Tebeşir 21. Sayı

‘un aylık ekidir.

Sayı:21 Ocak 2022

mektepligazete@gmail.com

20. MEB Şurası:

Muhafazakar,

Neoliberal Kararlar ve

Tartışmalar

Editör: Alaaddin DİNÇER & Ali TAŞTAN

Tasarım: Ecem AKTAŞ

2

TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022

‘un dijital aylık ekidir.




3

Yazılar

Okumak İstediğiniz Başlığa Basarak İlgili Sayfaya Gidebilirsiniz.

4

6

8

Öfkelenmek

Murat Kaymak

Zorunlu Din Eğitimi Üzerine

Ulaş Başar Gezgin

Mesleki Eğitime İlişkin Temel

Sorunlar Üzerine Görüşler

Hasan Hüseyin Aksoy

25

28

Erken Çocukluk Eğitimi

Programlarında Din, Ahlak ve

Değerler Eğitimi

Prof. Dr. Aysel Köksal Akyol

Öğretmenlerin Mesleki

Gelişmeleri

Prof. Dr. Abdurrahman Tanrıöven

11

Öğretmenlik Meslek Kanunu:

...mış gibi Tasarlamak

30

Bebelere Din Eğitimi

Gülsün Kaya

13

Din, Ahlak ve Eğitim

Figen Ereş

Dr. Bülent Avcı

32

Milli Eğitim Şura’sında Bir

Öneri: Okul Öncesinde Din

Eğitimi

Prof. Dr. Ozana Ural

15

Öğretmenlerin Mesleki

Gelişimi

Yeni Model Önerisi

35

Erken Çocuklukta Gelişime

Uygun Din Eğitimi

Tartışmaları

Prof.Dr. Kenan Özcan

Doç. Dr. Mehmet Toran

20

Kapsayıcı Eğitim ve

Yoksulluk

İsmail Örnek

40

Yirminci Milli Eğitim

Şurasının Düşündürdükleri

Erdal Küçüker

4


Öfkelenmek

Murat Kaymak

İnsanın aptal yerine konulması, istek ve

arzularının engellenmesi, incitilmek, öfkelenmenin,

sinirlenmenin, kızmanın

nedenleri arasında yer alır. Öfkelenmek,

öfke nedenlerinin çoğunlukla karşı tarafın

bilinçli davrandığının kabulüne dayanır.

Öfke, kendimize de yöneltebileceğimiz bir

davranış olmasına rağmen mutlaka karşı

tarafın varlığını gerektirir. Öfkemizi kendimize

yönelttiğimiz anlarda dahi karşı tarafla

olan ilişkilerimize göndermelerde bulunuruz.

O nedenle öfkelenen, öfke anına

kadar kendi tepkisinin, davranışlarının nedenleri

üzerine bir düşünceye sahiptir. Öfkenin

dışsal davranışa, eyleme dönmesinden

itibaren öfke sahibinin düşüncelerinin

belirleyiciliği ortadan kalkar.

Öfke, tek biçimli davranış olmadığı için eş

anlamlı olmasa da birbirinin yerine kullanan

birçok sözcük ve deyimle ifade edilir:

Kızmak, sinirlenmek, hiddetlenmek, patlamak,

köpürmek, feveran etmek vb.

Öfkenin bu biçimde farklı kullanımlara sahip

olmasının sırrı sözcüğün kökeninde

yatıyor. Öfke, sözcüğünün kökeninde

bıkkınlık, yorgunluk, kızgınlık karşısında

söylediğimiz “öf” ünlemi bulunuyor. Ünlemlerin

duygularla, doğal durumlarla ilgisini

düşündüğümüzde “öfkenin, öfkelenmenin”

duygularla, doğal durumumuzla

ilgisi de kendiliğinden ortaya çıkar. Yüzümüzün

kızarması, kan basıncımızın yükselmesi,

nefes alışverişimizdeki hızlanma bu

doğal durumun ürünüdür. Psikiyatristlerin

görüşlerine göre öfke anında vücudunuzdaki

birkaç organ ya sizi savaşmaya ya da

kaçmaya hazırlar. Öfkelendiğin için ya savaşacaksın

ya da korktuğun için kaçacaksın.

Psikiyatristlerin bu saptamasına göre öfke

ile korku karşıt durumu ifade ediyor. Öfkenin,

insanda mücadele etme, savaşma, sorunla

başa çıkmada rolünün olduğunu da

böylece anlamış bulunuyoruz.

Neden mi, sonuç mu?

Salman Rushdie, “Öfke” adlı romanında Sara’nın

öfkesinin karşısında romanın kahramanı

Solonka ağzından “hayat öfkedir” diye

ilan eder:

“Hayat öfkedir, diye düşündü Solanka.

Cinsel, Ödipal, siyasi, büyülü, hayvanca

öfke bizi en yüksek doruklarımıza çıkarır

ve en bayağı derinliklerimize indirir.

Yaratıcılık, esin, özgünlük, tutku gibi, şiddet,

acı, saf korkusuz yıkım, vurduğumuz

ve yediğimiz, acısı asla geçmeyen darbeler

de öfkeden kaynaklanır. Fürialar (öfkeler)

peşimizi bırakmaz, Şiva da hem yaratan

hem yok eden abus dansını sürdürür.

Tanrıları boş ver şimdi! Solanka’yı ateşli

bir öfkeyle azarlayan Sara, en saf, en

toplumsallaşmamış formuyla insan ruhunu

temsil ediyordu. Aslında olduğumuz

şey, maskelemek için kendimizi medenileştirmeye

çalıştığımız şey budur: İçimizdeki

korkunç insansı hayvan, kâinatın yüce, üstün,

özkıyım eğilimli, azade efendisi…” (Salman

Rushdie, Öfke, (Çev: Begüm Kovulmaz)

s.40, Can Yayınları, İstanbul.)

Salman Rusdhie, öfkeyi yaratıcılığımızın

hem kaynağı hem de nedeni olarak görüyor.

Ayrıca içimizdeki “korkunç insansı hayvan”ı

da temsil ettiğini düşünüyor.

Öfke elbette, birçok davranışımızın, bu

davranışlarımıza yön veren düşüncelerimizin,

toplum içinde kendimizi ifade etmek

için yaptığımız şeylerin, bulunduğumuz

yerlerin nedenidir. Ama üzerinde biraz daha

düşündüğümüzde görürüz ki öfke, başka

şeylerin oluşturduğu nedenlerin de bir

sonucudur.

Rusdhie’nun andığımız romanının ilerleyen

sayfalarında buna dair örnekler bulmak

mümkün. Romanın kahramanı Solonka’nın,

reklamcının önüne koyduğu afişlere

yönelik düşüncelerini açıkladığında ruh hali

şöyledir:

“Profesör Solanka, şiddetli bir öfkenin göğsüne

yükseldiğini hissetti. Ahmaklara layık

takma ismiyle bu genç adama bağırıp çağırmak,

ağzını bozmak, hatta avucunu iyice

açıp suratının ortasına bir tokat indirmek

için şiddetli bir istek duydu.” (s.47)

Burada Rushdie öfkeyi, bir başkası üzerinden

ortaya çıkan bir durum olarak aktarır

bize. Reklamcının tavrı bir neden olmasına

nedendir ama öfkenin göğse kadar

yükselmesinde etkili olan Solonka’nın bilincidir.

Reklamcı sadece öfkeyi tetikleyen

bir işlev üstlenmiştir. Bu durumda öfkenin

neden mi sonuç mu olduğunun doğal olarak

bir önemi yoktur. Öfke, içgüdüsel özelliklere

sahip olsa da biçimlenmeye, yönetilmeye

uygun bir davranıştır. Bu nedenle

öfke ile bilinçli olma arasındaki bağı gözardı

etmemek gerek. Öfkenin paylaşılabilen,

dolasıyla da başkasında da ortaya çıkarılabilen

bir davranış olmasında bilincin belirleyiciliği

söz konusudur.

Yararlı mı, zararlı mı?

S. Hessel, “öfkelenin” dese de atalarımız

“öfkeyle kalkanın zararla oturacağını” deneyimlediğinden

olmalı öfkeyi öncelikle

zararlı bir davranış olarak kodlamışlardır.

Bununla birlikte öfkenin, kızgınlığın

bazı durumlarda engellenmemesi gerektiğini

de deneyimlemiş olmalılar ki kimi durumlarda

öfkenin, boşalmasını teşvik eden

bir tutum geliştirmekten de geri kalmamışlardır.

Hatırlarım 14-15 yaşlarında bir şeye

öfkelendiğimde babamın “bırakın bağırıp

çağırsın rahatlasın” dediğini. Sonrasında

öfkem karşılık bulmadığından, yanan ateşime

odun atılmadığından öylece sönümlenirdi.

Bir süre üzeri kül ile örtülmüş köz gibi

kalır, sonra kendiliğinden sönerdi.

Gereksiz öfkelenmenin, kızmanın yararlı

olmadığı açık. Keskin sirkenin küpüne zarar

vermesi gibi kendine zarar vermenin

de alemi yok. Ancak öfke hakkındaki bu

olumsuz düşüncemiz öfkenin tümüyle bir

refleks, doğal tepki olarak görülmesinden

kaynaklanır. Kimi öfkelerimiz, öfkeli hallerimiz

için bu geçerli olabilir ancak öfkelenmek

tümüyle bir refleks olarak görülemez.

Öyle olmadığı da açıktır. Oysa son dönemde

kişisel gelişim alanında yazılanların çoğunda

öfke sadece bir refleks olarak görülür.

Bu refleksin eğitilmesinden, hatta terk

edilmesinden söz eden kılavuzlar yayınlanır.

Elbette bunların gereksiz olduğunu

söyleyemem. Okuyanlar için yararlı da olabilir.

Ancak öfkenin kültür ve bilinçle olan

ilişkisi göz ardı edilirse yararlı olmayacağını

da söylemek gerek. Özellikle modern

eğitimin insandaki öfkeyi, yönetmekten

çok öldürmeye, yok etmeye yönelmiş olması

üzerinde özel olarak durmak gerekir.

Eğitimin bu yönünün insanın içsel tutarlılık

oluşturma çabasında direnme noktalarının

kırılmasına yol açan bir sonuç yarattığını

düşünüyorum.

Meşru öfke

Geleneklerimiz, yüz yılların deneyimlerine

dayanarak öfkelenmeyi meşru gören epey

konu belirlemiştir. Eğer kişinin namusuna,

malına, canına kast eden bir davranış gös-


5

terirsen, onun öfkesinden nasiplenmen

normal bir durumdur. Toplumumuzun geleneksel

kültürü içinde mal, can, namus

dokunulmaz olarak kabul edilmiştir. Dokunulmaz

olana dokunmak bizim toplumumuzda

meşru öfkenin kaynağıdır. Toplum,

zamanla mal, can ve namusa bazı ilaveler

yapmıştır. Mesela kişinin meşru geçim kaynağıyla,

halkın söyleyişiyle ekmek parasıyla

oynamak bunlardan biridir.

Meşru öfkenin kitlesel eylemlere, büyük

toplumsal dönüşümlere de yol açabildiğini,

dönüştüğünü de hatırlamak gerek.

Büyük isyanların, devrimlerin arkasında

böylesi bir öfke, o öfkenin dayandığı bir

meşruiyet alanı bulunur. Bu genelde toplumun

kötü olarak kodladığı değerlerin yaygınlık

kazanmasıyla ilgilidir. Platon, “Georgias”

diyaloğunda aşağı yukarı bunu ifade

eder:

“Ama insanda, çalışmanın, uygulamanın,

ders almanın sonucu sayılan nitelikler yok

da, bunların karşıtı olan kötülükler varsa; o

zaman öfkelenme, cezalandırma, öğüt verme

yerinde olur. Kötülükler, doğru olmamak,

dinsizlik ve genellikle yurttaşlık erdemine

aykırı her şeydir; böyle durumlarda

herkes bu erdemin çalışma ve öğrenmekle

edinileceğine inandığı için öfkelenip kötülüğe

karşı ayaklanır elbette.” (Platon, Diyaloglar,

Remzi Kitabevi Yayınları, s.406)

Bu tür öfkeler modern devlette ayaklanmaya

gerek duyulmasını önleyecek biçimde

kurumsal özellikler kazanır.

İnsan hakları bildirgeleri, modern hukuk

anlayışı ve yurttaş temelli kamu yönetimi

anlayışı meşru öfkelerin kurumsallaşmasının

dayanağı olmuştur. Grevler, düşünceyi

ifade etme ve örgütleme haklarının

arkasında meşru öfkenin toplumca kabulü

bulunur. Bu nedenle toplumsal yaşamın

daha demokratik olmasının nedenlerinden

biri toplumsal yaşam alanlarındaki

yaşananlara ilişkin öfkenin kurumsal yapılara

dönüştürülmesidir. Öfkenin toplumsal

meşruiyet alanının genişliği de

toplumun demokratikliğine dair bize

ipuçları verir. Daha geniş bir meşruiyet

alanı daha demokratik olmak

demektir. Bunu başaramayan

ülkelerde, toplumlarda ise öfke

ne yazık ki yıkıcı sonuçlar

doğurmaya devam ediyor.

Öfke pedagojisi

Yukarıda öfkenin biçimlenebilen, paylaşılan

bir davranış olduğuna değinmiştik.

Şunu da rahatlıkla söyleyebiliriz öfke, diğer

birçok duygularımız gibi eğitilebilir.

Eğitim yoluyla biçimlenebilir, öğrenebilinir,

öğretilebilinir. Freire; “Sırf mutlu diye

dünyada mutlu olan birinden nefret edemeyeceğimi

keşfettim. Ama aynı zamanda

başkalarının talihsizliğine öfke duymaya

devam etmem gerektiğini de öğrendim”

der.(https://www.bibliofreire.org/pedagogie-critique-deux-conferences-de-paulo-freire/)

Antropolog D. Bates, “Örneğin

Yanomamö (Brezilya ve Venezuala’da yaşayan

Amazon halkı) erkek çocukları ebeveynleri

tarafından saldırganlığa ve öfke

ve kızgınlık gösterilerine teşvik edilir. Öfke

ve kızgınlığa erkekler kadar yatkın olduklarını

varsaysak dahi, kız kardeşleri bu şekilde

davranmaya teşvik edilmez.” (Daniel G.

Bates, (2009) Kültürel Antropoloji/ İnsanın

Doğadaki Yeri (Çev. Edit: Suavi Aydın),

S.53, Bilgi Üniversitesi Yayınları İstanbul,)

Öfke, belki doğal veya örgütlenmiş ama

her koşulda meşruiyete sahip olarak ortaya

çıksa da yetersizdir. Günümüzde kişisel

özellik taşımayan her öfke, ister bireysel

düzeyde isterse toplumsal gruplar

düzeyinde gerçekleşsin doğru hedefe yönelmek,

daha fazla bilgiyle buluşmak zorundadır.

Öfke, öfke duyulanlara karşı bir patlama

değil, nedenlerinin kaldırılmasında bir motivasyon

işlevi görmelidir. Tekrar Freire’ye

başvurursak, “öfke sabırla, itidalle” buluşmak

durumundadır. İnsan öfkesinde haklı

da olsa öfkesini bastırabilmeyi

başarabilmeli,

söylem

ve davranışlarını

edepli hale

getirebilmelidir.

Tersi zaten

“gerçekliğin”

dışına

savrulur.

(Freire

(2019) Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler/

Öğretmeye Cesaret Edenlere Mektuplar,

(Çev: Çağdaş Sümer) s.110, Yordam Yayınları,

İstanbul) Ancak karşı tarafın sınırları

aştığı her durumda öfkelenmek bir haktır

ve doğal olarak bu tür durumlara yönelik

protestolar desteklenmelidir.

Öfke, her zaman sınırları aşmada sorumlu

olanlara, onların varlığına yol açan durumlara,

yapılara karşı olmalıdır. Bu

noktada Holloway’ı anmamız gerekir. (Holloway,(2003)

İktidar Olmadan Dünyayı

Değiştirmek,(Çev: Pelin Siral) İletişim Yayınları)

Bugünün dünyasında yükselen öfke

üzerine Holloway, haklı olarak, yükselen

öfkenin hedefini tartışırken öfke üzerine

önemli gözlemlerde bulunur. Eğer bir öfke

pedagojisinden bahsedeceksek bunu

Holloway’ın öfke üzerine yazdıklarını dikkate

almaksızın yapabilmek mümkün değildir.

Ona göre öfkemizi yönelteceğimiz

şeyi haklı olduğumuz olaylar belirlememelidir.

İŞİD’e, Trump’a, insanlara karşı şiddet

uygulayan, onu güçlendiren her şeye haklı

olarak öfke duyabiliriz. Ama haklı öfkemizi

yönelttiğimiz durumlar ortadan kalksa

da onların yerini alacak olanı engellemiş olmayacağız.

Çünkü haklı öfkemizin yöneldiği

yer yanlıştır. Öfkemizi yönelttiğimiz adreslerde

başka türden öfkeye sahiptirler.

İŞİD’e katılanların ve insanlık dışı davranışlar

sergilemelerinde İslam’ın doğru anlaşılmadığına,

kendilerinin doğru olanı yaptığına

güçlü bir biçimde inanmaları bulunurdu.

Trump’ı seçenler yoksul insanlardı. Bu insanlar,

mülksüzleştirilme sürecinde dikkate

alınmayanlardan oluşuyordu. Holloway,

öfkenin sermayeye, paranın hükümranlığına

yönelmesi gerektiği düşüncesindedir.

Sonuç olarak saygısızlık, saldırganlık, her

türlü sömürü, zulüm, ayrımcılık vb. karşısında

öfkelenmek gerekir. İnsanın, insan

olmaktan çıkarılmaya çalışıldığı bir dünyada

böylesi bir durumla barışık olmak, insana,

insanlığa karşı eylemde bulunmak anlamına

gelir. Bu nedenle bu tür durumlar

için bir öfke pedagojisi geliştirmek, öfkeyi

yok etmek yerine onu yönetmek özellikle

de umutlarımızı destekleyen, güçlendiren

bir hale getirmek gerekir. Elbette atalarımız

gibi avuçlarımızda öfke taşıyıcısı olmamalıyız

ama her şeyi olumlayan da olamayız.

Öfke, insanlığa yönelmiş olumsuz her

şeye karşı hayır demenin itici gücüdür. Bir

şeyi değiştirmek istiyorsak bir başka şeye

hayır dediğimizi unutmamak gerek.

6


Zorunlu Din Eğitimi Üzerine

Ulaş Başar Gezgin

Türkiye’de zorunlu din eğitimi çok tartışmalı

bir konu. Bu yazıda farklı ülkelerdeki

zorunlu din eğitimi uygulamalarını

inceliyoruz.

İngiltere’de Zorunlu Din Eğitimi

White (2004), İngiltere’de din eğitiminin

zorunlu olmasına dikkat çekerek, bu durumun

mantığını sorguluyor. İngiltere’de

din eğitimi 1944’te ‘ahlaki değerler’i vermek

için zorunlu oluyor. Bir başka gerekçe,

çeşitli dinlere saygının öğretilmesi oluyor.

White (2004)’e göre, din eğitiminin içeriği

‘demokratikleştirilse’ bile, bu, din eğitiminin

zorunlu olmasını gerekli kılmıyor. Hand

(2004) de aynı biçimde, din eğitiminin çocukların

yetişkin yaşamına hazırlanması

için merkezi olup olmadığını sorguluyor

(s.152). Jackson ve Everington (2017)’ye

göre, İngiliz din eğitimi, tarafsız ve kapsayıcı

olmalı. ‘Kapsayıcı’dan kasıt, dinsel inancı

olmayanları da kapsaması. Alberts (2010)

ise, dinsel olarak karışık sınıflarda belli başlı

dinleri kapsayacak ‘bütünleyici din eğitimi’

kavramını öne sürüyor. Böylelikle din,

bir hayat bilgisi dersi gibi okutuluyor; toplumda

önemli olduğu için müfredatta yer

veriliyor. Jackson (2004)’e göre, İngiltere’deki

ayaklanmalar ve 11 Eylül, dinleri çözümlemeyi

ve dinlere yanıt vermeyi gerektiriyor.

Bu açıdan din eğitimi, kültürlerarası

anlaşma ve toplumsal tutkal için işe yarar

olabilir. Benzer bir biçimde, Johannessen

& Skeie (2019) da küreselleşme ve artan

göç dolayısıyla din eğitiminin kültürlerarası

eğitime katkı sağlayacağını düşünüyor. Moore

(2009)’a göre, Amerikan okullarında

benzer nedenlerle İslam öğretilmelidir,

yalnızca Müslüman öğrencilere değil,

herkese… Öte yandan, İngiltere’de velilerin

çocuklarını din derslerinden alma hakları

var. Dolayısıyla, İngiltere’deki sistem için

‘tümüyle zorunlu’ denemez.

Finlandiya’da Zorunlu Din Eğitimi

Finlandiya’daki durumu anlatan Sakaranaho

(2013), çokkültürlü toplum ve çoğulculuk

anlayışlarına dikkat çekiyor. Buna

göre, değişik inançlardan çocuklar kendi

dinlerinde ayrı ayrı eğitim alıyor. Bir dinle

ilişkili olmayan öğrenciler ise etik dersi alıyor.

Bu model, öğrencileri ayırdığı için eleştiriliyor.

Bunun yerine, İsveç modeli bütünleyici

eğitim öneriliyor. Böylelikle tüm

öğrenciler tek bir kapsayıcı din dersi alacak.

Başka bir sorun da, her mezhebe göre ders

vermenin zorluğu ve maliyeti. Sakaranaho

(2013) şöyle bir örnek veriyor: Eskiden 5 İslam

mezhebi vardı, şimdi 20. Fin sistemine

göre, bunların ayrı ayrı din müfredatları

olmalı. Ancak bu böyle olmuyor; yalnızca

Hıristiyanlığın mezhepler düzeyinde ayrı

ayrı öğretilmesi söz konusu. Dolayısıyla,

din eğitiminde Fin devleti her dine eşit

davranmıyor. Bu model ayrıca, toplumsal

bütünleşmeye hizmet etmediği için eleştiriliyor.

Bir diğer sorun da, din dersini aynı

dinden olmayan bir öğretmenin vermesi

durumu. Bütünleyici eğitimde böyle bir

sorun yok, ancak Fin modelinde eleştiri alıyor.

Örneğin, Müslüman veliler, çocuklarını

Müslüman olmayan bir öğretmenin verdiği

din dersi yerine, etik dersine ya da İslami

cemaatlerin verdiği din dersi eğitimine

yazdırıyor (Sakaranaho, 2013). Sakaranaho

(2013)’e göre din eğitimi, değişik inançlara

ilişkin farkındalık kazandırma gibi bir işlev

de taşıyor – ki buradan, İngiliz din eğitimi

tartışmalarına bağlanmış oluyoruz.


7

Yunanistan ve Diğerleri

Yunanistan, geçen yıllarda din eğitimini zorunlu

kılan ülkelerden (Koukounaras Liagkis,

2015). Fakat İngiliz sisteminde olduğu

gibi, isteyen öğrencilerin bu eğitimden

muaf olma hakları var. Yunan din eğitimi,

çokkültürlü, çokdinli değil. Yalnızca Ortodoks

Yunan inancı veriliyor. Danimarka’da

din eğitimi zorunlu, fakat İngiliz ve Yunan

sistemlerindeki gibi muaf olma hakkı var

(Buchardt, 2014).

Endonezya’da gündem farklı: Din eğitimi

değil, İslami eğitim (Husni, 2020; 2016);

ve ilkokulda ve ortaokulda din eğitimi değil,

üniversitelerde din eğitimi (Anwar ve

ark., 2018) tartışılıyor. Parker (2014) ve Asrori

(2016), bu bağlamda, inançlar arası eşkonuşma

(diyalog) ve hoşgörü için din eğitimini

tartışmaya açıyor. Baidhawy (2007),

inançsal ve kültürel olarak çeşitli olan Endonezya’da

bir arada yaşamak için çok-inançlı

bir din eğitiminin önemine dikkat

çekiyor.

Macaristan da 2013’te tartışmalı bir karar

alarak, din eğitimini zorunlu kıldı (Schreiner,

2013). Schreiner (2013) bunu hükümetin

politikalarına bağlıyor. Aynı biçimde,

Rusya, bir süre önce, ilkokul son sınıflara

(4. sınıf) din eğitimini zorunlu kıldı (Blinkova

& Vermeer, 2018).

Sonuç

İlgili araştırmalarda diğer konuşulan kavramlar,

dinsel yurttaşlık (Miedema, 2009)

ve dinsel okuryazarlık (Hannam ve ark.,

2020; Wright, 2004). İkincisinin din eğitiminin

temeli olması gibi bir öneri var (Dinham

& Shaw, 2017). Dinsel yurttaşlık ise,

öğrencileri yurttaşlığa dinsel açıdan hazırlama

anlamına geliyor (Miedema, 2009).

Dinsel dışlama, diğer bir deyişle tek bir dinin

yüceltilmesi, nefret ve çatışmaya yol

açıyor (Davis, 2010). Bir dinin ‘doğruluğu’nun

diğer dinlerin ve inançların yanlışlığı

anlamına gelmediği bir din eğitimi gerekli

(Davis, 2010).

Öte yandan, tüm bu tartışmalarda söz

konusu düzey ilkokul ve ortaokul. Diğer

bir deyişle, okul öncesinde din eğitimi

gibi bir tartışma, ilgili araştırma evreninde

bulunmuyor. Uygun değil ki tartışması bile

yapılmıyor.

Kaynakça

Alberts, W. (2010). The academic study of

religions and integrative religious education

in Europe. British Journal of Religious

Education, 32(3), 275-290.

Anwar, C., Saregar, A., Hasanah, U., & Widayanti,

W. (2018). The effectiveness of islamic

religious education in the universities:

The effects on the students’ characters in

the era of industry 4.0. Tadris: Jurnal Keguruan

Dan Ilmu Tarbiyah, 3(1), 77-87.

Asrori, A. (2016). Contemporary Religious

Education Model on the Challenge of Indonesian

Multiculturalism. Journal of Indonesian

Islam, 10(2), 261-284.

Baidhawy, Z. (2007). Building harmony

and peace through multiculturalist theology

based religious education: an alternative

for contemporary Indonesia. British

Journal of Religious Education, 29(1),

15-30.

Blinkova, A., & Vermeer, P. (2018). Religious

education in Russia: a comparative and

critical analysis. British Journal of Religious

Education, 40(2), 194-206.

Buchardt, M. (2014). Religious education

at schools in Denmark. Religious education

at schools in Europe. Part, 3, 45-74.

Davis, A. (2010). Defending religious pluralism

for religious education. Ethics and

Education, 5(3), 189-202.

Dinham, A., & Shaw, M. (2017). Religious literacy

through religious education: The future

of teaching and learning about religion

and belief. Religions, 8(7), 119.

Hand, M. (2004). Religious education. J.

P. White (ed.), Rethinking the School Curriculum

içinde (ss.152-164). Londra: Routledge/Falmer.

Hannam, P., Biesta, G., Whittle, S., & Aldridge,

D. (2020). Religious literacy: a way

forward for religious education?. Journal

of Beliefs & Values, 41(2), 214-226.

Husni, H. (2020). The effectiveness of

the social responsibility program for Islamic

religious education through the participatory

action research method. The Social

Studies: An International Journal, 6(1),

103-116.

Husni, H. (2016). The Challenges of Religious

Education in Indonesia and the Future

Perspectives. Religious Studies: An International

Journal, 4(2).

Jackson, R. (2004). Intercultural education

and recent European pedagogies of religious

education. Intercultural Education,

15(1), 3-14.

Jackson, R., & Everington, J. (2017). Teaching

inclusive religious education impartially:

An English perspective. British Journal

of Religious Education, 39(1), 7-24.

Johannessen, Ø. L., & Skeie, G. (2019). The

relationship between religious education

and intercultural education. Intercultural

Education, 30(3), 260-274.

Koukounaras Liagkis, M. (2015). Religious

education in Greece: a new curriculum, an

old issue. British Journal of Religious Education,

37(2), 153-169.

Miedema, S. (2009). Educating for religious

citizenship: Religious education as

identity formation. M. de Souza ve ark.

(ed). International handbook of the religious,

moral and spiritual dimensions in

education içinde (ss. 967-976). Springer,

Dordrecht.

Moore, J. R. (2009). Why religious education

matters: The role of Islam in multicultural

education. Multicultural Perspectives,

11(3), 139-145.

Parker, L. (2014). Religious education for

peaceful coexistence in Indonesia?. South

East Asia Research, 22(4), 487-504.

Sakaranaho, T. (2013). Religious education

in Finland. Temenos-Nordic Journal of

Comparative Religion, 49(2), 225-254.

Schreiner, P. (2013). Religious education

in the European context. HERJ Hungarian

Educational Research Journal, 3(4), 4-14.

White, J. (2004). Should religious education

be a compulsory school subject?. British

Journal of Religious Education, 26(2),

151-164.

Wright, A. (2004). The justification of

compulsory religious education: a response

to Professor White. British Journal of

Religious Education, 26(2), 165-174.

8


Mesleki Eğitime İlişkin Temel Sorunlar

Üzerine Görüşler

Hasan Hüseyin Aksoy

Mesleki 1 eğitimin bir öğretim alanı

ve emek gücü yetiştirme sistemi

olarak, örgün genel eğitim alanının

dışında ya da genel eğitim sisteminden

farklı olarak, daha çok ekonomik sistemle

ilişkili bir eğitim türü olarak düşünülmesi

yaygındır. Üniversite ya da yükseköğretim

sonrası mezunların istihdam edilme gereksinmeleri

ve piyasanın ya da daha genel

olarak ekonomik ve toplumsal sistemin işgücü

talepleri mesleki eğitim bağlamında

değil genel eğitim bağlamında düşünülür.

Plansız ekonominin istihdam kapasitesi ve

olasılığı ile ilişkisiz, yükseköğretim arzının

düşük maliyetli olduğu alanlarda yoğunlaştırılarak

gerçekleştirildiği yükseköğretim

kontenjanlarının dağılımında ve eğitim

yapılanmasının şematik görünümünde bu

düşünsel eğilimlerin sonuçlarını görmek

olanaklıdır. Mesleki eğitim daha çok yükseköğretim

öncesindeki ortaöğretim düzeyleri

ile ve kısmen önlisans programlarıyla

ilişkilendirilmektedir. Yükseköğretim öncesindeki

12 yıllık örgün eğitim kurumları

zorunlu okullaşma süresi içinde kalmakta

ve yükseköğretime, aslında merkezi yükseköğretime

giriş seçme sınavlarına hazırlayan

genel eğitim (üniversite öncesinde

belli bir mesleğe yöneltmeyen ancak potansiyel

olarak pek çok meslek için hazırlık

anlamına da gelen tüm programlar bu kategoridedir)

ile mesleki niteliği kalmayan

İmam Hatip Liseleri ve diğer mesleki ortaöğretim

kurumları (mesleki ve teknik anadolu

liseleri) şeklinde bir ayrımla yönetilmektedir.

Bu çalışmada, mesleki eğitim ve genel eğitim

arasındaki bölünmenin aynı zamanda

ülke nüfusunun önemli bir bölümünü oluşturan

ve ortaöğretim düzeyinden geçerek

eğitimine devam eden ya da işgücü piyasasına

geçen hemen tüm genç yurttaşların

karşı karşıya kaldığı bir sorunu oluşturduğu

ve özel olarak mesleki eğitim alanı için olduğu

kadar daha bütünlüklü olarak eğitim

alanının tamamını kapsayan bir bölünme

ve eksik eğitim anlamına geldiği dile getirilmeye

çalışılmıştır.

Mesleki (ve teknik) eğitim ve genel eğitim

zorunlu eğitim basamağı içinde tanımlanan

ortaöğretim düzeyi içinde ayrı eğitim

yönetimi düzenlemeleri ve yapısı oluşturmakta,

müfredaat ve diğer uygulamaları

ile bir çok açıdan da bir bölünmüşlük ortaya

koymaktadr.Pandemi dönemi başında

meslek liselerinde üretim gerçekleştirilmesi,

döner sermaye etkinliklerinin sürmesi,

öğrencilerin işletmelerde beceri eğitimi

adı altında okul dışında çalıştırılmaları, ancak

genel ortaöğretim kurumlarının ve özel

ortaöğretim kurumlarının yükseköğretime

öğrenci seçme sınavlarına yönelik eğitimlerine

– online, yaygın ve örgün eğitimin hibrit

kullanımı yoluyla- devam etmeleri de bu

bölünmüşlüğün bir görüntüsünü sunmaktadır.

Birbirinden farklı, (evrensel ortak değerleri

olması önemsenmeyen yurttaşlar)

yetiştirme amaçlarına sahip olan mesleki

eğitim kurumları ve genel eğitim kurumları

yoluyla eğitim sistemi ilk aşamada toplumun

eşitlikçi ideallerinden ve bütünlüklü

eğitim almış insanlar yetiştirme amaçlarından

feragat etmektedir. Bu feragat sadece

mesleki eğitime ait bir sorun olarak görülmemelidir.

Herhangi bir etkinliğe bedensel

katılmayı dışlayan ve kol emeği kullanımının

tümüyle dışında kalan, çalışmanın etik,

estetik, bilimsel, ekonomik, kültürel ve

toplumsal bağlamlarından kopuk ve sadece

yükseköğretime geçiş için sıralayıcı işlevi

nedeniyle katılınan, katlanılan ya da sürdürülen

bir yapı da aynı şekilde sağlıksızdır,

çünkü bütünlükten yoksundur.

Burada, daha fazla dezavantaj yaşatılan ve

ayrımcılık bağlamında ikincilleştirilme ve

birçok olumsuz etki nedeniyle sorun yaşayan

mesleki ve teknik ortaöğretim okulları

ve bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin

en çok gözlenen ya da aksine görmezlikten

gelinen genel nitelikte bir kaç sorununa

odaklanılmıştır. Bu sorunların bir çoğu çeşitli

kaynaklarda ya da eleştirel metinlerde

dile getirilmiş olmakla birlikte, gözlenen ya

da algılanan temel sorun başlıklarının kısaca

belirtilmesinin ve yine olası çözümlerinin

temel pedagojik ilkeler üzerinden dile

getirilmesinin bu konudaki çözüm çabalarına

katkı sunabileceği düşünülmektedir.

