tezimin ilk sayfası numarasız - Çukurova Üniversitesi

T.C. 

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ 

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ 

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI 

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ALAN VE ALMAYAN ÖĞRENCİLERİN 

İLKOKUMA YAZMAYA GEÇİŞ SÜRECİNİN, ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ 

GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ 

( NİTEL BİR ARAŞTIRMA) 

Dilek PEHLİVAN 

YÜKSEK LİSANS TEZİ 

ADANA/ 2006

T.C. 

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ 

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ 

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI 

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ALAN VE ALMAYAN ÖĞRENCİLERİN İLKOKUMA 

YAZMAYA GEÇİŞ SÜRECİNİN, ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ 

DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ 



Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR 

YÜKSEK LİSANS TEZİ 

ADANA/ 2006

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne, 

Bu çalışma jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı’ nda YÜKSEK LİSANS 

TEZİ olarak kabul edilmiştir. 

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR 

( Danışman) 

Üye: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY 

Üye: Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM 

ONAY 

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım. 

…./…./ 2006 

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ 

Enstitü Müdürü 

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, 

şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat 

Eserleri Kanunu’ ndaki hükümlere tabidir.

ÖZET 

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ALAN VE ALMAYAN ÖĞRENCİLERİN 

İLKOKUMA YAZMAYA GEÇİŞ SÜRECİNİN, ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ 

GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ 



Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı 

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR 

Ekim 2006, 75 Sayfa 

Bu araştırma, okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf 

öğrencilerinin, ilkokuma yazmaya geçiş sürecini, öğretmen ve öğrenci görüşleri 

doğrultusunda değerlendirmek amacıyla yapılmış nitel bir çalışmadır. Araştırmada, 

öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumlarının, ilkokuma yazmaya geçiş sürecine 

olan etkisi, öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmeye çalışılmıştır. 

Araştırma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında, Adana il sınırları içinde yer alan 

farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6 ilköğretim okulunda yapılmıştır. 

Araştırmanın çalışma grubu, farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6 ilköğretim 

okulundaki 60 tane birinci sınıf öğrencisi ile 15 öğretmenden oluşmaktadır. İlköğretim 

birinci sınıftaki 60 öğrenci ile birinci sınıfı okutan 15 öğretmenin görüşleri alınmıştır. 

Okul öncesi eğitim almış olmanın, ilkokuma yazmaya geçiş sürecini nasıl 

etkilediğini betimleyecek şekilde sorular içeren görüşme formları hazırlanmıştır. Bu 

formlar, uzman görüşlerine başvurularak, araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış 

olarak düzenlenmiştir. 

I

Verilerin çözümlenmesinde, kişisel bilgi formlarından elde edilen nicel verilerin 

çözümlenmesinde, sayı ve yüzde hesapları kullanılmıştır. Nitel veriler için de betimsel 

analiz yapılmıştır. 

Ulaşılan bulgular aşağıda özetlenmiştir. 

1. Anne babaların eğitim düzeyi arttıkça, öğrencinin okul öncesi eğitim kurumuna 

gitme oranı artmaktadır. 

2. Araştırmaya dahil olan öğrencilerin ailelerinin aylık geliri arttıkça, okul öncesi 

eğitim kurumuna giden öğrenci sayısı da artmaktadır. 

3. Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin büyük çoğunluğu bitişik eğik 

yazıyı güçlük çekmeden yazabilmektedir. 

4. Okul öncesi eğitim alan öğrenciler, okul öncesi eğitim almayan öğrencilere göre 

okula daha donanımlı gelmektedir. 

5. Okul öncesi eğitim kurumları, çocukları, okula ve okul kurallarına 

hazırlamaktadır. 

Anahtar Kelimeler : İlkokuma Yazma Öğretimi, Okul Öncesi Eğitim 

II

ABSTRACT 

EVALUATION OF TRANSITION PERIOD OF FIRST GRADE READING 

AND WRITING OF STUDENTS WHO ATTEND PRE-SCHOOL AND THE 

ONES WHO DON’T ATTEND IN THE LIGHT OF VIEW OF TEACHERS AND 

STUDENTS 

( A QUALITATIVE RESEARCH ) 


Master Thesis, Department of Elementary Education 

Supervisor: Asst. Prof. Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR 

October 2006, 75 pages 

This is a qualitative study which has been done with the aim of evaluating the 

transition period of first grade reading and writing of students who attend pre- school 

and the ones who don’t attend in the light of view of teachers and students. At the 

research, it has been attempted to evaluate the effect of the situation of students’ 

attending pre- school on transition period of first grade reading and writing according 

to views of teacher and student. 

The research has been done in 6 primary schools with different socio economic 

levels which take place in Adana province borders in 2005- 2006 education and 

instruction year. 

The study of group is consisted of 60 first grade students and 15 teachers in 

primary schools at different socio economic levels. The views of 60 students at first 

grade and 15 teachers who teach at first grade are applied. 

The interview forms which contain questions in the form that they will describe 

how having attended to pre- school affects the transition period of first grade and 

writing have been prepared. Applying to expert view, these forms have been arrenged as 

half structured by the researcher. 

III

In analyzing the data, in analyzing the quantitative data which gained from the 

personal information forms, number and percentage calculations have been used. And 

for the qualitative data which were obtained from interviews qualitative descriptive 

analysis has been done. 

The reached findings have been listed below. 

1. As the education level of the parents increases, the rate of the students’ attending to 

pre- school education institution increases. 

2. As the monthly income of the students’ families who participated to the research 

increases, the number of the students who attend to pre- school education institution 

increases as well. 

3. Most of the students who receive pre- school education and who don’t receive, can 

write adjacent and slant writing without having difficulty. 

4. Students who have taken pre-school education come to school more learned than the 

ones who haven’t taken pre-school education. 

5. Pre-school education institutions prepare the students to school and school 

regulations. 

Key Words : Education of first grade reading and writing, Pre- school education 

IV

ÖNSÖZ 

Bu araştırma, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin, ilkokuma yazmaya geçiş 

sürecini, okul öncesi eğitim alma durumları bakımından birinci sınıf öğretmen ve 

öğrencilerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmek amacıyla yapılmış nitel bir 

çalışmadır. 

Araştırma altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, giriş ve problem 

durumu, ikinci bölümde, kuramsal açıklamalar ve araştırmayla ilgisi olduğu düşünülen 

araştırmalar üzerinde durulmuştur. Üçüncü bölümde, araştırmanın yöntemi, çalışma 

grubu, veri toplama araçları ve verilerin çözümlenmesi, dördüncü bölümde, 

görüşmelerle elde edilen bulgular, beşinci bölümde bu bulgularla ilgili tartışma ve 

yorum, altıncı bölümde ise sonuç ve öneriler yer almaktadır. 

Bu çalışmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarında pek 

çok insanın emeği geçmiştir. Çalışmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması 

aşamalarını değerli katkılarıyla yürüttüğüm danışmanım, sayın Yard. Doç. Dr. Zekiye 

ÇAĞIMLAR’a , veri toplama araçlarının hazırlanması ve yorumlanmasında 

yardımlarını esirgemeyen sayın Yard. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’ a ve yol gösterici 

eleştirileriyle bu çalışmaya önemli katkıları bulunan sayın Yard. Doç. Dr. Filiz 

YURTAL’ a, sayın Yard. Doç. Dr. Mahinur COŞKUN’a, Yard. Doç. Dr. Oğuz 

KUTLU’ ya, çalışmamın her aşamasında, dostluklarıyla bana güç veren Mithatpaşa 

İlköğretim Okulundaki çalışma arkadaşlarıma ( özellikle Derya’ ya ) ve okul müdürüm 

Cumali Sakatoğlu’ na, değişen İlköğretim programını zaman kaybetmeden görmeme 

olanak sağlayan İlköğretim Müfettişi Sayın Hasan Hüseyin Kara’ ya ve araştırmaya 

katkısı olup da burada adını yazamadığım tüm güzel insanlara minnettarım. 

Araştırmanın yürütüldüğü ilköğretim okullarında çalışan, her türlü sabrı ve 

kolaylığı gösteren tüm yönetici ve öğretmenlere, özellikle de Kanuni İlköğretim Okulu 

ve Fazilet Kibritoğlu İlköğretim Okulu çalışanlarına ve dünya tatlısı öğrencilerine 

teşekkür ederim. 

Yüksek Lisans öğrenimim sırasında kendilerini çok ihmal etmek zorunda 

kaldığım eşim Mehmet’e ve biricik kızım Doğa’ya çok teşekkür ederim. 

V

Yüksek lisans öğrenimim sırasında yine kendilerini çok ihmal etmek zorunda 

kaldığım kardeşlerim Mehmet’ e ve Doğan’a teşekkür ederim. Ve bu günlere gelmemi 

sağlayan sevgili aileme minnettarım. En büyük arzusu çocuklarının başarılı olduğunu 

görmek olan sevgili annemin ve babamın, bu arzusunu az da olsa yerine getirebilmiş 

olmanın mutluluğuyla, önlerinde saygıyla eğiliyorum. 

Ekim, 2006 Dilek PEHLİVAN 

Not: Bu araştırma Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlığı tarafından desteklenmiştir. 

( EF. 2004 YL.14 ) 

VI

İÇİNDEKİLER 

VII 

Sayfa No 

ÖZET................................................................................................................................I 

ABSTRACT...................................................................................................................III 

ÖNSÖZ............................................................................................................................V 

ŞEKİLLER LİSTESİ……………………………………………………………………X 

TABLOLAR LİSTESİ....................................................................................................XI 

BÖLÜM I 

GİRİŞ…………….......................................................................................................... 1 

1.1.İlköğretimin Birinci Sınıf Öğrencisinin Gelişim Özellikleri......................................2 

1.2.İlkokuma Yazma Öğretimi ………………………..……..…………………….........4 

1.3.Okul Öncesi Eğitimin Tarihi………………………………………………………..8 

1.4.Problem Durumu.........................................................................................................9 

1.5.Araştırmanın Amacı..................................................................................................12 

1.6.Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi............................................................................12 

1.7.Sayıltılar....................................................................................................................13 

1.8.Sınırlılıklar................................................................................................................13 

1.9.Tanımlar....................................................................................................................14 

1.10.Kısaltmalar..............................................................................................................15 

BÖLÜM II 

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ 

ARAŞTIRMALAR…………………………………………………………………....16 

2.1.Kuramsal Açıklamalar...............................................................................................16 

2.1.1.Oluşturmacılık Kuramı.....................................................................................16 

2.1.2.Çoklu Zeka Kuramı..........................................................................................17 

2.1.2.1. Kuramda Bahsedilen Zeka Türleri……………………………....…...18 

2.1.3.Bilişsel Gelişim Kuramı...................................................................................19

VIII 

2.1.4.Farklılaştırılmış Öğretim……………..............................................................20 

2.2.İlgili Araştırmalar......................................................................................................20 

2.2.1.Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar.....................................................................20 

2.2.2.Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar...................................................................22 

BÖLÜM III 

YÖNTEM.......................................................................................................................24 

3.1.Araştırmanın Modeli.................................................................................................24 

3.2.Çalışma Grubu...........................................................................................................25 

3.2.1.Okullar ve Sınıflar...........................................................................................25 

3.3 .Veri Toplama Araçları..............................................................................................28 

3.4. Verilerin Toplanması................................................................................................29 

3.5. Verilerin Çözümlenmesi………………………………………………………...…30 

BÖLÜM IV 

BULGULAR..................................................................................................................31 

4.1.Öğrencilerle İlgili Bulgular.......................................................................................31 

4.2.Öğrencilerin Velileri İle İlgili Bulgular....................................................................33 

4.3.Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan Birinci Sınıf Öğrencilerinin 

İlkokuma Yazmaya Geçiş Süreci ile İlgili Bulgular.................................................38 

4.4. Birinci Sınıfı Okutan Öğretmenlerin, Okul Öncesi Eğitimi Alan ve 

Almayan Öğrencilerinin, İlkokuma Yazmaya Geçiş Sürecine 

İlişkin Bulgular…………………………………………………………………43 

BÖLÜM V 

TARTIŞMA VE YORUM............................................................................................48 

5.1.Öğrenciler ile İlgili Bulgulara İlişkin Yorumlar......................................................48 

5.2. Öğrencilerin Velileri İle İlgili Bulgulara İlişkin Yorumlar.....................................49 

5.3. Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan Birinci Sınıf

Öğrencilerinin İlkokuma Yazmaya Geçiş Süreci ile İlgili Bulgulara 

İlişkin Yorumlar.....................................................................................................50 

5.4. Birinci Sınıfı Okutan Öğretmenlerin, Okul Öncesi Eğitimi Alan ve 

Almayan Öğrencilerinin, İlkokuma Yazmaya Geçiş Sürecine 

Ait Bulgulara İlişkin Yorumlar…………………………………………………...53 

BÖLÜM VI 

SONUÇ VE ÖNERİLER………………......................................................................58 

6.1.Sonuçlar …………..……..........................................................................................58 

6.1.1.Öğrenci ve Velileri İle İlgili Sonuçlar……….................................................58 

6.1.2. Öğrencilerin İlkokuma Yazmaya Geçiş Süreci ile İlgili Görüşlerine 

İlişkin Sonuçlar……………………………………………………………...59 

6.1.3.Öğretmen Görüşlerine İlişkin Sonuçlar………...…….……………….……...59 

6.2. Öneriler.....................................................................................................................60 

6.2.1.Uygulamaya Yönelik Öneriler….....................................................................60 

6.2.2.İlerde Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler..............................................61 

KAYNAKÇA.................................................................................................................62 

EKLER …………..........................................................................................................67 

ÖZGEÇMİŞ...................………………………………………………………………75 

IX

No 

ŞEKİLLER LİSTESİ 

X 

Sayfa 

Şekil 1. İletişim Döngüsü..................................................................................................2 

Şekil 2. İlkokuma Yazma ve İlişkiler................................................................................7

TABLOLAR LİSTESİ 

XI 

Sayfa No 

Tablo 1. Gelişim Özellikleri..............................................................................................3 

Tablo 2. Araştırmanın Yapıldığı Okullardaki Öğrenci Dağılımı………………..…….26 

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Okullara Göre 

Dağılımı ve Öğrenci Sayıları……………………………………...….............27 

Tablo 4. Görüşmelerin Yapıldığı Okullardaki Öğrencilerin Sınıf Mevcutları ile 

Okul Öncesi Eğitim Alma Durumlarına Göre Dağılımı……………………...31 

Tablo 5. Araştırmaya Konu Olan Öğrencilerin Cinsiyetlerinin, OÖEK’ na 

Gitme Durumuna Göre Dağılımı……………………………………..............33 

Tablo 6. OÖE Alan ve Almayan Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeylerine 

Göre Dağılımı……………………………………………………….………...34 

Tablo 7. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeylerine 

Göre Dağılımı………………………………………………………………....35 

Tablo 8. Araştırma Kapsamına Giren Öğrencilerin Babalarının Meslek Durumuna 

Göre Dağılımları………………………………………....................................36 

Tablo 9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Meslek Durumlarına 

Göre Dağılımları…………………………………………………………..…..36 

Tablo 10. Ailelerin Aylık Gelirlerinin, Çocuklarına OÖE Aldırma Durumlarına 

Göre Dağılımı………………………………………………………..…..….37 

Tablo 11. Araştırmaya Katılan Öğrenciler İlkokuma Yazma Sürecinde 

Nelerden Etkilenmektedir……………..……………………………………..38 

Tablo 12. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin İlkokuma Yazma Sürecindeki 

Rolleri ve Sorumlulukları…………………………………………..………39 

Tablo 13. Araştırmaya Katılan Öğrenciler İlkokuma Yazmaya Geçiş Sürecinde 

Kendilerini Nasıl Hissetmektedirler?.............................................................40 

Tablo 14. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin İlkokuma Yazmayı Öğretme 

Yönteminde Yapmayı Düşündükleri Değişiklikler …………………….…..41 

Tablo 15. Okulda Yaptıklarıyla İlgili En Yakınına Neler Anlatmakta……………...….42

BÖLÜM I 

GİRİŞ 

Son yıllarda günümüzdeki toplumlar her alanda büyük değişimler 

yaşamaktadır. Bu değişimler toplumları “bilgi çağı” na taşımaktadır. Toplumlar 

tarafından ulaşılan yer aynı olmakla birlikte, ulaşan toplumların yapılarında 

farklılıklar bulunmaktadır. 

Zaman, sahip olunan bilgilerin nerede ve nasıl kullanılacağını bilme 

zamanıdır. Bu nedenle de düşünmeyi öğrenmek ve bilgiyi yorumlayabilmek çok 

önemlidir. Bu sorumluluğu taşıyan eğitim, hem bireylerin, hem de o bireylerin üyesi 

olduğu toplumun geleceği açısından büyük önem taşır. 

Eğitimle insan, düşünmeyi, düşünme yeteneğini geliştirebilmeyi amaç 

edinmiştir. Düşünme yeteneğini geliştirebilmek için ise insanların öncelikle okuma 

yazmayı tam olarak öğrenmiş olmaları gerekmektedir. Bundan dolayı da ilkokuma 

yazmanın önemi çok büyüktür. Okuduğunu anlayabilme, anladığını ifade edebilme, 

okuduğunu yorumlayabilme ve kendi fikrini üretebilme, okuma yazmayı iyi bilmeye 

bağlıdır. 

Okuma denince, tüm yazılı metinlerin duyu organlarımız tarafından algılanıp, 

bunlara anlam verme ve yorumlama işi olduğu söylenebilir. O halde okumada üç 

unsurun öneminden söz edilebilir: Birincisi, yazılı bir metin olması gerektiğidir, 

ikincisi o metnin alıcı tarafından algılanması ve sonra da algılanan metnin 

yorumlanması gerektiğidir. Bu noktada dil, duygu ve düşünceleri iletme konusunda 

bir araç görevini görmektedir. Çünkü dil, insanlar arasında duygu alışverişini sağlayan 

bir iletişim yoludur (Sanders, 1999, 98; Yangın, 1999, 2 ). İletişim, karşı tarafa 

ulaşması istenen mesajın, sağlıklı bir şekilde gönderilmesidir. Ulaştırılmak istenen 

mesaj (duygu ya da düşünce olabilir) farklı yollarla başkalarına aktarılıyorsa, 

başkalarıyla paylaşılıyorsa o zaman iletişim gerçekleşiyor demektir 

(Dökmen, 1999, 20). Mesajların ulaştırılamaması durumunda iletişimden söz 

edilemez. Sağlıklı bir iletişim kurabilmek, ilkokuma yazmanın temellerinin atıldığı 

1

irinci sınıfta ayrı bir öneme sahiptir. İleten (öğretmen) ile alıcı (öğrenci) arasında 

sağlıklı bir iletişim kurulamazsa ulaştırılması amaçlanan mesaj alıcıya ulaşmaz. 

Ulaştırılması amaçlanan mesajın izleyeceği yol, şekil 1’ deki gibi gösterilebilir. 

İleten 

Öğretmen 

Alıcı 

Öğrenci 

Şekil 1. İletişim Döngüsü ( Güleryüz, 2000, 113) 

Şekil 1’ deki gibi öğretmenin, ilkokuma yazma becerilerini, birtakım 

yöntemlerle öğrenciye kazandırabilmesi için öncelikle öğrencisini iyi tanıması, ona 

ulaşabilmesi gereklidir. İletinin öğrenciye sağlıklı ulaşması için gerekli olan şey ise, 

öğrencinin dilinden anlamaktır (Öz, 2003, 5). Öğrencinin dilinden anlamak için de 

onun gelişim özelliklerini, onun yaşadığı çevrenin genel özelliklerini bilmek 

gerekmektedir. Aksi takdirde öğretmen öğrenciye ulaşamaz, ulaşamazsa da eğitim- 

öğretim gerçekleşmez. 

İletilen 

İlk okuma 

yazma 

becerileri 

Kanal 

Yöntem 

ve 

teknikler 

Öğretim, öğrenme ve öğretim faaliyetlerinin birlikte yapıldığı bir süreçtir. Bu 

nedenle öğretmen, öğrenme ve öğretim stratejileri bilgisine de sahip olmalıdır. Bunun 

yanı sıra , öğrencinin gelişim özelliklerini de bilmesi gereklidir. 

1.1. İlköğretimin Birinci Sınıf Öğrencisinin Gelişim Özellikleri 

Sınıf öğretmeni, öğrencilerinin tüm gelişim devreleri 

hakkında eksiksiz bir bilgiye sahip olmalıdır (Yılmaz, 2004). 

İlköğretim birinci sınıfı okutan tüm sınıf öğretmenlerinin bilmesi gerektiği 

düşünülen, ilköğretim birinci sınıf öğrencisinin gelişim özellikleri, öğrenciyi iyi 

2

tanımada, öğrencinin yapabilecekleri ya da yapamayacakları hakkında yeterli bilgiye 

sahip olmasını sağlamada öğretmene büyük kolaylık sağlayacağı söylenebilir. 

Tablo 1. Gelişim Özellikleri 

Gelişim Sınıflamaları Gelişim Özellikleri 

Bedensel Gelişim Bu yaştaki(7 yaşındaki)bir çocuğun kas gelişiminin hızlı 

olmasına rağmen yine de çocuk tüm kaslarını tam olarak 

kullanamamaktadır.Çocuk okul dönemi boyunca küçük 

kaslarını kullanır hale gelir ve artık kalem tutabilir.Bu 

dönemin öğrencileri göz ve kulak yapısı bakımından da 

kendisinden istenenleri yapabilecek düzeye gelmiştir 

(Keskinkılıç, 2002, 19). 

Zihinsel Gelişim Çocuklarda sınıflama ve gruplama yetenekleri kendini 

göstermeye başlar. Çocukta hacim, uzaklık, zaman ve mekan 

gibi kavramlar da gelişir. Farkına vardıkları gerçekle yüz yüze 

kalınca çok sayıda soru sorarak karşılaştığı gerçekleri 

anlamaya, onlara kendince anlamlar yüklemeye çalışır.Bu 

dönemde çocuk parçayı bütünle birlikte düşünebilir. Ancak 

henüz soyut olarak zihinde canlandırma yoluyla verilebilecek 

karşılıklar çağı gelmemiştir (Günçe, 1973, 132- 133). 

Duygusal Gelişim Bu dönem çocuğu genellikle utangaçtır.Hemen yüzü 

kızarmaya,heyecanlanmaya başlar. Kıskançlık duyguları da 

bu zamanda gelişmeye başlar. Çünkü artık ailenin dışında 

gördüğü ve başarılı olan arkadaşları vardır,onları kıskanır ve 

hemen duygusunu belli eder. Ancak ileriki yaşlarda durum 

böyle değildir. Yani kıskançlık yine vardır fakat artık dolaylı 

yollardan ifade edilir. Başka bir şekilde gösterilir. Kelimelerin 

şiddetli ve incitici olduğu bu dönemde sebep sonuç ilişkisine 

dikkat ederek tartıştığı söylenebilir (Charles, 2000, 14 ). 

Sosyal Gelişim Bu dönemdeki çocuğun konuşması değişmektedir ve artık 

karşısındakini kendisinin de dinlemesi gerektiğini anlamıştır. 

İşbirliği ile rekabet aynı anda yer alır. Şöyle ki,oyun oynarken 

birtakım kurallar koyarlar,uyulmasını isterler ama bunun 

yanında rakip olarak gördüğü arkadaşları da vardır, çünkü 

oyunu kendisinin kazanması gerekiyordur. Kısaca bu 

dönemde çocuk kuralların, bu kuralların nasıl uygulandığının, 

kuralların dokunulmaz olduğunun farkına varır (Keskinkılıç, 

2002, 23). 

