după gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor

CAPITOLUL 4 

MANAGERUL ŞCOLAR ROLURI, COMPETENŢE, ATRIBUŢII 

4.1. ROLURI ŞI COMPETENŢE SPECIFICE MANAGERULUI ŞCOLAR 

Conform Dicţionarului de pedagogie (2, p. 232-233), managementul şcolar, sau al 

organizaţiei şcolare reprezintă activitatea de conducere globală-optimă-strategică a activităţii 

de educaţie/instruire proiectată şi realizată în cadrul unităţii de bază a sistemului de 

învăţământ: grădiniţa, şcoala primară, şcoala gimnazială, şcoala profesională, liceul, 

colegiul, facultatea. Rezultă că managerii şcolari sunt acele persoane care exercită roluri, 

atribuţii şi competenţe la aceste 

După opinia lui H. Mintzberg (apud 5, p. 55-56), managerii ar interpreta, de fiecare 

dată, un ansamblu de roluri, prin intermediul cărora ar trebui să dea expresie unor abilităţi 

manageriale, după cum urmează: 

Tabelul 4.1. Rolurile interpretate de manageri după H. Mintzberg 

ROLURI ABILITĂŢI MANAGERIALE 

1. Roluri interpersonale 

� Figură centrală 

� Leader 

� Persoană de legătură 

2. Roluri informaţionale 

� Monitor 

� Diseminator 

� Nod de informaţie 

� Purtător de cuvânt 

3. Roluri decizionale 

� Antreprenor - proiectează şi 

iniţiază schimbări în organizaţie. 

� Alocator de resurse - decide 

cine, când şi ce fel de resurse 

primeşte. 

� Negociator - participă la 

negocieri în numele organizaţiei, 

asigurându-se că interesele acesteia 

sunt bine apărate. 

� Corector - decide ce curs 

pot să ia anumite acţiuni în situaţii 

neobişnuite. 

Din cauza autorităţii formale şi a 

statutului de superiori, managerii trebuie 

să realizeze foarte bune contacte 

interpersonale cu subordonaţii, cu egalii 

şi cu managerii de pe nivelurile 

superioare. 

Sunt extrem de importante în activitatea 

managerială, în colectarea, organizarea 

şi diseminarea datelor. 

Managerii trebuie să-şi asume aceste 

roluri pe parcursul întregii lor activităţi, 

trebuind să identifice probleme, să facă 

alegeri, să formuleze strategii şi să ie 

implementeze. 

În funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită atribuţiile managerilor şcolari, de 

profilul şi de mărimea organizaţiei şcolare, rolurile se manifestă în forme specifice. Totuşi, 

au putut fi identificate cele mai importante roluri ale acestora: decident, organizator, 

evaluator, mediator. Aceste roluri antrenează la rândul lor atribuţii concrete, după cum 

urmează (2, p.233-234; 4, p.424): 

56

� Directorul coordonator, în calitatea lui de reprezentant al statului în instituţia 

şcolară publică sau privată, asigură transpunerea în practică a liniei de politică 

educaţională elaborată la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (inspectoratul şcolar). 

Pentru aceasta, el se preocupă de: 

� aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, ordonanţe, 

ordine, circulare, instrucţiuni); 

� valorificarea raţională a resurselor pedagogice reale şi potenţiale, stabilirea 

organigramei de funcţionare optimă; 

� animarea şi consilierea psihopedagogică şi socială a colectivului; 

� asumarea opţiunilor speciale în domeniul resurselor umane („spune-mi cum faci 

încadrarea şi îţi voi spune ce fel de director eşti"); 

� perfecţionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor. 

Putem aprecia, de comun acord cu Dragomir M. şi colaboratorii (4, p. 126), că 

obiectivul principal al directorului este acela de a furniza pricepere şi experienţă în domeniul 

învăţământului, astfel încât să fie obţinute performanţe optime şi sigure, folosind cele mai 

adecvate metode. Directorul trebuie să dovedească maximum de interes pentru domeniul 

managementului şcolar şi de cunoştinţe despre acesta, astfel încât să poată stabili şi realiza, în 

sinteză, două categorii de obiective: 

1. obiective strategice - pe termen lung, care au în vedere organizarea şi planificarea 

activităţii şcolare; 

2. obiective operaţionale de natură tactică şi administrativă - care au în vedere dirijarea 

activităţii vizând conducerea zilnică a colectivelor de lucru. 

� Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare 

didactică, are în vedere stimularea inovării la nivelul organizaţiei şcolare, în 

raport cu resursele existente. In acest scop el urmăreşte: 

� perfecţionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentuării obiectivelor formative; 

� flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaţii succesive de comunicare 

eficientă; 

� instituţionalizarea experimentelor ameliorative. 

� Directorul adjunct, responsabil cu orientarea şi îndrumarea metodologică a 

procesului de învăţământ îşi îndreaptă activitatea în următoarele direcţii: 

� instituţionalizarea instrumentelor de evaluare (fişă de observaţie, fişă de analizăsinteză, 

chestionare de opinie, grilă de control); 

� exersarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor de inspecţie şcolară; 

� evaluarea progreselor profesorilor prin activităţi de inspecţie şcolară de specialitate, 

realizată în colaborare cu responsabilul de catedră/comisie metodică, în conformitate 

cu un anumit grafic de interasistenţe stabilit la nivel managerial; 

� perfecţionarea dialogului şi comunicării cu cel evaluat; 

� evaluarea calităţii raporturilor dintre profesori şi elevi, profesori şi comunitatea 

educaţională locală; 

� valorificarea rezultatelor în direcţia formării continue a profesorilor. 

� Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmăreşte 

planificarea şi organizarea eficientă a resurselor pedagogice existente (umane, 

materiale, financiare, informaţionale) respectând liniile de politică educaţională 

stabilite la nivelul întregii conduceri a instituţiei şcolare. 

57

Legea învăţământului şi Statutul Personalului Didactic, modificate şi completare prin 

Legile Nr. 349 şi 354/2004, reglementează principiile noului sistem de finanţare şi 

administrare a şcolilor, precum şi noile atribuţii ale Consiliului de administraţie şi ale 

directorului, respectiv directorului adjunct (Vezi Anexa 10 pentru detaliere, 14). 

Directorul şcolii coordonează activitatea directorilor adjuncți şi se preocupă, în mod 

deosebit, de ponderea factorilor care influenţează calitatea procesului de învăţământ. El 

identifică aspectele activităţii echipei manageriale care. funcţionează mai puţin eficient şi 

caută ameliorarea acestora. Printre ele s-ar putea număra: 

� definirea defectuoasă a obiectivelor; 

� valorificarea insuficientă a resurselor existente; 

� deficienţa cantitativă/calitativă a resurselor existente; 

� pregătirea profesorilor blocată în raport cu standardele de proiectare curriculară; 

� insuficienta motivare a personalului; 

� aglomerarea programului; 

� birocratizarea sarcinilor. 

Evidenţiem, în sinteză, câteva dimensiuni comparative ale managementului şcolar 

eficient şi ineficient: 

Tabelul 4.2. Dimensiuni comparative ale managementului şcolar eficient şi ineficient 

MANAGEMENT ŞCOLAR 

EFICIENT 

� folosirea optimă a resurselor 

(umane, materiale, financiare etc.) 

� capacitatea de a motiva 

personalul, de a-1 dirija spre obiective 

şi de a-1 organiza conform 

aptitudinilor 

� buna comunicare pe orizontală 

şi pe verticală 

� evaluări curente, obiective şi 

stimulative pentru întreg personalul 

� colaborare raţională cu 

partenerii 

� delegare corectă a atribuţiilor 

subordonaţilor 

� utilizarea unor tehnici moderne 

de conducere (consulting, sisteme 

informatice pentru stocarea datelor, 

stimularea creativităţii subordonaţilor) 

58 

MANAGEMENT ŞCOLAR 

INEFICIENT 

� gestionarea greşită a resurselor 

(umane, materiale, financiare etc.) 

� climat organizaţional tensionat 

� blocaje în comunicare 

� incompatibilitate între colaboratori, 

între personal şi responsabilităţi 

� situaţii imprevizibile, probleme care 

nu au fost anticipate şi împiedică activitatea 

� supraaglomerarea managerului 

(implicarea lui în prea multe probleme) 

� lipsa» de colaborare cu partenerii 

(managerul „ştie tot”) 

� stil managerial exagerat (fie prea 

autoritar, fie prea democrat) 

� asumarea greşită a responsabilităţii 

(managerul, fie îşi asumă şi 

responsabilitatea celorlalţi, fie nu-şi asumă 

nici chiar propria responsabilitate) 

� implicarea subordonaţilor în alte 

activităţi decât cele specifice locului de 

muncă 

La orice nivel managerial s-ar afla, educatorul trebuie să facă dovada competenţelor şi 

capacităţilor sale. Sistematizarea acestora le evidenţiază cel puţin pe următoarele (7, p.425):

1) competenţa juridică, ei fiindu-i specifică mai ales capacitatea de cunoaştere, interpretare 

şi aplicare a legislaţiei actuale generale şi specifice la situaţiile particulare ale activităţii 

şcolare cotidiene; 

2) competenţa psihopedagogică, constând în capacitatea de a cunoaşte şi lua în considerare 

particularităţile de vârstă şi individuale ale comunităţii educative, cărora le va putea, 

astfel, stabili sarcini şi responsabilităţi, în funcţie de aptitudinile şi posibilităţile lor reale; 

3) competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească, aceasta vizând 

capacitatea de a gestiona fondurile materiale şi financiare ale instituţiei, precum şi 

capacitatea de administrare şi gospodărire a spaţiilor de învăţământ, terenurilor, 

mobilierului şi mijloacelor de învăţământ; 

4) competenţa managerială, căreia îi sunt specifice o seamă de capacităţi, între care 

menţionăm: 

� capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi mobilizatoare; 

� capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa); 

� capacitatea de a organiza, coordona şi motiva; 

� capacitatea de a comunica şi negocia; 

� capacitatea de a soluţiona şi de a menţine un climat favorabil obţinerii unor 

performanţe de nivel înalt; 

� capacitatea de a decide şi rezolva probleme; 

� capacitatea de a-şi asuma răspunderi; 

� capacitatea de a evalua, de a obţine, prelucra şi utiliza corect informaţiile în 

exercitarea atribuţiilor ce-i revin; 

5) competenţa culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi permanent orizontul de 

cultură şi cunoaştere, de a folosi, în exercitarea atribuţiilor sale, cunoştinţele asimilate în 

domeniul culturii generale, ca premisă pentru creşterea eficienţei actelor de conducere; 

6) competenţa socio-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunităţii educative 

în societate, ca şi capacitatea de a fi un model comportamental ireproşabil. 

In deplin acord cu cei care susţin necesitatea elaborării unei profesiograme a 

managerului şcolar (7, p.462), considerăm că algoritmul după care aceasta se poate realiza 

poate şi trebuie să se raporteze la sistemul corelaţiilor dintre: roluri-competenţe-capacităţicunoştinţe-deprinderi-abilităţi-caracteristici 

ale personalităţii restructurat după cum urmează: 

mentalitate-atitudini-roluri-competenţe-capacităţi-cunoştinţe-abilităţi-caracteristici ale 

personalităţii 

SARCINĂ DE LUCRU 1: Analizaţi şi rezolvaţi teoretic 

următoarea situaţie: în calitate de nou director al şcolii, 

consideraţi că în instituţie climatul de muncă este tensionat. 

Identificaţi cel puţin trei modalităţi de a instaura un climat 

bazat pe colaborare şi bună comunicare între membrii 

organizaţiei şcolare, evidenţiind concret de la ce mentalitate 

aţi pornit, cu ce atitudini şi care au fost categoriile de 

competenţe şi capacităţi necesare în acest demers. 

59

4.2. ATRIBUŢIILE MANAGERULUI ŞCOLAR 

Prin atribuţii desemnăm acele sarcini şi activităţi pe care le îndeplinesc managerii 

şcolari în virtutea responsabilităţilor cu care sunt învestiţi la numirea în funcţie. 

Aceste sarcini, activităţi şi responsabilităţi sunt reglementate prin acte normative 

delegate temporar de şefii ierarhici. 

Specificarea lor se face, pentru fiecare funcţie, prin fişa postului. Aceasta se va 

reactualiza permanent, pe măsură ce intervin modificări ale reglementărilor care au stat la 

baza întemeierii ei. La 'întocmirea ei se procedează astfel (7, p.426): 

1) Se întocmeşte lista actelor normative în care sunt precizate atribuţiile categoriei de 

funcţii îndeplinite. Lista va avea următoarea alcătuire: 

a) reglementări comune (ex.: Constituţia, Legea administraţiei de stat, Legea 

finanţelor, Norme privind protecţia muncii); 

b) reglementări specifice învăţământului (ex.: Legea învăţământului, Legea privind 

Statutul personalului didactic, Hotărâri ale Guvernului, ordine ale ministrului şi 

diverse metodologii - de organizare a bacalaureatului, a examenului de capacitate 

-, dispoziţii ale inspectoratului şcolar. 

2) Se extrag sarcinile ce-i revin managerului şcolar, ale organismelor colective de 

conducere (consiliul profesoral, consiliul de administraţie); 

3) Se grupează aceste sarcini după un criteriu stabilit, care poate fi, de exemplu, cel al 

funcţiilor managementului sau al succesiunii exercitării atribuţiilor pe parcursul anului 

şcolar; 

4) Se completează fişa postului (dacă este cazul) cu atribuţiile delegate. de şeful ierarhic. 

Activitatea managerială concretă a condus la elaborarea şi utilizarea a numeroase 

instrumente de lucru tip fişa postului. 

Dintr-o asemenea diversitate tipologică reală, am selectat un număr de 7 astfel de 

instrumentalizări (5 pentru managerii ele instituţie de învăţământ - grădiniţă, şcoală generală, 

liceu; 2 pentru inspectori şcolari). Le prezentăm în continuare cu titlu informativ şi 

exemplificaţi v. 

Din analiza care va urma, se va putea observa cu uşurinţă că ele nu reprezintă, 

neapărat, modele, ci puncte de reper, locuri de unde se poate porni în evidenţierea şi 

interpretarea punctelor tari şi slabe în structura lor, precum şi în elaborarea altora, mai bine 

sistematizate, implicit, mai utile. 

60

Fişa postului 1a 

Şcoala „X” 

Grădiniţa nr. Y (grădiniţă Subordonată unei şcoli generale) 

Calificarea: educatoare 

Funcţia: director 

Personalul didactic are obligaţia să efectueze toate activităţile. prevăzute pentru postul 

pe care este încadrat. Fiecare cadru didactic poartă răspunderea calităţii activităţii pe care o 

desfăşoară, conform legii şi conştiinţei profesionale proprii. 

