nef-efmed - Necatibey Eğitim Fakültesi - Balıkesir Üniversitesi

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve 

Matematik Eğitimi Dergisi (Necatibey Faculty of 

Education Electronic Journal of Science and 

Mathematics Education) Internet üzerinden ücretsiz 

yayın yapan yılda bir cilt, en az her ciltte iki sayı 

olarak yayımlanan, hakemli ve on-line bir fen ve 

matematik eğitimi dergisidir. 

Dergi Sahibi 

Prof. Dr. Mehmet BAŞTÜRK (Dekan V. - Balıkesir 

Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Adına) 

Editör 

Yrd. Doç. Dr. Neşet Demirci (Balıkesir Üniversitesi) 

Editör Yardımcıları 

Dr. María Teresa Guerra Ramos (Centro de 

Investigación y de Estudios Avanzados Unidad 

Monterrey, MEKSİKA) 

Dr. Digna Couso (University Autonomous of Barcelona, 

İSPANYA) 

Dr. Hüseyin Küçüközer (Balıkesir Üniversitesi) 

Dr. Bülent Pekdağ (Balıkesir Üniversitesi) 

Yayın ve Danışma Kurulu 

Dr. Bilal Güneş (Gazi Üniversitesi) 

Dr. Sibel Erduran (University of Bristol) 

Dr. Mehmet Bahar (A. İzzet Baysal Üniversitesi) 

Dr. Sinan Olkun (Ankara Üniversitesi) 

Dr. Ahmet İlhan Şen (Hacettepe Üniversitesi) 

Dr. Erol Asker (Balıkesir Üniversitesi) 

Dr. Neşet Demirci (Balıkesir Üniversitesi) 

Dr. Filiz M. Kabapınar (Marmara Üniversitesi) 

Dr. Sabri Kocakülah (Balıkesir Üniversitesi) 

Dr. Hüseyin Küçüközer (Balıkesir Üniversitesi) 

Dr. Bülent Pekdağ (Balıkesir Üniversitesi) 

Dr. Sami Özgür (Balıkesir Üniversitesi) 

NEF-EFMED 

ii 

Hedef kitlesi fen ve matematik eğitimcileri, fen ve 

matematik eğitimi öğrencileri, öğretmenler ve eğitim 

sektörüne yönelik ürün ve hizmet üreten kişi ve 

kuruluşlardır. Dergide, bu hedef kitlenin 

yararlanabileceği nitelikteki bilimsel çalışmalar 

yayımlanır. Yayın dili Türkçe ve İngilizce’dir. 

Ön İnceleme ve Teknik Ekip 

Arş. Gör. Fahrettin FİLİZ 

Arş. Gör. Ayberk BOSTAN 

Arş. Gör. Serkan ÇANKAYA 

Arş. Gör. Ayşe Gül ÇİRKİNOĞLU 

Arş. Gör. Alper KABACA 

Arş. Gör. Vahide Nilay KIRTAK 

Arş. Gör. Eyüp YÜNKÜL 

Arş. Gör. Bilal DEMİR 

Arş. Gör. Handan ÜREK 

Arş. Gör. Mustafa ÇORAMIK 

Öğretim Gör. Denizhan KARACA 

İngilizce Metin Kontrol 

Dr. Selami Aydın 

Arş. Gör. Tutku AVCI 

İletişim 

NEF-EFMED 

Balıkesir Üniversitesi 

Necatibey Eğitim Fakültesi 

Dinkçiler Mah. Soma Cad. 

10100 Balıkesir / Türkiye 

(266) 241 27 62 

(266) 249 50 05 

efmed@balikesir.edu.tr 

Web adresi: http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/ 

ISSN: 1307-6086


Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 

Hakem Kurulu 

Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz Karadeniz Teknik Üniversitesi 

Prof. Dr. Bilal Güneş Gazi Üniversitesi 

Prof. Dr. Fatma Şahin Marmara Üniversitesi 

Prof. Dr. Fitnat Kaptan Hacettepe Üniversitesi 

Prof. Dr. Mahir Alkan Balıkesir Üniversitesi 

Prof. Dr. Mehmet Bahar Abant İzzet Baysal Üniversitesi 

Prof. Dr. Necdet Sağlam Hacettepe Üniversitesi 

Prof. Dr. Sema Ergezen Marmara Üniversitesi 

Prof. Dr. İnci Morgil Hacettepe Üniversitesi 

Prof. Dr. Digna Couso University Autonomous of 

Barcelona 

Doç. Dr. Canan Nakiboğlu Balıkesir Üniversitesi 

Doç. Dr. Esin Atav Hacettepe Üniversitesi 

Doç. Dr. Esra Macaroğlu Yeditepe Üniversitesi 

Doç. Dr. Hüseyin Bağ Pamukkale Üniversitesi 

Doç. Dr. Jale Çakıroğlu Ortadoğu Teknik Üniversitesi 

Doç. Dr. M. Fatih Taşar Gazi Üniversitesi 

Doç. Dr. Melek Yaman Hacettepe Üniversitesi 

Doç. Dr. Murat Gökdere Amasya Üniversitesi 

Doç. Dr. Mustafa Sözbilir Atatürk Üniversitesi 

Doç. Dr. Osman Nafiz Kaya Fırat Üniversitesi 

Doç. Dr. Sacit Köse Pamukkale Üniversitesi 

Doç. Dr. Salih Ateş Abant İzzet Baysal Üniversitesi 

Doç. Dr. Sinan Olkun Ankara Üniversitesi 

Doç. Dr. Soner Durmuş Abant İzzet Baysal Üniversitesi 

Doç. Dr. İbrahim Bilgin Mustafa Kemal Üniversitesi 

Doç. Dr. Zeynep Gürel Marmara Üniversitesi 

Doç. Dr. Yüksel Dede Cumhuriyet Üniversitesi 

NEF-EFMED 

iii 

Necatibey Faculty of Education 

Electronic Journal of Science and Mathematics Education 

Doç. Dr. Hüseyin Küçüközer Balıkesir Üniversitesi 

Doç. Dr. Hülya Gür Balıkesir Üniversitesi 

Doç. Dr. Filiz Mirzalar Kabapınar Marmara Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Ali Sülün Erzincan Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Ayhan Kürşat Erbaş Orta Doğu Teknik Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Aysel Kocakülah Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Aytekin Çökelez Ondokuz Mayıs Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Ayşe Oğuz Muğla Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Ayşegül Sağlam Arslan Karadeniz Teknik Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Ayşen Karamete Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Burçin Acar Şeşen İstanbul Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul Ege Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Cem Gerçek Hacettepe Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Çetin Doğar Erzincan Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Emel Özdemir Erdoğan Anadolu Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Erdinç Çakıroğlu Ortadoğu Teknik Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Erdoğan Halat Afyon Kocatepe Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Erol Asker Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki Ortadoğu Teknik Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Gülay Ekici Gazi Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Gülcan Çetin Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Güney Hacıömeroğlu 

Yard. Doç. Dr. Gürsoy Meriç 

Çanakkale Onsekiz Mart 

Üniversitesi 

Çanakkale Onsekiz Mart 


http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/ 

ISSN: 1307-6086

Yard. Doç. Dr. Gökhan Demircioğlu Karadeniz Teknik Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Gözde Akyüz Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. H. Asuman Küçüközer Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Halil Aydın Dokuz Eylül Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Hayati Şeker Marmara Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü Yıldırım 

Abant İzzet Baysal 


Yard. Doç. Dr. Kemal Oğuz Er Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu Muğla Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Muhammet Uşak Dumlupınar Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Murat Sağlam Ege Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Mustafa Çakır Marmara Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Mustafa Koç Süleyman Demirel Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Nevzat Yiğit Karadeniz Teknik Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Neşet Demirci Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Nuray Çalışkan 

Dedeoğlu 

Ondokuz Mayıs Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Olcay Sinan Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Pınar Akbulut Hacettepe Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Rıfat Efe Dicle Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Sami Özgür Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Sami Şahin Gazi Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Selahattin Arslan Karadeniz Teknik Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Selda Yıldırım 

Yard. Doç. Dr. Süleyman Aydın 

Abant İzzet Baysal 


Ağrı İbrahim Çeçen 


Yard. Doç. Dr. Tuncay Sarıtaş Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Uğur Gürgan Balıkesir Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Yasemin Gödek Altuk Ahi Evran Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Yezdan Boz Ortadoğu Teknik Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. İlhan Varank Afyon Kocatepe Üniversitesi 

Yard. Doç. Dr. Ömür Akdemir Zonguldak Kara Elmas 

iv 


Dr. Behiye Bezir Akcay İstanbul Universitesi 

Dr. Fatih Çağlayan Mercan Boğaziçi Üniversitesi 

Dr. Gültekin Çakmakçı Hacettepe Üniversitesi 

Dr. Hasan Çakır Gazi University 

Dr. Meral Hakverdi Can Hacettepe Üniverstesi 

Dr. Murat Bozan Milli Eğitim Bakanlığı 

Dr. Nihat Boz Gazi Üniversitesi 

Dr. Savaş Baştürk Marmara Üniversitesi 

Dr. Semiral Öncü Uludağ Üniversitesi 

Dr. Yasin Ünsal Gazi Üniversitesi 

Dr. İlyas Yavuz Marmara Üniversitesi 

Dr. María Teresa Guerra Ramos Centro de Investigaci´on y de 

Estudios Avanzados del IPN 

Unidad Monterrey 

Dr. Sibel Telli University of Koblenz Landau, Germany 

Dr. Seval Erden Marmara Üniversitesi 

http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/ 

ISSN: 1307-6086

NEF-EFMED 


Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 

Cilt 4 Sayı 2 Aralık 2010 

Necatibey Faculty of Education 

Electronic Journal of Science and Mathematics Education 

Volume 4 Issue 2 December 2010 

ISSN: 1307-6086 

İçindekiler sayfa 

Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanma Yeterliliklerini Geliştirmeye Yönelik Pilot 

Bir Çalışma 

Hakan Şevki AYVACI …….................…………………………………………........................................................... 1-24 

Fizik Öğretmen Adaylarının Yıldız Kavramına Dair Zihinsel Modelleri 

Ümmügülsüm İYİBİL ve Ayşegül SAĞLAM ARSLAN .……………………..….………………………….........…........ 25-46 

Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Dersinin Uygulamasında Kimya Öğretmen Adaylarının Karşılaştıkları 

Güçlüklerin Belirlenmesi 

Zeynep BAK KİBAR …...........................………..…………………………………………………................................ 47-68 

Practical Homework Assignments As Part Of Chemistry Teaching And Learning 

Mirjana MARKOVIĆ, Miomir RANDJELOVIĆ ve Dragica TRIVIĆ…………………………....…………………….... 69-78 

Meslek Liselerindeki Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Düzeylerinin İncelenmesi: Balıkesir Örneği 

Füsun DÖNMEZ ve Nursen AZİZOĞLU ……………….……………………............................................................... 79-109 

Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Programının Öğretmen Adaylarının Matematiğe Karşı Öz-yeterlik 

Algılarına Etkisi 

v

Fatih KARAKUŞ ve Ömer Engin AKBULUT............................................................................................... 110-129 

The Effect Of Peer Collaboration On Children’s Arithmetic And Self-Regulated Learning Skills 

Joakim SAMUELSSON……………………………………………………………………………………………………… 

Bilgisayar Destekli Öğretimin (BDÖ) 8. Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Tutumuna Etkisi ve BDÖ Hakkında 

Öğrenci Görüşleri 

130-153 

Tuğba HANGÜL ve Devrim ÜZEL …………………………………………...…………………………………………….. 154-176 

Çözeltiler Konusunda Üniversite Öğrencilerinin Sahip Olduğu Kavram Yanılgıları 

Birsen KALIN ve Gamze ARIKIL ……………………………………………………………………………...... 177-206 

vi

Önsöz 

Herkese Tekrar Merhabalar, 

NEF_EFMED olarak 2011 yılına girerken yeni yılın herkese sağlık, mutluluk, huzur ve başarı getirmesi 

temenni ederiz. 

Yine Necatibey Eğitim Fakültesinin 100.yılı anısına çıkardığımız bu sayımızda da toplam dokuz makale yer 

almaktadır. 

Bu sayının çıkmasında emeği geçen bütün yazar ve dergi hakemlerimize teşekkür eder, bir sonraki sayıda 

görüşmek dileği ile çalışmalarınızda başarılar dileriz. 

Saygılarımızla, 

vii 

Nef_Efmed 

Yönetim Kurulu Adına 

Editör 

Neşet Demirci

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 

Cilt 4, Sayı 2, Aralık 2010, sayfa 1-24. 

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education 

Vol. 4, Issue 2, December 2010, pp. 1-24. 

A Pilot Survey to Improve the Use of Scientific Process 

Skills of Kindergarten Children 

Assist. Prof. Dr. Hakan Şevki AYVACI * 

Karadeniz Technical University, Trabzon, TURKIYE 

Received: 28.08.2009 Accepted: 11.08.2010 

Abstract – It is aimed to reinforce kindergarten children’s physical, cognitive, emotional and social development 

in order to help their learning at a time when their individual development is at the highest level. The proper 

instruction which is given during this time would help them to use and improve scientific process skills actively 

in their future life. Thus preschool teachers need to organize and apply activities which tend to improve such 

skills. It is aimed to diagnose whether scientific process skills of kindergarten children have been developed or 

not by planning suitable activities for them. Observations and interviews were done and pre and post tests were 

conducted with 15 kindergarten children in one of the Ministry of educations’ kindergarten in Trabzon. It is 

found out that scientific process skills of kindergarten children could be developed with suitable activities. 

Key words: Pre-school period, scientific process skills, practice competency. 

Summary 

Preschool education is very important to reinforce kindergarten children’s physical, cognitive, 

emotional and social development. By this education children can interpret the events around 

them, develop new concepts and gain most of the concepts about mathematical and scientific 

concepts. For this reason, the activities used to develop children’s concepts are very 

important. The activities reinforce the development of children’s some scientific skills such as 

observing, discovering, analyzing, interpreting, comparing, classifying, reasoning, observing, 

experimenting, hypothesizing, and arguing the differences and similarities in events, etc. 

(Ayvacı, Devecioğlu & Yiğit, 2002). Scientific process skills will contribute to individuals in 

the future in forming questions, identifying and controlling variables, forming hypotheses, 

predicting and inferring the results, doing operational definitions in relation to a problem met 

* Corresponding author: Hakan Şevki Ayvacı, Assistant Professor in Science Education, Karadeniz Technical University, 

Fatih Faculty of Education, Adnan Kahveci Bulvarı, Söğütlü, Akçaabat-Trabzon, TURKIYE. 

E-mail: hsayvaci@gmail.com

2 OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ … 

A PILOT SURVEY TO IMPROVE THE USE OF SCIENTIFIC PROCESS SKILLS … 

in daily life (Lawson, 1995; Padilla, Okey & Garrard, 1984). It is asserted that it is very 

important for preschool children to know and develop scientific process skills for their further 

education. During preschool education process, it is necessary to create effective learning 

environments to contribute to preschool students’ cognitive, sensory, psychomotor and social 

development (Ayvacı et al., 2002). They play an important role in the development of the 

students’ skills. 

Methods 

This study aims to diagnose whether scientific process skills of kindergarten children 

have been developed or not by planning suitable activities for them. Case study research 

method was used. The sample consists of 15 kindergarten children in one of the Ministry of 

educations’ kindergarten in Trabzon. The data were gathered by using observations, 

interviews and scientific process skills test. Firstly the scientific process skills test was used to 

determine the students’ background. The test questions were organized in two choices suitable 

for children’s development level. It is used to determine students’ level in terms of scientific 

process stages. As children were illiterate, each question was read for the children and their 

answers were marked on the questionnaire. According to the test results, the activities were 

planned and applied to gain scientific process stages for the students. After the activities, an 

interview with four question were conducted for the students in the direct of the scientific 

process skills which were not given by the test. During the all activities students were 

observed by using an observation form. It was categorized in five levels (5: very good, 4: 

good, 3: fair, 2: poor, 1: very poor.). finally, the same test used at the beginning of the process 

was applied again to determine the contribution of the test’s efficacy in terms of developing 

scientific process skills of the children. 

Results and Conclusion 

Physical environment is very crucial to children. Preschool teachers should arrange 

learning activities and environments to reinforce students’ scientific process skills and 

cognitive development. At this stage, many different activities may be organized for each 

scientific process skills. Moreover detailed activities can be used to develop some scientific 

process skills at the same time. It is argued that preschool teacher should be careful to apply 

the well organized activities for each scientific process skills. According to the test results, the 

achievement of the students at the first test was 52 percent. However their success increased 

at the last test as 92 percent. The data gained from the observations showed that some students 

were not willing to join the activities and answer the questions. This situation showed that 

NEF-EFMED Cilt 4, Sayı 2, Aralık 2010 / NFE-EJMSE Vol. 4, No. 2, December 2010

AYVACI, H.Ş. 3 

these students were inadequate for making communication and having responsibility. 

Furthermore, it was founded that even though some students were successful at the scientific 

process test, they did not answer the interview questions and join the activities. It is thought 

that when a student does not have adequate communication skills, s/he may do not answer a 

question. Moreover, a student may answer the questions of “what” or “which”. However, s/he 

may not answer the questions of “how” and “why”, because of his/her lacks of creative skills. 

For this reason, an education program for preschool education should be organized to 

reinforce children’s development in social and cognitive perspectives, since skills such as 

problem solving, relationship between people, communication and sharing ideas are very 

important in science education. Early years in an individual life are the important years to 

develop concepts, critical and creative scientific thought processes. Preschool students need 

opportunities to apply their skills in a variety of learning environments. Preschool children’s 

attention is very short and they have innate curiosity to discover the events around them. They 

are always eager to try new activities. 

According to the interview data, the students answered some questions in detail. This 

might mean that they observe their environment carefully and based on these, they draw 

conclusions about the events. Besides, the students’ answers indicated that most of them had 

skills of measuring, observing, and relating the events. 

Suggestion 

To sum, preschool teachers should organize activities to provide their students with 

opportunities for their active involvement during the lessons. Moreover, they should use 

instructional materials stimulating students’ curiosity that will support children’s early 

learning activities and help them with being scientifically literate with basic knowledge, skills 

and attitudes. Furthermore, it supports their cognitive, emotional and social abilities in order 

to become scientifically literate individuals in the learning activities. Finally, it is 

recommended that there should be studies to develop preschool teachers’ skills of developing 

and using materials to reinforce their scientific process skills. 

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 

Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education



Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Bilimsel Süreç 

Becerilerini Kullanma Yeterliliklerini Geliştirmeye Yönelik 

Pilot Bir Çalışma 

Yrd.Doç.Dr.Hakan Şevki AYVACI † 

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon TÜRKİYE 

Makale Gönderme Tarihi: 28.08.2009 Makale Kabul Tarihi: 11.08.2010 

Özet –Bireysel gelişimin hızlı olduğu okul öncesi dönemde çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal 

yönden gelişmeleri desteklenerek öğrenmelerine yardımcı olmak amaçlanmaktadır. Bu dönemde çocuğa 

verilecek uygun eğitim onun bilimsel süreç becerilerini kullanma yeterliliklerini geliştirecek ileriki yıllarda bu 

becerileri aktif kullanmasına yardımcı olacaktır. Dolayısıyla okul öncesi öğretmenlerinin çocukların bu 

becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler planlayarak uygulaması gerekmektedir. Yapılan bu çalışmada okul 

öncesi çağı çocuğuna uygun etkinlikler planlayarak çocukların bilimsel süreç becerilerinin gelişip gelişmediği 

tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla Trabzon ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul öncesi eğitimi veren bir 

anasınıfında 15 öğrenciye ön test ve son test uygulanmış, etkinlik planlanarak yürütülmüş, mülakatlar ve 

gözlemler yapılmıştır. Çalışma sonunda; çocukların bilimsel süreç becerilerini kullanma yeterliliklerinin uygun 

etkinliklerle geliştirilebileceği belirlenmiştir. 

Anahtar kelimeler: Okul öncesi dönem, bilimsel süreç becerileri, kullanma yeterliliği. 

Giriş 

Okul öncesi eğitim; çocukların zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal yönden 

gelişimlerinin bireysel düzeylerine uygun zengin uyarıcı ortamlarda desteklenmesi, onları 

ilköğretime hazırlaması bakımından önemli bir süreçtir (MEB, 1993). Bu süreçte çocuklar 

duyu organlarını kullanarak bilgi edinme çabasındadırlar. Dünya hakkındaki bilgileri; olayları 

gözlemleyerek, araştırma içgüdülerini izleyerek, oynadıkları oyunların sonuçlarını ölçerek 

kısaca bilimsel süreçleri kullanarak edinirler (Ünal & Akman, 2006). 

Çocuklar fen, matematik ve bilimsel kavramlar dâhil birçok kavramı okul öncesi 

dönemde kazanmaya başlar. Çocuklara bu kavramlar kazandırılırken; yeni edindikleri 

kavramları uygulamalarını, var olan kavramları genişletmelerini ve yeni kavramlar 

üretmelerini sağlayan etkinlikler geliştirilebilir (Akman, Üstün & Güler, 2003). Etkinlikler 

† İletişim: Hakan Şevki Ayvacı, Yard. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi 

Eğitimi ABD, Adnan Kahveci Bulvarı, Söğütlü, Akçaabat-Trabzon, TÜRKİYE. 

E-mail: hsayvaci@gmail.com 



çerçevesinde çocukların deneylere aktif olarak katılmaları, gözlemlerde bulunmaları ve doğa 

gezilerine çıkmaları sağlanılarak; karşılaştırma, sınıflandırma, neden-sonuç ilişkisi kurma, 

ayrıntılara dikkat etme, gözlem yapma, deney yapma, hipotez kurma gibi bilimsel süreç 

becerilerini kazanmaları beklenmektedir (Ayvacı, Devecioğlu & Yiğit, 2002). 

Bireyin doğayı ve doğal olayları inceleme ve bilimsel bilgiler üretme sürecinde 

kullandığı beceriler ve düşünme süreçleri bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılmaktadır 

(Özmen & Yiğit, 2005). Ayrıca bilimsel süreç becerileri günlük yaşamda karşılaşılan 

problemler doğrultusunda bilimle ilgili sorular oluşturma, değişkenleri tanımlama ve kontrol 

etme, hipotezler kurma, tahminlerde bulunarak sonuçlar çıkarma ve operasyonel tanımlar 

yapma olarak da tanımlanmaktadır. (Lawson, 1995; Padilla, Okey & Garrard, 1984). 

Anonymous (2002); Anonymous (2003) bilimsel süreç becerilerini temel ve deneysel süreç 

becerileri olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Ayrıca Çepni Ayas, Özmen, Yiğit, Akdeniz & 

Ayvacı (2006) bilimsel süreç becerilerini üç temel grupta incelemişlerdir. Bunlar; 

• Temel beceriler (gözlem yapma, ölçme, sınıflama, verileri kaydetme, sayı ve uzay 

ilişkisi kurma.) 

• Nedensel beceriler (önceden kestirme, değişkenleri belirleme, sonuç çıkarma) 

• Deneysel beceriler (Hipotez kurma, model oluşturma, deney yapma, değişkenleri 

kontrol etme ve sonuç çıkarmadır) 

Temel bilimsel süreç becerileri doğumdan itibaren gelişmeye başlar. Bebekler dünyayı 

duyularıyla keşfederler. Doğuştan meraklıdırlar ve her şeyi bilmek isterler. Doğumdan 

itibaren ilk olarak gözlem yapma becerisini kullanırlar (Avcı, 2004). Gözlem yapma bireyin 

duyu organlarından biri ya da bir kaçından yararlanarak bir durumun özelliklerini belirlemeye 

yönelik yaptığı etkinlik olarak tanımlanabilir (Çepni ve diğ., 2006). Çocuklar nesneleri ya da 

olayları bir veya birden çok duyu organını kullanarak gözlemleyebilir, cisimlerin şekil, renk, 

büyüklük ve yüzey özelliklerini belirleyebilirler (Usta, 2008). 

Çocuklar iki yaşından itibaren bir grup farklı nesnelerden benzer olanları bir araya 

getirerek sınıflama becerisini kullanmaya başlarlar (Avcı, 2004). Sınıflama; olay veya 

varlıkları belirlenen özelliklere göre gruplandırma işlemi olarak tanımlanabilir (Çepni ve diğ., 

2006). Çocuklar kavram öğreniminde sınıflama becerisini kullanırlar. Cisimleri genelleyerek, 

sıraya dizerek, benzer ve farklı özelliklerine göre sınıflayarak kavramları öğrenirler (Üstün & 

Akman, 2003). 





Ölçme en basit tanımıyla kıyaslama ve saymadır (Çepni ve diğ., 2006). Sayıları 

sembolik olarak ifade edemeyen çocuk gözlediği herhangi bir cismi niteliksel olarak ölçebilir. 

Yani yaptığı karşılaştırmalarla yakınlık- uzaklık, büyüklük- küçüklük kavramlarını kullanarak 

nitel ifadelerde bulunur. Nicel ölçme ise çocuğun rakamlarla tanışmasıyla başlar. Sayıların 

sembollerini öğrenen çocuk boyunu, kilosunu niceliksel olarak ölçebilir ( Morpa, 2004). 

Sayısal ilişkiler saymayı ve hesap yapmayı gerektiren etkinliklerdir (Çepni, 2005). Okul 

öncesi dönemde çocuk önce yetişkinleri taklit ederek sayı sayabilir. Daha sonra birebir 

eşleme, gruplama, karşılaştırmalarla sayıyı kavrayabilir (Senemoğlu, 1994). 

Uzay kavramı objelerin uzayda yani mekânda birbirine ne kadar yakın, ne kadar uzak 

olduğu ile ilişkilidir ve çocuğun uzayı anlamasının temellerini oluşturmaktadır. Çocuklar 

uzayı aktif olarak keşfeder mekânsal kavramları (altında üstünde yanında vs.) anlamlı şekilde 

kullanabilir (Senemoğlu, 1994). 

Önceden kestirme gelecekte yapılacak gözlem için bir ön yargıda bulunmadır (Çepni, 

2005). Çocuklar herhangi bir şeyin nasıl çalıştığını neden böyle çalıştığını herhangi bir olayın 

nasıl meydana geldiğini basit neden sonuç ilişkileri kurarak önceden kestirebilir (Senemoğlu, 

1994). 

Bir problemin çözümüne yönelik sunulan geçici çözüm önerilerine hipotez denir. Çocuk 

bir buçuk yaşından itibaren karşılaştığı yeni durumlarla başa çıkmak için yalnız deneme 

yanılma yoluyla keşfettiği bilgileri kullanmaz bunun yanı sıra zihinde canlandırma yoluyla 

problemlere çözümler icat eder (Morpa, 2004). 

Bir nesnenin özelliklerini belirleyerek ona uygun bir maket yapma modelleme olarak 

tanımlanabilir. Çocuklar günlük hayatta karşılaştıkları cisimlerin benzerlerini oyun hamurları, 

legolar, tahta bloklar vs. kullanarak modelleyebilirler (Senemoğlu, 1994). 

Deney yapma tüm bilimsel süreç becerilerini kapsar niteliktedir. Çocuk deneylere aktif 

katılımı sayesinde yaparak yaşayarak öğrenme ortamı bulmuş olur (Erar, 2003). 

Sonuç çıkarma ise gözlemlerden ve deneyimlerden bir genellemeye varmadır (Çepni 

vd., 2006). Çocuk yaptığı gözlemler katıldığı deneyler sayesinde günlük hayatla ilgili 

sorunlara çözümler bulur, fen ve doğa olayları hakkında kesin ve doğru yargılara ulaşır 

(Akman, Üstün & Güler, 2003). 

Eğitim psikolojisi alanında Piaget tarafından yapılmış olan çalışmalara göre insanın 

zihinsel gelişiminde aşağıdaki dönemler görülmektedir: 

1. Duyusal devinim dönemi (0–2 yaş arası ) 



2. İşlem öncesi dönemi (2–7 yaş arası ) 

3. Somut işlemler dönemi (7–12 yaş arası ) 

4. Soyut işlemler dönemi(12–16 ve yukarısı ) (Çilenti, 1985). 

Bu aşamaların her birinde bireyin sahip olduğu özellikler daha sonra gelen dönemlerde 

de devam eder. Ayrıca bir dönemde taşınması gereken özellikleri kazanamayan bir bireyin üst 

döneme geçmesi de kolay olmamaktadır. Bu dönemlerden ilk ikisi okul öncesi döneme 

sonraki iki dönemse okul yıllarına karşılık gelmektedir. Piaget’e göre okul öncesi dönemde 

çocuklar bilimsel süreç becerilerini bilinçli olarak kullanamamaktadırlar (Çepni ve diğ., 

2006). 

“Çünkü 7 yaşından önce çocuklar problemin tek bir yanına odaklanırlar. Problemi 

mantıksal sorgulama yerine o anki algılarıyla çözmeye çalışırlar. Olaylar ve nesnelerle ilgili 

neden-sonuç ilişkisi kuramazlar” (Ömeroğlu & Ulutaş, 2004). 

Okul öncesi dönemi çocukları sadece gördükleri şeylere inanır ve objelerinde baskın 

olan görüntüsünde odaklanırlar. Bir noktada odaklanmaları objelerin değişik yönlerini 

gözlemlemelerini engeller. Bu durum çocuğun sadece fiziksel bilgi kazanmasına neden olur. 

Fiziksel bilgiler mantıklı düşünmenin gelişimi için ön koşuldur. Çocukların öğrenmek için 

yüksek düzeyde güdülenmiş ve araştırmacı olmaları mantıksal düşünmenin temellerini atan 

etkinlikleri yapmalarına yardımcı olur. 

Gerek son yıllarda yapılan araştırmalarda gerekse 6 yaş döneminin kritik dönem 

olduğu göz önünde bulundurularak çocukların ileriki yıllarda bilimsel süreç becerilerini etkili 

bir şekilde kullanabilmeleri için okul öncesi dönemde bu becerilerle tanışmaları gerektiği 

ortaya konmuştur. Bu becerilerin etkin bir şekilde kazandırılabilmesi için iyi bir öğrenme 

öğretme ortamı hazırlanmalı ve düzenlenen etkinliklerle bu ortamın desteklenmesi 

gerekmektedir. 

Araştırmanın Amacı 

Bu çalışmanın amacı, okul öncesi çağı çocuğuna uygun etkinlikler planlayarak 

çocukların bilimsel süreç becerilerinin gelişip gelişmediğini tespit etmektir. 

Yöntem 

Çalışmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. Özel durum yöntemi bir olayı 

derinlemesine incelemeye imkân sağlayan bir yöntemdir. Bu yöntem özellikle bireysel 

yürütülen çalışmalar için çok uygundur. Bu yöntemin en önemli avantajı ise bir problemin 





özel bir durumu üzerine yoğunlaşma fırsatı vermesidir (Wellington, 2000). Bu yöntem bir 

durumun özelliği üzerine odaklanır ve farklı veri toplama tekniklerinin bir arada 

kullanılmasına imkân sağlar (Cohen & Manion, 1994). 

Örneklem 

Bu çalışmanın örneklemini Trabzon ili Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’e bağlı okul 

öncesi eğitimi veren bir anasınıfındaki 15 öğrenci oluşturmaktadır. 

Verilerin Toplanması ve Analizi 

İlk olarak örneklem grubundaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyini ölçmek 

amacıyla bilimsel süreç beceri testi yapılmıştır. Bilimsel süreç beceri testi Ek 1’de 

sunulmuştur. 24 sorudan oluşan bilimsel süreç beceri testinin seçenekleri öğrencilerin gelişim 

özelliklerine uygun olması gerektiği için testin her sorusu 2 şıktan oluşmuştur. Çocukların 

okuma yazma bilmemesi nedeniyle bilimsel süreç beceri testinin her sorusu çocuklara tek tek 

okunarak verilen cevaplar kaydedilmiştir. 

Bilimsel süreç beceri testinin; 

• 8 sorusu çocukların duyu organlarını kullanarak çevrelerinde olup biten olayları 

kavramaları için gözlem yapma becerisine uygun olarak hazırlanmıştır. 

• 3 sorusu büyük-küçük, ince- kalın, uzun- kısa gibi kavramların ve hangi nesnenin 

hangi ölçme aracıyla ölçüldüğünün çocuk tarafından bilinip bilinmediğine yönelik 

ölçme becerisine uygun olarak hazırlanmıştır. 

• 5 sorusu çocukların bazı kavramları nesneleri gruplandırıp ayırt edebilmeyi bilip 

bilmediğine yönelik (hayvanlar maddenin halleri vb.) sınıflama becerisine uygun 

olarak hazırlanmıştır. 

• 4 sorusu çocukların bilgi birikimine dayanarak neden-sonuç ilişkisi kurup 

kuramadığına yönelik önceden kestirme becerisine uygun olarak hazırlanmıştır. 

• 1 sorusu nesnelerin mekân içindeki yerlerinin çocuk tarafından bilinip bilinmediğine 

yönelik sayı uzay ilişkisi becerisine uygun olarak hazırlanmıştır. 

• 1 sorusu verilen bir durumun ne gibi sonuçlar doğuracağının çocuk tarafından 

kavranıp kavranmadığına yönelik sonuç çıkarma becerisine uygun olarak 

hazırlanmıştır. 



• 2 sorusu bir durumu belirleyecek faktörleri çocuğun ortaya çıkarıp çıkaramadığına 

yönelik değişkenleri belirleme becerisine uygun olarak hazırlanmıştır. 

Uyguladığımız beceri testiyle çocukların hangi bilimsel süreç basamaklarını yapıp 

hangilerini yapamadıkları tespit edilmiştir. Daha sonra yapılamayan bilimsel süreç 

basamaklarına yönelik etkinlikler planlanmış ve uygulanmıştır. Bu etkinliklerde çocuklara 

bilimsel süreç basamaklarını kazandırmak amacıyla eklerde sunulan uygulamalar 

gerçekleştirilmiştir. 

Yapılan bu etkinliklerden sonra çocuklara test kapsamında veremediğimiz becerilere 

yönelik 4 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış mülakat uygulanmıştır. 

• 1 soru hipotez kurmaya yönelik 

• 1 soru modelleme becerisine yönelik 

• 1 soru gözlem ve sonuç çıkarma becerilerine yönelik 

• 1 soru sayı uzay ilişkisi ve önceden kestirme becerilerine yönelik sorulmuştur. 

Tüm bu etkinliklerin yapıldığı sırada yarı yapılandırılmış gözlem çizelgesi kullanılarak 

çocuklar gözlenmiştir. Gözlem formu 5: çok iyi, 4: iyi, 3: orta, 2: yetersiz ve 1: çok yetersiz 

şeklinde derecelendirilmiştir. Son olarak araştırmamız için düzenlenen etkinliklerin bilimsel 

süreç becerilerinin gelişimine katkıda bulunup bulunmadığını ölçmek için örneklem grubuna 

ilk olarak uygulanan testler yeniden uygulanmıştır. Araştırma etiği çerçevesinde örneklemde 

yer alan öğrenciler Ö1, Ö2, Ö3, ………, Ö15 kodları ile kodlanmıştır. 

Bulgular ve Yorumlar 

Bu bölümde örneklem grubuna uygulanan ölçme testlerinden, yapılan mülakatlardan 

ve yürütülen etkinlikler sırasında tutulan gözlem formunda elde edilen bulgular yer 

almaktadır. 

1. Ölçme Testinden Elde Edilen Bulgular 

Tablo 1 İlk ve son test başarı yüzdeleri 

BECERİLER İlk Test Başarı Yüzdesi Son Test Başarı Yüzdesi 

Gözlem % 53 % 95 

Sınıflama % 47 % 95 

Önceden Kestirme % 65 % 97 





Değişkenleri Belirleme % 50 % 83 

Sonuç Çıkarma % 27 % 93 

Ölçme % 51 % 100 

Uzay zaman İlişkisi 

Kurma 

% 47 % 73 

Toplam % 52 % 92 

15 öğrenciye uygulanan 24 soruluk bilimsel süreç beceri testinin 4 sorusu önceden 

kestirme becerisini, 5 sorusu sınıflandırma becerisini, 2 sorusu değişkenleri belirleme 

becerisini, 4 sorusu ölçme becerisini, 8 sorusu gözlem becerisini, 1 sorusu sonuç çıkarma 

becerisini ve 1 soruda uzay zaman ilişkisi kurma becerisini ölçmeye yöneliktir. 

Tablo 1 incelendiğinde toplamda ilk testten elde edilen başarı yüzdesi %52 iken 

etkinliklerden sonra uygulanan son testteki başarı yüzdesinin %92 ye yükseldiği 

görülmektedir. 

Tablodan da anlaşılacağı gibi uygulanan etkinlikler ilk testte ölçülen tüm becerilerin 

gelişmesine yardımcı olmuş ve son testte büyük oranda başarı sağlanmıştır. 

2. Etkinlikler Sürecinde Gözlem Formuyla Elde Edilen Bulgular 

Araştırmada veri toplamak amacıyla yarı yapılandırılmış gözlem formu kullanılmıştır. 

Örneklem grubuna bilimsel süreçlerin kullanacakları etkinlikler haftada iki kez olmak üzere 

üç hafta uygulanmıştır. Uygulamalar sırasında çocukların bilimsel süreçleri kullanmaya 

yönelik davranışları gösterme sıklıkları gözlem formuna kaydedilmiştir. 

Tablo 2 Bilimsel süreçleri kullanma dereceleri 

BECERİLER ORTALAMA DERECE 

Gözlem 4.2 

Sınıflama 4.5 

İletişim Kurma 4.4 

Ölçme 4 

Önceden Kestirme 3 

Modelleme 4.5 

Toplam 4.1 

Tablo 2’ye bakıldığında çocukların bilimsel süreçleri kullanma dereceleri 

görülmektedir.Uygulamalara katılan 15 çocuğun sınıflama ve modelleme becerileri ortalama 



4.5 gözlem becerisi ortalama 4.2 iletişim kurma becerisi ortalama 4.4 ölçme becerisi 4 yani iyi 

derecede bulunmuş önceden kestirme becerisi ise 3 yani orta derecede bulunmuştur.Toplamda 

tüm becerilerin ortalama derecesi 4.1 yani iyi derecede bulunmuştur. Örneklemin büyük bir 

bölümü etkinlikler sırasında aktif katılımı gerçekleştirmiş sorulan sorulara net ve doğru 

cevaplar verebilmiş ve düşüncelerini etkili bir şekilde aktarabilmiştir. 

Ayrıca bilimsel süreç beceri testinde önceden kestirme ve değişkenleri belirleme 

becerilerine yönelik sorulan batma yüzme ve çimlenme sorularına yanlış cevap veren 

çocukların etkinlikler sürecinde bu becerileri kullanmada oldukça başarılı oldukları 

görülmüştür. 

3. Mülakattan Elde Edilen Bulgular 

Bilimsel süreç beceri testinde verilemeyen becerileri ölçmek amacıyla 15 öğrenciyle 4 

sorudan oluşan yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır. 

a- Güneş ve Ay’dan hangisi bize daha yakındır? Neden? (önceden kestirme ve sayı 

uzay ilişkisi becerilerine yönelik sorulan soru ) 

Çocuklardan 10 tanesi ayın bize daha yakın olduğunu çünkü küçük olmasına rağmen 

güneşle aynı büyüklükte gördüğümüzü 2 çocuk ikisinin de uzak olduğunu çünkü onları küçük 

gördüğümüzü söylemiştir. 3 çocuk ise soruyu yanıtsız bırakmıştır. Bu soruyla ilgili 

düşüncelerini Ö1, Ö7 ve Ö14 kodlu öğrenciler “Ay bize daha yakın akşamları Ay çıkınca 

kocaman görünüyor” şeklinde ifade ederken, Ö12 kodlu öğrenci düşüncelerini “Öğretmenim 

bize uzakken küçük görünüyor. Yakınken daha büyük görünüyor. Büyük olan şeyler yakındır” 

şeklinde açıklamıştır. Ö4 kodlu öğrenci ise düşüncelerini “Apartmanlar çok uzaktan küçük 

görülür. Ama yakınına gittiğimizde kocamandır. Güneşte o yüzden daha uzakta olabilir” 

şeklinde dile getirmiştir. 

b- Kışın yağan karlar şimdi nerede? (gözlem ve sonuç çıkarma becerisine yönelik 

sorulan soru) 

Çocuklardan 11 tanesi karların eridiğini bunun nedeni olarak da yaz geldiğini, güneş 

çıktığını, havaların ısındığını, karların denize ve toprağa karıştığını belirtmiştir.1 öğrenci kışın 

kar yağmadığını, 1 öğrenci babasının onları dağa götürdüğünü ve karların orada olduğunu 

söylemiştir. 1 öğrenci büyük arabaların gelip karları temizlediğini söylerken 1 öğrencide 

soruya yanıt vermemiştir. Bu soruyla ilgili düşüncelerini Ö4 kodlu öğrenci “Kar yağar güneş 

açar, güneş onu ısıtır. Oda erir ve denize gider” şeklinde ifade ederken, Ö12 kodlu öğrenci 

“Kışın kar yağdı babamla kardan adam yaptık ama güneş açınca hemen eridi ve yok oldu” 





şeklinde açıklanmıştır. Ö1 ve Ö6 kodlu öğrenciler ise düşüncelerini “Dereler ve denizlerdeki 

sular dağlarda eriyen karlardan oluşur. Güneş onları eritir” şeklinde dile getirmiştir. 

c- Güneş, Dünya ve Ay modellerini neden böyle yaptın?(Etkinlikler sırasında 

çocuklara oyun hamurlarıyla Güneş, Dünya ve Ay modelleri yaptırıldı.) (modelleme 

becerisine yönelik sorulan soru ) 

Çocuklardan 8 tanesi Güneşin sarı Ayın beyaz, Dünyanın da mavi ve kahverengi 

olduğunu söylemiş, en büyük olanın Güneş sonra Dünya en küçüğünde Ay olduğu için 

modelleri bu boyutta yaptıklarını belirtmişlerdir. 3 tanesi Güneşin sarı, Ayın beyaz, Dünyanın 

da mavi ve kahverengi olduğunu söylemiş, Dünya en büyük olduğu için en büyük model 

olarak Dünyayı yaptıklarını belirtmişlerdir. 3 çocuk ise soruya cevap vermemiştir. 

d- (Öğretmen panoya resimleri yerleştirirken elindeki iğne kutusunu yere düşürür ve 

iğneler etrafa saçılır, öğretmen çocuklara iğneleri nasıl toplayacağını sorar.) İğneleri yerden 

nasıl toplayabiliriz? (hipotez kurma becerisine yönelik sorulan soru ) 

Çocuklardan 11 tanesi iğneleri mıknatısla toplayabileceğini söylemiş, neden olarak 

iğnelerin eline batacağını mıknatısla daha kolay toplanacağını iğnelerin mıknatısa 

yapışacağını yere çok iğne döküldüğünü belirtmiştir. 1 öğrenci eline iğne batmasın diye 

eldiven geçirip toplayacağını 1 öğrenci öğretmenin değil temizlikçinin toplayacağını 1 

öğrenci öğretmenin gürültü yaptıkları için kızıp iğneleri onlara toplatacağını söylerken 1 

öğrenci ise elektrik süpürgesi ile süpüreceğini böylece süpürgenin torbasın da iğnelerin 

birikeceğini söylemiştir. Ö4 ve Ö12 kodlu öğrenciler bu soruyla ilgili düşüncelerini 

“Mıknatısla iğneleri toplayabiliriz. Öğretmenim siz toplamıştınız ya aynı onun gibi 

yapabiliriz” şeklinde düşüncelerini dile getirmişlerdir. 

Sonuç ve Tartışma 

Okul öncesi dönemdeki çocuklar bilimde temel süreçler olan gözlemleme, 

sınıflandırma, karşılaştırma, ölçme ve iletişim kurma yeteneklerini uygun deneyimler ve 

programlar sayesinde geliştirirler. Okul öncesi eğitim kurumlarında nitelikli bir şekilde 

verilen akademik eğitim çocuğun bilişsel gelişimini ve fen kavramlarını kazanma ile ilgili 

becerilerini olumlu yönde etkilemektedir. Yapılan çalışmada bilimsel süreç becerilerini 

ölçmeye yönelik uygulanan ilk test ile bilimsel süreç becerilerini destekleyen etkinlikler 

verildikten sonra uygulanan son test başarı yüzdeleri kıyaslandığında ortaya çıkan fark 

düzenlenen etkinliklerle bilimsel süreçleri kazanma becerisi arasında olumlu bir ilişkinin var 

olduğunu ortaya koymuştur. Tüm beceriler göz önüne alındığında ilk testte ki başarı yüzdesi 



%52 iken son testte bu başarı % 92’ye yükselmiştir. Örneklem grubunun hazır 

bulunuşluğundaki eksiklik çocuklara bu etkinliklerin yeterli olarak verilmediğini 

düşündürmektedir. Öğretmenlerin bu etkinlikleri yetersiz olarak vermelerinin bu konuda 

gerekli bilgiye sahip olamamalarından araç gereç eksikliğinden MEB’e bağlı okullarda sınıf 

mevcudundaki fazlalık nedeniyle öğretmenlerin çocuklarla birebir iletişim kurabileceği 

etkinlikler yapamadıklarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. 

Ünal ve Akman’a (2006) göre çocuklarda sağlam bilimsel temellerin oluşması 

öğretmenlerin kullandıkları öğretim teknikleri ile tutumlarına bağlıdır. Çünkü öğretmenlerin 

tutumları ve buna bağlı olarak hazırladıkları etkinlikler çocuklarda bilimsel süreçlerin 

kullanılmasını ve düşünce becerilerinin gelişimini etkilemektedir. Yapılan çalışmada 

çocukların bilimsel süreç becerilerini kullanabilecekleri etkinlikler düzenlenmiştir. Bu 

etkinlikler planlanırken çocuklarda merak uyandırmak onları düşünmeye sevk etmek ve aktif 

katılımlarını sağlamak amaçlanmıştır. Uygulamalar sürecinde örneklem grubunun büyük bir 

bölümünün sorulan sorulara net ve doğru cevaplar vermesi, düşüncelerini etkili bir şekilde 

aktarması ve istekli olarak aktif katılımı gerçekleştirmesi düzenlenen etkinliklerin amacına 

ulaştığını düşündürmektedir. 

Harlen ve Qualter’e (2004) göre bilim süreçlerini kullanma yeteneği çocukların somut 

deneyimlerle yeni bilgilere ulaşmalarına izin verir. Bu süreçler ve yetenekler çocukların bir 

problemi çözerken düşünmelerini geliştirir ve problemin çözümüne nasıl ulaşacakları 

konusunda çocuklarda merak uyandırır. Fen eğitiminde bu yeteneklerin gelişmesi için ilk 

elden deneyimlerin olması gerekir. Aktif öğrenme yaklaşımı içinde çocuklar kendi kendilerine 

yaparak veya doğrudan kendi gözlemlerini yorumlayarak bu süreçleri geliştirebilirler. Yapılan 

ilk test başarı yüzdesinin düşük olmasına rağmen etkinlikler sürecinde tutulan gözlem 

formunda çocukların gözlem sınıflama ölçme modelleme gibi becerilerini iyi derecede 

kullanmaları bilimsel süreç becerilerinin elle tutulan gözle görülen somut deneyimlerle 

kazanıldığının bir göstergesi olduğu düşünülmektedir. Örneğin bilimsel süreç beceri testinde 

sorulan taş tahta bilye ve top suya atıldığın da hangileri yüzer sorusuna test anında yanlış 

cevap veren çocukların büyük bir bölümü etkinlik sürecinde hangi nesnenin batıp hangisinin 

yüzeceğini doğru olarak bilmiştir. Bu durum çocukların soru sorulduğu anda cevabı kafasında 

canlandıramadığının yani soyut düşünme yeteneğini henüz kazanmadığının göstergesidir. 

Ayrıca Tablo 2’ye bakıldığında çocukların bilimsel süreçleri kullanma dereceleri ortalama 4.1 

yani iyi derecede bulunmuştur. 





Çocukların zihinsel çabası, okuldaki sosyal bağlam tarafından geliştirilebilir veya 

önlenebilir. Eğitimci, tüm karar verme gücünü elinde tuttuğu zaman, çocuklar zihinsel olarak 

pasifleşirler; çünkü taraf olmaları görüş alışverişinde bulunmaları ve kararlarının sonuçlarına 

katlanmaları önlenmiş olur. Bu nedenle eğitimciler, çocukların düşünmelerine olanak 

sağlayan bir çevre yaratmalıdırlar. Yapılan çalışmada gözlem formuyla elde edilen bulgular 

incelendiğinde de örneklemin bir kısmının etkinliklere katılmada isteksiz olması ve sorulan 

soruları yanıtsız bırakması sorumluluk alma ve iletişim kurma becerisi konularında da 

birtakım eksiklikleri olduğunu düşündürmektedir. Örneğin örneklem grubunun bir kısmı 

bilimsel süreç beceri testinde başarılı olmasına rağmen sorulan mülakat sorularını yanıtsız 

bırakmış ve etkinliklere katılmak istememiştir. İletişim kurma becerisi gelişmemiş bir çocuk 

bilse dahi sorulan soruyu yanıtsız bırakabilir. Ayrıca ne ya da hangisi sorusuna kolaylıkla 

cevap verebilen çocuk yaratıcılığı eksik olduğu için nasıl ve neden sorusuna cevap 

veremeyebilir. İyi bir program sosyal ve bilişsel gelişimi birbirine entegre ederek ikisine de 

ağırlık verecek şekilde düzenlenmelidir. Çünkü fen eğitiminde problem çözme, kişilerarası 

ilişkiler, iletişim kurma ve fikirlerin paylaşılması önemlidir. 

Örneklem grubunu oluşturan MEB’na bağlı ana sınıfında bakanlıkça onaylanmış bir 

program uygulanmaktadır. Akman, Üstün ve Güler’e (2003) göre bu program uygulanırken 

bile eğitimcilerin öğretme stilleri ve konuyu işleme şekilleri, çocukların hazır bulunuşlukları 

ve öğrenme hızları farklılık göstermektedir. Kimi öğretmen çoklu zekâ yaklaşımına göre 

etkinlik düzenlerken kimi öğretmen müfredat programını temel alan etkinlikler 

düzenlemektedir. Yaklaşımlara dayalı olarak hazırlanan bu etkinliklerden bazıları çocuğun 

sosyal gelişimine ağırlık verirken, bazıları da bilişsel gelişime ağırlık vermektedir Ancak 

burada önemli olan çocuklara bilimle ilgili bilgileri ve kavramları nasıl öğrettiğimizdir. 

Çünkü bilim yaparak, yaşayarak, uygulayarak, araştırarak, deneyerek öğrenilebilir. 

Araştırmaya yönelik hazırlanmış programlar çocukları fennin araştırmacı, sorgulayıcı 

doğasıyla meşgul etmektedir. Çocuk aradığı cevaplara bilimsel becerileri kullanarak 

ulaşabilir. Çocukta zaten mevcut olan bu becerileri geliştirmekte uygun etkinliklere yer 

vererek öğretmenlere düşmektedir. 

Harlen’e (2006) göre okul öncesi sınıfları, çocukların birbirleriyle konuştuğu, 

öğrendiği ve etkileşime girdiği karmaşık bir sosyal ortamdır. Okullarda, öğretmenlerin pek 

çok ders alanında çeşitli politikaları ve standartları uygulaması istenir. Her şeyden önce 

öğretmenlerden çocukların gereksinimlerini gidermeleri beklenir. Bell (1999) ise çocukların 

ihtiyaçlarını karşılarken, çevrelerindeki fiziksel ve sosyal dünyayla bilimsel bir şekilde 



etkileşime girdiklerinde gözlem yaptığını, tahminlerde bulunduğunu, açıklama yaptığını, 

sorguladığını, plân yaptığını, hipotezler oluşturduğunu, iletişim kurduğunu ve yorum yaptığını 

söylemiştir. Bu eylemler bilimin süreç becerileridir. Bu beceriler kazandırılırken aynı 

zamanda, öğrenme kolaylaşır, araştırma yol ve yöntemleri kazandırılır, öğrenciler aktif hâle 

gelirler. Kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alırlar ve öğrenmenin kalıcılığı artar. Bu sosyal 

öğrenme ortamında çocuğa kazandırılan beceriler çocuk tarafından günlük hayatla daha kolay 

ilişkilendirilir. Yapılan çalışmada çocuklara mülakatta sorulan hipotez kurma becerisine 

yönelik ‘iğneleri yerden nasıl toplayabiliriz?’ sorusuna çocukların verdiği ‘eldivenle toplarız, 

elimize batmaz’,‘elektrikli süpürgeyle süpürürüz böylece süpürgenin torbasında birikmiş 

olur’, gibi ilginç ve akla gelmeyecek cevaplar aslında onların günlük hayatla ilgili 

problemlere ne kadar yaratıcı çözüm önerileri getirdiğinin açık bir göstergesi olduğunu 

göstermektedir. 

Bilimsel süreç becerilerinin duyuşsal boyutunun çocuklarda geliştirilmesinde şanslı 

olunan nokta, çocuklardaki sonu gelmez bir öğrenme ve araştırma isteğidir. Çocuklar 

doğdukları günden itibaren kendilerini çevreleyen dünya hakkında meraklıdırlar. Çalışma 

sırasında çocuklara yapılan mülakatta sorulan ‘kışın yağan karlar şimdi nerede?’ sorusuna 

çocukların verdiği ‘yaz geldi güneş çıktı havalar ısındı karlar denize ve toprağa karıştı, büyük 

arabalar gelip karları temizledi’ gibi ayrıntılı cevaplar çevrelerini dikkatli bir şekilde 

incelediklerini ve çevrelerinde meydana gelen olaylar hakkında neden sonuç ilişkisi 

kurabildiklerini ortaya koymaktadır. 

Okul öncesi çağına girdiğinde çocuk dünya hakkındaki bilgi dağarcığını hızla 

geliştirme eğilimindedir. Öğrenmeye dair yapılan birçok çalışmada; öğrencilerin öğrenmesine 

en büyük etkinin, öğrencileri, olayların oluşumu hakkında hayrete düşüren veya onlarda 

merak uyandıran öğrenme yaşantıları tarafından olduğunu ortaya çıkmıştır. Arslan ve 

Tertemiz (2001) ise bu durumda meraklılığın öğrencilerin zihinlerinin derinliğini açıklayan 

bir unsur olarak, öğrenme sürecini derinleştiren bir işlevi yerine getirdiğini söylemiştir. 

Çocuktaki merak, risk alma, sorgulama eleştirel düşünme gibi becerileri de beraberinde 

getirir. Çünkü çocuklar dünya hakkındaki hayretlerini doğrudan deneyimleri ile kazanırlar. 

Dünya hakkındaki bu merakları sayesinde onlara sağlanacak uygun ortamda düzenlenen 

etkinliklerle çocuklar hem eğlenerek öğrenecek hem de bilimsel süreç becerilerini 

geliştireceklerdir. Etkinlikler sırasında çocukların oyun hamurlarıyla yaptıkları güneş dünya 

ve ayın gerçeğe uygun modelleri ve sorulan ‘güneş dünya ve ay modelini neden böyle 

yaptın?’ sorusuna verdikleri ‘güneş sarı, ay beyaz, dünya da mavi ve kahverengidir. 





Dünyadaki maviler deniz, kahverengiler topraktır’ yanıtları ve yapılan mülakatta çocuklara 

yönelttiğimiz ‘güneş ve aydan hangisi bize daha yakın?’ sorusuna ‘ay bize daha yakın çünkü 

daha küçük olmasına rağmen güneşle aynı boyutta görüyoruz’ gibi geçerli yanıtlar vermeleri 

çocukların temel becerilerinin (ölçme, gözlem, sayı uzay ilişkisi kurma) geliştiğinin bir 

göstergesi olduğunu düşündürmektedir. 

Bilimsel süreç becerilerinin okulöncesi eğitim döneminde hazırlanacak eğitim 

programlarıyla sağlıklı bir şekilde kazandırılması ileride kendini yeterlilikleri ve 

yetersizlikleriyle tanıyan ve kabul eden, başkalarıyla etkili iletişim ve dostluklar kurabilen, 

merak eden, araştıran, bulan, yaratıcı ve güzelliklerin farkında olabilen; kısacası kendisiyle ve 

çevresindeki dünyayla barışık olarak yaşayan mutlu yetişkinlerin temellerini oluşturacaktır. 

Öneriler 

Yapılan araştırmanın sonuçlarına dayalı olarak okul öncesi eğitim de bilimsel süreç 

becerilerini geliştirmeye yönelik şu öneriler yapılabilir: 

• Erken yaşta fen öğretiminin temel işlevlerinden biri, çocukların bilimsel süreç becerilerini 

geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Önceden bu gelişmenin nasıl bir gidiş izleyeceği 

bilinirse çocuklara bu gelişmede yardımcı olunabilir. Gelişme çocuğun bilimsel süreç 

becerilerine ilişkin davranışlarında meydana gelen bir dizi değişikliktir. Eğitimde çocuğa 

uygun yaşantılar kazandırılırsa bilimsel becerilerin daha çabuk gelişeceği yönünde 

kanıtlar vardır. Bu konuda eğitimcilere düşen görev, öğrencilerin gelişimlerini sağlamak 

için belirlenen davranışlar/kazanımlar doğrultusunda gerekli koşullar ve teşviki 

sağlamaktır. 

• Okul öncesi öğretmenlerinin etkinlikleri planlarken bilimsel süreç becerilerini geliştirici 

öğrenme ortamları tasarlamaları gerekmektedir. Bu aşamada öğretmenler tarafından her 

bir bilimsel süreç becerisini geliştirici ayrı bir etkinlik tasarlanabileceği gibi, ayrıntılı 

şekilde tasarlanan etkinliklerle birkaç süreç becerisinin birlikte geliştirilmesi de 

amaçlanabilir. Ancak öğretmenlerin her bir süreç becerisini amaçlanan düzeyde 

geliştirecek farklı bir öğretim etkinliği tasarlamalarının daha etkili bir yaklaşım 

olabileceğini dikkate almaları gerekmektedir. 

• Öğretmenler etkinlikler çerçevesinde çocukların deneylere aktif olarak katılmaları, 

gözlemlerde bulunmaları ve doğa gezilerine çıkmalarını sağlayarak; karşılaştırma, 

sınıflama, neden sonuç ilişkisi kurma, ayrıntılara dikkat etme, gözlem ve deney yapma, 

hipotez kurma gibi becerileri geliştirmelerini sağlamalıdır. 



• Çocukta var olan bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik uygulanacak 

etkinliklerde çocukların ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak ilgi sürelerine 

uygun düzenlemelerin yapılması gerekmektedir. Bunun yanı sıra öğretmenlerin bilimsel 

süreç becerilerini geliştirmeye yönelik orijinal çalışmalar ve materyaller üretmeleri 

gerekmektedir. 

• Bilimsel süreç becerilerinin etkili bir şekilde geliştirilebilmesi için okul öncesi öğretmen 

adaylarına gerekli bilgi ve deneyimin kazandırılması gerekmektedir. Bu nedenle Okul 

Öncesi Öğretmenliği Programında yer alan Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öğretimi, 

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme gibi derslerde bilimsel süreç becerilerinin 

gelişimine yönelik materyallerin hazırlatılmasıyla, adayların bu yöndeki yaratıcılık ve 

yeteneklerinin gelişimine yardımcı olunması önerilmektedir 

• Okul öncesi fen ve doğa etkinliklerinin uygulamaları sürecinde kullanılacak yöntem ve 

tekniklerin öğretmen tarafından öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye 

yönelik belirlenebilmesi ve etkin bir şekilde uygulanabilmesi gerekmektedir. Görev 

başındaki okul öncesi öğretmenlerinin etkinliklerinin planlanması yürütülmesi ve 

değerlendirmesine yönelik eksiklikleri belirlenmeli bunların giderilmesi amacıyla uzman 

kişilerin rehberliğinde hizmet içi eğitim kursları planlanmalı ve gerekli sıklıklarla 

uygulanmalıdır. 

• Genel olarak okul öncesi dönemin bilişsel gelişim açısından önemli olduğu (Üstün & 

Akman, 2003) ve bilimsel süreç becerisi daha çok fen ve doğa köşesinde verileceği 

gerçeği göz önünde bulundurularak bu köşenin uygulamalarının zenginleştirilmesi ve 

çocuğun zihinsel gelişiminin bir üst düzeye taşıyıcı nitelikte düzenlenmesi gerekmektedir. 

• Bloklar çocukların boyut, şekil, uzaklık ve ağırlık gibi kavramlarla ilgili deneyimler 

edinmesini; daha büyük, daha küçük gibi mantıksal matematiksel kavramları öğrenmesini; 

sayma, eşleştirme, karşılaştırma, sınıflama ve gruplama yapabilmesini; sayı-uzay ilişkisini 

anlaması ve problem çözme becerisi geliştirmesine yardımcı olur. Bu nedenle 

öğretmenler, çocukları blok köşelerinde oynamaya yönlendirmelidir. 

• Okul öncesi öğretmeni çocukta bilimsel bir sürecin başlatabilmek için onu 

cesaretlendirmeli, teşvik etmeli ve çocuklarla bir konu üzerinde tartışabilmelidir. 

