SINTEZA RAPORTULUI

SCHIMBA RE ŞI CONTINUITATE ÎN CURRICULUMUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI OBLIGATORIU
MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII CENTRUL EDUCAŢIA 2000 +
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
ŞCOALA LA RĂSCRUCE
SCHIMBARE ŞI CONTINUITATE
ÎN
CURRICULUMUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI OBLIGATORIU
Coordonator:
S I N T E Z Ă
Prof. univ. dr. Lazăr Vlăsceanu
Grup de coordonare:
Prof. univ. dr. Adrian Neculau
Universitatea “Al.I.Cuza” Iaşi
Prof. univ. dr. Adrian Miroiu
Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative
Prof. univ. dr. Ioan Mărginean
Universitatea Bucureşti
Prof. univ. dr. Dan Potolea
Universitatea Bucureşti
Bucureşti
2001
1

Managementul proiectului:
Dr. Mihaela Singer – Preşedinte al Consiliului
Naţional pentru Curriculum
Dr. Alexandru Crişan – Preşedinte Executiv al
Centrului Educaţia 2000+
Monica Dvorski – Director de Programe la
Centrul Educaţia 2000+
Georgeta Costescu - Centrul Educaţia 2000+
Ana Maria Dima- UNESCO - CEPES
1

2
Prefaţă
Dezvoltarea economică şi socială a unei naţiuni moderne este dependentă de capitalul uman şi de
cel intelectual într-o proporţie concurentă cu cea a altor forme de capital (fizic, financiar, social etc.).
Educaţia este cea care consacră nivelul şi calitatea capitalului uman şi intelectual angajate în dezvoltare.
De aceea, a investi în educaţie înseamnă a investi în dezvoltare.
În ansamblul educaţiei şcolare învăţământul obligatoriu deţine o poziţie cheie. De performanţele
acestuia depind afirmarea societăţii şi economiei cunoaşterii 1 , participarea civică şi culturală a populaţiei,
calitatea învăţământului liceal şi a celui superior.
În cele ce urmează, vă propunem răspunsuri la două întrebări:
i) Care este starea învăţământului nostru obligatoriu după aplicarea unei reforme a
curriculumului (adică a modului de organizare a cunoaşterii transmise şcolar şi a
experienţelor de predare şi învăţare)?
ii) În ce direcţii ar trebui să se acţioneze pentru a creşte calitatea învăţământului
obligatoriu?
Aşadar, chestionăm unele stări de fapt şi propunem direcţii pentru o politică educaţională menită
atât să persevereze pe calea valorificării unor experienţe bune, cât şi să crească performanţele în
învăţare ale elevilor.
Studiul de faţă a fost iniţiat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Consiliul Naţional pentru
Curriculum în cadrul Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar (Education Reform Project
– RO 3742) în scopul evaluării stadiului actual de implementare a noului curriculum naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Demersul propriu-zis, care a condus la elaborarea prezentului studiu
(identificarea echipei de coordonare şi cercetare, precum şi managementul investigaţiei ca atare), a fost
asigurat şi cofinanţat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prin Consiliul Naţional pentru Curriculum şi
de către Centrul Educaţia 2000+ (Bucureşti).
1 Şcoala este prin excelenţă o instituţie a cunoaşterii într-un triplu sens. Mai întâi, şcoala are tendinţa de a transmite
acele produse ale gândirii umane care au dobândit în cadrul disciplinelor academice constituite statutul de cunoaştere.
Până acolo încât pentru unii numai ceea ce este activat în şcoală este cunoaştere consacrată – cunoaştere care este
propusă tinerilor în vederea socializării şi a afirmării anumitor tipuri umane. Restul este doar cunoaştere într-un sens
mai slab al cuvântului: în curs de consacrare; sau: mai puţin importantă; sau: perisabilă etc. Consecinţa care rezultă ia
forma decalajului dintre cunoaşterea avansată (de vârf) şi cea transmisă şcolar, decalaj care va exista tot atât de mult cât
există şcoala pe care o ştim. O altă şcoală ar putea fi altfel, dar ea încă n-a fost inventată. În al doilea rând, în măsura în
care cunoaşterea este învăţare, iar şcoala instituţie a învăţării, prin implicaţie şcoala este instituţie a cunoaşterii. De data
aceasta accentul este pus pe cunoaştere ca învăţare, respectiv pe învăţarea cunoaşterii, incluzând în aceeaşi măsură
informaţii, date etc., dar şi capacităţi mentale care operează cu acestea şi mecanismele prin care este produsă
cunoaşterea. În al treilea rând, cunoaşterea potentează forţele individuale şi sociale ale acţiunii şi construcţiei. Cum s-a
spus de la Fr. Bacon încoace, cunoaşterea este putere, atât a minţii cât şi a acţiunii dirijate, iar şcoala este principala
instituţie a transmiterii/ reproducerii cunoaşterii şi, prin aceasta, a distribuţiei puterii în societate.
Într-o societate a cunoaşterii, aşa cum sunt societăţile dezvoltate contemporane, şcoala ca instituţie a
cunoaşterii deţine o poziţie fundamentală. Măsura dezvoltării unei societăţi poate fi relevată nu numai de indicatorii
economici şi de calitate a vieţii, ci şi de cei privitori la educaţie, calitatea şcolii, respectiv de indicatori referitori la
modul de organizare a cunoaşterii şi a învăţării, la tipurile de performanţe aşteptate, la calitatea activităţii educative şi la
modalităţile de distribuire în societate a educaţiei . A proiecta, a evalua şi a analiza performanţele şcolare înseamnă a
prospecta viitorul ţării.

În propunerile noastre ne-am bazat pe experienţele şi opiniile a mii de elevi, cadre didactice,
directori de şcoli, inspectori şi părinţi din şcoli urbane şi rurale răspândite în toate judeţele ţării. Analize
aprofundate au fost făcute (pe discipline de învăţământ, pe unităţi şcolare sau pe teme prestabilite) de către
următoarele cadre didactice şi cercetători: Prof. Adrian Mihai Acostachioae, Lect. dr. Ion Albulescu,
Preparator Mihaela Amocăniţei, Prof. Elena Bălan, Lector dr. Lavinia Bârlogeanu, Prof. Carmen Blendia,
Prof. Daniela Bogdan, Prof. Mihaela Boşcaiu, inf. prof. Lica Brătean, Prof. Liliopi Burcea, Dorel Butucă,
Prof. Nicolae Căţan, Prof. Maria Chiş, Conf. dr. Vasile Chiş, Instit. Manuela Sabina-Costache, Georgeta
Costescu, Prof. Emanuel Coţofană-Boeru, Prof. Iulia Csutak, Prof. univ. dr. Constantin Cucoş, Ana-Maria
Dima, Lect. Dr. Otilia Dragomir, Lect. dr. Fodor Ladislau, Prof. Fűleki Katalin, Dr. Laura Grunberg, Conf.
dr. Cornel Havărneanu, Prof. Andreea Hodivoianu, Prof. Anca Ilea, Prof. univ. dr. Miron Ionescu, Prof.
Gabriel Ioniţă, Lector dr. Romiţă Iucu, Prof. Mihai Manea, Prof. Edmond Mauzer, Prof. K. Nicolae
Micescu, Drd. Cristina Mihai Ştefan, Asistent Dorin Nastas, Prof. univ. dr. Ioan Neacşu, Prof. Mihaela
Neagu, Drd. Anca Nedelcu, Doctor Liviu Niculescu, Prof. Mariana Norel, Cercet. şt. Cornelia Novak, Alina
Oancea, Conf. dr. Stan Panţuru, Prof. univ. dr. Emil Păun, Înv. Georgeta Pinţa, Prof. univ. dr. Dan Potolea
Prof. Constantin Petrovoci, Lect. dr. Sălăvăstru Dorina, Preparator Radu Robotă, Prof. Ileana Sanda, Lect.
dr. Cristian Stan, Lector dr. Maria Liana Stănescu, Conf. univ. dr. Adrian Stoica, Conf. dr. Ana Stoica, Lect.
Drd. Doina Olga Ştefănescu, Prof. Roxana Şulea, Asistent Constantin Ticu, Prof. univ. dr. Steliana Toma,
Prof. Vikol Erszébet, Prof. Adriana Ţepelea, Lector dr. Cătălina Ulrich şi Cercetător Bogdan Voicu.
Din toate analizele detaliate, întinse pe mai multe sute de pagini, vă prezentăm o sinteză, precizând
că suntem, cu toţii, autori ai propunerilor avansate. Speranţa noastră este că împreună cu toţi cei interesaţi
– cadre didactice şi cercetători, părinţi şi elevi, inspectori şi persoane cu funcţii de decizie – putem analiza
mai departe propunerile şi mai ales putem cădea de acord asupra seturilor de priorităţi ale acţiunilor
viitoare. În absenţa acţiunii concrete şi eficiente, problemele se aglomerează, stările critice se cronicizează,
iar efectele nedorite, pe termen scurt sau mediu, devin şi mai insuportabile.
Coordonatorii
3

4
C U P R I N S:
Introducere
Abordarea
Starea învăţământului obligatoriu românesc de astăzi
Implementarea noului curriculum: stări şi tendinţe
Învăţământul obligatoriu şi societatea cunoaşterii
Continuitate şi schimbare curriculară
Recomandări prioritare