Eğitim öğretimin her okulda aynı kalitede olması, bahsedilen gelişim 

özelliklerinin tüm öğretmenler tarafından bilinmesini ve dikkate alınmasını 

gerektirmektedir. Öğrencinin gelişim özelliklerinin bilinmesi öğretmenin işini 

kolaylaştıracaktır. İlköğretimin birinci sınıfı için de okul öncesi eğitim ile ilgili bilgiye 

sahip olunması gerekebilir. Şöyle ki, öğrencinin fiziksel ve zihinsel açıdan 

3

olgunlaşması ve bu durumun öğretmen tarafından bilinmesi, yapılan eğitimin ve 

öğretimin kalitesini de artıracaktır. Ancak öğrenciyi zamanında cesaretlendirmek 

gerekir. Bu yapılırken de öğrencinin olgunlaşma sürecine dikkat edilmelidir. Yeni 

ekilmiş bir çiçeğin suya ne kadar ihtiyacı varsa o kadar su verilmelidir; fazlası çiçeği 

çürütebilir, azı da kurutabilir. Öğrencinin de olgunlaşma seviyesinin bilinmesi, o 

düzeyin üstünde ya da altında öğretim verilmemesi gerekir. İşte bu noktada okul 

öncesi eğitimin ne kadar önemli olduğu sorusu akla gelebilir. Okul öncesi eğitimin, 

ilköğretimde, özellikle de ilkokuma yazma öğretimindeki etkisinin ne olduğu bu 

araştırmada araştırılan konular arasındadır. Okul öncesi eğitim kurumları çocukların 

bedensel, zihinsel ve duygusal gelişimini sağlamak, Türkçeyi doğru ve güzel 

konuşmasını sağlamak ve onları ilköğretime hazırlamakla görevlidir (OÖEK 

Yönetmeliği, 2004). Bu araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarının birinci sınıf 

öğrencisinin ilkokuma yazma öğretimine olan etkisine bakılmıştır. Okul öncesi eğitim 

alma durumunun yanında eğitim öğretimi etkileyen unsurlar arasında öğrenci, 

öğretmen, aile ve öğrencinin çevresi gelmektedir. 

Özellikle de ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin bu unsurlardan etkilenme 

bakımından kritik bir dönemde oldukları söylenebilir. Birinci sınıf öğrencilerinin 

içinde bulunduğu bu kritik dönemde, ilkokuma yazma öğretimi de taşıdığı önem 

bakımından özel ve önemli bir yere sahiptir. 

1.2. İlkokuma Yazma Öğretimi 

İlkokuma yazma öğretimi, öğrencinin, okula başlamadan önce kazanmış 

olduğu konuşma, dinleme, izleme ve anlama becerilerinden hareketle, öğrenciye 

sürekli kullanabileceği okuma ve yazma eğitimine ilişkin temel bilgi ve becerileri 

kazandırmak olarak tanımlanabilir (Cemaloğlu, 2000, 3). 

İlkokuma-yazma öğretimi, öğrencinin hayatı boyunca kullanacağı anlama, 

sıralama, sorgulama, ilişki kurma ve tahmin etme gibi zihinsel becerileri geliştirdiği 

gibi, duygusal ve sosyal becerilerinde de önemli değişimlere neden olmaktadır 

( MEB 2005a , 225). 

Birinci sınıfa başlayan öğrenciler, yeni bir çevre ile karşılaşmakta, yeni yeni 

kişilerle tanışmakta, dolayısıyla farklı bir çevreye geçiş yapmaktadırlar. Bu dönem 

çocukta hem bir bocalamaya neden olmakta, hem de çocuğu değişime açık bir hale 

getirmektedir. Bu karmaşa döneminin öğretmen tarafından planlı bir şekilde 

4

doldurulması, çocuğun olumlu yönde değişmesini sağlayacaktır. Aksi takdirde bu 

dönemde bir boşluk oluşması ve bunun öğrenci tarafından fark edilmesi, çocuğun 

öğretme ve öğrenmeye ilişkin istenmeyen davranışlar kazanmasına yol açabilecektir 

(Ünüvar ve Çelik, 1999, 1). 

İlkokuma yazma öğretimi, harflerin görülüp tanınması aşamasından sonra, 

mekanik olarak onları seslendirmeyi içeren süreçten öte bir şeydir. Bu dönem, harf, 

kelime, cümleyi tanıma ve bir bütün olarak metni anlamlandırmayı içeren karmaşık bir 

süreçtir. Süreci karmaşık hale getiren şey ise, anlama ve anlamlandırma sürecindeki 

işlemlerin her öğrencide farklı olmasıdır ( Ünüvar ve Çelik, 1999, 1-2 ). 

Bireysel farklılıkların yadsınmadığı ancak eksiklerin bulunduğu gerekçesiyle 

Türkçe Programı ( içinde İlkokuma Yazma Programı) değiştirilmiştir. Değiştirilen 

Türkçe Programında da bireysel farklılıklara dikkat çekilmiştir. 

İlkokuma yazmayı öğretme yönteminde yapılan değişiklikle, ilk okuma yazmayı 

öğrenmeye geçiş hazırlığında, genel hazırlık aşaması, okumaya hazırlık aşaması ve 

yazmaya hazırlık aşaması yer alır ( MEB 2005a, 228). Genel hazırlık aşamasında, 

öğrencilerin rahat edebilecekleri bir sınıf ortamı hazırlığı yapılır. Okumaya hazırlık 

aşamasında da çocukların kitap ve defter kullanımları, görsellerden yararlanarak hikaye 

oluşturmaları ve okumaya ilgi duymaları sağlanmaya çalışılır. Yazmaya hazırlık 

aşamasında ise, çocuklara çeşitli el hareketleri yaptırılır, kas esnekliği sağlanmaya 

çalışılır. Bunun yanı sıra boyamalar yaptırılır ve serbest çizgi çalışmaları da 

yaptırıldıktan sonra düzenli çizgi çalışmalarına geçilir. İlerleyen aşamalarda da, 

kavratılacak ses verilir, o sesi hissetmesi, tanıması, verilen resimler içinden o sesi bulup 

göstermesi istenir: “e ” sesi için, bebeğini uyutan bir anne canlandırılarak 

“eee…eee…eee” sesi çıkarılır. Sonra öğrencilerden, içinde “e” sesinin olduğu kelimeler 

bulmaları istenir. Sonra da adında “e” sesinin geçtiği görseller buldurulur. 

Daha sonra da o sesi okuyup yazması sağlanır. 

5

eeeeeeeeeeeeeeeeee 

Aynı yöntemle başka bir ses daha verilir. “l “ sesi verilir. 

lllllllllllllllllllllll 

Verilen sesten anlamlı heceler oluşturulur ve yazdırılır ( el ), verilen sesler 

arttıkça oluşturulacak hece sayısı da artar ( MEB 2005a, 235-240). 

el 

Öğrenciler, bu hecelerden anlamlı kelimeler, bu kelimelerden de anlamlı 

cümleler kurmaya özendirilir. 

Kurulan kelimeler ve cümleler okutulup yazdırılır. Kurulan cümleler 

içinde kendisine verilen kelimeleri, kelimeler içinde de önceden bildiği heceleri, 

hecelerin içinde de öğrendiği sesleri göstermesi istenir. O sesin kullanıldığı başka 

kelime bilip bilmedikleri sorulur, söyledikleri kelimeler tahtaya yazılır ve 

okunur. O kelimelerle ilgili cümleler kurulur, yazılır ve okunur. Bildiği kelimelerle 

ve cümlelerle metin oluşturulur. Yankılayıcı okuma yaptırılarak ses kavratılmaya 

devam edilerek, öğrenciler okumaya teşvik edilir. Bütün bu çalışmalar sırasında 

öğrencilerde birtakım değişiklikler gözlenir. İlkokuma yazma öğretiminde 

öğrencilere sadece çizgi çizip onlara anlam yüklemeleri öğretilmemektedir, aynı 

zamanda duygusal ve sosyal beceriler gibi çeşitli becerilerinin de geliştirilmesi 

sağlanmaktadır. Ancak öğrencinin, ilkokuma yazma ile ilgili temel bilgi ve 

6

ecerileri okuldan önce, ailesinde, ailesinin içinde bulunduğu sosyo- ekonomik ve 

kültürel topluluğun içinde kazandığı söylenebilir. 

Raphael (2000), ilkokuma yazma programının sadece bir okul programı 

kapsamında olmadığını, ilkokuma yazmanın geleneksel dil ile birlikte, tüm 

öğretmenler , okul, aile ve genel olarak tüm toplum içinde bir bütün 

olduğunu Şekil 2’ de ifade eder. Bunun yanı sıra ilkokuma yazmanın 

toplumdaki yerini ve önemini, etkili olduğu sosyo- kültürel perspektifini 

gösterdiği söylenebilir. Ayrıca ailenin ve toplumun okuryazarlığını etkileyen 

tabakaların varlığını bu şekilde ifade eder. 

TOPLUM 

ANLAMA 

AİLE &TOPLULUK 

OKUL 

ÖĞRETMENLER & SINIF ÖĞRETMENLİĞİ 

OKUL PROGRAMI 

İLK OKUMA YAZMA PROGRAMI 

AİTLİK 

İLKOKUMA 

YAZMA 

YÖNLERİ 

GELENEKSEL DİL 

ÖĞRENCİ BAŞARISI, YAŞAM FIRSATLARI VE EĞİLİMLER 

Şekil 2. İlkokuma Yazma ve İlişkiler 

İFADE ETME 

Raphael ( 2000), ilkokuma yazmanın toplumdaki yeri ve önemini, Öğrenci 

Başarısı, Yaşam Fırsatları ve Eğilimler’e akan bir silsile şeklinde tablolaştırmıştır. 

Burada, ilkokuma yazma programında, ilkokuma yazma yönlerinin ait olma, anlama ve 

ifade etme gibi tabakalarla enlemsel yakınlığından hareket edilerek okul programının 

içinde yer aldığı söylenebilir. Okul programının geniş çemberinde yer alan 

7

öğretmenlerin ilkokuma yazma programını her yönüyle bilmeleri gerektiği 

söylenebilir. 

Çok önemli olan ilk okuma yazma öğretiminin birtakım önkoşulları 

bulunmaktadır. Bu koşulların en önemlilerinden biri, öğretmenlerin, öğrenmenin nasıl 

oluştuğunu ve öğrenmeyi etkileyen faktörlerin neler olduğunu bilmesi gerektiğidir. 

Ancak bu şekilde olursa “istendik davranışlar” oluşturma sürecinde başarı 

elde edilebilir. Bu nedenledir ki öğretmen, öğretim ve öğrenme stratejileri bilgisine de 

sahip olmalıdır. Çünkü öğretim, öğrenme ve öğretim faaliyetlerinin beraber 

yapıldığı bir süreçtir. Bu süreç de öncelikli olarak ilköğretimin birinci sınıfına 

başlamış bir öğrencinin gelişim özelliklerinin bilinmesini gerektirir. Yani birinci 

sınıf öğrencilerinin tüm gelişim devreleri hakkında sınıf 

öğretmeninin tam ve eksiksiz bir bilgiye sahip olması gerekir (Yılmaz, 2004). 

1.3. Okul Öncesi Eğitimin Tarihi 

Ülkemizde okul öncesi eğitimin tarihi açısından mevcut bilgiler yeterli 

olmamakla birlikte, günümüzde okul öncesi eğitimin tarihi ve önemi ile ilgili 

bilgilerin eksikliğinin farkına varılmıştır. Son zamanlarda “7 Çok Geç” adı ile anılan 

bir program başlatılmıştır ki burada da amaç, okul öncesi eğitimin önemine ve 

gerekliliğine, bu eğitimde yaşın önemine dikkat çekerek insanları daha da 

bilinçlendirmek olmuştur. Peki insanların gelişmesinde bu kadar öneme sahip olan 

eğitim uygulanmaya ne zaman başlamıştır? 

Seneca (M.Ö. 4- M. S. 65 ), zihinsel eğitime çok erken yaşlarda başlanmasını, 

bu sayede zihnin ne paslanacağını, ne de aşırı çalışmaktan doğacak şekilde aşınmış 

olacağını savunur. M. F. Quintilianus (M.S: 35-96) Marcus, Fabius Quintilianus 

entellektüel eğitime önem verişinden dolayı eğitimin 7 yaşından önce verilmesini 

uygun görür ve eğitimin, çocuğun gelişim tarzına uygun olarak oyun içinde, oyun 

şeklinde verilmesini savunur ( Poyraz ve Dere, 2003, 1). 

J.W.Codagan (1711-1797) daha çok annelere dönük, çocuk temizliği, 

beslenmesi, bakımı ile ilgili bilgiler veren çalışmalar yapmıştır (Poyraz ve 

Dere, 2003, 4). 

J.H. Pestallozi (1746-1827) ’ye göre çocukluktaki yaratıcılık gücü çok 

önemlidir. Çocuğu çok iyi tanımaya gerek vardır. Pestallozi’ye göre , genel ve şematik 

bir eğitim değil, ferdi ve somut bir eğitim daha değerlidir (Poyraz ve Dere, 2003, 4). 

8

Thomas Martin (1780-1818)’ e göre çocuk aktif, hassas, duygu yönünden 

çabuk değişen, algılamada teferruatı bilmeyen, itaatkar, taklitçi, çabuk unutan bir 

yapıdadır ( Poyraz ve Dere, 2003, 4). 

Freidrich Wilhelm Froebel (1782-1852) okul öncesi yaştaki çocukların 

eğitimleri ile yakından ilgilenmiş, çocuklar için ana okullarında kullanılacak 

oyuncaklar geliştirmiştir. Bu oyuncaklar onların duyusal, duygusal, zihinsel 

fonksiyonlarını geliştirecek şekildedir. Froebel 1816 yılında 3-6 yaş çocukları için ilk 

ana okulunu kurmuştur. Froebel, Pestallozi ilkelerine bağlı olup, eğitim anlayışında 

serbestlik birinci planda gelir (Poyraz ve Dere, 2003, 5). 

Ülkemizde 23 Temmuz 1908’den önce, bazı illerde özel ana okulları açılmıştır. 

Bu tarihten sonra da İstanbul’da yine bu tür özel okullar açılmıştır. Resmi ana okulları 

ise Balkan Savaşları’ndan sonra açılıp yaygınlaşmaya başlamıştır . 1913 tarihli 

Tedrisat- ı İptidaiye Kanun- ı Muvakkati, ilköğretim öncesi hakkında hükümler 

getirmiş olup 1915’ te de Ana Mektepleri Nizamnamesi yayınlanmıştır. Bu 

düzenlemeler sonucunda büyük illerde ana okulları çoğalmaya başlamıştır ( Akyüz, 

1999, 231). 

1.4. Problem Durumu 

Ülkemizin ve ülkemiz gibi gelişmekte olan toplumların en büyük sorunlarından 

birinin de eğitim sistemlerindeki bazı yanlış uygulamalar ve bunlardan doğan 

aksaklıklar olduğu söylenebilir. Bir ülkedeki eğitim sisteminin ve sistemin işleyişinin 

aynı paralellikte olmamasının uygulamada birtakım farklılıklar yaratabileceği açıktır. 

Bu farklılıklar, öğretmen ile öğrenci iletişiminin etkililiğine bağlı olabilir. 

İletişim aracı olan dilin nasıl kullanıldığı ise, tamamen öğretenin dili kullanabilmedeki 

becerisine bağlıdır. Araştırmacılara göre dili kullanabilme yeteneği doğuştan var olan 

bir yetenektir, önemli olan onu düzgün kullanabilmek ve kullandırabilmektir 

(Cemiloğlu, 2000, 59). İlk okuma yazma öğretiminde de, çocuğun kullandığı dilden 

yola çıkılarak öğretim işi yapılmaktadır. Çocuk, ilkokuma yazma öğretiminden sonra 

öğrendiği dili kullanmaya başlayacaktır. Öğretenin kullandığı dil ne kadar doğruysa 

kurulan iletişim de o kadar sağlıklı olur. Türk eğitim sistemimizde, bireylere, zihinsel 

gelişimlerine ve toplumsal gereksinimlerine dayalı olarak gerekli dilsel becerilerin 

kazandırılması görevi, ana dilini temel alan Türkçe öğretimine verilmiştir. Bu nedenle 

Türkçe dersleri ilgi çekici biçimde düzenlenmeli ve öğrencileri çekebilmelidir. Bu 

9

düzenleme yapılırken de Türkçe dersinin amaçları göz önünde bulundurulur 

(Öz, 2003, 4 ; Kavcar, 2003 ). Türkçe öğretimi, bu görevleri yerine getirme hususunda 

özellikle de birinci sınıfta özel bir yere sahiptir. 

Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak, Türkçe 

öğretiminin amacı, öğrencilerin; 

• Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil 

becerilerini geliştirmek, 

• Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak, 

• Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, 

ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz ve sentez yapma ve değerlendirme 

gibi zihinsel becerilerini geliştirmek, 

• Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek, 

• Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim 

kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini 

geliştirmek, 

• Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini 

geliştirmek, 

• Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek, 

• Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve 

öğrenme becerilerini geliştirmek, 

• Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamaktır 

(İlköğretim Türkçe Programı, 2005, 16). 

İşte bu amaçlara ulaşabilmek için öğretmenlerin nasıl bir yol izleyecekleri çok 

önemlidir. Özellikle de birinci sınıf öğretmenlerinin yapacağı işler çok mühimdir. 

Konuyla ilgili yapılan pek çok araştırmada elde edilen sonuçlara bakıldığında, 

okul öncesi eğitim almış öğrenciler ile okul öncesi eğitim almamış öğrenciler arasında 

gerek görsel algılama bakımından [Ferah’ ın (1996) araştırma sonucunda], gerek dil 

gelişimleri bakımından [Temiz’ in (2002) araştırma sonucunda] bazı farklılıklar 

olduğu söylenmektedir. 

Tosunoğlu’ na göre (2004), bireylere, çocukluklarının ilk yıllarından 

başlayarak kazandırılan kelime ve kavramlar; çocukların düşünce dünyalarını 

oluşturup şekillendirerek onların yaşayış tarzlarını biçimlendirmektedir. 

10

Ekinci’ ye göre (2001), öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumları, 

yapılacak işlerin önemini daha da artırmaktadır. Okul öncesi eğitimi almış öğrenciler, 

okul öncesi eğitim almamış öğrencilere göre zihinsel, sosyal, duygusal, fiziksel 

gelişim, beceriler ve sağlık yönlerinden daha farklıdırlar. Bu farklılıklar okul öncesi 

eğitim almış öğrencilerin lehinedir. 

Bu durumda tüm öğrencilerin okul öncesi eğitim almaları gerektiği 

düşünülmektedir. Bu düşünce, Anayasamızın 42. maddesinde de ifade edilmektedir. 

Bu maddede, kimsenin eğitim öğrenim hakkından yoksun bırakılamayacağına 

değinilmektedir. 

Madde 42.Kimse eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz.Öğrenim hakkının 

kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. 

Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılapları doğrultusunda, çağdaş bilim ve esaslarına 

göre, devletin gözetimi ve denetimi altında yapılır.Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri 

açılamaz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasa’ya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz. 

İlköğretim kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında parasızdır. 

Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye 

uygun olarak, kanunla düzenlenir. 

Devlet maddi imkanlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı 

ile burslar ve başka yollarla gerekli yardımı yapar.Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı 

olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır. 

Eğitim ve öğretim kurumlarında sadece eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili 

faaliyetler yürütülür.Bu faaliyetler her ne suretle olursa olsun engellenemez. 

Türkçe’den başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri 

olarak okutulamaz ve öğretilemez.Eğitim ve öğretim kurumlarında okutulacak yabancı diller ile 

yabancı dille eğitim yapan okulların tabi olacağı esaslar kanunla düzenlenir.Milletler arası 

andlaşma hükümleri saklıdır (T.C. Anayasası, 2003, 31-32). 

Okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin varlığı söz konusu olduğundan dolayı 

bu öğrencilerin, Anayasa ile tanınan eğitim öğrenim hakkından yoksun bırakıldıkları 

düşünülmektedir. 

Dolayısıyla okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrenciler arasında, okul 

öncesi eğitim alanların lehine birtakım farklılıklar ortaya çıkmaktadır. 

11

Durum böyleyken ülkemizdeki ilköğretim okullarının, birinci sınıflarında ilk 

okuma yazmayı öğretme süreçlerinin ne şekilde yapıldığını ve hangi hızda ilerleme 

gösterdiğini ortaya koymak ve bu okullardaki okul öncesi eğitim alma durumlarına 

göre farklılık gösteren öğrencilerin ilk okuma yazmayı öğrenme sürecini ve bu süreçte 

yaşadıklarını inceleyip, öğrencilerin ve öğretmenlerinin düşüncelerini almak ve 

bunları okul öncesi eğitim alma durumlarına göre karşılaştırmak, araştırmanın 

konusunu oluşturmaktadır.Bu araştırmada ilköğretim birinci sınıf öğrencileri, okuma 

yazmayı öğrenme süreçleri ve bu süreçlerle ilgili öğrenci ve öğretmen görüşleri , okul 

öncesi eğitim alma durumları bakımından incelenmiştir. Bu amaçla problem cümlesi 

şu şekilde ifade edilebilir: 

“ Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin ilkokuma yazmaya geçiş 

süreciyle ilgili, öğretmen ve öğrenci görüşleri nelerdir ?” 

1.5. Araştırmanın Amacı 

Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim okullarındaki okul öncesi eğitim alan 

ve almayan birinci sınıf öğrencilerinin ve birinci sınıfı okutan öğretmenlerin, ilkokuma 

yazmaya geçiş süreci ile ilgili görüşlerini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda 

aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 

1) Okul öncesi eğitim alan ve almayan birinci sınıf öğrencilerinin, ilkokuma 

yazmaya geçiş süreci ile ilgili görüşleri nelerdir? 

2) Birinci sınıfı okutan öğretmenlerin, 

a) Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerinin, ilkokuma yazmaya geçiş 

süreci ile ilgili düşünceleri nelerdir? 

b) Öğrencilerin etkinliklere katılımı açısından görüşleri nelerdir? 

1.6. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi 

Bilgi çağına doğru hızla ilerleyen bir toplumun eğitiminin de hızla ilerlediği 

söylenebilir. Kuşkusuz bu eğitim de okulda verilen planlı ve programlı olan bir 

eğitimdir. 

Okullarımızda öğrencilerin belli başlı becerilerini geliştirmek amacıyla, öğrenci 

merkezli, öğrenciye göre hazırlanmış bir eğitim çerçevesi olması gerekmektedir. 

12

Özellikle ilköğretimin birinci sınıfına denk gelen dönemin, bu şekilde olması 

kaçınılmazdır. Ancak günümüz Türkiye’sinde bu dönemler okullara göre farklılık 

gösterebildiği gibi aynı okuldaki sınıflara göre de farklılık gösterebilmektedir. 