• Okul öncesi dönem çocukları meraklı, araştırıcı, sorgulayıcı oldukları için yaparak ve 

yaşayarak öğrenme fırsatı ile daha kolay öğrenirler. Özelikle bu dönemde verilen fen 

öğretiminin bilgi aktarma şeklinde değil, okulda ve ailede çocukların merak duygularını 





giderecek onları araştırmaya sevk edecek inceleme, gözlem yapma, sonuç çıkarma, tahmin 

yürütme, sınıflandırma gibi süreçleri kullanabilecekleri ortamlar hazırlanmalıdır. 

• Öğrenme ve öğretme sürecinde ne kadar çok duyu organına hitap edilirse öğrenme o kadar 

kalıcı izli olur. Bu düşünceden yola çıkarak çocuklara uygulanan etkinliklerde görsel ve 

işitsel öğelere, gerçek nesnelere yer verilmesi gerekmektedir. 

• Okulöncesi eğitimi sadece kurum bazlı olarak düşünülmemelidir. Açık okullar, ev eğitim 

programları, eğitim amaçlı hazırlanmış televizyon programları ile de çocuklara erken 

yaşta bilimsel süreç becerilerini geliştirecek öğrenme ortamları sunulmalıdır. 

Ayrıca yapılan çalışmanın örneklem grubunun az sayıda olmasından dolayı bilimsel süreç 

becerilerinin gelişimine yönelik daha kapsamlı ve geniş bir örneklem grubuyla çalışmalar 

yürütülmeli, öğrencilerin mevcut durumu ortaya çıkarılmalıdır. Çalışmanın bu alandaki 

araştırmalara rehberlik edecek pilot bir çalışma olduğuna inanılmaktadır. 

Kaynakça 

Akman, B., Üstün, E., ve Güler, T.(2003). 6 Yaş Çocuklarının Bilim Süreçlerini Kullanma 

Yetenekleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 11-14. 

Anonymous (2002). PISA 2000, Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment. USA: Boston 

College. 

Anonymous (2003). Assessment Frameworks and Specifications. USA: Boston College. 

Arslan, A.G., ve Tertemiz, N. (2001). İlköğretimde bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi, 

Mart 20, 2008, Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Web site: http://www.gazi.edu.tr 

Avcı, N. (2004). Gelişimde 0-3 Yaş ‘ Yaşama Merhaba’. MORPA Yayıncılık. 

Ayvacı, H.Ş., Devecioğlu, Y., Yiğit, N. (2002). Okulöncesi öğretmenlerinin fen ve doğa 

etkinliklerindeki yeterliliklerinin belirlenmesi. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik 

Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara, Türkiye. 

Bell, R. L., (1999) Understanding of The Nature of Science and Decision Making on Science 

and Technology based Issues, Ph.D Thesis, Oregon State University. 

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research methods in education (Fourth edition). Newyork: 

Rutledge. 

Çepni, S. (2005). Araştırma Tekniklerine Giriş (Gözden Geçirilmiş Baskı). Trabzon: Ofset 

Matbaacılık. 



Çepni, S., Ayas, A.P., Özmen, H., Yiğit, N., Akdeniz, A.R., Ayvacı, H.Ş. (2006). Fen ve 

Teknoloji Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 

Çilenti, K. (1985). Fen Eğitimi Teknolojisi. Ankara: Gül Yayınevi. 

Erar, H. (2003). Bilimsel düşünmeyi bilmek insanların yaşantısı güzelleştirmek için 

gereklidir. Çoluk Çocuk Dergisi, 33(6), 14-16. 

Harlen W. & Qualter A. (2004). The Teaching of Science in Primary Schools. Ph.D. Sega 

ltd. London. 

Harlen, W. (2006). Teaching, Learning and Assessing Science 5 – 12, Ph.D. Fish Boks. 

London. 

Lawson, A. E. (1995). Science Teaching and the Development of Thinking. USA; Wadsworth 

Inc. 

MEB, (1993). Ondördüncü Milli Eğitim Şurası, 27-29 Eylül, İstanbul. 

MORPA Kültür Yayınlar (2003). 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okulöncesi Eğitim Programı ve 

Okulöncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği. İstanbul. 

Ömeroğlu, E. & Ulutaş, İ. (2004). Çocuk ve Ergen Gelişimi. MORPA Yayıncılık. 

Özmen, H. & Yiğit, N. (2005). Teoriden Uygulamaya Fen Bilgisi Öğretiminde Laboratuar 

Kullanımı, Anı Yayıncılık. 

Padilla J. M., Okey J. R. & Garrard, K. (1984). The effects of instruction on integrated 

science process skill achievement. Journal of Research in Science Teaching, 21 (3): 

277-287. 

Senemoğlu, N. (1994). Okulöncesi eğitim programı hangi yeterlikleri kazandırmalıdır? 

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 21-30. 

Usta, E. (2008). Gözlem becerisi ve öğretimi. İlköğretmen Dergisi, 17, 42-47. 

Ünal, M. & Akman, B. (2006). Okulöncesi öğretmenlerinin fen eğitimine karşı gösterdikleri 

tutumlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 251-257. 

Üstün, E. & Akman, B. (2003). 3 yaş grubu çocuklarda kavram gelişimi. Hacettepe 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 137-141. 

Wellington, J. (2000). Educational research, contemporary issues and practical approaches. 

London: Continuum. 





Ek 1. Bilimsel Süreç Beceri Testi 

1. Ayağınıza hangi ayakkabı ile basıldığında canınız daha çok acır? 

A. 

2. Hangi çiviyi duvara daha kolay çakabiliriz? 

A. 

3. Aşağıdaki anlam çözümleme tablosunun uygun yerlerine sekmeleri yerleştiriniz. 

Madde 

Cam 

Pamuk 

Su 

Taş 

Hava 

Tuz 

Katı Sıvı Gaz 

ÖZELLİKLER 

Sert Yumuşak Renkli 

4. Aşağıdaki anlam çözümleme tablosunun uygun yerlerine sekmeleri yerleştiriniz. 

B. 

B. 

ÖZELLİKLER 

Hayvanlar Etçil Otçul Evcil Yabani İki bacaklı Dört bacaklı 



Koyun 

Köpek 

Ördek 

Timsah 

Aslan 

İnek 

Kedi 

Tavuk 

5. Aşağıdakilerden hangisi farklıdır? 

A. 


B. C. 

A. B. C. 


A. B. C. 

8. Uygun ölçü birimlerini yazınız. 

Nesne Ölçü Birimleri 

Süt 

Elma 





Ağaç 

Su 

Et 

Duvar 

9. ve 10. soruları aşağıdaki paragrafa göre cevaplayınız. 

Elimizde mavi, sarı ve kırmızı etiketli renklerde saksımız var. Bu saksılar içinde tohumlar 

ektik. Mavi etiketli saksıyı dolaba koyduk, sarı etiketli saksıyı pencerenin önüne koyduk ve 

kırmızı etiketli saksıyı da pencerenin önüne koyup düzenli olarak suladık. 

9. Hangi saksıdaki tohum yeşerir? 

A. B. C. 

10. Tohumun yeşermesinde etkili olan değişkenler hangisinde doğru olarak verilmiştir. 

A. Saksı ve pencere B. Güneş ışığı ve su C. Saksı ve güneş ışığı 

11. Aşağıdakilerden hangisi büyüktür? 

A. B. C. 

12. 

Aşağıdakilerden hangisi küçüktür? 

A. B. C. 

13. Elimizde taş, tahta, bilye, top var. Bunları su dolu bir kaba atarsak hangileri yüzer? 

A. Taş, bilye B. Top, taş C. Tahta, top 

14. Hangileri batar? 

A. Taş, bilye B. Top, taş C. Tahta, top 



15. Aynı büyüklükte iki oyuncak arabadan biri halıda, diğeri masada aynı anda ve aynı hızla 

itiliyor. Bu durumda aşağıdakilerden hangisi gerçekleşir? 

A. Masadaki daha uzağa gider çünkü yüzey düzdür. 

B. Halıdaki daha uzağa gider çünkü pürüzlüdür. 

C. İkisi de aynı mesafeye gider. 

16. Geceleri gördüğümüz en büyük gök cismi aşağıdakilerden hangisidir? 

A. B. C. 

17. Dünya, Güneş ve Ay’ın şekli nedir? 

A. B. C. 

18. Güneş, Ay ve Dünyadan hangisi daha büyüktür? 

A. B. C. 

19. Uygun yerlere sekmeleri yerleştiriniz. 

ÖZELLİKLER Güneş Dünya Ay 

Rengi Sarı 

Rengi Beyaz 

Şekli Küre 

En Büyük 

En Küçük 

Çeşitli Renklere Sahip 

Aşağıdaki soruları tabloya göre cevaplayınız. 





Süt Bisiklet Televizyon 

1 2 3 

Otobüs Çekiç Bal 

4 5 6 

20. Yukarıdakilerden hangisi taşıttır? 

A. 2,4 B. 3,5 C. 6,1 

21. Hangisi elektrikle çalışan bir ev aletidir? 

A. 3 B. 2 C. 1 

22. Hangisi besin maddesidir? 

A. 4,6 B. 2,6 C. 3,4 

23. Hangisi elektrikle çalışmayan bir alettir? 

A. 3 B. 5 C. 6 

24. Hangisi daha uzaktadır? 

A. B. 






Pre-Service Physics Teachers’ Mental Models about Stars 

Ümmügülsüm İYİBİL and Ayşegül SAĞLAM ARSLAN * 


Received : 31.03.2010 Accepted : 12.11.2010 

Abstract – The topic of stars and stellar has been recently included in new physics curriculum which has been 

improved in terms of the requirements of researches in education field. Future physics teachers’ knowledge 

about this topic reveals to be an important issue. In line with this, this study aims at determining pre-service 

physics teachers’ mental models about the concept of stars. The sample of the study consisted of 29 forth year 

and 27 fifth year pre-service physics teachers at a university in the Eastern Black Sea Region. The study’s data 

was collected with a questionnaire including four open-ended questions. The findings indicated that pre-service 

physics teachers generally have mental models which haven’t complied with scientific knowledge. 

Key words: pre-service physics teacher, mental model, stars. 

Summary 

A change affects every area and especially education systems. Thus, the curriculums 

also need to be rearranged to keep peace with this evolution. Within scope of change of 

physics’ curriculum, the existing curriculum issues were revised and new subjects were added 

to the curriculum such as the nature of physics, modern physics and stars and quasi-stellar. 

Astronomy topics in the curriculum like stars and quasi-stellar are thought to be beneficial for 

students (Gülseçen, 2005). 

Mental models are cognitive representations used to identify, explain, predict and 

control any cases (Buckley and Boulter, 2000; Örnek, 2008). The quality and properties of 

students’ mental models about any concept are an indication of what and how they learnt this 

concept (Ünal and Ergin, 2006). In this respect, mental models constructed by students are 

behind the meaningful learning (Duit and Glynn, 1996 cited from Ünal and Ergin, 2006). 

Taking into account the undeniable role of teachers in students’ mental models construction, 

* Corresponding author: Ayşegül Sağlam Arslan, Assistant Professor in Physics Education, Karadeniz Technical University, 


E-mail: asaglam_arslan@yahoo.fr

26 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ YILDIZ KAVRAMINA DAİR ZİHİNSEL… 

PRE-SERVICE PHYSICS TEACHERS’ MENTAL MODELS ABOUT STARS… 

the objective of this paper is to identify mental models of pre-service physics teachers about 

stars. 

Methodology 

This descriptive research aiming to identify and explain a situation thoroughly was 

conducted as a case study. The sample of the study consisted of 29 forth year student teachers 

and 27 fifth year students teachers at a university in the Eastern Black Sea Region. The data 

collection tool (consisting of 4 open-ended questions) was administered at nearly the end of 

the semester. Experts’ views were taken to provide the data collection tool’s validity and 

reliability. Student responses were analyzed in two ways. Firstly, the pre-service teachers’ 

answers were analyzed by using descriptive analysis in order to describe a general view of 

their academic level in each question. Secondly, in order to identify the pre-service teachers’ 

mental model about star, all answers of each student were analyzed collectively by using an 

holistic analysis. 

Results and Conclusion 

Descriptive analysis of students’ responses indicate that most of the pre-service teachers 

defined stars as celestial body with different features (66%). Besides, some pre-service 

teachers said that a star is a planet (11%) or a meteorite (3%). Pre-service teachers have 

different ideas about how stars shine. Generally, they think that stars shine owing to providing 

lights from the various light sources such as sun and moon and reflecting it (41%). However, 

for explaining stars’ shining, 27% of them mention the nuclear reactions occurring in stars. 

Nearly all the participants think that stars change over time (84%). They explain the changes 

with being extinguished, collision, explosion, being torn and reactions. On the other hand the 

finding of this research shows that pre-service teachers have different views about the shapes 

of stars; there is no particular shape for stars (27%); spherical (21%); circular (18%) and 

pentacle (13%). 

According to the holistic analysis of pre-service teachers’ answers, four mental models 

about stars were determined. Mental Model 1 (ZM1); pre-service teachers have scientific (i.e. 

correct) knowledge about star concept and its properties. Mental Model 2 (ZM2); pre-service 

teachers know star concept’s definition on a scientific level but there have no knowledge 

about its properties. Model 3 (ZM3); pre-service teachers explain scientifically stars’ 

properties but they cannot give a correct definition for this concept. And Mental Model 4 

(ZM4); this model is incompatible with the scientific knowledge about stars. When the 

students’ answers to four questions about star concept were analyzed collectively, it was 

found that an important part of pre-service teachers have no scientific knowledge about stars 


İYİBİL, Ü & SAĞLAM ARSLAN, A. 27 

and were classified at Mental Model 4 (ZM4) (41%). However only 13% of them gave 

acceptable responses and were classified at Mental Model 1 (ZM1). In addition, the results 

indicate that some pre-service teachers have mental models partly related to scientific 

knowledge (ZM2 or ZM3). 

Suggestion 

In brief, this study reveals that the pre-service teachers who are ready to graduate right 

now do not have adequate scientific knowledge about the new subject, stars, added in the 

physics curriculum. Taking into account the results of the study, it is suggested that preservice 

physics teachers should take astronomy and/or astrophysics courses during their 

undergraduate education in order to eliminate the lack of scientific knowledge about the stars. 





Fizik Öğretmen Adaylarının Yıldız Kavramına Dair 

Zihinsel Modelleri 

Ümmügülsüm İYİBİL ve Ayşegül SAĞLAM ARSLAN † 

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, TÜRKİYE 


Özet – Çağımızın ihtiyaçları doğrultusunda geliştirilen yeni lise fizik dersi öğretim programında yıldız ve 

yıldızsılar konusuna yer verilmiştir. Programa henüz dahil edilmiş bu konu hakkında geleceğin fizik 

öğretmenlerinin ne tür bilgilere sahip olduğu büyük önem taşımaktadır. Bu durum dikkate alınarak bu çalışmada 

fizik öğretmen adaylarının yıldız kavramına dair zihinsel modellerinin tespit edilmesi amaçlamıştır. Çalışmanın 

örneklemini Doğu Karadeniz bölgesindeki bir üniversitede öğrenim görmekte olan 29’u dördüncü sınıf ve 27’si 

beşinci sınıf olmak üzere toplam 56 fizik öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu bağlamda çalışmanın amacına 

uygun olarak 4 açık uçlu sorudan oluşan bir test geliştirilmiştir. Çalışmadan elde edilen bulgular, öğretmen 

adaylarının genel olarak bilimsel bilgilerle uyumlu olmayan zihinsel modellere sahip olduklarını göstermektedir. 

Anahtar kelimeler: fizik öğretmen adayları, zihinsel model, yıldızlar. 

Giriş 

Hızla gelişen dünyamızda eğitim sistemleri de bu gelişmelere paralel olarak kendini 

sürekli geliştirmek ihtiyacındadır. Bu doğrultuda birçok ülkede öğretim programları günün 

ihtiyaçları doğrultusunda değişimlere uğramaktadır. Ülkemiz açısından bakıldığında ise 

Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı yirmi yılı aşkın bir süredir önemli bir değişikliğe 

uğramadan uygulanmaktaydı (MEB, 2008). Öğretim programının güncellenmesi ihtiyacına 

binaen geçtiğimiz yıllarda yeni fizik dersi öğretim programı geliştirilmeye ve uygulanmaya 

başlanmıştır. Bu bağlamda mevcut programdaki konular yeniden düzenlenmiş ve fiziğin 

doğası, modern fizik, yıldızlar ve yıldızsılar gibi birkaç yeni konu daha müfredata eklenmiştir. 

Yıldızlar ve yıldızsılar gibi astronomi konularının müfredata konulmasının faydalı 

olacağı düşünülmektedir (Gülseçen, 2005). Bu düşüncenin temelinde astronomi ile fen 

bilimleri arasında belirgin bir bağlılık bulunması ve astronominin kişiye doğru ve mantıklı 

† İletişim: Ayşegül Sağlam Arslan, Yard. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Fizik 


E-mail: asaglam_arslan@yahoo.fr 



düşünmeyi etkin bir şekilde öğreten bir bilim dalı olması, ayrıca birçok gelişmiş ülkede fen 

bilimlerinin öğrencilere sevdirilmesi, onların fen bilimlerine ilgi duymasının sağlanması 

amacıyla astronomiden etkin bir şekilde faydalanılması yatmaktadır (Tunca, 2005). 

Öğrencilerin astronomi kavramları hakkında sahip oldukları bilgilerin tespiti için pek 

çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların bir bölümünün (Şahin, 2001; Sezen, 2002; Baloğlu 

Uğurlu, 2005; Ekiz ve Akbaş, 2005; Kikas, 2005, 2006; Plummer, 2008; Küçüközer, 

Korkusuz, Küçüközer ve Yürümezoğlu, 2009) ilköğretim çağındaki çocukları diğer bir 

bölümünün ise (Ünsal, Güneş ve Ergin, 2001; Trumper, 2001, 2003, 2006a, 2006b; Frede, 

2006; Kalkan ve Kıroğlu, 2007; Küçüközer, 2007; Emrahoğlu ve Öztürk, 2009) 

yükseköğretim çağındaki öğrencileri özellikle de öğretmen adaylarını konu aldıkları 


Bu araştırmacılardan Ünsal ve diğ. (2001) bir lisans programından mezun olup 

formasyon eğitimi alan ve son sınıfta bulunan öğretmen adaylarının temel astronomi 

kavramları hakkındaki bilgilerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Bu çalışma kapsamında dünya 

ve yerçekimi, güneş ve özellikleri, ay ve özellikleri, yıldızlarda yaşam ve dünya-güneş-ay 

arasındaki boyut karşılaştırılması konularını içeren bir anket kullanılmıştır. Araştırmanın 

sonucunda katılımcıların büyük bir bölümünün, temel astronomi konularını öğrenim hayatları 

boyunca görmüş olmalarına rağmen tamamen yanlış ya da eksik bilgilere sahip oldukları 

görülmüştür. Benzer doğrultudaki diğer bir çalışmayı Emrahoğlu ve Öztürk (2009) fen bilgisi 

öğretmen adayları ile gerçekleştirmişlerdir. Araştırmacılar tarafından literatürden 

yararlanılarak evren, yıldız, güneş sistemi ve astronomi ile ilgili bir Astronomi Kavramlar 

Testi (AKT) geliştirilmiş ve öğretmen adaylarına tüm lisans eğitimleri boyunca 

uygulanmıştır. Adayların birinci sınıfta bu kavramları anlama düzeyinin düşük olduğu fakat 

Astronomi dersinin yer aldığı ikinci sınıfta ise konu hakkında bilimsel açıklamalarının arttığı 

görülmüştür. Adayların üçüncü ve dördüncü sınıflarda ise anlama seviyesinde verdikleri 

cevapların tekrar düştüğü gözlenmiştir. 

Öğretmen adaylarının öğretecekleri astronomi kavramlarına dair bilgi düzeylerini tespit 

etmeyi amaçladığı çalışmasında Trumper (2003) okudukları bölümlere bağlı olmaksızın 

adayların büyük bir kısmının ve benzer şekilde Frede (2006) yaptığı çalışmasında da genel 

olarak adayların yeterli düzeyde bilimsel bilgilere sahip olmadıklarını ortaya koymuşlardır. 

Öğretmen adaylarının çeşitli astronomi kavramları ve olayları ile ilişkili görüşlerini tespit 

etmek amacıyla yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir (Trumper, 

2001; Kalkan ve Kıroğlu, 2007; Küçüközer, 2007). 





Astronomi kavramlarından biri olan yıldızlar çok eski çağlardan bu güne insanların 

ilgisini çekmiş ve onların sahip oldukları şekiller, birtakım tanrılara; mitolojik kahramanlara 

ya da günlük hayatta kullanılan araç-gerece benzetilmiştir (URL–2). Aslında yıldızlar, büyük 

oranda hidrojen ve az miktarda helyumdan oluşan yoğun, sıcak ve ışık saçan plazma halindeki 

gökcisimleridir (Ant, 2005; URL–1). Farklı şekillerde açıklanmaya ve çizilmeye çalışılan bu 

gökcisimleri bazı araştırmacıların da dikkatini çekmiş ağırlıklı olarak bu kavramın anlaşılma 

düzeyleri üzerine çalışmalar yapılmıştır. Chiu, Weng, ve Chern (1993) Tayvan’da 

gerçekleştirdikleri çalışmalarında ilkokul üçüncü ve beşinci sınıf toplam 16 öğrencinin 

yıldızlara dair algılamalarını araştırmışlardır. Mülakat yoluyla verilerin toplandığı çalışmada, 

yıldızların özellikleri ile dünya ve güneş gibi diğer gökcisimleri arasındaki ilişkileri temel 

alan sorular kullanılmıştır. Öğrencilerin bu konuyla ilgili sınırlı bilgilere sahip oldukları 

ortaya çıkarılmıştır. Hatta bu konuyu derslerinde gören beşinci sınıf öğrencilerinin 

seviyelerine göre uyumsuz cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin yıldız kavramına 

ait tanımlarının günlük yaşantılarına ve tamamlanmamış bilimsel bilgilere dayanmakta olduğu 

görülmüştür. 

Aynı kavramın anlaşılma düzeyini araştıran Agan (2004) lise ve üniversite 1. sınıf 

öğrencileri ile çalışmıştır. Çalışmasında lise son sınıf öğrencilerine yıldızlar hakkında bilimsel 

bilgiler sunan bir astronomi kursu düzenleyen araştırmacı, bu kursu alan öğrencilerle fen 

bilimleri dersini alan liseye yeni başlamış öğrencileri ve astronomi ile ilgili hiçbir ders 

almamış üniversite öğrencilerini karşılaştırmıştır. Sonuçlar, araştırma kapsamında 

gerçekleştirilen lise seviyesindeki astronomi kursunun öğrencilerin kısa sürede yıldız 

kavramına ilişkin bilimsel bilgiler geliştirmelerine yardımcı olduğunu ortaya koymuştur. 

Bailey (2006), öğrencilerin yıldızlara ait anlamalarını ortaya çıkarmak amacıyla 

gerçekleştirdiği çalışmasında, öğrencilerin önemli bir bölümümün yıldızların gazlardan 

oluştuğunu düşündüğünü, yarısına yakınının yıldızların yandıklarından dolayı parladığına 

inandıklarını ve çok az bir bölümünün yıldızların enerji kaynağı olarak füzyon tepkimelerini 

kullandıklarını düşündüklerini göstermiştir. Benzer şekilde Emrahoğlu ve Öztürk (2009) 

öğretmen adaylarının astronomi kavramları hakkındaki bilgilerini belirlemek istedikleri 

çalışmalarında öğretmen adaylarının yıldızın bir gezegen olduğu, ışık gücünü güneşten aldığı 

ve güneşin bir yıldız olmadığı gibi alternatif kavramlara sahip olduklarını belirlemişlerdir. 

Yıldızlar konusu ile ilgili gerçekleştirilen diğer bir çalışmada ise Bailey ve Nagamine, 

(2009) öğrenci merkezli stratejilerin öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmışlar ve yıldız 



kavramının öğrenci merkezli stratejilerle öğretilmesinin geleneksel yollarla öğretilmesinden 

daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. 

Model ve Zihinsel Model 

Fen bilimlerinde kullanılan modeller, gerçek bir durumu üzerinde çalışılabilir hale 

getirmeyi hedefler (Sağlam-Arslan, 2009) ve bu durumun tüm özelliklerini yansıtmazlar 

(Örnek, 2008). Farklı sınıflandırmaların yapıldığı fen eğitimindeki modeller iki başlık altında 

toplanabilir: zihinsel modeller ve kavramsal modeller (Örnek, 2008). Kavramsal modeller, 

bazı araştırmacılar tarafından bilimsel olarak kabul edilmiş bilgilerle uyumlu, kesin ve 

eksiksiz gösterimler olarak tanımlanmaktadır (Norman, 1983; Günbatar ve Sarı, 2005). Örnek 

(2008) ise kavramsal modelleri, herhangi gerçek bir durumun öğretilmesi ve anlaşılması için 

tasarlanan araçlar olarak tanımlamaktadır. Greca ve Moreira (2000)’ya göre ise, kavramsal 

modeller genellikle araştırmacılar, öğretmenler, mühendisler vb. tarafından oluşturulan ve 

dünyadaki durumların ya da sistemlerin ilişkilerini öğretmeyi ya da kavramayı kolaylaştıran 

dışsal gösterimlerdir. 

Zihinsel modeller ise Dünya’daki olayları anlamak ve algılamak için insanların 

düşüncelerinde var olan gerçek durumların içsel sunumlarıdır (Franco ve Colinvaux, 2000) ve 

aynı zamanda insanlara düşüncelerini kullanırken rehberlik ederler (Norman, 1983). Başka bir 

deyişle, zihinsel modeller herhangi bir olgu hakkında mantık çıkarmak, tanımlamak, 

açıklamak, tahmin etmek ve bazen de kontrol etmek için kullanılan bilişsel gösterimlerdir 

(Buckley ve Boulter, 2000; Örnek, 2008). Johnson-Laird (1983) ise zihinsel modellerin, 

algılama ve kavramsallaştırma gibi dünyanın yapısal benzetimleri (analojileri) olduğunu ve bu 

modellerin temel kaynağını insanların algılama yeteneklerinin oluşturduğunu belirtmiştir. Bu 

durumla ilişkili olarak Greca ve Moreira (2000) insanların direk olarak dünyayı 

kavrayamadıklarını ancak dünyanın içsel gösterimleri ile bireylerin zihinsel modellerini 

oluşturduklarını dile getirmişlerdir. 

Zihinsel modellerin anlaşılabilmesi ve ortaya çıkarılabilmesi için bu modellerin sahip 

olduğu özelliklerin bilinmesi gereklidir. İlk olarak zihinsel modeller üreticidir yani zihinsel 

modeller yeni bilgilerin oluşturulmasında kullanılır (Vosniadou ve Brewer, 1992). Bu özellik 

zihinsel modellerin sadece bir olayın direk olarak gözlenebilen durumlarını açıklamak için 

değil, aynı zamanda tanımı veya durumu direk olarak içermeyen ve açık olmayan bilgileri 

yorumlamak için de kullanıldığına işaret etmektedir (Franco ve Colinvaux, 2000). Zihinsel 

modeller sessiz bilgiler içerirler; buna göre zihinsel modellerin sahiplerinin zihinsel 

modellerinin ve onları kullandıklarının farkında olmadıkları söylenebilir (Örnek, 2008). 





Zihinsel modeller sentezdirler (Franco ve Colinvaux, 2000). Bir başka ifadeyle bireyler, sahip 

oldukları önbilgilerle öğrenim gördükleri süreçte gördükleri bilimsel bilgileri kullanarak 

zihinsel modellerini oluştururlar (Harrison ve Treagust, 2000). Zihinsel modeller, sahiplerinin 

dünya görüşü ile sınırlıdırlar çünkü bireylerin zihinsel modelleri kendi inanışlarından 

etkilenir, bu doğrultuda geliştirilir ve kullanılırlar (Franco ve Colinvaux, 2000; Örnek, 2008). 

Ayrıca bu dört ana özelliğe ek olarak zihinsel modeller değiştirilebilir, geliştirilebilir, yeniden 

yapılandırılabilirler ve modeli kullanan kişi açısından kullanışlı olmalıdırlar (Vosniadou ve 

Brewer, 1992; Barquoero, 1995 akt. Greca ve Moreira, 2000, Buckley ve Boulter, 2000; 

Franco ve Colinvaux, 2000; Harrison ve Treagust, 2000). 

Astronomi kavramlarına dair zihinsel modelleri tanımlamayı/açıklamayı konu alan 

çalışmalar (Vosniadou ve Brewer, 1992; Sezen, 2002; Panagiotaki, Nobes ve Potton, 2008) 

incelendiğinde üç farklı modelden bahsedildiği görülmektedir: ilkel model, sentez model ve 

bilimsel model. İlkel modeller kişilerin bilimsel olmayan fikirleridir (Sezen, 2002). Bilimsel 

modeller, bilimsel bilgilere dayanan modellerdir (Vosniadou ve Brewer, 1992) sentez 

modeller ise çocukların sahip oldukları ilkel modeller ile eğitimleri sırasında karşılaştıkları 

bilimsel modellerin sentezlenmesi ile oluşur (Franco ve Colinvaux, 2000; Harrison ve 

Treagust, 2000; Sezen, 2002). 

Amaç 

Bireylerin sahip olduğu zihinsel modellerin kalitesi ve özellikleri, onların neyi nasıl 

öğrendiğinin bir göstergesidir (Ünal ve Ergin, 2006). Bu doğrultuda, anlamlı öğrenmenin 

arkasında öğrencilerin oluşturduğu zihinsel modellerin olduğu (Duit ve Glynn, 1996 aktaran 

Ünal ve Ergin, 2006) ve öğretmenlerin bu zihinsel modellerin oluşumundaki inkâr edilemez 

rolü dikkate alınarak bu çalışmada geleceğin öğretmenleri olacak fizik öğretmen adaylarının 

yıldız kavramına ait zihinsel modellerinin tespit edilmesi hedeflenmiştir. Ayrıca literatürdeki 

bazı çalışmalarla (Kurnaz, 2007; Sağlam-Arslan ve Kurnaz, 2009) öğrencilerin 

öğrenmelerindeki eksikliklerinin öğrenme ortamlarından da kaynaklanabileceği ortaya 

konmuştur. Dolayısıyla gelecekte öğrenme ortamlarını tasarlayacak olan öğretmen adaylarının 

yıldızlarla ilgili alan bilgisi yeterlilikleri de bu çalışmayla sorgulanmış olacaktır. 

Yöntem 

Bu çalışma, incelenen durumu etraflıca tanımlamayı ve açıklamayı amaçlayan betimsel 

bir çalışma olup özel durum yöntemi ile yürütülmüştür. Özel durum yöntemi, gerçek hakkında 

derinlemesine bilgi veren, bu gerçeği içinde bulunduğu bağlamla yorumlayan ve araştırılan 



gerçek hakkında kısa sürede çalışılmasına imkan sağlayan bir araştırma yöntemi olduğundan 

(Yin, 2003; Vural Akar ve Cenkseven, 2005; Çepni, 2007) çalışmanın doğasına uygun olduğu 

düşünülmektedir. 

Örneklem 

Bu çalışmanın örneklemini 2008–2009 yılında Doğu Karadeniz bölgesindeki bir 

üniversitede öğrenim görmekte olan 29’u dördüncü sınıf ve 27’si beşinci sınıf olmak üzere 

toplam 56 fizik öğretmen adayı oluşturmaktadır. Adayların takip ettikleri programlarda yer 

alan dönem dersleri içerisinde astronomi dersi veya astronomi ile ilişkili bir ders yer 

almamaktadır. Uygulama dönem sonuna yakın bir zamanda yapılmış ve uygulama sürecinden 

önce adayların gelişimine yönelik astronomi ile ilgili özel bir etkinlikte gerçekleştirilmemiştir. 

Veri Toplama Aracı 

Bireyler, sahip oldukları bilgilerini sunarken aslında oluşturdukları zihinsel modelleri 

kullanırlar (Ünal ve Ergin, 2006). Bir bireyin bir konu hakkında sahip olduğu bilgi, o bireyin 

(var olan) genel bilgilere dayalı olarak geliştirdiği, bireysel, sübjektif, mükemmel olmayan, 

gelişebilir bir yapılandırma olarak tanımlanabilir (Sağlam-Arslan, 2009). Bu durumla ilişkili 

olarak bilgi iki gruba ayrılabilir; alan bilgisi ve çözüm bilgisi. Alan bilgisi; bir objenin yapısal 

özelliklerinin, ilişkilerinin, vs. tanımlanması veya belirlenmesidir. Çözüm bilgisi ise, 

problemlere dönük çözüm metotlarının belirlenmesi ve açıklanmasıdır. Bu doğrultuda bilginin 

açığa çıkarılabilmesi için iki temel soru türü geliştirilebilir (Sağlam-Arslan, 2009): 

• Bireyin bir konudaki teorik bilgilerini ortaya çıkaracak sorular 

• Bireyin bir konuda sahip olduğu bilgileri pratiğe aktarabilme derecesini ortaya 

çıkaracak sorular 

Bu çalışma kapsamında öğretmen adaylarının yıldızlar konusu ile ilgili zihinsel 

modellerini tespit edebilmek amacıyla yukarıda belirtilen soru türlerinden ilki ile 

ilişkilendirilebilecek nitelikte dört açık uçlu sorudan oluşan bir veri toplama aracı 

geliştirilmiştir. Veri toplama aracının geçerliliğini ve güvenirliliğini sağlamak amacıyla 

uzman görüşleri alınmıştır. 

Kullanılan anketi oluşturan açık uçlu sorular aşağıda sunulmuştur: 

1. Yıldız kavramı en iyi şekilde nasıl tanımlanabilir? Bu kavramı duyduğunuzda 

aklınıza neler gelmektedir? 

2. Yıldızlar neden ve nasıl parlar? 

3. Yıldızlar zamanla yapısal veya sahip oldukları özellikler açısından değişir mi? 





4. Yıldızların nasıl bir şekle sahip olduklarını düşünüyorsunuz? Bu şekillerine nasıl 

sahip olurlar? Çizerek açıklayınız. 

Verilerin Analizi 

Çalışmada elde edilen verilerin analizi iki aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada, 

öğrencilerin genel başarılarını ortaya koymak amacıyla her bir soruya verilen cevaplar 

betimsel analiz yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Buna göre, araştırmanın amacı ve veri 

toplama aracının içerdiği sorular doğrultusunda elde edilen veriler indirgenmiş, temalar ve 

kodlar ortaya çıkarılmış ve oluşturulan bu temalar ve kodlara ait frekans ve yüzde değerleri 

tablolar halinde sunulmuştur. Ayrıca elde edilen veriler sunulurken adayların görüşlerini 

okuyucuya daha etkili bir şekilde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmiş ve bu 

alıntıların sahibi olan adaylar kodları ile birlikte sunulmuştur (Örnek; Ö1: 1 numaralı 

öğretmen adayı). İkinci aşamada, zihinsel modellerin oluşturulması amacıyla veri toplama 

aracında bulunan sorulara verilen cevaplar bütünsel olarak analiz edilmiştir. Buna göre 

herhangi bir adayın tüm sorulara verdiği cevaplar birlikte analiz edilerek ortaya çıkan genel 

özelliklere göre adayın sahip olduğu zihinsel model tespit edilmiştir. 

Bulgular 

Çalışma kapsamında elde edilen bulgular iki temel başlık altında sunulacaktır: Soruların 

Detaylı Analizinden Elde Edilen Bulgular, Soruların Bütünsel Analizinden Elde Edilen 

Bulgular (Zihinsel Modeller). 

Soruların Detaylı Analizinden Elde Edilen Bulgular 

� Birinci soru için elde edilen bulgular 

Veri toplama aracımızın ilk sorusu olan “Yıldız kavramı en iyi şekilde nasıl 

tanımlanabilir? Bu kavramı duyduğunuzda aklınıza neler gelmektedir?” sorusuna ait 

cevaplar aşağıdaki gibi sunulmuştur. 



Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Birinci Soruya Verdikleri Cevaplar 

TANIM 

Cevaplar Frekans % 

Gökcismi/Cisim 

Gezegen 

Enerji Topluluğu 

Göktaşı 

Işık Kaynağı 

Parlayan Nesne 

Güneş 

Madde 

Küre 

Cevap yok 

Öğretmen adaylarının birinci soruya verdikleri cevapları özetleyen Tablo 1 

incelendiğinde adayların yıldız kavramına dair farklı fikirlere sahip oldukları görülmektedir. 

Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu (%66) yıldızı çeşitli özelliklere sahip bir gökcismi 

olarak tanımlamışlardır. Yıldızın bir gezegen olduğunu (%11) ya da bir göktaşı olduğunu 

(%3) söyleyen adaylar da bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının yıldız kavramı için verdikleri 

tanımlardan bazıları aşağıdaki gibidir: 

“Uzaydaki göktaşıdır. Güneşten aldığı ışığı yansıtabilen cisimlerdir…” (Ö1), 

“…çeşitli gazlardan oluşan, etrafına ışık yayan, dünyadan çok uzakta ve yüksek sıcaklıklara sahip 

olan gök cismidir” (Ö5), 

“Güneşte bir yıldız olduğuna göre yıldız ısı ve ışık yayan bir gezegendir” (Ö18), 

“Nükleer tepkimelerin sebep olduğu enerji yayınlamasından dolayı ısı ve ışık yayan etrafındaki 

cisimleri çekerek onlara yörünge kazandıran gökcisimleri” (Ö27). 

Yukarıdaki tanımlardan farklı olarak katılımcıların %7’si yıldızı bir enerji topluluğu 

olarak %3’ü ise ışık kaynağı olarak tanımlamışlardır. Yıldızla ilgili diğer tanımlamalar ise 

yıldızın parlayan bir nesne, güneş, madde veya küre olduğu şeklindedir. Bu tür yıldız 

tanımlarına örnek olarak aşağıdaki aday ifadeleri verilebilir: 

“uzaydaki ışıklar” (Ö30) , 

“yoğunlaşmış enerjidir.” (Ö39), 

“gökyüzünde bulunan ve parlak olan maddeler” (Ö40), 

“evrende yer alan gezegen ve toz kümesi” (Ö44). 


Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education 

37 

6 

4 

2 

2 

1 

1 

1 

1 

1 

66 

11 

7 

3 

3 

2 

2 

2 

2 

2



� İkinci soru için elde edilen bulgular 

“Yıldızlar neden ve nasıl parlar?” sorusuna ait öğretmen adaylarından alınan cevaplar 

Tablo 2 ile özetlenmiştir. 

Tablo 2. Öğretmen Adaylarının İkinci Soruya Verdikleri Cevaplar 

PARLAKLIK 


Işığı Yansıtma 

Reaksiyon 

Işık Yayma/Işık Kaynağı 

Enerji 

Yapı Maddesi 

Isı 

Siyah Cisim Işıması 

Güneş 

Cevap yok 

Yıldızların parlaklıkları ile ilgili soruya verilen cevaplar incelendiğinde öğretmen 

adaylarının çoğunluğunun (%41) yıldızların, güneş ve ay gibi çeşitli ışık kaynaklarından 

aldıkları ışık nedeniyle parlak olduklarını belirttikleri görülmektedir. Aşağıda verilen alıntılar 

bu adayların cevaplarını örnekler niteliktedir. 

“Her cismin ışığı belli oranda yansıtma özelliği vardır. Bu nedenle yıldızlarda güneş ışığını 

yansıtır ve parlar.” (Ö1), 

“Üzerlerine gelen ışığı yansıtırlar. Genelde kendi ışıkları yoktur.” (Ö4). 

“Yıldızlar aydan aldıkları ışıkla gece karanlıkta sokakları aydınlatır.” (Ö32). 

Yıldızların nasıl parladıklarını açıklarken yıldızlarda meydana gelen reaksiyonlardan 

bahseden adaylar da (%27) bulunmaktadır. Bu fikre sahip olan adayların cevapları 

incelendiğinde genel olarak bu parlaklığın nükleer reaksiyonlar sonucunda ortaya çıktığı 

düşüncesinin yaygın olduğu görülmektedir. Aşağıda verilen örnek cevaplar bu durumu açıkça 

ortaya koymaktadır. 

“Büyük ihtimalle üzerinde gerçekleşen kimyasal reaksiyonlar sonucu ışık yayıyordur.” (Ö2), 

NEF-EFMED Cilt 4, Sayı 2, Aralık 2010 / NFE-EJMSE Vol. 4, No. 2, December 2010 

23 

15 

7 

4 

2 

1 

1 

1 

2 

41 

27 

13 

7 

3 

2 

2 

2 

3


“…açığa çıkan enerjiler sayesinde bu parlama meydana gelir. Tabi bu nükleer reaksiyonlar 

sonucu açığa çıkan ısı ve ışık enerjisidir.” (Ö21). 

“Yapılarını oluşturan H2 atomlarının 4 tanesinin birleşip He oluşturmasıyla çıkan enerji sonucu 

parlar.” (Ö49), 

Yukarıdaki cevaplara ek olarak yıldızların parlaklığını farklı sebeplerle ilişkilendiren cevaplar 

da bulunmaktadır: yıldızlar, sahip oldukları ya da güneşten aldıkları enerji (%7), yapılarında 

bulunan maddeler (%3), birer güneş olmalarından (%2) veya sahip oldukları ısılarından (%2) 

dolayı parlarlar. Aşağıdaki alıntılar bu tür cevapları örnekler niteliktedir. 

“Yıldızlar sahip oldukları maddeler sayesinde dışarıya ışınlar yayarlar. Uzay zaten karanlık 

olduğu için yıldızlarda parlar.” (Ö5), 

“Yıldızların enerjileri çok yüksek olduğundan etrafa enerji yayarlar. Bu enerjiden dolayı geceleri 

parlarlar.” (Ö22), 

“Yıldızların enerjileri yüksek olduğundan etrafa ısı saçarlar. Bu ısı karanlıkta parlaklık olarak 

gözükür.” (Ö29). 

� Üçüncü sorudan elde edilen bulgular 

“Yıldızlar zamanla yapısal veya sahip oldukları özellikler açısından değişir mi?” 

sorusuna adayların verdikleri cevaplar aşağıdaki tablo ile özetlenmiştir. 





Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Üçüncü Soruya Verdikleri Cevaplar 

DEĞİŞİM 

Değişir 

Cevap yok 

İlgisiz cevap 


Sönme/Tükenme 

Açıklama yok 

Çarpışma/Patlama/Parçalanma 

Reaksiyonlar sonucu 

Belli ömre sahip olma 

Dönüşme 

Parlama/Işık kaybı 

Genişleme 

Enerjileri azalma 

Görünüm 

Düşme 

TOPLAM 

Tablo 3 öğretmen adaylarının tamamına yakınının (%84) yıldızların değişebileceğini 

düşündüklerini göstermektedir. Ancak yıldızların değişebileceğini belirten adayların %27’si 

yıldızların nasıl değişebileceğine dair herhangi bir açıklama yapamamışlardır. Açıklama 

yapabilen adaylar ise yıldızların sönebileceğini/tükenebileceğini (%27), çarpışmalar/ 

patlamalar/ parçalanmalar (%8) ve reaksiyonlar (%5) gibi nedenlerden dolayı değişebileceğini 

belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının bazı örnek cevapları aşağıda yer almaktadır: 

“Zamanla sönebiliyorlar ve bildiğim kadarıyla daha sonra karadelik oluşumuna sebep 

olabiliyorlar.” (Ö2), 

“Reaksiyonlardan ötürü değişime uğrar ama bu çok uzun zaman alır.” (Ö9), 

“Yıldızlar zamanla çeşitli hava olaylarından, gökcisimlerinin çarpışmalarından etkilenerek 

özelliklerini değiştirirler.” (Ö11), 

“Gitgide tükenirler.” (Ö18), 

“Yakıtları tükenir ve sönerler.” (Ö41), 

“Meteorlar çarptıkça yüzey şekilleri değişir diye düşünüyorum.” (Ö43), 

“Önce Hidrojen Helyuma sonrada sırayla diğer elementlere dönüşerek en son Demir elementine 

süpernova patlaması sonucu karadelik oluşabilecek şekilde değişebilir.” (Ö50), 


15 

15 

5 

3 

2 

2 

2 

1 

1 

1 

1 

47 

8 

1 

27 

27 

8 

5 

3 

3 

3 

2 

2 

2 

2 

84 

14 

2


Tablo 3’ten de görüldüğü gibi adayların bazıları fiziksel (görünüm (%2), genişleme 

(%2) ve düşme (%2)), bazıları kimyasal (dönüşme (%3) ve parlama/ışık kaybı (%3)) 

değişimlerden bahsetmektedirler. Birkaç aday ise yıldızların belli bir ömre sahip olduklarını 

belirtmişlerdir (%3). Çalışmaya katılan adayların bir kısmı ise (%14) ise bu soruyu cevapsız 

bırakmışlardır. 

� Dördüncü soru için elde edilen bulgular 

Tablo 4 adayların “Yıldızların nasıl bir şekle sahip olduklarını düşünüyorsunuz? Bu 

şekillerine nasıl sahip olurlar? Çizerek açıklayınız.” sorusuna verdikleri cevapları 

özetlemektedir. 

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Dördüncü Soruya Verdikleri Cevaplar 

ŞEKİL 


Belli şekilleri yok 

Küresel 

Yuvarlak 

Köşeli yıldız 

Daire 

Oval 

Cevap yok 

Tablo 4 incelendiğinde yıldızların sahip oldukları şekiller ile ilgili olarak öğretmen 

adaylarının farklı düşüncelere sahip oldukları, önemli bir bölümünün ise yıldızların belli bir 

şekle sahip olmadıklarını belirttikleri görülmektedir (%27). Diğer adayların ise yıldızların, 

küresel (%21), yuvarlak (%18), daire (%5) ve oval (%2) gibi şekillere sahip olduklarını 

düşündükleri görülmektedir. Aşağıdaki alıntılar bu tür cevapları örnekler niteliktedir. 

“…kütle çekimlerinden dolayı içeri büzüşmeleri ve sıkışmaları ile bu şekle 

sahiptirler.” (Ö4) 

“kütle çekim yasası nedeniyle küresel olabilir” (Ö43), 



15 

12 

10 

7 

3 

1 

8 

27 

21 

18 

13 

5 

2 

14



“eğer başka bir cismin etki alanı içine girmiyorsa küresel bir yapıda olması 

muhtemeldir.” (Ö48), 

“Dünyaya benzer bir yapıda olduklarını düşünüyorum.” (Ö49), 

“en basit örnek güneş. Güneşte küreseldir.” (Ö50). 

Ayrıca öğretmen adaylarının %13’ü yıldızları resmederken aşağıdaki örnek cevaplardaki gibi 

şekiller çizmişlerdir. 

“Bugüne kadar okuduğumuz kitaplarda ve izlediğimiz yayınlarda yandaki gibi olduğu 

söylendi” (Ö22) 

“hep bu şekli yıldız olarak gördük televizyonlarda, derslerde, geometride” (Ö55). 

Soruların Bütünsel Analizinden Elde Edilen Bulgular (Zihinsel Modeller) 

Öğretmen adaylarının yıldızlarla ilgili tüm sorulara verdikleri cevaplar birlikte analiz 

edilerek dört farklı zihinsel modelin varlığı tespit edilmiştir. Zihinsel Model 1’e (ZM1) sahip 

olan adaylar, yıldız kavramının tanımı ve özellikleri ile ilgili temel düzeyde bilimsel bilgilere 

sahiptirler. Zihinsel Model 2 (ZM2); bu modelde önemli olan yıldız kavramının tanımıdır ve 

buna göre bu modele sahip adaylar ilgili kavramı bilimsel bilgilerle uyumlu bir şekilde 

tanımlamakta ancak diğer sorulara aynı düzeyde bilimsel cevaplar verememektedirler. 

Zihinsel Model 3 (ZM3); adayların ilgili kavramı bilimsel bilgilerle uyumlu bir şekilde 

açıklayamadıkları/tanımlayamadıkları fakat özellikleri (parlaklık, değişim ya da şekil) 

hakkında bilimsel nitelikte açıklamalarda bulunabildikleri model türüdür. Zihinsel Model 4 

(ZM4) ise adayların kavramın tanımı ve özelliklerinden hiçbirine bilimsel anlamda kabul 

edilebilir nitelikte açıklama getiremediği model türüdür. Bu modellerin özellikleri, daha 

önceki çalışmalarda yer alan zihinsel modellerin özellikleri ile karşılaştırıldığında; ZM1 

bilimsel model olarak, ZM2 ve ZM3 sentez modeller olarak ve ZM4 ilkel model olarak 

nitelendirilebilir. 

Çalışmaya katılan herhangi bir adayın, çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda 

belirlenen bu zihinsel modellerden hangisine sahip olduğu ilgili adayın tüm sorulara verdikler 

cevaplar kendi içerisinde birlikte analiz edilerek belirlenmiştir. Çalışmaya katılan öğretmen 

adaylarının belirlenen zihinsel modellere sahip olma durumları Tablo 5 ile özetlenmiştir. 



Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Zihinsel Modelleri 

frekans 

(%) 

ZM1 ZM2 ZM3 ZM4 

7 

(%13) 

11 

(%19) 

15 

(%27) 

23 

(%41) 

Tablo 5, adayların önemli bir bölümünün (%41) yıldız kavramıyla ilgili bilimsel 

bilgilerden uzak bilgilerle ilişkili model türü olan ZM4’e sahip olduklarını göstermektedir. 

Aşağıda verilen Ö1 kodlu adayın tüm sorulara verdiği cevaplar bu tür zihinsel modelin 

özelliklerini örnekler niteliktedir. 

‘Uzaydaki göktaşı, güneşten aldığı ışığı yansıtabilen cisimler yıldızdır (soru 1). … güneş ışığını 

yansıtır ve parlarlar (soru 2). Uzaydaki çarpışmalar sonucu değişime uğrayabilirler (soru 3). 

Yıldızlar için net bir şekil çizmek mümkün değildir (soru 4).’ 

Önemli orandaki katılımcının sahip olduğu ZM4 ile zıt özellikler taşıyan, yani bilimsel 

bilgilerle paralellik gösteren ZM1’e katılımcıların sahip olma durumu incelendiğinde, 

adayların yalnızca %13’ünün bu modele sahip oldukları görülmektedir (Tablo 5). Ö50 kodlu 

adayın aşağıdaki ifadeleri bu model türünün özelliklerini yansıtır niteliktedir. 

‘Yıldızlar uzaya dağılmış gaz bulutsularının önce hidrojeni helyuma çevirmesiyle başlayan 

tepkimeler sonucu ışıma yapmasıyla görülebilen gökcisimleridir (soru 1). Füzyon tepkimesi 

yüzünden çıkan yüksek enerji sayesinde parlarlar (soru 2). … süpernova patlaması sonucu 

karadelik olabilecek şekilde değişebilirler (soru 3). Şekli küreseldir. En basit örnek Güneş (soru 

4).’ 

Ayrıca Tablo 5 yıldızlarla ilgili olarak adayların %23’ünün ZM3 modeline %19’unun 

ise ZM2 modeline sahip olduklarını göstermektedir. ZM3 modeline sahip adaylar, yıldızların 

özelliklerini doğru bir şekilde açıklayabilmekte ancak yıldızları tanımlayamamaktadırlar. Bu 

model türü için örnek ifadeler aşağıda yer almaktadır: 

‘Yıldızlar dünyamızdan çok uzakta olan birer ışık kaynağıdır (soru 1). … üzerinde gerçekleşen 

reaksiyonlar sonucunda ışık yayarlar (soru 2). Zamanla sönebilirler ve … karadelik oluşumuna 

sebep olabilirler (soru 3). Şekilleri küreseldir (soru 4).’(Ö2) 

Diğer tarafta ZM2 modeline sahip adaylar yıldız kavramını doğru bir şekilde 

tanımlarken özellikleri ile ilgili sorulara bilimsel anlamda kabul edilebilir nitelikte cevaplar 

verememişlerdir. Bu modeli örneklendirmek amacıyla Ö36 kodlu adayın cevapları incelebilir: 





‘Çeşitli gazlardan oluşan, etrafına ışık yayan, Dünyadan çok uzakta ve yüksek 

sıcaklıklara sahip gökcismidir (soru 1). İçinde fosfor bulunmaktadır (soru 2). 

Zamanla değişir mi bilmiyorum ama Bing Bang patlamasından sonra bu şekli 

almışlardır (soru 3ve 4 ).’ 

Sonuç, Tartışma ve Öneriler 

Fizik öğretmen adaylarının yıldızlara ait zihinsel modellerini tespit etmeyi hedefleyen 

bu çalışma kapsamında elde edilen bulgular, adayların yıldız kavramını çeşitli şekillerde 

tanımlamakla birlikte daha çok yıldızın bir gökcismi olduğunu belirttiklerini göstermektedir. 

Bu duruma ek olarak literatürde yer alan diğer çalışmalarla (Ünsal ve diğ., 2001; Emrahoğlu 

ve Öztürk, 2009) benzer şekilde bazı adayların yıldızı bir gezegen olarak düşündükleri 

belirlenmiştir. 

Yıldızların parlak olmalarını adaylar, bu konuda yapılmış daha önceki çalışmalarda da 

belirtildiği gibi, genellikle yıldızların çeşitli ışık kaynaklarından aldıkları ışığı yansıtmalarına 

(Küçüközer, 2007; Emrahoğlu ve Öztürk, 2009) ya da yüzeylerinde gerçekleşen birtakım 

reaksiyonlara (Agan, 2004; Bailey, 2008) bağlamışlardır. 

Bu çalışmadan elde edilen bulgular aynı zamanda öğretmen adaylarının tamamının 

yıldızların değişime uğrayacaklarını ve yıldızların şekil olarak genellikle küresel, yuvarlak 

olduğunu düşündüklerini ortaya koymaktadır. Bu durum, Ünsal ve diğ. (2001) tarafından 

yapılan çalışmadan elde edilen bulgularla da paralellik göstermektedir. 

Katılımcıların zihinsel modellerini tespit etmek amacıyla çalışmadan elde edilen veriler 

belirlenen kriterler doğrultusunda incelendiğinde adayların yıldız kavramına ait dört farklı 

zihinsel modele sahip olduğu belirlenmiştir. Bu modeller Agan (2004)’ın beraber çalıştığı 

öğrenci grupları ile benzerlik göstermektedir: Buna göre ZM1 Agan (2004)’ın bilimsel 

bilgilerle ilişkili cevaplar verebilen Grup 3’teki; ZM2ve ZM3 kısmi bilimsel bilgilerle ilişkili 

cevaplar verebilen Grup 2’deki ve ZM4 bilimsel olmayan bilgilerle ilişkili cevaplar veren 

Grup 1’teki öğrenciler ile benzer özellikler taşımaktadır. 

Katılımcıların bu çalışma kapsamında belirlenen zihinsel modellere sahip olma oranları, 

onların daha çok yıldız kavramı ile ilgili olarak bilimsel bilgilerden tamamen uzak ZM4 

modeline veya kısmen bilimsel bilgilerle ilişkili ZM2 veya ZM3 modeline sahip oldukları 

sonucunu ortaya koymaktadır. Bu durumun, adayların tüm öğrenim hayatları boyunca 

astronomi kavramlarını detaylı bir şekilde ele alan bir dersi takip etmemiş olması ile 



ilişkilendirilebileceği düşünülmektedir. Çünkü adayların verdikleri cevaplar, onların incelenen 

konu ile ilgili bilgilerini daha çok formal olmayan yollarla edindiklerine işaret etmektedir. 

Bu çalışma özetle, lise fizik öğretim programına yeni eklenen yıldızlar konusu hakkında 

şu anda mezun olabilecek durumda olan adayların yeterli düzeyde bilimsel bilgi sahibi 

olmadıkları sonucunu ortaya koymaktadır. Bu sonuç aynı konu ile ilgili yapılmış diğer 

çalışmalardan (Ünsal ve diğer., 2001; Trumper, 2003; Frede, 2006; Kalkan ve Kıroğlu, 2007; 

Küçüközer, 2007; Emrahoğlu ve Öztürk, 2009) elde edilen sonuçları destekler niteliktedir. Bu 

durum yeni hazırlanan ortaöğretim fizik müfredatının henüz uygulanmaya başlanmış olması 

ile açıklanabilse de birtakım önlemlerin alınması önerilebilir. Buna göre yıldızlar konusu ile 

ilgili fizik öğretmen adaylarında belirlenen bilimsel bilgi eksikliklerinin giderilebilmesi için 

lisans öğrenimleri sırasında astronomi ve astrofizik dersleri almalarının sağlanması 

önerilebilir. Ayrıca öğretmen adaylarının müfredattaki bu tür değişimlere kendilerini 

hazırlayabilmeleri için eğitim sistemi ve müfredat programındaki değişiklikleri takip 

etmelerinin sağlanması önerilebilir. 

Kaynakça 

Agan, L. (2004). Stellar Ideas: Exploring Students’ Understanding of Stars, Astronomy 

Education Review, 3(1), 77-97. 

Ant, A. (2005). Evrende Yolculuk 4 Yıldızlar İmparatorluğu, Zambak Yayınları, İstanbul. 

Bailey, J. M. (2006). Development of a Concept Inventory to Assess Students' Understanding 

and Reasoning Difficulties about the Properties and Formation of Stars, Doktora tezi, 

Arizona Üniversitesi, ABD. 

Bailey, J. M. ve Nagamine, K. (2009), Using Learner-Centered Strategies to Improve Student 

Understanding About Stars, 19.05.2009 tarihinde ulaşılmıştır. 

Site: http://adsabs.harvard.edu/abs/2009AAS...21343002B 

Baloğlu Uğurlu, N. (2005). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Dünya ve Evren Konusu İle 

İlgili Kavram Yanılgıları, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), 229–246. 

Buckley, B. C. ve Boulter, C. J. (2000). Investigating the Role of Representations and 

Expressed Models in Building Mental Models, J.K.Gilbert ve C.J. Boulter, Developing 

Models in Science Education, Kluwer Academic Publishers, İngiltere. 





Chiu, M. H., Weng, S. C., & Chern, I. S. (1993). Children’s Concepts About The Stars. 

Annual Meeting of Australian Association for Research in Education, Fremantle, 

Western Australia. 17.05.2009 tarihinde ulaşılmıştır. 

Site: http://www.aare.edu.au/93pap/chium93037.txt 

Çepni, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Celepler Matbaacılık, Trabzon. 

Ekiz, D. ve Akbaş, Y. (2005). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi ile İlgili 

Kavramları Anlama Düzeyi ve Kavram Yanılgıları, Milli Eğitim Dergisi, 165, 61-78. 

Emrahoğlu, N. ve Öztürk, A. (2009). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Astronomi 

Kavramlarını Anlama Seviyelerinin ve Kavram Yanılgılarının İncelenmesi Üzerine 

Boylamsal Bir Araştırma, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 

18(1), 165–180. 

Franco, C. ve Colinvaux, D. (2000). Grasping Mental Models, J.K.Gilbert ve C.J. Boulter, 

Developing Models in Science Education, Kluwer Academic Publishers, İngiltere. 

Frede, V. (2006). Pre-Service Elementary Teacher’s Conceptions About Astronomy, 

Advances in Space Research, 38, 2237–2246. 

Greca, M. I., ve Moreira M. A. (2000). Mental Models, Conceptual Models and Modeling, 

International Journal of Science Education, 22(1), 1-11. 

Gülseçen, S. (2005). Bilgi Teknolojisinin Astronomi Araştırmalarına ve Eğitim Öğretimine 

Etkileri, 20.05.2009 tarihinde ulaşılmıştır. 

Site: www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK-5/b_kitabi/PDF/Astronomi/Panel/t1-4d.pdf. 

Günbatar, S. ve Sarı, M. (2005). Elektrik ve Manyetizma Konularında Anlaşılması Zor 

Kavramlar İçin Model Geliştirilmesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), 185-197. 

Harrison, A. G. ve Treagust, D. F. (2000). A Typology of School Science Models, 

International Journal of Science Education, 22(9), 1011- 1026. 

Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental Models, Cambridge University Press, Cambridge, 

İngiltere. 

Kalkan, H., ve Kıroğlu, K. (2007). Science and Nonscience Students’ Ideas about Basic 

Astronomy Concepts in Pre-service Training for Elemantary School Teachers, 

Astronomy Education Review, 6(1), 15-24. 

Kikas, E. (2005). Development of Children's Knowledge: The Sky, the Earth and the Sun in 

Children's Explanations, Electronic Journal of Folklore, 31, 31-56. 



Kikas, E. (2006). The Effect of Verbal and Visuo-Spatial Abilities on the Development of 

Knowledge of the Earth, Research in Science Education, 36, 269–283. 

Kurnaz, M. A. (2007). Enerji Kavramının Üniversite 1. Sınıf Seviyesinde Öğrenim 

Durumlarının Analizi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik 

Üniversitesi, Trabzon. 

Küçüközer, H. (2007). Prospective Science Teachers’ Conceptions about Astronomical 

Subjects, Science Education International, 18(2), 113-130. 

Küçüközer, H., Korkusuz, M. E., Küçüközer, H. A. ve Yürümezoğlu, K. (2009). The Effect of 

3D Computer Modeling and Observation-Based Instruction on the Conceptual Change 

Regarding Basic Concepts of Astronomy in Elementary School Students, Astronomy 

Education Review, 43(6), 40-58. 

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, (2008). Ortaöğretim 11. Sınıf 

Fizik Dersi Öğretim Programı. 

Norman, D. (1983). Some Observations On Mental Models, D. Gentner ve A. L. Stevens, 

Mental Models, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, İngiltere. 

