А.А. Акишина. УРОКИ ВДОХНОВЕНИЯ

А.А. Акишина

ПОЭЗИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО:

УРОКИ ВДОХНОВЕНИЯ

МОСКВА 2020

«Высшее искусство, которым обладает учитель, — это

умение пробудить радость от творческого выражения и получения

знаний».

(Альберт Эйнштейн)

Москва

2022 г.

1

СЕРИЯ «РУССКОЕ СТРАНОВЕДЕНИЕ , ОТРАЖЕННОЕ В ЯЗЫКЕ»

А.А. Акишина , А.В. Тряпельников

Книга 3. РОССИЯ ХIХ в.: ЛИЦА, СОБЫТИЯ, СУДЬБЫ

(с иллюстративным кибертекстовым приложением)

Рис. 1. Книги проф. А.А. Акишиной

2

OГЛАВЛЕНИЕ……………………………………………………………………………… …. .3

ПРЕДИСЛОВИЕ. Преподавание русского языка иностранцам длиною в жизнь: 55 лет

служения профессии . Воспоминания …………………………………………………… …..5

ВВЕДЕНИЕ. Встреча с профессором Георги Лозановым ……………………………………8

РАЗДЕЛ 1. НАЧАЛО ПУТИ: мои университеты, 1953-1960 гг., преподавание русского

языка иностранцам в Университете дружбы народов им. Патриса Лумумбы. Москва.

1960-1970 гг. …………………………………………………………………………… ……….14

Часть 1. Мои университеты. Львов. 1953-1960 гг. ……………………………… …………..14

Часть 2. Открытие Университета дружбы народов (УДН) в Москве.1960 г. ……..……….16

Часть 3. Подготовительный факультет (подфак) УДН: «школа Екатерины Мотиной».

1960 г. …………………………………………………………………………………………………17

Часть 4 . Искусство преподавания русского языка как иностранного (РКИ) ………...……22

Часть 5. Формирование историко-филологического факультета в УДН ………………….23

Часть 6. Работа над книгой «Русский речевой этикет» ……………………………….. ……28

Часть 7. Методические основы преподавания РКИ в первые годы УДН …………………30

Часть 8. Рождение коммуникативного метода преподавания РКИ …………….…………..33

Литература к разделу 1 ………………………………………………………………...…..37

РАЗДЕЛ 2. ПРОДОЛЖЕНИЕ ПУТИ: воспоминания о преподавании РКИ в Высшей

школе профсоюзного движения (ВШПД). Москва.1970-1980 гг. …………………..……39

Часть 1. Кафедра русского языка в ВШПД …………………………………………………….39

Часть 2. Мастерство, необходимое педагогу и руководителю ……………………………….43

Часть 3. Лингво-методические основы преподавания РКИ в этот период . ……………….46

Часть 4. Текст как единица обучения русскому языку как иностранному ……………..…55

Часть 5. Содержание преподавания русского языка как иностранного: знания,

навыки,умения, компетенции …………………………………………………………………….56

Часть 6. Формирование межкультурной компетенции при обучении русскому языку как

иностранному ……………………………………………………………………………………….60

Литература к разделу 2 …………………………………………………………………….62

РАЗДЕЛ 3. ОПЫТ преподавания РКИ в ЯПОНИИ в разное время, начиная с

1969 г. …………………………………………………………………………………………………64

Часть 1. Обучение русской устной разговорной речи в Японии в 70-е гг. ХХ в. …...……..64

Часть 2. О наших публикациях в Японии ……………………………………………….……..73

Часть 3. Суггестопедические основы преподавания РКИ на интенсивных курсах ……77

Часть 4. Наш интенсивный суггестопедический курс РКИ в Японии: «русский на

татами» …………………………………………………………………………………………….87

Литература к разделу 3 …………………………………………...……………………….95

РАЗДЕЛ 4. ИНТЕНСИВНЫЙ КУРС «РУССКОЕ РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ» на кафедре

русского языка факультета повышения квалификации в Институте русского языка им.

А.С.Пушкина. Москва.1980-1990 гг. …………………………………………………………….98

Часть 1. Организация новой кафедры русского языка на факультете повышения

квалификации в Институте русского языка им. А.С.Пушкина ………………………….98

Часть 2. Мы интенсивщики «поющие сердца» …………………………………..…….100

3

Часть 3 .Наш интенсивный курс «РУССКОЕ РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ» ………………112

Часть 4. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНЫЙ метод обучения …………………………...….136

Часть 5. Требования эмоционально-образного метода к взаимоотношениям «Ученикучитель»

…………………………………………………………………………………………….152

Литература к разделу 4 ………………………………………………………………..175

РАЗДЕЛ 5. И СНОВА В ПУТЬ: работа в США.1990 - 2002 гг. ……………………………177

Часть 1. Приглашение в США. Работа в четырех университетах ………………….………178

Часть 2. Обучение русскому языку детей-билингвов: игра «Страна русской грамматики»

Часть 3. «Учимся учить» и другие книги ………………………………………………….…..180

Часть 4. Рождение «Минируса» …………………………………………………………………191

Литература к разделу 5………………………………………………………………..197

РАЗДЕЛ 6. ВОЗВРАЩРНИЕ: Преподавание РКИ в Академии труда и социальных

отношений. Москва. 2002-2015 гг. ………………………………………………………………199

Часть 1. Работа в Академии труда и социальных отношений (АТиСО) ……………….....199

Часть 2. Новый творческий поворот. Кибертекстовое обучение русской культуре …….202

Литература к разделу 6 …………………………………………………………………..215

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………………………..217

Справка об авторе ………………………………………………………………………………..223

4

ПРЕДИСЛОВИЕ

Преподавание русского языка иностранцам длиною в жизнь: 55 лет

лет служения профессии. Воспоминания

«Однажды ты окажешься у моря, и оно унесет тебя на своих

волнах в воспоминания. У каждого из нас свое море». (Эльчин Сафарли )

Рис. 1. Эльчин Сафарли – современный азербйджанский писатель,

один из самых популярных молодых писателей Востока.

Данная книга— это, во-первых, описание того, как преподаватели своим

постоянным упорным трудом и поисками нового, более совершенного развивали

методику преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в 60-е годы ХХ -

в начале ХХI веков.

Во-вторых, это личные воспоминания проф. А.А.Акишиной, автора этой

книги, о своей преподавательской работе в этот период, так как она стояла у

истоков зарождения нового метода преподавания в 60-е годы , названного

коммуникативным, а также нового суггестопедического или лозановского

метода. За свою 55-летнюю преподавательскую деятельность как специалист

русского языка как иностранного (а всего её педагогический стаж— 62 года) она

прошла все этапы экспериментальной проверки этих методов, их дальнейшего

успешного практического применения и развития.

Рис.2. Фото А.А.Акишиной в аудитории

Она работала в окружении учащихся из разных стран Европы, Азии,

Африки, Америки и Австалии и разных национальностей (китайцы, монголы,

японцы, тайцы, арабы, индийцы, пакистанцы, венгры, поляки, болгары, немцы,

испанцы, итальянцы, французы, финны, австрийцы, мексиканцы,

бразильцы,перуанцы,аргентинцы, кубинцы и многие другие) и простилась с

работой РКИ, отпраздновав на кафедре свои 85 лет. Но сейчас по-прежнему

5

живет в мире проблем преподавания РКИ: пишет книги, обсуждает с коллегами

проблемы методики РКИ, участвует в конференциях и преподает русской язык

он-лайн.

И хотя ей известны мудрые слова французского писателя Ги де Мопассана

о том, что «нет ничего страшнее тех минут, когда старики начинают совать

нос в свою молодость», ей хочется поделиться своими воспоминаниями и

надеяться, что они пригодятся начинащим преподавателям. Об этом и пойдет речь

в данной книге.

Воспоминания о преподавательской работе соседствуют с теоретическими

и лингво-методическими рассуждениями,а практические советы обосновываются

методической целесообразностью.

Кроме того автор обращает внимание коллег на еще не до конца

использованный в РКИ суггестопедический метод преподавания, разработанный

болгарским ученым Г.Лозановым, который показал новые возможности

интерактивного обучения иностранному языку на основе ныне действующего

коммуникативно-деятельностного метода и метода диалога культур. А также еще

раз напомнить, и это отражено в названии книги, что работа учителя сродни

искусству: актерскому мастерству, мастерству режиссера, художника,

писателя,композитора.

Книга названа «Поэзия преподавания русского языка как иностранного:

уроки вдохновения», поскольку успешное преподавание невозможно без

творчества: неодушевленный урок творчеством педагога — мертвый урок.

Уроки иностранного языка – это и использование приемов режиссера театра, и

актерского мастерства (выстраивание режиссуры урока и всего курса,

разыгрывание ролей и ситуаций, использование приемов массовика-затейника), и

большое лингвистическое и методическое исследование (что давать, в какой

последовательности, как объяснять, тренировать, выводить в речь), и применение

знаний психологии и социологии (как работать с людьми разной национальности и

возраста, разного темперамента, разных интересов и способностей и т.д.), и знание

физиологии и медицины (как снимать усталость, как тренировать память, как

вызывать интерес, активность, как работать над постановкой звуков), и многоемногое

другое.

И еще... Конечная цель преподавания иностранных языков - это еще и

стремление сблизить народы между собой, научить людей понимать друг друга и

мирно сосуществовать. Этого нельзя достигнуть без интереса и любви студентов

и преподавателя к самому предмету преподавания – к языку и культуре изучаемого

языка— и без взаимной симпатии студентов и преподавателя друг к другу.

6

Одним словом, успешное преподавание иностранного языка невозможно без

творческого подхода к преподаванию, оно сродни творчеству работников

искусств: актеров, режиссеров, писателей, поэтов, художников, композиторов. Об

этом тоже пойдет речь в этой книге на примере длинной линии творческой жизни

автора в мире преподавания русского языка, методики, сравнительных лингвистик,

литератур, психологии.

А.А.Акишина искренне благодарит своего соавтора по множеству

совместных работ, Анатолия Викторовича Тряпельникова , принимавшего

непосредственное участие в интенсивном курсе, снимавшего фильмы о

интенсиве, за большую помощь в работе.

Она безмерно благодарна издателям, редакторам, оформителям,

помогавшим публикации ее книг. Огромное спасибо С.Ю.Ремизовой и

М.Ф.Вавжонек.

От всей души автор этой книги благодарит всех преподавателей, с которыми

ей посчастливилось работать: Д.Е.Михальчи, А. Бубнову, Н.Тихонову, Н.

Бетехтину, Л.Фролкину, М. Кистанову, Е.Пульхритудову, Н.Зеленцову,

особенно преподавателей-интенсивщиков: Л.Остроумову, Е. Давыдову, Т.

Жаркову, Т. Кирш, В. Аннушкина, А.Титаренко, И. Блохину, Г. Осокину,

А.Мержеевскую, а также японских коллег: Кано Х., Кано Т., Мокунага Ц.,

Накагава К., Ёкояма Ф., Куройва Ю., Ямада Ю., Ямада Ц. , Санэфудзи М.,

Камогава К., Нитта К. , Ямаути М., Танака Я. и многих-многих других, без

которых не было бы ни курса интенсива, ни пособий к нему, ни этой книги.

7

ВВЕДЕНИЕ. Встреча с Г. Лозановым

«Многое зависит от того, кто мы,

что мы, и зачем,в какой форме

и для чего существуем» ( А. Сокуров )

1981 год

Рис.3. Александр Николаевич Сокуров (род. в 1951) -

российский кинорежиссёр и сценарист, мастер авторского кино, снявший

более 50 документальных и художественных лент.

Мы, преподаватели РКИ Института русского языка им. А.С.Пушкина, сидим

в большой до отказа набитой преподавателями иностранных языков аудитории

МГУ. Все места заняты, мы пристроились на нижних ступеньках прохода...

И входит он, тот, которого все собравшиеся с нетерпением ждут, по методу

которого работают, которого и критикуют, и боготворят, у которого учатся, а

потом отрекаются, психологические принципы преподавания которого стали

обязательными в современном обучении, одним словом, тот, имя которого всем

нам хорошо известно.

Рис. 4. Встреча с профессором Георги Лозановым в 1981 году в Москве

Да, это Георги Кириллов Лозанов (1926-2012) – известный и популярный

болгарский психотерапевт, педагог, разработавший новый успешный

суггестопедический метод преподавания иностранных языков, позже названный

«интенсивным методом», который используем и мы, преподаватели русского

языка как иностранного на факультете повышения квалификации в Институте

русского языка им. А.С.Пушкина. Что же касается меня, автора этой книги, то я

уже была до этого знакома с профессором и обучалась его методу в Софии. А с 70-

8

ых годов ХХ века вела занятия по русскому общению в Японии на интенсивных

курсах для студентов начального этапа обучения, исползуя этот метод.

Представляет Г. Лозанова Галина Александровна Китайгородская , его

ученица, а наша наставница, поскольку преподаватели нашей кафедры

(«интенсивщики») успешно прошли у нее курс повышения квалификации по

интенсивному методу, изучили все разновидности этого метода не только в

Москве (курсы Г.Китайгородской, И.Шехтера, В. Петрусинского), но и в Армении

(Лаборатория интенсовных методов обучения иностранным языкам при

пединституте, сейчас — Дом языков), и в Грузии у Л.Ш Гегечкори в Тбилисском

университете, познакомились с методами гипнопедии и релаксопедии, овладели

приемами мнемоники, обучились приемам скоростного чтения, побывали на

занятиях в театральных студиях и на курсах риторики, посетили лекции и

практические занятия по психологии (обучение общению, работа головного мозга,

проблемы памяти и др.), проштудировали работы известных театральных

режисеров К.Станислвского, М.Чехова. В.Мейерхольда и др., — одним словом,

овладели не только собственно методом и приемами суггестопедии, но и

расширили свои теоретические познания в смежных науках и практиках

преподавания.

Рис.5.Фото Г.А. Китайгородской

Мы замерли в ожидании выступления мэтра. И встреча нас не разочаровала,

а вдохновила. Мы поняли, что выбрали для себя и своей профессии верный путь.

Позже я еще не раз была в Болгарии и беседовала и с Георги Лозановым, и с его

главной помощницей Эвелиной Гатевой, и с работой его Института суггестологии.

У них было чему поучиться, но увы, современники редко отдают должное

первооткрывателям...

А между тем современное интенсивное обучение иностранным языкам

абсолютно неотделимо от имени Георги Лозанова, который был не только

пионером в этой области, но и гениально определил те основные психологометодические

линии, которые в открытой или завуалированной форме, в большей

или меньшей мере присутствуют практически во всех существующих на этот день

методах и методиках преподавания.

Присутствуют они и в нашем интенсивном курсе «Русское речевое

поведение» для среднего и продвинутого этапов обучения русскому языку как

иностранному, разработанному в 1980 - 1989 годы на кафедре повышения

квалификации (зав.кафедрой проф. А.А.Акишина) в Институте русского языка им.

А.С.Пушкина (ректор института в то время - академик В.Г. Костомаров).

9

Описанию этого курса и посвящена данная книга вместе с воспоминаниями об

опыте преподавания русского языка иностранцам как в России, так и за рубежом.

Справка о Георги Лозанове

Рис.6. Фото Георги Лозанова (1926-2012)

Георгий Лозанов окончил медицинскую академию

в Софии и педагогический факультет Софийского

университета. А в 1965 году совершил в Институте

специализации и усовершенствования врачей в Софии успешную хирургическую

операцию без наркоза, внушив пациенту в бодрствующем состоянии , что у него

нет боли (ментальная анастезия).

Первоначально Лозанов был известен как талантливый ученый,

психотерапевт, востоковед, специалист по раджа-йоге и по некоторым другим

направлениям йоги. Согласно основным постулатам древнеиндийского учения,

гипермнезия (способность к феноменальному запоминанию или вспоминанию

информации) есть не что иное, как способность входить в особое состояние, в

котором человек получает доступ к информации, записанной не в голове человека,

а хранящейся в пространстве, откуда он ее и считывает. Входя в это состояние,

йоги могут по нескольку дней подряд читать наизусть строки из упанишад, не

повторяясь и не ошибаясь. Причем делают они это без видимых особых усилий, не

затрачивая предварительно месяцы и недели на заучивание.

С 1966 года до 1984 года Лозанов был основателем и директором НИИ

суггестологии. Институт получил большую известность в связи с тем, что одним

из объектов его изучения стала ясновидящая Ванга.

В 1971 году в Варне состоялся Первый международный симпозиум по

проблемам суггестологии, что дало толчок для создания суггестологических

центров в Канаде, США, Венгрии, Австрии, в ГДР.

В 1985 году центр был закрыт, Лозанов был предан забвению, ему было

разрешено читать лишь один лекционный курс для студентов-филологов

университета. На родине Лозанова замалчивали, поэтому в 1993 году он переехал

в Австрию, где обучил суггестологии 286 человек со всего мира. Умер Г. Лозанов

6 мая 2012 года.[1]

Суггестопедия, что это? Впервые идея суггестопедии была представлена

Г. Лозановым в 1950-е годы в его работах, а в 60-е гг. ХХ в. она получила

теоретическую разработку и практическую реализацию. Георги Лозанов

разработал метод суггестопедии, используемый для ускоренного обучения

иностранным языкам.

Суггестопедия (суггестия + педагогика) — применение суггестии в

преподавании, преимущественно в преподавании иностранных языков. Суггестия

(лат. Suggestio- намек, внушение) в психологии – это внушение для снижения

критичности личности при доверии к внушаемому.

10

Г. Лозанов обратил внимание на резервные возможности психики

обучаемого и возможности активизации психической деятельности в процессе

занятий, что позволило ему существенно повысить эффективность обучения. Он

первым подчеркнул роль подсознательного начала в психической деятельности и

показал возможности целенаправленного воздействия на нее. Практика показала

большие возможности, заложенные в методике суггестопедического обучения.

«Суггестопедия направлена на устранение двух блоков проблем,

препятствующих скоростному обучению. Прежде всего, учащимся обычно

мешает психологический барьер, связанный с боязнью ошибиться , а, вовторых,

ограниченность объема памяти»,—писал Г.Лозанов. [2]

Поэтому необходимо внушать учащимся уверенность в их больших

резервных возможностях. Это не гипноз, а игровые формы работы и актерская игра

преподавателя. Суггестопедия также задействует дополнительные физические

ресурсы организма, используя явление гипермнезии (суперпамяти).

Эксперименты показали, что все люди на уровне подсознания обладают

сверхпамятью, остаётся только научиться её активизировать.

Надо активизировать сверхзапоминание на уровне подсознания,

возможности которой безграничны, писал ученый. А этому помогает медленная

музыка барокко с темпом 60 ударов в минуту, исполняемая струнным оркестром

- псевдопассивная музыка, которая открывает связь с подсознательным

мышлением. И псевдоактивная музыка, быстрая, высокочастотная, которая дает

большой заряд энергии мозгу и тоже ускоряeт обучение. По Г. Лозанову

чередование этих типов музыки ускоряет обучение языку в 2 раза и даже в 10 раз.

«Далее остаётся только подобрать правильные соотношения между

длительностью пассивной и активной музыки, способами подачи информации,

количеством повторений и т. д. Например, в ходе прослушивания пассивной

музыки обучающиеся по методу суггестопедии получают информацию

короткими блоками длительностью 4 секунды, чередующимися также 4-

секундными перерывами. Один информационный блок вмещает 7—8 слов» [3].

Одним из ведущих принципов суггестопедии является «концертная

псевдопассивность» с элементами релаксации. В такой «концертной» атмосфере

при помощи средств искусства – музыки, красок, рифмы, театральных приемов

(жестов, мимики, интонации) – Г. Лозанов ищет пути и подходы к внутренним

резервам личности, скрытым в неосознаваемой области психической активности, и

подобным «псевдопассивным» образом развивает их.

Г. Лозанов справедливо полагал, что люди реагируют не только на само

слово, которое почти всегда подвергается критической обработке нашего сознания

и, таким образом, либо воспринимается, либо отвергается, но и на целый комплекс

сопровождающих это слово раздражителей – интонацию, мимику, жест,

выражение глаз, музыкальное сопровождение, и вообще все то, что сопутствует

данному слову в момент произнесения. Эти раздражители остаются на периферии

сознания, но могут быть вызваны в его центр, стоит только увидеть знакомый жест

или услышать забытые интонации. Вместе с этими раздражителями из глубин

11

подсознания всплывают на поверхность целые группы слов, фраз, выражений,

которым эти раздражители сопутствовали.

В свою очередь, быстрая, высокочастотная музыка, например,

Моцарта (псевдоактивная музыка) даёт мощный заряд энергии мозгу, а от него

всему организму.

Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном

процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых: 1)

психологическая суггестия - учет психологических, психотерапевтических

факторов эмоционального воздействия,

2) дидактическая суггестия, использование особых приемов,

активизирующих обучение,

3) художественная суггестия (использование на занятии музыки, живописи,

фильмов и т.д.).

Цель лозановского интенсивного курса — овладение живым устным

общением. Организация — сжатые сроки при значительной ежедневной

концентрации учебных часов .

Характерные особенности суггестопедического интенсивного метода -

максимальная активизация учащихся в ходе занятий, мобилизация скрытых

психологических резервов личности учащегося.

От традиционного обучения интенсивное обучение по Г.Лозанову

отличается, прежде всего, способом организации и проведения занятий:

повышенным вниманием к различным формам педагогического общения,

социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной

мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала

и при речевом общении. Интенсивное обучение, основываясь на деятельностном

и коммуникативно-личностном подходах, рассматривает овладение иноязычным

общением (в устных и письменных формах) как социально-психологическую

задачу.

В России известными последователями Г. Лозанова стали: Г.А.

Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори,

В.В. Петрусинский, А.А.Акишина и другие, а сами методы получили

первоначально название «лозановские», затем «экспресс-методы» и позже —

«интенсивные методы».

С 1969 года и до начала 1990-х в Московском государственном

педагогическом институте имени В. И Ленина при кафедре иностранных языков

естественных факультетов существовали курсы ЮНЕСКО, где по методике

Георгия Лозанова учителя средней и высшей школы из городов СССР и учителя

предметники за девять месяцев изучали иностранный язык и свой предмет на

языке. После сдачи экзаменов они направлялись по линии ЮНЕСКО на работу .

"Его уроки превращались в захватывающие театральные спектакли.

Отличие от традиционных методик было в том, что учитель относился к

своим ученикам как к друзьям и партнерам", - вспоминает его

последовательница Г. А. Китайгородская. [4]

12

Учение Лозанова опередило время и не до конца еще понято и использовано

сегодня. Отдельные его открытия были положены в основу новых инновационных

технологий в преподавании иностранных языков. [5]

Необходимо сказать, что не все интенсивные курсы использовали

лозановские музыкальные сеансы, в отличие, скажем, от приемов снятия барьеров,

активизации резервных возможностей личности, эмоционально-образного

подхода, ритмопедии, сценарной подачи и разработки материала, поскольку

методика их применеия многим была неясна, кроме этого не все курсы

иностранных языков заявляли о цели гипермнезии. На некоторых курсах

пассивный музыкальный сеанс заменяли сеансом релаксации. Однако все

интенсивные курсы широко исползовали музыку как для снятия напряжения,так и

для эмоционального воздействия, а также как ключ памяти и как вид упражнения.

ЛИТЕРАТУРА- к введению

1.По материалам [http://filolingvia.com/publ/95-1-0-354]

2.Лозанов Г.. Основы суггестологии // Проблеми на суггестологията. — София, 1973. —

С. 55—70. Совм. с Новаковым А. Суггестопедическая методика при обучении иностранным

языкам // Проблеми на суггестологията. — София, 1973. — С. 127—135.)

3.Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного

обучения иностранным языкам. Вып. 1. - М., 1973. - С.9-17 5.

4.Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным

языкам. – М., 1986

5. https://infourok.ru/preodolenie-psihologicheskih-barerov-pri-obuchenii-inostrannomuyaziku-3450401.html

13

РАЗДЕЛ 1. НАЧАЛО ПУТИ: мои университеты, 1953-1960 гг.,

преподавание русского языка иностранцам в Университете

дружбы народов им. Патриса Лумумбы. Москва. 1960-1970 гг.

«Путь в тысячу ли начинается с первого шага (Лао Цзы)

Рис.1 — древнекитайский философ VI-V веков до н.э.

Часть 1. Мои университеты. Львов. 1953-1960 гг.

Рис.2. Фото Львовского университета им. Ивана Франко, моя alma mater

После войны с 1946 года я жила во Львове на Украине и там закончила

женскую гимназию и русское отделение филoлогического факультета Львовского

университета. Мне было 23 года , когда я начала работать в том же университете

на кафедре общего языкознания.

Мы «дети войны» тогда взрослели рано, замещая нехватку взрослых, работая

в госпиталях, колхозах и на заводах. В 12 лет в эвакуации в Башкирии в деревне

Раевка, будучи городским ребенком, я работала в колхозе на прополке овощей,

уборке картофеля, научилась жать серпом просо, молотить зерно цепами.

Специалистов и после войны в университетах не хватало, а студентов стало

много: разрешили учиться всем фронтовикам, не окончившим университеты до

войны. Профессора не справлялись с наплывом студентов и подключали к чтению

лекций выпускников и аспирантов.

Моим первым лекционным курсом была «История русского языка», а первой

аудиторией — демобилизованные фронтовики, которые поступили в наш

14

университет на исторический факультет. Аудитория была большой, более 500

человек, все взрослее меня, большинство в военной форме. Как тут не робеть? Но

такой благодарной аудитории, наверное, никогда нигде не было. С каким интересом

они учились, даже с восторгом, как много они хотели узнать, засыпая меня

вопросами и не отпуская на перерывах. Мы вместе после занятий ходили в

столовую, вместе пили чай «с пирожными», так называли мы хлеб, посыпанный

солью или намазанный горчицей. Хлеб и горчица в столовых всегда стояли на

столе и были тогда бесплатными. И продолжали обсуждать лекционный материал.

В первые годы преподавания каких только курсов я не вела. Мой рабочий

день был беспрерывным: днем — на дневном отделении, вечером — на вечернем,

то с заочниками, то с экстерниками. Кроме этого меня назначили ректором

Университета народного образования. Это была, конечно, общественная нагрузка.

Наш университет обязали поднимать культуру населения присоединенной

Западной Украины. Появилась идея – нести культуру в массы. И мои студентыисторики

помогали мне оборудовать аудитории, писать плакаты, а многие даже

выступали с докладами по истории и искусству и вели практические занятия в этом

университете (у многих из них было незаконченное высшее образование, и они

учились экстерном).

Эта общественная работа мне в дальнейшем очень помогла - появился опыт

организации учебного процесса. Я как ректор составляла планы работы

университета, договаривалась с лекторами, рассылала рекламы в организации и,

часто сама выступала перед большой аудиторией.

Рис.2. Фото. Я со студентками 1 курса филфака Львовского университета 1954 г.,

где была куратором

Позже это пригодилось в Москве, когда я стала лектором Общества Знание в

Политехническом музее.

И удивительно, на все хватало времени и сил: на экзамены в аспирантуре, на

написание диссертации, на подготовку к лекциям и практическим занятиям , на

организацию вечерних занятий Народного университета, на горы контрольный

работ, которые к утру надо было проверить...Еще я была куратором студентов 1

15

курса филфака, а также успевала готовить и проводить университетские вечера и

бал-маскарады, которые так полулярны были после войны.

Так прошли мои 7 лет работы после окончания университета, учебы в

аспирантуре, защиты диссертации по специальности «современный русский

язык» во Львовском университете, пока в 1960 году я не переехала в Москву и не

сменила специализацию.

Часть 2. Открытие Университета дружбы народов (УДН) в

Москве. 1960 г.

Рис.4. Фото первого здания УДН в Москве

1960 год 5 февраля в Москве был основан постановлением Совета Министров

СССР Университет дружбы народов. 24 февраля газета «Правда» дала

официальную информацию Совета Министров об этом решении.

А впервые публично о создании Университета дружбы народов

сказал первый секретарем ЦК КПСС Н.С. Хрущев в выступлении 21 февраля

перед студентами и профессорами индонезийского Университета во время его

визита в эту страну.

Первым ректором Университета

стал Сергей Васильевич Румянцев,

заслуженный деятель науки и техники

РСФСР, доктор технических наук,

профессор. Он руководил

университетом с 1960 по 1970 год.

Символично, что это произошло

в 1960 году, который вошел в историю

как год освобождения Африки от

колониального ига.

Рис.5. Фото. 17 ноября 1960 года

состоялось торжественное открытие Университета дружбы народов в Колонном зале

Дома Союзов. Выступление ректора УДН С.В. Румянцева

16

Основной целью Университета дружбы народов (УДН) было оказание

помощи странам Азии, Африки и Латинской Америки в подготовке

высококвалифицированных национальных кадров, воспитанных в духе дружбы,

предоставление молодежи этих стран, особенно из малообеспеченных семей,

возможности получить высшее образование.

Согласно правительственному постановлению, в Университет принимались

граждане из стран трех континентов в возрасте до 35 лет независимо от их расовой

и национальной принадлежности и вероисповедания. Расходы по обучению

студентов: стипендия, медицина, а также оплата проезда в СССР и обратно, были

за счет Советского Союза. В 1960 году предполагалось принять в УДН 500 человек,

а затем довести численность учащихся до 3-4 тысяч человек.

Первым студентом Университета стал Ахмед Таки — юноша из Сьерра-

Леоне, впоследствии врач, успешно работавший у себя на родине. А всего первый

набор составили 539 иностранных студентов из 59 стран Азии, Африки , Латинской

Америки и 57 советских студентов.

По мере прибытия иностранных студентов неожиданно возникла еще одна

проблема: для молодых людей из южных стран климат Москвы оказался слишком

холодным. Тогда на правительственном уровне было решено выделять студентаминостранцам

наряду с ежемесячной стипендией единовременную сумму,

достаточную для приобретения теплой одежды и обуви.

Требовалось подготовить учебное помещение, студенческое

общежитие (для него было отведено здание на 3-й Кабельной улице). На улице

Орджоникидзе, дом 3 расположились ректорат, учебные аудитории, столовая. 17

ноября 1960 года состоялось торжественное открытие Университета дружбы

народов в Колонном зале Дома Союзов. Коллектив Университета встретился с

Первым секретарем ЦК КПСС Н.С. Хрущевым.

22 февраля 1961 года Университету было присвоено имя Патриса Лумумбы,

первого премьер-министра Республики Конго, короткая жизнь которого была

отдана борьбе за независимость своей родины. Приём студентов осуществлялся

через общественные организации и правительственные учреждения. И отбирали

активных и уже чем-то известных студентов.

УДН начинался с подфака (подготовительного факультета обучения

русскому языку иностранцев). От него зависело будущее всего университета, от

тех педагогов, в основном молодых специалистов, которые пришли из разных

вузов, а через год стали опорой университета, блестящей командой, прекрасно

слаженным работоспособным коллективом.

Часть 3. Подготовительный факультет (подфак) УДН:

«школа Екатерины Мотиной».1960 г.

Выпускникам-филологам, молодым преподавателям русского языка в

Москве повезло. В УДН набирали преподавателей русского языка на

17

подготовительный факультет (подфак), которым руководила профессор Екатерина

Ивановна Мотина.

Екатерина Ивановна Мотина, просматривающая кандидатов, отнеслась, как

потом она сама мне рассказала, к моей кандидатуре недоверчиво: «Она уйдет на

филфак, когда он откроется, а мне нужны постоянные на подфаке работники».

Но с ней не согласились члены комиссии: «Через год нам понадобятся для

факультета филологи, она кандидат филологических наук, доцент читала ведущие

курсы на филологическом факультете во

Львовском университете на Украине, так

что надо нам к ней присмотреться» (я

закончила филологический факультет и

аспирантуру Львовского университета в

1956 году, там же защитила диссертацию и

преподавала на филфаке, а после

замужества переехала в Москву в 1960

году). Комиссия проголосовала за меня,

Екатерина Ивановна Мотина сдалась, а

потом мы и вовсе стали друзьями.

Рис.6. Фото А.А. Акишиной с Е. И.

Мотиной в гостях: «ни минуты без дела»

Лето 1960 года – это была прекрасная практическая школа обучения и

разработки методики преподавания русского языка иностранцам. Зарождалась

новая методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ), которая

позже оформилась в практический , позже—коммуникативный—метод

преподавания РКИ.

Как работать с иностранцами, нам рассказывали на летнем семинаре

преподаватели МГУ, 40 человек из которых перевели в УДН и у которых уже был

опыт работы с иностранцами. В МГУ иностранцы учились с 1951 года.

Преподаватели МГУ учили нас методике преподавания иностранным языкам,

помогали разрабатывать уроки, писать программы, давали открытые занятия

(мастер-классы, как сейчас говорят).

Рис. 7. Фото Е.И.Мотиной

18

——————————————————

Несколько слов о Екатерине Ивановне Мотиной

Екатерина Ивановна — крупнейший российский специалист в области

методики преподавания русского языка как иностранного, автор многих научных

трудов, первая заведующая кафедрой русского языка подготовительного

факультета Университета дружбы народов. Она была ярким, необыкновенно

творческим человеком и блестящим организатором. Под ее руководством на

первой в УДН кафедре русского языка как иностранного подфака работало около

двухсот преподавателей, и всех она знала, и во все дела кафедры вникала, три года

будучи одновременно и заведующей кафедрой, и деканом подготовительного

факультета. Позже с 1972 г. и до конца жизни она руководила кафедрой русского

языка основных факультетов РУДН.

С именем Екатерины Ивановны Мотиной связана целая эпоха как в жизни

Университета дружбы народов, так и в становлении методики преподавания РКИ.

Можно с уверенностью сказать, что под ее руководством формировалась русская

методическая школа преподавания РКИ.

Мне как начинающему преподавателю запомнилась Екатерина Ивановна как

прекрасный организатор, с которого я брала пример. С первых дней она создала на

кафедре русского языка обстановку творческой дружбы, внимания и уважения друг

к другу. Этот дух творчества и созидания большинство из нас сохранило и до

настоящего времени.

Четкая организация, всеобщая занятостъ не только практикой, но и теорией,

привлечение научных работников из РАН к практическим нуждам кафедры – всему

этому я научиласъ у Е.И. Мотиной и перенесла позже на филфак, на который я

перешла через год для формирования этого факулътета.

В «школе Мотиной», как мы ее называли, еженедельно члены секций

собиралисъ и обменивались собранными за неделю сведеньями: что нового мы

узнали из того, что можно применить в преподавании (в том числе и из смежных

наук: логопедии, физиологии, сравнительного языкознания, психологии и др).

Мы были не только преподавателями, но и единой научно- практической

лабораторией, поскольку материалов по преподаванию русского языка как

иностранного тогда еще было мало, их приходилось создавать поурочно и тут же

на занятиях апробировать. Кроме того необходимо было вырабатывать новые

требования к преподаванию РКИ, искать новые подходы к описанию русского

языка, создавать новые приемы обучения, быстро выводящие студентов в общение.

Так, в аудиториях зарождался метод, который позже был назван коммуникативным.

Год работы на подфаке многому меня научил и был «моим университетом в

преподавании РКИ». Организационный талант Екатерины Ивановны Мотиной

способствовал этому.

До начала работы была организована великолепная методическая подготовка

преподавателей: ведущие специалисты Москвы читали нам лекции по педагогике,

методике, лингвистике, психологии, страноведению тех стран, студенты которых

19

должны были к нам приехать.

Были созданы группы преподавателей по языкам-посредникам (группы

англоговорящих, испаноговорящих, франкоговорящим) и по секциям: фонетисты,

грамматисты, речевики во главе с уже опытными преподавателями практиками.

Мне посчастливилось работать с такими мастерами преподавания, как: С.

Хавронина, В. Остапенко, Ю. Овсиенко, Е. Селивановская, Е. Захава- Некрасова,

А. Широчинская и многими-многими другими мастерами своего дела.

В задачу секций входила такая работа: во-первых, написание учебных

планов, комплектование учебных материалов, выработка единых требований к

контрольным срезам и к экзаменам.

Во-вторых, с первых дней были организованы авторские группы для

написания учебных материалов. Я попала в группу авторов-фонетистов, которые

должны были изучить и создать пособия по постановке русских звуков с учетом

фонетических особенностей родных языков студентов.

Это было прекрасное время коллективной работы над созданием

методических основ преподавания РКИ. Общее служение РКИ объединяло нас. Я

горжусь тем, что мы, еще молодые филологи, заложили в УДН основы

фонетической школы преподавания РКИ.

Мы с моей коллегой С.А. Барановской написали и

опубликовали исследование «Русская фонетика на фоне

общей»[1].

Рис.8. Моя первая публикация по РКИ

В нем рассматриваются основные вопросы общей

фонетики, анатомо-физиологические основы образования

звуков речи; описываются особенности звукового строя

русского языка в системе данных общей фонетики.

Консультантом книги был прославленный фонолог профессор А.А. Реформатский,

а рецензентом – молодой талантливый фонетист В.А. Виноградов.

С.А.Барановская была тогда аспиранткой известного профессора А.А.

Реформатского, и наши книги по фонетике курировал сам мэтр московской школы

фонологов.

Позже мы с С.А. Барановской написали еще один учебник «Русская

фонетика» [2]. Обе эти книги до сих пор переиздаются.

Рис.9. Мои соавторы, коллеги по РКИ и друзья:(слева-направо):С. Барановская, Е.

Сельвановская, А. Акишина, Н. Формановская, Г.Осокина, Д. Герасименко

20

——————————————————

Несколько слов о соавторе Светлане Александровне Барановской

Со Светланой Барановской меня связывала не только работа в УДН, не

только наша общая влюбленность в фонетику и не только успешное соавторство,

но и крепкая дружба. Светлана была первым преподавателем, с которым я

познакомилась в УДН и которая меня сразу же очаровала: было в ней какое-то

йоговское спокойствие и мудрость, доброжелательность и какой-то магнетизм. Не

любить ее было невозможно: красива, умна, добра, блестящий преподаватель,

трудолюбивый ученый. Меня восторгало, как она умела любоваться природой и

произведениями искусства: она так глубоко отрешалась от всего окружающего

мира, что застывала и забывала обо всем на свете, в том числе и о времени. И,

конечно, везде опаздывала, но никто на нее не сердился. Студенты любили ее

безмерно и называли ее «наш любимый преподаватель». Мне довелось с

некоторыми из них встретиться много лет спустя, и первый их вопрос был: ‒ Как

живет наш любимый преподаватель, наша Светлана Александровна?

К сожалению, Светлана Барановская рано ушла из жизни.

———————————————

В сентябре я вышла в латиноамериканскую группу, не зная испанского языка

(я готовилась работать с англоговорящей группой, но так не получилось, срочно

потребовалась замена). Помню этот первый урок, распечатанный на тонкой бумаге:

– Здравствуйте! Как вас зовут…Откуда вы приехали? Всё на жестах и догадке.

Они не знали английского, я — испанского. Учебников с сопоставлением русского

языка и родных языков студентов еще не было. В МГУ в 1958 году был написан

первый учебник русского языка для студентов-иностранцев (И.М. Пулькина Е.Б.

Захава-Некрасова), но он не подходил для начального этапа обучения. И была

только доска и листочки с диалогами, распечатанными на пишущей машинке. Но

заговорили мои студенты, благодаря глубокому погружению в русский язык без

перевода, очень быстро. Через месяц мы с ними «обсуждали» все мировые

проблемы. И я убедилась в эффективности «погружения» и беспереводного

преподавания в стране изучаемого языка.

Рис. 10. Фото. Мои первые студенты из Латинской Америки (Перу, Венесуэла,

Эквадор, Чили) все будущие инженеры на занятии по русской разговорной речи на подфаке

УДН, 1960

21

Часть 4. Искусство преподавания русского языка как

иностранного

«ПЕДАГОГИКА не наука, а ИСКУССТВО — самое обширное, сложное,

самое высокое и самое необходимое из всех искусств... Как искусство сложное

и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как

искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как

искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне

недостижимому: к идеалу совершенного человека» ‒ писал Константин

Дмитриевич Ушинский, и в этом я убедилась, с первых же дней обучения

преподаванию РКИ, посещая занятия метров. [3]

Рис.11. Ушинский К.Д. (1823-1870 ) —русский педагог, писатель, основоположник

научной педагогики в России

УДН определил всю дальнейшую мою профессиональную деятельность и...

судьбу. Мой метод, мое педагогическое мастерство и все сферы моей деятельности

начались оттуда, с работы в УДН, где преподавание

РКИ считали искусством, а преподавателя — мастером, несущим в

аудиторию не только знания, умения, навыки русского языка как иностранного, но

и понимание и доброжелательное отношение к культуре, обычаям и традициям

народа, говорящем на этом языке.

Режиссер Михаил Чехова говорил, что воображение – главное свойство

драматического артиста. То же самое, я считаю, необходимо и педагогу. Без

воображения не может быть хорошего преподавателя. Образец преподавателя —

тот, кто является творцом, художником, артистом и одновременно исследователем

и ученым. Цель каждого урока — пробуждение в себе творческого состояния и

умение вызывать такое же состояние у учащихся!

Преподавание РКИ — это искусство, которое требует от преподавателя

обширных разносторонних знаний, мастерства, таланта, вдохновения.

Невозможно вдохновиться, если ты слепо следуешь только за материалом

чужого учебника. Вдохновение — это твое творчество, твое видение материала,

твой личный подход, это то, что сам сделал, продумал, предложил.

Творческое преподавания РКИ, это то, что увлекло меня в данной

специализации, что оставило меня в ней на всю жизнь. Преподавание иностранный

языков сродни работе режиссера театра или кино: ты берешь текст и

разрабатываешь на его основе режиссуру урока, предвидя результат. А затем

воплощаешь эту разработку в жизнь, радуясь достижению цели.

Мне нравилось создавать новое, вносить это новое в аудиторию и видеть его

22

отдачу. Как актер видит реакцию зрителей от своей хорошей игры, так и

преподаватель РКИ сразу же видит результат своего творчества: -Да, мое новое

упражнение позволило студентам быстро усвоить материал, студенты уже

могут что-то сказать, и я радуюсь этому. И студенты получили от меня радость

общения!

И если бы мне задали вопрос: — Что бы вы хотели повторить в своей

жизни? Я бы ответила: — Мой путь преподавания РКИ.

А на вопрос: — Что вы вкладываете в понятие «путь преподавания РКИ»?

Я бы сказала: — Радость вдохновенного труда.

Результатом труда писателя является литературное произведение,

художника — картина, композитора —музыка, а результатом кропотливого и

подчас очень сложного труда педагога является личность ученика. Преподаватели

и учителя, как художники, создают общее большое полотно – личность человека.

Каждый жест, каждый взгляд, каждое доброе слово

педагога, каждая крупица умений, вложенная в ученика, – это формирование

его личности.

Влияние педагога на душу ученика, как говорил К.Д. Ушинский,

«составляет ту воспитательную силу, которую невозможно заменить ни

учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой поощрений и наказаний».

Как художником не может быть человек, не умеющий рисовать. Так и педагогом

не может стать человек, не умеющий передавать свой опыт и знания, не умеющий

думать и не желающий развиваться. Но при этом, настоящий талантливый

художник может рисовать и дорогими красками, и просто пальцами на песке. Так

и настоящий педагог может донести разумное до ученика не только с помощью

новейших технологий, презентаций, но просто через беседу, пример, написанный

мелом на доске.

Слова К.Д. Ушинского вдохновляют преподавателя учиться у мастеров РКИ,

изучать все новое в педагогике и психологии, совершенствовать свое мастерство,

создавать свои разработки, и даже авторские школы, стремиться к совершенству.

И мы, работая в УДН, учились всему: и артистичности у актеров, и

мастерству у мэтров преподавания, и профессионализму у ученых Академии наук.

Мы сидели в библиотеках в субботние и воскресные дни, перечитывая книги по

методике, психологии, лингвистике, логопедии, актерскому мастерству, выискивая

все, что пригодится нам на занятиях, а потом делились с коллегами тем, что

срабатывало в аудитории.

Часть 5. Формирование историко-филологического

факультета УДН

А через год в УДН был образован историко-филологический факультет на

улице Кабельной в Москве. Мы отделились и зажили своей филологической

жизнью — интересной, яркой, самобытной.

23

Вначале нас, преподавателей было трое. Декан — Е. Забашта, я была зав.

кафедрой двух кафедр: русского языка и его истории, общего языкознания. И еще

был зав. кафедрой иностранных языков – С. Мамонтов. Затем кафедру литературы

возглавил литературный критик Ф. Кузнецов, а заведующим кафедрой истории

стал уже известный в то время историк Н. Молчанов. Мы набрали штат

преподавателей: Л. Ромадинова, Н. Зеленцова, Ю. Ванников и др., пригласили

прекрасного специалиста, литературоведа, лингвиста и замечательного человека

проф. Д.Е. Михальчи возглавить кафедру языкознания.

Рис. 12. Поздравление Д.Е.Михальчи с защитой им докторской диссертации, слева

-супруга Дмитрия Евгеньевича

——————————————————

Несколько слов о Дмитрии Евгеньевиче Михальчи

Дмитрий Евгеньевич был ученым старой русской филологической

школы, учивший всех нас, молодых преподавателей, добросовестности в научных

исследованиях, достоинству и уважению к людям — от уборщицы до президента:

всегда со всеми на ВЫ, всегда с почтением.

Он был нашим образцом во всем и всеобщим любимцем , поскольку был

человеком широко эрудированным, внимательным к студентам и преподавателям,

очень ответственным. Мы были поражены, когда в 75 лет, перед пенсией, он нам

сообщил, что решил защитить докторскую диссертацию: – Зачем, вы и так

профессор?

– Я не мог этого сделать раньше в силу обстоятельств, но я хочу доказать

себе и всем, что я достоин степени доктора.

И Д.Е. Михальчи блестяще защитился в Петербурге. Мы, «его птенцы»

(молодые преподаватели), приехали на защиту и восторгались тем, с каким

достоинством он отвечал на вопросы, и с каким уважением относился к членам

Ученого совета, всю защиту простояв на ногах и ни разу не присев в его немолодые

годы.

————————————————

Первых студентов филфака у нас было немного: 2 группы иностранцев и

большая группа советских студентов, переведенных из других вузов. Иностранцы

были в моей группе из Японии (Ясуко Танака, Есико Фудзии), из Ливана ( Никола

24

Тавиль, Эль Хелу Ваддах), из Индии (Ану Синг, Ширин Чаудхури). Во второй

группе студенты из Пакистана, Венесуэлы, Бразилии, Конго, Японии. Все студенты

как на подбор: отличники, трудолюбивые, ответственные и очень т

любознательные.

Рис. 13. Фото. Мои первые студенты филфака - Эль Хелу Вадах из Ливана и

Ширин Чаудхури из Индии

С каждым годом факультет разрастался, но оставался каким-то своим,

домашним, родным, с особой атмосферой. Наверное, потому что все были

объединены общностью цели и всё было в одном здании: и учебный корпус, и

общежитие, и клуб, и спортзал, и кафе, и столовая. И все принадлежало только

одному факультету – историко-филологическому.

Учились радостно и вдохновенно, организовывали интересные диспуты и

конференции, экскурсии и концерты, ставили замечательные спектакли. У нас был

свой поэтический кружок, который возглавлял студент Евгений Исаев (сегодня у

него опубликовано несколько сборников стихов), были кружки самодеятельности,

свой дискуссионный клуб, свои спортивные секции.

Все работники факультета хотели создать на нашем факультете такую

атмосферу, чтобы иностранные студенты чувствовали себя как дома. Ведь все мы

понимали, как трудно им было бросить всё, уехать учиться в далекую Москву. Мы

чувствовали себя нужными и важными, необходимыми не только студентам, но и

самому Университету. Мы работали с большой самоотдачей, допоздна

задерживаясь в Университете, не считаясь со временем и даже с семьей. Мы были

увлечены этой новой и, как нам казалось, очень ответственной государственной

работой, распространяя нашу культуру по всему миру.

Время шестидесятых годов – это расцвет советской литературы. Все

зачитывались «толстыми» журналами. «Новый мир» (редактор – А. Твардовский) и

«Иностранная литература» выписывались всеми филологами. Не прочитать

новинки – значит, прослыть невеждами. И мы, передавая романы из рук в руки,

25

читали, обсуждали, спорили. Мы увлекались поэзией и ходили со студентами к

памятнику Маяковского, где молодые поэты читали свои стихи, мы бегали в

Политехнический музей на вечера поэзии, где слушали Е. Евтушенко, Б.

Ахмадулину, А. Вознесенского и Р. Рождественского. Мы вместе со студентами

разучивали песни Б. Окуджавы, Ю. Визбора и Никитиных, а потом распевали их

на вечерах и просто в компаниях, которые собирались в комнатах общежития (и

студенты, и преподаватели).

Спектакли в театрах, концерты в консерватории и в филармонии – все было

доступно нам и студентам в денежном отношении, только бы достать билеты.

Помню, концерт американского пианиста Вана Клиберна, на который я со своими

студентами и студентами консерватории пробирались в концертный зал через

чердак — не смогли достать билеты. Помню концерты советских пианистов С.

Рихтера и Э. Гильельса, известных балерин Большого театра О. Лепешинской и Г.

Улановой. И, конечно, был Большой театр, театр на Таганке, Ленком,

коллекционирование магнитофонных записей

Б. Окуджавы, В. Высоцкого и других бардов.

Увлечения искусством и литературой не мешали нам выходить со студентами

на субботники и воскресники, участвовать в летних строительных отрядах.

Бурлила и политическая жизнь в УДН. 12 апреля 1961 года – полет Гагарина.

Все мы с плакатами вышли на улицы. Ходили мы и на демонстраци, и даже

участвовали в протестах. Одно из них— возмущение убийством Патриса Лумумбы

в 1961 году возле конголезского посольства. Успокоил тогда разбушевавшихся

студентов проректор по работе со студентами Рафаил Гаврилович Романов,

человек настолько популярный и уважаемый всеми, что достаточно было его

спокойной просьбы разойтись —и все успокоились и мирно разошлись.

На филфаке УДН у преподавателей было не меньше дел, чем на подфаке.

Надо было не только создавать факультет, набирать

преподавателей, вести лекционные и практические курсы, но и снова

садиться за написание учебников по практическим (русская

разговорная речь, русское профессиональное общение) и теоретическим

курсам, которые мы вели: введение в языкознание, историческая грамматика,

современный русской язык,— поскольку на первых порах студентам было еще не

под силу работать с учебниками, написанными для русских студентов. [4]

Кроме того в это время я начала работать над своей докторской

диссертацией «Структура целого текста» [5], тема, которая у меня появилась еще

при написании кандидатской диссертации «Период как синтаксикостилистическая

категория современного русского языка». [6].

А еще... В это время мы с моей подругой Н.И. Формановской впервые в

русской лингвистике заговорили о русском речевом этикете, закрепив за собой сам

термин, и начали писать книгу «Русский речевой этикет», которая до сих пор

востребована. Позже она приросла еще двумя книгами: «Этикет русского письма»

и «Этикет телефонного разговора». [7]

26

Рис.14.

Фото. Ширин Чаудхури рассказывает о фонологической системе бенгальлского языка

Работа в УДН обогатила меня как специалиста и человека, познакомив с

разными культурами, менталитетом людей разных стран и верований,

сформировала как профессионала благодаря мастерству многих моих коллег,

позволив основать позже свою методическую школу, написать большое

количество учебников по русскому языку.