Yapılan bu araştırma ile , ülkemizde özellikle de ilköğretim okullarının birinci 

sınıflarında okuyan, okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin, ilkokuma 

yazmaya geçiş süreci ile ilgili bilgi vereceği düşünülmektedir. Bu araştırma ile 

okullarda ilkokuma yazmaya geçiş sürecinde yaşananların saptanmasıyla ilk okuma 

yazmaya geçiş çalışmalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 

Ayrıca öğretmenlerin kullandıkları bir önceki ilkokuma yazma yöntemi ile ses 

temelli cümle yöntemi uygulamaları ile ilgili de öğretmenlerin görüşleri yer 

almaktadır. Öğretmenlerin görüşlerinin, sene sonu ilkokuma yazmayı öğrenme- 

öğretme çalışmalarında da yol gösterici olacağı düşünülmektedir. Bu bakımdan 

ilkokuma yazmayı öğreten tüm sınıf öğretmenlerini ve değişen programın sonuçlarını 

bekleyen herkesi ilgilendirdiğinden, araştırmanın sonucu bu nedenle de önemlidir. 

1.7. Sayıltılar 

1) Öğretmenler, kendileriyle yapılan görüşmelerde sorulan soruları içtenlikle 

cevaplamışlardır. 

2) Öğrencilere dağıtılan kişisel bilgi formları, öğrencilerin velileri tarafından 

eksiksiz ve doğru olarak doldurulmuştur. 

1.8. Sınırlılıklar 

Bu araştırma; 

1) 2005- 2006 öğretim yılında Eylül- Ocak ayları arasındaki ilkokuma 

yazmaya geçiş çalışmalarıyla sınırlıdır. 

2) Bulguları bakımından, öğretmenler ve öğrencilerle yapılan görüşmelerden 

elde edilecek verilerle sınırlıdır. 

3) Elde edilen bulgular, Adana ili Seyhan ilçesinde bulunan 6 ilköğretim 

okuluyla sınırlıdır. 

13

1.9. Tanımlar 

Öğrenme:Büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere 

atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta ya da potansiyel 

davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmedir (Senemoğlu, 2002, 13). 

Eğitim: Birey ile onun yaşadığı sosyal çevre arasında oluşan bir süreçtir 

(Çilenti, 1998, 13). 

İlkokuma yazma öğretimi: İlkouma yazma öğretimi, harflerin görülüp tanınması son 

aşamasından sonra, mekanik olarak onları seslendirmeyi içeren süreçten öte bir şeydir. 

Bu süreç, harf, kelime, cümleyi tanıma ve bir bütün olarak metni anlamlandırmayı 

içeren karmaşık bir süreçtir ( Ünüvar ve Çelik, 1999, 1). 

Okul Öncesi Eğitimi: Çocukların bedensel, psiko-motor, sosyal, duygusal, zihinsel ve 

dil gelişimlerine yardımcı olan, onları ilkokula ve gelecekteki toplumsal yaşama 

hazırlayan bir süreçtir (Kandır, 2001). 

14

1.10. Kısaltmalar 

OÖE : Okul Öncesi Eğitim 

SED : Sosyo- Ekonomik Düzey 

İÖO : İlköğretim Okulu 

OÖEAD : Okul Öncesi Eğitim Alma Durumu 

GF : Görüşme Formu 

KBF : Kişisel Bilgi Formu 

OÖEK : Okul Öncesi Eğitim Kurumu 

15

BÖLÜM II 

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 

2.1. Kuramsal Açıklamalar 

Değişen ilkokuma yazma programı incelendiğinde, bazı kuramların ve önceki 

programa göre farklı öğretim yaklaşımlarının temel alındığı görülebilmektedir. Bu 

kuram ve yaklaşımlardan, çalışmamızla ilgili olduğu düşünülen Oluşturmacılık Kuramı, 

Çoklu Zeka Kuramı, Bilişsel Gelişim Kuramı ve Farklılaştırılmış Öğretim anlatılmaya 

çalışılmıştır. 

2.1.1. Oluşturmacılık Kuramı 

Oluşturmacılık kuramı, öğrenenlerin, öğrenme sürecine etkin olarak 

katılmalarını sağlar. Bilgiyi beklemek yerine, bilgiyi öğrenmeye etkin olarak öğrenme 

sürecine katılmalarını ve kendi bilgilerini oluşturmalarını sağlar. Oluşturmacılık 

yaklaşımına göre öğrenenlerin özerkliği ve özfarkındalığı desteklenmeli ve 

geliştirilmelidir. Bunun için öğrenenlerin sınıf içinde daha etkin olabilmeleri gereklidir. 

Bu nedenle, sınıf içi etkinlikler düzenlenir, öğrenenler birlikte çalışarak bilgiyi 

paylaşırlar ( Can, 2004). 

Değişen ilkokuma yazma programının da, derslerde öğrencilerin daha aktif 

olmalarını sağlayacak şekilde düzenlendiği söylenebilir. Öğrenme ortamları, 

çocukların etkin ve işbirlikçi şekilde çalışmalarını destekler biçimdedir. 

Oluşturmacı sınıflarda da öğrenme, işbirlikli süreci destekler. Öğretmen konu 

alanını öğrencilerin yaşamlarıyla ilişkilendirir. Öğrencilerin kendi bilgilerini 

oluşturmaları için kolaylaştırıcı ve rehber olarak hareket eder ( Tezci ve Gürol, 2006). 

Çocuk, ne kadar çok uyaranla karşılaşırsa, zihninde, daha sonraki 

öğreneceklerini yerleştirecek o kadar çok yapının oluşacağı söylenebilir.Öğrenme 

sırasında da öğrenciler, yeni karşılaştıkları bilgileri, varolan zihinsel yapılarıyla 

karşılaştırarak, yeni bilgiyi bu yapı içinde uygun bir yere yerleştirmeyi denerler. Eğer 

yeni bilgi önceden varolan yapıyla çelişmiyor ve öğrenci yeni bilgiyle önceki bilgiler 

16

arasında çeşitli ilişkiler oluşturabiliyorsa, bu yeni bilgi varolan zihinsel yapı içinde 

uygun bir yere eklenerek öğrencinin zihinsel yapısının bir parçası haline getirilir 

(http://www.egitim.aku.edu.tr/yapici.doc). 

Bu kuram, bilginin aktif halde alındığını; kavrama, bilme sürecini gerçekleştiren 

sübje tarafından inşa edildiğini belirtir. Buna göre, öğrenciler, duydukları veya 

gördükleri sözcüklerden ya da görüntülerden kendilerine göre anlam kurarlar. 

Öğrencilerin daha önceden bildikleri ise, bu anlamlandırma sürecinde kilit rol oynar. 

Bireylerin çevresinde karşılaştıkları nesnelerle anlam kurma sürecinin daima o bireyin 

içinde bulunduğu toplumsal ortamın içine yerleştirileceğini vurgular. Ayrıca bu kuram, 

kavrama fonksiyonunun kişiye özel olarak uyarlanabilir olduğunu ileri sürer. Bilgi, 

yapıyı kuran öğrenci için ne kadar yararlıysa o kadar uygulanabilirdir (MEB, 2005b). 

Bu görüşün temel özü, her şeyden önce, temin edilebilir durumdaki birçok 

çalışmanın tutarlı bir şekilde ortaya koyduğu gibi, öğrencilerin öğrenme güçlüklerini 

yorumlamaya (ve böylece anlamaya) olanak sağlayan bir öğrenme görüşü sağlar ve 

ayrıca daha verimli öğretme ve öğrenme stratejilerinin geliştirilmesi için bir rehber 

görevi görür. Kabaca, yapılandırıcı öğrenme yoktur. Öğrenme, ne zaman gerçekleşirse 

gerçekleşsin (hatta daha geleneksel odaklı yaklaşımlarda başarılı bir şekilde 

gerçekleşebilir de), öğrenen tarafından yapılan aktif bir yapılandırma olarak görülür 

(MEB, 2005b ). 

Değişen ilköğretim programına göre dersler, işbirlikçi süreci destekleme 

yönünde planlanarak yapılmaktadır. Öğrenme ortamı, tamamen öğrenci merkezli olarak 

düzenlenmektedir. Öğretmen ise yol gösterici durumdadır. 

Oluşturmacı kuram, öğrenenlerin doğal meraklarını desteklediği gibi onların 

zihinsel modellerini de hesaba katar ve öğrenenlerin “nasıl” öğrendiğini dikkate alır 

(Can, 2006). 

Öğrenenlerin zihinsel modellerini dikkate alarak öğrenme ortamları yaratması 

bakımından yeni program, Çoklu Zeka Kuramı ile de ilişkilendirilebilir. 

2.1.2. Çoklu Zeka Kuramı 

Keskinkılıç, Armstrong ‘un çoklu zeka kuramında şu esasları temel almaktadır: 

1.Her insan farklı zeka alanlarından her birini yeterli düzeyde geliştirebilir. Eğer 

öğrencilere yeterli eğitim için destek sağlanırsa, öğrenciler zeka alanlarının hepsini 

yüksek bir düzeyde geliştirebilme imkanına sahiptir. 

17

2.Farklı zeka alanları bir arada ve karmaşık bir yapıda çalışır. Gerçek yaşamda 

da bir zeka alanı tek başına çalışmaz, sürekli diğer zeka alanları ile ilişkidedir. 

3.Kullanılacak pek çok farklı yolla bir öğrencinin her alanda zeki olabilmesi 

sağlanabilir (Keskinkılıç, 2002, 62). 

2.1.2.1. Kuramda Bahsedilen Zeka Türleri 

1.Sözel Zeka 

2.Matematiksel Zeka 

3.Uzamsal Zeka 

4.Ritmik Zeka 

5.Duyu devinimsel (Bedensel) Zeka 

6.Sosyal Zeka 

7.Kişisel ( Öze dönük ) Zeka 

8.Doğa Zekası 

“Son yıllarda yapılan araştırmalara göre zeka alanları değişik devrelerde değişik 

biçimlerde öne çıkmakta ve çocuklar her dönemde aynı şekilde öğrenmemektedirler. 

Sözel zeka, anaokulundan 3.sınıfa dek öğrenmede güçlü bir alan, mantıksal 

matematiksel zeka 1.ve 4. sınıflar arasında çok güçlü, uzamsal-görsel ve bedensel- 

kinestetik zeka 1.sınıftan 5.sınıfa kadar çok etkin, ilköğretim II.kademesinde bedensel- 

kinestetik, uzamsal-görsel, müziksel-ritmik ve sosyal zeka alanları çok 

güçlüdür.”(İflazoğlu, 2003, 26) 

Her birey farklı olduğundan, zeka alanlarının da her çocuğa göre zaman ve 

biçim yönünden farklılık gösterdiği söylenebilir. 

Bu nedenle, bebeklik ve çocukluk döneminde bir çocukla ne kadar çok 

konuşulursa, bir çocuk o dönemde ne kadar çok uyarıcıyla karşılaştırılırsa o çocuğun 

sözel zekası da o kadar çok ve hızlı gelişir. Birinci sınıf çocukları da yaşları dolayısıyla 

bahsettiğimiz dönemin içine girmektedirler. Bundan dolayı birinci sınıf öğrencisinin 

çok sayıda uyaranla karşılaşmasını sağlamak, öğrencinin her yönden daha çok 

gelişmesine katkıda bulunabilir. Hebb (1949) ve daha sonra Rosenweig ve 

arkadaşlarının yaptığı çalışmalar (1964), uyarıcı bakımından zenginleştirilmiş 

18

çevrenin , organizmanın öğrenme ve problem çözme becerisini geliştirdiğini ortaya 

koymaktadır ( Senemoğlu, 2002, 353). 

Gerek birinci sınıf öğrencileri ve gerekse diğer öğrenciler yaptıkları her olumlu 

davranışta ve çalışmada yüreklendirilmelidirler.Ancak o zaman öğrenciler, okumaktan 

zevk alan, güçlü hafızaya sahip, yaşlarına uygun tüm davranışları yapabilen, çevresiyle 

iyi iletişim kurabilen, dinlemesini en az konuşma kadar iyi yapabilen bireyler olabilirler. 

2.1.3. Bilişsel Gelişim Kuramı ( Piaget Kuramı ) 

Piaget’e göre gelişim, ilk bilgiden daha ileri bilgiye yükselmektir 

( Günçe, 1973, 31). 

Bu kurama göre çocuğun gelişimi, fiziksel olgunlaşmasının yanında, çevresine, 

çevresinden gelen etkilere, yaşadığı deneyimlere, yapılan toplumsal aktarımlara da 

bağlıdır. 

Piaget’e göre çocukta zihinsel gelişim dört döneme ayrılarak 

incelenmektedir.Bunlar; 

1. Duyusal-Devinimsel Dönem 

2. İşlem öncesi Dönem 

3. Somut İşlemler Dönemi 

4. Soyut İşlemler Dönemi ( Günçe, 1973, 38 ). 

Birinci sınıfa başlayan bir öğrencinin ait olduğu dönem için, işlem öncesi 

dönemin bitip somut işlemler döneminin başladığı dönem denilebilir. Ancak daha çok 

somut işlemler dönemi denebilir. Çünkü, bir çocuk Piaget’e göre, yedi ile on bir yaşları 

arasında somut işlemler dönemine geçebilmektedir. 

Bu kurama göre zihinsel yapılar hazır değilse özümleme yapılamaz, çocuk 

uyum sağlayamaz ve gerçekleştirilen öğrenme de kalıcı olmaz, çabuk unutulur, 

genelleştirme olmaz. Bundan dolayı kalıcı bir öğrenme için zihinsel yapıların 

tamamlanmış olması gerekmektedir. Zihinsel yapıların dikkate alınmadığı bir okulda 

öğrenme kalıcılığını kaybedecektir ( Senemoğlu, 2002, 59). 

Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin, ilkokuma yazmaya geçiş 

sürecinde yaşadıkları deneyimlere göre değiştiğinden, bu kuram ile ilgili olduğu 

düşünülebilir. 

19

2.1.4. Farklılaştırılmış Öğretim 

Farklılaştırılmış öğretim, öğrencilerin programın içeriğini keşfetmeleri için 

çeşitli yolların kullanıldığı, etkinliklerin öğrencilerin anlamlı öğrenmelerine, kendi bilgi 

ve fikirlerine ulaşmalarına yönelmek amacıyla yapıldığı ve öğrencilerin öğrendiklerini 

gösterme ve sergilemek için seçimlerini yapabildikleri bir öğrenme yaşantısıdır (MEB 

2005c ). 

Farklılaştırılmış öğretimde öğrencilerin hazırbulunuşluk, ilgi, öğrenme 

biçimlerine göre farklı oldukları kabul edilir. Akademik başarı açısından da karma bir 

sınıf ortamında, öğrencileri, kendi başlangıç seviyelerine göre ileriye götürmek için 

yapılan öğrenme süreci düzenlemesidir. 

Farklılaştırılmış öğretimde öğretmen, öğrencilerin hazırbulunuşlukları, ilgileri 

ve öğrenme stillerine göre farklı olduklarını kabul eder ve içeriği, süreci ve ürünleri bu 

farklılıklara göre düzenler (MEB 2005c ). Yeni ders programının esas aldığı bu öğretim 

biçimi ile birinci sınıflardaki öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumlarını 

düzenlemeye yardımcı olduğu söylenebilir. 

Değişen ilköğretim programında da kabul edilen farklılaştırılmış öğretim, 

öğretmenlerin sınıflarındaki her öğrencinin bireysel ihtiyaçlarına cevap vermelerine 

imkan sağlayan bir felsefedir. ( MEB 2005c). 

2.2. İlgili Araştırmalar 

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar 

Temiz (2002), okul öncesi eğitimin, çocuğun dil gelişimine olan etkisini 

incelemiştir. Bu araştırmaya göre, okul öncesi eğitim alan çocukların dil gelişimleri 

ortalamaları, okul öncesi eğitim almayan çocukların dil gelişimi ortalamalarından 

yüksektir. Okul öncesi eğitim almayan kontrol grubu çocuklarının Peabody Resim 

Kelime Testi son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından yüksek 

bulunmuştur. 

Başer’ e göre ( 1996), ana sınıfı programından yararlanarak ilkokula başlayan 

çocukta oluşan bilgi ve beceri birikimi onu, diğer yaşıtlarından daha farklı kılmaktadır. 

20

Araştırma sonucuna göre, ana sınıf eğitimi, ilköğretim okullarının birinci sınıfına giden 

çocukların akademik başarılarını olumlu yönde etkilemektedir. 

Öztürk (1995), okul öncesi eğitim kurumlarına giden ve gitmeyen ilkokul birinci 

sınıf öğrencilerinin alıcı ve ifade edici dil düzeylerini saptamak amacıyla bir araştırma 

yapmıştır. Bu araştırmaya göre de, okul öncesi eğitim kurumlarına giden öğrencilerin 

alıcı dil düzeyleri ve ifade edici dil düzeyleri ( “resimleri isimlendirme” ve “resimleri 

işlevlerine göre tanımlama” düzeyleri ), gitmeyenlerden yüksek bulunmuştur. 

Ekinci (2001), okulöncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin başarısı 

üzerine etkisini araştırmıştır. Araştırma sonuçlarına göre ise, ilköğretim birinci 

sınıflardaki okulöncesi eğitim almış çocuklar, okulöncesi eğitim almamış olan 

çocuklardan, zihinsel, sosyal, duygusal, fiziksel gelişim, beceriler ve sağlık 

yönlerinden farklıdırlar. Bu farklılıklar okulöncesi eğitim almış olan çocukların 

lehinedir. Ayrıca, bu farklılıklar okul başarısını da büyük ölçüde etkilemektedir. 

Okulöncesi eğitim alan çocuklar, almayan çocuklara göre ders başarıları da daha yüksek 

çıkmıştır. 

Ferah (1996), ilkokuma yazma öğretiminde görsel algılama ve zekanın yeri ile 

ilgili bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmaya göre de, okul öncesi eğitim almamış olan 

birinci sınıf öğrencilerinin, okul öncesi eğitim almış öğrencilere göre daha fazla sesli 

harf karıştırma hatası yaptığı görülmüştür. Ayrıca okul öncesi eğitimi almış olan 

öğrencilerin Görsel Algı Testi puanları, okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin 

puanlarından biraz daha yüksek bulunmuştur. Aynı sonuç Arnold Gesell Gelişim Testi 

sonuçlarında da bulunmuştur. 

Uslu’ nun (1998), ilkokul 1. ve 2. sınıflarda yazı öğretim etkinliğinin 

değerlendirilmesi ile ilgili yaptığı araştırmada daha çok ilkokul öğretmenlerinin 

karşılaştıkları sorunları saptamaya çalışmıştır. Araştırmanın bulgularına göre de; 

1. Her sınıf seviyesine uygun bir yazı programının bulunmaması, 

2. Yazı programının sadece yazı ve el yazısını kapsar şekilde olması, 

rakamların, noktalama işaretlerinin öğretimini kapsamaması, 

3. Yazı öğretim programındaki el yazısına geçiş süresinin, öğrencilerin hazır 

bulunuşluk seviyelerine uygun olmaması 

4. Yazı öğretim programında değerlendirmenin nasıl yapılacağına dair bir 

yönergenin olmaması gibi sonuçlar elde edilmiştir. 

21

Çalışkan’ a göre (2000), ailenin gelir düzeyi ile öğrencinin okuduğunu anlama 

başarısı arasında doğrusal bir ilişki vardır. Anne babanın eğitim seviyesi ile okuduğunu 

anlama başarısı arasında da doğrusal bir ilişki bulunmuştur. 

Yalçın’ ın (1999), yaptığı araştırma sonucunda , ilk okuma yazma öğretiminde 

karşılaşılan güçlüklerle öğretmenlerin kullandıkları yöntem arasında anlamlı bir ilişki 

olduğunu bulmuştur. 

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar 

O’Neil, M.T. (1990 ) tarafından yapılan, birinci sınıftaki öğrencilerin okuma 

yazma becerilerini geliştirme ile ilgili araştırmada, on haftalık bir zaman dilimini aşkın 

bir sürede 10 tane birinci sınıf öğrencisinden oluşan bir hedef grup içinde okuma yazma 

becerilerini geliştirmek için yoğun bir yazı müfredat programı oluşturulmuştur. 

Başlangıç becerilerini geliştirmek için sayısız stratejilerin olduğu program: somut 

nesneler için sınıflandırma kullanımı, ard arda resimlendirme için komik parçalar 

kullanımı, yazının kağıda yerleşimi ve doğru duruş için günlük alıştırma, harflerin 

alfabetik sırası ve bireysel yazı görüşmeleri içermiştir. Bu projenin amacı umulan 

beceriler ve okuma yazmaya başlangıç becerilerini, gösterilen öğrenciler arasında en aza 

indirmektir. Birinci sınıf öğrencileri için başarı, karşıt yakın sonuçlar ölçeği tarafından 

ölçülmüştür. Kullanılan stratejiler açıkça göstermiştir ki öğrenciler gösterilen 6 nesnede 

en az %80 başarılı olmuşlardır. 

Williams, J. P.’ nin bir çalışmasında ( 1986), 7 yaşındaki çocukların çoğunun 

okumaya başlangıçta, en önemli sürecin ortasında oldukları ve bunun da 9 yaşına 

kadar, bu sürecin ötesinde normal ilerlemeyi harekete zorladığı söylenmektedir. 

Okumada ilerlemenin gelişimsel olduğu söylenmektedir. Ayrıca, okuma gelişmesinin 

erken test edilememesinden dolayı okuma gelişiminde Eğitimsel Gelişimin Ulusal 

Değerlendirmesinde önemli bir ayrılık olduğu söylenmiştir. 

Busch, R. F. ( 1974 ), 1. sınıf okuma başarısının tahmini ile ilgili bir çalışma 

yapmıştır. Bu çalışmada, toplamda, Missouri eyaletindeki birinci sınıflardan rastgele 

1052 çocuk seçilmiştir. Bu çocuklar, Kavramsal Yetenekler Testi, Görsel- Motor 

Bütününün Gelişimsel Testi gibi birbirini izleyen bir dizi test tamamlamıştır. Çalışma 

bulguları şu sonuçlara varmıştır: 1. Harflerin durumunda alt- üst farkındalık yeteneği ve 

seslere başlama, okuma başarısının tek belirleyicisi olmuştur. 2. Çalışma içinde diğer 

22

değişkenlerle birlikte karşılaştırıldığında, ölçülen akıl ( zeka ), okuma başarısında güçlü 

bir belirleyicisi olmuştur. 3. Sınıf öğretmenleri, davranış değerlendirme ölçeği 

kullanarak, öğrencilerinin sene sonu okuma başarısını tahmin edebilmiştir. 

Venezky, R. L.’ in bir çalışmasında ( 1973), İsrailli çocuklarda okuma 

yetenekleri ile ilgili bazı genellemeler vardır. Bu çalışma, İsrailli İbranilerde harf- ses 

yeteneği arasındaki ilişkiyi ve genel okuma yeteneğini incelemiştir. Ve sonraki okuma 

başarısının bir tahmini gibi harf- ses yeteneğinin değerini araştırmıştır. Araştırmaya 

konu olan çocuklar, farklı sosyo- ekonomik düzeydeki ( SED ) iki İsrailli devlet 

okulundaki birinci sınıflardan seçilen 130 öğrencidir. Her öğrenci, kelimelerin 

listesinin okumada bireysel olarak test edilmiştir. Birinci sınıflardaki ilk testte, orta 

SED’ deki çocuklar için, sonraki okuma başarısı ile harf-ses yeteneği arasında önemli 

derecede yüksek bir korelasyon vardır. Çocuklar, okumada ilerlemenin temel 

mekaniklerinde ustalaştıklarında harf- ses yeteneği, okuma sonrası başarının iyi bir 

göstergesi olmuştur. 

