Formarea stilului de învăţare

FORMAREA STILULUI DE INVĂŢARE- O PARADIGMĂ A REUŞITEI INTEGRĂRII
EDUCAŢIONALE (MICROCERCETARE)
ŞCOALA SPECIALĂ GIMNAZIALĂ NR.1 . PLOIEŞTI
Prof. Itin. VIOLETA WIEDERMAN
Faptul că elevii în general nu ştiu ce şi cum să înveţe este o realitate care se reflectă
de cele mai multe în rezultatele lor şcolare, în evoluţia lor socio-profesională de mai târziu, că
adulţi. Calitatea învăţării este condiţionată de parametrii precum consistenţă, durabilitatea şi
aplicabilitatea cunoştinţelor, formarea competenţelor. Că nu ştiu cum să înveţe se observă din
dresfasurarea lor la clasă, din stilul de comunicare cu cei din jur, din analiză traseului lor
educaţional. Mulţi elevi, din păcate, resimţ aceste dificultăţi că pe o etichetă şi ajung să se
complacă în această situaţie, mai ales când nu beneficiază de ajutor nici la şcoală şi nici acasă. De
aceea, menirea cadrului didactic care vine în faţa elevilor, încă din ciclul primar este de a–i învăţa
cum să înveţe şi de a evită astfel eşecul şi abandonul în faţă efortului şcolar. Pentru că învăţarea
implică, ştim bine, efort de voinţă, consum de energie, motivaţie, conştiinţa nevoii de a şti şi de a
face bine ceea ce faci şi evident o stare de sănătate cel puţin satisfăcătoare.
Studiul (care face parte dintr-o cercetare mai amplă) îşi propune să evidenţieze
importanţa formării şi antrenării la elevi a unui stil de învăţare adaptat particularităţilor acestora,
deprinderea de a învăţa fiind ea însăşi o competentă sine qua non, fără de care nu putem vorbi de
reuşită şcolară a majorităţii elevilor şi, cu atât mai mult de integrare eficientă a elevilor cu CES.
Mulţi elevi dobândesc dificultăţi şcolare temporare său persistenţe numai şi numai pentru faptul
că nu ştiu cum să înveţe, cum să îşi structureze informaţiile şi cum să le introducă în categorii
referenţiale de importantă. pentru a fi asimilate, prelucrate şi transmise.
Învăţarea este un proces riguros de acumulare de cunoştinţe, de formare de deprinderi
şi un proces permanent ce caracterizează fiinţă umană pe tot parcursul existenţei sale fizice şi
sociale. Aplicarea unui chestionar referitor la stilurile de învăţare (sursa web) pentru elevii integraţi
din ciclul primar, dar cu vârsta peste 10 ani şi ciclul gimnazial (12-14 ani)- a avut 7 respondenţi
prezentând unele din caracteristicile prezentate (vezi anexă 1).
Microcercetarea vine în sprijinul susţinerii ideii că descoperirea, antrenarea şi
formarea/consolidarea la elevi a unui stil de învăţare individualizat este benefic învăţării într-un

itm propriu sau în ritm accelerat pentru elevii fără DI. Acest chestionar a urmărit să surprindă,
chiar şi la un număr mic de elevi integraţi, aflaţi în activitate de sprijin, şcolarizaţti în regim
integrat în doua şcoli din municipiul Ploieşti, măsura în care au dobandit un stil de învăţare
decelabil. Elevii (n=7) din ciclul primar au vârste peste 10 ani, şi între 12 şi 14 ani cei din ciclul
gimnazial. Analiza datelor a fost coroborată cu datele din fişele de observaţie psiho-pedagogică şi
cu analiza documentelor şcolare-caietele de clasă şi cu activitatea complementară, de sprijin.
Tabloul stilurilor de învăţare la elevi chestionaţi se prezintă astfel:
Eleva 1- clasa a VII a, cu certificat CEOS- are un stil de învăţare auditiv V= 9, A=, 6,
P=7. Având unele tulburări de auz fonematic şi de pronunţie utilizează mai intens învăţarea
vizuală. Automatizarea unor defecte de pronunţie face să apară destul de frecvent înlocuiri sau
omisiuni de litere, greşeli în scrierea şi citirea textelor, în copieri, transcriei şi mai ales dictări (îşi
pune amprenta deficitul de intelect asociat).
