KUR'AN ÃÄRETÄ°MÄ°NDE METÄ°N ANLAM Ä°LÄ°ÅKÄ°SÄ° - gariban tavuk

T.C. 

ANKARA ÜNİVERSİTESİ 

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ 

İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ 

ÖĞRETMENLİĞİ (DİN EĞİTİMİ) 

ANABİLİM DALI 

KUR’AN ÖĞRETİMİNDE 

METİN ANLAM İLİŞKİSİ 

Doktora Tezi 

Mehmet YAŞAR 

ANKARA-2006

T.C. 



İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ 





Doktora Tezi 

Mehmet YAŞAR 

Tez Danışmanı 

Prof. Dr. Mualla SELÇUK 

ANKARA-2006

T.C. 



İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLÂK BİLGİSİ 





DOKTORA TEZİ 

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mualla SELÇUK 

Tez Jürisi Üyeleri: 

Adı ve Soyadı 

Prof. Dr. Mualla SELÇUK 

Prof. Dr. Cemal TOSUN 

Prof. Dr. A. Nedim SERİNSU 

Prof. Dr. N. Yaşar AŞIKOĞLU 

Prof. Dr. Recai DOĞAN 

İmzası 

…………………………….. 

…………………………….. 

……………………………… 

……………………………… 

……………………………… 

Tez Sınavı Tarihi : 20.11.2006

ÖNSÖZ 

Hızlı bir gelişme ve değişme yaşanan çağımızda, istek ve ihtiyaçlar da 

değişmekte ve artmaktadır. Asrımızın insanının ayakta kalabilmesi için çok çeşitli 

alanlarda ve daha fazla bilgiye ihtiyacı olmakta, öğreneceği şeylere her geçen gün 

yenileri eklenmektedir. Öğrenmesi hususunda eski yöntem ve teknikler, bu asrın 

insanının ihtiyaçlarına cevap vermekte zorlanmaktadır. Bu husus genelde eğitim, 

özelde de din eğitimi çalışmalarında yeni yöntem, teknik ve yaklaşımlara ihtiyaç 

duyulmasını zorunlu kılmıştır. 

Her yeni araştırma bir yönü ile günümüz insanının hayatı anlamlandırmasına 

ve daha yaşanılabilir bir dünya oluşturulmasına katkı sağlamaya çalışmaktadır. “Her 

şey insan için!” ilkesinden hareketle, onu mutlu kılmak ve kendi ayakları üzerinde, 

kendine yetebilecek donanımda eğitmek önemli bir görevdir. İnsanın bu serüveninde, 

onun fıtratında yer alan ve toplumların vazgeçilemezi dinin ve dinî bilginin önemi de 

inkâr edilemez. 

Biz bu araştırmamızda, İslam’ın ve yüce kitabı Kur’an’ın anlaşılmasının ve 

eğitiminin kolaylaştırılmasına bir katkı sağlamayı konu edindik. Toplumumuzda 

Kur’an metninin yüzünden ahenkli okunuşuna harcanan zaman ve çaba; manası ile 

anlaşılarak okunması hususunda gösterilmemektedir. Bu, sadece günümüzün sorunu 

olmamış, asırların sorunu olarak günümüzde de hayatiyetini devam ettirmeye 

çalışmaktadır. 

Bu araştırmada Kur’an ve anlamının, Hz. Peygamber’den günümüze nasıl 

öğretim konusu yapıldığı üzerinde durulup, bu konudaki gayretlerden yararlanılmaya 

çalışılmıştır. Araplar dışındaki Müslüman milletler için önemli bir sorun olan dil 

konusu ele alınmış ve sorun olarak görünen bu husustan yararlanılmasının bir imkânı 

üzerinde durulmuştur. 

Bu araştırmada Arapça’dan Türkçe’ye geçen kelimeler yardımı ile anlamın 

zihinde kalıcılığını ve öğretimin daha zevkli hâle geleceğini öngördüğümüz bir 

yaklaşım konu edilmiştir. Aslında bu yaklaşımı uygulamada bazılarının farkında 

olmadan kullandığını görürüz. Bizim çabamız, sure ve dua öğretiminde yeni bir 

II

yaklaşım olarak ele alınmamış bu faaliyetten nasıl yararlanılabileceğinin imkân ve 

sınırlılıklarını ortaya koymaya çalışmak, Kur’an’ın anlaşılmasına ve bu alandaki din 

öğretimine bir katkı sağlamaktır. Ayrıca Kur’an ve anlamının öğretiminin İslam 

Tarihi boyunca nasıl öğretim konusu yapıldığı, bu alandaki sorunlar ve dilden ve 

zihnin işleyişinden bu anlamda nasıl yararlanabileceğimizin imkânları da bu 

araştırmanın konuları içinde yer almaktadır. Çalışmak ve araştırmak bizden, tevfik 

Allah’tandır. 

Burada, bu yaklaşımı bize fark ettiren ve ilk örneklerini gösteren değerli 

hocamız Prof. Dr. Beyza BİLGİN’e teşekkürü bir borç bilirim. Yüksek lisans 

yaparken aldığımız “Özel Öğretim Metotları” dersinde, “Kur’an Surelerinin 

Öğretimi” başlığı altında “Kur’an’ın anlamını nasıl öğretebiliriz?” sorusuna, 

kendisinin “Elli Bin Yıllık Bir Gün” eseri ve konu edindiğimiz yaklaşım gibi 

çalışmalarla olabileceğini ve bu tarzda dersin öğrenciye biraz daha yaklaştırılabileceğini 

ifade ettiklerini daima hatırlamaktayız. 

Yapılan çalışmanın fikir ve öğretim dünyamıza katkı sağlaması dileklerimle 

tezimizin bu hâle gelmesine katkı sağlayan başta tez danışmanım Prof. Dr. Mualla 

SELÇUK olmak üzere, tez izleme jürisinde yer alan hocalarım Prof. Dr. Cemal 

TOSUN ve Prof. Dr. A. Nedim SERİNSU’ya, ayrıca yardımlarını esirgemeyen Prof. 

Dr. Recai DOĞAN ve Doç. Dr. Nurullah ALTAŞ’a, bugünlere gelmemize katkısı 

olan tüm hocalarıma ve tüm dostlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım. 

Ankara 2006 

Mehmet YAŞAR 

III

İÇİNDEKİLER 

Önsöz ………………………………………………………………………………….……. II 

İçindekiler …………………………………………………………………………….…….. V 

Kısaltmalar …………………………………………………………………………….…... VI 

Giriş ………………………………………………………………………………….….. 1 

1. Araştırmanın Problemi ……………………………………………………………... 1 

2. Araştırmanın Konusu …………………………………………………………….… 5 

3. Araştırmanın Amacı ve Önemi ………………………………………….................. 6 

4. Araştırmanın Yöntemi …………………………………………..………………….. 8 

Birinci Bölüm 

Kur’an, Tarihsel Süreçte Öğretimi ve Anlaşılmasına Yönelik Gayretler 

1. Kur’an ve Anlaşılması……………………………………………………..………. 11 

2. Tarihte Kutsal Metinlerin Öğretimi ve Anlaşılmasına Yönelik Faaliyetler…..…… 29 

3. Hz. Peygamberden Günümüze Kur’an Öğretimi ve Anlama Gayretleri ……..…… 33 

3.1. Mekke Dönemi ve Daru’l-Erkam ……………………………………..…… 34 

3.2. Medine Dönemi ve Suffe ……………………………………………..……. 37 

3.3. Hz. Peygamber Sonrası Kur’an Öğretimi ve Anlama Gayretleri ……..…… 40 

3.3.1. Mektepler ………………………………………………….……..… 43 

3.3.2. Cami ve Medreseler ……………………………………………...… 48 

3.3.3. Daru’l-Kurra, Daru’l-Huffaz ve Daru’l-Hadisler ……………...…... 53 

4. Tercüme, Meal ve Tefsirler ………………………………………………..……… 57 

5. Kur’an’ın Anlaşılmasına Yönelik Problemler ………………………………..…… 69 

5.1. Bireyden Kaynaklanan Problemler ……………………………….…..……. 69 

5.2. Dil Bilimsel Problemler …………………………………….…………..….. 71 

5.3. Tercümeden Kaynaklanan Problemler ………………………………..…… 74 

5.4. Bütünsellikten Yoksun Bakış …………………………………………..….. 79 

6. Günümüzde Kur’an Öğretimi ve Anlamaya Yönelik Faaliyetler ……………….... 82 

7. Örgün Öğretimde Kur’an Metninin Anlaşılmasına Yönelik Faaliyetler ………..… 85 

7.1. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersleri Çerçevesindeki Anlama 

Gayretleri ………………………………………………………………….... 86 

7.2. İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı Kerim Dersi Çerçevesindeki Anlama 

Gayretleri……………………………………………………………………. 87 

İkinci Bölüm 

Kur’an Öğretiminde Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım …..…………..……. 90 

1. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım ………………………………………..… 90 

1.1. Dilin ve Kur’an Arapçasının Bazı Özellikleri ……………………………..…. 95 

1.2. Arapça’nın Türkçe’yi Etkileyişi …………………………………………..… 100 

1.3. Beynin İşleyişi ve Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım ……………..… 103 

1.4. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşımda Kullanılacak Öğretim Yöntem ve 

Teknikleri ……………………………………………………….................... 107 

1.5. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Uygulamalarında Dikkat Edilecek 

Hususlar …………………………………………………………………...… 117 

2. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Uygulama Örnekleri ………………….. 119 

3. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Sınıf Uygulamaları ve Gözlemler ….... 135 

Sonuç ve Öneriler ..……………………………………………………………….…... 140 

Özet …………………………………………………………………..…………….…. 143 

Kaynakça …………………………………………………………………………..….. 146 

IV

KISALTMALAR 

Age. : Adı geçen eser 

Agy. : Adı geçen yer 

AÜİF : Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 

AÜİFD : Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 

AÜSBE : Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 

C 

: Cilt 

Çev. : Çeviren 

DİB : Diyanet İşleri Başkanlığı 

Dr. : Doktor, doktora (tezi) 

EÜSBE : Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 

İ. : İbn-u 

İHL : İmam Hatip Lisesi 

İBAV : İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı 

İFAV : İlahiyat Fakültesi Vakfı 

L. : Lisans 

MEB : Millî Eğitim Bakanlığı 

MEGSB : Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı 

MÜSBE : Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 

S 

: Sayı 

Tah. : Tahkik eden 

TDK : Türk Dil Kurumu 

TDV : Türkiye Diyanet Vakfı 

Trs. : Tarihsiz 

UÜİF : Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 

Ü. : Üniversitesi 

vd. : ve diğerleri 

Y.L. : Yüksek Lisans 

Yrs. : Yersiz 

V

GİRİŞ 

1. Araştırmanın Problemi 

Kur’an, Allah’ın insanlığa okunup, üzerinde düşünülüp, anlaşılmak ve 

yaşanmak üzere göndermiş olduğu bir kitaptır. Üzerinde düşünülmesi ve anlaşılması 

önerilmiş ve bunu kolaylaştırmak için belirli zaman aralıklarında indirilmiştir. Konu 

ile ilgili ayette: “Onu, insanlara ağır ağır okuman için (ayet ayet, sure sure) ayırdık 

ve onu peyderpey indirdik.” 1 buyurulmaktadır. Ayrıca diğer bir ayette: “(Resulüm!) 

Sana bu mübarek Kitab’ı, ayetlerini düşünsünler ve aklı olanlar öğüt alsınlar diye 

indirdik.” 2 buyurulmaktadır. Meali verilen ayetlerden de anlaşılacağı üzere; Allah 

Kur’an’ı anlaşılıp, üzerinde derinlemesine düşünülüp, öğüt alınması için 

göndermiştir. Şüphesiz bütün bunlar belirli bir eğitim ve öğretim faaliyetini 

gerektirmektedir. Bunu idrak eden Müslümanlar, Hz. Peygamber zamanından beri 

bu faaliyetlere özel bir önem vermiştir. 

Kur’an öğretimi, geleneğimizde köklü bir yere sahiptir. Hatta Müslüman 

toplumlar için geçen yüzyılın başlarına kadar genel eğitim, Kur’an metninin 

(yüzünden) okunuşunu öğretmekle başlar, çoğu için de metnin okunuşunu 

öğrenmekten ibaret kalırdı. Kur’an’ın yüzünden okunması ve okunuş kaideleri olan 

tecvit kurallarını ihtiva eden eserlerin sayılamayacak kadar çokluğu ve çeşitliliği bu 

konuya verilen önemin bir göstergesidir. Ayrıca okuma kuralları ve bu konudaki 

adap üzerine müstakil eserler neşredilmiştir. 3 Zernucî ve İ. Sahnun gibi din 

eğitimciler Kur’an öğretimi denilince yüzünden okunmasını kastetmişler, 

anlaşılmasının eğitime konu edilmesi üzerinde durmamışlardır. 4 Kur’an’ın 

anlaşılması için yapılacak eğitim ise bilhassa Arap olmayanlar için başka bir dili 

(Arapça’yı) bilmek ve bu konuda diğer bazı dinî ilimleri de öğrenmekten geçiyordu. 

Bu ise yıllarca süren bir eğitim sürecini gerektiriyordu. Dolayısıyla böyle bir eğitimi 

tamamlayan çok nadir insan olabiliyordu. Geniş halk kitlelerine Kur’an’ın manaları 

1 17/İsra, 106. 

2 38/Sâd, 29. 

3 Bkz. Ali Muhammed ed-Dabba, Kur’an Okumanın Edepleri ve Hafız Olmanın Sorumlulukları, (Çev. 

A. Osman Yüksel), İstanbul 1985. 

4 Bkz. Zernuci, Talimu’l-Müteallim, (Çev. Y.Vehbi Yavuz), Çağrı Yayınları, İstanbul 1980; İ. Sahnun, 

Eğitim ve Öğretimin Esasları (Adabu’l-Muallimin), (Çev.F.Bayraktar), İFAV Yayınları, İstanbul 

1996. 

1

sözlü kültürün formları içerisinde vaaz ve hutbeler, diğer dinî sohbetler ve irşad 

faaliyetleri çerçevesinde sunuluyordu. 

Zaman içerisinde geçirdiğimiz değişim sürecinde eğitimimiz de yeniden 

şekillendi. Artık Kur’an öğretimi, metnin okunuşunu öğretmekten ibaret görülmüyor. 

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi çerçevesinde bazı kısa sure ve duaların 

ezberlenmesi yanında, anlamları da öğretiliyor. İlköğretim sonrası İmam-Hatip 

Liseleri veya Kur’an Kurslarında gerçekleştirilen Kur’an öğretiminde de metnin 

okunuşuyla birlikte anlamı da öğretimliktedir. 5 

Kur’an’ın anlamının öğretilmesi çabaları İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak 

Bilgisi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf) derslerinde ezberlenmesi istenen surelere, İmam-Hatip 

Liseleri Kur’an-ı Kerim derslerinde ise güncel değerler çıkarma, kişisel ve meslek 

hayatında kullanılabilecek ve ahlaki yaşamı doğrudan etkilemeye yönelik olarak ele 

alınmaktadır. Ayrıca Kur’an-ı Kerim dersinde öğrencinin içinde bulunduğu 

psikolojik, toplumsal ve tarihî koşulları elindeki metinle bütünleştirmesi de 

hedeflenmektedir. Bu genel amaçlara ulaşabilmek için ders programı içerisine meali 

okunulacak ayet grupları ile ezberlenecek ve yorumlanacak kısa ve özlü ayetler 

yerleştirilmiştir. Böyle bir uygulama en son geliştirilen ve 1999 yılında uygulamaya 

konulan programda yer almıştır. Daha önceki programlarda ise Kur’an-ı Kerim 

dersi sadece, Kur’an’ı Arapçasından tecvit kurallarına göre okuyabilme ve bazı 

surelerin ezberlenmesinden ibaretti. 6 

İlköğretim ve İmam-Hatip Liselerinde Kur’an metninin anlamlandırılmasına 

yönelik bazı denemeler vardır. 7 Fakat bu alandaki çalışmalar hem çok yenidir hem de 

sayıca yeterli seviyede değildir. Kur’an’ın tecvit kurallarına göre ahenkli bir şekilde 

okunuşu çoğu zaman bu alandaki öğretim olarak yeterli görülmektedir. Bu şekilde 

yetişen okuyucular da manayı anlamadan okudukları için, anlamı bilen birisi bile 

5 Bkz. T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, C 63, S 2517, Ankara 2000, s. 911-978 ; İmam- 

Hatip Lisesi, Anadolu İmam-Hatip Lisesi,Yabancı Dil Ağırlıklı İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri 

Öğretim Programlar, MEB Yayınları, Ankara 1999. 

6 Bu konuda bir karşılaştırma yapabilmek için bkz. İmam-Hatip Lisesi, Anadolu İmam-Hatip 

Lisesi,Yabancı Dil Ağırlıklı İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretim Programları, s. 19-32 ile İHL 

Öğretim Programları, MEGSB Yayınları, Ankara 1985, s. 30-60; İHL Müfredat Programı MEB 

Yayınları, Ankara 1978, s. 54-57. 

7 Bkz. N.Yaşar Aşıkoğlu, “Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem Önerisi”, Din 

Öğretiminide Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 37-52. 

2

okunanı takip etmekte zorlanmaktadır. Diğer dinleyiciler ise sadece okuyucunun sesi 

ve ahenkli okuyuşu ile başbaşa kalmaktadır. 

Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik çabalardan ziyade, metnin okunuşunun 

öncelenmesi geleneği, sadece bugünün değil, asırların sorunudur. Halbuki Kur’an, 

üzerinde düşünülüp, öğüt alınacak bir kitap olduğunu ifade ediyor. Hicrî II. Asır 

alimlerinden Fudayl b. Iyaz’ın; “Kur’an-ı Kerim anlaşılmak üzere gönderilmiştir. 

Fakat biz Müslümanlar Kur’an’ın kıraatını ibadet haline getirdik.” 8 sözleri problemin 

köklerinin çok derinlerde olduğunu göstermektedir. 

Bazı alimler de Kur’an’ı anlamadan okumayı hoş karşılamamışlardır. Örneğin 

Hasanu’l-Basrî böyle bir okunuştan rahatsız olmuştur. 9 Hz. Ömer insanların 

kendilerini Kur’an’ı ezberleme işine kaptırıp, onu anlama işini ihmal 

edebileceklerinden bahseder. 10 Yine sahabenin on ayeti iyice öğrendikten sonra diğer 

on ayete geçtiğini biliyoruz. 11 Ancak asr-ı saadetten günümüze geçen zaman 

içerisinde Kur’an’ın kıraatinin anlaşılmasına tercih edildiği de bir gerçektir. 

Arap olmayan milletlerin Müslüman olmaları ile Kur’an’ın anlaşılmasına olan 

ihtiyaç daha belirgin hâle gelmiştir. Anlaşılması hususunda hemen akla gelen 

Kur’an’ın tercümesi konusu İslam bilginlerince tartışılmış, başka bir dilde 

Arapçasındaki i’cazın gösterilemeyeceği gerekçesi ile uzun asırlar yoğun tercüme 

faaliyetlerine girişilememiştir. 12 Tefsir çalışmaları da Arapça olarak devam etmiş ve 

Arap olmayanların yararlanabilmesi bu dili öğrenmekle mümkün olmuştur. 

Dolayısıyla Kur’an’ın ne dediği, önemli ölçüde dar bir çevre tarafından anlaşılır 

olmuştur. 

Kutsal bir metnin ona inananların çoğunluğu tarafından anlaşılır olmasının 

insan yaşamında büyük bir etkisi vardır. Bunun en açık örneğini, Kur’an’ın Hz. 

Peygamber devrinde 

insanların yaşamında yaptığı değişimde görüyoruz. Diğer 

kutsal metinlerden İncil’in anlaşılmak üzere tercümesi şeklindeki anlaşılmanın gücü 

8 M.Said Hatipoğlu’ndan naklen, I. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 85. 

9 Âcurrî, Ahlak-u Hameleti’l-Kur’an, Beyrut 1987, s. 50. 

10 Kettânî, et-Terâtibu’l-İdariyye, Beyrut Trs., C 2, s. 279. 

11 Taberi, Camiu’l-Beyan, Beyrut Trs, C 1, s. 35-36. 

12 Bkz. Şeyhülislam Mustafa Sabri, Kur’an’ın Tercümesi Meselesi, (Çev. Süleyman Çevik), Bedir 

Yayınları, İstanbul 1993. 

3

ve yaptığı değişimi, Martin Luther tarafından Almancaya çevrilmesinde ve 

neticesindeki reformda görmekteyiz. Türkiye’de de tercüme faaliyetleri ile, Kur’anî 

bilginin yaygınlaşması ve çoğu kimsece paylaşılmasından kaynaklanan farklı ve daha 

oturmamış bir değişim süreci yaşandığını da belirtmek isterim. Kur’an’ı anlayarak 

okumanın gücüne işaret eden Kur’an bilimcisi Hüseyin Atay, “Türk milleti Kur’an’ı 

Türkçesinden okumadıkça Müslüman olmaz.” 13 diyor. 

Kur’an’ı anlamak noktasında, meailinin okunması bir basamaktır. Ama 

mealinin okunması demek, onun ne dediğini tamamen anlamak demek değildir. 

Mealin okunması; anlama işine yardımcı olan bir husus olarak düşünülebilir. Fakat 

bu konudaki dinî gelenek ve diğer İslamî ilimler de onun anlaşılıp hayata yansıyan 

yanlarını bize göstermesi açısından önemlidir. Kur’an’ı halkımızın anlayışına 

yaklaştırmak noktasında gayret gösteren Mevlânâ, Yunus Emre gibi şahıslar ondan 

aldıkları ilhamlarla eserler vücuda getirmiş ve O’nu bu şekilde geniş halk kitlelerine 

ulaştırmışlardır. İnsanlarımız asırlarca Kur’an’dan bu şekilde yararlanmışlardır. 

Bugün elimizde bol miktarda Kur’an’ın tercüme ve mealleri vardır. 

Bunlardan bir kısmı çok iddialı olarak ortaya çıksa da tenkit edilebilecek birçok 

yönleri olduğu görülebilmektedir. 14 Kaldı ki, tüm dillerden birbirine olan tercümeler, 

aslından oldukça farklılık arz eder. Dil gibi devamlı gelişmekte, hatta bazen 

değişmekte olan bir yapıda, 1400 yıl önceki bir metnin çevirisini yapmak ve bu 

çeviride aslındaki çok önemli dil özelliklerini gösterebilmek çok kolay değildir. 

Konumuz olan Kur’an için ise tercümesinden de önemli bir husus, hitap şeklindeki 

bir sözün düz yazı olarak tercüme edilmesi sorunudur. Konuşma dilindeki bir sözün 

düz yazı dili ile ifadelendirilmesi aslından oldukça farklılıklar arz etmektedir. Onun 

için Kur’an çevirilerinde, o benzerinin yapılamayacağı konusunda meydan okuyan 15 

kitabı bulmamız zordur. Fakat bu zorluk bir yana, karşımızda evrensel bir din ve 

onun anlaşılması, üzerinde düşünülmesi ve hayata yön vermesi gereken kitabı 

13 Hüseyin Atay, 2. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1995, s. 279. 

14 Bkz.: Salih Akdemir, Cumhuriyet Dönemi Kur’an Tercümeleri, Akid Yayınları, Ankara 1989; 

Dücane Cündioğlu, Kur’an Çevirilerinin Dünyası, Kitabevi, İstanbul 1999; Faruk Gürbüz, Tercüme 

Problemleri ve Meâller; Dr. Tezi, Atatürk ÜSBE, Erzurum 2003; A Faruk Güney, Kur’an 

Tercümelerinde Anlam Sorunu (Fasılalar ve Vakıflar Bakımından), YL. Tezi, MÜSBE, İstanbul 2002. 

15 2/Bakara, 23; 10/Yunus, 38; 11/Hud, 13-14; 17/İsra, 88. 

4

durmaktadır. Yani zor da olsa başarılması gereken, hatta yapılması zorunlu bir 

faaliyetten söz ediyoruz. 

Araştırmamız için problem olarak kabul edilen temel soru şudur: Kur’an’ı, 

Türk okuyucusu için, metni ile anlamı birleştirerek anlam öğretimine katkı 

sağlayacak bir yaklaşımla öğretebilir miyiz? 

2. Araştırmanın Konusu 

Kur’an’ın anlaşılması konusunda yapılacak çalışmalar oldukça kapsamlı ve 

uzun zaman zarfında yapılabilir. Biz, bir araştırmanın olabileceği sınırlılıklar 

içerisinde araştırmamızı, sadece örgün eğitimde (İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak 

Bilgisi ve İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde) Kur’an metnini 

anlamaya yönelik çalışmalara metin anlam ilişkisine dayanan bir yaklaşım önerisi 

geliştirmek olarak sınırlandırmayı uygun bulduk. 

Bu araştırmanın konusu, örgün eğitimde Kur’an’ı anlamaya yönelik 

çalışmalarda metin anlam ilişkisine dayalı yeni bir yaklaşım önerisidir. Önerilen 

yaklaşım, Arapça’nın Türkçe’yi etkileyişi, insan beyninin işleyişi, bu konudaki 

geleneksel Kur’an öğretimi ve anlaşılmasına yönelik faaliyetlere dayanmaktadır. 

Önerdiğimiz yaklaşım temelde, Arapça’dan Türkçe’ye geçmiş kelimelerden 

yararlanarak, metni anlamaya ve anlamın zihinde daha kalıcı olmasına yönelik bir 

çalışmadır. 

Araştırmamızda Kur’an öğretimini ilk olarak konu edinen Hz. Muhammed ve 

ashabının uygulamaları, ondan sonraki asırlardaki uygulamalar ve günümüzdeki 

uygulamalar ele alınarak Kur’an öğretiminin kısa bir tarihçesi verilmiştir. Bu 

anlamda, mektep, medrese, daru’l-kurra gibi tarihsel kurumlar ile tercüme ve tefsir 

faaliyetleri gibi çalışmalar da ele alınmıştır. Asıl olarak günümüzde örgün eğitim 

içerisinde ele alınan Kur’an sureleri ve duaların anlamının öğretilmesine yönelik 

öğretim çalışmaları konu edilmiştir. 

Konumuz çerçevesinde, Kur’an öğretiminde metni anlamaya yönelik olarak 

ele alınan ‘metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşım’a katkı sağlayacağı için bu konuda 

5

etkin olarak kullanılacak olan yöntem ve teknikler ve ‘metin anlam ilişkisine dayalı 

yaklaşım’ın kullanılmasında dikkat edilecek hususlar ele alınmıştır. Yaklaşımın 

uygulanışına dair İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) ile 

İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı Kerim dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) çerçevesinde her 

sınıf için birer örnek uygulama verilmiştir. Bu uygulamalar birer örnek niteliği 

taşımakta olup işlenişte öğrenciden gelecek cevaplar ve öğretmenin gayreti ile 

geliştirilmeye açıktır. Bu tez çalışması ile öğrencinin anlam küresindeki 

hazırbulunuşluğu ve bunun Kur’an’ı anlamaya olan katkısının örnekleri sunulmak 

istenmiştir. 

Tez ayrıca bir sınıf uygulaması ile desteklenmiştir. Bu sınıf uygulaması ile 

yaklaşımın uygulanabilirliği ve böyle bir yaklaşımı öğrencilerin nasıl karşıladığı, 

nelere dikkat edilmesi gerektiği gözlenmiştir. İlgili uygulama ve gözlemlere 

çalışmamızın ikinci bölümünün sonunda yer verilmiştir. 

Bu yaklaşım önerisi tüm Kur’an öğretiminde kullanılabilecek bir mahiyette 

olsa da biz, bir tez çalışmasında olması gereken sınırlılıklar içinde İlköğretim Din 

Kültürü ve Ahlak Bilgisi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) ile İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı 

Kerim dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar)’nde öğretilen sure ve dualarla sınırladık. 

Yaklaşım önerimizin örgün eğitimde kullanılışını esas aldık. 

Kimi duaların Kur’an’a dahil olmadığı gerçeği bizim genel anlamdaki 

isimlendirmemize bir mani teşkil etmez. Bu anlamda genel isimlendirme 

kullanılması uygulamada da görülmektedir. Örneğin İmam-Hatip Liseleri ders 

programlarında yer alan, “Kur’an-ı Kerim Dersi” konuları içerisinde söz konusu 

duaların yer alması ile dersin adı değişmemektedir. Yine “Kur’an Elifbası” kitapları 

yalnızca Kur’an değil, söz konusu duaların öğretimini de hedeflemektedir. Ortaya 

konan yaklaşım, duaların anlamının öğretilmesinde de kullanılabilir. 

3. Araştırmanın Amacı ve Önemi 

Her kutsal metin gibi Kur’an da anlaşılıp hayata anlam katmak üzere 

gönderilmiştir. Fakat geleneğimizde Kur’an metninin ahenkli olarak okunması 

öncelendiği için anlaşılması hususu büyük çabaların sonucunda ve bazı şahıslar için 

6

gerçekleşebilmiştir. Daha çok metnin yüzünden okunuşunun öğretilmesi tercih ve 

teşvik edilmiştir. Günümüze kadar Kur’an metninin anlamının öğretilmesine yönelik 

yoğun bir çaba da görülmemektedir. Bu konuda ortaya konulacak bir yaklaşım 

önerisinin Kur’an’ın daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacağını düşünmekteyiz. 

Önemli ölçüde ihmal edilmiş bir konunun bugün gelinen noktada, “Nasıl 

yapılacak?”, “Neler yapılabilir?”, “Nasıl öğretim konusu yapılabilir?” sorularına 

cevap bulmaya çalışıyoruz. Bu konuda günümüze kadar ulaşmış bir çalışmaya 

rastlayamamaktayız. Bu alandaki çalışmaların tamamına yakını Kur’an’ı 

Arapçasından ahenkli bir şekilde okumaya yönelik yöntem önerileridir. Öğrencinin 

okuduğu metni anlamlandırabilmesine yönelik bir faaliyete rastlanmamaktadır. İşte 

yapacağımız bu çalışma örgün eğitimdeki Kur’an’ı anlayarak okuma gayretlerine 

yeni bir yaklaşım önerisi geliştirmeyi hedeflemektedir. 

Bu çalışma, Türkiye’de örgün eğitimde Kur’an’ı anlamaya yönelik çabaların 

tespitini, değerlendirmesini ve bu konuda metin anlam ilişkisine dayanan bir 

yaklaşım önerisini özel öğretim yöntemleri açısından ele almayı amaçlamaktadır. 

Ayrıca bu çalışma, örgün eğitimde Kur’an’ı anlamaya yönelik gayretlerin tarihçesini, 

günümüzde Kur’an’ı anlamaya yönelik çabaları ve metin anlam ilişkisine dayanan 

bir yaklaşımı ve uygulamalarını da içine almaktadır. 

Her dinin inananları için kendi dininin ana kaynağını anlama, kendi inanç ve 

ibadetini ona göre temellendirme gayreti önemli bir yer tutar. Ancak bu ana kaynağın 

anlaşılmadan okunmasının, anlamaya yönelik eğitim öğretim çabalarına asırlarca 

tercih edildiği düşünülürse böyle bir çalışmanın önemi daha iyi anlaşılır. Çünkü 

asırlarca Kur’an eğitimi üzerine yapılan çabaların çoğu, güzel ve ahenkli okunmasına 

yönelik olmuştur. Anlamaya yönelik faaliyetler daha çok belirli bir eğitim seviyesine 

ulaşmış yetişkinler için düşünülmüştür. Onlar için de Arapça’yı öğretme esasına 

dayalı olarak devam edegelmiştir. Tarihte geniş halk kitlesi için Kur’an’ın manasının 

anlaşılması ise vaaz ve nasihatler gibi, metin haricinde başka süreçlerde gelişmiştir. 

Meallerin yaygınlaşmasının bile çok yakın zamanlarda olduğu düşünülürse, 

Kur’an’ın anlamının eğitim kurumlarımızda konu edilmesinin önemi daha iyi 

7

anlaşılacaktır. Çünkü bu çabalar hem çok yeni hem de belirli bir yöntemden yoksun 

olarak yürütülmektedir. 

Metnin gücü, i’cazı, benzerinin yapılamayışı, okunuşu ile ibadet edildiği gibi 

hususlar göz önünde bulundurulunca, anlamı metinle buluşturma zarureti ortaya 

çıkmaktadır. Yani ne sadece metnin okunuşunu öğretmek ne de metinsiz anlam 

öğretmemiz yeterli olmaktadır. Bu nedenle metinle anlamı buluşturacak bir yaklaşım 

arayışını bu tezde ele almayı uygun bulduk. 

Günümüzde Kur’an’ı anlamaya yönelik çok çeşitli çalışmalar vardır: tefsirler, 

mealler, “Kur’an’da ... Kavramı” başlıklı akademik çalışmalar vs. Ayrıca, Kur’an 

metninin düzgün bir şekilde okunabilmesine yönelik eserler adlarını 

sayamayacağımız kadar çoktur. Çalışmamıza en yakın görebileceğiz bir tebliğde Din 

Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine konu edinen surelerin ders kitabında verilen 

anlamlarının uygunu olmadığı konu edinilmekte, öğrenci seviyesine uygun 

anlamlandırma örnekleri verilmektedir. 16 Fakat sure ve duaların anlamının 

öğretiminde yöntem belirlenmesine yönelik çalışmalara rastlayamamaktayız. Metin 

anlam ilişkisine dayalı bir yaklaşım önerisi sunacak çalışmamızın bu alana önemli bir 

katkı sağlayacağı ve bu alanda başka yapılacak çalışmalara da öncülük edeceği 

düşünülmektedir. 

Bizim çabamız, sure ve dua öğretiminde yeni bir yaklaşım olarak ele 

alınmamış bu faaliyetten nasıl yararlanılabileceğinin imkanlarını ortaya koymak, 

Kur’an’ın anlaşılmasına ve bu alandaki din öğretimine bir katkı sağlamaktır. Kısaca, 

bu çalışmayı nasıl yeni bir yaklaşım olarak ele alabiliriz ve bu yaklaşımın 

sınırlılıkları ve kullanma imkanları neler olabilir sorularına cevap aramaktır. 

4 . Araştırmanın Yöntemi 

Araştırmanın gerçekleştirilebilmesi için öncelikle, İslam Tarihi, Dinler Tarihi, 

Kur’an üzerine yapılmış hermönetik, dilbilimsel ve anlamaya yönelik diğer 

16 Hüseyin Peker, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Müfredatında Yer Alan Surelerin Anlamlarının 

Öğretimi”, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Çalışma Toplantısı-I, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, s. 

40-47, İstanbul 2004. 

8

çalışmaları kapsayan bir literatür taraması yapılmıştır. Kur’an öğretimi konusunda 

tarihte yapılan çalışmaları ve diğer din mensuplarının kendi kutsal metinlerini 

öğretmeye yönelik faaliyetlerini de karşılaştırmalar yapmak amacıyla ulaşabildiğimiz 

ölçüde inceledik. Araştırmada temel olarak eğitim bilimlerinin verileri ışığında ve 

özel öğretim yöntemleri açısından geliştirilen metin anlam ilişkisine dayanan bir 

yaklaşım önerisi ve uygulama örneklerine yer verilmiştir. Ayrıca sınıf ortamında 

gerçekleştirilen uygulamalarla yaklaşımın uygulanabilirliği ve verimliliği 

gözlenmiştir. 

Araştırma, aşağıdaki önkabüllerden yola çıkmaktadır: 

1. Kur’an’ın önemle üzerinde durduğu anlaşılması hususunun öğretime konu 

edilmesi tarihi süreçte ihmal edilmiş bir konudur. 

2. Günümüzde örgün ve yaygın din eğitimi içerisinde de anlam öğretimine 

gerekli önem verilmemektedir. 

3. Metinle anlamı buluşturacak bir yaklaşımla anlamı öğretmeye çalışmak 

öğrencilerin ilgisini çekecek ve bu konudaki öğretime önemli bir katkı 

sağlayacaktır. 

Araştırmada bizzat araştırmacının okul ortamında yaptığı uygulamalara da yer 

verilmiştir. Bu uygulama, Ankara merkezde iki farklı ilköğretim okulunun iki farklı 

6. sınıfında (toplam 4 sınıf ortamında, birer ders saati) olarak gerçekleştirilmiştir. 

Derste İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 6. sınıf ilk ünitesi (Namaz Bir 

İbadettir)’nde yer alan “Fil Suresi”nin anlamının ilgili yaklaşımla öğretilmesi konu 

edilmiştir. Bu konu ile ilgili gözlemlerde, önerilen yaklaşımla dersin işlenmesinin 

öğrencinin derse aktif katılımı ve anlamın zihinde kalıcığı ve metinle anlamın 

buluşturulması gibi açılardan katkı sağlayacağı gibi hususlar ele alınmıştır. 

Sınıf uygulamaları ile sure ve dua öğretiminde metin anlam ilişkisine dayalı 

yaklaşımın uygulanabilirliğini görmek istedik. Bu yaklaşımla işlenen bir derse 

öğrencilerin ne ölçüde katıldığı, çağrışımları bulmakta zorlanıp zorlanmadıkları ve 

öğrencilerin derse aktif katılımını sağlamaya katkısının görülmesi, yaklaşımın 

uygulanabilirliğinin görülmesi açısından önemli idi. Uygulamalarda ayrıca şu 

soruların cevabı bulunmaya çalışılmıştır: 

9

Öğrenciler böyle bir yaklaşımı nasıl karşıladı? 

Derse katılım düzeyleri nasıldı? 

Çağrışımları fark edebildiler mi? 

Dikkat çeken ne gibi farklı çağrışımlar oldu? 

Anlamı oluşturmada kelime anlamını bilmenin katkısı ne kadardı? 

Araştırmamız önemli ölçüde nitel bir özellik taşımaktadır. Olayların genel 

tabiatını inceleyen veya hakkında yeterince nicel bilgiler olmayan çalışmalarda nitel 

özellik taşıyan verilere daha çok rastlanmaktadır ve bu tür çalışmalar sosyal 

bilimlerle ilgili araştırmalarda çok gerekli bilgiler vermektedir. 17 

17 Saim Kaptan, Bilimsel Araştırma Teknikleri, Genişletilmiş 2. Basım, Ankara 1972, s. 81; Niyazi 

Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, 4. Basım, Ankara 1991, s.133. 

10

BİRİNCİ BÖLÜM 

KUR’AN, TARİHSEL SÜREÇTE ÖĞRETİMİ VE ANLAŞILMASINA 

YÖNELİK GAYRETLER 

1. Kur’an ve Anlaşılması 

Arapça bir kelime olan Kur’an, hangi kökten türediği üzerinde de tartışılan 

bir sözcüktür. Kur’an; bir şeyi diğer bir şeye katmak, eklemek manasına olan 

“karene”den (çünkü ayet ve sureler birbirine katılmıştır) veya “karain”den (çünkü 

ayet ve sureler birbirine karine, işarettir) veya toplamak manasında olan “kırae”den 

(çünkü sureleri toplamaktadır) veya “karae”den okunan şey anlamında türetilmiştir. 18 

Bizzat Kur’an’da da “okuma” anlamında kullanılmaktadır. 19 Bu son anlam O’na çok 

yakışmaktadır. Çünkü çokça okunun bir kitaptır. Ayrıca O’nun ilk emri olan 

“Oku!” 20 kelimesi ile aynı kökten gelmesi de oldukça manidardır. İmam Şafii’ye 

göre ise başına harfi tarif (el) getirilmiş ve hemzesiz olan Kur’an (Elkuran), 

türetilmiş bir kelime olmayıp Hz. Muhammed’e indirilen kitaba alem olarak has bir 

ıstılahtır. 21 

Müsteşrikler bu kelimenin yazı ve kitap manalarına gelen diğer kelimelerle 

birlikte diğer Sami kavimlerinden alınmış olduğunu savunurlar. 22 Aramcadaki 

“keryana” (ayin kitabı)’dan alınmış olduğunu söyleyenler bile vardır. 23 Kaldı ki, o 

dönemde Arapların komşularından bazı kelimeler alıp onları Arapçalaştırması kadar 

doğal bir şey olamaz. Nihayetinde Arapça da Sami dillerinden biridir. 

Kur’an, farklı yönleri ele alınarak çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Her bir 

tanım bir veya birkaç yönünü ortaya koymaktadır. Bu tanımlardan ortaya çıkan 

şudur: O; Allah’ın kelamı, vahiy denilen özel bir iletişim şekli ile ve insanlığa 

18 Bkz. İ.Manzur, Lisanu’l-Arab, Beyrut 1374/1955, C I, s. 129; İsmail Cerrahoğlu, Tefsir Usulü, 4. 

Baskı, Ankara 1983, s. 31-33; Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, 

TDV Yayınları, Ankara 1987, s. 80; A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir?, Şule Yayınları, İstanbul 1996, 

s. 85. 

19 75/Kıyamet, 17-18; 17/İsra, 93. 

20 96/Alak, 1. 

21 Suyuti, el-Itkan fi Ulumi’l-Kur’an, Beyrut 1973, C I, s. 52. 

22 İslam Ansiklopedisi (MEB), Kitap Maddesi, İstanbul 1967, C 6, s. 829; Nöldeke, Theodor- 

Schwally, Friedrich, Kur’an Tarihi, (Çev. Muammer Sencer), İlke Yayınları, Yrs. 1970, s. 3; Afzalur 

Rahman, Siret Ansiklopedisi, İnkılap Yayınları, İstanbul 1996, C 5, s. 205. 

23 Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, age. 

11

ulaştırılmak üzere Hz. Muhamed’e 23 sene gibi bir zaman zarfında peyderpey 

indirilmiş ve geldiğinde kaydedilerek günümüze mushaflarda yazılı olarak ulaşmış 

bir hidayet kaynağıdır. 

Hem hafızalardaki kayıtla hem de yazılı kayıtla tarihten günümüze kadar hiç 

değişmeden gelmiş bir eserdir. Hz. Peygamber zamanında kimi şahıslar Kur’an’ı iki 

kayıtla da kendinden sonraki asırlara ulaştırmışlardır. Bu hususta Ubey b.Ka’b, Muaz 

b. Cebel, Zeyd b. Sabit, Ebu Zeyd el-Ensarî gibi sahabenin adı öne çıkmaktadır. 24 

Eşsiz üslubu yalnız inananları değil, inkar edenleri de cezp etmiş dinlemekten 

kendilerini alamamışlardır. Bugün dahi tilavetine ve üslubuna yalnız müminler değil, 

Arapça bilen veya bilmeyen gayr-i müslimler dahi hayrandır. Şiir ve seci olmayan 

Kur’an tam bir nesir de değildir. 25 

Kur’an-ı Kerim, 114 sure, yaygın görüşe göre 6666 ayet (6236 ve 6616 

rakamları da verilmektedir), 77737 kelime (77437 veya 77934 rakamları da 

verilmektedir) ve 326671 harften ibarettir. 26 Bu rakamlar kıraat vecihleri ve 

mukadder harflerden dolayı farklılık arz eder. 

Kur’an, kendi içinde kendini çeşitli isimlerle adlandırsa da, 70 yerde bu has 

ismini kullanmıştır. Müslümanların yüce kitabının has adı olan Kur’an kendini 

ayrıca; “Kitap, Furkan, Zikr, Hüda, Mev’iza, Hükm, Hikmet, Şifa, Tenzil, Rahmet, 

Ruh, Hayr, Beyan, Nimet, Nur, Belağ, Burhan, Hak” gibi isimlerle de 

tanıtmaktadır. 27 

Kur’an 230 yerde kendini “Kitap” olarak ifade eder. Bu isim umumi anlamda 

bütün peygamberlere gelen vahiy ve vahiylerin toplamı anlamında kullanılır. Yani 

24 Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, age., s.10. 

25 M. Tayyib Okiç, Kur’an-ı Kerim’in Üslup ve Kıraati, AÜİF Yayınları, Ankara 1963, s. 1-12. Bu 

eserde ayrıca Batılı ilim adamlarının Kur’an’ın üslup ve kıraatine hayranlık ifadeleri içeren sözleri de 

yer almaktadır. 

26 Recep Akakuş, İslam’da Kur’an Öğretimi ve Reis’ül Kurra Gönenli Mehmed Efendi, Sahaflar Kitap 

Sarayı Yayını, İstanbul 1991, s. 50; M. Kemal Atik vd., İslamî Kavramlar, Sema Yazar Gençlik Vakfı 

Yayınları, Ankara 1997, s. 448. 

27 2/Bakara, 2; 3/Ali İmran, 103, 137; 4/Nisa, 105, 175; 6/En’am, 114, 155; 10/Yunus, 57; 13/Ra’d, 

87; 15/Hicr, 6, 9; 17/İsra, 39, 81; 18/Kehf, 27; 25/Furkan, 1; 26/Şuara, 52, 192; 62/Cum’a, 2; 72/Cin, 

13. 

12

Kur’an’da bu kelime anlamının üstünde yeni anlamlar kazanmıştır. 28 Kitap aynı 

zamanda, Kur’an yerine kullanılan onun eş anlamlısı olan bir isimdir. Yazılmış olanı 

anlatan kitap ve okunan şey anlamındaki Kur’an, birbirine ne kadar da çok 

yakışmaktadır. Eski Arapça’da kitap yazılmış herhangi bir şeyi ifade ederdi ve 

bugünkü anlamda iki kapak arasında yazılmış olan, anlamında kullanılmazdı. Kaldı 

ki, Araplarda Kur’an’dan eski bir kitap da yoktur. 29 Ayrıca Allah’ın O’na bu ismi 

vermesi zımnen yazılmasını da istediğini göstermektedir. 30 

Diğer bir ismi olan “Furkan” (hak ile batılı ayıran) 6 yerde geçmektedir. 

Anmak, hatırlamak anlamındaki “Zikir” ve diğer isimleri ile Kur’an adeta kendini de 

betimlemektedir: Hak ile batılı ayıran, Allah’ı anmanın bir yolu olan, gönüllere şifa 

veren bir kitap gibi. 

Kur’an; kesin ve şüphesiz bir bilgidir, 31 mufassal ve muhkemdir, 32 kendinden 

önce gelen ilahî kitapları tasdik eder, 33 insanı selamet ve esenlik yollarına yöneltir, 

karanlıktan aydınlığa çıkarır. 34 Kendini bu ifadelerle tanıtan Kur’an’ın bu 

özelliklerini görebilmek için Onu okumak, anlamak ve yaşamına katmak gerekir. 

Kur’an her zaman tazedir. Her asır ondan dersini alır. Hatta her okuyuşta bile 

kalbe yeni yeni anlamlar bırakır. Kur’an’dan bir sureyi -hatta Fatiha gibi kısa bir 

sureyi bile- tefekkür ederken her zaman yeni manalar kendilerini açığa vurur. Onu 

okuyan kişi (okumadan önce) bu manaların farkında bile değildir. Sanki bütün bu 

manalar yeniden nazil oluyor gibidir. 35 

Burada alıcının da Kur’an’daki yeni anlamlara açık olması gerekir. Bu 

hakikati İkbal “Kur’an’ın manası senin kalbine yeniden nazil olmuyorsa, ne Razi’nin 

28 Toshihiko Izutsu, Kur’an’da Allah ve İnsan, (Çev. Süleyman Ateş), Ankara Trs., s. 26-27. 

29 İslam Ansiklopedisi (MEB), Kitap Maddesi, C 6, s. 829. 

30 Halis Albayrak, Tefsir Usulü, Şule Yayınları, İstanbul 1998, s. 25. 

31 2/Bakara, 2; 41/Fussilet, 41-42. 

32 6/En’am, 114; 7/Araf, 52; 11/Hud, 1-2. 

33 5/Maide, 48. 

34 5/Maide, 15-16; 14/ İbrahim, 1-3; 57/Hadid, 9. 

35 İ. Teymiye, Mecmu’u Feteva, Riyad Trs., C 7, s. 236. 

13

tefsiri ne de Zemahşeri’nin Keşşaf’ı senin dertlerine çare bulamaz.” 36 sözleri ile ifade 

eder. 

Hayatta sahip oldukları ile olamadıkları arasında sıkışan insan, hayata bir 

anlam verebilme yolunda uzun yollarda yorgun düşmüştür. Bu sürecin bazen sonuna 

vardığını zannetse de başında olduğunu görmesi gecikmemektedir. Bu sonuçsuz 

çabaların bize öğrettiği şudur: İnsan sadece vahyin insan modelinde fıtratı ile 

buluşabilir. 37 Nitekim ancak fıtratın sahibi hayattan kastını ve mutluluğun kaynağını 

tam olarak ifade edebilir. 

Kur’an’ın maksadı bize bir kamil insan modeli sunmaktır. Bu insan; inançlı, 

ahlaklı, fıtrata uygun hareket eden ... bir insandır. Bu anlamda Allah peygamberleri 

insanlara bir model olarak göndermiştir. İlk insanın (Hz. Adem) aynı zamanda ilk 

peygamber olması manidardır. Yani peygamberler birer vahiy insanıdır. Bu 

bağlamda Hz. Aişe’nin, Hz. Peygamberi; “O’nun ahlakı Kur’an ahlakı idi.” şeklinde 

tanımlaması da çok anlamlıdır. Kısaca söylememiz gerekirse; Kur’an, insandan 

zihniyetini kendi ile inşa ederek bir, “Kur’an insanı” gerçekleştirmesini bekler. 38 

“Sana bu mübarek kitabı indirdik ki, ayetlerini düşünsünler ve sağduyu 

sahipleri öğüt alsınlar.” 39 ayeti Kur’an’ın indiriliş amacına vurgu yapmaktadır: 

ayetleri üzerinde düşünmek ve öğüt almak. Ayrıca sağduyulu bir yaklaşım tarzı 

izlememiz gerektiği de ondan istifade ve öğüt almak için öngörülmektedir. 

Kur’an, inişinden günümüze pek çok insana ilham kaynağı olmuş, ışığı 

altında birçok ilim doğmuş ve sayesinde büyük bir medeniyet vücut bulmuş yüce bir 

kitaptır. Onunla ilgili araştırmalar ve üzerine yazılmış eserler, bugün 

kütüphanelerimizi doldurmuş ve sayamayacağımız bir sayıya ulaşmıştır. Her bilim 

adamı Kur’an’dan anlayışı ölçüsünde yararlanmakta ve O’nun çeşitli yönlerini ortaya 

çıkarmaya çalışmaktadır. Kur’an’ın kendisi de bu gerçeği şu şekilde ifade etmiştir: 

“De ki, ‘Rabbimin sözlerini yazmak için deniz mürekkep olsa, Rabbimin sözleri 

tükenmeden önce deniz tükenir.’ Yardım için o kadarını daha getirsek (yine 

36 Muhammed İkbal, Bal-i Cibril, Lahore 1962, s. 112. 

37 A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir? s. 129. 

38 Age., s. 82. 

39 38/Sad, 29. 

14

yetmez).” 40 Gerek doğuda, gerekse batıda birçok bilim adamı Kur’an’ı incelemeye 

devam etmekte ve onun yeni yönlerini keşfetmeye çalışmaktadırlar. Bu anlamda 

Kur’an tükenmez bir bilgi kaynağı gibidir. 

Şayet Kur’an, her türlü dış tesirden uzak bir şekilde farklı ruhlar üzerinde 

hayranlık bırakıcı tesirini icra edebilmişse, bunun sebebi, onun insanların karşısına 

duygu ve düşüncelerine uygun düşen, inanç ve hareketlerine cevap veren ve 

kafalarını kurcalayan büyük meselelere tam bir çözüm getiren, kendine has bir cazibe 

ile ortaya çıkmış olmasıdır. Kısaca Kur’an, insanların; gerçeğe, iyi ve güzele olan 

ihtiyaçlarına, aynı zamanda dinî , ahlakî ve edebî özellik arz eden bir yapı ile tatmin 

edici bir şekilde cevap vermiştir. 41 

Kur’an’ın konuları hususunda çok şeyler söylenebilir. Bugün için elimizde 

Kur’an konularını içeren başlı başına fihristler de vardır. Fakat her fihrist yazarı 

Kur’an’ın konularını kendi anlayışına göre tasnif etmiştir. Bu tasnif ve taksimler 

Kur’an’daki bütün konuları tematik ve sistematik olarak tertip etmeye çalışma 

gayretidir. Biz burada böyle fihristvari bir çalışma yapacak değiliz. Zaten bununla 

ilgili başlıca eserler olduğunu da söylemiştik. Biz bu başlık altında Kur’an’ın temel 

konularına kısaca belki de başlıklar halinde, içeriğine fazla girmeden değinmeye 

çalışacağız. 

Kur’an, bizim bildiğimiz kitap formatına sığmaz. Çünkü o, kendine has bir 

tertibi ve üslubu olan eşsiz bir kitaptır. Bu yüzden onunla ilk karşılaşan konudan 

konuya irtibatsız geçişler varmış, aynı konular değişik yerlerde tekrar ediliyormuş 

gibi görür. Dolayısı ile ona herhangi bir kitap gibi veya zihnini peşin hükümlerden 

temizlemeden yaklaşanlar ondan yararlanma konusunda çok zahmet çekerler. 42 Bu 

arada ayetlerin iniş sebebini bilmenin ayeti anlamada ne kadar yardımcı olduğu ve 

konunun söylenenlerle irtibatını sağladığı görülür. 

40 18/Kehf, 109. 

41 Abdullah Draz, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, (Çev. Salih Akdemir), Ankara 1983, s. 73. 

42 Mevdudî, Kur’an’ı Anlamaya Giriş, (Çev. Bayram Kolsuz), Furkan Yayınları, İstanbul Trs., s. 10- 

13. 

15

Kur’an’ın muhatabı direkt olarak insandır. O kendisini “insanlara yol 

gösterici” 43 olarak tanımlamaktadır. İnsanlara yol göstermek adına Tevhid, nübüvvet, 

ahiret, ibadet, ahlak, adalet vb. birçok konu hakkında bizlere bilgi vermektedir. 

