Hvers vegna eiga skólar erfitt með að framkvæma stefnuna um ...

Bætt skilyrði til náms Ráðstefna skólaþróunarsviðs HA 13.4.2002 

Gretar L. Marinósson 

Hvers vegna eiga skólar erfitt með að framkvæma 

stefnuna um menntun án aðgreiningar? 1 

Ef til vill hefur alþingi aldrei tekið af vafa um að menntun án aðgreiningar 

skuli vera hluti stefnu í menntamálum hér á landi. Þrátt fyrir yfirlýsingu í 

grunnskólalögum um að meginstefnan skuli vera sú að allir nemendur sæki 

nám í þann skóla sem næst standi heimili þeirra er sá fyrirvari gerður að það 

skuli svo vera ‘eftir því sem mögulegt er’, og er þá vísað í möguleika 

skólans til að bjóða menntun við hæfi einstaklingsins. Gert er ráð fyrir að 

foreldrar, skólastjóri og sérfræðingar meti hvort það er mögulegt þótt oftast 

sé það skólinn sem leggur mat á möguleika sína en foreldrar á þarfir og rétt 

barna sinna. Sérfræðingar reyna síðan að finna lausn sem báðir aðilar 

sættast á og getur það verið sérskóli. Engin opinber skilgreining er til á því 

hvað menntun án aðgreiningar hér á landi skuli fela í sér en erlendis er 

skilningur afar mismunandi. Salamanca yfirlýsingin frá 1994, sem hvetur 

allar þjóðir til að vinna að menntun án aðgreiningar og sem 

menntamálaráðuneytið lét þýða á íslensku og gefa út er ekki bindandi 

samningur, samkvæmt skilningi fyrrverandi menntamálaráðherra, heldur 

yfirlýsing sem íslendingar taka undir. Opinber stefna í þessu efni er því 

óljós og mótsagnakennd. 

Þróunin hérlendis hefur verið í átt til aukinnar þátttöku fatlaðra nemenda og 

nemenda með sérþarfir í almennu skólastarfi allt frá upphafi skólaskyldu hér 

á landi fyrir um 100 árum síðan. Vendipunktar í þróuninni hafa verið 

1 Vegna tímatakmarkana var erindið heldur styttra í flutningi á ráðstefnunni. 

1 Grétar L. Marinósson


grunnskólalögin 1974, þar sem öllum börnum var tryggð skólavist, 

Reglugerð um sérkennslu 1990 þar sem meginstefnan um að allir gangi í 

sinn heimaskóla var staðfest og nú síðast Aðalnámskrá grunnskóla frá 1999 

þar sem gerðar eru þær kröfur til almennra skóla að þeir mennti alla 

nemendur sína á árangursríkan hátt, án tillits til sérþarfa þeirra. Flestir 

skólamenn eru því, og hafa verið um nokkurt skeið, meðvitaðir um að 

fatlaðir nemendur eigi rétt á skólavist í almennum skólum og skólunum beri 

að veita þeim menntun við hæfi. 

Engu að síður hefur fáum skólum tekist að skipuleggja starf sitt þannig að 

það þjóni öllum nemendum án tillits til hæfileika þeirra eða færni. Það er 

áleitin spurning hvers vegna skólar eiga svo erfitt með þetta, sem raun ber 

vitni. Ef til vill eru markmiðin óraunsæ; eða er t.d. hægt að ætlast til þess að 

skóli mennti alla nemendur, án tillits til fötlunar eða annarra sérþarfa, á 

árangursríkan hátt? Ef til vill skortir skóla aukið fjármagn, eða þekkingu, 

eða vilja? Er fólk almennt svona íhaldsamt, eru viðhorfin röng, eða er þetta 

eðilegur hraði þróunarinnar? Eru einvherjir sérstakir þættir í skólanum sem 

stofnun sem gera þetta erfitt? Er skólinn undir of miklu álagi vegna þess að 

hann hefur verið gerður, eins og sumir fræðimenn halda fram, að ‘ruslakörfu 

félagslegrar stefnu’ sem á að bjarga því sem bjarga þarf í samfélaginu: í 

fjölskyldumálum, atvinnumálum, heilbrigðismálum, löggæslu, samskiptum 

og kynferðismálum fyrir hönd samfélags sem vill ekki leggja það á sig? 