Я вошла в научные круги лингвистов, часто бывая в Институте русского языка

РАН, сейчас имени акад. В.В. Виноградова, консультируясь и обсуждая проблемы

описания русского языка в целях преподавания его

иностранцам.

В УДН я обрела массу друзей, посетила

большое количество стран. УДН вывел меня на

широкую и счастливую дорогу. И я благодарна этому

времени, благодарна Университету, всем коллегам и

студентам, с которыми я работала в это незабываемое,

потрясающе интересное время.

Рис.15. Фото. В центре наш первый выпускник

филфака Шегун Одунуга из Нигерии

Я стала многопрофильным специалистом (и

фонетист, и лексиколог, и синтаксист, и текстовик, и речевик, и интенсивщик, и

методист). Это результат моей «летучести» характера? Нет, думаю, это было

требованием самой жизни. Каждый год надо было читать новый курс, создавать

для него учебное пособие, печатать его для студентов: то введение в языкознание,

27

то современный русский язык, то историческая грамматика, то стилистика, то

методика и т.д., и т.п. И все интересно, ново, востребовано.

Когда-то я услышала слова прекрасного ученого Льва Давидовича Ландау,

моего современника, они так отвечали моему отношению к работе, что я сделала их

девизом и рекомендовала всем моим коллегам: «Работать надо легко, как птица

поёт. Главное, делайте всё с увлечением, это страшно украшает жизнь».

Часть 6. Работа над книгой

«Русский речевой этикет»

Где-то, начиная с 1968, мы с подругой и моей соседкой, Натальей Ивановной

Формановской (она тогда работала еще в МГУ, а я в УДН) часто обсуждали

проблемы преподавания РКИ, а когда я из-за сломанной ноги была вынуждена

надолго остаться дома и занялась сбором разговорных формул для очередного

пособия РКИ, заинтересовалась этим и Наталья. Мы вместе продолжили эту работу

и опубликовали первую книгу этикетный фраз для летних курсов РКИ, которые

проводил ССОД (Советский союз обществ дружбы) и для МГУ, описав формулы

речевого этикета в 15 темах.

Но материал разрастался, нам нужно было ограничить его тематически и

оформить для публикации, и мы решили его назвать «Русский речевой этикет»,

который стал не только названием книги, а на долгие годы и нашей

«визитной карточкой» и вошел как термин («речевой этикет» —это речевые

формулы вежливости) в преподавание иностранных языков и в лингвистику.

В издании книги 2016 года «Этикетные выражения в русском языке» уже

представлено 18 тем с формулами речевого этикета, такие, как: 1. Приветствие.

2.Прощание. 3.Знакомство. 4.Обрашение и привлечение внимания. 5.

Установление контакта. 6. Благодарность. 7. Извинение. 8. Побуждение к

действию. 9. Просьба, совет, предложение. 10 Приглашение.

11. Согласие и отказ в ответ на просьбу и приглашение. 12.Поручение,

требование, приказ, запрещение. 13.Высказывание мнения. Согласие и

несогласие с мнением собеседника. 14. Комплимент, одобрение.

15.Поздравление, пожелание. 16.Жалоба. 17. Утешение, сочувствие,

соболезнование. 18.Неодобрение, недовольство, упрек, порицание, оправдание.

Фразы речевого этикета представлены в виде таблиц с примерами,

описанием ситуации и стилистическими комментариями. [8]

С нашей легкой руки этикетные фразы русского языка фразы начали

сравнивать с этикетными фразами других языков. Термин прижился и

распространился по миру.

28

А мы, увлекшись этой работой, добавили такие разговорные пособия, как

«Этикет русского письма» и «Этикет телефонного разговора», где описывали

применение этикетных выражений в данных ситуациях. А также написали книгу

«Спросите, попросите», где детально описываются этикетные фразы в различных

ситуациях. [8а]

Сначала мы с Натальей Ивановной работали над речевым этикетом только

вдвоем, а потом нашей работой увлеклась и моя дочь Татьяна Акишина, которая

училась на филологическом факультете, а затем работала преподавателем РКИ.

Она начала нам помогать, став третьим соавтором в книгах «Спросите, попросите»,

«Этикет телефонного разговора» и в новом издании «Русского речевого этикета»,

куда вошли разработанные ею материалы из книги «Спросите, попросите».

Рис.16. Фото Наталии Ивановны Формановской

Несколько слов о моем соавторе Наталии Ивановне Формановской

Наталия Ивановна Формановская была серьезным лингвистом,

специалистом по синтаксису современного русского языка; функциональной

стилистике; лингвистической прагматике, долгое время успешно руководила

кафедрой современного русского языка в Институте русского языка им. А.С.

Пушкина. А человеком Наталья была не конфликтным, отзывчивым. С ней легко

и плодотворно было работать в соавторстве. Мы никогда не пререкались, все

обсуждали и решали мирно. Когда Наташа решила на нашем общем материале

разработать свою докторскую диссертацию и спросила моего разрешения, я не

возражала, зная, что она хорошо с этим справится.

Встречались мы раз в неделю, в свободный от учебы день, называя эти

встречи «светскими днями». Встретившись, мы сначала садились за работу, а по

окончании устраивали застолье – чаепитие. Мы работали целый день, делая

перерывы для отдыха. Писали текст сообща, потом написанное прочитывали,

редактировали и откладывали до следующей встречи. Единственное, что делали не

совместно — это набирали примеры из художественных произведений..

————————————

Позже, когда я работала в Японии, известный японский профессор Института

иностранных языков в Токио, знаток русского языка и

замечательный,

деликатный человек Нитта Минору предложил мне совместно написать учебное

пособие для изучающих русский язык японцев и переводчиков, сравнив

традиции русского и японского эпистолярных стилей.

Это была очень интересная для меня работа. По нашему замыслу, в

книге переписываются на русском языке японец и русская (герои-маски) в

29

жестких традициях национальных культур написания писем.

Сначала у них идет деловая переписка, даются и описываются образцы

деловых писем, таких, как: письмо-извещение, напоминание, подтверждение,

ответ, гарантия, приглашение, требование, рекомендация и др. Потом, после

личного знакомства наших героев(маски), начинается дружеская переписка и

описываются и даются образцы неофициальных писем, таких как: поздравление,

соболезнование, письмо-благодарность, извинение и др.

По замыслу авторов знакомство героев-масок перерастает в любовь и даются

образцы любовный писем, а затем писем-расставаний.

К письмам добавлен комментарий о национальных традициях письма.

Например, в японских письмах обязательно присутствует упоминание о погоде или

в начале или с конце письма, как, например:

Уважаемый Сергей Васильевич!

Наступает глубокая осень и ветер становится холоднее с каждым днем.

Но Вы, надеюсь, чувствуете себя хорошо, и я радуюсь этому.

Типичны и такие японские поздравления, отличающиеся от русских:

1. Я узнал, что Вы получили новую

должность начальника отдела. Поздравляю. Какое счастье в

Вашей семье.

2. Я понимаю, какая большая ответственность легла на Вас, но знаю, что

Вы успешно выполните свою работу: так как это продвижение, судя по Вашему

многолетнему опыту и Вашей одаренности, вполне естественно. От всего

сердца желаю, чтобы Вы полностью проявили свои способности и добились

больших успехов в работе.

С глубоким почтением Судзуки Минору. [9]

До сих пор жалею, что этот интересный материал я не опубликовала в

России, поскольку он не только показывает стандарты жесткого клишированного

текста, каким является эпистолярный жанр, но и проливает свет на особенности

самих национальных культур.

Часть 7. Методические основы преподавания РКИ в первые

годы УДН

Начало разработки методики преподавания русского языка иностранцам

началось в Советском Союзе в МГУ с 1951 года, а УДН подключился к этому в

1960 году. Нельзя сказать, что все было на совершенно пустом месте.

Централизованное преподавание русского языка иностранцам началось еще в

Российской империи после 1830 годов с началом русификации присоединенных к

России народов. Дело в том, что Россия была всегда многонациональной страной и

проблемы создания национальных школ и преподавания в них государственного

неродного русского языка была всегда актуальной. Именно поэтому крупнейшие

русские педагоги и лингвисты на протяжении всего Х1Х и ХХ веков постоянно

включались в обсуждение проблем преподавания неродного для школьников

30

русского языка, а в 1948 году в Советском Союзе был создан специальный научноисследовательский

институт национальных школ, разрабатывавший, в частности,

и методику преподавания русского языка в национальной школе. Так, уже в это

время были популярны методы, применяемые в обучении русскому языку в

национальных школах, — сознательно-сопоставительный и сознательнопрактический,

которые распространялись и на преподавание иностранный языков.

В 50-60 годы с появлением нового направления преподавания русского языка

иностранцам, которые начали учиться в МГУ и УДН, произошло разделение

понятий: русский как родной язык (язык носителей русского языка и школьный

предмет в школах с русским языком преподавания), русский язык как неродной

(русский язык как предмет преподавания в национальный школах в СССР) и

русский как иностранный (русский язык как предмет преподавания для

иностранцев). Термин «русский как иностранный (РКИ)», как и соответствующее

направление, начали разрабатываться в Научно-методическом центре русского

языка при МГУ им. М. В. Ломоносова с 1966 года (в 1973 г. центр был

преобразован в Институт русского языка им.А.С.Пушкина).

В настоящее время добавлено еще новое понятие и новое направление в

обучении русскому языку— русский язык для билингвов.

Поскольку все направления обучения имеют свою специфику и отличия,

которые необходимо знать преподавателю, эта терминология закрепилась.

Итак, в 50-60 годы в преподавании русского языка как иностранного были

популярны сознательно-сопоставительный и сознательно -

практический (Б. В. Беляев) методы преподавания иностранных языков, ведущие

методы обучения иностранным языкам в советских школах и в вузах. На них

вначале и опиралось преподавание РКИ.

Сознательно-сопоставительный метод обучения – метод обучения языку,

считающий, что студенты должны понимать значения языковых явлений и

способов их применения в речевой деятельности, а преподавание должно

опираться на родной язык учащегося для более глубокого понимания и родного, и

изучаемого языков. Метод требовал сопоставления родного и обучаемого языка,

поскольку, как говорил академик Щерба, «родной язык присутствует в головах

учащихся».

Сознательно -практический метод является тоже сознательным, так как в

процессе обучения предполагается осознание учащимися значения языковых

форм, необходимых для общения, но в то же время метод является практическим,

ибо решающим фактором обучения признается иноязычно- речевая практика.

Главное – надо пользоваться речью, больше практиковаться, но

одновременно надо понимать структуру языка, сопоставляя ее с родным

языком.

В сознательно-сопостовительном и сознательно-практическом обучениях

выделяются четыре цели обучения: практическая, общеобразовательная,

воспитательная, развивающая.

В 50-60 годы преподавания русского языка иностранцам первое, что было

издано, это «Программа по русскому языку для студентов - иностранцев» в 1954

31

году (автор — И.М. Пулькина), которой все руководствовались, и начали

печататься практические пособия по русской грамматике с упражнениями. Всем

известны и сегодня книги: О.П. Рассудова «Употребление видов глагола в русском

языке» (МГУ, 1968), Л.С. Муравьева «Упражнения по глаголам движения» (МГУ,

1964), Г.А. Битехтина, Л.С. Муравьева, Л.П. Юдина «Употребление глаголов

движения в русском языке»( МГУ, 1964) и знаменитое пособие , созданное

преподавателями УДН С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык

в упражнениях», вышедшее впервые в печати в 1966 году, в издательстве

«Прогресс», а до этого мы использовали эти упражнения , распечатанные на

пишущей машинке, и с 1963 г. в ротапринтном издании. Сегодня это известное

всем пособие переведено на многие языки мира и им до сих пор пользуются

преподаватели.

Все материалы, которые разрабатывались тогда, давались в сопоставлении

с языками посредниками: английским, французским, испанским и др.

Однако на занятиях преподавателю больше приходилось работать прямым

методом, поскольку многие студенты, да иногда и преподаватели плохо владели

языками-посредниками. Кроме того уже были известны такие прямые методы как

аудиолингвальный и аудиовизуальный, и мы широко пользовались наглядностью:

диаматериалами, картинными словарями, аудиозаписями.

Aудиовизуальный метод обучения (АВМО) – получил распространение во

Франции в 50-е гг. XX в. и являлся разновидностью прямого метода обучения. Мы

интенсивно использовали средства зрительной и слуховой наглядности (картинки,

видео) и аутентичные материалы, типичные для этого метода.

Языковой материал представляли в основных разговорных клише, что на

начальном этапе в условиях языковой среды было крайне необходимо.

Аудиолингвальный метод обучения (аудио... + лат. lingua – язык)

(АЛМО) – это был метод обучения иностранному языку с использованием

слухового канала восприятия, получивший обоснование в 40-е гг. в США.

Метод относится к ситуационному типу обучения. Многократное прослушивание

и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов

предложений), что ведет к их автоматизации. Это тоже было крайне

необходимо в условиях нашего обучения. В УДН были оборудованны

лингафонные классы, и преподаватели создавали аудиоматериалы по образцу

ситуативных упражнений, известных в аудиолингвальной методике.

То есть вырабатывался комбинированный метод, учитывающий , с одной

стороны, язык-посредник в разработке материала, сознательный подход к обучению

РКИ, а , с другой стороны, в аудитории, широко использовались приемы и типы

упражнений прямых методов. А главная цель преподавания была научить

студентов общаться на русском языке с носителями языка, максимально

приблизить процесс обучения к реальному процессу общения на русском языке в

различных ситуациях.

Преподаватели отбирали языковой и речевой материал и предъявляли его в

моделях и речевых образцах, соотнесённых с темами и ситуациями общения. Слова

и морфологические формы представлялись в ситуативных диалогах, а не сами по

32

себе. На уроке отрабатывались речевые (естественные и учебные) ситуации, что

позволяло учащимся с первых занятий включаться в общение с носителями

русского языка.

Так на практике вырабатывались принципы речевой направленности

учебного процесса, ситуативности, тематической организации речевого

материала, принципы системности, концентризма и этапности в обучении, а

также взаимосвязанного обучения аудированию, говорению, чтению, письму.

Грамматические явления описывались от значения к форме, создавалась

практическая, функциональная грамматика. То есть закладывались основы

коммуникативного метода.

Обучение РКИ в УДН и МГУ также включало в себя необходимость давать

страноведческие знания студентам.

Часть 8. Рождение коммуникативного метода

РКИ

преподавания

«Никакой метод обучения не может быть научным, если в основе его не

лежит цель развития способностей свободного ума». (Шарль Балли)

Рис.17. Шарль Балли (1865-1947) — известный швейцарский

педагог, лингвист

В практике преподавания рождался новый коммуникативный метод,

который теоретически был оформлен в работах русской школы методистов как

коммуникативный метод. Некоторые ученые-методисты полагают, что

коммуникативный подход к обучению иностранным языкам возник в 70-х годах

XX в. в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овладение

языком как средством общения (communication).

Однако это далеко не так. Практики и методисты русского языка как

иностранного в России намного раньше, в 60-е годы XX в. уже разрабатывали этот

подход в преподавании. Е.И. Пассов в «Программе- концепции коммуникативного

иноязычного образования» пишет: «Любой грамотный методист, изучавший

объективный курс методики, знает, что в России коммуникативность зародилась и

начала разрабатываться по крайней мере на 10 лет раньше, чем за рубежом (Э.П.

Шубин, П.Б. Гурвич, И.Л. Бим, В.Л. Скалкин, Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, А.П.

Старков, Е.И. Пассов и др.) » [10]

Методика преподавания РКИ накопила и обобщила большой и

плодотворный опыт преподавания русского языка иностранцам, сформировала

понятийный аппарат и описала сложившийся метод преподавания –

коммуникативный. Он был выработан самой практикой преподавания РКИ. Ведь

33

необходимо было за один год подготовительного факультета развить умения

студента в области русского языка так, чтобы он не только общался по-русски, а и

понимал лекции на русском языке по специальности и выступал на семинарах

наравне с русскими студентами.

За это время были определены принципы преподавания РКИ[11], были

написаны учебники, разработаны системы коммуникативных упражнений.

Русский язык был описан с позиции его функционирования [12], поэтапного

преподавания, и его употребления в различных ситуациях. Действовал принцип

преподавания языка вместе с культурой ее носителей [13], поскольку

иностранных студентов надо были не только научить говорить, читать и

писать по-русски, но и адаптировать к новой для них жизни, к новым понятиям и

реалиям.

Был разработан методический понятийный аппарат[14], которым мы

пользовались.

В основу коммуникативного метода , или, как его еще сейчас часто называют,

коммуникативно-деятельностного метода, положены идеи коммуникативной

лингвистики и психологической теории деятельности. Особенностью

коммуникативного метода является попытка приблизить процесс обучения по его

характеру к процессу реальной коммуникации. Как мы видим из названия метода

«коммуникативно-деятельностный», задача преподавания иностранного языка в

том числе и РКИ – выход студента в коммуникацию, в общение, в разных

ситуациях общения. А способ достижения этой цели – постоянная речевая

деятельность студентов в ее четырех видах деятельности (говорение/слушание,

чтение/письмо).

Современная методика учит, что не достаточно знать грамматические формы

и слова. Это промежуточное звено в обучении. Необходимо еще развить речевые

навыки и умения, сформировать нужные компетенции и – вывести студентов в

общение на иностранном языке. Владеть языком – это уметь решать

коммуникативные задачи, а знание грамматики и слов – это промежуточная задача

обучения. Вот почему современная методика критикует переводнограмматический

метод, главная цель которого была изучение структуры языка.

Принципы этих методов были четко сформулированы, разработаны системы

упражнений, новые технологии подачи материала.

Лингводидактические принципы коммуникативного метода, который в

настоящее время практикуется в вузах в обучении РКИ:

а/ Принцип коммуникативности — предполагает, что процесс обучения

максимально приближен к реальному процессу общения на изучаемом языке в

различных сферах. Принцип коммуникативности является одним из ведущих

принципов в обучении иностранному языку.

б/ Деятельностный подход – это современные требования к преподаванию,

когда новые знания не даются в готовом виде. Ученики открывают их сами в

процессе своей исследовательской деятельности. Это способ организации урока,

при котором студенты не пассивно воспринимают информацию, а сами активно

участвуют в учебном процессе.

34

в) Речевая направленность учебного процесса. Учащиеся общаются между

собой для решения различных задач.

г) Ситуативность. Высказывания учащихся соответствуют

ситуациям общения в реальной речи.

д) Речемыслительная активность учащихся. Ставятся проблемы, которые

надо решать, проводятся активные формы рботы.

е) Принцип устного опережения (или устной основы обучения)- материал

вводится устно и устно тренируется.

ж) Принцип синтаксической основы. Слова и морфологические формы

представляются во фразах, а не сами по себе.

з) Принцип системности, концентризма и этапности в обучении. Овладение

таким сложным учебным предметом, как язык, может быть успешным только тогда,

когда учебный материал подается строго последовательно, системно

распределяется по этапам, с постоянным возвращением к изученному материалу.

Концентризм –это когда учебный материал многократно повторяется с

разной степенью глубины содержания на разных ступенях обучения на протяжении

учебного курса.

и) Принцип наглядности. Использование картин, таблиц, схем, видео,

Интернета и др.

к) Учет родного языка при отборе учебного материала для занятий,

учитываются трудности изучаемого языка, которые вызваны различиями в

системах изучаемого и родного языка учащихся. При сопоставлении двух языков

преподаватель обращает внимание на три группы языковых явлений:

1) имеющие аналоги в родном языке учащихся. Такие языковые явления

усваиваются достаточно легко, так как происходит перенос речевых навыков и

умений родного языка в изучаемый язык;

2) не имеющие аналогов в родном языке учащихся;

3) частично совпадающие явления в двух языках. Представляют

наибольшую трудность, так как происходит отрицательное влияние родного

языка на изучаемый язык.

Принципы и приемы работы коммуникативного метода

соответствовали нашим целям и учитывались нами в наших практических

курсах по развитию русской речи в УДН в 60-70 годы ХХ века.

Вместе с коммуникативным подходом в современном обучении РКИ

используется метод «Диалог культур».

«Диалог культур» – современный метод обучения иностранным языкам в

неразрывном единстве с историей и культурой народов, поскольку язык тесно

взаимодействует с историей и культурой.

Но и это предусматривалось в обучении РКИ в 50-60 годы ХХв, в УДН и

МГУ. Задачей преподавателей РКИ было сформировать у студентов толерантное

отношение к русскому языку и русской культуре.

35

Главное – надо уметь толерантно вести межнациональные диалоги,

понимая разницу культур и менталитетов народов.

В XXI веке проблема диалога культур привлекает большое внимание.

Задача преподавателя иностранного языка формировать толерантную личность,

способную вести диалог с людьми других культур и достигать взаимопонимания.

Для того, чтобы студенты смогли сформировать эту компетенцию им надо:

получить знания о фактах иностранной культуры и научиться непредвзято их

оценивать, то есть иметъ фоновые знания.

Oбразование в настоящее время становится интернациональным,

многоязычным и поликультурным, возникает необходимость включения в

образовательный процесс такого подхода, как диалог культур. Без приобщения к

культуре и менталитету носителей изучаемого языка овладение иностранным

языком не может быть полноценным. Концепция коммуникативного обучения,

определяющая сегодня стратегию подхода к преподаванию иностранного языка в

школе и вузе, требует перехода от формулы «язык + культура» к формуле «язык

через культуру и культура через язык».

Особое внимание уделяется формированию социокультурной

компетенции, которая входит в состав коммуникативной компетенции и занимает

центральное место в теории межкультурной коммуникации.

Изучение иностранных языков способствует полноценному развитию

человеческой личности, а также создает условия, в которых личность может

проявляться во всем своем многообразии и самоопределении.

Академик Л.В. Щерба отмечал, что при изучении иностранного языка

человек как бы пропускает всю информацию о другом языке через призму

родного языка. Таким образом, «в светлой точке нашего сознания» остается

только то, что воспринимается как важное и оценивается с точки зрения родного

языка». [15]

Аналогичное явление прослеживается и при изучении истории и

культуры других стран: исследуя новое, человек ведет постоянное сравнение с тем,

что ему уже знакомо, что он принимает за норму. Под нормой (в данном случае)

понимается привычные для человека ценности, сформированные под влиянием

культуры и истории страны, в которой он живет. Иногда некоторые культурные

различия приводят к недопониманию, к полному непониманию или даже к

конфликтам, поэтому в межкультурном общении важно учитывать

явление межкультурной интерференции.

В основу технологии «Диалога культур» положены идеи М.М. Бахтина

«о культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского и положения

«философской логики культуры» В.С. Библера. Диалог как двусторонняя

информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса

обучения. Можно выделить внутри личностный

36

диалог, диалог как речевое общение людей и диалог культурных

смыслов, на котором и строится технология диалога культур.

В результате такого подхода учащиеся должны: 1) видеть не только

различия, но и сходства в разных культурах; 2) воспринимать различия в

культурах как норму; 3) выработать активную жизненную позицию,

направленную против культурного неравенства, культурной дискриминации,

4)научиться объяснять различные культурные ценности, 5) видеть в

чужом не только и не столько то, что нас отличает друг от друга, сколько то,

что нас сближает и объединяет; 6) смотреть на события и их участников не со

своей точки зрения, а с позиций другой/чужой культуры; 7) отказаться от

существовавших ранее стереотипов или иллюзорных представлений; 8)

опираясь на этимологию слов, видеть взаимосвязь между словами

иностранного языка и тем, что они обозначают; 8) синтезировать и обобщать

свой личный опыт в межкультурном диалоге.

С культурой другого народа знакомит изучение оригинальных текстов,

чтение газет на иностранном языке, прослушивание аудиозаписей, просмотр

видеофильмов, знакомство с историей страны, обрядами, традициями,

религией. Все это помогает выявить сходство и различия в культуре двух

народов, знакомит со спецификой менталитета народа, нравами, обычаями

страны изучаемого языка.

Данный подход в XX веке только формировался, его основы уже

закладывались и разрабатывались в преподавании РКИ. Надо в связи с этим

вспомнить работы академика В.Г. Костомарова, Е. М. Верещагина [13] и др.,

введение в учебники по РКИ и в курсы преподавания разделов страноведения.

Принципы последних двух методов были нами учтены и при создании

нашего курса интенсива. Но модель обучения и психолого-методические

принципы обучения мы заимствовали из суггестопедического метода

обучения, о чем пойдет речь ниже.

ЛИТЕРАТУРА к разделу 1

1. Акишина, А.А., Барановская, С.А. Русская фонетика на фоне общей, 10-ое

изд.— М: изд. URSS, 2019

2. Акишина, А.А., Барановская, С.А. Русская фонетика 2-ое изд.- М: изд.

«Русский язык», 1990

3. Ушинский, КД. Избранные педагогические сочинения : вопросы воспитания

/ К. Д. Ушинский. – Москва : Гос. учеб.-педагогич. изд-во Министерства просвещения

РСФСР, 1953. – Т. 1. – 640 с.

4. Акишина, А.А. Введение в языкознание, — М.: изд, УДН, 1965

5. Акишина, А.А. Исторический комментарий к современному русскому языку,

— М.: изд.УДН, 1962

37

6. Акишина, А.А. Структура целого текста, вып. 1,2.—М.: изд.ВШПД,19796.

Акишина, А.А. Период как синтаксико-стилистическая категория современного русского

языка. Материалы к курсу языкознания.—Львов: изд. Львовского университета.1958

7. Акишина, А.А., Формановская, Н.И. Русский речевой этикет.—М.: изд.

Русский язык, 1980, 1989.

8. Акишина, А.А., Формановская, Н.И. Речевой этикет (в таблицах и

упражнениях) — М,: изд. МГУ,1973.

9. Акишина, А.А., Формановская, Н.И. Этикет русского письма.— М.: Изд.

Русский язык, М., 1981.

10. Акишина, А.А., Акишина ,Т.Е., Формановская, Н.И. Этикет телефонного

разговора,—М.: Изд. Русский язык,1989, 4-изд. Издат. Ком Книга,2007.

11. Акишина, А.А.,Формановская, Н.И., Акишина, Т.Е. Этикетные выражения в

русском языке, — М.: РЯ курсы,2016.246 стр.

12. Формановская, Н.И., Акишина, А.А., Акишина, Т.Е. Спросите, попросите.—М.:

Русский язык.1989.

13. Акишина А.А., Нитта М. Беседы о русском письме.—Токио,1979,211 стр.

14. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция

развития индивидуальности в диалоге культур. — Липецк: ЛГПИ—РЦИО, 2000. — 204 с.

10. Костомаров, В.Г., Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для

преподавателя русского языка иностранцам.— М.: 1988. Методика преподавания русского

языка как иностранного,—М.: 1990

11. Акишина, А.А., Барановская. С.А. Русская фонетика на фоне общей

фонетики.— , 10-ое изд.— М: Издательство URSS, 2019

12. Брызгунова, Е.А. Звуки и интонация русской речи,4-е изд. М.:1981.

13. Иевлева, З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе

русского языка для иностранцев.—М.:1981

14. Рассудова, О.П. Употребление видов глагола в современном русском

языке.—М.:1982

15. Слесарева, И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики,2-е

изд.М.:1990

16. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на

иностранном языке.—М.: 1985

17. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению:

пособие для учителей иностранных языков. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с

18. Верещагин, Е.М. , Костомаров, В.Г. Язык и культура.—М.: Русский язык,

1990—246 с.

19. Методика преподавания русского языка/Под редакцией А.Н.Щукина.—

М.:1990.

20. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие

вопросы методики.—М.: Высшая школа, 1974.111с.

38

РАЗДЕЛ 2. ПРОДОЛЖЕНИЕ ПУТИ: воспоминания о

преподавании РКИ в Высшей школе профсоюзного движения

(ВШПД). Москва. 1970 -1980 гг.

«У каждого есть такие места, забыть о которых

невозможно, хотя бы потому, что там воздух

помнит твое счастливое дыхание». (Эрих Мария

Ремарк)

Рис. 1. Фото. Эрих Мария Ремарк (1898-1970) — немецкий писатель XX века

Часть 1. Кафедра русского языка в ВШПД

Рис.2. Старое здание ВШПД на улице Солянка в центре Москвы

Рис. 3. Новое здание на улице Лобачевского (метро «Проспект Вернадского»)

В 1970 году проректор УДН им. П. Лумумбы профессор Г. В. Шарапов

пригласил меня перейти из УДН в ВШПД (Высшая школа профсоюзного

движения), куда он сам переходил на должность ректора.

Хочется сказать несколько добрых слов об этом замечательном человеке

и прекрасном ректоре, заслугой которого было, во-первых, приглашать на

работу специалистов-новаторов, не мешать им работать, а всячески поощрять

все творческие начинания. Как говорил ученый П. Капица: «Руководить – это

значит не мешать хорошим людям работать».

39

Во-вторых, он был очень демократичен: двери его кабинета были всегда

открыты для всех сотрудников, со всеми он был приветлив, интересовался

всем, что происходит на кафедрах. В-третьих, он был честен и неподкупен.

Помню, как проводив каких-то людей из Грузии и войдя в кабинет, он увидел

коньяк, оставленный гостями. Схватил его, бежал пока их не догнал и не

вернул этот подарок. И так всегда. Никакие подарки он не принимал.

А самое главное, он легко откликался на помощь людям. Когда

некоторых специалистов-филологов лишили работы за их открытое

осуждение политики советского правительства (события в Чехословакии 1968

г.) и я просила его устроить их на работу, он никогда не отказывал, зная,

что за это его по головке не погладят. На нашей кафедре много таких

филологов числилось.

Я пришла в ВШПД на уже имеющуюся там кафедру русского языка,

которую кафедрой едва ли можно было назвать. Просто было несколько

преподавателей, которые работали с иностранцами, кто как мог, сам по себе.

Творческого коллектива, что делает кафедру кафедрой, не было. С этого надо

было начинать, а любой организатор начинает — с кадров.

Так я и сделала, переманила со старой работы часть преподавателей,

которых я знала по нашей общей работе и которые стали творческим ядром

новой кафедры. Затем при их поддержке взялась за «вдохновение» коллег из

ВШПД на новые дела: мы организовали семинар «Новые тенденции в

преподавании РКИ» с выступлениями методистов из МГУ, УДН и лингвистов

из Института русского языка РАН, а затем устроили большую конференцию с

докладами как ведущих специалистов, так и всех членов нашей кафедры, и с

широким приглашением всех желающих.

Таким образом, нам сразу же удалось заявить о себе среди московских

кафедр и объединить всех членов нашей кафедры общими интересами и

целями.

Мы также укрепили связи кафедры с научно-методическим центом

русского языка МГУ , с УДН, с Институтом русского языка и Институтом

языкознания РАН. Особенно деловые и дружеские связи у кафедры

установились с учеными РАН: проф. Виктором Давидовичем Левиным,

известным специалистом в области истории русского литературного языка и

языка художественной литературы, профессором филологического

факультета МГУ, Института русского языка РАН, одним из составителей 1-го

издания «Словаря языка Пушкина», которого поддержала наша кафедра, когда

в 1970-е его обвинили в антисоветских настроениях и уволили с работы; с

Борисом Самойловичем Шварцкопфом, исследователем в области культуры

речи и русской пунктуации, важнейших областей лингвистики в

преподавания русского языка носителям языка; Ефимом Лейзеровичем

40

Гинзбургом, специалистом в области исследования английского языка и

генератором идей, с Леонидом Леонидовичем Касаткиным, знатоком русской

фонетики и диалектологии.

А цели у нас были грандиозными: нужно было организовать

повышение квалификации профработников, введя в учебную программу курс

ораторского мастерства. Это совпадало с моим диссертационным

исследованием, где я анализировала тексты ораторов. Литературоведам

нашей кафедры эта работа тоже показалась интересной, они к ней

подключились. Русскую литературу у нас читали перешедшие в наш институт

талантливые профессора: Елизавета Михайловна Пульхритудова и Нина

Сергеевна Зеленцова. Кстати, обе классические москвички: деликатные,

гостеприимные, трудолюбивые, эрудированные. Преподаватели РКИ тоже с

энтузиазмом взялись за эту работу, а также за разработку программы

преподавания на краткосрочных курсах РКИ.

В каждом институте, где мне приходилось работать, я, прежде всего

старалась создать круг единомышленников. Сколотить свою команду. Я

считаю своих коллег и учеников творческими единомышленниками и

стараюсь вдохновить их на сотрудничество.

В СССР предмета «Ораторское мастерство», «Риторика» тогда не было

ни в школе, ни в университетах, только были курсы общества «Знание» в

Политехническом музее, где я работала как лектор и была знакома с авторами

монографий по ораторскому мастерству — Г.З. Апресяном и Е.А. Ножиным,

сама посещала занятия по дикторскому мастерству у знаменитого в те годы

диктора Юрия Левитана.

Я взялась за разработку нового для меня курса и за его организацию,

подключив к этой работе членов кафедры. В своей работе, опираясь на

лекции приглашенных специалистов из общества «Знание», практические

занятия проводила сама, создавая свои упражнения[1],что позже пригодилось

мне в курсе «Русское речевое поведение», где мы использовали упражнения

из риторики, работая над устной монологической речью.

Успех у наших занятий был огромный. Наши факультативы по

ораторскому мастерству не вмещали всех желающих.

Позже уже в 1990-е годы этот курс был возобновлен как обязательный в

Академии труда и социальных отношений, которая была основана на базе

ВШПД (вели его проф. В.И. Аннушкин и Акишина А.А.) Риторику в то время

уже ввели в школах и в университетах, учебников было написано много – на

любой вкус. А тогда в 70-е гг. мы в ВШПД были одними из первых.

41

«В наше время (70-е годы ХХ в. -авт.), насколько нам известно, такого

предмета Задачей «Риторика» новой кафедры в московских была вузах также нет, организация а мы, студенты преподавания и стажеры русского

языка ВШПД, как иностранного не только слушаем в очень лекции сжатые прекрасных сроки для мастеров иностранных слова, профсоюзных

с нами

работников, занимаетсякоторые даже сам приезжали прославленный в СССР диктор на курсы Всесоюзного повышения радио, квалификации.

народный

По артист сути мы СССР начали Юрий создавать Борисович свой Левитан(!) интенсивный , мы практикуемся курс, еще не в будучи ораторском знакомы

мастерстве, проводим «Круглые столы», деловые игры, сражаемся в

с лозановской системой, к которой я подошла позже и сразу же приняла ее

полемических поединках, участвуем в конкурсах «Лучший оратор», пишем

как свою, поскольку основы ее (без ее теоретико-методической разработки и

сочинения о культуре русской речи. Одним словом, погружаемся с головой в наш

понятиями суггестии) нами уже были заложены: приоритет был отдан устной

родной и, оказывается, такой еще незнакомый нам русский язык и его культуру,

речи,

овладевая

минимизирован

мастерствомречевой устного слова,

материал,

которое

исходя

так необходимо

из требований

всем, аучащихся,

тем

разработана более работникам система профсоюзов. тренажа, применен метод погружения, подобраны игры и

т.п. Со мной вместе работали прекрасные специалисты. Преподавателями

Нам, кто занимается ораторским мастерством, хочется от всей души

РКИ

поблагодарить

были:

за

М.Кистанова,

этот новый и очень

Т.Кудрявцева,

полезный для нас

З.

курс

Шведова,

кафедру русского

Г.Осокина,

Д.Герасименко, языка и ее заведующую, К. Герасимова, энтузиаста, И.Абдалян профессора и многие Аллу Александровну другие. И Акишину, я благодарна

всем подарившую моим коллегам, нам знакомство которые с богатством не только поддержили нашего воистину все великого мои начинания, русского но и

активно языка». включались в их разработку. Работали увлеченно, плодотворно и

добросовестно.

(Из выступления выпускника ВШПД Синицина А.Я.)

Задачей новой кафедры была также организация преподавания

русского языка как иностранного в очень сжатые сроки для иностранных

профсоюзных работников, которые приезжали в СССР на курсы повышения

квалификации. По сути мы начали создавать свой интенсивный курс, еще не

будучи знакомы с лозановской системой. С ней я познакомилась позже и

сразу же приняла ее как свою, поскольку основы ее (без ее теоретикометодического

и психологического обоснования и понятий суггестии) нами

уже были заложены: приоритет был отдан устной речи, минимизирован

речевой материал, исходя из требований учащихся, разработана система

тренажа, применен метод погружения, подобраны игры и т.п.

В подготовке курса интенсива РКИ принимали участие прекрасные

специалисты кафедры: М. Кистанова, Т. Кудрявцева, З. Шведова, Г.

Осокина, Д. Герасименко, К. Герасимова, И. Абдалян и многие другие. И я

благодарна всем моим коллегам, которые не только поддержали все

начинания, но и активно включились в их разработку, работая плодотворно и

добросовестно.

В ВШПД я приобрела опыт работы на краткосрочных курсах РКИ,

который помог мне позже в организации интенсивного курса РКИ на базе

лозановского метода и в разработке своего эмоционально-образного подхода.

А курсы ораторского мастерства способствовали моему исследованию

русской жесто-мимической системы. [2]. Я также обязана ВШПД тем, что

смогла продолжить работу над моей докторской диссертацией

«СТРУКТУРА ЦЕЛОГО ТЕКСТА» [3]. Это исследование как нельзя лучше

42

отвечало педагогическим требованиям преподавания РКИ, поскольку именно

текст в обучении РКИ является базовой единицей обучения, а строение текста

в то время еще только начинало исследоваться и не выходило за пределы

понятий сверхфразовых единиц текста и связей предложений в тексте. Мной

был разработан типовой вид эпистолярного текста, который описан в

работах «Беседы о русском письме», «Этикет русского письма» [4] . Но работа

над исследованием текста была мной прервана из-за поездки в Японию.

Каждый период жизни оставляет в нашей душе след, каждый рабочий

коллектив ( а тем более такие, какими они были в ВШПД и в обществе

«Знание») нас развивает, каждый предмет, который мы преподаем,

совершенствует и нас тоже.

Рис.4.Фото. Выступление АА. Акишиной на конференции в Японии о работе на

краткосрочных курсах РКИ

Работа в ВШПД, общение с мастерами ораторского искусства, со

специалистами профсоюзов, обратила мое внимание на необходимость

развития у педагога, у оратора, а тем более у руководителя качеств лидера.

Часть 2. Мастерство, необходимое педагогу и руководителю

А. Лидерские качества. Виденье цели и умение увлечь других

этим — главное качество педагога, руководителя, оратора, а это лидерское

качество.

43

Рис.5. Лидер

https://pixabay.com/ru/images/search/лидер/

Видение целей позволяет создавать нам образ нового, помогает

рисовать картины будущего, выстраивать перспективы, а это, в свою очередь,

вызывает стремление двигаться к этому будущему, то есть активно

действовать. Умение заражать видением целей помогает сплачивать

коллектив и вдохновлять студентов на учебу, а руководителю — увлекать

сотрудников общим интересным делом.

В этом я нередко убеждалась, работая заведующей кафедрой. Общее

движение к цели – это основа прочных отношений руководителя с

сотрудниками, преподавателя со студентами. Оно превращает группу в

коллектив, заражает всех энергией, творческим вдохновением, способствует

созданию доброжелательных взаимоотношений.

Страстность, уверенность в достижение цели — черта лидера,

поэтому он и достигает намного больше, чем другие люди. А какое видение,

какая страсть может быть у руководителя кафедры, который, как вахтер,

следит только за ежедневным выходом преподавателей на работу , и, как

чиновник, за своевременной подачей отчетности.

Коммуникативность — это тоже лидерское качество, ценность

которого для преподавателя и руководителя очень высока. Умения

эффективно общаться – залог успеха. Это и умение быстро устанавливать

контакт, и располагать к себе людей, и умение слушать и слышать, и умение

задавать вопросы и получать информацию. А главное — способность

искренне интересоваться жизнью и планами людей.

kartinki-lider

Рис. 6. Лидер https://zabavnik.club/kartinki/5821-

44

Уверенность в себе. Уверенность в себе , в успехе достижения цели -

это тоже необходимые качества педагога и руководителя. На уверенного

человека легче положиться, ему легче доверять, за ним хочется идти.

Уверенного человека можно даже определить по тому, как он стоит и ходит

(см. рис.6): расправленные плечи, прямая осанка, ровное дыхание , внятная

речь, взгляд направлен на собеседника..

Активность в делах и инициативность. Лидер — это всегда активный

человек. Он стремится быть в центре событий, быть в курсе всей новейшей

информации, старается идти немного впереди времени. Активный

преподаватель и руководитель легко сможет вдохновлять членов группы. За

ним хочется идти, потому что он не просто знает, куда идти, но и

демонстрирует это всем своим поведением.

Преподаватель-лидер, руководитель-лидер осознают свою духовную

миссию, свою уникальность. Человек, обладающий пониманием своей

миссии, знает или чувствует, что необходимо сделать, получая при это

удовольствие от самого процесса собственной деятельности и жизни в целом.

Лидерство – это и способность оказывать поддержку другим в

трудной ситуации. Сотрудники и студенты поддерживают того руководителя,

который заботится не только о своих интересах, но и об их тоже. Без этого

качества руководителю сложно поддерживать свой авторитет.

Самообладание, выдержка. Умение в состоянии стресса снять

напряжение, улыбнуться и даже пошутить — это необходимые качества

преподавателя и руководителя.

На занятиях по методике и риторике мы учили наших стажеров

дыхательной гимнастике по снятию напряжения: глубоко вдохните ,

задержите дыхание, затем сделайте глубокий выдох и улыбнитесь.

Преподаватель должен развивать в себе качества лидера.

Б. Мастерство сплочения коллектива. Константин

Дмитриевич Ушинский писал: «Люди вместе могут совершить то, чего не

в силах сделать в одиночку. Единение умов и рук, сосредоточение их сил

может стать почти всемогущим» [5]. Это относится к любому коллективу,

в том числе и к учебной группе. Руководитель должен сделать группу

единым коллективом. А быстрее всего и успешнее всего группу делает

коллективом совместная деятельность, решение общих проблем членами

кафедры, выполнение групповых заданий студентами (разыгрывание

диалогов, постановка спектаклей, решения проблем, конкурсы, исполнение

песен, скороговорок и, конечно, игры) .

45

Групповая сплоченность – это показатель прочности, единства и

устойчивости межличностных взаимодействий, что приводит к взаимной

эмоциональной симпатии членов группы. От того, насколько дружен и

сплочен коллектив учебной группы или кафедры, зависит психологическое

состояние каждого учащегося , каждого члена кафедры).

Сплоченность и доброжелательность учебной или рабочей группы

определяет успех их деятельности.

Общее дело всегда объединяет. И преподаватель РКИ, и

руководитель кафедры— организаторы такой деятельности, но и сами они

должны быть увлечены общим делом .

Часть 3. Лингво-методические основы преподавания РКИ

в этот период

В своем преподавании РКИ в этот поериод мы опирались на лингвометодические

основы, разработанные в то время: на теорию речевой

деятельности [5а]. Язык – очень сложное явление. И чтобы научить студентов

пользоваться иностранным языком, преподавателю надо понимать, что же

представляет собой язык.

А. ЯЗЫК как СИСТЕМА и СТРУКТУРА. Язык — это знаковая

система. Язык состоит из знаков, единиц языка (знак ‒ это единица языка:

фонемы, морфемы, лексемы, словосочетания и предложения). Эти знаки

представляют собой систему. Они связаны между собой, образуя систему и

структуру языка. Изучая иностранный язык, студенты должны выучить

языковые знаки и то, как они сочетаются между собой.

Уровни языка и единицы уровней. Язык – это структура и система

знаков: фонетических, морфологических, лексических, синтаксических. В

большинстве языков мира существует несколько уровней таких знаков:

1/Фонологический-низший уровень. Единица этого уровня – фонема (звук,

различающий смыслы слов: дОм-дАм-дЫм) /а,б, о, у .../.

2/ Морфологический. Единица этого уровня – морфема (корень слова,

суффиксы, префиксы, окончания) : ДОМ, ДОМ-аш-н-ий/.

3/Лексический. Единица этого уровня – лексема (слово во всех его формах:

дом-дома, о доме , домами и т.д.) /стол, стоять, очень, красивый, но и т.д./.

4/Синтаксический – высший уровень. Единицы этого уровня –

словосочетание и предложение : большой стол, стоять в комнате. Большой

стол стоит в комнате. /.

Единицы низшего уровня языка образуют единицы высшего

уровня: из фонем (звуков) образуются морфемы (части слов: корни,

46

суффиксы, префиксы, окончания, из морфем образуются лексемы (слова,).

Слова образуют словосочетания, а из них строятся предложения.

Методика преподавания иностранного языка, в том числе РКИ, учит

преподавателей:

- сколько слов и каких, сколько грамматических форм и каких должен знать

студент в течение какого-то периода времени ( и сколько их должен выучить

студент на каждом уроке),

- в каком порядке надо учить слова и грамматические формы, что сначала, что

позже ,

- какие языковые единицы изучать на начальном уровне, а какие на среднем и

т.д.,

- как тренировать запоминание слов и форм, как объяснять их значения и

употребления и т.п.

Но увы, даже выучив слова и зная структуру языка, мы не всегда можем

заговорить на иностранном языке. Так же как, изучив строение машины и

правила дорожного движения, но ни разу не управляя машиной, мы не можем

ее водить, и, зная все о фигурном катании на коньках, но не тренируясь в этом

виде спорта, мы не станем фигуристами. Почему?

Дело в том, что язык – это не только структура языковых единиц, но еще

и деятельность на этом языке –речь. Еще в конце XIX в. лингвисты пришли к

мысли, что язык и речь ‒ это взаимосвязанные, но разные понятия.

Швейцарской лингвист Фердинанд де Сосюр писал по этому поводу:

«Без сомнения, оба эти предмета тесно между собою связаны и

друг друга взаимно предполагают: язык необходим, чтобы речь была

понятна и производила свое действие; речь же в свою очередь необходима

для того, чтобы установился язык; исторически факт речи всегда

предшествует языку». Значит, если язык ‒ это система средств общения,

то речь ‒ это реализация этой системы. [6]

Рис 7. Фердинанд де Сосюр (1857-1913) - швейцарский лингвист,

основоположник современной лингвистики, а также структурализма

Б. ЯЗЫК ‒ это РЕЧЬ, речевые действия, речевая деятельность.

Изучая иностранный язык, студенты должны научиться действовать на

47

изучаемом языке: говорить, читать, писать, аудировать, понимать. И как во

всяком действии надо не просто знать, как это сделать, а уметь выполнить

это действие (сравните такие действия: уметь водить машину, уметь кататься

на лыжах, уметь приготовить ужин и др.) (См. рис.8)

Язык как знаковая систем и речь тесно между собой связаны. «Это

значит, что нет языка без речи и речи без языка». (Н.И. Жинкин) [7]

«Речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных

аспекта единого целого. Речь – это деятельность общения – выражения,

воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в

действии... Речь… своеобразно размыкает для меня сознание другого

человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом

нюансированных воздействий… Благодаря речи сознание одного человека

становится данностью другого…

Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств,

переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма

обобщенного отражения действительности, или форма существования

мышления. Речь – это язык, функционирующий в контексте

индивидуального сознания» (С. Л.Рубинштейн ) [8]

Рис. 8. Схема: язык-речь

ЯЗЫК

языковая система

система единиц+система правил

инвентарь + грамматика

РЕЧЬ

речевая деятельность

акты говорения - акты понимания

ТЕКСТЫ

(ВЫСКАЗЫВАНИЯ)

48

Каков же механизм речевого действия (акта речи)?

«Изучение потока речи без гипотез о механизме его

порождения не только малопродуктивно, но и не интересно»

(А. Н. Колмогоров)

Рис.9. Колмогоров Андрей Николаевич(1903-1987) -

русский математик, один иz крупнейших математиков XX века

Как возникает речевое действие? [9] Психологи объясняют это так :

1.У меня возникает потребность (мотив, мотивация), например: Я голоден,

хочу есть. 2. И возникает ЦЕЛЬ – надо поесть.

3.Что я сделаю? Конечно, оценю ситуацию: я пришел домой с работы, пора

ужинать, надо попросить поужинать. Просьба–это намерение, интенция.

Могли быть и другие интенции –жалоба, что голоден; призыв собрать на

стол; приглашение к столу; шутка, что всех съем и т.д.

Интенция может быть несловесной –я открываю холодильник и сам беру

еду и многое другое.

Итак, за мотивом (потребностью) следует намерение или интенция –

это мысленный ПЛАН действия (я попрошу, я пошучу, я пожалуюсь, я

приглашу, я поблагодарю, я расскажу веселую историю о голодном человеке и

т.п.)

Выделяют следующие интенции:

1/ контактоустанавливающие (желание поздороваться, попрощаться, начать

общение, поддержать, завершить беседу, познакомиться, поблагодарить,

пригласить, извиниться, поздравить и др.);

2/ информирующие (желание запрашивать и сообщать информацию,

расспрашивать, уточнять и др.);

высказать просьбу, несогласие / согласие, реагировать на побуждение и др.)

В зависимости от мотива, цели, намерения (интенции), обстоятельств

(ситуации) человек выбирает те фразы, которые ему помогут добиться цели.

Мотив намерение (интенция) выбор речевых средств речь

конечная цель (см рис.10).

49

МОДЕЛЬ РЕЧЕВОГО ДЕЙСТВИЯ

Рис.10. Модель речевого действия (акта)

Языковых действий множество: надо уметь говорить в различных

ситуациях общения, надо понимать речь на слух, надо уметь читать и писать,

Вот как объясняет это наука психолингвистика: чтобы пользоваться языком

надо уметь на нем говорить, писать, читать, понимать, что нам говорят. Нужно

научиться владеть четырьмя видами речевой деятельности – говорением,

аудированием, чтением и письмом.

Виды речевой деятельности: Говорение и аудирование, или

слушание — это устные виды речевой деятельности.

Чтение и письмо— это письменные виды речевой еятельности.

Каждый вид деятельности требует специального обучения, поскольку каждая

речевая деятельность имеет свою специфику(см. рис. 11)

Рис.11. Виды речевой деятельности

50

Так, для говорения и слушания, устных видов речевой деятельности,

требуется, в первую очередь, уметь правильно произносить и слышать звуки.

Это технические умения. А кроме этого надо уметь понимать вопросы и

отвечать на них, задавать вопросы, просить, объяснять, спорить, вести беседы,

соглашаться и отрицать, и многое другое.

Уметь читать и писать – это, в первую очередь, уметь правильно

соотносить букву и звук. Это технические умения. А кроме этого уметь читать

и писать - это понимать содержание текста и создавать свои тексты, находить

в текстах нужную информацию и многое другое.

Но речь — это не механическое действие, речь сязана с сознанием и

подсознанием, с эмоциями, чувствами и интеллектом, со всеми психическими

и физиоогическими процессами. Именно поэтому при обучении речи

необходимо воздействовать на все психические и физиологические структуры.

Итак, речь – это язык в действии, это языковая деятельность, это и

форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний), это и

средство общения (передача наших мыслей, чувств, переживаний), это

еще и форма отражения действительности. И все это необходимо

учитывать при обучении иностранной речи.