Örnek, F. (2008). Models in Science Education: Applications of Models in Learning and 

Teaching Science, International Journal of Environmental & Science Education, 3(2), 

35 – 45. 

Plummer, J. (2008). Students’ Development of Astronomy Concepts across Time, Astronomy 

Education Review, 7(1). 

Panagiotaki, G., Nobes G., ve Potton, A. (2008). Mental Models and Other Misconceptions in 

Children’s Understanding of the Earth, Journal of Experimental Child Psychology, 

104(1), 52-67. 

Sağlam-Arslan, A. (2009). Eğitim Araştırmalarında Bilgiyi ve Öğrenmeyi Modelleme 

Teknikleri, Yayınlanmamış Ders Notları. 

Sağlam-Arslan, A. ve Kurnaz, M. A. (2009). Prospective Physics Teachers’ Level of 

Understanding Energy, Power and Force Concepts, Asia-Pasific Forum on Science 

Learning and Teaching, 10, 1-18. 

Sezen, F. (2002). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi Kavramlarını Anlama 

Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik 

Üniversitesi, Trabzon. 





Şahin, F. (2001). İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Uzay Hakkındaki Bilgilerinin 

Değerlendirilmesi, Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 156–169. 

Trumper, R. (2001). A Cross-College Age Study of Science and Nonscience Students’ 

Conceptions of Basic Astronomy Concepts in Pre-service Training for High-School 

Teachers, Journal of Science Education and Technology, 10(2), 189-195. 

Trumper, R. (2003). The Need for Change in Elementary School Teacher Training—a Cross- 

College Age Study of Future Teachers’ Conceptions of Basic Astronomy Concepts, 

Teaching and Teacher Education, 19, 309–323. 

Trumper, R. (2006a). Teaching Future Teachers Basic Astronomy Concepts—Sun-Earth- 

Moon Relative Movements—at a Time of Reform in Science Education, Research in 

Science & Technological Education, 24(1), 85-109. 

Trumper, R. (2006b). Teaching Future Teachers Basic Astronomy Concepts—Seasonal 

Changes—at a Time of Reform in Science Education, Journal of Research in Scıence 

Teaching, 43(9), 879-906. 

Tunca, Z. (2005). Türkiye’de İlk ve Ortaöğretimde Astronomi Eğitim ve Öğretiminin Dünü, 

Bugünü, 20.05.2009 tarihinde ulaşılmıştır. 

Site: www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK-5/b_kitabi/PDF/Astronomi/Panel/t1-3d.pdf. 

Ünal, G. ve Ergin, Ö. (2006). Fen eğitimi ve modeller, Milli Eğitim Dergisi, 171, 188-196. 

Ünsal, Y., Güneş, B. ve Ergin, İ. (2001). Yükseköğretim Öğrencilerinin Temel Astronomi 

Konularındaki Bilgi Düzeylerinin Tespitine Yönelik Bir Araştırma, Gazi Eğitim 

Fakültesi Dergisi, 21 (3), 47-60. 

Vosniadou, S., ve Brewer, W. (1992). Mental Models of the Earth: A Study of Conceptual 

Change in Childhood, Cognitive Psychology, 24, 535-585. 

Vural Akar, R. ve Cenkseven, F. (2005). Eğitim Araştırmalarında Örnek Olay (Vaka) 

Çalışmaları: Tanımı, Türleri, Aşamaları ve Raporlaştırılması, Burdur Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 6(10), 126-139. 

Yin, R. K. (2003). Case Study Research Design and Methods, Applied Social Research 

Methods Series Volume 5, Sage Publications, Londra, İngiltere. 

URL-1, http://www.wikipedia.com 






Identifying Chemistry Prospective Teachers' 

Difficulties Encountered in Practice of The Subject Area 

Textbook Analysis Course 

Zeynep BAK KİBAR * 


Received : 01.12.2009 Accepted : 11.08.2010 

Abstract – Prospective teachers should already be aware of possible mistakes in the textbooks and have 

knowledge of textbooks selection procedure and criteria. These knowledge is tried to being gained to 

prospective teachers at the Subject Area Textbook Analysis Course. It is important to identify the difficulties 

they encountered and the skills they gained from the point of implementing effectively this lesson. To research 

these problems, a case study was realized with 38 student teachers from Department of Secondary Science and 

Mathematics Education Chemistry Teaching Program at the Karadeniz Technical University Faculty of Fatih 

Education. Results suggest that prospective teachers gained the knowledge of research, teaching life, writing 

report, and analyzing textbook. Also, it was determined that they had difficulties in group working, literature 

reviewing, report writing, analyzing textbook, and critical analysis. 

Key words: Prospective Chemistry Teachers, Subject Area Textbook Analysis Lesson, Difficulties and 

Outcomes 

Summary 

Textbooks have an important effect on decisions about learning-teaching activities in 

classrooms as well as during teaching for teachers what they teach and for students what they 

learn. On that sense textbooks are the most used lesson equipments for applying teaching 

programs. Prospective teachers should already be aware of possible mistakes in the textbooks 

and have knowledge of textbooks selection procedure and criteria. This knowledge is tried to 

being gained to prospective teachers at the Subject Area Textbook Analysis Course. It is 

important to identify difficulties they encountered and skills they gained from the point of 

implementing effectively this lesson. The aim of this study is to determine the difficulties 

encountered and behaviors gained by the prospective chemistry teachers in the application of 

* Corresponding author: Zeynep Bak Kibar, Research Assistant in Chemistry Education, 


E-mail:. zeynepbak@gmail.com

48 KONU ALANI DERS KİTABI İNCELEME DERSİNİN UYGULAMASINDA … 

IDENTIFYING CHEMISTRY PROSPECTIVE TEACHERS' DIFFICULTIES… 

“Subject Area Textbook Analysis Course”. Identifying the difficulties that prospective 

teachers encounter during the application lessons is important in terms of elucidating the 

application of this course and in terms of prospective teachers to utilize the textbooks 

effectively in their future teaching life. To research these problems, a case study was realized 

with 38 student teachers from Department of Secondary Science and Mathematics Education 

Chemistry Teaching Program at the Karadeniz Technical University Faculty of Fatih 

Education. Therefore, in the context of application of “Subject Area Textbook Analysis 

Course”, the researcher talked with the instructor of the theoretical course and they decided 

what kind of activities would be done during the application of the course. The activities 

during the application lessons were determined weekly and the students were informed about 

them at the beginning of the term. Nine tasks were determined in accordance with the periods 

of the theoretical course and, the students were asked to form group partners. After 

identifying the groups, the researcher informed them about how the activities would be 

carried out, how the homework would be prepared, and submitted. Also, the students were 

requested to write their homework in an article format. Hence, they were informed about the 

parts of an article, what kind of knowledge should be required in every part of it in one 

application hour by the researcher. The researcher told the student teachers that a study 

aiming at identifying that they encountered difficulties and gained behaviors during the 

application course would be done. Also, five volunteered student teachers who performed at 

high, medium and low level their assignments in both their homework and group working 

during the application course were identified for a semi-structured interview regarding the 

research questions. Data of interviews was recorded with audio-tape and then written one by 

one. Then, each student teachers’ transcriptions was read again and again and was tried to be 

identified in terms of themes and codes. Matrix was formed from the data according to 

research questions and analysis of data was presented in the part of the findings. Also, the 

student teachers with their group partners were asked to write the difficulties they encountered 

and also the skills that they gained during application of this course in the last application 

lesson. These papers were collected from the students at the end of this lesson and were 

analyzed by content analysis according to the method of document analysis. The matrixes 

were formed in accordance with the student teachers’ statements being engendered by the 

codes and themes. Results suggest that prospective teachers gained the knowledge of 

research, teaching life, writing report, and analyzing textbook. Also, it could be concluded 

that the application course could be helpful for the student teachers to choose a textbook in 

their future teaching life. Although teachers could not choose the textbooks in schools, the 


BAK KİBAR, Z. 49 

textbooks are the implementer of teaching programs in schools according to the teachers who 

use the textbooks as a resource. Thus, the student teachers should be informed about criteria 

of choosing a textbook in order to utilize effectively from the textbooks. Therefore, it should 

be discussed that this course is completely removed from the teaching programs. The 

prospective teachers should already be aware of how a textbook should be and, knowledge 

and expression mistakes could be in textbooks in order to use textbooks and other helpful 

materials in their future teaching life, effectively. Also, it was determined that they had 

difficulties in group working, literature reviewing, report writing, analyzing textbook, and 

critical analysis. The fact that the student teachers had difficulties in particularly literature 

reviewing and report writing shows that the courses regarding these types of skills should 

either be given before the application courses or the students should be informed about how 

they attain their studies related to the subject in the theory of this application course. 





Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Dersinin Uygulamasında 

Kimya Öğretmen Adaylarının Karşılaştıkları Güçlüklerin 

Belirlenmesi 

Arş. Gör. Zeynep BAK KİBAR † 



Özet – Öğretmen adaylarının ders kitaplarındaki olası hatalardan haberdar olması, ders kitabı seçimi sürecinin 

nasıl gerçekleştiği ile ilgili bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Bu bilgilerin öğretmen adaylarına kazandırılması 

Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme dersinde gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu ders süresince öğretmen 

adaylarının karşılaştıkları güçlüklerin ve kazandıkları becerilerin belirlenmesi bu dersin etkili bir şekilde 

yürütülmesi açısından önemlidir. Bu problemleri araştırmak amacıyla Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih 

Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Öğretmenliği programında okuyan 38 öğretmen adaylarıyla özel durum 

çalışması gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının yaptıkları etkinliklerle araştırma yapma, 

öğretmenlik hayatı, rapor yazma ve ders kitabı inceleme boyutunda çeşitli davranışları kazandıkları sonucuna 

varılabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının grup çalışması, kaynak tarama, rapor yazma, kitap inceleme ve eleştirel 

inceleme açısından sıkıntılar yaşadıkları belirlenmiştir. 

Anahtar kelimeler: Kimya Öğretmen Adayları, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Dersi, Güçlükler ve 

Kazanımlar 

Giriş 

1996 yılında başlatılan eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması çalışmaları 

sonucunda fakültelerin programlarında yeniden düzenlemeye gidilmiş ve 1998–1999 eğitimöğretim 

yılında bu değişiklikler programlara yansıtılmıştır (Çatalbaş, Erdem, Susar, Sarıtaş, & 

Şimşek, 2001). Bu kapsamda 2001–2002 yılında “Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersi 

öğretmen yetiştiren tüm programlara konulmuştur (Artut, 2009). Bu dersle lisans ve lisansüstü 

programlarda program geliştirme, yayma, yürütme ve değerlendirme becerilerinin 

kazandırılması hedeflenmiştir. Bu ders kapsamında öğretmen adaylarının MEB tarafından 

onaylanmış ders kitaplarını ve öğretim programlarını içerik, dil öğrenci seviyesine uygunluk, 

† İletişim: Zeynep Bak Kibar, Araştırma Görevlisi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Fizik 

Eğitimi ABD, Adnan Kahveci Bulvarı, Söğütlü, Akçaabat-Trabzon, TÜRKİYE 

E-mail:. zeynepbak@gmail.com 



anlamlı öğrenmeye katkısı gibi kriterler açısından eleştirel bakış açısıyla incelemesi esas 

alınmaktadır (YÖK, 2006). Böylelikle öğretmen adaylarının öğretmenlik hayatlarında ders 

kitabını nasıl seçmesi gerektiği, kullanırken nelere dikkat etmesi gerektiği, kitaplardaki olası 

hatalar hakkında bilgi ve beceri sahibi olabilecekleri bir ders olarak düşünülmüştür (Ceyhan 

& Yiğit, 2003; Çatalbaş vd., 2001; Kılıç & Seven, 2008). 

Ders kitapları, öğretim sırasında öğretmene neleri öğreteceği ve öğrenciler açısından da 

neleri öğrenecekleri yönünden kaynak olmasının yanı sıra sınıfta öğrenme-öğretme 

etkinliklerine yönelik kararlar üzerinde önemli etkiye sahiptir. Ayrıca öğretimin büyük bir 

bölümünün ders kitaplarının içeriği ile belirlenmesi, sınıf içi uygulamalarda en fazla ders 

kitabının kullanılması, okullarda araç-gereç yönünden eksikliklerin olması kitapların öğretim 

aracı olarak seçilmesinde etkili olmaktadır (Kete & Acar, 2007; Kılıç & Seven, 2002). Bu 

özellikleri yönüyle ders kitapları öğretim programlarının uygulamaya konulmasında en çok 

kullanılan ders araçlarıdır. 

Ders kitaplarının amaçlanan işlevlerini eksiksiz yerine getirebilmeleri için içerik, 

konuların işlenişi, görsel düzen ve tasarım gibi kriterler açısından belirli özellikleri taşımalıdır 

(Morgil, Yılmaz, ve Özcan, 1999). Bu özelliklerin neler olduğu ve ders kitaplarının 

incelenmesinde nasıl ele alınacaklarının bilinmesi öğretmen adaylarının ilerdeki öğretmenlik 

yaşamları için önemlidir. Bu açıdan öğretmenlerin ders kitaplarını seçerken dikkatli olmaları 

ve kitap seçimi yaparken hangi ölçütlere göre seçim yapmaları gerektiğinin farkında olmaları 

amaçlanmalıdır. Eğitim fakültelerinin lisans programlarında “Konu Alanı Ders Kitabı 

İnceleme” dersinin olması öğretmen adaylarının bu becerileri kazanabilecekleri bir ortam 

sağlamaktadır (Kete & Acar, 2007; Ünsal & Güneş, 2004). 

Bu dersin yürütülmesiyle ilgili literatürde yapılan çalışmalara bakıldığında iki çalışmaya 

rastlanılmaktadır. Bunlardan biri Akdeniz, Karamustafaoğlu ve Tekin (2001)’nin, yeniden 

yapılanma sonrasında eğitim fakültelerinin öğretim programlarında yer verilen “Konu Alanı 

Müfredat İnceleme” dersinin yürütülme sürecinin tanıtılması ve bu dersin kazandırdığı 

davranışların değerlendirilmesinin amaçlandığı çalışmadır. Bu çalışmada farklı branşlardaki 

20 lisansüstü öğrencisiyle yapılan anket ve mülakatlar sonucunda öğrencilerin üniversitede 

konuyla ilgili literatürün kısıtlı olması ve ders kitaplarını değerlendirmeye yönelik 

araştırmaların yetersiz olması nedeniyle öğrencilerin kaynak bulmada ve öğrencilerin 

çalışmaları için gerekli veriyi topladıktan sonra bunları düzenlemede, analiz etmede ve 

bilimsel bir rapor haline getirmekte zorluklar yaşadıkları belirlenmiştir. 

Diğer bir çalışma da Saka (2004) tarafından “Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersi 





kapsamında gerçekleştirilen etkinliklerin Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının beklentilerini 

karşılama düzeyi araştırılmıştır. 2002–2003 güz ve 2003–2004 güz dönemlerinde toplam 165 

öğretmen adayıyla gerçekleştirilen üç aşamalı bu çalışmanın birinci aşamasında ilk 

uygulamanın yapıldığı dönemde öğretim sürecinin başlangıcında öğrencilere dersin 

amaçlarına yönelik beklentileri sorulmuştur. İkinci aşamada ise öğretim sürecinin sonucunda 

ders amaçlarına yönelik beklentileri, kazanımları ve uygulamaların daha etkili yürütülebilmesi 

için önerileri sorulmuştur. Üçüncü aşamada ise elde edilen verilere dayanılarak bir anket 

oluşturulmuş ve 2003-2004 güz döneminde adaylara uygulanmıştır. Bu çalışma sonucunda 

adayların etkili bir ders kitabının özelliklerini ve seçme becerilerini beklenti olarak ifade 

ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarının dersin daha nitelikli yürütülmesine 

yönelik önerilerinden öncelikli öğretim sürecinin, daha sonra etkinliklerin ve daha az oranda 

değerlendirme sürecinin iyileştirilmesi gerektiği ön plana çıkmıştır. 

Bununla birlikte 2006 yılında öğretmen yetiştirme programlarında yeniden önemli 

değişikliklere gidilmiştir. Bu değişiklikler doğrultusunda eğitim fakültelerinin, ortaöğretim 

alan öğretmenlikleri hariç, ilk ve ortaöğretime öğretmen yetiştiren bölümlerinde yürütülen 

programlar yenilenmiştir (YÖK, 2007). Yapılan değişikliklerle birlikte” Konu Alanı Ders 

Kitabı İnceleme” dersi ortaöğretim alan öğretmenliği dışındaki tüm programlardan 

kaldırılmıştır. Eraslan (2008), yenilenen öğretmen yetiştirme programında sınıf 

öğretmenliğinin durumunu incelediği çalışmasında öğretmenlerin ders kitabını 

seçmemelerinden ötürü bu dersin işlevselliğini yitirdiğinden bahsederek Sınıf Öğretmenliği 

programından kaldırıldığını ifade etmiştir. 

Ortaöğretim programlarında halen devam etmekte olan “Konu Alanı Ders Kitabı 

İnceleme” dersinin uygulama sürecinde öğretmen adaylarının karşılaştıkları güçlüklerin 

belirlenmesi bu dersin uygulamasına ışık tutması ve öğretmen adaylarının öğretmenlik 

hayatlarında ders kitabından etkili bir şekilde faydalanabilmeleri açılarından önemlidir. 

Araştırmanın Amacı 

Bu çalışmanın amacı “Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersinin uygulamasında 

kimya öğretmen adaylarının karşılaştıkları güçlükleri ve bu derste kazandıkları davranışları 

belirlemektir. 



Yöntem 

Bu çalışma Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Kimya 

Öğretmenliği (3,5+1,5) programında okuyan 38 öğretmen adayları üzerinde 

gerçekleştirilmiştir. 

Bu çalışma kapsamında “Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersinin uygulaması 

sürecinde öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin araştırılması amaçlandığından “uygulama 

dersi sürecinde öğretmen adaylarının karşılaştıkları güçlükler nelerdir? Ve bu süreçte 

kazandıkları davranışlar nelerdir?” sorularına cevap aranmıştır. Öğretmen adaylarının bu 

süreçteki düşüncelerinin ortaya çıkarılması ve farklı bakış açılarının kendi yorumlarıyla 

yansıtılması amaçlandığından bu çalışmanın ontolojik kabulü öğretmen adaylarının bakış 

açılarıyla uygulama dersleri kapsamında karşılaştıkları güçlüklerin ve kazandıklarını 

düşündükleri davranışların neler olduğu şeklindeki sosyal gerçekliği ortaya koymaktır. 

Öğretmen adaylarının düşüncelerinin araştırılması sosyal bir gerçeklik bilgisidir. Bu 

nedenle nesnel veya genellenebilir bulgulara ulaşmak amaçlanmadığından öğretmen 

adaylarının bu süreçle ilgili anlamalarına ve düşüncelerine ilişkin ayrıntılı bilgiler elde 

edilmiştir. Yürütülen bu nitel çalışmada öğretmen adaylarının görüşlerinin ve yazılı 

dokümanlarının incelenmesiyle bu sosyal gerçeklik bilgisine ulaşılacağına inanılmaktadır. 

Nitel araştırmada öncelikle araştırmacının kendisi veri toplama aracı olduğundan 

kendisi alana girer ve katılımcılarla yakın iletişim kurar. Sonrasında onların anlamalarını, 

kavramlarını anlamlandırarak olayı anlamaya ve sosyal gerçekliği yorumlamaya çalışır. 

Sonrasında durumu kendi teorik ve kavramsal yapısıyla anlamaya çalışır ve katılımcıların 

dünyalarını onların bakış açısıyla tanımlamaya ve açıklamaya çalışır (Alev, 2006). 

Bu ders ortaöğretim lisans programlarında 2 saat teori ve 2 saat uygulama dersi şeklinde 

yürütülmektedir. Teori dersi kapsamında ders kitaplarının öğretim programlarına uygunluğu, 

ders kitaplarının bilimsel içerik, dil ve anlatım, görsel düzen, tasarım, hazırlık ve 

değerlendirme çalışmaları açısından nasıl incelenecekleri yönünde teorik olarak dersler 

verilmektedir. Bu çalışmada araştırmacı “Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersinin 

uygulamasını yürütmektedir. Bu çalışma yapıldığında ilk defa bu dersin uygulamasına 

girmiştir. Araştırmacı bu dersle ilgili yüksek lisans aşamasında “Konu Alanı Müfredat 

İnceleme Dersi” almıştır. 

“Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersinin uygulaması kapsamında teori dersini 

yürüten öğretim elemanıyla bir araya gelinmiş ve uygulamalarda ne tür etkinliklerin 





yapılacağına karar verilmiştir. Öğrencilerin uygulama dersinde yapacakları etkinlikler 

haftalarıyla birlikte yazılarak öğrencilere derslerin ilk haftasında duyurulmuştur. Teori 

derslerinin paralelinde toplam dokuz ödev belirlenmiştir. Bu ödevler sırasıyla; “kimya 

eğitiminde kullanılan yazılı dokümanların belirlenmesi, öğrencilerin ders kitabı dışında 

yardımcı materyallerden yararlanma durumları, seçilen bir kimya kitabındaki ünitenin 

fiziksel yapı, görsel düzen, tasarım öğe ve ilkeleri, bilimsel içerik, dil ve anlatım özellikleri, 

hazırlık ve değerlendirme soruları ve deneyler açısından eleştirel inceleme” şeklinde 

belirlenmiştir. Uygulamanın ilk iki ödevi araştırmaya dayalı olduğundan bu ödevler için diğer 

ödevlere göre öğrencilere daha fazla zaman tanınmıştır. Bu ödevler tamamlandıktan sonra 

öğretmen adaylarından birlikte çalışabilecekleri 3 veya 4 kişilik gruplar oluşturmaları 

istenmiştir. Gruplar belirlendikten sonra lise kimya kitaplarından belirlenen üniteler kura 

çekilerek gruplara dağıtılmıştır. Daha sonra öğrenciler sınıf içi uygulamalarda etkinliklerin 

nasıl yürütüleceği, ödevlerin nasıl hazırlanacağı ve nasıl teslim edileceği konusunda 

araştırmacı tarafından bilgilendirilmiştir. 

Ayrıca öğrencilerden ödevlerini makale formatında hazırlamaları istenmiştir. Bunun 

için onlara öncelikle makalenin hangi bölümlerden oluştuğu, her bölümde ne tür bilgilerin 

olması gerektiği, hangi noktalara dikkat edilerek yer verileceği bir uygulama dersinde 

anlatılmıştır. Öğretmen adayları aynı zamanda “Alan Çalışması Dersi” adı altında bir 

araştırma çalışmasının nasıl hazırlanacağı noktasında hem teorik hem de uygulamalı olarak 

ders almaya devam ettiklerinden makale formatı hakkında öğrencilere ana hatlarıyla 

bilgilendirme yapılmıştır. 

Uygulama derslerinde öğrencilere derslere hazırlıklı olarak gelmeleri, çalışma 

raporlarını makale formatında hazırlarken bulgularını sınıfta hazırlayacakları söylenmiştir. Bu 

nedenle öğrencilerden her uygulama dersine geldiklerinde yanlarında, konu alanı ders kitabı 

inceleme dersi kitabı, kimya ders kitabı ve o hafta kitap hangi ölçüt açısından incelenecekse 

onunla ilgili bulabildikleri çalışmaları getirmeleri istenmiştir. Uygulama dersindeki 

etkinliklerde ünitenin eleştirel incelemesinin yapılması ve bu incelemeyi esas alan o ölçütle 

ilgili bir ölçek oluşturarak bu ölçeğe göre de üniteyi nicel inceleme yaparak bulguları 

oluşturmaları istenmiştir. Bir sonraki hafta derse geldiklerinde sonuç ve önerileri 

tamamlayarak ödevi teslim etmeleri beklenmiştir. Daha sonra araştırmacı tarafından toplanan 

ödevler incelenerek dönütlerle birlikte öğrencilere geri verilmiştir. Dönem sonunda öğretmen 

adayları tüm ödevlere verilen düzeltmeleri yaparak teslim etmişlerdir. 



Bu şekilde planlanan uygulama derslerinde öğretmen adaylarının gerek sınıf içi 

uygulamalar esnasında, gerekse ödev hazırlama aşamalarında karşılaştıkları güçlüklerin ve bu 

süreçte kazandıkları davranışların belirlenmesi sonraki uygulamalara ışık tutması açısından 

önemli görüldüğünden araştırmaya karar verilmiştir. 

Bu çalışmada öğretmen adaylarının uygulama dersinde karşılaştıkları güçlükler ve 

kazandıkları davranışların belirlenmesinin derinlemesine araştırılması amaçlandığından ve 

çalışma bireysel olarak yürütüleceğinden özel durum çalışmasının kullanılmasının uygun 

olacağına karar verilmiştir. Özel durum çalışmasında nitel ve nicel yaklaşımlar birlikte 

kullanılabilir. Her iki yaklaşımda da amaç belirli bir duruma ilişkin sonuçlar ortaya 

koymaktır. Nitel durum çalışmasının en temel özelliği bir veya birkaç durumu derinlemesine 

inceleme olanağı sunmasıdır. Bu süreçte ortam, birey veya süreçler bütüncül bir yaklaşımla 

araştırılır ve süreçteki rolleri, ilişkileri üzerine odaklanılır (Çepni, 2005; Yıldırım & Şimşek, 

2005). 

Araştırma deseninin temel işlevi toplanan veriler yoluyla araştırma sorularına cevap 

bulmak aynı zamanda araştırma sorularının dışında kalan alanlarda veri toplamaktan 

kaçınmaktır (Yıldırım & Şimşek, 2005). Bu özel durum çalışması kapsamında aşağıdaki 

adımlar izlenmiştir; 

1. Araştırma sorularının belirlenmesi; Nitel ve nicel araştırmalarda kim, ne, nerede, 

nasıl ve niçin olmak üzere beş soru alanı önemlidir. Bunlar arasında durum çalışmaları için en 

uygun olanları “nasıl, niçin ve ne” sorularıdır. Bu çalışmada araştırma sorusu “Konu Alanı 

Ders Kitabı İnceleme Dersinin” uygulamasında öğretmen adaylarının karşılaştığı güçlükler ve 

bu süreçte kazandıkları davranışlar nelerdir?” şeklinde oluşturulmuştur. 

2. Araştırmanın alt problemlerinin geliştirilmesi; Her alt problem araştırmacının 

ilgisini odaklaştıracağı alanı belirler. Bu araştırmada yukarıda bahsedildiği gibi 2 alt problem 

belirlenmiştir ve tablo 1’de sunulmuştur. 

3. Analiz biriminin saptanması; Bu aşamada sorunun kaynağı olan durumun ne 

olduğunun tanımlanmasıdır. Bu çalışma kapsamında uygulama sürecinde karşılaşılan 

güçlükler ve kazanılan davranışlar araştırılmaktadır. 

4. Çalışılacak durumun belirlenmesi; Bu kısım yöntem kısmının başlangıç 

aşamasında ayrıntılı olarak açıklanmıştır. 

5. Araştırmaya katılacak bireylerin seçimi; Örneklem grubu belirleme aşamasında; 

öncelikle araştırmacı tarafından öğretmen adaylarına uygulama dersinde karşılaştıkları 

güçlükleri ve kazandıkları davranışları belirlemeye yönelik bir araştırma yapılacağı 





söylenerek araştırma hakkında bilgi verilmiştir. Ayrıca, uygulama dersinde hem ödevlerden 

hem de uygulama etkinlikleri süresince grup çalışmasında görevlerini yüksek düzeyde, orta 

düzeyde ve düşük düzeyde yapan gönüllü 5 öğretmen adayı (A, B, C, D, E) mülakat için 

belirlenmiştir. Araştırma soruları doğrultusunda mülakat soruları hazırlanarak bu öğretmen 

adaylarıyla yarı yapılandırılmış mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Mülakat soruları Ek 1’de 

verilmiştir. 

6. Verilerin toplanması ve toplanan verilerin alt problemlerle ilişkilendirilmesi; Veri 

toplama yöntemleri araştırmanın başında oluşturulan alt problemler dikkate alınarak 

belirlenir. Bu şekilde araştırmada veri toplama sürecinde alt problemlerle ilgisiz olabilecek 

verilerin toplanmasından kaçınılır. Böylelikle kimya öğretmen adaylarının “Konu Alanı Ders 

Kitabı İnceleme Dersinin” uygulamasında karşılaştıkları güçlükler ve kazandıkları davranışlar 

nelerdir? Sorusu araştırma sorusu olarak belirlenmiştir. Bu temel araştırma sorusuna paralel 

olarak alt problemler veri toplama teknikleriyle birlikte Tablo 1’de sunulmuştur. 

Tablo 1. Alt Problemler ve Veri Toplama Teknikleri 

Alt problemler mülakat Doküman Analizi 

1. Konu Alanı Ders Kitabı inceleme dersinin öğretmen + + 

adaylarına kazandırdığı davranışlar nelerdir? 

2. Öğretmen adaylarının uygulama dersiyle ilgili + + 

olarak karşılaştıkları güçlükler nelerdir? 

7. Verilerin analizi ve yorumlanması; Veriler araştırmanın başında oluşturulmuş alt 

problemler temel alınarak düzenlenip yorumlanabilir. Bu şekilde araştırma sürecinde bir 

şekilde toplanan, fakat herhangi bir alt problemle ilişkisi olmayan gereksiz veriler verilerin 

analizi ve yorumlanması aşamasında dışarıda bırakılmış olur (Yıldırım & Şimşek, 2005). Bu 

araştırmada da Tablo 2’de belirtilen problem durumları ışığında veriler analiz edilmiştir. 

Bu aşamada öncelikle 5 öğretmen adayıyla yapılan mülakat verileri teybe 

kaydedilmiştir. Daha sonra araştırmacı tarafından teybe kaydedilen mülakatlar bire bir yazıya 

geçirilmiştir. Her bir öğretmen adayının transkripti defalarca okunarak kodlamalar ve temalar 

belirlenmeye çalışılmıştır. Daha sonra araştırma sorularına paralel olarak matrisler 

oluşturularak bulgular kısmında verilerin analizi sunulmuştur. Ayrıca son uygulama dersinde 

öğretmen adaylarından çalıştıkları grup arkadaşlarıyla birlikte bu dersin uygulamaları 

süresince karşılaştıkları güçlükleri ve kazandıkları davranışları yazmaları istenmiştir. Dersin 

bitiminde bu kağıtlar toplanarak doküman analizi yöntemiyle içerik analizine tabi tutulmuştur. 



Öğretmen adaylarının ifadelerinden kodlar ve temalar oluşturularak matrisler yapılmıştır. 

Aşağıda şekil 1’de verilerin analiz şeması sunulmuştur. 

Mülakat verisinin Verilerin düzenlenmesi 

Yazıya geçirilmesi 

Araştırma 

sonuçlarının 

yazımı 

Şekil 1. Veri Analiz Şeması 

Anlamlı verilerin 

belirlenmesi 

Verilerin 

kodlanması 

Çalışmanın doğasına uygun olarak geçerlik açısından bir dönem boyunca araştırmacı 

uygulama derslerini yürüttüğünden çalışılan ortamı ve bireyleri yakından tanıma fırsatı 

bulmuştur. Ayrıca çalışmada geçerliği sağlamak için mülakat yönteminin yanında doküman 

analizinden de yararlanılarak veri çeşitlemesi yapılmıştır. Araştırmacı, mülakat yapıldıktan 

sonra elde edilen transkripti öğretmen adaylarına göstermiştir 

Çalışmanın güvenirliği farklı veri toplama teknikleri kullanılarak sağlanmıştır. 

Araştırma sürecinin her aşaması açıkça yazılmıştır. Birinci öğretmen adayıyla yapılan ilk 

mülakat sonrasında mülakat soruları düzenlenmiştir. 

Her mülakat öncesinde öğretmen adaylarına kendilerine herhangi bir zararın 

gelmeyeceği, kimliklerinin hiçbir şekilde açıklanmayacağı noktasında güvence verilerek 

araştırma süreci hakkında bilgilendirilmişlerdir. Mülakatın teybe alınması noktasında rızaları 

alınmıştır. Araştırmacı öğretmen adaylarının derslerini yürüttüğü için öğretmen adayları 

tarafından da tanınmaktadır. 


Kodlara ve temalara 

Göre verilerin sunumu 

Temaların araştırma 

sorularına göre 

düzenlenmesi 

Temaların 

oluşturulması 

Öğretmen adaylarının Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme dersinin uygulamasında 

kazandıklarını düşündükleri davranışlar ve karşılaştıkları güçlükler bu bölümde sunulmuştur. 

Aşağıda tablo 2’de öğretmen adaylarının bu ders kapsamında kazandıkları davranışlar 

özetlenerek verilmiştir. 





Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Uygulama Dersinde Kazandıkları Davranışlar 

Davranış alanları frekans Öğretmen adayı 

Araştırma yapma 

-araştırma yapma becerisi 1 A 

-kütüphaneyi araştırma için kullanma becerisi 1 A 

-kaynak tarama becerisi 2 A, D 

-araştırma yapmayı öğrenme 1 C 

Öğretmenlik hayatı 

-ders kitabı seçme bilgisi 1 A 

-ders kitabını seçmede yardımcı olması 1 B 

-ilerde daha iyi kitap seçme fırsatı sunması 1 C 

-ileride kitap seçiminde fikir sahibi olma 1 E 

-öğrenciyi seçim konusunda yönlendirebilme 1 E 

Rapor yazma 

-makale yazma becerisi 1 B 

-makale yazma becerisinin gelişmesi 1 D 

Ders kitabını inceleme 

-ders kitabını eleştirel inceleme becerisi 1 B 

-kitabı neye göre inceleneceğini öğrenme 1 B 

-bilimsel kriterlere göre kitap seçebilme becerisi 1 C 

-eleştirel inceleme bakış açısı kazanma 2 C, D 

-çok boyutlu olarak inceleyebilme becerisi 1 D 

-eleştiri yapma becerisi 1 D 

-kitapta yazılan her şeyin doğru olmayabileceği düşüncesinin gelişmesi 1 D 

-eleştirel sorgulama becerisi 1 E 

Tablo 2’de de görüldüğü gibi öğretmen adayları, uygulama dersinde araştırma yapma, 

öğretmenlik hayatı, rapor yazımı ve ders kitabı inceleme boyutunda çeşitli davranışlar 

kazandıklarını belirtmişlerdir. B, C ve D öğretmen adayları bu dersin kendilerine 3 alanda 

kazanımları olduğunu belirtirken, A ve E öğretmen adayları 2 alanda davranışlar 

kazandıklarını belirtmişlerdir. B öğrencisi ilerideki öğretmenlik hayatı, rapor yazımı ve ders 

kitabı incelemede bu dersin çeşitli beceriler kazandırdığını düşünmektedir. Bu öğrenci 

öğretmen olduğunda ders kitabını seçmede bu dersin kendisine kolaylık sağlayacağını, ders 

kitabını eleştirel incelemeyi ve bu incelemeyi hangi kriterlere göre yapacağını öğrendiğini 

belirtmiştir. Ayrıca ödevlerini rapor olarak sunmada makale yazma becerisi kazandığını 

söylemiştir. 

C öğrencisi araştırma yapma, öğretmenlik hayatı ve ders kitabı inceleme boyutunda 

davranışlar kazandığını ifade etmiştir. Bu öğrenci öğretmenlik hayatı için daha iyi kitap seçme 

fırsatının bu derste kazanıldığını, böylelikle bilimsel kriterlere dayalı olarak kitap seçmeyi 

öğrendiğini ve eleştirel inceleme bakış açısı kazandığını düşünmektedir. Ayrıca bu derste 

araştırma yapmayı öğrendiğini belirtmesi aşağıdaki kendi ifadesinden de anlaşılmaktadır ; 



“bence öncelikle nasıl araştırma yapacağımızı öğrenmemizi sağlıyor ama öğretmen adayı 

olarak ileride ders kitabı seçme gibi bir görevimiz olacak. Ders kitabı seçerken bilimsel 

davranmamızı sağlıyor.” 

D öğrencisi ise araştırma yapma, rapor hazırlama ve ders kitabı inceleme boyutunda 

davranışlar kazandığını düşünmektedir. Bu öğrenci ödevleri hazırlama aşamasında; makale 

araştırırken kaynak tarama becerisi kazandığını, ödevlerini rapor haline dönüştürmede de; 

makale yazma becerilerinin geliştiğini belirtmiştir. Ayrıca ders kitabı incelemeyle ilgili 

olarak; kitaba eleştirel bakabilme becerisi, çok boyutlu olarak kitabı inceleyebilme ve ders 

kitabında yazılan her şeyin doğru olmayabileceği düşüncesini kazandığını belirtmiştir. 

A ve E öğrencileri iki alanında davranış kazandıklarını belirtirken, her iki öğretmen 

adayı da öğretmenlik hayatıyla ilgili olarak; ders kitabı seçme becerisi kazandıklarını 

belirtmiştir. A öğrencisi E öğrencisinden farklı olarak araştırma yapma, kütüphaneyi 

araştırma için kullanma ve kaynak tarama becerileri kazandığını ifade ederken, E öğrencisi 

de farklı olarak eleştirel sorgulama becerisi kazandığını ifade etmiştir. 

Bu tablodan ve öğretmen adaylarının ifadelerinden de anlaşılacağı gibi 5 öğretmenin 

4’ü ders kitabı inceleme boyutunda çeşitli davranışlar kazandıklarını belirtmeleri bu dersi ders 

kitabını incelemeyle özdeşleştirdiklerini düşündürmektedir. Yine 4 öğretmen adayı açısından 

öğretmenlik hayatı için ders kitabının önemli olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğretmen 

adaylarının araştırma yapma becerilerinin kazandığını düşünmeleri bu uygulama dersi 

boyunca araştırma yaparken konuyla ilgili kaynaklara ulaşabilme durumuyla açıklanabilir. 

Kendi ifadelerinden de zamanla gelişme gösterdikleri anlaşılmaktadır. 

Öğretmen adaylarından uygulama dersinin sonunda grupça kazandıkları davranışlarla 

ilgili düşüncelerinin toplandığı dokümanlardan elde edilen bulgular aşağıda tablo 3’teki 

gibidir. 

Tablo 3’e bakıldığında doküman analizinden elde edilen grupların ifade ettiği 

davranışların öğretmen adaylarınkine benzer şekilde yine araştırma yapma, öğretmenlik 

hayatı, rapor yazma ve ders kitabı inceleme boyutunda kodlandığı görülür. Buradan genel 

olarak öğretmen adaylarının düşüncelerinin grupları yansıttığı söylenebilir. Öğretmen 

adaylarının düşüncelerine benzer şekilde diğer gruplardaki öğretmen adayları da öncelikle ve 

çoğunlukla ders kitabı inceleme boyutunda davranışlar kazandıklarını düşünmektedir. 4. grup 

hariç grupların 11’i kitap incelemeyle ilgili olarak ders kitabı inceleme kriterlerini, bu 

kriterlere göre eleştirel inceleme becerilerini kazandıklarını belirtmeleri konu alanı ders 

kitabı inceleme dersinin uygulamasında bu davranışları kazandıklarını göstermektedir. Ayrıca 





4 grup (2, 8, 9 ve 11.) rapor yazmayla ilgili makale yazma becerilerini, makalede bulunması 

gereken bölümleri öğrendiklerini belirtmeleri öğretmen adaylarının bu yöndeki görüşleriyle 

örtüştüklerini göstermektedir. Üç grup (8, 9 ve 12) da araştırma yapma becerilerinin 

geliştiğini, iki grup (8 ve 9) ise ileride öğretmenlik hayatına yönelik olarak ders kitabının 

sahip olması gereken özellikleri ve farklı olarak kimya eğitiminde kullanılan yazılı 

dokümanları tanıma becerilerini kazandıklarını ifade etmişlerdir. 

Tablo 3. Uygulama Dersinde Öğretmen Adaylarının Kazandıklarını Düşündükleri Davranışlarla İlgili 

Doküman Analizi Bulguları 

Davranış alanları 

Araştırma yapma 

Frekans 

(grup) 

gruplar 

-araştırmacı kişilik kazanma 1 8. 

-araştırma yapma aşamalarını izleme 1 8. 

-makale tarama becerisi/literatür tarama 2 8., 9. 

-araştırma yöntemlerini öğrenme 1 9. 

-literatür taramayı öğrenme 

Öğretmenlik hayatı 

1 12. 

-ders kitabının sahip olması gereken özellikleri tanıma 1 8. 

-kimya eğitiminde yazılı materyalleri tanıma 

Rapor yazma 

1 9. 

-makale yazma becerisi 2 2., 9. 

-makalede olması gereken bölümleri tanıma 1 2. 

-makale formatına göre yazma becerisi kazanma 1 8. 

-makale yazma kurallarını öğrenme 1 9. 

-makalenin nasıl yazılacağını öğrenme 1 11. 

Ders kitabını inceleme 

-ders kitabı inceleme kriterlerini öğrenme 6 1., 3., 5., 9.,10.,11. 

-bu kriterlere göre kitabı incelemeyebilme 2 1., 7. 

-ders kitabının önemini fark etme 1 2. 

-ders kitabında olması gereken kriterler 1 2. 

-ders kitabının seçilme aşamalarını değerlendirme 1 2. 

-ders kitabı seçiminde farklı kriterlerin olduğunu öğrenme 1 6. 

-farklı kriterler açısından eleştirebilme becerisi 3 7., 10., 12. 

-kitapta bulunması gerekli özellikleri öğrenme 1 8. 

ders kitaplarını değerlendirebilme becerisi 1 11. 

Araştırmanın ikinci alt problemi olarak öğretmen adaylarının uygulama dersinde 

karşılaştıkları güçlükler aşağıda Tablo 4’te verilmiştir. 



Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Uygulama Dersinde Karşılaştıkları Güçlükler 

Güçlük alanları 

Sınıf içi Uygulama 

frekans Öğretmen adayları 

Karşılıklı tartışma ortamının etkili olarak oluşmaması 1 A 

Etkinliklerin yapılmak istenmemesi 1 A 

Uygulamaların değerlendirilmesinde fikir birliğinin olmaması 1 A 

Dönütlerin ders esnasında verilmemesi 1 A 

Gürültülü bir ortamın olması 3 B, C, D 

Derslere hazırlıklı olarak gelmeme 

Ödev Hazırlama 

1 E 

Ödevleri son gün hazırlama alışkanlıkları olması 1 A 

Yeni konuya hazırlıklı gelmemeleri 1 A 

KPSS sınav stresinin olması 1 B 

Başka Derslerin de ödevlerinin olması 1 B 

Ödevlerin öğrenmek için yapılmaması 1 C 

Öğrencilerin ödev yapmayı gerekli görmemesi 1 C 

İlk ödevleri hazırlama 

Grup çalışması 

1 D 

Grup çalışmasına alışık olunmaması 1 B 

Çalışma havasının oluşmaması 1 B 

Grup ödevlerinin ayrı ayrı hazırlanması 1 D 

Bir araya gelememe 

Kaynak Tarama 

1 D 

Kaynak gösteriminde farklı gösterimlerin olması 1 A 

İnternetten makale aramayı bilmeme 1 B 

Konuyla ilgili makalelere ulaşamama 1 B 

Kütüphane olanaklarının yetersiz olması 1 B 

Literatür taramayı bilmeme 1 C 

Makaleden nasıl yararlanacağını bilmeme 1 C 

Kaynak bulamama 1 D 

Kaynak taramasını bilmeme 1 D 

konuyla ilgili bire bir kaynağın olmaması veya çok az olması 

Rapor Yazma 

1 D 

Girişte nelere yer verileceğinin bilinmemesi 1 B 

Anlamlı bir bütün haline getirememe 1 B 

Teknik sorunlarla karşılaşma 1 C 

Mülakat ve anketi analiz etmede 1 D 

ortak noktaların bulunup sonuç çıkarma 1 D 

Giriş yazımında zorlanması 1 D 

Makale formatında hazırlama zaman alıcı ve uğraştırıcı olması 

Kitap İnceleme 

1 D 

Kimyaya yönelik doğrudan ölçütlerin olmaması 2 A, E 

Dersi gereksiz gören arkadaşlarının olması 1 C 

Kriterlere yönelik kapsamlı bilginin sunulmaması 1 E 

İnceleme kriterlerinin çok genel olması 

Eleştirel İnceleme 

1 E 

Eleştirel incelemenin sıkıcı olması 1 A 

Farklı bakış açılarına sahip olunması eleştirel incelemede farklı değerlendirmeye yol 

açması 

1 D 

Tablo 4’te görüldüğü gibi öğretmen adayları sınıf içi uygulamalarda, ödev hazırlama, 

grup çalışması, kaynak tarama, rapor hazırlama, kitap inceleme ve eleştirel inceleme 

alanlarında çeşitli güçlükler yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının 5’i de sınıf 

içi uygulamalarda güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu güçlüklerin B, C ve D 

öğretmenleri sınıf içi uygulamalarda gürültülü bir ortamın olmasının kendilerini rahatsız 





ettiğini ifade etmiştir. A öğretmeni karşılıklı tartışma ortamının etkili olmamasını, son sınıf 

olmaları nedeniyle bir gevşekliğin olduğunu ve bu nedenle etkinlikleri yapılmasını 

istemediklerini belirtmiştir. Ayrıca uygulamalarda etkinliklerin yapılmasından sonra 

değerlendirmede kendileri arasında bir fikir birliğinin oluşmaması ve dönütlerin ders 

esnasında verilmemesinden sıkıntı yaşadığını belirtmiştir. E öğretmen adayı ise derse 

hazırlıklı olarak gelmemeleri nedeniyle zorluk yaşadıklarını belirtmiştir. 

Dört öğretmen adayı (A, B, C ve D) da ödev hazırlama aşamasında zorluklar 

yaşadıklarını söylemişlerdir. Bu zorlukların A öğrencisi ödevi son gün tamamlamaya 

çalışmaları nedeniyle bir sonraki ödev için hazırlık yapamadıklarını, B öğrencisi ise hem 

KPSS sınavının olması hem de diğer derslerin de ödevlerinin olması nedeniyle stresli 

olduklarını belirtmiştir. C örencisi ödevlerin öğrenmek için arkadaşlarının ödev 

hazırlamadıklarını, hatta bazı arkadaşlarının bu dersi gereksiz gördüğünden bahsetmektedir. 

D öğrencisi başlangıçta ilk ödevleri hazırlamada güçlük yaşadıklarını çünkü daha önce bu tarz 

ödev hazırlamadıklarından bahsetmiştir. C ve D öğrencileri grupça çalışma noktasında 

sıkıntılar yaşadıklarını belirtmiştir. Özellikle evlerinin uzak olması veya grupça çalışmaya 

alışkın olunmaması nedeniyle grup arkadaşlarıyla bir araya gelemediklerinden 

bahsetmişlerdir. 

Dört öğretmen adayı (A, B, C, D) da kaynak taramada başlangıçta oldukça sıkıntılar 

yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Özellikle internetten kaynak taramayı bilmeme, konuyla ilgili 

bire bir makalelere ulaşamama, makalelerden nasıl yararlanacağını bilmeme noktasında 

sıkıntılar yaşadıkları görülmektedir. Üç öğretmen adayı da çalışmalarını rapor haline 

getirmede makale formatında hazırlamada güçlükler yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunun 

nedenleri olarak kendilerinin de ifade ettiği gibi daha önce bu formatta çalışma 

hazırlamadıklarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Ayrıca alan çalışması dersini bazı 

aksaklıklar nedeniyle ilk dönem değil de bu dönem almaları ve kitap incelemesi dersinin 

uygulamasıyla birlikte aynı dönemde almaları başlangıçta güçlükler yaşamalarına neden 

olmuş olabilir. 

İki öğretmen adayı (A ve E) da kitap incelemede kimyaya yönelik doğrudan kriterlerin 

olmamasını, kriterlerin çok genel olmasının kriterlerle ilgili ölçek oluşturmada zorluk 

yaşadıklarını belirtmiştir. 



Tablo 5. Uygulama Dersinde Öğretmen Adayların Karşılaştıkları Güçlüklerle İlgili Doküman 

Analizi Bulguları 

Güçlük alanları 

Sınıf içi Uygulama 

Frekans 

(grup) 

Gruplar 

0 0 

Ödev Hazırlama 

Grup çalışması 

0 0 

-Grup arkadaşıyla bir araya gelememe 4 2., 4., 9., 10. 

-Birlikte çalışma zamanının kısıtlı olması 2 9., 10. 

Kaynak Tarama 

-Literatür taramayı bilmeme 5 1., 4., 8., 9., 10. 

-Farklı makalelerin incelenmesinin zaman alması 1 2. 

-Makale araştırmayı bilmeme 1 2. 

-Makalelere ulaşma güçlüğü 1 2. 

-Türkçe kaynaklara ulaşamama 2 5.,6. 

-Kitap incelemeye yönelik yeterince çalışmanın olmaması 1 5. 

-İnternette kaynak taramayı bilememe 1 6. 

-Kütüphanede aranılan kaynakları bulamama 1 8. 

-Kaynak taramanın zaman alması 1 8. 

-Konuyla ilgili makale bulamama 1 11. 

Rapor Hazırlama 

-Bilimsel makale yazımını bilmeme 1 1. 

-Makale formatının nasıl olması gerektiğini bilmeme 1 2. 

-Ödevi makale formatında hazırlamada güçlük yaşanması 2 5., 6. 

-Bulgularda veri analizinin yapılmasında 1 5. 

-Amaç ve gerekçeyi ayırt edememe 1 5. 

-Makalenin giriş ve sonuç kısmını yazmada güçlük çekilmesi 1 7. 

-Makale formatında nasıl yazılacağını bilmeme 1 8. 

-Zaman alıcı ve uğraştırıcı olması 1 8. 

-Maddi ve manevi zorluk yaşanması 1 8. 

-Makale formatında yazılmasının istenmesi 1 9. 

-Sonuçların yazılmasında 1 9. 

-Ödevlere verilen dönütlerin düzeltilerek geri istenmesi 1 10. 

-Rapor yazmanın zaman alıcı olması 1 11. 

-Dönütlerin düzeltilmesinin maddi ve manevi olarak uğraştırıcı olması 1 11. 

Kitap İnceleme 

-Kriterlere göre incelemenin zaman alması 1 9. 

-Üniteyi kriterle açısından tek tek inceleme 1 10. 

Eleştirel İnceleme 

-Eleştirel incelmede hangi ölçeğin kullanılacağına karar verememe 1 5. 

-Ölçekteki kriterlerinin hazırlanmasında 1 5. 

-Eleştirel inceleme kriterlerini oluşturma 1 7. 

Tablo 5’te görüldüğü gibi uygulama dersinde öğretmen adaylarının karşılaştıkları 

güçlüklerle ilgili yapılan doküman analizinde grup çalışması, kaynak tarama, rapor yazma, 

kitap inceleme ve eleştirel inceleme açısından sıkıntılar yaşandığını göstermektedir. Doküman 

analizinden elde edilen bulgular mülakattan elde edilen verileri grup çalışması, kaynak 





tarama, rapor yazma, kitap inceleme ve eleştirel inceleme açısından destekler niteliktedir. 

Tablo 5’e bakıldığında öğretmen adaylarının en fazla sorunu kaynak tarama ve rapor 

hazırlamada yaşadıkları görülmektedir. 12 gruptan 9’u kaynak tarama ( 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 

11. grup) ve rapor yazma (1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11.grup) açısından sıkıntılar yaşadıklarını 

belirtmişlerdir. Bu sorunlara bakıldığında grupların kaynak taramada özellikle ilk ödevlerde 

öncelikli olarak literatür taramayı bilmeme, konuyla ilgili Türkçe kaynaklara ulaşamama, 

kaynak taramasının çok zaman alması noktalarında sıkıntılar yaşadıkları görülmektedir. 

Benzer sıkıntıların öğretmen adaylarıyla yapılan mülakatlarda ortaya çıktığı görülmektedir. 

Bu açılardan öğretmen adaylarının sıkıntılar yaşamalarının temel nedeninin daha önce bu tür 

deneyimler yaşamamalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğretmen adaylarının 

mülakatlarda da bu durumu dile getirdikleri görülmektedir. Ayrıca öğretmen adayları rapor 

yazma konusunda, makale formatında hazırlanmasının istenmesi nedeniyle ilk zamanlarda 

çok fazla zorluk yaşadıkları hem mülakat bulgularından hem de doküman analizlerinden 

anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının karşılaştığı bu sıkıntıların çoğunlukla daha önce bu 

şekilde ödev hazırlamamalarından ve “Alan çalışması” dersi kapsamında kazanmaları 

beklenen bilimsel bir makalenin nasıl olduğu ve hangi bölümlerden oluştuğu noktasındaki 

davranışları “Konu Alanı ders Kitabı İnceleme Dersiyle” aynı dönemde almış olmalarından 

kaynaklandığı düşünülebilir. Öğrenciler çoğunlukla başlangıçta sorunlar yaşadıklarını 

belirtmektedirler. Ayrıca öğretmen adaylarının hazırladıkları ödevlerin incelenmesinden de 

makale tarzında rapor yazmada başlangıçta yaşadıkları güçlüklerde son ödevlere doğru 

gelişme gösterdikleri görülmüştür. 

Öğretmen adaylarının kaynak tarama ve rapor yazma açısından güçlükler yaşamaları 

literatürde Akdeniz vd. (2001) tarafından yapılan çalışmada lisansüstü öğrencilerinin de 

literatürden yeterince faydalanma, verilerin analiz yöntemi ve bilimsel rapor hazırlama 

yönlerinden sıkıntılar yaşadıklarını ortaya koymaktadır. 

Kitap inceleme ve eleştirel inceleme açısından 2 grup kriterlere göre inceleme yapmanın 

zaman alıcı olduğu şeklinde düşüncelerini belirtirken, farklı 2 grup da üniteye yönelik 

inceleme yapmak için ölçek geliştirme aşamasında kriterleri oluşturmada güçlükler 

yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu durum öğretmen adaylarının ders kitabı olarak takip ettikleri 

kitabın kimya ders kitaplarına yönelik kriterleri içermemesi ve daha genel kapsamda kriterler 

açısından kitabı inceleme olanağı sunmasından kaynaklanıyor olabilir. 



Tartışma ve Sonuç 

Bu çalışma kapsamında öğretmen adaylarıyla yapılan mülakat ve doküman analizinden 

elde edilen verilere dayalı olarak aşağıdaki sonuçlara varılabilir; 

� Öğretmen adaylarının yapılan etkinlikler sonucunda araştırma yapma, öğretmenlik 

hayatı, rapor yazma ve ders kitabı inceleme boyutunda çeşitli davranışları kazandıkları 

sonucuna varılabilir. Öğretmen adaylarının mülakatlarından ve doküman analizlerinden 

araştırma yapma becerilerinin, kütüphaneyi araştırma yapma için kullanma ve kaynak tarama 

becerilerini kazandıkları sonucuna varılabilir. 

� Öğretmen adaylarının ders kitabı inceleme boyutunda; ders kitabını eleştirel inceleme, 

eleştirel bakış açısı kazanma ve bilimsel kriterlere göre kitap seçebilme davranışlarını 

kazandıklarını ortaya konulmuştur. Her ne kadar Eraslan (2008) çalışmasında belirttiği gibi 

öğretmenlerin ders kitabını artık seçmemelerinden ötürü eğitim fakültelerindeki bazı 

programlardan bu dersin kaldırılmış olması bu dersle kazandırılması düşünülen davranışların 

gerekliliğini ortadan kaldırmadığını bu çalışma göstermektedir. 

� Uygulama dersinin öğretmen adaylarının meslek yaşamlarında ders kitabı 

seçebilmelerine yardımcı olabilecek bir ders olduğu sonucuna varılabilir. Bununla birlikte her 

ne kadar ders kitabını öğretmenler seçmese bile, ders kitabını kaynak olarak kullanan ve 

programların uygulayıcıları okullarda öğretmenler olduğuna göre ders kitaplarından etkin bir 

şekilde faydalanabilmeleri için öğretmen adaylarının ders kitabını değerlendirme 

ölçütlerinden haberdar olmaları gerekmektedir. Bu nedenle bu dersin tamamıyla 

programlardan kaldırılmasının tartışılması gerekir. Yapılan literatür incelemesinde bu dersin 

kaldırılmasının gerekçeleriyle ilgili yalnızca bir çalışmaya (Eraslan, 2008) ulaşılmıştır. Bu 

nedenle, bu çalışmanın bu dersin kaldırılmasına yönelik değerlendirmelerin yapılması 

gerektiğini ortaya koyduğu düşünülmektedir. 

� Hem mülakat verilerinden hem de doküman analizinde ortak olarak öğretmen 

adaylarının sırasıyla kaynak tarama, rapor hazırlama, grup çalışması, ders kitabı inceleme ve 

eleştirel inceleme açısından güçlükler yaşadıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının en çok 

kaynak tarama ve rapor hazırlama boyutlarında zorluk yaşadıkları söylenebilir. Öğretmen 

adaylarının çoğunlukla kaynak tarama ve rapor hazırlama aşamalarında sıkıntı yaşamaları 

“Alan çalışması dersi” kapsamında bazı davranışlara önceden sahip olmamaları sonucu 

olabilir. 

� Farklı olarak öğretmen adaylarının mülakatlardaki ifadelerinden sınıf içi 





uygulamalarda gürültülü bir ortamın olduğu sonucuna varılabilir. Bu nedenle sınıf içi 

uygulamaların daha sıkı takip edilmesi ve grupların yaptığı çalışmaları sunmaları yönünden 

teşvik edilmeleri gereklidir. 

Öneriler 

Bu çalışma sonucunda aşağıdaki önerilere yer verilmiştir; 

� Öğretmen adaylarına kendi araştırmalarının yürütücüsü olma fırsatlarının sağlanması 

gerekir. 

� Öğretmen adaylarının öğretmenlik hayatlarında ders kitabını ve diğer yardımcı 

materyalleri etkili bir şekilde kullanabilmeleri için bir ders kitabının nasıl olması 

gerektiğinden ve kitaplarda olabilecek bilgi ve anlatım hatalarından önceden haberdar 

olmaları gereklidir. Bunun için bu becerileri kazandıracak ortamların öğretmen adaylarına 

sağlanması gerekir. Bu ders tamamıyla programlardan kaldırılsa bile bu becerilerin diğer 

formasyon dersleri kapsamında kazandırılması gereklidir. 

� Eğer öğretmen adaylarından araştırmacı bir kimlikle yetişmeleri bekleniyorsa bu 

yöndeki becerileri kazanabilecekleri ortamların onlara sağlanması gerekir. Bu anlamda 

uygulama derslerinin bu becerileri öğrencilere kazandırma imkânlarının olduğu söylenebilir. 

� Öğretmen adaylarının rapor hazırlama ve kaynak tarama aşamalarında sıkıntı 

yaşamalarını önlemek için araştırma yapma ve verilerin analiz edilip rapor halinde 

sunulmasıyla ilgili davranışları kazanabilecekleri derslerin ya uygulama derslerinden önce 

verilmesi gerekir veya uygulama derslerinin teorisinde öğrencilere konuyla ilgili çalışmalarını 

hangi yöntemlerle, nasıl elde edecekleri yönünde bilgilendirmelere de yer verilmelidir. 

� Eleştirel inceleme boyutunda kimya ders kitaplarına yönelik inceleme kriterlerinin 

üzerinde teorik derslerde daha fazla durulmalıdır. Bu anlamda kimya ders kitaplarına yönelik 

kriterlerin ele alındığı çalışmaların yapılması önerilmektedir. 

Kaynakça 

Akdeniz, A.R., Karamustafaoğlu, O., & Tekin, S. (2001). Konu Alanı Ders Müfredatı 

İncelemesi Dersinin Yürütülmesi. X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Abant İzzet 

Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bolu, 7-9 Haziran. 

Alev, N. (2006). Nitel Veri Analizi Ders Notları. Trabzon. 



Artut, K. (2009). Özel Öğretim Yöntemleri Dersi (Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Ders 

Notu). egitim.cu.edu.tr/myfiles/open.aspx?file=852.doc, Erş. Trh. 11 Nisan 2009. 

Ceyhan, E., & Yiğit, B. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Çatalbaş, G., Erdem, A. R., Susar, F. , Sarıtaş, E., & Şimşek, S. (2001). Sınıf Öğretmenliği 

Lisans Programlarına İlişkin Bir İnceleme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 9, 28- 44. 

Çepni, S. (2005). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Genişletilmiş İkinci Baskı, 

Trabzon: Üçyol Kültür Merkezi. 

Eraslan, L. (2008). Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları Bağlamında Sınıf 

Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi. VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi 

Sempozyumu, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çanakkale, 2-4 

Mayıs. 

Kete, R., & Acar, N. (2007). Lise Biyoloji Ders Kitapları Üzerine Öğrenci Tutumlarının 

Analizi. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 221-230. 

Kılıç, A., & Seven, S. (2002). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Birinci Baskı, Ankara: 

Pegem A Yayıncılık. 

Kılıç, A., & Seven, S. (2008). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Yedinci Baskı, Ankara: 

Pegem Akademi. 

Morgil, İ., Yılmaz, A. ve Özcan, F. (1999). Ortaöğretimde Kimya I, II, III Ders Kitaplarının 

Değerlendirilmesi. D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı, 11, 156-165. 