Introducere
1. Obiectul analizei din acest raport îl constituie reforma curriculară (respectiv activităţile şcolare
programate şi experienţele de învăţare ale elevilor) din învăţământul primar şi gimnazial (adică din
învăţământul obligatoriu sau de bază), aşa cum aceasta s-a configurat prin politicile aplicate în sistem şi aşa
cum este percepută de principalii actori şi beneficiari. În analiză sunt avute în vedere:
presupoziţiile care au stat la baza organizării cunoaşterii transmise şcolar şi a afirmării
educaţiei de bază în societatea noastră contemporană;
principiile care au funcţionat explicit în procesul de implementare a noii politici educaţionale
şi de generare a planului cadru de învăţământ;
mecanismele de implementare a schimbărilor curriculare şi de gestionare a
acestui proces;
relevanţa şi coerenţa valorilor reformei.
Raportul integral oferă date, informaţii, interpretări şi evaluări despre stadiul actual al reformei
curriculare. Datorită existenţei unei perioade de timp scurte între momentul lansării schimbărilor curriculare
de amploare şi momentul analizei întreprinse de noi, precum şi datorită absenţei unor referinţe comparative
exacte din trecut, impactul reformei curriculare nu poate fi studiat in extenso. Accentul va cădea pe analiza
instrumentelor folosite în procesul aplicării reformei şi pe constrângerile care au determinat o anumită
preferinţă pentru instrumentele utilizate.
2. În cercetare am utilizat date empirice de tip cantitativ şi informaţii calitative rezultate din analize
instituţionale. Datele empirice cantitative au fost culese prin chestionare şi interviuri. În acest sens au fost
elaborate trei tipuri de chestionare pentru: directori, profesori şi învăţători, elevi din clasele a IV-a şi a VIIIa.
Au fost chestionate 5778 de cadre didactice şi 350 de directori din 352 de unităţi şcolare. De asemenea, au
răspuns la chestionar 8647 de elevi din clasa a IV-a şi 6556 de elevi din clasa a VIII-a. Toţi au fost incluşi în
eşantioane reprezentative definite statistic. Informaţiile calitative au fost culese prin trei tehnici de
investigare: focus-grupuri, analize instituţionale şi analize ale conţinuturilor programelor de învăţământ şi
manualelor alternative. Datele şi informaţiile culese prin analize de conţinut şi focus-grupuri au fost
prelucrate şi interpretate şi în forma unor studii de caz, centrate pe 17 şcoli selectate aleator din eşantionul
reprezentativ de 352 de şcoli. Raportul conţine şi date cantitative care privesc evoluţia învăţământului
obligatoriu la nivel naţional. Datele şi informaţiile statistice prezintă fluxurile de elevi şi de personal didactic
în perioada 1990-2000, structurate pe indicatori statistici obişnuiţi, evidenţiindu-se mai ales aspecte critice
privind abandonul şcolar, analfabetismul, numărul de cadre necalificate, numărul de şcoli cu predare
simultană etc.
3. După 1989 schimbarea conţinuturilor şi a legislaţiei şcolare a fost o prioritate permanentă a
politicilor din domeniul educaţiei. Modul de aplicare a acestor politici a fost însă diferit în timp, într-o
succesiune de etape:
5

6
Mai întâi a fost o fază reparatorie, imediat după decembrie 1989, în mare parte reactivă. Ea
a fost caracterizată de dezideologizarea în educaţie, îmbinată cu anularea unor norme
juridice şi promovarea altora noi, menite a slăbi sau înlătura formele precedente de
organizare şi funcţionare ale şcolii, respectiv de transmitere a unor conţinuturi.
Faza următoare a fost una de multiplicare şi confruntare a alternativelor legislative,
instituţionale şi sistemice, de conţinut şi metodologice. La capătul ei a fost adoptată o nouă
legislaţie pentru învăţământ (1995 – Legea învăţământului, 1997 – Statutul personalului
didactic) şi au fost conturate unele strategii novatoare, odată cu promovarea unor infuzii de
resurse financiare, inclusiv împrumuturi de la Banca Mondială şi fonduri nerambursabile de
la Uniunea Europeană. Dar, odată cu acestea, s-au manifestat puternic şi opţiuni divergente.
Inerţii conservatoare şi iniţiative novatoare au continuat să se confrunte.
Spre sfârşitul anilor nouăzeci s-a afirmat o nouă fază, a construcţiilor sistematice. Acum s-a
consacrat o reformă curriculară de amploare şi accelerată. Această perioadă a fost marcată
de noi planuri şi programe de învăţământ, de seturi alternative de manuale, schimbări
instituţionale în evaluarea continuă şi finală, mai ales în organizarea examenelor de
capacitate şi bacalaureat, de consacrarea unui veritabil curriculum al învăţământului
obligatoriu. Din 1998 dispunem, pentru prima dată, de un Curriculum naţional pentru
învăţământul obligatoriu şi de experienţe de aplicare a acestuia.
Pentru a compara timpul instituirilor sau realizărilor şi cel al viitoarelor iniţiative, era necesară atât o
evaluare a ceea ce deja s-a înfăptuit, cât şi formularea de răspunsuri la întrebarea: ce oportunităţi sunt oferite
unor viitoare schimbări din cunoaşterea transmisă şcolar şi politicilor educaţionale care le corespund, la
nivelul învăţământului obligatoriu, date fiind rezultatele de până acum?
Principalele opţiuni ale reformei curriculare în învăţământul primar şi gimnazial au fost definite, întro
formă preliminară, în Cartea albă a reformei învăţământului românesc (1994), precum şi în documentele
Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar (Education Reform Project – RO-3742), încheiate şi
ratificate printr-o înţelegere, între Guvernul României şi Banca Mondială, privind acordarea unui împrumut
în vederea implementării acestei reforme. Potrivit acestor documente, reforma învăţământului primar şi
gimnazial a fost gândită multidimensional. Principalele ei componente au fost următoarele:
i) proiectarea şi dezvoltarea curriculumului, prin care s-a urmărit realizarea, evaluarea
şi aplicarea unui nou curriculum naţional, în concordanţă cu o concepţie sistematic
elaborată asupra planurilor de învăţământ;
ii) formarea profesorilor: restructurarea sistemului de formare iniţială a cadrelor
didactice, perfecţionarea cadrelor didactice în perspectiva introducerii noului curriculum
şi a noilor manuale şcolare;
iii) examinare şi evaluare: îmbunătăţirea calităţii şi obiectivităţii examinării şi evaluării în
învăţământul preuniversitar;
iv) diseminarea programelor şi planurilor de învăţământ şi crearea unei pieţe a manualelor
şcolare;
v) elaborarea standardelor ocupaţionale, prin orientarea şi fundamentarea conţinutului
disciplinelor de pregătire tehnologică, a modalităţilor de testare şi evaluare, a
programelor de pregătire practică în întreprindere;
vi) îmbunătăţirea mecanismelor de finanţare şi de management ale învăţământului.
Ulterior, un rol determinant în clarificarea şi definirea opţiunilor în cauză l-au avut documentele de
politică educaţională în domeniul curriculumului, publicate la finele anilor ’90 – "Curriculum Naţional.
Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu" (1998) şi "Curriculum Naţional. Planul-cadru de
învăţământ" (1998).

Având în vedere aceste premise, o evaluare a politicii de reformă curriculară nu se poate realiza
decât în corelaţie cu analiza celorlalte componente ale programului de reformă a învăţământului
preuniversitar.
4. Reforma curriculară a constat în proiectarea şi implementarea unor schimbări la mai multe
niveluri: a) elaborarea noului curriculum naţional; b) elaborarea şi furnizarea manualelor şcolare alternative;
în sfârşit, dar cu atât mai important, c) schimbarea activităţilor din clasă.
5. Studiul nostru a plecat de la premisa că o judecată întemeiată asupra reformei curriculare
presupune şi o analiză amănunţită a principiilor pe care s-a bazat. Ele sunt de două feluri: pe de o parte, la un
nivel explicit, sunt acele opţiuni care au luat forma unor principii de politică educaţională şi de generare a
planului cadru. Acestea au fost următoarele:
i) principii de politică educaţională: principiul descentralizării; principiul flexibilizării;
principiul eficienţei; principiul compatibilizării cu standardele internaţionale;
ii) principii de generare a planurilor cadru: principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale
(decupajul domeniilor cunoaşterii în domenii ale curriculumului şcolar); principiul
funcţionalităţii; principiul coerenţei (parcursului şcolar); principiul egalităţii şanselor;
principiul flexibilităţii şi al parcursului individual; principiul racordării la social.
Pe de altă parte, la un nivel implicit – şi poate că tocmai de aceea cu bătaie mai puternică şi mai
profundă – au fost presupoziţiile teoretice şi epistemologice privind natura cunoaşterii şi rolul
educaţiei în societatea contemporană, coerenţa valorilor ce le sunt specifice.
6. Primul tip de opţiuni, vizând politica educaţională, a fost explicitat în documentele menţionate
anterior, şi de aceea evaluarea lor este mai uşor de realizat. Presupoziţiile de al doilea tip, privind organizarea
cunoaşterii, au funcţionat în mod tacit – ceea ce nu înseamnă că influenţa lor asupra configurării reformei
curriculare a fost mai puţin importantă, ci dimpotrivă. Acesta este de altfel şi motivul pentru care analizei lor
i s-a acordat în cadrul raportului un spaţiu larg:
Ce cunoaştere este selectată pentru a fi oferită elevilor?
Cum este transmisă?
Ce atitudini faţă de cunoaştere sunt formate şi încurajate?
Ce punţi se stabilesc între cunoaşterea şcolară, cea ştiinţifică şi cea socială?
Ce relaţii iau naştere în societatea noastră între stratificarea socială şi stratificarea
(clasificarea) cunoaşterii?
7. Analiza ale cărei concluzii şi recomandări le prezentăm într-o formă sintetică în cele ce urmează
a urmărit nu numai identificarea modurilor în care funcţionează curriculumul naţional în învăţământul
obligatoriu – cu scopul de a evalua structura acestuia, mecanismele de aplicare, stadiul în care se află
implementarea lui - ci şi impactul pe care îl are asupra calităţii proceselor educative şi experienţelor de
învăţare ale elevilor. Obiectivul analizei a fost şi acela de a formula căi şi modalităţi noi de acţiune, menite a
construi o şcoală "mai bună" în societatea noastră. În acelaşi timp, suntem conştienţi că acest raport nu va
rămâne doar un simplu exerciţiu intelectual, ci va deveni un prilej de reflecţie şi acţiune temeinică prin
implicarea cât mai largă a persoanelor, grupurilor, instituţiilor interesate, pentru a realiza şi formula noi
analize şi propuneri.
Abordarea
8. Obiectivul central al recomandărilor noastre este acela de a indica mecanismele prin care poate
creşte calitatea instruirii şi a proceselor de învăţare din învăţământul obligatoriu. Următorii factori sunt
determinanţi în acest sens:
7