Kur’an’da 2500’den daha fazla “Allah” lafzı geçmektedir. Bu rakama 

Allah’ın isim ve sıfatı olarak geçenler dahil değildir. Buradan yola çıkarak Kur’an’ı 

okuyan birinin önemli ölçüde Allah’ı isim ve sıfatları ile tanıdığını söyleyebiliriz. O 

işe, evrende var olan her şeyi yaratan ve her şeyin kendisine kesin bir surette bağlı 

olduğu Kadir-i Mutlak, Rahim bir yaratıcı fikrini ispatla başlar. Bununla dinî bir 

birlik (Tevhid) sağlanmış olur. 44 Onu ilk okuyuşta üzerimizde kalan etki, Allah’ın 

sonsuz yüceliği ve sonsuz merhametidir. Kudret ve yüceliğine yapılan vurguların 

arka planında aslında tarihî bir neden de vardır; Allah’tan başka tanrılar edinip 

putlara tapan putperest Arapların şirki. 45 Çünkü onların aklı sadece tek bir ilahın 

mevcudiyetini anlayamıyordu. 46 

Kur’an bize Allah’ı tanıtırken yer yer insan-biçimci 47 bir dil kullanmıştır. 

Vech, yed, istiva gibi nitelemelerden kasdın ne olduğu İslam bilginleri arasında 

tartışma konusudur. Kur’an, dilin yetersizliğinden dolayı mutlağı insana ulaştırmada 

telmih 48 ve temsillere baş vurur. O’nun zatı ve fiilleri gündelik dilin yetersizliği 

sebebiyle insani duyumları ve biçimleri yansıtan dille insana iletilmiştir. Fani insanın 

dili ilahî kelamın olağanüstü baskısı altında bir parça bölünme durumunda olunca, bu 

durum onu kapalı telmihlere, simgesel bireşimlere mecbur etmiştir. 49 

İnsanın doğası da O mutlak varlığı kendine benzetmek noktasında oldukça 

mahirdir. Belki de bu durum onun doğasından kaynaklanmaktadır. Bu durumu 

M.Akif Ersoy şu şekilde ifade etmektedir: 

“Bakiyi beşer her ne kadar etse de tenzih, 

43 2/Bakara, 185. 

44 Abdullah Draz, age., s. 76. 

45 Fazlur Rahman, Ana Konularıyla Kur’an, (Çev.A.Açıkgenç), Fecr Yayınları, 2. Baskı, Ankara 

1993, s. 45. 

46 38/Sad, 5-6. 

47 İnsan niteliklerinin başka bir varlığa, özellikle Tanrı’ya aktarılması, antropomorfizm. 

48 Üstü kapalı, imalı bir şekilde anlatım. 

49 Nadim Macit, Kur’an’ın İnsan-Biçimci Dili, Beyan Yayınları, İstanbul 1996, s. 52, 57, 198. 

16

Faniyyeti, icabı eder kendine teşbih! 

Itlaka nasıl yol bulabilsin ki tefekkür? 

Eşbah’ı görür eyler iken ruhu tasavvur!” 50 

İnsanın Tanrıyı kendine benzetmesi ve insanın Tanrıyı kendileştirmesi 

antropomorfizm kavramının anlam kapsamına girmekte ve antropomorfist anlayışın 

iki temel önermesi olarak belirmektedir. Hatta bunlardan ikincisinin, biricisinin 

evrimi sonucu ortaya çıktığı söylenir. 51 Bu durumda Kur’an’ın da insan-biçimci bir 

dil kullanması yadırganmamalıdır. Çünkü anlatımda muhatabın seviyesine inmek, 

onun anlayışına göre konuşmak önemli bir esastır. 

Kur’an’da yer yer Allah’ı, isim ve sıfatlarını anlatırken sembolik bir dil 

kullanıldığına da rastlanır. Bu sembolik dil ayrıca ahiret, melek, şeytan gibi 

müteşabih unsurların daha iyi anlaşılmasına katkı sağlar. Müteşabih olanlar bir yana 

muhkem olan ifadelerin (namaz gibi) anlaşılmasında bile katkı sağlayacağından söz 

edilmektedir. 52 

Kur’an’ın üzerinde ısrarla durduğu önemli konulardan ikincisi ahiret inancı; 

ölüm, kıyamet, tekrar diriliş, hesap, cennet ve cehennemdir. Tekrar dirilişi akıllarına 

sığıştıramayanlara 53 göz önünde cereyan eden örnekler verilir. Ahiret inancı, ahlaklı 

bir toplum oluşturmanın temel dinamiğidir. Kur’an, kıyamet sahneleri, cennet ve 

cehennem tasvirleri ile insanı uyarır ve kötülükten kaçınma ve iyiliğe sevk 

noktasında zımnen teşvikte bulunur. 

Peygamberlerin tevhit mücadelesi ve bu yolda başlarından geçenler de 

Kur’an’da konu edinilmektedir. Yaklaşık olarak Kur’an’ın yarısını teşkil eden 

kıssalar, başlı başına araştırmalara konu olacak kadar geniş ve ibret alınması gereken 

önemli bir konudur. Bu alanda müstakil eserler de verilmiştir. 54 Kıssalar adeta, 

50 M.Akif Ersoy, Safahat, (Tertip eden: Ö.Rıza Doğrul), 10. Baskı, İnkılap ve Aka Kitap Evleri, 

İstanbul 1975, s. 17. 

51 Nadim Macit, age., s. 13, 17. 

52 Bkz. Ö. Faruk Yavuz, Kur’an’da Sembolik Dil, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2002, s. 260. 

53 6/En’am, 60; 17/İsra, 49, 98; 20/Taha, 55; 23/Mü’minun, 12-16; 30/Rum, 19, 27, 50; 34/Sebe, 7-8; 

39/Zümer, 42; 44/Duhan, 36-37; 45/Casiye, 24-25; 71/Nuh, 14. 

54 Bkz. İdris Şengül, Kur’an Kıssaları Üzerine, Işık Yayınları, İzmir 1994; Bu eserin kaynakçası bu 

alandaki diğer eserler için oldukça zengin bir litaratür vermektedir. 

17

peygamberlik ve vahiy müessesesini Hak Dinin temel inançları olarak ele alıp, 

peygamberlerin başından geçenleri de buna şahit tutmaktadır. 

Kur’an, insana kendine sayısız nimetler sunan Yaratıcıya karşı görevleri 

sadedinde, yapacağı kulluğu ifade eden ibadetler konusunda da teferruata girmeden 

yol gösterir. Çünkü teferruatını “Canlı Kur’an” olan Hz. Peygamber bizzat yaşamış 

ve bildirmiştir. Ayrıca Kur’an’da insanlar arası ilişkilerde adaletin temini noktasında 

genel bazı kurallar da yer almaktadır. 

Kur’an; insan-Allah, insan-insan, insan-tabiat ve Allah-evren münasebetleri 

konusunda yol gösterir. Kur’an’a göre Allah görünen ve görünmeyen bütün alemin 

ve içindekilerin yaratıcısıdır. O alemin bir nizam içinde varlığını devam ettirebilmesi 

için tabii kanunlar koymuştur. Alem de onun koyduğu kanunlara kayıtsız ve şartsız 

teslim olmuştur. 55 İnsanın sahibi de O’dur. Fakat insanı kendine muhatap ve 

yeryüzüne halife yapmıştır. Ayrıca insanla arasında varoluşsal/ahlakî bir münasebet 

de söz konusudur ve bu varoluşsal ilişkiyi sıhhatli bir şekilde devam ettirebilmesi 

için inanması ve salih amelde bulunması gerekmektedir. 56 

Kur’an tüm işlediği konularda kendi sınırlılığı içinde genel kurallar getirir. 

Bize değişmez bir siyasî, ekonomik ve sosyal sistem sunmaz. Bütün bu işler tarih 

içinde insanların görevidir. Kur’an, insanın bütün hayatına dair genel ahlakî kurallar 

sunar. İnsan da, toplum da bu kurallara uyma ve sistemini o esaslar çerçevesinde 

düzenleme hususunda kendi iradesini kullanır. Gayesi insanı yönlendirmektir. Yoksa 

tabiatın tetkiki, tarih, felsefe vs. herhangi bir fen ve sanatla meşgul olmaz. 

Kur’an, “Nereden geldim, nereye gidiyorum ve niçin buradayım?” gibi 

insanlığın zor sorularına cevaplar verir. Karşılığı ne olursa olsun, bu tür sorulara 

verilecek cevaplar insanın hayata bakışını tayin eder. Kur’an bazen kendisi de soru 

sorup cevaplar. Genelde Kur’an’ın soru formu “Sana (hilalleri / neyi infak 

55 3/Al-i İmran, 83. 

56 Bkz. Halis Albayrak, Tefsir Usulü, s. 78-82. 

18

edeceklerini / haram ayları / şarap ve kumarı / hayzı / kıyameti / ruhu / yetimlerden) 

soruyorlar.” şeklindedir. 57 

İlk muhatap kitleyi eğiten Kur’an, bugün okunan Kur’an’ın kendisidir. O 

büyük inkılabı gerçekleştiren; o cahil, bedevi kavmi terbiye eden Kur’an, bugün de 

Müslüman’ım diyen insanların terbiyesine taliptir. Kendini Onun terbiyesine 

verenlere bu konuda yol gösterici ve hidayet kaynağı olduğunu bildirmektedir. Yeter 

ki, kendini O’na muhatap kabul ederek okuyup, anlamaya çalışsın. O zaman 

görülecek ki, Kur’an sadece 14 asır önceki topluluğa değil, bugünün insanlarına da 

hitap ediyor. 58 

Kur’an kendinden önce gelen ve ilâhî kaynaklı olan kitapları (Tevrat, Zebur, 

İncil, Suhuf) tasdik eder 59 . Bu durumda O, “ilâhî kitaplar” silsilesinin son halkası 

konumundadır. Yani Allah, vahyini Kur’an ile tamamlasın diye Hz. Muhammed’i 

göndermiştir. Bu hususu O şöyle ifade eder: “Benimle benden önceki diğer 

peygamberlerin misali, şu adamın misali gibidir: adam mükemmel ve güzel bir ev 

yapmıştır, sadece köşelerinin birinde bir kerpiç yeri boş kalmıştır. İnsanlar evi hayran 

hayran dolaşmaya başlar ve (o eksiği görüp): “Bu eksik kerpiç konulmayacak mı?” 

derler. İşte ben bu kerpicim, ben peygamberlerin sonuncusuyum.” 60 Diğer ilâhî 

kitaplar incelendiğinde onlarda Kur’an’ın ifadelerine yakın ifadeler de bulabiliriz. 

Fakat onların aslını muhafaza edememesi de diğer bir gerçekliktir. 61 

Kur’an ayet ve surelerinin içeriğini ve üslubunu önemli ölçüde etkileyen bir 

husus, Onun ayet ve surelerinin indiği yere göre Mekkî ve Medenî diye ayrılmasıdır. 

Medenî surelerde Mekkî ayet, Mekkî surelerde de Medenî ayetlere rastlamamız 

mümkündür. Burada dikkat çeken husus ayetin gerek indiği yerin gerekse iniş 

zamanının mushaftaki yerini etkilememesidir. Kur’an’ın yaklaşık % 65-70’inin 

57 Bkz. 2/Bakara, 189, 215, 217, 219, 220, 222; 5/Maide, 4; 7/A’râf, 187; 8/Enfâl, 1; 17/İsrâ, 85; 

18/Kehf, 83; 20/Tâhâ, 105; 79/Naziât, 42. 

58 Muhammed Kutup, Kur’an’ı Nasıl Okuyalım, (Çev. Bekir Karlığa), Bir Yayıncılık, 4. Baskı, 

İstanbul 1988, s. 37-39. 

59 5/Maide, 44, 48; 3/Âl-i İmran, 3-4. 

60 Buhari, Menakıb, 18; Müslim, Fedail, 21. 

61 5/Maide, 41; Muhammed Hamidullah, Kur’an-ı Kerim Tarihi, (Çev. Salih Tuğ), İstanbul 1993, s. 

18-21. 

19

Mekkî, % 30-35’inin ise Medenî ayetlerden oluştuğunu söyleyebiliriz. 62 Mekkî ve 

Medenî ayet ve sure ayrımında yakın çevresel faktörlerin de etkili olduğunu 

söyleyebiliriz. Çünkü Kur’an’ın Mekke’deki ilk muhatapları puta tapan müşrikler 

olduğu için akideyi yerleştirmek daha ön planda yer alırken, Medine’de Müslüman 

toplumun teşekkülü ve yakın çevredeki Yahudilerle olan münasebetler gelen 

ayetlerin muhtevasını belirlemede önemli bir yere sahip olmuş ve fıkhî hükümler 

gündeme gelmiştir. 63 

Genellikle Mekkî surelerin ayetleri kısadır, hızlıdır; hareket ve çırpınış 

halinde vicdanları tahrik etmektedir. Medenî ayetler ise çoğunlukla uzundur, yavaş 

hareket edicidir, insanları tefekküre ve teemmüle teşvik eder. Bunların 

azımsanamayacak kadar istisnaları olsa da genelde böyledir. Ayrıca Mekkî sureler 

akideyi yerleştirmek için, Medenî sureler ise ağırlıklı olarak toplum hayatını 

yerleştirmek içindir. 64 

Kur’an, benzerinin yapılamayacağı konusunda meydan okur. 65 Kur’an’ın 

indirildiği Arap toplumunda söze, şiire ve şaire çok önem verilirdi. Kur’an ayetleri 

gelmeye başlayınca şairler seslerini kestiler ve Onu dinlediler. Kalplerinde eğrilik 

olanlar ise Hz. Peygambere şair iftirasında bulundular. Kur’an da bunun üzerine 

meydan okumuş; bir ümmiden değil, bütün insanlar ve cinler bunun için toplansa bir 

benzerini getiremeyeceğini ifade etmiştir. 

Kur’an’ın en başta gelen ve en büyük mucizesi İslam’dır. İslam’ın temel 

prensipleri ve ana hükümleri Kur’an’dan alındığına göre, ortaya koyduğu şey de 

mucizedir. Ayrıca tespit ettiği esaslar bilimle çatışmaz. Diğer bir mucizesi verdiği 

bilgiler ve bilhassa gaybtan haber vermesidir. 66 

Kur’an’ın anlaşılması konusunda, anlama olgusunu dil çerçevesinde ele 

alacağımızı belirtelim. Çünkü “anlama”, beden dilini de içeren geniş bir anlam 

62 Suat Yıldırım, Kur’an-ı Kerim ve Kur’an İlimlerine Giriş, İstanbul 1987, s. 44. 

63 Daha geniş bilgi için bkz.: Abdullah Draz, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, s. 132-176. 

64 İ.Hakkı İzmirli, Tarih-i Kur’an, 3. Tab, Böre Yayın Evi, İstanbul 1956, s. 14; Muhammed Kutup, 

age., s. 62; Mevdudî, Kur’an’ı Anlamaya Giriş, s. 23-32. 

65 2/Bakara, 23; 10/Yunus, 38; 11/Hud, 13-14; 17/İsra, 88. 

66 Ebu’l Hasan en-Nedevî, Kur’an'dan Nasıl Yararlanılır? (Çev. Yusuf Karaca), Şule Yayınları, 

İstanbul 1995, s. 34-53. 

20

alanına da sahiptir. Sözün olduğu yerde anlam ve anlama gibi olgularla yüzyüze 

gelinir ve anlama eyleminin de anlatan (Allah), anlayan (İnsan), anlatılan (Kur’an) ve 

anlama gibi bazı unsurları vardır. Kaldı ki, anlamanın oluşabilmesi için bu dört 

unsurdan başka müşterek dil, sözün söylendiği bağlam ve sözün söylenmesini 

gerektiren sebep/sözün maksadı gibi unsurları da dikkate almamız gerekir. 67 

Kutsal metinlerin, bu arada Kur’an’ın; anlaşılmak için okunmasının yanında 

sevap kazanmak, psikolojik ihtiyaçların giderilmesi gibi çeşitli amaçlar için de 

okunduğunu görmekteyiz. 68 Anlaşılmak için okunması bunlardan sadece biridir. 

Anlama noktasında da aşkın olanla temas (metafizik), metnin hayata yön vermesi 

(fıkıh), metnin yorumlanması (tefsir), benin inşasında anlam arayışı (metin bana ne 

söylüyor?) gibi yönlerinin öne çıktığı görülür. 

Kur’an insanlara bir mesaj ilettiğine göre doğal olarak onun insanlar 

tarafından anlaşılır olması gerekir. Diğer türlü anlaşılmayan ve açıklanamayan bir 

vahyin ne anlamı olabilir? Anlamlandırmak, hangi türden olursa olsun, verileri bir 

dile çevirebilme anlamına gelmektedir. Söz konusu olan sadece değişik bir dil değil, 

değişik düzeydeki farklı sözcüklerle anlamlandırmaktır. 69 

Kur’an’ın anlaşılır bir kitap olup-olmaması meselesinde birbirine zıt iki görüş 

vardır. Bunlardan birine göre; Kur’an anlaşılır ve açık bir metindir. Kur’an’ın beyanı 

da bu doğrultudadır. İkinci görüşe göre ise; bu iddia vakıaya uygun olmadığı gibi, 

Kur’an’ı anlamak ve yorumlamak herkesin harcı da değildir ve bunun için çeşitli 

ilimlerin tahsil edilmesi gerekir. Evet, Kur’an’ın kendi beyanı da açık ve anlaşılır bir 

metin olması doğrultusundadır. Fakat bugün için yaşanılan anlama sorunlarının 

sahici sorunlar olduğunu da kabul etmek gerekir. O zaman şu soru karşımıza 

çıkmaktadır: Kur’an’ın açık ve anlaşılır bir metin olması ne zaman ve kimler 

içindir? 70 

67 Halis Albayrak, age., s. 123-127. 

68 Vehbi Başer, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, 2. Kur’an Sempozyumu, 

Bilgi Vakfı, Ankara 1995, s. 45-48. 

69 Pierre Guiraud, Anlambilim, (Çev. Berke Vardar), Multilingual, İstanbul 1999, s. 19. 

70 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, 1. Baskı, Tibyan Yayınları, 

İstanbul 1997, s. 8-9. 

21

Kur'an’ın ilk muhatapları Arabistan yarımadasında yaşayan Araplar idi. 

Doğal olarak onların dili olan Arapça olarak indirilmiştir. Onun Arapça indirilişi ilk 

muhatap kitlenin anlaması açısından önemlidir. 71 “Biz onu Arapça bir Kur’an olarak 

indirdik ki, anlayasınız diye.” 72 ayeti Kur’an’ın anlaşılması hususunda ilk muhatap 

kitlenin özenle gözetildiğini ve onların ana dillerinde indirildiğini göstermektedir. 

Dolayısı ile o topluluk ana dillerinde olan Kur’an’ı anlama noktasında oldukça şanslı 

idiler. Gelen ayetleri anlamak hususunda en azından dil problemleri yoktu. Açıkça 

anladıkları bir kitaba iman etmişler veya yine açıkça anladıkları bir kitabı inkar 

etmişlerdi. Anlamadıkları yerleri soracakları bir merci de hemen yanı başlarında idi 

(Hz. Peygamber). Yine ayetlerde geçen Kur’an’ın “düşünülebilmesi için 

kolaylaştırılması”, meselesi de Arapça olarak indirilmesine bağlanılmıştır. 73 

“Arapça Kur’an” sözü, bir metni okumanın ve anlamanın birinci şartı olan, 

dilin beşerî algının sınırlarını aşmamasını ima etmekle birlikte, anlamanın sadece 

Arap dilinin özel yapısı ile değil, insanın yaşanılan tarihindeki bütün kodlara ve 

onlara yapılan atıfları anlamakla gerçekleşir. 74 Çünkü vahyin gönderilişi insanın 

varlığına bağlanmıştır ve bu insanların farklı diller konuştuğu da diğer bir 

gerçekliktir. Bu anlamda vahyi ilk duyanlar onu bildikleri dile göre anlamış ve 

yorumlamışlardır. Diğerleri de kendi dillerinde anlama hakkına sahiptirler. 

Birçok dilde olduğu gibi Arapça’da da dil kelimesi hem tat alma veya 

konuşma organı, hem de insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için 

kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisan olarak kullanılmaktadır. Bizzat 

Kur’an’da da her iki anlamda kullanılmaktadır. 75 Bir dil olarak Arapça ise hem bir 

milletin dili hem de Kur’an’ın dilidir. Fakat hiçbir zaman ne Kur’an’da ne de dinî 

gelenekte Allah’a izafetle “Lisanullah” şeklinde kullanılmamıştır. Kur’an, Arap dili 

ile indirilmiş, Allah’ın lisanı ile değil, Allah’ın kelamıdır. Kelam lafzı Allah’a 

izafetle Kur’an’da dört yerde geçmektedir. 76 Kur’an’ın mucizevî yanı da Arapça 

71 41/Fussılat, 44. 

72 12/Yusuf, 2. 

73 Bkz. 44/Duhan, 58; 19/Meryem, 97; 54/Kamer, 17, 22, 32, 40. 

74 Nadim Macit, age., s. 34. 

75 Bkz. 24/Nur, 24; 48/Fetih, 11; 90/Beled, 8-10; 14/İbrahim, 4; 16/Nahl, 103; 26/Şuara, 195; 30/Rum, 

22; 46/Ahkaf, 12. 

76 Bkz. 2/Bakara, 75; 7/A’raf, 144; 9/Tevbe, 6; 48/Fetih, 15. 

22

olarak indirilişinden ziyade Allah’ın kelamı oluşunda aranmalıdır. 77 Kur’an’ı 

anlamak öncelikle Arapça’yı (Kur’an’ın lisanını) anlamayı, daha sonra ise bu dilde 

ifade edilmiş olan Allah’ın ne söylediğini anlamayı gerektirmektedir. Ne denmek 

istenildiğini bilmek için önce ne dendiğini bilmek gerekir. Zira sözün kendisi 

anlaşılmadan maksadı da anlaşılmaz. Hem dilin genel özelliklerini hem de sözün 

sahibinin muradını anlamak ise o kadar kolay bir iş değildir. 

Bu ilahî kitap (Kur’an) şu an için her ülkeden, her renk ve ırktan milyarı aşan 

insanın kutsal kitabı konumundadır. Arap edebiyatının en ince edebî özelliklerini 

kullanarak pek çok insanı etkileyen bu kitap, şu an, Arapça bilmeyen pek çok insan 

için de okumaları, anlamaları ve onunla amel etmeleri gereken bir konumdadır. 

Kur’an amacına ulaşmak için insanların konuştuğu bir dille ve o dilin edebî 

özellikleri ile gönderilmiştir. Onda geçen kıssaları, teşbihleri, insanbiçimci bir dil 

kullanılmasını hep bu bağlamda düşünmemiz gerekir. Yani bu bir, Mutlak’ın 

mukayyede kendini anlatma çabasıdır. Anlatımında herhangi bir ilmin terminolojisi 

ve sistematiğinin kullanılmaması onun 7’den 70’e herkese hitap etmesi çerçevesinde 

düşünülmelidir. Dolayısı ile onu kendi sistematiği içinde ve her seviyeden insana 

hitap eden bir kitap olarak düşünüp, ona göre okumalı ve anlamaya çalışmalıyız. 

Müslüman Kur’an’la sohbet etmekten ve Kur’an okumaktan müstağni 

olamaz. Çünkü genel kabul görmüş görüşe göre O’nun okunması bizatihi bir 

ibadettir. O, okunması ile ibadet edilen bir kitaptır. Bu bağlamda bir soru belirir: 

Kur’an nasıl okunmalı? Sırf okumak için mi okunmalı? Ahireti hatırlamak, ölümü 

anmak, mahşer ve hesabı yad etmek için mi okunmalı? Belagatına hayran olup, 

üslubunun güzelliği ile şenlenmek için mi okunmalı? Araştırma, inceleme yapmak 

için mi okunmalı? Bu soruları uzatmak mümkündür. 78 

Kur’an okunmalı, ama sayısız sevap kazanıp cennette kendine daha iyi bir 

köşk edinmeyi amaç sayarak değil. Güzel sesli hafızlar tarafından okunan Kur’an’ı, 

dinlemeli, ama musiki zevkini gidermek için değil. Kalbe nefes olması için 

77 Bu konuda geniş izah için bkz. Dücane Cündioğlu, “Vahiy Dili/Kur’an Dili”, 1. Kur’an 

Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 99-132. 

78 Muhammed Kutup, age., s. 25-26. 

23

dinlemeli. Ne buyurduğundan habersiz sadece okumak için okumak yerine; 

öğrenmek, yaşamak ve yaşatmak için kendini ona vererek okumalı. 

Kur’an birçok ayeti ile akla havale eder, “akletmez misiniz, tedebbür ve 

tefekkür etmez misiniz”, der. 79 Akletmek, tedebbür ve tefekkür ise başta okuma ve 

anlama faaliyetleri ile mümkün olabilmektedir. Genelde ise Kur’an, bu faaliyetlerden 

uzak olarak orijinalinden, fakat anlamı üzerinde hemen hemen hiç durulmadan 

okunur. Bu konuya değinen M. Akif Ersoy şöyle der: 

“İbret olmaz bize, her gün okuruz ezber de! 

Yoksa, bir maksat aranmaz mı bu ayetlerde? 

Lafzı muhkem yalınız, anlaşılan, Kur’an’ın, 

Çünkü kaydında değil, hiçbirimiz mananın: 

Ya açar nazm-ı celilin, bakarız yaprağına; 

Yahut üfler geçeriz bir ölünün toprağına. 

İnmemiştir, hele Kur’an, bunu hakkıyla bilin; 

Ne mezarlıkta okunmak, ne de fal bakmak için!” 80 

Süleyman Ateş, ölülere Kur’an okunması ile ilgili sahih hadis olmadığını, 

sadece ölüm anında kişiye, duyacağı şekilde Yasin okunması şeklinde bir rivayet 

olduğunu söyler. 81 Bu konuda günümüz Müslümanların tutumunu eleştiren ve 

konuyu daha da ileri götürüp günümüzde Kur’an’ı tapınılan bir kitap haline 

getirdiğimizi ifade edenler bile vardır. 82 

Günümüzde hatim yapma gayreti ile hızlıca okunması veya ‘tören okunuşu’ 

şeklinde olan okumalarda anlaşılması noktası hemen hemen hiç düşünülmemekte, 

nağme ve yanlış vurgular ile anlamı bilenler için bile manayı takip etmek 

zorlaşmaktadır. Hatta müjdeleyici ayetlerin hüzünlü bir ses tonu ile okunması gibi, 

ayetin anlamına hiç de uygun olmayan bir okuyuş gerçekleştirilebilmektedir. 

79 Bkz. 2/Bakara, 44, 76, 219, 266; 3/Al-i İmran, 65; 4/ Nisa, 82; 6/En’am, 32, 50; 7/Araf, 169, 176; 

10/Yunus, 16; 11/Hud, 51; 12/Yusuf, 109; 16/Nahl, 44; 21/Enbiya, 10, 67; 23/Mü’minun, 68; 38/Sad, 

29; 47/Muhammed, 24; 59/Haşr, 21. 

80 M.Akif Ersoy, age., II. Kitap, s.170. 

81 Süleyman Ateş, 1. Kur’an Sempozyumu, “Müzakere”, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 187. 

82 

İlhami Güler, “Kutsallık ve Dini Metinlerin Dogmalaştırılması”, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 309. 

24

Kur’an’ın belagatını iyi anlayanlardan biri olan İbnu’l-Esir, bunu Kur’an’ı 

tedebbür ile okumasına borçlu olduğunu ifade eder. Önceleri Kur’an’ı haftada bir 

hatmetmiş, sonra dikkatli düşünmüş ve ayda bir hatim etmiş, sonra daha dikkatli 

düşünüp, dikkat ederek senede bir hatmetmeye başlamış ve en sonunda ondaki 

belagatı düşünerek, manası, kelime ve harfleri üzerinde durarak yedi senede bir kere 

hatim etmiştir. Alimler de her Müslüman’ın ömründe bir kere de olsa Kur’an’ı 

tedebbürle hatmini çok önemli görmüşlerdir. 83 Hatta biran önce hatim yapma gayreti 

içinde veya teravih namazlarında olduğu gibi süratli olarak Kur’an okumak 

bazılarına göre mekruh ve haram addedilmiştir. 84 

Kur’anı gönderiliş amacı olan O’nu yaşamaya (Kur’an insanı olmaya), ancak 

O’nu anlamakla ulaşılabilir. Onu anlamak için de “Kur’an’ı okumayı” bilmek 

gerekir. Anlamadan sadece metnini okumanın Kur’an insanı olmada ne derece yeterli 

olduğu tartışılır. Bu durumda anlamın farklı vesilelerle (vaaz ve nasihat gibi) 

takviyesi gerekir. Ancak anlaşılarak okunmasında bu neticenin en uygun şekilde 

ortaya çıkacağını düşünmekteyiz. 

İslam dini ile ilgili yazılmış bütün eserler bir yönleri ile Kur’an’ın 

anlaşılmasına yardım etmektedirler. Çünkü herkesin kaynağı bir noktada aynı yerdir. 

İslamî bilimlerden olan akait/kelam onun inanç yönünü, fıkıh ibadet yönünü, hadis 

model insanın (Hz. Muhammed) O’nu anlayışını ve yaşayışını vs. Müslümanlara 

bildirerek bir noktada Kur’an’ın anlaşılmasına yardımcı olmaktadırlar. Fakat burada 

muhataplar yazarın Kur’an’dan anladığı kadarı ile veya anlattığı konunun 

sınırlılıkları içinde Kur’an’la muhatap olmaktadır. Bizim Kur’an’ın anlaşılmasından 

kastımız ise onunla doğrudan doğruya meşgul olmadır. Çünkü bazı zamanlar 

Kur’an’ın berrak kaynağına insanın bilgisi ve mantığının gölgesinin düştüğüne şahit 

olmaktayız. Bu ise sanki pırıl pırıl kaynayan berrak bir pınarın üzerine çevresindeki 

ağaçların koyu gölgesinin düşmesi gibidir. Bu da Kur’an’ın letafetinin ve özündeki 

etkileyiciliğin kaybolması demektir. Bazen Kur’an’ın ifadelerinden etkilenilmesi 

gereken yerde kişisel yorumlardan etkilenme ve bu güzelliğin bu anlatma olmadan 

83 Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, s. 168. 

84 Ali Muhammed ed-Dabba, Kur’an Okumanın Edepleri ve Hafız Olmanın Sorumlulukları, s. 47. 

25

ortaya çıkmayacağı zehabına kapılındığı bile olur. Ayrıca bu gözlük ile bakma 

alışkanlığı da kazanılmış olur. 85 

Anlaşılacak, ama nasıl? Bilhassa ana dili Arapça olmayanlar için ister istemez 

tercüme/meal ve tefsirlerine ihtiyaç vardır. Bireylerin Kur’an’ı anlama noktasında bu 

eserlere müracaatı bilhassa günümüz insanı için başka problemleri de bünyesinde 

taşımaktadır. Başta bu eserlerin çoğu sanki din bilimlerinde belirli bir mesafe kat 

etmiş insanlara yönelik gibi durmaktadır. Eski dilde kullanılan ve bugün 

kullanılmayan birçok Arapça ve Farsça kelime ve terkip kullanılmakta, yer yer diğer 

din bilimlerinin sahasına giren ve okuyucuya yabancı olan açıklamalar yer 

almaktadır. 

Kur’an’ın anlaşılmasından kastedilen, hayatın değişik görünümleri karşısında 

Onun öngördüğü reel cevapları anlamak ve hayata taşımaktır. 86 Bunun için de bizzat 

metinde ne geçtiğini ve nasıl geçtiğini bilmek gerekir. Yoksa slogandan öteye 

geçmeyen bir kısım söylemlerle kendimizi avutmuş oluruz. 

“Andolsun biz, Kur’an’ı öğüt alasınız diye kolaylaştırdık, öğüt alan yok 

mudur?” 87 ayetinde ve başka ayetlerde de geçen öğüt alma da O’nu anlamaya 

bağlıdır. Yani O’nu anlamadan ne üzerinde düşünebiliriz, ne öğüt alabiliriz, ne de 

yaşamımıza katabiliriz. Kaldı ki, Kur’an bilmeden, anlamadan hareket etmeyi hoş 

görmez: “Bilmediğin şeyin ardına düşme, çünkü kulak, göz ve gönül bunların hepsi 

ondan sorumludur.” 88 

Bazı alimler Kur’an’ı anlamadan okumayı hoş karşılamamışlar, 89 hatta hiçbir 

sevabı olmadığını bile belirtenler olmuştur. 90 Hasanu’l Basri’nin anlamını bilmeden 

Kur’an okuyan çocuk ve kölelerin bu okuyuşundan rahatsız olduğu ve “Sana bu 

85 Ebu’l Hasan en-Nedevî, age., s. 142. 

86 A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir?, s. 11. 

87 54/Kamer, 17. 

88 17/İsra, 36. 

89 Bkz. Zerkeşî, el-Bürhan fî Ulumi’l-Kur’an. 

90 Süleyman Ateş, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 379. 

26

mübarek kitabı, ayetlerini düşünsünler ve aklı olanlar öğüt alsınlar diye indirdik.” 

(38/Sad, 29) ayetini okuduğu nakledilmektedir. 91 

Kur’an’ın peyderpey indirilişi, sağlıklı bir şekilde anlaşılması ve pratik hayata 

aktarılması açısından önem arz etmektedir. Ayrıca Kur’an’ın parça parça 

gönderilmesi onun öğrenimini de kolaylaştırmıştır. “Biz Kur’an’ı, insanlara dura 

dura (ağır ağır) okuyasın diye âyet âyet ayırdık ve onu peyderpey indirdik.” 92 ayeti 

peyderpey gelişindeki pekiştirme unsurunun önemine dikkat çekmektedir. Diğer bir 

ayette de inkarcıların, “toptan indirilse idi” serzenişine, O’nun insanların kalbini 

sağlamlaştırmak, takviye etmek, güçlendirmek için ayet ayet indirilmesinin daha 

uygun olduğu ifade edilmiştir. 93 

Kur’an bizden anlaşılmasının ötesinde öğüt alma, kulak verme, itaat etme ve 

üzerinde düşünme gibi eylemler de istiyor. 94 Yalnızca tilavet yoluyla Kur’an’ın 

kapsadığı hakikatin kavranamayacağını ifade eden İslam bilgini Mevdudî, Kur’an’ı 

inceleme ve araştırma konusunda şöyle bir sıra takip etmenin istifade konusunda 

yararlı olacağını söyler: Önce peşin fikirlerin ötesinde safi bir zihinle yüzeysel olarak 

bir defa okunmalı, anlaşılmayan yerler not edilmeli, çünkü daha sonra gelen ayetler 

onu açıklayacaktır. Daha derin bilgi için bir defa daha aynı şekilde okunmalı. 

Bundan sonraki safhada ise aradığı sorulara cevap olarak okuma durumu söz konusu 

olacaktır ve kendi için onun ayetlerini başlıklar olarak not etmelidir. 95 

Kur’an’ı mushaftaki sıraya göre (Fatiha suresinden başlayıp Nas suresine 

kadar) okumak şart değildir. Onu hem okurken hem de yorumlarken sırayı bozmakta 

bir beis yoktur. Hatta özellikle günümüzde Kur’an’ı indiriliş sırasına göre okumanın, 

Kur’an’ı anlama ve yorumlamada daha doğru bir yol olabileceğini ileri süren 

Müslüman ilim adamları vardır. Nitekim İzzet Derveze “et-Tefsiru’l-Hadis” adlı 

tefsirini, surelerin indiriliş sırasına göre yapmıştır. Bu şekilde yapılan bir Kur’an 

tefsirini okumak, tarihî ve toplumsal gelişim sürecini takip etme açısından da önem 

91 Âcurrî, Ahlaku Hameleti’l-Kur’an, s. 50. 

92 17/İsra, 106. 

93 25/Furkan, 32. 

94 Yasin Aktay, “Objektivist ve Relativist İradeler Açısında Kur’an’ı Anlama”, 2. Kur’an 

Sempozyumu, s. 54. 

95 Mevdudî, Kur’an’ıAnlamaya Giriş, s. 56-61. 

27

arz etmektedir. Ayrıca kutsal metinler sistematik değildir. Başından başlayıp sonuna 

kadar bir çırpıda okumak, ondaki kutsalı anlamağa yönelik faaliyetlerin en 

verimsizidir. 96 Kur’an da bu bağlamda kendisinin ağır ağır okunmasını öğütler. 97 

“Kur’an Mekke’de nazil oldu, Mısırda okundu, İstanbul’da yazıldı.” sözü bile 

anlaşılmasının ötesindeki faaliyetlerin ne kadar övünç kaynağı olduğunu 

göstermektedir. Bu sözlerimizle kıraatini ve hatla yazımını küçümsediğimiz 

anlaşılmasın. Anlaşılıp, hayata yön vermek üzere gönderilen bir kitabın başka 

yönlerinin, asıl gayenin çok çok önüne geçtiğini ifade etmek istiyoruz. Gönül isterdi 

ki, “Şurada da anlaşıldı.” denebilsin. Yani onu en iyi anlayan alimler oradan çıktı ve 

orada Kur’an’ın anlaşılması, Allah’ın insana bildirmek istediği mesajı anlamaya 

çalışmak bir yaşam felsefesi addedildi, görev bilindi, denebilse idi. 

İslam’ın ve Kur’an’ın evrenselliği 98 bağlamında ilk muhatap kitlenin 

anlamadığını başkalarının anlaması veya bir asırda anlaşılmayan bir Kur’an 

hakikatinin başka bir asırda anlaşılması da söz konusudur. Bu anlamda Kur’an, 

ifadelerinde tüm insanlığı dikkate almıştır. Nitekim Hz. Peygamber bu gerçeğe beliğ 

ve veciz bir şekilde işaret etmiştir: “Burada bulunan, bulunmayana tebliğde 

bulunsun; çünkü kendisine tebliğde bulunulan birçok kimse dinleyenden daha 

anlayışlıdır.” 99 Her asra ve tüm insanlığa hitap eden bir eserden farklı asırların ve 

toplulukların farklı istifadeleri kaçınılmazdır. 

Anlama onu tüketerek kavramayı da ifade ediyor, sanki geriye hiçbir şey 

kalmıyor gibi bir anlamı var. 100 Burada üzerine binler cilt tefsirler yazılmış bir kitabı 

konu ettiğimiz unutulmamalıdır. Bu bağlamda hemen aklımıza gelen, eskilerin 

yazdıklarını “ve’l ilmu indallah” veya “Allahu a’lemu bi’s-savab” ile bitirmeleri 

manidardır. Bu gibi ifadelerin bizce anlamı; Benim şuan anladığım bu kadar, Allah 

nasip ederse devamını da getiririz, ilmin ve öğrenmenin sonu yoktur, gerçek anlamını 

her şeyi bilen Allah bilir, gibi anlamlar ifade edilmeye çalışılmaktadır. 


s. 35-36. 

97 73/Müzzemmil, 4. 

98 25/Furkan, 1; 21/Enbiya, 107. 

99 Buhari, Kitabu’l-Hacc, 132. 

100 Yasin Aktay, agm., s. 55. 

28

Bugün için Kur’an’ı anlama, gerçek bir sorundur. İnsanlar haklı olarak iman 

ettikleri bir kitabın kendilerine ne dediğini anlamak istemekte, fakat bu talebin yerine 

gelmesi için uzun mesailer sarf etmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda kendimize 

“Kur’an’ı bize nazil oluyormuş gibi okuyabiliyor muyuz?” sorusunu yöneltelim. 

Okuyamadığımız bir vakıadır. Çünkü hem metin ana dilimizden farklı bir dildedir, 

hem de metinle aramızda uzun bir tarihi süreç vardır. 101 

2. Tarihte Kutsal Metinlerin Öğretimi ve Anlaşılmasına Yönelik 

Faaliyetler 

Her dinin kutsal metinleri kendi inananları için ayrı bir önem arz eder. O’nu 

okumak, anlamaya çalışmak ve hayatına katmak, artık o din mensubu için bir hayat 

felsefesi olur. Hayat, O Kutsal Metnin penceresinden seyredilir. İnananları için o 

metni okuyup, anlamak ve yaşamaya çalışmak önemli bir amaç olur. 

Sosyal yaşamda kutsal metinlerin ibadet niyeti ile okunduğu, bunun dışında 

da gündelik yaşamda tabusal bir tutum içinde bulundurulduğu görülmektedir. 102 

Kutsal metinlere çeşitli şekillerde yaklaşıldığını görmekteyiz. Bunlar bir 

araştırmada şu şekilde sıralanmıştır: Nesne olarak (cildi, kağıdı, yazısı vs.), araç 

olarak (yemin ederken el basmak gibi), uğur, kısmet, bereket ve büyü için, şifre 

olarak (fal ve kehanette), ortaya atılan bir iddia için geçerlilik çerçevesi olarak 

(dünya düz mü, yuvarlak mı; başka bir gezegende hayat olup olmadığı gibi), tarihsel 

olaylar hakkında sadakatle tutulmuş bir kayıt olarak, linguistik (filolojik) bir eser 

olarak (“Nasıl söylediği” ön plandadır), metni bir önermeler sistemi olarak ele almak, 

bir prospektüs (tarife, reçete) ve kılavuz olarak ele almak ve Tanrının mesajı olarak 

ele almak (Tanrı-insan diyalogu içinde). 103 

Kutsal metinlere olan bu yaklaşım biçimlerinin tümünü; bir kutsal metin, bir 

din mensupları, bir bölgede yaşayanlar veya bir şahısta göremesek de çeşitli 

çevrelerde ve farklı din mensupları için hepsini görebiliriz. Yani kimileri bunlardan 

101 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 38-39. 


Bilgi Vakfı, Ankara 1995, s. 30. 

103 Vehbi Başer, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, s. 39-42. 

29

irkaç maddede yer alan şekliyle kutsal kitaplarına yaklaşırken, kimileri de diğer 

birkaç maddede yer alanlarla yaklaşabilmektedir. 

Hindistan’daki gelenek, tüm bilimsel ve edebi faaliyetin yazılı değil, sözlü 

geleneğe dayanması şeklindedir. Hintliler yüzyıllardan beri yazı yazmasını bildikleri, 

Hint kitapları yazmalarla dolu olduğu, bu metinler bir tür kutsallık ve değer kazanmış 

olduğu, en önemli metinler basılmış olarak ucuza sağlanabildiği halde bütün edebi ve 

bilimsel oluşumlar geleneğe dayanır. Metinler tıpkı bizim Kur’an öğretimimizde 

olduğu gibi öğreticinin ağzından (fem-i muhsin) öğretilir. 104 

Genel Hristiyan görüşü kutsal kitabın harfi harfine ilham edilmiş olmasını 

reddettiği için İncil’in ifadeleri insanî araca, yani Kutsal Kitap yazarına aittir. Bu 

yazar da tüm diğer insanlar gibi sınırlı yeteneğe sahiptir. Yani Hristiyanlar kendi 

Kutsal Kitaplarına Müslümanların Kur’an’a yaklaştığı gibi (harfi harfine Allah’tan 

gelmiş şeklinde) yaklaşmazlar. İncil, hatta İnciller değişik insan yazarlarca 

günümüze ulaştırılmış kutsal kitaplar dizisi olarak görülür. 105 Hal böyleyken (aslı 

İbranice/ Aramice/Yunanca olan) İncil çevirileri sorun olmuş ve Martin Luther’in 

Kitab-ı Mukaddes’in tamamını Almanca’ya çevirmesi Reformu tetikleyen en önemli 

unsur olmuştur. 

Kutsal Metnin Luther’den önce de Almanca çevirileri olmasına rağmen, 

bunların hiçbiri O’nun çevirisi ile karşılaştırılmaya değer bulunmamıştır. Tek tek 

metinler, Luther öncesi çevirilerle karşılaştırıldığında O’nun tercümesinin gerçek 

“Alman İncili” olduğu ve bugünkü edebî Almanca’nın temelini teşkil ettiği 

söylenmektedir. 106 

Kutsal metinlerin aslı kadar onların nitelikli şekilde yapılmış tercümeleri de 

önem arz etmektedir. Kutsal Kitab’ın, II. James’ce 60 kişilik bir heyete yaptırılan ve 

“İngiliz nesrinin şaheseri” kabul edilen çevirisinden bahisle H. Edip Adıvar şöyle 

demektedir: “Bugün bütün İngilizler ve İngilizce konuşan milletlerin –en kızıl 

dinsizleri de dahil olmak şartıyla- bu resmî tercüme millî klasiklerin başında gelir. 

104 Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, Kur’an Tarihi, s.140. 

105 Thomas Michel, Hristiyan Tanrı Bilimine Giriş, İstanbul 1992, s. 17-21. 

106 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 186. 

30

Kitab-ı Mukaddes’in bu klasik vaziyetine âmil olan şey, hiç şüphesiz lisan 

bakımından yaptığı tesirdir. İngilizler, altı asır süren bir tercüme tecrübesinden sonra 

nihayet Kitab-ı Mukaddes’i, en yüksek fikir adamından en mütevazı köylüsüne kadar 

aşina ve güzel gelen bir üslupla her tabakanın şuurunun altında yaşayan kelimelerle 

ve tabirlerle tercüme etmeye muvaffak olmuşlardır… Elizabeth devrinin büyük şairi 

Shakspeare de bu tercümeden çok müteessir olmuş, insanın kainat karşısındaki 

mevkiini gösteren pasajlarının birinde, “bu hoş çerçeve, bu dünya bana kuru bir dağ 

gibi geliyor…” cümlesini ihtiva eden meşhur monologu, Zebur’un 8. babının tesiri 

altında yazmıştır.” 107 

Troll, bugün için sadece Katolik dünyasının 60’ı aşkın ülkede binin üzerinde 

yüksek eğitim veren Katolik enstitüsünün varlığından bahseder. Fakat isimlerinden 

hareketle bunların birer ilâhiyat fakültesi niteliğinde olduğunu zannetmeyelim. 

Bunlar dinî öğretim dışında, tamamen diğer fakülteler gibi normal eğitim görmekte 

olup, bütün yüksek öğrenim programı boyunca dinî 2 veya 3 ders konabilirse bunu 

bir başarı olarak kabul etmektedir. 108 Bizce bu gayret Hristiyan veya sadece Katolik 

dünyasının öğretime verdiği önem açısından değerlendirilmelidir. 

Yahudi Kutsal Kitabı Tevrat İbranice olup, genelde tüm Yahudilerce bu dilde 

okunmaktadır. Reformist Yahudiler Tevrat’ı Tanrı tarafından vahyedilmiş bir kitap 

olarak görmeyip, atalarınca yazıldığına inanırlar. Ortodoks Yahudiler ise sadece 

Tevrat’ın Allah tarafından Hz. Musa’ya yazdırıldığına inanmakla kalmayıp, onun 

yorumu olan Mişna ve Talmud’un da ilâhî vahiy kaynaklı olduğuna inanmaktadırlar. 

Ayrıca Musa’ya sözlü vahiy olarak verildiğine inanılan ve rabbilerin yorumunu 

ihtiva eden ‘Sözlü Tevrat’ daha değerli sayılmıştır. Ortodoks Yahudilerin tutucu bir 

kolu olan Hasidîler, çocuklarını kendi özel dinî okullarında okutup, hayatlarını dinî 

ilimleri öğrenmekle geçirmeye özen gösterirler. Tevrat’ın M.Ö. III. Asır ile M.S. IV. 

Asırlarda geçerli olan klasik birçok tercümesi de yapılmıştır. Bunlardan birçoğu tarih 

107 H. Edip Adıvar, İngiliz Edebiyatı Tarihi, İstanbul 1943, C 2, s. 13. 

108 Christian W. Troll, “Değişen Koşullarda Katolik Yüksek Öğrenimi”, AÜİF’de Aralık 1996’da 

lisans üstü öğrencilerine verdiği ders notlarından. 

31

içinde kaybolurken, bazıları günümüze dek ulaşmıştır. 109 Ana metin ise hâla İbranice 

dili ile okunup, yorumlanmaktadır. 

Kur’an’ın Yahudi ve Hristiyanlar karşısında farklı tavır takınması dikkat 

çekicidir. Hristiyanlardan bahsederken onları över. Genel olarak ehl-i kitap veya 

Yahudiler söz konusu olduğunda daha sert bir tavır takınır ve kendilerine inen 

vahiyden yüz çevirdiklerinden, şeytana uymuş olduklarından bahseder. 110 

Yahudilerin Tevrat’ı ezberlemekten başka bir şey yapmadığı, onu sadakatle 

uygulamadıkları, faiz ve her türlü haram yoldan kazanç elde ettikleri, dini bir 

kuruntuya kapılarak her türlü yalan ve rüşveti kendilerine mubah görmeleri, kendi 

dışındakiler için yerine getirebilecekleri hiçbir yükümlülük bulunmadığı gibi kötü 

ahlak örnekleri sergiledikleri gündeme getirilir. 111 Aslında buradaki amaç bir dini 

veya mensuplarını yermek değil, onların tutumlarından kaynaklanan sonuçlara dikkat 

çekmektir. Tevrat’ı okuyup, içindekinden haberdar olmama veya amel etmeme 

konusu araştırmamızda da konu ettiğimiz, Müslüman toplumdaki yaygın hastalığı da 

hatırlatmaktadır. O da, orijinal metin devamlı ahenkli bir şekilde okunduğu halde 

anlama gayreti içinde bulunulmayışıdır. Kanaatimizce Kur’an’ın bu kabil ifadeleri ve 

örnekler verişi, sadece örnekte kalmamamızı, kendi anlayışımızı ve yaşantımızı bu 

açıdan değerlendirmemizi istemektedir. 

Genelde kutsal metinler, kendi orijinal dilinde ve bir öğreticinin ağzından 

öğrenilmektedir. Çeviriler onun dilini bilmeyenler için kısaca bir anlam ifade etse de 

ibadet niyetiyle okunmaları ve üzerinde tetkikte bulunulması yine orijinal metinlerle 

olmaktadır. Ayrıca ‘orijinal metin’ ifademizin diğer din mensupları için 

Müslümanların Kur’an’a bu anlamda yüklediği anlamdan farklı bir anlam ifade 

ettiğini de bilmemiz gerekir. Bu yaklaşım da diğer din mensuplarının kendi kutsal 

metinlerine bakışını Müslümanların Kur’an’a bakışından önemli ölçüde 

farklılaştırmaktadır. 

109 Baki Adam, Yahudi Kaynaklarına Göre Tevrat, Pınar Yayınları, İstanbul 2002, s. 17, 173; 

Karşılaştırmalı Dinler Tarihi, İHL Ders Kitabı, MEB Yayınları, İstanbul 2002, s. 38-40. 

110 5/Maide, 14, 82; 16/Nahl, 63; 85/Buruç, 1-10. 

111 62/Cuma, 5; 4/Nisa, 161; 2/Bakara, 79-80; 3/Al-i İmran, 75; Ayrıca bkz. Abdullah Draz, Kur’an’ın 

Anlaşılmasına Doğru, s. 157-158. 

32

3. Hz. Peygamberden Günümüze Kur’an Öğretimi ve Anlama Gayretleri 

Hz. Peygamber, gelen vahyi hıfzedip Ashaba tebliğ ederdi. Ayrıca vahiy 

katiplerine yazdırır ve yazılan bu metin Peygamber’in evinde kalırdı. Katipler birer 

suret de kendilerine yazarlardı. 112 

Kur’an, Hz.Peygamberin ümmi (okuma-yazma bilmeyen) olduğunu ifade 

eder. 113 O zamanki toplumun da ümmi olduğu ve içlerinden ümmi bir peygamber 

gönderilmiş olduğunu da beyan eder. 114 Hemen belirtelim ki, ümmi olan insan 

okuma-yazma bilen insana nispetle, duyduğunu muhafaza etmeye, ezberlemeye ve 

aklına almaya daha yatkın ve bir noktada mecburdur. Duyduğunu bir teyp gibi 

kaydetmesi gerekir. Çünkü başka alternatifi yoktur. 115 Hz. Peygamber de kendisine 

gelen vahyi unutmamak için acele ve devamlı tekrar ederdi. Bu yüzden Allah, 

Peygamberi böyle yapmaması konusunda uyarıp, ayetleri kalbine yerleştireceğinin 

garantisini vermiştir. 116 Bu konuda ümmi bir Peygamber için “Sana (Kur’an’ı) 

okutacağız, unutmayacaksın.” 117 ayeti de çok manidardır. 

Şifahi kültürle beslenen Hz. Peygamber zamanı Arap toplumunda okumayazma 

bilen insan çok azdı. Tarihçi Belâzûrî’nin bildirdiğine göre yazının Mekke’ye 

girmesi Hz.Peygamber’in doğduğu zamanlara rastlamaktadır. İslam geldiğinde 

Kureyşlilerden sadece 17, Medine’deki Evs ve Hazreç Kabilelerinden ise 11 kişi 

yazmayı biliyordu. 118 Bu sayı dinin teşviki, Kur’an’ın yazımına olan ihtiyaç, daha 

sonra hadislerin yazımı gibi nedenlerle çoğaldı ve okuma-yazma bilme vazgeçilmez 

bir unsur oldu. İlk devirlerde okuma-yazma öğretimi işini gayrimüslimler 

112 İ.Hakkı İzmirli, Tarih-i Kur’an, s. 9; Yazılan vahiylerin Hz. Peygamberin evinde de toplandığını 

belirten kaynaklar ve konunun geniş izahı için bkz. İsmet Ersöz, Kur’an Tarihi Kur’an-ı Kerim’in 

İndirilişi ve Bugüne Gelişi, Ravza Yayınları, İstanbul 1996, s. 79-85 

113 7/Araf, 157, 158. 

114 62/Cum’a, 2. 

115 İsmet Ersöz, age., s. 46. 

116 75/Kıyamet, 16-18. 

117 87/A’la, 6. 

118 Belâzûrî, Fütuhu’l-Buldan, (Çev. Mustafa Fayda), Akara 1987, s. 691-695. 

33

üstlenmişti. Bedir esirlerinin bir kısmının bu iş karşılığında serbest bırakıldığını da 

bilmekteyiz. 119 

3.1. Mekke Dönemi ve Daru’l-Erkam 

İslam’ın çok erken devirlerinde ve mescitlerin yapılışından evvel dinî öğretim 

evde başlamıştır. Hz. Peygamber ilk Müslümanlardan Erkam’ın evinde (Daru’l- 

Erkam) gelen ayetleri Müslümanlara bildirirdi. Müşriklerin artan zulüm ve baskıları 

yüzünden Hz. Peygamber Safa tepesi eteklerinde ve Mescid-i Haram içinde yer alan 

bu evi kendine ikametgâh olarak da seçmişti. Burada İslam’ı tebliğ eder ve insanlara 

Kur’an’ı okurdu. Evin kenarda kalması seçilmesinde önemli bir etkendi. Hz. Ömer 

de bu evde İslam’ı kabul etmiştir. Daha sonra Hz. Peygamber buradan ayrılmış, 

fakat bu evde öğretim hizmetleri devam etmiştir. 120 

Kur’an öğretimi Hz. Peygamberle beraber bazı sahabi tarafından da 

yürütülmekte idi. Bu konuda Mus’ab b. Umeyr ve Habbab b. Eret gibi sahabenin 

kişisel gayretleri görülür. 121 

Hz. Peygamber Sahabilere Kur’an’ı onar ayet ezberletir, Sahabe her bir on 

ayeti öğrendikten sonra diğer on ayete geçerdi. 122 Ayrıca bu on ayetle amel etme ve 

onları hayata geçirme gayreti içinde de bulunurlardı. Bu rivayetin sonunda “(Hz. 

