Здесь
21.09.2013 • Views
Share Embed Flag

Здесь

Здесь

Здесь

SHOW MORE
SHOW LESS
ePAPER READ
DOWNLOAD ePAPER
uapryal.com.ua

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

START NOW

Наукове видання<br />

РОСІЙСЬКА МОВА ТА ЛІТЕРАТУРА<br />

В СЕРЕДНІЙ ТА ВИЩІЙ ШКОЛІ :<br />

ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ ТА ВИКЛАДАННЯ<br />

Збірник наукових праць<br />

(російською мовою)<br />

Відповідальний редактор Л.М. Любімцева<br />

Технічний редактор А.М. Калашников<br />

Верстка О. С. Шалигіна<br />

За зміст і достовірність фактів, цитат, власних імен<br />

та інших відомостей відповідають автори<br />

Підписано до друку 30.08.2012 р.<br />

Формат 60х84/16. Папір 80 г/м 2 .<br />

Гарнітура Times. Друк – ризографія.<br />

Умов.-друк. арк. – 44,86. Обл.-вид. арк. – 34,5.<br />

Умов.-вид. арк. – 32,08.<br />

Тираж 170 прим. Зам. № 41.<br />

_________________________________________<br />

Видавництво Горлівського інституту іноземних мов<br />

м. Горлівка, вул. Рудакова, 25<br />

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єкта видавничої<br />

справи ДК № 1342 від 29.04.2003 р.<br />

Надруковано у копіцентрі ПП Недвіга О.Л.<br />

84646, м. Горлівка, пр. Перемоги 74/54<br />

Свідоцтво про державну реєстрацію<br />

Серія В03 № 056310 від 12.09.2008 р.<br />

УКРАИНСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ<br />

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ<br />

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ<br />

«ДОНБАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ<br />

УНИВЕРСИТЕТ»<br />

ГОРЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ<br />

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ФОНД «РУССКИЙ МИР» (МОСКВА)<br />

РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ:<br />

ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ<br />

СБОРНИК НАУЧНЫХ РАБОТ<br />

Горловка – 2012

УДК (81+82)+161.1:371.3(477)<br />

ББК 81.2Рус+83.3(2Рос+Рус)<br />

Р-89<br />

Рекомендован Ученым советом<br />

Горловского института иностранных языков<br />

Протокол № 1 от 30.08.2012 г.<br />

Работа проделана при поддержке гранта № 922 Гр/ІІ-365-12<br />

Международного фонда «Русский мир»<br />

Рецензенты: Е. А. Андрущенко, д-р филол. наук, проф.<br />

Е. М. Отин, д-р филол. наук, проф.<br />

Редакционная коллегия: Л. А. Кудрявцева (отв. редактор), д-р филол. наук,<br />

проф. (Киев); Л. В. Вознюк, д-р пед. наук, проф. (Тернополь), Е. П. Голобородько,<br />

чл.-кор. АПН Украины, д-р пед. наук, проф. (Херсон); В. К. Иваненко,<br />

д-р пед. наук, проф. (Запорожье); Л. П. Иванова, д-р филол. наук, проф. (Киев);<br />

Е. А. Исаева, д-р пед. наук, проф. (Киев); М. А. Карпенко, д-р филол. наук, проф.<br />

(Киев); Л. Ф. Мирошниченко, д-р пед. наук, проф. (Киев); Г. А. Михайловская,<br />

д-р пед наук, проф. (Херсон); Н. Г. Озерова, д-р филол. наук, проф. (Киев);<br />

Н. В. Слухай, д-р филол. наук, проф. (Киев); Е. С. Снитко, д-р филол. наук, проф.<br />

(Киев); В. И. Теркулов, д-р филол. наук, проф. (Горловка); С. А. Комаров, канд.<br />

филол. наук, доцент (Горловка); О. В. Жарикова, канд. филол. наук, доцент (Горловка);<br />

Л. Н. Любимцева, канд. филол. наук, доцент (Горловка); Н. В. Дьячок,<br />

канд. филол. наук, доцент (Горловка).<br />

Р-89<br />

Р-89<br />

Русский язык и литература в школе и в вузе : проблемы изучения и преподавания<br />

: [сб. науч. тр.]. – Горловка : Изд-во ГГПИИЯ, 2012. – 552 с.<br />

Сборник посвящен разнообразным аспектам лингвистической и литературоведческой<br />

русистики, а также особенностям преподавания русского языка и литературы<br />

в школах и вузах Украины в условиях би- и полилингвизма.<br />

Для преподавателей высших и средних учебных заведений, научных работников,<br />

аспирантов, студентов-филологов.<br />

УДК (81+82)+161.1:371.3(477)<br />

ББК 81.2Рус+83.3(2Рос+Рус)<br />

Російська мова та література в середній та вищій школі : проблеми<br />

вивчення та викладання : [зб. наук. пр.]. – Горлівка : Вид-во ГДПІІМ,<br />

2012. – 552 с. – Текст : рос.<br />

Збірник присвячено різноманітним аспектам лінгвістичної та літературознавчої<br />

русистики, а також особливостям викладання російської мови та літератури в<br />

середніх та вищих школах України в умовах бі- та полілінгвізму.<br />

Для викладачів вищих та середніх навчальних закладів, наукових працівників,<br />

аспірантів, студентів-філологів.<br />

УДК (81+82)+161.1:371.3(477)<br />

ББК 81.2Рус+83.3(2Рос+Рус)<br />

© Видавництво ГДПІІМ, 2012<br />

Е. А. Филатова<br />

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ В РАССКАЗАХ<br />

В. ТОКАРЕВОЙ ....................................................................................................526<br />

І. Г. Ціко<br />

ФОРМУВАННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНИХ ЗНАНЬ УЧНІВ НА УРОКАХ<br />

СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ БІЛІНГВІЗМУ (НА ПРИКЛАДІ<br />

ВИВЧЕННЯ ПОЕЗІЇ К. СИМОНОВА «ЖДИ МЕНЕ») ....................................532<br />

И.Е. Шишкина<br />

«ПЕТЕРБУРГСКИЕ ТРУЩОБЫ» В.В. КРЕСТОВСКОГО<br />

КАК РОМАН-ФЕЛЬЕТОН ..................................................................................537<br />

551

А. О. Мельник<br />

РЕАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИНИИ В ШКОЛЬНЫХ<br />

УЧЕБНИКАХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ 9-11 КЛАССОВ ШКОЛ С РУССКИМ<br />

ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ .........................................................................................441<br />

Т.Н. Мищенко<br />

ЦВЕТ В ЛИРИКЕ А. БЛОКА ..............................................................................446<br />

В. Б. Мусий<br />

О МЕСТЕ АНАЛИЗА КОМПОЗИЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО<br />

ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ<br />

(НА МАТЕРИАЛЕ «ВОЙНЫ И МИРА» Л.Н. ТОЛСТОГО) ...........................450<br />

Т.Б. Недайнова<br />

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ КАК НОВОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА .........456<br />

Ю.С. Нестеренко<br />

ОБРАЗ «FLOATING WORLD» В РОМАНЕ КАДЗУО ИСИГУРО<br />

«ХУДОЖНИК ЗЫБКОГО МИРА» .....................................................................461<br />

С. В. Остапенко<br />

ПРОБЛЕМНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ СТАТЬИ О. МАНДЕЛЬШТАМА<br />

«ФРАНСУА ВИЛЛОН» .......................................................................................466<br />

К. А. Петров<br />

ЭЛЕМЕНТЫ «ФИЗИОЛОГИЙ» В ЖАНРОВОЙ СТРУКТУРЕ РОМАНА<br />

Н. А. НЕКРАСОВА «ЖИЗНЬ И ПОХОЖДЕНИЯ<br />

ТИХОНА ТРОСТНИКОВА» ...............................................................................471<br />

О. А. Писарева<br />

М. ГОРЬКИЙ О РАЗВИТИИ МАССОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РОССИИ ......477<br />

Д.А. Погорелова<br />

ПРОГРАММНЫЕ МАНИФЕСТЫ А. БЛОКА И А. БЕЛОГО В ОТРАЖЕНИЯХ<br />

В.В. НАБОКОВА ..................................................................................................482<br />

Н.Н. Романова<br />

Ф.М. ДОСТОЕВСКИЙ И «КИТАЙСКИЙ ВОПРОС» ......................................487<br />

А.А. Рубан<br />

РОМАН И. ГОЛОВКИНОЙ «ПОБЕЖДЕННЫЕ» СКВОЗЬ ПРИЗМУ<br />

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ ..............................................................................490<br />

Н.В. Сафронова<br />

МОТИВ СКИТАНИЯ В ЛИРИКЕ И. БРОДСКОГО .........................................496<br />

Т.Е. Соколова<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ<br />

ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ БИ- И ПОЛИЛИНГВИЗМА НА ПРИМЕРЕ<br />

ИЗУЧЕНИЯ БАЛЛАДЫ Р. Л. СТИВЕНСОНА «ВЕРЕСКОВЫЙ МЁД» ........501<br />

Н.В. Смолянчук<br />

ЛЮДИНА У РОМАННОМУ ЖАНРІ .................................................................504<br />

І.Л. Тарангул<br />

ЕСХАТОЛОГІЧНЕ НАПОВНЕННЯ СЕМАНТИКИ ТРАДИЦІЙНОГО<br />

ОБРАЗУ КАССАНДРИ В СУЧАСНОМУ КОНТЕКСТІ ..................................508<br />

О.М. Томоруг<br />

АКСІОЛОГІЯ ТРАНСФОРМАЦІЇ ЄВАНГЕЛЬСЬКОГО ОБРАЗУ<br />

МАРІЇ МАГДАЛИНИ В УКРАЇНСЬКІЙ ЛІТЕРАТУРІ ХХ СТ. .....................513<br />

В. А. Филатова<br />

ЯЗЫК ЗАПИСОК Н. ДУРОВОЙ И НОРМА ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА<br />

ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА ....................................................................520<br />

550<br />

Л И Н Г В И С Т И К А<br />

В.Н. Абашина,<br />

г. Львов<br />

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ В ПОНИМАНИИ ЯЗЫКОВЫХ<br />

ПРОЦЕССОВ<br />

Язык как и всякое социальное явление живет и развивается, подчиняясь<br />

определенным законам. Знание этих законов помогает специалистам прогнозировать<br />

и оценивать те или иные явления, обнаруживаемые в речевой деятельности, особенно<br />

в периоды напряжения в отношении к языку как средству коммуникации социума.<br />

Именно такой период наблюдается в настоящее время, о чем свидетельствуют<br />

размывание традиционных литературных норм, стилистическое снижение устной<br />

и письменной речи, заметная вульгаризация бытовой сферы общения, наконец,<br />

утрата чувства стиля, нормы, языковой культуры в целом. Известный филолог,<br />

философ и культуролог Ю.В.Рождественский полагал, что знание законов языка<br />

предоставляет возможность выявить некие закономерности общественной и<br />

культурной жизни, а также определить тенденции последующего развития [10].<br />

В настоящем сообщении речь пойдет лишь об одном языковом явлении,<br />

обладающим статусом языковой универсалии – о законе экономии языковых<br />

средств или, в другом названии, о законе наименьшего усилия. Как представляется,<br />

в современных условиях он может быть охарактеризован как невостребованный<br />

как в теоретических, так и в прикладных исследованиях. Вспомнить об этом<br />

чрезвычайно важном для развития и функционирования живого языка законе в<br />

определенной мере стимулировала современная речевая практика, наблюдаемая<br />

не только в средствах массовой коммуникации, но и в непосредственной речевой<br />

деятельности говорящих. Так, сегодня ни одному говорящему на русском языке не<br />

придет в голову сказать «единый государственный экзамен», все говорят «ЕГЭ»,<br />

«средства массовой информации» уже давно представлены аббревиатурой СМИ не<br />

только в устной, но и в письменной речи. Во время выборов президента России для<br />

названий избирательных комиссий использовались исключительно сокращенные<br />

наименования, порой достаточно трудные для произношения, а не только для<br />

понимания обычного человека. Название РПЦ и УПЦ стали в Украине частотными,<br />

хотя, по мнению автора словарной статьи с показательным названием «Неудачные<br />

сокращения» из энциклопедического словаря-справочника «Культура русской<br />

речи», такие аббревиатуры являются для большей части населения (имеется в<br />

виду Россия – В.А.) оскорбительными [4, с.355]. При этом симптоматично, что<br />

в Википедии на соответствующей странице размещена просьба посетителей<br />

сайта расшифровать некоторые из аббревиатур. Приведенные случаи являются<br />

наглядными примерами негативного проявления закона наименьшего усилия.<br />

Между тем действие этого закона имеет чрезвычайно важные для характеристики<br />

тех или иных языковых явлений, а главное, для их понимания последствия.<br />

Ученым, открывшим лингвистической общественности закон экономии речевых<br />

усилий, считают известного французского языковеда Андре Мартине. В книге «Принцип<br />

экономии в фонетических изменениях» автор сформулировал основные постулаты<br />

этого закона, названного В.А.Звегинцевым «бесспорным коньком» ученого [2]. Суть<br />

данного закона, в значительной степени отраженная в его названии, заключается<br />

в том, что язык в своем функционировании и развитии, стремится к краткости,<br />

лаконичности, компрессии. В свете этого закона убедительную аргументацию<br />

получили, как пишет Б.А.Серебренников, «всевозможные ассимиляции согласных,<br />

упрощения групп согласных, превращение полных гласных в редуцированные» [5,

с.159]. В.А.Звегинцев, представляя русскоязычной лингвистической общественности<br />

еще одну значимую для развития теоретического языкознания книгу ученого –<br />

«Основы общей лингвистики», одновременно высказал некоторую настороженность<br />

в связи с пониманием чрезмерных, как ему показалось, возможностей этого закона.<br />

В защиту позиции А.Мартине нужно привести отношение к общему понятию<br />

экономии языковых ресурсов представителя младограмматического направления в<br />

языкознании – Г.Пауля. В книге «Принципы истории языка», которую еще называют<br />

«катехизисом младограмматизма» есть отдельная глава с соответствующим<br />

названием – «Экономия языковых ресурсов». Свой подход ученый сформулировал<br />

следующим образом: «Более или менее экономное использование языковых средств<br />

для выражения мысли зависит от потребности (подчеркнуто автором – В.А.). Нельзя,<br />

правда, отрицать того, что очень часто языковые средства используются излишне<br />

расточительно. В целом, однако, для языковой деятельности характерна определенная<br />

тенденция к бережливости. В соответствии с этой тенденцией в языке для всех<br />

случаев вырабатываются способы выражения, которые содержат ровно столько,<br />

сколько необходимо для понимания» [8, с.372]. Из приведенных слов следует, что<br />

Г.Пауль, говоря о тенденции к бережливости, имеет в виду не только фонетические<br />

явления, но и языковые процессы, происходящие на всех уровнях.<br />

А.Мартине писал: «Языковое поведение регулируется, таким образом, так<br />

называемым «принципом наименьшего усилия» [6, с.126], объясняя это тем,<br />

что «постоянное противоречие между потребностями общения человека и его<br />

стремлением свести к минимуму свои умственные и физические усилия может<br />

рассматриваться в качестве движущий силы языковых изменений» [7,]. И,<br />

наверное, не только изменений. Как можно убедительно объяснить изучающим<br />

русский язык происхождение слова столовая? Только опираясь на действие этого<br />

закона: столовая является производным от словосочетания столовая комната,<br />

второй компонент которого перестал употребляться, поскольку речевых усилий<br />

в таком случае можно было приложить меньше, чем при произнесении, а также и<br />

написании исходного наименования некоторого специализированного помещения<br />

– столовая комната. Что нам говорят пособия по словообразованию? Говорят,<br />

что в таких случаях имеет место процесс субстантивации. Согласимся, но тогда<br />

что же произошло в этом процессе со словом комната, объяснить его устранение<br />

субстантивацией не представляется возможным.<br />

Рассмотрим еще один пример: Мы назвали себя и пожали друг другу руки<br />

(В.Катаев, Алмазный мой венец). Как объяснить, почему во второй части этого<br />

сложного предложения отсутствует подлежащее. Обычно объяснение предлагается<br />

следующее: подлежащее уже обозначено в первой части предложения, поэтому,<br />

чтобы избежать такого явления, как тавтология, оно опускается во второй. Но<br />

это чисто стилистическое толкование, обосновывающее в соответствии с общим<br />

назначением науки стилистики успешное или неуспешное использование тех<br />

или иных языковых средств. Такое толкование не дает ответа на вопрос, а как же<br />

сработал собственно языковой механизм? И здесь мы вновь выходим на действие<br />

закона экономии (энергетических затрат), помогающего вскрыть причинность<br />

определенного порядка: сама языковая система не позволяет говорящим<br />

неоправданно расходовать языковые ресурсы.<br />

Несмотря на то, что первоначально этот закон описывался применительно к<br />

фактам фонетической системы, наиболее впечатляющее, если можно так сказать,<br />

его действие находим в синтаксических явлениях. И это не случайно, поскольку<br />

для того чтобы стать речевым высказыванием языковая конструкция должна<br />

быть облечена в ту или иную синтаксическую форму. «Каждая тектоническая<br />

(формальная) организация синтаксического порядка (модель предложения),<br />

4<br />

О. А. Верник<br />

«ДРУЖБА, УКРАСИВШАЯ ЖИЗНЬ»: ГРУППА СЕРАПИНОВЫ БРАТЬЯ<br />

В МЕМУАРАХ В. КАВЕРИНА ..........................................................................354<br />

С. Ю. Гарна<br />

ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМ ЛІТЕРАТУРНОГО ПЕРЕКЛАДУ ЯК СКЛАДОВА<br />

ПРОФЕСІЙНОГО ВДОСКОНАЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА ............359<br />

Л.И. Гетман<br />

ЛИТЕРАТУРНАЯ ПАРОДИЯ КАК ИНТЕРТЕКСТ .........................................365<br />

Г. А Зябрева<br />

РОМАН Л. Н. АНДРЕЕВА «ДНЕВНИК САТАНЫ» И ПРОЗА<br />

Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО: ПАРАЛЛЕЛИ И ПЕРЕСЕЧЕНИЯ ..........................369<br />

Е.А. Исаева<br />

ЧИТАТЕЛЕЦЕНТРИЗМ КАК ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ<br />

СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ СТАРШИХ<br />

КЛАССОВ .............................................................................................................375<br />

И.Н. Казаков<br />

ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ДВИЖЕНИЯ В ПОВЕСТИ<br />

В. ПЕЛЕВИНА «ЖЕЛТАЯ СТРЕЛА» ................................................................379<br />

С. В. Капустина<br />

КОНЦЕПТ “БОГАТЫРСТВО” В АКСИОЛОГИИ Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО<br />

(НА МАТЕРИАЛЕ «ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ») .............................................384<br />

В. В. Козиева<br />

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОБРАЗА «МАЛЕНЬКОГО ЧЕЛОВЕКА» В ЛИТЕРАТУРЕ<br />

И КИНОИСКУССТВЕ (НА ПРИМЕРЕ ПОВЕСТИ Н. ГОГОЛЯ «ШИНЕЛЬ»<br />

И НОВЕЛЛЫ Ф. КАФКИ «ПРЕВРАЩЕНИЕ») ................................................390<br />

А.Г. Козлова<br />

БИБЛЕЙСКИЙ ИНТЕРТЕКСТ В ТВОРЧЕСТВЕ ТИМУРА ШАОВА ...........394<br />

С.А. Комаров<br />

ФЕЛЬЕТОНЫ И. ИЛЬФА: ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМАТИКИ<br />

И ПОЭТИКИ .........................................................................................................399<br />

В. Компаній<br />

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКИХ ІНТЕРЕСІВ В УЧНІВ 1 КЛАСУ<br />

В ІНФОРМАЦІЙНО-НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ .................................405<br />

Ю. В. Кошеливская<br />

«ВСЮ ЖИЗНЬ ПОСВЯТИТЬ ОДНОЙ МЕЧТЕ»: Г. ИВАНОВ<br />

И. Н. ГУМИЛЕВ ..................................................................................................410<br />

К. В. Лабай<br />

ДЕМОНІЧНІ УГОДИ У РОМАНІ Р. ЖЕЛЯЗНИ, Р. ШЕКЛІ «ЯКЩО З<br />

ФАУСТОМ ВАМ НЕ ПОЩАСТИЛО» ..............................................................415<br />

Е.Л Лаврова<br />

ОБЩИЕ ЧЕРТЫ ЭСТЕТИКИ И ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МИРА<br />

МАРИНЫ ЦВЕТАЕВОЙ: ПОЭТИКА МАСОК ................................................419<br />

Л. Н. Любимцева<br />

ОСОБЕННОСТИ ДРАМАТУРГИЧЕСКОГО ТЕКСТА В ПЬЕСЕ<br />

И. ВЫРЫПАЕВА «КИСЛОРОД» .......................................................................428<br />

С.В. Манухина, Н.С. Морозова<br />

ОБРАЗ МЕТЕЛИ В РУССКОЙ ПОЭЗИИ КОНЦА XX – НАЧАЛА XXI ВВ. ....430<br />

Т. М. Марченко<br />

О ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ИСТОРИЧЕСКОГО<br />

МЫШЛЕНИЯ В РУССКОМ РОМАНТИЗМЕ ...................................................434<br />

549

Л.В. Сторчак<br />

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ОБУЧЕНИИ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ........................................................................291<br />

Л.В. Сторчак<br />

К ВОПРОСУ О ВАЛЕНТНОСТИ СОГЛАСНЫХ ФОНЕМ В СТРУКТУРЕ<br />

СЛОГА РУССКОГО ЯЗЫКА ..............................................................................292<br />

Л.А. Стребуль, С.В. Бобыль<br />

ПОИСК ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ<br />

В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ .........................295<br />

Е.Я.Титаренко<br />

ГЛАГОЛЫ ДВИЖЕНИЯ И ИХ ФАЗОВАЯ ПАРАДИГМАТИКА<br />

В РУССКОМ ЯЗЫКЕ ...........................................................................................300<br />

Н.Г. Туревич , Т.Я. Ряннель<br />

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ ЦВЕТОВОЙ<br />

СЕМАНТИКИ ПРИ РАБОТЕ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ<br />

В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ .......................................................................305<br />

Л.М. Устюгова<br />

СТРУКТУРНЫЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ<br />

ОСОБЕННОСТИ ДЕЕПРИЧАСТИЙ В РОМАНЕ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО<br />

«БЕСЫ» ..................................................................................................................308<br />

Н.И. Ушакова<br />

РУССКАЯ ОНОМАСТИКА В КУРСЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ<br />

ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ. ....................................314<br />

О.А. Фомберг, Л.Н. Печеникова, И.А Луговскова<br />

РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ<br />

СТУДЕНТОВ С АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ<br />

В УСЛОВИЯХ НЕЗНАКОМОГО КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА .........318<br />

Т.П. Цапко<br />

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ...............................................321<br />

Ю.О.Шепель<br />

СОЦІОЛІНГВІСТИЧНІ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВИ<br />

ТА МОВЛЕННЯ ...................................................................................................326<br />

Э.Н.Шехтман<br />

ОСОБЕННОСТИ ПРОНИКНОВЕНИЯ АНГЛИЙСКИХ ЗАИМСТВОВАНИЙ<br />

В РУССКИЙ ЯЗЫК НА РУБЕЖЕ 20-21 ВЕКОВ ..............................................328<br />

Ши Хуншен, Л.Б.Бей<br />

ОПЫТ СОЗДАНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ<br />

ДВУЯЗЫЧНОГО ТОЛКОВОГО «СЛОВАРЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ<br />

ТЕРМИНОВ» В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ .....................333<br />

РЕЦЕНЗИЯ НА МОНОГРАФИЮ ......................................................................339<br />

ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ<br />

А. М. Аулов<br />

ВЕЛИЧЕСТВЕННОЕ КАК МЕРА ДУШИ (В РОМАНЕ М. БУЛГАКОВА<br />

«МАСТЕР И МАРГАРИТА») ..............................................................................343<br />

Ю.В. Бабич, Н.А. Бєлоконь<br />

ПОВІСТЬ І. ЧЕНДЕЯ «ІВАН»: УРОКИ ДОСТОЄВСЬКОГО .........................348<br />

548<br />

писала Е.С.Кубрякова, служит для выражения ею достаточно общего, но в то<br />

же время и достаточно определенного содержания…Выбирая ту или иную<br />

синтаксическую структуру, говорящий выбирает тем самым русло потока речи»<br />

[3, с.103]. Не менее показательна и точка зрения занимающихся проблемами<br />

речевой деятельности психолингвистов, которые считают синтаксическую<br />

студию порождения речи наиболее важной в процессе формирования речевого<br />

высказывания. Более того, известные специалисты по проблемам речевой<br />

коммуникации И.Н.Горелов и К.Ф.Седов полагают, что синтаксические структуры<br />

первичны, поскольку «настрой на определенный тип ситуации стимулирует<br />

выбор синтаксических конструкций, входящих в высказывание» [1, с.77]. Не<br />

лишним будет также отметить, что и сам А.Мартине, обосновывая действие этого<br />

закона, говорил о «потребностях общения», которые, естественно, исполняются<br />

далеко не фонетическими средствами. По словам Т.В.Булыгиной и С.А.Крылова,<br />

принцип экономии, в его понимании, способствует разрешению «конфликта<br />

между потребностями общения и естественной инерцией человека» [5, с.453].<br />

К синтаксическим явлениям, в основе механизма действия которых лежит<br />

рассматриваемая универсальная тенденция, относится, в нашем представлении,<br />

все, что принято называть осложнением простого предложения. Осложненное<br />

предложение всегда содержит не одно, а несколько сообщений, которые «упакованы»<br />

в достаточно компактную и экономную форму – простое предложение: С Буниным<br />

нельзя было говорить о символистах, о его собственных стихах, о русской политике,<br />

о смерти, о современном искусстве, о романах Набокова (Н.Берберова, Курсив<br />

мой). Нетрудно представить, сколько языковых «усилий», «языковой энергии»<br />

необходимо было бы потратить писателю – Н.Берберовой, чтобы передать то, что,<br />

прибегнув к одному из известных случаев осложнения – явлению однородности,<br />

ей удалось осуществить в рамках одного высказывания. Последующий текст дает<br />

представление о том, что собственно стояло в понимании автора за тем или иным<br />

наименованием, обозначенным конкретным однородным членом. Каждый из них<br />

потенциально заключал в себе отдельное сообщение о событии действительности:<br />

Символистов он «стирал в порошок»; к собственным стихам относился ревниво<br />

и не позволял суждений о них; в русской политике до визита к советскому послу<br />

он был реакционных взглядов, а после того как пил за здоровье Сталина, вполне<br />

примирился с его властью; смерти он боялся, злился, что она есть; искусства и<br />

музыки не принимал вовсе; имя Набокова приводило его в ярость (Н.Берберова,<br />

Курсив мой). При этом важно подчеркнуть, что выявление таких сообщений в<br />

качестве практической отработки и усвоения учебного материала по проблематике<br />

осложнения окажется весьма полезным не только в собственно методическом<br />

аспекте, но в значительной степени в плане становления речемыслительных<br />

способностей обучающихся языку, поскольку именно систематическая работа с<br />

синтаксическими конструкциями развивает мышление и речевые навыки.<br />

Автор наиболее известного монографического исследования по данной<br />

проблематике А.Ф.Прияткина считает, что языковые явления, отнесенные к<br />

сфере осложнения простого предложения, «представляют собой синтаксическую<br />

периферию, поскольку они не играют определяющей роли в структуре<br />

синтаксической единицы» [9, с.3]. Нужно отметить, что такой подход имеет<br />

основания исключительно для структурно-системного или инвентарного понимания<br />

языка. Но для рассмотрения языка как семиотической системы, обеспечивающей<br />

познавательно-речемыслительную коммуникативную деятельность человека<br />

во всех ее сферах, он не может быть признан уместным уже в силу того, что<br />

даже в бытовой обыденной речи говорящие редко обходятся без разнообразных<br />

проявлений осложнения: однородных и обособленных членов, вводных и вставных<br />

5

конструкций. Показательно, что на необходимость избегать формализованного<br />

толкования одного из видов осложнения – вводных конструкций указывал еще<br />

А.Г.Руднев, поскольку в этом случае не удастся уяснить их действительную<br />

синтаксическую природу и место в составе предложения [11, с.3].<br />

Речевое сообщение – это всегда порождение мысли, а не просто актуализация тех<br />

или иных смыслов. Из этого следует, что сообщающая единица является отображением<br />

мысли говорящего как проявления его ментальной деятельности. В высказываниях,<br />

построенных на основе осложненных предложений, воспроизводятся как минимум<br />

два коммуникативных действия говорящего, хотя при этом одна из стоящих за этими<br />

действиями пропозиций имеет меньшую коммуникативную значимость. Более того,<br />

в осложненных предложениях не просто зафиксированы две отдельные мысли, но<br />

одновременно всегда их соотношение: основная – комментирующая. Из этого следует,<br />

что осложнение предложения являет собой отображение двух коммуникативных<br />

действий над двумя пропозициями, вовлеченными в пространство мысли. Поэтому<br />

выступающие языковой основой высказывания осложненные предложения – это не<br />

только представление того, сколько пропозиций (событий) «видит» говорящий, но<br />

и того, каково, в его понимании, их соотношение, а также какие коммуникативные<br />

действия совершаются над ними.<br />

При рассмотрении лингвистического аспекта осложнения простого<br />

предложения представление о принципе экономии ресурсов становится, таким<br />

образом, теоретическим основанием для понимания такого важнейшего качества<br />

этого явления, как наличие в одной формальной структуре нескольких сообщений.<br />

Широкое обсуждение и дискуссия по поводу лингвистических универсалий,<br />

к числу которых, несомненно, принадлежит закон экономии речевых средств,<br />

как известно, остались в прошлом. Вероятно, пришло время вновь заняться этой<br />

важнейшей проблематикой, тем более что лингвистика нового тысячелетия<br />

обогатилась новыми парадигмами. Обоснование необходимости обращения<br />

к основным законам языка находим у И.П.Сусова в его работе «Введение в<br />

теоретическое языкознание». Ученый считает, что в современном языкознании<br />

отчетливо различаются несколько уровней исследования языка. Наряду с<br />

начальным – дескриптивным, он выделяет еще два уровня: мильтилингвальный<br />

и высший, названный им лингвистической универсологией [12]. На каждом из<br />

более высоких уровней исследование любого конкретного языкового явления<br />

получает, по мнению ученого, более содержательную характеристику.<br />

«Для начала предположим, что эволюция языка зависит от потребностей<br />

общения носителей этого языка. Разумеется, эволюция потребностей находится<br />

в прямой связи с интеллектуальной, социальной и экономической эволюцией<br />

данной общественной группы» [7, с.389]. Эти слова А.Мартине помогают<br />

понять, почему в современном словоупотреблении появились те аббревиатуры,<br />

о которых было сказано в начале сообщения. Приходится констатировать, что<br />

значит, таковы потребности современного русскоговорящего общества. Что же<br />

касается языкового закона, о котором шла речь, то он требует внимания в первую<br />

очередь лингвометодистов, поскольку поможет объяснить многие факты языка.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие –<br />

М.: Лабиринт, 2004. – 320с.<br />

2. Звегинцев В. А. Функционально-структурные основы лингвистического<br />

описания // Новое в лингвистике. Выпуск 3. – М.: Изд-во иностранной<br />

литературы, 1963. – 586с. – Режим доступа: http: // www.classes.ru /grammar.<br />

3. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. – М.: Наука,<br />

1986. – 157с.<br />

6<br />

А.А. Мовчан<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ РКИ ПРИ<br />

ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ<br />

КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ .........................................197<br />

А.К.Неупокоева<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ<br />

ЯЗЫКУ ИНОСТРАНЦЕВ ....................................................................................201<br />

А. В. Онанченко<br />

ЯВЛЕНИЕ АНТОНИМИИ В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ<br />

ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ .........................................................................................204<br />

А. С. Орел<br />

ДОСЛІДЖЕННЯ ІСТОРІЇ ВОКАЛІЧНОЇ ПІДСИСТЕМИ<br />

СХІДНОСЛОВ’ЯНСЬКИХ МОВ ........................................................................209<br />

М.В. Пименова<br />

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ И ОЦЕНОЧНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТЫ<br />

КОННОТАЦИИ ....................................................................................................214<br />

Л.В. Педченко<br />

РУССКИЕ НАИМЕНОВАНИЯ ОРГАНОВ ЗРЕНИЯ И СЛУХА<br />

В ФУНКЦИИ ВТОРИЧНОЙ НОМИНАЦИИ ....................................................219<br />

М.В. Пехарева<br />

О ВЛИЯНИИ КОНФИГУРАЦИИ ПАРАДИГМ НА ГЛУБИНУ ТЕКСТА ....226<br />

Л.И. Плотникова<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В ЯЗЫКЕ СОВРЕМЕННЫХ СМИ .....230<br />

А. М. Подшивайлова<br />

ОТРАЖЕНИЕ СОВЕТСКОГО ПОЛИТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА<br />

В СОВРЕМЕННОЙ КИНОПРОДУКЦИИ .........................................................235<br />

Л. В. Пономаренко<br />

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ<br />

НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ...................................................241<br />

Т. С. Пристайко, О. В. Нашиванько<br />

О ТЕРМИНАХ МЕДИЦИНСКАЯ КОСМЕТОЛОГИЯ И ЭСТЕТИЧЕСКАЯ<br />

МЕДИЦИНА .........................................................................................................246<br />

Е.И. Самонова<br />

АНАЛИЗ ДЕЙСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКОВ И ПОСОБИЙ ПО РУССКОМУ<br />

ЯЗЫКУ ДЛЯ 8 КЛАССА: СТИЛИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ...................251<br />

Е.А. Селиванова<br />

КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПОЛИСЕМИИ ............................................257<br />

В. П. Сембирцева<br />

ОБРАЗНОСТЬ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ............................266<br />

Н. В. Сивцова<br />

М. М. БАХТИН: ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ВУЗОВСКОГО ЛЕКТОРА .......272<br />

И.А.Синица<br />

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ<br />

КАК ЗАДАЧА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ................................276<br />

Е.А. Скоробогатова<br />

ПОЭТИЧЕСКАЯ МОРФОЛОГИЯ И МОРФОЛОГИЧЕСКАЯ<br />

ПОЭТИКА:ВЕКТОР ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ....................282<br />

И.И. Степанченко<br />

О МЕТАФОРЕ В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДЕФИНИЦИЯХ ............................286<br />

547

Е.И.Жолудева, Ю.В.Шакович<br />

К ВОПРОСУ О КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНОСТРАННЫХ<br />

СТУДЕНТОВ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ .....................134<br />

О.И. Задорожная<br />

К ИСТОКАМ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ .................................................137<br />

Л. П. Иванова<br />

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ И ЕЕ ГРАНИЦЫ ...........................................140<br />

М.А. Иванова<br />

ВВОДНО-МОДАЛЬНЫЕ СЛОВА КАК СРЕДСТВО ВЫРАЖЕНИЯ<br />

СУБЪЕКТИВНО-МОДАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ В СОСТАВЕ<br />

ОБОСОБЛЕННЫХ ЧЛЕНОВ ..............................................................................144<br />

Н.Г. Иванова, Т. В. Пахалкова-Соич<br />

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЭКСКУРСИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-<br />

ИНОСТРАНЦЕВ КАК ОДНА ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ, РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ, СТРАНОВЕДЕНИЮ ......148<br />

Н.Г. Иванова, Т.В. Цветкова<br />

ОБ УЧЕБНОМ ПОСОБИИ «ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ ПО<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ<br />

НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ» ........................................................152<br />

И.Г. Казанцева<br />

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ<br />

ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ........................................................................154<br />

Е.Д. Козлов<br />

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ТЕМЫ<br />

ЖЕНЩИНЫ В ПОЭЗИИ ЮННЫ МОРИЦ ........................................................156<br />

А.Н. Козлова, А.Г. Цуканова<br />

ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ<br />

РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ..........160<br />

Е.Л. Колесниченко, А.Р. Габидуллина<br />

РЕФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ<br />

ПАРАДОКСА (НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ М.ЖВАНЕЦКОГО) ........161<br />

Д.В. Котовець<br />

ПРО РОЛЬ АКАДЕМІКА Д.В. ЗАТОНСЬКОГО ЯК ФУНДАТОРА<br />

ШКІЛЬНОГО КУРСУ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ........................................167<br />

Н.К. Кравченко<br />

НАРРАТИВНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ИДЕОЛОГИЧЕСКОГО<br />

ДИСКУРСА ...........................................................................................................172<br />

А.В. Криворучко, 177<br />

ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА<br />

В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА ........................................................................177<br />

Н. М. Маторина<br />

К ВОПРОСУ О НОВЫХ ПОДХОДАХ К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО<br />

ЯЗЫКА В ВУЗЕ ....................................................................................................185<br />

Т.А. Медведкина<br />

К ВОПРОСУ ОБ ОПЕРЕЖАЮЩЕМ ВВОДЕ ЛЕКСИКО-<br />

ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ НСР ..................................................190<br />

Л. В. Мельникова,<br />

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ<br />

И. Ф. ГУДЗИК .......................................................................................................191<br />

546<br />

4. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник. – М.:<br />

Флинта: Наука, 2003. – 840с.<br />

5. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская<br />

энциклопедия, 1990. – 682с.<br />

6. Мартине А. Принцип экономии в фонетических изменениях (Проблемы<br />

диахронической фонологии). – М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. – 285с.<br />

7. Мартине А. Основы общей лингвистики// Новое в лингвистике. Выпуск 3. –<br />

М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. – С. 366- 566. – Режим доступа:<br />

http: // www.classes.ru /grammar.<br />

8. Пауль Г. Принципы истории языка.– М.: Изд-во иностранной литературы,<br />

1960. – 500с.<br />

9. Прияткина А. Ф. Русский язык. Синтаксис осложненного предложения.<br />

Учеб. пособие для филол. спец. вузов. – М.: Высшая школа, 1990. – 170с.<br />

10. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики / Под ред.<br />

В.И.Аннушкина. – М.: Флинта, 2003. – 176с.<br />

11. Руднев А.Г. Синтаксис осложненного предложения. – М.: Учпедгиз, 1959. –<br />

198с.<br />

12. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. Электронный учебник.<br />

Тверь, 1999. – Режим доступа: http: // www.superlinguis.com<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Автор поставил своей целью показать, какой из языковых законов,<br />

обладающих статусом универсального, играет существенную роль в<br />

функционировании языка. В статье рассматриваются языковые явления,<br />

существование которых способно получить убедительное объяснение в свете<br />

тенденции к экономии языковых ресурсов.<br />

SUMMARY<br />

LINGUISTIC UNIVERSALS IN UNDERSTANDING OF LANGUAGE<br />

PROCESSES<br />

The author aims to show which of the universal language laws plays an essential<br />

role in functioning of language.<br />

The article is devoted to research of language phenomena, existence of which<br />

receives a convincing explanation in a view of the universal tendency of the law of<br />

least effort in linguistics.<br />

УДК 378.14:316.772.4<br />

С. В. Алёхина,<br />

г. Киев<br />

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ С ИНОСТРАННЫМИ<br />

СТУДЕНТАМИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ<br />

ЯЗЫКУ<br />

Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои<br />

особенности и подчиняющаяся общим психологическим закономерностям,<br />

присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми,<br />

включает коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты (А.<br />

А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, М. С. Каган, И. А. Зимняя и др.).<br />

Педагогическое общение в условиях учебной аудитории представляет<br />

собой живой процесс субъект-субъектного взаимодействия в различных видах<br />

7

и формах его проявления, предусматривающий контактную коммуникацию<br />

между участниками этого процесса – преподавателями и студентами. Именно<br />

педагогическое общение является «важнейшим пусковым механизмом всего<br />

коммуникативного образовательного процесса»[1, 230]. Благодаря совместной<br />

деятельности создаётся интерактивная среда учебного сотрудничества, которая<br />

характеризуется открытостью, включённостью всех участников учебной<br />

коммуникации, их активностью, инициативностью.<br />

Владение психолого-педагогическими знаниями и умениями педагогического<br />

общения входит в профессиональную компетенцию преподавателя РКИ и во многом<br />

определяет результативность его профессиональной деятельности в целом (В. В.<br />

Молчановский, Т. М. Балыхина, Е. И. Пассов). Конструктивное педагогическое<br />

взаимодействие с группой и с каждым студентом в отдельности в ходе совместной<br />

работы свидетельствует о педагогическом мастерстве преподавателя. Можно вполне<br />

согласиться с Н. Ю. Филимоновой и Е. С. Романенко [6, с.7], что «реально существуют<br />

противоречия между основательной подготовкой преподавателей по предмету и<br />

недостаточной подготовкой к профессионально-педагогическому общению».<br />

На начальном этапе изучения русского языка иностранными студентами<br />

для дальнейшего обучения в вузе по избранной специальности педагогическое<br />

общение обладает целым рядом особенностей, обусловленных определённой<br />

спецификой курса русского языка, его целями, содержанием, методами обучения<br />

(Об этом в своих трудах писали В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Т.<br />

И. Капитонова, Л. В. Московкин, Е. Г. Баш, Н. С. Власова, Л. С. Журавлёва, Е. И.<br />

Мотина, М. М. Нахабина, Е. М. Степанова, С. А. Хавронина, Т. В. Шустикова,<br />

А. Н. Щукин и др.). Остановимся подробнее на некоторых из них.<br />

Особенностью начального этапа обучения русскому языку как иностранному<br />

является его интенсивность, вызванная необходимостью овладения основами языка,<br />

определённым комплексом коммуникативных умений (и входящих в их состав<br />

навыков) для общения и обучения в вузе в сжатые сроки [3,19]. Довольно большой<br />

объём учебных часов, ежедневная высокая их концентрация, небольшие учебные<br />

группы создают благоприятные условия для «погружения» инофонов в иноязычную<br />

среду. (Речь не идёт об интенсивном методе обучения в строгом смысле этого термина.)<br />

В силу ограниченной наполняемости групп (до 10 человек) общение преподавателя<br />

и иностранных студентов сохраняет личностно ориентированную направленность<br />

даже при коллективных формах работы. Это способствует реализации потребностей,<br />

способностей и возможностей учащихся, их индивидуально-психологических<br />

качеств, когнитивных предпочтений при изучении русского языка.<br />

Студенты начинают говорить по-русски уже в первый день учебных занятий, быстро<br />

наращивают объём речевых навыков и умений, пополняют свой словарный запас,<br />

преодолевая психологические барьеры, мешающие общению на неродном языке. От<br />

занятия к занятию возрастает объём учебных текстов, усложняется языковой материал,<br />

увеличивается количество незнакомых слов в текстах для аудирования и чтения,<br />

возрастает степень самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий.<br />

Учебное педагогическое общение выступает на начальном этапе доминирующим<br />

средством обучения аспектам языка (фонетике, графике, лексике и грамматике) и<br />

видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму).<br />

Интенсивная учебная деятельность иностранных студентов протекает в условиях<br />

их активной адаптации – приспособления к новым, непривычным для них условиям<br />

жизни и учёбы в чужой стране (М. А. Иванова, Н. А. Титкова, В. Б. Антонова, А.<br />

И. Сурыгин, М. И. Витковская, И. В. Троцук, Ю. Н. Дорожкин, Л. Т. Мазитова, Н.<br />

В. Поморцева и др). Нерешённые адаптационные трудности растут, как «снежный<br />

ком», и могут в дальнейшем перейти на первый курс.<br />

8<br />

Т. С. Винникова<br />

ТРАНСПОЗИЦИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

В ВУЗЕ ....................................................................................................................69<br />

А.А. Виноградов<br />

ТИПОЛОГИЯ РУССКИХ АНАЛИТИЧЕСКИХ СООТВЕТСТВИЙ<br />

ДЛЯ ВЕНГЕРСКИХ ПРЕФИКСАЛЬНЫХ ГЛАГОЛОВ: РАЗЛИЧНАЯ<br />

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ДИРЕКТИВНЫХ ЗНАЧЕНИЙ .................................73<br />

В.І. Владимирова, Л.В. Богиня<br />

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ<br />

МОВЛЕННЄВИХ (ПРОФЕСІЙНИХ) НАВИЧОК ТА ВМІНЬ СТУДЕНТІВ-<br />

ІНОЗЕМЦІВ НА ЗАНЯТТЯХ З РОСІЙСЬКОЇ МОВИ У ПРОЦЕСІ РОБОТИ<br />

НАД ТЕКСТАМИ В ВИЩИХ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ....76<br />

Т.Э. Выставкина, И.В. Воеводина, О.М. Черкашина<br />

СИСТЕМА РАБОТЫ С НАУЧНЫМ ТЕКСТОМ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

НОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ .......78<br />

В. В. Горбань, М. Н. Грибкова<br />

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ КАК<br />

ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН .........................................................81<br />

А.Ю. Гречанова, Т.А. Скрябина, О.Э. Шубладзе<br />

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ .................................................83<br />

М.И. Гураль<br />

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ДИАЛОГОВОЙ ФОРМЫ РЕЧИ<br />

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ .......................................................................86<br />

Л.В. Давидюк<br />

РОЛЬ НАПН УКРАИНЫ В СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ТЕОРИИ<br />

СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА (2000-2009 ГГ.) ...........92<br />

О.И. Дащенко<br />

РОЛЬ ОБРАЗНОГО КОНЦЕПТА ВЕСНА В ФОРМИРОВАНИИ<br />

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА .........................................................................97<br />

Т.И. Дементьева<br />

ДЕЛОВАЯ ИГРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ........................................................................101<br />

Г.А. Деркач<br />

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-<br />

ИНОСТРАНЦЕВ ОСНОВНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ...........................................105<br />

М.П. Дидоренко<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ «ФИЗИЧНОСТЬ» И «МЕТАФИЗИЧНОСТЬ»<br />

В ПОЭЗИИ С. ЕСЕНИНА И С. КЛЫЧКОВА ....................................................110<br />

Т.А. Джангобекова<br />

К ВОПРОСУ ОБ ЭВОЛЮЦИИ КАТЕГОРИИ ПРЕДИКАТИВНОСТИ<br />

В ИСТОРИИ РУССКОГО ЯЗЫКА .....................................................................114<br />

В.В.Дубичинский, Т.Ройтер<br />

РУССКО-НЕМЕЦКИЙ СЛОВАРЬ ЛЕКСИЧЕСКИХ ПАРАЛЛЕЛЕЙ: НОВЫЙ<br />

ВИД ПЕРЕВОДНОГО СЛОВАРЯ ......................................................................120<br />

Ю.С. Дубкова<br />

РОДО-ВИДОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ В АББРЕВИАТУРАХ С<br />

СЕМАНТИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТОМ ВОЗДУХ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ ...125<br />

К.Г. Ерофеев<br />

К ВОПРОСУ О ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ТОПОНИМОВ В СЁЛАХ<br />

СМЕШАННОГО ЭТНИЧЕСКОГО СОСТАВА .................................................131<br />

545

СОДЕРЖАНИЕ<br />

ЛИНГВИСТИКА<br />

В.Н. Абашина<br />

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ В ПОНИМАНИИ ЯЗЫКОВЫХ<br />

ПРОЦЕССОВ ............................................................................................................3<br />

С. В. Алёхина<br />

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ<br />

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ .........................7<br />

О. Л. Арискина<br />

ПЕРВЫЙ РУССКИЙ СОЦИОЛИНГВИСТ .........................................................12<br />

Л.С. Безкоровайная, А.И. Попова<br />

В.В. Тараненко, В.Е. Штыленко, Е.Л. Штыленко,<br />

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ<br />

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

КАК ИНОСТРАННОМУ .......................................................................................17<br />

Л.И. Борох<br />

ТЕМА «ГЛАГОЛ» В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В<br />

УСЛОВИЯХ УКРАИНСКО-РУССКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ .....................22<br />

Е.Н. Бекасова<br />

К ПРОБЛЕМЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЗАИМСТВОВАНИЙ<br />

В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ .............................................................26<br />

О. Е. Белинская<br />

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ТЕКСТЫ И ИХ СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ<br />

В РАССКАЗАХ ТАТЬЯНЫ ТОЛСТОЙ ...............................................................29<br />

Е.Н. Белицкая<br />

ТЕОРИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ПРАЙМИНГА В ОНОМАСТИЧЕСКИХ<br />

ИССЛЕДОВАНИЯХ ...............................................................................................33<br />

М.В. Белла<br />

ГИТЕРТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ..38<br />

Ю.В. Беспалова<br />

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРЕДАЧИ НЕВЕРБАЛЬНОЙ<br />

КОММУНИКАЦИИ ПЕРСОНАЖЕЙ КАК СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ<br />

НЕПОВТОРИМОГО РИСУНКА АВТОРСКОГО СТИЛЯ .................................42<br />

К.М. Богрова<br />

ПРИЗНАКИ УСТОЙЧИВОСТИ СРАВНИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ<br />

С СОЮЗАМИ ЯКО / АКИ ....................................................................................45<br />

М.Н. Бондарчук<br />

ЭВОЛЮЦИЯ ТЕРМИНОЛЕКСИКИ АВИАЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ:<br />

СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ..............................................................................49<br />

Н.А.Бондарь<br />

КОМПЛЕКСНЫЕ ЕДИНИЦЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ<br />

РУССКОМ И УКРАИНСКОМ ЯЗЫКАХ ............................................................53<br />

Л. В. Валеева<br />

ТРАНСЦЕНДЕНТНАЯ ЛЕКСИКА В СВЕТЕ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО<br />

МИФА ......................................................................................................................58<br />

С. В. Варава<br />

К ИСТОРИИ ВОПРОСА ОБ УЧЕТЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ РКИ ..................................................................61<br />

А. Вербицкая<br />

ЯЗЫКОВОЙ БАРЬЕР И СПОСОБЫ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ .............................68<br />

544<br />

Различного вида сложности сразу же возникают у иностранцев в новых<br />

природных, климатогеографических, санитарно-гигиенических условиях<br />

пребывания. В начальном периоде жизни в нашей стране из-за незнания русского<br />

языка или недостаточного владения им студенты не могут быстро включиться в<br />

сферы социально-бытовой, социально-культурной, учебной коммуникации.<br />

Остро стоит проблема академической адаптации – знакомство и приспособление<br />

иностранных студентов к системе образования в Украине, украинским<br />

образовательным стандартам, к учебному процессу на подготовительном<br />

факультете, его характеру, содержанию и условиям организации, а также<br />

адаптация к преподавателям и к методике проведения занятий.<br />

Непросто и учиться на неродном для студентов языке, воспринимать<br />

новую информацию, перерабатывать, хранить и реализовывать её в своей<br />

учебной деятельности. Отсутствие навыков самостоятельной учебной работы и<br />

самоконтроля не позволяет студентам осваивать новые знания большого объёма.<br />

У большинства студентов отсутствуют чёткие профессиональные предпочтения,<br />

а в ограниченные сроки предвузовской подготовки им нелегко профессионально<br />

самоопределиться. Не имея достаточного жизненного опыта, студенты не могут<br />

реально оценить свои способности и возможности, учесть потребности родной страны<br />

в различных специалистах, свою востребованность на рынке труда в будущем.<br />

Практически все иностранные студенты, кто в большей, кто в меньшей<br />

степени, на начальном этапе жизни в новой среде обитания и обучения<br />

испытывают информационную перенасыщенность, эмоциональные,<br />

когнитивные, физические перегрузки. Все элементы личности студента<br />

«претерпевают значительные изменения, иногда до изменения личности<br />

со всеми вытекающими последствиями как позитивного, так и негативного<br />

характера « [2, с.10].<br />

Действенную поддержку иностранным учащимся в сложном процессе<br />

приспособления, освоения нашей реальности должен оказывать именно русист –<br />

преподаватель и куратор, предупреждая, смягчая и снимая указанный комплекс<br />

трудностей в процессе умело организованного педагогического общения на<br />

занятиях и во внеаудиторное время.<br />

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса<br />

на предвузовском этапе обучения, оказывающим огромное влияние на<br />

педагогическое общение, является их принадлежность к разным культурам (см.<br />

труды по межкультурной коммуникации С. Г. Тер-Минасовой, Т. Г. Стефаненко,<br />

А. П. Садохина, Г. С. Гришаевой и Л. В. Цуриковой и др.). Студентам приходится<br />

общаться с администрацией факультета, преподавателями, другими студентами –<br />

представителями разных языков и национальных культур в группе, на факультете,<br />

в общежитии, в целом – жить и учиться в интернациональном, полиэтническом<br />

коллективе. А ведь студенты как личности уже сформировались под влиянием той<br />

этнической, национально-культурной среды, в которой воспитывались. Они, как<br />

правило, имеют определённую жизненную позицию, целевые установки, ценностные<br />

ориентации, придерживаются национальных стереотипов и норм поведения, традиций<br />

и обычаев своего народа. Различия между культурой страны студента и страны его<br />

пребывания (культурная дистанция), а также наличие стереотипных представлений,<br />