Теория речевой деятельности, разработанная российскими психологами

и лингвистами, помогла практикам преподавания русского языка как

иностранного разработать системы упражнений для четырех видов речевой

деятельности, создать упражнения, отрабатывающие коммуникативные

умения, навыки и компетенции [9].

В. ЯЗЫК– это средство ОБЩЕНИЯ. Язык– это средство ОБЩЕНИЯ,

средство речевого взаимодействия людей друг с другом или с текстом,

который мы читаем. Мы ведем диалоги (разговор двоих) или произносим

монологи (говорение одного), мы даже участвуем в полилогах (когда

несколько людей общается). Мы постоянно находимся в социальных и других

ролях (говорящий/ слушающий, начальник/подчиненный,

продавец/покупатель, учитель/ученик, родители/дети и т.д.), и всякий раз

язык регулирует наши взаимоотношения.

СФЕРЫ общения, темы и ситуации общения. В преподавании

иностранных языков, в том числе РКИ, учитываются СФЕРЫ общения, ТЕМЫ

общения, СИТУАЦИИ общения.

Уметь общаться – это великое искусство, требующее обучения даже на

родном языке, не говоря уже об иностранном.

51

СФЕРЫ общения –это области деятельности человека, в которых он

общается :1.профессиональная сфера, 2. учебная сфера, 3.социальная сфера,

4. общественная сфера, 5. административно-правовая сфера, 6. производительная

сфера, 7. бытовая сфера, 8. культурная сфера, 9. политическая сфера,

10. научная сфера.

Сферы деятельности учитываются в преподавании иностранного языка,

поскольку они определяют словарный состав языка и грамматические

конструкции, употребляемые в той или иной сфере.

ТЕМЫ – это предмет разговора: что? о чем люди говорят, пишут,

читают, слушают? (погода, здоровье, семья, работа и т.п.). Тема определяет

состав лексики, грамматические конструкции, которые нужны будут студенту

для того, чтобы говорить об этом.

Наша речь зависит от СИТУАЦИИ общения. Изучая иностранный язык,

студенты должны научиться общаться в разных ситуациях. Общение

предполагает обмен информацией, установление, поддержание и разрыв

межличностных контактов, взаимодействие и взаимовлияние партнеров,

совместную деятельность. Ситуация общения включает в себя такие

элементы:

1. Кто общается (говорит, слушает, читает, пишет )?

2. С кем он/она общается ?

3. О чем идет речь (тема, содержание разговора) ?

4. Когда и где, при каких обстоятельствах человек общается?

5. Как общается (форма общения)?

6. Зачем общается (цель общения)?

Известно, что одна и та же фраза, например: ‒ Здравствуйте, как дела?

может по-разному произноситься (с разной интонацией, разной мимикой и и с

разными жестами) в зависимости от того, кто говорит (начальник, ребенок,

старик, больной, усталый, злой и т.д.), с кем он говорит (старший/младший

по возрасту и положению, друг/начальник, взрослый/ребенок,

продавец/покупатель, врач/ больной и т.д.), при каких обстоятельствах эта

фраза произносится (на вечеринке, на уроке, на конференции и т.д.), как мы

общаемся (вежливо/ невежливо, по-доброму/ зло, равнодушно/ с симпатией и

т.д.), с какой целью общаемся (просто здороваемся по этикету или

здороваемся, чтобы что-то попросить у этого человека, и т. п.) (см. рис.12)

52

Средства общения

Вербальные

Невербальные

интонация,

акустические характеристики

голоса

позы, жесты, мимика

ЯЗЫК

несловесные знаки (образы, символы, картины, фотографии...

Рис. 12. Схема. Средства общения

В методике РКИ говорят о необходимости научить студента, чтобы он

мог находить нужные слова и выражения соответственно ситуации

общения. Разработано много упражнений с использованием ситуации

общения: разыгрывание диалогов, драматизация сценариев,

коммуникативные игры и др.

Таким образом, общаясь, человек включает механизм речевой

деятельности, выбирает вид речевой деятельности (говорение/слушание,

чтение/письмо), осознает, в каком виде речи, типе речи и в каком

функциональном стиле будет общение, учитывает сферы, формы, средства

общения и ситуации общения. То есть схема всего речевого процесса будет

следующей —см. рис. 13.

Схема всего РЕЧЕВОГО ПРОЦЕССА

МОТИВ, ЦЕЛЬ речи

I. МЕХАНИЗМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Включение механизма речевого действия и планирование замысла

МОТИВ ИНТЕНЦИЯ СРЕДСТВА ЦЕЛЬ

потребность побуждение намерение замысел вербальные невербальные план

( Например: мотив- вызвать сочувствие: интенция, пожаловаться на несправедливость, у осудить, обвинить )

II.

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В каком виде деятельности происходит общение?

53

Выбор вида речевой деятельности:

ГОВОРЕНИЕ АУДИРОВАНИЕ ЧТЕНИЕ ПИСЬМО

(Например - в говорении)

III. РЕЧЬ – ЯЗЫК В ДЕЙСТВИИ

В каком виде, типе речи и в каком функциональном стиле будет общение?

Виды речи:

Типы речи:

Функциональные стили речи:

Устная,письменная

описание, повествование, рассуждение

- книжный (научный, публицистический,официальноделовой,

художественный) - разговорный.

(Например: устный вид речи, описание, стиль-разговорный )

IV. ОБЩЕНИЕ(КОММУНИКАЦИЯ)

СФЕРЫ ОБЩЕНИЯ (область деятельности человека). Формы. Средства. Стиль

Учет сферы, формы, средств общения

Формы общения:

Стили общения:

Средства общения:

-монолог диалог, полилог

-официальный, неофициальный

-вербальные(языковые) невербальные, неязыковые

(предметы, жесты, -мимика)

(Например: сфера социально-бытовая,форма- монолог, средства вербальные, стиль общения

неофициальный)

Учет ситуации общения

СИТУАЦИЯ ОБЩЕНИЯ:

ТЕМА - ЧТО (о чем?), ЦЕЛЬ - зачем?

КТО? КОМУ? При каких обстоятельствах (где? когда?) КАК?)

( Например: Где?- в семье. Кто, кому?- сын родителям. О чем? - о несправедливом увольнении с работы (тема).

Как? - агрессивно, с возмущением )

ОБЩЕНИЕ

Рис. 13. Схема всего РЕЧЕВОГО ПРОЦЕССА

54

Часть 4. ТЕКСТ как единица обучения русскому языку как

иностранному

Единицей обучения РКИ является ТЕКСТ в форме монолога,

диалога, иногда полилога. а минимальной единицей обучения является

предложение, а в диалоге —диалогическое единство. Работа по обучению РКИ

начинается с текста и заканчивается текстом.

ТЕКСТ - это язык в действии. Текст — цель и средство обучения

РКИ. На основе текста в обучении РКИ анализируются все языковые

единицы: фонетические, графические, лексические и грамматические.

Текст служит средством для решения коммуникативных задач в

обучении как устной, так и письменной речи.

На основе текстов составляются задания по обучению фонетике,

графике, лексике и грамматике. На основе текстов составляются упражнения

по обучению аудированию и письму, говорению и чтению.

ТЕКСТ – это образец реального использования языковых и речевых

единиц, их актуализация в речи. Текст показывет, как носитель языка

использует языковые и речевые единицы.

Текст является примером для студентов, изучающих РКИ: как надо

составлять тексты из изучаемых единиц языка и речи.

Содержание текста, сочетания слов в тексте держат в памяти

студентов слова и грамматические конструкции.

Само владение языком предполагает, что говорящий опирается не

столько на узнавание слов, сколько на их функционирование в пределах

соответствующего контекста. Он подстраивает те или иные слова и даже

предложения для коммуникации и таким образом создаётся текст. Даже не

зная некоторые слова, студент может понять общее содержание текста. Вот

почему, обучая чтению, преподаватель сначала просит студентов прочитать

текст, сказать, о чем этот текст, а уже потом объяснит значения новых слов.

ТЕКСТ имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его

содержание. Таким образом, правильно подобранный текст несет в себе и

важную обучающую и воспитательную функцию. Формирование

коммуникативной компетенции посредством работы с текстом не только

помогает успешно учиться, но и способствует разностороннему развитию

языковой личности ученика. Коммуникабельность, способность к

сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владение

культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах применения

языка — конечная цель обучения РКИ.

55

В ТЕКСТЕ отражаются особенности национальной культуры. Через

текст ученик усваивает новые знания и ценности, духовную культуру народа,

понимает нравственные и эстетические качества народа, язык которого

изучает. С помощью текста сообщается экстралингвистическая информация о

быте и образе жизни народа, носителе данного языка.

С образца ТЕКСТА начинается любой отрезок обучения русской

устной или письменной речи речи.

На основе текста студент обучается языковым единицам (словам,

грамматическим конструкциям).

Созданием студентом собственного текста по заданному в начале

образцу обучение заканчивается. (См. рис. 16)

Рис.16. Схема: Текст в обучении РКИ

Образец

для обучения употребления

лексики, грамматики.

Источник информации

и обсуждения

Материал ТЕКСТ в обучении РКИ Виды текстов

для работы над видами

в обучении:учебные,

речевой деятельности

адаптированные,

аутентичные (реальные)

Образец

для самостоятельного создания

текста (диалог/ монолог)

————————————————————————————————————

Часть 5. Содержание преподавания русского языка как

иностранного: знания, навыки, умения, компетенции

Обычно содержанием обучения считается, во-первых, отбор языкового

материала и культурной информации, во-вторых, стандарты повседневного

речевого поведения, а также внелингвистические факторы общения в

определенных сферах коммуникации. Также к содержанию обучения

методисты относят умения учащихся выполнять действия с языковым

материалом, то есть умения говорить, писать, слушать, читать на

изучаемом языке. [11] Именно об этом пойдет речь в этой части книги.

56

Знания –это то, что мы поняли и заучили, а язык — это система

фонетических, лексических, грамматических средств. Овладеть языком —

значит понять и запомнить единицы языка (грамматические формы,

конструкции, слова, звуки, буквы) и их функционирование. Для получения

знаний студентами нужно хорошее объяснение преподавателя (со схемами,

таблицами, рисунками), понимание явления студентами, выполнение

упражнений и заучивание. Решающим в запоминании является память.

Методика РКИ использует приемы развития памяти, разработанные в

психологии, такие, как: многократное повторение, мнемоника, ассоциации,

музыка, ритмы, рифмы и др.

Преподавателю следует знать и учитывать, что:

1. внимание, эмоции, хорошее настроение, музыка, движения

способствуют запоминанию, а монотония, отсутствие интереса ослабляют

память,

2. существует пассивное запоминание и активное запоминание и

происходит постепенный переход из пассивного запоминания в активное

(пассивному запоминанию способствует чтение, в результате которого

неосознанно в словарный запас студента входят повторяющиеся слова

текстов),

3. то, что студенты запомнили сегодня, через некоторое время они могут

забыть, а поэтому время от времени старый материал необходимо

повторять.

Навык – это автоматизированное речевое действие, когда мы, не

задумываясь, употребляем ту или иную форму, слово или фразу. Овладеть

иностранным языком – это развить навык употреблять языковые знаки

автоматически. Для формирования навыка требуется многократное

повторение слова или грамматической формы в речи в различных заданиях.

Как в спорте, надо много тренироваться, повторяя действия, чтобы достичь

успехов. Методика РКИ накопила большое количество видов заданий, в

которых тренируется навык употребления слов и форм.

Выделяют такие виды навыков, как:

Фонетический навык обеспечивает правильное восприятие слышимого

звукового образца, понимание его значения и правильное воспроизведение.

Лексический навык обеспечивает выбор лексической единицы, её

правильное сочетание с другими единицами в соответствии с целями и

ситуациями общения.

Грамматический навык — это автоматизированное речевое действие,

обеспечивающее правильное (безошибочное) употребление грамматической

формы в речи в соответствии с целями и ситуациями общения.

57

Речевой навык — автоматизированное речевое действие. Обучая речи,

преподаватель знакомит учащихся с различными способами формирования и

формулирования мыслей (как надо сказать, чтобы выразить то или иное

содержание). Речевой материал представлен речевыми образцами, то есть

такими единицами, которые можно использовать как модель для построения

однотипных фраз. Речевые навыки формируются и совершенствуются в

результате выполнения подготовительных (условно-речевых) упражнений.

Основными качествами навыков являются:

— автоматизированность, то есть целостность и плавность речевого

действия,

— гибкость, то есть говорящий использует речевые образцы с новым

речевым материалом в новых ситуациях общения,

— сознательность, то есть говорящий может контролировать свои ошибки,

или возникновение затруднений при построении высказывания.

Умение – это освоенный способ действия, основанный на навыке.

Речевое умение — способность учащегося участвовать в различных видах

речевой деятельности на основе приобретённых знаний и сформированных

навыков. Навыки входят в состав умений. Так, умение говорить предполагает

владение лексическими, грамматическими, фонетическими навыками.

В соответствии с видами речевой деятельности выделяются такие

умения, как:

—умение аудировать , понимать речь в её звуковом выражении,

—умение говорить , излагать мысли в устной форме в монологе и диалоге,

—умение писать , передавать мысли в письменной форме,

—умение читать, понимать речь в её графическом выражении.

Умения вырабатываются в речевой деятельности, в активных и

целенаправленных формах общения с помощью речевых средств.

Коллективные формы общения становятся главным средством

выработки речевых умений.

Развитие речевых умений является одной из главных задач в обучении

языку. Успешное решение этой задачи зависит от эффективност участия

иностранного учащегося в коллективных формах учебной работы. Для этого

проводятся игры, разыгрываются ситуации, драматизируются тексты.

КОМПЕТЕНЦИИ (языковая, речевая, коммуникативная,

социокультурная). Компетенция (от лат. сотреtеrе- добиваться,

соответствовать, подходить) - совокупность знаний, навыков, умений,

формирующих способность к выполнению какой-либо деятельности. Чтобы

действовать людям необходимо знать, как надо действовать,

автоматизировать эти действия, уметь их совершать, то есть быть

способными (компетентными) к действию. Например, чтобы водить

58

машину, необходимо знать правила вождения, иметь навык и умения водить

машину, то есть обладать компетенцией вождения машины.

А владение иностранным языком предполагает наличие таких

компетенций у учащихся:

а) языковая (лингвистическая) компетенция,

б) речевая компетенция,

в) коммуникативная компетенция.

г) социокультурная компетенции

Методика РКИ обращает внимание на то, что:

1.ЗАДАЧА преподавателя дать ученику лингвистические ЗНАНИЯ

структуры языка, развить НАВЫК употребления этих единиц в речи,

развить УМНЕНИЯ ими ползоваться.

Если ученик все это усвоил, мы говорим, что у него сформирована

лингвистическая (языковая) компетенция, то есть владение системой

изучаемого языка по его уровням ( фонемный, морфемный, лексический,

синтаксический): знание системы и умения ею пользоваться на практике.

2.ЗАДАЧА преподавателя тренировать речевое употребление слов и

форм и таким образом вырабатывать навыки и развивать умения

использовать языковые единицы в речи, в четырех видах речевой

деятельности (в говорении/слушании, чтении/письме).

Если ученик ОВЛАДЕЛ всеми языковыми знаками, может ими

пользоваться в своей речевой деятельности, мы говорим, что у него

сформирована речевая компетенция, то есть владение способами

формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение

пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи.

3. ЗАДАЧА преподавателя развить у обучающегося социокультурную

компетенцию, то есть понимание менталитета носителей языка, знания их

истории и культуры, то есть совокупность знаний о стране изучаемого

языка, национально-культурных особенностях социального и речевого

поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями

в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета,

социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка.

Социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной

компетенции и является ее компонентом.

4.ЗАДАЧА преподавателя развивать навыки и умения общаться в разных

ситуациях. Если ученик может общаться с носителями языка, все это усвоил,

мы говорим, что у него сформирована коммуникативная компетенция.

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ – это комплекс знаний, навыков,

умений, приобретённый в процессе обучения и составляющий

содержательный компонент обучения. Выработка коммуникативной

59

компетенции является конечным результатом обучения. Это способность

студента осуществлять речевую деятельность средствами изучаемого

языка в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках определённой

сферы деятельности. Она обеспечивает возможность пользоваться языком

в устной и письменной формах в различных ситуациях общения в

соответствии с нормами культуры изучаемого языка

Каждая из четырех видов речевой деятельности (говорение,

слушание, чтение и письмо) требует развития тех умений, которые нужны

для этого вида деятельности. И в то же время в обучении РКИ необходима

взаимосвязь всех четырех видов деятельности.

Часть 6. Формирование межкультурной компетенции при

обучении русскому языку как иностранному

«В языке выражается вся жизнь народа».

(Ф.И.Буслаев )

филолог.

Рис. 14.

Буслаев Федор Иванович(1818-1897)-известный русский

Уже говорилось, что изучая иностранный язык, студенты должны

видеть связь изучаемого языка с культурой этого народа, то есть получить

социокультурную компетенцию (иметь страноведческие знания: знать

культуру страны, понимать менталитет носителей изучаемого языка).

Каждый язык создает своим носителям определенную картину виденья

мира, он формирует окружающий мир именно так, а не иначе, главным

образом, благодаря «языковым привычкам нашего общества».

Примеры: 1. Русским людям привычно видеть все действия как

законченные или продолжающиеся, поскольку в языке есть формы

совершенного и несовершенного вида: - Я готовила еду. Я говорил тебе об

этом./ Я приготовила еду. Я сказал тебе об этом.

2. У русских не вызывает вопроса, почему в песне о рябине, рябина – это

образ женщины, а дуб – образ мужчины, поскольку в русском языке все

слова имеют категорию рода.

60

3. Для русских просьба со словом «пожалуйста» - «Дайте мне ручку,

пожалуйста» - является вежливой, и они не понимают, почему англичанин,

услышав такую же фразу русского на английском языке, скривился.

4. Если русские говорят «выбросить из головы», они понимают, что это

значит – забыть, а «выкинуть из сердца» - это разлюбить. Поскольку в

русском менталитете (понимании) голова связана с интеллектом, а сердце

– с чувствами. Поэтому «у меня о нем голова не болит» - я о нем не думаю,

а «у меня сердце за него болит»-я за него переживаю. Поэтому же голова

светлая, а сердце доброе. И нельзя сказать по-русски: «у него добрая

голова», «светлое сердце», но мысли могут быть и добрыми, и светлыми.

«Изучая иностранный язык, мы как бы пропускаем всю информацию

о чужом для нас языке через призму или «сито» родного языка. Это

также относится и к изучению истории и культуры других стран: о

своих соседях по планете, близких и далеких, мы зачастую судим сквозь

призму своих собственных ценностей, сформированных под влиянием

языка, культуры и истории страны, в которой мы живем»(Л.В. Щерба)

[10].

Рис.15. Щерба Лев Васильевич – известный русский лингвист

Изучая иностранные слова, человек как бы извлекает кусочки мозаики

из неизвестной ему картины мира и пытается совместить их с картиной

мира, заданной ему родным языком.

Именно поэтому методисты иностранных языков особенно в последнее

время подчеркивают, что хорошее усвоение иностранного языка,

необходимое для эффективного межкультурного общения, невозможно без

осознания национальной культуры страны, особенностей

национального понимания «картины мира», без формирования

межкультурной компетенции.

В качестве примера можно привести описанный А. Вежбицкой случай с

английским дирижером, когда его пригласили руководить немецким

оркестром. Работа не ладилась. Дирижер решил, что это из-за того, что он

говорит по-английски и музыканты не воспринимают его как «своего». Он

61

стал заниматься немецким языком, и первое, что спросил у учителя, как ему

сказать по-немецки такую фразу: «Послушайте, мне кажется, было бы

лучше, если бы мы играли так». Учитель задумался, потом сказал:

«Конечно, можно построить фразу и так, но лучше сказать: "Надо играть

так».[11]

Отсюда следует вывод: культурный барьер связан с различиями в

нормах речевого поведения, а еще с различными значениями, которые

вкладывают участники общения в, казалось бы, одни и те же слова с

неадекватными фоновыми знаниями и т.д.

Фоновые знания – это те культурнические, социальные, политические,

фольклорные и т.п. знания, которые используются носителями языка в их

речевом общении. Это известные им имена, даты, названия событий,

явлений,) фоновые знания. [12] На основе фоновых знаний у студентов

формируются социолингвистическая и социокультурная компетенции.

Социолингвистическая компетенция дает сведения об использовании языка

в различных ситуациях общения в соответствии в принятыми нормами их

применения. Социокультурная компетенция дает представление о правилах

и социальных нормах поведения носителей языка, традициях, культуре

страны изучаемого языка. Фоновые знания получают студенты, читая

тексты об истории, культуре страны, смотря видеоматериалы, слушая

аудиозаписи.

Итак, язык – сложное явление (язык-структура, язык-речь). Язык

— средство общения. Чтобы овладеть всеми сторонами языка, надо

не только изучить его структуру, знаки, но и уметь пользоваться

языковыми знаками в речи в четырех видах речевой деятельности,

научиться общаться с носителями языка в разных ситуациях. А чтобы

успешно общаться, студенты должны иметь фоновые знания:

понимать менталитет носителей изучаемого языка, иметь знания о

стране и культуре этого народа. Именно поэтому единицей обучения

РКИ является ТЕКСТ.


1. Акишина, А.А. Учебное пособие по ораторскому мастерству.—М.: изд-во ВШПД ,

1976.

2. Акишина, А.А., Кано Х. Словарь русских жестов и мимики.—Токио:1980

3. Акишина , А.А. Структура целого текста,выпуск 1,2. —М,:изд-во ВШПД, 1979

4. Акишина АА, Нитта М.. «Беседы о русском письме».—Токио:1979

Акишина, А.А., Формановская, Н.И.«Этикет русского письма». —М.: изд-во «Русский

язык», 1983.

62

5. Ушинский, КД. Избранные педагогические сочинения : вопросы воспитания / К. Д.

Ушинский. – Москва : Гос. учеб.-педагогич. изд-во Министерства просвещения РСФСР,

1953. – Т. 1. – 640 с

5а. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – 2-е изд., стереотип. – М.: 2003

6. Ф.де Соссюр. Курс общей лингвистики. https://klex.ru/ni3

7.Жинкин,Язык. Речь. Творчество. — М. , 1998. https://www.koob.ru/zhinkin/

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712

с http://pedlib.ru/Books/1/0180/1_0180-413.shtml

9.Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – 2-е изд., стереотип. – М.: 2003

10. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы

методики. - М.:1974

11. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и «примитивное мышление» // Вежбицкая

А. Язык. культура, познание. - М.: 1997

12. Верещагин, Е. М., Костомаров, В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в

преподавании русского языка как иностранного. – М.: 1973

63

РАЗДЕЛ 3. ОПЫТ преподавания РКИ в ЯПОНИИ в разное

время, начиная с 1969 г.

Часть 1. Обучение русской устной разговорной речи в

Японии в 70-е гг. ХХ в.

Мой педагогический и творческий путь нередко определялся

сиюминутными требованиями аудиторной работы: новые курсы, новые

разработки, новые идеи.

Когда филфаковское становление было в основном закончено, я в 1969

году уехала в Японию, чтобы помочь становлению РКИ в Институте русского

языка в Токио (Ниссо-Гаккуин), куда в это время приехала большая японская

группа наших УДН-овских выпускников филфака, познавших на собственном

опыте преимущества коммуникативного метода преподавания (некоторые до

приезда в УДН изучали русский язык в Японии только по письменным текстам

и не могли сказать ни одной фразы).

Рис. 1. Токио. Япония

Итак, вернувшись в Японию, выпускники УДН столкнулисъ с тем же

традиционным грамматико-переводным методом преподавания с

использованием только письменных текстов и решительно начали бороться

за внедрение коммуникативного метода . Это были: Кано Хироко, Хаяси

Юкико, Накагава Кенити, Мокунага Цутому, Санэфудзи Минору, Фудзии

Ёсико, Кано Тору, Ёкояма Фумио и многие другие выпускники УДН .

Во-первых, они начали обучать студентов устной разговорной речи,

во-вторых, включали системы коммуникативных тренировочных

упражнений, в-третьих, организовали летние курсы практики русской речи

на базах отдыха с погружением в русский язык . Это была революция в

преподавании РКИ в Японии. И во главе были наши выпускники с филфака

64

УДН. Так я была вовлечена в многолетнюю связь с Японией с 1969 по 2016

годы, то наездами, то годичным. то четырехлетним пребыванием.

Рис.2. Пребывание в Японии

В результате совместной работы с японскими соавторами мы создали,

во-первых, свою школу преподавания русской устной разговорной речи. К нам

потянулись переводчики и студенты из разных институтов для практики в

устной речи. Многие преподаватели работали не только в Токийском

институте русского языка, но и в других академических институтах, и

методика обучения русской устной речи с приездом выпускников УДН

начала проникать и распространяться и там, охватывая все большее и большее

количество вузов.

Во-вторых мы начали печатать новые учебные материалы для японских

студентов Института русского языка в Токио: «Курс русской фонетики для

японцев», Лингафонные курсы «Русская фонетика» (с Мокунага Ц.),

написали начальный курс русского языка, напечатали книги: «Виды и голоса

Японии» с видеозаписью для переводчиков (с Кано Х., Ямада Ю. ),создали

игровые материалы «100 русских пословиц» (с Ямаути М.), опубликовали:

«Элементарный курс русского языка» с видеофильмом (с Кано Т.), «Словарь

русских жестов и мимики» (с Кано Х.). пособие «Местоимения, повторы и

частицы в русском языке», (с Кано Х.), пособие «Беседы о русском письме»

(с Нитта М.), разговорный курс «О Японии на русском языке» (с Санэфудзи

М.) [1].

65

«Акишина–сенсей часто рассказывала нам, о своей работе в

Институте русского языка (Ниссо-Гаккуин), который она

искренне полюбила. Как вечерами после занятий она с коллегами

ужинала в каком-нибудь японском ресторанчике допоздна,

продолжая обсуждать методические проблемы, как потом все

дружно провожали ее до дома и долго не расходились, занятые

интересными разговорами о преподавании. «К Ниссо-Гаккуин у

меня самое теплое отношение,— говорила она нам,— потому что

оно согрето влюбленными в преподавание людьми. Мы были

большой дружной семьёй, поэтому меня туда все время и тянет».

(Из воспоминаний японского преподавателя русского языка Эцуко Имамура)

Несколько слов о японских русистах, выпускниках историкофилологического

факультета УДН

Мне хочется сказать слова искренней благодарности всем коллегам в

Японии, с которыми мне посчастливилось работать. Это великие труженики,

ответственные и талантливые люди. Особенно я благодарна выпускникам

УДН, которые своей работой и своими трудами обогатили русистику Японии.

Семья Кано: брат Тору и сестра Хироко, выпускники филфака УДН,

профессора университетов Васеда и Цукуба, не только способствовали

заложению основ обучения русской устной речи в Японии, но и обогатили

русскую лингвистику и методику в Японии: Кано Тору создал учебник РКИ

для начального этапа и «Словарь русских разговорных слов, выражений и

просторечий» .

Кано Хироко была инициатором создания и публикации в 1970 году в

Японии нашего совместного словаря русских жестов и мимики (первого в

истории русской лексикографии). Она же написала замечательные словари

русских символов: «Образы и символы в русском языке», «Словарь

аллегорий, образов, ассоциаций и символов в русском языке:Растения». [2].

66

Рис.3 .Фото некоторых первых выпускников УДН .

1 ряд, слева-направо: Кано Хироко, Кимура Такаси, Куройва Юкико, Ёкояма Фумио.

2 ряд: Ямада Юкико, АА Акишина, Кано Тору, Накагава Юрико.

Семья Куройва Юкико и Кимура Такаси. Куройва Юкико – методист

РКИ, написавшая для японских преподавателей учебник по методике

преподавания РКИ. Она разработала и вела ТВ программу по обучению

русскому языку. А ее муж, Кимура Такаси, выпускник УДН, – прекрасный

специалист по русской литературе.

Две подруги, выпускницы УДН, Камогава Кадзуко и Нитта Киеми,

много сделали как переводчики, журналисты и знатоки русской живописи.

Прекрасным журналистом была Камогава К., писавшая книги о России,

блестящим экспертом русской живописи – Нитта К.

Семья Накагава – оба, муж Кенити (выпускник УДН) и жена Юрико,—

блестящие устные переводчики.

Санэфудзи Минору, Ямада Юкико— выпускники УДН, мастера

преподавания РКИ, преподаватели Токийского института русского языка.

Санэфудзи Минору был директором Института русского языка в Токио и

написал учебник для продвинутого этапа обучения «Русские в Японии».

В семье Танака русисты в двух поколениях: и родители, Юзо и

Яско,первые выпускники УДН, и их дети. Все они не только преподаватели

РКИ, но и переводчики русской детской литературы, создатели, редакторы и

авторы журнала «Костер», который выпускали долгие годы, знакомя

японского читателя с русской литературой и культурой.

67

Рис.4. Фото семьи русистов Танака

со студентами и работниками журнала «Костер»

Всех своих учеников и коллег, японских русистов, от всей души

благодарю за нашу совместную плодотворную работу и многолетнюю дружбу.

Несколько слов о проф. Кано Хироко( 1936-2013)

Хироко Кано после окончания Университета Васеда в Японии приехала

в Москву в Университет дружбы народов в числе 15 первых японцев.

Проучившись два года в этом университете, она поступила в аспирантуру

МГУ и там защитила кандидатскую диссертацию по

русскому языку как иностранному. Как выпускник

двух московских вузов, прекрасно знающий русский

язык и методику его преподавания, она стала

ведущим преподавателем РКИ в Японии, сначала в

Ниссо-Гаккуин (в настоящее время «Токийский

институт русского языка»), затем в университете

Васеда, а позже в университете Цукуба.

Рис. 5. Фото с Юкико Куройва (слева) и Хироко Кано

(справа)

Кано Хироко вместе с первыми

выпускниками УДН начала распространение

коммуникативного метода преподавания РКИ в Японии. Одновременно она

начала создавать и новые коммуникативные учебные материалы по РКИ для

японских учащихся , собирать русские разговорные выражения: ею

опубликована книга «Местоимения, повторы и частицы в русском языке»,

«Словарь русских жестов и мимики, вышедший в Японии в издательстве

«Наука» в 1980, затем в 1997 годах. В 1991 году он в сокращенном виде был

опубликован в Советском Союзе «Жесты и мимика в русской речи», изд.

68

«Русский язык». В настоящее время «Словарь русских жестов и мимики»

публикуется в издательстве «Русский язык. Курсы».

Посмертное издание ее большого труда — «Словарь аллегорий,

образов, ассоциаций и символов в русском языке. Растения», вышедшее в

Санкт-Петербурге в издательстве «Гиперион» —

достойная память о Хироко Кано, большом

труженике, честном ученом , отличном

специалисте РКИ. Этот словарь — большой подарок

всем русистам, который не может не радовать как

ученых и переводчиков, так и преподавателейпрактиков,

обучающих студентов русскому языку и

имеющих сейчас возможность использовать данный

словарь в своей работе.

Это вторая книга из лексикографического

наследия Кано Х. Первая книга «Образы и символы

в русском языке. Зоонимы» была тоже посмертно

опубликована в Японии в 2015 году на русском и

японском

языках.

Рис.6.Обложка книги Кано Х.

Кано Хироко была замечательном исследователем русского языка и

просто прекрасным другом и коллегой. Она успешно обучила русскому языку

многих нынешних японских преподавателей, переводчиков, специалистов

— Учитель с большой буквы. [3]

—————————————————————

Япония в моей жизни заняла большое место: японцы были первыми

студентами филологами в мою бытность заведования кафедрой на филфаке в

УДН, Япония была первой страной, куда я поехала на год, а потом часто

ездила по работе.

Я полюбила эту страну за ее необычность, за ее интересные традиции,

за умение ценить красоту во всем.

К тому же в этот период мне удалось начать разработку курса обучения

минимизированному русскому общению, который позже был издан в США

под названием «Минирус», а в России — «Русское элементарное общение».

Но об этом я расскажу позже, в свое время.

Что я приобрела и как преподаватель, и как человек от общения с

японскими студентами, живя в Японии? Как преподаватель я смогла

проводить интенсивные курсы РКИ по лозановской методике, проверяя, как

69

она работает в преподавании русского языка. И японская аудитория для такого

курса была замечательной: трудолюбивой, любознательной, ответственной.

Рис.7.Фото. В Японии у дома студентки Ямазаки

Смогла разработать с учетом

метода суггестопедии программу

курса РКИ начального обучения.

Научилась быть искренне

благодарной учителям, коллегам,

знакомым, друзьям, студентам: под

их воздействием мы формируемся, у

них мы учимся, от них мы получаем

новое, неизвестное нам.

Помню, как я была удивлена, когда

после урока мои японские студенты

говорили, уходя: «Спасибо за урок,

мне было так интересно (полезно то, что я узнала и т.п.)», когда, придя в

гости к бывшей моей японской студентке, я услышала от ее родителей: «Мы

вам так благодарны за то образование, которое наша дочка получила у вас»,

когда, бывшие мои ученики, пригласили меня приехать к ним погостить,

сказав: «Мы хотим в вашем лице отблагодарить ваш народ за то, что

учились в вашей стране, а вы оплачивали своими налогами наше обучение».

Недавно я читала в Интернете статью какого-то автора, где он учил

избегать слов благодарности и извинений. «Они, -говорилось в статье,-

показывают нашу слабость». Глупость это, невежество, стремление навязать

людям недоброжелательность друг к другу.

Рис.8 Фото с русистами Кано Тору (справа) и Кимура Такаси (слева)

70

В Японии я научилась любоваться луной (чуть-чуть не полной),

расцветавшими весной и летом цветами и листвой деревьев осенью , изучила

чайную церемонию (красота движений, покой, аромат чая, форма чашек,

неторопливый разговор), научилась составлять цветы в вазах (икэбана),

училась передавать эту красоту в ткани искусственных цветов. И еще...

В Японии я оценила деликатность японского женского общения:

внимание к собеседнику, боязнь как-нибудь неосторожно обидеть его.

Уважение к чужой жизни ‒ великое искусство, которому нужно учиться.

«Как жизнь мотылька

Короткий сон у кошки,

Продлю его — укорочу кимоно.»

Эта японская гравюра — метафора, апофеоз уважения к чужой жизни,

чужим границам: «Я ценю и уважаю себя и свою личную жизнь. Я ценю и

уважаю личную жизнь других людей».

Рис.9. Старинная японская гравюра

«Женщина отрезает подол кимоно, чтобы не разбудить кошку»

71

А иногда, к сожалению, принято вмешиваться в чужую жизнь.

Навязывать своё мнение и осуждать человека за то, с чем мы не согласны, хотя

мы не имеем никакого на это права. Пусть даже это наш собственный

взрослый ребёнок или наши родители, не говоря уже о других людях. Это верх

бестактности. Каждый имеет право прожить свою жизнь, получить свой опыт.

Бережно относиться к чувствам людей, так же важно, как и охранять

свою жизнь и жизнь своей семьи от вмешательства других людей. И этому

надо учиться и учить этому своих детей.

Япония стала для меня второй страной после России, где у меня много

учеников и друзей и где издано много моих книг.

IX Всемирный Конгресс

ICCEES в Японии г.

Макухари 3-8 августа 2015

г.

Рис.10. IX Всемирный Конгресс ICCEES в Японии

г. Макухари 3-8 августа 2015 года

Я посетила много стран, если считать и те страны, которые были когдато

республиками СССР, то в общей сложности их было более 30. И никакая

из них не оставила в моей жизни и душе такого глубокого следа, как Япония.

«Нет, все-таки какое везение – попасть в Японию, увидеть своими

глазами эти горы, эти храмы, этих чудесных трудолюбивых людей,

разделить с ними стол и кров», – так думает большинство людей, поживших

в Японии.

72

Часть 2. О наших публикациях в Японии

«Словарь русских жестов и мимики». Преподавая русский язык

иностранцам, я часто замечала разницу в поведении русских по сравнению с

поведением других народов. Например, когда я работала с итальянцами,

мне казалось, что они ко мне очень близко подходят и много жестикулируют,

а испанцы – на второй день знакомства уже обнимают , что воспринималось

как фамильярность. То есть разница поведения в разговоре людей разных

национальностей по отношению друг к другу разная.

Когда японцам предлагалось инсценировать диалоги по-русски , то

японские студенты, изображая русское общение, чересчур сильно

размахивали руками, чаще, чем надо, били друг друга по плечам, слишком

громко говорили , то есть вели себя, с точки зрения русских, неестественно,

утрированно. Когда же я обращала на это их внимание, они утверждали, что

именно так воспринимают поведение русских, как слишком

жестикулированное по сравнению с японским.

И уже занимаясь русским речевым этикетом, я начала собирать материал

по русским жестам . Когда же я приехала в Японию и выступала с лекциями

о русском общении, то мне часто задавли вопросы о русских жестах. Так

возникла идея описать русские жесты. Работа над словарем русских жестов и

мимики была вызвана также практическими потребностями японских

переводчиков русской литературы. Дело в том, что в японской культуре

общения жест и мимика занимают намного меньше места, чем в русской

культуре общения. Русские писатели часто передают оттенки значений

сказанного через мимику и жест: – Может, ты и прав, – пожал он плечами.

Что хотел сказать автор, употребивший этот жест? Пожимать плечами –

значит: сомневаться в правильности сказанного.

Меня студенты часто спрашивали, почему русские, соглашаясь с чем-то,

нередко качают головой из стороны в сторону, а не кивают, как требует

согласие. Японцы, говоря — Да(хай) всегда кивают. А в русском:

- Ты со мной согласна?

- Должна согласиться,- покачала она головой.

Что значит такой жест? Это тоже жест сомнения: она согласилась, но

продолжает сомневаться.

Кстати, как мне часто говорили студенты, а японские студенты

особенно, по их мнению, русские чаще , чем они, пользуются жестом качания

головой из стороны в сторону, что воспринимается ими как несогласие с

говорящим.

73

Итак, мы с Кано Хироко начали работать над словарем русских жестов

и мимики , выбирая материал как из русской художественной литературы, так

и наблюдая за говорящими. И такой словарь мы сделали и предложили

опубликовать советскому издательству «Русский язык», но в ответ услышали:

«Нет, такой словарь будет на руку иностранным шпионам, публиковать его мы

не будем». И мы первый в русской лексикографии словарь русских жестов

и мимики вынуждены были опубликовать в Японии в 1970,потом в 1980,1997.

Правда, потом его как учебный словарь в сокращении для иностранцев

напечатали в Советском Союзе и сейчас его постоянно переиздают. [2 ]

Об учебниках для японский студентов. 1.«Элементарный курс

русского языка (соавтор—Кано Тору). С проф. Кано Тору мы создали

разговорный курс русского языка для начального этапа «Элементарный курс

русского языка» (с видеофильмом). Учебик рассчитан на студентов

университетов, выбравших русский в качестве второго факультативного

иностранного языка. Цель учебника – в минимальное количество времени

научить студентов элементарно устно общаться, а через реплики диалогов

познакомить студентов с основами русской грамматики и чтения с тем, чтобы

студенты при желании сами могли продолжить изучение русский язык.

Курс содержит 22 урока. 3 урока—это вводно-фонетический курс,

знакомящий с русским произношением и русским алфавитом.

19 уроков построены по единому принципу: в заголовок урока

вынесена базовая конструкция данного урока, например: Урок1. Кто вы? Как

вас зовут? Урок 2. Я японец. Урок 6 .Что ты будете делать в воскресенье?

Затем приводятся небольшие 3-4 диалога с картинками (диалоги

записаны на диске, а также сняты на видео) и небольшой монологический

текст. Все грамматические комментарии и слова к каждому уроку с переводом

расположены в конце книги.

Диалоги на уроке многократно повторяются, разыгрываются,

заучиваются наизусть, а грамматическая форма устно отрабатывается по

образцу, данному в диалоге.

Например. В уроке 4.

– Наташа,куда вы ходили?– Я ходила в библиотеку.

А ниже даются слова, с которымы студенты сами составляют те же реплики).

(Магазин-стадион-концерт и т.п.)

Учебник пользовался популярностью, поскольку, во-первых, к нему

прилагалось видео, во-вторых, он соответствовал задачам обучения второму

иностранному языку, рассчитанному на маленькое количество часов, то есть

он легко воспринимался студентами и в то же время давал им возможность

74

элементарно общаться с носителем языка. Данный учебник —образец

обучения элементарному общению за небольшое количество уроков. [4]

2. Учебник для продвинутого этапа и для гидов «Русские в Японии»

(с Санефудзи М.) Этот учебник был уже вторым учебником для обучения

гидов русскому языку, созданный в Институте русского языка в Токио.

Первым был учебник «Виды и голоса Японии» с фильмом «Экскурсия по

Токио», написанный еще в 1970 г. в соавторстве с Кано Хироко и Хаяси

Юкико для обучения русскому языку гидов, работающих с русскими

туристами.Учебник содержал старановедческие тексты о Японии и

упражнения к текстам. [5]

Цель второго учебника «Русские в Японии» (соавтор- Санефудзи М.) —

развитие устной русской речи у японских студентов на среднем и

продвинутом этапах обучения, дающее им возможность говорить с русскими

носителями языка о своей стране и тоже выступать в качестве гидов.

В учебнике содержится 11 тем: знакомство, семья, любовь, счастье,

портрет, характер, воспитание, учеба, дом, сад, кухня, одежда, увлечения,

праздники, религия, суеверия, история.

Действуют вымышленные герои (маски), русские и японцы: студенты,

профессора, переводчики. Русские задают вопросы о японских реалиях,

японцы — о русских. Диалоги записаны на диск.

Тексты, приведенные в пособии, это, во-первых, описание многих

японских традиций, которые помогут переводчикам и гидам рассказать о них

на русском языке , и, во-вторых, это тексты, которые знакомят японских

студентов с деятельностью русских в Японии. Учебник – образец обучения

русскому языку гидов.

3. Игра «100 русских пословиц» (с Ямаути М.) Идея создать эту игру

родилась у меня в Японии под влиянием распространенной японской

игры ута-карута «Сто стихотворений ста поэтов», которая сейчас

распространилась и в России у изучающих японский язык. За ута-карутой

принято собираться на Новый год. По игре в ута-каруту в Японии проводятся

профессиональные соревнования. [7]

Что же это за игра? На двухстах картах колоды ута-каруты записаны

короткие стихотворения из классической японской антологии 100 поэм под

названием «Хякунин иссю» ( 百人一首 ). Антология составлена в XIII веке из

стихов, написанных в стиле танка (или вака) — каждое стихотворение состоит

из пяти строк и тридцати одного слога.

Первая колода содержит 100 карт с изображением поэтов, а также с

полным текстом их стихотворений. Это «карты, которые читает» ведущий.

75

Вторая колода, тоже сто карт, не имеет иллюстраций, и на них более

крупным шрифтом написаны последние две строчки тех же стихотворений,

что и в первой колоде Это «карты, которые берут» играющие. Их кладут

перед игроками текстом вверх.

Играющие по первым строкам стихотворения , которое читает ведущий

по картам первой колоды, должны узнать это стихотворение, автора,

продолжить его, быстро найти карту со второй строчкой этого стиха (вторая

колода) и выхватить ее. Выигрывает тот, кто больше наберет карт второй

колоды.

Мы с моим японским соавтором Ямаути М. сделали такую игру для

изучающих русский язык на базе русских пословиц.

На 100 картах первой колоды (карты А) написаны:

1) 100 русских пословиц полностью.

2) Их значения.

3) Пример употребления (реплики диалога).

Пример:

1. Друзья познаются в беде.

2. Только в трудную минуту узнаёшь, кто тебе настоящий друг.

3. – Когда я был в больнице, только Сергей ко мне приходил каждый

день.

– Значит, только его ты можешь назвать настоящим другом.

На 100 картах второй колоды (карты Б) написаны только вторые части

пословиц. Пример:

... ПОЗНАЮТСЯ В БЕДЕ

На 100 картах третей колоды (карты В) написаны начала пословиц.

Пример:

ДРУЗЬЯ...

То есть полная колода у нас, в отличие от японской, содержит 300 карт,

3 колоды.

Это дает нам возможность составить 5 вариантов игры.

1-ый вариант игры. Карты А и Б. Ведущий берет колоду А и читает первую

часть пословицы. Задача играющих сказать, найти и успеть взять 2-ую часть

пословицы, находящейся на карте Б. Выигрывает тот, кто набрал больше карт..

76

2 вариант игры. Карты А и В. Ведущий берет колоду А и читает вторую

часть пословицы. На столе в это время находятся карты В с 1-ой половиной

пословицы. Задача играющих – произнести всю пословицу и найти ее начало

на карте В.

3 вариант игры. Карты А и В . Ведущий по картам А читает значение

пословицы. Задача играющих сказать всю пословицу , соответстующую этому

значению и найти на столе карточку В, где написано начало пословицы (карта

В). Выигрывает тот, кто набрал больше карт.

4 вариант игры. Карты А и В (или А и Б). Ведущий по карточкам А читает

пример (реплики диалога) без пословицы.

Играющий должен назвать всю пословицу и схватить со стола карточку с

началом пословицы - карта В (или с концом пословицы - карта Б). Выигрывает

тот, кто набрал больше карт.

5 вариант игры (ПЕКСЕСО). Карточки Б и В (игра в парах). Карты

раскладываются текстом вниз. Игроки берут сразу 2 карты. Если на них одна

пословица, они карточки оставляют себе. Если разные, они их возвращают на

стол текстом вниз. Выигрывает тот, кто набрал больше карт.

Пока студенты плохо знают пословицы, мы рекомендуем начинать с

этого варианта игры. Эта игра поможет им быстро запомнить пословицы. [8]

Работая в Японии, я также сделала карты с цитатами из стихотворений

русских поэтов «100 цитат из 50 русских поэтов» ( позже в США мы в эту

игру играли с детьми-билингвами) . К сожалению, опубликовать эту игру в

России я не смогла.

Часть 3. Суггестопедические основы преподавания РКИ на

интенсивных курсах РКИ

«В 70 годы у изучающих русский язык японцев появилась счастливая

возможность заниматься на интенсивных курсах профессора Акишинойсэнсэй

. Все, кому посчастливилось учиться на этих курсах, становились

горячими поклонниками этого метода. Общаясь на занятиях, мы не

только овладевали навыками русской речи, мы проникали в менталитет

русских людей, в самобытность русской культуры, в обычаи и образ жизни

носителей русского языка, поскольку у нас были русские имена и биографии,

мы как бы «проживали» жизнь русского человека с его проблемами и

радостями. Нас покорил не только уникальный, эффективный метод

преподавания русского языка , но и личное обаяние нашего профессора:

красивое произношение, богатая русская лексика, ее широкий кругозор,

неиссякаемое любопытство по отношению к миру, энтузиазм, с которым

она преподает, и ее искренний интерес к нам, ее ученикам».

(Куройва Юкико — Президент Японской ассоциации переводчиков-русистов,проф.

университетаИватэ)

77

С 1976 года я работала в Японии четыре года. Там с японскими

коллегами, бывшими студентами УДН Кано Х., Камогава К., Нитта К.,

продолжила становление методической разговорной школы РКИ, и начала

пропаганду интенсивной методики по Г. Лозанову. Мы называли наши курсы

«русский на татами», поскольку уроки проходили сидя на циновках-татами.

Много тогда нынешних японских переводчиков и профессоров университетов

Японии обучались на этих курсах.

Занятия я проводила, используя опыт преподавания, полученный в УДН

и ВШПД, принципы лозановского метода, с которых и начну описание. [9]

Основы суггестопедического обучения, используемые на курсах

интенсивов. Начну это повествование с притчи.

«Однажды родился Гений. Он с детства обладал феноменальной

памятью и интеллектом, он знал все обо всем, выучил наизусть «Телефонный

справочник»! И вот, в 21 год он пришел устраиваться на работу в банк.

– Господин директор, – спросили после собеседования директора банка, – этот

молодой гений знает столько, сколько не знают все сотрудники в нашем банке!

Он хочет, чтобы Вы взяли его себе в консультанты! Сколько Вы готовы ему

платить?

– 300 рублей! – ответил директор.

– В день или в час???

– На всю жизнь! Потому что вс, что он знает, я могу всегда прочитать в

энциклопедии, которая стоит 300 рублей!

Что важнее: что Вы знаете или что Вы делаете? Новички часто путают

«активную деятельность» с РЕЗУЛЬТАТОМ! Они часто говорят: – «Эту

неделю я активно учился!» ЕРУНДА! Если ты не применил свои новые знания

в 24 часа, то это так и останется знанием, а не навыком!»

К чему эта притча? Методы, которые учат не знанию единиц языка, а

умению говорить на этом языке, умению понимать, читать и писать на этом

языке, то есть каждодневному применению языка — это коммуникативный

метод (о нем была уже речь) и метод суггестопедический.

СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ — это

интенсивный метод обучения иностранным языкам, получивший

первоначальную теоретическую разработку и практическую реализацию в 60-

е годы XX в. в Болгарии под руководством профессора Георгия Лозанова,

который определил суггестологию как науку о внушении, а суггестопедию –

как раздел суггестологии о применении внушения в педагогике.

Эффективность суггестопедического метода, по мнению ученого,

заключается в раскрытии резервов памяти, повышении интеллектуальной

активности личности, развитии положительных эмоций, которые снимают

78

чувство утомляемости и способствуют росту мотивации обучения. Все это

значительно увеличивает объем усваиваемого материала за единицу времени,

формирование прочных речевых навыков , умений и способность включаться

в различные ситуации общения. [ 9]

60-е — 70-е годы ХХ века отличались «особым вниманием многих наук

к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям,- писала Г.А.

Китайгоеодская,‒ Личность учащегося становится центральной фигурой

процесса обучения. В этих условиях не случайным представляется тот

факт, что с новым, суггестопедическим направлением в методике

выступил врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский

ученый Г. Лозанов. В своей врачебной практике он наблюдал резервные

возможности человека, заложенные в неосознаваемой психической сфере.

Положения психотерапии и психогигиены четко прослеживаются в тех

характеристиках, которые Г. Лозанов считает обязательными для

суггестопедической системы обучения».[10] Они включают: раскрытие

резервов памяти, интеллектуальную активности, положительные эмоции

переживания, снятие чувства утомления. [11]

Г. Лозанов не ставил задачей детальную разработку методики

преподавания иностранных языков, он стремился разработать

общепедагогические и психотерапевтические основы обучения, которые

можно использовать для активизации обучения любому предмету, в том числе

и иностранному языку. Лозановский метод— способ совершенствования

человека.

Основополагающими методическими принципами современного

интенсивного обучения, взявшего за основу лозановский подход к

обучению, являются:

1.Во-первых, личностное общение. Это значит, что процесс

формирования личности зависит не только от её отношения к предмету, а в

первую очередь от отношения человека к человеку, от их общения.

Поэтому учебный материал ‒ это сценарий, который разрабатывается как

ролевая игра.

Иностранный язык в интенсиве выступает для учащегося с самого

начала как средство общения, средство совместной увлекательной

деятельности. И преподаватель помимо чисто учебных целей даже на

начальном этапе должен создать модель личностного общения.

2.Во-вторых, коллективное взаимодействие учащихся. Коллективные

формы работы являются основными приемами обучения . Принцип общения:

студент-студент, студент-студенты, преподаватель – студенты.

