelas experiências com
o meio social, onde
essa plas cidade pode
toldar as emoções
numa interpretação de
sen mentos nega vos
sobre situações
específicas da vida em
sociedade.
Afinal, quando se
aprende a lidar com a
inteligência emocional,
descobre-se como
pensar, sen r e agir de
forma inteligente e
consciente, sem
permi r que os
sen mentos perturbem
o seu desenvolvimento.
A empa a,
a asser vidade e a
regulação emocional
de cada aluno afeta
diretamente a
sua relação com
os outros.
E quanto à
capacidade
de trabalhar
em equipa
ou de
resolver
conflitos?
Para que o
desenvolvimento da IE
ou seja, da capacidade
de reconhecer os
nossos próprios
sen mentos e os dos
demais, de nos
mo varmos e de gerir
adequadamente as
relações – seja feito de
forma harmoniosa e
natural, deve assentar
numa discussão sobre
as experiências de cada
um, gostos pessoais e
reações perante os
problemas..
Observando e estando atento às situações
“aparentemente” irrelevantes, mas que
geridas do início podem deixar de se
transformar numa «bola de neve emocional».
Habilmind-sistema online de análise dos fatores que influenciam
a aprendizagem dos alunos.
35

exercício 1
EMPATIA
Peça de teatro.
Reunir grupo de alunos. Cada um escolhe uma personagem e escreve o que a
sua personagem sente. Trocam-se as personagens e cada um lê o seu papel
na peça. Discutem-se no final as diferentes leituras de cada personagem.
Uma das formas mais importantes de transmi r e
receber informação é a u lização de linguagem não
verbal. Este jogo permite prestar atenção a
pequenos detalhes e sinais da linguagem não verbal,
porque estamos atentos à linguagem verbal.
Fazer jogos de mímica e o
uso de sen mentos ou
situações, em vez de
filmes ou verbos.
exercício 2
GESTÃO
HUMOR
Lista de pensamentos felizes... Use-a sempre que precisar!
É um exercício simples, fácil de fazer e com que podemos embalarmo-nos até
adormecer todos os dias. Torna mais acessível, nos momentos di ceis, a
quan dade de coisas boas que temos e a quan dade de pequenos gestos que
podem melhorar a nossa disposição.
Simples, fácil de fazer e podemos animar uma
viagem de carro, um momento de espera, uma
conversa ... Torna-nos mais atentos aos gostos dos
outros, às coisas que os fazem felizes e mais aptos a
lidar com os seus momentos de irritação ou tristeza.
Conheça a lista de
pensamentos felizes dos
outros... Use-a sempre
que precisar!
exercício 3
AUTO
CONHECIMENTO
Imagine o pior! Uma inundação, a sua casa em risco...
A salvo está a família e o animal de es mação, a polícia dá-lhe 20 minutos
para salvar quaisquer seis objetos. Escolha-os e perceba as razões da sua
escolha... mais importante, pense no que deixou para trás!
No dia em que a sua criança estragar uma cor na
para fazer uma magnífica colagem como prenda
para o seu aniversário lembre-se que as cor nas não
faziam parte das suas prioridades, mas as pequenas
recordações sim!
Este exercício permite-lhe
pensar nas coisas a que
dá valor e que considera
essenciais.
exercício 4
CONTROLO
IMPULSO
Ao pequeno almoço, liste cinco coisas que o vão irritar durante o
dia. Pode alterá-las? Pode melhorá-las ? Pode evitá-las?
Este exercício pode ser feito ao longo do dia, por escrito, rela vo à semana ou
ao mês, a uma pessoa ou a vidade. Par lhe os resultados.
36
Este exercício pode ser feito inicialmente com cada
pessoa nova que nos aparece ou cada acontecimento
que enfrentamos. Antes de fazer seja o que for ou
falar seja com quem for, experimente contar até dez.
Torna-nos mais atentos como pessoas.
Aquilo que o irrita hoje é igual
ao que escreveu antes? Como
evoluíram as irritações?
Melhorou alguma coisa?