Pentru funcţia de director se prevăd următoarele atribuţii: 

� Răspunde de organizarea şi coordonarea întregii activităţi din grădiniţă, de procesul 

instructiv-educativ, de activitatea întregului personal, de cea desfăşurată cu părinţii, de 

problemele financiare, de activitatea metodică şi de perfecţionare, de păstrarea, 

gestionarea şi îmbogăţirea patrimoniului; 

� Verifică şi avizează programul/orarul activităţii instructiv-educative din grădiniţă; 

� Răspunde de respectarea cerinţelor pedagogice şi de asigurarea stabilităţii programului 

zilnic; 

� Urmăreşte respectarea planului de învăţământ şi a programei şcolare de către întreg 

personalul didactic din grădiniţă; 

� Răspunde de organizarea şi coordonarea activităţii grădiniţei, împreună cu consiliul de 

administraţie din care face parte; 

� Elaborează, împreună cu consiliul de administraţie, norme şi competenţe care 

structurează fişa individuală a posturilor didactice şi nedidactice, pentru fiecare 

categorie de personal, în funcţie de necesităţile grădiniţei şi ale copiilor; 

� Elaborează, împreună cu consiliul de administraţie, planurile manageriale, anual şi 

semestriale, ce vor fi dezbătute şi aprobate de către consiliul profesoral; 

� Colaborează permanent şi consultă consiliul de administraţie, fiecare categorie de 

personal şi fiecare salariat, astfel încât deciziile luate de consiliu sau personal să reflecte 

obiectivitate, fermitate, permisivitate şi să respecte legislaţia în vigoare; 

� Urmăreşte, la nivelul fiecărei grupe, calitatea proiectării şi realizării activităţilor 

instructiv-educative cu copiii, modul în care se realizează cerinţele programei în 

vigoare, strategiile, metodele, mijloacele şi resursele folosite în scopul realizării 

progreselor copiilor; 

� Asigură îndrumarea şi perfecţionarea educatoarelor prin asistenţe la activităţile 

desfăşurate; 

� Răspunde de modul în care evaluările iniţiale, continue şi finale ale progreselor 

copiilor reflectă obiectivitate şi rigoare ştiinţifică, exprimă capacităţi de măsurare şi 

apreciere corectă din partea educatoarelor; 

� Asigură condiţiile de elaborare şi de transmisibilitate a fişei psihopedagogice a 

copiilor din grupele de pregătire pentru şcoală şi urmăreşte corectitudinea şi 

obiectivitatea datelor înregistrate; 

� Colaborează cu directorii şcolii, cu agenţii economici, cu persoane juridice şi fizice 

interesate de educaţia preşcolară, iar în aplicarea deciziilor stabilite de consiliul de 

administraţie, precum şi a celor personale, respectă legalitatea acestora; 

� Reprezintă grădiniţa în relaţia cu inspectoratul şcolar, cu comunitatea locală şi cu alţi 

factori interesaţi; 

� Răspunde de păstrarea şi utilizarea legală a ştampilei grădiniţei; 

� Răspunde de baza didactico-materială a grădiniţei pe care o distribuie pe bază de 

semnătură educatoarelor; 

61

� Urmăreşte efectuarea reparaţiilor curente şi a lucrărilor de igienizare a localului 

grădiniţei, asigurând executarea la termen şi de calitate a acestora; 

� Răspunde de întocmirea corectă şi la timp a situaţiilor solicitate de către inspectoratul 

şcolar; 

� Urmăreşte respectarea normelor de protecţie a muncii şi de sănătate, de prevenire şi de 

stingere a incendiilor şi stabileşte măsurile necesare; 

� Întocmeşte aprecierile anuale şi acordă calificativele personalului grădiniţei, pe care le 

supune aprobării consiliului de administraţie; 

� Aplică, în caz de abateri, personalului grădiniţei, sancţiunile prevăzute de legislaţia în 

vigoare; 

� Face propuneri inspectoratului şcolar pentru aplicarea sancţiunilor care depăşesc 

competenţa sa. 

Directorul şcolii, 

Profesor, 

X 

62 

Am luat cunoştinţă, 

Director grădiniţă, 

Educatoare, 

Y

Fişa postului 1b 

1. Denumirea postului: director 

2. Numele şi prenumele: 

3. Date personale/Nivel de calificare: 

4. Descrierea postului: 

a) Relaţii ierarhice ale postului: 

� De subordonare (cui se subordonează): inspectoratului şcolar general; 

� De autoritate (pe cine are în subordine): directorii adjuncţi, şefii ariilor curriculare, 

secretarul şef, administrator; 

� De cooperare - cu primăria, agenţi economici, ONG, alţi factori ai comunităţii locale şi 

Consiliul reprezentativ al părinţilor; 

b) Sarcini specifice: 

� Ia decizii şi răspunde de finanţarea unităţii şcolare (întocmirea proiectului de buget al 

şcolii; repartizarea bugetului primit; execuţia bugetară; procurarea şi utilizarea 

judicioasă a fondurilor extrabugetare); 

� Ia decizii şi răspunde de asigurarea bazei materiale şi a condiţiilor necesare desfăşurării 

procesului de instrucţie şi educaţie (documentaţii pentru lucrări de reparaţii, întreţinere 

şi igienizare, iluminat, încălzire, apă, canalizare, paza spaţiilor şcolare; repartizarea de 

fonduri pentru lucrări; dotarea şcolii cu documente curriculare; completarea fondului de 

carte al bibliotecii din fonduri bugetare şi extrabugetare); 

� Ia decizii şi răspunde de asigurarea resurselor umane necesare desfăşurării procesului de 

învăţământ (ocuparea posturilor şi catedrelor vacante pentru personalul didactic şi 

nedidactic; normarea personalului didactic; încheierea contractelor de muncă, 

convenţiilor civile; realizarea procedurilor disciplinare pentru personalul didactic şi 

nedidactic; rezolvarea contestaţiilor privitoare la sancţiuni; acordarea recompenselor şi 

stimulentelor materiale; formarea continuă şi periodică a personalului); 

� Răspunde şi ia măsuri privind şcolaritatea şi asigurarea condiţiilor normale de activitate 

şcolară (cuprinderea elevilor în colectivele şi formele de educaţie stabilite prin lege; 

orientarea carierei elevilor; asistenţa sanitară a elevilor, respectarea normelor de 

protecţie a muncii, de prevenire şi stingere a incendiilor; alocarea burselor, alocaţiilor de 

stat, asigurarea abonamentelor); 

� Răspunde de calitatea educaţiei oferite de şcoală (stabilirea şi aplicarea descriptorilor de 

performanţă ai evaluării şcolare; verifică elaborarea instrumentelor de monitorizare şi 

evaluare; elaborarea rapoartelor privind activitatea instructiv-educativă; consilierea pe 

probleme de calitatea educaţiei în colaborare cu instituţiile şi persoanele abilitate); 

� Răspunde de aplicarea curriculum-ului, în conformitate cu ordinele M.E.C. (aplicarea 

documentelor curriculare în vigoare; alcătuirea schemei orare a şcolii; asigurarea 

condiţiilor de desfăşurare a obiectelor opţionale şi a celor extracurriculare, asigurarea şi 

facilitarea obţinerii de auxiliare, manuale şcolare alternative; consiliere pe probleme de 

dezvoltare şi aplicare de curriculum pentru personalul didactic); 

� Răspunde de organizarea examenelor (capacitate, şcoli profesionale şi de ucenici) 

(alcătuirea comisiilor de examen, asigurarea condiţiilor de examen, asigurarea 

materialelor de examen; organizarea de simulări ale examenului de capacitate, 

realizarea statisticilor rezultatelor); 

� Răspunde de implementarea programelor de reformă şi de conceperea, realizarea şi 

evaluarea programelor de dezvoltare a unităţii şcolare (informarea personalului didactic 

şi didactic auxiliar, părinţi, elevi, instituţii şi organizaţii, interesate sau beneficiare cu 

programele naţionale de reformă a învăţământului; întocmirea documentelor şi 

programelor de implementare şi evaluare; conceperea de planuri şi programe de 

dezvoltare a unităţii şcolare); 

63

� Răspunde de activităţile extraşcolare şi de relaţiile cu comunitatea (asigură respectarea 

drepturilor elevilor la reuniune şi la participarea lor la activităţi extraşcolare, asigură 

condiţii de desfăşurare a activităţii extraşcolare; desfăşurarea concursurilor şcolare; 

stabileşte legături cu autorităţile locale, agenţi economici, instituţii naţionale şi locale de 

cultură, religioase); 

� Răspunde de evidenţa activităţii şcolare (întocmirea, completarea, arhivarea şi păstrarea 

documentelor şcolare; întocmirea rapoartelor statistice şi de evaluare); 

� Autoformarea profesională şi managerială continuă (participarea la programe şi 

activităţi de autoformare; organizarea de activităţi de formare şi autoformare; 

organizarea de şi participarea la simpozioane, seminarii, sesiuni ştiinţifice; participarea 

la stagii de perfecţionare managerială) 

5. Norma didactică 

6. Directorul poate delega directorilor adjuncţi autoritatea decizională pentru o parte din 

atribuțiile din fişă postului, rămânând, însă, răspunzător pentru îndeplinirea acestora. 

64

Fişa postului 1c 

Fişa individuală a postului 

- director de unitate de învăţământ – 

Unitatea de învăţământ: .................... ............................................................................... 

În temeiul Legii………………………..şi al .Contractului Colectiv de Muncă înregistrat sub 

nr. ……………… în Registrul de evidenţă a contractelor individuale de muncă, se încheie 

astăzi …………………… prezenta fişă a postului. 

1. Numele şi prenumele: 

2. Specialitatea: 

3. Ocupaţia: 

4. Compartimentul: 

5. Încadrarea: 

a) Cerinţe: 

� Studii: 

� Studii specifice postului: 

� Vechime: 

� Grad didactic: 

b) Relaţii: 

� Ierarhice: 

� Colaborare: 

Domnul/doamna ………………………………………………. posesor/oare a Contractului 

individual de muncă înregistrat la Registrul de evidenţă a contractelor individuale de muncă 

la nr. …… mă oblig să respect sarcinile de serviciu obligatorii reprezentând .... ore/săptămână 

norma didactică de bază corespunzătoare unei părţi din salariul de bază, stabilit la data de 

precum şi următoarele unităţi de competenţă (atribuţii): 

Domenii de competenţă Unităţi de competenţă 

1. Comunicare 1.1. acordarea de consultanţă şi audienţe 

1.2. reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu 

autorităţile 

1.3. stabilirea sistemului informaţional 

2. Dezvoltare 

profesională 

2.1. asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor 

didactice 

2.2. perfecţionarea activităţii proprii 

3. Management 3.1. asigurarea calităţii procesului educaţional 

3.2. asigurarea climatului de muncă eficient 

3.3. conducerea şedinţelor în cadrul unităţii de 

învăţământ 

3.4. coordonarea activităţilor de selecţie de personal 

3.5. coordonarea procesului educaţional în unitatea de 


65

4. Organizare 4.1. asigurarea eficienţei utilizării resurselor financiare 

4.2. asigurarea obţinerii resurselor financiare şi materiale 

4.3. organizarea procedurilor de evaluare a procesului 

educaţional 

4.4. organizarea procesului educaţional 

4.5. stabilirea strategiei de coordonare a procesului 

educaţional din unitatea şcolară 

1.1. Acordarea de consultanţă şi audienţe se referă la capacitatea directorului de unitate de 

învăţământ de a comunica cu toate Categoriile de factori implicaţi direct/indirect în procesul 

educaţional şi de a demonstra receptivitate prin alocarea unor timpi speciali 

consultanţei/audienţelor. 

Elemente de competenţă şi criterii de realizare 

1.1.1. Oferirea de consultanţă personalului implicat în activitatea unităţii de învăţământ 

� Personalul didactic şi auxiliar este ascultat cu răbdare, în legătură 

� cu orice tip de problemă; 

� Consultanţa oferită este orientată primordial pe latura social-umană a problemei; 

� Soluţiile/recomandările sunt adaptate esenţei problemei şi corespund personalităţii 

individului; 

� Recomandarea unor organisme specializate în consiliere se face, după caz, în funcţie 

de complexitatea problemei; 

1.1.2. Rezolvarea contestaţiilor 

� Contestatarii de orice categorie socio-profesională sunt primiţi cu politeţe şi respect; 

� Pertinenţa contestaţiei este cercetată prin consultarea documentelor doveditoare; 

� Soluţionarea contestaţiei ţine cont de prevederile legislaţiei în domeniu; 

� Rezolvarea contestaţiei se face, după caz, prin solicitarea consultului de specialitate 

organismelor de lucru; 

1.1.3. A cor dar ea de audienţe 

� Programul de audienţe este elaborat cu luarea în consideraţie a resurselor de timp real 

disponibil; 

� Programul de audienţe afişat este flexibil, permiţând acoperirea întregului volum de 

solicitare; 

� Audienţele se desfăşoară într-un climat adecvat, în spiritul respectului reciproc; 

� Modul de soluţionare a obiectului audienţei este comunicat persoanei solicitante în 

timp util; 

1.2. Reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu autorităţile 


1.2.1. Dezvoltarea şi menţinerea legăturilor cu partenerii sociali şi autorităţile 

� Solicitarea sprijinului partenerilor şi autorităţilor se face cu scopuri bine 

fundamentate, pe baza reciprocităţii avantajelor; 

� Iniţierea de programe comunitare se realizează prin invitarea partenerilor 

sociali/autorităţilor la diferite tipuri de manifestări organizate; 

� Solicitările din partea partenerilor sunt receptate prompt, în vederea formulării de 

răspunsuri competente, la un înalt grad de exigenţă; 

� Programele de activităţi comune cu partenerii sociali/autorităţile sunt urmărite 

periodic, pe baza prevederilor contractelor formale semnate; 

66

1.2.2. Dezvoltarea şi menţinerea legăturilor cu părinţii 

� Propunerile şi sugestiile venite din partea părinţilor sunt receptate cu interes şi atenţie; 

� Promovarea de modalităţi de dezvoltare a legăturilor părinţilor cu şcoala se face prin 

antrenarea acestora la pregătirea manifestărilor de orice tip; 

� Menţinerea legăturilor cu părinţii se realizează prin modalităţi • specifice, în funcţie 

de natura problemelor apărute; 

1.2.3. Promovarea imaginii unităţii de învăţământ 

� Problemele dezvoltării educaţionale de perspectivă ale unităţii şcolare sunt susţinute 

în cadrul întâlnirilor de lucru, la nivelul autorităţilor; 

� Participarea la întâlnirile cu autorităţile se realizează într-un mod constructiv, prin 

prezentarea de rezultante relevante obţinute de unitatea de învăţământ; 

� Modul de implicare a unităţii de învăţământ în programe educaţionale şi specifice este 

promovat prin mijloace diverse; 

1.3. Stabilirea sistemului informaţional 


1.3.1. Furnizarea/primirea informaţiilor către/de la forurile tutelare 

� Schimbul de informaţii cu forurile tutelare se derulează corespunzător specificului 

activităţii unităţii de învăţământ; 

� Sistemul informaţional este utilizat în scopul adaptării rapide la exigenţele din 

domeniul educaţiei; 

� Adoptarea măsurilor de dotare cu mijloace, moderne de comunicare se face prin 

modalităţi specifice de obţinere a finanţării; 

� Informaţiile furnizate/primite sunt verificate atent înainte, de transmitere/utilizare; 

1.3.2. Solicitarea informaţiilor referitoare la activitatea desfăşurată de unitatea de 


� Informarea asupra modului de desfăşurare a activităţilor unităţii şcolare se realizează 

în mod permanent din diferite surse; 

� Solicitarea informaţiilor de orice tip se face prin precizarea cu claritate a conţinutului, 

formei şi a termenului de predare; 

� Informaţiile solicitate sunt prelucrate în scopul constatării stării de fapt, remedierii 

operative a disfuncţionalităţilor din activitatea educaţională; 

1.3.3. Asigurarea continuităţii fluxului informaţional 

� Asigurarea funcţionalităţii sistemului informaţional se face prin diversificarea 

tipurilor de canale comunicaţionale; 

� Soluţionarea situaţiilor generatoare de discontinuităţi ale fluxului informaţional se 

face cu operativitate şi tact; 

� Menţinerea relaţiilor de colaborare cu întreaga gamă de participanţi Ia fluxul 

informaţional se face cu scopul sporirii competitivităţii actului educaţional oferit de 

unitatea de învăţământ; 

� Corespondenţa sosită/de expediat este operativ verificată şi semnată; 

2.1. Asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice 


2.1.1. Analizarea activităţii personalului didactic 

� Activitatea personalului didactice este observată prin intermediul unor modalităţi 

specifice; 

� Receptarea trăsăturilor definitorii ale activităţii personalului didactic se face în raport 

cu calitatea actului profesional oferit; 

� Aspectele relevante sunt remarcate în vederea completării/avizării fişelor de evaluare; 

67

� Analizarea activităţii personalului didactic se face cu spirit de răspundere şi 

obiectivitate în cadrul organismelor de lucru; 

2.1.2. Stabilirea necesarului de pregătire pentru personalul didactic 

� Concluziile"analizelor efectuate cu organismele de lucru sunt transmise persoanelor 

abilitate în vederea constatării nivelului de pregătire profesională; 

� Rapoartele persoanelor abilitate sunt analizate în scopul identificării necesarului de 

pregătire adecvat specificului unităţii de învăţământ; 

� Propunerile privind participarea personalului didactic la diferite forme de pregătire 

sunt analizate în cadrul organismelor colective de lucru; 

� Participarea personalului didactic la forme de pregătire este direcţionată în 

conformitate cu tendinţele de dezvoltare personală şi ale activităţii unităţii de 

învăţământ; 

2.2. Perfecţionarea activităţii proprii 


2.2.1. Studierea ofertelor de perfecţionare 

� Identificarea propriilor nevoi de perfecţionare/formare se face în raport cu cerinţele 

managementului educaţional; 

� Necesitatea perfecţionării stilului şi metodelor de management este analizată prin 

prisma rezultatelor propriei activităţi; 

� Ofertele de perfecţionare sunt studiate în funcţie de obiectivele perfecţionării 

identificate prin auto-reflexie; 