Peygamber) bize Kur’an’ı ve onunla amel etmeyi birlikte öğretiyordu.” ifadesi 

vardır. 

Hz. Peygamber ve Sahabe Kur’an’ı hem sözleriyle hem de eylemleri ile tefsir 

etmişlerdir. Kur’an-hayat bütünlüğünü daima göz önünde bulundurup Kur’an’ı ilim 

ve amel (teorik ve pratik) yönü ile öğrenmeye gayret etmişlerdir. 123 Onar ayet 

ezberleme ve onunla amel ettikten sonra diğer on ayete geçme hususu da bu konuya 

kuvvet vermektedir. 

119 Ahmet Çelebi, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, (Ter. Ali Yardım), Damla Yayınevi, İstanbul 1983, 

s. 34. 

120 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s. 520. 

121 Recep Akakuş, İslam’da Kur’an Öğretimi ve..., s. 30. 

122 Taberi, Camiu’l-Beyan, Beyrut Trs., C 1, s. 35-36. 

123 A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir?, s.14. 

34

Kur’an dinlenilirse onunla başa çıkamayacaklarını anlayan müşrikler ise onu 

dinletmemek için gürültü yapılması yoluna başvurmuşlardır. 124 Aslında kimi 

müşrikler Kur’an’ın belağatına hayrandılar ama asabiyet-i kavmiye, inat, tekebbür 

gibi yeni dinin önünde onlar için engel görülen hususları da aşamıyorlardı. Bununla 

beraber gizli gizli dinlemeyi ve şeytanları ile baş başa kaldıklarında hayranlıklarını 

ifade etmeyi de ihmal etmiyorlardı. 

İlk muhataplar Kur’anı nasıl anlayabiliriz/anlamalıyız, kaygısı taşımadılar. 

Çünkü Kur’an muhataplarını düşünmüştü. Onların rahatlıkla anlayabileceği, 

anadillerinde geldi. İ. Haldun’un Mukaddime’sindeki “O çağda Arapların her biri 

Kur’an’ı ve onun bütün ayrı ayrı kelime ve terkiplerini anlıyordu” 125 sözü genel 

anlamda doğrudur. Fakat alimler, o zaman Arap yarımadasında yaşayanların 

tümünün Kur’an’ı tamamıyla anlaması konusunda mutabık değildirler. Hatta bazıları 

İ. Haldun’un bu sözünün aşırı bir genelleme içerdiğini savunurlar. 126 

Ahmet Emin, Sahabenin Kur’an’ın tamamını anlamadığını, bugünkü anlamda 

her şeyiyle tamamını anlama gayreti içinde de bulunmadığını söyler. Bunun için şu 

örneği verir: Birisi Hz. Ömer’e 80/Abese, 31’de geçen “Ebben” kelimesini sorar, O 

da, “Biz böyle zorlamalardan ve derinliklere inmekten nehyedildik.” der ve 

“Sahabenin çoğu bu ifadeye “Allah Teala nimetlerini sayıyor.” demekle yetinirdi.” 

diye cevap verir.” 127 

Zehebî de İ. Haldun’a karşı Buhari’de geçen Adiy b. Hatem’in 2/Bakara, 187 

ayetinde geçen “siyah iple beyaz ip”in manasını anlamadığı ve bu duruma muttali 

olan Hz. Peygamber’in ona ayetin manasını bildirdiğini nakleder ve “Bu rivayete İ. 

Haldun ne diyecek bakalım!” diye de ekler. 128 

Bu konuya açıklık getiren el-Kattan, “Sahabe, Kur’an’ı anlıyorlardı. Çünkü 

Kur’an, onların dili ile inmişti. Ancak onlar Kur’an’ın inceliklerini anlamıyorlardı.” 

124 41/Fussılat, 26. 

125 İ. Haldun, Mukaddime, (Çev. Zakir Kadiri Ugan), MEB Yayınları, İstanbul 1991, C 2, s. 464. 

126 Bkz. Emin el-Hulî, Kur’an Tefsirinde Yeni Bir Metod, (Çev. Mevlüt Güngör), İstanbul 2001, s. 16; 

Ahmet Emin, Fecru’l-İslam, (Çev. Ahmet Serdaroğlu), Kılıç Kitap Evi, Ankara 1976, s. 294; Zehebî, 

et-Tefsir ve’l-Müfessirun, Beyrut 1976, C 1, s. 33. 

127 Ahmet Emin, age., s. 294. 

128 Zehebî, age., s. 35. 

35

demekte ve yukarıdaki Hz. Ömer örneğine ilaveten şu örneği vermektedir: İ. Abbas, 

“Ben, ‘göklerin ve yerin fatırı’ ne demek olduğunu bilmiyordum. Tâki, Bir gün bana 

iki Arabî (köylü) gelip, bir kuyu hakkında hasımlaştılar. Onlardan biri ‘ene 

farrattühe’ (ona ilkin ben başladım) dedi.” 129 Sahabenin anlamadıkları yerler yok 

değildi. Fakat şanslıydılar; çünkü dil bugüne göre daha berraktı ve sorabilecekleri bir 

merci de hemen yanı başlarında idi (Hz. Peygamber). 

İlk asırlarda Kur’an’ın tamamının ezberlenmesi hususunun yaygınlığına ve 

bugünkü anlamda hafızlık müessesesine rastlanılmamaktadır. Kur’an’ın anlaşılmak, 

üzerinde düşünülmek ve öğüt alınmak için gönderilen bir kitap olduğu gerçeğini iyi 

anlayan Ashab, Onu ezberlemekten ziyade tedebbür, tefekkür ve yaşamına katmak 

için çalışmıştır. Hz. Ebubekir ve Ömer gibi büyük Sahabiler Kur’an’ın tamamını 

ezberlemeden vefat etmişlerdir. 130 Kur’an’ın tamamının ezberlenmesinin Ashab 

arasında yaygın olmayışı; onların ezberledikleri ayetleri anlamadan diğerlerine 

geçmeyişi ve Kur’an’ın hıfzının ashab arasında tevzi edilişi ile açıklanmaktadır. 131 

Buhari’nin değişik rivayetlerinde geçen Hz. Peygamber döneminde 7 hafızın 

bulunması meselesi, sadece hafızlığını Hz. Peygamber’e arz eden anlamında 

alınmıştır. Yoksa hafızlığını ona arz etmeyen birçok hafız bulunduğu da bir 

gerçektir. 132 Ayrıca sözlü kültürle beslenen o zamanki insanların Hz. Peygamberden 

dinledikleri vahyi muhafaza noktasında en pratik yol olarak ezbere başvurmaları 

gerektiği hususunu da vurgulamak isteriz. O zaman için Kur’an vahyinin Sahabe 

arasında yazılı bir metin olarak dolaşmadığı gerçeği 133 de bizim bu tezimizi 

kuvvetlendirmektedir. 

Kur’an’ın parça parça indirilişinin hikmetlerinden birisi de onun kolayca 

ezberlenmesinin sağlanması olsa gerek. 134 Fakat Hz. Peygamber devrinde bugünkü 

129 el-Kattan, Ulumu’l-Kur’an, (Çev. Arif Erkan), Timaş Yayınları, İstanbul 1997, s. 466. 

130 Ahmet Çelebi, age., s. 40. 

131 Ahmet Emin, age. 

132 Afzalur Rahman, Siret Ansiklopedisi, C 5, s. 231. 

133 Montgomery Watt, Kur’an’a Giriş, (Çev. Süleyman Kalkan), Ankara 1998, s. 66. 

134 Subhi es-Salih, Mebahis fi Ulumi’l-Kur’an, Beyrut 1979, s. 55; Peyderpey indirilişindeki diğer 

hikmetler için bkz. Mevlüt Güngör, Kur’an Araştırmaları-1, Kur’an Kitaplığı, İstanbul 1995, s. 35-66; 

el-Kattan, age., s. 152-165. 

36

gibi anlamını bilmeden ezberleme olayı yoktu. Onlar önce anlamaya çalışıyor, sonra 

ezberliyorlardı. 135 

Bununla beraber Hz. Peygamber’den Kur’an’ın ezberlenmesini teşvik eden 

rivayetler de vardır: “Kim Kur’an’ı okur, ezberler, helal dediğine helal, haram 

dediğine haram derse Allah o kimseyi cennete koyar…” 136 ve Hz. Peygamber 

zamanında meşhur sahabe kurralar da yetişmiştir. Kurra, Kur’an’ı ezberleyen ve onu 

başkalarına öğretmekle tanınmış kimsilere verilen bir addır. Sahâbi kurraların en 

meşhurları şunlardır: Hz. Osman, Hz. Ali, Übey İ. Ka’b, Zeyd b.Sabit, Abdullah b. 

Mes’ud, Ebu’d-Derda, Ebu Musa el-Eş’arî. 137 

3.2. Medine Dönemi ve Suffe 

Hz. Muhammed Medine’ye hicret ettiğinde, ilk iş olarak Mescid-i Nebî inşa 

edilmiş ve mescidin içinde eğitim için ayrılmış bir bölüm “Suffe” olarak kendini 

göstermiştir. Suffe, eski evlerdeki seki, set gibi yüksekçe eyvan anlamına gelir. 

Dilimize sofa olarak ve evlerde oda kapılarının açıldığı genişçe yer, hol anlamında 

geçmiştir. 138 Bir kavram olarak ele alırsak; İslam tarihinde “Suffe” denilince 

Hz.Peygamber’in Medine’deki mescidinin bitişiğindeki bu isimle anılan yer ve 

burada barınan ve İslam’ı öğrenmekle meşgul olan sahabiler anlaşılır. Burada 

barınan sahabilere “Ashab-ı Suffe” veya “Ehl-i Suffe” denir. 139 Suffe o dönemde 

eğitim hizmetlerine verilen önemi göstermesi açısından önemlidir. 

Ashab-ı Suffe, Medine döneminin özel şartlarında ortaya çıkmıştır. Kendi 

kavim ve kabileleri arasında İslam’ı yaşama imkânı bulamayıp gerek 

Hz.Peygamberle Mekke’den gerekse muhtelif yerlerden Medine’ye hicret eden fakir, 

yeri yurdu olmayan kimseler burada barınırlardı. Ensar hicret edenlere büyük ölçüde 

yardımcı olmuş, buna rağmen yer-yurt sahibi yapılamayan bazı kimsesiz 

135 Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, s. 78. 

136 Ahmed İ. Hanbel, Müsned, C 1, s. 148. 

137 Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, s.157; Afzalur Rahman, age., 

C 5, s. 231. 

138 TDK, Türkçe Sözlük, 10. Baskı, Ankara 2005, s. 1782. 

139 Bk. İ. Manzur, Lisanu’l-Arab, Beyrut 1955, C 9, s. 195; İ. Sa’d, et-Tabakatu’l-Kübra, Beyrut, 

1968, C 2, s. 20; el-Isfahanî, Hilyetü’l-Evliya ve Tabakatu’l-Asfiya, Mısır 1974, C 1,s.337; Şamil 

İslam Ansiklopedisi, “Ashabu’s-Suffe” Maddesi, C I, s. 166. 

37

Müslümanların açıkta kalmaması için böyle bir yer ihdas olunmuştu. Suffe’nin 

ihtiyaçları ile bizzat Hz.Peygamber ilgilenirdi. Beytülmale ve kendisine gelen 

malların büyük bir kısmını buraya ayırırdı. Kendisinin yetişemediği hâllerde 

Ashab’a, evlerine Suffe’den misafir almalarını, zenginlere de onlara yardım 

etmelerini tavsiye ederdi. Bu sebeple bunlara “Müslümanların misafirleri” de 

denilmiştir. 140 Hz.Peygambere ikram edilen şeyler eğer sadaka ise direk Suffe’ye 

gönderir, eğer hediye ise bir kısmını ailesi için ayırır, diğer kısmını yine onlara 

gönderirdi. Hz.Peygamber Suffe’nin ihtiyaçları ile ailesinin ihtiyaçlarından daha çok 

ilgilenirdi. Bir defasında, değirmen çekmekten yorgun düştüğü için bir hizmetçi 

isteğinde bulunan kızı Fatıma’ya “Kızım! Sen ne diyorsun? Ben daha henüz Ehl-i 

Suffe’nin ihtiyaçlarını temin edebilmiş değilim.” 141 demiştir. Burası İslam’ın ilk 

yatılı medresesi hüviyetinde idi. Daha sonraları da İslam aleminde medreseler cami 

etrafında şekillenmiştir. 

Ashab-ı Suffe, hayatlarını Hz.Peygamberden ilim ve irfan öğrenmeye adamış 

kimselerdir. Mescid-i Nebevî’de bulunup, kendilerini ilim ve ibadete verirler, daima 

oruçlu olurlar ve Kur’an tahsil ederlerdi. Onlardan ihtiyaçlarını sağlamak için bazı 

işlerde çalışanlar da vardı. Ayrıca son derece ihtiyaç ve zaruret içinde olsalar da iffet 

ve vakarları onları halktan bir şeyler istemekten men ederdi. “(Yapacağınız hayırlar,) 

kendilerini Allah yoluna adamış, bu sebeple kazanç için yeryüzünde dolaşamayan 

fakirler için olsun. Bilmeyen kimseler, iffetlerinden dolayı onları zengin zanneder. 

Sen onları simalarından tanırsın. Çünkü onlar yüzsüzlük ederek istemezler. 

Yaptığınız her hayrı muhakkak Allah bilir.” 142 ayetinin onlar hakkında nazil olduğu 

söylenir. 143 

Suffe’de sadece kimsesiz sahabiler değil, zaman zaman dışarıdan gelen ve 

kalacak yeri olmayanlar da kalırdı. Bu arada evlenenler suffeden ayrılır, bir kısmını 

da Hz. Peygamber, yeni Müslüman olan yerlere İslam’ı öğretmek için gönderirdi. 

Sadece gündüz gelip onlara katılanlar ve dışarıdan gelip Hz. Peygamberden ve 

onlardan İslam’ı öğrenenler de olurdu. Dolayısıyla Suffe’nin sayısı hakkındaki 

140 Buhari, Rikak, 17; Ahmed İ. Hanbel, Müsnet, C 2, s. 515. 

141 Buhari, Farzu’l-Hemus, 6. 

142 2/Bakara, 273. 

143 Kurtubi, el-Cami’u li Ahkami’l-Kur’an, Beyrut Trs., C 3, s. 340. 

38

ivayetler 10’dan 400’e kadar çıkmaktadır. 144 Peygamberin müezzinlerinden olan 

Bilal-i Habeşî ve Abdullah İ. Ümmü Mektum da Suffe ehlinden idi. Ayrıca Ebu Zerri 

Gıfarî, Huzeyfe, Ammar, Habbab, Ebu Hureyre, Selman-ı Farisî, Ukbe, Ükkaşe, 

Abdullah İ. Mesud, Bera ehl-i Suffe’den olan ünlü şahsiyetlerdir. Aralarında Ebu 

Hüreyre, İ. Ömer ve Ebu Said el-Hudrî gibi binden fazla hadis rivayet edenler 

(Müksirun) de bulunmakta idi. Bunlardan Hz. Ömer’in oğlu Abdullah, ilme ve Hz. 

Peygamber’e olan düşkünlüğünden dolayı Mescid’e uzak olan baba evine Suffe’yi 

tercih etmiş ve orada ilimle meşgul olmuştur. 145 

Suffe’de başta Kur’an olmak üzere, yazı, hadis ve çeşitli dini bilgiler 

öğretilmekte idi. Ama eğitimin esas konusu Kur’an idi. Ensardan Ebu Talha bir gün 

Mescid’e girdiğinde Peygamber’in Suffe Ehli’ne Kur’an okuttuğunu ve onların bu 

işe büyük hassasiyet gösterdiıini görür. 146 Yine Suffe ehlinden el-Hudri diğer birine 

Kur’an okuturken Peygamber içeri girer, onların meşguliyetini görerek devam 

etmelerini ister ve “Ümmetimin içinde kendileri ile birlikte olmak için nefsime sabrı 

tavsiye eden Allah’a hamd olsun” 147 der. 

Suffe’deki Kur’an dersleri, ibadetleri yerine getirmek için bazı surelerin 

ezberlenmesi ve bunun belirli bir ahenkle okunmasından ibaretti. Ayrıca Kur’an’dan 

inanç, ibadet ve ahlakla ilgili öğütler hayata geçirilmesi için açıklanırdı. Bu görevi de 

başta Peygamber olmak üzere Suffe’de görev yapan ve isimleri yukarda zikredilen 

sahabi yapıyordu. 148 

Medinede Mescid-i Nebevî yanında bulunan Mahreme b. Nevfel’in evine 

“Daru’l-Kurra” denilirdi. Burda geçen “Kurra” kelimesi Kur’an ve Sünneti bilen ilim 

ehlini ifade etmektedir. Bu haber bize Hicret sonrası bazı evlerin de eğitim için 

kullanıldığını göstermektedir. Bu ev medreselerin doğmasına öncülük etmiştir. 149 

144 Kettanî, et-Teratibu’l-İdariyye, Beyrut Trs., C 2, s. 231. 

145 Bk. İslam Ansiklopedisi(MEB), İstanbul 1967, C 10, s. 458; Şamil İslam Ansiklopedisi, C I, s. 166- 

167. 

146 el-Isfahanî, Hilyetü’l-Evliya ve Tabakatu’l-Asfiya, C. 1, s. 341. 

147 Age., s. 342. 

148 Muhammed Hamidullah, İslam Peygamberi, (Çev. Salih Tuğ), İstanbul 1981, C 2, s. 831. 


39

Kur’an’ı okuma, anlama, ezberleme, Peygamber’in eğitiminden geçme, 

hayata katma, Kitab’a kendini muhatap sayma ve içtihat yapma konusunda bütün 

sahâbe aynı seviyede değildir. Bu konuda Hz. Peygamber’e çok yakın olan Hz. Ebû 

Bekir, Hz. Ömer, Hz. Osman, Hz. Ali, Hz. Aişe, Abdullah b. Mes’ud ve Abdullah b. 

Abbas’ın ayrı bir yeri vardır. Saymış olduğumuz isimlerin Kur’an konusunda ortak 

yaklaşımları ise şöyledir: 

1. Anlayarak sürekli okuma. 

2. Dile ve dilin inceliklerine vakıf olma. 

3. Vakıa-vahiy ilişkisini iyi bilme. 

4. Nüzul ortamını müşahede ve buna bağlı olarak ayetlerin nerede, ne zaman 

ve kimin hakkında indiğini bilme. 

5. Hz. Peygamber’e soru sormak suretiyle kendilerini geliştirme. 

6. Ayetlerdeki hükümlerin illetine tam vukûfiyet. 

7. Hayat ile vahiy arasında ilgi kurmak suretiyle, yeni olaylara Kur’an’dan 

çözüm bulma; içtihattır. 150 

3.3. Hz. Peygamber Sonrası Kur’an Öğretimi ve Anlama Gayretleri 

İnsanın geçmiş devirlerdeki öğretim hayatına dair, bilhassa okul hayatının 

teferruatı hakkında geniş bilgi elde etmeye kalkışması son derece güçtür. Bu hüküm 

Müslümanların öğretim tarihi için de geçerlidir. 151 Faaliyet olarak çok eski asırlara 

dayanan eğitimin bir bilim olarak ele alınması çok yenidir. Din de insanlık tarihi 

kadar eski olsa da, din eğitimi bilimi olarak ele alınması 18. yüzyılın sonu ve 19. 

yüzyılın başında gerçekleşmiştir. 152 Dolayısıyla geçmişteki din eğitim ve öğretimi 

faaliyetlerinden teferruatla bahsetmek de oldukça zordur. Bunun için çoğu zaman 

tarih kitaplarının bahsettiği sınırlılıklarla yetinmek zorunda kalmaktayız. Ayrıca eski 

devirlerdeki eğitime günümüz ölçüleri ile bakmak gibi bir durum da, olayı tam olarak 

kavrayamamamıza neden olmaktadır. Örneğin medrese ismi mektepten sonraki tüm 

eğitim kurumlarını kapsayan bir mahiyettedir. Yani, bugün için İlköğretim 4’ten 

yüksek lisans eğitimine kadarki eğitim kurumlarının genel adıdır. Ayrıca farklı 

150 Mehmet Sürmeli, Sahabenin Kur’an Anlayışı, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2003, s. 261-262. 

151 Ahmet Çelebi, İslamda Eğitim Öğretim Tarihi, s. 17. 

152 Beyza Bilgin, “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, AÜİFD, s. 474. 

40

yerlerdeki mektep, küttab, medrese diye adlandırdığımız öğretim kurumlarının her 

birinin program ve dersleri de farklılık arz edebilmektedir. 153 Kısaca asırlar öncesi 

tarihlerdeki eğitim-öğretim faaliyetleri üzerine akıl yürütmek, söz söylemek çok da 

kolay değildir. 

Hz. Peygamberden sonra da Kur’an eğitim faaliyetleri devam etmiştir. Çeşitli 

şehirlere dağılan Ashab, oralarda Kur’an’ı öğretmeye devam etmiş ve bu konuda 

öğretici seviyesinde insanlar yetiştirmişlerdir. Tabiinden olan meşhur Kurralar 

şehirlerine göre şöyledir: 

Medine’de: Said b. Müseyyeb, Urve, Salim ve Zührî. 

Mekke’de: Ata’, Mücahid, Tavus, Ikrime. 

Basra’da: Amir, Nasr b. Asım, Yahya b. Ya’mer. 

Kufe’de: Alkame, Esved, Mesruk, Said b. Cübeyr, Şa’bî, Nehaî. 

Şam’da: Mugire b. Ebî Şihab. 154 

Yedi mütevatir kıraatin temsilcileri olarak şöhret bulmuş meşhur kurralar 

Tabiinden sonra gelmiştir. Bunlar: İ. Kesir (Mekke), Nafi’ (Medine), İ. Amir (Şam), 

Ebu Amr (Basra), Hamza (Kufe), Kisaî (Kufe) ve Asım (Kufe)’dır. 155 Ayrıca bu 

kıraat tariklerinin farklı rivayetleri de vardır. Bunlardan başka da kıraat ilminde 

birçok alim yetişmiş ve önemli eserler vermişlerdir. 156 Bugün için ise Kur’an, genel 

olarak (Türkiye de dahil), İmam Asım’ın kıraati (Hafs rivayeti) üzere okunmakta ve 

basılmaktadır. Ebu Amr’ın Kıraati Sudan’ın bir bölümünde, Nafi’in Verş rivayeti ise 

Mısır hariç diğer Kuzey Afrika ülkelerinde hayatiyetini sürdürmektedir. 157 

153 Bkz. İ. Haldun, Mukaddime, (Çev. Zakir Kadiri Ugan), MEB Yayınları, İstanbul 1991, C 3, s. 154- 

158. 

154 Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, s.158; Recep Akakuş, 

İslam’da Kur’an Öğretimi…, s. 44. 

155 Osman Keskioğlu, agy.; Recep Akakuş, age., s. 45. 

156 Bu konuda geniş bir kaynakça için bkz. Recep Akakuş, age., s. 51-54. 

157 Age., s. 32. 

41

Burada tarihte Kur’an öğretiminde önemli bir yer tutan ve bu isimle başlı 

başına dersler outulan Kıraatler ve “Kur’an’ın yedi harf üzerine indirilmesi” konusu 

üzerinde bir parça durmak istiyorum: 

“Hz. Ömer, namazda Hişam b. Hakîm’i Furkan suresini okurken dinler ve 

onun sureyi Peygamber’in kendisine öğrettiğinden farklı bir şekilde okuduğunu 

görür. Boğazına sarılmamak için kendini zor tutar. Namaz bitiminde Hişam’a “Sana 

bunu böyle okumanı kim öğretti?” der. O da Peygamberin öğrettiğini, söyler. Hz. 

Ömer, kendisi de aynı sureyi Peygamberden öğrendiği için Hişam’ın yalan 

söylediğini iddia ederek, onu alıp Hz. Peygamber’e götürür. Olay anlatılır, ikisinin de 

Furkan suresini dinleyen Hz. Peygamber ikisinin de doğru okuduğunu söyleyip ekler: 

“İşte bu Kur’an yedi harf (okuyuş şekli) üzerine nazil olmuştur. Onun için ondan 

hangisi kolayınıza gelirse onu okuyun!” 158 

İslam alimleri bu vb. rivayetlerden yola çıkarak “Kur’an’ın yedi harf üzerine 

nazil olması” üzerinde oldukça tartışmışlardır. Bunun yedi çeşit Arap lehçesi olduğu 

görüşü ağır basar. Yani Kur’an’ı bu lehçelerden kendinize kolay gelen biri ile 

okuyabilirsiniz demektir. Öyleyse yedi harf olgusunun, serbestlik havası içinde 

Kur’an’ın bazı kelimelerinin, anlamı değiştirmeyecek şekilde, farklı okunması 

sonucunun doğmasında etkili olduğu söylenebilir. 

Kıraat konusu ise, Kur’an’ın bazı lafız ve harflerinin Ashab tarafından farklı 

okunması ve sonraki asırlara da farklı aktarılmasından kaynaklanmaktadır. Bu 

okuyuşlar anlamı değiştirmezken, Kur’an’ın okunuşuna bir zenginlik katmaktadır. 

Yukarıda meşhur Yedi Kıraat’in (Kıraati Seb’a) temsilcilerini saymıştık. Ayrıca 

bunların da çeşitli ravileri vardır. Sonradan bunlara üç sahih Kıraat daha eklenmiş 

(Kıraati Aşere) ve bu Kıraatler bugüne kadar öğretim konusu edilmiştir. Fakat farklı 

Kıraatler’in oluşmasının sebepleri İslam dünyasında cesurane, ciddî ve tarafsız bir 

şekilde incelenmiştir diyemeyiz. 159 

158 Buhari, Fedailu’l-Kur’an, 5; Müslim, Müsafirin, 270-1; Ebu Davut, 1475; Tirmizi, 2944; Nesai, 

Salat, 37; Malik, Kur’an, 5. 

159 Halis Albayrak, Tefsir Usulü, s. 30. 

42

Kıraatlerle yedi harf arasındaki münasebet; yedi harfin genel, Kıraatin ise 

onun kapsamından bir cüz olmasıdır. Kaldı ki, Hz. Osman’ın yazdırmış olduğu 

Mushaf yedi harf meselesini ortadan kaldırmış, bu Mushaf’ta sadece Kureyş lehçesi 

esas alınmıştır. Fakat yazının o zamanki şekli farklı okumalara da imkan verdiği için 

mevcut sahih Kıraatler daha çok aynı Mushaf’ın değişik okuyuş şekilleri olarak 

karşımıza çıkmıştır. Ogün için yazı da tekamül etmiş olsa idi, herhalde Hz. Osman 

Kıraat farklılıklarına yol açacak unsurları da ortadan kaldıracak bir yol izlerdi. 160 

Kıraat farklılıklarının % 80’i fonetik farklılıklardan kaynaklanan ve anlamı 

etkilemeyen hususlardır. Geriye kalan % 20’de ise çok ciddî anlam kayması ve 

farklılaşması olmamakla birlikte, birbirine benzer veya yakın çeşitli anlam nüansları 

gözlenmiştir. Ancak bunların hiçbiri haramı helal, helali haram kılacak türden 

değildir. Yani vahyin özüne asla bir zararı yoktur. 161 

Hz. Peygamberden sonraki asırlarda Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik olan 

gayretlerin, kıraatine yöneldiği görülmektedir. Bunu hicri II. Asrın büyük 

alimlerinden Fudayl b. İyaz, “Kur’an anlaşılmak üzere gönderilmiştir. Fakat biz, 

Müslümanlar Kur’an’ın kıraatini ibadet haline getirdik.” sözleri ile ifade 

etmektedir. 162 

Hz. Peygamber sonrası Kur’an öğretimi ve anlama gayretlerini daha 

sistematik olması açısından öğretim yerlerine göre ele almayı ve incelemeyi daha 

uygun bulduk. Bunları da üç grupta topladık: Mektepler; Cami ve Medreseler; 

Daru’l-Kurra, Daru’l-Huffaz ve Daru’l-Hadisler. 

3.3.1. Mektepler 

Mektepler, tarihte İslam ülkelerinde ve özellikle Osmanlılarda çocuklara 

temel eğitim veren yerlerdir. Buraya öğrenciler anaokulu seviyesinden itibaren 

gelmeye başlardı. Buraları Araplar “Küttab” diye de isimlendirmişlerdir. Buhari’de 

geçen bir rivayete göre; Ümmü Seleme, bir küttab mualliminden kendisine yün 

160 Mehmet Ünal, Kur’an’ın Anlaşılmasında Kıraat Farklılıklarının Rolü, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 

2002, s. 385. 

161 Age., s. 388. 

162 

M. Said Hatipoğlu’ndan naklen, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 85. 

43

ditmede yardım edecek birkaç çocuk göndermesini ve bunların da hürlerden 

olmamasını istemiştir. 163 Bu rivayetten küttab veya mekteplerin tarihinin Hz. 

Peygamber dönemine kadar uzandığını ve burada her sınıf halk tabakasından 

çocuğun beraberce eğitim gördüğünü anlamaktayız. 

İlk dönemlerde mekteplerin hepsinin müstakil bir binası yoktu. Genellikle 

hocaların mahalle mescidinde kurdukları bir ders halkasından ibaretti. Medreseler 

bölümünde de ele alacağımız gibi camilerin ve görevlilerinin din eğitimi tarihinde 

önemli bir yeri vardır. Ancak yine de erken denebilecek devirlerde camilerin yanında 

müstakil mektepler de yapılmıştır. Mektepte okuma-yazma öğrenen, Kur’an’ı 

hatmeden çocuklar ileri seviyedeki eğitimleri için camiye devam ederlerdi. 164 

Mektepler Abbasiler devrinde “küttab”, Karahanlılar ve Selçuklularda 

“sıbyan mektebi”, Osmanlılarda ise “mektep, sıbyan mektebi, daru’t-ta’lim, daru’lilim, 

muallimhane, mahalle mektebi, taş mektep, mekteb-i ibtidayye” gibi isimlerle 

anılırdı. Program daha çok Kur’an etrafında şekillenirdi. Mekteplerin ilk örnekleri 

olan küttablarda yalnızca erkek öğrenciler eğitim görürlerken, Osmanlıdaki 

mekteplerde kız çocukları da erkeklerle beraber buralara devam ederlerdi. Ayrıca 

yalnız erkek veya kız çocuklarına ait mektepler de vardı. 165 

İslam’ın ilk devirlerinde çocuklar Kur’an’ı aile büyüklerinden veya hususi 

olarak tutulan hocalardan öğreniyorlardı. Bazıları ise mescitlerdeki halakalarda 

büyüklerin arasına karışarak öğrenmişlerdir (Ali b. Ebi Talib ve Abdullah b. Abbas 

gibi). Kur’an ve İslam dini esaslarının öğretildiği mektepler ilk defa hükümdar ve 

ümera saraylarında başlamıştır. 166 Saraylardaki öğretim babanın (halife/vali) 

talimatına cevap verme ve çocuğun ileride alacağı vazifeye göre yetiştirilmesinin 

yanında genelde diğer çocuklar için uygulanan programdan farksızdı. Kaldı ki, 

babalar da öncelikle Kur’an tilavetinin öğretilmesini istemişlerdir. 167 

163 Buhari, Diyât, 27. 


165 Age., C 29, s. 6-7. 

166 Ahmet Çelebi, age., s. 41-42. 

167 Age., s. 49-53. 

44

Daha sonra mektepler inşa edilip Kur’an hafızları çocukların öğretim işini 

üzerlerine alınca Kur’an bu ilk öğretimin mihveri oldu ve diğer bilgiler de onu takip 

etti. 168 Sıbyan mekteplerinin programları bunu bütün açıklığı ile ortaya koymaktadır. 

Kur’an eğitimi ayrıca dini eğitimin mihverini de oluşturduğu için din eğitimi veren 

kuruluşların programlarında önemli bir yere sahip olmuş, hatta ihtisasa yönelik 

müstakil eğitim kurumları bile oluşturulmuştur. 169 

İ. Haldun, Mukaddimesinde “Çocuklara bilgi vermek metoduna ve İslam 

yurtlarında öğretim metotlarının çeşitli oluşuna dair.” başlığı altında konuyu işlemiş 

ve şöyle demiştir: “Bil ki çocuklara Kur’an öğretmek dinin şiarındandır. Çünkü 

Kur’an öğrenmek çocukların kalplerinde iman ve akidenin yerleşip kalmasına sebep 

olduğundan, Müslümanlar her yerde çocuklarına Kur’an ve Hadisten bazı metinleri 

öğretmeyi bir ödev kabul etmişlerdir. Böylece Kur’an bundan sonra öğrenilecek 

bilgilerde meleke edinmenin bir temeli olmuştur. Müslümanların bu yolu 

seçmelerinin sebebi, küçük yaşta öğretilen bilginin kalplerde yerleşip kalmasıdır. 

Küçük yaşta öğretilen bu bilgi bundan sonra öğretilecek olan bilgiler için bir temel 

teşkil eder. Her yapı temeline uygun ve yapının sağlamlığı da temeline göre 

olduğundan sonradan verilen bilgiler de önceden çocukların kalplerinde yerleşen 

bilgiye dayanır ve ona göre sağlam olur. İslamların bu öğretimden doğan alışkanlık 

(meleke) hakkındaki telakkileri başka başka olduğundan Kur’an öğretmek 

hususundaki metotları da ayrıdır.” 170 

Daha sonra farklı ülkelerdeki Kur’an öğretim metotlarına değinen İ. Haldun, 

Mağrib (Batı Afrika) halkının Kur’an yazısı ve kıraat farklılıkları ile beraber, sadece 

Kur’an tilavetini esas aldıkları ve Kur’an derslerine asla hadis, fıkıh, şiir ve Arap dili 

gibi konuları karıştırmadıklarından bahseder. Endülüs ahalisinin ise Kur’an’ı sadece 

okumak için öğrettiği, fakat eğitimi buna hasretmediği diğer konulara da önem 

verdikleri, hatta güzel yazıya daha çok önem verdiklerinden bahseder. Yine İ. 

Haldun, Kuzey Afrikalıların (İfrikıyye) Kur’an ve hadisi beraber öğrettiğinden, 

tilavetle birlikte Kur’an-ı Kerim rivayetleri ve kıraatleri arasındaki farklılıklara da 

168 Age., s. 46. 

169 M.Faruk Bayraktar, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul 1992, 

s. 3. 

170 İ. Haldun, Mukaddime, C 3, s. 154. 

45

değindiğini, Doğu Afrika (Maşrık) halkının öğretim metodunun da aynı şekilde 

olduğıundan bahseder. 171 

Bazı yerlerde ilk mekteplerin (Küttap) programları Kur’an etrafında 

toplanmıştı. Öğrenciler için Kur’an, okumayı öğrenirken mütalaa ettikleri herhangi 

bir kitabın yerini tutuyordu. Yazacakları parçaları da ondan seçiyorlardı. 172 Bazı 

yerlerde ise çocukların Allah’ın kitabı üzerinde şu veya bu şekilde tahrifat yapma 

kaygısı ile Kur’an’ı şifahi olarak öğretme esas alınmış, okuma ve yazma farklı 

metinler üzerinden çalışılmıştır. 173 Bazı yerlerde ise genel anlamda mektepler ikiye 

ayrılmıştı. Bunlardan bir kısmında okuma-yazma ve Kur’an öğretimi verilirken, 

diğer kısmında ise dil vb. hususlar üzerinde durulurdu. 174 

Hem Anadolu Selçuklularında hem de Osmanlılarda köylere kadar yayılmış 

ilk tahsil okulları mevcuttu. Bunlar genelde hususi şahıslarca vakıf sureti ile 

yapılmışlardı. Buradaki tedrisat alfabe, yazı okuma, Kur’an-ı Kerim ve amal-i erbaa 

(dört işlem) denilen hesaptı. 17. yüzyılın başlarında İstanbul’da 1993 mektep vardı. 

Rumeli Eyaleti Merkez Sancağında 60, Anadolu Eyaletinde 154, Amasya’da 200, 

Erzurum’da 110, İznik’te 46 sıbyan mektebi vardı. Buralarda okulun durumuna göre 

fakir ve kimsesiz çocuklara elbise, ayakkabı, yemek ve bayram bahşişi de verilirdi. 175 

Evliya Çelebi’nin bildirdiğine göre ise Anadolu’da; Konya’da 170, 

Antakya’da 40, Urfa’da 30, Sivas’ta 140, Harput’ta 50, Zile’de 12, Bitlis’te 70, 

Rumeli’nde ise; Edirne’de 14, Belgrat’ta 270, Bosna’da 180, Yeni Pazar’da 11, 

Peçevî Kalesinde 11, Orta Hisar’da 6 mektep vardı. Buna camilerin içindekiler dahil 

değildi. 176 

171 İ. Haldun, Age., C 3, s.155-158. 

172 Philipp Hitti, History of the Arabs, London 1949, s. 408. 

173 Ahmet Çelebi, age., s.37. 

174 Ahmet Emin, Duha’l-İslam, Kahire 1932, C 2, s. 291. 

175 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Tarihi, Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara 1988, C 2, s. 583. 

176 Evliya Çelebi, Seyahatname, Üçdal Neşriyat, İstanbul 1976, C 3, s. 710, 739, 814, 851, 863, 879, 

1029; C 4, s. 1163; C 5, s. 1691, 1809; C 6, s. 1966, 1995. 

46

16. yüzyılda Osmanlı topraklarında gezmiş bir Fransız seyyah her köyde 

mektebe rastlamış ve ilk tahsilin Anadolu’da Batı memleketleri ile 

karşılaştırılamayacak kadar ileride olduğunu hayretle görmüştür. 177 

Osmanlıdaki mahalle mekteplerinin ana gayesi çocuklara okumayı, bilhassa 

Kur’an okumayı öğretmek, namaz surelerini ezberletmek, hatim indirtmek ve istekli 

ve kabiliyetli olanları hafız çıkartmaktan ibaretti. 178 Ayrıca tecvit, yazı çeşitleri 

(sülüs ve nesih) ve ahlak da öğretilirdi. Bu mektep talebelerinin en iyi öğrendiği ders 

Kur’an’ı yüzünden okumak idi. 179 

Osmanlı Devleti eğitime önem verdiği için ülkesinin her yerinde (köylere 

varıncaya kadar) Sıbyan Mektepleri açmıştı. Her mektebin medrese tahsili görmüş 

bir öğretmeni vardı. İmam ve müezzin de aynı vazifeyi görebilirdi. Buralara dört 

yaşından itibaren talebe kabul edildiği için ana okulu karakteri de taşıyordu. 

Tanzimat’a gelene dek bu mekteplerin ıslahı için çalışılmamıştır. Tanzimat’ta da 

fazlaca bir şey yapılamadı. 1847’de Meclis-i Maarif-i Muvakkat; eğitim yılının dört 

yıl olması, taş tahta kullanımı ve Türkçe kıraate yazı dersi ile başlanması gibi 

yenilikler getirilebildi. 180 

Osmanlının son dönemlerinde sıbyan mektepleri ve onların devamı olan 

rüştiyelerde de dinî eğitim ağırlıkta idi. Rüştiyelerde derslere amme cüzi ile başlanır. 

Ahlak dersi olarak da Birgivî’nin Risalesi okutulurdu. Öğrencilerin unutmadan 

aklında kalan tek şey yüzünden Kur’an okumak idi. 181 

Kur’an’ın yüzünden okunması açısından oldukça çaba sarf eden mekteplerde 

araştırmamız çerçevesinde anlam öğretimi konusunda bir kayda rastlamadık. Ana dili 

Arapça olan milletler için (öğrenci az-çok anlar diye düşündüğümüz için) konu 

fazlaca bir problem teşkil etmese de Arap dışındaki milletler için anlamadığı bir 

metnin sadece okunuşunun öğrenilmesi ve ezberlenilmesi söz konusu olmaktadır. 

177 Afet İnan, Türk Osmanlı Tarihinin Karakteristik Noktalarına Bir Bakış, İstanbul 1937, s. 5. 

178 İsmail Kara- Ali Birinci, Mahalle Mektebi Hatıraları, Kitapevi, İstanbul 1997, s. 64, 107. 

179 Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1988, C 7, s. 195. 

180 Enver Ziya Karal, age., C 6, s. 170-171. 

181 Age., C 7, s. 194, 201. 

47

3.3.2. Cami ve Medreseler 

İslam Öğretim Tarihi’nde cami ve mescitlerin önemli bir yeri vardır. Bu 

mekanlar Allah’ın evi (Beytullah), O’na mahsus bir yer 182 olarak nitelendiği için 

özellikle Dinî ilimlerin öğretiminde önemli bir görev üstlenmiştir. Bunların en 

önemlilerinden ve ilklerinden olan Mescid-i Nebevî ve içindeki Suffe bu alanda bir 

çığır açmıştır. Öğretim medreselere taşındıktan sonra da, hatta günümüze dek 

bilhassa Kur’an ve dinî ilimler öğretimi konusunda önemli görevler üstlenmişlerdir. 

Fakat mescitler aynı zamanda birer ibadet yeri olduğundan ve ders esnasındaki 

gürültü namazdaki huşu ve huzura engel teşkil ettiğinden görevinin önemli bir 

bölümünü mektep, medrese ve okullara bırakmak durumunda kalmıştır. Ayrıca bu 

hususta camiye öğretim için gelen çocukların temizliğe çokça dikkat edemeyecekleri 

de konu edilmiştir. 183 

İlk dönemlerde mescitler Kur’an öğretiminde özel bir yere sahiptiler. Hz. 

Peygamber de mescitlerdeki Kur’an öğretimini şu sözü ile teşvik etmiştir: “Allah’ın 

evlerinden birinde Allah’ın Kitabı’nı okumak ve kendi aralarında mütalaa etmek 

üzere toplanan her topluluğa Allah iç huzuru verir; onları rahmet bürür, çevrelerinde 

melekler toplanır ve Allah onları meleklerin yanında anar.” 184 

Medinede 9 mescitte Kur’an öğretimi devam ederken yeni fethedilen yerlerde 

ashabın kıraatte mahir olanları ders verirlerdi. Şam Emeviyye Camii’ndeki ders 

halkalarının birçoğu kıraatle ilgili idi. Ebu’d-Derda burada Kur’an talimi yapardı. 

Öğrenci sayısının zaman zaman 1500’ü geçtiği, dersine olan rağbeti gösterir. 

Kendinden sonraki hocalık için Ashap’tan Fedale için vali Muaviye’ye tavsiyede 

bulunmuştur. Burada sabah namazından sonra (Seb denilen) kıraat dersleri, ikindiden 

sonra da (Kevseriyye denilen) Kevser suresinden itibaren namaz surelerinin 

ezberleme talimi yapılırdı. Çeşitli yerlerde ve daha sonraki dönemlerde de bu tarz 

eğitime Kıraat-i Seb’a öğretimi de eklenerek devam edilmiştir. 185 

182 72/Cin, 18. 

183 Ahmed Çelebi, age., s. 43-44. 

184 Müslim, Zikr, 38. 


48

Camiler uzun süre bilhassa Kur’an ve Hadis tahsilinin merkezi olma 

özelliğini korudular. Buralarda ileri seviyede Kur’an öğrenimi için oluşturulan ders 

halkaları “Seb” ve “Tasdir” diye anıldı; kıraat hocasına “Şeyhulkurra” denildi. 

Kur’an okutma faaliyetleri hem şehir camilerinde hem de asker kışlalarında 

yürütülürdü. İlk dört asırda yüksek seviyede Kur’an dersleri yalnız camilerde 

verilmekte, mescidlerde ibadet huzurunu bozacağı düşüncesi ile küçük çocuklara 

Küttap denilen yerlerde Kur’an öğretilmekte idi. Buhari’deki bir rivayetten 186 daha 

Hz. Peygamber döneminde var olduğu anlaşılan Osmanlılar’daki sıbyan mektebini 

andıran, çocuklara okuma-yazma yanında dini bilgiler ve Kur’an öğretimi de yapan 

mekanlar vardı. Bunların Kur’an talimi ağırlıklı olanlarına daha sonraları “Kur’an 

Küttapları” denilmiştir. Bu okulların daha Muaviye zamanında Şam’da bulunması 

bunların erken dönemde yaygınlaştığını göstermektedir. 187 

Medrese İslam tarihinde eğitim ve öğretim kurumlarının genel adı olup, 

sıbyan mektebinden sonraki orta, lise, yüksek okul ve üniversite eğitimine tekabül 

eden bir kimliğe sahiptir. 188 

İslam eğitim-öğretim tarihinde Selçuklu veziri Nizamü’l-Mülk’ün medreseler 

açması bir dönüm noktası kabul edilir. Bunlardan ilki Bağdat’ta hicri 459 (M.1066- 

67) yılında açılmıştır. Medreselerden önce öğretim faaliyetleri mescitler, ulema 

evleri, kitapçı dükkanları vb. yerlerde yapılırdı. Bu yerlerin fonksiyonu 

medreselerden sonra azalsa da varlıklarını devam ettirmişlerdir. 189 Nizamü’l-Mülkün 

ve açtığı medreselerin adının öne çıkması bu konuda ilk olmasından değil, bilakis 

düzenli öğretim faaliyetlerinin başlaması ve yaygınlaşması noktasındandır. Çünkü 

ondan önce de medrese hüviyetinde ve adında yerlerde eğitim faaliyetleri 

yürütülmekte idi. 190 

Anadolu Selçuklularında ve o zamanki beyliklerde (12. asır ikinci yarısı ve 

13. asır) yapılan camilerin adedi binleri geçmiş ve bu sayıya yakın da medreseler 

yapılmıştır. Ayrıca medreselerin imaretleri de vardı. Bunlar hem medrese 

186 Buhari, Diyet, 27. 

187 İslam Ansiklopedisi (TDV), C8, s. 543. 

188 Age., C 28, s. 327. 

189 Ahmet Çelebi, age., s. 31. 

190 Age., s.367. 

49

talebelerinin iaşelerini temin eder, hem de fakir ve yoksullara muayyen zamanlarda 

yemek verirdi. 191 

Osmanlılar Rumeli’yi yalnız mıntıka, şehir ve kasaba olarak almakla 

yetinmeyerek, bu yerlere Anadolu’dan göçmenler nakledip, yerleştirmiş, ayrıca ilmî 

ve ictimaî kurumlar oluşturmuştur. Buralar kısa zamanda birer Türk şehri haline 

gelmiştir. Osmanlı Devleti kurucusu Orhan Gazi ilk kez İznik’te bir medrese 

yaptırmış (1331), İznik’ten hemen sonra ise Bursa’da büyük bir medrese açılmıştır. 

Edirne alınıp merkez oraya taşınınca bu ilimiz büyük ilmî faaliyetlerin de merkezi 

olmuştur. Fetihten önce Osmanlı’daki medreselerin en önemlisi Edirne Daru’l- 

Hadis’i idi. İstanbul fethedilince 8 kilise medreseye çevrildi, ilk defa bir fakültenin 

temeli atıldı. 192 

Osmanlılar nereyi idarî merkez yapmışlarsa orası aynı zamanda ilmî merkez 

de olmuştur. Daha sonra İstanbul fethi ile ve Fatih’in yaptırmış olduğu Sahn-ı Seman 

Medreseleri bunun diğer bir örneğidir. Bu medreselerde tedrisat; dinî, felsefî, riyazî 

ve edebî olarak yapılırdı. Vezir, paşa gibi devlet adamları da her gittiği yerde ilim ve 

öğretim işleri ile ilgilenmiştir. 193 

Evliya Çelebi’nin bildirdiğine göre Anadolu’da; Urfa’da 3, Kayseri’de 4, 

Aksaray’da 3, Sivas’ta 5, Divriği’de 3, Harput’ta 6, Zile’de 7, Diyarbakır’da her 

camide ikişer tane, Bitlis’te 4, Tokat’ta 2, Rumeli’de ise; Edirne’de 14, Sofya’da 2, 

Belgrat’ta 8, Yeni Pazar’da 5, Orta Hisar’da 7 medrese vardı. 194 

Osmanlı medreselerinde derslerin nasıl bir sıra takip ettiği, ders ve sınıfların 

taksimatı hakkında Fatih’in yaptırmış olduğu Sahn-ı Seman Medreselerine kadar 

fazla bir malumat yoktur. Fakat 15. yüzyıl sonraları ve daha sonrasına bakarak, bunu 

bir dereceye kadar kestirmek mümkündür. Osmanlı Medreseleri yüksek tahsil 

(fakülte) hariç üç kısma ayrılırdı; Telvih, Miftah ve Haciye-i Tecrit Medreseleri. 

Bunlardan hariç ve aşağı bir de, sarf ve nahiv (gramer) öğreten medreseler vardı. 

191 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Tarihi, C 1, s. 28. 

192 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, age., C 2, s. 583. 

193 Age., C 1, s. 522-523. 

194 Evliya Çelebi, age., C 3, s. 814, 834, 851, 859, 863, 878, 1029; C 4, s. 1122, 1123, 1163; C 5, s. 

1461, 1691, 1809; C 6, s. 1966, 1995. 

50

Okutulan dersler yüksek tahsil de dahil olmak üzere gramer, mantık, feraiz, kelam, 

belağat, usul-ü fıkıh, fıkıh, usul-ü hadis, hadis ve tefsirden ibarettir. Derecesine göre 

evvela muhtasar daha sonra mufassalı okutulurdu. Yüksek tahsilde okutulan usul-ü 

hadis, hadis ve tefsir başlı başına bir ihtisas işi olduğu için muhaddis ve müfessir 

denilen müderrislerce okutulur ve bunların derecesi diğerlerinden daha yüksek idi. 195 

Fetihle İstanbul’a dışarıdan özellikle ilim erbabı göç ederek buradaki ilmî 

faaliyetlerin canlanmasını sağlamıştır. 

196 Fatih’in yaptırdığı camide güney ve 

kuzeyine dörder medrese olarak Sahn-ı Seman denilen Medrese de açıldı. Ayrıca her 

medreseye talebe yetiştirmek üzere Musıla-i Sahn veya Tetimme Medreseleri adıyla 

lise hükmünde medreseler de vardı. Medreselerin derecelenmesi de bu döneme 

rastlar. En aşağısı (hariçten) meâniden Şerh-i Miftah, ortası kelamdan Şerh-i Mevakıf 

ve âlası fıkıhtan Hidaye okurdu. Bundan daha yüksek olarak (dahilden) en aşağısı 

fürudan Hidaye, ortası usulden Telvih, ve âlası tefsirden Keşşaf-ı Zemahşerî ve Kadı 

Beyzavî tedris ederdi. 197 

İlk tahsil gören talebe medreseye devam edecekse hariç medreselerinden 

birine girip hesap, kozmoğrafya, cedel görürdü. Hariç dersleri okutan bir alimin 

derslerine devam eder. Bu hocanın delaleti ile dahil denilen orta okul (birinci 

kademe) tahsili görürdü. Orta tahsil hariç ve dahil olmak üzere iki kısımdı. Dahilde 

ise sarf, nahiv, hendese, hesap, münazara ve mantık görürdü. Sonra Musıla-i Sahn 

(Tetimme) medresesi olan liseyi okur ve bundan sonra Sahn- Seman denilen hukuk, 

ilahiyat ve edebiyat fakültesine girerdi. Tetimme de mantık, belağat, usul-ü fıkıh ve 

kelam okunurdu. Sahn- Seman’da ise tefsir (Keşşaf), kelam (Mevakıf), usul-ü fıkıh 

(Muhtasar-ı Münteha) ve fıkıh (Hidaye) okutulurdu. Sahn medreseleri tefsir, hadis, 

fıkıh, kelam ve edebiyat derslerine hasredilmişti. Kanuni Sultan Süleyman 

zamanında ise riyaziye (matematik ve mühendislik) ve tıp alanında da Sahn açıldı 

(Sahn-ı Süleymaniye),bunun öncesinde ise Musıla-i Süleymaniye vardı. 198 

195 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Tarihi, C 1, s. 524-525. 

196 Age., C 2, s. 154. 

197 Age., s. 584-585; Ayrıca bkz. Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Genişletilmiş 3. Baskı, AÜEBF 

Yayını, Ankara 1989, s. 74-82. 

198 Age., s. 585-587. 

51

Osmanlılarda çok zaman büyük ve zengin vakıflarla yapılan camilerin 

yanında medrese, imaret ve mektep de beraber yapılır ve bazen bunlara bir de 

hastane ilave olunurdu. 199 

Eğitimde ıslahat lüzumu 18. yüzyılın ikinci yarısında anlaşılmış, fakat 

medrese dışında gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Çünkü, 18. yüzyıla gelindiğinde 

medrese de Yeniçeri Ocağı gibi çürümüş bulunuyordu ve onu içinde bulunduğu çağa 

uygun hale getirmek mümkün değildi. Onun için III. Selim Nizam-ı Cedid’e inandığı 

halde medreseyi kendi haline bırakmış, ordunun ihtiyaçlarını karşılamak üzere bir 

teknik öğretim kurmaya çalışmıştır. Yine II. Mahmut ıslahatlarında da Batının eğitim 

prensipleri ve kurumları kabul edilirken medrese bunun dışında bırakılmış, bir 

fermanla ilköğretim mecburi kılınmıştı (bunun içinde okuma-yazma ile din eğitimi 

de vardı). Tanzimat arifesine gelindiğinde ise karşımıza; Din esasına göre ve Garplı 

usullere göre olmak üzere iki çeşit eğitim çıkmıştı. 200 

III. Selim devrinde başlayan, II. Mahmut Devrinde genişleyen ve Abdulmecit 

zamanında gelişen eğitim hareketleri medresenin mukavemeti ile karşılaştı. Bir 

zamanlar İslam dünyasının yüzünü ağartan medreseler kendisinin ıslahını 

düşünmediği gibi, diğer ıslah hareketlerine de karşı çıkıyordu. 201 

1869’daki Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, öğretimin ıslahı ve bu öğretimin 

üst öğretim dereceleri ile irtibatını tesvit etti. Bu Nizamname bu zamana kadar farklı 

şekillerde kurulmuş olan okulları bir eğitim sistemi çerçevesinde teşkilatlandırmıştır. 