COGNITIVO SOCIAL EMOCIONAL ÉTICO
Respeitar o outro
Planear/
tomar decisões
Concluír com lógica
Investir/compreender
soluções problema
Pensar criativamente
Estimular memória
Cooperar e colaborar
Comunicar com
clareza e coerência
Lidar com as regras
Colaborar para a
resolução de conflitos
Trabalhar em equipa
Competição saudável
Aprender o erro
Desenvolver
Autoconfiança
Ter responsabilidade
Lidar com o
ganhar e o perder
Fazer autoavaliação
Trabalhar autoestima
Pensar no outro
Ser tolerante
e flexível
Respeitar o outro
Agir positivamente
para o bem comum
Viver a diferença
Ser transparente
Educador 360
Por vezes, é necessário verificar onde reside verdadeiramente o problema.
Não basta investir na igualdade e na equidade. Terá que haver Justiça.
Desigualdade
no acesso
às oportunidades
Igualdade
ferramentas
distribuídas
uniformemente
e assistência
Equidade
ferramentas
personalizadas que
identicam
e abordam
a desigualdade
Justiça
equilibrar o sistema
para oferecer acesso
igual a ferramentas
e oportunidades
Como se manifestam as emoções?
A reação emocional começa com:
Expressão facial – 1 milésimo de
segundo após o aparecimento do
es mulo.
Reação fisiológica – ba mentos
cardíacos, sudação, aumento da
tensão muscular.
Recreated from Tony Ruth’s depiction of Shel Silverstein’s The Giving Tree
CURIOSIDADE:
“Em 1936, o ensino para quem nha deficiências,
criou uma disciplina para professores que se
chamava Psicologia e Pedagogia para
Anormais».
A terminologia adotada na época traduzia a
an tese do que agora chamamos Escola
Inclusiva.
37

#6
digitalização
dimensão
estratégica
digitalização:
dimensão
estratégica
Mais do que possuir o
«úl mo grito”
tecnológico e as
tecnologias mais
avançadas, a questão
fundamental será a de
se saber como rar
par do e rentabilizar,
num determinado
contexto, as tecnologias
disponíveis.»
Fernando A. Costa,
DGIDC/ME - Metas de
Aprendizagem área das TIC
Todos os processos de
mudança pressupõem
ritmos evolu vos que,
no seu decurso,
implicam avanços e
recuos, aceitação e
negação, confiança e
receios e o processo de
digitalização das
escolas, há muito nelas
imbuído, con nua a
merecer um olhar
indagador que, no ato
de uma fomentação
consciente, propague,
de forma equilibrada o
seu uso e potencie a
38
sua abrangência no
meio escolar.
Digitalizar a Escola é
colocar ao dispor da
comunidade escolar
ferramentas rápidas,
eficazes e intera vas
que pressupõe, no caso
dos professores, a
aplicação de
metodologias de ensino
diversificadas e
cria vas, promotoras
da inovação escolar.
A pandemia veio
evidenciar que a
ausência de tecnologia
nas escolas e em casa
põe em causa a
inclusão na educação,
expondo as
dificuldades dos
professores e das
famílias à adaptação a
esta realidade e
comprovando a
necessidade de
transformação do
ensino. No entanto,
esta mutação não deve
ser levada a cabo de
forma imponderada,
mas sim, acompanhada
de uma série de
pressupostos: a
aplicação de dinâmicas
mais intera vas e da
flexibilização de
conteúdos e de
prá cas em sala de
aula.
O ensino deverá
perspe var uma
aculturação no sen do
da educação cívica,
ambiental e de
competências
profissionais,
capacitando os alunos
com as ferramentas
necessárias para uma
integração ágil no
mundo profissional.
Na sociedade atual,
extremamente
compe va e exigente,
a escola terá de
apostar, fortemente, no
desenvolvimento das
competências, sem,