2.2.2. Alegerea formei convenabile de perfecţionare 

� Ofertele de perfecţionare/formare continuă sunt analizate cu discernământ; 

� Forma de perfecţionare este selectată ca urmare a unei analize responsabile privind 

calitatea şi avantajele oferite; 

� Forma de perfecţionare aleasă este corespunzătoare propriilor exigenţe raportate la 

cerinţele partenerilor; 

� Alegerea formei de perfecţionare se încadrează în timpul disponibil; 

2.2.3. Participarea la diverse forme de perfecţionare 

� Perfecţionarea se realizează prin participarea activă, urmărind permanent obiectivele 

propuse; 

� Autoperfecţionarea se realizează continuu prin receptarea promptă a oricărui gen de 

informaţie relevantă pentru domeniul de activitate; 

� Informaţiile dobândite la diferite forme de perfecţionare sunt adaptate la specificul 

unităţii de învăţământ cu implicarea tuturor factorilor responsabili; 

3.1. Asigurarea calităţii procesului educaţional 


3.1.1. Verificarea activităţii profesionale a personalului didactic 

� Activitatea profesională a personalului didactic este verificată prin modalităţi diferite, 

în funcţie de specificul ei; 

� Modul de aplicare a curriculum-ului naţional în activitatea curentă a comisiilor 

metodice este judecat prin prisma nivelului rezultatelor obţinute în evaluarea elevilor; 

� Calitatea activităţii profesionale a personalului didactic se apreciază prin urmărirea 

modului de integrare a absolvenţilor în activitatea ulterioară; 

3.1.2. Urmărirea desfăşurării activităţii extracurriculare 

� Derularea activităţilor se observă în conformitate cu programele, existente; 

� Iniţierea de noi activităţi se face în mod creativ, ca urmare a gradului de implicare a 

părinţilor; 

68

� Conştientizarea părţii beneficiare asupra rolului activităţii extracurriculare se 

realizează prin antrenarea grupurilor în discuţii constructive; 

3. 1. 3. Supervizarea activităţilor auxiliare 

� Activităţile auxiliare sunt verificate conform normativelor în vigoare şi la termenele 

legale; 

� Domeniul auxiliar şi administrativ este verificat periodic în scopul alocării 

corespunzătoare a resurselor necesare desfăşurării procesului educaţional în bune 

condiţii; 

� y Recomandarea de soluţii se face în scopul creşterii operativităţii acestor activităţi în 

contextul procesului educaţional; 

3.1.4. Exercitarea controlului asupra documentelor specifice 

� Constatarea evidenţei documentelor specifice se face în mod periodic, prin solicitarea 

de rapoarte din partea factorilor responsabili; 

� Verificarea siguranţei în păstrare se face în mod direct, prin vizite la faţa locului; 

� Solicitarea de planuri de măsuri privind remedierea unor aspecte negative în 

evidenţa/păstrarea/arhivarea documentelor specifice se face prin fixarea de 

responsabilităţi şi termene; 

(Se continuă după acelaşi algoritm cu 3.2, 3.3, 3.4, 3.5. Se trece la 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. Se 

finalizează cu 4.5) 

4.5. Stabilirea strategiei de coordonare a procesului educaţional din 

unitatea şcolară 


4.5.1. Stabilirea obiectivelor procesului educaţional 

� Obiectivele procesului educaţional sunt stabilite în conformitate cu specificul unităţii 

de învăţământ şi cu legislaţia în vigoare; 

� Stabilirea obiectivelor procesului educaţional se bazează pe dezvoltările curriculare 

aprobate la nivel naţional; 

� Propunerile privind adaptarea curriculum-ului la specificul unităţii de învăţământ sunt 

incluse în lista obiectivelor majore ale procesului educaţional; 

� Ansamblul obiectivelor procesului educaţional este validat cu concursul organismelor 

de lucru; 

4.5.2. Stabilirea metodelor şi procedurilor de realizare a obiectivelor 

� Metodele şi procedurile utile realizării obiectivelor sunt alese cu discernământ, pe 

baza specificului obiectivelor propuse; 

� Propunerea metodelor şi procedurilor/variante se face în cadrul organismelor de lucru; 

� Metodele/procedurile stabilite sunt consemnate în capitolul corespunzător planului 

managerial; 

4.5.3. Stabilirea metodelor de monitorizare şi evaluare a procesului 

educaţional 

� Metodele/variantele de monitorizare a activităţii şcolare sunt alese în raport cu 

obiectivele şi metodologia de realizare stabilite; 

� Metodele de monitorizare sunt analizate în mod responsabil, prin orientare clară pe 

coordonatele posibilului şi eficienţei; 

� Metodele de monitorizare/evaluare a procesului de învăţământ, sunt adaptate la 

specificul potenţialului uman implicat; 

� Aplicarea metodelor de monitorizare/evaluare se prognozează în planul managerial; 

� Rezultatele parţiale ale aplicării strategiei de coordonare a procesului educaţional sunt 

comunicate în cadrul întrunirilor organismelor de lucru, cu rol de feed-back. 

69

Fişa postului 1d 

Fişa postului pentru managerul şcolar 

- director de instituţie şcolară – 

1. Date personale: 

� Numele/prenumele: 

� Locul/data naşterii: 

� Domiciliul: 

� Telefon: 

� Studii: 

� Vechime în muncă: 

� Vechime în învăţământ: 

� Gradul didactic: 

� Anul ultimei perfecţionări în specialitate: 

� Anul ultimei perfecţionări în funcţie: 

� Instituţia unde a lucrat anterior (funcţii îndeplinite): 

� Stare civilă, număr copii: 

� Locul de muncă al soţiei/soţului: 

� Postul (funcţia) soţiei/soţului: 

2. Funcţii şi sarcini: 

2.1. Organizarea resurselor materiale şi umane specifice instituţiei de învăţământ: 

2.l.a. Întocmeşte fişa postului pentru fiecare salariat al unităţii; 

2.1.b.Organizează resursele umane pe compartimente, servicii şi responsabilităţi, după 

cum urmează: 

� Consiliul de administraţie şi biroul său executiv; 

� Colective de catedră (comisii metodice) şi comisia diriginţilor; 

� Comisia de întocmire a orarului şcolii; 

� Comisia de inventariere a bunurilor instituţiei de învăţământ; 

� Comisia de recepţionare a materialelor şi produselor alimentare ce intră în magazia 

unităţii; 

� Comisia de recepţionare şi valorificare a produselor rezultate din practica productivă; 

� Comisia de casare sau declasare a diferitelor bunuri ce au depăşit termenul de 

funcţionalitate; 

� Comisia de orientare şcolară şi profesională; 

� Comitetul de părinţi la nivelul instituţiei; 

� Comisia pentru relaţii cu întreprinderile (unităţile economice) unde se desfăşoară 

practica în producţie; 

� Comisia pentru şcolarizarea şi menţinerea la cursuri a elevilor (în funcţie de profilul 

şcolii); 

� Comisia de recuperare a elevilor (în. învăţământul preşcolar, primar, gimnazial); 

� Comisia de gestionare şi recartare a manualelor şcolare 

2.2. Diagnoza procesului didactic din unitate: 

� Analizează, prelucrează şi interpretează rapoartele întocmite de fiecare comisie pentru 

activitatea anterioară; 

� Întocmeşte împreună cu Consiliul de administraţie Raportul de analiză (evaluare); 

70

� Stabileşte punctele tari şi punctele slabe ale activităţii; 

2.3. Proiectarea procesului instructiv-educativ din instituţie ce constă in elaborarea 

Planului general de muncă al instituţiei constând în: 

� Stabilirea obiectivelor generale ale procesului educaţional; 

� Stabilirea metodelor şi procedurilor de realizare a obiectivelor; 

� Stabilirea metodelor de monitorizare şi evaluare a procesului educaţional; 

� Delegarea sarcinilor de întocmire a planurilor de muncă ale comisiilor şi 

compartimentelor funcţionale, specifice fiecărei instituţii de învăţământ; 

2.4.Exercitarea funcţiei de manager: 

� Monitorizează desfăşurarea procesului didactic, parcurgerea programelor şcolare pe 

specialităţi, prin utilizarea instrumentelor specifice ( asistenţe la ore; testări (iniţiale, 

de progres, finale); analiza produselor rezultate din activităţile elevilor; analiza 

documentelor şcolare (planificări calendaristice ale cadrelor didactice, planificările 

comisiilor metodice, colectivelor de catedră şi alte comisii funcţionale, proiecte 

didactice); 

� Analizează periodic în Consiliul de administraţie activităţile comisiilor, 

compartimentelor; 

� Participă la activităţile desfăşurate de comisiile funcţionale din şcoală; 

� Reprezintă instituţia de învăţământ în relaţiile cu exteriorul; 

� Urmăreşte perfecţionarea cadrelor didactice prin toate formele perfecţionării continue; 

� Urmăreşte utilizarea bugetului şi realizarea operaţiunilor financiare conform legislaţiei 

financiare; 

� Supraveghează exploatarea eficientă, recondiţionarea, îmbogăţirea şi păstrarea bazei 

materiale; 

� Verifică aplicarea regulamentului de activitate al elevilor şi a celui de ordine interioară 

a instituţiei; 

� Consiliază cadrele didactice stagiare şi cele cu probleme de adaptare socio-relaţională; 

2.5. Evaluarea procesului didactic din instituţie: 

� Evaluează activitatea fiecărui membru al colectivului didactic şi nedidactic din unitate; 

� Organizează activitatea de evaluare a elevilor; 

� Stabileşte obiective şi metode de reglare a activităţii în urma analizei rezultatelor la 

învăţătură; 

� Popularizează (informează) eventualele disfuncţii, cauzele acestora şi ia decizii pentru 

diminuarea sau eliminarea acestora; 

� Elaborează aprecierile anuale ale cadrelor didactice în baza prelucrării informaţiilor 

stocate prin evaluare; 

2.6. Asigurarea climatului de muncă eficient: 

� Sprijină iniţiativele valoroase şi în interesul instituţiei; 

� Promovează cooperarea dintre cadrele didactice şi consiliază conflictele profesionale; 

� Monitorizează disfuncţionalităţile, stabilind soluţii de rezolvare a posibilelor 

dispute/conflicte; 

� Urmăreşte progresul activităţii educaţionale; 

� Oferă consultanţă de specialitate; 

� Deleagă autoritatea către subordonaţi; 

� Urmăreşte desfăşurarea activităţii extracurriculare; 

� Supervizează activităţile auxiliare; 

71

2.7. Asigurarea circuitului informaţional, longitudinal şi transversal: 

� Furnizează/primeşte informaţii către/de la forurile tutelare; 

� Solicită informaţii din interiorul sistemului instituţiei prin reprezentanţii comisiilor; 

� Asigură continuitatea fluxului informaţional; 

� Rezolvă contestaţii şi acordă audienţe; 

2.8. Perfecţionarea propriei activităţi: 

� Studiază ofertele de perfecţionare; 

� Alege forma convenabilă de perfecţionare; 

� Participă la diverse forme de perfecţionare continuă; 

� Dezvoltă şi menţine legături cu parteneri profesionali, sociali şi comunitari. 

Inspector şcolar, 

X 

72 

Am luat cunoştinţă, 

Director Y

Fişa postului 1e 

Domenii de intervenţie şi atribuţii ale 

directorului de unitate şcolară 

1. Curriculum: 

� Elaborează proiectul de curriculum al şcolii, respectând curriculum-ul. naţional şi 

dezvoltându-1 pe cel regional; 

� Procură documentele curriculare oficiale, manualele, auxiliarele curriculare (caietele 

speciale, culegeri, planşe, hărţi, CD-uri). Asigură baza logistică pentru activităţile 

extracurriculare şi concursurile şcolare; 

� Monitorizează oferta educaţională a şcolii în concordanţă cu criteriile de evaluare 

şi/sau indicatorii de performanţă stabiliţi prin proiectul de curriculum sau prin 

proiectele de dezvoltare; 

� Elaborează propunerile privind modificarea curriculum-ului naţional şi a dezvoltării 

regionale şi locale; 

� Asigură/pregăteşte organizarea examenelor naţionale de sfârşit de eiclu; 

� întocmeşte documente şi rapoarte tematice curente şi speciale, solicitate de I.S.J., 

M.E.C. şi autorităţile locale; 

� Arhivează şi păstrează documentele şcolare oficiale; 

� încurajează dezvoltarea auriculară locală, consemnează şi transmite către cei în drept 

propunerile pentru îmbunătăţirea curriculum-ului naţional, provenite de la cadrele 

didactice din şcoală; 

� Asigură concordanţa între diferite discipline/module/cadre didactice 

2. Resurse umane: 

� Elaborează proiectul de dezvoltare a resurselor umane, privind atât personalul 

didactic, cât şi pe cel auxiliar; 

� Realizează orientarea vocaţională a copiilor şi tinerilor; 

� Asigură asistenţa sanitară şi de protecţie a muncii; 

� încheie contracte de muncă cu personalul didactic şi nedidactic; 

� Realizează fişa postului pentru personalul în subordine; 

� Evaluează periodic personalul din subordine; 

� întocmeşte documentele legale privind managementul resurselor umane; 

� Stimulează, prin mijloace materiale şi morale, formarea, autoformarea şi dezvoltarea 

profesională; 

� Facilitează crearea unui sistem intern de comunicare rapid, eficient şi transparent; 

� Participă la programe de formare şi autoformare continuă în management educaţional. 

3. Resurse financiare şi materiale: 

� Elaborează proiectul de buget al unităţii şcolare; 

� ■ > Identifică resursele extrabugetare de finanţare; 

� întocmeşte documentaţia pentru construcţii şcolare şi investiţii; 

� Supervizează repartizarea bugetului primit, conform legii, pe capitole şi articole 

bugetare; 

� Asigură alocarea burselor şi a alocaţiilor de stat pentru copii; 

� Asigură condiţiile necesare privind iluminatul, încălzirea, alimentarea cu apă, 

canalizarea şi paza; 

� Arhivează şi păstrează documentele financiare oficiale; 

73

� Negociază cele mai avantajoase contracte de sponsorizare şi condiţii pentru obţinerea 

fondurilor extrabugetare. 

4. Dezvoltare şi relaţii comunitare: 

� Identifică nevoile de educaţie ale comunităţii locale şi posibilităţile de satisfacere a lor 

în cadrul normativ existent şi cu resursele disponibile; 

� Colaborează cu autorităţile locale alese (Consiliul Judeţean, Consiliul local, Primăria) 

în ceea ce priveşte repartizarea şi utilizarea fondurilor pentru funcţionarea, întreţinerea 

şi repararea unităţii şcolare; 

� încheie contracte cu agenţi economici, O.N.G.-uri ş.a.; 

� Aplică programele naţionale de reformă, proiectele de inovaţiei aprobate şi întocmeşte 

documentele de implementare; 

� Stabileşte legături cu organele de poliţie, pompieri şi corpul gardienilor publici în 

vederea asigurării pazei şi siguranţei elevilor şi pentru prevenirea şi combaterea 

delincvenţei juvenile; 

� Elaborează şi aplică instrumentele de monitorizare şi evaluare utilizate în activitatea 

de inspecţie; 

� întocmeşte documentele de evaluare a realizării proiectelor de inovaţie şi reformă; 

� Oferă cadrul logistic (spaţii, aparatură, expertiză/consultanţă) pentru programele şi 

activităţile comunitare); 

� Organizează întâlniri periodice cu reprezentanţii comunităţii locale, în vederea 

creşterii adecvării ofertei educaţionale a şcolii la specificul comunitar; 

� Rezolvă rapid, transparent şi eficient conflictele cu reprezentanţii comunităţii, regiilor 

autonome de servicii, diverselor instituţii. 

Pornind de la ultimul tip de fişă a postului prezentat s-a putut elabora fişa de evaluare 

a activităţii directorului de unitate şcolară (vezi Anexa 1). Ţinând seama de funcţiile şi 

indicatorii de performanţă prezentaţi, se poate concepe, prin feed-back, un alt tip de fişă a 

postului, mult mai sintetic şi mai bine sistematizat. 

SARCINĂ DE LUCRU 2: Realizaţi tabelar o analiză 

critică şi comparativă a celor 5 modalităţi prezentate de 

realizare a fişei postului. Elaboraţi o variantă proprie, indicând, 

la final, care sunt elementele de structură asupra cărora aţi 

intervenit şi de ce. 

74

Fişa postului 1f 

M.E.C. 

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI X 

STR. …., NR …, TEL ……………., FAX …………….…….., E-MAIL ………………….. 

