hakem kurulu - CBÜ Eğitim Fakültesi - Celal Bayar Üniversitesi

Celal Bayar Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi 

Sahibi: 

(Celal Bayar Üni. Eğitim Fakültesi Adına) 

Prof. Dr. Kamil KOÇ (Dekan) 

Editör: 

Yrd. Doç. Dr. Feyzi Osman PEKEL 

Yayın Kurulu: 

Prof. Dr. Kamil KOÇ (CBU) 

Prof. Dr. Turan Güven (Gazi Üni.) 

Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz (KTÜ) 

Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Kocatepe Üni.) 

Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK (CBU) 

Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR(Atatürk Üni.) 

Doç. Dr. Tuncer TAŞKIN (CBU) 

Doç.Dr. Halit EV (CBU) 

Editör Yardımcısı 

Arş. Grv. Okay IŞLAK 

Tasarım - Baskı 

Celal Bayar Üniversitesi Matbaası 

İletişim: 


Eğitim Fakültesi 

45900- Demirci/MANİSA TÜRKİYE 

Tel: +90 236 462 24 88 

Fax: +90 236 462 16 00 

Web: 

http://egitim.bayar.edu.tr/fakder.html 

E-Posta: 

defdergi@gmail.com 

Yılda iki defa yayınlanan hakemli bir 

dergidir. 

ISSN 1309-8918 

Celal Bayar University 

Journal of Education Faculty 

Owner: 

(In the name of CBU Education Faculty) 

Prof. Dr. Kamil KOÇ (Dean) 

Editor: 

Assist. Prof.Dr. Feyzi Osman PEKEL 

Editorial Board: 

Prof. Dr. Kamil KOÇ (CBU) 

Prof. Dr. Turan Güven (Gazi Uni.) 

Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz (KTU) 

Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Kocatepe Uni.) 

Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK (CBU) 

Ass. Prof.Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk. Uni.) 

Assc. Prof.Dr. Tuncer TAŞKIN (CBU) 

Assc. Prof.Dr. Halit EV (CBU) 

Associate-Editor: 

Research Assistant Okay IŞLAK 

Design - Printing 

Celal Bayar Üniversitesi Matbaası 

Contact: 

Celal Bayar University 

Education Faculty 

45900- Demirci/MANISA TURKEY 

Tel: +90 236 462 24 88 

Fax: +90 236 462 16 00 

Web: 

http://egitim.bayar.edu.tr/fakder.html 

E-Mail: 

defdergi@gmail.com 

This refereed journal is published twice a 

year. 

ISSN 1309-8918 

1

2 

Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:1, Sayı:2 (2011) 

HAKEM KURULU 

Prof. Dr. Ali AZAR Karaelmas Üniversitesi 

Prof. Dr. Ali Osman ATEŞ Çukurova Üniversitesi 

Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ Karadeniz Teknik Üniversitesi 

Prof. Dr. Ceren TEKKAYA Orta Doğu Teknik Üniversitesi 

Prof. Dr. Faruk KARACA Atatürk Üniversitesi 

Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ Ankara Üniversitesi 

Prof. Gökay YILDIZ Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 

Prof. Dr. Hakkı YAZICI Kocatepe Üniversitesi 

Prof. Dr. Hamdi Güray KUTBAY Ondokuz Mayıs Üniversitesi 

Prof. Dr. Hasan ÖZÇELİK Süleyman Demirel Üniversitesi 

Prof. Dr. İsmet HASENEKOĞLU Kilis Üniversitesi 

Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK Celal Bayar Üniversitesi 

Prof. Dr. Metin ORBAY Amasya Üniversitesi 

Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU Gazi Üniversitesi 

Prof. Dr. Mustafa S. KAÇALİN Marmara Üniversitesi 

Prof. Dr. Osman ESKİCİOĞLU Dokuz Eylül Üniversitesi 

Prof. Dr. Ramazan SEVER Giresun Üniversitesi 

Prof. Dr. Saffet SANCAKLI İnönü Üniversitesi 

Prof. Dr. Şeref TAN Gazi Üniversitesi 

Prof. Dr. Yavuz DEMİR Atatürk Üniversitesi 

Prof. Dr. Yüksel ABALI Celal Bayar Üniversitesi 

Doç. Dr. Abdurrahman KILIÇ Düzce Üniversitesi


Doç. Dr. Adem DURU Uşak Üniversitesi 

Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN Atatürk Üniversitesi 

Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN On Sekiz Mart Üniversitesi 

Doç. Dr. Efe AKBULUT Pamukkale Üniversitesi 

Doç. Dr. Esra ÖZAY Atatürk Üniversitesi 

Doç. Dr. Feryal ÇUBUKÇU Dokuz Eylül Üniversitesi 

Doç. Dr. Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi 

Doç. Dr. Halit EV Celal Bayar Üniversitesi 

Doç. Dr. Kaya YILMAZ Marmara Üniversitesi 

Doç. Dr. Kürşat YILMAZ Dumlupınar Üniversitesi 

Doç. Dr. Mehmet YALÇIN Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi 

Doç. Dr. Melek YAMAN Hacettepe Üniversitesi 

Doç. Dr. Meliha YILMAZ Gazi Üniversitesi 

Doç. Dr. M. Reşat PEKER Uludağ Üniversitesi 

Doç. Dr. Murat YILDIZ Cumhuriyet Üniversitesi 

Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR Atatürk Üniversitesi 

Doç. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL On Sekiz Mart Üniversitesi 

Doç. Dr. Nurtaç CANPOLAT Atatürk Üniversitesi 

Doç. Dr. Orhan KARAMUSTAFAOĞLU Amasya Üniversitesi 

Doç. Dr. Osman ALTINTAŞ Gazi Üniversitesi 

Doç. Dr. Refik BALAY Harran Üniversitesi 

Doç. Dr. Refik DİLBER Atatürk Üniversitesi 

Doç. Dr. Rengin ZEMBAT Marmara Üniversitesi 

3

4 


Doç. Dr. Salih Zeki GENÇ On Sekiz Mart Üniversitesi 

Doç. Dr. Serap KAYA ŞENGÖREN Dokuz Eylül Üniversitesi 

Doç. Dr. Sibel ÇOBAN Marmara Üniversitesi 

Doç. Dr. Tacettin Pınarbaşı Atatürk Üniversitesi 

Doç. Dr. Tuncer TAŞKIN Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Abdurrahman İLĞAN Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Aynur PALA Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Aysel TÜFEKÇİ Gazi Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN Çukurova Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Cüneyt EREN Dokuz Eylül Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Çiğdem KAN Fırat Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Didem ARLI Ege Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Ela Ayşe KÖKSAL Niğde Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Ercan ARI On Sekiz Mart Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Erol BATIRBEK Gazi Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Esma BULUŞ KIRIKKAYA Kocaeli Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Fatih AYDIN Abant İzzet Baysal Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Fatih YALÇIN Bayburt Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Fatma ŞAŞMAZ ÖREN Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Feyzi Osman PEKEL Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Firdevs SAVİ ÇAKAR Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Gonca YAYAN Gazi Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Hasan Said TORTOP Bülent Ecevit Üniversitesi


Yrd. Doç. Dr. Hatice GÜNGÖR SEYHAN Cumhuriyet Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Hülya GÜLAY Pamukkale Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ANILAN Osmangazi üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Makbule KALI SOYER Marmara Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Mehmet YILMAZ Kilis Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Meltem KATIRANCI Gazi Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Merve POLAT Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Mete ALIM Atatürk Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Muammer YILMAZ Mustafa Kemal Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Mustafa Serdar KÖKSAL İnönü Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Muzaffer ÇANDIR Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Nihat KARAER Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Okan Metin AŞCI Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Ömer S. SEVİNÇ Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Öykü ÖZÜ Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Özlem ATEŞ Celal Bayar Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Perihan ÜNÜVAR Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Ruken AKAR VURAL Adnan Menderes Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Reyhan GEMALMAYAN Gazi Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Sakıp KAHRAMAN On Sekiz Mart Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Sevil ÖZCAN Adnan Menderes Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Sevim GÜVEN Gaziosmanpaşa Üniversitesi 

5

6 


Yrd. Doç. Dr. Suat TÜRKOĞUZ Dokuz Eylül Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Temel TOPAL Giresun Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Tevfik İŞLEYEN Atatürk Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Yasemin DEVECİOĞLU KAYMAKÇI Bayburt Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Yaşar KOP Kafkas Üniversitesi 

Yrd. Doç. Dr. Yıldırım ATAYETER Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 

Öğr. Grv. Dr. Berna CANTÜRK GÜNHAN Dokuz Eylül Üniversitesi 

Arş. Grv. Dr. Didem ARLI Ege Üniversitesi 

Öğretmen Dr. Özlem SAYGIN Burdur Milli Eğitim 

Dr. Cemil İNAN Dicle Üniversitesi


Değerli okurlarımız ve yazarlarımız I. Cilt, 2. sayımızla karşınızdayız, 

Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2011 yılında yayın hayatına 

başlamıştır. Bu sayımızdaki beş makale ile birlikte 2011 sonbahar sayısını 

yayınlıyoruz. Ülkemizde eğitim alanındaki dergilerin üniversitelerde ve çeşitli 

yayın kuruluşları yoluyla giderek arttığı bilinmektedir. Bir derginin kaliteli ve 

toplumda tanınan hale gelebilmesi, zaman alıcı ve bilimsel çabaları gerektiren 

bir süreçtir. 

Dergimizin yayınlanmaya başlamasından bu yana, Eğitim Fakültemiz içinden ve 

dışından gelen yayın taleplerinin yanı sıra, her kurum ve ulustan gelecek olan 

yayınlarla bilimsel zenginliğin daha da artacağını düşünmekteyiz. 

Dergimize zamanlarını ayırarak makale değerlendiren değerli hakemlerimize 

teşekkürlerimizi sunarız. 

Hedefimiz dergimizin kalite basamaklarında ilerlemesi ve indekslerde taranan 

bir dergi durumuna gelmesidir. Bu doğrultuda yayınlarımızla, seçkin ve tercih 

edilen bir yayın organı olmayı amaçlıyoruz. 

Yayınlarımızın bilim dünyasına ve ülkemiz araştırmacılarına katkılar sağlaması 

dileğiyle. 

Celal Bayar Üniversitesi Prof. Dr. Kamil KOÇ 

Dekan 

7

8 

Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:1, Sayı:2 (2011)


CELAL BAYAR ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ 

Cilt:1 Sayı: 2 - 2011 

İÇİNDEKİLER 

Nurcan KAHRAMAN 

İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisinde Öğretmenlerinden Algıladıkları 

Hedeflerin Araştırılması………..………………………………………………………….................. 

Abdülkadir TOKİZ, Fatma ŞAŞMAZ ÖREN 

İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Kuvvet Ve Hareket Konusundaki Kavramsal 

Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi……………………………………………………………………. 

Nevin GÜNER YILDIZ 

Dünyada ve Türkiye’de Sınıf Yönetimi………………….…………..………………………………. 

Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU, Sadık ERİK, Birol MUTLU 

Ankara Yerleşim Merkezinin, Çevresindeki Alanlarla Floristik Yönden 

Karşılaştırılması………………………………………………………………………………………………… 

Metin AŞÇI, Şerife ÖNBAŞ, Gökhan ARDIÇ 

Türkiye’deki İlköğretim Programına Yeni Bir Bakış Açısı: Karakter Eğitimi 

Program………………………………………………………………………….. 

Lütfullah YAVUZ 

Teleskopla Ramazan Hilalini Gözlemlemek Sünnete Aykırı Mıdır?.................... 

Yazım Kuralları………………………………………………………………………………………………………….... 122 

11 

24 

55 

77 

91 

108 

9

10 


CELAL BAYAR UNIVERSITY JORNAL OF EDUCATION FACULTY 

Volume:1 Number: 2 - 2011 

CONTENTS 


Investigating Turkish Elementary Students’ Perceptions About Their Teachers’ 

Achievement Goals In Science………………………………………………………….................. 

Abdülkadir TOKİZ, Fatma ŞAŞMAZ ÖREN 

Determination Of The Conceptual Understanding Levels Of 6 th Grade Students 

Of Primary Education About Force And Motion………………………………………………… 


Classroom Management : In Turkey And In The World………………….…………..……. 

Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU, Sadık ERİK, Birol MUTLU 

Floristic Comparasion Of Ankara City Center With Environs……………………………… 

Metin AŞÇI, Şerife ÖNBAŞ, Gökhan ARDIÇ 

New Aprroach For Curriculum At Elementary Level In Turkey: Curriculum 

Draft For Character Education…………………………………………………... 


Is Determining The Ramadan Crescent With Telescope Offended Against 

Tradition Of Prophet Muhammad?........................................................................ 

The Guide To Authors .…………………………………………………………………………………………….... 122 

11 

24 

55 

77 

91 

108


N.Kahraman 

INVESTIGATING TURKISH ELEMENTARY 

STUDENTS’ PERCEPTIONS ABOUT THEIR 

TEACHERS’ ACHIEVEMENT GOALS IN SCIENCE 


Çanakkale Onsekiz Mart University, Education Faculty, 

Çanakkale/TURKEY 

nurcan.kahraman@gmail.com 

Abstract 

This study aimed to investigate Turkish elementary students’ perceptions about their 

teachers’ achievement goals in science classrooms. For this purpose Perceived Teacher 

Goal Emphases Scale, (Friedel, Cortina, Turner and Midgley, 2007) was adopted to 

Turkish and administered to nine hundred seventy seven 7 th grade, elementary students. 

Paired sample t-test results was conducted to examine whether there is statistically 

significant mean difference between perceived teacher mastery goals emphasis and 

performance goal emphasis, or not. The results indicated that students generally 

perceive mastery goals from their teachers in science. In other words, elementary 

students generally think that their science teachers want them to enjoy learning new 

things, and understand science works. 

Key words: Achievement goals, Teachers, Science 

11

12 


N. Kahraman 

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİNDE 

ÖĞRETMENLERİNDEN ALGILADIKLARI 

HEDEFLERİN ARAŞTIRILMASI 


Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, 

Çanakkale/TÜRKİYE 

nurcan.kahraman@gmail.com 

Özet 

Bu çalışma ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde, 

öğretmenlerinden algıladıkları hedefleri araştırmayı hedeflemiştir. Bu amaç için, 

Öğretmenlerden Algılanan Hedefler Ölçeği (Friedel, Cortina, Turner and Midgley, 

2007) Türkçe’ ye adapte edilmiş ve 977 öğrenciye uygulanmıştır. Eşleştirilmiş iki grup 

arasındaki farkların testi ile öğretmenlerden algılanan ustalık hedefleri ile başarım 

hedefleri karşılaştırılmıştır. T-testi sonuçlarına göre, 7. Sınıf öğrencileri, fen bilgisi 

dersinde genellikle öğretmenlerinden ustalık hedeflerini algılamaktadırlar. Diğer bir 

değişle, öğrenciler, fen bilgisi öğretmenlerinin, öğrencilerin fen bilgisi ile ilgili yeni 

şeyler öğrenmekten hoşlanmalarını, ilgi duymalarını ve fen bilgisini anlamalarını 

hedeflediklerini düşünmektedirler. 

Anahtar Sözcükler: Hedef Yönelimi, Öğretmenler, Fen


N.Kahraman 

1. Introduction 

Ames (1992) suggested that if students’ motivation, cognition, affects, and 

behaviors are examined, their perceptions about learning environment should also be 

included as a factor. Moreover, the researcher added that students’ perceptions about 

learning environment are influenced by teachers’ behaviors. Therefore, teachers’ beliefs 

and behaviors, and how these beliefs are reflected to students are notable determinants 

to understand students’ motivation, cognition, affect, and behavior. Nowadays 

researchers investigate learning environment in achievement goal framework (Bong 

2005). Achievement goals refers to students’ reasons while engaging in a task. 

According to achievement goal theory, students can focus on learning new things, 

understanding the task, and developing new skills as mastery goals, or they can focus on 

demonstrating their ability, getting high grades as performance goals (Eliot& 

Harackiewicz, 1996; Pintrich, 2000a; Midgley, Kaplan& Middleton 2001 Anderman, 

Urdan, & Roeser, 2003). In the same manner, goal researchers also distinguished 

students’ perceptions of their learning environment as perceive mastery goals and 

perceive performance goals. Teachers can create a learning environment that 

emphasizes mastery goals, by giving meaningful tasks to students, considering mistakes 

as a part of learning, focusing on learning and mastering new skills, etc., or they can 

create a learning environment that emphasizes performance goals, by encouraging 

ability, high succeed with little effort, etc. (Nicholls, 1989; Garner, 1990; Ames, 1992; 

Kaplan et all., 2002; Meece, Anderman& Anderman, 2006). 

In mastery oriented classrooms, self improvement is seen as successful. Teachers 

focus on students’ effort and learning and lead students work hard to learn new things, 

to improve their skills. Moreover, teachers also make students know that mistakes are a 

part of learning and if students learn something from their errors, it is acceptable. 

Further, students are evaluated according to the progress (Ames & Archer, 1988; Ames, 

1992; Deemer, 2004). In these classroom, students have positive beliefs about their 

capacity to learn new things, they value the task, use different learning strategies, and 

study harder for the next time when they face an academic failure (Roeser, Midgley, & 

13

14 


N. Kahraman 

Urdan, 1996; Kaplan & Midgley, 1999; Ntoumanis, Biddle, & Haddock, 1999;Brunel, 

2006; Gutman, 2006; Friedel, Cortina, Turner & Midgley, 2007) 

In performance oriented classrooms, high grades are seen as successful. 

Additionally, teachers focus on high ability and lead students to do better than others. 

Hence, students view mistakes as a failure and think that their value will decrease. 

Besides, the evaluation criteria in these class is normative. For this reasons, students 

focus on comparing their performance with their peers, and exert effort for high grades, 

and performing better than others (Ames & Archer, 1988; Ames, 1992; Deemer, 2004). 

In these classrooms, students have less self confidence about learning new things, have 

difficulty to realize the value of the task, think that failure will bring negativeness in 

their life, and tend to give up the task when they face an academic failure (Gutman 

2006 ;Lau & Nie, 2008; Tsai, 2009). 

In a study conducted in Turkey, Tas (2008) examined the goals that emphasized in 

the learning environment in science classes. One thousand, nine hundred and fifty 

seventh grade students participated in the study. The researcher suggested that when 

students perceive mastery goals from their learning environment, they tend to study for 

mastering new skills, learning new things and improving their knowledge. On the other 

hand, when students perceive performance goals, they tend to study for demonstrating 

their ability, or getting high grades. Besides that, Tas and Tekkekaya (2010) 

investigated effects of the goals that emphasized in the learning environment in science 

classes on the cheating behavior with one thousand, nine hundred and fifty, seventh 

grade Turkish students. According to the results, students who think that self 

improvement is important in their science classless tend to less likely to engage in 

cheating. 

To sum up, the related researches demonstrated that students’ perceptions about 

their teachers’ goals have important effects on students’ motivation, cognition and their 

goals (Ames & Archer, 1988; Ames, 1992; Deemer, 2004; Gutman 2006 ;Lau & Nie, 

2008;Tas & Tekkekaya, 2010). Moreover, according to the related literature, in ideal 

learning environment, it is expected that teachers focus on learning new things, 

developing skills, self improvement, emphasize mastery goals in all aspects. Regarding 

to relations between students’ perceptions about teachers’ goals and students’


N.Kahraman 

motivational, cognitive beliefs, and behaviors, investigating students’ perceptions of 

teachers’ achievement goals will help to understand students’ motivation, cognition and 

behavior (Eccles et al.,1983; Eccles et al., 1998; Wigfield & Eccles 1992; Eccles & 

Wigfield, 2000; Pintrich & Schunk, 2002). Hence, this study aimed to investigate 7 th 

grade, Turkish elementary students’ perceptions about their teachers’ achievement goals 

in science classrooms. 

2. Method 

2.1. Sample 

All students are 7 th grade, public school students from Kutahya, a city of Turkey was 

the population of the study. There were 111 elementary schools in the Kutahya. Twelve 

public school, nearly 10 % of the population, were selected randomly. Nine hundred 

seventy seven, 494 (50. 6 %) girls and 483 (49. 4 %) boys participated in the study. 

2.2. Instruments 

Perceived Teacher Goal Emphases Scale was used to assess’ students’ perceptions 

about their teachers achievement goals in science classroom. It is a self-report 

instrument adopted from the Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS; Midgley et 

al., 1997) by Friedel, Cortina, Turner and Midgley (2007). The questionnaire was 

designed to assess students’ perceptions about their teachers’ goal emphases in the 

classroom. It is a five point Likert scale ranging from 1 “do not believe at all” to 5 

“completely true”. It consists 10 items in two sub scales: perceived mastery goals (5 

items), and perceived performance goals (5 items). Items in the perceived mastery 

goals scale were designed to assess if teachers focus on learning, and understanding in 

the class (e.g. “My teacher gives us time to really explore and understand new ideas in 

science”), whereas, items in the perceived performance goals scale were developed to 

assess if teachers focus on highest grades in the class (e.g. “My teacher points out those 

students who get good grades in science as an example to all of us”). 

The Turkish version of the questionnaire was translated and adopted by the 

researcher of the current study. While adopting the instrument, it was examined by, two 

instructors from science education department at the faculty of education of Middle East 

15

16 


N. Kahraman 

Technical University for its content validity. The instructors also judged the quality of 

items with respect to clarity, sentence structure, and comprehensiveness. Additionally, 

the grammar structure of the translation was examined by one of the instructors from 

Academic Writing Center of METU. Considering the suggestions by the instructors 

from both faculty of education and Academic Writing Center of the METU, the 

instrument was revised. The English and Turkish version of the instrument was 

presented in Appendix A. 

The translated instrument was pilot tested with 201 7 th grade elementary students, 

(104 boys and 97 girls) in Kütahya. The coefficient alpha values for the Turkish sample 

were found to be. 67 for the perceived teachers’ mastery goals, and .78 for the perceived 

teachers’ performance goals (see Table 1). The explanatory and confirmatory factor 

analyses also conducted. The results of the confirmatory factor analysis were GFI = .99, 

CFI = .98, RMSEA = .08, SRMR = .02 for the perceived teachers’ mastery goals, GFI = 

.96, CFI = .95, RMSEA = .13, SRMR = .04 for the perceived teachers’ performance 

goals (see Table 2 and Table 3). The confirmatory factor analysis’ results demonstrated 

that a reasonably good fit of the model to data since GFI and CFI values > .90 and 

RMSEA and SRMR < .10 Kline (2005). Thus, the instrument was conducted with large 

sample, 977 7 th grade students coefficient alpha values for the second study were .67 

for the teachers’ mastery goals and .78 for the teachers’ performance goals. The results 

of the confirmatory factor analyses were GFI = .98, CFI = .98, RMSEA = .08, SRMR = 

.02 for the teachers’ mastery goals, and GFI = .99, CFI = .99, RMSEA = .19, SRMR = 

.05 for the teachers’ performance goals indicating a good model fit .


N.Kahraman 

Table 1. Subscales of the Perceived Teacher Goal Emphasis 

Scale Number 

Perceived teacher mastery 

goal emphasis 

Perceived teacher performance 

goal emphasis 

of Items 

Reliability of 

original 

version 


First Study 


Second 

Study 

5 .74 .67 .83 

5 .84 .78 .78 

Table 2. The results of the confirmatory factor analyses for Perceived Teachers’ Goals 

Emphasize Scale 

Scale GFI CFI SRMR RMSEA 

Perceived Teachers’ 

Mastery Goals 

Perceived Teachers’ 

Performance Goals 

First 

study 

Second 

study 

First 

study 

Second 

study 

First 

study 

Second 

study 

First 

study 

17 

Second 

study 

.99 .98 .98 .98 .02 .02 .08 .08 

.96 .99 .95 .99 .04 .09 .13 .19

18 


N. Kahraman 

Table 3. Lambda ksi Estimates for Perceived Teacher Goal Emphases 

Question Wilks Lamda Scale 

q1 0.79 Perceive Teachers’ Mastery 

q2 0.45 

q3 0.71 

q4 0.37 

q5 0.52 

3. Results 

The descriptive statistics were used to identify the perceived teacher goal emphasis 

profile of the sample. According to the results, seventh grade students perceive 

mastery goals emphasis (M=4.07, SD= .92) from their science teachers more than 

performance goals emphasis (M=3.83, SD= .97). Paired sample t-test results also 

indicated a statistically significant mean difference between perceived teacher mastery 

goals emphasis and performance goal emphasis, t (976)= 7. 46, p= .000 with medium 

effect size (d= .24), see also Table 4. 

Goals 

q6 0.58 Perceive Teachers’ Performance 

q7 0.76 

q8 0.76 

q9 0.83 

q10 0.61 

Goals


N.Kahraman 

Table 4. Pairwise comparisons for perceived parents goals 

Perceived teacher mastery goal emphasis- 

Perceived teacher performance goals 

emphasis 

4. Discussion 

The present study aimed to investigate 7 th grade, elementary students’ perceptions 

about their teachers’ achievement goals in science classrooms. According to the results, 

students generally perceive mastery goals from their teachers in science. In other words, 

elementary students generally think that their science teachers want them to enjoy 

learning new things, and understand science works. On the other hand, a majority of 

students also think perceive that their teachers also focus on comparing them with their 

peers. Most students report that their teachers make them know about who get the 

highest or lowest grades in science, and shows students who gets good grades in science 

as an example of the others. Long of short, many students also perceive performance 

goals from their teachers. 

t df p Cohen’s d 

7. 46 976 .000 0. 24 

Although students perceive mastery goals from their teachers more than 

performance goals, considering students’ perceptions of mastery goals’ association to 

positive outcomes (Roeser, Midgley, & Urdan, 1996; Kaplan & Midgley, 1999; 

Ntoumanis, Biddle, & Haddock, 1999;Brunel, 2006; Gutman, 2006; Friedel, Cortina, 

Turner & Midgley, 2007), it can be suggested that teachers should create much mastery 

oriented classrooms. There are several different ways to create a mastery oriented 

classroom. Epstein (1989) defined six dimensions of classrooms that effect students’ 

motivation: Task, Authority, Recognition, Grouping, Evaluation, and Time. The task 

dimension refers to learning activities. In order to emphasize mastery goals in the 

classrooms, teachers can use different types of tasks. The difficulty of the task is also an 

important factor. The task should be challenging, but in an optimal level. The second 

19

20 


N. Kahraman 

dimension, authority, concerns the students’ rights over learning activities. Students 

should have some choice and control in the classroom settings. Teachers should give 

them leadership roles. Recognition involves using rewards. Each student in the class 

should have a chance to earn reward. Rewarding individual learning and progress, not 

normative comparisons, can emphasize students, the importance of improving 

knowledge. The other dimension, grouping, refers group works. Teachers can allocate 

time, and orient students to work with their peers in the classroom. Evaluation focuses 

on methods that used to assess students’ learning. Teachers should use private 

evaluation methods, because a public evaluation stresses the social comparisons so it 

emphasizes performance goals. Teachers should determine evaluation criteria that allow 

assessing individual progress to make students focus on self improvement. The last 

component, time, refers to time for completing work. Teachers should adjust time 

according to the workload. Given time should also allow students to plan their 

timetables for the progress (Ames, 1992; Pintrich& Shunk, 2002). 

References 

Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of 

Educational Psychology, 84, 261-271. 

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student’s learning 

strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 

260–267. 

Anderman, E.M., & Maehr, M.L. (1994). Motivation and schooling in the middle 

grades. Review of Educational Research, 64, 287-309. 

Anderman, E.M. & Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations, 

perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level 

schools. Contemporary Educational Psychology,22, 269-298. 

Anderman, E.M. & Urdan, T. & Roeser, R. (2003). The patterns of adaptive learning 

survey: History, development, and psychometric properties. For Indicators of 

Positive Development Conference, March 12-13, 2003.


N.Kahraman 

Bong, M. (2005). Within-Grade changes in Korean Girls’ motivation and perceptions of 

the learning environment across domains and achievement levels. Journal of 

Educational Psychology. 97(4),656-672. 

Deemer, S.A. (2004). Using achievement goal theory to translate psychological 

principles into practice in the secondary classroom. American Secondary education, 

32(2), 4-15. 

Eccles, J, Wigfield, A., Harold Rena D., & Blumenfeld, P. (1993). Age and gender 

differences in children’s self- and task perceptions during elemantary school. Child 

Development, 6, 830-847. 

Eccles, J.S. & Wigfield Allan. (1995). In the mind of the actor: the structure of 

adolescents’ achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality 

and Social Psychology Bulletin, 21(3), 215-225. 

Elliot, A.J. & Harackiewicz J.M. (1996). Approach and avoidance achievement goals 

and intrinsic motivation: a mediational analysis. Journal of Personality and Social 

Psychology, 70(3), 461-475. 

Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: toward a 

theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529. 

Gutman, L.M. (2006). How student and parent goal orientations and classroom goal 

structures infuence the math achievement of African Americans during the high 

school transition. Contemporary Educational Psychology,31, 44-63. 

Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student 

disruptive behavior. British Journal of Educational Psychology, 72, 191-211. 

Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2002). Adolescents’ achievement goals: Situating 

motivation in sociocultural contexts. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic 

motivation of adolescents (pp. 125-167). Greenwich, CT: Information Age 

Publishing. 

21

22 


N. Kahraman 

Lau, S., Nie, Y. (2008). Interplay Between Personal Goals and Classroom Goal 

Structures in Predicting Student Outcomes: A Multilevel Analysis of Person– 

Context Interactions. Journal of Educational Psychology, 100(1), 15-19. 

Meece, J., Anderman E. M., & Anderman, L. H. (2006).Classroom goal structure, 

student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 

505-528. 

Midgley, C., Kaplan, a., Middleton, M., & Maehr, M.L. (1998). The development and 

validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. 

Contemporary Educational Psychology, 23, 113-131. 

Nichols, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge: 

Harvard University Press. 

Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in 

learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544-555. 

Printrich, P.,,R.& Schunk, D., H. (2002). Motivation in education: theory, research and 

applications. Ohio: Merrill Prentice Hall. 

Wigfield, A., & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement 

motivation. Contemporary Educational Psychology, 25: 68-81.


N.Kahraman 

Appendix A The English and Turkish version of the instrument 

Perceived 

teacher mastery 

goal emphasis 

Perceived 

teacher 

performan-ce 

goal emphasis 

Original version 

My teacher really wants us to 

enjoy learning new things in 

science 

My teacher gives us time to 

really explore and 

understand new ideas in 

science 

My teacher recognizes us for 

trying hard in science 

My teacher thinks mistakes 

are okay in science as long 

as we are learning 

My teacher wants us to 

understand our science work, 

not just memorize it 

My teacher lets us know 

which students get the 

highest scores on a science 

test 

My teacher points out those 

students who get good 

grades in science as an 

example to all of us 

My teacher tells us how we 

compare in science to other 

students 

My teacher lets us know if 

we do worse in science than 

most of the other students in 

class 

My teacher makes it obvious 

when certain students are not 

doing well on their science 

work 

Öğretmenlerden 

Algılanan 

Ustalık Hedefler 

Öğretmenler- 

den Algılanan 

Başarım 

Hedefler 

Turkish version 

Öğretmenimiz, fen dersinden zevk 

aldığımızı görmek ister. 

Öğretmenimiz, fen dersindeki yeni 

düşünceleri tam olarak araştırmamız 

ve anlamamız için bize yeterli zaman 

verir. 

Öğretmenimiz ,fen dersi için 

gösterdiğimiz çabanın farkındadır. 

Öğretmenimiz ,öğrendiğimiz sürece 

fen dersinde hata yapmamızı anlayışla 

karşılar. 

Öğretmenimiz ,fen dersini 

ezberlemekten çok anlayarak 

yapmamızı ister. 

Öğretmenimiz, bir fen testinde hangi 

öğrencilerin en yüksek notları aldığını 

bize bildirir. 

Öğretmenimiz, fen dersinde iyi not 

alan öğrencileri bize örnek olarak 

gösterir. 

Öğretmenimiz, diğer öğrencilerle 

karşılaştırıldığında fen dersinde nasıl 

olduğumuzu bizlere söyler. 