23

BÖLÜM III 

YÖNTEM 

Bu bölümde; araştırmanın modeli, çalışma grubu, yapılan uygulamayla ilgili 

açıklamalar, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesinde 

kullanılan istatistiksel yöntem ve tekniklerle ilgili konular yer almaktadır. 

3.1. Araştırmanın Modeli 

Bu araştırma, ilköğretim okullarının birinci sınıf öğretmenleri ile okul öncesi 

eğitim alan ve almayan birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazmaya geçiş 

sürecindeki görüşlerini ve bu süreçte karşılaştıkları güçlükleri belirlemeye yönelik, 

nitel bir araştırmadır. 

Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama 

yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül 

bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak 

tanımlanabilir. Diğer bir deyişle nitel araştırma, kuram oluşturmayı esas alan bir 

anlayışla sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve anlamayı 

ön plana alan bir yaklaşımdır ( Yıldırım ve Şimşek, 2005, 39). 

Nitel araştırmada çoğunlukla üç tür veri toplanır: “ çevreyle ilgili veri”, 

“süreçle ilgili veri” ve “algılara ilişkin veri”( LeCompte ve Goetz, 1984; Akt: 

Yıldırım ve Şimşek, 2005, 40). Çevreyle ilgili veriler, araştırmanın yer aldığı sosyal, 

psikolojik, kültürel, demografik ve fiziksel özelliklere ilişkindir. Bu tür veriler sürece 

ve algılara ilişkin verilere temel oluşturur ve diğer ortamlarla karşılaştırma olanağı 

yaratır. Süreçle ilgili veriler, araştırma süresince neler olup bittiği ve bu olanların 

araştırma grubunu nasıl etkilediğine ilişkindir. Algılara ilişkin veriler ise, araştırma 

grubuna dahil olan bireylerin süreç hakkında düşündüklerine ilişkindir ( Yıldırım ve 

Şimşek, 2005, 40). 

24

Bu araştırmada hem süreçle ilgili verilere, hem de algılara ilişkin verilere yer 

verilmiştir. Ancak çalışma grubunu oluşturan öğrenci ve öğretmenlerin ilkokuma 

yazmaya geçiş süreci hakkındaki görüşleri araştırmanın temelini oluşturduğu için bu 

araştırmanın, algılara ilişkin veriler üzerinde odaklandığı söylenebilir. 

Nitel yöntemlerden en sık kullanılanı görüşmedir. Görüşme, insanların bakış 

açılarını, deneyimlerini, duygularını ve algılarını ortaya koymada kullanılan, oldukça 

güçlü bir yöntemdir ( Bogdan ve Biklen, 1992; Akt: Yıldırım ve Şimşek, 2005, 41). 

Görüşme yapılan çalışmalar, diğer araştırma tekniklerinden daha fazla derinlik 

vermektedir. Burgess’ e göre bunun nedeni “bilgi verici ve araştırmacı arasında 

başından sonuna kadar aynı kalitede sürdürülen bir ilişki olmasıdır” ( 1980, 109; akt. 

Silverman, 1983, 95; Akt: Kuş, 2003, 123). Görüşme yönteminde, sorular önceden 

belirlenip, bireye doğrudan sorulur. Bu yolla elde edilen verinin, anket yoluyla elde 

edilen veriye oranla geçerliliğin daha yüksek olacağı açıktır (Yıldırım ve Şimşek, 

2003, 98). Görüşme yoluyla, deneyimler, tutumlar, düşünceler, niyetler, yorumlar ve 

zihinsel algılar ve tepkiler gibi gözlenemeyeni anlamaya çalışırız (Akt:Yıldırım ve 

Şimşek, 2003, 93). 

Sağladığı bu avantajlar nedeniyle, araştırmaya konu olan, süreci doğrudan 

yaşayan kişiler olarak, ilköğretim birinci sınıf öğrenci ve öğretmenleriyle yapılan 

görüşmelerle ayrıntılı verilere ulaşılabileceği düşünülmüştür. 

3.2. Çalışma Grubu 

3.2.1. Okullar ve Sınıflar 

Araştırma, 2005-2006 eğitim- öğretim yılının birinci döneminde, sadece 

ilkokuma yazmaya geçiş sürecinde, Adana ili Merkez Seyhan ilçesi sınırları içinde 

yer alan 6 devlet ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. 

Araştırmanın çalışma grubu, belirlenen 6 okuldaki toplam 60 birinci sınıf 

öğrencisinden ve 15 birinci sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Okul öncesi eğitim 

alan ve almayan öğrencilerin devam ettikleri iki alt sosyo- ekonomik düzeyden, iki 

orta sosyo- ekonomik düzeyden ve iki tane de üst sosyo- ekonomik düzeyden 

belirlenen altı ilköğretim okulunda görev yapan toplam 15 öğretmen, bu okulların 

birinci sınıfında okuyan toplam 60 öğrenci ile görüşülmüştür. 

25

Araştırmanın konusunun gerektirdiği özellikler dikkate alınarak belirlenen 

ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlere, araştırma konusu ile ilgili bilgi 

verilmiş ve araştırmaya katılmada gönüllü olup olmadıkları sorulmuştur. Dolayısıyla 

araştırmanın çalışma grubu bu gönüllülük çerçevesinde oluşturulmuştur. 

Oluşturulan çalışma grubunun da içinde bulunduğu okullar ve bu okullardaki 

öğrenci sayıları tablo 2’ de görülmektedir. 

Tablo 2. Araştırmanın Yapıldığı Okullardaki Öğrenci Dağılımı 

Alt 

Okul Şube Sınıf 

SED 

Okulu 

Toplam 6 

Orta 

SED 

Okulu 

Toplam 4 

Üst 

SED 

Okulu 

Toplam 5 

Genel 

Toplam 

Mevcudu 

OÖE 

Alan 

Öğrenci 

Sayısı 

OÖE 

Almayan 

Öğrenci 

Sayısı 

Görüşülen 

Öğrenci 

Sayısı 

Görüşülen 

OÖE Alan 

Öğrenci 

Sayısı 

A 72 1 71 4 1 3 

B 74 1 73 4 1 3 

C 73 1 72 4 1 3 

D 25 4 21 4 2 2 

E 25 4 21 4 1 3 

F 25 4 21 4 2 2 

Şube 

294 16 278 24 8 16 

A 36 16 20 4 2 2 

B 36 14 22 4 2 2 

C 35 14 21 4 2 2 

D 36 14 22 4 2 2 

Şube 

143 58 85 16 8 8 

A 30 20 10 4 3 1 

B 30 20 10 4 3 1 

C 30 22 8 4 2 2 

D 30 21 9 4 2 2 

E 30 22 8 4 2 2 

Şube 

15 

şube 

150 105 45 20 12 8 

587 179 408 60 28 32 

Görüşülen 

OÖE 

Almayan 

Öğrenci 

sayısı 

26

Tablo 2 incelendiğinde, Alt SED’ deki iki okuldan toplam 6 şube, Orta 

SED’ deki iki okuldan toplam 4 şube, Üst SED’ deki iki okuldan ise toplam 5 şube 

öğretmeni ile o öğretmenlerin sınıflarından dörder öğrenci ile görüşülmüştür. 

Okullar ve bu okullardaki sınıflar tesadüfi yöntemle seçilmiştir. Her sınıftan 

seçilen 4 öğrenci ise o sınıfın sınıf öğretmeni tarafından belirlenmiştir. 

Alt SED’ deki A okulundaki öğretmenler ve öğrencileri ile boş olan bir 

zaman gözetilerek öğretmenler odasında görüşülmüştür. Alt SED’ deki B 

okulundaki öğretmen ve öğrencilerle ise müdür yardımcısının odasında 

görüşülmüştür. Müdür yardımcısı, görüşme sırasında odasından çıkmıştır. Odada 

araştırmacı ile görüşme yapılan kişilerden başka kimse bulunmamıştır. 

Orta SED’ deki C ve D okullarındaki öğretmenler ve belirlenen öğrencilerle, 

o okullardaki müdür yardımcısı odasında görüşülmüştür. Her iki okuldaki 

görüşmede, müdür yardımcısı odası kullanılmıştır. Ancak C okulundaki görüşmede 

müdür yardımcısı odada bulunurken, D okulundaki müdür yardımcısı odada 

bulunmamıştır. 

Üst SED’ deki her iki okuldaki görüşmelerde müdür yardımcısı odaları 

kullanılmıştır. Her iki okuldaki müdür yardımcıları, çocukları etkilememek için 

görüşme sırasında odadan çıkmışlardır. 

Araştırma yapılan tüm okullarda, okul müdürlerinden izin alınarak görüşme 

yapılmıştır. Görüşmelerin gün ve saatlerine sınıf öğretmenleri karar vermiştir. 

Görüşme yapılan öğretmen ve öğrencilerin okullara göre dağılımı ve öğrenci 

sayıları tablo 3’ te verilmiştir. 

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Okullara Göre Dağılımı ve 

Öğrenci Sayıları 

Alt SED’deki Okul Orta SED’deki Okul Üst SED’ deki Okul Toplam 

Okul Sayısı 2 2 2 6 

Öğretmen sayısı 6 4 5 15 

Görüşülen OÖE Alan 

Öğrenci Sayısı 

Görüşülen OÖE 

Almayan Öğrenci sayısı 

Görüşülen Öğrenci 

Sayısı 

8 8 12 28 

16 8 8 32 

24 16 20 60 

27

Tablo 3 incelendiğinde, araştırmanın yapıldığı 6 okulda toplam 15 

öğretmenle görüşüldüğü ve her sınıftan 4 öğrenci olmak üzere toplam 60 öğrenci ile 

görüşme yapıldığı görülmektedir. 

3.3. Veri Toplama Araçları 

Bu araştırmada veriler, ilkokuma yazmayı öğretme yönteminde ses temelli 

cümle yöntemi uygulamasında ilkokuma yazmaya geçiş döneminde, okul öncesi 

eğitim alan ve almayan öğrencilerin yaşadıklarını belirlemek üzere, araştırmacı 

tarafından yarı yapılandırılmış olarak geliştirilen Öğretmen Görüşme Formu, Öğrenci 

Görüşme Formu ve araştırma kapsamına giren öğrencilerle ilgili bilgi elde etmek 

amacıyla hazırlanan Kişisel Bilgi Formu kullanılarak toplanmıştır. 

Görüşmelerde kullanılan Öğrenci ve Öğretmen Görüşme Formları, 

araştırmacı tarafından, ilkokuma yazma öğretiminde ilkokuma yazmaya geçiş 

dönemi için yarı yapılandırılmış olarak geliştirilmiştir. 

Gerek Öğrenci gerekse Öğretmen Görüşme Formu’ nun geliştirilmesinde 

literatür taraması sonucunda elde edilen bilgilerin yanı sıra ilköğretim okullarında 

2005- 2006 öğretim yılında birinci sınıf okutacak sınıf öğretmenleriyle ve daha önce 

birinci sınıf okutan öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bilgilerden 

yararlanılmıştır. Görüşme formlarındaki maddelerin her biri, okul öncesi eğitim alan 

ve almayan öğrencilerin ilkokuma yazma öğretiminde kullanılan ses temelli cümle 

yönteminde ilkokuma yazmaya geçiş döneminde yaşadıklarını betimleyecek şekilde 

düzenlenmiştir. 

Hazırlanan Öğrenci ve Öğretmen Görüşme Formları, uzman görüşlerini 

almak üzere, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim 

Bilimleri Anabilim Dalı’ nda çalışan öğretim elemanlarına sunulmuştur. Gelen 

eleştiri ve öneriler doğrultusunda formlardaki maddelerde gerekli düzenlemeler 

yapılmıştır. Formların dil geçerliğini kontrol etmek amacıyla 10 öğretmene ve 30 

öğrenciye ön uygulama yapıldıktan sonra görüşme formlarında yer alan maddelere 

son şekilleri verilmiştir. 

Araştırmada kullanılan Kişisel Bilgi Formu (KBF), görüşmelerin yapıldığı 

öğrencilere 2005- 2006 öğretim yılı başında, araştırmacı tarafından dağıtılarak, bu 

formlarla, öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumları ile sosyo- ekonomik 

durumları, anne babalarının öğrenim durumları, anne babalarının meslekleri, 

28

ailesinin ortalama aylık gelirleri hakkında bilgiler toplanmıştır. Dağıtılan formlarla 

ilgili öğrenci velileri ile görüşülerek formları nasıl doldurmaları gerektiği 

açıklanmıştır. 

Öğretmen Görüşme Formu, öğretmenlerin, okul öncesi eğitim kurumlarının 

çalışmaları ile ilgili görüşlerini, okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerinde 

karşılaştıkları durumlarla ilgili düşüncelerini, yeni ilkokuma yazma programıyla ilgili 

düşüncelerini ve uygulamalarını, okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin 

etkinliklere katılımlarını içeren sorulardan oluşmaktadır. 

Öğrenci Görüşme Formu, öğrencilerin, ilkokuma yazmayı öğrenirken 

nelerden etkilendiklerini, ilkokuma yazmayı öğrenirken üstüne düşen görev ve 

sorumlulukların farkında olup olmadıklarını, sınıf içinde yapılan etkinliklerde 

kendilerini nasıl hissettiklerini, bitişik eğik yazı yazarken içinde bulundukları 

durumu içeren sorulardan oluşmaktadır. 

Görüşmelerin yapıldığı öğrencilere, 2005-2006 öğretim yılı başında yine 

araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu ( KBF) dağıtılarak, 

öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumları ile sosyo- ekonomik durumları 

hakkında bilgiler toplanmıştır. Dağıtılan Kişisel Bilgi Formları, anne babalarının 

öğrenim durumları, meslekleri, ortalama aylık gelirleri, oturdukları evleri ve 

evlerinin özellikleri, evlerine gazete alıma sıklıkları ile ilgili soruları içermektedir. 

3.4. Verilerin Toplanması 

Bu araştırmada veriler, okul öncesi eğitim alan öğrenciler ile okul öncesi 

eğitim almayan öğrencilerin, ilkokuma yazmayı öğrenirken özellikle ilkokuma 

yazmaya geçiş döneminde nelerle karşılaşıldığını belirlemek üzere 15 öğretmen ve 

60 öğrenci ile yapılan görüşmelerle elde edilmiştir. 

Öğretmenlerle bireysel olarak yapılan görüşmeler sırasında 

yapılandırılmamış sorulara verilen yanıtlar, soruların altına ayrılmış olan yerlere 

araştırmacı tarafından not edilmiş, yarı yapılandırılmış sorulara verilen yanıtlar ise 

formda açılmış kutucuklara ( X ) işareti konularak kaydedilmiştir. Öğretmenlerin 

görüşmeleri ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. Ayrıca görüşmeler sırasında anında 

geliştirilip sorulan soruların yanıtları da ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. 

29

Verilerin toplanması, 2005- 2006 eğitim-öğretim yılında okulların açıldığı 

Eylül ayı ile eğitim-öğretim yılının birinci döneminin sonu olan Ocak ayına kadar 

olan ilkokuma yazmaya geçiş dönemini içine alan süreçte gerçekleştirilmiştir. 

3.5. Verilerin Çözümlenmesi 

Araştırmada öğrenci ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerle ve Kişisel Bilgi 

Formları ile elde edilen nicel verilerde sayı ve yüzde hesapları, nitel verilerin 

çözümlenmesinde ise betimsel analiz kullanılmıştır. 

Analizlerde, betimsel analize uygun olarak veriler, araştırmada kullanılan 

sorular dikkate alınarak ortaya konulmuştur. Ayrıca öğrenci ve öğretmen 

görüşlerini daha açık bir şekilde yansıtabilmek amacıyla doğrudan alıntılara da yer 

verilmiştir. 

irdelenmiştir. 

Daha sonra da elde edilen bulgular yorumlanarak, neden – sonuç ilişkileri 

Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış 

bir biçimde okuyucuya sunmaktır ( Yıldırım ve Şimşek, 2005, 224). 

30

BÖLÜM IV 

BULGULAR 

Bu araştırmada, okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin, ilk okuma 

yazmaya geçiş süreçleri incelenmiştir. Bu bölümde, bu süreçlerin, öğrenci ve 

öğretmen görüşlerine ait değerlendirmelere ilişkin bulgulara yer verilmiştir. 

4.1. Öğrencilerle İlgili Bulgular 

Araştırma süresince esas görüşmeler, 15 öğretmen ile onların toplam 60 

öğrencisi ile yapılmıştır. Bu öğrencilerin sınıf mevcutlarına ve okul öncesi eğitim 

almış olup olmadıklarına göre dağılımları tablo 4’ te gösterilmiştir. 

Tablo 4. Görüşmelerin Yapıldığı Okullardaki Öğrencilerin Sınıf Mevcutları ile 

Okul Öncesi Eğitim Alma Durumlarına Göre Dağılımı 

Alt 

Okul Şube Sınıf 

SED 

Okulu 

Toplam 6 

Mevcudu 

OÖE 

Alan 

Öğrenci 

Sayısı 

OÖE 

Almayan 

Öğrenci 

Sayısı 

Görüşülen 

Öğrenci 

Sayısı 

Görüşülen 

OÖE Alan 

Öğrenci 

Sayısı 

A 72 1 71 4 1 3 

B 74 1 73 4 1 3 

C 73 2 71 4 1 3 

D 25 4 21 4 2 2 

E 25 4 21 4 1 3 

F 25 4 21 4 2 2 

Şube 

294 16 278 24 8 16 

31 

Görüşülen 

OÖE 

Almayan 

Öğrenci 

sayısı

Tablo 4. Görüşmelerin Yapıldığı Okullardaki Öğrencilerin Sınıf Mevcutları 

ile Okul Öncesi Eğitim Alma Durumlarına Göre Dağılımı ( Devamı) 

Okul 

Orta 

SED 

Okulu 

Toplam 4 

Üst 

SED 

Okulu 

Toplam 5 

Genel 

Toplam 

Şube Sınıf 

Mevcudu 

OÖE 

Alan 

Öğrenci 

Sayısı 

OÖE 

Almayan 

Öğrenci 

Sayısı 

Görüşülen 

Öğrenci 

Sayısı 

Görüşülen 

OÖE 

Alan 

Öğrenci 

Sayısı 

A 36 16 20 4 2 2 

B 36 14 22 4 2 2 

C 35 14 21 4 2 2 

D 36 14 22 4 2 2 

Şube 

143 58 85 16 8 8 

A 30 20 10 4 3 1 

B 30 20 10 4 3 1 

C 30 22 8 4 2 2 

D 30 21 9 4 2 2 

E 30 22 8 4 2 2 

Şube 

15 

şube 

150 105 45 20 12 8 

587 179 408 60 28 32 

32 

Görüşülen 

OÖE 

Almayan 

Öğrenci 

Sayısı 

Tablo 4 incelendiğinde, araştırmanın yapıldığı 6 okulda, toplam 15 şubeden 

15 öğretmenle ve her sınıftan 4’ er öğrenci olmak üzere toplam 60 öğrenci ile 

görüşme yapıldığı görülmektedir. 

Alt SED’ deki iki okuldan toplam 6 öğretmen ile görüşülmüştür. Her 

öğretmenin sınıfından 4’ er öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Alt SED’ deki 2 okuldan 

birinde sınıf mevcudu, diğerine göre daha kalabalık olup, okul öncesi eğitimi alan 

öğrenci sayısı daha azdır. Sınıfı kalabalık olan alt SED’ deki okulda toplam 4 öğrenci 

OÖE almış, 215 öğrenci ise OÖE almamıştır. Alt SED’ deki diğer okulda ise sınıf 

mevcutlarının ortalama 25 olduğu görülmektedir. Bu okuldaki öğrencilerin ise 

toplam 12’ si OÖE almış olup, 63 öğrenci ise OÖE almamıştır.

Orta SED’ deki iki okulda da sınıf mevcutları birbirine çok yakındır. Orta 

SED’ deki iki okuldaki toplam 143 öğrenciden 58’ i OÖE almış olup, 85’ i OÖE 

almamıştır. Görüşülen toplam 16 öğrencinin 8’ i OÖE almış, 8’ i OÖE almamıştır. 

Üst SED’ deki iki okulda da sınıf mevcutlarının eşit olduğu görülmektedir. 

Üst SED’ deki iki okulda toplam 150 öğrencinin olduğu ve bu öğrencilerin 105’ inin 

OÖE almış olduğu, 45’ inin OÖE almadığı Tablo 4’ te görülmektedir. 

Araştırmanın yapıldığı toplam 6 okuldaki 15 şubedeki sınıfların mevcudunun 

587 olduğu, bunun 179’ unun OÖE aldığı, 408’ inin OÖE almadığı görülmektedir. 

Görüşülen öğrenci sayısının da toplam 60 olduğu, bu öğrencilerden 28’ inin OÖE 

aldığı ve 32’ sinin OÖE almadığı görülmektedir. 

Tablo 5‘ te araştırmaya konu olan öğrencilerin cinsiyetlerinin, OÖEK’ na 

gitme durumlarına göre dağılımları gösterilmektedir. 

Tablo 5. Araştırmaya Konu Olan Öğrencilerin Cinsiyetlerinin, OÖEK’ na 

Gitme Durumuna Göre Dağılımı 

OÖE Alan Öğrenciler OÖE Almayan 

Öğrenciler 

Toplam 

Cinsiyet N % N % N % 

Kız 15 53,6 13 46,4 28 100,0 

Erkek 13 40,6 19 59,4 32 100,0 

Toplam 28 46,7 32 53,3 60 100,0 

Tablo 5 incelendiğinde, OÖE alan kız öğrencilerin % 53,6, almayanların ise 

% 46,4 olduğu görülmektedir. OÖE alan erkek öğrenciler % 40,6 iken almayan 

öğrenciler % 59,4 olarak görülmektedir. 

4.2. Öğrencilerin Velileri ile İlgili Bulgular 

Görüşmelerin yapıldığı alt ve orta sosyo-ekonomik düzeydeki okullardaki 

öğretmenlerin tümü, öğrencilerinin sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerin çocukları 

olduklarını ve velilerin çocuklarının derslerine gereken ilgiyi gösteremediklerini 

söylemişlerdir. Üst SED’ deki okullarda görüşme yapılan öğretmenlerden biri, 

sınıfındaki öğrencilerin aileleriyle ilgili olan bu durum, görüşmelerin yapıldığı 

33

öğrencilerin velileri tarafından doldurulan KBF’ ları ile de ortaya konulmuş ve 

çocuğunu OÖE kurumuna göndermeyen velilerin çoğunun düşük gelire ve eğitim 

düzeyine sahip oldukları belirlenmiştir. OÖE alan ve almayan öğrencilerin 

babalarının eğitim düzeyleri ile ilgili bulgular aşağıdaki tablo 6’ da 

gösterilmektedir. 