Одновременная работа в диадах (парах), триадах (тройках), микрогруппах по

четыре человека, в командах, в режимах учащийся—группа, преподаватель—

79

группа, преподаватель—микрогруппа и т. д. , то, что сегодня стало нормой

обучения.

3.В-третьих, используется интеграктивная модель обучения:

преподаватель и студенты – субъекты общей деятельности. Преподаватель –

организатор общения, консультант, помощник. Он выявляет сильные

стороны учащихся и их способности , организует и поощряет их

самостоятельную творческую деятельность .

4. В-четвертых, сценарный принцип подачи материала, основанный на

легенде с персонажами (маски для учащихся) и построенный в виде

полилогов. В интенсивных курсах диалоговое строение речи отвечает

учебным требованиям. Приоритетным видoм иноязычной речевой

деятельности является устный диалог.

5. В-пятых, ролевая организация учебного материала и всего учебного

процесса. Учащиеся общаются между собой , решая различные задачи не

только вербальными, но и невербальными средствами общения, а также

используя знания национального социокультурного восприятия мира

носителями языка. Ролевая игра ‒ это одновременно и игровая, и учебная, и

речевая деятельность.

Постоянная смена ролей на занятиях по отработке материала в

ситуациях общения создает и поддерживает мотивацию речевых действий

учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых

средств и грамматических явлений. А это является необходимым условием

формирования стойких навыков и умений. Совместная речевая деятельность

создает благоприятный психологический климат и формирует коллектив.

Доброжелательность, поддержка, одобрение, взаимопомощь, поощрение,

сопереживание, мягкий юмор учебных текстов настраивают учащихся на

соответствующее общение в группе. Организация групповых форм

взаимодействия — основа данного принципа.

6. В-шестых, концентрированность в организации учебного процесса и

учебного материала. Речь идет о количестве учебного материала и его

распределении в курсе обучения.

Предлагается трехуровневая(трехэтапная) модель овладения устными

и письменными формами иноязычного общения. Микроцикл (три этапа)

состоит из введения нового материала, то есть учебного сценария, тренировки

в общении и практики общения.

Первый этап, введение нового материала (сценария), формирует

коммуникативное ядро. Коммуникативная связанность сценария, его сюжет,

объединяющий микроситуации, помогают студентам легче воспринимать

объемный новый материал и поддерживать мотивацию.

80

Второй этап, тренировка в общении. Вычленяются и осмысляются

языковые структуры. Объемы информации становятся меньше.. Происходит

анализ данных форм и их тренировка.

Третий этап, практика общения. Активное продуцирование речи

студентами.

В интенсиве предлагается широчайший диапазон ролей разных типов:

социальных, межличностных, инструментальных и т.д. Учебное общение в

интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов

общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием

сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить своё отношение к нему в

соответствии со своей ролью.

Рис. 11. Японские студенты с преподавателем Ямаути в моем доме в Москве

Суггестопедический метод базируется на трех основных

психологических принципах:

1. Принцип радости и ненапряженности. Активность учащегося

зависит от его положительного отношения к учебному процессу, поэтому в

суггестопедии большое значение придается позитивному психологическому и

эмоциональному настроению учащихся. На занятиях активно используется

музыка, театрализованное действие. Суггестивное воздействие достигается за

счёт использования как слов , интонации, так и невербальных средств

(мимика, жесты, окружающая обстановка) . Введение нового материала

происходит в виде определённого ритуала – всегда в конце занятий

сохраненяется одни и те же приёмы (использование специальных интонаций,

подключение музыкального фона).

2. Принцип единства сознательного и подсознательного. Понимая то,

что естественная работа головного мозга человека строится на одновременном

функционировании сознательного и подсознательного, Г. Лозанов

провозглашает «принцип единства: осознаваемое – неосознаваемое». Поэтому

на уроках иностранного языка так называемые «пассивные сеансы» (которые

на самом деле «псевдопассивны») непременно чередуются с «сеансами

81

активными», в которые включаются игровые элементы в виде этюдов, сценок

и спектаклей. Эта игровая активность, по мнению Г. Лозанова, также несет

суггестирующий эффект, поскольку внушает учащимся веру в свои силы, в то,

что они уже активно владеют иноязычной речью и могут ею пользоваться.

Даже само название таких игр – «суггестивно-коммуникативные» –

показывает, что «это – не формальные упражнения с лингвистической

направленностью, а активные действия, стимулирующие учащегося на

речевые поступки» [21].

По Лозанову в обучении иностранному языку необходимо

взаимодействие сознательного и бессознательного восприятия. Восприятие

учащимися должно напоминать состояние человека на музыкальном

концерте, когда у человека возникают сложные внутренние процессы:

рождаются настроения, возникают ассоциации, вспыхивают образы и идеи.

Ещё суггестопедическое обучение использует ритм. Ритмические паузы в

подаче текста вызывают эффект «психологической многозначительности» и

поддерживают у обучаемых состояние ожидания новой информации. При

взаимодействии сознания и бессознательного возникает «неспецифическая

психическая реактивность». К таким неспецифическим раздражителям

относятся походка, жесты, мимика, интонации, выражение глаз, обстановка и

т.д. Возрастает роль невербального общения. Также используются

различные формы игрового обучения в том числе маски, которые снимают

барьер страха. Повышению суггестивного эффекта способствует также

использование «двуплановости» в изложении нового материала. В этом

случае наряду с лингвистическими компонентами активно используются

элементы паралингвистики (мимика, жестикуляция). При этом эффективное

обучение возможно только при сознательном отношении к процессу.

3. Принцип суггестивной взаимосвязанности «учитель-учащийся». От

преподавателя требуется: учитывать эмоциональное состояние учащихся; их

моральные, этические и нравственные ценности; учитывать социокультурные

особенности учащихся и их образ жизни. Задача преподавателя - создавать

доброжелательную атмосферу, способствующую укреплению уверенности в

себе и повышению самооценки. Для активной деятельности учащихся

преподаватель должен относиться к ученикам как партнерам по совместной

деятельности, с чувством уважения, сочувствия, сопереживания, ценить в них

личность, стараться понять их видение мира, а не навязывать им своё мнение

или пути решения проблем.

Еще действуют такие принципы обучения, как: двуплановость ‒

прямое и косвенное целеполагание, глобальный подход к языку и обучению

(синтез-анализ-синтез), использование всех средств и каналов воздействия,

индивидуальное общение через групповое.

82

Содержание и организация обучения. Содержанием

суггстопедического метода является иноязычное общение. То есть цель

обучения, его средство и условие достижения цели — это особым образом

организованное обучающее общение, в ходе которого происходит

активизация отдельной личности и всего учебного коллектива как в

образовательном, так и в воспитательном смысле.

Это предполагает значительное увеличение объема учебного материала

и активизацию совместной деятельности преподавателя и студентов,

направленных на усвоение материала, что реализуется посредством

максимальной вовлеченности обучаемого в процесс управляемого группового

обучения .

Отбор и организация материала. В методе интенсивов существует

определенный подход к отбору и организации материала в соответствии с

целями обучения. Основой отбора и организации материала является

речевая ситуация, поскольку процесс обучения представляет собой цепь

речевых ситуаций. При этом ситуация понимается как «совокупность речевых

и неречевых условий необходимых и достаточных для того, чтобы

осуществить речевое действие по намеченному плану» [23].

Ситуации для учебных текстов-диалогов и дополнительных текстов

монологического характера охватывают две сферы общения: социальнобытовую

и социально-культурную.

Главным требованием к ситуации является ее образцовость и

инвариантность. С одной стороны, ситуации являются некоей моделью

общения в конкретных условиях, обстоятельствах, событиях, а с другой

стороны, речевые единицы, входящие в состав ситуации, позволяют

реализовывать множество других жизненных и воображаемых ситуаций.

Речевые ситуации представляют собой перечень инвариантных

коммуникативных актов с большой свободой составляющих их единиц,

которая соответствует типичным коммуникативным намерениям говорящего

и слушающего в сферах повседневного общения.

Источником отбора лексических единиц являются как частотные

словари устной речи, так и словообразовательная ценность, то есть вводится

одна единица, от корня которой возможно образовать другие.

Роль учителя и учащегося на интенсивных курсах. От

традиционного обучения интенсивное обучение отличалось тем, как оно

определяло роль преподавателя и учащегося в обучении. В интенсиве

преподаватель не учит в традиционном понимании этого слова, а создает

83

условия, в которых учащийся овладевает приемами общения на иностранном

языке. В традиционном обучении учитель - главное действующее лицо, в

интенсиве главное действующее лицо – учащийся. От традиционного

обучения интенсивный метод отличался способами организации и проведения

занятий: уделялось повышенное внимание различным формам общения

студентов между собой, социально-психологическому и эмоциональному

климату в группе, созданию ежеминутной учебной мотивации, снятию

психологических барьеров при усвоении языкового материала и при речевом

общении. Вся учебная деятельность максимально приближалась к условиям

реального общения.

Также в лозановских курсах используются суггестивные средства

воздействия, такие , как: Инфантилизация. Ее проявлением на уроке является

установление полного доверия между учащимися и преподавателем.

Двуплановость поведения: под вторым планом в поведении человека

подразумеваются те изменения в мимике, жестах, манере говорить,

посредством которых он воздействует на окружающих, а также влияние

музыки и иных ключей памяти на запоминание. Запоминание материала

студентами облегчалось применением ключей памяти, активным и

псевдопассивным музыкальными сеансами.

Двуплановость — это присутствие единства «осознаваемое –

неосознаваемое». Так, импровизируя в определенной сценке, человек, как

правило, вполне осознает свои действия и поступки. Но человек может и не

осознавать то, что в тот же момент тренируются его память, мышление,

воображение, а также устраняются различные психологические комплексы,

обретается уверенность в себе, отрабатываются различные модели поведения,

и, самое главное, при этом усваевается иноязычная речь,.

Воздействие на неосознаваемую психическую активность особенно

наглядно проявляется в суггестопедическом методе, родоначальником

которого является Г. Лозанов, предложивший его еще в 50-х годах XX века

использования: интонациия, которая имеет самостоятельное значение для

создания суггестивной атмосферы, ритма, который имеет большое

психологическое значение при воздействии на психику, концертной

псевдопассивности, которая используется на этапе предъявления нового

материала с целью лучшего запоминания учебного материала, принципа

психологической комфортности, принципа «радости и не напряженности».

Создание на занятиях атмосферы положительных эмоций (снятие барьеров

страха ошибиться и неуверенности, доброжелательность, поощрение,

84

вовлечение в совместную эмоциональную активную деятельность и т.п.) —

залог успешного овладения иностранным языком .

Оформление аудитории. Она оформлена как салон для беседы. Студенты

сидят в креслах, полукругом, чтобы все всех видели и легко передвигались. Из

аудиторных реалий нужны доска, компьютер, магнитофон, схемы, таблицы и

т.п.

Авторские интенсивные методы преподавания иностранных

языков, использующие основы суггестопедии. В России идеи Лозанова

использовались при разработке инновационных интенсивных методов.

1/ Метод активизации резервных возможностей обучаемого (Г. А.

Китайгородская 80-е гг. ХХ в.), взявший из суггестопедии принцип

личностного общения и принцип коллективного взаимодействия, «Метод

активизации решает прежде всего задачу обучения общению на иностранном

языке, а его содержанием является овладение комплексом навыков и умений,

достаточных и необходимых для будущей речевой деятельности учащихся»

[10]

2/ Эмоционально-смысловой метод. И. Ю. Шехтер развил

лозановский принцип эмоционального подхода к освоению чужого языка. Он

считает, что атмосфера положительных эмоций – залог успешного овладения

языком. «Для освоения чужого языка слушателям,- пишет И. Ю. Шехтер,-

необходимо почувствовать, что они не просто учатся, постигая новые

закономерности системы чужого языка и только, а живут вместе, что они не

правила изучают, а чувствуют себя живыми людьми, что говорение – это

сегодняшнее переживание, живая речь». [12] Именно поэтому проводится

полное погружение в язык. В начале освоения языка автор предлагает

обходиться без сведений о грамматике, системы механических упражнений,

формальной семантики значений, списков готовых слов для запоминания,

домашних заданий, процедуры контроля. И не подменять устную речь

озвученной письменной.

3/ Суггестокибернетический интегральный метод обучения (В. В.

Петрусинский), основанный на утверждении Г. Лозанова о больших

резервах памяти, которые нужно активизировать, подключая подсознание. В.

В. Петрусинский повторил эксперимент Лозанова, но на новой технической

основе. В основе метода лежит сверхскоростная демонстрация материала на

экране, которая не могла фиксироваться памятью, а усваивалась

подсознанием. [13]

4/ Метод погружения (А. С. Плесневич), организация ежедневного

обучения с большим количеством часов в день с постоянным общением на

изучаемом языке. Ученики изолируются от окружающего мира на

определенный срок и имеют возможность слышать только иностранную речь.

85

Иногда термин «погружение» используется для обозначения использования

элементов релаксации, внушения и игры. [14]

5/ Метод эмоционально-образный (А. А. Акишина, 1980) (обучение

речевому поведению) , развивающий лозановскую технологию использования

эмоций и образов, а также сценарный принцип с учетом особенностей

национального поведения носителей изучаемого языка. [15]

6/ Ритмопедия (Г. М. Бурденюк, 1981) – использование

ритмостимулирования, то есть воздействие на психику человека монотонными

низкой частоты импульсами звука, света, цвета. Эти импульсы способствует

созданию благоприятных условий для работы механизмов памяти и

долговременного хранения учебного материала. [16]

7/Гипнопедия (известна с древних времен в Китае, в Индии, в США с

1923 г., в СССР в 30-е гг. ХХ в. А. М. Свядощ. Л.А. Близнеченко, популярна в

80-90 гг. ХХ в.) – запоминание изучаемого материала во сне. [17]

8/ Релаксопедия (И.Е. Шварц) – использование мышечной и

психической релаксации, то есть расслабления, в учебном процессе, которая

способствует увеличению объема информации за единицу времени и ее

активизации. [18]

8/Интеллектуальный, ИНТЕЛЛ-метод (АНСССР с 1987) –

сверхзапоминание, гипермнезия. [19]

9/ИЛПТ, интегративная лингво-психологическая тренировка (И.М.

Румянцева с 1990), в основе которой лежит положение о том, что речь связана

со всеми психическими процессами и сама является ее составляющей. [20].

В интенсивных курсах сам термин «интенсив» используется в

значении: за минимальный срок получить максимум результата без перегрузок

и с удовольствием. Все интенсивные методы направлены главным образом

на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной

ежедневной концентрации учебных часов. Для интенсивных методов

характерно обучение общению на иностранном языке с приминением

коллективных форм работы, использованием ролевых игр, творческих

заданий, социально-психологических тренировок, активизацией резервных

возможностей личности и т.п. Уделяется повышенное внимание различным

формам общения, социально-психологическому климату в группе, созданию

адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при

усвоении языкового материала и при речевом общении.

Сильными сторонами интенсивных курсов являются: мощная

мотивация, усвоение большого количества информационных единиц, развитие

таких умений, как умение варьировать свое общение, умения переносить

усвоенные единицы речи в другие ситуации, умения, при незнании нужного

слова перефразировать высказывание.

86

Большинство нынешних авторских интенсивных курсов, цель которых

в короткие сроки вывести студентов в общение, основаны на базе

сугесстопедии, которые впервые были сформулированы Г. Лозановым.

Дидактические основы суггестопедии, используемые на интенсивных

курсах:

1.Учебный текст —сценарий-полилог.

2. Отбор учебного материала ведется по тематическому и частотному

принципу.

3. Используется психотерапевтический прием «Я-маска».

4. Дается большой объем речевого и языкового материала.

5. Принцип «устное опережение».

6. Принцип—от целого текста к его элементам и обратно к тексту (синтезанализ-синтез)

7. Принцип «погружения».

8. Язык посредник ограничен.

9. Обучение в малых группах (не более 12-14 человек).

10. Сжатые сроки обучения.

11. Коллективные формы работы (пары, тройки, группы).

12. Игровые, творческие и проблемные задания.

13.Принцип «радости и ненапряженности»

Эти принципы конкретизируются в каждой конкретной интенсивной школе

обучения и дополняются своими собственными разработками.

Часть 4. Наш интенсивный суггестопедический курс РКИ

в Японии: «русский на татами»

Суггестопедическая модель обучения иностранным языкам

предусматривает: 1/учебным материалом является сценарий, построенный

в основном по принципу диалогов, даже скорее – полилогов (об этом позже),

то есть студентам сразу предлагаются образцы общения на иностранном

языке. Например, в одном из моих интенсивных курсов в Японии для

начального этапа обучения [15] представлены такие темы сценариевполилогов:

1. Встреча, знакомство. Не имей сто рублей, а имей сто друзей.2.

На уроке. Век живи, век учись. 3. В гостинице. Доброе слово и кошке приятно.

4. В ресторане. Хлеб – всему голова. 5. В магазине. Покупки. Были бы деньги,

а товар найдется. 6. В гостях. Не красна изба углами , а красна пирогами. 7.

В поликлинике. В здоровом теле - здоровый дух. 8. Наш досуг. Увлечения. На

вкус и цвет товарища нет. 9. На экскурсии. Умный товарищ — половина

дороги. 10. Прощание . Для дружбы нет расстояний.

87

Рис.12. Аудитория интенсива в Японии

Вот отрывок из полилога «Наш досуг»: «У природы нет плохой

погоды»:

— Люда, что случилось? Почему ты такая грустная?

— Извините, ребята, у меня плохое настроение.

— Ты всегда была самой веселой и жизнерадостной среди нас. В чем дело?

—Ужасная погода сегодня, весь день идет дождь, серое небо, тучи. И еще я плохо спала

сегодня, не выспалась.

—Какие пустяки! Не обращай внимания.

— Улыбнись и все пройдет.

— Как у Пушкина: «День веселья, верь, настанет».

— «Сердце в будущем живет. Настоящее уныло.

— Все мгновенно, все пройдет. Что пройдет, то будет мило».

—А погода завтра изменится. Летом быстро все меняется.

—А я люблю зиму. Снег. Мороз.Можно кататься на коньках, на лыжах, на санках, играть

в снежки.

—Понятно.Ты же родился в Воркуте, за полярным кругом.

—Я слышала, в Воркуте в году только 70 суток без мороза.

—Да, зима длится 8 месяцев. И еще полярная ночь.

— Воркута в России – полюс холода.

— Кошмар! Как это можно выдержать?!

—Нет-нет, мороз – это не для меня.

—Зимой холодно. Осенью пасмурно, сыро, ветер. Весной переменчивая погода, грозы.

Лучшее время года – лето. Солнечно. Длинные дни. Какая прелесть! «Я так хочу, чтобы

лето не кончалось!»

—Я всегда отдыхаю на юге, на море. Люблю плавать, загорать.

Теплое море, фрукты, солнце! Что может быть лучше?

—А мне нравится отдых в горах. В горах не жарко и очень красивые виды.

—Но по горам трудно ходить.

—Он альпинист.

—Тогда понятна его страсть к горам.

88

—Для меня нет ничего лучше дачи. Утром работаю в саду или иду в лес, днем читаю,

вечером смотрю телевизор.

—На вкус, на цвет товарища нет.

—Не спорьте, есть такое стихотворение: «Если ты весной родился

Или ты родился летом,

Или осенью родился

Иль родился ты зимой.

Все равно тот день весенний.

—Или, может быть, он летний,

—Иль осенний, или зимний,

Этот день, он только твой».

—Да, все времена года хороши. Каждый по своему.

—«У природы нет плохой погоды, каждая погода благодать»».

-— Нет плохой погоды, а есть плохая одежда.

— И что это значит?

— А это значит, одежда должна соответствовать погоде: зимой надо надевать шубы и

шапки, осенью — плащи и брать с собой зонты, летом нужна легкая одежда.

— А весной одеваться по погоде. Если холодно, надевать свитер и пальто, если солнечно,

раздеваться...

Рис. 13. Япония. Студенты на курсах интенсива в горах

Реплики диалога короткие. Идет постоянная перебивка афоризмами,

пословицами, стихами, которые легко запомнить. Поскольку в разговоре

участвует вся группа, смена темы разговора естественна. Так, в этом нашем

сценарии-диалоге кроме погоды и одежды говорят о спорте, потом

договариваются в выходные поехать за город на пикник.

Почему рекомендуется текст-полилог, а не монолог? Диалогическая

форма речи в отличие от монолога ситуативна, это дает возможность

обрабатывать ее в многочисленных ситуациях. Ситуативная речь

89

эмоциональна, интонационно разнообразна, наполнена мимикой, жестами,

движениями, что способствует ее более легкому запоминанию и правильному

употреблению. Вспомним, как ребенок проигрывает речевые ситуации в своих

играх. Речь ребенка сначала ситуативна.

Почему предлагается большой текст-полилог, а не модели

отдельных диалогических единств? Г. Лозанов здесь тоже шел от освоения

речи ребенком. Так он использовал закон «синтез-анализ-синтез» в обучении

иностранному языку, типичный для освоения родной речи детьми: синтез—

поток речи, большое смысловое целое, анализ—вычленение и осознание

отдельных элементов, синтез — складывание элементов в поток речи,

смысловое целое.

Сценарий предлагается студентам устно («устное опережение»).

Последовательность работы над видами речевой деятельности такая:

аудирование (понимание) – говорение – затем чтение – письмо.

Студенты получают маски – новые имена, фамилии, профессии

носителей изучаемого языка, что по Г. Лозанову снимает психологическое

напряжение и вводит игровой момент в обучение. И еще, маска «погружает»

студента в новый образный мир иностранной речи и культуры.

Например, в нашем сценарии давались такие маски: Алексей

Михайлович Сирин —писатель из Сибири, Иван Петрович Хабаров —

музыкант из Хабаровска, Сергей Андреевич Урган — режиссер из

Петербурга, Назар Чингизович Занин — историк из Казани, Людмила

Азатовна Кузнецова — актриса из Одинцово, Антонина Алимовна Радова —

певица из Волгограда, Малинина Ирина —- политолог с Сахалина и др.

Всего 14 масок.

Подбор имен, отчеств и фамилий давал возможность показать

многонациональность России, подбор городов – познакомить с географией

страны. Кроме того, чтобы легче было запомнить новые имена и фамилии мы

старались их зарифмовать. К тому же учитывалась и русская фонетика, в маски

была заложена вся политра русских звуков.

Интенсив, который я проводила в Японии (начальный этап обучения),

был рассчитан на 2 месяца: 7 недель по 3 дня в неделю, в день по 4 учебных

часа, и заключительная одна неделя общей жизни за городом на турбазе.

Всего количество учебных часов -120. Объем учебного материала – 3500-4500

лексических единиц и вся базовая русская грамматика.

Этапы работы по Г. Лозанову. Один сценарий обрабатывался 3-4 дня,

каждый день работы заканчивался псевдопассивным музыкальным сеансом.

90

ПЕРВЫЙ день работы над текстом:

I. Досеансовая фаза. Это первичное предъявление текста

(дешифровка) — УСТНОЕ знакомство студентов с новым сценарием.

Преподаватель предъявляет текст, учащиеся про себя читают перевод. Также

преподаватель использует различные приемы беспереводной семантизации

(мимика, жесты, картинки). При этом он жестом распределяет реплики

диалога между учащимися, как бы закрепляя роли за студентами.

Цель данного предъявления – слуховое восприятие текста и его

понимание.

II. Сеансовая фаза. Вторичное предъявление текста— активный сеанс.

Предъявление текста-сценария с опорой на текст.

Во время активного сеанса преподаватель вновь читает текст, а учащиеся

проговаривают его про себя или хором в паузы. Используются для

запоминания различные ключи памяти.

Например, в приведенном выше отрывке из нашего пособия стихи

поются, афоризмы ритмизуются и интонируются. «Кататься на коньках, на

лыжах» закрепляются жестами, фразы: «Что может быть лучше! Какая

прелесть! Ужас! Кошмар!» ‒ интонируются и подкрепляются

соответствующей мимикой, «Это не для меня, Для меня лучше...»-

сопровождаются жестами, Я так хочу, чтобы лето не кончалось, У природы

нет плохой погоды-поются и т. п.

Цель активного сеанса – проговаривание текста, сознательное

его запоминание.

Третье предъявление — активный музыкальный сеанс . В лозановских

интенсивных курсах в третьем предъявлении используется музыка,

Текст читается преподавателем в сопровождении классической музыки.

Музыка звучит тише голоса преподавателя . Преподаватель следит

за каждой музыкальной фразой. Мажорный лад - фраза произносится

радостно, минорный лад - интимно-лирическое чтение, быстрый темп

- фраза читается быстро, медленный - замедленное чтение. Фраза

полилога должна заканчиваться одновременно с музыкальной фразой.

Рекомендуемые произведения для активного сеанса: [22]

В.А. Моцарт. Концерт для скрипки с оркестром N5, ля мажор.

Концерт для фортепиано с оркестром N 18, си-бемоль мажор. КV 456

Концерт для фортепиано с оркестром ля мажор N 23.КM 488

Симфония N 29, ля мажор, КV 201

Симфония N 40, соль минор, КV 550

Й. Гайдн. Концерт 1 для скрипки с оркестром , до мажор

91

Концерт 2, для скрипки с оркестром ,соль мажор

Симфония, до мажор N 101, «Часы»

Симфония, соль мажор N 94, «Сюрприз»

Л.В. Бетховен. Концерт для фортепиано с оркестром , ми- бемоль мажор,

оп.61

Й. Брамс. Концерт для скрипки с оркестром, ре мажор,, оп.77

П.И. Чайковский. Концерт 1, си-бемоль минор для фортепиано с оркестром

Концерт для скрипки с оркестром, ре мажор, соч. 35

Быстрая, высокочастотная музыка (активный музыкальный сеанс), по

мнению Г.Лозанова, даёт мощный энергетический заряд мозгу, а от него

всему организму.

Четвертое предъявление — псевдопассивный (концертный)

сеанс. Преподаватель и учащиеся удобно усаживаются в своих креслах.

Установка для студентов: «Сядьте удобнее. Расслабьтесь. Слушайте

музыку». Включается музыка. Преподаватель выдерживает паузу, начинает

чтение текста в нормальном темпе. Причем музыка звучит несколько

громче, чем голос преподавателя. Текст разбивается на части, каждая часть

читается с особой интонацией («интонационные качели»): интонация первой

части — нейтральная, второй — мягкая, загадочно-нерешительная, третьей —

торжественная. После окончания чтения музыка еще продолжает звучать не

менее 1-2 минут .

Цель псевдопассивного концертного сеанса – подсознательное

запоминание текста. Псевдопассивным концертным сеансом заканчивается

каждый учебный день.

Г. Лозанов и Алеко Новаков выявили, что наилучшей активизации

запоминания способствует медленная музыка барокко с темпом от 60 до 64

ударов в минуту, написанная для струнных инструментов( псевдопассивный

сеанс) . Она открывает связь с подсознательным мышлением,

гармонизирует левое и правое полушарии мозга.

Рекомендуемые произведения для псевдопассивного сеанса: [22]

И.С. Бах. Фантазия для органа, соль мажор, BWV 572

Фантазия, до минор, , BWV 562

Хоральные прелюдии для органа , BWV 680-,689

Прелюдия и фуга, соль мажор, , BWV 541

Фуга ми-бемоль мажор , BWV 552

Г.F. Гендель. Концерт для органа с оркестром, си-бемоль мажор, оп.7. N 6

«Музыка на воде», сюита для оркестра

А.Вивальди. Пять концертов для флейты и камерного оркестра

Четыре времени года. Оп. 8

92

А. Корелли. Кончерто Гроссо, оп.5, N 2,4,8,5,9,10,11, 12

Ж. Рамо. Концертные пьесы для клавесина N 1 и N 5

Второй день работы над текстом. Разработка учебного материала.

А. Первичная разработка. Преподаватель читает и переводит части

текста, комментирует лексико-грамматические трудности, студенты

повторяют реплики диалога хором, в группах. Важнейшим моментом в работе

считается усвоение интонации диалога, поэтому преподаватель читает диалог

с разной эмоциональной окраской, сопровождает чтение мимикой и жестами.

Проводятся специальные упражнения с многократными повторениями реплик

диалога, тренируются грамматические формы.

Цель — анализ слов и грамматических форм, запоминание

конструкций.

Например, в нашем интенсивном курсе, отрывок из которого приведен

выше, проводится отработка грамматических форм: кататься на чем?

Соответствовать чему?, синтаксических конструкций: для меня (нет ничего)

лучше (хуже), чем..., Если...то.

Многократно повторяются слова и фразы с разными заданиями

(меняется интонация, мимика, настроение, ситуация).

Проводятся игры:

1. Перекличка. Закрепление названий сезонов, погоды, названий меяцев.

Группа делится на три: первая группа говорит:

а/ Нам нравится лето ( солнце, тепло, июнь). Вторая- А нам нравится весна

( гроза, прохлада, май). Третья – на вкус на цвет товарища нет (у природы

нет плохой погоды; каждая погода-благодать)

2. Пинг-понг. Работа в парах. а/ Один называет сезон-второй перечисляет

месяцы сезона или погоду сезона. б/ Антонимы (грустный- веселый, холоднотепло

...), в/ перечисление месяцев, сезонов, одежды, г/конструкций - Для

меня лучше солнце-Для меня лучше дождь . или - Солнце не для меня-Дождь

не для меня.

3.Стенка. Две группы стоят напротив друг друга. а) Конструкция:

если....то. Первая группа- Если я весной родился... Вторая: этот день он

только мой.

б/ Если я в январе родился .... то я родился зимой.

4. Мяч. Преподаватель называет сезон, студенты перебрасывают мяч друг

другу, называя признаки сезона (или одежду, соответствующую сезону, или

месяцы сезона, или виды спорта-зимние и летние).

93

5. Снежный ком. Что кому нравится (погода, одежда, спорт)? Где лучше

отдыхать? Кто когда родился? Что когда надо надевать? И т.п.

Б. Вторичная разработка. Работа с этюдами. Преподаватель читает

части диалога, студенты повторяют их в парной работе, разыгрывая ту же

ситуацию, что и в тексте. Затем преподаватель меняет ситуацию ( например,

время или место ситуации, намерение говорящего или настроение партнера и

т.п.) и просит разыграть ее, используя уже знакомые фразы диалога в парах,

тройках. В интенсивах такая работа называется ‒ работа с этюдами.

Например, в приведенном выше диалоге была такая ситуация: Людмила

жалуется на плохую погоду, ее подбадривают.

Этюд1. Встреча. Вы жалуетесь, что плохо спали, не выспались. Вас

подбадривают.

Этюд 2. Встреча. Люда очень радостная. Узнайте, чему она радуется.

Этюд 3. Идет дождь. У вас нет зонта и одежды от дождя. Вы жалуетесь, что не

можете гулять. Посоветуйте, что надо делать.

Главными методическими приемами этого дня являются также игры.

Например, игра: Что мы загадали? Один (или группа) загадывает

(месяц, сезон, вид одежды, вид спорта и т.д). Надо узнать, что он загадал.

Вопросы можно задавать такие, чтобы он мог ответить только ДА или НЕТ.

-Это зимний месяц? — да.

-Он начинает год? — нет

-Он второй месяц года?- нет

-Это декабрь.

Игра «Кто лучше запомнил?» 2 группы получают картинки (для

данного отрывка- люди в разной одежде), дается 1 минута, чтобы запомнить

одежду. Затем одна группа перечисляет все, что запомнили, вторая

контролирует.

В конце занятия проводится снова пассивный концертный сеанс.

Третий день работы, конец работы над текстом. Выход студентов

в самостоятельную речевую деятельность. Проводятся миниспектакли,

решения мыслительных задач, деловые игры.

Например, решение мыслительных задач группами:

У вас нет зимней одежды, а очень хочется выйти на зимний снег. Ваши

действия.

Вы собираетесь на год в Воркуту, вес багажа на самолет ограничен. Что

возьмете с собой?

Игры с победителем: Кто быстрее и больше назовет игровые виды

спорта (южные/ северные города России, места отдыха и т.п.)?

94

Кто больше запомнил? Группе дается рисунок (картинка зимнего дня

художника Б.М. Кустодиева «Масленица»). Группа должна запомнить, что на

ней изображено, затем передать ее второй группе и рассказать, что изображено

на этой картинке.

Рис.13 . Б.М. Кустодиева «Масленица»

Спектакль. Задание: обсуждение в семье, когда, в какое время года

лучше брать отпуск и куда поехать отдыхать,у всех членов семьи разные

мнения.

Роли членив семьи: бабушка - бывшая актриса за путешествие на лайнере,

дедушка- любитель сада, за отдых на даче, жена (родилась на юге) - отдых на

море, муж – любитель рыболов, отдых на реке или на озере, дети – остаться в

городе, друзья все в городе, собираются организовывать пикники, катание на

мотоциклах и т.п. Какое они примут решение?

Итак, главными методическими приемами обучения являются:

устное предъявление текста преподавателем, хоровое и индивидуальное

повторение частей текста учащимися, многократное проговаривание и

разыгрывание речевых образцов с разными заданиями, разыгрывание этюдов,

решение проблемных ситуаций и мыслительных задач, участие в

многочисленных играх и спектаклях. Проведение преподавателем двух

музыкальных сеансов, активного и пассивного.


1 «Курс русской фонетики для японцев», лингафонные курсы «Русская фонетика» (с

Мокунага Ц.), написали начальный курс русского языка, напечатали книги: «Виды и голоса

95

Японии» с видеозаписью для переводчиков (с Кано Х., Ямада Ю. ), игровые материалы «100

русских пословиц» (с Ямаути М.), «Элементарный курс русского языка» с видеофильмом

(с Кано Т.), «Словарь русских жестов и мимики» (с Кано Х.). пособие «Частицы в

русском языке» (с Кано Х.), пособие «Беседы о русском письме» (с Нитта М.), Разговорный

курс «О Японии на русском языке» (с Санэфудзи М.).

2. Акишина А.А , Кано Х.Словарь русских жестов и мимики, Токио. 1 1994, 1997976,

1977,1980,1997. Акишина А.А , Кано Х., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи.

Лингвострановедческий словарь, М.:.Русский язык, 1991. Акишина А.А , Кано Х., Словарь

русских жестов и мимики. М.: РЯ русский язык курсы, 2010

Кано Хироко «Образы и символы в русском языке», Токио, 2015, « Словарь аллегорий,

образов, ассоциаций и символов в русском языке:Растения,СПб, Гиперион, 2020.

3.из статьи в РЯЗР.Кимура Такаси, почетный профессор Киотского университета,Куроива

Юкико, профессор префектурального университета Иватэ, Акишина АА,

профессор,почетный доктор Монг.АПРЯЛ и университета Ратгерс США

4. Акишина А.А, Кано, Т. Элементарный курс русского языка с видеофильмом.— Токио:

1977-2015.

5. Акишина А.А , Кано Х. , Ямада Ю. Виды и голоса Японии. — Токио: изд-во

Хакусуися, 1970.

6. Акишина А.А., Санэфудзи М. Русские в Японии на русском языке.— Токио: изд-во

Токийский институт русского языка, 2017.

7. http://japancards.ru/karuty/uta-karuta/khyakunin-issyu-100-poehtov/

8. Акишина А.А., Ямаути , М. 100 русских пословиц. Пособие-игра по русскому языку.

—М.: изд.РЯ курсы, 2007

9.Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным

языкам.М., Филоматис, 2008.—188 стр.

Лозанов Г. Основы суггестологии // Проблеми на суггестологията. — София, 1973. —

С. 55—70. Совм. с Новаковым А. Суггестопедическая методика при обучении

иностранным языкам // Проблеми на суггестологията. — София, 1973. — С. 127—135.)

Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного

обучения иностранным языкам. Вып. 1. - М., 1973. - С.9-17 5.


языкам. – М., 1986 – 176 стр

11.[по материалам https://infourok.ru/preodolenie-psihologicheskih-barerov-pri-obucheniiinostrannomu-yaziku-3450401.html

12.Шехтер И.Ю. «Живой язык».—М.: Ректор, 2005.—240 стр.

13. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. – М.:

Высшая школа, 1987. – 192 стр.

14. Плесневич А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому

языку по методике «погружения» / А.С. Плесневич // Методы интенсивного обучения

иностранным языкам. – М.: МГПИИЯ, 1977. – Вып. 3. – с. 142–147.

15. Акишина АА. Интенсивный курс русского речевого поведения, ж.РЯЗР,1981,N 4.'

Методическая разработка интенсивного курса руского языка повседневного общения.—

М.: изд.ИРЯП,1989. Акишина А.А., Акишина Т.Е. Мы изучаем русский. Интенсивный

курс для начинающих.— М.1993

96

16. Бурденюк Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам - Кишинев : Штиинца,

1985. - 130 стр.

17.Свядощ А.М. Восприятие речи во время естественного сна (диссертация, 1940).

18.Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе //Учитель. Книга о профессоре

Шварце Израиле Ефимовиче, Пермь,Книжный мир,2009

19. https://www.english-by-phone.ru/интеллметод__изучение_иностранного_языка_на_подсознательном_уровне_/

20.Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология.— М.: Литагент,

2004По материалам. [http://filolingvia.com/publ/95-1-0-354]

21.Новаков, А. Система этюдов для активизации учебного материала при

суггестопедическом обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения

иностранным языкам / Под ред. С. И. Мельник. М., 1973, с. 78

22.Список взят из кн.: Лозанов, Г. и Гатева, Е.. Суггестопедическое практическое

руководство для преподавателей иностранных языков, София,1981)

23.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: 1979. – С. 21. 4 Леонтьев А.А.

Психология восприятия и восприятие речи // Иностр. языки в школе. – 1975. – № 1. – С. 61

97

РАЗДЕЛ 4. ИНТЕНСИВНЫЙ КУРС «РУССКОЕ РЕЧЕВОЕ

ПОВЕДЕНИЕ» на кафедре русского языка факультета

повышения квалификации в Институте русского языка им.

А.С.Пушкина. Moсква. 1980-1990 гг.

Часть 1. Организация новой кафедры русского языка на

факультете повышения квалификации в Институте русского языка им.

А.С. Пушкина

В 1980 году после 4-х летней работы в Японии я не вернулась в ВШПД,

а согласилась возглавить новую кафедру русского языка факультета

повышения квалификации преподавателей РКИ в Институте русского языка

(ИРЯ) им. А.С. Пушкина, куда была приглашена проректором института С.И.

Сохиным.

В Институте русского языка им. А.С. Пушкина мне посчастливилось

работать вместе с известными лингвистами, опытными методистами и просто

замечательными талантливыми людьми, как: ректор института акад.

В.Г.Костомаров, проректоры ‒ С.И. Сохин и А.Н. Щукин, профессора- А.А.

Леонтьев, Е.М. Верещагин, Н.Д. Бурвикова, М.Н. Вятютнев, В.В.

Молчановский, О.А.Лаптева, Н.И. Формановская, Е.В. Суслова и многиемногие

другие. Это было время научного расцвета и больших педагогических

достижений ИРЯ им. А.Пушкина.

Началось формирование новой

кафедры, я сама набрала 35

преподавателей. Набор был

прекрасным, были и опытные

педагоги, и молодежь, 60%

женщин, 40% мужчин. Небывалое

количество мужчин для кафедры


Рис.1.Фото. Здание ИРЯ им.

А.С.Пушкина в Москве

98

Переход в ИРЯ был для меня значимым событием – я получила

возможность большого эксперимента, разработки интенсивного курса

русского языка на продвинутом этапе обучения, который был назван «Русское

речевое поведение» .

И по интересам, и по характеру, и по опыту работы, и по возрасту члены

новой кафедры были людьми разными, поэтому не все сразу согласились

вести такие курсы. С энтузиазмом откликнулась на мое предложение, в

первую очередь, молодежь, а за ними потянулись и опытные мастера,

решившие попробовать себя в новом деле, в основном – женская часть

кафедры.

Уже будучи практически знакома с методикой интенсива Г. Лозанова, я

увлекла этой идеей часть кафедры. Во-первых, мы по-новому оборудовали

классы – они стали удобными красивыми комнатами с чайным уголком, полозановски

проводили занятия с музыкой, танцами, зарядками, клубными

днями, экскурсиями и т.п., организовывали национальные вечера, выставки,

фестивали.

Рис.2. Члены кафедры русского языка факультета повышения квалификации

ИРЯ им А.С. Пушкина

Наши стажеры были в восторге, руководство института в лице ректора

профессора В.Г. Костомарова, проректора профессора А.Н. Щукина и декана

В. Лизунова, работать нам не мешало. Критиковала нас проф. О.Д.

Митрофанова, но критика только укрепляла нас в правильности выбранного

пути и помогала вырабатывать научные обоснования применения

лозановского метода на продвинутом уровне обучения РКИ.

Главное для меня, руководителя кафедры, было то, что новая для всех

членов кафедры работа объединила всех членов кафедры общей идеей,

глобальной целью. Мы стали творческим коллективом.

99

Рис.3. Фото с ректором ИРЯ им. Пушкина c В. Г. Костомаровым в Чикаго, США.

1988 г.

Часть 2 . Мы интенсивщики «поющие сердца»

«Есть только одно истинное счастье на

земле – пение человеческого сердца. Если оно поет,

то у человека есть всё: почти, потому что ему

остается еще позаботиться о том, чтобы сердце

его не разочаровалось в любимом предмете и не

замолкло...» (И.А. Ильин «Поющее сердце»)

Рис.4. Фото. И.А. Ильин(1883-1954) – русский философ, писатель, публицист

Почему мы обратились к методике интенсивного обучения в курсе

по развитию русской речи для людей с высоким уровнем владения языком?

Во-первых, наш курс обучения РКИ был коротким по времени (один-

1,5 месяца) и плотным по часам (три-четыре раза в неделю по 4 часа), что

соответствовало принципам организации интенсивных курсов.

Во-вторых, мы ставили себе целью познакомить учителей (нашими

стажерами были зарубежные преподаватели РКИ) с новым, не известным еще

им подходом к обучению русскому языку как иностранному: новое всегда

интересно и мотивирует учащегося к познанию. Лозановская методика (она

описана в этой книге в разделе 3) в то время еще широко не применялась в

преподавании РКИ и даже подвергалась, как я уже писала, критике.

100

В-третьих, интенсив давал возможность полностью погрузить учащихся

в русское общение, в русскую культуру поведения, в русскую ментальность:

как известно, по лозановской методике учащиеся получают русские имена,

фамилии, новые биографии, разыгрывают ролевые и деловые игры, типичные

для национального общения.

Кстати, новые русские имена, полученные учащимися в этом курсе, как

требовал метод суггестопедии, помогали им свободно включаться в общение,

не боясь ошибок в своей русской речи (снятие барьера страха «потерять

лицо»). А создание особой доброжелательной психологической атмосферы,

типичной для лозановских курсов, и использование музыкальных сеансов,

предусмотренных в этом методе, разрушали критические барьеры, типичные

для профессионалов, когда они наблюдают работу своих коллег.

Рис.5. Защита

В-четвертых, лозновская методика помогала нам повысить авторитет

ведущих курсы преподавателей, что в нашем случае было очень важно: ведь

нашими учащимися были люди с большим опытом педагогической работы, а

многие из наших преподавателей тогда, были еще начинающими

специалистами РКИ.

Конечно, это было не слепое копирование метода Г. Лозанова, а его

творческое применение и развитие с учетом:

первое - новых требований аудитории: зарубежные преподаватели

русского языка как иностранного с профессиональным владением русским

языком;

второе – уже полученных нами знаний и опыта работы с

технологиями других методов,

третье – знакомства с преподаванием иностранных языков на

интенсивных курсах Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера, В.В.

Петрусинского и др., и моего собственного опыта преподавания интенсива

РКИ в Японии [1];

четвертое – полученных знаний по смежным наукам: психологии,

риторике, актерскому мастерству, скоростному чтению, логопедии и др.

101

пятое —уже опубликованных наших собственных работ по речевому

этикету [2], русским жестам и мимике[3], по ораторскому мастерству[4],

которые мы использовали в работе;

и, наконец, шестое – уже накопившегося богатого к тому времени опыта

преподавания РКИ, разработанных и напечатанных учебников по РКИ с

использованием коммуникативного метода.

В обучении мы руководствовались лингво-методическими

принципами коммуникативного метода, о котором уже рассказывалось в

первом разделе, и психолого-дидактическими принципами интенсивного

(лозановского) метода, в котором коммуникативные принципы обучения

также являются ведущими.

Помню, когда я была в Болгарии и обсуждала наш курс с проф. Георги

Лозановым, он усомнился в том, что на продвинутом уровне владения

иностранным языком его метод будет хорошо работать, не будет ли он

примитивным для педагогов. Но, когда я ему показала возможности

расширения его метода за счет выхода студентов в русское речевое поведение

с сопоставлением национальных культур общения, он одобрил наше

начинание.

Так появился наш интенсивный курс «Русское речевое поведение» и

был написан учебник «Знакомиться легко – расставаться трудно» [5],

учитывающий особенности русской культуры, а также игровые материалы

[5а].

Наряду с практическим курсом «Русское речевое поведение» и

учитывая профессиональный состав учащихся (педагоги русского языка как

иностранного), мы ввели еще курс методики интенсивного обучения и

написали для него учебные пособия «Развитие русской речи в сфере

профессионального общения» [6], в котором были представлены тексты для

чтения методического содержания, требующие обсуждения и дискуссий, и

«Методическая разработка интенсивного курса русского языка

повседневного общения» [7], в котором мы объясняли методические основы

интенсивного курса, организацию учебного процесса на таких курсах,

особенности предъявления материала и приемы работы с этим материалом.

Так что обучающиеся педагоги не только сами участвовали в интенсивных

практических курсах, но и изучали их, анализировали, обсуждали новые для

них приемы работы, проводили мастер-классы и участвовали в конкурсах

«Творческие задания для студентов, изучающих русский язык как

иностранный».

102

Одновременно проводилась работа по приемам отработки и

совершенствования навыков чтения и письма. Позже по этим материалам

было опубликовано методическое пособие «Учимся читать по-русски» [8].

Кроме интенсивного разговорного курса были организованы также

практические занятия по отдельным языковым аспектам: корректировочные

курсы по русской фонетике, грамматике, лексике, на которых наши стажеры

могли обсуждать аспектные трудности преподавания РКИ.

Такая многослойная организация учебного процесса охватывала все

сферы деятельности стажеров (преподавателей РКИ) и отвечала запросам

педагогов, повышающих свою квалификацию.

Подготовка преподавателя-интенсивщика. Интенсивный курс мы

начали с подготовки самого преподавателя-интенсивщика. Известно, что

обычно преподаватель проходит такие ступени своего профиссионального

развития:

Первая ступень преподавателя РКИ — профессионализм. Она

предполагает наличие знаний о лингвистике, теоретических основах

педагогики, педагогической психологии, базовых принципах методики РКИ.

Этим должен владеть каждый выпускник университета.

Вторая степень преподавателя — педагогическое творчество. Она

связана с началом преподавательской деятельности, в процессе которой

интенсивно происходит профессиональный рост педагога. Эффективность

этого процесса зависит от стремления преподавателя к самообразованию и

самовоспитанию.

Преподаватель овладевает педагогическим опытом коллег,

систематически повышает квалификацию (семинары, курсы, научнометодические

конференции и т. п.). Постепенно уровень педагогической

деятельности преподавателя растет, он овладевает новыми педагогическими

технологиями, повышается его психолого-педагогическая культура,

развиваются педагогические способности, качества и свойства, обогащается

методический арсенал.

Вторая ступень определяется постоянным стремлением преподавателя

к творчеству, к поиску, к новым педагогическим средствам, созданием

собственных приемов и методик.

Третья высшая ступень — педагогическое новаторство. Учитель –

новатор вносит принципиально новые идеи в учебно-воспитательный процесс,

разрабатывает новые методические системы, создает собственные

технологии.

103

Творческий преподаватель – это личность, которая характеризуется

высоким уровнем педагогической креативности, то есть умением нешаблонно

мыслить, находить новые решения, генерировать идеи.

Для интенсива нам нужны были педагоги третьей ступени. Именно

поэтому мы начали готовить преподавателя к творчеству, знакомя с

режиссерскими и актерскими приемами, с авторскими технологиями, с

методами преподавателей-новаторов.

Не ограничиваясь технологиями методистов РКИ, которые собирали и

учитывали, мы искали педагогов-новаторов в дошкольных учреждениях, в

школах, в институтах, приглашая их к себе или выезжая к ним. Так мы

познакомились с гуманной педагогикой и ее автором Ш. А. Амонашвили, с

новыми приемами преподавания языка детям Е.И. Негневицкой, с «системой

опорных сигналов» В.Ф. Шаталова из Донецка, с педагогикой И.П. Иванова,

с «педагогикой сотрудничества» С.Н. Лысенковой, установили связь с

методистами Липецкой школы преподавания иностранных языков во главе с

проф. Е.И. Пассовым и многими-многими другими. Мы приглашали к себе на

кафедру лингвистов, психологов, логопедов, режиссеров и актеров из

московских театров, сценаристов, учителей школ, учась у них всему для нас

новому.

Записью на видео новаторских педагогических находок занимался в

лаборатории ТСО института доцент А.В. Тряпельников. Увы, все материалы

после реорганизации лаборатории в 90-е годы и ухода А.В. Тряпельникова

из института были утеряны. И тогда уже у меня зародилась идея создания

справочника технологий преподавания РКИ, которая частично реализовалась

в методических пособиях «Учимся учить» [9] и «Учимся учить детей русскому

языку» [10].

Воистину преподавание – это «ИСКУССТВО самое обширное,

сложное...», – как говорил К.Д. Ушинский. Оно опирается на множество

наук. И как всякое искусство, оно кроме знаний требует способности и

наклонности.

Конечно, важными профессиональными качествами педагога

необходимо признать трудолюбие, работоспособность,

дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать

пути ее достижения (исследовательская способность), организованность,

настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего

профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего

труда и т. д. Всеми этими качествами обладали наши преподаватели. Но

необходимо было их вдохновить, творчески зарядить. И мы, как в былые

времена, включили всех, во-первых, в учебу, все стали стажерами

104

интенсивных курсов в МГУ, и в самостоятельную научную работу – написание

учебника и разработка упражнений.

Ведь у каждого мастера-педагога есть свои сильные стороны, есть свой

стиль, как и у писателя, у художника, у композитора. Наша школа

преподавателя-интенсивщика, как школа молодого бойца, обучала

преподавателя его же собственной активной работой над собой.

Методика РКИ как наука — это обобщение практического опыта

преподавания РКИ, который дал лучшие результаты. А методика как

искусство —это деятельность самого преподавателя на уроке, создающего

атмосферу творчества и самовыражения. И преподаватели знакомились как с

интенсивными курсами в Москве, в Грузии, в Армении, так и сами создавали

материалы для занятий, писали учебник, разрабатывали новые технологии

обучения.

Преподаватель – это всегда активная, творческая личность.

Педагог – образец для подражания, побуждающий учащихся

следовать за ним, равняться на образец.

Еще известный педагог A. C. Макаренко писал, что душевная

чуткость в характере учителя – своеобразный барометр, позволяющий ему

чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на

помощь. [11]. А В. Сухомлинский говорил: «В обучении взаимодействуют

не только умы. Душа педагога соприкасается с душой ученика». [12]

Неотъемлемое профессиональное качество педагога

– справедливость. По роду своей деятельности он вынужден систематически

оценивать знания, умения, поступки учащихся. Поэтому важно, чтобы его

оценки соответствовали уровню развития учащегося. Ничто так не укрепляет

нравственного авторитета педагога, как его умение быть объективным.