Öğretmenimiz, fen dersinde sınıftaki 

diğer öğrencilerden daha kötü 

yaparsak bunu bize bildirir. 

Öğretmenimiz, sınıftaki bazı 

öğrenciler fen etkinliklerinde iyi 

olmadıklarında bunu açıkça belirtir. 

23

24 


A.Tokiz, F. Şaşmaz Ören 

İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KUVVET 

VE HAREKET KONUSUNDAKİ KAVRAMSAL 

ANLAMA DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ 1 

Abdulkadir TOKİZ 

Celal Bayar Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa/TÜRKİYE 

kadirtokiz@hotmail.com 

Fatma ŞAŞMAZ ÖREN 

Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE 

fsasmaz@gmail.com 

Özet 

Yapılan çalışmada; ilköğretim öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki 

kavramsal anlama düzeylerinin kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler 

yardımıyla belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada; nicel araştırma yöntemlerinden 

tarama modeli kullanılmıştır. Bu amaçla çalışmaya, Manisa ili, Demirci ilçesinin farklı 

yerleşim birimlerinde öğrenim görmekte olan 107 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi 

katılmıştır. Veri toplama aracı olarak kavram haritaları, kavram karikatürleri ve 

çizimlerden geliştirilen bir kavramsal anlama testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular; 

ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusunun bazı kavramlarında 

problemler yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Bununla birlikte kavramsal anlama 

testini oluşturan soruların özellikle “nedenini açıklama bölümlerinin”, öğrencilerin 

kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesinde daha net sonuçlar verdiği anlaşılmıştır. 

Bu sonuçlardan yola çıkarak, kavramsal anlama testini oluşturan yöntemlerin 

kullanıma ilişkin bazı önerilerde bulunulmuştur. 

Anahtar kelimeler: Kuvvet ve hareket, kavramsal anlama, kavram haritası, kavram 

karikatürü, çizim. 

1 Bu çalışma Abdulkadir Tokiz’in yüksek lisans tez çalışmasından oluşturulmuştur.



DETERMINATION OF THE CONCEPTUAL 

UNDERSTANDING LEVELS OF 6 TH GRADE 

STUDENTS OF PRIMARY EDUCATION ABOUT 

FORCE AND MOTION 

Abdulkadir TOKİZ 

Celal Bayar University, Institute of Natural and Applied Sciences, 

Manisa/TURKEY 

kadirtokiz@hotmail.com 

Fatma ŞAŞMAZ ÖREN 

Celal Bayar University, Education Faculty, Manisa/TURKEY 

fsasmaz@gmail.com 

Abstract 

In the research conducted; it is aimed to determine the conceptual understanding levels 

of the students of primary education about force and motion with the help of concept 

maps, concept cartoons and drawings. The survey model which is one of the methods of 

quantitative research has been used in the research. For that purpose, 107 students of 

6 th grade of primary education who study in different settlement units around Demirci 

district of Manisa participated to the research. A conceptual understanding test has 

been used, which was developed from concept maps, concept cartoons and drawings as 

data collection tool. The findings revealed that 6 th grade students of primary education 

had problems for some concepts of force and motion. However, it is understood that the 

questions composing the conceptual understanding test, particularly “explaining 

reason” sections, have given clearer results in determination of the conceptual 

understanding levels of the students. Based on these results, some suggestions have 

been made about use of the methods that compose the conceptual understanding test. 

Key words: Force and motion, conceptual understanding, concept map, concept 

cartoon, drawing. 

25

26 

1. Giriş 



Bilindiği gibi Türkiye’de ilköğretim programı yapılandırmacılık anlayışı temel 

alınarak oluşturulmuştur. Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerini araştıran bir kuram 

olarak gelişen yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi zihinlerinde nasıl 

yapılandırdıkları ile ilgili bir yaklaşıma dönüşmüştür (Erdem ve Demirel, 2002). Bu 

yaklaşımın temelinde, bilginin bireyden bağımsız olarak dış dünyada var olmadığı ve 

edilgen olarak bireyin zihnine aktarılmadığı, aksine etkin biçimde bireyin zihninde 

yapılandırıldığı görüşü yer alır (Özerbaş, 2007). Watson (2000)’a göre ise, 

yapılandırmacı yaklaşımda bilgi pasif olarak alınmaz öğrenci tarafından zihnindeki 

mevcut bilgiyle yeni bilgi anlamlandırılarak aktif olarak inşa edilir. Konular ve 

kavramların öğrenilebilmesi için öncelikle var olan kavramların zihinde nasıl yerleştiği, 

kavramların arasında bağlantıların doğru kurulup kurulmadığı gibi soruların 

araştırılması ön plana çıkmaktadır (Sezen ve Çimer, 2009). Bu bağlamda kavramlar ve 

kavramlar arası ilişkilerin zihinde nasıl oluşturulduğunun belirlenmesinin en önemli 

temel unsurların başında geldiği ifade edilebilir. 

Kavramlar; herhangi bir nesne, olgu veya olaydan bahsedildiğinde, o nesne olgu 

veya olayla ilgili insanın zihninde oluşan ilk çağrışımlardır. Çünkü kavramlar 

yaşadığımız çevredeki obje ve olayları tanımamıza yardımcı olurken insanlar arasındaki 

iletişimi kolaylaştırırlar. Ayrıca bilgilerin sistematik olarak sınıflandırılmasına ve 

örgütlenmesine yardımcı olurlar (Karamustafaoğlu ve Ayas, 2002). Etkili bir fen ve 

teknoloji eğitimi bilgiyi ezberlemek yerine bilginin kavramlar düzeyinde anlamlı 

öğrenilmesiyle mümkündür (Uzunkavak, 2009). Fen dersinde öğrenmenin 

gerçekleşmesi için mevcut bilgilerle yeni öğrenilecek bilgilerin ilişkilendirilmesi 

gerekir. Yani konunun öğrenilmesi için bilinmesi gereken kavramlar hatırlanmalıdır 

(Kavak, 2007). Yeni öğrenilen kavramlar daha önce öğrenilmiş olan kavramlarla 

ilişkilendirilerek anlam kazanır (Başarmak ve Gelibolu, 2010). Literatürde bu sürece 

genellikle kavramsal anlama adı verilir. Son yıllarda yapılandırmacı öğrenme anlayışı 

ve bunu temel alan öğrenme-öğretme yöntem ve teknikleriyle birlikte, öğrencilerin 

kavramsal anlamalarının belirlenmesi daha fazla önem kazanmaya başlamıştır.



Kavramsal anlama, kavramlar arasındaki ilişkileri ve benzerliklerin açıkça ortaya 

konabildiği, bu kavramların gerekli olduklarında yeni ortamlara transfer edilebildiği ve 

günlük yaşamda karşılaşılan problemlerin çözümünde kullanılabildiği derinlemesine 

öğrenme olarak tanımlanabilir (Sinan, 2007). Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte fen ve 

teknoloji eğitimi, öğrencilerin, içinde yaşadıkları dünyayı anlama stratejileri 

geliştirmelerini, ön bilgileriyle yeni karşılaştıkları kavramlar arasında ilişki kurarak 

kavramsal anlamayı gerçekleştirmelerini ve yeni edindikleri bilgileri 

uygulayabilmelerini amaçlar (Yürümezoğlu, Ayaz ve Çökelez, 2009). Bununla birlikte 

bu yaklaşıma uygun olarak geliştirilen yeni öğretim programında işlemsel bilgiyle 

birlikte kavramsal anlamaya, üst düzey bilişsel öğrenmelere dikkat çekilip daha çok 

kavramsal anlamaların ölçülmesi gerektiği vurgulanmıştır (Birgin, 2010). Yeterli 

düzeyde kavramsal anlamaların ve transferin meydana gelebilmesi için öğrencilerin 

zihnindeki kavramların çok iyi tespit edilmesi ve öğretilecek yeni bilginin buna uygun 

olarak transfer edilmesi sağlanmalıdır. Çünkü kavramsal anlamanın meydana geldiği 

yer tam olarak öğretilecek bilgi ile öğrenilmiş bilgi arasındadır (Yörek, 2007). Etkili bir 

kavram öğrenme sürecinin öğrencilerin kavramlar hakkındaki mevcut durumlarının 

bilimsel olarak belirlenmesine bağlı olduğu dikkate alındığında bu süreçte kullanılacak 

yöntem ve tekniklerin tanınması ve kullanılması daha fazla önem kazanmaktadır (Köse, 

Coştu ve Keser, 2003). Bu yöntem ve tekniklerden bazıları kavram haritaları, kavram 

karikatürleri ve çizimlerdir. 

Kavram karikatürleri, farklı karakterlerin günlük yaşamla ilgili bir olayı farklı bakış 

açılarıyla değerlendirdikleri karikatür şeklindeki çizimlerdir (Keogh & Naylor, 1999). 

Ekici, Ekici ve Aydın (2007), kavram karikatürlerini üç ya da daha fazla karakter içeren 

diyalogların resimleştirilmesi olarak tanımlamaktadır. Şaşmaz-Ören (2009)’e göre ise 

kavram karikatürleri bilimsel kavramların günlük olaylarla ilişkilendirilmesini sağlayan, 

olaylar üzerinde konuşan, düşünen, tartışan üç ya da daha fazla karakterin bulunduğu bir 

öğrenme-öğretme stratejisidir. Kavram karikatürleri ilk olarak 1992 yılında Keogh ve 

Naylor tarafından tanımlanmış ve alternatif değerlendirme aracı olarak 

geliştirilmişlerdir. Kavram karikatürleri soyut olan fen kavramlarının 

somutlaştırılmasında ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilmesinde kullanılmaktadır 

(Kirisçioğlu ve Başdaş, 2007). Fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin derse olan 

katılımlarını sağlamada (Ceylan-Soylu, 2011) ve eğlenceli, görsel öğrenme ortamları 

27

28 



oluşturmada kavram karikatürlerinden faydalanılabilir (Balım, İnel ve Evrekli, 2008). 

Bu görsel araçlar ders sürecinde öğrenme-öğretme aracı olarak kullanılabilmektedir 

(Kabapınar, 2005). Şaşmaz-Ören (2009)’e göre ise kavram karikatürleri yeni bir 

öğrenme-öğretme yaklaşımı olarak ve değerlendirme amaçlı kullanılabilir. Bu 

çalışmada ise kavram karikatürleri öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki 

kavramsal anlamalarının belirlenmesinde kullanılmıştır. 

Kavram haritaları, insanların nesneler, fikirler veya insanlar arasındaki ilişkileri 

nasıl anladıklarını göstermede kullanılan bir yöntemdir (Sezen ve Çimer, 2009). Bu 

yöntem, 1984 yılında Joseph D. Novak ve D. Bob Gowin tarafından anlamlı öğrenme 

teorisi temel alınarak geliştirilmiştir. Tay (2004)’a göre kavram haritaları tek bir 

kavramın diğer kavramlarla ilişkisini gösteren somut grafiklerdir. Kavram haritaları bir 

olayı ya da konuyu topluca gösteren, kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri, 

ilkeleri özetleyen görsel araçlardır (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997). Bu görsel 

araçlar tüm bir öğretim yılı, tek bir ünite ya da bir ders içinde yer alan önemli kavramlar 

arasındaki ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur (Çakmak ve Hevedanlı, 2004). 

Kavram haritaları; öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde ve kavram 

yanılgılarının açığa çıkarılıp giderilmesinde kullanılabilir (Güneş, Güneş ve Çelikler, 

2006). Yapılan çalışmalar kavram haritalarının öğrencilerin bilgilerini ortaya çıkarmada, 

başarıyı arttırmada, eksik ve hatalı bilgilerin belirlenmesinde ve geliştirilmesinde etkili 

bir şekilde kullanılabileceğini ortaya koymaktadır (Sezen ve Çimer, 2009). Görüldüğü 

gibi kavram haritaları öğrenme-öğretme sürecinin her aşamasında kullanılabilen etkili 

bir yöntemdir. Bu nedenle bu çalışmada da öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinin 

değerlendirilmesinde kullanılmıştır. 

Öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinin değerlendirmesinde, kullanılan 

yöntemlerden biri de çizim yöntemidir. Eğitimci ve psikologların yüz yılı aşkın süredir 

çocukların yeteneklerini ölçmek ve gelişimlerini değerlendirmek amacıyla çizimleri 

kullandıkları bilinmektedir. İlk olarak 1926 yılında Florance Goodenough çizimlerin, 

çocukların bilişsel becerilerini ortaya koyduğunu deneysel olarak göstermiştir (Güven, 

2009). Ayas (2006)’a göre öğrenciler zihinlerindeki bilişsel şemayı çizimlerine 

yansıtırlar. Bu bağlamda çizimlerden elde edilecek veriler bize öğrencilerin öğrenmeleri



hakkında fikir verebilmektedir. Çizim yöntemi öğrencilerin kendilerini her hangi bir 

sınırlama olmaksızın, özgürce ifade etmelerine olanak veren ve zihinlerindeki 

kavramsal yapının ayrıntılarıyla ortaya çıkmasını sağlayan böylece birinci elden veri 

elde etmeye imkân veren bir yöntemdir. Bu bağlamda yapılan çalışmada ilköğretim 6. 

sınıf öğrencilerinin, “kuvvet ve hareket” konusundaki kavramsal anlamalarının kavram 

haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler ile belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda 

çalışmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir: 

İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama 

düzeyleri nasıldır? 

2. Yöntem 

Çalışmanın bu bölümünde araştırma deseni, katılımcılar, veri toplama aracı ve 

analizi bölümlerine yer verilmiştir. 

2.1. Araştırma Deseni 

İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama 

düzeylerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışma nicel bir araştırma olup, 

çalışmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeline yer verilmiştir. Çakıcı 

(2007)’ya göre nicel araştırmalar ölçülebilir veri elde etmeyi amaçlamakta olan ve elde 

edilen verileri istatiksel tekniklerle analiz eden yaklaşımlardır. Bu yaklaşımlardan bir 

olan tarama modelinde ise Lodico, Spaulding & Voegtle (2006:12)’ye göre asıl amaç 

eğitimdeki güncel herhangi bir konu hakkında insanların inanç, tutum, görüş ve bakış 

açılarını toplayarak belirlemek ve davranışlarını tanımlamaktır. Tarama modeli evren 

hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tamamı ya da ondan alınacak bir 

grup örnek üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2009:79). Çepni 

(2007:35) ise tarama modellerini, daha çok araştırılmak istenen olayın veya problemin 

mevcut durumu nedir? ve neredeyiz?, gibi sorulara cevaplar aramakta olduğunu 

belirtmektedir. Bu araştırmada da ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket 

konusundaki kavramsal anlama düzeylerinin ne olduğu araştırıldığından tarama 

modelinden yararlanılmıştır. 

29

30 

2.2. Katılımcılar 



Çalışma, 2011–2012 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Manisa ilinin Demirci 

ilçesinde bulunan ilköğretim okulları arasından tesadüfi olarak seçilen 75. Yıl, Mustafa- 

Zehra-Saliha Kul, Durhasan, Esenyurt, Atatürk ve Makine Kimya-H. Çamtepe 

İlköğretim Okulları’nda gerçekleştirilmiştir. Bu okulların dördü merkez, biri belde ve 

biri müstakil köy okuludur. Verilen okul sırasına göre katılımcıların %17.8’i birinci, 

%23.4’ü ikinci, %14’ü üçüncü, %14’ü dördüncü, %18.7’si beşinci ve %12.1’i altıncı 

okulda öğrenim görmektedir. Araştırmanın çalışma grubunda ilköğretim 6. sınıf 

öğrencilerinden 107 ilköğretim öğrencisi yer almaktadır. Bu öğrencilerin 1%57.9’u kız, 

%42.1’i erkektir. 

2.3. Veri Toplama Aracı ve Analizi 

Çalışmada ilköğretim öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal 

anlama düzeylerini belirlemek amacıyla veri toplama aracı olarak ‘Kuvvet ve Hareket 

Kavramsal Anlama Testi (KHKAT)’ geliştirilmiştir. Araştırmada kullanılan KHKAT’ta 

yer alan kavram haritası, kavram karikatürü ve çizim sorularının her birine birer örnek 

EK 1’de verilmiştir. KHKAT geliştirilirken öncelikle klasik çoktan seçmeli sorulardan 

oluşan akademik başarı ya da açık uçlu sorulardan oluşan kavramsal anlama testlerinden 

farklı olarak içerisinde alternatif ölçme ve değerlendirme amacıyla kullanılan farklı soru 

tiplerinin oluşturulması amaçlanmıştır. Bu nedenle kavram haritası, kavram karikatürü 

ve çizim soruları oluşturulmuştur. Bu soruların oluşturulmasında öncelikle 

araştırmacılar tarafından bu konuda yapılan diğer çalışmalar incelenmiş ve soruların ilk 

hali hazırlanmıştır. Testte yer verilmesi amaçlanan sorular; 6. sınıf kuvvet ve hareket 

ünitesinin kazanımları temel alınarak oluşturulan belirtke tablosuna uygun olarak 

hazırlanmıştır. Soruların geçerliliğinin sağlanması amacıyla 4 fen bilgisi alanı, 4 fizik 

alanı ve 1 eğitim alanı olmak üzere toplam 9 uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman 

görüşlerinin ardından bazı sorular testten çıkarılmış, bazı sorular ise düzeltilerek testte 

yer almıştır. Ayrıca çalışma grubu dışında bulunan 10 öğrenciye test uygulanarak 

soruların anlaşılıp anlaşılmadığı tespit edilmiştir. Öğrencilerden gelen dönütler 

doğrultusunda 10 sorudan oluşan KHKAT’nin son hali hazırlanmıştır. KHKAT’nde yer



alan soruların bazılarının a,b,c gibi alt soruları bulunmaktadır. Testte 2 kavram haritası, 

4 kavram karikatürü ve 4 çizim sorusu yer almaktadır. 

Kavram haritası sorularının her ikisinin de ilk basamakları (1a ve 1b) verilen 

kavramların haritada bırakılan boş yerlere uygun şekilde yerleştirilmesini içermektedir. 

1. sorunun b şıkkı ile 2. sorunun b şıkkı kavramların açıklamalarını, 2. sorunun c şıkkı 

ise iki farklı kavram arasındaki ilişkinin açıklanmasını içermektedir. Bu soruların 

analizi için öncelikle kavram haritası değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu 

kriterlere uygun olarak puanlama yapılmıştır. Kavram haritalarının değerlendirilmesinde 

puanlama kriterleri; kavramın çapraz bağlantıda yer alması, soruda ipucu olarak verilen 

kavrama yakınlık düzeyi, temel kavram olması gibi bazı özellikler dikkate alınarak 

belirlenmiştir. Belirlenen puanlama kriterleri Tablo 1’de verildiği gibidir. 

Tablo 1. Kavram haritası sorularının analizinde kullanılan puanlama cetveli 

Değerlendirme 

Kriteri Puan Puanlama Kriteri 

1. düzey 6 

Birden fazla ilişkilendirmede (çapraz bağlantıda) yer alan 

kavram 

2. düzey 5 Soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına uzak kavram 

3. düzey 4 Merkez kavram 

4. düzey 3 

Soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına yakın 

kavram 

5. düzey 2 Birim, sembol ya da araç ismini içeren kavram 

6. düzey 1 

Bu puanlama kriterleri dikkate alındığında; 

Biri ya da birkaçı soruda verilmiş olan özelliği, çeşidi ya da 

sebebi içeren kavram 

� 1. kavram haritası sorusunda; birden fazla ilişkilendirmede (çapraz bağlantıda) yer 

aldığından “dengelenmiş kuvvetler” kavramı 6 puanla, soruda verilen ipucu 

kavramına/kavramlarına uzak olduğundan “hareket enerjisi” kavramı 5 puanla, 

merkez kavram olduğundan “sürat” kavramı 4 puanla, soruda verilen ipucu 

31

32 



kavramına/kavramlarına yakın olduğundan “net (bileşke) kuvvet” kavramı 3 puanla, 

birim olduğundan “km/h” ve “m/h” birimleri her biri 2 puanla, biri (yol kavramı) 

soruda verilmiş olan sebebi içerdiğinden “zaman” kavramı 1 puanla 

değerlendirilmiştir. 

� 2. kavram haritası sorusunda; birden fazla ilişkilendirmede (çapraz bağlantıda) yer 

aldığından “ağırlık” kavramı 6 puanla, soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına 

uzak olduğundan “yön” ve “doğrultu” kavramları 5 puanla, merkez kavram 

olduğundan “kuvvet” kavramı 4 puanla, soruda verilen ipucu 

kavramına/kavramlarına yakın olduğundan “yerçekimi” kavramı 3 puanla, birim 

olduğundan “Newton” kavramı ve ölçüm aracı ismi olduğundan “dinamometre” 

kavramı 2 puanla değerlendirilmiştir. 

Kavram haritalarının 1b, 2b ve 2c şıklarında ise kavramların ya da kavramlar arası 

ilişkilerin açıklanması istenmektedir. Bu nedenle bu soruların analizine yönelik olarak 

ise açıklama değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu kriterlere uygun olarak 

puanlama yapılmıştır. Kavramsal anlama testinin açıklama içeren diğer bazı sorularında 

da bu puanlama cetvelinden yararlanılmıştır. Kavramsal anlama testinin tamamında 

herhangi bir sorunun “nedenini açıklama” şıklarının analizinde kullanılan puanlama 

cetveli Tablo 2’de verilmiştir. 

Tablo 2. Kavramsal anlama testinin ‘nedenini açıklama’ bölümünün analizinde 

kullanılan puanlama cetveli 


Kriteri 

Doğru 

Açıklama 

Kısmen Doğru 

Açıklama 

Yanlış 

Açıklama 

Puan Puanlama Kriteri 

5 Doğru Açıklama: Bilimsel olarak doğru şekilde ifade edilen 

açıklama 

Kısmen Doğru Açıklama: Bilimsel olarak doğru olan ancak 

3 tüm yönleriyle ifade edilemeyen açıklama 

Yanlış Açıklama: (a) Bilimsel olarak tamamen yanlış ifade 

edilen açıklama, (b) soruyla ilişkisiz açıklama, (c) kavram 

yanılgısından oluşan açıklama, (d) sorudaki ifadenin aynen 

0 

tekrarlandığı açıklama, (e) boş bırakma, (f) bilmediğini 

ifade etme



Kavram karikatürü sorularının (3, 4., 5. ve 6. sorular) analizinde de bazı 

değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu kriterlere uygun olarak puanlama yapılmıştır. 

Bilindiği gibi kavram karikatürlerinde kavramla ilgili bilimsel olarak doğruyu söyleyen 

karakterin seçildiği birinci bölüm ve neden bunun seçildiğinin açıklamasını içeren ikinci 

bölüm olmak üzere iki temel bölüm bulunmaktadır. Oluşturulan puanlama cetveli 

bunların her ikisini de içerecek biçimde puan dilimlerine ayrılmıştır. Örneğin “doğru 

cevap-doğru açıklama” puan dilimi; öğrencinin hem kavram karikatürünün birinci 

bölümünde bilimsel olarak doğru fikri öne süren karakterin düşüncesini işaretlediğini 

hem de ikinci bölümde bunun nedenini doğru açıkladığını göstermektedir. Kavram 

karikatürlerinin değerlendirilmesine yönelik puanlama cetveli geliştirilirken Ormancı ve 

Şaşmaz-Ören (2010) tarafından kavram karikatürlerine yönelik geliştirilen puanlama 

anahtarından yararlanılmıştır. Kavram karikatürlerine yönelik oluşturulan puanlama 

cetveli Tablo 3’te verildiği gibidir. 

Tablo 3. Kavram karikatürü sorularının analizinde kullanılan puanlama cetveli 


Kriteri Puan Puanlama Kriteri 

Doğru Cevap-Doğru 

Açıklama 

Doğru Cevap- 


Açıklama 

Yanlış Cevap-Doğru 

Açıklama 

Doğru Cevap-Yanlış 

Açıklama 

Yanlış Cevap- 


Açıklama 

Yanlış Cevap-Yanlış 

Açıklama 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Doğru Açıklama: Cevabın bilimsel olarak tüm yönleriyle 

ifade edildiği açıklama 

Kısmen Doğru Açıklama: Cevabın bilimsel olarak tüm 

yönleriyle ifade edilemediği ya da kavram yanılgısı içeren 

açıklama 

Yanlış Açıklama: (a) Cevabın bilimsel olarak tamamen yanlış 

olduğu, (b) ilgisiz olduğu, (c) cevabın aynen tekrarlandığı, 

(d)tamamen kavram yanılgısından oluşan açıklamalar, (e) 

boş bırakma 

33

34 



Çizim sorularının analizinde de benzer bir puanlama anahtarı kullanılmıştır. 

Kavramsal anlama testinin 4 sorusu (7., 8., 9. ve 10. sorular) çizim içermektedir. 

Bunlardan son 2 soru (9. ve 10. sorular) sadece çizimden oluşurken ilk 2 sorunun bazı 

şıkları (7b, 8a ve 8b2) çizimle birlikte açıklama da içermektedir. Bu nedenle açıklama 

içeren şıkların analizinde Tablo 2’de verilen “nedenini açıklama” puanlama cetveli 

kullanılmıştır. Soruların sadece çizim bölümlerinin analizinde ise Tablo 4’te verilen 

Ormancı ve Şaşmaz-Ören (2010) tarafından geliştirilen puanlama cetveli kullanılmıştır. 

Tablo 4. Kavramsal anlama testinin çizim sorularının analizinde kullanılan puanlama 

cetveli 


Kriteri 

Yapılan çalışmada; kavramsal anlama testine ilişkin analiz sonuçları her soru için 

betimsel analiz yöntemleri kullanılarak SPSS 17 programıyla analiz edilmiş ve 

öğrencilerin kuvvet ve hareket konusuna yönelik kavramsal anlama düzeyleri 

hesaplanmıştır. Analiz sonuçlarına ilişkin veriler tablolaştırılarak yüzde ve frekans 

değerleri olarak bulgular bölümünde verilmiştir. 

3. Bulgular 

Puan Puanlama Kriteri 

Tam Anlama 5 Bilimsel olarak tam doğru olan çizimler 

Kısmen Anlama 3 

Anlamama 0 

Bilimsel olarak cevabın bir yönünü içeren çizimler ya da 

doğru cevapla birlikte kavram yanılgısı da içeren 

çizimler 

(a) Tamamen kavram yanılgısı içeren, (b) bilimsel olarak 

yanlış olan, (c) ilgisiz veya anlaşılamayan çizimler, (d) 

boş bırakma 

Çalışmanın bulguları; kavram haritası sorularından elde edilen bulgular, kavram 

karikatürü sorularından elde edilen bulgular, çizim sorularından elde edilen bulgular ve



kavramsal anlama testinin tamamından elde edilen bulgular olmak üzere 4 temel 

başlıkta ele alınmıştır. 

3.1. Kavram Haritası Sorularından Elde Edilen Bulgular 

Kavramsal anlama testinde 2 kavram haritası sorusu bulunmaktadır. Birinci soru boş 

bırakılan yerlere doğru kavramların yerleştirilmesi ve bazı kavramların anlamlarının 

açıklanması olmak üzere 2 bölümden oluşurken, ikinci soru boş bırakılan yerlere doğru 

kavramların yerleştirilmesi, bazı kavramların anlamlarının açıklanması ve iki farklı 

kavram arasındaki ilişkinin açıklanması olmak üzere 3 bölümden oluşmaktadır. Bu 

nedenle kavram haritası sorularında; doğru kavramın haritaya yerleştirilmesiyle ilgili 

bölümlere ilişkin bulgular (soru 1a ve soru 2a) Tablo 5’te, kavramların anlamlarının 

açıklanması ve kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasıyla ilgili bölümlere ilişkin 

bulgular (soru 1b, soru 2b ve soru 2c) Tablo 6’da verilmiştir. 

Tablo 5. Kavram haritasında kavramların doğru yerlere yerleştirilmesine ilişkin 

bulgular 

Sorular 1a sorusu 2a sorusu 

Puan Aralıkları N % N % 

1-5 arası puan alanlar 13 12.2 6 5.6 




22-27 arası puan alanlar - - 56 52.3 

TOPLAM 107 100.0 107 100.0 

35

36 



İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin 1a’da yer alan kavram haritası sorusunda 

alabilecekleri maksimum puan 21 iken 2a’da yer alan kavram haritası sorusunda ise 

27’dir. Öğrencilerin 1a sorusundan aldıkları puanların ortalaması 13.9 iken, 2a 

sorusundan aldıkları puanların ortalaması 21.2 olarak bulunmuştur. Tablo 5’te de 

görüldüğü gibi öğrencilerin %42’si 1a sorusunda 16 ve üzerinde puanlar almışlardır. 2a 

sorusunda ise %52.3’ü en üst dilimde yani 22-27 arası puanlar almışlardır. Bu durumda 

öğrencilerin bu sorularda yer alan kavramlarla ilgili kavramsal anlama düzeylerinin iyi 

olduğu ifade edilebilir. 

Bu sorularda konuyla ilgili olarak öğrencilerin kavram haritasında doğru yere 

yerleştirmeleri beklenen kavramlar; hareket enerjisi, dengelenmiş kuvvetler, sürat, net 

(bileşke) kuvvet, Newton, dinamometre, ağırlık, doğrultu, yer çekimi kuvveti, yön ve 

kuvvettir. Bulgular öğrencilerin bu kavramları kavram haritasında büyük çoğunlukla 

doğru yerlere yerleştirebildiklerini yani bu kavramlarla ilgili kavramsal anlamalarının 

var olduğunu göstermektedir. 

Tablo 6. Kavram haritasında kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasına 

ilişkin bulgular 

Soruların bölümleri 

Kavramların anlamlarının 

açıklanması 

Kavramlar arası ilişkinin 

açıklanması 

Sorular 1b sorusu 2b sorusu 2c sorusu 

Analiz bölümleri N % N % N % 

Yanlış açıklama 76 71.0 70 65.4 73 68.2 

Kısmen doğru 

açıklama 

11 10.3 33 30.8 17 15.9 

Doğru açıklama 20 18.7 4 3.7 17 15.9 

Toplam 107 100.0 107 100.0 107 100.0



Tablo 6’da görüldüğü gibi kavramların açıklamaları ve kavramlar arası ilişkilerin 

sorgulandığı bu sorularda öğrencilerin kuvvet ve hareket konusunun kavramsal 

anlamasıyla ilgili ciddi problemleri olduğu ifade edilebilir. Kavramların anlamlarının 

açıklanmasında 1b sorusunda “net (bileşke) kuvvet” kavramının açıklanması, 2b 

sorusunda ise “yön”, “doğrultu” ve “ağırlık” kavramlarının açıklanması istenmektedir. 

Kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasında ise 2c sorusunda “yerçekimi kuvveti” ile 

“ağırlık” kavramları arasındaki ilişkinin açıklanması istenmektedir. Görüldüğü gibi bu 

kavramların açıklanmasında 1b sorusunda öğrencilerin %71’i, 2b sorusunda %65.4’ü 

yanlış açıklama yapmışlardır. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin %68.2’si ise yerçekimi 

kuvveti ile ağırlık arasındaki ilişkiyi açıklayamamıştır. 

3.2. Kavram Karikatürü Sorularından Elde Edilen Bulgular 

Kuvvet ve hareket konusuna yönelik hazırlanan kavramsal anlama testinde 4 (3., 4., 

5. ve 6. sorular) kavram karikatürü sorusu bulunmaktadır. Bu soruların analizi sonucu 

elde edilen bulgular Tablo 7’de sunulmuştur. 