Rannsókn sem ég hef unnið að undanfarin ár leitast meða annars við að 

skýra ástæðurnar fyrir erfiðleikum skóla við að vinna í anda stefnunnar um 

menntun án aðgreiningar. Hún byggist á langtímaathugun á einum 

almennum grunnskóla og þeim aðilum sem tengjast honum, svo sem 



foreldrum, stoðþjónustu og skólaskrifstofu. Þar er kannað, með 

vettvangsathugunum, viðtölum og athugunum á rituðum skjölum á rúmum 

tveimur árum, hvernig skólinn bregst við fjölbreyttum þörfum nemenda 

sinna og reynt að skýra hvers vegna hann bregst við eins og hann gerir. 

Leitast er við að skýra ástandið eins og það er fremur en að finna að eða 

segja hvernig skuli vinna á annan hátt. Gengið er út frá því að allt eigi sér 

skýringar og að það sé mikilsvert að skilja samhengið áður en mat er lagt á 

ástandið og aðgerðir skipulagðar. 

Ég geri ráð fyrir að skólinn sem stofnun einkennist annars vegar af starfi 

einstaklinga og hópa sem byggist á gildum og hins vegar af strúktúr, sem 

setur starfinu og gildunum ramma. Einnig geng ég út frá því að skólinn sem 

stofnun sé félagsleg hugsmíð, það er að segja að hún hafi verið búin til með 

samkomulagi til að þjóna ákveðnum tilgangi. Félagsleg hugsmíðahyggja 

heldur því fram að félagsleg fyrirbæri, þar með talin þekking og skólar, verði 

til í samskiptum manna. Gott dæmi um þetta var sú ákvörðun (tekin í 

Bandaríkjunum) að lækka þau mörk sem greindarskortur var miðaður við úr 

einu staðalfráviki undir meðaltali í tvö staðalfrávik. Þar með var flokknum 

‘treggefnir’ (mild retardation) útrýmt með einu pennastriki og slíkir 

einstaklingar ekki lengur til opinberlega Greiningaraðferðir framleiða sem 

sagt raskanir og sérkennsluþarfir en uppgötva þær ekki. Greiningarflokkar 

hafa áhrif á skilning okkar á einstaklingum. Þannig hefur viðhorf okkar til 

barna sem erfið eru í hegðun gjörbreyst frá því sem það var þegar þau voru 

talin siðlaus. Nú eru þau talin eiga við röskun að stríða og í þörf fyrir aðstoð 

sérfræðinga. 



Ein af grundvallarspurningum mínum er hvers vegna nemendahópi í skóla er 

skipt í þá sem hafa sérþarfir, raskanir eða fötlun og þá sem ekki hafa þær. 

Við þessu má gefa nokkur ólík svör án mikillar umhugsunar eða ábyrgðar: 

1. Almenni grunnskólinn telur hlutverk sitt vera að þjóna þeim 

nemendum fyrst og fremst sem vilja læra og geta það. Þeir sem ekki 

vilja og/eða ekki geta það eru taldir eiga heima í félagslega kerfinu 

eða heilbrigðiskerfinu. Hlutverk skólans er því að standa vörð um 

það sem talið er ‘normalt’ að því er varðar nám og samskipti. Skólinn 

hefur í huga almennings það markmið að mennta og ala börn og 

unglinga upp í átt til hins ideala einstaklings, sem er laus við ágalla. 

Því er hið ídeala borið saman við andstæðu sína og til verður flokkur 

einstaklinga sem einkennist af ágöllum. Skólinn reynir ekki að 

útrýma þessum flokki, heldur viðheldur honum til samanburðar við 

meirihlutann. 