FIŞA POSTULUI 

INSPECTOR ŞCOLAR DE SPECIALITATE 

Numele şi prenumele: 

Compartimentul: Curriculum şi inspecţie şcolară 

Denumirea postului: Inspector şcolar de specialitate tehnică 

Nivelul postului: De execuţie 

Gradul profesional al ocupantului: Inspector şcolar de specialitate 

DESCRIEREA POSTULUI 

Pregătirea profesională impusă ocupantului postului în conformitate cu S.P.D.: 

� Studii superioare de lungă durată în domeniu; 

� Gradul didactic I sau II; 

� Personal didactic titular în învăţământ; 

� Competenţă profesională; 

� Competenţă de moralitate; 

� Cunoştinţe de utilizare a programelor PC; 

� Activitate în învăţământ - minim 8 ani. 

I. Atribuţii şi responsabilităţi 

a) Urmăreşte aplicarea curriculum-ului, a proiectării didactice, realizarea conţinutului 

ştiinţific şi educativ al lecţiilor, eficienţa strategiilor folosite, evaluarea nivelului de 

pregătire al elevilor şi eficienţa instruirii practice, conţinutul şi rezultatele activităţii cu 

elevii în afara şcolii; 

b) Controlează activitatea personalului didactic privind generalizarea învăţământului 

profesional (Phare-V.E.T) şi educaţia tehnologică; 

c) Controlează aplicarea Programului de reformă în domeniul specialităţii, conform 

documentelor M.E.C. şi în context cu Programul de dezvoltare regională; 

d) Asigură funcţia de inspecţie şcolară la aria curriculară TEHNOLOGII; 

e) Realizează un management eficient al timpului şi al priorităţilor; 

f) Stabileşte o relaţie directă cu comisiile tematice „curriculum şi inspecţie tematică"; 

g) Planifică şi realizează preinspecţia şi inspecţia şcolară pentru obţinerea definitivatului 

şi a gradelor didactice având în vedere, cu precădere calitatea activităţii persoanei inspectate 

şi efectele activităţii sale asupra celorlalte aspecte ale procesului instructiv-educativ; 

h) Efectuează analiza de diagnoză şi stabileşte prognoza resurselor informaţionale, 

umane şi materiale specifice din unităţile de învăţământ: 

� Plan cadru; 

� Programe şcolare; 

� Manuale; 

� Carte de bibliotecă; 

� Dotare corespunzătoare a cabinetelor/laboratoarelor de specialitate. 

i) Elaborează documentele necesare activităţii specifice: 

� Planurile manageriale anuale şi semestriale; 

75

� Graficul inspecţiilor şcolare semestriale; Rapoarte săptămânale, semestriale şi anuale; 

� Note de control în urma inspecţiilor efectuate; 1 

� Asigură baza de date cu privire la curriculum-ul disciplinei; 

� Utilizează sistemul informaţional pentru asigurarea curriculum-ului naţional în 

vederea cunoaşterii şi aplicării sale; 

� Asigură pachete de programe pentru opţionale. 

j) Organizează acţiuni extraşcolare cu elevii, legate de specialitatea postului (olimpiade 

şcolare, concursuri de meserii, sesiuni de comunicări); 

k) Informează personalul didactic în legătură cu noile lucrări, studii şi cercetări în 

domeniul specialităţii, domeniul psihopedagogie şi: metodic, mobilizează cadrele didactice 

în direcţia elaborării unor lucrări proprii, manuale, auxiliare curriculare şi valorificării 

acestora în cadrul activităţilor metodice din şcoală, la cercurile pedagogice, la simpozioane 

şi sesiuni de comunicări ştiinţifice, în presa pedagogică şi de specialitate. Colaborează în 

acest sens cu personalul de specialitate din M.E.C., S.N.E.E., C.C.D., Universităţi Tehnice, 

Facultăţi de informatică, Societăţi Ştiinţifice; Centrul Judeţean de Asistenţă 

Psihopedagogică; 

l) Organizează dezbateri, consultaţii şi schimburi de experienţă cu personalul didactic din 

unităţile de învăţământ şi educaţie, organizând lecţii şi activităţi demonstrative; 

m) Organizează desfăşurarea activităţilor cercurilor pedagogice, face recomandări privind 

tematica cercurilor şi a materialului bibliografic; 

n) Controlează şi îndrumă activitatea metodică şi de perfecţionare în domeniul 

specialităţii; 

o) Studiază individual şi împreună cu colective didactice planurile cadru, programele şi 

manualele şcolare, necesarul de mijloace de învăţământ şi, prin Consiliul Consultativ al 

specialităţii, face propuneri I.S.J. şi M.E.C. pentru îmbunătăţiri; 

p) Propune membri în Comisiile Naţionale pe specialităţi; 

q) Contribuie la organizarea şi desfăşurarea examenelor şi concursurilor şcolare. Propune 

tematici şi subiecte pentru examene şi concursuri; 

r) Face parte din colectivul de organizare şi desfăşurare a concursurilor pentru ocuparea 

posturilor şi catedrelor vacante. Colaborează cu Serviciul de Evidenţă a personalului didactic 

din I.S.J. privind efectuarea operaţiilor de transferări, detaşări, supliniri, cumul, plata cu ora, 

completări de norme didactice şi întocmirea deciziilor; avizându-le în final; 

s) Participă la elaborarea proiectului de plan de şcolarizare împreună cu conducerea I.S.J. 

şi cu consultarea C.L.D. şi A.J.O.F.M.; 

t) întocmeşte documente pentru acţiuni de control întreprinse potrivit tematicii; 

u) face propuneri pentru evidenţierea, promovarea şi recompensarea personalului 

didactic, desemnează cadre didactice pentru efectuarea unor stagii de pregătire în ţară sau în 

străinătate; 

v) Propune, în caz de abateri, sancţiuni în conformitate cu legislaţia în vigoare; 

w) Soluţionează, în termen legal, petiţiile ce i se repartizează, împreună cu ceilalţi factori 

de decizie; 

x) Valorifică în inspecţiile efectuate conform R.O.D.I.S. atribuţiile de specialitate; 

y) Constituie baza de date care să cuprindă documentele de organizare şi programare a 

activităţii de control şi îndrumare la specialitatea sa: planul managerial propriu, tematica de 

76

control în specialitate, documente de control pentru acţiunile întreprinse, materiale de 

analiză, de metodica specialităţii şi alte documente care vizează CONTROLUL, 

ÎNDRUMAREA, PERFECŢIONAREA ŞI EVALUAREA în domeniul de care răspunde. 

II. RELAŢII IERARHICE DE COLABORARE 

1. Se subordonează faţă de: 

� Inspector Şcolar Generai; 

� Inspectorii Şcolari Generali Adjuncţi 

2. Colaborează cu: 

� Inspectorii de specialitate din M.E.C.; 

� Directorii de unităţi şcolare; 

� Inspectorii din cadrul Compartimentului Dezvoltare Instituţională şi managementul 

resurselor umane din I.S.J.; 

� Compartimentele din M.E.C.; 

� C.C.D., instituţii de cercetare, biblioteci, alte instituţii de cultură; 

� Unităţi economice, comunitatea locală. 

3. Are în subordine: metodişti, responsabilii de comisii, catedre, arii curriculare, cercuri 

pedagogice şi cadrele didactice de specialitate. 

III. ALTE RESPONSABILITĂŢI 

� Efectuează cercetări şi anchete propunând măsuri corespunzătoare; 

� Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea concursurilor pe meserii şi 

olimpiadelor interdisciplinare la discipline tehnologice; 

� Urmăreşte modul în care sunt cunoscute, respectate şi aplicate de către conducerile 

unităţilor şcolare, personalul didactic şi elevi normele de securitate a muncii, P.S.I., 

igienă şi sănătate; 

� Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea atestatului profesional; 

� Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea examenului de absolvire a şcolii 

profesionale, ucenici şi postliceale; 

� Verifică dosarele şi propune Consiliului de Administraţie al I.S.J. aprobarea nominală 

a personalului didactic propus pentru acordarea gradaţiei de merit şi a distincţiilor. 

Data: Am luat cunoştinţă, 

Numele şi prenumele: 

77

Fişa postului 1g 

M.E.C. 

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI X 

FIŞA POSTULUI 

Denumirea postului: inspector de specialitate cu probleme de formare 

şi dezvoltare profesională; 

Titular: 

Studii: 

Vechime în învăţământ: 

Grad didactic: 

RELAŢII FUNCŢIONALE: 

a) de subordonare: este în subordinea directă a inspectorului şcolar general şi a 

inspectorului şcolar general adjunct cu probleme de management şi dezvoltare instituţională; 

b) de colaborare: cu inspectorii de specialitate, inspectorii de management, inspectorii 

de personal şi cu personalul angajat în compartimentele juridic, plan-salarizare, 

contabilitate, cu persoanele responsabile cu dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din 

centrele de perfecţionare (universităţi şi colegii); 

c) de coordonare: coordonează întreaga activitate de dezvoltare profesională 

(perfecţionare) din instituţiile de învăţământ (grădiniţe, şcoli, licee, grupuri şcolare), C.C.D. 

şi din centrele de perfecţionare subordonate I.S.J. 

COMPETENŢE: 

1. Controlează şi îndrumă activitatea de învăţământ şi educaţie în domeniul specialităţii 

sale; 

2. Coordonează programul de reformă a învăţământului în domeniul perfecţionării şi 

antrenează cadrele didactice în realizarea măsurilor prevăzute pentru judeţul X; 

3. Răspunde de aplicarea Legii nr. 84/1995, a Legii 128/1997 a ordinelor ministrului şi 

a instrucţiunilor M.E.C.; 

4. Elaborează documentele necesare activităţii: 

� planul managerial anual de dezvoltare profesională; 

� graficul semestrial al inspecţiilor şcolare (este cel al I.S.J.); 

� tematica de îndrumare şi control; informări semestriale şi anuale privind 

activitatea de dezvoltare profesională; 

� fişe sinteză privind activitatea de perfecţionare din şcolile inspectate; 

� bănci de date privind dezvoltarea profesională; 

5. Face propuneri pentru evidenţierea, promovarea şi recompensarea personalului 

didactic, iar în cazuri de abateri, propune sancţiuni în conformitate cu legislaţia în 

vigoare; 

6. identifică şi selectează, împreună cu inspectorii de specialitate, cadre didactice care au 

abilităţi de îndrumare şi control şi propune colectivul de metodişti; 

7. Desemnează cadre didactice pentru efectuarea unor stagii de pregătire în ţară sau în 

străinătate; 

78

8. Asigură înscrierea cadrelor didactice la examenele de definitivare în învăţământ şi 

pentru obţinerea gradelor didactice; 

9. Planifică şi urmăreşte efectuarea inspecţiilor speciale; 

10. Asigură distribuirea certificatelor de perfecţionare; 

11. Desfăşoară acţiuni de instruire a responsabililor din şcoli cu probleme de dezvoltare 

profesională; 

12. Realizează diagnoze privind nevoia de perfecţionare a personalului didactic din 

unităţile subordonate inspectoratului şcolar iar pe baza lor întocmeşte prognoze; 

13. Colaborează cu instituţiile de învăţământ superior, cu I.Ş.E., C.C.D., C.J.C.O.S.P. în 

vederea informării şi perfecţionării personalului didactic din unităţile şcolare ale judeţul 

X; 

14. În colaborare cu specialiştii de la C.C.D. şi cu inspectorii şcolari de specialitate 

asigură pregătirea şi perfecţionarea metodiştilor în vederea efectuării de către aceştia a 

activităţilor de îndrumare şi control; 

15. Controlează şi îndrumă nemijlocit unităţile de învăţământ din judeţ, pe probleme de 

perfecţionare şi întocmeşte documente de control; 

16. Participă Ia acţiunile I.S.J. X: inspecţii, instruiri, activităţi cultural - educative şi 

sportive, examene, manifestări ştiinţifice şi metodice; 

17. Rezolvă cererile, sesizările, propunerile făcute de personalul didactic cu prilejul 

audienţelor sau în scris. 

INSPECTOR ŞCOLAR GENERAL 

Am luat la cunoştinţă, 

INSPECTOR ŞCOLAR DEZVOLTARE PROFESIONALĂ 

79

Prezentarea acestor instrumente de lucru în plan managerial conduce, în urma unei 

succinte analize comparative, la cel puţin următoarele concluzii: 

� Fişa 1.a. - caracter vag, prea general, cu sarcini combinat haotic din toate palierele de 

activitate, nesistematizată; 

� Fişa 1.b. - început de sistematizare şi precizare mai clară a direcţiilor de activitate; 

� Fişa l.c. - structură iniţială bine concepută pe domenii şi unităţi de competenţă, 

sistematizată. În dezvoltare, se dovedeşte mult prea analitică. Este evident un mare 

decalaj calitativ între forma bine articulată şi. conţinut, mult prea dezvoltat, până la 

nivelul unor detalii nesemnificative. Nu sunt prezente criteriile de realizare anunţate 

iniţial; 

� Fişa 1.d. - structurat mai precis, mai punctual; 

� Fişa 1.e. - sistematizat pe 4 domenii de activitate, pentru care se pot elabora indicatori 

de performanţă; 

� Fişa 1.f. - concepută pe trei domenii, fără prea multe reuşite în planul sistematizării 

responsabilităţilor, care sunt, uneori, destul de vagi şi redundante; 

� Fişa 1.g. - mai bine structurată, gândită pe competențe (chiar dacă nu se reuşeşte 

elaborarea ei pe categorii de competenţe clar evidenţiate), reuşeşte să păstreze doar 

partea semnificativă dintre atribuţiile responsabilităţile inspectorului de specialitate. 

Preocuparea permanentă a decidenţilor din cadrul M.E.C. pentru modernizarea 

concepţiei şi aparatului metodologic-instrumental de abordare a activităţii de management 

educaţional şi şcolar transpare şi din ponderea semnificativă acordată reactualizării şi 

descrierii competenţelor cerute de funcţiile de conducere, îndrumare şi control din 

învăţământul preuniversitar (fără ca prin aceasta să excludă managementul învăţământului 

superior). În revista „Formarea continuă”, editată de Centrul Naţional de Formare a 

Personalului din învăţământul Preuniversitar, numerele 1,2/2003 este prezentată pe larg (10, 

p. 3-26) concepţia cu privire la profilul managerului şcolar contemporan din România. în 

sinteză, este vorba despre un mănunchi de 8 competenţe generale (de comunicare şi 

relaţionare, psihosociale, de utilizare a tehnologiilor informaţionale, de conducere şi 

coordonare, de evaluare, de gestionare şi administrare a resurselor, competenţe care vizează 

dezvoltarea instituţională, competenţe care vizează self-managementul) precizate sub forma 

competenţelor specifice şi a domeniilor de aplicare după cum urmează (ibidem, 25-26): 

Tabelul 4.3. Profilul managerului şcolar contemporan din România 

Categorii de competenţe Competenţe specifice Domenii de aplicare 

1. Competenţe de 

comunicare şi relaţionare 

� A selecta căile şi mijloacele 

de comunicare adecvate în vederea 

eficientizării demersului 

managerial; 

� A se adapta la situaţii 

variate/neprevăzute pentru 

rezolvarea operativă a problemelor 

educaţionale; 

� A soluţiona situaţiile 

conflictuale, în urma investigării, 

prin mediere şi negociere, în 

vederea asigurării unui climat de 

încredere şi responsabilitate; 

80 

- climatul de muncă 

- consultanţa şi 

audienţele 

- relaţia cu 

comunitatea şi 

instituţiile partenere 

- comunicarea cu 

elevii

2. Competenţe 

psihosociale 

3. Competenţe de utilizare 

a tehnologiilor 

informaţionale 


conducere şi coordonare 

� A valoriza particularităţile 

individuale şi de grup ale 

interlocutorilor, în scopul realizării 

unei comunicări eficiente; 

� A adopta un comportament 

adecvat în raporturile cu 

interlocutorii pentru realizarea unui 

climat de colaborare; 

� A sintetiza informaţia pentru 

crearea unei baze de date utile 

actului managerial; 

� A valorifica informaţiile din 

baza de date în vederea luării 

deciziilor în concordanţă cu 

realităţile specifice mediului 

educaţional; 

� A utiliza tehnicile şi 

tehnologiile informaţionale 

computerizate pentru eficientizarea 

activităţii şi asigurarea calităţii 

acesteia; 

� A proiecta activităţile în 

vederea realizării unui demers 

educaţional de calitate; 

� A organiza activităţile în 

vederea realizării obiectivelor din 

planul managerial; 

� A coordona procesul 

instructiv-educativ pentru 

realizarea progresului şcolar; 

� A gestiona actul decizional 

prin asumarea răspunderii sau 

delegarea responsabilităţilor în 

cadrul grupurilor de lucru din 


5. Competenţe de evaluare � A stabili obiectivele şi 

criteriile de evaluare cu respectarea 

principiilor managementului 

calităţii totale; 

� A utiliza tehnicile şi instrumentele 

de evaluare specifice 

procesului educaţional; 

� A evalua demersul 

educaţional în scopul identificării 

necesarului de formare a 


gestionare şi administrare a 

resurselor 

personalului; 

� A gestiona resursele materiale 

şi financiare în funcţie de 

priorităţile planului managerial cu 

respectarea legislaţiei generale şi 

81 

- deontologia 

profesională 

- sistemul 

informaţional 

computerizat 

- procesul educaţional 

- managementul 

ştiinţelor 

- procesul educaţional 

- formarea iniţială şi 

continuă a 

personalului 

- resursele 

financiare şi umane 

- resursele umane

7. Competenţe care vizează 

dezvoltarea instituţională 

8. Competenţe care vizează 

self-managementul 

specifice; 

� A gestiona actul decizional 

prin asumarea răspunderii sau 

delegarea responsabilităţilor în 

cadrul grupurilor de lucru din 


� A selecta resursele umane 

potrivit specificului unităţii; 

� A analiza contextul educaţional 

în care funcţionează 

instituţia în vederea proiectării 

Unei strategii adecvate de 

dezvoltare instituţională; 

� A proiecta strategia de 

dezvoltare instituţională; 

� A promova valorile naţionale 

şi europene în educaţie prin 

programe şi parteneriate; 

� A evalua propria activitate în 

scopul creşterii calităţii actului 

managerial; 

� A selecta traseul propriu de 

formare pentru dezvoltarea carierei 

în concordanţă cu aspiraţiile 

personale şi cu specificul 

instituţiei. 