Mesleki Eğitimde Sorun Alanları ve

Çözümlerine İlişkin Görüşler

Yapısal sorun: Giriş açıklamasında belirtmeye

çalıştığım gibi mesleki eğitime ilişkin

yapısal sorun mesleki eğitimin yapısal

varlığıdır. Tüm eğitim çağındaki yurttaşları

kapsayan zorunlu eğitim basamağına ilişkin

yapıda eğitim türlerinin birbirinden kopartılarak

kurgulanması ve bu şekilde bir

bütünlük oluşturduğunun düşünülmesi,

temel eğitim ve ortaöğretim düzeylerinin

bireylerin bütünlüğüne yönelik olası katkısını

düşürmektedir. Bu bölünmenin temel

görünümü ve işlevi kafa ve kol emeği ayrımı

bağlamında bir sınıflandırmayı öğrenciler

üzerinde gerçekleştirmesidir. Bu sınıfsal

ayrım, kendisinin varoluşundan başka saiklerle

gelişmekte, derinleşmektedir. Eğitim

kesimi içindeki öznelerin – ailelerin,

öğretmenlerin ve öğrencilerin- ve okul sınırlarının

dışında yer alan toplumun algısını

etkilemektedir. Bölünmenin özellikle

yükseköğretime yönelik sınavlarda başarı

farkı yaratması da, ayrımın doğal bir durumu

yansıttığı şeklindeki algıyı pekiştirmektedir.

Bu sorunun çözümü, ayrımın

temelindeki sınıfsallığı kavrayarak, yapısal

ayrımın giderilmesi yönünde düşünmek ve

çaba harcamaktır.

Meslek lisesi öğrencilerinin başarısız

oldukları ya da sürdürülebilir bir

başarı sağlayamayacaklarına ilişkin

algılar.-Meslek lisesi öğrencilerinin

üniversite sınavlarında düşük puan almaları

ya da ancak çok düşük bir orandaki

öğrencinin yüksek puanla kaydolunabilecek

nitelikteki yükseköğretim

kurumlarına kayıt yaptırmak için gerekli

puanı alabilmesi meslek lisesi öğrencilerinin

başarısız oldukları ya da sürdürülebilir

bir başarı sağlayamayacaklarına ilişkin

algılara da temel oluşturmaktadır. Ancak

bu durum zaten, uzun dönem içinde mesleki

eğitim okulları hakkında izlenen politikalar

ve sürdürülen eğitim programlarının

bir marifetidir. Öte yandan, öğrencilerin ailelerinin

özellikle ekonomik bakımdan zayıflıkları

ve öğrencilere aktardıkları kültürel

sermayenin müfredatlarla açık bir uyum

göstermemesi de öğrencilerin başarı durumlarına

olumsuz etkide bulunmaktadır.

Öğrencilerin, başarısız, azimsiz, hedefsiz,

derslerle ilgisiz olduklarına ilişkin genel kalıp

yargılar, “kendini yaratan kehanet” gibi

1 Çalışma, Mektepli Gazete tarafından 27 Kasım 2021 tarihinde gerçekleştirilen “Dijital Dünyada Eğitimde Fırsat Eşit(siz)liği Çalıştayı”nda sunulmak üzere hazırlanmıştır.


9

meslek lisesi öğrencileri hakkında dile getirilebilmektedir.

Oysa bu yargılara kaynaklık

eden olgusal durum ya da saptamalar

(sınav başarısızlıkları), öğrencilere sunulan

ya da onların içine doğduğu toplumsal,

ekonomik, kültürel ve pedagojik/eğitimsel

çevrenin bir sonucu olarak okunmalıdır.

Sonuçların değişmesi isteniyor ise, bu

sonuca yol açan toplumsal iktisadi, kültürel

ve pedagojik/eğitimsel çevrenin değiştirilmesi

öncelikli hedef olmalıdır.

Kurumsal beklentilerin düşüşü: Mesleki

eğitim kurumlarının, özellikle de ortaöğretim

kurumlarının öğrencilerinin entelektüel,

bilimsel ve akademik çalışmalarda

önemli bir başarı gösterme, yüksek öğretim

sınavlarında başarı göstererek öğrencilerin

üst eğitime katılımlarını sağlama konusundaki

düşük performansları, kurumsal

yapı içindeki öznelerin algılarını değiştirdiği

gibi, bu algıya bağlı olarak gösterdikleri çabayı

da azaltmaktadır. Daha düşük bir performans

beklentisi daha düşük çabayı ortaya

çıkarmakta ve kurumların yapısal olarak

“kendini yaratan kehaneti” sergilemelerine

yol açmaktadır. Oysa, yaş kümesi nüfusun

eğitim kurumlarına dağılımları ailelerin

ekonomik ve kültürel konumlarından bağımsız,

eşitlikçi, adil bir kayıt ve üst öğrenime

geçiş süreçleri kurulması yoluyla gerçekleştirilebilir.

Sınavların saptadığı başarı

farklılıklarını ayrımcılık ve eşitsizlikler için

kaynak olarak kullanmak yerine, ayrımcılıkların

giderilmesine yardımcı olacak pedagojik

veriler olarak değerlendirmeliyiz.

Stajlar ya da İşletmelerde Beceri Eğitimi:

Meslek liselerindeki beceri eğitimi uygulaması,

bazı beceri kazanımları için savunuluyor

olsa da , ortaöğretim eğitimlerinin

son yıllarında öğrencilerin örgün/okul eğitimlerinin

yerini tutmakta ve aslında hukuken

çocuk sayılması gereken dönemlerinde

işyerlerinde yerleşik yetişkin kültürünün

ve sorumluluklarının baskısına maruz bırakılmaktadır.

Öğrencilerin bu uygulamalarda

yaşadıkları sorunlara ilişkin çok sayıda

anekdot basında yeralmıştır. Münferit diye

algılamaya yatkın olduğumuz ancak aslında

münferit olmayan bu sorunlar, öğrencileri

pedagoji değil karlılık peşindeki işyerlerine

gönderdiğimiz anda başlamaktadır.

Burada sorun edilmesi gereken işleyiş, ister

okul içinde ister okul dışında pedagojik

işlevi kalmadığı halde üretim amacıyla

ve sonuçları kendilerine dönmeyecek şekilde

öğrencilerin “çalışmalarına” yol açılması

ve emeklerinden “birer işçiymiş gibi”

yararlanılmasıdır. Buradaki ayırd edici

nokta, gençlerin bedensel bir çalışma gerçekleştirmeleri

değil, bu çalşmanın kapitalist

üretim ilişkilerinde yerleşik emek sömürüsü

sistemini aynı şekilde sürdürüyor

olmasıdır. Meslek lisesi öğrencilerinin, bir

öğrenme değeri kalmadığı halde üretim

sürecinde kalmaya devam etmek zorunda

bırakılmaları ve meta üretimi gerçekleştirmeleri

okul sisteminin öğrencilerin emeklerinin

sömürülmesine aracılık ettiği anlamına

gelmektedir.

Öğrencilerin çalışmalarının kendileri ve ailelerine

yarar sağladığı ve işletmelerde beceri

eğitimine katılan öğrencilere ödeme

yapılması yoluyla ekonomik durumları zayıf

olan ailelerin desteklendiği belirtilmektedir.

Zorunlu okul sisteminde yer alan bireylerin

öğrenme ve geleceğin işgücünü

oluşturmak için zaman ve para harcamak

yoluyla ortaya çıkardığı dışsallıklar ekonomik

sistem ve toplumun yararlandığı çıktılar

ise, bu dışsallıklar ve ailelerin katlandığı

maliyetlerin (özellikle mesleki eğitim kesiminde

kayıtlı olan öğrenciler için vazgeçme

maliyetini de içeren toplam maliyetlerin)

aileye/öğrenciye geri ödenmesi başlangıç

için adil bir seçenek olabilir. Bu durumda,

öğrencilerin işyerlerinin pedagojik olmayan,

öğrenme dışı çalışma süreçlerine dahil

olmalarına gerek kalmayacaktır. Teknolojik

yenilikler, okulda yaratılması olanaklı

olmayan iş yaşamı deneyimleri için daha sınırlı

ve özgün nitelikte, okul sisteminin ve

öğretmenlerin denetleme ve değerlendirmeleri

kapsamında kalan katılımlar sözkonusu

olabilir. Aksi halde, bu okullar kendi

varlık nedenlerinin sorgulanması koşullarını

yaratmaktadır.

Pedagojik bütünlük sorunları: Meslek liseleri,

sadece iş eğitimi ve teknik eğitim

değil mesleki olanın genel ve teknik olanı

bütünlüklü bir şekilde etik, fesefi, politik,

estetik, bilimsel, entelektüel, kültürel ve

toplumsal bağlamları da içermesi gereğinden

dolayı, bütünlüklü bir eğitim sunmalıdır.

Buna karşın, genel eğitimin de içinde

olduğu sağlıksız (parçalı-bütünlükten yoksun)

durumun sürdüğü görülmektedir. Sıklıkla

tekrarlamak durumunda kaldığım bir

saptamayı burada da dile getirmem gerekirse;

iyi bir mesleki eğitim iyi bir akademik

eğitim ile sağlanabilir. Belki eksik dile

getirilen, görünmez olan ve aslında eğitimde

bütünlük bağlamı veya kavramı ile dile

getirilmekte olan beklentinin içinde, genel

eğitimin de mesleki olanın, üretim etkinlikleri

ya da bireyin/toplumun geçim faaliyetleri

için bir anlamı olabilecek bilgi ve

becerileri içerecek nitelikte bir değişiklik

geçirmesi gerektiği bulunmaktadır. Geçim

faaliyetlerinin konusu meta değer taşıyan

ürünlerin üretilmesi becerilerine ilişkin

olabileceği gibi kullanım değerine odaklanan

içerikler de olabilir. (Nihayetinde tüm

metalar bir kullanım değerine sahiptir). Bu

bağlamda , tarım, turizm, bilgisayar ve internet

teknolojileri, grafik, endüstriden

gündelik yaşama yansıyan konulardaki beceriler,

marangozluk, metal işleri, boyama,

seramik vb. el sanatları gibi onlarca mesleki

yanı da olan üretim bilgisi ve teknik bilgi

müfredattta yer alabilir. Bu kapsama sahip

bir genel eğitimde yer alan mesleki içerik,

yerel nitelikli, zaman içinde değişen, değerlendirme

ve süreç açısından daha esnek

nitelikler gösterebilen ve öğrencilerin

gerek yaş kümeleri gerekse sınıflar bakımından

da karma katılımına olanak sağlayan

bir şekilde olabilir. Bu yöndeki uygulamaların

eğitim tarihimiz içinde hatırı sayılır

bir yeri olduğunu ve teorik olarak da çok

amaçlı okul sisteminin özünü oluşturduğunu

söyleyebiliriz. Köy Enstitülerinde, Çok

Gayeli Ortaokul müfredatında ve hatta seçimlik

dersleri odağına alan ancak aslında

sistem çapında uygulama koşulları oluşturulmadan

ve yeterli destek sağlanmadan

uygulamaya konulan ve kısa süre sonra uygulamadan

kaldırılan “Ders Geçme ve Kredi

Sistemi” içinde de bu yaklaşımın izlerini

bulmak olanaklıdır. Ancak, böylesine kapsamlı

ve düşünsel olarak radikal bir değişiklik,

bir dönemde ve tüm sistemi kapsayacak

şekilde demokratik katılım sağlamadan

, toplumsal destek almadan ve yetersiz

kaynaklarla yapmaya çalışılırsa yeni bir başarısız

eğitimde yenilik örneği ortaya çıkacaktır.

Yeni bir eğitimde değişim başarısızlığı

ve kaos görüntüsü ile karşılaşılması,

sistemin yeniden eski normlarına dönmesi

yönünde işlemesi de kaçınılmaz olacaktır.

Erişim ve fiziki yapı sorunları: Yeterli sayıda

yeni okul yapılmaması ve merkezi sınav

yoluyla kayıt yapılması gibi nedenlerle,

okullara erişim konusunda ciddi güçlükler

yaşanmakta, eğitim dönemi başlarında

okula erişim-servis sorunu öğrenciler

ve aileleri için maddi olarak külfetli ve

güvenlik açısından da kaygı verici bir

düzeye çıkmaktadır. Öte yandan bu durum

da olağan sayılmaktadır. Bu durum doğal

değil ve çözülmesi gereken bir sorun olarak

algılanmalıdır. Eğitim kurumlarına kayıtların

eşit ve adil yapılması ve fiziki olarak

eğitim kurumlarına erişim önündeki engeller,

eğitim hakkına erişim engelleri olarak

da düşünülmelidir.

10


Eğitim kurumlarının yer aldığı yapıların çocuklar

ve gençler için güvenli, eğitim programlarının

uygulanması için elverişli; öğrenciler

ve öğretmenler başta olmak üzere

tüm çalışanların sağlıklarını uzun dönemde

de olsa riske sokmayacak şekilde ergonomik

olması sağlanmalıdır. Eğitim yapıları,

öğrenci ve öğretmenler için kolay erişilebilir

uzaklıkta, ışık ve ısı kontrolü sağlanabilen

ve rahat hareket etmeye yeterince alan

sunan, havalandırılabilir sağlam yapılar olmalıdır.

Mali Sorunlar, Bütçe Sorunları ve Katılım:

Uluslararası ortalamalar açısından bakıldığında,

Türkiye’de özellikle mesleki eğitimde

öğrenci başına kamusal bütçeden

yapılan harcama, üyesi olduğumuz OECD

ülkeleri ortalamasının gerisindedir. Mesleki

eğitim kurumları, öğretmen maaşları ve

diğer personel giderleri dışındaki harcamalarını

döner sermaye gelirlerinden ya da diğer

kaynaklardan sağlaması beklenen işletme

benzeri kurumlara dönüştürülmüştür.

Bu “okulların”eğitim kurumu olma ve zorunlu

eğitim çağındaki nüfusun önemli bir

kısmının yurttaşlık bilincini etkileyecek bir

rol üstlendiğini de unutmamak gereklidir.

Mesleki eğitim için kamusal bütçeden yeterli

kaynak ayrılmalıdır.

Tüm eğitim sorunlarında olduğu gibi, teknik

ve mali /parasal gibi görünen sorunların

da toplumsal ve pedagojik yanları öncelikle

düşünülmeli ve çözümü de bütünlüklü olarak

düşünülmelidir. Bunu sağlamak üzere,

mali konularda, bütçe büyüklüğü ve kaynak

dağıtımı konusunda karar süreçlerine

eğitimcilerin, aile ve öğrenci temsilcilerinin

katılımları sağlanabilir.

Öğretmen Eğitimi-İstihdamı ve

Ücretler: Ortaöğretim kurumlarında öğretmen

başına düşen öğrenci sayısında bir

istikrarsız değişme bulunakta, 2000 yılında

başlayarak ortalamalarda sınırlı bir azalma

yaşanmış görünmektedir. Buna karşın

ortaöğretimde öğrencilerin yoğun bir şekilde

açık liseye geçişleri sözkonusu olmaktadır.

Öğretmen istihdamında yetersizlik

ve maaş ve ek ders ücretlerinin yetersizliği

genel sorunlar arasındadır. Öğretmen sayılarının

artırılması için sistemli bir atama

süreci oluşturulmalı, yükseköğretim kurumlarının

bir planlama yapabilmelerine de

kaynak sağlayan bir mekanizma kurulmalıdır.

Halihazırda atama bekleyen öğretmenlerin

alanları dikkate alınarak, öğretmen

başına düşen öğrenci sayısını azaltmak,

eğitimin niteliğini artırmak, eksik bırakılan

alanlarda telafi edici eğitim sağlayabilmek

için en kısa zamanda atanması sağlanabilir.

Meslek liselerinde öğretmenlik için gerekli

yeterliklerin Mesleki/Teknik beceriler

bakımından diğer ilgili fakültelerle işbirliği

içinde Eğitim Fakülteleri tarafından kazandırılması

sağlanabilir. Bu konuda önemli

derecede eğitim alanı dışındaki becerilerin

öne çıkması ancak eğitim bilimleri ve pedagojik

yeterliklerin ötelenmesi durumu sözkonusudur.

Hizmet içi eğitim sürecinin de

çalışan öğretmenlerin tükenmişliklerinin

önlenmesi ve mesleki yeterliklerinin artırılması

için yaygın bir şekilde sürdürdürülmesi

gerekir. Bu amaçla, bu süreçte, sadece

teknik-yönetsel beceriler kazandıracak konularda

değil, toplumsal, demokratik, kültürel

ve insani değerlerin güçlendirilmesi,

öğretmenleri bireysel ve toplumsal olarak

geliştirecek konulardaki eğitimlere de yer

verilmelidir.

Cinsiyetçilik: Mesleki liselerinin yapılanmasında,

başlangıcından beri toplumsal

cinsiyet rollerine dayalı bir ayrım, cinsiyetçilik

bulunmaktadır. Son yıllarda bu konudaki

farkındalık yaratan çabalar, eleştiriler

nedeniyle, çok sınırlı düzeyde de olsa bir

ilerleme olduğu söylenebilir. Bununla birlikte,

programların toplumdaki cinsiyetçi

algıya-yargılara ve piyasadaki cinsiyetçi istihdam

yapısına bağlı olarak, cinsiyet ayrımına

dayalı yapısının sürdüğünü söylemek

olanaklıdır.

Daha fazla toplumsal farkındalık yaratacak,

ayrımcılık durumunun anlaşılmasını sağlayacak

bir içeriğin, bu yöndeki yasal değişimler

yanısıra, çeşitli yollarla sunulması

sağlanmalıdır. Öncelikle, Eğitim Fakültesi

programlarının, öğretmen yetiştiren lisans

ve lisans üstü programların ve sürmekte

olan “Pedagojik Formasyon” programlarının

da mutlak surette toplumsal cinsiyet

rolleri hakkında ve eğitim kurumlarındaki

cinsiyetçiliği ortadan kaldırmaya yönelik

bilinç kazandıracak içeriğe sahip olması

sağlanmalıdır. Yine, insan haklarının bir

parçası olarak tüm eşitsizlikler karşısında

duyarlılık yaratacak bir programın da – ders

bağlamında ya da program dışı etkinlikler

süreci ile örgün eğitim sisteminin, bütünlük

gereği olarak mesleki ya da genel olmasına

bakmaksızın, bir parçası olması sağlanabilir.

Sonuç

Tüm örgün eğitim kurumları gibi, mesleki

eğitim kurumları ve mesleki eğitim sağlama

süreci de tarihseldir ve ülkemizdeki gelişimi

oldukça yenidir. Geleneksel meslek kazandırma

süreçlerininin mesleki eğitim olarak

okul sistemine dahil edilmesi de uzun

süre paralel işleyen yapılar, staj uygulamaları

ve 1986 yılından itibaren “okul ve işyerlerinin

işbirliği” anlamına gelen “ikili model”

yoluyla gerçekleştirilmektedir. Eğitim ortamlarında

yer alan sorunların pekçoğunun

fazlasıyla meslek liselerinde gözlenmesi

olasıdır. Ancak, burada dile getirmeye çalıştığım

gibi, bu sorunların birbirleriyle ilişkili

yanları olduğu da görülmelidir. Bu ilişkinin

görülmesi, sorunların çözümünü ve

olası çözüm çabalarının yönelmesi gereken

odakları açığa çıkarabilir. Bu nedenle, eğitimsel

sorunların aynı zamanda toplumsal,

politik ve ekonomik sorunlar olarak algılanabilmesi,

sorunlara yönelik çözüm çabalarının

erişeceği alanları da genişletecektir.

Sorunların çözümü aşamasında, mesleki

eğitime destek verme bakımından daha

çok kamu kaynağı talep eden durumundaki

piyasa kurumlarının beklentilerinden

çok, verili tarihsel gelişimde ortaya çıkan

sorunlar veri alınmalı ve öğretmen ve öğrencilerin/velilerin

hissettikleri sorunlar ve

beklentiler gözününe alınmalıdır. Bu amaçla,

veli örgütleri ve öğretmen sendikalarının

görüşleri değerlendirilebilir.

Belirtilen uzun dönemli ve kapsamlı sorunların

kısa sürede çözülmesi beklenemese

de, hak ihlali anlamına gelecek temel sorunların

öncelikle ele alınarak çözülmeye

çalışılması ve bu süreçte eşitlikçi, eğitim

hakkını merkeze alan, bütünlüklü eğitim

amacından uzaklaşmamak gerektiği düşüncesi

bir başlangıç noktası oluşturabilir.


Öğretmenlik Meslek Kanunu:

…mış gibi Tasarlamak

Milli Eğitim Bakanlığı, hazırladığı

“Öğretmenlik Meslek Kanunu

Tasarısı”nı Türkiye Büyük Millet

Meclisine gönderdi. Merakla beklenen bu

kanun tasarısı, tüm eğitimcilerin dikkatini

çekmekle birlikte, emekli öğretmenler için

de merak konusu oldu. Emekli öğretmenler,

“bizim de ek göstergemiz 3600 olacak mı?”

sorusunu birbirlerine sormaya başladılar.

Hem halen çalışmakta olan öğretmenler

hem de emekli öğretmenlerin temelde

anlamak istedikleri ve aslında bekledikleri

maaş zammı ve ek gösterge yükselimiydi.

Öğretmenler, gelir artışı dışında,

sürdürdükleri meslekle ilgili başka bir

konuyu neden merak etmediler? Bunu

oturup ciddi ciddi düşünmemiz gerekiyor!

Hazırlanan kanun tasarısı bir “Meslek Kanunu”

özelliğini taşımıyor. Oldukça eksiği

olan bu kanun tasarısından aşağıda belirtilen

bazı örneklerini incelediğimizde de

amatörce yazıldığı kolayca anlaşılmaktadır.

Bir sistemi oluştururken (ki eğitim sistemi de

buna dahildir) konu sistematik bir bakışla,

bütüncül ele alınmalıdır. Sistemin tüm girdileri

belirlenmeli; süreç değerlendirilmeli ve

çıktılarla ilgili beklentilere yer verilmelidir.

Bunu yapabilmek için öncelikle doğru bir

“amaç” belirlemek oldukça önemlidir.

Öğretmenlik Meslek Kanunu Tasarısında

amaç, “Öğretmenlerin atanmaları, mesleki

gelişimleri ve kariyer basamaklarında ilerlemelerini

düzenlemek” olarak belirlenmiş.

Amacına bakıldığında, bariz olarak eksikliği

görülen bu tasarının, Öğretmen Meslek

Kanunu olamayacağı anlaşılmaktadır.

Bu haliyle hukuken Öğretmenlik Meslek

Kanunu dememiz mümkün değil. Aslında

bu haliyle “Öğretmenlik Kariyer Kanunu”

dahi diyemeyiz.

Tasarının bir amacı, “öğretmenlerin mesleki

gelişimini düzenlemek” olarak belirlenmiştir.

Öğretmen mesleki gelişimi, “öğrencilerde

nitelikli eğitim sonuçlarının gerçekleşmesi

için öğretmenlerin ihtiyaç duydukları

becerilerin ve yeteneklerinin iyileştirilmesi

süreci”ni ifade eder. Bir başka deyişle mesleki

gelişim, bir süreçtir ve süreklilik özelliği

taşır. Sınava girmeyen veya sınavda başarısız

olan öğretmenin mesleki gelişime

ihtiyacı yok mu? Yoksa onların mesleki gelişimleri

sağlanmasa da olur mu? Bir kez sınava

girip başarılı olan öğretmenlerin mesleki

gelişimi gerçekleşmiş mi oluyor?

Tasarının, Madde 3/1 hükmünde,

“Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli

Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine

uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler.”

yer almaktadır. Bu hüküm, aynı zamanda,

Milli Eğitim Temel Kanunu Madde 2’de Milli

Eğitimin Amaçları içinde yer almaktadır.

Milli Eğitim Temel Kanunu: Madde 2 – Türk

Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin

bütün fertlerini, 1. Atatürk inkılap ve ilkelerine

ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk

milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin

milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini

benimseyen, koruyan ve geliştiren;

ailesini, vatanını, milletini seven ve daima

yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve

Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere

dayanan demokratik, laik ve sosyal bir

hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine

karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve

bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar

olarak yetiştirmek;

Ancak;

14/09/2011 tarihli ve 28054 sayılı Resmî

Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı

Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun

Hükmünde Kararnamenin 44 üncü

maddesiyle, Milli Eğitim Bakanlığının görevleri

arasında olan ve bir önceki kanunda

görev olarak belirtilen “Atatürk İnkılap

ve İlkelerine ve Anayasada ifadesini bulan

Atatürk Milliyetçiliğine bağlı, Türk Milletinin

milli, ahlaki, manevi, tarihi ve kültürel

değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren,

ailesini, vatanını, milletini seven ve

daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına

ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere

dayanan demokratik, laik ve sosyal bir

hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine

karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve

bunları davranış haline getirmiş vatandaş

olarak yetiştirmek üzere, Bakanlığa bağlı

her kademedeki öğretim kurumlarının öğretmen

ve öğrencilerine ait bütün eğitim

ve öğretim hizmetlerini planlamak, programlamak,

yürütmek, takip ve denetim altında

bulundurmak,” yürürlükten kaldırılmıştır

Figen Ereş

Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının temel

ilkelerine aykırı olan bu yasal işlem, Anayasanın

değişmez maddeleriyle de çelişmektedir.

Ayrıca, Atatürk İnkılap ve İlkeleri

ve Atatürk Milliyetçiliği, milli eğitimin

temel ilkesidir. Bu hüküm, eğitim yönetimi

açısından, “Amaçları gerçekleştirmek görevim

değildir.” anlamına gelmektedir. Bu ilkeyi

dikkate almak görevim değildir” anlamına

da gelmektedir. “Amaçladım ama bu

amaca ulaşmak görevim değil!” Tasarının

bu hükmünü öğretmenler nasıl yerine getirecekler?

Bu nasıl bir yaman çelişkidir. Anlaşılır

görünmüyor.

Tasarının Madde 3/4 hükmünde;

Öğretmenlik, “özel bir ihtisas mesleğidir”.

olarak ifade edilmiş. Başka bir ifadeyle,

öğretmenlik özel bir uzmanlık mesleğidir.

Tasarıda, öğretmenlik mesleğini, özel

bir ihtisas (uzmanlık) mesleği olduğu açıklanmasına

rağmen neden “uzman öğretmen”

unvanı verilecek. Öğretmen zaten

uzman!!!

Tasarının bir başka özelliği, Milli Eğitim Temel

Kanununun 43. ve 45. maddelerini iptal

edilip, bu maddelerde geçen hükümlerin

yok sayılmasıdır. Hukuksal açıdan

bakıldığında, tasarıdaki boşlukların yönetmelikle

düzenleneceği ifade edilmiş.

Her ne kadar kanun genel, yönetmelik detay

içerse de bir meslek kanunu bu kadar

belirsizlik içermemeliydi. Milli Eğitim Temel

Kanununda benzer veya aynı maddeler

detayları açıklanmış ancak Öğretmenlik

Meslek Kanununda ilgili maddelerin yönetmelikle

belirleneceği açıklanmış. Halbuki,

iptal edilen hüküm ve maddeler, oldukça

önemliydi. Bu demektir ki, kanun mecliste

kabul edildikten sonra bakanlık, yönetmeliği

istediği gibi yazıp Resmi Gazete’de yayımlayarak

uygulayabilecek. Yönetmeliği

istediği zaman istediği şekilde değiştirebilecek.

Tasarı kariyer basamakları kapsamında değerlendirildiğinde;

bu yasal düzenlemeyi

yaparken hukuk, kariyer yönetimi bilimi ve

toplumsal değerlere dikkat edilmesi gerekir

ancak dikkate alınmadığı görülüyor.

Toplumsal değerler açısından bakılırsa; bi-

11

12


zim bir tane başöğretmenimiz var. Buna

dikkat edilmemiş. Kariyer yönetimi açısından

bakıldığında, öğretmenlerin mesleği,

öğretmenlik; işi, öğretimdir. Öğretmenin

sorumluluğu öğretimdir. Eğitim sistemi dikkate

alındığında; Milli Eğitim Bakanlığında

kariyer aşamaları; eğitim yönetiminde

olur. Okul müdürü, milli eğitim müdürü,

müdürü yardımcısı, genel müdür vb. Eğer

öğretmen gelecekte bir eğitim yöneticisi

olmak isterse, bunu sağlayacak bir kariyer

haritası hazırlanabilirdi.

Öğretmen yüksek lisans veya doktora

yaptığında; bu öğretime ve öğretmene

tam olarak yansımaz. Çünkü öğretmen,

öğretimi yani dersini, öğretim programına

(müfredata) uygun olarak yapar. Öğretime

yansımayan bir eğitim, kariyer aşamalarını

belirlemez. Buna mesleki gelişim değil, bireysel

gelişim denilebilir. Ayrıca öğretmenlik

uygulamaya dayalı bir meslektir.

Bilgi düzeyi yüksek ancak bilgiyi kullanamayan

öğretmenler olabilir. Eğer Bakanlık

öğretmenlere bu mentaliteyle bakarsa, buna

benzer pek çok örnek görülebilecektir.

Bununla birlikte yüksek lisans veya doktora

yapma şansı olmayan öğretmenler için

bu koşul geçersizdir. Tasarıda, Uzman Öğretmenlik

Eğitim Programını tamamlama

ve sınav koşulu getirilmiş. Bu eğitim programı

nasıl verilecek, kimler verecek; nerede,

ne zaman verecek? Yönetmelikle belirleyecekler.

Bu objektif ve nesnellikte uzak

bir anlayıştır. Özellikle öğretmen alımı mülakatının

şaibelerle dolu olması, Bakanlığa

güveni azaltıyor. Bunların yasada belirlenmiş

olması gerekirdi.

Yüksek lisans veya doktora eğitiminde, öğretmenler

hangi alanda derece alacaklar?

Yüksek lisans tezli mi tezsiz mi olacak? Kontenjan

sayısı nedir? Unvanı kazanan öğretmen

sonraki yıllar içerisinde tekrar değerlendirilecek

mi? Unvanı kazanan öğretmen

sonraki yıllar içerisinde maaşları gibi sorumluluğu

da artacak mı? Branş öğretmenlerine,

sınıf öğretmenlerine, meslek öğretmenlerine

ve yöneticilere, alan sorusu mu

yoksa başka tür sorular mı sorulacak? Öğretmenler

sınavda nelerden sorumlu olacaklar?

Bunlar belirsiz.

Tasarıda 10 yıllık öğretmenin uzman öğretmenliğe

başvurabileceği belirtilmiş.

10 yıllık kıdemi olmanın ölçütü

nedir? 22 yaşında göreve başlayan bir öğretmen,

32 yaşında uzman öğretmen

olabilir ve emekli olana kadar 33 yıl uzman

öğretmen olarak çalışabilecektir.

Amaç, öğretmenlerin atanmaları, mesleki

gelişimleri ve kariyer basamaklarında

ilerlemelerini düzenlemek ise sadece

bir sınavla mesleki gelişim sağlanmış mı

olacak? Mesleki gelişim süreklilik özelliğine

sahiptir.

Uzman veya başöğretmen unvanı alan öğretmenlerle

ilgili hesap verebilirlik neden

düşünülmemiş? Bu kariyer yönetiminin

önemli bir koşuludur.

Aslında Öğretmenlik Meslek Kanunu Tasarısı

ile ilgili cevaplanması gereken daha pek

çok soru ve belirsizlikler var.

Öğretmen Meslek Kanununda,

öğretmenlerin yasal hakları, görevleri ve

sorumlulukları, özlük hakları, sosyal haklarına

yönelik hükümlerin bulunması ve açıkça

ifade edilmesi gerekir. Tasarıda bunları

göremiyoruz.

Öğretmenlik Meslek Kanununda,

öğretmenlerin yetiştirilmelerinden

emekliliğine kadar geçen süre bir bütün

olarak ele alınmalı (yetiştirme, nitelik, atanma,

çalışma süreci, görev tanımı, görev ve

sorumluluklar, görev gerekleri, performans

değerlendirme ölçütleri, mesleki gelişim,

disiplin/soruşturma, çalışma yer ve süreleri,

iş rotasyonu, emeklilik vb.) ve buna uygun

hükümlere yer verilmelidir. Çalışma

yaşamı süresince öğretmenleri kimin/

kimlerin değerlendireceği belirlenmelidir.

Eğitim yöneticiliği ve okul yöneticiliğine

yönelik hükümler ve öğretmenlikle ilişkisi

açıklanmalıdır. Buna bağlı olarak, Teftiş Kurulu

Başkanlığının işlevleri ve eğitim müfettişlerinin

nitelikleri yeniden belirlenmelidir.

Bununla birlikte, kamuoyunda Öğretmenlik

Meslek Kanunu Tasarısındaki belirsizliklerin

tartışılması yerine, sadece öğretmen

maaşlarının tartışılması, hangi unvan verilsin,

hangi unvan verilmesin sorularının sorulması,

düşünülmesi gereken bir diğer konudur.

Sorun, Öğretmenlik Meslek Kanunu

Tasarısının içerik sorunudur. Sadece

öğretmenlerin kariyerlerinde nasıl yükseleceği

ve maaşlarının nasıl artırılacağını tartışmak,

sorunu çözmez daha da büyütür.

Meslek Kanunu Tasarısı ile ilgili var olan sorunu

tartışmak yerine, problemin önlenmesine

yönelik çalışmak, öğretmenler için

en iyisi olacaktır. Sorun, öğretmenlerin salt

maaş artırımı değil, öğretmenlerin meslek

yaşamıdır. Ağaca bakarak ormanı göremeyiz.

KAYNAKLAR

Figen Ereş. (2004). Milli Eğitim

Bakanlığında Kariyer Yönetimi. Gazi

Üniversitesi, Doktora Tezi.

Figen Ereş. (2004) Eğitim Yönetiminde

Stratejik Planlama. Gazi Üniversitesi Endüstriyel

Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi,

12(15),21-29.

Figen Ereş & Temel Çalık. (2006). Kariyer

Yönetimi-Tanımlar, Kavramlar, İlkeler. Ankara:

Gazi Kitabevi.