Tablo 6. OÖE Alan ve Almayan Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeylerine 

Göre Dağılımı 

Babanın Eğitim Düzeyi 

Hiçbir okul mezunu 

değil 

OÖE Alan 

Öğrencilerin Babaları 

OÖE Almayan Öğrencilerin 

Babaları 

Toplam 

N % N % N % 

0 0 4 100,0 4 100,0 

İlkokul mezunu 9 40,9 13 59,1 22 100,0 

Ortaokul mezunu 1 20,0 4 80,0 5 100,0 

Lise mezunu 11 61,1 7 38,9 18 100,0 

Yüksekokul 0 0 4 100,0 4 100,0 

Lisans 6 100,0 0 0 6 100,0 

Lisans üstü mezunu 1 100,0 0 0 1 100,0 

Tablo 6’ da araştırmaya dahil edilen öğrencilerin babalarının eğitim düzeyleri 

görülmektedir. Hiçbir okul mezunu olmayan 4 babanın 4’ ü de çocuklarını OÖEK’ 

na göndermemiştir. İlkokul mezunu olan 22 babanın %40’ ı çocuklarını OÖEK’ na 

gönderdiği, %59,1’ inin ise göndermediği görülmektedir. Ortaokul mezunu olan 5 

babanın %20’ si çocuğunu OÖEK’ na göndermiş olup, %80’ i göndermemiştir. Lise 

mezunu olan 18 babanın ise %61,1’ i OÖEK’ na gönderirken %38,9’ u 

göndermemiştir. Yüksekokul mezunu 4 babanın %100’ ü çocuğunu OÖEK’ na 

göndermemiştir. Lisans mezunu 6 babanın %100’ ünün, çocuğunu OÖEK’ na 

gönderdiği görülmektedir. Lisans üstü mezunu 1 baba da çocuğunu OÖEK’ na 

göndermiştir. Bu durumda babanın eğitim düzeyi yükseldikçe, çocuklarının OÖEK’ 

na gitme oranı yükseldiği söylenebilir. Çalışkan’ a göre de (2000), anne babanın 

eğitim seviyesi ile öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı arasında da doğrusal bir 

ilişki bulunmuştur. 

Tablo 7’ de araştırmaya konu olan öğrencilerin annelerinin eğitim düzeylerine 

göre dağılımları gösterilmektedir. 

34

Tablo 7. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeylerine 


Annenin Eğitim Düzeyi 

Hiçbir okul mezunu 

değil 

OÖE Alan Öğrencilerin 

Anneleri 

N 

% 

OÖE Almayan 

Öğrencilerin Anneleri 

N 

% 

Toplam 

0 0 5 100,0 5 100,0 

İlkokul mezunu 12 41,4 17 58,6 29 100,0 

Ortaokul mezunu 2 50,0 2 50,0 4 100,0 

Lise mezunu 6 46,2 7 53,8 13 100,0 

Yüksekokul 2 66,7 1 33,3 3 100,0 

Lisans 6 100,0 0 0 6 100,0 

Lisans üstü mezunu 

- 

- 

Tablo 7’ de araştırmaya dahil edilen çocukların annelerinin eğitim düzeyleri 

görülmektedir. Hiçbir okul mezunu olmayan 5 annenin 5’ i de çocuğunu okul 

öncesi eğitim kurumuna göndermemiştir. İlkokul mezunu 29 annenin %41,4’ ü 

çocuğunu okul öncesi eğitim kurumuna göndermiş, %58,6’ sı okul öncesi eğitim 

kurumuna göndermemiştir. Ortaokul mezunu annelere bakıldığında ise, toplam 4 

annenin 4’ ü çocuğunu OÖEK’ na göndermiştir. Lise mezunu 13 annenin %46,2’ si 

çocuğunu OÖEK’ na göndermiş, %53,8’ i göndermemiştir. Yüksekokul mezunu 3 

anneden ise 2’ si çocuğunu OÖEK’ na göndermiştir, 1’ i göndermemiştir. Lisans 

mezunu 6 annenin 6’ sı da çocuğunu OÖEK’ na göndermiştir. Bunun yanı sıra 

araştırmaya katılan öğrencilerin anneleri arasında, lisans üstü mezunu anne 

görülmemiştir. Sonuç olarak, annenin eğitim düzeyi arttıkça, çocukların OÖEK’ na 

gitme oranının artmakta olduğu söylenebilir. 

Tablo 8’ de araştırma kapsamına giren, görüşmelerin yapıldığı okullardaki 60 

öğrencinin okul öncesi eğitim alma durumlarına göre, babalarının meslek durumları 

bakımından dağılımları verilmiştir. 

- 

- 

N 

- 

% 

- 

35

Tablo 8. Araştırma Kapsamına Giren Öğrencilerin Babalarının Meslek 

Durumuna Göre Dağılımları 

Meslek OÖE Alan 


OÖE Almayan 


Toplam 

N % N % N % 

İşçi 12 66,7 6 33,3 18 100,0 

Memur 4 40,0 6 60,0 10 100,0 

Esnaf 4 50,0 4 50,0 8 100,0 

Serbest 1 25,0 3 75,0 4 100,0 

Başka(seyyar satıcı, hamal, işsiz,tamirci, 

kalfa,usta vb.) 

7 35,0 13 75,0 20 100,0 

Toplam 28 46,7 32 53,3 60 100,0 

Tablo 8 incelendiğinde, işçi olan babaların %66.7’ sinin çocuğuna OÖE 

aldırmış, %33,3’ ünün aldırmamış olduğu görülmektedir. Memur olan babaların % 

40’ ının çocuğunu OÖEK’ na gönderdiği, % 60’ ının ise göndermediği 

görülmektedir. Esnaf olan babaların oranı her iki grupta birbirine eşittir. Serbest 

çalışan babaların % 25’i çocuğunu bir OÖEK’ na göndermiş olup, %75’ i 

göndermemiştir. Seyyar satıcı, kalfa, usta, hamal, tamirci ve işsiz olan “başka” 

olarak gruplandırılan babaların ise % 35’ inin çocuğunu OÖEK’ na gönderdiği, % 

75’ inin göndermediği görülmektedir. 

Aşağıdaki tablo 9’ da araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin meslek 

durumları bakımından dağılımları verilmektedir. 

Tablo 9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Meslek Durumlarına 

Göre Dağılımları 

Meslek OÖE Alan 


OÖE Almayan 


Toplam 

N % N % N % 

Ev Hanımı 20 39,2 31 60,8 51 100,0 

Memur 7 87,5 1 12,5 8 100,0 

Başka 1 100,0 0 0 1 100,0 

Toplam 28 46,7 32 53,3 60 100,0 

Tablo 9 incelendiğinde, çocuğunu bir OÖEK’ na gönderen ev hanımı olan 

annelerin %39,2 olduğu, OÖEK’ na göndermeyen annelerin ise %60,8 olduğu 

görülmektedir. Çocuğunu OÖEK’ na gönderen memur annelerin %87,5, 

göndermeyenlerin ise %12,5 olduğu görülmektedir. Başka olarak gruplandırılan ve 

36

u grupta bulunan, temizlik işlerine giden bir annenin de çocuğunu bir OÖEK’ na 

gönderdiği görülmektedir. Sonuç olarak, çalışan annelerin çocuklarının, çalışmayan 

annelerin çocuklarına göre bir OÖEK’ na gönderme oranı daha yüksek olduğu 


Tablo 10’ da araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin aylık gelirlerinin, 

çocuklarına OÖE aldırma durumlarına göre dağılımı görülmektedir. 

Tablo 10. Ailelerin Aylık Gelirlerinin, Çocuklarına OÖE Aldırma Durumlarına 



Öğrenciler 

Toplam 

Aylık Gelir N % N % N % 

350 YTL ve altı 8 40,0 12 60,0 20 100,0 

351- 650 YTL 6 42,9 8 57,1 14 100,0 

651- 950 YTL 3 30,0 7 70,0 10 100,0 

951- 1250 YTL 2 40,0 3 60,0 5 100,0 

1251- 1500 YTL 4 100,0 0 0 4 100,0 

1501 YTL ve üstü 5 71,4 2 28,6 7 100,0 

Toplam 28 46,7 32 53,3 60 100,0 

Tablo 10 incelendiğinde, aylık geliri 350 YTL ve altı olan ailelerin % 40’ 

ının çocuğu OÖE alırken, % 60’ ının çocuğu OÖE almadığı görülmektedir. Aylık 

geliri 351- 650 YTL arasında olan ailelerin %42,9’ unun çocuğu bir OÖEK’ 

na giderken, % 57,1’ inin bir OÖEK’ na gitmediği görülmektedir. Geliri 651- 950 

YTL arasında olan ve çocuğu OÖEK’ na giden ailelerin % 30, çocuğu OÖEK’ na 

gitmeyen ailelerin ise % 70 olduğu görülmektedir. Aylık geliri 951- 1250 YTL 

arasında olan ailelerin % 40’ ının çocuğu OÖE alırken, % 60’ ının almadığı 

görülmektedir. Aylık geliri 1251- 1500 YTL arasında olan ailelerin tamamının 

çocuğunu OÖEK’ na gönderdiği görülmektedir. Geliri 1501- YTL ve üstü olan 

ailelerin % 71;4 ünün çocuğu OÖEK’ na giderken, % 28,6’ sının çocuğunun OÖEK’ 

na gitmediği görülmektedir. Sonuç olarak, ailelerin aylık gelirleri arttıkça, 

çocuklarının bir OÖEK’ na gitme oranının da arttığı söylenebilir. Çalışkan’ a 

göre de ( 2000), ailenin gelir düzeyi ile öğrencinin okuduğunu anlama başarısı 

arasında doğrusal bir ilişki vardır. 

37

4.3. Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan Birinci Sınıf Öğrencilerinin 

İlkokuma Yazmaya Geçiş Süreci ile İlgili Bulgular 

I.Soru ( İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde etkilendiğiniz unsurlar nelerdir?) 

Araştırmaya dahil olan öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar tablo 

11’ de gösterilmiştir. 

Tablo 11. Araştırmaya Katılan Öğrenciler İlkokuma Yazma Sürecinde 

Nelerden Etkilenmektedir 

Cevaplar 

OÖE Alan 

Öğrenciler 

OÖE Almayan 

Öğrenciler 

Toplam 

f % f % f % 

Hiçbir şeyden etkilenmiyorum. 20 90,9 2 9,1 22 100,0 

Ailemden etkileniyorum. 1 100,0 _ _ 1 100,0 

Sınıf içinde yapılan etkinliklerden 

etkileniyorum. 

38 

3 18,8 13 81,2 16 100,0 

Bitişik eğik yazı yazmak beni yoruyor. 2 100,0 _ _ 2 100,0 

Öğrendiğimiz kelimelerden 


Öğretmenimin sınıf içindeki 

davranışlarından etkileniyorum. 

Sınıflarımızın kalabalık olmasından 


1 100,0 _ _ 1 100,0 

1 9,1 10 90,9 11 100,0 

_ _ 7 

100,0 

7 100,0 

OÖE alan 28 öğrencinin 20’ si hiçbir şeyden etkilenmediğini söylemiştir. 

Diğer öğrencilerden biri öğretmeninden, öğretmeninin sınıftaki halinden 

etkilendiğini belirtmiştir. Bu etkilenmenin ne olduğu sorulduğunda, öğretmeninin 

sınıfta çalışmayı yapmadığında ona kızmasından, diye belirtmiştir. 

Bir öğrenci, anne ve babasından etkilendiğini, bu etkilenmenin neden 

kaynaklandığı sorulduğunda, evde sürekli ders çalışması gerektiğinin hatırlatıldığını 

söylemiştir. 

Üç öğrenci de, sınıfta yapılan etkinliklerden olumlu etkilendiklerini, 

etkinliklerden çok hoşlandıklarını söylemişlerdir. Etkinlikler içinde hoşlarına 

gitmeyen bir yan olup olmadığı sorulduğunda da, sınıflarında bazı arkadaşlarının 

etkinliklerde çok yavaş oldukları için, öğretmenlerinin onları beklerken kendilerinin 

sıkıldıklarını belirtmişlerdir.

İki öğrenci de bitişik eğik yazıdan etkilendiklerini söylemiştir. Bitişik eğik 

yazı yazarken ellerinin, bileklerinin çok ağrıdığını, çünkü çok tekrar ettiklerini de 

belirtmişlerdir. 

Bir öğrenci de “ Ela’ dan, Lale’ den, Talat’ tan” etkilendiğini söylemiştir. 

Bunun nedeni sorulduğunda, okurken ve yazarken öğrendikleri ilk isimler olduğunu 


Araştırmaya katılan OÖE almamış öğrencilerin verdikleri cevaplar; 

OÖE almamış 32 öğrenciden 10 tanesi öğretmeninin sınıf içindeki davranışlarından 

etkilendiğini belirtmişlerdir. Öğrenciler, öğretmenlerinin sınıf içindeki her sözünden, 

her davranışından etkilendiklerini söylemişlerdir. OÖE almamış 32 öğrencinin 13’ ü 

sınıf içinde yapılan etkinliklerden etkilendiklerini, zaman zaman etkinlikleri 

yetiştiremediklerini söylemişlerdir. OÖE almamış öğrencilerin 7’ si de sınıflarının 

çok kalabalık olmasından olumsuz etkilendiklerini belirtmişlerdir. Sınıflar çok 

kalabalık olduğundan hem etkinlikleri yetiştiremediklerini, hem de sınıf içindeki 

gürültüden öğretmenlerini duyamadıklarını söylemişlerdir. Bu öğrencilerden 2 tanesi 

de hiçbir şeyden etkilenmediklerini belirtmişlerdir. 

II. Soru ( Öğrenci olarak ilkokuma yazmaya geçiş sürecindeki rolünüz ve 

sorumluluklarınız nelerdir?) 

Araştırmaya dahil olan öğrencilerin verdikleri cevaplar aşağıdaki tablo 12’ 

de gösterilmektedir. 

Tablo 12. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin İlkokuma Yazma Sürecindeki 

Rolleri ve Sorumlulukları 

Cevaplar 

Ders çalışmalıyım, ödevlerimi 

yapmalıyım. 

OÖE Alan 

Öğrenciler 

OÖE Almayan 

Öğrenciler 

Toplam 

f % f % f % 

19 48,7 20 51,3 39 100,0 

Öğretmenimi dinlemeliyim. 8 100,0 - - 8 100,0 

Öğretmenim bizi sevmeli. 1 100,0 - - 1 100,0 

Sınıfta derse katılmalıyım. - - 7 

100,0 

7 100,0 

Bilmiyorum. - - 5 100,0 5 100,0 

39

Tablo 12’ de görüldüğü üzere, OÖE almış 28 öğrencinin 19’ u da ders 

çalışmaları gerektiğini, evde ödevlerini yapmaları gerektiğini söylemiştir. Diğer 8 

öğrenci de derste öğretmenlerini dinlemeleri gerektiğini söylemişlerdir. Ayrıca 1 

öğrenci de “öğretmenimizin bizi sevmesi lazım, öğrenmem için benim de sayıları 

bilmem lazım, ders çalışmam lazım”, demiştir. 

OÖE almamış 32 öğrenciden 20’ si ders çalışmak zorunda olduklarını 

söylemiştir. Öğrencilerin 7’ si de sınıfta derse katılmak zorunda olduklarını, ders 

çalışmak zorunda olduklarını, evde de ödevlerini yapmak zorunda olduklarını 

söylemiştir. OÖE almamış öğrencilerin 5’i de “bilmiyorum” demiştir. 

III. Soru ( İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde sınıf içinde yapılan 

etkinliklerde kendinizi nasıl hissettiniz?) 

Araştırmaya katılan öğrencilerin verdikleri cevaplar; 

Tablo 13. Araştırmaya Katılan Öğrenciler İlkokuma Yazmaya Geçiş Sürecinde 

Kendilerini Nasıl Hissetmektedirler? 

Cevaplar 


Öğrenciler 

Toplam 

f % f % f % 

Çok meraklıyımdır. 1 12,5 7 87,5 8 100,0 

Rahatım. 12 40,0 18 60,0 30 100,0 

Tahtaya 

kalkmadığımda 

rahatım. 

5 100,0 _ _ 5 100,0 

Çekingenim. 3 100,0 _ _ 3 100,0 

Heyecanlıyımdır. 5 71,4 2 28,6 7 100,0 

Etkinim, tüm 

etkinliklere 

katılırım. 

2 100,0 _ _ 2 100,0 

Korkarım. _ _ 3 100,0 3 100,0 

Gerginim. _ _ 2 100,0 2 100,0 

OÖE almış 28 öğrenciden biri çok meraklı olduğunu, çünkü öğreneceği 

isimleri, yiyeceği yemekleri merak ettiğini söylemiştir. 

40

OÖE almış öğrencilerden 12’ si yapılan etkinliklerin basit olduğunu bu 

nedenle kendilerinin rahat olduklarını söylemiştir. 5 öğrenci de rahat olduğunu 

ancak öğretmen soru sorduğunda ya da onları tahtaya kaldırdığında 

heyecanlandıklarını söylemiştir. Bunun sebebi olarak da tahtada öğretmeninin 

gösterdiklerini yazamama korkusu olduğunu belirtmişlerdir. 3 öğrenci çekingen 

olduğunu, parmak kaldırmadığını söylemiştir. 5 öğrenci yeni şeyler öğrenecekleri 

için heyecanlı olduklarını belirtmiştir. 2 öğrenci de etkin olduğunu, sınıfta yapılan 

etkinliklerin onlara kolay geldiğini bu nedenle de tüm etkinliklere katılmaya istekli 

olduklarını söylemiştir. 

OÖE almayan 32 öğrencinin 18’ i, kendilerine gösterilen etkinlikleri 

yapabildikleri için kendilerini rahat hissettiklerini söylemiştir. 7’ si meraklı 

olduklarını, neyi öğreneceklerini merak ettiklerini söylemişlerdir. 3 öğrenci, 

öğretmenleri tarafından tahtaya kaldırıldıklarında, öğretmenlerinin gösterdiğini 

yapamamaktan korktuklarını söylemiştir. 2 öğrenci, yazdırılan yazının zor olduğunu 

bu yüzden gergin olduklarını söylemiştir. 2 öğrenci de, heyecanlı olduklarını 


IV. Soru ( İlkokuma yazmayı öğretme yönteminde değişiklik yapmak isteseniz 

ve bu sizin elinizde olsa neleri devam ettirir, neleri değiştirirdiniz, neden?) 

Tablo 14. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin İlkokuma Yazmayı Öğretme 

Yönteminde Yapmayı Düşündükleri Değişiklikler 

Cevaplar 

Hiçbir şeyi 

değiştirmezdim. 

Bitişik eğik yazıyı 

değiştirirdim. 

Bitişik yazıyı değiştirip, 

dik yazı yazdırırdım. 

OÖE Alan 

Öğrenciler 

OÖE Almayan 

Öğrenciler 

Toplam 

f % f % f % 

26 48,1 28 51,9 54 100,0 

2 50,0 2 50,0 4 100,0 

_ _ 2 100,0 2 100,0 

Araştırmaya katılan OÖE almış 28 öğrencinin 26’ sı hiçbir şeyi 

değiştirmeyeceğini, böyle güzel olduğunu söylemiştir. 2 öğrenci ise, bitişik eğik 

yazıyı değiştirebileceğini, çünkü böyle yazı yazmanın çok zor olduğunu belirtmiştir. 

41

OÖE almamış 32 öğrencinin de 28’ i hiçbir şeyi değiştirmeyeceğini, eğik 

yazının iyi olduğunu söylemiştir. 2 öğrenci, eğik yazı yazarken bileklerinin çok 

ağrıdığını, çok yazı yazdıklarını, bunu değiştirmek istediklerini söylemiştir. 2 öğrenci 

de, eğik yazı yerine dik yazı yazmayı istediklerini, bunu değiştirmek istediklerini 

belirtmiştir. 

V. Soru ( İlkokuma yazmaya geçiş süreci ile ilgili olarak en yakın 

arkadaşınıza ya da ailenize neler anlattınız ya da anlatırsınız?) 

Tablo 15. Okulda Yaptıklarıyla İlgili En Yakınına Neler Anlatmakta 

Cevaplar 

Okulda yaptıklarımızı 

anneme ve babama 

anlatırım. 

OÖE Alan 

Öğrenciler 

OÖE Almayan 

Öğrenciler 

Toplam 

f % f % f % 

25 83,4 5 16,7 30 100,0 

Hiçbir şey anlatmıyorum. 3 60,0 2 40,0 5 100,0 

Sadece arkadaşlarımla 

konuşurum. 

Sınıfta olup biteni sadece 

anneme anlatırım. 

_ _ 5 100,0 5 100,0 

_ _ 20 100,0 20 100,0 

OÖE almış 28 öğrencinin 25’ i, öğretmeninin sınıfta neler yaptırdığını, 

kendisinin neler yaptığını, arkadaşlarıyla neler yaptıklarını ailelerine anlattıklarını 

söylemiştir. Olumlu davranışlar karşısında ailelerinin çocuklarına aferin dediklerini, 

olumsuz davranışlar karşısında uyarı aldıklarını belirtmişlerdir. 3 öğrenci, hiçbir şey 

anlatmadığını söylemiştir. Ailelerinin merak edip etmedikleri sorulduğunda ise 

merak ettiklerini ancak kendilerinin anlatmak istemediklerini belirtmişlerdir. 

OÖE almamış 32 öğrencinin 20’si sınıfta olup biteni sadece annelerine 

anlattıklarını, 5’i hem anne hem de babalarına anlattıklarını belirtmişlerdir. 5 öğrenci 

anne ve babasına hiçbir şey anlatmadığını sadece arkadaşlarıyla konuştuğunu ifade 

etmiştir. 2 öğrenci ise, kimseye bir şey anlatmadığını söylemiştir. 

42

4.4. Birinci Sınıfı Okutan Öğretmenlerin, Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan 

Öğrencilerinin, İlkokuma Yazmaya Geçiş Sürecine İlişkin Bulgular 

I. Soru ( Okul öncesi eğitim kurumlarının çalışmalarını değerlendirdiğinizde, 

birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma yazmayı öğrenmeye geçiş sürecine etkide 

bulunan unsurlar nelerdir? ) 

Araştırmaya katılan 15 öğretmenin tümü, okul öncesi eğitimin gerekli 

olduğunu ifade etmiştir. Görüşülen 15 öğretmenden 2’ si okul öncesi eğitim almış 

öğrencilerin, okul öncesi eğitim almamış öğrencilere göre dersi daha dikkatli 

dinlediklerini söylemiştir. Ayrıca, okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerin sürekli 

oyun oynamak istediklerini ifade etmiştir. Okul öncesi eğitim kurumlarında 

çocuklara disiplin kazandırıldığını düşündüğünü belirtmiştir. Bunun yanı sıra sadece 

okul öncesi eğitim kurumlarının tek başına yeterli olmadığını, aile terbiyesinin de 

gerekli olduğunu söylemiştir. 

Öğretmenlerin 9’ u okul öncesi eğitim kurumuna devam etmiş öğrencilerin, 

okul öncesi eğitim almamış öğrencilere göre, daha hazır olduklarını 

söylemiştir. 1 öğretmen, bitişik eğik yazıya bu yıl başlandığı için, geçen yıl okul 

öncesi eğitim kurumuna gitmiş öğrencilerin yazı yazarken biraz zorlandıklarını 

belirtmiştir. Okul öncesi eğitim kurumlarında dik yazı yazdıkları için eğik yazıya 

geçişte ilk zamanlar güçlük çektiklerini ancak daha sonra bunun ortadan kalktığını 

söylemiştir. 

1 öğretmen de, çocuğun kendisinde var olan zekaya bağlı olduğunu, okul 

öncesi eğitim kurumunun tek başına belirleyici bir etken olmadığını belirtmiştir. 