2. Sérkennsla er fjármögnuð með kerfi sem byggist á fjölda nemenda og 

greindum þörfum þeirra fremur en hvernig fjármagnið er notað. Því 

er tilhneiging til að sækjast eftir kennslumagni í skiptum fyrir 

erfiðleika nemenda. 

3. Á þéttbýlissvæðum er skýr aðgreining á milli þjónustu menntakerfis, 

félags- og heilbrigðiskerfis en skortur á fjölskyldustefnu. Þetta hvetur 

til kerfislægrar fremur en barnlægrar nálgunar og kemur illa niður á 

börnum og unglingum sem ekki falla inn í það kerfi sem til er. 

4. Tvískipting nemendahópsins í skóla er að hluta til komin undir 

aðstæðum. Hún er algengari í þéttbýli þar sem valkostir eru fleiri og 

samstaða í samfélaginu og andstaða við aðgreiningu minni. Hún er 

meiri þar sem þrýstingur út úr almenna kerfinu og tog inn í aðgreind 



úrræði er meiri, þar sem t.d. sérfræðiþjónusta er í boði í sérskólum en 

ekki í almennum skólum. 

5. Kennaramenntun er miðuð við hópkennslu í skólum sem eru 

tiltölulega óbreytanlegir. Þeir hlutar skólans, sem hafa breyst minnst 

frá upphafi og reynst best eru þeir sem ætlaðir eru meðalnemendum. 

6. Megináhersla í uppbyggingu íslensks skólakerfis hefur verið að jafna 

grunnaðstöðu allra nemenda, svo sem með kennararáðningum, 

byggingarframkvæmdum og námsefnisgerð. Í staðinn hefur 

þróunarstarf setið á hakanum. Viðbrögð við sérþörfum nemenda eru 

tiltölulega nýtilkomin. 

7. Fyrir nokkrum árum gaf ríkisstjórnin út stefnumótun um breytingar á 

ríkisrekstri sem fól í sér hvatningu til opinberra stofnana til að þróa 

skilvirkt starfsumhverfi með aðstoð bættra stjórnarhátta. Skólar skulu 

nú gefa út skólanámskrá og menntamálaráðuneytið fylgist með 

framkvæmd hennar. Jafnframt eru skólar hvattir til samkeppni með 

því að birta niðurstöður samræmdra prófa. Þessum aðgerðum er 

ætlað að auka skilvirkni og gæði náms en hætta er á að þær leiði 

jafnframt til þess að fleiri nemendur verði skilgreindir með sérþarfir. 

Allir þessir þættir skýra að hluta hvers vegna nemendahópur grunnskólans er 

tvískiptur. 

MARGÞÆTT HLUTVERK SKÓLANS 

Meginskýringin á því hver vegna skólinn á svo erfitt með að starfa í anda 

stefnunnar um menntun án aðgreiningar varðar margþætt hlutverk hans. 