8
i) natura “intrărilor” precum: creşterea alocaţiilor din bugetul de stat şi a cheltuielilor unitare
din învăţământul obligatoriu, ameliorarea radicală a infrastructurii (clădiri, dotări, noi
mijloace de învăţământ etc.) şi logisticii disponibile, recrutarea de personal didactic înalt
calificat şi dedicat, concomitent cu o salarizare competitivă, diversificarea surselor de
învăţare şi creşterea calităţii materialelor de învăţare etc.;
ii) natura activităţilor din şcoală, respectiv a predării, învăţării şi evaluării: organizarea timpului
şcolar, planificarea activităţilor, realizarea lor ritmică, relaţiile intra- şi extraşcolare etc.
iii) natura ieşirilor, precum: performanţele şcolare ale elevilor, în termeni de achiziţii, abilităţi şi
competenţe, rezultate la examene finale, o nouă cultură didactică etc.
Cei trei factori sunt, din perspectiva noastră, în strânsă interdependenţă: nu se poate realiza o calitate
ridicată a instruirii şi învăţării, fără “intrări” corespunzătoare; dar, pe de altă parte, focalizarea exclusivă pe
”intrări” este ineficientă financiar şi superficială pedagogic. De exemplu, creşterea doar a numărului de
computere din şcoli, măsură necesară în sine, este supercostisitoare financiar şi fără efecte educative
profunde, în absenţa elaborării unor noi programe de instruire şi învăţare sau a unor necesare schimbări
curriculare. Focalizarea exclusivă pe activitatea din interiorul şcolii, în condiţii de ignorare a relaţiilor cu
mediul comunitar, economic, cultural şi social, este ineficientă pedagogic şi cu efecte colaterale pernicioase
în privinţa moralului şi angajării viitoare a elevilor. Pentru a evita abordările unilaterale, pledăm pentru
complementaritatea lor organică.
9. Referirile noastre la aspectele materiale şi la ethosul şcolar al învăţământului obligatoriu sunt
multiple. Aceasta din două motive:
i) În primul rând, învăţământul obligatoriu deţine o poziţie strategică specifică. De el
beneficiază întreaga populaţie şcolară de vârstă corespunzătoare şi el influenţează în
mod hotărâtor performanţele nivelurilor ulterioare de învăţământ. Totodată, de calitatea
instruirii şi învăţării din învăţământul obligatoriu depind nivelul de instruire al întregii
populaţii dintr-o ţară şi măsura angajării sale în învăţare permanentă, în receptarea şi
prelucrarea cunoaşterii. Viitorul societăţii româneşti depinde de calitatea, extinderea şi
eficienţa învăţământului obligatoriu.
ii) În al doilea rând, valorile care fundamentează politicile educaţionale şi modul în care
profesorii îşi gândesc activitatea desfăşurată joacă un rol esenţial în eficienţa cu care se
implementează reforma curriculară şi în mărimea impactului acesteia asupra şcolii
româneşti.
10. Curriculumul, adică ansamblul obiectivelor şi conţinuturilor, al strategiilor de predare,
experienţelor de învăţare şi probelor de evaluare cu care se confruntă elevii din clasa I până în clasa a VIII-a,
este mecanismul fundamental de structurare a conţinutului învăţământului obligatoriu. Organizarea,
finanţarea şi conducerea şcolii sau ale sistemului de învăţământ ca întreg, recrutarea, promovarea şi
salarizarea personalului didactic, tipărirea şi difuzarea de manuale şi alte materiale de învăţare sunt cu toate
subordonate scopurilor aplicării şi realizării cerinţelor curriculumului şcolar.
11. Primele rezultate ale reformei curriculare în învăţământul obligatoriu au început să devină
vizibile. Aceasta ne permite să realizăm o evaluare a procesului de aplicare a schimbărilor curriculare: a
strategiilor adoptate, a instrumentelor folosite în acest scop, a mecanismelor de monitorizare şi rectificare a
acestora. De asemenea, prin raportare la unele “ieşiri” măsurabile (precum rezultatele la examenele de
capacitate) vom încerca să schiţăm evaluări de impact ale reformei curriculare. Constatările şi recomandările
care urmează se bazează pe analiza acestor coordonate.
Starea învăţământului obligatoriu românesc de astăzi
12. Învăţământul obligatoriu românesc de astăzi este o veritabilă “industrie” a cunoaşterii şi formării
generaţiilor viitoare. 12% din populaţia României se află în clasele I- a VIII-a, fiind şcolarizată în peste
13.000 de unităţi şcolare, cu implicarea a peste 165.000 de cadre didactice. Nici un alt sector social nu
include o populaţie sau un număr de instituţii comparabile cu cele din învăţământul obligatoriu. Dacă avem

în vedere şi responsabilitatea socială asociată, imaginea obţinută este una care solicită o atenţie cu totul
aparte privind politicile elaborate şi aplicate astăzi şi impactul viitor al acestora.
13. Principalele probleme de structură şi funcţionare ale învăţământului obligatoriu românesc de
astăzi sunt:
i) Cheltuielile publice pentru învăţământ se situează încă la un nivel modest. Faţă de media
europeană de 6% din PIB pentru învăţământ, la noi procentul tinde să se situeze la circa jumătate
din acest procent. Subfinanţarea gravă a şcolii româneşti are două cauze principale:
a) alocările bugetare reduse, mult sub media europeană;
b) lipsa mecanismelor şi a stimulentelor eficiente de atragere a altor fonduri nebugetare.
ii) Efectivele şcolare din învăţământul obligatoriu au scăzut continuu după 1990, în principal
datorită diminuării ratei natalităţii. La o populaţie de 22,450 milioane locuitori la 1 iulie
1999, numărul elevilor din învăţământul obligatoriu era de 2,498 milioane în anul şcolar
1999-2000 (Anuarul Statistic al României, Institutul Naţional de Statistică, 2000). Populaţia
şcolară din învăţământul primar şi gimnazial, inclusiv învăţământul special, se situa astfel la
nivelul de 11,1% din totalul locuitorilor. Comparativ cu situaţia existentă la începutul
deceniului trecut, se constată o diminuare absolută şi relativă a efectivelor şcolare din
învăţământul primar şi gimnazial. La o populaţie de 23,206 milioane locuitori, efectivele
şcolare din învăţământul primar şi gimnazial au fost de 2,730 milioane, adică 11,7% din total
în anul şcolar 1990-1991. În viitorii 10 ani efectivul elevilor din învăţământul primar şi
gimnazial va scădea, probabil, sub 2 milioane. Această situaţie va avea consecinţe foarte
mari privind modul de gestionare a sistemului.
iii) Numărul instituţiilor şcolare (mai ales al celor din învăţământul special) fluctuează de la an la
an, datorită unei anumite inconsecvenţe în politicile educaţionale. Este necesară o politică fermă
de eliminare a segregărilor, de includere a tuturor elevilor în sistemul învăţământului obligatoriu.
Proporţia şcolilor mici, cu până la 20 de elevi, este de circa 24% din totalul şcolilor româneşti,
şcolarizând 1,4% din elevi, iar în circa 54% din totalul şcolilor primare şi în 20% din gimnazii
învăţământul este de tip simultan. Pe de altă parte, învăţământul pe două schimburi este practicat
în 72% din şcolile urbane şi în 32% în cele rurale, iar pe trei schimburi în 8% din şcolile urbane.
Reţeaua noastră şcolară este organizată într-un mod profund deficitar.
iv) Starea foarte multor clădiri şcolare şi a dotărilor cu materiale necesare predării şi învăţării este
precară, iar dotarea cu mijloace informatice ne situează pe o poziţie mult rămasă în urmă.
v) Numărul personalului didactic fluctuează de la an la an în mod independent de numărul elevilor,
grevând în mod artificial şi fără o contribuţie calitativă notabilă, bugetul învăţământului.
Proporţia personalului necalificat, mai ales în mediul rural, dar şi în cel urban, este
îngrijorătoare. Acelaşi lucru se poate spune şi despre personalul suplinitor.
vi) Absenţa unui sistem coerent de formare continuă a cadrelor didactice, care să preia şi să aplice
curriculumul oficial la nivelul metodologiilor curente din clasă, are ca efect o stare de confuzie
în rândul personalului didactic. Personalul didactic tânăr, deşi mai receptiv, manifestă în
prezent o accentuată fluctuaţie profesională, probabilitatea migrării sale în afara
sistemului educativ fiind mare. Personalul didactic cu vechime mare şi experienţă bogată
se arată destul de dezinteresat de schimbările novatoare din învăţământ şi în special de
cerinţele noului cod curricular. Acţiunile sale se orientează cu precădere spre
conservarea vechilor stări din sistem şi spre amendarea sau chiar anularea unor noi
dezvoltări, invocând varii motive mai mult sau mai puţin întemeiate. Profesorii cu
vechime medie sunt minoritari în învăţământul obligatoriu şi, deşi mai inovativi, au un
impact mai redus.
vii) Încrederea personalului didactic este investită mai ales în capacităţile conducerii şcolii şi ale
colegilor din şcoală pentru aplicarea noului curriculum şi pentru crearea unor facilităţi de
învăţare. Capitalul de încredere este deci asociat cu cei cu care se stabilesc cele mai multe relaţii
9