İlköğretim mecburi tutulmuş ve okullar; sıbyan, rüştiye (ilköğretim II. Kademe), 

idadiye (orta okul), sultaniye (lise) ve daru’l-fünun (üniversite) olarak belirlenmiştir. 

Ayrıca daru’l-muallimin ve daru’l-muallimat açılmasına da karar verilmiştir. 202 

199 Age., s. 637. 

200 Enver Ziya Karal, age., C 5, s. 67, 159;Age.,C 6, s. 168-169. 

201 Medreselerin ıslah hareketine karşı çıkışı konusundaki örnekleri için bkz. Age., C 6, s. 184-188; 

Age., C 8, s. 376. 

202 Age., C 7, s. 201-202. 

52

Bizde çağdaş anlamda üniversite (darü’l-fünun) 1870’de açılmış, fakat bir yıl 

sonra kapanmıştır. 1900’da tekrar açılan darülfünunda ilâhiyat (Ulum-u Diniye-i 

Âliye) bölümü de vardı. 203 

Kur’an’ın yüzünden okunmasına yönelik öğretim ve Tecvid önceden 

Mekteplerde verildiği için Medreselerde anlaşılmasına yönelik olarak Tefsir dersi 

verilmekte idi. Medreselerde Tefsir olarak okutulan Keşşaf, Kadı Beyzavî ve diğer 

dinî ilimlerle ilgili eserler Arapça olduğu için öncelikle bu dil öğretilir, daha sonra 

dinî ilimlerin tedrisine başlanırdı. Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik tefsir okumaları 

ise Medresenin en üst basamağında okutulan derslerdendi. 

3.3.3. Daru’l-Kurra, Daru’l-Huffaz ve Daru’l-Hadisler 

Daru’l-Kurra, Kur’an öğretilen ve hafız yetiştirilen mekteplerin, kıraat talimi 

yapılan medrese veya bölümlerin genel adıdır. Bu müesseseler Daru’l-Kur’an veya 

Daru’l-Huffaz adı ile de anılır. Daru’l-Hadisler ise hadis öğretimi yanında Kur’an ve 

tefsir öğretimi de yapılan yerler olduğu ve bazen Daru’l-Kurralarla beraber olduğu 

için bir başlık altında alınmıştır. 

Medine’deki Mahreme b. Nevfel’in evine Daru’l-Kurra denilmesi, ta ilk 

devirlerde, mescit dışında bu isimle Kur’an eğitimi yapıldığını gösterir. Mekke’de 

Daru’l-Erkam, Medine’de Suffe tarzı eğitim daha sonraları mescitlerde ve eğitim 

halkaları olarak devam etmiştir. 204 Bu halkalar ders veren hocanın şöhretine göre 

genişlerdi. İştirak edenlerin çokluğu nedeniyle öğretim için cami dışında yeni 

müesseselere ihtiyaç duyuldu. Buralar önceleri Daru’s-Sünne olarak anılırdı. Daru’l- 

Hadis adı ile müstakil öğretim müesseseleri ilk defa Şam’da (Dımeşk) kurulmuştur. 

Kurucusu Atabey Nurettin Mahmut Zengi (ö.1174)’ye nispetle Daru’l-Hadisi’n- 

Nuriyye diye adlandırılmıştır. Bundan sonra Daru’l-Hadisler yaygınlaşmış, o dönem 

için sadece Şam’da 16 Daru’l-Hadisin varlığından bahsedilir. Evliya Çelebi Mısır’da 

860 Daru’l-Hadisin varlığından söz eder. 205 

203 Age., C 8, s. 390. 


205 Evliya Çelebi, age., C 10, s. 232-233. 

53

Anadolu Selçuklu devletinde daru’l-hadis söz konusu edilirken yalnız Konya 

İnce Minare Daru’l-Hadisi’nin ele alınması gerisinin getirilemeyişi bu konuda yeterli 

araştırma yapılmadığını göstermektedir. Çankırı Medresesi, Sivas’taki dört medrese, 

Erzurum’da İlhanlılarca yaptırılan Ahmediye Medresesi haricinde o devre ait diğer 

Daru’l-Hadisler hakkında yeterli bilgi elde edilmemiştir. Osmanlı döneminde ilk 

Daru’l-Hadis I. Murad devrinde (1360-1389) İznik’te yapılmıştır. En meşhuru II. 

Murad’ın Edirne’de yaptırdığı Daru’l-Hadis Mederesesi’dir. Bu Daru’l-Hadis 

Osmanlı medrese teşkilatında bir dönüm noktası oluşturur. Daru’l-hadislerin Fatih 

dönemi ve sonrasında yaygınlaştığı görülür. 19. yüzyıl dahil inşalarına devam 

edilmiştir. 206 Daru’l-Hadislerden bu kadar bahsedişimizin nedeni buraların sadece 

ismine izafeten hadis öğretimi verilen yerler olmayıp Kur’an ve tefsir öğretiminde de 

önemli görevler üstlenmesindendir. 

Osmanlıda sırf Kur’an eğitimi için kurulan Daru’l-Kurra ve Daru’l-Huffazlar 

vardı. Bunlar bugünkü anlamda Kur’an Kursları ve birer ihtisas medreseleri idi. 

Hafız olmak isteyen öğrencinin okuduğu Sıbyan mektebinin hocası hafız ve kurradan 

ise orada yoksa hafız ve kurradan bir hocanın nezaretine yani Daru’l-Kurra ve 

Daru’l-Huffazlara verilirdi. Bu amaçla hayır sahiplerince şehrin uygun yerlerinde 

güzel kârgir yerler yapılmış, hafız çıkanların cemiyetlerinde sarf edilmek üzere 

ayrıca vakıflar kurulmuştu. Buralardaki hocalar hükümet tarafından seçilerek tayin 

edilir, başları Reisü’l-Kurra diye anılır, maaş ve vazifeleri vakıf tarafından 

verilirdi. 207 Hafız çıkanlar için hafızlık cemiyetleri düzenlenir, bu merasimler aynı 

zamanda diğer öğrenci ve velilere birer teşvik unsurunu da bünyesinde taşırdı. 

Daru’l-Hadisler ya müstakil ya da Daru’l-Kurralarla müşterek olarak faaliyet 

gösteriyorlardı. Daru’l-Hadis mescidinde namaz kıldırmak ve şartlarına haizse 

Kıraat-i Seb’a okutmak üzere bir imam tayin edilirdi. Bazan bu görevi “Mukri” 

denilen kıraat hocası da yapabilirdi. Şam Daru’l-Hadislerinde meşhur hadis kitapları 

206 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s.530-531. 

207 Abdulaziz Bey, Osmanlı Adet Merasim ve Tabirleri-I, İstanbul Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul 

1995, s. 58-76. 

54

yanında fıkıh, tefsir ve kıraat-i seb’a da okutulurdu. Buralara öğrenci olabilmek için 

genel eğitim veren medreselerde belli bir seviyeye kadar çıkmak gerekirdi. 208 

Daru’l-Kurra ve Daru’l-Hadisler, sadece Şam bölgesine münhasır değildi. 

Diğer İslam beldelerinde de, bu isimlerle adlandırılan bölümleri olmasa da Kur’an 

ilimlerinin medreselerde ders olarak okutulduğu muhakkaktır. Bağdat’taki 

Müstansırıye Medresesi’nde ve Mısır’daki meşhur Ezher’de, kurulduğu günden beri 

Kur’an öğretimi yapılmıştır. 

Selçuklular, kıraat ilminin okutulduğu medreseleri genellikle Daru’l-Huffaz 

olarak adlandırmışlardır. Bu adlandırma kısmen Osmanlılar dönemine de 

uzanmaktadır. Timur döneminde bazı türbelerin çevresinde yer alan külliyelerde 

hafızların Kur’an okuması için yapılan odalara da bu isim verilmiştir. Pek azı 

günümüze kadar intikal eden Daru’l-Kurra veya Daru’l-Huffazların çoğu şahıslar 

tarafından yapılmış, adlarına vakfiyeler de ihdas edilerek hayatlarını sürdürmüşlerdir. 

Osmanlı topraklarının her tarafında Daru’l-Kurralar bulunmakta Evliya Çelebi’nin 

verdiği bilgilere göre yalnız Amasya’da 9 Daru’l-Kurra vardı. Buradan sadece Sultan 

Bayezid Daru’l-Kurrası’nda 300’den fazla hafız bulunmakta idi. Bunların arasında 

Kıraat-i Seb’a, Aşere ve Takrib’i bilenler de vardı. 209 Ayrıca Edirne hakkında bilgi 

verirken de bu şehirde birçok Daru’l-Kurra bulunduğunu ve buralarda hafızlık 

yapıldığını, çeşitli seviyelerde kıraat dersleri görüldüğünü kaydeder. 210 İstanbul’da 

da bütün camilerin bünyesinde birer Daru’l-Kurra yer aldığı gibi müstakil binalarda 

Daru’l-Kurraların da varlığını ve döneminde İstanbul’da 3000’i kadın olmak üzere 

9000 hafız bulunduğunu kaydeder. 211 

Bursa’da da birçok Daru’l-Kurra bulunduğunu bildiren Evliya Çelebi, bunlar 

hakkında fazla bilgi vermemekte, Ayrıca Medine’de 7, Mekke’de de 40 yerde 

Daru’l-Kurra olduğundan ve buralarda çeşitli seviyelerde kıraat okunduğundan söz 

etmektedir. 212 Ayrıca Konya’da 11, Urfa’da 3, Antakya’da 3, Bağdat’ta 6, Bosna’da 

8, Peçevî Kalesi’nde 5 daru’l-kurra; yine Konya’da 3, Tokat’ta 1, Bağdat’ta 40, 

208 İslam Ansiklopedisi (TDV), C8, s. 529. 

209 Evliya Çelebi, age., C 2, s. 188. 

210 Age., C 3, s. 449. 

211 Age., C 1, s. 524. 

212 Age., C 2, s. 17; Age., C 9, s. 641, 781. 

55

Belgrat’ta 9, Bosna’da 10, Yeni Pazar’da 1 Daru’l-Hadis olduğundan söz eder. 

Edirne’de ise birçok Daru’l-Kurra ve Daru’l-Hadisin varlığından söz eder. 213 

Daru’l-Kurraların bir çeşidi de türbe Daru’l-Kurralardır. Bazı kişiler 

türbelerinde Kur’an okunması ve öğretilmesi için vasiyette bulunmuş ve bunun için 

vakfiyeler düzenlemişlerdir. XIV. yüzyılda Şam’da inşa edilen Efriduniye Türbesi 

ve ünlü kıraat alimi Ebu Şame’nin hocalık yaptığı Eyyubî Hükümdarı el-Melikü’l- 

Eşref’in türbesi bunlardandır. I. Abdulhamid gibi bazı Osmanlı padişahlarının ve 

Sultan III. Mustafa’nın kızı Şah Sultan gibi bazı hanım sultanların da türbelerinde 

belli zamanlarda Kur’an okunması ve öğretilmesi için vasiyette bulundukları 

bilinmektedir. 214 

Türkiye’deki Daru’l-Kurralar, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile Maarif 

Vekaletine bağlanmak istenmişse de zamanın Diyanet İşleri Başkanı Rifat 

Börekçi’nin bu kurumların birer ihtisas müessesesi olduğu, Başkanlığa bağlı olarak 

öğretimine devam etmesi gerektiği yolundaki ısrarları sonucu Kur’an Kurslarına 

dönüşerek varlıklarını devam ettirmişlerdir. Fakat zamanla sadece Kur’an okumanın 

öğretildiği ve dinî bilgilerle takviye edilen kurslar durumuna gelmiş, kıraat ilminde 

ihtisaslaşma ise sayıları pek fazla olmayan hocaların şahsi gayretleriyle sınırlı 

kalmıştır. Ancak Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı İstanbul’daki Haseki Eğitim 

Merkezi’nde 1976’dan beri devam eden üç yıllık Aşere, Takrib, Tayyibe ihtisas 

kursları, tarihî Daru’l-Kurra müesseselerinde yapılan öğretimle hayli benzerlik 

göstermektedir. 215 

Hz. Peygamber sonrası Kur’an öğretiminin yapıldığı Mektep, Medrese, 

Daru’l-Kurra gibi kurumlar bu alanda önemli işlevler görmüştür. Kur’an’ı yüzünden 

okuma, kıraat farklılıklarını öğrenme ve Kur’an’ı yorumlama (tefsir) bunlar arasında 

yer almaktadır. Kur’an’ı geniş halk kitlelerine ulaştırmanın bir yolu olarak 

görebileceğimiz tercüme, meal ve tefsirler de anlama gayretlerinin bir parçası olarak 

karşımıza çıkmaktadır. 

213 Age., C 3, s. 710, 739, 814, 1029; Age., C 4, s. 1406; Age., C 5, s. 1461, 1691, 1809; Age., C 6, s. 

1966. 



56

4. Tercüme, Meal ve Tefsirler 

Tercüme (veya terceme), bir sözü bir dilden başka bir dile çevirmek, bir lügati 

diğer bilinen lügate çevirerek anlatmak, çeviri anlamına gelir. 216 “Terceme, bir 

kelamın manasını diğer bir lisanda dengi bir tabir ile aynen ifade etmektir. Terceme 

aslın manasına tamamen mutabık olmak için sarahatte, delalette, icmalde, tafsilde, 

umumda, hususta, ıtlakta, takyitte, kuvvette, isabette, hüsn-ü edada, üslub-u beyanda, 

hasılı ilimde sanatta asıldaki ifadeye müsavi olmak iktiza eder. Yoksa tam bir 

terceme değil, eksik bir anlatış olmuş olur. Halbuki çeşitli diller arasında ne kadar 

ortak nokta olsa da her birini diğerinden ayıran birçok hususiyet de vardır.” 217 

Tercüme harfî ve manevî veya tefsirî olmak üzere iki kısımdır. Harfî tercüme 

bir dilin lafızlarını, diğer dildeki benzerlerine, tertibe uygun olacak biçimde 

nakletmektir. Manevî veya tefsirî tercüme ise sözün manasını aslındaki kelime 

tertibine bağlı kalmaksızın veya nazmını gözetmeksizin, başka bir dille beyan 

etmektir. 218 Bugün için manevî ve tefsirî tercümeye meâl de demekteyiz. 

Meal sözlükte, mefhum, mana, kısaca anlam demektir. Bir şeyi eksiltmek 

anlamına da gelir. Örfte bir kelamın manasını her vecihle aynen değil de biraz 

noksanı ile ifade etmeye denir. 219 Konuyu Kur’an’ın tercüme ve meali noktasından 

ele alacak olursak; Tercümenin anlamı sadedinde verilen ifadeye göre, bırakın 

Kur’an gibi eşsiz bir eseri nerede ise hiçbir eserin tam anlamı ile tercümesi mümkün 

değildir. Geriye mealinin yapılması kalıyor ki, “aynen değil de biraz noksanı ile 

anlamlandırma” manası buraya tam mutabık gelmektedir. Günümüzde bu alandaki 

eserlerin çoğu da “Kur’an Tercümesi” ifadesinden kaçıp özellikle “Kur’an Meali” 

ifadesini kullanmaktadırlar. 

Tefsir kelimesine gelince; sözlükte, açıklamak, örtülü şeyi açığa çıkarmak ve 

makul manayı göstermek anlamındadır. Genel olarak yorum yapma ve açıklama, 

müşkül olan lafızdan maksadı keşfetmek, açığa çıkarmak anlamında kullanılsa da 

216 Abdullah Yeğin vd., Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Büyük Lügat, Türdav, İstanbul 1981, C 2, s. 

2180-2181. 

217 Elmalılı M.Hamdi Yazır, Hak Dini Kur’an Dili, İstanbul 1971, C 1, s. 9. 

218 el-Kattan, Ulumu’l-Kur’an, s. 436-443. 

219 Abdullah Yeğin vd., age., s. 1265. 

57

dinî literatürde özellikle Kur’an’ı anlama ve açıklama anlamında kullanılmaktadır. 220 

Aynı zamanda Kur’an’ı açıklayan bir ilim dalının da ismidir. Bazı eserlerde tefsir 

kelimesi yerine te’vil de kullanılabilmektedir. 

Kur’an, Arapça olarak gönderildiği için, farklı milletten olan toplulukların 

anlaması, diğer bir dili bilmeyi gerektirmektedir. Her Müslüman’ın Kur’an’ı tercüme 

edecek Arapça bilgisine sahip olamayacağı da bir gerçektir. Bütün bunlar Kur’an’ın 

Arapça’yı bilenler tarafından her milletin ana diline tercüme ve tefsirini zorunlu 

kılmıştır. 

Arapça Kur'an'daki şekliyle Arabistan yarımadasının bütün yerlileri ve 

İslam'dan bin yıl önce onlarla yan yana olan insanlar tarafından konuşulmuştur. Sami 

diller içinde yer alır ve ana Samicenin çok az başkalaşmış şeklinden ibarettir. Her ne 

kadar yazılı kaynaklar elde bulunmasa da sözlü gelenekten Kur'an'ın indiği dönemde 

Arapça’nın gelişimini tamamlamış ve mükemmel bir dil olduğu anlaşılmaktadır. 

Onun Farsça, Mısır dili ve Sanskritçe'den de bazı kelimeler alarak geliştiğine hiç 

şüphe yoktur. Fakat bu kelimeleri kendi içinde Arapçalaştırmıştır. 221 

Arapça’nın bölgeye nereden geldiği ile ilgili çeşitli rivayetler vardır. Ancak 

Kur'an Arapçasının "Arabu'l Musta'rebe" veya kendilerini Araplaştırmış olan Kuzey 

Arabistan Arapları’nın dili olduğu konusunda birleşilmektedir. Rivayetler bu 

topluluğun kim olduğu ve Mekke civarına nasıl geldikleri noktasında farklılaşır. Hz. 

İsmail bu topluluktan biri ile evlenmiş, onun çocukları olan Adnan’dan Hicaz 

Arapları, Kahtan’dan da Arap yarımadasının diğer kısmındaki Araplar 

türemişlerdir. 222 

Kur’an’ın ilk muhatapları olan Arap toplumu doğal olarak kendi dillerinde 

olduğu için onu anlıyorlardı. Kur’an, içinde geçen değişik ayetlerde insandan 

okunması, üzerinde düşünülmesi, anlaşılması yanında açıklanmasını da 

220 İ.Manzur, Lisanu’l-Arap, C 5, s. 55; M.Kemal Atik vd., İslamî Kavramlar, s. 681; el-Kattan, age., 

s. 449-456. 

221 Hüseyin Küçükkalay, Kur’an Dili Arapça, Manevî Değerleri Koruma ve İlim Yayma Cemiyeti 

Yayını, Konya 1969, s. 78. 

222 Age., s. 104. 

58

istemektedir. 223 Açıklama konusunda ilk Kur’an müfessiri de yine Kur’an’ın 

kendisidir. Çünkü onun bir kısmı diğer bir kısmını açıklamaktadır. Bir yerde mücmel 

olarak geçen bir ifade başka bir ayette açıklanmıştır. Örneğin Fatiha’da geçen “din 

günü” 224 ifadesi, başka bir ayette “…O, kimsenin kimseye yardın edemeyeceği bir 

gündür…” 225 ile tefsir edilmiştir. Yine aynı surede geçen “kendisine nimet 

verilenler” 226 ifadesi, diğer bir ayette “…Allah’ın nimet verdiği peygamberler, 

sıddıklar, şehitler ve salihler…” 227 ile açıklanmıştır. 

Hz. Peygamber’e tebliğ ve tebyin görevi verilmiş, 228 O da bu görevini 

bihakkın yerine getirmiştir. Zaten bu peygamberliğinin de bir gereğidir. Subhi Salih, 

Peygamber’in Kur’an’ın ilk şarihi olduğunu ifade eder. 229 Şarih olması namaz, zekat 

gibi hususların teferruatını açıklaması ve bu gibi hususları bizzat göstermesidir. 

Ayrıca bazı hususlarda açıklama getirdiğini de biliyoruz. Örneğin Fatiha’da geçen 

“gazap edilmiş ve sapmışlar”ın “Yahudi ve Hristiyanlar” olduğunu belirtmiştir. 230 

Hz. Peygamber’in kendi döneminde bazı Kur’an ifadeleri ile ilgili 

açıklamalarda bulunduğunu, bazen sahabenin anlamadığı yerleri sorduğunu, bazen 

de mukadder sorulabilecek yerleri Hz. Peygamber’in kendiliğinden açıkladığını 

biliyoruz. 231 Bu bilgiler hadis kitaplarının Kitabu’t-Tefsir bölümlerinde yer alan 

haberlerle günümüze kadar ulaşmıştır. O halde Kur’an’ı kendisi dışında tefsir eden 

ilk müfessir Hz. Peygamber’dir. 

Hz. Aişe’den nakledilen “Hz. Peygamber (s.a.v.) Cebrail’in kendisine 

bildirdiği sayılı birkaç ayet haricinde Kur’an’dan hiçbir şey tefsir etmedi.” sözü 

manidardır. 232 Zaten tersine bir durum, Kur’an’ı daha nüzulü sırasında tefsire muhtaç 

bir metin olarak kabul etmemizi gerektirir. Anlaşıldığı kadarı ile sonraki müfessirler 

223 A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir?, s. 11-12. 

224 1/Fatiha, 4. 

225 82/İnfitar, 17-19. 

226 1/Fatiha, 7. 

227 4/Nisa, 69. 

228 3/Âl-i İmran, 187; 5/Maide, 67; 6/En’am 19; 7/Araf, 157,158; 42/Şura, 7; 43/Zuhruf, 63. 

229 Subhi es-Salih, Mebahis fi Ulumi’l-Kur’an, s. 289. 

230 Tirmizi, Sünen, Tefsir, 1-2; Ahmed İ. Hanbel, Müsned, C 4, s. 378. 

231 Suat Yıldırım, Peygamberimizin Kur’an Tefsiri, İzmir 1985, s. 29-30. 

232 Dücane Cündioğlu, Sözlü kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 76. Bu rivayetin tahkiki için 

bkz. Age., s. 95-96’daki 2 nolu not. Ayrıca bu görüşe Gazalî, el-Huveyyî, Suyutî, Şevkanî, Zehebî ve 

Ahmet Emin de katılmaktadır: Bkz. Age., s. 91. 

59

metinle muhatap arasına giren zaman ve tarih perdesinin yol açtığı sorunların 

hallinde Hz. Peygamber’in ve sahabenin otoritesine başvurulması gerektiğinden 

bahisle anlama sorununu o döneme taşımak ihtiyacını hissetmişlerdir. 233 Zira Hz. 

Peygamber’den dil düzeyinde sonraki nesillerin ihtiyaç duyacağı bir rivayet varid 

olmamıştır. Çünkü böyle bir ihtiyaç her şeyden önce dilin bozulması ve bağlamın 

kaybolması (metinle muhatap arasına zaman ve tarih perdesinin girmesi) ile ortaya 

çıkmıştır. 

Hz. Peygamber her ayeti tek tek yorumlamadığı gibi her ayetin bir nüzul 

sebebi de yoktur. Her ayet için bir nüzul sebebi veya olay aramaya çalışmak da 

yanlış bir çabadır. Çünkü Kur’an’ın hepsi; hadise ve olaylara veya soruya veya 

açıklama isteğine göre inmemiştir. Bu konuda Cabirî der ki; : “Kur’an iki kısım 

üzere inmiştir: Bir kısmı herhangi bir sebebe dayanmaksızın nazil olmuştur. Bir 

kısmı da olay ve soru üzerine nazil olmuştur.” 234 

Hz. Peygamber sonrası dönemde de ayetlerin iniş sürecine muttali olan 

Sahabe ve sonrakiler ile Kur’an’ı anlama ve yorumlama faaliyetleri devam etmiştir. 

Bu çerçevede özellikle sahabenin esbab-ı nüzulü ve Hz. Peygamberin yorumunu 

sonraki nesillere aktarması Kur’an’ın anlaşılması ve tefsirinde büyük önem arz 

etmektedir. Sahabeden olan müfessirlerin en meşhurları: İlk dört halife, İ. Mes’ud, İ. 

Abbas, Übey İ. Ka’b, Zeyd İ. Sabit, Ebu Muse’l-Eş’arî ve Abdullah İ. Zübeyr’dir. 235 

Hz. Peygamber sonrası Kur’an tefsiri, ihtiyaç duyulan kelimelerin filolojik 

yönden açıklanması, bilhassa peygamber kıssalarının açılımında Tevrat ve İncil’den 

yararlanılması (İsrailiyat), Arap dil ve edebiyatının incelikleri, açıklayanın şahsî 

yorumları gibi faaliyetlerle günümüze dek artarak gelmiştir. Her müfessirin ilmî 

kapasitesi, farklı ilim dallarındaki ihtisası, mezhebî ve siyasî görüşü, yaşadığı zaman 

ve mekan farklılıkları, tefsirlerinin de farklılığını getirmiştir. Onlar günümüze kadar, 

İslam toplumunun tarihî, kültürel, ilmî, fikrî, ekonomik, siyasî, ahlakî, sosyal vs. 

dönüşüm seyri içerisinde Kur’an’ı çeşitli yönleri ile yorumlamışlardır. 

233 Dücane Cündioğlu, Age., s. 87. 

234 Suyuti, el-İtkan fi Ulumi’l-Kur’an, C 1, s. 28. 

235 el-Kattan, Ulumu’l-Kur’an, s. 24. 

60

İ. Haldun tefsirin iki yönünden bahseder: Nakil ve dil. Nakille kastettiği 

Hz.Peygamber, Sahabe ve Tabiinden gelen rivayetlerdir. Onların Kur’an’ı anlayıp, 

yorumlayışı; esbab-ı nüzul, nasih-mensuh gibi açıklamaları ile Ehl-i Kitaptan 

Müslüman olanların bazı Kur’an ayetlerini eski malumatları ile (İsrailiyyat) 

yorumlamalarıdır. Dil yönünden yapılan tefsirlerin ise Arap dilbiliminin gelişimine 

paralel olarak naklî tefsire göre daha sonraları ortaya çıktığından bahisle, bunların 

şaheserinin Zemahşerî’nin Keşşaf’ı olduğunu belirtir. 236 

Farklı tefsirlerde yorumların da farlı olacağı kaçınılmazdır. Bir çalışmada bu 

yorum farklılıklarının kaynağı şu başlıklarla ele alınmıştır: İsrailiyat, Hakikat-Mecaz, 

Müteşabihat, Nasih-Mensuh, Sebeb-İ Nüzul Farklılıkları, Bazı Lafızların Lügat ve 

Istılah Anlamlarında İltibas, İtikâdî ve Fıkhî Mezhep Yorumları, İşârî ve Batinî 

Yorum Farklılıkları. 237 

Kur’an tefsirinde önemli bir yer tutan Sebeb-i Nüzul’ün ayetlerin anlamının 

ortaya çıkmasında çok büyük bir katkısı vardır. Fakat anlamın onunla sınırlı 

görülmesi gibi bir zaaf noktası da bazen ortaya çıkmaktadır. Bu durumda nass 

öncelenmeli, dinin ‘tamim karakteristiği’ dikkate alınmalı, sebebin ve sorunun 

durumu iyice araştırılmalıdır. Bağlamdan hükmün şahsa mı özel yoksa genel mi 

olduğu konusu tayin edilmeli, tayini destekleyen unsurlar derinlemesine 

incelendikten sonra hükmün umumiliğine karar verilmelidir. 238 

Kur’an metni ile muhatabın arasındaki mesafenin açılmaya başladığı ilk 

devirlerde, dilin bozulması ve değişmesi sebebiyle, ulema dile ve dilsel çalışmalara 

ayrı bir önem vermiştir. Bu anlamda Arap dili sahasında yapılan araştırmalar 

nihayetinde Kur’an dilini anlamaya hizmet ediyordu. Bu tür çabalar metinle muhatap 

arasındaki mesafeyi azaltmaya, zaman ve tarihin yol açtığı engelleri ortadan 

kaldırmaya yönelikti. Nitekim i’rabu’l-Kur’an, garibu’l-Kur’an, mecazu’l-Kur’an ve 

meani’l-Kur’an adıyla vücuda getirilen eserler hep bu amaca yöneliktir. Hicrî II ve 

236 İ. Haldun, Mukaddime, C 2, s. 466-470. 

237 Şadi Eren, Kur’an’ı Anlama’da Farklı Yaklaşımlar, Nesil Basın Yayın, İstanbul 1988, s. 8-10. 

238 Ömer Kara, Kur’an’ın Anlaşılmasında ‘İtibar Sebebin Hususiliğine Değil, Lafzın Umumiliğinedir.’ 

İlkesine Usulcülerin Metodolojik Yaklaşımları, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2001, s. 282. 

61

III. asırda bu isimle telif edilen dilbilimsel çalışmaların 22 gibi bir rakama ulaşması 

bile konunun önemini göstermektedir. 239 

Kur’an öğretiminde önemli bir yeri olan kıraat farklılıkları da ayetteki anlamı 

genişletmek, ya da kapalılığı gidermek adına Kur’an tefsirlerinde kullanılmıştır. 

Ayrıca kıraat farklılıklarının Kur’an tefsirinde kullanılan; umumu tahsis, mutlakı 

takyid ve mücmeli açıklayan örnekleri de vardır. Farklı üsluplardan kaynaklanan 

kıraat vecihleri ve bunların kattığı anlam zenginliği de çeşitli tefsirlerde ele 

alınmıştır. 240 

Müfessir hangi konuda derinleşmişse tefsirine de o yön yansımıştır. Bunun 

için tefsirler; rivayet, dilbilimsel (filolojik), kelamî, fıkhî, tasavvufî, ilmî (tabii ilimler 

ağırlıklı), mezhebî, felsefî, (hatta) ilhadî tefsir gibi tasniflere tabi tutulmuşlardır. 

Farklı asır, coğrafya ve kültürlerde yaşayan Müslüman alimler Kur’an’ın değişik 

yönlerini kendilerie göre anlamış ve yorumlamışlardır. Yani ihtiyaçların 

farklılaşması yorumu da farklılaştırmakta ve Kur’an’ın değişik yönlerinin ortaya 

çıkmasına yardımcı olmaktadır. Örneğin yaşadığımız çağda Kur’an’ı baştan sona 

ayet ayet yorumlamak yerine problem ağırlıklı ve konulu tefsir çalışmaları daha 

yararlı olabilir. 

Türk Milletinin Kur’an’la tanışması ve onu anlama gayretlerinin tarihi 

oldukça eskidir. VIII. Yüzyıla gelindiğinde Türk ulusu Budist, Maniheist, Hristiyan 

ve Mecusi cemaatlere ayrılmış, inandıkları bu din ve mezheplere ait Türkçe tercüme 

ve orijinal dinî edebiyat meydana getirmiş bulunuyorlardı. 241 Türk bilginleri bu 

dinlerin dinî terimlerini Türkçeleştirmişler, bazılarını da Türk telaffuzuna 

uyarlamışlardır. Bu İslam öncesi dinî edebiyat dili, İslamî eserleri Türkçe’ye 

çevirirken çok işe yaramıştır. Tanrı, ferişte (melek), mengü (ebediyet), bitig (kitap) 

239 Bu eserlerin bir listesi için bkz. İsmail Cerrahoğlu, Tefsir Tarihi, Ankara 1988, C 1, s. 273-274; 

Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 131-132. 

240 Bu konudaki geniş örnekler için bkz. Mehmet Ünal, Kur’an’ın Anlaşılmasında Kıraat 

Farklılıklarının Rolü, Dr. Tezi, AÜSB, Ankara, 2002, s. 192-380. 

241 Abdulkadir İnan, Kur’an-ı Kerim’in Türkçe Tercemeleri Üzerinde Bir İnceleme, DİB Yayınları, 

Ankara 1961, s. 5. 

62

vb. gibi birçok kelime ve terim İslam’a 

işledikleri yazı dilinin mirasıdır. 242 

girmeden önceki Türk bilginlerinin 

X. yüzyılın ortalarına kadar Kur’an-ı Kerim başka bir dile tercüme 

edilmemiştir. Zaten Müslüman olan Araplardan başka iki büyük ulus vardı: Farslar 

ve Türkler. Kur’an’ın ve Taberi’nin tefsirinin ilk tercümeleri bu döneme rastlar. 

Farsça ilk tercüme h.350-365, m.961-976 yılları arasında yapılmıştır. 243 Muhtemelen 

ilk Türkçe Kur’an tercümeleri de bu dönemde yapılmıştır. Fakat elimize ulaşan en 

eski Kur’an tercümesi asıllarının XI. Yüzyılın ilk yarısına ait olduğu kabul edilir. 244 

Eski Kur’an tercümeleri ile ilgili içinde örneklerin de yer aldığı bir çalışma 

Abdulkadir İnan tarafından yapılıp, Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından 

yayınlanmıştır. Bu eserde, ilgili nüshaların şu an hangi kütüphanelerde bulunduğu, 

bu nüshalar üzerine yapılan çalışmalar ve tıpkı basım örnek metinler yer 

almaktadır. 245 

Selçuklular döneminde Türkçe Kur’an tercümelerine rastlanmamaktadır. 

Çünkü resmi dil Farsça idi. 246 Daha sonraki beylikler döneminde kısa surelerin 

tercüme ve tefsirlerine rastlanmaktadır. Kısa sure tefsirlerinden tarihi tayin edilen en 

eskisi Orhan Bey’in oğlu Süleyman için yazılan (1333 tarihli) Tebareke Tefsiridir. 

Bundan sonra da Kur’an ve tefsir tercümesi hareketleri devam etmiştir. Bu satır arası 

tercümelerin hepsinin tekbir orijinal metinden istinsah edildiği görülür. 247 

Büyük çapta Türkçe tefsir ve tercüme faaliyetleri 14. yüzyıl sonralarına 

rastlar. Bunlardan bir kısmı tefsirli tercümedir, bütün bir ayetin uzun cümlelerle 

açıklanmasından ibarettir. Ayrıca satır arası kelime kelime tercüme örnekleri pek 

çoktur. 248 Matbu ilk Türkçe tefsir Tefsir-i Tıbyan (1841), ilk matbu tercüme ise, 

Cemil Said’in ‘Kur’an-ı Kerim Tercümesi’dir (1925). Latin harfleri ile ilk basılan 

242 Abdulkadir İnan, age., s. 7. 

243 age., s. 13. 

244 Fuat Köprülü, Türk Edebiyatı Tarihi, İstanbul 1926, s. 192. 

245 Bkz. Abdulkadir İnan, age. 

246 Fuat Köprülü, age., s. 239. 

247 Bu eserlerin bir listesi için bkz. Abdulkadir İnan, age., s.17. 

248 Faruk Gürbüz, Tercüme Problemleri ve Mealler, Dr. Tezi, Atatürk ÜSBE, Erzurum 2003, s. 36. 

63

tercüme İzmirli İsmail Hakkı’nın ‘Meâni-i Kur’an-ı Kerim’ eserinin yeni baskısıdır 

(2. baskısı, 1932). 249 

Ulema Kur’an’ın tercümesinin caiz olup-olmadığını tartışmıştır. 250 Kur’an 

harikulade dili ve başka dillere orijinalindeki dil ve sanat özellikleri ile tercüme 

edilemeyişinden dolayı uzun asırlar Sünni Müslümanlarca Arapça metin olmadan 

Kur’an çevrisi basımı yasaklanmıştır. 251 Kur’an tercümelerinin çok yakın zamanlara 

kadar niçin yaygınlaşmadığı, sorusunun cevabını tarihte bu konu ile ilgili serancamı 

bilmeden cevaplamak mümkün değildir. 1738’de Hindistan’da resmî dil Farsça iken 

Şah Veliyyullah’ca ‘Fethu’r-Rahman’ ismiyle yayımlanan çeviri ulemanın 

galeyanına sebep olmuş ve mütercim öldürülmek istenmiştir. 252 Yine çok yakın 

denebilecek bir zamanda II. Abdulhamit, Kur’an’ı Türkçe’ye tercüme eden hocaları 

mahkemeye vermiştir. 253 Türkçe’deki ciddi çeviri hareketlerinin yaygınlaşması 

Cumhuriyetten sonra olmuştur. 

Günümüze gelindiğinde Kur’an’ın yüzü aşkın Türkçe çevirileri yanında 121 

dünya diline çevirilerinin yapıldığını görürüz. Bu dillerin bazılarında da birden fazla 

çevirilere rastlarız. Örneğin: Latince 7, Almanca 14, İngilizce 10, İtalyanca 10, 

Rusça 10, Fransızca 9, İspanyolca 9, Hollandaca 6, Boşnakça 2 çevirisi 

yapılmıştır. 254 

Hiçbir tercümenin aslın yerini tutmadığı bir gerçektir. Aslın yerini tutuyormuş 

gibi herhangi bir tercümeye, Kur’an ismini vermek uygun görülmemiştir. Bu konuya 

değinen Elmalılı merhum şöyle der: “Bazıları da duyuyoruz ki, ‘Kur’an Tercümesi’ 

demekle iktifa etmiyor da, ‘Türkçe Kur’an’ demeye kadar gidiyor. Türkçe Kur’an mı 

var behey şaşkın?” 255 Konu üzerinde titizlikle durup yeri geldiğinde konuyu izah 

etmekten hiç çekinmez ve yine der: “Kur’an tercümelerinin Kur’an olmasına imkan 

249 Age., s. 37. 

250 Bkz. Şeyhülislam Mustafa Sabri, Kur’an’ın Tercümesi Meselesi, (Çev. Süleyman Çevik), Bedir 


251 Fazlur Rahman, Allah’ın Elçisi ve Mesajı Makaleler I, (Çev. Adil Çiftçi), Ankara Okulu Yayınları, 

Ankara 1997, s.52. 

252 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 249. 

253 Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi, C 8, s. 384. 

254 Ali Turgut, Tefsir Usulü ve Kaynakları, Marmara Ü. İlahiyat Fakültesi Yayınları, İstanbul 1991, 

s. 70-71. 

255 Elmalılı M. Hamdi Yazır, age., C 1, s. 15. 

64

ve ihtimal yoktur. Çünkü Kur’an Arabîdir. Ancak Arabî ile olarak inzal 

buyurulmuştur. Bunun içindir ki, Kur’an tercümelerine Kur’an tesmiye edilmesi, 

mesela ‘Farisî Kur’an’, ‘Türkçe Kur’an’ denilmesi ‘Biz onu Arapça bir Kur’an 

olarak indirdik’ nassına küfrolacağını ulema ihtar eder.” 256 

Kur’an’ın önce konuşma dilinden metin diline çevrilip, sonra tercüme 

edilmesi gerektiğini savunanlar vardır. 257 Konuşma dili ile yazı dili arasındaki fark 

her zaman dikkat çeker. Bir sempozyuma sunulan metinle, orada yapılan 

konuşmanın metne çevrilmesi arasındaki fark zannederim meramımızı anlatmağa 

yeterli bir örnek olur. Kur’an’ın önce metin diline çevrilip, sonra tercüme 

edilmesindense (ortaya ne çıkacağı da belli değilken), muhataplara tercüme de olsa 

eldeki metnin, aslında konuşma dilinde bir hitap olduğu vurgusu iyice yapılabilse 

daha iyi olur. Kaldı ki, Kur’an’ın önce yazı diline çevrilip sonra tercüme edilmesi bir 

ön yargıdır. Bir kabulden hareketle tercümeye yanaşmak gibi bir şeydir. 258 Halbuki, 

Kur’an her türlü önyargıdan uzak Kur’an olarak anlaşılmaya çalışılmalıdır. 259 

Bu arada yeri gelmişken Kur’an’ın şiirsel tercüme ve meâllerine de değinmek 

istiyorum. Kur’an’ın, bir şiir kitabı olmamakla birlikte belagat, ahenk ve lirizm 

yönünden insanları hayrete düşürecek bir hususiyeti de vardır. Edebî sanatları 

kullanması ile de şiirsel özellikler taşıdığını belirtmemiz gerekir. Birkaç deneme 

dışında mevcut meâllerin bu anlamda Kur’an’ın aslî lirizmini ve ahengini 

göstermediği de bir gerçektir. Hatta tercüme ve meâl yapanların (tamamına yakın bir 

kısmının) böyle bir kaygı taşımadığını da görmekteyiz. Bununla beraber bu kaygıyı 

taşıyan meâllerin sayısı da gün geçtikçe artmaktadır. 260 

Meşhur Alman Şairi Goethe, Kur’an’ın Almanca bir çevirisini beğenmeyerek, 

“Kur’an’ı tercüme edecek bir kişinin Hz. Peygamber’in yaşadığı ortamı iyi bilen 

256 Age., C 4, s. 2884. 

257 Mevdudî, Tefhimu’l-Kur’an, (Çev. Kurul), İstanbul 1987, C 1, s. 9; Dücane Cündioğlu, “Türkçe 

Kur’an Çevirileri ve Yöntem Sorunu”, 2. Kur’an Sempozyumu, s. 216; Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı 

Anlama’nın Anlamı, 4. Baskı, Kitabevi, İstanbul 1998, s. 117-125. 

258 Faruk Gürbüz, age., s. 780. 

259 Toshihiko Izutsu, Kur’an’da Allah ve İnsan, s. 68-69. 

260 Bkz. Nusret Çam, Şiir Diliyle Kur’an-ı Kerim Meâli, Firuze Yayınları, Ankara 2002; Bedri Noyan, 

Kur’an-ı Kerim (Türkçe-Şiir); Adnan Sütmen, Kur’an-ı Kerim’in Meâlen Manzum Açıklaması; Rıza 

Çiloğlu, Tanrı Buyruğu Oku, Kur’an Manzum Çevirisi; Behcet Kemal Çağlar, Kur’an-ı Kerim’den 

İlhamlar. 

65

keskin zekalı biri olması kadar aynı zamanda şair ruhlu olması da gerekir.” 

demiştir. 261 Şair ruhlu olmayanlarımızın elinden çıkan tercüme ve meâllerimiz 

okuyucu kitlesini tatmin etmediği gibi Kur’an’dan istifadeyi de önemli ölçüde 

engellemektedir. 

Günümüze dek, bugün önemli bir kısmı kütüphanelerimizi dolduran, 

Kur’an’ın binler cilt tefsirleri de yapılmıştır. Fakat bunların çoğu birbirinin kopyası 

hükmündedir. Tefsirleri farklı meşrep ve mezhep sahipleri yazmış olsa da asla 

birbirlerini tamamen görmezlikten gelmemişlerdir. Dolayısıyla farklı okumalar aynı 

üslup içerisinde gerçekleşmiştir. Örneğin kendisi Mutezilî olan Zemahşerî’nin tefsiri 

Keşşaf, hem Şiilerin hem de Sünnîlerin en önemli kaynaklarından biri olmuş ve bu 

farklı kültür havzalarında tedris edilebilmiştir. 262 

Herkesin Kur’an’ın derinliklerine dalıp anlam çıkarıp çıkaramayacağına dair 

bir suale, üçte ikisi dille alakalı on beş ilmi bilmek gerektiği şeklinde verilecek cevap 

kimseyi şaşırtmamalıdır. Osmanlı medreselerine bakıldığında ilimler hiyerarşisinin 

tepesinde tefsir ilmi yer almaktadır. Diğer okunan dersler ve ilimlerin ise bu amaca 

hizmet edeceği düşünülmüştür. Bahsi geçen ilimler şunlardır: tecvit ve kıraat, sarf, 

nahiv, fıkıh, mantık, adab, meânî, nazarî hikmet, kelâm, fıkıh usulü, hadis usulü, 

hadis, tefsir ve mevhibe (Allah’ın feyzi). 263 

Muhammed Abduh (1849-1905)’tan önce Kur’an’ın yorumlanması akademik 

bir çaba idi ve tefsirlerden yararlanmak sadece ilim ehlinin işi idi. Tefsirler alimlerce 

diğer alimler için yazılırdı. 264 Çünkü bu eserler Arapça idi ve üst düzeyde Arapça 

bilmeyenler bu eserlerden yararlanamıyordu. O, Tefsiru’l-Menar ile geniş halk 

kitlelerine Kur’an’ı ulaştırmaya çalışmıştır. 

Büyük halk kitlelerinin Kur’an’ın mana ve tefsirinden istifadesi, büyük 

ölçüde günümüz de dahil olmak üzere, sözlü kültürün normları içerisinde hutbe, vaaz 

ve nasihatler yoluyla olmaya devam etmektedir. Bunlara TV, radyo sohbetleri veya 

261 Alim Kahraman, “Goethe’nin “Mahomets Gesang” Şiiri: Türkçe Çevirileri Üzerine”, Diyanet İlmî 

Dergi, Hz. Muhammed Özel Sayısı, Ankara 2000, s. 57. 

262 Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, s. 12. 

263 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 142-158. 

264 J.J.G. Jansen, Kur’an’a Bilimsel-Filolojik-Pratik Yaklaşımlar, (Çev. Halilrahman Acar), Fecr 

Yayın Evi, Ankara 1993, s. 39-67. 

66

tartışmaları, konferans vs. eklenmiştir. Halk ihtiyaç duyduğu dinî bilgiye çoğu zaman 

kitaplar vasıtası ile değil de alim ve hocalar vasıtası ile ulaşmaya çalışmaktadır. Bu 

olay son 50 yıldır, dinî yayınların sayısal anlamda çokluğuna bakılarak değişmeye 

başladı gibi görünse de, bu çokluğun tamamen bir istifade anlamına geldiğini 

zannetmiyoruz. Yine ciddi okuyucular eskisi gibi ilim ehli olarak devam ediyor. 

Cumhuriyet sonrası Türkiye’sinde tercüme, meal ve tefsir çalışmaları ile 

Arapça tefsirlerin tercümesi faaliyetleri hız kazandı. Fakat bu çalışmalara farklı 

anlamlar yükleyenler de olmuştur. Örneğin, 1960 sonrası bir tefsir çalışması da olan 

İ. Hakkı Baltacıoğlu şöyle demektedir: “Kur’an’ı Türkçe’ye çevirmeye bizi zorlayan 

sebep din kitabımızı anlama hakkından ibaret değildir. Bu işi zorlayan sebeplerden 

biri de uluslaşmadır. Tarihin gösterdiği gerçek şudur: her yerde ‘uluslaşma’ 

dediğimiz olay din kitabının ana dile çevrilmesi ile başlıyor; ‘ulusallık olayı’ ulusun 

din kitabını kendi diliyle düşünmesinden ayrılamıyor. Nitekim Rönesans devrimi 

uluslararası bir dinin ana dillere çevrilmesiyle karakterlenmektedir. İşte Avrupa 

uluslarının Rönesans’ında görüldüğü gibi eğer din kitabımız olan Kur’an’ı 

anadilimize çevirecek olursak şu sonuçlar meydana gelecektir: 1.Anadilimiz 

Arapça’nın geleneklerine aşılanıp yozlaşmaktan kurtulacaktır. 2.Türkler kendi 

dillerini Arapça’dan aşağı görmekten kurtulacaklardır.” 265 

Kur’an’ın anlaşılma ve yorumlanma faaliyetleri sadece tercüme, meal ve 

tefsir çerçevesinde ele alınamaz. Hadis, kelam, fıkıh, felsefe, tasavvuf vb. din 

alimlerinin çabaları da bir yönü ile Kur’an’ın anlaşılması ve yorumlanması 

çabalarıdır. Bu alanda yazılan eserlerde ayetlere yapılan sık atıflar da bunu 

göstermektedir. Fakat İslam geleneğinde anlama ve yorumlama çabaları genel olarak 

tefsir denen bir disiplinin başlıca konusu olmuştur. 

Fazlur Rahman, asrımızda yapılacak bir Kur’an tefsirinin Kur’an’ın estetik 

güzelliği ve edebî üstünlüğü gibi yönleri ile vakit kaybetmeden direk Kur’an’ın 

anlaşılmasına yönelmesi gerektiğini ve vahyin bu amacının tahakkuk etmesi için 

Kur’an’ın gerçekte ne demek istediğini iyice kavramayı gaye edinen bir usul 

geliştirilmesi zorunluluğuna dikkat çeker. O Kur’an’ın bu amaca yönelik yönüne 

265 İ.Hakkı Baltacıoğlu, “Kur’an’ın Ana Dilimize Çevrilmesi”, AÜİFD, S 2-3, Ankara 1952, s. 33-61. 

67

“Fikri yön” demektedir. Önce zamanımızdan Kur’an’ın indirildiği zamana gidilmesi; 

sonra da tekrar oradan, kendi zamanımıza gelinmesi ili yapılacak bir tefsir usulünün 

asrımızın insanına faydalı olabileceğini savunur. 266 

Buna karşı Emin el-Hulî, Kur’an’ın edebî veçhesinin öne çıkarıldığı bir tefsir 

yapılması gerektiğini savunur. O, bu düşüncesini şöyle ifade eder: “Bugün tefsir, 

(benim anlayışıma göre) programı doğru, bütün yönleri eksiksiz ve planlaması 

uyumlu bir edebî araştırma ve inceleme demektir. Ve bugün tefsirin asıl hedefi 

sadece ve sadece edebî olmalıdır. Bunun ötesinde herhangi bir maksat ve 

değerlendirmeden asla etkilenmemelidir. Çünkü bundan başka arzu edilen her türlü 

hedefin gerçekleşmesi, önce buna bağlıdır. İşte bizim bugün tefsire bakışımız ve 

ondan kastımız da budur.” 267 

Günümüzde önemli bir tefsir hareketi de konulu tefsirdir. Konulu tefsirin 

metodu; Kur’an’da herhangi bir konu ile ilgili bütün ayetleri toplayarak, bunları 

mümkün olduğunca nüzul sırasına koyup, ilmî bir incelemeye tabi tuttuktan sonra, 

Allah’ın o konu ile ilgili muradını toplu bir şekilde ortaya koymaya çalışmaktır. 

Günümüzde başlığı “Kur’an’da Resul”, “Kur’an’da Kadın” gibi olan konulu tefsir 

örneklerine sıkça rastlamaktayız. Bu şekilde çalışan ve bu tarz çalışmaları günümüz 

için daha yararlı görenler de vardır. 268 

Görüldüğü gibi günümüz insanına hitap edecek bir tefsirin Kur’an’ın hangi 

yönlerini öne çıkarması gerektiği hususunda din bilginleri farklı düşünmektedir. Her 

biri kendi zaviyesinden toplumun ihtiyacını tespit etmekte ve bu amaca yönelik tefsir 

yazılmasının günümüz insanının ihtiyacı olduğunu savunmaktadır. Bizce bu alanda 

ehil olanlar elzem gördükleri tefsirlerini yapsınlar, çeşitli ihtiyaç sahipleri zaten 

onları bulacaklardır. Günümüzde Müslüman-Türk halkına hitap eden bir tefsirin nasıl 

olması gerektiği konusu da tartışılmış, 269 fakat daha bu amacı gerçekleştirecek bir 

tefsir ortaya konamamıştır. 

266 Fazlur Rahman, Ana Konularıyla Kur’an, s.14-15. 

267 Emin el-Hulî, Kur’an Tefsirinde Yeni Bir Metod, s. 77. 

268 Mevlüt Güngör, Kur’an Araştırmaları-1, s. 11-32. 

269 Kur’an-ı Kerim Tefsiri İstişârî Toplantı Notları, DİB Yayınları, Ankara 1995. 

68

5. Kur’an’ın Anlaşılmasına Yönelik Problemler 

Müslümanlar açısından Kur’an’ın anlaşılması ve hayata katılması önemli bir 

yer tutar. Anlaşılmasına yönelik gayretlerin bazı problem alanlarını bünyesinde 

taşıdığını da unutmamak gerektir. Bunlar bireyden veya tercümeden 

kayanaklanabilen veya dil bilimsel problemler olabileceği gibi bütünsellikten yoksun 

bir bakış da olabilir. 

5.1. Bireyden Kaynaklanan Problemler 

Kur’an’ın muhatabı bütün insanlıktır. Hitabı herkese aynı olmakla birlikte 

onu kabul etmede ve ondan yararlanmada herkesin kabiliyeti aynı değildir. Onun 

varlığı müminler için şifa ve rahmetken, inanmayanlar için zarar ve kayıptan başka 

bir şey değildir. 270 İnananların inancı onunla artarken, inkarcılar ondan rahatsız 

olur. 271 Kur’an’a göre, Kur’an’ın anlaşılmasındaki en büyük problem kişinin 

kendisinden kaynaklanmaktadır. Bunların başında tekebbür (büyüklenme) 272 , karşı 

koyma (mücadele) 273 ve ahireti inkar edip dünyaya bağlanma 274 gelmektedir. Ondan 

azami ölçüde yararlanmaya yardımcı olan faktörlerin başında ise talep (istekli olma) 

gelir. 275 Ayrıca söze kulak verme ve tabi olma, 276 haşyet, 277 inceleme ve üzerinde 

durma 278 , tazim edip saygı duyma 279 da yararlanmayı artıran faktörlerdir. Bunların 

bazen, tersine işlediği de görülmektedir. Örneğin; çok tazim gösterip evlerin yüksek 

yerlerine asıp, hiç ele almamak veya çarpar diye yanaşmamak gibi. 

270 2/Bakara, 26;17/İsra, 82; 41/Fussilet, 44; 9/Tevbe, 121-125. 

271 8/Enfal, 2; 22/Hac, 72; 39Zümer, 23,45. 

272 7/Araf, 146; 45/Casiye, 7-8; 74/Müddessir, 23; 43/Zuhruf, 31; 64/Teğabün, 6. 

273 23/Mü’minun, 35,56; 34/Sebe, 5; 6/En’am, 112. 

274 17/İsra, 45-46; 53/Necm, 29-30. 

275 42/Şura, 13; 13/Ra’d, 11; 

276 39/Zümer, 17-18. 

277 36/Yasin, 11; 50/Kaf, 45; 87/A’la, 10; 39/Zümer, 22. 

278 25/Furkan, 73; 47/Muhammed, 24; 4/Nisa, 82. 

279 80/Abese, 13-15; 56/Vakıa, 79; 59/Haşr, 21; 8/Enfal, 2. 