Ástralinn Ian Hunter heldur því fram að skyldunámsskólinn hafi frá upphafi 



haft tvö meginhlutverk: að vera fulltrúi stjórnvalda gagnvart þjóðinni og að 

sinna (trúarlegum) þörfum einstaklinga. Þannig er skólinn mikilvægur við 

að efla þjóðaraga og þjóðareiningu og koma í veg fyrir sundurlyndi og 

upplausn jafnframt því að veita einstaklingum trúarlega aðhlynningu og 

uppfræðslu. Í anda kenningar Hunters mun ég skilgreina nokkur 

megineinkenni skólans sem varpa ljósi á rannsóknarspurninguna. Í fyrsta 

lagi er skólinn siðferðileg stofnun sem hefur það hlutverk að miðla 

kristilegum gildum frá einni kynslóð til annarrar. Því er skiljanlegt að hann 

sé upptekinn af samskiptum og hegðun, jafnvel umfram nám, og að 

nemendur séu fyrst og fremst metnir með tilliti til þess hvernig þeim hefur 

tekist að tileinka sér grundvallarreglur um mannleg samskipti. Í öðru lagi 

er skólinn skrifræðisstofnun, sem stjórnast af reglum og hefðum um réttláta 

skiptingu takmarkaðra bjarga. Þetta skýrir hvers vegna hann er upptekinn af 

kennslumagni og fjölda nemenda í bekk, jafnvel umfram kennsluefni og 

kennsluaðferðir. Hagrænar leiðir verða þannig mikilvægari en 

menntunarmarkmið. Í þriðja lagi er skólinn mótaður af skilningi á þekkingu 

sem byggður er á vísindalegri vissuhyggju. Hún gerir ráð fyrir að þekking 

sé réttur skilningur á veruleikanum. Til að komast að honum þurfi 

hlutlægar vísindalegar aðferðir sem tryggi gildi og réttmæti þekkingarinnar. 

Hlutverk nemandans sé að tileinka sér þessa þekkingu og til þess þurfi 

ákveðna hæfileika, svo sem greind og minni. Því er skólinn upptekinn af 

því að mæla hæfni nemenda til bóknáms. Í fjórða lagi er skólinn 

uppeldisstofnun sem hefur það hlutverk að hlúa að einstaklingum og styðja 

þá til náms. Kennarar og foreldrar telja því að vellíðan sé nauðsynleg 

forsenda náms og kennarar sýna nemendum umhyggju og umburðarlyndi, 

rétt eins og foreldrar væru, og aga þá og leiðbeina í námi. Í fimmta lagi er 

skólinn í vaxandi mæli að verða professional stofnun sem byggir starf sitt á 



faglegum forsendum. Þannig er í opinberum fyrirmælum nú lögð 

megináhersla á faglegt hlutverk skólans sem kennslustofnunar fremur en 

félagslegrar uppeldisstofnunar. Jafnframt afla kennarar sér 

viðbótarmenntunar til að sinna sérhæfðari störfum, svo sem við 

námsráðgjöf og sérkennslu og leitað er til sérfræðinga, svo sem sálfræðinga 

og lækna, til leiðsagnar um meðferð nemenda sem ekki tekst að laga sig að 

kröfum skólans. Í sjötta lagi einkennist skólinn af áhrifum hagsmunahópa 

sem eru þannig mótvægi við vald skólastjórnar yfir nemendum. Kennarar 

eru sá faghópur sem hefur mestar efasemdir um réttmæti stefnunnar um 

heiltækt skólastarf. Faglegt sjálfstæði þeirra veitir þeim fullt vald á því sem 

gerist í kennslustofunni og samstaða þeirra um kjarasamninga gefur þeim 

tiltekin áhrif á stjórn skólans. Því eru þeir lykilhópur í skólaþróun. 

Hliðvarðarstaða utanaðkomandi sérfræðinga við mat og meðferð á 

nemendum með sérþarfir veitir þeim á sama hátt vald sem nýtist í baráttu 

um starfsaðastöðu og önnur kjör. Hér er ekki gerð grein fyrir öðrum 

augljósum hlutverkum skólans, svo sem gæsluhlutverki hans, þar eð þau 

komu ekki fram í rannsókninni sem líklegir skýringaþættir. 