82 

- cadrul instituţional 

- proiectele, 

programele şi 

parteneriatele 

- cariera managerială 

Pornind de la acest nucleu de cerinţe teoretice, inspectoratele şcolare judeţene sunt 

desemnate să semneze contracte de management educaţional cu directorii şi directorii 

adjuncţi ai unităţilor şcolare. Prin conţinutul său (vezi Anexa 2) un asemenea contract vizează 

indirect ansamblul competenţelor anterior prezentate, urmând ca pornind de aici să se treacă 

la elaborarea noilor profile de fişă a postului şi la folosirea propriu-zisă a acestora. 

4.3. ACTIVITATEA ŞI EFICACITATEA MANAGERULUI ŞCOLAR 

Activitatea managerului educaţional are caracteristicile funcţiei îndeplinite în cadrul 

sistemului de învăţământ. 

In mod concret, el desfăşoară activităţi comune cu managerii din alte domenii 

(planificarea şi organizarea activităţii, adoptarea unor decizii, controlul, îndrumarea şi 

evaluarea), dar care îmbracă forma unor activităţi specifice pentru o unitate de învăţământ 

(inspecţia şcolară). 

Cerinţa de bază a oricărui tip de activitate integrată celei manageriale este eficienţa. 

Se apreciază că un leader de unitate şcolară a desfăşurat un management de calitate atunci 

când, realizând ceea ce trebuie, a obţinut maximum de rezultate folosind resursele existente. 

Obţinerea de rezultate optime nu depinde numai de manager, ci şi de calitatea 

partenerilor şi colaboratorilor acestuia.

Eficienţa managementului educaţional se răsfrânge în rezultatele obţinute, nu neapărat 

în ceea ce face, mai ales dacă face ceva „comandat” de un manager aflat pe o poziţie ierarhică 

superioară, care nu cunoaşte suficient specificul grupului şcolar cu care se lucrează sau 

condiţiile efective de muncă. 

Desigur că interpretarea rezultatelor se face întotdeauna prin raportare la cel puţin 

două repere: obiectivele prestabilite şi eforturile cu care acestea s-au atins. 

Uneori, dat fiind ritmul relativ alert al desfăşurării proceselor, chiar necesitatea de a 

lua decizii rapide pe loc, fără consultarea altora dintre cei implicaţi în actul de conducere 

ştiinţifică, criteriul eficienţei se completează cu aspectul de oportunitate a deciziei. 

Din acest punct de vedere, se poate urmări cu real interes, evidenţierea 

caracteristicilor celor patru stiluri decizionale, pentru a identifica acele elemente de specific 

managerial pentru perimetrul şcolar şi pentru a reuşi o pregătire mai completă a managerului 

şcolar, atât pe dimensiunea raţională cât şi pe cea umană (5, p. 58). 

Tabelul 4.4. Caracteristicilor celor patru stiluri decizionale 

Atenţia 

este 

concentrată 

Metoda de 

operare 

Mod de 

acţiune 

Exprimarea 

abilităţilor 

Senzaţii/ 

Gândire I 

Intuiţie/ 

Gândire II 

83 

Senzaţii/ 

Sentimente III 

Intuiţie/ 

Sentimente IV 

Fapte Posibilităţi Fapte Posibilităţi 

Analiza 

Impersonală 

Materialist şi 

Practic 

Posedă abilităţi 

tehnice cu fapte 

şi obiecte 

Analiza 

impersonală 

Logic şi 

ingenios 

Determină 

dezvoltări 

teoretice şi 

tehnice 

Căldură 

personală 

Înţelegător şi 

prietenos 

Oferă ajutor 

practic şi 

servicii pentru 

alţii 

Căldură 

personală 

Entuziast şi 

perspicace 

Înţelege 

oamenii şi 

comunică cu ei 

Ocupaţii Tehnician Planificator Profesor Artist 

O succintă analiză a datelor relevate de matricea de mai sus scoate la iveală care sunt 

caracteristicile stilului decizional specific profesorilor. Lectura lor oferă indicaţii pentru ceea 

ce reprezintă puncte tari şi puncte slabe în acest tablou, sugerând, implicit, şi dimensiunile 

complementare care trebuie şi pot fi dezvoltate în structura personalităţii managerului şcolar 

eficient. 

Domeniile funcţionale ale activităţii managerului şcolar sunt (4, p. 15; 5, p. 144): 

� curriculum: aplicare, dezvoltare, evaluare; 

� resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, 

� disponibilizare, stabilirea unui climat organizaţional oportun; 

� resurse non-umane: materiale, financiare, informaţionale, de timp; 

� performanţele organizaţiei, dezvoltarea organizaţională şi relaţii comunitare 

Desigur că pentru a obţine rezultate deosebite în fiecare dintre aceste domenii cât şi pe 

ansamblul activităţii desfăşurate, managerul şcolar trebuie să se manifeste ca o personalitate

autentică, complexă, proteică, de anvergură din ce în ce mai amplă pe măsura organizaţiei pe 

care o conduce, şi aceasta nu doar din perspectivă profesională. 

La sistemul calităţilor sale se adaugă, în cazurile fericite, charisma, cea care îl 

transformă dintr-un lider formal într-unui real. Evidenţiem care sunt, în opinia autorilor citaţi, 

calităţile unui bun manager (4, p. 24): 

� charisma: impact şi prezenţă personală; elasticitate; adaptabilitate la circumstanţe 

schimbătoare sau la idei noi; energie, vigoare şi perseverenţă; încredere în sine; 

caracter demn de încredere; entuziasm; abilitate intelectuală; integritate; angajare. 

� stimulare intelectuală: îndrumă în mod profesional pe cei care lucrează cu el; aplică 

lucrurile bune din alte sectoare şi organizaţii. 

� flexibilitate: stabileşte priorităţi şi îşi administrează timpul în mod eficient; lucrează 

sub presiune şi se încadrează în termene; se auto-motivează, atinge ţinte profesionale 

solicitante; îşi asumă responsabilitatea propriei dezvoltări personale. 

� judecată: adună şi cântăreşte probe, face aprecieri şi ia decizii; analizează, înţelege şi 

interpretează informaţii şi date relevante; găseşte soluţii şi identifică oportunităţi întrun 

mod creativ şi cu imaginaţie; dovedeşte o bună judecată. 

� abilitate de a conduce şi planifica direcţia strategică şi dezvoltarea şcolii: managerii 

dezvoltă o viziune strategică a şcolii, analizează şi planifică nevoile şi dezvoltarea 

viitoare a acesteia, în context local, naţional şi internaţional. Ei: 

� conduc, prin exemplul personal, furnizează inspiraţie şi motivaţie, articulează 

viziune, scopuri şi planuri de conducere a şcolii; 

� creează atmosferă şi asigură angajarea şi implicarea tuturor celor asociaţi cu 

şcoala, inclusiv a părinţilor şi a comunităţii în general, în sensul realizării viziunii 

şi direcţiei propuse; 

� dezvoltă şi implementează un plan strategic, bazat pe planificări financiare solide, 

care identifică priorităţi şi ţinte pentru a se asigura că elevii au rezultate bune şi 

progresează, mărind eficienţa profesorilor şi asigurând perfecţionarea şcolii; 

� fac ca toţi cei implicaţi în şcoală să fie angajaţi în atingerea scopurilor acesteia, să 

fie motivaţi să le realizeze, să fie implicaţi în îndeplinirea obiectivelor pe termen 

scurt, mediu şi lung şi a ţintelor care asigură succesul educaţional al şcolii; 

� acţionează astfel încât managementul, finanţele, organizarea şi administrarea 

Şcolii să susţină viziunea şi scopurile acesteia; 

� asigură concordanţa politicilor şi practicilor cu datele şi concluziile de inspecţie şi 

de cercetare adunate de la nivel naţional, local şi al şcolii; 

� monitorizează, evaluează şi revizuiesc efectele politicilor, priorităţilor şi ţintelor 

şcolii, trecând ia acţiune dacă este nevoie; 

� stabilesc indicatori clari de succes. 

� aptitudini de comunicare 

� o comunică eficient oral şi scris, cu un public diferit; 

� negociază şi se consultă în mod eficient; 

� prezidează, şedinţele în mod eficient; 

� menţin, dezvoltă şi folosesc o reţea de contacte. 

84

� aplică: 

� caută să recruteze personal de cea mai bună calitate; 

� încearcă să folosească tot personalul eficient pentru a îmbunătăţi calitatea 

educaţiei oferite; 

� stabilesc priorităţi pentru cheltuieli, alocă fonduri şi asigură o administrare şi un 

control eficient; 

� administrează şi organizează eficient spaţiul pentru a satisface nevoile curriculumului 

şi a respecta reglementările cu privire la sănătate şi siguranţă; 

� administrează, monitorizează şi revizuiesc gama de resurse, calitatea şi cantitatea 

acestora, folosirea lor. 

� creează răspundere: 

� furnizează informaţii şi asigură consultanţă acolo unde trebuie şi într-o formă 

potrivită pentru public diferit, inclusiv pentru comunitatea locală, părinţi şi 

guvernanţi; 

� îşi recunosc responsabilitatea, caută să creeze un climat în care ceilalţi să şi-o 

recunoască pe a lor. 

� abilitatea de a revizui: 

� asigură şi susţin un proces de învăţare şi predare eficient în toată şcoala; 

� stabilesc sisteme de monitorizare şi evaluare a calităţii predării şi standarde pentru 

rezultatele elevilor; 

� folosesc cote de nivel şi stabilesc ţinte pentru perfecţionare; 

� au sisteme pentru a determina, organiza şi aplica curriculum-ul şi evaluarea 

acestuia, precum şi pentru a monitoriza şi evalua aceste sisteme, în scopul 

identificării şi acţionării în domeniile care necesită perfecţionare; 

� introduc sisteme de evaluare şi stabilesc ţinte pentru profesori; 

� asigură o dezvoltare profesională continuă şi de calitate. 

Ansamblul acestor calităţi se structurează/restructurează în planul psihologic al 

personalităţii managerului şcolar, conducând la cristalizarea unor competenţe. Din punct de 

vedere etimologic, cuvântul competenţă derivă din latinescul „competens” care însemna „a fi 

gata", „pregătit”. In mod frecvent, el a fost folosit ca sinonim pentru „pregătire”, 

„conformitate” şi/sau „suficientă calificare”, ceea ce în definirea originală se referea la 

standardele necesare în materie de procese legale. 

Conceptul de competenţă se concretizează în abilitatea de a transfera, transforma şi 

adapta capacităţile şi cunoştinţele existente situaţiilor nou ivite în aria profesională a 

managementului educaţional (4, p. 153-154). Ea cuprinde organizarea şi planificarea muncii, 

selecţia, coordonarea, raportarea, inovarea şi preluarea unor acţiuni fără rutină şi include 

acele activităţi care sunt cerute la locul de muncă pentru a putea face faţă muncii în echipă, 

managerilor existenţi şi aşteptărilor principalilor beneficiari ai învăţământului, în acord cu 

standardele în vigoare. 

Competenţa managerială se evidenţiază, în sens larg, prin capacitatea 

managementului de a îndeplini activităţile specifice la performanţele aşteptate. Competenţele 

manageriale de înaltă performanţă sunt (pentru dezvoltarea analizei acestora se poate vedea 

4, p. 123-124): 1. căutarea informaţiei; 2. formarea conceptelor; 3. flexibilitatea conceptuală; 

85

4. cercetarea interpersonală; 5. managementul interacţiunii; 6. orientarea spre dezvoltare; 7. 

impactul; 8. încrederea în sine; 9. comunicarea; 10. orientarea în practică; 11. orientarea spre 

reuşită. 

Întâlnirea dintre o personalitate managerială caracterizată printr-un astfel de complex 

de competenţe dezvoltate la nivel maximal şi un sistem format din status şi roluri bine 

determinate în planul instituţiei şcolare reprezintă premisa optimă pentru dezvoltarea unui 

management şcolar eficient. 

Subliniem în continuare câteva dintre indiciile unei activităţi de management 

educaţional eficient (7, p. 428): 

� folosirea optimă a resurselor umane şi materiale, a timpului fizic disponibil; 

� capacitatea de a motiva personalul, de a-1 organiza potrivit aptitudinilor fiecăruia şi a- 

1 dirija către obiectivele finale proiectate; 

� sistem informaţional adecvat şi o bună comunicare în organizaţie, pe orizontală şi pe 

verticală; 

� realizează evaluări curente şi sumative relevante, obiective şi stimulative pentru întreg 

personalul; 

� reuşeşte să delege atribuţii şi să colaboreze raţional cu partenerii; y recurge la tehnici 

moderne de conducere (consulting, sistem informatic pentru stocarea şi utilizarea 

datelor şi a informaţiilor necesare, stimularea creativităţii colaboratorilor şi a 

partenerilor). 

Este evident că orice manager şcolar, şi nu numai, îşi doreşte o activitate cât mai 

reuşită, lipsită de disfuncţionalităţi şi conflicte. Cum acest lucru nu este pe deplin posibil, 

fiecare încearcă să limiteze acţiunea unor factori blocanţi ai reuşitei manageriale. Dintre 

obstacolele cele mai frecvente care se pot ivi în calea unui management educaţional eficient, 

menţionăm (idem): 

� blocaje în comunicare; 

� climat organizaţional tensionat; 

� incompatibilitate între colaboratori, între persoane şi responsabilităţi; 

� apariţia unor situaţii şi probleme neprevăzute care perturbă sau împiedică desfăşurarea 

activităţii proiectate. 

Tocmai pentru a evita apariţia lor, un cadru didactic manager se va strădui să 

descopere, analizeze şi înlăture principalele cauze ale unei conduceri deficitare (4, p. 125): 

absenţa unei conduceri de perspectivă; atragerea spre conducere a mediocrităţilor; lipsa de 

informaţie şi de studiu; refuzul de a utiliza specialişti în conducere; atitudinea ezitantă în a 

renunţa la metodele vechi şi aplicarea celor noi; organizare defectuoasă; tendinţa de 

compromisuri-soluţii care nu rezolvă problemele, ştirbind fiecăruia din prestigiu şi creând o 

nemulţumire generală; şablonismul; necunoaşterea şi lipsă dorinţei de a rezolva cerinţele 

colaboratorilor; nerecompensarea meritelor; nesemnalizarea greşelilor; asumarea meritelor 

subordonaţilor şi colaboratorilor. în cazul în care acestea nu sunt identificate şi nu se acţionează 

la timp pentru înlăturarea lor, ne putem aştepta la manifestarea unor greşeli tipice de 

conducere, cum ar fi: 

� slabă gestionare a timpului, lucru în salturi, irosirea timpului subordonaţilor; 

� amânarea, fără reper temporal, a rezolvării unor probleme sau rezolvarea lor parţială; 

86

� implicarea simultană a managerului în prea multe probleme, supraaglomerarea 

acestuia cu sarcini; 

� lipsa de colaborare cu partenerii, declanşată de presupoziţia că „ştie totul”, ceea ce ar 

face inutilă şi cronofagă consultarea celorlalţi; 

� instituirea unui stil managerial exagerat democratic sau autoritar; 

� tendinţa de a-şi asuma întreaga responsabilitate (chiar şi pentru probleme ce nu ţin de 

competenţa sa) sau de a declina răspunderea şi de a da vina pe ceilalţi. 