Педагог обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его

успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе,

так как нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая

требовательность должна быть разумной.

Любовь к своему профессиональному труду – качество, без которого

не может быть педагога. Слагаемые этого качеств – добросовестность и

самоотверженность, радость при достижении результатов, постоянно

растущая требовательность к себе, к своей педагогической

квалификации.

Итак, эффективное преподавание — это искусство, которое

опирается на знания, умения, базовые инструментарии и невозможно без

вдохновения на занятии.

105

«Учительство – это искусство, труд не менее титанический,

чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и

ответственный. Учитель обращается к душе человеческой не через

музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а

впрямую. Воспитывает своими знаниями и любовью, своим

отношением к миру», — писал известный русский филолог и

культуролог Дмитрий Сергеевич Лихачев. [13].

Самый сложный вид творческой деятельности преподавателя —

создание самого учебного занятия. Проблема педагогического творчества

является одной из ключевых в педагогике, которая как наука и, особенно, как

искусство, невозможна без педагога. Ведь, согласно определению, педагог –

это тот, кто ведет за собой, лидер. «Средний учитель рассказывает. Хороший

учитель объясняет. Очень хороший учитель демонстрирует. Великий

учитель вдохновляет», — писал американский писатель ХХ века Уилльям

Артут Уорд. [14] . Итак, главная задача —подготовка преподавателей к

интенсиву —была нами решена, преподаватели были «заражены творческой

энергией».

Новизна работы, общий высокий интеллектуальный уровень и членов

кафедры, и стажеров, повышающих свою квалификацию на нашей кафедре,

способствовали тому, что нас сразу же объединило общее увлечение

приемами работы по методу Г. Лозанова. [15].

Первый год все «интенсивщики» (так мы себя называли) и учились, и

преподавали, и в то же время разрабатывали свой новый интенсивный курс.

Дело в том, что лозановский метод был успешно апробирован на начальных

этапах обучения иностранным языкам. А мы решили его применить на этапе

продвинутого владения русским языком как иностранным.

Все преподаватели кафедры, особенно интенсивщики отдались работе со всей

пылкостью души, поскольку она увлекала своей новизной и творческим

подходом к преподаванию.

Во-первых, в нашем интенсивном курсе русского речевого поведения

по-новому были оборудовали классы – они стали удобными красивыми

комнатами, где вывешивались картины художников, цитаты и пословицы,

различные учебные материалы. В аудитории был оборудован чайный уголок.

Столы были убраны, полукругом были расставлены удобные стулья на 12

мест (12-14 студентов по Лозанову – максимальное число учащихся, дающее

возможность реализовать все варианты общения).

До начала урока и в перерывах демонстрировались слайды или видео с

картинами из русской жизни, истории, культуры, звучала русская музыка (для

создания «русской атмосферы»).

106

Рис.6. Фото. Класс интенсива https://www.estudy.ru/upload/images/countries/canada/languagecourses/language-courses_1.png

Рис.7. Отзывы о нашем интенсиве

Во-вторых, по-лозановски проводились занятия: с русскими именами и

биографиями, с устным предъявлением полилогов, с музыкой, танцами,

зарядками, с этюдами, театрализованными представлениями и т.п.

107

В-третьих, стажеры получали творческие задания, одними из которых

(мы называли это «полевая работа») были задания с выходом за пределы

аудитории (например: узнать в трех театральных кассах города о самом

популярном спектакле и о ценах на билеты; познакомиться в общежитии с 3-4

студентами и сотрудниками института и расспросить их об их увлечениях,

сходить в продуктовый магазин и узнать, в какой день недели им завозят

молочные продукты и т.п.). Давались и такие задания: а/ как использовать

родные стажерам мелодии песен для запоминания русских слов и

конструкций, б/ какие можно создать схемы, таблицы к той или иной

лексической и грамматической теме, в/ придумать и разыграть оригинальное

начало урока, которое бы сразу вовлекло учащихся в учебный процесс, г/

самим провести занятие в качестве преподавателя, г/ организовать и провести

выставку , фестиваль своей родной культуры , д/ выступить в роли гида на

выставке «Культура моей страны», «Наши национальные блюда» и т.п.

В-четвертых, были у нас специальные «Дни русской культуры»: «День

музеев» (посещение стажерами музея с заданием для каждого), «День города»

(экскурсии по Москве), «Вечер русской музыки» (концерт русского романса),

«Русское застолье» (стажеры обменивались рецептами русских блюд),

«Конкурсы на лучшее знание русской литературы (живописи, музыки,

истории, русских традиций») и др.

Это был самый лучший творческий период (1980-1990) в

профессиональной деятельности кафедры, которая обьединилась с

лабораторией технических средств (зав. лабораторией – доц.

А.В.Тряпельников).

Рис.8. Преподаватель Л. Остроумова на уроке

интенсива

Было найдено много новых приемов работы и творческих решений

преподавателями: Т. Кирш, Л. Остроумовой, Е. Давыдовой, В. Аннушкиным,

Т. Жарковой, И. Блохиной, Г. Осокиной, А. Мержеевской, А. Титаренко и

108

многими другими. Мы работали дружно, объединенные одним творческим

подходом к преподаванию, обмениваясь друг с другом своими находками,

учась друг у друга.

Мы начали собирать свои технологические приемы работы, а также

технологии наших стажеров, новаторские приемы работы специалистов

Москвы и других городов России и записывать их на видео. В то время

разветвленной сети Интернета не было и сведенья об этом надо было добывать

с трудом.

Когда я сегодня знакомлюсь с тем, что теперь называют

инновационными приемами преподавания, я горжусь тем, что мы уже тогда

изобретали и применяли. Оказывается, мы работали с опережением времени

на 35 лет, и ручейки знаний нашей деятельности, как и метода Г.Лозанова,

растеклись повсюду.

Наше новаторство высоко оценивали все проходившие наш интенсив

стажеры, тиражируя потом его в своих странах. Наши коллеги из разных стран

учились у нас с большим

интересом, перенимая все

новое, что мы вносили в

аудиторию.

Рис.9.Фото.

«Интенсивщики» на отдыхе

Когда сейчас мы с

ними видимся, они

говорят, что до сих пор помнят, любят своих преподавателей-новаторов и эти

«удивительные, незабываемые, восхитительные занятия», приемы из которых

они до сих пор применяют в своей работе. Как положительное, они отмечали

следующее: благодаря личностным ролям и их историям они легче

запоминали слова и выражения, знакомились с менталитетом русских людей

и их « виденьем мира», было интересно и увлекательно учиться, интерьер

аудитории, цвет, музыка, свет создавали комфортное настроение, учеба

была похожа на приятный и полезный досуг.

109

Рис. 10.Фото. На интенсиве

«Хочется сказать несколько слов о преподавателях кафедры русского яыка,

которые вели интенсивные курсы в восьмидесятые - девяностые годы в

Институте русского языка им. А.С.Пушкина. Все, с кем мне довелось

познакомиться, были яркими , самобытными личностями, талантливыми

педагогами, мастерами высочайшего уровня, энтузиастами своего дела. С

удовольтвием и благодарностью вспоминаю В.И.Аннушкина, Т.Л. Жаркову,

Т.К.Кирш, Л.Н. Остроумову, Г.Осокину и многих других, которые щедро делились

своими знаниями и опытом с нами, начинающими преподавателями.Учиться у

них было не только полезно, но и очень интересно, захватывающе.Вспоминаю

творческие семинары по методике РКИ, которые вела сама заведующая

кафедрой проф. А.А.Акишина. Занятия проходили на одном дыхании с

неожиданными заданиями, импровизированными спектаклями, цель которых

была максимально развить педагогические и творческие способности

участников. И я поняла, ЧТО ей, как заведующей кафедрой помогло

собрать и сплотить вокруг себя такой высокопрофессиональный коллектив

единомышленников – ЭТО УВЛЕЧЕННОСТЬ преподаванием, творческое

отношение к профессии, преданность делу и людям, профессиональная

щедростьи искренняялюбовь к учащимся».

(Томита Маргарита,профессор Институтарусскогоязыка, Токио)

Рис.11. Фото Маргариты Тамито с мужем

110

Но критики, конечно, от некоторых своих коллег в институте, как я уже

писала, мы не избежали. В чем нас чаще всего обвиняли, вернее, и нас, и

взятый нами за основу лозановский метод?

а/ Чаще всего в том, что мы не учитываем индивидуальные особенности

наших стажеров: устное предъявление полилога затрудняет тех, у кого больше

развита зрительная память. На это мы отвечали, что в нашем курсе

наглядности уделяется большое внимание (таблицы, схемы, опорные сигналы,

плакаты с идиомами и афоризмами), тексты же полилогов обучаемые могут

видеть и на занятии, и делая задания дома.

б/ Что мало уделяется времени письменным видам деятельности,

чтению и письму, важным для педагогической деятельности. Да,наш курс

«Русское речевое поведение» имел главную цель — развитие устной речи,

хотя чтение и письмо присутствовало и в разговорном курсе. Но кроме этого

у нас был еще самостоятельный курс по развитию профессионального

общения, где одновременно развивались навыки чтения и письма, и где

учащиеся с приоритетной зрительной памятью находились в более

комфортной для себя позиции.

в/ Наши критики заявляли, что интенсив ставит в затруднительное

положение некоммуникативные типы учащихся, которые больше склонны к

анализу языкового материала, к выявлению логико-грамматических

закономерностей, к сознательному заучиванию правил, речевых образцов,

текстов, чем к общению. На что был наш ответ: -Мы предусмотрели для этих

типов учащихся аспектные практические курсы по русской фонетике, лексике

и грамматике, и недостатка в анализаторской деятельности

некоммуникативные типы учащихся не испытывают.

г/ Что же касается критики в адрес суггестопедической

инфантилизации, которая, по мнению наших оппонентов, хороша для детей,

но не приемлема для взрослых людей и может их раздражать, то в ответ мы

приводили положительные отзывы о курсе наших стажеров и ссылались на

свой опыт преподавания, которые показали, что для наших иностранных

коллег при изучении русского языка было особенно важным расслабиться,

освободиться от комплекса страха потерять свой авторитет, совершить

ошибку и выглядеть недостаточно компетентными.

Мы обращали внимание критиков на то, что эффективность

интенсивной суггестопедической системы обучения заключается в ее

направленности на развитие личности обучаемого, на одновременное

развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон. Это

осуществляется за счет творческой роли преподавателя и его мастерства;

эмоциональной включенности аудитории в учебный процесс, высокой

мотивированности учащихся, направленной на содержание обучения,

111

создаваемой преподавателем с помощью специальных педагогических

способов и приемов. По нашему опыту и мнению наших стажеров и

психологов, эффективность нашего метода заключается в том, что у

учащихся повышается учебная мотивация и быстро развиваются:

навыки активно использовать речевые единицы и переносить их в

иные ситуации общения;

умения гибко варьировать свое общение;

быстро и прочно запоминать материал,

умения снимать свои психологические барьеры.

Сегодня в педагогике обучаемый рассматривается как человек,

которого мы учим самостоятельно мыслить и творчески применять

полученные знания, свободно ориентироваться в потоке информации,

вырабатывать активную жизненную позицию. Приминение идей и метода Г.

Лозанова способствует этому.

Итак, преподавателями нашей кафедры Института русского языка им.

Пушкина в 1980-1990 годы была создала на основе метода Г.Лозанова своя

школа интенсивного обучения русскому языку как иностранному для

профессионалов, которая вошла в историю интенсивного обучения как курс

«Русское рчевое поведение», а метод - ЭО «эмоционально-образный» .

И в этой книге мне хочется обобщить наш опыт работы и поделиться

приемами работы как интенсива, так и новыми инновационными приемами

и технологиями работы.

Часть 3. Наш интенсивный курс «РУССКОЕ РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ»

I. Организация нашего интенсивного курса

Интенсивный метод предполагает, как уже сообщалось:

1. Короткий по времени, краткосрочный курс.

2. Курс, уплотненный по количеству часов (не менее 9 часов в неделю,

не менее 3 раз в неделю).

3. Четко сформулированные поурочные и конечные цели обучения.

4. Строго организованная система работы: от смысла к форме, модель:

синтез-анализ-синтез.

5. Внимание к формам работы, активизирующим общение, активные

формы работы, максимальная самостоятельная деятельность учащихся,

проблемное обучение.

6. Полная мобилизация сил учащихся и учителя.

112

7. Учет физиологических и психологических факторов, опора на эмоции

и фантазию

Расчет часов курса «Русское речевое поведение» для продвинутого

этапа обучения был таким.

Срок обучения - 5 недель,

Количество и плотность часов в неделю -4 раза в неделю по 4

часa, всего -16 часов в неделю аудиторно и 2 часа в неделю

внеаудиторно (18 часов)

Количество часов на весь курс - 5 недель по 16 часов - 80 часов

аудиторно; 10 часов внеаудиторно.

Количества часов на каждый сценарий (8 сценариев, по 10

часов на сценарий- 80 ч.)

2 часа ввод полилога, 4 часа – работа с лексико-грамматическим

материалом и с этюдами, 4 часа – выход в общение, концертная

деятельность студентов, разыгрывание спектаклей, деловые игры, 2

часа внеаудиторной работы.

По усмотрению преподавателя в течение курса возможен одиндва

«стоп дня» (2 часа) для лексико-грамматического анализа

материала и один клубный день (4 часа) для выхода в самостоятельное

общение со студентами других групп.

В течение занятия каждые 30-40 минут делаются «стоп-паузы»

отдыха, 2-3 минуты: физкультура, песни, танцы, загадки, стихи, игры и

т.д. Перерыв 10 минут через каждые 1час 20 минут работы.

Рис.12. Фото. Игра: Звоню по телефону Рис. 13. Макет для занятия «Забот полон

рот»

Формирование групп по результатам анкетирования и первоначального

тестирования. Цель первичного анкетирования – знакомство с

предпочтением учащихся для распределения масок и личностного общения

на протяжении курса.

113

Цель первичного тестирования — определение исходного владения

РКИ, проверка способностей (память, догадка, имитация, артикуляционные и

акустические возможности)), определение психологических особенностей

стажеров (интра-, экстраверт).

Виды первичного тестирования: письменное изложение или

сочинение.; письменные лексико-грамматические задания; устная беседа

преподавателя со студентом: вопросы-ответы бытового и профессионального

характера.

Различение на слух звуков и интонации(для начального и среднего уровней).

Повторение за преподавателем сложных фраз (для начального среднего

уровней).

Понимание фраз, осложненных незнакомой лексикой (для начального,

среднего уровней).

Групповое тестирование с арбитрами: один преподаватель ведет беседу со

студентами, арбитры сидят сзади студентов, фиксируют типичные ошибки,

отмечают поведение учащихся (лидерсто-пассивность, инициативность в

общении и т.д.)

Правило для преподавателя: получение любой информации не может

использоваться во вред учащимся.

Примеры первичных тестов:

I.Есть ли разница у этих пар фраз ( если есть-, если нет+)

Раздается таблица, в которой студенты ставят плюс или минус:

1 6

2 7

3 8

4 9

5 10

Примеры пар разных фраз: 1.Возможно, это было. /Возможно это быль.

2.Возможно, что ВЧЕРА меня не было дома. Возможно, что вчера

МЕНЯ не было дома.

3.Сколько лет прошло, как мы не виделись! / Сколько лет прошло, как

мы не виделись?

4.Если мне не изменяет память, это произошло еще в 1881 году. /Если

мне не изменяет память, это произошло еще в 1781 году. И т.п.

II. Повторите за преподавателем фразу (фраза говорится 1-2 раза).

Например:

1.Если бы только знали, какое количество информации обрушивается на

современного человека ежеминутно.

114

2. Все, что говорил этот человек, были невероятной, несусветной чушью.

III. Передайте смысл прослушанных фраз, например:

1.Великое горе сбило меня с ног, я стал тупо равнодушен.

2. Это был очень интересный человек в личных и застольных беседах,

но на эстраде терялся и не мог произнести двух слов.

IV. Продолжите фразу, например:

1. Ах, если бы у меня выросли крылья,...

2. Я не потому молчу, что не знаю ответа, а...

3.Чем больше знаешь о стране и людях. ...

II. Текст-сценарий интенсивного курса «Русское речевое

поведение»

Основа обучения — общение. Важный момент, который следует

учитывать при реализации цели общения — многофункциональность

общения. А функции общения — это роли и задачи, которые выполняет

общение в процессе социального бытия человека такие, как:

1. Информационно-коммуникативная функция состоит в обмене

информацией между индивидами. В нашем интенсивном курсе были

предусмотрены конкурсы, конференции с докладами, выступления

по радио, по телевидению и т.п.

2. Побудительная функция – стимуляция активности партнеров для

организации совместных действий; - студенты наших курсов

работали в мини группах, обсуждали проблемы, организовывали

игры, спектакли, проводили уроки и т.п.

3. Интегративная – функция объединения людей.

4. Социализация – общение способствует выработке навыков

взаимодействия человека в обществе по принятым в нем нормам и

правилам. Нами проводились деловые игры с разыгрыванием

суббординационных ролей (начальник – сотрудник, учитель-ученик),

проводилась так называемая «полевая работа»-задания с выходом

студентов за пределы аудитории (в музеи, театры и т.д.).

5. Координационная функция – согласование действий при

осуществлении совместной деятельности: проведение различных

мероприятий , групповые формы работы.

115

6. Понимание – адекватное восприятие и понимание информации. Эта

функция общения постоянно реализуется на занятиях.

7. Интерактивная функция общения направлена на регуляцию и

коррекцию поведения при непосредственной организации

совместной деятельности студдентов в процессе их взаимодействия.

8. Аффективно-коммуникативная функция общения состоит в

воздействии на эмоциональную сферу человека, которое может быть

целенаправленным или непроизвольным. Этой функции в интенсиве

уделяется особое внимание, разыгрываются спектакли, решаются

проблемные ситуации, провоятся игры и т.п.

Чтобы общение на уроке было эффективным, преподавателю надо им

управлять, правильно его планировать и осуществлять. Ориентиры общения

должны быть более или менее жестко заданы преподавателем с самого начала.

Потом, когда учащийся научится общаться в управляемой ситуации,

ограничения постепенно снимаются, что позволяет дать свободу

варьированию и переходу в новые условия обучения.

Тренировка в общении и практика общения —именно эти два типа

обучения учитываются при интенсивной методике.

Как мы уже писали, учебный текст интенсива построен на легенде , в

основе которой лежит какая-либо совместная деятельность, например,

туристическая поездка в страну изучаемого языка, конкурс народных

талантов. В нашем курсе — участие в конкурсе «Знаешь ли ты Россию?»,

собравшее людей разных специальностей из разных уголков Российской

Федерации.

Маски. Как известно, интенсив использует маски для снятия

напряжения, беспокойства, а мы считаем, что и для «вхождения в образ

русского человека» . Все участники курсов получают новые имена, профессии

и биографии, типичные для носителей изучаемого языка. В нашем курсе было

14 таких масок (7 женских и 7 мужских). Мы подбирали имена, отчества,

фамилии, профессии и города так, чтобы они ритмизовались или

рифмовались, что облечает запоминание, одновременно преследуя

фонетические цели ( звуки русского языка не повторялись, а разнообразились),

преследуя и социальное разнообразие. Наши герои не только из столичных

городов, но и из Сибири, с Дальнего Востока, из Якутии и из Ближнего

Зарубежья, со сложными пересечениями мест жительства и национальностей.

Например:

Татьяна Тимофеевна Тарасова — филолог из Саратова, у которой мама

украинка, а папа русский, а она филолог, полиглот.

116

Мария Викторовна Степанова — дрессировщица из Еревана, которая живет

в Армении, а родилась и училась в России.

Сергей Сергеевич Сельвинский — астроном из Новосибирска, Нобелевский

лауреат.

Анна Павловна Якунина — бизнесмен из Якутии, коллекционер живописи.

Профессии закладывались престижные, но дающие возможность

учащимся корректировать их и проявлять себя в разных областях: в политике–

политолог, в медицине–психолог, в филологии – филолог, в музыке–

композитор и т.п.

Текст-полилог. Пример: ТЫ НЕ ЗНАЕШЬ, КТО ЭТО?

- Вы не знаете, кто эта красивая женщина восточной внешности? Она

калмычка?

- Нет, якутка. Могу познакомить.

- Но кто она?

- А как вы думаете? Угадайте!

- Актриса?

- Врач?

- Преподаватель?

- Имеет отношение к производству?

- Связана с торговлей?

- Неужели занимается бизнесом?!

- Настоящая деловая женщина. А какими капиталами владеет в Якутске! Умна.

Образованна. Эрудит. Человек разносторонних интересов и широкого круга

деятельности. Сейчас в Москве по делам, заключает выгодный контракт с крупной

фирмой.

- Анна Павловна, позвольте представить вам моиx собеседникoв?

Талантливейший архитектор – АНДРЕЙ ПЕТРОВИЧ БАТАЛОВ и МАРИЯ

ВИКТОРОВНА СТЕПАНОВА – дрессировщица тигров из Еревана .

Текст сценария дается в виде полилога , что предусматривает

одновременное включение в общение каждого учащегося группы с их

репликами, вопросами, комментариями, оценками, добавлениями, перебивкой

разговора, переключением на другую тему, переспросом непонятого или

неуслышанного и т.п. Кроме того полилог позволяет вводить

многочисленные повторы грамматических конструкций и слов, что помогает

учащимся запоминать их.

Наш интенсив состоит из 8 таких текстов – сценариев:

1.Приветствуем вас. Знакомство.

2.Забот полон рот. Хозяйственные дела.

3.С Днем рождения! Примите наши поздравления.

4.На вкус, на цвет - товарища нет . Наши увлечения .

117

5.Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья. Проrулка за город.

6. Делу время, потехе час. Куда пойти в свободное время? Приглашение

7. Ученье – свет, а неученье – тьма. Посещение школы.

8. Москва, как много в этом звуке...Экскурсия по городу. Прощание.

Особенность сценария в том, что он включает в себя множество

микроситуаций. Например, полилог «Забот полон рот» состоит из 14

минидиалогов: 1. Жалоба на плохой сон.2.Утешение. 3.Пора браться за дела.

4.Заказ такси по телефону. 5. У меня просьба. 6. Как проехать? 7. В

транспорте. Мы попутчики. 8. Несчастный случай. 9. Планирование времени.

10. Мне надо купить. 11.Моя коллекция. 12.Разговор о квартире. 13.

Предложение помощи.14. Нам не по пути.

В сценарий вводятся также небольшие тексты-монологи, шутки,

загадки, стихи, ритмофразы и т. п.

Например:

Даются ритмизированная фразы, которые можно спеть или прохлопать:

1/Как зовут вас? Как ваш фамилия?

Кто вы по профессии? Откуда вы?

2/-Скажите, если не секрет, сколько вам лет?

-А сколько бы вы мне дали?

3/ -Что где строится?

Что планируется?

Что где сносится?

Что реставрируется?

4/ -Как доехать?

Как добраться?

Где находится?

Как попасть?

Наш сценарий для продвинутого этапа обучения насыщен

характерными для носителей русского языка шутками. цитатами,

афоризмами, пословицами и т.п.

III. Последовательность работы над полилогом

Первый день работы. Введение полилога

Беседа об интенсивном курсе. Знакомство в общих чертах с

методикой обучения, чтобы снять критическое отношение к непривычным

формам работы, рекомендации не пропускать занятия, не бояться ошибок,

перед сном и утром после сна 15-20 минут читать новый текст, пассивно

118

слушать любые записи на изучаемом языке, выполняя любую хозяйственную

работу .

Введение полилога

Первичное предъявление полилога (по Лозанову–

«дешифровка») без опоры на текст – восприятие текста на слух и его

понимание посредством перевода (начальный этап) или толкования

(средний и продвинутый этапы) .

Пример:

Рис.14. Фото. Устное предъявлвние текста преподавателем

- Дорогие друзья, разрешите представить вам ТАМАРУ ПЕТРОВНУ ТАРАСОВУ,

преподавателя из Саратова. Прошу любить и жаловать!

Несмотря на молодость, она уже кандидат филологических наук, работает деканом

филфака в Саратовском университете. В Москве она сейчас готовится к защите

докторской диссертации.

- Да что вы говорите!

- Никогда бы не подумала! Вы так молодо выглядите...

- Послушайте, вы с ней знакомы? Скажите, если не секрет, сколько ей лет?

- А сколько бы вы ей дали?

- Больше 25 я бы не дала, но, судя по всему, ей, очевидно, больше?

- Простите, я не расслышала, вы из Саратова?

- Да. Родилась на Украине, а выросла в Саратове. У меня мама украинка. Родные

языки - русский и украинский. А владею я свободно несколькими языками. Я

говорю по-польски, по-английски, по-французски, по-немеuки. Но так уж

получилось, что преподаю латинский и греческий.

- Да вы полиглот! Как интересно!

Преподаватель читает реплики полилога, предлагая каждую из них

определенному учащемуся (как бы закрепляя реплики за учащимися). А

Тамаре Петровне Тарасовой дает визитную карточку:

119

Имя, отчество, фамилия —

Тамара Петровна Титова

—

Ученая степень–кандидат филологическихнаук

Должность – декан филологического факультета Саратовского

государственного университета им.Н.Г.Чернышевского

Телефон: (8452) 26-16-96

Рис.15. Визитная карточка

Вторичное предъявление («дешифровка») полилога с опорой

на текст ‒ проговаривание. Текст полилога вновь читается

преподавателем. Преподаватель делает после каждой фразы паузы, в

которые учащиеся по заданию педагога или интонируют фразу (то есть

мычат мелодику ‒ на начальном этапе) или проговаривают ее хором

вслух. Цель - закрепление текста путем подражания. Чтение текста и его

повторение ведется в эмоциональном ключе: радостно, удивленно,

недовольно, безразлично, вяло и т.п. Часть фраз поддерживается

ключами памяти, то есть фразы комментируются, прохлопываются,

пропеваются (например: У нас есть что посмотреть!- используется

мелодия арии «Люди гибнут за метал»), эмоционально закрепляются,

сопровождаются рисунками, описательными жестами ( мне не спалосьна

сложенные кисти руки опирается голова, мысли лезут в голову- рукой

показывается ползающая змея, не ломайте голову-не угадаете- руки чтото

ломают).

Преподаватель также обращает внимание на языковой материал,

требующий понимания или запоминания. Он предъявляется на экране,

в таблицах, в рисунках и комментируется .

Третье активное предъявление полилога

Его задача —закрепление нового материала, путем узнавания

(«опознания»). Текст читает преподаватель, студенты слушают, следя

глазами за текстом.

В лозановских интенсивных курсах в третьем предъявлении

используется музыка, так называемые активный музыкальный сеанс

(об этом подробно во втором разделе этой книги) .

120

Четвертое предъявление – псевдопассивный (концертный) сеанс

(об этом см. второй раздел) или релаксация.

На наших интенсивных курсах мы или проводили музыкальный сеанс

(об этом подробно во втором разделе) или заменяли его релаксационным

сеансом. Установка на релаксацию обычно проводится на родном языке

учащихся, поэтому можно использовать магнитофонную запись.

Мы проводили релаксацию на русском языке, предварительно дав

изучить текст релаксации стажерам, потому что наша аудитория была

многонациональной и достаточно владеющая русским языком.

Последовательность команд для расслабления:

1. Расслабление. Расслабьте мышцы ног, спины, плеч, рук.

2.Успокаивание дыхания. «Я дышу глубоко, ровно и спокойно». Мне

спокойно, приятно.

3.Я ни о чем не беспокоюсь, ни о чем не думаю. Я отдыхаю.

4.Зрительный образ. Я вижу голубое небо. Я вижу синее море.

5. Правая рука тяжелая.

6.Тепло правой руки. Правая рука теплая.

Во время релаксации звучит музыка, подобранная для релаксационных

сеансов.

Преподаватель читает полилог или его фрагменты негромким голосом.

Закончив чтение, преподаватель минуту-две молчит, а затем спокойным

голосом начинает выводить студентов из релаксации в такой

последовательности:

1. Мы хорошо отдохнули и снова хотим работать. «Мы хорошо

отдохнули и хотим работать!»

2. Я вижу красный цвет.

3. Я как сжатая пружина, которую сейчас отпустят. Я готов/а к работе.

4. Я открываю глаза.

5. И медленно встаю.

После данного сеанса преподаватель прощается и выходит, не общаясь

больше со студентами.

Второй день работы. Активизация,

отработка материала

Цель - развитие речевых навыков и умений учащихся.

Активизируется лексико-грамматический материал, требующий понимания и

запоминания. Типичными формами работы этого этапа являются

121

многочисленные диалоги на заданную преподавателем микроситуацию,

ролевые игры и различные виды дидактических игр с многократным

повторением речевого образца.

Последовательность работы:

1. Преподаватель читает микротекст полилога. Учащиеся повторяют

его хором. Цель - припоминание текста.

2. Работа в парах с повторением образца: скажите это соседу справа,

соседу слева. Время от временио преподаватель пересаживает

студентов.

3. Игры с повторением образца: мяч, «круг в круге», «стенка»,

«снежный ком», «гамма эмоций», « эхо», «снимается фильм», «

продиктуйте, я запишу», и т.п. .

4. После проведения тренажа преподаватель вновь повторяет

образец, например: «Итак, что мы говорим(например: на дне

рождения: «Поздравляю вас с днем рождения! Желаю здоровья,

успехов, счастья.»).

5. Затем предлагается разыграть этюды. Этюды-вариантные

ситуации, изменение ситуации-образца по одному из параметров

ситуации.

Составляющие ситуации и вариантная ситуация

1.Кто говорит? -можно сменить возраст, пол, профессию,

2. Кому говорит? - изменить пол, характер слущающего

3. Когда? Время. – смена времени (например, позвонить

ночью)

4.Где? место – изменить место действия, которое меняет стиль

общения(например, дома в семье, на деловом совещании)

5.С какой целью? – показать свою обиду, превосходство,

недовольство. Смена тактик.

6. Как?-смена эмоций: радостно, грустно и т.д.

7.В каком состоянии?- усталость, болезнь, обеспокоен и т.д.

Примеры обработки полилога:

1. Если есть необходимость, комментируются грамматические

формы, лексика.

122

1/ Комментарий к глаголам: звать, называть,

называться, представлять-представить,

представляться-представиться.

2/Работа в парах, круг в круге (вопрос-ответ):

Как вас зовут?

Почему вас так назвали?

Как называла вас в детстве ваша мама,друзья?

Как обращаются к вам ваши близкие друзья?

Как обращаются к вам ваши коллеги?

Какие имена модные сейчас в вашей стране?

Какое имя вы дали бы своему (своей) сыну (дочери)?

Как называется город, где вы родились (учились, работали, живете)?

3/ Образуйте все возможные формы следующих имен: Кто

больше? Александр (отца зовут Виктор);

Мария (отца зовут Сергей); Николай (отца

зовут Николай); Лена (отца зовут Дмитрий).

4/ Как называют жителей различных городов: Петербурга,

Волгограда, Минска, Одессы, Еревана и др.?

5/ Назовите все известные вам профессии. Игра: Кто больше?

6/ Разучим и продолжим:

Статью в газету даёт ЖУРНАЛИСТ,

В кино и в театре играет АРТИСТ.

Строит дома для нас СТРОИТЕЛЬ,

Автомашину водит ВОДИТЕЛЬ.

Животных изучает ЗООЛОГ,

Полезные ископаемые ищет ГЕОЛОГ.

Вещи из дерева делает СТОЛЯР,

Стены в доме белит МАЛЯР. (продолжаем)

...художник,

...писатель,

...электрик,

...повар,

...пекарь,

...врач,

...учитель,

...почтальон и т.д.

Все профессии ВАЖНЫ, Все занятия

123

НУЖНЫ, Все работы ХОРОШИ, Если

делать ОТ ДУШИ/

7/ ИГРА: Кем вы работаете?

а) Группа делится на две команды. Одна команда спрашивает:

КЕМ ВЫ РАБОТАЕТЕ? Вторая команда отвечает: КЕМ PAБOTAEM,

НE СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЕМ, ПОКАЖЕМ. И пантомимой

показывают, чем они занимаются.

Первая группа должна отгадать профессию.

б) Каждый задумывает себе какую-нибудь профессию или род

занятия. Затем первый игрок задает вопрос: КТО Я ПО ПРОФЕССИИ?

Или КЕМ Я РАБОТАЮ? УГАДАЙТЕ!

Остальные игроки задают вопросы о деятельности человека, на

которые он отвечает- только – «Да» или «Нет»..

в) Послушаем стихотворение и продолжим.

« Знайте, не бывает дружбы без друзей,

Лестниц - без ступенек, дома - без дверей,

Утра - без рассвета, дыма - без огня...

В общем, продолжайте дальше без меня!» ( Мих. Беляев)

Повара без...

Учителя без....и т.д.

Примеры этюдов:

В учебном тексте: Девушка представляет своего друга своей знакомой.

Разыграйте этюды:

1. вы представляете своего друга а) преподавателю, б) президенту

в) своему маленькому сыну,

2.вы знакомите своего друга-врача с больным отцом в больничной

палате,

3. вы представляете известного космонавта своим ученикам в классе и др.,

4. вы представляетесь по телефону секретарю офиса.

124

Рис.16. Разговор по телефону

Или в учебном тексте опаздывает Людмила в аудиторию из-за

получения ордера на новую квартиру.

Этюды: Вы опоздали на работу из-за неожиданного приезда друга

(из-за опоздания автобуса, из-за потери ключа от квартиры и т.п.) и

объясняете это своему начальнику.

Или в тексте образец: «Я не выспалась. Не могла заснуть, вертелась

всю ночь, проворочалась всю ночь с боку на бок»

Этюды: У вас бессонница. Расскажите об этом врачу.

Вы плохо спали, было шумно в общежитии, пожалуйтесь преподавателю.

Вас разбудил поздний телефонный звонок, после которого вы не могли

заснуть, расскажите об этом другу(подруге).

Учащиеся работают в парах, тройках под контролем

преподавателя. Как фон тихо звучит музыка. Одна или несколько пар

(тройка) разыгрывает этюд перед всеми учащимися. Преподаватель

вновь предлагает образец.

Рис. 17.Работа в группах

125

Виды тренировочных игр,

которые использовались нами в интенсиве, а сейчас популярны в разных

видах обучения.

Игры с мячом:

а/ Преподаватель бросает студентам мяч с заданием. Например,

ответьте на вопрос, употребите грамматическую форму (поздравить с

чем? ждать кого? опаздывать или приходить во время куда?,

встречаться с кем?), назовите синонимы, антонимы; закончите фразу;

закончите словосочетание и т.п.

б/ Учащиеся перебрасывают мяч друг другу, выполняя

определенное речевое действие. Например, тренировка запоминания

имен и профессий и их склонения: «Мяч по кругу, мяч по кругу. Мы

бросаем мяч друг другу».

-«Я бросаю мяч Вере Виноградовой из Волгограда, я бросаю мяч

Марии Степановой из Еревана» и т.д.

-Или: «я бросаю мяч дрессировщице из Еревана, а я бросаю мяч

преподавателю из Москвы» и т.д.

Эта игра тренирует быструю реакцию, автоматизирует речевое

действие. К тому же это хороший контроль, показыващий

автоматизировано ли то или иное речевое действие у студента.

Именно поэтому игра с мячем стала так популярна сегодня при

обучнии иностранномйу языку.

Рис.18. Упражнение «Мяч»

Игра «круг в круге»

Учащиеся делятся на две команды. Одна образует внешний круг,

вторая – внутренний. Учащиеся первого и второго кругов

126

разворачиваются лицом друг к другу и выполняют в парах предложенное

задание. По хлопку преподавателя внутренний круг передвигается по

часовой стрелке на одного игрока и вновь (в новой паре) каждая пара

выполняет предложенное задание: вопрос-ответ.

Например, внутренний круг задает вопрос –Где ты живешь? внешний

круг отвечает на вопрос. Отработки речевое действие путем

многократного повторения, но так как студент задает вопрос или отвечает

не одному и тому же человеку, а разным, то монотония исчезает,

поскольку смена партнера вызывает у нас смену реакции на него. Именно

поэтому в интенсиве все время меняются пары и тройки.

Игры «По цепочке» и «Снежный ком»

Рис.19. Игры »Цепочка», «В круге» и «Снежный ком»

«Игра по цепочке». Студенты сидят или стоят в круге. Преподаватель

дает задание, и все по очереди его выполняют.

«Игра «Снежный ком» проводится так же. Но каждый последующий

учащийся не только должен повторить фразу, но и добавить слово,

расширяя фразу или добавить предложение, образуя текст. Это может

быть пересказ содержания текста, может – предложение с однородными

членами предложения, например: С чем можно поздравить друга

(Первый студент: можно поздравить друга с днем рождения. Второй

студент. можно поздравить друга с днем рождения и с новосельем.

Третий студент...и т.д.). Это задание не только тренирует речевые

действия, но и удерживает надолго внимание студента, а также тренирует

память.

Игра «Стенка» для отработки вопросов и ответов. Группа делится на

127

две команды, которые становятся друг против друга, взявшись за руки

(как в русской народной игре «Бояре, а мы к вам пришли», которую в

интенсиве мы использовали тоже) .

Рис. 20. Игра «Стенка»

Одна группа, поднимая руки, задает вопросы, другая, опуская руки,

отвечает. Пример одной из наших игр: Первая команда: – Кто вы по

профессии?

Вторая команда: – Кем работаем не скажем, а что делаем покажем.

Пантомима.

Первая команда должна угадать профессию по пантомиме.

Игра «Эхо». Исходная позиция-группа делится на 3-4 группки. Одна

команда громко кричит заданную фразу, вторая должна ее повторить как

близкое эхо, третья – эхо более далекое, четвертая – эхо еле слышное.

Например, проговорим фразу: «Не перекладывай свои заботы на плечи

других».

Игра «Гамма эмоций». Проговаривание фраз с различной

эмоциональной окраской: радостно, грустно, устало, бодро, гневно,

ласково, капризно, доброжелательно и т.п.

128

Рис.21.Рисунок эмоций

Например, фразы: «Это само собой разумеется», Это

маловероятно», «В это нельзя поверить»— скажите удивленно, гневно,

восторженно, безразлично.

Игра «Снимается кино». Дается задание проговорить

микроситуацию текста как сценку к кинофильму: —Снимаем. Дубль 1.

Рис.22. Игра – снимается кино

Игра «Глашатай»: громкое произношение фраз или фрагментов

текста учащимися так, как это делали распорядители балов, выкрикивая

имена приходящих на бал, или так, как кричали народу приказы на

площадях.

Например: 1/ так мы отрабатывали запоминание масок: студенты в

роли распорядителя бала оглашали:— Бизнесмен, коллекционер живописи

из Якутии Анна Павловна Якунина!

2/ или в роли глашатаев на площади кричали: «Слушайте, слушайте

и не говорите, что вы не слышали! Затем произносили заданный

текст из полилога, например: «На путеводитель нельзя положиться,

и с путеводителем можно заблудиться.» «Только язык не подведёт

язык до Киева доведёт» и др.

Игры-соревнования: «Кто быстрее?». На столе разбросаны карточки, на

которых написаны (слова или пословицы, или ответы на вопросы).

Преподаватель называет, например-синоним или антоним, начало пословицы,

вопрос и т.п.. Тот, кто видит нужную карточку – должен схватить ее и

прочитать, Победитель—тот, кто набрал больше карточек. Хорошо развивает

навыки чтения.

«Кто больше назовет? Хорошая игра для активизации слов и фраз.

Преподаватель дает задание продолжить, например, слова с корнем —УЧ...;

129

фразы: «Приветствие от имени...», « Его назвали в честь...» и т.п. За каждый

ответ дается карточка. Победитель — тот, кто набрал больше карточек.

Игра «Треугольник взаимоотношений». Кто быстрее и безошибочно

проговорит?

Рис. 23. Треугольник взаимоотношений

Пример проговаривания: Добрые дети любят ласковую кошку и ласковая

кошка любит добрых детей. Но ласковая кошка не любит злую собаку и злая

собака не любит ласковую кошку. Злая собака не любит добрых детей и

добрые дети не любат злую собаку.

Третий день работы. Выход в общение

Цель - развитие коммуникативных умений.

Учащимся предлагаются ситуации, требующие самостоятельного

творческого решения. Учащиеся при этом опираются на те речевые

образцы, которые ими были получены ранее, но должны творчески их

применять в новых ситуациях. Речь учащихся спонтанна, условия

говорения приближаются к условиям естественного общения. Типичной

130

формой работы становятся коллективные формы, когда группа работает

самостоятельно под наблюдением преподавателя.

Преподаватель, организующий всю творческую работу учащихся,

должен руководствоваться следующими правилами: создавать на занятиях

доброжелательную обстановку; не критиковать; не перебивать; не

подменять учащихся; стимулировать их активность, заинтересованность,

все время поощряя, подбадривая и высоко оценивая их речевую

деятельность.

Виды работ:

1. Время импровизаций, игр, решений задач. В условиях

интенсивного обучения, при выделении речевой деятельности как объекта

обучения, решение задачи обучения иноязычному общению означает

формирование речевой способности, коммуникативной компетенции

обучаемых, то есть именно то, что понимается под способностью участвовать

в реальном общении.

Приведем еще примеры применяемых в интенсиве игр:

а) Игра – эстафета « Кто быстрее? Например,

Участники каждой команды становятся цепочкой (один за другим).

Дается задание: перечислите предметы, которые можно подарить на

новоселье (профессии, связанные с сельским хозяйством, с обучением, с

медициной и т.п. ). Каждый участник записывает требуемые слова на

доске и становится в хвост цепочки. Выигрывает команда, которая быстрее

выполнит задание.

б) Игры типа лото, домино и т.п. Преподаватель заготавливает

карточки (по типу лото или домино) с грамматическими формами.

Учащиеся играют в эти игры по правилам лото или домино и

одновременно отрабатывают нужную грамматическую форму.

в) Игры – загадки. Например, группа загадывает что-либо или кого-либо.

Водящий (или вторая группа) отгадывает, задавая вопросы.

г) Игра <<Собери правильно>>. На отдельных карточках пишутся части

слов или слова из предложения. Карточки (в беспорядке) раздают

учащимся. Их задача — восстановить слова или собрать предложение или

текст

д) «Перепись населения». Студенты получают карточки с вопросами,

должны собрать сведенья с участников группы, потом отчитаться о

собранных сведеньях перед группой.

Например: Как вас зовут?

Почему вас так назвали?

Как называла вас в детстве ваша мама?.

131


Как обращаются к вам ваши коллеги?

Какие имена модны сейчас в вашей стране?

Какое имя вы дали бы своему (своей) сыну (дочери)?


е) «Конкурс архитекторов». Две группы разрабатывают план

застройки нового микрорайона. Затем они «защищают» свои планы перед

«комиссией», которая дает оценку этим планам.

ё) «Лучший рассказ». Студенты делятся на группы и получают карточки

со словами. Задание – создать текст, используя эти cлoвa (CJIOB может быть

3 - 5 - 10 и т.д.).

ж) Создаем коллективный рассказ (сказку). Каждый по очереди

продолжает начатую первым историю.

з)«Изобретатели». Учащиеся получают картинки с изображением предметов.

Их задача - расширить функции этих предметов, уменьшая, увеличивая,

соединяя и т.п. Например, зонтик (увеличить) - зонт для пляжа , парашют ,

зонт + корзина - стратостат.

и) «Не повторись, не ошибись». Предлагаются сразу 3-4 темы, засекается

время. По каждой теме надо высказаться по 1 минуте, не делая пауз, не

сомневаясь, не повторяясь, не ошибаясь и т.д. Например: «Наши традиции» -

устные выступления о национальных традициях называния детей.

2. Время театрализаций: «Ставится спектакль»

Учащиеся получают сюжет или идею. Они должны обсудить

сценарий и поставить спектакль. Например, после проработки

микроситуации с опозданием, студенты получают задание разыграть

сценки, например: —поздний приход домой подростка,

—запаздывание дочери в аэропорт, где ее ждут родители,

—опоздание невесты на регистрацию брака, где ее ждет жених и

друзья,

—опоздание докладчика на лекцию, где организатор ждет его и т.п.

После полилога «Знакомство», где говорилось о русских именах и

их значениях, русских традициях называния ребенка, предлагается

разыграть спектакль: «В семье родился ребенок. Как его назвать?». Споры

родителей и друзей (все разной национальности). Как они пришли к

согласию?

132

Рис.24. Наш плакат ролевой игры

Или «Варианты русских имен»: у вас в гостях иностранцы, они

запутались в вариантах русских имен. Объясните, кто есть кто?

Или: Встреча одноклассников через много лет. Они не узнают друг

друга, вспоминают, кто каким был, кто кем хотел стать. Узнают, кто кем

стал.

Или: преподаватель сообщает, что в адресном бюро Москвы ему

сообщили, что в Москве зарегистрировано 11 Есениных, 2 тысячи

Пушкиных из них 15 Александры Сергеевичи, 1 даже Анна Каренина. 1

Мария Стюарт.

Разыграйте спектакль: Собрались люди с известными всем

историческими именами и фамилиями. Как им живется?

Возможны и решения в таких играх : 1.(рис. 25):

Рис.25. Наши ролевые игры

133

3. Конкурс «Лучший хозяин». Задача - для свадебного стола на 50

человек

написать список того, что надо купить, например:

чай-4 пачки, молоко-5 пакетов и т.д.

4. Дискуссии. Обсудите в группах (2 группы) и скажите ваше

мнение, например:

—Что нужно учитывать при выборе профессии? (склонность к этому

занятию, любовь к этому делу, талант. способности, ситуацию, желание

родителей...);

—Можно ли стать хорошим специалистом, не любя свою профессию?

(Нужно ли? Когда? В каком случае?);

— Можно ли поменять свою профессию? (Когда? В каком случае?);

—Какие профессии вы считаете престижными? (Какие профессии

сегодня престижны в вашей стране?);

—Какие профессии исчезнут, как вы думаете, в будущем и почему?

— КАРЬЕРА, КАРЬЕРИСТ ... как вы относитесь к этим понятиям?;

—Нужно ли с детства профессионально ориентировать ребенка или ему

надо предоставить свободу выбора?

— Что важнее - счастье в личной жизни, успех в работе, везение,

любимое дело, творческая работа, которая может заполнить жизнь?

4. Деловые игры. а/ После микротекста «Опоздание». Учитель, ученик

и родители обсуждают постоянные опоздания ученика в класс .

б/После отработки микротекста «На вкус и цвет товарищз нет» об

увлечениях: Вы на съезде коллекционеров. Узнайте, кто чем увлекается, кто

что собирает, кто что коллекционирует?

Для проведения этой игры: все студенты получают задания заготовить

карточки со своими увлечениями или преподаватель раздает карточки

студентам с разными увлечениями известных людей, от имени которых и

выступают студенты.

в/ После микродиалога «Забот полон рот»: 1/ Вы учитель. Расскажите

вашим ученикам обязанности дежурных в классе. 2/ В группах выработайте

обязанности для дежурных по классу (горничных в гостинице, гидов на

экскурсиях, воспитателей в детских садах и т.д.).

Цель этого дня работы — выход студентов в самостоятельную речевую

деятельность, а для преподавателя — контроль над сформированными

умениями и навыками студентов. В этой части занятий никакие замечания

преподавателей об ошибках студентов не ведутся. Единственное, что

преподаватель может – это опять дать образцы: Итак, что мы говорим, если...

134

Итак, интенсив — это прежде всего увлекательный совместный труд

студентов. Он позволяет с первых минут погрузить иностранных учащихся в

русскую речевую среду, знакомя с русскими правилами поведения.

Предложение с первых минут курса «стать русским человеком» (маски)

создает новый комплекс ощущений и необходимость решать реальные

речевые задачи: знакомиться, рассказывать свою биографию (подсказанную

текстом и дополненную собственным вымыслом), увлекательно общаться,

имея в виду и освоение русской культуры (новой языковой картины мира) и

раскрытие резервных возможностей собственной личности. То «легкое

дыхание», которое рождается уже на первом занятии необычными условиями,

материалом, всем стилем и настроем «интенсивного» общения, позволяет и

весь курс провести как бы «на одном дыхании», ибо «второе дыхание» всегда

приходит и не оставляет уже ни преподавателей, ни учащихся – ни в середине,

ни в конце курса.

Интенсив – это серьезная учеба, но не скучная и пассивная, а

вызывающая радость познания учебного предмета и взаимообщения.

Интенсив – это строгая упорядоченность учебного процесса, роспись

«по минутам» всех форм работы. Только четкая методическая постройка

позволяет делать внезапные импровизационные отступления, рождающие в

аудитории шутки и смех, свойственные интенсиву, оптимистический настрой

и стиль общения.

Сказанное не означает, что в других формах обучения нет или мало

оптимизма. Но когда в интенсивном курсе студенты сидят полукругом, без

столов, книг и тетрадей, а общение ведется «вживую» (глаза - в глаза!), то

это и есть методический прием организации реального общения (в условной

ситуации), позволяющий решать задачи действительной речевой

коммуникации. Здесь-то, кстати, и проверяется мастерство преподавателя,

который должен быть и знатоком языка, и мастером педагогического

общения, и хорошим организатором, и прекрасным методистом, и творческой

личностью.

Приоритетными видами иноязычной речевой деятельности в

нашем интенсиве, как и на всех лозановских курсах, являются диалог и

полилог, которые выступают в качестве модели речевых способов и

средств решения конкретных ситуаций общения на практике. Овладение

диалогическими формами речи облегчает процесс овладения и другими

видами речевой деятельности — монологической формой говорения и

аудированием, чтением и письмом.

135

Часть 4. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНЫЙ метод обучения

"Искусство обучения заключается не в умении

сообщить, но в умении возбуждать, будить, оживлять. А как

же можно возбуждать без возбуждения, пробуждать

дремлющее без самодеятельности, оживлять без жизни? ...

Это духовная жизнь, которая, разумеется, также

отражается на лице [преподавателя], на всем внешнем облике

и в жестах".(Д. Дьюи)

Рис. 26. Фото американского педагога Джона Дьюи

В разработанных нами интенсивных курсах «Русское речевое

поведение», в основу которого был положен метод Г. Лозанова и принципы

коммуникативного метода, предметом обучения является РУССКОЕ

РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ, а это предполагает обучение не только богатству

и стилистическому разнообразию русской речи, русскому вербальному и

невербальному общению, но и культуре русского поведения, национальной

специфике русского общения, русской культуре и истории. Речевое

поведение, как и любое поведение, всегда связано с национальной культурой,

этническими особенностями, с эстетикой и этикой, особенностями

межличностных общений. И заявляя свой курс как «русское речевое

поведение», мы ставили целью учить студентов не только русской речи, но и

поведению: жестам и мимике, позам, дистанциям общения, ритмике,

движениям, громкости и интонационным модуляциям, интонации и скорости

речи, употреблению пословиц, афоризмов, фразеологизмов и др.

Наша задача была погрузить учащихся в культуру русского речевого

поведения носителей языка. Наш девиз: «Через язык в культуру народа».

Учебным предметом стала Россия, русский человек, русский мир,

предложенные через богатую русскую речь и культуру поведения.

«Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь

распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за

границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина;

в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину

136

и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля,

горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы - весь тот глубокий, полный

мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о

любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так

ясно в родной песне и родных напевах, в устах народных поэтов...» (К.Д.

Ушинский) [16]

Рис.27 . Фото. Константин Дмитриевич Ушинский(1824-1870

)— известный русский педагог, писатель.

Основным психолого-методическим принципом нашего интенсива

стал эмоционально-образный принцип обучения (ЭО). Так же назван и наш

интенсивный метод преподавания, опирающийся, в первую очередь, на

эмоции и формирование образа.

«Эмоции определяют качество нашей жизни. Мы проявляем свои

эмоции на работе, при общении с друзьями, в наших контактах с

родственниками и в наших скрытых от посторонних глаз отношениях с

собой и близкими нам людьми — то есть. во всем, что нам дорого и о чем

мы искренне заботимся. Эмоции могут спасти нам жизнь, но они могут и

причинить нам серьезный вред. Под их влиянием мы можем выполнять

действия, которые будут казаться нам обоснованными и уместными, но

под их влиянием мы можем совершать и такие поступки, о которых

будем впоследствии горько сожалеть. (Пол Экман) [17]

Рис. 28. Фото. Пол Экман — американский психолог, автор

исследования эмоций «Психология Эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь»

137

А. Принцип эмоциональности

Почему эмоциональность мы сделали ведущей в нашем интенсиве?

Поскольку предметом нашего обучения было речевое поведение человека,

которое не мыслимо без эмоционально-аффективной составляющей, опора на

эмоциии в нашем преподавании стала основой нашего метода обучения.

Смысл существования человека имеет аффективную, эмоциональную

природу: чаще всего человек окружает себя теми людьми и вещами, к которым

привязан эмоционально. «Эмоции являются одним из ключевых, факторов в

изменениях поведения или его результатов», —писал известный английский

исследователь О. Хобарт Маурер [18]

Эмоциональные переживания играют важную роль в формировании

ценностного отношения человека к окружающему миру. Поэтому в

личностно-ориентированном обучении, каким является интенсивное

обучение, эмоциям уделяется большое внимание.

Эмоции определяют не только личностные отношения людей, но и

влияют на отношения учащихся к обучению. Они помогают усвоению

предмета, а могут ему мешать. Эмоция мотивирует обучение, поскольку она

мотивирует энергию, а энергия, в свою очередь, ощущается учащимся как

тенденция к совершению действия, то есть эмоции мотивируют учащихся. Как

средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности эмоции

помогают учащимся с недостаточной работоспособностью мобилизовать

внимание и волевые усилия. Педагогическая ценность эмоционального

общения в том, что в нем формируется «внутренняя готовность человека, не

только познать мир чувств другого человека, но в известном смысле и

«принять его». [20].

Связь между эмоциональными и мыслительными процессами

подчеркивалась на протяжении всей истории психологии. Эмоции и чувства,

возникающие в процессе познания, существуют и своеобразно

функционируют . Так, одной из целей, которые встают перед преподавателем

интенсива, является вызвать удивление, что в свою очередь возбуждает

заинтересованность предметом. Значимость этих чувств для познания в том,

что они вызывают стремление приблизиться к предмету, потребность

разобраться в «удивительном», способствуют концентрации внимания на нем.

Особой силой эмоционального воздействия обладают сведения о новых

фактах, которые могут поразить учащихся, удивить и озадачить. Элементы

занимательности, которые могут вызвать чувство удивления: новизна,

яркость, контрастность, необычность, неожиданность, странность,

несоответствие прежним представлениям, сообщение сведений из истории

научных открытий, осознание практической необходимости в знаниях и

138

сообщение о современных достижениях в области науки. Занимательность

эффективна тогда, когда преподаватель правильно понимает ее как фактор,

влияющий на психические процессы, осознает цели ее использования в

каждом конкретном случае, потому что назначение занимательности в

учебном процессе многообразно.

Додумай карикатуру. Придумай название картинке . О чем эта картина

Кандинского?

Рис. 29. Додумай карикатуру

Эмоции организуют нашу деятельность, наше мышление, они

заражают нас энергией. Эмоции влияют на то, что мы слышим и видим. Мы

видим все в «розовом свете», переживая радость, а в «черном свете», когда

погружены в мрачное настроение. Эмоция вызывает изменения в организме

человека, что влияет на качество деятельности, на восприятие и на успехи в

овладении знаниями. Студент, увлеченный учебой, без труда усваивает

предметы, а тот, кто не интересуется предметом или испытывает неприязнь к

преподавателю, будет всячески избегать заниматься нелюбимым предметом.

Все человеческие ценности основаны на эмоциях: ненависть и любовь,

страх и мужество, привязанность и отчужденность, симпатия и антипатия,

совесть и бесчестие и т.п.

Современные психологи выделяют 6 базисных эмоций: 1. страх, 2.гнев

(злость), 3. отвращение (презрение), 4.печаль (грусть),5. – радость; 6. - интерес

(удивление).

139

Рис.30. Мимика, соответствующая шести ступеням базисных эмоций

Интерес – это важная в обучении эмоция, которая мотивирует

учащегося к обучению и влияет на его работоспособность. «При интенсивном

интересе, или возбуждении, человек испытывает воодушевление. Именно оно

обеспечивает связь интереса с познавательной и двигательной активностью.

Даже оставаясь недвижным, заинтересованный человек ощущает, что он

<живет и действует>»,- пишет американский исследователь эмоций Кэррол

Э. Изард. [19]

«Органы чувств — это ворота в мозг и тем самым в память» – пишет

американский психолог Лапп Даниэль в своей известной книге «Искусство

помнить и забывать». [20]

В нашем интенсиве мы использовали эмоциональные переживания

как ключ к запоминанию, предлагая произносить фразы с различной

мимикой, передающей разные эмоции. В аудитории у нас висела схема «Круг

эмоций» Роберта Плучика для напоминания об эмоциях (см. рис.31) и

использовались карточки смайликов как задание к этюдам (разыграть этюд с

учетом данного настроения или эмоции (см. рис.32).

140

Рис. 31. Круг эмоций[21]

СПОКОЙНО, ЗАДУМЧИВО ГОТОВ(а) К ОБЩЕНИЮ УВЕРН (а) В

СЕБЕ ЗЛОЙ (ая) СТЫДНО, СОМНЕВАЮСЬ ПЕЧАЛЬНО

ГРУСТНО СКУЧНО,

РАДОСТНО СТРАШНО ОБИДНО, ГОРЬКО

Рис.32. Карточки смайликов

Кроме того мы часто предлагали студентам фотографии жестов и

мимики для определения ими поведения или настроения снятых на

фотографии людей или для разгадывания диалогов по фотографиям, на

которых запечатлены жесты и мимика. Например:

141

Рис.33. «Какие эмоции передает мимика и жесты?

Какие бы фразы вы при этом произнесли?»

Рис.34. : «Что они говорят? Определите по жестам и мимике»

142

Источником эмоций являются слова и предложения, особенно те из

них, которые связаны с воображаемым или физическим событием, с

новизной объекта. Вот почему в интенсиве часто используются идиомы и

фразеологизмы с опорой на жесты: я сплю крепко, хоть из пушек стреляй

изображается жест стрельбы, а я верчусь с боку на бок, не могу уснуть (жестповорот

туда-сюда корпусом) и т.п.

Эмоция интереса-возбуждения проявляется чувством захваченности,

любопытства, отмечают психологи. Интенсивщики, зная это, используют

«эффект цветочного горшка»: они время от времени приносят на занятие и

ставят на стол какой-либо непривычный для аудитории предмет, который

должен привлечь внимание студентов, но сами на него внимание не обращают

до конца занятия и только в конце могут обыграть этот предмет. А студенты в

течение всего занятия будут охвачены любопытством, зачем предмет

принесен в класс, и ждать объяснения.

«Человек завязывает и сохраняет отношения с другими людьми в

значительной степени потому, что человеческое существо представляет

для него больший интерес, — говорят психологи, — чем любой другой

живой организм, предмет или ситуация. Человек — самый сложный из

всех объектов нашего мира, а сложность объекта пробуждает интерес к

нему. Человек — самое изменчивое и непредсказуемое из явлений нашего

мира, а интерес возбуждается и поддерживается переменами и

новизной». [19] Именно этим объясняются такие упражнения в интенсиве

как «Круг в круге»: многократное повторение одних и тех же фраз, но с новым

собеседником, благодаря чему фраза окрашивается для говорящего и

слушающего новизной личностных взаимоотношений.

Рис. 35. Фото. Упражнение «Круг в круге»

143

Деятельность, которая называется игрой, тоже поддерживается

эмоцией интереса; эта деятельность является «средством формирования и

поддержания социальных взаимосвязей». Игра объединяет людей,

побуждает их к исследовательской активности, вызывает интерес и

радость. Интенсив широко применяет разные типы игр.

Интерес и радость, эти две эмоции, взаимодействуя друг с другом,

составляют мотивационную основу игры. Победа в игре вызывает радость,

а радость позволяет людям расслабиться и мотивирует к дальнейшей

деятельности.

Рис.36. Фото. Проявление эмоций в интенсиве

В качестве интеллектуальных эмоций традиционно выделяются эмоции

удивления, догадки, сомнения, уверенности и эмоции, связанные с

результатами мыслительной деятельности (радость, восторг и др.).

Интеллектуальные эмоции возникают также, например, из-за нетрадиционной

постановки целей урока, проблемной ситуации, создания творческой

обстановки на уроке, создания ситуации сопереживания, моделирования

совместной деятельности преподавателя и учащихся, экспрессивной

выразительности речи преподавателя (использование интонационных

средств, жестов, мимики). Эмоции появляются также из-за приподнятого

настроения преподавателя, его улыбки, шутки, передачи педагогом своих

чувств по поводу излагаемого, раскрытия и передачи своего отношения и

оценок к предмету сообщения. На эмоции влияют цветовые, музыкальные

образные воздействия, а также создания ситуаций уверенности в своих

возможностях, гордости и достоинства, активной жизненной позиции

учащихся в коллективе: удовлетворенность адекватной самооценкой, -

144

соответствия внутренней самооценки и оценки преподавателя, создания

ситуации успеха у учащихся, испытвающих затруднения в учении и т.д., и т.п.

[19].

Обстановка творчества, взаимного уважения и понимания как бы

сливают учащихся и преподавателя в одно целое. Одобрение как вид

поощрения вселяет уверенность в свои силы, стимулирует активные действия

учащихся и создает в целом творческую обстановку на уроке. Кроме того,

возбуждение эмоционально-чувственной сферы в процессе обучения имеет

еще одну цель — предотвратить или снять интеллектуальные и психические

перегрузки учащихся. Эмоции — это разрядка напряженной обстановки,

средство переключения внимания, мыслей.

Рис.37. Фото. Снятие физической усталости

Краткие отступления на уроке — это один из необходимых элементов.

Они нужны для разрядки уставшей аудитории. Необходимость принимать

меры по устранению утомляемости не тогда, когда утомление наступило, а

несколько раньше в фазе «усилий», что соответствует 30-35 минуте урока.

Есть преподаватели , которые рассматривают урок, как комнату, где они

обучают, студентов: вошел, сделал все необходимое, попрощался с группой и

вышел. Это не интенсивщики. Это лекторы.

А есть преподаватели, которые видят в уроке (как актеры в театре)

волшебный мир, насыщенный особой общей атмосферой доверия, любви и

сочувствия. И входит такой преподаватель на урок, неся добро, улыбку и

чувство «я сейчас встречусь с интересными для меня и приятными мне

людьми». Это преподаватели интенсивов, которые часто проводят в

интенсивных классах и в подготовках к занятиям времени даже больше, чем

необходимо, поскольку их деятельность насыщена притягательной

145

«атмосферой» взаимодействия с учащимися. Эта не только урок, а

совместная «интересная творческая жизнь в создаваемой преподавателем

общей атмосфере. И создается эта «атмосфера» с первых же дней

совместной работой преподавателя и учащихся . И такая добрая творческая

атмосфера рождает и в учащихся, и в самом преподавателе добрые

творческие чувства. «Коллектив, возникающий из желания отдельных его

членов совместной работы, повышает творческие силы

индивидуальности; коллектив же, составленный по принуждению,

ослабляет индивидуальность, лишает ее оригинальности и постепенно

придает ее действиям характер механичности», - писал Михаил Чехов.

[22].

Но для того, чтобы создать такую атмосферу, преподавателю надо

пробудить у студентов те же чувства доброты, любви и сочувствия друг к

другу, с которыми преподаватель вошел в класс. И для этого в интенсиве

предусмотрено много совместных действий, которые объединяют группу в

коллектив: это и сценарий, где предусмотрены межличностные и групповые

отношения, и спектакли, и групповые игры, и использование музыки и

произведений искусства, и даже коллективные речевки, типа «Мы группа. Мы

вместе. Я, ты, он ,она- вместе дружная семья», и стихи , и песни, и т.п.

Даже тренировочные упражнения с многократным повторением фраз,

но с заданиями, аппелирующими к чувствам, которые вызываются жестами,

интонацией (как у М. Чехова) способствуют установлению нужной

атмосферы.

Например, произнесите фразу «Мне это нравится!», приложив руки

груди. Какое чувство вы испытываете? А сейчас произнесите эту же фразу,

заложив руки за спину. Какое чувство вы испытываете? Или — скажите это

сдержанно, темпераментно, ускоренно, растянуто. Как меняется ваше

отношение к сказанному?

Рис. 38. Преподаватель Е.Давыдова.Разговор по

телефону

146

Мы учились у режиссеров К.С. Станиславского, В.Э. Мейерхольда,

М.А. Чехова вызывать эмоции. М.А. Чехов пишет: «Я попробую

предложить вам технический прием для пробуждения ваших творческих

чувств. Поднимите и опустите руку. Что вы сделали? Вы выполнили простое

физическое действие, сделали простой жест. И вы сделали его без труда.

Почему? Потому что он, как всякое действие, находится в вашей воле.

Теперь я попрошу вас снова произвести то же действие, придав ему на

этот раз определенную окраску. Пусть этой окраской будет осторожность.

Вы выполнили ваше действие с прежней легкостью. Однако теперь в нем уже

был некоторый душевный оттенок: может быть, вы почувствовали легкое

беспокойство и настороженность, может быть, в вас появилось нежное и

теплое чувство или, наоборот, холодная замкнутость, может быть, в вашей

душе зародилось удивление или любопытство и т.п. что же, собственно,

произошло? Окраска осторожности, которую вы придали своему действию,

пробудила и вызвала в вас целый комплекс индивидуальных чувств (вначале,

может быть, и очень слабых, еле заметных и нежных). Все эти чувства, как бы

разнообразны они ни были, все же связаны с осторожностью, вызвавшей их.

Выбранная вами окраска заставила звучать в вашей душе целый аккорд чувств

в тональности . Насиловали ли вы свою душу, для того чтобы вызвать все эти

чувства? Нет. Почему? Потому что ваше внимание было обращено на

действие, но не на чувства. Чувства сами пробудились в вас, когда вы,

производя ваше действие, придали ему окраску осторожности. Чувства сами

проскользнули в ваш жест. Если бы вы бездейственно ждали появления чувств

или, наоборот, действовали без того, чтобы придать вашему действию окраску,

чувства ваши, вероятнее всего, остались бы пассивными. Творческим

чувствам нельзя приказать непосредственно. Они не лежат на поверхности

души». [22].

Б. Принцип образности. Воображение

«Не то, что есть, побуждает к творчеству, но то, что может

быть; не действительное, но возможное». (Рудольф Штейнер)

«Все моложе и моложе чувствует себя тот, кто вступает в мир

воображения. Теперь он знает: это рассудок старил его душевно и делал

таким негибким». (Р.Мейер)

«Всякий звук человеческого голоса, всякая буква – сама по себе

вызывает в человеке известные представления, создает звукообразы. Я

далек от того, чтобы приписывать каждому звуку строго определенное

смысловое или цветовое значение, однако:

147

Звук [р] – ясно говорит мне о чем-то громком, ярком, красном, горячем,

быстром.

[л] – о чем-то бледном, голубом, холодном, плавном, легком.

Звук [н] – о чем-то нежном, о снеге, небе, ночи:

Звуки [д] и [т] – о чем-то душном, тяжком, о тумане, о тьме, о затхлом.

Звук [м]- о милом, мягком, о матери, о море.

С [а]- связывается широта, даль, океан, марево, размах.

С [о]- высокое, голубое, лоно:

С [и] – близкое, низкое, стискивающее”. ( Е. Замятин) [23].

Рис.39. Портрет Е.И. Замятина художника Кустодиева. Евгений

Иванович Замятин (1884-1937) — русский писатель

Согласны ли вы с писателем Замятиным? А между тем многие поэты

приписывают звукам речи образы, а что же говорить о слове, где есть и

значение, и свой образ.

Об образах звуков говорит и известный режиссёр Михаил Чехов: «Звук

“а”, например, заключает в себе невидимо жест раскрытия, принятия,

отдачи себя впечатлению, приходящему извне, жест изумления, благоговения.

Расходясь под углом из груди, как из центра, руки раскрываются, принимая

вид чаши.

Звук “у”, напротив, стремится закрыться, замкнуться от внешнего

впечатления. Он настораживает сознание, в нем живет страх. Вытянутые

руки стремятся принять параллельное положение, так же как и ноги, плотно

прилегающие одна к другой.

Согласный звук “м”, например, углубленно, медитативно проникает в

явление, постигая его сущность. Руки, одна за другой, устремляются вверх,

как бы все глубже погружаясь в объект познания.

“Н”, напротив, касается впечатления легко, скользит по его

поверхности, не проникая в него глубоко. Оттенок иронии живет в жесте

“н”: кисти рук и кончики пальцев только слегка, на мгновение прикасаются к

объекту познания.

Гласные звуки интимнее связаны с внутренней жизнью человека, с его

душевными переживаниями, чувствами, симпатиями, антипатиями. Звуки

148

же согласные отражают в себе, в своих жестах, мир внешних явлений. В них

в далекие времена человек подражал этим явлениям сначала в жестах, потом

в звуках. [22].

Рис.40. Фото Михаила Александровича Чехова ( 1891-1955) русского

и американского режиссера, актера, театрального педагога, племянника Антона

Павловича Чехова, автора книг:» О технике актера», «Работа актера над собой» «Тайны

актерского мастерства», которые мы широко использовали в своем интенсиве.

И мы в интенсиве предлагаем игру со звуками, окрашенными образом:

произнесите звук М мягко, мило и затем слова: мама, милая, маленький,

миленький и т.д. Скажите пословицу: «Не краснА избА углАми, А краснА

пирогАми», акцентируя «А» и разводя на этом звуки широко руки.

Мы говорим ДОМ и у каждого возникает картина дома, у каждого свой

образ. Любой человек, закрыв глаза, может вызвать в уме бесчисленное

количество образов. А воспоминание о ком-то обязательно вызовет в свою

очередь какую-то эмоцию. Образы, хранящиеся в нашей памяти и

вызываемые нашим воображением, — это неиссякаемый источник эмоций, и

одной из этих эмоций, конечно же, является эмоция интереса, поскольку она

играет первостепенную роль в процессах мышления и воображения.

Известно, что прежде чем приступить к исполнению определенной

деятельности, человек, воображает, создает образ этого предмета и мысленно

планирует нужные для этого действия. Таким образом, человек заранее

конструирует образ будущего предмета или конечный результат деятельности.

А художественный образ литературного произведения настолько сильно

входит в наше сознание, что подчас становится афористичным. Мы говорим:

«Он Плюшкин», — и понимаем, что он скупой человек, как герой Н. В. Гоголя

в «Мертвых душах».

А, например, пушкинский образ Бориса Годунова как убийцы царевича

Дмитрия сохраняется в памяти русского народа крепче, чем сведенья

историков, что это не доказано: «И мальчики кровавые в глазах...» .«Да, жалок

тот, в ком совесть нечиста».

Актер и режиссер, как и всякий художник, знают такие минуты. «Меня

всегда окружают образы», — говорит Макс Рейнгардт. «Все утро, — писал

Диккенс, — я сижу в своем кабинете, ожидая Оливера Твиста, но он все еще

не приходит». Гёте сказал: «Вдохновляющие нас образы сами являются перед

149

нами, говоря: “Мы здесь!” Рафаэль видел образ, прошедший перед ним в его

комнате, — это была Сикстинская мадонна. Микеланджело воскликнул в

отчаянии: «Образы преследуют меня и понуждают ваять их формы из скал!»

Художественные образы затрагивают наши чувства, рождают у нас

воспоминания, картины, ассоциации. Как замечает известный дирижер В. Т.

Спиваков, когда человек слушает музыку, «в голове рождаются подчас

смутные ассоциативные видения, картины, представления; проносятся

хаотичные обрывки воспоминаний. Это естественный процесс: от

ассоциации — к образу, от него — к сочинению или исполнению или просто к

более глубокому ее восприятию» [24].

Ассоциации – «это положенные самой природой пути к зарождению и

становлению художественного образа, и не воспользоваться этими путями на

занятиях иностранным языком является психолого-педагогическим

просчетом». [25].

А так как развитию образного видения и чувственного восприятия мира

помогает музыка, мы в своем преподавании часто прибегали к ней, и не только

в активном и псевдопассивном сеансах. Музыка использовалась нами, как

самостоятельное упражнение: студентам предлагалось послушать

музыкальное произведение и описать, какие чувства она пробудила, какие

ассоциации и образы она навеяла. Музыка звучала как фон при

самостоятельной работе групп, в перерыве, перед началом занятий. Музыка

использовалась нами и как ключ памяти.

Устремленный к богатству языка, наш интенсив включал много

афоризмов, фразеологизмов, в формировании которых, как известно, лежит

образ. Употребленние их не только расцвечивает речь, повышает тонус

общения, а простота, ясность, точность, незамутненность высказывания,

конечно, всегда остаются требованиями к речи, но и формирует образ.

Интенсив же наш как раз за счет оснащения богатством фразеологии и

афористики повышает глубину мысли, содержание общения: это уже не

«птичий щебет» легкомысленного разговора, а серьезный и корректный

диалог, доброжелательный и остроумный.

Формирование образа, опора на воображение лежала в основе нашего

интенсивного принципа обучения. Мы считаем, что без включения

воображения, без фантазирования, без создания образов невозможно

успешное обучение. Воображение играет огромную роль в любой

деятельности, в том числе и в речевой. Именно поэтому интенсивы широко

включают воображаемые ситуации, ролевые игры, игры-фантазии. Переход

от реального мира к воображаемому имеет решающее значение для развития

способности учащихся к переживанию интереса.

150

Всему этому отвечал метод интенсивного лозановского обучения с его

образно-эмоциональной технологией, и мы для себя ведущим своим методом

объявили его с использованием приемов работы и принципов

коммуникативного метода, поскольку речь –это деятельность, а также

метода, который сейчас назван «методом диалога культур». Так появился наш

интенсивный практический курс «Русское речевое поведение» для студентов

продвинутого уровня владения языком и был написан для этого курса учебник

«Знакомиться легко, расставаться трудно».

А метод мы назвали эмоционально-образным, поскольку предметом

обучения было речевое поведение, которое, во-первых, не мыслимо без

эмоционально-аффективной составляющей, а во-вторых, без включения

воображения, свойства психики создавать образы в сознании.

Воображение играет огромную роль в любой деятельности, в том числе

и в речевой. Известно, что образное мышление применяется в обучении, чтобы

связывать сложные идеи или понятия с визуальными элементами:

изображениями, картами, графиками, инфографиками, фотографиями и т.д.

Подключение визуальных образов позволяет учащемуся воспринимать

информацию быстрее и эффективнее, и запоминается она лучше. А что

касается изучающих иностранные языки, то использование образного

мышления позволяет им получить достаточно полную информацию о

предмете.

Образное мышление способствует упрощению сложных понятий,

помогает учащимся самостоятельно структурировать ключевые идеи,

улучшает запоминание материала, а для изучающих иностранные языки

образное мышление расширяет рамки понимания и усвоения материала.

Интенсивы широко используют предметы, рисунки, таблицы, схемы,

различные изображения и как ключи памяти, и для получения информации,

как самостоятельное упражнение (работа с картинками и предметами), и для

настроя группы, как мы говорили, «на русскость». Для такого настроя еще до

начала занятия, когда студенты только собирались, в аудитории уже звучала

русская музыка и демонстрировался слайд или из русской истории, или из

современной жизни. Предметы, рисунки, элементы декораций и костюмов

использовались и как экспонаты.

Например, игра «Мои соседи по дому», в которой у студентов были

многоразовые задания сочинять рассказы о своих соседях по дому, проходила

с макетом дома(см. рис. 41. ).

151

Рис. 41. Мой дом. Мои соседи. Рис. 41. Материал для игры «Планировка города»

Игра «Планировка города» проходила с карточками зданий. (см.

рис.42)

Часть 5. Требования эмоционально-образного метода к

взаимоотношениям «Ученик-учитель»

I. Понимание личности учащегося и стремление ему

помочь

Необходимо учитывать типы учащихся по стилю общения

(интроверты и экстраверты). Все ли люди одинаково легко начинают

общение с другим человеком? Конечно, нет. По типу общения все люди

условно могут быть разделены на интровертов и экстравертов. Одни люди

легко включаются в общение, часто становятся лидерами в разговоре. Их не

затрудняет начать разговор первыми, первыми познакомиться с другим

человеком. Это экстраверты. У таких людей много знакомых, приятелей. На

занятиях для них нужны самостоятельность, творческие задания.

Иное дело — интроверты. Они не активны в общении. Больше

отмалчиваются. Не берут на себя инициативу в общении. Им трудно начать

знакомство с другим человеком. Отвечая на вопросы, они предпочитают

односложные ответы. Им нравятся занятия, где меньше надо принимать

самостоятельных решений, где меньше активных действий. Им нравятся

хорошо и четко организованные уроки с детальным объяснением

преподавателя.

Необходимо учитывать типы учащихся и по способу овладевания

языком (коммуникативный, некоммуникативный типы). Психологи

называют два типа студентов в зависимости от того, как они овладевают

иностранным языком: коммуникативный тип и некоммуникативный.

152

Коммуникативный тип учащихся больше склонен к играм на занятиях,

им нравятся парные и групповые работы больше, чем объяснения лексикограмматического

материала. Они предпочитают интуитивный путь изучения

языка, успешно работают, когда внимание направлено не на сам процесс

обучения, а на его содержательную сторону.

Некоммуникативный тип учащихся любит анализировать формы

языка, этим учащимся больше нравится объяснение грамматики, заучивание

правил, образцов, текстов, чем разыгрывание ситуаций и общение.

Преподаватель должен таким образом строить свою работу, чтобы

удовлетворять ожидания как первого, так и второго типов учащихся.

Как помочь учащимся выразить замысел высказывания, преодолеть

коммуникативные затруднения?

Если учащимся не хватает слов, если они не знают, как поступить в

ситуации общения, их надо научить искать выход из коммуникативного

тупика. Например, подыскивать синонимы, перестраивать на ходу фразы,

выражать замысел высказывания синонимическими средствами, жестами,

обращаться за помощью к авторитету или искать взаимопонимание вместе с

речевым партнером.

Учет индивидуальных способностей учащихся. В современной

методике принцип индивидуализации обучении, когда преподаватель дает

разные задания в зависимости от типов учащихся и их предпочтений,

приобретает все большее значение. У методистов есть такой афоризм: «Нет

плохих учеников, есть неподходящая для них методика».

Как можно управлять деятельностью студента, учитывая и развивая его

индивидуальные способности? Для поддержания внимание, интереса

учащихся преподаватель использует приемы работы, усиливающие

внимание: интересная информация, игры, решение мыслительных задач.

Для запоминания преподаватель использует разные ключи памяти:

аналитическая / механическая / моторная / зрительная / слуховая, мнемоника,

многократное повторение, эмоции, ритм, музыка, комментарий.

Для лучшего восприятия, понимания материала учащимися

преподаватель пользуется индуктивными и дедуктивными приемами;

наглядностью, аргументацией, включает студентов в самостоятельные

действия, решения, анализ .

Преподаватель учитывает разные способности студентов и пользуется

разнообразными тактиками и стратегиями.

Для нормального психологического и физического состояния

учащихся преподаватель создает комфортную обстановку за

занятиях,снимает физическую усталость студентов.

153

Факторы помогающие учащимся усваивать иностранные языки.

Принято выделять следующие факторы:

1.Мотивы овладения языком (мотивация).

Мотивация— является «мотором деятельности» студента. Преподавателю

надо знать, зачем студент хочет изучать русский язык? Он хочет общаться порусски

или читать, работать с русским языком или ему нравится русская

литература, он хочет поехать в Россию или ему нравится русская музыка?

В зависимости от этого преподаватель поддерживает этот интерес,

расширяя круг заинтересованности студента. Мотивы овладения языком —

это главные источники энергии в учебном процессе. Если ученикам интересно

на уроке, то лучше работает память, они внимательны, их работоспособность

повышается, они легко включаются в учебную деятельность. «Скука, —

говорил один известный русский педагог, — не обогащает умственную

деятельность человека, а подавляет ее».

А если нет четкой мотивации? Просто – надо было выбрать какой-то

иностранный язык. В этом случае, когда нет особой мотивации, преподаватель

должен опираться на познавательные интересы и на стремление каждого

учащегося видеть положительные результаты своей работы.

Задача современного обучения не только чему-то научить, а и научить

студента учиться. Что нужно для этого? Знать способности каждого ученика,

развивать эти способности, а также развивать те способности, которые

недостаточно развиты.

2. Память. Виды памяти. Роль памяти при изучении иностранных

языков огромна. Ведь надо запоминать слова, формы. Известно, что помогают

запоминанию ассоциации, комментарии, мелодия (звучащая в момент

запоминания), ритм, моторика (вышагивание, выстукивание, жесты).

Запоминанию способствуют эмоции, вовлеченность ученика в игровую

деятельность. Чтобы запомнить — надо многократно повторить текст, слова,

но повторять их надо так, чтобы не пропадал интерес к тому, что учишь, чтобы

не уставать. Запоминанию способствуют: рифма, опоры на синонимы и

антонимы, наглядность, обобщения и т.д.

По одной из классификаций выделяют 6 видов памяти — это

зрительная, слуховая, двигательная, образная, словесно-логическая,

эмоциональная. Преподаватель должен учитывать, что у одних учеников

развита слуховая память, у других –зрительная, у третьих- моторная (им надо

двигаться, жестикулировать, писать). Что одни студенты запоминают все

логически, другие через ассоциации.

В зависимости от того, каким путем запоминается новое, какие эмоции

испытывают люди при этом, различаются логическая и ассоциативная,

образная, эмоциональная память. Логическое запоминание происходит с

154

помощью таких интеллектуальных действий, операций, как индукция ,

дедукция

Преподавателю надо знать:

что существует произвольное (сознательное) запоминание и

непроизвольное (автоматическое) — в зависимости от того, насколько

осознанно происходят процессы приобретения знаний;

что, чтобы запомнить — надо многократно повторить текст, слова, но

повторять их надо так, чтобы не пропадал интерес к тому, что учишь, чтобы

не уставать. Психологами установлено, что для того, чтобы человек запомнил

слово на уровне автоматизма, это слово он должен употребить и услышать в

среднем 12—24 раза (при средних способностях).

что внимание, интерес, эмоции, то есть, когда ученик активен,

способствуют запоминанию, а монотония ослабевает его.

Произвольная память включается тогда, когда мы сознательно

прилагаем усилия для того, чтобы, например, заучить новые слова,

клишированные речевые образцы и т.д.

Непроизвольная память работает «незаметно» для человека,

запоминание совершается как бы помимо его воли. Например, в процессе

обучения на иностранном языке мы бессознательно фиксируем для себя

социальные правила речевого поведения, запоминаем новые слова и т.п. Читая

без словаря в большом объеме литературу, мы незаметно для себя значительно

увеличиваем запас слов, приобретаем грамматические знания.

Известно, что суггестопедия с помощью музыки и специальных приемов

отключает механизмы произвольного запоминания и расширяет при

этом непроизвольную память.

В обучении иностранному языку используется много заданий,

направленных на произвольное запоминание. Мы заучиваем новые слова,

правила, речевые образцы. Известны различные способы тренировки памяти.

Например, мы внимательно смотрим на список слов, затем закрываем глаза и

стараемся увидеть их на экране внутреннего зрения. Так повторяется

несколько раз, причем количество запечатленных в памяти слов возрастает.

Если надо запомнить текст, то мы его читаем и затем припоминаем про

себя и таким образом чередуется восприятие с припоминанием. Причем текст

надо читать и припоминать целиком, а не по частям. Если мы забыли что-то,

надо не торопиться заглядывать в книгу, а постараться усилием воли

восстановить текст.

Всем знаком логический метод запоминания, при котором текст

делится на смысловые отрезки, слова разбиваются на группы, согласно

смысловому значению (цвет, форма, абстрактное значение и т.п.),

расставляются вербальные, схематические, иллюстративные опоры.

155

Со времен древних греков известна техника запоминания

(мнемоника), применяемая в том случае, когда надо запомнить разнородный

материал, например, списки слов. Цицерон, готовя речь, мысленно располагал

ее части в своем доме, а затем легко восстанавливал текст речи, вновь

мысленно проходя по комнатам дома.

Как направить внимание учащихся на содержание учебной

деятельности, на то, что ей мешает или помогает, а не на запоминание

формальной стороны. Для этого применяются коллективные формы речевой

деятельности, различные формы соревнований, игр, при которых важны не

точность воспроизведения речевых единиц, а результат деятельности,

быстрота достижения к цели: например, произнесите слова или реплики

диалога в разном темпе (с разными эмоциями, с различными жестами, прыгая,

кружась или танцуя).

Или, например, кто больше назовет профессий, где люди больше

двигаются, или где люди больше сидят или стоят.

Или, например, список слов или фраза (или стихотворение) написаны на

доске, потом стирается часть слов, надо эти слова или фразу вспомнить. Потом

стирается еще одна часть. Слова или фраза припоминается. Потом стирается

все и надо вспомнить все, что прежде было написано. Пригодятся

преподавателю то, что называется «ключи памяти, разработанные в

суггестопедическом методе.

Рис.42. Фото. Упражнение «Стенка».

Основной залог успеха — эмоциональная вовлеченность студента:

образность, необычность, юмор, тематическая связь, разнообразие приемов,

интересная информация, вовлеченность студентов в деятельность, творческие

виды заданий — все это увеличивает заинтересованность студентов.

156

Перечислим основные ключи памяти: 1. Мелодия, ритм, рифма

облегчают запоминание. Примеры. Ритм. Сегодня утром надо заниматься,

сегодня днем надо заниматься, сегодня вечером надо заниматься.

Заниматься, заниматься, заниматься, заниматься. Надо заниматься

каждый день.

Тренируя формы спряжения, одновременно можно двигаться в ритме:

«Я иду и ты идёшь, он идет и она идет, мы идем и вы идете, и они тоже

идут».

2.Эмоции, мимика. Монотония, как известно, не помогает памяти, но в

то же время, чтобы запомнить слова и формы, требуется многократное

повторение. Как избежать монотонии? Повторять то же, но меняя эмоции,

мимику, интонацию. «Какая плохая погода!» — надо сказать с грустью, с

отвращением, с беспокойством (боитесь простудиться), сердито, безразлично,

вяло, капризно, как ребенок, как диктор, как клоун и т.п. «Какая прекрасная

погода!» — скажите с радостью, с восторгом, с сожалением (вы больны и не

можете пойти гулять), безразлично, устало.

3. Жест, движение, действие помогают запоминанию. Например:

«Направо, налево, вперед, назад» — говорите и показывайте направления

руками или говорите и двигайтесь в этом направлении.

4.Синонимы-антонимы. Лучше запоминаются слова в парах

антонимов и в группах синонимов: большой-маленький, большой / огромный

/ громадный.

5.Словообразовательные модели. Понимание того, как образовано

слово при помощи суффиксов, префиксов, тоже помогает запоминанию.

Кроме того, знание суффиксов и префиксов значительно расширяют

возможности понимания иностранного языка студентами, например, зная

слово КНИГА и НОСИТЬ, можно догадаться, что значит КНИГОНОША (тот,

кто разносит книги), зная глагол ЧИТАТЬ можно догадаться о значении слов:

ЧТЕНИЕ, ЧИТАТЕЛЬ, ЧИТАЛЬНЯ.

6. Интернациональные слова легче запоминаются, поэтому их стоит

вводить даже на начальном этапе обучения. Офис, бизнес, парламент, такси

и многие другие.

7. Повторяемость. Многократное повторение с разными заданиями, в

разных ситуациях тоже помогает запоминанию. Этот прием используется

чаще всего в упражнениях, в том числе и в упражнении КРУГ в КРУГЕ, о

котором мы уже писали.

8. Мнемоника. Мнемоника имеет много приемов, один из которых —

фонетическая похожесть иностранных слов и слов родного языка, Например:

русский ответ на вопрос — Как дела? Так себе — студенты запомнили через

157

слово ТАКСИ, слово ПАДАТЬ запомнили через английское слово PUDDLE

(лужа) — падать в лужу.

9. Ассоциации — это один из приемов мнемотехники.

Ассоциация является одним из основных механизмов памяти. В нашей памяти

разные понятия связаны между собой. Например, видя слово ЛИМОН у нас

возникают слова: кислый, желтый, фрукт, может возникнуть слово сахар

(поскольку его добавляют к лимону), может возникнуть слово уксус

(поскольку уксус и лимон кислые) и т.д. То есть одно слово вызывает в

памяти другие слова, или близко связанные, или далеко находящиеся.

Часто в аудитории преподаватель предлагает студентам такое

упражнение: Кто больше назовёт? Назовите предметы МЕБЕЛИ, которые

вы знаете. Назовите профессии, которые вы знаете.

Нам кажется, что лучше предлоожить:

Назовите все предметы, на которых люди могут сидеть (лежать)?

Назовите мебель мягкую и жесткую, мебель, в офисе и дома.

Назовите профессии, где люди связаны с машинами (с бумагами, с

людьми, с питанием, с болезнями и т.п.). Назовите профессии, которые

требуют, чтобы люди ходили в белых или голубых халатах.

Какая цель таких заданий? Конечно, во-первых, это проверка запаса

выученных слов, во-вторых, повторение и запоминание этих слов, а в-третьих,

установление цепочек ассоциативных связей, которые помогают их держать в

памяти.

10.Oбразность. При заучивании иностранного слова его помогает

запомнить образ этого слова, видение его образа, картинки. В учебниках

иностранного языка часто к слову дается картинка (ОБРАЗ). Например, слово

— УЛИЦА и картинка улицы. Слово СТОЛ и картинка стола. Но если это не

конкретное понятие, можно самому придумать образ. Например, слово

ХОЛОД — представить себе холодные руки, которые мы согреваем дыханием.

БЕГАТЬ — представить мысленно стадион и бегущих спортсменов.

Один студент запомнил слово ВАЖНЫЙ, представив себе индюка,

который важно идет, а слово ВЛИЯТЬ как вливать – лить воду во что-то.

Люди, которые развивают в себе сверхпамять, используют ОБРАЗЫ,

чтобы запомнить огромное количество слов или цифр, представляя себе,

например, свою комнату и развешивая мысленно цифры или предметы на

знакомые предметы в комнате.

11.Комментарий преподавателя о внутренней форме слова или

обычаях, традициях, культуре тоже помогают запоминанию. Встретив слово

рябина, преподаватель рассказал о его внутренней форме этого слова – рябь

(пестрота, о сказке Курочка ряба (ряба-пестрая), о песне про рябину, о том,

что в русском сознании рябина – символ одиночества и горькой судьбы.

158

12. Интерес и внимание. Внимание. Внимательный ученик лучше все

запоминает. Но внимание разное у разных учащихся и даже у одного и того же

человека оно очень неустойчиво в разное время. Внимание меняется в

зависимости от возраста, физического и психического самочувствия, погоды,

от освещения, близости-дальности преподавателя и доски, внимание

ослабляется из-за монотонности урока, заданий. Призывы: "Будь внимателен!"

— не помогают. Что же повышает внимание? Интерес, деятельность,

эмоции, в частности, радость, удовольствие.

Представьте, что вы объясняете новый материал. Как всегда, одни

учащиеся внимательно слушают объяснение, другие часто отвлекаются,

третьи почти вас не слушают. Существует много способов привлечения

внимания, повышения интереса к работе в классе.

Например, можно сделать замечание, попросить отвлекшихся учеников

повторить сказанное или привести примеры, организовать взаимное

объяснение среди учащихся, постараться увлечь всех яркими примерами,

рассказать смешную историю (шутка, насмешка, юмор), сменить тональность

объяснения, темы, формы объяснения, использовать музыкальные паузы,

зрительную наглядность.

Интерес. Интерес возникает, когда ученик активен. Когда поставлена

проблема для решения, когда труд разнообразен, когда есть смена ритмов па

уроке, типов задания, когда материал рассчитан на разные способности (есть

свобода выбора материала), когда трудность для учащихся посильна (не легко,

не трудно), когда осознается нужность материала (скепсис убивает интерес:

"Зачем нам это нужно?"), когда учащийся видит достижение цели, когда его

труд поощряется, когда ему учиться весело и радостно.

Ощущение дискомфорта, усталость, однообразие в формах учебной

деятельности делают простой материал недоступным для понимания.

II. Понимание преподавателем своих функций, обязанностей и

роли в учебном процессе

Общие требования к преподавателю.

В копилке разных методов много рекомендаций, важнейшие из

которых для любого преподавания иностранного языка такие:

1. Учителю необходимо быть точным, пунктуальным. Распущенность

подрывает доверие к преподавателю. Доверие к учителю вызывают такие

качества, как ответственность, собранность, последовательность.

159

2. Студентов всегда привлекает творческий подход преподавателя,

его заинтересованность в работе, стремление внести что-то новое в

аудиторию.

3. Учитель должен быть доброжелательным ко всем учащимся, но в то

же время избегать панибратства. Доброжелательность выражается в умении

выслушать собеседника, не обижать его, даже если учитель не соглашается с

учащимся.

4. Деликатность — качество очень важное для учителя.

5. Справедливость в оценке знаний и умений учащихся.

6.Меньше учителя — больше ученика! Старайтесь сделать все,

чтобы говорили больше ученики, а не учитель.

Правила для преподавателя-интенсивщика.

В методике суггестопедии есть кодекс правил для преподавателя. Эти

правила помогают всем преподавателям найти себя в аудитории.

Правило 1. Подготовка к уроку.

Готовясь к занятию, задавайте себе четыре вопроса:

1. Что? Какой материал я буду давать? Например, сегодня будет текст для

чтения на странице...

2. Как? Какими приемами я буду пользоваться. Например, план работы над

текстом будет такой:

Прочтите заголовок. Как вы думаете, о чем будет текст?

Прочтите первые абзацные фразы — что вы узнали о содержании текста.

Читаем (сначала про себя, потом вслух) каждый абзац внимательно.

Анализируем. Записываем незнакомые слова.

3.Зачем (для учителя)? Какую цель я ставлю? Причем формулировать ее

так: в какое речевое действие выйдут студенты?

Развивать прогнозирование, которое помогает в чтении (по заголовку

судить о содержании).

Развивать догадку: видеть в тексте знакомые слова, игнорируя

незнакомые, и догадываться о содержании (чтении абзацных фраз).

а) Чтение вслух ("проговаривание") дает мне возможность

контролировать умения "озвучивать" текст. Тренирует артикуляционный

аппарат студента.

б) Чтение про себя — тренирует у студента способности вникать в

содержание текста.

Работа над лексикой — обогащение словаря студентов, развитие

способностей понимать слово: а) по контексту; б) с учетом состава слова.

160

4. Чему научится студент? Какие знания он получит, какой навык и какие

умения разовьет и в каких видах речевой деятельности? В какое речевое

действие устного или письменного вида деятельности он сможет выйти?

Правило 2. Планирование времени. Планируйте время!

Следите за временем на уроке, меняя формы работы.

При подготовке к уроку важно распланировать время и следить за этим на

уроке. Планирование предполагает постоянное наличие таких частей урока:

Личностное общение — вход и контакт преподавателя и учащихся.

Аудирование — небольшие задания на развитие восприятия языка на слух.

Обязательное говорение студентов (диалоги, монологи, полилоги).

Объяснение нового материала учителем.

Развитие навыков чтения.

Фрагменты урока для снятия напряжения (фонетическая зарядка, игра).

Страноведческая информация (что нового о стране узнали студенты?).

Правило 3. Правильный эмоциональный настрой. Будьте

всегда на уроке в хорошем настроении. Когда вы идете на урок,

настраивайте себя на положительное восприятие аудитории. Ведь именно так

мы идем к интересным людям, в театры, на концерты — с установкой, что

будет интересно. Идя на урок, думайте: "Я иду к интересным людям!"

Правило 4. С первой минуты вносите в аудиторию динамизм,

рабочий ритм, оживление. Бойтесь быть скучным, монотонным, вялым!

Динамизм с первой до последней минуты урока!

Правило 5. В течение урока обязательно войдите в личностное

общение с каждым учащимся. Будьте внимательны к каждому

учащемуся. Обязательно на каждом занятии лично пообщайтесь с каждым

учащимся (хотя бы взглядом, вопросом, жестом). Не выделяйте отдельных

студентов, которые больше вам нравятся, потому что лучше успевают.

Правило 6. Задавайте вопросы каждому ученику, а не только всей

группе.

Правило 7. Следите за тем, не много ли вы сами говорите, а

ученики молчат.

Правило 8. Студентов всегда привлекает творческий подход

преподавателя, его заинтересованность в работе, стремление внести что-то

новое в аудиторию.

Правило 9. Побольше ученика, поменьше учителя!

Организуйте коллективные формы работы студентов: в парах, тройках,

группах, чтобы они больше общались друг с другом. Следите, чтобы в этих

группах все время менялись студенты.

161

Правило 10. Следите за тем, не много ли на уроке вы пользуетесь

учебником. Учебник – это, в первую очередь, книга для работы ученика дома,

а на занятии нужно больше времени отводить на общение студентов друг с

другом и с преподавателем.

Правило 11. Учитывайте разные способности студентов

(индивидуализация обучения), помогайте тем, кому труднее усваивать

материал.

Правило 12. Постоянно следите за своими действиями: не

много ли вы работаете с одними лучшими учениками, помогаете ли вы слабо

успевающим студентам.

Правило 13. А главное – преподавателю необходимо любить свою

работу и своих учащихся. Один из современных грузинских педагогов Шалва

Амонашвили, сторонник гуманной педагогики, в своей книге «Основы

гуманной педагогики. Улыбка моя, где ты?» пишет, что главное в педагогике

он считает УЛЫБКУ учителя.

Вот, что он пишет по этому поводу: «Улыбка есть особая духовная сила,

которая проходит через сердце и проявляется внешне как выражение лица,

излучающее внутренний свет и тепло. Улыбками передаются другим наши

отношения, чувства, мысли. И так как истинная Улыбка идет только от

доброго сердца, то все, что ею выражается, служит поддержке, поощрению,

вдохновению, успокоению тех, к кому она обращена. Улыбка, как и мысль,

есть детище духа; качество ее, как и качество мысли, исходит от сердца.

Улыбка, наполненная благими чувствами, вдохновляет людей на благие

деяния. Вот на что она способна:

- поднимает настроение и тому, кто улыбается, и тому, кому улыбаются;

- усиливает доверие людей друг к другу, способствует возникновению и

закреплению духовной общности;

- зовет и ведет людей по пути сотрудничества,

- гармонизирует характер людей, делает их более терпеливыми и

уступчивыми;

- облегчает и сокращает путь сближения людей, служит взаимопониманию;

- гасит злобу, вражду, неприязнь, ненависть;

- делает жизнь людей красивой, радостной»

Кто улыбкою жизнь встречает,

Кто с улыбкой детей пеленает,

Кто с улыбкой проблемы решает,

Чья улыбка, как луч мудреца,

Тот, как солнце, все согревает,

Тот улыбкою зло побеждает,

Тот великую тайну знает!

162

Суть улыбки — радость Творца. (Марианна Озолиня)

Функции преподавателя РКИ. Большинство учащихся согласно с тем,

что знающий, творческий и к тому же ответственный преподаватель,

заинтересованный в своей работе, больше всего интересен учащемуся.

Конечно, привлекает студента доброжелательность педагога, умение не

обижать студента, быть деликатным и справедливым в оценке знаний

учеников. Но интересные творческие занятия ценятся студентами больше

всего.

Функции преподавателя РКИ многообразны и не сводятся только к тому,

чтобы хорошо распланировать занятия, умело объяснить материал и

проконтролировать его. Педагогу надо заинтересовать учеников, уметь

удержать их внимание, помочь запомнить новое, организовать общение,

поддержать стремление студентов к учебе.

И еще. Очень важно создать комфортную деловую атмосферу на уроке.

III. Модель взаимоотношений преподавателя и учащегося

в интенсивном обучении

Разновидности моделей. В педагогике различают несколько моделей

обучения в зависимости от роли ученика и учителя в учебном процессе:

1. ПАССИВНАЯ (традиционная) модель — ученик выступает в роли

«объекта» обучения (слушает и смотрит). Модель: Учитель Ученик

Данная модель сегодня используется для лекций да и то - частично.

2. АКТИВНАЯ — ученик и учитель выступают «субъектами» обучения

(самостоятельная работа, творческие задания). Модель: Учитель = Ученик

3. ИНТЕРАКТИВНАЯ - современная модель обучения, где ученики,

обучаются, общаясь друг с другом. Модель: Учитель Ученик

Ученики

Активная модель обучения

Из названия «активная» модель понятно, что это такие приемы работы,

которые предполагают равнозначное участие учителя и учащихся в учебном

процессе. То есть, учащиеся выступают как равные участники и создатели

урока, то есть субъекты обучения.

Идея активных методов обучения в педагогике не нова.

Родоначальниками модели принято считать таких известных педагогов

прошлого , как чешский педагог XVII века Ян Амос Коменский, швейцарский

педагог конца XVIII- начал XIX в. Иоган Генрих Песталоцци, немецкий

163

педагог XIX в. Адольф Дистервег, немецкий философ конца XVIII-начала XIX

вв Фридрих Гегель, французско-швейцарский философ XVIII в.Жан Жак

Руссо, американский педагог конца XIX-начала XXв. Джон Дьюи, русский

педагог XIX в.К.Д. Ушинский и др.

Признаки активной модели и классификация активных приемов

обучения: активизация мышления,

длительное время активности — учащийся работает не эпизодически, а в

течение всего учебного процесса;

самостоятельность в выработке и поиске решений поставленных задач;

мотивированность к обучению.

Классификация активных приемов обучения:

Самая общая классификация включает такие группы методов:

Дискуссионные.

Игровые.

Тренинговые.

Рейтинговые.

Примеры активных технологий, приемов обучения. Самые

распространенные методы активного обучения:

1. Тренинг. Тренинг (англ. training от train — обучать, воспитывать) —

метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и

навыков, и социальных установок. Тренинг может рассматриваться с точки

зрения разных парадигм: тренинг как тренировка, в результате которой

происходит формирование и отработка умений и навыков.