2 öğretmen, özel ana okullarının ve çalışanlarının daha özenli ve dikkatli 

olduğunu söylemiştir. 

Görüşülen öğretmenlerin tümü, özel ya da devlet, tüm ana okullarının çocuğa 

çok yararlı olduğunu, çocukları okula ve okul kurallarına hazırladıklarını 


II. Soru ( İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin, değişen programa uyum süreci 

ile ilgili neler söyleyebilirsiniz? ) 

Araştırmaya katılan 15 öğretmenin 10’u, değişen programının, öğrenciyi 

derse daha fazla kattığını ancak seviye farkından dolayı çok fazla zaman 

kaybettiklerini belirtmiştir. 

43

Öğretmenlerin 13’ ü değişen programın, uygulamaya yönelik olduğunu, 

öğrencilerin daha istekli olduklarını belirtmişlerdir. 2 öğretmen, diğer yöntemin 

( cümle yönteminin) daha iyi olduğunu, bu yöntemle çocukların daha çabuk 

öğrendiklerini söylemiştir. 

Öğretmenlerin tümü, velileri de bilgilendirmeye çalıştıklarını söylemiştir. 

Öğretmenlerden 3’ ü, bu dönemde ikinci yılını okuyan öğrencilerin bir kısmının 

bitişik eğik yazı yazarken zorlandıklarını belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden 2’ si, ilkokuma yazma öğretiminde, çocuklar için cümle 

yönteminin daha iyi olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca pek çok arkadaşının da, 

ilkokuma yazmayı öğretirken, cümle yöntemini kullandıklarını belirtmişlerdir. 

III. Soru ( Yeni müfredatı uygulamada hoşlandığınız/ hoşlanmadığınız 

özellikler nelerdir? Bir değişiklik yapmak isteseniz, neleri, neden 

değiştirirdiniz?) 

Araştırmaya katılan 15 öğretmenin 13’ ü, yeni programı beğendiklerini, bu 

programda bir değişiklik yapmak istemediklerini söylemiştir. Hiçbir değişiklik 

yapmak istemediğini söylemesine rağmen 5 öğretmen, bitişik eğik yazıda 

zorlandıklarını belirtmişlerdir. Sebebi sorulduğunda da, bitişik eğik yazıyı 

bilmediklerini, çocuklara öğretmek için bu yazıya çalıştıklarını, bitişik eğik yazıyı 

kendilerinin de çocuklarla beraber öğrendiklerini ifade etmişlerdir. 

Görüşülen 15 öğretmenin 3’ ü öğrencilerinin bu yöntemle daha doğru ve 

düzenli yazdıklarını söylemiştir. Görüşülen öğretmenlerin 13’ ü, öğrencilerin yazı 

yazarken, özellikle de kelime aralarında bırakmaları gereken boşlukları 

bıraktıklarını, diğer yöntemde bunun çok zor gerçekleştirildiğini ifade etmişlerdir. “ 

Eda elma yedi.” Cümlesinde görüldüğü gibi, iki kelime arasında bırakılması 

gereken boşluğun, öğrenci tarafından mecburen bırakıldığını, bir sonraki kelimeye 

geçildiğinde elini kaldırmak zorunda olduğunu, bu şekilde kelimeyi daha iyi 

kavradıklarını belirtmişlerdir. Görüşülen öğretmenlerden 2’ si, ses temelli cümle 

yöntemini değiştirmek istediğini ancak bitişik eğik yazıyı çok beğendiklerini, onu 

değiştirmek istemediklerini söylemiştir. 15 öğretmenin 5’ i, kılavuz kitaplarda 

verilen etkinliklerin sayısını azaltmak istediklerini, çünkü bu aşamada tüm 

etkinlikleri yetiştiremediklerini belirtmişlerdir. 

44

IV. Soru ( Okul öncesi eğitim alan öğrencilerin, okul öncesi eğitim almayan 

öğrencilere göre yeni programda, ilkokuma yazmaya geçiş sürecinde farklılık 

olduğunu düşünüyor musunuz, nasıl? ) 

Görüşülen 15 öğretmenin 5’ i, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin, okul 

öncesi eğitim almayan öğrencilere göre daha hızlı düşündüklerini belirtmiştir. 

“Zekanın payını da yadsımamak gerekir”, demişlerdir. Ailelerinin ilgilerinin de 

çocuğun başarısında çok etkili olduğunu söylemişlerdir. Öğretmenlerden 1’ i, okul 

öncesi eğitim almış öğrencilerin, okul öncesi eğitim almamış öğrencilere göre, sınıfta 

yapılan etkinliklere daha katılımcı olduklarını, daha fazla sorumluluk aldıklarını, 

okul öncesi eğitim alan öğrencilerin, okul öncesi eğitim almayan öğrencilere göre 

problem çözme becerilerinin daha ileri olduğunu, anlatılanları ve kuralları daha 

çabuk algıladıklarını söylemişlerdir. 

15 öğretmenden 1’ i, okul öncesi eğitimin öğrenciyi her yönüyle birinci 

sınıfa hazırladığını ancak kurallara uyma bakımından yetersiz kaldığını söylemiştir. 

Okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin, okul öncesi eğitimi almayan öğrencilere göre 

daha çok kural dışı davrandıklarını, zaman zaman sınıf kurallarına uymadıklarını 

belirtmiştir. 

15 öğretmenden 5’ i, öğrencilerin ilkokuma yazmayı öğrenirken, okul öncesi 

eğitimin tek başına belirleyici olmadığını, ailenin ilgisinin ve çocuğun zekasının da 

çok etkili olduğunu söylemiştir. 

Görüşülen öğretmenlerden 4’ ü, okul öncesi eğitim alan öğrencilerle, okul 

öncesi eğitim almayan öğrencilere göre daha rahat çalışma yaptıklarını 


Görüşülen 15 öğretmenin 13’ ü, OÖE alan öğrencilerin, OÖE almayan 

öğrencilere göre daha dikkatli olduklarını, dikkatlerini daha uzun süre tutabildiklerini 

belirtmiştir. Ancak araştırmaya katılan öğretmenlerden 3’ ü, bu durumun sadece 

OÖE alma durumuna bağlı olmadığını, çocuğun zekasına, ailesinin ilgisine ve yakın 

çevresine de bağlı olabildiğini belirtmiştir. 

V. Soru ( Öğrencilerinizin okul öncesi eğitim alma durumları, sizin derslerdeki 

uygulamanızı nasıl etkiledi? ) 

Araştırmaya katılan 15 öğretmenin tümü, sınıf mevcudunun tamamının okul 

öncesi eğitim almış olması halinde, varılması gereken noktaya daha çabuk 

ulaşılabileceğini belirtmişlerdir. Ancak görüşme yapılan öğretmenlerin hiçbirinin 

45

sınıf mevcudunun tamamı, okul öncesi eğitim almadığından, okul öncesi eğitim 

almayan ve ailesi ilgisiz öğrencileri bulunduğundan, onlarla ilgilenirken, okul öncesi 

eğitim almış öğrencilerle yapılması gereken çalışmalarda aksaklıklar oluşabildiğini 

belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 2’ si, okul öncesi eğitim almamış ve ailesi de 

ilgilenmemiş öğrencilerin el ve parmak hareketleri gelişmediğinden onlarla daha çok 

oyun hamuruyla çalışma yaptıklarını belirtmişlerdir. Hamur çalışması ile 

parmaklarını daha iyi ve daha hızlı hareket ettirebildiklerini, bu nedenle de ders 

aralarında oyun hamuruyla oynattıklarını belirtmişlerdir. 

Görüşülen öğretmenlerden 3’ü, sınıflarında OÖE alan 1 öğrenci olduğunu, 

bu nedenle sınıf içi etkinliklerinde, etkinliklerin içeriğini değiştirmediklerini 

belirtmiştir. Sınıfında okul öncesi eğitimi alan öğrenci sayısı fazla olan öğretmenler, 

derslerin işlenişinde büyük kolaylık yaşadıklarını ifade etmişlerdir. 

VI. Soru ( Yeni programı uygulamada sizi etkileyen unsurlar nelerdir? ) 

Öğretmenlerin tümü, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin okula daha 

donanımlı geldiklerini söylerken, 1 öğretmen, sınıfında okul öncesi eğitim alan 

öğrencilerin fazla olması nedeniyle, yeni programı uygularken, kendisinin ve 

öğrencilerin bundan olumlu etkilendiklerini belirtmiştir. Yeni programda yer alan 

yönergeleri okuduğunda ya da anlattığında, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin 

daha hızlı algıladıklarını, bunun da kendisinin işini kolaylaştırdığını ifade etmiştir. 

Görüşülen öğretmenlerin 2’ si, okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin, okul 

öncesi eğitim almış öğrencilere göre çok daha utangaç ve çekingen olduklarını, bu 

durumun da kendisini olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir. 

4 öğretmen de, sınıfında okul öncesi eğitim almış çocukların sayısının çok az 

olduğunu, etkinliklerde de onlara göre hareket etmek zorunda kaldıklarını, bu 

durumda da okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin derslerde yapılan etkinliklerde 

zaman zaman sıkıldıklarını belirtmiştir. 

Öğretmenlerin tümü, okullara gönderilen kılavuz kitapların gerekli olduğunu 

ve bu kitapların iyi hazırlanmış olması gerektiğini söylemişlerdir. 10 öğretmen, yeni 

programın içeriğine uygun materyal bulma konusunda sıkıntı yaşadıklarını, bundan 

da olumsuz yönde etkilendiklerini söylemişlerdir. Öğretmenlerin tümü, sene başında 

öğretmenler için düzenlenen, yeni programı tanıtan seminerlerin yetersiz kaldığını, 

seminerlerin sene içinde düzenli olarak tekrar edilmesi gerektiğini söylemişlerdir. 

Düzenlenen seminerin yetersizliğinden olumsuz etkilendiklerini de ifade etmişlerdir. 

46

Görüşülen öğretmenlerden 2’ si, bu seneki program uygulamasının bir 

deneme olduğunu bir sonraki senede bu uygulamanın değişeceğine inandıklarını 

belirtmişledir. 

47

BÖLÜM V 

TARTIŞMA VE YORUM 

Bu bölümde, öğrenci ve öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda elde 

edilen bulgular tartışılıp yorumlanmıştır. Tartışma ve yorumlar, bulgular 

bölümündeki sıraya uygun olarak ele alınmıştır. 

Araştırmada, okul öncesi eğitimi almış çocuklar ile okul öncesi eğitim 

almamış olan çocukların, ses temelli cümle yöntemi ile ilkokuma yazmaya geçiş 

sürecinde karşılaştıkları güçlükler betimlenmeye çalışılmıştır. 

Araştırma sonuçları, genel olarak okul öncesi eğitim almış çocukların, okula 

uyum sağlamada, kalem tutmada, gösterilen etkinlikleri yapma becerisine ulaşmada 

ve kurallara uymada, okul öncesi eğitimi almayan çocuklardan daha ilerde 

olduklarını göstermiştir. 

Bu araştırma küçük bir çalışma grubuyla yürütülmüştür. Bu nedenle 

sonuçları geniş bir evrene genellemek doğru olmayabilir. 

5.1. Öğrenciler İle İlgili Bulgulara İlişkin Yorumlar 

Öğrencilerle ilgili bulgular, görüşmelerin yapıldığı orta ve üst sosyo- 

ekonomik düzeydeki okullarda sınıf mevcutlarının birbirine yakın olduğunu 

göstermekle beraber, alt sosyo- ekonomik düzeydeki iki okulun sınıf mevcutları 

arasında fark olduğunu göstermektedir. Bir okuldaki sınıf mevcudu ortalaması 73 

iken, aynı sosyo- ekonomik düzeydeki diğer okuldaki sınıf mevcudunun 25 olduğu 

görülmektedir. Bu kalabalık olan sınıfta, okul öncesi eğitim almış öğrenci sayısının 

da, diğerlerine göre az olduğu görülmektedir. Sınıfların kalabalık olmasından dolayı 

özellikle de okul öncesi eğitim almamış çocukların etkinliklere katılımında sorunlar 

yaşanabildiği, bu durumun da sınıf öğretmenini olumsuz etkilediği söylenebilir. 

Sınıf mevcudu ortalaması 73 olan okulda görev yapan öğretmenlerin, diğer 

okullarda görev yapan öğretmenlere göre öğrencilerine ayırdıkları zamanın da daha 

az olduğu söylenebilir. Bu öğretmenler, daha fazla zamana ihtiyaç duyacaklarından, 

48

diğer öğretmenlere göre, sınıf içinde yapmaları gereken etkinlikleri yetiştiremedikleri 

de söylenebilir. 

Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetleriyle ilgili bulgulara bakıldığında, 

araştırmaya katılan 28 kız öğrencinin % 53,6’ sının okul öncesi eğitimi aldığı, 

% 46,4’ ünün almadığı görülmektedir. Yine araştırmaya katılan 32 erkek öğrencinin 

% 40,6’ sının OÖE aldığı, % 59,4’ ünün OÖE almadığı görülmektedir. Özellikle de 

kız öğrencilerin okul öncesi eğitim almaları, son zamanlarda yapılan “Haydi kızlar 

okula” ve “7 çok geç” isimli duyuru ve reklamların etkili olduğu söylenebilir. Ancak 

yine de, Milli Eğitim Bakanlığı’ nın verilerine göre, Türkiye’ de beş- altı yaş 

grubundaki her yedi çocuktan sadece biri ana sınıfına devam etmektedir. Bu 

yaşlardaki altı milyon çocuğun ana sınıfına devam edebilmesi için 12 bin 400 ana 

sınıfına ihtiyaç vardır ( Güzelay, 2005). 

5.2. Öğrencilerin Velileri İle İlgili Bulgulara İlişkin Yorumlar 

Araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının eğitim düzeyleri ile ilgili 

bulgulara bakıldığında, babası, hiçbir okul mezunu olmayan toplam 4 öğrencinin 

4’ ünün de OÖE almadığı görülmektedir. Babası ilkokul mezunu olan 22 öğrencinin, 

% 40,9’ unun OÖE aldığı, % 59,1’ inin OÖE almadığı görülmektedir. Bu durumda 

babaların eğitim düzeyindeki değişimin, çocuklarını OÖE kurumuna gönderme 

davranışına da yansıdığı söylenebilir. Ancak yine de eğitim düzeyinin tek başına 

yeterli olmadığı söylenebilir. Çünkü, yüksek okul mezunu olan 4 babanın 4’ ünün de 

çocuğunu OÖE kurumuna göndermediği görülmektedir. Görüşülen velilerin 

söylemlerine göre, evde zaten çocuğa bakan birilerinin olduğu, çocuğuna baktırmak 

için bir de para harcamamak istemeleri olabilir. Bunun nedeni olarak araştırmacının 

veliler üzerinde yaptığı gözlemlerine ve görüşülen 10 veliye göre, bazı OÖE 

kurumlarının, çocuğu okula ve yaşama hazırlamak yerine, daha çok bakım yeri gibi 

işlev gördüğü düşüncesinden kaynaklandığı söylenebilir. 

Araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin eğitim düzeyleri ile ilgili 

bulgulara bakıldığında ise, toplam 60 öğrencinin % 48,3’ ünün annesinin ilkokul 

mezunu olduğu ve bu annelerin de % 41,4’ ünün çocuğunu bir OÖE kurumuna 

gönderdiği, % 58,6’ sının da göndermediği görülmektedir. Araştırmacının 6 anneyle 

yaptığı görüşmeye göre anneler, ya yakınlarından etkilenerek çocuklarını 

OÖEK’ na gönderdikleri ya da kendilerinin böyle bir eğitim almadığı için 

49

çocuklarına OÖE aldırmak istediklerini söylemişlerdir. Lisans mezunu olan 6 

annenin 6’ sının da çocuğunu OÖE kurumuna gönderdiği görülmektedir. Bu 

durumda da, eğitim düzeyi yükseldikçe OÖE kurumlarının gerekliliğine olan inancın 

da arttığı, OÖE’ in gerekliliğine inanıldığı söylenebilir. 

Araştırmaya dahil olan öğrencilerin ailelerinin aylık gelirleri ile ilgili 

bulgulara bakıldığında, aylık gelirin artmasıyla birlikte OÖE kurumuna giden 

öğrenci sayılarının da arttığı söylenebilir. Bu konuyla ilgili 2 öğretmen de, OÖE 

kurumlarının parasız ve zorunlu olması gerektiğini, böyle olursa daha fazla çocuğun 

OÖE kurumuna gidebileceğini belirtmişlerdir. OÖE kurumlarının ( okul bünyesinde 

olan ya da bağımsız olan ) parasız olması durumunda, OÖE kurumlarının sayılarının 

çoğaltılması durumunda ( her mahallede bir ana okulu açılması gibi ) okuldan önce 

okulla tanışacak öğrenci sayısında artış olabileceği düşünülmektedir. 

5.3. Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan Birinci Sınıf Öğrencilerinin 

İlkokuma Yazmaya Geçiş Süreci ile İlgili Bulgulara İlişkin Yorumlar 

I. Soru ( İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde etkilendiğiniz unsurlar nelerdir?) 

OÖE almayan 32 öğrencinin 13’ ü tarafından “sınıf içinde yapılan 

etkinliklerden etkileniyorum” şeklinde cevap verilmesi, öğretmenin sınıf içinde 

bitişik eğik yazı alıştırmalarına çok zaman harcadığının göstergesi olabilir. Özellikle 

OÖE almamış çocukların, bileklerini dairesel hareket ettirebilmeleri, onlara zor 

gelmiş olabilir. Ekinci’ ye göre (2001) , okul öncesi eğitimi almış çocuklar, okul 

öncesi eğitimi almamış çocuklardan, fiziksel gelişim ve beceriler yönünden 

farklıdırlar. Bu farklılıklar, okul öncesi eğitimi almış çocukların lehinedir. Bu 

durumda, OÖE almış öğrencilerin kalem tutma ve kalemi oynatma hareketleri, OÖE 

almamış öğrencilere göre daha gelişmiş olduğu söylenebilir. 

Başer’ e göre (1996), ana sınıfı eğitimi, ilköğretimin birinci sınıflarına giden 

çocukların akademik başarılarını olumlu yönde etkilemektedir. Okul öncesi eğitim 

kurumuna giden çocuklar, orada ilköğretim için donanımlı hale geldiğinden, birinci 

sınıfta, kendisinden istenenleri daha rahat yapabildikleri söylenebilir. Bu nedenle, 

okul öncesi eğitimi alan çocukların, almayan çocuklara göre, bileklerini dairesel 

hareketlerde daha iyi çevirebildikleri söylenebilir. Ancak bitişik eğik yazı için gerekli 

olan ön çalışmalar, okul öncesi eğitim kurumlarında 2005- 2006 eğitim- öğretim 

50

yılından önce uygulanmaması, okul öncesi eğitimi alan 2 öğrencinin “bitişik eğik 

yazı yazmak beni yoruyor” diye cevap vermesinin nedeni olabilir. 

Okul öncesi eğitimi almayan öğrenciler tarafından “öğretmenimin sınıf 

içindeki davranışlarından etkileniyorum” diyerek cevaplanması, bu öğrencilerin, 

öğretmenlerini, okullarını tanımaya ve onlara uyum sağlamaya çalıştıklarının 

göstergesi olabilir. OÖEK’ na giden öğrencilerin, gitmeyen öğrencilere göre 

ilköğretime daha hazır durumda başladıkları söylenebilir. 

II. Soru ( Öğrenci olarak ilk okuma yazmayı öğrenme sürecindeki rolünüz ve 

sorumluluklarınız nelerdir?) 

Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında, öğrencilerin, derslerine çalışmaları 

gerektiğini bildikleri söylenebilir. Bu durumun da, ailesinin evde sık sık hatırlatmış 

olmasından olabileceği gibi, sınıfta da öğretmeninin hatırlatmalarından 

kaynaklandığı söylenebilir. 

OÖE almış bir öğrencinin, sayıları bilmek zorunda olduğunu söylemesi de, ya 

matematik dersinden yetersiz olduğunu, ya sınıfta öğretmeninin sık sık tekrar 

yaptığını, ya da ailesinde, sayıların öneminin sürekli söylendiğini gösteriyor olabilir. 

Bu soruyu, OÖE almamış 32 öğrencinin 5’ i, “bilmiyorum” diyerek 

yanıtlamıştır. Burada, o öğrencilerin farkındalık düzeylerinin, OÖE almış 

öğrencilere göre daha düşük olduğu söylenebilir. Ya da sorumlulukları kendilerine 

söylendiği halde durumu algılayamamış olabilirler ya da algıladıkları halde ifade 

edememiş olabilirler. Öztürk ‘ e göre ( 1995), okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin 

alıcı ve ifade edici dil düzeyleri, almayan öğrencilerinkinden yüksek bulunmuştur. 

III. Soru ( İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde, sınıfta yapılan etkinliklerde 

kendinizi nasıl hissettiniz? ) 

OÖE almış 28 öğrencinin 12’ si, OÖE almamış 32 öğrencinin ise 18’ i, 

kendilerini rahat hissettiklerini belirtmişlerdir. Başer’ e göre ( 1996), okul öncesi 

eğitim alıp almama durumu, çocuklar arasında eğitime bağlı farklılıkların oluşmasına 

neden olmaktadır. Buna göre, öğrencilerin kendilerini rahat hissedip hissetmemeleri 

de buna bağlı olabilir. Sınıfta yapılan etkinliklerde güçlük çekmedikleri için de 

51

kendilerini rahat hissetmiş olabilirler. Ayrıca, öğrencilerin farklı ailelerden, farklı 

sosyal çevrelerden gelmiş olmaları da cevaplardaki farklılıkları oluşturabilir. 

OÖE almış 28 öğrencinin 5’ i, kendilerini rahat hissettiklerini, sadece tahtaya 

kalktıklarında heyecanlandıklarını belirtmişlerdir. Bu durumda, OÖE almış 

öğrenciler, zaten okul öncesi eğitim almış düşüncesiyle diğer öğrencilere göre 

tahtaya nadiren kalkıyor, kalktıklarında da heyecanlanmıyor olabilirler. OÖE 

almamış öğrencilerin, tahtaya kalktıklarında rahatsızlık duymaları, onların, OÖE 

almış öğrencilere göre daha çekingen ve daha heyecanlı olduklarını gösterdiği 


IV. Soru ( İlk okuma yazmayı öğretme yönteminde değişiklik yapmak isteseniz 

ve bu sizin elinizde olsa neleri devam ettirir, neleri değiştirirdiniz, neden?) 

OÖE almış 28 öğrencinin 26’ sı, “hiçbir şeyi değiştirmezdim, böyle çok 

güzel” cevabını vermiştir. Aynı cevap, OÖE almamış 32 öğrenciden 28’ i tarafından 

verilmiştir. Bu durumda, öğrencilerin büyük çoğunluğunun, bitişik eğik yazıdan 

hoşlandıkları ve bitişik eğik yazıyı zorlanmadan yazabildikleri sonucuna varılabilir. 

OÖE alan ve almayan öğrencilerin bitişik eğik yazı çalışmalarında yaşadıkları 

güçlükler arasındaki farkın az olması da, bitişik eğik yazının bu yıl ( 2005- 

2006) uygulanmasından dolayı, bir önceki senede OÖE kurumlarında, bu programa 

uygun eğitim verilmediğinden kaynaklanmış olabilir. 