Figen Ereş. (2007). Eğitimin Hukuksal ve

Politik Temelleri, (Ed: F.Ereş), Eğitim Bilimine

Giriş. Ankara: Maya Akademi Yayınları.

Figen Ereş. (2016). An Overview of Education

Policy and its Reflections, (Ed: F. Ereş),

Educational Policies in Turkey and Its Reflection,ss:

183-204. Frankfurt: Peter Lang

Publishing.

Figen Ereş. (2019). Eğitimde Politika Planlama

Ekonomi. Ankara: Pegem Yayınevi.

Figen Ereş. (2020). Toplumsal Kalkınma.

Ankara: Pegem Yayınevi.

13


Din, Ahlak ve Eğitim

Dr. Bülent Avcı

Eğitim ve din ilişkisi batı dünyasında

çoktan halledilmiş bir sorun olsa da

Türkiye’de her daim güncel bir konudur.

Laik çevreler devlet okullarında din

eğitimi verilmesine, devlet organının dini

inançlara eşit mesafede durması gerektiği

ilkesine dayanarak, karşı çıkar. Sağcı-milliyetçi

dinci elit çevreler devletin din eğitimi

vermeye anaokullarından başlanması

gerektiğini epeydir ateşli bir şekilde savunmaktalar.

Politik arenada Müslümanlık

eşittir sağcılık şeklinde bir sosyal-psikolojik

algının faal olduğu Türkiye’nin politik ikliminde

sağcı politikacı ve elitlerin din eğitimine

gösterdiği hassasiyet anlaşılabilir bir

şey: Kendilerine şartsız koşulsuz biat eden

yığınlar üreten sistemi elbette ki koruyacaklardır.

Muhafazakar halk kesimlerinin,

özellikle alt-orta sınıf ve yoksul kesimlerin,

din eğitimi talep etmeleri noktasındaki gerekçeleri

din eğitiminin çocuklarının ahlak

sahibi insan olmalarını sağlayacağı yönde.

Bu egemen (en geniş sağ çevrenin) sınıfların

din eğitimini empoze etmesinin ardında

yatan motivasyondan farklıdır.

Batı dünyasındaki Rönesans ve reform süreçlerinden

geçmemiş olan Türkiye toplumu

bu noktada bir kırılma yaşıyor; ahlak ve

erdemin biricik kaynağının din eğitimi olduğu

noktasında şartlanmış halde. Oysa,

günlük hayatta şöyle bir etrafınıza baktığınızda,

din ve din eğitiminin, bırakın insanları

ahlaklı yapmasını, toplumun din olgusuyla

kurduğu ilişki itibarı ile oluşmuş sayısız

riyakarlık örnekleri bulabilirisiniz. Türkiye

20 yılı aşkın bir süredir din temelinde siyaset

yaptığını iddia eden bir zümre tarafından

yönetiliyor. Yukarıda bahsi geçen argüman

doğru olsa, Türkiye’nin bir cennet

olması gerekmez miydi? Ahlaki çürümenin

ve toplumsal yozlaşmanın, cumhuriyet tarihinde

daha önce görülmemiş derecede,

varlığı nerdeyse her aklı başında insanın kabul

ettiği bir olgu.

Ahlaklı olma ve dindar olma arasında zorunlu

bir korelasyon yoktur. Bir insanın dini

bir inancı (dindar olması) benimsemesi o

kişinin ahlaklı olmasını garanti etmez. Üstelik,

daha açık olarak söylersek, din ahlak

ve erdeme üç noktada zarar bile verir.

Birincisi, din ritüelleri (ibadet) ahlaklı olmaya

eşdeğer tutar: örneğin siyasi bir figür

bilinen bir camide kendini göstere göstere

namaz kılıyorsa, bu zat halk nezdinde

“ahlaklı” bir kişidir ve asla “yanlış” yapmaz

(alnı secdeye değmiştir bir kere). Oysa bu

basit ritüeli dünyanın en ahlaksız insanı da

icra edebilir. İkincisi, din şekilciliği-taklitçiliği

özendirerek insanın özünde (içtenlikle)

ahlaklı olmasını engeller. Peygamber sakal

bırakıyordu sende sakal bırak (sünnet).

Üçüncüsü ise ahlaklı olmayı içselleştirilmiş

değerler üzerinden değil de Allah ve cehennem

(öteki dünya) korkusu üzerinden

temellendirmeye çalışmasıdır: Korku temelli

bir davranışın erdem sayılması mümkün

değildir.

Din olgusu ahlak öğretisinin tek kaynağı

değil o kaynaklarından sadece birsidir.

Bilinen kitabi dinlerin (İslam, Hristiyanlık,

Yahudilik) ahlak ve erdem üzerine oluşturduğu

teorik ve pratik çerçeve, seküler

dünyanın ortaya koyduğu çalışmaların yanına

bile yaklaşamaz. Aristo’nun ahlak felsefesi

üzerine yazdığı üç ciltlik kitap, Etik,

ahlak ve erdem üzerine yapılmış ve bence

halen aşılamamış olan eşsiz bir manifestodur.

Bu anlamda en geniş ilerici-laik-yurtse-

14


ver devrimci demokrat çevrelerin ilk etapta,

stratejik olarak, devlet okullarında ahlak

derslerinin din derslerinden mutlaka

ve mutlaka ayrı olarak verilmesi için çaba

harcamaları gerekir: Bu alanda müfredat

materyalleri geliştirmeli ve geniş halk yığınlarının,

özellikle çocuklarının din eğitimi

sayesinde ahlaklı olacaklarını düşünen yoksul

halkın, bu noktada zincirlerinin kırmasına

yardım edilmelidir.

Batı dünyası bu sorunu çoktan yerli yerine

oturtmuştur. Örneğin Amerika’da devlet

okullarında din eğitimi verilmez: Lise öğrencilerine

dini kimlikler üzerinden kulüp

kurmalarına izin verilir o kadar (müfredat

dışı faaliyet kapsamında). Fakat eğitimin

her aşamasında (ana okulundan üniversiteye

kadar) din eğitimi veren özel okullar

Amerika’nın her yerine yayılmış vaziyette.

Bunula beraber, Türkiye toplumunun aksine,

ortalama bir Amerikan vatandaşı erdemli

bir insan olmayı dindar olmakla ilişkilendirmiyor.

Batı ülkelerinden birinde uzun

yıllar yaşayanların konuyla ilgili gözlemleyecekleri

ilk şey herhangi kurumsal bir dine

mensup olan (kiliseye veya sinagoga giden)

orta sınıf-eğitimli vatandaşların bilme

ve inanma edimleri arasındaki ayrımı koyabilme

yetenekleridir. Yani dünyevi işlere

İsa’yı-Musa’yı karıştırmamayı içselleştirmişler.

Bu durum seküler etik değerlerin,

dindarların da dahil olduğu geniş halk yığınlarınca

benimsenmesinden kaynaklanmaktadır.

Ana okulunda din eğitimi verilmeli

midir?

Bir anaokulu (kintergarden) öğrencisine

yapılabilecek en büyük kötülüklerden biri

onu din eğitiminden geçirmektir: Küçücük

çocuğun omuzlarına taşıyamayacağı yükler

koyarsınız. Çocuğun düş ve yaşam dünyasını,

daha büyüme-gelişme çağında, sorgulanamaz

tabularla doldurursunuz. Çocuğu

bilme, merak etme, sorgulama, düşünme,

kavrama ve hayal kurma yerine, dini bütün

ahlak ve erdem sahibi nesiller yetiştirmek

adına, birtakım kural, kabul ve emirlere

şartlanmaya zorlarsınız.

Amaç eğitim yoluyla topluma ahlak ve erdem

sahibi bireyler yetiştirmekse, çocuklarımıza

anaokulu ve sonrasında evrensel

değerler üzerinden ahlak ve erdem sahibi

olabilecekleri ortamlar yaratmalıyız; hem

okul içinde hem de okul dışında.

Peki nedir bunlar:

Dürüstlük: Ceza ve ödül ikileminin dışında

çocuğa dürüstlüğün nerde, nasıl ve ne şekilde

bir erdem olduğunu sezdirebilmek oldukça

önemlidir.

Sorumluluk duygusu: Küçük yaşlarda edinilemez

ise telafisi olmayan bir değer ve

yetidir. Yaptığı eylemlerin sorumluluğunu

almak ve sonuçlarına başkalarını suçlamadan

katlanabilmek kıymetli bir erdemdir.

Merak etme ve sorgulama: Bu geleneksel

olarak akıllı olmak diye bilinen (otoriteye

itaat eden akıllı uslu) durumun tam

tersidir. Merak etme ve sorgulamanın diyalektik

bütünlüğü (reasoning) çocukluktan

başlayarak edinilmesi gereken bir yeti ve

erdemdir. Sorgulayan, eleştirel bir düşünce

ve vicdana sahip olan insanı manipüle etmek-kandırmak

zordur. Kandırılamayacak

denli donanımlı olmak ise erdemdir.

Saygı: Bu çocuğun dış dünyayla kurduğu

sevgi ilişkisinden kaynaklı bir yeti ve erdemdir

ve korkudan kaynaklı saygı ile karıştırılmaması

gerekir.

Empati: Diğer insanlar ile duygudaşlık kurabilmek

onların acılarına ve mutluklarına

ortak olabilmek çocukluk döneminde edinilmesi

gereken bir yeti ve erdemdir.

Sevme ve Sevilebilme: Diğer insan ve

canlılarla kurulan ilişkide sevme ve sevilebilme

doğal olarak edinilen bir yetenek değildir.

Ancak eğitim yoluyla kazanılabilir.

Sevebilmek ve sevilebilmek bir yetenek olduğu

kadar erdemdir de.

Bencil olmama ve kendisi gibi

olmayanlar ile olumlu-yapıcı ilişki

kurabilme: Kendisine benzeyenler kadar

kendisi gibi olmayanlarla da sosyal ilişkiler

geliştirebilmek sadece bir yetenek değil

aynı zamanda bir erdemdir.

Anaokulu çocuklarına din eğitimi değil, yukarıda

bahsi geçen evrensel değerler ve yetiler

eğitimi verilmelidir.

Yanlış anlaşılmasın, ahlak ve din olgularını

ayrı tutarken din olgusunun gereksiz olduğunu

söylemiyorum. Burada hatırlanması

gereken şey insanın bilmeye olduğu kadar

inanmaya da ihtiyacı olduğudur. Kişi

yüce bir yaratıcıya veya güneşe, suya, aşka,

sevdaya, mavi gökyüzüne veya ne bileyim

ahırdaki ineğe kutsal değerler atfedip inanabilir.

Sorun bu sürecin kişinin özgür iradesiyle,

empoze edilmeksizin, gerçekleşip

gerçekleşmediğidir.

Üniversite öncesi eğitim yoluyla edinilecek

dindarlık formasyonu zorunlu olarak

yukarıdan aşağıya doğru işleyen bir empoze

süreci olarak gelişir ve politik bir nitelik

kazanır. Ve giderek toplumu daha çok inanmaya

ve daha az bilmeye götürür. Din sorgulamayı

değil tam aksine sorgusuz sualsiz

inanmayı (iman etmeyi) vaaz eder. Bırakın

anaokulu çocuklarını lise öğrencisi bile olsa,

sorgusuz sualsiz onca kural ve kabule

iman etmeye zorlamak, çocuğun etrafına

yaşam boyu kıramayacağı duvarlar örmek

demektir. Kaldı ki iman edilecek kabul ve

kurallar, işin içine mezhep (dinin hangi yorumunun

öğretileceği) problemleri girince

tam bir kakofoniye döner: Ki bu da var olan

duvarlara bir yenisini ekler; çocuk edindiği

dinsel formasyonla insanları biz ve onlar

diye ayırmak durumunda kalır ve ancak

biz dediği sınırlı sayıda insanla iletişim kurmaya-sosyalleşmeye

mahkum kalır. Merak

etmez; Allah bilir der geçer, kutsal kitapta

yazıyordur her şey zahmete ne gerek var.

Düşünmeye sorgulamaya ne hacet; kim

haklı kim haksız; doğru ne yanlış ne; hepsinin

formülü belli... Bu süreç büyük oranda

eleştirel ve yaratıcı estetik düşüncenin

ve hayal etme yetisinin körelmesi-donmasıyla

sonuçlanır.

Oysa evrensel değerler üzerinden bir iyilik

ve erdem (ahlak-etik) anlayışı çocuğa

kendini var edebilmesi, yeryüzündeki diğer

insanlarla iletişim kurabilmesinin ve

günümüz dünyasında bir dünya vatandaşı

olabilmesinin önünü açar.

Sonuç olarak seküler bir devletin din eğitimi

vermek gibi bir mecburiyeti yoktur.

Anaokulunda din eğitimine yukarda bahsi

geçen sebeplerden dolayı şiddetle karşı çıkılmalıdır.

Toplum ve devlet düzeyinde din

ve ahlak arasında kurulmuş olan yanlış ilişki

deşifre edilmelidir. Ancak Lise düzeyinde

sosyal bilimler gurubu altında din ve inanç

tarihi başlıklı bir ders okutulabilir. Bu ders

felsefe ya da tarih öğretmenlerince okutulup

inanç, kelimenin en geniş anlamıyla ele

alınıp, tarihsel bağlamda herhangi bir dini

diğeri ile ast üst (inferior-superior) mukayesesi

olmaksızın işlenmelidir.

Ortalama bir Türkiye vatandaşının bilmeyi

ve inanmaktan ayırt edebildiği gün

Türkiye toplumun kendi Rönesans’ını başlattığı

gün olacaktır.


Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi

Yeni Model Önerisi

Prof. Dr. Kenan Özcan

15

Türkiye, öğretmen yetiştirme sistemi

bakımından 170 yıldan fazla bir geçmişe,

köklü bir geleneğe ve birikime

sahiptir. Gazi Mustafa Kemal Atatürk, Kurtuluş

Savaşı’nın en kritik günlerinde Sakarya

Cephesi’nden Ankara’ya gelerek 15 Temmuz

1921’de Maarif Kongresini açmıştır

(Akyüz, 2009: 289-293). Atatürk’ün, 250

öğretmen ve yöneticinin katıldığı bu kongrede

eğitim ve öğretmenlik mesleğine ilişkin

konuşma yapması ve katılımcı bütün

öğretmenlerin elini sıkması, öğretmenlik

mesleğinin kurulacak olan Cumhuriyet için

önemi ve statüsü yüksek bir meslek olacağının

ilk göstergelerindendir (Sarıhan,

2009: 54; Kapluhan, 2014:125).

Atatürk’ün öğretmenlere “…yeni nesil,

sizin eseriniz olacaktır” ve “Cumhuriyet

sizden fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür

kuşaklar ister” vizyonu, toplum lideri olan

öğretmenlere yeni bir misyon yüklemiştir.

Cumhuriyetin kurulmasından yaklaşık altı

ay sonra 3 Mart 1924 yılında temel eğitim

zorunlu beş yıl olmuştur. 1934 yılında

mesleki ve teknik öğretmen okulları açılmıştır.

Ülkemize davet edilen John Dewey

ve Kühne’nin raporlarında köye göre eğitim

ve köy öğretmeni yetiştirme önerilerinden

dolayı Köy Muallim Mektepleri ve Eğitmen

Kursları gibi öğretmen yetiştirme gibi

denemelerden etkili bir sonuç alınamamıştır.

17 Nisan 1940’ta Köy Enstitüleri’nin

açılması öğretmen yetiştirmede özgün bir

model olarak İlköğretim Genel Müdürü İsmail

Hakkı Tonguç ve Milli Eğitim Bakanı

Hasan Ali Yücel’in öncülüğünde kurulmuş

ve etkisi günümüzde halen tartışılmaktadır.

5 Ağustos 1946’da Hasan Âli Yücel’in

Millî Eğitim Bakanlığı’ndan ayrılması ile

Köy Enstitülerinin programları değiştirilmiş

ve 27 Ocak 1955 yılında tamamen kapatılarak

İlköğretmen Okuluna dönüştürülmesi,

Atatürk’ün gösterdiği “muasır

medeniyet” hedefine ulaşma sürecinin en

önemli aktörlerinden biri olan “öğretmen

yetiştirme” politikasında ciddi bir kırılmaya

neden olmuştur. Köy Enstitülerinin dönüştürülmesi

kültürünü, geleneklerini ve

birikimlerini de yok etmiştir.

Köy Enstitüleri’nin kapatılması kararından

kısa bir süre sonra Akçadağ Köy Enstitüsü’nde

“ilk icraatın ne olduğuna” ilişkin,

Enstitünün felsefe dersi öğretmeni ve

müdür yardımcısı Kemal Sürekli hocamın

“alevlerin arasındaki kitap” öyküsünü aktarmak

istiyorum:

“… Köy Enstitülerinin kapatılması kararından

kısa süre sonra okul müdürü değişince

benim de yöneticilik görevim sona erdi.

Yeni atanan müdürümüz, göreve başladığı

ilk hafta, bir kış sabahı, enstitünün kütüphanedeki

kitapların neredeyse tamamının

raflardan boşaltılarak okulun önündeki

meydana taşınmasını emretti. Okulun yardımcı

personelleri kitapları meydana yığdılar.

Okulda herkes korkuya kapıldı. Kütüphane

raflarında okul müdürüne göre zararlı

kitap kalmadığı iyice kontrol edildikten sonra

meydandaki kitapların üzerine gazyağı

dökülerek ateşe verildi. Okulun bütün öğrencileri

ve öğretmenleri yanan alevin etrafında

çember oluşturmuş şaşkınlık ve korku

içinde yanan kitaplara bakıyorlardı. Atatürkçü

bir öğretmen olarak korkumdan sesimi

çıkaramamaktan kahroldum ancak, o

kargaşada Tonguç Baba’nın Canlandırılacak

Köy isimli kitabını alevin arasından hızla

kapıp ceketimin altına sakladım …”

16


Köy Enstitüleri kapatıldıktan sonra

1955-1980 yılları arasında öğretmenler,

İlköğretmen Okulları, Yüksek Öğretmen

Okulları ve Eğitim Enstitülerinde yetiştirilmiştir.

Mezun öğretmen sayısının toplumsal

talebi karşılamaması nedeniyle istihdam

politikası bakımından daha kolay,

ucuz ve nitelik açısından da düşük modeller

uygulanmıştır:

Alan dışı mesleklerden, öğretmen istihdamı

1960’da başlamıştır. 11 Ekim 1960 yılında,

97 sayılı kanuna göre lise ve dengi okul mezunları

ile çeşitli sebeplerden dolayı yüksekokul

ve üniversiteleri bitiremeyenler

askerde “yedek subay öğretmen” olarak görevlendirilmiştir.

Hiçbir pedagojik bilgisi olmayan

bu kişilerden isteyenler 1963 yılında

öğretmenlik mesleğine kabul edilmişlerdir

(Özden, 2006:449). 5 Ocak 1961 tarih ve

222 kanuna göre 18 yaşını tamamlamış ortaokul

mezunları, bir kurstan geçirilerek ilkokullara;

lise ve üstü okul mezunları ise orta

dereceli okullara “vekil öğretmen” olarak

atanmışlardır (Akyüz, 2009). 1974 yılında

15.000 kişiye “gece öğretim” verilerek öğretmen

olarak istihdam edilmişlerdir (YÖK,

1998, Akt: Özden, 2006:448-449). Yine

1974 yılında öğretmen açığının giderilmesi

ve gençlerin sokaktan uzak tutulması

gerekçesiyle “mektupla öğretmen” yetiştirilmiştir

(Becerikli, 2021:282). 1978 yılında

45-60 günde bir sınıf geçme hakkını kazanan

yani toplam 90-120 günde Eğitim Enstitüsünü

tamamlayan 70,557 kişi “hızlandırılmış

program” ile ilkokul öğretmeni olarak

atanmışlar (Koçer, 1983: 587; YÖK, 1998).

1982 yılında öğretmen yetiştirmede Eğitim

Fakülteleri modeline geçilmesine karşın,

öğretmen açığı 1980’li yıllardan itibaren

“pedagojik formasyon” kursunu tamamlayan

üniversite mezunlarıyla kapatılmaya

başlanmıştır. 1991-1997 yılları arasında 114

farklı branştan (veterinerlik, işletme, gazetecilik,

biyoloji, orman, su ürünleri, fen ve

maden fakültesi ile hemşire vs.) 50.514 kişi

“alan dışından” ilkokul öğretmeni olarak

atanmışlardır (Özden, 2006:449).

Öğretmen yetiştirme sorunu 2000’li

yılların başından itibaren en azından sayı

olarak çözülmüş hatta ihtiyaçtan fazla

öğretmen yetiştirilmiştir. Günümüzün en

önemli sorunlarından biri ihtiyaç fazlası ve

atanamayan öğretmen adayı sorunudur.

Buna karşın mesleki ve teknik liseler ile ticaret

ve turizm liselerine öğretmen yetiştiren

kurumlar kapatıldığı için bu okullara

yine alan dışından öğretmen istihdamı yapılacaktır.

Türkiye’de planlı kalkınma döneminin başladığı

1961 yılından sonra liselerdeki öğrenci

dağılımının mesleki ve teknik öğretimde

%65 oranında yükseltilmesi, genel liselerde

ise bu oranının %35 çekilmesi hedeflenmiştir.

Buna karşın 2019-2020 eğitim-öğretim

yılında mesleki ve teknik liselerdeki

öğrenci oranı %28,56’a gerilemiştir (MEB,

2020: 218). Kuruluşu 1930’lu yıllara uzanan

Mesleki ve Eğitim Fakülteleri, Teknik

Eğitim Fakülteleri ve geçmişi 1955 yılına

dayanan Ticaret ve Turizm Eğitimi Fakülteleri,

Bakanlar Kurulunun 2009/15546 karar

sayısı ile kapatılmıştır (Resmî Gazete,

2009 Sayı: 27405). Mesleki ve teknik liselere

nasıl daha iyi öğretmen yetiştirilebileceği

tartışılmadan, özellikle öğretmen yetiştirme

işlevini sürdürmek isteyen Teknik

Eğitim, Mesleki Eğitim ve Ticaret ve Turizm

Eğitimi Fakültelerinin öğretim elemanlarının

görüşleri dahi alınmadan, yalnızca bu

fakültelerin yöneticileri ile yürütülen süreç

sonunda yaklaşık 80 yıllık kültür ve birikime

sahip bu fakülteler kapatılmıştır. Mesleki

ve teknik liselerin öğretmen ihtiyacının

nasıl ve nereden karşılanacağı, okullaşma

hedefleri ve kaliteli teknik ara iş gücünün

nasıl yetiştirileceği konusundaki belirsizlik

devam etmektedir (Duman, 2014:89).

Türkiye’de 66 şehirde, 94 üniversitede

eğitim ve eğitim bilimleri fakültesi bulunmaktadır.

Bu fakültelerde 2020-2021 öğretim

yılında 256.543 öğretmen adayı öğrenim

görmektedir (YÖK, 2020). 2023

yılına kadar atanamayan öğretmen sayısının

1.000.000’a ulaşılacağı öngörülmesine

rağmen, özellikle kırsal alanda 10.000’i

alan ve meslek dışından olmak üzere yaklaşık

120.000 ücretli öğretmen istihdam

edilmektedir. Bu göstergeler ülkemizde

öğretmenlik mesleğinin toplumsal ve

ekonomik statüsünün gittikçe düşmesine

neden olmaktadır.

2. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine

İlişkin Yasal Düzenlemeler

Millî Eğitim Bakanlığı, 1960 yılında başlayan

öğretmen istihdam politikalarının öğrenci

başarısına olumsuz etkilerini azaltmak

amacıyla, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel

Kanunu’nun 48. maddesinde “öğretmenlerin

daha üst öğrenim görmelerini sağlamak

üzere yaz ve akşam okulları açılır veya

hizmet içinde yetiştirilmeleri maksadıyla

kurslar ve seminerler düzenlenerek katılımcılara

belge verilir; bu belgelerin, öğretmenlerin

atama, yükselme ve nakillerinde

ne ölçüde ve nasıl değerlendirileceği yönetmelikle

düzenlenir” (Resmî Gazete,

1973, Sayı: 14574, s.4) hükmüne yer verilmiştir.

7 Haziran 1976 tarihinde yayımlanan

Hizmet-İçi Eğitim Faaliyetleri İdare Yönetmeliğinde

ise, hizmet içi eğitimlere katılarak

alınan belgelerin yükselme ve nakillerinde

nasıl değerlendirileceğine ilişkin bir

ibareye yer verilmemiştir (Resmî Gazete,

1976, Sayı:15609). Yani öğretmenlerin

hizmet içi eğitime katılmaları için kanunda

“teşvik edici” hükümlere yer verilmesine

karşın, yönetmelikte bu konuya hiç değinilmemiştir.

Millî Eğitim Bakanlığı Hizmet içi Eğitim

Dairesi Başkanlığı 1992 yılında 3797 sayılı

kanunla kurmuştur (Resmî Gazete,

1992, Sayı: 2122). Hizmet İçi Eğitim Merkezleri

ise 1995 yılında Hizmet içi Eğitim

Dairesi Başkanlığı’na bağlı olarak kurulmuştur

(Resmî Gazete, 1995, Sayı:

22161). 2011 yılında öğretmenlere yönelik

meslek öncesi ve meslek içi eğitim görevi

Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel

Müdürlüğüne verilmesiyle Hizmet İçi Eğitim

Enstitüleri kurulmuştur. Enstitüler,

öğretmenlerin mesleki gelişim ve eğitimlerinden

sorumlu olmasının yanı sıra

talep edilmesi durumunda özel öğretim

kurumları eğitim personeli eğitimleri ile

öğretmen dışındaki tüm personelin eğitim

faaliyetlerine ve diğer kamu kurum ve kuruluşların

eğitim faaliyetlerine destek sağlamaktadır.

3. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi

Eğitim sisteminin en önemli aktörü

öğretmenlerdir. Öğretmenler özelde

öğrencilerin, genelde ise eğitim sisteminin

başarısı ile ülkelerin insan kaynağının yetiştirilmesinde

önemli toplumsal misyona

sahiptirler. Günümüzün küresel rekabet

koşullarında kaliteli eğitime olan

talebin yükselmesi öğretmenlerin mesleki

niteliğine ilişkin tartışmaları gündemde

tutmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı’nın

merkez ve taşra örgütleri; öğretmenlerin

sınıfta, laboratuvarda, spor ve sanat merkezlerinde

daha etkili öğretim süreçlerini

gerçekleştirebilmeleri için program geliştirmekte,

fiziksel ortamlar oluşturmakta, finansman,

teknoloji ve öğretim materyalleri

sağlamanın yanında, mesleki eğitim ve gelişim

etkinlikleri düzenlemektedir.

Meslek eğitimi kavramı ile mesleki gelişim

kavramı birbirinden farklıdır. Mesleki

eğitim, öğretmen adaylarını eğitim fakültelerinde

alan bilgisi, genel kültür ve öğ-


17

retmenlik meslek bilgisini kazanması sonucunda

bir diplomaya sahip olmasıdır.

Mesleki gelişim kavramı ise, öğretmenin

mesleğe başladıktan sonra eğitim sistemi,

program, bilgi, teknoloji ve değişen

kuşaklar ile toplumun ve çağın beklentilerine

çözüm üretebilecek profesyonel bir

gelişme olarak tanımlanabilir. Mesleki gelişim

kavramı dünyada da güncel araştırmalarda

sıklıkla kullanılan kavramdır (Darling-Hammond,

2010). öğretmenlerin

hizmet öncesinde ve istihdam sürecinden

sonra mesleki gelişim faaliyetlerindeki kalite

büyük önem taşımaktadır.

Öğretmen kalitesinin göstergeleri, hizmet

öncesi eğitimin niteliği, dijital okuryazarlık

becerileri, meslek alanı ve öğretmenlik

meslek bilgisi, genel kültür ile mesleki gelişim,

mesleki deneyim, öğretmenin kişisel

özellikleri ile mesleki ve kurumsal adanmışlıktır.

Ancak bu faktörlerin yanında mesleki

gelişim süreci öğretmen kalitesini belirleyen

en önemli değişkendir (Hamdan & Lai,

2015). Çünkü mesleki gelişim öğretmenlerin

mesleki bilgi ve becerilerini geliştirme

ve öğrenci başarısını arttırma potansiyelini

geliştirmeye doğrudan etki etmektedir

(Eroğlu ve Özbek, 2020).

Mesleki gelişim, öğretmenlerin ihtiyaçları

üzerine temellendirilmiş, kapasite artışını

sağlamak amacıyla sistematik olarak

planlanmış bir öğrenme süreci sonunda,

öğrencilerin başarısı ve performans

çıktılarında etkili ve verimlilik artış sağlayan

geniş kapsamlı, sürdürülebilir bilgi, beceri

ve deneyime dayalı profesyonel bir

gelişmedir (Smith ve O’day, 1991; Guskey,

2009; Reese, 2010; Avalos, 2011; Wells,

2014; Darling-Hammond, Hyler, & Gardner,

2017).

4. Mesleki Gelişim Modelleri

Türkiye’de öğretmenlerin meslekî gelişimlerini

sağlamak amacıyla Millî Eğitim Bakanlığı

merkez örgütü, il milli eğitim müdürlükleri,

okul merkezli çalışmalar ve sivil toplum

örgütleriyle yapılan iş birliği çerçevesinde

sürdürülmektedir (ERG, 2015; Can, 2019).

Bu dört modelde yürütülen çalışmaların

daha çok seminer/kurs şeklinde

gerçekleştirildiği ancak yapılan araştırmalarda

öğretmenlerin mesleki gelişimlerini

sınırlı düzeyde etkilediği ve kazanımların

öğrenci başarısına pek katkı sağlamadığı

bilinmektedir (Aydoğan, 2002; Gökdere

ve Çepni, 2004; Önen, Mertoğlu, Saka ve

Gürdal, 2009). Kesen ve Öztürk, 2019:11).

Buna karşın öğretmenlerin mesleki gelişim

süreçlerine ilişkin farklı modeller vardır

(Guskey, 2000; Sparks ve Loucks-Horsley,

2007, akt: Bümen ve diğ, 2012). Bunlar

aşağıda açıklanmıştır.

4.1.Rehberli bireysel gelişim modeli

Kendi öğrenmelerini yönlendiren ve öğrenmeyi

öğretmenin kendisinin tasarladığı

modeldir. Öğretmenler gereksinim duydukları

konularda öğrenme hedeflerini

belirleyerek bu hedeflere yönelik öğrenme

etkinliklerini (seminer, kurs ve çalıştaya katılma

vb.) seçerler ve kendi öğrenmelerini

değerlendirirler.

4.2. Gözlem / değerlendirme modeli

Klinik denetim ya da akran koçluğu gibi

isimlerle de geçen bu modelde, gözlem yoluyla

öğretmenlere sınıftaki performanslarıyla

ilgili nesnel veriler ve geribildirim

sağlanır. Model, gözlem öncesi toplantı,

gözlem, gözlem sonrası toplantı ve sürecin

değerlendirilmesi adımlarından oluşur. Öğretmenler,

etkili öğretim uygulamaları konusunda

yetiştirildikten sonra, sınıflarında

gözlemlenir ve kendilerine danışmanlık

yapılırsa, öğrencilerinin öğrenmelerinde

önemli gelişmeler sağlanabilmektedir.

4.3. Geliştirme / ilerletme sürecine

katılım modeli

Bu model, “yetişkinler bilmeleri gereken

bir şey olduğunda ya da çözmeleri gereken

bir sorun olduğunda en iyi öğrenirler

“görüşüne dayanır. Okul geliştirmenin de

bir parçası olarak, öğretmenler program

geliştirme, uyarlama çalışmaları yürütebilirler

ya da belirli sorunların çözümüne

yönelik komitelerde görev alırlar, okuma,

tartışma, gözlem, eğitim ve/veya deneme

yanılma vb. yollarla kendilerini geliştirirler.

4.4. Kurs / Seminer modeli

Farkındalık, bilgi ve becerinin geliştirilmesi

amacıyla bir eğitim liderinin belli bir öğretmen

grubuna anlatım ya da grupla öğretim

yoluyla eğitim vermesine dayanan bu model,

en çok uygulanan geleneksel bir modeldir.

Etkili olabilmesi için, kurs/ seminer

sonunda katılımcılara okul ve sınıf içinde

koçluk/danışmanlık yapılması ve izlenmesi

gerekmektedir. Aksi halde öğrenmelerin

bu yeni bilgileri sınıfa transfer etmekte zorlanırlar.

4.5. Araştırma-inceleme modeli

Bu model, literatürde eylem araştırmasına

benzerliğiyle bilinir. Eğitimde eylem araştırması,

eğitim uygulamalarını anlamak,

değerlendirmek ve daha sonra değiştirmek

ve iyileştirmek için yapılan araştırmalardır

(Köklü, 2001, 36). Öğretmenlerin, öğretim

alanında bir sorunu belirleyerek, bu

sorunun çözümüne yönelik plan yapması,

veri toplaması, yorumlamasına dayalı olarak

kendi öğretiminde değişiklikler yapmasına

olanak sağlayan bir modeldir.

4.6. Danışmanlık / Mentörlük modeli

Deneyimli ve çok başarılı bir öğretmenin,

daha az deneyimli bir meslektaşıyla birlikte

çalışmasını içerir. Bu modelin uygulanmasıyla,

mesleki hedeflerin tartışılması, etkili

uygulamalar hakkında görüşlerin ve stratejilerin

paylaşılması sağlanır. Mentörlük

modelinde mesleğe yeni başlayan stajyer

öğretmenlerin, kariyerinin ilk evresi olan

şok döneminde okula uyum sağlama ve

güven oluşturma, stres ve yalnızlık hissini

azaltma, mesleki öz güveni artırma, sorunları

çözme ve sınıf yönetimi ve çevre ilişkileri

konusunda vs güven temeline dayanan

bir destek sağlama sürecidir.