2. Дидактические игры — учебные игры. Игровые методы можно

отнести как к активным приемам обучения и к интерактивным. Все зависит от

выбора игры. Так, популярные игры-путешествия, спектакли, викторины,

КВН — это приемы из арсенала интерактивных методов, так как предполагают

взаимодействие учащихся друг с другом. Имитация ситуации. Например,

ученик должен выступить в роли гида и провести экскурсию по историческому

музею. При этом его задача — собрать и донести информацию о каждом

экспонате. Активная форма обучения.

3. Кейс-технологии — используются в педагогике с прошлого века.

Строится на анализе смоделированных или реальных ситуаций и поиске

решения. Причем различают два подхода к созданию кейсов. Можно

предложить поиск одного-единственного правильного решения поставленной

задачи. Можно, наоборот, приветствовать многогранность решений и их

обоснование.

3. Проблемная лекция — в отличие от традиционной, передача знаний

во время проблемной лекции происходит не в пассивной форме. То есть

164

учитель не преподносит готовые утверждения, а лишь ставит вопросы и

обозначает проблему. Правила выводят сами учащиеся.

4. Презентации — наиболее простой и доступный метод для

использования на уроках. Это демонстрирование слайдов, подготовленных

самими учащимися по теме.

Интерактивная модель обучения

Это модель интенсивногои обучения.

Сегодня, говорят ученые, на рынке труда появляются сотни новых

профессий, и каждая из них требует от личности высокоразвитых

способностей.

Это требует таких компетенций: —социальные компетенции:

коммуникабельность, грамотная письменная и устная речь, умение выступать

на публике,

—эмоциональный интеллект —умение распознавать эмоции и мотивы

других людей, гибкость и принятие критики,

—интеллектуальные компетенции —аналитический склад ума, умение

видеть и решать проблему, хорошая память, обучаемость, креативность,

—волевые компетенции —ориентированность на результат, управление

временем, упорство, стрессоустойчивость, готовность выполнять рутинную

работу,

—лидерские компетенции —умение принимать решения,

ответственность, умение сформировать команду, наставничество, умение

разрешать конфликты.

Все это требует от школ и вузов непрерывного формирования

творческого мышления учащихся, креативности, умения решать проблемы.

Какие требования к обучению предъявляются в ХХI веке всем учебным

предметам (дисциплинам) в том числе и обучению иностранным языкам?

Современные педагогические задачи общества – научить учащихся:

-гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;

-самостоятельно приобретать необходимые знания;

-быть способными генерировать новые идеи, творчески, креативно мыслить;

-быть коммуникабельными, контактными, уметь работать сообща в различных

социальных группах, в различных областях, в различных ситуациях,

предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций.

A помогают этого добиваться суггестопедический метод обучения и

новые методы, интерактивные приемы и технологии обучения, использования

интерактивной модели.

Интерактивное обучение (интерактивное — inter (взаимный), act

(действовать). Ученик и учитель являются равноправными субъектами

165

обучения. Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного,

активного взаимодействия всех обучающихся.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс

организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются

вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и

обсуждать все то, что они знают и думают.

Интерактивное обучение строится на схемах взаимодействия "учитель =

ученик" и "ученик = ученик". То есть теперь не только учитель привлекает

учащихся к процессу обучения, но и сами учащиеся, взаимодействуя друг с

другом, влияют на обучение каждого ученика. Учитель лишь выполняет роль

помощника. Его задача — создать условия для инициативы учащихся.

Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной

поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает

саму познавательную деятельность.

В ходе диалогового обучения (а именно это и предполагает

интерактивное обучение) обучающиеся учатся критически мыслить, решать

сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей

информации, взвешивать разные мнения, принимать продуманные решения,

участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

Американские исследователи Р. Карникау и Ф. Макэлроу описали

определенные закономерности обучения: человек помнит 10% прочитанного;

20% – услышанного; 30% – увиденного; 50% – увиденного и услышанного;

80% – того, что говорит сам; 90% – того, до чего дошел сам в своей

деятельности. Это надо учитывать, во-первых.

Вторая причина, почему в ходе учебы студент должен самостоятельно

добывать знания: односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае,

когда нет достаточной информации. Но сегодня это не так: преподаватель

пользуется уже готовым материалом. Конечно, интересны его способы

доказательства, мастерство изложения, но для использования информации

ученику необходимо самому добыть, понять, организовать и по-своему

сконструировать материал.

В одной китайская притче говорится: «Скажи мне – и я забуду; покажи

мне – и я запомню; дай сделать – и я пойму». В этих словах находит свое

отражение суть интерактивного обучения. По сравнению с традиционными

формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется

взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает

место активности обучаемых. Роль преподавателя перестаёт быть

центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей

организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы

166

или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время

и порядок выполнения намеченного плана.

Психологами было установлено, что в условиях учебной деятельности

учащихся наблюдается повышение восприятия, увеличивается работа

памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и

эмоциональные свойства личности, как – устойчивость внимания, умение его

распределять; наблюдательность; способность анализировать деятельность

партнера, видеть его мотивы, цели.

Следует заметить, что приемы интерактивного обучения – тоже не

новость для преподавателей иностранных языков, поскольку обучение

иностранным языкам требует организации диалогового обучения, речевой

деятельности студентов, решения коммуникативных задач. Поэтому

интерактивные технологии создавались и широко использовались в методике

обучении РКИ, особенно в интенсивных формах обучения. А на

суггестопедических курсах обучения Г. Лозанова и его последователей

интерактивные технологии занимали ведущее место.

Всплеск сегодняшнего интереса к интерактивному обучению вызван

тем, что этот метод заменил традиционное преподавание (пассивное) всех

дисциплин в школах и в высших учебных заведениях, что привело к

разработке новых интерактивных приемов работы, которые обобщаются нами

в данном разделе применительно к преподаванию иностранных языков, в

частности к РКИ.

Задачи интерактивного обучения. Интерактивное обучение

одновременно решает несколько задач:

—научить самостоятельному поиску, анализу информации и выработке

правильного решения ситуации. Преподаватель РКИ не все объясняет

учащимся, а предлагает им догадаться о грамматической форме по схемам и

таблицам, по контексту догадаться о значении слова, по заголовку или

ключевым словам предположить содержание текста и т.п.

—научить работе в команде: уважать чужое мнение, проявлять

толерантность к другой точке зрения.

—научить формировать собственное мнение, опирающееся на

определенные факты.

Интерактивное обучение развивает коммуникативные умения и навыки,

помогает установлению эмоциональных контактов между обучающимися;

решает информационную задачу, поскольку обеспечивает

обучающихся необходимой информацией, без которой невозможно

реализовывать совместную деятельность;

167

развивает общеучебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка

целей и пр.), то есть обеспечивает решение обучающих и развивающих задач;

обеспечивает решение воспитательных задач, поскольку приучает и научает

работать в команде, прислушиваться к чужому мнению.

Интерактивное обучение отчасти решает еще одну существенную

задачу. речь идет о релаксации, снятии нервной нагрузки, переключении

внимания, смене форм деятельности и т. д.

Результат интерактивного обучения: ⎯ развитие активнопознавательной

и мыслительной деятельности, развитие коммуникативных

компетенций студентов.

Понятно, что такое обучение актуально и перспективно для

преподавания иностранных языков, цель которых – вывести студентов в

интернациональное общение, которое требует наличия у людей именно этих

способностей.

Технологии интерактивного обучения. Под технологией

интерактивного обучения (ТИО) понимается система способов организации

взаимодействия педагога и учащихся и учащихся между собой в форме

учебных и деловых игр, творческих заданий. Работа в парах, в тройках, и

в группах, то есть коллективные формы работы.

Все активные и интерактивные методы обучения призваны решать

главную задачу— научить ученика учиться. То есть истина не должна

преподноситься "на блюдечке". Гораздо важнее развивать критическое

мышление, основанное на анализе ситуации, самостоятельном поиске

информации, построению логической цепочки и принятию взвешенного и

аргументированного решения.

Интерактивные виды работы: интерактивная лекция, работа с

наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «обучающийся в роли

преподавателя», «каждый учит каждого», упражнения, например: «мозаика

(джигсо, ажурная пила, групповой пазл)», данет, сократический диалог и др.);

обучающие игры: ролевые, деловые, образовательные игры, имитационные

игры, представляющие собой своеобразные «тренажеры» (это «лаборатория

обучения» , в которой моделируется реальная ситуация) .

Примеры технологий (приемов) интерактивного обучения.

1.Ролевая игра. Ролевая игра – это разыгрывание участниками группы

сценки с самостоятельно придуманным студентами сюжетом

2.Кейс-метод (анализ конкретных ситуаций). Кейс-метод (от

английского case – случай, ситуация) – усовершенствованный метод анализа

конкретных ситуаций, принятие решений по ситуации (проблеме).

Обсуждение ситуации, текста, события в мини-группе и группе.

168

3.Деловые игры — достаточно популярный метод, который может

применяться даже в начальной школе. Во время игры учащиеся исполняют

роли участников той или иной ситуации, примеривая на себя разные

профессии. Например, Аквариум — одна из разновидностей деловой игры,

напоминающая реалити-шоу. При этом заданную ситуацию обыгрывают 2-3

участника. Остальные наблюдают со стороны и анализируют не только

действия участников, но и предложенные ими варианты, идеи.

4.Кластеры, сравнительные диаграммы, пазы — поиск ключевых

слов и проблем по определенной мини-теме. Это творческие задания,

которые требуют от студентов умственной деятельности, критического

мышления, а не механического повторения, например, упражнения: кластер

(графическая форма организации информации, когда выделяются основные

смысловые единицы, которые фиксируются в виде схемы с обозначением всех

связей между ними), «мыслительные операции», сочинение сказок, рассказов,

стихов хоку, синквейнов и многие др.;

5. Круглый стол (дискуссия, дебаты) — групповой вид метода,

которые предполагает коллективное обсуждение учащимися проблемы,

предложений, идей, мнений и совместный поиск решения.

6. Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем,

например, упражнения: «займи позицию», «шкала мнений», ПОПСформула

(позиция-обоснование-пример-следствие);

7. BarCamp, или антиконференция. Суть его в том, что каждый

становится не только участником, но и организатором конференции. Все

участники выступают с новыми идеями, презентациями, предложениями по

заданной теме. Далее происходит поиск самых интересных идей и их общее

обсуждение.

8. К интерактивным методам обучения на уроке также относят мастерклассы,

построение шкалы мнений, дерево решений.

9. Внеаудиторные методы обучения: проекты, экскурсии,

соревнования, работа с Интернетом, с кибертекстами, просмотры фильмов,

спектаклей, посещение выставок, музеев, «полевая работа» (опросы носителей

языка, интервью), организация вечеров, тематических выставок и др.

мероприятий, дистанционное обучение;

10. Передача полномочий. Передача части функций преподавателя

студентам.

Разминки (фонетические, ритмические, двигательные и др.) для

отдыха и настроения и мн. др.

169

Основные правила организации интерактивного

обучения:

Правило первое. В учебную работу должны быть вовлечены все студенты.

Правило второе. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть

много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой

зависимости. Оптимальное количество участников – до 25 человек, а для

иностранного языка лучшее наполнение группы -12 человек.

Правило третье. Студенты должны иметь возможность работать в группах

по два и более человек и пересаживаться во время занятий.

Правило четвертое. Обязательные условия организации интерактивного

обучения:

• доверительные, позитивные отношения между преподавателем и

учениками;

• демократический стиль;

• сотрудничество в процессе общения.

Правило пятое. Студенты не должны быть пассивными слушателями, а

должны быть активными участниками, объем самостоятельной работы

студентов должен быть значительным.

Результат интерактивного обучения ⎯ развитие коммуникативных

компетенций студентов, развитие активно-познавательной и мыслительной

деятельности.

Развитие креативного мышления на интерактивных уроках

(занятиях)

В рамках интерактивного обучения используется множество различных

методов, пришедших в педагогику из психологии в связи с исследованиями

мыслительной деятельности человека. Поскольку сегодня все эти методы

широко применяются и чаще всего называются в том числе и интерактивным

методом остановимся на них.

Креативность (от англ. create - создавать, творить) —это творческие

способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и

созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или

принятых схем мышления.

Креативный урок – это урок, на котором учащиеся развивают

творческое, нестандартное мышление, что повышает интерес к изучаемому

предмету, улучшает смекалку, помогает усвоению материала.

Психолог Джой Пол Гилфорд издал книгу «Природа человеческого

интеллекта» (The Nature of Human Intelligence), где он описал особенности

конвергентного и дивергентного мышления.

170

Конвергентное мышление – это линейное мышление, которое

основывается на поэтапном выполнении задачи, следовании алгоритмам. Сам

термин происходит от латинского слова «соnvergere», что означает

«сходиться». Конвергентное мышление использует стратегию инструкций по

выполнению задач, на поэтапном применении элементарных операций. Чаще

всего именно эта стратегия является основной в тестах на IQ. Также она

используется в классических педагогических методиках.

Дивергентное мышление (от лат. divergere – расходиться) —один из

видов креативного творческого мышления, применяемый обычно для

решения проблем и задач. Заключается он в поиске множества решений одной

и той же проблемы. это детище психолога Джоя Пола Гилфорда. Он издал

книгу «Природа человеческого интеллекта» (The Nature of Human Intelligence),

где и описал особенности конвергентного и дивергентного мышления, которое

также можно назвать креативностью.

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка —

способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной

ситуации, используя необычным образом обстановку, предметы и

обстоятельства. В широком смысле — это нетривиальное и остроумное

решение проблемы.

Такие задания на креативность часто используются в преподавании

РКИ. Так, для развития умений использовать Творительный падеж в значении

орудия действия дается креативное задание: Чем можно есть суп, если нет

ложки, есть мясо, если нет ножа и вилки? Чем можно прикрепить картину,

если нет гвоздя и молотка? Чем можно заменить зонтик, если идет дождь, а

зонта нет?

Примеры креативных заданий на интерактивных уроках

(занятиях)

1. Разрешение проблем («дерево решений», «дерево мудрости»,

«дерево предсказаний»), «мозговой штурм» (мозговая атака), «анализ

казусов», «переговоры и медиация»). Медиация — способ урегулирования

конфликтов при помощи третьей нейтральной беспристрастной стороны,

медиатора, для достижения взаимоприемлемого решения. Позиция

сотрудничества — это и есть медиация. Используется в преподавании РКИ

как деловая игра «решение спора», например: -Куда пойти в воскресенье?

2. Популярное задание на занятиях РКИ, когда предлагается составить

диалог, включив заданные преподавателем слова, и разыграть

составленный студентами диалог – тоже является креативным, поскольку

требует творческого решения.

3. Ключевые слова. Выбираются преподавателем из текста 4-5

ключевых слов и выписывается на доске. Догадайтесь, о чем текст.

171

4. Мини-лекции, 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более

продолжительные и трудоемкие монологи. После чтения (прослушивания) и

общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с

помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого

учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему.

5. Свободное письмо. Главное правило свободного письма – не

останавливаться, не перечитывать, не исправлять: написать, что они узнали по

новой теме . Задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

6. Коллективные решения творческих задач.

Например:

а) МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ:

Какая связь между этими понятиями

Лестница, кухня, деньги

Мышь, ручка, лошадь

Праздник- пирог-лужа

б) ДОПИШИ АФОРИЗМ...ПОСЛОВИЦУ:

Без туда...........

А вору дай хоть миллион.......

Ласковое слово ......

7. Метод «Мозгового штурма» «Мозговая атака», «мозговой штурм»

– это метод, при котором принимается любой ответ обучающегося на

заданный вопрос. Мозговая атака «догадайтесь!»

Составление словарной карты

8. Метод «Дерево решений». Использование методики «дерево

решений» позволяет овладеть навыками выбора оптимального варианта

решения, действия и т.п. Построение «дерева решений» - практический способ

оценить преимущества и недостатки различных вариантов. На этапе

предложения вариантов, и на этапе их оценки возможно использование метода

мозгового штурма.

9. Тимбилдинг. 1. Напиши профессии в алфавитном порядке. (время

ограничено). 2. Выбери три буквы. Чем могли бы заниматься эти люди, если

бы были одной командой? Например: О-Д-К -офицер-доктор-клоун.

10. Причина-следствие. А) Список предложений: выбери два, где

будет причина, где следствие. Напиши рассказ.

Б) Соедини предложения в рассказе, чтобы одно было причиной, другое –

следствием:

С дерева упало яблоко. Наша Таня громко плачет.

Мальчик стоит у озера. В лесу растут грибы.

11.Необычные заголовки и рассказы.

Пропащее солнце.

172

Дракон в моем шкафу.

12. Друдлы. Истории по рисункам.

13. Способы создания. Как сделать стол на необитаемом острове?

Как есть без ложки, ножа и вилки?

14. Необычный случай.

15. Инструкция. Как научить собаку танцевать?

16. Неологизмы. Соедините два слова, объясните – СЫРОХВОСТ

17. Словосочетание (существительное и прилагательное). Троллейбус

солёный.

18. Творческое задание. Творческое задание является содержанием

(основой) любой интерактивной креативной формы проведения занятия

и т.п. Например, перекодирование информации из одной формы ее

представления в другую: рассказа в сказку, диалога в повествование,

повествования в диалог и т.п.

19. Пишем стихи.

а) ХОККУ. По типу японских стихов создаем свои.

Хокку( буквально — начальные стихи)(иначе — хайку)- жанр и форма японск

ой традиционной лирической поэзии, известной с Х1Х в. Трёхстишие в 5-7-5

слогов. Пишется в три строки.

Когда пишется по-русски, то не превышают формулу 5-7-5 больше, чем в

полтора раза, то есть располагается в каждой строчке не более 10 слогов.

Стараются одну из строчек делать чуть длиннее остальных двух. Также

допускается использование только строчных букв.

«Маленький краб.

Побежал по ноге.

Чистая вода». (Басё)

«Ива склонилась и спит.

И, кажется мне, соловей на ветке…

Это ее душа», (Басё)

«Грузный колокол.

А на самом его краю

Дремлет бабочка». (Бусон)

«Ёлочный базар.

Сняв варежку, ребенок

гладит иголки». (Светлана Бокова)

«То один, то другой

вздрогнет

лист на яблоне» (Орехова Соня)

б) Синквейн - стихотворение, написанное по следующим правилам:

173

(от фран. cinquains, андл. cinquain) — пятистрочная стихотворная форма,

возникшая в США в начале ХХ века под влиянием японской поэзии В

дальнейшем стала использоваться в дидактических целях, как эффективный

метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат .

Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для

синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и

словарного багажа учащихся.

Первая строка — тема синквейна, заключает в себе одно слово

(обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или

предмет, о котором пойдет речь.

Вторая строка — два слова (чаще всего прилагательное или

причастие), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне

предмета или объекта.

Третья строка — образована тремя глаголами или деепричастиями,

описывающими характерные действия объекта.

Четвертая строка — фраза из четырёх слов, выражающая личное

отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

Пятая строка — одно слово, характеризующее суть предмета или

объекта.

Чёткое соблюдение правил написания синквейна не обязательно.

Например, для улучшения текста в четвёртой строке можно использовать три

или пять слов, а в пятой строке — два слова. Возможны варианты

использования и других частей речи.

Составлять cинквейн очень просто и интересно. И к тому же, работа над

его созданием развивает образное мышление.

Примеры синквейнов, написанные студентами иностранцами:

Бабье лето.

Ясное, теплое.

Наступает, согревает, радует.

Прекрасная короткая пора.

Осень.

Дети.

Прекрасные, озорные.

Играют, шалят, радуют.

Цветы нашей жизни.

Радость.

Мона Лиза.

Таинственная, загадочная.

174

Улыбается, щурится, скрывает.

То, что знает лишь она.

Улыбка.

ЛИТЕРАТУРА- к разделу 4


языкам. – М., 1986 – 176 стр. Шехтер И.Ю. «Живой язык».—М.: Ректор, 2005.—240 стр.

Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. – М.:

Высшая школа, 1987. – 192 стр. Акишина А.А. Скоростная методика обучения

иностранным языкам. —Токио: изд-во Ниссо Гакуин , 1976

2.Акишина, А.А., Формановская, Н.И. Русский речевой этикет.— М.: изд. Русский язык,

1989

3. Акишина А.А , Кано Х.Словарь русских жестов и мимики, —Токио.: 1976,

1977,1980,1997. Акишина А.А , Кано Х., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи.

Лингвострановедческий словарь, М.:Русский язык, 1991. Акишина А.А , Кано Х., Словарь

русских жестов и мимики. М.: РЯ курсы, 2010

4.Акишина, А.А. Учебное пособие по ораторскому мастерству.—М.: изд-во ВШПД , 1976

5.Аннушкин, В.И., Акишина АА, Жаркова Т.Л.Остроумова Л.Н. Знакомиться легко –

расставаться трудно: Учебное пособие.—М.: изд-во «Русский язык»,1989.

5а. Акишина А,А.,Жаркова Т.Л, Акишина Т.Е. Игры на уроках русского языка.Учебное

пособие.-М.: Русский язык. 1988.с.103. Метц, Н.А. Акишина А.А.Русский язык в часы

досуга.Учебное пособие.—М.: Русский язык. 1993.,с.102.

6.Акишина А.А., Шляхов В.И. Развитие русской речи в сфере профессионального

общения—М.: изд-во ИРЯ им.Пушкина,1986.

7.Акишина А.А.Методическая разработка интенсивного курса русского языка

повседневного общения.— М.: изд-во ИРЯ им. Пушкина, 1989

8. Акишина, А.А., Шляхов В.И. Учимся читать быстро и эффективно. —М.: изд-во

«Русский язык», 1991.

9. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить .—М.: изд-во «РЯ курсы».2-е изд. 2002.

10. Акишина, А.А., Акишина Т.Е. Учимся учить детей русскому языку—М.: изд-во «РЯ

курсы». 2014.

11..Макаренко, А.С. https://infourok.ru/statya-makarenko-o-roli-uchitelya-939528.html

12. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям.https://little.com.ua/media/files/1460702288-

526.pdf . Избранные педагогические сочинения https://www.livelib.ru/book/1000205366-v-asuhomlinskij-izbrannye-pedagogicheskie-sochineniya-v-treh-tomah-tom-1-v-a-suhomlinskij

13. Лихачев,Д.С.Письма о добром и прекрасном. https://www.litmir.me/br/?b=49366&p=1

14. Уорд, Уильям Артур https://citaty.info/man/uilyam-artur-uord

15. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного

обучения иностранным языкам. Вып. 1. - М., 1973. - С.9-175.

175

16.Ушинский К.Д. Собрание сочинений Константина Дмитриевича Ушинского в

Электронной библиотеке НПБ им. К.Д. Ушинского

17.Пол Экман Психология Эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь»

https://www.litmir.me/br/?b=139598&p=1

18. Маурер О. Хобарт. Mowrer О. Н. Learning theory and behavior. New York, John Wiley,

1960 http://www.syntone-spb.ru/16

19. Кэррол Э. Изард. Психология эмоций. http://www.syntonespb.ru/library/news/content/3526.html

20.Лапп Даниэль. Искусство помнить и забывать

https://royallib.com/book/lapp_daniel/iskusstvo_pomnit_i_zabivat.html

21. «Колесо эмоций» Роберта Плучека https://www.b17.ru/

22. Чехов, М..А.http://tlf.narod.ru/school/M_Chekhov.html

23. Замятин, Е.И. https://infourok.ru/nauchnoissledovatelskaya-rabota-na-temu-zvukovieobraznie-sredstva-russkogo-yazika-2788177.html#:~

24. цитируется по Ярыгина Г.Г. Развитие музыкального сознания.

https://nsportal.ru/shkola/muzyka/library/2013/02/02/razvitie-muzykalnogo-soznaniya

25. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология.— М.:

Литагент, 2004

26..Чехов,М.А. О технике актера. https://www.litmir.me/br/?b=72867&p=1

27. Мейерхольд В.Э.Собрание сочинений http://az.lib.ru/m/mejerholxd_w_e/

------------------------------------

176

РАЗДЕЛ 5. И снова в творческий путь: работа в США.

1990 - 2001 гг.

С рассказом о своем методе преподавания РКИ я часто выступала на

конференциях, показывала его на семинарах в различных странах, куда меня

приглашали (в общей сложности в более 30 странах), писала в своих книгах и

статьях.

ПОЕЗДКИ И ПУТЕШЕСТВИЯ

Япония

Аргентина.Буенос-Аэрес

семинар

Испания. Гранада

Словакия.Братислава

Колумбия

Рис.1 Поездки на семинары и конференции

Неоднократно приглашали меня и в США.

Недавно одна японская аспирантка, спросила меня, как я могла работать

и ездить в Америку, страну недружескую к Советскому Союзу: -«Вы же были

советским человеком, вам, наверное, должны были не нравиться

американцы?»

- Люди не делятся в зависимости от государственных систем. Люди

делятся на плохих и хороших, – сказала ей я. – Да, я родилась и жила в

Советском Союзе .... Но всегда я жила и интересами своей профессии. А

задача педагога — беречь свой язык и культуру, знакомить с ней другие

народы, показывая то ценное, что есть у нас и перенимать то полезное,

что есть в других культурах. Не делить народы, а сближать их, показывая

то драгоценное, что есть у каждого народа и что надо сохранять, а не

разрушать.

177

Часть 1. Приглашение в США

Рис.2.Нордвестенский университет.

Первой кафедрой в США, на которой я работала, была кафедра русской

литературы и русского языка Нордвестенского университета (Северо-

Западный университет, расположенный в северном пригорде Чикаго, в

городе Эвaнстон, штат Иллинойс).

С этого времени начался новый период моей профессиональной

деятельности, растянувшийся на долгие годы работы в США (Нордвестенский

университет, Университет в Лос-Анжелесе, женский колледж в Пенсильвании,

Ратгерсский университет) .

Это было время апробации накопившихся приемов работы в новых

условиях и создание новых форм обучения, изучение американской систeмы

обучения иностранным языкам, знакомства с американской профессурой и

образoм американской жизни. Мне удалось побывать во многих городах

США, посетить разные университеты, поработать на разных кафедрах

русского языка в США, познакомиться с американской профессурой. И

первым из них был знаменитый проф. Ирвин Вайл.

178

Несколько слов о профессоре Ирвине Вайле

Рис. 3. Фото проф. Ирвина Вайла

Ирвин Вайл – уникальная личность: помимо прекрасного знания

русской литературы, он еще – талантливый музыкант и певец. Он не только

любил свой предмет, русскую литературу, которую преподавал, он еще умел

влюблять в нее студентов, помогал им проникать в ее «душу», исполняя на

лекциях романсы и песни русских поэтов.

Вспоминаю, как на одном из выпусков студентов, где было несколько

тысяч приглашенных, и собрались не только выпускники того года, но и

разных по времени выпусков (отмечали юбилей университета), перед

выступлением проф. И. Вайла аудиторию спросили, знаком ли ей проф. Вайл

и попросили встать тех, кто у него учился. Поднялось 2/3 аудитории. А его

речь о том, что он надеется, что гуманность русской литературы останется

надолго в их сердцах и они пронесут ее через всю жизнь, потонула в громких,

горячих аплодисментах. Весь зал встал и под аккомпонимент на гитаре их

любимого профессора и вместе с ним зал запел любимую песню всех русских

студентов «Бригантина» на слова П.Кагана.

Работая с этим удивительным профессором и прекрасным человеком, я

еще раз убедилась в необходимости включать в преподавание РКИ музыку,

как классическую и народную, так и современную.

А еще мы с проф. И. Вайлом для занятий РКИ сочиняли ритмы и песни,

которые помогали запоминать слова и грамматические конструкции

студентам, и выпустили для них сборник «Ритмы» и кассету, на которую он

напел все сочиненные нами учебные песенки. [1].

И еще... Проф. И. Вайл был большим любителем блюд национальных

кухонь и приобщил меня к этому. В каких только ресторанчиках мы не

побывали, благо что в США представлены все кухни мира. Благодаря этому я

обогатилась разнообразием вкусовых ощущений. Спасибо вам, дорогой

профессор.

179

Рис.4. Южнокалифорнийский университет США

в Лос-Анжелесе в штате Калифорния

Университет Южной Калифорнии остался в памяти своей сильной

профессурой. Здесь тогда работали такие известные профессора, как: филолог

Александр Жолковский, «автор блистательных структуралистских разборов

Толстого, Пастернака, Зощенко», искусствовед Джон Боулт, специалист по

русской культуре конца XIX — начала XX века, куратор многих

художественных выставок, в том числе и в России.

А русский язык вели аспиранты кафедры, которые специализировались

по литературе, работая одновременно преподавателями РКИ и не зная его

методики. Вот поэтому у меня и появилась мысль написать пособие о

преподавании РКИ. К этой работе я привлекла Ольгу Каган, профессора Лос-

Анжелесского университета, с которой я подружилась и помогала ей писать

кандидатскую диссертацию.

Позже директором языковых программ и профессором РКИ на кафедре

этого университета стала Татьяна Евгеньевна Акишина, автор учебников и

многих работ по методике. Она организовала там летние курсы повышения

квалификации преподавателей РКИ, разработала программы

коммуникативного обучения РКИ.

«Учимся учить» и другие книги

В США я начала писать книгу по методике преподавания русского языка

иностранцам, позже названную «Учимся учить русскому языку как

иностранному». [2]

Почему я взялась за методику в США? Да потому, что русский язык в

США в те времена преподавали все, кому не лень: литературоведы,

аспиранты, не знакомые со спецификой преподавания РКИ, домохозяйки,

180

физики, лирики, носители русского языка, которые иногда высмеивали само

понятие “методика РКИ”.

Несколько слов об Ольге Каган

Рис.5. Проф. Ольга Каган

Ольга Каган была родом из Москвы и начала

свою преподавательскую деятельность еще там

в качестве преподавателя английского языка как

иностранного. А после эмиграции в США в 1976

году она преподавала русский язык. С 1981 года

Ольга работала в Калифорнийском университете

в Лос-Анджелесе, где успешно руководила Центром мировых языков. Ольга

была талантливым организатором, хорошим методистом и преподавателем

РКИ, являлась соавтором многих учебников по русскому языку, среди

которых самый известный – "Русский для русских", учебник, написанный в

соавторстве с Татьяной Акишиной и Ричардом Робином (2000) и

предназначенный специально для билингвов. Этот учебник в настоящее

время используется в тридцати университетах по всей стране. Ольга была

человеком целеустремленным, деятельным, чрезвычайно ответственным,

поэтому с ней легко и продуктивно было работать в соавторстве. Очень жаль,

что она рано покинула наш мир.

——————————————————

Цель нашего с Ольгой пособия по методике, которую мы обозначили ,

была такой: конкретно и как можно доходчивее изложить основы

преподавания русского языка и познакомить с практическими правилами

ведения занятий, ориентируя пособие на начинающего преподавателя, не

знакомого с методикой и спецификой преподавания РКИ. Книга оказалась

очень востребованной и постоянно переиздается в течение вот уже 30 лет.

В книге коротко описываются основные понятия методики, методы и

приемы обучения иностранному языку, недочеты в работе начинающих

преподавателей, даются рекомендации, как их исправить, как правильно

организовать и провести занятие, какие виды и приемы работы эффективны,

как работать над видами речевой деятельности и как над структурными

181

единицами языка, а также почему работа должна начинаться с текста-образца

(диалога, монолога) и заканчиваться текстом, созданным самим студентом.

В это же время мной были написаны пособия для иностранцев

«Грамматика чувств», «Эмоции и мнения», книга для родителей «Учимся

учить детей русскому языку» и пособие по играм. [3]

Рис.6. Фото. В женском колледже в штате Пенсильвания США

Колледж в Брин Маре в Филадельфии. В США я также работала

в женском колледже (штат Пенсильвания), приглашенная туда проф. Дэном

Дэвидсоном.

Несколько слов о проф. Дэне Дэвидсоне

Рис.7. Проф. Дэн Дэвидсон

Проф. Дэна Дэвидсона я знала до приезда в США как автора научных

трудов по русистике, соавтора и редактора учебников и пособий по русскому

языку в США, Президента (с 1974) Американского совета преподавателей

русского яаыка и литературы, а также встречаясь на конференциях и слушая

его всегда интересные доклады. Но лично познакомилась, когда начала

работать с Дэном Дэвидсоном в колледже. Помимо уже знакомой мне

182

эрудиции профессора, его незаурядных научных достижениях и большого

организационного таланта, я узнала его еще как пропагандиста научных

основ методики преподавания РКИ в США (я уже писала, что столкнулась в

США с пренебрежительным отношением некоторых литературоведов

русистов к методике преподавания РКИ), одаренного педагога и просто

прекрасного душевного человека, который всегда в трудную минуту приходит

на помощь. И я от всего сердца благодарна Дэну Дэвидсону за его помощь,

которая оказалась мне необходимой: смерть моего сына.

Еще как специалист по этикету хочу отметить удивительную

деликатность профессора в общении и его демократичность, умение быть

внимательным, заинтересованным собеседником и мягким, но настойчивым

критиком. Искусству общения у Дэна Дэвидсона можно поучиться.

И еще. Мне хочется поблагодарить профессора за интерес к моей работе

«Минирус», которую я опубликовала в США и о которой я расскажу позже.

Ратгерский университет в США. Но самый длительный период моей

работы в США и, пожалуй, самый плодотворный, был в Ратгерсском

университете. Спасибо завкафедрой проф. Д. Пирогу, коллегам Н.

Медведевой, С. Богомольной, друзьям, семье Гулак, семье Скарпитта,

студентам, школьникам, которые у меня учились, и их родителям.

Рис. 8.Фото Университета Ратгерс в США

В США у меня появилась новая аудитория – билингвы, студенты из

семей русской иммиграции, которые в какой-то мере владели разговорным

русским языком, на котором они объяснялись дома, но часто не владели ни

письменной речью, ни стилистическим разнообразием устной и письменной

речи, ни ситуативным общением, начиная с форм русского обращения к

разным людям и форм общения на ты/Вы. Кроме того я начала преподавать

в детских воскресный школах, организованных русскими иммигрантами для

сохранения русского языка и культуры у детей. Это было новым и требовало

183

новой разработки. Позже материалы, разработанные для детей-билингвов,

легли в основу двух книг: «Страна русской грамматики» часть 1 и 2., «Учимся

учить детей. Родителям о детях». [4]

Что касается обучения письменной речи, чтения и письма, то некоторые

аспекты были мне знакомы, поскольку по методике чтения у меня была

собственная книга [5],методика обучения правописанию была разработана и

требовала только коррекции с учетом аудитории. Обучение стилевому и

жанровому разнообразию письменной речи я решила ограничить, взяв только

обучение написанию личных и деловых писем, планов и сочинений

(жизнеописание, повествование о событиях, рассуждения ).

Я сконцентрировала свое внимание на обучении русскому общению в

различных ситуациях с использованием русских кинофильмов и материалов

по русской культуре и истории. Студенты выступали как гиды в нашем

университетском музее, где была большая коллекция картин русских

художников. Каждая моя учебная группа выпускала журнал «Новости

кино», где печатались лучшие работы студентов: они писали рецензии на

фильмы, рекламы, сценарии, сами снимали фильмы или озвучивали их. Так

появились мои книги, опубликованные позже, но на основе разработок,

сделанных тогда, по деловому письму[6], по русской культуре и истории[7].

Рис.9. Музей Ратгерсского университета США.

Художественный музей Циммерли, известный своими запасами работ, получивший в

подарок легендарную коллекцию советского нонконформистского искусства семьи Додж.

Коллекция из более чем 17 тысяч произведений искусства оценивается в 34 миллиона

долларов. Это самый крупный дар Ратгерскому университету, крупнейшему ВУЗу в Нью-

Джерси (США) за всю историю его существования.

Для реализации такого большого плана академических часов не хватало,

и мы со студентами Ратгерсского университета организовали «Русский клуб»,

собираясь по вечерам два-три раза в неделю для проведения поэтических и

184

музыкальных вечеров, для просмотров новинок русского кино или фильмов,

снятых самими студентами, для озвучивания фильмов (этим тоже занимались

мои студенты), для организации и проведения игр КВН и «Знатоки», для

постановки собственных спектаклей и проведения праздничных вечеров с

приглашением всей русскоязычной диаспоры нашего города (День Победы,

Новый год, юбилейные даты писателей: А.С. Пушкин, А.П. Чехов,

Л.Н.Толстой, Ф.М. Достоевский).

________________________

«Мы закончили Ратгерсский университет и учились в группе проф.

А.А.Акишиной.Сколько новшеств было ею привнесено в наши курсы: деловые игры,

разработка проектов, организация студенческого журнала, где мы были и

авторами статей, и редакторами, и читателями (мы до сих пор храним номера

этого журнала и ностальгически их перечитываем) ,и незабываемые

литературные вечера, просмотры фильмов и самостоятельные съёмки фильмов

студентами, практикумы, где мы старшекурсники вели практические занятия с

первокурсниками, написание и постановка спектаклей, и организация концертов,

и КВН, и Клуб Знатоков, и работа в качестве гидов в нашем университетском

музее (у нас в музее большая экспозиция русских картин), и русские чаепития, —

всего не перечесть.Учиться было интересно, весело, творчески .Недаром нашену

профессору было присуждено звание Почетного доктора университета».

( Студенты Ратгерского университета в США:

А. Гулак, О.Иванова, Е. Банкин)

185

«Мы часто вспоминаем наш русский студенческий театр, который

собирал на свои спектакли всех знающих русский язык жителей

города. Авторами, актерами и режиссерами были мы сами, студенты,

а организатором и наставником - проф. А.А.Акишина. Однажды на

нашем спектакле побывала известная русская актриса Елена

Соловей,которая сказала, что спектакль поставлен абсолютно

профессионально и произвел на нее сильное впечатление.

А еще были концерты, выступления КВН-щиков, соревнования

участников Клуба Знатоков, просмотры фильмов, снятых нашими

студентами, и много нового творческого, что сделала для наших

студентов, приглашенная в наш университет проф. А.А. Акишина.

(Проф.кафедры Ратгерсского университета, США - Д.Пирог, Н.Медведева)

Для проведения такой масштабной работы мне пригодились все те

приемы работы, разработанные на наших курсах интенсива в Японии и в

ИРЯ им. А.С. Пушкина, опыт преподавания ораторского мастерства в ВШПД

и в обществе «Знание», организационные навыки, приобретенные в УДН и

ВШПД, то есть весь педагогический опыт прежней преподавательской работы

и еще, помощь замечательных преподавателей кафедры ‒ проф. Д. Пирога и

Н. Медведевой.

Рис.10. Фото. А. Акишина, проф. Д.Пирог со студентами

Несколько слов о моих коллегах: проф. Джерри Пироге и

Наталье Медведевой

В Рагерсе мне посчастливилось работать

Пиро'гом и Натальей Медведевой.

с профессорами Джерри

186

Проф. Джерри Пирог - литературовед, руководитель программы по

русскому языку, эрудит оперного искусства, интереснейший собеседник и

прекрасный человек, обладающий острым умом и тонким юмором. По

происхождению Джерри — поляк, семья которого иммигрировала в США, но

русским языком он владеет отменно, а знание русской литературы

превосходно. Работать под его началом было не только легко (он давал

возможность каждому преподавателю проявлять свои лучшие стороны), но и

очень приятно, поскольку общение с ним доставляло огромное удовольствие.

И приход на работу радовал встречами с ним. Благодаря Джерри и его супруге

Флоренс я лучше узнала культурную жизнь Нью-Йорка, часто бывая в Гранд

опера, в музеях Нью-Йорка, на концертах и выставках, в парках города. Я

изучиила вместе с его дочерью испанский танец фламенко.

Наталья Медведева — уроженка Санкт-Петербурга, русист,

талантливый филолог, великолепный редактор, помогавшая мне

редактировать мои книги, очень душевный человек и замечательный друг.

Наташа ввела меня в православные круги иммиграции, приобщив к русской

церкви и подружив с семьей Георгия, священника нашей церкви в Нью

Брансвике, благодаря которому я смогла посетить русские кладбища,

русские монастыри и приходы в США, многое узнала о разных периодах

русской иммиграции.

Рис.11. Моя детская группа русского языка в США с родителями детей

В США я также обучала русскому языку детей-билингвов. Для них

создала свой курс русского языка, цель которого была, как всегда я делал во

взрослой аудитории, включить детей в творческую деятельность. Не давать

знания, а помогать им самим добывать их. Так родилась моя книга для детей:

«Занимательная русская грамматика» первое издание и «Страна русской

грамматики»-второе издание. К сожалению, второе издание исключило саму

игру, оставив только творческие упражнения. [4]

187

«Занимательная русская грамматика», части 1,2, первое издание

А игра на протяжении всего курса обучения грамматике и в книге была

такой. Я заимствовала из интенсива идею легенды. На Земле работал ученый

Фефе, который хотел создать таблетки грамотности — съел таблетку и никогда

не сделаешь ошибок. Его окружали ребята из кружка «Молодые гении» и

помогали дружественные планеты. Но давний соперник этого ученого Ефеф

с планеты Лязем постоянно вредил землянам. Он создавал термитов, химер,

которые разрушали русский язык, вредили людям, отнимая у них память.

Задача Ефефа, его друзей была разгадывать тайны строения химер,а

затем с помощью детей всей планеты Земля (в частности, наших учеников)

набирать нужное количество баллов за выполненные упражнения и этим

добиваться гибели всяких химер, которые были построены с использованием

правил русского языка

Так, они разгадали, секрет каплемонстров, которые плевались стрелами.

Эти каплемонстры были построены по типу синонимов в языке. И чтобы их

победить, нужно было выполнить упражнения, такие, например: Какое слово

в этом ряду – не синоним: парень, пацан, мальчик, парнишка, мальчуган,

карапуз?

Рис.12. Обложка книги с героями приключения

Так они восстановили русский алфавит, «объеденный термитами»,

«покусанную» русскую грамматику, правила орфографии и пунктуации. Мои

ученики из частей слов создавали слова, из слов составляли предложения и

выводили грамматические правила, собирали слова из рассыпанных букв,

учились восстанавливать испорченные тексты, работали как корректоры,

исправляя ошибки в текстах, научились быстро читать, «в разрушенные

взрывом» стихотворения вставляли исчезнувшие окончания и слова , а части

собирали в нужной последовательности. И многое-многое другое.

188

И я горда, что все мои ученики, поступив в университеты, занимались

там русской культурой и русским языком.

Рис.13. Фото.2000 г.

США, штат Нью-Джерси, г. Нью-Брансвик, Rutgers University. Со студентами

Окончание и публикация словаря «Круговорот имен»

Первая моя работа, которую я начала писать еще будучи студенткой

Львовского университета в 1952 году, увлекаясь историей русского языка,

был словарь русских имен. Такие словари в то время не публиковали, я

изучала церковные книги, церковные словари. Это позже в перестройку такие

словари посыпались как из рога изобилия.

Словарь уже был почти закончен , но я переехала в Москву. Словарь

остался в рукописи. Через 39 лет я на него наткнулась, и мы с моей дочкой

Татьяной, филологом и тоже профессором РКИ, решили закончить его и

опубликовали уже в 1999 году. Книга оригинальна своими научными

статьями, которых нет ни в одном нынешнем словаре имен. Жаль, что был

малый тираж, словарь сейчас библиографическая редкость.

А иллюстрации к книге делал Ефим Раух, прекрасный художник,

декоратор, замечательный человек, друг моего погибшего сына. Поэтому

книга эта очень нам дорога. [8]

189

конференции МАПРЯЛ я с Татьяной Акишиной

Рис. Фото. На

Несколько слов о Татьяне Евгеньевне Акишиной

Татьяна Акишина — соавтор многих моих книг и моя дочь. Закончив

филологический факультет Университета дружбы народов и аспирантуру в

Институте русского языка им. А.С. Пушкина, она работала как преподаватель

РКИ в Московском автомобильно-дорожном государственном

техническом университете (МАДИ), а затем профессором на кафедре

славянских языков и литератур Университета Южной Калифорнии в США, где

многие годы была директором языковых программ и профессором РКИ, где

заявила о себе как о творческом преподавателе РКИ и видном ученом-русисте.

Еще будучи аспиранткой, она стала моим соавтором в описании русского

речевого этикета, а затем мы работали вместе в написании многих работ,

которые я цитировала в этой книге Она также автор самостоятельных работ и

учебников по русскому языку как иностранному: «Пособие по обучению

аудированию и записи лекций», изданному в изд. Русский язык в 1989 году,

«Русский язык за 10 дней» и «Русский язык за 10 дней по-новому», «Russian

for Russian. Русский для русских», «Деловые контакты: бизнес курс по

русскому языку» (в соавторстве), «Контакты для контрактов» и многие другие.

Татьяна Акишина—эрудированный филолог, опытный методист , серьезный

исследователь русского языка и культуры, креативный преподаватель РКИ, к

тому же она добросовестный, трудолюбивый, ответственный соавтор ,

материалы которой всегда отличались оригинальной подачей и глубиной

разработки.

190

Рождение «Минируса»

В США у меня появилась возможность проверить и реализовать идею,

родившуюся когда-то во времена работы в Японии.

Началось все на лыжной базе, в маленькой гостинице, которую сняли

японские организаторы, бывшие выпускники УДН К. Нитта и К. Камогава,

для нашего интенсивного лозановского курса. В гостинице жила только наша

группа 14 студентов, два организатора курса и я как преподаватель, всего 16

человек. Это были курсы полного погружения в русский язык со штрафами за

разговоры на родном языке и с использованием приемов обучения по

Г.Лозанову.

Нас обслуживало 4 японских служащих, которые, узнав о планах

организаторов, попросили: «Научите и нас нескольким главным русским

словам, чтобы и мы могли немного участвовать в этой игре». Я задумалась,

какие же минимальные русские слова им дать, чтобы создавалось впечатление

русского общения и чтобы выучили их японские работники за один-два урока

(на большее у них не было времени).

Я предложила выучить 14 слов-фраз.

1. Пять фраз речевого этикета: приветствие/ прощание,

извинение/благодарность/ «пожалуйста» как ответ на извинение и

благодарность, как разрешение что-то сделать и как предложение взять чтолибо.

2. Согласие-отказ. Да/ нет

3. Оценка-Хорошо/плохо

4. Слово -это (указание на что-то)

5. Знакомство -Кто вы? Я (имя)

6. И фраза «Можно?» с вопросительной интонацией - запрос разрешения,

просьба, а с утвердительной интонацией - как согласие.

Учитывая трудности произношения и краткость обучения, из фраз

приветствия я предложила запомнить ПРИВЕТ и ПРОЩАЙ, хотя и

прокомментировала, что эти слова не используются в официальном общении,

а только в дружеском и в семейном.

Слова мы сначала много раз произнесли, пропели, простучали,

прошагали, прожестикулировали, чтобы усвоить ритмику, интонацию и

запомнить. Но с японским акцентом не боролись, и японцы записали их пояпонски

с переводом на японский язык. Русские слова у них звучали так:

[Пиливет /Пака. Сипасиба / изивинити. Пазиарисита. Мозина. Халасо /

191

пилоха]. Как известно, в японском языке действует закон открытых слогов и

поэтому японцы сочетание русских согласных разбивали гласными, русские

звуки [Л] и [Р] японцы часто путают, в японском нет звуков [Ж]. и [Ш].,

поэтому они их заменяли [З]. и [С] (кстати, русское произношение слова –

«суши», заимствованное из японского, не соответствует японскому

произношению- «суси»).

Потом мы начали разыгрывать ситуации, в которых работники могут

использовать эти слова: стучаться в двери комнат и спрашивать -Можно? (в

значении: можно ли войти), что-то брать, спрашивая-Можно? Предлагая еду,

говорить -Пожалуйста. Спрашивать, нравится ли это- Хорошо? Плохо?

Понимать ответы студентов, которые просят: Можно это?, показывая, что

они просят. Позже я заметила, что от студентов работники усвоили еще слова-

Где? Там, здесь, поскольку часто слышали их и -Когда?- сейчас/потом.

В конце курса, когда студенты разыгрывали подготовленные ими

спектакли, работники гостиницы показали нам свой спектакль «Плохо» о

неудачном объяснении в любви японца с девушкой на базе минимальных слов

и жеста.

Позже я часто использовала этот набор слов как экспресс-обучение

русскому миниобщению. Так, выступая перед большой группой японских

спортсменов, которые ехали в Россию, я их обучила «минирусу».

Спортсменов было 115 человек, они сидели в большой лекционной

аудитории-амфитеатре, видя и слыша меня по телевизору. Но и в таких

условиях они усвоили шесть этикетных фраз и Можно?, а также ситуации

их употребления.

В США я продолжила работу над МИНИРУС , преподавала такой курс

и опубликовала его сначала в США., потом в России. [8]

МИНИРУС и пособие «Элементарное русское общение»

Курс элементарного русского общения, или «минирус» —это курс для

тех, кто хочет использовать разговорный русский язык краткосрочно и

минимально, не затрачивая на его изучение много времени. Для туристов, для

временно приезжающих в Россию служащих, для спортсменов, гостей и др.

Легко, быстро, без заучивания грамматики.

Особенность курса «Минирус» — минимизация ситуаций и русских

фраз общения, нахождение универсальных фраз русской речи, которыми с

использованием мимики и жестов можно элементарно объясниться, а также

максимальное избегание русских грамматических форм, если же они

необходимы, то заучиваются лексически. [9]

Отобранные интенции общения:

приветствие и прощание, благодарность и извинения,

192

знакомство, запрос разрешения, просьба (Можно?),

предложение что-то сделать (Пожалуйста.), согласие-отказ,

запрос(Можно?)-разрешение(Можно.)- запрет (Извините, нельзя.),

возможность (можно), необходимость (надо), предложение совместного

действия (Давайте читать) , запрос информации (что, кто, как, сколько, где,

куда, когда),оценка (хорошо/плохо, мне (вам) нравится/не нравится), счет до

100, знакомство с алфавитом, чтобы пользоваться словарем, прочесть вывески

названий учреждений или улиц .

Как известно, люди, которые ненадолго едут в страну , не зная ее языка,

стараются выучить хотя бы слова этикета: приветстие/прощание,

благодарность/извинение, ответ на благодарность. Это было нами учтено при

создании курса «Элементарное общение или минирус», и с этого начинался

наш курс-5 слов-фраз русского этикета и одного модального слова -можно.(?)

Но при этом, мы показываем , что эти слова можно использовать не только в

их основном значении, а учим их использовать в зависимости от ситуации и

жестов в других значениях. Таким образом ученик на первом же уроке уже

учится общаться.

МИНИОБЩЕНИЕ

Стук в дверь -Можно?

-Да, можно. Здравствуй , Джон.

-Здравствуй, Анна. Как дела?

-Спасибо, хорошо. Джон, пожалуйста, чай, кофе?

-Можно кофе?

-Конечно. Молоко, печенье?

-Спасибо, нет. Можно сахар?

-Пожалуйста, сахар.

Уронил ложку .- Извини, Анна.

-Ничего.

-Спасибо, Анна, вкусно.

-Пожалуйста, Джон.

-Извини ,Анна. Надо идти. Лекция.

-Да, пора.

МОЖНО?- В форме вопроса- это запрос разрешения, просьба в

зависимости от действий: стук в дверь-Можно? (войти), протягивание руки к

предмету: Можно? (взять) , обращение к прохожему -Извините,

можно?(спросить) и т.д.,и т.п.