contudo, descurar os
valores cívicos, é cos,
deontológicos e morais,
assente em princípios
orgânicos de equidade
e de
complementaridade.
Com caracterís cas
muito próprias, a escola
sofre alterações
constantes e o desafio
é de acompanhá-la sem
a descaracterizar ou
desumanizar,
fomentando prá cas
transi vas e
agregadoras junto da
realidade escolar,
procurando encontrar,
de forma proporcional,
as melhores soluções
para os problemas e
adversidades sen das
pelos seus atores.
A Escola tem de dar
resposta a uma
curiosidade crescente e
adaptar-se a uma nova
forma de estar em
sociedade:
digitalmente. Não
passa só pela u lização
de computadores e
apresentações digitais
em sala de aula, mas
sim pela mudança de
a tude de toda a
comunidade escolar,
promovendo processos
educa vos mais
dinâmicos e intera vos,
centrados nas
necessidades prá cas
dos alunos, respeitando
a sua individualidade e
a construção do seu
projeto de vida.
A digitalização da
Escola é inevitável, uma
vez que a digitalização
dos nossos alunos já
aconteceu e os alunos
são o futuro da Escola.
Qual o entendimento
que o próprio aluno faz
da digitalização da
Escola?
O gosto que o aluno
tem rela vamente às
novas tecnologias está
direcionado para o
foco que pretendemos
para as nossas aulas
ou temos interesses
divergentes?
Como entender o
ponto de equilíbrio
entre o digital e o
papel?
Todos os alunos que
chegam às nossas
escolas têm perfil
aluno_21? Como
trabalhar esta
questão?
E os pais? E os EE?
Perceberão o projeto
de inovação?
Perceberão a
estratégia de
digitalização escolar?
Ar cular as
aprendizagens
essenciais, o perfil do
aluno à saída da
escolaridade
obrigatória e o valor
acrescentado que
pretendemos para os
nossos alunos, como
trabalhar isto em
termos de equidade e
não igualdade?
O aluno quer a
digitalização da Escola.
A Escola quer a
digitalização.
Prioridades
@
Adquirir
Conectar
licenças
especial atenção a alunos com
dificuldades económicas
@
Capacitar
docentes
em especial na u lização
pedagógica das ferramentas
Desmaterialização
documental
em especial dos manuais e
produção de materiais digitais
Direcionados para os
mesmos interesses ou
não, mo vados pelos
mesmos es mulos ou
não, cabe à escola e ao
professor redirecionar
o interesse, apresentar
novas potencialidades e
conduzir este processo
de forma equilibrada,
mantendo-o
interessante, tornando
o aluno ca vo do gosto
pela aprendizagem
através do método, da
estratégia, da inovação.
39

40
A Escola é, na sua
essência, o lugar
privilegiado do
conhecimento e, se há
conhecimento imutável
e inques onável,
também há
conhecimento em
constante mudança e
evolução e, por isso, é
função primordial da
Escola acompanhar
esta mudança e
contribuir de forma
a va para esta
evolução.
@
Mas não foi porque as
tecnologias entraram
na escola que esta
transformou a
sociedade, pelo
contrário, foi porque a
sociedade se
transformou e começou
a ficar dependente das
novas tecnologias, que
estas se tornaram uma
necessidade nas
escolas.
Digitalizar a escola não
significa romper para
sempre com
metodologias
“livrescas”, que tornam
o ensino tão agradável;
significa antes,
diversificar métodos.
Quando se fala do
potencial pedagógico
das ferramentas de
informação e
comunicação, sabemos
que, sejam quais forem
os instrumentos, elas
são basilares. Se essas
ferramentas são a
ardósia e giz, papel e
lápis ou computador,
projetor, tablet e
internet, estaremos
sempre a falar das
ferramentas das quais
nos vamos servir para
trabalhar no processo
de ensinoaprendizagem.
A proposta de
digitalização da escola
implica uma proposta
de adequação
curricular,
interdisciplinar e focada
em competências,
devendo vincular uma
reflexão e readequação
dos modelos de
avaliação a um trabalho
coopera vo mais
integrado e
colabora vo,
promovendo a
integração das
disciplinas em projetos
integradores, baseados
em questões e
problemas reais
significa vos.
Mais do que usar
tecnologia em sala de
aula, trata-se de uma
mudança sociocultural,
que demanda a adoção
de processos
educacionais cada vez
mais dinâmicos e
intera vos, flexíveis e
94% consideram que a aprendizagem personalizada é «importante».
84% é um dever preparar os alunos para um futuro digital.
77% esperam das escolas centros digitais de excelência nos próximos cinco
anos.
51% afirmam ser di cil acompanhar as mudanças tecnológicas, principalmente
pela cultura escolar ins tuída e pelas mudanças necessárias no corpo docente.
88% concordaram que melhorar a competência digital do pessoal docente era
uma prioridade.
fonte: Relatório 2017 da Fujitsu, “The road to digital Learning”. Auscultação 600 líderes de IT
prá cos.
O foco na o mização
de recursos deixa de
ser uma tendência para
se tornar uma
necessidade. O aluno,
enquanto ator central
do seu processo de
desenvolvimento
escolar tem, à distância
de um clique, acesso a
um sem-fim de
conteúdos que lhe
permitem construir o
seu próprio currículo,
nunca descurando o
papel orientador do
docente.