Tablo 7. Kavram karikatürü sorularının analizinden elde edilen bulgular 

Soru numaraları 

3. soru 4. soru 5. soru 6. soru 

Analiz bölümleri N % N % N % N % 

Yanlış cevap-yanlış 

açıklama 31 29.0 26 24.Mar 51 47.7 19 17.Ağu 

Yanlış cevap-kısmen 

doğru açıklama 17 15.Eyl 1 0.9 7 06.May 0 0 

Doğru cevap- yanlış 

açıklama 10 09.Mar 16 15.0 30 28.0 37 34.6 

Yanlış cevap-doğru 

açıklama 3 02.Ağu 2 01.Eyl 3 02.Ağu 0 0 

Doğru cevap-kısmen 

doğru açıklama 7 06.May 11 10.Mar 6 05.Haz 14 13.Oca 

Doğru cevap-doğru 

açıklama 39 36.4 51 47.7 10 09.Mar 37 34.6 

Toplam 107 100.0 107 100.0 107 100.0 107 100.0 

37

38 



Tablo 7’de görüldüğü gibi kavram karikatürü sorularında öğrenciler %17.8 ile 

%47.7 arasında değişen oranlarda “yanlış cevap-yanlış açıklama” bölümünde yer 

almışlardır. Yani öğrenciler kavram karikatürünün hem birinci bölümünü yanlış 

cevaplandırmışlar hem de buna yönelik yanlış açıklamalarda bulunmuşlardır. Yine 

tablodan da görüldüğü gibi öğrencilerin daha fazla yer aldıkları bir diğer analiz birimi 

“doğru cevap-yanlış açıklama” dır. 3. soruda %9.3, 4. soruda %15.0, 5. soruda %28.0 

ve 6. soruda %34.6 oranında öğrenciler karikatürde yer alan karakterlerden bilimsel 

olarak doğruyu söyleyen karakterin düşüncesine katılmışlar ancak buna yönelik bilimsel 

olarak doğru açıklamayı yapamamışlardır. 

Kavram karikatürü biçiminde hazırlanan sorulardan 3. soruda “kuvvetlerin yönü ve 

doğrultuları”, 4. soruda “kütle ve ağırlık” kavramları, 5. soruda “yerçekimi kuvvetini 

etkileyen değişkenler” ve 6. soruda ise “yerçekimi kuvveti” kavramı sorgulanmaktadır. 

Tablo 7’den de anlaşılacağı üzere bu konularda kavram karikatürünün hem birinci 

bölümünü doğru işaretleyen hem de ikinci bölümünde bu sorulara doğru yapan 

öğrencilerin oranı %9.3 (5. soru) ile %47.7 (4. soru) oranında değişmektedir. Yani 

öğrencilerin konunun bu kavramlarında kavramsal anlamalarının en iyi olduğu alanın 

kütle ve ağılık, en zayıf oldukları alanın ise yerçekimi kuvvetini etkileyen değişkenler 

olduğu anlaşılmaktadır. 

3.3. Çizim Sorularından Elde Edilen Bulgular 

Çalışmada toplam 4 (7., 8., 9. ve 10. sorular) çizim sorusu kullanılmıştır. Ancak bu 

soruların bazılarında çizimle birlikte öğrencilerden konuyla ilgili açıklama da 

istenmektedir. Dolayısıyla bu soruların analizinde hem çizim bölümünün analizi hem de 

açıklama bölümlerinin analizi ayrı ayrı yapılmıştır. Bu nedenle çizim sorularında; 

çizimin analizine ilişkin bulgular (soru 7a, soru 8b1, soru 9 ve soru 10) Tablo 8’de, 

çizime yönelik açıklamaların analizine ilişkin bulgular (soru 7b, soru 8a, ve soru 8b2) 

Tablo 9’da verilmiştir.



Tablo 8. Çizimin analizine ilişkin bulgular 

Soru numaraları 

Analiz bölümleri 

7a sorusu 8b1 sorusu 9. soru 10. soru 

N % N % N % N % 

Anlamama 23 21.5 44 41.1 52 48.6 52 48.6 

Kısmen anlama 29 27.1 19 17.8 13 12.1 1 0.9 

Tam anlama 55 51.4 44 41.1 42 39.3 54 50.5 

Toplam 107 100.0 107 100.0 107 100.0 107 100.0 

Tablo 8’de görüldüğü gibi 7a (%51.4) ve 10. (%50.5) çizim sorularında öğrencilerin 

yarıdan fazlası tam anlama düzeyinde yer almış yani çizimleri kavramların bilimsel 

olarak doğru anlamlarını yansıtacak biçimde yapmışlardır. 8b1 (%41.1) ve 9. (%48.6) 

sorularda ise katılımcıların yarıya yakını anlamama düzeyinde kalmış yani kavramı 

bilimsel olarak doğru çizememişlerdir. Tüm sorularda ise genel olarak öğrencilerin en 

az yüzdeyle yer aldıkları (%0.9 ile %27.1 aralığı) bölümün kısmen anlama düzeyi 

olduğu anlaşılmaktadır. 

Çizim sorularında öğrencilerden 7a’da kuvvetlerin yönü ve doğrultusunu, 8b1’de 

yol-zaman ve sürat-zaman ilişkisini gösteren grafikleri, 9. soruda dinamometreyi ve 10. 

soruda yerçekimi kuvvetinin yönünü çizmeleri istenmiştir. Bu durumda öğrencilerin 

yarıdan fazlasının kuvvetin yönü ve doğrultusu ile yerçekimi kuvvetinin yönünü bilme 

ve bunu çizimle gösterebilme konusunda başarılı oldukları söylenebilir. Ancak 

öğrencilerin özellikle dinamometre ve bunun ölçeklendirilmesi ile ilgili kavramsal 

anlamalarının düşük olduğu bu konuda bazı sorunlar yaşadıkları ifade edilebilir. 

39

40 



Tablo 9. Çizime yönelik açıklamaların analizine ilişkin bulgular 

Soru numaraları 7b sorusu 8a sorusu 8b2 sorusu 

Analiz bölümleri N % N % N % 

Yanlış açıklama 88 82.2 45 42.1 85 79.4 

Kısmen doğru açıklama 7 6.5 3 2.8 3 2.8 

Doğru açıklama 12 11.2 59 55.1 19 17.8 

Toplam 107 100.0 107 100.0 107 100.0 

Tablo 9’dan anlaşıldığı üzere ilköğretim 6. sınıf öğrencileri kavramlara yönelik 

çizimlerini açıklayabilme konusunda ciddi problemler yaşamaktadır. Kavramı anlatan 

çizimi yapabildikleri ancak bu çizimi bilimsel etiketlemeleri yaparak açıklayamadıkları 

görülmektedir. Öğrencilerin; 7b sorusunda %82.2’si, 8a sorusunda %42.1’i ve 8b2 

sorusunda %79.4’ü yanlış açıklama yapmışlardır. 

Öğrencilerden kavramsal anlama testinin 7b sorusunda çizimlerindeki yön ve 

doğrultu kavramlarını açıklamaları, 8a sorusunda cismin sürati hakkında açıklama 

yapmaları, 8b2 sorusunda ise çizdikleri yol-zaman ve sürat-zaman ilişkisini gösteren 

grafikleri yorumlamaları istenmiştir. Bu durumda öğrencilerin özellikle yön ve doğrultu 

kavramlarını açıklanmakta zorlandıkları görülmektedir. Bu konuda kavramsal 

anlamalarının, çizdikleri cismin süratini açıklama konusunda diğerlerine göre daha 

yüksek olduğu görülmektedir. 

3.3. Kavramsal Anlama Testinin Tamamından Elde Edilen Bulgular 

Çalışmada kuvvet ve hareket konusuna yönelik olarak geliştirilmiş olan kavramsal 

anlama testinin tamamından elde edilen bulgular; tanımlayıcı istatistik bulguları ve 

performans bulguları olmak üzere iki bölümde açıklanmış ve tablolaştırılmıştır. 

Tanımlayıcı bulgular bölümünde ortalama ve standart sapma gibi değerlere yer 

verilmiş ve sonuçlar Tablo 10’da sunulmuştur.



Tablo 10. Kavramsal anlama testi sonuçlarına ilişkin tanımlayıcı bulgular 

Test N Ortalama Ss Minimum Maksimum 

KHKAT 107 64.23 22.63 8.00 116.00 

Tablo 10’da görüldüğü gibi öğrenciler testten en yüksek 116 puan almışlardır. 

Testten tüm öğrencilerin aldıkları puanların ortalaması ise 64. 23’tür. Bu durumda 

ilköğretim 6. sınıf öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama 

düzeylerinin düşük olduğu, bu konudaki bazı kavramların anlaşılmasıyla ilgili sorunlar 

yaşadıkları ifade edilebilir. 

Çalışmada performans bulgularının oluşturulmasında ilköğretim 6. sınıf 

öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlama testinden aldıkları 

puanlar belirli puan aralıklarında toplanmış ve bu puan aralıklarına performans 

tanımlamaları yapılmıştır. Analizlerden elde edilen sonuçlar Tablo 11’de verildiği 

gibidir. 

Tablo 11. Kavramsal anlama testi sonuçlarına ilişkin performans bulguları 

Performans düzeyleri Puan aralıkları N % 

Yetersiz performans 40 ve altı 16 15.0 

Sınırlı performans 41-60 arası 32 29.9 

İyi performans 61-80 arası 29 27.1 

Mükemmel performans 81 ve üstü 30 28.0 

Toplam 107 100.0 

İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin KHKAT’nden aldıkları puanların performans 

değerleri incelendiğinde %15’inin 40 ve altında puan aldığı yani yetersiz performans 

düzeyinde kaldığı görülmektedir. Tüm düzey aralıklarındaki yüzde değerleri 

karşılaştırıldığında en fazla öğrencinin yaklaşık %30 oranında sınırlı performans 

düzeyinde yer aldığı anlaşılmaktadır. Mükemmel performans düzeyinde yer alan yani 

41

42 



81 ve üzerinde puan alan öğrenci oranı ise %28’dir. Sonuç olarak bu bulgulara göre 

öğrencilerin kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlamalarında bazı sorunlar 

olduğu söylenebilir. 

KHKAT toplam puanlarında performans dağılımını gösteren grafik aşağıda verildiği 

gibidir. 

Grafik 1. KHKAT toplam puanlarında performans dağılımının grafiği 

Grafikten de anlaşıldığı üzere tüm düzeylerdeki öğrenci oranları birbirine yakınken 

en az öğrencinin yetersiz performans düzeyinde, en fazla öğrencinin sınırlı performans 

düzeyinde yer aldığı görülmektedir. 

4. Sonuçlar ve Tartışma 

Günümüzde yaşanan bilimsel ve teknolojik gelişmelere paralel olarak etkisinin 

yaşamımızın her alanında görüldüğü fen ve teknoloji dersinin önemi gün geçtikçe 

artmaktadır. Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının, öğrencilerin zihinlerinde 

konuları anlamlandırmalarını zorlaştıran birçok soyut kavram içerdiği bilinen bir 

gerçektir. Bu konulardan birinin de kuvvet ve hareket konusu olduğu söylenebilir. Fen 

ve Teknoloji programının temelini oluşturan yapılandırmacı anlayışta, öğrencilerin 

herhangi bir konudaki kavramsal anlamasındaki eksikliğin diğer konuların 

öğrenilmesini de zorlaştıracağı açıktır. Bu nedenle öğrencilerin herhangi bir konu 

hakkındaki kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesinin önemli olduğu ifade



edilebilir. Bu bağlamda yapılan çalışmada ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve 

hareket konusuna yönelik kavramsal anlama düzeylerinin kavram haritaları, kavram 

karikatürleri ve çizimler yardımıyla belirlenmesi amaçlanmıştır. 

Yapılan çalışmada kavram haritalarının kullanıldığı soruların analizi; öğrencilerin 

kuvvet ve hareketle ilgili kavramları haritada boş bırakılan yerlere büyük oranda doğru 

bir şekilde yerleştirebildiklerini ancak bu kavramları ya da kavramlar arası ilişkileri 

açıklayamadıklarını göstermektedir. Örneğin; ilköğretim 6. sınıf öğrencileri kavram 

haritasında yerçekimi kuvveti ile ağırlık kavramlarını büyük oranda haritaya 

yerleştirebilmişlerdir ancak bu iki kavram arasındaki ilişkiyi katılımcıların %68.2’si 

açıklayamamıştır. Bu durumda kullanılan farklı soru yapılarının oldukça önemli olduğu, 

öğrencilerin kavramlarla ilgili zihinlerinde ilişkilendirme yapabilmiş olmalarına rağmen 

bunların bilimsel olarak doğru açıklamalarını yapamayabildikleri, farklı soru tiplerinde 

farklı bilişsel stratejiler kullandıkları söylenebilir. Benzer şekilde çalışmasında 

öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları ve soru çözümünde 

kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejileri farklı soru tiplerini dikkate alarak 

inceleyen Karaçam (2009), çoktan seçmeli ve açık uçlu testler ile ölçülen kavramsal 

anlama ortalamalarının farklı olduğu sonucuna varmıştır. Yazarın araştırma sonuçlarına 

göre öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde farklı bilişsel ve üst 

bilişsel stratejiler kullandıkları tespit edilmiştir. 

Çalışmada kavram karikatürü sorularından elde edilen en önemli bulgulardan biri 

öğrencilerin kavram karikatüründe yer alan karakterlerden bilimsel olarak doğru 

söyleyeni büyük çoğunlukla bulabilmiş olmalarına rağmen bunun açıklamasını 

yapmada başarısız olduklarıdır. Özellikle yerçekimi kuvvetinin sorgulandığı 6. soruda 

öğrencilerin %34.6’sı karikatürde bilimsel doğruyu bulmuş ancak bunu 

açıklayamamıştır. Atasoy ve Akdeniz (2007)’in öğretmen adaylarının Newton’un 

Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik test 

geliştirilmesini ve uygulanabilirliğinin değerlendirilmesini amaçladıkları çalışmada, 

öğretmen adaylarının yerçekimi kuvvetiyle ilgili çok sayıda kavram yanılgısına sahip 

oldukları sonucuna ulaşılmıştır. 

43

44 



Kuvvet ve hareket konusunda geliştirilen kavramsal anlama testinin çizim 

sorularından elde edilen bulgulardan biri öğrencilerin kuvvetin yönü ve doğrultusu ile 

ilgili konularda iyi düzeyde oldukları ancak verilen bilgilerden yararlanarak yol-zaman 

ve sürat-zaman grafiklerinin çiziminde %41.1 oranında ve dinamometre çiziminde 

%48.6 oranında başarısız oldukları, “anlamama” düzeyinde yer aldıkları sonucudur. 

Hadjidemetriou & Williams (2002) da çalışmalarında öğrencilerin grafik çizme ve 

yorumlamada bazı problemleri olduğunu ortaya koymaktadır. Ateş ve Bahar (2002)’ın 

deneysel çalışmasında da benzer şekilde öğrencilerin “veri analizi ve grafik çizme” 

becerilerinde problem olduğu tespit edilmiştir. Demirci ve Uyanık (2009)’a göre ise 

öğrencilerin fizik kavramları arasındaki ilişkileri doğru bir şekilde anlayabilmeleri ve 

yorumlayabilmeleri grafikleri doğru anlayıp yorumlamalarıyla direk ilişkilidir. Bu 

durumda öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki kavramları doğru bir şekilde 

anlayabilmeleri için grafik çizme becerisinin önemli olduğu bununla birlikte bu 

becerinin değerlendirilmesinde çoktan seçmeli test sorularının kullanımı yerine çizim 

gibi farklı değerlendirme yöntemlerini içerek test sorularının kullanımının daha uygun 

olduğu ifade edilebilir. Benzer bir görüşle Taşar, Kandil-İngeç ve Ünlü-Güneş (2002) 

öğrencilerin grafik çizme ve anlama becerilerinin saptanmasına yönelik 

gerçekleştirdikleri çalışmalarında bu becerinin doğasından kaynaklanan nedenlerden 

dolayı sadece çoktan seçmeli sorularla tespit edilmesinde zorluklar yaşandığını, soru 

maddelerinin çeşitlendirilmesi ve açık uçlu sorularla desteklenmesi gerektiğini ifade 

etmektedirler. 

Yapılan çalışmada kavramsal anlama testinin tamamından alınan puanlar 

değerlendirildiğinde öğrencilerin %44.9’unun yetersiz ve sınırlı performans düzeyinde 

yer aldığı dolayısıyla kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlamalarında bazı 

sorunlar olduğu söylenebilir. Benzer şekilde Demir (2008)’in içerisinde kuvvet ve 

hareket kavramlarının da yer aldığı bazı fen konularıyla ilgili öğrenci düşüncelerini 

araştırdığı çalışmasının sonucuna göre öğrencilerin bazı alternatif kavramlara sahip 

oldukları ve bu alternatif kavramların belirlenmesinde kavram karikatürlerinin açık uçlu 

sorulara göre daha fazla avantaja sahip olduğu sonucu ortaya çıkarılmıştır. Kurt ve 

Akdeniz (2004) çalışmasında kuvvet kavramı ile ilgili açık uçlu sorulardan oluşan bir 

testi, lise 2. sınıf öğrencilerine ve fen bilgisi öğretmen adaylarından birinci ve dördüncü



sınıflara uygulamıştır. Bu araştırmada dikkati çeken önemli bulgulardan biri, fen bilgisi 

öğretmen adayları arasında kuvvet kavramı ile ilgili çok yüksek oranda kavram 

yanılgılarının olmasıdır. 

Araştırmadan elde edilen bulgular göz önüne alındığında öğrencilerin herhangi bir 

fen kavramı hakkındaki kavramsal anlamalarının belirlenmesinde kavram haritaları, 

kavram karikatürleri ve çizimler gibi farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması 

önerilebilir. Farklı yöntem ve teknikler kullanılarak geliştirilen bu kavramsal anlama 

testi sonuçları, kuvvet ve hareket konusunda çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir 

kavramsal anlama testi sonuçlarıyla karşılaştırılabilir. Bununla birlikte kuvvet ve 

hareket konusuna yönelik geliştirilen kavramsal anlama testinin farklı öğrenci grupları 

üzerinde denenmesi ve sonuçların karşılaştırılması önerisinde bulunulabilir. Ayrıca 

içerisinde kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler dışında iki aşamalı teşhis 

testleri, görüşmeler, kelime ilişkilendirme testleri gibi farklı değerlendirme yöntemlerin 

kullanıldığı kavramsal anlama testlerinin geliştirilmesi ve sonuçlarının tartışılması 

önerilebilir. 

Kaynaklar 

Atasoy, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2007). The development and application of a test 

intended for determine to misconceptions on subject the Newton’s Lows of Motion. 

Journal of Turkish Science Education, 4 (1), 45–59. 

Ateş, S. ve Bahar, M. (2002, Eylül). Araştırmacı fen öğretimi yaklaşımıyla sınıf 

öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin bilimsel yöntem yeteneklerinin geliştirilmesi. V. 

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, ODTÜ, 

Ankara. 

Ayas, A. (2006). Kavram öğrenimi. S. Çepni (Ed.), Fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: 

Pegema Yayıncılık. 

Balım, A. G., İnel, D. ve Evrekli, E. (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü 

kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri 

algılarına etkisi. İlköğretim Online, 7 (1), 188–202. 

45

46 



Başarmak, U. ve Gelibolu, M. F. (2010). Öğretmen adaylarının internet konusundaki 

bazı kavramları anlama düzeyleri ile kavram yanılgılarının belirlenmesi. Ahi Evren 

Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (3), 249–262. 

Birgin, O. (2010). 4–5. Sınıf matematik öğretim programında öngörülen ölçme ve 

değerlendirme yaklaşımlarının öğretmenler tarafından uygulanabilirliği. 

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri 

Enstitüsü, Trabzon. 

Ceylan-Soylu, H. (2011, Nisan). Fen ve teknoloji öğretiminde kavram karikatürlerinin 

7E öğrenme modeline göre hazırlanmış bir etkinlik örneği: yaşamımızdaki elektrik. 

2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 

kongresinde sunulmuş bildiri, Antalya. 

Çakıcı, Y. (2007). Bilimsel araştırma yaklaşımları. D. Ekiz (Ed.), Bilimsel araştırma 

yöntemler içinde (s.45-60). İstanbul: Lisans Yayıncılık. 

Çakmak, Ö. ve Hevedanlı, M. (2004, Temmuz). Biyoloji eğitiminde kavram 

haritalarının önemi ve diğer yöntemlerden farkı. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri 

Kurultayı, Malatya. 

Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler 

Matbaacılık. 

Çepni, S., Ayas, A. P., Johnson, D. ve Turgut, F. (1997). Fizik Öğretimi. YÖK/Dünya 

Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara. 

Demir, Y. (2008). Kavram yanılgılarının belirlenmesinde kavram karikatürlerinin 

kullanılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen 

Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. 

Demirci, N. ve Uyanık, F. (2009). Onuncu sınıf öğrencilerinin grafik anlama ve 

yorumlamaları ile kinematik başarıları arasındaki ilişki. Necatibey Eğitim Fakültesi 

Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3 (2), 22–51.



Ekici, F., Ekici, E. ve Aydın, F. (2007). Utility of concept cartoons in diagnosing and 

overcoming misconceptions related to photosynthesis. International Journal of 

Environmental & Science Education-IJESE, 2 (4), 111–124. 

Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı. 

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81–87. 

Güneş, T., Güneş, M. H. ve Çelikler, D. (2006). Fen bilgisi öğretmenliği programı 

Biyoloji II. ders konularının öğretilmesinde kavram haritası kullanımının öğrenci 

başarısı üzerine etkileri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 

(2), 39–49. 

Güven, G. (2009). Okul öncesi çocuklarının insan ve aile resmi çizimlerinin 

değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 

Hadjidemetriou, C. & Williams, J. S. (2002). Children’s graphical conceptions. 

Research in Mathematics Education, 4, 69–87. 

Kabapınar, F. (2005). Yapılandırmacı öğrenme sürecine katkıları açısından fen 

derslerinde kullanılabilecek bir öğretim yöntemi olarak kavram karikatürleri. Kuram 

ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB), 5 (1), 101–146. 

Karamustafaoğlu, S. ve Ayas, A. (2002). Farklı öğrenim seviyelerindeki öğrencilerin 

“metal, ametal, yarımetal ve alaşım” kavramlarını anlama düzeyleri ve kavram 

yanılgıları. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 15, 151–162. 

Karaçam, S. (2009). Öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal 

anlamalarının ve soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejilerinin 

soru tipleri dikkate alınarak incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi 

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel yayıncılık. 

47

48 



Kavak, N. (2007). Maddenin tanecikli doğası hakkında ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin 

imaj oluşturmalarına rol oynama öğretim yönteminin etkisi. Gazi Üniversitesi, Gazi 

Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (2), 327–339. 

Keogh, B. ve Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an 

evaluation. International Journal of Science Education, 21 (4), 431–446. 

Köse, S., Coştu, B. ve Keser, Ö. F. (2003). Fen konularındaki kavram yanılgılarının 

belirlenmesi: TGA yöntemi ve örnek etkinlikler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi Dergisi, 1 (13), 43–53. 

Kirisçioğlu, S. ve Başdaş, E. (2007, Kasım). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında fen 

ve teknoloji derslerinde kullanılabilecek kavram karikatürleri ve etkinlik örnekleri. 

Özel Tevfik Fikret Okulları: Eğitimde Yeni Yönelimler IV: Yapılandırmacılık ve 

Öğretmen kongresinde sunulmuş bildiri, Ankara. 

Kurt, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2004). Farklı düzeylerdeki öğrencilerde kuvvet kavramı ile 

ilgili yanılgılar. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı, Cilt III (1931- 

1950), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Lodico, M. G., Spaulding, D. T. ve Voegtle, K. H. (2006). Methods in educational 

research: From theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass 

Ormancı, Ü. ve Şaşmaz-Ören, F. (2010, Haziran). Kavram karikatürleri, çizim, kelime 

ilişkilendirme testi ve kavram haritalarının ölçme-değerlendirme amaçlı 

kullanımına yönelik bir puanlama çalışması. International Conference on New 

Horizons in Education kongresinde sunulmuş bildiri, North Cyprus. 

Özerbaş, M. A. (2007). Yapılandırmacı öğrenme ortamının öğrencilerin akademik 

başarılarına ve kalıcılığına etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5 (4), 609–635. 

Sezen, G. ve Çimer, A. (2009, Mayıs). Fen bilgisi öğretmen adaylarının insanda 

dolaşım sistemi konusundaki kavramları anlama seviyelerinin kavram haritası ve 

kelime ilişkilendirme testi ile belirlenmesi üzerine bir çalışma. I. Uluslararası Eğitim 

Araştırmaları Kongresinde sunulmuş bildiri, Çanakkale.



Sinan, O. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının proteinler ve protein sentezi ile ilgili 

kavramsal anlamaları. Yayımlanmamış Doktora tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen 

Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. 

Şaşmaz-Ören, F. (2009). Öğretmen adaylarının kavram karikatürü oluşturma 

becerilerinin dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilmesi. E-Journal of New 

World Sciences Academy-NWSA, 4 (3), 994–1016. 

Taşar, M. F., Kandil-İngeç, Ş. ve Ünlü-Güneş, P. (2002). Grafik çizme ve anlama 

becerisinin saptanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde 

sunulmuş bildiri, ODTÜ, Ankara. 

Tay, B. (2004). Sosyal bilgiler dersinde anlamlandırma stratejilerinin yeri ve önemi. 

Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 1–12. 

Uzunkavak, M. (2009). Öğrencilerin Newton Kanunları bilgilerini yazı ve çizim 

metoduyla karşılaştırılması. SDU International Journal of Technologic Sciences, 1 

(1), 29–40. 

Watson, J. (2000). Constructive instruction and learning diffuculties. Support for 

Learning, 15 (3). 

Yörek, N. (2007). Öğrenci çizimleri yoluyla 9. ve 11. sınıf öğrencilerinin hücre 

konusunda kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi 

Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 107–114. 

Yürümezoğlu, K., Ayaz, S. ve Çökelez, A. (2009). İlköğretim ikinci kademe 

öğrencilerinin enerji ve enerji ile ilgili kavramları algılamaları. Necatibey Eğitim 

Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Dergisi (EFMED), 3 (2), 52–73. 

49

50 



Extended Abstract 

Purpose 

In the research conducted with this context, it is aimed to determine the conceptual 

understanding of 6 th grade students of primary education about “force and motion” with 

concept maps, concept cartoons and drawings. 

Method 

This research which was conducted in order to determine the conceptual 

understanding levels of 6 th grade students of primary education about force and motion 

is a quantitative research and the survey model is included which is one of the 

quantitative research methods. The research has been carried out with participation of 

107 students totally in 6 primary schools during the second semester of 2011-2012 

academic years. 

“Conceptual Understanding Test of Force and Motion (KHKAT-CUTFM)” has been 

developed as data collection tool in order to determine the conceptual understanding 

levels of primary school students about the force and motion. When CUTFM was being 

developed, it was primarily aimed to compose different types of questions used for the 

purpose of alternative assessment and evaluation unlike the academic success which is 

composed of classic multiple choice questions or conceptual understanding tests which 

are composed of open-ended questions. That’s why; questions of concept map, concept 

cartoon and drawing have been composed. Some of the questions taking place at 

CUTFM have sub-questions such as a, b, c. There are 2 concept maps, 4 concept 

cartoons and 4 drawing questions in the test. 

Results and Discussion 

When the questions of concept map were evaluated, 42 % of the students had 16 

points and above at 1a question as seen at Table 5. At 2a question, 52.3 % of them 

scored at the highest segment, that’s between 22-27 points. In that case, it can be stated 

that the conceptual understanding levels of the students are well concerning the



concepts at these questions. As seen from Table 6, at the questions in which the 

explanations of the concepts and inter-concept relations are interrogated, it can be stated 

that the students have serious problems about the conceptual understanding of the 

subject of force and motion. In the event of explanation for the meanings of concepts, 

the explanation of “net (resultant) force” is required at question 1b and the explanation 

of “aspect”, “direction” and “weight” is required at question 2b and at question 2c, the 

relation between the concept of “gravitational force” and “weight” is demanded to be 

explained. As it is understood, 71% of the students made false statements at question 1b 

and 65.4 % did at question 2b in the event of explanation for these concepts. 68.2 % of 

the 6 th grade students could not explain the relationship between gravitational force and 

weight. 

When questions of concept cartoon were evaluated, as seen at Table 7, the students 

took place at “false answer-false statement” section at proportions changing between 

17.8 % and 47.7 %. In addition, the other analysis unit where most of the students took 

place was “true answer-false statement” section. At third question, 9.3 % of students, at 

5 th question 28.0 % of students and at 6 th question 34.6 % of students agreed with the 

character telling the truth scientifically among the characters in the cartoon, but they 

could not make the right statement scientifically about this. However, according to the 

results of concept cartoon, it is understood that the field where the conceptual 

understanding of students is well are mass and weight, and the field where they are the 

weakest are the variables that affect the gravitational force. 

At drawing questions, the students were required to draw the aspect and direction of 

forces at 7a, the graphics that show the relationship of road-time and speed-time at 8b1 

and dynamometer at 9 th question and the direction of the gravitational force at 10 th 

question. In this case, it can be said that more than half of the students are successful at 

knowing the aspect and direction of the force and the direction of the gravitational force 

and showing this by drawing. However, it is seen that the students have low conceptual 

understandings about especially composing graphic and dynamometer scaling. 

When the points obtained from whole of the conceptual understanding test in the 

research were evaluated, it could be said that 44.9 % of the students were at inadequate 

51

52 



and limited performance level and there were some problems at their conceptual 

understanding about force and motion subject.



EK 1. KHKAT’ta Yer Alan Kavram Haritası, Kavram Karikatürü ve Çizim Sorularına 

Örnekler 

53

54 


A.Tokiz, F. Şaşmaz Ören


N.Güner Yıldız 

DÜNYADA VE TÜRKİYE’DE SINIF YÖNETİMİ 

NEVIN GÜNER YILDIZ 

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 

Eskişehir/TÜRKİYE 

antreh@gmail.com 

Özet 

Sınıf yönetimi, bir öğretmenin etkililiğini belirleyen temel faktörlerden biri olarak 

gösterilebilir. Öğrenci başarısı üzerindeki etkisi kanıtlanmış olan sınıf yönetimi, 

öğretmenler tarafından en çok kaygı duyulan alan olarak tanımlanmaktadır. Sınıf 

yönetiminin önemi tüm dünyada kabul edilse de deneysel araştırmalar alanında aynı 

oranda ilgi görmemektedir. Sınıf yönetimi ile ilgili olduğu kabul edilen deneysel 

çalışmalar 20.yy ortalarından itibaren artmaya başlamıştır. Türkiye’de ve dünyada sınıf 

yönetimi alanında yapılan çalışmaları betimsel bir bakış açısıyla incelemeyi amaçlayan 

bu araştırma, sınıf yönetiminin tarihsel gelişimi ile birlikte, sınıf yönetimi 

araştırmalarının sonuçlarından yararlanılarak hazırlanan öğretmen eğitimi 

programlarının öğretmenlerin ve öğrencilerin davranışları üzerindeki etkilerini de 

ortaya koymaktadır. Bu çalışmada ayrıca ülkemizde kaynaştırma sınıflarında yapılan 

sınıf yönetimi araştırmaları ve hem genel eğitim sınıflarının hem de kaynaştırma 

sınıflarının başarısını artırmaya yönelik alınabilecek önlemler ele alınmıştır. 

Anahtar Sözcükler: sınıf yönetimi, öğretmen eğitimi, öğrenci başarısı, kaynaştırma 

55

56 



CLASSROOM MANAGEMENT: IN TURKEY AND IN 

THE WORLD 


Eskişehir Osmangazi University, Education Faculty 

Eskişehir/TURKEY 

antreh@gmail.com 

Abstract 

Classroom management is shown as one of the fundamental factor for determining 

effectiveness of a teacher. Classroom management which was proved its effect on 

student achievement has been defined as a topic of enduring concern by teachers. 

Although the fundamental importance of classroom management is universally 

recognized, it has not received proportional attention as a topic of empirical research. 