4.7. Çalışma grupları modeli

Yaygın problemlere çözüm bulmada tüm

okul personelinin katılımını içeren bu modelde,

oluşturulan çalışma grupları problemin

farklı boyutlarına odaklanır. Bu model

sayesinde, okul gelişim çalışmaları işbirliği

halinde planlanabilir, öğretimle ilgili yenilikler

uygulanabilir. Modelin etkili olabilmesi,

iyi organize edilmiş, odaklanmış ve çalışmalarını

tamamlamak için yeterli süreleri

olan çalışma gruplarına bağlıdır. Bu etkinlik

okullarda dönemin başında ve sonunda yapılan

iki haftalık seminer çalışmasında uygulanabilir.

Mesleki gelişimin, öğretmenlerin genelde

pasif olduğu ve uzman kişilerce öğretmenlere

çoğunlukla bilginin aktarıldığı ve günümüzde

pek etkili olmadığı bilinmektedir.

Buna karşın öğretmenlerin kendi mesleki

gelişim süreçlerinde aktif bir rol oynadıkları

ve arkadaşları ile iş birliği yaptıkları, okul

tabanlı ve dinamik süreç olan, öğretime

odaklanan ve sınıf içi öğretim uygulamalarına

öğretmenleri iş birliği yapmaya teşvik

eden bir anlayış daha etkilidir. Bu yeni bakış

açısı artık bu süreci öğretmenlerin mesleki

gelişimi değil, mesleki öğrenmesi ola-

18


rak tanımlamaktadır (Easton, 2008, akt:

Gümüş, Apaydın ve Bellibaş, 2018).

5. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine

İlişkin Yeni Model Önerisi

Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimlerini

olumsuz etkileyen pek çok sorun bulunmaktadır.

Mesleki gelişim etkinliklerine

katılan öğretmenlere verilen belgelerin

atama, yükseltme ve nakillerde bir işlevinin

olmaması, bu etkinliklere olan ilgiyi

ve katılımı azaltmaktadır. Öğretmenlerin

yoksulluk sınırının altında yaşamaları, okul

ve eğitim sistemine ilişkin karar süreçlerinde

etkili olamamaları, meslekte kariyer

sisteminin bulunmaması, mesleki

gelişim etkinliklerine neden ve niçin katılacaklarını

sorgular durumuna gelmişlerdir.

Öğretmenlerin mesleki gelişimlerini

olumsuz etkileyen faktörler Millî Eğitim

Bakanlığı kaynaklarında da görülmektedir:

Millî Eğitim Bakanlığı 2019-2023 Stratejik

Planı GZFT Analizinde zayıf yönler; “ücretli

öğretmen uygulaması”, “motive

edici bir kariyer sisteminin geliştirilemediği”,

“çalışanların örgütsel bağlılık

düzeylerinin düşük olduğu”, “entelektüel

sermayenin niteliği ve yeterliliğinin

istenilen düzeyde olmadığı”, “yönetimde

iletişimin dikey yönlü olduğu”

ve “örgütsel öğrenme, bilgi paylaşımı

ve birimler arası koordinasyon düzeyinin

düşük olduğu” (MEB Stratejik

Plan, 2019:32) belirtilmiştir. MEB’in bu

niteliklerinin zayıf olması öğretmenlerin

mesleki gelişimlerini olumsuz yönde

etkilemektedir. Öğretmenlerin mesleki

gelişimlerini sağlayarak statüsünü

yükseltmeye yönelik bazı uygulamalar yapılmış

olmasına karşın bu kazanımlar daha

sonra geri alınmıştır.

Öğretmenlerin ekonomik ve toplumsal

statüsünü yükseltmek ve mesleki gelişimlerine

lisansüstü eğitimin katkısını teşvik

etmek amacıyla “657 Sayılı Devlet Memurları

Kanunu’nun 4359 sayılı kanunla değişik

176/c bendine ve Millî Eğitim Bakanlığı’nın

25.12.1998 tarih ve 1998/127 sayılı genelgesi

ile Yüksek Lisans mezunu öğretmenlerin

ek ders ücretleri %25 ve doktora mezunlarına

ise %40 fazla ödenir” şeklinde

düzenleme yapıldığından öğretmenler bu

haktan 2005 yılına kadar faydalanmışlardır.

Ancak bu uygulamaya, 3.8.2005 tarihli

ve 25905 sayılı Resmî Gazetede yayınlanan

“Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında

Yükselme Yönetmeliğinin” çıkarılmasıyla

öğretmenlerin bu kazanımlarına son verilmiştir.

Kariyer basamaklarında yükseltme

sınavı sadece iki defa yapılmıştır. Koşuları

sağlayan 100 öğretmen başöğretmen

ve 83,350 uzman öğretmen ataması yapılmıştır

(MEB, 20209. Yönetmelik yüksek

mahkeme tarafından iptal edilmiştir. Sonuçta

1998 yılında öğretmenlerin lisansüstü

eğitim yapmasını teşvik ederek ek ders

ücretinde artış sağlayan kazanılmış hakları

geri alınmıştır. Öğretmenlerin mesleki

gelişimlerini güçlendirmek için aşağıdaki

öneriler geliştirmiştir:

Türkiye’de atanmayan öğretmen sayısının

2023 yılında 1.000.000 ulaşacağı öngörülmektedir.

Bu nedenle artık ülkemizde

bir öğretmen yetiştirme sorunu bulunmamaktadır.

Bunun için öncelikle bir planlama

yapılarak öğretmen ihtiyacı olan bölümler

(okulöncesi, özel eğitim vs.) dışında, eğitim

fakültelerine öğrenci alımı durdurulmalıdır.

Asıl sorun işbaşındaki öğretmenlerin bilgilerinin

nasıl güncelleneceği, motivasyonlarının,

iş doyumlarının, örgütsel vatandaşlık

ve adanmışlıklarının nasıl geliştirileceğidir.

Bu sorunları çözümüne ilişkin aşağıdaki

öneriler geliştirilmiştir:

Ülkemizde 66 şehirde bulunan 94 eğitim

fakültesi ve 4.182 öğretim elemanı bulunma

önemli bir birikimdir. Bu birikimden

faydalanarak, çalışan öğretmenlerin statüsünün

yükseltilmesi ve akademik bir bakış

açısı kazandırılması için ihtiyaç analizlerine

göre hazırlanacak bir programla onlara

yüksek lisans eğitimi verilmelidir.

Öğretmenler arasındaki sosyal sermayeyi

güçlendirmek, dayanışma ve iş birliğini geliştirmek

amacıyla aynı okuldaki öğretmenlerin

yüksek lisans sürecinde, aynı sınıfta

derslere katılmaları sağlanabilir.

Öğretmenlikte kariyer derecelendirme

sistemi getirilerek çalışan, üreten ve liyakat

sahibi her öğretmenin isterse okul yöneticiliğinden

bakanlık merkez örgütüne

kadar bütün kademelerde yönetici olarak

görev alabileceği bir yasal düzenleme yapılmalıdır.

Öğretim elemanları ile öğretmenler arasındaki

iş birliğini güçlendirilerek okul tabanlı,

sürekliliği olan, öğretime odaklanan, meslektaş

etkileşimini artıran eylem araştırması,

mentorluk, proje ekipleri ve çalışma

grupları ile klinik danışmanlık gibi çağdaş

mesleki gelişim modeller uygulanmalıdır.

Mesleki gelişim, okul temelli ve her hafta

yapılmalı, öğretmenlerin teşvik edilmesi

için ek ders ödemesi yapılmalıdır.

Öğretmelerin mesleki gelişimlerine katkı

sağlamak amacıyla, meslek alanı ve

öğretmenlik meslek bilgisine ilişkin kaliteli

akademik yayınların çeşitlenmesi ve artması

teşvik edilerek, okullara ücretsiz ulaşması

sağlanmalıdır.

Öğretmen meslek yasasının acilen düzenlenmesi

ve öğretmenlik mesleğinin cazip

hale gelmesi için maddi iyileştirmenin yapılmalıdır.

Öğretmenlerin bilgiye kolay ve ücretsiz

ulaşmalarını sağlamak amacıyla, dijital

okuryazarlık becerileri artırılarak, bilgiye

erişim ekipmanlarında vergi muafiyeti sağlanmalı

ve okulda wireless sistemi kurulmalıdır.

Çağdaş mesleki gelişim modelleri, okul

yöneticilerinin başta öğretimsel, dağıtımcı

ve vizyoner liderlik becerileri, öğretmenler

arasında güçlü bir dayanışma ve iş birliği,

mesleki ve kurumsal adanmışlık ve örgütsel

vatandaşlık bağlarının güçlendirilmesiyle

uygulanabilir. Bu nedenle başta okul

yöneticiliği olmak üzere, eğitim sisteminin

yönetim kademelerine yapılacak bütün

atamalarda, evrensel ölçütlere göre düzenlenmiş

bir liyakat sistemi getirilmelidir.

KAYNAKLAR

Akyüz, Y. (2009). Türk Eğitim Tarihi (M.Ö.

1000-M.S. 2009), 14. Baskı, Pegem Akademi

Yayıncılık, Baskı Cantekin Matbaası,

Ankara

Avalos, B. (2011). Teacher professional development

in teaching and teacher education

over tenyears. Teaching and Teacher

Education, 27(1), 10-20.

Aydın, İ. (2018). Öğretmenlik kariyer evreleri

ve öğretmenlerin meslekî gelişimi.

International Journal of Human Sciences,

15(4), 2047-2065.

Becerikli, Sabri, (2021), “Mektupla Öğretmen

Yetiştirme”, Belgi Dergisi, S.21, Pamukkale

Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp

Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi

Yayını, Kış 2021/I, ss. 279-299.

Bümen, N.T.; Ateş, A. Çakar, E.; Ural, G. ve

Acar, V. (2012). Türkiye bağlamında öğretmenlerin

mesleki gelişimi: sorunlar ve öne-


19

riler, Milli Eğitim, Sayı: 194.

Can, E. (2019). Öğretmenlerin meslekî gelişimleri:

Engeller ve öneriler. Eğitimde Nitel

Araştırmalar Dergisi – Journal Of Qualitative

Research In Education, 7(4), 1618-1650.

Darling-Hammond, L. (2010). The flat world

and education: How America’s commitment

to equity will determine our future.

New York: Teachers College Press.

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner,

M. (2017). Effective Teacher Professional

Development. Palo Alto, CA: Learning

Policy Institute.

Desimone, L, M.,Porter, A. C., Garet, M. S.,

Yoon, K. S. ve Birman, B. F. (2002). Effects

of professionaldevelopment on teachers’

instructionresultsfrom a three-yearlongitudinalstudy.

Educational Evaluation and

Policy Analysis. 24, 2, 81-112.

Duman, T. (2014). Mesleki ve teknik eğitime

öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının

kuruluşu, gelişimi ve kapatılmaları,

Journal of Research in Educatıon and

Socıety, 1(1), 65-92.

Easton, L. B. (2008). From professional

development to professional learning. Phi

delta kappan, 89(10), 755-761.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2015).

Öğretmen politikalarında mevcut durum

ve zorluklar. İstanbul: ERG Sabancı

Üniversitesi, Erişim: 15.11.2021.

Eroğlu, M. ve Özbek, R. (2020). Etkili

Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi, Dicle

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

DOI: http://dx.doi.org/10.14582/DUZ-

GEF.2020.142.

Gaible, E. and Burns, M. (2005). Using

Technologyto Train Teachers: AppropriateUses

of ICT for Teacher Professional

Development in Developing Countries,

Washington, DC. Retrived December, 30,

2012 fromhttp://www.infodev.org/infodev-files/resource/InfodevDocuments_13.

pdf.

Gökdere, M. ve Çepni, S. (2004). Üstün

yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin

hizmet içi

ihtiyaçlarının değerlendirilmesine yönelik

bir çalışma; Bilim Sanat Merkezi örneklemi.

Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), 1-14.

Guskey, T. (2009). Closingtheknowledgegap

on effective Professional development.

EducationalHorizontal. 87 (4), 224-

233.

Gursay, T. R. (2000). Evaluating Professional

Development., Corwin Press, California.

Gümüş,s., Apaydın, ç ve Bellibaş, M.Ş.

(2018). Öğretmen mesleki öğrenme ölçeğinin

Türkçeye uyarlanması: geçerlik ve güvenirlik

çalışması, Eğitim ve İnsani Bilimler

Dergisi, Teori ve Uygulama, 9 (17), 108-124.

Hamdan, A. R., & Lai, C. L. (2015). The Relationship

between Teachers’ Factors and

Effective Teaching. Asian Social Science,

11(12), 274.

Koçer, H.A. (1983). İlkokul öğretmenlerinin

yetiştirilmesi. Cumhuriyet Döneminde Eğitim,

MEB Yayınları, İstanbul.

Köklü, N. (2001). Eğitim eylem araştırması

– öğretmen araştırması. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Dergisi, 34(1-2), 35-43.

Kapluhan, E. (2014). 1921 Maarif Kongresi’nin

Türk Eğitim Tarihindeki Yeri ve Önemi,

Yalova sosyal Bilimler Dergisi, Nisan-Ekim,

5(8), 123-134.

MEB. (2019) Millî Eğitim Bakanlığı

2019–2023 Stratejik Planı, GZFT Analizi

http://yegitek.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_11/02153124_Milli_Egitim_Bakanligi_2019-2023_Stratejik_Plani__31.12.

pdf Erişim: 18.11.2021.

MEB. (2020). Millî Eğitim Bakanlığı Personel

Daire Başkanlığı’nın 29.06.2020 sayı:

E-8613324, 4982 sayılı Bilgi Edinme

Kanununa göre Anadolu Eğitim, Öğretim

ve Bilim Hizmetleri Sendikasına gönderilen

yazı. https://www.ogretmenlericin.

com/meb-personel/meb-de-goreve-yapan-uzman-ve-basogretmen-sayisi-aciklandi-h41485.html

MEB.(2020). Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün

Eğitim, Ankara. https://sgb.meb.gov.

tr/meb_iys_dosyalar/2020_09/04144812_

meb_istatistikleri_orgun_egitim_2019_2020.pdf

Önen, F., Mertoğlu, H., Saka, M. ve

Gürdal, A. (2009). Hizmet içi eğitimin

öğretmenlerin öğretim yöntem ve

tekniklerine ilişkin bilgilerine etkisi: Öpyep

örneği. Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Dergisi, 3 (10), 9-26.

Özden, Y. (2006). YÖK sonrası eğitim

fakültelerinde sayısal gelişmeler, Kazım

Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 13.

Resmî Gazete (1992). Millî Eğitim Bakanlığının

Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun,

Kanun No:3797, Tarih: 12.5.1992.

Resmi Gazete (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu,

Sayı 14574, 24.06.1973.

Resmî Gazete (1995). Mili Eğitim Bakanlığı

Hizmetiçi Eğitim Merkezleri Yönetmeliği,

Sayı 2216, tarih 04.01.1995, s.47.

Resmî Gazete. (2009). Meslekî ve Teknik

Eğitim Fakültelerinin Kapatılması. Resmî

Gazete, 3 Kasım 2009 Resmî Gazete Sayı:

27405.

Sparks, D. ve Loucks-Horsley, S. (2007).

Five Models of Staff Development for

Teachers. İçinde: Ornstetin, A.C., Pajak,

E.J. ve Ornstein, S.B. Contemporary Issues

in Curriculum. 303-326. USA: Pearson.

Sarıhan Z. (2009), 1921 Maarif Kongresi,

Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları:4715, Bilim

ve Kültür Eserleri: 1493, Ankara.

YÖK. (2020). Eğitim Birimlerine göre öğrenci

ve öğretim elemanları sayıları, https://istatistik.yok.gov.tr/

Erişim: 20.1.2021.

Yüksek Öğretim Kurulu. (1998). Eğitim Fakülteleri

Öğretmen Yetiştirme Programlarının

Yeniden Düzenlenmesi. Ankara.

Wells, M. (2014). Elements of effective and

sustainable professional learning. Professional

Development in Education. 40 (3), 488-

504.

20


Kapsayıcı Eğitim ve Yoksulluk

“Biliyorum,

ölümün âdil olması için

hayatın âdil olması lâzım, diyorsunuz..”

Nazım Hikmet Ran, ‘Ölüme Dair’

şiirinden

Bu yazı özellikle yaşamın ilk döneminde,

eğitim yıllarını içeren çocukluk

evresinde kapsayıcı eğitim ile yoksulluk

ilişkisine, yoksulluğun pek çok dezavantajın

ortaya çıktığı zemin olması ve bu

dezavantajlılıklar sonucu kendini yeniden

üreten yapısı üzerine odaklanmayı amaçlamaktadır.

Yukarıdaki paragrafın yer aldığı “Sınıfında

yabancı uyruklu öğrenci bulunan öğretmenler

için el kitabı” ile bu başlayan

projenin devamında M.E.B. çalışmayı genişleterek

farklı dezavantajlı grupları da

içerek şekilde “Kapsayıcı Eğitim Öğretmen

Eğitim Modülü” çalışmasını yapmıştır. Bu

çalışmada engeli olan çocuklar, göç ve terörden

etkilen çocuklar, şiddete maruz kalan

çocuklar, afetten etkilenen çocuklar,

geçici koruma altındaki çocuklar, Türkçe’yi

ikinci dil olarak öğrenen çocuklar da kapsama

dahil edilmiştir. Bu kategorilerdeki modüllerde

risk faktörü olarak geçen ortak bir

unsur dikkat çeker: Yoksulluk!..

Yoksulluk

İsmail Örnek

4. Serbest ticaret bölgesinde ihracat yapan

şirketin sahibi baba ve ünlü AVM’de butik

sahibi olan annenin ikinci çocuğu…

5. Birbiriyle kuzen olan ve şehrin bir köyünde

hayvancılıkla geçinen 48 yaşındaki baba

ve 43 yaşındaki annenin altıncı çocuğu…

6. Ülkesindeki savaştan kaçarak göçle gelen

pastane sahibi mülteci bir anne babanın

üçüncü çocuğu…

7. Ülkesindeki savaştan kaçarak göçle gelen

atık işçisi bir babanın dördüncü çocuğu…

8. Madde bağımlısı bir baba ve işsiz bir annenin

ikinci çocuğu…

İkinci Dünya Savaşından sonra modern

toplumlarda hümanizm anlayışı ve insan

hakları vurguları ile birlikte toplumu oluşturan

tüm bireylerin eşit haklara sahip olduğu

düşüncesi yaygınlaşmaya başlamıştır.

Eğitim sisteminde bu eşitlik anlayışın ilk

yansımaları ırkçılık karşıtlığı ve engellilik

alanında yapılan çalışmalar şeklinde kendini

gösterirken dönemin temel kavramları

olarak “normalleştirme”, “entegrasyon”,

“kaynaştırma” gibi kavramlar karşımıza çıkar.

80’li yıllardan itibaren ise eğitimdeki

eşitlik arayışlarının sadece yetersizliklere

odaklanılmaması, tüm dezavantajlılık hallerini

kapsayacak şekilde genişletilmesi gerektiği

eleştirileri ile birlikte eğitimde “kapsayıcılık”,

“kapsayıcı eğitim” yaklaşımının

hakim olduğunu görürüz.

Bugünkü anlamda kapsayıcı eğitim, özel

gereksinimi ve/veya engeli olsun ya da olmasın,

sosyal, kültürel, eğitimsel, yaşamsal

aktivite ve fırsatlara tüm toplum üyeleri ile

eşit düzeyde erişimde güçlük yaşayan bütün

çocukları kapsamakta ve bu çocukların

diğer akranlarıyla birlikte eğitim alma hakkını

vurgulamaktadır. Bu bağlamda kapsayıcı

eğitim, UNESCO tarafından şu şekilde

tanımlanmaktadır:

Öğrenenlerin farklı gereksinimlerine, onların

eğitime, kültüre ve topluma katılımını

artırarak ve eğitim sisteminin içindeki ayrımcılığı

azaltarak cevap verme sürecidir.

(UNESCO, 2005, sf. 13) (Aktekin, Öztürk,

Tepetaş Cengiz, Köksal ve İrez, 2017: 15;

Çelik, 2017:17;UNESCO, 2005: 13).

Seçimimiz olmayan bir dünyaya doğarız.

Hangi ülkede gözümüzü açacağımızı, hangi

kültür ve dil ile tanışacağımızı seçemeyiz.

Köyde veya şehirde, farklı ebeveynler, farklı

sosyal ilişkiler ve maddi koşullar gibi çok

sayıda faktörün bir araya geldiği binlerce

kombinasyondan birinin içine doğarız. Doğumdan

ölüme kadar ise yaşam sonsuz sayıda

olasılıklarla çeşitlenir.

2010 yılında ünlü yönetmen Thomas Balmès

tarafından çekilen Babies (bebekler)

belgeselinde dünya çapında tanınmış 36

bilim insanı, 15 bebeği 1 yıl boyunca kayda

alarak hayata nasıl başladığımızı gösteriyorlar

bize. On binlerce, yüz binlerce, milyonlarca

olasılıktan 15 tanesine tanık oluyoruz.

Dünya çapındaki bu örnekten yola

çıkarak bir ülkedeki, daha da daraltarak bir

şehirdeki 15 bebek için aynı şey yapılsa ne

olurdu acaba? Hatta onları zorunlu eğitime

dahil olana dek izleseydik ne düşünürdük?

Gelin kafamızda böyle bir örneklem grubu

oluşturalım. Bu 15 bebekten bir kısmını tahayyül

edelim:

1. Öğretmen bir baba ve hemşire bir annenin

ikinci çocuğu… İlk çocukları 6 yaşında

ve evlerine yakın bir özel okula yazılmış.

2. Bir kamu kurumunda asgari ücretle çalışan

taşeron temizlik işçisi baba ve ev hanımı

annenin dördüncü çocuğu…

3. Mevsimlik tarım işçisi olarak çalışan 19

yaşında baba ve 17 yaşında annenin ilk çocuğu…

Örnekler rahatlıkla çoğaltılabilir. Bu doğumlardan

bazılarında bir engellilik durumu

olabilir, bazılarının içine doğduğu ev

sevgiyle, bazılarınınki şiddetle dolu olabilir.

Haydi şimdi de bu çocukların her biri için 6

yaşına kadarki hayatlarına dair bir senaryo

oluşturalım desek hiç de absürt olmayan

kimbilir kaç farklı senaryo çıkar?..

Çevreden maruz kalınan hemen her şeyi

ifade eden “uyaran” kavramı çocuğun gelişiminde

kilit rol oynar. Bir çırpıda aklımıza

gelebilecek uyaranlara hareketler, temaslar,

sesler, tatlar, şekiller, görseller, sosyal

ilişkiler, mekanlar, anne-babayla geçirilen

zaman, oyunlar vb. örnekler verilebilir. Çocuk

bu uyaranlarla ne kadar çok ve sık karşılaşırsa

beynindeki nöral aktiviteler o kadar

artacaktır. Doğumdan başlayarak eğitim

hayatı boyunca devam eden farklı uyaran

ve yaşantılara maruz kalma çeşitliliği öğrencinin

hazırbulunuşluğunu, kavram çeşitliliğini

ve anlama becerisini doğrudan etkileyen

ve belki de belirleyen temel unsur

olarak karşımıza çıkar. Uyaran bakımından

olumlu ve zengin bir ortama maruz kalmış

çocuklar bir sünger gibi emen zihinleriyle

ilk yıllarında duyusal izlenimleri özümserken

erken çocuklukta korunum, sıralama,

sınıflama gibi becerileri geliştirmeye başlar.

Erken çocukluk döneminde çevresel risk

faktörlerine maruz kalan, yeterli bakımı

alamayan ve uyaran bakımından sınırlı ve

kısıtlı bir ortamda büyüyen çocuklar, ilerleyen

yaşlarında eğitim süreçleri başta olmak

üzere yaşamı boyunca sorunlar yaşamaktadırlar.

Yoksulluk, işte tüm bu olumsuz ko-


21

şulların ortaya çıktığı temel zemin olarak

karşımıza çıkar.

Modern toplumla birlikte sosyal bir kavram

olarak tanımlanan yoksulluk, öncelikle

maddi sonrasında fiziksel, psikolojik, sosyal

ve kültürel açıdan insanın asgari gereksinimlerinin

karşılanamaması durumunu

ifade eder.

Gelir dağılımındaki eşitsizlikler, işgücü ortamından

kaynaklanan nedenler, işsizlik, yetersiz

sendikalaşma, ekonomik krizler, enflasyon,

vergilendirmedeki adaletsizlikler,

düşük eğitim düzeyi, sosyal hizmetlere erişimle

ilgili engeller, ayrımcılık, göç, toplumsal

cinsiyet, engellilik, çatışma ve savaşlar

yoksulluğun nedenleri arasında sıralansa

da yoksulluğun nedenleri ve sonuçları arasında

çoğu zaman paradoksal bir ilişki vardır.

Örneğin yoksulluk sonucunda eğitim

yaşantısı sorunlu olmakta, eğitim yaşantısından

dolayı da yoksulluk sürdürülmektedir.

Yoksulluk ve suç, yoksulluk ve göç,

yoksulluk ve işşizlik vb… Biri diğerinin hem

nedeni hem sonucu durumundadır.

Zastrow (1992: 311-312) yoksulluğun oluşmasında

olası nedenleri oldukça kapsamlı

bir listeyle sunmuştur. Bu listede yer alan

olası nedenler şunlardır:

• Yüksek işsizlik

• Fiziksel sağlığın olmayışı

• Fiziksel özürler

• Duygusal problemler

• Geniş tıbbi harcamalar

• Alkolizm

• Uyuşturucu alışkanlığı

• Geniş aileler

• Otomasyondan dolayı işsizlik

• Kullanılabilir beceri eksikliği

• Düşük eğitim düzeyi

• Yaşam maliyetlerindeki artışlar, gelirlerin

yeterli olmaması

• Irk ayrımı

• Hükümlü veya akıl hastası olarak nitelendirme

• İşin az bulunduğu coğrafi bölgelerde yaşama

• Boşanma veya eşin ölümü, eşin evden

kaçması

• Kumar • Cinsiyet ayrımcılığı • Bir suç kurbanı

olma

• Çalışılan işe aykırı etik değerler

• Yetersiz işte çalışma

• Düşük ücretli işler

• Mental retardasyon

• Emeklilik yaşının ötesinde olma (Akt: İkizoğlu,

2000).

Liste incelendiğinde yoksulluğa neden olan

pek çok maddenin aynı zamanda yoksulluğun

sonucu olduğu da görülecektir. Yoksulluk

biteviye kendini yeniden üretmektedir.

Toplumsal normale dahil olan, tipik gelişim

gösterenler ile dezavantajlı grupların arasındaki

uçurumun kazması olan yoksulluk

eşitsizlikleri derinleştirmekle beraber yeni

eşitsizlik alanları da üretmektedir.

Çocuk Yoksulluğu: Dünyada ve

Türkiye’de Durum

Yoksulluk genellikle yetişkinlerin gelirleri,

çalışma biçimleri, tüketim alışkanlıkları

ve beklentileri üzerinden tanımlanır. Gelir

sahibi olmamalarından dolayı doğrudan,

kendisinden kaynaklı bir çocuk yoksulluğundan

bahsedilemese bile bu kavram çocukları

yetiştirenlerin yoksulluğunun bir

parçası olarak karşımıza çıkar. Ancak çocukların

yoksullukla karşılaşma ve yoksulluğun

olumsuz etkilerine maruz kalma

riskleri yetişkinlere göre daha yüksektir.

Yetersiz beslenme, nitelikli sağlık ve eğitime

erişimdeki güçlükler yüzünden çocukluk

döneminde yaşanan yoksulluk çoğu

zaman yetişkinlik döneminde yaşanan yoksulluğun

habercisi olmaktadır.

Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu’nun

(UNICEF) Aralık 2021’de yayınladığı

“Bir On Yılın Kaybolmasını Engellemek:

COVID-19’un Çocuklar ve Gençler Üzerindeki

Yıkıcı Etkisini Tersine Çevirmek İçin

Acil Eylem Raporu” pandemi sürecinden

daha önce benzeri görülmemiş, çocukları

etkileyen en büyük kriz olarak bahsederken

şunları not düşüyor:

-Pandeminin zirve noktasında ülkelerde

uygulanan kapanmalar nedeniyle 1,5 milyarı

aşkın öğrenci okul dışı kaldı. Krizin ilk

yılında dünya genelinde okullar, yüz yüze

eğitimi neredeyse yüzde 80 oranında durdurdu.

-Ruh sağlığı sorunları dünya genelinde 10-

19 yaş arası ergenlerin yüzde 13’ünden fazlasını

etkiliyor. Ekim 2020 itibarıyla pandemi,

ülkelerin yüzde 93’ünde kritik ruh

sağlığı hizmetlerini kesintiye uğrattı veya

durdurdu.

-COVID-19 pandemisinin bir sonucu olarak

2030’dan önce çocuk yaşta evlilik vakalarında

10 milyonluk bir artış meydana gelebilir.

-Çocuk işçi sayısı dünya genelinde 160 milyona

ulaştı; bu, son dört yılda çocuk işçi sayısının

8,4 milyon arttığı anlamına geliyor.

Pandeminin tetiklediği yoksulluk artışı sebebiyle

9 milyon çocuk daha 2022 sonuna

kadar çocuk işçiliğine itilme riski altında.

-Pandeminin zirve noktasında 1,8 milyar

çocuk, şiddetin engellenemediği ve müdahale

hizmetlerinin ciddi ölçüde kesintiye

uğradığı 104 ülkede yaşıyordu.

-50 milyon çocuk beslenme yetersizliğinin

en tehlikeli biçimi olan boya göre aşırı zayıflıktan

mustarip ve bu rakam, pandeminin

çocukların beslenme biçimi, beslenme hizmetleri

ve besleme uygulamaları üzerindeki

etkilerinden dolayı 2022’ye kadar 9 milyon

daha artabilir. 1

Ülkemize bakacak olursak… 122 ülkede örgütlü

olan Save The Children, internet sitesinin

ana sayfasında şunları söylüyor:

“Türkiye, OECD ülkeleri arasında en yüksek

çocuk evlilik oranlarından birine sahip. Mülteci

topluluklar arasında çocuk yaşta evlilik

oranı özellikle yüksektir. Kız çocukları, kültürel

uygulamalar nedeniyle “geleceklerini

güvence altına almak” veya hane üzerindeki

mali baskıyı hafifletmek amacıyla evlenmek

üzere okuldan alınma riski altındadır.

Türkiye’nin karşı karşıya olduğu en acil so-

1 https://www.unicef.org/turkey/bas%C4%B1n-b%C3%BCltenleri/covid-19-75-y%C4%B1ll%C4%B1k-tarihimizde-%C3%A7ocuklar%C4%B1-etkileyen-enb%C3%BCy%C3%BCk-k%C3%BCresel-kriz-unicef

22


runlardan biri, çalışan nüfus ve gençler

arasındaki işsizlik oranıdır. Mali stres, çocukların,

özellikle erkek çocukların, çocuk

işçiliğine maruz kalmasına da yol açabilir.

Çocuklar sömürücü ve tehlikeli koşullarda

çalıştırılıyor. Türkiye’de çocukların önemli

bir yüzdesi çalışıyor ve son veriler durumun

kötüye gittiğini gösteriyor. 2019 yılı hükümet

tahminlerine göre 5-17 yaş arası ekonomik

faaliyetlerde bulunan çocuk sayısı 720

000 civarındaydı. Alanda faaliyet gösteren

kuruluşlar bu rakamın çok daha yüksek olacağını

tahmin ederek 2 milyonun üzerinde

olduğunu tahmin ediyor.

COVID-19 salgını, Türkiye’deki en savunmasız

çocukları (mülteciler ve göçmenler,

engelli çocuklar, tarım işçilerinin çocukları

ve yoksul veya marjinalleştirilmiş hanelerde

yaşayan diğerleri) temel sağlık dışı sağlık

hizmetlerinin kesintiye uğraması veya

önemli ölçüde azalması nedeniyle riske atıyor.

eğitim, çocuk koruma ve sosyal koruma

gibi hizmetler. Geçim kaynaklarının ve gelirin

dramatik kaybı, toplumdaki en savunmasız

gruplar için tasarruf eksikliği ile birleşti.

Birçok mülteci bu dönemde gıda, kira,

hijyen gibi temel ihtiyaçlarını ve diğer günlük

giderlerini karşılamakta zorlanıyor.” 2

Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi (AD-

NKS) sonuçlarına göre; 2020 yıl sonu itibarıyla,

Türkiye nüfusu 83 milyon 614 bin 362

kişi iken bunun 22 milyon 750 bin 657’sini

çocuklar oluşturuyor. 3

Yine Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından

2019 Hanehalkı İşgücü Araştırması

içinde sürdürülen, 5-17 yaş grubundaki çocuklara

uygulanan “5. Çocuk İşgücü Araştırması”

sonuçlarına göre, Türkiye’de bir

ekonomik faaliyette çalışan 5-17 yaş grubundaki

çocuk sayısı 720 bin olarak belir-

lenmiştir 4

OECD tarafından her yıl yayımlanan “Bir

Bakışta Eğitim” serisinin 2021 yılı raporunda

Türkiye’ye ilişkin bir veri de yukarıdaki

çocuk işçiliği problemini destekler niteliktedir.

Zorunlu eğitimin 12 yıl olduğu

ülkemizde ve zorunlu olarak okulda olması

gereken özellikle 15-19 yaş arası çocukların

okullaşma oranında ciddi bir kayıp gözlenmektedir.

(Tablo B1’de bir başka dikkate

değer olgu ise 20-24 ve 25-39 yaş gruplarında

okullaşma oranının OECD ortalamasının

hayli üzerinde olduğudur. Bu da bize

üniversiteler yoluyla gizlenen işsizliği ve

istihdama geçişin hayli geciktiğini göstermektedir.)

Çocuk yoksulluğundaki problemlerimizi

destekleyen bir başka veri de yine aynı raporda

yer alan Erken Çocukluk Eğitime Katılım

Oranı tablosudur.

“Türkiye’de 3-5 yaş aralığındaki erken çocukluk

eğitimine katılım oranı, 2005’ten

2019’a kadar sistematik olarak artış göstermiştir

(Grafik B.1). Ancak, Türkiye 3-5 yaş

aralığında erken çocukluk eğitimine katılım

oranıyla (%39), OECD ortalamasının (%83)

oldukça gerisinde kalarak 2019’da okul öncesinde

okullaşmanın en düşük olduğu

OECD ülkesi olmuştur.” (Bir Bakışta Eğitim

2021: Türkiye Üzerine Değerlendirme ve

Öneriler, s.13) 5

Özellikle bu tablo yoksulluğun sürekli kendini

nasıl yeniden ürettiğini çarpıcı bir şekilde

anlatmaktadır. Ülkemizde ne yazık ki

özellikle kamusal alanda okulöncesi eğitim

hizmetlerinin saatleri ile ebeveynlerin

çalışma saatleri birbirine uymamaktadır.