O que facilmente
observamos:
1. A maioria das salas de
aula foram construídas
para aplicar pedagogias
tradicionais, onde os
alunos, sentados
escutam passivamente.
2. O layout é inflexível e o
mobiliário com uma
flexibilidade limitada.
3. O acesso às
tecnologias varia entre
professores que a
convocam na integração
das dinâmicas.
4. Nem professores nem
alunos ram real par do
da disponibilidade das
tecnologias, porque falta
a sua integração dentro
das metodologias.
5. Necessidade de
reformular as TIC nas
escolas. No seu lugar,
serão os professores das
diferentes áreas a
integrá-las nas a vidades
que realizam.
6. A integração da
tecnologia obriga e
implica o aluno na
par cipação e criação
dos novos
conhecimentos.
«O nível global
de
qualificações
da população
adulta em
literacia digital
é mais baixo
do que a média
da Ue28. Em
2017, 50% da
população
portuguesa
não possuía
competências
digitais básicas
e 27% não as
nha na
íntegra.
A capacidade
dos estudantes
recordarem a
informação
ob da nas
aprendizagens
pra cas é 6 x
superior à
ob da pelos
meios
tradicionais».
Doc Shimon
Amar, presidente
41

#7
avaliação:
das competências
avaliação:
competência
A publicação do Perfil
do Aluno à Saída da
Escolaridade
Obrigatória, bem como
os Decretos-Lei 54 e 55
de 2018, alterou o
rumo da Educação,
deixando claro que
havia a necessidade de
uma nova interpretação
do fenómeno social,
polí co e económico
que o mundo
atravessava.
É claro que tal ímpeto
pela mudança não nos
dava certezas que ela se
iria processar. Tantas
vezes fomos brindados
com possibilidades
similares para o fazer,
sem que nada,
verdadeiramente,tenha
acontecido.
No domínio da
Avaliação há um claro
indício de uma ruptura
com o passado, em que
a avaliação se assumia
como norma va,
comparando os alunos
tendo como referência
42
as classificações. A
avaliação era um
número.
Ao aluno, passamos a
exigir competências
essenciais para que
possa , face à
efemeridade e
inconstância que se vive
mundialmente,
adaptar-se e crescer
profissionalmente.
O aluno, conhecedor
do seu «estado de
aprendizagem», num
processo de
permanente retorno e
inter-ação entre ele e o
professor verá que, na
conjugação de
sinergias, reside o
processo de construção
das aprendizagens.
Inclusive na sua própria
autoavaliação, processo
de autoregulação
fundamental.
Daí que, ambientes de
aprendizagem,
assumidamente
inovadores possam ser
es mulo para
abordagens
pedagógicas, assentes
na tecnologia e em
metodologias
diferenciadas.
Os Conhecimentos na
área do saber cien fico,
técnico e tecnológico,
bem como o
desenvolvimento de
competências na área
do relacionamento
interpessoal, em
contextos que
privilegiem a
colaboração, a
cooperação, a
interajuda e entreajuda,
é o que urge fazer na
escola.
E, se o fizermos,
estamos a verter, na
observação das
informações colhidas
nestas áreas,
referências para uma
melhor e mais justa
Avaliação.

Resumindo:
A avaliação é um
processo sistemá co,
com o objec vo de
determinar em que
medida os obje vos
educa vos são
a ngidos.(Gronlund)
É o ato de examinar o
grau de adequação
entre um conjunto de
informações e um
conjunto de critérios,
adequados a um
obje vo previamente
fixado, com vista a uma
tomada de decisão.
De Ketele
E são três as funções da
avaliação:
1. a regulação dos
processos de
ensino/aprendizagem ,
que se des na à própria
ação didá ca, no
sen do de lhe fornecer
informações úteis para
um funcionamento
mais eficaz.
2. a cer ficação, com o
obje vo de um
reconhecimento de
aprendizagens ou
validação de
competências, perante
terceiros.
3. a seleção e
orientação em que se
procura fundamentar
um prognós co sobre a
evolução futura do
aluno. (Cardinet)
De igual forma:
a) uma avaliação
forma va sustenta a
regulação do ensino e
aprendizagem;
b) uma avaliação
cer fica va sustenta a
garan a social das
aquisições feitas
através do ciclo de
estudos;
c) uma avaliação de
diagnós co e
prognós co sustenta as
decisões, quer de
seleção, quer de
orientação, em função
de uma antecipação do
futuro próximo do
aluno, em termos das
suas competências para
prosseguir
determinados níveis de
estudo subsequentes.
Esquema concetual de competência adaptado de «The future
of Educa on and Skills: OECD Educa on 2030, In: Global
competency for an world, OECD, 2016
Teoria das Inteligências Múl plas de Gardner
43