Empirical studies perceived to be relevant to classroom management began to 

accumulate during the middle decades of the 20 th century. With the purpose of 

investigating studies conducted in the classroom management field in Turkey and in the 

world with a descriptive view point, this study presents the historical development of 

classroom management and the impact of teacher training programs, which were 

developed based on results of classroom management research, on teacher and student 

behaviors. In this study also classroom management researches in inclusive classrooms 

in our country and precautions to be taken to improve the success of mainstreaming and 

general education classes are discussed. 

iclusion 

Keywords: classroom management, teacher training, student achievement,



1. Giriş 

Sınıf yönetimi, öğretmenin akademik ve sosyal-duygusal öğrenmeyi kolaylaştıracak 

ve destekleyecek bir ortam yaratmak için yaptığı etkinlikler olarak özetlenebilir 

(Evertson ve Weinstein, 2006: 4). Etkili sınıf yönetiminin anahtarı, öğretmenin, 

öğrencinin akademik etkinlikler üzerinde çalışırken harcadığı zamanı artırma ve hiçbir 

şey yapmadan ya da uygunsuz işlerde harcadığı zamanı en düşük düzeyde tutma 

becerisi olarak kabul edilmektedir (Brophy, 1988: 3). Etkili sınıf yönetimi stratejilerine 

sahip olan bir öğretmenin sınıfında problem davranışlar daha az, öğrencilerin derse 

katılım davranışları ise daha fazla olmaktadır (Anderson, Evertson ve Emmer, 1979; 

Anderson ve Brophy, 1979; Emmer ve Stough, 2001). 

Sınıf yönetimi ve öğrenci başarısı arasındaki güçlü ilişki pek çok araştırma ile ortaya 

konulmuştur. Öğrencilerin öğrenmesini etkileyen faktörleri inceleyen bir araştırmada 

(Wang, Haertel ve Walberg, 1994), 179 kitap bölümü, 91 meta-analiz ve 61 eğitim 

araştırmasının sonuçları toplu halde verilmiştir. Bu araştırmanın bulguları, öğrenmeyi 

etkileyen 28 faktör içinde en önemli faktörün sınıf yönetimi olduğunu göstermiştir. 

Benzer bir sonuç, Wright, Horn ve Sanders’ın (1997) çalışmasında da ortaya çıkmıştır. 

Araştırmacılar öğrenci başarısını yordayan sınıf büyüklüğü, öğretmen, okul gibi çeşitli 

faktörleri incelemişler ve bu faktörlerin içinde akademik kazanımı etkileyen baskın 

faktörün öğretmen davranışları olduğunu belirlemişlerdir. Fidler (2002) de öğrenci 

değişkenleri sabit tutulduğunda öğrencilerin başarı durumlarını belirleyen değişkenin, 

öğretmenin sınıf yönetimi stratejileri olduğunu vurgulamaktadır. 

Etkili sınıf yönetimi, sadece öğrenme ve başarı üzerinde değil, aynı zamanda 

öğrencilerin yeterlilik duyguları, bağımsızlıkları ve ilgileri üzerinde de olumlu etki 

yapmaktadır (Kunter, Baumert ve Köller, 2007). Etkili sınıf yönetimi, öğrencilerin 

istenmeyen davranışlarını azaltarak istendik davranışlarını artırmayı sağladığı gibi 

öğrencilerin kişilik gelişimini de olumlu etkilemektedir. Öğretmenlerin destekleyici 

davranışları, sınıfı kontrol etmesi, öğrencileri izlemesi ve eğitimin kalitesini artırması, 

öğrencilerin derslere karşı olumlu tutum geliştirmelerini ve aktif katılımlarını 

desteklemektedir. 

57

58 



Sınıf yönetimine öğretmenlerin penceresinden bakıldığında ise, özellikle mesleğe 

yeni başlayan öğretmenler için olmak üzere tüm öğretmenlerin en önemli sorun 

kaynaklarından biri olduğu görülmektedir (Arbuckle ve Little, 2004; Clunies-Ross, 

Little ve Kienhuis, 2008; Dinsmore, 2003; Ritter ve Hancock, 2007; Siebert, 2005; 

Veenman, 1984; Zuckerman, 2007). Dokuz ayrı ülkedeki 83 eğitim araştırmasının 

sonuçlarının incelendiği araştırma, sınıf yönetiminin, öğretmenlerin en çok kaygı 

duyduğu alan olduğunu ortaya koymuştur (Veenman, 1984). Amerikan Eğitim 

İstatistikleri Merkezi’nin 1998 yılında yaptığı araştırmada da, mesleğe yeni başlayan 

öğretmenlerin en temel kaygı kaynağı olarak sınıf yönetimi bulunmuştur (Dinsmore, 

2003). Başka bir araştırmada 141 stajyer öğretmene iyi hatırladıkları bir sınıf olayı 

sorulmuş ve öğretmenlerin 123’ü sınıf disiplini ile ilgili bir olay anlatmışlardır 

(Zuckerman, 2007). Bu bulgu da öğretmenlerin, sınıflarındaki öğrencilerin 

davranışlarını yönetme ile ilgili yaşadıkları olayların, onlar için en önemli sınıf olayları 

olduğunu göstermektedir. 

1.1.Sınıf Yönetiminin Tarihsel Gelişim Süreci 

Sınıf yönetimi ile ilgili çalışmalar 1900’lerin başlarına kadar uzanmaktadır. 1907 

yılında William C. Bagley Sınıf Yönetimi (Classroom Management) adlı kitabında, 

okulun görevinin öğrencileri toplum yaşamına hazırlamak olduğunu, bu görevi kural ve 

düzen ortamına öğrenciyi yavaş yavaş katarak yapması gerektiğini vurgulamaktadır. 

Bagley’e göre, gereksiz cezalar vermek yararsızdır ve öğrencileri birbiri ile yarıştırmak 

bencil ve anti sosyal davranışlar geliştirmelerine yol açabilir (Brophy, 2006). 

Bagley’den sonra 1950’lere kadar sınıf yönetimi alanında çok az çalışma 

görülmektedir. Breed, 1933 yılında yayınladığı Sınıf Düzenlenmesi ve Yönetimi 

(Classroom Organization and Management) adlı kitabında sınıf yönetimine sadece iki 

bölüm ayırmış ve daha çok ölçümleme, sınıf büyüklüğü ve müfredatla ilgili konulara 

odaklanmıştır (Brophy,2006). 

Brown, 1952 yılında yayınladığı Sınıfı Yönetmek: Okul Yönetiminde Öğretmenin 

Rolü (Managing the Classroom: The Teacher’s Part in School Administration) adlı 

kitabında, Hristiyanlık değerlerine, öğrencilerin demokratik vatandaşlık değerlerine 

uygun yetiştirilmelerine ve öğrenci-merkezli eğitim yöntemlerine vurgu yapmıştır.



Brown, tıpkı Bagley gibi sınıf yönetimine odaklanmanın yanında, Breed gibi öğretimle 

ilgili konulara da yer vermiştir (Brophy, 2006). 

Bu yıllardan sonra sınıf yönetimi alanında yapılan çalışmaların farklı yaklaşımlar 

temel alınarak yürütüldüğü görülmektedir. Davranışçı yaklaşım, sınıf yönetimine daha 

çok uygulamalı davranış analizi penceresinden bakmıştır. Davranışçılar pekiştireç 

kullanmanın davranışı kontrol altına alacağını vurgulamışlar ve çalışmalarını 

öğrencilerin istendik davranışlarının pekiştireç kullanılarak artırılması üzerinde 

odaklamışlardır. 

Çevresel yaklaşımda sınıf ortamı tüm yönleri ile incelenmesi gereken bir çevre 

olarak ele alınmış, farklı eğitim düzeneklerinin çevresel özellikleri ve bu özelliklerin 

öğrenciler üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Jacob S. Kounin (1970), öğrenci 

davranışlarını etkileyen çevresel faktörleri inceleyen ve öğretmen davranışı ile öğrenci 

davranışı arasındaki bağı ilk defa ortaya koyan araştırmasıyla dikkat çekmektedir. 

Kounin, sınıflarda çekilen binlerce saatlik video kayıtlarını incelediği araştırmasına, 

öğretmenlerin problem davranışlara karşı kullandıkları yöntemleri ortaya çıkarmak 

amacıyla başlamıştır. Kounin çalışmasının sonunda ‘etkili ve etkili olmayan’ olarak 

tanımlanan öğretmenlerin, öğrencilerin problem davranışlarıyla başa çıkmada aynı 

yöntemleri uyguladıklarını gözlemlemiştir. Bunun üzerine tüm video kayıtlarını yeniden 

incelemeye karar vermiş ve iki grup öğretmenin arasındaki farkın ne olduğunu ortaya 

çıkarmaya çalışmıştır. Araştırmanın bulguları, ‘etkili’ öğretmenlerin problem 

davranışlar ortaya çıkmadan önce önlemler aldığını ve böylece bu öğretmenlerin 

sınıflarında daha az problem davranış sergilendiğini göstermiştir. Kounin bu öncü 

çalışmasında, sınıf yönetiminde önleyici yöntemlere dikkati çekerek, sınıf yönetiminin 

temel ilkelerini orta koymuştur. Bu ilkelerden farkında olma (Withitness), öğretmenin 

sınıfında olan bitenden haberdar olması, sınıftaki hiçbir şeyi kaçırmaması ile ilgili bir 

kavramdır. Örtüşme (Overlapping) öğretmenin iki işi aynı anda yapabilmesi; örneğin 

bir öğrenciyle ya da bir grup öğrenci ile ilgilenirken diğer öğrencileri de izlemesi ile 

ilgili stratejileri tanımlamaktadır. İşaret sürekliliği ve dersin hızı (Signal continuity and 

momentum during lessons), iyi hazırlanmış ve uygun hızda sürdürülen dersleri, 

öğretmenin öğrenci dikkatini sürdürebilmek için kullanması gereken işaretleri 

tanımlamaktadır. Öğrencilerin dikkatini ve derslere karşı sorumluluğunu sürdürmeye 

59

60 



yönelik grup yönetim ve ders anlatma tekniklerinin kullanımı (Group alerting and 

accountability) yine önemli bir strateji olarak tanımlanmıştır. Güçlük derecesi farklı 

olan çeşitli ödevler hazırlamak, öğrencilerin başarılarını sağlamak açısından önemli 

görülmüştür (Brophy, 1983; Evertson ve Harris, 1992). Kounin’in sınıf yönetiminde 

temel kavram ve ilkeleri ortaya koyan bu çalışması, bugün de alanda yapılan pek çok 

çalışmanın temelini oluşturmaktadır. 

Süreç-çıktı yaklaşımını benimseyen araştırmacılar ise, Kounin’in çalışmasındaki 

bulguları temel alarak bu bulguları geliştirmeye çalışmışlardır (Anderson, Evertson ve 

Emmer, 1979; Anderson ve Brophy, 1979; Evertson ve Anderson, 1978). 40 yıldan 

fazla zamandır yürütülen süreç-çıktı araştırmaları ile etkili öğretmenlerin hangi 

davranışları sergilediği, bu davranışlarla öğrencilerin davranışları arasında bağ olup 

olmadığı ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bir başka deyişle bu araştırmalar sınıf 

süreçleri (öğretim) ile çıktıları (öğrencinin öğrenme düzeyi ve davranışları) arasındaki 

ilişkiyi ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Öğretmenin sınıf yönetimindeki önemli 

rolünü vurgulayan bu araştırmalar ile sınıf yönetimi, öğretmenin kendi yeteneklerine ve 

kişiliğine bağlı bir beceri alanı olmaktan çıkıp, bilimsel temellere oturan bir çalışma 

alanı haline dönüşmeye başlamıştır. 

Sınıf yönetimine kişiler arası ilişkiler açısından yaklaşım da her zaman önemli 

görülmüştür. Bu yaklaşımı benimseyenler daha çok psikologlar, psikiyatristler ve eğitim 

alanının dışındaki mesleklerden kişiler olmuştur. Adler psikolojisini temel alan 

çalışmasıyla Dreikurs öğretmenlere, öğrencinin problem davranışının hedefini 

belirleyerek, buna uygun yanıt vermelerini önermiştir. Gerçeklik terapisini izleyen 

Etkili Öğretmenlik Eğitimi’ni geliştiren Gordon (2007) ise, problemin kime ait 

olduğunu belirlemeyi ve problemlerin çözümünde herkesin kazandığı bir yol bulmanın 

önemini vurgulamaktadır. Psikiyatrist William Glasser, öğretmenin sınıftaki sorunları 

çözmek için düzenli olarak sınıf toplantıları yapmasını önermektedir (Brophy, 2006; 

Charles, 1996). 

Son olarak bu yaklaşımlara bütünleyici yaklaşımı da eklemek gerekmektedir. 

80’lerin sonundan günümüze kadar devam eden süreç içinde tüm yaklaşımlar gelişerek 

bir bütünlük oluşturmuşlardır. Kişiler arası ilişkiler yaklaşımını benimseyenlerin süreç- 

çıktı araştırmalarınca ortaya konan bulguları kullandıkları, diğer taraftan davranışçıların



karşılıklı saygıya dayanan yöntemleri destekledikleri görülmüştür. Bu yaklaşımı 

benimseyen araştırmacılar farklı araştırma yaklaşımlarının bulgularından yararlanmakta 

ve yayınlarında yer vermektedirler (Jones ve Jones, 2001). 

1.2.Sınıf Yönetiminde Öğretmen Eğitimi Araştırmaları 

Öğretmenlerin başarılı birer sınıf yöneticisi olmaları için araştırmalarca kanıtlanmış 

etkili sınıf yönetimi stratejilerini kullanma konusunda eğitilip eğitilemeyecekleri bir dizi 

araştırmanın konusu olmuştur. 

Amerika’da geliştirilmiş önemli sınıf yönetimi programlarından biri olan Sınıf 

Yönetimi ve Organizasyonu Programı-SYOP (Classroom Organization and 

Management Program-COMP), Evertson ve arkadaşları tarafından 1977–1988 yılları 

arasında yapılan bir dizi araştırmanın sonuçlarından yararlanılarak oluşturulmuştur. 

SYOP, öğretmen ve yöneticilere, sınıf davranışı ve eğitim yönetimi ile ilgili hizmet içi 

eğitim sağlayan bir programdır. SYOP’un hedefleri, öğretmenlerin öğretim ve davranış 

yönetimi stratejilerini geliştirmek; öğrencilerin derse katılımlarını artırmak, istenmeyen 

davranışlarını azaltmak, akademik çalışma ve davranışlarıyla ilgili sorumluluk 

almalarını sağlamak ve başarılarını artırmaktır. Eğitim programının temelleri, Kounin’in 

1970’de yaptığı çalışmanın bulgularına dayanmaktadır ve önleyici sınıf yönetimi 

yöntemlerini içermektedir (Evertson, 1988; Evertson, 1995). 

Evertson ve Smithey (2000), sınıf yönetimi konusunda rehberlik eğitimi almış 

öğretmenlerin danışmanlık yaptığı stajyer öğretmen grubu ile sınıf yönetimi eğitimi 

almayan öğretmenlerin danışmanlık yaptığı stajyer öğretmen grubunu inceleme konusu 

yapmışlardır. Araştırmanın bulguları, rehberlik eğitimi almış öğretmenlerin danışmanlık 

yaptığı stajyer öğretmenlerin, sınıflarını daha iyi organize ettiği, daha işlevsel sınıf 

rutinleri oluşturduğu ve eğitimi daha etkili yönettiklerini ortaya koymaktadır. Aynı 

zamanda bu öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin, daha istendik davranışlar ve daha 

fazla katılım davranışı sergiledikleri de belirlenmiştir. 

Freiberg, Connell ve Lorentz (2001) ise Tutarlı Yönetim ve İşbirlikçi Disiplin 

(Consistency Management and Cooperative Discipline) adlı eğitim programına katılan 

öğretmenlerin ve eğitim almayan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin matematik 

61

62 



başarısını karşılaştırmışlardır. Araştırmanın bulguları, öğretmenlerin sınıf yönetimi 

konusunda eğitim almalarının öğrenci başarısını artırmada etkili olduğunu göstermiştir. 

Amerika’da bir sivil toplum örgütü olan Okul Profesyonel Gelişim Girişimi 

(Professional Development School Initiative) adlı oluşum, öğretmenlerin üniversite 

eğitimleri sırasında gerçek sınıflardaki sınıf yönetimi sorunları ile baş etmeye yeterince 

hazırlanmadıkları ve bu nedenle desteğe gereksinim duydukları noktasından hareketle, 

öğrenci-öğretmenlere eğitim olanağı sağlamaktadır. Bu eğitim, stajyer öğretmenlere bir 

yandan sınıf yönetimi konusunda yapılmış araştırmalara dayalı olarak etkili yöntemler 

kullanmayı sağlarken öte yandan sınıflarda bu yöntemlerin kullanılışına dair deneyim 

kazandırarak, kuram ve uygulamayı birleştirme gücü vermektedir (Siebert, 2005). 

Sınıf yönetimi eğitiminin ulaşılabilirliği ve öğretmenlerin bu eğitime zaman 

ayırmalarının zorluğu nedeniyle pratik bir eğitim yaklaşımı geliştirmeyi hedefleyen bir 

grup araştırmacı ise, etkili sınıf yönetimi tekniklerini içeren yazılı materyaller ve 

videolar içeren bir paket program hazırlamışlardır (Slider, Noell ve Williams, 2006). 

Araştırmacılar, hazırlanan paket programı kullanarak kendi kendilerine çalışan üç 

öğretmeni gözlem yaparak değerlendirmişlerdir. Araştırmanın sonucu, tüm 

öğretmenlerin kullandıkları etkili sınıf yönetimi tekniklerinde artış olduğunu 

göstermiştir (Slider, Noell ve Williams, 2006). 

Öğretmenlerin azarlama davranışlarını azaltarak ödüllendirme davranışlarını 

artırmayı hedefleyen olumlu davranışsal müdahaleleri içeren bir sınıf yönetimi eğitim 

programının kullanıldığı araştırmanın bulguları, eğitim programına katılan 

öğretmenlerin olduğu sınıflarda öğrencilerin daha az davranış problemi sergilediklerini, 

okuma ve göreve ilişkin davranışlarının ise arttığını ortaya koymuştur (Polirstok ve 

Gottlieb, 2006). 

Reinke, Lewis-Palmer ve Merrell (2008) tarafından yürütülen bir çalışmada, 

öğretmenlerin ödüllendirme ve azarlama davranışları üzerinde, sınıf yönetimi 

performanslarına ilişkin görsel geri bildirim vermenin etkisi incelenmiştir. Araştırmanın 

bulguları, öğretmenlere sınıf yönetimi uygulamalarına ilişkin geri bildirim vermenin, 

öğretmenlerin kullandıkları etkili sınıf yönetimi stratejilerinde artış sağladığını ve bu



öğretmenlerin ödüllendirme davranışlarının artarak azarlama davranışlarının azaldığını 

ortaya koymuştur. 

Benzer bir çalışmada (Colvin, Flannery, Sugai ve Monegan, 2009) lisede çalışan bir 

fen öğretmenine, sınıfında yapılan gözlemlerden yararlanılarak, sınıf düzeni, eğitim 

uygulamaları ve öğrenci davranışları ile ilgili yaptığı uygulamalara ilişkin geri bildirim 

verilmiş ve etkili sınıf yönetimi uygulamaları öğretilmiştir. Araştırma, öğretmenlere 

sınıf yönetimi uygulamalarına ilişkin geri bildirim verilmesinin öğretmenin kullandığı 

etkili sınıf yönetimi stratejilerini artırdığını, öğretmenin sınıf yönetimindeki etkililiğinin 

artmasının ise istendik öğrenci davranışlarının artışı ile sonuçlandığını göstermiştir. 

Öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi stratejilerini kullanma konusunda eğitilmelerini 

inceleme konusu yapan araştırmaların ortak bulguları, öğretmenlerin sınıf yönetimi 

eğitimi almaları sonucunda etkili yönetim stratejilerini kullanmayı öğrendiklerini ve bu 

öğretmenlerin sınıflarında istenmeyen davranışlarla daha az karşılaştıklarını, buna bağlı 

olarak daha fazla öğrenci katılımına ulaştıklarını ortaya koymaktadır. 

1.3.Türkiye’de Sınıf Yönetimi 

Türkiye’de sınıf yönetimi açısından dönüm noktası, 1997 yılında Yüksek Öğretim 

Kurulu’nun eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmaları çerçevesinde ders 

programlarında yaptığı değişiklik kapsamında Sınıf Yönetimi adı altında bir ders 

koyması ile başlamaktadır. O tarihe kadar sınıf yönetimi ile ilgili konular diğer derslerin 

içinde bölümler halinde işlenmekteyken, bu tarihten sonra ayrı bir ders olarak daha 

sistemli bir biçimde ele alınmaya başlanmış; bu gelişme sınıf yönetimine araştırmacı ve 

yazarların ilgisi artırmıştır. 

Türkiye’de yayınlanan sınıf yönetimi kitapları incelendiğinde, sınıf yönetimine 

davranışçı yaklaşımın penceresinden bakan ve davranışçı yaklaşımın ilkeleri ile öğrenci 

davranışlarının yönetimine odaklanan bir kitap hariç (Özyürek, 2005) neredeyse 

tamamının üniversiteler için Yüksek Öğretim Kurumu tarafından belirlenen sınıf 

yönetimi dersinin içeriğine uygun ders kitapları olarak hazırlandığı görülmektedir 

(Aydın, 2005; Balay, 2003; Başar, 2005; Celep, 2008; Çelik, 2003; Erden, 2008; Güneş, 

2007; Karip, 2008; Kıran, 2006; Küçükahmet, 2007; Sarı, 2002; Yılman, 2006). Bu 

kitapların içindeki konular öğretmenlik programlarında öğrenim gören üniversite 

63

64 



öğrencilerine, sınıf yönetimine ilişkin kuramsal bilgileri kazandırmak, temel kavramları 

ve yaklaşımları öğretmek amacıyla oluşturulmuş, tüm kitaplarda konular neredeyse 

benzer şekilde düzenlenmiştir. 

Sınıf yönetimi, öğretmen yetiştirme programlarında ayrı bir ders olarak 

okutulmasına karşın öğretmen nitelikleri açısından temel bir alan olarak ele alınmadığı 

düşünülmektedir. Bu durumu Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi 

Genel Müdürlüğü tarafından yayınlanan Öğretmen Yeterlikleri Kitabı’nda da görmek 

mümkündür (otmg.meb.gov.tr). Bu yayın incelendiğinde ‘sınıf yönetimi’ kavramının 

geçmediği; etkili bir sınıf yöneticisinde bulunması gereken ve sınıf yönetiminin etkili 

elemanlarının bir kısmını kapsayan, dersin planlanması, materyal hazırlama, davranış ve 

zaman yönetimi, öğrencilerin gelişim özelliklerini ve gereksinimlerini tanıma, aile 

katılımını sağlama gibi bazı niteliklerin ise ana başlıkların altındaki alt başlıklarda ya da 

amaç cümlelerinde verildiği görülmektedir. Ancak sınıf yönetiminin etkili 

elemanlarından olan öğretim yılı başında sınıfta bir yönetim sistemi kurma, öğrencileri 

izleme, sınıfta olan bitenden haberdar olma, öğrencilerin istendik davranışlarını 

sürdürmede ödül ve sonuçların kullanımı gibi konular bu yayında yer almamaktadır. 

Türkiye’de sınıf yönetimi ile ilgili araştırma sayısı oldukça azdır. Ancak sınıf 

yönetiminin 1997 yılında ayrı bir ders haline gelmesiyle araştırmacıların dikkatini 

çektiği ve araştırma sayısının daha önceki yıllara göre arttığı görülmektedir. Yapılan 

araştırmaların yöntem açısından bazı yetersizlikleri olduğu (öğretmen ve öğrenci 

görüşlerini ölçen anketlere dayanarak bilgi toplamaları, anketlerin geçerlik ve güvenirlik 

çalışmalarının yapılmamış olması gibi) ve çoğunun doğrudan sınıf yönetimine 

odaklanmadıkları görülse de ülkemizdeki öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin 

davranışları hakkında bilgi verdikleri düşünülmektedir. 

Bu çalışmaların ilk grubunda öğretmenlerden gözlem yolu ile veri toplanmış, 

öğretmenlerin genellikle sözel uyarı yapma, fiziksel ceza verme, etkinlikten men etme 

ve pekiştireç verme gibi yönetim tekniklerini kullandıkları, önleyici sınıf yönetimi 

stratejilerini genellikle kullanmadıkları, kadın öğretmenlerin sınıf yönetiminde daha 

etkili olduğu, yüksek yetkinlik beklentisine sahip öğretmenlerin sınıf yönetiminde daha 

etkili yöntemleri kullandıkları gibi sonuçlara ulaşılmıştır (Atıcı, 2001; Batu ve Özen, 

1997; Boldurmaz, 2000; İmre, 2000).



İkinci grupta yer alan çalışmalarda ise genellikle anket ve görüşmeler yoluyla veri 

toplandığı görülmektedir. Bu çalışmaların toplu sonuçlarına göre; öğretmenlerin 

kıdemlerinin artmasına paralel olarak sınıfı yönetme davranışlarının olumlu yönde 

arttığı (Guliyeva, 2001), öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi konusunda beceri eksikleri 

olduğu (Akın, 2002), öğretmenlerin istenmeyen davranışlara karşı en çok sözel uyarı 

yapma, aile ve öğrenci ile görüşme gibi yöntemleri kullandıkları (Keskin, 2002) 

belirlenmiştir. Ayrıca bu araştırmalarda, öğrencilerin en sık karşılaşılan istenmeyen 

davranışlarının derste konuşma, sınıf kurallarına uymama ve ders etkinliklerine 

katılmama, buna karşın öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi stratejilerinin ise sınıf 

kurallarını hatırlatma, öğrenci ile görüşme olduğu (Türnüklü ve Yıldız, 2002), 

öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin artması ile bedensel ceza verme durumlarının 

azaldığı (Toker-Arıkan, 2006), öğretmenlerin önleyici yöntemlerden çok uyarıda 

bulunma, kızma, korkutma gibi tepkisel yöntemleri kullandıkları (Yıldız, 2006) 

görülmüştür. 

Üçüncü grup çalışmaların ise hem kaynaştırma sınıflarında sınıf yönetimi ve 

öğretmen davranışlarına odaklanmaları, hem de kullandıkları yöntemlerin özellikleri 

nedeniyle diğer çalışmalardan farklılaştığı görülmektedir (Sucuoğlu, Akalın, Sazak- 

Pınar ve Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009; Sucuoğlu, Ünsal ve 

Özokçu, 2004). Sucuoğlu, Ünsal ve Özokçu (2004) tarafından yapılan ilk çalışmada, 

kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarda çalışan 56 öğretmen, rehber öğretmen 

görüşleri ve sınıf gözlemleri sonucunda sınıf yönetimi stratejilerini kullanma 

durumlarına göre iki gruba ayrılmışlardır. İki gruptaki öğretmenin sınıf yönetimi 

stratejileri Sınıf Yönetimi Becerileri Kontrol Listesi ile değerlendirilmiştir. 

Araştırmanın sonucuna göre, sınıfında daha çok problem davranış sergilenen, bu 

davranışlardan sürekli şikâyet eden ve problem davranışları genellikle öğrencilerin 

özelliklerine atfeden öğretmenlerin, sınıflarında daha az problem davranış ortaya çıkan 

ve genellikle bu problemleri kontrol edebilen öğretmenlere göre önleyici sınıf yönetimi 

stratejilerini daha az kullandıkları bulunmuştur. 

Sucuoğlu, Akalın, Sazak-Pınar ve Güner (2008) tarafından yapılan araştırmada ise, 

kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin 

davranışları ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi davranışları araştırılmıştır. 

65

66 



Araştırma verilerinin analizi sonucunda, özel gereksinimli öğrencilerin zamanlarının 

çoğunu (%70) hiçbir akademik davranış sergilemeden geçirdikleri, ders süresinin 

%65’inde hiçbir problem davranış sergilemedikleri, öğretmenlerin ise genellikle olumlu 

davranışları ödüllendirme, geçişleri planlama, derse başlama ve dersi bitirme, öğretimi 

bireyselleştirme gibi konularda ciddi sıkıntı yaşadıkları görülmüştür. 

Konuya ilişkin son çalışma, özel gereksinimli öğrenci bulunan sınıflardaki 

öğretmenlerin sınıf yönetimi bilgilerini ve kullandıkları önleyici sınıf yönetimi 

stratejilerini belirlemek amacıyla yapılmıştır (Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009). 

Araştırmada kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarda çalışan 201 öğretmenden sınıf 

yönetimi bilgi testi ve sınıf gözlemleri yoluyla veri toplanmıştır. Araştırma bulgularına 

göre öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin bilgi düzeyleri sınırlı ve homojen 

bulunmuştur. Sınıf kurallarının belirlenmesi, öğrencilere öğretilmesi, sınıfa asılması, 

kurallara uymayanlar için yaptırımların açıklanması gibi sınıf yönetimi stratejilerini 

öğretmenlerin yaklaşık olarak %90’ının sergilemediği, öğretmenlerin sadece yaklaşık 

%15’inin öğrenciyi olumlu davranışa yönlendirdiği, yarısına yakınının problem 

davranışlara “otur, sus, konuşma” gibi tepkiler verirken, yaklaşık %30’unun sınıfında, 

öğretim sırasında, sergilenen problem davranış ya da davranışları fark etmediği 

görülmüştür. Aynı araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin %61.69’unun derste sadece 

bir ya da iki olumlu davranışı ödüllendirdikleri görülmüştür. 

2. Sonuç ve Öneriler 

Sınıf yönetimi alanında özellikle yurt dışında yapılan ilk çalışmalar, değiştirilmesi 

güç olan öğrencilerin kişisel özellikleri, aile ve okul nitelikleri, öğretmenin doğuştan 

getirdiği kişilik özellikleri gibi faktörlerin yerine eğitimle şekillenmesi olanaklı olan 

öğretmen davranışlarına dikkat çekerek, öğretmenlerin sınıf yönetimi alanında 

eğitilmesine odaklanan yeni bir grup araştırmanın önünü açmışlardır. Öğrencilerin 

başarısını arttırdığı ve problem davranışlarını azalttığı araştırmalarca kanıtlanan etkili 

yönetim davranışlarını içeren sınıf yönetimi eğitim programları ile öğretmenleri eğiterek 

daha verimli sınıflar oluşturmayı hedefleyen araştırmacılar, eğitim programına katılan 

öğretmenlerin etkili yönetim davranışlarını öğrenerek sınıflarında uyguladıklarını 

belirlemişlerdir (Evertson, 1988; Evertson ve Smithey, 2000; Freiberg, Connell ve



Lorentz, 2001; Siebert, 2005; Slider, Noell ve Williams, 2006; Polirstok ve Gottlieb, 

2006; Reinke, Lewis-Palmer ve Merrell, 2008; Colvin, Flannery, Sugai ve Monegan, 

2009). 