Elevul 2- clasa a VII a (13 ani)- certificat CEOS- are un stil de învăţare auditiv dar şi
vizual-V= 12, A= 13 P=6. Având tulburări organice de limbaj de tip rinolalie –keilopalatoschizis,
deficit de auz fonematic şi de pronunţie – elevul utilizează mai intens învăţarea auditivă şi
vizuală. Automatizarea unor defecte de pronunţie face să apară destul de frecvent înlocuiri sau
omisiuni de litere, şi chiar deformări de cuvinte, greşeli în scrierea şi citirea textelor, în transcrieri
şi mai ales în dictări.
Elevul 3- clasa a VI a (13 ani)- cu certificat CEOS- are un stil de învăţare auditiv A= 10,
V= 7, , P=8. Prezintă tulburări de învăţare cu ADHD asociat şi deficit de intelect- liminar. Este
atras de stimulii din jur mai ales de cei senzoriali- auditivi (ce indică prevalenţa pentru mişcare,
zgomote, muzică, agitaţie). În particular, elevul manifestă dezinteres constant pentru învăţare,
reflectat şi de rezultatele şcolare slabe.
Elevul 4- clasa a VI a (14 ani)- certificat CEOS- are un stil de învăţare auditiv V= 5, A=
12, P=7- prezintă tulburări instrumentale şi de comportament, conduită opoziţionistă şi
absenteism.
Elevul 5- clasa a IVa (11 ani)- certificat CEOS - are un stil de învăţare vizual V= 9, A=
7, P=5. Prezintă tulbuari instrumentale (scris- citit -socotit), tulburări de comportament (ADHD),
sub tratament, intelect liminar şi se află în asistenţă maternală.
Elevul 6- clasa a Va (11 ani)- recomandare CiEv (comisie internă de evaluare) - are un
stil de învăţare practic V= 6, A= 7, P=8. Prezintă tulburări instrumentale (scris- citit -socotit), dar

a făcut progrese vizibile în rezultatele şcolare în acest an. După cum rezultă din chestionar are
tendinţa de a combina stilurile de învăţare.
Elevul 7- clasa a Va (12 ani)- recomandare CiEv - are un stil de învăţare vizual V= 10,
A= 4, P=7. Prezintă tulbuari instrumentale (scris- citit -socotit), tulburări de pronunţie (dislalie
monomorfă-sigmatism), intelect liminar diagnosticat în serviciile de specialitate, tulburări de
mobilizare volitională (se angrenează cu greu int-o activitate şi răspunde cu dificultate la stimulii
din ambianţă), are dificultăţi de comunicare interpersonală. Elevul a avut un accident casnic
soldat cu vătămări moderate la nivelul scoarţei cerebrale acum câţiva ani. Mediul de familie este
unul defavorizant, sunt mai mulţi fraţi, mamă casnică, tată decedat. În activitatea şcolară, elevul
are mari dificultăţi de a face faţă cerinţelor, se mobilizează cu greu într-o activitate impusă într-un
timp dat, iar acasă mama adopta o atitudine complet nepotrivită, în sensul inducerii unei stări de
neputinţa şi indiferentă faţă de temele şcolare, accentuând deficienţa dobândită, prin aprecieri de
genul „nu are voie să îşi facă temele, mă mulţumesc că trăieşte... nu îl pun să facă nimic să nu se
obosească...”. În cazul lui, deficitul de învăţare este întreţinut şi intărit de atitudinea mamei. Faţă
de inceptul şcolarităţii, elevul a făcut progrese şcolare vizibile, scrie frumos, caligrafic, este
ordonat, dar are dificultăţi în respectarea semnelor de punctuaţie, in scrierea ortogramelor, a
grupurilor de litere, în analizarea textelor din punct de vedere gramatical, în redactarea
compunerilor, în copieri, transcrieri, şi mai ales dictări. Citirea este sacadată, fără intonaţie şi
inflexiuni ale timbrului vocal, monotonă. Menţionăm că la clasă, învăţătoarea a realizat
simplificarea cerinţelor şi evaluarea diferenţiată, inclusiv a temelor de acasă, conform
recomandărilor CDS.