Saka, A. Z. (2004). Konu Alanı ders Kitabı İnceleme Dersi Kapsamında Yürütülen 

Etkinliklerin Öğretmen Adaylarının Beklentilerini Karşılama Düzeyi. Sakarya 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 17-35. 

Ünsal, Y., & Güneş, B. (2004). Bir Kitap İnceleme Çalışması Örneği olarak MEB lise 1. Sınıf 

Fizik Ders Kitabının Eleştirel olarak İncelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 

305-320. 

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel araştırma Yöntemleri. 

Güncelleştirilmiş Beşinci Baskı, Ankara: Seçkin Yayınları. 

YÖK (2006). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi 

Raporu, http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ortaogretim_alan.pdf, 

Erş. Trh.24.05.2009. 





YÖK(2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007) (Öğretmenin 

Üniversitede Yetiştirilmesinin Değerlendirilmesi). Ankara: Yüksek Öğretim Kurulu 

Yayını 2007-5. 

Ek 1. Mülakat Soruları 

1. Konu alanı ders kitabı inceleme dersinin amacı sizce nedir? 

2. Uygulama dersinde sınıf içi uygulamalarda nerelerde zorluk yaşıyorsunuz? Neden? 

3. Uygulama dersinde hazırladığınız ödevlerin hangisinde en çok zorluk yaşadınız? 

Niçin? 

4. Ödev hazırlama aşamalarında karşılaştığınız güçlükler nelerdir? (kaynak bulma, 

eleştirel inceleme, rapor hazırlama) 

5. Ödevlerinizi makale formatında hazırlamada hangi noktalarda zorluk çektiniz? 

Neden? 

6. Bu ders kapsamında hangi davranışları kazandığınızı düşünüyorsunuz 






Practical Homework Assignments As Part Of Chemistry 

Teaching And Learning 

Mirjana MARKOVIĆ 1 , Miomir RANDJELOVIĆ 2 and Dragica TRIVIĆ 3,* 

1 Gavrilo Princip Primary School, Belgrade, Serbia; 

2 Josif Pančić Primary School, Belgrade, Serbia 

3 3University of Belgrade, Belgrade, Serbia 


Abstract – The paper presents two examples of classroom practices when practical research tasks in primary and 

secondary school are assigned as homework. The task for primary school students was aimed at developing 

divergent thinking, which is evidenced and illustrated by some examples of students’ solutions. The task for 

secondary school students illustrates how these students are able to apply their classroom knowledge of acids, 

bases and indicators on the substances they can find in everyday life. The students performed the following 

activities: problem analysis, action planning, and equipment selection/assembling, performing the experiment, 

measuring (mass, volume), data recording, and drawing conclusions. The results of both tasks served as a basis 

for introducing new contents in the classroom and stimulated active participation of a larger number of students. 

Keywords: homework, chemistry, research activities, primary school, secondary school. 

Introduction 

The homework assignments include students’ activities which originate from the 

teaching process, and which contribute to the realization of learning goals of the curricular 

contents after adequate instruction (Cooper, 1989). A well designed homework task can 

strengthen classroom learning by posing challenges to the student who will thus gain better 

understanding of the essence of the matter and further develop their ability to apply 

theoretically gained knowledge in practice. 

Students’ activities in carrying out homework assignments can be in different forms and 

nature, from lesson revising aimed at memorizing the contents or practising skills to 

* Corresponding author: Dr Dragica Trivić, Associate Professor, University of Belgrade, 

Faculty of Chemistry, Studentski trg 12-16, 11000 Belgrade, Serbia, 

e-mail: dsisovic@chem.bg.ac.rs

70 PRACTICAL HOMEWORK ASSIGNMENTS AS PART OF CHEMISTRY TEACHING 

productive ones which stimulate and develop their independence, creativity and 

responsibility. Students can do the tasks individually, in pairs, or in groups. 

Homework assignments can serve different purposes: revision, extending and deepening 

of the acquired knowledge, gaining experience necessary for processing new contents, 

arousing interest in particular contents, forming and developing skills and habits, testing 

knowledge, hypotheses, and ideas. Homework analysis should have a special slot in lesson 

structure, since it can be an invaluable basis for discussion, checking, consolidation and 

systematization of the acquired knowledge. 

Some research reports cite teachers’ attitudes on the reasons why homework 

assignments are important in primary and secondary schools: personality development, the 

development of child-parents relationship, enhancement of parents-teacher and peer 

communication, developing action planning skills, developing the sense of responsibility, 

raising the awareness of the importance of fulfilling one’s obligations, and the awareness of 

the fact that non-fulfilling of obligations leads to certain consequences (Epstein & Van 

Voorhis, 2001). Parents express attitudes similar to those of teachers’. They hold that 

homework assignments strengthen learning, enable better understanding of what has been 

studied at school, and enhance the development of the sense of responsibility for performing 

daily chores, too. The students, however, see things differently. For them, homework 

assignments mean “study more, write more carefully, and fulfil the tasks more successfully”. 

Homework assignments should be planned in accordance with the learning goals of a 

particular teaching content. Students can be stimulated to do homework assignments regularly 

and responsibly by including the application of their results into the teaching/learning of new 

contents, and by providing opportunities to apply them in everyday life. Further, the positive 

influence of the teacher’s feedback has been confirmed by research (Elawar & Corno, 1985; 

Levin & Peterson, 1984). Feedback information on the quality of the response and applied 

procedures, respect for students’ evaluation of the task difficulty, and consideration of the 

reasons for non-fulfilling a task all contribute to the realization of the learning goals. 

Despite long history of homework assignments and different researches of the factors 

that contribute to students’ attainments, the role of homework assignment has not been clearly 

defined yet. Attitudes towards homework assignments have been swaying from “FOR” to 

“AGAINST”, back and forth (Trautwein & Koller, 2003). Some hold they should be banned 

since both students and parents are overloaded (Farrow et al., 1999) and that, instead of them, 

after-class tuition should be provided, or that they should be assigned on voluntary basis 


MARKOVIĆ,M., RANDJELOVIĆ, M. & TRIVIĆ, D. 71 

(including teachers as well as students). Others think that they should be practiced, but after 

more serious planning which should be founded on modern teaching/learning theories. 

Much research of the twentieth century was focused on examining the effects of 

homework assignments on students’ attainments. The applied methodology usually included 

homework assignment as a variable in the experimental group of students. A control group 

would usually study the same contents, with the use of the same methodology by the same 

teachers, the only difference being the students in the control group would not get homework 

assignments. After a time the attainments in both groups would be measured. 

The majority of researches showed that the students in experimental groups obtained 

better results, and that the positive effects of doing homework assignments were more 

expressive in senior classes. Further, it was shown that primary school students are more 

motivated for performing homework assignments by outer reasons, while secondary school 

students have integrated these reasons into intrinsic motivation. This might be one of the 

explanations for a higher positive correlation between attainment and homework assignments 

of secondary school students compared to primary school students. The researches have 

shown that the positive effect of homework assignments was three times higher if 

experimental procedures were included (Cooper, 1989). This might be explained as being 

dependent on the difference in goals of homework assignments for junior and senior students 

and the frequency of homework assigning. 

One examination of purposes for doing homework has shown that intrinsic reasons was 

related to lower frequency of incomplete homework and to higher self-reported grade. Older 

students and students who did not receive homework help were more likely to disagree that 

they did homework for extrinsic reasons (Xu, 2005). 

By summarizing the time necessary for performing homework assignments in the field 

of science in each country – the participants of the TIMSS 2003 research, TIMSS constructed 

an index of the time students spend doing science homework (Martin et al., 2004). According 

to the index, i.e. the frequency and amount of science homework assignments per week, the 

students were classified into high, medium, and low level groups. Students at the high level 

reported that they were assigned more than thirty minutes of homework at least three to four 

times per week. The low level students stated that they were assigned not more than thirty 

minutes of homework twice a week, while the medium level group included all other 

combinations of responses. 




Based on the responses of the eighth-grade primary school students related to science 

homework assignments in each country the TIMSS determined the percentages for each 

category: in 13% of the countries students were in the category of “high level of time spent on 

homework assignments”, in 44% of the countries students belonged to “medium level” and in 

43% to “low level”. The countries where homework assignments are frequent are Ghana, 

Egypt, Palestine, and Malaysia. In these countries, 20% and more of students were in the 

“high level” category, and homework assignments are considered as very important part of 

educational strategy. Contrary to these countries, in Australia, Chile, Hong Kong, Iran, Japan, 

Chorea, Saudi Arabia, Scotland and Tunisia, and Canadian provinces of Ontario and Quebec, 

less than 10% of students were in this category. The students’ test attainments showed that the 

countries with low frequency of homework assignments per week achieved better scores at 

testing. 

The TIMSS 2007 findings showed that the most common form of science homework 

were question sets and reading from a textbook (38 percent and 35 percent of students, 

respectively). The less common form of science homework was short writing assignments 

(23%) or work on small investigations (10%) (Martin et al., 2008). 

When the effects of homework assignments were examined, different factors were 

considered: motivation, socio-economic status, parents’ involvement in homework 

assignment performance (Keith et al., 1993) and students’ attainments. Doing homework 

assignments requires complex activities in which different actors are involved: teachers, 

students, parents. However, students often need support and help, and parents usually feel 

inadequate to substitute teachers and incompetent for such a task. They usually state that they 

lack knowledge of the particular field of science, or that they lack the skills for transmitting 

knowledge which the teachers have. The conclusion was that the more parents are involved in 

homework assignments the more time is needed for performance, which again leads to higher 

attainment. Junior students showed greater need for parental help when doing homework 

assignments. 

Some researchers report that homework assignments are most commonly given in the 

form of pen & paper requirements aimed to refresh classroom learning. They intercede in 

favour of practical homework assignments, and have examined the effects of parental help 

during the student’s homework assignment performance (Trahan & Lawier-Prince, 1999). 

Also, some emphasize that learning during fulfilling practical homework tasks contributes 

most to students’ attainment (Bredekamp & Copple, 1997). They suggest that trainings for 



parents should be organized for supporting students in their practical research activities. These 

activities lean on cooperative learning, i.e. learning via cooperation with parents during 

fulfilling homework tasks. Special instructions could be prepared for parents, together with 

necessary equipment, and a form for monitoring and evaluating the performed activities. 

Practical Homework Assignments In Chemistry Teaching 

Practical homework assignments, presented in this paper, were planned according to the 

intention to encourage students to apply their classroom knowledge and, by the solutions they 

come up with, to deepen (by discovering new relations) and broaden that knowledge, which 

all will be taken as the starting point for studying new contents of the following lesson. The 

first case concerns the theme “Solutions” within the seventh grade chemistry curriculum for 

primary schools (age 13), and the second covers the theme “Acids and bases” from the first 

year (the ninth grade) chemistry curriculum for gymnasia (age 15). 

Our working goal was to develop homework assignments that would enable: 

• revision and application of classroom knowledge on the examples from everyday life, 

• the application of the experimental skills acquired at school in everyday situations and 

with the equipment that usually exists in homes, 

• the development of the ability to find the ways how to solve tasks, plan and perform 

the necessary activities, 

• the development of the ability for planning and using time, 

• the development of personal responsibility and independence in task fulfilling, 

• the development of sense for cooperation, and 

• preparation for studying new contents. 

The planned students’ activities also required skills such as problem analysis, action 

planning, selecting/assembling equipment, performing the experiment, measuring (mass, 

volume), data recording, and drawing conclusions. 

Students were instructed that they could do the experiments individually, in pairs or 

groups, and that they could seek help from their families. 

Description Of The Practice 

Experimental Task For The Seventh Grade Students 

During the first lesson on the teaching unit “Solutions” in the seventh grade of primary 

school the students got the task to determine the solubility of sugar and salt in water at room 




temperature, based on the definition of substance solubility. They were expected to devise the 

experiment by themselves, use any available equipment, perform the procedure, and record 

the results. 

The students’ results were analyzed during the introductory part of the following lesson 

related to quantitative composition of solutions. The results were compared from the aspect of 

different procedures which had been applied in the experiments. 

Several students’ procedural solutions are presented here as an illustration of how a 

homework assignment of this type enhances the development of divergent thinking, i.e. 

generation different ideas related to the ways of measurement of mass and volume of the 

substances. The presented procedural solutions show the ability of students to apply the 

acquired knowledge and creativity of students. In a direct contact with substances and 

measuring, the students discovered by themselves that substances differ according to their 

solubility in water, and they used the substances which are part of their everyday experience. 

While doing the task the students performed and exercised the procedures important for 

everyday life such as measuring the volume and mass of substances. 

Illustration of The Students’ Procedures 

Procedure 1: I put the glass on the scale and turned the scale back to 0 (zero). Then I poured 

100g of water into the glass and again turned the scale back to 0. Into the glass with water I 

poured slowly sugar, mixing the water all the time. When sugar dissolved I read the weight. 

At that moment there was 210g of sugar in the glass. 

Procedure 2: I took a baby bottle and measured 100g of water. It read 100cm³. Then I 

weighed 300g of sugar on the scale and added sugar into the glass spoon by spoon, mixing 

water all the time. When I finished I saw that there was still 110g of sugar on the scale, which 

means that sugar solubility is 190g per 100 cm³ of water. 

Procedure 3: In order to measure 100cm³ of water I took a sour-cream plastic cup and filled a 

half of its volume with water. Then I checked it on the scale, too. It turned out to be right. 

Then I weighed one spoonful of sugar on the scale. I used the spoon to pour sugar into water, 

one by one, until I got the saturated solution. I determined the total mass of sugar by 

multiplying the content of one spoon by the number of spoonfuls I poured. 

Procedure 4: Using a measuring cup for cakes I weighed out 100g of water and 500g of sugar. 

I poured sugar into water and, at the end I recorded how much sugar remained in the cup. 

Procedure 5: I could not weigh a plastic sour-cream cup precisely on our scale, so I took it to 

the supermarket and had it weighed there. It weighed 1g. I went home, put the cup on the 



scale, and poured water slowly in it until the scale showed 100g. Then I added salt into the 

water. At the end of the experiment I weighed the mass of the cup again. It read 137g. By 

subtracting 101g (the mass of the cup and the mass of water) I got the mass of the salt 

dissolved in 100g of water and it was 36g. 

Procedure 6: The volume and mass of water (density 1000kg/m³) I weighed out by the use of 

Nescafe cup which has weight checking lines on it. I weighed out 100g of salt and added it 

slowly into the water. In the end I saw that the quantity of salt reduced for 40g. 

At the next classroom meeting all students learned, by listening to their peers’ reports, 

that one task can be performed in different ways. They compared their findings on sugar and 

salt solubility in water with data in the literature (solubility of sugar is 204g per 100g of water 

and solubility of salt is 36g per 100g of water, measured at 20°C) and discussed the 

advantages and disadvantages of the applied procedures. 

This homework assignment proved to be not only a good means for the revision of the 

content studied at the previous class but also a useful introduction to a lesson on quantitative 

aspects of solutions. After this introduction, the responses of the majority of students showed 

that they understood that solutions differ in quantitative composition and how the quantities 

of the ingredients can be measured and expressed. 

Experimental Task For The First-Year Gymnasia Students (the ninth grade students) 

The experimental homework assignment was given to the first-year gymnasia students 

within the frame of the elaboration of the theme “Acids and Bases”. Five tasks were devised 

for five groups of students, and appropriate worksheets (Fig.1) were provided. 

The tasks to extract acid-base indicators from natural products (red rose, grapefruit, 

blueberry, red cabbage) and use them to examine the acid-base properties of water solutions 

of the “everyday-life substances” (vinegar, lemon juice, sodium bicarbonate, soap, etc.). Each 

group was also given one of the indicators that were used in class (to be able to compare 

colour changes in the experimental environment with the changes of colour of the indicators 

extracted from flowers, fruit and vegetables). 




WORKSHEET (homework assignment) 

Goal: Preparation of acid-base indicators and investigation of acid-base properties of different 

substances. 

Substances: red rose leaves, ethanol, vinegar, lemon juice, distilled water, baking soda (NaHCO3), soap, red 

and blue litmus paper 

Equipment: two pots, five glasses, a small flask, a teaspoon, a tray. 

Procedure: a) Put red rose leaves into a pot. Heat ethanol in the other pot to the boiling point and pour it on 

the rose leaves. Leave it until it cools down to room temperature. Pour the obtained solution 

into the flask and leave it in the refrigerator until later use. 

b) Pour one fourth teaspoon of baking soda into a glass, add distilled water and mix until soda 

dissolves. Dissolve a piece of soap in distilled water in another glass. Pour vinegar, lemon 

juice, and distilled water into the third, fourth and fifth glass. Immerse the red litmus paper into 

each glass up to its half, then the blue litmus paper, and place them both on the tray. Note down 

their colours. Then add a few drops of the prepared indicator in each glass. Note down the 

colours. 

Questions: 

1. Paint the rectangles in the table with adequate colours. In the last row write down the acidbase 

properties of the examined solutions. 

Substances vinegar lemon 

juice 

Indicator 

colour 

Solution properties 

red litmus 

blue litmus 

red rose extract 

distilled 

water 

baking 

soda 

solution 

soap 

solution 

2. Using the same indicators examine acid-base properties of other “everyday-life” substances 

of your choice. 

Figure 1. An example of a worksheet. 

By performing experimental tasks students gain better understanding of the properties 

of substances they encounter in everyday life, and revalue the significance of gaining 

knowledge of chemistry. The applied type of the students’ engagement stimulated classroom 

studying additionally and stressed the usefulness of the contents regarding their application in 

everyday life. 



Conclusion 

By presenting some examples of practical homework assignments for primary and 

secondary schools we hope to have illustrated how students’ divergent thinking can be 

stimulated, and how knowledge and skills, acquired in classroom can be applied to determine 

the properties of substances in everyday life. 

The students performed the following activities: problem analysis, action planning, and 

equipment selection/assembling, performing the experiment, measuring (mass, volume), data 

recording, and drawing conclusions. The presented tasks are of various guidance levels. In the 

case of primary school tasks divergent thinking technique was used in procedure planning and 

mass & volume measuring of the substances, while the task for secondary school students 

required divergent thinking in the selection of the substances. 

The results of both tasks served as a basis for introducing new contents in the 

classroom, stimulated active participation of a larger number of students and contributed to 

their correct responses during classroom work. 

The above positive experiences indicate that practical homework assignments can be 

used as a valuable addition to instructional work in order to enhance, the development of the 

student's abilities to apply acquired knowledge and skills in everyday life, teamwork and 

communication skills (peers, parents, teachers), and gaining a better understanding of the 

world we live in. 

Acknowledgement: This work was supported by the Ministry of Science and Technological 

Development of the Republic of Serbia (Grant No. 149028). 

References 

Bredekamp, S. & Copple, C. (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early 

childhood programs (Rev. ed.).Washington, DC: National Association for the 

Education of Young Children. 

Cooper, H. (1989). Homework. Longman,White Plains, NY. 

Elawar, M. C. & Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers’ written feedback on 

student homework: Changing teacher behaviour a little rather than a lot. Journal of 

Educational Psychology, 77 (2), 162–173. 




Epstein, J. L. & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes: Teachers’ roles in designing 

homework. Educational Psychology 36 (3), 181–193. 

Farrow, S., Tymms, P. & Henderson, B. (1999). Homework and attainment in primary 

schools. British Educational Research Journal, 25 (3), 323–341. 

Keith, T. Z., Keith, P. B., Troutman, G. C., Bickley, P. G., Trivette, P. S. & Singh, K. (1993). 

Does parental involvement affect eighth-grade student achievement? Structural 

analysis of national data. School Psychology Review, 22 (3), 474–496. 

Levin, J. R. & Peterson, P. L. (1984). Classroom aptitude-by-treatment interactions: An 

alternative analysis strategy. Educational Psychology, 19, 43–47. 

Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzales E.J. & Chrostowski S.J. (2004). TIMSS 2003 

international science report: findings from IEAs trends in international mathematics 

and science study at the fourth and eight grades. Chestnut Hill, MA: Boston College. 

Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Foy P., Olson, J.F., Erberber, E., Preuschoff, C. & Galia, J. 

(2008). TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in 

International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, 

TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston 

College. 

Trahan, C. H. & Lawier-Prince, D. (1999). Parent Partnerships: Transforming Homework into 

Home-School Activities, Early Childhood Education Journal, 27 (1), 65-68. 

Trautwein, U. & Koller, O. (2003), The Relationship between Homework and Achievement - 

Still Much of a Mistery. Educational Psychology Review, 15 (2), 115-145. 

Xu, J. (2005). Purposes for Doing Homework Reported by Middle and High School Students. 

The Journal of Educational Research, 99 (1), 46-55. 






Investigation of The Students’ Science Process Skill 

Levels in Vocational Schools: A Case of Balıkesir 

Füsun DÖNMEZ and Nursen AZİZOĞLU * 

Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY 


Abstract – In this study, 1 st grade technical high school students’ science process skill levels were determined 

and the relationships between science process skills levels and kind of the vocational school, age and gender 

were investigated. This study was carried out in 2006-2007 educational year, in six districts in Balıkesir, with 

970 1 st grade high school students from five kinds of vocational schools. The science process skill levels of the 

students from different vocational schools were compared. The effects of the attitude towards chemistry, the kind 

of the vocational school, age and gender were investigated. The results showed that the measured factors have 

significant effects on science process skill levels. 

Key words: Science process skills, attitude towards chemistry, vocational technical high schools, science. 

Summary 

Introduction 

With teaching of Life Sciences it is aimed at having individuals gain concepts, 

principles and theories which constitute scientific knowledge concerning chemistry, physics 

and biology, and also skills like scientific process skills, critical thinking and logical thinking 

which are used in generating this scientific knowledge. 

Science process skills are basic skills which make learning easy, make students active, 

develop the sense of responsibility for self-learning, increase the retention of the knowledge, 

and also help students to learn the ways and methods of research. Scientific process skills, 

* Corresponding author: Nursen Azizoğlu, Assistant Professor in Chemistry Education, 

Balıkesir University, Necatibey Education Faculty, Dinkçiler Mah., Soma Cad., 10100, Balıkesir, TURKIYE 

E-mail: nursen@balikesir.edu.tr 

Note: This article is produced by the first author’s postgraduate dissertation (Dönmez, 2007).

80 MESLEK LİSELERİNDE BİLİMSEL SÜREÇ BECERİ… 

INVESTIGATION OF THE STUDENTS’ SCIENCE PROCESS… 

which are used by scientists during their research, are described as skills used for finding the 

solution of a scientific problem, as well. 

Scientists implement their research in a definite systematical order. In fact, all 

individuals follow unconsciously this order during their everyday life. Scientific process skills 

can be divided into two groups as Basic Science Process Skills and Integrated Science Process 

Skills. The basic science process skills involve such skills as observation, classification, 

measurement and using numbers, time and special relationships, making inference, prediction, 

and communication. The integrated science process skills are complex processes that 

combine two or more basic science processes. Skills such as controlling variables, interpreting 

data, formulating hypotheses and experimentation are some examples of integrated science 

process skills. Furthermore, integrated process skills can be examined in two sub-groups such 

as Causal Science Process Skills and Experimental Science Process Skills. 

The beginning date of vocational education in Anatolia dates back to twelfth century. 

Institutions which pioneered the vocational schools of today were stated to be established in 

the second half of the nineteenth century. However, the implementation of vocational 

education based on a curriculum and keeping vocational schools according to the needs of the 

country began in The Republican Era of Turkey. 

Method 

The aim of this study was to compare the science process skill levels of students who 

are being educated in different kinds of vocational schools; to determine the relationship 

between science process skill levels and variables such as kind of vocational school, attitude 

toward chemistry, age, gender and county where school is located. Cross-sectional survey 

method was used in the present research. 

The population of the research consisted of ninth graders from eight kinds of vocational 

schools in Balıkesir city and its counties. The sample of the research consisted of 970 students 

in the ninth grade from five kinds of vocational schools (in total 14 schools) in the six 

counties of Balıkesir. This sample was determined by using convenience sampling method. 

The sample was 12.17% of the population. 

Data Gathering Tools 

Science Process Skills Test : A multiple choice test including 29 multiple-choice items was 

prepared by using the items from tests previously developed by Bilgin (2006) and Geban, 

Aşkar ve Özkan (1992). Ten of the items measured basic science process skills, other ten 


DÖNMEZ, F., & AZİZOĞLU, N. 81 

items measured causal science process skills and the last nine of the items measured 

experimental science process skills. The reliability coefficient of the test was found as 

Cronbach α .62. 

Attitude Scale Toward Chemistry: In order to determine students’ attitudes towards chemistry, 

a scale consisting of 22 items was prepared by combining the scale developed by Geban and 

others (1994) and some items of the scale developed by Berberoğlu (1993). The reliability 

coefficient of the scale, Cronbach α value, was determined as .83. 

Gathering Data 

The SPS test and the attitude scale were administered to 970 students from 14 schools in 

the six counties of Balıkesir. The administration of the test and the scale in 14 schools took 

approximately a period of one month. Answering the test took 40 minutes in average. 

Analysis of Data 

Collected data were analyzed by using SPSS10 program. Descriptive and inferential 

statistical methods such as independent groups t-test, one-way Analysis of Variance 

(ANOVA) and correlation were used. 

Results 

To determine whether the kind of vocational school has an effect on students’ science 

process skill levels, one-way Analysis of Variance was conducted. Analysis results showed 

that there is a statistically significant mean difference among different kinds of vocational 

schools with respect to students’ science process skill levels [F(4-965)= 24.74, p



The age range of ninth graders in the sample varied from 14 to 18 years. The students 

were grouped in five age groups as 14, 15, 16, 17, and 18. Statistically significant mean 

differences were found among different age groups [F(4-965)=3.89, p=.004]. The group of 15 

years old students gained the highest mean on science process skill test ( Χ = 14.25). 

Analysis results also indicated a positive, significant but weak relationship between 

science process skill test and attitude toward chemistry scale points (r= +.141, p


Meslek Liselerindeki Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri 

Düzeylerinin İncelenmesi: Balıkesir Örneği 

Füsun DÖNMEZ ve Nursen AZİZOĞLU † 

Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, TÜRKİYE 


Özet – Bu çalışmada meslek liselerinde öğrenim gören lise 1. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri 

belirlenmiş; bilimsel süreç beceri düzeylerinin okul türü, yaş, cinsiyet ve tutum gibi değişkenlerle ilişkisi 

incelenmiştir. Araştırma 2006–2007 eğitim-öğretim yılında Balıkesir iline bağlı altı ilçede eğitim veren beş tür 

meslek lisesinde 970 tane lise 1. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Araştırmada meslek liselerinde okuyan 

öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyleri karşılaştırılmış, bilimsel süreç becerilerinin kimyaya yönelik tutum, 

eğitim gördükleri okul türü, yaş ve cinsiyet değişkenleri ile ilişkisi incelenmiştir. 

Anahtar kelimeler: Bilimsel süreç becerileri, kimyaya yönelik tutum, meslek liseleri, fen bilimleri. 

Giriş 

Fen Bilimlerinin öğretimi ile bir yandan kimya, fizik, biyoloji gibi alanlara ait bilimsel 

bilgiyi oluşturan kavramlar, ilkeler ve teoriler; diğer yandan da bu bilimsel bilginin ortaya 

çıkmasında ve üretilmesinde aracı olan bilimsel süreç becerileri, eleştirel düşünme ve 

mantıksal düşünme gibi becerilerin bireylere kazandırılması hedeflenmektedir. 

Bilimsel süreç becerileri fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif 

olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin 

kalıcılığını artıran, ayrıca araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir (Ayas, 

Çepni, Johnson, & Turgut, 1997). Bilimsel süreç becerileri, bilim adamlarının çalışmaları 

sırasında kullandıkları beceriler, aynı zamanda herhangi bir bilimsel problemin çözümünde 

sergilenen yetenekler olarak da tanımlanmaktadırlar (Monhardt & Monhardt, 2006). 

† 

İletişim: Nursen Azizoğlu, Yard. Doç. Dr, Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fak. Kimya Eğitimi ABD, 

Dinkçiler Mah., Soma Cad., 10100, Balıkesir, TÜRKİYE 

E-mail: nursen@balikesir.edu.tr 

Not: Bu makale birinci yazarın yüksek lisans tezinden üretilmiştir (Dönmez, 2007). 





Bilimsel süreç becerileri etrafımızdaki dünya hakkında bilgi üretmenin ve 

düzenlemenin en önemli aracı olarak da tanımlanabilir (Ayas, Çepni, & Akdeniz, 1993). Bu 

beceriler gerek yaşamsal olayların doğru yorumlanmasında, gerekse bilimsel çalışmaların her 

evresinde kullanıldıklarından kimya, fizik, biyoloji gibi Fen Bilimlerine ait öğretim 

programlarının en önemli çıktılarındandır. 

Bilimsel süreç becerileri farklı araştırmalarda farklı şekillerde sınıflandırılmaktadır. 

Ancak bazı araştırmacılar, (Koch, 2003; Padilla & Okey, 1984; Temiz, 2001) öğrencilerin 

zihinsel gelişimlerinin bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasında göz önünde 

bulundurulması ve yaşın bu becerilerin sınıflandırılmasında dikkate alınması gerektiğini 

belirtmişlerdir. 

Bilimsel Süreç Becerilerinin Sınıflandırılması 

Bilim insanı, araştırmalarını belli bir sistematik düzen içerisinde gerçekleştirir. Bu 

düzeni aslında yaşantı süresince tüm bireyler takip etmektedirler. Bilimsel süreç becerileri 

Temel Süreç Becerileri ve Birleştirilmiş Süreç Becerileri şeklinde iki kısımda 

incelenmektedir. Birleştirilmiş süreç becerileri de kendi aralarında Nedensel Süreç Becerileri 

ve Deneysel Süreç Becerileri olmak üzere iki grupta incelenmektedir. 

Temel Süreç Becerileri 

TSB öğrenciyi araştırmaya hazırlayan becerilerdir. Bu beceriler daha karmaşık beceriler 

için bir temel sağlar ve zihinsel gelişmişlik açısından ortaöğretimdeki fen sınıflarında genç 

öğrenciler için uygundur (Monhardt & Monhardt, 2006). 

Temel Süreç Becerileri; Gözlem, Sınıflandırma, Bilimsel İletişim Kurma, Ölçüm 

Yapma, Tahmin Etme ve Sayı ve Uzay İlişkileri Kurma olarak altı gruba ayrılır. Gözlem, 

duyu organlarıyla veya duyu organlarına yardımcı olan araç ve gereçlerle nesne veya 

olayların incelenmesidir. Sınıflandırma, öğrencilerin, gözlemlerinden yola çıkarak elde ettiği 

bilgileri benzerliklerine, ilişkilerine ve farklılıklarına göre sınıflandırabilmesidir. Bilimsel 

iletişim kurma, öğrenciler gözlem yoluyla elde ettikleri bilgileri çevresindekilerle 

paylaşmalarıdır. Ölçüm yapma, Öğrencinin yaptığı gözleme ölçme araçlarını kullanarak nicel 

verilerini de eklemesi olayıdır. Tahmin etme, verilere dayanarak gelecekteki olaylar veya var 

olması beklenen şartlar hakkında tahmin yapmaktır. Sayı ve uzay ilişkileri kurma, 

matematiksel kuralları ve formülleri nicelikleri hesaplamada veya temel ölçülerle ilişki 

kurmada uygulamaktır. 



Temel süreç becerilerinin çeşitli etkinliklerle kazanımları sağlanır fakat becerilerden her 

biri için ayrı etkinlikler seçmek gerekmez. Öğrenciler bir etkinlikte gözlem yapabilir, gözlem 

verilerini sınıflandırabilir, gözlemlerinden çıkarımlar yapabilir, gözlemlerini arkadaşlarına 

sunarak bilimsel iletişim kurabilir. 

Nedensel Süreç Becerileri 

Nedensel süreçler birleştirilmiş süreçlerin araştırma sorgulama basamağıdır. Nedensel 

süreçler; öğrencilerin test edilebilir çalışmaları ve hipotezlerle mantıksal sonuçlar 

çıkarmalarını içermektedir. Nedensel süreç becerileri, eleştirel ve mantıksal düşünme 

becerileri ile temel süreç becerilerinin kullanılmasını gerektirdiklerinden, daha karmaşıktırlar 

ve öğrenilmeleri daha zordur. 

Nedensel Süreç Becerileri; önceden kestirme, değişkenleri belirleme, verileri 

yorumlama, sonuç çıkarma olmak üzere dört gruba ayrılır. Önceden kestirme, cisim, olgu ve 

olaylar arasındaki ilişkilerin önceki bilgilerden yararlanarak ilerisi için tahminde bulunma 

becerisi olarak tanımlamıştır. Değişkenleri belirleme, yapılacak çalışmayı etkileyebilecek 

tüm etkenlerin belirlenmesini gerektiren bir beceri düzeyidir (Temiz, 2001). Verileri 

yorumlama, çalışmalar sonucunda elde edilen verilerden yola çıkarak fikir sunmadır. Sonuç 

çıkarma, bir gözlemin ya da deneyin sonuçlarını yorumlayıp bir yargıda bulunmaktır. 

Deneysel Süreç Becerileri 

Birleştirilmiş süreçlerin, uygulama, analiz ve sonuç basamağıdır. Bu süreç oldukça 

karmaşık ve çok yönlüdür. Bu beceriler diğer becerileri kapsayacak şekilde kurulmuştur. 

Deneysel Süreç Becerileri, Hipotez Kurma, Deney Yapma, Değişkenleri Değiştirme ve 

Kontrol Etme, Karar Verme, Araştırma Raporu Hazırlama ve Sunma olmak üzere beş gruba 

ayrılır. Hipotez kurma, ön gözlem ve denemelere dayanarak incelenen olay veya durum 

hakkında test edilebilir ifadeler kurmaktır (Ayas ve diğerleri, 1997). Deney yapma, hipotezin 

doğruluğunu deneyler aracılığı ile araştırma basamağıdır. Değişkenleri değiştirme ve 

kontrol etme, amaç bir değişkeni değiştirmek ve diğer değişkende buna bağlı değişimleri 

incelemektir. Karar verme, bir sonuca varmayı içermektedir. Araştırma raporu hazırlama 

ve sunma, çalışma sonucunda elde edilen verileri düzenli bir sıraya koyup açıklamak ve 

sunumunu yapmaktır. 

Hem sosyal hem de fen bilimlerinin ortak bir amacı vardır; o da, insanoğlunun 

çevresinde olan biten çok çeşitli olayları doğruluğu kanıtlanmış bilimsel bilgilerle 





açıklamaktır. Bu amacı gerçekleştirmek için bilim adamları yaptıkları çalışmaları esnasında 

bilimsel süreç becerilerini kullanırlar. 

Fen Bilimlerinin Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri 

Bilimsel süreç becerileri, fen bilimlerinde bilgi edinme yolları olarak ifade edilebilir. 

Bilimsel süreç becerileri bilimi öğrenme ve bilimsel çalışmaları anlama için bir araç 

olmasının yanı sıra, fen eğitiminin de önemli bir amacıdır. 

Bilimsel süreç becerilerine verilen önem, onların eğitim öğretim programlarında yer 

alması ile anlaşılmaktadır. Bilimsel süreç becerileri yeni ilköğretim fen programlarında 2000 

yılından itibaren yerini almış ancak ortaöğretim programlarına çok yakın tarihlerde dahil 

edilmiştir. İlköğretim Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının amaçları incelendiğinde, 

öğrencilerin bireysel farklılıklarına rağmen hepsinin fen okur-yazar olmalarının en önemli 

amaçlar arasında yer aldığını görmekteyiz (MEB, 2006). Fen okur-yazarlığı bireylerin 

inceleme, soruşturma, eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme, ömür boyu öğrenme 

gibi pek çok beceriye sahip olmalarını gerektirmektedir. Bu beceriler, bireylerin bilimsel 

bilgiye ulaşmaları ve onu öğrenmeleri suretiyle ile kazanılabilir. Bilimsel bilgiye ulaşma 

yollarından en önemlisi ise bilimsel süreç becerilerinin kullanılmasıdır. 2007 yılında 

yayımlanan yeni ortaöğretim 9. sınıf kimya programında öngörülen dört ana grup kazanımdan 

bir tanesinin bilimsel süreç becerileri olduğu görülmektedir (MEB, 2007). Programda, bu 

kazanımların gerçekte içerik kazanımlarından daha karmaşık oldukları, hiyerarşik açıdan 

onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli kazanımlar oldukları vurgulanmaktadır. 

Bilimsel süreç becerileri öğretim programlarında yer aldıkları gibi, araştırmacılar için de 

bilimsel bir çalışma sahası oluşturmuşlardır. Bilimsel süreç becerileri ile ilgili Türkiye’de 

yapılmış çalışmaları amaç ve içerik açısından benzerlikleri bakımından incelediğimizde üç 

grup ortaya çıkmaktadır. 

Bu gruplardan birincisi, bilimsel süreç becerilerinin gerek ilköğretim gerekse 

ortaöğretim programlarında ve/veya ders kitaplarında yeri ve öneminin incelendiği ve 

tartışıldığı araştırmaları içermektedir. Bu gruptaki çalışmalarda ilköğretim fen dersi 

programlarının ve kitaplarının (Başdağ, 2006; Dökme, 2005; Karatepe, Şensoy, & Yalçın, 

2004; Taşar, Temiz, & Tan, 2002), ortaöğretim fizik ve kimya ders programlarının ve 

kitaplarının (Temiz, 2001; Koray, Bahadır, & Geçgin, 2006) incelendiğini görmekteyiz. 

Araştırmalarda programların genel amaçlarında bilimsel süreç becerilerine vurgu yapıldığı 

halde kazanım düzeyinde yer verilmediği, programların veya kitapların bilimsel süreç 

becerilerini geliştirmede yetersiz oldukları, bilimsel süreç becerilerinin temsil edilmesi 



açısından program ve ders kitabı arasında farklılıkların olduğu sıklıkla rapor edilen 

bulgulardır. Akkuzu, Akçay ve Gülüm (2009)’ün çalışmasında ise, kimya öğretmenlerinin 

bilimsel süreç becerilerini bilmemeleri nedeniyle ders işlenişi esnasında bilimsel süreç 

becerilerine yer vermedikleri; 9. sınıf kimya ders kitabında ise temel becerilerden olan gözlem 

yapma becerisine ağırlık verildiği tespit edilmiştir. 

İkinci grup çalışmalar, bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesine yönelik araştırmaları 

kapsamaktadır. Örneğin, Başdaş (2007) “basit ve ucuz malzemelerle etkin ve eğlenceli fen 

aktiviteleri” kullanılarak işlenen fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin bilimsel süreç 

becerilerinin geliştiğini, akademik başarılarının ve derse yönelik motivasyonlarının da 

arttığını belirlemiştir. Erdoğan (2005), Tatar (2006) ve Kula (2009) ilköğretim fen dersinde, 

Altunsoy (2008) ise ortaöğretim biyoloji dersinde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımını 

kullanmışlardır. Çeşitli araştırmalarda, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı (Karaöz, 2008; 

Serin, 2009), 5E öğrenme modeli (Anagün & Yaşar, 2009; Pabuçcu, 2008), modellemeye 

dayalı öğretim yaklaşımı (Çoban, 2009; Şahin, 2008) bilgisayar destekli öğretim (Geban, 

1990; Karademir, 2009), öz-düzenlemeye dayalı öğrenme stratejilerini geliştirmeye yönelik 

kimya laboratuvarı (Sarıbaş, 2009), 7E modeli merkezli fizik laboratuvarı (Kanlı & Yağbasan, 

2008), yaratıcı ve eleştirel düşünme temelli fen laboratuvarı (Koray, Köksal, Özdemir, & 

Presley, 2007), yapılandırmacı kimya laboratuvarı (Arı, 2008), proje tabanlı öğrenme 

(Gültekin, 2009) gibi yöntemlerin öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerini arttırmada 

başarılı oldukları rapor edilmiştir. Çalışmalarda örneklemler ilköğretim (Erdoğan, 2005; 

Tatar, 2006), ortaöğretim (Geban, 1990; Pabuçcu, 2008; Şahin, 2008) ve üniversite 

düzeyindeki öğrencileri veya öğretmen adaylarını kapsamaktadır (Sarıbaş, 2009; Kanlı & 

Yağbasan, 2008; Koray ve diğerleri, 2007). Ayrıca, ilköğretim düzeyindeki araştırmalarda 

sayısal derslerden fen ve teknoloji dersi; ortaöğretim ve üniversite düzeyinde ise fizik ve 

kimya derslerinin içeriklerinin sıklıkla kullanıldığı anlaşılmaktadır. Biyoloji dersinin, fizik ve 

kimya gibi fen bilimlerinden olmasına rağmen bilimsel süreç becerileri ile ilgili olarak bir tek 

Altunsoy (2008)’un çalışmasında kullanıldığı görülmektedir. Bilimsel süreç becerilerinin 

sosyal derslerle de ilişkilendirilebileceğini gösteren, 5E öğrenme modeline dayalı coğrafya 

öğrenimi ile ilgili, Öztürk (2008) tarafından bir çalışma gerçekleştirilmiştir. 

Bilimsel süreç becerilerinin başka değişkenlerle ilişkisinin incelendiği çalışmalar 

üçüncü grup araştırmaları oluşturmaktadır. Bu araştırmalarda bilimsel süreç becerilerinin 

genellikle başarı, tutum, mantıksal düşünme becerileri, yaratıcılık gibi değişkenlerle ilişkisi; 

cinsiyet, okul türü, ebeveynlerin eğitim düzeyi, ekonomik gelir gibi faktörlere göre değişimi 





irdelenmiştir. Bu gruptaki çalışmalara bakıldığında diğer gruptaki araştırmalarda olduğu gibi, 

örneklemlerin ilköğretim, ortaöğretim veya üniversite düzeyindeki öğrencilerden seçildiği, 

araştırma türü olarak ise tarama veya deneysel desenlerin sıklıkla kullanıldığı 

anlaşılmaktadır. Deneysel çalışmalardan birinde Özdemir (2004), ilköğretim düzeyinde 

bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuvar yöntemini kullanmış ve akademik başarı, tutum 

ve kalıcılık gibi değişkenler üzerindeki etkilerini incelemiştir. Aydoğdu (2006) ‘İlköğretim 

fen ve teknoloji dersinde bilimsel süreç becerilerini etkileyen değişkenlerin belirlenmesi’ adlı 

çalışmasında ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde bilimsel süreç 

becerileri ile öğrencilerin akademik başarısı, fene yönelik tutum ve ailelerin ilgileri arasındaki 

ilişkiyi ayrıca bu beceriler üzerinde öğretmenlerin sınıfta bilimsel süreç becerilerini kullanma 

düzeyleri ile öğrencilerin demografik özelliklerinin etkisini araştırmıştır. Sonuçlar, 

öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin düşük düzeyde olduğunu, öğrencilerin bilimsel süreç 

becerileri ile akademik başarıları, fene karşı tutumları ve ailelerin gösterdikleri ilgi arasında 

pozitif bir ilişkinin olduğunu; öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin öğretmenlerin 

sınıfta bilimsel süreç becerileri kullanma sıklıkları, anne-babanın eğitim seviyesi ve 

bilgisayara sahip olup-olmama gibi değişkenlere göre istatistiksel olarak farklılaştığını 

göstermiştir. Karahan (2006), fen ve teknoloji dersinde kullanılan bilimsel süreç becerilerine 

dayalı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin mantıksal düşünme yeteneklerini ve yaratıcı 

düşünme becerilerini geliştirdiğini belirlemiştir. Aktamış ve Ergin (2007) de bilimsel süreç 

becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasında ilişkinin olup olmadığını belirlemek üzere bir 

çalışma gerçekleştirmişlerdir. İlköğretim 7. sınıf düzeyindeki 20 öğrenci ile fen dersinin 

“Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji” ünitesi bilimsel süreç becerilerini geliştiren 

etkinlerle işlenmiş, süreç içinde öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinde ve bilimsel 

yaratıcılıktaki gelişimleri dereceleme ölçekleri ile izlenmiştir. Araştırma bulguları, bilimsel 

süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasında istatistiksel olarak anlamlı pozitif bir ilişkinin 

olduğunu göstermiştir. 

Tarama araştırmalarında da benzer değişkenlerin incelendiğini görmekteyiz. Örneğin, 

Akar (2007) sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerileri ve eleştirel düşünme 

düzeyleri arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Akar, öğretmen adaylarının bilimsel süreç beceri ve 

eleştirel düşünme beceri düzeylerinin yüksek olmadığını, bilimsel süreç ve eleştirel düşünme 

becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı ancak zayıf bir ilişkinin olduğunu tespit 

etmiştir. Öğretmen adaylarının bilimsel süreç beceri düzeyleri ve anne-babanın eğitim düzeyi, 

anne-babanın aylık geliri, öğrencilerin birinci veya ikinci öğretim olmaları, cinsiyet gibi 

faktörler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır; ancak öğretmen 



adaylarının üniversitedeki sınıf düzeyleri göz önüne alındığında bilimsel süreç becerileri 

bakımından 4. sınıf öğrencilerinin en yüksek ortalamaya sahip oldukları, ayrıca mezun olunan 

lise türü dikkate alındığında ise düz lise mezunlarının diğer lise türlerinden mezun olan 

öğrencilere göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde daha yüksek bilimsel süreç beceri 

ortalamasına sahip oldukları belirlenmiştir. 

Okul türü, kimya dersine ilgi ve cinsiyet gibi faktörlerin bilimsel süreç beceri 

düzeylerine etkisinin araştırıldığı başka bir çalışmada (Dönmez, Ergin, & Azizoğlu, 2007), 

Anadolu ve Düz lise olmak üzere iki tür okuldan öğrenciler örneklem olarak seçilmiştir. 

Kimyaya olan ilgileri açık uçlu sorularla belirlenen öğrencilerin %73’ünün kimyayı 

sevdiklerini ve kimyaya ilgi duyduklarını ifade etmelerine rağmen ilgi düzeyleri ile bilimsel 

süreç becerileri arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı tespit edilmiştir. Bulgular, kız ve erkek 

öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın 

olmadığını göstermiştir. Ancak Anadolu lisesi ve Düz lise öğrencilerinin bilimsel süreç beceri 

düzeyleri arasında, Anadolu lisesi öğrencileri lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farkın 

olduğu belirlenmiştir. Benzer bir incelemeyi Çakar ve Çelik (2009) ilköğretim beşinci sınıf 

öğrencileri ile yapmışlardır. Fen ve Teknoloji Programındaki bilimsel süreç becerileri 

kazanımlarının gerçekleşme düzeylerinin belirlendiği çalışmada: bilimsel süreç becerileri ile 

ilgili kazanımların düşük düzeyde gerçekleştiği, kız öğrencilerin bilimsel süreç beceri 

ortalama puanlarının erkek öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu, bilimsel süreç beceri 

ortalama puanları arasında okullara göre anlamlı bir fark olduğu, öğrencilerin anne- 

babalarının eğitim düzeylerinin artmasının bilimsel süreç becerileri düzeylerini olumlu bir 

şekilde etkilediği, öğrencilerin bilimsel süreç beceri ortalama puanlarının gelir düzeyleri ile 

arttığı şeklinde sonuçlar elde edilmiştir. 

Yapılan çalışmalarda ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite düzeyinde çok çeşitli 

örneklemler kullanarak farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Ortaöğretim düzeyinde 

Anadolu, Süper, Düz lise türlerinde okuyan öğrencilerle çalışmalar gerçekleştirilmiş olmasına 

rağmen, Meslek liselerindeki öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerine yönelik 

araştırmanın olmadığı dikkat çekicidir. Meslek liselerinde okuyan öğrencilerin 

azımsanmayacak sayıda oldukları düşünülürse, bu okullarda okuyan öğrencilerin de bilgiyi 

edinme, problem çözme ve hayatı anlamlandırma becerileri olan bilimsel süreç becerilerine ne 

düzeyde hakim oldukları araştırılmaya değer bir problem olarak ortaya çıkar. 





Araştırmanın Önemi 

Mesleki eğitimin Anadolu’da başlama tarihi 12. yüzyıla kadar dayanmaktadır. Bugünkü 

meslek liselerinin temelini atan kurumlar 19. yüzyılın ikinci yarısından sonra açılmaya 

başlanmıştır. Teknik öğretimin plânlı bir şekilde yayılması ve teknik öğretim kurumlarının 

ülke ihtiyaçlarına göre geliştirilmesine, ancak Cumhuriyet döneminde başlanabilmiştir 

(MTET, 2007). Meslek liselerinin kuruluş amaçları, usta ve kalfa ihtiyacını gidermek, savaş 

döneminde askeriye için çadır, üniforma dikimini sağlayacak ve azınlıkların elinde olan 

terzilik mesleğini Türk kadınlarında geliştirebilmektir (KMLTG, 2007). Ayrıca ticari alanda 

bilgili kişiler yetiştirilebilmek için ticaret liseleri kurulmuştur. Bu meslek liselerinde kaliteli 

eleman yetiştirilmek hedeflenmiş ve öğretmenler ya yurt dışından getirtilmiş ya da yurt dışına 

eğitim almaları için gönderilmiştir. Ayrıca bu okullarda dil eğitimine önem verilmiş özellikle 

Fransızca ve İtalyanca dillerinin öğretilmesi sağlanmıştır. Meslek eğitiminde önceleri sadece 

alan eğitimi verilirken bu bilgilerin kaliteli eleman yetiştirmede yetersiz olduğu düşünülerek 

kültür derslerinin öğretilmesine de önem verilmiştir. 

Türkiye’de, Cumhuriyet döneminden itibaren sanayileşmeye önem ve ağırlık verilmesi 

sonucu, meslekî ve teknik alanlarında eğitim görmüş insan gücü ihtiyacı da artmıştır (MTET, 

2007). Zamanla gelişen meslek liseleri kaliteli ara eleman yetiştirmenin yanında yüksek 

öğrenimde de dereceleri olan öğrenciler yetiştirmişlerdir. Yirmi yıl öncesine kadar meslek 

liseleri gerek okurken meslek sahibi olunması gerekse yüksek öğrenimde baraj engellerinin 

olmaması sebebiyle yoğun rağbet gören orta öğretim kurumları olmuşlardır. 

Günümüzde ise 1998 tarihinde yapılan yönetmelik değişikliği ile meslek liselerinde 

okuyan öğrencilerin yüksek öğrenimde eğitim görmek isteyecekleri alan sayısı daraltılmıştır. 

Bu sebeple başarılı öğrenciler lise tercihlerini sınav başarısına göre ya da genel liselerden 

yana yapmaya başlamışlardır. Bu okullarda eğitim görmek isteyen öğrenciler yüksek okul 

okuma kaygısı olmayan, bir meslek sahibi olmak isteyen veya ailelerinin isteği üzerine bu 

okullara yazdırılan öğrenciler olmuşlardır. Bu durum öğrencilerde derslere karşı ilgisizliği 

doğurmuştur. Özellikle fen bilimleri gibi kültür derslerinde başarı düşmüştür. Kimya 

derslerinde konuların genel liselerle aynı okutulması öğrenci seviyesi yönünden ağır olduğu 

ve öğrencilerin kendi pratiklerine yönelik kimya eğitimi almak istediği Tekin ve Yılmaz 

(2004) tarafından tespit edilmiştir. 

Geçmiş dönemlerde belli becerilere sahip öğrenci yetiştiren bu kurumlarda şu an eğitim 

gören öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin belirlenmesi açısından bu çalışma önem 

teşkil etmektedir. 



Araştırmanın Problemi 

“Meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyleri (BSB) 

okul türü, okulun bulunduğu ilçe, yaş, cinsiyet gibi değişkenlere göre nasıl değişmekte ve 

öğrencilerin kimyaya yönelik tutumları ile BSB düzeyleri arasında ilişki var mıdır?” 

araştırmanın problemini, aşağıdaki sorular da alt problemlerini oluşturmaktadır: 

Sayıltılar 

1) Öğrencilerin eğitim gördükleri meslek lisesi türüne göre BSB düzeyleri farklılıklar 

göstermekte midir? 

2) Öğrencilerin BSB düzeyleri ilçelere göre farklılıklar göstermekte midir? 

3) Öğrencilerin BSB düzeyleri yaşa bağlı farklılıklar göstermekte midir? 

4) Öğrencilerin BSB düzeyleri cinsiyete bağlı olarak farklılıklar göstermekte midir? 

5) Öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumları ile BSB düzeyleri arasında ilişki var 

mıdır? 

Bu araştırmada, seçilen örneklemin evreni temsil ettiği, öğrencilere uygulanan BSB 

testinden elde edilen puan ortalamalarının öğrencilerin BSB başarı düzeylerini yansıttığı, 

öğrencilere uygulanan Kimya Tutum Ölçeğinin (KTÖ) öğrencilerin kimya dersine yönelik 

tutumlarını yansıttığı, araştırmaya katılan öğrencilerin uygulanan ölçme araçlarına samimi 

cevaplar verdikleri varsayılmıştır. 

Sınırlılıklar 

Bu araştırma, 

− Balıkesir iline bağlı altı ilçe ve beş tür meslek lisesi, 

− Lise 1 düzeyindeki 970 öğrenci, 

− Bilimsel Süreç Becerileri Testi ve Kimya Tutum Ölçeği 

ile sınırlıdır. 

Yöntem 

Araştırmada kesitsel tarama modeli kullanılmıştır (Fraenkel & Wallen, 2006). 

Araştırmacı tarafından incelenecek özellikler örneklem üzerinden bir kerede ölçülmüş ve daha 

sonra verilerin istatistiksel analizleri yapılmıştır. 





Evren ve Örneklem 

Araştırmanın evrenini, Balıkesir ilinde eğitim veren sekiz çeşit meslek lisesi ve bu 

liselerde okuyan lise 1 düzeyindeki öğrenciler oluşturmaktadır. Balıkesir ilinde eğitim veren 

meslek liseleri ve sayıları Tablo 1’de verilmiştir. 

Tablo 1 Evren ve Örneklemdeki Okul Türleri ve Sayıları 

Okul Türü 

Evrendeki 

Okul Sayısı 

Örneklemdeki 

Okul Sayısı 

Sağlık Meslek Lisesi (SML) 6 2 

İmam Hatip Lisesi (İHL) 12 5 

Kız Meslek Lisesi (KML) 8 2 

Endüstri Meslek Lisesi (EML) 12 4 

Mesleki ve Teknik Eğitim Merkezi (METEM) 2 1 

Ticaret Meslek Lisesi (TML) 8 - 

Çok Programlı Lise ( ÇPL) 9 - 

Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi (OTML) 1 - 

Bu çalışma, Balıkesir iline bağlı farklı ilçelerdeki meslek lisesi çeşitlerinden SML, İHL, 

KML, EML ve METEM olmak üzere toplam 14 okulu kapsamaktadır. Çalışma kapsamındaki 

ilçeler ise, Balıkesir Merkez, Dursunbey, Savaştepe, Sındırgı, Susurluk ve İvrindi’dir. 

Araştırmanın örneklemini Balıkesir iline bağlı altı ilçede eğitim veren beş tür meslek 

lisesinde kimya eğitimi gören 970 lise 1. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Bu örneklem 

uygunluk örnekleme yöntemi kullanarak belirlenmiştir. Örneklem, evrenin %12.17’sini 

oluşturmaktadır. 

Veri Toplama Araçları 

Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) Testi 

Yapılan literatür araştırması ile bilimsel süreç becerilerini ölçmek üzere geliştirilen 

testlerden örneklemin yaşına, kapsadığı okul türü gibi özelliklerine en uygun olanları 

belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda belirlenen testlerden bir tanesi Bilgin (2006) 

tarafından oluşturulan testtir; ikincisi de orijinali Okey, Wise ve Burns (1982) tarafından 

geliştirilen ve Türkçeye tercüme ve uyarlaması Geban, Aşkar ve Özkan (1992) tarafından 

yapılan testtir. Bilgin (2006) tarafından oluşturulan testin temel ve nedensel süreç becerilere 

odaklı olması, Geban, Aşkar ve Özkan (1992) tarafından geliştirilen testin de nedensel ve 

deneysel süreç becerilerine yönelik sorular içermesi, üç tür süreç becerilerine yönelik tek bir 



testin olmaması araştırmacıyı bu iki testin sorularını harmanlayarak yeni bir test oluşturmaya 

yöneltmiştir. Böylece on maddesi temel, on maddesi nedensel ve dokuz maddesi deneysel 

süreç becerilerini ölçen 29 maddelik çoktan seçmeli bir test oluşturulmuştur. Testin 

güvenirliği Cronbach α .62 olarak bulunmuştur. 

Kimya Tutum Ölçeği (KTÖ) 

Öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumlarını belirlemek için Geban ve diğerleri 

(1994) tarafından geliştirilen ölçek ile Berberoğlu (1993) tarafından geliştirilen ölçekten 

harmanlanan ifadelerle 22 maddelik bir ölçek oluşturulmuştur. Bu şekilde ölçeğin “kimya bir 

bilim dalı olarak”, “kimya bir okul dersi olarak” ve “laboratuvarda kimya deneyleri yapmak” 

gibi farklı boyutlarda öğrenci tutumlarını ölçmesi hedeflenmiş ve sağlanmıştır. Testin 

güvenirliği test edilmiş ve Cronbach α değeri .83 olarak belirlenmiştir. 

Verilerin Toplanması 

Hazırlanan BSB testi ve KTÖ 970 tane lise 1. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Altı 

ilçede belirlenen toplam 14 okulda testlerin uygulanıp toplanması bir aylık süre içinde 

tamamlanmıştır. Testlerin cevaplanma süresi ortalama 40 dakika sürmüştür. BSB testi ve 

KTÖ’ den elde edilen veriler öğrencilerin BSB düzeyleri ve kimyaya karşı tutumlarını 

belirlemek için kullanılmıştır. 


Araştırma sonucunda elde edilen veriler SPSS 10 paket programı kullanılarak analiz 

edilmiştir. Veri analizinde betimsel ve yordamalı (çıkarımsal) istatistiksel yöntemler 

kullanılmıştır. Bunlar; ilişkisiz gruplar t-testi, ilişkisiz gruplar için tek yönlü varyans analizi 

(ANOVA) ve korelasyon teknikleridir. 

Bulgular 

Çalışmaya Katılan Öğrenciler ile İlgili Betimsel İstatistik Bulguları 

Örneklemi oluşturan öğrencilerin, cinsiyet ve yaşa göre, meslek liselerindeki dağılımları 

Tablo 2’de verilmiştir. Kız ve erkek öğrencilerin katılım sayıları okullar bazında 

incelendiğinde, kızlarda İHL, erkeklerde EML’den yüksek katılımın olduğu; düşük katılımın 

kızlarda METEM ve SML, erkeklerde SML’den olduğu tespit edilmiştir. Yaşa göre dağılım 

incelendiğinde 15 yaş grubundaki kız ve erkek öğrencilerin frekanslarının diğer yaş gruplarına 

göre yüksek olduğu belirlenmiştir. 





Tablo 2 Okul Türüne Göre Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaş Dağılımı 

Cinsiyet 

Kız 

SML 

İHL 

METEM 

KML 

EML 

Toplam 

Erkek 

SML 

İHL 

METEM 

EML 

Toplam 

Yaş 

14 15 16 17 18 Toplam 

6 

8 

3 

1 

1 

19 

2 

3 

10 

5 

20 

32 

59 

37 

68 

62 

258 

11 

45 

71 

237 

364 

4 

22 

2 

19 

4 

51 

5 

34 

28 

116 

183 

Alt Problemler ile İlgili Çıkarımsal İstatistik Bulguları 

Öğrencilerin Eğitim Gördükleri Meslek Lisesi Türüne Göre BSB Düzeyleri Farklılıklar 

Göstermekte Midir? 

Meslek lisesi türünün BSB düzeylerine etkisi, tek yönlü varyans analizi ile .05 

anlamlılık düzeyinde sınanmıştır. Bağımsız değişken olan okul türü beş farklı okulu ifade 

etmektedir: SML, İHL, METEM, KML ve EML. Bilimsel süreç beceri düzeyleri ise bağımlı 

değişken olup BSB testinden alınan puanları ifade etmektedir. Tek yönlü varyans analizi 

sonucunda okul türüne göre ortalama BSB puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir 

fark bulunmuştur, [F(4-965)= 24.74, p


Tablo 3 Ortalama BSB Puanlarına Göre Okul Türleri Arasındaki Farklar 

Okul türü Χ 

KML 14.43 

EML 14.39 

SML 14.18 

İHL 12.46 

METEM 11.50 

Standart 

Sapma 

3.15 

KML EML SML İHL 

3.83 AS 

3.55 AS AS 

3.79 * * * 

3.28 * * * AS 

Not: AS= ikili karşılaştırmada ortalamalar arasındaki fark anlamsız; (*)= ortalamalar arasındaki fark anlamlı. 

Tablo 3’te görüldüğü üzere okullar, BSB düzeyleri bakımından iki tane homojen alt 

gruba ayrılmıştır. Bu alt gruplardan biri KML, EML ve SML okul türlerini içermektedir ve 

okullar arasında ortalama BSB puanları bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklar yoktur. 