Ülkemizde yapılan çalışmalarda ise daha çok öğretmenlerin sınıf yönetimi ile ilgili 

görüşlerinin ya da sınıf davranışlarının ortaya çıkarılması gibi konulara odaklanıldığı ve 

var olan durumun tablosunun çizilmeye çalışıldığı görülmektedir (Atıcı, 2001; Batu ve 

Özen, 1997; Boldurmaz, 2000; İmre, 2000; Guliyeva, 2001; Türnüklü ve Yıldız, 2002; 

Toker-Arıkan, 2006; Yıldız, 2006). Kaynaştırma sınıflarında sınıf yönetiminin ve bu 

sınıflardaki özel gereksinimli öğrencilerin davranışlarının incelendiği araştırmalar ise 

ülkemizde hızla yaygınlaşan kaynaştırma sınıflarına bir pencere açmaktadır (Sucuoğlu, 

Akalın, Sazak-Pınar ve Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009; Sucuoğlu, 

Ünsal ve Özokçu, 2004). Kaynaştırma sınıflarının sayısındaki hızlı artışa karşın bu 

sınıflara yönetmeliklerce sağlanması öngörülen destek eğitim hizmetlerinin yeterli 

düzeyde sağlanamıyor oluşu ve öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine karşı olumsuz 

tutumları gibi nedenler, öğretmenlerin bu sınıflardaki yönetim ve eğitim sorunlarından 

sıklıkla şikâyet etmelerine yol açmaktadır (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2005; 

Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Bu sınıflarda sınıf yönetimini inceleyen araştırmalar, 

öğretmenlere ve özel gereksinimli olan-olmayan tüm öğrencilere, daha etkili ve verimli 

sınıflar oluşturabilmek için yapılacak çalışmalara veri sağlayabilecektir. Çünkü etkili 

sınıf yönetimi, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının az, öğrenme etkinliklerine 

katılımlarının ise fazla olduğu sınıflar için anahtar roldedir. Bir öğretmen konu alanını 

ne kadar iyi bilirse bilsin, eğer öğrencilerinin problem davranışlarını önleyemiyor, 

onları derse katamıyor, verdiği görevler üzerinde çalışmalarını sağlayamıyorsa, 

öğrencilerin öğrenmesini sağlaması güçleşecektir. 

Öğrenci başarısı üzerindeki büyük önemine karşın araştırmacıların ve öğretmenlerin 

sınıf yönetimi alanına yeterince ilgi göstermedikleri bilinmektedir (Evertson ve 

Weinstein, 2006). Oysa öğretmenler sınıflarındaki tüm öğrenciler için yüksek akademik 

standartlar sağlamakla yükümlüdürler (Evertson ve Neal, 2006) ve etkili bir sınıf 

yönetimi, öğretmenin öğrencileri için yüksek akademik standartlar sağlamasının ön 

koşulu olarak görülebilir. Ülkemizde hem kaynaştırma sınıflarının hem de genel eğitim 

sınıflarının eğitim kalitesini artırmak için sınıf gözlemlerine dayanan sınıf yönetimi 

67

68 



araştırmalarına ve araştırma sonuçlarına dayalı olarak hazırlanan sınıf yönetimi 

öğretmen eğitimi programlarına gereksinim duyulduğu düşünülmektedir. 

Üniversitelerimizde sınıf yönetiminin genellikle kuramsal düzeydeki derslerle ele 

alınması nedeniyle gerçek sınıflara ve özellikle kitaplarda pek bahsedilmeyen 

kaynaştırma sınıflarına öğretmenleri hazırlayabilmek için kaynaştırma sınıflarını da 

içeren sınıf yönetimi öğretmen eğitimi programlarının hazırlanması bu alandaki önemli 

bir gereksinime cevap verebilecektir. Ayrıca eğitim fakültelerinde sınıf yönetimi dersi, 

araştırmalarca ortaya konmuş etkili sınıf yönetimi stratejilerini öğretmen adaylarına 

kazandırmak ve onları etkili birer sınıf yöneticisi olarak mezun edebilmek üzere 

yeniden ele alınmalıdır. Sınıf yönetimi dersi, öğretmenlerin meslek yaşamlarına 

başladıkları ilk günden itibaren karşılaşacakları yönetim sorunlarına karşı hazırlıklı ve 

bilgili olmalarını sağlayacak nitelikte olmalıdır. Öğretmenlerin sınıfı yönetirken 

kullandıkları yöntemlerin belirlenmesi ve geliştirilmesi amacıyla araştırmaların 

yapılması da ülkemiz okullarında sınıf yönetiminin kalitesinin ve dolayısıyla öğrenci 

başarısının artması açısından önemli görülmektedir. 

Kaynaklar 

Akın, G. (2002). Orta öğretim kurumlarında öğretmenlerin sınıf yönetiminde 

karşılaştıkları disiplin sorunları ve başetme yolları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans 

Tezi, Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 

Anderson, L. M., Brophy, J. (1979) An experimental study of reading group ınstruction: 

Data from teacher ınterventions. The Educational Resources Information Center 

(ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009’da alınmıstır. 

Anderson, L. M., Evertson, C. M., Emmer, E. T. (1979). Dimensions in classroom 

management derived from recent research. The Educational Resources Information 

Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009’da alınmıstır. 

Arbuckle, C., Little, E. (2004). Teachers’ perceptions and management of disruptive 

classroom behaviour during the middle years. Australian Journal of Educational & 

Developmental Psychology, 4, 59-70.



Atıcı, M. (2001). Yüksek ve düşük yetkinlik düzeyine sahip öğretmenlerin sınıf 

yönetimi stratejileri. Eğitim Yönetimi Dergisi, 2001(28), 483-499. 

Aydın, A. (2005). Sınıf Yönetimi. Tek Ağaç Eylül Yayıncılık, Altıncı Baskı. Ankara. 

Balay, R. (2003). 2000’li Yıllarda Sınıf Yönetimi. 1. Baskı, Sandal Yayınları: Ankara. 

Başar, H. (2005). Sınıf Yönetimi. Anı Yayıncılık, Onikinci Baskı. Ankara. 

Batu, S., ve Özen, A. (1997). Sınıf öğretmenlerinin sınıf kontrolüne yönelik sorunlarının 

ve gereksinim duydukları destek hizmet türlerinin belirlenmesi. IV. Ulusal Eğitim 

Bilimleri Kongresinde sunulmuş bildiri, Eskişehir. 

Boldurmaz, A. (2000). İlköğretim okullarındaki sınıf yönetimi süreçlerinin 

değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. 

Brophy, J. (1983). Classroom organization and management. The Elementary School 

Journal, 83(4), 265–285. 

Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students. 

Teaching and Teacher Education, 4(1), 1–18. 

Brophy, J. (2006) History of research on classroom management. Evertson, C.M. & 

Weinstein, C.S. (Ed.), Handbook of classroom management: Research, practice and 

contemporary ıssues, 3–15. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 

Celep, C. (2008). Sınıf Yönetiminde Kuram ve Uygulama. 3. Baskı, Pegem Akademi: 

Ankara. 

Charles, C.M. (1996). Building Classroom Discipline. NY: Longman Publishers USA 

Clunies-Ross, P., Little, E., Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of 

proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with 

teacher stres and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710. 

69

70 



Colvin, G., Flannery, K. B., Sugai, G., Monegan, J. (2009). Using observational data to 

provide performance feedback to teachers: A high school case study. Preventing 

School Failure, 53(2), 95-104. 

Çelik, V. (2003). Sınıf Yönetimi. 2. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. 

Dinsmore, T. S. (2003). Classroom management. The Educational Resources 

Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009’da alınmıstır. 

Emmer, E.T., Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of 

education. Educational Psychologist, 36(2). 

Erden, M. (2008). Sınıf Yönetimi. Arkadaş Yayınevi: Ankara. 

Evertson, C. M. (1988). Classroom organization and management program. The 

Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 

2009’da alınmıstır. 

Evertson, C. M. (1995). Classroom organization and management program. The 

Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 

2009’da alınmıstır. 

Evertson, C. M., & Anderson, L. M. (1978). İnterim progress report: The classroom 

organization study. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri 

tabanından 15 Ağustos 2009’da alınmıstır. 

Evertson, C. M., & Harris, A. H. (1992). What we know about managing classrooms. 

Educational Leadership, 49(7), 74–78. 

Evertson, C. M., & Neal, K. W. (2006). Looking into learning–centered classrooms 

ımplications for classroom management. National Education Association, nea.org. 

Evertson, C. M., & Smithey, M. W. (2000). Mentoring effects on proteges classroom 

practice: An experimental field study. The Journal of Educational Research, 93(5), 

294-304.



Evertson, C.M., & Weinstein, C.S. (2006). Classroom management as a field of ınquiry. 

Evertson, C.M. & Weinstein, C.S. (Ed.), Handbook of classroom management: 

Research, practice and contemporary ıssues, 3–15. Lawrence Erlbaum Associates, 

Inc. 

Fidler, P. (2002). The relationship between teacher ınstructional techniques and 

characteristics and student achievement in reduced size classes. The Educational 

Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009’da 

alınmıstır. 

Freiberg, H. J., Connell, M. L., Lorentz, J. (2001). Effects of consistency management 

on student mathematics achievement in seven chapter I elementary schools. Journal 

of Education for Students Placed at Risk, 6(3), 249-270. 

Gordon, T. (2007). Etkili Öğretmenlik Eğitimi. Çeviren: Emel Aksay. İstanbul: Sistem 

Kitabevi. 

Guliyeva, Y. (2001). İlköğretimde olumlu sınıf çevresinin oluşturulmasında sınıf 

öğretmenlerinin ve öğrencilerinin rolü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz 

Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. 

Güneş, F. (2007). Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi. Nobel Yayın Dağıtım: 

Ankara. 

İmre, Ü. (2000). Sınıf öğretmenlerinin iletişimsel etkililikleri. Yayınlanmamış Yüksek 

Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. 

Jones, V., Jones, L. (2001). Comprehensive Classroom Management Creating 

Communities of Support and Solving Problems. 7.Edition. Pearson Education, Inc. 

Kargın, T., Acarlar, F., Sucuoğlu, B. (2005). Öğretmen, yönetici ve anne babaların 

kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 

4(2), 55-76. 

Karip, E. (2008). Sınıf Yönetimi. 7. Baskı, Pegem Akademi: Ankara. 

71

72 



Keskin, M.A. (2002). Sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci 

davranışları ve kullandıkları başetme yolları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 

Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. 

Kıran, H. (2006). Etkili Sınıf Yönetimi. Anı Yayıncılık, İkinci Baskı. Ankara. 

Kounin, J.S. (1970) Discipline and Group Management in Classrooms. NewYork: Holt, 

Rinehart and Winston, Inc. 

Kunter, M., Baumert, J., Köller, O. (2007). Effective classroom management and the 

development of subject-related ınterest. Learning and Instruction, 17(5), 494-509. 

Küçükahmet, L. (2007). Sınıf Yönetimi. 9. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. 

Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student 

outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional 

development. Teaching and Teacher Education, 25(1), 12-23. 

MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Öğretmen Yeterlikleri Kitabı 

(otmg.meb.gov.tr) adresinden 15 Ağustos 2009’da alınmıştır. 

Özyürek, M. (2005). Olumlu Sınıf Yönetimi. Kök Yayıncılık. Ankara. 

Polirstok, S., & Gottlieb, J. (2006). The ımpact of positive behavior ıntervention 

training for teachers on referral rates for misbehavior, special education evaluation 

and student reading achievement in the elementary grades. International Journal of 

Behavioral Consultation and Therapy, 2(3). 

Reinke, W. M., Lewis-Palmer, T., Merrell, K. (2008). The classroom check-up: A 

classwide teacher consultation model for ıncreasing praise and decreasing disruptive 

behavior. School Psychology Review, 37(3), 315-332. 

Ritter, J. T., & Hancock, D. R. (2007). Exploring the relationship between certification 

sources, experience levels, and classroom management orientations of classroom 

teachers. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1206-1216.



Sarı, E. (2002). Sınıf Yönetimi. ÜBL Yayınları: Ankara. 

Siebert, C. J. (2005). Promoting preservice teachers’ success in classroom management 

by leveraging a local union’s resources: A Professional Development School 

Inıtiative. Education, 125(3), 385. 

Slider, N. J., Noell, G. H., Williams, K. L. (2006). Providing practicing teachers 

classroom management professional development in a brief self-study format. 

Journal of Behavioral Education,15(4), 215-228. 

Sucuoğlu, B., Akalın, S., Sazak-Pınar, E., Güner, N. (2008). Assessing classroom 

management of the inclusive classrooms. Teacher Education and Special Education 

in Changing Times: Personel Preparation and Classroom Intervention. TED 

Conference, November 5-8, 2008, Dallas, USA. 

Sucuoğlu, B., Demirtaşlı, N., Güner, N. (2009). Kaynaştırma sınıflarında çalışan sınıf 

öğretmenlerinin önleyici sınıf yönetimi bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesi 

(2008-2009) Proje No: 108K-183 

Sucuoğlu, B. & Kargın, T. (2006). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları: 

Yaklaşımlar, yöntemler, teknikler. İstanbul: Morpa Yayıncılık. 

Sucuoğlu, B., Ünsal, P. & Özokçu, O. (2004). Kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin 

önleyici sınıf yönetimi becerilerinin incelenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 5(2), 51-64. 

Toker-Arıkan, E. (2006). Öğretmen ve öğrenci görüşlerine gore öğretmenlerin sınıf 

yönetimi becerileri ile okulda dayak uygulamaları arasındaki ilişki-Ankara 

Güvercinlik Endüstri Meslek Lisesi Örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Türnüklü, A., & Yıldız, V. (2002). Öğretmenlerin öğrencilerin istenmeyen 

davranışlarıyla başa çıkma stratejileri. Çağdaş Eğitim, Mart, 285, 32-36. 

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational 

Research, 54(2), 143-178. 

73

74 



Wang, M.C., Haertel, G.D., Walberg, H.J. (1994). What helps students learn?. 

Educational Leadership, 51(4), 74–79. 

Wright, S. P., Horn, S. P., Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom context effects 

on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel 

Evaluation in Education, 11:57-67. 

Yıldız, B. (2006). Sınıf öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarda kullandıkları önleyici 

yaklaşımlar ve bu yaklaşımların etkililiğine ilişkin öğrenci görüşleri. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Bolu. 

Yılman, M. (2006). Sınıf Yönetimi. Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. 

Zuckerman, J. T. (2007). Classroom management in secondary schools: A study of 

student teachers’ successful strategies. American Secondary Education, 35(2), 4-16. 


Classroom management is the actions teachers take to create an environment that 

supports and facilitates both academic and social-emotional learning (Evertson and 

Weinstein, 2006: 4). Successful classroom managers maximize the time their students 

spend engaged in academic tasks, they also maximize their students’ opportunities to 

learn academic content (Anderson, Evertson, and Emmer, 1979; Anderson and Brophy, 

1979; Emmer and Stough, 2001). Effective classroom management is positively related 

to enhanced student achievement and the teacher is probably the single most important 

factor affecting student achievement (Wang, Haertel, and Walberg, 1994; Wright, Horn, 

and Sanders, 1997). At the same time classroom management has been a primary 

concern of teachers (Arbuckle and Little, 2004; Clunies-Ross, Little and Kienhuis, 

2008; Dinsmore, 2003; Ritter and Hancock, 2007; Siebert, 2005; Veenman, 1984; 

Zuckerman, 2007).



Classroom management studies have been developed across the 20 th century. But the 

first high-profile, large-scale, systematic study of classroom management was done by 

Jacob Kounin (1970). Kounin identified specific behaviors such as withitness, 

overlapping ability, lesson smoothness and momentum, and group alerting associated 

with keeping students focused on learning and therefore minimizing classroom 

disruptions. 

Kounin’s initial findings on successful classroom management were the driving 

force behind subsequent effective-teaching research conducted during the 1970s and 

1980s. Researchers not only replicated Kounin’s findings, they also derived more 

detailed lists of behaviors associated with effective teaching and classroom management 

(Brophy, 1983; Evertson and Harris, 1992). 

Studies on teacher training in effective classroom management techniques showed 

that teachers could learn these techniques and thereby decrease classroom disruptions 

and increase student engagement in academic activities (Colvin, Flannery, Sugai, and 

Monegan, 2009; Evertson, 1988; Evertson, 1995; Freiberg, Connell and Lorentz, 2001; 

Polirstok and Gottlieb, 2006; Reinke, Lewis-Palmer, and Merrell, 2008; Siebert, 2005; 

Slider, Noell, and Williams, 2006). 

The major milestone of classroom management in Turkey is the decision of The 

Council of Higher Education (YOK) to insert a lecture on classroom management into 

the programs of education faculties in 1997. This caused an increase in the number of 

studies, and publications were aimed to be course books in classroom management for 

those faculties. Although the research studies conducted on classroom management in 

Turkey are methodologically inadequate, they are good sources of information about 

classroom management in Turkey. 

In terms of the overall results of the first group of these studies, it was found that 

teachers generally use management techniques such as verbal warnings, physical 

punishment, preclusion from the task, and providing reinforcement but they lack skills 

about effective classroom management (Akalın, 2002; Atıcı, 2001; Batu and Özen, 

1997; Boldurmaz, 2000; Guliyeva, 2001; İmre, 2000; Toker-Arıkan, 2006; Yıldız, 

2006). 

75

76 



It is seen that the second group of studies are differentiated from other studies in 

terms of both they are focusing on classroom management and teacher behaviors in 

inclusive classrooms and the methods that are used in these studies (Sucuoğlu, Akalın, 

Sazak-Pınar, and Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı, and Güner, 2009; Sucuoğlu, 

Ünsal, and Özokçu, 2004). In terms of the overall results of these studies it is seen that 

the teachers who have classes in which more problem behaviors are displayed, who 

continuously complain about these behaviors and generally attribute problem behaviors 

to student characteristics use preventive classroom management strategies less; the 

teachers have serious difficulties in reinforcing positive behaviors, planning for 

transitions, starting and ending the lessons, and individualizing the instruction. 

In summary, classroom management is important to teachers and affects student 

outcomes. Teachers are responsible for providing high academic standards for all 

students in their classrooms (Evertson and Neal, 2006) and the effective management of 

a class can be seen as a prerequisite for the teacher to provide her/his students with high 

academic standards.


B. Tarıkahya Hacıoğlu, S.Erik, B.Mutlu 

ANKARA YERLEŞİM MERKEZİNİN, ÇEVRESİNDEKİ 

ALANLARLA FLORİSTİK YÖNDEN 

KARŞILAŞTIRILMASI 

Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU 

Gıda Tarım ve Hayvancılık Bakanlığı, Tarla Bitkileri Merkez Araştırma 

Enstitüsü, Şehit Cem Ersever Cad. no: 9-11 Yenimahalle/Ankara e- 

posta:btarikah@gmail.com 

Sadık ERİK 

Hacettepe Üniversitesi, Fen Fakültesi, Biyoloji Bölümü, Botanik ABD 06800 

Beytepe/ Ankara 

Birol MUTLU 

İnönü Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Biyoloji Bölümü, 44280 Malatya 

Özet 

Ankara şehir florası, 1144 takson ve % 15 oranındaki endemik bitkileri ile zengin 

bir floraya sahiptir. İran-Turan Fitocoğrafik Bölgesindeki şehir, doğal olarak 

çevresindeki step florasından büyük ölçüde etkilenmiştir. Bu çalışmada, Ankara ili 

dahilinde yapılan floristik araştırmalar çeşitli parametreler bakımından, yerleşim 

alanıyla kıyaslanarak doğal ve doğal olmayan alanların ne ölçüde benzerlik veya 

farklılık gösterdiği açıklanmaya çalışılmıştır. Ankara ilinde 1960'lı yıllardan bu yana 

çoğunluğu step alanlarında gerçekleştirilen 28 adet floristik ve fitososyolojik araştırma 

ele alınmıştır. Bu çalışmaların takson düzeyinde benzerlik oranları saptanmış ve küme 

analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirmeler sonucunda yerleşim alanı ve 

çevresindeki floranın 2389 taksondan oluştuğu saptanmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Flora, Ankara, şehir florası, küme analizi 

77

78 



FLORISTIC COMPARISON OF ANKARA CITY 

CENTER WITH ENVIRONS 

Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU 

Republic of Turkey Ministry of Food, Agriculture and Livestock Central 

Research Institute for Field Crops, Ankara 

btarikah@gmail.com 

Sadık ERİK 

Hacettepe University, Faculty of Science, Biology Department, Botany Section, 

Ankara 

Birol MUTLU 

İnönü University, Faculty of Arts and Sciences, Biology Department, 

Malatya 

Abstract 

Flora of Ankara city center is very rich, with 1114 taxa and 15% endemism rate. 

Ankara is situated in Irano-Turanian phytogeographic region is influenced by it 

surrounded by a steppic environment. In this research the similarities/dissimilarities of 

natural areas and city center were explained in means of various parameters by 

comparing city center and the other floristic researches performed in Ankara. In this 

paper 28 floristic studies most of are in steppe steppic habitats performed by various 

researchers since 1960, were evaluated. Taxon similarities were calculated and 

evaluated with cluster analyzes. There are 2389 taxa in the flora of city center and 

environs. 

Key words: Flora, Ankara, city flora, cluster analyze



1. Giriş 

Ankara ili, İç Anadolu bozkırının ortasında, A3, A4, B3 ve B4 karelerinde yer 

almaktadır. Şehrin kuzeyindeki Keçiören mıntıkasından geçen 40° enleminin 

kuzeyindeki kısım A serisine, güneyindeki kısım ise B serisine girmektedir. 

Çalışmaların yapıldığı yükseklikler 430-1645 m arasında değişmektedir. Ankara şehir 

yerleşim alanında yapılan floristik çalışmada, 1144 gibi zengin bir takson sayısının 

bulunması ve ayrıca yine son yıllarda Ankara il sınırları içersinde çeşitli step ve diğer 

bölgelerde yapılmış çok sayıda floristik ve bazı fitososyolojik çalışmaların bulunması, 

tüm bu verilerin toparlanarak, yerleşim alanı ile doğal alanların karşılaştırmasını yapma 

fikrinin doğurmuştur. Bu amaçla 1960’ lı yıllardan itibaren çoğunlukla bilim uzmanlığı 

tezi olarak hazırlanmış ve Ankara ilindeki değişik yönlere serpiştirilmiş 27 lokal 

çalışma ele alınmıştır. Çalışan sahaların dışında kalan alanlar ise çoğunlukla başta ekin 

ve pancar tarlası olmak üzere kültür alanlarından oluşmaktadır. Bu nedenle, il sınırları 

içerisinde alanın tamamı taranmamış da olsa yaklaşık olarak bölge florası hakkında 

genel bir ipucu vermektedir. 

2. Materyal Ve Metod 

Ankara ili dâhilinde yapılmış olan, 28 adet floristik veya fitososyolojik çalışmanın 

(Tablo 1), takson düzeyinde benzerlik oranları tek tek karşılaştırılarak saptanmış, elde 

edilen bulgular NTSYS pc programı ile küme analizi yapılarak değerlendirilmiştir. 

Şehir dışındaki alanlarda yapılmış olan 27 çalışma, merkezden çevreye doğru 

numaralandırılmıştır. Bazı çalışmalardaki rakamlar güncelleştirilerek standardizasyon 

sağlanmıştır. İncelenen çalışmaların tanımları Tablo 1’ de sırasıyla verilmiştir. Bu 

tabloda yer alan bütün çalışmaların sonuçları, endemizm ve fitocoğrafik dağılım 

yönünden incelenmiş ve tablo halinde verilerek (Tablo 2), değerlendirilmiştir. 

79

80 



Tablo1. Değerlendirilen araştırmalar 

No Çalışma adı Araştırıcı Yılı 

1 Ankara Şehir Florası Galip Akaydın 1996 

2 Kuşkonan Tepesi ve Çevresi Florası Fuat Orhan 1995 

3 

4 

Sirkeli, Geldibuldu ve Yakuphasan Arası 

Bölgesinin Florası Bilgin Gökcüoğlu 1998 

Bağlum'da Yayılış Gösteren Step Formasyonunun 

Floristik Yönden Araştırılması Melahat Yorgun 1994 

5 Çubuk Barajı Vejetasyonu Rıza Çetik 1963 

6 Çubuk II Barajının Florası F.A. Demircioğlu 1990 

7 

8 

Tütünlük Tepe ve Çevresinin (Çubuk-Ankara) 

Florası Mustafa Türk 1998 

Akyurt Kalecik (Ankara) Arasındaki Kalan Step 

Alanlarının Floristik Yönden Araştırılması Ö. Varol & M. Aydoğdu 1999 

9 Bayındır Barajı Çevresinin Florası (Ankara) Mehtap Soydemir 1997 

10 

Mamak-Kayaş Arasındaki Korunmuş 

Ağaçlandırma Alanı Florası Derya Asker 1999 

11 Doğandede Tepe Ve Çevresi Florası (Beypazarı) M. Başar Güner 2000 

12 İmrahor (Ankara) Vadisi Florası H. Altınözlü & M. Vural 2000 

13 Flora of The Beynam Forest Yıldırım Akman 1972 

14 Eymir ve Mogan Gölleri Çevresinin Step Florası Fatma Demir 1992 

15 

Kepekli Boğazı Ağaçlandırma Alanının 

Fitososyolojik ve Fitoekolojik Yönden İncelenmesi R. Çetik & A. Düzenli 1975 

16 Flora of METU Campus 

Taşpınar, İncek, Tuluntaş Köyleri Arasında Yayılış 

Gösteren Step Formasyonlarının Floristik Yönden 

B.Z. Baş 2001 

17 Araştırılması Ayşe Yağcı 1994 

18 Beytepe Kampüsü Florası Sadık Erik 1994 

19 

Peçenek, Yukarı Yurtçu, Aşağı Yurtçu Köyleri 

Arası Bölgenin Florası Fatma Özdemir 1998



20 Çile Dağının Florası S. Başkaraağaç & T. Ekim 1985 

21 

22 

Sarıyar Baraj Gölü Çevresinin Floristik Yönden 

Araştırılması Berrin Berat Pazarcıkçı 1998 

Contribution à l'étude de la flore de la region de 

Beypazarı Karaşar et Nallıhan Yıldırım Akman 1974 

23 

Ayaş, Güdül, Beypazarı ve Polatlı Arasında Kalan 

Bölgenin Florası Hüseyin Türker 

Burcu Tarıkahya & Sadık 

1990 

24 Kirmir Çayı Vadisi(Güdül) Florası 

Erik 2005 

25 

26 

Contribution à l'étude de la flore des montagnes 

d'Ayaş Y. Akman & O.Ketenoğlu 1979 

Ayaş, Çanıllı köyü ve Kazan Arasında Kalan 

Bölgenin Florası Hüseyin Yavuz 1992 

27 Kızılcahamam Soğuksu Milli Parkının Florası Ömer Eyüboğlu 1991 

28 

Contribution to the Flora of Işık Mountain and 

Kızılcahamam-Kargasekmez region Y. Akman & O.Ketenoğlu 1979 

3. Sonuçlar Ve Tartışma 

Ankara ili sınırlarında bulunan 28 alanın florası (Tablo 1) değerlendirilerek ortaya 

çıkarılan floristik sonuçlara göre toplam takson sayısı 2389’ dur (Tablo 2). Bu 

taksonlardan 1245’ i (% 52) sadece şehir dışında, 156’ sı da (% 6) sadece şehir içinde 

bulunmaktadır. Hem şehir içinde hem şehir dışında bulunan takson sayısı da 988 (% 

41)’ dir. 

Tablo 2. Floristik çalışmaların genel değerlendirilmesi 

toplam takson sayısı 2389 

sadece şehir dışında bulunan takson sayısı 1245 (% 52) 

sadece şehirde bulunan takson sayısı 156 (% 6) 

şehir içi ve dışı ortak takson sayısı 988 (% 41) 

81

82 



Bu sonuçlara göre tüm çalışmaların merkezinde yer alan şehrin büyük ölçüde step 

florasından etkilendiği anlaşılmaktadır. Örneğin tüm alanlardaki toplam takson sayısının 

% 48’ i yani yarısı şehir içinde de bulunmaktadır. Şehre özgü bitkilerin toplamının ise 

% 6’ ı gibi çok küçük bir oranda olması, şehir florasının fazla özgün olmadığı sonucunu 

ortaya koymaktadır. Bu sonucu da, şehir içerisindeki bazı korunmuş mikroklima 

alanlarının varlığına ve antropojenik hareketlere bağlanabilir. Şehir çevresindeki 

alanlarda yer alıp merkezde yer almayan 1245 (% 52) takson bulunmaktadır. Bunun 

nedeni de kanımızca şehir merkezinde yeteri kadar doğal alan bulunmamasıdır. Gün 

geçtikçe de şehir içindeki alanlar çeşitli rekreasyon ve yapılaşma gibi hareketlerle 

giderek daralmaktadır. Merkez ve çevre arasındaki ortak takson sayısı ise 988' dir (% 

41). Bu sayı, merkezdeki floranın büyük ölçüde çevreden etkilendiğini göstermektedir. 

Şehir yerleşim alanında, henüz doğal özelliğini kaybetmemiş, sınırlı alanların varlığı 

göz önüne alınırsa, bu ortak takson sayısı bile çok önemli sayılabilir. 

Şehirde endemik takson sayısı 146 olup diğer çalışmalarla karşılaştırıldığında 

oldukça yüksektir. Bundan sonra gelen en yüksek endemik takson sayısı 86 ile 19 no' lu 

çalışmaya aittir. Bu sonucu doğuran en önemli etmenler arasında şehir yerleşim alanının 

iyi incelenmesi, verilerin çokluğu ve korunmuş mikro klima alanların varlığı sayılabilir. 

Şehir yerleşim alanına özgü endemik takson sayısı 24’ dür. Çevrede bulunup da şehir 

yerleşim alanında bulunmayan endemik takson sayısı ise 240’ dır. Hem şehir yerleşim 

alanında hem de çevrede bulunan endemik takson sayısı ise 122’ dir. 

Fitocoğrafik elementlerin dağılımına bakıldığında tüm çalışmalardaki toplam sonuç 

aşağıdaki gibidir: 

Tablo 3. Taksonların fitocoğrafik bölgelere dağılımı 

İran-Turan 497 (% 21) 

Akdeniz 223 (% 9,3) 

Avrupa-Sibirya 245 (% 10,2)



Şehir yerleşim alanında fitocoğrafik elementler, toplam takson sayısının yüksek 

olması nedeniyle diğerlerinden yüksektir (Tablo 4). Ancak yüzde oranlarına 

bakıldığında bu durum tersine döner. Örneğin İr-Tur elementleri oranı 14 no' lu 

çalışmada % 36 ile en yüksektir. Merkezden kuzeye doğru gidildiğinde bu oran doğal 

olarak azalmaktadır. Örneğin çalışma alanının en kuzeyindeki 28 no' lu çalışmada bu 

oran % 11,7’ ye düşmektedir. Avrupa-Sibirya elementleri oranı ise kuzeye doğru artış 

göstermektedir; 27 ve 28 no' lu çalışmalarda görüldüğü gibi. Akdeniz elementleri 

bakımından ise en çarpıcı sonuç 22 no' lu çalışmanın % 20,3 ile en yüksek oluşudur. 

Alanın topografik özellikleri nedeniyle Akdeniz iklimine açık karakter taşıması bu 

sonucu yaratmıştır. Şehir yerleşim alanındaki oran ise çevredeki birçok çalışma ile aşağı 

yukarı paralel seyretmektedir. 

Şekil 1 incelendiğinde, Ankara şehir florasının, diğer bütün alanlardan floristik 

verileri açısından belirgin şekilde ayrıldığı görülmektedir. Bu ayrılma, toplam takson 

sayısının dolayısı ile endemik ve FCB element sayısının yüksek oluşu ile de kendini 

göstermektedir (Tablo 4). Takson benzerliği açısından, en yakın alanlar Sarıyar baraj 

gölü-Beypazarı, Bağlum-Taşpınar ve Çubuk 2-Mamak alanlarıdır (Şekil 1). Bu 

alanlardan Sarıyar baraj gölünün ve Beypazarı’nın birbirine coğrafi olarak çok yakın 

olması ve ortak taksonların fazlalığı dendogramda benzerlik oranlarının fazla 

çıkmasının nedeni olabilir. Dendogramın benzer olduğunu ifade ettiği diğer iki alan da 

(Bağlum-Taşpınar ve Çubuk 2-Mamak) birbirine yakın sayıda toplam taksona sahiptir 

(Tablo 4). 40° enlem ve Ankara şehir merkezi ekseninde yapılan gruplamaya göre 

oluşturulmuş dendogram (Şekil 2) incelendiğinde ise, kuzey ve güney alanlardaki 

taksonların farklılığına bağlı olarak Ankara florasının belirgin şekilde kuzey ve güney 

olarak ayrı ayrı gruplandığı görülmektedir. Ayrıca Ankara şehir florasının, 40. enlemin 

güneyindeki alanların florasıyla benzeştiği; kuzeydekilerden farklı olduğu 

görülmektedir. Bunun nedeni bu çalışmanın yerleşim alanını kapsaması ve Ankara 

ilinde yerleşimin yoğunlukla 40. enlemin güneyinde yer almasıdır. Sonuç olarak 

Ankara’da çeşitli alanlarda yapılan floristik çalışmalarda tespit edilebilen takson sayısı, 

coğrafi yakınlık ve habitata bağlı floristik yakınlıklar dendogramdaki kümelenmeleri 

büyük ölçüde açıklamaktadır. Ayrıca Ankara florasının kuzey ve güneyinin floristik 

açıdan birbirinden farklı olduğu söylenebilir. 