10
directe. Ministerul Educaţiei şi inspectorii şcolari sunt distanţaţi de profesorii care lucrează în
şcoală şi atrag încrederea unui număr mai mic de cadre didactice. Aşa stând lucrurile, cu cât
distanţa ierarhică sau de exercitare a competenţelor este mai mare, cu atât încrederea este mai
redusă, ceea ce indică tocmai orientarea stocului de capital social. Totuşi, în termeni relativi,
Ministerul Educaţiei şi inspectoratele sunt investite cu încredere de către o proporţie substanţială
a cadrelor didactice, numai autorităţile locale altele decat cele şcolare (primării, consilii locale)
fiind marginalizate. Implicaţia acestor informaţii este remarcabilă. Sistemul de învăţământ nu
numai că este dependent, în orice tentativă de aplicare a reformei, de adeziunea personalului
didactic, respectiv de capitalul social foarte ridicat al acestuia, ci şi de tendinţe centraliste
proeminente. Autorităţile locale atrag prea puţin încrederea cadrelor didactice, iar sistemul de
învăţământ este perceput ca funcţionând aproape exclusiv, oricum predominant, ca urmare a
componentelor corporatiste care-i sunt specifice. Descentralizarea conducerii sistemului de
învăţământ şi transferul unor competenţe manageriale către autorităţile locale riscă să fie
subminate de orientările corporatiste ale personalului didactic, care pare a nu recunoaşte decât
competenţele directive ale ministerului şi inspectoratelor asociate.
viii) Putem compara alocările din planul-cadru pentru învăţământul din România cu medii ale
numărului de ore calculate pentru Uniunea Europeană. Cu precizarea că aceste medii trebuie
luate în considerare cu anumite precauţii, deoarece sistemul de învăţământ al fiecărei ţări din
Uniunea Europeană presupune, de regulă, multă adaptare locală şi flexibilitate, se conturează
concluziile menţionate în continuare. Durata anului şcolar, exprimată în număr de zile de
activitate, este una dintre cele mai mici din Europa. Această constatare, corelată cu media
numărului total de ore duce la concluzia că, la nivelul claselor a VII-a şi a VIII-a, elevul român
este supraîncărcat. Iată cum evoluează numeric media totalului de ore:
7 ani 10 ani 13 ani
România 646 748 1003
UE: 773 887 922
La nivelul disciplinelor şcolare, se constată următoarele decalaje semnificative:
Limba maternă:
7 ani 10 ani 13 ani
România 255 204 136
UE: 200 180 130
Matematică:
7 ani 10 ani 13 ani
România 119 119 136
UE: 131 127 115
La nivelul învăţământului primar, media europeană exprimă o echilibrare mai judicioasă între cele două
discipline.
Ştiinţe naturale şi ştiinţe umaniste (raportarea este comună în UE):
7 ani 10 ani 13 ani
România 34 93,5 204
UE: 84,5 132,5 110
Decalajul provine, pentru România, din ponderea foarte mică a disciplinelor socio-umane în şcoala primară
şi ponderea foarte mare a Ştiinţelor naturii în ultimii ani de gimnaziu.
Variaţia numărului de ore alocate Artelor şi Sportului manifestă tendinţe opuse la noi faţă de variaţia
mediei europene.
Decalajul cel mai mare este manifestat de evoluţia Curriculumului da Decizia Şcolii (CDS):
7 ani 10 ani 13 ani
România 85 85 51
UE: 298 259 570

Numărul de ore la disciplinele obligatorii în România şi Uniunea Europeană
Disciplina – ore pe săptămână I II III IV V VI VII VIII
Limba maternă
7 8 7 8 5 7 5 7 5 4 4 4
Total anual 238 272 238 272 170 238 170 238 170 136 136 136
Pondere in total 38% 40% 38% 40% 25% 32% 24% 30% 20% 15% 13.5% 13.5%
Medie România 255 255 204 204 170 136 136 136
Media UE 200 180 130
Matematica
3 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4
Total anual 102 136 102 136 102 136 102 136 136 136 136 136
Pondere in total 16% 20% 16% 20% 15% 18% 14% 17% 16% 15% 13.5% 13.5%
Medie România 119 119 119 119 136 136 136 136
Media UE 131 127 115
Ştiinţe naturale
1 2 1 2 1 2 4 6 5 6
Total anual - - 34 68 34 68 34 68 136 204 170 204
Pondere in total - - 5% 9% 5% 9% 4% 8% 15% 20% 17% 20%
Medie România
Media UE
51 51 51 136 204 187
Ştiinţe umaniste
1 1 2 3 3 5 3 5 3 5 4 5 6 7
Total anual 34 34 68 102 102 170 102 170 102 170 136 170 204 238
Pondere in total 5% 5% 10% 13.5% 14% 22% 12.5% 20% 11.5% 18% 14% 17% 21% 23%
Medie România
Media UE
34 34 85 136 136 136 153 221
Media Ştiinţe naturale si ştiinţe
umaniste in România
34 34 68 93.5 93.5 136 178.5 204
Media Ştiinţe naturale si ştiinţe
umaniste in UE
84.5 132.5 110
Limbi străine
2 3 2 3 4 5 4 5 4 5 4 5
Total anual 68 102 68 102 136 170 136 170 136 170 136 170
Pondere in total 10% 13.5% 9% 13% 17% 19% 15% 18% 14% 17% 14% 17%
Medie România 85 85 153 153 153 153
Media UE 109.5 107 156
Sport
2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 1 2
Total anual 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 34 68
Pondere in total 11% 15% 11% 15% 10% 13.5% 9% 13% 8% 11.5% 8% 11% 7% 10% 3% 6%
Medie România 85 85 85 85 85 85 85 51
Media UE 58 69 71
Activităţi artistice
2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 1 2
Total anual 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 34 68
Pondere in total 11% 15% 11% 15% 10% 13.5% 9% 13% 8% 11.5% 8% 11% 7% 10% 3% 6%
Medie România 85 85 85 85 85 85 85 51
Media UE 113 120 79
Religie si etica 1 1 1 1 1 1 1 1
Total anual 34 34 34 34 34 34 34 34
Pondere in total 5% 5% 5% 4.5% 4% 4% 3% 3%
Medie România 34 34 34 34 34 34 34 34
Media UE 62 60 -
Tehnologii 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Total anual
34 68 34 68 34 68 34 68 34 68 34 68 34 68 34 68
Pondere in total
5% 10% 5% 10% 5% 9% 5% 8.5% 4% 8% 4% 7% 3% 6.5% 3% 6.5%
Medie România
51 51 51 51 51 51 51 51
CDS 1 4 1 4 1 4 1 4 1 3 1 3 1 2 1 2
Total anual 34 136 34 136 34 136 34 136 34 102 34 102 34 68 34 68
Pondere in total 5% 20% 5% 20% 5% 18% 5% 17% 4% 11.5% 4% 11% 3% 6.5% 3% 6.5%
Medie România 85 85 85 85 68 68 51 51
Media UE 298 259 570
Total săptămânal minim pe toate
disciplinele in România
18 18 20 21 24 26 29 29
Total anual minim pe toate
disciplinele in România
612 612 680 714 816 884 986 986
Total săptămânal maxim pe toate
disciplinele in România
20 20 22 23 26 28 30 30
Total anual maxim pe toate
680 680 748 782 884 952 1020 1020
disciplinele in România
Medie România 646 646 714 748 850 918 1003 1003
Media UE 773 887 922
Sursa datelor pentru România: CNS-'Plan-Cadru de învăţământ pentru clasele I-VIII', 2001-2002.
Sursa datelor pentru Uniunea Europeană:'Key Data on Education in Europe 1999-2000 ', EURYDICE, Luxembourg, p.208-217
11