İkinci homojen alt grupta yer alan İHL ve METEM okul türlerinin daha düşük ortalama BSB 

puanlarına sahip oldukları; kendi aralarında da anlamlı farkın olmadığı görülmektedir. Alt 

grupların içinde anlamlı farkların olmaması alt grupları oluşturan okulların ortalama BSB 

puanlarının birbirine yakın olması ile açıklanabilir. Ancak iki grubun ortalama puanlarının 

birbirinden farklı olması nedeniyle de, KML, EML ve SML grubu ile İHL ve METEM grubu 

arasında anlamlı bir fark olduğu Tablo 3’te görülmektedir. KML, EML ve SML okullarının 

arasında ortalama BSB puanları bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmamasına 

rağmen, en yüksek ortalamanın KML’deki öğrencilere ait olduğu yine Tablo 3’te 


Öğrencilerin BSB düzeyleri ilçelere göre farklılıklar göstermekte midir? 

İlçelere göre öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeylerinin farklılıklar gösterip 

göstermediği tek yönlü varyans analizi ile .05 anlamlılık düzeyinde sınanmıştır. Şekil 1’de 

ilçeler bazında öğrencilerin ortalama BSB puanlarının dağılımı görülmektedir. 





Ortalama BSB puanı 

18,00 

16,00 

14,00 

12,00 

10,00 

10,81 

11,57 

11,73 

14,55 

17,38 

13,03 

İvrindi Savaştepe Sındırgı Dursunbey Merkez Susurluk 

İlçe 

Şekil 1 İlçeler Bazında Öğrencilerin Ortalama BSB Puanları Dağılımı 

En yüksek ortalama, 17.38 değeri ile, Balıkesir Merkez ilçesindeki; en düşük ortalama 

ise, 10.81 değeri ile, İvrindi ilçesindeki öğrencilere aittir. İstatistiksel analiz sonuçları da 

ilçeler arasında ortalama BSB puanları bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir fark 

olduğunu göstermektedir, [F(5-964)= 49.03, p


Ortalama BSB puanları bakımından Balıkesir Merkez ilçesi ile diğer ilçeler arasında 

istatistiksel olarak anlamlı farkların olduğu ikili karşılaştırmalarda ortaya çıkmıştır. Merkez 

ilçeden sonra, sırasıyla Dursunbey ve Susurluk ilçeleri ile diğer ilçeler arasında ortalama BSB 

puanları bakımından anlamlı farkların olduğu Tablo 4’te görülmektedir. Düşük ve birbirine 

yakın ortalama BSB puanlarına sahip Sındırgı, Savaştepe ve İvrindi ilçeleri arasında 

istatistiksel olarak anlamlı bir fark belirlenmemiştir. 

Öğrencilerin BSB Düzeyleri Cinsiyete Bağlı Olarak Farklılıklar Göstermekte Midir? 

Kız ile erkek öğrencilerin BSB düzeyleri arasında anlamlı farkın olup olmadığının 

belirlemek için ilişkisiz ölçümler t-testi yapılmıştır. 

Test sonuçlarına göre kızlarla erkekler arasında ortalama BSB puanları arasında anlamlı 

bir fark belirlenmiştir [t(762)=6.26, p



düzeyleri ile kimya dersine yönelik tutumları arasında pozitif, anlamlı fakat zayıf bir ilişki 

belirlenmiştir, (r= +.141, p


Yaş gruplarına göre BSB toplam puanlarının anlamlı fark gösterip göstermediği test 

edildiğinde anlamlı farklar belirlenmiştir. Bu anlamlı fark 15 ve 16 yaş grupları arasında 

bulunmuştur. Eğitim sürecinde 9. sınıfa gelmiş bir öğrencinin 15 yaşının içinde olması 

beklenmektedir. Fakat örneklemde 16 yaş ve üzerinde öğrencilerin olması, bu gruptaki 

öğrencilerin eğitim öğretim sürecinde bir engelle karşılaşmaları nedeniyle eğitimlerini 

aksattıkları aslında daha üste sınıflarda olmaları gerektiğini düşündürmektedir. Sınıf düzeyine 

göre bilimsel süreç beceri düzeylerinin değişip değişmediğini sınayan bir araştırmada Aydınlı 

(2007), ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıfların BSB düzeyleri arasında anlamlı farklar olduğunu 

belirlemiştir. 

Çalışmalarda farklı sonuçların ortaya çıkmasının, incelenen örneklemleri oluşturan 

bireylerin farklı yaş, sınıf düzeyi ve okul türlerinden seçilmiş olmalarından kaynaklandığı 

düşünülebilir. Walters ve Soyibo (2001), öğrencinin başarılı veya başarısız olması, sınıf 

düzeyi, okuduğu okul türü, ailesinin sosyo-ekonomik düzeyi, şehir veya ilçede oturması gibi 

faktörlere bağlı olarak bilimsel süreç becerilerinde anlamlı farkların olduğunu saptamışlardır. 

Bilimsel süreç beceri düzeyi 10. sınıf düzeyinde olan, genel lisede okuyan, şehirde yaşayan ve 

başarılı olan öğrencilerin lehine anlamlı farklar göstermiştir. Bununla birlikte, okul türünün 

öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin en önemli belirleyicisi olduğunu da ifade 

etmişlerdir. 

Öğrencilerin BSB düzeyleri ile kimya dersine yönelik tutumları arasında Yapılan 

korelasyon analizi sonucunda iki değişken arasında anlamlı ancak zayıf (r= .141), pozitif bir 

ilişki belirlenmiştir. Çalışma bulgularını destekler nitelikte ilköğretim öğrencileri ile yapılan 

bir araştırmada, öğrencilerin BSB düzeyleri ile fene karşı tutumları arasında zayıf fakat 

anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir (Aydoğdu, 2006). Bu sonucun tersi bir durum Dönmez ve 

diğerleri (2007) tarafından belirlenmiştir; yaptıkları çalışmada ortaöğretim düzeyinde kimya 

dersine ilgi duyan ve ilgi duymayan öğrencilerin BSB düzeyleri arasında anlamlı bir farkın 

olmadığını saptamışlardır. Üniversite düzeyinde de fen tutumu ile bilimsel süreç becerileri 

arasında ilişki olduğunu gösteren çalışmalar vardır. Downing ve Filer (1999) ilköğretim 

öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ile fen tutumu arasında anlamlı düzeyde pozitif 

bir ilişki (r= .39) bulmuştur. Lee (1993)’nin 1486 öğretmen adayı ile yaptığı araştırmada 

bilimsel süreç becerileri ile fen tutumu arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişki (r= .21) 

bulunmuştur. Farklı çalışmalar farklı sonuçlar ortaya koymasına rağmen, sonuçların tutarsız 

olduğu ifade edilemez. Çalışmalara bakıldığında çalışılan örneklemin seçildiği okul türünün 

(ilköğretim, meslek lisesi, genel lise, üniversite), yaşın, örneklemlerdeki birey sayısının farklı 





olduğu; ancak farklılıklara rağmen çalışmalarda, Dönmez ve diğerleri (2007) hariç, tutum ile 

bilimsel süreç beceri düzeyi arasında pozitif, zayıf veya orta düzeyde bir ilişki rapor 

edilmektedir. 

Öneriler 

Bilimsel süreç becerilerinin önemi her gecen gün daha çok fark edilmektedir. Bunun 

örneklerini yeni fen programlarında bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik 

çalışmaların yer verilmesiyle görüyoruz. İlköğretim fen eğitiminin temel amacı öğrenciye 

bilgiye ulaşma yollarını, bilgiyi kullanma yollarını, bilimsel süreç becerilerini ve fen 

okuryazarlığını kazandırmaktır (Taslak Fen ve Teknoloji Programının Değerlendirilmesi, 

2004). Fen okur-yazarlığı için gerekli olan öğrenme alanlarından biri de BSB’dir (MEB, 

2006). Yeni fen programında üniteler, içeriğe bilimsel süreçler yoluyla varılması esasına göre 

düzenlenmiştir. Bilimsel Süreç Becerilerinin öneminin her öğretmen tarafından bilinmesi 

programın başarıya ulaşabilmesinde esas olduğundan, bu amaca uygun öğretmen 

yetiştirilmesine özen gösterilmelidir (Taslak Fen ve Teknoloji Programının Değerlendirilmesi, 

2004). 

Budak ve Köseoğlu (2007), öğretmen adaylarının BSB’lerinin geliştirilmesinde 

sorgulayıcı araştırmaya dayalı yaklaşımının kullanılabileceğini ve BSB gelişimine olumlu 

etkisinin olduğunu tespit etmişlerdir. Bu amaç doğrultusunda öğretmenlere hizmet içi 

eğitimlerle gerekli bilgilerin verilebileceği önerisinde bulunmuşlardır. Genelde öğretmenlerin, 

bilimsel süreç becerileri konusunda başarılı olmadıkları, süreç becerilerinin neler olduğu tam 

olarak anlayamadıkları, bu becerileri nasıl öğretecekleri ve gerçeklesen kazanımları nasıl 

ölçecekleri konusunda kararsız oldukları çalışmalarda aktarılmaktadır (Şimşek, 2010). Bu 

nedenle Budak ve Köseoğlu (2007)’nun önerisinin uygulamaya konulmasının yerinde olacağı 

gözükmektedir. 

Türkiye’de meslek liselerinde eğitim gören öğrencilerin BSB düzeylerinin 

belirlenmesine yönelik araştırmaların yapılmadığı yapılan literatür çalışmasında 

belirlenmiştir. Özellikle ortaöğretim düzeyinde gerek meslek liseleri, gerekse Anadolu veya 

Genel lise türlerinde okuyan öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin tespitine ve bu 

becerilerin değişik faktörlerle etkileşimlerinin incelendiği daha çok sayıda çalışmalara ihtiyaç 

vardır. 

Meslek liselerine yönelik olarak, Tekin ve Yılmaz (2004) tarafından yapılan çalışmada 

meslek liselerinde kimya öğretiminin sorunları ve çözüm yolları ile ilgili bir çalışma 

yapılmıştır, bu çalışmada da meslek lisesinde okuyan öğrencilerin diğer liselerde okuyan 


DÖNMEZ, F., & AZİZOĞLU, N. 

101 

öğrenciler ile aynı kimya programını takip ettiği fakat meslek lisesinde okuyan öğrenciler için 

bu programın ağır olduğu ve öğrencilerin daha çok pratiğe yönelik bir kimya eğitimi almak 

istedikleri belirlenmiştir. Dökme (2005), MEB ilköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabında 

yer alan etkinlikleri bilimsel süreç becerisi yönünden inceleyip değerlendirdiğinde, kitapta yer 

alan etkinliklerin tahmin edebilme, iletişim kurabilme, sınıflandırma yapabilme, ölçüm yapma 

ve sayıları kullanabilme gibi temel süreç becerileri yönünden zenginleştirilmesi gerektiği ve 

öğrencilerin bu becerileri kullanacağı etkinliklerin sayısının arttırılması yada mevcut 

etkinliklerin içeriği bu becerileri de kapsayacak şekilde geliştirilmesi gerektiğini ortaya 

koymuştur. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin BSB düzeylerini geliştirmek için fizik programını 

inceleyen Temiz (2001), lise 10 ve 11. sınıf kimya ders programı ve ders kitaplarını inceleyen 

Bağce, Koray ve Köksal (2006), programların ve ders kitaplarının bilimsel süreç becerilerini 

geliştirmek için uygun olmadıkları sonucuna varmışlardır. 

Yeni ortaöğretim kimya dersi öğretim programında, kimya içerik kazanımlarından her 

birinin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine az veya çok katkıda bulunacağı, bilimsel süreç 

becerilerinin kazanımına yönelik direkt etkinliklerin olmadığı, içerik kazanımlarıyla bilimsel 

süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmanın veya aramanın gereksiz olduğu 

vurgulanmaktadır (MEB, 2007). Bu durumda BSB kazanımlarının öğretmen kitaplarında 

vurgulanması; konu anlatımı sırasında gerekli yerlerde öğretmenler tarafından 

kullanılabilecek bilimsel süreç becerilerine yönelik çalışmalara yer verilmesi bir başka öneri 

olabilir. 

Meslek liselerinde okuyan öğrenciler için kimya, fizik gibi dersler kültür dersleri 

kategorisindedir. Bu dersler sadece birinci sınıfta görülmekte, daha sonraki yıllarda mesleki 

derslere ağırlık verilmektedir. Bilimsel süreç becerilerini geliştirecek, yaşlarına uygun 

aktivitelerin mesleki eğitim programlarında da yer alması ve aktivitelerin ders kitaplarına da 

yerleştirilmesinin uygun olacağı düşünülmektedir. 

Ortaöğretim fen programlarında bu tür düzenlemelerin yapılması, öğrencilere verilen 

kazanımların davranış haline gelmesinde yardımcı olabilir. BSB’nin fen alanlarında olduğu 

gibi diğer bilim alanlarında da (sözel veya sosyal) geliştirilmesine yönelik çalışmalar 

yapılabilir. Bilimsel süreç becerilerinin sadece fen bilimlerine ait becerilermiş gibi 

düşünülmesi hata olur. Tarih, Coğrafya, hatta Edebiyat gibi derslerin içeriklerinin de bilimsel 

süreç becerilerinin geliştirilmesinde kullanılabilir. Öğrencilerin bu derslerle ilgili genelde 

şikayetleri “ezber gerektiren” dersler olmalarıdır. Bilimsel süreç becerilerinin öğretilmesi ile, 





bu tür sözel derslerin ezberden ziyade muhakeme yolu ile de öğrenilmesini mümkün kılan bir 

yöntemin olduğu gösterilmiş olur. 

Bilimsel süreç becerilerini geliştirecek birçok eğitim öğretim yöntemi kullanılarak 

dersler işlenebilir, konulara uygun materyaller geliştirilebilir ve neticede becerilerin gelişip 

gelişmediği değerlendirilebilir. İlköğretimden sonra ortaöğretim programları ve kitapları da 

yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmeye başlanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım ise 

öğrenci merkezli olan tüm öğrenme yöntemlerinin etkili kullanılmasını gerektirmektedir. 

Öğrenci merkezli yöntemlerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmede etkili olduklarını 

gösteren çalışmalar da bu yönde önerilerde bulunmaktadır. Bilgin (2006), işbirlikli öğrenme 

yönteminin bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik olumlu etkilerinden bahsetmiştir. 

Myers (2004), araştırma laboratuarı yaklaşımı kullanarak öğretim yapılan öğrencilerin 

geleneksel yöntemlere göre daha yüksek BSB ve içerik bilgisine sahip olduklarını 

belirlemiştir. Huppert, Lomask ve Lazarorcitz (2002) bilgisayar benzeşimleri kullanılarak 

bilimsel süreç becerilerinin geliştirilebileceğini göstermişlerdir. Korkmaz ve Kaptan (2005), 

portfolyo kullanımının öğrencilerin bu becerileri kazanıp kazanmadıklarını kontrol etmede 

etkili olacağını vurgulamışlardır. 

Bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerin yer aldığı kitapların 

hazırlanması ile öğretmenlere yardımcı olunabilir. Ergin, Pekmez ve Öngel (2005)’in 

hazırlamış oldukları kitap örnek olarak gösterilebilir. Ergin ve diğerleri (2005) daha çok 

deneysel yönteme vurgu yapmışlardır. Ancak, bilimsel süreç becerilerini geliştiren 

çalışmaların laboratuvar etkinlikleri olması zorunluluğu yoktur. Monhardt ve Monhardt 

(2006)’ın resimli ders kitaplarıyla yaptıkları çalışma buna örnek olarak verilebilir. Değişik yaş 

gruplarına hitap eden, okul öncesi yaşlardan üniversite seviyesine kadar; sadece deney 

yöntemine değil farklı öğretim veya öğrenme yöntemlerine yer veren bilimsel süreç 

becerilerinin nasıl geliştirilebileceğini anlatan kaynak kitapların hazırlanması hem öğrenciler 

hem de öğretmenleri için faydalı olabilir. 

Bilimsel süreç becerilerinin eğitimi, lise ve ilköğretim düzeyinden de önce, daha okul 

öncesi yaşlarda başlamalıdır. Örneğin, Monhardt ve Monhardt (2006), çocukların bilimsel 

süreç becerilerini geliştirmek için, çocukların dünyasına daha tanıdık bir yolla, resimli kitaplar 

kullanmışlardır. Böylece çocuklar, gerçek dünya ile deneyimleri ve öğretmenlerinin bilgileri 

arasında erken bir yaşta, daha kolay bir şekilde bağ kurabilirler. Bilimsel süreç becerilerinin 

geliştirilmesi için geç kalındıkça öğrencilerin sadece öğrenim hayatlarında değil, günlük 

yaşamlarında da başarıyı yakalamaları geç kalmaktadır. 



103 

Harlen (1999), bilimsel süreç becerilerinin öğrencilerin Fen Bilimlerini anlamasına 

yardımcı olduğu, bilimsel süreç becerilerinin ölçülmesiyle Fen Bilimlerinin anlaşılıp 

anlaşılmadığının tespit edilebileceği, Fen Bilimlerinin ezber bilgiye dayalı olduğu 

düşüncesinin bilimsel süreç becerilerinin öğrenilmesiyle engellenebileceğini ifade etmiştir. Bu 

üç tespit ile aslında Harlen (1999) bilimsel süreç becerilerinin eğitim öğretim süreci için ne 

kadar önemli öğrenme ürünleri olduklarını vurgulamaktadır. 

Fen bilimleri eğitiminin amacı (MEB, 2006), tek başına problem çözebilen yeterlikte 

öğrenciler yetiştirmek olarak ele alınırsa bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi ile 

öğrenciler, edindikleri bu beceriler sayesinde yeni bilgileri kavrayarak öğrenebilirler, 

karşılaştıkları problemleri çözebilirler ve bilimsel problem çözme sürecinin gerektirdiği 

becerileri hayatlarının her evresinde kullanabilirler. Umuyoruz ki, bu çalışmada sunulan 

sonuçlar başka çalışmalara ışık tutacaktır. 

Kaynakça 

Akar, Ü. (2007). Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ve eleştirel düşünme beceri 

düzeyleri arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe 

Üniversitesi, Afyonkarahisar. 

Akkuzu, N., Akçay, H., & Gülüm, H. (2009). 9. sınıf kimya dersinin ve ders kitabının 

bilimsel süreç becerileri yönünden değerlendirilmesi ve yeni müfredat ile ilgili 

öğretmen görüşleri, XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İzmir. 

Aktamış, H. & Ergin, Ö. (2007). Investigating the relationship between science process skills 

and scientific creativity, Hacettepe University Journal of Education, 33, 11-23. 

Altunsoy, S. (2008). Ortaöğretim biyoloji öğretiminde araştırmaya dayalı öğrenme 

yaklaşımının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine, akademik başarılarına ve 

tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. 

Anagün, Ş. S. & Yaşar, Ş. (2009). İlköğretim beşinci sınıf fen ve teknoloji dersinde bilimsel 

süreç becerilerinin geliştirilmesi, İlköğretim Online, 8(3), 843-865. 

Arı, E. (2008). Yapılandırmacı yaklaşım ve öğrenme stillerinin genel kimya laboratuar 

uygulamalarında öğrencilerin başarısı, bilimsel işlem becerileri ve tutumları üzerine 

etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. 

Ayas, A., Çepni, S., & Akdeniz, A.R. (1993). Development of the Turkish secondary science 

curriculum. Science Education, 77(4), 433 - 440. 





Ayas, A., Çepni, S., Jhonson, D., & Turgut, M.F. (1997). Kimya öğretimi. Ankara: 

YÖK/Dünya Bankası, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen 

Eğitimi. 

Aydınlı, E. (2007). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerine ilişkin 

performanslarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi 

Üniversitesi, Ankara. 

Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim fen ve teknoloji dersinde bilimsel süreç becerilerini etkileyen 

değişkenlerin belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül 

Üniversitesi, İzmir. 

Bağçe, H., Koray, Ö., & Köksal, M.S. (2006). Bilimsel süreç becerilerinin 10. ve 11. sınıf 

kimya ders kitapları ve kimya ders müfredatında temsil edilme durumları. VII Ulusal 

Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. 

Başdağ, G. & Güneş, B. (2006). 2000 yılı Fen Bilgisi Dersi ve 2004 yılı Fen ve Teknoloji 

Dersi öğretim programlarıyla öğrenim gören ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin bilimsel 

süreç becerilerinin karşılaştırılması. VII Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi 

Kongresi, Ankara. 

Başdağ, G. (2006). 2000 yılı fen bilgisi ve 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim 

programlarının bilimsel süreç becerileri yönünden karşılaştırılması. Yayımlanmamış 

yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 

Başdaş, E. (2007). İlköğretim fen eğitiminde, basit malzemelerle yapılan fen aktivitelerinin 

bilimsel süreç becerilerine, akademik başarıya ve motivasyona etkisi. Yayımlanmamış 

yüksek lisans tezi, Celal Bayar Üniversitesi, Manisa. 

Berberoğlu, G. (1993). Kimyaya yönelik tutumlara ilişkin çok boyutlu bir ölçeğin 

geliştirilmesi, Eğitim ve Bilim Dergisi, 87, 29-36. 

Bilgin, İ. (2006). The effects of hands-on activities incorporating a cooperative learning 

approach on eight grade students’ science process skills and attitudes toward science. 

Journal of Baltic Science Education, 5(1(9)), 27-37. 

Budak, E. & Köseoğlu, F. (2007). Sorgulayıcı-araştırmaya dayalı çalışma atölyesi ile kimya 

öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ve ders planı hazırlama yetkinliklerinin 

geliştirilmesi. 1. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi, İstanbul. 



105 

Çakar, E. & Çelik, F. (2009). 5. sınıf Fen ve Teknoloji programının bilimsel süreç becerileri 

kazanımlarının gerçekleşme düzeylerinin belirlenmesi. XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri 

Kurultayı, İzmir. 

Çoban, G. (2009). Modellemeye dayalı fen öğretiminin öğrencilerin kavramsal anlama 

düzeylerine, bilimsel süreç becerilerine, bilimsel bilgi ve varlık anlayışlarına etkisi: 7. 

sınıf ışık ünitesi örneği. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. 

Downing, J. & Filer, J. (1999). Science process skills and attitudes of preservice elementary 

teachers. Journal of Elementary Science Education, 11(2), 57-64. 

Dökme, I. (2005). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ilköğretim 6. sınıf fen bilgisi ders kitabının 

bilimsel süreç becerileri yönünden değerlendirilmesi, İlköğretim Online, 4(1), 7–17. 

Dönmez, F., Serin Ergin, Ö., & Azizoğlu, N. (2007). Fen alanları öğrencilerinin bilimsel süreç 

becerileri düzeyleri: okul türü, kimyaya ilgi ve cinsiyetin etkisi. 1. Ulusal Kimya Eğitimi 

Kongresi, İstanbul. 

Erdoğan, M. N. (2005). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin atomun yapısı konusundaki 

başarılarına, kavramsal değişimlerine, bilimsel süreç becerilerine ve fene karşı 

tutumlarına sorgulayıcı-araştırma yönteminin etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans 

tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 

Ergin, Ö., Şahin Pekmez, E., & Öngel Erdal, S. (2005). Kuramdan uygulamaya deney yoluyla 

fen öğretimi. İzmir: Kanyılmaz Matbaası. 

Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education 

(6th ed.). New York: McGraw-Hill Book Company. 

Geban, Ö, Aşkar, P., & Özkan, İ. (1992). Effects of computer simulated experiments and 

problem solving approaches on students learning outcomes at the high school level. 

Journal of Educational Research, 86(1), 5-10. 

Geban, Ö. (1990). Effects of two different ınstructional treatments on the students’ chemistry 

achievement, science process skills and attitudes towards chemistry at the high school 

level. Yayımlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. 

Geban, Ö., Ertepınar, H., Yılmaz, G., Altın, A., & Şahbaz, F. (1994). Bilgisayar destekli 

eğitimin öğrencilerin fen başarılarına ve fen bilgisi ilgilerine etkisi. I. Ulusal Fen 

Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İzmir. 





Gültekin, Z. (2009). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme uygulamalarının öğrencilerin 

bilimin doğasıyla ilgili görüşlerine, bilimsel süreç becerilerine ve tutumlarına etkisi. 

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. 

Harlen, W., (1999). Purposes and procedures for assessing science process skill. Assessment 

in Education, 6(1), 129-140. 

Hupper, J., Lomask, S. M., & Lazarorcitz, R. (2002). Computer simulations in the high 

school: students’ cognitive stages, science process skills and academic achievement in 

microbiology. International Journal of Science Education, 24(8), 803–821. 

Kanlı, U. & Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuar yaklaşımının öğrencilerin 

bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki yeterliliği, GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 

28(1), 91-125. 

Karademir, E. (2009). Bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin fen ve teknoloji dersi elektrik 

ünitesindeki akademik başarı düzeylerine, bilimsel süreç becerilerine ve tutumlarına 

etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. 

Karahan, Z.(2006). Fen ve teknoloji dersinde bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme 

yaklaşımının öğrenme ürünlerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Zonguldak 

Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak. 

Karaöz, M. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersi ‘Kuvvet ve Hareket’ ünitesinin probleme 

dayalı öğrenme yaklaşımıyla öğretiminin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, 

başarıları ve tutumları üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Muğla 

Üniversitesi, Muğla. 

Karatepe, A., Şensoy, Ö., & Yalçın N. (2004). Fen öğretimi amaçlarının gerçekleştirilmesinde 

yeni programın içerik boyutunda uygunluğu konusunda öğretmen görüşleri, Kastamonu 

Eğitim Dergisi, 12(2), 327-338. 

Koch, J. (1999). Science stories: Teachers & children as science learners. New York: 

Houghton Mifflin. 

Koray, Ö., Bahadır, H., & Geçgin, F. (2006). Bilimsel süreç becerilerinin 9. sınıf kimya ders 

kitabı ve kimya müfredatında temsil edilme durumları, ZKU Sosyal Bilimler Dergisi, 

2(4), 147-156. 

Koray, Ö., Köksal, M. S., Özdemir, M., & Presley, A. İ. (2007). The effect of creative and 

critical thinking based laboratory applications on academic achievement and science 

process skills, İlköğretim Online, 6(3), 377-389. 



107 

Korkmaz, H. & Kaptan, F. (2005). Fen eğitiminde öğrencilerin gelişimini değerlendirmek için 

elektronik portfolyo kullanımı üzerine bir inceleme, The Turkish Online Journal of 

Educational Technology, 4(1), 101-106. Erişim http://www.tojet.net/articles/4113.pdf 

Kula, Ş. G. (2009). Araştırmaya dayalı fen öğrenmenin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, 

başarıları, kavram öğrenmeleri ve tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans 

tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. 

Laçin Şimşek, C. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji ders kitaplarındaki 

deneyleri bilimsel süreç becerileri açısından analiz edebilme yeterlilikleri, İlköğretim 

Online, 9(2), 433-445. 

Lee, T. Y. (1993). Comparisons of cognitive development, science process skills, and attitude 

toward science among Republic of China pre-service teachers with different science 

backgrounds. Science Education, 77(6), 625-636. 

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2006). İlköğretim Fen ve 

Teknoloji dersi (6, 7, 8. sınıflar) öğretim programı. Bulunduğu yer 

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload 

&cid=74 

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2007). Ortaöğretim 9. sınıf 

kimya dersi öğretim programı. Bulunduğu yer 

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload 

&cid=75&min=30&orderby=titleA&show=10 

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2004). Taslak Fen ve Teknoloji 

programının değerlendirilmesi, (Toplantı tarihi, 22-25 Mart 2004). Erişim 

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_13.html 

Kız meslek liselerinin tarihi gelişimi(KMLTG). (n.d.). Erişim tarihi Temmuz 24, 2007, 

http://okulweb.meb.gov.tr/59/05/966066/bolumler/tarihce.htm 

Mesleki teknik eğitimin tarihçesi(MTET). (n.d.). Erişim tarihi Temmuz 24, 2007, 

http://etogm.meb.gov.tr/index.asp?sayfa_id=300&sayfa=tarihce_mesleki 

Monhardt, L. & Monhardt, R. (2006). Creating a context for the learning of science process 

skills through picture books. Early Childhood Education Journal, 34, 67-71. 

Myers, B. E. (2004). Effects of investigative laboratory integration on student content 

knowledge and science process skill achievement across learning styles. 

Yayımlanmamış doktora tezi, Florida Üniversitesi, Florida. 





Okey, J. R., Wise, K. C., & Burns, J. C. (1982). Integrated Process Skill Test-2, (Dr. James R. 

Okey, Fen Eğitimi Bölümü, Georgia Üniversitesi, Athens, GA, 30602, USA). 

Özdemir, M. (2004). Fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuar yönteminin 

akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, 

Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak. 

Öztürk, Ç. (2008). Coğrafya öğretiminde 5E modelinin bilimsel süreç becerilerine, akademik 

başarıya ve tutuma etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 

Pabuçcu, P. (2008). Improving 11th grade students' understanding of acid-base concepts by 

using 5E learning cycle model. Yayımlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik 

Üniversitesi, Ankara. 

Padilla, J. M. & Okey, J. R. (1984). The effects of instruction on integrated science process 

skill achievement. Journal of Research in Science Teaching, 21(3), 277-287. 

Sarıbaş, D. (2009). Öz-düzenlemeye dayalı öğrenme stratejilerini geliştirmeye yönelik 

laboratuar ortamının kavramsal anlama, bilimsel işlem becerisi ve kimyaya karşı tutum 

üzerindeki etkisinin incelemesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, 

İstanbul. 

Serin, G. (2009). The effect of problem based learning instruction on 7th grade students’ 

science achievement, attitude toward science and scientific process skills. 

Yayımlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. 

Şahin, M. (2008). The effect of modeling instruction on high school students' understanding of 

projectile motion. Yayımlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, 

Ankara. 

Taşar, M. F., Temiz, B. K., & Tan, M. (2002). İlköğretim fen öğretim programında 

hedeflenen öğrenci kazanımlarının bilimsel süreç becerilerine göre sınıflandırılması. V. 

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. 

Tatar, N. (2006). İlköğretim fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının bilimsel 

süreç becerilerine, akademik başarıya ve tutuma etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, 

Gazi Üniversitesi, Ankara. 

Tekin, S. & Yılmaz, M. (2004). Meslek liselerinde kimya öğretiminin sorunları ve çözüm 

önerileri. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, İstanbul. 



109 

Temiz, B. K. (2001). Lise1. sınıf fizik dersi programının öğrencilerin bilimsel süreç 

becerilerini geliştirmeye uygunluğunun incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, 

Gazi Üniversitesi, Ankara. 

Walters, Y. B. & Soyibo. K. (2001). An analysis of high school students’ performance on five 

integrated science process skills. Research in Science & Technological Education, 

19(2), 133-145. 







The Effect Of Secondary School Teachers’ Preparation 

Program On The Pre-service Teachers’ Self-efficacy 

Beliefs 

Fatih KARAKUŞ * and Ömer Engin AKBULUT 



Abstract – The purpose of this study is to investigate effect of secondary school mathematics teachers’ 

preparation program on the pre-service teachers’ self-efficacy. In this sense, self-efficacy beliefs towards 

mathematics scale developed by Umay (2001) were administered to 108 freshmen, junior and senior pre-service 

teachers enrolled in secondary school mathematics teachers’ education program at Karadeniz Technical 

University. Result revealed that junior pre-service teachers taking only mathematical content knowledge have 

higher self-efficacy beliefs than freshmen and senior pre-service teachers. Moreover, there is no significant 

difference between freshmen pre-service mathematics teachers’ self-efficacy beliefs and senior pre-service 

mathematics’ self-efficacy beliefs. 

Key words: Mathematics self-efficacy beliefs, mathematics teachers preparation program, secondary pre-service 

mathematics teachers. 

Summary 

Bandura (1977) first introduced the self-efficacy based on his social learning theory and 

defined it as “a person’s belief about their capabilities to produce designated levels of 

performance that exercise influence over events that affect their lives”. Individuals constitute 

their self-efficacy beliefs according to their past experiments. Moreover, self-efficacy beliefs 

are crucial to teaching, because they influence teachers’ teaching experiment and teacherstudent 

interaction. In this respect, teachers’ education programs are very important for 

forming pre-service teachers’ self-efficacy beliefs. If teacher education programs hope to 

influence the development of instructional practices, the program should focus on the 

development of pre-service teachers’ self-efficacy beliefs. In Turkey, the secondary school 

* Corresponding author: Fatih KARAKUŞ , Research Assistant in Mathematics Education, Karadeniz Technical 

University, Fatih Faculty of Education, Adnan Kahveci Bulvarı, Söğütlü, Akçaabat-Trabzon, TURKIYE. 

E-mail: fkarakus58@gmail.com

111 ORTAÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMININ… 

THE EFFECT OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS’ PREPARATION… 

mathematics teachers’ education program was changed with respect to mathematics education 

reforms in 1998. In this program, secondary school pre-service teachers study only 

mathematical content lessons such as analysis, algebra, differential equations, etc. from first 

semester to seventh semester and study only pedagogical content lessons such as mathematics 

and life, special teaching methods, instructional technology and material design, etc. from 

eighth semester to the last semester. In 2006, the secondary school mathematics teacher 

education program was rearranged and the mathematical content and pedagogical content 

lessons were both scattered in ten semesters. The purpose of this study is to investigate 

secondary school pre-service mathematics teachers’ self-efficacy beliefs in terms of the 

differences with respect to the university grade level and mathematical content and 

pedagogical content lessons. Questions of the study are “Is there a significant difference in 

mathematical self-efficacy beliefs with regard to the university grade?” and “What are the 

effects of the mathematical content and pedagogical content knowledge on the pre-service 

mathematics teachers’ self-efficacy beliefs?” 

This research is a case-study. The sample of this study consisted of 108 freshmen, 

junior and senior secondary school mathematics teacher candidates who studied in KTU Fatih 

Education Faculty in both fall and spring term 2007-2008 education years. The secondary 

school mathematics teacher candidates take only mathematical content lessons from first year 

to fourth year and take only pedagogical lessons from fourth year to fifth year. Data were 

collected by using Umay’s (2001) self-efficacy beliefs instrument about mathematics. The 

reliability of the instrument is .88. The instrument consists of three factors which are “the 

personal perception of mathematics”, “awareness of his/her behavior about mathematical 

concepts” and “converting mathematics for daily life”. The data collected were assessed in 

SPSS 17 package program. Descriptive statistics, one way ANOVA and Tukey HSD tests 

were used to analyze the date. 

The most important findings and conclusions are summarized as follows. It is seen that 

the junior pre-service mathematics teachers taking only mathematics content lessons have the 

highest self-efficacy beliefs. When comparing the self-efficacy beliefs of pre-service 

mathematics teachers, it is found that there was a significant difference between freshmen and 

junior in favors of junior. For that reason, it is said that the mathematical content lesson taken 

between first year and fourth year increased pre-service mathematics teachers’ self-efficacy 

beliefs. Moreover, this data show that the teacher education program which only consists of 

mathematical content lessons can increase junior pre-service mathematics teachers’ self 


KARAKUŞ, F & AKBULUT, Ö.E. 112 

efficacy beliefs about mathematics. On the other hand, it is found that there was a significant 

difference between junior’s mathematics self-efficacy beliefs and senior’s mathematics self- 

efficacy beliefs in favors of junior’s mathematics self-efficacy beliefs. Moreover, it is point 

out that; there was no significant difference between freshmen and senior pre-service 

mathematics teachers’ self-efficacy beliefs about mathematics. In conclusion, the pedagogical 

mathematics lessons taken by senior pre-service mathematics teachers in the last three 

semesters are not effective for increasing the mathematics self-efficacy beliefs as much as 

mathematical content lessons taken by junior pre-service mathematics teachers from first 

semester to seventh semester. One of the reasons of this conclusion is that the pre-service 

mathematics teachers are distant from the pure mathematics lessons. And the other reason is 

the KPSS which is an exam taken by the pre-service teachers in the last semester. 

Because the mathematical content lessons increase the pre-service teachers’ selfefficacy 

beliefs, the mathematical content and pedagogical content lessons should be 

combined during the secondary school mathematics teacher education program. In 2006, the 

secondary school mathematics teacher education program has been re-arranged and the 

mathematical content and pedagogical content lessons are both scattered in ten semesters. So, 

such kind of researches can be carried out to evaluate re-arranged mathematics teacher 

education program whether it improves the pre-service teachers mathematical self-efficacy 

beliefs or not . Moreover, the content of KPSS should be re-organized with regard to both 

mathematical content and pedagogical content lessons. Therefore, it can be prevented that the 

pre-service teachers are distant from the mathematical content lessons. 





Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Programının 

Öğretmen Adaylarının Matematiğe Karşı Öz-yeterlik 

Algılarına Etkisi 

Fatih KARAKUŞ † ve Ömer Engin AKBULUT 



Özet – Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim matematik öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen 

adaylarının öz-yeterlik algılarına öğrenim gördükleri programın etkilerini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda 

Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi OFMAE bölümünde 1., 4. ve 5. sınıflarında öğrenim gören 

toplam 108 öğretmen adayına Umay (2001) tarafından geliştirilmiş olan Matematiğe Karşı Öz-yeterlik Algısı 

Ölçeği uygulanmıştır. Çalışma sonunda sadece alan derslerini alan 4. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlik algılarının 

1. sınıf ve 5. sınıf matematik öğretmeni adaylarına göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca programa 

yeni başlayan 1. sınıf matematik öğretmeni adaylarının öz-yeterlik algılarıyla programdan mezun olacak olan 5. 

sınıf matematik öğretmeni adaylarının öz-yeterlik algıları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. 

Anahtar kelimeler: Matematik öz-yeterlik algısı, matematik öğretmeni yetiştirme programı, matematik öğretmeni 

adayları. 

Giriş 

Siegle ve McCoach (2007) niçin bazı öğrencilerin yeni kavramları öğrenmede 

diğerlerinden daha hevesli ve istekli oldukları ve niçin bazı öğrencilerin yeteneklerine diğer 

öğrencilerden daha fazla güvendikleri sorularının yanıtının öz-yeterlik ile cevap 

bulabileceğini ifade etmektedir. Öz-yeterlik algısı kişinin “yapabilirim” ya da “yapamam” 

şeklindeki inancıdır (Siegle ve McCoach, 2007). 1970’li yılların sonlarında Bandura, sosyal 

öğrenme kuramına dayanarak kişilerin öz-yeterliliklerinin öğrenme ve öğretme sürecindeki 

etkilerini çalışmalarında ön plana çıkarmıştır. Bandura (1997, 3) öz-yeterlik algısını “bireyin 

belli bir işi başarılı bir şekilde yapması için gerekli olan etkinlikleri düzenleme ve yapabilme 

kapasitesine inanma yargısı” olarak tanımlamakta ve bu kişisel algıların hedefleri 

gerçekleştirmeyi, güçlüklere karşı direnç göstermeyi, gayreti ve davranışı etkilediğini iddia 

† İletişim: Fatih Karakuş, Araştırma Görevlisi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Matematik 


E-mail: fkarakus58@gmail.com 



etmektedir. Öz-yeterlik kavramı, bireyin becerilerinde ne kadar yetkin olduğu ile değil, kendi 

becerilerine olan inancı ile ilgilidir. Bu nedenle öz-yeterlik, bir işi yapabilmek için 

yeteneklerinin farkında olma ve buna inanma olarak da tanımlanabilir (Zusho ve Pintrich, 

2003). Yapılan çalışmalarda öz-yeterlik algıları yüksek olan bireylerin bir işi başarmak için 

büyük çaba gösterdikleri, olumsuzluklarla karşılaştıklarında kolayca vazgeçmedikleri, ısrarcı 

ve sabırlı oldukları görülmüştür (Pajares, 1996; Roberts ve diğ., 2001). Siegle ve McCoach 

(2007) öz-yeterlik algısının geçmiş performanslar (basarı veya başarısızlık tecrübeleri), 

modelleme (başkalarının başarı ve başarısızlıklarına tanık olma), sözel övgüler (aile, arkadaş 

grubu, meslektaşlar tarafından), psikolojik durumlar (heyecan, korku vb.) gibi faktörler 

tarafından belirlendiğini ifade etmektedir. Bu faktörler bireylerin gelecekteki başarılarını 

oluşturacak kendi yeteneklerini kullanabilme potansiyellerini etkilediğinden bu konuda 

hizmet öncesi yapılacak araştırmalar ve bu konudaki farkındalığın artırılması öğretmenlerin 

mesleki gelişimlerinde yol gösterici olabilir. Ayrıca literatürde yapılan çalışmalar, 

öğretmenlerin etkili öğretim ortamları hazırlayıp uygulamalarını gerçekleştirebilmelerinin 

onların yeterlik algılarıyla doğrudan ilişkili olduğunu ifade etmektedir (Smith, 1996; 

Tschannen-Moran ve Hoy, 2001; Özkan ve diğer., 2002; Andersen ve diğer., 2004). Bu 

anlamda öğretmenlerin sahip oldukları yeterlik algılarını şekillendiren etmenlerden önemli bir 

kısmını da öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri süresince aldıkları alan ve mesleki eğitim 

dersleri oluşturmaktadır. Okullardaki matematik ve fen öğretiminin kalitesi öğretmen 

adaylarının öğretmen eğitimi süresince aldıkları alan bilgisi ve meslek bilgisi derslerinin 

yeterliliği ve bu derslerin öğretimi hakkındaki olumlu inançlarına bağlıdır (Harper ve Daane, 

1998). 

Ülkemiz öğretmen yetiştirme konusunda oldukça köklü bir deneyime sahiptir. 

Öğretmen yetiştirme çalışmalarında 1996 yılına kadar toplumun beklentilerine uygun olarak 

“her şeyi bilen öğretmen” yetiştirilmek amaçlanmaktaydı (Üstüner, 2004). YÖK/Dünya 

Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi kapsamında 1997 yılında eğitim 

fakültelerinin programları yeniden yapılandırılmış ve köklü değişiklikler yapılmıştır. Bu 

değişiklikler kapsamında 1998–1999 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan 

öğretmen yetiştirme programlarında ortaöğretim düzeyinde matematik öğretmeni adaylarının 

tezsiz yüksek lisans (3,5+1,5=5 yıl) seçeneği ile yetiştirilmesi esas alınmıştır. Yeniden 

yapılanma çerçevesinde oluşturulan Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Tezsiz Yüksek 

Lisans Programında (OMÖ) öğretmen adayları öğretmenlik alan bilgisi dersleri ve 

öğretmenlik meslek bilgisi dersleri almaktadırlar. Daha sonra ülkemizde 2004 yılında ilk ve 





ortaöğretim programlarında yapılan köklü değişiklikleri, 2006 yılında eğitim fakültelerinin 

öğretmenlik programlarının yeniden düzenlenmesi takip etmiştir. Yapılan yeni düzenleme ile 

öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin yıllara dağıtılarak beş yıllık birleştirilmiş eğitime 

geçilmesi sağlanmıştır (YÖK, 2007). 

Geleceğin öğretmenlerini yetiştiren eğitim fakültelerinin öğretim programlarında 

öğretmen adaylarının algıları, tutumları, davranışları ve yeterlik algıları arasındaki ilişkiler 

dikkate alınmalıdır. Özellikle ileride kendi öğrencilerini yetiştirecek olan öğretmen 

adaylarının etkili öğretim stratejileri belirlemesinde ve etkili öğretim uygulamaları 

gerçekleştirebilmesinde yeterlik algıları önemli bir etken olabilir. Bu bağlamda eğitim 

fakültelerinde öğretmen adaylarına verilen alan eğitimi ve meslek bilgisi derslerinin onların 

yeterlik algılarına olan etkilerinin belirlenmesi önem kazanmaktadır. 

Literatürde öz-yeterlik algısına yönelik yapılan çalışmalar incelendiğinde genellikle öz- 

yeterlik algısıyla akademik başarı ve performanslar (Denise ve O’Neil, 1997; Sewell ve 

George, 2000; Işıksal ve Aşkar, 2005; Blake ve Lesser, 2006; Schweinle ve Mims, 2009); öz- 

yeterlik algısıyla öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretme etkinlikleri 

(Roberts ve diğer., 2001; Umay, 2001; Andersen ve diğer, 2004; Bleicher ve Lindgren, 2005; 

Işıksal ve Çakıroğlu, 2006; Brand ve Wilkins, 2007; Siegle ve McCoach, 2007; Dede, 2008) 

ve öz-yeterlik algısıyla bilgisayar kullanma (Campeau ve Higgins, 1995; Aşkar ve Umay, 

2001; Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003; Igboria ve Iivari, 1995; Köseoğlu ve diğer., 2007) 

gibi alanlara odaklanıldığı görülmektedir. 

Matematiğe yönelik öz-yeterlik algısı konusundaki literatür incelendiğinde ise daha çok 

ilköğretim programlarına göre öğretmen adayları üzerinde yapılan çalışmalara rastlanmaktadır 

(Umay, 2001; Işıksal ve Çakıroğlu, 2006; Can, Gunhan-Cantürk ve Erdal, 2005). İlköğretim 

matematik öğretmenliği programının öğretmen adaylarının öz-yeterlik algılarına etkisini 

belirlemek amacıyla Umay (2001) tarafından bir çalışma yapılmış ve deneysel bir araştırma 

olan çalışma sonunda öğretmen adaylarının programa yeni başladıklarındaki öz-yeterlik 

algılarının programa devam ettikleri süre içerisinde arttığı tespit edilmiştir. Ayrıca matematiği 

günlük yaşam becerilerine dönüştürebilme bileşenin de en büyük artışın olduğu belirlenmiştir. 

Ancak Umay (2001) çalışmasında bu gelişmenin uygulama tarzından kaynaklanabileceğini 

ifade ederek tam bir genelleme için farklı üniversiteler için de bu durumun araştırılması 

gerektiğini belirtmiştir. Işıksal ve Çakıroğlu (2006) ise ilköğretim matematik öğretmenliği 

programında öğrenim gören öğretmen adaylarının matematiğe ve matematik öğretimine 

yönelik öz-yeterlik algılarının öğrenim görülen üniversite ve üniversite sınıf seviyesine göre 



anlamlı bir fark oluşturup oluşturmadığını belirlediği çalışmasında son sınıfta okuyan 

öğretmen adaylarının 1. sınıfta okuyan öğretmen adaylarına göre öz-yeterlilik algılarının daha 

yüksek çıkmasına karşın anlamlı bir farkın olmadığını ifade etmektedir. Can ve diğer. (2005) 

fen bilgisi öğretmeni adaylarının fen derslerinde matematiği kullanmaya yönelik öz-yeterlik 

algılarını belirledikleri çalışmalarında fen bilgisi lisans programının öğretmen adaylarının 

matematiği kullanmaya yönelik öz-yeterlik algılarını olumlu yönde etkilediğini ve 1. sınıf 

öğretmen adaylarına göre 4. sınıf öğretmen adaylarının öz-yeterlik algılarının arttığını 

belirlemişlerdir. Ayrıca çalışmada öğretmen adaylarının matematik benlik algılarının ve 

matematik becerilerine olan inançlarının öğrenim gördükleri süre içerisinde arttığı ifade 

edilmiştir. Buna karşın öğretmen adaylarının matematiğin uygulanmasına yönelik algılarında 

sınıflar arasında anlamlı bir farkın bulunmadığı belirlenmiştir. Matematik öğretimi algılarına 

yönelik benzer bir çalışma da Bursal (2009) tarafından yapılmıştır. Bursal (2009) 

çalışmasında ilköğretim sınıf öğretmeni adaylarının yeterli seviyede matematik ve fen 

öğretimi algıları ile mezun olduklarını ifade etmektedir. 

Bu çalışmada ortaöğretim matematik öğretmen adaylarının öz-yeterlik algılarına 

aldıkları öğretmenlik alan bilgisi ve meslek bilgisi derslerinin ve öğrenim gördükleri sınıf 

seviyesinin etkisini incelemek amaçlanmıştır. Çünkü literatürde yapılan çalışmalarda öz- 

yeterlik algısı yüksek öğretmenlerle öğrencilerinin başarıları arasında bir ilişki olduğu 

belirlenmiştir (Multon ve diğer., 1991; Siegle ve McCoach, 2007). Ayrıca okullardaki 

öğretimin kalitesi, öğretmen adaylarının öğrenimleri süresince aldıkları alan eğitimi ve meslek 

bilgisi derslerinin yeterliliğine ve bu derslerin öğretimi hakkındaki olumlu algılarına bağlıdır 

(Harper ve Daane, 1998). Bu nedenle öğretmen yetiştiren programlarının değerlendirilmesinin 

bir yolu da yetiştirdiği öğretmen adaylarının öz-yeterliliklerine olan etkilerini belirlemektir. 

Bu nedenle öğretmenlik programlarının öğretmen adaylarının öz-yeterlikleri üzerindeki 

etkilerinin belirlenmesi önem kazanmaktadır. Bu bağlamda bu çalışmada aşağıdaki sorulara 

cevap aranmıştır. 

1. OFMA ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiğe yönelik öz- 

yeterlik algıları üniversite sınıf seviyesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte 

midir? 

2. OFMA ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarına verilen alan eğitimi ve meslek 

bilgisi derslerinin onların matematik öz-yeterlik algılarına etkisi nedir? 





Yöntem 

Çalışmada, özel durum yaklaşımı (case-study) kullanılmıştır. Özel durum çalışmasının 

en önemli özelliği, genelleme amacı gütmeden araştırmacıya çok özel bir konunun veya 

durumun üzerinde yoğunlaşarak incelenen özel durumları en ince ayrıntılarıyla tanımlama ve 

değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini açıklayabilme fırsatı sunmasıdır (Cohen, 

Manion ve Morrison, 2005; Çepni, 2005). 

Örneklem 

Bu çalışmanın örneklemi, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı güz ve bahar dönemlerinde 

Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Matematik 

Öğretmenliğinde öğrenim gören 1. sınıf, 38 öğretmen adayı, 4. sınıf, 36 öğretmen adayı ve 

programdan mezun olacak 5. sınıf, 34 öğretmen adayı olmak üzere toplam 108 ortaöğretim 

matematik öğretmeni adayı olup, çalışmanın evrenini 2007-2008 eğitim-öğretim yılı güz ve 

bahar dönemlerinde bu programda öğrenim gören tüm öğrenciler oluşturmaktadır. 

Ortaöğretim matematik öğretmeni adayları 1 ile 4. sınıf arasında sadece matematik alan 

derslerini, 4 ile 5. sınıf arasında ise sadece meslek bilgisi derslerini aldıkları için örneklemin 

belirlenmesinde bu sınıflarda öğrenim gören matematik öğretmeni adayları göz önüne 

alınmıştır. 


Araştırmada veriler Umay (2001) tarafından geliştirilen “Matematiğe Karşı Öz-yeterlik 

Algısı Ölçeği” ile toplanmıştır. Matematiğe karşı öz-yeterlik ölçeği beşli likert türünde 

hazırlanmış 14 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçeğin güvenirlik çalışması sonunda güvenirlik 

katsayısı r = ,88 olarak tespit edilmiştir. Ölçek üç faktörden oluşmaktadır. Bunlar; birinci 

faktör; matematik benlik algısı: 7., 9., 10., 13. ve 14. maddelerde; ikinci faktör; matematik 

konularında davranışlarındaki farkındalık: 3., 4., 5., 6., 11. ve 12. maddelerde ve üçüncü 

faktör; matematiği yaşam becerilerine dönüştürebilme: 1., 2. ve 8. maddelerde tanımlanmıştır. 


Veriler 2007 bahar dönemine yeni başlamış 1. sınıf, 2007 güz dönemine yeni başlamış 

4. sınıf ve 2007 güz dönemi sonunda 5. sınıf OFMAE matematik öğretmeni adaylarından 

elde edilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde, SPSS.17 paket programı kullanılarak, 

aritmetik ortalama, standart sapma, tek yönlü varyans analizi, Tukey HSD testi tekniklerinden 

yararlanmıştır. İkiden fazla bağımsız grup verilerinin değerlendirilmesinde tek yönlü varyans 

analizi kullanılır (Büyüköztürk, 2004). Farklı sınıf seviyelerindeki öğrencilerin matematik özyeterlik 

algılarındaki değişimi ve alan ve meslek bilgisi derslerinin öğretmen adaylarının 



matematik öz-yeterliliklerine etkisi sonuçları tek yönlü varyans analiziyle (ANOVA) 

çözümlenmiştir. ANOVA sonucu belirlenen anlamlı farklılıkların hangi sınıflardan ve 

faktörlerden kaynaklandığını belirlemek amacıyla Tukey testinden yararlanılmıştır. 

Ortalamalar arası farkların önem dereceleri test edilirken tüm analizlerde hata p



Tablo incelendiğinde OFMAE Matematik öğretmenliği lisans programının matematik 

öğretmeni adaylarının matematiğe yönelik öz-yeterlik algılarında istatistiksel olarak anlamlı 

bir farkın olduğu görülmektedir (F(2,105)=4.868, p=.01). Ancak bu farkın öğretmen 

adaylarının öğrenim gördükleri hangi sınıflar arasında bulunduğunun belirlenmesi için Tukey 

testi uygulanmış ve testten elde edilen sonuçlar Tablo 3 ‘de gösterilmiştir. 

Tablo 3. Öğrencilerin Bulundukları Sınıflara Göre Öz-yeterlik Algısı Puanlarına İlişkin Tukey HSD 

Testi Sonuçları 

Gruplar Ortalama Fark Standart Hata P 

1. Sınıf-4. Sınıf -,32174 * ,12157 ,025 

1. Sınıf-5. Sınıf ,02245 ,12339 ,982 

4. Sınıf-1. Sınıf ,32174 * ,12157 ,025 

4. Sınıf-5. Sınıf ,34419 * ,12500 ,019 

5. Sınıf-1. Sınıf -,02245 ,12339 ,982 

5. Sınıf-4. Sınıf -,34419 * ,12500 ,019 

* P


Tablo 4. Öğrencilerin Ölçekteki Sorulara Göre Öz-yeterlik Algısı Puanlarına İlişkin Tukey HSD Testi 

Sonuçları 

Soru 

1 

Soru 

2 

Soru 

3 

Gruplar 

1. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-5. 

Sınıf 

4. Sınıf-1. 

Sınıf 

4. Sınıf-5. 

Sınıf 

5. Sınıf-1. 

Sınıf 

5. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-5. 

Sınıf 

4. Sınıf-1. 

Sınıf 

4. Sınıf-5. 

Sınıf 

5. Sınıf-1. 

Sınıf 

5. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-5. 

Sınıf 

4. Sınıf-1. 

Sınıf 

4. Sınıf-5. 

Sınıf 

5. Sınıf-1. 

Sınıf 

5. Sınıf-4. 

Sınıf 

Ortalama 

Fark 

Std.Hata P 

-,50292 * ,21051 ,049 

-,35913 ,21367 ,217 

,50292 * ,21051 ,049 

,14379 ,21645 ,785 

,35913 ,21367 ,217 

-,14379 ,21645 ,785 

,00146 ,20800 1,000 

,59133 * ,21111 ,017 

-,00146 ,20800 1,000 

,58987 * ,21386 ,019 

-,59133 * ,21111 ,017 

-,58987 * ,21386 ,019 

-,30263 ,17490 ,199 

,03560 ,17753 ,978 

,30263 ,17490 ,199 

,33824 ,17984 ,149 

-,03560 ,17753 ,978 

-,33824 ,17984 ,149 

Soru 

8 

Soru 

9 

Soru 

10 

Gruplar Ortalama 

1. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

5. Sınıf 

4. Sınıf- 

1. Sınıf 

4. Sınıf- 

5. Sınıf 

5. Sınıf- 

1. Sınıf 

5. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

5. Sınıf 

4. Sınıf- 

1. Sınıf 

4. Sınıf- 

5. Sınıf 

5. Sınıf- 

1. Sınıf 

5. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

5. Sınıf 

4. Sınıf- 

1. Sınıf 

4. Sınıf- 

5. Sınıf 

5. Sınıf- 

1. Sınıf 

5. Sınıf- 

4. Sınıf 



Fark 

Std.Hata P 

-,07164 ,22950 ,948 

,05418 ,23294 ,971 

,07164 ,22950 ,948 

,12582 ,23598 ,855 

-,05418 ,23294 ,971 

-,12582 ,23598 ,855 

-,34795 ,24725 ,341 

,17492 ,25095 ,766 

,34795 ,24725 ,341 

,52288 ,25422 ,104 

-,17492 ,25095 ,766 

-,52288 ,25422 ,104 

-,32310 ,20812 ,271 

,52167 * ,21124 ,040 

,32310 ,20812 ,271 

,84477 * ,21399 ,000 

-,52167 * ,21124 ,040 

-,84477 * ,21399 ,000



Soru 

4 

Soru 

5 

Soru 

6 

Soru 

7 

1. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-5. 

Sınıf 

4. Sınıf-1. 

Sınıf 

4. Sınıf-5. 

Sınıf 

5. Sınıf-1. 

Sınıf 

5. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-5. 

Sınıf 

4. Sınıf-1. 

Sınıf 

4. Sınıf-5. 

Sınıf 

5. Sınıf-1. 

Sınıf 

5. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-5. 

Sınıf 

4. Sınıf-1. 

Sınıf 

4. Sınıf-5. 

Sınıf 

5. Sınıf-1. 

Sınıf 

5. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-4. 

Sınıf 

1. Sınıf-5. 

Sınıf 

,13596 ,22262 ,815 

,25851 ,22596 ,489 

-,13596 ,22262 ,815 

,12255 ,22891 ,854 

-,25851 ,22596 ,489 

-,12255 ,22891 ,854 

-,25000 ,23775 ,546 

,02941 ,24132 ,992 

,25000 ,23775 ,546 

,27941 ,24446 ,490 

-,02941 ,24132 ,992 

-,27941 ,24446 ,490 

-,08187 ,17116 ,882 

-,02632 ,17372 ,987 

,08187 ,17116 ,882 

,05556 ,17599 ,947 

,02632 ,17372 ,987 

-,05556 ,17599 ,947 

-,73392 * ,18394 ,000 

-,26006 ,18670 ,348 

Soru 

11 

Soru 

12 

Soru 

13 

Soru 

14 

1. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

5. Sınıf 

4. Sınıf- 

1. Sınıf 

4. Sınıf- 

5. Sınıf 

5. Sınıf- 

1. Sınıf 

5. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

5. Sınıf 

4. Sınıf- 

1. Sınıf 

4. Sınıf- 

5. Sınıf 

5. Sınıf- 

1. Sınıf 

5. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

5. Sınıf 

4. Sınıf- 

1. Sınıf 

4. Sınıf- 

5. Sınıf 

5. Sınıf- 

1. Sınıf 

5. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

4. Sınıf 

1. Sınıf- 

5. Sınıf 


-,71930 * ,19562 ,001 

-,49381 * ,19855 ,038 

,71930 * ,19562 ,001 

,22549 ,20114 ,503 

,49381 * ,19855 ,038 

-,22549 ,20114 ,503 

-,65643 * ,23946 ,020 

-,44892 ,24305 ,160 

,65643 * ,23946 ,020 

,20752 ,24621 ,677 

,44892 ,24305 ,160 

-,20752 ,24621 ,677 

-,37281 ,20920 ,181 

,15170 ,21233 ,756 

,37281 ,20920 ,181 

,52451 * ,21510 ,043 

-,15170 ,21233 ,756 

-,52451 * ,21510 ,043 

-,27924 ,17507 ,252 

,08514 ,17770 ,881


4. Sınıf-1. 

Sınıf 

4. Sınıf-5. 

Sınıf 

5. Sınıf-1. 

Sınıf 

5. Sınıf-4. 

Sınıf 

,73392 * ,18394 ,000 

,47386 * ,18913 ,036 

,26006 ,18670 ,348 

-,47386 * ,18913 ,036 

* P



Tablo 5. Öğrencilerin Ölçeğin Faktörlerine Göre Öz-yeterlik Algısı Puanlarının Varyans Analizi 

Faktör 1 

Faktör 2 

Faktör 3 

* P


Tablo incelendiğinde “1. Faktör: matematik benlik algısı” 1. sınıf matematik öğretmeni 

adayları ile 4. sınıf matematik öğretmeni adayları arasında 4. sınıf matematik öğretmeni 

adayları lehine anlamlı bir farkın bulunduğu görülmektedir. Bu bulgu matematik öğretmenliği 

programına yeni başlayan öğretmen adaylarının 3,5 yıl içinde aldıkları derslerin onların 

matematik algılarını artırdığını göstermektedir. Ayrıca 4. sınıf matematik öğretmeni adayları 

ile 5. sınıf matematik öğretmeni adayları arasında yine 4. sınıf öğretmen adaylarının lehine 

anlamlı bir farkın bulunduğu belirlenmiştir. Bu bulgu ise son 1,5 yılda daha çok öğretmenlik 

formasyonuna yönelik dersler alan öğretmen adaylarının matematik benlik algılarının 

azaldığını göstermektedir. 1. sınıf ile 5. sınıf matematik öğretmeni adayları arasında 

matematik benlik algılarında anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir. Bu bulgu ise son 

sınıf matematik öğretmen adaylarının matematik benlik algılarının onların programa 

başlarken ki sahip oldukları matematik belik algıları seviyesine indiğini göstermektedir. 