Ideia
do projeto
Definição
do projeto (1)
Redefinição (3)
Monitorização (2)
Momentos
avaliação
Redefinição
(3)
Autoavaliação (4)
participação do aluno
participação do professor
Momentos
avaliação
Monitorização (2)
definição das áreas de competência principais integrantes no projeto
(1) A definição do projeto envolve naturalmente a sua planificação (cronograma,
tipologia/codocência, objetivos critérios de avaliação. etc). O projeto pode ser delineado
como Trabalho colaborativo (entre professores, integrando um número de alunos específico,
mais que uma turma, etc.).
(2) A monitorização é uma das tarefas mais importantes do professor, mas também pode
envolver alunos num processo de tutoria entre elementos com níveis diferentes.
(3) Momentos de Redefinição são espaços importantes de auscultação e verificação do
trabalho produzido. Estes momentos, aliados a avaliações parciais, poderão indiciar
inflexões`ao planeamento inicial. Paralelamente, poderá haver necessidade de ativar miniprojetos
para alunos que necessitem de recuperar os níveis alcançados.
(4) A Autoavalição do aluno deve ser um processo de autorregulação. O objetivo é levar o
aluno a confrontar o seu desempenho com o que era esperado e agir para reduzir ou
eliminar essa diferença. O professor pode e deve ajudar o aluno nesta fase.
Os alunos
devem ser
envolvidos no
processo da sua
aprendizagem e
avaliação.
A informação
deve ser obtida
através de uma
diversidade de
estratégias,
técnicas e
instrumentos.
O feedback é
fundamental
para que a
avaliação possa
melhorar as
aprendizagens.
A autoavaliação
ajuda a
desenvolver
competências e
a superar as
dificuldades.
A avaliação
influencia
significativamen
te a motivação e
a auto estima
dos alunos.
44

Segundo as opiniões
dos embaixadores da
escola Profitecla, a
avaliação não pode
centrar-se nos
resultados e deve
variar o uso de técnicas
de recolha e análise de
dados. Os resultados,
sendo parciais e
fragmentados, muitas
vezes são
generalizáveis.
Aquilo que preconizam
é uma orientação na
monitorização dos
processos, através de
uma compreensão
global da informação e
chegar a conclusões
fundamentadas. Por
outro lado, a avaliação
centrada na ação vista
holis camente
(processos, produtos e
dinâmicas contextuais e
relacionais), torna
sustentáveis as
soluções para os
problemas emergentes.
O seu obje vo é
influenciar num sen do
posi vo as dinâmicas.
Devemos, então,
privilegiar o fator
envolvente associado à
aprendizagem como
impulso para a
Métodos
aprendizagem
passivos
Métodos
aprendizagem
participada
5%
10%
20%
30%
50%
75%
90%
valorização pessoal e
afastados da repressão
ou de fiscalização.
A racionalidade tornase
obrigatória nas
diferentes avaliações
profissionais e,
sobretudo, na
educação, «pois é este
conhecimento que pode
iluminar a é ca do agir
educa vo». (L. Amante &
Oliveira).
COMO APRENDEMOS?
Pirâmide de aprendizagem William Glasser
Quando lemos
Quando ensinamos os outros
Quando vemos e ouvimos
Quando demonstramos
Quando colaboramos
Quando fazemos
Quando ensinamos os outros
Consider using Bloom’s Taxonomy when creating learning objectives.
https://www.cmmonline.com/articles/effective-training-goes-beyond-learning
45