Opinber menntastefna þarf að taka mið af þessum ólíku hlutverkum og 

einkennum skólans og er hún því málamiðlun markmiða sem sum hver 

stangast á. Því er leitast við að leysa málið með undanþágum frá 

meginreglum, samanber grunnskólalög sem gera ráð fyrir menntun án 

aðgreiningar en jafnframt að sérúrræði séu til fyrir skigreindan hóp 

nemenda. Framkvæmd stefnunnar er síðan í höndum bírókrata og 

sérfræðinga í sveitarfélögum og skólastjórnenda og kennara í einstökum 

skólum. Þeir þættir sem hafa áhrif á viðbrögð skólans við fjölbreyttum 

námsþörfum nemenda eru því hluti af flókinni félagslegri hugsmíð sem 



mótast hefur og endurskapast á leið sinni frá hugmyndum þeirra sem hafa 

áhrif á stefnumörkun og til framkvæmdar í einstökum skólum. Því er ef til 

vill ekki að undra að almenn samstaða hefur ekki ennþá náðst um stefnuna 

um menntun án aðgreiningar, á sama hátt og samstaða hefur myndast um 

mikilvægi þess að hafa aðstöðu og bjargir fyrir alla nemendur, að hafa vald á 

nemendhópnum, að láta nemendum líða eins vel og unnt er og að styðja þá 

til náms – í þessari forgangsröð. Grindin af íslenska barnaskólanum frá 19. 

öld er því ennþá sjáanleg í gegn um lögin (í tvennum skilningi) sem sett hafa 

verið til endurbóta á síðari árum. Hér er gerð tilraun til að afbyggja og 

skoða þessa sögu og félagslegt samhengi atburðanna til að hægt sé að 

endurbyggja skóla sem sé hvorutveggja í senn skilvirkur og heiltækur. 

GILDI 

Siðræn gildi eru undirstaða skólastarfs. Þau eru leiðarljós við mat, hegðun og 

starf og gefa vísbendingu um menningu skólans. Menntun er þannig bæði 

afrakstur og miðlun siðferðislegra gilda. Sumir ganga svo langt að halda því 

fram að án gilda væri engin menntun til. Dæmi eru þau gildi sem undirstrika 

umburðarlyndi, samvinnu, réttlæti, jafnræði, lýðræði, skyldur við samfélagið 

og gæði starfs. Því má halda fram með tilvísun í þingræður frá lokum 19. 

aldar að skyldunámsskólinn hafi verið settur á laggirnar hér á landi til að 

tryggja siðgæði ungmenna fremur en menntun þeirra. Skyldunámsskólinn 

átti því að verða siðgæðisvörður samfélagsins. Þeir nemendur sem ekki risu 

undir kröfum hans (hinir veiku, siðlausu og fötluðu) voru því í upphafi 

útilokaðir. Sérkennslan var sett á stofn sem öryggisventill fyrir skólann, svo 

að hann gæti haldið áfram að gera hæfilegar kröfur. Kröfurnar voru tengdar 

markmiði um hinn ídeala einstakling, sem þróaði hæfileika sína að því marki 



að hann gæti stjórnað sér sjálfur og tekið þátt í siðuðu samfélagi. 

Grunnskólalög leggja þannig áherslu á sjálfstæða hugsun og kristilegt 

siðgæði og Aðalnámskrá á iðni, samviskusemi, áreiðanleika og samstöðu. 

Glærur hér 

LÍKAN 

En þrátt fyrir að sérþarfir verði til á grundvelli gilda sem eru siðferðilegar í 

eðli sínu eru þær skilgreindar opinberlega með læknisfræðilegum og 

sálfræðilegum hugtökum. Ástæður eru þær að við teljum vísindi, ekki síst 

læknavísindi, trúverðugri og réttlátari en siðferðilegar viðmiðanir. Hugtökin 

sérþarfir og fötlun, eins og þau eru notuð í dag, eru sjálf sprottin úr þessum 

vísindalega jarðvegi. Þar eð fjárveitingar til menntamála eru takmarkaðar 

eru læknisfræðilegar skilgreiningar notaðar til að afmarka þann hóp sem 

krefst meira fjármagns en aðrir. Ólíkt því sem gerðist þegar hópurinn var 

aðgreindur á forsendum siðferðilegra viðmiða (sbr. fræðlsulög 1946) eru 

læknisfræðilegir merkimiðar eftirsóttir, ekki síst af foreldrum. Því færist nú 

í vöxt að sérstaða af ýmsu tagi sé skilgreind sem sjúkdómur eða röskun sem 

veitir aðgang að fjármagni og veitir von um lækningu. Þetta stuðlar að 

aðgreiningu, sem er einstaklingum sem í hlut eiga ekki endilega ávallt 

óhagstæð. 