Tartışma 

Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının öz-yeterlik algılarının alan eğitimi dersleri 

sonunda en yüksek seviyeye ulaştığı belirlenmiştir. Sınıflar arası matematik öz-yeterlik 

algıları karşılaştırıldığında 1.sınıf ile 4. sınıf arasında 4.sınıf lehine anlamlı bir fark 

bulunmuştur. Bu bakımdan öğretmen adaylarının 1-4. sınıflar arasında alan eğitimi için 

aldıkları matematik derslerinin onların matematik öz-yeterlilik inançlarını artırdığı 

söylenebilir. Bu sonuç, Umay’ın (2001) çalışmasında ilköğretim matematik öğretmenliği 

programı öğrencilerinin program süresince matematik öz-yeterlik algılarının istatistiksel 

olarak arttığı sonucu ile paralellik göstermektedir. Bu sonuca neden olan en etkili olan ölçek 

maddesi “7.madde: Matematikle ilgili sorunlarında çevremdekilere kolaylıkla yardım 

edebilirim” olarak bulunmuştur. Bu bulgu özellikle 4. sınıf öğretmen adaylarının 3,5 yıl 

içerisinde devam ettikleri ve sadece matematik alan eğitimi derslerini aldıkları programında 

katkısıyla diğer sınıflara göre kendilerini daha yeterli olarak gördüklerinin bir göstergesi 

olarak kabul edilebilir. 

Ancak bu durumun aksine 4.sınıf ile 5.sınıf arasında ise 4.sınıf lehine anlamlı bir fark 

görülmüştür. Ayrıca 1.sınıf ile 5.sınıf arasında anlamlı bir farkın olmayışı dikkat çekmektedir. 

Benzer şekilde Işıksal ve Çakıroğlu’nun (2006) çalışmalarında da ilköğretim matematik 

öğretmenliği programındaki son sınıf öğretmen adaylarının birinci sınıflara göre matematiğe 

yönelik öz-yeterlik algılarında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Böylece öğretmen adaylarının 

üniversiteye başlarken sahip oldukları öz-yeterlik algılarının mezun olurken sahip oldukları 





öz-yeterlik algılarından farklı olmadığı söylenebilir. Sonuç olarak, öğretmen adaylarının son 3 

dönemde aldıkları öğretmen eğitimi derslerinin, onların ilk 7 dönem sonunda artan matematik 

öz-yeterlik algılarını korumada başarılı olamadığını görülmektedir. Bu sonuca ulaştıran en 

etkili ölçek maddesi “10.madde: Matematiğin benim için uygun bir uğraş olmadığını 

düşünüyorum” olarak bulunmuştur. Bu bulgu son sınıf öğretmen adaylarının matematiğe 

yönelik yeterince uğraş bulamadığının göstergesi olarak kabul edilebilir. Burada iki faktörün 

etkisi düşünülebilir. Birincisi matematik derslerinden uzak kalınması, ikincisi ise son sınıfta 

öğretmen adaylarının zihnini en çok etkileyen olgu olan KPSS sınavıdır. KPSS öğretmen 

adaylarının öğretmen olabilmeleri için aşmaları gereken bir engel olup bu durum adaylar 

üzerinde yüksek bir baskı ve iş kaygısına neden olmaktadır (Baştürk, 2007; Tümkaya, Aybek 

ve Çelik, 2007). 

Sonuç 

Tablo 1 incelendiğinde matematik öğretmenliği programını yeni kazanmış olan 

öğretmen adaylarının matematiğe yönelik öz-yeterlik algı ortalamalarının 4,077 olduğu 

görülmektedir. Bu durum matematik öğretmenliği programını kazanan öğretmen adaylarının 

yüksek düzeyde bir matematik öz-yeterliğine sahip olarak programa başladıklarını 


Matematik öğretmenliği lisans programındaki alan derslerinin, matematik öz-yeterliği 

algılarını artırmada başarıya ulaştığı söylenebilir. 

Öğretmen adaylarının mesleki eğitim dersleri aldığı sürece matematik alan derslerinden 

üç dönem uzak kalmaları onların matematik öz-yeterlik algılarında bir düşüşe neden olduğu 

söylenebilir. Bunun yanı sıra son dönemde öğretmen adayları için hayati bir öneme sahip olan 

KPSS sınavı onların uğraşlarını farklı alanlara yönlendirmeleri de matematik öz-yeterlik 

algılarındaki düşüşün bir diğer nedeni olabilir. 

Farklı sınıf seviyelerinde ise öğretmen adaylarının programa başladıklarındaki 

matematik öz-yeterlik algıları ile programdan mezun olduklarındaki öz-yeterlik algıları 

arasında anlamlı bir farkın olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Bu durum 1998’de uygulamaya 

geçen yeniden yapılandırılmış OMÖ programının bu programdaki öğretmen adaylarının 

matematik öz-yeterlik algılarında bir değişiklik oluşturmadığını göstermektedir. Ancak bu 

sonuç öğretmen adaylarına verilen öğretimden de kaynaklanabilir. 



Öneriler 

Matematik alan derslerinin öğretmen adaylarının matematik öz-yeterlik algılarını 

artırmasından dolayı alan dersleri ile mesleki eğitim derslerinin birbiri içerisine 

kaynaştırılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. 2006 yılından itibaren eğitim fakültelerinin 

öğretmenlik programlarında böyle bir düzenleme yoluna gidilmiştir. Matematik öz-yeterliğine 

etki eden etmenlerin daha ayrıntılı araştırılabilmesi ve genel bir yargıya varabilmek için 

araştırmacılara benzer bir çalışmanın bu sefer yeniden düzenlenmiş öğretmenlik 

programlarında yürütülmesi önerilmektedir. 

Artan öğretim sorumluluklarının, öğretmen adaylarının öz-yeterliliklerini de artırdığı 

belirtilmektedir (Cantrell, Young ve Moore, 2003). Buradan hareketle öğretmen adaylarının 

özellikle öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında okullarda daha fazla görev almaları ve 

böylece matematik öğretimi sorumluluklarının arttırılması sağlanmalıdır. 

KPSS sınavlarının öğretmen adayları için ne kadar önemli olduğu açıktır. Fakat KPSS 

sınavında özellikle genel kültür ve genel yetenek bölümlerinde yer alan konuların önemli bir 

kısmı Eğitim Fakültesi programlarında yer almamaktadır. ABD ‘de uygulanan öğretmenlik 

yeterlik sınavı (NTE) içerisinde KPSS’den farklı olarak alan bilgisi de ölçülmekte ve yeterli 

puan alma şartı konmaktadır. NTE sınavından alınan puanlar ile öğrencilerin üniversitede not 

ortalamaları ve gelecekteki öğretmenlik başarıları arasında bir ilişki tespit edilmiştir (Ayers, 

1988; Ayers & Qualls, 1979; Browne & Rankin, 1986, akt: Yüksel, 2004).Bu nedenle KPSS 

sınavının öğretmen adaylarının öğrenim hayatları boyunca gördükleri alan bilgisi ve alan 

bilgisi öğretimi derslerine ağırlık verecek şekilde düzenlenmesi onların sahip oldukları alan 

bilgisinden uzaklaşmamalarını sağlayabilir. 

Kaynakça 

Akkoyunlu B. & Kurbanoğlu, F. (2003). Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı ve 

Bilgisayar Öz-yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi Dergisi, 24, 1-10. 

Andersen, A.M.; Dragsted, S.; Evans, R.H. & Sorensen, H. (2004). The Relationship Between 

Changes in Teachers’ Self-efficacy Beliefs and the Science Teaching Environment of 

Danish First-Year Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 15(1), 

25-38. 





Aşkar, P. & Umay, A. (2001). İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin 

Bilgisayarla İlgili Öz-yeterlik Algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 

21, 1-8. 

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The exercise of control. New York : W. H. Freeman and 

Company. 

Baştürk, R. (2007). Kamu Personel Seçme Sınavına Hazırlanan Öğretmen Adaylarının Sınav 

Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(2), 163- 

176. 

Blake, S. & Lesser, L (2006). Alatorre, S., Cortina, J.L., & Mendez, A. (Eds.).Exploring the 

Relationship Between Academic Self-Efficacy and Middle School Students' 

Performance on a High-Stakes Mathematics Test. Proceedings of the 28th annual 

meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology 

of Mathematics Education. Merida, MExico: Universidad Pedagogica Nacional. Vol. 2, 

pp. 655-656. 

Bleicher, R.E. & Lindgren, J. (2005). Success in Science Learning and Preservice Science 

Teaching Self –Efficacy. Journal of Science Teacher Education 16, 205–225 

Brand, B.R. ve Wilkins, J.L.M. (2007). Using Self-efficacy as a Construct for Evaluating 

Science Mathematics Methods Courses. Journal of Science Teacher Education 18, 297– 

317. 

Bursal, M. (2009). Turkish Preservice Elementary Teachers’ Self-efficacy Beliefs Regarding 

Mathematics And Science Teaching. International Journal of Science and Mathematics 

Education, vol. 7 Online first DOI: 10.1007/s10763-009-9179-6. 

Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma 

Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık 

Campeau, D.R. & Higgins, C.A. (1995). Computer self-efficacy: Development of a Measure 

and Initial Test. MIS Quarterly, 19, 189-211. 

Can, B.; Gunhan-Cantürk, B. & Erdal, Ö., S. (2005). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen 

Derslerinde Matematiğin Kullanımına Yönelik Özyeterlik İnançlarının İncelenmesi, 

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:17, 47-54. 

Cantrell, P., Young, S. & Moore, A. (2003). Factors Affecting Science Teaching Efficacy of 

Preservice Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 14, 177–92. 



Cohen, L.; Manion, L. & Morrison, K. (2005). Research Methods in Education(5 th Edition). 

London and NewYork; Routledge Falmer Taylor and Fracis Group. 

Çepni, S. (2005). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (Genişletilmiş 2. Baskı). Trabzon: 

Üç yol Kültür Merkezi. 

Dede, Y. (2008). Matematik Öğretmenlerinin Öğretimlerine Yönelik Öz-yeterlik İnançları. 

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(4), 741-757. 

Denise, H. & O’Neil, H. F. (1997). The Role of Parental Expectation, Effort, and Selfefficacy 

in the Achievement in the High and Low Track High School Students in Taiwan, Paper 

Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, 

Chicago. 

Harper, N. W. & Daane, C. J. (1998). Causes and Reductions of Math Anxiety in Preservice- 

Elementary Teachers. Action in Teacher Education, 19, 29–38. 

Igboria, M. & Iivari, J. (1995). The effects of Self-efficacy on Computer Usage. Omega, 

23(6), 587-605. 

Işıksal, M. & Çakıroğlu, E. (2006). İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Matematiğe 

ve Matematik Öğretimine Yönelik Yeterlik Algıları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi Dergisi, 31, 74-84, 2006. 

Işıksal, M. & Aşkar, P. (2005). The Effect of Spreadsheet and Dynamic Geometry Software 

on The Achievement and Self-efficacy on 7th-grade Students. Educational Research, 

vol.47, no. 3, 333-350. 

Köseoğlu, P.; Yılmaz, M.; Gerçek, C. & Soran, H. (2007). Bilgisayar Kursunun Bilgisayara 

Yönelik Başarı, Tutum ve Öz-yeterlik İnançları Üzerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi 33, 203-209. 

Multon, K. D., Brown, S. D. & Lent, R. W. (1991). Relation of Self-efficacy Beliefs to 

Academic Outcomes: A Meta-analytic investigation. Journal of Counseling 

Psychology, 38, 30-38. 

Özkan, Ö., Tekkaya, C. & Çakıroğlu, J. (2002). Fen Bilgisi Aday Öğretmenlerin Fen 

Kavramlarını Anlama Düzeyleri, Fen Öğretimine Yönelik Tutum ve Öz-yeterlik 

İnançları, V. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara. 

Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational 

Research, 66(4), 543-578. 





Roberts, J. K., Henson, R. K., Tharp, B. Z. & Moreno, N. (2001) An Examination of Change in 

Teacher Self-efficacy Beliefs in Science Education Based on the Duration of in-service 

Activities. Journal of Science Teacher Education, 12(3), 199-213. 

Schweinle, A & Mims, A.G. (2009). Mathematics self-efficacy: Stereotype Threat Versus 

Resilience. Social Psychology of Education. DOI 10.1007/s11218-009-9094-2. 

Sewell, A. & George, A. (2000). Developing Efficacy Beliefs in the Classroom. Journal of 

Educational Enquiry, 1, 2, 58-71. 

Siegle, D. & McCoach, D. B. (2007). Increasing Student Mathmatics Self-efficacy through 

Teacher Training. Journal of Advanced Academics, 18, 278-312. 

Smith, J. P. (1996). Efficacy and Teaching Mathematics by Telling: A Challenge for Reform. 

Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 587-616. 

Tschannen-Moran, M. & Hoy, A., W. (2001). Teacher Efficacy: Capturing an Elusive Construct. 

Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805. 

Tümkaya, S., Aybek, B., & Çelik, M. (2007). KPSS’ye Girecek Öğretmen Adaylarındaki 

Umutsuzluk ve Durumluk - Sürekli Kaygı Düzeylerini Yordayıcı Değişkenlerin 

İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7(2), 953 – 974. 

Umay, A. (2001). İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programının Matematiğe Karşı Özyeterlik 

Algısına Etkisi. Journal of Qafqaz University, no:8. 

http://www.qafqaz.edu.az/journal/number8.html adresinden 08.08.2009 tarihinde alınmıştır. 

Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme Ve 

Günümüz Sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. C. 5. S.7. 

Yüksek Öğretim Kurumu. (1998), Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının 

Yeniden Yapılandırılması Raporu. www.yok.gov.tr adresinden 21.07.2006 tarihinde 


YÖK. (2007), Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri. Ankara. www.yok.gov.tr adresinden 

10.07.2008 tarihinde alınmıştır. 

Yüksel, S. (2004). Öğretmen Atamalarında Merkezi Sınav Uygulamasının (KPSS) 

Değerlendirilmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi, Malatya 

Zusho, A. & Pintrich, P. R. (2003). A Process-oriented Approach to Culture: Theoretical And 

Methodological Issues in the Study of Culture and Motivation. In F. Salili & R. Hoosain 

(Eds.), Teaching, Learning, and Student Motivation in a Multicultural Context (pp. 33-65). 

Greenwich, CT: Information Age Publishing. 






The Effect Of Peer Collaboration On Children’s Arithmetic 

And Self-Regulated Learning Skills 

Joakim SAMUELSSON * 

Linköping University, Linköping, Sweden 


Abstract – The present study examines the effect of peer collaboration, teaching children arithmetic in the 

beginning of 7 th grade, age 13 years. Peer collaboration groups are compared to two different structured teaching 

methods, traditional and independent teaching. Progress made by these students are related to measures of their 

arithmetic ability, calculation and quantitative concept, as well as their self-regulated learning skills in 

mathematics, characterised as internal and instrumental motivation, self-concept and anxiety. The results will be 

discussed with reference to Piaget´s theory of the relation between social interaction and cognitive development. 

This study has a split-plot factorial design with time as within-subject and type of intervention as a betweensubject 

factor. Students’ progress in quantitative concepts is significantly better if teachers teach traditionally or 

with peer collaboration. The results show that there are no significant differences between teaching methods 

when assessing arithmetic in total and calculation. Peer collaboration is more effective than traditional and 

independent work for students’ internal motivation. Traditional work and peer collaboration are more effective 

than independent work for students’ self-concept. 

Keywords: Peer collaboration, mathematics, arithmetic skills, self-regulated learning skills. 

Introduction 

The field of mathematics is extremely complex, including areas as arithmetic, and 

geometry with each of this areas consisting of several subdomains and encompassing many 

cognitive processes (Kilpatrick et. al., 2001). For elementary schoolchildren achievement test 

assess a wide range of arithmetic skills such as number sense, procedural knowledge, using 

problem solving strategies. Although mathematical test often asses diverse mathematical 

* Corresponding author: Joakim SAMUELSSON, , Associate Professor, Linköping University, Dept. of 

Behavioural Sciences and Learning, 581 83 Linköping, SWEDEN 

E-mail: Joakim.Samuelsson@liu.se

131 THE EFFECT OF PEER COLLABORATION ON CHILDREN’S ARITHMETIC … 

skills, this information often is summarized into a total score of mathematical knowledge. 

Even though relatively little is known about the phenotypic relationships among mathematical 

skills, less is known about different teaching strategies impact on different mathematical 

skills. Often a global assessment of mathematics is used by researcher when they report 

impacts of teaching methods (Reynolds & Muijs, 1999). One hypothesis in this study is that 

different activities draw attention to different cognitive processes and therefore are more 

effective according to different mathematical competencies (cf Boaler, 1999). 

The activities in the classroom are important because they constitute the knowledge that 

is produced (Cobb, 1998). Aitkin and Zukovsky (1994) stresses that there is some evidence 

that different teaching styles have different impacts on student achievement and that the 

choice of teaching approaches (Wentzel, 2002) can make an important difference in a 

student’s learning. The synthesis of a review of Teddlie and Reynolds (2000) gives evidence 

for positive relationships between achievement and varied classroom settings. Case (1996) 

argues that a variation of teaching methods is important because different teaching methods 

draw attention to different competencies in mathematics (e.g. Boaler, 2002). Thus, the mode 

of teaching method in mathematics seems to be important for students’ performances. In the 

present study, the effectiveness of peer collaboration are compared to two different structured 

methods of teaching children arithmetic in the beginning of 7 th grade, age 13 years. Progress 

in mathematics was measured by arithmetic ability, calculation and quantitative concept. 

Measures of self-regulated learning skills in mathematics were also included. Self-regulated 

learning is considered in PISA to involve motivation to learn and ability to select appropriate 

goals and strategies for learning, and that these factors have a positive relationship with 

students’ performance, and this assumption is based on empirical evidence. In this study they 

are operationalized as internal and instrumental motivation, self-concept and anxiety (OECD, 

2004). 

Theoretical Perspective 

Research examining the relation between social interaction and cognitive development 

has usually been based on theories of either Piaget or Vygotsky (Tudge, 1993). Piaget (1959) 

held that children’s cognitive development depends on active interaction with the 

environment. Piaget believed that all children try to strike a balance between assimilation and 

accommodation, which is achieved through a mechanism Piaget called equilibration. As 

children progress through the stages of cognitive development, it is important to maintain a 

balance between applying previous knowledge (assimilation) and changing behaviour to 


SAMUELSSON, J. 132 

account for new knowledge (accommodation). Equilibration helps explain how children are 

able to move from one stage of thought into the next. Piaget recommended that peer 

interaction promoted cognitive conflict by exposing discrepancies between the peer´ own and 

others knowledge, resulting in disequilibration. As higher level of understanding emerged, 

through discussion, among individuals of equal status equilibration was restored and cognitive 

change occurred. Studies grounded in a Piagetian constructivist framework have supported 

this view that working with peer leads to greater cognitive benefit than working alone 

(Druyan, 2001; Golbeck & Sinagra, 2000). 

Although Piaget (1932) argued that language did not create the structure of thinking, he 

conceded that language facilitated its emergence. In addition, he accepted that social 

interaction was an important component of cognitive development. Talking to others 

provokes some of cognitive disconfirmation, triggering a search for equilibration. If children 

have the chance to discover the view of others, then, arguably, it is the active interaction with 

dissimilar perspective that is the critical factor. Theoretically, then the cognitive value of a 

peer collaboration for learning appears to be linked in to at least two factors, a) the interaction 

needs to be with one with different knowledge base, to ensure inconsistency between the 

children’s knowledge, b) the child must be an active participant. 

Learning Outcomes 

The mathematics curriculum during elementary school in Sweden has many 

components, but there is a strong emphasis on concepts of numbers and operations with 

numbers. From an international perspective, mathematics knowledge is defined as something 

more complex than concept of numbers and operations with numbers. Kilpatrick et al. (2001) 

argue for five strands which together build students’ mathematical proficiency. The five 

strands provide a framework for discussing the knowledge, skills, abilities, and beliefs that 

constitute mathematical proficiency. In their report they discuss, 

1. Conceptual understanding is about comprehension of mathematical concepts, 

operations, and relationships. Students with conceptual understanding know more than 

isolated facts and methods. Items measuring conceptual understanding are for 

instance: “Your number is 123.45. Change the hundreds and the tenths. What is your 

new number? 

2. Procedural fluency refers to skills in carrying out procedures flexibly, accurately, 

efficiently, and appropriately. Students need to be efficient in performing basic 




computations with whole numbers (e.g., 6+7, 17–9, 8×4) without always having to 

refer to tables or other aids. 

3. Strategic competence is the ability to formulate, represent, and solve mathematical 

problems. Kilpatrick et al. (2001, p. 126) give the following example of item testing 

strategic competence: “A cycle shop has a total of 36 bicycles and tricycles in stock. 

Collectively there are 80 wheels. How many bikes and how many tricycles are there?” 

4. Adaptive reasoning refers to the capacity for logical thought, reflection, explanation, 

and justification. Kilpatrick et al. (2001) gives the following example where students 

can use their adaptive reasoning. “Through a carefully constructed sequence of 

activities about adding and removing marbles from a bag containing many marbles, 

second graders can reason that 5+(–6)=–1. In the context of cutting short bows from a 

12-meter package of ribbon and using physical models to calculate that 12 divided by 

1/3 is 36, fifth graders can reason that 12 divided by 2/3 cannot be 72 because that 

would mean getting more bows from a package when the individual bow is larger, 

which does not make sense” (p.130). 

5. “Productive disposition is the habitual inclination to see mathematics as sensible, 

useful, and worthwhile, coupled with a belief in diligence and one’s own efficacy” 

(Kilpatrick et al., 2001, p.5). Items measuring productive disposition are for instance: 

“How confident are you in the following situations? When you count 8-1=___+3 

(completely confident, confident, fairly confident, not at al confident).” 

The present study focuses on the effect of peer collaboration compared to traditional 

and independent teaching of students’ arithmetic proficiency, conceptual understanding 

(quantitative concepts) and procedural fluency (calculation). 

The present study investigates different teaching methods influence on aspects of selfregulated 

learning skills. In this study, tests previously used in PISA were employed. In PISA, 

self-regulated learning skills include the motivation to learn and the ability to select 

appropriate goals and strategies for learning. The factors investigated in PISA were 

categorized as students’ interest in and enjoyment of mathematics, instrumental motivation in 

mathematics, self-concept in mathematics, and anxiety in mathematics, all of which show 

correlations to skills in mathematics (OECD, 2004). Students’ interest in and enjoyment of 

mathematics and students’ instrumental motivation in mathematics are aspects of motivation 

(OECD, 2004). The former factors are related to internal characteristics while the latter is 



related to external rewards. Students’ self-concepts in mathematics define students’ beliefs 

about their mathematical competencies. These beliefs have influence on the goals students set 

for themselves and on their choices of learning strategies. Anxiety in mathematics is a 

complex phenomenon that manifests as panic, fear of failure, and mental disorganisation 

when solving math problems (Foire, 1999). 

Teaching Methods And Learning Outcomes 

There are very few previous studies focusing on how different teaching methods affect 

students’ calculation and quantitative concepts as well as self-regulated learning skills, but 

there are several studies that focus on closely related areas (Reynolds & Muijs, 1999; U.S. 

Department of Education, 2008). 

For learning in general, Granström (2006) shows that different teaching approaches in 

classrooms affect students’ benefits from the lessons. Settings where students are allowed and 

encouraged to cooperate with classmates and teachers give the students better opportunities to 

understand and succeed. Similarly, Oppendekker and Van Damme (2006) stress that good 

teaching involves communication and building relationships with students. Boaler (1999, 

2002) reports that practices such as working through textbook exercises or discussing and 

using mathematical ideas were important vehicles for the development of flexible 

mathematical knowledge. One outcome of Boaler’s research was that students who had 

worked in textbooks performed well in similar textbook situations. However, these students 

found it difficult to use math in open, applied or discussion-based situations. The students 

who had learned math through group-based projects were more able to apply their knowledge 

in a range of situations. Boaler’s studies give evidence for the theory that context constructs 

the knowledge that is produced. 

In a review of successful teaching of mathematics, Reynolds and Muijs (1999) discuss 

American as well as British research. A result of their review is that effective teaching is 

signified by a high number of opportunities to learn. Opportunity to learn is related to factors 

such as length of school day and year and the amount of hours of mathematics. It is also 

related to the quality of classroom management, especially time-on-task. According to 

research in the area, achievement is reinforced when teachers create classrooms that include 

(a) substantial emphasis on academic instruction and students’ engagement in academic tasks 

(Brophy & Good, 1986; Griffin & Barnes, 1986; Lampert, 1988; Cooney, 1994), (b) wholeclass 

instruction (Reynolds & Muijs, 1999), (c) effective question-answer and seatwork 

practices (Brophy, 1986; Brophy & Good, 1986; Borich, 1996), (d) minimal disruptive 




behaviour (Evertsson et al., 1980; Brophy & Good, 1986; Lampert, 1988; Secada, 1992), (e) 

high teacher expectations (Borich, 1996; Clarke, 1997), and (f) substantial feedback to 

students (Brophy, 1986; Brophy & Good, 1986; Borich, 1996). Many aspect of successful 

teaching are found in a traditional classroom (lecturing and drill) with one big exception: in 

successful teaching, teachers are actively asking a lot of questions and students are involved 

in a class discussion. With the addition of active discussion, students are kept involved in the 

lesson and the teacher has a chance to continually monitor students’ understanding of the 

concept taught. 

On the other hand, negative relationships have been found between teachers who spend 

a high proportion of time communicating with individuals and students’ achievement 

(Mortimer et al. 1988; OfSTED, 1996). Students’ math performances were low when they 

practiced too much repetitive number work individually (OfSTED, 1996). 

Another teaching method discussed in the literature is peer collaboration work. The 

advantage of peer collaboration lies in the scaffolding process whereby students help each 

other advance. Giving and receiving help and explanations may widen their thinking skills, 

and verbalising can help students structure their thoughts (Leikin & Zaslavsky, 1997). This 

exchange may encourage students to engage in higher-order thinking (Becker & Selter, 1996). 

Students who work in small groups are developing an understanding of themselves as well as 

others and learning that others have both strengths and weaknesses. Programmes that have 

attempted peer collaboration as a teaching method report good results, such as improved 

conceptual understanding and higher scores on problem-solving tasks (Goods & Gailbraith, 

1996; Leikin & Zaslavsky, 1997). Research shows also that children working collaboratively 

achieve a combined higher performance output than children working individually (Samaha & 

De Lisi, 2000). However peer collaboration is not always associated with cognitive 

development (Doise & Mugny, 1984; Levin & Druyan, 1993, Tudge & Winterhoff, 1993). It 

is suggested that the peer collaborations impact depend on a set of factors as age (Hogan & 

Tudge, 1999), comparative ability level of partners (Garton & Pratt, 2001), motivation 

(Gabriele & Montecinos, 2001), confidence (Tudge et al, 1996), gender (Strough, Berg & 

Meegan, 2001), and the task (Phelps & Damon, 1989). Several researchers (e.g. Rogoff, 1990; 

Samhan & De Lisi, 2000; Webb & Favier,1999) argue that a key element of effective peer 

collaboration is the active exchange of ideas though verbal communication. 

Different teaching methods also seem to influence students’ self-regulated learning 

skills (interest, view of the subject’s importance, self-perception, and attribution) (Boaler, 



2002). Students who were expected to cram for examinations describe their attitudes in 

passive and negative terms. Those who were invited to contribute with ideas and methods 

describe their attitude in active and positive terms that were inconsistent with the identities 

they had previously developed in mathematics (Boaler, 2002). A negative attitude towards 

mathematics can be influenced, for instance, by too much individual practice (Tobias, 1987) 

as well as by teachers who expose students’ inabilities. Students who do well in school 

(Chapman & Tunmer, 1997) demonstrate appropriate task-focused behaviour (Onatsu- 

Arvillomi & Nurmi, 2000), and they have positive learning strategies. If the students are 

reluctant in learning situations and avoid challenges, they normally show low achievement 

(Midgley & Urdan, 1995; Zuckerman, Kieffer, & Knee, 1998). 

The Aim of the Study 

The aim of this study was to investigate which teaching approach, peer collaboration, 

traditional or independent teaching is most effective for developing students’ mathematical 

proficiency in areas such as arithmetic ability, calculation and quantitative concept, as well as 

students’ self-regulated learning skills in mathematics, internal and instrumental motivation, 

self-concept and anxiety? 

Method 

Participants 

A total of 119 students attending six different classes in mathematics were included in 

the study. They were all 13 years old, and there were 59 female students and 60 male 

students. They all attended one school, and this school mainly recruits students from a part of 

Sweden with average socio-economic status. Their performances on standardised national 

tests in language and mathematics were representative for Swedish 7 th grade students 

according to the National Agency of Education. Prior to starting grade 7, groups of students 

were attending different schools in the same town area. They were all mixed in six different 

classes at the beginning of grade 7. This means that a majority of these students were 

attending a math class where most classmates were unfamiliar. Thus, there were six groups of 

mathematic students attending a new school at grade 7 in the mid-August 2006, and these 

classes were randomly assigned to three different teaching methods. Age in month, gender, 

and previous performance on national test in language and mathematics were similar across 

classes for each teaching method. For the first 10-week period of 7 th grade, teachers focus on 

arithmetic in their math classes in Sweden. These 10 weeks of teaching began in mid-August 




and finished in the beginning of November. Every week, the students had three math lessons, 

each 50 minutes long. Pre-testing was performed during the first two weeks in school. This 

testing was performed by the class teacher. Ten weeks later, the class teacher also performed 

the post-test. 

Measures of Math Skills 

The tests employed in this study were developed by six teachers in mathematics and 

three teacher educators. The teacher educators are all involved in textbook writing in 

mathematics and also are part of the committee working on the national mathematics tests in 

Sweden. Two tests covering arithmetic ability, calculation, and quantitative concepts were 

developed. One version was used at pre-testing and the second version was used after the 

intervention. Both parallel tests measuring each aspect of mathematic skills were performed 

by students (n=40; 13 years old) prior to the study to make sure that task difficulty was 

comparable. The first and the second version of each test were performed using a three weeks 

interval. The means and standard deviations for each test measuring aspects of arithmetic 

ability were almost identical (see Table 1). In addition, the correlations between each version 

of the tests measuring calculation, and quantitative concepts were 0.96, and 0.94, respectively. 

Thus, the reliability between the tests is relatively high. 

Table 1 Means And Standard Deviation on Mathematics Tests, Version 1 And 2 

Version 1 Version 2 

Mean SD Mean SD 

Calculation 10.15 3.14 10.50 2.69 

Quantitative 

concept 

12.40 2.17 12.55 2.05 

Arithmetic in total 22.55 5.04 23.05 4.46 

The calculation test measures the ability to perform mathematical computations. The 

items require the person to perform addition, subtraction, multiplication, division. The 

calculations items also involve decimals, fractions and whole numbers. Because the 

calculations are presented in a traditional format, the person is not required to make any 

decisions about what operations to use or what data to include. The test of quantitative 

concepts measures knowledge of mathematical concepts. The items require knowledge of 

shapes, sequences, series of numbers, and the ability figure out the pattern and provide the 

missing numbers. 



Cronbach´s α estimates of reliability based on internal consistency for each measure of 

mathematical skills are based on item-level analyses in all groups. Conceptual understanding 

was measured by 15 item (α=.91). Calculation was measured by 15 items (α=.93). 

The Self-Regulated Learning Skills Questionnaire 

Self-regulated learning skills were assessed with a questionnaire originally designed and 

used in PISA (OECD, 2004). However, in this study a ten-point scale was employed (don’t 

agree = 1 to totally agree = 10) instead of a six-point scale used in the PISA study. The first 

four statements in the questionnaire were related to internal motivation, that is, (a) I enjoy 

reading about mathematics, (b) I look forward to my mathematics lessons, (c) I do 

mathematics because I enjoy it, and (d) I am interested in the things I learn in mathematics. 

Another four statements in the questionnaire were employed to measure instrumental 

motivation. These statements were as follows: (a) Making an effort in mathematics is worth it 

because it will help me in the work that I want to do later, (b) Learning mathematics is 

important because it will help me with the subject that I will study further on in school, (c) 

Mathematics is an important subject for me because I need it for what I want to study later on, 

and (d) I will learn many things in mathematics that will help me get a job. Self-concept was 

measured by 5 different statements: (a) I am good at mathematics; (b) I get good grades; (c) I 

learn mathematics quickly; (d) I have always believed that mathematics is one of my best 

subject; and (e) In my mathematics class, I understand even the most difficult work. Finally, 

the last five statements focused on anxiety about mathematics: (a) I often worry that it will be 

difficult for me in mathematics classes, (b) I get very tense when I have to do mathematics 

homework, (c) I get nervous doing mathematics problems, (d) I feel helpless when doing 

mathematics problem, and (e) I worry that I will get poor grades in mathematics. 

Teaching Methods 

In this study, three different teaching methods (peer collaboration, traditional and 

independent work) were compared. Two classes were called peer collaboration groups. They 

were introduced to different ideas and problems that could be investigated and solved using a 

range of mathematical methods. Students worked in groups of four, and they discussed and 

negotiated arithmetic issues with each other and with the teacher, both in groups and in 

whole-class discussions. They also solved problems in textbooks for one third of the lessons. 

Two classes were taught in a traditional way. This means that the teacher explained 

methods and procedures from the chalk board at the start of the lessons, and the students then 

practiced with textbook questions. This could be defined as a teacher-directed instruction 




where the teacher primarily communicates the mathematics to the student directly (U.S. 

Department of Education, 2008). 

In the last two classes working independently, students worked individually on problems from 

a textbook without a teacher’s introduction to the lesson; teachers just helped students who 

asked for it. In these classes there was no whole-class interaction and very little interaction 

between students. 

One important factor in the teaching process is the teacher (Ma, 1999). To avoid a 

teacher’s effect on the learning outcome, teams were constructed. Three teachers became 

responsible for three classes, peer collaboration, traditional and independent work. Every 

lesson was planned by the whole group plus the researcher. Then the teachers circulated in the 

three classes. They could, for instance, start their teaching in a traditional class, conduct the 

next lesson in an independent group, and finish with the third in a peer collaboration group 

during one week. This schedule was repeated, so students met three different teachers each 

week. 

When researchers and teachers planned the lessons, we discussed what mathematical 

knowledge the textbook taught. When we had agreed on the amount of mathematical 

knowledge for the independent group, we constructed lessons for the traditional group and the 

peer collaboration group. By working with the content like this, we hoped that the level of 

mathematical proficiency would be as equal as possible in different groups. 

Design 

The design was a split-plot factorial design with group (i.e., peer collaboration, 

traditional, and independent work) as a between-subject factor and time (i.e., before and after 

a 10 week intervention) as a within-subject factor. There were a total of seven dependent 

variables in the study. There were three measures of mathematic abilities, that is, a total score 

of mathematic ability, calculation, and quantitative concepts. Measures related to selfregulated 

learning skills such as internal and instrumental motivation, self-concept, and 

anxiety were also used as dependent variables. Data was analyzed as repeated measures 

ANOVA with between-subjects factors. To assess the effect of peer collaboration compared 

to three different teaching methods in mathematics, a total of seven analyses of variance 

(ANOVA) with group as a between-subject factor and time as a within-subject factor were 

performed. 

Results 



The aim of this study was to investigate the effect of peer collaboration compared to 

two different, ordinary teaching methods in Sweden. The primary data, therefore, come from 

changes in mathematics ability, including cognitive as well as affective aspects, between pre- 

and post-tests. 

Means and standard deviations for arithmetic in total, calculation, quantitative concept, 

internal motivation, instrumental motivation, self-concept and anxiety are shown in Table 2. 

Table 2 Means and Standard Deviation for the Pre- and Post-Intervention Levels of Arithmetic in 

Total, Calculation, Quantitative Concept, Internal Motivation, External Motivation, Self-Concept and 

Anxiety 

Peer collaboration 

(39) 

Group 

Traditional 

(39) 

Independent work 

(41) 

Arithmetic in 

a 

total 

t1 

t2 

17.90 (6.46) 

21.10 (6.02) 

20.31 (6.38) 

23.56 (5.83) 

17.78 (7.42) 

20.12 (6.67) 

Calculation b 

t1 

t2 

Quantitative 

8.38 (3.30) 

9.54 (3.32) 

9.82 (3.62) 

11.15 (3.41) 

9.22 (4.11) 

11.49 (3.35) 

b 

concept 

t1 

t2 

Internal 

9.52 (3.59) 

11.56 (2.98) 

10.49 (3.16) 

12.41 (2.74) 

8.56 (3.71) 

8.63 (3.63) 

c 

motivation 

t1 

t2 

Instrumental 

5.15 (2.38) 

6.27 (2.46) 

6.38 (2.38) 

6.44 (2.31) 

5.34 (2.17) 

5.34 (2.04) 

c 

motivation 

t1 

t2 

7.53 (2.05) 

8.47 (1.35) 

8.16 (1.59) 

8.64 (1.43) 

7.29 (2.00) 

7.85 (1.91) 

c 

Self-concept 

t1 

t2 

5.33 (2.27) 

6.31 (1.95) 

5.87 (2.41) 

6.39 (2.19) 

5.41 (2.06) 

5.45 (2.01) 

c 

Anxiety 

t1 

4.67 (2.08) 

3.90 (1.97) 

4.10 (2.30) 

t2 

4.15 (2.33) 

3.65 (2.13) 

3.92 (2.05) 

a b c 

maximum scores = 30; maximum scores = 15; maximum scores = 10 

The main issue of interest is the extent to which the three groups, peer collaboration, 

traditional, independent work, have made differential progress on these performance 

measures. Analyses to address this question need to take into account the fact that the groups 

are not perfectly matched for their mathematical ability. In a field test like, this it was not 




possible to match the groups exactly. However, there were no significant differences found 

between teaching groups on any dependent measures before intervention (all p’s>0.05). 

The Effect of Teaching Methods on Arithmetic Skills 

An ANOVA with total scores of arithmetic skills as dependent measures revealed a 

significant main effect for time, F(1,116)=70.1, p.05, nor was there an interaction between group and time, F(2,116)=0.73, p>.05. These 

findings suggest that there was no general effect of the variation of teaching methods, and that 

improvement in arithmetic in total was similar across teaching methods. 

Figure 1 Progress in Arithmetic 

Two additional ANOVA’s were performed with calculation and quantitative concepts, 

separately. For calculation as well as for quantitative concepts, there was a main effect of 

time, F(1,116)=151.0, p


Figure 2 Progress in Calculation 

Interaction is explained by differences between the traditional and the independent 

group as well as the peer collaboration and the independent group. The figure (Fig.3) clearly 

illustrates a greater progress on quantitative concepts in the traditional and the peercollaboration 

groups than in the independent group. 

Figure 3 Progress in Quantitative Concept 

Summary: There are no significant interaction effects between group and time according to 

arithmetic in total and calculation. Looking at students’ progress in quantitative concept, it is 

possible to explain differences in progress with the teaching method. Peer Collaboration as 




well as traditional work seems to have more positive effects on students’ development of 

conceptual knowledge (quantitative concept) than independent work does. 

The Effect of Teaching Methods on Self-Regulated Learning Skills 

Four ANOVA’s with internal motivation, instrumental motivation, self-concept and 

anxiety as dependent measures, revealed significant main effects for time on each dependent 

measure. The main effects were internal motivation, F(1,116)=9.67, p.05. 

Significant interactions between time and group were found in two measures; internal 

motivation, F(2,116)= 8.00, p


It looks as if students improve their internal motivation more when they learn with peers 

discussing mathematical issues rather than from teaching at the chalkboard or from individual 

practicing. Figure 5 clearly illustrates that independent work is not as effective for students’ 

progress in self-concept as peer collaboration and traditional work are. 

Figure 5 Progress in Self - Concept 

Finally, there were no interaction effects on instrumental motivation, F(2,116)=1.37, 

p>.05; or anxiety, F(2,116)=2.58, p>.05. 

Figure 6 Progress in Instrumental Motivation 




Figure 7 shows that students working with peers seem to reduce their anxiety to 

mathematics more than students taught with traditional and independent method. Thus, in this 

study there is no statistical significance in such a statement. 

Figure 7 Progress in Anxiety 

Summary: To develop aspects of self-regulated learning skills, teachers, according to this 

study, ought to use traditional work or collaborations with peers. Peer collaboration seems to 

be more effective in developing students’ interest and enjoyment of mathematics than 

traditional work or independent work is. Traditional work and peer collaboration are more 

effective than independent work for students’ self-concept. 

Discussion 

This study was designed to investigate the effect of peer collaboration compared to two 

ordinary, in Sweden, different teaching methods on students’ arithmetic skills, and selfregulated 

learning skills. Before discussing the results, it is important to emphasize that the 

intervention we conducted did not involve total control over the classroom setting. It is 

impossible to control everything that could happen in an everyday classroom. Thus, we have 

tried to minimize the effect of certain variables. The teacher factor and the content teachers 

should draw attention to in their considerations with students. Teachers circulated from 

classroom to classroom and researchers and teachers planned and discussed all lessons in 

order to be as consistent as possible. Another problem with this study is the differences in 

students’ results on the pre-test. The traditional group, performed better on pre-test, but not 



significant better, than the two others, which was not possible to expect. It is probable more 

difficult to progress from a higher level than from a lower level. 

The most notable result is that we have been able to demonstrate selective effects on 

quantitative concept, internal motivation and self-concept. When these kinds of reports are 

presented, the interpretation of the results is at least as important as the description. The result 

will be discussed with respect to Piaget´s theory of the relation between social interaction and 

cognitive development as well as to earlier research in related areas. The following 

interpretations seem to be plausible, and they are possible starting points for further studies. 

Improvement in Arithmetic 

There are researchers arguing that different teaching methods draw attention to different 

learning outcomes (Cobb, 1998; Case, 1996; Boaler, 2002). For instance, seem peer 

collaboration have a positive impact on students conceptual understanding as well as on 

problem-solving tasks (Goods & Gailbraith, 1996; Leikin & Zaslavsky, 1997). In this study it 

is obvious that different teaching methods have different impacts on different aspects of 

arithmetic skills. Peer collaboration and traditional work are significantly better for improving 

students’ performances in quantitative concept. The results are consistent with results 

presented by Goods and Gailbraith (1996), and Leikin and Zaslavsky (1997), with respect to 

peer collaboration and quantitative concept (conceptual understanding, and to Reynolds and 

Muijs (1999) with respect to traditional work and learning outcomes in mathematics. One 

explanation is that students who worked in traditional and peer collaboration classes are 

exposed to a higher level of reasoning, and that they accept this reasoning as valid (Druyan, 

2001; Golbeck & Sinagra, 2000). In traditional work, the teachers provide students with 

explanations and relevant concepts (Crocker,1986), while students working collaboratively 

interact with both peers and teachers. The argument can be found in a study made by 

Oppendekker and Van Damme (2006). In addition, active participation and the 

communication of thought processes with higher ability people seem to be critical underlying 

factors when students are developing their conceptual understanding (quantitative concept). 

The language is a medium for discussing how to proceed and for restructuring ideas of peers’ 

divergent and sophisticated range of strategies (Piaget, 1932). From this perspective, 

discussion provides students with the opportunity to explore variations between their own and 

their partners’ knowledge and thinking, correct misconceptions and fill gaps in understanding 

(Piaget, 1959; Granström, 2006). Most importantly, in a collaborative activity, students need 

to convince themselves and their partners of the correctness of a particular method. In 




traditional teaching groups, teacher’s help students to move forward and equilibration could 

be restored (Piaget, 1932). In addition, working with peers and learning from teachers who 

teach from the chalk board and draw attention to important mathematical concepts provide 

students with a better understanding of quantitative concepts. It seems like learning conditions 

characterised by communication and active students are positive for students’ understanding 

of conceptual understanding (quantitative concepts) (Piaget, 1932; Boaler, 2002). 

The communication processes do not have the same impact on procedural skills 

(calculation) in this study . Student who worked individually progressed more, but not 

significantly more, than students who worked with peers or in a traditional environment 

according to calculation. This is not surprising; they have practiced their procedural skills 

more than the traditional and problem-solving groups. Time on the specific types of tasks was 

longer in this group (Brophy & Good, 1986; Griffin & Barnes, 1986; Lampert, 1988;Cooney, 

1994). 

The results from this study tell us something different from earlier studies. In an 

overview of research of effective mathematics teaching, Reynolds and Muijs (1999) argue for 

one specific teaching method, similar to what is called a traditional method in this study, as 

the most effective method for learning mathematics. This study’s contribution is a more 

specific discussion of how different teaching methods affect different mathematical 

proficiencies. From a teacher’s perspective, when a mathematic is complex (Kilpatrick et. al., 

2001), it is essential to know how different methods affect students’ learning outcomes. 

Improvement in self-regulated learning skills 

This study also shows that different teaching methods also seem to affect students’ selfregulated 

learning skills in different ways (Boaler). While earlier studies has shown that 

internal and instrumental motivation, self-concept and anxiety correlate with students’ 

performance, the results of this study provide us with important knowledge of how to improve 

these self-regulated learning skills (OECD, 2004). 

Prior in this article, it was shown that students who work with peers or in traditional 

classrooms progress more in the area of quantitative concept. A safe hypothesis is that 

students who notice that they understand the mathematic will find it more interesting. But this 

is not completely true. Students who had been taught from the chalk board did not progress in 

interest as much as students who had worked with peers. In order to progress in this aspect, it 

seems essential that students have the opportunity to discuss mathematical issues with their 

peers. Working together with peers appears to help students to develop a greater interest than 



traditional teaching and independent work do. In earlier research, Tobias (1987), argued that a 

traditional method with too much individual work could affect students’ interest and 

enjoyment of mathematics in a negative way. The result of this study does not fully support 

the result Tobias presents. In this study, students who regularly practice alone did not lose 

interest. The interest and enjoyment in mathematics seem to be almost equal before and after 

the intervention. 

Students’ self-concept is affected significantly more if students work traditionally or 

with problem-solving. One interpretation is that, in these classes, students become aware of 

their knowledge more than they do when working independently. In both the traditional and 

peer collaboration groups, they are provided with feedback from teachers and peers. These 

results are strengthened by Boaler’s (1999) study which found that a strong predictor of a 

positive self-concept in mathematics is a group climate where students interact with each 

other and feel support from teachers and peers. Students who work independently do not have 

the same opportunity to get positive feedback on their reasoning as students who interact with 

teachers and peers. 

The educational implications of this study will be obvious. The quantity of teaching 

received by the students in the study is at a level that makes the application educationally 

realistic. The magnitude of gains achieved also makes them educationally as well as 

statistically significant. Theoretically, the findings could be understood with support of a 

Piagets theoretical framework of relation between social interaction and cognitive 

development. Teaching methods where students are able to interact with teachers and peers 

seem to promote cognitive conflicts by exposing discrepancies between peer´ own other 

knowledge. Discussing mathematical problems and take advantage of higher ability persons 

restore the equilibration and seem to be positively correlated with cognitive (quantitative 

concept) as well as affective outcomes (internal motivation and self-concept). 

References 

Aitkin, M., & Zukovsky, R. (1994). Multilevel interaction models and their use in analysis of 

large-scale school effectiveness studies. School and School Improvement, 5, 45-73. 

Bandalos, D. L., Yates, K., & Thorndike-Christ, T. (1995). Effects of math self-concept, 

perceived self-efficacy, and attributions for failure and success on test anxiety. Journal of 

Educational Psychology, 87, 611-623. 




Becker, J. P. & Selter, C. (1996). Elementary school practices. In A. J. Bishop et. al. (eds.), 

International Handbook of Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer. 

Boaler, J. (1999). Participation, knowledge, and beliefs: A community perspective on 

mathematics learning. Educational Studies in Mathematics, 40, 259-281. 

Boaler, J. (2002). The development of disciplinary relationships: Knowledge, practice, and 

identity in mathematics classroom. Proceedings of the annual meeting of the International 

Group for Psychology of Mathematics Education (1-9). Norwich, United Kingdom. 

Borich, G. (1996). Effective teaching methods (3 rd edn)’. New York: Macmillan. 

Brophy, J. (1986). Teaching and learning mathematics: where research should be going’, 

Journal for Research in Mathematics Education, 17, 232-346. 

Brophy, J. & Good T. L. (1986). Teacher behaviour and student achievement. In Wittrock 

MC’ (ed.) Handbook of Research on Teaching, New York: MacMillan. 

Case, R. (1996). Changing views of knowledge and their impact on educational research and 

practice. In D. R. Olsson, & N. Torrance (eds.), The handbook of education and human 

development. New models of learning, teaching and schooling (75-99). London: 

Blackwell Publishers. 

Chapman, J. W. & Tunmer, W. E. (1997). A longitudinal study of beginning reading 

achievement and reading self-concept. British Journal of Educational Psychology, 67, 

279-291. 

Clark, D. M. (1997). The changing role of the mathematics teacher. Journal for Research in 

Mathematics Education, 28, 278-308. 

Cobb, P. (1998). Analyzing the mathematical learning of classroom community: The case of 

statistical data analysis. Proceedings of 22 nd Conference of the International Group for 

Psychology of Mathematics Education, vol 1, 33-48. South Africa: the University of 

Stellenbosch. 

Cooney, T. J. (1994). Research and teacher education: in search of common ground. Journal 

for Research in Mathematics Education, 25, 608-636. 

Crocker, R. (1986). What research says to teacher: Classroom processes and student 

outcome. (ERIC Reproduction Service No. ED277095). 



Davies, G. & Thomas, M. (1989). Effective schools and effective teacher. Boston: Allyn & 

Bacon. 

Doise, W. & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon 

Press. 

Druyan, S. (2001). A comparison of four types of cognitive conflict and their effect on 

cognitive development. International Journal of Behavioural Development, ), 226–236. 

Dunkin, M. & Biddle, B. (1984). Effects of formal teacher education upon student teachers` 

cognitions regarding teaching. Teaching and Teacher Education, 10, 395-408. 

Evertsson, C. M. et. al. (1980). Relationships between classroom behaviours and student 

outcomes in junior high mathematics and English classes. American Educational 

Research Journal, 17, 43-60. 

Foire, G. (1999). Math-abused students: are we prepared to teach them?. Mathematics 

Teacher, 92, 403-407. 

Gabriele, A. J. & Montecinos, C. (2001). Collaborating with a skilled peer: The influence of 

achievement goals and perceptions of partners’ competence on the participation and 

learning of low-achieving students. Journal of Experimental Education, 69, 152–167. 

Garton, A. F. & Pratt, C. (2001). Peer assistance in children’s problem solving. British 

Journal of Developmental Psychology, 19, 307–318. 

Golbeck, S. L. & Sinagra, K. (2000). Effects of gender and collaboration on college students’ 

performance on a Piagetian spatial task. Journal of Experimental Education, 69, 22–31. 

Goods, M. & Gailbraith, P. (1996). Do it this way! metacognitive strategies in collaborative 

mathematical problem-solving. Educational Studies in Mathematics, 30, 229-260. 

Granström, K. (2006). Group phenomena and classroom management. A Swedish 

perspective. In C.M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook for Classroom 

Management: Research, Practice, and Contemporary Issues (1141-1160), New York: 

Erlbaum. 

Griffin, G. A. & Barnes, S. (1986). Using research findings to change school and classroom 

practice: results of an experimental study. America Educational Research Journal, 30, 71- 

94. 




Guay, F., Marsh, H. W. & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic 

achievement: Developmental perspectives on their casual ordering. Journal of 

Educational Psychology, 95, 124-136. 

Hogan, D., & Tudge, J. (1999). Implications of Vygotsky’s theory for peer learning. In A. 

O’Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 39–65). New 

Jersey: Erlbaum Press. 

Kilpatrick, J., Swafford, J. & Findell, B. (2001). Adding it up: Helping children learn 

mathematics. Mathematics Learning Study Committee. Washington, D.C.: National 

Academy Press. 

Lampert, M. (1988). What can research on teacher education tell us about improving quality 

in mathematics education?. Teaching and Teacher Education, 4, 157-170. 

Leikin, R. & Zaslavski, O. (1997). Facilitating student interaction in mathematics in a 

cooperative learning setting. Journal for Research in Mathematics Education, 28, 331- 

254. 

Levin, I. & Druyan, S. (1993). When sociocognitive transaction among peers fails: The case 

of misconception in science. Child Development, 64, 1571–1591. 

Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics. Mahwah, N.J.: Lawrence 

Erlbaum Associates. 

Midgley, C. & Urdan, T. C. (1995). Predictors of middle school students’ use of self- 

handicapping strategies. Journal of Early Adolescence, 15, 389-411. 

Mortimer, P. et. al. (1988). School matters: the junior years. Wells, Somerset: Open Books. 

OECD. (2004). Learning for tomorrow’s world. First results from PISA. Paris: Author. 

OfSTED. 1996, ‘Succesful teaching of literacy and numeracy in primary schools: a starting 

point’, For the 1996 GEST proposals, London: OfSTED. 

Onatsu-Arvillomi, T. P. & Nurmi, J-E. (2000). The development of achievement strategies 

and academic skills during the first year of primary school. Learning and Instruction, 12, 

509-527. 



Oppendekker, M-C. & Van Damme, J. (2006). Teacher Characteristics and teaching styles as 

effectiveness enhancing factors of classroom practice. Teaching and Teacher Education, 

22, 1-21. 

Phelps, E. & Damon, W. (1989). Problem solving with equals: Peer collaboration as a context 

for learning mathematics and spatial concepts. Journal of Educational Psychology, 81, 

639–646. 

Piaget, J. (1932). The moral judgement of the child. London: Routledge and Kegan Paul. 

Piaget, J. (1959). The language and thought of the child (3rd ed.). London: Routledge and 

Kegan Paul. 

Reynold, D. & Muijs, D. (1999). The effective teaching of mathematics: a review of research. 

School Leadership & Management, 19, 273-288. 

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New 

York: Oxford University Press. 

Samaha, N. V. & DeLisi, R. (2000). Peer collaboration on a nonverbal reasoning task by 

urban minority students. Journal of Experimental Education, 69, 5–14. 

Secada, W. G. (1992). Race, ethnicity, social class, language and achievement in 

mathematics. In D. A. Grouws (ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching 

and Learning. New York: MacMillan. 

Strough, J., Berg, C. A. & Meegan, S. P. (2001). Friendship and gender differences in task 

and social interpretations of peer collaborative problem solving. Social Development, 10, 

1–22. 

Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). International handbook of school effectiveness. London, 

UK: Falmer. 

Tobias, S. (1987). Succeed with math. The College Board Publication. 

Tudge, J. R. H. (1993). Vygotsky, the zone of proximal development and peer collaboration: 

Implications for classroom practice. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: 

Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (pp. 155–172). 

New York: Cambridge University Press. 




Tudge, J. R. H., & Winterhoff, P. (1993). Vygotsky, Piaget and Bandura: Perspectives on the 

relations between the social world and cognitive development. Human Development, 36, 

61-81. 

Tudge, J. R. H., Winterhoff, P., & Hogan (1996). The cognitive consequences of collaborative 

problem solving with and without feedback. Child Development, 67, 2892-2909. 

U.S. Department of Education. (2008). Foundations for success. The final report of the 

national mathematics advisory panel. Education Publications Center, U.S. Department of 

Education. 

Webb, N. M., & Favier, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school 

mathematics. In A. M. O’Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer 

learning (pp. 117-149). New Jersey: Erlbaum. 

Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student 

adjustment in early adolescence. Child Developmental, 73, 287-301. 

Zuckerman, M., Kieffer, S. C. & Knee, C. R. (1998). Consequences of self-handicapping: 

effects on coping, academic performance and adjustment. Journal of Personality and 

Social Psychology, 74, 1619-1628. 






The Effect of the Computer Assisted Instruction (CAI) on 

Student Attitude in Mathematics Teaching of Primary 

School 8 th Class and Views of Students towards CAI 

Tuğba HANGÜL and Devrim ÜZEL * 

Balıkesir University, Balıkesir, TURKIYE 


Abstract: The aim of this study is to research the effect of the subject of “Geometric Objects” which is included 

in mathematics curriculum at the eighth grade on the student attitude using computer assisted instruction (CAI) 

and find out grade 8 primary school students’ views about the computer-assisted instruction. In this study the 

pre-post attitude with experimental control group design was performed. The research was done under control 

and experiment groups consisting of fifty-three eighth grade students who were randomly identified in the year 

of 2009-2010. Attitude was applied to the both groups before and at the end of teaching. The method of 

constructivism was applied to control the group while CAI was applied to the experiment group. After teaching, 

fourteen students who were randomly selected from the experimental group were interviewed. Quantitative data 

was analyzed using Independent Samples t-test and qualitative data was analyzed by description analyze. At the 

end of the study, the data put forward that teaching through CAI improves the students’ attitudes positively than 

the method of Constructivism and students have positive opinions on CAI. 

Key Words: Computer assisted instruction, attitude, mathematics teaching, eight grade of primary school. 

Summary 

In general, transferring skills is the main aim of education. However, last studies show that 

knowledge is presented to students in school and they are asked to take exams. They indicate 

that students can remember some things they have taught but they can’t use them when 

necessary (Eskrootchi & Oskrochi, 2010, p. 237). So, it emphasizes the importance of 

information and educational technology. Because information technology can enhance the 

learning experience by facilitating both the delivery and management of instruction (Gomez, 

* İletişim: Devrim Üzel, Assistant Professor in Mathematics Education, 


E-mail: duzel@balikesir.edu.tr

155 BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN (BDÖ) 8. SINIF MATEMATİK ÖĞRETİ… 

THE EFFECT OF THE COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION (CAI) ON STUDENT… 

Wu & Passerinic, 2010, p. 380). This makes educational institutions show new technologies 

to people and teach how to use them. Also they obey the obligation of their using these new 

technologies (Akkoyunlu, 2009). 

Recently, a growing number of researchers have published studies that provide 

substantial evidence that technology can play a positive role in academic achievement. 

Several organizations like Edutopia, the North Central Educational Lab (NCREL) and the 

Center for Applied Research in Educational Technology (CARET) are documenting research 

studies that link technology to increases in academic achievement (Foltos,2002). Also 

technology supports the approach with many disciplines about learning. Integrating different 

disciplines to students provide them with combining their mathematical, logical, scientific, 

artistic, linguistic information and social areas of life. So, students can clarify their interaction 

with the world and give meaning to their lives (Wolf, 2003) 

Computers have been typically used for individual learning but, given the positive 

findings reported for collaborative learning and the need to educate individuals to work 

together, it has become apparent that the use of computers can constitute a particularly 

valuable context for social interaction (Gros, 2001, p. 440). Contrary to the simulation 

approach computers can be used for supporting collaborative learning and making it easy 

(Kanselaar, Erkens, Jaspers' & Schijf, 1999, p. 246). Without doubt, computers design an 

important learning environment for students to enhance their knowledge (Tzeng, 2009, 

p.990). As a result, they ensure meaningful learning and make the knowledge more 

permanent. The aim of this study is to research the effect on the student attitude of the subject 

of “Geometric Objects” included in mathematics curriculum of the eighth grade by using 

computer assisted instruction (CAI) and find out the views of 8 th grade students’ about the 

computer-assisted instruction. So the literature gap can be filled. 

Methods 

In this study the pre-post attitude with experimental control group design was 

performed. The research was carried out under control and the experiment groups consisting 

of fifty-three eighth grade students who were randomly identified in the year of 2009-2010. 

Before teaching, pre-attitude was applied to both groups. The method of constructivism was 

applied to the control group while computer assisted instruction (CAI) was applied to the 

experiment group. Then post-attitude was applied to both groups at the end of teaching. A 

semi-structured interview was designed by the researcher and conducted with fourteen 


HANGÜL, T. & ÜZEL, D. 156 

students after teaching. Quantitative data were analyzed by using Independent Samples t-test 

and qualitative data were analyzed by using both description and content analyze. 

Results and Conclusions 

The quantitative findings obtained from this study indicated that CAI improves the eight 

grade students’ attitudes positively than the method of constructivism. 

On the other hand, the qualitative findings obtained from this study shows that; generally 

students find computer-assisted instruction interesting and funny because of the properties 

that computers have such as visual and auditory elements. Students find “ttnet vitamin” 

software program which is used in CAI vibrant and colorful. Moreover, computer-assisted 

instruction provides saving time and makes teachers’ job easier. Students say that because of 

the visual properties of computers CAI can be used especially in geometry area. If it is used in 

geometry students can understand easily and this instruction will allow them to state their 

knowledge permanent. 

The other side of the medallion, during computer-assisted instruction some technical 

difficulties have been put forward by students, such as internet connection is broken from 

time to time, as well as the connection is slow and there can be some computer failures. So 

these are some of the disadvantages of the CAI. 

Also, for a more effective and permanent CAI in mathematics education, the lessons 

should be supported by the teacher with more materials. Finally, to ensure all of these, schools 

should be equipped with technical tools and financial support should be provided. 

Implications 

• To implement the CAI in all schools, the necessary infrastructure should be provided. 

• In order to use CAI effectively in classrooms, teachers should be given in-service 

trainings and conferences about the subject. 

• The number and quality of educational software needs to be increased. 