12
Implementarea noului curriculum: stări şi tendinţe
14. Reforma curriculară din învăţământul obligatoriu are următoarele rezultate majore:
i) a fost creat în România, pentru prima dată, un Curriculum Naţional coerent, structurat pe
baza unei filosofii educaţionale unitare şi a unui set comun de principii şi norme, de la clasa I
la clasa a XII-a, proiectat după o metodologie nouă, concretizată într-un set de documente
oficiale cu aplicabilitate imediată (un nou plan de învăţământ şi programele şcolare
asociate);
ii) a generat o mişcare inovativă care include cel puţin un sfert din personalul didactic; a
generat o “masă critică” de personal didactic, care şi-a însuşit noul cod curricular şi
acţionează pentru diseminarea noilor valori şi abordări pedagogice, făcând reforma
ireversibilă, iar continuitatea, însoţită de inevitabile îmbunătăţiri, calea de urmat în viitoarele
opţiuni de politică educaţională.
iii) a conştientizat necesitatea promovării consecvente a unei noi logici didactice, menite a
transforma “şcoala centrată pe profesor” în “şcoala centrată pe elev”. Conform acestei noi
logici, profesorul are libertatea şi responsabilitatea acţiunilor de organizare a programelor de
învăţare ale elevului, iar rezultatele obţinute confirmă sau infirmă eficienţa acţiunilor
didactice. Responsabilitatea profesorilor în privinţa rezultatelor obţinute este dependentă de
proiectarea şi realizarea procesului, iar elevul este pus în situaţii de învăţare variate şi cu
finalitate la nivelul achiziţiilor acestuia.
15. Destule constrângeri sau neîmpliniri au fost identificate în procesul de aplicare a noului
curriculum. Să le invocăm mai ales pentru a formula recomandări cu scopuri ameliorative sau constructive.
i) Cunoaşterea transmisă în învăţământul nostru, în general, şi în cel obligatoriu, în special,
este prezentată încă, mai ales, ca produs. Se oferă produse cognitive finite, prefabricate, şi se
stimulează preponderent exerciţiile şi capacităţile reproductive ale elevilor. Odată cu acestea,
elevii asimilează şi “curriculumul ascuns” al unei autorităţi date şi incontestabile.
Cunoaşterea ca proces a început a fi promovată (cu “discreţie”) de unele cadre didactice, dar
cu timiditate şi fără vreo încurajare. Mai mult, cunoaşterea se aşteaptă a fi valorizată în şi
prin sine, ca într-un joc abstract cu “mărgele de sticlă”, întrucât nu sunt prospectate
aplicaţiile ei în viaţa cotidiană individuală sau în cea productivă. Numai circa 10% din
exerciţiile cognitive propuse elevilor în toate manualele din învăţământul obligatoriu au
tangenţă cu viaţa practică. Elevii nu sunt învăţaţi să lucreze la “proiecte”, să rezolve
probleme de viaţă sau să descopere cum procedează adulţii performanţi pentru a aborda
problemele lor. Sursele de învăţare dominante sunt manualul şi caietul de notiţe. Ideea de
surse alternative pentru învăţare, de căutare şi utilizare a surselor de cunoaştere încă este
departe de a pătrunde efectiv în învăţământul nostru. Relaţiile de gen sunt reprezentate
predominant conservator, încă se perpetuează, într-o lume a egalităţii bărbaţilor cu femeile,
“orbirea faţă de problematica de gen”. Prea puţin loc se acordă formării pentru gestionarea
înţeleaptă a vieţii personale. Cunoştinţele disciplinare sunt insularizate, fără a se stimula
punerea lor în relaţie. Toate acestea şi probabil altele similare solicită o schimbare radicală a
concepţiei cadrelor didactice despre cunoaşterea propusă spre învăţare elevilor. O nouă
corelare a valorilor, cunoştinţelor şi aplicaţiilor trebuie de îndată investigată, stabilită şi
promovată în curriculumul şcolii obligatorii la nivelul acţiunii cadrelor didactice.
ii) Potenţialul novator trebuie extins. În medie, numai unul din patru cadre didactice şi-a însuşit
aproape integral noul cod terminologic al reformei curriculare. E necesară dezvoltarea unui
sistem de formare continuă a personalului didactic, eficient şi funcţional, astfel ca noul cod
curricular explicit să fie stăpânit ca terminologie şi mai ales ca aplicaţie.

iii) Analizele calitative probează că instituţiile responsabile de formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic, mai ales unele facultăţi din universităţi şi politehnici au rămas, cel mai
adesea, citadele ale conservatorismului, ale lipsei de receptivitate, de analiză, discutare şi
aplicare ale noilor opţiuni şi terminologii curriculare. Este important ca instituţiile de
învăţământ superior, în care are loc formarea iniţială a personalului didactic, să-si asume
într-un mod mai clar această misiune, în felul în care acest lucru se întâmplă, de pildă, în
cazul liceelor pedagogice. Cu cât o instituţie în care se formează şi perfecţionează personalul
didactic are mai clar formulată misiunea sa în acest sens, cu atât este mai probabilă
receptivitatea faţă de noile dezvoltări din învăţământ. Din păcate, numai liceele pedagogice
şi colegiile de institutori s-ar conforma acestei tendinţe, pe când universităţile şi alte institute
de învăţământ superior au o cu totul altă misiune, corelată cu formarea de specialişti în
discipline academic diferenţiate şi nu cu formarea de cadre didactice pentru învăţământul
preuniversitar şi cu atât mai puţin pentru cel obligatoriu. Instituţional, potenţialul de
promovare a reformei curriculare este redus atâta vreme cât sistemul de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic se află în poziţie secundară sau subordonată altor misiuni ale
învăţământului superior. Situaţia aceasta indică, încă o dată, cât de importantă a fost ideea,
inclusă în programul iniţial de reformă a învăţământului preuniversitar, de reorganizare a
sistemului formării iniţiale a personalului didactic; or, până în prezent, nu s-au făcut paşi
semnificativi în această direcţie.
iv) Diferenţieri geografice sau rezidenţiale (rural/urban) nu se manifestă în privinţa accesării
terminologiei specifice noului cod curricular şi a operării corespunzătoare. Această stare
indică un grad înalt de coerenţă a sistemului la nivelul ethosului didactic. Efectele acestei
stări pot fi, în egală măsură, favorabile sau nefavorabile promovării pe mai departe a
reformei; este necesară o atentă gestionare a tipurilor de (ne)diferenţieri consacrate în sistem.
v) În lipsa unor stimulente instituţionale clare, puternice şi eficace pentru promovarea reformei
curriculare, nici capitalul social cu potenţial novator al personalului didactic nu se poate
manifesta eficient. Datele obţinute în cercetările efectuate ne-au permis să identificăm o
stratificare a personalului didactic în trei categorii:
a. Primul strat include reformiştii informaţi şi consecvent angajaţi pe calea aplicării
noului curriculum. Ei reprezintă circa o pătrime din personalul didactic al
învăţământului obligatoriu şi nu dispun încă de vreo susţinere sau încurajare
instituţională.
b. Al doilea strat este eterogen în compoziţie. Este stratul “tăcut” al învăţământului,
care nici nu se opune, dar nici nu promovează noutăţile. Îl numim stratul
“fluctuanţilor”. Include circa 40% din personalul didactic. Cei ce-l reprezintă stau
în bătaia vântului şi aşteaptă să vadă direcţia oficială promovată de minister într-un
sistem încă dominat de sechele centraliste. Adesea ei avansează comportamente
oportuniste.
c. În sfârşit, stratul dezinteresaţilor sau mai bine-zis al conservatorilor sau
tradiţionalilor include circa o treime din personalul didactic, unind pe cei tineri –
mai ales necalificaţi sau angajaţi temporar în sistem - şi pe cei mai în vârstă care
sunt deja cufundaţi în zona didactic rutinieră.
vi) În învăţământul obligatoriu există o anumită “criză” în specificarea performanţelor unei
“şcoli bune”. Cu cât performanţele sunt formulate în termeni mai generali, cu atât creşte
acordul de principiu al personalului didactic cu ideea că “şcoala bună” este aceea în care se
obţin progrese în învăţare cu toată clasa de elevi. Numai că acest acord este doar unul de
principiu. Atunci când performanţele sunt specificate, apare o instabilitate cronică în
raportarea personalului didactic la nivelul performanţelor reale, efective, luate ca referinţă.
13