Áhrif þeirra þátta sem stuðla að umhyggju og stuðningi eru takmörkuð af því 

að þeir eru bæði pesónulegir og lítt sýnilegir. Þeim er aðallega sinnt af 

kennurum í persónulegum samskiptum við nemendur, en stjórnunarlegir 

þættir aftur á móti í höndum skólastjórnar og koma fram víða í skólastarfinu 



á formlegan og bindandi hátt. Þannig eru áhrif stjórnunarþátta og 

umhyggjuþátta afar ólík að styrk og orðræðan um stjórnun mun meira 

ráðandi en orðræðan um kennslu og samskipti. Á þennan hátt þrengir 

strúktúr kerfisins að persónulegu svigrúmi einstakliga, einfaldar flókin 

samskipti og stýrir þeim. Þannig eru t.d. námsráðgjafar felldir inn í 

stjórnkerfi skólans í krafti vinnu sinnar með erfiða einstaklinga. En líkanið 

er vitaskuld einnig ofeinföldun á flóknu ástandi og má ekki misskiljast þess 

vegna. Strúktúr er t.d. nauðsynlegur til að athafnir fái að njóta sín og 

umhyggja og stjórn eru tvær hliðar á sama fyrirbæri. Ekki þarf heldur mikla 

aðlögun á stjórnarháttum til að hlutföll á milli stjórnarþátta og umhygguþátta 

breytist. Árekstur þessara þátta má jafnframt leysa með samningum sem ýta 

þá undir skapandi samskipti. Gildi líkansins felst fyrst og fremst í því að 

vekja athygli á þeim þáttum sem hafa áhrif á aðgreiningu og flokkun 

sérþarfa í hverjum skóla svo taka megi afstöðu til þeirra og bregðas við 

þeim. Mikilvægustu þættirnir sem hér um ræðir eru þau gildi sem að baki 

liggja. 

ÚRLAUSNIR Á ÁGREININGI 

Fjölmörg þeirra gilda sem starf skólans er byggt á eru þó í innbyrðis 

mótsögn. Þannig samræmist illa jafnræði meðal fjöldans gæðamenntun fyrir 

fáa; áhersla á notagildi menntunar togast á við það viðhorf að nám hafi gildi 

í sjálfu sér; kröfur um bóknám stangast á við þjálfun fjölmargra annarra 

hæfiþátta og gildi umhyggu samræmist ekki gildum um skilvirkt nám svo 

fátt eitt sé nefnt. Mótsagnakennd gildi setja skólann í erfiða stöðu eða 

gildaklemmu (dilemma). Nokkrar slíkar klemmur hafa verið skilgreindar 

sem stafa af tilraunum skólans til að koma til móts við fjölbreytni 

nemendahópsins í sameiginlegu kerfi. Ein er mismunarklemman, þar sem 



skólinn þarf að velja á milli þess að skilgreina einstaklingi sem ólíkan öðrum 

og þar með taka áhættu af stimplun og hins að gera það ekki og hætta á að 

vandi nemandans aukist ef hann fær ekki greiningu. Slíkar klemmur eru 

taldar innbyggðar í skólann sem stofnun vegna þess hversu flókin og 

óreiðukennd hún er. Þegar bjargir eru takmarkaðar neyðist skólinn til að leita 

úrlausna á þeim án þess að vera viss um að leysa þær til langframa. Margt 

hefur áhrif á hvaða leiðir skólinn velur til að ráða fram úr slíkum málum en 

hæst ber ráðandi orðræða, sem aftur er undir áhrifum af miðstýrðri pólitísk 

stefnu, skrifræðislegu valdi og hagsmunum áhrifamikilla hópa. Ein af 

úrlausnum skólans er að flokka nemendur til bráðabirgða inn í þau úrræði 

sem til eru. Á þessari ráðstefnu er önnur möguleg úrlausn kynnt, sem felst í 

því að endurskipuleggja skólastarfið til langframa með samstarfi foreldra, 

kennara og annarra starfsmanna svo koma megi til móts við alla nemendur 

til langframa. 