Bilgisayar Destekli Öğretimin (BDÖ) 8. Sınıf Matematik 

Öğretiminde Öğrenci Tutumuna Etkisi ve BDÖ Hakkında 

Öğrenci Görüşleri 

Tuğba HANGÜL and Devrim ÜZEL † 



Özet: Bu çalışmanın amacı; ilköğretim sekizinci sınıf matematik dersi kapsamındaki “Geometrik Cisimler” 

konusunda bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) yapılarak, BDÖ’nün öğrencilerin matematik tutumuna etkisini 

araştırmak ve sekizinci sınıf öğrencilerinin BDÖ hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Bu çalışmada ön test-son 

test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışma 2009-2010 öğretim yılında elli üç sekizinci sınıf 

öğrencisi arasından deney ve kontrol grupları üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğretim öncesi ve sonrası her iki 

gruba da tutum ölçeği uygulanmıştır. Deney grubunda bilgisayar destekli matematik öğretimi kullanılmış, 

kontrol grubunda ise yapılandırmacı yaklaşım ile öğretim yapılmıştır. Ayrıca öğretimden sonra deney grubundan 

rasgele seçilen on dört öğrenciyle görüşme yapılmıştır. Tutum ölçeğinden elde edilen veriler ilişkisiz örneklem t 

testi kullanılarak analiz edilmiştir. Görüşmeden elde edilen veriler ise betimsel analizle incelenmiştir. Analiz 

sonucunda bilgisayar destekli matematik öğretiminin, yapılandırmacı yaklaşımla yapılan öğretime oranla öğrenci 

tutumlarını olumlu yönde geliştirdiği ve bu eğitime katılan öğrencilerin BDÖ’ye yönelik olumlu görüş 

belirttikleri görülmüştür. 

Anahtar Kelimeler: Bilgisayar destekli öğretim, tutum, matematik öğretimi, ilköğretim sekizinci sınıf. 

Giriş 

Bilim ve teknolojinin son yıllardaki olağanüstü gelişimi eğitim sistemimizi de 

etkileyerek sistemde bir takım değişikliklerin yapılması zorunluluğunu doğurmuştur. Eğitim 

alanında yeni teknolojileri kullanmak geleneksel yönteme oranla daha fazla duyu organına 

hitap etmeyi de beraberinde getirmektedir. Bilgisayar ve benzeri teknoloji ürünleri öğrenme 

materyallerinin görselleştirilmesini, görselleştirilme ise; öğrencilerin derse karşı ilgilerini 

arttırmakla birlikte öğretimi kolaylaştırıp, zevkli hale getirerek öğrenmenin hızlanmasını ve 

daha kalıcı olmasını sağlamaktadır. Tüm bunların yanı sıra; bilgi miktarının, öğrenci sayısının 

ve eğitime olan talebin hızla artması, bireysel farklılıklar ve yeteneklerin gitgide önem 

† 

İletişim: Devrim Üzel, Yard. Doç. Dr, Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fak. İlköğretim Matematik Eğitimi ABD, 


E-mail: duzel@balikesir.edu.tr 



kazanması, öğretmen sayısındaki yetersizlik gibi sebeplerle eğitimde bilgisayar kullanımının 

bir ihtiyaç olduğu düşünülmektedir (Tosun, 2006). 

Son yıllarda ülkemizde öğrencilerin kavramları anlama seviyelerinin ve oluşturdukları 

yanlış anlamaların belirlenmesi ve giderilme yöntemleri konusundaki çalışmalar önemli bir 

noktaya değinmektedir. Bu çalışmalara göre; geleneksel yöntemlerle öğretim yapılan 

öğrencilerin istenen düzeyde başarılı olamadıkları ve istenen düzeyde öğrenmeler 

gerçekleştiremedikleri tespit edilmiştir. Bu da geleneksel yöntemlerin öğrencilerin sahip 

oldukları yanlış anlamaları gidermede yetersiz kaldığını göstermekte ve öğrencilerin pasif 

gözlemci rolünde oldukları geleneksel öğretim yöntemlerinin yerine öğrencilerin aktif 

katılımını sağlayan yöntemlerin kullanılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu konuda 

şimdiye kadar yapılan çalışmalardan elde edile bulgular eğitimcileri ve araştırmacıları 

geleneksel yöntem dışındaki yöntemlerin kullanılmasıyla yapılan öğretimin etkililiği 

konusunda araştırmalar yapmaya yöneltmiştir. Bu sebeplerden dolayı, bilgisayar destekli 

eğitim, geleneksel öğretim yöntemlerine alternatif olarak kullanılmaya başlanan, teknolojideki 

gelişmelere paralel olarak son yıllarda okullarımıza da giren yöntemlerden biri olarak 

karşımıza çıkmaktadır. Bilgisayarların eğitim-öğretim alanındaki kullanımının sadece 

öğrencilerin kayıtlarını tutma, ölçme ve değerlendirme yapmakla sınırlı kalmaması ve 

bilgisayarlardan bir eğitim aracı olarak da yararlanılması gerektiği fikrinden hareketle, 

bilgisayar destekli eğitim yöntemi ortaya çıkmıştır ve her geçen gün farklı bir anlayışla 

gelişmeye devam etmektedir (Demirci, 2008). 

Genel kanıya göre; eğitimin temel amacı, bilgi ve becerilerin transferinin 

gerçekleştirilmesidir. Son yıllarda artan araştırmalar neticesinde, bilginin okullarda 

öğrencilere aktarıldıktan sonra yapılan sınavlarda öğrencilerin teorik olarak bilgiyi 

hatırladıkları fakat bunu gerektiğinde uygulamaya dökemedikleri sonucuna ulaşılmıştır 

(Eskrootchi ve Oskrochi, 2010). Bu noktada bilgi ve eğitim teknolojisinin önemi 

anlaşılmaktadır. Çünkü bilgi teknolojisi; öğretimin yönetimi ve yaygınlaştırılması sürecine 

katkıda bulunarak öğrenme yaşantısını geliştirmektedir (Gomez, Wu ve Passerinic, 2010). Bu 

da eğitim kurumlarının, bireyleri yeni teknolojilerden haberli kılmalarını ve onları nasıl 

kullanacaklarını öğretmeleri yükümlülüğünü yerine getirmektedir (Akkoyunlu, 2009). 

Eğitim teknolojisi ise; öğrenme sistemlerini planlayan, mümkün olan tüm yöntemlerini, 

kaynaklarını, iletişim araçlarını çizen, en etken ve olumlu öğrenmeyi sağlamak için var olan 

yaratıcı öğretim tekniklerini tamamlayan bir bilim dalıdır (Carter ve Burton,1988). Eğitim 

teknolojisi (öğrenme teknolojisi), uygun teknolojik kaynakları ve süreçleri tasarlayıp, 





kullanarak ve yöneterek öğrenmeyi kolaylaştıran ve performansı arttıran etik bir uygulamadır. 

Eğitim teknolojisi, yazılım ve donanımın yanı sıra internet uygulamalarını kapsar ama bu 

etkinliklerle sınırlı değildir (http://en.wikipedia.org/wiki/Educational_technology). Öğrenme 

teknolojisi, yaklaşık yüzyıldır çeşitli akademik konularda ve sanayideki insan gelişimini 

etkileyen disiplinler ötesi bir alandır. Bu alandaki birçok çalışma ve teori; farklı disiplin ve 

kapsamlarda, teknolojinin öğrenme işlemi üzerindeki nitelik, tasarım, gelişim, uygulama, etki 

ve verimliliğini incelemiştir (Liu, 2008). 

Son zamanlarda birçok araştırmacı tarafından, teknolojinin akademik başarı üzerinde 

olumlu bir rol oynadığını kanıtlayan çalışmalar yayımlanmıştır. Edutopia, Kuzey Merkez 

Bölge Eğitim Laboratuvarı (NCREL) ve Eğitimsel Teknolojide Uygulamalı Araştırma 

Merkezi (CARET) gibi birçok örgüt belge niteliğindeki araştırmalarında teknolojinin 

akademik başarıyı arttırdığını tespit etmişlerdir (Foltos, 2002). Bunun yanı sıra; teknoloji, 

öğrenmeye olan çok disiplinli yaklaşımı destekler. Farklı disiplinleri entegre etmek 

öğrencilerin; matematiksel, mantıksal, bilimsel, sanatsal, dilsel ve sosyal alanlardaki 

bilgilerini yaşamlarıyla birleştirmelerini sağlayarak dünyayla olan etkileşimlerini netleştirir ve 

yaşamlarına anlam kazandırır (Wolf, 2003). 

Matematik öğretiminde devamlılık önceki öğrenilen bilgilerin zihinde canlı tutulmasına 

bağlıdır. Çünkü matematikte konular bir zincirin halkaları gibidir. Bu halkalardan birinin ve 

birkaçının eksikliği sadece bütünlüğün ortaya çıkışını engellemekle kalmayıp sonraki 

halkaların oluşmasını da zorlaştırır. Matematik öğrenmede öğrenilip unutulan bilgiden çok 

öğrenilip ihtiyaç halinde kullanılabilecek bilgiye ihtiyaç vardır. Bir Çin atasözü “Anlat 

unutayım, göster hatırlayayım, yaptır öğreneyim” demektedir. Gerçekten de kendi 

yaşamımıza baktığımızda üzerinden zaman geçmiş olmasına rağmen yaptığımız bir işi 

yeniden yapmakta zorlanmadığımız gözlenmektedir. Yaparak öğrenmeyi öğrencinin bilgiye 

direk kendisinin ulaşması olarak değerlendirirsek, bilgisayar bunu gerçekleştirmek için uygun 

bir eğitim aracıdır (Çankaya, 2007). 

Bilgisayarlar genelde bireysel olarak öğrenmeyi gerçekleştirmek amaçlı 

kullanılmaktadır. Bu özelliğinin yanında bilgisayarlar bireylerin birlikte çalışarak işbirlikli 

öğrenmelerini sağlamalı ve sosyal etkileşimli bir ortam oluşturmalıdır (Gros, 2001). Benzeşim 

yaklaşımına karşılık bilgisayarlar, işbirlikli öğrenmeyi desteklemede ve bu öğrenmeye zemin 

hazırlamada kullanılabilir (Kanselaar, Erkens, Jaspers ve Schijf, 1999). Bilgisayarlar 

tartışmasız, öğrencilerin bilgilerini yapılandıracakları bir öğrenme ortamı oluşturmaktadır 



(Tzeng, 2009). Bunun bir sonucu olarak da anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesinin yanı sıra, 

bilgilerin daha kalıcı olması sağlanmaktadır. 

Eğitim sürecinde bilgisayarların farklı alanlarda farklı amaçlarla kullanıldığı 

görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde bilgisayarların; araştırma, rehberlik ve danışmanlık, 

yönetim, kütüphanecilik hizmetleri, iletişim, ölçme-değerlendirme ile iletişim ve öğretim 

etkinliklerinde kullanıldığı söylenebilir. Bilgisayarların öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde 

kullanılması sonucu çeşitli tanım ve biçimlerinin ortaya çıktığı görülmektedir. Bu alanda 

kullanılan terminoloji tartışmaya açıktır. Alanyazın incelendiğinde genellikle bilgisayarların; 

kendisinin öğretim konusu yapıldığı, öğretimin yönetiminde, öğretimi desteklemede 

kullanıldığı görülmektedir. Bilgisayarların öğretim etkinliklerini tamamlayıcı olarak 

kullanılması BDÖ olarak nitelendirilmektedir (Yalın, 2006). BDÖ’nün literatürde çeşitli 

tanımlarına rastlamak mümkündür. Bunlardan bazılarını şu şekilde ifade edebiliriz: 

• BDÖ, herhangi bir konunun önceden hazırlanan bir yazılım sayesinde bilgisayar 

yardımı ile öğretilmesi olarak düşünülebilir. Bu yazılımlar literatürde eğitim yazılımı 

olarak adlandırılmaktadır. Hazır alınabileceği gibi kişiler gerekli bilgiyi ve beceriyi 

kazandıktan sonra kendileri de hazırlayabilir (Şentürk, 2007). 

• BDÖ, ders içeriğini sunmak için bir bilgisayarın öğrenciyle doğrudan etkileşime 

girmesi için kullanılmasıdır (Kaya, 2006). 

• BDÖ, öğretim sürecinde öğrencilerin bilgisayarla etkileşimde bulunması, 

bilgisayarların süreçte bir öğretim aracı ve öğretim ortamı olarak iş görmesi 

etkinlikleri olarak tanımlanabilir (Erişen ve Çeliköz, 2007). 

• BDÖ, “Öğrencinin bir bilgisayar başında, göstereceği türlü tepkileri göz önünde 

bulundurarak hazırlanmış ders yazılımı ile karşılıklı etkileşimde bulunarak kendi 

öğrenme hızına göre kullanabileceği öğretim türü, bu soruna ilişkin uygulama ve 

araştırma alanı olarak tanımlanabilir (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2003). 

• BDÖ, bilgisayarın öğretimde öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak 

kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi 

öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar 

teknolojisiyle birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir. Bu yöntemin öğrenme- 

öğretme süreçlerindeki başarısı çeşitli değişkenlere bağlı olmakla birlikte, yöntemin 

başarısında öğretim hedef ve amaçlarına uygun ders yazılımlarının sağlanması 

oldukça önemlidir. BDÖ yönteminde, bilgisayar teknolojisi öğretim sürecine değil de, 





geleneksel öğretim yöntemlerine bir seçenek olarak girmekte ve nicelik açılarından 

eğitimde verimi yükseltmede önemli bir rol oynamaktadır (Uşun, 2004). 

Nasıl tanımlanırsa tanımlansın, BDÖ’ de, bilgisayarın öğretme sürecinde öğretmenin 

yerine geçecek bir seçenek olarak değil, sistemi tamamlayıcı, güçlendirici bir araç olarak 

girmesi esastır (Demirel, Seferoğlu veYağcı, 2003). 

Problem Durumu 

Matematiğin zevkine varan insanlar için matematik, içinde bulunduğu çevreyi anlamak 

ve bilinmezleri bilinir kılmak için daima bir kaynak olmuştur. Hayatımızda bu denli yer alan 

matematik, öğrenim hayatımızda da yerini almıştır. Öğrencilerin matematik dersinde başarılı 

ya da başarısız olmalarında ise bu derse karşı duyulan kaygının rolünün büyük olduğu 

düşünülmektedir (Yenilmez ve Özbey, 2006). Öğrencilerin birçoğu hata yapma korkusuyla 

matematik etkinliklerinden uzak durmakta ve başarısız olmaktadır. Matematik korkusu ve 

kaygısı üzerine yapılan araştırmalar, öğrencilerin matematikle ilgili yaşantıları arttıkça, 

matematiğe karşı olumlu tutumlarında azalmalar gözlendiğini ortaya koymuştur. Öğrencinin 

matematiğe karşı tutumunda, öğretmenin rolü büyüktür. En büyük kaygı kaynağı öğretmenin 

otoriter tutumudur (Altun, 2004). 

Matematik öğretiminde öğrencilerde var olan olumsuz önyargı yok edilmeli ve yerine 

matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmiş bireyler yetiştirilmelidir. Bunun için öğrenci 

merkezli öğrenmeler tercih edilmelidir. BDÖ, öğrencinin kendi öğrenme süreci içinde yer 

aldığı, kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu, “dinleme” den çok derse katılım sağlayan 

öğrenme şekli öğrenciyi derste aktif tuttuğu için öğrencilerin kendi ilgi, beceri ve değerlerini 

keşfetmeleri konusunda daha çok önem verildiği bir öğrenme yöntemidir. Öğrencinin 

öğrenme sürecine aktif olarak katılması, kendisinin de derse ilgi duymasını ve merak etmesini 

sağlayacaktır (Yiğit, 2007). Bu noktada, bilgisayarların ve eğitim teknolojisinin önemi ortaya 

çıkmaktadır. Bilgisayarların etkili hesaplama aleti olarak kullanılabilmesinin yanı sıra soyut 

kavramları ekrana taşıyıp somutlaştırabilmesi yalnızca hesaplamayı basit bir işlem haline 

getirmemiş, aynı zamanda matematikteki önemli problemlerin şeklini de değiştirmiştir. Bütün 

bu sembollerin ekrana taşınabilmesi analitiksel olarak kavramayı kolaylaştırmıştır. Bu yüzden 

matematik öğretiminde bilgisayar ve eğitim teknolojilerinden yararlanılması zorunluluğu 

doğmuştur. Bu durumun önemini ortaya koymak için de bu çalışma gerçekleştirilmiştir. 

Çalışmanın ana teması; “Bilgisayar Destekli Öğretim’in (BDÖ) sekizinci sınıf öğrencilerinin 



matematik tutumuna etkisini incelemek ve bu öğrencilerin BDÖ hakkındaki genel görüşlerini 

belirlemek” tir. 

Problem Cümlesi ve Alt Problemler 

Sekizinci sınıf matematik öğretiminde BDÖ’nün öğrencilerin matematik dersine 

yönelik tutumu üzerindeki etkisi ve öğrencilerin BDÖ’ye yönelik görüşleri nelerdir? 

1) “Sekizinci sınıf matematik öğretiminde bilgisayar destekli öğretim uygulanan deney 

grubunun derse yönelik tutum düzeyleri ile yapılandırmacı yaklaşımla öğretim uygulanan 

kontrol grubunun derse yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 

a) Sekizinci sınıf matematik öğretiminde bilgisayar destekli öğretim uygulanan 

deney grubunun matematik dersine yönelik öntest ve sontest tutum puanları 

arasındaki fark anlamlı mıdır? 

b) Sekizinci sınıf matematik öğretiminde yapılandırmacı yaklaşımla öğretim 

uygulanan kontrol grubunun matematik dersine yönelik öntest sontest tutum 

puanları arasındaki fark anlamlı mıdır? 

2) Sekizinci sınıf matematik öğretiminde bilgisayar destekli öğretim uygulanan deney 

grubundaki öğrencilerin yapılan uygulamaya ilişkin görüşleri nelerdir? 

Araştırmanın Amacı ve Önemi 

Eğitim teknolojilerinde yaşanan değişim şüphesiz eğitim-öğretim ortamlarını etkilemiş 

ve bu etkinin bir sonucu olarak; öğrenci başarısının artırılabilmesi için eğitim ortamlarının 

sürekli yeni gelişmeler ışığında düzenlenmesi ve yeni uygulamalarla zenginleştirilmesi 

zorunlu bir hal almıştır. Özellikle kavrama ve zihinde somutlaştırma noktasında sıkıntı 

çekilen geometrik cisimler konusunda çalışmanın ortaya koyduğu bilgiler ışığında öğrenme 

ortamının oluşturulması öğretmenlere kaynak sağlaması ve yol göstermesi bakımından 

önemlidir. Yapılan bu çalışma, bilgisayar destekli ortamın matematik tutumu üzerine etkisini 

belirlemesi ve araştırma sonucunda ortaya çıkacak bulgular ışığında ileride yapılacak 

çalışmalara yol göstermesi açısından önemlidir. Bu bağlamda matematik başarıları 

denkleştirilmiş gruplarda bilgisayar destekli öğretimin matematik dersine yönelik tutumuna 

etkisi bu çalışma kapsamına alınmıştır. Bu çalışma ile ortaya konulmaya çalışılan bilgiler 

aracılığıyla, matematik tutumunun bilgisayar destekli öğretim ile ilişkisinin değerlendirilmesi 

ve öğrencilerin bu öğretim yöntemi hakkındaki düşüncelerine yer vererek bu alanda ileride 

yapılacak olan çalışmalara zemin hazırlanılması ve bu alanla ilgili literatür boşluğunun 

doldurulmasına yönelik bir çerçeve çizilmesi planlanmaktadır. Bu bağlamda cazip ve 





eğlenceli bir eğitim ortamı oluşturan bilgisayarların tutum üzerindeki etkileri belirlenerek 

eğitime katkıda bulunacağı ve eğitimcilerin yapacakları araştırmalara yön gösterici etkisi 

olacağı düşünülmektedir. 

Yöntem 

Çalışma ile ilgili etkinlikler ve uygulanan veri toplama araçları 01.03.2010 – 09.04.2010 

tarihleri arasında aşağıdaki plan dahilinde Balıkesir Merkez Karahallılar İlköğretim Okulu 

8/A ve 8/C sınıfı öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada izlenen yol aşağıdaki gibidir: 

1) Bilgisayar destekli öğretimin genel ilkeleri ve ilköğretim 8. sınıf “Geometrik Cisimler” 

konusunun hedef-davranışları göz önünde tutularak ders materyallerinin, çalışma 

yapraklarının ve ders planının hazırlanması. Hazırlanan materyaller, çalışma yaprakları ve 

ders planı için uzman görüşüne başvurulup etkinliklerin son halinin alınması sağlanmıştır. 

2) Uygulama yapılacak okulun ve denek adaylarının belirlenmesi, 

3) Belirlenen denek adaylarına matematik ön tutum testinin uygulanması, 

4) Deney ve kontrol gruplarının oluşturulması, 

5) Deney grubuna bilgisayar destekli öğretim, kontrol grubuna ise yapılandırmacı 

yaklaşımla öğretim gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubuna yapılan öğretimlerin her 

ikisi de araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. 

6) Deney ve kontrol grubuna matematik son tutum testinin uygulanması. 

7) Deney grubundan rasgele seçilen öğrencilerle görüşme yapılması. 

Örneklem 

Bu araştırmaya, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Balıkesir il merkezindeki 

Karahallılar İlköğretim Okulu sekizinci sınıfına devam eden 8/A ve 8/C sınıflarındaki toplam 

53 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerden rasgele 8/A sınıfı kontrol, 8/C sınıfı ise deney grubu 

olarak belirlenmiştir. Deney grubunda 25, kontrol grubunda 28 öğrenci vardır. Deney ve 

kontrol gruplarını belirlemek için 8/A, 8/B ve 8/C sınıflarına yapılan denkleştirme testi 

sonuçlarına göre 8/A ve 8/C sınıflarının seviyelerinin birbirine denk olduğu anlaşılmıştır. 

Denkleştirme testinin sonuçları aşağıdaki çizelgede görülmektedir: 



Çizelge 1 Deney ve Kontrol Gruplarını Belirlemeye Yönelik Denkleştirme Testine Ait Bulgular 

Öğrenci 

Grupları 

Denek 

Sayısı 

(N) 

Aritmetik 

Ortalama 

(x) 

Standart 

Sapma 

(SS) 

8/C 25 45.76 12.65 

8/A 28 46.52 12.51 

Serbestlik 

Derecesi 

(Sd) 

t 

Değeri 

Anlamlılık 

Düzeyi 

(p) 

50 .217 .829 

Çizelge 1 den de görüldüğü gibi, 8/A ve 8/C sınıflarındaki öğrencilerin denkleştirme 

testinden aldıkları puanlar arasında 8/A sınıfı lehine 0.76 puanlık bir fark vardır. Bu farkın 

anlamlı olup olmadığını bulmak amacıyla ilişkisiz örneklem t-testi uygulanmış ve t = .217 

bulunmuştur. %95 güven aralığında hesaplanan p değeri p= .829 > .05 olduğundan her iki 

grubun denkleştirme test puanları arasındaki fark anlamlı değildir. 


Çalışma grubunun uygulama öncesi ve sonrası derse karşı tutumlarını belirlemek 

amacıyla Üzel (2007) tarafından geliştirilen “Matematik Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. 

Ölçekte bulunan maddelerin faktör yükleri 0.454 ile 0.730 arasında değişmektedir. Ölçeğin 

tüm olarak Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .88 olarak belirlenmiştir. Bu sonuç, ölçeğin 

güvenilir bir ölçek olduğunu göstermiştir. 

Deney grubu öğrencilerinin bilgisayar destekli matematik öğretimine yönelik 

görüşlerini belirlemek amacıyla görüşme soruları hazırlanmış ve uzman görüşüne 

başvurularak yarı yapılandırılmış görüşme formuna son hali verilmiştir. Görüşme formunda 5 

adet soru bulunmaktadır. Bu sorularla, bilgisayar destekli matematik öğretimi hakkında 

öğrencilerin neler düşündükleri, bu öğretim yönteminin beğendikleri ve sıkıntı yaşadıkları 

bölümlerin neler olduğu ile bilgisayar destekli öğretimin yararlı olup olmadığına yönelik 

görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. 


Deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin ön tutum puanları ilişkisiz örneklem t 

testi’nden yararlanarak hesaplanmıştır.Bu çalışmada anlamlılık seviyesi p < .05 olarak 


Öğrencilerle yapılan görüşmeler izin alınarak ses kaydına alınmış ve daha sonra bu ses 

kayıtları yazıya aktarılmıştır. Veriler betimsel analizle incelenmiştir. Alınan görüşler 

doğrultusunda temalar kodlanarak öğrencilerin sorulan sorulara verdikleri cevaplar 





çerçevesinde ana temalar oluşturulmuştur. Bu temalar altındaki görüşler de kodlama yoluyla 

analiz edilmiştir. Ayrıca, verilerin çözümlenmesi esnasında görüşme yapılan öğrencilerden 

doğrudan alıntılar da yapılmıştır. 


Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Düzeyleri 

Araştırmanın birinci alt problemiyle , “Sekizinci sınıf matematik öğretiminde bilgisayar 

destekli öğretim uygulanan deney grubunun derse yönelik tutum düzeyleri ile yapılandırmacı 

yaklaşımla öğretim uygulanan kontrol grubunun derse yönelik tutum düzeyleri arasında 

anlamlı bir farklılığın olup olmadığı” belirlenmesi amaçlanmıştır. Deney ve kontrol 

gruplarının öntest tutum puanları ve sontest tutum puanlarına ilişkin bulgular Çizelge 2 ve 3 

de verilmiştir. 

Çizelge 2 Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Dersiyle İlgili Öntest tutum Puanlarına İlişkin 

Bulgular 

Öğrenci 

Grupları 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

Denek 

Sayısı 

(N) 

Aritmetik 

Ortalama 

(x) 

Standart 

Sapma 

(SS) 

25 86.72 21.80 

28 77.79 25.13 

Serbestlik 

Derecesi 

(Sd) 

t 

Değeri 

Anlamlılık 

Düzeyi 

(p) 

51 -1.375 .175 

Çizelge 2 den de görüldüğü gibi, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ön 

tutumdan aldıkları puanlar arasında deney grubu lehine 8.93 puanlık bir fark vardır. Bu farkın 

anlamlı olup olmadığını bulmak amacıyla ilişkisiz örneklem t-testi uygulanmış ve t = -1.375 

bulunmuştur. %95 güven aralığında hesaplanan p değeri p= .175 > .05 olduğundan her iki 

grubun tutumları arasındaki fark anlamlı değildir. Başka bir deyişle, deney ve kontrol 

gruplarının matematik dersine yönelik tutumları arasında deney öncesi anlamlı bir fark 

yoktur. 

Deneysel işlem sonrası öğrenci tutumlarındaki değişimi ölçmek amacıyla, uygulanan 

sontest tutum ölçeklerinin puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. 

Deney ve kontrol gruplarının “Matematik Tutum Ölçeği” nden aldıkları puanlarla ilgili 

bulgular Çizelge 3 de verilmiştir. 



Çizelge 3 Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Dersiyle İlgili Son test Tutum Puanlarına İlişkin 

Bulgular 

Öğrenci 

Grupları 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

Denek 

Sayısı 

(N) 

Aritmetik 

Ortalama 

(x) 

Standart 

Sapma 

(SS) 

25 93.88 21.35 

28 76.71 30.02 

Serbestlik 

Derecesi 

(Sd) 

t 

Değeri 

Anlamlılık 

Düzeyi 

(p) 

51 -2.372 .021 

Çizelge 3’de de görüldüğü gibi, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest 

tutum puanları arasında 17.17 puan deney grubu lehine bir fark vardır. Bu farkın anlamlı olup 

olmadığını anlamak amacıyla ilişkisiz örneklemler t-testi uygulanmış ve t = -2.372 

bulunmuştur. %95 güven aralığında hesaplanan p değeri p= .021 < .05 olduğundan her iki 

grubun tutumları arasında anlamlı bir fark olduğu, ortalamalara bakıldığında da bu farkın 

deney grubu lehine anlamlı olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu sonuç çalışılan deneklerde 

“Geometrik Cisimler” konusunun öğretiminde öğrencilerin matematik dersine yönelik 

tutumlarını “Bilgisayar Destekli Öğretimin” yapılandırmacı öğretim yaklaşımından daha 

olumlu yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. 

Deney Grubundaki Öğrenci Görüşleri 

Araştırmanın ikinci alt probleminde, İlköğretim 8. sınıf matematik öğretiminde, 

bilgisayar destekli öğretimin yapıldığı deney grubunda öğrencilerin Bilgisayar Destekli 

Öğretime ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla deney grubundaki 14 

öğrenciyle görüşme yapılmıştır. Yapılan görüşmelerde sorulan sorular çerçevesinde 

öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar doğrultusunda aşağıdaki temalar oluşturularak öğrenci 

görüşleri bu ana temalara göre analiz edilmiştir. 

1. Genel Görüşler 

1.1. Eğlenceli 

1.2. Görsellik 

1.3. İlgi çekicilik 

1.4. Somutlaştırıcı 

1.5. Kalıcılık 

1.6. Öğretmene yardımcı 





1.7. Sayısız tekrar 

1.8. Pekiştirici 

1.9. Zamandan tasarruf 

2. Genellenebilirlik 

2.1. Geometri 

2.2. Zor konular 

3. Yaşanılan Sıkıntılar 

3.1. Teknik sorunlar 

3.2. Disiplin 

3.3. Yüzeysellik 

4. Kalıcılık 

4.1. İletişim 

4.2. Öğretmen kontrolünde 

4.2. Mali destek 

4.3. Araştırma 

4.4. Bol alıştırma 

4.5. Farklı materyaller 

Görüşmedeki birinci soru olan “Bilgisayar destekli matematik öğretimi ile ilgili neler 

düşünüyorsun?” sorusuna öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar çerçevesinde oluşturulan 

ortak temalara göre genelde; bilgisayarların görsel ve işitsel öğeler barındırması gibi 

özelliklerinden dolayı bilgisayar destekli öğretimin ilgi çekici ve eğlenceli olduğunu 

belirtmişlerdir. Matematik derslerinin alışılmışın dışında bir şekilde işlenmesinin derse olan 

bakış açılarını değiştirdiğini, derse karşı daha olumlu tavır takındıklarını söylemişlerdir. Buna 

yönelik öğrencilerin bazılarından görüşmeler esnasında alınan cevaplardan bazıları şu 

şekildedir: 

G1: “Burada işlemek güzeldi, değişiklik oldu bizim için. Hem gözümüze hem de kulağımıza 

hitap etti. Şekiller renkli ve oldukça canlıydı. Daha önce yapmadığımız bir şekilde ders işlemek 

hem eğlenceli oldu hem de derse olan bakış açımız değişti. Dersten eskisi kadar çekinmiyorum.” 

G3: “Genelde birçok çocuk bilgisayarı sevdiğinden matematik gibi anlaşılması zor bir ders 

böylelikle daha ilgi çekici hale geldi bizim için. Vitamin programındaki canlandırmalar sayesinde 

üç boyutlu cisimleri her açıdan görebilme ve hafızamızda canlandırma fırsatı bulduk. Üç boyutlu 

cisimleri aklımızda canlandırmamız zor olduğu için anlamakta daha önce sıkıntı yaşıyorduk ama 



bilgisayar destekli öğretimde bu sıkıntı ortadan kalkmış oldu. Durum böyle olunca da gördüğümüz 

konuları daha iyi anladığımı düşünüyorum.” 

Bununla birlikte; matematik dersinin bilgisayar destekli olarak işlenmesi matematiğe 

olan önyargının kalkmasını sağlayabileceği gibi dersi eğlenceli ve zevkli bir hale getirerek 

öğrencilerin dersteki başarılarını arttırabileceği sonucuna varılabilmesiyle bilgisayarların 

görselliğe hitap etmesi ve işitsel öğeleri bünyesinde barındırması gibi özelliklerinden dolayı 

öğrencilerin dikkatlerini derse odaklamakta ve böylelikle matematik dersinde konsantrasyon 

eksikliğinden ve önyargıdan kaynaklanan birçok sorunun aşılabilmesine katkıda 

bulunabilmektedir. Buna ilişkin bir öğrencinin ifadesi şu şekildedir: 

G6: “Bilgisayarların arkadaşlarım ve benim için daha iyi olduğunu düşünüyorum. Çünkü bu 

uygulamadan önce dersimiz çok sıkıcı geçiyor ve dinlemekte zorlanıyorduk. Dikkatimizi 

toparlayamıyorduk. Bilgisayar destekli öğretimin ise görseller açısından zengin olması ve değişik 

bir yöntem olması gibi sebeplerle daha ilgi çekici olduğunu söyleyebilirim.” 

Yine görüşmedeki birinci soru çerçevesinde oluşturulan ortak temalara göre öğrenciler 

genelde; bilgisayar destekli öğretimde kullanılan “ttnet vitamin” yazılım programının canlı ve 

oldukça renkli olduğunu, bu sebeple derslerde öğrenilen kavramların akılda daha kalıcı 

olduğu ile programda cisimleri üç boyutlu ve çeşitli açılardan görme imkânı olduğu için de 

konunun somutlaştırıldığına değinmişlerdir: 

G3: “Konuya başlamadan önce öğretmenimiz hepimize vitamin programını açıp ilgili konu 

başlığındaki sözlükten gerekli terimlerin anlamlarını öğrenmemizi ve canlandırmaları izlememizi 

söylemişti. Biz de tüm bu denilenleri yaparken dersi kendi kendimize öğreniyormuşuz hissine 

kapıldık ve hoşumuza gitti. Ama takıldığımız yerlerde öğretmenimize soru sorabiliyorduk. Bu 

kısım bittikten sonra öğretmenimiz konuyu elindeki maketlerle ve çeşitli materyallerle anlatıyordu. 

Daha sonra da vitamin programındaki canlandırmaları tekrar izleyip, oradaki interaktif etkinlikleri 

yapıyorduk. Dersin en son aşamasında da hep beraber öğretmenimizin hazırladığı çalışma 

yaprağındaki soruları yanıtlıyorduk. Böylece konu iyice pekişmiş oluyordu. Dikkatimi çeken en 

önemli nokta da buydu zaten. Yani ders sadece bilgisayarla sınırlı kalmayıp, bunun yanında ekstra 

etkinlikler yaptık.” 

Ayrıca bilgisayar destekli öğretimin hem zamandan tasarruf sağladığından hem de 

öğretmenlerin işini kolaylaştırdığından bahsetmişlerdir. Son olarak; öğrenciler bilgisayar 

destekli öğretimi evlerinde kişisel bilgisayarlarında da uygulayabileceklerinden okulda 

işlenilen konuları sayısız şekilde tekrar edip pekiştirme imkânına kavuşabileceklerini 

belirtmişlerdir. Öğrencilerin ifadelerinden yola çıkılarak; Bilgisayar destekli matematik 

öğretiminde bilgisayarların öğrencilere, cisimleri her açıdan ve üç boyutlu olarak inceleme 

fırsatı verdiği için soyut ve algılanması zor olan bir takım kavramları somutlaştırdığı 





söylenebilir. Ayrıca bilgisayar destekli öğretim sayesinde; bazı matematiksel terimlerle 

günlük hayat arasında bağ kurularak öğrenciler tarafından anlamlı öğrenmenin 

gerçekleştirilmesine yardımcı olunduğu , böylelikle matematik dersinin ezberci, katı ve zor 

olarak bilinen o halinden sıyrılarak eğlenceli, kolay ve somut bir hal alması sağlanabilir. 

Bununla birlikte bilgisayarlarda istenilen sayıda tekrar yapılabilmesi konunun pekiştirilmesi 

ve kalıcılığın sağlanmasına katkıda bulunabilir. Tüm bunların yanı sıra bilgisayarların birçok 

işlemi hızlı ve hatasız gerçekleştirebilmesi hem öğretmenlerin işini kolaylaştırır hem de 

zamandan tasarruf sağlayarak diğer etkinliklere vakit ayırabilme imkânı sağlayabilir. 

Görüşmedeki ikinci soru olan “Bilgisayar destekli matematik öğretimini yalnızca 

“Geometrik cisimler” konusunda değil de matematiğin başka konularında da kullanabilir 

miyiz?” sorusu çerçevesinde oluşturulan ortak temalara göre öğrencilerde; bilgisayar destekli 

öğretimin görsellik içermesi gibi özelliklerinden dolayı yalnızca geometrik cisimler 

konusunda değil de matematiğin özellikle geometri alanında kullanılması halinde bu öğretim 

yönteminden verim alınabileceği görüşünün hâkim olduğu tespit edilmiştir. Bu konuyla 

alakalı olarak bir öğrencinin ifadesi şu şekildedir: 

G2: “Mesela özel üçgenler var. Onları farklı renklerle ve döndürerek bize her açıdan 

gösterebileceği için hem öğretmenimiz çizim yapmak zorunda kalmaz, hem de ders daha eğlenceli 

olur. Özetle bilgisayar destekli öğretim, matematiğin özellikle göze hitap ettiği geometri alanında 

yoğun bir şekilde kullanılabilir.” 

Bununla birlikte matematik dersinin anlaşılması zor olan konularında bilgisayar destekli 

öğretimden yararlanılması; bu konuların daha kolay algılanmasını ve kalıcı olmasını 

sağlayacağını belirtmişlerdir. Görüşlerden biri ise şu şekildedir: 

G4: “Arada sırada, özellikle zor konularda bilgisayarlardan yararlanabiliriz. Konu olarak da 

üçgenlerde işlenebilir mesela. Ben üçgenleri pek fazla anlayamamıştım. Bilgisayardan olunca daha 

ilgimi çeker ve anlamam daha kolay olur diye düşünüyorum. Anlaşılması zor olan konularda 

işlense daha iyi olabilir.” 

Görüşmedeki üçüncü soru olan “Bilgisayar destekli matematik öğretiminin hoşuna 

gitmeyen yanları nelerdir?” sorusuyla alakalı olarak oluşturulan ortak temalar çerçevesinde 

öğrencilerin; bilgisayar destekli öğretim sırasında bir takım teknik sorunlar yaşadıkları ortaya 

konulmuştur. Ders esnasında zaman zaman internet bağlantısının kesilmesi, aynı şekilde 

bağlantının yavaş olması, bilgisayarlardan kaynaklanan sıkıntılar gibi aksaklıkların baş 

gösterdiği tespit edilmiştir. Bu konuyla alakalı olarak öğrencilerden bazılarının ifadeleri şu 

şekildedir: 



G1: “Genelde bir sıkıntı yaşanmadı ama arada internet bağlantısı kesildi. O zamanlarda dersimiz 

aksadı. Bunun dışında hoşuma gitmeyen bir durum olmadı.” 

G2: “Bazı teknik sorunlar yaşandı. Zaman zaman internet bağlantısı gitti. Elektrikler kesildi. 

Vitamin sitesine bağlanmakta güçlük çektik.” 

Tüm bunların yanı sıra, öğrencilerde bilgisayarlar yardımıyla ders işlenmesinden 

kaynaklı bir ciddiyetsizlik ortamının oluştuğu, dersin bir oyun olarak görüldüğü belirtilmiştir. 

Ayrıca matematik öğretiminde tek başına bilgisayarların yeterli olmayacağı, konuların 

ayrıntılı olarak işlenilmesi ve püf noktaların öğrenilmesi için muhakkak öğretmenin derse 

müdahale etmesi gerektiği söylenmiştir. 

Görüşmedeki dördüncü soru olan “Bilgisayar destekli matematik öğretimi ne şekilde 

olursa daha etkili ve kalıcı olur?” sorusuyla alakalı olarak oluşturulan ana temalar 

çerçevesinde; öğrenciler, matematik eğitiminde bilgisayar destekli öğretimin daha etkili ve 

kalıcı olması için dersin öğretmen kontrolünde ve farklı materyallerle işlenmesi gerektiği 

konusunda birleşmişlerdir. Derste kullanılan “ttnet vitamin” programının zaman zaman 

konuyu yüzeysel olarak geçtiği ve bu gibi durumlarda öğrencilerin, konuyu tamamlayacak bir 

öğretmene ihtiyaç duydukları belirtilmiştir. Konuyla alakalı bir öğrenci görüşü ise şu 

şekildedir: 

G4: “Vitamin programındaki canlandırmalar biraz hızlı geçtiği için kaçırabiliyoruz bazı şeyleri 

yani göremediğimiz şeyler olabiliyor. Böyle durumlarda canlandırmaları tekrar tekrar izleyebiliriz 

ama anında müdahale için öğretmenimiz başımızda olmalı ki anlamadığımız yerlerde ona soru 

sorabilelim. Bunun yanında tek başına bilgisayarlar yeterli olmaz. Öğretmenimiz, çeşitli 

materyaller ve çalışma yapraklarıyla dersi zenginleştirirse derste anlatılanlar daha kalıcı olur.” 

Öğrenci yorumlarından da anlaşılacağı üzere; iyi bir matematik öğretimi için tek başına 

bilgisayarların yeterli olmayacağı, bilgisayardaki konu anlatımlarının eksik olan kısımlarının 

tamamlanabilmesi için öğretmenlerin muhakkak devreye girmesi gerektiği söylenebilir. 

Öğretmenler hazırladıkları çeşitli materyal ve çalışma yapraklarıyla derste eksik kalan 

noktaları tamamlamalı, öğrencilerin kafasında herhangi bir soru işareti bırakmamalıdır. Konu, 

öğretmenin de katkılarıyla öğrenildikten sonra öğrenci o konuyla ilgili tekrar ve alıştırma 

yaparsa konu pekişmiş olur. Bununla birlikte bilgisayarların dünya çapında kurduğu ağ 

bağlantılarından da yararlanılması gerektiği vurgulanmıştır. Böylelikle öğrenci ihtiyacı olan 

bilgiye en kısa sürede ve zahmet çekmeden ulaşma imkânına kavuşur. 






Araştırmada elde edilen sonuçlara göre: 

1) Ön tutum sonuçlarına göre aralarında anlamlı bir fark ortaya çıkmayan grupların 

son tutumlarına bakıldığında ise deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. 

Elde edilen bulgulardan hareketle, bilgisayar destekli öğretimin yapılandırmacı yaklaşımla 

yapılan öğretime göre öğrenci tutumlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu 

sonuç; Sulak (2002) nin araştırmasındaki “BDÖ matematik tutumunu olumlu yönde etkiliyor” 

bulgusuyla benzerlik göstermektedir. 

2) Deney grubu öğrencileriyle yapılan görüşmeler neticesinde öğrencilerden bilgisayar 

destekli öğretime yönelik alınan cevaplar şu şekildedir: 

Öğrenciler genelde; bilgisayarların görsel ve işitsel öğeler barındırması gibi 

özelliklerinden dolayı bilgisayar destekli öğretimin ilgi çekici ve eğlenceli olduğunu 

belirtmişlerdir. Bilgisayar destekli öğretimde kullanılan “ttnet vitamin” yazılım programının 

canlı ve oldukça renkli olduğunu, bu sebeple derslerde öğrenilen kavramların akılda daha 

kalıcı olduğu ile programda cisimleri üç boyutlu ve çeşitli açılardan görme imkânı olduğu için 

de konunun somutlaştırıldığına değinmişlerdir. Ayrıca bilgisayar destekli öğretimin hem 

zamandan tasarruf sağladığından hem de öğretmenlerin işini kolaylaştırdığından 

bahsetmişlerdir. Bu bulgular; Ataizi (1999)’nin çalışmasındaki “bilgisayar destekli durumlu 

öğrenme etkinliklerinin, öğrencilerin sorun çözme becerilerinin gelişimine, güvenlerine ve 

öğrenmelerinin kalıcılığına anlamlı katkı sağladığı” sonucu ile Şahin (2006)’in bilgisayar 

destekli öğretim programının öğrenci motivasyonunu arttırdığı, ders ile ilgili temel bilgi ve 

becerilerin kazanımını olumlu yönde etkilediği, problem çözme, işbirliği yapma ve 

yardımlaşma becerisini geliştirdiği, öğrencinin derse olan ilgisini ve dikkat süresini olumlu 

yönde etkilediği” sonucuyla benzerlik göstermektedir. 

Öğrencilerin genelinde, bilgisayar destekli öğretimin görsellik içermesi gibi 

özelliklerinden dolayı yalnızca geometrik cisimler konusunda değil de matematiğin özellikle 

geometri alanında kullanılması halinde bu öğretim yönteminden verim alınabileceği 

görüşünün hâkim olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte matematik dersinin anlaşılması zor 

olan konularında bilgisayar destekli öğretimden yararlanılması; bu konuların daha kolay 

algılanmasını ve kalıcı olmasını sağlayacağı belirtilmiştir. Çalışmadan elde edilen bu 

sonuçlar; Güven (2002)’nin “Öğrencilerin bilgisayar destekli öğretim yöntemiyle geometri 

etkinlikleri üzerinde çalışırken matematiksel ilişkileri keşfedebildikleri gözlenmiştir. Ayrıca 

öğrencilerin geometrik yapılar üzerinde yeni ilişkiler, özellikler ve örüntüler keşfettikçe 



kendilerine güvenlerinin arttığı, geometriyi ezberleyerek öğrenmek yerine, onu araştırma 

keşfetme etkinliği olarak başladıkları belirlenmiştir.” sonuçlarına benzer olduğu 


Bilgisayar destekli öğretim sırasında bir takım teknik sıkıntılar yaşanıldığı ortaya 

konulmuştur. Ders esnasında zaman zaman internet bağlantısının kesilmesi, aynı şekilde 

bağlantının yavaş olması, bilgisayarlardan kaynaklanan sıkıntılar gibi aksaklıkların baş 

gösterdiği tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra, öğrencilerin bilgisayarlar yardımıyla ders 

işlenmesinden kaynaklı bir ciddiyetsizlik ortamının oluştuğu, dersin bir oyun olarak 

görüldüğü belirtilmiştir. Ayrıca matematik öğretiminde tek başına bilgisayarların yeterli 

olmayacağı, konuların ayrıntılı olarak işlenilmesi ve püf noktaların öğrenilmesi için 

muhakkak öğretmenin derse müdahale etmesi gerektiği söylenmiştir. Bu bulgular; Ertem 

(1999)’in, “Teknolojinin gerektirdiği alt yapının eksikliği, öğretmenin teknolojiyi 

kullanabilmek için yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayışı, okulda yeterli teknolojinin 

olmayışı ve teknolojinin çalışmasını sağlayacak teknik elemanın bulunmayışı, öğretimde 

teknoloji kullanımının olumlu yönlerinin bilinmeyişi teknoloji kullanımının çok zaman, para 

ve enerji gerektirmesi teknoloji kullanımına ilişkin hizmet öncesi ve sonrası eğitimi teşvik 

edici politikaların olmayışı gibi etkenlerin matematik öğretiminde teknoloji kullanımını 

etkilediği görüşü ağırlık kazanmaktadır.” sonuçlarını destekler niteliktedir. 

Öğrenciler, matematik eğitiminde bilgisayar destekli öğretimin daha etkili ve kalıcı 

olması için dersin öğretmen kontrolünde ve farklı materyallerle desteklenmesi gerektiği 

kanaatinde birleşmişlerdir. Derste kullanılan “ttnet vitamin” yazılım programının zaman 

zaman konuyu yüzeysel olarak geçtiği ve bu gibi durumlarda öğrencilerin, konuyu 

tamamlayacak bir öğretmene ihtiyaç duydukları belirtilmiştir. Ayrıca, bilgisayar destekli 

öğretimin verimli olması için öğrencilerin bilgisayarlarını araştırma amaçlı kullanmaları 

gerektiği söylenerek öğrencilerin; arkadaşlarıyla, öğretmenleriyle ve diğer ilgililerle de geniş 

bir iletişim ağının oluşturulması zorunluluğundan ve bu şekilde her türlü sorularına cevap 

alabileceklerinden bahsedilmiştir. Tüm bunlara ilaveten bilgisayar destekli öğretiminden her 

okulda yararlanılabilmesi için de; okulların teknik açıdan donanımlı hale getirilmesi, 

dolayısıyla mali desteğin sağlanması gerektiği fikri öne çıkmıştır. Bu sonuçlar; Daban 

(2001)’in çalışmasındaki “ Bilgisayar destekli öğretim yönteminde bilgisayarın; öğretim 

sistemini tamamlayıcı ve güçlendirici bir unsur olduğu; Bilgisayar destekli öğretimde 

öğretmenin, sahip olduğu teknolojik olanaklardan yararlanarak, öğrencilerin konunun 

özelliklerine göre; bilgisayarı değişik yer, zaman ve şekillerde kullanabilmesinin, öğrencilerin 





başarısını arttırdığı; Bilgisayar ağlarından faydalanarak, öğrencilerin; coğrafi kaynaklara ve 

konu uzmanlarına ulaşabildiği, farklı okullardaki öğrencilerin kendi aralarında 

“telekonferans” yöntemi ile sempozyumlar, konferanslar v.b. toplantılar düzenleyebildiği; 

yine bilgisayar teknolojisinden yararlanmak suretiyle her yerde, her yaştan bireye coğrafya 

eğitimi verebildiği” sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir. 

Öneriler 

• Bilgisayar destekli öğretimin tüm okullarda uygulanabilmesi için okullara gerekli 

altyapı ve işgücü sağlanarak okullar her açıdan donanımlı hale getirilmeye 

çalışılmalıdır. 

• Hâlihazırda görev yapmakta olan öğretmenlerin sınıflarında bilgisayar destekli 

öğretimi etkili bir şekilde kullanabilmeleri için, öğretmenlere bilgisayar destekli 

öğretimle alakalı konferans ve hizmet içi eğitim verilmelidir. 

• Öğretmen adayları lisans eğitimleri süresince, bilgisayar destekli öğretimin kuramsal 

boyutu ve uygulamaları konusunda bilgi sahibi olmaları ve ileride bu öğretim 

yöntemini kullanabilecek şekilde donanımlı hale getirilmelidir. 

• Bilgisayar destekli öğretimin yaygınlaştırılması için piyasadaki mevcut kaliteli eğitim 

yazılımlarının daha da geliştirilerek sayıları arttırılmalıdır. 

• Bilgisayar destekli öğretim daha geniş gruplarda ve daha uzun süreli olarak 

uygulanabilir. 

• Bu araştırma sadece Balıkesir ili merkezindeki resmi bir ilköğretim okulu öğrencileri 

Kaynakça 

üzerinde yapıldığından, diğer illerdeki resmi ve özel ilköğretim okullarında ve 

Anadolu Liseleri, Fen Liseleri gibi sınavla öğrenci alan okullarda ve özel ortaöğretim 

okullarda uygulanarak karşılaştırmalar yapılabilir. 

Akkoyunlu, B., Bilgisayar ve eğitimde kullanılması. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim 

Fakültesi, http://www.acikogretim.edu.tr/kitap/IOLTP/1265/unite03.pdf. (28 Eylül 2009 

da erişildi). 

Altun, M. (2004). Matematik öğretimi 6-7-8. Sınıflar. Alfa yayınları, Bursa, s.12. 

Ataizi, M. (1999). Bilgisayar destekli durumlu öğrenmede bilişsel biçim ve içeriğin gerçeklik 

düzeyinin sorun çözme becerilerinin gelişimine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. 



Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İletişim Bilimleri Anabilim Dalı, 

Eskişehir. 

Carter, C. J., & Burton,J. (1988). GCSE a new teaching approach, London council for 

educational technology. 

Çankaya, S. (2007). Oran-orantı konusunda geliştirilen bilgisayar oyunlarının öğrencilerin 

matematik dersi ve eğitsel bilgisayar oyunları hakkındaki düşüncelerine etkisi. 

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü 

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Balıkesir. 

Daban, Ş. (2001). Coğrafya öğretiminde bilgisayar ve programlarının kullanımı. 

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 

Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Coğrafya Eğitimi Bilim Dalı, 

Diyarbakır. 

Demirci, A. (2008). Bilgisayar destekli sabit ve hareketli görsel materyallerin kimya 

öğretiminde öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.Selçuk 

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. 

Demirel, Ö., Seferoğlu, S.S. & Yağcı, E. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, 

4. Baskı, Pegema Yayıncılık, Ankara. 

Educational technology, http://en.wikipedia.org/wiki/Educational_technology, (17 Nisan 

2010 da erişildi). 

Erişen,Y. & Çeliköz, N. (2007). Eğitimde bilgisayar kullanımı., Demirel,Ö. ve Altun,E. 

(Editörler). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı ,1. Baskı, Pegema Yayıncılık, 

Ankara. 

Ertem, S. (1999). Matematik öğretiminde bilgisayar ve teknolojinin kullanımı üzerine bir 

inceleme. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim 

Programı, İzmir. 

Eskrootchi, R. & Oskrochi, G. R. (2010). A study of the efficacy of project-based learning 

integrated with computer-based simulation – STELLA. Educational Technology & 

Society, 13(1), 236–245. 

Foltos, L. (2002). Technology and academic achievement. New Horizons for Learning Online 

Journal, December. 





Gomez, E. A., Wu, D. & Passerinic, K. (2010). Computer-supported team-based learning: 

The impact of motivation, enjoyment and team contributions on learning outcomes. 

Computers & Education, 55(1), 378–390. 

Gros, B. (2001). Instructional design for Computer-Supported Collaborative Learning in 

primary and secondary school. Computers in Human Behavior. 17, 439–451. 

Güven, B. (2002). Dinamik geometri yazılımı cabri ile keşfederek geometri öğrenme. 

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri 

Enstitüsü Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Anabilim Dalı, Trabzon. 

Kanselaar, G., Erkens, G., Jaspers, J. & Schijf, H., T. (1999). Computer supported 

collaborative learning: cognitive and computational approaches. P. Dillenbourg (Ed.); 

Pergamon, Elsevier Science Ltd., Oxford. 

Kaya, Z. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, 2. Baskı, Pegema Yayıncılık, 

Ankara. 

Liu, G. Z. (2008). Innovating research topics in learning technology: Where are the new blue 

oceans?. British Journal of Educational Technology. 39(4), 738-747. 

Sulak, S. A. (2002). Matematik dersinde bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarı ve 

tutumlarına etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Fen 

Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Sistemleri Eğitimi Anabilim Dalı, Konya. 

Şahin, B. (2006). Okul öncesi dönemde bilgisayar destekli fen öğretimi ve etkilerinin 

incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal 

Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi,İstanbul. 

Şentürk, A. (2007). Bilgisayarların öğretimdeki uygulamaları ve bilgisayar destekli öğretim, 

Sarıtaş, M. (Editör). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı,1. Baskı, Pegema 

Yayıncılık, Ankara. 

Tosun, N. (2006). Bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin, 

öğrencilerin bilgisayar dersi başarısı ve bilgisayar kullanım tutumlarına etkisi: “Trakya 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği”. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Trakya 

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği Anabilim Dalı, Edirne. 

Tzeng, J. Y. (2009). The impact of general and specific performance and self-efficacy on 

learning with computer-based concept mapping. Computers in Human Behavior, 25, 

989–996. 



Uşun, S. (2004). Bilgisayar destekli öğretimin temelleri, 2. Baskı , Nobel Yayın Dağıtım, 

Ankara. 

Üzel, D. (2007). Gerçekçi Matematik eğitimi (rme) destekli eğitimin ilköğretim 7. sınıf 

matematik öğretiminde öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. 

Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, 

Balıkesir. 

Wolf, C. J. (2003). Technology in environmental education. New Horizons for Learning 

Online Journal. 9(3), May. 

Yalın, H. İ. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, Nobel Yayınları, Ankara. 

Yenilmez, K. & Özbey, N. (2006). Özel okul ve devlet okulu öğrencilerinin matematik kaygı 

düzeyleri üzerine bir araştırma. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 19(2), 

431-448. 

Yiğit, A. (2007). İlköğretim 2.sınıf seviyesinde bilgisayar destekli eğitici matematik 

oyunlarının başarıya ve kalıcılığa etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.Çukurova 

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi 

Anabilim Dalı, Adana. 







Misconceptions Possessed by Undergraduate Students 

about the Topic “Solutions” 

Birsen KALIN and Gamze ARIKIL * 

Balıkesir University, Balıkesir, TURKIYE 


Abstract – This study aims at identifying misconceptions of undergraduate students studying at different 

departments of Education Faculty and Arts & Sciences Faculty of Balıkesir University on the topic “solutions” 

and figures out the conceptual models of students about dissolution at particle level. For this reason, a 

questionnaire which consisted of 3 open-ended questions related to the density of solutions, particular structure 

of solutions and volume change in dissolution was applied to 416 students in 2006 – 2007 academic year after 

the topic “solutions” was taught. Responses of the students can be grouped under 5 headings which are “right”, 

“partially misconception”, “misconception”, “not responded”, and “failed to relate”. Each category’s frequency 

was calculated and identified misconceptions were categorized. Besides; interviews were conducted with 43 

students. As a result of the study, students possess a number of misconceptions related to this topic and some 

recommendations are made to prevent them. 

Key words: Undergraduate students, misconceptions, solution, density, particulate structure, dissolution. 

Introduction 

Summary 

In recent years, misconceptions have a significant place in the studies related to 

science teaching. This condition as expressed meticulously by the researchers influences 

learning environment quite negatively. Misconceptions are students’ interpretations of the 

concepts, which they find difficult to understand, appropriate to their comprehension and their 

point of views about scientific concepts are different from the ones accepted by scientists 

(Cuse, 1997). Such conceptions seen in students are called misconceptions in educational 

* Corresponding author: Gamze Arıkıl, Assistant Professor in Science Education, 


E-mail: gtekin@balikesir.edu.tr

KALIN, B & ARIKIL, G. 178 

researches (Disessa & Sherin, 1998), naive conceptions (Chi, Slotta & Leeuw, 1994), 

common sense concepts, misunderstanding (Spada, 1994), children’s science (Azizoğlu, 

Alkan & Geban, 2006), preconceptions, mental models (Vosniadou, 1994), student’s 

descriptive, explanatory systems (Nakhleh, 1992), alternative frameworks (Caravita & 

Halden, 1994), naive beliefs (Bliss & Ogborn, 1994), alternative conceptions (White, 1994); 

Hewson & Hewson, 1983) and conceptual frameworks (Driver & Erickson, 1983). 

This study aims at finding out how students express dissolution in macroscobic level 

and particulate level and also tries to determine their misconceptions about the topic 

“solutions”. 

Method 

Sample of the Study 

416 students studying at the departments of Elementary Science Teaching, Elementary 

Mathematics Teaching, Chemistry Teaching, Computer and Instructional Technologies 

Teaching at Necatibey Education Faculty and at the department of Chemistry at Arts & 

Sciences Faculty in 2006–2007 academic year – spring term make up the sample of this study. 

Research Model 

This study is a Case Study Survey Model. This model presents survey arrangements 

aiming at reaching a judgement about a certain unit (an individual, family, school, etc.) at the 

universe defining the relations of this unit in depth and in width (Karasar, 2005). 

Data Gathering Instruments 

The questionnaire used in this study consists of 3 open-ended questions. After 

gathering data from the questionnaires applied to students, interviews are conducted with 

students in order to reach more detailed information about their misconceptions. 

Analysis of Data 

Before data analysis, right answers of the questions in the questionnaire were defined. 

Content analysis was taken into consideration in the data analysis (Yıldırım & Şimşek, 2006). 

Categories were structured in order to group student responses and express misconceptions. 

While structuring those categories, literature was followed up. ( Azizoğlu, Alkan & Geban, 

2006). 



179 ÇÖZELTİLER KONUSUNDA ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN … 

MİSCONCEPTİONS POSSESSED BY UNDERGRADUATE STUDENTS… 

Results and Conclusions 

Analysis of each question is presented under different headings as presented below. 

Calculation of the Density of Pure Substances and Solutions 

In part A of this question, students were asked to calculate the density of pure water 

whose mass and volume are given. In part B of this question, mass of salt, water and volume 

of water-salt solution are given to the students and they are asked to calculate the density of 

salt-water solution. 94 % of students succeeded in the calculation of the density of pure water. 

6 % of them had trouble with this respect. 83 % of students calculated the density of salty 

water solution correctly however; 17 % of them were observed to have problems with giving 

correct responses. 

The Presentaion of Pure Substances and Solutions at Particle Level 

Students were asked to draw the particulate structure of three pure substances namely 

alcohol, water and sugar and two solutions formed from those pure substances, alcohol – 

water and sugar – water. Students’ drawings are presented in figures. 

Volume Change in Dissolution 

Part A of this question tested the way how the students relate dissolution and volume 

decrease. Mostly encountered misconception related to the explanation of this question given 

by the students is the chemical reaction of ethanol with water and CO2 formation. 

Part B of the third question tests what the solubility of CCl4 and water depends on. 

Students were asked about the volume change when CCl4 and water were mixed. The 

explanation “Water is polar and CCl4 is apolar. Hence no solution forms when two substances 

are mixed. Thus, total volume is equal to sum of the volumes of water and CCl4.” was 

accepted as the correct answer and the rest of the answers were accepted as misconception. 

It is seen that students do not have much difficulty in calculating the density of a given 

pure substance and solution mathematically however; they carry a number of misconceptions 

in the meaning of the concept “density”. Especially, it is remarkable that students studying at 

the departments of chemistry and chemistry teaching also possess such misconceptions related 

to chemistry concepts. When it is tought that those teacher candidates will be teaching these 

concepts in the future, determination and elimination of these misconception on time comes 

out as a significant issue. It is tought that the learning quality will benefit in the teaching of 

solutions topic in case the misconceptions found out in this study are taken into consideration. 

In the elimination of misconceptions, new teaching methods can be used (Ünal, Bayram & 



Sökmen, 2002; Kabapınar, 1999) as well as constructivist approach (Kabapınar, 2006; (Scott, 

Asoko, Driver & Emberton, 1994)). 

Implications 

• Qualitative meaning of formulas should be highlighted despite memorization. 

• The lecture of the topics should be degraded from macroscobic to microscopic level. 

• Grafical materials should be used in the transformation of the knowledge. 