недостоверной, искажённой информации, неадекватной оценки окружающей<br />

действительности и самого себя, системы отношений и общения с окружающими<br />

становятся существенным барьером в процессе межкультурного взаимодействия.<br />

Преподавателю необходимо разобраться в поликультурной аудитории<br />

иностранных студентов и, пользуясь арсеналом разнообразных форм и средств<br />

коммуникации, компетентно реализовывать межкультурный диалог на каждом<br />

9

конкретном уроке. Важным фактором является адекватность представления<br />

преподавателя о студентах из различных национальных регионов мира<br />

и гибкость в реализации соответствующих моделей общения. Для этого<br />

преподавателю необходимо знать<br />

1) определённый минимум страноведческих фактов по географии, истории,<br />

религии, образа жизни, быта, культуры представителей лингвокультурных<br />

общностей, обучающихся в группе;<br />

2) национальный характер иностранных студентов, их этническую<br />

ментальность, которая проявляется в специфике мировосприятия, в системе<br />

морально-этических норм, национальных ценностей, приоритетов;<br />

уважать уникальность и ценить культуры каждого народа (все культуры<br />

равные, но разные);<br />

терпимо относиться к необычному, иному, «чужому» коммуникативному<br />

поведению, обусловленному различием национальных культур;<br />

уметь адекватно общаться со студентами – представителями различных<br />

регионов мира – в учебно-воспитательных ситуациях;<br />

адаптироваться к динамичным, изменяющимся условиям взаимодействия при<br />

контакте с представителями разных культур, пересматривать и корректировать<br />

свои оценки чужой культуры в соответствии с расширением навыков и опыта<br />

межкультурного общения;<br />

предвидеть и предотвращать возможные ошибки, непонимание в<br />

межкультурной коммуникации.<br />

В условиях взаимодействия конкретных культур преподавателю нужно учитывать<br />

«табу-темы» – содержание общения, которого необходимо избегать; различия в<br />

условиях использования речевых актов (акты извинения, благодарности в различных<br />

культурах); различия в стилях речи – прямота, откровенность и косвенность, скрытость<br />

в речевых актах; уровень громкости речи, например, при споре, правила очерёдности<br />

общающихся; различия в телодвижениях: при приветствии (поклоны, рукопожатие),<br />

дистанция при беседе («комфортная индивидуальная зона»), прикосновения к<br />

собеседнику, различия в жестах, мимике, зрительном контакте [5, c.129-130].<br />

Итак, в ходе педагогического общения на занятиях и во внеаудиторное<br />

время последовательно формируется межкультурная компетенция иностранных<br />

учащихся, их готовность к успешному социокультурному взаимодействию в<br />

новой лингвокультурной среде, поведению в конкретных жизненных ситуациях,<br />

решению повседневных проблем в быту и в учебной сфере.<br />

Современная практика педагогического общения эффективно обогащается<br />

благодаря образовательным ресурсам нового поколения, которые позволяют<br />

создавать на занятии интерактивную лингводидактическую среду, где учащиеся<br />

постоянно находятся в сфере влияния изучаемого языка, активно взаимодействуют<br />

с преподавателем и другими учащимися, имеют возможность лучше воспринимать<br />

информацию в виде образов, легче запоминать и более глубоко её усваивать [4, с. 264].<br />

Сегодня на начальном этапе для успешной работы с лексикой, грамматикой,<br />

для формирования коммуникативной компетенции широко внедряются<br />

в учебный процесс современные мультимедийные средства, в том числе<br />

электронная доска, которая подключена к сети Интернет с его огромными<br />

информационными ресурсами.<br />

Учебное сотрудничество между студентами, преподавателем и студентами<br />

в мультимедийной аудитории становится более «плотным», динамичным и<br />

продуктивным. Экранное комбинирование текстов, графических изображений<br />

(схем, таблиц, рисунков), фото, мультипликации, выразительное голосовое<br />

(дикторское) и музыкальное сопровождение изображений, светоцветовые, звуко-<br />

10<br />

9. Thérenty M.-E. Contagions: ction et ctionalisation dans le journal autour de<br />

1830 / Marie-Ève Thérenty // Fabula.Org. – 2000. – Режим доступа: http://www.<br />

fabula.org/forum/colloque99/PDF/Therenty.pdf.<br />

10. Thérenty M.-E. Mosaïques : être écrivain entre presse et roman. (1829-1836) /<br />

Marie-Ève Thérenty. – Paris : Champion, 2003. – 735 p.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается произведение В. В. Крестовского «Петербургские<br />

трущобы» как роман-фельетон. Автор приходит к выводу, что «Петербургские<br />

трущобы» В. В. Крестовского несут в себе признаки романа-фельетона,<br />

ориентированного на вкусы массового читателя, и сочетающего в себе два<br />

начала – «высокое», поднимающее серьезную и глубокую философскую<br />

проблематику, и «развлекательное», имеющее целью привлечь читателя к этой<br />

проблематике, сделать ее более понятной и доступной.<br />

SUMMARY<br />

In this article the work by V.V. Khrestovsky «Petersburg slums» is analyzed as<br />

feuilleton-novel. The author concludes that «Petersburg slums» by V.V. Khrestovsky<br />

includes distinctive features of feuilleton-novel which is catered for the general reader<br />

and combines two principles – “exalted” one brings up serious and deep philosophic<br />

problems, and “amusing” one is purposed to attract the reader to this subject, make it<br />

more understandable and accessible.<br />

543

«Каким образом княжна Анна сделалась Чухою» мы узнаем, что проституткой<br />

стала княжна Анна Чечевинская, которая появилась уже в первых главах<br />

романа, и начало ее горестной судьбы описано в них достаточно подробно.<br />

Причиной всех ее мытарств была связь с князем Дмитрием Шадурским.<br />

Потеряв свою незаконнорожденную дочь, «княжна Анна стала развратной<br />

женщиной» [4, т. 2, с. 567]. Еще одним из важных персонажей романа является<br />

венгерский граф Каллаш, появившееся во второй части романа «новое лицо с<br />

аристократическим именем» [4, т. 1, с. 167]. Его жизнь окутана тайной. Только<br />

в одной из последних глав «Петербургских трущоб» «Кто был граф Каллаш»<br />

мы узнаем, что это родной брат Чухи, дядя Маши Поветиной – князь Николай<br />

Чечевинский.<br />

И это не все тайны – баронесса фон Дерринг оказывается сбежавшей с<br />

литографским учеником горничной княжны Анны, крепостной девицей Натальей<br />

Павловой; ее любовник, выдаваемый ею за брата, Ян Владислав Карозич –<br />

литографским учеником, польским уроженцем Казимиром Бодлевским и т.д.<br />

Таким образом, как и готический роман, нормой для которого является то,<br />

что в нем используется не одна тайна, а несколько, роман В. В. Крестовского<br />

представляет собой именно конгломерат «тайн». При этом, как и в готическом<br />

романе, раскрытие всех тайн откладывается до самого финала.<br />

Таким образом, мы видим, что «Петербургские трущобы» В. В. Крестовского<br />

несут в себе признаки романа-фельетона, ориентированного на вкусы массового<br />

читателя, и сочетающего в себе два начала – «высокое», представляющее<br />

на суд читателя серьезную и глубокую философскую проблематику, и<br />

«развлекательное», имеющее целью привлечь читателя к этой проблематике,<br />

сделать ее более понятной и доступной.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского / М. М. Бахтин. – 5-е<br />

издание. – К. : NEXT, 1994. – 510 с.<br />

2. Благой Д. Авантюрный роман / Д. Благой // Литературная энциклопедия :<br />

словарь литературных терминов : в 2-х т. – М.; Л. : Изд-во Л. Д. Френкель,<br />

1925. – Т. 1 : А-П. – Стб. 3-10.<br />

3. Вулис А. В мире приключений. Поэтика жанра / А. Вулис. – М. : Советский<br />

писатель, 1986. – 383 с.<br />

4. Крестовский В. В. Петербургские трущобы : в 2 т. / В. В. Крестовский. –<br />

Т. 1. – М. : ACT, 2000. – 608 с.; Т. 2. – М. : ACT, 2000. – 607 с. – (Русская<br />

классика).<br />

5. Кудрявцева Г. Н. «Петербургские трущобы» Вс. Крестовского в литературной<br />

борьбе 60-х годов : автореф. дисс. на соискание учен. степени кандидата<br />

филол. наук : спец. 10.01.01 «Русская литература» / Г. Н. Кудрявцева. – М.,<br />

1977. – 16 с.<br />

6. Пахсарьян Н. Т. Читатель и писатель во французском романе-фельетоне XIX<br />

века / Н. Т. Пахсарьян // Филология в системе современного университетского<br />

образования : материалы межвузовской научной конференции, 22-23 июня<br />

2004 года. – Вып. 7. – М., 2004. – С. 12-17.<br />

7. Шатин Ю. В. Типология и эволюция сюжета в русском романе второй<br />

половины XIX века : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. филол.<br />

наук : спец. : 10.01.01. «Русская литература» / Ю. В. Шатин. – Ленинград,<br />

1976. – 22 с.<br />

8. Couégnas D. Fictions. Enigmes. Images / D. Couégnas – Limoges : Pulim,<br />

2001. – 226 p.<br />

542<br />

шумовые эффекты, шрифт и под. информационно-цифровые разновидности<br />

представления и отработки учебного материала расширяют спектр форм и<br />

приёмов педагогического общения.<br />

Простое, доступное, однозначное в толковании зрительное подкрепление<br />

слуховой и письменной информации, подобранное по принципу «вижу, что<br />

слышу» и «слышу, что вижу», облегчает понимание и порождение речи в условиях<br />

ограниченных языковых возможностей. При помощи электронных средств<br />

организуются конкретные ситуации познавательной деятельности, моделируются<br />

значимые контексты общения, максимально приближённые к естественным.<br />

На новой технологической основе усиливается живое, открытое<br />

межличностное взаимодействие, вовлечённость в кооперативную, коллективногрупповую<br />

работу. Современные технологии мультимедиа стимулируют<br />

речемыслительные процессы, включая подсознание, интуицию, предоставляют<br />

огромные возможности для фантазии, воображения, для развития нагляднообразного,<br />

ассоциативного мышления студентов, для управления произвольным<br />

и непроизвольным вниманием, памятью и т.д.<br />

Электронная мультимедийная среда предоставляет ряд возможностей<br />

обратиться к эмоциональной сфере учащихся, чтобы повысить<br />

психоэмоциональный тонус, настрой всех субъектов лингводидактического<br />

процесса, создать комфортную и неповторимую обстановку на уроке.<br />

Преобладание положительных эмоций, таких как удовлетворение, уверенность,<br />

интерес способствует реализации волевых факторов: целеустремлённости,<br />

организованности, старательности, настойчивости, энергичности и т.д.<br />

Позитивный эмоциональный фон обучения, атмосфера радости, увлечения,<br />

энтузиазма снимают психологические барьеры, повышают эффективность<br />

педагогического общения. Таким образом, «погружение» в психологически<br />

комфортные условия занятия способствует успешному протеканию когнитивных<br />

процессов, и учащиеся в кратчайшие сроки добиваются лучших результатов.<br />

Студентам с различными сенсорными предпочтениями: визуалам, аудиалам,<br />

кинестетикам – в мультимедийном кабинете предлагаются соответствующие<br />

учебные материалы и создаются оптимальные условия для реализации<br />

потенциальных возможностей каждого из них. В то же время студенты<br />

получают возможность использовать все сенсорные каналы, задействовать все<br />

анализаторы: зрение, слух, ощущения, так как мультимедийная обучающая<br />

среда интегрирует тексты, графику, звук, видео, анимацию. Она разнообразна,<br />

многомерна, полисенсорна, стереоскопична и воздействует на различные<br />

органы чувств студентов.<br />

Целесообразность и высокая эффективность использования<br />

мультимедийных технологий и соответствующих организационных форм при<br />

обучении иностранных студентов русскому языку не вызывает сомнений. Для<br />

преподавателей же мультимедийная обучающая среда открывает принципиально<br />

новые возможности, позволяющие реализовать в педагогическом общении<br />

методические инновации.<br />

Таким образом, преподаватели русского языка в ходе педагогического<br />

общения – межличностного, межкультурного, учебно-профессионального,<br />

используя активные формы обучения, современные мультимедийные технологии,<br />

в интерактивном режиме работы развивают речевую деятельность студентов<br />

в сферах социально-бытовой, социально-культурной, учебной коммуникации,<br />

которые являются основными на этапе довузовской подготовки иностранцев,<br />

поскольку обеспечивают языковую, социокультурную и академическую адаптацию<br />

и социализацию в новых условиях жизни в Украине и обучения в вузе.<br />

11

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Владимирова Т. Е. Межличностное общение в контексте методики<br />

преподавания русского языка как иностранного // Русское слово в<br />

мировой культуре. Методика преподавания русского языка: традиции и<br />

перспективы. – Т. 1. – СПб., 2003, с. 230-236.<br />

2. Иванова М. А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов<br />

к высшей школе России: Дисс. … докт. психол. наук. СПб., 2001.<br />

3. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как<br />

иностранному на этапе предвузовской подготовки. – СПб.: Златоуст, 2005.<br />

4. Николенко Е. Ю. Современный учебно-методический комплекс по русскому<br />

языку как иностранному как соединение компонентов лингводидактической<br />

среды // Русский язык и литература во времени и пространстве. – Т. 3. – М.,<br />

2011, с. 264-267.<br />

5. Ушакова Н. И. Учебник по языку обучения для иностранных студентов в<br />

русле современной образовательной парадигмы. – Харьков: ХНУ, 2009. –<br />

262 с.<br />

6. Филимонова И. Ю., Романюк Е. С. Особенности педагогического общения<br />

с иностранными студентами в российском вузе // Теория и методика<br />

педагогической работы: монография. В 2-х книгах. – Кн. 2: Sworld. – Одесса,<br />

2012. – 139 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются проблемы педагогического общения с<br />

иностранными студентами на начальном этапе изучения русского языка,<br />

связанные с интенсивным характером процесса обучения, адаптационными<br />

трудностями иностранцев и особенностями межкультурной коммуникации.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті розглядаються проблеми педагогічного спілкування з іноземними<br />

студентами на початковому етапі вивчення російської мови, пов'язані з<br />

інтенсивним характером процесу навчання, адаптаційними труднощами<br />

іноземців і особливостями міжкультурної комунікації.<br />

SUMMARY<br />

The article discusses pedagogical communication problems with foreign students<br />

at the beginning of Russian language studying, which are tied with intensive studying<br />

process, adaptation dif culties and speci c nature of intercultural communication.<br />

УДК 811.161.-11<br />

О. Л. Арискина,<br />

г. Саранск<br />

ПЕРВЫЙ РУССКИЙ СОЦИОЛИНГВИСТ<br />

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ<br />

(проект № 12-34-01212 а2 «Роль языковой личности грамматистов<br />

XVI – XVIII вв. в развитии русской лингвистической науки»)<br />

Мысль написать статью на данную тему появилась в процессе анализа<br />

языковой личности Василия Никитича Татищева (1686-1750), яркого<br />

представителя Нового Времени.<br />

Ученые той поры обладали энциклопедическими знаниями (В. Е. Адодуров,<br />

М. В. Ломоносов, Н. Г. Курганова, В. П. Светов, А. А. Барсов и др.), их<br />

12<br />

Коврова и графа Каллаша, семьи Шадурских и их внебрачных детей, людей,<br />

связанных как с Шадурскими, так и с их детьми и т.д.<br />

Для «Петербургских тайн» характерен и эффект неожиданности, который<br />

позволяет автору как можно дольше удерживать внимание читателя. Движущими<br />

элементами сюжета «Петербуржских трущоб» являются разнообразные<br />

совпадения и узнавания, которые вносят в роман мощную мелодраматическую<br />

струю: оставленная своим возлюбленным князем Шадурским, Анна<br />

Чечевинская, мать Маши Поветиной, идет к ростовщику, чтобы заложить<br />

последнюю оставшуюся у нее вещь – золотой крестик. Этот заклад – начало<br />

состояния ростовщика Морденко, копящего деньги, чтобы отомстить именно<br />

князю Шадурскому за пощечину, полученную за адюльтер с женой последнего.<br />

Маша Поветина спасает от издевательств Луки Летучего Ивана Вересова, не<br />

догадываясь, что оба они принадлежат по крови к князьям Шадурским. О том,<br />

что проститутка Чуха – его сестра княжна Анна Чечевинская – так же случайно<br />

узнает граф Каллаш, он же князь Николай Чечевинский. Анна же Чечевинская<br />

случайно находит свою дочь – Машу Поветину. Кстати, во времена В. В.<br />

Крестовского «поэтика случая» проникает и в так называемый «серьезный<br />

роман», но получает в нем новую интерпретацию: «В романе элемент случайного<br />

выступал как отрицание жесткой закономерности течения жизни» [7, с. 14].<br />

Как и любой роман-фельетон «Петербургские трущобы» насыщены<br />

различными тайнами. Уже завязка «Петербургских трущоб» основана на<br />

«семейной тайне», которая осложняется детективными мотивами. В центре<br />

повествования история молодых людей, которые не знают либо обоих (Маша<br />

Поветина), либо одного (Иван Вересов) из своих родителей и воспитываются<br />

у чужих людей.<br />

Маша, одна из главных героинь «Петербургских трущоб»,<br />

незаконнорожденная дочь княжны Анны Чечевинской и князя Дмитрия<br />

Шадурского. Сам факт её незаконного происхождения предопределяет<br />

наличие тайны в её судьбе, мытарства, которые готовит ей судьба: от<br />

приемных родителей ее забрала генеральша фон Шпильце и отдала в руки<br />

младшему Шадурскому, который обольстил и бросил сводную сестру, даже<br />

не подозревая об этом родстве (еще одна тайна). На протяжении всего романа,<br />

судьба неожиданно для неё самой сталкивает Машу с ее родственниками:<br />

сводным братом Владимиром Шадурским, матерью Чухой – княжной Анной<br />

Чечевинской. Тайна разрешается в самом конце романа. Анна Чечевинская<br />

выведала у Дмитрия Шадурского, что тот отдал их ребенка генеральше фон<br />

Шпильце, выдав его за подкидыша. Граф Каллаш и Чуха находят Машу в<br />

публичном доме и раскрывают девушке «семейную» тайну. Но уже поздно –<br />

она умирает на руках матери от чахотки.<br />

Иван Вересов – герой, с которым связано развитие еще одной линии романа, –<br />

незаконнорожденный сын княгини Шадурской и управляющего делами князей<br />

Шадурских Осипа Захаровича Морденко. Но матери он не нужен, а отец отдает<br />

его на воспитание жестокому майору Спице. В детстве Иван очень страдал от<br />

того, что не знал, кто его мать, но знакомство с нею стало, наверно, главным<br />

его разочарованием. Конец его жизни так же трагичен, как и конец жизни<br />

Маши, более того – их смерти связаны. Маша некогда помогала Ивану. Он был<br />

влюблен в нее, хотел ее найти и отблагодарить за ее доброту. Однако девушка к<br />

тому времени уже умерла. Ваня, узнав об этом, покончил с собой.<br />

К центральной тайне добавляются второстепенные и побочные тайны,<br />

тоже раскрываемые в финале. Тайною, например, есть судьба проститутки<br />

Чухи. Только в конце «Петербургских трущоб», в главах «Кто была Чуха» и<br />

541

Все это характерно и для романа В. В. Крестовского, который взялся<br />

за перо не в последнюю очередь еще и для того, чтобы изложить если не<br />

философские, то социологические и политические свои взгляды и убеждения.<br />

Он писал: «Если книга эта заставит читателя призадуматься о жизни и участи<br />

петербургского бедняка и отверженной парии – трущобной женщины; если<br />

в среде наших филантропов и в среде административной он возбудит хотя<br />

малейшее существенное вниманье к изображенной мною жизни, я буду много<br />

вознагражден сознанием того, что труд мой, кроме развлечения для читателя,<br />

принесет еще и частицу существенной пользы» (выделено нами – И. Ш.) [4,<br />

т. 1, с. 10]. Симпатией и состраданием к париям и униженным петербургских<br />

трущоб проникнуты многие авторские отступления. Не раз мы слышим такие,<br />

например, слова писателя: «Боже мой, на него и взглянуть невозможно без<br />

сжимающего душу сострадания!» [4, т. 2, с. 323]; «У меня невольно сжалось<br />

сердце за этого ребенка, за эту жизнь» [4, т. 2, с. 328].<br />

Все действие романа разворачивается на фоне обычной реальной<br />

повседневности. При этом автор косвенно указывает на обыденность антуража<br />

необычных, зачастую трагических событий: «Да, милостивые государи, живем<br />

мы с вами в Петербурге долго, коренными петербуржцами считаемся, и часто<br />

случалось нам проезжать по Сенной площади и ее окрестностям, мимо тех<br />

самых трущоб и вертепов, где гниет падший люд, а и в голову ведь, пожалуй,<br />

ни разу не пришел вам вопрос: что творится и делается за этими огромными<br />

каменными стенами?» [4, т. 1, с. 7]. Как видим, сам В. В. Крестовский, конечно<br />

же, неосознанно вводит в свое авторское слово параметры существования<br />

авантюрности, совпадающие с параметрами появления приключенческих<br />

сюжетов в творчестве Ф. М. Достоевского.<br />

Как уже говорилось выше, авантюрность в разное время реализовывала себя<br />

в разных жанровых разновидностях – в приключенческом романе, готическом<br />

романе, социально-бытовом романе и т.д.<br />

В. В. Крестовский, как и его предшественник – Э. Сю, сделал доминантой<br />

своего произведения социально-авантюрное начало. Однако, во-первых,<br />

в рассматриваемый нами период чистых жанров уже не существует – они<br />

сливаются в единый полижанровый конгломерат, а во-вторых, основанием для<br />

существования такого конгломерата становится то, что авантюрные жанровые<br />

доминанты остаются общими для всех упомянутых (и не упомянутых)<br />

разновидностей авантюрности. Вернее, существуют как общие, так и частные<br />

жанровые черты у всех разновидностей авантюрного романа, которые<br />

реализуются в той или иной мере в любом «бульварном» и «серьезном»<br />

(реальном) произведении.<br />

Жанр романа-фельетона предъявлял особые требования к автору: его роман<br />

должен был развиваться последовательно и динамично; каждая глава должна<br />

была содержать в себе развязку одной и завязку другой тайны, названия каждой<br />

главы должны были быть броскими и привлекательными, чтобы любой читатель<br />

сначала захотел купить листок, а потом захотел бы покупать продолжение. Все<br />

это в полной мере относится к В. В. Крестовскому.<br />

Событийную основу его романа составляют захватывающие приключения,<br />

повествование насыщено действием, развивается стремительно, для него<br />

характерны неожиданные повороты сюжета и пересечение нескольких<br />

сюжетных линий. Автор сводит и сталкивает персонажей между собою, ставит<br />

своих героев в различные положения, раскрывающие и провоцирующие их. В<br />

романе В. В. Крестовского активно пересекаются и взаимодействуют сюжетные<br />

линии, связанные с жизнью и авантюрами Наташи и Бодлевского, Сержа<br />

540<br />

интересовало буквально все: история, география, физика, химия, математика,<br />

астрономия, навигация, индустрия, литература, язык. Таким был и<br />

В. Н. Татищев.<br />

Языковедческое наследие В. Н. Татищева на сегодняшний день исследовано<br />

недостаточно полно, исключением являются работы Г. И. Демидовой [1].<br />

Попытаемся в какой-то мере исправить эту историческую несправедливость.<br />

XVIII в., Новое время, Петровские реформы вывели на первый план в науке,<br />

искусстве и других областях знания человека (в первую очередь, человека<br />

деятельного), что и отразилось на вербально-семантическом уровне языковой<br />

личности В. Н. Татищева. Огромное количество слов в его работах связано<br />

с человеком: человек, тело, люди, народ, дети, младенцы, бабы. Еще более<br />

обширной предстает тематическая группа слов, обозначающих социальное<br />

положение человека: славянские князья, ея императорское величество, учитель,<br />

ученые, начальники, равные чины, наместник, переводчик, властители,<br />

шляхетство, воинство, шляхтич, воинские правители, вельможи русские,<br />

филозофы, ученые люди, подданные, владетели, губернаторы, воеводы,<br />

наученные переводчики, судия, толмачи, феолог, ритор, гисторики, политики,<br />

врачи, рабские дети, государь, знатные люди, его императорское величество,<br />

государыня, императрица, его величество, лейб-медикус, президент академии<br />

наук, профессоры, учители, люди в науках преславныя, ея императорскаго<br />

величества всемилостивейшей государыни, повара, лакей, генерал, дьяк, дьячок,<br />

певчей, извощик, капитан, сотник, холопы, купечество. Как видим, социальный<br />

статус человека, род его деятельности очень важен для В. Н. Татищева, что<br />

соотносится с общей концепцией Нового времени: человек – слуга государства;<br />

долг перед государством приоритетен над всеми человеческим занятиями,<br />

отношениями, чувствами, эмоциями.<br />

Внутри пласта лексики, относящейся к человеку, можно выделить группу<br />

этнонимов: мордва, чуваша, черемиса, калмыцкий народ, татары, калмыки,<br />

вотяки, шведы, лапланцы, тунгусы, велико- и белороссийскому шляхетству,<br />

финны, корелы, самояды, пермяки, зыряне, вогуличи, остяки, славяне, народы<br />

сарматские, руссы, варяги, евреи, египтян, греки, турки, римляне, вандалы,<br />

датчане, саксы, богемы, чехи, немец, венгры, сарматы, гунны, даки, италиа,<br />

латины, китайцы, народы азиатские, самаритяне, ефиопы, арапы, турки,<br />

персыголанцы, словенские народы, болгары, египтяне, фригиане, скифы, сербы,<br />

раби, греки, безараби, далматы, славоны, кроаты, моравы, руския, словенское<br />

отродие, прусы, иноземцы. К этой группе примыкают и прилагательные,<br />

образованные от этнонимов: коптическая, малябарская, брахманская,<br />

тангутская, мунгальская, калмыцкая, грузинская, армянская, греческая,<br />

латинская, славянские, гетруские, пермское, сибирской, русские.<br />

Ни у одного из анализируемых ученых XVI – XVIII вв. мы не встречали такого<br />

количества этнонимов, что говорит о склонности В. Н. Татищева к исследованию<br />

народов, населяющих Россию и другие страны, о широте его кругозора, о<br />

желании путешествовать, о задатках историка, этнографа и географа. Об этом же<br />

свидетельствует большое количество употребленных автором топонимов: Россия,<br />

Европа, Сибирь, Египет, Вавилон, Финикия, Азия, Иллирия (Славония, Далматия),<br />

Иллирия, Вандалия, Германия, Казань, Тобольск, Астрахань, Оренбург, Петербург,<br />

Иркутск, Нерчинск, Якутск, Охотск, Рим, Швеция, Новгородская и Белогородская<br />

епархия, Англия, Британия. Как показывают примеры, в данной группе преобладают<br />

топонимы, связанные с родиной ученого и с его биографией.<br />

Таким образом, человеческая личность, а тем более народ, были<br />

аксиологически важными моментами в мировосприятии В. Н. Татищева, отсюда<br />

13

и интерес к истории народов, и пристальное внимание к этносам и их языкам.<br />

О лингвистических интересах ученого говорит наличие в его лексике<br />

тематической группы, связанной с языками: другие языки, язык недостаточен,<br />

совершенный язык, от одного языка многие произошли, языки первые, в языках,<br />

нашим языком, разность в языках, язык погубя, язык умножают, своим языком<br />

говорить, свой собственный язык, славянский язык, иноязычная, испорченный<br />

язык, языки повреждены, язык скаредят, волосной или италианской язык, язык<br />

словенский поврежден, в языках многих, исправление русского языка, прибавка<br />

в язык, умножение нуждное языка, европейских языков, язык портится или<br />

исправляется и умножается, из чужих языков, языцы, греческаго и латинскаго<br />

языков, язык латинский, на тангуском языке, на калмыцком языке, учение<br />

языков, языки надобны, язык нужднее, языки… полезные, в арапском языке,<br />

язык сарматской, языки перепортили, языки полезны, языки знать, разных до<br />

10-ти языков, калмыцкой язык, разные языки, мунгальской и тангутской языки,<br />

нужда в научении сих языков, их языка, обученных в языках. В этих фрагментах<br />

читается желание изучать языки, сопоставлять их, заниматься исследованием<br />

праязыков, сохранять свой язык.<br />

Язык для В. Н. Татищева – непреходящая ценность. Очень много<br />

размышлений автора связаны именно с языком. Несомненно, что ученый<br />

придерживался религиозной концепции происхождения языка: «… бог при<br />

столпотворении разделил языки и дал каждому роду так полный и совершенный<br />

язык, что они каждой своим все могли изображать и разуметь» [2, с. 95]. Особо<br />

значим для него письменный вариант языка: «… первый образ писания…»; «…<br />

неведомою краскою написанные…»; «совершенные же буквы все почитают<br />

софийские за первые…»; «… письмо есть крепчайший памяти хранитель…»<br />

[2, с. 94]. Как видим, в рассуждениях о письме автор использует метафоры,<br />

эпитеты, олицетворения.<br />

Язык для В. Н. Татищева ценен так же, как и народ. В связи с этим особое<br />

значение имеет «первоязык»: «… скифы, победя египтян, первенство рода и<br />

языка их утвердили» [2, с. 96]. Для православной Руси особую ценность являет<br />

старославянский язык, поэтому так необходимо, по мнению автора, следить<br />

за его сохранностью: «Како от незнания грамматики и продерзости язык<br />

словенский поврежден? Ответ. Сие повреждение в языках многих примечаем,<br />

что сущие слова приложением или отъятием, или переменением некоторых<br />

букв перепортя, странное речение произносят…» [2, с. 97]; «Противно же тому,<br />

у нас во многие слова гласные буквы против славенскаго в середине прибавили,<br />

яко пишут голод, мороз, город, порох, дерево, беремя вместо глад, мраз, град,<br />

прах, древо, бремя; индеже гласные убавили, яко вместо бию, пию, любити,<br />

ходити говорим бью, пью, любить, губить; инде согласные или целые слоги<br />

вместили, яко баба, агнец, двадесять говорим бабка, ягненок, дватцать, инде<br />

согласные выметали, яко празник, чужее, хощу вместо праздник, чуждее, хосчу.<br />

Много же слов стали употреблять в другом разумении, яко жито значит всякия<br />

семена, то есть рожь, овес, ячмень, пшеница и пр., и хранилище оных для того<br />

имяновано житница; насеянное же зовется вина; а горох, бобы, чечевица и т.<br />

п. называется сочиво. Но мы все оное зовем хлеб, которым правильно токмо<br />

печеной в славянском языке имянуется, ячменю же дали звание жито» [2, с.<br />

98]. Итак, только данное рассуждение, в котором отразилось чуткое внимание<br />

автора к языкам, может характеризовать языковую личность В. Н. Татищева<br />

как языковую личность филолога, лингвистические вкусы которого на стороне<br />

сакрального языка. О том, что церковнославянский язык приоритетен для<br />

автора свидетельствует следующее высказывание: «И хотя уже давно начали<br />

14<br />

действительно, явно вымышленная история князей Чечевинских и Шадурских<br />

развивается на фоне реальной топографии и социально-бытовой жизни<br />

Санкт-Петербурга 60-х годов XIX столетия. <strong>Здесь</strong> представлены реальные<br />

петербургские улицы, дома, типы. Писателем раскрывались злободневные<br />

темы, волновавшие публику в те годы, – рост революционного движения<br />

(арест по политическим мотивам Бероева); критика поклонения иностранцам<br />

(тема иезуита Вильмена), скептическое отношение к филантропии (рассказ о<br />

филантропках из высшего света); сатирическое обличение больничных порядков<br />

(глава «В больнице»), нравов и быта тюрьмы (четвертая часть «Заключенники»).<br />

Герои романа рассуждают о деревенском кулачестве (глава «История Рамзи»),<br />

Бероевы уезжают в Америку, которая представлялась им демократическим<br />

раем, заключенные читают стихи Полежаева и Некрасова, прозу Достоевского.<br />

Другой важной чертой любого романа-фельетона является «его<br />

сегментированность, разделенность на некие фрагменты», которая имеет своей<br />

целью поддерживать «интерес читателя, одновременно удовлетворяя (частично)<br />

его ожидания и обманывая их» [7, с. 12, 13]. Особенностью романной структуры<br />

является то, что даже «названия глав в романе-фельетоне не резюмируют действие<br />

и не столько объясняют его смысл, сколько подогревают интерес, названная и<br />

выделенная глава может не иметь единства, а названный эпизод может быть<br />

автономным рассказом внутри основного повествования» [7, с. 14].<br />

Так, например, в главе «Два невинных подарка» речь идет отнюдь не о<br />

невинных подарках, а о том, что Юлия Бероева узнала о своей беременности и о<br />

том, что казавшаяся ей сном, галлюцинацией сцена изнасилования «была голая<br />

действительность, дело гнусного обмана, коварная ловушка, западня, в которую,<br />

когда потребуется, ловила честных женщин генеральша фон Шпильце» [4,<br />

т. 1, с. 193]; в главе «Бессонница» идет повествование о том, как Морденко<br />

ночью после того, как представил к взысканию векселя Дмитрия Шадурского,<br />

«уничтожал его в своем воображении, видел его ползающим у своих ног,<br />

вымаливающим прощения, пощады, и злобно наслаждался этими воздушными<br />

замками» [4, т. 2, с. 269]. Как отдельные произведения могут быть рассмотрены<br />

главы «Дядин дом», «Тюремный день», «Филантропки» и многие другие.<br />

Все перечисленные особенности романа-фельетона явно связаны с канонами<br />

авантюрной литературы. Точнее, он может выполнять поставленные перед ним<br />

задачи только в том случае, если доминирующей стихией в нем будет именно<br />

стихия авантюрности, а сам он одновременно с канонами фельетонного жанра<br />

реализует в себе каноны авантюрного жанра.<br />

Д. Д. Благой, утверждает, что в противовес ставшему бульварным<br />

авантюрному роману, «в XIX в. выдвигается решительно на первое<br />

место реальный роман» [2, с. 9], имея в виду, вероятно, произведения<br />

Ф. М. Достоевского. Однако остается непонятным, как это мнение согласуется с<br />

утверждением о том, что «Достоевский умел придать всем своим произведениям<br />

острый сюжетный интерес, следуя в этом авантюрному роману» [5, с. 116].<br />

И это – яркое воплощение общей романной поэтики XIX столетия: «Грань<br />

между приключенческой литературой и серьезной так условна, что переходить<br />

ее в обоих направлениях «творцам» гораздо проще, чем не переходить; так<br />

неосязаема, что иные, нацелившись на серьезное, пишут – и сами того не<br />

ведают – приключенческое, а другие, взявшись за приключенческое, неожиданно<br />

для себя разрешаются серьезным» [3, с. 306]. Более того, следует сказать, что<br />

авантюрно-приключенческая стихия охватывает русскую литературу именно в<br />

середине – конце XIX века, то есть именно в то время, когда жил и творил В. В.<br />

Крестовский.<br />

539

АНОТАЦІЯ<br />

У статті обґрунтовано необхідність формування етнокультурних знань<br />

учнів у процесі вивчення творів світової літератури. Автор розглядає питання<br />

загальнокультурного та етнокультурного розвитку дитини-читача, враховуючи<br />

етнонаціональні, етнопсихологічні чинники як передумову цілісно-системного<br />

уявлення про художні явища на прикладі роботи з текстом-оригіналом в умовах<br />

білінгвальної освіти українських школярів.<br />

SUMMARY<br />

The article proves the necessity of formation of ethno-cultural knowledge of<br />

the students in the process of studying the works of the world literature. The author<br />

considers the question of cultural and ethno-cultural development of the child-reader,<br />

he accountes the ethno-national, ethnopsychological factors as the premise of the<br />

whole-system of presentation about artistic phenomens on an example of work with<br />

the text-original in terms of bilingual education of students.<br />

УДК 821.161.1<br />

И.Е. Шишкина,<br />

г. Горловка<br />

«ПЕТЕРБУРГСКИЕ ТРУЩОБЫ» В.В. КРЕСТОВСКОГО<br />

КАК РОМАН-ФЕЛЬЕТОН<br />

Жанр романа-фельетона зародился во Франции в 30-годы XIX века<br />

вместе с возникновением периодических изданий. Это большое литературное<br />

произведение, разбитое на фрагменты, публиковавшееся в газетных «подвалах»<br />

первой полосы на протяжении долгого времени. Этот жанр пользовался<br />

огромной популярностью на протяжении всего столетия. Чаще всего романфельетон<br />

«рассматривается лишь как некая форма публикации произведений<br />

безотносительно к их поэтике» [7, с. 12]. На первый взгляд, фельетонная<br />

структура необходима только для того, чтобы привлечь читателя, обеспечить<br />

коммерческий успех – покупку следующего выпуска журнала или газеты:<br />

роман должен был развиваться последовательно и динамично; каждая глава<br />

должна была содержать в себе развязку одной и завязку другой тайны, названия<br />

каждой главы должны были быть броскими и привлекательными, Однако так<br />

получилось, что форма спровоцировала создание новых жанровых канонов.<br />

По меткому замечанию М. Э. Теренти, роман-фельетон характеризуется<br />

«эстетикой актуальности» [10, с. 165]. Иначе говоря, в таком произведении<br />

обязательным есть «соотношение документальности и вымышленности,<br />

узнаваемости фактов, обстоятельств, подробностей – исторических,<br />

социальных, финансово-экономических, – и фантастичности» [7, с. 12]. Автор<br />

при этом «переписывает реальность, сохраняет референциальность письма,<br />

как писатель – ставит эту реальность в контекст художественного вымысла,<br />

творит, а не непосредственно «отражает», обращается к области не идеально<br />

прекрасного, а повседневного» [9].<br />

Между автором и читателем романа-фельетона осуществляется<br />

«коммуникация в режиме настоящего времени» [8]. Именно так создается мир<br />

самого известного произведения В. В. Крестовского романа «Петербургские<br />

трущобы», на что в свое время обратила внимание Г. Н. Кудрявцева: «Роман<br />

«Петербургские трущобы» написан по законам фельетонного жанра и основан<br />

на сочетании вымысла с реальными жизненными фактами» [5, с. 10]. И<br />

538<br />

речение исправлять и к словенскому приближаться, однако ж доднесь еще<br />

многие употребляем, яко: вот, чуть, эво, ето, пужаю, чорт вместо: се, едва, зде,<br />

сие, страшу, бес и пр.» [2, с. 96].<br />

При таком трепетном отношении к церковнославянскому языку автор в то<br />

же время говорит о целесообразности заимствования и появления новых слов:<br />

«Умножение нуждное языка есть от приобретения наук и вещей, которое мы от<br />

других народов приобрели и приобретаем» [2, с. 98]. Под целесообразностью<br />

заимствования понимается использование иностранных слов в том случае, если<br />

у них нет эквивалента в русском языке: «Однако ж междо приятыми ис чужих<br />

много таких слов, что таковы ж на нашем имеем и лучше разумеем, и для того<br />

оных вносить и во употребление вводить весьма неполезно» [2, с. 99]. Автор<br />

пишет, что в своем Лексиконе он фиксирует иноязычные слова «для знания, а<br />

паче для поощрения другим…» [2, с. 97].<br />

Итак, по мнению В. Н. Татищева, одним из важных этапов в языковой<br />

политике России является обучение грамоте населения, изучение грамматики<br />

русского языка, борьба за культуру речи (пуризм), создание соответствующих<br />

социальных институтов, которые должны заниматься этими вопросами: «Ея<br />

императорское величество изволила особливое собрание для исправления<br />

русскаго языка учредить, и в то людей искусных определить, через что надеемся<br />

немалое исправление увидеть. И тако можешь разуметь, что и своего языка<br />

грамматику учить нуждно» [2, с. 98].<br />

Общественная потребность и польза отечеству – основные критерии и в<br />

деятельности, и в философии В. Н. Татищева. Так, отвечая на вопрос, кому какой<br />

язык следует изучать, он пишет: «Как люди разной природы суть и по оному<br />

разные науки и услуги себе и своим детям избирать склонность имеют, так и<br />

языки должны полезные к тем наукам и услугам избирать. Например, кто хочет<br />

сына своего в духовенство привести, то необходимо нуждно ему: 1) еврейской,<br />

на котором Ветхий закон писан; 2) греческой, для того что на оном Новый<br />

завет… 3) латинский язык, на котором наиболее нуждных священнику книг,<br />

яко риторические, метафизические, моральные и феологические находятся…»<br />

[2, с. 101].<br />

Много высказываний посвящено всеобщей пользе наук и изучению других<br />

языков, например: «Посему я не спорю, что другим языкам учить полезно или<br />

нуждно…» [2, с. 104]. Автор указывает на необходимость изучения латинского,<br />

греческого, французского, немецкого, китайского, мунгальского (монгольского),<br />

персидского, турецкого языков. В первую очередь, эта необходимость стоит<br />

перед шляхетством: «… еже всякому шляхтичу надобно думать како-либо<br />

знатной или достать и потом или самому для услуги государственной в<br />

чужие края ехать, или в России иметь в иноязычном обхождении. И тако иму<br />

необходимо нуждно другой европейский язык знать» [2, с. 101].<br />

В. Н. Татищев первым начал указывать на необходимость изучения языков<br />

малых народов, входящих в состав Российской Империи. Наиболее важными<br />

для изучения он считал следующие: «1) Татарской, котораго удобняе всех мест в<br />

Казани, Тобольске и Астрахани, а особливо ныне в Оренбурге обучать, наипаче<br />

же тем, что в Казани шляхетство деревни свои с ними вместе, а купечество торги<br />

и частое обхождение имеют, а притом как междо татары многие в арапском<br />

языке ученые находятся, то могут и арапскаго обучаться, 2) Главной подданных<br />

русских язык сарматской, но сей употребляют разные народы, яко финны<br />

и корелы, лапланцы и самояды, вотяки, пермяки, зыряне, вогуличи, остяки,<br />

мордва, чуваша, черемися и пр.; 3) Калмыцкой язык и, по употреблению их книг,<br />

тангутской удобняе в Астрахани учить; 4) Затем хотя в Сибири многие разные<br />

15

языки имеются, но более мунгальской и тангутской нуждны. Оных и других<br />

можно свободно в Иркутске или в Нерчинске, а северных и камчадальских в<br />

Якутске или Охотске» [2, с. 103].<br />

Как видим, языковая политика – такая же область интересов В. Н. Татищева,<br />

как география и история. Возможно, это обусловлено взаимосвязью данных наук:<br />

исследуя географию, В. Н. Татищев углублялся в историю земель, а история<br />

напрямую связана с ономастикой, т. е. с языками народов, проживающих на<br />

определенных территориях.<br />

Многие беспорядки в обществе В. Н. Татищев связывал с непониманием<br />

людей, народов, с незнанием языков. Для предотвращения социальных<br />

неурядиц он рекомендовал властям изучать языки подвластного им ареала: «… а<br />

наилучше когда бы шляхетство, обученные в оных языках, воеводами, судиями<br />

и другими управителями были, то б весьма таких безпорядков и народных от<br />

неправосудия обид и бунтов не происходило и опасности не было» [2, с. 103].<br />

Таким образом, В. Н. Татищев буквально указывает на необходимые меры по<br />

предотвращению языковых конфликтов.<br />

Вообще большинство его размышлений о языке можно назвать<br />

социолингвистическими, все они базируются вокруг одного вопроса: языки и<br />

общественная польза.<br />

В рамках языкового планирования новаторским выглядит предложение<br />

о необходимости введения двуязычного образования в регионах: «Для сего<br />

весьма нуждно школы такие устроить, чтоб русские младенцы их языка, а их<br />

младенцы русской грамоте, языка, и закона божия учиться возможность имели,<br />

чрез что весьма удобно их всех вскоре в христианство и благочестное житие<br />

привести и к домовному житию приучить» [2, с. 104].<br />

Таким образом, В. Н. Татищева можно назвать первым русским<br />

социолингвистом, а его идеи – истоками отечественной науки о языке и<br />

обществе.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Демидова Г. И. В. Н. Татищев как лингвист-просветитель / Г. И. Демидова. –<br />

[Электронный ресурс] // Terra humana. – С. 137-142. – Режим доступа: http: //<br />

www.terrahumana.ru/arhiv/09_02/09_02_13.pdf (дата обращения 20.03. 2012).<br />

2. Татищев В. Н. Избранные произведения / В. Н. Татищев. Под общ. ред. С. Н.<br />

Валка. – Л.: Наука, 1979. – 414 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена социолингвистическим идеям, высказанным<br />

В. Н. Татищевым – просветителем и общественным деятелем XVIII в.<br />

Интересы ученого были сосредоточены на изучении различных этносов<br />

и языков, предотвращении языковых конфликтов и развитии двуязычного<br />

образования в регионах Российской Империи.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to sociolinguistic ideas expressed by Tatishchev – educator<br />

and social activist in the XVIII century.<br />

The interests of the scientist was focused on the study of different ethnicities and<br />

languages, on the prevention of the language con icts and on the development of<br />

bilingual education in the regions of the Russian Empire.<br />

16<br />

Жди меня, и я вернусь,<br />

Всем смертям назло.<br />

Кто не ждал меня, тот пусть<br />

Скажет: – Повезло.<br />

Не понять, не ждавшим им,<br />

Как среди огня<br />

Ожиданием своим<br />

Ты спасла меня.<br />

Как я выжил, будем знать<br />

Только мы с тобой, —<br />

Просто ты умела ждать,<br />

Как никто другой.<br />

За таких умов етнокультурні складові, наче елементи мозаїки, складають<br />

цілісну картину, яка є зрозумілою і у етнонаціональній трактовці, й поза ним.<br />

Власне, формування етнокультурних знань учнів у процесі вивчення світової<br />

літератури методично вирівнює літературний розвиток школяра, покликаний<br />

визначати характер толерантного міжетнічного та міжкультурного спілкування<br />

вже на стадії пізнання особистістю оточуючого світу.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Алефиренко, Н. Ф. Лингвокультуральная природа ментальности// Язык.<br />

Словесность. Культура. – М., 2011. № 1. – С. 20-39.<br />

2. Алефиренко Н. Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое<br />

пространство языка / Н. Ф. Aлефиренко – М.: Флинта: Наука, 2010. – 288 с.<br />

3. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.:<br />

Видавничий центр «Академія», 2004. – 344 с.<br />

4. Вендина Т. И.Язык как форма реализации культурной идентичности//<br />

Культура сквозь призму идентичности. – М.: Индрик, – С. 42-58.<br />

5. Волошина Н.Й. Теоретичні і методичні засади естетичного виховання учнів<br />

у процесі вивчення української літератури в середній школі: Дис...д-ра пед.<br />

наук у формі наук. доповіді: 13.00.01; 13.00.02 / АПН України, Інститут<br />

педагогіки. – К., 1995. – 72 с.<br />

6. Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. – М.: Алгоритм, Эксмо, 2008. – 544<br />

с.<br />

7. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологиче ский подход к<br />

изучению словесности в школе. Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука,<br />

2002. – 368 с.<br />

8. Клименко Ж.В. Взаємозв’язане вивчення зарубіжної та української літератур<br />

у 5-8 класах загальноосвітньої школи: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02 /<br />

Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова. - К., 1999. – 190 с.<br />

9. Мова і культура/ За ред. В. М. Русанівського. – К.: Наукова думка, 1986. –<br />

183 с.<br />

10. Потебня А.А. Мысль и язык. – К.: «СИНТО», 1993. – 192с.<br />

11. Сафарян С.І. Фонові знання як засіб поглибленого вивчення художнього<br />

твору в шкільному курсі зарубіжної літератури: Дис. канд. пед. наук:<br />

13.00.02. – Івано-Франківськ, 2003. – 206 с.<br />

12. Словник символів / О. Потапенко, М. Дмитренко, Г. Потапенко та ін. –<br />

К.: Народознавство, 1997. – Режим доступу: http://ukrlife.org/main/evshan/<br />

symbol_k.htm.<br />

13. Стернин И.А. О понятиях лингвокультурной специфики языковых явлений//<br />

Язык. Словесность. Культура. – 2011. – № 1. – С.6-19.<br />

537

Зокрема, така постановка проблемного питання може стати точкою відліку<br />

початку уроку, своєрідною інтригою-закликом до пізнання нових граней<br />

найвідомішого ліричного одкровення К. Симонова як учнями (текст може бути<br />

прочитаний вдома, або вже відомий раніше), так і самим учителем:<br />

Жди меня, и я вернусь.<br />

Только очень жди,<br />

Жди, когда наводят грусть<br />

Желтые дожди,<br />

Жди, когда снега метут,<br />

Жди, когда жара,<br />

Жди, когда других не ждут,<br />

Позабыв вчера.<br />

Жди, когда из дальних мест<br />

Писем не придет,<br />

Жди, когда уж надоест<br />

Всем, кто вместе ждет.<br />

Принаймні, щодо широкої, багатої на почуття та переживання російської<br />

душі нам більш-менш зрозуміло, а тому детальніше зупинимося, здавалось б,<br />

на безпрецедентному випадку.<br />

Як не дивно, але й німецька душа не позбавлена сентиментальності. Г. Гачев<br />

наводить приклад, що навіть фашистський солдат, будучи немилосердним до жінок<br />

і дітей, «міг пустити сльозу, побачивши канарейку в клітці» [6, с.112]. Доводиться<br />

також прийняти факт «універсальності» очікувань німецького бійця-завойовника<br />

у чужому йому просторі: яким би лицем не обернулася до нього доля – життям чи<br />

смертю – він однак досягне ефекту присутності на рідній землі:<br />

Результат «смерті»: Результат «життя»:<br />

Пусть друзья устанут ждать,<br />

Сядут у огня,<br />

Выпьют горькое вино<br />

На помин души...<br />

536<br />

Не понять, не ждавшим им,<br />

Как среди огня<br />

Ожиданием своим<br />

Ты спасла меня.<br />

У процитованих нами уривках з’являється один і той же образ-символ.<br />

Стихія вогню (Feuer) у німецькому космосвіті органічно трансформується у<br />

стихію землі (Erde, Land) – так звану «ВОГНЕземлю» (Г. Гачев). З трьох кольорів<br />

національної символіки (три смуги прапору: чорний (земля), червоний (кров =<br />

«вино») та золотистий (ВОГОНЬ = «желтые дожди» – «жара» – «огонь») – у<br />

тексті якраз домінує останній. Ось чому «поетична картина світу» Костянтина<br />

Симонова виявилася близькою і зрозумілою не тільки росіянину.<br />

Однак, під час аналізу та інтерпретації художнього твору ми не можемо<br />

обмежуватися національно-специфічним варіантом світоглядного мисленням.<br />

Відчуття повноти й цілісності «поетичної» та «етнічної» картин світу<br />

додасть осмислення ліричного портрета (ліричного переживання) у контексті<br />

загальнокультурного значення образів (наприклад, образ вогню один з<br />

найпоширеніших у світовій символіці – це символ духовної енергії; перетворення<br />

і переродження; руйнівної і водночас народжуючої сили; кохання, плодючості;<br />

багатства, щастя, сімейного добробуту; сонця; зв’язку з небесним світом; роду;<br />

сили; очищення від зла; бога; потойбічного світу …[12]. Важливо, щоб у процесі<br />

опанування літературного твору, головував якийсь «об’єднуючий факторконцепт»,<br />

у нашому випадку на уроці буде відчутний енергетичний потенціал<br />

життєдайного, що, попри жахи війни, має вражаючі результати:<br />

УДК 37.09<br />

Л.С. Безкоровайная, А.И. Попова,<br />

В.В. Тараненко, В.Е. Штыленко, Е.Л. Штыленко<br />

г. Харьков<br />

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ<br />

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК<br />

ИНОСТРАННОМУ<br />

Тенденция к распространению мультимедийных технологий, проявившая<br />

себя во втором десятилетии нашего века как устойчивая, вынуждает<br />

задуматься об использовании преимуществ, которые обнаруживают данные<br />

технологии, в учебном процессе, в том числе при обучении русскому языку<br />

как иностранному. При этом следует вполне четко осознать, что новые<br />

возможности, открывающиеся как для обучающего, так и для обучаемого<br />

благодаря внедрению мультимедийных технологий, способны привести к<br />

кардинальным изменениям в организации учебного процесса и даже заставить<br />

пересмотреть педагогические основы его функционирования.<br />

Однако вышеупомянутые потенции вряд ли могут быть в полной мере<br />

раскрыты без наличия у преподавателя помимо современных технических<br />

средств также и разнообразного программного обеспечения, причем не только<br />

приспособленного для использования с помощью этих технических средств, но и<br />