Bitişik eğik yazı yazmak, OÖE almış 28 öğrencinin 2’ sine yorucu gelmiştir. 

Bu durumda yine, OÖE kurumlarında, bu yıl için hazırlık yapılmamış olması, 

çocukların bitişik eğik yazıya alışmasını güç hale getirmiştir, denilebilir. 

V. Soru ( İlkokuma yazmaya geçiş süreci ile ilgili olarak en yakın arkadaşınıza 

ya da ailenize ne anlattınız ya da anlatırsınız?) 

Bu soruya da, OÖE almış 28 öğrencinin 25’ i, okulda yaşadıklarını evde 

ebeveynlerine anlatırken; OÖE almamış 32 öğrencinin 5’ inin ebeveynlerine 

anlattığı görülmüştür. Bu durumda, okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin ailelerinin, 

okul öncesi eğitimi almayan öğrencilerin ailelerinden, çocuklarına karşı daha ilgili 

oldukları sonucuna varılabilir. Çocuğu okul öncesi eğitimi alan ailelerin, çocuğu okul 

öncesi eğitimi almayan ailelere göre daha bilinçli, daha ilgili oldukları söylenebilir. 

52

OÖE almamış 32 öğrencinin 20’ si, okulda yaptıklarını, evde sadece 

annelerine anlatmaktadırlar. Bunun sebepleri arasında, o öğrencilerin annelerinin, 

ev hanımı olmaları, ya da babalarının kendileriyle daha az ilgileniyor olmaları 

sayılabilir. 

5.4. Birinci Sınıfı Okutan Öğretmenlerin, Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan 

Öğrencilerinin, İlkokuma Yazmaya Geçiş Sürecine Ait Bulgulara İlişkin 

Yorumlar 

I. Soru ( Okul öncesi eğitim kurumlarının çalışmalarını değerlendirdiğinizde, 

birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazmaya geçiş sürecine etkide bulunan 

unsurlar nelerdir? ) 

Görüşülen 15 öğretmenin tümü, okul öncesi eğitimin gerekli olduğunu 

belirtmiştir. Burada, öğretmenler, okula hazırlık sayılan okul öncesi eğitim 

kurumlarına devam etmiş öğrencileri ile etmemiş öğrencileri arasındaki farka 

bakarak düşüncelerini belirtmiş olabilirler. Çünkü görüşülen öğretmenlerden biri, 

OÖE almış çocukların, OÖE almamış çocuklara göre daha dikkatli ve daha girişken 

olduğunu, OÖE almamış çocukların, sınıf içinde sıkılarak, çekinerek konuştuklarını 

belirtmiştir. OÖE almamış çocuklar, daha önce okulla tanışmadıkları için 

çekindikleri söylenebilir. Piaget’ nin bilişsel gelişim kuramına göre, 4-7 yaş arası, 

sezgisel dönemdir. Çocuklar bu dönemde, problemleri sezgileriyle çözmeye 

çalışırlar. Dil de, hızla gelişmektedir, yaşantılar yoluyla kazanılan davranışların 

sembolleştirilmesine yardımcı olmaktadır ( Senemoğlu, 2002, 49). Çocuklara okunan 

masalların, sorulan bilmecelerin, söyletilen tekerlemelerin, onların dil gelişimine 

katkıda bulunduğu söylenebilir. Özellikle de, okul öncesi dönem olan 4- 7 yaşları 

arasında onlara okunan kitapların, kitaplardaki resimlerin, çocukların dil gelişimini 

hızlandırdığı söylenebilir ( Alpöge, Çoluk Çocuk, 2003, 32 ). Bu nedenle OÖE almış 

öğrencilerin dil gelişimlerinin, almamış öğrencilere göre daha hızlı olmasından 

dolayı, okul öncesi eğitimi almış öğrenciler kendilerini daha iyi ifade edebildikleri 


OÖE almış öğrencilerin, almamış öğrencilere göre ilkokuma yazmaya geçiş 

sürecinde daha ileri olduğunu söyleyen 2 öğretmen, OÖEK’ nın geçen sene dik temel 

harfler üzerine çalışma yaptığını, bu nedenle de, OÖE almış öğrencilerin de, bitişik 

eğik yazıyı yazarken güçlük çektiklerini eklemiştir. Değişen ilköğretim programının 

53

uygulandığı pilot okullarda aynı zamanda ona uygun okul öncesi eğitim programı da 

uygulanıp, uygulama sonuçları dikkate alınabilirdi. Gelen sonuçlara göre verilen 

karar sonucu tüm okullarda ve okul öncesi eğitim kurumlarında ortak hareket 

edilmesi durumunda, bu yıl OÖEK’ na gitmiş öğrencilerin güçlük çekmesi 

önlenebilirdi. 

Görüşme yapılan 15 öğretmen de, OÖE kurumlarını etkileri açısından ele 

almıştır. Bu nedenle, OÖEK’ na giden çocukların, OÖEK’ na gitmeyen çocuklara 

göre daha hazır olduklarından bahsetmişlerdir. 

II. Soru ( İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin, değişen programa uyum süreci 

ile ilgili neler söyleyebilirsiniz? ) 

Görüşülen 15 öğretmenin, 13’ ü, programı, önceki programa göre daha çok 

uygulama ağırlıklı bulduklarını belirtmiştir. Ancak, tüm öğretmenler, programda yer 

alan etkinlikleri belirtilen zamana göre bitiremediklerini, zaman zaman aksaklıklar 

yaşayabildiklerini belirtmişlerdir. Bu durumda programın, öğretmenlerin tümü 

tarafından yeterince anlaşılamadığı ve uygulanamadığı söylenebilir. Yapılan 

görüşmelerde, tüm öğretmenlerin, sene başındaki programı tanıtım seminerinin 

yetersiz olduğunu da belirtmelerinin de bu görüşü desteklediği söylenebilir. 

Görüşülen öğretmenlerden 2’ si, çocuklar için, cümle yönteminin, ses temelli 

cümle yönteminden daha iyi olduğunu, çocukların o yöntemle daha hızlı okuma 

yazmayı öğrendiklerini belirtmiştir. Ayrıca pek çok arkadaşının da, ilkokuma 

yazmayı öğretirken, cümle yöntemini kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu durumda, 

öğretmenlerin , alıştıkları yöntemi terk etmekte güçlük çektikleri, ya da ses 

temelli cümle yöntemini yeterince benimseyemedikleri söylenebilir. 

III. Soru ( Yeni programı uygulamada hoşlandığınız/ hoşlanmadığınız 

özellikler nelerdir? Bir değişiklik yapmak isteseniz, neleri, neden 

değiştirirdiniz?) 

Görüşülen öğretmenlerin 13’ ü, çocukların ses temelli cümle yöntemi ile 

daha doğru ve düzenli yazdıklarını, ellerini kaldırmadan yazdıkları için özellikle de 

kelime aralarındaki boşlukları doğru bir şekilde bıraktıklarını , cümle yöntemi ile 

yazılan yazıların bu kadar düzenli olmadığını, kelime aralarında bırakılması gereken 

54

oşlukların bırakılmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 2’ si , cümle yönteminin, 

ses temelli cümle yöntemine göre daha iyi olduğunu belirtmişlerdir. 

Görüşülen 15 öğretmenin 13’ ü, “Eda elma yedi.” Cümlesindeki gibi, kelime 

aralarındaki boşluğu, bitişik eğik yazı yazarken mecburen bıraktıklarını, çünkü 

kelimenin sonunda ellerini kaldırdıklarını söylemişlerdir. Öğretmenler, “Eda elma 

yedi.” Cümlesinin bitişik eğik yazıyla yazılmış şeklinde görüldüğü gibi, birleşim 

yerlerinin, öğrenci tarafından, iki kelime arasında mecburen boş bırakılacağını çünkü 

öğrencinin, kelimenin bittiğini ve diğer kelimeye geçildiğini ve daha iyi kavradığını 


Görüşülen öğretmenlerden 5’ inin, yeni programda hiçbir şey değiştirmek 

istemediğini söylemesine rağmen, bitişik eğik yazıyı bilmedikleri ve sınıfta yazarken 

zorlandıklarını söylemeleri, öğretmenlerin yeterince hazır olmadıklarını gösterdiği, 


IV. Soru ( Okul öncesi eğitim alan öğrencilerin, okul öncesi eğitim almayan 

öğrencilere göre yeni programda, ilkokuma yazmaya geçiş sürecinde farklılık 

olduğunu düşünüyor musunuz, nasıl? ) 

15 öğretmenden 1’ inin, OÖE almış öğrencilerin, almamış öğrencilere göre, 

daha yaratıcı düşündüklerini, etkinliklere daha katılımcı olduklarını, daha hızlı 

öğrendiklerini ve daha fazla sorumluluk aldıklarını söylemesi, sınıfında yaptığı 

etkinliklere daha çok okul öncesi eğitim almış öğrencilerin katıldığından olabilir. 

Diğer öğretmenlerin de, OÖE almış öğrenciler ile almamış öğrenciler 

arasında, OÖE almış öğrencilerin lehine fark olduğunu ancak bu durumun her zaman 

geçerli olmadığını, bazı OÖE almamış öğrencilerin, OÖE almış öğrencilerden daha 

ilerde olduklarını söylemeleri, o öğretmenlerin sınıflarında, OÖE almış çocuklardan 

daha ilerde olan, OÖE almamış öğrencilerin olduğunu gösterdiği söylenebilir. Bu 

durumun da sadece OÖE alma ile ilgili olmadığını, aynı zamanda zekanın ve 

çevrenin de ne kadar önemli olduğunu gösterdiği söylenebilir. 

OÖE almış çocuklar, okulda resimlerin yardımıyla dikkatlerini daha uzun 

süre kitapta tutabildikleri söylenmektedir ( Alpöge, Çoluk Çocuk, 2003, 32). Bu 

durum, görüşülen öğretmenlerin düşüncelerini desteklemektedir. Öğretmenlerin 

çoğunluğu ( 15 öğretmenin 13’ ü), OÖE almış öğrencilerin, almamış öğrencilere 

55

göre daha dikkatli olduklarını, dikkatlerini daha uzun tutabildiklerini söylemiştir. Üç 

öğretmen, bu durumun, sadece OÖE almaya bağlı olmadığını, aynı zamanda ailenin 

ilgisinin, bilinçli olmasının, çocuğun zekasının ve yakın çevresinin de en az OÖEK 

kadar önemli olduğunu belirtmiştir. 

V. Soru ( Öğrencilerinizin okul öncesi eğitim alma durumları, sizin derslerdeki 

uygulamanızı nasıl etkiledi?) 

Öğretmenlerin 3’ ü, sınıflarında OÖE alan bir öğrencisi olduğunu, bu 

nedenle de, sınıfta uyguladıkları etkinliklerin içeriğini değiştirmediklerini, o 

öğrencinin de , sınıftaki ders uygulamalarını olumlu biçimde etkilemediğini 

belirtmişlerdir. Bu üç öğretmenin de, alt SED’ deki okullarda görev yapmaktadır. Bu 

okullardaki sınıf mevcutları da kalabalık olduğundan, OÖE almış öğrenci derslerde 

etkin olamamakta ve öğretmen de, ona karşılık verememektedir, diye düşünülebilir. 

Sınıflar çok kalabalık olduğundan, öğretmen sadece OÖE almış öğrenciyle değil, 

öğrencilerin tümüyle ilgilenmesi gerektiği gibi ilgilenemediği, söylenebilir. 

Sınıfında OÖE almış öğrenci sayısı fazla olan öğretmenler, derslerdeki 

etkinliklerin yapılması sırasında büyük kolaylık yaşadıklarını, bunun da, OÖE almış 

öğrencilerin, yaşanmışlıklarının, OÖE almamış öğrencilerden fazla olduğundan 

kaynaklandığını belirtmişlerdir. OÖEK’ da çocuklar, ilerde yapacakları etkinliklerin 

benzerlerini yaptıklarından, yapacakları çalışmaların temelini attıklarından 

ilköğretim birinci sınıfa başladıklarında da uyum sağlamada, OÖEK’ na gitmemiş 

çocuklar kadar sorun yaşamadıkları söylenebilir. 

Görüşülen öğretmenlerden 2’ sinin, OÖE almayan öğrencilerin el ve parmak 

hareketlerinin gelişmediğini söylemesi ile OÖE alan öğrencilerin, OÖE almayan 

öğrencilere göre, okula daha hazır geldiği sonucuna varılabilir. 

VI. Soru ( Yeni müfredatı uygulamada sizi etkileyen unsurlar nelerdir?) 

Görüşülen öğretmelerden 1’ i, sınıfında okul öncesi eğitim alan öğrencilerin 

sayısının fazla olduğunu, bu durumdan kendisinin ve öğrencilerin olumlu 

etkilendiğini belirtmiştir. Öğrencilerin, kendilerine okunan yönergeleri hemen 

algıladıklarını söylemiştir. Bu durumda, okul öncesi eğitimin, öğrencilerin alıcı ve 

ifade edici becerilerini geliştirdiği söylenebilir. 

56

Görüşülen öğretmenlerden 2’ si, okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin, 

okul öncesi eğitim alan öğrencilere göre daha utangaç ve çekingen olduklarını, bu 

durumun da kendisini olumsuz yönde etkilediğini söylemiştir. O halde, okul öncesi 

eğitiminin, çocukların kendilerine olan güven duygularını geliştirdiği söylenebilir. 

Araştırmaya katılan öğretmenlerden 4’ ü, sınıfında okul öncesi eğitimi alan 

öğrencilerin sayısının çok az olduğunu bu nedenle dersleri, okul öncesi eğitim 

almayan çoğunluğa göre işlediğini belirtmiştir. Sınıftaki tüm öğrencilerin okul 

öncesi eğitim almış olması durumunda, öğretmenin, ilkokuma yazmayı öğretirken 

etkinliklerde zaman kaybetmeyeceği söylenebilir. 

Görüşülen öğretmenlerden 10’ u, yeni programın içeriğine uygun materyal 

bulma konusunda sıkıntı yaşadıklarını belirtmiştir. O halde, tüm öğretmenlere, 

materyal hazırlama konusunda eğitim verilebilir. 

Öğretmenlerin tümü, sene başında kendilerine verilen, programı tanıtım 

seminerlerinin yetersiz kaldığını, bu durumdan olumsuz etkilendiklerini söylemiştir. 

Programı tanıtan, içeriğini anlatan eğitim seminerleri sene içinde birkaç defa 

düzenlenebilir. 

Görüşülen öğretmenlerin 2’ sinin, uygulanan programın bir sonraki senede 

değişeceğine inanmaları, bu öğretmenlerin ya programa inanmadıklarını ya da 

uygulama sistemine inanmadıklarını gösterdiği söylenebilir. 

57

BÖLÜM VI 

SONUÇ VE ÖNERİLER 

Bu bölümde, araştırmada ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlar doğrultusunda 

geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 

6.1. Sonuçlar 

6.1.1. Öğrenci ve Velileri ile İlgili Sonuçlar 

Görüşmelerin yapıldığı 15 öğretmenin toplam 587 öğrencisi vardır. Bu 

öğrencilerin 179 tanesi OÖE almış olup, 408 tanesi OÖE almamıştır. Bu öğrencilerin 

içinden sınıf öğretmenleri tarafından seçilen toplam 60 öğrenci ile görüşülmüştür. 

Görüşülen öğrencilerin de, 28’ i OÖE almış olup, 32’ si OÖE almamıştır. 

Araştırma kapsamına giren öğrencilerin cinsiyetlerine göre OÖEK’ na gitme 

durumlarına bakıldığında, 28 kız öğrencinin % 53,6’ sının OÖE aldığı, % 46,4’ ünün 

almamış olduğu görülmüştür. Araştırmaya dahil olan 32 erkek öğrencinin de, % 

40,6’ sı OÖE aldığı, % 53,3’ ü almadığı görülmüştür. 

Velilerin eğitim durumlarına bakıldığında ise, lise mezunu 18 babanın, 

% 61,1’ inin, çocuğunun OÖEK’ na gittiği, % 38,9’ unun çocuğunun da gitmediği 

görülmüştür. Toplam 6 tane lisans mezunu babaların tümünün çocuğunun bir 

OÖEK’ na gittiği görülmüştür. Lise mezunu olan 13 anneden, % 46,2’ sinin 

çocuğunun OÖEK’ na gittiği, % 53,8’ inin de gitmediği görülmüştür. Lisans mezunu 

olan 6 annenin tümünün, çocuğunun bir OÖEK’ na gittiği görülmüştür. 

Görüşme yapılan öğretmenlerin, toplam öğrenci sayılarına bakıldığında, 

OÖEAD’ nın henüz çok düşük olduğu görülmüştür. Bu durumda OÖEK’ nın 

sayılarının arttırılması gerektiği düşünülmektedir. 

Velilerin, çocuklarını OÖEK’ na göndermelerinin velilerin eğitim düzeyleri 

ile orantılı olduğu söylenebilir. Eğitim düzeyi arttıkça OÖEK’ na gönderme sayısının 

da arttığı söylenebilir. 

58

6.1.2. Öğrencilerin İlkokuma Yazmaya Geçiş Süreci ile İlgili Görüşlerine İlişkin 

Sonuçlar 

Sınıf içinde yapılan etkinliklerden en fazla OÖE almayan öğrencilerin 

etkilendiği görülmüştür. OÖE almayan 32 öğrencinin 13’ ü, sınıfta yapılan 

etkinliklerden etkilenmişlerdir. Hatta zaman zaman etkinlikleri yetiştiremediklerini 


İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde, öğrencilerin büyük çoğunluğunun görev 

ve sorumluluklarını bildikleri görülmüştür. 

İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde, OÖE almayan 32 öğrenciden 3’ ü 

kendisini korkak ve 2’ si de gergin hissettiklerini belirtmişlerdir. Kendisini gergin 

hisseden 2 öğrenci, bitişik eğik yazı çalışmalarının kendilerine zor geldiğini, bu 

nedenle gergin olduklarını belirtmişlerdir. 

OÖE alan 28 öğrenciden 3’ ü, sınıf içindeki etkinliklerde, kendisini çekingen 

olarak ifade etmiştir. 

Araştırmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğu, ilkokuma yazma 

yöntemini beğendiklerini, yöntemde değişiklik yapmayı düşünmediklerini 


OÖE almayan 32 öğrenciden 2’ si, bitişik eğik yazı yazarken bileklerinin 

çok ağrıdığını belirtmişlerdir. 

Araştırmaya katılan öğrencilerin, okulda yaptıklarıyla ilgili paylaşımlarında, 

OÖE alan öğrencilerin, OÖE almayan öğrencilerden daha fazla anne babalarıyla 

paylaştıkları görülmüştür. 

Araştırmaya katılan öğrencilerden, OÖE almayan 32 öğrencinin 20’ sinin, 

okulda yaptıklarını sadece annelerine anlattıkları görülmüştür. 

6.1.3. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Sonuçlar 

Araştırmaya katılan 15 öğretmenin tümünün, okul öncesi eğitimin gerekli 

olduğunu ifade ettiği görülmüştür. 15 öğretmenden 1’ i, OÖEK’ nın parasız olması 

gerektiğini belirtmiştir. 

Araştırmaya katılan 15 öğretmenin, % 86,6’ sı, programın çocuklar için daha 

çok uygulama yaptırmaya yönelik olduğunu, bu nedenle programı çok 

beğendiklerini belirtmişlerdir. 

59

15 öğretmenden 1’ i, OÖE almış öğrencilerin, OÖE almamış öğrencilere göre 

derslerde, daha dikkatli, daha katılımcı, daha yaratıcı olduklarını ve kuralları daha 

çabuk algıladıklarını, tecrübelerine de dayanarak, önemle belirtmiştir ve mutlaka 

üzerinde durulmasını istemiştir. 

Görüşülen 15 öğretmenin % 13,3’ ü, cümle yönteminin, ses temelli cümle 

yönteminden daha iyi olduğunu belirtmişlerdir. 

Görüşülen 15 öğretmenin, % 33,3’ ü bitişik eğik yazı yazmayı bilmediklerini, 

bu nedenle de yazı yazarken ve öğretirken güçlük çektiklerini belirtmişlerdir. 

Görüşülen 15 öğretmenden sadece 2 öğretmen, bu seneki programın bir 

deneme olduğunu, 2006-2007 eğitim- öğretim yılında değişebileceğini 

düşündüklerini belirtmişlerdir. 

Görüşme yapılan tüm öğretmenler, sene başında, yeni programın tanıtıldığı 

seminerleri yetersiz bulduklarını ifade etmişlerdir. Özellikle de, bu yıl birinci sınıfı 

okutacak öğretmenler için ayrı bir seminer programı düzenlenmesi gerektiğini ifade 

etmişlerdir. Görüşülen 15 öğretmenden 4 öğretmen de, seminerlerin bir defalık değil, 

sene içine dağıtılan bir program şeklinde olması gerektiğini söylemişlerdir. 

Görüşülen öğretmenlerin tümünün, sene başındaki hizmet içi eğitim 

seminerlerinin yetersiz olduğunu söylemeleri, programın öğretmenler tarafından tam 

olarak anlaşılmadığını, öğretmenlerin yeterince bilgilendirilmediğini 

düşündürmektedir. 

6.2. Öneriler 

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler 

1. Araştırma bulgularına göre, alt SED’ deki okullardaki 294 öğrenciden 

16’ sı OÖE almış olup, 278’ i almamıştır. Orta SED’ deki okullardaki 143 

öğrenciden 58’ i OÖE almış olup, 85’ i almamıştır. Üst SED’ deki okullardaki 150 

öğrenciden 105’ i OÖE almış ve 45’ i OÖE almamıştır. Akyüz ( 1992, 191)’ de, 

çocuğun içinde doğduğu ve yaşadığı sosyal çevrenin, yalnızca okulun türünü ve 

meslek seçimini etkilemekle kalmayacağını, aynı zamanda okuldaki başarısını da 

etkileyeceğini vurgulamıştır. Ayrıca Akyüz ( 1992, 191)’ e göre, okuldaki öğrencinin 

başarısı, çocuğun zihinsel kapasitesine bağlı olduğu kadar, ailenin çocuğa tanıdığı 

imkanlar ve okulda uygulanan öğretimin durumuna da bağlıdır. Bu nedenle, 

sosyo – ekonomik düzeyi düşük olan yerleşim birimlerinde bulunan ailelerin 

60

eğitimine daha fazla önem verilmeli, daha fazla destek olunmalı ve özellikle de 

anneler için, çocuk eğitimi ve ilkokuma yazmayı öğrenme ile ilgili konulara ağırlık 

verilerek diğer eğitim kurumlarıyla işbirliğine gidilmelidir. Ayrıca OÖEK’ nın sayısı, 

herkesin ulaşabileceği yerlere açılarak arttırılmalıdır. 

2. Araştırma bulgularına göre, alt SED’ deki okullardaki 294 öğrencinin 

16’ sı okul öncesi eğitimi almış durumdayken, üst SED’ deki 150 öğrencinin 105’ 

inin okul öncesi eğitimi aldığı görülmüştür. Bu nedenle, okul öncesi eğitimi, parasız 

hale getirebilmek için, temel eğitime dahil edilmeli, zorunlu hale getirilmelidir. 