Impactos da pandemia nas diferentes áreas
dos cursos da Oferta Forma va da Profitecla
e adaptação futura.
1. Recolha junto das empresas informações como foi o processo de
adaptação durante o período pandémico e como irão atuar no póspandemia.
Acreditamos que as adaptações durante este período viabilizaram e até
potenciaram processos de atuação, redesenhando procedimentos e
apostando num processo de digitalização acelerado, mas estratégico.
Acreditamos, também, que o jogo concorrencial permi a detetar rapidamente
que «os outros iriam fazer o mesmo» e que as mudanças eram urgentes. E os
coordenadores fizeram esta auscultação antes do dia do Encontro.
2. No dia, foi realizada uma Reflexão sobre estes dados, canalizando-os,
depois de processados, em informações úteis para a escola.
Assim, as conclusões recolhidas determinaram algumas dimensões do
problema:
A. Dimensão pedagógica:
Redefinição das UFCD, passíveis de serem alteradas, apontando um conjunto
de conteúdos ligados à Segurança e Saúde/Epidemias e pandemias,
RGPD/Segurança Informá ca e Segurança no trabalho:
Ÿ Teletrabalho - dotar alunos de competências no âmbito da Organização de
eventos à distância (programação e equipamentos/recursos).
Ÿ Legislação Trabalho Remoto - informar sobre as caracterís cas,
obrigações e deveres deste novo paradigma laboral.
Ÿ HCCP - Higiene e Segurança no Trabalho, u lização e manuseamento de
EPI e EPC.
Ÿ Suporte Básico de Vida - formação transversal a todas as áreas, per nente
na conjetura atual.
Ÿ Marke ng Digital - gestão de conteúdos digitais / Social Media, em alguns
dos Cursos.
Ÿ Reforço nas medidas de trabalho (Higienização e normas a serem
respeitadas nos ERB).
Ÿ Novas aplicações no âmbito da digitalização e gestão documental.
Ÿ Readaptar o programa de TIC/acompanhar as novas exigências.
Ÿ Potenciar a u lização de plataformas eletrónicas.
Ÿ A flexibilidade de horários vai ser uma certeza em algumas áreas. A escola
deve ter isso em consideração.
Ÿ Os parceiros de estágio vão exigir testes ao vírus antes e durante o
Estágio.
Ÿ Gestão Emocional - dotar a comunidade educa va de competências e
capacidades para melhor superar situações de stress resultantes desta
nova realidade.
46

B. Dimensão orçamental:
Ÿ Fardamento dos alunos - obrigatório e em número superior (FCT).
Ÿ Recursos digitais extra para lecionar à distância conteúdos forma vos.
Ÿ Recursos materiais (consumíveis) a distribuir pelos alunos para lecionar
conteúdos à distância (kit básico).
Ÿ Obrigatoriedade de Bole m de vacinas e Plano dentário - Testagem dos
alunos (FCT).
Ÿ Inves mento em EPIs/locais de trabalho/laboratórios e informação.
Ÿ Inves mento em formação em áreas emergentes pós pandemia.
NÍVEL DE MUDANÇA DE ESTRATÉGIA _MERCADO
OPORTUNIDADES
Ÿ Haverá reforço de equipas de mão de obra (Cozinha, Padaria e
Pastelaria).
Ÿ Alimentação saudável - mudança de cartas e confeção de alterna vas
(cozinha mediterrânica)/(Cozinha, Padaria e Pastelaria).
Ÿ Emergência do serviço de entregas (dizem empresários) para a rea vação
do serviço de sala/(Cozinha, Padaria e Pastelaria)
Ÿ Atendimento cada vez mais personalizado em função de melhorias cada
vez mais solicitadas.
Ÿ Aparecimento de novos produtos,nas a vidades mais afetadas.
Ÿ Diferenças na atuação, mas maior atenção à importância da formação do
setor/(ADS/GER).
RELAÇÃO ESCOLA _MERCADO (PARCERIAS)
Ÿ Aprofundar uma ligação aos parceiros ligados à área social (Can nas) -
Perspe va de empregabilidade.
Ÿ Desenvolver parcerias com ins tuições que apostem na diferenciação nos
diferentes setores de a vidade e de acordo com o perfil do aluno.
Ÿ Estabelecer parcerias com en dades relacionadas com a digitalização e
gestão documental (formação/demonstração).
Ÿ Tendência de empresas ins tuírem o regime teletrabalho e/ou regime
misto, como estratégia em algumas das áreas.
33 coordenadores presentes
+ de 180 empresas consultadas
47

Concluindo:
«Ninguém ignora tudo.
Ninguém sabe tudo.
Todos nós sabemos alguma coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa.
Por isso aprendemos sempre».
Paulo Freire

Qualquer projeto inovador deve estar
focado no aluno e com ele ser
construído.
A Mo vação da comunidade escolar é o
ingrediente catalisador de cada inovação de
sucesso.
A inovação não pode ser vista como uma
a tude vanguardista – inovar por inovar –
mas sim como um instrumento de resposta
às transformações aceleradas e constantes
da sociedade, em que o professor precisa
exercitar “as suas capacidades de
invenção”.
profitecla
escola profissional