созданного специально для решения тех или иных учебно-методических задач.<br />

На сегодняшний день существует значительный дефицит такого<br />

программного обеспечения, которое принято называть также цифровым<br />

ресурсом, компьютерными дидактическими материалами. Причиной тому<br />

является так называемый «человеческий фактор», под которым в данном<br />

случае следует понимать отсутствие достаточного количества преподавателейметодистов,<br />

обладающих необходимой квалификацией, то есть способных не<br />

только использовать мультимедийные технологии, но и создавать с их помощью<br />

оригинальные учебно-методические материалы.<br />

Исходя из изложенного, более чем актуальной задачей настоящего<br />

периода развития и совершенствования теоретической и практической базы<br />

преподавания русского языка как иностранного представляется генерирование<br />

необходимого числа преподавателей, способных не только работать с новыми<br />

средствами обучения и овладевать современными методологией и технологией<br />

преподавания РКИ, но и совершенствовать свою профессиональную<br />

компетенцию, в том числе посредством разработки и внедрения новых<br />

компьютерных дидактических материалов.<br />

Оптимальным же, на наш взгляд, являлось бы наличие в составе каждого<br />

структурного подразделения (кафедры) РКИ преподавателя (группы<br />

преподавателей), усилия которых были бы сосредоточены в наибольшей<br />

степени именно на создании и внедрении цифрового ресурса, приспособленного<br />

к особенностям работы с конкретным контингентом иностранных учащихся,<br />

учитывающего специфику работы данной отдельно взятой кафедры.<br />

Разумеется, опыт в области создания и внедрения цифрового ресурса,<br />

накопленный каждой такой кафедрой, не должен оставаться вне поля<br />

зрения преподавателей РКИ кафедр других вузов: напротив, – он должен<br />

распространяться и обобщаться, то есть становиться достоянием всего<br />

преподавательского сообщества.<br />

Давно ощущается нужда и в таких специалистах в области РКИ, которые<br />

были бы способны продуцировать методику разработки компьютерных учебных<br />

17

материалов, выявлять и исследовать психолого-педагогические основы создания<br />

и использования электронных материалов, то есть специализировались бы в<br />

области так называемого педагогического дизайна.<br />

Теория педагогического дизайна на сегодняшний день достаточно<br />

четко разработана [1]. Специалистам в области РКИ педагогический<br />

дизайн представляется отраслью знаний, предметом которой являются<br />

педагогические стратегии, начиная от процесса их разработки и заканчивая<br />

процессом реализации. Педагогический дизайн регламентирует процедуру<br />

решения поставленной учебной задачи на основе предварительного анализа<br />

потребностей и целей обучения, а также определяет алгоритм отбора и<br />

презентации учебного материала, призванного удовлетворить эти потребности.<br />

Данный процесс является стадиальным, его составляющие выстраиваются в<br />

определенную последовательность, включающую, в частности, подготовку<br />

исходных материалов (описание целей и условий обучения, анализ состава<br />

будущих пользователей программного продукта); разработку структуры<br />

сценария (определение последовательности тем и разделов); подготовку<br />

демонстрационной версии.<br />

Педагогический дизайн является сферой приложения усилий коллектива<br />

кафедры филологии Харьковского национального автомобильно-дорожного<br />

университета. Ее преподавателями, специализирующимися в области<br />

преподавания РКИ, создан достаточно весомый объем цифрового ресурса,<br />

то есть компьютерных программ, предназначенных для решения таких<br />

методических задач как презентация лексико-грамматического материала,<br />

тренировка и закрепление полученных навыков и умений, проведение текущего<br />

и циклового контроля и т.д.<br />

При этом поставлена задача обеспечить цифровым ресурсом одновременно<br />

несколько направлений и получить на выходе: а) дистанционный курс для<br />

студентов); б) учебные материалы для студентов (для аудиторной групповой<br />

работы в компьютерном классе и для самостоятельной индивидуальной работы<br />

на персональном компьютере); в) методические материалы для преподавателей<br />

(презентации в MS PowerPoint и на SMARTboard) .<br />

Требования, предъявляемые к каждому из указанных продуктов, различны.<br />

Остановимся на них подробнее.<br />

Мультимедийный дистанционный курс предназначен для иностранных<br />

студентов начального уровня обучения. В его основу положена идея интернетобучения,<br />

подразумевающая взаимодействие преподавателя и студента в одном<br />

виртуальном пространстве, но в ситуации, исключающей непосредственный<br />

физический контакт, то есть, будучи в точках пространства удаленных друг от<br />

друга.<br />

Цель создания указанного мультимедийного дистанционного курса по<br />

РКИ – обеспечение процесса обучения адекватным учебным контентом,<br />

который за счет возможности многократного использования позволял бы<br />

студенту самостоятельно, сознательно и мотивированно избирать способ, время<br />

и место изучения дисциплины.<br />

Дистанционный курс рассчитан на различные категории обучаемых.<br />

Начинающим изучать русский язык «с нуля» он помогает решить и<br />

разнообразные по содержанию значению практические задачи, в частности,<br />

главную из них – получить образование по избранной специальности.<br />

Студентам, у которых образовался длительный перерыв в обучении<br />

(например, из-за вынужденного отъезда или состояния здоровья), дистанционный<br />

курс дает возможность безболезненно включиться в учебный процесс.<br />

18<br />

Цілком очевидно, що розгляд етнокультурної своєрідності мовної картини світу<br />

на матеріалі якоїсь однієї мови лінгвокультуролог заперечує.<br />

Успішне, глибше занурення в іншокультурний художній простір неможливе<br />

без знань його національно-культурної символіки та архетипної системи. Як<br />

зазначає тут сучасний український лінгвіст Ф. Бацевич, – «культурна символіка<br />

вербального та невербального спілкування в різних лінгвокультурних<br />

спільнотах різна, іноді протилежна», а це, акцентує вчений, має вплив на<br />

менталітет та комунікативну поведінку носіїв різних мов і культур<br />

(виділення наше – І.Ц.) [3, с.258]. Якраз істотні, на наш погляд, особливості<br />

ментальних рис, національної семіотики, світоустрою тощо, необхідні для<br />

якісного формування етнокультурних знань учнів під час роботи з літературним<br />

матеріалом, ми пропонуємо розглянути у цій статті на прикладі заявленого у<br />

назві російськомовного поетичного твору. Тим паче, що білінгвальна (україноросійська)<br />

модель шкільного навчання в Україні, зокрема у східних та південних<br />

її регіонах, на сьогодні ще не втратила своїх позицій.<br />

Те, що ми вкладаємо в поняття «етнокультурні знання», за думкою науковцяметодиста<br />

Н. Волошиної, є так чи інакше складовими естетичного виховання<br />

у процесі здобуття літературної освіти (природа, праця, мистецтво, людські<br />

взаємини) [5, с.6]. Повнота учнівського сприйняття світового літературного<br />

процесу досягається у взаємозв’язках рідної та іноземних літератур зі світовою<br />

культурою. Н. Волошина підкреслює, що «вчинки людей можна оцінити лише<br />

в контексті їхньої культури», а загальнокультурний розвиток особистості<br />

невід’ємний від процесу залучення дитини до національної культури, духовних<br />

і морально-естетичних цінностей [5, с.32-33].<br />

В основі такого цілісного уявлення про літературно-мистецькі реалії<br />

лежать принципи «країнознавчого та етнокультурного (виділено нами – І.Ц.)<br />

підходу до вивчення твору…» [8, с.87]. Сучасний вітчизняний учений-методист<br />

Ж.Клименко визначає основні елементи національної специфіки твору, до яких<br />

відносить: 1) екзотизми, 2) власні імена і назви, 3) згадки про події національної<br />

історії, про специфічно-національні заняття, звичаї, обряди, традиції, погляди, 4)<br />

опис національних особливостей зовнішності, 5) предметні та образні символи<br />

[8, с.125-126], обґрунтовує їх доцільність при вивченні інонаціонального<br />

художнього тексту в середніх класах. Роль учителя при цьому полягає у<br />

формуванні в учнів уявлень про національну своєрідність такого твору.<br />

На відміну від фонових знань, що «постійно змінюються, як у<br />

змістовному, так і функціональному планах, залежно від інформаційної і<br />

культурологічної обізнаності школярів» [11, с.178], етнокультурні знання –<br />

це система статичних знань, без яких адекватне сприйняття та розуміння<br />

інокультурного мислення, інокультурного мистецького явища, зокрема<br />

літературного твору, неможливе.<br />

Проілюструємо це на прикладі одного з найвідоміших поетичних творів<br />

російської літератури часів воєнних лихоліть 1941 – 1945 рр.<br />

Написаний К. Симоновим у 1941 р. вірш «Жди мене» та присвячений коханій<br />

жінці – відомій акторці Валентині Серовій разом з однойменним фільмом (1943<br />

р.) перевершив усі сподівання – за свідченням істориків Великої Вітчизняної<br />

мав не менший вплив на результат війни, аніж Сталінградська битва та розгром<br />

фашистів на підступах до Москви. Вражає факт: рукописний текст твору (вже<br />

в німецькому варіанті) знаходили також у вбитих і полонених солдат Третього<br />

рейху.<br />

У чому ж сила цієї поезії? Чим вона зачепила, як мінімум, носіїв двох різних<br />

культурних традицій: росіян і, що є найменш очікуваним, самих німців?<br />

535

елементів, що в окремому «національному світі сприймаються по-різному та<br />

мають свій акцент» [6, с.18-19].<br />

Етнокультурний розвиток українських школярів на уроках літератури<br />

у процесі вивчення інонаціональних (неукраїномовних) художніх творів<br />

немислимий без залучення тексту мовою оригіналу. Ще у 80 рр. ХХ ст.<br />

вітчизняні учені-лінгвісти висунули на підтвердження такого висновку ряд<br />

суттєвих положень про те, що:<br />

1. Мова є «справжнім дзеркалом національної культури»[9, с.23], її<br />

виразником.<br />

2. Опанування іноземної мови невіддільне від пізнання культури та її<br />

носіїв (логічно тут же підкреслити необхідність вивчення літературного тексту<br />

невідривно від етнокультурного фону).<br />

3. Мова та культура є рівнозначними взаємозв’язаними категоріями одного<br />

порядку.<br />

4. Закономірності, властиві культурі, не завжди є прийнятними для мови.<br />

5. Мова забезпечує специфічне пізнання людиною світу.<br />

6. Національна специфіка компонентів духовної культури, відображених у<br />

оригінальному художньому творі, до певної міри, зберігається при перекладі.<br />

Мова, на яку робиться переклад, збагачується, особливо це стосується<br />

чужомовних номінацій, які не мають відповідника-реалію в лінгвопросторі<br />

перекладного тексту (власне, це лексеми на позначення речей побуту, назви<br />

одягу, їжі, місцевості, будівель тощо) [9, с.152]. За таких умов художній<br />

перекладний твір стає невід’ємною складовою пізнання етнокультурного<br />

виміру оригіналу. Утім, доречна заувага українського мовознавця ХІХ<br />

століття О.Потебні, який підкреслює, що слово (комбінація слів) у перекладі<br />

нееквівалентне слову першотвору, не спроможне передати відтінки мови – її<br />

«сіль» та «гостроту» [10, с.162].<br />

Якраз визнати за певним мовним елементом, лінгвістичною чи семною<br />

одиницею факт віддзеркалення особливостей національної культури конкретного<br />

народу російському лінгвокультурологу Й.Стернину дозволяє те, що вони<br />

мають піддаватися «лінгвокультурній інтерпретації» тобто раціональному,<br />

об’єктивному обґрунтуванню через конкретні культурні причини [13, с.8].<br />

Сучасний російський учений-філолог М. Алефіренко у праці<br />

«Лінгвокультурологія. Ціннісно-смисловий простір мови» (Москва, 2010)<br />

визначає лінгвокультуру, по-перше, невід’ємною часткою будь-якої<br />

етнокультури [2, с.51] і, по-друге, як словесно-художню форму, на основі таких<br />

компонентів:<br />

• естетико-символічна енергетика мовних знаків;<br />

• набута інформація;<br />

• духовні цінності народу [1, с.22].<br />

Науковець оперує дефініцією «етнокультурна свідомість», що розглядається<br />

у контексті поняття «менталітет» через (етно)мовну свідомість та призму<br />

ціннісної прагматики в сприйнятті картин світу [2, с.83] а також констатує,<br />

з одного боку, факт розрізненості загальнокультурних та етнокультурних<br />

концептів, з іншого – наявність у перших прихованого етнокультурного смислу<br />

[2, с.87]. Важливим для нас є твердження, що ментальність і концептосфера<br />

є складовими етнокультурного змісту поняття «образ світу» (виділення<br />

наші – І.Ц.)[2, с.84], що дає підстави також їх розглядати як дотичні до поняття<br />

«етнокультурні знання» у процесі роботи над художнім текстом.<br />

Пояснення самобутності етнокультури М. Алефіренко пов’язує зі<br />

«словами,які фіксують образи предметів та явищ, що пізнаються» [2, с.16].<br />

534<br />

Учащимся, которые имеют трудности в изучении неродного языка и/<br />

или психологические особенности, затрудняющие усвоение ими учебного<br />

материала, дистанционный курс поможет индивидуализировать обучение.<br />

Такие студенты могут неограниченное количество раз, в избранных месте<br />

и обстановке «присутствовать» при объяснении нового грамматического<br />

материала, повторять его за виртуальным преподавателем, выполнять<br />

тренировочные упражнения, не боясь сделать ошибку.<br />

Наконец, студентам, которым недостает общения на русском языке,<br />

дистанционный курс поможет расширить коммуникативные возможности,<br />

прибегнув к общению на форумах и в чатах, что является неплохой, хотя<br />

и специфичной (учитывая случаи употребления при общении носителями<br />

русского языка «компьютерных» жаргонизмов) базой для коммуникации в<br />

русскоязычной среде.<br />

Мультимедийный дистанционный курс по РКИ, созданный в ХНАДУ,<br />

состоит из двух частей: вводно-фонетического и базового курсов.<br />

Общий срок дистанционного обучения по данному курсу – 15 недель.<br />

Указанный курс включает информационные ресурсы и два вида заданий:<br />

тренировочные и контролирующие.<br />

В состав информационных ресурсов включены следующие компоненты:<br />

– грамматические презентации с аудиосопровождением и элементами<br />

анимации, представляющие собой имитацию той части урока, в которой<br />

впервые предъявляется новый грамматический материал;<br />

– аудиопрезентации, концентрирующие внимание на фонетических и<br />

речевых образцах;<br />

– комплект грамматических таблиц, выполняющий функции банка<br />

информационной поддержки и помощи студенту при выполнении им<br />

тренировочных упражнений;<br />

– глоссарий, организованный в виде словаря.<br />

В качестве минимальной структурной единицы курса избрана тема-неделя.<br />

Каждая из таких тем-недель предусматривает дидактическую цель данной<br />

недели, список всех доступных ресурсов, а также навигацию – рекомендованный<br />

маршрут прохождения темы, с помощью которой студент имеет возможность<br />

уяснить оптимальную последовательность выполнения заданий, сроки сдачи и<br />

критерии их оценивания.<br />

В течение недели студент должен усвоить грамматическую тему и выполнить<br />

задания в свободном режиме. На данном этапе реализуется один из основных<br />

принципов дистанционного обучения – доступность, заключающаяся в обеспечении<br />

возможности учиться в удобное время и в удобном скоростном режиме.<br />

После усвоения нового грамматического материала и выполнения задания,<br />

студент отчитывается перед преподавателем о результатах обучения в конце<br />

каждой учебной недели.<br />

Связь с преподавателем студент поддерживает через виртуальную<br />

«комнату», в которую можно попасть по пятницам с 18 до 20 часов.<br />

Знания базового курса РКИ оцениваются по стобалльной системе.<br />

Результатом прохождения курса является овладение видами речевой деятельности<br />

в заданном объеме. Показатель овладения учебным материалом выясняется на основе<br />

оценки результата прохождения комплексного теста в конце курса.<br />

Мультимедийный дистанционный курс по РКИ позволяет<br />

индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал<br />

для каждого пользователя, представив его системно, ясно, наглядно, просто,<br />

доступно и интересно.<br />

19

Интерактивные мультимедийные грамматические презентации,<br />

(методические материалы для преподавателей) разработанные этим же<br />

коллективом, имеют целью дополнить и расширить содержание учебного<br />

комплекса «Глобус», являющегося для кафедры филологии ХНАДУ базовым.<br />

Презентации предназначены как для работы в MS PowerPoint, так и для<br />

использования на SMARTboard.<br />

Первые из них отвечают требованиям учебной программе обучения РКИ на<br />

этапе довузовской подготовки. Они являются систематизацией практического<br />

опыта по внедрению в профессиональную деятельность электронных средств<br />

обучения, накопленного преподавателями-русистами.<br />

В PowerPoint созданы презентации по грамматическим темам «Категории<br />

имени существительного (род и число)» и «Предложно-падежная система<br />

русского языка». Ведется работа над созданием презентаций «Категории имени<br />

прилагательного».<br />

Структура каждой презентации базируется на принципе поэтапного<br />

формирования языковых и коммуникативных навыков. Каждая презентация<br />

включает лексику, грамматический материал (парадигмы склонения имен и<br />

спряжения глаголов); речевые образцы и микродиалоги, отражающие морфологосинтаксические<br />

связи слов в предложениях и словосочетаниях; сводные таблицы<br />

окончаний существительных и прилагательных. Такие презентации могут быть<br />

применены как на занятиях, посвященных презентации нового материала, так и<br />

на уроках, целью которых является систематизация и обобщение пройденного.<br />

Интерактивная доска (SMARTboard) является современным техническим<br />

средством обучения, предоставляющим преподавателю возможность творчески<br />

моделировать урок с целью обеспечения максимальной эффективности при<br />

достижении поставленной учебной цели. Использование в учебном процессе<br />

серии интерактивных мультимедиа презентаций для работы со SMARTboard<br />

способствует интенсификации учебного процесса, повышению мотивации<br />

студентов, активизации их психической деятельности.<br />

Интерактивные презентации направлены на визуализацию обучающей<br />

информации через образное восприятие изучаемого материала. Стремление к<br />

достижению этой цели обусловлено тем, что активизация визуального мышления<br />

студентов повышает эффективность мышления в целом. Основу зрительного ряда<br />

в интерактивных презентациях составляют рисунки, иллюстрации, репродукции<br />

картин, фотографии и видеофрагменты. Использование иллюстраций в трудных<br />

случаях введения лексико-грамматического материала, требующего наглядного<br />

разъяснения, иллюстрирования понятий, позволяет улучшить его восприятие,<br />

сократить время объяснения, повысить эффективность учебно-познавательной<br />

деятельности в целом, уделить больше времени продуктивным видам работы.<br />

Первая группа интерактивных мультимедиа презентации для SMARTboard<br />

создана к урокам учебного комплекса «Глобус». Эти презентации включают лексику,<br />

грамматику и тексты уроков учебника, а также дополнены диалогами и заданиями<br />

ситуационного характера. В презентации для предъявления или закрепления<br />

определенной грамматической темы включены таблицы и схемы, отражающие<br />

логические, морфологические и синтаксические связи языковых единиц.<br />

Вторая группа интерактивных мультимедиа презентаций для SMARTboard<br />

включает тематические презентации, которые создавались специально для<br />

изучения определенных лексических тем. В этих презентациях набор лексикограмматических<br />

моделей и объем активной лексики определен речевой<br />

ситуацией. К ним относятся такие презентации, как «Профессии», «Овощи<br />

и фрукты», «Продукты питания», «Что у вас болит?», «Характер и эмоции<br />

20<br />

Ключові слова: прецедентний феномен, прецедентний текст, прецедентна<br />

ситуація, прецедентне ім’я, прецедентний вислів, сфера запозичення.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to the study of the functioning of precedent phenomena in<br />

the works of V.Tokareva. Precedent phenomena are classi ed according to various<br />

references. The place of precedent phenomena in the setting of the author’s stories is<br />

clearly identi ed.<br />

Keywords: precedent phenomenon, precedent text, precedent situation, precedent<br />

name, precedent expression, references.<br />

УДК 372.882<br />

І. Г. Ціко,<br />

м. Донецьк<br />

ФОРМУВАННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНИХ ЗНАНЬ УЧНІВ НА УРОКАХ<br />

СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ БІЛІНГВІЗМУ (НА ПРИКЛАДІ<br />

ВИВЧЕННЯ ПОЕЗІЇ К. СИМОНОВА «ЖДИ МЕНЕ»)<br />

Учитель, який викладає шкільний курс світової літератури, має перш за все<br />

усвідомлювати беззаперечність культурологічної та культуротворчої цінності<br />

навчального предмета. Саме культурологічний підхід у практиці словесника<br />

визначає необхідність виховання в учня «людини культури», яка вчиться<br />

«дивитися на світ очима людини інших часів та народів, відчуває себе одночасно<br />

громадянином своєї країни та всього світу» [7, с.12].<br />

Формування та становлення особистості з огляду на соціально-історичні<br />

умови розвитку української держави як поліетнічного середовища не може,<br />

на нашу думку, перебігати поза процесами культурної/етнокультурної<br />

(національної) ідентичності школяра. Ідентифікація російським вченимславістом<br />

Т. Вендіною трактується як досить важливий механізм соціалізації<br />

індивіда – «людина в процесі виховання засвоює культурні зразки та моделі<br />

поведінки» [4, с.42], завдяки чому стає можливим «спадкоємність культури».<br />

Важлива роль у цьому процесі належить саме мові – «знаково-символічним<br />

ресурсам культури», які занурюють особистість у світ традицій, звичаїв,<br />

моралі, систему норм та цінностей етносу, специфічний культурний образ<br />

світу, дозволяє орієнтуватися у часопросторі культури, що, на думку вчених,<br />

відкриває можливості для реалізації «культурного діалогу» як по вертикалі<br />

(діалог між культурами різних епох), так і по горизонталі (діалог культур, що<br />

співіснують одночасно) [4, с. 42-43].<br />

Відомий російський філософ та культуролог ХХ століття Г. Гачев у праці<br />

«Ментальності народів світу» (М., 2008) доводить, що людське мовлення<br />

наповнене «суперцінностями», «філософськими ідеями та принципами»,<br />

«символами віри», характерними для етнокультури її носія. За умов усвідомлення<br />

цього відкриваються можливості залучення «арсеналу архетипів і принципів,<br />

шкали цінностей», власне які, на думку Г. Гачева, й формують національну<br />

ментальність народу, його етнокультуру [6, с.9].Для максимального зближення<br />

з етнокультурним світом певної спільноти мають залучатися її національноісторична<br />

система понять та цінностей, тобто слід врахувати те, «що представник<br />

іншого народу може бачити світ дещо інакше» [6, с.17].<br />

Така «модель світу» Г. Гачевим розглядається через призму «національної<br />

цілісності» як «особливої структури світу і мислення» – спільних для всіх<br />

533

В. С. Елистратов. – Москва : Русские словари, 2000. – 693 с. – Режим доступа:<br />

http://www.gramota.ru/slovari/argo/53_8273<br />

4. Жукова Т. Е. Трансформация прецедентных феноменов в рассказах<br />

В. С. Токаревой и Т. И. Толстой [Электронный ресурс] / Т. Е. Жукова,<br />

Л. А. Шахова. – Режим доступа: http://vernadsky.tstu.ru/pdf/2009/05/<br />

rus_03_2009_05.pdf.<br />

5. Земская Е. А. Цитация и виды её трансформации в заголовках современных<br />

газет / Е. А. Земская // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти<br />

Татьяны Григорьевны Винокур – М.: Наука, 1996. – С. 157-168.<br />

6. Калашникова Н. М. Афористичность как черта идиостиля В. Токаревой :<br />

автореф. дис. ... канд. филол. наук [Электронный ресурс] /<br />

Н. М. Калашникова. – М., 2004. – Режим доступа: http://www.dissercat.com/<br />

content/aforistichnost-kak-cherta-idiostilya-v-tokarevoi<br />

7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов – М.:<br />

Наука, 1987. – 264 с.<br />

8. Костомаров В. Г. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским<br />

словоупотреблением конца ХХ века / В. Г. Костомаров, Н. Д. Бурвикова –<br />

Спб. : Златоуст, 2001. – 72 с.<br />

9. Красных В. В. Когнитивная база и прецедентные феномены в системе других<br />

единиц и в коммуникации / В. В. Красных, Д. Б. Гудков, И. В. Захаренко,<br />

Д. В. Багаева // Вестник МГУ. Сер.9: Филология. – 1997. – №3. – С. 62-75.<br />

10. Кушнерук С. Л. Сопоставительное исследование прецедентных имен в<br />

российской и американской рекламе : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.20 /<br />

Кушнерук Светлана Леонидовна. – Екатеринбург, 2006. – 228 с.<br />

11. Нахимова Е. А. О критериях выделения прецедентных феноменов в<br />

политических текстах / Е. А. Нахимова // Лингвистика: Бюллетень<br />

Уральского лингвистического общества. Екатеринбург: Ур-ГПУ, 2004. –<br />

Т. 13. – С. 166-174.<br />

12. Попова Е. Ю. Особенности функционирования прецедентных феноменов<br />

превалирующих сфер-источников в романах В. Пелевина «Generation<br />

“П”» и «Числа» / Е. Ю. Попова // Вестник Нижнегородского университета<br />

им. Н. И. Лобачевского, 2012. – Филология. – № 1 (1). – С. 352-357.<br />

13. Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс / Ю. Е. Прохоров – М. :<br />

Флинта: Наука, 2004. – 224 с.<br />

14. Слышкин Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты<br />

прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г. Г. Слышкин – М. :<br />

Академия, 2000. – 128 с.<br />

15. Супрун А. Е. Текстовые реминисценции как языковое явление /<br />

А. Е. Супрун // Вопросы языкознания. – 1995. – № 6. – С. 17-29.<br />

16. Токарева В. С. Мало ли что бывает / В. С. Токарева. – М. : Аст, 2001. –<br />

251с.<br />

17. Токарева В. С. О любви. Сб. рассказов. / В. С. Токарева. – М. : Аст, 2007. – 165 с.<br />

18. Токарева B. C. Скажи мне что-нибудь на твоем языке [Электронный<br />

ресурс] / В. С. Токарева. – Режим доступа: http://www.phantastike.ru/books/<br />

modernproze/ skazhi_mne_ chto_nibud_na_tvoem_yazike.zip<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена вивченню особливостей функціонування прецедентних<br />

феноменів у творчості В. Токаревої. Проаналізовано можливість класифікації<br />

прецедентних феноменів за сферою запозичення. Розглянуто їх місце у<br />

художньому просторі оповідань авторки.<br />

532<br />

человека», «Евро-2012». Кроме того, в презентации к некоторым урокам (по<br />

«Глобусу») входят тематические блоки, например «Супермаркет», «Мой дом,<br />

моя квартира», «Экскурсия в Ялту» и другие.<br />

В тематические презентации включены материалы о повседневной жизни<br />

украинцев. Так, например, лексико-грамматический материал тематической<br />

презентации «Продукты» в целях формирования межкультурной компетенции<br />

иностранных студентов включает кроме знакомства с традиционными<br />

украинскими блюдами и ситуациями общения на эту тему также и интерактивный<br />

рецепт приготовления украинского борща. Его можно «приготовить»<br />

непосредственно на интерактивной доске в режиме реального времени. Такой<br />

подход к созданию мультимедийного продукта обусловлен учетом того, что<br />

изучение русского языка в социокультурном контексте способствует лучшему<br />

пониманию и запоминанию речевых норм и правил, традиций, обычаев,<br />

особенностей менталитета носителей языка.<br />

Структура каждой из презентации предусматривает несколько частей,<br />

каждая из которых преследует свою частную цель.<br />

Первая актуализирует опорные знания студентов и включает в кратком,<br />

обобщенном виде уже пройденный лексико-грамматический материал.<br />

Вторая (основная) часть презентует новый материал (здесь использованы аудио<br />

и видеофрагменты, анимация, иллюстрации ситуативного характера, микродиалоги,<br />

отражающие лексический и грамматический строй русского языка).<br />

Третья (заключительная) часть направлена на закрепление, систематизацию<br />

и обобщение изучаемого материала. В ней упор делается на использование<br />

обобщающих таблиц и заданий открытого типа, которые стимулируют речевую<br />

деятельность студентов и их творческую активность.<br />

Помимо перечисленных, в состав каждой презентации входят слайды<br />

(один или несколько, в зависимости от объема презентации) с изображениями<br />

релаксирующего характера. С дидактической точки зрения такой прием оправдан,<br />

так как большой объем языкового материала вызывает усталость у студентов,<br />

что, в свою очередь негативно влияет на эффективность урока. Слайдам<br />

сопутствует музыкальное или шумовое сопровождение: приятная музыка, звуки<br />

леса, шум прибоя и т.п., в зависимости от характера изображения.<br />

В презентациях с целью обеспечения возможности оперативно изменить<br />

учебные материалы прямо на занятиях или при подготовке к ним модульно<br />

расположен грамматический (или лексический) материал, структурированы<br />

обучающие блоки. Каждая презентация включает работу над текстом, задания к<br />

нему и грамматические упражнения различного типа.<br />

На практических занятиях, используя интерактивные мультимедиа<br />

презентации, преподаватели могут применять возможности интерактивной<br />

доски – различные инструменты для управления учебным контентом:<br />

перья (художественное перо, волшебное перо, перо распознавания фигур –<br />

для выделения значимых частей текста или любого фрагмента слайда);<br />

инструмент «штора» – для работы над текстом или для любой другой лексикограмматической<br />

работы и т.п.<br />

Творческая группа преподавателей кафедры филологии ХНАДУ, создающая<br />

данные презентации, четко представляет, что от профессионального, творческого<br />

подхода к организации учебного процесса, учитывающего индивидуальные<br />

запросы и особенности обучаемых, именно на начальном этапе обучения русскому<br />

языку как иностранному зависит не только результат самого процесса обучения на<br />

данном этапе, но и культивирование живого интереса, мотивации к дальнейшему<br />

изучению языка.<br />

21

Учитывая накопленный опыт, можно с уверенностью заявить, что<br />

совершенствование профессиональной компетенции преподавателя РКИ<br />

должно происходить за счет овладения психолого-педагогическими основами<br />

создания и использования в учебном процессе мультимедийных технологий и,<br />

в целом, повышения общей информационной культуры.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатик. – 2003. – № 30.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются актуальные проблемы применения<br />

мультимедийных технологий в обучении русскому языку как иностранному:<br />

необходимость создания специальных компьютерных программ для<br />

использования в учебном процессе и профессиональная подготовка<br />

преподавателей – специалистов в области педагогического дизайна.<br />

SUMMARY<br />

The article depicts up-to-date problems of applying multimedia technologies<br />

in teaching Russian as Foreign, such as nessessity of creating special computer<br />

programmes for practical usage in educational process, and professsional training of<br />

the teachers, specialists in the eld of the so-called pedagogical design.<br />

Л.И. Борох,<br />

г. Винница<br />

ТЕМА «ГЛАГОЛ» В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В<br />

УСЛОВИЯХ УКРАИНСКО-РУССКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ<br />

При изучении русского языка учитель должен активно использовать метод<br />

сопостав ления его с украинским. Использование приема сопостав ления в<br />

условиях близкородственного двуязы чия готовит почву для формирования<br />

прочных навыков, служит средством положи тельной мотивации и повышает<br />

интерес уча щихся к изучению как родного, так и русского языка. При изучении<br />

темы «Глагол» сопоставления является многоуровневыми и касаются фонетики,<br />

орфоэпии, акцентологии, морфонологии, грамматики. Продуктивность метода<br />

сопоставления объясняется т.н. внешней интерференцией, то есть перенесением<br />

учащимися особенностей родного языка на русский.<br />

Остановимся на предупреждении граммати ческих ошибок в структуре<br />

глагольного слова – наиболее частотных интерферентных ошибках в услови ях<br />

украинско-русского двуязычия.<br />

1. Характерным отличием русского инфини тива от украинского является<br />

наличие форм на -тъ и -чь. (В украинском языке инфинитив заканчивается<br />

только на -ти). Ошибки у учащихся возникают, как пра вило, при употреблении<br />

инфинитива на -чь. Под влиянием украинского языка в речи учащихся появляются<br />

слова «берегти», «пекти», «могти» и под. Учитель должен помнить, что глаголов<br />

на -чь в русском языке ограниченное количество и ввести их в активный словарный<br />

запас учащихся в правильной форме – вполне посильная зада ча. Это глаголы<br />

беречь, влечь, волочь, лечь, мочь, помочь, сечь, стеречь, стричь, течь, толочь и их<br />

производные. В словах достичь, жечь, влечь ошибок учащиеся, как правило, не<br />

допускают. Остальные глаголы на -чь, однокоренные с украинскими, должны быть<br />

с ними сопоставлены и введены в различные упражнения по развитию речи.<br />

22<br />

эти тётки, я точно не знаю. Кажется, Мельпомена – покровительница муз,<br />

а Пенелопа – верная жена странствующего Одиссея» [18, с.5]; «Марианна<br />

шагнула, как будто выходила из пены морской. Афродита семидесятых годов<br />

двадцатого века» [17, с.118]; Ковалев влюбился в нее, как в свою Галатею…» [17,<br />

c.110]. В данной группе прослеживается гендерная направленность в выборе ПИ,<br />

а именно в использовании имен представительниц древнегреческой мифологии<br />

для придания особой образности при характеристике обычных женщин.<br />

Сферу-источник «Изобразительное искусство» главным образом формируют<br />

ПИ и ПТ, которые реализуются в определенных ситуациях при условии наличия<br />

у читателя фоновых знаний из этой области знания: «Борис особым способом<br />

состарил холст, сделал его потемневшим и потрескавшимся. И было полное<br />

впечатление, что портрет написан во времена Крамского, а может, и самим<br />

Крамским» [17, c.117] (И. Н. Крамской – русский живописец 19 века) или «Борис<br />

еще студентом участвовал в «бульдозерной выставке». Была такая выставка при<br />

Хрущеве, которую смели бульдозером. Но потом не преследовали. Хрущев не был<br />

злопамятным» [17, c.116]. Так, «Бульдозерная выставка» стала одной из наиболее<br />

известных публичных акций неофициального искусства в СССР. Она была<br />

организованна московскими художниками-авангардистами 15 сентября 1974 года<br />

на окраине Москвы в Беляево. ПС помогает выстроить образ Бориса Мещерского,<br />

героя рассказа «Можно и нельзя», в котором соединились, с одной стороны, его<br />

знатное дворянское происхождение («Потом выяснилось: Мещерские — старинный<br />

княжеский род, окончивший свое высокородие вместе с революцией» [17, c.115]), а<br />

с другой – склонность к бунту, которая проявилась в участии в выставке свободных<br />

художников, как протест против режима и власти 70-х годов 20 века.<br />

Самой немногочисленной является сфера-источник «Мода», которая<br />

формируется за счет одного ПИ, а именно имени известного дизайнера одежды:<br />

«Соня Рикель – одна из лучших кутюрье Франции. Всех моих денег не хватит на<br />

один карман такого платья» [17, c.70]. Соня Рикель в произведении становится<br />

символом шика, роскоши и стиля. Героиня-писательница, приехавшая во<br />

Францию из России, открывает для себя новый мир, отличный от привычного ей<br />

постсоветского, поэтому красивое элегантное черное платье, подарок от миллионера<br />

Мориса, расценивается женщиной как попытка приблизится к этому миру.<br />

Классификация ПФ по происхождению в произведениях В. Токаревой выявила<br />

2 области культурного знания, представленные разными сферами-источниками.<br />

Превалирующими среди них оказались «Литература» (26%), «Религия» (18%),<br />

«Политика» (17%), «Фольклор» (13%) и «Кино/Телевидение» (13%). Апелляция к<br />

проанализированным источникам заимствования, в частности к комплексу широко<br />

известных образов русской и зарубежной культуры, объясняется стремлением<br />

автора к созданию определенного художественного пространства, в котором<br />

наиболее полно раскрываются образы героев и сюжет произведений. <strong>Здесь</strong><br />

также проявляется особое токаревское отношение к социально-политическим<br />

проблемам советского и постсоветского мира, а также автором предпринимается<br />

попытка разобраться в общечеловеческих и духовных ценностях.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Горе М. С. Сентенции в прозе В. Токаревой / М. С. Горе // Науковий вісник<br />

Ізмаїльского держ. гуманітар. ун-ту. – Вип. 15 – Ізмаїл, 2003. – С. 186-190.<br />

2. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия /<br />

В. И. Даль – М.: Эксмо-Пресс, 2001. – 736с.<br />

3. Елистратов В. C. Словарь русского арго: Материалы 1980-1990-х гг. : Около<br />

9 000 слов, 3 000 идиоматических выражений [Электронный ресурс] /<br />

531

[2, c.580]); «Катя Минаева поражала необычайностью красоты: рост как у<br />

баскетболистки, плоская – ни спереди ни сзади, нос на семерых рос, а глаз<br />

не оторвать» [17, c.134] (Ср. в «Словаре» Е. В. Елистратова: Нос на семерых<br />

рос, одному достался [3]); «Где-то она слышала выражение: „Пролетела,<br />

как фанера над Парижем” [16, c.183] (Ср. в «Словаре» Е. В. Елистратова:<br />

«Пролетать как фанера над Парижем» [3]). Через обращение к ПВ данной<br />

сферы автор стремится максимально приблизиться к читателям за счет близких<br />

им жанров, тем самым упрощая восприятие и интерпретацию произведения.<br />

В качестве исходного материала из сферы «Кино/Телевидение» В. Токаревой<br />

в первую очередь используются имена певцов и актеров («Я знала Францию<br />

по французским фильмам, песням Ива Монтана и Шарля Азнавура, по<br />

перламутровому облику Катрин Денев» [17, c.74]; «А чего бы она хотела? Чтобы<br />

по объявлению явился Арнольд Шварценеггер?» [16, c.201]; «Что ж, его [Минаева]<br />

можно понять: снимается голый по пояс, вся страна видит его накачанную<br />

грудь, его зубы один к одному, его волосы – упругие и блестящие, как шерсть<br />

у здоровой собаки, какой он весь Бельмондо «а-ля рюсс» [17, c.130]. Активная<br />

апелляция к ним неудивительна в силу распространённости киноискусства<br />

вообще. Киноактёры становятся идеалами красоты, силы, поведения. Герои<br />

в произведениях В. Токаревой сравниваются с признанными красавицами и<br />

красавцами кино с целью подчеркнуть внешнюю привлекательность субъекта<br />

сравнения. Так, героиня рассказа «Уик энд» Нинон в совершенстве владеет<br />

несколькими языками, работает переводчицей, «ее приглашают переводить на<br />

международные выставки.Она и сама похожа на иностранку: большеротая,<br />

большеглазая, тип Софи Лорен, но нежнее [16, c.196]. Подруга Нинон считает,<br />

что несмотря на крупные черты лица, ее внешность не такая характерная, как у<br />

известной итальянской актрисы, и больше притягивает нежели отталкивает.<br />

В анализируемых рассказах встречаются также названия телепередач,<br />

которые характеризуются высокой степенью узнаваемости и популярности и<br />

вводятся в текст автором для создания соответствующей атмосферы времени:<br />

«Посмотрела «Новости», утренний выпуск» [16, c.183]; «Политикой заняты<br />

все каналы телевидения, кроме коммерческого «2 x 2». Там с утра до вечера<br />

беснуются, как в зоопарке, патлатые парни и девки» [16, c.224]; «Вечером<br />

смотрели «Вести» и «Время». Это были хорошие часы» [16, c.228].<br />

Сфера-источник «Музыка» представлена текстами известных песен или<br />

упоминанием музыкальных произведений и их композиторов: «Потом вернулся.<br />

Молчал. Как поется в песне, «расставанье – маленькая смерть» [17, c.83]<br />

(А. Пугачева: песня «Три счастливых дня» (муз. А. Пугачевой, сл. И. Резника);<br />

«Революция, о которой так долго говорили большевики, отменяется. И теперь мы<br />

пойдем другим путем. «Весь мир насилья мы разрушим до основанья, а затем мы<br />

наш, мы новый мир построим» [17, с.78] («Интернационал» (перевод А. Я. Коца);<br />

«Вот что нужно миллионеру прежде всего: чтобы его солнце не клонилось к<br />

закату. Пусть оно задержится на месте. «Хоть немного еще постою на краю»<br />

[17, с.74] (В. Высоцкий: песня «Кони привередливые»); «В машине. Музыка из<br />

приемника лилась. Вальс Штрауса...» [16, c.229]; «А человек с плавающей моралью<br />

не может создать произведения искусства. Хотя как знать… Мусоргский был<br />

алкоголик» [17, c.123]; «Маруся по-прежнему хотела сниматься. И, как поется<br />

в песне Дунаевского: «Кто хочет, тот добьется»…[17, c.108]. Строчки из<br />

известных песен способствуют настройке читателя на определенный лад, созданию<br />

звукового образа, помогающие понять ситуации, в которых оказались герои.<br />

Сфера-источник «Мифология» сформирована за счет ПИ, которые чаще<br />

всего функционируют в составе ПС: «Пенелопа… Мельпомена…Кто такие<br />

530<br />

Кроме того, следует обратить внимание на отдельные различия русского<br />

и укра инского инфинитивов, связанные с чередованиями в корне. Например,<br />

умереть, вы тереть, запереть, плыть, одеть, реветь. Ук раинские инфинитивы<br />

могут отличаться чере дованиями (померти, витерти, заперти, одягти),<br />

параллельными формами (плисти – пливти, ревти – ревіти). Такие особенности<br />

механически переносятся в русскую речь, в ре зультате чего появляются ошибки<br />

«вытерти», «плывти» и под.<br />

2. При изучении темы «Вид глагола» следует обратить внимание учеников на<br />

те случаи, когда видовую пару образуют глаголы с разными кор нями. Это прежде<br />

всего слова класть – поло жить, ловить – поймать, стать – становиться (Ср. укр.<br />

класти – покласти, ловити – зловити, стати – ставати). Влияние украинского языка,<br />

а также аналогия с префиксальными видо выми парами в русском языке вызывают<br />

зна чительные трудности и многочисленные ошиб ки. Упражнения должны помочь<br />

учащимся усвоить, что глагол «класть» никогда (в отличие от украинского «класти»)<br />

не может быть употреблен с приставкой. От него возможно только суффиксальное<br />

или приставочно-суффиксальное образова ние несовершенного вида: складывать,<br />

накла дывать. раскладывать и др. (Ср. в украинском языке глаголы совершенного<br />

вида с приставка ми скласти, накласти, розкласти). О русском глаголе «положить»<br />

учащиеся должны знать, что он содержит корень -лож-, который без при ставки<br />

или постфикса -ся не употребляется (свя занный корень). Частое употребление<br />

разговор ной формы «словить» вместо литературной «поймать» тоже должно быть<br />

учтено учителем. Оно возникает не без влияния украинского глагола «зловити»<br />

Этой же причиной объясня ется и ошибка «споймать» (ср. укр. впіймати). Очень<br />

распространенной является и механичес кое перенесение на русский язык украинского<br />

глагола «ставати» и употребление его вместо «становиться».<br />

3. В русском языке при образовании глаголов несовершенного вида<br />

продуктивным является чере дование звуков о//а в корнях:<br />

Дотронуться – дотрагиваться (укр, доторкнутись – доторкуватись);<br />

задобрить – задабривать (укр. задобрити – задобрювати); заработать –<br />

зарабатывать (укр. Заробити – заробляти); освоить – осваивать (укр. освоїти –<br />

освоювати); успокоить – успокаивать (укр. заспокоїти– заспокоювати);<br />

удвоить – удваивать (укр. подвоїти – под-воювати).<br />

В результате сопоставлений с украинским языком учащиеся могут сделать<br />

вывод о том, что чередование – примета русских глаголов, употребление их<br />

без чередований – ошибка, возникающая под влиянием украинского языка.<br />

Указанное чередование – явление развиваю щееся в современном русском<br />

языке. Поэтому в некоторых случаях возможны колебания. Не большую<br />

группу глаголов без чередований мож но предложить учащимся запомнить<br />

(обеспокоиватъ, обусловливать, озабочивать, приуро чивать, подытоживать,<br />

сморщиваться, сосре доточивать, уполномочивать, узаконивать).<br />

4. При отыменном образовании глаголов в русском языке использу ются<br />

суффиксы -ова-(ева-), в украин ском -ува- (-юва-). Эти несоответствия также<br />

могут стать причиной ошибок, предупредить которые помогут сопо ставление<br />

и последующая отработка в речи соответствующих форм: ата ковать –<br />

атакувати, браковать – бракувати, бинтовать – бинтувати, зимо вать –<br />

зимувати, квартировать – квартирувати, ночевать – ночувати, прес совать –<br />

пресувати, чаровать – чарувати и др.<br />

Отглагольное образование русских и украинских глаголов тоже различается<br />

суффиксами: -ива- (-ыва-} – в рус ских глаголах: выкрикивать, высиживать,<br />

разведывать, указывать; -ува-(-юва-) – в украинских: викрикувати,<br />

висиджувати, розвідувати, вказувати.<br />

23

5. Частотны и на первый взгляд малозаметны ошибки, связанные с<br />

употреб лением форм на -ся (сь). Выбор -ся или -сь в русском языке диктуется<br />

предшествующим зву ком, гласным или согласным. В украинском же языке -ся<br />

или -сь стилистически диф ференцируют глагольные формы. Учителю следует<br />

обра тить внимание учащихся на русско-украинские параллели: выпутывалась –<br />

виплутувалася, за смеялась – засміялася, крутилась – крутилася, кинулась –<br />

кинулася, перекликались – перекликалися и под.<br />

6. При образовании временных форм глагола учитель должен особое внимание<br />

уделить прошедшему времени, в частности акцентологическому противопоставлению<br />

форм женского рода. Например при работе над ударением в окончаниях группы<br />

глаголов дается задание: образовать формы прошедше го времени мужского и<br />

женского ро да, а также формы множественного числа и обратить внимание на то,<br />

что у глаголов с подвижным ударением в форме женского рода прошедшего времени<br />

ударение перемещается на окончание. В украинском языке такого передви жения<br />

ударения нет. брать – брала, быть – была, взять – взяла, вить – вила, гнать – гнала,<br />

жить – жила, звать – звала, пить – пила, рвать – рвала, плыть – плыла, снять –<br />

сняла и др.. Особенно трудно усваивается ударение в не которых неодносложных<br />

глаголах: нанять, занять, на жать, отнять, понять, принять и под. Учащимся<br />

следует показать, что в мужском, сред нем роде и во множественном числе у этих<br />

глаголов ударение передвигает ся на 1-й слог, в женском роде – на последний: начал,<br />

начало, начали, но начала; понял, поняло, поняли, но по няла.<br />

Для закрепления темы рекомендует ся прослушать стихотворные тексты, в<br />

которых правильное ударение под сказывается рифмой и ритмом.<br />

Правду молвить, молодица / Уж и впрямь была царица:<br />

Высока, стройна, бела, /И умом, и всем взяла ...<br />

С ним одним она была / Добродушна, весела ...<br />

Втайне зеркало взяла / И вопрос свой задала ...<br />

И пошел к пустому месту / На прекрасную невесту<br />

Посмотреть еще хоть раз./ Вот идет и поднялась ],<br />

Перед ним гора крутая ...<br />

Тут ее тоска взяла, И царица умерла.<br />

Свои вчерашние наряды /Нечаянно в углу нашла,<br />

Вздохнув, оделась и с досады / Тихонько плакать начала ( А.Пушкин)<br />

Учащиеся и сами могут найти много подоб ных примеров в «Сказке о мертвой<br />

царевне», где много таких рифм. Отработка произно шения на базе связного текста<br />

оправдана и тем, что работа со словом не является самоцелью, а подготовкой к<br />

тому, чтобы учащиеся видели изучаемый материал в связной речи.<br />

7. Целый ряд ошибок связан с влиянием украинской фонетики и орфоэпии.<br />

К таким мы относим, в частности, произношение: а) форм на -ться, -тся (ср.<br />

русск. улыбае[ц]а – укр. посміхаэ[ц']я); б) форм 3-го лица (ср. русск. люби[т] –<br />

укр. люби[т'{, в) мягкого согласного на конце слова в пове лительном наклонении<br />

глагола. Особое внимание учитель должен уделить основам на губные согласные,<br />

в и р. В русском языке есть пары в и в’, м-м’, б-б’, п-п’, ф-ф’. В ук раинском языке<br />

эти согласные твёрдые, позиционно смягчающиеся перед [і] (ср. русск. экономь<br />

(те), переплавь (те), рас ставь(те), ослабь(те) – укр. економ(те), переплав(те),<br />

розстав(те), ослаб(те) .Учащимся следует напомнить, что подобные сопоставления<br />

уже известны им из тем «Существительное», «Чис лительное». (Ср. рус. дробь,<br />

любовь, степь, пус тырь, семь – укр. дріб, любов, степ, пустир, сім).<br />

Учащиеся допускают ошибки и в формах повелительного на клонения на [р'].<br />

В украинском языке звуки р – р’ парные по твердости-мягкости, но [р'] в конце<br />

слова не встречается. Для предупреждения оши бок эффективны упражнения,<br />

24<br />

будто сам Господь Бог взял кисточку и нарисовал в воздухе этот профиль.<br />

Одно движение – и все получилось. Без поправок»[16, c. 240]; «Бог возвратил<br />

его [Кандида] в этот лучший из миров, но люди грубы»[16, c.247]).<br />

В. Токарева поднимает вечный вопрос о вере человека в Бога. Героиня<br />

рассказа «Можно и нельзя» Марианна стремиться приблизится к Иисусу-Богу,<br />

найти ответы на интересующие ее вопросы у верующего человека:<br />

– Иисус Христос – Бог или человек?<br />

– То и другое, – отвечал Борис. – Богочеловек.<br />

– Но для того, чтобы родился человек, нужны две половины: мужчина и<br />

женщина. А здесь только Дева Мария. А вторая половина кто? Голубь?<br />

– Вера стоит над знанием, потому и называется вера. Или веруешь, или нет.<br />

– Ну хорошо. Вот он воскрес. А куда он делся, когда воскрес?<br />

– Его видели ученики. И Фома Неверующий его видел. И поверил [17, c. 119].<br />

Однако, вера в Бога выше ее понимания и здравого смысла в данный момент,<br />

но жизнь учит ее многому, и в конце концов она обретает душевную гармонию<br />

с собой и с Всевышним.<br />

Сфера-источник «История/политика» представлена ПС, которые<br />

актуализируются через ПИ – имена выдающихся исторических лиц – или<br />

события, в которых они задействованы: «Но Сталин мог играть только на<br />

такой гитаре, когда все колки закручены и струны напряжены до последнего<br />

предела» [16, c.204]; «А мясорубка войны работала неустанно и у нас, и у немцев,<br />

и Гитлер с Евой Браун уже отпраздновали в бункере свою свадьбу, чтобы в<br />

законном браке отметить следующее мероприятие: свою смерть» [16,<br />

c.204]; «И Магда Геббельс уже взяла мужа под руку и пошла с ним в последний<br />

путь, ожидая пули в затылок [16, c.204-205]; «Это все Горбачев виноват.<br />

Развалил Россию, – закричала старуха» [16, c.246]. В данных примерах имена и<br />

ситуации военного и советского времени вплетаются в повествование и передают<br />

особый мир произведения, где реальные события отражают достоверность<br />

сюжета рассказа. «В мире происходили разные события: Гамсахурдиа сидел в<br />

подвале дома правительства и не хотел отдавать власть. Эрик Хонеккер<br />

отсиживался в чилийском посольстве и не хотел возвращаться в Германию.<br />

Буш с женой куда-то отправлялись на самолете. Жена – седая и толстая, а<br />

он – постаревший юноша. Вполне молодец» [16, c.228]. <strong>Здесь</strong> В. Токарева ярко<br />

изобразила события начала 90-х годов 20 века, который ознаменовался крахом<br />

советского и коммунистического режима на фоне процветания демократии<br />

и установления свободы от тоталитарного режима. С одной стороны – Звиад<br />

Гамсахурдиа (Председатель Верховного Совета Грузинской ССР (1990–1991) и<br />

первый Президент Грузии (1991–1992)) и Эрик Хонеккер (немецкий политический<br />

деятель, многолетний руководитель ГДР (1971–1989), Генеральный секретарь<br />

СЕПГ и председатель Госсовета ГДР)) упоминаются на закате своей карьеры,<br />

когда они были вынуждены скрываться от представителей новых режимов и<br />

нового правительства, а с другой – Джордж Буш-старший (сорок первый президент<br />

США (1989-1993), который был инициатором продвижения демократии во всем<br />

мире. Как видно, ПИ в данной группе способствуют созданию целостной картины<br />

культурно-исторической эпохи, на фоне которой происходит повествование.<br />

Прецедентные феномены, восходящие к сфере-источнику «Фольклор»,<br />

выражены ПВ, представляющими собой пословицы и поговорки. Например:<br />

«Она жила по принципу: бей сороку, бей ворону, руку набьешь – сокола<br />

убьешь» [16, c.182] (ср. у В. Даля: «Бей сороку и ворону, добьешься и до белого<br />