Dacă ne raportăm la observaţiile realizate pe parcursul aplicării chestionarului precum şi
observaţiile curente din activitatea de sprijin, se constată următoarele:
Deşi multe cadre didactice se declară teoretic în favoarea integrării elevilor cu
dificultăţi de învăţare şi/sau asociate, practica didactică la clasele în care sunt aceşti elevi
dovedeşte că nu există totdeauna o deschidere autentică către acest proces şi nici un parteneriat
constant pe care să se bazeze reuşita integrării;
unele cadre didactice din ciclul primar dar mai ales gimnazial au serioase rezerve
(unele explicabile) faţă de integrarea acestor elevi în învăţământul de masă; îi cataloghează drept
si etichetează fără să depună un efort în sensul ajutorării acestora in procesul instructiv-educativ
(adaptarea planificării, simplificarea conţinuturilor, diferenţiere în evaluarea/notarea elevilor);

la unele cadrele didactice din învăţământul primar se constată o disponibilitate mai
mare pentru implicarea alături de profesorul itinerant în realizarea procedurilor de integrare
(evaluarea initial, elaborarea planificărilor adaptate, flexibilizarea curriculară, PIP-uri, fişe
psihopedagogice, proiecte de flexibilizare);
aceste documente utile muncii de integrare ajung uneori să fie uitate într-un sertar,
deşi sunt puse la dispoziţia cadrelor didactice de specialitate pentru a le facilita activitatea la clasa
cu elevii cu dificultăţi;
multe din aceste documente sunt întocmite de CDS fără a se putea consulta cu
profesorii de specialitate;
există numeroase situaţii în care, cu toată deschiderea dovedită, părinţii să creeze
probleme, fie necooperând cu şcoala, fie reacţionând uneori agresiv şi reclamând situaţii care nu
au legătură cu realitatea. Sunt părinţi care nu se prezintă la şedinţe, nu se interesează de situaţia
şcolară a copiilor, de frecvenţa lor, de comportamentul lor şi care la sfârşitul anului şcolar se
confruntă cu o realitate care le displace şi pentru care sunt co-responsabili;
din asistentele psihopedagogice realizate la clasele cu elevi care au DI, se constată
că programele şcolare sunt încărcate informaţional, deci şi învăţarea este predominant
informaţionala şi mai puţin formativa (în detrimentul elevilor); se pune accent pe memorizare şi
mai puţin pe formare de abilităţi, priceperi, deprinderi, dezvoltarea capacităţilor de comunicare;
cadrele didactice de sprijin au la rândul lor unele lacune în cunoştinţe de
specialitate (didactici speciale), diferenţiate pe materii de studiu şi nu beneficiază totdeauna de
colaborarea profesorilor de specialitate de la clase;
există în mediul şcolar mentalitatea că profesorul de sprijin este un meditator şi la
care se poate veni oricând, oricum, trimiţând elevii la orele de sprijin pentru a rezolva situaţiile
problematice pe care le-ar putea creea unii elevi care în mod obişnuit deranjează orele;
de cele mai multe ori nu se depune efort de a simplifica cu adevărat conţinuturile şi
a le face accesibile tuturor elevilor ceea ce accentuează şi mai mult dificultăţile de învăţare ale
unora dintre aceştia;
unele cadre didactice nu îşi adaptează stilul de predare şi de relaţionare cu elevii la
caracteristicile lor individuale şi nu stimulează formarea unui stil de învăţare adecvat;
specialiştii în psihopedagogie specială mai confirmă faptul că unele dificultăţi de
învăţare sunt induse de cadre didactice cu o pregătire psihopedagogică insuficientă, debutante sau

care au rezistente puternice faţă de ideea integrării elevilor cu DI în şcolile de masă. Ele dovedesc
că au mai puţin tact pedagogic din modul cum realizează predarea, învăţarea şi evaluarea elevilor
cu dificultăţi dar şi a celorlalţi. Acest comportament disfuncţional, numit didactogenie se reflecta
în stresul indus elevilor, climatul tensionat al clasei, motivaţia scăzută pentru învăţare,
neîncredere în sine şi actele de indisciplina ale unor elevi.