SARCINĂ DE LUCRU 3: Analizaţi activitatea 

concretă a unui manager şcolar. Evidenţiaţi cel puţin 5 

obstacole care stau în calea unei activităţi eficiente. Prezentaţi, 

în paralel, calităţile personalităţii acestuia cu ajutorul cărora va 

depăşi problemele ivite. 

4.4. STIL ŞI STILURI MANAGERIALE 

Problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a 

modului de realizare a raporturilor interumane, a felului în care un lider se face ascultat şi 

respectat, a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii, chiar şi în condiţii mai puţin 

favorabile, adică problema stilului managerial. Această noţiune s-a impus în practica 

managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie 

cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit, sau, acelaşi 

manager, în situaţii foarte diferite, să aibă acelaşi comportament). Dezvoltarea lor s-a produs 

la mijlocul anilor 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. Lickert, R. Blake, J. Mouton, D. 

McGregor, ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui E. 

Mayo, J. Levin,.R. Lippit, G. White. In ceea ce priveşte educatorul - manager, situaţia sa este 

avantajată de faptul că înainte de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic, ceea 

ce-i va permite să „unifice aspectul general de concepere, de antrenare-îndrumare (...), de 

orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret, legat de realizarea 

directă, operativă a obiectivelor instructiv-educative" (6, p.165). 

Stilul managerial este definit ca reprezentând „tipul de comportament în cadrul 

activităţii de conducere, modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi a 

acţiunii, totalitatea particularităţilor, strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător 

sau un. colectiv de conducere. Altfel spus, un ansamblu de ipoteze, mai mult sau mai puţin 

conştiente, care orientează comportamentul unei persoane şi care, de obicei, se organizează în 

jurul unei trăsături dominante" (3, p. 170), modul în care managerul se raportează la sarcini şi 

la membrii organizaţiei. Pornind de la această accepţiune, se pot înţelege mai bine 

principalele direcţii de investigare ale stilului precum şi caracterul lor evident complementar. 

(9, p.22-24): 

87

� funcţională, de natură clasică, care studiază stilurile manageriale (democrat, autoritar, 

permisiv) mai ales sub raportul manifestărilor, făcând în bună măsură abstracţie'de 

structura persoanei; 

� structurală, care-şi propune să investigheze stilul managerial pornind de Ia structura 

persoanei, de la însuşirile psihofiziologice de bază: caracter, temperament şi 

aptitudini. 

Dintr-un punct de vedere asemănător, se apreciază că se deosebesc două dimensiuni 

definitorii ale stilului de conducere situaţională: centrarea pe sarcină, pe obiectivele, 

performanţele şi competenţele subordonaţilor şi centrarea pe „relaţiile umane, pe motivaţia, 

satisfacţiile şi implicarea subordonaţilor”. Iată, de exemplu, tipologia creată de P. Hersey şi 

K. Blanchard (4, p. 19-20; 5, p. 158; 8, p.170-171) care combină cele două criterii: 

� stilul „directiv” (Tell) pentru subordonaţii care nu pot şi nu vor să realizeze 

activităţile cerute; managerul „spune” ce trebuie să facă subordonații şi controlează 

(pe cât posibil) fiecare acţiune, fiind centrat pe sarcină; se oferă instrucţiuni clare şi 

direcţia specifică, mai ales pentru situaţii de început, pentru nou-veniţi. Riscurile ce 

pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere: 

� directivele fără rost înseamnă pierdere de timp, de energie dar şi probleme în 

comunicare; 

� pot apărea resentimente din partea celor care primesc sarcina; 

� dacă nu se ţine cont de natura umană a subalternilor, poate apărea un declin în 

moralul şi încrederea în ei înşişi a subalternilor. 

� stilul „tutorial” (Sell) pentru subordonaţii care nu pot, dar vor să realizeze activităţile 

cerute; managerul „vinde” sugestii, decizii, încercând să convingă, fiind centrat atât 

pe sarcini cât şi pe relaţii umane; încurajează comunicarea, sprijină motivaţia şi 

încrederea, deşi are controlul deciziilor, când maturitatea grupului este încă scăzută. 

Riscurile ce pot să apară: 

� o folosire greşită a acestui stil iroseşte atât resursele umane, cât şi pe cele ale 

organizaţiei; 

� încercând o „motivare” forţată a subalternilor, managerii pot manifesta preferinţă 

pentru relaţii personale calde, care pot conduce la o atmosferă de „familie” 

fericită, dar în care se manifestă dezinteres pentru rezultate. 

� stilul „mentorial” (Participate) pentru subordonaţii care pot şi vor dar nu în suficientă 

măsură şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; managerul 

„participă” cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când îi sunt cerute - fiind centrat 

pe relaţii umane; când grupul are încredere în realizarea performanţelor, dar nu poate 

suficient de mult, coordonează comunicarea, sprijină exersarea abilităţilor. Riscurile 

ce pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere: 

� subalternii inteligenţi şi pricepuţi se pot simţi manipulaţi sau îl vor percepe ca o 

intervenţie nepotrivită în munca lor; 

� managerul trebuie să fie subtil, să ştie să preţuiască deopotrivă: armonia relaţiilor 

interindividuale; eficienţa cu care lucrează; nevoia de sprijin pe care o resimt 

subordonaţii; să se implice când şi unde este nevoie, fără a exagera, pentru a nu 

ajunge să facă munca în locul altora. 

88

� stilul „delegător” (Delegate) pentru subordonaţii care pot şi vor în suficientă măsură; 

managerul deleagă subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, „descentrându-se” 

şi faţă de sarcină şi faţă de relaţiile umane. Riscurile ce pot să apară: 

� managerul trebuie să acorde sprijin/îndrumare la solicitare pentru ca subordonaţii 

să nu creadă că managerul evită responsabilităţile sau nu spune în mod intenţionat 

„de ce” şi „cum”; 

� absenţa conducătorului poate apărea pentru subalterni drept indiferenţă şi 

transmite sentimentul că sarcina nu este importantă; 

� managerii trebuie să ştie ce şi cum să delege. 

Pentru a decide care dintre aceste stiluri este cel mai potrivit, liderul trebuie să opereze 

o analiză asupra nivelului de dezvoltare al membrilor echipei, indicator care depinde de 

competenţa acestora (acumulată prin pregătire şi experienţă) şi angajarea lor (încredere şi 

motivare) şi care poate fi evidenţiat ca în tabelul următor. 

Tabelul 4.5. Nivelul de dezvoltare al membrilor echipei 

NIVEL DE 

DEZVOLTARE 

DESCRIERE 

1 competenţă scăzută, 

angajare scăzută 

2 un anumit nivel de 

competenţă şi angajare 

3 competenţă şi angajare 

variabilă 

4 competenţă şi angajare 

ridicată 

89 

STIL MANAGERIAL 

ADECVAT 

DIRECTIV - structurare, control, 

supraveghere 

TUTORIAL- dirijare, susţinere 

MENTORIAL - facilitare, ascultare, 

recompensare 

DELEGATIV - cedarea 

responsabilităţii luării deciziilor şi 

rezolvării problemelor 

Identificarea corectă prin autoevaluare a stilului managerial se poate face apelând la 

Chestionarul din Anexa 3 şi la grila stilurilor manageriale alăturată acestuia. 

Un alt nivel de conducere este conducerea strategică. Stilurile de conducere strategică 

evidenţiate de literatura de specialitate sunt (4, p. 20-21): 

� birocrat 

� se manifestă în organizaţiile care au „profituri"; 

� evită problemele care nu se pot rezolva prin management financiar sau creşterea 

controlului; 

� nu pun bază pe creativitate; 

� sunt interesaţi mai mult de cifre decât de oameni; 

� le plac rapoartele scrise şi cultivă „circulaţia hârtiilor”; 

� caută să crească comanda autocratică şi se ajunge adesea la supraorganizare, 

supraspecializare şi scăderea încrederii între nivele; 

� aristocrat 

� se manifestă în situaţii de criză, când organizaţi^ este în declin din cauza lipsei de 

atenţie, investiţii şi creativitate;

� au manifestări cinice, se înconjoară de simboluri scumpe ale poziţiei lor şi 

consideră că principala lor misiune este să apere organizaţia de alte deteriorări; 

� stilul de conducere e distant şi nu le place să ia decizii; dacă trebuie să le ia, o vor 

face într-un stil autocratic; 

� organizaţia are un număr foarte mare de nivele ierarhice, comunicarea este slabă, 

sarcinile nu sunt clare; 

� motivarea e şubredă, există lupte interne la nivelul unor structuri formale 

ineficiente; 

� administrator 

� are un rol important când organizaţia a intrat într-o etapă stabilă; 

� crede în eficienţa şi în maximizarea aspectelor financiare ale organizaţiei; 

� insistă pe perfecţionarea sistemelor de control managerial; 

� nu sunt eficienţi în activitatea cu oamenii; 

� iau decizii pe bază de informaţii şi consumă mult timp căutând răspunsurile 

„corecte"; 

� profet 

� se manifestă cu precădere în 2 situaţii: când organizaţia e nou creată sau când 

aceasta intră într-o perioadă de restructurare/ modernizare; 

� au şi induc şi celorlalţi încredere în nou; 

� fixează standarde înalte şi nu cred în aptitudinile oamenilor din afara propriului 

grup; 

� deşi îi ascultă pe ceilalţi, iau singuri decizii; 

� uneori pot avea anumite idei generatoare de confuzii pentru ceilalţi; 

� schimbările se pot datora unor capricii; 

� barbar 

� excelează când organizaţia se luptă pentru supravieţuire; 

� acţionează direct şi execută un control riguros; 

� impune celorlalţi fie să se alăture echipei, fie să se dea la o parte; 

� preferă să stabilească câteva sisteme şi structuri simple, dar în acelaşi timp insistă 

pentru un grad ridicat de flexibilitate a sarcinilor; 

� constructor 

� sunt eficienţi atunci când organizaţiile de succes se confruntă cu oportunităţi de 

creştere şi diversificare; 

� cred în produsele activităţii şi se concentrează pe eficienţă; 

� se ocupă de detalii; 

� practică un stil de conducere orientat mai degrabă spre colaborare decât spre 

comandă; 

� explorator 

� se aseamănă tu constructorul dar pun accentul pe creşterea eficienţei abilităţilor 

folosite pentru realizarea produselor activităţii; 

� sunt în legătură permanentă cu beneficiarii; 

� sunt competitivi, entuziaşti şi intuitivi; 

� urăsc birocraţia şi nu le place să conducă; 

� sinergist 

� încorporează diverse stiluri de conducere necesare de-a lungul vieţii unei 

organizaţii; 

� urmăresc unitatea socială, echilibrul; 

� sunt adepţii muncii în echipă şi ai managementului calităţii totale; 

90

� susţin comportamentele pozitive, participarea la luarea deciziilor, abilităţile 

interpersonale şi competenţa. 

Optând pentru o abordare cât mai completă, vom încerca să identificăm cele nai 

semnificative tipologii ale stilurilor manageriale. 

I. Moraru, în lucrarea „Introducere în psihologia managerială” prezintă următoarea 

sistematizare a stilurilor (9, p.24-27): 

1. variantele clasice şi dezvoltarea lor ca variante (8, p.170): stilul democratic, 

cooperant, sensibil faţă de relaţiile umane, care-şi consultă colaboratorii, este tolerant 

cu opiniile celorlalţi, stimulează dialogul şi schimbul de idei; dintre variantele sale se 

impun: stilul participativ, reprezentativ; stilul autoritar, dictatorial, represiv, despotic, 

care manifestă o predilecţie deosebită pentru comandă şi constrângere. Creează relaţii 

tensionale şi conflict sale în microcolectivităţi; stilul permisiv, numit laisser-faire sau 

anarhic, caracterizat prin toleranţă şi îngăduinţă excesive, prin neintervenţie în 

activitatea grupului atunci când este absolut necesar; dintre variante reţinem: stilul 

refuz/negare, stilul fals democratic; stilul individual, cu variantele: stilul charismatic, 

stilul intrusiv; 

2. stilul în raport cu pregătirea profesională (T. Herseni) poate genera următoarele 

profile manageriale: manageri valoroşi profesional cu stil managerial pozitiv, manageri 

valoroşi profesional cu stil negativ, manageri mediocri profesional cu stil pozitiv, 

manageri mediocri profesional cu stil negativ; 

3. teoria tridimensională (W.T. Reddin) susţine că există trei variante stilistice de 

bază: centrarea pe sarcină, centrarea pe contactele socio-umane, centrarea pe 

randament. Din combinarea lor rezultă opt variante stilistice derivate (8, p. 169-170): 

� stilul negativ - slabe trăsături de conducător, lipsit de interes, 

� evită problemele, nu acceptă propuneri, demoralizează; 

� birocratul - se ocupă de randament în mod rigid, emite puţine idei, nu încurajează, 

neglijează îndeplinirea sarcinilor, subestimează relaţiile; 

� altruistul - interesat îndeosebi de relaţii, creează climatul favorabil, dar obţine 

randament scăzut, dezorganizare; 

� promotorul - atras de randament, legat de echipă, stimulează participarea, dezvoltă 

interesul; 

� autocratul - acordă prioritate sarcinilor de moment, minimizează relaţiile, recurge la 

constrângeri, control, ameninţări, respinge iniţiativele, înăbuşă conflictele, climat 

de anxietate; 

� autocratul cu bunăvoinţă - preocupat de randament şi de sarcini, ştie să solicite, fără 

să irite; 

� ezitantul sau oscilantul - preocupat de sarcini şi relaţii, interes scăzut pentru 

rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor, face compromisuri; 

� realizatorul - insistă pe organizarea eficace a eforturilor, pretinde randament ridicat, 

cunoaşte colaboratorii, lucrează diferenţiat, receptiv la opinii, rezolvă situaţiile 

conflictuale; 

4. stilurile în raport cu intensitatea muncii (E.E. Vendrov): stilul care „face tot”, 

gândeşte pentru toţi; stilul care deplasează toate problemele colaboratorilor, care îi face 

91

pe alţii să facă; stilul care exercită o selecţie severă a sarcinilor şi îşi rezervă numai o 

serie de probleme considerate de competenţa lor, iar restul le transferă colaboratorilor; 

5. stilurile după criteriul voinţei îi diferenţiază pe lideri în manageri cu voinţă 

puternică, excelează prin comanda severă; lideri cu voinţă puternică, dar şi cu înclinaţie 

spre blândeţe şi indulgenţă; manageri aparent cu o voinţă slabă, dar în fond exigenţi, 

perseverenţi, care finalizează sarcinile şi rezolvă problemele; lideri cu o voinţă slabă, 

influenţaţi atât de grup, cât şi de liderii informali; 

6. stilurile după autoritatea managerului relativă la libertatea subordonaţilor, în 

care asistăm la o diminuare din ce în ce mai scăzută a autorităţii managerului concomitent 

cu creşterea corespunzătoare a libertăţii subordonaţilor, asigurându-se un autentic 

„continuum” al stilurilor de conducere: managerul ia decizii şi le anunţă; managerul ia 

decizii şi le „vinde” (încearcă să convingă); managerul prezintă ideile şi invită la 

întrebări; managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută; managerul 

prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide; managerul defineşte limitele şi cere 

grupului să decidă; managerul permite echipei să decidă în limitele prescrise de nivelurile 

ierarhice superioare (5, p. 157) (pentru alte sistematizări în acelaşi sens dar cu referire 

directă Ia managementul clasei de elevi se poate consulta 6, p. 129-131). 