лебедя» [2, c.143]); «Ее муж, Марусин папа, был, как говорится, ни Богу свечка,<br />

ни черту кочерга» [17, c.111] (ср. у В. Даля: Ни богу свеча, ни черту кочерга<br />

529

энд», «Этот лучший из миров». Выбор этих произведений был не случайным<br />

и детерминирован, прежде всего, высокой частотностью употребления в них<br />

аллюзий, цитат и различного рода интертекстуальных отсылок в структуре<br />

текста, а также общностью тематики и проблематики (тема любви и счастья,<br />

духовности, выбора жизненного пути, развития гармоничных отношений<br />

между мужчиной и женщиной, самоидентификация человека в советском и<br />

постсоветском мире и т. д.).<br />

Так, методом сплошной выборки из текстов указанных произведений было<br />

выделено 100 примеров употребления ПФ, которые мы распределили на 9 сферисточников.<br />

Далее они были объединены в 2 области культурного знания на<br />

основе классификациии, предложенной Е. А. Нахимовой [11, c.167]:<br />

• область искусств – литература (26%), фольклор (13%), кино/телевидение<br />

(13%), мифология (5%), музыка (7%), изобразительное искусство (3%);<br />

• социальная область – религия (18%) политика (17%), и мода (1%).<br />

Сфера-источник «Литература» как наиболее многочисленная группа<br />

в рассказах В. Токаревой представлена ПФ, актуализируемыми за счет ПИ<br />

(имена русских и зарубежных авторов) и/или ПТ (строки из их произведений):<br />

«Вспомнила Высоцкого: «И ни церковь, ни кабак – ничего не свято. Нет,<br />

ребята – все не так...» Действительно, все не так» [16, с.202] (В. Высоцкий:<br />

стихотворение/песня «Моя цыганская»); «Чтобы не путаться, одному оставили<br />

– как было, а другому дали прозвище Анчар. Тот самый, пушкинский. «К нему<br />

и птица не летит, и тигр нейдет» [17, с.134] (А. С. Пушкин: стихотворение<br />

«Анчар»); «Был мелкий жулик, а изображал из себя Гамлета» [16, c.192] (В.<br />

Шекспир: трагедия «Гамлет»).<br />

Нередко ПИ реализуются в той или иной ПС, выступая ее неотъемлемой частью:<br />

«За это время Ковалев влюбился в нее, как в свою Галатею. Как доктор Хиггинс<br />

в свое творение» [17, c.110] (Дж. Б. Шоу: пьеса «Пигмалион»); «И она выживала.<br />

Буквально вытаскивала себя за волосы из болота, как барон Мюнхгаузен» [16, c.197]<br />

(Э. Распе с дополнениями Г. А. Бюргера: книга «Удивительные путешествия на суше и<br />

на море, военные походы и весёлые приключения барона Мюнхгаузена, о которых он<br />

обычно рассказывает за бутылкой в кругу своих друзей»); «Она, как чеховская Нина<br />

Заречная, готова была жить в голоде и в холоде, но познать славу – настоящую,<br />

ошеломительную» [17, c.117] (А. П. Чехов: пьеса «Чайка»). Следует отметить, что в<br />

данных примерах связь между героем и ПИ осуществляется посредством сравнения.<br />

Кроме того, в тексте есть слова-подсказки, устанавливающие связь с ситуациейисточником.<br />

Например, «Чехов – как Иисус – учил, терпел, был распят туберкулезом,<br />

его не понимали современники, критика упрекала за «мелкотемье» [16, c.185]». А. П.<br />

Чехов учил и терпел, как делал это Иисус, призывая к добру и милосердию. Болезнь<br />

привела писателя к гибели, как и распятие Иисуса. Сравнивая жизнь А. П. Чехова и<br />

Иисуса, Лилек, главная героиня рассказа «Розовые розы» выражает чувства любви,<br />

сопереживания и благоговения перед писателем, как перед святым.<br />

В сфере-источнике «Религия» преобладают библейские имена, в частности<br />

упоминаются Иисус Христос и Бог, как символы высшего блага, провидения<br />

и назидания. Посредством введения образа Иисуса-Бога в повествование В.<br />

Токарева пытается понять их сущность («На кого рассчитывать? Только на<br />

Бога. На Иисуса Христа. Аркадий реставрировал иконы» [16, c.231]; «Маруся<br />

вдруг догадалась, почему Иисус не остался на земле, а вознесся к отцу.<br />

Выражаясь человеческим языком, на земле он был в командировке. А ТАМ была<br />

его основная работа» [17, c.126]), его действия и отношение к людям («Говорят,<br />

Бог не любит самоубийц. И если к нему попадешь раньше намеченного срока –<br />

он не принимает» [16, c.236]; «Марьяна посматривала на сына сбоку: как<br />

528<br />

в кото рых сопоставляются формы повели тельного наклонения в русском и<br />

украинском языках. Например, русск. (не) ударь (те), (сь, ся), (не) за парь (те) –<br />

укр. (не) у дар (те), (сь, ся), (не) запар(те).<br />

Такие сопоставления позволяют уча щимся увидеть так же закономерности<br />

и в правописании форм на шипящий, кото рые не связаны с произношением (ср.<br />

русск. съешь(те), отрежь(те) – укр. з’іж(те), відріж(те).<br />

Для закрепления правил произноше ния и написания при изучении этой<br />

темы можно использовать глаголы: готовить, образумить, ознакомить, лакомиться,<br />

надоумить, направить, изба вить, исправить, лукавить, картавить,<br />

переплавить, прославить, переправить, разбавить, приспособить, пригубить,<br />

поджарить, запарить, поверить, мерить, лицемерить, расширить,<br />

штукатурить, хмурить, олифить.<br />

8. Особенно много ошибок допускают учащиеся в употреблении глаголов,<br />

в корнях которых при формообразовании происходит чередование звуков.<br />

Многие чередова ния в украинском и русском языках совпадают:<br />

з/ж (вязать – вяжу, укр. в'язати – в'яжу), с/ ш (писать – пишу, укр. писатипишу),<br />

ск/щ (плескать – плещу, укр. плескати – плещу), т/ч (крутить – кручу,<br />

укр. крутити – кручу), ст/щ (пустить – пущу, укр. пустити – пущу).<br />

Учителю следует привлечь внимание уча щихся к тем чередованиям, которые<br />

отличают русский язык от украинского:<br />

В украинском языке:<br />

1.д//дж. Чередование в форме 1 лица:<br />

водити–воджу;<br />

2. г//ж. Чередование во всех формах<br />

бігти–біжу, бижиш– в повелительном<br />

наклонении (2 л.): біжи<br />

3.к//ч. Чередование во всех личных формах: пекти – печу, печеш и в<br />

повелительном наклонении (2л.): печи<br />

4. б//бл’, в//вл’ , м/ мл’, п//пл’, ф//фл’.<br />

Чередование происходит в 1 л ед. числа и в 3 л мн. ч.:любила – люб лю,<br />

люблять<br />

В русском языке<br />

1.Чередование д//ж: водить–вожу в 1 л.ед.<br />

2.Чередование г//ж отсутствует в 1 л. ед. ч. и в 3 л мн. ч,: бежать бегу, бегут<br />

и в повелительном наклонении (2л.)<br />

беги;<br />

3.Чередование отсутствует в 1 л. ед. ч.<br />

и в 3 л. мн. ч.: печь – пеку, пекут<br />

и в повелительном наклонении (2л.) пеки<br />

4.Чередование происходит только в 1 л. ед. числа: любить – люблю<br />

Как видим, целый ряд орфографических проблем в школе должен решаться<br />

в тесной связи с орфоэпической работой. Но, к сожалению, установилась традиция<br />

работать преимущественно с орфографическими и пунктуационными<br />

ошибками. Практически отсутствует систематическая работа по орфоэ пии.<br />

Если она и проводится, то полностью за висит от инициативы учителя.<br />

9. При изучении темы «Причастие» учитель должен обратить внимание учащихся,<br />

что в ук раинском языке при образовании действитель ных причастий прошедшего<br />

времени использу ется продуктивный суффикс -л- (побілілий, почорнілий), в<br />

русском языке с помощью такого суффикса образуются только прилагательные<br />

(спелый, горелый). Поэтому ученики часто пу тают причастия и прилагательные, не<br />

умеют разграничить формы устарелый и устаревший, отсталый и отставший.<br />

25

В украинском языке страдательные причастия прошедшего време ни могут иметь<br />

параллельные формы: розколотий — розколений, змолотий – змелений. Ошибки<br />

типа «смеленный», «расколенный» воз никают под влиянием украинского языка.<br />

10. При изучении темы «Деепричастие» уча щиеся должны усвоить, что<br />

деепричастия на -учи (-ючи) и невозвратные деепричастия на -вши в русском<br />

языке стилистически ограниче ны, являются разговорными, а нередко и устаревшими<br />

. Употребление в литературном язы ке под влиянием украинского (где<br />

эти формы стилистически не ограничены) слов «хвалячи», «знаючи», «давши»,<br />

«узнавши» и под. недопус тимо.<br />

Таким образом, работа на уроках русского языка должна про водиться при<br />

постоянных сопоставлениях с ук раинским языком, с опорой на знания по родному<br />

языку.<br />

УДК 811.161. 1’37<br />

Е.Н. Бекасова,<br />

г. Оренбург<br />

К ПРОБЛЕМЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЗАИМСТВОВАНИЙ<br />

В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ<br />

Одной из важных особенностей литературного языка является его<br />

особенность пропитываться иноязычными элементами, так как литературный<br />

язык – это всегда приобщение к какому-либо ареалу мировой культуры. Это<br />

обусловливает некоторую близость литературных языков, которую подметил<br />

ещё В.А. Жуковский: «Все языки имеют между собою некоторое сходство в<br />

высоком и совершенно отличны один от другого в простом, или лучше сказать,<br />

в простонародном» [1, с. 512].<br />

Именно эту особенность в отношении к русскому языку, которая может<br />

быть применима и к русскому народу, сформулировал великий русский поэт<br />

А.С. Пушкин – потомок арапа Петра Великого: «…русский язык, столь гибкий<br />

и мощный в своих оборотах и средствах, столь переимчивый и общежительный<br />

в своих отношениях к чужим языкам…» [4, с. 405].<br />

Однако в искажённом ментальном пространстве «общежительность и<br />

переимчивость» может оборачивается карикатурным преклонением перед всем<br />

иностранным – вещами, идеями, словами. Обычно в «высшем свете» или «элите<br />

власти», то есть социальной среде, оторванной от народной, формируется тот<br />

галантный или жаргонный стиль смеси «французского с нижегородским», который<br />

А.С. Пушкин заклеймил как язык «московских кузин», недостойный в употреблении<br />

образованному человеку, а В.И. Даль – как тщеславное и невежественное<br />

желание «самодуром обезьянничать и попугайничать». По сути заимствования<br />

в этом случае являются проблемой не литературного языка, а его носителей. И<br />

сегодня мы сталкиваемся с иноплеменными словами, за которые ухватились<br />

чиновники, эксплуатируя такое их качество, которое пытался искоренить Петр I, –<br />

невозможность «дела выразуметь». Замена коренных русских слов непонятными и<br />

чуждыми словами не только низводит политический язык до мистически-тайного,<br />

но и искажает саму действительность. Такое замутнение природного языка весьма<br />

опасно, о чём в своё время предупреждал М.В. Ломоносов: «худые примеры»<br />

«приводят на неправедный путь юношество, в нежных умах вкореняют ложные<br />

понятия, которые после истребить трудно или и вовсе невозможно» [3, с. 394].<br />

О таком «мошенничестве слов» с горечью пишет В.В. Колесов, приводя<br />

примеры результатов «погони за иноземным словом»: законность – легитимность<br />

26<br />

епітетів є характерним для першої половини XIX століття. Вживання певних<br />

порівнянь, метафор, прикметників свідчить про сформований ідіостиль<br />

письменниці.<br />

SUMMARY<br />

In our report there is an attempt to analyse the style of N. Durova as a writer<br />

in a certain literary epoch. It is proved that the use of gallicisms, puns and epithets<br />

is common for the rst half of the XIX century. The use of certain comparisons,<br />

metaphors and adjectives tells about her individual style.<br />

УДК 811.161.1’37<br />

Е. А. Филатова,<br />

г. Днепропетровск<br />

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ<br />

В РАССКАЗАХ В. ТОКАРЕВОЙ<br />

В рамках современных исследований объектом пристального изучения<br />

лингвистов являются прецедентные феномены (ПФ), как особые маркеры<br />

интертекстуальности в художественном дискурсе. Они представляют собой<br />

«имеющие вербальное выражение единицы, известные значительной части<br />

представителей лингвокультурного сообщества, актуальные в когнитивном<br />

(познавательном и эмоциальном) плане, обращение к которым обнаруживается<br />

в речи представителей того или иного сообщества» [12, с.352]. В структуре<br />

ПФ рядом ученых (Д. В. Багаева, Д. Б. Гудков, И. В. Захаренко, В. В. Красных;<br />

Ю. Е. Прохоров) выделяются тесно взаимосвязанные между собой единицы:<br />

прецедентные тексты (ПТ), прецедентные ситуации (ПС), прецедентные<br />

высказывания (ПВ) и прецедентные имена (ПИ) [9; 13].<br />

Одним из наиболее актуальных вопросов изучения ПФ является их<br />

классификация по происхождению источников заимствования. Анализ работ<br />

показал, что существуют 2 основных подхода к решению данной проблемы:<br />

узкий, в основу которого положены роды, виды и жанры словесности [5; 7; 8; 14] и<br />

широкий (семиотический), при котором ПФ рассматриваются как прецедентные<br />

культурные знаки, хранящие фоновые знания, связанные с прошлым культурным<br />

опытом в его различных формах. В этом случае основанием для классификаций<br />

источников прецедентных феноменов становится отношение к социальнокультурным<br />

сферам, или «другим текстам культуры» [10; 11; 15].<br />

В. Токарева – яркий представитель современной русской женской литературы<br />

второй половины ХХ – начала ХХІ века. Исследования, художественного мира<br />

писательницы носят разноплановый характер и сосредоточены вокруг анализа<br />

языковых средств и стилевых доминант ее прозы (Е. В. Блинова, И. П. Кудреватых,<br />

М. В. Миронова, И. В. Щурова и др.) Проблема классификации и функционирования<br />

ПФ в образной системе ее произведений остается открытой. Так, в ряде работ,<br />

посвященных исследованию ПФ, были предприняты попытки проанализировать<br />

различные интертекстуальные отсылки, а также проследить трансформацию и<br />

варианты декодирования ПФ в художественном дискурсе [1; 4; 6].<br />

В данной работе, используя семиотический подход, мы попытались<br />

выявить особенности классификации ПФ по происхождению в следующих<br />

рассказах В. Токаревой: «Из жизни миллионеров», «Инфузория-туфелька»,<br />

«Как я объявлял войну Японии (рассказ переводчика)», «Можно и нельзя»,<br />

«Розовые розы», «Скажи мне что-нибудь на твоем языке», «Уик энд», «Хэппи<br />

527

данному жанру. Употребление эпитетов, метафор, одинаковых сравнений<br />

в документальных и художественных произведениях, позволяет говорить о<br />

сложившемся определённом стиле, манере изложения Дуровой-писательницы.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Белинский В. Г. Записки Александрова (Дуровой). Добавление к Девице-<br />

Кавалерист / В. Г. Белинский // Белинский В. Г. Полн. собр. соч. в 13-ти<br />

томах. – М. : АН СССР, 1953 – 1959. – Т. 3 : Статьи и рецензии 1839-1840<br />

годов. Художественные произведения. – 1953. – С. 148-157.<br />

2. Белинский В. Г. Вторая книжка «Современника» / В. Г. Белинский // Белинский<br />

В. Г. Собрание сочинений в 9-ти томах. – М. Худож. лит., 1976 – 1982. – Т. 1 :<br />

Статьи, рецензии и заметки 1834–1836 гг. – 1976. – С. 516-520.<br />

3. Белинский В. Г. Карманный словарь иностранных слов / В.Г. Белинский //<br />

Белинский В. Г. Собрание сочинений в 9-ти томах. – М. Худож. лит., 1976 – 1982.<br />

– Т. 7 : Статьи, рецензии и заметки. Декабрь 1843 – август 1845. – С. 564-565.<br />

4. Белинский В. Г. Грамматические разыскания В. А. Васильева / В. Г.<br />

Белинский // Белинский В. Г. Собрание сочинений в 9-ти томах. – М. Худож.<br />

лит., 1976 – 1982. – Т. 7 : Статьи, рецензии и заметки. Декабрь 1843 – август<br />

1845. – С. 605-615.<br />

5. Булаховский Л. А. Русский литературный язык первой половины XIX века /<br />

Л. А. Булаховский. – Изд-во Киевского Гос. ун-та им. Т. Г. Шевченко, 1957.<br />

– 492 с.<br />

6. Винокур Г. О. Язык писателя и норма / Г. О. Винокур // In Honor of Professor<br />

Victor Levin : Russian Philology and History. [W. Moscovich et al., eds.].<br />

Jerusalem, 1992. – C. 19-33.<br />

7. Давыдов Д. В. Стихотворения. Проза. Дурова Н. А. Записки кавалеристдевицы<br />

/ Д. В. Давыдов, Н. А. Дурова. – М. : Правда, 1987. – 649 с.<br />

8. Дурова Н. А. Записки Кавалерист-девицы / Н. А. Дурова. – Татарское<br />

книжное издательство, 1966. – 200 с.<br />

9. Дурова Н. А. Избранные сочинения кавалерист-девицы / Н. А. Дурова. – М. :<br />

Моск. рабочий, 1983. – 479 с.<br />

10. Жукова М. С. Дача на Петергофской дороге / М. С. Жукова // Степная<br />

барышня. Проза русских писательниц XIX века [Сост., послесл. и прим.<br />

В. В. Ученовой]. – М. : Правда, 1989. – С. 193 – 273.<br />

11. Некрасова Е. С. Надежда Андреевна Дурова (Девица-Кавалерист, Александров) /<br />

Е. С. Некрасова // Исторический вестник. – 1890. – № 9. – С. 585-612.<br />

12. Панаева А. Я. Степная барышня / А. Я. Панаева // Степная барышня. Проза<br />

русских писательниц XIX века [Сост., послесл. и прим. В. В. Ученовой]. –<br />

М. : Правда, 1989. – С. 275-349.<br />

13. Петровский М. Эпитет / М. Петровский // Литературная энциклопедия:<br />

Словарь литературных терминов : В 2-х т. – М. ; Л. : Изд-во Л. Д. Френкель,<br />

1925. – Т.2. П – Я. – Стб. 1118-1121.<br />

14. Пушкин А. С. Собрание сочинений в десяти томах / А. С. Пушкин ;<br />

[составление М. П. Еремина]. – Т. 9 : Дневники. Воспоминания. Письма<br />

1815-1830. – М. : Правда, 1981. – 448 с.<br />

15. Пушкин А. С. Проза / А. С. Пушкин ; [Сост. и коммент. С. Г. Бочарова]. –<br />

М. : Сов. Россия, 1984. – 464 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

В докладі зроблено спробу розглянути стиль Н. Дурової як письменниці в<br />

певну літературну епоху та доведено, що використання галліцизмів, каламбурів,<br />

526<br />

(признание законным: каждый сам решает, насколько законен акт), знания –<br />

компетентность (круг полномочий, не всегда определяемый личными знаниями),<br />

новшество – новация (что-то только что вошедшее в обиход, не обязательно<br />

новое, но оригинальное и модное), вопрос – проблема (любой вопрос становится<br />

неразрешимой проблемой), общество – социум, продажный – ангажированный,<br />

начальство – истеблишмент и др. [2, с. 154-156].<br />

Даже этот небольшой перечень с печально известными ваучером,<br />

импичментом, компроматом, сиквестром, а также «консенсусом» Горбачёва,<br />

«электоратом» Гайдара и «перепèтиями» генерала Варенникова дают<br />

представление о «потенциях» в привлечении новых заимствований.<br />

Однако реальную судьбу иноязычных заимствований последних лет возможно<br />

проследить по их реальному употреблению и закреплению в речи современных<br />

носителей русского языка. С этой целью был проведён социолингвистический<br />

опрос, причём респондентами стали учащиеся 9 – 11 классов (15–18 лет)<br />

и их родители (35 – 57 лет), которые проживают в районных центрах и сёлах<br />

Оренбургской области. Такой отбор респондентов представляется принципиально<br />

важным, так как позволяет рассмотреть, с одной стороны, специфику усвоения<br />

иностранных слов поколений «отцов» и «детей», с другой – особенности<br />

функционирования данных слов в так называемой «глубинке».<br />

Следует также отметить, что Оренбургская область – один из крупнейших<br />

регионов Российской Федерации (124 тыс. кв. км.), расположенный на стыке<br />

Европы и Азии, имеет границы на севере с Татарстаном, Башкортостаном и<br />

Челябинской областью, на западе – с Самарской областью, на востоке и юге –<br />

с Республикой Казахстан. Для исследования были выбраны районы западной,<br />

восточной и центральной части Оренбургской области, однако существенных<br />

различий в активном и пассивном освоении иностранных слов жителей данных<br />

территорий выявлено не было, что позволяет снять территориальной критерий<br />

и более подробно рассмотреть возрастные различия языковой компетенции<br />

информантов указанных групп и «внутри» одной группы. Всего было опрошено<br />

342 школьника и 418 родителей.<br />

Для опроса были отобраны иноязычные слова разной степени освоенности,<br />

принадлежащие разным сферам употребления (специальные, музыка,<br />

молодежная субкультура, публицистика, мода, косметика, бытовая техника<br />

и др.) из «Толкового словаря русского языка конца ХХ в.» и «Толкового<br />

словаря русского языка конца ХХ–XXI вв.» под редакцией Г.Н. Скляревской:<br />

чартер, транссексуал, рейтинг, секьюрити, дилер, инициировать, социум,<br />

гастарбайтер, риэлтор, ремейк, респондент, прайс-лист, пейджер,<br />

ньюсмейкер, мониторинг, копирайт, имиджмейкер, дампинг, ваучер, хард-рок,<br />

чарт, шоу-мэн, тинейджер, хит, фэнзин, путана, ламбада, байкер, пирсинг,<br />

бой френд, гетеросексуал, ди-джей, суперстар, панк, поп-музыка, рейв, ремикс,<br />

сиквел, топлесс, шазюбль, прет-а-порте, кутюрье, визажист, слаксы, лейбл,<br />

сэконд-хенд, стреч, имидж, скраб, спрей, телефакс, фумигатор, аудиоплейер,<br />

джип, кейс, компакт-диск, томагочи, клондайк, пиар, папарацци, клише, слоган,<br />

камикадзе, саммит, офсайд, интегратор, генерация и др.<br />

Респондентам предлагалось указать частоту употребления данного слова в<br />

своей повседневной речи и определить реальное семантическое «наполнение»<br />

новых иноязычных слов, в связи с чем слова предлагались вне контекста, без<br />

возможности интерпретация с опорой на контекст.<br />

Опрос показал, насколько по-разному осваиваются иноязычные слова в разных<br />

социальных группах. Например, слово респондент в группе школьников освоено<br />

на 18%, а в группе родителей – на 35%; соответственно путана 12,5% – 89%,<br />

27

риэлтор – 10% и 32%, чартер – 30% и 65%, телефакс – 68% и 86%, ваучер – 70%<br />

и 95% и др. Но есть слова, значение которых лучше знает молодежь: секьюрити –<br />

83% (родители 68%), ньюсмейкер –7,5% (родители не знают этого слова вообще),<br />

шоу-мэн – 85% (70%), тинейджер – 58% (41%), байкеры – 100% (92%) и под.<br />

В указанных группах различаются и скорость, и степень освоения слов<br />

из разных тематических областей: специальных, музыки, моды и т.д. Группа<br />

родителей лучше владеет иноязычной лексикой в силу своего жизненного<br />

опыта; они знают значения многих из предложенных слов, но употребляют их в<br />

повседневной речи значительно реже, чем это делают их дети.<br />

Разный уровень образования, владения языком, общей осведомленности<br />

представителей двух групп проявлялся и в том, как именно они определяют<br />

значения иностранных слов. Так, в первой группе часто использовалась отсылка к<br />

сфере функционирования слова, например: офсайд – футбольный термин; панк –<br />

направление моды; хард-рок – направление в музыке; ваучер – ценная бумага.<br />

Такая подмена объяснения слова его воспроизведением употребительного<br />

словосочетания, по сути, свидетельствует о незнании значения слова. Во<br />

второй группе для объяснения значения слова часто используется его лексикосемантический<br />

вариант или синоним, например: рейтинг – оценка каких-либо<br />

проектов; статус, место по популярности, конкуренция.<br />

Наиболее освоенные слова представители обоих групп полностью<br />

структурируют, например: байкеры – мотоциклисты, суперстар – суперзвезда.<br />

С лингвистической точки зрения особенно интересен характер неточных<br />

и ложных интерпретаций значения осваиваемых иноязычных слов. Такие<br />

семантические трансформации иноязычных слов проявляется в объяснении,<br />

как правило, «слабых заимствований», при этом полное непонимание значения<br />

слова заставляет искать в них внутреннюю форму, в результате чего нередко<br />

включается механизм народной этимологии, например: секьюрити – прислуга,<br />

горничная, работник «крутого» магазина, ресторана типа продавца или повара;<br />

социум – собрание, опрос на социальную тему; ремейк – боевик, зарубежное<br />

кино (1 группа), публикации (2 группа); прайс-лист – документ в аэропорту<br />

(2 группа); ньюсмейкер – новый человек различного направления (1 группа);<br />

мониторинг – телевизор (1), экран компьютера, кинескоп (2); копирайт –<br />

копирование (1 группа), копировальная машина (2 группа); чарт – место в<br />

интернете (1 группа), частный рейс (2 группа) и под.<br />

В целом, в молодежной среде наиболее популярными по употреблению<br />

являются слова: хит 90%, ди-джей 85%, джип 83% поп-музыка 70%, имидж<br />

68%, ремикс 65%, пирсинг 60% и под. Причем точное значение этих слов знают<br />

почти все. Слова типа чартер, гастарбайтер, ньюсмейкер не употребляет никто,<br />

однако значение этих слов знают соответственно 26%, 45% и 7,5%. Школьники не<br />

употребляет и не знают слов типа фэнзин, сиквел, шазюбль, прет-а-порте и под.<br />

Для родителей популярными по употреблению (и, соответственно, они<br />

знают их значение) являются слова типа джип 65%, компакт-диск 50%, спрей<br />

49%, хит 43%, аудиоплейер 41%, кейс 41%, ди-джей 38%, имидж 38%, попмузыка<br />

35%, сэконд-хэнд 32%, пейджер 32%, стретч (стреч) 32% и под.<br />

Большинство из опрашиваемых и родителей, и их детей дают неправильное<br />

определение ряда слов: респондент – человек, распределяющий письма;<br />

ньюсмейкер – новый человек различного направления; копирайт – копирование,<br />

копировальная машина; рейв – переделка чего-либо.<br />

Результаты опроса свидетельствуют о том, что опасения по поводу «засорения»<br />

русского языка иноязычными словами преувеличены. Заимствования очень<br />

медленно приживаются в языке. Несмотря на их частое звучание, они остаются<br />

28<br />

эпитетов вызывает желаемую реакцию на высказывание со стороны читателей.<br />

Литература XIX века, используя прилагательное-определение как<br />

художественное средство, выдвигает на первый план новую стилистическую<br />

функцию, которая определяется отношением к окружающему миру. Увеличение<br />

прилагательных в литературном языке связано со стремлением выразить<br />

окружающий мир в его разнообразных связях и отношениях, в движении, в его<br />

изменениях и контрастах.<br />

Для Н. Дуровой характерно употребление эпитетов, находящихся в препозиции<br />

к существительному (благотворная теплота [7, с.512]), реже – в постпозиции<br />

к определяемому слову. Со структурной точки зрения в записках Н. Дуровой<br />

встречаются как простые эпитеты, состоящие из одного прилагательного, (росистая<br />

трава [7, с.521]), так и составные, т.е. имеющие два или несколько определений при<br />

одном определяемом («мой конь, верный, превосходный конь мой» [7, с.366]).<br />

Употребление пафосных эпитетов при описании императора ставит записки<br />

Н. Дуровой в один ряд со многими произведениями данной литературной эпохи.<br />

Перестав удовлетворять общественным потребностям, классицизм оставил<br />

русской литературе XIX века пафос гражданственности. В течение длительного<br />

периода времени признаки классицизма (монарх – воплощение разумного,<br />

высшее достоинство человека – исполнение долга, служение государственной<br />

идее) проявлялись в произведениях разных жанров.<br />

Н. Дурова неоднократно использует прилагательные в превосходной степени<br />

сравнения. Например, о своей семье: мать – «одна из прекраснейших девиц в<br />

Малороссии» [7, с.323], отец был «прекраснейшим мужчиною» [7, с.324], дед –<br />

«величайший деспот в своём семействе» [7, с.323].<br />

Слова, употреблённые в переносном значении, содержат либо<br />

положительный, либо отрицательный заряд и показывают авторское отношение<br />

к изображаемому или описываемому. С другой стороны, они акцентируют<br />

внимание на данном образе и вызывают эмоционально-оценочную реакцию<br />

адресата речи.<br />

Уместно, на наш взгляд, подчеркнуть и метафоричность авторского названия<br />

записок, где кавалерист-девица называет себя «русской амазонкой». Для этого<br />

сравним два утверждения Н. Дуровой, употреблённые в прямом и переносном<br />

смысле. В разговоре с императором писательница говорит о себе: «Я родилась<br />

в лагере!» [7, с.392], имея в виду процесс естественного рождения ребёнка, т.к.<br />

дальше она перечисляет этапы своей жизни. Строки из письма к А. С. Пушкину<br />

(«Если в этом письме найдутся выражения, которые вам не понравятся,<br />

вспомните, что я родился, вырос и возмужал в лагере…» [8, с.184]) имеют<br />

переносное значение, т.к. в лагере «родился» гусар Дуров / Александров.<br />

Возвращаясь к мысли о том, что язык записок Н. Дуровой вызвал<br />

неоднозначную оценку, обратим внимание на её ответ критику, утверждавшему,<br />

что её описание походов «очень скучно, монотонно, что никому нет надобности<br />

до них и что они не заслуживают быть читаны» [8, c.122]. «Может быть, он и<br />

прав, – соглашалась она, – но где ж набраться восторженных сцен на целые<br />

десять лет?» [8, c.122]. Кроме того, «всякая продолжительная сцена, если<br />

продолжительна, делается смешна» [8, c.122]. Полемика с критиком позволяет<br />

предположить, что Надежда Дурова понимала не только как писать, но и какой<br />

языковой материал может привлечь и заинтересовать читателя.<br />

Подводя итог, подчеркнём ещё раз, что Н. А. Дурова, что называется,<br />

«чувствовала» русский язык, и как подлинный художник слова смогла<br />

отразить идейный замысел своего произведения на интуитивном уровне,<br />

воспользовавшись тем языковым материалом, который соответствовал<br />

525

что тебя привязали?», он даёт грубый ответ: «Ведь вы видите, что за руки» [7,<br />

с.512]. Комический эффект в данном случае заключается в контрасте между<br />

смыслом одинаково звучащих слов (наказание, провинность / часть тела).<br />

Следующий пример – в доме униатского священника. Во время обеда<br />

хозяйка, узнав, что бабка Н. Дуровой по отцовской линии была шведкой,<br />

стала хвалить шведов за их храбрость, правоту, твёрдость. В это время, подали<br />

любимое блюдо хозяина дома – «гречневую кашу, облитую сверху салом и<br />

усыпанную выжаренными кусочками этого же самого сала» [7, с.449]. В Польше<br />

это блюдо называют шведами. Священник, которому не нравилось поведение<br />

жены, кокетничающей с молодым уланом, схватил блюдо, «поставил его перед<br />

собою и с исступлением стал бить ложкою по этим безвинным кусочкам,<br />

приговаривая: «Не люблю шведов! не люблю шведов!» [7, с.449]. В этом<br />

отрывке пример каламбура, построенного на многозначности слова.<br />

Каламбуры Н. Дурова использует не только в диалогах, но и в описаниях.<br />

Например, каламбур, в котором обыгрывается сходство в звучании и частичном<br />

совпадении морфемного состава слов, т.н. парономазия. Описывая молодую<br />

майоршу, которая после замужества изменилась до неузнаваемости, «выросла<br />

и потолстела», Н. Дурова называет её богатырём Добрынею [7, с.549]. И<br />

добавляет, что муж, восхищаясь её ростом и полнотою, «говорит всем, кто<br />

хочет его слушать: «Моя Сашенька раздобрела!» [7, с.549].<br />

Как известно, в композиции литературного произведения есть несколько<br />

элементов, которые предполагают появление сравнений. Это – портретная<br />

характеристика, описание пейзажа, описание психологических состояний. Нередко<br />

сравнение встречается в речи персонажей, дополняя тем самым речевой портрет<br />

героя. Идиостиль каждого писателя находит отражение не только в уникальных<br />

образах его сравнений, но и в их построении, объёме, функционировании.<br />

Для «Записок» Дуровой характерно построение сравнительных оборотов, как<br />

при помощи союзов, так и бессоюзных конструкций; использование как логических,<br />

так и образных сравнений; употребление сравнений при описании природы и<br />

людей, животных, окружающих предметов, явлений. У Н. Дуровой есть сравнение,<br />

повторяющееся из произведения в произведение, по которому неизменно можно<br />

узнать писательницу. Это сравнение – «прекрасный (-ая) как амур». В самом<br />

начале истории о своих предках, Дурова так передаёт «обольстительные мечты»<br />

матери: «У меня родится сын, прекрасный, как амур!..» [7, с.324]. Это сравнение<br />

употреблено и для противопоставления: «Но, увы! это не сын, прекрасный, как<br />

амур! это дочь, и дочь богатырь!» [7, с.324]. В повести «Игра судьбы» писательница<br />

неоднократно сравнивает красивую девочку с амурами. «И вот вносят на белой<br />

атласной подушке, пышно убранной дорогими блондами, прекраснейшее дитя,<br />

какое можно себе представить. Все в свете амуры должны были бы уступить ему!»<br />

[9, с.308]. В рассказе «Серный ключ» писательница сравнивает «прекрасных» детей<br />

исправницы Лязовецкой с амурами [9, с.367].<br />

Эти повторяющиеся сравнения мы не склонны называть недостатком,<br />

связанным с ограниченностью словарного запаса автора, т.к. диапазон<br />

сравниваемых предметов и явлений в её произведениях весьма обширен. Эти<br />

сравнения можно отнести к важным элементам авторского стиля, которые<br />

можно считать опознавательным знаком Дуровой-писательницы.<br />

Ещё одним средством утверждения индивидуального, субъективно-оценочного<br />

отношения к описываемому явлению выступает эпитет, который называют одним<br />

из самых важных понятий стилистики, т.к. он «как бы даёт индивидуальную<br />

окраску выражаемому предмету, бросает на него определённый свет и делает<br />

предмет стилистически значимым» [13, стб.1119]. С другой стороны, употребление<br />

524<br />

в границах профессиональной речи и публицистики, а рядовые носители языка<br />

осваивают иноязычные слова лишь поверхностно, как правило, ограничиваясь только<br />

необходимыми названиями пришедших реалий, что не исключает предпочтение<br />

русских синонимов или ложноэтимологических сближений. Более того, различия<br />

в усвоении иноязычной лексики в разных возрастных группах демонстрирует и<br />

динамику её использования – с переходами от пассивного до активного употребления<br />

и наоборот. Так что говорить о массовом пополнении общеупотребительного<br />

лексикона этими словами нет оснований, тем более, что опрос достаточно убедительно<br />

показал, что иностранное слово нередко является данью моды и предпочитается в<br />

употреблении как своеобразный «свой» язык, именно поэтому, взрослые, зная больше<br />

иноязычных заимствований и их значений, нежели их дети, в своей обиходной речи<br />

употребляют их не так часто, как это делают их дети.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Жуковский В.А. Сочинения // О басне и баснях Крылова. М., 1954.<br />

2. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова...» – СПб., 1999.<br />

3. Ломоносов М.В. О нынешнем состоянии словесных наук в России //<br />

Избранная проза. – М.. 1980. – С. 394–398.<br />

4. Пушкин А.С. О Мильтоне и Шатобриановом переводе «Потерянного рая» //<br />

Собрание сочинений в пяти томах. – Т. 5. – Спб., 1994. – С. 398-406.<br />

5. Толковый словарь русского языка конца ХХ в. Языковые изменения. – СПб.,<br />

1988.<br />

6. Толковый словарь русского языка конца ХХ–XXI вв. Языковые изменения. –<br />

СПб., 2001.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается проблема заимствований в современном<br />

русском языке. Анализ социолингвистической параметризации в этом аспекте<br />

старшеклассников и их родителей, проживающих в сельской местности<br />

Оренбургской области, показывает не только специфику освоения иноязычных<br />

слов, но и опровергает утверждение об их «засилье».<br />

SUMMARY<br />

In this article is considered the problem of loans in modern Russian. The analysis<br />

of sotsiolingvistichesky parametrization in this aspect of seniors and their parents<br />

living in rural areas of the Orenburg region, shows not only speci cs of development<br />

of words foreign, but also disproves the statement about their “domination”.<br />

О. Е. Белинская,<br />

г. Винница<br />

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ТЕКСТЫ И ИХ СТИЛИСТИЧЕСКИЕ<br />

ФУНКЦИИ В РАССКАЗАХ ТАТЬЯНЫ ТОЛСТОЙ<br />

Достижения современной лингвистики текста, изучение единиц более<br />

высокого уровня, чем предложение, привело к выделению особых категорий,<br />

которые получили статус текстовых. И если описание морфологических и<br />

синтаксических категорий с позиции различных лингвистических направлений<br />

и подходов характеризуется четкостью и однозначностью, то сущность понятия<br />

«текстовая категория» (в том числе и их перечень) нуждается в дальнейших<br />

лингвистических исследованиях. Проблема определения понятия «текстовая<br />

29

категория», а также описание ее содержания и способов экспликации,<br />

несмотря на значительные успехи лингвистики текста в последнее время, все<br />

же относится к числу спорных и недостаточно исследованных вопросов. В<br />

научной литературе можно встретить различные классификации текстовых<br />

категорий, что объясняется сложностью, многогранностью текста, а также<br />

разноаспектностью подходов к его изучению.<br />

Одной из несомненно значимых и интересных текстовых категорий (или<br />

признаков текста) большинство отечественных и зарубежных ученых считают<br />

интертекстуальность. Наряду с данной терминологической номинацией в<br />

качестве синонимичной активно употребляется термин «прецедентность».<br />

Термин интертекстуальность впервые появляется работе болгарского ученого,<br />

работающего в Париже, Юлии Кристевой. В течение нескольких десятилетий<br />

термин прочно входит в научный обиход и используется для обозначения<br />

явления текстовой диалогичности, многоголосия.<br />

Интертекстуальность – это один из семи критериев текстуальности, лежащих<br />

в основе концепции Р.-А. де Богранда и В. Дресслера [1]. Интертекстуальность<br />

понимают как «текст в тексте», как соотнесенность одного текста с другим, как<br />

сигналы-отсылки от одного текста к другому, наличие в одном тексте следов<br />

другого текста, что обусловило возможность сравнения прецедентных текстов с<br />

палимпсестами. Прецедентный текст демонстрирует погружение одного текста<br />

в котинуум другого, позволяет почувствовать отголоски того, что уже было<br />

зафиксировано сознанием и воспроизводится в готовом виде. Именно это свойство<br />

обеспечивает идиоматичность и сближает прецедентный текст с фразеологизмом.<br />

Интертекстуальность проявляется в своеобразной миграции из текста в текст<br />

сюжетов, образов, символов, знаков, которые должны быть известны реципиенту.<br />

Узнаваемость – это главное свойство прецедентного текста. Если читатель не<br />

узнает и не дифференцирует данный «инородный» компонент, следовательно,<br />

он не может адекватно интерпретировать текст и понять сюжетную линию,<br />

авторский замысел, уловить неявную, скрытую предикацию. Художественный<br />

текст, включающий интертекстуализмы, сориентирован на подготовленного<br />

читателя, владеющего необходимым минимумом знаний, определенной духовной<br />

культурой, ментальностью, отытом.<br />

Для обозначения «чужого» текста, включенного в структуру авторского,<br />

обычно используют термин «прецедентный» текст (от лат. прецедентис –<br />

идущий впереди, предшествующий, т. е уже имевший место). В синонимичном<br />

значении употребляются также термины «транспозиция», «транстекстуальность»,<br />

однако они представляются менее удачными, поскольку не отражают сущности<br />

данного явления.<br />

Средствами прецедентности обычно выступают цитаты, отрывки чужого<br />

текста, легко узнаваемые и дифференцируемые в структуре авторского текста,<br />

пословицы и поговорки, представляющие готовые речевые образования и<br />

существующие как автономные тексты, эпиграфы. Н. А. Фатеева, анализируя<br />

разновидности цитат с атрибуцией, выделяет такие виды интертекстуализмов:<br />

точное воспроизведение предшествующего текста с указанием автора и<br />

заключением в кавычки; неточное воспроизведение текста-донора, но указание<br />

источника заимствования; намек на автора [2]. Прецедентные тексты, являющиеся<br />

способом экспликации категории интертекстуальности, активно используются<br />

в современной публицистике, художественной литературе, научном стиле.<br />

Существуют отдельные жанры, построенные на интертекстуальности, например,<br />

рецензия, автореферат, пародия и т. п. Представители широкого понимания<br />

интертекстуальности включают в перечень прецедентных текстов и плагиат, что,<br />

30<br />

также прослеживает взаимосвязь: чем больше высшее общество читает по-русски,<br />

тем больше оно говорит на этом языке; с увеличением количества хороших русских<br />

книг говорить по-русски будут больше, чем по-французски [4, с.610].<br />

В 1825 году А. С. Пушкин в письме к П. Вяземскому одобрял его критическую<br />

работу: «Ты хорошо сделал, что заступился явно за галлицизмы. Когда-нибудь<br />

должно же вслух сказать, что русский метафизический язык находится у нас<br />

ещё в диком состоянии. Дай бог ему когда-нибудь образоваться наподобие<br />

французского (ясного точного языка прозы, то есть языка мыслей» [14, с.189].<br />

В повести «Год жизни в Петербурге» Н. Дурова упоминает, что её обвиняли в<br />

злоупотреблении галлицизмами. Писательница, тяжело переносившая замечания<br />

критиков, соглашалась с подобным утверждением. «Это легко может быть, –<br />

писала она, – потому что я не имею понятия, что такое галлицизм» [8, c.122].<br />

Французские фразы, слова, обороты в «Записках» и в «Добавлении к кавалеристдевицы»<br />

встречаются 16 раз. Это ненамного превышает количество польских<br />

выражений и украинизмов. Употребление иностранных слов подчинено общей<br />

задаче – правдивому отображению действительности. Прибегая к прямой речи<br />

(которая является условностью мемуарного жанра), Надежда Дурова, прекрасно<br />

владеющая польским и французским языками, передавала разговор так, как он ей<br />

запомнился.<br />

Галлицизмы в «Записках» можно подразделить на три группы. Первую<br />

группу составляют французские слова и обороты, которые произносили<br />

сослуживцы Дуровой или люди, с которыми она общалась. Ко второй относятся<br />

галлицизмы, которые Н. Дурова употребляет при описании кого-либо или чеголибо.<br />

И самую малочисленную группу галлицизмов составят собственные слова<br />

автогероини при беседе с кем-либо, записанные в прямой речи.<br />

Французские слова, появляющиеся в «Записках» Н. Дуровой, подтверждают<br />

мысль В. Г. Белинского о том, что «из двух сходных слов, иностранного и<br />

родного, лучшее есть то, которое вернее выражает понятие» [3, с.564].<br />

Как отмечает профессор Л. А. Булаховский, «хорошее знание многими<br />

писателями начала XIX века французского языка, привычка переходить в беседе<br />

с людьми своего класса с родного на французский, употреблять некоторые<br />

понятия только в его оболочке находит отражение, особенно в эпистолярном<br />

и мемуарном слоге этого времени…» [5, с.215]. В этом отношении «Записки»<br />

Н. Дуровой не являлись исключением. А употребление галлицизмов в таком<br />

незначительном количестве, никак нельзя отнести к недостаткам данного<br />

произведения. Напротив, как принято считать, галлицизмы способствовали<br />

становлению литературных норм русского языка в пушкинскую эпоху.<br />

Для мастеров слова первой половины XIX века характерно и «пристрастие<br />

к каламбуру» [5, с.419]. Л. А. Булаховский отмечал, что «лучшие образцы его»<br />

характеризуют нескольких поэтов этого периода. Среди них – А. С. Пушкин,<br />

П. Вяземский, Е. Баратынский, Д. Давыдов, М. Ю. Лермонтов [5, с.419].<br />

Например, каламбур из письма А. С. Пушкина Василию Дурову: «Прощайте,<br />

будьте счастливы, и дай вам бог разбогатеть с легкой ручки храброго<br />

Александрова, которую ручку прошу за меня поцеловать» [8, с.181].<br />

Н. Дурова, обладающая тонким чувством юмора, прекрасно владеет видом<br />

языковой игры, основанном на объединении в одном тексте разных значений<br />

одного слова или разных слов, тождественных или сходных по звучанию для<br />

создания комического эффекта, т.е. каламбуром, который может быть построен<br />

на многозначности слова или всех типах омонимов. Несколько примеров.<br />

Приехав в селение, где их эскадрону была назначена днёвка, первым она увидела<br />

вахмистра «в одной рубахе, привязанного у крыльца» [7, с.512]. На вопрос: «За<br />

523

время» [2, с.519]. В 1839 году, после выхода «Добавлений к кавалерист-девице»<br />

критик не перестаёт восхищаться художественным мастерством Н. Дуровой: «И<br />

что за язык, что за слог у Девицы-кавалериста! Кажется, сам Пушкин отдал ей своё<br />

прозаическое перо, и ему-то обязана она этою мужественною твёрдостию и силою,<br />

этою яркою выразительностию своего слога, этою живописною увлекательностию<br />

своего рассказа, всегда полного, проникнутого какою-то скрытою мыслию» [1,<br />

с.149].<br />

Язык писателя, как справедливо утверждает российский лингвист и литературовед<br />

Г. О. Винокур, тема большая, и говорить о ней можно много. В статье «Язык писателя<br />

и норма» он рассматривает вопрос о взаимоотношении между нормой, образцовым<br />

общепринятым литературным языком и теми задачами, которые возникают перед<br />

писателем как художником [6, с.20]. Г. О. Винокур акцентирует внимание на формуле<br />

«значение русской литературы для русского языка» [6, с.22], при этом подчёркивает,<br />

что в термине «литературный язык» есть смешение двух понятий – «литературный<br />

художественный язык» и «общепринятый нехудожественный язык» [6, с.22]. Слияние<br />

этих двух понятий стало возможным, по его мнению, потому что художественная<br />

литература всегда создавала нормы общепринятого литературного языка.<br />

В 30-х годах XIX столетия «в литературе возникают такие задачи, обслужить<br />

которые одним стандартным общепринятым правильным языком оказывается<br />

невозможно» [6, с.22]. Эти задачи были связаны с ростом реалистических<br />

тенденций в литературе, когда «внимание писателя привлекают мельчайшие<br />

детали языка разных групп» [6, с.23].<br />

Однако Надежда Дурова, которая «никогда нигде не училась», писавшая<br />

свои записки в далёком от салонов и литературных кружков городе, не<br />

задумывающаяся о литературной ценности своих записок, могла только<br />

«интуитивно» использовать нужный арсенал языковых средств для выражения<br />

своих чувств и эмоций. Не случайно Е. Некрасова называла Дурову-писательницу<br />

прекрасным самородком [11, с.587].<br />

Н. Дурова мастерски использует галлицизмы, каламбуры, сравнения,<br />

эпитеты, метафоры. Анализ текста записок помогает выяснить уместность<br />

употребления писательницей перечисленных тропов в данную литературную<br />

эпоху, т.к. известно, что правильное понимание любого стилистического приёма<br />

невозможно без осознания его места в рамках определённой стилистической<br />

системы, которая складывается как результат взаимодействия стиля эпохи,<br />

стиля определённого литературного направления и стиля конкретного автора.<br />

В 30-ых годах XIX века актуальным и злободневным вопросом, который решали<br />

ежедневно – в официальной и частной переписке, устном общении и во всех областях<br />

словесного творчества, был вопрос о заимствовании иноязычных элементов и их<br />

употребления. Двуязычность русского образованного общества второй половины<br />

XVII-XIX нашла отражение в литературе. Например, М. Жукова в повести «Дача<br />

на Петергофской дороге» (1845) описывает пожилую даму, которая извинялась за<br />

«странность поступка» на французском диалекте «чтоб предупредить в свою пользу<br />

и не быть принятой бог знает за кого» [10, с.213]. А. Панаева, характеризуя трёх<br />

сестёр в повести «Степная барышня» (1855), отмечает, что «французский диалект<br />

был так усвоен ими, что они в забывчивости иногда обращались с ним к лакею»<br />

[12, с.331]. В повести А. С. Пушкина «Рославлев» героиня объясняет причину<br />

этого явления: «Дело в том, что мы и рады бы читать по-русски, но словесность<br />

наша, кажется не старее Ломоносова и чрезвычайно ещё ограничена» [15, с.133].<br />

Отсутствие хороших переводных сочинений, журналы, представляющие интерес<br />

только для литераторов явились результатом того, что знания «черпали» из книг<br />

иностранных, и как следствие – мышление на иностранном языке. В. Г. Белинский<br />

522<br />

с нашей точки зрения, представляется недостаточно убедительным, поскольку<br />

главным признаком интертекстуальности является узнаваемость чужого текста,<br />

включенного в авторский. В случае же плагиата лежит противоположное<br />

явление – попытка скрыть, завуалировать чужой текст, устранить поликодовость,<br />

многоголосие, которое свойственно прецедентному тексту.<br />

Особые экспрессивные функции интертекстуализмы реализуют в языке<br />

художественной литературы. Прецедентные тексты находим в русской<br />

классической литературе, творчестве А.С. Пушкина, Ф. М. Достоевского,<br />

Л. Н. Толстого и других писателей. Однако большую распространенность<br />

интертекстуализмы получают в современной литературе, прежде всего в<br />

постмодернизме.<br />

Несомненным и непревзойденным мастером использования прецедентных<br />

текстов является творчество талантливого прозаика и публициста Татьяны<br />

Толстой. Количество вкраплений чужих текстов, угадываемых и распознаваемых<br />

читателем, в ее произведениях чрезвычайно велико. Способы включения<br />

в текст интертекстуализмов различны. Вводя в авторский текст известные<br />

литературные фразы, Т. Толстая лишь изредка использует кавычки, которые<br />

визуально маркируют чужой текст, отделяют его от авторского, например, в<br />

рассказе «Поэт и муза»: «В рамке с откляченным хвостом улыбалась Нинина<br />

фотокарточка, так сказать, «твое лицо в его простой оправе» (Т.Толстая,<br />

«Поэт и муза») [3]. В авторском тексте легко узнается выделенная кавычками<br />

фраза Блока, которая, соединяясь с авторским текстом, создает тонкий<br />

иронический подтекст. В это же рассказе находим графически не выделенные<br />

интертекстуализмы, которые органично включаются в текст, сохраняя чужое<br />

авторство: «Гришуня ... сказал, что продал свой скелет за 60 рублей Академии,<br />

что он свой прах переживет и тленья убежит, что он не будет, как он опасался,<br />

лежать в сырой земле» (Т.Толстая, «Поэт и муза»). В тексте легко узнается<br />

пушкинская фраза из стихотворения «Памятник».<br />

В результате включения в авторское повествование прецедентных, чужих<br />

текстов происходит наложение когнитивных пластов, возникает своеобразное<br />

многоголосие, поликодовость. Прецедентный текст вступает в определенные<br />

отношения с авторским текстом, в результате чего формируется подтекст,<br />

выражается авторская модальность. Например, в рассказе Т. Толстой «Сомнамбула<br />

в тумане»: «Раздраженно размышлял Денисов об Австралии, рассеянно – о Лоре,<br />

невесте. Все уже было в общем-то решено, и не сегодня-завтра он собирался стать<br />

ее четвертым мужем, не потому, что как говорится, от нее светло, а потому, что<br />

с ней не надо света. При свете она говорила без умолку и что попало»(Т.Толская.<br />

Сомнамбула в тумане). Фраза Иннокентия Анненского из стихотворения «Среди<br />

миров»: И если мне сомненье тяжело, / Я у нее одной молю ответа,/ Не потому<br />