ANEXA 1 Caracteristici ale stilurilor de invatare- adaptare pentru elevii cu dificultăţi de invăţare (D.I.)
VIZUAL/A VEDEA AUDITIV/A ASCULTA PRACTIC / A FACE
*Elevul cu DI reuşeşte cu sprijin să
realizeze exerciţii grafo-lexice de tip
copiere, transcriere, dictare si citire sub
control, poate reproduce verbal si descrie
ceea ce vede, fragmentar
*Elevul cu DI si cu deficit de intelect se
orienteaza spatial mai greu, are capacitati
limitate de reprezentare spatiala, dar poate
retine si manipula imaginile mai facil,
transmitând informaţii despre ele (invăţare
vizuală)
*Elevul cu D.I. poate avea asociate destul
de frecvent tulburări de limbaj (limbaj
oral, scris-citit)
*Elevul cu D.I.poate fi inhibat, centrat pe
propriile limite, mai puţin interesat să
priveasca sau dimpotrivă poate invăţa mai
uşor şi reţine mai facil informaţiile vizuale
(lectura după imagini permite asocieri de
informatii, realizarea de descrieri,
comparatii) . La elevii cu CES, de regula
se recomanda sa se puna un accent mai
mare pe materialul vizual si auditiv in
invatare
*În cele mai multe cazuri elevul cu D.I.
are nevoie să i se spună ce are de făcut, nu
excelează în ordine şi organizare, simte
nevoia să fie îndrumat, ghidat şi mai ales
încurajat
*Elevul cu DI retine cu a anumită
dificultate cele auzite, le reproduce mai
greu si aleator si poate face confunzii
(datorită tulburărilor de memorie, de
atenţie, de intelect- daca e cazul)
*Elevii cu tulburări de comportament şi cu
capacitate inhibitorie scăzută pot declanşa
conflicte la clasă dacă fac un obicei din a
vorbi neîntrebaţi şi a întrerupe pe ceilalţi
*Elevul cu D.I are nevoie de explicaţii
suplimentare pentru a înţelege cerinţele unei
activităţi, instrucţiunile eventual
simplificate şi concretizate în exemple
practice
*Elevul cu D.I.poate avea fie tendinţa de
aparenta ascultare, fie tendinţa de a se
detaşa de restul clasei, fie datorită
neatenţiei, fie dezinteresului pentru
învăţare, fie datorită faptului că nu înţelege
ceea ce se predain totalitate, motiv pentru
care ascultarea este parţială şi neproductivă
(în unele cazuri chiar dificilă-ADHD, ADD)
*La elevul cu DI din ciclul primar, dacă
citirea este însuşita parţial, ea se realizează
cu dificultate în sensul silabisirii, a sintezei
greoaie a sunetelor şi silabelor în cuvinte
(analiza şi sinteză fonematica dificilă în
*Elevul cu D.I. asociază mai uşor acţiunea
practică dacă este repetitivă şi dacă are legătură
cu experienţa sa practica anterioară
Are o reală plăcere să se facă util mai ales dacă a
căpătat nişte deprinderi practice
*Elevul cu DI poate fi stimulat şi încurajat să
realizeze acţiuni fizice, activităţi practice care îi
produc satisfacţii şi îi dezvoltă încrederea în sine.