Această tipologie se poate îmbogăţi cu alte stiluri manageriale propriu-zise ( 8, p.169- 

171): 

� după combinaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes: 

� manageri cu har, cu calităţi manageriale utilizate adecvat; 

� manageri fără har, care aplică teoria managerială însuşită, abordează analitic 

problemele, doreşte să facă impresie; 

� manageri autocraţi, care impun decizia, colaborează cu cei care sunt de acord cu ei 

(yes-men), recurg la constrângeri; 

� manageri democraţi, care încurajează participarea, implicarea în luarea deciziilor, 

recurg la convingere, ia autoritatea profesională; 

� manageri vizionari, adevăraţi lideri, încurajează participarea, schimbarea, 

implicarea; 

� manageri controlori, administratori, utilizează sistemul normativ excesiv, 

indiferent la alte probleme. 

� după preocuparea pentru rezultate, sarcini şi relaţii: 

� stilul ferm - proiecte clare, cu respectarea regulilor date, cu diminuarea importanţei 

relaţiilor, orientarea clară spre rezultate, control constant, ultimul cuvânt în decizie; 

� stilul administrativ - atenţie sporită pentru respectarea regulilor, bazat pe 

valorificarea experienţei, teama de nou, relativ tolerant, cere responsabilitate 

fiecăruia, evită excesele, organizarea este mult mai importantă decât controlul 

excesiv, doar relaţii oficiale; 

� stilul stimulativ - acceptă propuneri pentru obiective şi criterii de evaluare, atent la 

exemplul propriu, încurajează participarea, sprijină găsirea soluţiilor, rezolvă 

conflictele, decide în grup, delegare de sarcini; 

� stilul pasiv - rezolvă strictul necesar, amână soluţionarea şi iniţiativele, evită 

conflictele şi complicaţiile; 

92

� stilul atent, grijuliu - dă prioritate relaţiilor şi cunoaşterii grupului, doreşte 

preţuirea lor, evită şi calmează conflictele, asigură climatul favorabil, recurge la 

recompense, toleranţă raţională, sprijin în rezolvare, distribuirea de 

responsabilitate. 

� după spiritul de angajare personală şi cel de colaborare: 

� organizatorul - defineşte clar atribuţiile, insistă pe organizare, asigură intervenţia 

grupurilor, influenţează discret, nu se implică în conflicte; 

� participativul - clarifică rolul fiecăruia în obţinerea rezultatelor, promovează 

cooperarea, interinfluenţarea, analizează cauzele 

� conflictelor, 

� întreprinzătorul - stabileşte relaţii ierarhice pe bază de competenţă, are influenţă, 

deciziile sunt explicate; 

� realistul - apelează la încredere, adoptă decizii după consultare, asigură condiţii 

pentru îndeplinirea sarcinilor, utilizează conexiunea inversă, intervine rar, găseşte 

soluţii valabile la majoritatea problemelor; 

� maximalistul - urmăreşte rezultate bune, utilizează divergenţele şi influenţele 

reciproce ca surse de soluţii eficiente; 

� tipuri ineficace - birocratul, paternalistul, demagogul, tehnocratul, autocratul, 

oportunistul, utopistul modernist; 

� după gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor: 

� autocratic I - managerul ia singur deciziile; 

� autocratic II - managerul întreabă, dar ia singur deciziile, iar grupul poate fi 

informat sau nu despre situaţie; 

� consultativ I - managerul relatează situaţia, întreabă şi evaluează informaţiile; 

� consultativ II - managerul şi grupul discută situaţia, iar el ia decizia; 

� de grup - managerul şi grupul discută, dar grupul ia decizii. 

Intr-o analiză foarte generală, există posibilitatea de a interpreta 

toată această multitudine de stiluri din perspectiva paradigmei care întemeiază actul 

comunicării. Sunt identificate următoarele poziţii în care se prefigurează modul nostru de a 

înţelege raporturile cu ceilalţi, prin prisma relaţiilor posibile dintre pierdere şi câştig (1, p. 

191-221): 

1. câştig - pierdere, conform devizei „dacă eu câştig, tu pierzi", corespunzătoare 

abordării autoritare, cultivată de familie, şcoală, competiţiile sportive şi axată pe principiul 

competiţiei; 

2. pierdere - câştig, reflectată de situaţii în care auzim „Dă-i înainte, fa ce vrei cu 

mine!", „Calcă peste mine. Aşa face toată lumea!”, „Sunt un păgubos. Dintotdeauna!”, „Sunt 

un pacifist. Fac orice ca să fie pace". Cei care gândesc astfel sunt uşor de mulţumit şi de 

calmat. A fi pe placul celorlalţi, a fi acceptaţi de ceilalţi este singura lor sursă de putere, chiar 

cu preţul unei refulări permanente; 

3. pierdere - pierdere, constituită ca efect al întâlnirii a doi manageri de tipul „câştig - 

pierdere", în care fiecare sunt hot? aţi, încăpăţânaţi, egoişti. Este poziţia care are la bază 

93

filosofia conflictului, a adversităţii, a persoanelor dependente, lipsite de o direcţie interioară, 

profund nefericite şi care ar dori ca şi ceilalţi să se simtă la fel; 

4. câştig - cei care au această mentalitate nu vor neapărat ca ceilalţi să piardă, lucrul 

acesta este irelevant, secundar. Esenţial este ca ei să-şi atingă scopul, să obţină ceea ce 

urmăresc; 

5. câştig - câştig, concepţia conform căreia, în cadrul oricărei relaţii, beneficiul trebuie să 

fie mutual, soluţiile sunt reciproc avantajoase, toate părţile sunt mulţumite de deciziile luate şi 

se simt angajate faţă de planul de acţiune. Ea pune în mişcare principiul cooperării, după care 

există destul loc pentru fiecare, succesul unuia nu se realizează cu preţul insuccesului sau 

excluderii altuia. Nu e nici punctul meu de vedere, nici al tău. E un punct de vedere mai bun, 

superior. 

Atunci când se încearcă o analiză/autoevaluare a managerului şcolar din perspectiva 

combinării spiritului de angajare personală cu cel de colaborare se poate identifica o tipologie 

a stilurilor de muncă ineficiente care include: stilul birocratic, demagogic, tehnocratic 

(autocratic), oportunist şi utopist (pentru o analiză detaliată a caracteristicilor acestor stiluri 

vezi 4, p. 176). In acelaşi timp, eficacitatea muncii de proiectare, organizare şi conducere a 

activităţii unităţii şcolare nu este determinată doar de stilul adoptat, ci de un întreg ansamblu 

de condiţii care, într-o combinaţie adecvată, pot să devină factori de eficienţă ridicată. 

Menţionăm principalele reguli şi principii care pot determina în mod ştiinţific optimizarea 

performanţelor manageriale (ibidem, p. 176-177): 

� reunirea eforturilor echipei şi ale managerului în jurul obiectivului clar, conştient, 

de esenţă; 

� componenţii echipei manageriale să primească roluri individuale, dar apoi să 

coopereze; 

� comunicarea să fie continuă, deschisă, formală şi informală; 

� relaţiile interpersonale să se bazeze pe încredere, sprijin; 

� să fie stabilite în comun priorităţile şi modul acceptat de rezolvare a problemelor; 

� iniţial să fie stabilite procedurile în organizarea activităţii, timpului, programului, 

rolurilor, strategiilor; 

� activitatea, stadiul rezolvării problemelor, starea echipei manageriale vor fi 

evaluate cu regularitate, pentru prevenirea eşecurilor şi pentru concentrarea echipei 

manageriale pe strategii şi rezultate; se evaluează reciproc, se întăresc 

compartimentele pozitive şi climatul de muncă, se previn conflictele; 

� printr-o comunicare organizată variat, membrii echipei manageriale trebuie să 

găsească aspectele pozitive şi w negative ale activităţii, să releve cauzele; 

� principalii factori care au o pondere semnificativă în asigurarea eficienţei echipei 

manageriale sunt: a) obiectivele; b) competenţa; c) organizarea; d) acţiunile 

concrete; e) relaţiile directe; f) personalitatea liderului; g) disciplina; h) evaluarea 

continuă; 

� managerul va sprijini: organizarea şi parcurgerea etapelor activităţii; precizarea 

temei; construirea echipei; stabilirea modului de soluţionare; aplicarea proiectului; 

cunoaşterea reciprocă şi dezbaterea problemelor; stabilirea rolurilor; normarea; 

evaluarea continuă şi sumativă; analiza rezultatelor şi comunicarea lor. 

94

Semnalarea acestei ample problematici asupra stilului şi stilurilor manageriale se poate 

finaliza cu câteva concluzii şi idei-reper pentru o activitate de succes: 

� nu este indicată/utilă etichetarea axiologică a stilurilor de conducere (bun-rău), în 

măsura în care practica domeniului demonstrează valabilitatea criteriului pragmatic 

de analiză (adecvat-inadecvat, eficient-ineficient) prin raportare la condiţii şi 

situaţii concrete din cadrul fiecărei organizaţii; 

� alegerea/valorificarea stilului managerial potrivit la momentul potrivit devin 

operaţii esenţiale pentru eficienţa generală a fiecărei organizaţii; 

� unul din factorii hotărâtori de succes pentru echipele de lucru formale îl reprezintă, 

conform studiilor lui E. Mayo, compatibilitatea membrilor acestora, calitatea raporturilor 

interumane, motivaţia şi aspirațiile lor comune pentru atingerea finalităţilor stabilite; 

� măsura în care prin actul managerial sunt satisfăcute nevoile proprii ale membrilor 

echipelor devine un factor stimulativ/ frenator al performanţelor aşteptate. 

SARCINĂ DE LUCRU 4: Din multitudinea de stiluri 

prezentate, selectaţi unul pe criteriul eficienţei profesionale şi 

argumentaţi cu cel puţin 3 motive alegerea făcută. 

4.5. PROIECTUL UNITĂŢII ŞCOLARE - MODALITATE EXPLICITĂ 

DE MANIFESTARE A COMPETENŢELOR, ROLURILOR ŞI ATRIBUŢIILOR 

MANAGERULUI ŞCOLAR EFICIENT 

Desfăşurarea cotidiană a demersului managerial presupune nu doar asigurarea unor 

decizii care să permită conservarea şi funcţionarea optimă a organizaţiei, ci şi conturarea 

cadrului necesar evoluţiei acesteia, înscrierii ei pe dimensiunea optim-transformanţială, în 

acord cu mereu noile exigenţe ale mediului economic şi socio-cultural. Iată de ce activitatea 

managerului şcolar ajunge să se concretizeze într-un număr semnificativ de situaţii într-un 

efort de proiectare/asigurare a dezvoltării instituţionale. 

In general, verbul a proiecta face referire la o activitate conştientă, specific umană, 

prin care se urmăreşte anticiparea unei schimbări la nivelul unui sistem sau proces, conturarea 

ipotetică a transformării acestora, de la stadiul de posibilitate spre cel de realitate. 

Proiectarea/planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la „ceea ce este” (starea 

actuală a subsistemului sau procesului organizaţional) la „ceea ce trebuie să fie” (starea 

dezirabilă a acestuia) (5, p. 38). Se poate spune că în timp ce proiectarea este dimensiunea 

strategică a managementului, planificarea este cea operaţională. 

Acesta este, de altfel, şi motivul pentru care în orice proiect instituţional vom 

descoperi o parte componentă denumită plan de acţiune. Astfel se relevă, o dată în plus, 

raportul de integrare şi subordonare al planificării în raport cu proiectarea. 

Înţeles într-o accepţiune foarte largă, proiectul reprezintă intenţia de a întreprinde o 

acţiune cu caracter ameliorativ, al cărui aspect esenţial îl constituie caracterul său anticipativ 

(13, p, 311). Cuvântul proiect este utilizat chiar în literatura pedagogică cu mai multe sensuri, 

95

fapt care produce de multe ori reale confuzii. Sensul de bază al termenului este cel didactic, 

în care proiectul se asimilează unei metode de învăţare bazate pe principiul „learning by 

doing” sau metode de evaluare „care constă în realizarea de către elevi a unei cercetări 

îndreptată spre obiective practice şi finalizată printr-un produs de tipul: obiecte, instalaţii, 

dispozitive, aparate, albume, programe" (3, p.151). Nu lipsesc însă punctele de vedere care 

extind semnificaţia termenului, transformând proiectul într-o „nouă modalitate de învăţare şi 

dezvoltare colaborativă” (12,p.l0) (aşa cum este el folosit cu mult succes şi în învăţământul 

din ţara noastră). Valoarea proiectului şi corelaţia care se poate stabili între realizarea efectivă 

a acestuia prin raportare la finalităţi proprii a asigurat lărgirea domeniilor sale de utilizare. 

Se ajunge la sensul managerial al cuvântului proiect prin care desemnăm un ansamblu 

de activităţi corelate, organizate spre realizare într-o modalitate unitar concepută, ancorată în 

scopuri şi obiective bine delimitate, cu strategii şi resurse specifice. Privit astfel, proiectul 

instituţional devine un instrument al schimbării, dezvoltării şi inovării organizaţiei şcolare în 

plan structural şi funcţional. La modul general, reprezintă „expresia concretă a echilibrului 

dintre reglementări (tendinţe centripete) şi iniţiative (tendinţe centrifuge), negociind, în 

favoarea şcolii, compromisul dintre logica de tip birocratic (descendentă) şi cea de tip 

autonom (ascendentă), motiv pentru care are caracter anticipativ şi valoare strategică” (13, p. 

318). în manieră operaţională, un proiect reprezintă orice sarcină care poate fi definită în 

termeni de: obiective, resurse, activităţi, rezultate (11, p. 11-12). Tocmai de aceea realizarea 

şi finalizarea unui proiect instituţional de succes apelează la ansamblul competenţelor, 

rolurilor şi atribuţiilor managerului şcolar eficient. 

Dincolo de diversitatea evidentă a proiectelor din domeniul educaţiei, literatura de 

specialitate distinge trei tipuri (13, p. 312): 

a) proiectul educaţional, ca activitate de interes general, ce configurează orientările 

esenţiale ale educaţiei: concepţia despre om, idealul educaţiei, valorile societăţii; 

b) proiectul curricular, ca acţiune de configurare şi anticipare a activităţilor şi 

proceselor educaţionale concrete, privind îndeosebi activitatea educatorilor şi a educabililor, 

precum şi relaţiile dintre aceştia; 

c) proiectul instituţional, ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe 

schimbare, pe inovarea şi dezvoltarea şcolii în plan structural şi funcţional, este un instrument 

de coordonare a activităţilor, în condiţii de incertitudine. 

Înainte de realizarea unei analize punctuale privind caracteristicile, etapele şi structura 

unui proiect instituţional, să încercăm un răspuns sintetic la întrebarea „de ce?” un astfel de 

proiect, dacă, oricum, directorul, şi orice profesor, în calitatea sa de manager al clasei, trebuie 

să vegheze la rezolvarea tuturor problemelor antrenate de responsabilităţile lor profesionale. 

Dintre posibilele soluţii, reţinem: 

� descentralizarea sistemului de învăţământ; 

� şansa de a valorifica posibilitatea asumării unor responsabilităţi mai mari, pentru 

obţinerea, prin efort propriu, a unor rezultate care, în alt context, ar fi putut fi obţinute 

apelând la decizia altora; 

� posibilitatea de a ţine mai bine seama de complexitatea, diversitatea şi amplitudinea 

nevoilor specifice fiecărei instituţii şcolare; 

� libertatea de a apela la finanţări diverse, structuri metodologice şi resurse materiale şi 

umane complexe, în raport cu trebuinţele, solicitările şi posibilităţile fiecărei şcoli. 

96

Iată care sunt, în sinteză, trăsăturile caracteristice ale proiectului de dezvoltare 

instituţională a unităţii şcolare (13, p. 319-320): 

� determinare multiplă, ţinând, pe de-o parte, de ţintele strategice ale dezvoltării şi, 

pe de altă parte, de situaţia, condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi ale 

comunităţii pe care aceasta o serveşte; 

� valoare strategică: este conceput pe o perioadă de cel puţin 3 ani, şi, chiar dacă 

suferă modificări pe parcurs, oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din 

şcoala respectivă, inclusiv priorităţi în alocarea resurselor; 

� caracter situațional, fiind elaborat pornind de la mediul şi condiţiile concrete în 

care funcţionează şcoala şi tendinţele de evoluţie ale acestora. Aceste tendinţe, chiar 

în calitatea lor de ameninţări evidente (cum ar fi formarea deficitară a profesorilor), 

pot deveni oportunităţi pentru dezvoltare chiar prin simpla lor conştientizare; 

� structură duală: o componentă strategică, perenă, dată de misiunea, ţintele şi 

opţiunile strategice ale unităţii şcolare; o componentă operaţională, formată din 

programele, activităţile şi acţiunile concrete; 

� beneficiar fundamental - elevul, chiar dacă se raportează la toate domeniile 

funcţionale ale şcolii: curriculum, resurse materiale şi financiare, umane, relaţii 

sistemice şi comunitare; 

� se elaborează de la general la particular - se porneşte cu misiunea şcolii şi ţintele 

strategice pentru dezvoltare, opţiunile de dezvoltare, programele şi acţiunile 

concrete; 

� se negociază în toate fazele elaborării şi implementării sale - un bun proiect 

instituţional se realizează numai printr-o comunicare eficientă intra- şi extraorganizaţională 

şi prin participare. 