что от нее светло, /А потому что с ней не надо света» резко контрастирует по<br />

стилевой доминанте, по степени лиризма и возвышенности со следующей фразой<br />

авторского текста: «При свете она говорила без умолку и что попало». В результате<br />

стилистической оппозиции, столкновения в тексте различных пластов возникает<br />

подтекстовая информация, имеет место скрытая импликация, выражающая<br />

отношение автора к героям; читатель должен ощутить тонкий, скрытый, но явно<br />

проступающий оттенок иронии.<br />

Нередко прецедентный текст превращается в особый стилистический<br />

прием, становится текстообразующей категорией, на которой строится и<br />

держится сюжет произведения. Такую функцию выполняют интертекстуализмы<br />

в рассказе Т. Толстой «Река Оккервиль». Многократно повторяясь в тексте,<br />

сочетаясь с различными способами актуализации значений (например,<br />

31

парцелляцией, внутренним монологом и другими), через весь текст рассказа<br />

проходят фразы русских романсов, что позволяет автору психологически тонко<br />

передать состояние героя – немолодого, лысеющего, потрепанного жизнью<br />

Симеонова, всю жизнь тайно и беззаветно влюбленного в исполнительницу<br />

русских романсов Веру Васильевну. Приведем примеры интертекстуализмов,<br />

используемых в функции сквозного повтора:<br />

«-Нет! не тебя! так пылко! я! люблю! – подскакивая, потрескивая и шипя,<br />

быстро вертелась под иглой Вера Васильевна; – нет, не его так пылко любила Вера<br />

Васильевна, а все-таки, в сущности, только его одного, и это было у них взаимно».<br />

«Симеонов переворачивал пластинку и снова слушал, томясь, об отцветших<br />

давно ЩЩЩ, хризантемах в саду щщщ, где они с нею встречались».<br />

«Симеонов купит у одного крокодила за большую цену редкую пластинку,<br />

где Вера Васильевна тоскует, что не для нее придет весна».<br />

«Это запах осени, он уже заранее предвещает осень, разлуку, забвение, но<br />

любовь все живет в моем сердце больном, – это больной запах, запах прели и<br />

грусти, где-то вы теперь, Вера Васильевна, может быть, в Париже или Шанхае,<br />

и какой дождь – голубой парижский или желтый китайский- моросит над вашей<br />

могилой, и чья земля студит ваши белые кости? Нет, не тебя так пылко я люблю!<br />

(Рассказывайте, конечно же, меня, Вера Васильевна!)».<br />

«Он купил хризантем на рынке – мелких, желтых, обернутых в целлофан.<br />

Отцвели уж давно. И в булочной выбрал тортик».<br />

«Великая забытая артистка должна жить вот именно в таком дворе. Черный<br />

ход, помойные ведра, узкие чугунные перильца, нечистота. Сердце билось.<br />

Отцвели уж давно. В моем сердце больном» (Т.Толстая, Река Оккервиль).<br />

Прецедентные тесты, включенные в структуру повествования, сочетаются с<br />

различными приемами усиления экспрессивности: парцелляцией, эллипсисом,<br />

присоединением, лексическим повтором, внутренним монологом, что способствует<br />

созданию оригинальности и неповторимости авторского стиля. Текст данного<br />

рассказа представляет собой, используя выражение Юлии Кристевой, оригинальную<br />

и неповторимую «мозаику цитат». Прецедентные тексты, представляющие собой<br />

фразы русских романсов, вплетаются во внутренний монолог героя, структурируют<br />

сюжет, создают напряжение и позволяют автору тонко и своеобразно описать<br />

характер героя, передать сложную гамму человеческих отношений.<br />

Таким образом, анализ рассказов Т. Толстой свидетельствуют о том,<br />

что прецедентные тексты выполняют несколько функций: экспрессивную,<br />

апеллятивную, фатическую, поэтическую, референтную. Нередко они<br />

выступают центральной текстообразующей категорией, превращаются в<br />

особый стилистический прием, позволяющий реализовать авторский замысел,<br />

услышать перекличку времен, голосов, создать сложный, многогранный и<br />

объемный художественный образ. Умелое и тонкое введение в художественный<br />

текст интертекстуализмов – характерная черта идиостиля талантливого русского<br />

прозаика Татьяны Толстой, чье имя справедливо относят к новой волне русской<br />

литературы – артистической прозе.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Филиппов. Лингвистика текста: Курс лекций: 2-е изд., испр. и доп. – СПб.:<br />

Изд-во С.-Петерб.ун.-та, 2007. – С. 136.<br />

2. Фатеева Н. А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире<br />

текстов / Н. А. Фатеева. – М.: Агар, 2000. – 280 с.<br />

3. Толстая Т. Женский день: рассказы. / Татьяна Толстая. – М.: Эксмо, 2009. –<br />

416 с.<br />

32<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Антофійчук В. Євангельські образи в українській літературі ХХ століття /<br />

Володимир Антофійчук. – Чернівці : Рута, 2000. – 335 с.<br />

2. Королева Н. Без коріння. Во дні они. Quid est Veritas? / Наталена Королева –<br />

Дрогобич: Видавнича фірма «ВІДРОДЖЕННЯ», 2007. – 670 с.<br />

3. Мірошниченко Л. В. Художня трансформація євангельських міфів у романах<br />

Г.Тарасюк: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук. : спец. 10.01.01<br />

«Українська література» / Л. В. Мірошниченко. – Дніпропетровськ, 2011. – 201 с.<br />

4. Нямцу А. Миф. Легенда. Литература (теоретические аспекты функционирования)<br />

: монографія / Анатолій Нямцу. – Черновцы: Рута, 2007. – 520 с.<br />

5. Письменники Буковини другої половини ХХ століття : хрестоматія / [упоряд.<br />

Б. І. Мельничук, М. І. Юрійчук]. – Частина 2. – Чернівці: Прут, 1998. – 440 с.<br />

6. Тарасюк Г. Жінка набагато різнобарвніша // Дике поле Галини Тарасюк<br />

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.tarasyuk.info/index.<br />

php?option=com_content&task=view&id=74&Itemid=37.<br />

7. Тарасюк Г. Любов і гріх Марії Магдалини. Маленькі романи, новели, поезія /<br />

Галина Тарасюк. – К. : Вид-во «Оранта», 1990. – 384 с.<br />

8. Яремчук І. Франкова присутність у художній прозі Галини Тарасюк / Ірина<br />

Яремчук // Українське літературознавство. – Львів: , 2010. – Вип. 72. – С. 160-171.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена особенностям функционирования евангельского-сюжетнообразного<br />

материала в украинской литературе ХХ ст. (на материале повести<br />

Н.Королевой «Quid est Veritas?» и романа Г.Тарасюк «Любовь и грех Марии<br />

Магдалины». Исследуются закономерности и своеобразие трансформации<br />

новозаветного материала на основе евангельского образа Марии Магдалины.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена особливостям функціонування євангельського сюжетнообразного<br />

матеріалу в українській літературі ХХ ст. (на матеріалі повісті<br />

Н.Королевой «Quid est Veritas?» та роману Г.Тарасюк «Любов та гріх Марії<br />

Магдалини». Досліджуються закономірності та своєрідність трансформації<br />

новозавітного матеріалу на основі євангельського образу Марії Магдалини.<br />

SUMMARY<br />

The article concerns the peculiarities of the functioning of the Gospel-storyshaped<br />

material in Ukrainian literature of the twentieth century. (based on the novel<br />

N. Queen «Quid est Veritas?» and the novel G.Tarasyuk «Love and the sin of Mary<br />

Magdalene». Investigate the laws of transformation of the New Testament, and<br />

originality of the material on the basis of the Gospel image of Mary Magdalen.<br />

УДК 821.161.1+82-94<br />

В. А. Филатова,<br />

г. Горловка<br />

ЯЗЫК ЗАПИСОК Н. ДУРОВОЙ И НОРМА ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА<br />

ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА<br />

В 1836 году, анализируя второй том «Современника», В. Г. Белинский писал:<br />

«Странно только, что в 1812 году могли писать таким хорошим языком, и кто<br />

же ещё? женщина; впрочем, может быть, они поправлены автором в настоящее<br />

521

зроблю, що в силах моїх, або навіть тінь сльози не впала на тебе, аби подих сумніву<br />

і пилинки не зронив на твій світлий лик. Може, ти побачиш із своїх оболок мій<br />

труд і простиш той останній, той страшний день?!» [7, с.169]. Останні рядки<br />

акцентують увагу на фаталізмі життя героїні, підкреслюють психологічну напругу<br />

та створюють багатогранну палітру душевних переживань. Саме цей епізод роману<br />

стає домінантним, оскільки відбувається максимальне наближення та, зрештою,<br />

злиття двох образів: Лії та Магдалини. Лія стає прототипом євангельської героїні<br />

у наголошенні на таких характеристиках як вірність, відданість, жертовність.<br />

Сюжет твору концентричний та розвивається динамічно, що пов’язано з системою<br />

соціально-історичних та морально-психологічних мотивувань.<br />

Символічними у романі є також імена головних героїв. Даючи Ігорю Борканю<br />

прізвисько Мольфар авторка наголошує на його «обраності», незвичайності.<br />

Натомість ім’я Лія або Лілія є латинизованою формою біблійного імені<br />

Сусанна. В православній традиції вона згадується в Євангелії від Луки (поряд<br />

з Марією Магдалиною та Іоанною), де разом з іншими жінками, які слідували<br />

містами та селищами за Христом та «служили Ему имением своим» (Лк. 8:3).<br />

Cмислової напруги кінцівки роману додає назва останньої роботи художника –<br />

«Вознесіння», яка залишилася незавершеною.<br />

Таким чином, євангельські антропоніми стали епізодичними вкрапленнями<br />

в контексті твору та слугують засобом відвертої емоційної та експресивної<br />

характеристики героїв (образ Христа, Магдалини та Іуди, з яким Лія асоціює<br />

себе в момент визнання власного лицемірства).<br />

Л.Мірошниченко, досліджуючи художні трансформації євангельських<br />

міфів у романах Г.Тарасюк (зокрема даний роман), інтерпретує образ Іуди у<br />

поєднанні декількох «зрад»: «Через образ Іуди письменниця зображує оточення<br />

геніального художника – збірний образ лояльних режимові митців, зрада яких<br />

є зрадою Учителя, духовного лідера Мольфара, і продиктована вона пекучою<br />

заздрістю посередності, яка усвідомлює всю свою ницість. Зрада Марії<br />

мислиться складніше і трагічніше за відступництво Мольфарових «апостолів».<br />

Марія стає Іудою не з підлості, не з корисливих міркувань, не з помсти і навіть<br />

не з любові. Її зрада – це зрада, що постала зі страху і відчаю, знищення себе<br />

як жінки і як Митця, що й призвело до руйнації особистості – загинули всі<br />

іпостасі героїні Ліліт (Муза, Марія (Мати), Магдалина (Апостол)» [3, с.7]. Як<br />

бачимо образ зрадника у романі Г.Тарасюк зазнає семантичного розширення та<br />

персоніфікований у вчинках декількох героїв.<br />

Проекція Лії та Мольфара на євангельські образи Христа та Магдалини<br />

підсилює проблемно-ідейне коло питань, які автор піднімає в сюжетній структурі<br />

роману. В контексті особистісних переживань героїв, які живуть у складних<br />

соціально-політичних умовах, звучить мотив тотальної самотності Людини-<br />

Бога, приреченої на страждання та нерозуміння. Євангельський імператив<br />

сприяє осмисленню та вирішенню конкретно-національних, особистісних<br />

питань в складні періоди історії українського народу.<br />

Використання євангельського сюжетно-образного матеріалу є традиційним для<br />

української літератури та бере свій початок з періоду появи християнства. Складні<br />

культурно-історичні періоди безумовно мали свій вплив на характер функціонування<br />

біблійного матеріалу. Літературні прийоми дописування, продовження, формальнозмістового<br />

осучаснення, національно-історичної конкретизації хронотопу<br />

використо вуються українською літературою в рамках традицій світового<br />

літературного процесу. Активна психологізація загальновідомих схем, оригінальна<br />

інтерпретація подієвих планів та розробка національно-патріотичних ідей стають,<br />

на нашу думку, характерними рисами української літератури ХХ ст.<br />

520<br />

УДК 81’373.2<br />

Е.Н. Белицкая,<br />

г. Горловка<br />

ТЕОРИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ПРАЙМИНГА В ОНОМАСТИЧЕСКИХ<br />

ИССЛЕДОВАНИЯХ<br />

В отличие от философов-аналитиков с их «Как вообще возможен язык?»,<br />

филологов интересует, чтó есть язык и как он функционирует. Философам<br />

«проще», поскольку «их» вопрос не сопряжен с постулированием некоторой<br />

суммы предзнания, их задача – анализ возможностей; нам, лингвистам, всякий раз<br />

приходится аксиоматизировать довольно значительную сумму знаний об объекте<br />

исследования, которая служит отправной точкой для последующих рассуждений.<br />

Без такой постулируемой «теоретической части» диалог в языкознании<br />

практически невозможен. Конечно, в принципиальном плане аксиоматизация –<br />

часть любой науки, как, впрочем, и религии. Так, ученый-естествоиспытатель,<br />

филолог в том числе, приступая к исследованию, должен как минимум признать,<br />

что природа существует, как и верующий, дабы стать таковым, – что существует<br />

Бог. Таким образом, мы начнем с неких общих теоретических постулатов,<br />

являющихся для нас существенными в данной статье.<br />

В работе “Précis of Foundations of Language: Brain, Meaning, Grammar,<br />

Evolution” Рей Якендоф указал, что до момента выхода работы Ноама Хомского<br />

«Аспекты теории синтаксиса» (1965) большая часть лингвистов трактовала<br />

язык либо как нечто абстрактное, наблюдаемое в текстах, либо, как, например,<br />

полагал Ф. де Соссюр, существующее «в языковом сообществе» [7, с.651].<br />

Н.Хомский настаивал на том, что объектом исследования в лингвистике<br />

должна стать языковая система в разуме отдельного индивида, поскольку<br />

все члены языкового сообщества имеют в мозгу, в принципиальном плане,<br />

тождественную лингвистическую систему. Язык как свойство мозга изучается<br />

в таком случае на уровне так называемого ф-знания (функциональное знание –<br />

термин Р.Якендофа), т.е. через описание того, что находится в голове у человека<br />

и дает ему возможность говорить и понимать свой родной язык [7, с.652].<br />

Такой менталистский подход к изучению языка продолжает оставаться весьма<br />

влиятельным в современном языкознании, однако все больше лингвистов<br />

предпочитают считать самым разумным способом постижения сущности языка<br />

исследование непосредственной коммуникации между индивидами.<br />

В тех же «Аспектах» Н.Хомский предложил еще одно, более радикальное<br />

разграничение: между изучением языковой компетенции (знание языка<br />

говорящим) и употреблением (performance) – реальным процессом понимания и<br />

воспроизводства предложений, происходящим в разуме говорящего. Разделение<br />

на языковую компетенцию и употребление, вне всякого сомнения, удобно с<br />

методологической точки зрения. Так, например, автор данной статьи, говоря о<br />

собственных именах (далее в тексте – СИ), может обходиться без необходимости<br />

доказывать их типологическую дискретность на уровне анализа понимания/<br />

воспроизводства. Лингвисты, работающие в области теории компетенции,<br />

оставляют эту работу психо- и нейролингвистам. Однако приходится согласиться<br />

с Реем Якендофом, предостерегающим исследователей от перевода неизбежного<br />

методологического раскола в идеологическое противостояние, когда мы<br />

отрицаем необходимость «двустороннего диалога между теориями компетенции<br />

и употребления» [7, 652]. Р.Якендоф настаивает на рабочем тезисе о важности,<br />

по крайней мере, учета данных употребления, если исследователь находится в<br />

рамках теории компетенции, и наоборот. Важно, что стремление к объединению<br />

33

результатов исследований в теории компетенции и употребления приводит к<br />

формированию и развитию новых методологических подходов и установок<br />

в изучении языка. Одним из таких подходов является теория лексического<br />

прайминга (предшествования), разработанная Майклом Хоуи [6] в рамках<br />

корпус-лингвистики и общей теории дискурс-анализа. М.Хоуи видит в прайминге<br />

своеобразный мостик между изучением языка на уровне языковых данных (у<br />

Хомского – E-language, externalised language) и языка в том виде, в котором он<br />

существует в разуме говорящих (I-language, internalised language) [6, c.8].<br />

М.Хоуи утверждает, что мы подготовлены нашим предшествующим<br />

опытом словоупотребления к тому, чтобы ожидать, что слова окажутся<br />

рядом с другими словами (в определенных сочетаниях слов (коллокациях))<br />

и в определенных грамматических условиях (в определенных типах связи<br />

(коллигациях)). Язык, в этом смысле, – это, скорее, вопрос сочетания элементов<br />

(когда фонемы сочетаются для производства слов, слова сочетаются для<br />

производства словосочетаний) и связи элементов (когда слова или сочетания<br />

слов имеют собственную позицию в дискурсе). М.Хоуи предложил 10 гипотез<br />

для обоснования своей теории:<br />

1. Каждое слово появляется с определенными другими словами, являющимися<br />

его коллокатами;<br />

2. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению с определенными<br />

семантическими наборами единиц, это его семантические ассоциации;<br />

3. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в ассоциациях<br />

с определенными прагматическими функциями, это его прагматические<br />

ассоциации;<br />

4. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в (или<br />

невозможности появления) определенных грамматических позициях и<br />

функциях, это его коллигации;<br />

5. Гипонимы и синонимы отличаются с точки зрения их коллокаций,<br />

семантических ассоциаций и коллигаций;<br />

6. Когда слово полисемично, коллокации, семантические ассоциации и<br />

коллигации одного смысла слова отличаются от того же в других смыслах;<br />

7. Каждое слово предварительно подготовлено для использования в одном или<br />

более грамматических ролей, это его грамматические категории;<br />

8. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в (или<br />

невозможности появления) определенных связных отношений в дискурсе,<br />

это его текстовые коллокации;<br />

9. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в определенных<br />

семантических отношениях в дискурсе, это его текстовые семантические<br />

ассоциации;<br />

10. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в (или невозможности<br />

появления) в дискурсе, это его текстовые коллигации [6, с.13].<br />

Как следствие, слово, для М.Хоуи, – это намного больше, чем просто<br />

значение или принадлежность к классу. Теория лексического прайминга<br />

объясняет всеобъемлющую характеристику языка, заключающуюся в<br />

способности элементов к сочетанию. С другой стороны, по мнению Майкла<br />

Хоуи, «все, что мы знаем о слове, является продуктом наших встреч с ним; все,<br />

что мы знаем о слове, может быть сформулировано в терминах прайминга. Так,<br />

например, вместо того, чтобы сказать: слово «завтрак» – существительное, мы<br />

можем сказать: «завтрак» представляется нам в предшествующем опыте для<br />

использования как существительное». По мнению Хоуи, «часть нашего знания о<br />

лексических единицах заключается в том, что она используется в определенных<br />

34<br />

неприйнятий та невизнаний за життя суспільством, як і Христос, неминуче йде до<br />

своєї Голгофи: «Я просто не можу продавати свою душу за 30 срібняків. Мені не треба<br />

Америки… Я хочу жити ТУТ, на цій землі… І мені байдуже, де мої роботи будуть<br />

висіти – в музеях, галереях чи… на шибеницях… але ТУТ» [7, с.169]. Примирення з<br />

життєвими обставинами та несправедливістю тогочасного (тоталітарного радянського<br />

та пострадянського) суспільства є категорично неможливим для головного героя. Тут<br />

він постає бунтарем. Г.Тарасюк зображує Мольфара різнопланово: з оного боку –<br />

це Митець-світлоносець, а з іншого – звичайна людина, чоловік, що зробив безліч<br />

помилок та завдав немало болю оточуючим (спогади Лії): «І Мольфар пив. Впивався<br />

до смерті» [7, с.145]. В найдраматичніших моментах долі художника його образ<br />

доростає до рівня символу та стає центральним.<br />

І.Яремчук влучно вказує: «Стильово роман синтезує віхи реалістичної<br />

манери письма (в тих фрагментах, що складають образний силует тоталітарної<br />

системи в конкретних її представниках і супровідних подіях) із виразним<br />

сюром, – коли в потоці свідомості героїні зринає лікарняний «контекст» – «білі<br />

кокони-співжильці потяглись до вікна, обліпили його, повисіли і обсипалися<br />

додолу…» [7, с.131] та іншими модерністськими пульсаціями, що теж сприяють<br />

новелізації, психологічній динамічності романної дії [8]. На нашу думку, «Любов<br />

та гріх Марії Магдалини» належить саме до жанру психо логічного роману, для<br />

якого характерним є розкриття «внутрішньої людини» та «діалектики душі».<br />

Євангельські образи та сюжети, інтегровані у канву романної розповіді, стають<br />

засобом надання твору філософського звучання.<br />

Художній портрет Мольфара вимальовується у радісних та сумних спогадах<br />

Лії. Героїня зазнала чимало горя за роки життя з тоді ще невідомим молодим<br />

художником. Жінка віддавала все заради того, щоб мрія Мольфара творити на<br />

батьківщині стала реальністю, жертвуючи заради нього щастям материнства:<br />

«Боялася, аби разом із подвижництвом і многострадністю не випливла вся<br />

мерзота останніх років його життя. Я повинна не просто реабілітувати, а<br />

канонізувати геніального мученика Ігоря Борканя. … Народ хоче героїв і<br />

мучеників. Хоче очиститись риданнями над їх могилами» [7, с.167].<br />

Героїня роману Г.Тарасюк – надзвичайно сильна та вольова жінка і,<br />

водночас, надзвичайно слабка через свою самотність: «Ліліт, Ліліт, Ліліт…<br />

ти одна, Ліліт, ти єдина, ти як вода, мінлива, щораз інша, в тобі тисяча жінок,<br />

Ліліт… ти кожного разу інша… як ти вмієш любити… тільки ти… тільки ти так<br />

вмієш любити» [7, с.142]. Надзвичайного драматизму, психологічної напруги<br />

та відвертості сповнені роздуми-монологи Лії: «І в мене такі враження, що все<br />

наше суспільство потрясло в дрімучій самотності, темряві, інфантильності і<br />

дитинному сподіванні чуда. А може, людство і вижило лиш тому, що складало<br />

казки, кидаючись від жорстокої реальності в сліпучу, надзвичайну субстанцію<br />

ірреального?» [7, c.132]. В романі звучить думка, що суспільство ніколи не<br />

може врятувати людину від самотності, яка завжди спрямована на безперервну<br />

боротьбу з жорстокою реальністю та одвічний пошук духовних ідеалів.<br />

Ще на початку роману Лія асоціює себе з Марією Магдалиною, що спочатку<br />

здається дивним та безпідставним. Та з сюжетним розвитком стає зрозуміло, що<br />

рецепція образу Магдалини виявляється у еволюційному розвитку духовного світу<br />

героїні, яка через горнило страждань стає вільною від реальності та суспільних<br />

обставин. Таким чином, відбувається переродження з жінки, яка страждає на<br />

духовно сильну, з морально-психологічною семантикою євангельського образу<br />

жінку-апостола: «Тепер я – берегиня твойого таланту, твоїх скарбів. Твій апостол.<br />

Ходитиму світом і славитиму тебе. Любов’ю і боготворінням очищу твій образ<br />

від скверни земної. Я буду мужньою, буду терпеливою… фанатичною… я все<br />

519

У творчості відомої буковинської письменниці Г.Тарасюк зустрічаємо<br />

складні ремінісценції євангельських персонажів (Марії Магдалини та Іуди<br />

Іскаріота). «Маленький роман» – «Любов і гріх Марії Магдалини» (1995)<br />

присвячений трагедії митця в тоталітарному суспільстві. Літературознавець<br />

В.Косяченко зазначає: «Яскраву і самобутню грань обдарування письменниці<br />

являє її новелістика, героїнями якої переважно виступають прості наші сучасниці<br />

із непростими долями, з неординарними душами, з незвіданим, часто<br />

незбагненним космосом – своїм макро- і мікросвітом, – над яким авторка<br />

піднімає покров таємничості» [5, с. 243].<br />

В літературі ХІХ – ХХ ст. образ Марії Магдалини був втіленням гріховності<br />

та жіночої краси. Героїня романів цього періоду наділена глибоким поведінковим<br />

драматизмом, що пов’язано з усвідомленням гріховності, каятті та, як наслідок,<br />

духовним переродженням.<br />

У психологічному романі «Любов і гріх Марії Магдалини» письменниця<br />

послуговується новелістичними засобами, максимально концентруючи час і простір<br />

твору, «зводячи його до взаємопрониклих часових потоків старозавітного, первісноміфологічного,<br />

тоталітарно-радянського і щойно посттоталітарного українського в<br />

потоці свідомості рефлексуючої споминами жінки, дружини знищеного художника»<br />

[8, с.163], тобто застосовує прийом ретроспективної розповіді. Сюжет твору –<br />

це своєрідний «внутрішній» репортаж письменниці, журналістки Лії – головної<br />

героїні, яка перебуваючи в психіатричній лікарні у стані містичних візій в іпостасях<br />

Ліліт та Марії Магдалини, згадує своє минуле життя, яке все пронизано спогадами<br />

про її чоловіка – художника Ігоря Борканя – Мольфара: «Одне, що я маю, – спогади.<br />

Одне, що я маю… Я кидаюся в них, як в ріку з крутого берега. Єдине, що я маю…»<br />

[7, с.135]; «Потрясаюче, але в моїй пам’яті майже не збереглося яскравих згадок<br />

про студентське життя. Усі ці роки я жила лише Мольфаром, його творчістю, його<br />

диким, незатишним, невлаштованим життям. Я забула ради нього все і всіх. Я<br />

перетворилася в додаток до Мольфара» [7, с.140]. Не випадковим є те, що автор<br />

дає художнику прізвисько Мольфар: в культурі гуцулів так називають людину, яка<br />

наділена надприродними здібностями, на зразок ворожія, чарівника або народного<br />

мага. Інтерпретація євангельських сюжетів тісно переплетена з осмисленням<br />

проблеми природи творчості та життєвої долі митця, що створює дві лінії сюжетної<br />

розповіді, збагачуючи додатковими смисловими коннотаціями.<br />

У романі немає ілюстрацій на євангельські події, проте звучить ототожнення<br />

Лії (Ліліт) з євангельською постаттю Магдалини та проекція Мольфара на образ<br />

Христа. Таким чином, у розповідях про Мольфара прослідковується ідеалізація<br />

його образу, яка виявляється у нагнітанні метафор та гіпербол: «Мольфар<br />

ніколи не рвався в отамани. Просто він від природи був наділений якимись<br />

невидимими магнетичними силами, що мимоволі підкоряли його волі близьких<br />

людей. Що це було? Його доброта? Безкорисливість? Дивацтво? Щедрість?<br />

Талант? Чортяча зовнішність? Егоцентризм? Я так і не збагнула до кінця…» [7,<br />

с.140]. Лія підсвідомо асоціює себе з Магдалиною: «Хто – ця Марія? – повторила<br />

з притиском. Палата дивилася на мене так, ніби тією Марією була я, Магдалина.<br />

Це починало дратувати, мляво, але починало» [7, с.131-132]. Це ототожнення<br />

звучить для неї як неминучий вирок.<br />

Автор розглядає іпостась Митця в тоталітарному просторі, який приречений до<br />

загибелі через обставини, що є непридатними для його творчості: «Кинулась шукати,<br />

обдзвонила всіх знайомих: Мольфара ніде не було, ніхто його не бачив. Не повернувся<br />

він ні другого, ні третього дня, на четвертий знайшли його в прозорому осінньому<br />

лісі» [7, с. 171]. Проекція ліричного героя на образ Христа в романі простежується<br />

в стражданнях Мольфара, які метафорично повторються в його долі. Художник,<br />

518<br />

комбинациях в определенных типах текстов. Так, фраза «in winter» (зимой)<br />

предполагается для использования в любых письменных текстах, в то время как<br />

фраза «during the winter months» (в течение зимних месяцев), обозначающая более<br />

или менее одно и то же с «in winter», предполагается скорее для использования<br />

письменных текстов о садоводстве» [6, с.5-6, 11].<br />

По нашему мнению, подход М.Хоуи, взятый как методологическая основа<br />

исследования в области ономастики, может позволить по новому оценить статус<br />

СИ в языке. Так, на вопрос о том, являются ли выражения:<br />

(1) Она Аграфена;<br />

(2) Ее зовут Аграфена –<br />

синонимичными, возможны разные варианты ответов. «Да», – говорят<br />

представители металингвистической концепции СИ, уходящей истоками к<br />

теории В.Рассела и разработанной С.Крипке, У.Нилом, Ф.Реканати и другими<br />

исследователями. Суть подхода заключается в том, что СИ Х приравнивается к<br />

выражению «объект, называемый Х», например: «Джон = лицо по имени Джон»<br />

или «Джон = лицо с именем Джон». Согласно металингвистической теории СИ,<br />

онимы должны быть выведены за пределы языка и зачислены в состав текстовых<br />

цитаций. Так, например, СИ Евгения в тексте:<br />

(3) «Евгения вновь взялась за свое»<br />

- определяется как лингвистическая цитата, не являющаяся частью<br />

предложения, точнее, входящая в его состав только фонологически. Таким<br />

образом, подобно цитатам, СИ по смыслу отделены от окружающего текста и<br />

даже могут быть представлены языком оригинала, являются своеобразными<br />

эллиптическими конструкциями, некими анафорическими элементами,<br />

смысл которых может быть понят только в контексте предшествующего<br />

знания. Так, СИ в предложении (3) читающими данную статью должно быть<br />

интерпретировано как «Автор статьи [лицо по имени Евгения] вновь взялась за<br />

свое», хотя Евгения может относиться к любому лицу, животному или любой<br />

другой вещи окружающей действительности. Таким образом, СИ не являются<br />

лингвистической частью текста, хотя фонологически релевантны и для<br />

говорящего, и для слушающего. В этом смысле СИ является частью контекста<br />

высказывания, то есть внешнего для текста мира. Их референциональный статус<br />

заключается в эксплицированном выражении цитированных версий самих<br />

себя. Отметим, что металингвистические концепции онимов, оставаясь попрежнему<br />

популярными в ономастике, не до конца проясняют семантические<br />

и референциальные особенности СИ, о чем мы подробно говорили в нашей<br />

работе [1]. Теория прайминга позволяет объяснить интуитивно понимаемое<br />

нами различие в смысле (1) и (2).<br />

Полагаем, существенным будет отметить, что в данной работе мы<br />

рассматриваем СИ на уровне антропонимов, поскольку трактуем их как первичные<br />

имена в языке, что подтверждается принципиальной немаркированностью<br />

данных СИ на уровне отсутствия классифицирующего термина при<br />

антропонимах и его возможности (в некоторых случаях обязательности) при<br />

других группах онимов. Так, конструкция человек Петр очевидна ограничена<br />

в контекстах реального употребления, тогда как собака Жучка, город Москва,<br />

река Днепр, журнал «Знамя» и т.д. не только возможны, но и во многих случаях<br />

обязательны. С точки зрения знаковой теории формальная немаркированность<br />

является проявлением его семантической первичности.<br />

Итак, на уровне рассмотрения в терминах лексического прайминга отрицание<br />

синонимичности текстов (1), (2) должно обозначать, что единица Аграфена<br />

в данных текстах имеет нетождественные коллокации, семантические и<br />

35

прагматические ассоциации, коллигации, текстовые коллокации, семантические<br />

ассоциации и коллигации.<br />

Самым простым и очевидным подтверждением несинонимичности (1), (2)<br />

является рассмотрение СИ на уровне коллигаций, или устойчивых грамматических<br />

сочетаний. Так, трансформируя (1), (2) в контекст отрицания имеем:<br />

(4) Она не Аграфена.<br />

(5) Ее не зовут Аграфена.<br />

Как видим, контекст отрицания выявил значительные расхождения как на<br />

уровне смысла, так и параметров употребления. Так, (4) является регулярным<br />

и частотным в русском языке, в то время как (5) весьма ограничено в реальном<br />

употреблении, в отличие от:<br />

(6) Ее зовут не Аграфена,<br />

где отрицается не факт наличия именования, а отвергается его тип<br />

(имплицитно или эксплицитно): «Даже звалась она не Земфирой, не Аспиччией,<br />

а просто Ариной Ивановной (Салтыков-Щедрин. Господа Молчалины); «Ее<br />

зовут Аграфеной. Но она тотчас же с улыбкой поправляется – Агриппиной …<br />

Так велят в монастыре матушки. Говорят. Что нет такого христианского имени –<br />

Аграфена. Есть только Агриппина. А попросту – Груня, как зовут дома. Какая<br />

же она Аграфена, когда ей нету и девятнадцати лет» (Куприн Груня); «Я, может<br />

быть, желал бы называться Эрнестом, а между тем принужден носить грубое<br />

имя Игната … Я желал бы называться князем де Монбаром, а между тем я<br />

только Лебядкин, от лебедя, – почему это?» (Достоевский. Бесы).<br />

С точки зрения смысла, (4) и (5) также демонстрируют значительное<br />

расхождение. Так, например, при достаточной однозначности сущности отрицания<br />

в (5), (6), ответ на вопрос о том, что, собственно, отрицается в (4) и в какой<br />

действительности, потребует развернутый ответ с философским и лингвистическим<br />

(грамматическим, семантическим, прагматическим) обоснованием. Однако даже<br />

если оставить в стороне вопрос о границах денотата в (4), при первом прочтении<br />

очевиден смысловой разрыв между (4) и (5), (6). Для подтверждения нашого<br />

тезиса о широте смысла (4) приведем несколько текстов (и текстовых альтернаций,<br />

сводимых к «лицо не СИ»): «Back in 1997 we were just Jennifer and Timothy... But<br />

we’re not Timothy and Jennifer any more» «Well, I’m still Jennifer», she interrupted.<br />

«Who are you?» «I’m Dr.Timothy Lauder», he said quite seriously» (Chris Manby. Girl<br />

Meets Ape); «Но Калугин не был штабс-капитан Михайлов, он был самолюбив и<br />

одарен деревянными нервами» (Л.Толстой. Севастополь в мае) «Вони побачили під<br />

ним вже не Олену Іванівну, а бездиханний труп зі страшенно витріщеними очима»<br />

(Мирний. Повія); « – Karen Kennedy. – How do you do, Karen! – Missis Kennedy!<br />

– Oh, of course, Missis Kennedy!» (Доктор Хаус. 2-й сезон. 2-я серия). В данных<br />

контекстах продемонстрированы разные типы отрицания: простое (дескриптивное)<br />

и металингвистическое, интерпретируемое исследователями как возражение на<br />

предшествующее лингвистическое сообщение. В рамках данной статьи мы не<br />

ставим себе задачу подробно анализировать различия в структурно-семантических<br />

типах отрицаний. Отметим только, что процент металингвистических типов<br />

отрицаний в выражениях с СИ выше, чем в общей лексике.<br />

Помимо выявленных расхождений в коллигациях (1) и (2), важным здесь<br />

является и ключевое понимание М.Хоуи того, что каждый раз мы должны быть<br />

подготовлены нашим предшествующим опытом словоупотребления к ожиданию<br />

слова в определенном семантическом и грамматическом окружении. М.Хоуи<br />

имеет в виду память об уже познанных текстах с ключевым словом в составе.<br />

Мы, основываясь на подходе Хоуи, расширим его тезис о «готовности на основе<br />

предшествующего опыта» за счет анализа мыслительных операций, формирующих<br />

36<br />

Воскресіння Понтія Пілата зображено символічно. Пілат вирушає на пошуки<br />

чаші Грааля і топиться у бурхливій річці. І.Набитович зазначає, що «вода є<br />

символом Таїнства хрещення, в якому homo religious народжується для нового<br />

життя», а корабель, на якому відправляється герой – «символом людського<br />

життя» [2, с.31]. Авторка використовує популярну в Провансі легенду про те, що<br />

втопленого у хуртовину Пілата воскресив Лазар, та що цей «воскреслий Пілат»<br />

був тотожний із Маріюсом, улюбленим на півдні Франції святим: «Кожному, хто<br />

не знав, як відв’язатися від якоїсь біди, давав найліпшу раду. Здавалося, що той<br />

великий, дужий, але такий лагідний, усміхнений і завжди радісний Маріюс знає<br />

все на світі!. А отже, було питання, на яке він нікому ніколи не відповідав: – Що є<br />

Істина? Ні, добрі люди, я цього не знаю! Я знав лише те… що Істиною не є!..» [2,<br />

с.553]. Пілат постає оновленим, очищеним (символічний образ води) від сумнівів<br />

у вчення Христа.<br />

Н.Королева звертає особливу увагу на образ Богородиці. Вона зображується<br />

звичайною прочанкою, якій байдуже, що Христос став для багатьох людей<br />

пророком, адже для неї він залишається перш за все сином: «Нехай собі й<br />

«наймудріший із усіх мудрих та вчених», але він маленьке хлоп’ятко, якого шукає<br />

мати, гадаючи, що дитина заблудила в натовпі, згубилася… І шукає, як кожна<br />

мати шукала б свою дитину» [2, с.324]. Мати Христа – «жінка в синій загортці»,<br />

«звичайна вбога жінка» – у повісті використовується у символічному контексті,<br />

що є традиційним прийомом у світовій літературі. А.Нямцу, досліджуючи жіночі<br />

образи Нового Завіту в літературі ХХ ст. зазначає: «В канонічних та апокрифічних<br />

текстах образ Марії є функціонально однозначним та використовується, як правило,<br />

у якості етичного символу, який має складне змістове наповнення. Відсутність у<br />

Новому Завіті явно виражених моральних характеристик даного персонажу (ми<br />

не беремо до уваги у цьому випадку традиційної житійної літератури) пояснює і<br />

та обставина, що схильність сюжету про Богоматір до потенційної психологічної<br />

драматизації та розробці подієвого плану використовується літературою не часто»<br />

[4, с.104]. Поряд з такою традицією існує безліч інших літературних трактувань<br />

образу, які відрізняються домінантними аспектами десакралізації персонажу.<br />

Марія у повісті зображена неоднозначно [2, с.321]. Про неї ми дізнаємося<br />

також з діалогу Магдалини та Йосипа Ариматейського:<br />

«– Маріям… прошепотіла ледве чутно Магдалина. – Чула про неї! Казали<br />

люди: бачить вона світлих духів, як ми – собі подібних людей… Говорить з<br />

ними, казали люди. Знає вона…<br />

Йосип розклав руки:<br />

– Хто може сказати напевне, які таємниці відомі їй? Слова потіхи й ласки<br />

роздає вона всім, як квіти Саронської долини… Вона знає, чим є Любов! Але,<br />

що зможуть сказати про неї люди? Що можуть вони знати про неї напевне?<br />

Коли правду, то лише ту єдину, що «сиділа вдома і пряла вовну»…» [2, с.378].<br />

Як бачимо, літературний образ матері Христа позбавлений усталеної<br />

канонічності: з одного боку вона зображується звичайною жінкою, не<br />

позбавленою людських слабкостей, а з іншого – берегинею сакрального,<br />

невідкритого для простого люду: «Що їй, змученій, убогій жінці, той «Месія» і<br />

«Володар Світу?»… Що їй той «цар царів?!» Чи ж змінить він її вбогу долю, що<br />

триває вже половину життя і триватиме, аж доки вона втратить сил так, що вже<br />

не зможе далі працювати? Він прийде «змінити обличчя землі…» [2, с.323].<br />

В романі Н.Королевої євангельський сюжетно-образний матеріал стає засобом<br />

створення онтологічних та аксіологічних переконань, гносеологічних та релігійних<br />

пошуків, психологічних та поведінкових домінант, набуває глибоких індивідуальних<br />

особливостей художнього вираження у характеротворенні персонажів.<br />

517

розкошів життя!» [2, с.493]. Проте авторка не має на увазі гріховність, навпаки,<br />

образ Магдалини позбавлений традиційної репутації грішниці.<br />

Сюжетна лінія Кай – Марія Магдалина – це зображення боротьби тілесного<br />

та духовного начал у героїні (цей мотив простежуються у романах ХХ ст.:<br />

Г.Даниловського «Марія Магдалина», П.Гейзе «Марія з Магдали», М.Метерлінка<br />

«Марія Магдалина» та ін.). Почуття до Кая змінюються з духовним переродженням<br />

героїні: «Марія вважає, що кохання – це надто малосилий смолоскип, що спалахне й<br />

вигорить, примеркне й… зачадить» [2, с.347]. Вона шукає абсолютну любов та радість:<br />

«Вихована матір’ю-грекинею, не розуміла вічно гнівного, мстивого «жидівського<br />

бога», що все лише забороняв, погрожував і карав. Для її гелленської душі Бог був<br />

насамперед Радість, велика Радість! А світ і життя – його найчарівніші дарунки<br />

людству…» [2, с.344]. Поштовхом до цього стала зустріч з Йосипом Аримафейським,<br />

який передає Магдалині смарагдовий келих («келих магів», праобраз Чаші Грааля),<br />

який у дар новонародженому Христу приніс персидський маг.<br />

Введення в структуру повісті образу Святого Грааля слугує композиційним<br />

центром єднання духовних пошуків героїв – Понтія Пілата та Марії Магдалини.<br />

Епізод пошуку священного келиху стає мотивом духовного шукання Пілатом<br />

істини та життєвим шляхом Магдалини. Йосип Ариматейський доручає дівчині<br />

нести священний келих, попереджуючи, що «незвичайні путі того, хто йде з келихом<br />

цим. Хто діткнеться його, той радощів попереднього життя тільки діткнеться!..<br />

більше вже не схоче їх! Однак безрадісним життя його не буде» [2, с.379]. Тепер, як<br />

«посланниця Світла», Марія обирає усамітнене життя у лісовій печері: «Магдалина<br />

лишилася сама, в самому серці «Гори Спасіння», звільнена від останньої примари,<br />

що переслідувала її – від «минулого»! [2, с.504]; вона перетворюється на «віщу<br />

діву», яка «зцілює всі недуги тіла й духа», ллє святий бальзам, невидний грішним»,<br />

на рани душі й тіла» та «майбутнє й минуле бачить!» [2, с.484].<br />

Таким чином, введення у канву твору образу «келиха магів» стає «своєрідною<br />

ініціацією, переходом зі стану profanum у стан sacrum» [2, c.32] Пілата та Магдалини.<br />

Переконання Марії стати «носійкою келиху спасіння» – кульмінаційний момент у<br />

характеристиці героїні, яка поборола складний морально-етичний конфлікт: зреклася<br />

епікурейського способу життя й обрала для себе велику місію – нести містичну<br />

чашу разом із «благою вісткою» народам Європи. Духовне переродження Пілата<br />

відбувається поступово: через знайомство з Йосипом Ариматейським, розповіді<br />

дружини Клавдії про воскресіння Лазаря та сновидіння героїв (Пілата та Клавдії).<br />

Пілатові сниться сон, в якому світ розкинувся перед ним безмежною площиною.<br />

Люди йдуть в одному напрямку, а він намагається подолати напір натовпу: «Один<br />

Пилат є між тими рідкими одиницями людства, що все-таки йдуть наперекір усім» [2,<br />

с.304]. І.Набитович вказує, що в романі «реалізовано класичний сценарій традиційної<br />

ініціації – перехід головного героя твору Понтія Пилата від стану profanum (тобто<br />

світського, нерелігійного життя) – через ініціяційну смерть і містичне воскресіння<br />

– до стану sacrum, до нового життя як homo religious» [2, с.28]. Таким чином в<br />

романі та у світовій літературі ХХ століття загалом простежується втрата канонічної<br />

однозначності образу прокуратора. У літературних інтерпретація Пілат не постає<br />

статичним, його функція стає суперечливою, а його ім’я асоціюється не лише з<br />

притаманним йому світобаченням, а й поняттям «каяття-прозріння» (М.Лаврентен<br />

«Кохання Понтія Пілата», С.Вестдейк «Останні роки життя Пілата», Ф.Чокора<br />

«Пілат», Ч.Айтматов «Плаха»). Так, наприклад, в романі М.Булгакова «Майстер<br />

та Маргарита» Пілат усвідомлює власне боягузтво, визнає слова Ієшуа як істину.<br />

Спостерігається принцип сюжетної взаємодії, наближення Христа та Понтія Пілата<br />

(М.Арцибашев «Брати Аримафейські», О.Лернет-Холенья «Пілат», Е.Е.Шмітт<br />

«Євангеліє від Пілата»).<br />

516<br />

эту готовность. В таком случае нам необходимо доказать, что говорящий по-разному<br />

подготовлен к появлению СИ в текстах «ее зовут + СИ» и «Она (есть) СИ».<br />

Первый существенный момент в этом формировании связан с отмечаемым<br />

(осознанно или нет) многими лингвистами наличии двух этапов в<br />

функционировании СИ: 1 этап – присвоение имени, 2 этап – «ношение» имени.<br />

Автор «новой теории проприальности» Р.Коутс указывает на принципиальность<br />

данного разграничения, хотя бы потому, что в момент имянаречения<br />

это мотивированные знаки, в процессе языкового функционирования –<br />

произвольные единицы языка [5].<br />

По всей видимости, поэтому в «Философских исследованиях»<br />

Л.Витгенштейна именование определяется как некий таинственный процесс,<br />

когда «менование кажется какой-то необычной (выд. Витгенштейном. –<br />

Е.Б.) связью слова с объектом» [2, с.247], когда, с одной стороны,<br />

«менование чего-то подобно прикреплению ярлыка к вещи» [2, с. 231],<br />

с дугой, «мя в собственном смысле должно обозначать нечто простое»<br />

[2, с.248]. По всей видимости, речь идет о разных этапах функционирования<br />

имени: этап присвоения – «прикрепления ярлыка» и этап «ношения» имени,<br />

когда имя номинирует объект действительности вне зависимости от суммы и<br />

конфигурации его конкретных свойств.<br />

Еще одним важным элементом в анализе способа нашей подготовки к<br />

появлению слова, и, особенно, СИ является постулирование того факта, что «онимы<br />

в языке образуют некий мифологический континуум как слепок мифологического<br />

мышления человека» [4, с.19]. Это, в частности, и доказывается тем, что «именно в<br />

сфере собственных имен происходит то отождествление слова и денотата, которое<br />

столь характерно для мифологических представлений и признаком которого<br />

является, с одной стороны, всевозможные табу, с другой же – ритуальное изменение<br />

имен собственных (вспомним о недавнем переименовании Милиции в Полицию<br />

в России – Е.Б.) Это отождествление названия и называемого, в свою очередь,<br />

определяет представление о неконвенциональном характере собственных имен, об<br />

их онтологической сущности» [4, 59-74]. При этом, «…наряду с недискретностью<br />

имени и его денотата, мифологическому мышлению присуща высокая степень<br />

подражательности, при которой «одна и та же вещь в различных ситуациях<br />

воспринимается как несколько разных вещей» [3, c. 257]. Именно так и происходит<br />

с собственными именами, когда в зависимости от коммуникативных условий один<br />

денотат может иметь несколько имен. Так, взрослый русский мужчина может<br />

именоваться Иваном Ивановичем, Иваном, Ваней, Ванькой, Иванычем и т.д.<br />

При этом отметим, что текст «Лицо + звать + Имя» как экспликатор этапа<br />

«наклеивания этикетки» в сознании современного говорящего является частью<br />

мира логического, о чем свидетельствуют многочисленные примеры, которые<br />

можно почерпнуть в Национальном корпусе русского языка [8].<br />

Таким образом, воспользовавшись принципиальными положениями теории<br />

прайминга, предложенной Майклом Хоуи, мы предприняли попытку доказать<br />

несинонимичность текстов (1), (2), что связано с их нетождественностью как на<br />

уровне коллигаций и коллокаций, так и с точки зрения готовности говорящих<br />

своим предшествующим опытом словоупотребления к тому, чтобы ожидать<br />

слово в определенном семантическом и грамматическом окружении.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Белицкая Е.Н. Металингвистические концепции собственных имен //<br />

Схiднослов’янська фiлологiя: Збiрник наукових праць. Випуск 22. –<br />

Горлівка, 2012. – С.60-72.<br />

37

2. Л.Витгенштейн Логико-фолософский трактат. // Языки как образ мира. – М.:<br />

ООО «Издательство АСТ»; СПб.: Terra Fantastica, 2003 – 568. – С. 220-546.<br />

3. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 480 с.<br />

4. Лотман Ю.М., Успенский Б.А Миф. Имя. Культура // Ю.М.Лотман. Избр.<br />

ст. в3 т. Т.1. Таллин, 1992. С.59-74.<br />

5. Coates, Richard. Properhood. // Language, Volume 2, Number 2 (2006), pp 356-382.<br />

6. Hoey, Michael. Lexical Priming: A New Theory of Words and Language. London:<br />

Routledge. 2005. – 202 pр.<br />

7. Jackendoff, Ray S. Precis of Foundations of Language // Behavioral and Bran<br />

Sciences. – 26. – 2004. – 651-665.<br />

8. http://www.ruscorpora.ru/<br />

АНОТАЦІЯ<br />

В статье рассматривается методология лексического прайминга,<br />

предложенная Майклом Хоуи, для анализа семантики собственных имен.<br />

Отмечено, что онимы демонстрируют значительные расхождения в<br />

семанитическом наполнении на уровне контекста отрицания.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the methodology of lexical priming (developed by Michael<br />

Hoey) for the analysis of proper nouns and their semantics. The author argues that<br />

onyms demonstrate considerable variations of the semantic content on the level of<br />

negative context.<br />

УДК 81'322<br />

М.В. Белла,<br />

г. Мариуполь<br />

ГИТЕРТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО<br />

ИССЛЕДОВАНИЯ<br />

Компьютерная лингвистика – относительно молодая наука, зародившаяся<br />

в конце ХХ века. За рубежом данное направление наиболее активно начало<br />

разрабатываться в 60-70 гг, в первую очередь подразумевалось использование<br />

статистических методов в языкознании. Сегодня компьютерная лингвистика –<br />

это одно из важных направлений в конструктивном описании языка. Этим и<br />

определяется повышенный интерес к проблемам компьютерного моделирования<br />

функционирования языка и сферам его применения, возникший в лингвистике<br />

в последние десятилетия. Одно из прикладных направлений компьютерной<br />

лингвистики – гипертекстовые технологии представления текста. Под<br />

гипертекстовой технологией понимается формирование, поддержка, наращивание<br />

и просмотр организованного в виде сети текста на компьютерной основе.<br />

Интерес современных исследователей к гипертексту объясняется<br />

многогранностью данного явления, которое характеризуется нелинейностью,<br />

децентрализованностью и максимальной приближенностью к процессу<br />

порождения высказывания. Идея гипертекста легла в основу многих<br />

научных исследований, что, прежде всего, связано с успешным применением<br />

гипертекстовых систем во многих лингвистических системах. Таким образом,<br />

возникает один из важных вопросов компьютерных исследований – вопрос<br />

разработки теории гипертекста, ее реализации в гипертекстовых технологиях,<br />

а также возможности их использования.<br />

38<br />

ну палітру психологічних переживань євангельських героїв (Христа, Понтія<br />

Пілата, Марії Магдалини, Лазаря, Ірода та ін.).<br />

Повість «Quid est Veritas?» – повість, яка «являє собою ще одну спробу<br />

(яких ніколи не буде забагато) висвітлити частину духовної атмосфери, що<br />

в ній відбувалися події, які хвилюють уже майже 2000 літ світ, і то не тільки<br />

християнський» [2, с.264]. Як вказує письменниця, матеріалом для написання<br />

послужили численні іспанські та провансальські легенди й апокрифи, саме<br />

тому твір має ознаки літературного апокрифу. Головний герой роману –<br />

прокуратор Понтій Пілат. У центрі твору драматична історія його життя, смерті<br />

та духовного воскресіння. Хоча на початку твору Пілат «справжній «приятель<br />

цезарів» і всіма признаний приятель справедливості, знав лише невблаганний<br />

закон та невідкличну волю Риму», але «вірив у «чисту Істину, єдину й незмінну!<br />

І так її шукав!» [2, с.289]. Н.Королева вдається до гуманізації образу Пілата, що<br />

спостерігається у розв’язці роману.<br />

Важливу роль в організації сюжетного розвитку повісті визначають стосунки<br />

Магдалини з Каєм (сином Пілата) – з однієї сторони; Магдалиною та Христом –<br />

з іншої. Вперше Кай зустрів юну прекрасну Магдалину в Тиверіадському<br />

цирку. Дівчина зачаровує всіх оточуючих своєю яскравою зовнішністю та<br />

непідступністю: «– Ні, це обличчя – мрія! Ніби вирізьблене з рожевої мушлі і<br />

вправлене в золоту філіґрану кучерів, дійсно, ні з чим незрівнянне…» [2, с. 278].<br />