83

84 



Tablo 4. İncelenen çalışma alanlarının floristik özellikleri 

Çalışmalar 

Takson 

Endemik 

E.% 

1 Ankara 1144 146 14,6 276 27,7 76 7,6 62 6,2 

2 Kuşkonan 

Sirkeli- 

259 51 20,1 60 23,7 11 4,3 9 3,5 

3 Geldibuldu 580 73 12,5 140 24,1 33 5,7 41 7,1 

4 Bağlum 297 49 17 95 32 18 6 6 2 

5 Çubuk I 214 20 9,3 36 16,8 17 7,9 30 14 

6 Çubuk II 177 20 12 25 15,3 5 3 6 3,6 

7 Tütünlük 339 49 13,7 78 21,6 39 10,8 29 8,3 

8 Akyurt 327 65 19,6 79 23,8 21 6,3 17 5,1 

9 Bayındır 440 48 9,7 80 18,1 24 5,6 27 6,1 

10 Mamak 

Doğandede 

134 16 11,3 36 25,5 8 5,6 5 3,5 

11 Tepe 294 64 21,2 93 30,8 25 8,3 9 3 

12 İmrahor 340 30 9,1 67 20,4 17 5,1 20 6 

13 Beynam 406 40 10 121 29 30 7 32 8 

14 Eymir 504 78 15,5 181 36 35 7 10 2 

15 Kepekli 289 45 15,6 92 32 24 8,5 9 3 

16 Ortadoğu 447 47 10,2 106 23,9 35 7,9 27 6,1 

17 Taşpınar 264 54 19,6 94 34,1 13 4,7 6 2,2 

18 Beytepe 508 61 12 137 27 18 3 31 6 

19 Peçenek 560 86 15,2 149 26,4 23 4,1 35 6,2 

İr.-Tur. 

Ir-Tur % 

Akdeniz 

Ak. % 

Av.-Sib. 

Av-Sib. %



20 Çile dağı 421 70 16,6 126 29,9 33 7,8 14 3,3 

21 Sarıyar Baraj G. 366 69 18,8 109 28,6 33 8,6 10 2,6 

22 Beypazarı 619 27 4,4 104 17 125 20,3 22 3,7 

23 Ayaş-Güdül 309 24 7,6 114 36,4 28 8,9 22 7 

24 Güdül 490 36 8 78 17,3 46 10,2 43 9,5 

25 Ayaş' a katkılar 387 37 9,6 90 23,3 57 14,7 20 5,2 

26 Ayaş-Çanıllı 201 23 12,8 50 24,6 13 6,4 11 5,4 

27 Kızılcahamam 473 49 10,6 76 15,8 31 6,5 82 17,1 

28 Kargasekmez 448 26 5,7 50 11,2 52 11,7 38 8,4 

Şekil 1. Florası araştırılan alanların küme analizi 

Şekil 2. 40° enlem ve Ankara şehir merkezi eksen alınarak oluşturulmuş dendogram 

85

40EnlemK 

Kaynaklar 

86 



0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00 

Akaydın, G., Erik, S. (2002). Flora of Ankara City. Hacettepe Journal of Biology and 

Chemistry, 31, 35-93. 

Akman, Y. (1972). Flora of The Beynam Forest, Communications de la Faculté de 

Sciences de l'Université d'Ankara, 16 (C), 1-27, 

Akman, Y. (1974). Contribution à l'étude de la flore de la region de Beypazarı Karaşar 

et Nallıhan. Communications de la Faculté de Sciences de l'Université d'Ankara, 

18(C), 50. 

Akman, Y., Ketenoğlu O. (1979). Contribution à l'étude de la flore des montagnes 

d'Ayaş. Communications de la Faculté de Sciences de l'Université d'Ankara, 23(C2), 

38. 

Ankara 

40EnlemG 

AnkGD 

AnkGB 

40EnlemK 

AnkKB 

AnkKD



Akman, Y., Ketenoğlu O. (1979). Contribution to the Flora of Işık Mountain and 

Kızılcahamam-Kargasekmez region. Communications de la Faculté de Sciences de 

l'Université d'Ankara, 23 (C2), 49. 

Altınözlü, H., Vural, M. (2000). İmrahor (Ankara) vadisi florası, Ot Sistematik Botanik 

Dergisi, 7 (1), 29-55. 

Asker, D.(1999). Mamak-Kayaş arasındaki korunmuş ağaçlandırma alanı florası. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, 

Ankara. 

Baş, B.Z. (2001). Flora of METU Campus (Ankara), Yayınlanmamış Yüksek Lisans 

Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Başkaraağaç, S., Ekim, T. (1985). Çile Dağının Florası, Doğa Bilim Dergisi, 9(2), 170- 

193. 

Çetik, R. (1963). Çubuk Barajı Vejetasyonu, İst. Üniv. Fen Fak. Mecmuası, 28(3), 110- 

137. 

Çetik, R., Düzenli, A. (1975). Kepekli Boğazı (Ankara) Ağaçlandırma Alanının 

Fitososyolojik ve Fitoekolojik Yönden İncelenmesi, Orm. Araş. Enst. Derg., 2, 20- 

44. 

Davis, P. H. (eds.) (1965). Flora of Turkey and The East Aegean Islands, 1, Edinburgh. 

Demir, F. (1992). Eymir ve Mogan gölleri çevresinin step florası. Yayınlanmamış 

Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara 

Demircioğlu, F. A. (1990). Çubuk II Barajının Florası, Gazi Üniv. Fen Ed. Fak. Biyoloji 

Dergisi, 1,153-169. 

Erik, S. (1994). Beytepe Kampüsü Florası, Hacettepe Fen ve Müh. Fak. Dergisi, 15, 

49-109. 

87

88 



Eyüboğlu, Ö. (1991). Kızılcahamam Soğuksu Milli Parkının Florası. Yayınlanmamış 

Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. 

Gökcüoğlu, B. (1998). Sirkeli, Geldibuldu ve Yakuphasan arası bölgesinin florası. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. 

Ankara. 

Güner, M. B. (2000). Doğandede Tepe ve çevresi florası (Beypazarı-ANK.) 


Ankara. 

Orhan, F. (1995). Kuşkonan Tepesi ve çevresi florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans 

Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. 

Özdemir, F.(1998). Peçenek, Yukarı Yurtçu, Aşağı Yurtçu köyleri arası bölgenin 

florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri 

Enstitüsü. Ankara. 

Pazarcıkçı, B. B. (1998). Sarıyar Baraj Gölü çevresinin floristik yönden araştırılması. 


Ankara. 

Soydemir, M. (1997). Bayındır Barajı Çevresinin Florası. Yayınlanmamış Yüksek 

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. 

Tarıkahya, B., Erik, S. (2005). Flora of Kirmir Valley (Güdül, Ankara). Turkish Journal 

of Botany 29, 435-461. 

Türk, M. (1998). Tütünlük Tepe ve çevresinin (Çubuk) Florası. Yayınlanmamış Yüksek 

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara 

Türker, H. (1990). Ayaş, Güdül, Beypazarı ve Polatlı arasında kalan bölgenin florası. 


Ankara



Varol, Ö., Aydoğdu, M. (1999). The Flora of Steppe Surrounding Akyurt and Kalecik. 

Commun. Fac. Sci. Univ. Ank. 17(C), 33-57 

Yağcı, A. (1994). Taşpınar, İncek, Tuluntaş Köyleri Arasında Yayılış Gösteren Step 

Formasyonlarının Floristik Yönden Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans 

Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. 

Yavuz, H. (1992). Ayaş, Çanıllı Köyü Ve Kazan Arasında Kalan Bölgenin Florası. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. 

Ankara 

Yorgun, M. (1994). Bağlum' Da Yayılış Gösteren Step Formasyonunun Floristik 

Yönden Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen 

Bilimleri Enstitüsü. Ankara. 


Ankara is situated in central Anatolia region in A3, A4, B3 and B4 squares. . In this 

research the similarities/dissimilarities of natural areas and city center were explained in 

means of various parameters by comparing city center and the other floristic researches 

performed in Ankara. In this paper 28 floristic researches, most of are in steppe areas 

performed by various researchers since 1960, were evaluated. Taxon similarities were 

calculated and evaluated with cluster analyzes. The altitude of the research areas range 

from 430 m to 1645 m. There are 2389 taxa in the flora of city center and environs. 

1245 (% 52) of these taxa grow in out of city center, 156 (% 6) grow in city center. 

There are 988 (41 %) taxa grow both in and outside of the city center. According to the 

results of our research, the flora of city center is influenced by steppe flora. 48 % of all 

Ankara taxa grow in the city center. 6 % of total taxa are only present in the city center; 

therefore flora of center is not very different from the environment. This 6% can be 

because of anthropogenic factors and the presence of microclimate habitats. The reason 

for the presence of 1245 taxa that grow only out of the city center can be a cause of the 

lack of natural habitats in the center. With the increasing of the construction and 

recreation activities, the natural habitats are becoming less in the center. The 988 taxa 

that are present both in the center and environs are showing the influence of center by 

89

90 



outside. The endemic taxa number that only grow in the city center is 24 and there are 

240 endemic taxa that only grow outside of town. 122 endemic taxa grow both in the 

center and outside the center. Irano-turanian phytogeographic region elements are 

increasing in north of Ankara. The number decreases at the north of the center, and 

Euro-Siberean element number is increasing. Mediterranean phytogeographic region 

elements are the highest in Beypazarı with 20.3 %. This is because the topographic 

properties of are suitable for Mediterranean influence. The distribution of 

phytogeographical elements of the city center is more or less parallel to other research 

areas. According to the dendogram, the floristic composition in Ankara city center is 

more similar to the research areas that are in south of 40° latitude and are different from 

the research areas that are in north of 40° latitude.


M.Aşcı, Ş.Önbaş, G.Ardıç 

TÜRKİYE’DEKİ İLKÖĞRETİM PROGRAMINA 

YENİ BİR BAKIŞ AÇISI: KARAKTER EĞİTİMİ 

PROGRAM TASARISI 

Metin AŞÇI 

CBÜ, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE 

okan_metin@hotmail.com 

Şerife ÖNBAŞ 

CBÜ, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE 

serifeonbas@hotmail.com 

Gökhan ARDIÇ 

CBÜ, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE gkhnardic@gmail.com 

Özet 

Eğitim sistemleri içerisinde yetişen bireylerin, toplumun gelişimine katkı 

sağlamaları beklenir. Hazırlanan programlarla bireylere ihtiyaç duydukları 

bilgi ve becerilerin yanında ahlaki değerlerin de kazandırılması gerekmektedir. 

Okullar, eğitim programlarında karakter eğitimine yer vererek bu alanda oluşan 

eksikliği gidermeye çalışmalıdır. İnsan ilişkilerinin azaldığı, şiddetin arttığı ve 

ahlaki değerlerin yozlaştığı günümüzde karakter eğitimi ile bireylere olumlu 

karakteristik özellikler kazandırılmanın önemi giderek artmaktadır. Türkiye’de 

İlköğretim programında yer almayan karakter eğitimi dersi için bir öğretim 

programı tasarısı hazırlanması, bu çalışmanın temel amacıdır. Program 

taslağının öğelerini belirlemekte ihtiyaç duyulan veriler nitel araştırma 

yöntemlerinden olan doküman analizi ve görüşme tekniğiyle elde edilmiştir. 

Literatürden ulaşılan verilerin yanı sıra Türkiye’deki devlet üniversitelerinde 

91

92 



görev yapan ve bu konuda görüş bildirebilecek 10 öğretim üyesine yarı 

yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Program taslağı kavramlar, 

beceriler, öğrenme alanları ve değer tutumlar üzerine inşa edilmiştir. Taslak 

programa ilişkin bulgular açıkça ortaya koymaktadır ki; Türkiye’de İlköğretim 

programına konulması tasarlanan karakter eğitimi dersi amaçları ile 

öğrencilerin sosyal yaşamlarında etkili olacak birçok ahlaki değerlerin yanında 

problem çözebilme, eleştirel düşünme ve karar verebilme becerilerini 

geliştirecektir. Taslak programın içeriğini belirlenen karakter bileşenleri 

oluşturmaktadır. Sarmal programlama yaklaşımı ile düzenlenen içeriğin buluş 

yolu ve araştırma inceleme stratejilerine uygun yöntem ve tekniklerle 

aktarılması önerilmiştir. Ürün değerlendirmesinin yanında sürecin 

değerlendirilmesini ön plana çıkarılmıştır. Çalışma bulguları sonucu karakter 

eğitimi dersinin ayrı bir ders olarak Türkiye’deki ilköğretim programına 

eklenmesi önerisinde bulunulmuştur. 

Anahtar Kelimeler: İlköğretim Programı, Karakter Eğitimi, Program 

Tasarısı



NEW APRROACH FOR CURRICULUM AT 

ELEMENTARY LEVEL IN TURKEY: 

CURRICULUM DRAFT FOR CHARACTER 

EDUCATION 

Metin AŞÇI 

CBU, Education Faculty, Manisa/TURKEY 

okan_metin@hotmail.com 

Şerife ÖNBAŞ 

CBU, Education Faculty, Manisa/TURKEY 

serifeonbas@hotmail.com 

Gökhan ARDIÇ 

CBU, Education Faculty, Manisa/TURKEY gkhnardic@gmail.com 

Abstract 

İndivudials who growing within the education system are supposed to 

contribute to development of society. Curriculum gain to indivuduals knowledge 

and skills in addition to require moral values. Schools gives to place character 

education in curriculumin order to make up a shortage in this area. İn these days 

decrease in human relationships, increased violence and become corrupt moral 

values, character education and gain to positive characteristics have been 

increased importance to indivuduals. Primary curriculum in Turkey are not in a 

character education curriculum for the course of preparing the draft, is the main 

aim of the study. The draft program is needed to determine their methods of 

93

94 



qualitative research data analysis and the documents were obtained by 

interview. Experience-based curriculum development approach, based according 

to the draft schedule of findings clearly reveal that, in Turkey, primary 

curriculum be put designed character education lesson objectives with the 

students' social lives will be effective many moral values besides problem 

solving, critical thinking and decision making skills will improve 

Key words: Primary Education Curriculum, Character Education, 

Curriculum Design



1. Giriş 

Kimilerine göre karakter, basitçe “kuralları takip etmek” anlamındadır. 

Karakter, tavırlardan, davranışlardan, motivasyonlardan ve özelliklerden çok 

daha geniş bir kavramı yansıtır. Toplumun kabul etmediği sosyal davranışlardan 

kaçınmaktan daha fazlasıdır. Karakter, kişinin sosyal, düşünsel, zihinsel ve 

ahlaki anlayışının olumlu yönde gelişimi olarak tanımlanabilir (Battistich, 2001). 

Bireyin karakterini oluşturan özellikler okul, aile ve toplum üçgeni arasında 

şekillenmektedir. Çocukların neyin doğru neyin yanlış olduğu düşünceleri 

üzerinde geleneksel olarak aileleri son derece etkilidir. Ancak, günümüzde 

çocuklar okula sık sık sorunlu davranış ve tutumlarla geliyorlar. Bu yüzden 

karakter eğitimi bir gereklilik haline gelmiştir.(Brannon, 2008).Temel insanî 

değerleri benimsemiş bireyler yetiştirmek aile, toplum ve okulun başlıca 

misyonları arasındadır. Bu perspektiften hareketle okulların temel iki amacından 

bahsetmek yanlış olmaz: Akademik açıdan başarılı ve temel değerleri 

benimsemiş bireylerin yetiştirilmesi (Ekşi, 2003). Okullarda bu iki temel amacı 

gerçekleştirmeye yönelik eğitimler verilemektedir. Akademik açıdan başarılı 

bireylerin yetiştirilmesi için temel disiplinlerin iyi bir şekilde öğrencilere 

verilmesi ile yeterli olacaktır. Ancak temel değerleri benimsemiş bireylerin 

yetiştirmesi içinde eğitim programımıza sadece karakter eğitimini amaçlayan bir 

dersin konulmasıyla sağlıklı sonuçlar alınabilecektir. Karakter eğitimi, 

öğrencilerin sorumluluklarını taşıyabilecekleri makul seçimler yapabilmelerine 

imkân sağlayan bilgi, beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi demektir (Ryan ve 

Bohlin 1999; Akt. Ekşi 2003). Karakter eğitiminin amacı; çocukken anlayışlı, 

ilgili, ahlaki değerleri olan, üretken, gençlik çağında kapasitelerini en iyisini 

yapmak için kullanan, doğru şeyler yapan ve hayatın amacını anlayarak buna 

göre yaşayan iyi birer çocuk yetiştirmektir. Etkin karakter eğitimi, tüm 

öğrencilerin herhangi bir beklenti olmadan kendi potansiyellerini keşfetmelerini 

sağlamak amacı ile sınıflar ve okul ortamları oluşturulmasını içermektedir 

(Battistich, 2001). 

95

96 



Milli eğitim temel kanununda; “Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada 

ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, 

insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, 

vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve 

Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal 

bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını 

bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek” ve 

“Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde 

gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir 

dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, 

topluma karşı sorumluluk duyan;yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak 

yetiştirmek” (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html) ifadeleri ilk iki maddeyi 

oluşturmaktadır. Bu maddelerden anlaşılacağı gibi karakter eğitimi milli 

eğitimimizin temel amaçlarındandır. 

Yurtdışında zorunlu eğitim kademelerinde uygulanmakta olan karakter 

eğitimi amaçlayan birçok program bulunmaktadır. Amerika’da karakter eğitimi, 

eğitim reformunun en önemli ayağını teşkil etmektedir. 1990’ın sonlarında, 47 

eyalet ve Kolombiya Bölgesi, karakter eğitimi pilot projesinde, A.B.D. Eğitim 

Bakanlığı Ortaklığı yoluyla eğitim fonu almıştır. Karakter eğitiminin 

organizesini desteklemek için 37 milyon dolar dağıtılmıştır (Sherblom, 2004). 

Dünya’da uygulanmakta olan bazı karakter eğitimi program ve organizasyonları 

şunlardır: 

� Karakter Eğitimi Ortaklığı (The Character Education Partnership=CEP) 

www.character.org 

� Karakter Önemlidir (Character Counts!) www.charactercounts.org 

� Duyarlı Sınıflar (The Responsive Classroom) (http://www. Responsive 

classroom.org/about/research.html) 

� Pozitif Eylem (Positive Action) www.positiveaction.net



� Duyarlı Toplum (Community of Caring) (http://www. Communityof 

caring.org/about/index.html). 

� Zürafa Kahramanlar (Giraffe Heroes) Programı www.giraffe.org 

� Heartwood Etik (Heartwood Ethics) Programı www.heartwoodethics. 

org 

� En Önemli Beceriler (MegaSkills) http://www.megaskillshsi.org 

Yurtdışında uygulanmakta olan Karakter Eğitimi ile ilgili bu kadar çok proje 

ve program bulunmasına rağmen; Türkiye’de Karakter Eğitimi ile ilgili çok az 

sayıda çalışma yapılmıştır. Yapılan bu çalışmalarda elde edilen sonuçların hepsi 

Karakter Eğitimi’nin önemini ve gerekliliğini vurgulamaktadır. Yapılan bazı 

çalışmaların sonuçları şunlardır; Üstünyer (2005) gerçekleştirdiği çalışmada 

karakter eğitiminin çok acil bir ihtiyaç olduğunu, ailelerin çocuklarına evrensel 

değerleri vermede yetersiz kaldıkları sonucuna ulaşmıştır. Çağatay (2009) 

yapmış olduğu araştırmada şu sonuçları elde etmiştir: Okul, öğrencinin karakter 

gelişiminde etkilidir. Öğretmenler, öğrencinin karakter gelişiminde, okul 

içerisinde en çok etkili olan kişilerdir. Öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları ve 

sınıf yönetimi anlayışı da öğrencinin karakter gelişiminde etkilidir. Karakter 

bileşenlerinden en çok yardımseverlik ve sorumluluğun geliştirildiği ifade 

edilmiştir. Öğrencilerin karakter gelişiminde Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar, 

Müzik ve Beden Eğitimi dersleri önemli role sahiptir. Ders dışı etkinlikler, 

öğrencinin karakter gelişiminde önemli olmasına rağmen yeterli önem 

verilmemektedir. Gökçek(2007) yapmış olduğu çalışması sonucunda; ailelerin 

karakter eğitiminin okul müfredatı içinde yer alması gerektiğini ve karakter 

eğitiminin okul öncesi eğitimimin bir parçası olması gerektiğini düşündükleri 

söylenebilir. Aileler; Okul öncesi eğitiminin pozitif karakter gelişimine yardımcı 

olduğunu, evde verilen karakter eğitiminin yetersiz olduğunu, okul öncesi 

eğitimcisinin karakter eğitimi konusunda ebeveyn kadar iyi eğitim verebileceğini 

belirtmiş ve karakter eğitiminin sadece aile tarafından verilmesine 

katılmadıklarını da ifade etmişlerdir. 

97

98 



Yapılan görüşmeler sonucu karakter eğitimi konusunda okulun büyük bir 

öneme sahip olduğu ve ilköğretim eğitim sisteminde ilköğretim 1. kademede 

(hayat bilgisi, sosyal bilgiler ve türkçe) ve ilköğretim II. Kademede (sosyal 

bilgiler, türkçe ve vatandaşlık bilgisi) bazı dersler aracılığı ile karakter eğitimi 

verilmeye çalışıldığı fakat yeterli olmadığı sonuçları elde edilmiştir. 

2. Yöntem 

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de ilköğretim programında yer almayan 

karakter eğitimi dersi için bir taslak program hazırlamaktır. 

3. Verilerin Toplanması 

Program taslağının genel amaçlarını, içeriğini, eğitim durumlarını ve ölçme 

değerlendirme yaklaşımlarını belirlemek için ihtiyaç duyulan veriler nitel 

araştırma yöntemlerinden olan doküman analizi ve görüşme tekniği ile elde 

edilmiştir. Doküman analizi (belgesel tarama); var olan kayıt ve belgeleri 

inceleyerek veri toplamaya denir. Hemen her araştırma için kaçınılmaz olan bir 

veri toplama tekniğidir (Karasar, 2009). 

Çalışmada ihtiyaç duyulan verilere ilgili alan yazının incelenmesi ve 

Türkiye’de farklı devlet üniversitelerinde görev yapan sekiz öğretim üyesi ve 

farklı ilköğretim okullarında çalışan sekiz sınıf öğretmeni ile yapılan yarı 

yapılandırılmış görüşme sonucu elde edilen görüşlerden ulaşılmıştır. Yarı- 

yapılandırılmış görüşme, sorular önceden belirlenip ve bu sorularla veriler 

toplanmaya çalışıldığı bir tekniktir (Karasar, 1998). Görüşmeler ses kayıt cihazı 

ile kaydedilmiş ve daha sonra çalışmanın cevap aradığı sorular çerçevesinde 

veriler analiz edilmiştir.



4. Bulgular ve Yorum 

Bu bölümde Türkiye’deki ilköğretim programına eklenmesi önerilen karakter 

eğitimi dersi program taslağının vizyonu,,temel öğeleri, genel amaçları, içeriği, 

öğretim süreçleri ile ölçme değerlendirme boyutu ana başlıklarıyla ele alınmıştır. 

4.1. Karakter Eğitimi Dersi Program Tasarısının Vizyonu ve 

İlkeleri 

Önerilen karakter eğitimi dersi programının vizyonu; toplumsal düzen içinde 

temel ahlaki değerlere sahip ve bu değerleri karşılaştıkları problem durumlarında 

uygulayabilen ahlaki ve duygusal gelişimini tamamlamış bireyler 

yetiştirebilmektir. Karakter eğitimi dersi program tasarısında benimsenen ilkelere 

bakıldığında ise; programın öğrencilerde ahlaki değerlere yönelik genel bir 

farkındalık kazandırmaya çalıştığı,öğrenci merkezli yaklaşımları temele 

alan,.bilgi aktarımından çok, öğrencilerin yaşantıları yoluyla bilgiyi 

yapılandırmalarının amaç edinildiği. milli ve evrensel değerlere duyarlı bir 

program taslağı olduğu görülmektedir. Karakter eğitimi dersi taslak programı’nın 

temel öğeleri beceriler, kavramlar, öğrenme alanları, değerler ve tutumlardan 

oluşmaktadır. 

4.2. Beceriler 

Beceri kavramı, öğretim etkinlikleri sonucunda öğrencilerde oluşturulması 

amaçlanan yeteneklerdir. Karakter eğitimi programında yer alan beceriler, bu 

dersi oluşturan tüm alt alanların gerektirdiği becerileri kapsamalıdır. 

4.3. Kavramlar 

Bilindiği üzere kavramlar programlarının temel öğelerinden biridir. 

Kavramlar yoluyla ilgili bilim dalının yapısı ve içeriği öğrencilere yansıtılır. 

Karakter eğitimi dersini oluşturan tüm alt alanlara ait kavramlar, kavram 

haritaları oluşturularak öğrencilere öğrenme yaşantıları sunulmalıdır karakter 

eğitimi dersine ait önemli bir özellik ise de bu derse ait kavramların ulusal 

özellikler taşımasının yanında evrensel bir boyutunun da olması zorunluluğudur. 

99

100 



4.4. Değerler ve Tutumlar 

Karakter eğitimi taslak programı’nın üzerine yapılandırıldığı bir diğer temel 

ise tutumlar ve değerlerdir. Program beceri ve kavram öğretimiyle birlikte 

hoşgörü, bilimsellik, duyarlılık, barış, estetik ve sorumluluk gibi değerleri de 

kazandırmayı önemsemektedir: 

4.5. Öğrenme Alanları 

Karakter eğitimi dersi program taslağı “öğrenme alanı” adı altında organize 

edilmiş yapılardan oluşmaktadır. Öğrenme alanları, karakter eğitiminin 

verilmesinde öngörülen bilgi, beceri, kavram, değerler ve tutumların sistematik 

bir şekilde ilişkilendirildiği tema ve konu alanlarından oluşur. Sözü edilen bu 

öğrenme alanları; Dürüstlük, sorumluluk, adalet, yardımseverlik vatandaşlık 

empati, özgüven, hoşgörüdür. 

4.6. Karakter Eğitimi Ders Programı Tasarısının Amaçları 

Taslak programın genel amaçları toplumun karşılanmamış ihtiyaçlarını 

temele almıştır. Uzmanlar tarafından “Karakter Eğitimi” dersinin programımıza 

eklenmesi durumunda dersin genel amaçlarının karakter bileşenlerini öğrenciye 

kazandırılmasına yönelik olması gerektiği ve ailelerinde bu sürece dahil edilmesi 

gerektiği bulgularına varılmıştır. Ayrıca kazanımların bilişsel hedef 

davranışlardan daha üst düzeyde olan duyuşsal ve devinişsel hedef davranışları 

kapsaması gerektiği vurgulanmıştır. Elde edilen bulgulara dayanarak şu genel 

amaçlar önerilmiştir. 

� İyi karakterli bireyler yetiştirmek 

� Sınıf düzeyine uygun olarak karakter eğitimi bileşenlerini anlayabilmek, 

toplumsal problemleri saptayabilmek, sorunlara karşı çözüm önerileri 

sunabilmelerini sağlamak 

� İnsani değerlerin öğrenciler tarafından içselleştirilmesini ve davranışa 

dönüştürmelerine olanak sağlamak 

� Öğrencilerde insani değerlere karşı duyarlılık geliştirmek



� Öğrencilerin sosyal olaylar karşısında sorumluluk almalarını sağlamak 

� Öğrenci ile birlikte ailenin de bu programa dâhil edilmesini sağlamak 

4.7. Karakter Eğitimi Ders Programı Tasarısının İçeriği 

Hedeflere ulaşılabilmesi için seçilen içeriğin düzenlenmesinde içerik 

düzenleme yaklaşımlarından olan Sarmal Programlama Yaklaşımı merkeze 

alınmıştır. Bu yaklaşımda konuların ve kavramların yeri geldikçe tekrarı söz 

konusudur. Ön öğrenmeler, sonraki öğrenmeler için temel oluşturmaktadır. Bu 

dersin içeriğinde belirlenen temaların kullanılması düşünülmektedir. Tematik 

yaklaşım düşünüldüğü için sarmal programlama yaklaşımı daha uygun 

görülmüştür. 

“Dürüstlük, saygı, sorumluluk, adalet, yardımseverlik ve vatandaşlık” 

karakter bileşenlerinin okullarda yeterli düzeyde geliştirilemediği genel 

düşünceyi oluşturmaktadır. Bu bileşenlerin yanında “empati, özgüven, hoşgörü 

ve sabır” bileşenlerinde okullarda geliştirilmesi gerektiği bulgusuna ulaşılmıştır. 

Karakter Eğitimi ders içeriğinin karakter bileşenlerinde oluşması gerektiği ve 

bu bileşenlerin sınıf düzeyine uygun etkinliklerle desteklenmesi 

öngörülmektedir. 

Hedeflerin gerçekleşmesi için taslak programın öğrenme alanları “dürüstlük, 

sorumluluk, adalet, yardımseverlik vatandaşlık empati, özgüven, hoşgörü olarak 

belirlenmiştir. İlköğretim birinci kademede masal ve hikaye kahramanları 

üzerinden işlenen bu temalar sınıflar ilerledikçe gerçek yaşam hikayeleri ve 

gerçek hayatta yaşanan olaylar sınıfa getirilerek öğrencilerle işlenebilir. Son 

aşama olarak da ilköğretim ikinci kademe son sınıf öğrencilerinin toplumdaki bir 

problemi tanımlayıp, bunun için bir hizmet projesi hazırlamaları istenebilir. 

Karakter eğitimi programı, okul öncesi kademesinden başlayarak, her bir sınıf 

için ayrı ayrı olmalıdır. Etkililiği ispatlanmış hizmet öğrenimi ve kamu hizmeti 

gibi yöntemler de kullanılarak, iş dünyası ve toplumun katılımı geliştirilmelidir. 

Karakter eğitimi ailede başladığı için, aileler; programlara aktif olarak katılmalı, 

eğitilmeli ve bilgilendirilmelidir (Uysal, 2008). 

101

102 



4.8. Karakter Eğitimi Ders Programı Tasarısının Eğitim 

Durumları 

Genel amaçları kazandırmak amacıyla düzenlenen içeriği öğrenci merkezli 

strateji yöntem ve teknikleri kullanarak vermeyi amaçlayan bu taslak program 

Buluş/Keşfetme stratejisi ve araştırma inceleme stratejisini temele almıştır. 

Buluş/Keşfetme stratejisi öğretmenin rehberliğinde, öğrencinin konuyu kendi 

kendilerine öğrenmeleri stratejisidir. 

Öğrenme-öğretme sürecinde en uygun strateji, yöntem ve tekniklerin 

seçiminde her şeyden önce, tek bir yöntem seçme yoluna gidilmemelidir. 