Extensiunea pe care a dobândit-o practica proiectelor de acest" tip ca expresie a 

descentralizării treptate a sistemului nostru de învăţământ şi a implicării tot mai serioase a 

şcolii în problemele comunităţii, specificul şi dificultăţile activităţii de elaborare a 

proiectelor şi de materializare propriii-zisă a acestora, etapele comune pe care le presupune 

întruparea oricărui gen de astfel de proiect, structura şi valorificarea lor fac obiect de 

interes teoretic pentru o categorie aparte de management, managementul proiectului. 

Rezultă că una dintre deprinderile fundamentale ale unui manager de succes devine 

deprinderea ele a realiza proiecte. Iată de ce ne propunem să evidenţiem, pe baza unei 

practici didactice experimentale în acest sens (realizarea examenului de certificare a 

competenţelor didactice în cadrul departamentelor de pregătire a personalului didactic se 

realizează, începând din anul universitar 2002-2003, pe baza unui portofoliu de evaluare 

finală care include în structura sa, ca unic element obligatoriu, un proiect pedagogic), un 

posibil algoritm de realizare a unui astfel de proiect, oferind, în mod concret, şi câteva 

exemplificări în acest sens. Ceea ce trebuie să aibă în comun toate proiectele este punctul 

lor de început, respectiv o problemă. Aceasta trebuie înţeleasă ca o stare, de obicei 

negativă, care trebuie înlăturată pentru efectele neplăcute pe care le antrenează. Literatura 

din domeniul managementului proiectelor sugerează că modul corect de abordare al 

problemei este acela în care ea este înţeleasă ca aparţinând oamenilor şi nu resurselor, ca 

fiind orientată spre nevoi şi nu spre ofertă, ca fiind concretă, urgentă şi rezolvabilă. 

97

Principalele domenii spre care se poate orienta instituţia şcolară în actul de realizare 

a proiectelor sunt (5, p.41-42): 

� dezvoltarea curriculară - ex.:realizarea unor opţionale de interes pentru respectiva 

instituţie şcolară sau comunitate; 

� dezvoltarea resurselor umane - ex.: informarea şi formarea corpului profesoral în 

diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul instituţiei şi/sau comunităţii; 

� atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale - ex.: achiziţionarea 

unor mijloace de învăţământ, materiale informative, tehnică de calcul şi alte 

categorii de resurse care pot asigura formarea unei baze de date a instituţiei 

respective, suport pentru activitatea didactică şi extradidactică; 

� dezvoltarea relaţiilor comunitare - identificarea, la nivelul comunităţii, a unor 

categorii speciale de „resurse educaţionale” (limbă, tradiţii, obiceiuri, case, .port, 

locuri) şi integrarea lor cu succes în procesul instructiv-educativ, prin crearea unor 

structuri participative, de asigurare a parteneriatului şcoală-comunitate. 

Studiul diverselor resurse bibliografice şi al Multitudinii de modele care circulă în 

practica managerială şcolară relevă care sunt etapele (pe care trebuie să le parcurgem în 

întocmirea unui proiect) şi elementele comune din structura unui proiect instituţional. Mai 

mult decât atât, structurarea logică şi psihopedagogică a acestora devine esenţială pentru un 

proiect de calitate. Un cuvânt hotărâtor'în aprecierea valorii unui proiect îl are finanţatorul. 

Tocmai de aceea, de regulă, forma de prezentare a proiectului este cea solicitată de acesta, 

motiv pentru care nu putem realiza o ierarhizare valorică a proiectelor din această 

perspectivă, ci putem doar aprecia dacă un proiect corespunde sau nu contextului care 1-a 

generat. 

Oricare ar fi etapele şi structura unui proiect de dezvoltare instituţională, nu trebuie 

uitat cât de importante sunt 2 elemente prospective de a căror bună precizare (anterioară) 

depinde chiar finalizarea cu rezultatele scontate ale proiectului (13, p. 323-324): 

� viziunea organizaţiei (imaginea ideală asupra a ceea ce îşi doreşte aceasta să realizeze 

în viitor); 

� misiunea organizaţiei (ceea ce îşi propune organizaţia şcolară pentru realizarea acestei 

viziuni). 

Etapele realizării unui proiect instituţional pot fi evidenţiate pornind de la paşii 

proiectării evidenţiaţi de Wilkingson şi Cove (apud4,p. 38): 

Unde suntem? 

(culegerea de 

informaţii şi analiză 

prin scanarea 

organizaţiei şi a 

mediului) 

Diagnoza 

Cum ajungem? 

(prevederea 

schimbării; 

inventarea strategiei, 

a tacticii; 

alegere/decizie) 

Planificarea 

98 

Unde vrem să 

fim? 

(monitorizarea şi 

evaluarea 

procesului) 

Monitorizare/ 

Evaluare

Aceeaşi perspectivă poate fi recunoscută şi în fazele propuse şi analizate de ghidul 

intitulat „Managementul proiectului" (11, p.22- 38; pentru ilustrare vezi Anexele 4 şi 5, 11, p. 

67, 68): 

� faza pregătitoare sau precontractuală (4, p. 38-39) asigură realizarea diagnozei dintro 

perspectivă multiplă: analiza scopurilor organizaţiei, a informaţiilor de tip cantitativ 

cu privire la resursa umană şi materială, a informaţiilor de tip calitativ (ce se referă la 

climatul unităţii şcolare, relaţiile dintre partenerii implicaţi, realizarea comunicării în 

interiorul organizaţiei), cunoaşterea grupurilor de interes, analiza complexă a 

comunităţii. 

Pentru realizare, se pot folosi cu succes metodele de analiză SWOT ( S-Strengthspuncte 

tari; W-Weaknesses-puncte slabe; O-Opportunities-oportunităţi; T-Theartsameninţări) 

şi PEST (analiza contextului Politic, Economic, Social şi Tehnologic). 

Privită analitic, această etapă, apelând la metodele de mai sus, trebuie să poată, în 

final, răspunde concret şi corect, la cel puţin următoarele întrebări (11, p. 24): 

De ce executăm acest proiect? Care sunt potenţialele beneficii şi pentru cine? Ce 

rezultate palpabile vor fi create prin proiect? Care sunt riscurile majore pe care proiectul le 

implică? Care va fi costul total în resurse financiare şi umane? Ce parte din costuri poate fi 

recuperată? Cât de realiste sunt ţintele pe care vrea să le atingă? 

Investigaţiile din această etapă trebuie să se încheie cu stabilirea priorităţilor, condiţie 

esenţială pentru trecerea la cea de-a doua fază: 

� faza de organizare sau contractuală (4, p. 39-44) urmează să asigure planificarea 

explicită a dezvoltării instituţionale. 

Managerul trebuie (pe baza unor argumente solide care justifică implicarea în 

realizarea proiectului ales) să stabilească repere clare în două planuri: al finalităţilor (Ce voi 

face?) şi al strategiilor de intervenţie propriu zise (Cum voi face?). 

În acest sens, va stabili scopul şi obiectivele concrete ale proiectului; resursele umane, 

de autoritate şi putere, de informare şi experienţiale, materiale, financiare, metodologice, 

temporale; echipa de proiect şi responsabilităţile fiecărui membru; planul de acţiune şi 

termenele clare de realizare a activităţilor; indicatorii de performanţă. 

Acestea se pot concretiza în instrumente de lucru diverse cum sunt: planul punctelor 

intermediare, graficul de responsabilităţi, grafice de activitate, plan analitic de desfăşurare al 

activităţilor, plan sintetic, rapoarte intermediare de activitate, ş.a. 

Una dintre tehnicile cele mai utilizate pentru identificarea evenimentelor care pot 

periclita proiectul este analiza drumului critic (11, p. 29-32; p. 79-82). Prin intermediul 

acesteia, se evidenţiază grafic reţeaua logică a activităţilor interdependente, oferind o 

imagine complexă şi amănunţită asupra posibilităţilor de interactivitate (dorită sau mai puţin 

dorită), astfel încât, prin conexiune inversă, să se poată interveni cu succes în derularea 

eficientă a proiectului. 

Prezentăm un posibil model de structură a unui plan (4, p.43): 

Tabelul 4.6. Model de structură a unui plan 

Obiective 

Strategii 

Responsabilităţi 

99 

Timp 

Costuri 

Indicatori 

de performantă 

Evaluare 

Revizuire

� faza de control sau postcontractuală (4, p.44-48) se constituie într-o instanţă de 

măsurare şi apreciere a progresului instituţional, a modului în care s-a desfăşurat şi 

finalizat proiectul, un moment de autoreflexie în care se pun în valoare aspectele 

reuşite şi mai puţin reuşite ale derulării proiectului precum şi unele modalităţi de 

valorificare ulterioară a rezultatelor sau a unora dintre laturile acestuia. 

Este etapa în care se relevă utilitatea feedback-ului şi controlului. Se formulează 

concluzii pentru activitatea viitoare, se fac propuneri de optimizare a calităţii viitoarelor 

proiecte, se învaţă din experienţă, din realizări şi nerealizări. Se întocmeşte raportul final 

intern şi extern asupra proiectului (pentru sponsori). 

Tipurile de evaluare se regăsesc în „matricea efectivităţii" sugerată de C. Carnali 

(apud 4, p. 46): 

Fig. 4.1. Tipurile de evaluare după de C. Carnali 

Structura unui proiect devine, astfel, dependentă de aceste etape de proiectare, 

trebuind să includă, în mod inevitabil, toate elementele la care s-a făcut referire pe parcursul 

definirii şi caracterizării acestora. Preocuparea oricărui manager este de a găsi acea structură 

optimă, care să corespundă cel mai bine atât necesităţilor manageriale, ştiinţifice, logice, 

psihopedagogice ale proiectului cât şi solicitărilor specifice diverselor categorii de parteneri 

implicaţi în proiect, îndeosebi ale celor care asigură finanţarea. 

Propunem ca operaţională în formarea iniţială a viitorilor manageri din învăţământ 

următoarea structură de proiect, tocmai pentru a releva, în ultimă instanţă, compatibilitatea şi 

complementaritatea lor. 

1) Ce voi face? - tema/titlul proiectului, trebuie să fie clar, concis, descriptiv, ilustrativ; 

2) De ce voi face? - argumentul, motivaţia care susţine implicarea instituţiei/instituţiilor 

în proiect trebuie să evidenţieze cauzalitatea care susţine proiectul, necesitatea şi utilitatea 

100

acestuia pentru instituţie şi comunitate, avantajele care apar ca urmare a' realizării sale, 

justificarea atragerii şi valorificării surselor de finanţare; 

3) Ce-mi propun să realizez? - stabilirea scopului şi obiectivelor concrete ale 

proiectului: scopul este un enunţ cu caracter mai general în timp ce obiectivele sunt enunţuri 

concrete, care trebuie să fie SMART, adică să îndeplinească, în ordine, cerinţele Specifice, 

Măsurabile, Abordabile, Realiste, încadrabile în Timp; 

4) Cu cine voi face? - fixarea echipei de proiect, fiecare dintre participanţi având 

stabilite responsabilităţi clare în cadrul activităţii de proiect; 

5) Pentru cine voi face? - stabilirea grupului ţintă al proiectului, beneficiarii (de regulă 

elevii, părinţii unei clase/şcoli, diferite segmente ale comunităţii locale sau comunitatea în 

ansamblul ei); 

6) Cum voi face?- - stabilirea metodologiei de intervenţie, a categoriilor de metode şi 

procedee de acţiune, mijloace, forme de organizare a activităţii; 

7) Cu ce voi face? - identificarea tuturor categoriilor de resurse atrase în proiect: 

materiale (existente şi necesare), financiare (realizarea bugetului, includerea surselor de 

finanţare şi repartizarea veniturilor pe grupe de cheltuieli), temporale (durata realizării 

proiectului, perioadele de intervenţie, frecvenţa desfăşurării activităţilor); 

8) Cum voi interveni? - realizarea planului operaţional de acţiune, desfăşurătorul 

concret al activităţilor integrate proiectului în care se evidenţiază obiective, activităţi, resurse, 

strategii, termene de realizare, responsabilităţi, rezultate aşteptate; 

9) Ce am realizat? - evaluarea proiectului, puncte tari, puncte slabe în desfăşurarea 

acestuia. Monitorizarea, în calitatea sa de proces de urmărire sistematică, descriptivă, factuală 

a realizării planului, va furniza informaţii pentru evaluarea pe parcurs, iar evaluarea finală va 

stabili dacă s-au atins scopul şi obiectivele proiectului; 

10) Cum voi utiliza rezultatele proiectului în activitatea viitoare? - valorificarea 

proiectului. 

Orice activitate managerială care îmbracă forma proiectului urmăreşte finalizarea cu 

succes a acestuia. De aici, preocuparea de a stabili o serie de factori, care pot contribui 

hotărâtor în acest sens, concomitent cu înlăturarea celor care conduc la contraperformanţă 

( 11 ,p . 37-38). 

Tabelul 4.7. Factori care urmăresc finalizarea cu succes a proiectelor 

8 motive pentru care proiectele 

reuşesc 

1. echipa este de acord cu obiectivele 

fixate şi le consideră realiste; 

2. structură organizatorică potrivită 

pentru echipă; 

3. echipa participă la planificare; 

101 

8 motive pentru care proiectele 

nu reuşesc 

1. intenţii, scopuri şi obiective 

neclare, prea îndepărtate, care nu 

mobilizează; 

2. structură organizatorică 

inadecvată; 

3. lipsa implicării echipei în 

planificare;

4. echipa este interesată să stabilească 

programul; 

5. echipa este implicată în elaborarea 

unui buget realist; 

6. echipa foloseşte o planificare 

adecvată şi nu lasă planul să se termine 

de la sine; 

7. echipa lucrează cu birocraţia, 

politica şi procedurile necesare, nu 

împotriva lor; 

8. toţi factorii interesaţi/afectaţi sunt 

implicaţi de la început în proiect 

102 

4. programe de lucru nerealiste; 

5. buget nerealist, care nu este 

rezultatul implicării întregii echipe; 

6. planificare inadecvată, 

necorespunzătoare; 

7. abilităţi tehnice inadecvate, 

abilităţi administrative insuficiente, 

lipsa abilităţilor de comunicare; 

8. mecanism de control inadecvat 

SARCINĂ DE LUCRU 5: Stabiliţi o temă de interes 

pentru o unitate şcolară şi structuraţi un proiect de intervenţie 

pedagogică după structura indicată.

Bibliografie 

1. Covey, S., R. (1989). Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al înţelepciunii, Bucureşti: 

Ed. All; 

2. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial 

Litera, Litera Internaţional; 

3. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de management 

educaţional, Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a 

Resurselor din învăţământ; 

4. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management 

educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, a Centrul Regional de 

Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea; 

5. Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar, Bucureşti: ProGnosis; 

6. Iucu, B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi: Polirom; 

7. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; 

8. Joiţa, E. (2000) Management educaţional, Iaşi: Polirom; 

9. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială, Bucureşti: E.D.P.; 

10. xxx. (2003). Descrierea competenţelor cerute de funcţiile de conducere, îndrumare şi 

control din învăţământul preuniversitar, în „Formarea continuă”, revistă editată de 

Centrul Naţional de Formare a Personalului din învăţământul Preuniversitar, nr. l, 2, 

Bucureşti; 

11. xxx. (2001). Managementul proiectului - ghid pentru formatori şi cadre didactice, 

M.E.C., Consiliul National pentru Pregătirea Profesorilor, Seria CALITATE ÎN 

FORMARE, Bucureşti; 

12. http://crips.digiro.net; 

13. xxx. (2001). Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, M.E.C., 

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti (editor coordonator de volum: Şerban 

Iosifescu). 

14. xxx. (2004). Finanţarea şi administrarea descentralizată a învăţământului 

preuniversitar de stat, M.E.C., CONSILIUL NATIONAL PENTRU FINANŢAREA 

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR, (autori: Ilie Dogaru, Gabriela Radu), 

Bucureşti: Ed. CERES. 

103

după gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?