Okulöncesi kamusal eğitim genellikle yarı

zamanlı, oldukça yetersiz orandaki tam

zamanlı olanlarda ise aidat vb. uygulamalarla

ücretsiz değildir. Bu durum da özellikle

çocuklu kadını tüm gün evde çocuk bakımına

mahkum ederek, iş yaşamı dışına

itmektedir. Yasal açıdan “Gebe veya Emziren

Kadınların Çalıştırılma Şartlarıyla Emzirme

Odaları ve Çocuk Bakım Yurtlarına

Dair Yönetmelik” uyarınca, 100-150 kadın

çalışanı olan işyerlerinde, kadın işçilerin bebeklerini

emzirmeleri için işveren tarafından

emzirme odası kurulması, yaşları ve

medeni halleri ne olursa olsun, 150’den çok

kadın çalışanı olan işyerlerinde ise 0-6 yaşındaki

çocukların bakımı ve emziren çalışanların

çocuklarını emzirmeleri için işveren

tarafından kreş kurulması zorunluluğu

bulunmasına rağmen pratikte kadın çalışan

bakımından istisnalar dışında bu oran yakalanamadığından

bu hak kullanılamamaktadır.

Yeniden Üretilen Yoksulluk

2016’da Heretik Yayınları tarafından “İşçiliği

Öğrenmek: Sınıf, İşçilik ve Eğitim: İşçi

Çocukları Nasıl İşçi Oluyor?” başlığıyla

Türkçe’ye çevrilen Paul Willis’in 1977’de yayınladığı

“Learning To Labor: Why Working

Class Kids Get Working Class Jobs” adlı çalışmasında

söyledikleri günümüz Türkiye’si

için de geçerli görünüyor. Yazar etnografik

araştırma olan kitabında yoksulluğun nasıl

yeniden üretildiğini, eşitsiz koşullarda yetişen

çocukların hangilerinin işçi sınıfına dahil

olacağını, bu dahil olmanın nasıl ve hangi

mekanizmalarla olduğunu anlatıyor.

OECD’nin Bir Bakışta Eğitim 2021: Türkiye

Üzerine Değerlendirme ve Öneriler raporundaki

“Grafik 1. Sosyoekonomik durum

endeksi ve en yüksek başarı gösteren

öğrenciler arasında olma olasılığı” başlığını

taşıyan tablo, sosyo-ekonomik açıdan

2 https://turkey.savethechildren.net/

3 https://data.tuik.gov.tr/Bulten/Index?p=Istatistiklerle-Cocuk-2020-37228

4 Bu veriler “Referans dönemi” denilen ekim, kasım, aralık aylarında, yine bu ayların “Referans haftası” denilen pazartesi ile başlayan, pazar ile biten ilk haftası dikkate

alınarak ulaşılan yanıtlardan oluşuyor. Örneğin çalışma aralık ayında yapılıyorsa hane halkına o ayın ilk referans haftası olan haftada bir ekonomik faaliyette bulunup bulunmadıkları

soruluyor. Yalnızca o ayın o haftası dikkate alındığında ortaya çıkan rakamı en iyimser tahminle ikiyle, üçle çarpmamız gerekiyor. Üstelik bu araştırmaya Suriyeli, Afgan ve diğer ülkelerden

gelen mülteci/geçici koruma statüsünde olanlar dahil değil.

5 https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/bir-bakista-egitim-2021


23

avantajlı öğrenciler ile öğrenci başarısı arasındaki

korelasyonu ortaya koymaktadır.

Bir başka deyişle bu bir fırsat eşitsizliği özetidir.

Eğitim sistemimiz sosyal mobilite ve

umut olma işlevini yitirmiş, “Sosyo-ekonomik

açıdan ne kadar iyi durumdaysan o kadar

başarılı olursun”, “Yoksulluk kaderindir”

mesajı vermektedir.

Yoksulluğun kendini yeniden üretmesi elbette

sadece eğitim hayatındaki başarı/

başarısızlık yoluyla olmuyor. Dezavantajlı

gruplar olarak tanımlanan ve kapsayıcı

eğitimin odağında yer alan grupların çoğunun

kategorize edildikleri dezavantajları ile

yoksulluk arasında birbirinin nedeni ve sonucu

olacak sıkı bir ilişki vardır.

Kapsayıcı Eğitim, Yoksulluk, Dezavantajlılık

İlişkisi

2016-2018 yıllarında 3 faz halinde MEB ve

UNICEF işbirliğiyle gerçekleştirilen Kapsayıcı

Eğitim projesi başlangıçta geçici

koruma statüsündeki öğrencilerle işe

başlayıp daha sonra genişletilerek dezavantajlı

grupların eğitimde kapsanması

şeklinde ilerlemiştir. Özellikle projenin 3.

fazı olan 10 modülden oluşan “Kapsayıcı

Eğitim Öğretmen Eğitimi Modülü” çalışmasında

ilk 5 modül kapsayıcı eğitimle ilgili genel

modüller olup kalan 5 modül dezavantajlı

gruplarla ilgilidir:

Modül 5. Engeli olan çocuklarla çalışmak

Modül 6. Türkçe’yi ikinci dil olarak öğretmek

Modül 7. Şiddete maruz kalmış çocuklarla

çalışmak

Modül 8. Geçici koruma altındaki çocuklarla

çalışmak

Modül 9. Göç ve terörden etkilenmiş çocuklarla

çalışmak

Modül 10. Doğal afetlerden etkilenmiş çocuklarla

çalışmak 6 Engellilik, mültecilik,

afetler, şiddet, göç ve terörden etkilenenler

şeklinde dezavantajlılık halleri belirlenen

çalışmada anadil eğitimi, cinsel kimlik

farklılıkları, farklı inanç grupları gibi

dezavantajlılık alanlarında resmi politikalar

ve genel toplumsal yapılardan kaynaklı

çekimser bir tutum görünmektedir. Yine

de bu sınırlı haliyle bile oldukça anlamlı

ve önemli bu çalışmanın genelinde yoksulluk

bir risk faktörü olarak ele alınmıştır. Oysa

yoksulluk bir risk faktörü olmanın çok

ötesinde, kendisi başlı başına bir dezavantaj

olmakla beraber doğrudan doğruya diğer

dezavantajları yaratabilme potansiyeline

de sahiptir.

“Yoksulluk hangi açılardan bakıldığında şiddetin

oluşumuna katkıda bulunur? Hane

halkı açısından ele alındığında, içe göçme

olarak nitelenebilecek olan bireysel suçlara

yöneliş, işsizlik nedeniyle üretici etkinliklerden

uzak kalma sonucu yasadışı yollara

sapma, yoksulların kendi aralarında ortaya

çıkan çatışmalar, yoksulluğun eğitim olanaklarını

kısması sonucunda yoksul bireylerin

şiddete daha kolay başvurması, erkek

egemen anlayışıyla ilintili olan kadın intiharları

ve töre cinayetleri gibi olguların gerisinde

yoksulluğun çok önemli bir neden

olarak kendini gösterdiğini belirtmek yanlış

olmayacaktır. Konuya toplumsal açıdan

bakıldığında, göçlerin ortaya çıkardığı sosyal

gerginlikler, etnik çatışmalar, arazi talanı

ve nihayet toplumun silahlanması, yasadışı

çek-senet tahsildarlığı türünden mafya

türü örgütlenmelerin yaygınlaşması, sosyal

düzenin adaletsizliği karşısında örgütlü

şiddetin tırmanması, sosyal patlama ve

toplumsal kargaşa gibi olguların da arkasındaki

nedenlerden en önemli olanı yoksulluktur.”

(Kesici, 2007, s.139).

Aile içi şiddetten, örgütlü şiddete kadar çoğu

şiddet türünün nedenleri arasında yer

alan yoksulluk, evden kaçma, iç göç, mültecilik

gibi sonuçlar doğurmakta tüm bunlar

da yeni yoksulluk ve dezavantajlılık

alanlarını ortaya çıkarmaktadır.

Yoksulluk; şiddet, göç, terör gibi olguların

yanında engellilik nedenleri arasında

da görünmektedir. Kalıtımsal ve organik

faktörlerin yanında doğumla birlikte ya da

doğumdan sonra ortaya çıkan pek çok engellilik

türü ile de sıkı bir ilişkisi vardır. Akraba

evlilikleri, sağlık hizmetlerine erişimde

zorluklar, hamilelik dönemi tespitlerin yapılmaması,

hamilelik dönemi ve sonrasının

sağlıksız koşullarda geçirilmesi, erken çocukluk

dönemi müdahalelerinde bulunulmaması

gibi yoksulluktan kaynaklı nedenler

yüzünden önlenebilir çok sayıda engel

türü yaşamımıza dahil olmaktadır.

Sonuç:

Yoksulluğu pek çok açıdan komposta benzetebiliriz.

Her türlü organik atığın bir araya

getirilerek, çürütülmesi sonucu elde edilen

kompost, aynı zamanda bitkilerin büyümesi

ve daha verimli olması için harika bir gübredir.

Yoksulluk da aynen bir kompost gibi

kendini meydana getiren bileşenlerin yeşermesi,

büyümesi ve çeşitlenmesi için gerekli

zemini sağlar. Çoğu dezavantajı ortaya

çıkaran, büyüten ve çeşitlendiren yoksulluğu

merkeze almadan verilen kapsayıcılık

mücadelesi çok fazla enerji harcayarak çok

az sonuç elde edilmesine neden olmakta,

yoksulluk ve dezavantajlılık döngüsünün

devamını engelleyememektedir.

Gerçek bir kapsayıcılık mücadelesi yoksulluğu

merkeze alan, ekonomik ve sosyal

tedbirlerin alındığı, temel insan hakları eğitimi

çerçevesinde ancak mümkün olabilir.

Bunun en önemli kurumu ise kapsayıcı anlayışa

sahip nitelikli, eşit, ücretsiz ve süreklilik

arz eden bir kamusal eğitimdir.

Koşulları, geldikleri yer ve nitelikleri ne

olursa olsun kimseyi dışarıda bırakmadan,

6 http://oygm.meb.gov.tr/www/kapsayici-egitim-projesi-inclusive-education/icerik/679

24


tüm öğrencileri içerecek şekilde herkesin

kendi özelliklerine göre fırsat ve imkan

eşitliğine sahip olabildiği kapsayıcı eğitim

anlayışında söz edilen eşitlik eğitimin akademik

sonuçlarından çok bu sonuçların öğrencilerin

geçmiş yaşamlarından, etnik aidiyetlerinden,

cinsiyetlerinden, engellilik

durumlarından ne kadar bağımsız olabildiğidir.

Yani eşitlik onlara sağlanan koşullar

ve sunulan olanaklar bağlamında konuşulmalıdır.

Oysa özel okullar ve kamu okulları arasındaki

uçurum, kamu okullarının kendi arasında

bulundukları bölgenin sosyo-ekonomik

durumunda göre ortaya çıkan

farklılıklar, erken çocukluk ve okulöncesi

eğitime erişim olanakları, ortaöğretimde

öğrencilerin sınavla ve sadece %10’nun

alındığı “nitlelikli okullar”, işsizliği geciktirme

dışında niteliği tartışılır üniversiteler ile

bu eşitlik ve kapsayıcılık hedefinden giderek

uzaklaşmaktayız.

Elbette bu durumu kapitalist toplum yapısının

doğal bir sonucu olarak da görmek

mümkündür. Ancak bu kapsayıcı eğitim

mücadelesini anlamsızlaştırmaz. “Izquierdas”

dergisi Şubat 2019 tarihli 45. sayısında

Dr. Glenn Rikowski şunları söylüyor:

“Kapitalizm uçsuz bucaksız bir eşitsizlik ve

eşitsizlikler üreten bir makinedir! Bundan

çıkan şey, Kapsayıcı Eğitim (veya genel olarak

içerme) kavramının tamamen kapitalist

bir kavram olduğudur. Sosyal adalet fikrinin

dayandığı sosyal gruplar, çağdaş toplumda

daha iyi bir yaşam arayışında kolektif bir

kimlik oluşturduklarında, bu kapitalist toplumsal

oluşum içindeki mücadele temelinde

gerçekleşir. Kapitalizmde sosyal adalet imkansız

olsa bile, sosyal adalet mücadelesi

anlamlıdır; bu imkansızlık mücadelesi, aktif

çözüm girişimleriyle kendi gerçekliğine

ulaşır. Bu nedenle, sosyal adalet geliştirme

biçimleri olarak Kapsayıcı Eğitim için aktif

mücadeleler de sosyal geçerlilikten yoksun

olarak görülebilir. Ancak bu, sosyal grupların

eğitimdeki veya başka herhangi bir kurumdaki

diğer gruplara karşı çıkarlarını geliştirmelerini

durdurmaz veya engellemez.

Sosyal adalet ve Kapsayıcı Eğitim mücadeleleri

kapitalizm kadar eskidir ve mezara kadar

devam edecektir.”

Kapitalizmde kapsayıcı eğitim imkansız bi-

le olsa kapsayıcı eğitim mücadelesi anlamlıdır.

Ve mücadelenin hedef noktasına yarattığı

dezavantaklılıklarla durmaksızın

kendini yeniden üreten yoksulluk koyulmalıdır.

7

KAYNAKÇA:

-Aktekin, S., Öztürk, M., Tepetaş Cengiz, G.

Ş., Köksal, H. ve İrez, S. (2017). Sınıfında yabancı

uyruklu öğrenci bulunan öğretmenler

için el kitabı. MEB.

-İKİZOĞLU, Musa, YOKSULLUK VE SOSYAL

YARDIM İLİŞKİSİ: ANKARA MAMAK İLÇE-

SİNDE AMPİRİK BİR ARAŞTIRMA

-Kesici, M. R. (2007). Yoksulluk Şiddet

Döngüsünün Sosyal Politika Açısından

Analizi. Çalışma ve Toplum. 2007/2. 121-

158

7 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50492019000100260


Erken Çocukluk Eğitimi Programlarında

Din, Ahlak ve Değerler Eğitimi!

Prof. Dr. Aysel Köksal Akyol

25

Ülkemizde erken çocukluk eğitimine

yönelik MEB bakanlığı tarafından

yayınlanmış olan 0-36 aylık bebekler/çocuklar

ile 36-72 aylık çocuklara

yönelik programlar vardır. 0-72 aylık bebekler/çocukların

bilişsel, dil, sosyal-duygusal,

motor gelişimleri ile özbakım becerilerinin

desteklenmesine yönelik olarak

hazırlanmış olan bu programlar “Gelişimsel

Program” olma özelliği taşır. Gelişimsel

programlarda, çocukların gelişim özelliklerinden

yola çıkarak onların bütüncül gelişimini

desteklemek amaçlanır. Erken çocukluk

eğitimi programlarının kapsamında

herhangi bir konunun öğretilmesi söz konusu

değildir. Öğretmenler grubunda bulunan

çocukların gelişimsel özelliklerini dikkate

alarak etkinliklerini planlar. Çocukların

bilişsel, dil, sosyal-duygusal, motor gelişimleri

ile özbakım becerilerinin gelişimlerini

desteklemek üzere eğitim ortamlarını

düzenler.

Erken çocukluk eğitimine bu açıdan baktığımızda,

Milli Eğitim Şurası Genel Kurulunda

teklif edilen ve yapılan oylama sonucunda

oy çokluğu ile kabul edilmiş olan “Okul

öncesi öğretim programında çocuğun

gelişim düzeyi dikkate alınarak din, ahlak

ve değerler eğitimi yer almalıdır.”

maddesinin aslında programın felsefesi ile

uyuşmadığını rahatlıkla söyleyebiliriz. Neden

bu maddenin erken çocukluk eğitiminin

felsefesi ile uyuşmadığına geçmeden

önce maddede geçen “Okul öncesi öğretim

programı” ifadesindeki “öğretim”

kavramının kullanımının doğru olmadığını

üzerinde durmak gerekir; erken çocukluk

eğitiminde çocuklara herhangi bir konu

öğretilmez, çocukların gelişimlerini desteklemeye

yönelik planlamalar yapılır. Nitekim

MEB tarafından uygulanmış ve uygulanmakta

olan erken çocukluk eğitimi

programlarına bakıldığında, 1989 yılında

hazırlanmış olan “Okul Öncesi Eğitim Programı”ndan

günümüzde uygulanmakta olan

“36-72 Aylık Çocukları için Okul Öncesi Eğitim

Programı”na kadar tüm programlarda

“öğretim” değil “eğitim” kavramının kullanıldığı

görülür. Erken çocukluk eğitimine

yönelik çalışmaların ilk izlerinin çok daha

eski tarihlerde başladığı da bilinmektedir.

1913’de “İlköğretim Geçici Kanunu (Tedrisat-ı

İptidaiye Kanun-ı Muvakkati)”nda okul

öncesi ile ilgili düzenlemelere yer verilmiş,

1915’de “Ana Mektepleri Nizamnamesi”-

nin yayınlanmıştır. Osmanlı’da “Ana Mektebi”,

“Valide Mektebi”, “Çocuk Bahçesi”,

“Çocuk Yuvası” gibi kavramların kullanılmış

olduğu görülmektedir. 1914 yılında, Eğitim

Bakanlığı (Maarif Nezareti) tarafından resmi

anaokullarında uygulanan programlar

ile bu programlarda uygulanacak etkinliklere

yönelik ilk çalışmalarda, anaokullarının

“Çocuk Bahçeleri” olarak değerlendirilmesi

gerektiği, “anaokullarının öğretim

ve ders okulu olmadığı”, yaşam ve hareket

okulu olduğu vurgulanmıştır. 1910’lardan

günümüze kadar erken çocukluğa yönelik

uygulanmış ve uygulanmakta olan

programlarda çocukların gelişimleri, ilgi ve

gereksinimleri, içinde bulundukları koşullar

dikkate alınarak, onların çok yönlü ge-

26


lişimlerini desteklemeyi hedefleyen çocuk

merkezli bir anlayışın olduğu dikkati çekmektedir.

Bu bilgiler ışığında, geçmişten

günümüze kadar yürürlüğe girmiş erken

çocukluk eğitimi programlarının “gelişimsel

program” olduğu söylenebilir.

Etkili bir erken çocukluk eğitiminin temelinde,

çocukların yaşları ve gelişim özelliklerinin

dikkate alınması vardır. Bu nedenle

önce çocukların yaşlarına göre gelişim

özelliklerini bilmemizin önemli olduğunu

söyleyebiliriz. Yaşamın ilk iki yılında dünyayı

duyuları ve hareketleri aracılığı ile tanıyan

çocuk daha sonra Piaget’e göre işlem

öncesi döneme girer. Altı yaşına kadar süren

bu dönemde dil ve kavram gelişimi hızlıdır.

Çocukların geliştirdikleri kavramlar ve

kullandıkları sembollerin anlamları kendilerine

özgüdür. Henüz görünümlerin etkisindedirler.

Uzun bardaktaki suyun daha kısa

ve geniş bir bardağa aktarılmasından sonra

çocuk uzun bardaktaki suyun daha çok

olduğunu söyler, çünkü uzun bardaktaki su

daha fazla görünür. Özelden özele akıl yürütebilen

bu dönemdeki çocuklar tümdengelim

ve tümevarım kullanamaz. Her sabah

kahvaltısında yumurta yiyen bir çocuk,

yumurta yemediğinde kahvaltı yapmadığını

düşünür. Henüz kendisinden daha büyük

çocuklar gibi somut işlemleri yapamaz.

İlkokula giden çocuk, uzun bardaktan daha

kısa ve geniş bardağa konulan suyun aynı

miktarda olduğunu bilir. Çünkü artık çıkarımlarda

bulunabilir; suda bir eksilteme ya

da artırma olmadığına göre çıkarımını yaparak

miktarının aynı kaldığını söyleyebilir.

Görünümlerin etkisinden de kurtulmuştur.

Uzun bardakta daha çokmuş gibi görünse

de daha kısa ve geniş bardaktaki su ile uzun

bardaktaki suyun aynı miktarda olduğu

söyler. Ergenlik dönemine gelen bireyeler

ise somut düşüncenin de üzerine geçmişlerdir

ve artık soyut kavramları anlayabilir,

tartışabilir. Soyut düşünce analiz edilir, sentezlenir

ve değerlendirilir.

Çocuğun bilişsel gelişimini dikkate aldığımızda

din öğretimine erken yaşlarda başlamamın

çocuklara yarar sağlamayacağı bir

gerçektir. Henüz oturma becerisini gerçekleştirebilecek

altı aylık bebekten yürümesini

istemek, henüz ilk sözcüklerini söyleyen

bir yaşındaki bebekten beş yaşındaki bir

çocuğun kurduğu cümleleri kurmasını beklemek,

henüz ince ve uzun bardaktaki suyun,

daha kısa ve geniş bardaktaki su ile aynı

miktarda olduğunu anlayamayan erken

çocukluk dönemindeki bir çocuktan bu suların

miktarının aynı olduğunu ifade etmesini

istemek söz konusu olamaz. Soyut düşüncelerin

bulunduğu din öğretimini de bu

dönemde olan çocuklara vermek mümkün

değildir. Bu açıdan bakıldığında, gelişimsel

bir bakış açısı ile erken yaşlarda soyut kavramların

bünyesinde barındıran din öğretiminin

çocuklar açısında bir yararının olmayacağı

açıktır.

Milli Eğitim Şurasında oy çokluğu ile kabul

edilmiş olan “Okul öncesi öğretim programında

çocuğun gelişim düzeyi dikkate

alınarak din, ahlak ve değerler eğitimi

yer almalıdır.” maddesinde yer alan

“Değerler Eğitimi” üzerinde durmakta

da yarar var. Değerler eğitimi ile kastedilen

kavramların bir bölümünün soyut, bir

bölümünü ise erken çocukluk eğitimi programlarında

yer alan sosyal-duygusal gelişim

alanına yönelik kazanımlarla ilişkili olduğu

söylenebilir. Değerler eğitimi ile ilgili

literatür incelendiğinde sevgi, saygı, sabır,

dürüstlük, hoşgörü, yardımseverlik, empati

gibi kavramlar karşımıza çıkar. Bu kavramların

küçük çocuklar tarafından nasıl algılandığını

bilmek gerekir. Bunun için bu

dönem çocukların gelişim özelliklerini bilmek

elzemdir, ancak çocukları dikkatli bir

şekilde gözlemlersek bu kavramlar hakkında

neler düşündüklerini, neler anladıklarını

görmek de mümkün olur. Oyunlarını

gözlemleyerek, yaptıkları resimlere

bakarak çocukların düşüncelerini, duygularını

rahatlıkla görebiliriz. Değerler eğitiminde

yer alan soyut kavramları anlamaktan

ne kadar uzak olduklarını rahatlıkla algılayabiliriz.

Çocuklara değerler eğitimi kapsamında

verilmek istenen bazı kavramlar erken çocukluk

eğitimi programlarında sosyal-duygusal

gelişim alanında ele alınmıştır. 2013

yılından beri uygulanan MEB Okul Öncesi

Eğitim Programına baktığımızda, sosyal-duygusal

gelişim alanda yer alan bazı

gelişimsel kazanım ve göstergelerin değerler

eğitimi kapsamında olduğunu görmek

mümkündür. Bu gelişimsel göstergelerden

bazıları şunlardır; “Başkalarının duygularını

söyler”, “Başkalarının duygularının nedenlerini

söyler.”, “Olumsuz/olumlu duygularını

olumlu sözel ifadelerle açıklar.”, “Haklarını

söyler.”, “Başkalarının hakları olduğunu

söyler.”, “Haksızlığa uğradığında neler yapabileceğini

söyler.”, “Başkalarının haklarını

korumak için ne yapılması gerektiğini söyler.”,

“İnsanların farklı özellikleri olduğunu

söyler.”, “Kendi ülkesinin kültürü ile diğer

kültürlerin benzer ve farklı özelliklerini

söyler.”, “Sorumluluk almaya istekli olduğunu

gösterir.”, “Üstelendiği sorumluluğu

yerine getirir.”, “Nezaket kurallarına uyar.”,

“Çevresindeki güzelliklere değer verir.”,

“Başkaları ile sorunlarını çözer.” Burada yer

alan gelişimsel göstergelere bakıldığında

aslında değerler eğitimi kapsamındaki

kavramlarım çocuklarının gelişimsel özelliklerine

uygun bir şekilde programda yer

aldığı dikkati çeker. Değerler eğitimi kapsamında

yer alan empati kavramını örneğinden

açıklamak istediğimizde, empatinin

yani kendini diğer kişinin yerine koyma,

onun duygularını, düşüncelerini anlama ve

geribildirim verme sürecinin tamamının

okul öncesi dönemde gerçekleşmesi

mümkün olamamakla birlikte empati

kurmaya doğru giden kendi duygularını

anlama, başkalarının duygularını anlama

gibi becerilerin MEB Okul Öncesi Eğitim

Programında zaten yer aldığı görülür.

Programın gelişimsel bir program olduğunu,

çocukların gelişimlerini desteklemenin

hedeflendiğini dikkate aldığımızda bu becerilerin

çocuklara kazandırılmasına “sosyal-duygusal

gelişimin desteklenmesi” olarak

mı yoksa “değerler eğitimi” olarak mı

bakmanın doğru bir bakış açısı olduğunu

rahatlıkla görebiliriz.

“Okul öncesi öğretim programında çocuğun

gelişim düzeyi dikkate alınarak

din, ahlak ve değerler eğitimi yer almalıdır.”

maddesinde geçen bir diğer kavram

ise “Ahlak” tır. Program gelişimsel bir

program olduğuna göre yine çocuğun bu

yaşlarda göstereceği gelişimsel özellikler

açısından ve ahlak gelişimini bizlere anlatan

kuramlardan yola çıkarak konuyu ele almak

mümkün. Erken çocukluk döneminde

olan çocuklar örneğin henüz yalan söylemek

ve çalmak ile ilgili kavramların gelişimsel

olarak çok da farkında değildirler. Hayal

güçlerinin oldukça zengin olduğu bu dönemde

çocuk “Anne dün parka gittiğimizde

kocaman mavi bir dev görmüştük.” diyebilir;

oysa bu çocuk ve annesi belirtilen

günde parka gitmemiş olabilirler ve mavi

bir dev de görmemişlerdir. Çocuklar

anaokulundan ya da arkadaşının evinden

bir oyuncağı cebine koyup eve getirebilir.

Küçük çocuklarla deneyimi olan yetişkinlerin

buna benzer yaşantıları olmuştur.

Bu dönemdeki çocuklarda mülkiyet

kavramı olmadığı için okuldan getirdiği

oyuncağı çaldı olarak değerlendirmek

doğru değildir. Ama yaşı büyüdükçe doğru

ile yanlışı daha iyi bir şekilde ayırt etmeye,

ergenliğe yaklaştıkça da doğru ve yanlış

olarak değerlendirmesinin nedenlerini


27

daha anlamlı bir şekilde açıklamaya başlar.

Maddede belirtilen ahlak kavramı ile

kastedilenin ne olduğunu, ahlak kavramı ile

din ve değerler eğitimi kavramları ayrımını

belki de bu maddeyi öneren ve onay verenlere

sormak gerekir.

Sonuç olarak, erken çocukluk eğitimi programlarında

çocuklara bir konunun öğretilmesinin

söz konusu olmadığı, çocukların

bilişsel, dil, sosyal-duygusal, motor

gelişimleri ile günlük yaşam becerilerinin

desteklenmesi gerektiği, bu nedenlerle

de din öğretiminin erken çocukluk eğitimi

programları kapsamında olamayacağını

söyleyebiliriz. Ayrıca teklif edilen ve teklifin

okunmasından sonra oylama yapılarak

kabul edilen “Okul öncesi öğretim programında

çocuğun gelişim düzeyi dikkate

alınarak din, ahlak ve değerler eğitimi

yer almalıdır.” maddesinin birkaç dakikada

karara bağlanamayacak, üzerinde erken

çocukluk eğitimcilerinin, çocuk gelişimcilerin,

çocuk ve ergen ruh sağlığı hekimlerinin,

psikologların, rehber öğretmenlerin,

eğitim bilimcilerin ve ilgili tüm paydaşların

görüşlerinin alınması gereken bir madde

olduğu vurgusunu yapmak gerekir.

KAYNAKÇA

Akyüz, Y. (2019). Türk Eğitim Tarihi M.Ö.

1000-M.S. 2019. Ankara. Pegem A Akademi.

Akyüz, Y., Uygun, S. ve Kafadar, O. (2005).

Anaokullarının İkinci Meşrutiyet Dönemindeki

Gelişiminde Okul ve Çocuk Sağlığı.

Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4(7); 147-

172.

Atli, S. (2011). II. Meşrutiyet Dönemi Okul

Öncesi Eğitim Çalışmalarının Cumhuriyet

Dönemi Uygulamalarına Etkilerinin Değerlendirilmesi.

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans

Tezi). Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van,

Türkiye.

Gürkan, T. (2015). Okul Öncesi Eğitim Programının

Genel Özellikleri. A. Köksal Akyol

(Ed.), Okul Öncesi Eğitim Programları, Her

Yönüyle Okul Öncesi Eğitim, Ankara: Hedef

Yayıncılık.

Köksal Akyol, A. (2016). Bilişsel Gelişim.

A. Ulusoy (Ed.). Eğitim Psikolojisi, Beşinci

Baskı, s.73-108, Ankara: Anı Yayıncılık.

Köksal Akyol, A. (2019). Geçmişten Günümüze

Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim Programları.

M. C. Babadoğan, F. Bıkmaz (Ed.).

Prof. Dr. Tanju Gürkan’a Armağan. s. 173-

192. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Yayın No:229.

MEB, 1994. Kreş Programı. İstanbul: Milli

Eğitim Basımevi.

MEB, 1997. Okul Öncesi Eğitim Programları,

Kreş, Anaokulu, Anasınıfı. Ankara: Milli

Eğitim Basımevi.

MEB, 2002. 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul

Öncesi Eğitim Programı. Ankara: Milli Eğitim

Basımevi.

MEB, 2006. Okul Öncesi Eğitim Programı

(36-72 Aylık Çocuklar İçin). Ankara: Milli

Eğitim Bakanlığı, Devlet Kitapları Müdürlüğü.

MEB, 2013a; 0-36 Aylık Çocukları için Eğitim

Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı

Temel Eğitim Genel Müdürlüğü.

(http://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/0-36program.pdf.).”

MEB, 2013b. Okul Öncesi Eğitim Programı.

Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim

Genel Müdürlüğü. (http://tegm.meb.gov.

tr/dosya/okuloncesi/ooproram.pdf)

Oktay, A. (2005). Yaşamın Sihirli Yılları:

Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon.

Oktay, A. (2015). Dünyada ve Türkiye’de

Okul Öncesi Eğitimin Gelişimi. A. Köksal

Akyol (Ed.), Okul Öncesi Eğitim Programları,

Her Yönüyle Okul Öncesi Eğitim, Ankara:

Hedef Yayıncılık.

Okul Öncesi Eğitim Programı, (1989). İstanbul:

Esin Yayınevi.

28


Öğretmenlerin Mesleki Gelişmeleri

Prof. Dr. Abdurrahman Tanrıöven

Etkili okullar üzerine yapılan bilimsel

çalışmaların hemen tamamında,

açık ve net bir vizyonun bulunması,

başarı beklentisinin yüksek olması,

güçlü öğretimsel liderliğin bulunması, öğrencilerin

gelişim düzeylerinin düzenli olarak

izlenmesi, öğrencilere sınıfta öğrenme

fırsatlarının zenginleştirilmesi, güvenli

ve düzenli bir okul çevresinin oluşturulması

ve sağlıklı okul-aile ilişkilerinin kurulması

gibi özellikler vurgulanmaktadır.

Bu özelliklere bakıldığında çoğunun merkezinde

öğretmenin bulunduğu görülmektedir.

Etkili okullar yaratma misyonuna sahip

yönetimlerin öncelikle sistemin en stratejik

noktasında bulunan öğretmenlerin moral

düzeylerinin yükseltilmesi ve güçlendirilmesi

bir zorunluluktur. Aksi takdirde alt sistemlerde

öğretmenleri düşünmeksizin yapılacak

tüm girişimlerin sonuçsuz kalması

kaçınılmazdır.

Öğretmenlerin moral düzeylerinin yükseltilebilmesi

için yönetimin atması gereken

yüzlerce adım olabilir. Bu adımları burada

yazmam olanaksız olacağından, teorik

olarak moralin bileşenlerini kısaca anımsamakla

yetinmek gerekecektir.

Bireyler örgütlere bir takım bireysel gereksinimlerini

karşılamak amacıyla katılırlar. En

temelde fizyolojik gereksinimlerin bulunduğu

gereksinimler hiyerarşisinde, bireylerin

güvenlik, toplumsal saygı ve kendilerini

geliştirme gereksinimleri de bulunmaktadır.

Buna karşılık örgütler de bireylerden

bir takım örgütsel rolleri oynamalarını ve

bazı bürokratik beklentileri karşılamalarını

bekler. Bu iki beklenti arasındaki ilişki

“ait olma” ilişkisidir. Eğer birey rolünü istenen

biçimde oynuyorsa, örgüt de kendilerine

bireysel gereksinimlerini karşılamalarını

sağlayabiliyorsa, “ait olma” ilişkisi olumlu

gelişecektir. Tersi olduğunda birey kendini

çalıştığı örgüte ait hissetmeyecektir.

Bireylerin örgütte oynadıkları roller ile örgüt

amaçları arasındaki ilişki “ussallık” ilişkisidir.

Bireylerin oynamaları gereken roller

ile örgüt amaçları arasında tam bir uygunluk

varsa, örgütün ussal bir örgüt olduğu

sonucu ortaya çıkar.

Son olarak, bireylerin beklentileriyle örgütsel

amaçlar arasındaki ilişki de “özdeşlik”

ilişkisidir. Bireyin beklentileri ile örgütün

amaçları arasında bir uyum söz konusu ise,

özdeşleşme gerçekleşir.