69

Kur’an, muhaliflerine yönelik eleştirilerde bulunurken; “anlamıyorlar, 

düşünmüyorlar, akletmiyorlar, öğüt almıyorlar” der. 280 Buradaki anlamama, söylenen 

sözü veya dili anlamamanın ötesinde bir anlam ifade etmektedir. Zira Kur’an için 

muhataplarından anlamadıklarına dair bir ifade geçmemekte, buna karşın muhalefet 

cephesi anlayışsızlıkla suçlanmaktadır. Bu bağlamda Kur’an’daki “Dediler ki: Ey 

Şuayb! Senin söylediklerinin çoğunu anlamıyoruz.” 281 ifadesi manidardır. Elmalılı 

M. Hamdi Yazır, bu ayeti şöyle tefsir etmiştir: “Çünkü kulak vermiyorlar, dikkatle 

dinlemiyorlardı; vahy-u nübüvvete ehemmiyet vermiyorlardı… Velhasıl sarih olan 

bu sözlere inanmak istemiyorlar…” 282 Görüldüğü gibi kastedilen söylenen dili 

anlamamanın ötesinde bir bağlamdadır. 

Nasıl insanlar çevrelerini kendi gözlüklerinden seyrederlerse, Kur’an ve dine 

bakışları da kendi cephelerinden olmaktadır. Bir Müslüman filozof Kur’an’a felsefî 

açıdan bakıp yorumlar 283 , bir fen ve matematik bilimcisi kendi açısından yorumlar. 

Fakat bu yorumlarda metni de zorlayan anlama ve yorumlama çabalarına da 

kaçmamak gerekir. İlla farklı alanlara ait Kur’an’dan yeni bir şey çıkarma 

girişiminde de bulunulmamalıdır. 

Tefsirde aslolan, kendi görüşünü meşrulaştırmak için ayeti yorumlamak 

değildir. Bize bu konunun örneklerini veren pek çok mezhebî tefsir vardır. Ayrıca 

insanların ayetleri kendi görüşünü meşrulaştırmak adına kullandığına sıkça 

rastlamaktayız. Aslolan Kur’an’dan Allah’ın muradını anlamaktır. Kur’an’ın ne 

dediğini önyargısız anlamaya çalışmaktır. Yoksa insanın heva ve hevesini ona 

onaylatmaya çalışması değil. 284 

Kur’an’ın tek ve nihaî bir yorumu yoktur. Ama unutmayalım ki, sonsuz ve 

sınırsız bir yorumu da yoktur. Dileyenlerin, diledikleri anlamı, diledikleri şekilde 

280 Bkz. 2/Bakara, 44, 76; 3/Âl-i İmran, 65; 4/Nisa, 82; 6/En’âm, 32; 7/A’raf, 169; 10/Yunus, 16; 

11/Hud, 51; 12/Yusuf, 109; 21/Enbiya, 10, 67; 23/Mü’minun, 80; 28/Kasas, 60; 37/Saffat, 138; 

47/Muhammed, 24. 

281 11/Hud, 91. 

282 Elmalılı M. Hamdi Yazır, age., C 4, s. 2810-2811. 

283 Bu konuya bir örnek olarak bkz. Metin Okumuş, Kur’an’ın Felsefî Okunuşu ibn-i Sina Örneği, 

Araştırma Yayınları, Ankara 2003. 

284 Yasin Aktay, “Objektivist ve Relativist İradeler Açısında Kur’an’ı Anlama”, 2. Kur’an 

Sempozyumu, s. 62. 

70

Kur’an’dan çıkarma gayretleri memduh ve makbul olmadığı gibi meşru da 

değildir. 285 

5.2. Dilbilimsel Problemler 

Kur’an’ı çeşitli yönleri ile incelemek mümkündür. Fakat bütün incelemeler 

neticede iki esas üzerinde birleşir: dil ve fikir. O Kutsal bir kitap olması yanında aynı 

zamanda edebî bir eserdir. Onun dil ve belagat sanatı yönünden incelenmesi büyük 

ölçüde onun nazil olduğu Arap dilinin inceliklerini bilmeyi gerektirir. 286 

Kur'an 1400 yıl önce Arap yarımadasında yaşayan ve Arapça konuşan bir 

topluma, onların diliyle inmiştir. Bugün için ise bu ilahî kitap, farklı dilleri konuşan 

bir buçuk milyar Müslümanın kutsal kitabı konumundadır. Arap dilinde bir şaheser 

konumundaki bu kitap, Arapça bilmeyen pek çok insan için de okumaları, anlamaları 

ve onunla amel etmeleri gereken bir konumdadır. Dolayısıyla, Arapça, bir Müslüman 

için Kur'an'ın dili olması nedeniyle oldukça önemlidir. 

Her dil içinde bir dünya görüşünü, kültürü, değerler sistemini ve düşünce 

yapısını barındırır. Dolayısıyla, bunları göz ardı ederek salt o dilde söyleneni 

anlamaya çalışmak mümkün değildir. Yani başka bir dilde söyleneni anlamak, biraz 

da o toplumun kültürünü ve düşünce yapısını anlamakla mümkündür. Konuyu 

Kur’an’ı anlamak açısından ele alırsak Kur’an’daki Arapça kelimelerin karşılığını 

bilmek, Kur’an’ı anlamaktan öte bir şeydir. Bu söylediğimiz aslında sadece Kur’an 

için değil, başka bir dille ifade edilmiş bütün metinler için geçerlidir. Çünkü dil aynı 

zamanda kültürün taşınmasının da bir aracıdır. 

Dil, insanoğlunun çevreyle ve başka insanlarla ilişki kurmaya başladığı andan 

itibaren var olagelmiştir. Zaman içerisinde dilin gelişmesi, farklı dillerden 

etkilenmesi, yeni çıkan nesne, durum ve olaylara yeni kelimeler türetmek durumunda 

kalınması söz konusu olmuştur. Yine zamanla kullanılan kelimelerde anlam 

kaymaları, aynı kelimeye farklı anlam yüklemeleri ve mecazi kullanımlar da 

görülmüştür. Bütün bunlar dilin tarihî bir arkaplanına işaret etmektedir. 

285 Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, s. 38-40. 

286 Abdullah Draz, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, s. 1. 

71

Bu bağlamda bir metin hangi dilde ortaya çıkmışsa öncelikle o dilin 

kurallarına göre anlaşılmalıdır. Yani metin önce dilbilimsel bir tahlile tabi 

tutulmalıdır. Eğer bu metin aynı zamanda tarihî bir metin ise ayrıca o dilin tarihî 

gelişim seyrinin de araştırılması gerekir. Çünkü dil sürekli değişen ve bazen de 

dönüşen canlı bir yapıdır. Şu halde Kur’an’ı anlamaya çalışırken, indirildiği 

dönemdeki Arapça’nın çeşitli yönleri ile araştırılmasına ihtiyaç vardır. 287 

“Hz.Peygamber, Kur’an’ı okuduğunda etrafındakiler okunanlardan ne 

anlamıştı?” sorusu bu bağlamda dikkatle irdelenmelidir. Yani o zamanın insanı 

Kur’an’daki kelimelere hangi anlamı yüklüyordu. Arapça’da bu konuda bize yardım 

edecek materyal vardır. Fakat bu konuda en iyi olan İ. Manzur’un, Lisanu’l-Arab’ı 

bile, zaman itibariyle birbirine uygunluk arz etmeyen bilgilerin bir araya getirilmesi 

ile yazılmış bir eser olma noktasında tenkit edilmektedir. 288 

Kutsal metinlerin kendine özgü bir dili var. Bu dil kutsal metinle yeni 

karşılaşanlarca, çeviriden kaynaklanan sorunlarla da birleşince, oldukça sorunlu gibi 

algılanır. Sembolik olan bu dil çağrıştırıcılığı yüzünden ve tasvir edici olmamasından 

dolayı, sembolik olmayan ya da daha az sembolik olan bir dile aktarılırken oldukça 

zor karşılanır ve ifade edilir. Böyle olmasına karşın sembolik dil, mutlak gerçeğin 

belli özelliklerini anlatmada genellikle en iyi ve bazen de tek yoldur. 289 

Karşılıklı anlaşmada aynı dili konuşmak gerekir. Fakat burada kastedilen aynı 

dilden maksat, hem konuşulan dilin aynı olması hem de konuşanın, dinleyenin 

ilgisini, ihtiyaçlarını, bilgisini ve tecrübesini göz ardı etmemesi, o düzlemde de aynı 

dili konuşmasıdır. Anlama konusundaki bu umumi tabloyu Kur’an’a yansıtırsak, 

Kur’an’ın ilk muhataplarının ortak dilini kullandığını kabul etmeliyiz. Ancak bizim 

de Kur’an’ı anlamamız için bir ön bilgi olarak, ilk muhatapların konuştuğu, anladığı 

Arap dilini ve onların kültürünü, hayat tarzını, ve bilgi seviyesini bilmemiz 

gerekir. 290 

287 Emin el-Hulî, Kur’an Tefsirinde Yeni Bir Metod, s. 84-88. 

288 Age., s. 94. 

289 Nadim Macit, Kur’an’ın İnsan-Biçimci Dili, s. 54. 

290 Halis Albayrak, age., s. 124-125. 

72

Kur’an semantiğini ontoloji anlamında alanlar da vardır. Örneğin, Izutsu bu 

konuda şöyle der: “Kur’an’ın semantiği, kainatın nasıl meydana geldiği, dünyanın en 

büyük elemanlarının neler olduğu ve bunların birbiriyle ilişkilerinin ne biçimde 

kurulduğu sorunlarıyla ilgilenmektedir. Bu anlamda semantik, bir çeşit ontoloji 

olmaktadır. Fakat bu, metafizik, soyut düşünce alanındaki filozofun telif ettiği kuru, 

sistematik bir ontoloji değil; somut, yaşayan, dinamik bir ontolojidir.” 291 

Nice eserler vardır ki, o eserin yazıldığı dili konuşan insanlar ondan çok az 

yararlanabilirler. Bunda eserin eski zamanda yazılmış olması bir etken olacağı gibi 

eserin belli bir kültür seviyesine hitap etmesi de söz konusu olabilir. Bizdeki eski 

edebiyat yapıtları, divanlar vb. buna örnek olabilir. Bunların hem dili eski hem de 

zamanında da belli bir kültür seviyesine hitap etmekte idi. Bugün için ise özel bir 

gayretle anlaşılabilmektedir. Konuyu Kur’an bağlamında ele alacak olursak, 1400 yıl 

önce konuşulan bir dil ve edebî bir eser olarak onu anlamak sadece Arap 

olmayanların değil, bizzat Arabın bile meselesi olmuştur. 292 

Kur’anî bazı kavramların Cahiliyye döneminde de kullanıldığı ama İslam’ın 

bunlara farklı anlamlar yüklediği görülür. Dolayısı ile bunları Cahiliyyede kullanılan 

veya salt kelime anlamları ile ele alıp anlamlandırmaya çalışmak veya buradan 

hareketle çıkarımlarda bulunmak doğru bir yol değildir. Çünkü eski Arap 

erdemlerinin İslam içinde şekillendiği gibi bazı kelimelerin de İslam’la kavramlaştığı 

görülmektedir. İman, küfür, Müslim, mü’min gibi. 293 

Bir sözcenin anlamının birden fazla olması sadece Kur’an’a özgü olmayıp, 

bütün dillerin karakterinde vardır. Belki Tanrı’nın kastında bile olabilir. Çünkü her 

farklı yorum kendinin doğruluğu noktasında gramer, o günkü kullanılış tarzı, bağlam, 

lafzî veya amaca göre okuma gibi noktalardan yardım almaktadır. Bu anlamda 

mezhepsel farklılaşmada Kur’an’ın dilinin de rol oynadığını söyleyebiliriz. 294 

291 Toshihika Izutsu, Kur’an’da Allah ve İnsan, s. 18. 

292 M. Said Hatipoğlu, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 85. 

293 Toshihika Izutsu, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, (Çev. Selahattin Ayaz), Pınar Yayınları, 


294 Nadim Macit, age., s. 98-99. 

73

Birden fazla anlama gelen lafızların, bir kullanımda birden fazla anlama 

gelip-gelemeyeceği de tartışılmaktadır. Örneğin “İnsanı alaktan yarattı.” 295 ayetini 

“İnsanı embriyodan/ilişip yapışan bir sudan/sevgi ve ilgiden yarattı” şeklinde aynı 

anda bütün anlamları ile anlamlandırmak doğru bir davranış mıdır? Kaldı ki, burada 

verilen anlamlar birbirinin tamamlayıcısı, müteradifi olan anlamlar da değildir. İlk 

zamanlardaki bu kabil verilen anlamlar müteradif anlamlar olup Kur’an’a verilen 

anlamların birbirini tamamladığı, birbirine ters düşmediği tezinden hareket 

etmektedir. Bununla birlikte İmam Şafii birden fazla anlam taşıyan bir lafzın bir 

kullanımda bu anlamların hepsine birden şamil olabileceğini iddia etmiştir. Bu 

görüşe karşılık birçok alim bir defada bütün anlamların kastedilemeyeceğini 

belirtmişlerdir. Fakat aynı veya artarda gelen ayetlerde aynı kelimenin her 

kullanımında farklı anlamlar içerebildiği de unutulmamalıdır. 296 

Kısaca, Kur’an’ı bir başka dile çevirmedeki güçlüklerden ilki, Kur’an’ın nazil 

olduğu dile (Arapça) özgü hususiyetlerden, ikincisi ise Kur’an’ın kendi üslubundan 

kaynaklanmaktadır. 297 

5.3. Tercümeden Kaynaklanan Problemler 

Her şeyden önce Kur’an’ın doğru ve aslına uygun olarak tercüme ve tefsir 

edilmesi gerekmektedir. Çünkü yanlış anlaşılmış bir metnin, doğru olarak 

uygulanabilme ve diğer insanlara ulaştırılabilme imkanı yoktur. Hiçbir tercümenin 

aslın yerini tutmadığını da herkes kabul etmektedir. Konu Kutsal Metin olunca ayrı 

bir hassasiyet gösterilmekte ve iş hiç tercüme edilemeyeceğine kadar 

götürülebilmektedir. Bu konuda önemli bir Kur’an meâli yazarı olan H. Basri 

Çantay’a atfedilen “Kur’an-ı Kerim’in aslı ile meâli arasındaki fark, Yaratan ile 

yaratılan arasındaki fark gibidir.” sözü 298 bu konudaki hassasiyeti ifade etmesi 

açısından önemlidir. 

295 96/Alak, 2. 

296 Bkz. Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, s. 39-43 ve 56. Bir ayette geçen aynı 

kelimelerin farklı anlamlar taşımasına örnek olarak, 22/Hac, 46 ayetinde geçen “kulub” kelimesine; 

artarda gelen ayetlerdeki aynı kelimenin farklı anlamlar taşımasına örnek olarak ise 24/Nur 43 ve 44. 

ayetlerde geçen “ebsar” kelimesine bakılabilir. 

297 Dücane Cündioğlu, Kur’an Çevirilerinin Dünyası, 1.Baskı, Kitabevi, İstanbul 1999, s. 45. 

298 Nusret Çam, Şiir Diliyle Kur’an-ı Kerim Meâli, s. XII. 

74

Çeviriyi; çevirenin becerisi, bilgi birikimi, kutsal metinin otantik dili, çeviri 

yapılan dilin ifade ve söyleyiş imkanları, dinsel tercihleri gibi hususlar etkiler. 299 

Vahyi okumada aslolan kendi görüşünü meşrulaştırmak değil, gösterileni sezmek, 

dile getirmektir. Dolayısıyla ideolojik ve sapkın okumalar ve anlamlandırmalar 

dinlerin manevî karakteriyle karıştırılmamalıdır. Ne var ki, çeşitli grupların 

kendilerini doğrulamak adına yaptıkları aşırı yorumlar, Kur’an’ın anlam bütünlüğünü 

bozmaktadır. 300 

Bir sözün ortaya çıkış sebebi vardır ve bunu anlamadan harfî/lafzî olarak 

söyleneni anlamak çoğu zaman doğru olmaz. Bu çerçevede Kur’an için esbab-ı nüzul 

ve sözün bağlamının önemi ortaya çıkar. Kaynaklarda her ayetin sebeb-i nüzulünü 

bulmak mümkün olmadığı gibi, her ayet için sebeb-i nüzul aramak da doğru değildir. 

Ayrıca, sebebin hususiliği, hükmün umumiliğine mani değildir. Hatta Kur’an 

mesajının evrensel oluşu çerçevesinde, günümüz toplumundaki gelişmeler ve 

hadiseler Kur’an’ın muasır sebeb-i nüzulleri olarak düşünülebilir mi, sorusunu akla 

getirmektedir. Kur’anî vahyin aktüel alanı olarak söz konusu soru ışığında da Kur’an 

anlaşılmaya çalışılabilir. 301 Mütercimin veya anlamaya çalışanın bunları da göz 

önünde bulundurması gerekir. 

Verilen anlamın doğru veya yanlış olmasının söz konusu olduğu her 

durumda, anlamı doğrulamak ihtiyacı ortaya çıkar. Anlam ise sadece anlatana 

sorularak doğrulanabilir. Bunun Kur’an için olamayacağı da aşikardır. Yani sözün 

sahibine “Ne demek istiyorsun?” diye soramamaktayız. Bu durumda “Bu söz ne 

anlama geliyor?” sorusu sorulacaktır. Bunun için ise sözün tabii bağlamı dediğimiz: 

ne söylendiği, kime söylendiği, niçin söylendiği, sözün zaman ve mekânı gibi 

elemanlardan yola çıkarak sözü anlamaya çalışırız. 302 Bunun için bir örnek verecek 

olursak: Kur’an’da geçen “küfr” kelimesi; örtmek, gizlemek, nankörlük ve inkar 

etmek gibi anlamlara gelir. “Ve sonunda yapacağını yaptın, sen kafirlerdensin.” 


s. 34. 

300 Nadim Macit, age., s. 20, 35. 

301 Halis Albayrak, “Kur’an’ın Anlaşılmasında Yöntem”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB 

Yayınları, İstanbul 2000, s. 28. 

302 Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, s. 21-24. 

75

ayetinde 303 geçen “kafir” kelimesinin ve dolayısıyla ayetin anlamını tespit için şu 

suallerin cevabını bulmak gerekir: 

Bu sözü kim söylüyor? Firavun. 

Kime söyleniyor? Hz. Musa’ya. 

Nerede ve ne zaman söylüyor? Hz. Musa peygamber olduktan sonra ve 

Firavunun sarayında. 

Niçin söyleniyor? Hz. Musa’nın Mısır’dan kaçmadan önce kazara bir Kıptî’yi 

öldürmesine 304 binaen. 

Görüldüğü gibi sözün tabii bağlamı dediğimiz hususlar dikkate alındığında 

buradaki “kafir” kelimesinden “nankör” kastedildiğini anlamış oluruz. Bunun gibi 

Kur’an’ın vecizliği, zamirlerin medlulü gibi hususlarda, sözün bağlamı dikkate 

alınmadan yapılan tercümeler yanlış anlatımlara sebep olmaktadır. 

Allah, Kur’an’la öncelikle o zamanki Mekke ve Medine toplumunu, dinî, 

ahlakî, sosyal vs. açılardan şekillendirmeye çalışıyordu. Dolayısı ile o toplumun 

inanç yelpazesi ve örf ve adetlerini gündeme getiriyordu. O aynı zamanda evrensel 

boyutu ile bütün insanlığa hitap edip, insanlığa ışığını ulaştırmaya çalışmaktadır. 

Onu anlamaya çalışanların değişik coğrafya, kültür ve zamanlarda yaşamaları, zihin 

ve şuur farklılıkları onun yorumunun da her zaman devam etmesi gerektiği gerçeğini 

açığa çıkartmaktadır. Bu bağlamda Kur’an’ın anlaşılmasında da bir yöntem meselesi 

gündeme gelmektedir. 305 

İslam’ı ve Kur’an’ı yorumlamak değil, kabul etmemek küfürdür. Bu durumda 

beğenilmeyen yoruma “yanlıştır” demek İslam’ın ruhuna daha uygundur. Böylesi 

hoşgörülü bir davranış önüne gelenin Kur’an’ı istediği gibi yorumlaması anlamına da 

gelmez ve gelmemelidir. Kur’an yorumunun da kendine has bir usulü ve dayandığı 

303 26/Şuara, 19 

304 28/Kasas, 15 

305 Halis Albayrak, agm., s. 21-36. 

76

önemli temeller vardır. Bunlar günümüze kadar bir birikim olarak gelmiş İslamî 

gelenek, en başta da hadis ilmidir. 

Tercüme ve tefsirlerden yararlanırken önemli ölçüde İsrailiyat dediğimiz ve 

çoğu zaman da Kur’an’ın ruhuna uymayan yorumlara ve yoruma dayanan 

tercümelere rastlamamız da mümkündür. Bunları da ancak ana metnin ifade ettiği 

anlam göz önünde bulundurularak çözmemiz mümkündür. Bu hususa değinen 

Kur’an mütercimi H. Basri Çantay şöyle demektedir: “Gördüm ki, Tibyan ve 

Mevakib tercemesi gibi eski Türkçe eserler hem bugünün dilinden ve terceme 

tekniğinden uzak, hem onlarda asılsız ve faidesiz katmalar kucak kucaktır. Bugünün 

nesli bunları anlamaz, anlayanlar bulunsa bile onlar zamanımızın ruhî ve hakikî 

ihtiyaçlarını doyurmaya asla yaramaz. 306 

Kavramların tercümesine özellikle dikkat etmeli çünkü tercüme kavramlarla 

bilimsel ve ciddi tahlillere girişmek tehlikesi ile karşılaşılmaktadır. 307 Ayrıca Arap 

diline ve dolayısı ile Kur’an’a has deyimler vardır ki, bunlar Kur’an tercümelerinde 

sıkça yanlış anlamlandırıldığından, Kur’an’ı anlamaya çalışan muhatabı 

yanıltmaktadır. Bu konuda önemine binaen, müstakil eserler neşredilse de mayınlı 

bir alan olma özelliğini korumaktadır. Çeviriler incelendiğinde önemli bir kısım 

hatanın, deyimlerin doğru ve yerinde tercüme edilmediğinden kaynaklandığı 

görülmüştür. 308 

Günümüz tercümelerinde elimizdeki ‘berkenar’ diye ifade edilen Kur’an 

metinleri esas alındığı için; onların sayfa düzeni (bilhassa ana metinle beraber olan 

çevirilerde) ve ayet dizini (fasıla) önemli ölçüde anlam bölünmelerine sebep 

olmaktadır. Tercümelerde edebî bakımdan daha üstün ve daha rahat bir dil ve 

üslubun kullanılabilmesine imkan vermek ve kopuk ifadelerden uzak durmak, 

dolayısıyla ilâhî kelamın mefhumuna daha uygun çeviriler sunabilmek için fasılalara 

306 Hasan Basri Çantay, Kur’an-ı Hakîm ve Meâl-i Kerîm, İstanbul 1980, C 1, s. 6. 

307 Toshihiko Izıtsu, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, s.21. 

308 Abdulcelil Bilgin, Kur’an’da Deyimler ve Kur’an’ın Anlaşılmasındaki Rolü, Pınar Yayınları, 


77

ve berkenar Mushaf düzenine uyulma adeti özellikle anlamın bölündüğü yerlerde 

mutlaka terk edilmeli, bu gibi yerlerde anlam esas alınmalıdır. 309 

Allah’ın Kitabında bir bozukluk yoktur. Ama onu açıklamak gayreti ile ortaya 

çıkan çalışmalarda mantıksal tutarsızlık, yanlış yorum ve değerlendirmeler 

olabilir. 310 Kur’an tercüme tefsirleri Kur’an’ın kendisi olmadığı için bu gibi hatalara 

mütercim/müfessirin insan olma keyfiyeti noktasından bakılmalıdır. Kaldı ki, her 

insanı yaşadığı asrın bilgisi ve kültür seviyesi ile değerlendirmek gerekir. 

Günümüz tercümelerinde görülen genel hatalar şu şekilde sıralanmaktadır: 311 

• Kur’an çevirilerinin önemli bir kısmı ehil kimseler tarafından 

yapılmamıştır. Bunların içinde batı dillerinden tercüme ve diğer tercümelerden 

hareketle hazırlananlar bile vardır. 

• Kullanılan dil ve üslup henüz kıvamını bulmamış olup halkın anlayışına 

uzak düşmektedir. 

• Takip ettikleri herhangi bir ciddî ilke ve yöntem bulunmamakta, daha 

öncekilerden daha ilerde olmaları gerekirken daha geride kalmaktadırlar. 

• Özellikle Arapça’ya ve Kur’an’a has deyimlerin Türkçe karşılıklarının 

bulunup verilmesi yerine literal karşılıkları verilmektedir. 

• Anlam zenginliği katan veya anlamı daraltan veya genişleten kıraat 

farklılıklarına hiç değinilmemektedir. 

• Bir cümlenin parçası olan ayetler, cümlenin tamamlanması esasına değil de 

ayet numarasına göre ayrı ayrı tercüme edilmekte, anlam kopuk kopuk olmaktadır. 

• Diller arası mütekabiliyet sorunu: Dilin kelime düzeyinde yapısal 

farklılıkları tespit edilip, farklılıktan kaynaklanan zaaflar mümkün mertebe 

giderilmeye çalışılmadan çeviriye girişilmektedir. 

309 A.Faruk Güney, Kur’an Tercümelerinde Anlam Sorunu (Fasılalar ve Vakıflar Bakımından), YL 

Tezi, MÜSB, İstanbul 2002, s.143. 

310 Arif Güneş, “el-Ahzap Suresi 30. Ayet-i Kerimesi Çerçevesinde Eleştirel Bir Yaklaşım”, 1. Kur’an 

Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 228. 

311 Bkz.: Dücane Cündioğlu, Kur’an Çevirilerinin Dünyası; Salih Akdemir, Cumhuriyet Dönemi 

Kur’an Tercümeleri, Akid Yayınları, Ankara 1989; Faruk Gürbüz, Tercüme Problemleri ve Meâller; 

A Faruk Güney, Kur’an Tercümelerinde Anlam Sorunu (Fasılalar ve Vakıflar Bakımından). 

78

• Cümleler nesre veya nazma yakınlığına dikkat edilmeden tercüme 

edilmekte, Kur’an’da önemli ölçüde yer alan söz sanatları gösterilmemektedir. 

• Kur’an’ın kendine özgü dili (sözlü metin olması) çevrilmeden kalmakta, 

sanki düz bir metin gibi anlamlandırılmaktadır. 

• Ayetlerin yan anlamları çoğu zaman ihmal edilmekte, dipnotlarda olsun, 

gösterilmemektedir. 

• Bazı yerlerde kelimeler sonradan kazanmış olduğu anlamlarla, özellikle 

fıkıhla kazandığı anlamlarla tercüme edilmektedir. 

• Mütercimlerin çoğu modern ilmin verilerini de tam olarak bilmemekte, bu 

konuda verilen yorum içerikli anlamlar hatalı olmaktadır. 

• Çoğu mütercimin sadece Arapça’ya değil Türkçe’ye de hakim 

olmayışından kaynaklanan ifade ve sentaks hatalarına sıkça rastlanılmaktadır. 

Kısaca, yabancı dilde ifade edilen bir kavramı ve bir cümleyi sadece doğru 

anlamamız yetmez. Doğru anlaşıldığı düşünülen bu anlamın, aynı zamanda doğru ve 

aslına sadık kalınarak ifade edilmesi de en az anlaşılması kadar önemlidir. Çünkü 

çoğu muhatap direkt tercüme ile karşılaşmakta ve zihninde anlamı tamamlayamadığı 

bazı yerleri olsun aslından karşılaştırma imkanı bulamamaktadır. Bu gerçeklik 

Kur’an tercümeleri dünyası için de önemli ölçüde geçerlidir. 

Yaklaşık bir asırdır devam eden çeviri tecrübesinin neticesi şudur: vahyilâhînin 

çeşmesinden içmek için tek başına meâl ve tefsirlere müracaat etmek yeterli 

değildir. Kendine has bir formda sunulduğu için –başarılı olsalar bile- meâller 

yetersiz kalmakta, koca ciltlere baliğ tefsirler ise halka hitap etmemektedir. 

Heyecanla bunları eline alan halkımız, bu eserlerin içine girdiğinde onca rivayet ve 

yorum karşısında ne yapacağını, hangisini ve niçin tercih edeceğini 

bilememektedir. 312 

5.4. Bütünsellikten Yoksun Bakış 

Bugün Kur’an elimizde bütün bir metin olarak bulunduğu için, anlamaya 

çalışırken de bu bütünlüğü korumamız gerekir. Yaygın olan örnekle sadece “La 

312 Dücane Cündioğlu, Anlamın Buharlaşması ve Kur’an, s. 21. 

79

takrabu’s-salah” deyip, devamını hatırlamamak veya bilmemek olmaz. Kur’an kutsal 

metinlere parçacı yaklaşmayı hoş karşılamaz ve dünya ve ahiret cezasını şöyle 

belirtmektedir: “…Yoksa siz Kitabın bir kısmına inanıp, bir kısmını inkar mı 

ediyorsunuz? Sizden bunu yapanın cezası, dünya hayatında rezil olmaktan başka 

nedir? Kıyamet gününde de (onlar) azabın en şiddetlisine itilirler. Allah yaptıklarınızı 

bilmez değildir.” 313 

Kur’an’daki bir ayetin tamamını Kur’an bütünlüğü içinde düşünürken, ayetin 

içindeki kelimeleri de o ayetin bütünlüğü içinde düşünüp ona göre anlamlandırmak 

gerekmektedir. Kelimenin zaman içerisinde aldığı bir anlamı veya nadiren kullanılan 

anlamını öne çıkarıp ayeti anlamlandırma çabası en basit ifade ile samimiyetsiz bir 

girişimdir. 

Kur’an’ın dünya görüşü düşünülmeden yapılan parçacı yaklaşımlar Onun 

ruhuna uymayacaktır. Bugünkü tefsir usulünün en önemli ilkelerinden birisi de 

Kur’an’ı parça parça değil de bir bütün olarak ele almasıdır. Yalnız buradaki 

“bütün”den ne kastedildiğini de iyi anlamalıyız. Zira Kur’an insanlara yol göstermek 

için geldiğinden onlara bir dünya görüşü sunmaktadır. Onun için hayatın her alanına 

dair görüşler sunmuş veya müminlerin böyle görüşleri oluşturabilmeleri için temel 

ilkeler vermiştir. Bu durumda sadece belli bir alanda Kur’an’ın görüşlerini yalnız o 

konuda söyledikleri çerçevesinde yorumlamak eksik olacaktır. Çünkü bu konuda 

yapılacak yorumun Kur’an’ın getirdiği dünya görüşüne de uygun olması gerekir. 314 

Kur’an’ın ayetlerinin birbirini açıklaması veya Kur’an’ın kendini tefsiri, 

bütünlüğünü ifade etmesi noktasında önemlidir. Dolayısıyla Kur’an’ın bir kısım 

ayetleri, birbirlerini tamamlayan, birbirini açıklayan nitelikleri ile ayrılmaz bir bütün 

oluşturur. Çünkü bir yerde kapalı olan ifade, başka bir yerde açık; bir yerde muhtasar 

olarak verilen husus, diğer tarafta tafsilatlı; bir yerde mutlak olan, başka bir yerde 

kayıtlanmış; bir yerde genel ifade edilen, diğer yerde tahsis edilmiş şekliyle geçebilir. 

Buna ilaveten, aynı kökten türeyen kelimeler, değişik ortamlarda farklı anlamlar 

313 2/Bakara, 85. 

314 Fazlur Rahman, Ana Konularıyla Kur’an, s. 14. 

80

kazandığı gibi, kök itibariyle büsbütün farklı olan kelimeler birçok yerde aynı anlamı 

vurgulayabilmektedir. Vücuh ve nezair ilmi Kur’an’ın bu yönünü inceler. 315 

Izutsu da Kur’an’ın bütünlüğü üzerine şöyle der: “Kur’an’da kelimeler arası 

ilişki de son derece ilgi çekicidir. Mesela, Allah, selam, nebi, iman gibi çok önemli 

Kur’an sözlerini toplayıp Kur’an’da ne anlam verdiklerine bakmakla mananın 

kavranabileceği zannedilir. Fakat hakikatte mesele öyle sanıldığı kadar basit değildir. 

Çünkü bu kelimeler, Kur’an’da birbirinden ayrı, yalın halde bulunmazlar. Her birinin 

öteki ile yakın bir ilişkisi vardır. Bu kelimeler müşahhas anlamlarını, birbirleri ile bu 

ilişki sisteminden alırlar. Diğer bir ifade ile bunlar, kendi aralarında büyük-küçük 

çeşitli gruplar teşkil ederler ve birbirlerine muhtelif yollarla bağlanırlar. Bu suretle 

gayet düzenli bir bütün, son derece karışık kavramsal bir münasebet ağı kurarlar. İşte 

önemli olan husus, bu anlam sistemini yakalamaktır.” 316 

Albayrak ise bu konuda şunları der: “Kur’an telif eserlerden tamamen farklı 

bir yapıdadır. Onda konular, bölümler, ana başlıklar ve alt başlıklar altında işlenmez. 

Muayyen konular, bazı siyak-sibak çerçevelerinde adeta müstakil olarak ele alınmış 

görünümünü verseler de, her siyak-sibak çerçevesi, yine de Kur’an’ın diğer pasajları 

ile doğrudan veya dolaylı olarak irtibatlıdır. Çünkü değil bir ayet grubu, bazen bir 

terkip bile birkaç hedef gözetebilmektedir. Bundan dolayı Kur’an’ın bir biriminin 

sadece bir konuya münhasır kılınması çoğunlukla mümkün olamamaktadır. Bütün 

parçalar, bulundukları mana çerçevelerinde üzerlerine düşeni yaparken, Kur’an 

manzumesi içindeki diğer birimlerle olan ilişkilerini de sürdürürler. Dolayısıyla 

Kur’an her bir azası mükemmel çalışan bir bütün oluşturur.” 317 

Kur’an bütünlüğünü düşünürken ayetin hususi olarak bize bildirmek istediği 

husus da göz ardı edilmemelidir. Kur’an’ın her ayeti evvela Kur’an’ın 

bütünlüğünden bağımsız olarak ele alınmalı, daha sonra ulaşılan sonuç Kur’anî 

ölçülere vurulmalıdır. Kur’an’ın bütünlüğü içinde ayete yaklaşıldığı zaman o ayetten 

çıkarılması muhtemel birçok mananın elde edilmesi engellenmiş olur. Bu Kur’an’ın 

315 Halis Albayrak, Kur’an’ın Bütünlüğü Üzerine Kur’an’ın Kur’an’la Tefsiri, Şule Yayınları, İstanbul 

1996, s. 22. 

316 Toshihiko Izutsu, Kur’an’da Allah ve İnsan, s. 15-16. 

317 Halis Albayrak, age., s. 155. 

81

ütünlüğünün bozulması değil, tam tersine bütüncül bakış açısının getirebileceği bazı 

eksik değerlendirmeleri önlemektir. Bunların başında bazı ayetlerin kendilerine has 

anlamlarının diğer ayetlerin gölgesinde kaybolup gitmesi gelmektedir. Tek bir ayetin 

tahlilinden elde edilecek sonuç, son tahlilde, yine Kur’an’ın bütünlüğü içinde 

değerlendirilecektir. 318 

Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik problemlerin bir kısmı din konusundaki 

farklı görüşlerin ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. Aynı kitaba inanan, metni aynı 

şekilde okuyan farlı kimseler o metinden farklı şeyler anlayabilmektedir. Bu konuda 

her şeyden önce samimi bir yaklaşım ve anlaşılanın Kur’an’ın indiği günkü dile, 

tercümenin de çeviri yapılan dile en uygun şekilde olması gerekir. Bu arada anlamın 

Kur’anî bütünlük içinde ele alınması da unutulmamalıdır. 

6. Günümüzde Kur’an Öğretimi ve Anlamaya Yönelik Faaliyetler 

Kur’an ağır ağır, anlayarak ve özümseyerek okunması gerektiğini çeşitli 

ayetleri ile ifade etmektedir. 319 Kendisinden istenen tesirin görünmesi de ancak böyle 

mümkün olabilmektedir. Bunu böyle anlayan Sahabe de hatim yapma saiki ile 

kendisine ne söylediğinden habersiz veya bir nağme olarak okuma tarzına 

girişmemiştir. 

Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik olan gayretler, yüzünden doğru okunmasına 

yönelik gayretlerin yanında çok sönük kalmaktadır. Kur’an Öğretimi denince, 

Kur’an’ı Arapça’sından ve Arapça’nın fonetiğine ve tecvit kurallarına göre sadece 

yüzünden okumayı öğrenmek anlaşılmaktadır. Onun için hala Kur’an Kurslarında ve 

camilerdeki yaz kurslarında aynı metot takip edilmekte, anlaşılmasna neredeyse hiç 

yer verilmemektedir. Yetişkinler için ise meal ve tefsirler yeterli görülmektedir. 

Asırlar boyunca Kur’an’ı Arapça okumanın tekniği geliştirilmiş, ama 

anlamaya yönelik okumanın tekniği geliştirilmemiştir. Bu yöntemlerin de 

geliştirilmesine ihtiyaç vardır. 320 Belirli zaman süresinde Kur’an’ın tümünün ve her 

318 Ş. Ali Düzgün, Din Birey ve Toplum, Akçağ Basım Yayım, Ankara 1997, s.199-200. 

319 17/İsra,106; 25/Furkan, 32; 73/Müzzemmil, 4. 

320 Beyza Bilgin, “Kur’an’ın Anlatım Teknikleri Üzerine”, 1. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, 

Ankara 1994, s. 83. 

82

ayetin de her seviyede öğretilemeyeceği düşüncesinden hareketle seviyeye uygun 

ayet/ayet grupları ve Kur’an bölümlerinin uygun şekilde öğretilmesi zarureti 

doğmaktadır. Geleneğimizde Arapça’sından ahenkli okumak esas olduğu için 

“anlama” noktası ihmal edilmiştir. Hangi harfin nereden çıkarılacağı, veya Kur’an’da 

sadece bir kez kullanılabilecek bir tecvit kuralına verilen önem, O’nu anlamaya 

yönelik faaliyetlere verilmemiştir. Ancak günümüz insanını ne anlamını bilmeden 

Kur’an’ı yüzünden okuma öğretimi ne de eski öğretim metotları tatmin etmektedir. 

Bu konudaki yeni arayışlar da bunun bir göstergesidir. 

Yukarıda ifade edilen arayışlara şu çalışmaları örnek olara verebiliriz: 

Bunlardan birisi N.Yaşar Aşıkoğlu’nun, Kur’an ve hadis öğretiminde anlamın nasıl 

öğretilebileceğine ilişkin sunduğu bir yöntem önerisidir. “2 Aşamalı 4 M Formülü” 

olarak ifade edebileceğimiz bu yöntemin aşamalarında; 

a) Muhtevanın (içerik, konu) belirlenmesi ve anlatımı, 

b) Maksadın (amaç, hedef) belirlenmesi ve gerçekleştirilmesi, 

c) Metodun (yöntem) belirlenmesi ve uygulanması, 

d)Malzeme’nin (araç-gereç) belirlenmesi ve kullanımı, 

esas alınmış olup, görüldüğü gibi her maddenin ilk harfi ‘m’ dir. Bu basamaklarda 

geçen ‘belirlenmesi’ kısmı birinci aşama olan hazırlık safhasını; anlatım, 

gerçekleştirme, uygulama, kullanım gibi ifadeler de ikinci aşama olan uygulama 

safhasını ifade etmektedir. Çalışmada ayrıca İmam-Hatip Liseleri Kur’an-ı Kerim 

dersi konuları içerisinde yer alan 78/Nebe suresinin ve Hadis dersi konuları 

içerisinde yer alan ‘Cibril Hadisi’nin bu metoda göre işlenilişine yer verilmiştir. 

Örneğin 78/Nebe suresinin anlamı farklı derslerde işlenmek üzere 5’e ayrılmış ve 

bunlar şu şekilde ifade edilmiştir: 

1. Ders: Evrendeki mükemmelliğin tasviri (6-16. ayetler), 

2. Ders: Kıyametin tasviri (1-6. ve 17-22. ayetler), 

83

3. Ders: İnançsızların ahiretteki durumlarının tasviri (23-30. ayetler), 

4. Ders: İnananların ahiretteki durumlarının tasviri (31-36. ayetler), 

5. Ders: Allah’ın tek hakim oluşu (Sonuç: 37-40. ayetler). 321 

Okul programındaki sure ve duaların anlamlarının öğretimini konu edinen bir 

tebliğde, ders kitaplarında verilen anlamların anlaşılırlık açısından öğrenci seviyesine 

uygun olmadığından bahisle anlamlandırma konusunda öneriler getirilmektedir. 322 

Bu alanda yapılmış diğer bir çalışma ise Kur’an’daki Hz. İbrahim kıssasının 

öğretime nasıl taşınacağı ile ilgilidir. Kur’an öğretimi ve Kur’an’a yönelik anlama 

faaliyetleri açısından bakıldığında, Kur’an’daki kıssaların hem öğretime konu 

edilmeleri hem de materyal olarak sınıf ortamına taşınmaları Kur’an’ın anlaşılması 

açısından önemli bir zenginlik sağlamış olacaktır. İlgili çalışma Kur’an’daki Hz. 

İbrahim kıssasının, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri açısından 

çözümlenmesini ve sınıf ortamına nasıl taşınacağını ele almaktadır. 323 

Bizim araştırmamızın kapsamı dışında kalsa da Diyanet İşleri Başkanlığına 

bağlı birer yaygın din eğitimi kurumu olan Kur’an Kurslarında da sure ve duaların 

yüzünden okunması ve ezberlenilmesi yanında anlamaya yönelik faaliyetlerde de 

bulunulmaktadır. Fakat araştırmalar, anlam öğretimi konusunun çok düşük düzeyde 

gerçekleştiğini göstermektedir. 1986’da Kur’an Kursu öğrencileri ile yapılan bir 

araştırma, öğrencilerin Kur’an’dan bir ayet veya sureyi nasıl bulacaklarını 

bilmediklerini, Türkçe meallerden bir ayetin bile anlamını okumadıklarını 

göstermektedir. 324 Günümüze kadar geçen zaman zarfında Kur’an Kurslarında 

anlamın da üzerinde durulması öğrencileri memnun etmiştir. 1991’de yapılan diğer 

bir çalışmaya göre Kur’an Kursu öğrencilerinin okutulması istenen seçmeli dersler 

321 N.Yaşar Aşıkoğlu, “Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem Önerisi”, Din 

Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 37-52. 

322 Hüseyin Peker, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Müfredatında Yer Alan Surelerin Anlamlarının 

Öğretimi”, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Çalışma Toplantısı-I, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, s. 

40-47, İstanbul 2004. 

323 Ahmet Yemenici, Kur’an’daki Hz. İbrahim Kıssasının Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri 

Açısından Çözümlenmesi, YL. Tezi, AÜSBE, Ankara 2000. 

324 Harun Anay, Din Öğretmeyi Nasıl Öğrenebilirim?, L. Tezi, AÜİF, Ankara 1986, s. 7. 

84

arasında Kur’an Meali’ni en üst düzeyde göstermeleri 325 bizce, bu konudaki 

eksikliğin onlarca hissedilmesinin bir tezahürüdür. Çünkü güncel bir araştırmaya 

göre ezberlenen sure ve duaların anlamı üzerinde durulması konusu onların oldukça 

(% 34.6) hoşuna giden bir husus olarak karşımıza çıkmaktadır. 326 

2004’te yapılan bir araştırmada Kur’an Kursu öğrencilerinin bu kurumu 

tercihinde etkili olan sebeplerin başında (% 68.5 ile), Kur’an’ı doğru bir şekilde 

okumayı öğrenme gelmektedir. İbadetler için gerekli olan sure ve duaları ve bunların 

meallerini öğrenmek ise (% 33.3) dördüncü sırada tercih sebebi olarak 

gösterilmektedir. 327 Yani toplumumuzda Kur’an Kurslarının en önemli işlevi 

Kur’an’ın yüzünden okunması olarak görülmektedir. Kur’an kurslarının 

yönetmelikle belirlenmiş amaçlarından birinin de ezberletilen sure ve duaların 

anlamının da öğretilmesi 328 olmasına rağmen yine aynı araştırmaya göre bu amaç 

(öğreticilerin ifadesine göre) % 60 oranında gerçekleştirilmektedir. 329 Fakat bu bir 

felsefe ve anlayış sorunudur. Çünkü Başka bir araştırma, öğreticilerin ancak % 

41’inin Kur’an mealini baştan sona okuduklarını göstermektedir. 330 Yani, Diyanet 

İşleri Başkanlığı’nın üzerinde ısrarla durduğu Kur’an Kursları ve buralardaki 

öğretimin iyileştirilmesi adına atılan adımların meyvesini görmek uzun zaman alacak 

gibi görünmektedir. 

7. Örgün Öğretimde Kur’an Metninin Anlaşılmasına Yönelik Faaliyetler 

Ülkemizde örgün öğretim çerçevesinde Kur’an metninin anlaşılmasına 

yönelik gayretler İlköğretim’de, bütün öğrencilerin okuması gereken ve zorunlu 

dersler arasında yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri çerçevesinde, 

ezberlenecek sure ve duaların yanında anlamının da öğretilmesine yönelik çabalarla 

kendini göstermektedir. Ayrıca İmam-Hatip Lisesi programları içinde yer alan 

Kur’an-ı Kerim derslerinde de sure ve duaların ezberlenmesi yanında anlamlarının 

325 M.Faruk Bayraktar, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul 1992, 

s. 69, 89, 100. 

326 Ahmet Koç, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Verimlilik, İlâhiyât Yayınları, Ankara 2005, s. 87. 

327 Ahmet Koç, age, s. 63. 

328 DİB, Kur’an Kursları ile Öğrenci Yurt ve Pansiyonları Yönetmeliği, Resmi Gazete, Sa. 23982, 3 

Mart 2000, Madde 5/c. 

329 Ahmet Koç, age, s. 170. 

330 M.Faruk Bayraktar, age, s. 135. 

85

öğrenilmesi çabaları da vardır. Zaten genel anlamda din öğretimi Kur’an’dan ve 

onun anlamından ayrı düşünülemez. Çünkü Kur’an, İslam dininin ana ve asıl 

kaynağıdır. Önemli ölçüde dinî hükümler ve ahlakî değerler oradan çıkarılmaktadır. 

7.1. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Çerçevesindeki 

Anlama Gayretleri 

Ülkemizde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri çerçevesinde, dersin 

öğretilmeye başladığı ilköğretim 4. sınıftan itibaren bazı sure ve dualar öğrencilere 

ezberletilirken, anlamları da öğretilir. Ezberletilen ve anlamları öğretilen dua ve 

sureler sınıflara göre şöyledir: 

İlköğretim 4. sınıfta; Sübhaneke duası ile Fatiha, İhlas ve Kevser sureleri, 

İlköğretim 5. sınıfta; Tahıyyat, Rabbena ve Salavat duaları ile Asr suresi, 

İlköğretim 6. sınıfta; Fil, Felak ve Nasr sureleri, 

İlköğretim 7. sınıfta; Maun, Nas sureleri ile Kunut duaları, 

İlköğretim 8. sınıfta; Ayete’l-Kürsi. 331 (Toplam 15 dua ve sure) 

Görüldüğü gibi ilköğretimi bitiren bir öğrencinin namaz sureleri olarak 

bilinen kısa sureleri ve namazda okunan duaları öğrenmiş olması hedeflenmektedir. 

Hatta 6. sınıf programında yer alan “Namaz Bir İbadettir.” ünitesine gelmeden 4 ve 

5. sınıflarda bu ünitenin alt yapısını teşkil eden sure ve dualar öğrenilmiş olmaktadır. 

Orta öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders programlarında sure ve duaların 

öğretilmesine yer verilmese de öğretmenlerimiz öğrencilerin ezberlemiş olduğu bu 

sure ve duaları unutmaması açısından zümre toplantılarında karara bağlıyarak ve 

sözlü notu teşviki ile öğrencilerin daha önce kazanmış olduğu bu ezberlerini tekrar 

ettirmektedirler. 

331 T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, C 63, S 2517, Ankara 2000, s. 911-978. 

86

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi çerçevesinde öğretilen ve 

ezberletilen sure ve duaların anlamlarını da bazı öğretmenlerin ezberlettirdiği 

görülmektedir. 

Gayretleri 

7.2. İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı Kerim Dersi Çerçevesindeki Anlama 

İmam-Hatip Liselerinde hazırlık sınıfından son sınıfa kadar her sınıfta yer 

alan Kur’an-ı Kerim ders programlarında ezberlenecek ve anlamları öğrenilecek 

ayet, sure ve dualar yer almaktadır. Bunlar her sınıfa göre aşağıda verilen ünite 

başlıkları şeklinde sıralanmaktadır: 

• Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Sözler, Dualar ve Anlamları 

(Hazırlık sınıfı), 

• Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, Sureler ve Mealleri (Tüm 

sınıflar), 

• Yüzünden Okunacak Sureler (Tüm sınıflar), 

• Meali Okunacak Ayet Grupları (Tüm sınıflar), 

• Kur’an’a Ait Değerler ve Dayanakları (Hazırlık ve 10. sınıflar), 

• Ezberlenecek ve Yorumlanacak Kısa ve Özlü Ayetler (9 ve 11. 

sınıflar). 332 

İmam Hatip Liselerindeki Kur’an-ı Kerim dersinin genel amacı; öğrencinin 

Kur’an’ı yüzünden, Arapça’nın fonetiğine ve tecvit kurallarına uygun olarak 

okuması ve bazı sure ve duaları bu esaslar çerçevesinde ezberlemesidir. Bununla 

birlikte görüldüğü gibi, bu ders çerçevesinde, kimi yüzünden okunan ve ezberlenen 

ayet, sure ve duaların anlamları ile sadece meali okunacak ayet grupları, Kur’anî 

değerlere dayanaklık eden ayetler ve kimi kısa ve özlü ayetlerin yorumları da yer 

almaktadır ki, bu durum çok yenidir. Çünkü Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde 

ayetlerin anlamlarının da öğretilmesi en son hazırlanan programda ele alınmıştır. Bu 

programdan (1999 yılından) önceki Kur’an-ı Kerim dersleri sadece Kur’an’ı 

yüzünden, Arapça’nın fonetiğine ve tecvit kurallarına uygun olarak okuma ve bazı 

332 İHL Meslek Dersleri Öğretim Programları (1999), s. 19-32. 

87

sure ve duaların ezberlenmesi esası üzerine işlenirdi ve anlam üzerinde 

durulmazdı. 333 

Yeni hazırlanan programda yüzünden okunulacak yerler, Kur’an’ın başından 

itibaren her sınıf için yaklaşık 100 sayfadır (toplam 400 sayfa). Tabii ki, okuma 

kaidelerini ifade eden tecvit kurallarına da yer verilmiştir. Bunun haricinde 

ezberlenecek her sure ve duanın anlamları da verilmiştir. Ezberlenecek en uzun sure 

Yasin ve Mülk sureleridir. Bunlar dışında aşır diyebileceğimiz yerler ve Duha 

suresinden Kur’an’ın sonuna kadarki surelerin ezberlenmesidir. Bunların bir kısmı 

İlköğretim programında da yer almaktadır. 334 

Bu programın bizce en önemli yeniliği tüm sınıflarda yer alan “Meali 

Okunacak Ayet Grupları”, hazırlık ve 10. sınıfta yer alan “Kur’an’a Ait Değerler ve 

Dayanakları” ile 9 ve 11. sınıflarda yer alan “Ezberlenecek ve Yorumlanacak Kısa ve 

Özlü Ayetler” üniteleridir. Bu üniteler Kur’an’ı anlamanın ve O’ndan değerler 

üretmenin, Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde de ele alınmasına başlandığının bir 

göstergesidir. 

İmam-Hatip Liseleri Kur’an-ı Kerim Ders Programındaki yenilikleri tam 

olarak görebilmek için Kur’an’a ait değerler çıkarmaya yönelik; “Her Yaygın Olan 

Doğru ve Güzel Olmayabilir”, “Tabiat Canlıdır, Onu İncitmemek Gerek”, “Ön 

Yargılarımızın Tutsağı Olmamalıyız”, “Eylemler Nesnelerden Daha Değerlidir”, 

“Allah İyi Arkadaş ve Güzel Çevre Öneriyor” gibi konu başlıklarına bakmamız 

yeterli olacaktır. 335 

Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde “anlama” da yer veren yeni programdan 

öğrenci, öğretmen ve velilerin memnuniyetleri programın geri bildirimlerinden de 

333 Bkz. İHL Öğretim Programları (1985), s. 30-60; İHL Müfredat Programı (1978), s. 54-57. 

334 Bkz. Bu araştırmanın bir önceki başlığı altındaki (önceki sayfa) İlköğretim sınıflarına göre 

dağıtılmış ezberlenecek sure ve dualar. 

335 İHL Meslek Dersleri Öğretim Programları (1999), s. 23, 30. 

88

anlaşılmaktadır. 336 Bundan önce bazı öğretmenlerin anlam üzerinde de durduğunu ve 

bu şeklin daha yararlı olduğunu ifade ettiklerini bilmekteyiz. 337 

Kur’an-ı Kerim dersi dışında da İmam-Hatip Lisesindeki diğer meslek 

derslerinde konuların Kur’an’la bağlantılı olarak ele alınmasına gayret gösterilmekte 

ve konuyla ilgili ayetlerin bazen Arapçaları da verilebilmektedir. Bu Arapça metnin 

de anlamla bütünleştirilip, zihinde kalmasının sağlanması ve yeri geldiğinde tekrar 

hatırlanılması, programın hedeflerinin gerçekleşmesi açısından önemlidir. 

336 Burada kastedilen, MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü’ne İmam-Hatip Liselerinden Kur’an-ı 

Kerim Dersi Program’ı hakkında gelen geri bildirimlerdir. 

337 Araştırmacının şahsen görüştüğü İmam-Hatip Liselerinde Kur’an-ı Kerim dersine giren 

öğretmenlerin ifadeleri. 

89

İKİNCİ BÖLÜM 

KUR’AN ÖĞRETİMİNDE METİN ANLAM İLİŞKİSİNE DAYALI 

YAKLAŞIM 

1. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım 

Her milletin, her kitabın bir dili olması kadar normal bir şey yoktur. Fakat bu 

dili anlamak noktasında farklı milletlerden olanlar bir takım sorunlar yaşar. Hele bu 

eser onların mutlaka okuyup anlaması gereken bir konumda ise insanlar; büyük bir 

çaba ile o dili öğrenmek, o eseri anlamak gayretine düşerler. 