VIÐNÁM GEGN BREYTINGUM 

En hvers vegna eiga skólar svo erfitt með að breytast og þróast? Félagslegur 

stöðugleiki er mikilvægur, ekki einungis til að koma hlutum í verk heldur 

ekki síður til að gera tjáskipti möguleg. Tjáskipti eru manninum nauðsynleg 

til að þróa hugsun og forðast einangrun. Þau bera merkingu milli 

þátttakenda, en hún er komin undir sameiginlegri menningu, það er 

sameiginlegum skilningi á reglum, máli og gildum. Viðnám stofnana gegn 

breytingum gerir því tjáskipti möguleg og einsleit samsetning þáttakenda 

eykur líkur á tjáskiptum. Tjáskipti eru bæði markmið skólans og leið hans 

að markmiði sínu því með því móti skapa kennarar og nemendur bæði 

þekkingu og sjálfsvitund einstaklinga. Þetta útskýrir bæði viðnám skólans 

gegn of mikilli fjölbreytni í nemendahópnum og tilhneygingu hans til að 



halda fast í hópkennslu. Önnur skýring byggir á þeirri forsendu að skólinn 

sé félagsleg hugsmíð. Stofnun svo flókin sem skólinn er, þar sem taka þarf 

tillit til margvíslegra markmiða og leiða þarfnast stöðugleika til að hún virki 

í daglegu starfi. Þegar við bætist að hún hefur með fjölda barna að gera sem 

eru í eðli sínu hvatvís og sveigjanleg eykur það óvissu og óstöðugleika. 

Þetta skýrir áherslur skólans á að hafa vald á hegðun, á stjórnunarlega þætti, 

á skrifræði, strúktúr og flokkun umfram innihald, uppeldi og kennslu. Í ljósi 

þessa er aðgreining einstaklinga frá fjöldanum skiljanleg viðbrögð til að 

komast hjá því að óstöguleiki skaði samfélagið. 

Flokkun einstaklinga í hópa er ekki einskorðuð við skólann eða nemendur 

með sérþarfir. Allar stofnanir flokka, enda er flokkun kjarni 

stofnanamenningar, hugsunar og stjórnunar. Flokkun leiðbeinir um skynjun 

og segir til um hvers konar þekking er viðtekin. Á sama hátt stuðla 

merkimiðar að stöðugleika þar sem þeir samræma tjáskipti manna á milli og 

hjálpa einstaklingunum sem merktir eru að laga hegðun sína í samræmi. 

Spurningin er ekki hvort við flokkum einstaklinga og verkefni heldur hvers 

eðlis flokkunarkerfið er og hvernig það er notað í stjórnunarle gum tilgangi. 

Gallinn við núverandi læknisfræðilegt flokkunarkerfi sem byggt er á 

röskunum einstaklinga er að það tekur ekki tillit til markmiða skólans um 

aðgerðir til handa nemendum, né til flokkunarhefðar hans. 

Skólinn sem upphaflega var búinn til með lausbundnu samkomulagi og 

starfaði á sveigjanlegan hátt verður því smám saman fastur í fari venja og 

hefða sem teknar eru sem sjálfsagður hlutur og fara að hafa áhrif á hegðun, 

samskipti og störf meðlima sinna, sem líta á hann sem veruleikan sanna. 

Nýir meðlimir eru felldir inn í samþykkta starfshætti og viðhorf sem hafa 



síðan áhrif á sýn þeirra og skilning á því hvernig skólinne eigi að vera. 

Þannig skapar skólinn sem stofnun tiltekinn hugsunarhátt og starfshætti sem 

erfitt er að breyta.

Hvers vegna eiga skólar erfitt með að framkvæma stefnuna um ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?