Марія Магдалина – сестра Марфи та Лазаря, «тиверіадська квітка», про красу<br />

якої знає вся палестинська еліта.<br />

Захоплений вчення Христа, Кай розповідає про зустріч з ним: «– Багато<br />

днів ходив я за ним. Слухав і бачив. Є тут щось більше за Сократа й Пітагора.<br />

Більше за Орфея. До висот його науки людська мудрість не підіймалася…<br />

І чи підійметься коли? Слова цієї людини мусять хвилювати не лише Юдею,<br />

Галилею чи Сирійську провінцію. Вони хвилюватимуть цілий світ» [2, с.328].<br />

Пілат вважає захоплення Кая несерйозним, не звертає на це особливої уваги,<br />

єдине, що його бентежить – любов до Магдалини, яка здається Клавдії Прокулі<br />

«ще небезпечнішою, ніж усе разом жіноцтво Іродового дому» [2, с.302]. Проте<br />

Кай прийшов до висновку, що немає жодної різниці між гелленом та юдеєм,<br />

коли за головну підойму життя мати любов до людства.<br />

Сюжет роману побудований не лише на євангельських подіях, авторка<br />

застосовує також літературний прийом дописування, використовуючи матеріали<br />

різних історичних джерел, археологічних даних та апокрифічні розповіді.<br />

Чудо воскресіння стає центральним концептом у системі композиційної<br />

архітектоніки повісті. Сюжетна лінія повісті складається з трьох домінантних<br />

подій: воскресіння Лазаря Христом, Христового Воскресіння та воскресіння<br />

Понтія Пілата. Безумовно, не менш важливою у структурі твору є переродження<br />

та духовне становлення жіночих образів (Магдалини, Клавдії, Марфи).<br />

Образ Магдалини з сюжетним розвитком повісті зазнає значних змін: з<br />

безпечної, впевненої у своїх переконаннях веселої дівчини вона перетворюється<br />

на розсудливу та цілеспрямовану. У повісті звучить мотив одержимості героїні<br />

сьома демонами (про це згадує сестра Марії Марфа): «В пам’яті Марти збереглося<br />

родинне повір’я, ніби фінікійська чарівниця з помсти й заздрості до Магдалининої<br />

матері-красуні ще в дитинстві зачарувала Маріям: віддала її в руки «семи демонам»<br />

фінікійського пекла, які «мутять розум, палять серце та затроюють думки і кров<br />

смертельників»; «ці «семеро бісів стали справжнім її прокляттям. Часами, навіть<br />

і предобра, «як хліб», Марта вірила – не вірила, але була недалека від думки,<br />

що це вони, ті «сім бісів», гнали Магдалину на бездоріжжя, на манівці життя…<br />

Вони загнали її в «пустелю духа», заповнену тільки жагучою спрагою «зазнати<br />

515

3. Вербер Б. Зеркало Кассандры / Б. Вербер. – М.: Рипол Классик, Гелеос,<br />

2010. – 576 с.<br />

4. Нямцу А. Миф. Легенда. Литература (теоретические аспекты функционирования):<br />

[Монография] / А. Нямцу. – Черновцы: “Рута”, 2007. – 520 с.<br />

5. Померанц Г. Выход из транса / Г. Померанц. – М.: Юрист, 1995. – 575 с.<br />

(Лики культуры).<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена трансформации мифологического образа Кассандры в<br />

современном художественном контексте. Проводится мысль о разрушении<br />

традиционной семантики образа Кассандры, а также о качественной<br />

трансформации мифологического хронотопа: пророчества гибели Трои<br />

расширяются до уровня предвестий апокалипсиса современной цивилизации.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to the transformation of the mythological image of Cassandra<br />

in the contemporary art context. It is suggested the destruction of the traditional image<br />

of the semantics of Cassandra, as well as the qualitative transformation of mythological<br />

chronotope: prophecies of destruction of Troy expanded to the level of apocalyptic<br />

prophecies of modern civilization.<br />

УДК 821.161.2.09<br />

О.М. Томоруг,<br />

м. Чернівці<br />

АКСІОЛОГІЯ ТРАНСФОРМАЦІЇ ЄВАНГЕЛЬСЬКОГО ОБРАЗУ<br />

МАРІЇ МАГДАЛИНИ В УКРАЇНСЬКІЙ ЛІТЕРАТУРІ ХХ СТ.<br />

Проблеми рецепції Біблії розглядаються в колі сучасних культурних,<br />

естетичних та світоглядних критеріїв. Дослідженню функціонування<br />

традиційного матеріалу в українській літературі присвячені праці А. Нямцу,<br />

В. Антофійчука, С. Кирилюк, Б. Мельничука, І. Бетко, В. Сулими, М. Яценка,<br />

Л. Мороз, Л. Рудницького, О. Мишанича, Г. Новікової, Л. Мірошниченко,<br />

Ю. Прокопів та ін., в яких розглядаються питання функціонування біблійних<br />

образів та мотивів у творчості українських письменників давньої та нової доби,<br />

досліджуються закономірності та своєрідність транс формації новозавітного<br />

сюжетно-образного матеріалу в світовій літера турі.<br />

Трансформаційний діапазон літературної інтерпретації образу Марії<br />

Магдалини характеризується в цей період такими домінантними ознаками:<br />

багатоплановість зображення гріховного минулого героїні; створення складних<br />

морально-психологічних мотивувань поведінки; передання драматизму<br />

боротьби плотського та духовного; активна гуманізація образу, тощо.<br />

Для виокремлення особливостей функціонування образу Магдалини в<br />

українській літературі ХХ ст. звернемося до повісті Н.Королевої «Quid est<br />

Veritas?» та роману Г.Тарасюк «Любов та гріх Марії Магдалини».<br />

Оригінальне трактування євангельських образів спостерігаємо в художньому<br />

світі Н.Королевої, творча спадщина якої складає чималу кількість історичних<br />

романів, повістей, новел та оповідань, в яких постає інтерпретований світ ранньої<br />

християнської Античності, Середньовіччя та Ренесансу. Особливе місце, безумовно,<br />

займають твори з християнською символікою. Авторка звертається до<br />

євангельського сюжетно-образного матеріалу та «малює» складну драматич-<br />

514<br />

Теория нелинейной организации информационных единиц получила свое<br />

развитие в конце XX века. Термин гипертекст ввел Тед Нельсон, который<br />

определил гипертекст как соединение текста на естественном языке с<br />

создаваемой компьютером возможностью интерактивного создания внутри<br />

него новых ветвей или динамичной организации нелинейного текста, который<br />

уже не может быть напечатан обычным образом на обычной странице [1].<br />

Гипертексту в его нынешнем «компьютерном» понимании предшествует<br />

нелинейный текст “ручного” составления. Одним из вариантов использования<br />

такого вида гипертекста были карточки со взаимными ссылками. Удобство<br />

таких карточек состояло в разбиении больших записей на несколько более<br />

мелких, которые в дальнейшем можно легко реорганизовать с учетом новой<br />

информации [3]. Иной формой представления «ручного» гипертекста являются<br />

словари и энциклопедии, в которых статьи или определения содержат ссылки<br />

друг на друга. Следуя по этим ссылкам, читатель может получить более<br />

полную информацию. В современных научных дискуссиях все чаще звучат<br />

вопросы, связанные со способами организации электронного гипертекстового<br />

пространства и возможностями навигации внутри него; а также обсуждаются<br />

технологии построения гипертекстов, описываются области применения<br />

гипертекстовых систем [3, 4].<br />

Основными структурными элементами гипертекста являются узел и ссылка.<br />

Узел гипертекста – это относительно самостоятельный фрагмент текста, который<br />

обладает связью либо связями с другими фрагментами текста. Узлы в гипертексте<br />

не регламентируются в отношении видовой принадлежности (в гипертекст могут<br />

включаться разнородные элементы: аудио, видео, анимация и др.), масштаба,<br />

количества ссылок и степени «открытости», включённости в общий гипертекст<br />

(узел может содержать ссылки как на один, так и на неограниченное количество<br />

фрагментов текста). Ссылка в гипертексте – это элемент текста, который<br />

устанавливает связь между различными узлами. Характер ссылок может быть<br />

различен в отношении видовой принадлежности, масштаба, связности с основным<br />

текстом узла. Функция ссылки является наиболее важной функцией гипертекста.<br />

Она дает возможность использовать связи информационной сети, в виде которой<br />

представлен гипертекст как объект.<br />

Гипертекст можно рассматривать в качестве своеобразной открытой базы<br />

данных, которая организуется в виде свободно наращиваемой и изменяемой<br />

сети, узлы которой (линейные тексты) соединяются самим пользователем.<br />

От обычной базы данных гипертекст отличается прежде всего тем, что в<br />

нем отсутствуют заданные ограничения на характер связей (как, например, в<br />

иерархических структурах).<br />

Последовательно соединенные связями узлы образует цепь. Расстояние<br />

между узлами, которое соответствует близости или неблизости их содержания,<br />

равно минимальному количеству промежуточных узлов. В качестве узла могут<br />

выступать слово, словосочетание, предложение, абзац, параграф, документ,<br />

собрание документов, относящихся к одной теме, отдельные сообщения,<br />

мультимедиа и т. п. Характер связей между узлами может быть различным.<br />

Переход может осуществляться между текстом и комментарием к нему, между<br />

разными редакциями текста, между текстом и его возможными продолжениями,<br />

между текстами, отвечающими или возражающими друг другу, между текстами<br />

пересекающимися по содержанию и т. д.<br />

Можно выделить следующие типы связей между объектами узлов<br />

гипертекста: отношение «вид – род», отношение «род – вид», отношение «целое –<br />

часть», отношение «часть – целое», отношение «предмет – процесс», отношение<br />

39

«процесс – предмет». Отношения задают потенциальные возможности<br />

навигации по гипертексту. Отношения могут быть однонаправленными,<br />

которые позволяют двигаться только в одну сторону, или двунаправленными,<br />

которые, соответственно, позволяют двигаться пользователю в обе стороны.<br />

Цепочка узлов, по которым проходит читатель (пользователь) при просмотре<br />

элементов гипертекста, образует путь, или маршрут.<br />

В зависимости от объекта, на который ссылаются гиперссылки, можно выделить:<br />

– гиперссылки на web-страницу;<br />

– гиперссылки на часть документа внутри текущей web-страницы;<br />

– гиперссылки на мультимедийный ресурс Интернета (музыка, фото, видео);<br />

– гиперссылки на документ FTP-сервера (протокол передачи файлов);<br />

– гиперссылки на электронную почту;<br />

– гиперссылки на сценарий на языке Java Script.<br />

Создание гипертекста состоит, прежде всего, в формировании системы<br />

переходов от узла к узлу (системы ссылок). В зависимости от типа<br />

гипертекстовой системы такая система может задаваться как разработчиками,<br />

так и пользователем в процессе работы с гипертекстом. Основными параметрами<br />

создания гипертекстового пространства являются его нелинейность, гибкая<br />

система переходов между элементами гипертекста, способность всех элементов<br />

быть доступными в равной степени и координация нескольких дополняющих<br />

друг друга структурных элементов, связанных по содержанию [2].<br />

Гипертекстовая технология реализуется в конкретной гипертекстовой<br />

системе, состоящей из двух частей: гипертекста и гипертекстовой оболочки.<br />

Основными функциями гипертекстовой оболочки являются:<br />

– поддержка ссылочных связей;<br />

– создание, редактирование и наращивание гипертекста;<br />

– просмотр;<br />

– прямой доступ;<br />

– выделение виртуальных структур.<br />

Функция создания, редактирования и наращивания гипертекста<br />

принципиально отличает технологию гипертекста от технологии баз данных,<br />

в которых концептуальная схема данных заранее задана. Она позволяет<br />

вводить новые узлы, редактировать содержание узлов, устанавливать связи<br />

между узлами. В зависимости от специализации гипертекстовые системы<br />

могут обладать различным набором вышеперечисленных функций. Однако,<br />

если гиперсеть имеет сложную, разветвленную структуру, возникает проблема<br />

ориентации пользователя, т. е. определения, в каком месте сети в данный<br />

момент он находится.<br />

Проблема ориентации присутствует и при работе с традиционным линейным<br />

текстом большого объема, но в этом случае пользователь имеет только два<br />

направления поиска – выше или ниже. Гипертекст предлагает гораздо больше<br />

возможностей в выборе направлений движения, поэтому работать с гипертекстом<br />

сложнее. Кроме того, важную роль здесь играют виды гиперссылок. В частности,<br />

анкорные ссылки являются более привлекательными (анкор – «видимый»<br />

пользователем текст ссылки, при нажатии на который осуществляется переход),<br />

т.к. в самом анкоре уже заложены ключевые слова, которые заинтересовывают и<br />

заставляют пользователя нажать на ссылку. Безанкорные ссылки ( «тут», «здесь»,<br />

«скачать», «по этой ссылке», «читайте здесь», «на этом сайте», «читать далее»,<br />

http://site.ua/ и др.) пользуются меньшей популярностью по кликам у пользователей.<br />

40<br />

болісна ситуація вибору проявилася в дилемі: жити в ситуації самообману<br />

з подальшими необоротними наслідками, або ж прийняти болісне, але єдине<br />

вірне рішення й вступити на якісно новий виток розвитку: “Тавро Кассандри,<br />

можливо, відкрилося нам за задумом Всевишнього, як поштовх до нового<br />

проникнення в суть дійсності, до аналізу раніше не доступного нам. І кожен<br />

може зробити висновки згідно свого розуміння та прагнення душі” [1, с.34].<br />

Борк відстоює позицію Філофея й чітко розуміє, що чекає на нього на<br />

шляху “зцілення” людства, але Борк вже зробив особистий вибір і не бачить<br />

іншого шляху. Фінал роману трагічний, але він був передбачений ще на початку<br />

оповіді, коли, повертаючись додому, у літаку, Борк бачить зграю китів, “радарів<br />

вселенського розуму”, які тонко відчувають світові катаклізми.<br />

Автор описує факт до цієї пори незрозумілої екологічної катастрофи<br />

– масове самознищення китів. Борку здається, що й він у цій зграї “плив у<br />

бурхливому океані, розуміючи бездонним чуттям, що раптом прокинулося, що<br />

віднині буде пов’язаний з китами довічно, й відкрилася у душі його потаємна<br />

суть цієї зустрічі: те, що трапиться з китами, трапиться і з ним, що станеться з<br />

ним, станеться й з китами” [1, с.15-16].<br />

У фіналі роману розлючений натовп по-звірячому вбиває Борка (певні алюзії<br />

на страту Христа), й вирішилася доля людства, яке своїм вчинком увімкнуло<br />

зворотній відлік на таймері свого існування.<br />

Одним із рішень у ситуації, що склалася, Борк вважає об’єднання релігійних<br />

формацій заради відродження духовності людства: “Релігійна асамблейність<br />

не послабила б ідею бога в жодній з існуючих релігій, але, навпаки, додала б їм<br />

властивості універсальності, відкритості, динамізму й найголовніше – оголила би<br />

людинолюбну основу релігії в її первинній суті, у діяннях, а не тільки в прекрасних<br />

теоріях… Можливо прийшла така пора, така історична епоха, коли назустріч<br />

людині усі релігії могли б піти разом, а не нарізно й не штовхаючись ліктями” [1,<br />

с.103].<br />

Утопічна ідея Борка ґрунтується на тому, що сучасні релігійні конфесії занепокоєні<br />

більшою мірою твердженням особистих пріоритетів на право володіти істиною,<br />

що, у свою чергу, породжує непорозуміння віруючих людей. Зокрема першими з<br />

негативною реакцією на теорію Філофея виступили представники різних віровчень,<br />

які визнали у думках Філофея небезпеку їхньому впливу над віруючими.<br />

Фінал роману трагічний: від рук розлюченої маси гине Борк, скінчає життя<br />

самогубством Філофей. Спроба відкрити людям очі, даючи шанс на спасіння,<br />

зазнала поразки: “Проте ціна на такому шляху завжди висока. Одного разу вже<br />

був Урок на всі часи. Ціною була Голгофа. Й у кожного своя ціна” [1, с.274].<br />

Роман Ч. Айтматова відобразив універсальну ситуацію існування моральності<br />

в дезорганізованому соціумі. У контексті міркувань автора на тему екзистенційного<br />

вибору кожного в ім’я збереження вселенської гармонії міф про Кассандру,<br />

враховуючи його полісемантичну організацію, є структуроутворюючим<br />

елементом роману. Окрім того, система основних персонажів (Філофей,<br />

Борк) побудована з явною проекцією на домінантні характеристики античної<br />

Кассандри, демонструючи універсальну здатність образу античної пророчиці до<br />

філософського наповнення та масштабності сприйняття.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Айтматов Ч. Тавро Кассандры / Ч. Айтматов // Тавро Кассандры. Пегий пес,<br />

бегущий краем моря. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – С. 7-274.<br />

2. Айтматов Ч. Эхо мира / Ч. Айтматов // Литературная газета. – 1984. –<br />

4 января. – № 1.<br />

513

у душі Крильцова ряд сумнівів: у чому полягає гуманізм його відкриття, чи не є<br />

народження іксродів злочином перед вищою моральністю, особистою совістю?<br />

У якийсь момент він розуміє: “.. Адже фактично і я був іксродом, – нехай і<br />

природно народженим, проте саме таким, без роду, без племені, непохитним,<br />

непорушним, якщо не сказати – безсердечним у своїх вчинках, який уславився<br />

жорстоким спеціалістом своєї справи, людиною, що не розпорошує своїх<br />

здібностей та часу ні на що інше, окрім цілеспрямованої діяльності” [1, с. 246].<br />

Крильцов починає усвідомлювати, що нова формація “новолюдей”, яка<br />

позбавлена проблеми морального вибору між добром і злом, не здатна створити<br />

ідеального устрою суспільства, оскільки вже за своєю суттю є концентрацією<br />

Зла, яке є основою природи бездушних іксродів. Тому Крильцов, відчуваючи<br />

свою відповідальність перед людством, прирікає себе на свідоме відлюдництво та<br />

відправляється на орбітальну космічну станцію, проголосивши себе космічним<br />

монахом. Мета Крильцова – попередити людей про накопичені віками згустки зла,<br />

що переходять від покоління до покоління. Люди приречуть себе на духовне і, як<br />

наслідок, фізичне самознищення, якщо не усвідомлять усієї глобальності проблеми.<br />

Тавро Кассандри на лобі вагітної жінки – це знак апокаліпсису людства, символ<br />

знання про неминучу трагедію.<br />

Агресивна реакція на відкриття Філофея з боку людей – це небажання<br />

зрозуміти особисту згубну порочність. Відкриття Філофея – свідчення того, що<br />

людству доведеться пройти випробування: зрозуміти себе, усвідомити генетичні<br />

пороки минулих поколінь та зробити відповідні висновки, або ж продовжити<br />

заганяти себе у глухий кут. Еволюційний розвиток людства передбачає<br />

усвідомлення відповідальності перед майбутніми поколіннями.<br />

Функціональність давньогрецької Кассандри проявилася у романі на кількох<br />

рівнях. Історія Троянської війни й місце Кассандри в ній задають загальний<br />

тон оповіді. Ситуація Трої – це вічна історія людства, що знаходиться у полоні<br />

самовпевненості та безглуздих амбіцій. Проте цього разу автор пропонує<br />

новий погляд на пророка: “Втриматися на висоті в сучасному прагматичному<br />

суспільстві “провісникам” не так просто. Минули ті славні античні часи, коли<br />

дельфійські піфії пророкували й загибель, й тріумфи від імені богів. На жаль, у<br />

ХХ столітті ставлення до оракулів більше зневажливе та уїдливе” [1, с.12].<br />

Основні характеристики Кассандри реалізуються в образі монаха Філофея,<br />

який концентрує в собі якийсь космічний початок, фатальну зумовленість.<br />

Філофей та узагальнений образ кассандро-ембріонів виконують функції<br />

троянської провісниці: передрікати фатальні наслідки людської цивілізації.<br />

Проте якщо Філофей є теоретиком ідеї, то інший персонаж – американський<br />

футуролог Роберт Борк – це реалізація долі троянської царівни як незатребуваного<br />

пророка серед людей. Філофей передрікає, знаходячись далеко від людей, у той час<br />

як Борк покладає на себе місію доносити важке пророцтво Філофея, знаходячись<br />

в оточенні людей, які не бажають вірити та агресивно налаштовані.<br />

Семантична характеристика образу Борка несе складний, багатошаровий<br />

характер. Роберт Борк – футуролог, тобто професійно займається наукою про<br />

майбутнє. Тому в теорії Філофея він знаходить втілення своїх багаторічних<br />

терзань у пошуку істини: “почуття небувалого внутрішнього задоволення, про<br />

яке мріялося, можливо, все життя, і через це з’являлася готовність відстоювати<br />

відкриття космічного монаха як свою кровну справу” [1, с.78].<br />

З одного боку в образі Борка реалізується характеристика Кассандри як<br />

пророка в соціумі, з іншого – подальша трагічна доля Борка повертає нас до<br />

євангельської історії пришестя Христа, а саме його місії – вказати людям шлях<br />

до спасіння, пробудити в них відповідальність за свій моральний вибір. Одвічна<br />

512<br />

Переходы по таким ссылкам осуществляются за счет околоссылочного текста,<br />

выполняющего роль анкора, который может стоять как перед, так и после ссылки.<br />

Сегодня гипертекстовые технологии широко используются в различных<br />

прикладных системах:<br />

– в издательских системах – для создания документов большого объема со<br />

свойствами гипертекста (т. е. с системой ссылок);<br />

– в системах управления документами — например, для сведения в один<br />

итоговый документ информации, содержащейся в разнородных документах;<br />

– в системах подготовки электронных документов, позволяющих составлять<br />

гипертекстовые документы с возможностью осуществления навигации.<br />

Одним из наиболее перспективных направлений развития гипертекстовых<br />

систем является технология гипермедиа. Это соединение технологии гипертекста<br />

и технологии мультимедиа: в узлах гипертекста представляется разнородная,<br />

но семантически связанная информация – текст, рисунки, таблицы, графики,<br />

фотографии, видео, звук и т.п.<br />

Другое важное направление развития гипертекстовых технологий –<br />

аналитическая обработка информации, которая подразумевает развитие методов<br />

автоматического установления смысловых связей как внутри предметной области,<br />

так и вне ее, что позволяет пользователю отбирать релевантные для него смысловые<br />

связи (например, смысловое упорядочивание документов). Это позволит решить<br />

одну из основных проблем пользователей современного Интернета – эффективный<br />

поиск информации. Существующие сегодня инструменты поиска документальной<br />

информации в Интернет не обладают достаточной точностью выдачи и возвращают<br />

слишком много документов, из которых лишь небольшая часть действительно<br />

соответствует запросу пользователя, поэтому очевидно, что актуальность этой<br />

проблемы будет возрастать, так как объем документальной информации в Интернет<br />

постоянно увеличивается. Основная идея гипертекстовых технологий заключается<br />

в том, что поиск документальной информации осуществляется с учётом множества<br />

связей, существующих между документами, а значит, более эффективно, чем при<br />

традиционных методах поиска. При этом доступ к информации организуется не<br />

последовательным просмотром текста, как в обычных информационно-поисковых<br />

системах, а путём движения от фрагмента к фрагменту.<br />

Еще одно перспективное направление, которое мы можем выделить в рамках<br />

развития гипертекстовых технологий, – развитие технологий организации<br />

информационных ресурсов, распределенных в сетях различных типов<br />

(локальных, корпоративных, глобальных) и, прежде всего, Web-технологии.<br />

Сегодня степень освоения гипертекста лингвистами-практиками пока<br />

невелика. Исследование гипертекста далеко не всегда воспринимается в<br />

качестве объекта деятельности лингвистов по изучению принципов организации<br />

и понимания обычного текста. Тем не менее, успешная разработка программоболочек<br />

гипертекста, организация удобного взаимодействия компьютерной<br />

программы с пользователем невозможна без привлечения фундаментальных<br />

знаний о языковой системе, которую могут обеспечить филологи-специалисты<br />

по прикладной лингвистике.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. Изд.<br />

2-е, исправленное // А.Н. Баранов – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 360с.<br />

2. Какое применение нашли гипертекстовые технологии в Интернет? // Marketjournal:<br />

ИТ в управлении – Режим доступа: http://www.market-journal.com/<br />

itvupravlenii/49.html<br />

41

3. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика: Учебное<br />

пособие. Изд. 4-е, стереотипное // Р.К. Потапова – М.: КомКнига, 2005. –<br />

368 с.<br />

4. Шемакин Ю.И. Начала компьютерной лингвистики: Учеб. пособие //<br />

Ю.И. Шемакин – М.: Изд-во МГОУ, А/О “Росвузнаука”, 1992, 116 с.<br />

5. Эпштейн В.Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы – Режим<br />

доступа: http://www.ipu.ru/publ/epstn.htm. – 8.10.06<br />

АНОТАЦІЯ<br />

В статті розглядається гіпертекст як об’єкт лінгвістичного дослідження<br />

та гіпертекстові технології, які безпосередньо пов’язані з експлуатацією та<br />

розвитком глобальної комп’ютерної мережі Інтернет.<br />

SUMMARY<br />

The article observes the hypertext as an object of linguistic research and hypertext<br />

technologies which directly related to using and development of the Internet.<br />

УДК 811.161<br />

Ю.В. Беспалова,<br />

г. Днепропетровск<br />

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРЕДАЧИ НЕВЕРБАЛЬНОЙ<br />

КОММУНИКАЦИИ ПЕРСОНАЖЕЙ КАК СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ<br />

НЕПОВТОРИМОГО РИСУНКА АВТОРСКОГО СТИЛЯ<br />

Внимание к проблемам коммуникативного поведения, соотношению<br />

невербальных языковых средств с прямым языковым общением определил появление<br />

работ, касающихся исследования многообразных аспектов сложных процессов<br />

человеческой коммуникации (С.А. Аристов, Г.И. Берестнев, Н.С. Болотова, И.Н.<br />

Горелов, М.Д. Городникова, Н.И. Жинкин, И.А. Стернин и др.).<br />

Тем не менее, несмотря на многочисленные работы, исследование паттернов<br />

невербального поведения по-прежнему является плодотворным с точки зрения<br />

лингвистических и лингвостилистических изысканий.<br />

Актуальность настоящей работы, прежде всего в том, что, работ, посвященных<br />

функциональному изучению невербального поведения персонажей, довольно<br />

мало, кроме того отсутствуют исследования, сопоставляющие текстовые<br />

презентации невербального полведения персонажей с точки зрения выявления<br />

особенностей идиостиля двух писателей. Кроме того, исследование<br />

выполнено преимущественно в рамках текстоцентрического подхода, который<br />

относиться к недостаточно разработанным, но чрезвычайно перспективным и<br />

многообещающим в контексте актуальных проблем лингвистики текста.<br />

В данной работе под невербальным поведением мы понимаем сопровождающие<br />

речь несловесные сигналы (жесты, мимика, поведение во время речи,<br />

движения говорящего, дистанция, соблюдаемая собеседниками, физический<br />

контакт между собеседниками, манипулирование предметами и т.д.).<br />

Вербальное и невербальное поведение персонажей воплощается в тексте главным<br />

образом через авторскую речь. Под авторской речью или авторским обрамлением<br />

мы понимаем ту часть авторской речи, которая сопровождает прямую речь.<br />

Объектом настоящего исследования является авторское обрамление прямой<br />

речи в произведениях А.И.Куприна и В.В. Вересаева в лексико-семантическом<br />

аспекте.<br />

42<br />

В минулому космічний монах Філофей – російський вчений Андрій<br />

Крильцов. Сюжетний поворот, що пов'язаний зі спогадами Філофея про своє<br />

минуле життя в миру актуалізує в романі антиутопічну проблематику, в основі<br />

якої попередження трагічного моделювання майбутнього руками людини.<br />

Крильцов, який у ранньому дитинстві був підкинутий матір’ю на поріг дитячого<br />

будинку, все життя мучиться комплексом підкидька. Саме це визначило його<br />

вибір майбутньої сфери діяльності: Крильцов стає вченим і розробляє програму<br />

по створенню іксродів, людей майбутнього. Метою лабораторного виведення<br />

іксродів було “формування абсолютно нового типу людини, майбутнього<br />

лицаря ідеології” [1, с. 236]. Іксроди, вирощені в умовах інкубатору, не обтяжені<br />

родинними зобов’язаннями, вони не знають понять сім’ї та роду, а отже, вони<br />

позбавлені почуття відповідальності за віками накопичену родову провину<br />

перед майбутніми поколіннями. Наслідування поколінь, як основа еволюційного<br />

розвитку людства, невідомо подібній утопічній моделі суспільства: “Іксродам<br />

належало зупинити рух того історичного колеса, покласти кінець Батьківству,<br />

Материнству, покласти кінець усьому, що було продовженням досвіду поколінь<br />

для всіх і для кожного на білому світі” [1, с. 247].<br />

Крильцов виношує ідею ідеального устрою суспільства і вірить, що “настане<br />

час, коли архаїзмом стануть поняття сім’ї, родоводу, генетичного наслідування<br />

поколінь, що будь-хто зможе в результаті стати початком і кінцем – без жодного<br />

уявлення про тих, від кого він походить і кого він породив. Ці функції замість<br />

сім’ї належало нести Державному Отцю” [1, с.238].<br />

Відкриття Крильцова стає вигідним для державної влади: іксроди покликані<br />

стати надійною керованою масою, позбавленою моральних орієнтирів, яка<br />

у потрібний момент не зупиниться ні перед чим: “Це буде саме та пробивна<br />

сила, яка, на відміну від нас, безоглядно, без страху та сумнівів буде боротися<br />

за перемогу комунізму у всьому світі. Сім’я та інші родинні стосунки як<br />

архаїчні інститути старого світу насилля будуть скинуті на смітник історії саме<br />

іксродами” [1, с. 243-244].<br />

За основу своєї теорії ідеальної соціальної моделі Крильцов бере висловлювання<br />

свого сучасника, філософа Лосева про роль науки в історії людства: “…жодна<br />

епоха не має сенсу сама по собі, лише тільки як підготовка й добриво для іншої<br />

епохи, і кожна наступна епоха також не має сенсу сама по собі, вона також – гній та<br />

ґрунт для прийдешньої епохи, як і всіх можливих епох; мета ж постійно і неминуче<br />

відсувається все далі й далі, незмінно виправдовуючи тим самим проголошувачів<br />

нових едемів” [1, с. 230]. Проте Крильцов переосмислює висловлювання вченого<br />

по-своєму та сприймає його як ствердження свободи дій заради майбутнього<br />

розвитку науки, не замислюючись про небезпеку особистих експериментів, про<br />

те, яке підґрунтя готує суспільство іксродів для майбутнього людської цивілізації.<br />

Крильцов перекладає відповідальність за майбутнє на нащадків, ігноруючи поняття<br />

наслідування досвіду поколінь (аналогія з відомою реплікою Базарова: “Спершу<br />

треба місце розчистити…”): “Моя справа – виростити плід в інкубаційній “матці”,<br />

а те, що станеться зі штучно виведеними людьми, мене не стосується. … нехай це<br />

турбує їх самих, необхідно залишити їм самим їх особисті проблеми” [1, с.231].<br />

Подібні теорії завжди зазнають поразки, коли мова заходить про моральноетичний<br />

бік питання. Для здійснення проекту народження іксродів секретно<br />

вербуються жінки з місць позбавлення волі, яким за сприяння науці було обіцяно<br />

скорочення терміну відбування покарання. У черговій партії так званих “інкуб”<br />

Крильцов зустрічає жінку з протилежною філософією життя, після бесіди з<br />

якою Крильцов усвідомлює себе “Мефістофелем біологічного пекла” [1, с.230],<br />

який задумав небезпечний нелюдський експеримент. Її судження породжують<br />

511

прямолінійне рішення; воно є цінним як постановка питання. Жодна догма не<br />

народилася без передуючої єресі” [5, с.563].<br />

Слід зазначити, що творча обробка міфологічних сюжетів, образів, мотивів<br />

у творах Айтматова є своєрідним кодом для розуміння сутнісних суперечностей<br />

сучасної епохи.<br />

Автор сприймає аксіологічну функціональність міфу в аспекті сучасних<br />

екзистенційних проблем наступним чином: “Міф, якщо вже він народився й<br />

витримав випробування часом, мав у своїй основі дещо реальне, а не був тільки<br />

казкою для дітей. Ця реальність – міра нашої моральності, активного гуманізму,<br />

громадянськості, неминучої у будь-якій сфері людської діяльності” [2].<br />

Подієвий план роману “Тавро Кассандри” демонструє складне поєднання реального<br />

сучасного аспекту зображення, науково-фантастичного й на підтекстному імпліцитному<br />

рівні – міфологічного рівня оповіді. Таким чином, хронотоп роману утворює складна<br />

багаторівнева організація: дія відбувається в кінці 1980-х – на початку 1990-х років у<br />

США і Росії, окрім того, з розвитком сюжету герой роману повертається у власних<br />

спогадах до минулого. Особистий досвід минулого життя героя, події реального<br />

сьогодення, що стали наслідком помилок героя у минулому, у сумі моделюють ситуацію<br />

можливого майбутнього, проте вже не окремого героя, а усього людства.<br />

Прогнозування потенційного майбутнього здійснюється шляхом поєднання<br />

науково-фантастичного й міфологічного у романі.<br />

Організація такої масштабної формально-змістовної структури роману<br />

підпорядкована основній ідеї – осмислити кризовий стан сучасної цивілізації та<br />

прогнозувати шляхи подальшого розвитку людства.<br />

Сюжетній оповіді “Тавра Кассандри” передують два епіграфи: уривок<br />

з міфу про Кассандру і слова з Еклезіасту: “А блаженніший за них обох той,<br />

хто ще не існував, хто не бачив злих діл, які чиняться під сонцем” [1, с.7]. Це<br />

ключ для розуміння глобальності означених у сюжеті проблем. Цитати, які<br />

використані в епіграфі, стають також сполучною ланкою, яка гармонізує таку<br />

незвичну композиційну структуру, де поєднуються різнорідні стильові манери<br />

– від філософської лірики до телерепортажу, де цілком реалістичне зображення<br />

мітингу в Москві змінюється бесідою привидів на Червоній площі.<br />

Окрім того, на асоціативному рівні очевидними є паралелі з євангельською<br />

історією про трагічну помилку людства, яке пізнало Істину й зреклося її: “І<br />

цього разу – спочатку було Слово. Як колись. Як у тому безсмертному Сюжеті.<br />

І все, що відбулося потім, стало наслідком Сказаного” [1, с.7].<br />

Тим не менш складні семантико-оповідні пласти, такі різнорідні у плані<br />

вираження не викликають відчуття хаотичності оповіді й нагромадження<br />

несумісних елементів. Поєднання реального, міфологічного, євангельського й,<br />

зрештою, фантастичного планів свідчить про позачасовість, вічність проблеми<br />

існування людської цивілізації на межі духовної деградації.<br />

Сюжетна колізія розгортається навколо листа космічного монаха Філофея,<br />

адресованого папі римському. Мова в ньому йде про кассандро-ембріонів, які<br />

передчувають вже у перші тижні внутрішньоутробного розвитку безглуздість<br />

свого майбутнього життя і в цьому трагічному передчутті посилають сигнали<br />

про небажання жити. Суїцидальне волевиявлення проявляється на лобі матері<br />

у вигляді почервонілої плями. Наче вирок звучать слова Філофея: “… Кількість<br />

кассандро-ембріонів безперервно зростає. Причина цього – в ескалації в підкірці<br />

світової свідомості відчуття порочності й згубності вічно екстремального<br />

людського буття. Тавро Кассандри – закадровий голос ембріонального есхату,<br />

який напружено й відчайдушно очікує в утробі матері наближення кінця світу.<br />

Це вбиває у ньому природній потяг до життя” [1, с.27].<br />

510<br />

Цель данного исследования – выявить закономерности репрезентации невербального<br />

поведения человека в авторском обрамлении прямой речи художественного<br />

текста и определить ее авторскую специфику в прозе изучаемых<br />

писателей. Для достижения поставленной цели необходимо последовательно<br />

решить ряд задач. Прежде всего, отобрать фактический материал, далее проанализировать<br />

и классифицировать собранные данные, сделать выводы о взаимосвязи<br />

способов презентации невербального поведения персонажей в произведениях<br />

изучаемых авторов с индивидуальным стилем писателя.<br />

Итак, выделение синтагматических групп обстоятельств, передающих невербальное<br />

поведение персонажей, осуществляется в данной работе на материале<br />

обстоятельственных распространителей, сочетающихся с глаголами,<br />

вводящими прямую речь, т.е. непосредственно характеризующими речевой акт.<br />

По нашим данным, обстоятельственные распространители уточняют глаголы,<br />

вводящие прямую речь, в большей степени характеризуют прозу А. Куприна,<br />

чем В. Вересаева. Так, у Куприна это 68,2 % дот общего числа конструкций с<br />

прямой речью, а в прозе Вересаева – 59,4%. Рассмотрим те примеры, в которых<br />

обстоятельственные характеристики передают особенности невербального поведения<br />

персонажей.<br />

Проведенное исследование позволило нам выделить две основные группы<br />

адвербиалий, которые в свою очередь разделились на подгруппы. Рассмотрим<br />

их более подробно.<br />

В первую группу входят обстоятельства образа действия, представляющие<br />

через речевую характеристику внутреннее состояние говорящего. В зависимости<br />

от того, какой аспект внутреннего состояния персонажа актуализируют обстоятельственные<br />

слова, выделяются следующие подгруппы.<br />

Подгруппа 1.1. объединяет «плюсовые» конкретизаторы, обозначающие<br />

внутреннюю уверенность, готовность персонажа к чему-л., проявляющиеся в<br />

речи; «минусовые» ряды включают характеристики, регистрирующие отсутствие<br />

у говорящего отмеченных качеств: твердо, решительно, уверенно, отважно,<br />

с наглой уверенностью / в колебании, нерешительно, покорно, с горькой<br />

безнадежностью и др. (здесь и далее приводим не полный список актантов, т.к.<br />

не позволяет возможный объем статьи).<br />

Обстоятельства, нейтрально характеризующее интеллектуальный аспект<br />

внутреннего состояния говорящего (процесс обдумывания произносимого) образуют<br />

подгруппу 1.2: раздумчиво, задумчиво, недоумевая и т.д.<br />

Характеристики внутреннего состояния, указывающие на общее самочувствие,<br />

настроение, расположение духа говорящего, входят в подгруппу 1.3,<br />

смежную и частично пересекающуюся с обстоятельствами, манифестирующими<br />

эмоциональное состояние персонажа: оживившись, порывисто, задорно, горячо,<br />

с жаром, патетически, с пафосом, в экстазе / неохотно, скучно, сонно,<br />

вяло, бессильно, слабо и др.<br />

Подгруппу 1.4. составляют обстоятельственные характеристики, обозначающие<br />

эмоциональное состояние говорящего. Это своего рода след эмоциональной<br />

реакции: оно кратковременно и зависит от ситуации: невозмутимо, со<br />

своей спокойной манерой.<br />

В зависимости от чувства, сопровождающего акт говорения, в составе этой<br />

подгруппы можно выделить ряды актантов, обозначающих разную степень<br />

удивления: удивленно, изумленно; радостного состояния: весело, с радостью, с<br />

счастливой улыбкой; восторга: восторженно, с балагодарным восторгом, торжествующе,<br />

с холеной торжественностью, страстно; волнения: взволнованно,<br />

с возрастающим волнением, сильно волнуясь; страдания: жалобно, обидчи-<br />

43

во, со страдальческой насмешкой, мучительно; стыдливости: застенчиво, сконфуженно,<br />

стыдливо, виновато и др.; печали: с невеселой усмешкой, с ласковой<br />

грустью, нахмурившись, сумрачно, тоскливо, угрюмо, с горечью, со скорбью;<br />

страха: испуганно, с выражением безумного страха в глазах, сдавленным от<br />

ужаса голосом, с ужасом; разочарования: разочарованным голосом.<br />

Вторая группа объединяет обстоятельственные распространители с инвариантным<br />

значением оценки, обозначающие разного рода отношения, возникающие<br />

в процессе речи между говорящим и слушающим. Сюда входят слова,<br />

передающие отношение говорящего к своему собеседнику; оценочные отношения,<br />

которые классифицируются в аспекте нравственности, морали; слова со<br />

значением самооценки героя или оценки произносимого им, а также актанты,<br />

выражающие оценку речи одного героя другим.<br />

Подгруппа 2.1. объединяет актанты, эксплицирующие отношение говорящего<br />

к своему собеседнику, которое выступает в виде эмоциональной или<br />

этической оценки. В отличии от чувства-состояния, полностью зависящего от<br />

ситуации, чувство-отношение – это продуманное эмоциональное отношение,<br />

социологизированное по своей природе: равнодушно. Можно выделить также<br />

актанты манифестирующие благожелательность: добродушно, дружелюбно,<br />

приветливо, задушевно, благодарно; уважение: почтительно; заботливость:<br />

примирительно, заботливо, жалостливо, участливо, с участливой фамильярностью,<br />

милостиво; любезность: любезно, с утонченной любезностью, с обворожительной<br />

любезностью, с любезной улыбкой; различные оттенки нежности:<br />

ласково, с грустной нежностью, умильно, с влажными глазами, с глубокой<br />

нежностью в голосе; холодности: сухо, хладнокровно, с холодным удивлением;<br />

требовательности: строго, сурово; неуважения: резко, грубовато; насмешки: с<br />

преувеличенной насмешливой вежливостью, иронически; пренебрежения: снисходительно,<br />

с напускным пренебрежением, самодовольно, брезгливо и др; неприязни:<br />

противно, с ненавистью; враждебности: злобно, злорадно, бешено,<br />

неистово, исступленно и пр.<br />

Следующая подгруппа обстоятельств 2.2. характеризует поведение говорящего<br />

с точки зрения его честности, открытости или наоборот: честно, простосердечно,<br />

с искренними теплыми слезами на глазах / лукаво, с хитрым лицом,<br />

фальшиво, с притворной строгостью.<br />

Особое место среди обстоятельств, характеризующих отношения между<br />

участниками художественной коммуникации, занимают слова, указывающие на<br />

стремление говорящего оказать воздействие на слушающего, побудить его к ответной<br />

реакции: увещевающее, с достаточной убедительностью, внушительно,<br />

вопросительно/ нетерпеливо, искательно и др.Проведя также и статистическое<br />

исследование, мы смогли смоделировать условно-среднюю характеристику невербального<br />

поведения персонажей в процессе общения, на основании частотности<br />

употребления актантов. Так у А.Куприна условный персонаж говорит:<br />

серьезно, задумчиво, мрачно, уныло, сурово, вяло, недовольно, презрительно,<br />

прямо, откровенно, умоляюще. У В.Вересаева: решительно, неохотно, нервно,<br />

грустно, нетерпеливо, вызывающе.<br />

Такая обобщенная характеристика, несмотря на ее условность и, может<br />

быть, даже некоторую некорректность, все же способна дать общее представление<br />

об интенсивно-выразительном и эмоциональном рисунке невербального<br />

поведения персонажей в процессе говорения.<br />

Таким образом невербальное поведение персонажей открывается через авторский<br />

комментарий к речи героев, что создает неповторимый рисунок авторского<br />

стиля.<br />

44<br />

УДК 82-343.09<br />

І.Л. Тарангул,<br />

м. Чернівці<br />

ЕСХАТОЛОГІЧНЕ НАПОВНЕННЯ СЕМАНТИКИ ТРАДИЦІЙНОГО<br />

ОБРАЗУ КАССАНДРИ В СУЧАСНОМУ КОНТЕКСТІ<br />

Оскільки ХХ століття виявилося насиченим різного роду катаклізмами,<br />

у тому числі техногенного характеру, формально-змістовні характеристики<br />

античної пророчиці Кассандри набувають у сучасних контекстах чітко<br />

вираженого символічного характеру.<br />

Важливим моментом, на який необхідно звернути увагу під час дослідження<br />

образу Кассандри у сучасних контекстах ХХ століття, є розширення масштабів її<br />

передбачень. Її пророцтва набувають особливої глобальності, якісно трансформуючи<br />

міфологічний хронотоп: передбачення загибелі Трої розширюються до рівня<br />

трагічного передвістя апокаліпсису сучасної цивілізації. Традиційна семантика<br />

образу при цьому підлягає руйнуванню, а історія долі Кассандри стає непродуктивною<br />

та незатребуваною. Сучасних авторів більше цікавить функціональність Кассандри<br />

як пророка трагічних подій, аніж її особисте життя, тому її “фізична” оболонка<br />

часто трансформується у досить неочікувані варіанти. Наприклад, у оповіданнях<br />

М. Харитонова “Кассандра” та Генріха Лайона Олді “Синдром Кассандри” (1994)<br />

зовсім незвично здібностями Кассандри наділяється чоловічий персонаж. В інших<br />

версіях спостерігаємо втілення “комплексу Кассандри” у персонажі, історія яких<br />

розгортається у сучасній дійсності безвідносно до міфологічного контексту (К.<br />

Черрі “Кассандра” (1978), Б. Вербер “Дзеркало Кассандри” (2009). У романі Б.<br />

Вербера, наприклад, героїня, що передбачає майбутнє, вирішує взяти на себе місію<br />

змінити світ на краще, навіть якщо цим світом є міське звалище з його мешканцями.<br />

У сюжетно-композиційному відношенні роман не пов'язаний з міфом про троянську<br />

віщунку. Зв'язок з античною героїнею прослідковується на рівні активізації мотиву<br />

трагічного передбачення. Автор проводить паралелі між “новою” Кассандрою<br />

та її прототипом, але при цьому героїня зрікається традиційно сформованої ролі<br />

пророчиці Кассандри: “- Якщо хочеш, я розповім тобі історію твоєї відомої тезки,<br />

античної Кассандри. Розповісти? – Ні. Мені начхати” [3, с.4]. “Сучасна” Кассандра<br />

створює нову історію віщунки, яка вважає своєю місією не просто доводити гіркі<br />

передбачення до людей, – вона вирішує будь-якими способами запобігти трагедії.<br />

Іншими словами, змістовні домінанти образу пророчиці Кассандри на сучасному<br />

етапі сприйняття ускладнюються додатковою, співзвучною сучасності, семантикою.<br />

Нова героїня покладає на себе відповідальність за пророкування, що збулося.<br />

Подібного роду переосмислення традиційного сюжетно-образного<br />

матеріалу можна позначити як “апокрифізацію”, суть якої, на думку А.Є. Нямцу,<br />

полягає у тому, що “загальновідомі колізії та смислові домінанти якісно<br />

переосмислюються, ніби “вивертаються” [4, с.64]. На перший план у створенні<br />

“літературних апокрифів” висувається емблематичність класичного образу, у<br />

випадку Кассандри – функція передрікати трагічні події.<br />

Новаторським по втіленню функціональних характеристик образу<br />

Кассандри є роман Ч. Айтматова “Тавро Кассандри” (1996) з підзаголовком<br />

“З єресей ХХ століття”. Йдеться про єресь, як принципово нове, сміливе й<br />

неочікуване втілення традиційного сюжету в сучасному контексті. Доречним<br />

буде ствердження сучасного філософа Г. Померанца: “Традиція – не тільки<br />

мощі, до котрих прикладаються, боячись поворухнути. Традиція несе в собі<br />

можливості, які необхідно використовувати, не боячись помилок, не боячись<br />

єресей. Єресь – це перший незграбний крок на новому шляху, перше, занадто<br />

509

напрямку [3]. При цьому, певний світогляд та бачення людини обумовлюють<br />

художні особливості, що підкреслюють особистісну специфіку та визначають<br />

теоретичну модель роману в конкретний проміжок часу. Таким чином,<br />

перспективним є дослідження специфіки розкриття особистості у сучасному<br />

романі задля окреслення домінант жанру.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики / Михаил Михайлович<br />

Бахтин. – М. : Худож. лит., 1975. – 504 с.<br />

2. Бахтин М. М. Эпос и роман (О методологии исследования романа) / Михаил<br />

Михайлович Бахтин // Вопросы литературы. – 1970. – №1. – С. 95– 122.<br />

3. Бернадська Н.І. Теорія роману як жанру в українському літературознавстві :<br />

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора філол. наук : спец. 10.01. 06<br />

“Теорія літератури” / Ніна Іванівна Бернадська. – Київ, 2005. – 36 с.<br />

4. Корман Б. О. О целостности литературного произведения [Электронный<br />

ресурс] / Борис Осипович Корман. – Режим доступа : http://feb-web.ru/feb/<br />

izvest/1977/06/776-508.htm<br />

5. Лейтес Н. С. Роман как художественная система : [учебное пособие по<br />

спецкурсу] / Н. С. Лейтес. – Пермь : Перм. ун-т, 1985. – 80 с.<br />

6. Література. Теорія. Методологія : [упоряд. і наук. ред. Д. Уліцька]. – К. :<br />

Вид. дім “Києво-Могилянська академія”, 2008. – 543 с.<br />

7. Рымарь Н. Т. Бахтинская концепция архитектоники эстетического объекта<br />

и проблема границы «искусство / не искусство» / Николай Тимофеевич<br />

Рымарь // Вестник Самарской гуманитарной академии (Философия.<br />

Филология). – 2006. – № 1 (4). – С. 247–256.<br />

8. Ткаченко А. О. Мистецтво слова (Вступ до літературознавства): підручник<br />

для гуманітаріїв / Анатолій Олександрович Ткаченко. – К. : Правда<br />

Ярославичів, 1997. – 448 с.<br />

9. Черная Н.И. Позиция писателя и развитие романных форм / Наталья<br />

Ильинична Черная. – Киев : Наук. думка, 1990. – 164 с.<br />

10. Эсалнек А. Я. Основы литературоведения. Анализ романного текста / Асия<br />

Яновна Эсалнек. – М. : Флинта, Наука, 2004. – 184 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Н.В. Смолянчук. Человек в романном жанре<br />

В статье исследуются особенности изображения человека в романном жанре.<br />

С этой целью рассматриваются характерные черты романа, акцентируются<br />

отличия романа и эпоса. Кроме этого, внимание сосредоточено на своеобразии<br />

романной ситуации и уровнях романного содержания.<br />

SUMMARY<br />

Natalia Smolyanchuk. Man in the novel<br />

The article focuses on the peculiarities of the representation of the Man in the<br />

novel. Characteristic features of the novel and differences between the novel and epos<br />

are revealed. Besides, the attention is concentrated on the speci city of the novel<br />

situation and levels of the novel content.<br />

508<br />

Более того между глаголами, вводящими прямую речь и обстоятельственными<br />

актантами, конкретизирующими их в рамках минимального контекста,<br />

возникают определенные смысловые отношения, установление и описание которых<br />

– плодотворная почва для последующих изысканий.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Вересаев В.В. Собр.соч. в 4-х т. – М.: Правда,1985.<br />

2. Куприн А.И. Собр.соч. в 5 т. – М.: Правда,1982.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье исследованы способы репрезентации невербального поведения<br />

персонажей в авторском обрамлении прямой речи в художественном тексте.<br />

Выделены основные группы адвербиалий, передающих невербальное поведение<br />

персонажей в прозе А.И.Куприна и В.В. Вересаева.<br />

SUMMARY<br />

In the article the methods of representation of nonverbal behavior of characters are<br />

investigated The basic groups of adverbials, which rendered the nonverbal behavior<br />

of characters in prose of A.I.Kuprin and V.V Veresaev are selected.<br />

Keywords: nonverbal behavior, description of speech, adverbial, aktant.<br />

УДК 808.2<br />

К.М. Богрова,<br />

г. Владимир<br />

ПРИЗНАКИ УСТОЙЧИВОСТИ СРАВНИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ С<br />

СОЮЗАМИ ЯКО / АКИ<br />

(на материале памятников письменности XI – XVI вв.)<br />

Проблема изучения семантики, структуры, функционирования устойчивых<br />

сочетаний всегда интересовала исследователей-лингвистов. Существует ряд<br />

работ, посвященных данному вопросу, например, труды Н.Д. Арутюновой,<br />

Д.С. Лихачева, В.М. Огольцева [1; 5; 6]. Наша работа представляет собой<br />

анализ устойчивых сравнений древнерусского периода развития русского<br />

литературного языка, что обусловлено стремлением восстановить древнюю<br />

языковую картину мира. Определение критериев устойчивости является одним<br />

из аспектов исследования древнерусских сравнений.<br />

Сравнительные конструкции с союзами яко / аки, являясь минимальными<br />

единицами древнерусского текста, обладают устойчивостью на лексикосемантическом<br />

уровне. В лингвистике под термином «устойчивость»<br />

понимают «результат закрепления узусом соотношения нового содержания<br />

за определенным лексико-грамматическим обликом сочетания в целом или за<br />

одним из составляющих его слов» [9, с.559].<br />

Устойчивость минимальных единиц древнерусского текста обусловлена<br />

рядом факторов: лексико-семантическими, структурными, структурносемантическими.<br />