• Appropriate teaching methods and techniques should be chosen to avoid building 

misconceptions in students’ minds. 





Çözeltiler Konusunda Üniversite Öğrencilerinin Sahip 

Olduğu Kavram Yanılgıları 

Birsen KALIN ve Gamze ARIKIL † 



Özet – Bu çalışma; çözeltiler konusunda üniversite öğrencilerinin sahip olduğu kavram yanılgılarının tespit 

edilmesine ve tanecik boyutunda çözünme olayının öğrenciler tarafından nasıl tanımlandığının belirlenmesine 

yöneliktir. Bu amaçla 2006–2007 öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesinin Fen 

Bilgisi Öğretmenliğinde, İlköğretim Matematik Öğretmenliğinde, Kimya Öğretmenliğinde, Bilgisayar ve 

Öğretim Teknolojileri Öğretmenliğinde ve Fen Edebiyat Fakültesi Kimya Bölümünde okumakta olan toplam 416 

öğrenciye çözeltiler konusu işlendikten sonra “çözeltilerin yoğunluğu, çözeltilerde tanecikli yapı ve çözünme 

olayında hacim değişimi” ile ilgili 3 açık uçlu sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Öğrencilerin yanıtları 

genel olarak 5 kategoride (doğru, kısmi kavram yanılgısı, kavram yanılgısı, cevapsız, ilişkilendirememe) 

toplanmıştır. Her kategori için frekans hesaplaması yapılmış ve kavram yanılgıları bulunan cevaplar da kendi 

aralarında alt-kategorilere ayrılmıştır. Ayrıca, ankete katılan 416 öğrencinin 43’ü ile ikili görüşmeler yapılmıştır. 

Yapılan çalışmada öğrencilerin çözeltiler konusunda pek çok kavram yanılgısına sahip olduğu tespit edilmiş ve 

tespit edilen bu kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik önerilerde bulunulmuştur. 

Anahtar kelimeler: Üniversite Öğrencileri, Kavram Yanılgıları, Çözelti, Yoğunluk, Tanecikli Yapı, Çözünme 

Giriş 

Son yıllarda fen öğretimi ile ilgili yapılan çalışmalarda kavram yanılgıları geniş bir yer 

tutmaktadır. Araştırmacıların da titizlikle üzerinde durduğu bu durum, öğrenme ortamını son 

derece olumsuz olarak etkilemektedir. Kavram yanılgıları; öğrencilerin anlamada güçlük 

çektikleri kavramları kendi anlayışlarına göre uygun bir şekilde yorumlamaları ve bilimsel 

kavramlara bakış açılarının bilim adamları tarafından kabul edilmiş olanlardan farklı 

olmasıdır (Cuse, 1997). Öğrencilerde görülen bu tür kavramalar eğitim araştırmalarında; 

yanlış kavrama (misconceptions) (Disessa & Sherin, 1998), ilk kavramalar (naive 

conceptions) (Chi, Slotta & Leeuw, 1994), genel duyu kavramları (common sense conceps), 

yanlış anlamalar (misunderstanding) (Spada, 1994), çocukların bilimi (children’s science) 

† 

İletişim: Gamze Arıkıl, Yard. Doç. Dr, Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fak. İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi ABD, 


E-mail: gtekin@balikesir.edu.tr 



(Azizoğlu, Alkan & Geban, 2006), ön kavramalar (preconceptions), zihinsel modeller (mental 

models) (Vosniadou, 1994), öğrencilerin tanımlaması (student’s descriptive), açıklayıcı 

sistemler (explanatory systems) (Nakhleh, 1992), alternatif çerçeveler (alternative 

frameworks) (Caravita & Halden, 1994), ilk inançlar (naive beliefs) (Bliss & Ogborn, 1994), 

alternatif kavramalar (alternative conceptions) (White, 1994); Hewson & Hewson, 1983) ve 

kavramsal çerçeveler (conceptual frameworks) (Driver & Erickson, 1983) gibi çok farklı 

şekillerde adlandırılmaktadır. 

Kavram yanılgıları araştırmacılar tarafından farklı türlerde sınıflandırılmakla birlikte 

genel olarak; ön yargılı düşünceler, bilimsel olmayan inançlar, kavramsal yanlış anlamalar, 

dil yanılgıları ve gerçeklere dayanan kavram yanılgıları şeklinde beş kategoride toplanmıştır 

(Cuse, 1997). Bu sınıflandırma, öğrencilerde en çok rastlanan kavram yanılgılarına göre 

oluşturulmuştur. 

Prieto, Blanco ve Rodriguez (1989) 6. 7. ve 8. sınıftaki 319 öğrencilerinin çözünme 

konusundaki fikirleri ile ilgili çalışmalarından elde edilen analizlerin sonucunda çözeltilerle 

ilgili belirlenen kavram yanılgılarından bazıları Çözünen erir, dağılır, kaybolur. Bir madde 

diğeri içinde çözündüğünde yeni bir madde oluşur. Çözelti oluştuktan sonra çözücü ve 

çözünenin ayırt edilmesi olanaksızdır. Su ve şeker molekülleri birleşir olarak verilmiştir. 

Karamustafaoğlu ve diğerleri (2002) sınıf öğretmeni adaylarının çözeltiler 

konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkarmışlardır. Bu yanılgılar “çözücü, bir maddeyi 

iyonlarına ayıran sıvıdır”, “Çözünen, herhangi bir katı veya gaz olabilir” ve “Çözelti, çözücü 

içerisine bir miktar çözünen madde atılarak elde edilen yeni bir maddedir” şeklinde 

verilmiştir. 

Pınarbaşı ve Canpolat (2003) çözelti kavramı ile ilgili öğrenci anlamalarını test etmek 

amacıyla yaptıkları çalışmada tespit ettikleri kavram yanılgılarından bazılar “Bir çözelti 

çözünmemiş halde katı içeriyorsa aşırı doymuş çözeltidir”, “Karıştırılan gazların toplam 

basıncı çözücüde çözünen gazın miktarı ile orantılıdır” ve “Çözücü ve çözünen moleküller 

arasındaki çekim kuvvetinin sebebi çözeltinin buhar basıncının düşmesidir” şeklinde 

bulunmuştur. 

Çalışmanın Amacı 

Bu çalışma, öğrencilerin çözünme olayını makroskobik ve moleküler seviyede (tanecik 

boyutunda) nasıl tanımladıklarını ve ayrıca öğrencilerin çözeltiler konusunda ne gibi kavram 

yanılgılarına sahip olduklarını tespit etmeyi amaçlamaktadır. Çalışmamızın; çözeltiler 

konusunu öğretecek öğretmenlere ve bu konuda araştırma yapmayı düşünen kimya 





eğitimcilerine ışık tutması açısından ve aynı zamanda çözeltiler konusunda öğrencinin 

zihninde kavram yanılgısı oluşturmamak için dikkat edilmesi gereken noktaları ortaya 

koyması açısından önemlidir. 

Araştırma Soruları 

Çalışma kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 

1. Saf maddenin ve çözeltinin yoğunluğunun hesaplanması ile ilgili öğrencilerde var 

olan kavram yanılgıları nelerdir? 

2. Saf maddelerin ve çözeltilerin tanecik boyutunda gösterimi ile ilgili öğrencilerin sahip 

oldukları kavram yanılgıları nelerdir? 

3. Çözünme olayında hacim azalması ve toplam hacmin tahmin edilmesi ile ilgili 

öğrencilerde var olan kavram yanılgıları nelerdir? 

4. Birbiri içerisinde çözünmeyen iki sıvının oluşturduğu sistemin toplam hacminin 

tahmin edilmesi ile ilgili öğrencilerde var olan kavram yanılgıları nelerdir? 

Yöntem 

Çalışma Grubu 

Bu çalışmanın örneklemini; 2006–2007 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında, Necatibey 

Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliğinde, İlköğretim Matematik Öğretmenliğinde, 

Kimya Öğretmenliğinde, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliğinde ve Fen 

Edebiyat Fakültesi Kimya Bölümünde okumakta olan toplam 416 öğrenci oluşturmaktadır. 

Araştırma Modeli 

Bu çalışmanın araştırma modeli Örnek Olay Tarama Modeli’dir. Bu model evrendeki 

belli bir ünitenin (birey, aile, okul vb.) derinliğine ve genişliğine, kendisi ve çevresi ile 

ilişkilerini belirleyerek, o ünite hakkında bir yargıya varmayı amaçlayan tarama 

düzenlemeleridir (Karasar, 2005). 

Veri Toplama Araçları 

Anket 

Bu çalışma kapsamında öğrencilere uygulanan anket, toplam 3 açık uçlu sorudan 

oluşmaktadır (Ek 1). Anketi oluşturan sorular, daha önceki yıllarda Genel Kimya dersi 

sınavlarında sorulan sorulara verilen öğrenci cevaplarının incelenmesi ile ve “Çözeltiler” 

konusunun derste işlenmesi sırasında öğrencilerde gözlenen kavram yanılgılarının göz önünde 



bulundurulması ile hazırlanmıştır. Öğrencilere uygulanan anket sorularının hedef aldığı 

kavramlar ve soruların içeriği Tablo 1’de verilmektedir. 

Tablo 1 Anket Sorularının Hedef Aldığı Kavramlar ve Soruların İçeriği 

Anket Soruları Hedef Kavramlar Soruların İçeriği 

1. Soru Yoğunluk Saf maddenin yoğunluğunun hesaplanması (Soru 1a) 

Çözeltinin yoğunluğunun hesaplanması (Soru 1b) 

2. Soru Tanecikli Yapı Saf maddelerin ve çözeltilerin tanecik boyutunda gösterimi 

3. Soru Çözünme Çözünme olayında sistemdeki hacim değişliğinin sorgulanması 

Görüşme Formu 

(Soru 3a) 

Birbiri içerisinde çözünmeyen iki sıvının oluşturduğu sistemin 

toplam hacminin tahmin edilmesi (Soru 3b) 

Öğrencilere uygulanan anketin verileri doğrultusunda öğrencilerin sahip oldukları 

kavram yanılgıları ile ilgili detaylı bilgiye almak amacıyla ikili görüşmeler yapılmıştır. Veri 

kaybı olmaması amacıyla öğrencilerin onayı alınarak yapılan görüşmeler kayda alınmıştır. 

Görüşmeler yapı bakımından yarı yapılandırılmıştır (Ekiz, 2003). İkili görüşmeler öncesinde 

kavram yanılgıları bulunan öğrencilere sorulacak sorular belirlenmiş (Ek 2), görüşme 

esnasında öğrencilerin verdikleri yanıtlara göre de çeşitlendirilmiştir. Görüşme yapılacak 

öğrenciler büyük oranda kavram yanılgılarına sahip ve/veya çok farklı cevap veren öğrenciler 

arasından belirlenmiştir. Toplam 43 öğrenci ile görüşme yapılmış ve görüşmeler her öğrenci 

ile ortalama 10-15 dakika sürmüştür. 

Anketin Uygulanması 

Hazırlanan anket, Genel Kimya dersi kapsamında “Çözeltiler” konusu işlendikten bir 

hafta sonra araştırmacılar tarafından bizzat üniversite öğrencilerine uygulanmıştır. Soruların 

cevaplanmasında zaman kısıtlaması yapılmamış ve ayrıca öğrencilerin her soruda açıklama 

yapması ankette belirtilmesinin yanı sıra sözlü olarak da belirtilmiştir. 


Öğrencilerin anketteki sorulara verdikleri cevapların analizinden önce soruların doğru 

cevapları belirlenmiştir. Ankete katılan öğrencilerin sayısının fazla olması nedeniyle her 

öğrenci numaralandırılarak kodlandırılmıştır. Örneğin “Ö15” kodu, 15. öğrenciyi temsil 

etmektedir. Verilerin analizinde içerik analizi dikkate alınmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2006). 

Öğrenci cevaplarını gruplandırmak ve kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla kategoriler 





oluşturulmuştur. Bu kategoriler oluşturulurken literatürden de faydalanılmıştır (Azizoğlu, 

Alkan & Geban, 2006). Öğrencilerin yazılı cevaplarının gruplandırılmasında kullanılan 

kategoriler ve bu kategorilerin açıklamaları Tablo 2’de verilmektedir. Oluşturulan bu 

kategoriler her soru için biraz farklılık göstermesine rağmen hemen hemen geneli 

yansıtmaktadır. Sorunun doğası gereği farklı kategorilerin kullanıldığı durumlarda öğrenci 

cevaplarının özünü yansıtacak uygun kategoriler kullanılmıştır. 

Tablo 2 Öğrenci Cevapların Analizinde Kullanılan Kategoriler ve Açıklamaları 

Kategoriler Kategorilere Ait Açıklamalar 

Doğru Soruya verilen tam doğru cevaptır. 

Kısmi kavram yanılgısı Cevap doğru açıklama yanlış veya cevap yanlış açıklama doğru. 

Kavram yanılgısı Bilimsel olarak doğru olmayan ancak öğrenci tarafından doğru olduğu 

düşüncesiyle verilen cevaptır. 

Cevapsız Boş, hiç fikrim yok, yorum yapamayacağım şeklinde verilen cevaptır. 

İlişkilendirememe Soru ile ilişkili olmayan cevaptır. 

Oluşturulan bu kategorilerin geçerliğinin ve güvenirliğinin kontrol edilmesi amacıyla iki 

alan uzmanının bilgisine başvurulmuştur. İkili görüşmeler sonucunda elde edilen veriler ise, 

öğrencilerin yazılı cevaplarının analizi ile tespit edilmiş kavram yanılgılarının doğruluğunun 

kontrol edilmesinde ve onların örneklerle detaylandırılmasında kullanılmıştır. 


Anket sorularına verilen öğrenci cevapları analiz edilmiş ve bu analiz sonucunda elde 

edilen bulgular aşağıda verilen başlıklar altında sunulmuştur. Her başlık, her bir anket soru 

için elde edilen bulguların sunulması amacıyla kullanılmıştır. Başlıkların sırası ankette yer 

alan soruların sırası ile paralellik göstermektedir. 

Saf Maddenin ve Çözeltinin Yoğunluğunun Hesaplanması 

Anketin 1. sorunun ilk kısmında (a şıkkında) öğrencilerden, kütlesi ve hacmi verilen saf 

suyun yoğunluğunun hesaplanması istenmiştir. İkinci kısımda (b şıkkında) ise tuzun ve suyun 

kütleleri ve tuzlu-su çözeltisinin hacmi verilerek öğrencilerden tuzlu-su çözeltisinin 

yoğunluğunun hesaplanması istenmiştir. 

Saf Suyun Yoğunluğunun Hesaplanması 

Anketin 1. sorununun a şıkkına verilen öğrenci cevaplarının analizi sonucunda elde 

edilen bulgular Tablo 3’te verilmektedir. 



Tablo 3 Saf Suyun Yoğunluğunun Hesaplanması 

Doğru 94 

Kavram yanılgısı 2 

Birim çevirme hataları 3,5 

İlişkilendirememe 0,5 

Toplam (%) 100 

Doğru kategorisine saf suyun yoğunluğunu “d = 49,5/50 = 0,99g/mL” şeklinde 

hesaplayan öğrenciler alınmıştır. Birim çevirme hataları kategorisini, sonucu doğru 

hesapladığı halde birim çevirme hatası yapan öğrenciler oluşturmaktadır. İlişkilendirememe 

kategorisini ise hesaplamalarda yoğunluğu “d = 0,5/50 = 0,01g/cm 3 ” şeklinde hesaplayan 

öğrenciler oluşturmaktadır (0,5 rakamı soruda yer almamaktadır. Soruda verilen rakam ise 

49,5g dır). 

Saf suyun yoğunluğunun hesaplanması konusunda öğrencilerin çok büyük bir bölümü 

(%94) başarı göstermiştir. Çok az oranda öğrenci (%6) ise doğru cevabı verme konusunda 

problem yaşamıştır. 

Saf suyun yoğunluğunun hesaplanması ile ilgili öğrencilerde var olan kavram 

yanılgılarının temelinde yoğunluk kavramının doğru öğrenilmemesi yatmaktadır. Üniversite 

seviyesinde bile bazı öğrencilerin kimyanın temel kavramlarından biri olan yoğunluk 

kavramını doğru tanımlayamamaktadır. Öğrencilerden bir tanım istenmediği halde, yoğunluk 

kavramı “birim hacimdeki madde miktarı” şeklinde tanımlanmıştır. Yapılan bu tanımının 

bilimsel olarak doğru olduğu söylenemez. Ayrıca, bazı öğrenciler saf suyun yoğunluğunun 

her zaman aynı olacağını ve bunu da d = 1g/cm 3 şeklinde belirtmişlerdir. Bazı öğrenciler ise 

saf suyun yoğunluğunu “d = 0,0495/0,005 = 9,90kg/L” şeklinde hesaplayarak birim çevirme 

hatası yapmışlardır. 50mL = 0,005L şeklindeki bir eşitlik öğrenciler tarafından yapılan hatalı 

bir birim çevirme işlemine örnek teşkil etmektedir Öğrencilerle yapılan ikili görüşmelerde de, 

öğrencilerin bu türden birim çevirme hatalarına sahip olduğu gözlenmiştir. 

Tuzlu-Su Çözeltisinin Yoğunluğunun Hesaplanması 

Anketin 1. sorununun b şıkkına verilen öğrenci cevaplarının analizi sonucunda elde 

edilen bulgular Tablo 4’te verilmektedir. 





Tablo 4 Tuzlu-Su Çözeltisinin Yoğunluğunun Hesaplanması 

Doğru 83 


Birim çevirme hataları 4 

İlişkilendirememe 2 

Cevapsız 4 


Doğru kategorisine tuzlu-su çözeltisinin yoğunluğunu “d = 59,5/51 = 1,16g/mL” 

şeklinde hesaplayan öğrenciler alınmıştır. Birim çevirme hataları kategorisinde 

“d = 0,0595/0,0051 = 11,66” şeklinde hesaplama yapan öğrenciler yer almaktadır. 

İlişkilendirememe kategorisini ise, soruda yüzde istenmediği için hesaplama sonucunu 

“%16,806 tuz” şeklinde ifade eden öğrenciler oluşturmaktadır. 

Tuzlu-su çözeltisinin yoğunluğunun hesaplanması konusunda öğrencilerin büyük bir 

bölümü (%83) başarı göstermesine rağmen dikkate alınacak bir oranda öğrencinin (%17) ise 

doğru cevabı verme konusunda problem yaşadığı gözlenmiştir. 

Tuzlu-su çözeltisinin yoğunluğunun hesaplanması konusunda öğrencilerde tespit edilen 

kavram yanılgıları aşağıda verilmektedir; 

• Çözeltinin yoğunluğunun hesaplanmasında sadece çözünenin (tuzun) veya 

çözücünün (suyun) kütlesinin kullanılması 

Örnek: “d = mtuz/Vçözelti = 10g/51ml” veya “d = msu/Vçözelti =49.5g/51ml” 

• Çözünenin (tuzun) ve çözücünün (suyun) yoğunluklarının ayrı ayrı hesaplanması ile 

çözeltinin yoğunluğunun bulunması 

Örnek: “dtuz = 10/1 = 10g/ml, dsu = 0,99gr/ml, dçözelti = 10+0,99 = 10,99gr/ml” 

• Çözeltinin yoğunluğunun hesaplanmasında yanlış formül kullanılması 

Örnek: “2d1.d2/d1+d2 = 2x0,99x0,1/1,99 = 0,099g/ml” 

• Çözücünün saf madde olmamasından dolayı çözeltinin yoğunluğunun 

hesaplanamaması 

Örnek: “Yoğunluğu bulamayız çünkü sıvımız saf değil” 

• Yoğunluğun çözeltiler için ayırt edici bir özellik olmamasından dolayı çözeltilerin 

yoğunluğunun hesaplanamaması 

Örnek: “Çözeltilerin yoğunluğu bulunamaz. Yoğunluk bir madde için ayırt edici bir 

özelliktir. Çözeltiler için bu geçerli değildir. Ama karışımların yoğunluğu bulunabilir. 

dk= m1+m2/V1+V2” 



Tuzlu-su çözeltisinin yoğunluğunun hesaplanmasında sadece çözünenin (tuzun) 

kütlesini kullanan Ö37 kodlu öğrencinin ikili görüşmede yaptığı açıklaması: “Yoğunluğu 

bulurken buradaki suyu dikkate almamışım çünkü çözelti katı bir maddenin sıvı bir madde de 

çözünmesi ile oluşturuyor diye düşündüm” şeklindedir. Yapılan bu açıklamadan anlaşılacağı 

gibi çözeltinin yoğunluğu hesaplanırken çözücünün etkisiz bir eleman olarak 

düşünülmesinden dolayı bazı öğrenciler çözücüyü işleme dahil etmemektedir. Bu durum, bazı 

öğrencilerin çözelti kavramı ile yoğunluk kavramı arasında bilimsel olarak doğru bir ilişki 

kuramamasından kaynaklanmaktadır. 

Saf Maddelerin ve Çözeltilerin Tanecik Boyutunda Gösterimi 

İkinci sorunun ilk kısmında; öğrencilerin saf maddeleri (Tablo 5a) tanecik boyutunda 

nasıl düşündüklerini anlamak için onlara çizimler yaptırılmış ve yaptıkları çizimleri nedenleri 

ile birlikte açıklamaları istenmiştir. Bu etkinlikte, öğrencilerde tanecik kavramı ile ilgili var 

olan kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması hedeflenmiştir. 

Öğrencilerden istenen çizimlerden ilk üçü saf maddeler için (alkol, su, şeker), diğer ikisi 

ise bu saf maddelerden oluşacak çözeltiler (Alkol-su ve şeker-su) içindir. Öncelikle 

öğrencilerin tanecik boyutunda saf maddeleri gösterirken bu maddeleri birbirleri ile olan 

ilişkisine dikkat edip etmediklerinin saptanması ve bu konuyla ilgili kavram yanılgılarının 

ortaya çıkarılması hedeflenmiştir 

Sembolik gösterim 

Tanecikler arası uzaklık 

Sürekli yapı 

Molekül şekli 

Makro boyut 

Tablo 5a Saf maddelerin tanecik boyutunda gösterimi 

Aynı sembol 

%34 

Dikkat etme 

%22 

%20,7 

Geometri 

%5,3 

Yığın 

%15 

Farklı sembol 

%47 

Dikkat etmeme 

%56 

Formül 

%1 

İki boyut 

%8,2 

Öğrenci çizim ve açıklamaları analiz edilirken taneciklerin gösterimi için kullanılan 

sembollerin farklı olmasına ve öğrencilerin katı ve sıvı maddelerin çizimlerinde tanecikler 

arası uzaklıklara dikkat edip etmedikleri incelenmiştir. Ayrıca tanecikleri sembollerle 





göstermeyen öğrencilerin çizimleri, sürekli yapı, molekül şekli veya makro boyut 

kategorilerine ayrılmıştır. Aynı zamanda bir öğrenci birden fazla kategori içerisinde yar 

alabilmektedir. 

Şekil 1 alkolü sürekli bir yapı biçiminde (%20,7), Şekil 2 de ise molekül geometrisi 

biçiminde başka bir öğrenci şekeri molekül geometrisini (%5,3) çizerek göstermektedir. 

Şekil 1. Alkolü sürekli yapı biçiminde gösteren öğrenci çizimi 

Şekil 2. Şeker taneciklerini molekül geometrisi şeklinde gösterme 

Az da olsa belirlenen güçlüklerden biride verilen saf maddeleri tanecik boyutunda 

gösterirken öğrencilerin formüllerini kullanmalarıdır (%1). Su taneciklerini molekül formülü 

biçiminde gösteren öğrencilerin çizimi Şekil 3’te verilmektedir. 

Şekil 3. Su taneciklerini molekül formülleri biçimine gösteren öğrenci çizimi 

Öğrencilerde görülen diğer bir güçlük ise saf maddeleri tanecik boyutunda değil de 

makro boyutta göstermeleridir. Şeker taneciklerini yığın biçiminde gösteren öğrenci çizimi 

(%15) Şekil 4’te verilmektedir. Bu konuda diğer bir öğrenci açıklaması “şeker katı 



olduğundan tanecikler birbirine oldukça yakın olacaktır. Kabın tabanına dağılmazlar.” 

şeklindedir. 

Şekil 4. Şeker taneciklerini yığın biçiminde gösteren öğrenci çizimi 

Ayrıca, bazı öğrencilerin şeker taneciklerini iki boyutta gösterdikleri (%8,2) 

görülmektedir (Şekil 5). Bu durum, öğrencilerin saf maddeleri makro boyutta düşünmede 

güçlük yaşadıklarını, molekülleri katı veya sıvı olarak düşündüklerini göstermektedir. Bu 

durumla ilgili olarak bazı öğrenciler “şekeri ufak katı moleküller olduğu için böyle çizdim” 

şeklinde açıklama yapmışlardır. 

Şekil 5. Şeker taneciklerini iki boyutta gösteren öğrenci çizimi 

Tanecikler arasındaki boşluklar konusunda öğrenciler tarafından, şekerin katı 

olmasından dolayı aralarında boşluk olmadığı veya şeker tanecikleri arasındaki boşlukların 

hava olduğu belirtilmektedir. 

“Şeker molekülleri bir araya gelerek tanecikleri oluşturur” ve “su moleküler halde 

bulunduğundan tanecikler halinde bulunamaz” şeklinde cevap veren öğrencilerin tanecik 

kavramını iyi öğrenmediğini ortaya koymaktadır. 

+ − 

Çizimlerde öğrencilerin suyu H O → 2H 

+ O şeklinde iyonlarına ayırması hem suyu 

2 

iyonik bileşik gibi düşündüklerini hem de su taneciklerini iyon halinde düşündüklerini 

göstermektedir. Bazı öğrencilerin alkol için “organik bir maddedir bu yüzden tanecikleri 

atomdur” şeklinde açıklama yapması alkol taneciklerini de atom olarak düşündüğünü 


Tanecikleri gösterirken nokta şeklini kullanan öğrenciler, “alkol ve su sıvıdır, sıvılar bu 

şekilde gösterilir.”; şeffaf gösterim yapan öğrenciler ise “alkol ve su homojen görünümlü 





olduğundan taneciklerini göremeyiz”. Su için çizgi şeklini kullanan öğrenciler ise “kitaplarda 

böyle gösteriyor.” şeklinde açıklama yapmışlardır. Bunların dışında tanecikleri zincir veya 

harflerle gösteren öğrencilerde mevcuttur. Tanecikleri gösterirken öğrencilerin büyük bir 

çoğunluğu yuvarlak şeklini kullanmayı tercih etmişlerdir. Yapılan ikili görüşmelerde bunun 

bir sebebi olup olmadığı sorulduğunda öğrencilerin çoğunluğu belli bir nedeni olmadığını 

veya gerek kitaplarda gerekse derslerde genellikle böyle bir gösterim kullanıldığını ifade 

etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin atom, molekül, iyon, bileşik ve element gibi kavramları 

karıştırdıkları ve birbirleri yerine sıklıkla kullandıkları gözlenmektedir. Bu konuda “tanecik 

denildiğinde ne anlıyorsunuz” sorusuna Ö22 kodlu öğrenci “atomun yani elementin tek halde 

bulunması akla geliyor” şeklinde cevap vermiştir. 

Öğrencilerin %34’ü alkol, su ve şekeri aynı büyüklükte, bazı öğrenciler ise bu 

tanecikleri birbirlerine oranla farklı büyüklüklerde göstermişlerdir (%47). Bu öğrencilerle 

yapılan görüşmelerde taneciklerin büyüklüklerine dikkat etmediklerini belirtmişlerdir. 

Öğrencilerin %5’i alkolü en büyük tanecikli şekeri ise en küçük tanecikli olarak 

göstermişlerdir. Bu durumu Ö28 kodlu öğrenci “şekerin yapısını bilmediğim için sadece su ve 

alkolü karşılaştırdım, alkolü C2H5OH olarak aldım ve bir mol atomda bunlar varsa H2O’dan 

daha büyüktür dedim” şeklinde açıklamıştır. Bunun yanı sıra tanecik büyüklüğünü direk 

molekül kütleleri ile ilişki kuran öğrenciler “suyun molekül ağırlığı alkole göre daha küçük 

olduğu için alkolden daha küçüktür.” şeklinde açıklama yapmıştır. Ö23 kodlu öğrenci ile 

yapılan görüşmede yaptığı açıklamasının nedenleri sorulduğunda “Onunla ilgili bir örneğimiz 

vardı sanırım, su, hidrojen ve oksijenden oluşuyor orada oksijeni daha büyük, hidrojeni daha 

küçük çiziyorduk. Molekül ağırlığına göre oksijen 16 olduğu için o daha büyük gösteriliyordu 

ondan yola çıkarak böyle düşündü.” şeklinde açıklamada bulunmuştur. 

İlişkilendirememe kategorisinde yer alan öğrenciler çizim yapmamış olup, “su 

moleküllerinin konsantrasyonu diğer çözeltilere göre düşüktür” gibi ifadeler kullanmışlardır. 

İkinci sorunun ikinci kısmında; öğrencilerin çözeltileri (Tablo 5b) tanecik boyutunda 

nasıl düşündüklerini anlamak için onlara çizimler yaptırılmış ve yaptıkları çizimleri nedenleri 

ile birlikte açıklamaları istenmiştir. Bunların aynı sorunun ilk kısmında yer alan saf 

maddelerin tanecik gösterimlerini destekler nitelikte olup olmadıkları, ayrıca bu sistemlerle 

oluşan çözeltilerin özelliklerini dikkate alıp almadıkları belirlenmeye çalışılmıştır. 



Sembolik gösterim 

Sürekli yapı 

Molekül şekli 

Heterojen 

Tablo 5b Çözeltilerin tanecik boyutunda gösterimi 

Aynı sembol 

%23 

%17,5 

Geometri 

%3 

%7 

Farklı sembol 

%52 

Formül 

%0,5 

Sadece birini gösterme 

%12,6 

Tablo 5b de oluşturulan kriterler Tablo 5a dan biraz farklılık göstermektedir. Çünkü 

bazı öğrenciler karışımları çizerken karıştırılan maddelerden herhangi birini görünmez 

şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Bu nedenle bulgulardaki sembolik gösterime (Tablo 5b) 

biri görünmez alt kategorisi eklenmiştir. Ayrıca bazı öğrenciler karışımları heterojen olarak 

gösterdiklerinden dolayı da ”heterojen gösterim” kategorisi ilave edilmiştir. Ayrıca bu 

kısımda öğrencilerin saf maddelerin gösterimlerinden farklı olarak çözeltilerin taneciklerini iç 

içe (Şekil 6) veya ikisi bir tanecik şeklinde gösterdikleri belirlenmiştir (Şekil 7). 

Şekil 6. Alkol-Su karışımındaki tanecikleri heterojen (içi içe) biçiminde gösteren öğrenci çizimi 

Heterojen (içi içe) gösterim yapan öğrencilerle (Ö23) yapılan ikili görüşmede öğrenci 

“ikisi birbiri içinde çözündüğü için birbiri içerisindeler, zaten orada homojen bir karışım 

oluşturuyorlar” şeklinde bir açıklama yapmıştır. 





Şekil 7. Çözeltilerdeki taneciklerin ikisini sembolik (biri görünmez) biçiminde gösteren öğrenci çizimi 

Bazı öğrenciler (%12,6), Şekil 7 de gösterildiği gibi karışımlardaki tanecikleri 

birleştirerek heterojen (içi içe) olarak ve bazılarıysa sadece maddelerden birini sembolik olarak 

(biri görünmez) göstermektedir (Şekil 8). 

Şekil 8. Şeker-Su karışımında suyu görünmez biçimde gösteren öğrenci çizimi 

Şekil 9. Alkol-Su karışımını sürekli yapı biçimde gösteren öğrenci çizimi 

Öğrencilerin, sürekli yapıda (%10) gösterdikleri örnekler de vardır (Şekil9). Ayrıca saf 

maddelerin gösterimine benzer olarak, karışımları tanecik boyutunda göstermede molekül 

geometrilerini (%3) (Şekil10) ve molekül formüllerini (%0,5) (Şekil11) kullandıkları da 




Şekil 10. Alkol-Su karışımındaki tanecikleri molekül geometrileri biçimde gösteren öğrenci 

çizimi 

Şekil 11. Alkol-Su karışımındaki tanecikleri molekül formülleri biçimde gösteren öğrenci 

çizimi 

Çözelti oluşma sırasında alkol, su ve şekerin iyonlaştığını düşünen öğrenciler “alkol 

suyun içinde iyonlarına ayrılarak çözünür” şeklinde açıklama yazmıştır. 

Öğrencilerin genel olarak çözünme konusunda çeşitli kavram yanılgılarına sahip 

oldukları, “çözünme olayında şeker moleküleri çözünmez su sadece şeker molekülleri 

arasındaki boşluğa girer”, “şeker suda erir yani çözünür”, “moleküller arası çözünme olmaz 

sadece su moleküller arasındaki boşluğa dağılır” şeklinde yaptıkları açıklamalardan da 

anlaşılmaktadır. 

Çözeltileri heterojen olarak gösteren (Şekil12) öğrencilerden biri bunun sebebini “alkol 

suya göre daha uçucu olduğu için yani kaynama noktası daha düşük olduğundan alkol 

tanecikleri yüzeye daha yakındır.” şeklinde açıklarken başka bir öğrenci “Alkol ve su birbiri 

içinde çözünmez. Emülsiyon bir karışım oluştururlar. Alkolün özkütlesi suyun özkütlesinden 

daha küçük olduğu için alkol suyun üstünde kalır.” şeklinde açıklamıştır. 

Şekil 12. Alkol-Su karışımını heterojen biçimde gösteren öğrenci çizimi 





Bu soru ile ilgili görüşme yapılan öğrencilere “bir çözünme olayı nasıl gerçekleşir?” 

şeklindeki soru sorulduğunda öğrencilerin genel olarak tuz ve suyun çözünmesi olayını örnek 

verdikleri fakat yine de açıklamakta zorlandıkları veya açıklayamadıkları da görülmüştür. 

Açıklama yapan öğrencilerin bazı kavram yanılgılarına sahip olmalarının yanı sıra çözünme 

olayının neden gerçekleştiği konusunu tam olarak açıklayamadıkları görülmüştür. 

Çözünme olayında hacim değişikliği ve toplam hacmin tahmin edilmesi 

Hacim azalması 

Üçüncü sorunun ilk kısmında, öğrencilerin çözünme olayı ile hacim azalması arasındaki 

ilişkiyi nasıl kurduklarını test etmektedir. Bu ilişkiyi ortaya koyan sonuçlar tablo 6a’da 

verilmektedir. 

Tablo 6a Çözünme olayı-hacim azalması ilişkisi 

Doğru 63 



Cevapsız 2 


Çalışmaya katılan öğrencilerin çoğu (%63) yöneltilen bu soruya doğru cevap 

vermişlerdir. Buna karşılık öğrencilerin %16’sı ise çözünme olayı ile hacim azalması 

arasındaki ilişkiyi kurmada kavram yanılgılarına sahiptir. 

Çözeltideki hacim azalması ile ilgili öğrencilerde gözlenen en çok kavram aşağıda 

verilmektedir: 

• Gaz çıkışı (%6): Etil alkol ve su tepkimeye girerek gaz çıkışı meydana gelmesi. 

Örnek: “Etil alkol ve su reaksiyona girer ve gaz çıkışı (CO2) olur. Bu yüzden hacim 

azalması olur”. 

• Moleküler arası boşluk (%3): 

Örnek: “Moleküller arasında hava boşlukları bulunur”. 

• Yoğunluk farkı (%3): Alkol ve suyun yoğunluklarının farklı olması. 

Örnek: “Maddelerin yoğunluk farkından dolayı hacim azalır”. 

• İyonlaşma (%1,4): Etil alkolün veya suyun iyonlaşması. 

Örnek: “Su molekülleri iyonlarına ayrışır ve Hidrojen (H) alkolün eksi kısmına, 

Oksijen (O)’de alkolün artı kısmına tutunarak etkileşim içerisine girecek ve aralarında 

çekim kuvveti oluşacaktır.” 



• Bağ kırılması yada kopması (%1,2): Çözelti oluşumu sırasında bağların kısalması 

veya kopması. 

Örnek: “Su molekülleri, etil alkol molekülleri arasına girerek bağları parçalar ve 

çözünme gerçekleşir.” 

• Çözünmenin tam olarak gerçekleşmemesi (%0,7): Kullanılan 100mL alkolün sadece 

10mL’sinin suda çözünmesi. 

Örnek: “10ml alkolün su içinde çözünmesinden dolayı 10ml’lik bir fark olacaktır.” 

• Tanecik büyüklüklerinin farklı olması (%0,7): Etil alkol taneciklerinin su 

taneciklerinden daha küçük olması. 

Örnek: “Etanol suya göre daha küçük tanecik yapısındadır, karıştırıldığında sıkışma 

meydana gelir.” 

Yukarıda verilen kavram yanılgılarından etil alkol ve suyun tepkimeye girerek gaz 

çıkışı meydana getirmesi ile ilgili öğrencilerle yapılan görüşmede Ö36 kodlu öğrenci “bu 

azalmanın büyük bir ihtimalle bir etkileşim sonucunda olduğunu düşündüm bu etkileşiminde 

bir reaksiyon olabileceğini düşündüm bir reaksiyon olmuş ki bunun sonucunda bir gaz çıkışı 

olmuş diye yorumladım.” şeklinde açıklama yapmıştır. Çıkan gazın ne olduğu sorusuna 

benzer açıklama getiren diğer öğrencilerde “hidrojen gazı olabilir” demişler bunun nedeni 

olarak da suyun yapısındaki hidrojeni söylemişlerdir. 

Toplam hacminin tahmin edilmesi 

Üçüncü sorunun ikinci kısmında; karbontetraklorürün (CCl4) ve suyun karıştırılması 

sonucunda oluşan sistemin toplam hacminin tahmin edilmesine ait öğrenci cevaplarının 

analizinden elde edilen bulgular Tablo 6b’de verilmektedir. 

Tablo 6b Toplam hacmin tahmin edilmesi 

Doğru 45 

Kısmi kavram yanılgısı 7 



Cevapsız 12 


Doğru kategorisine “CCl4 apolar, su polar bir çözücüdür. Bu yüzden çözünme 

beklenmez toplam hacim 200mL olur” şeklinde öğrenci cevapları alınmıştır (%45). Kavram 

yanılgısı kategorisinde “CCl4 apolar, su polar olduğundan suda çözünmez, toplam hacim 





200mL’den az olur” şeklinde cevap veren öğrenciler yer almaktadır (%33). İlişkilendirememe 

kategorisine ise de, “ CCl4 bir tuz olabilir” şeklindeki öğrenci cevaplar alınmıştır (%3). 

Öğrencilerde tespit edilen kavram yanılgıları 3 grupta toplanmıştır. 

1. Hacim ikisinin toplamı kadardır (%2): 

• Yoğunlukları farklı olduğu için karışmazlar, toplam hacim 200mL olur. 

• Her ikisi de polar olduğundan CCl4 suda iyi çözünür, toplam hacim 200mL olur. 

2. Hacim artar (%1,4): 

• CCl4’ün yoğunluğu suyun yoğunluğundan büyük olduğundan toplam hacim 

200mL’den fazla olur. 

3. Hacim azalır (%29,6): 

• CCl4’ün yoğunluğu suyun yoğunluğundan küçük olduğundan toplam hacim 

200mL’den az olur. 

• Boşluklu yapıdan dolayı hacim azalır. 

• CCl4 suda çözündüğünden toplam hacim 200mL’den az olur. 

• Her ikisi de apolar olduğundan birbiri içinde çözünür, toplam hacim 200mL’den az 

olur. 

• CCl4-su arasındaki boşluklarda bağ oluşur ve hacim azalması gözlenir. 

• CCl4 gaz halinde bir maddedir bu yüzden suyla reaksiyona girmez ve reaksiyona 

girse bile havaya uçar ve toplam hacim 100mL olur. 

• CCl + 2H O → 4HCl 

+ CO olduğundan birbiri içinde çözünecektir ve toplam 

4 

hacim azalır. 

2 

2 

• CO2 gazı çıkışı olduğundan toplam hacim 200mL’den daha az olur. 

Öğrencilerdeki kavram yanılgılarının çoğu hacimde bir azalma olduğu şeklindedir. 

Örneğin Ö10 kodlu öğrenci “HCl daha düzgün bir yapı CCl4 den diye düşündüm ve hacimde 

bir azalma olduğuna göre bir gaz oluşumu olur gaz açığa çıkması gerekiyordu bu gaz da CO2 

olur diye düşündüm çünkü girenlere baktığımızda C ve O var.” şeklinde bir açıklamada 

bulunmuştur. 

Kısmi kavram yanılgısına sahip öğrenciler (%7) ise CCl4 ve suyun homojen bir şekilde 

karışmayacağını yani birbiri içerisinde çözünmeyeceğini ifade etmelerine karşılık karışımın 

toplam hacminin azalacağını belirtmişlerdir. 



Ayrıca CCl4 ile suyun karıştığını belirten öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda 

verdikleri cevaplardan CCl4’ün yapısını bilmedikleri, kovalent bağın tanımını doğru ifade 

etmelerine rağmen polar bağ ile apolar bağ kavramlarını karıştırdıkları ortaya çıkmıştır. 

Bununla ilgili olarak Ö20 kodlu öğrenci “Polar kovalent bağ olması gerekiyor bir kere, polar 

kovalent bağ olarak kovalent bağ olması içinde biri metal yoo ikisi de ametal bunların ikisi de 

ametal kovalent bağ olur biri metal olsaydı iyonik bağ olacaktı zaten polar olması da aynı 

madde değil de farklı maddeler biri C biri Cl olduğu için polar bu yüzden polar kovalent bağ 

dedim” şeklinde cevap vermiştir. 


Öğrencilerin, verilen bir saf maddenin ve çözeltinin yoğunluğunu matematiksel olarak 

hesaplama konusunda pek zorlanmadıkları fakat yoğunluk kavramı ile ilgili kavram 

yanılgılarına sahip oldukları görülmektedir. Literatüre bakıldığında, gerek saf maddelerin 

gerekse çözeltilerin yoğunluğunu bulma konusunda çok fazla çalışma yapılmadığı, var olan 

araştırmaların ise çözünme olgusu ile bağdaştırılarak yapıldığı görülmektedir. 

Çözeltinin yoğunluğunu bulmada sahip oldukları kavram yanılgılarının sebebi, 

öğrencilerin öğrendikleri bilgilerle yeni öğrenilen bilgilerin anlamlı bir şekilde 

ilişkilendirilememesi ve öğretici faktörü olabilir. Literatürde de kavram yanılgılarının 

sebepleri ders kitaplarının, öğretim yöntemlerinin, okulların fiziksel imkânlarının, 

öğrencilerin önceki eğitimlerinin ve öğretmenlerin etkilerinin olduğunu gösteren çalışmalar 

vardır (Açıkkar, 2002). Ayrıca kavram yanılgılarının diğer bir sebebi günlük yaşamdan 

kaynaklı olduğunu ve öğretilen kavramların günlük hayatla yeterince ilişkilendirilmediğini 

vurgulayan çalışmalar da bulunmaktadır (Driver, 1989; Demircioğlu, Ayas & Demircioğlu, 

2002). 

“Saf maddelerin tanecik boyutunda gösterimi ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları 

kavram yanılgıları nelerdir?” sorusunun analizinden (Tablo 5a) öğrencilerin tanecik kavramı 

ile ilgili var olan bilgilerini ve zihinlerinde tanecik kavramı ile ilgili oluşan şemalarını ortaya 

çıkarmıştır. Öğrencilerin gerek taneciklerin gösterimi gerekse tanecikler arası uzaklığı mikro 

boyutta düşünemedikleri ve dikkat etmedikleri sonucuna varılmıştır. Bunun sebebi olarak da 

kitaplardaki gösterimin sadece bir şekil kullanılarak yapılmış olmasından kaynaklandığı 

öğrencilerle yapılan ikili görüşmelerde ortaya çıkmıştır. Literatüre bakıldığında (Canpolat, 

Pınarbaşı, Bayrakçeken & Geban, 2004; Kind, 2004) tanecikleri sürekli yapıda gösterme, 





tanecikler arası uzaklıkları dikkate almama ve taneciklerin görünmemesi konularında benzer 

kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir. 

“Çözeltilerin tanecik boyutunda gösterimi ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram 

yanılgıları nelerdir?” sorusunun analizinden (Tablo 5b) öğrencilerin gerek alkol-su gerekse 

şeker-su karışımını oluşturan farklı maddeleri aynı sembollerle göstermelerinin sebebi 

karışımların homojen olmasıyla ilişkilendirmelerinden kaynakladığı sonucuna varılmıştır. 

Yani öğrencilerin düşünme tarzının makroskobik boyutta kaldığı görülmektedir. Öğrencilerin 

yine bu karışımları heterojen olarak düşünmelerinin sebebi, maddelerin özkütlelerinin ve 

kaynama noktalarının farklı olması ile karışıp karışmamalarını ilişkilendirmelerinden 

kaynaklanmaktadır. Bu sonuçlar literatürle karşılaştırıldığında (Canpolat ve diğerleri, 2004; 

Kind, 2004; Prieto, 1989; Kabapınar, 2001, Ebenezer, 2001; Papageorgiou & Johnson, 2005) 

benzerlik göstermektedir. Buna karşılık öğrencilerin çözünme sırasında tanecikleri iç içe 

göstermeleri, tanecikleri molekül geometrisi veya formülü ile göstermeleri daha önce yapılan 

çalışmalardan farklı olarak elde edilen sonuçlardandır. 

“Çözünme olayında hacim azalması ile ilgili öğrencilerde var olan kavram yanılgıları 

nelerdir?” sorusunun analizinden (Tablo 6a) çıkan sonuçlara göre; öğrenciler alkol-su 

çözeltisindeki hacim azalmasının nedenini en çok etil alkol ve suyun tepkimeye girmesi 

sonucu gaz çıkışına bağlanmaktadırlar. Bunun yanında moleküller arasında hava olduğunu ve 

karışımdan sonra havanın yok olduğunu, alkol ve suyun yoğunluklarının farklı olmasının 

hacim azalmasını etkileyeceğini ifade eden öğrencilerde çoğunluktadır. Bu cevaplar literatürle 

de uyum içerisindedir (Sökmen, & Bayram, 2000; Valanides, 2000). Bu yanılgının sebebi 

öğrencilerin alkol-su karışımını kimyasal olarak düşündüklerinden, çözünme ile bağ 

kavramını birleştiremediklerinden kaynaklanmıştır. Bu sorudaki ilişkilendirememe 

kategorisinin oranının %19 olmasının nedeni ise, öğrencilerin soruyu dikkatli 

okumamalarından kaynaklı olarak hacim azalmasını karışımın buharlaşmasına 

bağlamalarındandır. 

“Çözünme olayında toplam hacmin tahmin edilmesi ile ilgili öğrencilerde var olan 

kavram yanılgıları nelerdir?” sorusunun analizinden (Tablo 6b) çıkan sonuçlara göre; yapılan 

görüşmelerde öğrencilerin bağ kavramıyla maddenin yapısını birleştiremediklerinden 

kaynaklanan kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Literatürde de öğrencilerin 

moleküller içi ile moleküller arası bağları birbirine karıştırdıklarını gösteren çalışmalar 

mevcuttur (Kabapınar & Adik, 2005). 



Sonuç olarak çözeltiler konusu ile ilgili örneklemdeki bütün öğrencilerin ayrıntılı bir 

öğretimden geçmesine rağmen hala bazı kavramlarla ilgili olarak yanılgılara sahip oldukları 

görülmektedir. Özellikle kimya ve kimya eğitimi bölümlerindeki öğrencilerin kimya 

kavramları ile ilgili kavram yanılgılarına sahip olmaları dikkat çekicidir. Öğretmen 

adaylarının gelecekte bu kavramları öğretiyor olacaklarını düşündüğümüzde, bu kavram 

yanılgılarının zamanında tespiti ve varsa giderilmesinin ne kadar önemli bir konu olduğu 

ortaya çıkmaktadır. Bu çalışma ile ortaya çıkan kavram yanılgıları çözeltiler konusunun 

öğretiminde dikkate alındığı takdirde öğrenme kalitesini artıracağı düşünülmektedir. Bu 

çalışma kavram yanılgılarının giderilmesinde yapılandırmacı yaklaşımın yanı sıra (Kabapınar, 

2006; Scott, Asoko, Driver & Emberton, 1994) yeni öğretim yöntemlerinden faydalanmasının 

gerekliliğini ortaya koymaktadır (Ünal, Bayram & Sökmen, 2002; Kabapınar, 1999). 

Öneriler 

Elde edilen bulgular doğrultusunda, çözeltiler konusunu öğretecek öğretmenlerin dikkat 

etmesi gereken bazı noktalar bulunmaktadır. Öğreticiler; 

• Formül ezberletmekten ziyade formülün ne anlama geldiğini ve nasıl uygulanacağını 


• Konunun anlatımını makro ve moleküler boyuttaki bilgileri birbiriyle 

ilişkilendirmelidir (Pekdağ & Le Maréchal, 2010), 

• Bilginin dönüştürülmesi (sözden-grafiğe ya da grafikten-söze dökülmesi) konusunda 

grafiksel materyalleri kullanmalıdırlar, 

• Öğretim süreci içerisinde öğrencinin zihninde kavram yanılgısı oluşturmamak için 

konuya uygun seçilecek yöntem ve teknikleri iyi belirlemelidirler. 

• Öğretilecek konunun içeriğini dikkate alarak kavram haritaları, zihin haritaları, 

kavram ağları, anlam çözümleme tabloları, kavramsal değişim metinlerini 

kullanmalıdırlar. 





Kaynakça 

Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme. 5. Basım, Eğitim Dünyası Yayınları, 

İzmir, 8–10. 

Açıkkar, E., (2002). “Lise 2. sınıf öğrencilerinin çözünürlük konusunu anlama düzeyleri ve 

kavram yanılgıları”, 06.10.2007 tarihinde 

www.fbe.ktu.edu.tr/tezler/ortaoğretim/yüseklisans/99-/t1246.htm. adresinden alınmıştır. 

Ayas, A., Çepni, S., Akdeniz, A., Özmen, H., Yiğit, N. ve Ayvacı, H. (2005). Kuramdan 

uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. 4. Basım, Pegem A Yayıncılık, Ankara, s. 67-73. 

Azizoğlu, N, Alkan, M. & Geban, Ö. (2006). Undergraduate pre-service teachers’ 

understandings and misconceptions of phase equilibrium, Journal of Chemical 

Education. 83(6), 947. 

Bacanlı, H. (1997). Gelişim ve öğrenme. 3. Basım, Nobel Yayınları, Ankara, s. 139-153. 

Bliss, J. & Ogborn, J. (1994). “Force and motion from the beginning”, Learning and 

Instruction, 4, 7. 

Canpolat, N., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2004). “Kimyadaki bazı yaygın 

yanlış kavramlar”. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 24, Sayı 1, 135. 

Caravita, S. & Halden, O. (1994). “Re-framing the problem of conceptual change”. Learning 

and Instruction. 4, 89. 

Chi, M., Slotta, J. & Leeuw, N. (1994). “From Things to Processes: A Theory of Conceptual 

Change For Learning Science Conceps”, Learning and Instruction, 4, 7. 

CUSE. (1997). Misconceptions as barriers to understanding science, science teaching 

reconsidered: A handbook, National Academy Press, Washington, D. C. 

http://books.nap.edu/html/str 

Demircioğlu, H., Ayas, A. ve Demircioğlu G. (2002). “Sınıf öğretmeni adaylarının kimya 

kavramlarını anlama düzeyleri ve karşılaşılan yanılgılar, ODTU Eğitim Fakültesi, V. 

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, Ankara, s 712. 

Driver, R. (1989). “Students’ conceptions and the learning of science”, Int.J.Sci.Educ., Vol 

11, 481. 

Driver, R. & Erickson, G. (1983). “Some theoretical and empirical issues in the study of 

students’ conceptual frameworks in science”, Stud.Sci.Educ., 10, 37. 

Disessa, A. & Sherin, B. (1998). “What changes in conceptual change”, Int. J. Sci.Educ., 

20(10), 1155. 



Ebenezer, J. (2001). “A hypermedia environment to explore and negatiate students’ 

conceptions: Animation of the solution process of table salt”, Journal of Science 

Education and Technology, 10, 73. 

Ekiz,D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş, Anı Yayıncılık, Ankara. 

Erdem, E., Yılmaz, A. & Morgil, İ. (2001). “Kimya dersinde bazı kavramlar öğrenciler 

tarafından ne kadar anlaşılıyor?”, Hacettepe Üniversitesi Eğt. Fak. Dergisi, 20, 65. 

Hewson, M.G. & Hewson, P.W. (1983). “Effect of instruction using students’ prior 

knowledge and conceptual change strategies on science learning”, J.Res. Sci.Teach., 

20(8), 731. 

Hewson M. G. & Hewson P. W. (1984). “The role of conceptual conflict in conceptual 

change and the design of science instruction”, Instruconal Science, 13, 1. 

Karamustafaoğlu, S., Ayas, A. ve Çoştu, B. “Sınıf öğretmeni adaylarının çözeltiler konusunda 

kavram yanılgıları ve bu yanılgılarının kavram haritası tekniği ile giderilmesi”, V. 

Ulusal Fen bilimleri ve Matematik Eğitim Kongresi, ODTÜ, Ankara, 16-18 Eylül 

(2002). 

Köseoğlu, F. & Kavak, N. (2001). Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşım, Gazi Üni. Gazi 

Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 139–148. 

Nakhleh, M. (1992). “Why some students don’t learn chemistry. chemical misconceptions”, 

J.Chem.Educ., 69, 191. 

Nakiboğlu,C. (2006). Edt: Bahar, M., Fen ve teknoloji öğretiminde yanlış kavramlar, Fen ve 

Teknoloji Öğretimi, Ankara, s. 202. 

Skelly, K. M. (1993). “The development and validation of a categorization of sources of 

misconceptions in chemistry”, Third misconceptions seminar proceedings. 

Spada, H. (1994). “Conceptual change or multiple representations”, Learning and İnstruction, 

4, 113. 

Köseoğlu, F., Kavak, N., Akkuş, H., Budak, E., Atasoy, B., Tümay, H. & Taşdelen, U. 

(2003). Yapılandırmacı öğrenme ortamı için bir fen ders kitabı nasıl olmalı?, 1. Basım, 

Asil Yayın Dağıtım, Ankara, s. 67. 

Kabapınar, F. (2001). “Ortaöğretim öğrencilerinin çözünürlük kavramına ilişkin yanılgılarını 

besleyen düşünce biçimleri”, Maltepe Üniversitesi, Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de 

Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İstanbul. 





Kabapınar, F. M. (1999). “Kavramsal anlamayı gerçekleştirme: Çözünürlük kavramının yeni 

bir öğretim yöntemi ile lise birinci sınıf öğrencilerine öğretilmesi ve öğrenmelerindeki 

gelişimin incelenmesi, YÖK/DÜNYA BANKASI Milli Eğitimi Geliştirme Projesi 

Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Dizisi MEGP doktora Bursiyerleri tez özetleri 

(YÖK:Ankara), 37. 

Kabapınar, F. M. & Adik, B. (2005). “Ortaöğretim 11. sınıf öğrencilerinin fiziksel değişim ve 

kimyasal bağlar ilişkisini anlama seviyeleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri 

Fakültesi Dergisi, Cilt:38, sayı: 1, 123. 

Kabapınar, F. M. (2006). “Oluşturmacı anlayış temelinde fen öğretimi ve fen ders kitapları: 

Bir ders kitabı ünitesi olarak “çözünürlük”. Eurasian Journal of Education Research, 

22, 139. 

Karamustafaoğlu, S., Ayas, A. & Çoştu, B. (2002). “Sınıf öğretmeni adaylarının çözeltiler 

konusunda kavram yanılgıları ve bu yanılgılarının kavram haritası tekniği ile 

giderilmesi”, V. Ulusal Fen bilimleri ve Matematik Eğitim Kongresi, ODTÜ, Ankara, 

16–18 Eylül. 

Karasar, N.(2005).Bilimsel araştırma yöntemi,14. Basım,Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, s. 86. 

Kind, V. (2004). “Students’ misconceptions about basic chemical ideas”. 04.10.2007 tarihinde 

http://www.chemsoc.org/pdf/learnnet/rsc/miscon.pdf adresinden alınmıştır. 

Özmen, H. (2004). “Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı 

öğrenme”. The Turkish Online Journal of Education Technology. 3(1). 

Papageorgiou, G. & Johnson, P. (2005). “Do particle ideas help or hinder pupils’ 

understanding of phenomena”, Int.J.Sci.Educ., 1299. 

Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.-F. (2010). An explanatory framework for chemistry education: 

The two-world model. Education and Science, 35(157), 84-99. 

Pınarbaşı, T and Canpolat, N., “Students’ understanding of solution chemistry concepts”, 

Journal of Chemical Education, 80(11), (2003), 1328. 

Prieto, T., Blanco, A. & Rodriguez, A. (1989). “The ideas of 11 to 14-year-old students about 

the nature of solutions”, Int.J.Sci.Educ., 11(4), 451. 

Scott, P., Asoko, H., Driver, R. & Emberton, J. (1994). Working from children’s ideas: 

Planning and teaching a chemistry topic from a constructivist perspective in P. 

Fensham, R. Gunstone and R. White (Eds.) The content of science: a constructivist 

approach to its teaching and learning, Falmer Press, London, 201. 



Sökmen, N. ve Bayram, H. “5.,8. ve 9. sınıf öğrencilerinin saf madde, karışım, homojen ve 

heterojen karışım kavramlarını anlama seviyeleri ve kavram yanılgıları”, IV. Fen 

Bilimleri Eğitimi Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.6-8 Eylül, (2000). 

Tezcan, H. & Bilgin, E. (2004). “Laboratuar yönteminin ve bazı faktörlerin öğrenci başarısına 

etkileri”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 175. 

Tekin, H.(1991). Eğitimde ölçme ve değerlendirme, 17. Basım, Yargı Yayınları, Ankara, s.45. 

Ünal, H., Bayram, H. ve Sökmen, N. (2002). “Fen bilgisi dersinde temel kimya kavramlarının 

kavramsal olarak öğrenilmesinde öğrencilerin mantıksal düşünme yeteneklerinin ve 

öğretim yöntemlerinin etkisi, ODTU Eğitim Fakültesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve 

Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, Ankara, 386. 

Valanides, N., “Primary student teachers’ understanding of the particulate nature of matter 

and its transformations during dissolving”, Chemistry Education: Research and 

Practice in Europe, 1(2), (2000), 249. 

Vosniadou, S. (1994). “Capturing and modeling the process of conceptual change”, Learning 

and Instruction, 4, 45. 

White, R. (1994). “Conceptual and conceptual change”, Learning and Instruction, 4, 113. 

Yıldırım, A., Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, 6. Basım, 

Seçkin Yayıncılık, Ankara. 





EK 1. ANKETTE YER ALAN SORULAR 

1. Aynı şartlarda; bir kabın içine saf su, diğer bir kabın içine ise tuzlu-su örnekleri konuluyor. 

a) I. kapta bulunan saf suyun miktarı 49,5g ve hacmi 50mL’ dir. Buna göre yoğunluğu nedir? 

b) II. kapta bulunan tuzlu-su çözeltisi ise 10g tuz ve 49,5g sudan oluşuyor. Çözeltinin hacmi 

51mL olduğuna göre yoğunluğu nedir? 

2. Aynı şartlarda alkol, su, şeker, alkol-su, şeker-su sistemlerini, tanecik boyutunda şekil 

çizerek gösteriniz. Neden böyle çizdiğinizi açıklayınız. 

Alkol 

Su 

Şeker 

Alkol-su 

Şeker-su 

3) Kapalı bir kapta; 

Nedeni: 

Nedeni: 

Nedeni: 

Nedeni: 

Nedeni: 

a) 100mL etil alkol ve 100mL su karıştırıldığında elde edilen çözelti 190mL olmaktadır. 

Hacimdeki bu azalmanın nedeni nedir? Açıklayınız. 

b) 100mL CCl4 ve 100mL su karıştırıldığında toplam hacmin ne olmasını beklersiniz? 

Nedenini açıklayınız. 



EK 2. GÖRÜŞME SORULARI 

1)Yoğunluk nedir? 

2) Doymuş, aşırı doymuş ve doymamış çözelti kavramlarını açıklayınız? Bu şekilleri birbirine 

göre kıyaslayınız? Seyreltik ve doymamış çözelti kavramlarını açıklayınız? 

3) Tanecik dendiğinde ne anlıyorsunuz? Alkol, su ve şeker tanecikleri denildiğinde ne 

anlıyorsunuz? Tanecikleri göstermek için kullandığınız şekilleri bir anlamı var mı? (Özellikle 

yuvarlak ile gösterim yapanlar için) 

Alkol, su ve şeker tanecikleri arasında tanecik büyüklükleri bakımından bir farklılık var mı? 

Bir çözünme olayı nasıl gerçekleşir? 

4) I, II ve III noktalarındaki çözeltilerin özellikleri nelerdir? 

Çözünürlük nedir? 

5) CCl4’ün yapısı nasıldır? 

Kovalent bağ nedir? 

Apolar ve polar kovalent bağ nedir?

nef-efmed - Necatibey Eğitim Fakültesi - Balıkesir Üniversitesi

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?