Bu üç ilişki, yani “ait olma”, “ussallık” ve

“özdeşlik”, moralin bileşenleridir ve bunlardan

birisinin düşük olması, bireyin moralinin

düşmesine neden olur. Bu nedenle

eğitim sistemimizin, en önemli ögesi durumundaki

öğretmenlerin çalıştıkları örgütlere

kendilerini ait hissettirecek önlemleri

almak zorundadır. Yani, öğretmenlerin uygarca

yaşamalarını temin edecek bir gelir

düzeyine ulaştırılmaları büyük bir zorunluluktur.

Sadece bu ilişkinin sağlanamaması

bile, öğretmen moralinin düşmesine ve öğretmenlerin

okul etkililiği doğrultusundaki

çabalarının ve enerjilerinin kısıtlanmasına

neden olacaktır.

Güçlendirme hakkında yapılan binlerce tanım

bulunmaktadır ama bu tanımların temelinde

“gücün astlarla paylaşılması ya da

onlara güç verme” bulunmaktadır. Kendini

güçlü olarak algılamayan bir öğretmenin de

amaç doğrultusundaki çabaları sınırlı kalabilir.

Öğretmenlerin kendilerini psikolojik

olarak güçlü hissetmelerine neden olan bazı

kavramlar bulunmaktadır. Bunlar, “anlam”,

“yeterlilik”, “özerklik” ve “etki”dir. Bu

etkenlerin hepsinin birden olumlu olması

durumunda öğretmenlerin kendilerini psikolojik

olarak güçlü hissetmeleri söz konusu

olacaktır.


29

İlk olarak öğretmenlerin okul için yapması

gereken işleri, kendi değerleri, inançları

ve beklentileriyle uyumlu buluyorsa, yaptığı

işi anlamlı bulacaktır. Öğretmenlerin

ussal bulmadığı işler, kendilerine anlamsız

gelecektir. İkinci olarak, öğretmenler mesleklerini

yapabilmek için gerekli olan yeterliliğe

sahip olduklarını anlamaları

önemli bir güç boyutudur. Öğretmenlerin

yeterliliklerini artırma çabalarının düzenli

ve sürekli olması, örgüt kültürünün bir

parçası haline getirilmesi önemlidir.

Üçüncü olarak, özerklik, öğretmenin okuldaki

işiyle ilgili davranışları ve süreçleri başlatma

ve devam ettirmeye yönelik seçim

ya da tercih yapabilme özgürlüğü anlamına

gelmektedir. Son olarak, etki ise, öğretmenin

okuldaki stratejik, yönetsel ya da

öğretimsel konulardaki çıktıları etkileyebilme

kapasitesi olarak düşünülebilir. Etki,

öğrenilmiş çaresizliğin alternatifidir.

Bu dört boyutun öğretmenlere kazandırılamaması,

öğretmenlerin kendilerini

güçlü hissetmelerinin önüne geçecek ve

dolayısıyla eğitim-öğretim sürecindeki performanslarını

düşürebilecektir.

Bu kuramsal açıklamalardan sonra, yedi

yıl aradan sonra 1-2 Aralık 2021 tarihlerinde

gerçekleştirilen 20. Milli Eğitim

Şurası’nda özellikle, öğretmenlerin meslekî

gelişimleri konusundaki tavsiye kararlarına

baktığımızda, öğretmenlerin

mesleki gelişimlerine yönelik pek çok

önerinin geliştirilmiş olduğunu saptamış

bulunuyoruz. Bu önerilerin çoğu geçmiş

şuralarda da defalarca tekrarlanmış ve

MEB otoritelerince yeterince dikkate

alınmamıştı.

Son şurada öğretmen yetiştirme programlarının

güncel gelişmelere göre yeniden

yapılandırılması, öğretimsel liderliğin

yaygınlaştırılması, öğretmenlere

yönelik hizmetiçi eğitim programlarının

tesis edilmesi, Milli Eğitim Akademisinin

kurulması, öğretmenlik meslek

kanununun çıkartılması, maaş ve özlük

haklarının geliştirilmesi, sözleşmeli

öğretmenlik uygulamasının kaldırılması,

3600 ek göstergenin emekli ve çalışan

öğretmenlere verilmesi gibi öneriler

dikkati çekmektedir. Tavsiye kararlarından

bazıları, öğretmenlerin moral düzeylerinin

geliştirilmesi ve güçlendirilmesi konularına

katkı sağlayabilecek nitelikte olduğu görülmektedir.

Öncelikle öğretmenlerin aidiyetlerini sağlayacak

ve bireysel beklentilerinin karşılanmasına

hizmet edecek çağdaş bir gelir

düzeyine ve özlük haklarına kavuşturulmasının

yanı sıra, öğretmenlerin okullardaki

öğretim süreçlerinin ussallığına katkıda bulunacak

“Öğretmenlik Meslek Kanunu”nun

hayata geçirilmesi büyük bir zorunluluktur.

Ancak böylelikle hem öğretmenlerin moral

düzeylerinin yükseltilebilmesi hem de

öğretmenlerin psikolojik olarak kendilerini

güçlü hissetmeleri gerçekleşebilecektir.

Bu tavsiye kararlarının bir sonraki Şura’yı

beklemeksizin en kısa sürede hayata geçirilmesi

öğretmenlerin mesleki gelişimleri

açısından son derece önemlidir. Bir Japon

atasözünün söylediği gibi, “vizyon eyleme

dönüşmediğinde bir rüyadır; eylemlerin de

ardında vizyon yoksa kabustur”. Aynı doğrultuda

Arnold H.Glasow’un özdeyişinde

vurgulandığı gibi, “Bir fikre eylem eşlik etmiyorsa

o fikir ancak beyinde işgal ettiği

hücre kadar büyüyebilir.”

30


Bebelere Din Eğitimi

Gülsün Kaya

CİHAT

Çocukta bilişsel, zihinsel gelişim

konusunda hiçbir ön çalışma

yapmadan; bu konuda çocuk

gelişimcilerin, eğitbilimcilerin, çocuk

psikologlarının yazdıklarını okumadan

kendisini “ümmetin çocuklarına İslam’ı

öğretmeye adamış” kadın, bir YouTube kanalında

katıldığı söyleşide sınama– yanılma

yoluyla çocuk gelişimi hakkında nasıl bilgi

edindiğini, bu süreçte yaptığı yanlışları pişkin

pişkin, övünürcesine anlatıyor.

İçinde dinsel öykülerin yer aldığı çocuk

kitapları yazan, videolar çeken, çalıştaylar

düzenleyen, bireysel eğitimler ya da grup

eğitimleri yapan bu kişi, bir seferinde dört

yaşlarındaki çocuklara “Adaletli Peygamberim

Hazreti Yusuf” başlığıyla Yusuf Peygamber’in

yaşamını anlatmış. Tevrat’ta ve

Kuran’da yer alan biçimiyle Yusuf’u kıskanan

kardeşleri onu kör bir kuyuya atmışlar,

gömleğini de bir tilkinin kanına bulayıp

babalarına götürmüşler. “Vahşi hayvanlar

kardeşimizi parçalamış.” demişler… Hikâye

uzun…

İnstagram hesabında kendisini “Eğitimci,

Yazar, İlahiyatlı, Hafız, Hikaye ve Masal

Anlatıcısı” olarak tanıtan kişi, çocuklar için

çok ürkütücü olan bu öyküyü anlatmakla

yetinmemiş, onlara ”Kardeşinle problemin

varsa onu kuyuya koyabilirsin.” de demiş!

Çocuklardan birinin annesi birkaç gün

sonra, kendisini “din eğitimcisi” olarak birçok

kişiye yutturmuş olan bu konuşkan kadını

dehşet içinde aramış ve çocuğunu, kıskandığı

bebek kardeşini fırına sokmaya

çalışırken yakaladığını söylemiş. İşte o zaman

“ümmetin çocukları”na adanmış kişi,

yaptığı yanlışı anlamış…İnanılır gibi mi? İnanın;

çünkü marifet yapmış gibi kendisi anlatıyor.

Hatun kişi, bu olaydan sonra “Kuyu”

hikâyesini anlatmayı yedi yaş sonrasına bırakmış.

Kim bilir kaç masum çocuğun ve ailenin hayatını

kararttıktan sonra çocuğun zihinsel

gelişimi konusunda çok bilgi edinmiş olan

“hafız”, şimdilerde din eğitimcisi başka kişilerin

yaptığı yanlışları görüp onlara da akıl

veriyormuş. Örneğin çocuk “Ben Allah’ı niye

göremiyorum?” demişse çocuğun ateist

olduğu düşünülüp ona kızılmamalı, akademik

açıklamalar (!) yapılmamalıymış. Bazıları

öyle yapıyormuş. “Bizim gözlerimizin

gücü Allah’ı görmeye yetmiyor.” demek yeterliymiş.

Çocuk somut düşünürmüş, durumu

somuta çevirerek, gördüklerimizden

yararlanarak Allah’ı görmekte olduğumuzu

anlatabilirmişiz. Örneğin mandalinanın

kabukları, Allah’ın olduğunun kanıtıymış.

Çocuk “Elmanın niye yok peki?” derse elmanın

sert yapısından ötürü korunmaya

gereksinimi olmadığı söylenmeliymiş.

Bu, kendi tanımlarından biriyle, “ilahiyatlı”

yurttaş, denemediklerini de deneyerek

kim bilir daha kaç çocukta ve ailede travmalar

yaratacak?


31

Sosyal medyada ufak bir gezinti yapınca

böyle yüzlerce okul öncesi dinsel eğitim

veren kişi, kitap, oyunla karşılaşıyorsunuz.

Bunlara Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı

Kuran Kurslarını, tarikat ve cemaatlere

bağlı merdiven altı Kuran kurslarını, özel girişimciler

tarafından açılan paralı, Osmanlı’dan

hortlatılmış Sıbyan Mektepleri’ni eklerseniz

dinci bir eğitim için “cihat” ilan

edildiğini görebilirsiniz.

BAŞLANGIÇTA DURUM NEYDİ?

Herhangi bir kutsal güce değil ulusal egemenliğe

dayalı bir yönetim biçimi olan

cumhuriyet, kuruluşunda laik eğitimi seçmişti;

çünkü ülkenin gelişip kalkınmasını

sağlayacak nitelikli yurttaşlara gereksinim

vardı. Bu yurttaşlar da ancak en yeni bilimsel

kurallara uygun, bütün inançlara ve

hatta inançsızlara aynı uzaklıkta olacak bir

eğitim anlayışı ile yetiştirilebilirdi. Bu eğitimden

kadın – erkek tüm ulus bireyleri eşit

derecede yararlanmalıydı.

1930 tarihli “İlkmektep Müfredat Programı”nda,

ders ne olursa olsun yurttaşlık

eğitiminin soyut, çocuklar için kapalı, anlaşılması

zor, öğüt ve uyarılarla değil olanaklar

ölçüsünde çocuğa gerçekler anlatılarak;

gözlem, inceleme yaptırarak, onu

düşündürerek gerçekleşmesi gerektiği yer

almıştı.

Cumhuriyet’in bilinçli olarak seçtiği laik eğitimin

asıl amacı demokrasiyi yerleştirmekti.

Demokrasi özgür düşünen, başkalarının

düşüncelerine saygılı, hoşgörülü ve bu değerleri

kararlılıkla savunan bireylerden oluşan

bir toplumda yaşam bulacaktı.

“OTOMATİK” ZORUNLULUKTAN

APAÇIK ZORUNLULUĞA

Bu anlayış, 1950’de Demokrat Parti’nin iktidara

gelmesiyle değişime uğradı. Demokrat

Parti “din aleyhtarlığı” olarak yorumladığı

laik eğitim düzenini aşındırmaya başladı.

Öncelikle “çocuklarına din dersi aldırmak

isteyenlerin isteklerini yazılı olarak bildirmeleri”

kuralını tersine çevirerek “çocuklarına

din dersi aldırmak istemeyenlerin isteklerini

yazılı olarak bildirmeleri gerektiği”

kuralını getirdi. Veliler, elbette böyle bir istek

belirtmedi. Böylece din dersi, Demokrat

Parti’nin programda belirtildiği gibi,

“otomatik olarak” zorunlu oldu.

Bu “otomatik” zorunluluk, 12 Eylül askeri

darbesi sonrasında hazırlanan 1982 Anayasası’nın

24. maddesiyle apaçık hale geldi.

Bu tarihten sonra da bu konu sürekli olarak

tartışıldı. Tartışma sürüyor; çünkü zorunlu

din kültürü ve ahlak bilgisi dersi, içerik

olarak din kültürünü, din hakkında bilgileri

değil, İslamiyet’in belirli bir mezhebinin

öğretisini içeriyor, toplumda var olan öteki

dinsel inançları görmezden geliyor ya da

“muş gibi” gibi yapıyor.

AVRUPA’DA YARGIÇLAR VAR

Uzun süren çabaların sonunda Avrupa İnsan

Hakları Mahkemesi (AİHM), zorunlu

din derslerinin Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ne

(AİHS) aykırı olduğu kararını

verdi. Dahası, mahkeme, Türkiyeli Hıristiyan

ve Musevi çocukların din dersinden yükümlü

tutulmamasını sağlayan 1990 tarihli

Milli Eğitim Bakanlığı kararının da «inanç

özgürlüğü»nü güvence altına almaya

yetmeyeceğini belirtti. Mahkeme, bu uygulamanın

varlığının din derslerinde ayrımcılık

yapıldığını gösterdiğini de ekledi.

GELDİK BUGÜNE

Bu tartışma sürerken, Avrupa İnsan Hakları

Mahkemesi’nin ilk ve ortaöğretim kurumlarındaki

din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin

Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ne aykırı

olduğu kararı ortada dururken 20. Millî

Eğitim Şûrası’nda Eğitim-Bir-Sen, “Okul öncesi

öğretim programında çocuğun gelişim

düzeyi dikkate alınarak din, ahlak ve

değerler eğitiminin yer alma”sını önerdi.

Bu öneri, gündemde olmadığı halde, konu

özel uzmanlık gerektirdiği halde, taraflar

konuyu tartışmadığı halde Şûra’da tavsiye

kararına dönüştü.

Siyasal erk, bu noktaya adım adım ve kararlılıkla

geldi. Küçük çocuklara dinsel eğitim

verilmesinin yolu, Diyanet İşleri Başkanlığı

Kuruluş ve Görevleri Hakkındaki Kanun’a

1999 yılında eklenen 3. madde ile açılmıştı.

Kur’an kurslarına gidebilmek için ilkokul

bitirmiş olma yaş sınırı, 17 Eylül 2011’de

kanun hükmünde kararnameyle kaldırıldı.

20. Eğitim Şurası’nda alınan tavsiye kararı

da MEB’in okullarında erken çocukluk döneminde

din eğitimini yerleştirmeyi amaçlıyor.

BILIM NE DIYOR?

Erken çocukluk döneminin uzmanları 12

yaşından küçük çocukların soyut öğeleri

anlamlandıramadığı ve daha çok somut

nesneler üzerinde düşündüğü konusunda

görüş birliği içindedir. Erken çocukluk döneminde,

din, ahlak ya da değerler eğitimi

adı altında, birtakım öğelerin çocuklara

tanıtılmasının, empoze edilmesinin çocuğun

zihninde anlam veremediği karışıklığa,

kimi zaman da korkuların oluşmasına

yol açtığı yapılan araştırmalarda ortaya

çıkmıştır. Yazımızın başında aktardığımız

“Yusuf Peygamber” öyküsünü dinleyen

çocuğun bebek kardeşini fırına sokma girişimi,

çocuk zihninde oluşan çarpıklığın

örneklerinden yalnızca biridir.

DEMOKRATİK ÖRGÜTLER NE DİYOR?

Demokratik kitle örgütleri, meslek örgütleri,

öğretmen sendikaları da henüz oyun

çağında olan, soyut düşünce yetileri yeterince

gelişmemiş olan 4-6 yaş grubu okul

öncesi eğitim çağındaki çocuklara, hangi

neden ya da gerekçeyle olursa olsun, dini

eğitim verilmesinin Çocuk Hakları Sözleşmesi

ile, ‘çocuğun üstün yararı’ ilkesi ile temelden

çeliştiğini dile getiriyor.

SONUÇ

Bebelere zorunlu din dersi konulmasına

ilişkin karar, çocuklarımızın bebek yaşlardan

başlayarak günah-sevap, cennet-cehennem

korkusuyla baskı altında

tutulmasına; psikolojilerinin bozulmasına;

güvensiz kişilikler oluşturulmasına yol

açacaktır. AİHM’in ortaöğretimde din kültürü

ve ahlak bilgisi dersinin zorunlu okutulmaması

yönünde aldığı bağlayıcı nitelikteki

kararının uygulanması beklenirken

erken çocukluk yaşında zorunlu din dersi

konulmasının, AİHM kararını ve uluslararası

hukuku hiçe saymanın, Türkiye’yi Avrupa

Konseyi ve AB’den uzaklaştırmanın örneklerinden

biridir.

Özetle laik bir ülkede devletin, zorunlu din

dersi uygulamasıyla bireylerin kişisel inanç

alanına girmesi doğru değildir. Bu konuda

en hassas yaş grubu gelişim çağının başında

olan okul öncesi eğitim çağındaki çocuklardır.

MEB’in görevi iktidarın dindar ve

kindar nesil yetiştirme hedefini gerçekleştirmek

için çalışmak değildir. MEB’in görevi

çocuk ve gençleri insanlığın ortak evrensel

değerleri doğrultusunda yetiştirmek; çocukların

üstün yararını gözeterek çocuk ve

gençlerin kendisini gerçekleştirebilmesine

ve eleştirel düşünce becerisini kazanabilmesine

olanak sağlayacak somut adımlar

atmak olmalıdır. Biz yurttaşların görevi de

MEB’i bu görevi yapmak zorunda bırakacak

koşulların oluşması için mücadele etmektir.

32


Milli Eğitim Şura’sında Bir Öneri:

Okul Öncesi Dönemde Din Eğitimi

Prof. Dr. Ozana Ural

Geçtiğimiz Milli Eğitim Şurası’nda okul

öncesi dönemdeki çocuklara din

eğitimi verilmesi önerisinin komisyonda

reddedilmesine rağmen, genel kurulda

oylamaya açılarak, kabul edilmesinin

yankıları farklı kesimlerde, farklı şekillerde

ses getirmeye devam etmektedir. Şura’da

komisyonda reddedilen bir konunun niçin

genel kurulda taşınabildiği üzerinde

şimdilik durmadan, neden böyle bir öneri

verildiği, niçin okul öncesi dönemde din

eğitimi verilmesinin istendiğini ve neden

gereksiz olduğunun açıklanması yerinde

olacaktır. Bu önerinin okul öncesi dönem

çocuklarına ne fayda sağlayacağı

açıklanmadan niye verildiği

anlaşılmamaktadır. Okul öncesi eğitim

kurumlarında, başka fakülte mezunlarının

da istihdam edilebilmesinin yolunu açmak

üzere önerinin verildiği spekülasyonuna

kapılmadan, erken çocukluk dönemindeki

çocuklara önerildiği üzere din eğitimi

verilmesinin gereksizliğini bilimsel

çerçeveden ayrılmadan açıklamak

gerekmektedir. Bir konuda eğitim verilmesi

gerekiyorsa, önce niçin, kime, nasıl, ne şekilde,

hangi araç ve yollarla verileceği sorularının

yanıtları belirlenmelidir. Bu soruların

yanıtları gelişim ve öğrenme psikolojisi

içinde aranmalıdır (Baron ve Kalsher,2002).Bireylerin

yaşamları boyunca

geçirdikleri değişim gelişim sürecidir ve kalıtım,

çevre, kalıtım-çevre etkileşiminden

etkilenir. Bu süreçte bireysel farklılıklar

gözlenebilir. Gelişim belirli aşamalar halinde,

belirli bir sırayla, genelden özele doğru,

bireyden bireye farklılık göstererek yaşam

boyu sürer. Gelişim sürecine zaman, büyüme,

olgunlaşma, hazır bulunuşluk da etki

eder. Gelişim alanları fiziksel, bilişsel, kişilik,

psiko-sosyal alanlar şeklinde incelenir.

Öğrenme ise yaşantılar sonucunda davranışta

meydana gelen uzun süreli değişiklikleri

içerir. Okulda, kurumda verilecek bir

eğitim için bilim insanları, çocuk ve gencin

gelişim özelliklerine uygun “istendik yönde”

öğrenme gerçekleşmesi için bilimsel

kuram, yöntem, ilke ve teknikleri kullanarak

çalışırlar. Erken çocukluk çağı gibi yaşamın

ilk, önemli ve kritik bir döneminde çocuklara

verilecek her eğitim bilimsel

temelde çok dikkatli ve özenle ele alınmalıdır.

Erken çocukluk çağı kendine has özellikleri

olan, alınan ve uygulanan kararların

sadece çocukluk dönemini değil, gelecek

yetişkin yaşamını bile etkileyebileceği bir

dönemdir. Bu dönemde çocuğa gelişim

özelliklerine uygun hazırlanmış etkinlik ve

eğitimler verilmesi çocuğun gelişimi, öğrenmesi

açısından önemlidir. Çocuğun

doğduğu andan başlayarak içinde bulunduğu

çevre ve dünyayı anlama, düşünme

ve öğrenmesini sağlayan bilişsel gelişim

düzeyinin niteliğidir. Bilişsel gelişim bireyin

bilgi, düşünce, problem çözme, dili kullanma,

sorgulama ve ahlak/vicdan gelişimini

de içerir. Erken çocukluk döneminde bilişsel

gelişim kuramıyla tanınan Jean Piaget

çocukların yetişkinlerden farklı bilişsel geli-


33

şim özelliklerini ortaya sererek kuramını

açıklamıştır (Piaget, 1973). Piaget kuramında

bilişsel gelişimi açıklamak üzere şema,

uyum, özümleme, uyma gibi kavramlarını

kullanır. Piaget bilişsel gelişimi birbirini izleyen

evreler halinde 4 dönemde ele alır. Bu

evreler, duyu-motor (0-2 yaş), işlem öncesi

(2-7 yaş), somut işlemler (7-12 yaş) ve soyut

işlemler (7 yaş ve sonrası) dönemleridir

(Ural ve Ramazan,2014). Çeşitli etkilerle,

farklı sosyokültürel çevrelerde evrelerde

bazı farklı özellikler görülmesine, yaş

sınırlarında bazı oynamalar olmasına

rağmen, çocukların bu evrelerden geçerek

bilişsel gelişimlerini tamamladıkları dünyanın

pek çok yerinde yapılan sayısız çalışmayla

ortaya konmuştur. Piaget’nin bilişsel

gelişim üzerinde kendisinin ve diğer bilim

insanlarının yaptığı çalışmalar, bireylerin bu

evrelerde farklı ilerlediğini, kimilerinin de

son evreye -soyut düşünme dönemine- geçemediğini

göstermektedir. Tıpkı ahlak/

vicdan gelişimi konusunda Piaget gibi çalışmaları

olan Kohlberg de pek çok yetişkin

kuramının son dönemi olarak gösterdiği

gelenek sonrası dönemdeki ahlaki gelişime

ulaşamadığını ileri sürmektedir. Toplumda

soyut düşünemeyen, gelişmiş vicdanı/ahlakı

olmayan yetişkinlerin olmaması için erken

çocukluk eğitimlerinden başlayarak bilimsel

temelli eğitim/okul tüm çocuklar için

sağlanmalıdır. Piaget ve Kohlberg ahlak/

vicdan gelişimini bilişsel gelişimin içinde bir

alan olarak ele alırlar. Halk arasında bazen

söylendiği gibi “önce ahlak” gelir sözü doğru

değildir. Gelişmiş ahlak gelişmiş bilişsel

düzeyle ilintilidir. Bilişsel gelişimini tamamlayamamış

bireyin “ahlaklı” olacağını söylemek

zorlayıcıdır. Ahlaklı birey, bilişsel düzeyi

gelişmiş insandır. Çocuklarımızın ve

gençlerimizin ahlaklı olmasını istiyorsak bilimsel

temelli bilişsel gelişim düzeylerini

destekleyecek eğitim ve etkinlikler sunmamız

gerekir. Piaget çocuğun çevresiyle etkileşiminin

ve yaşının ahlak gelişimini de

etkilediğini söylemektedir. Piaget çocukların

“doğru-yanlış”, “yalan-hata”, “kasıt-kazara”

hakkındaki yargılarını anlamak için

çocuk oyunlarını, oyun kurallarını incelemiş

ve anlatılan davranışları değerlendirip,

hükümlerini belirleyecek küçük öyküler

kullanmıştır (Ural,2003). Bu çalışmalar sonunda

Piaget ahlak gelişimini 10 yaşına kadar

dışa bağlı, 10 yaşından sonra özerk olmak

üzere iki döneme ayırmıştır. Dışa bağlı

dönemdeki 10 yaşından küçük çocuklar yalan

ve yanlışı, kaza, niyet ve kasıtı birbirinden

ayırt edecek bilişsel düzeyde değildir.

Örneğin anne ve babasının evden doktora

gitmek üzere yola çıktıklarını bilen küçük

bir çocuk, doktorun anne babasını acil bir

durumdan dolayı randevularını ertelediğini

bildirmesi üzerine sinemaya gittiklerini öğrendiğinde

“Ama bana yalan söylediniz” diyebilir.

Değişen koşul, durum ve söz üzerine

ayırt edici düşünememektedir. Kasıt ve

kazara olanı da bilişsel olarak birbirinden

ayıramaz. Örneğin küçük bir çocuk kazayla

on fincan kıran bir çocuğun annesinin oynamasını

yasakladığı fincan takımıyla gizlice

oynarken bir fincanı kıran çocuktan daha

büyük suçu olduğunu düşünebilir.

Küçük çocuğa göre bir fincan kıran az suçlu,

on fincan kıran çok suçludur çünkü on,

birden büyüktür. Kazara ve kasıt durumunu

henüz anlayamamaktadır. Çocuklar ancak

10 yaşından sonra niyeti, koşulları, kazara

olmayı, yanlışı, hatayı, yalanı ayırt

edecek bilişsel gelişim düzeyine gelirler. Piaget’in

bilişsel gelişim kuramının ilk iki evresi

erken çocukluk dönemini kapsar. Piaget

erken çocukluk döneminde çocuklarda

gördüğü gelişim özellikleri üzerinde de

durmuştur. Çocuğun yaklaşık 2-7 yaş dönemine

gelen işlem öncesi dönemdeki çocukların

gelişim özellikleri bilim insanlarının yanı

sıra, anne babalar, çocuklarla ilgilenen

yetişkinler tarafından da -bilimsel terimler

bilinmese de- rahatlıkla gözlenebilir. Bu erken

yaş dönemindeki çocuklar sembol ve

dil kullanmaya başlarlar. Bilişsel gelişim düzeyleri

dili kullandıkça etkileşim içinde artmaya

başlar. Fakat henüz sebep-sonuç ilişkileri

kuramazlar, mantık, akıl yürütme

kullanamazlar. Bu yaş çocukları ben merkezci,

egosantrik (egocentric) düşünce

özellikleri gösterirler. Yani çocuk kendi gördüğü,

düşündüğü ve bildiğini herkesin bildiğini

sanabilir. Bu anlamda çocuk dünyanın

merkezindedir. Uyanıp korku içinde

annesine koşan bir çocuk “beni kovalayan

köpek ne kadar kocamandı değil mi?” diye

sorabilir. Kendi gördüğü rüyayı annesinin

de bildiğini sanabilir. Erken dönem çocukları

“animistik” düşünce özelliklerine

sahiptir. Cansız varlıklara can atfedebilirler.

Olguların, olayların adeta “sihir” yoluyla

olduğunu sanabilirler. Örneğin hava

soğuksa dışarı çıkarken eline aldığı oyuncak

bebeğine üşümesin diye hırka giydirebilir,

“artık üşümezsin” diye bebeği ile

konuşabilir. Aslında bebeğin oyuncak

olduğunu bilir ama yine de canlıymış gibi

davranır. Çocuk nereye gitse aydede onu

takip etmektedir. “Yarın hava güzel olursa

seni parka götüreceğim” diyen annesini

duyan küçük çocuk ayakkabılarını balkona

açık havaya koyarak ertesi günün güneşli

olmasını sağlayabileceğini düşünebilir. İstediği

bir şeyin olması için iki ilgisiz eşya veya

konuyu “sihirle” birleştirme davranışı çocuk

bilişsel olarak geliştikçe kaybolur.

Çocukluktan kalma bu özelliğimiz bazen

yetişkinler tarafından da –iki olgu arasında

sebep sonuç ve mantık ilişkisi olmamasına

rağmen- eğlenmek üzere kullanılabilir.

Örneğin yetişkin tuttuğu takımın maçı kazanması

için vişne suyu içmesi gerektiğini

“düşünmez” ama “totem” olarak yapabilir.

Küçük çocuk inanarak yaparken, yetişkin

saçma ve mantıksız bir davranışı inanmadan,

eğlenmek için yapabilir. Bu dönemin

bilişsel özelliklerinden bir diğeri de çocuğun

korunum ve tersine dönebilirlik kavramlarından

henüz yoksun olmasıdır. Bu

yaştaki çocuklar bir nesnenin konumu değiştiğinde

miktar, ağırlık ve hacminin değişmeyeceğini

anlayamazlar. Piaget’nin ve Piaget

ekolünden gelen bilim insanlarının

dünyanın çeşitli yerlerinde yapılan Piaget

deneyleri sonucunda çocukların korunum

ve tersine dönebilirlik kavramlarını bu dönem

sonuna kadar edinemediklerini göstermektedir.

Çok küçük çocuklar sakallı babaları

sakallarını traş ettiğinde yabancılık

çekebilir. Sakalsız kişi babasıdır ama henüz

tam da emin değildir. Biraz daha büyümüş

bir çocuk örneğin bir dilim kekin az, aynı dilim

kekin küçük parçalara bölünmüş halinin

ise çok olduğunu yani aynı miktarda olmadığını

söyleyebilir. Küçük bir çocuk için bir

kilo demir bir kilo pamuktan ağırdır. Çünkü

demir ağır, pamuk hafiftir. Bu yaştaki bir

çocuğa “kardeşin var mı” diye sorulduğunda

“evet, Ali” diyorsa, “peki Ali’nin kardeşi

var mı?” diye sorulduğunda “yok” diyebilir.

Piaget ve diğer bilim insanları erken çocukluk

dönemindeki insanların bilişsel özelliklerine

uygun bir eğitim verilmesi gerektiğini

söylemektedir. Çocuğun bilişsel gelişim

düzeyine, mevcut biliş yapılarının özelliklerine,

hazır bulunuşluk düzeylerine uygun

öğrenme yaşantıları ile çocuğa verilecek

eğitim şekillenmelidir. Okul öncesi eğitim

kurumunda görev yapan öğretmenler çocukların

bilişsel ve buna bağlı olarak dil ve

ahlak gelişim özelliklerini mezun oldukları

okul öncesi eğitimi anabilim dalında öğrenmiş

olarak göreve başlarlar. Okul öncesi

eğitim alanında çalışan bilim insanı ve öğretmenler,

erken yaştaki çocuklar için matematik,

fen, bilim, kodlama, değerler gibi

soyut konuları çocukların bilişsel gelişim

özelliklerine uygun olarak temel kavramlar

şeklinde, somut çalışmalarda okul öncesi

eğitim alanının çeşitli yöntem, teknik ve

araçlarını (oyun, müzik, drama, öykü, resim,

oyuncaklar gibi) kullanarak öğretirler.

Örneğin fen konusunda çocuğun tersine

çevirme becerisini geliştirmek üzere

34


öğretmenler su-buz deneyini uygulayarak

gösterirler. Suyu kaynatır, dondurur, eritir,

buhar ve buz nasıl oluyor, nasıl su buz iken

geriye çevrilip tekrar su oluyor diye çocuklar

ile çalışırlar. Sonra hep beraber kek pişirip

başlangıçtaki haline, tersine dönemeyen

maddeler konusunda çalışabilirler.

Robotik kodlama ilkeleri oyun ile, oyuncaklar

ile, drama ile, çocukların bedenleri kullanılarak

onların gelişim özelliklerine uygun

bir şekilde verilir. Bilişsel gelişim içinde yer

alan ahlak/vicdan gelişimini destekleyecek

çalışmalar okul öncesi eğitim kurumlarında

değerler eğitimi olarak sunulur. Okul öncesi

eğitim kurumlarında öykü, şarkı, oyun,

drama, resim gibi çalışmalarda çocukların

ahlak/vicdan gelişimlerini destekleyecek

sevgi, saygı, merhamet, yardımlaşma gibi

temel değerler verilmektedir. Okul öncesinde

verilen temel değerler din eğitiminin

ana kavramlarıdır. Okul öncesi öğretmenleri

tarafından erken yaş çocuklarının bilişsel

gelişim özelliklerine uygun olarak değerler

eğitimi verilirken, bu eğitimleri geliştirmek

üzere çalışmalar yapılabilir. Öğretmenlerimiz

hizmet içi eğitimlerle daha donanımlı

hale gelebilirler. Öğretmen ihtiyacı varsa

atanamayan okul öncesi öğretmen sayısı

bilindiğinden, Milli Eğitim Bakanlığımız açısından

bir sorun yaşanmayacağı

düşünülmektedir.