Во-первых, одним из условий приобретения сочетанием слов устойчивости<br />

является воспроизводимость [6, с.52]. Термин «воспроизводимость» используется<br />

в области фразеологии, где понимается как «проявление устойчивости в речи:<br />

употребление фразеологизма либо в «готовом виде», либо в соответствии с<br />

закономерностями лексически и семантически связанного выбора слова со<br />

45

связанным значением» [9, с.559]. Р. Пиккио основными характеристиками древнего<br />

текста называет требование пользы, достоинство как «…способность возвещать<br />

боговдохновенную истину» и нормативность текста-образца, обладающего<br />

идеологическим достоинством (цит. по [2, с.11]). В средневековых текстах<br />

воспроизводимость языковых единиц основана на речевом образце и каноне.<br />

Древнерусский текст ориентирован на текст византийский, представленный<br />

как образцовый. Древнерусские книжники переписывали одни и те же тексты,<br />

сохраняя слова и выражения исходного текста [3].<br />

Во-вторых, фактором приобретения словесным комплексом устойчивости<br />

является широкая употребляемость данных языковых единиц [4, с.76]. Так, в<br />

памятниках часты сравнения праведников со светилом: ... апостоли въ всю<br />

вселенную послании быша, и, яко св тиласв<br />

тлаа , осв тишавсю<br />

Рускую<br />

землю святымъ крещениемь (Патерик: электронный ресурс).<br />

В-третьих, признаком, относящим сочетание слов к устойчивым, является<br />

«предсказуемость», то есть «мера ограничения сочетаемости лексем» (цит. по [6,<br />

с.53]), что приводит к устойчивости лексического состава устойчивых сравнений,<br />

например, устойчивое сравнение аки снегъ встречается в проанализированных<br />

памятниках восемь раз и является ограниченным в употреблении (с глаголами<br />

светитися, белетися, с прилагательным белый): Лице же святого св тляашеся ,<br />

яко сн … г (Жит. Серг. Рад.: 404); То же и нын кости их б л ются , аки<br />

сн гъ , при градной ст н … (Хожд. Стеф. Новг.: 34); … а поперек главы<br />

крестъ, а на то наметкы белы, яко сн гъ…<br />

(Хожд. Флор. соб.: 470); … лице<br />

же его, яко снегъ … (Девг. деяние: 44). Однако исследователи отмечают, что<br />

устойчивость лексического состава не исключает «возможности варьирования<br />

элементов» [4, с.82]. В устойчивых сравнениях можно выделить варьирование<br />

на фонетическом (яко злато / яко золото), лексическом (яко потокъ / аки<br />

р ка ), словообразовательном (яко овца на заколенье / яко овьна на сън дь ),<br />

морфологическом (аки в зерцало / аки в зерцал ) уровнях языка.<br />

В-четвертых, обязательным критерием устойчивости отечественные<br />

лингвисты отмечают критерий, заключающийся в «семантической<br />

неразложимости сочетания» [6, с.53]. Семантическая неразложимость в древних<br />

текстах проявляется в виде семантического синкретизма, относящегося к<br />

явлениям формально-содержательной асимметрии. Устойчивое сравнение,<br />

обладающее синкретичным значением, как и другие минимальные единицы<br />

древнерусского текста, входит в особую лексико-семантическую категорию,<br />

которую, вслед за М.Вас. Пименовой, мы обозначим термином «синкретсемия»<br />

[7, с.44]. В устойчивых сравнениях проявляется структурно-синтагматический<br />

тип синкретсемии, при котором «одно синкретичное значение (одна семема)<br />

выражается узуально закрепленными в языке формами двух и более лексикограмматически<br />

связанных слов (несколькими лексемами)» [Там же, с.50].<br />

Вышеперечисленные критерии устойчивости проявляются на лексикосемантическом<br />

уровне. Однако, при определении того или иного сочетания<br />

слов как устойчивого, необходимо учитывать и формальные признаки,<br />

проявляющиеся на грамматическом уровне. Во-первых, устойчивое сравнение<br />

представляет собой грамматически разложимое единство. Если с семантической<br />

точки зрения устойчивое сравнение является неразложимым сочетанием, то его<br />

структура обычно определяется четко, то есть структурно устойчивое сравнение<br />

разложимо на отдельные элементы [4, с.75]. В качестве формального показателя<br />

выступает сравнительный союз, с помощью которого присоединяется одна<br />

лексема (яко огнь), словосочетание (яко пламенный огнь), синтагма с предикатом<br />

(аки огнь горит).<br />

46<br />

людьми, які формують мікросередовище роману. Середовищем є решта персонажів,<br />

з котрими стикаються герої романного твору, інколи вони протиставляються особам<br />

мікросередовища. Очевидно, що в романі має місце диференціація та ієрархія<br />

персонажів, мікросередовище звичайно зображується найбільш повно та детально<br />

[10, с. 21]. Макросередовище є світовим культурно-історичним фоном, що прямо<br />

або непрямо впливає на життєдіяльність особистості як суб’єкта соціокультурного<br />

життя. Безперечно, диференціація героїв, співвідношення макросередовища,<br />

середовища та мікросередовища породжують конфліктність романної ситуації.<br />

Становлення особистості у боротьбі з суспільством є суттєвим аспектом<br />

романного змісту. Важливо, що жанровий зміст є багатошаровим, має<br />

об’єктивний та суб’єктивний рівні. Об’єктивний зміст роману – це епічний<br />

(подія) та власне романний (динаміка відносин “людина – світ”) предмет<br />

художнього пізнання, його епічний (широкий, плинний) та романний (на осі<br />

протиріччя “людина – світ”) розвиток у просторі та часі, через систему образів<br />

та обставин, у фабульному та сюжетному русі. У цілому, так складається сфера<br />

об’єктивної організації роману, що конкретизується у кожному творі на певній<br />

проблемно-тематичній основі. Суб’єктивний зміст роману – це поєднання у<br />

кожному окремому творі епічного (широкого, різноманітного та плинного),<br />

романного (конфліктні зв’язки на осі “людина – світ”) світосприймання з<br />

особливостями світосприймання автора. Сферою суб’єктної організації роману<br />

є співвідношення авторської та “чужої” мови, свідомості, що реалізується<br />

у структурі романного мовлення [5, с. 19]. Б.О.Корман визначає суб’єктну<br />

організацію як співвіднесеність усіх уривків тексту, що утворюють твір, з<br />

суб’єктами мовлення – тими, кому належить текст (формально-суб’єктна<br />

організація), та суб’єктами свідомості – тими, чия свідомість відбивається у<br />

тексті (змістовно-суб’єктна організація) [4].<br />

Доведено, що сучасне осмислення феномену людини (особистості) важливе<br />

для визначення сутності роману, оскільки дозволяє говорити про його теоретичну<br />

модель, враховуючи не лише досвід роману реалістичного. При цьому, і в<br />

реалістичному романі людина зіставляється не лише з життям суспільства, а й з<br />

космічними началами, універсальними законами світобудови і вищими силами буття.<br />

На противагу класичній епопеї, характерна риса якої – колективний герой, у романі<br />

дія зосереджується на змалюванні долі приватної людини у її найрізноманітніших<br />

зв’язках з буттям. І це не лише макросередовище, середовище, мікросередовище,<br />

середовище особистості – структурні рівні суспільства, як стверджує А.Есалнек,<br />

а й зі світом як універсумом. Відповідно епічний зміст роману може бути<br />

потрактований як авторська концепція особи та універсуму (а не лише дійсності),<br />

як зображення стосунків, взаємозв’язків і взаємовідштовхувань між суб’єктом та<br />

об’єктивним і надприродним світом (а не лише реальністю). Слід відмітити, що<br />

у творі змальовується певний період життя героя та місця перебування, зустрічей<br />

центральних персонажів, які власне необхідні для становлення або виявлення<br />

їхньої свідомості та життєвої позиції. Романіста цікавлять процеси внутрішнього<br />

життя людини, раціональне та підсвідоме, значення інтуїтивного, зв’язок почуттів<br />

та розуму, роль естетично-художнього впливу, тощо.<br />

Різноманітні теорії та сучасні дослідження природничих та гуманітарних<br />

наук окреслюють феномен людини, різні його виміри: біологічний,<br />

культурний, соціальний, етичний, космічний, психологічний та ін. Роман,<br />

що корелює з сучасністю, у певній мірі відбиває ці характеристики, вони<br />

визначають його сутність, дозволяють створити його теоретичну модель. Отже,<br />

зображення людини як приватної особи у різноманітних вимірах її буття є<br />

жанроутворювальною ознакою роману, незалежно від епохи чи літературного<br />

507

Романний жанр прагне осягнути світ, людину та її свідомість, думки та<br />

погляди. Художній твір цього жанру демонструє модель бачення світу та людини.<br />

М.М.Бахтін вважає, що оригінальні фольклорні корні роману треба шукати у<br />

“народному сміху”, а байку, памфлети, ранню мемуарну літературу та ін. називає<br />

дійсними попередниками роману. Отже, досвід, пізнання та практика (майбутнє)<br />

визначають роман. Роман пов’язаний зі стихією неофіційного слова й неофіційної<br />

думки, що живе вічно. Так, сучасність є вихідним пунктом художньої орієнтації.<br />

Хоча це не виключає зображення героїчного минулого. У цьому випадку минуле<br />

– це предмет зображення, а сучасність надає точки зору та ціннісні орієнтири [2,<br />

с. 104, 108, 113]. Епос, що старіший роману, є також розповіддю про героїчні події<br />

минулого, які визначали долю не окремого героя, а всього народу. Звідси його<br />

характерна риса – нерозривність історії та народу. Роман, навпаки, відображає<br />

явища швидкоплинного життя, показує індивідуума, його осмислення щодо свого<br />

положення та соціальної ролі. Звичайно, герой роману діє як і герой епосу, але<br />

його суттєва відмінність в тому, що він ще й говорить, а дія романного героя<br />

не безперечна і здійснюється не в загальнозначущому епічному світі [1, с. 147].<br />

Роман є епосом приватного життя [7, с. 328].<br />

У цілому, роман є художньою системою змістовно-формальних елементів, що<br />

структурно організована розкриттям поняття “особистість”. Романна домінанта<br />

(особистість як система важливих рис, що характеризують індивіда у ролі члена<br />

певної спільноти) обумовлює тему та ідею, проблематику та конфлікт, композицію<br />

та сюжет, систему образів, стилістичні прийоми, модус художності, тощо. Роман<br />

– це літературний твір з функціональною рухомою системою зв’язків, де кожен<br />

елемент, взаємодіючи з іншими, переносить на них свою енергію і навпаки, а всі<br />

разом вони індукують значно сильніше і якісне світло, ніж кожен зокрема, що й<br />

витворює художню напругу формозмісту [8, с. 142].<br />

Зрозуміло, що романний жанр не задається раз та назавжди, різноманітний<br />

життєвий матеріал потребує особливої та специфічної змістовно-формальної<br />

організації у кожному творі. При цьому, романісти кожної епохи окреслюють<br />

свою магістральну лінію у романі, формують певну типову модель. Романи<br />

різних відрізків часу розкривають перед читачем по-різному художній світ,<br />

демонструють різні концепції відбиття дійсності (реалістичну, натуралістичну,<br />

романтичну, сюрреалістичну та ін.). Індивідуальні особливості кожного<br />

письменника впливають на романний твір, але “загальна атмосфера” та суттєві<br />

риси, що властиві певній епосі, відчуваються на всіх рівнях романного жанру.<br />

Отже, базовою, семантично значущою ознакою романного жанру як<br />

змістовної форми є інтерес до особистості та її самосвідомості. Особисті<br />

переконання героя відрізняються від більшості членів соціуму та, як результат,<br />

приховують у собі приховані або помітні конфліктні начала [10, с. 11].<br />

Загальними прикметами сучасної романістики є освоєння свіжих тематичних<br />

областей та звернення до нових героїв, висунення ідей, що співзвучні з духовним<br />

життям суспільства, оновлення художньої форми та зміцнення зв’язку з<br />

сучасністю. Окрім того, визначною особливістю романів є досліджувальноаналітичний<br />

характер та спроба художнього втілення нових концепцій світу [9,<br />

с.5, 36]. Хоча, серцем сучасної романістики залишається людина, її психологічний,<br />

етичний, інтелектуальний, світоглядний та інші особистісні аспекти. Зрозуміло,<br />

що особистість неможливо уявити поза суспільством. Внаслідок цього, романну<br />

ситуацію можна представити як взаємодію особистості, мікросередовища,<br />

середовища, макросередовища. Романний герой як особистість характеризується<br />

значущим внутрішнім світом, певними духовними цінностями. Центральний<br />

персонаж намагається обмінюватися своїми думками та настроями з декількома<br />

506<br />

Во-вторых, к формальным признакам устойчивости относится строгий<br />

порядок следования членов сочетания. Строение устойчивого сравнения<br />

предопределено логической формулой сравнения, в связи с чем наблюдается<br />

строгая последовательность его компонентов (предмет сравнения – основание<br />

сравнения – союз – эталон сравнения), при этом в древнерусском тексте часты<br />

случаи с имплицитными предметами и основаниями сравнения: Вижь скьрбь<br />

сьрдьца моего и язву душа моея, вишь течение сльзь моихъ, яко р ку ! (Сказ.<br />

Бор. Гл.: 292).<br />

В-третьих, устойчивое сочетание не допускает «дистантного расположения<br />

членов, их разъединения» [4, с.77]. Структура устойчивого сравнения такова,<br />

что сравнительный союз всегда присоединяет эталон сравнения: И поидоша к<br />

нему два уноши прекрасн , и блистастася лица ихъ, аки солнца … (Патерик:<br />

электронный ресурс). Эталон сравнения, выраженный именем существительным,<br />

может иметь при себе зависимые слова (например, имя прилагательное). Если<br />

распространитель находится в препозиции к имени существительному, то<br />

мы наблюдаем дистантное расположение союза и эталона сравнения. Однако<br />

устойчивое сравнение сохраняет единое нерасчлененное значение (Ср.: аки<br />

пчела, яко д лолюбиваяпчела<br />

– со значением ‘о трудолюбивом, прилежном<br />

человеке’), так как единство устойчивого сочетания определяется «семантикой<br />

ключевого слова» [2, с.141].<br />

Наряду с лексико-семантическими и формальными критериями<br />

устойчивости мы выделяем структурно-семантический. Устойчивые сравнения в<br />

древнерусском тексте образуются по определенным структурно-семантическим<br />

моделям. Под структурно-семантической моделью мы предлагаем понимать<br />

схему построения устойчивого сравнения, учитывающую денотативнопонятийное<br />

значение (Н.П. Тропина) предмета сравнения и денотативнопонятийное<br />

значение эталона сравнения.<br />

Основными характеристиками моделей являются регулярностьнерегулярность<br />

и продуктивность-непродуктивность. Под регулярностью<br />

понимается «повторяемость формальных и семантических отношений» той<br />

или иной модели [8, т.2, с.137]. Следовательно, в случаях, где мы встречаем<br />

несколько устойчивых сравнений, образованных по одной модели, можно<br />

говорить о ее регулярности.<br />

Понятие продуктивности-непродуктивности связано с разной<br />

производительностью моделей [11, с.161]. Продуктивность модели связана<br />

с ее способностью служить образцом [8, т.2, с.137], то есть продуктивность<br />

понимается как «способность пополняться новообразованиями» [10, с.137].<br />

В текстах древнерусской письменности встречаются не только традиционные<br />

устойчивые сравнения, но и индивидуально-авторские. В «Житии Сергия<br />

Радонежского» Епифаний Премудрый использует в одной синтагме тридцать<br />

семь оборотов со сравнительными союзами, причем вначале наблюдаются<br />

традиционные устойчивые сравнение, далее – авторские, образованные по<br />

тем же структурно-семантическим моделям. Таким образом, индивидуальноавторские<br />

устойчивые сравнения свидетельствуют не только о продуктивности,<br />

но и о регулярности структурно-семантической модели.<br />

Следует отметить, что перечисленные выше критерии можно считать<br />

универсальными признаками устойчивости, характерными для всех<br />

анализируемых единиц. Однако в древнерусских текстах наблюдаются<br />

сравнительные конструкции, устойчивость которых определяется лишь<br />

некоторыми из названных критериев.<br />

47

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. – М., 1990. – С.<br />

5-32 // http://philology.ru (дата обращения 07.06.2011).<br />

2. Колесов В.В. Древнерусский литературный язык. – Л.: ЛГУ, 1989.<br />

3. Колесов В.В. История русского языка: Учеб. пособие для студ. филол. фак.<br />

высш. учеб. заведений. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.:<br />

Академия, 2005.<br />

4. Лаптева О.А. Расположение компонентов устойчивого словосочетания как<br />

элемент его структуры // Вопросы языкознания. – 1959. – № 3. – C. 73-85.<br />

5. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. – 3-е изд. – М.: Наука,<br />

1979.<br />

6. Огольцев В.М. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. – Л.:<br />

Изд-во Ленин. ун-та, 1978.<br />

7. Пименова М.Вас. Красотою украси: выражение эстетической оценки<br />

в древнерусском тексте. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ;<br />

Владимир: ВГПУ, 2007.<br />

8. Русская грамматика: В 2 т. – М.: Наука, 1980.<br />

9. Телия В.Н. Фразеологизм // Лингвистический энциклопедический словарь.<br />

– М., 1990.<br />

10. Тропина Н.П. Семантическая деривация: мультипарадигмальное<br />

исследование. – Херсон: Изд. ХГУ, 2003.<br />

11. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. – Изд. 2-е, доп. – М.:<br />

КомКнига, 2005.<br />

ПРИМЕЧАНИЕ<br />

1. Девг. деяние – Девгениево деяние / Подгот. текста, пер. и коммент.<br />

О.В. Творогова // ПЛДР. XIII в. – М., 1981. – С. 28-64, 531-533.<br />

2. Жит. Серг. Рад. – Житие Сергия Радонежского / Подгот. текста и коммент.<br />

Д.М. Буланина, пер. М.Ф. Антоновой и Д.М. Буланина // ПЛДР. XIV –<br />

середина XV века. – М., 1981. – С. 256-428, 570-579.<br />

3. Патерик – Киево-Печерский патерик / Библиотека литературы Древней Руси<br />

/ РАН. ИРЛИ; Под ред. Д.С. Лихачева, Л.А. Дмитриева, А.А. Алексеева,<br />

Н.В. Понырко. – СПб.: Наука, 1997. – Т. 4: XII век. – 687 с. // http://lib.<br />

pushkinskijdom.ru (дата обращения 26.04.2010).<br />

4. Сказ. Бор. Гл. – Сказание о Борисе и Глебе / Подгот. текста, пер. и коммент.<br />

Л.А. Дмитриева // ПЛДР. XI – начало XII вв. – М., 1978. – С. 278-302.<br />

5. Хожд. Стеф. Новг. – «Хождение» Стефана Новгородца / Подгот. текста, пер.<br />

и коммент. Л.А. Дмитриева // ПЛДР. XIV – середина XV века. – М., 1981. –<br />

С. 28-48, 529-531.<br />

6. Хожд. Флор. соб. – «Хождение» на Флорентийский собор / Подгот. текста,<br />

пер. и коммент. Н.А. Казаковой // ПЛДР. XIV – середина XV в. – М., 1981. –<br />

С. 468-492, 585-589.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Анализ устойчивых сочетаний предполагает определение критериев<br />

устойчивости. В данной статье обобщены и систематизированы лексикосемантические,<br />

формальные и структурно-семантические признаки,<br />

позволяющие характеризировать сравнительные конструкции как устойчивые<br />

сочетания слов.<br />

48<br />

УДК 82-31<br />

ЛЮДИНА У РОМАННОМУ ЖАНРІ<br />

Н.В. Смолянчук,<br />

м. Горлівка<br />

Література не дає експліцитних висновків про життя, а через образи показує<br />

та виражає досвід й дійсність, результ взаємодії людини та світу. Мистецтво<br />

слова спрямоване на пізнання людини. Художній твір зображує людину повною<br />

та цілісною, митець намагається відтворити автентичну особистість, зберігати її<br />

суб’єктивність, враховувати її свідомість, розкривати характер. Мета цієї статті –<br />

проаналізувати особливості зображення людини у романі. Досягнення мети<br />

передбачає вирішення конкретних завдань: окреслити характерні риси роману<br />

та романного героя, відмінність романної ситуації, розглянути рівні романного<br />

змісту.<br />

Відомо, що різні літературні жанри по-різному висвітлюють проблему<br />

особистості. Так, драматичні жанри, як правило, розкривають людину через<br />

конфлікт, протиріччя, сутичку. Ліричні жанри змальовують життя героя через<br />

його переживання та почуття. Епічні жанри спрямовані на пізнання сутності<br />

буття особистості шляхом опису її життя, подій, вирішальних моментів, тощо.<br />

Зрозуміло, що людина зображується та розкривається по-різному не лише<br />

в різних жанрах, а й в різні епохи. Хоча бачення особистості в певний час має<br />

власні нюанси, воно не виникає ізольовано, а народжується завдяки або всупереч<br />

певному минулому досвіду. Вважається, що художня література є сукупністю<br />

продуктивних у її історії архетекстів, які впливають на властивості інших<br />

творів. При цьому, позалітературні чинники і зовнішні обставини впливають на<br />

літературні стосунки, а також опосередковано чи безпосередньо співвизначають<br />

властивості творів. Вони вміщують твори в конкретне культурне оточення,<br />

пристосовують до нього, насичують їх актуальними оцінками й змістами,<br />

впливають на вибір певної тематики для творів, на образ світу, мову, тип героя,<br />

сюжет, жанрові форми, які роблять можливим порозуміння із сучасним читачем<br />

[6, с. 11 – 12].<br />

Романний жанр обертається навколо людини та її світу, прагне осягнути її<br />

свідомість та психіку. Слід відмітити, що зміст внутрішнього світу романного<br />

героя всебічно визначається суспільно-економічними чинниками. Отже, душевне<br />

життя центрального персонажа отримує відповідну зовнішню реалізацію,<br />

виникає романний герой, який гармонує з сучасністю. Романіст змальовує<br />

особистість героя з новими акцентами, по-новому осмислює романний жанр,<br />

трансформує його та збагачує новими рисами.<br />

У романі з’являється особистість, яка є унікальною та водночас<br />

універсальною в певну епоху. Романний герой з неповторним життєвим шляхом<br />

демонструє своєрідні та оригінальні якості, але читач може помічати споріднені<br />

з ним особливості, типові для означеного періоду особистісні властивості.<br />

Безперечно, неможливо повністю пізнати внутрішнє життя людини, але<br />

романіст, “знімаючи” оболонки особистості, окреслюючи соціальну поведінку,<br />

характер, психічний стан, прагне розкрити тайну людської душі.<br />

М.М.Бахтін окреслює три головні особливості романного жанру:<br />

1. стилістична тривимірність роману, що пов’язана з багатомовною<br />

свідомістю, яка реалізується у ньому;<br />

2. кардинальна зміна часових координат літературного образу в романі;<br />

3. нова зона побудови літературного образу в романі, зона максимального<br />

контакту з сучасністю, її незавершеністю [2, с. 101].<br />

505

то, что делало их уникальным народом, то, что объединяло всех. Им нельзя<br />

было покориться – с их гибелью последняя надежда шотландцев на полную,<br />

безоговорочную победу рушится.<br />

Шотландский король уничтожил пиктов, но не победил их.<br />

Приведенные примеры показывают, что с применением особой методики<br />

лингвокультурологического анализа образов-символов происходит «раскрытие<br />

генетической памяти индивида» (Ю. М. Лотман). Более ёмкими становятся<br />

концептуально важные для понимания глубинной сущности произведения<br />

слова, четко определяется иерархия понятий автора, представляя собой некий<br />

исторически значимый срез определенного времени. Довольно интересны<br />

сопоставления картин мира автора и переводчиков и картины мира читателя,<br />

возникающей в процессе этого диалога. Для того, чтобы восприятие произведения<br />

было наиболее полным, для правильной ориентации в инокультурной<br />

среде нужно иметь минимум сведений о культуре данного народа и иметь<br />

представление об оценочном фоне этих сведений. Важно понимать знаковые<br />

категории носителей иной культуры для осуществления культурного диалога и<br />

повышения уровня собственной «культурной грамотности».<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алексеева А.П. Лингвокультурологический подход в обчении русскому<br />

языку иностранцев в регионах / А.П.Алексеева // II Международные<br />

Бодуэновские чтения: Казанская лингвистическая школа: традиции и<br />

современность (Казань, 11-13 декабря 2003 г.): Труды и материалы: В 2 т. /<br />

Под общ. ред. К.Р.Галиуллина, Г.А.Николаева.– Казань: Изд-во Казан. унта,<br />

2003.– Т. 2.– С.119-121.<br />

2. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии / В.В.Воробьев // Матер. IХ<br />

Конгресса МАПРЯЛ (Братислава, 1999): Докл. и сообщ. русских ученых.-<br />

М., 1999.<br />

3. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика: Учебное пособие./В.А.Маслова –<br />

Мн.: ТетраСистемс, 2004. - 256 с.<br />

4. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Русский язык и литература в<br />

обучении народов мира: проблемы функционирования и преподавания:<br />

Методика русского языка как иностранного. / О.Д.Митрофанова,<br />

В.Г.Костомаров - М., 1990.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается лингвокультурологический аспект преподавания<br />

литературы в условиях би- и полилингвизма на примере баллады Р.Л.Стивенсона<br />

«Вересковый мёд».<br />

Представлены сопоставления картин мира автора и переводчиков и картины<br />

мира читателя, возникающей в процессе этого диалога.<br />

SUMMARY<br />

In the article the linguocultural aspect of teaching of literature is examined in the<br />

conditions of dual - and multilingualism on the example of ballad of R.L.Stivenson<br />

«Heather аle».<br />

Comparisons of pictures of the world of author and translators and picture of the<br />

world of reader, arising up in the process of this dialog enough interesting.<br />

504<br />

SUMMARY<br />

The analysis of steady combinations assumes de nition of criteria of stability. In this<br />

article the lexico-semantic, formal and structural-semantic signs, allowing to designate<br />

comparative designs as steady combinations of words are generalized and systematized.<br />

М.Н. Бондарчук,<br />

г. Киев<br />

ЭВОЛЮЦИЯ ТЕРМИНОЛЕКСИКИ АВИАЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ:<br />

СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ<br />

Семантика как языковой феномен остаётся глобальной проблемой<br />

теоретического и практического терминознания. Термин, как известно,<br />

является не только хранителем социального опыта и памяти, мощным<br />

источником профессиональной информации, но и феноменом семантической<br />

тайны специальных слов именно в части значимости и значения. Привлечение<br />

к изучению терминологии и специальной лексики семантических<br />

исследований, на наш взгляд, позволяет выяснить причину возникновения<br />

того или иного явления, установить совокупность факторов, заставляющих<br />

термин изменяться.<br />

Изучение закономерностей и особенностей образования и пополнения<br />

научно-технической терминологии необходимы для углубления теоретических<br />

представлений об изменчивости языка, для полного и адекватного<br />

описания всей языковой системы русского языка, для изучения морфологосинтаксических<br />

моделей и законов образования русской научно-технической<br />

терминологии.<br />

Семантические преобразования, происходящие в терминологической<br />

лексике, наглядно видны при анализе сравнительно молодых терминосистем.<br />

Примером может служить русская авиационная терминология, зарождение<br />

которой произошло в конце XIX века, а интенсивное формирование проходило<br />

в период между двумя мировыми войнами и после второй мировой войны в<br />

ХХ веке, когда авиация получает самое широкое развитие в связи с огромными<br />

возможностями использования её как в военных, так и в мирных целях.<br />

Бурное развитие научно-технической базы авиационной отрасли привлекало<br />

внимание представителей разных профессий: военных моряков, инженеров,<br />

автомобилистов, спортсменов и даже артистов цирка. Все они, используя опыт<br />

в своём деле, пытались найти наименования для новых реалий, авиационных<br />

процессов и явлений. Поэтому на ранней стадии развития самолётостроения<br />

и самолётовождения мы встречаем заимствования из морской терминологии<br />

(штурвал, курс, отсек, рубка, рыскать), автомобильной (руль, рулить, пробег,<br />

запускать мотор), цирковой терминологии (мёртвая петля).<br />

Многие термины пришли в русскую терминологию из французского языка,<br />

так как во Франции авиационная отрасль развивалась более успешно, чем в<br />

России. Отсюда происходит появление таких наименований, как амортизатор,<br />

баллон, вираж, дирижабль, аэростат и т.д.<br />

На примере нескольких профессионально значимых авиационных<br />

наименований проследим пути формирования и семантического преобразования<br />

терминов в авиационной терминосистеме. Такой аспект исследования<br />

терминологии рассматривается впервые.<br />

Проанализируем путь вхождения в авиационную терминологию такого<br />

известного в настоящее время термина, как авиация. В 1910 году авиацией<br />

49

называли «искусство подниматься и передвигаться в атмосфере на аппаратах<br />

тяжелее воздуха, утилизируя сопротивление, оказываемое газообразной<br />

средой движению погруженных в неё тел», а для определения самого процесса<br />

«передвижения в воздухе» предлагали термин летание, которое может быть<br />

парящим, винтокрылым, гребным, а в зависимости от его характера можно<br />

различать газолетание и летание механическое» [2, с.15].<br />

С термином авиация соперничали термины воздухоплавание и<br />

воздухолетание, которые предназначались для употребления взамен<br />

иностранного наименования.<br />

Анализ функционирования термина воздухоплавание вплоть до двадцатых<br />

годов показал, что он употреблялся в значении ’передвижение по воздуху<br />

вообще’. В настоящее время при сравнении дефиниций терминов авиация<br />

и воздухоплавание в современных словарях можно наблюдать, что они чётко<br />

разграничены по сфере употребления. В Большом толковом словаре слово<br />

авиация имеет 2 значения, обозначающие «теорию и практику передвижения<br />

в воздушном пространстве на летательном аппарате тяжелее воздуха» и<br />

«совокупность авиатранспортных средств (самолётов и вертолётов)» [3, с.25]. В<br />

авиационной энциклопедии авиация – «широкое понятие, связанное с полётами<br />

в атмосфере аппаратов тяжелее воздуха» [1, с.28].<br />

Термин воздухоплавание в настоящее время используется главным образом<br />

для обозначения «передвижения по воздуху на летательных аппаратах легче<br />

воздуха» и для наименования «организации (службы), применяющей для<br />

полётов воздухоплавательные аппараты».<br />

Таким образом, дефиниции терминов авиация и воздухоплавание в наши<br />

дни изменились в значительной степени. Объединяющим элементом значения<br />

слова воздухоплавание начала и конца ХХ века является сема ’передвижение,<br />

перемещение в воздухе’. Эта сема закрепилась в официальном термине авиация,<br />

который в современном русском языке проявляет деривационную активность и<br />

служит производящей основой для образования терминосочетаний авиационная<br />

промышленность, авиационный спорт, авиационная разведка.<br />

Кроме того, термин авиация в современной авиационной терминосистеме<br />

выступает в качестве опорного семантического компонента, передающего<br />

’понятие, связанное с полётами в атмосфере аппаратов тяжелее воздуха’,<br />

которое эксплицитно содержится в терминах, образующих терминологический<br />

ряд: гражданская авиация, военная авиация, морская авиация, санитарная<br />

авиация, малая авиация, сельскохозяйственная авиация и т.д.<br />

Трудным оказалось формирование наименования, обозначавшего «помещение<br />

для авиатора». На первых порах развития самолётостроения для некоторых<br />

аэропланов (например, аэропланов братьев Райт) такое «помещение» вообще не<br />

существовало, и авиатор находился «на сиденье, висящем над бездной», но на<br />

других аэропланах такое «закрытое помещение для авиатора» появилось и для него<br />

использовались выражения «тело аэроплана», гондола, «туловище аэроплана»,<br />

средняя часть аэроплана, средняя ферма аэроплана, остов, каркас аэроплана<br />

[2, с.46]. Данные наименования не передавали сути предмета, были пространны,<br />

поэтому никак не закреплялись в языке специалистов, пока не был предложен<br />

термин, заимствованный из французского языка, установившийся уже во многих<br />

языках и передающий значение ’корпус’. Так в русскую авиационную лексику<br />

вошёл термин fuselage – фюзеляж. В современной авиации это «основной агрегат<br />

летательного аппарата, предназначенный для размещения экипажа, пассажиров,<br />

грузов и оборудования, одновременно служащий для крепления крыла, оперения,<br />

шасси, силовой установки и т.п.» [1, с.637].<br />

50<br />

вереск – растение-медонос. А памятуя об особенностях славянского менталитета<br />

и историческом периоде повествования, читатель соглашается с переводчиком<br />

и его трактовкой, ведь общеизвестно, что на Руси в аналогичный период варили<br />

меды, хмельные и стоялые (т.е. настоявшиеся). Таким образом, закрепилось<br />

в нашем сознании то название, которое ближе нашей ментальности. Как же<br />

следует тогда рассматривать название украинского переводчика Е. Крыжевича<br />

«Вересовий трунок» (с укр. – напиток (спиртной))? Уже в заглавии Е. Крыжевич<br />

называет напиток из вереса «трунком» – словом, имеющим общий корень с<br />

другим – «отрута» (яд,отрава). Такое сочетание в названии наводит на мысль,<br />

что тайна изготовления напитка «отравила» победу шотландского короля, свела<br />

её на нет, ведь моральная победа оказалась на стороне последнего пикта. Автор<br />

украинского перевода своей трактовкой названия уже подводит читателя к<br />

идейно-художественному обобщению. Лексическая парадигма – эль-пиво-медотрава<br />

позволяет проследить эволюцию общезначимого события в жизни страны,<br />

истории становлення государства и оценить его общенациональное значение.<br />

Более зримым и ощутимым в этой связи становится и концептуально<br />

важное прилагательное «красный», которое появляется в оригинальном тексте<br />

после описания битвы. В русском переводе Н.Чуковского красный цвет вереска<br />

после побоища становится багровым цветом скал и полей, политых кровью<br />

защитников своей земли:<br />

Summer came in the country,<br />

Red was the heather bell;<br />

But the manner of the brewing<br />

Was none alive to tell.<br />

Over miles of the red mountain<br />

He hunted as they ed,<br />

The king in the red moorland<br />

Rode on a summer's day;<br />

Рвали твердый красный вереск<br />

И варили из него<br />

Пиво крепче вин крепчайших,<br />

Слаще меда самого.<br />

По крутым багровым скалам<br />

Он за ними вслед летел<br />

Вот король багряным полем<br />

Скачет в душный летний зной<br />

Пер. Н. Чуковского<br />

В переводе С.Маршака прилагательное «красный» отсутствует, впрочем,<br />

как и его синонимы. Украинские переводы Е.Крыжевича и О. Николенко так же,<br />

как и оригинальный авторский текст акцентируют внимание на красном цвете<br />

вереска, горы, могил пиктов, покрытых красным еще и от крови вереском:<br />

І знову настало літо, І полював на них він<br />

Верес ізнов червонів, В червоних квітах їх…<br />

Та трунок медовий варити<br />

Вже більше ніхто не вмів. Король в червоній пустці<br />

В могилках немов дитячих, Не злазить із сідла…<br />

На кожній червоній горі,<br />

Лежали під квітом червоним А скрізь – червоний верес,<br />

Поснулі навік броварі. І море – унизу.<br />

Пер. Є. Крижевича Пер. О. Ніколенко<br />

Принципиально ли сохранение прилагательного «красный» и его<br />

производных в переводах баллады? Этот цвет, традиционно символизирующий<br />

пролитую кровь, призван напомнить о трагедии целого народа. Таким образом,<br />

авторы перевода вслед за Р.Л.Стивенсоном концентрируют внимание читателей<br />

на национальной идее – народ погиб, но не покорился. Тайна вересового<br />

напитка ушла в могилу вместе с последним пиктом. Стоил ли рецепт напитка<br />

гибели целого народа? Напиток из вереска – символ самоопределения пиктов,<br />

503

«Культурная грамотность – это не только умение читать, правильно говорить, но и<br />

владеть неким знанием-концептом всей цивилизации и традиционно-национальными<br />

сведениями и оценками как символами, общими для всех» [4, с.132].<br />

В этой связи немаловажно привлечение лингвокультурологии, которая «изучает<br />

определенным образом отобранную и организованную совокупность духовных<br />

ценностей и опыта языковой личности данной национально-культурной общности»<br />

[2, с 182] и позволяет рассматривать слово/явление/образ в определенном культурноисторическом<br />

и социально-психологическом ракурсе, что дает возможность<br />

говорить о целостном изучении языкового или литературного явления, существенно<br />

влияющем сегодня на методику преподавания литературы в частности.<br />

Для того чтобы литературное произведение стало кирпичиком в «знании мира»<br />

и ступенькой «культурной грамотности», следует включать художественный текст в<br />

контекст эпохи, создаваемый всеми возможными способами: лингвистическим анализом,<br />

привлечением культурного наследия страны и т.д. Причем «объектом изучения является<br />

не сама страна, а фоновые знания жителей этой страны, представленные в их языковом<br />

сознании»[1, т.2, с.119]. Таким образом, вокруг определенного слова может сложиться<br />

целый ореол всевозможных сведений, возникающих в его памяти ассоциативно, под<br />

влиянием имеющихся фоновых знаний, которые будучи связанными «с религией,<br />

культурой, обычаями и бытом… делают носителя языка и культуры представителями<br />

именно данной культуры» [1, т.2, с.120].<br />

В этом случае уместно упоминание концепта, которыми становятся<br />

актуальные и ценные для данной культуры явления действительности,<br />

выступающие «своего рода символами, эмблемами, определенно указывающими<br />

на породивший их текст, ситуацию, знания. Они являются носителями<br />

культурной памяти народа»[3,с.28]. И нужно четко представлять, что есть таким<br />

понятием для изучаемого произведения как части национальной культуры.<br />

При изучении баллады Р.Л. Стивенсона «Вересковый мед» следует обратить<br />

внимание на то, что таким концептуальным понятием является как раз вереск.<br />

Лексическое значение слова ВЕРЕСК – вечнозеленый кустарник с мелкими<br />

многочисленными листьями, с лилово-розовыми или красными цветами. Медонос.<br />

В балладе же вереск становится символом страны, самобытности, стойкости<br />

народности, ставшей впоследствии государствообразующей. И написано это<br />

слово в оригинальном тексте с большой буквы, что определенным образом<br />

подтверждает его концептуальность.<br />

Изучение этого произведения в условиях би- и полилингвизма позволяет<br />

проследить лингвокультурологический аспект в самом названии баллады.<br />

Оригинал носит название «HEATHER ALE» (дословно «Вересковый эль»), что,<br />

как известно, иллюстрирует традиционную для Шотландии культуру питья.<br />

Эль – напиток родом из этих краев и ассоциируется в сознании людей даже с<br />

небольшим уровнем ««культурной грамотности» с Шотландией, ее историей и<br />

культурой.<br />

На русский язык балладу впервые перевёл Николай Чуковский под<br />

названием «Вересковое пиво» (1935г.). Название по сути своей приближено к<br />

оригинальному, т.к. по своим свойствам, технологии приготовления, культуре<br />

употребления именно пиво можно считать аналогом шотландского эля. Новый<br />

перевод, выполненный С. Я. Маршаком, был опубликован в 1941 г. и приобрёл<br />

значительную популярность. Название «Вересковый мед», данное им балладе,<br />

прочно закрепилось в литературе, и, несмотря на достаточно вольное обращение<br />

переводчика с оригинальным текстом, именно перевод С.Я.Маршака сделал<br />

балладу Стивенсона столь популярной у русскоязычных читателей. Почему же<br />

«Вересковый мед»? В порядке некоторого допущения следует напомнить, что<br />

502<br />

В настоящее время данный термин образует терминологический<br />

ряд, в который входят терминосочетания, находящиеся в отношениях<br />

градации (полумонококовый фюзеляж, монококовый фюзеляж), антонимии<br />

(герметизированный фюзеляж // негерметизированный фюзеляж, нижний<br />

обвод фюзеляжа // верхний обвод фюзеляжа), синонимии (балочно-стрингерный<br />

фюзеляж = полумонокок, балочно-обшивочный фюзеляж = монокок. Другие<br />

терминосочетания содержат семы, выраженные или имплицитно, например,<br />

’особенности строения’ (ферменный фюзеляж, балочный фюзеляж, балочнолонжеронный<br />

фюзеляж), или эксплицитно, например, ’форма сечения’<br />

(фюзеляж круглого сечения, фюзеляж прямоугольного сечения, фюзеляж с<br />

сечением, образованным двумя пересекающимися окружностями) и т д.<br />

Термин фюзеляж стал лексическим компонентом, служащим основой для<br />

наименования новых деталей самолёта (каркас фюзеляжа, обвод фюзеляжа,<br />

хвостовая часть фюзеляжа, контур фюзеляжа, носовая часть фюзеляжа) и т.д.<br />

При анализе структуры данного терминологического ряда можно<br />

увидеть, что в роли как терминокомпонента, так и основного базового<br />

понятия используются большей частью прилагательные и существительные<br />

иностранного происхождения.<br />

Интересным, на наш взгляд, было становление в начале ХХ века одного из<br />

самых известных и популярных авиационных терминов – самолёт. Его называли<br />

по-разному: крыльчатая машина, летучая барка, аэродинамическая машина,<br />

аэро-карета, воздухолёт, воздухоплав, махолёт, колокрыл, аэроплан и т.д.<br />

В длительных дискуссиях по вопросу замены иноязычных терминов<br />

русскими чаще побеждали сторонники заимствования. Рекомендации по замене<br />

терминов аэродром на летокрун, орнитоптер на птицеплан или махолёт,<br />

автожир на винтокрыл, а аэроплан на воздухоплан и т д. ни к чему не привели.<br />

Лишь нескольким русским терминам удалось закрепиться в авиационной<br />

терминосистеме. Так, например, наименование геликоптер пришло в русский<br />

язык из французского (hélicoptère).Этот термин характеризовал летательный<br />

аппарат по способу образования подъёмной силы, создаваемой с помощью<br />

винта. Поэтому естественным было предложение заменить иностранное<br />

название геликоптер на русское винтолёт, но в авиационной терминологии<br />

появилось «самочинное и менее удовлетворительное по семантике название<br />

вертолёт» [2, с.57].<br />

Термин с русской основой самолёт оказался очень удачным. Он заменил<br />

иностранное наименование аэроплан и к тридцатым годам ХХ века официально<br />

вошёл в авиационную терминологию. В настоящее время авиационное<br />

значение слова самолёт представлено в толковом словаре русского языка<br />

как «летательный аппарат тяжелее воздуха с силовой установкой и крылом,<br />

создающим подъёмную силу» [3, с.1144]. В авиационной литературе термин<br />

самолёт имеет дефиницию, подчёркивающую его отличие от летательных<br />

аппаратов с «вращающимся крылом» (несущим винтом), т.е. вертолётов, и от<br />

летательных аппаратов с машущими крыльями (махолётов), – «летательный<br />

аппарат тяжелее воздуха для полётов в атмосфере с помощью силовой установки,<br />

создающей тягу, и неподвижного крыла, на котором при движении в воздушной<br />

среде образуется аэродинасмическая подъёмная сила» [1, с.496].<br />

Современный термин самолёт выступает индентификатором, объединяющим<br />

терминологические блоки, в составных номинациях которых он выполняет роль<br />

структурно-семантического слова – доминанты, являясь выразителем гиперсемы.<br />

Такие терминологические блоки включают уточняющие дифференциальные<br />

или гипонимические семы, выраженные эксплицитно, например, ’назначение<br />

51

самолёта’ (гражданский самолёт, военный самолёт, воздушно-космический<br />

самолёт, самолёт-лаборатория).<br />

Выделяется большой блок терминов, дифференциальные семы которого также<br />

эксплицитно выражают особенности конструкции самолёта. <strong>Здесь</strong> в семантизм<br />

включаются семы, характеризующие самолёт ’по типу и числу двигателей’<br />

(поршневой самолёт, винтовой самолёт, винтомоторный самолёт, турбовинтовой<br />

самолёт, турбореактивный самолёт, реактивный самолёт, ракетный самолёт),<br />

’по типу фюзеляжа’ (фюзеляжный самолёт, широкофюзеляжный самолёт,<br />

двухфюзеляжный самолёт, двухбалочный самолёт), ’по типу крыльев’ (самолёт с<br />

кольцевым крылом, самолёт с надувным крылом, самолёт с обдуваемым крылом),<br />

’по типу расположения оперения’ (самолёт с хвостовым оперением, двуххвостовой<br />

самолёт, «бесхостка», самолёт типа «утка», ’по материалу конструкции’<br />

(цельнодеревянный самолёт, металлический самолёт, бронированный самолёт).<br />

Интересен и терминологический блок, характеризующий военные<br />

самолёты. В нём выделяются терминологические ряды с гипосемами<br />

’тип военного самолёта’ (самолёт – истребитель, самолёт – штурмовик,<br />

самолёт-бомбардировщик,самолёт – истребитель – бомбардировщик,<br />

самолёт –истребитель – перехватчик, самолёт – носитель, самолёт –<br />

торпедоносец, самолёт – ракетоносец, самолёт – фоторазведчик, самолёт –<br />

осветитель, самолёт – робот, самолёт – целеуказатель), ’функциональность’<br />

(ведомый самолёт, ведущий самолёт,замыкающий самолёт, атакующий<br />

самолёт), ’военное назначение’ (военно-транспортный самолёт, самолёт<br />

морской авиации, самолёт поддержки сухопутных войск, противолодочный<br />

самолёт, самолёт морской спасательной службы, самолёт-поставщик мин)<br />

и ’боевое обеспечение’ (боевой самолёт, учебно-боевой самолёт, самолёт<br />

радиолокационного дозора, самолёт-поставщик помех).<br />

Номинации, эксплицитно включающие интегральную сему ’самолёт’,<br />

образуются за счет привлечения нового компонента по морфологосинтаксическим<br />

(поверхностным) моделям (в нашей статье используются<br />

следующие обозначения частеречной принадлежности терминов С1-6 – имя<br />

существительное в падежной форме, П1-6 – имя прилагательное или причастиче<br />

в падежной форме): П1С1 (гоночный самолёт,аэрофотосъёмочный самолёт,<br />

барражирующий самолёт), П1П1С1 (дальний транспортный самолёт,<br />

грузовой турбовинтовой самолёт), С1С1 (самолёт-гигант, самолёт-матка,<br />

самолёт-мишень), С1С2 (самолёт наведения, самолёт сопровождения, самолёт<br />

наблюдения), С1П5П5С5 (самолёт с толкающим воздушным винтом // самолёт<br />

с тянущим воздушным винтом).<br />

Терминологический ряд с дифференциальной семой ’характеристика<br />

самолёта в зависимости от длины взлётно-посадочной полосы’ представлен<br />

морфолого-синтаксическими моделями от трёх до семи компонентов (самолёт<br />

вертикального взлёта, самолёт короткого взлёта и посадки, самолёт<br />

вертикального взлёта и посадки с поворотным крылом, самолёт вертикального<br />

взлёта и посадки с подъёмно-маршевыми двигателями).<br />

В анализируемом терминологическом блоке можно наблюдать<br />

парадигматические отношения антонимии и градации, которые образуются за<br />

счет словообразовательных средств русского языка или за счёт дополнительного<br />

терминокомпонента (пилотируемый самолёт // беспилотный самолёт,<br />

манёвренный самолёт // неманёвренный самолёт; моноплан, полутороплан,<br />

биплан, триплан, полиплан; скоростной самолёт, реактивный самолёт,<br />

дозвуковой самолёт, околозвуковой самолёт, сверхзвуковой самолёт,<br />

гиперзвуковой самолёт) и т.п.<br />

52<br />

необходимое совершенство в устройстве жизни своей эпохи. Это, наш взгляд,<br />

и стало стимулом к поискам и скитаниям. Читая его стихотворения, возникает<br />

ощущение, что И. Бродский обладал великим знанием человеческой жизни и<br />

чувствовал мечты и стремления практически каждого нормального человека.<br />

Поэтому у критиков сложилось мнение, что стихи этого поэта не о ком-то<br />

определенном, а о нас всех.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бродский И. Конец прекрасной эпохи / И. Бродский. – Спб.: Пушкинский<br />

фонд, 2000. – 128 с.<br />

2. Бродский И. Остановка в пустыне / И. Бродский. – Спб.: Пушкинский фонд,<br />

2000. – 248 с.<br />

3. Бродский И. Часть речи / И. Бродский. – Спб.: Пушкинский фонд, 2000. – 128 с.<br />

4. Мережинская А.Ю. Русская постмодернистская литература: Учебник /<br />

А.Ю. Мережинская. – К.: ИПЦ «Киевский университет», 2007. – 335с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Данная статья посвящена исследованию мотива скитания в лирике<br />

И. Бродского. Проанализированы пути реализации мотива в трех сборниках<br />

поэта: «Остановка в пустыне», «Конец прекрасной эпохи», «Часть речи».<br />

Выявлен генезис и особенности мотива скитания в творчестве поэта.<br />

Ключевые слова: мотив, белый стих, ритмическая проза, интеллектуальная<br />

поэзия.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Ця стаття присвячена дослідженню мотиву мандрування в ліриці<br />

І. Бродського. Проаналізовані шляхи реалізації мотиву в трьох збірках поета:<br />

«Зупинка в пустелі», «Кінець прекрасної доби», «Частина мови». Виявлений<br />

генезис та особливості мотиву мандрування в творчості поета.<br />

Ключові слова: мотив, білий вірш, ритмічна проза, інтелектуальна поезія.<br />

SUMMARY<br />

This article is dedicated to research of the motive of wandering in the lyric poetry<br />

of Joseph Brodsky. The ways of realization of the motive are analysed in three poet’s<br />

collections: «Stopping at the Desert», «The End of Wonderful Epoch», «A Part of<br />

Speech». The genesis and features of motive of wandering are revealed in poet’s<br />

poems.<br />

Keywords: motive, white verse, rhythmic prose, intellectual poetry.<br />

УД К 372.882<br />

Т.Е. Соколова,<br />

г. Торез<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ<br />

ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ БИ- И ПОЛИЛИНГВИЗМА<br />

НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ БАЛЛАДЫ Р. Л. СТИВЕНСОНА<br />

«ВЕРЕСКОВЫЙ МЁД»<br />

Процессы интеграции, открытости информационного пространства на<br />

современном этапе позволяют говорить о создании категории «Человек Мира»,<br />

а, следовательно, о его «знании мира» и «культурной грамотности».<br />

501

то лучше в тех местах, чей вид<br />

волнует, нежели язвит [1, с.55].<br />

Почему именно к морю? Да потому, что само море постоянно в движении,<br />

а человеку созерцание моря предоставляет возможность найти себя в любом<br />

уголке земли.<br />

Конечно, не все так замечательно было на самом деле в жизни поэта в этот<br />

период. Однако в этом сборнике не найти жалоб и нытья на свою судьбу. В этом<br />

великая сила И. Бродского. Он с гениальностью своего таланта меняет полюс<br />

негативного смысла мотива скитания (вполне объяснимого в тот момент) на<br />

позитивное восприятие читателем красоты тех мест, куда вынужден был ехать<br />

поэт («Литовский дивертисмент», «Post aetatem nostram»).<br />

4 июня 1972 начался эмигрантский период жизни и творчества поэта, давший<br />

новые стимулы поэтическому творчеству. Бродский сначала приземлился в<br />

Вене. В том же году И. Бродский обосновался в США. Там был написан сборник<br />

«Часть речи», в который вошли стихотворения 1972–1976 гг.<br />

Все произведения этого периода отличаются философским осмыслением<br />

и знанием истории, детальным описанием стран, где побывал поэт. Это<br />

как систематизация и анализ знаний о своих скитаниях. <strong>Здесь</strong> целый цикл,<br />

посвященный пребыванию И. Бродского в Мексике, где не только привлекает<br />

внимание своеобразие описываемых достопримечательностей. В стихотворении<br />

«К Евгению» (1975) он приходит к философскому общему итогу своих<br />

скитаний:<br />

…Куда ни странствуй,<br />

всюду жестокость и тупость воскликнут: «Здравствуй,<br />

вот и мы!» Лень загонять их в стих.<br />

Как сказано у поэта, «на всех стихиях…»<br />

Далеко же видел, сидя в родных болотах!<br />

От себя добавлю: на всех широтах [3, с.68].<br />

В философском произведении с исторической тематикой «Одиссей<br />

Телемаку» (1972), где скорее всего под маской Одиссея выступает сам<br />

И. Бродский, анализируется все те же скитания и их смысл:<br />

все острова похожи друг на друга,<br />

когда так долго странствуешь; и мозг<br />

уже сбивается, считая волны… [3, с.19].<br />

Цикл «Часть речи» (1975–1976) следует рассматривать как одно творение,<br />

состоящее из фрагментов. Это особое произведение, в котором, на наш взгляд,<br />