14
Această situaţie decurge din faptul că încă nu există nici o referinţă oficială la ceea ce întradevăr
contează ca performanţe instituţionale ale şcolii sau ca performanţe individuale în
învăţare şi la criteriile aplicate sau la consecinţele (ne)atingerii unui anumit prag de
performanţă. Pe scurt, în învăţământul nostru obligatoriu lipsesc stimulentele personale şi
instituţionale şi consecinţele operării cu acestea. De aceea, sunt necesare:
a) întărirea cadrului instituţional al şcolii de învăţământ obligatoriu, mai ales prin întărirea
funcţiilor reglatoare ale planului de învăţământ şi ale programelor şcolare;
b) instituirea unui set de criterii şi valori clare, a unor standarde de calitate, în funcţie de
care să fie judecate performanţele şcolii şi ale elevilor;
c) definirea şi aplicarea consecventă a unor stimulente care să diferenţieze, inclusiv
salarial, profesorii performanţi de cei dezinteresaţi în dezvoltarea unei “şcoli bune” –
adică centrate pe creşterea eficienţei în învăţare.
Dacă mai este nevoie să repetăm, aceste măsuri sunt esenţiale pentru ca implementarea
politicii de reformă curriculară să atingă impactul dorit.
vii) Faţă de reglementările iniţiale, care prevedeau pentru curriculumul la decizia şcolii (CDS),
în medie, 20% din totalul de ore prevăzute prin planul-cadru pentru învăţământul obligatoriu,
s-a ajuns în prezent la 5%. Situaţia CDS este văzută de către cadrele didactice în felul
următor: media procentuală a ponderii dorite a CDS în şcoală este de 50%, dar există şi
opinii care propun ponderi de până la 80-100%. Pe diverse categorii, rezultatele sondajului
arată diferenţe între profesori (47%)/ învăţători (55%) precum şi din perspectiva vechimii şi
a gradului de pregătire (cu cât vechimea este mai mare, cu atât ponderea dorită a CDS este
mai mică şi cu cât gradul de pregătire este mai scăzut, cu atât această pondere este mai
mare). Analiza rezultatelor arată că, în raport cu prevederile din actualul plan pentru
învăţământul obligatoriu, cadrele didactice ar dori o pondere mult mai mare a CDS, ceea ce
contravine de fapt părerii îndeobşte exprimate, conform căreia creşterea numărului de ore de
trunchi comun în detrimentul CDS a intervenit la presiunea şcolii. Oferim mai jos câteva
interpretări posibile ale acestor rezultate ale chestionarului:
lipsa de informare şi, în primul rând, de înţelegere a semnificaţiei şi a consecinţelor CDS la
nivelul şcolii;
preferinţa pentru o pondere mult mai mare a CDS provenite din conservatorismul cadrelor
didactice, în sensul că, pe temeiul unui CDS mai amplu, schimbările curriculare de la centru pot
fi mai uşor ocolite, transfigurate, traduse în comportamente deja existente;
instaurarea unui laissez-faire în absenţa unui veritabil ethos al şcolii.
Considerăm că prima dintre interpretările de mai sus este cea mai plauzibilă. Dintre toate
schimbările induse de reforma curriculară, CDS constituie conceptul cu cel mai mare grad de
noutate. Ca atare, înţelegerea şi punerea sa în practică nu pot avea loc fără distorsiuni. Din
această perspectivă, între două extreme – extinderea nelimitată a CDS şi eliminarea lui integrală,
inclusiv reducerea ponderii disciplinelor opţionale - trebuie stabilită o dreaptă măsură. Aceasta
înseamnă că trebuie acţionat pentru menţinerea şi consolidarea pedagogică a CDS prin îndrumări
adecvate de proiectare, aplicare şi evaluare. Este important ca distincţia comunitară a unei şcoli
obligatorii să se poată manifesta şi în profilul şi în performanţele CDS.
viii) Manualul alternativ sintetizează întreaga nouă logică didactică şi reprezintă calea principală
de creştere a flexibilităţii şi adaptării proceselor didactice la specificul claselor de elevi. Întradevăr,
aceleaşi rezultate pot fi obţinute prin demersuri didactice alternative, iar aceleaşi
conţinuturi ale învăţării pot fi prezentate în maniere alternative numeroase, limitate doar de
imaginaţia pedagogică a autorilor. Pedagogic această regulă este demult demonstrată, a
devenit pur şi simplu o axiomă. O lipsă gravă a gestionării de către Ministerul Educaţiei a
reformei în învăţământul obligatoriu este chestionarea repetată a înseşi ideii de alternativitate
a surselor de învăţare. Întârzierea discuţiilor în jurul ideii afectează negativ construcţia,

apărând un veritabil cerc vicios. Nu putem evada din acesta decât odată cu concentrarea
eforturilor asupra construcţiei de manuale alternative de calitate.
ix) În învăţământul nostru obligatoriu asistăm la o scindare, chiar opunere, a două tipuri de
performanţe ale elevilor: cel tradiţional şi încă majoritar, centrat pe reproducerea de
informaţie, şi cel emergent, propus de noul Curriculum Naţional, centrat pe dezvoltarea
abilităţilor intelectuale şi a capacităţilor de integrare a elevului în societate şi în familie.
Reforma curriculară a indus ea însăşi această scindare a învăţământului obligatoriu între
lumea reproducerii cognitive şi cea a orientării formative.
x) În sensul celor de mai sus este elocvent şi faptul că apar desincronizări şi decalaje între
proiect şi aplicaţie, între, pe de o parte, reforma curriculară a obiectivelor, conţinuturilor şi
sarcinilor de învăţare şi, pe de altă parte, practicile de evaluare la clasă. Primele se doresc şi
parţial sunt orientate spre forma modernă a învăţământului formativ; evaluarea – atât pentru
profesorul obişnuit, în lucrul cotidian cu elevii, dar şi pentru cei care elaborează instrumente
în acest sens - are încă drept efect reproducerea clasicului învăţământ informativ şi
reproductiv. Evaluarea curentă încă nu este convergentă cu cerinţele reformei curriculare,
tinzând spre conservarea vechii practici a testării gradului de reproducere a cunoştinţelor.
Reforma curriculară nu poate avea decât efecte neglijabile dacă examenele sunt orientate
reproductiv, dar are, în acelaşi timp, efecte pozitive puternice asupra dezvoltării capacităţilor
intelectuale ale elevilor. În acest sens, promovabilitatea la examenul de capacitate, pe de o
parte, şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a celor care vizează inserţia socială a elevilor,
pe de altă parte, sunt performanţe şcolare încă paralele, cu propriile standarde şi valori.
Examenul de capacitate, aşa cum a fost conceput şi aplicat până acum, este perceput în mod
prioritar ca un examen de testare a cunoştinţelor reproductibile. Este necesar ca funcţia de
certificare şi cea de selecţie a examenului de capacitate să fie realizate prin valorificarea
consecventă a evaluărilor de tip formativ.
xi) Analizele realizate demonstrează o oarecare lipsă de coerenţă între reforma
curriculară şi reforma din domeniul evaluării. Aceasta a făcut ca promovabilitatea la
examenul de capacitate să nu fie aproape deloc corelată cu conţinutul schimbărilor
curriculare. Promovabilitatea la examenul de capacitate este prioritar determinată de
factori externi şcolii (caracteristicile economice, sociale şi culturale ale comunităţii
în care se află şcoala şi care sunt asimilate şcolar într-o formă sau alta, de exemplu în
forma “şcolii paralele” a meditaţiilor), sau de “intrări” în sistem (precum dotarea
şcolii).
Învăţământul obligatoriu şi societatea cunoaşterii
16. Curriculumul învăţământului obligatoriu este astfel proiectat, încât să contribuie la o dezvoltare
individuală concordantă cu cerinţele unei societăţi a cunoaşterii, ale unei societăţi bazate pe respectul pentru
fiinţa umană. În general, relaţia dintre educaţie şi societate trebuie construită astfel încât:
membrii societăţii care sunt absolvenţi ai unei trepte de şcolaritate să fie astfel formaţi încât
să ajungă să aspire la, şi să practice efectiv, învăţarea continuă prin: creşterea receptivităţii
faţă de dinamica schimbării, prospectarea aplicativităţii dezvoltărilor ştiinţifice şi
tehnologice, afirmarea gândirii critice sau divergente;
să permită eliminarea din învăţământ a barierelor dintre educaţia de tip academic şi cea de
tip pragmatic, respectiv dintre “a şti” şi “a face”, “a cunoaşte” şi “a aplica”, prin accentul pus pe
formarea de competenţe;
să stimuleze promovarea prin sistemul de învăţământ obligatoriu, dar şi de către agenţii
politici, economici şi sociali, a valorilor asociate cunoaşterii continue şi activităţii eficiente;
15