Mümkün oldukça fazla sayıda yöntem ve tekniğin seçilmesi önem arz 

etmektedir. Öğrencilerin farklı öğrenme stilleri vardır. Özellikle alt eğitim 

kademelerinde bu farklılıklar çok daha fazladır (Tan, 2007: 92). Bu durumu 

dikkate alarak, taslak programın uygulanması aşamasında önerilen yöntem ve 

teknikler şunlardır: Örnek Olay Yöntemi, 

� Tartışma Yöntemi, 

� Proje Yöntemi, 

� Problem Çözme Yöntemi, 

� Öykü Yazma Tekniği, 

� Drama Tekniği, 

� Beyin Fırtınası Tekniği, 

� Altı Şapkalı Düşünme Tekniği, 

� Gösteri Tekniği, 

� Rol Yapma Tekniği, 

� Konuşma Halkası Tekniğidir. 

4.9. Karakter Eğitimi Ders Programı Tasarısının Ölçme ve 

Değerlendirmesi 

Taslak programda ölçme ve değerlendirme işlemleri de geleneksel yaklaşımla 

birlikte tamamlayıcı (alternatif) tekniklerden oluşmaktadır.



Karakter Eğitimi dersinin ölçme değerlendirme işleminde alternatif ölçme 

değerlendirme araçlarının kullanılabileceği bunun yanında bu derse özel 

geliştirilebilecek öz değerlendirme ve akran değerlendirme formaları ile 

sağlanabileceği bulgusuna ulaşılmıştır. 

Ölçme değerlendirme aşamasında kullanılabilecek bazı ölçme araçları 

önerilmiştir. Bunlar: Bilişsel Alandaki Davranışların Ölçülmesi için; Ödev ve 

Projeler ve Performans Görevi, Duyuşsal Alandaki Davranışların Ölçülmesi için; 

İlgi Ölçekleri, Tutum Ölçekleri ve Gözlem Tekniği Derecelendirme Ölçeği 

Devinişsel Alandaki Davranışları Ölçmek için; Rubrik, İş-Performans Testleri, 

Çeteleme Aracıdır. 

Değerlendirme işlemi sadece öğrenci başarısı belirlemek için değil, bunun 

yanında program hakkında karar vermek amacıyla da yapılabilir. Bu nedenle, 

karakter eğitimi programlarını uygulamada, değerlendirmede ve geliştirmede 

etkili stratejiler ve standartlar geliştirilmelidir. Değerlendirilmeyen bir 

programın, boşa kürek çekmek olduğu unutulmamalıdır (Uysal, 2008). 

5. Sonuç ve Tartışma 

Çalışma bulguları sonucu ortaya konulan ihtiyacı gidermek amacıyla 

hazırlanmış olan bu program taslağı genel amaçlar, içerik, eğitim durumları ve 

ölçme - değerlendirme teknik öğelerinden oluşmaktadır. Taslak programın genel 

amaçları iyi karakterli bireyler yetiştirmek ana amaç çerçevesinde 

şekillendirilmiştir. Hazırlanan taslak programda öğrenci ve öğrenci ihtiyaçları 

merkeze alınmıştır. Sorun merkezli program gelişme desenlerinden biri olan 

yaşantı merkezli program geliştirme yaklaşımı temele alınarak hazırlanan bu 

taslak programın içeriği sarmal programlama yaklaşımına uygun olarak 

düzenlenmiştir. Programın uygulanması aşamasında Buluş/Keşfetme Stratejisi 

ile araştırma inceleme stratejisi merkeze alınmıştır. Bu stratejilere uygun 

öğrenciyi sınıf içinde aktif kılacak yöntem ve teknikler önerilmiştir. Ölçme 

103

104 



değerlendirme aşamasında ise sadece sonucu ele alan değil aynı zamanda da 

süreci ele alan ölçme araçları önerilmiştir. 

Bulgulara dayalı olarak Türkiye’de ilköğretim programına karakter eğitimini 

amaçlayan bir dersin konması gerekliliği konusunda iki farklı düşünceye 

ulaşılmıştır. Birinci düşünce karakter eğitimi programının diğer ders içeriklerine 

yerleştirilerek öğrencilere verilmesi gerektiğidir. İkinci düşünce ise karakter 

eğitimi konusunda eğitim sistemine bir dersin eklenmesi yönündedir. Fakat iki 

görüşte de ortak nokta karakter eğitimi Türk eğitim sistemine eklenmeden önce 

aksaklıkların ortadan kaldırılması gerektiğidir. 

Karakter eğitimi ile ilgili görüş ayrılıkları olsa da, ortak noktada buluşulan 

tek düşünce karakter eğitiminin Türk Eğitim Sistemi içinde yer almasıdır. Elde 

edilen bulgular sonucunda karakter eğitiminin ayrı bir ders olarak eğitim sistemi 

içerisinde yer alması daha büyük yarar sağlayacağı görüşüne ulaşılmıştır. 

Elde edilen sonuçlara dayalı öneriler şunlardır: 

� Karakter eğitimi dersi eğitim programına eklenmeden önce öğretmen 

adaylarının ve mesleğe devam etmekte olan öğretmenlerin bu konuda yeterli 

donanıma sahip olmaları sağlanabilir. 

� Karakter eğitimi ders amaçlarına sadece sınıf ortamındaki çalışmalar ile 

yeterince ulaşılabileceğine inanılmamaktadır; bu yüzden okul dışı etkinlikler 

desteklemek amacıyla ülke genelince projeler hazırlanmalı ve okulların bu 

projelere katılımı sağlanmalıdır. 

� Karakter eğitimi dersi ile yalnızca öğrenci gelişimi amaçlanmamalıdır, bu 

yeterli olmayacaktır; bu yüzden aile katılımın sağlanmasıyla birlikte ailenin 

de bu ders kapsamında gelişimi sağlanması yoluna gidlebilir. 

� Mili Eğitim Bakanlığı’nın bu ders ile ilgili okulların ihtiyaçlarını(araç-gereç, 

materyal, öğretmenler için kaynak kitaplar) karşılaması ve okulları bu konuda 

desteklenmesi yerinde bir girişim olacaktır.



� Türkiye’de Karakter Eğitimi ile ilgili bilimsel çalışmaların niceliksel olarak 

yeterli olmadığı düşünülmektedir. Bu konuda daha çok çalışma yapılarak 

Karakter Eğitimi okulöncesinde ve ortaöğretim düzeyinde de çalışmalar 

yapılarak programa dâhil edilebilir. 

Kaynaklar 

Battistich, V. Character Education, Prevention and Youth Development. 

http://www.communityofcaring.org/new%20pages/Battistich_Paper.pdf 

(Erişim Tarihi:21 Mart 2010) 

Brannon, (2008). Character Education A-Joint Responsibility 

http://www.britannica.com/bps/additionalcontent/18/31733340/Character- 

EducationA-Joint-Responsibility (Erişim Tarihi:30 Mayıs 2010) 

Çağatay, Ş: M. (2009) Öğretmen Görüşlerine Göre Karakter Eğitiminde Ve 

Karakter Gelişiminde Okulun Rolü, Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale On 

Sekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü 

Ekşi, H. ( 2003 ) “Temel İnsani Değerlerin Kazandırılmasında Bir Yaklaşım: 

Karakter Eğitimi Programları.” Değerler Eğitimi Dergisi, 1 ( 1 ), 79–96. 

Gökçek, B. S.(2007) 5–6 Yaş Çocukları İçin Hazırlanan Karakter Eğitimi 

Programının Etkisinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara 

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 

Karasar, N. (2009) Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınları, 19. 

Baskı 

Senemoğlı, N. (2005) Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Ankara: Gazi Kitapevi, 12. 

Baskı 

105

106 



Sherblom, S.A. (2004). Issues in conducting ethical research in character 

education. Journal of Research in Character Education. 1(2), 107-128. 

Tan, Ş. (2007) Öğretimi Planlama ve Değerlendirme, Ankara:Pegem A 

Yayıncılık, 11. Baskı 

Uysal, F. (2008) Karakter Eğitimi Programlarının Değerlendirilmesi, Yüksek 

Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü 

Üstünyer, F. (2009). Karakter Eğitimi İle İlgili Eğitici Görüşleri. Yüksek Lisans 

Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü 

Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma 

Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Gözden Geçirilmiş 2. Baskı. 

http://tdk.org.tr 

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html




Individuals who growing within the education system is supposed to 

contribute to development of society. Education programs gain to individuals’ 

knowledge and skills in addition to require moral values. Schools give to place 

character education in education programs in order to make up a shortage in 

this area. In these days decrease in human relationships, increased violence and 

become corrupt moral values, character education and gain to positive 

characteristics have been increased importance to individuals. 

Primary education programs in Turkey are not in a character education 

curriculum for the course of preparing the draft is the main aim of the study. The 

draft program is needed to determine their methods of qualitative research data 

analysis and the documents were obtained by interview. 

Experience-based curriculum development approach, based according to the 

draft schedule of findings clearly reveal that, in Turkey, primary education 

programs be put designed character education lesson objectives with the 

students' social lives will be effective many moral values besides problem 

solving, critical thinking and decision making skills will improve. 

Results show that character education lesson should be added to elementary 

level curriculum in Turkey. The other point is that teachers who will lecture this 

lesson should be taught during their pre service trainings. 

Activities which be held outside of the school play an important role on 

character improving besides activities held in school environment. 

The more scientific researches in this field should be made so that the 

importance of the character education is understood well enough 

107

108 


L.Yavuz 

TELESKOPLA RAMAZAN HİLALİNİ 

GÖZLEMLEMEK SÜNNETE AYKIRI MIDIR? 


Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE 

lutfullahyavuz@gmail.com 

Özet 

Ramazan hilalinin tespitinde Türkiye’de teleskop kullanılmadığını biliyoruz. 

Türkiye’deki sorumlular, astronomi uzmanlarıyla, insan gözü mütehassıslarının 

verilerini temel alarak, “Hilal ufuk çizgisinden beş derece yukarıda olacak pozisyona 

gelmedikçe Ramazan orucuna başlanmaz” diyorlar. Buna sebep olarak da 

Peygamberimiz (s.a.s) zamanında hilalin çıplak gözle gözlemlenmesini gösteriyorlar. 

Teleskop esas alınsa, hilal beş derecede değil de, belki iki, hatta bir derecede iken 

görülebilecek. Fakat şer’an teleskopa itibar edilmemesi gerektiği düşüncesiyle, bu yola 

başvurulmuyor. Bizce hilali teleskopla görmek de çıplak gözle görmek gibidir. İslam 

hukukunda nasıl gözlükle bir cinayeti görenin şahitliği kabul ediliyorsa, teknolojik 

imkânlarla hilali görenin şahitliği de kabul edilmelidir. Mademki Peygamberimiz 

“Hilal görüldüğü için oruç tutun” buyurmuştur, hilalin bir şekilde görülmesi esastır. 

Teleskopla veya gözlükle hilali gözlemlemek sünnete aykırı olmadığı kanaatindeyiz. 

Anahtar Sözcükler: Ramazan, Hilal, Teleskop, Peygamber.


L.Yavuz 

IS DETERMINING THE RAMADAN CRESCENT WITH 

TELESCOPE OFFENDED AGAINST TRADITION OF 

PROPHET MUHAMMAD? 


Celal Bayar University, Education Faculty, Manisa/TURKEY 

lutfullahyavuz@gmail.com 

Abstract 

In determining Ramadan crescent, we know that the telescope is not used in Turkey. 

Responsible in Turkey, using astronomy experts’ and human eye experts’ data as base 

are expressing that if the crescent does not rise 5 degrees above the horizon line, you 

cannot start Ramadan fast. As a reason for this, they state that during Mohammed’s 

time the crescent was being observed with naked eye. If the telescope grounds on, the 

crescent will be seen above 2 degrees instead 5 degrees. But with the opinion not 

trusting telescope, this procedure is not used. For us, seeing the crescent with telescope 

or naked eye is the same thing. In Islamic law, how one’s testimony who wears glasses 

is accepted, observing the crescent with technological equipments should be accepted. 

Seeing that, our Prophet is ordered that since the crescent is seen, you fast; it is true 

that crescent should be seen in a way. We consider observing the crescent with 

telescope or glasses is not offended against tradition. 

Key words: Ramadan, Crescent, Telescope, Prophet. 

109

110 

1. Giriş 


L.Yavuz 

Her yıl Diyanet takviminin giriş bölümünde “İçtima ve Rü’yet Konusunda 

Açıklama” başlığı altında şu cümleler yer alır: “Kameri ayların başlayabilmesi için Hz. 

Peygamber’in (s.a.s) hadisi mucibince hilalin görülmesi şarttır. Hilalin görülebilecek bir 

parlaklığa ulaşması için de güneş battığı anda, hilalin ufuk yüksekliğinin, en az beş 

derece olması gerekmektedir. Bu şartların dışında hilalin görülmesi mümkün değildir.” 

Görüldüğü gibi burada “Hilalin görülmesi şarttır” deniyor, ama aletle görmek, mesela 

gözlük, dürbün veya teleskopla görmek, bu hadisin içeriğine girip girmediği konusuna 

yer verilmiyor. Aynı şekilde “Bu şartların dışında hilalin görülmesi mümkün değildir” 

deniyor. Çıplak gözle görülmesi mi, yoksa gözlük, dürbün veya teleskop kullanılarak da 

görülmesi mi, mümkün değil, anlaşılmıyor. Araştırdığımızda bundan maksadın çıplak 

insan gözü kastedildiğini görüyor ve bu durumu yadırgıyoruz. 

Günümüzde her alanda olduğu gibi uzak mekânları yakınlaştırma teknolojisi baş 

döndürücü bir hızla ilerliyor. Yeryüzünün kilometrelerce yukarısında dünyanın 

yörüngesine yerleştirilmiş bir uzay aracındaki kameradan, yerdeki arabanın plakasını 

tespit etmek mümkündür. İnsansız hava aracı sayesinde, açık alanda yürüyen herkesin 

hareketleri tespit edilebilmektedir. Güneş ışınlarının insanın görme kabiliyeti üzerindeki 

negatif etkisini azaltarak, daha net görmeyi sağlayan optik aletler icat edilmiştir. 

Konumuzla ilgili olan aletlerden teleskop kullanımı, o kadar yaygınlaşmıştır ki, gök 

bilimlerine meraklı herkes rasathanelere gitmeksizin kendi evlerinde bile ayı 

gözlemleyebilecek imkânlar elde edebilmektedir. Buna rağmen İslâm âlemi bu 

teknolojilerden istifade ederek hilali tespit etmek yerine, çıplak gözle tespit etmeye 

çalışıyor. Böyle bir uygulamayı ise sünnete aykırı düşmemek mülahazasıyla yaptıklarını 

iddia ediyorlar. Biz bu makalemizde, teleskopun hilalin tespitinde kullanılmasının 

sünnete aykırı olup olmayacağı konusunu irdeleyeceğiz. 

1.1. Bazı Âlimlerin Konuya Bakışları 

Hanefi fıkıhçılarından Haskefi, adaletli olsalar bile muvakkitlerin sözüne itibar 

edilemeyeceği konusunun mezhebin ana görüşü olduğunu, zayıf bir görüşe göre buna 

evet dendiğini, bazılarının ise muvakkit çoksa, muteber sayılabileceği görüşünde 

olduğunu haber verir (Haskefi 1984 s 387). Demek ki Hanefiler bu konuda üç gruba 

ayrılmıştır. Ana grup, bir zamanlar kendilerine muvakkit denen astronomi uzmanlarına 

itibar edilmemesi gerektiğini düşünmektedir. Bir grup ise bunlara olumlu bakmaktadır. 

Kadı Abdülcebbar ve Cem’ul-Ulum sahibi bunlardandır. Onların görüşlerine itibar 

etmekte bir beis yoktur, demişlerdir (İbnü Abidin 1984 s 387). Üçüncü grup ise bu 

uzmanlara itibar edilebilmesi için, (azımsanmayacak kadar) çok olmalarını şart koşar. 

İbn-i Mukatil’in bu uzmanlara danıştığı ve eğer onlardan bir cemaat ittifak etmişlerse 

onlara itimat ettiği nakledilmiştir. (İbnü Abidin 1984 s 387). Hal böyleyken günümüz 

İslam âlimlerinden Vehbe Zuhayli Ramazan ve Şevval hilallerinin tespiti konusunu


L.Yavuz 

incelerken, şu ifadeleri kullanmıştır: “Hanefilere göre hesap ve astronomi uzmanlarının 

verdiği habere itimat edilmez. Çünkü bu haberler ve bu usul, Peygamberimiz Hz. 

Muhammed (as)’ın şeriatına aykırıdır.” (Zuhayli 1994 s 137). 

İbnü Abidin, Şafii fıkıhçılarından Sübki’nin bu konuda bir eser yazdığını ve kat’î 

olduğu için hesaba itimat edilmesi gerektiği görüşüne meylettiğini haber verdikten 

sonra şunları söyler: “Sübki’nin görüşü, İbnü Hacer ve Remlî gibi kendi mezhebinden 

olan daha sonraki âlimler tarafından reddedilmiştir.” İbn-i Abidin bu sözlere şöyle 

açıklık getirir: “Büyük Şafii âlimi Remlî’nin fetvalarında şu vardır: Sübkî’ye göre, 

sağlam delil kabul edilen bir kişi, ayın 30. gecesinde hilali gördüğüne dair şahitlik etse, 

hesapçılar da o gece bunun mümkün olmadığını söylese, hesap ehlinin görüşüyle amel 

edilir. Çünkü hesap kat’îdir, şahitlik zannidir. Sübkî bu konuda sözü uzattı. Bana 

Sübkî’nin bu sözüyle amel edilir mi edilmez mi, diye soruluyor. (İkinci olarak da, 

Şaban) ayının 29. günü, güneş doğmadan önce sabahleyin (doğu ufkunda) hilal görülse, 

Şaban ayının 30. gecesi (olması gereken gece) sağlam bir şahit, Ramazan hilalini 

gördüğünü söylese, onun bu şahitliği kabul edilir mi, edilmez mi, diye soruluyor. Çünkü 

(hesap ehline göre), ay tam olduğunda, hilal iki gece, noksan olduğunda bir gece 

görülmez. (Üçüncü soru:) Yatsı vakti girmeden (batı ufkundaki aydınlık kaybolmadan) 

önce hilal, üçüncü gecede batsa, (aydınlığın) görülmesine bakılıp (namaz kılınmaz mı), 

yoksa “Peygamber (s.a.s), ay üçüncüde battığında yatsıyı kılardı” (hadisine bakılıp 

namaz kılınır) mı? 

Bu üç soruya Remli, “sağlam şahidin şahitliğiyle amel edilir” diye cevap verir. O 

sözüne şöyle devam eder: “Gözle görmeyi, şeraitin sahibi yakin mertebesine koymuştur. 

Sübki’nin söyledikleri merduttur, müteahhirinden bir cemaat onu reddetmiştir. Sağlam 

şahide göre amel etmek, peygamberimizin (s.a.s)’in namazına aykırı değildir. Bizim 

söylediğimizin izahı şudur: Şüphesiz ki şeriatı koyan (peygamberimiz) hesaba 

(hesapçılara) itimat etmemiştir. Dahası, “Biz ümmi bir ümmetiz. Yazı yazmayız. Ay 

böyle böyledir, diye hesap etmeyiz” sözüyle hesabı tamamen dışlamıştır. İbn-i Dakik el- 

Îd “Namazda hesaba dayanmak caiz değildir” demiştir. Sübki’nin “Şahit karıştırabilir” 

ve benzeri sözlerindeki ihtimallere gelince bunların şer’an bir geçerliliği yoktur. Çünkü 

diğer şahitliklerde de bu (karıştırma ihtimali) mevcuttur” der (İbnü Abidin 1984 s 387). 

Öyle anlaşılıyor ki miladi 1355 yılında vefat eden Takiyyüddin es-Sübki hilalin 

gözlemlenmesi konusunda ilk ciddi muhalefette bulunan âlimdir. O “Hesap kesindir, 

çıplak gözle görmek kesin bilgi içermez” demiş (İbnü Abidin 1984 s 387). ve zanna 

göre değil, yakin ile amel edilmesini savunmuştur. Çünkü yakin varken “zan ile amel 

ederiz” demek, Mekke müşriklerine yakışan bir ahlakın mahsulüdür. Onlar kendilerini, 

zanna göre değil de yakinî deliller içeren ahiret inancına çağıran peygamberimize “Biz 

tamamen zanna göre amel ederiz, yakini bilgi istemeyiz” (Kur’an, Casiye Suresi, Ayet 

32) diyerek tam bir cahillik örneği sergilemişlerdi. Demek ki, kesin bilgi içeren mantıki 

delillere ve ilmi verilere uymak Kur’an’a ve Kur’anın hayata geçirilmiş şekli olan 

111

112 


L.Yavuz 

sünnete uygun olan davranıştır. Hz. Aişe’nin (r.a) “ نآرقلا هقلخ : O’nun 

(Peygamberimizin) ahlakı Kur’an’dı” sözü buna mâsadaktır. 

Şahitliğin zan ifade etmesi şöyle açıklanır. Rivayete göre biri Hz. Ömer’e gelip hilali 

görmekte olduğunu haber vermiş. Hz. Ömer ona, kaşlarına su sürmesini ve tekrar 

bakmasını söylemiş. Bu zat kaşlarını yıkayıp tekrar bakınca “Hilali kaybettim” demesi 

üzerine Hz. Ömer: “Senin kaşından biri kalktı. Sen onu hilal sandın” buyurmuş. 

(Serahsi 1978 s 79) 

Sübkî’nin “Biz ümmi bir ümmetiz. Yazı yazmayız. Ay böyle böyledir, diye hesap 

etmeyiz” hadisine, şu hadisle cevap verdiği anlaşılıyor. Rivayete göre Numan b. Beşir 

(r.a) “ .ةثلاثل رمقلا طوقسل اهيلصي )ص( الله لوسر ناك .ةرخلآا ءاشعلا ةلاص ،ةلاصلا هذه تقوب سانلا ملعأ انأ : 

Ben bu namazın, son yatsı namazının vaktini en iyi bilen insanım. Resulullah (s.a.s), ay 

üçüncüde düştüğü için onu kılardı” demiştir. (Ebu Davud 1969 s 291). Ed-De’âs طوقسل 

ةثلاثل رمقلا lafzını, “Yani, üç gecelik iken, ay battıktan sonra, yatsı namazının vakti girer” 

şeklinde açıklamıştır. (ed-De’âs 1969 s 292). Bundan anlaşılıyor ki sahabiler hesap 

yapmayan bir ümmet değilmiş. Gerektiğinde hesap da yapıyorlarmış. Bu hadis, yakini 

bilgiye karşı çıkmak için söylenen bir söz olmayıp, sırf dindeki kolaylığa işaret etmek 

için serdedilmiştir. Kaldı ki “Biz ümmi bir ümmetiz” derken, Asr-ı Saadetteki 

Müslümanlar kastedilmiştir. Zamanımızdaki ümmet, ümmi değildir. 

Sübki’nin bunca mukni delillerine rağmen bazı fıkıhçıların, “Gözle görmeyi, şeriatin 

sahibi yakin mertebesine koymuştur” diyerek karşı çıkmalarını anlamak zordur. Evet 

dinimizde yakini bilgi yokken, bir şahidin “Ben bunu böyle gördüm” demesine itimat 

edilip, suçlu durumundaki kişi cezalandırılabilir. Ama böyle bir bilgi varsa 

cezalandırılamaz. Mesela, göl olmayan bir çölde, göl gördüğünü söyleyen bir kişi, çok 

sağlam biri olsa da, serap gördüğüne hükmedilir. “Bu kişi sağlamdır. Belki de bu çölde 

bir göl vardır” denmez. 

Kanaatimizce geçmiş âlimler, astronomi uzmanlarının hesaplamalarına ve 

gözlemlerine karşı çıkmalarının sebebi, onlar kesinlik ifade etmelerine rağmen dinin 

sahibi olan peygamberimizin arzusunu yerine getirmek değildir. Aksine bu astronomi 

uzmanlarının birbiriyle bazen çelişkiye girmeleridir. Nitekim Celal Yıldırım 1975 

yılında yazdığı bir makalesinde: “Her ne kadar astronomi ilmiyle uğraşanlar çok hassas 

aletler ve ince hesaplarla hilali tespit etseler bile, biz bunu tam sıhhatli ve mazbut 

bulmuyoruz. Çünkü onların da bazen yanıldıklarını ve görüşlerinin değişik olduğunu 

duymakta veya müşahede etmekteyiz. O takdirde bütün imkânlara ve hassas aletlere 

rağmen tespitlerinde zaman zaman yanılan ve yanıldıklarını itiraf eden bir müessesenin 

tespitini Hanefi imamları kâfi görmemiştir. İmam Malik ve İmam Ahmed b. Hanbel de 

aynı görüştedir. Şafiilere göre müneccimin hilali tespiti oruç tutmak için kâfi bir delil 

olabilir. Ancak bu, bütün bir bölge veya belde halkı için değil, sadece müneccimin 

kendisi ve onu tasdik edenler için muteberdir. Şafii mezhebinde râcih olan görüş budur”


L.Yavuz 

der (Yıldırım, C. (1975). Buradan anlaşılıyor ki 1975’li yıllardaki teknolojik imkânlarla 

kesin bir bilgiye ulaşmak mümkün değildi. Ancak günümüzde bilgi çağı adı verilen 

1990’lı yıllardan sonra, baş döndürücü bir hızla gelişen teknoloji, tartışmalı konularda 

bile, herkese reel veriler vererek ikna edebilecek konuma gelmiştir. Nitekim çok 

tutuculukla itham edilen Suudi Arabistan’da bile bir grup âlimin, 1981 yılında 

teleskopla hilali izlemenin caiz olduğuna dair fetva verdiklerini biliyoruz. Fakat her 

nedense, aşağıda görüleceği gibi bu fetvaya itibar edilmediği anlaşılıyor. 

1.2. Zamanımızdaki Hilal Gözlemleri 

İsmail Köksal hilali gözlemleme konusunda: “Türkiye’de kameri ayın başlangıcı 

için ru’yet esas alınmaktadır. Aslında bu karar 1979’daki Ru’yet-i Hilal Konferansına 

göre bütün İslam ülkelerinin ittifakla aldığı bir karardır. Çünkü cumhurun görüşü 

hesaba göre değil de, ru’yete göre amel etmektir. Söz konusu görme işleminin 

yeryüzünden gerçekleşmesi için ay; dünya, ay ve güneş üçlüsünün oluşturduğu 

doğrultudan (içtima anı) sekiz derece açılmalı ve gözlem yerinin ufkundaki yüksekliği 

en az beş derece olmalıdır. Bu durumdaki bir hilalin yerden görüldüğü ilk zaman, güneş 

batımından az sonradır ve hemen batar. Bu şartlardan daha aşağı durumlarda ay 

teknolojik imkânlarla bile görülmez. Çıplak gözle normal görme ise 10-11 derecede 

gerçekleşir” der (Köksal, İ. 2008). 

Aynı yazar Suudi Arabistan gibi bazı ülkelerin Ru’yet-i Hilal toplantılarındaki imza 

ve görüşlerinin rağmına genelde içtima (kavuşum) vaktini veya ondan az sonraki bir 

zamanı esas almakta olduğunu belirttikten sonra bunun bir dayanağı olmadığını iddia 

eder. “Çünkü içtima anındaki güneş ışınlarının parlaklığı sebebiyle ay dünyanın hiçbir 

yerinden görülememektedir. Hatta onu görebilmek için füze ve uçak gibi aletler ile 

yükseğe çıkmak ve teleskop kullanmak bile yetmemektedir. Zaten mezkûr şekildeki 

görme nasların umumundan anlaşılan ve Allah Resulü (sav) döneminde itibar edilen 

“çıplak gözle yeryüzünden ayı görmek” manasına gelmez” ifadelerini kullanır. 

Yukarıda ifade etmiştik, bizce İsmail Köksal’ın bu son cümlesi yanlış anlaşılabilir 

durumdadır. Görülebiliyorsa teleskopla hilali görmek, çıplak gözle görmek gibidir. 

Gözlük, dürbün ve teleskop görülmeyen cisimlerin göstermeye yarayan birer alet 

olmaları hasebiyle aynı fonksiyonları yerine getirmektedir. Bu itibarla gözlükle hilali 

görenin şahitliği kabul ediliyorsa, teleskopla görenin şahitliği de kabul edilmesinin 

gerekliliği bedihidir. 

Termal kameralar mevzuumuzdan hariçtir. Çünkü onlar, güneş ışıksız ortamlarda da 

cisimleri tespit ederler. Hilal denen şey, güneş ışınlarının ay yüzeyinin bir kısmında 

görünen şeklidir. Söz konusu edilen, güneş ışınları olduğuna göre, hedefinde güneş ışını 

olmayan her alet konuyla irtibatlandırılamaz. 

113

114 


L.Yavuz 

Burada “ay yüzeyinin bir kısmında görünen” lafzının altını çizmek istiyoruz. 12- 14 

saat civarında devam eden içtima vaktinde, ayın yüzeyinde güneş ışıklarının görülmesi, 

aklen mümkün değildir. Ay tutulması söz konusu olmadığı için, içtima vaktinde ayın 

çemberinde, tabii güneş ışınları görülebilir, ama yüzeyinde görülemez. Ayın güneş 

tarafındaki yüzeyinin kısmen görülebilmesi için, Ayın biraz yukarı çıkıp, kavuşumdan 

kurtulması gerekir. Ancak bu durumda, ayın alt yüzeyinde, güneşe bakan bölümü 

görebilme imkânı oluşur. 

1.3. Diyanet İşleri Başkanlığının Bir Ramazan Hilali Açıklaması 

Diyanet İşleri Başkanlığı 2008 yılıyla ilgili şu açıklamayı yapmıştır: “30 Ağustos 

2008 Cumartesi günü Türkiye saatiyle 21.59 da Kavuşum (İçtima), 31 Ağustos Pazar 

günü Türkiye saatiyle 12.31 de ru’yet olacak ve hilal ilk defa Avustralya’nın batısından 

itibaren görünmeye başlayacaktır. Cumartesi günü Ankara’da ay güneşten 18 dk. 

Mekke’de 17 dk. önce batacağı ve her iki şehrin ufuk çizgilerinin altında 

bulunacağından kesinlikle görülemeyecektir. Pazar günü ise ay; Ankara’da 8 dk. 

Mekke’de 20 dk. sonra batacak olmasına ve Ankara’da 0 derece 59 dakika, Mekke’de 

ise 3 derece 51 dakika ufuk çizgisinin üstünde olmasına rağmen güneş ışınlarının 

kuvveti sebebiyle görülemeyecektir. Kavuşumu esas alan bazı İslam ülkelerindeki 

Müslümanlar 31 Ağustos Pazar günü, Peygamberimiz (s.a.s)'in uygulamasını esas alıp 

ru’yeti, yani hilalin görülmesini takip eden günü, Kameri aybaşı kabul eden Türkiye 

gibi diğer İslam ülkelerindeki Müslümanlar ise 1 Eylül Pazartesi günü oruç tutmaya 

başlayacaklardır. Başkanlığımızın Ru’yeti Hilal Konferansı Kararları’na uygun olan 

Kameri ay başlangıcının tespiti ve uygulaması hakkında, vatandaşlarımızın hiçbir 

tereddüdü olmamalıdır.” 

Her yıl benzeri açıklamaların yapıldığı bu ifadelerde görüldüğü gibi “Pazar günü ise 

ay; Ankara’da 8 dk. Mekke’de 20 dk. sonra batacak olmasına ve Ankara’da 0 derece 59 

dakika, Mekke’de ise 3 derece 51 dakika ufuk çizgisinin üstünde olmasına rağmen 

güneş ışınlarının kuvveti sebebiyle görülemeyecektir” deniyor, ama ne ile görülemediği 

kapalı tutuluyor. Çıplak gözle gökyüzünde 8 bin civarında yıldız görülebilirken, 

dürbünle 150 bin civarında yıldız görülmektedir. Çıplak göz için saat 12.31’de belki 

güneş ışınları kuvvetli olabilir, ama teknik imkânlar kullanılsa bu kuvvet etkisini ne 

kadar sürdürebilir? Biz bu makalemizde, teknik imkânlarla bu etki kaldırıldığı an, 

Ramazan ayının ilan edilmesi gerektiğini ispat etmeye çalışıyoruz. 