Îi place să i se recunoască o reuşită cât de mică şi
e important să îi fie recompensată strădania
(moral, sau prin mici beneficii sau bonusuri)
*Elevul cu DI poate manifesta asemenea intenţii
din dorinţa de a se simţi aprobat, acceptat, dorit
în grupul de apartenenţă;
Dacă nu este o fire închisă, introvertă, poate
compensa problemele de învăţare cu un potenţial
de relaţionare şi de adaptare relativ bun, care îl
poate echilibra afectiv- emoţional şi îi creşte
încrederea în sine şi plăcerea de a fi cu ceilalţi
(stimă şi imaginea de sine se pozitiveaza)
*Elevul cu DI şi nu numai rezolvă cu dificultate
problemele, are nevoie de ghidare, îndrumare,
explicaţii repetate, modelari concret intuitive,
segmentarea algoritmului de calcul, aplicaţii
practice şi demonstraţii
*La unii elevi cu CES la care, de exemplu,
ADHD se asociază cu D.I, problemele de
învăţare se amplifică şi degenerează uneori în
eşec şcolar şi fără o monitorizare psiho-medicala
adecvată se traduce în comportamente

*Rememorarea poate fi selectiva şi
ambigua la unii elevi cu DI (şi nu numai)
memorizarea este cel mai adesea lacunara
sau mecanică
Capacitatea de reprezentare este mult mai
scăzută la elevii cu DI (lucrează mai greu
cu scheme, tabele, grafice, figuri
geometrice, transformări, comparări etc.)
Sunt elevi care citesc corect dar scriu cu
greşeli, fie din neatenţie, fie că nu cunosc
regulile de ortografie şi punctuaţie ori nu
au exersat suficient pentru a fixa aceste
reguli în scris şi citit
Copilul cu DI poate avea o personalitate
imatura, naivă, care nu descoperă lucrurile
importante şi esenţial de reţinut în relaţiile
cu mediul (imatur afectic si social)
*Elevii cu D.I. observă mai mult sau mai
puţin adecvat detaliile, au un spirit de
observaţie mai limitat în multe cazuri; alţii
însă excelează compensativ la acest
capitol- au un ascuţit simţ al observaţiei
multe cazuri); nerespectarea semnelor de
punctuaţie în scris- citit conduce la
deformări ale actului lexical, citirea textului
devenind de multe ori un act mecanic,
neconstienzat pe deplin din perspectiva
înţelegerii sensului celor citite; citirea este
sacadată, întreruptă şi monotonă
*Unii elevi cu DI/CES se pot izola, alţii se
pot implica în relaţii (temperamentul şi stare
afectiva contează)
*Dacă nu are un stil de învăţare şi o
capacitate a se centra pe sarcina de lucru şi
paşii de urmat, a vorbi în timp ce încearcă
să înveţe, poate fi un factor frenator al
înţelegerii; dacă învăţare se realizează însă
cu îndrumare şi sprijin, atunci vorbirea şi
dialogul poate facilita învăţarea şi
înţelegerea şi reţinerea mai uşoară a celor
învăţate.
Copilul cu DI poate avea greutăţi în a-şi
aminti numele oamenilor chiar dacă a văzut
şi a cunoscut recent o persoană
Poate avea o reală plăcere de a cânta şi de a
se antrena în activităţi ludice, jocuri dincolo
de vârsta copilăriei (infantilism)
Pentru copilul cu DI şi/sau emoţionale,
zgomotul poate fi un element perturbator
deoarece aceştia au o capacitate mai redusă
de a se concentra, dat fiind că au un sistem
nervos mai vulnerabil, o rezistenţă mai
scăzută la oboseală fizică şi psihică
perturbatoare, agresive, negativiste, opoziţioniste,
care afectează întreg procesul didactic la clasă,
adaptarea şi tolerarea lui în colectivitatea şcolară
*Pentru unii elevi cu D.I., mobilitatea este un
mod de a fi şi o modalitate de a se face „vizibili,
ascultaţi, luaţi în seama”(caută să atragă atenţia)
*Dacă sunt antrenaţi în activităţi care îi atrag,
aceste conduite disfuncţionale (agitative) pot
diminua semnificativ
Elevii pot obţine rezultate mai bune la învăţătură
dacă cel care îi îndrumă la clasa îi descoperă şi
pune în valoare calităţile speciale- poate fi
talentat la pictură sau o ramura sportiva sau
artistica
Prezenţa tulburărilor de scriere este frecvenţa la
elevii cu DI (rânduri frânte distorsionate, scris
negligent aşezat în pagina, ilizibil, cu numeroase
omisiuni, înlocuiri de litere, grafeme, chiar
cuvinte, nu respectă semnele de punctuaţie şi nu
le recunoaşte nici în citire)
Poate fi o persoană sociabilă, dornică de a fi
acceptată de ceilalţi, manifestând uneori
zgomotos bucuria de a fi cu alţii
*Frecvent în cazul elevilor cu DI care au asociate
tulburări comportamentale, de tip ADD/ADHD
etc.