МОЖНО. – согласие: Да, можно, Да. Пожалуйста., положительный

ответ на просьбу, разрешение. Извините, нельзя. Нет.-отрицательный ответ.

193

ПРОСЬБА

-Можно заплатить?

-Пожалуйста.

ОТВЕТ НА ПРОСЬБУ; ДА, КОНЕЧНО

-Можно взять это?

-Можно.

МОЖНО

ЗАПРОС

РАЗРЕШЕНИЯ:

ВОЙТИ, СЕСТЬ,

ВЗЯТЬ…

-Можно войти?

-Входите.

ВОПРОС о

возможности…..

-Можно проехать

через Красную

площадь?

-Там нет проезда.

ПОЖАЛУЙСТА-1. Ответ на благодарность и извинение. 2. Ответ на

просьбу, на запрос разрешения- Пожалуйста ! (войдите), Да, пожалуйста.

(возьмите). 3. Предложение, приглашение совершить действие: Пожалуйста!

(указание на стул)-предложение сесть, протягивание альбома- Пожалуйста!-

предложение взять, указание на экран- Пожалуйста!-просьба посмотреть и т.д.

и т.п.

ОТВЕТ НА ‘СПАСИБО’

-Спасибо.

-Пожалуйста.

ПОЖАЛУЙСТА

ОТВЕТ НА ‘ИЗВИНИТЕ’

-Извините.

-Пожалуйста .

ПРЕДЛОЖЕНИЕ

ЧТО-ТО СДЕЛАТЬ;

ВЗЯТЬ, ПРОЙТИ,

ПОСМОТРЕТЬ…

-Пожалуйста,

покажите

паспорт.

РАЗРЕШЕНИЕ В

ОТВЕТ НА ПРОСЬБУ

-Можно войти?

-Пожалуйста .

Кроме того МОЖНО+ инфинитив глагола дает возможность

пользоваться глаголами в форме инфинитива. В минирус даются констукции:

ДАВАЙТЕ+ читать, писать, учить, говорить, слушать, смотреть;

НАДО+идти,учить, делать, мне(вам) НРАВИТСЯ+театр,музей, еда и т.п.

В диалоге- Где магазин? Прохожий объясняет: Вам надо идти прямо,

потом налево.

194

Студенты лексически заучивают эти фразы с формами местоимений

ВАМ и МНЕ и со словами МОЖНО,НАДО, НРАВИТСЯ,ХОРОШО/ПЛОХО,

ПОНЯТНО,ТРУДНО/ЛЕГКО, ВЕСЕЛО/ГРУСТНО, с первых же уроков умея

попросить, сказать о необходимости что-то сделать, выразить свое отношение

к чему-то, пожаловаться (мне плохо).

В отличие от традиционной последовательности обучения русскому

языку в курсе МИНИРУС модальные слова вводятся с первых уроков, что

сразу же позволяет студентам общаться.

Местоимения вводятся только в формах первого лица (я, мне, меня) и

второго лица (ВЫ, вам, вас-общение на ВЫ), глагол используется в форме

инфинитива, существительные - в форме именительного падежа. В ответах на

вопросы: Где? Куда? Когда? -используются наречия.

Минирус – это курс русского языка «для выживания» (возможность

обратиться, попросить о помощи (Мне плохо. Можно помочь?), попросить

разрешения, предложить (Давайте читать), запросить информацию (где,

куда, когда). Конечно, из-за краткости курса (5 уроков) невозможно развить

навыки аудирования и чтения, но минимальные навыки общения и чтение

алфавита развить можно.

Строение пособий:

Разговор 1. Знакомство. Приветствие/прощание. Знакомство.. Кто вы? Я

Анна. Как вас зовут? Меня зовут... Запрос разрешения-

Можно?.Согласие/отказ -Можно. Да. -Нет. Нельзя. Приглашение,

предложени

е -Пожалуйста.

ТРЕНИРОВКА

Многократное

С разной мимикой и жестами, с

проговаривание фраз

разной громкостью

1. Здравствуйте! - радостно, удивлённо,

холодно, уважительно, робко

2. До свидания! - грустно, уважительно,

приятельски,удивлённо

3. Извините! - беспечно, с огорчением,

с иронией.

4.Спасибо!

- за большую услугу, за

маленькую услугу,

уважительно,робко.

5.Пожалуйста!

- Беспечно, уважительно,

удивлённо, радостно.

6.Можно? Можно.

- Радостно, по-приятельски,

уважительно.

195

Здравствуй, Маша!

Здравствуй, Коля!

Здравствуй, Саша!

Здравствуй, Оля!

Маша, Коля, Саша, Оля, здравствуйте!

До свидания, Маша!

До свидания, Коля!

До свидания, Саша!

До свидания, Оля!

-О спасибо, Маша!

-Пожалуйста, Коля!

-Извините, Саша!

-Пожалуйста, Оля!

РИТМЫ

Можно? Здравствуйте.

Извините.

Пожалуйста.

Спасибо.

Можно? Здравствуйте.

Извините.

Пожалуйста.

Спасибо.

Можно?

Нельзя.

Можно?Можно, ,

Нельзя.

Извините.

Разговор 2. Учеба. Как дела? Хорошо/плохо/так себе. Национальности:

-Вы испанец/испанка? -Нет, я итальянец/итальянка.

Надо, можно, давайте + глаголы: читать, писать, говорить, слушать, считать

(1-10). петь, танцевать, отдыхать.

Что это? Это + книга (газета, журнал, ручка, карандаш, карта, названия стран

по карте: Это страна. Это город. Это континент). Это книга?—Да, это книга.

Нет, это не книга, а журнал. Глаголы в инфинитиве:

Разговор 3. Кафе. —Что это? —Как это по-русски? —Это меню. По-английски

тоже меню. Это легко, трудно.

—Мне понятно/ трудно. Мне (не) нравится+ глаголы.

—Сколько стоит…? 10-100 + рубль. Названия еды, напитков, продуктов.

Глаголы в инфинитиве : давайте + есть, пить

Разговор 4. Ориентация в городе. — Где ресторан, кафе? Там-здесь. Впередисзади,

слева-справа. Далеко- близко.

—Это далеко? —Куда надо идти? Вам надо идти прямо, вперёд-назад,

направо-налево.

196

—Можно идти или надо ехать?

Названия учреждений. Слова: улица, площадь, шоссе, аллея, здание, дом

Разговор 5. Время. —Когда экскурсия (завтрак, обед, ужин)? —Утром-днемвечером/

Глагол быть (-был,-а,-и, будет). Вчера-сегодня-завтра. Дни недели, месяцы.

— Где надо быть? Что надо взять? Что надо надеть? Названия одежды.

—Какая погода сегодня? — Тепло, жарко/холодно, мороз. Дождь/снег.

Диалоги минируса записаны в транскрипции (латиницей), с

переводом.

Студенты знакомятся с алфавитом, читают слова, начинают читать

элементарные тексты. В текстах встречаются грамматические формы глагола

и имен, они комментируются, но не тренируются (на понимание и

запоминание). На родном языке предлагается краткое описание основ

русской грамматики для желающих больше узнать и для желающих

самостоятельно изучать язык в дальнейшем.

СПИСОК литературы к разделу 5

1. Акишина А.А. «Ритм», «ARD-Russian language, Rhythm, Music” an elementary course in

Russian conversation. С кассетой для изучающих русский язык. — Эванстон, США :

NU,1991,с.109

2. Акишина, А.А., Каган, О.Е. Учимся учить .—М.: изд-во «РЯ курсы».2-е изд. 2002.

3. Акишина, АА., Акишина, Т.Е. Грамматика чувств. Пособие по развитию русской устной

речи. 2 изд.—. М.: изд. РЯ курсы ,2012.с.216. Эмоции и мнения. Выражение чувств в

русском языке. Пособие по развитию русской устной речи. —М: изд. РЯ курсы,2009.с.167.

Учимся учить детей русскому языку—М.: изд-во «РЯ курсы». 2014.

Акишина, АА., Русский язык в играх. Учебное пособие ,— М.: РЯ курсы, 2015,с.87

4. Акишина, АА. Занимательная грамматика русского языка. Фантастическая история с

игровыми заданиями. Вып.1,2. — М.: РЯ курсы, 2004 ,с.223.

Страна русской грамматики, книги.1,2 .Для детей соотечественников, проживающих за

рубежом. Серия «Русский язык с мамой».—.М.: изд, РЯ ,2012. с.-221

5. Акишина, А.А., Шляхов, В.И. Учимся читать быстро и эффективно. —М.: изд-во «Русский

язык», 1991.

6. Акишина, АА., Бубнова, А.П. Культура официально-делового письма.изд. АТиСО,,М.,

2011.с.120. Акишина, АА., Бубнова, А.П. Культура официально-деловой переписки, —М.:

РЯ курсы, 2016.с.122. Акишина, АА., Бубнова, А.П. Риторика и культура речи.Учебное

пособие.—М.: АТиСО, 2010,с. 197

7. Акишина, АА., Акишина, Т.Е., Бубнова, А.П. Русский язык,история и культура до 1917

года. Пособие для студентов, изучающих русский язык как иностранный, —М.,

АТиСО,2005..с.156. Акишина, АА., Акишина, Т.Е., Бубнова, А.П. Акишина, АА., Акишина,

Т.Е., Бубнова, А.П. Русскзя история и культура. Пособие для студентов, изучашщих русский

язык как иностранный, часть1,с.128, часть 2, с ,140. —М,:АТиСО, 2007

197

8 Акишина, АА., Акишина, Т.Е. Круговорот имен. Имя в истории и культуре. —

Пущино:ОНТИ ПНЦ РАН.1998. с.268

9. Акишина, АА., Minirus— USA: Kendall/hunt publishing company. 1996,p.130 .

Элементарное общение по -русски.—М.: изд-во «РЯ.курсы», 2-е изд.,2014

198

РАЗДЕЛ 6. Возвращение: преподавание РКИ в Академии

труда и социальных отношений (АТиСО) в Москве. 2002-

2015 гг.

Часть 1. Работа в Академии труда и социальных отношений

(АТиСО) в Москве. 2002-2015 гг.

В 2002 году я вернулась в Москву и по старой памяти пошла работать

в Академию труда и социальных отношений (АТиСО). АТиСО — это бывшая

Высшая школа профсоюзного движения (ВШПД), в которой я когда-то в 70-е

годы организовывала кафедру русского языка. По сути я вернулась на свою

же кафедру через тридцать лет. Кафедрой в это время руководила моя бывшая

ученица по РКИ Антонина Павловна Бубнова, здесь же вел курсы коллега

по работе в Институте русского языка им. Пушкина В.И.Аннушкин и работала

любимая мною по ВШПД преподаватель З.С. Шведова. Из новых

преподавателей мне особенно понравилась М.А. Бондаренко, которая

преподавала российским студентам курс «Культура русской речи»,

поскольку отвечала всем высоким требованиям преподавателя высшей

школы: профессионал, творческая личность, исследователь, прекрасный

методист и организатор, ответственный и честный человек, заинтересованный

в результатах своего труда.

Я вернулась на прежнюю свою кафедру к уже знакомым коллегам. И

здесь проработала последние почти 15 лет, отпраздновав свое 85-летие и 55-

летие преподавательской деятельности в области РКИ (а в преподавании

русского языка —62 года).

Минули годы, я пришла туда, где все мне было знакомо. Мне

показалось, что не прошло 30 лет. Время остановилось. Единственное —

здание за эти годы постарело, да и мы не стали моложе.

Рис.1. Фото А.П.Бубновой

Несколько слов о заведующей кафедрой А.П.Бубновой

Антонина Павловна, для меня Тонечка, поскольку я познакомилась с

ней, молодой преподавательницей, согласной работать на кафедре

199

лаборанткой., в бытность мою заведующей кафедрой в ВШПД в 70-80-е гг.ХХ

в.

Вернувшись из США, я узнала о карьере Антонины Павловны, которая

стала преподавателем, работала в Чехословакии, была завкафедрой в

Московской консерватории, а теперь завкафедрой в Академии труда и

социальных отношений.

Поработав с ней вместе, я поняла, в чем ее сила как руководителя – в ее

четкой исполнительности и в обаянии. Антонина Павловна нравилась всем

— преподавателям кафедры, которые ее считали своей: «мы одна семья, всегда

поможем друг другу»; устраивала начальство, которое ценило ее

дисциплинированность и быстроту исполнения всех приказов; нравилась всем

сотрудникам академии, которые прибегaли к ее помощи , в которой она

никому не отказывала; ее любили студенты, с которыми она всегда была

добра, заботлива. Была она , надо отдать ей должное, и знающим методистом,

и хорошим преподавателем. С Антониной мне тоже всегда было приятно

находиться вместе: и на работе, и на отдыхе, и в поездках на конференции. Я

ей очень признательна за это, и нисколько не жалею, что по ее просьбе

большинство своих работ этого периода писала для улучшения учебного

процесса, отвлекаясь от своих исследований. С уходом из жизни Антонины

Павловны кафедра прекратила свое существование, и все нами разработанное

никем не востребовано сегодня.

Годы работы в АТиСО были для меня в чем-то повторением старого,

например, преподавание курсов «Риторика» и «Культура русской речи», но

на новых материалах, накопившихся за эти годы, а также преподавание

русского языка для иностранцев на краткосрочный курсах. То есть я еще раз

смогла апробировать весь накопившийся за эти годы опыт курсового


Рис. 2. Здание АТиСО на улице Лобачевского

в Москве (метро «Проспект Вернадского»)

200

Это были трудные годы перехода России на новую рыночную

экономику. Преподаватели из-за низкой зарплаты и высоких цен работали на

2-3 работах, на кафедре постоянно менялся преподавательский состав, а

учебный процесс требовал новых учебных материалов, нового осмысления

учебного процесса, на что у преподавателей не хватало ни времени, ни сил. И

я взялась за эту работу: к курсам «Риторики» и «Культуры речи» разработала

программы, учебные планы, пособия. [1] , а к курсам страноведения для

иностранцев, изучающих русский язык, пособия по русской истории и

культуре. [2]

Рис3. Фото.Преподаватели кафедры русского языка в АТиСО

Для иностранцев, для рабочих иммигрантов, которые у нас начали

учиться и сдавать экзамены по русскому языку, я на основе своего курса

«Минирус» разработала пособия по РКИ, позволяющие учащимся в короткие

сроки овладевать элементарным русским общением. [3]

Требовалось еще «погружение» иностранцев и рабочих иммигрантов

в русский быт и русскую культуру. И тут на помошь пришел мой коллега

по ИРЯ им А.С.Пушкина Тряпельников Анатолий Викторович,

предложивший разработать новый вид мультимедийного учебного текста,

который позже нами был назван «кибертекстом».

————————————————————

Несколько слов о А.В. Тряпельникове

Рис.4. Фото А.В. Тряпельникова

201

Анатолий Викторович—постоянный мой соавтор последние 20 лет,

хотя как коллеги мы знакомы и успешно работали вместе в Институте

русского языка им. А.С. Пушкина с 1980 года, то есть уже 40 лет, о чем я уже

писала. А в последнее время нас связала общая работа над историей и

культурой России в современном кибер пространстве.

Работая со студентами в АТиСО, мы написали пособие для корейских

студентов по русской истории к культуре ХII-XX вв . А в лице Анатолия

Викторовича я нашла человека страстно увлеченного идеей компьютерного

обучения. Так и появилось слияние наших интересов — преподавание

иностранцам русской истории и культуры с помощью кибертекстов.

Анатолий — редкий человек среди филологов, он не только знаток

компьютеров, что , согласитесь, не часто встречается среди гуманитариев, но

и одержим идеей, что возможности компьютерного обучения еще

недостаточно используются, а он страстный пропагандист такого обучения.

С людьми увлеченными одно удовольствие работать в соавторстве, поскольку

они не считаются со временем и бескорыстны. А работа, которой мы занялись,

требовала массу времени, ведь наша работа охватывала 900 лет истории и

культуры России не только в словесном текстовом описании, а еще и с

вкючением отрывков из фильмов, дикторских монологов, песен, стихов,

картин, фотографий и многого другого.

С Анатолием было приятно работать, поскольку он

доброжелательный, спокойный, деловой человек, знающий специалист,

готовый всегда всем прийти на помощь.

Так появились наши мультимедийные пособия для иностранцев по

истории и культуре России с ХII в. по 90-е годы ХХ в. И я благодарна

Анатолию за наше долгое плодотворное сотрудничество и за возможность

быть другом его прекрасной семьи.

Часть 2. Новый творческий поворот. Кибертекстое обучение

русской истории и культуре

Методика преподаванания ИЯ, в том числе и РКИ, всегда быстро

реагировала на достижения в области лингвистики и психологии, а также на

технические новации, о чем свидетельствует вся история методов

преподавания иностранный языков (ИЯ). Известно, что с появлением

магнитофонов в преподавании ИЯ возник интерес к использованию

аудиотекста, что способствовало созданию у студентов звукового образа

русского языка. С применением и развитием видеотехники в преподавании ИЯ

широко применялись диафильмы (слайдотексты), что формировало у студента

202

зрительный образ русского языка Позже начали создаваться учебные

кинофильмы (видеотексты), помогающие воспроизводить реальные ситуации

использования изучаемого языка и углубляющие зрительные образы.

Расширился круг учебных печатных текстов, типа текстов-комиксов. То есть

круг текстового предъявления в обучении РКИ стал разнообразнее и

многогограннее. Кроме словесных текстов шире использовались тексты с

опорой на образ, слуховое и образное восприятие, что способствовало

лучшему и быстрейшему усвоению учебного материала и выхода в общение

на иностранном языке учащихся.

На конгрессах

МАПРЯЛ

и семинарах в

Китае, Словакии,

Испании,

Монголии

Рис.5. На конгрессах и семинарах мы знакомили участников с кибертекстами

Какие же новые виды текстов, помогающие более эффективно

преподавать ИЯ , появились с распространением компьютерной техники?

Во-первых, компьютер наводнен огромным количеством курсов,

помогающих самостоятельно изучать ИЯ, во-вторых, начались разработки

компьютерных игр для изучающих ИЯ, использование «облака» для обучения

лексике, в-третьих, применяются презентации (повторение слайдотекстов),

вводятся тексты для чтения в форме гипертекстов, то есть с быстрым

переключением на словари, облегчающие чтение. Разработано множество

программ, позволяющих преподавателю и студентам создавать свои

мультимедийные проекты. Но большинство учебного материала – это

вложение и Интернет того, что уже было наработано в книжной печатной

203

технологии. А возможности самого Интернета как огромного обучающего

пособия, еще, с нашей точки зрения, не достаточно использованы, а если и

используются, то требуют от преподавателя большой работы по подготовке

таких материалов.

Настало время создавать готовые к употреблению мультимедийные

комплексы по преподаванию ИЯ, которые могли бы, как и учебники, легко

быть применимы в учебном процессе. И мы начали создавать такие тексты

для изучающих РКИ по истории и культуре России, дающими учащимся

объемное, многогранное, звучащее и образное представление о русском мире,

начиная с VIII века и до конца ХХ века.[4]

Студенты и стажеры в АТиСО

Из Японии, Таиланда

Рис. 5 Студенты и стажеры АТиСО

Разработанная нами технология кибертекстового представления фактов

русского языка, истории и культуры была вызвана тем, что нам надо было

погрузить учащихся в русскую культуру, в русскую ментальность, дать

возможность не только понять, осознать, но прочувствовать, увидеть образ,

эмоционально «пережить» исторические и культурные эпохи,

сформировавшие ментальность русского человека и отразившееся в его языке.

Так нами был создан новый вид учебного текста — КИБЕРТЕКСТ. [5]

Кибертекст, как любой иной текст, имеет все признаки текста:

единство, целостность, связанность, законченность. Однако находится он

только в киберпространстве и состоит из разных текстовых фрагментов,

извлеченных также из киберпространства, именно поэтому он кибер: это

204

фрагменты словесных текстов, аудио-, видеотексты, живописные полотна,

фотографии, музыкальные произведения, схемы, графики и т.д., подобранные

авторами в соответствии с заданной темой и тем образом, который авторы

воплощают в данном кибертексте. И главное, это не текст, где кадры сменяют

друг друга, как в кадрах-презентациях, это глубинный многослойный текст

– это единое целое, объединенное одной темой и единым образом, хотя

состоят они из множества различных фрагментов.

Первый, основной экран кибертекста, который открывает пользователь,

называет тему кибертекста и расположенными на нем кнопками (как на

пульте управления) вызывает фрагменты его второго, третьего или

четвертого экранов. При этом кибертекст несет в себе новый образ, заданный

авторами кибертекста и названный киберобразом. . И это в корне отличает

его от того, что принято называть гипертекстом. Это новый вид виртуального

текста.

кибертекстами

Рис.6. Фото. Мы за работой над

Какова технология сборки кибертекста?

Упрощая изложение, напишу, что собирание кибертекста условно

можно сравнить с созданием картины-инкрустации. Когда из мелких деталей

разной окраски и формы делается картина с задуманным автором

художественным образом, и этот образ возникает в результате соединения

множества деталей. То же самое мы наблюдаем при создании витражей и

собирании пазлов, хотя все это и происходит в другой среде, с другими целями

и с другим расположением деталей. Вот так выглядит кибертекст

«Пушкинская эпоха» в сборке своих составляющих частей (см. рис.7).

205

«Пушкинская эпоха»

Рис.7. Пример собранного и свёрстанного кибертекста «Пушкинская эпоха»

На рисунке можно увидеть, что кибертекст состоит из фрагментов,

входящих в этот кибертекст. Это миникибертексты:

1. А.С. Пушкин - единственная творческая личность, именем которого

названа эпоха. Портреты Пушкина, цитата А. Ахматовой о пушкинской эпохе,

фрагмент лекции о А.С. Пушкине, увертюра к опере «Руслан и Людмила» М.И.

Глинки

2. Важнейшие исторические события этого периода: Отечественная

война 1812 года на фоне музыки М.И. Глинки из оперы «Иван Сусанин»,

восстание декабристов. Фрагмент лекции «Пушкин и декабристы». Цитаты из

стихотворений Пушкина. Полотна художников, отражающих эти события.

3. Пушкинская Москва. «Москва, как много в этом звуке...»

Видеофрагмент биографии А. Пушкина.

4. Пушкинский Петербург. «Люблю тебя, Петра творенье...»Фрагменты

из видеофильмов о Пушкине.

206

5. Семья, друзья и современники А.С.Пушкина (композиторы,

художники, писатели и их произведения). Видеофрагменты из

документальных фильмов о Пушкине.

6. Гибель поэта и рождение нового поэта М.Ю. Лермонтова («Погиб

поэт, невольник чести...) Фрагменты из видеофильмов о Пушкине.

Приведём пример одного из миникибертекстов «Пушкинский

Петербург», который в свою очередь состоит из множества кадров: памятные

места, связанные с именем поэта (лицей, Невский проспект, театр, место

дуэли, последняя квартира поэта), семья поэта. (См. рис.8).

Стихи даются в аудиозаписи. Включены фрагменты из документальных

фильмов-лекций и из художественных видеофильмов о Пушкине.

Рис. 8. Пример миникибертекста «Пушкинские места» и кадров, входящих в

кибертекст «Пушкинская эпоха»

Кибертекст, как любой текст, передает смысл, то важное и

существенное, что хотят донести авторы своим подбором фрагментов.

Авторское видение явления, личности, собираемое и представляемое в

кибертексте, – это и есть образ кибертекста, киберобраз . Этот образ, как

любой художественный образ, является живым замыслом автора,

воплощённой им идеей, передаваемой в киберпространство инструментально

207

киберсредствами и не только словом, но и музыкой, кадрами кино, картинами,

фото и др., обретая свое место в новой технологической естественной среде

функционирования – в киберпространстве.

Образ, передаваемый кибертекстом (киберобраз), воздействует на

человека значительно сильнее, чем каждый из входящих в него фрагментов в

отдельности. Эмоциональная сила киберобраза возрастает благодаря тому, что

кибертекст действует на пользователя не только словом. Он одновременно

подключает все каналы восприятия: смысловой, аудиальный (прослушивание

дикторских записей, музыки, разнообразных звуков); визуальный (просмотры

иллюстраций, схем и т.п.), визуально-кинестетический (просмотры

фрагментов видеозаписей).

Стоит в связи с этим обратить внимание на процентное соотношение

смыслового восприятия и аудиального: 10% к 30%, а смыслового и

визуального: 10% к 60%. Эти соотношения восприятий нельзя не учитывать в

современном образовании ХХI века.(См. рис. 9)

Рис.9. Каналы восприятия в процентном соотношении [6]

Кибертекст, как уже говорилось, существует в киберпространстве и

представляется, показывается для «прочтения» технологиями

киберпространства. Кибертексты —это тексты поликодового типа. (См.

рис.11,12)

208

Рис.10. На конференции в Словакии о кибертекстах. На

заднем фоне кадр из кибертекста «Наш А.С. Пушкин»

Рис.11. Один из кибертекстов нашего цикла «Пушкин – наше всё!» в собранном

виде

Рис.12. Этот же кибертекст с его составляющими

209

Свернутый кибертекст и его составляющие микрокибертексты: 1. Пушкинпоэт,писатель,

егопроизведения, 2.его герои

3.основоположник рус.языка, 4.факты его биографии, 5. музыка к его произведениям. 6.личность поэта, портрет, 7.имя « Пушкин» в быту.

8.»Я мпамятник себе возвиг...»

Рис.13. Составляющие кадры одного из микрокибертекстов

С возможностью кибертекстовой верстки наших учебных пособий

появились новые эффективные подходы представления русского языка через

искусство и литературу, богатую многовековую историю и культуру России.

Использование кибертекстов открывает большие возможности для

всестороннего и полного включения наглядности в обучение. А усиленное

внимание сегодня к использованию образов в обучении, привлечение

образного мышления учащихся поддерживается сегодня кибертекстами,

без которых современные форматы обучения русскому языку в цифровой

образовательной среде уже трудно себе представить. [7]

Вот примеры из наших пособий.

Так, сложная многокомпонентная тема о ВЕЛИКОЙ

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЕ, включает в себя множество миникибертекстов,

таких, как:1) Начало войны. Защита Брестской крепости. 2)Битва под

Москвой. 3) Блокада Ленинграда и прорыв блокады. 4) Сталинграская битва.

4) Курское сражение. 5) Освобождение Польши и Чехословакии. 6) Взятие

Берлина. 7) День Победы. (См.рис.14)

210

Рис. 14. Картина свернутого кибертекста Великая Отечественная война 1941-

1945 гг

В качестве примера микротекстов приведем три блока.

1. Кибертекст. Начало войны. ( рис.15)

Рис. 15. Микрокибертекст. Начало Великой Отечественной войны

Он включает в себя микротексты:

- Песня «Наступила война – всколыхнулась страна».

- Аудиотекст. Начало Великой Отечественной войны (читает диктор

Юрий Левитан)

- Текст.Вторжение. Летняя катастрофа 1941 года (На рассвете 22 июня

1941 года... Планы гитлеровской армии. Отступление Красной армии).

- Песня «Вставай страна огромная».

-Фрагмент видеофильма «Завтра была война»

-Выступление по радио Министра иностранных дел СССР

В.М.Молотова.

211

2. Микрокибертекст. Защита Брестской крепости. (см. рис.16)

включает: -Справка о Брестской крепости. -Песня «На безымянной высоте». -

Видиотексты: фрагменты из фильмов «Я русский солдат»: «Бессмертный

гарнизон».-Текст. Отрывки из книги Б. Васильева «В списке не значился»,

1995. Картины художников о защите Брестской крепости.Фотография-

Мемориал «Брестская крепость-герой». Текст. Память о героях Брестской

крепости.

Рис. 16. Микрокибертекст. Защита Брестской крепости.

3. Кибертекст «Блокада Ленинграда» включает в себя:

Рис.17. Блокада Ленинграда (сентябрь 1941- январь 1944)

тексты: - Начало блокады. Осаждённый город выстоял. -Дневник Тани

Савичевой. -Из воспоминаний…- Очерк. «Дорога жизни». -Видеотексты-

Кадры из документальных фильмов. -Фрагмент из фильма «Два бойца». Фото:

- Блокадный Ленинград. Текст. - Симфонический концерт в блокадном

212

Ленинграде. Музыка.Дмитрий Шостакович «Ленинградская симфония». -

Стихи Ольги Берггольц. -Аудиосообщение (читает диктор Юрий Левитан ) о

прорыве блокады.-Пискаревское мемориальное кладбище в Санкт-

Петербурге, где захоронены погибшие во время блокады. Современный С.-

Петербург на фоне песни-гимна в исполнении Марка Бернеса «Слушай

Ленинград».

Кибертекст, благодаря объемной представленности темы, поданной

через все каналы восприятия, а также в синхронии и диахронии,

кибернаглядности, формирует у студента новый для него художественный

образ, благодаря которому ему легче понять ментальность русского человека.

Создание нового поколения учебников, в том числе и для преподавания

иностранный языков, становится все более востребованным. И решать это

надо современным творческим преподавателям. [9]

Приведем некоторые кадры-кибертексты из нашего виртуального

учебного пособия по курсу русского языка для иностранных студентов

продвинутого уровня владения языком. [10] (см. рис.18- 23)

Рис.18. Из серии «Мир русского языка, истории и культуры России. Первая

половина XX века». «Замучен тяжёлой неволей…»

http://project1902672.tilda.ws/page25695723.html

213

Рис.19. Из серии «Мир русского языка, истории и культуры России. Первая половина XX

века». «Страна мечтателей, страна учёных…»

http://project1902672.tilda.ws/page25756450.html

Итак, кибертекст, несущий в себе киберобраз, является новым

наглядным учебным текстом, который открывает перспективы обучения

иностранцев культурным контентам русского языка.

Этот вид учебного текста, который нужно развивать в связи, во-первых,

с распрострением он-лайнового обучения, которое, неожиданно в полном

объеме «ворвалось» в систему преподавания (виной этому был Ковид), а

методика преподавания, хотя и медленно готовилась к такой форме обучения,

но, скажем откровенно, не была готова к этому и испытывала массу

трудностей. Появилось множество проблем и новых задач особенно в

преподавании иностранных языков .

Во-вторых, в связи с приходом нового цифрового поколения учащихся

(мы опираемся на новую теорию поколений, разработанную учеными Нейлом

Хоу и Уильямом Штраусом в 1991 году, и на опыт преподавания РКИ

учащимся поколения Y) требования к обучению резко изменились. Возросла

роль технических средств обучения, учащиеся предпочитают зрительные и

слуховые образы, словесные тексты воспринимают в небольшом объёме и,

214

главное, они легко и быстро справляются с обучением самостоятельно.

В-третьих, роль самообучения с использованием компьютера занимает

все большее место в нынешнем образовании. [5]

Создание нового поколения учебников, в том числе и для преподавания

иностранный языков, становится все более востребованным. И решать это

надо современным творческим преподавателям.

Рис.20. Поездка в Таиланд. Фото с коллегами

На этом я хочу закончить повествование о моем преподавании РКИ, в

котором незаметно прошла моя жизнь, всегда заполненная новой

разнообразной интересной творческой работой, ощущением нужности и

востребовательности как преподавателя, так и ученого, встречами с

интересными людьми и странами. И на своем примере преподавания РКИ

показать, что преподаватель иностранных языков не только обучает, но и

вносит свою значительную лепту в общее развитие дидактики, методики,

педагогики и языкознания.


1.Акишина, АА., Бубнова, А.П. Культура официально-делового письма.—М.: изд. АТиСО,

2011.с.120. Акишина, АА., Бубнова, А.П. Культура официально-деловой переписки, —М.:

изд.АТиСО, 2016.с.122. Акишина, АА., Бубнова, А.П. Риторика и культура речи. Учебное

пособие.—М.: АТиСО, 2010,с. 197

2. Акишина, АА., Акишина, Т.Е., Бубнова, А.П. Русский язык,история и культура до 1917

года. Пособие для студентов, изучающих русский язык как иностранный, —М.,

АТиСО,2005..с.156. Акишина, АА., Акишина, Т.Е., Бубнова, А.П. Русская история и

культура. Пособие для студентов, изучающих русский язык как иностранный, часть1,с.128,

часть 2, с ,140. —М,: изд.АТиСО, 2007

215

3.Акишина АА, Бубнова А.П. 5+5 - минирус русского общения:легко и просто. Учебное

пособие .—М.:ИИЦ АТиСО,2015 с.119

4.Акишина А.А., Акишина Т.Е., Бубнова А.П.Тряпельников А.В. История России в событиях

и судьбах.Учебное пособие с мультимедийным приложением.—М.: Изд.РЯ курсы , 2010.

167с.

Акишина А.А., Акишина Т.Е, Бубнова А.П.,Тряпельников А.В. Учебный мультимедийный

комплекс с диском DVD по развитию русской речи. Серия «Русский язык в зеркале

русской истории и культуры»:1. Русь,Россия:лики истории.IX-XVвв., .—М.:

изд.АТиСО,2010, с. 77.

2. Голоса и образы России XVI-XVIII вв., .—М.: изд.АТиСО,2010, с. 88.

3.Россия XIX в.:лица,события,судьбы.—М.: изд.АТиСО,2010, .—М.:

изд.АТиСО,2014с.80.

4.Голоса и образы России конца XIX - начала ХХ в., .—М.: изд.АТиСО,2012с..72.

—M.: изд.АТиСО,2010.

5. Развитие русской речи на материале страновения. Россия в ХХ веке (1917-1940),

Учебный мультимедийный комплекс с диском по русскому языку как иностранному.с.

157.—М.: изд.АТиСО,2014, с.148.

6. Развитие русской речи на материале страновения. Россия в ХХ веке (1941-

1991)Учебный мультимедийный комплекс с диском по русскому языку как

иностранному.М.: изд.АТиСО,2014.с. 158 .

5.Тряпельников А.В., Акишина А.А. Вызовы XXI века: поликодовые мультимедийные

тексты. Материалы VI Международного конгресса исследователей русского языка Русский

язык: исторические судьбы и современность (Москва, МГУ, 20-23 марта 2019 года). URL:

https://www.twirpx.com/file/2795565/ (дата обращения: 27.05.2019).

Акишина А.А., Тряпельников А.В. «Кибернаглядность в учебном мультимедийном

комплексе для изучающих русский язык как иностранный «Русь, Россия, русский язык в

цифровом формате», выступление на форуме МГУ, 2021г.

6.Каналывосприятия.https://glazexpert.ru/wpcontent/uploads/b/b/9/bb9e8afa5bc1024a9cb4c617168965fc.png

7. Акишина А.А.,Тряпельников А.В. Электронный ресурс – https://atmossfera.ru/ryimk/node/260

8. Акишина АА, Тряпельников А.В. Серия электронных пособий.

Книга 1.Русь, Россия, русский язык: IX – XVII вв./Русское страноведение,

отраженное в языке. – М. : Изд. ИТРК, 2021. – с .174

Книга 2. События и образы истории России XVII-XVIIIв в. Русское страноведение,

отражённая в русском языке /– М. : Изд. ИТРК, 2021. – с .120

Книга 3. Россия ХIХ в.: лица, события, судьбы. Русское страноведение, отражённое в

русском языке. /– М. : Изд. ИТРК, 2021. –с .158, ил.

Книга 4. Голоса и образы России конца XIX - начала ХХ вв.. /– М. : Изд. ИТРК,

2021. – с.260

Книга 5. Первая половина ХХ века:события и личности Русское страноведение,

отраженное в русском языке. /– М. : Изд. ИТРК, 2021. – с.247

Книга 6. Вторая половина ХХ в.: события и личности России (1945-1991гг.) Русское

страноведение, отражённое в русском языке – М. /: Изд. ИТРК, 2021. – с.316.

9. .Акишина АА., Дронов, Тряпельников А.В. Мир русского языка и музыки детям.-М.:РУДН,

2018 https://www.dpo.rudn.ru/learn/courses/

216

Акишина АА., Дронов, Тряпельников А.В. Практический курс русского речевого этикета

детям. РУДН, 2020.(рукопись в печати РУДН)

10. http://project1902672.tilda.ws/page25756450.html

http://project1902672.tilda.ws/page25756450.htm

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

А заключение я начну с китайской притчи: «Сегодня изучите обряд

чайной церемонии», – сказал учитель и дал своим ученикам свиток, в

котором были описаны тонкости чайной церемонии.

Рис.1. Фрагмент японской чайной церемонии

Ученики погрузились в чтение, а учитель ушел в парк и сидел там весь

день, молясь и размышляя. Ученики успели обсудить и выучить все, что было

записано на свитке. Наконец, учитель вернулся и спросил учеников о том, что

они узнали.

—Вот что мы узнали о чае, напитке богов: «Белый журавль моет голову» – это

значит, прополощи чайник кипятком, – с гордостью сказал первый ученик.

— Бодхисаттва входит во дворец, – это значит, положи чай в чайник, – добавил

второй.

— Струя греет чайник, – это значит, кипящей водой залей чайник, – подхватил

третий.

Так ученики один за другим рассказали учителю все подробности чайной

церемонии.

Только последний ученик ничего не сказал. Он взял чайник, заварил в

нем чай по всем правилам чайной церемонии и напоил учителя чаем.

— Твой рассказ был лучшим, – похвалил учитель последнего ученика. – Ты

порадовал меня вкусным чаем, и тем, что постиг важное правило: «Говори не

о том, что прочел, а о том, что понял».

217

— Учитель, но этот ученик вообще ничего не говорил, – заметил кто-то.

— Дела всегда говорят громче, чем слова, – ответил учитель.

Зачем приведена эта притча, думаю, всем понятно: результатом любого

обучения должно быть УМЕНИЕ применить знания на практике.

Результатом обучения иностранному языку должно стать

формирование навыков, умений и компетенций общения на изучаемом

языке. А для того, чтобы этого достичь, преподаватель так должен строить

занятие, чтобы на каждом уроке формировались эти навыки, умения и

компетенции. И этого можно достичь только постоянной организацией

самостоятельной речевой деятельности студентов на занятии, что требует от

преподавателя большого мастерства, фантазии, вдохновения, самоотдачи,

любви к студентам и к предмету обучения.

Рис. 2. Фото.В Германии. Иду на мастер-класс

Что бы мы не говорили о новых методах, какие бы технологии не

изобретали, какие бы модели обучения не применяли, а в аудитории все

зависит от преподавателя, от его отношения к преподаванию, от его

эрудиции, от его организаторских умений и даже от его личных

человеческих качеств. Поэтому в заключение я хочу еще раз обратить

внимание преподавателей на них самих, на необходимость их

самосовершенствования.

Педагог – это всегда великий труженик.

Вечно изобретать, требовать, совершенствовать — вот возможные пути

быть современным успешным преподавателем РКИ.

Научная увлеченность – обязательное качество преподавателя, без

него невозможен современный преподаватель РКИ. Научный интерес

помогает педагогу формировать уважение к себе и к своему предмету, не

терять научной культуры, применять в своей работе новое, учить учащихся

218

видеть связь предмета с общими процессами человеческого развития.

Научная увлеченность помогает многим преподавателям разрабатывать

новые технологии обучения, писать пособия и учебники, создавать свои

авторские методики преподавания РКИ.

Помимо современных традиционных методов изучения иностранных

языков, в том числе РКИ, существует множество авторских методов и

программ. А как писал Дьёрдь По́йа, венгерский, швейцарский и

американский математик, популяризатор науки: «Хороших методов

существует ровно столько, сколько существует хороших учителей». [1]

Авторские методики полезны и интересны тем, что часто предлагают

нестандартные, неожиданные и при этом эффективные подходы.

Ценность авторских методов в поиске нового, в обогащении методики

преподавания новыми приемами работы, новыми подходами к описанию

языка, новым пониманием психологии усвоения иностранного языка.

Учащийся должен видеть в преподавателе РКИ «умного, знающего,

думающего, влюбленного в знания человека», ‒ писал К.Д. Ушинский. [2]

Учитель – это даже не просто профессия. Это образ жизни. Учителя,

преподаватели, тренеры, как художники, рисуют общее большое полотно –

личность учащегося. Каждый жест, каждый взгляд, каждая крупица знаний,

вложенная в ученика – это как мазок художника на холсте художника, это как

звуки музыки в произведении композитора. Влияние педагога на душу

ученика составляет ту воспитательную силу, которую невозможно заменить

ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой поощрений и

наказаний.

• На конгрессах МАПРЯЛ и

семинарах:

• Колумбия, Бельгия,

• Аргентина

•

Рис. 3. Конференции, мастер-классы-постоянная учеба

219

Преподаватель — мастер своего дела (англ. master от лат. magister

— начальник, учитель)— это человек, который достиг высокого уровня

совершенства и мастерства в своем деле. Мастерство преподавателя —это

высший уровень профессионализма, это комплекс качеств личности

преподавателя, которые обеспечивают высокий уровень его педагогической

деятельности. Профессия преподавателей РКИ требует:

1. Знания предмета преподавания и умения их передавать: общая

лингвистика (понятия язык и речь, общение), русский язык (стуктура,

функционирование, использование в общении), лингвострановедение (знание

страны, природы, географии), культурология (искусство, литература, обычаи,

традиции), лингвокультурология.

2. Знания педагогики, методики преподавания РКИ, ораторского и

актерского мастерства и использование их в практике преподавания.

3.Знания дидактики: умение вести занятия, владение технологиями

преподавания, владение технологиями общения. Конкретные умения:

подобрать и подготовить учебный материал, использовать наглядность,

оборудование, умения доступно, ясно, выразительно, убедительно и

последовательно изложить учебные материалы, умения организовывать

самостоятельное общение студентов, стимулировать развитие познавательных

интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную

активность студентов и т. п.

4. Знания психологии (учение о речевой деятельности, о темпераментах, об

эмоциях, об образах, о памяти), педагогической психологии (педагогические

способности и умения), психологии общения, психологии личности и

использование их в практике преподавания.

5. Общей эрудициии преподавателя, широкого культурного кругозора.

Постоянного интереса преподавателя ко всему новому в различных областях

знаний. Ориентации в актуальных проблемах культуры, политики, экономики

и обсуждение их со студентами.

6. Научная увлеченность – обязательное качество преподавателя , без

него невозможен современный преподаватель РКИ. Научный интерес

помогает педагогу формировать уважение к себе и к своему предмету, не

терять научной культуры, применять в своей работе новое, видеть и учить

учащихся видеть связь науки с общими процессами человеческого развития.

220

Научная увлеченность помогает многим преподавателям разрабатывать

новые технологии обучения, писать пособия и учебники, создавать свои

авторские методики преподавания РКИ.

Помимо современных традиционных методов изучения иностранных

языков, в том числе РКИ, существует множество авторских методов и

программ. А как писал Дьёрдь По́йа, венгерский, швейцарский и

американский математик, популяризатор науки: «Хороших методов

существует ровно столько, сколько существует хороших учителей». [8]

Авторские методики полезны и интересны тем, что часто предлагают

нестандартные, неожиданные и при этом эффективные подходы.

Одни авторские методики помогают учить язык быстрее за счет

компьютерных игр («Розетта Стоун» , компьютерная программа для изучения

иностранных языков), другие — за счет погружения в иностранный язык без

перевода (метод погружения А.С. Плесневич), третьи — за счет отбора и

минимизации лексико-грамматических конструкций для опреленного уровня

обучения (например, курс «Минирус» А. Акишиной для уровня

«выживания», базовый курс английского языка психолингвиста Д. Петрова и

др.), четвертые отлично тренируют устную речь (аудиокурс английского

языка П. Пимслера ) или чтение (курс английского языка И. Франка), пятые

делают занятия более увлекательными (игровые курсы иностранных языков,

интенсивные курсы). О многих таких авторских методиках можно найти

сведенья в Интернете, о них мы также рассказывали в нашей первой книге по

методике в разделе о методах.

Ценность авторских методов в поиске нового, в обогащении методики

преподавания новыми приемами работ, новыми подходами к описанию

предмета преподавания - языку, в современном понимании психологии

усвоения иностранного языка, как например, метод суггестопедии К.Лозанова

и интенсивные методики, основанные на базе этого метода (Г.

Китайгородская, И. Шехтер, В. Петрусинский, А. Плесневич, А. Акишина и

др.).

7. А главное ‒ увлеченности преподавателя предметом преподавания и

своей педагогической деятельностью. Преподаватель должен

вдохновлять студентов учиться, не просто создать кратковременный

импульс, а устойчивую и долгосрочную мотивацию. Вдохновение способно

221

повышать производительность в несколько раз и помогает иметь больше

результатов.

Банальные слова получают банальную обратную реакцию. Например,

«Вам необходимо сделать упражнение» не вдохновит учащегося, а ‒ «Вам

предстоит совершить невероятное, сделать упражнение за 1 минуту.

Кто быстрее? Засекаю время» ‒ вдохновит.

Ставьте учащихся в неожиданную ситуацию. Скажите что-то

невероятное! Представьте задачу в более интересном ракурсе.

Преподаватель сам должен быть примером. Должен показывать всем

своим видом свою сопричастность, преданность делу и готовность лично

участвовать во всем, к чему призывает.

Заражайте студентов эмоциями. Важно использовать силу своих

эмоций для вдохновения. «Высшее искусство, которым обладает учитель,

- это умение пробудить радость от творческого выражения и получения

знаний», -писал известный всем математик Альберт Эйнштейн. [3]

Творческого вам, коллеги, вдохновения и больших успехов!

Рис. 4. Семинар по методике преподавания РКИ в Польше

222

Справка об Алле Александровне Акишиной.

Алла Александровна Акишина ‒ 16.10.1930, Таганрог (СССР) ‒

почетный доктор МонгАСПРЯЛ, университета Ратгерс США,

кандидат филологических наук, профессор, автор более 200 научных

и методических публикаций.

Дочь и соавтор - Татьяна Евгеньевна Акишина (7.9.1953)

Рис. 5. Фото А.А. Акишиной

Образование: В1948 г. окончила женскую гимназию в г. Львов, 1953 г.— Львовский

госуниверситет им. И. Франко, филологический факультет, там же аспирантуру в 1956 г.

1959 ‒ защитила канд. диссертацию «Периодическая форма речи в современном русском

языке».

Работа: 1953 -1960 ‒ ассистент, преподаватель, доцент Львовского госуниверситета

им. Ивана Франко (УССР)

1960-1961‒ доцент, подготовительный факультет УДН, Москва

1961-1970 ‒ профессор, зав.кафедрой русского языка и его истории в УДН

1970-1980 ‒ профессор, зав. кафедрой русского языка ВШПД, Москва

1980-1990 ‒ профессор, зав. кафедрой русского языка ИРЯ им. А.С.Пушкина, Москва

1990- 2001‒ профессор РКИ кафедр русского языка и литературы: Нордвестенский

университет , Южный Калифорнийский университет, Ратгерсский университет. США

2002-2015 ‒ профессор РКИ кафедры русского языка АТиСО, Москва

Справка об А.А. Акишиной в научных публикациях:

Акишина Алла Александровна (akishina26@gmail. com) –известный как в России,

так и за рубежом лингвист и заслуженный методист, почетный доктор Монг.АСПРЯЛ,

Ратгерсского университета СЩА, автор и ведущая курсов по методике преподавания РКИ

в более 30 странах мира, автор более двухсот научных работ (русская фонетика, синтаксис,

структура текста, методика, прагматика) и учебников по РКИ.

Ею опубликованы и пользуются популярностью книги: для детей и родителей

«Учимся учить детей русскому языку» (соавтор-Т.Е.Акишина), «Занимательная

грамматика» ч.1-2,«Страна русской грамматики» (1-2); учебники по методике

преподавания РКИ «Учимся учить»(соавтор-О.Каган) – настольная книга молодых

преподавателей, аспирантов и студентов; ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛIΑΣ ΤΗΣ

ΡΩΣΙΚΗΣ ΩΣ ΞEΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ (соавтор-К.Калита) [4].

учебники по русскому яыку для начинающих с оригинальной авторской концепией:

«Элементарный курс русского языка» (Россия), «Минирус»(США), «Начальный курс

русского языка» (Япония, соавтор Т.Кано).

Акишина А.А.— автор одной из первых книг по обучающим играм , первого

опубликованного русского словаря жестов и мимики (соавтор-Х.Кано), один из

основоположников исследования русского речевого этикета и автор термина «речевой

этикет»(соавтор–Н.И. Формановская). Работая завкафедрой русского языка

филологического факультета в Университете дружбы народов, завкафедрой русского языка

факультета повышения квалификации в Институте русского языка им. Пушкина, основала

школы интенсивного обучения «Русское речевое поведение» и была научным

руководителем кандидатских диссертаций по РКИ. Вместе с соавтором доцентом

Тряпельниковым А.В. работала над мультимедийными пособиями для детей-билингов,

223

опубликовала учебники по русскому языку и русской истории, разработав новый

продуктивный в обучении РКИ в ХХI веке вид учебного текста, названный авторами

«кибертекстом». [5]

ОТЗЫВЫ: «Профессор Алла Алексндровна Акишина относится к той редкой категории

методистов, которые одинаково успешно существуют как в пространстве высоких

научных теорий, так и в учебной аудитории». (из статьи В.В. Молчановского,

В.И.Шляхова) [6] «Соединяя теорию с практикой, А.А.Акишина-преподаватель, ученый,

автор учебников». Журнал «Русский язык за рубежом», номер 3,2008(208), стр.107-111).

«Алла Александровна Акишина —не просто методист РКИ, педагог, преподаватель

и автор многогочисленных книг, она создатель новых направлений в преподавании РКИ,

организатор новых факультетов и кафедр русского языка».

С книгой «Учимся учить»(авторы:А.А.Акишина, О.Каган.) я познакомилась,учась в МГУ

им. М.В. Ломоносова. В.В. Добровольская, куратор нашей группы, сказала: «Эту книгу надо

купить и иметь у себя!» Потом, когда я начала преподавать, я поняла, какая это

замечательная книга» (Е.Васильева, Карлов университет, Прага) [7]

Рис.6. Последняя моя группа по РКИ

в Академии труда и социальных отношений. Москва

ЛИТЕРАТУРА к заключению

1.Дьёрдь По́ йа https://ru.citaty.net/avtory/diord-poia/

2.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: вопросы воспитания / К. Д.

Ушинский. – Москва : Гос. учеб.-педагогич. изд-во Министерства просвещения РСФСР,

1953. – Т. 1. – 640 с.

3. Лихачев, Д.С https://multiurok.ru/blog/d-s-likhachiov-mysli-ob-uchitiel-stvie.html

4.Α.Α. ΑΚΙΣΙΝΑ Ο.Ν. ΚΑΛΙΤΑ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛIΑΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΩΣ ΞEΝΗ

ΓΛΩΣΣΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ. Методика преподавания русского языка как

иностранного,—Афины,2021

5. ( http://www.rus-lang.ru/pages/A_Akishina«АТМОСФЕРА» (http://www.author-edu.ru)

224

6. В.В.Молчановский, В.И.Шляхов «Соединяя теорию с практикой.А.А.Акишинапреподаватель,ученый,

автор уебников». Журнал «Русский язык за рубежом», номер

3,2008(208), стр.107-111

7. Т.В.Аннушкина. Русской женщине все под силу!.. К юбилею А.А.Акишиной. журнал

«Русский язык за рубежом», номер 6, 2015, стр.105-110

225

А.А. Акишина. УРОКИ ВДОХНОВЕНИЯ

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?