16
să asigure existenţa, nu numai ca priorităţi ale curriculumului pentru învăţământul
obligatoriu, ci şi în practica efectivă din şcoală, a educaţiei civice, a educaţiei tehnologice şi
a educaţiei pentru viaţa privată.
17. Realizarea acestei relaţii - dintre educaţie şi societatea cunoaşterii - depinde de o varietate de
factori. Unii sunt exteriori educaţiei şi depind în prea mică măsură de iniţiativele sau realizările din lumea
şcolii. Alţi factori sunt educaţionali şi vizează scoaterea învăţământului dintr-o stare eminamente pasivă, de
simplu beneficiar al alocaţiilor de la bugetul de stat sau al intervenţiilor şi/sau sponsorizărilor ce îi sunt
exterioare.
• Este necesară crearea mecanismelor care să permită realizarea unui nou şi veritabil parteneriat
între stat, sectorul privat, sindicate şi şcoală, în care şi unii şi alţii să se considere ca ofertanţi şi
beneficiari, solicitanţi şi realizatori.
• Este nevoie, şi încă în mod urgent, de stabilirea unor priorităţi clare într-o politică a educaţiei
centrată pe învăţământul obligatoriu, pe relaţiile acestuia cu celelalte niveluri sau cicluri de
învăţământ, inclusiv cu cel superior sau terţiar, centrată pe dezvoltarea parteneriatului dintre
învăţământ, comunitate, societate, într-o lume a cunoaşterii aplicate.
18. Pe termen scurt şi/sau mediu, politicile aplicate în învăţământul obligatoriu ar trebui:
• Să conducă la afirmarea acestuia ca un nivel educaţional integral, distinct şi specific, bazat
pe continuitatea stadiului primar şi a celui gimnazial. Aceasta implică operarea cu ciclurile
curriculare definite pe baza psihologiei vârstelor şi a învăţării în cadrul integrat al
învăţământului obligatoriu. În acest sens, propunem:
i. considerarea duratei (cls.I - a IX-a) şi a activităţilor curriculare din învăţământul
obligatoriu ca un tot integral;
ii. operarea, în cadrul structurii formale a învăţământului, cu cele trei cicluri curriculare
succesive: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei urmată de
clasele I şi a II-a); ciclul de dezvoltare (de la clasa a III-a până la clasa a VI-a); şi
ciclul de observare şi orientare (de la clasa a VII-a până la clasa IX-a), aşa cum sunt
definite acestea în documentele reglatoare ale Curriculumului Naţional;
iii. încadrarea cu personal didactic specializat pe cele trei cicluri curriculare, în mod
progresiv (de exemplu: educator/învăţător pentru primul ciclu, profesor/
învăţător/institutor pentru al doilea ciclu, profesor pentru al treilea ciclu curricular);
iv. îmbunătăţirea coerenţei curriculumului din învăţământul obligatoriu în funcţie de
ciclurile curriculare, succesiunea lor şi integrarea într-un tot unitar;
v. definirea de descriptori de performanţă/criterii de notare pe cele trei cicluri, în
concordanţă cu standardele curriculare de performanţă, care să genereze evaluarea
progresului în învăţare şi care, în ultimă instanţă, să genereze evaluarea
comprehensivă prin examenul de capacitate;
vi. organizarea examenului de capacitate, ca examen naţional, pe baza standardelor
curriculare de performanţă existente în Curriculumul Naţional.
• Să includă, fără discriminări, prin aplicarea principiului echităţii sociale şi al egalităţii
şanselor de şcolarizare, toţi copiii de vârstă corespunzătoare, oricare ar fi mediul (social,
rezidenţial, etnic etc.) din care provin şi oricare ar fi capacităţile lor intelectuale.
Şcolarizarea tuturor şi eliminarea abandonului şcolar sunt menite să genereze o rată
maximă de participare a copiilor în învăţământul obligatoriu. Nici o justificare contrară
acestei opţiuni nu poate fi acceptată. Este necesară o analiză în scopul inventarierii

categoriilor de situaţii de abandon şcolar şi adoptarea unor soluţii flexibile şi eficiente,
corelate cu situaţia respectivă.
• Să recupereze, prin modalităţi şi căi specifice, pe toţi cei care, dintr-o raţiune sau alta, au
abandonat şcoala sau nu au fost deloc şcolarizaţi. În acest sens, este necesară elaborarea unui
mecanism legislativ care să asigure dezvoltarea de alternative eficiente de
reşcolarizare/recuperare şcolară.
• Să conducă la elaborarea şi aplicarea unor descriptori/criterii de performanţă care să permită
testarea relativ standardizată a cunoştinţelor şi a abilităţilor operatorii teoretice şi practice ale
elevilor.
• Să ajungă la consolidarea, în cel mult zece luni – pe baza unor analize şi discuţii extinse,
transparente şi bine focalizate – a curriculumului naţional al învăţământului obligatoriu cu
durata de 9 ani şi a ponderilor disciplinare măsurate prin timpul şcolar alocat şi sarcinile de
învăţare asociate. Aceasta va asigura, în anul şcolar 2003-2004, aplicarea unui curriculum
corespunzător învăţământului obligatoriu cu clasele I – a IX-a, în concordanţă cu principii
clare şi dezvoltări bine definite logistic. Anii şcolari 2001-2002 şi 2002-2003 oferă suficient
timp şi destule oportunităţi pentru analize, opţiuni şi elaborări cu valoare anticipativă.
Totodată, agenţii principali ai reformei pot fi angajaţi atât în elaborare, cât şi în aplicare,
având astfel şansa de a fi din timp informaţi, ceea ce permite să se evite eventuale stări de
improvizare sau aglomerare de ultim moment. Consolidarea unor achiziţii valoroase şi
anticiparea schimbărilor ce vor fi introduse – acestea trebuie să fie opţiunile fundamentale
ale unei politici şcolare consecvente, unde nu este loc pentru fluctuaţii de amploare pe
perioade scurte de timp, în afara celor minor-corective.
• Să asocieze ponderea curriculumului la decizia şcolii (CDS) cu specificul contextului
comunitar şi al intereselor elevilor şi părinţilor, facilitând astfel integrarea şcolii în
comunitate, responsabilizarea autorităţilor locale şi a părinţilor faţă de calitatea şcolarităţii
locale.
• Să afirme în şcoală şi în relaţiile elevilor şi părinţilor cu şcoala o cultură a exigenţei, a
gândirii disciplinate, a curiozităţii nelimitate şi a muncii independente, a comunicării active
şi neîngrădite.
• Să promoveze în mod consecvent valorile democraţiei, ale respectului pentru drepturile
individuale, inclusiv dreptul la tratament nediscriminatoriu, şi ale responsabilităţilor
individuale faţă de comunitate şi societate ca întreg. Să accentueze educaţia elevilor ca
personalităţi, asimilarea abilităţilor şi cunoştinţelor necesare integrării în viaţa publică şi în
cea privată.
• Să faciliteze afirmarea fiecărei şcoli obligatorii în parte, în mod independent de grupurile
şcolare integratorii (adică de licee, şcoli profesionale etc.), dispunând de o gestionare clară şi
explicită a propriilor activităţi, inclusiv pe plan bugetar-financiar, capabilă să răspundă
aşteptărilor şi contribuţiilor membrilor comunităţii în care funcţionează.
• Să asigure reorganizarea reţelei şcolare astfel încât să se evite situaţii de alocare ineficientă a
resurselor, găsind soluţii economice pentru accesul tuturor elevilor la un învăţământ de
calitate. Fragmentarea ineficientă şi neproductivă a sistemului, ilustrată de multiplele şcoli
rurale cu predare simultană din comunităţi lipsite de viabilitate economică ar trebui stopată
prin integrarea copiilor din aceste localităţi în şcoli care oferă facilităţi sociale şi culturale
corespunzătoare. În multe situatii, însă, s-a dovedit ca este mai scump şi mai neproductiv ca
o şcoală rurală cu doar câţiva elevi să fie desfiinţată prin ‘comasări’ pline de riscuri. Pentru
rezolvarea situaţiilor, este nevoie de analize prealabile, detaliate şi competente, evitându-se
deciziile arbitrare, de tip globalist sau bazate pe jocuri de interese care ar ignora şcolarizarea
copiilor în relaţie cu comunităţile din care provin.
17

18
19. Realizarea acestor opţiuni în învăţământul obligatoriu depinde de:
• optimizarea, la nivelul Ministerului Educaţiei, a mecanismelor de elaborare, aplicare,
monitorizare şi evaluare a politicilor de dezvoltare a învăţământului obligatoriu;
• creşterea performanţelor manageriale ale inspectoratelor şcolare judeţene, mai ales în
condiţii de descentralizare şi regionalizare;
• dezvoltarea optimă a sistemului de monitorizare a pregătirii şi evoluţiei în carieră a
personalului didactic, în care accentul să fie pus pe instruirea profesională adecvată şi pe
recompensarea corespunzătoare; afirmarea clară a identităţii profesionale a corpului didactic;
• pregătirea în domeniul managementului educaţional, prin cursuri adecvate, a membrilor
administraţiei locale cu responsabilităţi în învăţământ (inclusiv a celor aleşi);
• dezvoltarea unor instituţii autonome de cercetare şi ofertante de servicii educaţionale în
domenii ale elaborării materialelor de învăţare, ale aplicării noilor tehnologii de informare şi
comunicare, ale evaluării şi examinării, managementului şi administraţiei şcolare etc.;
• introducerea unui mecanism care să permită stabilirea de relaţii eficiente între instituţiile de
mai sus.
20. Sectorul învăţământului obligatoriu trebuie, aşadar, să fie definit ca o componentă de sine
stătătoare a sistemului de învăţământ, evitându-se includerea sa într-un tot construit pe dihotomia universitar
- preuniversitar (întemeiată pe o orientare tradiţională, preponderent academică, a învăţământului românesc).
Crearea unei societăţi a învăţării este puternic dependentă de un învăţământ obligatoriu performant şi
eficient, care trebuie să-şi creeze propriile instituţii de susţinere a calităţii în strânsă legătură cu interesele
regionale şi comunitare, economice, culturale şi sociale, cu obiective şi finalităţi clare şi relativ independente
de cele ale celorlalte niveluri de învăţământ.
21. Gratuitatea studiului în şcoala obligatorie este o opţiune naţională incontestabilă. Dar aceasta
presupune introducerea unor mecanisme şi reglementări clare privind modul de gestionare economică şi de
implicare a comunităţilor regionale şi locale, concomitent cu respectarea unor standarde naţionale precis
definite şi monitorizate.
Continuitate şi schimbare curriculară
22. Datele şi informaţiile prezente în raport, precum şi concluziile avansate de noi, sunt mai
numeroase decât cele sintetizate în acest rezumat. Nu am inclus aici concluzii şi recomandări specifice
disciplinelor, temelor şi abordărilor instituţionale care au constituit obiecte ale analizelor detaliate. Aceasta
nu înseamnă altceva decât că am sintetizat recomandări generale care sunt compatibile şi organic
complementare cu cele mai detaliate. Recomandările noastre solicită înţelegerea, analiza, formularea de
decizii şi aplicarea acestora de către:
ministerul educaţiei;
serviciile specializate din consilii şi agenţii asociate ministerului;
inspectoratele judeţene;
consiliile din şcoli,
dar mai ales participarea personalului didactic.
Întreaga societate educaţională se confruntă de acum cu o veritabilă provocare: a continua reforma
curriculară odată cu introducerea de ameliorări necesare, sau a rămâne prinşi într-o aşteptare ce conduce la
subdezvoltare.