Okumak, ilk başta sayfaları aşarak metni tüketmek anlamına gelse de 

okuyucunun anlamlandırması bakımından metnin anlamını yeniden oluşturması 

sonucu aynı zamanda bir üretme etkinliğidir de. Okuyucu metinde; metnin konusu 

nedir, ne hakkındadır, kim yazmış, kime yazmış, kim için yazmış, kim konuşuyor, 

kime konuşuyor, nerede, ne zaman, ne için konuşmuş ya da yazmış, gibi soruların 

cevabını arar. Mevlana’nın “Ne kadar bilirsen bil, söylediklerin karşındakinin 

anladığı kadardır.” sözü metni okurken ya tükettiğimizi veya ürettiğimizi ifade 

etmesi açısından önemlidir. 338 

Dünyanın dört bir yanındaki Müslüman çocukları, Arapça’yı anlasın veya 

anlamasın, ana dilleri ne olursa olsun, Kur’an okumayı öğrenmeye Arap harfleri ile 

başlarlar. Daha sonra asıl metinle beraber kendi dillerine çevrilmiş metni okurlar, 

onların bu konudaki başlıca eğitimi öncelikle Kur’an’ın tilaveti ve ezberlenmesi 

gayretidir. 339 Çoğu için de din eğitimi bu kadarı ile yeterli görülür. 

Araştırmamızın önceki bölümünde ifade edildiği üzere, sure ve dua 

öğretiminde tarihten günümüze metnin öğretimi esas alınmıştır. Anlamın sure ve dua 

ile beraber öğretilmesine yönelik gayretlerin başlangıç tarihi yarım asrı geçmez. 

Kur’an’ın Arapça olarak indirilişi, i’cazı, benzerinin yapılamayışı, okunuluşu 

ile ibadet edildiği gibi hususlar metnin gücünü ve otoritesini ortaya koymaktadır. 

338 V. Doğan Günay, Metin Bilgisi, Multilingual, İstanbul 2001, s. 9-13. 

339 Fazlur Rahman, Allah’ın Elçisi ve Mesajı Makaleler I, s.52. 

90

Dolayısı ile metinsiz bir anlam öğretiminin geniş kitlelerce kabulü zor 

görünmektedir. Ayrıca Kur’an altı ayette kendini “Arapça Kur’an” 340 diye 

vasıflandırması, kuşkusuz O’nun sadece Arap Dili’yle ifade edilmesinden başka bir 

anlam da taşımaktadır. Çünkü dil olgusu sadece bir dizgeden, sözcük topluluğundan 

ibaret değildir. Bilakis dil; başlı başına bir dünyadır, bir toplumun kainata bakışının, 

onu kavrayışının, bunun sonucunda oluşan adetlerinin, tarihinin vs. bir toplamıdır. 

Allah da muradını bu dille ifade etmişse inananlara düşen, ister istemez murad-ı 

ilâhîyi ilk önce bu dil vasatında anlamaya çalışmaktır. 

Arap dışında başka milletlerden olanlar ve Arapça bilmeyenler için yapılan 

çeviriler insanları tatmin edici bir nitelikte değildir. Tercümelerdeki problemlerden 

uzun uzun bahseden bir araştırma şu sonuca varmaktadır: “Hülasa… Kur’an’ı 

edebiyat öğretimi gibi hem asıl ile karşılaştırıcı, asıl metinin zevk ve heyecanını, ses 

ve musiki lezzetini tattırıcı, hem de onu analiz edici, çözümleyici bir üslubu, içine 

tercümeyi de alan çok yönlü bir öğretim metodunu uygulamak gerek.” 341 

Bu bağlamda bir çıkar yol olarak anlamı metinle buluşturmak için bir yol 

aradık ve metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımla bunun olabileceğini düşündük. Bu 

yaklaşımın temeli Arapça’dan dilimize geçmiş olan kelimeler yardımı ile anlamı 

oluşturmaya ve öğrencinin zihninde kalıcı hale gelmesine çalışmaktır. 

Yaklaşımımızın tarihî ve hala uygulanan yönleri de mevcuttur: Örneğin 

Osmanlı’daki Sıbyan Mektepleri’nde Kur’an harfleri, akılda kalması için şöyle bir 

tarz ile öğretilirdi: 

Elif; Oklağaç gibi 

Be; Yanı yatık 

Te; Ona benzer 

Se; Ona benzer 

340 12/Yusuf, 2; 20/Taha, 113; 39/Zümer, 28; 41/Fussilet, 3; 42/Şura, 7; 43/Zuhruf, 3. 

341 Faruk Gürbüz, Tercüme Problemleri ve Mealler, s. 832. 

91

Cim; Karnı yarık 

Ha; Ona benzer 

Hı; Ona benzer 

Dal; Beli bükük 

Zel; Ona benzer 

Rı; Çengel gibi 

Ze; Ona benzer 

Sin; Üç dişli 

Şın; Ona benzer 

Sad; Deve dudaklı 

Dad; Ona benzer 

Tı; Tavşan kulaklı 

Zı; Ona benzer 

Ayn; Ağzı açık 

Ğayın; Ona benzer 

Fe; Kuzu başlı 

Gaf; Kadı başlı 

Kef; Sındı gibi 

Lam; Orak gibi 

92

Mim; Çomak gibi 

Nun; Çanak gibi 

Vav; Başı tokmaklı 

He; İki gözlü 

Lâmelif; Baldır dolaşık 

Ye; Yaya benzer. 342 

Bu şekil öğretim tarzının Osmanlı’dan günümüze devam eden bir gelenek 

olarak Anadolu’nun muhtelif yerlerinde hala devam ettiğini görmemiz mümkündür. 

Büyüklerimizden de bu kabil öğretim tarzını çağrıştıran hatıraları dinlemişizdir. Bu 

anlamda araştırmacının büyüklerinden işittiği bazı hatıralar şöyledir: 

Kur’an’ın sonundaki kısa sureleri sondan başa doğru ezberleyerek gelen 

öğrenci İnşirah suresini bitirdiğinde “Ferğab” deyince, öğrenciler “Kap ta kaç.” der 

ve okuyan öğrencinin başındaki külah alıp-kaçırılır. Büyüklerine verilerek çocuğun 

Duha suresine çıktığı müjdelenir ve bahşiş alınır. Yine Şems suresinin son ayetinde 

“Vela yehafü ukbaha.” okunduktan sonra “Kurt gelince korkma ha!” denmesi eski 

zamanlara ait tatlı mektep hatıraları olarak günümüze kadar uzanmaktadır. 

Gerek İmam-Hatip Liselerinde öğretmenlik yapan bir kısım 

öğretmenlerimizde, gerekse vaaz eden din görevlilerimizde de bu tarz bir geleneğe 

rastlamaktayız. Yani Arapça bir metni Türkçeleştirirken Arapça kelimenin Türkçe’ye 

geçmiş türevi ile anlamlandırma çabası vardır. Örneğin vaiz, “Nasrun minallahi ve 

fethun karib” ayetini anlamlandırırken şöyle diyor: “Nasrun, o bir nusrettir; 

Minallah, Allah’tan. Ve fethun, ve fetih; Karib, karibtir, yani yakındır.” Bunun 

örneklerini çoğaltmak mümkündür. Bu tarz, Türkçe karşılığın Arapça kelimeyi tam 

karşılamadığı veya karşılamıyor zannedildiği durumlarda daha sık bir şekilde 

görülmektedir. Örneğin Allah’ın sıfatlarından bahsederken “O, Semidir, Basirdir, 

342 Çankırılı Hacışeyhoğlu Hasan, Çankırı’da Ahilikten Kalma Esnaf ve Sohbet Teşkilatı, Çankırı 

Vilayet Matbaası, Çankırı 1932, s.172. 

93

Habirdir, vs.” denilir. Bununla O’nun işitme, görme ve haberdar olması vs. bizim 

Türkçe ifade ettiğimiz ve anladığımız tarzda değildir vurgusu yapılmaktadır. Yani 

kelime anlamlandırılırken yine Arapçası kullanılmakta, önemli bir kelime ise daha 

sonra kelime ile ilgili geniş izahlara girildiğine sıkça rastlanılmaktadır. 

İlk bakışta böyle bir tarzın pedagojik olmadığını savunabiliriz. Yalnız 

muhatabın bildiği kelimelerden yola çıkarak, bilmediklerini buldurma çabası olarak 

görmemiz de mümkündür. Arapça’da bilinmeyen bir kelimeyi anlamlandırmada da 

buna yakın bir yol izlemez miyiz? Örneğin “müsteşrik” kelimesini yeni duyduysak, 

anlamı bildiğimiz “şark” kelimesinden yola çıkarak veya yanlışlıkla “şirk” 

kelimesinden hareketle bulmaya çalışırız. Aynı Arapça sözlükte kelime arar gibi. 

Tam bir metin olarak verilen anlam önemli ölçüde anlam verenin yorumunu 

da kapsamakta, dolayısı ile okuyucu aslında anlamlardan biri ile muhatap olurken, 

ayetten kastedilenin sadece o olduğu gibi bir yanılgıya düşmektedir. Kelime kelime 

verilen anlamda ise bu mahzur önemli ölçüde kalkmakta, yorumlardan bir yorumu 

anlamaya çalışmaktan ziyade, kendisinin de anlayabileceği ve anlamak ve 

anlamlandırmak zorunda olduğu bir metinle karşı karşıya bulunduğunu fark 

etmektedir. Ayrıca daha fazla bir zihnî faaliyette bulunacağı ve anlamı bir noktada 

kendi ortaya koymaya çalışacağı için konuyu sahiplenecek ve anlamın zihinde 

kalması ve daha geç unutulması da sağlanmış olacaktır. Bu da metin anlam ilişkisine 

dayalı yaklaşımın artı hanesine yazılacak bir durumdur. Kaldı ki, bu tarz 

anlamlandırma geleneğimizde de oldukça eskidir. İlk tercüme örneklerimiz satır arası 

kelime kelime şeklinde olanlardır. 

Bu anlamda Kur’an metninin altına kelime kelime satır arası anlamlarının 

yazıldığı eserlerin tarihi 11. yüzyıla kadar uzanır. Tercüme tarihimizin bu eserlerle 

başlaması ve bu şeklin günümüze kadar da uzanması bu tarzın bize uygun bir 

yönünün de olduğunu gösterir. Şirazlı Muhammed b. El-Hacc Devletşah tarafından 

yazılan ve günümüze ulaşan ilk satır arası kelime kelime Kur’an tercümesi m. 1333 

tarihlidir. 343 Tabii ki bu bir ihtiyaçtan kaynaklanmakta ve bu eserler de bu ihtiyaca 

343 Bu Kur’an Tercümesinin 1. Cüz tıpkı basımı, Abdulkadir İnan tarafından (Kur’an-ı Kerim’in 

Türkçe Tercümeleri Üzerine Bir İnceleme, s. 25-55) yayımlanmıştır. 

94

inaen yayınlanmaktadır. Günümüzde de bu kabilden Kur’an tercümeleri 

mevcuttur. 344 

1.1. Dilin ve Kur’an Arapçasının Bazı Özellikleri 

Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus 

kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli 

bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş 

toplumsal bir müessesedir. 345 

Dillerin ortaya çıkışı noktasında çeşitli teoriler ortaya atılmıştır ki, bunlardan 

birisi de ses taklididir. Bu teoriye göre dil, insanın ses çıkaran bütün eşya ve 

varlıkları taklit etmesi yoluyla oluşmuştur. Kükremek, havlamak, gürlemek, 

çatırdamak, vızlamak, çakmak gibi. Böylece dilin en küçük birliğini teşkil eden 

kelimeler meydana gelmiştir. Bu teoriye göre insanoğlu ilk olarak yaratılışındaki 

tabii sesler (haykırma, ağlama, gülme gibi) için birtakım kelimeler kullanmış, daha 

sonra hayvan ve tabiata yönelerek onlar için de o seslere uygun yeni kelimeler 

türetmiştir. Bu teori bir yere kadar ve önemle ölçüde doğrudur. Bu teoriyi doğrulayan 

tüm dünya dillerinden oldukça kelime bulmakta zorlanmayacağımız gibi Arapça da 

bu konuda oldukça zengindir. 346 

Kelimelerle, delalet ettikleri anlamlar arasında zaruri bir münasebet 

bulunduğu yolunda bir teori de ortaya atılmıştır. Bu teori her kelime için doğru olsa 

idi bir insanın bütün dilleri önemli ölçüde anlaması gerekirdi. Fakat bazı kelimelerin 

anlamı veya anlamın bazı özelliklerini çağrıştırdığını da kimse inkar edemez. 

Örneğin “faalan” veznindeki mastarlar “çırpınma ve hareket” ifade ederler. 

“Galeyan, tayaran” gibi. Yine bazı zamanlar bir harfin tekrarlanması, delalet ettiği 

anlamın da tekrarlandığını gösterir. “Kattaa, kessara, fettaha, ğallega” gibi. Bazı 

kelimelerin delalet ettikleri anlamlar ile o kelimeleri meydana getiren harfler 

arasında da bir alaka göze çarpar. “Saade ve seade” gibi. Burada birinci kelime zor 

olan dağ vb. yerlere tırmanmayı, ikinci kelime ise birinciye göre daha kolay olan 

344 Bkz. Medine Balcı, Kur’an-ı Kerim Meali ve Kelime Meali, Ebrar Yayınları, İstanbul Trs. 

345 Muharrem Ergin, Türk Dil Bilgisi, İstanbul 1962. s. 3. 

346 Bkz. Hüseyin Küçükkalay, Kur’an Dili Arapça, s. 28-30. 

95

manevî yükselişi ifade eder. Yine “Fe, dal, te, tı, ra, lam, nun”nun içinde bulunduğu 

bir kısım harfler kelimede bulunuyorsa, o kelime zafiyet gösterir. “Ferd, tıfl, fütur” 

gibi. 347 Türk dilinin taş ve maden devrinde kültür kelimelerini göçler yoluyla 

yeryüzündeki bütün dillere yayan eski ve büyük bir kültür dili olduğu tezinden 

hareket eden Güneş Dil Teorisi, aslında dillerin temelde birliği tezini 

kuvvetlendirmektedir. Teorinin bir ilmî ve felsefî temeli olmasa da teoriyi 

temellendirmek noktasında bazı kaynaklardan ve örneklerden faydalanılmıştır. 348 Bu 

konuda diğer diller ve o dillerdeki kelimelerle karşılaştırmalar yapılmış, bu arada 

Kur’an’ın da dili olan Arapça ile ilgili karşılaştırmalar ve teze uygun örnekler içeren 

eserler bile vücuda getirilmiştir. 349 Güneş Dil Teorisi ile ilgili eserlerin yazarı Naim 

Hazım Onat Türkçe konusunda çok iddialı olarak şöyle demektedir: “Arap dilini 

kuran kelimelerin üreme kaynağı, eskilerin münakaşa ettiği gibi, doğrudan doğruya 

ne mastar, ne fiil; en basit ana kökler de, yine uzun boylu incelendiği üzere, ne ikili, 

ne üçlüdür. Bunlar ancak bu dilin çatısını kuran Türk kökleriyle Türk gramerine 

göre işlenmiş ekli Türk kelimeleridir.” 350 Söz konusu eserlere baktığımızda örnek 

olarak kullanılan çoğu kelimeler, güncel kullanımımızdan daha çok, çeşitli Türk 

lehçelerinde veya eskide kullanılan kelimelerdir. Arapça için de güncel ve sık 

kullanımın dışına çıkılabilmiştir. Bununla birlikte güncel kullanımla da uyuşan ve 

anlamı çağrıştıran önemli sayıda kelime de vardır. 

Kur’an 1400 yıl önce yazılmış, Arapça bir metindir ve bazıları onun dilini 

“Kur’an Arapçası” olarak ifade eder. Aslında Kur’an Arapçası, normal Arapça, 

pratik Arapça, modern Arapça vb. ayırımların yerindeliğinin tartışması bir yana, bu 

ayırımın sınırını belirlemek de mümkün değildir. Fakat bir meramı anlatmak için 

kullanıldığı ve bu isimlerle başlı başına eserler oluşturulduğu da bir gerçektir. Şu 

husus da göz ardı edilmemelidir ki, Kur’an, Arap dilinin elimizde bulunan en eski ve 

kapsamlı metinlerindendir. Arapça da gramer ve lügat bilgisi açısından üzerinde bu 

347 Hüseyin Küçükkalay, age., s. 45-47. 

348 Yeni Türk Ansiklopedisi, “Güneş Dil Teorisi” Maddesi, Ötüken Yayınları, İstanbul 1985, C 3, s. 

1122. 

349 Naim Hazım Onat, Güneş Dil Teorisine Göre Türkçe-Arapça Karşılaştırmalar; Arapça’nın Türk 

Diliyle Kuruluşu, TDK Yayını, İstanbul 1936. 

350 Naim Hazım Onat, Arapça’nın Türk Diliyle Kuruluşu, TDK Yayını, İstanbul 1944, s. 51. 

96

derece çalışılan, yazı yazılan ve eser verilen başka bir kaynak yoktur. Hatta Arap 

grameri Kur’anla birlikte sistematize edilmiş ve bir düzene girmiştir. Nitekim 

harflerdeki harekeleme, noktalama vb. işaretler de Kur’an’la birlikte Arapça’ya 

kazandırılmıştır. 351 

Arapça, Araplar dışındaki milletler için öncelikle Müslüman oldukları, daha 

doğrusu Kur’an’ın Arapça indirilmesi ve Hz. Peygamberin dini, ana dili olan Arapça 

ile ifade etmesi noktasından önem arz eder. Çoğu Müslüman için de sadece klasik 

Arapça diyeceğimiz Arapça’yı, dinî metinleri anlamak için öğrenmek önemlidir. Bu 

konuda başlı başına Kur’an Arapçası, Kur’an Kelimeleri Sözlüğü gibi eserler 

verilmesi bile bizi doğrulamaktadır. 

Arapça semitik diller ailesindendir. Bu dil ailesi aynı kökten gelmeleri 

nedeniyle benzer bazı özellikler gösterirler. Örneğin kelimeleri üç sessiz harfin 

köklerini ve bu köklerin türevlerini içerir. Kelime türetme bu üç sessiz harfin başına, 

ya da sonuna, ya da ortasına bir ya da daha fazla harf eklenerek yapılır. Çekimli 

dillerdendir. İsmin sonunu içinde bulunduğu duruma bağlı olarak özne, dolaylı veya 

dolaysız nesne oluşuna göre ve filleri zamana göre çeker. Sadece üç dil bugün 

çekimlidir (Arapça, Habeşistan'ın resmi lisanı olan Amharik ve Almanca). Dilin 

çekimliliği daha fazla titizliği ve kesinlik arayışını; çekimin yokluğu ise daha az 

titizlik ve faydacılık eğilimini gösterir. 352 

Semitik diller aynı nesne için birçok kelimeyle pek çok kelime hazinesine 

sahiptir. Bu açıdan hepsi Avrupa dillerinden daha iyidir. Semitik diller arasında da 

bu özelliği en çok ön plana çıkan dil Arapça'dır. Arapça, ışığa 21, yıla 24, güneşe 29, 

bulutlara 50, karanlığa 52, yağmura 64, suya 170, yılana 100, dişi deveye 255, erkek 

deveye 900, aslana 350, köpeğe 70, bala 80, kuyuya 88, hatta 500 isim vermiştir. Bu 

örnekler rahatlıkla uzatılabilir. 353 

İslam aleminde dil çalışmaları batıya göre çok önceleri başlamıştır. Bunda 

özellikle dinî metinleri dil yönünden de muhafaza ve daha iyi anlama gayretinin 

351 Mesut Eryılmaz, Kur’an Arapçası-1, Birleşik Kitap Evi, Ankara Trs., s. 8. 

352 Hüseyin Küçükkalay, age., s. 78. 

353 Age., s. 251. 

97

yattığını inkar edemeyiz. Ayrıca dinî metinlerin dili olan Arapça’nın bozulmaması 

için halifelerin bazı önlemler aldığını da bilmekteyiz. Örneğin Hz. Ömer, yeni 

fetihlerle kazanılan yerlerde Arapların yerli halk arasında eriyip gitmemeleri ve dilin 

bozulmaması adına onları büyük şehirlerden uzak tutuyordu. 354 

Kur’an sözlü kültürün hakim olduğu bir toplumda ortaya çıkmış ve öncelikle 

o toplumun özelliklerine göre şekillenmiştir. Dolayısıyla yazılı kültürün alışık olduğu 

giriş, gelişme, sonuçlu bir anlatım onda bulamayız. Örneğin sözlü kültürün 

şaheserleri olan şiir ve destanlara baktığımızda zaman sınırlarının nasıl zorlandığı ve 

olaylardan olaylara nasıl ara cümlesiz geçildiğini rahatlıkla görürüz. Düz bir çizgide 

ilerleyen olay örgüsü sözlü kültüre yabancıdır. Zaten insan yaşamı da sık sık doruğa 

çıkıp, inişe geçen çizgisel olay örgülerinden oluşur. Dolayısıyla sözlü kültür 

anlatıları insan yaşamının bu özelliğine göre şekillenmiştir. 355 Kur’an’ı ve anlatım 

tarzını da bu bağlamda düşünüp, ondan düz bir nesir beklenmemelidir. 

Kur’an, Arap dilinin bir şaheseri ve bu dilde yazılmış ilk kitaptır. Dolayısıyla 

Arapça üzerinde de önemli tesirleri olmuştur. En başta dünya insanlarını bu dili 

kıyamete kadar baki bırakacak bir anlama gayreti içine sokmuştur. Bunun için Arap 

Dili Kur’an’a ilelebet minnettar kalmalıdır. Arap dilini tek lehçeye (Kureyş lehçesi) 

münhasır kılıp, dilde birliği sağlamıştır. Dildeki kelimelere dilin zenginleşmesini 

sağlayacak yeni anlamlar katmıştır. Buna “küfr, salat, münafık” gibi kelimeleri örnek 

olarak vermek yeterli olacaktır. 356 Ayrıca Kur’an’ın Arap dilinin yayılmasında büyük 

tesiri olmuştur. Çünkü her Müslüman Kur’anla yakından ilgilendiği için ister-istemez 

Arapça’yla da ilgilenmiştir. Böylece eskiden Arap yarımadasına sıkışıp kalan bir dil 

bugün bir dünya dili olmuştur. Yine Kur’an, Arapça’yı bozulmaktan korumuştur. 

Birçok dilin başına gelen bozulma ve yıpranma Kur’an sayesinde Arapça için önemli 

ölçüde telafi edilmiştir. 357 

Kur’an’ı anlamak noktasında o günkü toplumun ait olduğu kültür ortamını da 

bilmek gerekmektedir. Çünkü Kur’an, o günkü topluma hem onların dili ile hem de 

354 Age., s. 67, 85. 

355 Walter J. Ong, Sözlü ve Yazılı Kültür/Sözün Teknolojileşmesi, (Çev. Sema Postalcıoğlu Banon), 

İstanbul 1995, s. 122-123. 

356 Toshihika İzutsu, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, s. 21. 

357 Hüseyin Küçükkalay, age., s. 161-165 ve 361-367. 

98

ait oldukları kültür kodları ile hitap etmektedir. Her dil bir kültür ortamında 

şekillenmiştir ve dile vakıf olmak önemli ölçüde o toplumu kültürel anlamda tanımak 

anlamına da gelir. Dolayısıyla Kur’an’ı anlamak için Arapça’nın ve Kur’an’ın dilsel 

özelliklerinin bilinmesi yanında kitabın ait olduğu kültür ortamını, indiği zamanı ve 

mekânı, ayrıca sosyal-kültürel ilişki biçimlerinin de bilinmesi gerekir. 358 

Müslüman olan diğer milletler Kur’an’a ve dine hürmetlerinden, Arapça’ya 

da hem dil, hem yazı olarak hürmet etmişlerdir. Arapça bir yazı yere düşmüşse, 

kaldırmışlar; onu cennet dili olarak kabul etmişlerdir. İnsanımızın aksine bir sözü 

duymaya bile tahammülü yoktur. Bu bahsi M. Said Hatiboğlu’nun bir sözü ile 

örneklendirelim: “Ben dilin ehemmiyeti bakımından, ‘Türkçenin Arapça karşısındaki 

durumu nedir?’ diye bir mevzu inceliyorken ‘Acaba Gazzali bu konuda ne diyor?’ 

diye bakmak istedim ve gördüm ki, ‘Türk lisanı Arapça lisanı gibidir, Arapçanın 

Türkçe’den farkı Kur’an-ı Kerim’in Arapça nazil olmasıdır.’ diyor Gazzali 

İhya’sında. Şimdi, ‘Acaba’ dedim; ‘Bizim mütercim nasıl tercüme etmiş bunu?’ 

Açtım bir baktım. Emin olun bu nokta yok, gitmiş bu cümle. Mütercim düşünmüştür 

ki: ‘Ne münasebet yahu, nasıl Türkçemiz bizim Arapça ile bir olabilir?’ Günah değil 

mi bu? Hakaret bu Arapçaya.” 359 

İbareyi çözme ve anlamı tamamlamada Arapça ile Türkçe arasında bazı 

farklılıklar olduğu da bir gerçektir. Bunun için birkaç örnekten hareketle öğrenciye 

bu farklılığı göstermek, bu farklılıkların tüm dillerde olabileceğini ifade etmek 

yeterli olacaktır. Örneğin, cümle kuruluşu Türkçe’de genelde 

‘Özne+Tümleç+Yüklem’ iken, Arapça’da ‘Yüklem+Özne+Tümleç’ olarak 

görülmektedir. 

Üslup olarak da genelde Kur’an’ın Medenî surelerindeki cümleler nesre 

yakınken, Mekkî surelerdeki cümleler daha kısa ve daha vurgulu bir üslupla nazma 

yakındır. Bunun için Kur’an’daki en uzun sure ve en uzun ayeti (2/Bakara, 282) ile 

en kısa suresi (Kevser suresi) bu açıdan karşılaştırılabilir. 

358 M. Murat Karakaya, Kur’an’ın Anlaşılmasında Dil Problemi, YL. Tezi, EÜSBE, Kayseri 2002, 

s. 80-84. 

359 M. Sait Hatiboğlu, (Müzakereci olarak), Uluslararası I. İslam Araştırmaları Sempozyumu, İzmir 

1985, s. 96. 

99

Arapça fiiller ve onlardan türetilmiş isimler aslı üç harf olan köklerdir. Bu 

kökler genelde baş, orta veya sonlarına bazı ekler alarak türetilir, fakat çoğu zaman 

asıl anlamın yan anlamları olarak kendini gösterir. Dolayısıyla kelimenin asıl ve kök 

olan şeklini bulma bazı zamanlar Arapça’yı iyi bilenler için bile problem 

olabilmektedir. Bu durumda kelime asıllarının genelde Türkçe’ye göre sessiz 

harflerden oluştuğu ve ondan türetilmiş ve Türkçe’mize geçmiş diğer kelimeler 

yardımı ile o kelimenin asıl anlamına doğru bir yolculuk yapılabileceği 

düşünülebilir. Bu yolculukta asıl harflerin diziliş sırasının öncelik-sonralık olarak 

değişmemesine dikkat edilmelidir. Örneğin ‘müşrik’ kelimesi, ‘şirk’ kelimesinden 

türetilmiş ve aslı ‘ş-r-k’ harfleridir. Artık buradan yola çıkarak, müşrikûn, müşrikîn, 

şerik, şirket, şüreka vb. kelimelerin bu kökten geldiğini anlamak kolaydır. 

Arapça’da kelimelerin çoğul yapılışları da kurallı ve kuralsız olabilmektedir. 

Ayrıca Türkçe’de olmayan ikil şekli vardır. İsim ve sıfat tamlamaları da dizilişte 

farklılık arz eder. Bunlar ve bunlar gibi diller arası olabilecek diğer farklılıklara 

metodumuzla çalışacak öğretmenin yeri geldiğinde dikkat çekmesi gerekir. Zaten 

birkaç örnekle öğrenci olayı fark edecek ve dilin önemli bazı özelliklerine de bir 

dereceye kadar vakıf olacaktır. Bizim maksadımız dili (Arapça’yı) öğretmek 

olmadığı için dilin inceliklerini ifade eden geniş teferruata girilmemesi gerekir. 360 

1.2. Arapça’nın Türkçe’yi Etkileyişi 

Müslüman olan Türkler, yeni dinin kitabı Kur’an ve diğer dinî kaynakların 

Arapça olması nedeniyle önemli ölçüde bu dili de öğrendiler. Araplarla kaynaşma da 

bu süreci kolaylaştırmıştır. Mühim bir kısım Türk aydını Arapça ve Farsça’yı çok iyi 

öğrenmiş, bu dillerdeki önemli eserleri tanıdıkları gibi, bu dillerde yeni ve kaliteli 

eserler de vücuda getirmişlerdir. 361 Bu konuda Zemahşerî ve dil ve belagat yönüyle 

ünlü tefsiri Keşşaf’ı hatırlamamız yeterli olur zannederim. Hatta kendisine atfedilen 

şöyle bir söz de vardır: “Ey Araplar geliniz dedenizin dilini benden öğreniniz!” 

Kişinin ana dilinden başka bir dilde böyle bir söz sarf etmesi kolay bir şey değildir. 

360 Bu konuda geniş bilgi ve karşılaştırmalar için bkz. Besim Atalay, Arapça İle Türkçe’nin 

Karşılaştırılması, İstanbul 1954; Leyla Karahan, Türkçe’de Söz Dizimi/Cümle Tahlilleri, Ankara 

1993; Meral Çörtü, Arapça’da Cümle Kuruluşu ve Tercüme Teknikleri, İstanbul 1995. 

361 Nihat Sami Banarlı, Resimle Türk Edebiyatı Tarihi, C 1, s. 230. 

100

Anadolu Selçuklularında ilim dili Arapça, edebiyat dili Farsça, resmî dil de 

bazen Arapça, çoğu zaman da Farsça olmuştur. Öyle ki, Karamanoğlu Mehmet Bey 

Türkçe’yi devlet dili yapmak için 1277’de bir ferman yayınlayarak: “Bugünden 

sonra, divan-u dergah-u bârgâhta (padişahın huzurunda), mecliste ve meydanda 

Türkçe’den başka dil kullanılmayacaktır.” demiştir. Bu bir inkılaptır, ama Türk 

yurdunda Arapça ve Farsça’dan Türkçe’ye geçiş inkılabıdır. 362 Verdiğimiz bu örnek 

bile Arapça’nın Türkçe’yi ne derece etkilediğini gösteren önemli bir hadisedir. 

Osmanlılarda da Arapça ve Farsça hakimiyeti vardı. İlk zamanlarda halk dili 

ve resmî dil Türkçe olsa da ilim ve din dili tamamen Arapça idi. Üst tabaka 

tarafından ise Türkçe, Arapça ve Farsça karışımı bir dil kullanılıyordu. Daha 

sonraları iyice yaygınlaşan bu mürekkep dile “Lisan-ı Osmanî” (Osmanlıca) 

denilerek, dildeki Arapça-Farsça karışımlar resmîleşecektir. Artık Arapçasız bir 

Türkçe düşünülemezdi. Osmanlılar hiçbir yabancı dili devletin resmî dili yapmazken, 

Türkçe’yi de resmî dil olarak kabul etmemişlerdir. 363 

Dilimizde Arapça ve Farsça tesiri o kadar kuvvetli idi ki, bunun neticesi 

olarak Türk Dili hiçbir yerde devlet ve medeniyet lisanı olmadı. Bunda İslam’ı kabul 

etmemizin rolü büyüktür. Millî dil hazinesinden karşılanamayan birçok dinî kavram 

zorunlu olarak Arapça ve Farsça’dan alınmıştır. Bu olay sadece bizim için değil 

Araplar dışında diğer İslam’ı kabul eden milletlerin dili (Farsça, Urduca gibi) için de 

geçerlidir. 364 

II. Abdülhamit devrine geldiğimizde kullanılan bir cümlenin % 60’ı Arapça, 

% 40’ı Türkçe idi. Öyle ki, Fatiha suresinde ‘İyyake’ kelimesi dışında ne kadar 

kelime varsa Türkçe olarak anlaşılıyordu. 365 

Şemsettin Sami’nin (ö. 1904) Kamus-u Türkî’sinde yapılan bir araştırmaya 

göre ise; 30.000 kelimenin % 42’sini Arapça, % 39’unu Türkçe, % 14’ünü Farsça, % 

5’ini ise diğer diller oluşturmaktadır. 366 

362 Age., C 1, s. 298. 

363 Zeynep Ayça Anıl, Aslı Arapça Olup Türkçe’ye Anlam Kaymasına Uğrayarak Geçmiş Kelimeler, 

YL. Tezi, MÜSBE, İstanbul 2002, s. 5. 

364 Age., s. 6-7. 

365 Muhammed Hamidullah, İslam Müesseseleri Tarihi, (Çev. İhsan Süreyya Sırma), Atatürk Ü. 

İslamî İlimler Fakültesi Yayını, Erzurum 1975, s.9. 

101

Ferit Develioğlu’nun (ö. 1985) Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat’inin 

sadece ‘A’ maddesini bu bağlamda inceleyen bir araştırmacı kelimelerin % 75’inin 

Arapça, % 23’ünün Farsça, % 3’ünün hem Arapça hem Farsça, % 1’inin ise 

Osmanlıca olduğunu tespit etmiştir. 367 Fakat bu lügatin Osmanlıca’daki kelimeleri 

ihtiva ettiği unutulmamalıdır. Aynı araştırma Türk Dil Kurumunun yayımlamış 

olduğu sözlüğün 1955’te yapılmış ikinci baskısında, 24.000 kelimenin % 54’ü 

Türkçe, % 29’u Arapça, % 4’ü Farsça, % 12’si diğer yabancı diller olduğunu 

bildirmektedir. 368 

Arapça’dan dilimize, başta dinî literatür olmak üzere çok sayıda kelime, 

terkip ve kalıp geçmiştir. Cumhuriyet ve sonrası bazı gayretlerle bunlar tasfiye 

edilmeye çalışılmışsa da asırlardır yerleşmiş kelimeleri bir anda söküp atmak kolay 

olmadığı gibi tabii bir yol da değildir. Çünkü bazı kelimeler var ki, artık bizimle 

kaynaşmış, Türkçe bir kelime olmuştur. Hatta bu kelimelerin Arapça olduğunu 

duyanlar hayret etmektedir. Bazı kelimelere ise bugün Arap’ın kullanmadığı özel ve 

yeni anlamlar yüklenilmiştir. 

Araştırmamız çerçevesinde Arapça’dan Türkçe’ye geçen kelimelerin çokluğu 

bize oldukça yardımcı olacaktır. Belki bu araştırma bundan bir 50 yıl önce daha fazla 

şeyler ifade edecekti. Çünkü dilimizde bugünkünden daha çok Arapça kelime 

kullanılıyordu. Konumuzun Kur’an sureleri ve dualar olması hasebiyle dinî 

literatürden dilimize aynen geçen ve zaman içerisinde yerleşen kelimelerden oldukça 

yararlanacağız. 

Arapça’dan Türkçe’ye geçen bazı kelimelerde anlam kaymaları, yeni 

anlamlandırma, erkeklik-dişilik, tekillik-çoğulluk gibi hususlarda yeni yapılar da 

görülmektedir ki, özellikle farklı anlamlandırma varsa bunlara dikkat edilmelidir. 

Örneğin; bazı kelimeler Arapça’da çoğul iken Türkçe’de tekil kullanılırlar: Ahbap, 

amele, aza, emlak, emsal, enbiya, evliya, fukara, hademe, tüccar, ukâla, zevahir gibi. 

Bazı Arapça çoğullar da tekrar Arapça çoğul ekleri ile çoğul yapılarak 

kullanılmaktadır: Duyunât, fütuhat, hububat, hurufat gibi. Bazı Arapça müennes 

366 Agop Dilaçar, Devlet Dili Olarak Türkçe, TDK Yayını, Ankara 1962, s. 18. 

367 Nafiz Çakır, Arap Dilinin Türk Diline Etkisi, L. Tezi, UÜİF, Bursa 1985, s. 17. 

368 Age., s. 18. 

102

kelimelerin de tekrar müennes yapılarak kullanıldığı görülmektedir: Acuze, hamile, 

seyyibe (dul kadın) gibi. Bazılarının ise Türkçe’de Arapça’dakinden farklı kelime 

kategorilerinde yer aldığı görülür: Adliye (Arapça’da hukukla ilgilenen 

branş/Türkçe’de yer ismi), hafiye (Arapça’da gizli şey/Türkçe’de isim) gibi. Bazı 

kelimelere ise ek anlamlar yüklenmiştir: Bakire (Arapça’da ilk ürün, hasat, ilk 

doğan), davetiye, emniyet, felaket, firari, İslamiyet, mahremiyet, masal (mesel’den 

galat), meşguliyet, memnuniyet, muzafferiyet, samimiyet, tenkit, zekâvet gibi. 

Ayrıca çeşitli şekillerde anlam kaymalarına uğrayanlar da vardır: Acemi (Arap 

olmayan’dan türetilmiş), ayyaş (ekmekçi), hala(teyze anlamında), ihtiyar (seçim, 

alternatif), meşrep (çeşme, su içilen yer), misafir gibi. 369 

1.3. Beynin İşleyişi ve Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım 

Bazılarımıza anlamın direkt söylenmesi ve ezberlettirilmesi, çağrışımları ile 

anlamı bulmaya çalışma çabasından daha kolay gelebilir. Birincisinin daha verimli 

bir çalışma olduğu düşüncesinde de olabiliriz. Fakat insan zihni ezberi çok kısa 

zamanda unutmakta fakat çağrışım yoluyla kendi bulduğu ve zihninde tespit ettiği 

bilgiyi daha geç unutmaktadır. Herkes kendi öğrenim hayatından hatırlayacaktır ki, 

basit formülleri bile direkt ezberleme yerine, (belki de tamamen alakasız) bir 

hatırlatıcı ile zihnimize yerleştirme yolunu sıkça takip etmişizdir. Örneğin kimyadaki 

sülfürik asidin formülünü (H2SO4) çoğumuz, harf ve rakamların aklımızdan hemen 

uçup gideceğini düşünerek; “Hasan 2, Solak Osman 4” gibi daha uzun ve tamamen 

alakasız gibi görünen bir dize ile zihnimize yerleştirmişizdir. Belki de lisedeki 

kimya öğretiminden aklımızda kalan sadece bu şekilde öğrendiğimiz formüllerdir. 

İnsanoğlu evrene hükmetmek için harcadığı çabayı kendini anlamak ve 

kendine (nefsine) hükmetmek için harcamadı. Başka şeyleri tanımaya uğraştığı kadar 

kendi beynini ve onun imkanlarını tanımak için uğraşmadı. Beynimiz için kullanılan 

‘uyuyan dev’ tanımlaması bir abartı olmasa gerek. Çünkü insan belki de evrenin en 

kompleks makinesine sahip, ama bu biyolojik süper bilgisayarın ancak % 1-2’si gibi 

komik bir kısmını kullanabiliyoruz. Son on yıl içerisinde beyin hakkında 

369 Zeynep Ayça Anıl, Age., s. 9-119. 

103

ildiklerimiz ikiye katlandı. Ancak bugün beynimizin en fazla % 5’ini 

anlayabiliyoruz. Beyne her on saniyede yeni bir bilgi yüklense bile ortalama bir insan 

ömründe beynin ancak yarısı kullanılmış olmaktadır. Gördüğümüz, okuduğumuz, 

duyduğumuz, kısacası algıladığımız her şey beynimizde yeni bir bağlantı oluşturur. 

Önce zayıf olarak kurulan bu bağlantı, aynı uyaran beyne gönderildikçe güçlenir. 

Adeta patikalar, otobanlar oluşur. Bu anlamda beyin ne kadar kullanılırsa o kadar 

güçlenir ve aynı kas egzersizi gibi beynin de hangi kısmı daha çok kullanılırsa o 

kısmı daha çok gelişir. 370 

Burada beyin ve işleyişi hakkında genişçe mütalaalarda bulunmayacağız. 

Araştırmamıza yardımcı olması noktasında kısaca değineceğiz. Devam edecek 

olursak; beynin kabul edilen iki tarafı yani sağ ve sol tarafı farklı zihinsel etkinlikler 

göstermektedir. Örneğin beynin sol tarafı, matematik, dil, mantık, analiz, yazmak 

gibi konularda devreye girerken; sağ tarafı, hayal gücü, renk, müzik, ahenk, el 

becerileri gibi konularda devreye girmektedir. Doğuştan gelen zihinsel yapıdaki sağ 

veya sol tarafı fazlaca kullanma eğilimimiz, zaman içerisinde kökleşmektedir. Bu 

değişimin zaman sürecinde de geliştiği ve dış etkenlerin de insanların bu faaliyetine 

katkıda bulunduğu veya yönlendirdiği söylenmektedir. Örneğin okulların ve 

sınavların analitik ve mantıksal düşünmeye ağırlık vermesinden dolayı yaratıcı 

yetenekleri gölgelediği veya körelttiği kabul edilmektedir. Dolayısıyla adeta beynin 

bir yarısının etkinlikleri arttırılıp, diğer yarısınınkiler köreltilme yoluna 

gidilmektedir. 371 

Ned Hermann ise beyni zihinsel etkinlikler açısından dört çeyreğe 

bölmektedir. Yarım milyondan fazla insan üzerinde yaptığı araştırmada insanların % 

7’sinin tek, % 60’ının iki, % 30’unun üç, % 3’ünün de dört alanda beynini etkin 

kullandığını bulmuştur. Bu araştırmanın diğer bir sonucu da yaptığı iş zihinsel 

tercihine uygun olan insanların daha verimli ve mutlu olduğudur. Her alanda 

beyninin tüm çeyreklerini etkin kullanan insanlar çok az olduğuna göre öğrencilerin 

bütün alanlardaki öğrenmesini ve onları her alanda beynini geliştirmesini sağlayacak 

bir yol izlenmelidir. Yani öğretmen kendi düşünme modu ne olursa olsun, sınıfında 

370 Yüksel Özden, Öğrenme ve Öğretme, Pegem A Yayıncılık, 6. Baskı, Ankara 1998, s. 40-43. 

371 Bkz. Age., s. 76-79; Sibel Güneysu vd., Beyin Araştırmalarının Eğitime Yansıması, SMG 

Yayıncılık, Ankara 2005, s. 19-20. 

104

dört ayrı düşünme modunda düşünen ve davranan öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına 

karşı duyarlı olmalıdır. Okullar da öğrencilerin kapasitesini ve farklı düşünme ile 

hayatı ve olayları değerlendirme ihtiyaçlarına karşılık verdiği ölçüde kendilerinden 

beklenen çok yönlü rolü yerine getirecektir. Gerçek ve etkin öğrenme de her dört 

zihinsel tercihin devreye girmesi veya tüm beynin öğrenme sürecine katılımı ile 

olduğu unutulmamalıdır. 372 

Konumuz olan Kur’an öğretiminde metinle anlamı beraber ele almayı ve sure 

veya duayı kelime kelime ve Arapça’dan Türkçe’ye geçen kelimelerin çağrışımı 

yardımı ile anlamayı esas alan yaklaşımımızda beynin sadece bir tarafını değil, her 

iki tarafını da çalıştırmayı veya diğer bir ifade ile her iki tarafa da hitap etmeyi 

amaçlamaktayız. Çünkü kelimenin çağrışımını bulmak beynin sağ tarafındaki hayal 

gücü ile ilgili iken, sol taraftaki dil, mantık ve analiz gibi unsurlar ona yardım edecek 

bu şekilde oluşan anlamın zihinde kalması ise daha rahat olacaktır. Diğer dört çeyrek 

daireli zihinsel tercih kuramına göre de yaklaşımımızın her bir daire ile en az bir 

bağlantı noktası vardır. 

Yabancı dil öğreniminde yaklaşımımıza yakın olarak çağrışımlardan, 

kurgusal hikayelerden ve daha önce bahsettiğimiz beynin her iki tarafı ile de 

işleyişine uygun kelime öğretimi üzerine başlı başına eserler neşredilmiştir. Bu 

eserlerden birinin girişindeki açıklamalar bölümünde niçin böyle bir yola 

başvurulduğu sadedinde şu ifadelere yer verilmektedir: “Bilindiği gibi insan beyni 

sağ ve sol olmak üzere iki loptan oluşmuştur. Sol lobun görevi matematik, fizik gibi 

fen bilimlerinde devreye girmektir. Sağ kısım ise sanatsal faaliyetlerde 

kullanılmaktadır. Edebiyat, plastik sanatlar ve müzik gibi daha çok hayal gücünün 

kullanılmasın gerektiren alanlarda işimize yaramaktadır. Senaryo çalışmalarındaki 

amaç beynin her iki tarafını da koordineli olarak kullanmaktır. Hemen hemen herkes 

İtalya’nın haritasını çizebildiği halde, Tanzanya’nın haritasını çizemez. Çünkü İtalya 

çizmeyi andırır, Tanzanya’nın böyle bir benzetilme şansı yoktur. İtalya örneğinde 

devreye sağ lop girdiğinden iş kolaylaşmıştır. Benim amacım da bu koordinasyonu 

senaryolardaki çeşitli benzetmelerle hatırlatmayı sağlamaktır. Somut sözcükler 

hemen öğrenilen sözcüklerdir. Her öğrenci teacher, chaır vs. gibi kelimeleri hemen 

372 Yüksel Özden, Age., s. 76-102; Sibel Güneysu vd., Age., s. 20. 

105

öğrenip bir daha unutmazken, soyut bir sözcük olan ‘enrol’ kelimesini çabucak 

öğrenemez. Gelin şimdi bu sözcüğü senaryo çalışması ile beynimizin her iki lobunu 

kullanarak öğrenelim: ‘İstanbul Tiyatro Kulübü EN iyi ROL yapan EROL’u (enroll) 

ÜYELİĞE KABUL ETTİ.’ Enroll =Üyeliğe kabul etmek. Örnekte de görüldüğü gibi 

‘enroll’ kelimesinin ‘n’ harfini bir an için yok farz ederek, sanki, ‘erol’ gibi 

algılayacak hale getirdik. Kelime ‘üyeliğe kabul etmek’ anlamına geldiği için de 

hayali bir tiyatro kulübü oluşturduk. Yaptığımız tüm işlem bundan ibaret. Böylece 

beynin sağ lobu da devreye girerek, soyut bir sözcük olan ‘enroll’ kelimesi kalıcı 

hafızaya yerleşmiş oldu.” 373 

İlk bakışta uzun bir yolda gidiliyormuş gibi görülse de netice almağa yönelik 

gidildiği ve diğer yolda ise öğrenilse bile daha az zamanda unutulduğu düşünülürse 

hedefe ulaşma için en iyi yol gibi görünmektedir. Yukarda bahsedilen tarzla aynı 

eserde yüzlerce soyut kelime için senaryo oluşturularak bu kelimelerin zihinde 

kalması sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca bu tarz öğretim için günümüzde sadece dil 

öğrenimi için değil tüm dersler ve yaşam boyu öğrenme kapsamında başlı başına 

eserler ve kurslar vardır. 374 

Kaldı ki, biz kendi yaklaşımımızda ne öğrenciye ne de öğretmene senaryo 

kurdurmaya kalkışmıyoruz. Zaten iki dil arasında yeterince var olan ortak 

kelimelerden hareketle anlamı oluşturmaya ve zihinde daha kalıcı olmasına 

çalışıyoruz. Bütün öğrencilerin beynin her iki tarafını da veya tüm çeyreklerini de 

çalıştıracak şekilde daha rahat öğreneceğini bu başlık altındaki açıklamalar 

çerçevesinde anlamış bulunuyoruz. Geriye beynin her iki tarafını da veya tüm 

çeyreklerini aktif kılacak şekilde harekete geçirecek bir metotla öğretim yapmamız 

kalıyor. Sure ve duaların metinle beraber anlamının öğretilmesinde de bu 

yaklaşımımızın beynin tüm çeyrekleri veya her iki tarafını da çalıştırdığı 

görülmektedir. Bu tarz son yıllarda sıkca duyduğumuz ‘Çoklu Zeka Kuramı’na da 

uygunluk arz etmektedir. Çünkü dersin farklı etkinliklerle işlenmesi farklı zekalarla 

373 Şinasi Bademcioğlu, İngilizce Türkçe Kelime Ezberleten Kurgusal Sözlük, 2. Baskı, Alfa Baskı 

Yayın, İstanbul 2001, s. VIII. 

374 Geniş bilgi ve tanıtım için bkz. http://www.megahafiza.com/ 

106

çalışmayı öncelemiş veya alışkanlık haline getirmiş bireylerin de dersten 

yararlanması ve öğrenmesi noktasında önemlidir. 375 

1.4. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşımda Kullanılacak Öğretim 

Yöntem ve Teknikleri 

Günümüz insanının eğitiminde artık geçmişte kullanılan öğretim yöntem ve 

teknikleri yeterli görülmemektedir. En azından bunların geliştirilmesine ve 

günümüze uygun hale getirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Öğrenmenin doğası ve 

bilginin yapısı hakkında genelde iki tür değer ve görüş hakimdir. Birinci görüş, 

öğrencileri öğrenme sürecinde pasif ve bilgiyi de belli bir konu ile ilgili öğrencilere 

aktarılması gereken bir birikim olarak algılar. Bu anlayışa göre bilgi, belli bir 

alandaki belli uzmanların bilgi birikimlerinin öğrencilere olduğu gibi aktarılması 

ile kazanılır. İkinci görüş ise, öğrencileri öğrenme sürecinde aktif ve bilgiyi de 

öznel olarak algılar. Bu görüşe göre öğrenciler özerktir, kendi kendilerine karar 

verebilirler, öğrenme için isteklidirler ve davranışları ile ilgili sorumluluğu 

üstlenirler. Dolayısıyla bilgi öğrenciler tarafından inşa edilir. Günümüzde Millî 

Eğitim Politikamızı da etkileyen bu yapısalcı kuram, öğrencilere bir takım bilgi ve 

becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkar etmez. Fakat eğitimde 

bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı 

ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. 376 

Gerçek öğretim ve öğrenim, araştırma, bulma, inceleme ve sorgulama 

sürecidir. Halbuki, geleneksel anlayışımızda öğrenciler öğretmen tarafından 

doldurulması gereken ‘kaplar’a benzetilir ve öğretmen kapları ne kadar çok 

doldurursa o kadar iyi öğretmendir. Öğrenciler yani kaplar da ne kadar pısırıksa, ne 

kadar doldurulmalarına izin veriyorsa, o kadar iyi öğrencilerdir. Böyle bir eğitim 

anlayışında eğitim bir ‘tasarruf yatırımı’, öğrenci ‘yatırım nesnesi’, öğretmen ise 

‘yatırımcı’dır. Öğretmen iletişim kurma yerine tahviller çıkarır ve öğrencilerin 

büyük bir sabırla aldığı, ezberlediği ve tekrarladığı yatırımlar yapar. Öğrencilere 

375 ‘Çoklu Zeka Kuramı’ konusunda geniş bilgi için bkz. Ahmet Saban, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni 

Teori ve Yaklaşımlar, 3. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2004, s. 37-70; Sibel Güneysu vd., 

Age., s. 28-34. 

376 Ahmet Saban, age., s. 167, 180. 

107

tanınan özgürlük alanı yatırılanı tasnif etmek ve yığmaktan ibaret olduğu için bu 

eğitim modeline ‘bankacı’ model denilmektedir. Burada öğretmen mutlak bilgi 

sahibi, öğrenci de bilgisiz sayılır. Öğretmen ‘seçer’, öğrenci de ‘seçilen’i almak ve 

bellemek zorundadır. Bu modelin hakim olduğu öğretim kurumlarında aşağıdaki 

öğretmen ve öğrenci biçimlerine sıkça rastlanır: 

Öğretmen öğretir, öğrenciler ders alır, 

Öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler bilineni tekrarlar, 

Öğretmen düşünür, öğrenciler ise hakkında düşünülür, 

Öğretmen konuşur, öğrenci dinler, 

Öğretmen otoritedir, öğrenciler otoriteye uyar. 

Öğretmen öğrenme sürecinin öznesidir, öğrenciler ise sadece birer nesne. 377 

Söz konusu edilen bankacı eğitim anlayışının karşısında yer alan anlayış ise 

“Problem Çözücü” yöntemdir. “Problem çözme, konuyu inceleme, araştırma ve 

keşfetme yoludur. Öğretmen, herhangi bir problem üzerinde çalışmalarını sağlayarak 

öğrencilerin, keşfetme, düşünme, araştırma ve karar verme kabiliyetlerini geliştirir. 

Problem çözmede, öğretmen-öğrenci ilişkisi yeni bir boyut kazanır ve sınıf içi 

iletişimde yeni kavramlar doğar: “öğretmen öğrenciler” “öğrenci öğretmenler.” 

Öğretmen artık sadece öğreten değildir, üzerinde çalışılan problemle boğuşan ve 

öğrencilerle birlikte öğrenen biridir. Öğrenciler ise kendilerine malumat aktarılan 

kişiler olmaktan çıkıp öğretime aktif bir biçimde katılan kişiler haline gelirler. Bu 

yaklaşımda, öğretmen ve öğrenciler sürekli bir gelişimin yaşandığı bir sürecin 

sorumlularıdır. Bu süreçte karşılıklı öğrenme ve paylaşma yaşanır. Boyun eğme, 

emir, yükümlülük gibi kavramlar öğretmenin lügatinden çıkar, öğretmen, bilgiyi bir 

tutsaklık aracı olarak kullanmaz. Öğretmen, öğrencisinin karşısına bir otorite iddiası 

377 Mualla Selçuk, “Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?”, Din Öğretiminde Yeni 

Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 222. 

108

ile değil, sadece o alanda yetişmiş, fakat eksiklikleri de olabilecek bir insan olduğu 

gerçeği ile çıkar.” 378 

Din öğretiminin dayanması gereken yöntem bankacı değil, problem çözücü 

yöntem olmalıdır. Çünkü din öğretimi, din hakkında bilgi sahibi olma yanında, 

insanın bilgi elde etme yollarını, aklını ve duygularını kullanma kabiliyetini 

geliştiren bir süreçtir. Öğrencinin edindiği bilgilerden bir dünya görüşü 

oluşturabilmesi de ancak anlama, araştırma ve sorgulama yapması ile mümkün 

olacaktır. 