3. Görüşme yapılan öğretmenlerin tümü, sene başında yapılan, programı 

tanıtım seminerini yetersiz bulduklarından, ilköğretim okullarında çalışan, sadece bu 

yıl birinci sınıfı okutacak öğretmenlere değil, tüm öğretmenlere, ses temelli cümle 

yöntemini anlatan, ilkokuma yazmayı öğretme yöntemlerini içeren hizmet içi eğitim 

seminerleri düzenlenmelidir. 

4. Eğitim- öğretim yılı başında birinci sınıfı okutacak öğretmenler 

belirlendiğinde, o öğretmenler, okulun bulunduğu birimde bir çevre incelemesi 

yapmalıdırlar. Buradan çıkacak sonuçla, o yıl vereceği cümleleri belirlemelidirler. 

Ayrıca, tüm öğretmenlere de, öğretecekleri cümlelerinin değişebilir olduğu ile ilgili 

bilgi verilmelidir. Böylelikle, verilen sesleri kullanacakları cümleleri, çocuğun 

çevresinden seçip belirlemiş olacaklardır. 

5. Araştırmanın yapıldığı ilköğretim okullarındaki sınıf mevcutları arasındaki 

farktan dolayı, ilköğretim okullarındaki sınıf mevcutları birbirine yakın duruma 

getirilmelidir. Bu sayı da, azami 30 kişi olmalıdır. 

6.2.2. İlerde Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler 

1. Bu araştırma, okul öncesi eğitim almış öğrenciler ile okul öncesi eğitim 

almamış öğrencilerin, ilkokuma yazmaya geçiş döneminde yaşadıklarına yönelik 

olarak yapılmıştır. Benzer araştırmalarla bu öğrencilerin, eğitim- öğretim yılı 

sonundaki ders notları dikkate alınarak akademik başarıları incelenebilir. 

2. İlköğretim birinci sınıfta öğrencinin, okula daha donanımlı başlamasını 

sağlayan okul öncesi eğitimi alma durumunun, öğrencilerin üst sınıflarda da 

akademik başarılarına etkileri incelenebilir. 

3. Bu araştırma, öğrenci ve öğretmen görüşlerine dayalı olarak yürütülmüştür. 

Benzer bir araştırma da, öğrencilerin akademik başarıları dikkate alınarak yapılabilir. 

61

KAYNAKÇA 

Akyüz, H. ( 1992 ). Eğitim Sosyolojisinin Temel Kavram ve Alanları Üzerine 

Bir Araştırma. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. 

Akyüz, Y. (1999). Türk Eğitim Tarihi. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım. 

Başer, M. G. ( 1996 ). Anasınıfı Eğitimi Alan ve Almayan İlkokul Birinci 

Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarının Karşılaştırılması. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Enstitüsü. .Ankara. 

Busch, R. F. ( 1974 ). Prediction First - Grade Reading Achievement. (Eric) 

ED110959. 

Can, T. ( 2006). Oluşturmacılık. http://olusturmacilik.blogspot.com/ . (6.6.2006). 

Cemaloğlu, N. (2000). İlk Okuma Yazma Öğrenimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

Cemiloğlu,M.(1998). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. 

Bursa: Uludağ Üniversitesi Basımevi. 

Charles, C.M. (2000). Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri . (Çev.G.Ülgen). Ankara: Pegem 

Yayıncılık. 

Çalışkan, M. (2000). Ailenin Bazı Sosyo Ekonomik Faktörlerinin Öğrencinin 

Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek 

Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Bolu. 

Çilenti, K . (1997). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim ( Geliştirilmiş Baskı). 

Ankara: Yargıcı Matbaası. 

Dökmen,Ü. (1999). İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık. 

62

Ekinci, O. ( 2001 ). Okulöncesi Eğitimin İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin 

Başarısı Üzerine Etkisi. Yayınlanmamış YüksekLisans Tezi. Gaziantep 

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Gaziantep. 

Ferah, A. (1996). İlkokuma Yazma Öğretiminde Görsel Algılama Ve Zekanın Yeri. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal 

Bilimler Enstitüsü İlkokul Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı. İstanbul. 

Güleryüz, H. (2000). Programlanmış İlkokuma Yazma Öğretimi Kuram ve 

Uygulamaları. Ankara: Pegem Yayıncılık. 

Günçe, G.(1973). Çocukta Zihin Gelişimi- Piaget Kuramına Toplu Bakış. Ankara: 

Baylan Matbaası. 

Güzelay, G.(2005). Çocuklar Anasınıflarıyla Geleceğe Gülümsüyor. Hürriyet 

Gazetesi , İK eki. s.11. ( 01.05.2005). 

İflazoğlu, A.(2003). Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin 

İlköğretim 5.Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Akademik 

Başarı ve Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Çukurova 

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. 

Adana 

Kandır, A. ( 2001). Çocuk Gelişiminde Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Yeri 

Ve Önemi. Milli Eğitim Dergisi. S. 151. 

http://Yayim .meb.gov.tr/dergiler/151/kandir.htm (25.09.2006). 

Kavcar, C.(2003). Türkçenin Güncel Sorunları. 

http://www.yayim.meb.gov.tr/yayimlar/sayi27/kavcar.htm (30.06.2004) 

Keskinkılıç, K.(2002). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. 

Keskinkılıç, K. ( 2005 ). İlkokuma Yazma Öğretimi . ( Geliştirilmiş Baskı). 

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

63

MEB. (2005a). İlköğretim Programı Tanıtım CD’ si. 

MEB. (2005b). İlköğretim Tanıtım CD’ si. (:\diğer\ öğretim stratejileri\ Eğitim\ 

Yapılandırıcılık ve Fen Eğitim Dersi\Füsun). 

MEB. (2005c). İlköğretim Tanıtım CD’ si. (E:\ diğer\ öğretim stratejileri\ Eğitim\ 

Farklılaştırılmış Öğretim) 

MEB. (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Devlet 

Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. 

Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği. (2004). 

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/25486_.html. (30.09.2006) 

O’neil, M.T. (1990). Improving Reading/Writing Skills Of First Grade Students. ( Eric) 

ED323562 

Öz, F. (2003). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Öztürk, H. ( 1995 ). Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Giden ve Gitmeyen İlkokul 

Öğrencilerinin Alıcı ve İfade Edici Dil Düzeyleri. Yayınlanmamış 

Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. 

Poyraz, H. Ve Dere, H. (2003). Okul Öncesi Eğitiminin İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı 

Yayıncılık. 

Raphael, T.E.(2000). Literacy Teaching, Literacy Learning: Lessons From The Book 

Club Plus Project. http://www.ciera.org/library/archive/2001-11/2001- 

11.htm. (26.5.2004). 

Sanders, B.(1999). Öküzün A’sı Elektronik Çağda Yazılı Kültürün Çöküşü ve Şiddetin 

Yükselişi. (Çev.Şehnaz Tahir). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. 

64

Senemoğlu, N.(2002). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya). Ankara: 

Gazi Kitabevi. 

Sever, S.(2000). Türkçe Öğretimi Ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Şimşek, H. ve Yıldırım, A. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 

Ankara: Seçkin Yayıncılık. 

T.C.Anayasası (2003). İstanbul: Kare yayınları. 

Temiz, G. (2002). Okulöncesi Eğitimin Çocuğun Dil Gelişimine Olan Etkisi. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Sos.Bilimler 

Çocuk Gelişimi Ve Ev Yönetimi Eğitimi Anabilim Dalı Çocuk 

Gelişimi Ve Eğitimi Bilim Dalı. Konya. 

Tezci, E. ve Gürol, A. ( 2006). Oluşturmacı Öğretim Tasarımı ve Yaratıcılık. 

http://www.tojet.net/articles/218.htm . (2.6.2006). 

Tosunoğlu, M. (1998). İlköğretim Okuluna Başlayan Öğrencilerin Okuma-Yazma 

Öğrenmeden Öncesi Kelime Serveti Üzerine Bir Araştırma. 

Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Enstitüsü Türkçenin Eğitimi Ve Öğretimi Anabilim Dalı. Ankara. 

Uslu, S. (1998). İlkokul 1.,2. Sınıflarda Yazı Öğretim Etkinliğinin Değerlendirilmesi. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Enstitüsü Eğitim Programları Ve Öğretim. Ankara. 

Ünüvar, P. ve Çelik, K. (1999). İlköğretimde Etkili Öğretme Ve Öğrenme Öğretmen El 

Kitabı-İlkokuma Yazma Öğretimi Modül 5. Burdur: Milli Eğitim 

Bakanlığı. 

Williams, J. P. ( 1986 ). Assessment at Age Seven. ( Eric). ED279705 

Yalçın, Z. (1999). İlköğretim Okullarında İlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan 

65

Güçlükler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Pamukkale 

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı. 

Denizli. 

Yangın, B .(1999). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. 

Yapıcı Görüş. http://www.egitim.aku.edu.tr/yapici.doc (5.6.2006). 

Yıldırım, A. Ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.. 

Ankara: Seçkin Yayıncılık. 

Yılmaz, M. (2004). İlkokuma- Yazma Öğretimi. 

. 

www.testkulubu.com/Rehberlik/Cocuk_Gelisim/122_Ilkokuma_Yazma_ 

Ogretimi.htm. (07.10.2004). 

66

EK –1 Kişisel Bilgi Formu 

KİŞİSEL BİLGİ FORMU 

Aşağıdaki soruları, içinde yetiştiğiniz aileyi göz önünde tutarak yanıtlayınız. 

1. Adınız Soyadınız : …………………................................. 

2. Yaşınız :………………………………………… 

3. Cinsiyetiniz : ( ) Kız ( ) Erkek 

4. Ailede kaçıncı çocuksunuz :……………………………………… 

5. Anne ve babanız : ( ) Birlikte ( ) Boşandı ( ) Ayrı yaşıyorlar 

6. Babanız : ( ) Sağ ( ) Öldü 

7. Anneniz : ( ) Sağ ( ) Öldü 

8. Babanız : ( ) Öz ( ) Üvey 

9. Anneniz : ( ) Öz ( ) Üvey 

10. Babanızın öğrenim durumu : 

( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( ) e. Yüksekokul mezunu 

( ) b. İlkokul mezunu ( ) f. Lisans mezunu 

( ) c. Ortaokul ( ) g. Lisans üstü 

( ) d.Lise (master/doktora) 

11. Annenizin öğrenim durumu : 

( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( ) e. Yüksekokul mezunu 

( ) b. İlkokul mezunu ( ) f. Lisans mezunu 

( ) c. Ortaokul ( ) g. Lisans üstü 

( ) d. Lise ( master/ doktora) 

12. Babanızın mesleği: 

( ) a. İşçi ( toprak, sanayi vb.) ( ) d. Esnaf/ Tüccar 

( ) b. Çiftçi ( kendi toprağında ) ( ) e. Serbest meslek ( Doktor, avukat) 

( ) c. Memur ( ) f. Başka ( Lütfen belirtiniz)………... 

13. Annenizin mesleği: 

( ) a. Ev hanımı ( ) d. Esnaf/ Tüccar 

( ) b. İşçi ( ) e. Serbest meslek ( Doktor, avukat) 

( ) c. Memur ( ) f. Başka ( Lütfen belirtiniz)………….. 

67

14. Ailenizdeki birey sayısı ( siz, anne-babanız ve evlenenler dahil ) : 

( ) a. 8 – daha fazla ( ) c. 4-5 kişi 

( ) b. 6-7 kişi ( ) d. 3 kişi 

15. Oturduğunuz ev : 

( ) a. Kendinize ait ( ) c. Lojman 

( ) b. Kira ( ) d. Akrabalarınıza ait, kira vermiyorsunuz 

16. Evinizdeki oda sayısı ( mutfak hariç ) : 

( ) a. Tek oda ( ) d. Üç oda ve bir salon 

( ) b. Bir oda ve bir salon ( ) e. Dört- beş oda ve bir salon 

( ) c. İki oda ve bir salon 

17. Oturduğunuz evin ısıtma düzeni : 

( ) a. Soba ( her türlü ) ( ) b. Kalorifer ( ) c. Kat kaloriferi ya da klima 

18. Oturduğunuz evin serinletme düzeni : 

( ) a. Hiçbir serinletme aracı yok ( ) b. Vantilatör ( ) c. Klima/ split klima 

19. Ailenizin ortalama aylık geliri : 

( ) a. 350 YTL’ den az ( ) d. 951- 1250 YTL 

( ) b. 351- 650 YTL ( ) e. 1251- 1500 YTL 

( ) c. 651- 950 YTL ( ) f. 1501 YTL ve üstü 

20. Ailenizin sahip olduğu eşyalar : ( Birden fazla işaretleyebilirsiniz. Eğer aynı 

( ) a. Buzdolabı 

eşyadan birden fazla varsa yanına parantez içinde belirtiniz. ) 

( ) b. Derin dondurucu 

( ) c. Televizyon 

( ) c. Telefon 

( ) d. Ev ( daire) 

( ) e. Otomatik çamaşır makinesi 

( ) f. CD’li ve kumandalı müzik seti 

68

( ) g. Uydulu ve kablolu TV 

( ) h. Özel araba 

( ) ı. Bilgisayar 

( ) j. Yazlık ev 

( ) k. DVD 

( ) l. Cep telefonu 

21. Eve günlük gazete alınıyor mu? Alınıyorsa hangi sıklıkta alınıyor? 

22. Evde kitaplık var mı ? 

23. (Yukarıdaki soruya cevabınız evet ise) Ortalama kaç kitap var ? 

24. Evde ödevlerine yardımcı olan birisi var mı? Varsa kim? 

25. Okul öncesi eğitim aldınız mı? Aldıysanız 

belirtiniz:…………………………….. 

26. Evinizde size ait oda var mı? 

27. Annenizin dışında, bakımınızı üstlenen biri var mı? Varsa kim? 

69

EK – 2 Öğretmen Görüşme Formu 

ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU 

Araştırma Sorusu: Okul öncesi eğitim alma durumlarının, birinci sınıf 

öğrencilerinin ilkokuma yazmaya geçiş sürecine etkileri nelerdir? 

Tarih:…/12/ 2005 Saat………../……………. 

Giriş 

Merhaba, adım Dilek Pehlivan. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı’ nda Yüksek Lisans öğrencisiyim aynı 

zamanda bir devlet okulunda sınıf öğretmeni olarak çalışmaktayım. Okul öncesi eğitim 

alma durumlarının ilk okuma yazmayı öğrenmeye geçiş sürecine etkisi konusunda bir 

araştırma yapıyorum. Özellikle okul öncesi eğitim alma durumlarının ilkokuma 

yazmaya geçiş sürecine etkisini belirlemede sizin görüşlerinizin önemli olduğunu 

düşünüyorum. Katkılarınız için şimdiden teşekkür ediyorum. 

Görüşmemize geçmeden önce, görüşmemizin gizli olduğunu ve görüşmede 

konuşulanları yalnızca benim ve bazı araştırmacıların bileceğini belirtmek isterim. Ne 

diğer öğretmenler ne de idareciler konuşulanları hiçbir şekilde duymayacak ve 

okumayacaklardır. Bunun yanında araştırma raporunda isimleriniz kesinlikle yer 

almayacak, bunun yerine takma isimler kullanılacak ya da isimleriniz şifrelenecektir. 

Görüşmemize başlamadan önce sormak istediğiniz soru ya da belirtmek 

istediğiniz herhangi bir düşünceniz var mı? 

mı? 

Görüşmeyi izin verirseniz kaydetmek istiyorum. Bunun sizce bir sakıncası var 

Görüşmeye devam etmek istiyor musunuz? 

Bu görüşmemizin yaklaşık elli dakika süreceğini tahmin ediyorum. İzin 

verirseniz sorulara başlamak istiyorum. 

1. Okul öncesi eğitimi alan öğrencilerinizin çalışmalarını değerlendirdiğinizde, 

birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazmaya geçiş sürecine etkide bulunan 

unsurlar nelerdir? 

Sonda: Türleri açısından 

Uygulamaları açısından 

Çalışanları açısından 

70

Etkileri açısından 

2. Okul öncesine devam eden öğrencilerinizin, eski ve yeni programda, 

ilkokuma yazmaya geçişe uyumları ile ilgili neler söyleyebilirsiniz? 

Alternatif: Yeni programın uygulandığı ortamda, okul öncesine devam eden / 

etmeyen birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazmaya geçiş sürecinin, önceki 

programdan farklı olduğunu düşünüyor musunuz, nasıl? 

Sonda: Öğrenen- çevre- materyal etkileşimi açısından 

Öğrenci- öğretmen etkileşimi açısından 

Öğrenci- yöntem uyumu açısından 

Öğretmen- yöntem uyumu açısından 

Öğrenci- veli-öğretmen etkileşimi açısından 

3. Yeni programı uygulamada hoşlandığınız/ hoşlanmadığınız özellikler 

nelerdir? Bir değişiklik yapmak isteseniz, neleri , neden değiştirirdiniz? 

4. Okul öncesi eğitim alan öğrencilerin, okul öncesi eğitim almayan öğrencilere 

göre yeni programda, ilkokuma yazmaya geçiş sürecinde farklılık olduğunu düşünüyor 

musunuz, nasıl? 

Sonda: Yöntemde yapılan değişiklik açısından 

Düşünme becerileri açısından 

Eleştirel düşünme açısından 

Yaratıcı düşünme açısından 

Problem çözme becerisi açısından 

Sosyal açıdan 

Katılım ( etkinliklerde) 

Etkileşim 

Sorumluluk alma 

İşbirliği yapma 

Duyuşsal açıdan 

Güdülenme 

Bilişsel açıdan 

Öğrenme açısından 

5. Öğrencilerinizin okul öncesi eğitim alma durumları, sizin derslerdeki 

uygulamanızı nasıl etkiledi? 

Sonda : Planlama açısından 

71

Uygulama açısından 

Öğrenci özellikleri açısından 

Etkinlikler açısından 

Değerlendirme açısından 

6. Yeni programı uygulamada sizi etkileyen unsurlar nelerdir? 

Sonda : Değişen ilkokuma yazmayı öğretme yönteminde, okul öncesi eğitim 

alan öğrenciler ile etkileşim açısından 

Değişen ilkokuma yazmayı öğretme yönteminde, okul öncesi eğitim 

almayan öğrenciler ile etkileşim açısından 

7. Öğrencilerinizin sosyo- ekonomik durumlarının, ilkokuma yazmaya geçiş 

sürecini etkilediğini düşünüyor musunuz? Nasıl? 

var mı? 

8. Bunların dışında, bu konuyla ilgili belirtmek istediğiniz herhangi bir şey 

72

EK -3 Öğrenci Görüşme Formu 

ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU 

Araştırma Sorusu: Okul öncesi eğitim alma durumlarının, birinci sınıf 

öğrencilerinin ilkokuma yazmaya geçiş sürecine etkileri nelerdir? 

Tarih:…/12/ 2005 Saat………../……………. 

Giriş 

Merhaba, adım Dilek Pehlivan. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı’ nda Yüksek Lisans öğrencisiyim aynı 

zamanda bir devlet okulunda sınıf öğretmeni olarak çalışmaktayım. Okul öncesi eğitim 

alma durumlarının ilkokuma yazmaya geçiş sürecine etkisi konusunda bir araştırma 

yapıyorum. Özellikle okul öncesi eğitim alma durumlarının ilkokuma yazmaya geçiş 

sürecine etkisini belirlemede sizin görüşlerinizin önemli olduğunu düşünüyorum. 

Katkılarınız için şimdiden teşekkür ediyorum. 

Görüşmemize geçmeden önce, görüşmemizin gizli olduğunu ve görüşmede 

konuşulanları yalnızca benim ve bazı araştırmacıların bileceğini belirtmek isterim. Ne 

diğer öğretmenler ne de idareciler konuşulanları hiçbir şekilde duymayacak ve 

okumayacaklardır. Bunun yanında araştırma raporunda isimleriniz kesinlikle yer 

almayacak, bunun yerine takma isimler kullanılacak ya da isimleriniz şifrelenecektir. 

Görüşmemize başlamadan önce sormak istediğiniz soru ya da belirtmek 

istediğiniz herhangi bir düşünceniz var mı? 

mı? 

Görüşmeyi izin verirseniz kaydetmek istiyorum. Bunun sizce bir sakıncası var 

Görüşmeye devam etmek istiyor musunuz? 

Bu görüşmemizin yaklaşık elli dakika süreceğini tahmin ediyorum. İzin 

verirseniz sorulara başlamak istiyorum. 

1. İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde etkilendiğiniz unsurlar nelerdir? 

Sonda: İlköğretime hazırlık programı açısından 

Uygulama ve etkinlikler açısından 

Öğrenme açısından 

2. Öğrenci olarak ilkokuma yazmaya geçiş sürecindeki rolünüz ve 

sorumluluklarınız nelerdir? 

73

Sonda: Sınıf içi etkinliklerde 

Paylaşımlarda 

Okul dışında 

Evdeki çalışmanızda 

3. İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde sınıf içinde yapılan etkinliklerde 

kendinizi nasıl hissettiniz? ( Heyecanlı, gergin, rahat, meraklı, etkin, pasif, korkak, 

çekingen vb.) Sizce bu durumun nedenleri nelerdir? 

4. İlkokuma yazmayı öğretme yönteminde değişiklik yapmak isteseniz ve 

bu sizin elinizde olsa neleri devam ettirir, neleri değiştirirdiniz, neden? 

Sonda : Bu yöntemde hoşlandıklarınız? Neden? 

Bu yöntemde hoşlanmadıklarınız? Neden? 

5. İlkokuma yazmaya geçiş süreci ile ilgili olarak en yakın arkadaşınıza ya 

da ailenize neler anlattınız ya da anlatırsınız? 

Sonda : Nasıl öğrendiğinizle ilgili 

Öğretmeninizle ilgili 

Etkinliklerle ilgili 

Sınıf içindeki ortamla ilgili 

6. Okul öncesi eğitimi, ilkokuma yazmaya geçiş sürecini nasıl etkilemektedir? 

Sonda: Hazırlık çalışmaları bakımından 

Okula uyum açısından 

7. İlkokuma yazmaya geçiş sürecinde eğik yazı ile yazarken zorlanıyor 

musunuz? Eğik yazı ile başlamasaydınız, dik temel harfler ile başlasaydınız nasıl 

olurdu? 

8. İlkokuma yazmaya geçiş sürecinizde, evde ailenizin katkısı var mıdır? 

Nasıl olmaktadır? 

var mı? 

9. Bunların dışında, bu konu hakkında söylemek istediğiniz herhangi bir şey 

74

Adı Soyadı : Dilek PEHLİVAN 

Doğum Yeri ve Yılı : İzmir, 1973 

Medeni Durumu : Evli 

ÖZGEÇMİŞ 

E-posta : dilekpehlivan35@hotmail.com 

Öğrenim Durumu 

2002- 2006 Yüksek Lisans- Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 

İlköğretim Anabilim Dalı 

1999- 2002 Lisans- Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Kamu Yönetimi Bölümü 

1992- 1996 Lisans- Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü 

1989- 1991 Lise- İzmir Namık Kemal Lisesi 

1986- 1988 Ortaokul- İzmir, Gürçeşme Ortaokulu 

1981- 1985 İlkokul- İzmir, Merkez Çamlık İlkokulu 

İş Durumu 

1999- …. Adana, Mithatpaşa İlköğretim Okulu 

1996- 1999 İçel- Tarsus, Barbaros İlköğretim Okulu 

75

tezimin ilk sayfası numarasız - Çukurova Üniversitesi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?