Erken çocukluk eğitimi alanında çalışan bilim

insanları küçük çocukların bilişsel özelliklerini,

okul öncesi eğitimin yöntem, ilke

ve tekniklerini ve okullarda değerler eğitimi

verildiğini iyi bilirler ama şaşırtıcı olarak

birkaç kişi bu iyi bildikleri konuların aksine

hareket etmektedir. Herhalde kendilerine

göre bazı sebepleri bulunmaktadır. Milli

Eğitim Şurası’nda verilen gereksiz, yersiz

ve anlamsız din eğitimi önerisini savunmaya

kalkışanların savlarına göz attığımızda

Piaget’in kuramının “demode” olduğu, fen,

matematik gibi soyut konular ele alınıyorsa

din eğitimi gibi soyut bir konu da ele alınabilir

denildiğini görüyoruz. Her kurama eleştiriler

yapıldığı gibi elbette Piaget’nin bilişsel

gelişim kuramına yönelik eleştiriler de

vardır, yapılmalıdır ama bu eleştiriler erken

yaş çocuğunun bilişsel gelişim özellikleri

üzerine değildir. Küçük çocukların bu özelliklerini

bilim insanları da diğer yetişkinler

de zaten gözlemektedir. Neopiagetian (Yeni

Piagetçi) çalışmaların bazıları Piaget’nin

bilişsel gelişim kuramı üzerinde bazı itirazlarda

bulunurlar. Örneğin kuramın bireysel

farklılıkları, evreden evreye gelişimin neden

gerçekleştiğini yeterince açıklamadığını

ileri sürerler. Ancak en eleştirel yaklaşan

bilim insanları bile erken yaş dönemindeki

çocukların -anne-babaların da gördüğübenmerkezci

düşünce biçimini, animistik

düşünce özelliklerini, korunum ve tersine

çevrilebilirlik konusundaki biliş özelliklerini

kabul ederler. Erken yaş çocuklarında bu

bilişsel özellikler varken, soyut konular çok

dikkatli ancak somut ve kavramsal etkinliklerle

verilmelidir. Zaten uygulamalarda bu

yöndedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında

din eğitiminin temeli olan değerler eğitimi

uygun biçimde verilirken, bu öneri gereksiz

kaçmaktadır.

Okul öncesi eğitim kurumları tüm çocuklarımıza

eşit şans ve fırsatın sunulduğu, çocukların

gelişim özelliklerine uygun, çeşitli

konulardaki temel kavramların çoklu yöntem

ve tekniklerle ele alındığı bir yerdir.

Her çocuğumuz önemli ve değerlidir. Okul

öncesi eğitime başlayan çocuğun ailesinin

ırkı, milleti, ekonomik durumu, sosyo-kültürel

özellikleri, inanış ve inanç biçimlerine

bakılmaksızın, çocukların her alandaki gelişimini

desteklemek, nitelikli eğitim vermek

kurumun temel amacıdır. Bu temel amaca

ulaşmak için bilimsel çerçevenin dışına çıkılmaz.

Bütün ailelerin çocukları bizim evlatlarımızdır

ve onlar bilim temelli, gelişim

temelli eğitimi hak etmektedir. Erken çocukluk

eğitimi din, inanç, ideoloji ve siyaset

dışında kalarak çocuklarımızın mutlu, sağlıklı,

başarılı, bağımsız, sorgulayıcı düşünebilen,

ilköğretime hazır hale getiren bilimsel

temelli eğitim çerçevesinde kalmalıdır.

Kaynaklar

Baron,R.A. &Kalsher,M.J. (2002).Essentials

of Pyschology. Boston:Allyn and Bacon.

Piaget,J.(1973).The Child Conception of

the World. London:Paladin

Ural,O.(2003).Eğitimin Psikolojik Temelleri.

Öğretmenlik Mesleğine Giriş.

(Ed.M.Ç.Özdemir) .Ankara:Asil Yayınları

Ural, O.ve Ramazan,O.(2014).Eğitim Biliminin

Temelleri. Eğitim Bilimine Giriş.

(Ed.A.Oktay). Ankara:Pegem.

Mektepli Bültene

Görüşlerinle,

Yazılarınla Destek Ol!

OKU

OKUT!


Erken Çocuklukta Gelişime Uygun

Din Eğitimi Tartışmaları

Okul öncesi eğitim çocuğun yaşamında

kritik bir öneme sahiptir. Fayda-maliyet

analizleri ile ilgili yapılan

çalışmalar erken çocukluk yıllarında

eğitimine yapılan yatırımın uzun vadede

topluma ve bireye önemli katkılar sağladığını

belirtmektedir. Ayrıca, erken yıllarda

çocuklara sunulan eğitim, başta çocuğun

gelişimi olmak üzere akademik yaşantısını

da olumlu yönde desteklemektedir.

Eğitim bilimciler ve gelişim kuramcılar kritik

bir dönem olarak tanımlanan erken

çocukluk yıllarına (0-8 yaş) özel vurgu

yapmaktadırlar. Bu konuda yayınlanan raporlar,

yapılan araştırmalar bu yaşlara ilişkin

ideal uygulamalarla ilgili önemli politikalar

önermektedir. Bu önerileri ciddiye

alan ve eğitim politikasına dönüştüren ülkeler

PISA ve TIMMS gibi uluslararası değerlendirmelerde

önemli ilerlemeler kaydetmektedir.

Kaydedilen bu ilerlemenin

göstergelerine bakıldığında okul öncesi

eğitimine yapılan yatırımın öne çıktığı görülmektedir.

Benzer şekilde Türkiye’de de

okul öncesi eğitimden yararlanan çocukların

bu uluslararası değerlendirmelerde

akranlarına oranla daha iyi puanlar aldıkları

görülmektedir. Ancak, istatistikler incelendiğinde

Türkiye’de okul öncesi eğitime

erişimin oldukça sınırlı olduğu görülmektedir.

Dolayısıyla 3-5 yaş arası çocukların

önemli bir oranının (%50) okul öncesi eğitimden

yararlanamaması nedeniyle, uygulanan

okul öncesi eğitim politikalarının

gözden geçirilmesini de zorunlu kılmaktadır.

Bu politikalar gözden geçirilirken okul

öncesi eğitimin “gerçek paydaşlarının” sürece

dahil edilmesi uzun vadeli kalkınmaya

da önemli katkılar sunacaktır.

Okul öncesi eğitimde beklentilerin altında

olan mevcut durum çocukların yüksek yararını

gözeten paradigma ile iyileştirilmeye

ihtiyaç duymaktadır. Buna rağmen, 2010

yılında çıkarılan genelge ile değerler eğitiminin

tüm eğitim kademelerinde uygulanmaya

başlamasına öncelik verilmiştir.

Değerler eğitimi uygulamaları ve araştırma

sonuçları incelendiğinde değerler eğitimi

eğitimde muhafazakarlaşmanın (Öntaş,

2016) önemli adımı olarak değerlendirilebilir.

Bununla birlikte, 2012 yılında 4+4+4

eğitim sistemine geçilmesi ve yine 2012 yılında

“Kur’an Kursları Okul Öncesi Din Eğitimi

Projesinin” Diyanet İşleri Başkanlığı

(DİB) tarafından hayata geçirilmesi bugün

tartışılan Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) Şura

kararının da bir anlamda hazırlayıcı adımları

olarak görülmelidir.

Okul Öncesi Eğitimde “Din” ve “Dini”

Eğitimi Tartışmaları: Arka Plan

Dünyada

“din eğitimi” ve

“dini eğitim” farklı

bir şekilde tanımlanmaktadır.

Din eğitimi, bütün dinlere

ilişkin genel kültür düzeyinde modern bilim

paradigması ile eğitim vermek olarak

tanımlanırken; dini eğitim ise felsefesinden,

uygulamasına kadar tüm süreçlerin

belirli bir dinin öğretilerine göre yapılandırılması

olarak tanımlanmaktadır (Öztürk,

2018). Türkiye’de okul öncesi dönem çocuklarına

yönelik dini eğitim ilk defa DİB tarafından

başlatılmamıştır. Resmi olmayan

kayıtlara göre bazı dini tarikatlar tarafından

zaten okul öncesi dönem çocuklarına

yönelik dini eğitim verildiği de belirtilmiştir.

Türkiye’de okul öncesi dönem çocuklarına

yönelik DİB tarafından 2012 yılında

hayata geçirilen ilk resmi dini eğitimin hedefi

“4-6 yaş dönemi çocuklarının Kur’an-ı

Kerim ve harflerini tanımaları, kısa sure ve

duaları ezberlemeleri ve İslam’ın temel dini

değerlerini kazanmalarıdır” şeklinde belirtilmiştir

(Öztürk, 2018). Bununla birlikte,

bu kursların okul öncesi eğitimin yerine sayılması

ya da okul öncesi eğitim programlarının

içine dahil edilmesine yönelik çalışmaların

da yapıldığı bilinmektedir (Diyanet

İşleri Başkanlığı, 2021).

Doç. Dr. Mehmet Toran

DİB tarafından 4-6 yaş çocuklarına yönelik

hazırlanan bu kursların okul öncesi eğitimin

yerine sayılmasının ön hazırlığı sayılabilecek

bir dizi adım atılmıştır. Bu adımların

en belirgin olanı DİB ve MEB arasında yapılan

anlaşmalarla bu kursların yayınlaştırılmasıdır.

Bu amaçla her iki kurum arasında

çeşitli protokoller yapılmıştır. Bu protokoller

bir anlamda geliştirilecek politikalara

zemin oluşturma çabası olarak değerlendirilebilir.

Elbette, geliştirilecek politikalara

zemin oluşturma çabası sadece bu protokollerle

sınırlı değildir. Aynı zamanda bu

politikaların hayat bulması için bazı raporlar

da hazırlanmış ve yayınlanmıştır. Bu raporlardan

biri Öztürk (2018) tarafından

hazırlanan ve SETA Vakfı tarafından yayınlanan

“Okul Öncesi Dini Eğitim: Kur’an

Kursları Okul Öncesi Din Eğitimi Projesi ve

Öneriler” başlıklı analiz raporudur. Bir diğeri

ise Kayacan (2021) tarafından hazırlanan

ve Eğitim Bir-Sen tarafından yayınlanan

“Türkiye’de Okul Öncesi Din ve Ahlak

Eğitimi Raporu”dur.

SETA Vakfı için Öztürk (2018) tarafından

hazırlanan rapor DİB’in 4-6 yaş çocuklarına

yönelik geliştirdiği “Kur’an Kursları Okul

Öncesi Din Eğitimi Projesini” analiz etmektedir.

Bununla birlikte okul öncesi eğitimde

din eğitiminin nasıl olabileceğine yönelik

de politika önerilerini de içermektedir.

Bu rapor politika önerilerinde bulunurken

çocuğu gelişimsel bir perspektifle değerlendirmektedir.

Dolayısıyla çocuğun gelişimine

uygun din eğitimi tartışmasını “İnanç

Gelişimi Teorisi” (Faith Development Theory)

(raporda “dini gelişim teorisi” olarak

geçmekte) bağlamında ele almıştır. İnanç

gelişimi teorileri ile ilgili sınırlı tartışma yürütülen

bu rapor aynı zamanda gelişime uygun

dini eğitimin sınırlı olması gerektiğini

de belirtmiştir. Eğitim Bir-Sen için Kaymakcan

(2021) tarafından hazırlanan raporda

ise Öztürk’ün (2018) raporuna benzer şekilde

çocuğun gelişimine vurgu yapılmaktadır.

Ancak, raporda çocuğun dini gelişimi

ile ilgili teorik çerçevenin oldukça zayıf bırakıldığı

söylenebilir. Bununla birlikte, yanlı

bir şekilde ele alınan din gelişimi teorileri

kullanılarak bu yaşlarda “gelişime uygun

din eğitimi verilebilir” argümanı güçlendirilmeye

çalışılmıştır. Bireyin din gelişimine

ilişkin teorilerin “ne” önerdiklerine ilişkin

ayrıntılı tartışma bir sonraki başlık altında

35

36


ele alınmıştır.

Her iki raporda da göze çarpan bir başka

başlık ise çeşitli ülkelerden örneklere

yer verilmesidir. Örnek verilen ülkeler incelendiğinde

özellikle seküler yapıya sahip

ülkelerin örnek olarak sunulması manidardır.

Ancak, bu örneklerle “dini eğitim

verilmeli” argümanını güçlendirmeye çalışan

bu raporlar başka açılardan da sorunludur.

Çünkü, örnek verilen ülkelerde (Almanya,

Belçika, Kanada ve diğerleri) devlet

tarafından zorunlu uygulanan “dini eğitim”

ya da “din eğitimi” söz konusu değildir. Raporlarda

örnek verilen ülkeler incelendiğinde

“çoğunluk inancı” değil, “çoğulculuğun”

dikkate alındığı ve kayıtsız inanç özgürlüğünün

desteklendiği görülebilir. Ancak, bu

ülkelerde verilecek “din” eğitiminin de sınırları

açık şekilde çizilmektedir. Bu sınırlar

çocuğun yüksek yararı ve gelişiminin gözetilmesi

temelindedir. Bu ülkelerde isteyen

herkes din eğitimi veremediği gibi din

eğitimi veren kurumların da ciddi bir şekilde

denetlendiği bilinmektedir. Raporlarda

bu vurgulardan kaçınılmış olmakla birlikte

örnek verilen ülkelerde sanki devlet eliyle

yürütülen, çoğunluğun dini eğitiminin verilebildiği

gibi dayanaksız bir iddia güçlendirmeye

çalışmıştır. Örneğin, bu raporlarda

hali hazırda dini eğitim resmi devlet politikası

olan İran ve İsrail gibi ülkeler örnek verilseydi

raporların vurgusu kendi içinde daha

tutarlı olabilirdi. Ancak, İran ve İsrail’in

Türkiye’ye model olarak önerilmesi Türkiye

Cumhuriyeti Anayasanın 4. ve 24.maddelerine

göre yine de sorunlu olacaktı.

Yukarıda sözü edilen bu raporlarda (Kaymakcan,

2021; Öztürk, 2018) din ya da dini

eğitimin Montessori, Waldorf, High Scope

gibi bazı okul öncesi eğitim yaklaşımları

(üzerinden tartışılmaya açılması da raporların

sorunlu yönlerindendir. Örneğin, gerek

Montessori gerekse de Waldorf yaklaşımlarının

üzerine bina edildiği kuramsal dayanaklar

atlanmıştır. Bu yaklaşımların dayandığı

ilkelerin ortak özellikleri çocuğun

kendi gelişiminin önemli bir öznesi olduğu

ve bunun için uygun eğitim ortamının

hazırlanması gerektiğidir. Ancak bu raporlarda

bu kuramsal dayanak çeşitli nedenlerle

atlanmıştır.

Montessori yaklaşımı incelendiğinde, bu

yaklaşımın teorisyeni ve uygulayıcısı Maria

Montessori’nin çalışmalarına tekrar bakmak

gerekir. Örneğin, Montessori yaklaşımında

“evrensel eğitim” bu yaklaşımın

merkezinde yer alırken otoritelerin çocuğun

gelişiminde ve eğitiminde belirleyici

olmasına da karşı çıkılmıştır (Montessori,

1949). Bu karşı çıkış yaklaşımın önemli

öğesi olan “hazırlanmış çevre” ile kendini

göstermektedir. Çocuğun bu çevre ile etkileşiminin

üst düzeyde tutulması, çocuğun

bağımsızlığı için oldukça önemlidir (Toran,

2011).

Waldorf yaklaşımı incelendiğinde ise bu

kuramın teorisyeni ve uygulayıcısı Rudolf

Steiner’ın geliştirdiği çocuk gelişimi teorisine

de bakmak gerekir. Bu yaklaşımın temeli

olan teori incelendiğinde din gelişimi

ya da eğitimi ile ilgili herhangi bir referansın

olmadığı açıkça söylenebilir. Bununla

birlikte Rudolf Steiner’in gelişim teorisinin

merkezini “bilincin evrimi” olarak tanımladığı

bilinmektedir. Buna göre bireyin bilinci

sürekli gelişmekte ve her gelişim süreci

çeşitli evrimsel aşamalardan geçmektedir.

Bu evrimsel süreç, zihinsel uyumu koruyarak

sosyal yapıların ve sosyal düzenin yenilenmesine

ihtiyaç duymaktadır. Bu ihtiyaç

zamanın değişen koşullarına uyum

sağlayarak ilkel formların çağdaş formlara

dönüşmesi olarak kendini göstermektedir

(Wotring, 2003). Bunu “insan bilincinin

evrimi” olarak tanımlayan Rudolf

Steiner, bütün çalışmalarını bu bakış üzerine

kurgulamıştır (Toran, 2014). Rudolf

Steiner bu teorik bakış üzerinden geliştirdiği

yaklaşımında sosyal düzenin üç boyutundan

söz etmektedir (threefold social

order). Steiner’a göre, bu üç boyutu

özgürlük, eşitlik ve dayanışma oluşturmaktadır.

(Uhrmacher, 1995). Öte yandan, bireyin

gelişimini yaş temelli ele alan Steiner,

0-7 yaş arasını “fiziksel bilinçlilik” aşaması

olarak tanımlamıştır. Bu aşamada çocuğun

çevresini fiziksel yolla keşfettiğini, duyularını

aktif olarak kullandığını, fiziksel becerilerini

zihinsel ve psikolojik becerilerle

koordineli bir şekilde geliştirdiğini ifade

etmiştir. Bu yaş grubuna yönelik uygulamaların

“çocuk ne öğrenmek ister?” sorusu

üzerine kurgulanması gerektiği belirtmiştir

(Toran, 2014).

Kaymakcan (2021) ve Öztürk (2018) tarafından

hazırlanan raporlar da Montessori

yaklaşımı ve Waldorf yaklaşımı üzerinden

yapılan spekülatif değerlendirmelerin

elbette “çarpıtma” olarak ciddiyetle ele

alınması gerekmektedir. Yine bu raporlarda

Montessori ve Waldorf yaklaşımları

hakkında verilen küçük örnekler de dikkat

çekmektedir. Her iki raporda da bu yaklaşımların

temel felsefesinin dışına çıkmış örnekler

üzerinden yapılan değerlendirmeler

ile “Gift to Child” ve “Godly Play” gibi uygulamalara

yapılan vurgunun sahadaki karşılığının

oldukça sınırlı olduğunu da vurgulamak

gerekir. Bu küçük uygulamalar ve

yaklaşımların Hristiyan inancındaki bazı tarikatlar

tarafından gerçekleştirilen uygulamalar

olduğunu belirtmekte de yarar vardır.

Dolayısıyla bu raporların (Kaymakcan,

2021; Öztürk, 2018) dayanak alınarak okul

öncesi eğitimde din, ahlak ve değerler eğitiminin

kurgulanması oldukça sorunlu bir

yaklaşımdır.

Okul öncesi dönemde “dini eğitim” ile ilgili

tartışma yürüten bir diğer rapor 2021 yılında

İslâm Düşünce Enstitüsü tarafından

yayınlanan “Din Eğitimi Raporu”dur. Bu rapor

özü itibarı ile bir özeleştiri raporu olarak

da değerlendirilebilir. Rapor, özellikle

din ve dini eğitimin verilen bu kadar desteğe

ve yatırıma rağmen Türkiye’de neden

karşılık bulamadığını yanıtlamaya çalışırken,

aynı zamanda da mevcut uygulamaları

da sert bir şekilde eleştirmektedir. Ancak,

bu eleştiriye rağmen bu raporda da çoğulculuğun

değil çoğunluğun, baskın grupların

öne çıkarıldığı ve temel olarak da diğer

inanç gruplarını dışlayan bir bakış açısına

sahip olduğu görülebilmektedir. Bu raporun

özetinin 17. maddesinde okul öncesi

eğitimde DİB ve MEB arasında yapılan

protokole rağmen 4-6 yaş çocuklarına verilen

eğitimin istenilen yeterlilikte-nitelikte

olmadığı vurgulanmaktadır. Ayrıca, rapor

din eğitimi ile ilgili uygulamaların da

yanlış olduğunu ileri sürmektedir. Yeterlik,

nitelik ve uygulama bağlamında sorunlu

olduğu vurgulanan okul öncesi eğitimde

dini eğitim için yasal düzenlemelere

ihtiyaç duyulduğu ifade edilmektedir. Yine

bu rapora göre, eğer bir din eğitimi verilecekse

bu eğitimin çocuk gelişimi, psikoloji

ve ilahiyat gibi alanlarda iyi yetişmiş okul

öncesi öğretmenleri tarafından verilmesi

önerilmektedir (İslâm Düşünce Enstitüsü,

2021). Bu öneri değerlendirildiğinde şu anda

lisans düzeyinde uygulanan okul öncesi

öğretmenliği, çocuk gelişimi, psikoloji ve

ilahiyat programlarının bu öneriyi karşılamaktan

oldukça uzak olduğu söylenebilir.

Bu üç rapor değerlendirildiğinde okul öncesi

eğitimde “din eğitimi” ya da “dini eğitimin”

verilmesi girişiminin arkasındaki asıl

motivasyonunun ilkokul 4 ve sonrası verilen

zorunlu “din eğitimin” amacına ulaşamaması

ve seçmeli din derslerinin tercih

edilmesinin beklentilerin oldukça altında

kalması olabilir (İslâm Düşünce Enstitüsü,

2021). Elimizdeki bir başka veri neden


37

din eğitimi ile ilgili sunulan seçmeli derslerin

seçilmediğine de ışık tutabilir. Örneğin,

2021 istatistiklerine göre imam hatip okullarına

talebin az olduğu ve imam hatip

okulları mezunlarının yüksek öğretim kurumlarına

(lisans, ön lisans) yerleşme oranlarının

açık öğretim ve diğer meslek liseleri

dışında kalan lise türlerinden daha düşük

olduğu görülmektedir (Yurdakul, Yıldırım

ve Ayyüce Şahin, 2021). Bu sonuçlara rağmen

20. Milli Eğitim Şûrasında din eğitimi

ve İmam-Hatipler konusunda bu ısrarın

sürdürülmesi ayrıca tartışılmalıdır.

Okul Öncesinde Gelişime Uygun Din,

Ahlak ve Değerler Eğitimi: Çocuğun

Gelişimine Dayalı Tartışmalar

20. Milli Eğitim Şûrasında kabul edilen “çocuğun

gelişim düzeyi dikkate alınarak din,

ahlak ve değerler eğitimi yer almalıdır”

maddesinin temel dayanağını doğrudan olmasa

da dolaylı olarak yukarıda değerlendirilen

üç rapor oluşturmaktadır. Şura’da

alınan bu karara gelecek eleştirilerin önüne

geçmek için “çocuğun gelişim düzeyi dikkate

alınarak” ifadesi eklenerek bu karar

meşrulaştırılmaya çalışılmıştır. Bu yapay

meşruiyet yoluyla okul öncesi eğitimde

“din” eğitimi verilmesi hedeflenmektedir.

Sözü edilen “gelişim” çocuğun gelişimi mi,

yoksa bireyin inanç (din) gelişimi midir sorularının

yanıtı yoktur. Özellikle Kayacan’ın

(2021) ve Öztürk’ün (2018) raporları incelendiğinde

aslında referans verilen teorisyenlerin

(David Elkind, Ronald Goldman,

James W. Fowler, Fritz Oser vd.) bireyde

dini gelişimi çalışan teorisyenler olduğu

görülmektedir. Dolayısıyla, MEB Şurasında

da kabul edilen önerinin “çocuğun (dini)

gelişim düzeyi” hakkında olduğunu belirtmekte

fayda var. Elbette burada söylem

analizi (Fairclough, 2009; van Dijk, 2009;

van Leeuwen, 2009) yapmayacağım ancak,

çocukta dini gelişimle ilgili tartışmayı

ilgili teorisyenlerin görüşlerine dayanarak

açıklamaya çalışacağım.

Çocuklukta İnanç/Dini Gelişim

Tartışmaları

Dini gelişim kavramını çalışan teorisyenler

(David Elkind, Ronald Goldman, James W.

Fowler ve Fritz Oser) aslında Jean Piaget

(Bilişsel Gelişim), Erik Erikson (Kişilik Gelişimi)

ve Lawrence Kohlberg’in (Ahlak Gelişimi)

geliştirdikleri teorilerden beslenmektedirler.

Bu teoriler bireyin inanç/din

gelişimini açıklamaya çalışmaktadırlar. Ancak,

Piaget, Erikson ve Kohlberg’in teorilerini

temel alan bu teorisyenlerin inanç/dini

gelişim noktasında kendi aralarında ortak

bir paydada buluşmadıkları ve bireyin dini

gelişimine ilişkin üç farklı yaklaşım öne

sürdükleri söylenebilir (Gottlieb, 2006).

İlk yaklaşım, David Elkind, Ronald Goldman’ın

öncülük ettiği inanç/dini gelişim

teorisidir. Bu teori, Piaget’in yaşa dayalı

gelişimsel aşamalarına benzer bir şekilde

inanç/dini gelişimi açıklamaya çalışmıştır.

Elkind, çocuğun küçük yaşlarda sembolik

düşünme, akıl yürütme, merak, çevresini

tanıma çabası ve bilginin kaynağının bir yetişkin

olabileceğine ilişkin düşünme biçimlerinin

çocuğun tanrı arayışı olabileceğini

tartışmıştır. Ancak bu tartışmanın sorunlu

olduğunu yine kendisinin yaptığı açıklama

ile görebilmekteyiz. İlk yaşlarda bilginin

kaynağının bir yetişkinin olabileceği olasılığının

daha yüksek olabileceği, bunun da

çocukla somut olarak iletişime geçen daha

yetenekli bir yetişkin modeli ile desteklenmesinin

daha mümkün olduğunu belirtmiştir.

Ancak bu daha yetenekli yetişkinin

Tanrı ile özdeşleştirilmesinin de olası olmadığını

vurgulamıştır (Elkind, 1970). Elkind’in

çevresinde yetişkin olmayan çocuklarla

çalışma yapmaması nedeniyle çocuk

ve yetişkin ilişkisini çocukta inanç/dini gelişim

olarak sunması da tartışmalıdır.

Ronald Goldman ise çocuklukta inanç/dini

gelişim teorisinde inancı/dini “öğrenilecek

bir dizi gerçek değil, yaşanacak bir yaşam

tarzı” (Goldman, 1965, s.6) olarak tanımlamıştır.

Bu söylem “bilme” ile “inanma” arasındaki

tartışmayı da uzun süre gündemde

tutmuştur. Goldman, teorisini ispatlamak

için yöntem olarak İncil’den somut materyaller,

dualar, hikayeler kullanmıştır. Bu

yöntemle çocukların dine/inanca yönelimleri

ve düşünce biçimlerini belirlemeye çalışmıştır.

Bununla birlikte dine ait somut

materyallerin kullanılması yoluyla çocukların

inanç/dini gelişiminin desteklenebileceğine

yönelik eğitim modelleri de geliştirmiştir.

Ancak, Goldman aynı zamanda dine

ilişkin üretilmiş materyallerin çocuklara sunulmasının

bir noktadan sonra çocukların

akıl yürütme, sorgulama ve düşünme becerilerini

kısıtladığını saptayarak İncil’i dini

eğitim araçları arasından çıkarmıştır (Gottlieb,

2006). Aslında, böyle bir yöntemi kullanarak

çocuklara ne sunarsanız onu elde

edersiniz. Farklı bir sonuç elde ediyorsanız

bir yerde yanlış yapıyorsunuz demektir. Elkind

ve Goldman’ın çalışmaları değerlendirildiğinde

somut materyal, olay ve olgular

üzerinden çocuklukta inanç/dini gelişim

açıklamaya çalıştıkları görülmüştür. Bu aynı

zamanda çocuklara sunulan somut çevrenin

çocuk üzerindeki etkisinin inanç gelişimi

ile açıklanamayacağı eleştirisini haklı

çıkarabilir.

İkinci yaklaşım ise yeni Piagetçi (Neo-Piagetian)

olarak tanımlanan daha çok Erikson

ve Kolhberg’in çalışmalarından etkilenmiş

ve hatta Piaget’nin öğrencisi olmuş

James W. Fowler ve Fritz Oser’in inanç/dini

gelişimi teorisidir. James W. Fowler’ın aynı

zamanda bir rahip olduğunu ve dini vaazlar

verdiğini de hatırlamakta yarar vardır (Fowler,

2001). Fowler, inanç gelişimi teorisini

Kolhberg’in ahlak gelişimi modelini temel

alarak geliştirmiştir. Buna göre, inanç gelişimi

yaşa bağlı olarak 7 aşamadan geçmektedir.

Her aşama insan yaşının gelişimsel özellikleri

ile tanımlanmıştır (Fowler, 2004).

Fowler, 3-7 yaş çocuklarının inanç gelişimi

özelliklerini biyolojik olarak 20 yaşında bir

yetişkinde de görebileceğini belirtmektedir.

Dolayısıyla inanç gelişimi bireysel farklılıklar

içermekte, kişiden kişiye değişebilmekte

ve biyolojik olarak aynı yaş grubu

aynı inanç özelliklerini göstermeyebilmektedir

(Fowler, 1981). Fritz Oser ise inanç gelişimini

Kolhberg’in ahlak gelişimi teorisine

daha yakın bir şekilde tanımlamıştır. Oser,

bireyin karşı karşıya kaldığı bir kriz durumunda

verdiği tepkinin inançla nasıl açıklanabileceğine,

yani bireyin dini bir yargıyı

nasıl geliştirdiğine odaklanmıştır (Oser,

1980). Oser, kuramını zenginleştirmek için

8 ile 72 yaş arasındaki katılımcılara krizlere

karşı ikilemler sunarak dini yargının oluşumunu

deneysel olarak araştırmıştır. Oser’in

Paul Gmünder (1991) ile birlikte yürüttüğü

bir araştırmada 9 yaşındaki çocuklara sunulan

ikilemlere çocukların ödül ve ceza

yargıları ile yaklaştıkları, Tanrı’nın ya cezalandıracağını

ya da ödüllendireceğine ilişkin

dini yargıya sahip oldukları saptanmıştır.

Oser, inanç gelişiminde ayrıca Fowler’ın

teorisine benzer şekilde bireysel farklılıkların,

çevrenin ve kültürün rolüne vurgu yapmaktadır.

Fowler ve Oser’in teorileri ön

ergenlikte dini düşüncenin somut ve gerçekçi

olgulara dayanması gerektiği yönü

ile Elkind ve Goldman’ın teorilerine benzer

özellikler taşımaktadır. Bu yaklaşımlara göre

dini eğitimin ancak çocukların “yansıtıcı

düşünme” yeterliliklerinin tam olarak kazanıldığı

ergenlik döneminden itibaren verilmesi

gerektiğini vurgulanmaktadır. Daha

erken yaşlarda çocuklara verilen dini eğitimin

çocukların bilişsel yeteneklerini kullanmalarında

sınırlıklar yaşamalarına neden

olabileceğini de belirtmektedirler (Gott-

38


lieb, 2006).

İnanç/dini gelişim teorilerinin ilk iki

yaklaşımı Piaget’in bilişsel gelişim kuramı

üzerine kurgulanmışken, üçüncü yaklaşım

(teori-teori teorisi) ise Piaget sonrası

(Post-Piagetian) paradigmadan etkilenmiştir.

Daha çok antropolojik dayanaklarla

inanç gelişimini açıklamaya çalışan bu yaklaşım

bilişsel antropolog Pascal Boyer’in

çalışmaları etrafında kümelenmiştir. Boyer

(2007) inanç gelişimini bilişsel evrimin

bir ürünü olarak değerlendirmektedir. Boyer’e

göre, dini temsiller kültürden kültüre

farklılık gösterse de 6-7 yaşındaki çocuklarda

benzer şekilde sezgisel olarak ortaya

çıkmaktadır. Boyer, bunu sezgisel varoluş

sorunu olarak tanımlamaktadır. Ancak yaş

ilerledikçe dini temsillerin ve inanç gelişiminin

kültürden daha fazla etkilendiğini

ve inanç gelişiminde farklılıkların oluşmasını

kaçınılmaz kıldığını ifade etmektedir.

Bununla birlikte Boyer’in geliştirdiği inanç

gelişimi teorisini destekleyecek çocuklarla

yapılan araştırmaların sınırlılığından dolayı

teoriye temkinli yaklaşılması da sık sık önerilmektedir

(Gottlieb, 2006). Bu kuramın

en önemli varsayımı olan “bilişsel evrim”

bize çocuklukta dini eğitim ile ilgili neyi,

ne kadar dikkate almamız gerektiği ile ilgili

ciddi ipuçları vermektedir.

İnanç/din gelişimi ile ilgili bu üç yaklaşım

değerlendirildiğinde inanç/dini gelişim konusunda

uzlaşılan noktanın inanç/dini gelişimin

orta çocuklukta, yetişkinlik inanç

sistemine yaklaşıldığı yaşlarda verilmesi

gerektiğidir. Daha erken yaşlara ilişkin kanıtların

sınırlılığı din eğitiminin erken çocukluk

döneminde verilmesinin sakıncalarını

ortaya koymaktadır (Bknz. Goldman’ın

yaptığı çalışma). Bununla birlikte erken çocukluk

döneminde dini bir eğitim yerine seküler

bir eğitimin (Fowler, 2004) çocuğun

gelişimi bağlamında daha uygun olduğu da

vurgulanmıştır. Elbette hangi yaşta olursa

olsun verilecek din ya da dini eğitimin çocuğun

yüksek yararını göz ardı etmeden,

çocuğun gelişimini dikkate alan, çocuğun

tercihlerinin de dikkate alındığı evrensel

normlarda sunulması tartışılmalıdır.

“Din” ya da “Dini” Eğitimin Çocuk

Üzerindeki Etkileri

Din ya da dini eğitimin çocuk üzerindeki

etkilerine ilişkin yapılan birçok uluslararası

araştırma mevcuttur. Uluslararası araştırmaları

derlemek, kanıt oluşturmak ayrıca

bir çalışma konusu olarak değerlendirilebilir.

Bu yazıda sınırlıda olsa Türkiye’de yapılmış

üç çalışmanın sonuçlarının sunulmasının

önemli olduğunu düşünüyorum.

Türkiye’de okul öncesi dönemde “din” ya

da “dini” eğitimin çocuklar üzerindeki etkilerine

ilişkin şimdiye kadar üç araştırma

(Kotaman & Tekin, 2015; Kotaman,

2018; Kotaman, 2021) yapılmıştır. Bu araştırma

sonuçları bize “din” ya da “dini” eğitimin

neden okul öncesi dönemde değil

ileriki yaşlara ertelenmesi gerektiği ile ilgili

ciddi ipuçları vermektedir. Kotaman ve

Tekin (2015) tarafından yapılan ilk araştırma

Goldman’nın yaklaşımının izlerini taşımakla

birlikte çocukların gerçeklik yargılarının

gelişimini ve dinin bilişsel gelişim

üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlamaktadır.