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı 

Kerim ve diğer meslek derslerinde ayet ve hadisler sıkça kullanılmakta ve öğrenmeöğretme 

sürecinde nasıl işe koşulabileceği konusunda bazı teknikler önerilmektedir. 

Din eğitimi için önemli olan bu teknikler bir çalışmada şu başlıklar altında ele 

alınmıştır: 379 (Ayet içinde geçen bilinmeyen) Kavramların Açıklanması, Anahtar 

Kavramların Belirlenmesi, Boşlukları Tamamlama, Ayette Verilen İlkeleri Bulma, 

(kelimeleri karışık olarak verilen bir ayetten) Cümle Oluşturma, Ayette Verilen 

Bakış Açısını Bulma, Ayette Verilen Değerleri Bulma, Anahtar Kavramı Ayetlerle 

İfade Etme, (öğrencilerden ayetin insan hayatına nasıl yön verdiği hakkında) Görüş 

Alma, Konuyla İlgili Olan Ayetin Belirlenmesi, , Konuyu Kur’an Kıssası İle Verme. 

Sure ve duaların anlamının öğretiminde metin anlam ilişkisine dayalı 

yaklaşımın kullanılmasının, öğretmenin anlam bu, kitabınızın falan sayfasında var, 

oradan okuyalım/okuyun/ezberleyin, demesinden; öğrencinin daha aktif kılınması, 

derse katılımının sağlanması, bilgiyi zihninde oluşturması, anlamı kendinin bulmaya, 

yakalamaya çalışıp sahiplenmesi adına daha önemli ve verimli bir çaba olduğunu 

düşünüyoruz. Bilhassa sure ve dualarda geçen kelimelerin Türkçe çağrışımlarını 

öğrencilere buldurma noktasında soru-cevap (Sokrates/buldurma) yöntemi, ve beyin 

fırtınası tekniği aktif olarak kullanılabilir. Şimdi de bu yöntem ve teknikleri aktif bir 

şekilde kullanabilmek için teferruatı (kullanılış ilkeleri, üstün ve yararlı yönleri, 

sınırlı ve yetersiz kalan yönleri gibi) hakkında bilgi verelim: 

378 Mualla Selçuk, “agm.”, s. 223. 

379 Recai Doğan-Cemal Tosun, İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 

Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003, s. 137-155. 

109

Soru-Cevap (Sokrates/Buldurma) Yöntemi: Soru-cevap yöntemi, 

konuların öğrencilere birtakım sorular sorulması ve alınan cevapların eleştirilmesi ile 

işlenmesidir. Bu şekilde öğretmen öğrencilerin bildiklerinden, tecrübelerinden 

hareketle, mukayeseler yoluyla onları yeni bilgilere ulaştırır, düşünmeye sevk eder. 

Böylece onların konuyu ne derece bildiklerini ortaya koyarak, öğretimin öğrencinin 

ilgi, ihtiyaç ve seviyesine göre ayarlanmasını sağlar. Bu yönteme eski dilde ‘tekşifî 

usul’, yeni dilde ise ‘buldurma yöntemi, buldurucu yöntem, buluş yoluyla öğretme’ 

veya ‘Sokrat metodu’ da denilmektedir. 380 

Bu öğretim yöntemi eğitim tarihinde en çok kullanılan metotlardandır. 

Sokrates’e mal edilse de daha eskilerde Konfüçyüs’ün kullandığı da bilinmektedir. 

Sokrates bu tekniği özel bir anlamda kullanmıştır. Batıda ‘katehetik metot’ adıyla 

kiliselerde kısa cevaplı sorularla din öğretimi için kullanılırdı. Bizde de ‘ilmihal 

usulü’ diye ifade edilen öğretim şekliyle mahalle mekteplerinde görülmüştür. Klasik 

anlamdaki bu soru-cevap tekniği öğrencilerin belli soruların karşılığı olan 

kalıplaşmış cevapları ezberlemeleri ve o sorular sorulduğunda daha önce ezberlenen 

cevapların aynen verilmesinden ibaretti. 381 

Sokrates, bilginin insanda doğuştan olduğunu ve bunların hatırlanması ile 

bilginin elde edilebileceğini söylerdi. Zaten doğurtma yöntemi de bu doğuştan olan 

bilginin ortaya çıkarılması çabasıdır. Bu çabanın ilk aşamasında muhataba kendisinin 

‘hiçbir şey bilmediğini’ söylüyor ve onun fikirlerini söylemesini istiyordu. Daha 

sonra bu düşüncelerinin yanlışlığını ortaya koyuyor ve bunu yaparken de onunla 

adeta alay ediyordu. Dolayısıyla onun bu alaycılığı yönteminin olumsuz ve yıkıcı bir 

tarafı olarak kabul edilir. Muhatabının sağlam zannettiği bilgilerini sarstıktan sonra 

ikinci aşamaya (doğurtma) geçerdi. Bu aşamada soru-cevap yöntemi ile doğruları 

kendine buldurmaya çalışırdı. 382 

Günümüze dek geliştirilen yeni soru-cevap yöntemiyle öğrencilerin kişisel 

yorumlar yapabilme, düşüncelerini serbestçe anlatabilme ve eleştirilerde bulunabilme 

380 Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Akid Yayıncılık, Ankara 

1991, s. 120. 

381 Mehmet Zeki Aydın, Din Öğretiminde Yöntemler ve Buldurma Yöntemi, Karakoç Yayınları, 

Ankara 1998, s. 137. 

382 Age., s. 145. Ayrıca bu eserde Sokrates’in bu metodu uygulamalarına dair örneklere de bakılabilir. 

110

yanında başkalarının düşünce, öneri ve eleştirilerine de saygı gösterebilme alışkanlığı 

kazanabilmeleri hedeflenmektedir. Yeni anlayışa göre bu yöntemle yapılan öğretim 

çalışmalarında en önemli unsur soru değildir; öğrencilerin verdikleri cevaplardır. 

Burada soru, sadece öğrencilere düşünme ve düşündüklerini söyleme imkanı vermek 

için bir araçtır. Soru-cevap yönteminin kullanımdaki üstün ve yararlı yönlerini şu 

şekilde sıralayabiliriz: 383 

1. Soru-cevap yöntemi ile sınıf canlı tutulur, öğrenciler hareketli ve derse ilgileri 

yüksektir. Öğrenme faaliyetlerine karşı ilgi uyandırılmış olur. 

2. Öğrenci çalışmaktan, okumaktan ve düşünmekten zevk alır. 

3. Etkili soru sorma ile ders öğrenci merkezli işlenir hâle gelir. 

4. Bir anlamda öğrencilerin bilgi ve başarıları kontrol edilmiş olur. Dolayısıyla 

öğretmen, öğretimi öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve zihin düzeylerine göre 

ayarlayabilir. 

5. Öğrencilerin zihnî yetenekleri bu yolla geliştirilir. Bilgi, kavrama, uygulama, 

analiz, sentez, değerlendirme, düzeylerindeki her türlü öğrenmeler için 

rahatlıkla kullanılabilir. 

6. İçe dönük öğrencilerin sosyalleşmelerine katkıda bulunur. 

7. Öğretmen ve öğrenciye güven verdiği gibi, diyalog kurma imkanı da sağlar. 

8. Sorular aynı zamanda bilgileri bir tekrar ve pekiştirme fonksiyonuna da sahip 

olduğu için konu sonunda konuyu tekrar etme ve özetleme konusunda da 

kullanılabilir. 

9. Yapıcı, üretici, eleştirel ve analitik düşünmeye özendirici bir ortam 

oluşturulmuş olur. 

10. Sorun çözme tekniğinin temel kuralları öğrenilmiş olur. 

11. Bu tarzla öğrencinin yapacağı yeni inceleme ve çalışmalara rehberlik edilmiş 

olur. 

12. Öğrencilere işbirliği halinde çalışmayı, demokratik tutum ve davranışlar 

geliştirmeyi ve grup halinde düşünebilme becerisini kazandırır. 

13. Ezberlemeyi ortadan kaldırarak gerçek öğrenmeyi sağlar. 

383 Bu konuda geniş bilgi için bkz. Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, age., s. 120; Mehmet Zeki Aydın, 

age., s. 140-141; Recai Doğan-Cemal Tosun, İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak 

Bilgisi Öğretimi, 2. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003, s. 205-206. 

111

Bu üstün ve yararlı yanlarının ortaya çıkabilmesi için yöntemin iyi 

kullanılması ve nasıl soru sorulabileceğini bilmek gerekir. En iyi yöntem bile 

yanlış kullanımla içinden çıkılmaz ve sıkıcı bir hâl alabilir. Onun için soru 

sormada şu noktalara dikkat etmek gerekir: 384 

1. Her sorunun belli ve açık bir amacı olmalıdır. 

2. Soru öğrencilerin seviyesine uygun olmalıdır. 

3. Soru, öğrencileri düşündürmeye, incelemeye, araştırmaya, karşılaştırma 

yapmaya yöneltici (eğitici ve öğretici) olmalıdır. 

4. Kısa, açık ve anlaşılır olmalıdır. 

5. Kapsamlı bir cevabı gerektirmeli, ‘evet, hayır’ gibi cevaplandırılacak bir 

nitelikte olmamalıdır. 

6. Tek bir soru içerisinde birden fazla cevap istenmemelidir. 

7. Kitaplardaki konu başlıkları soru yapılıp öğrencilere sorulmamalıdır. 

8. Soru, öğrencinin özel durumunu ve görüşlerini açıklamaya zorlayıcı 

olmamalıdır. 

9. Soru cevabı ima etmemeli, ayrıca istenilen cevaba göre de 

şekillendirilmemelidir. 

10. Zaman israfına sebep olacak kadar uzun ve karışık olmamalıdır. 

11. öğretmen soruyu hoş bir tavır ve samimi bir hava ile sormalıdır. 

12. Soru (özel durumlar dışında) tüm sınıfı ilgilendirmeli ve tüm sınıfı muhatap 

ederek sorulmalıdır. 

13. Sorular bir plan dahilinde, tekrardan kaçınılarak ve bir ana fikir etrafında 

olarak sorulmalıdır. 

14. Soruların cevaplandırılabilmesi için yeterli süre verilmelidir. 

Soru-cevap yönteminin iyi kullanılması ve nasıl soru sorulacağını bilmek 

onun üstün ve yararlı yanlarının ortaya çıkmasını sağlayacaktır. Ancak her öğretim 

yönteminde olduğu gibi bu öğretim yönteminin de sınırlı ve yetersiz kalan yönleri 

vardır. Bunları fayda-zarar analizi çerçevesinde değerlendirip, bu yöntemi 

384 Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, age., s. 121-126; Recai Doğan-Cemal Tosun, age., s. 206-207; 

Mehmet Zeki Aydın, age., s. 223-224. 

112

kullanma konusunda ona göre karar vermeliyiz. Soru- cevap yönteminin sınırlı ve 

yetersiz kalan yönlerini şu şekilde sıralayabiliriz: 385 

1. Bilhassa yanlış gelen cevaplar önemli ölçüde zaman kaybına sebep olur. 

2. Sorulara cevap veremeyen öğrencilerin aşağılık kompleksine kapılmalarına 

yol açabilir. 

3. Eğitimde esas olan sorunun öğrenciden gelmesi iken burada daha çok 

öğretmenden gelmekte ve belli bir amaç için çoğu zaman da 

yönlendirilerek sorulabilmektedir. Bu tutum ise öğrencilerin duygu ve 

düşüncelerini bağımsız olarak ortaya koymalarına engel olabilmektedir. 

4. Devamlı sorular sorularak işlenen bir ders sıkıcı olur. 

5. Her konu için uygun sorular hazırlamak güçtür. 

6. Sıkça başvurulması öğrencide heyecan ve tedirginliğe sebep olur. 

Her yöntem gibi ustalık ve tecrübe gerektiren bu yöntem kalabalık 

sınıflarda genç ve tecrübesiz öğretmenlerin elinde gürültü ve kargaşaya dönüşüp 

değerini büsbütün kaybedebilir. Ancak uygun şekilde ve yerinde kullanıldığı 

zaman öğrencileri aktif kılıp öğretimi daha zevkli hale getirir. 

Sure ve duaların anlamının metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımla 

öğretilmesinde bu yöntemden önemli ölçüde yararlanabiliriz. Çünkü bu 

yalaşımımızın temelinde surede geçen kelimelerin Türkçede geçen çağrışımlarını 

bulmak ve sıralamak önemli bir yer tutmaktadır. Ayette geçen kelimeler tek tek ele 

alınıp çağrışımlarını öğrencilerin bulmaları istenir. Farklı öğrencilere cevap hakkı 

vermekle herkesin derse katılımı sağlanır. Sure ve duanın anlamının ezberlenmesi 

değil, hep beraber bulunması yolu benimsenmiş olur. 

Dersimizde bu yöntemi uygularken dikkat edilmesi gereken hususları da 

göz ardı etmemek gerekir. Türçede kullanılmayan ve yanlış çağrışımlara gidilen 

yerler üzerinde fazla durmadan diğer kelimeye geçilmelidir. 

385 Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, age., s. 121; Recai Doğan-Cemal Tosun, age., s. 206-207; Mehmet 

Zeki Aydın, age., s. 223-224. 

113

Beyin Fırtınası Tekniği: Beyin fırtınası, uzun süreli bellekte var olan ve 

bir sorunla karşılaşıldığında yeni bilgileri hızlı bir şekilde kullanarak hızlı düşünce 

üretme tekniğidir. Öğrenilen konulardan biri güncelleştirilerek ve ilginç bir sorun 

hâline getirilerek bu teknik uygulanabilir. Beyin fırtınası öğrencilerin özellikle 

özgün fikirler üretmelerine yardımcı olmak amacıyla geliştirilmiş bir öğretim 

tekniğidir. Beyin fırtınası, bilişsel alanın uygulama, çözümleme, bireşim (sentez) 

düzeyinden birinde olmalıdır. Beyin fırtınası tekniğini uygulamada eleştiri kapı 

dışında bırakılır, sınırsız düşünce üretme özgürlüğü vardır, kimsenin düşüncesine 

sınır konmaz, aksine desteklenir. Bu teknikte olabildiğince çok sayıda fikir öne 

sürmek esastır. Öğrenciler birbirinin düşüncelerinden yararlanarak yeni düşünceler 

üretebilirler. Beyin fırtınasında, bir konu olumsuz sorularla da ele alınarak 

uygulanabilir. Buna ters beyin fırtınası denir. Örneğin, toplumun ahlak yapısını 

nasıl çökertebiliriz? gibi bir soru sorularak beyin fırtınası yapılabilir. 386 

Görüldüğü üzere beyin fırtınası etkili bir problem çözme tekniğidir. Bütün 

öğrenciler katılabilir. Bu teknikle kısa zamanda çok fikir ve düşünce üretilebilir. 

Hiçbir araç-gereç gerektirmez. Fikirler yargılanamayacağı için tartışma çıkmaz. 

Öğrencileri motive edici özelliğe sahiptir ve öğrencilerin farklı görüşleri kabul 

etmelerinde yardımcı olan bir tekniktir. Beyin fırtınasının bu faydaları yanında bazı 

sınırlılıkları da vardır. Beyin fırtınası tekniğinde her öğrenciyi ayrı ayrı 

değerlendirmek zordur. Tekniğin kullanılması esnasında öğrencilere yararlı, yapıcı 

eleştiride bulunma fırsatı yoktur. Her fikrin yazılması zorunluluğu fikirlerin akış 

hızını yavaşlatabilir. İyi bir başkan ve not tutucu olmadığı durumlarda başarı şansı 

zayıftır. 387 

Beyin fırtınası tekniği ile en çok problemlere çözüm oluşturmada faydalanılan 

çözüm yolları; benzerlikten faydalanma, fikir bağlantısı kurma ve zarardan fayda 

çıkarma gibi hususlardır. Benzerlikten faydalanma yolunda, tabiattaki örneklerden 

icatlar gerçekleştirme, fikir bağlantısı kurma yolunda, kelimelerden yeni ve farklı 

çağrışımlara gitme, zarardan fayda çıkarma yolunda da hiçbir faydası 

386 Recai Doğan-Cemal Tosun, age., s. 235-236 

387 Yüksel Özden, age., s. 195-196. 

114

olmayan/olamayacak olan bir durumdan kurtulmak için sonucu faydaya dönüşecek 

yeni bir yönteme-sonuca gitme gibi düşünce ürünleri söz konusudur. 388 

Etkili bir beyin fırtınası veya tersine beyin fırtınası sürecinin oluşabilmesi, 

başlıca dört etkene bağlıdır: 389 

1. Beyin fırtınası esnasında öğrencilerin ileri sürdükleri fikirler asla 

eleştirilmemelidir. Çünkü, öğrencilerin hayal güçlerini rahatça 

kullanabilmeleri için düşüncelerinden dolayı yargılanacakları endişesini 

taşımamaları gerekir. 

2. Beyin fırtınası esnasında öğrencilere sınırsız düşünme özendirilmelidir. 

Dolayısıyla, öğretmen için öğrencilerin ürettikleri fikirlerin tuhaf olması pek 

önemli değildir. Aksine, bu tür fikirler özendirilir. Çünkü, beyin fırtınası 

esnasında ortaya atılan olağan dışı fikirler problemlere yeni çözüm yolları 

üretmek için gereklidir. 

3. Beyin fırtınası esnasında öğrencilerin fikirlerinde genellikle nitelik yerine 

nicelik aranmalıdır. Bu nedenle, beyin fırtınası tekniği uygulanırken 

öğrencilerin karşılaştıkları probleme ilişkin olarak iyi bir çözüm üretme 

olasılığını artırmak için onların mümkün olduğu kadar çok sayıda fikir 

üretmelerini cesaretlendirmek temel ilkedir. 

4. Öğrencilerin beyin fırtınasını gerçekleştirmelerindeki amaçları, gelişme ve 

geliştirme olmalıdır. Çünkü, beyin fırtınasında, öğrencilerin birbirlerinin 

fikirlerinden de esinlenerek düşünce listesindeki fikirlerin çoğaltılması 

amaçlanır. 

Beyin fırtınası tekniği ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde bazı 

problemleri, soruları öğrencilere düşündürebilir, çözüm yolları üretmelerini 

isteyebiliriz. Dersle ilgili bir konuya veya soruna çözüm getirmelerini, bu konuda 

düşünce üretmelerini sağlayabiliriz. Yani bu teknik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 

dersinde de öğrenci merkezli işlenir. Öğrencinin aktif olarak düşünmesi sağlanır. 

388 Özcan Demirel, Plândan Uygulamaya Öğretme Sanatı, 2. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara 

2000, s. 92. 

389 Ahmet Saban, age., s. 259-260. 

115

Özellikle sure ve duaların anlamlarını öğretirken Arapça kelimenin Türkçe’ye 

geçmiş çağrışımlarını bulmak noktasında oldukça yararlı olabilir. 

Beyin fırtınası tekniğinin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde 

kullanılmasının en önemli faydası, bu teknik yoluyla fikirler eleştirilmediği için 

öğrenci normal zamanda söyleyemediği fikirlerini söyleyebilme imkânına kavuşur. 

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri yukarıda anlatılanlarla birlikte bu tekniği 

kullanırken aşağıdaki hususlara da dikkat ederlerse teknik öğretme-öğrenme 

sürecinde daha etkin bir şekilde kullanılabilir: 

1. Beyin fırtınası esnasında eleştiri, yargılama ve değerlendirme kapı dışında 

bırakılmalıdır. 

2. Bu teknik, informal ve rahat bir sınıf ortamında gerçekleştirilmelidir. 

3. Beyin fırtınası esnasında önemli olan fikirlerin niteliği değil, niceliği olduğu 

unutulmamalıdır; dolayısıyla, ne kadar kusurlu olurlarsa olsunlar, bütün 

fikirler ifade edilebilmelidir. 

4. Aynı anda bir kişi konuşabileceğinden, akıllarına gelen fikirleri unutmamaları 

için bir kâğıda not almaları öğrencilere hatırlatılmalıdır. 

5. Beyin fırtınası esnasında ileri sürülen her fikir, not tutan bir kişi tarafından 

kaydedilmelidir. 

6. Beyin fırtınası tekniğinin başarısı için tartışmayı yönlendirecek iyi bir başkan 

gereklidir. Grup başkanı aktif olarak fikir üretmeye katılmaz. Ancak, grupta 

oluşabilecek olumsuz havayı kırmak ve konudan sapmayı engellemekle 

sorumludur. 

7. Fikirlerin sentezi ve değerlendirilmesi aşamasında öğretmen gruba rehberlik 

edebilir. 390 

Kur’an sureleri ve duaların metin anlam ilişkisine göre öğretilmesi 

yaklaşımımız, soru-cevap yöntemi ve beyin fırtınası tekniklerinin de derste 

uygulanması ile öğrenciyi aktif kılacağı, düşüncelerini ortaya çıkaracağı, anlamı 

kendi oluşturmaya çalışacağı gibi yönlerden hem yeni Millî Eğitim Politikamız olan 

yapısalcı anlayışa hem de problem çözücü ve bir önceki başlıkta (Beynin İşleyişi ve 

390 Yüksel Özden, age., s. 196; Ahmet Saban, age., s. 196. 

116

Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım) ele aldığımız çoklu zeka kuramına 

uygunluk arz etmektedir. Sure ve duada geçen kelimelerin Türkçe çağrışımlarını 

öğretmen ‘Arkadaşlar, bu kelime Türkçemizde kullandığımız hangi kelimeleri 

çağrıştırmaktadır.’ sorusuyla öğrencilerden ister ve doğru çağrışımı bulmalarına 

yardımcı olur. Ayrıca bu çağrışımların kelimenin gerçek anlamı ile ilişkisine de 

bakılır. 

Öğrencilerden soru-cevap yöntemi ve beyin fırtınası tekniği ile elde edilen 

Arapça kelimelerin çağrışımlarının hangisinin doğru anlamı ifade edeceği, hangisinin 

yanlış çağrışım olduğu konusunda da yine onlar tartıştırılır. Öğretmen bu tür konular 

üzerinde değerlendirme yaparken öğrencilerin görüş ve düşüncelerini önemsemeli, 

doğru olmayan cevabı gerekçesi ile ve onlarla konuşarak açıklamalıdır. 

Bu arada ders işlenmesinde kullanılan ders araçları da önemlidir. Gittikçe 

öğretimin vazgeçilmezi durumuna gelen bilgisayar teknolojisi ve imkanlarından, din 

öğretimi alanında ve hususan bu yaklaşımımızın uygulanması sırasında oldukça 

yararlanabileceğimizi hatırlatmalıyız. Örneğin surelerin kelime kelime yazılması, 

çağrışımı, anlamı, anlamın bir cümle içinde toplanması gibi hususların bir tablo 

içinde oluşturulması, daha önceden hazırlanan bu tablonun defalarca kullanılabilmesi 

gibi hususlarda etkin olarak kullanılabilir. Bir datashow veya bilgisayar uyumlu 

tepegöz yardımı ile yansıtılıp öğrencilerin dersi oradan takibi sağlanabilir. Bu alanda 

her okulun imkanı farklı olabilir. Fakat en azından bu yaklaşımda bir tahta kullanımı 

da zorunludur. 391 

1.5. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Uygulamalarında Dikkat 

Edilecek Hususular 

Kur’an surelerini ve duaları bu yaklaşımla öğretmeye yeni başlayacağımız 

sınıflarda, her şeyden önce bu yaklaşımın ana özelliklerinden bahsetmemiz gerekir. 

Örneğin, Arapça kelimelerin aslının genelde üç sessiz harften oluştuğu, cümle 

dizilişindeki farklılıklar gibi. Bu açıklamalar ve bu konuda vereceğimiz örnekler 10- 

391 Din öğretiminde ders araç ve gereçlerinin önemi, hazırlanması ve kullanımı konusunda bkz. Recai 

Doğan-Cemal Tosun, İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, s. 157- 

180; Mehmet Zeki Aydın, age., s. 251-273; Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, age., s.149-158. 

117

15 dakikayı geçmemeli, dil hakkında geniş izahlara girilmemelidir. Çünkü gayemiz 

diğer biri dili (Arapça’yı) öğretmek değildir. Zaten öğrenci yapacağımız 

uygulamalarla yaklaşımımızı kısa zamanda kavrayacaktır. 

Arapça’dan Türkçe’ye geçen kelimeler Kur’an’ı daha iyi anlamayı sağlar. 

Ancak geçmişte ve zaman içinde kelimelerin hem geçerken hem de Arapça’nın kendi 

içinde anlam kaymaları olduğu unutulmamalıdır. Türkçe’nin Arapça’dan oldukça 

kelime hatta birtakım yapısal özellikler aldığından bahsetmiştik. İki dil arasındaki bu 

yakınlık birçok kelime ve kavramın ifade edilmesinde kolaylık sağlayacaktır. Bu 

kelimelerin çoğunun Kur’an’daki anlamıyla kullanılmıyor olması da bir gerçektir ve 

bu sadece bize has değil, bu husus modern Arapça için de geçerlidir. 392 Bu durumda 

metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımda bu kabil geçen hususlara öğretmenin dikkat 

çekmesi gerekir. 

Her çağrışımın doğru olmasını da beklememeliyiz. Bir defasında “Kur’an’da 

yaş kuru her şey var.” 393 ayetinin Arapça’sını da söyleyerek böbürlenecek birisinin 

“Efelâ yeşkurûn” 394 (Şükretmez misiniz?) dediğine şahit olmuştum. Yine Hacıları 

‘yasak’ yere girmemeleri noktasında ‘Memnu’’ diye uyaran Arap polisine bizim 

hacımızın ‘Biz de memnun olduk’ diye cevap verdiğini de duymuştum. İnsanımız 

Arapça’dan Türkçe’ye oldukça kelime geçtiğinin ve bunların bir kısmını çağrışım 

yolu ile çıkarabileceğimizin farkındadır. Fakat bunun ehil ellerde olması ve önce bir 

metot dahilinde öğrenilip sonra uygulamaya ve yeni örneklerdeki çağrışımlara dikkat 

etme yoluna gidilmesi gerekir. 

Tercüme söz ve cümleler bir ölçüde kısmi karşılıklardır. Anlama çabamızda 

ilk adımlarımızdır. Hazır kılavuzlar olarak bize hizmet edebilirler. Fakat çoğu 

hallerde oldukça yetersiz ve hatta yanıltıcıdırlar. 395 Bunlara güvenerek konuşan ve 

oldukça komik duruma düşenler de az değildir. Onun için Kur’anî bilginin geniş halk 

kitlelerine yayılmasına hizmet eden tercüme ve tefsirlerden yarım-yamalak bir şeyler 

öğrenmenin kişilere dini konularda ahkam kesme yetkisi vermediği hususunda 

392 Dücane Cündioğlu, “Türkçe Kur’an Çevirileri ve Yöntem Sorunu”, 2. Kur’an Sempozyumu, s. 228; 

Kur’an Çevirilerinin Dünyası, s. 38. 

393 6/En’am, 59. 

394 36/Yasin, 35 ve 73. 

395 Toshihiko Izıtsu, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, s.18. 

118

öğrencileri uyarmamız gerekir. Üzerinde çalıştığımız yaklaşımla da hemen Kur’an 

tercüme ve tefsir etmeye kalkılmayacağını, bunun bir uzmanlık alanı olduğunu 

belirtmeliyiz. 

5. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Uygulama Örnekleri 

Dua veya sure öğretiminde ilkönce ilgili dua veya sure usulüne uygun olarak 

ezberletilir. Bunun ön bir alıştırma ile ev ödevi olarak verilmesi uygundur. Bunun 

için de ezberletilecek ve anlamı öğretilecek dua veya sureden önceki dersin sonlarına 

doğru şöyle bir çalışma yapılabilir: Önce öğretmen ilgili dua veya sureyi Arapça’nın 

fonetiği ve tecvit kurallarına göre okur, öğrencilerden kitaplarından veya daha önce 

tahtaya yazılmış veya yansıtılmış metinden takip ve kendisinden sonra tekrar 

etmelerini ister. Bu okuyuş için meşhur okuyucuların kaset ve CD’lerinden de 

yararlanılabilir. Öğretmenin güzel Kur’an okuma konusunda fazla kabiliyeti yoksa 

ikinci yolu tercih etmesi daha uygun olabilir. Çünkü güzel sesle Kur’an okumanın 

insan psikolojsini önemli ölçüde etkileyen bir yönü vardır. Bu konuda Peygamber 

(s.a.v.) şöyle buyurmuştur: “Kur’an’ı seslerinizle süsleyiniz.” 396 Aynı hadisin 

“Seslerinizi Kur’an’la süsleyiniz” ve “Ses güzelliği Kur’an’ın süsüdür.” rivayetleri 

de vardır. 

Özellikle durak yerlerine ve vurgulara dikkat eder. Bu şekilde yapılan bir-iki 

çalışmadan sonra, bu dua veya sureyi daha önceden ezberlemiş olan bir-iki 

öğrenciden okumaları istenir. Öğrencilerin okuyuşlarında düzeltilmesi gereken yerler 

varsa nazikçe ikaz edilip düzeltilir. Öğrencilerden de dinlenildikten sonra ilgili dua 

ve surenin ezberlenilmesi ev ödevi olarak verilir. Ayrıca anlamının da bir-iki defa 

okunularak diğer derse hazırlıklı gelmeleri istenir. 

Ders saatinde yine ilk önce öğretmen ilgili dua veya sureyi bir defa okur veya 

meşhur okuyuculardan dinletir. Sonra dua veya sure, ezberleyen öğrencilerden 

dinlenir. Öğretmen okuyan öğrencileri not eder. Her öğrencinin ezberleme kabiliyeti 

bir olmayacağından bu konuda öğrenciler fazla zorlanılmaz. O ders için 

ezberleyememiş olan öğrencilere daha sonraki ders saatlerinde dinleme fırsatı verilir. 

396 Buhari, Tevhid, 52. 

119

Okuyan her öğrencinin varsa düzeltilmesi gereken okuyuşları düzeltilir ve metin 

anlam ilişkisine dayanan metodumuzla ilgili dua veya surenin anlamına geçilir: 

Bunun için ilkönce ilgili dua veya sure kelimeleri birbirinden ayrılabilecek 

şekilde tahtaya yazılır veya yansıtılır. Daha sonra her bir kelimenin öğrencilerde 

yaptığı çağrışım, soru-cevap şeklinde veya beyin fırtınası tekniği ile istenir. Aranılan 

çağrışımlar ilgili kelimenin altındaki veya karşısındaki boşluğa yazılarak diğer 

kelimeye geçilir. Her bir kelime için aynı işlem devam eder. Ayet veya cümle 

tamamlandığında anlam bir cümle ile toparlanır. Tekrar diğer kelime ve ayetlere 

geçilerek bu işlem tamamlanır. 

Aşağıda örnek olarak verdiğimiz tablolar, tahtada oluşturulurken veya 

yansıya gönderilirken sadece en sol sütunda yer alan sure veya duanın Arapça 

ifadeleri yer alacaktır. Bunun dışında, o kelimelerin çağrışımları, bu çağrışımlar 

neticesinde ortaya çıkarılacak anlam ve tamamlanan anlamın bir cümle ile ifade 

edilmesi hususları öğrencilerle beraber yapılacaktır. Öğretmen; beraber yapılacak 

etkinliklerde tüm öğrencileri derse katmaya, daha çok sınıf yönetimini esas almaya, 

bir an önce anlamı söylememeye dikkat etmelidir. Öğrencilerin zorlandığı yerlerde 

bazı hatırlatmalarda bulunup, yanlış çağrışımlara dikkat çekip, anlamı toplamada 

Arapça cümle yapısını hatırlatabilir. 

Şimdi de ‘Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım’ın uygulamalarına ilişkin 

örnekleri görelim: 

Örnek: 1 

DERS 

: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 

SINIF : 4 

ÜNİTE/KONU : (2. Ünite) Temiz Olmalıyım/Fatiha Suresini Ezberleyelim 

ve Anlamını Öğrenelim 397 

397 Aynı konu İmam Hatip Liseleri 9. sınıf, (V. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, 

Sureler ve Meâlleri ünitesinin 2. konusu olarak da işlenmektedir. 

120

Kelime Kelime Sure Çağrışımları 398 Anlamı 

Bismi isim Adıyla (başlarım) 

‘llahi Allah Allah’ın 

‘rrahmani Rahman, Abdurrahman Rahman 

‘rrahîm. Rahim, Abdurrahim Rahim 

Rahman ve Rahim Allah’ın adıyla (başlarım). 

El-hamdü Hamd Hamd 

lillahi Allah Allah içindir 

Rabbi Rabb, Rabbi 

‘l-alemîn. alem Alemlerin 

Alemlerin Rabbi Alla’a hamd olsun. 

Er-rahmani Rahman, Abdurrahman Rahman 

‘rrahîm. Rahim, Abdurrahim Rahim 

(O) Rahman’dır, Rahim’dir. 

Mâliki Kat maliki, melik, sahibi 

yevmi Yevmiye, yevmiye defteri günü 

‘d-dîn. din Din, ahiret 

Ahiret gününün sahibidir. 

İyyake - Yalnız (ancak) sana 

na’büdü ibadet ibadet (kulluk)ederiz 

ve ve ve 

iyyake - yalnız (ancak) senden 

nesteîn. İstiane, yardım isteriz. 

Yalnız sana kulluk eder ve yalnız senden yardım isteriz. 

İhdina hidayet bizi hidayet et, ulaştır, ilet 

‘ssırata sırat, sırat köprüsü yola 

‘l-müstekîm. istikamet doğru 

Bizi doğru yola ilet. 

Sırata sırat, sırat köprüsü yoluna 

398 Sure veya dua kelimelerinin çağrışımları öğrenci tarafından söylenecek, doğru çağrışımın hangisi 

olduğu tespit edilip, anlamı bu çağrışımla bütünleştirilip, diğer kelimeye geçilecektir. Çağrışımı 

olmayan veya akla gelmeyen kelimeler için zorla çağrışımlar uydurulmayacaktır. 

121

‘llezîne - … kimselerin 

en’amte nimet nimet verdiğin 

aleyhim aleyh (leh) kendilerine 

ğayri gayrısı değil 

‘l-meğdûbi gazab gazab edilmiş 

aleyhim aleyh (leh) kendilerine 

ve ve ve 

le’ddâllîn dalalet, sapmışların 

Nimet verdiğin kimselerin yoluna, kendilerine gazab edilmiş ve sapmışların yoluna 

değil. 

Âmîn Duaya amin demek. Kabul et. 

Örnek: 2 

DERS 


SINIF : 5 

ÜNİTE/KONU : (7. Ünite) Hz. Muhammed ve Aile Hayatı/ Salavat Dualarını 

Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim 399 

Kelime Kelime Dua Çağrışımları Anlamı 

Allahu ekber. Allahuekber (ezan ve 

tekbir cümleleri), tekbir 

Allâhümme Allah, Allahım Allahım, 

Allah en büyüktür. 

salli Salevat, salat Merhamet et 

alâ - ‘e, ‘a 

Muhammedin Hz. Muhammed Hz. Muhammed 

ve ve ve 

alâ - ‘e, ‘a 

âli aile 400 ailesine, (maddî-manevî) 

399 Salavat duaları (Allahümme Salli ve Barik olarak) aynı zamanda İmam Hatip Liseleri 9. sınıf, (IV. 

Ünite) Yüzünden Okunacak, Ezberlenecek Sözler, Dualar ve Anlamları ünitesinin 8. konusudur. 

Salavat dualarının (salli-barik) birbiri ile çok az farklılığı olduğunu ve ezberlemesindeki kolaylığı ve 

aynı zamanda farklı bir tarzda benzer olanları aynı renge boyatarak yapılan bir şekil ve etkinlik örneği 

için bkz. M, Şevki Aydın vd., İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Kılavuzu 5, MEB 

Yayınları, İstanbul 2002, s. 128. 

122

soyuna 

Muhammed Hz. Muhammed Hz. Muhammed 

Allahım, Muhammed ve ailesine merhamet et. 

kema - gibi 

salleyte salavat, salat Merhamet ettiğin 

alâ - ‘e, ‘a 

İbrahîme Hz. İbrahim Hz. İbrahim 

ve ve ve 

alâ - ‘e, ‘a 

âli aile ailesine, soyuna 

İbrahîm Hz. İbrahim Hz. İbrahim 

İbrahim’e ve ailesine merhamet ettiğin gibi. 

İnneke - Şüphesiz sen 

Hamîdün Hamd, hamid Çokça övülen 

Mecîd. mecid Şan ve şeref sahibisin 

Şüphesiz sen çokça övülen, şan ve şeref sahibisin. 

Allâhümme Allah, Allahım Allahım, 

barik 

Tebrik, bereket, tebareke, 

mübarek 

alâ - ‘i, 

Mübarek kıl 

Muhammedin Hz. Muhammed Hz. Muhammed 

ve ve ve 

alâ - ‘ni 

âli - ailesi, 

(maddî-manevî) soyu 

Muhammed Hz. Muhammed Hz. Muhammed 

Allahım, Muhammed ve ailesini mübarek kıl. 

kema - gibi 

barekte Tebrik, bereket, tebareke Mübarek kıldığın 

alâ - ‘i 

İbrahîme Hz. İbrahim Hz. İbrahim 

400 Hz. Ali gibi yanlış bir çağrışım olabilir. Gerçi O da “Âl-i Muhammed”e dahildir. 

123

ve ve ve 

alâ - ‘ni 

âli - Ailesi, soyu 

İbrahîm Hz. İbrahim Hz. İbrahim 

İbrahim ve ailesini mübarek kıldığın gibi. 

İnneke - Şüphesiz sen 

Hamîdün Hamd, hamid Çokça övülen 

Mecîd. mecid Şan ve şeref sahibisin 

Şüphesiz sen çokça övülen, şan ve şeref sahibisin. 

Örnek: 3 

DERS 


SINIF : 6 

ÜNİTE/KONU : (1. Ünite) Namaz Bir İbadettir/ Fil Suresini Ezberleyelim ve 

Anlamını Öğrenelim 401 

Kelime Kelime Sure Çağrışımları Anlamı 

Elem tera Elemtera suresi Görmedin mi? 

keyfe keyfin nasıl Nasıl, ne 

feale fiil yaptı 

rabbüke rab Rabbin 

bi ashabi Ashab, sahip sahiplerine 

‘l-fîl. fil fil 

Rabbinin fil sahiplerinene yaptığını görmedin mi? 

Elem yec’al - Çıkarmadı mı? 

keydehüm - Onların tuzakları 

fî tadlîl. dalalet Boş, boşa 

Onların tuzaklarını boşa çıkarmadı mı? 

Ve ve ve 

ersele resul, irsaliye gönderdi 

401 Fil suresi aynı zamanda İmam Hatip Liseleri 10. sınıf, (II. Ünite) Yüzünden Okunacak ve 

Ezberlenecek Ayetler, Sureler ve Meâlleri ünitesinin 1. konusudur. 

124

aleyhim aleyhine üzerlerine 

tayran - kuş 

Ebabîl. Ebabil kuşu Sürü sürü 

Üzerlerine sürü sürü kuşlar gönderdi. 

Termîhim - Onlara attı 

Bi hicaretin Hacer, hacer-i esvet taşlar 

min siccîl. - (sertleşmiş) çamurdan 

Onlara çamurdan taşlar atan 

Fe cealehüm - Onları yaptı 

ke asfin - Ekin yaprağı 

Me’kûl - Yenilmiş, kurt yeniği 

Nihayet onları, kurt yeniği ekin yaprağı gibi yaptı. 

Örnek: 4 

DERS 


SINIF : 7 

ÜNİTE/KONU : (4. Ünite) Melekler ve Diğer Görünmeyen Varlıklar/ Nas 

Suresini Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim 402 


Kul - De ki, 

euzü 

Euzü-besmele, neuzübillah sığınırım 

bi rabbi Rab Rabbi’ne 

‘nnasi insan insanlar 

De ki, ‘sığınırım ben, insanların Rabbine’ 

Meliki Melik/melike Melikine, padişahına 


İnsanların padişahına 

İlâhi İlah, ilahi İlahına 

(mabuduna, tanrısına) 


402 Nas suresi aynı zamanda İmam Hatip Liseleri 9. sınıf, (V. Ünite) Yüzünden Okunacak ve 


125

İnsanların ilahına 

Min şerri şer şerrinden 

‘l-vesvasi vesvese vesveseci 

‘l-hannas. hannas şeytan sinsi 

O sinsi vesvesecinin şerrinden 

Ellezî - O ki, 

yüvesvisü vesvese Vesvese verir, fısıldar 

Fî suduri - göğsüne 

‘nnas. insan insanlar 

O ki, insanların göğüslerine fısıldar. 

Mine’l-cinneti cin cinlerden 

ve’nnas Ve, insan Ve İnsanlar(dan) 

Gerek cinlerden, gerek insanlardan. 

Örnek: 5 

DERS 


SINIF : 8 

ÜNİTE/KONU : (2. Ünite) Kültürümüz ve Din/Ayete’l-Kürsî’yi 

Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim 403 

Kelime Kelime Ayet Çağrışımları Anlamı 

Allhü Allah Allah 

lâ - yoktur 

ilâhe ilah ilah 

illa illa ancak 

hû Hu çekmek, hu. O 

Allah ki, ondan başka ilah yoktur. 

el-hayyü hayat Diridir 

‘lkayyum kayyum Kayyumdur 

(Daima) diri ve kayyum (yarattıklarını koruyup, yönetici) dur. 

403 Ayete’l-Kürsî aynı zamanda İmam Hatip Liseleri 9. sınıf, (V. Ünite) Yüzünden Okunacak ve 


126

Lâ te’huzühû - Kendisini tutmaz 

sinetün - uyuklama 

ve lâ nevm - Ne de uyku 

Kendisini ne bir uyuklama ne de bir uyku tutmaz. 

lehû Leh/aleyh Onundur 

Mafi’ssemavati Semavat göklerdekiler 

vemâ fi‘l’ard ve arz Ve yerdekiler 

Göklerde ve yerdekilerin hepsi onundur. 

menzellizî - kim 

yeşfe’u şefeat Şefeat eder 

ındehû - Onun yanında 

illâ illa ancak 

Bi iznih izin Onun izini ile 

Onun izni olmadan katında kim şefaat edebilir. 

Ya’lemü ilim bilir 

Mâ beyne mabeyn ..kileri 

eydîhim - önlerinde 

ve mâ halfehüm - Ve arkalarında 

Onların önlerinde ve arkalarında olanı (geçmişini ve geleceğini) bilir. 

Velâ yuhîtûne Muhit, ihata kavrayamazlar 

Bi şey’in Bir şey Bir şey 

Min ılmihî ilim ilminden 

illâ illa ancak 

Bimâ şâ’ maşallah dilediği kadar 

Onun ilminden ancak kendisinin dilediği kadarından başka bir şey kavrayamazlar. 

vesia - kaplamıştır 

Kürsiyyühü kürsü Onun kürsüsü 

‘ssemâvati semavat gökleri 

ve’l-ard ve arz ve yeri 

Onun kürsüsü gökleri ve yeri kaplamıştır. 

Velâ yeûdühû - Kendisine ağır gelmez 

127

hıfzuhümâ Muhafaza, hafız Onları koruyup, gözetmek 

Ve hüve Ve, hu O 

‘l-aliyyü âli yücedir 

‘l-azîm Azamet, tazim Büyüktür, uludur. 

Onları koruyup, gözetmek kendine ağır gelmez. O yücedir, uludur. 

Örnek: 6 

DERS 

: İHL Kur’an-ı Kerim 

SINIF : 9 

ÜNİTE/KONU : (V. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, 

Sureler ve Meâlleri/Bakara Suresi 1-5. Ayetler 

Elif 

Lâm 

Mîm 


Elif 

Lamı cimi 

Mimli 

Elif, lâm, mîm 

(Huruf-u Mukattaa ile 

ilgili açıklama) 

zelike Buna keza, kezalik İşte o (bu) 

‘lkitabu kitap Kitap 

Lâ - yoktur 

raybe - şüphe 

fîh. - onda (kendisinde) 

hüden Hidayet, hadi, mehdi hidayettir 

Li’l-müttekîn Takva, müttekı Takva sahipleri için 

Elif,lâm,mîm. İşte o kitap, kendisinde hiç şüphe yoktur, müttekıler için yol 

göstericidir. 

Ellezîne - Onlar ki, 

Yü’minûne İman, mü’min İman ederler 

Bi’l-ğaybi Gayb, kayıp gayba 

Ve yükîmûne İkame, istikamet (dosdoğru) kılarlar 

‘ssalâte Salat, salavat namazı 

Ve mimmâ ve Ve …den 

Razeknâ hüm Rızık, rızık olarak verdiklerimez 

128

yünfikûn İnfak, nafaka harcarlar 

Onlar ki, gayba inanıp, namazlarını kılarlar ve kendilerine verdiğimiz rızıktan 

(Allah için) harcarlar. 

vellezîne ve Onlar ki, 

Yü’minûne İman, mü’min inanırlar 

Bimâ ünzile Nüzul inmesi indirilene 

ileyke - sana 

Ve mâ ünzile Ve, Nüzul inmesi Ve indirilene 

Min kablik makabli Senden önce 

Ve bi’l-âhirati Ve ahiret Ve ahirete de 

hüm yûkınûn. - Kesinlikle inanırlar 

Sana indirilene ve senden önce indirilene inanırlar; ahirete de kesinlikle iman ederler. 

Ülâike - İşte onlar 

alâ - üzeredir 

hüden 

Hidayet, hüda, hadi, mehdi hidayet 

Min rabbihim Rab Rablerinden 

Ve ülâike hümü - Yine işte onlar 

‘l-müflihûn felah, iflah, Kurtuluşa erenlerdir. 

İşte onlar Rablerinden bir hidayet üzeredirler ve kurtuluşa erenler de onlardır. 

Örnek: 7 

DERS 


SINIF : 10 

ÜNİTE/KONU : (V. Ünite) Ezberlenecek ve Yorumlanacak Kısa ve Özlü 

Ayetler: 16/Nahl, 128; 4/Nisa, 40; 2/Bakara, 152 


İnnellâhe Allah Allah 

meallezîne maiyetinde beraberdir 

‘ttekav Takva, müttekı Takva sahipleri ile 

vellezîne hüm ve Ve 

Muhsinûn. İhsan, muhsin İyilik edenler(le) 

129

Allah takva sahibi olanlar ve iyilerle beraberdir. 

İnnellâhe Allah Allah 

Lâ yazlimu zulüm zulmetmez 

miskâle Miskal, siklet kadar 

zerrah zerre zerre 

Allah zerre kadar haksızlık etmez. 

Fezkurûnî zikir Beni anın ki, 

ezkürküm zikir Ben de sizi anayım. 

veşkurûnî şükür Ve bana şükredin 

Ve lâ tekfürûn. ve, Küfür,kafir nankörlüketmeyin 

Beni anın ki, ben de sizi anayım; bana şükredin, nankörlük etmeyin. 

Örnek: 8 

DERS 


SINIF : 11 

ÜNİTE/KONU : (I. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, 

Sureler ve Meâlleri/Tîn Suresi 


Ve’ttîni Ve 404 İncir (e andolsun) 

ve’zzeytûn Ve zeytin Ve zeytine 

İncire ve zeytine and olsun. 

ve tûri sînîne Ve, Sina, Sina dağı Sina dağı (na andolsun) 

Sina dağına and olsun. 

Ve heze - Andolsun bu 

‘lbeledi Belde, belediye şehre 

‘l-emîn emin güvenli 

Bu güvenli şehre (Mekke) andolsun ki, 

Lekad - muhakkak 

halagne Halik, mahlukat Biz yarattık 

404 Buradaki ‘ve’ nin ‘Vallahi’ yemininin başındaki ‘v’ harfi gibi yemin için olduğu hatırlatılabilir. 

Hemen sonraki ayette geçen ‘ve’ gibi. 

130

‘l-insâne insan insanı 

Fî ahseni Ahsen, ihsan En güzel 

takvîm Takvim biçimde 

Biz insanı en güzel biçimde yarattık. 

Sümme - sonra 

radednâhü Reddetmek, tereddüt çevirdik 

esfele sefil En aşağısına 

sâfilîn sefil aşağıların 

Sonra onu aşağıların aşağısına çevirdik. 

İlla’llezîne illa Ancak, yalnız 

amenû İman, mü’min İman eden, inanan 

ve amilu Ve, amel, amil Ve iş işleyen 

‘ssalihâti Salih, amel-i salih salih, iyi (amel-i salih) 

fe lehüm Leh (aleyh) Onlar için vardır 

ecrun Ücret, ecir mükâfat 

ğayru gayr Gayrısı (tükenmeyen) 

memnûn. Men etmek Biten/tükenen 

Yalnız inanıp, iyi işler yapanlar hariç. Onlar için kesintisiz bir mükâfat vardır. 

Femâ yükezzibüke - Sana yalanlatan nedir? 

ba’dü - Sonra (böyleyken) 

bi’d-dîn Din ahireti 

Böyle iken sana ahireti yalanlatan nedir? 

eleyse - Değil midir? 

‘llâhü Allah Allah 

bi ahkemi Hakem, hakim, hüküm En iyi hüküm veren 

‘lhakimîn Hakem, hakim, hüküm Hüküm verenler 

Allah hüküm verenlerin en iyisi değil midir? 

Örnek: 9 

DERS 


SINIF : 12 

131

ÜNİTE/KONU 

: (IV. Ünite) Ezberlenecek ve Yorumlanacak Kısa ve Özlü 

Ayetler: 66/Tahrim, 6; 51/Zariyat, 56; 16/Nahl, 125 


Yâ eyyühellezîne Ya, ey Ey 

âmenû İman, mü’min İman edenler 

kû - sakının 

enfusekum nefis nefislerinizi 

Ve ehlîkum Ve, ehil Ve ailenizi 

nârâ nar gibi Ateş (cehennem) den 

Ey iman edenler, nefislerinizi ve ailenizi cehennemden sakının. 

Vemâ halaktü Halik, mahlukat Yaratmadım 

‘l-cinne cin cinleri 

ve’l-inse insan Ve insanları 

illa illa ancak 

Li ya’budûn İbadet, mabut İbadet etmek için 

Cinleri ve insanları ancak ibadet etsinler diye yarattım. 

Ud’u ilâ dua ‘e çağır 

sebîli sebil yol 

Rabbike Rab Rabbının 

Bi’l-hikmeti hikmet Hikmetle 

Ve’l-mev’izati Vaaz, vaiz Ve öğütle 

‘lhaseneti Ahsen güzel 

Ve câdilhum billetî mücadele Ve onlarla mücadele et 

Hiye ahsen Ahsen En güzel (biçimde) 

Rabbinin yoluna hikmetle ve güzel öğütle çağır ve onlarla en güzel 

şekilde mücadele et. 

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ile İmam Hatip Lisesi Kur’an-ı 

Kerim derslerinden her sınıf için verilen birer örnekte de görüldüğü gibi Türkçe 

çağrışımlar anlamı oluşturmada oldukça işimize yaramaktadır. Biz de, Rabbimizin 

132

izi muhatap bilerek, yaptığı (tevcih-i) kelâmı anlamak noktasında, dilimizde 

bulunan böyle bir imkandan azami ölçüde yararlanılması gerektiğini düşünüyoruz. 

Bu tarzın geleneğimizde bulunduğunu, beynin işleyişine daha uygun bir durum arz 

ettiğini ve bu metotla ders işlemenin öğrenciyi daha aktif kılacağını da ayrıca ifade 

etmemiz gerekir. 

Bu çalışma ile öğrenci anlamı tamamen kavramış olmaz. Çünkü anlam 

Türkçe olsa da hâla öğrencinin anlamakta zorlandığı/anlayamadığı kavram, kullanım 

tarzı, Kur’an’ın anlatış biçiminden kaynaklanan söz sanatları ve bunların özel 

anlamları vb. bulunabilmektedir. Bu konuda okul çevresi ve öğrenci profilimiz de 

farklılıklar gösterecektir. Bu nedenle tek tek bilinmeyen kelime ve kalıplar üzerinde 

durmak yararlı olacak, bu çalışma ile ayrıca öğrencinin kelime dağarcığı da 

zenginleşecektir. 

Öğrenciler bazen sure veya duada geçen ana fikri kavramak noktasında da 

güçlük çekebilirler. Kelime kelime anlam çalışması yapılırken, bütünde verilmek 

istenen ana fikir üzerinde de durulmalıdır. Bunun için ana fikri bulduracak bazı 

sorular seçilip, hep birlikte bu sorulara cevaplar aranlabilir. Bu sorular şu şekilde 

olabilir: 405 

1. Allah bu sözlerle neyi ya da nasıl bir durumu anlatmak istemiştir? Bu sözleri 

kime söylüyor? 

2. Bu sözlerle nasıl bir duygu ya da düşünceyi dile getirmiştir. 

3. Bir kişiyi, bir canlıyı, bir eşyayı, bir duyguyu, bir düşünceyi anlatırken 

kullanılan bu sözler nasıl bir özellik gösteriyor? 

4. Burada hangi amaca ya da temel fikre ulaşılmak istenilmektedir? Bu konuda 

atasözü ve deyimlerimiz var mı? 

Bütün bu çalışmalarla marziyat-ı ilâhî dediğimiz kastı anlamak biraz daha 

kolay olacaktır. Tüm gayret Rabbimizin bize hitabını doğru okumak, üzerinde 

düşünmek, anlamak ve yaşamak olunca çabamız, daha da bir kutsiyet kazanmaktadır. 

405 Recai Doğan-Cemal Tosun, İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, 

s. 139. 

133

Ayrıca bu konuya ayrılacak zamanın en uygun ve verimle şekilde kullanılması ve 

öğrenmelerin kalıcı olması da önemlidir. 

3. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Sınıf Uygulamaları ve Gözlemler 

Metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımın ders ortamında uygulanması için 

İlköğretim 6. sınıf ilk ünitesi (Namaz Bir İbadettir.)’nde yer alan Fil Suresi’ni seçtik. 

Bu amaçla Ankara merkezde iki farklı ilköğretim okulunun iki farklı 6. sınıfında 

(toplam dört sınıf) birer ders saati uygulama yaptık. İki okulda da ders aracı olarak 

tahtayı kullandık. 