Copiii kinetici au o reală plăcere de a face
zgomote repetate şi accentuate, în ciuda
interdicţiilor celorlalţi

Nimeni nu contestă faptul că integrarea în învăţământul de masă a elevilor cu dificultăţi de
învăţare nu constituie o reală provocare pentru întreaga comunitate educaţională din România, ţară
membră a UE care a aderat, de facto, la principiile şi valorile educaţiei incluzive.
Pentru că reformele în învăţământul românesc sunt încă discutate şi unele discutabile, se
întâmplă ca şi în domeniul integrării elevilor cu cerinţe educaţionale speciale să apară o mulţime de
bariere, care pot fi depăşite numai prin schimbarea mentalităţilor şi prejudecăţilor şi prin conjugarea
eforturilor tuturor celor vizaţi- corp profesoral, familie, comunitate. O legislaţie deseori ambigua şi
în continuă schimbare, pornind de la forurile ministeriale, birocraţia excesivă şi fără o raportare
efectivă la realităţile din comunitatea educaţionala în care funcţionează serviciile de sprijin şi de
consiliere psiho-educationala, nu fac decât să creeze obstacole suplimentare efortului de aplicare în
exerciţiul educaţional a principiilor educaţiei incluzive.
Lipsa manualelor adaptate specificului de învăţare al acestor categorii de elevi, sistemul de
evaluare uniformizat şi nediferenţiat pentru clasele terminale din ciclurile gimnazial şi liceal nu fac
decât să provoace alte dificultăţi suplimentare sistemului de învăţământ special şi special integrat.
Faptul că în clasele cu elevi cu DI există încă numeroase rezistenţe faţă de procesul şi aşa dificil al
integrării acestor elevi face că mediul şcolar să capete mutaţii uneori nedorite din perspectiva
climatului educaţional şi al finalităţilor; dacă nu sunt susţinuţi în mod real şi profesionist aceşti elevi
devin candidaţi garantaţi la insucces şcolar, la inadaptare socială, profesională şi eşec personal, cu
consecinţe extrem de negative pe termen lung.Ratându-şi propria formare care depinde atât de
bagajul bio-psiho-constituţional în deficit cu care e dotat dar mai ales de alţii factori (cadre didactice,
şcoală şi mediu şcolar, familie şi mediu de viaţă, educaţional şi de comunitate), elevul cu dificultăţi
de învăţare poate deveni un adult inapt pentru piaţa muncii, un asistat social pe care statul român nu
îl mai poate susţine în condiţiile atât de dure ale realităţilor socio-economice naţionale şi mondiale
actuale (criza şi recesiune economică). De aceea susţinem că este justificată în prezent ca şi în viitor
implicarea specialiştilor în educaţie incluzivă, formarea lor continuă, ca şi construirea şi consolidarea
parteneriatelor educaţionale, pentru schimbarea percepţiilor şi a practicilor negative faţă de aceşti
elevi.
BIBLIOGRAFIE
Ungureanu, Dorel-(1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Ed.DP Bucureşti
Vrăşmaş, Ecaterina- (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală- domeniu nou de studiu şi
aplicaţie- V & INTEGRAL, Bucureşti
Vrăşmaş, Ecaterina, Stănică, Cornelia-(1997), Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii
logopedice, EDP R.A., Bucureşti
Surse web: (chestionar al stilului de invatare )