24. Pentru reflecţie şi acţiune propunem, în încheiere, următoarele:
Recomandări prioritare
A. Privind curriculumul
1. Aplicarea consecventă şi eficientă a Curriculumului naţional
Considerarea curriculumului ca un tot organic cu componente interdependente, mai ales prin:
2. Metodologie
generalizarea învăţământului obligatoriu de 9 ani, păstrând şi consolidând centrarea
prioritară a obiectivelor, conţinutului şi strategiilor de predare pe învăţarea elevilor şi pe
susţinerea motivaţiei pentru învăţare; focalizarea activităţilor de predare pe realizarea
obiectivelor prevăzute în programele şcolare;
revizuirea componentelor curriculumului în sensul acordării acestora la schimbările de
structură formală a sistemului; inovarea strategiilor de predare pentru a le racorda la noile
organizări curriculare;
accentuarea interdependenţelor dintre discipline şi ariile curriculare, dar şi dintre ariile
curriculare - pe orizontală (la acelaşi nivel al şcolarităţii) şi pe verticală (cicluri curriculare)
în procesul de aplicare a curriculumului oficial.
Continuarea reformei, prin:
elaborarea unor politici coerente şi consistente de consolidare/corectare/inovare a
realizărilor de până acum;
reducerea costurilor tranzacţionale ale reformei prin difuziunea unor informaţii utile
şi clare despre fiecare dintre opţiunile reformei curriculare;
elaborarea unei multitudini de instrumente de implementare a reformei,
monitorizarea şi evaluarea acestora.
3. Surse alternative de învăţare
Susţinerea Curriculumului Naţional prin surse alternative de învăţare (manuale, ghiduri, soft
educaţional, alte auxiliare didactice) care să răspundă noii filosofii a educaţiei;
Continuarea multiplicării surselor alternative de învăţare, mai ales a învăţării asistate de
computer, concomitent cu creşterea şanselor de accesare a acestora de cât mai mulţi
beneficiari. Introducerea de computere în şcoli este de neconceput în afara corelării ei cu:
a. elaborarea de programe informatice centrate pe învăţare;
b. formarea corespunzătoare a profesorilor; şi
c. oferta de servicii şcolare adecvate unei asemenea întreprinderi.
Crearea unui cadru stimulativ de dezvoltare a pieţei surselor alternative de învăţare prin:
- iniţierea şi aplicarea de către Ministerul Educaţiei a unui set de stimulente financiare şi
simbolice pentru cei care participă în proces;
- transparenţa negocierilor, competiţiilor etc.;
19

20
- evitarea consecventă a oricărei intervenţii administrative (birocratice) în funcţionarea
pieţei surselor alternative de învăţare, în afara celor specifice formulării şi aplicării
regulilor de funcţionare a pieţei;
- stimularea producerii de alte materiale didactice;
- eliminarea practicilor de subvenţionare a tipăririi de manuale şi de distribuire centralizată
a manualelor în funcţie de solicitările şcolilor, concomitent cu introducerea de subvenţii
pe unităţi şcolare în funcţie de numărul de elevi (subvenţionarea directă a beneficiarului
de manuale şi nu a producătorului);
- premierea anuală a celei mai bune surse de învăţare (manuale sau alt tip de sursă) după o
testare de cel puţin trei ani succesivi.
Distribuirea anuală extinsă a programelor şcolare (inclusiv pe baze comerciale) pentru a fi
disponibile tuturor celor interesaţi.
Evaluare şi examinare
corelarea mai strânsă a examinării şi evaluării, inclusiv a examenelor de capacitate şi
bacalaureat, cu obiectivele şi standardele curriculare;
elaborarea standardelor de evaluare şi examinare centrate pe formarea de competenţe şi
deprinderi, respectiv elaborarea descriptorilor/criteriilor de performanţă care să permită
evaluarea progresului în învăţare al elevilor;
construirea de probe de evaluare şi de bănci de itemi, disponibile elevilor şi profesorilor, care
să indice progresul în învăţare pe discipline, cicluri şi arii curriculare etc.
stabilirea unor grupuri de lucru comune care să includă specialişti în curriculum şi specialişti
în evaluare pentru a asigura coerenţa în aplicarea curriculumului oficial.
4. Ghiduri metodologice:
Elaborarea urgentă a unor ghiduri metodologice, practic-orientative, pentru cadrele didactice, în
vederea aplicării noilor planuri şi programe şcolare, inclusiv a curriculumului la decizia şcolii.
5. Stimulente instituţionale:
Elaborarea unui set de stimulente profesionale – cu incidenţă asupra carierei şi salarizării –
pentru a încuraja cadrele didactice să dezvolte noul curriculum (de exemplu, instituirea de noi
poziţii profesionale: formator, mentor, proiectant de curriculum, consultant etc.).
6. Durata anului şcolar:
Creşterea cu cel puţin două săptămâni a duratei anului şcolar pentru a deveni comparabilă cu
media europeană.
Creşterea ponderii curriculumului la decizia şcolii, inclusiv sub forma orelor de învăţare
individuală şi în grup, cu monitorizare instituţională.
B. Privind contextul de aplicare
8. Un cod al educaţiei:

Elaborarea unei noi baze legislative a învăţământului, prin eliminarea unor redundanţe şi a unor
norme învechite şi în vederea consacrării dezvoltărilor mai recente, în forma unui cod unitar al
educaţiei, de la nivelul preşcolar până la cel terţiar (superior).
9. Unitatea învăţământului obligatoriu
Considerarea învăţământului obligatoriu cu clasele I – a IX-a ca un tot unitar, prin:
- reconsiderarea distincţiei dintre nivelul primar şi cel gimnazial;
- operarea cu ciclurile curriculare deja specificate şi consacrate în actuala formă a
Curriculumului Naţional;
- organizarea de şcoli cu clasele I- a IX-a, neasociate cu alte niveluri ale învăţământului şi
eventual numite gimnazii;
- instituirea de structuri manageriale adecvat profesionalizate la nivel de şcoală şi pe filieră
ierarhică, specializate pentru învăţământul obligatoriu;
- introducerea unor cursuri de master în managementul educaţional, precum şi în domeniul
politicilor educaţionale, al politicilor şi practicilor curriculare etc.
10. Finanţarea învăţământului obligatoriu
Considerarea dezvoltării învăţământului obligatoriu ca prioritate, prin alocaţii bugetare adecvate
şi prin stimularea generării de parteneriate între şcoli, comunităţi, patronate, sindicate, unităţi
economice şi culturale.
Introducerea unui sistem normativ de finanţare din bugetul public prin:
- considerarea costurilor unitare (pe elev);
- introducerea unor factori de ponderare a costurilor unitare (de pildă, ciclul curricular,
localizarea şcolii în urban sau rural etc.);
- elaborarea unei formule de finanţare pe unităţi şcolare;
- acordarea de subvenţii pentru manuale sau chiar rechizite şcolare pe şcoli în funcţie de
numărul şi tipul de elevi.
11. Personalul didactic:
Schimbarea radicală a actualului sistem de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi
managerial prin: alocaţie bugetară specifică, filiere distincte în învăţământul superior, acreditarea
de instituţii specializate în organizarea cursurilor de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic, crearea şi încurajarea unei pieţe libere a ofertei de formare continuă, introducerea de
stimulente pentru cariera didactică, mai ales pentru candidaţii din mediul rural, formarea de
institutori şi profesori cu dublă şi chiar triplă specializare, elaborarea standardelor profesionale
pentru cariera didactică, afirmarea identităţii profesionale a corpului didactic.
Modificarea sistemului de normare a activităţilor personalului didactic (pentru a include, de
exemplu, şi activităţi de organizare-monitorizare a învăţării individuale a elevilor în şcoală).
Stimularea potenţialului creativ al şcolilor prin promovarea inovaţiilor didactice şi curriculare pe
diferite căi: premieri, organizări de concursuri, târguri şi expoziţii etc.
12. Bază instituţională
21

22
Asumarea de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării a rolului de guvernare prin politici publice a
sistemului de învăţământ, care să includă tot ciclul de elaborare, implementare, monitorizare şi
evaluare a politicilor educaţionale, realizând un echilibru între descentralizarea unor funcţii şi
managementul sistemului ca întreg.
Crearea condiţiilor instituţionale de funcţionare autonomă a Consiliului Naţional pentru
Curriculum în concordanţă cu politicile educaţionale ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
Consolidarea rolului consultativ al Comisiilor naţionale de specialitate pe discipline de pe lângă
Ministerul Educaţiei şi Cercetării ca organisme resursă ale CNC în activitatea de proiectare şi
revizuire a Curriculumului Naţional.
Reorganizarea Consiliului Naţional al Finanţării Învăţământului Superior pentru a deveni
Consiliul Naţional de Finanţare a Educaţiei.
Transformarea Caselor Corpului Didactic în centre de formare continuă în sensul asumării de
responsabilităţi distincte în dezvoltarea şi promovarea strategiilor didactice actuale şi de
perspectivă.