Ders; kendimizi tanıtıp, amacımızı ve yeni yaklaşımı anlattığımız kısa bir 

giriş ve bunu Fil Suresi üzerinde göstermemizden ibaretti. Bu arada daha önce sure 

ve duaların anlamlarının öğretimi konusunu nasıl işledikleri, yeni yaklaşımı nasıl 

buldukları gibi sorularımız da oldu. Derse öğrencilerin ilgilerini gözlemlememiz tüm 

süreçte devam etti. Değerlendirme daha önce hazırlanan soruların sözlü olarak 

sorulması ve cevapların alınması şeklinde yapıldı. Derse girerken elimizde şöyle bir 

plan örneği vardı: 

DERS 


SINIF : 6 

YAKLAŞIK SÜRE : 40 dk. 

ÜNİTE 

: Namaz Bir İbadettir (1. Ünite) 

KONU 

: Fil Suresini Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim. 

ÖZEL AMAÇ : Fil suresini ezberden okur ve anlamını söyler. 

MATERYALLER : Sınıf tahtası veya tepegöz, asetat veya bilgisayar, projeksiyon. 

SÜREÇ 

: Derse şöyle bir girişle başlandı: “Arkadaşlar! 

Bu dersimizde sizlerle Fil suresinin anlamını hep beraber oluşturmaya 

çalışacağız. Bu yaklaşımda Arapça’dan Türkçe’ye geçmiş olan kelimeler bize oldukça 

yardımcı olacak. Bazı Arapça kelimelerin Türkçe’de de kullanıldığını, bazılarının ise 

bunları çağrıştıracak şekilde olduğunu fark edeceksiniz. Örneğin; hüküm, hakem, 

hakim, mahkeme gibi kelimeler aynı kökten gelen ve Türkçe’mize de geçmiş 

kelimelerdir. Türkçe’de kullanılmayan veya doğru çağrışımı olmayan kelimeler 

üzerinde durmayacağız. Bu şekilde hem öğrenmeyi eğlenceli bir hale getirmeyi hem de 

anlamın kalıcı olmasına bir katkı sağlamayı düşünüyoruz.” 

134


Bismi 

‘llahi 

‘rrahmani 

‘rrahîm. 

Rahman, rahîm olan Allah’ın adıyla, 

Elem tera 

keyfe 

feale 

rabbüke 

bi ashabi’l 

fîl. 

Rabbinin fil sahiplerine ne yaptığını görmedin mi? 

Elem yec’al 

keydehüm 

fî tadlîl. 

Onların tuzaklarını boşa çıkarmadı mı? 

Ve 

ersele 

aleyhim 

tayran 

Ebabîl. 

Üzerlerine sürü sürü kuşlar gönderdi. 

Termîhim 

bi hicaretin 

min siccîl. 

Onlara çamurdan taşlar atan 

Fe cealehüm 

ke asfin 

Me’kûl 

Nihayet onları, kurt yeniği ekin yaprağı gibi yaptı. 

135

DEĞERLENDİRME : “Fil Suresi hangi konulardan bahsetmektedir?”, “Surenin 

anlamını hatırlamanıza yardım eden anahtar kelimeler hangileridir?”, “Bu 

kelimelerin Türkçe’de kullanılan şekilleri hangileridir?” gibi sorularla öğrencilerin 

yeni yaklaşımla verilen dersi ne kadar öğrendikleri ölçülecektir. 

Sure orijinali ile istekli birkaç öğrenciye okutuldu. Öğrencilerin tamamına 

yakını sureyi ezbere okuyabileceklerini, okumak isteğinde bulunmaları ile 

gösterdiler. Okuma noktasında çok hevesli olduklarını gözlemledik. 

Anlamını öğrenme noktasında daha önce öğretim yapılan surelerle ilgili nasıl 

bir çalışma yaptıklarını sorduğumuzda sınıfta bir-iki defa okutulduğunu veya 

üzerinde hiç durulmayıp daha sonra kendilerinin kitaptan okuduklarını ifade ettiler. 

Buradan anlamaya yönelik fazla bir çalışma yapılmadığı ortaya çıkmaktadır. 

Bu sure ile ilgili ön bilgilerini kontrol noktasında; metne yönelik olara önce 

fil ve ebabil kuşunu hatırlayanlar oldu. Daha sonra bir sınıfta “Fil Olayı”nı 

hatırlayanlar oldu. 

Dersi işlerken bir taraftan da şu sorulara cevap bulmaya çalıştık: 

Öğrenciler böyle bir yaklaşımı nasıl karşıladı? 

Derse katılım düzeyleri nasıldı? 

Çağrışımları fark edebildiler mi? 

Dikkat çeken ne gibi farklı çağrışımlar oldu? 

Anlamı oluşturmada kelime anlamını bilmenin katkısı ne kadardı? 

Bu sorulara gözlemlerimiz ve bizzat sorarak aldığımız cevaplar ise şöyle idi: 

Öncelikle öğrenciler böyle bir yaklaşımı çok ilginç buldular ve Türkçe’de 

önemli ölçüdeki Arapça kelime zenginliğini fark ettiler. Bunu ders sonunda bizzat 

dile getiren öğrenciler oldu. Kendilerinin de bunu hissettiklerini fakat dile getirilmesi 

ve bu gibi örnekler üzerinde gösterilmesinin yararına değinildi. Bir öğrenci “La ilahe 

illa’llah, Muhammedün Rasûlü’llah” örneğini verdi. Burada Türkçe’de 

kullanılmayan sadece en baştaki “La” ifadesi olduğuna dikkat çekti. Diğer bazı 

öğrenciler de Türkçe’de de birebir aynı kullanılan kelimelerin sure ve duanın 

136

anlamını hatırlamadaki katkısına işaret etti. Bunun için bir öğrenci “Kevser” örneğini 

verdi. Diğer bir öğrenci ise Fatiha suresindeki “Elhamdü lillahi Rabbi’l-âlemîn” 

ayetini hatırlattı. Bu surelerin anlamlarını buradan hareketle hatırladıklarını 

söylediler. 

Bir öğrenci daha önce sınıf öğretmeni olan ve aynı zamanda Din Kültürü ve 

Ahlak Bilgisi derslerine de giren öğretmenin, sure veya duanın anlamını da 

ezberlettiği, fakat kendisinin ezberlediği anlamın hangi sure veya duaya ait olduğunu 

hatırlamakta zorluk çektiğini ve bu durumda sure veya duanın orijinalinde geçen bazı 

kelimelerin anlam ile sure ve duayı buluşturmasında yardımcı olduğunu söyledi. 

Öğrencilerin derse katılım düzeyi tüm sınıflarda oldukça yüksekti. En azından 

araştırmacının beklentisinin çok üstünde idi. Öğrencilerin % 85 gibi bir çoğunluğu 

derse aktif olarak katıldı. Diğer bir husus bu katılımın ders sonuna kadar devam 

etmesi idi. Bu durum ya yeni bir öğretmenle karşılaşmaktan veya yeni bir yaklaşımla 

ders işlemekten olduğu kanaatindeyiz. Uygulamamızı bir ders olarak 

görmediklerinden kaynaklanabileceği de göz ardı edilemez. Bu durumu 

paylaştığımız ders öğretmenleri de kanaatlerimize iştirak ettiler ve son senelerde 

bazen sınıflarda disiplini sağlayıp ders işlemenin bile zorlaştığına değindiler. 

Öğrenciler surede geçen kelimelerin çağrıştırdığı Türkçe’de de kullanılan 

diğer kelimeleri bulmakta ve sıralamakta oldukça başarılı idiler. Şimdi ayette geçen 

kelimeleri tek tek ele alıp, bu konuda öğrencilerin buldukları, o kelimeyi çağrıştıran 

ve Türkçe’de de kullanılan çağrışımlara geçelim. Verilenler öğrencilerden gelen 

doğru-yanlış tüm cevapları ifade etmektedir: 

Bismillâhi’r: Bismillah, besmele, Allah. 

Rahmani’r: Rahman, Abdurrahman. 

Rahîm: Rahim, Abdurrahim, 

Elem tera: Elem tera suresi, el/em/tere, elem, “Elem tera fiş, kem gözlere şiş”, 

Keyfe: Keyif, keyfin nasıl, keyifli 

137

Feale: Faal, fiil, fal. 

Rabbüke: Rab, aybüke, 

bi ashabi’l: Bir, Ashab, sahip, sahabe, sohbet, hesap, 

fîl: Fil, fiil, film. 

Elem yec’al: Elem, (önceki ayetin de “Elem” ile başladığını hatırlatan oldu), 

ecüc-mecüc, al. 

Keydehüm: Kayde, kedi, kendi. 

fî tadlîl: Fiil, tahta, tatlı, dalalet, dal, tadilat, tatil. 

Ve: ve. 

Ersele: er/sele, Rasul, Rasulullah, Resim, rezil, risale. 

Aleyhim: aleyh, aleyhime, ali. 

Tayran: Tayyare, ayran, ayıran. 

Ebabîl: Ebabil kuşu. 

Termîhim: Terminal, termik, terlik, ter mi? 

Bi hicaretin: Bir, ticaret, hacer, hacerü’l-esved, hicret. 

min siccîl: men (ben), man, sicil. 

Fe cealehüm: ve, celal, aleyh. 

ke asfin: kase. 

Me’kûl: makul, makine, melek. 

138

Öğrenciler genelde beklediğimiz anlamları bulmada fazla gecikmediler. 

Bununla beraber kelime anlamı ile hiç alakası olmayan ama Türkçe’de birebir 

kullanılan veya çağrıştıran bazı kelimeleri de hatırladılar. Örneğin, “Elem tera” için 

“elem”, “tere” (bitki) veya “el”, “em” gibi. Hatırlanan bu çağrışımların anlamla bir 

ilgisi olmadığını, tamamen bir tesadüf ve kelimenin bölünmesi ile elde edildiğine 

dikkat çektik. Ayrıca Türkçe’de çağrışımı olmayan kelimelerin üzerinde, yanlış bir 

çağrışım ve oradan hareketle ayette olmayan bir anlam ortaya çıkarılmaya 

çalışılmasın diye fazla durulmadı. “Elem yec’al”, “keydehüm”, “termihim”, “min 

siccil”, “fe cealehüm”, “keasfin”, “me’kul’ de olduğu gibi. 

Ayetlerin toplu manası oluşturulurken tablomuzun en sağında yer alan 

“Anlamı” sütunundan yararlandık. Cümle dizilişlerine dikkat çektik. Bir öğrenci 

surenin ilk ayetindeki “… ne yaptığını …” şeklindeki tercümenin aslında “… nasıl 

yaptığını …” şeklinde olmasının daha uygun olacağını ifade etti. 

Kelimelerin bölünerek bir yere varmaya çalışılma çabası veya kelimede 

olmayan harf/harfler ekleyerek yeni kelime bulma gayreti (“termihim” için 

“terminal” çağrışımı gibi), bazen kelime dizilişindeki ana harflerin sırasının 

gözetilmeyişi (“ashab” için “hesap” çağrışımı gibi), dikkatimizi çeken önemli 

konular idi. Bunun için bazı sınıflarda açıklamalarda bulunma ihtiyacı hissettik. 

Hatırlanan “Elem tera fiş, kem gözlere şiş” tekerlemesinde görme olayının göz ile 

ilişkilendirilmesi de dikkat çekici idi. 

Anlamı oluşturmada kelime anlamını bilmenin birebir katkısı olduğunu 

söylememiz yanlış olur. Çünkü anlamı oluşturmada fiilin çekim durumları, 

zamirlerin katkısı, cümlenin dizilişinin Türkçe’yle birebir uyuşmaması gibi nedenler 

rol oynamaktadır. Fakat daha önceden bilinen veya olması düşünülen anlamların 

bulunmasında fazlaca zorlanılmamaktadır. Ayrıca bu çalışmanın öğrenciler için ilk 

bir deneme olduğu da unutulmamalıdır. 

139

SONUÇ VE ÖNERİLER 

Örgün eğitim içinde yer alan Kur’an sureleri ve duaların anlamlarının ‘Metin 

Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım’ diye isimlendirdiğimiz ve nasıl uygulanacağını ve 

örneklerini gösterdiğimiz tarzla öğretilmesi, öğrenciyi aktif kılmak ve öğretimin daha 

kalıcı olması adına önemlidir. Uygulayıcılar bu yöntemi geliştirerek daha verimli 

hâle getirebilirler. Bu yaklaşım Kur’an kurslarındaki Kur’an sureleri ve duaların 

anlamının öğretilmesinde de kullanılabilir. Ayrıca vaaz, hutbe gibi yaygın din eğitimi 

faaliyetlerinde de muhatapları sıkmadan ve tüm konuşmayı tamamen bu tarza 

boğmadan kullanılabilir. Bu yaklaşımı farkında olmadan, yani farklı bir yaklaşım 

olarak düşünmeden, kullanan vaiz ve hatiplerimiz de vardır. 

Kur’an’ı anlamamızda da oldukça yararlandığımız ve dilimize geçerek artık 

Türkçeleşmiş Arapça kelimelere karşı, dili korumak adına uydurmaya varan 

karşılıklar bulmaya çalışılmamalı ve yerleşmiş kullanımlar muhafaza edilmelidir. Bu 

husus, kuşaklar arası iletişimin sağlanması, yani dede ile torunun anlaşabilmesi ve 

geçmişimizle bağımızın korunması adına da önemlidir. 

Bir kısım öğreticinin sure ve duaları sadece ezberlettiği, anlamlarını ‘Siz evde 

bakarsınız.’ diyerek işlemediğini üzüntüyle müşahede etmekteyiz. Anlaşılıp hayata 

katılmak üzere gönderilmiş bir kitabın bu yönlerinin öncelenmesi gönderiliş amacına 

da daha uygun olurdu. Önerilen yaklaşımla anlamın öğrencinin zevkle işleyeceği bir 

ders olacağını belirtmek isterim. Eğer vakit darlığından eve bırakılacak bir husus 

varsa bu anlam olmamalıdır. Kaldı ki, çoğu öğrenci daha Din Kültürü ve Ahlak 

Bilgisi dersine başlamadan (4. sınıftan önce) programlardaki sure ve duaları önemli 

ölçüde okul dışında ezberlemiş olarak gelmektedir. 8. sınıf sonunda ise ortaya, 

okulda sure ve dua ezberletme konusunda çok başarılı olmadığımız sonucu 

çıkmaktadır. 406 Bu durumda sure ve duaların daha çok evdeki büyükler veya 

camilerdeki yaz kursları marifeti ile ezberletildiğini söyleyebiliriz. Anlama ise 

neredeyse sadece okulda yer vardır. Dolayısıyla bu sadece okula düşen önemli görevi 

406 Bkz. Mustafa Öcal, “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Ulaşılması Gereken Hedefler ve 

Gerçekleşme Oranları”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri, 

İBAV Yayını, Kayseri 1998, s. 135-140. 

140

dersimiz çerçevesinde ele alma zarureti vardır. Bazı öğreticilerin, öğrenciye surenin 

tercümesini ezberletmesi ise uygun değildir. 

Kur’an’ın günümüz muhatapları Kur’an’a ve O’nun mesajına Kur’an 

çevirileri penceresinden bakmakta, danışabileceği ve yararlanabileceği birilerini her 

zaman bulamayınca farklı çevirilere yönelmektedir. Dolayısıyla ilim erbabınca 

herkesin rahatlıkla anlayabileceği bir sadelikte, anlamdan da ödün vermeyen ve 

insanların zihninde fikir karmaşasına sebep olmayacak bir meal hazırlanması ve 

insanımızın istifadesine sunulması önemli bir din hizmeti olacaktır. Bu mealin 

Türkçe’deki kullanım biçimlerine uygun olması gerekir. Mealde geçen sembol ve 

deyimler sure başlarına konularak, ne anlama geldiği iyice açıklanmalıdır. Bu 

çalışmada geçmişte yapılan yanlışlara düşmemek için bu konudaki eleştiriler dikkate 

alınmalı ve bu alanda yapılan çalışmalardan da azami ölçüde yararlanılmalıdır. Bu 

faaliyetin en iyi şekilde yapılması Müslümanlar’ın imajı açısından da önemlidir. 

Çünkü dine karşı olanlar da din ve Kur’an’a muhalefetlerinde önemli bir kısım 

malzemeyi meallerden almaktadırlar. 

Günümüzde yapılacak önemli işlerden birisi de mevcut meallerden birisinin 

Kur’an’ı anlayarak okumaya yönelik olarak düzenlenmesidir. Çünkü çoğu mealler 

anlamı verirken metne sadık kalma kaygısı içinde okuyucuyu hiç düşünmüyor 

görünümündedir. Ayrıca İmam-Hatip Liseleri ve İlahiyat Fakültelerinde Kur’an’ın 

anlaşılarak okunmasının yöntemleri öğretilmeli ve bu konuda bir program geliştirme 

faaliyeti içerisinde bulunulmalıdır. 407 Çünkü din görevlilerimiz ve alan 

öğretmenlerimiz bu konunun yöntemlerini bilmeden cemaatine ve öğrencilerine bu 

anlamda yararlı olamaz. 

Kur’an’ın ilâhî bir hitap olduğu ve sözlü anlatım normları içinde düşünülmesi 

gerektiği hususu, muhataplara kuvvetlice hatırlatılmalıdır. Çünkü nesir olarak ifade 

edilen çoğu anlam muhatabın garibine gidebilmektedir. Hatta mevcut meallerdeki bu 

önemli eksikliği fark eden bazı yazarlar bunun giderilmesi sadedinde şiirsel ve nazım 

şeklinde anlamlandırılmış yeni mealler yazmışlardır. 

407 Beyza Bilgin, “Kur’an’ın Anlatım Teknikleri Üzerine”, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 85. 

141

Çoğu okuyucu tarafından, Kur’an’ın anlamı bilinmeden okunduğu için, 

anlamını bilenlere komik gelen duyuşlar ve anlamın nağmeye nasıl feda edildiği 

hemen göze çarpar. Hatta Arapça’yı oldukça iyi anlayan bir arkadaş, Türkiye’de 

dinlediği Kur’an’dan çoğu zaman anlamı çıkarmakta zorlandığını, ifade etmişti. 

Böyle hatalara düşülmemesi için hafızlarımıza ve cami görevlilerimize en azından 

Kur’an Arapçasını da öğretmemiz gerekmektedir. 

Halkımızdan yoğun bir şekilde gelen, din öğretimi talebine cevap vermek 

adına orta öğretimde, mevcut Din Kültürü ve Ahlak bilgisi derslerine ilaveten 

seçmeli “Kur’an ve Anlamı” dersi konulmalıdır. Bu geçmişte İmam-Hatip Liselerine 

olan yoğun talebin genel liselerde halledilmesi ve toplumun geniş kesimlerini de 

rahatsız eden farklı tedbirler alınmaya ihtiyaç kalınmadan günümüze gelmiş olmamız 

adına da önemli idi. 

Dinlerin geleneğinde de olan ve asırlardır orijinal metnin kendi dilinde bir 

bilenin dizinin dibinde ve öğreticinin dilinden (fem-i muhsin) süregelen öğretim tarzı 

muhafaza edilmelidir. Kur’an için ezberlenmesi şeklindeki gelenek bilhassa bu işi 

meslek olarak yürütecekler için ayrı bir önemi haizdir. Anlama olgusuna vurgu 

yapılırken bu gibi hususların gözardı edilmesi veya hafife alınması uygun değildir. 

Araştırmamızda ayrıca sınıf uygulamasına ve yaklaşımla ilgili gözlemlere de 

yer verilmiştir. İlgili sınıf uygulamaları ve gözlemlerimiz; bu yaklaşımın, 

öğrencilerin ilgisini uyandırdığını, dersi daha aktif hale getirdiğini göstermiştir. 

Öğrenciler, surenin kendisini ezberlediği gibi anlamını da ezberlemekten bu gibi 

çalışmalarla kurtulabilirler. Ayrıca Türkçe’deki böyle bir imkân kullanılarak kültürel 

gelişmeye de katkı sağlanmış olacaktır. 

142

ÖZET 

Allah’ın okunup, üzerinde düşünülmesi, anlaşılması ve yaşanması için 

gönderdiği Kur’an, Müslümanlarca asırlardır bu amaçlara ulaşmak için eğitim ve 

öğretime konu edilmiştir. Hz. Peygamber zamanında Daru’l-Erkam ve Suffe’deki 

faaliyetler bu eğitim faaliyetlerinin çekirdeğini teşkil etmektedir. Hz. Peygamber 

sonrası devirlerde de İslâm’ın ilmi ve öğrenme faaliyetlerini teşvik ettiğini iyi 

anlayan Müslümanlar gerek ferdî gerekse kurumsal anlamda bu faaliyetleri 

sürdürmüşlerdir. Dinin aile büyüklerine bir sorumluluk olarak yüklediği, çocukların 

eğitimi için kurulan mektep ve medreselerin tarihi İslam’ın ilk devirlerine kadar 

uzanmaktadır. 

Başta mektep ve medreseler ve bu isim içeriğine dahil olan küttap, cami gibi 

eğitim kurumları başlangıçtan itibaren dinî ilimler ve bunların başında da Kur’an’ın 

öğretilmesine özel bir önem vermişlerdir. Yazı ve okuma faaliyetleri bile en başta 

Kur’an’ın doğru okunması için düşünülmekte idi. Dinin bu birinci ve çok önemli 

kaynağının doğru okunması için yapılan eğitim faaliyetleri sadece bu kadarla sınırlı 

kalmamış ezberlenmesi ve yorumlanması şeklinde yapılan eğitim faaliyetleri ile de 

devam etmiştir. Bu faaliyetler için de Daru’l-Kurra denilen ve Kur’an öğretiminin 

esas alındığı kurumlar ihdas edilmiştir. 

İlk muhatap kitlenin düşünülmesi sadedinde Arapça olarak indirilen 

Kur’an’ın dili, Arap dışındaki Müslüman milletlerin O’nun okunmasını öğrenmesi ve 

anlaması noktasında bir problem teşkil etmiştir. Kaldı ki, metnin dilinin eskiliği ve 

dilin zaman içinde değişim süreci yaşaması gibi hususlar, bugünkü Arapların 

anlaması hususunda bile bazı problemleri içinde barındırmaktadır. Bu bağlamda 

eğitim faaliyetlerinin konusu olması da söz konusu olmuştur. Fakat bu anlama 

çabası, asırlardır, çok uzun süren eğitimler sonucunda ve başta diğer bir dil 

(Arapça)’in bütün incelikleri ile bilinmesi ve dinle ilgili başka ilimlerin de tedrisi ile 

yapıla gelmiştir. O günkü şartlar altında böyle bir eğitimi tamamlayıp ‘Ben 

Kur’an’dan Rabbimin bana ne söylediğini anlıyorum.’ diyebilen sınırlı sayıda 

kişilerdir. Geniş halk kitlelerinin Kur’an’ın ne dediğini anlaması ve bununla 

143

yaşamına anlam katması çabaları ise daha çok sözlü kültürün formları içerisinde 

gerçekleşmiştir. 

Anlama faaliyeti çerçevesinde tercüme ve tefsir çalışmaları yapılmış, fakat 

metnin gücü, i’cazı (benzerinin yapılamayacağı), ancak orijinalinden anlaşılabileceği 

gibi hususlar burada devreye girerek uzun yıllar bu faaliyetler istenilen bir noktaya 

gelememiştir. Gerçi tüm Kutsal Metinlerin orijinalliği ve gücü ona inananlarca kabul 

edilmiş ve asırlarca kendi orijinal metninden, bu işi iyi bilen birisinin dizinin dibinde 

(fem-i muhsin) okunup, öğrenilmesi esas kabul edilmiştir. 

Kur’an’ı daha iyi anlamak için yapılan tefsir çalışmaları ile farklı milletlerden 

olanlara anlamı ulaştırmak için yapılan tercüme faaliyetleri birçok yönden tenkide 

uğramakta, kimi zaman da çatışmalara varan görüş ve mezhep ayrılıklarına neden 

olmaktadır. Kur’an’ın anlaşılmasındaki bu gayretler, başta bu işi yapanların iyi niyet 

sorgulamasından, dilbilimsel problemlerden, anlamı tam ifade edememeden ve 

Kur’an’ın genel görüşleri ve bütünlüğünden yoksun bakışlardan kaynaklanan 

hususlardan dolayı bolca tenkide uğramaktadır. Günümüz için çoğunluğun üzerinde 

ittifak ettiği bir Türkçe tercümeden maalesef bahsedememekteyiz. 

Tezimize konu edindiğimiz, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersleri 

ve İmam-Hatip Liseleri Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde bazı Kur’an ayet ve 

surelerini ve duaları ezberlerken anlamının da öğretilmesi için günümüzde önemli bir 

gayret söz konusudur. Fakat bu çaba çoğu zaman daha önce de çokça tenkit 

edildiğinden bahsettiğimiz tercümeler yardımı ile, hatta bazen sure veya duanın 

kendinin ezberletildiği gibi anlamının da ezberletilmesi şeklinde gözükmektedir. 

Ama çoğu zaman öğreticiler tarafından anlam öğretiminin öğretime fazlaca konu 

edilmeden geçiştirildiği de bir gerçektir. Bu bağlamda ezberletilen metinle anlamı 

bağdaştıracak bir yolu Türkçe’ye Arapça’dan bolca geçmiş olan kelimeler yardımı 

ile aşmaya çalıştık. Teklif ettiğimiz ‘Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım’ dilin 

ve Arapça’nın bazı özelliklerinin bilinmesi ve Arapça’dan Türkçe’ye geçmiş ve artık 

Türkçeleşmiş ve oldukça fazla olan kelimelerin yaptığı çağrışımlar yardımı ile 

anlamı kelime kelime oluşturmayı amaçlamaktadır. 

144

Bu yaklaşım beynin her iki tarafı ile çalışmasını sağlamakta ve problem 

çözücü, yapısalcı, çoklu zeka kuramlarına daha uygun görünmektedir. Ayrıca 

öğrenciyi daha aktif kılan soru-cevap yöntemi ve beyin fırtınası tekniklerinin 

kullanılması ile öğrenci merkezli bir eğitime destek vermektedir. Yaklaşımın nasıl 

uygulanacağına dair açıklamalar ve uygulamada dikkat edilecek hususlar ayrıca 

belirtilmiştir. Konu edindiğimiz ilköğretim ve İmam-Hatip Liselerinin her sınıfı için 

o sınıf konuları arasından seçilmiş bir sure veya dua üzerinde örnek çalışma 

yapılmıştır. Bu çalışmalarda yer alan tablolarımız adı üstünde örnek olarak 

doldurulmuş olup tabloda yer alan sure veya duanın Arapça ifadeleri dışındaki 

çağrışımları ve bunlar yardımı ile oluşturacağımız anlamı öğrencilerle beraber 

doldurulacaktır. 

Kur’an öğretiminde metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımla ilgili sınıf 

uygulamaları ve gözlemlerimiz bu yaklaşımın öğrencilerin ilgisini uyandırdığı, dersi 

daha aktif hale getirdiği ve Türkçe’deki böyle bir imkândan yararlanılması 

gerektiğini göstermektedir. Sunulan örnek çalışmalar yardımı ile öğretmenlerimiz 

programda yer alan diğer sure ve duaların anlamının öğretilmesini 

gerçekleştirebilirler. Hatta bu yaklaşımın geliştirilmesi noktasında katkıları da 

olabilir. 

145

KAYNAKÇA 

Abdulaziz Bey, Osmanlı Adet Merasim ve Tabirleri-I, İstanbul Tarih Vakfı 


Âcurrî, Ebu Bekir Muhammed b. Hüseyin Abdullah, Ahlâku Hameleti’l-Kur’an, 

(Tah. Feyyaz Ahmet), Beyrut 1987. 

Adam, Baki, Yahudi Kaynaklarına Göre Tevrat, Pınar Yayınları, İstanbul 2002. 

-----, Karşılaştırmalı Dinler Tarihi, İHL Ders Kitabı, MEB Yayınları, İstanbul 

2002. 

Adıvar, H. Edip, İngiliz Edebiyatı Tarihi, İstanbul 1943. 

Afzalur Rahman, Siret Ansiklopedisi, C 5, İnkılap Yayınları, İstanbul 1996. 

Ahmet Emin, Duha’l-İslâm, Kahire 1932. 

-----, Fecru’l-İslâm, (Çev. Ahmet Serdaroğlu), Kılıç Kitap Evi, Ankara 1976. 

Ahmed İ. Hanbel, Müsned, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981. 

Akakuş, Recep, İslâm’da Kur’an Öğretimi ve Reis’ül Kurra Gönenli Mehmed 

Efendi, Sahaflar Kitap Sarayı Yayını, İstanbul 1991. 

Akdemir, Salih, Cumhuriyet Dönemi Kur’an Tercümeleri, Akid Yayınları, 

Ankara 1989. 

Aktay, Yasin, “Objektivist ve Relativist İradeler Açısında Kur’an’ı Anlama”, 2. 

Kur’an Sempozyumu, s. 51-62, Bilgi Vakfı, Ankara 1995. 

Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Genişletilmiş 3. Baskı, AÜEBF Yayını, Ankara 

1989. 

Albayrak, Halis, Kur’an’ın Bütünlüğü Üzerine Kur’an’ın Kur’an’la Tefsiri, Şule 


-----, Tefsir Usulü, Şule Yayınları, İstanbul 1998. 

-----, “Kur’an’ın Anlaşılmasında Yöntem”, Din öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, s. 

21-36, MEB Yayınları, İstanbul 2000. 

Anay, Harun, Din Öğretmeyi Nasıl Öğrenebilirim?, L Tezi, AÜİF, Ankara 1986. 

146

Anıl, Zeynep Ayça, Aslı Arapça Olup Türkçe’ye Anlam Kaymasına Uğrayarak 

Geçmiş Kelimeler, YL Tezi, MÜSBE, İstanbul 2002. 

Arkoun, Muhammed, Kur’an Okumaları, İnsan Yayınları, İstanbul 1995. 

Aslan, Z. Şeyma, Kur’an-ı Kerim’in Tedricen İnişi ve Eğitim, L Tezi, Atatürk 

ÜİF, Erzurum 1997. 

Aşıkoğlu, N.Yaşar, “Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem 

Önerisi”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, s. 37-52, 

İstanbul 2000. 

Atalay, Besim, Arapça İle Türkçe’nin Karşılaştırılması, İstanbul 1954. 

Atay, Hüseyin, (Müzakereci olarak), 2. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 

1995. 

Atik, M. Kemal vd., İslamî Kavramlar, Sema Yazar Gençlik Vakfı Yayınları, 

Ankara 1997. 

Ay, Mehmet Emin, Aile ve Okulda İdeal Din Eğitimi, Bilge Yayıncılık İstanbul 

2000. 

-----, Çocuklarımıza Allah’ı Nasıl Anlatalım, Timaş, İstanbul 1998. 

Ayasbeyoğlu, Nevzat, İslâmiyetin Eğitimimize Getirdiği Değerler ve Kur’an, 

MEB Yayını, İstanbul 1991. 

Aydın, Ayhan, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara 1999. 

Aydın, M. Şevki vd., İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Kılavuzu 

5, MEB Yayınları, İstanbul 2002. 

Aydın, Mehmet Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler ve Buldurma Yöntemi, 

Karakoç Yayınları, Ankara 1998. 

-----, “Arapçayı Nasıl Öğretelim?”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, s. 53-68, 

MEB Yayınları, İstanbul 2000. 

Bademcioğlu, Şinasi, İngilizce Türkçe Kelime Ezberleten Kurgusal Sözlük, 2. 

Baskı, Alfa Basım Yayın, İstanbul 2001. 

147

Balcı, Medine, Kur’an-ı Kerim Meali ve Kelime Meali, Ebrar Yayınları, İstanbul 

Trs. 

Baltacıoğlu, İ. Hakkı, “Kur’an’ın Ana Dilimize Çevrilmesi”, AÜİFD, S 2-3, s. 33- 

61, Ankara 1952. 

-----, Pedegojide İhtilal, İstanbul 1980. 

Başer, Vehbi, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, 2. Kur’an 

Sempozyumu, s. 13-50, Bilgi Vakfı, Ankara 1995. 

Bayraktar, Faruk, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir 

Araştırma, İstanbul 1992. 

Bayraklı, Bayraktar, İslâm’da Eğitim, İFAV, İstanbul 1989. 

Belâzûrî, Fütuhu’l-Buldan, (Çev. Mustafa Fayda), Ankara 1987. 

Bilen, Mürüvvet, Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara 1996. 

Bilgin, Abdulcelil, Kur’an’da Deyimler ve Kur’an’ın Anlaşılmasındaki Rolü, 

Pınar Yayınları, İstanbul 2003. 

Bilgin, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, AÜİF Yayınları, Ankara 1990. 

-----, “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, AÜİFD, Ankara 1981. 

----- -Selçuk, Mualla, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Akid Yayıncılık, 

Ankara 1991. 

-----, “Kur’an’ın Anlatım Teknikleri Üzerine”, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 81-85, 

Bilgi Vakfı, Ankara 1994. 

Bloom, Benjamin S., İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Çev. Durmuş Ali 

Özçelik), MEB Yayınları, İstanbul 1995. 

Bruner Jerome, Bir Öğretim Kuramına Doğru, (Çev. Fatma Varış-Tanju Gürkan), 

Ankara Üniversitesi Basım Evi, Ankara 1991. 

Buti, Said Ramazan, Kur’an Eğitimin Eşsiz Metodu, (Çev. Şükrü Özen), İstanbul 

1987. 

Cebeci, Suat, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ Kitap Evi, 

Ankara 1996. 

148

Cemalî, Muhammed Fazıl, Kur’an’a Göre Eğitim Felsefesi, İstanbul Tsz. 

Cerrahoğlu, İsmail, Tefsir Usulü, 4. Baskı, Ankara 1983. 

-----, Tefsir Tarihi, Ankara 1988. 

Cüceloğlu Doğan, İnsan ve Davranışı, Remzi Kitap Evi, İstanbul 1991. 

Cündioğlu, Dücane, Kur’an’ı Anlamanın Anlamı, 4. Baskı, Kitabevi, İstanbul 

1998. 

-----, Anlamın Buharlaşması ve Kur’an, 2. Baskı, Tibyan Yayınlanları, İstanbul 

1997. 

-----, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, 1. Baskı, Tibyan 

Yayınlanları, İstanbul 1997. 

-----, Kur’an Çevirilerinin Dünyası, 1. Baskı, Kitabevi, İstanbul 1999. 

-----, “Türkçe Kur’an Çevirileri ve Yöntem Sorunu”, 2.Kur’an Sempozyumu, Bilgi 

Vakfı, Ankara 1995. 

-----, “Vahiy Dili/Kur’an Dili”, 1.Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994. 

Çakır, Nafiz, Arap Dilinin Türk Diline Etkisi, L Tezi, UÜİF, Bursa 1985. 

Çam, Nusret, Şiir Diliyle Kur’an-ı Kerim Meâli, Firuze Yayınları, Ankara 2002. 

Çankırılı Hacışeyhoğlu Hasan, Çankırı’da Ahilikten Kalma Esnaf ve Sohbet 

Teşkilatı, Çankırı Vilayet Matbaası, Çankırı 1932. 

Çantay, Hasan Basri, Kur’an-ı Hakîm ve Meâl-i Kerîm, İstanbul 1980. 

Çelebi, Ahmet, İslâm’da Eğitim Öğretim Tarihi, (Ter. Ali Yardım), Damla 

Yayınevi, İstanbul 1983. 

Çörtü, Meral, Arapça’da Cümle Kuruluşu ve Tercüme Teknikleri, İstanbul 1995. 

Demirel, Özcan, Plândan Uygulamaya Öğretme Sanatı, 2. Baskı, Pegem A 

Yayıncılık, Ankara 2000. 

DİB, Kur’an Kursları ile Öğrenci Yurt ve Pansiyonları Yönetmeliği, Resmi Gazete, 

Sa. 23982, 3 Mart 2000. 

Dilaçar, Agop, Devlet Dili Olarak Türkçe, TDK Yayını, Ankara 1962. 

149

Doğan, Hıfzı, Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Önder Matbaacılık, 

Ankara 1997. 

Doğan, Recai-Tosun, Cemal, İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve 

Ahlâk Bilgisi Öğretimi, 2.Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003. 

-----, İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretimi, 

Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003. 

Draz, Abdullah, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, (Çev. Salih Akdemir), Ankara 

1983. 

Düzgün, Ş. Ali, Din Birey ve Toplum, Akçağ Basım Yayım, Ankara 1997. 

Ebu Gudde, Abdulfettah, Hz. Muhammed ve Öğretim Metodları, (Çev. Enbiya 

Yıldırım), Umran Yayınları, İstanbul 1998. 

ed-Dabba, Ali Muhammed, Kur’an Okumanın Edepleri ve Hafız Olmanın 

Sorumlulukları, (Çev. A. Osman Yüksel), İstanbul 1985. 

el-Hulî, Emin, Kur’an Tefsirinde Yeni Bir Metod, (Çev. Mevlüt Güngör), İstanbul 

2001. 

el-Isfahanî, Hilyetü’l-Evliya ve Tabakatu’l-Asfiya, Mısır 1974. 

el-Kattan, Menna Halil, Ulumu’l-Kur’an, (Çev. Arif Erkan), Timaş Yayınları, 


en-Nedevî, Ebu’l Hasan, Kur’andan Nasıl Yararlanılır?, (Çev. Yusuf Karaca), 

Şule Yayınları, İstanbul 1995. 

Eren, Şadi, Kur’an’ı Anlama’da Farklı Yaklaşımlar, Nesil Basın Yayın, İstanbul 

1988. 

Ergin, Muharrem, Türk Dil Bilgisi, İstanbul 1962. 

Ersoy, M.Akif, Safahat, (Tertip eden: Ö.Rıza Doğrul), 10. Baskı, İnkılap ve Aka 

Kitap Evleri, İstanbul 1975. 

Ersöz, İsmet, Kur’an Tarihi Kur’an-ı Kerim’in İndirilişi ve Bugüne Gelişi, Ravza 


Eryılmaz, Mesut, Kur’an Arapçası-1,2, Birleşik Kitap Evi, Ankara Trs. 

150

Evliya Çelebi, Mehmet Zıllîoğlu, Evliya Çelebi Seyahatnamesi, Üçdal Neşriyat, 


Fazlur Rahman, Ana Konuları ile Kur’an, (Çev. Alparslan Açıkgenç), 2. Baskı, 

Fecr Yayınları, Ankara 1993. 

-----, Allah’ın Elçisi ve Mesajı Makaleler I, (Çev. Adil Çiftçi) Ankara Okulu 

Yayınları, Ankara 1997. 

Fidan, Nurettin, Okulda Öğrenme ve Öğretme, Alkım Yayın Evi, Ankara 1996. 

Göktürk, Akşit, Çeviri: Dillerin Dili, İstanbul 1994. 

-----, Sözün Ötesi (Yazılar), İstanbul 1989. 

Guiraud, Pierre, Anlambilim, (Çev. Berke Vardar), Multilingual, İstanbul 1999. 

Günay, V. Doğan, Metin Bilgisi, Multilingual, İstanbul 2001. 

Güneş, Arif, “el-Ahzap Suresi 30. Ayet-i Kerimesi Çerçevesinde Eleştirel Bir 

Yaklaşım”, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 203-229, Bilgi Vakfı, Ankara 1994. 

Güney, A. Faruk, Kur’an Tercümelerinde Anlam Sorunu (Fasılalar ve Vakıflar 

Bakımından), YL Tezi, MÜSBE, İstanbul 2002. 

Güneysu, Sibel-vd., Beyin Araştırmalarının Eğitime Yansıması, SMG Yayıncılık, 

Ankara 2005. 

Güngör, Mevlüt, Kur’an Araştırmaları-1, Kur’an Kitaplığı, İstanbul 1995. 

Gürbüz, Faruk, Tercüme Problemleri ve Meâller, Dr. Tezi, Atatürk ÜSBE, 

Erzurum 2003. 

Güvenç, Bozkurt, İnsan ve Kültür, Remzi Kitap Evi, İstanbul 1984. 

Hamidullah, Muhammed, Kur’an-ı Kerim Tarihi, (Çev. Salih Tuğ), İstanbul 1993. 

-----, İslam Peygamberi, (Çev. Salih Tuğ), İstanbul 1981. 

-----, İslâm Müesseseleri Tarihi, (Çev. İ. Süreyya Sırma), Atatürk Ü. İslâmî İlimler 

Fakültesi Yayını, Erzurum 1975. 

----- -Yaşaroğlu, Macit, Kur’an Tarihi-Kur’an-ı Kerimin Türkçe Tercüme ve 

Tefsirleri Bibliyografyası, Ankara 1991. 

151

Hatipoğlu, M. Said, (Müzakereci olarak), I. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, 

Ankara 1994. 

-----, (Müzakereci olarak), Uluslararası I. İslâm Araştırmaları Sempozyumu, 

İzmir 1985. 

Hitti, Philipp, The History of the Arabs, London 1949. 

Izıtsu, Toshihiko, Kur’an’da Allah ve İnsan, (Çev. Süleyman Ateş), Ankara Trs. 

-----, Kur’an’da Dinî ve Ahlâkî Kavramlar, (Çev. Selahattin Ayaz), Pınar 


İ. Hakkı İzmirli, Tarih-i Kur’an, 3. Tab, Böre Yayın Evi, İstanbul 1956. 

İ. Haldun, Mukaddime, (Çev. Zakir Kadiri Ugan), MEB Yayınları, İstanbul 1991. 

İ. Manzur, Lisanu’l-Arab, Beyrut 1374/1955. 

İ. Sa’d, et-Tabakatu’l-Kübra, Beyrut, 1968. 

İ. Sahnun, Eğitim ve Öğretimin Esasları (Adabu’l-Muallimin), (Çev.F.Bayraktar), 

İFAV Yayınları, İstanbul 1996. 

İ. Teymiye, Mecmu’u Feteva, Riyad Trs. 

İkbal, Muhammed, Bal-i Cibril, Lahore 1962. 

“İlköğretim Okulu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4,5,6,7 ve 8. Sınıf) Öğretim 

Programları”, Tebliğler Dergisi, C 63, S 2517, Ekim 2000. 

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programları ve Bir Uygulama 

Örneği (Ankara Modeli), MEB Yayınları, İstanbul 2002. 

İmam-Hatip Liseleri Müfredat Programı, MEB Yayınları, Ankara 1978. 

İmam-Hatip Liseleri Öğretim Programları, MEGSB Yayınları, Ankara 1985. 

İmam-Hatip Lisesi, Anadolu İmam-Hatip Lisesi, Yabancı Dil Ağırlıklı İmam- 

Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretim Programları, MEB Yayınları, 

Ankara 1999. 

İnan, Abdulkadir, Kur’an-ı Kerim’in Türkçe Tercemeleri Üzerinde Bir İnceleme, 

DİB Yayınları, Ankara 1961. 

152

İnan, Afet, Türk Osmanlı Tarihinin Karakteristik Noktalarına Bir Bakış, 


İslâm Ansiklopedisi, MEB Yayınları, C 6 ve 10, İstanbul 1967. 

İslâm Ansiklopedisi, TDV Yayınları, İstanbul Trs. 

Jansen, J. J. G., Kur’an’a Bilimsel-Filolojik-Pratik Yaklaşımlar, (Çev. Halilrahman 

Acar), Fecr Yayın Evi, Ankara 1993. 

Kahraman, Alim, “Goethe’nin “Mahomets Gesang” Şiiri: Türkçe Çevirileri 

Üzerine”, Diyanet İlmî Dergi, Hz. Muhammed Özel Sayısı, Ankara 2000. 

Kaplan, Mehmet, Kültür ve Dil, Dergah Yayınları, İstanbul 2000. 

Kaptan, Saim, Bilimsel Araştırma Teknikleri, Genişletilmiş 2. Basım, Ankara 

1972. 

Kara, İsmail-Birinci, Ali, Mahalle Mektebi Hatıraları, Kitapevi, İstanbul 1997. 

Kara, Ömer, Kur’an’ın Anlaşılmasında ‘İtibar Sebebin Hususiliğine Değil, 

Lafzın Umumiliğinedir.’ İlkesine Usulcülerin Metodolojik Yaklaşımları, 

Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2001. 

Karaçam, İsmail, “Kur’an Öğretim Metodunun Ana Çizgileri”, Din Öğretimi 

Dergisi, MEB Yayını, S 30, s. 93-107, Eylül-Ekim 1991. 

Karahan, Leyla, Türkçe’de Söz Dizimi/Cümle Tahlilleri, Ankara 1993. 

Karakaya, M. Murat, Kur’an’ın Anlaşılmasında Dil Problemi, YL Tezi, EÜSBE, 

Kayseri 2002. 

Karal, Enver Ziya, OsmanlıTarihi, C. 5-8, Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara 

1988. 

Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, 4. Basım, Ankara 1991. 

Kaya, Mevlüt, Din Eğitiminde İletişim, Etüd Yayınları, Samsun 1998. 

Keskioğlu, Osman, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, TDV 


Kettânî, et-Terâtibu’l-İdariyye, Beyrut Trs. 

153

Kırca, Celal, Eğitim ve Öğretim Metotları Açısından Kur’an’ın Getirdikleri, 

Samsun 1988. 

Kocabay, Zübeyir, Kur’an-ı Kerim’in Eğitim Metodu, L. Tezi, EÜİF, Kayseri 

1996. 

Koç, Ahmet, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Verimlilik, İlâhiyât Yayınları, Ankara 

2005. 

Koç, Turan, Din Dili, Rey Yayıncılık, Kayseri 1995. 

Köprülü, Fuat, Türk Edebiyatı Tarihi, İstanbul 1926. 

1. Kur’an Sempozyumu: Tebliğler ve Müzakereler, Bilgi Vakfı, Ankara 1994. 

2. Kur’an Sempozyumu: Tebliğler ve Müzakereler, Bilgi Vakfı, Ankara 1995. 

Kur’an ve Dil (Dilbilim ve Hermenötik) Sempozyumu 17-18 Mayıs 2001 

(Bildirileri), Yüzüncü Yıl İlâhiyat Fakültesi Yayınları, Van 2001. 

Kur’an-ı Kerim ve Açıklamalı Meâli, TDV Yayınları, Ankara 2000. 

Kur’an-ı Kerim Tefsiri İstişârî Toplantı Notları, DİB Yayınları, Ankara 1995. 

Kurtubi, Muhammed b. Ahmed, el-Cami’u li Ahkami’l-Kur’an, Beyrut Trs. 

Kutup, Muhammed, Kur’an’ı Nasıl Okuyalım?, (Çev. Bekir Karlığa), 4. Baskı, Bir 

Yayıncılık, İstanbul 1988. 

Kutup, Seyyid, İslâm Düşüncesi, (Çev. Mehmet Çelen-Resul Tosun), Dünya 


Küçükkalay, Hüseyin, Kur’an Dili Arapça, Manevî Değerleri Koruma ve İlim 

Yayma Cemiyeti Yayını, Konya 1969. 

Macit, Nadim, Kur’an’ın İnsan-Biçimci Dili, Beyan Yayınları, İstanbul 1996. 

Maxwell, John C., Etkili İnsan Olmak, (Çev. Demet Dizman), Sistem Yayıncılık, 


Mevdudî, Kur’an’ı Anlamaya Giriş, (Çev. Bayram Kolsuz), Furkan Yayınları, 

İstanbul Trs. 

-----, Tefhimu’l-Kur’an, (Çev. Kurul), İstanbul, 1987. 

154

Michel, Thomas, Hristiyan Tanrı Bilimine Giriş, İstanbul 1992. 

Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, Kur’an Tarihi, (Çev. Muammer Sencer), 

İlke Yayınları, Yrs. 1970. 

Okiç, M. Tayyib, Kur’an-ı Kerim’in Üslup ve Kıraati, AÜİF Yayını, Ankara 1963. 

Okumuş, Metin, Kur’an’ın Felsefî Okunuşu İbn-i Sina Örneği, Araştırma 


Onat, Naim Hazım, Güneş Dil Teorisine Göre Türkçe-Arapça Karşılaştırmalar, 

TDK Yayını, İstanbul 1936. 

-----, Arapça’nın Türk Diliyle Kuruluşu, TDK Yayını, İstanbul 1944. 

Ong, Walter J., Sözlü ve Yazılı Kültür/Sözün Teknolojileşmesi, (Çev. Sema 

Postalcıoğlu Banon), İstanbul 1995. 

Öcal, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metot, TDV Yayınları, Ankara 1991. 

-----, “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Ulaşılması Gereken Hedefler ve 

Gerçekleşme Oranları”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim- 

Öğretiminin Problemleri, İBAV Yayını, s. 101-157, Kayseri 1998. 

Öncül, Remzi, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, MEB Yayını, İstanbul 2000. 

Özden, Yüksel, Eğitimde Dönüşüm, Yeni Değerler ve Oluşumlar, Pegem, Ankara 

1998. 

-----, Öğrenme ve Öğretme, 6. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003. 

Özkazancı, Cengiz, Dünden Bugüne Türklerde Dil ve Din, İstanbul 1994. 

Peker, Hüseyin “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Müfredatında Yer Alan Surelerin 

Anlamlarının Öğretimi”, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Çalışma 

Toplantısı-I, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, s. 40-47, İstanbul 2004. 

Reboul, Oliver, Eğitim Felsefesi, (Çev. Işın Gürbüz), İletişim Yayınları, İstanbul 

1991. 

Russel, Bertrand, Eğitim Üzerine, (Çev. Nail Bezel), Saya Yayınları, İstanbul 1996. 

155

Saban, Ahmet, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve Yaklaşımlar, 3. Baskı, 

Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2004. 

Selçuk, Mualla, Çocuğun Eğitiminde Dinî Motifler, TDV Yayınları, Ankara1991. 

-----, “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, 

MEB Yayınları, s.11-20, İstanbul 2000. 

-----, “Teorik ve Pratik Açmazları ile Kültürel Miras Öğretimini Sorgulayan Bir 

Deneme”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, s. 85-94, 


-----, “Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?”, Din Öğretiminde Yeni 

Yaklaşımlar, MEB Yayınları, s. 207-225, İstanbul 2000. 

Serinsu, A. Nedim, Kur’an Nedir?, Şule Yayınları, İstanbul 1996. 

-----, “Kur’an ve İnsanın Anlam Arayışı”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, 

MEB Yayınları, s. 109-122, İstanbul 2000. 

Seven, Mehmet, Eğitimin Kur’anî Temelleri, L. Tezi, AÜİF, Ankara 1998. 

Stucliffe, John M., A Dictionary of Religious, Education, SCM Press Ltd., 1984. 

Subaşı, Sebahattin, Asr-ı Saadette Kur’an Eğitim ve Öğretimi, L Tezi, EÜİF, 

Kayseri Trs. 

Subhi es-Salih, Mebahis fi Ulumi’l-Kur’an, Beyrut 1979. 

Suyuti, el-İtkan fi Ulumi’l-Kur’an, Beyrut 1973. 

Sürmeli, Mehmet, Sahabenin Kur’an Anlayışı, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2003. 

Şengül, İdris, Kur’an Kıssaları Üzerine, Işık Yayınları, İzmir 1994. 

Şeyhülislam Mustafa Sabri, Kur’an’ın Tercümesi Meselesi, (Çev. Süleyman 

Çevik), Bedir Yayınları, İstanbul 1993. 

Taberi, Camiu’l-Beyan, Beyrut Trs. 

TC Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, C 63, Sa. 2517, Ankara 2000. 

TDK, Türkçe Sözlük, 10. Baskı, Ankara 2005. 

TDK, Yazım Kılavuzu, 24. Baskı, Ankara 2005. 

156

Tirmizî, Sünen, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981. 

Troll, Christian W., “Değişen Koşullarda Katolik Yüksek Öğrenimi”, (AÜİF’de 

lisanüstü öğrencilerine verdiği ders notları), Aralık 1996. 

Turgut, Ali, Tefsir Usulü ve Kaynakları, Marmara Ü. İlahiyat Fakültesi Yayınları, 


Türk Dili (Çeviri Sorunları, Özel Sayısı), Sayı: 322, Temmuz 1978. 

Uluslararası I. İslâm Araştırmaları Sempozyumu, İzmir 1985. 

Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, OsmanlıTarihi, C. 1-4, Türk Tarih Kurumu Yayını, 

Ankara 1988. 

Ünal, Mehmet, Kur’an’ın Anlaşılmasında Kıraat Farklılıklarının Rolü, Dr. Tezi, 

AÜSBE, Ankara 2002. 

Vygotsky, L. S., Düşünce ve Dil, (Çev. S. Koray), Toplumsal Dönüşüm Yayınları, 


Watt, W.Motgomery, Modern Dünyada İslâm Vahyi, (Çev. M. Sait Aydın), 

Ankara 1982. 

-----, Günümüzde İslâm ve Hristiyanlık, İstanbul 1991. 

-----, Kur’an’a Giriş, (Çev. Süleyman Kalkan), Ankara 1998. 

Yazır, Elmalılı M. Hamdi, Hak Dini Kur’an Dili, İstanbul 1971. 

Yavuz, Ö. Faruk, Kur’an’da Sembolik Dil, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2002. 

Yeğin, Abdullah vd., Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Büyük Lügat, Türdav, 


Yemenici, Ahmet, Kur’an’daki Hz. İbrahim Kıssasının Din Öğretimi Özel 

Öğretim Yöntemleri Açısından Çözümlenmesi, YL Tezi, AÜSBE, Ankara 

2000. 

Yeni Türk Ansiklopedisi, C 3, Ötüken Yayınları, İstanbul 1985. 

Yıldırım, Suat, Kur’an-ı Kerim ve Kur’an İlimlerine Giriş, İstanbul 1987. 

-----, Peygamberimizin Kur’an Tefsiri, İzmir 1985. 

157

Yörükoğlu, Atalay, Değişen Toplumda Aile ve Çocuk, Özgür Yayınları, İstanbul 

1997. 

Zehebî, et-Tefsir ve’l-Müfessirun, Beyrut 1976. 

Zerkeşî, el-Bürhan fî Ulumi’l-Kur’an, Beyrut Trs. 

Zernuci, Talimu’l-Müteallim, (Çev. Y.Vehbi Yavuz), Çağrı Yayınları, İstanbul 

1980. 

158

KUR'AN ÃÄRETÄ°MÄ°NDE METÄ°N ANLAM Ä°LÄ°ÅKÄ°SÄ° - gariban tavuk

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

KUR'AN ÃÄRETÄ°MÄ°NDE METÄ°N ANLAM Ä°LÄ°ÅKÄ°SÄ° - gariban tavuk