1.4. Hesaplamalara İtibar Edilebilir mi? 

Ne yazık ki, ne Türkiye, ne Suudi Arabistan astronomi uzmanlarının yaptığı 

hesaplara ve kullandığı teleskop vb. araçlara itibar etmektedir. Bunun sebebi, 

mezheplerin teşekkülü zamanındaki âlimlerin, kendi devirlerindeki astronomi 

uzmanlarına itibar etmemeleridir. Hâlbuki zaman değişmiş ve ilim ilerlemiştir. Fıkıh


L.Yavuz 

kitaplarına bu hükümlerin yazıldığı zamanlar, belki dünyanın yuvarlak olduğu bile 

bilinmiyordu. Şimdi ise kızıl ötesi ışınlar kullanılarak, değil Samanyolu galaksisi, en 

uzak galaksilerdeki gök cisimleri izlenebiliyor. Bir depremin, dünyanın dönüş hızını, 

saniyenin katrilyonda kaçı kadar etkilediği hesap ediliyor. Ayın hareketleri saniyesi 

saniyesine hesap ediliyor. Hem de bu konuda astronomi uzmanları arasında bir görüş 

ayrılığı yok. Bu tutumun değişmesi gerekiyor. 

Bu tutuma karşı çıkan ilim adamları da vardır. Faruk Beşer bunlardan biridir. Ona 

göre günümüzde astronomi uzmanlarının hesaplarına uymak asla dine muhalif değildir. 

Çünkü kesin bilgi ifade etmektedir. Kur’an-ı Kerimdeki “ نابسح ب رمقلا و سمشلا : Güneş ve 

ay bir hesap üzeredir” ayetiyle, “ باسحلا و نينسلا ددع اوملعتل : Senelerin sayısını ve hesabı 

bilmeniz için” ayetini kendine delil olarak getirir. Ay ve güneşin rutin bir hesapla 

çalıştıklarını ve bu hesabı insanların Ramazan hilalini tespitte kullanması gerektiğini 

söyler. 

Yukarıda anlatıldığı gibi eski âlimlerden Sübkî de, Faruk Beşer hoca gibi astronomi 

uzmanlarının hesaplamalarına itibar edilmesi gerektiğini savunuyordu. Biz bu âlimlerin 

yanıldığını söyleyemeyiz. “Hilalin gözlemlenmesinde astronomi uzmanlarının 

hesaplarına itibar etmek, dine/şeriata/ Hz. Muhammed’in sünnetine aykırıdır” gibi 

sözler söylemek ilmi üsluba uygun değildir. Bir İslam araştırmacısının, diğer bir İslam 

araştırmacısı hakkında söyleyebileceği söz şudur: “Ben bu konuda haklıyım; haksız 

olma ihtimalim var. Muhalifim haksızdır; haklı olma ihtimali var”. İşte bu sebepledir ki, 

hak bir olduğu halde, “Dört hak mezhep vardır” denmiştir. 

Astronomik hesaplamalara itibar edilmesi gerektiğini savunanlar bugün itibariyle, 

çıplak gözle görülmesinin icap ettiğini müdafaa edenlere göre daha haklı görülmektedir. 

Yani Faruk Beşer hoca gibiler, Suudi Arabistan’daki müftülerden daha haklıdır. Ancak 

biz en haklı görüşün, hesaplamalar yapıldıktan sonra, bütün teknolojik imkânlar 

kullanılarak gözlem yapılması ve buna göre Ramazan orucuna başlanması olduğu 

görüşündeyiz. 

Astronomi uzmanlarının hesaplamaları kesin olduğuna göre, daha ne aranıyor, 

sorusuna şu cevabı veririz: Peygamberimiz (s.a.s) zamanında da şöyle böyle bir hesap 

ilmi vardı. Mesela ay 29 çektiğinde bir gece, 30 çektiğinde iki gece görülemeyeceği 

bilinirdi. O günkü Arap toplumunun en büyük zevklerinden biri gökyüzündeki yıldızları 

ve yıldızların meydana getirdiği burçları seyretmekti. Tabii ki bu konunun uzmanları 

vardı. Bu uzmanlar Ramazan hilalini tespit etmezlerdi, ama hac ibadetinin başladığı 

Zilhicce ayının başlangıcı bunlar tarafından belirlenirdi. Bunlar sadece Zilhicce ayını 

değil, 3 bin yıllık Hz. İbrahim dinine göre kan dökmesi haram olan Recep, Zilkade ve 

Muharrem aylarını da tespit ederlerdi. Zaman zaman bunlar kendilerine mukaddes bir 

görünüm vererek, bazı yıllar Muharrem aylarını iptal ederek nesîe yapmışlar, yapılan bu 

tahrip, vahiyle Veda Haccında tashih edilmiştir. (Ahmed bin Hanbel 1981 s 235) Sanki 

115

116 


L.Yavuz 

Peygamberimiz bu uzmanlara karşı tavır almış ve hilalin gözlemlenmesini emretmiştir. 

Bu sebeple biz hilalin gözlemlenmesi gerektiğini söylüyoruz. Ama bu gözlemin alet 

kullanarak değil de çıplak gözle yapılmasını şart koşmak anlamsızdır. 

1.5. Teleskopla Görülen Hilal 

Teleskop ilk defa Hollandalı Hans Lippershey tarafından 1611 yılında icat edilmiş 

ve Galileo tarafından uzay cisimlerini görüntülemede kullanılmıştır. Teleskop 

teknolojisinde sadece mercekler kullanılmaz. Röntgen filmi teknolojisinde tomografi 

vb. gelişmeler olduğu gibi, teleskopta da gelişmeler olmuş, 1930’lu yıllardan itibaren 

radyo dalgaları kullanılmıştır. Günümüzde ise bir adım daha ileriye gidilerek, 

elektromanyetik dalgalar ve kızıl ötesi ışınlar kullanan teleskoplar sayesinde uzayın 

derinliklerindeki çok küçük yıldızların bile hareketleri tespit edilmeye başlanmıştır. 

Sayın Köksal içtima vaktinde teleskop kullanılsa da hilalin görülemeyeceğini 

belirtiyor. (Köksal, İ. 2008). İçtima vaktinde, yukarıdaki örnek üzerinden konuşacak 

olursak Cumartesi günü saat 21.59’dan Pazar günü saat 12.31’e kadar teleskop da 

kullanılsa ay veya hilal denilen güneş ışınlarını görmenin mümkün olmadığına kimsenin 

itirazı yok. Biz biliyoruz ki ru’yet anından (yukarıdaki örnekteki saat 12.31’den) 

itibaren zor da olsa teleskopla hilal görülüyor. Buna rağmen niçin Ramazan ilan 

edilmiyor. Bizce teleskopta görülen hilalin çıktısı alınmalı ve “İşte gözümüzle 

gördüğümüz hilalin resmi” deyip sorumluluktan kurtulunmalı. 

Bizce bu konuda her türlü teknolojik imkândan faydalanmak gerekir. Optik alanda 

hayret verici gelişmeler oluyor. Mesela, belli bir açıdan gelen ışınların yansımasını 

engelleyen güneş gözlükleri mevcuttur. Gözlüğü takmadan tablonun üzerinde bir resim 

göremezken, taktıktan sonra karşınıza rengârenk bir balık portresi çıkıyor. Bilindiği 

gibi, batı ufkundaki ilk hilal gözlemlenirken, güneşten gelip ufukta yansıyan ışınların 

açısı ile aydan dönen ışınların açısı ayrıdır. Kur’an aydan dönen ışınlara “nur”, güneşten 

direkt gelen ışınlara “ziya” adını vermiştir. Nuru gören, ama ziyayı görmeyen teleskop 

yapılabilir mi, bilmiyoruz. Fakat biliyoruz ki teleskopla ilk hilal, çıplak gözle 

görüldüğünden çok daha önce görülür. 

Biz burada sadece hilalin teleskopla görülmesinden söz etmiyoruz. Bütün teknik 

imkânlarla hilali görmekten söz ediyoruz. Diyelim ki termal kamera ile ay görüldüğü 

gibi, ilk hilalin ışıkları da beyaz renkli olmasa da, söz gelimi mor renkli görülüyorsa, 

yine hilal görülmüş sayılır. 

Türkiye’de Ramazan hilalini tespit etmekle görevlendirilen memurların göz ardı 

ettikleri husus, “Hilal, ancak ufuk çizgisinden beş derece yükselince görülebilir. Bunun 

saati de şudur” deyip, teleskopla vs. gözlem yapmamalarıdır. Bizce teleskopla veya 

varsa daha hassas aletlerle gözlem yapılmalı ve görülünce Ramazan ilan edilmelidir.


L.Yavuz 

Belki bu iş için seyyar teleskoplar gerekebilir. Hesapla tespit edilen yere gidilerek bu 

teleskopla gözlem yapılabilir. Karadan gidilmesi mümkün olmayan kutup gibi yerler 

söz konusu olduğunda, uçan teleskop sofia gibi bir teleskop kullanılabilir. Bu, uçağa 

monte edilmiş bir teleskoptur. Bulutların üzerine çıkarak sağlıklı gözlemler 

yapabilmektedir. 

Burada “Teleskop, optik tarayıcı gibi teknolojik aletler kullanarak hilal belki gündüz 

vakti de görülebilir. Bu durumda gündüz vakti oruca mı başlanacak veya başlanan 

oruçlar bozulacak mı, sorusu akla gelebilir. Gündüz vakti görülen hilalin hükmü fıkıh 

kitaplarında tartışılmıştır. Biz bu konuyu tartışacak değiliz. Ancak اورطفأ و هتيؤرل اوموص 

هتيؤرل hadisinin zahirinden böyle bir mananın anlaşılamayacağını söyleyebiliriz. Çünkü 

“iftar” başlanan bir orucu bozmak değil, orucu bitirip ertesi gün tekrar oruca 

başlamamak demektir. Bunun içindir ki, Ramazan bayramı, aynı kökten gelen, Fıtır 

bayramı olarak adlandırılmıştır. Demek ki dünyanın bir başka yerinde Şaban hilali 

görüldü diye, burada Ramazan orucu bozulamaz. 

İkinci bir delil “ مكئاسن ىلإ ثفرلا مايصلا ةليل مكل ّلحأ : Oruç gecesi hanımlarınızla ilişki size 

helal kılındı” ayetindeki “Oruç gecesi” tabiridir. Demek ki, oruç ibadetine aslında 

tanyeri ağarınca değil, güneşin batmasıyla başlanır. Oruç gündüzünde bu ilişki 

haramdır, ama oruç gecesi helaldir. Bütün bunlardan hareketle, “Ramazan ayı, 

teknolojik aletlerle hilal görüldüğü zaman akşam vaktinin girdiği yerlerde başlar ve 24 

saat içinde dünyanın her yeri Ramazana girer” denebilir. Ramazan bu şekilde tarif 

edilirse, “ همصيلف رهشلا مكنم دهش نمف : Sizden kim ona (Ramazan’a) şahit olursa, onda oruç 

tutsun” (Kur’an, El-Bakara Suresi, Ayet: 185) ayetinin de içi doldurulmuş olur. Bu 

bağlamda “Kameri Ay” uzmanlarca yeniden tarif edilebilir. 

1.6. Teknoloji kullanmak sünnete aykırı mıdır? 

Bazı Arap devletlerindeki uygulamalardan anlamaktayız ki onlarda şöyle bir anlayış 

hâkim: “Allah (c.c) dinini Hz. Muhammed’le (s.a.s) gönderdi ve tamamladı. 

Peygamberimiz zamanında hilal çıplak gözle gözlenmiş, ne müneccimlerin hesaplarına 

itibar edilmiş, ne de teleskop kullanılmıştır. Biz de onun sünnetine uyarak hilali çıplak 

gözle gözlemleriz ve sorumluluktan kurtuluruz. Zaten cumhur-u ulema bu görüştedir. 

Bizim teleskopa vs. ihtiyacımız yoktur.” 

Bu anlayış aslında sünnete uygunmuş gibi bir intiba veriyor olsa da meseleye im’anı 

nazar edince hiç de sünnetle uyuşmadığını görürüz. Gece namazıyla ilgili şu ayette, 

teknoloji kullanmamanın sorumluluk getireceğine işaret vardır: “Şüphesiz ki Rabbin, 

gecenin üçte ikisinde, yarısında ve üçte birinde senin ve seninle beraber olanlardan bir 

grubun namaza durduğunu biliyor. Gece ve gündüzün miktarını Allah belirler. O bildi 

ki siz onu (zamanı) sayamayacaksınız. Bu sebeple tövbenizi kabul etti, artık Kur’ân’dan 

kolayınıza gelenleri okuyun” buyurur. Bu ayette “saymak” kelimesinin kullanılması 

117

118 


L.Yavuz 

ilginçtir; Kur’ân’ın ilmi mucizesine delalet eder. Bilindiği gibi peygamberimiz 

zamanında bugün kullandığımız saat icat edilmemişti. Dakikaları sayıp gecenin tam 

ortasını veya üçte birini tespit etmek mümkün değildi. Ayetteki “saymak”tan maksat, 

dakikaları saymaktır. Bu ayetten anlaşılıyor ki, Serîu’l-Hisab olan Allah, 

Peygamberimizden ve onun sahabilerinden gece namazlarını tam vaktinde kılmalarını 

istiyordu. Onlar bu teknolojik imkândan mahrum oldukları için affedildiler. Mahrum 

olmasalardı, affedilmeyeceklerdi. “Tövbenizi kabul etti” lafzı bunu gösterir. 

Bizce Peygamber efendimiz zamanında saat kullanılmadı diye, günümüzdeki 

Müslümanlara “Oruca başlama vaktini saate bakarak belirlemeyin, peygamberimiz 

zamanında olduğu gibi tan yerine bakarak belirleyin” denmesi ne derece sünnete aykırı 

ise “Teknolojinin verilerinden istifade etmeyip astronomi uzmanlarının kullandığı 

teleskopa değer vermeyin” demekte o derece sünnete aykırıdır. Peygamberimiz (s.a.s) 

harpte zırh giyerek teknolojiden istifade etmiştir. Teknolojiden istifade etmek nasıl 

sünnete aykırı olabilir? 

Hz. Peygamber’den (s.a.s) bize ulaşan meşhur hadisi incelediğimizde teknolojik 

imkânların kullanılması gerektiğine dair işaretler bulabiliriz. Mesela, هتيؤرل اوموص 

hadisinde, mastar kullanılmasının hikmeti nedir? Mastarlardaki mutlakiyet ifadesi, 

“İster kendiniz görün, ister başkası; ister çıplak gözle görün, ister gözlükle veya 

teleskopla. Yeter ki görülsün” anlamına gelmez mi? 

Biz Diyanet İşleri Başkanlığının teknolojiden kısmen istifade edip, tamamen 

etmemesini anlayamıyoruz. Başkanlık yukarıda görüldüğü gibi, hesap uzmanlarının 

verilerini dikkate alıyor, çıplak göz anatomisi uzmanlarının görüşlerine değer veriyor ve 

“Hilal, ufuk çizgisinden, en az beş derece yukarıda olmadıkça görülemez” diyor, ama 

teleskop uzmanlarına kulağını kapatıyor! Bu anlaşılmaz bir davranıştır. Peygamber 

efendimiz هتيؤرل اوموص yerine “ هومترصبأ اذإ اوموص : Basarınızla (çıplak görme duyunuzla) 

hilali görünce oruca başlayın” deseydi ve çölden gelen tanımadığı bir bedevinin hilali 

görmesini kabul etmese, “Azımsanmayacak sayıda insanlar hele bir hilali görsünler, 

Ramazan orucuna başlarız” deseydi bu anlaşılabilirdi. O zaman “Peygamberimiz 

sıradan çıplak göz anatomisini esas almıştır” denebilirdi. Bugün göz uzmanları sıradan 

insan gözü anatomisini esas alarak “beş derece” sınırı getirebilirler. Fakat her insanın 

aynı anatomiye sahip olduğunu kim söyleyebilir. Mesela sıradan insanların kalbi 

soldadır. Ama biliyoruz ki, bazı insanların kalbi sağdadır. Sıradan insanlar için bu “beş 

derece” geçerli olabilir. Fakat kartal gözü gibi bir anatomiye sahip, sıra dışı insanların 

olmadığını kim ispat edebilir? 

Bütün bunlara rağmen biz Diyanet İşleri Başkanlığımızın fetvasının dine aykırı 

olduğunu söylemiyoruz, söyleyemeyiz. Aksine biz Türkiye’de yaşayan ve kendisinde 

dini kaynakları değerlendirme yeterliliği görmeyen insanların, Diyanet’in fetvasına göre


L.Yavuz 

amel etmeleri gerektiğini düşünüyoruz. Aşağıda izah edileceği gibi, aksinin 

bozgunculuk olacağı kanaatindeyiz. 

1.7. Müfsit İçtihat 

Faruk Beşer hoca astronomi uzmanlarının hesaplarıyla Ramazan hilalini belirleme 

fikrinin bir içtihat olduğunu itiraf eder, ancak bunun müfsit bir içtihat olmadığını, kıyasi 

içtihat denen bir içtihat olduğunu ve bütün Müslümanların bu içtihada göre hareket 

edebileceğini savunur. 

Kıyasî içtihat vs. her ne ad altında olursa olsun, ferdi içtihatların halka açılmasının 

ifsat edici olduğunun altını çizmemiz gerekiyor. Bizce “Her müstait kendi nefsi için 

içtihat edebilir, ama teşri’ edemez.” (Said Nursi, 1996 s 470). Faruk Beşer hoca gibi, 

İslam’ın temelini teşkil eden kaynak eserlere nüfuz edip onları anlama ve 

değerlendirebilme kabiliyetini haiz herkes kendi nefsi için içtihat edebilir. Mesela, bu 

hocamız kendisi, astronomi uzmanlarının hesaplarına göre Ramazan orucuna başlayıp, 

Türkiye’den bir gün önce orucunu açabilir. Varsa kendisinde fani olmuş müritleri ve 

talebeleri de açabilir. Bu gayet doğaldır. Çünkü Allah’ın huzuruna çıktığında “Ya 

Rabbi, bu fikri bana hak olarak gösteren sendin” der ve herhangi bir müâhezeye maruz 

kalmaz. Ama teşri’ ederse, yani, İslam âlimlerinden çoğunun tasvibini almadan halkın 

huzuruna çıkıp “din/şeriat budur” derse, bu olmaz. “Bir fikre davet, cumhur-u ulemanın 

kabulüne vabestedir. Yoksa bu davet bid’attır, reddedilir.”denmiştir. (Said Nursi, 1996 s 

470). Bunun reddedilmesi normaldir. Çünkü sen ne kadar haklı olursan ol insanlar 

“Herkesin akıllısı sen misin?” derler. Bu manada “Cumhur-u avamı, bürhandan ziyade, 

me’hazdaki kutsiyet imtisale sevkeder” denmiştir. (Said Nursi, 1996 s 470). Madem hal 

böyledir, “Benim bu fikrimi her Müslüman tatbik edebilir” diyerek zihinleri 

bulandırmaya gerek yoktur. Fertler her zaman çürütülebilir. Sık sık fikir değiştirebilir. 

Sana bugün itimat eden bir Müslüman, yarın bir başka âlime yönelir. Bu sebeple din 

laçkalaşır, elle tutulacak hali kalmaz. İlim adamlarının görevi, ilmî mahfillerde 

fikirlerini cumhuru ulemaya arz etmektir. Halkın görevi de cumhur-u ulemanın tasvip 

ettiği görüşleri tatbiktir. Bizim bu makaleyi yazmaktaki maksadımız, fikirlerimizi başta 

mevcut Diyanet İşleri Başkanlığındaki âlimlerimize sunmak ve hüsn-ü kabul görürse, 

Ramazan ayına vaktinde başlanmasına vesile olmaktır. 

2. Sonuç 

Teleskop veya diğer teknolojik imkânları kullanarak kameri ayların tespit edilmesi 

kanaatimizce Hz. Muhammed’in (s.a.s) dinine ve sünnetine aykırı değildir. Kader-i 

ilahinin kendilerini, bu zamanda fetva vazifesiyle görevlendirdiği Diyanet İşleri 

119

120 


L.Yavuz 

Başkanlığı vb. kurumlar, bir an önce Ru’yet-i Hilal konferansını tekrar toplamalı ve bu 

doğrultuda karar almalıdırlar. Aksi takdirde sorumludurlar. 

Kaynaklar 

Ahmed bin Hanbel (1981), el- Müsned (1. Baskı), Çağrı Yayınları, İstanbul, cilt: 4. 

Ebu Davud, Eş’as oğlu Süleyman (1969), Sünen (1. Baskı), Muhammed Ali es-Seyyid 

Yayınları Humus, cilt: I. 

ed-De’âs İzzet Ubeyd (1969), Sünen-i Ebi Davud taliki (1. Baskı), Muhammed Ali es- 

Seyyid Yayınları Humus, cilt: I. 

Haskefi, Hasan oğlu Zenelabidin el-Haskefi (1984), ed-Dürrü’l-Muhtar fi Şerhi 

Tenviru’l-Ebsar (1. Baskı), Kahraman Yayınları, İstanbul, cilt: I. 

İbnü Abidin, Muhammed Emin (1984), , Haşiyetü Reddi’l-Muhtar(1. Baskı), Kahraman 

Yayınları, İstanbul, cilt: I. 

İnternet, http://science.nasa.gov/headlines/v2010/08jan_flyingtelescope.htm?list 

1066592 

İnternet, http://www.sorularlaislamiyet.com/article/11046/ -hilal-in-ruyeti-ve-ictimai-/ 

html 

İnternet, http://farukbeser.com/yazı/ramazanın-tespiti-nasıl-olur-10.htm 

İnternet, http://britannica.com/EBchecked/topic/430495/telescope (27.05.2011) 

Köksal, İ. (2008). Ru’yet-i Hilal Meselesi, Fırat üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 

13(2), 35-54. 

Kur’an, Casiye Suresi, Ayet 32. 

Kur’an, El-Bakara Suresi, Ayet: 187. 

Kur’an, El-İsra Suresi, Ayet: 12. 

Kur’an, El-Müzzemmil Suresi, Ayet: 20. 

Kur’an, Er-Rahman Suresi, Ayet: 5. 

Kur’an, Et-Tevbe Suresi, Ayet: 37. 

Kur’an, Yunus Suresi, Ayet: 5. 

Said Nursi (1996), Mektubat (1. Baskı), Envar Neşriyat Yayınları, İstanbul, cilt: 1. s: 

470. 

Serahsi, Ebu Sehl oğlu Muhammed (1978), el-Mebsut, (3. Baskı), Dâru’l-Marife 

Yayınları, Lübnan, cilt: III.


L.Yavuz 

Yıldırım, C. (1975). Ramazan Hilali, Diyanet Dergisi, (Sayı 4). 

Zuhayli (1994), İslam Fıkhı Ansiklopedisi (3. Baskı), (Çev. Nurettin Yıldız), Risale 

Yayınları, Almanya, Cilt III. 

121

122 


CELAL BAYAR ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ 

DERGİSİ YAZIM KURALLARI 

Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi yılda iki kez yayınlanan hakemli bir 

dergidir. Sosyal bilimler, fen bilimleri ve güzel sanatlar ile bu alanların eğitimi ve öğretimine 

ilişkin her türlü makale, bilimsel yöntemlere uygun olmak koşulu ile yayımlanır. 

Yayımlanacak makaleler, alan ve konu alanları ne olursa olsun, şu temel ilkeler göz önünde 

bulundurularak yazılmalıdır. 

Anlatım 

1. Makale yazımında, okuyucunun, çalışmanın her aşamasını anlama ve değerlendirmesine 

imkân tanıyacak bir anlatım ve plana uyulmalıdır. 

2. Anlatım olabildiğince sade, anlaşılabilir, öz ve kısa olmalıdır. Gereksiz tekrarlardan, 

desteklenmemiş ifadelerden ve konu ile doğrudan ilişkisi olmayan açıklamalardan 

kaçınılmalıdır. 

3. Yazımda çok genel ifadeler kullanılmamalıdır. Yargı veya kesinlik içeren ifadeler mutlaka 

verilere/ referanslara dayandırılmalıdır. 

4. Ele alınan konu veya problemin mevcut literatürdeki yeri, neticede amaçları açıklama ve 

destekleme bağlamında sunulmalıdır. Problem ile seçilen araştırma yöntemi arasında bağ 

kurulmalıdır. 

5. Probleme, araştırmacı/araştırmacıların hangi kuramsal/kavramsal açıdan yaklaştıkları 

gerekçeleri ile birlikte belirtilmelidir. 

6. Kullanılan araştırma yönteminin seçilme gerekçesi açıklanmalıdır. Bütün veri toplama 

araçlarının geçerliliği ve güvenirliği belirtilmelidir. Bunlar (anket formları, mülâkat 

protokolleri, testler vb.) gerekli olduğu durumlarda aynen, örneklenmesi durumunda 

okuyucunun anlamasını kolaylaştırıcı ve değerlendirmesine imkân tanıyıcı biçimde 

sunulmalıdır. 

7. Araştırma sonucunda elde edilen veriler bir bütünlük içinde sunulmalıdır. 

8. Sadece elde edilen verilere dayanan sonuçlar sunulmalıdır. 

9. Sonuçların yorumları, varsa literatürdeki diğer kaynaklarla değerlendirilmelidir. 

Yazım 

Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisine sunulacak makaleler "Publication


Manual of the American Psychological Association" nın (American Psychological Association, 

2001) 5. baskısında tarif edilen APA' ya uygun olarak hazırlanmalıdır. Türkçe metinlerin 

imlâları Türk Dil Kurumu' nun yayımladığı İmlâ Kılavuzu esas alınmalıdır. Makaleler Türkçe 

veya İngilizce ile yazılabilir. 

Başlık hem Türkçe, hem İngilizce olmalıdır. 

100 kelimeyi geçmeyecek şekilde Türkçe ve İngilizce özet yazılmalıdır. Ayrıca makaleler 

için amaç, yöntem, bulgular, sonuçlar ve tartışma bölümlerini içeren en az 450, en fazla 500 

kelimeden oluşan (yazım kuralları çerçevesinde en fazla 2 sayfa olacak şekilde) geniş İngilizce 

özet (summary) hazırlanmalıdır. 

Makalede 3-6 arası anahtar kelime verilmelidir. 

Atıflar dipnotta gösterilmemeli, alıntı yapılırken çift tırnak işareti içinde sunulmalı ve 

sonunda (Pekel ve Özay, 2005, 458) şeklinde kaynak belirtilmelidir. Alıntı yapılmamış atıflar 

ise; "...Abalı (2007) de benzer bulgular elde etmiştir. ..."şeklinde yapılmalıdır. 

Kaynaklar makalenin sonunda "Kaynaklar" başlığı adı altında alfabetik olarak verilmelidir. 

Kitap 

Kaynak Gösterme 

Tanpınar, Ahmet Hamdi (2001), 19.Asır Türk Edebiyatı, (9.Baskı), Çağlayan Kitabevi, 

İstanbul. 

Bir kurum tarafından yayımlanmış kitap 

T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). Yeni Müfredat 

Programları. Ankara: MEB Yayınevi 

Editörlü kitapta yayımlanmış bölüm 

Sprinthall, N. A., Reiman, A. J. ve Thies-Sprinthall, L. (1996). Teacher Professional 

Development. Yayımlandığı Kitap J. Sikula, T. J. Buttery, ve E. Guyton (Editörler), Handbook 

of Research on Teacher Education (666-703). New York, NY: Simon & Schuster Macmillan. 

Dergi makalesi 

Martin, M. (1997). Emotional and Cognitive effects of Examination Proximity in Female and 

Male Students. Oxford Review of Education, 23(4), 479-486. 

Nakiboğlu, C. (2001). Maddenin Yapısı Ünitesinin İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Kullanılarak 

Kimya Öğretmen Adaylarına Öğretilmesinin Öğrenci Başarısına Etkisi. Gazi Üniversitesi Gazi 

Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 131-143. 

Doktora tezi 

123

124 


Topçu, Ümmühan Bilgi (1999). Anadoluculuk Hareketi ve Türk Edebiyatına Etkileri,. 

Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 

Bildiri 

Aycan, Ş., Kaynar, Ü., Türkoğuz, S. ve Arı, E. (2002, Eylül). İlköğretimde Kullanılan Fen 

Bilgisi Ders Kitaplarının Bazı Kriterlere Göre İncelenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve 

Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, ODTÜ, Ankara. 

Çeviri kitap 

Mayring, P. (2000). Nitel Sosyal Araştırmaya Giriş. (Çev. Adnan Gümüş ve M. Sezai 

Durgun) Adana: Baki Kitabevi. 

Gazete makalesi 

Ülsever, C. (2002, 7 Aralık). Bu Bayram Çocuk Oldunuz mu? Hürriyet, s.16. 

Elektronik kaynaklar 

Web sitesi: 

Bulunması gereken bilgi : 

*İnternet belgesinin yazarı veya sorumlusunun adı (soyadı, adı), 

*Belgenin internet yayınına sunulma veya en son güncellenme tarihi (parantez içinde), 

*İnternet belgesinin adı, 

*İnternet adresi (), 

*Yazar(lar)ın internet sayfasına eriştikleri en son tarih (parantez içinde). 

Örnek: Çakıroğlu, E. (2002, Mart 15) UFBMEK-5. 

(2002, Aralık 23) 

Kişisel internet sitesi, genel internet sitesi, elektronik kitap ve elektronik postalar da bu 

şekilde kaynak gösterilecektir. 

Biçim 

Bir sayfada muhatabın yazışma adresi, e-posta adresi, telefon numarası, ve faks numarası 

sunulmalıdır. Makale için gerekli ayarlar şu şekildedir: 

Sayfa düzeni: A4 kâğıt boyutunda 

Kenar boşlukları: Üst: 4,5 cm, alt: 7 cm, sol: 5 cm, sağ: 3,5 cm 

Satır aralığı: 1,5 

Yazı fontu: Times New Roman 

Makale başlıkları: 14 punto ve koyu 

Yazar adları: 12 punto ve normal 

Yazar adresleri: 12 punto ve italik


Özetler: 10 punto ve italik 

Metin: 10 punto ve normal 

Tablo ve şekil adları: Times New Roman, 10 punto ve normal 

Tablo ve şekil yazıları: Times New Roman, 10 punto ve italik 

Bölüm ve alt-bölüm başlıkları: 

1. Seviye: Ortalı, 12 punto ve koyu 

2. Seviye: Ortalı, 12 punto ve italik 

3. Seviye: Satır başı, 12 punto ve normal 

4. Seviye: 1 tab, 10 punto ve koyu 

Makaleler en fazla 15 sayfa olmalıdır. Ancak anlatımın sadeliği ve açıklığı hususlarında 

yukarıda belirtilen kurallara uyulduğu taktirde; istisnaî durumlarda ve zorunluluk karşısında bir 

kaç sayfalık taşmaya izin verilir. 

Makale Gönderme 

Makaleler defdergi@gmail.com adresine ekleme (attachment) yapılmak suretiyle 

gönderilebilir. 

Yayımlanan makalelerin her türlü ortamda yayım ve yayın hakkı Celal Bayar Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisine aittir. Değerlendirme için makale gönderen yazarlar bu hususu 

peşinen kabul etmiş sayılırlar. 

Yayımlanan makalelerin her türlü hukuki sorumluluğu yazar/yazarlarına aittir. 

Yayımlanmak üzere gönderilen bir makale, daha önce başka bir yerde yayımlanmamış ya da 

yayımlanmak üzere başka bir yere gönderilmemiş olmalıdır. 

Yazışma Adresi: 

Yrd.Doç.Dr. F. Osman PEKEL 


Eğitim Fakültesi 

Demirci/MANİSA 

Tlf: 0.236.4622488 

Belgegeçer (fax): 0.236.4621600 

125

hakem kurulu - CBÜ Eğitim Fakültesi - Celal Bayar Üniversitesi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?