Bu araştırmada çocukların gerçeklik

yargılarının doğaüstü güçlerden etkilendiği

saptanmakla birlikte dini akıl yürütmenin

baskınlığının bilimsel düşünceyi engellediği

de saptanmıştır. Araştırmacılar çocukların

bilimsel düşünce ve akıl yürütme yetkinlikleri

tam olarak gelişene kadar her tür din

eğitiminin ertelenmesini önermektedirler.

Bununla birlikte Kotaman (2018) din eğitiminin

Türk çocuklarının gerçeklik yargılarına

ve akıl yürütme süreçlerine etkisini

incelediği araştırmasında din eğitimi grubundaki

çocukların büyük çoğunluğunun

mucizeleri bir gerçek olarak kabul ettiğini

belirlemiştir. Ayrıca çocukların akıl yürütmede

dini temel referans olarak kullandıkları

ve çocuklara verilen din eğitiminin çocukların

gerçeklik yargılarını da etkilediğini

saptamıştır. Ayrıca yine Kotaman (2021)

tarafından laik ve din eğitiminin çocukların

gerçeklik yargıları ve problem çözme stratejileri

üzerindeki etkisinin karşılaştırdığı

araştırmasında sıbyan mekteplerinde dini

eğitim alan anaokulu çocuklarının herhangi

bir problemle karşılaştıklarında bu problemi

sahip oldukları dini inancın uygulamalarına

göre çözmeye çalıştıklarını belirlemiştir.

Gelişim Çalışmaları Bize Nasıl Bir Okul

Öncesi Eğitim Öneriyor?

Türkiye’de mevcut okul öncesi eğitim sistemi

birçok yönden eleştiriye açık olmakla

birlikte “hiç yoktan iyidir” yaklaşımı ile geliştirilmelidir.

Öncelikle çocukların gelişimlerinin

önemli olduğu vurgusunu yaparak

çocukların gelişimlerini destekleyecek, bilimsel

dayanakları olan bir eğitim modeli ile

eğitim verilmesi gerekmektedir. Bu elbette

aynı zamanda çocuğun yüksek yararını

da gözeten uygulamaları eğitim sisteminin

merkezine koymak anlamına gelmektedir.

3-6 yaş arasındaki çocukların bilişsel, sosyal,

duygusal, dil ve psiko-motor gelişim

alanlarının etkili bir şekilde desteklendiği,

zengin uyaranların olduğu, nitelikli uygulamaların

lisans mezunu okul öncesi öğretmenleri

ile gerçekleşebileceğini de belirtmekte

fayda var.

3-5 yaş çocuklarının gelişimsel özellikleri

nelerdir, bu yaş grubu ile çalışırken, onlara

bir ortam sunarken çocuklarının gelişiminin

bilinmesi neden önemlidir? Bu yaş grubu

çocuklar çevreleri ile etkileşime girerek

somut olay, olgu ve materyaller üzerinden

kendi gelişimlerini gerçekleştirirler. Çünkü,

çocuklar algılarını duyuları aracılığı ile inşa

etmektedir. Yani, algıları çevrelerindeki fiziksel

uyaranların etkisinde ve çevreleri ne

kadar zengin uyaranlarla desteklenirse çocukların

algı gelişiminde de o oranda ilerleme

kaydedilmektedir. Ayrıca, bu yaş grubu

çocukların akıl yürütme olgunluğu özelden

özele, somut sınıflandırma ve ben merkezci

düşünme becerileri temelinde yürümektedir.

Dikkat süreleri kısa, tersine

çeviremezlik, korunumun kazanılmamış olması,

animizm ve artificializm (yapaycılık)

bu yaş grubunda görülen bilişsel özelliklerden

bazılarıdır. Sosyal ve duygusal gelişim

bağlamında bir değerlendirme yapıldığında

bu yaş (3-5 yaş) aralığındaki çocukların

özerk bir yaşantıya sahip olmadıkları, henüz

tam anlamıyla bağımsızlığını kazanmamış

oldukları, bir grubun üyesi olma

yetkinliğini yeni yeni geliştirdikleri, kuralları

üretme ve izlemede tam anlamıyla olgunluğa

erişememiş oldukları söylenebilir.

Bu yaş grubunun dil gelişimi incelendiğinde

bu yaştaki çocukların sözcük dağarcığının

yetişkinlere oranla zayıf, sözcüklerin

anlamını bilme ve kavrama olgunluğunun

tam olarak gelişmediği, sesleri yetişkinlere

oranla yanlış telaffuz ettikleri, uzun cümlelerle

duygu ve düşüncelerini henüz ifade

edemedikleri söylenebilir. Bu yaşlar için

düzenlenecek eğitim programlarının bu

yaş çocuklarının gelişim özelliklerine uygun

olarak tasarlanması üzerinde durulması gereken

önemli bir konudur.

Çocukların yüksek yararını gözeten etkili

bir okul öncesi eğitim programının öncelikle

çocukların henüz soyut düşünme olgunluğuna

erişmemiş olduğunu kabul ederek,

çocukların duyuları ile çevrelerini keşfedecekleri

somut uyaran ve uygulamaları sunması

gerekmektedir. Bununla birlikte, çocuğun

öğrenmesinden ziyade edinmesini

güçlendirecek uygulamalara yer verilme-


39

si önem taşımaktadır. Çocuğun gelişiminde

“edinim” çocuğun kendi bilgisini kendi

yeterliliği doğrultusunda kendi deneyimleri

ile inşa etmesi, yani kendi gelişiminin

“öznesi” olmak demektir. Bu, çocuğun kendi

potansiyelini en üst düzeyde kullanmasına

fırsat vermek demektir. Bununla birlikte

çocuğun sorgulama, eleştirel düşünme ve

estetik algısını destekleyecek uygulamalar

çocuğun gelişiminin bütüncül olarak destekleyecektir.

SONUÇ

Okul öncesi dönemde din ya da dini eğitim

tartışmalarına farklı bir bakış kazandırmayı

amaçlayan bu yazıda özellikle 20. MEB Şurası

usullerine aykırı bir şekilde kabul edilen

“çocuğun gelişim düzeyi dikkate alınarak

din, ahlak ve değerler eğitimi yer almalıdır”

maddesi “gelişimsel” bir bakış açısı ile değerlendirilmiştir.

Bununla birlikte 2010 yılında

değerler eğitimi ile başlayan ve 2012

yılında DİB tarafından hayata geçirilen 4-6

yaş çocuklarına yönelik dini eğitimin bugün

okul öncesi eğitimde din eğitimine zemin

hazırladığı anlaşılmaktadır. Ayrıca, okul

öncesi eğitimde dini eğitime temel oluşturduğu

düşünülen raporlarda geçen gelişim

teorileri, okul öncesi eğitim yaklaşımları

ve ülkeler değerlendirilmiş ve okuyucuya

farklı bir bakış açısı sunulmaya çalışılmıştır.

Buna ilaveten inanç/dini gelişim teorilerinde

bile kesin bir yaş verilmemekle birlikte

din eğitiminin en erken çocukların soyut

düşünme yetkinliklerinin geliştiği yaşlarda

verilmesinin daha doğru olacağına yönelik

bilimsel çalışma sonuçları paylaşılmıştır.

Din ya da dini eğitimin çocuklar üzerindeki

etkileri değerlendirildiğinde çocukların akıl

yürütme, gerçeklik algısı ve problem çözme

yeterliliklerinin bu tür eğitimden olumsuz

etkilendiği yine Türkiye’de yapılan araştırmalarla

ortaya konmuştur.

Çocuğun sorgulama, eleştirel düşünme ve

estetik algısını destekleyecek okul öncesi

eğitim programları çocuğun gelişiminin

bütüncül olarak desteklemekle birlikte,

çocuğun yüksek yararını da gözetmek

anlamına gelmektedir. Dolayısıyla çocuğun

özne olduğu, gelişiminin desteklenmesinde

merkeze alındığı, bilimsel dayanakları güçlendirilmiş

bir okul öncesi eğitimi programına

yatırım yapmak aynı zamanda uzun

vadede ülkeye yatırım yapmakla eşdeğer

olarak değerlendirmelidir.

KAYNAKLAR

Boyer, P. (2007). Religion explained: The

evolutionary origins of religious thought.

Basic books.

Diyanet İşleri başkanlığı. (2021, Eylül 16).

Diyanet’ten 4-6 yaş Kur’an kurslarına ilişkin

açıklama.

Elkind, D. (1970). The origins of religion in

the child. Review of Religious Research,

35-42.

Fairclough, N. (2009). A Dialectical-relational

approach to critical discourse analysis

in social research. In R. Wodak and M.

Meyer (Eds.), Methods of critical discourse

analysis, (pp. 162-186). Sage.

Fowler, J. W. (2001). Faith development

theory and the postmodern challenges.

The International Journal for the Psychology

of Religion, 11(3), 159-172.

Fowler, J. W. (2004). Faith development at

30: Naming the challenges of faith in a new

millennium. Religious Education, 99(4),

405-421.

Fowler, J. W. (1981). Stages of faith. Harper

and Row.

Goldman, R. (1965). Readiness for religion.

Routledge.

Gottlieb, E. (2006). Development of religious

thinking. Religious Education, 101(2),

242-260.

İslâm Düşünce Enstitüsü. (2021). Din

Eğitimi Raporu: Rapor Özeti.

Kaymakcan, R. (2021). Türkiye’de okul öncesi

din ve ahlak eğitimi raporu. Eğitim-Bir-

Sen Stratejik Araştırma Merkezi.

Kotaman, H. (2018). Comparison of impact

of religious and secular education on

young children’s factuality judgments. International

Journal of Children’s Spirituality,

23(4), 358-379.

Kotaman, H. (2021). Comparison of Impact

of Secular and Religious Education

on Children’s Factuality Judgements and

Problem Solving Strategies. British Journal

of Religious Education, 1-12.

Kotaman, H., & Tekin, A. K. (2015). The

impact of religion on the development

of young children’s factuality judgments.

North American Journal of Psychology,

17(3), 525-525.

Montessori, M. (1949). The absorbent

mind. The Theosophical Publishing House.

Oser, F., & Gmünder, P. (1991). Religious

judgement a developmental perspective.

Religious Education Press.

Oser, F. (1980). Stages of religious judgment.

J. Fowler & A. Vergote (eds), Toward

moral and religious maturity içinde (s. 277-

315). Silver Burdett Company.

Öntaş, T. (2016). İdeolojinin kültürel

yorumu olarak değerler ve bir değerler

ideolojisi olarak muhafazakârlık. Değerler

Eğitimi Dergisi, 14(31), 159-185.

Öztürk, N. (2018). Okul öncesi dini eğitim:“Kur’an

kursları okul öncesi din eğitimi

projesi” ve öneriler. SETA Vakfı. Toran, M.

(2011). Montessori yönteminin çocukların

kavram edinimi, sosyal uyumları ve küçük

kas motor becerileri üzerindeki etkisinin

incelenmesi. [Yayınlanmamış Doktora

Tezi]. Gazi Üniversitesi.

Toran, M. (2014). Steiner pedagojisi ve

Waldorf okulları. Her yönüyle okul öncesi

eğitim içinde (ss. 18-41). Ankara: Hedef Basın

Yayın.

Uhrmacher, P. B. (1995). Uncommon schooling:

A Historical look at Rudolf Steiner,

anthroposophy, and waldorf education.

Curriculum Inquiry, 25(4),381-406.

Van Dijk, T. A. (2009). Critical discourse

studies: A Socio- cognitive approach. In R.

Wodak & M. Meyer (Eds.), Methods of critical

discourse analysis, (pp. 62-86). Sage.

Van Leeuwen, T. (2009). Discourse as

the recontextualization of social practice:

A Guide. In R. Wodak & M. Meyer (Eds.),

Methods of critical discourse analysis, (pp.

144- 161). Sage.

Wotring, A. (2003). Rudolf Steiner’s threefold

organization in Waldorf schools. [Yayımlanmamış

Doktora Tezi] Union Institute

& Ohia University Graduate College.

Yurdakul, S., Yıldırım, B., & Ayyüce Şahin, S.

(2021). Yükseköğretime bakış 2021: İzleme

ve değerlendirme. Eğitim-Bir-Sen Stratejik

Araştırma Merkezi.

40


Yirminci Milli Eğitim Şurasının

Düşündürdükleri

Erdal Küçüker

Yıl 1939, Temmuz’un 17’si. Sıhhıye’deki

İsmet Paşa (İnönü) Kız Enstitüsü’nün

1 Konferans Salonu’nda yüzlerce

kişi toplanmış; usta şair Can Yücel’in

“çağın en güzel gözlü maarif müfettişi” dediği

Maarif Vekili Hasan Ali Yücel’in “Açış

Nutku”nu dinliyordu. Hasan Ali, “Milli Şef”

İsmet İnönü’den alıntılayarak “Önümüzdeki

senelerde nüfusumuzun çoğunu teşkil eden

köylümüzün gerek tahsil, gerek geçim hususunda

seviyesini yükseltmeyi başlıca hedef

tutacağız” 2 sözleriyle Köy Enstitülerini

müjdeliyordu. 18 Temmuz 1939 tarihli bütün

gazeteler, Birinci Maarif Şurası’nı birinci

sayfadan, “Şimdi yurdumuzda müstakbel

bir irfan bayramının arifesi başladı” 3 cümlesiyle

duyurdu. Aynı gün gazeteler, tarihin

en kanlı savaşının yaklaşmakta olduğunu

da yazdı. Nazi tankları Polonya üzerine

yürümeye hazırlanırken genç Türkiye Cumhuriyeti

köylülük sorununu çözmeye odaklanmış

bir kültür devrimini tartışıyordu.

Kimsenin aklına 3-5 yaşındaki çocuklara

“din, ahlak ve değerler” eğitimi vermek;

“dindar ve kindar” bir nesil yetiştirmek gelmemişti.

Dert, “köyü canlandırmak”tı.

Neredeyse başarılacaktı ki 15 Mayıs 1950

tarihli gazeteler, “Seçimleri D. Parti kazanıyor.”

4 başlığıyla çıktı. Bundan yaklaşık üç

yıl sonra, 5 Şubat 1953 günü, Ankara’da Gazi

Eğitim Enstitüsünün Konferans Salonunda,

Beşinci Milli Eğitim Şurası açış konuşmasında

dönemin Milli Eğitim Vekili Tevfik

İleri, on dört yıl önce başlamış “irfan bayramının”

bittiğini ilan etti:

“Hükümet, Türkiye ilkokullarına tek menşeden

öğretmen yetiştirmek ve bütün ilkokul

öğretmenlerinin mütesaviyen [eşit olarak]

aynı haklardan faydalanmalarını sağlamak

üzere bir kanun tasarısı hazırlamıştır. Tasarı

kabul edildiği takdirde ilkokul öğretmeni

yetiştiren her iki nevi müessese ‘öğretmen

okulu’ adını alacaktır. Bu kanun tasarısı bugün

Büyük Millet Meclisinin komisyonlarında

müzakere edilmektedir.” 5

İkinci Dünya Savaşı biteli sekiz, NATO kurulalı

dört, Türkiye ABD’nin güdümüne gireli

iki yıl olmuş; savaşta ağır bir yıkıma

uğramış Avrupa, Marshall yardımının da

etkisiyle, yaralarını sarmaya başlamış; Türkiye

tarımda kendine yeten bir ülke olma

yolunda iken Demokrat Parti, Şûra’da tartışılmasına

bile izin vermeden, Köy Enstitülerini

kapatmaya girişmiş. Şûra’da okulöncesi

eğitim de konuşulmuş; ama kimsenin

aklına, soyutlama yeteneği olmayan küçük

dimağları “din, ahlak ve değerler” ile zehirlemek

gelmemiş. Bu “dava”, yirmi birinci

yüzyıla kadar ertelenmiş. Ancak, “menzil”e

giden yolun taşları, sabırla, sessizce, darbelerle

döşenmiş.

27 Mayıs Darbesini bilmeyen yoktur. Aynı

gün Hürriyet Gazetesi “Türk Ordusu Vazife

Başında” 6 sürmanşetiyle çıktı. Darbe

kime yapıldı, niye yapıldı, iyi mi oldu tartışmasına

girmeyeceğim. Ama şunu söylemek

isterim ki bu darbe, bir grup siyasetçiyi

tasfiye ederken o siyasilerin kurduğu

anti demokratik düzeni korudu, sürdürdü,

hatta perçinledi. Darbe Bildirisi, “NATO ve

CENTO’ya bağlıyız ve inanıyoruz” sözleriyle

darbecilerin Demokrat Parti döneminin

devamı olduklarını gösteriyordu. Üstüne

üstlük din eğitimi ve öğretimi, ilk defa darbeden

iki yıl sonra toplanan Yedinci Milli

Eğitim Şurası’nın gündemine alındı.

Dönemin Milli Eğitim Bakanı Mehmet Hilmi

İncesulu, 5 Şubat 1962 günü, Gazi Eğitim

Enstitüsü toplantı salonunun kürsü-

1 Bu okul, günümüzde Ankara Altındağ Zübeyde Hanım Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi adıyla eğitim öğretime devam etmektedir.

2 Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). 1991. Birinci Maarif Şûrası 17-29 Temmuz 1939. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, s. 7.

3 Maarif Şûrası Toplandı. (18.07.1939). Akşam Gazetesi, s. 1. Erişim: https://www.gastearsivi.com/gazete/aksam/1939-07-18/1

4 Seçimleri D. Parti Kazanıyor. (15.05.1950). Akşam Gazetesi, s. 1. Erişim: https://www.gastearsivi.com/en/gazete/aksam/1950-05-15/1

5 MEB. (1991). Beşinci Milli Eğitim Şûrası. İstanbul Milli Eğitim Basımevi, s.13.

6 Türk Ordusu Vazife Başında. (27.05.1960). Hürriyet Gazetesi, s. 1. Erişim: https://www.peramezat.com/urun/hurriyet-turk-ordusu-vazife-basinda-27-mayis-1960


41

sünden Yedinci Milli Eğitim Şurası’nın “Açış

Söylevi”ni veriyordu: “Yeni Türk kuşaklarının

maddi hayatlarının yanında manevi

hayatlarının da kuvvetle gelişmesini sağlamak

gerekir.” İncesulu devamla “ilkokullarda

iyi bir din öğretimi yapılabileceğini” 7

söylerken konunun anaokullarına kadar

ineceğini düşündü mü bilmiyorum. Ama

anladığım kadarıyla İncesulu, Türkiye’nin

tarikat ve cemaat gerçeğinden ya habersizdi

ya da kulağının üstüne yatmayı tercih

etmişti. Konuşması sırasında din eğitim

ve öğretiminin devlet okullarında verilmesi

gerektiğini “Memleketimizde dini manada

cemaat teşkilatı olmadığı için, okullarımızda

dini-ahlaki bir öğretim yapmamız gerekmektedir.”

8 sözleriyle temellendiriyordu.

Hâlbuki tarikat ve cemaatler Osmanlıdan

beri vardı ve siyaset ve bürokrasi alanına

uzun zamandır nüfuz etmeye başlamışlardı.

Şurada ilkokul ve ortaokullarda “dini duygularla

inanç ve ibadet hakkında temel bilgileri

kazandırma”; ilköğretmen okullarında

din dersinin zorunlu dersler arasına alınması;

“okul içinden veya dışından öğretmenlik

vasfını haiz kimselerin de ilkokullarda din

dersi verebilmesi” kararları alındı 9 . Apollo

11’in Neil Armstrong’u aya “yumuşak” indirmesine

daha yedi yıl vardı. Türkiye’nin

planlı kalkınmaya geçtiği yıllardı

ve hedeflenen sanayileşme,

bilimsel ve teknik bir

eğitim sürecinden geçmiş

insangücüne açtı. Şuranın

ağırlıklı gündemi tam da buna

odaklanmıştı ama din eğitim

ve öğretimi de sessiz sedasız

araya kaynamıştı. Yine

de kimsenin aklına beş yaşındaki

çocuklara din eğitimi

vermek gelmemişti; belki de

o yıllarda anaokulu sayısı, bu

girişimi boşa çıkaracak kadar

az olduğu için.

Bin dokuz yüz yetmiş dördün

yazında toplanan 9.

Milli Eğitim Şurası’nda “din

eğitimi” laiklik eksenine çekilmeye

çalışıldı. Bir yıl ön-

ce yayınlanmış olan Milli Eğitim Temel Kanunu’ndaki

laiklik ilkesi, Şura’nın din eğitim

ve öğretimine bakışının çerçevesini çiziyordu.

10 Buna göre şurada Din Bilgisi dersinin

isteğe bağlı olarak altı ve yedinci sınıflarda

haftada birer saat okutulması; bu isteğin

kayıt esnasında veli tarafından yazılı olarak

okul idaresine bildirilmesi; dersi almayan

öğrenciler için bu saatin serbest saat olarak

kullanılması kararları alındı 11 .

Cumhuriyetin ilk yıllarında “Din Dersi” daha

sonra “Din Bilgisi” adlarıyla okutulan din

dersleri, 12 Eylül darbesinden sonra “Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi” olarak 1988 yılında

12. Milli Eğitim Şurası’nda yeniden gündeme

geldi. “Önüne geleni öperek” seçimlere

hazırlanmasıyla hayatımızda derin

izler bırakan Hasan Celal Güzel Milli Eğitim

Bakanıydı. Şurada din eğitim ve öğretimi

konusunda programların yenilenmesi ve

öğretmen yetiştirmeye dönük alışılmış kararlar

alındı. 12 Ancak alınan kararlardan biri,

2012 düzenlemesiyle getirilen seçmeli

ders uygulamasına ilham kaynağı olacak

şekildeydi:

“Sekiz yıllık mecburi öğretimin son yıllarında,

bütün öğrencilerin haftada ortalama

belli gün sayısı kadar ortak ders göreceği,

ayrıca altı çeşit de seçmeli programın (ihtiyaca

göre artırılabilir) kullanılacağı program

uygulamalarına imkân verilmesi; seçmeli

programların; genel kültür, yaygın

eğitimle çıraklık, kırsal alan için yaygın eğitimle

çiftçilik, örgün eğitimle zanaat dalları,

din öğretimi ile ilgili dersler, ağırlıklı yabancı

dil derslerinin olması.” 13

Bu kararda öngörülen altı tür seçmeli ders

grubundan biri olan “din öğretimi ile ilgili

dersler”, günümüzde bütün ortaokul ve

liselerde neredeyse “zorunlu seçmeli” olarak

okutuluyor artık. Anaokullarında da din

eğitimi yapılsın diyen bir şura üyesi var mıydı

bilmiyorum ama kayıtlara geçtiği kadarıyla

kimsenin aklına minicik çocukları din,

ahlak ve değerler eğitimi diyerek siyasete

alet etmek gelmemişti. Kenan Evren’in,

İslami referanslar vererek “seçildiği” Cumhurbaşkanlığı

koltuğunu Turgut Özal’a devretmesine

yaklaşık bir yıl vardı.

Süleyman Demirel’in koltuğa oturmasıyla

Turgut Özal’ın beklenmedik vedası ve 14.

Milli Eğitim Şurası aynı yıla rastlar. Yıl 1993,

Milli Eğitim Bakanı Nahit Menteşe. Süleyman

Demirel ve Tansu Çiller’in ardından

Beşevler Şura Salonu’ndaki kürsüye çıkar

ve “Din eğitimine önem verilecek, bu hususta

gereken tedbirler alınacaktır.” 14 der,

gündemde olmadığı halde. Şura gündeminin

iki konusundan biri okulöncesi

eğitimdir ve nihayet

(!) birilerinin aklına bu düzeyde

din eğitimi yapılması

olmasa da dini kuruluşların

okulöncesi eğitim yapması

gelmiştir.

Okulöncesi Eğitimin Önemi

ve Yaygınlaştırılması Komisyonu

iki günlük çalışmanın

ardından 28 Eylül günü tamamladığı

raporunda, “Eğitimin

genelinde olduğu gibi,

Okul Öncesi Eğitimi alanında

da eğitim yatırımı ve finansmanı

en önemli tıkanıklık

olarak görülmektedir.

Bu bakımdan özel girişimler

desteklenmelidir. Belediyeler,

Kamu İktisadi Teşek-

7 Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). 1991. Yedinci Milli Eğitim Şurası 5-15 Şubat 1962. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, s. 94.

8 Aynı.

9 Yedinci Milli Eğitim Şurası Kararları. Erişim: http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_12/08162906_7_sura.pdf

10 Milli Eğitim Temel Kanunu. (Kanun No: 1739). Resmi Gazete (24.06.1973), Madde 12: “Türk eğitiminde lâiklik esastır. Din eğitim ve öğrenimi ancak kişilerin kendi isteği ve

küçüklerin de kanunî temsilcilerinin isteğine bağlı olarak verilir. Bu istek kayıt esasında veliler tarafından okul idaresine yazılı olarak bildirilir.”

11 Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası Kararları. Erişim: http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29165045_9_sura.pdf

12 On ikinci Milli Eğitim Şurası Kararları. Erişim: http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29165252_12_sura.pdf

13 Aynı.

14 MEB. (1993). Ondördüncü Milli Eğitim Şurası 27-29 Eylül 1993. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, s. 21.

42


külleri, Vakıflar ve Dini kuruluşların, Okul

Öncesi Eğitimi kurumlarını desteklemeleri

teşvik edilmelidir.” 15 önerisini yapmıştır. Ertesi

gün, yani 29 Eylül günü, Şura Genel Kurulundan

şu karar çıkar: “Belediyeler, Kamu

İktisadi Teşekkülleri, Vakıflar, Dini Kuruluşlar

ve diğer özel müteşebbislerin Okul Öncesi

Eğitimi Kurumları açmaları teşvik edilecek

ve desteklenecektir.” 16 Öneri ile karar

arasındaki farkı açıklamaya gerek yok. Sovyetler

Birliği dağılalı iki yıl olmuş, Türkî

Cumhuriyetlerle sıkı ilişkiler kurulmaya

başlanmıştır; yeni liberalizm ile yeni muhafazakârlık

kol kola girmiştir.

Terörist başı Fethullah Gülen’in “İmkân olsa

mezardakileri bile kaldırarak referandumda

‹Evet› oyu kullandırmak lazım. Ben

zannediyorum kalkarlar da” 17 dediği 2010

yılının Kasım ayında Kızılcahamam’da

toplandı 18. Milli Eğitim Şurası. Böylece

Şuraların kamu binalarından turistik

otellere taşınması da başlamış oldu. Abant

Platformu’ndan mı esinlenildi bilmiyorum

ama iki doğa harikası arasındaki ulaşım

süresinin sadece iki saat olduğunu

söylemeliyim. Konumuza dönelim.

Dönemin Eğitim Sen İstanbul 3 Nolu Şube

Başkanı Nebat Bükrek’in Evrensel Gazetesi’ndeki

görüş yazısı şurayı iyi bir şekilde

özetliyordu:

“Adına eğitim şurası değil, adeta din şurası

dedirtecek boyutta tavsiye kararları alınan

şurada, bilimsel, parasız, demokratik,

anadilde eğitim haklarından çok uzak, karanlık

bir geleceğin çerçevesi çizilmiştir. Sadece

alınan birkaç karara bakmak bile gelecekte

öngörülen eğitim sistemi hakkında

bilgi vermeye yeter. Şurada Eğitim Bir Sen

Genel Başkanının önerisiyle 8 yıllık eğitim

kesintiye uğrayarak 1+4+4+4 modeli kabul

gördü.” 18

Bükrek haklıydı. 18. Milli Eğitim Şurası’nın

tam da “beraber ıslandık biz bu yollarda”

şarkısının söylendiği günlerde din eğitim

ve öğretiminin anaokuluna kadar indirilmek

istendiği çok açık. Spor, Sanat, Beceri

ve Değerler Eğitimi başlığı altında alınan

bir kararda “Değerler eğitimi konusunda

önemli işlev gören ‘din kültürü ve ahlak bilgisi’

dersi çoğulcu bir anlayışla tüm öğretim

kurumlarında daha etkin olarak okutulmalıdır.”

19 denilmiştir. Bu karar, Kızılcahamam’ın

şifalı kaplıcalarında yunmuş delegelerin en

hafif tabirle temizlenemediklerinin ispatıdır.

Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi ve

Danıştay kararlarına karşın bir türlü “çoğulcu”

olamayan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersinin, aynı Şura’da zorunlu eğitim

kapsamına alınması öngörülen beş yaşından

itibaren, bir asimilasyon aracı olarak

kullanılmayacağına inanmamız “mümkünsüzdür”.

Seçmeli “din eğitimi” verilmesi de

aynı Şura’nın önerileri arasına girdi 20 . Katoliklerin

dini lideri ve dinler arası diyalogun

mimarlarından Papa Francis’in evrim kuramı

ve büyük patlamanın gerçek olduğunu 21

kabul etmesine daha dört yıl vardı.

Dinler arası diyalogun Katolik temsilcisinin

bilim karşısında geri adım attığı günlerde,

Müslüman temsilcisi ve O’nunla aynı

yağmur altında ıslananların yollarını ayırmaya

karar vermelerinin üzerinden bir yıl

geçmişti. Ancak bilim karşısındaki tutumlarında

ortak duruşlarını sergilemeye devam

ediyorlardı. Aralık 2014’te toplanan 19. Milli

Eğitim Şura’sında alınan kararlar hiçbirimizi

şaşırtmadı. Sanırım ısınan kurbağa misali

alışmıştık olan bitene. Şurada okulöncesi

eğitimde “değerler eğitimi” verilmesi;

ilkokul 1, 2 ve 3’üncü sınıflara da Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersinin konulması, bunun

“çoğulcu” olması; liselerde Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersinin haftada iki saate çıkarılması;

bu derslere İlahiyat Fakültesi mezunlarının

girebilmesi kararlaştırıldı. Aynı

yıl Rosetta uzay aracı, 6 milyar kilometreden

fazla bir mesafe kat ederek on yıllık bir

uçuşun ardından bir kuyrukluyıldıza insan

yapımı bir araç yerleştirmeyi başardı. Matematikçi

Meryem Mirzakhani, Fields ödülünü

alan ilk kadın olarak tarihe geçti 22 . Türkiye’de

olanlar ise içler açısıydı.

Ankara’nın gözde otellerinde “seçme” katılımcılarla

toplanan 20. Milli Eğitim Şurası’nda

alınan bir karar, bana bunları hatırlattı.

Oy çokluğuyla alındığı için sevindiğimiz

kararda “okul öncesi öğretim programında

çocuğun gelişim düzeyi dikkate alınarak

din, ahlak ve değerler eğitimi yer almalıdır”

deniyor. Yapabilirler mi? Evet yapabilirler.

Eğer bilimden, demokrasiden, emekten,

insan haklarından ve özgürlüklerden yana

olan bütün şu veya bu siyasi eğilimdeki

Türkler, Kürtler, Ermeniler, Müslümanlar,

ateistler, işçiler, memurlar, köylüler, kentliler

bir araya gelemezsek yaparlar. Susarsak,

yaparlar.

Bir fıkrayla bitirelim.

Yolcular uçağın yanında otobüsten inmişler.

Bavullarını gösteriyorlar. Bir bakmışlar uçak

şirketinin minibüsü yanlarında durmuş.

İçinden kaptan pilotla, yardımcı pilot inmişler.

Yolcular fena halde şaşırmışlar. Nasıl şaşırmasınlar.

Kaptan pilotun elinde beyaz bir

baston, kolunda üç noktalı bant; yardımcı

pilotun elinde bir köpek taşması, tasmanın

ucunda bir köpek. Sağa sola çarparak

öyle ilerliyorlar uçağa. O gün “bir nisan”

değil ama, “şaka herhalde” demiş yolcular,

doluşmuşlar uçağa. Uçak pistte hızla

ilerlemeye başlamış. Yolcuların gözleri camda.

Uçak hızlanmış. Yolcular endişelenmeye

başlamışlar. Uçak daha da hızlanmış. Pistin

sonu hızla yaklaşmaya başlamış. Uçak

iyice hızlanmış. Bazı yolcular paniklemiş

dua etmeye başlamışlar. Uçak son hıza

ulaşmış. Bu arada pistin sonuna da ulaşmış.

On metre sonra betonun bitip çimlerin

başladığını gören yolcular dehşet içinde

çığlığı basmışlar. Tam o anda da kaptan

pilot levyeyi sonuna kadar çekmiş. Uçak

tam pist biterken tekerleklerini yerden

kesmiş, havalanmış. Kaptan pilot arkasına

yaslanmış. Derin bir nefes almış ve yardımcı

pilota dönmüş:

“Biliyor musun?” demiş,”Bir gün çığlık atmayacaklar

ve hepimiz öleceğiz!

15 Aynı, s. 241.

16 Aynı, s. 315.

17 Fethullah Gülen’in Referandum Yorumu. (1.8.2010). Haber Türk. Erişim: https://www.haberturk.com/polemik/haber/537886-fethullah-gulenin-referandum-yorumu

18 18. Milli Eğitim Şurası’nın Ardından. (23.11.2010). Evrensel Gazetesi. Erişim: https://www.evrensel.net/haber/178694/18-milli-egitim-surasi-nin-ardindan#:~:-

text=G%C3%96R%C3%9C%C5%9E-,18.,%C5%9Fura%20kararlar%C4%B1n%C4%B1n%20me%C5%9Fruiyeti%20tart%C4%B1%C5%9F%C4%B1lmaya%20

muhta%C3%A7t%C4%B1r.

19 MEB. (2011). 18. Milli Eğitim Şurası Eğitimde 2023 Vizyonu. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.

20 Aynı.

21 Papa Francis, Evrim Kuramı ve Büyük Patlama’nın Gerçek Olduğunu Buyurdu! (29.10.2014). Evrim Ağacı. Erişim: https://evrimagaci.org/papa-francis-evrim-kurami-ve-buyuk-patlamanin-gercek-oldugunu-buyurdu-2916

22 İyisiyle Kötüsüyle, 2014’ün Tüm Dünyada Unutulmayacak Bir Yıl Olduğunun İspatı 30 Olay. (9.12.2014). Onedio. Erişim: https://onedio.com/haber/iyisiyle-kotusuyle-2014-un-tum-dunyada-unutulmayacak-bir-yil-oldugunun-ispati-30-olay-416744

‘un dijital aylık ekidir.



Sayı:21 Ocak 2022

‘un aylık ekidir.

Tebeşir 21. Sayı

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?