более всего проявляется драматизм мотива скитания, хотя нельзя не заметить и<br />

все того же стремления скитаться:<br />

поздно ночью, в уснувшей долине, на самом дне,<br />

в городке, занесенном снегом по ручку двери… [3, 75]<br />

Растекаясь широкой стрелой по косой скуле<br />

деревянного дома в чужой земле… [3, с.77]<br />

Всегда остается возможность выйти из дому на<br />

улицу, чья коричневая длина<br />

успокоит твой взгляд подъездами, худобою<br />

голых деревьев, бликами луж, ходьбою [3, с.90].<br />

Итак, проанализировав три сборника произведений И. Бродского, мы<br />

пришли к выводу, что находящийся в постоянном противоречии с собой мотив<br />

скитания был в первую очередь характерной чертой сознания самого поэта.<br />

Скитаться его заставляла душа, которая была в постоянном поиске какого-то<br />

особого смысла бытия. Философское мироощущение поэта не могло найти себе<br />

500<br />

Таким образом, на примере семантического анализа наиболее известных<br />

профессионально значимых авиационных терминов можно наглядно проследить<br />

появление, формирование профессионально значимых наименований, динамику<br />

и преобразование семантических изменений и вхождение их в данную<br />

терминосистему. Обращение к истокам образования авиационной терминологии<br />

свидетельствует о трудном пути становления не только авиационной, но и<br />

вообще научно-технической терминологии.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Авиация: Энциклопедия. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1994. –<br />

736 с.<br />

2. Авиационно-воздухоплавательный словарь. Составил К. Вейгелин. Под<br />

редакцией С. Покровского. Приложение к журналу «Самолет», 1926. – 140<br />

с.<br />

3. Большой толковый словарь русского языка./ Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов.<br />

– СПб.: «Норинт», 1998. -- 1536 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена исследованию формирования и семантических<br />

преобразований терминов в авиационной терминосистеме.<br />

SUMMARY<br />

The article was dedicated to researching of the term’s forming and semantic<br />

transformations in the aviation termsystem.<br />

УДК 821.161.1.09<br />

Н.А.Бондарь,<br />

г. Нежин<br />

КОМПЛЕКСНЫЕ ЕДИНИЦЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ<br />

В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ И УКРАИНСКОМ ЯЗЫКАХ<br />

Язык как система может быть изучен в полном объеме лишь с позиций<br />

разноуровневого его описания. Исследование определенного языкового среза<br />

(фонетического, лексического, семантического, словообразовательного,<br />

морфологического, синтаксического) дает в итоге широту представления о<br />

рассматриваемом объекте, но, как правило, при этом не складывается единая<br />

картина языка как системы, отражающей объективную действительность и<br />

являющейся средством коммуникации. Анализ межуровневых отношений<br />

позволяет представить многоаспектность языковой системы, внутриструктурную<br />

взаимообусловленность ее элементов, позволяет раскрыть закономерности<br />

двусторонней связи «язык – действительность».<br />

Принцип межуровневого изучения языка требует типологического описания<br />

комплексных единиц словообразования вообще и словообразовательных гнезд<br />

в частности не только с точки зрения их структуры, но и с учетом семантики<br />

их компонентов. В этом случае целесообразно, видимо, анализировать<br />

словообразовательные гнезда (СГ) слов, входящих в замкнутую, с небольшим<br />

количеством членов лексико-семантическую группу или даже отдельную<br />

лексему в сопоставлении с такой же в другом, близкородственном языке.<br />

Типология гнезд определенных слов рассматривается как способ<br />

прогнозирования развития лексического состава языка, что способствует<br />

53

решению одной из важнейших задач современной лингвистики — описанию<br />

лексико-семантической системы языка в ее связи с другими языковыми<br />

уровнями. Анализ СГ определенных слов-вершин поможет в изучении<br />

взаимодействия лексических и словообразовательных значений. Такой подход<br />

представляется перспективным в решении вопроса о потенциальных словах,<br />

о лакунах и малоисследованным современными лингвистами (Л.А. Леонова,<br />

В.Л.Муравьев, Ю.А. Сорокин и др.).<br />

Одной из проблем современной семантики является создание эффективной<br />

методики определения иерархии семантической структуры слова. Исследование<br />

семантических отношений между мотивирующе-производящими (словамивершинами)<br />

и производными (членами гнезд) позволяет уточнить иерархию<br />

сем, семантическую структуру членов словообразовательных оппозиций,<br />

взаимоотношения между единицами парадигм и блоков (субстантивных,<br />

адъективных, вербальных и адвербиальных).<br />

В свою очередь детализация семантической структуры, четкое определение<br />

интегрирующих значений слов гарантирует полноту и объективность<br />

словарных дефиниций лексем. В последние десятилетия проблема толкования<br />

лексического значения слов (непроизводных и производных), отражения<br />

направления словообразовательной мотивированности в словарных толкованиях<br />

получили особую актуальность (Д.И. Арбатский, В.Г. Головин, Ю.И. Караулов,<br />

А.Н. Тихонов, И.С. Улуханов и др.).<br />

Наше исследование направлено на установление типологии СГ, вершинами<br />

которых является лексема ДУША в современном русском и украинском языках.<br />

Основополагающим считаем положение о том, что мотивационная<br />

активность той или иной семы определяет ее местоположение в иерархии<br />

семантической структуры производящего слова. Поскольку производные,<br />

мотивированные словом-вершиной, в их совокупности являются экспликацией<br />

его семантической структуры, типология СГ позволяет уточнить критерии<br />

объема словарных толкований непроизводных слов-вершин, с одной стороны,<br />

и особенности построения гнезд в словообразовательных словарях, с другой.<br />

Языковым материалом, послужившим объектом сопоставительного описания,<br />

явились словообразовательные гнезда со словом-вершиной ДУША в современном<br />

русском и украинском языках. Определение семантической структуры лексем<br />

на основе данных толковых словарей является одним из этапов описания<br />

СГ. Решение задач исследования требовало привлечения данных не только<br />

толковых и словообразовательных словарей русского и украинского языков, но и<br />

исторических, этимологических, словарей синонимов, антонимов и др.<br />

Материалы словарей украинского языка приводятся в целях демонстрации<br />

аналогичного языкового явления в близкородственном языке как подтверждение<br />

регулярности того или иного словообразовательного процесса в обоих языках.<br />

Сходное в двух близкородственных языковых системах «является не только<br />

значительно преобладающим, но и системным, типичным» [3, с.140], что позволяет<br />

использовать полученные данные «для объяснения языковых фактов современных<br />

языков и прогнозирования основных тенденций их развития» [5, с.16].<br />

Существует точка зрения, согласно которой «гнездо представляет собой как<br />

бы образ лексической системы, поэтому в нем «уживаются» как слова активной<br />

лексики, так и слова, специфика которых отражена в пометах устар., прост.,<br />

спец., и т.д. В то же время из гнезд должны исключаться слова областные,<br />

характерные для одной какой-либо местности, и узкоспециальные термины» [2,<br />

с.22]. А. Н. Тихонов также отмечает необходимость определения социальных и<br />

стилистических границ словообразовательного гнезда [6, с.1], но понимает их<br />

54<br />

В сборнике «Остановка в пустыне» во многих стихотворениям уже в<br />

самом названии присутствует намек на скитания: «Ты поскачешь во мраке по<br />

бескрайним холодным холмам…» (1962), «По дороге на Скирос» (1967), «К<br />

северному краю» (1964), «Остановка в пустыне» (1966).<br />

Проанализировав данный сборник произведений мы пришли к выводу, что<br />

в нем сосуществуют противоположные по своей смысловой направленности<br />

мотивы скитания: скитания по зову души и вынужденные скитания в силу<br />

неблагоприятных обстоятельств. <strong>Здесь</strong> еще ясно ощущается молодость и<br />

смятения души, которые приводят к появлению в текстах противоречивых<br />

взглядов автора на суть вещей.<br />

В следующем сборнике «Конец прекрасной эпохи», в который вошли<br />

стихотворения 1964–1971 гг., тон поэта становится более жестким и резким.<br />

Это время творений в период сформировавшейся твердой жизненной позиции<br />

И. Бродского. Он уже ощутил на себе дисгармонию всего устройства своего<br />

мира и общества, в котором жил. Поэт пережил позорный суд над собой и ссылку<br />

с тяжелой физической работой. Несмотря на свое возвращение в Ленинград в<br />

1965 году, власти время от времени напоминали о том, чтобы он был аккуратнее<br />

в своих изречениях. Таким образом, вполне очевидно, что полной свободы<br />

творить поэт от своей родины так и не получил. Однако, благодаря своему<br />

темпераменту, всевозможные намеки и предостережения не могли повлиять на<br />

возрастающую с каждым днем силу его таланта.<br />

В сборнике «Конец прекрасной эпохи» уже ничего не осталось от того еще<br />

надеющегося на лучшее юноши, каким он выступал в «Остановке в пустыне».<br />

Мотив скитаний косвенно становится основным в стихотворениях этого<br />

периода. И. Бродский повествует о странах и городах, где побывал.<br />

Открывается сборник стихотворением «Второе Рождество на берегу<br />

незамерзающего Понта» (1971). Рождество в Ялте вызывает в душе поэта<br />

трепетные воспоминания и навевает грустные мысли о том, чего подсознательно<br />

он боялся всю жизнь – перестать скитаться и пребывать в статичном<br />

положении:<br />

Грядущее настало, и оно<br />

переносимо; падает предмет,<br />

скрипач выходит, музыка не длится,<br />

и море все морщинистей, и лица.<br />

А ветра нет.<br />

Когда-нибудь оно, а не – увы<br />

мы, захлестнет решетку променада<br />

и двинется под возгласы «не надо»,<br />

вздымая гребни выше головы… [1, с.3]<br />

И. Бродский перерос надежду на лучшее будущее, но остался верен себе в<br />

своих стремлениях. Его влекут скитания, он не может пребывать в длительном<br />

покое. Это можно наблюдать и в стихотворении «С видом на море» (1969), в<br />

котором речь идет о Коктебеле:<br />

Когда так много позади<br />

всего, в особенности – горя,<br />

поддержки чьей-нибудь не жди,<br />

сядь в поезд, высадись у моря.<br />

Оно обширнее. Оно<br />

и глубже. Это превосходство –<br />

не слишком радостное. Но<br />

уж если чувствовать сиротство,<br />

499

Все эти немыслимые и бессмысленные на первый взгляд скитания<br />

И. Бродский наблюдает накануне Нового года и объясняет:<br />

как будто жизнь начнется снова,<br />

как будто будут свет и слава,<br />

удачный день и вдоволь хлеба,<br />

как будто жизнь качнется вправо,<br />

качнувшись влево [2, с.4].<br />

Несмотря на довольно пессимистическое замечание в конце стихотворения,<br />

очевидно, что все происходящее движение вокруг поэта его впечатляет. Без<br />

внимания не остается даже холодный вечер с дрожащими снежинками на вагоне,<br />

морозный ветер с красными ладонями, но в то же время теплые вечерние огни,<br />

запах сладкой халвы. И все это движется в направлении своей цели. Это еще не<br />

то скитание в своем полном драматическом значении, о котором обычно пишут<br />

ученые – это скитание по уголкам своей собственной души в поисках своего «я».<br />

Чтобы убедиться в данной гипотезе, мы рассмотрим еще одно стихотворение<br />

данного периода – «От окраины к центру» (1962). <strong>Здесь</strong> наиболее четко можно<br />

увидеть именно проявление и устремление характера.<br />

В данном произведении описана встреча поэта со своей юностью, посещение<br />

им своего родного города. И. Бродский видит реку; за спиной прогремел трамвай;<br />

несутся борзые; вылетают такси; даже осины смотрят в небо. От рождения и до<br />

самой смерти человек куда-то бежит, где-то скитается.<br />

Остается одно:<br />

по земле проходить бестревожно.<br />

Невозможно отстать. Обгонять – только это возможно.<br />

То, куда мы спешим,<br />

это ад или райское место,<br />

или попросту мрак,<br />

темнота, это все неизвестно [2, с.15].<br />

Он уже не принадлежит этому месту, никого знакомого здесь ему никогда<br />

не встретить – это место тоже прошло свой путь изменений, поэтому поэт<br />

чувствует себя чужим. Он остался без родины.<br />

«Письмо в бутылке» было написано поэтом, находясь в ссылке в ноябре<br />

1964 года. В этом стихотворении мотив скитания приобретает свое основное<br />

значение. И. Бродский размышляет о причинах своих ошибок в жизни:<br />

Я честно плыл, но попался риф,<br />

и он насквозь пропорол мне бок.<br />

Я пальцы смочил, но Финский залив<br />

вдруг оказался весьма глубок.<br />

Ладонь козырьком и грусть затая,<br />

обозревал я морской пейзаж.<br />

Но, несмотря на бинокли, я<br />

не смог разглядеть пионерский пляж [2, с.146].<br />

Поэт постепенно все драматичнее рассказывает о событиях своей жизни<br />

и чувствует ее завершение. Однако, на фоне трагического ожидания конца,<br />

возникает оптимистичная вера в будущее. Именно в этот момент возрождается<br />

мотив скитания в позитивном смысле этого слова:<br />

по крайней мере, надеюсь я,<br />

что сохранит милосердный Бог<br />

то, чего я лицезреть не смог.<br />

Америку, Альпы, Кавказ и Крым,<br />

долину Евфрата и вечный Рим… [2, с.150]<br />

498<br />

более широко, так как в его «Словообразовательном словаре русского языка»<br />

представлены и слова с пометами.<br />

Отличительной чертой словообразовательной науки последних<br />

десятилетий является углубленное исследование одной из крупных единиц<br />

словообразовательной системы – словообразовательного гнезда, понимаемого<br />

как «упорядоченная отношениями производности совокупность слов,<br />

характеризующихся общностью корня» [8, с.8]. Именно в словообразовательном<br />

гнезде наблюдаются те языковые единицы и «специфические типы отношений<br />

между ними», которые позволяют говорить о словообразовании как об особой<br />

«частной подсистеме языка» [4, с. 346].<br />

Выяснение словообразовательной структуры производного слова,<br />

основанное на правильном выборе непосредственно производящего, требует<br />

осмысления места данного производного среди других слов гнезда, его<br />

структурно-семантических связей с другими однокоренными словами.<br />

Связи эти многообразны и обнаруживаются разными путями. Так, важное<br />

значение для разработки теории гнезда имеет положение о ступенчатости<br />

словообразовательного механизма, о словообразовательной цепочке как<br />

совокупности однокоренных слов, связанных отношениями последовательной<br />

производности, и о производном слове как продукте ряда словообразовательных<br />

актов, отраженных так или иначе в его структуре [1, с. 37]. Развивая это положение,<br />

А.Н. Тихонов утверждает, что «основная задача словообразовательного<br />

словаря – отражение словообразовательной структуры слова», причем<br />

последняя понимается как «деривационная история» в синхронном ее<br />

понимании, совокупность структурно-семантических отношений производящих<br />

и производных основ (слов) не только звена, непосредственно участвовавшего в<br />

образовании этого слова, но и всех остальных звеньев, предшествовавших ему [7,<br />

с. 20-21]. А.Н. Тихонов представляет словообразовательную структуру каждого<br />

производного как словообразовательную цепочку с вершинным непроизводным<br />

словом. Каждое гнездо строится как совокупность словообразовательных<br />

цепочек, имеющих общее исходное (непроизводное) слово.<br />

Целью нашего исследования является проведение сопоставительного<br />

анализа состава и структуры словообразовательного гнезда со словом-вершиной<br />

ДУША в современном русском и украинском языках.<br />

Используя лексикографические данные (толковых словарей,<br />

словообразовательных, фразеологических, словарей синонимов, антонимов,<br />

омонимов), мы определелили состав словообразовательных гнезд в двух<br />

близкородственных языках. На основе интегральных и дифференциальных<br />

признаков была проведена классификация единиц, установлена структура<br />

словообразовательных гнезд, количество блоков и их номенклатура.<br />

Словообразовательное гнездо со словом-вершиной ДУША в современном<br />

русском языке состоит из 125 дериватов, такое же гнездо в современном<br />

украинском языке – из 64 дериватов, то есть практически вдвое меньше, но<br />

структуру они имеют сходную.<br />

Лексема ДУША, являющаяся словом-вершиной СГ, по данным толковых<br />

словарей русского и украинского языков имеет 5 вариантов значения, то<br />

есть относится к многозначным. Эти варианты значения совпадают лишь<br />

частично. И в русском, и в украинском языке отмечены варианты, которых нет<br />

в словарной дефиниции этого слова в сопоставляемом языке. Многозначность<br />

слова предопределила особенности словообразовательных гнезд: чем<br />

больше вариантов лексического значения имеет лексема, тем более глубокие<br />

подгнезда имеет СГ, тем больше составляющие его парадигмы, тем длиннее<br />

55

словообразовательные цепочки, из которых складывается комплексная единица<br />

дериватологии – словообразовательное гнездо.<br />

Каждое словообразовательное гнездо включает по четыре блока, которые<br />

устанавливаются по частеречной принадлежности дериватов: субстантивный,<br />

адъективный, адвербиальный, вербальный. Блоки анализировались в<br />

определенном порядке: от наиболее многочисленного к имеющему наименьшее<br />

количество единиц. В русском и украинском языках эта последовательность<br />

несколько отличается. В СГ русского языка самым продуктивным является<br />

субстантивный блок (49 дериватов), за ним следуют адъективный (35<br />

дериватов), вербальный (23 деривата), адвербиальный (18 дериватов). В<br />

СГ украинского языка последовательность блоков такая: субстантивный<br />

(28 дериватов), адъективный (20 дериватов), адвербиальный (9 дериватов),<br />

вербальный (7 дериватов). Как словообразовательное гнездо в целом, так и<br />

каждый словообразовательный блок, примерно вдвое меньше в украинском<br />

языке по сравнению с русским.<br />

В процессе деривации слово-вершина ДУША, присоединяя те или иные<br />

морфемы, усложняет исходное лексическое значение, видоизменяет его,<br />

расширяет, сужает и т.д. В каждом из рассматриваемых блоков оказались<br />

лексемы, которые условно были разделены на имеющие “положительное”<br />

и “отрицательное” лексическое значение (прекраснодушие, добродушие –<br />

криводушие, пустодушие). В одних случаях появлению такого оттенка<br />

способствовали служебные морфемы, в других – основы слов, используемых в<br />

качестве производящих наряду с основой слова-вершины ДУША.<br />

Единицы блоков были распределены по лексико-грамматическим разрядам<br />

соответствующих частей речи. Наиболее продуктивными в этом отношении<br />

оказались абстрактные имена существительные и относительные имена<br />

прилагательные.<br />

Между компонентами блоков установлены семантические отношения<br />

(синонимические, антонимические, омонимические). Первые два<br />

последовательно представлены почти во всех блоках гнезд в обоих языках.<br />

Омонимичные отношения – достаточно редко наблюдаются, причем словаомонимы<br />

в двух языках не совпадают.<br />

В словообразовательном гнезде русского языка в двух блоках (субстантивном<br />

и адъективном) были выделены единицы, относящиеся к терминологической<br />

лексике (одушевленные и неодушевленные имена существительные). В<br />

украинском варианте гнезда терминов нет.<br />

Практически во всех блоках отмечено стилистическое расслоение дериватов.<br />

Нейтральных слов значительно больше, но есть и лексемы, имеющие пометы<br />

книжн., разг., устар.<br />

Единицы блоков находятся на разных ступенях словообразования, входят<br />

в разные парадигмы, словообразовательные цепочки, но в каждом блоке,<br />

в зависимости от части речи, есть более или менее продуктивные ступени<br />

словообразования, например, для адвербиального блока наиболее продуктивной<br />

является ступень, мотивируемая именами прилагательными предыдущей ступени.<br />

Среди способов словообразования, используемых в гнездах, ни в русском,<br />

ни в украинском языках большого разнообразия не наблюдается. Во-первых,<br />

преобладает морфологическое словопроизводство над неморфологическим. Вовторых,<br />

из морфологических разновидностей самыми продуктивными являются<br />

аффиксация и сложение. Абсолютное большинство дериватов образовано либо<br />

способом сложения, либо аффиксальным, разновидности которого представлены<br />

неодинаково. По нисходящей их можно расположить следующим образом: на<br />

56<br />

of intertextuality – adoption, revision of topics and plots, evident and concealed citation,<br />

allusion, paraphrase, usage of epigraphs and reminiscence, etc. are analyzed.<br />

Key words: intertextuality, paratextuality, architextuality, I. Golovkina, novel,<br />

image, motif.<br />

УДК 821(470)<br />

Н.В. Сафронова,<br />

г. Горловка<br />

МОТИВ СКИТАНИЯ В ЛИРИКЕ И. БРОДСКОГО<br />

В 1987 году И. Бродский был удостоен Нобелевской премии. С тех пор<br />

прошло долгих 25 лет, а его творческое наследие продолжает привлекать к себе<br />

внимание литературоведов.<br />

Творчество И. Бродского представляет собой интеллектуальную ветвь<br />

постмодернистской литературы, «тяготеющую к традициям философской<br />

литературы.., ориентированную (при всем ее новаторстве) на национальную<br />

традицию, русскую классику, особенно на ее гуманизм и экзистенциальную<br />

проблематику (Достоевский, Толстой), культурный код (рецепция Пушкина), а<br />

также на литературу Серебряного века…» [4, с.71]. Ученые считают, что именно<br />

И. Бродский обозначил ведущие черты этого направления в своей лирике.<br />

Несмотря на огромную популярность своих произведений, поэту пришлось<br />

пережить долгие годы гонений и эмиграции. Исследователи выделяют<br />

несколько основных тем в творчестве И. Бродского: смерти, пустоты, времени,<br />

пространство, искусства и т.д.<br />

Мы рассмотрим один из «сквозных» мотивов в его лирике – мотив скитания.<br />

Он является связующим звеном всех остальных мотивов друг с другом в<br />

произведениях: скитания И. Бродского проходят в пустоте, во времени, в<br />

пространстве, по смерти и т.д.<br />

Объектами нашего пристального внимания являются стихотворения из трех<br />

сборников поэта: «Остановка в пустыне», «Конец прекрасной эпохи», «Часть речи».<br />

Интерес И. Бродского к соединению белого стиха и ритмической прозы<br />

привел к созданию знаменитого стихотворения «Остановка в пустыне», давшему<br />

позднее название его первому поэтическому сборнику, вышедшему в 1972 г. за<br />

рубежом. В сборник вошли стихотворения 1960-х годов.<br />

Мы проследим реализацию мотива скитания на примере следующих<br />

стихотворений данного цикла: «Рождественский романс» (1962), «От окраины<br />

к центру» (1962), «Письмо в бутылке» (1964).<br />

Изучив данные произведения, приходишь к выводу, что выше указанный мотив<br />

появился в творчестве поэта не под влиянием определенных обстоятельств, связанных<br />

с его биографией, а зародился внутри его души одновременно с его сознанием. Иными<br />

словами стремление к скитаниям – это составляющая часть его характера.<br />

«Рождественский романс» был написан за два года до ссылки И. Бродского,<br />

однако в нем мы с легкостью находим мотив скитания не только среди живых<br />

существ, но и среди неодушевленных предметов.<br />

Что по своей сути означает скитание? Это бесконечное движение в поисках<br />

определенного смысла.<br />

Поэт наблюдает как плывут и спешат «в тоске необъяснимой» «ночной<br />

фонарик нелюдимый», «пчелиный хор сомнамбул, пьяниц», «такси с<br />

больными седоками», «певец печальный», «печальный дворник круглолицый»,<br />

«полночный поезд» [2, с.3] и т.д.<br />

497

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гаспаров Б. М. Литературные лейтмотивы : Очерки по русской литературе<br />

ХХ века / Б. М. Гаспаров. – М. : Наука, 1993. – 304 с.<br />

2. Головкина И. (Римская-Корсакова) Побежденные : [роман] / И. Головкина. –<br />

М. : МП «Русло», 1993. – 733 с.<br />

3. Зборовец И. В. Князь Олег Дашков – последний герой русской дворянской<br />

литературы ХХ века / И. В. Зборовец // Вісник ХДАДМ. – 2008. – № 4. –<br />

С. 41-48.<br />

4. Зборовец И. В. Ксения Бологовская – искупительная жертва истории в<br />

романе И. Головкиной «Побежденные» / И. В. Зборовец // Вісник ХДАДМ. –<br />

2008. – № 15. – С. 57-67.<br />

5. Зборовец И. В. Нравственные искания дворянской молодежи в романе<br />

И. Головкиной «Побежденные» / И. В. Зборовец // Вісник ХДАДМ. – 2008. –<br />

№ 7. – С. 83-93.<br />

6. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог, роман (1967) / Ю. Кристева // Вестник<br />

МГУ. – Серия 9 : Филология. – 1995. – № 1. – С. 52-69.<br />

7. Некрасов Н. А. Стихотворения и поэмы / Н. А. Некрасов. – М. : Худож. лит.,<br />

1971. – 623 с.<br />

8. Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и<br />

США): концепции, школы, термины : Энциклопедический справочник. –<br />

М. : Интрада-ИНИОН, 1999. – 320 с.<br />

9. Хализев В. Е. Теория литературы / В. Е. Хализев. – М. : Высш. школа, 2000. –<br />

398 с.<br />

10. Дудина И. Новые родовые романы. Литературное [Электронный ресурс]<br />

/ И. Дудина. – Режим доступа : http://www.russ.ru /Kniga-nedeli/Novyerodovye-romany<br />

11. О книжных новинках женской русской прозы [Электронный ресурс]. –<br />

Режим доступа : http://www.a-z.ru/women/texts/tro mrddd.htm<br />

12. Вторая часть программы «Уроки истории. Роман И. Головкиной (Римской-<br />

Корсаковой) «Лебединая песнь» («Побеждённые») и историческое самосознание»<br />

[Электронный ресурс] / Г. Митрофанов, М. Митрофанова, К. Александров. –<br />

Режим доступа : http://grad-petrov.ru/archive.phtml? mess= 430<br />

13. Скворцова Г. Русская барышня на рандеву // Quelle: Молодой гений. – 1992. –<br />

№ 9-10 [Электронный ресурс] / Г. Скворцова. – Режим доступа к журн. :<br />

http://www.uni-potsdam.de/u/slavistik/vc/waechter_springer /textsammlung/<br />

texte /datei_61.htm<br />

АНОТАЦIЯ<br />

У статті представлено загальний аналіз інтертекстуальних зв'язків роману<br />

I. Головкіної «Переможені». Розглянуто різні типи взаємозв'язку творів з<br />

іншими текстами: інтертекстуальність, паратекстуальність, архітекстуальність.<br />

Проаналізовано форми інтертекстуальності – заимствование, перероботка тем<br />

та сюжетів, явна та завуалбована цитація, алюзія, парафраза, використання<br />

епіграфів, ремінісценції тощо.<br />

Ключові слова: інтертекстуальність, паратекстуальність, архітекстуальність,<br />

I. Головкіна, роман, образ, мотив.<br />

SUMMARY<br />

The article under review represents general analysis of intertextual connections of the<br />

novel «Defeated» by I. Golovkina. Different types of the novel`s interrelation with other<br />

works (texts): intertextuality, paratextuality, architextuality are considered. Various forms<br />

496<br />

первом месте суффиксальный способ, на втором – префиксальный, на третьем –<br />

префиксально-суффиксальный. Сложение как самый продуктивный способ<br />

деривации в пределах анализируемых гнезд характеризуется тем, что складываются<br />

основы прилагательных, существительных, числительных, глаголов и при этом в<br />

большинстве случаев происходит дополнительная суффиксация.<br />

Неморфологическое словообразование представлено отдельными<br />

примерами. Из неморфологических использованы две разновидности:<br />

морфолого-синтаксический способ (субстантивация и адъективация), а также<br />

лексико-синтаксический, который определен только в СГ русского языка.<br />

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу,что при<br />

создании словообразовательных словарей, кроме всего прочего, необходимо<br />

учитывать такие два момента. Во-первых, следует более четко разграничивать<br />

процессы словообразования и формообразования. Во время анализа СГ это было<br />

особенно важно для вербального блока, в котором наряду с дериватами были<br />

указаны грамматические разновидности (видовые, залоговые), не являющиеся<br />

самостоятельными лексемами. Во-вторых, при составлении того или иного<br />

словообразовательного гнезда важен тот факт, что слово-вершина многозначно,<br />

каким является и слово ДУША. Не все дериваты в гнезде соотносятся с<br />

каждым из вариантов лексического значения, поэтому, на наш взгляд, следует<br />

использовать какое-то графическое определенное обозначение или представлять<br />

гнездо в стольких частях, сколько вариантов лексического значения имеет<br />

слово-вершина. Только в этом случае будет абсолютное соответствие дериватов<br />

той части лексического значения, которая “произвела” новое слово.<br />

Думается, в будущем при составлении новых словообразовательных словарей<br />

будут учтены все ньюансы, что позволит создать еще более совершенные<br />

лексикографические справочники.<br />

Таким образом, сопоставив словообразовательные гнезда со словомвершиной<br />

ДУША в современном русском и украинском языках, приходим к<br />

выводу, что они имеют много общего. Главное отличие между ними в количестве<br />

единиц. Можем предположить наличие потенциальных слов и в дальнейшем<br />

заполнение таких пустых мест (лакун) соответствующими дериватами,<br />

особенно в СГ украинского языка. Но такое заполнение лакун может произойти<br />

и в обратном направлении: возможно создание некоторых лексем в СГ русского<br />

языка по моделям, имеющимся в СГ украинского языка. Такое взаимное<br />

обогащение будет способствовать развитию словообразовательной системы<br />

двух языков, увеличению их лексического состава.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. – В кн.: Избранные<br />

работы по русскому языку. – М., 1979.<br />

2. Зализняк А. П. Структурно-семантический анализ словообразовательного<br />

гнезда бить: Дисс. ...канд. филол. наук. – Ташкент, 1981.<br />

3. Зверев А.Д. Словообразовательное значение в семантической структуре<br />

производных// Мовознавство, – 1988. – № 1. – С. 21-28.<br />

4. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. – М., 1972.<br />

5. Сопоставительное исследование русского и украинского языков. – К.:<br />

Наукова думка, 1975.<br />

6. Тихонов А.Н. Словообразовательные и корневые гнезда // Восточнославянское<br />

и общее языкознание. – М.: Наука, 1978. – С. 270-274.<br />

7. Тихонов А.Н. Формально-семантические отношения слов в<br />

словообразовательном гнезде. – АДД. – М., 1974.<br />

57

8. Тихонов А.Н. О семантической соотносительности производных и<br />

производящих основ// ВЯ. – 1967. – № 1.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье анализируется словообразовательное гнездо со словом-вершиной<br />

ДУША в современном русском и украинском языках. В составе гнезда<br />

определены четыре блока: субстантивный, адъективный, вербальный и<br />

адвербиальный. В пределах каждого блока устанавливаются семантические<br />

отношения между дериватами, способы их образования.<br />

SUMMARY<br />

Bondar N.A. The word-forming nest with the main word SOUL in modern<br />

Russian and Ukrainian languages is analysed in the article. Four blocks are taken<br />

under consideration in each nest (substantival, adjectival, verbal and adverbial). In<br />

every block semantic reations between the derivates and ways of their formation are<br />

described.<br />

УДК 81’276:165.191<br />

Л. В. Валеева,<br />

г. Симферополь<br />

ТРАНСЦЕНДЕНТНАЯ ЛЕКСИКА В СВЕТЕ ТЕОРИИ<br />

СОВРЕМЕННОГО МИФА<br />

Интенсивное освоение жизненного пространства расширило дуальное<br />

представление о мире и обозначило полионтологическую модель языка.<br />

Утвердившийся в языке комплекс объективного, субъективного и<br />

коммуникативного изменил установившуюся параметризацию научных<br />

знаний и эмпирического опыта. В современном познавательном процессе<br />

отмечается первенство субъективного и коммуникативного и манифестируется<br />

децентрализованный мир. Объективный мир вещей предстает формализованной<br />

и неограниченной совокупностью потенциально познаваемого, полностью<br />

зависимого от вида описания и способа репрезентации. Ю. Хабермас<br />

говорит в этой связи об эволюционной динамике, когда понятие практики<br />

не отождествляется с понятием рациональности, когда традиция и история<br />

«фундируются в качестве приватизированных сил веры» [10, с 78]. Познание<br />

осуществляется в соответствии со способностью субъекта к успешной<br />

коммуникативной и интерпретационной деятельности. Тождественность<br />

онтологических и семантических интерпретаций определяется по ряду<br />

критериев, одним из которых являются протоценности, или трансцендентные<br />

характеристики словарных единиц.<br />

Разработка идеи трансцендентного связана со стремлением обозначить<br />

сущности a priori, находящиеся вне эмпирического опыта человека.<br />

Трансцендентное как ирреальная включенность является путеводной нитью<br />

познания бытия и гарантом накопления ценностного опыта [7, т. 4, с. 92-104].<br />

И. М. Лаврухина считает, что проблема трансцендентного оказалась как раз<br />

той «лакмусовой бумагой», которая позволяет выявить специфику и уточнить<br />

преимущества той или иной формы знания в культуре [3].<br />

На современном этапе проблема трансцендентного оказалась в фокусе<br />

внимания философии и лингвистики. Можно назвать несколько причин такого<br />

интереса. Во-первых, понятие трансцендентного стабилизирует структуру<br />

58<br />

«Последний из удегэ» А. Фадеева, «Сорок первый» Б. Лавренева и др. Конец<br />

этой темы – в трагической книге И. Шмелева «Солнце мертвых».<br />

В романе И. Головкиной «Побежденные» происходит не только возвращение<br />

ценностей дворянского мира. Это акт общественной реабилитации князя как<br />

идеала человека и героя русской литературы» [3, с.42].<br />

А. Блок, Вл. Соловьев, А. Белый в начале ХХ в. создали культ Вечной<br />

Женственности. Считалось, что над Россией распростёрла свою длань<br />

Богородица, оберегая её покой. В романе «Побежденные» показано, как два<br />

десятилетия спустя женственность отвергнута и поругана, подтверждением<br />

чему становится судьба всех женщин романа.<br />

Наиболее ярко это представлено в финальных сценах, связанных с Ксенией<br />

Бологовской. В ссылке Ася подвергается нравственному испытанию, вынуждена<br />

решать проблему морального выбора. В трудной ситуации она преодолевает<br />

искушение постучать в окно к Кочергину и, заплатив своим телом, спасти детей.<br />

Это была ее огромная внутренняя победа.<br />

Трагическая смерть княгини Дашковой сюжетно соотносится с финалом<br />

поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос». Ради детей и их будущего героини<br />

вынуждены идти в страшный мороз в лес. Перед смертью они обращаются к<br />

Богородице, вспоминают лучшие минуты своей жизни, возвращаются к истокам<br />

и пр. Даже пейзаж последних сцен романа напоминает перефразированную цитату<br />

из поэмы Н. А. Некрасова (ср.: «Ей казалось, что солнечные лучи лились из тех<br />

обетованных мест, где царствие Божие уже наступило» [2, с.691] и «И видишь ты<br />

синий / Свод неба, да солнце, да лес, / В серебряно-матовый иней / Наряженный,<br />

полный чудес, / Влекущий неведомой тайной, / Глубоко-бесстрастный…» [7,<br />

с.315]). И смерть: «Там Михаил Аристратиг зачислит Олега в рать свою, а Ася<br />

будет слагать гимн неведомой пока гармонии. Господи, сохрани детей! Снег…<br />

Снег… Вечность» [2, с.707] и «А Дарья стояла и стыла / В своем заколдованном<br />

сне…» [7, с.315].<br />

Роман И. Головкиной в окончательном варианте называется «Лебединая<br />

песнь». Музыка пронизывает все произведение: Ася – замечательная пианистка,<br />

ее дядя, Нина Дашкова – профессиональные музыканты, даже Елочка пытается<br />

заниматься музыкой. Музыка связывает Асю и Олега Дашкова. Мазурки Шопена,<br />

миниатюры Шуберта и Шумана становятся лейтмотивом всего повествования.<br />

И. Головкина верна традициям «Войны и мира» Л. Н. Толстого в изображении<br />

телесных деталей, которые переходят из поколения в поколение. Муромцева<br />

говорит о маленькой Соне: «В потенции в ней и красота, и аристократизм, и талант,<br />

и ресницы» [2, с.632]. Заменив девочке мать, она расширяет свои наблюдения:<br />

«Сонечка очаровательна, ресницы у нее за полщеки, как у Аси, а кудряшки,<br />

подвязанные бархаткой, придают ей вид девочки, похожей на иллюстрацию к<br />

«Ангелу любви»… Она любит песенки – очевидно, унаследовала музыкальность<br />

Бологовских. Всегда просит спеть ей» [2, с.724]. Запоминается и сцена, в которой<br />

старая помещица Надежда Спиридоновна поет над колыбелью Сони французскую<br />

песенку. А бывшая смолянка Марина Сергеевна помогает Славчику и Соне овладеть<br />

французским языком, восстанавливая связь поколений на основе дворянской<br />

культуры. Потомки аристократов унаследовали ценности своих предков.<br />

Осуществленное первичное исследование позволяет по-новому истолковать<br />

природу романа И. Головкиной «Побежденные». Отказавшись от трактовки<br />

произведения как сугубо реалистического, мы выявили его типологическое<br />

сходство с модернистской прозой конца XIX – начала ХХ веков. Тем самым,<br />

представлено новое продуктивное направление дальнейшего исследования<br />

романа И. Головкиной.<br />

495

(«Белая гвардия», «Бег»), романы Б. Пастернака («Доктор Живаго») и А. Фадеева<br />

«Разгром», рассказы Б. Пильняка, И. Бабеля, А. Ремизова, произведения<br />

писателей-эмигрантов И. Бунина, В. Набокова и др.<br />

В романе И. Головкиной «Побежденные» показаны разные пути спасения<br />

своих семей героями, но все они вели к гибели. Об этом говорит и название романа<br />

– «Побежденные». Это позже, в 40-е годы война перемешает общество, а в 20-30-е<br />

антагонизм был обострен. Слова «офицерьё», «буржуй», «интеллигент» превратились<br />

в клеймо. Герои романа не подстраивались и не покинули Родину, хотя опасность<br />

уже нависла над ними. «Та страна, что могла быть раем, / Стала логовищем огня» –<br />

эти стихи Н. Гумилёва читает Олег Ёлочке, подытоживая пережитое.<br />

По стилю роман И. Головкиной – это своеобразное продолжение<br />

булгаковской «Белой гвардии» (и в том числе потому, что среди ее основных<br />

героев белые офицеры, их подруги, молодые ребята, тоже близкие к офицерам<br />

по идеям), но с менее экспрессивным стилем, большая и подробная книга,<br />

которая этим ближе даже к «Войне и миру» Л. Н. Толстого.<br />

В идейно-художественной концепции романа Головкиной «Побежденные»<br />

ключевую роль играют религиозно-философские мотивы, которые важны<br />

для понимания судьбы дворянства после революции. В противостоянии<br />

побежденных и победителей автор находится на стороне пострадавших и<br />

видит в жертвенности дворянства высший религиозный смысл: искупление<br />

через страдание (ср.: «Возмездие», «Двенадцать» А. Блока, «Лебединый стан»<br />

М. Цветаевой). Русские аристократы были принесены в жертву истории.<br />

Широким интертекстом пронизаны образы главных героев романа.<br />

«Тургеневская Ася» – так воспринимает имя главной героини князь Олег<br />

Дашков. В нем – указание на связь с русской классикой XIX века. Действительно,<br />

в Ксении Бологовской есть черты Татьяны Лариной, княжны Мэри, Лизы<br />

Калитиной, Веры из гончаровского «Обрыва». Как это было принято в<br />

дворянской литературе, «И. Головкина опирается на метод физиогномики<br />

И. К. Лафатера, создавая портретную характеристику героини, построенную<br />

на соответствии между ее духовным миром и внешностью. У героини богатая<br />

родословная: бояре Бологовские есть в Общем Гербовнике Российской империи<br />

в 19-ти томах, геральдика тесно связывает этот род с минувшими веками. В<br />

романе упоминается эмблематика этой известной фамилии, а также девиз<br />

предков» [4, с.59].<br />

Другая героиня романа – Елочка – тип русской барышни. Русские барышни<br />

шли в «народ», становились фельдшерицами, учительницами, старались<br />

облегчить участь самых бедных и униженных. Стоит вспомнить хотя бы<br />

тургеневских героинь – Лизу Калитину («Дворянское гнездо»), Елену Стахову<br />

(«Накануне»), Марианну («Новь»). Если русская барышня и уезжала из России,<br />

то только потому, что где-то было труднее, там шла освободительная война, там<br />

находился её любимый человек, рядом с ним она хотела помогать его стране.<br />

Так, баронесса Юлия Вревская, уехавшая на Балканы в действующую армию в<br />

качестве сестры милосердия, движимая одним чувством – облегчить участь тех,<br />

кто наиболее страдает. Также интертекстом этого образа становится судьба жен<br />

декабристов, воспетая Н. А. Некрасовым в поэме «Русские женщины».<br />

«Образ князя как положительно прекрасного человека остался только<br />

в романе Ф. М. Достоевского «Идиот». После смерти Л. Н. Толстого уже не<br />

было писателя, который обладал бы знанием внутреннего мира аристократа. Не<br />

удержалось в литературе и военное дворянство, заявившее о себе в крамольных<br />

произведениях 20-х годов: «Вечер срывающего афиши» Н. Ляшко, «Лебединый<br />

стан» М. Цветаевой, «Белая гвардия», «Дни Турбиных», «Бег» М. Булгакова,<br />

494<br />

бытия. О. И. Елхова, А. Ф. Косарев, А. Ф. Кудряшов, В.Н. Сагатовский в ряду<br />

нескольких реальностей выделяют трансцендентную реальность [1, 2, 9].<br />

А. Ф. Косарев физическую (эмпирическую) реальность характеризует временем,<br />

растянутым в цепочку последовательных и причинно связанных между собою<br />

событий; в метафизической (внеэмпирической) реальности время уплотнено и<br />

спрессовано семантическими структурами и события соединены между собою<br />

не причинными, а структурными связями. Трансцендентная (надэмпирическая)<br />

реальность напоминает паутину – сеть, состоящую из узелков [2]. Ее структура<br />

так же, как и World Wide Web (Всемирная сеть Интернет), постоянно вибрирует,<br />

высвечивая и проявляя события и смыслы в любой ее точке. Только эти события<br />

связаны универсальными и абсолютными смыслами, и они нейтрализуют и<br />

координируют избыточное количество формализованных и логических смыслов<br />

и связей. Включение трансцендентной реальности в онтологическую модель<br />

позволило обосновать онтологию виртуальной реальности, в которой смыслы и<br />

события конструируются по законам, определяющим мифологическое сознание.<br />

Во-вторых, переосмысление в онтологической модели статуса<br />

коммуникативного действия приводит к онтологической и ономасиологической<br />

стратификации семантических понятий. В языковом сознании сосуществуют<br />

первичные языковые знания, приобретенные в ходе социализации человека<br />

и аккумулирующие опыт освоения окружающей природы, и вторичные<br />

языковые знания, невидимые, но вербально означенные и предопределенные<br />

интенциональным ресурсом. На протяжении всего процесса познания человечество<br />

старалось определить смысл жизни и смерти, добра и зла, свободы и долга,<br />

истины и лжи и т. д. В истории лингвистических исследований представлена<br />

синусоида описания и объяснения запредельных, идеальных понятий – «высших<br />

сущностей», выстраивающих группу трансцендентных имен.<br />

Долгое время проблема трансцендентной лексики не возникала, так как<br />

существовавшее несколько столетий дихотомическое деление реальной<br />

действительности на материальную и идеальную рассматривало сферу языка как<br />

полярные полушария конкретных и абстрактных имен. Абстрактное имя всегда<br />

существовало в ореоле иррационального, бессознательного. Оно выражало, по<br />

Л. О. Чернейко, умопостигаемые сущности (фрагменты идеальной субстанции),<br />

преломляющие структуру внутреннего и внешнего мира человека. «Имена<br />

этих сущностей схватывают ‘единой во многом’, представляют разрозненные<br />

фрагменты как целое, существующее в социуме отношения, осмысливаются<br />

с позиции должного, местопребывание которого – идеальное пространство<br />

сознания» [11, с. 262]. Универсальность, коммуникативная мобильность и<br />

семантическая популярность абстрактного имени позволяет Л. О. Чернейко<br />

утверждать, что оно мифологично, как мифологично все, что не имеет опоры в<br />

эмпирической действительности.<br />

Интенсивные исследования последних десятилетий в области<br />

концептуального анализа выявили ключевые концепты, представляющие<br />

трансцендентные понятия. В процессе изучения составляющих концептосфер<br />

различной спецификации была отмечена способность лексем, относящихся<br />

к сфере духовной, бессознательной жизни, трансформироваться в языковые<br />

единицы мифа [4]. Например, А. Б. Пеньковский, анализируя концепты<br />

радость и удовольствие, считает, что под определяющим влиянием великой<br />

христианской идеи Радости и с участием мощных токов европейской<br />

культурной традиции в русской картине мире складывается и достраивается<br />

мифологический образ Радости как живущего на грани двух миров, земного и<br />

небесного [8]. Таким образом, в лексической системе была дискретно отмечена<br />

59

семантическая зависимость между абстрактной лексикой, культурными<br />

концептами, представляющими «высшую волю» или «абсолютные ценности»,<br />

и мифологизированными языковыми единицами.<br />

В-третьих, интерес к способу существования мифа позволил говорить об<br />

отнесении мифа к иной реальности. Сопоставление характеристик мифа и<br />

параметров виртуальной реальности показало, что виртуальная реальность<br />

оперирует информационно-конвенциональными знаками, ориентированными на<br />

ценностную и культурно-национальную рефлексию субъекта. Языковые номинации<br />

с такой характеристикой делают коммуникативную ситуацию вероятностной и<br />

обеспечивают актуализацию «нужных» знаний, соответствующих реальностям<br />

другого уровня, где знание организовано не линейно-последовательно или<br />

логически структурировано, а мозаично и символично [5]. В. М. Найдыш отмечает,<br />

что особенностью мифотворчества является выражение отношений через некоторую<br />

совокупность несистематизированных абстракций, полученных с помощью<br />

операций над образами [6]. В диссертации на соискание доктора философских<br />

наук О. И. Елхова репрезентирует мифологическое пространство виртуальной<br />

реальности, считая, что оно находится на вершине иерархии следующих типов<br />

пространств: физического, перцептуального и концептуального. Исследовательница<br />

отмечает, что в виртуальном пространстве наблюдается преимущественно такой<br />

способ бытия, когда человек оказывается окруженным виртуальными образами,<br />

являющимися, по сути, проекцией его собственных чувств и мыслей. «Контакты,<br />

общение, наполненная эмоциональная жизнь в виртуальном мире являются лишь<br />

иллюзией» [1, с. 30]. В новой временно созданной действительности жизнь и<br />

смерть можно перезагрузить, а свобода превращается в клише.<br />

Итак, полионтологическая модель языка демонстрирует значимость<br />

трансцендентных понятий как языковых знаков, интенционально готовых к<br />

семантической трансформации и деформации. Трансцендентные лексемы в<br />

роли вторичных номинаций утрачивают исходную способность сохранять<br />

целостность мира, нейтрализовать дисгармонию и агрессию, контролировать<br />

диалектику развития человечества. В то же время мифологическое сознание<br />

может выступать компенсирующей формой, позволяющей с помощью<br />

трансцендентных номинаций удовлетворить эмоционально-чувственное<br />

желание истины и образно-символическое ощущение чудесного.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Елхова О. И. Онтологическое содержание виртуальной реальности : автореф.<br />

дисс. на соискание учен. степени докт. философ. наук : спец. 09.00.01<br />

«Онтология и теория познания» / О. И. Елхова. – Уфа, 2011. – 38 с.<br />

2. Косарев А. Ф. Философия мифа: Мифология и ее эвристическая значимость :<br />

учебное пособие для вузов / Александр Косарев. – М. : ПЕР СЭ; СПб. :<br />

Университетская книга, 2000. – 304 с. (Humanitas)<br />

3. Лаврухина И. М. Идея трансцендентного: концептуальные версии в<br />

культуре : автореф. дисс. на соискание учен. степени докт. философ. наук :<br />

спец. 09.00.13 «Религиоведение, философская антропология, философия<br />

культуры» / И. М. Лаврухина. – Ростов-на-Дону, 2008. – 43 с.<br />

4. Логический анализ языка. Культурные концепты : [редкол. : Н. Д. Арутюнова,<br />

В. В. Петров, Н. К. Рябцева, В. А. Смирнов]. – М. : Наука, 1991. – 204 с.<br />

5. Мальковская И.А. Знаки коммуникации. Дискурсивные матрицы /<br />

И. А. Мальковская. – М. : КомКнига, 2005. – 240 с.<br />

6. Найдыш В. М. Мифология : учебное пособие / В. М. Найдыш. – М. :<br />

КНОРУС, 2010. – 432 с.<br />

60<br />

смотреть радостными глазами… Умерла её Родина. Её Россия. Умерли походы<br />

князя Игоря на половцев, Куликовская бита, Отечественная война, оборона<br />

Севастополя, победы на Балканах» [2, с.5]. Всю жизнь этой хрупкой девушке<br />

суждено было помогать слабым, вселять веру в отчаявшихся, защищать, рискуя<br />

собой, гонимых. «Не прозвучит ли божественный голос к русской Жанне д'Арк:<br />

«Молись! Господь избрал тебя спасти Россию!» [2, с.7].<br />

Асе Бологовской было семь лет, когда началась революция, изменившая<br />

судьбы многих людей. Девочку воспитывала бабушка, Наталья Павловна,<br />

так как родители ее погибли в водовороте революции и гражданской войны.<br />

Восемнадцатилетняя Ася появляется в начале романа, во второй главе,<br />

эпиграфом к которой И. Головкина берет строки из стихотворения А. Ахматовой:<br />

«Ты пахнешь, как пахнет сирень, а пришла ты по трудной дороге». «Трудная<br />

дорога» Аси подтверждается всем ходом повествования: «Она держала экзамен<br />

в консерваторию,.. но ее не приняли из-за происхождения… Она внучка генераладъютанта,<br />

из приближенных к особе государя, а отец ее, гвардейский полковник,<br />

расстрелян в Крыму. Другой ее дед – сенатор… нуждается: без ботиков, без<br />

зимнего пальто. Жаль девочку» [2, с.22-23]. Однако Ася весело смеется и шутит.<br />

Но веселого было мало, и эпиграф к третьей главе, где речь идет о семье<br />

Бологовских и ее потерях – слова Б. Пастернака: «Нашу Родину буря сожгла.<br />

Узнаешь ли гнездо свое, птенчик?».<br />

Олег Казаринов (Дашков) появляется в восьмой главе, эпиграфом к которой<br />

служат слова А. Блока: «Мы – дети страшных лет России, забыть не вправе ничего».<br />

В ноябре 1920 года, когда отряд красных окружил госпиталь, денщик Олега, желая<br />

спасти его, положил к его изголовью чужие документы только что скончавшегося<br />

рядового. По ним раненый значился уже не как гвардейский поручик, князь Олег<br />

Дашков, а фельдфебель, мещанин по происхождению – Осип Андреевич Казаринов.<br />

Это спасло Олега от расстрела. Он как участник войны на стороне белогвардейцев<br />

провел семь с половиной лет на погрузке леса в Соловках и приехал в Петербург,<br />

чтобы разыскать Нину, жену погибшего брата, и помочь ей.<br />

Именно у Нины и происходит встреча Олега с Асей. Молодые люди<br />

встретились в тяжелое для них время: у Аси забрали дядю, Сергея Петровича,<br />

опору и поддержку всей семьи; а Олег хотел расстаться с жизнью, так как<br />

жить дальше не видел смысла: близких никого не осталось, а сам он должен<br />

скрываться под чужим именем и жить в вечном страхе быть узнанным кемто.<br />

Недаром эпиграфом к десятой главе, где происходит встреча Олега и Аси,<br />

И. Головкина берет слова А. Блока: «Верь – несчастней моих поколений / Нет в<br />

обширной стране». Когда Ася играла Шумана «Warum», мелодия перевернула<br />

его душу… «Зачем? Зачем все так сложилось? Зачем была вся его жизнь, по<br />

которой словно бы проехало слепое колесо? Боже, что «они» сделали с его<br />

жизнью! Он не знал, что в душе его есть еще уголок, где все еще так живо…<br />

Музыка достигла этого потаенного уголка и отворила его…» [2, с.101].<br />

Они встретились в тяжелое время, но успели побыть счастливыми,<br />

пожениться, родить сына. Несколько лет счастья, а потом расстрел Олега,<br />

ссылка Аси с двухлетним Славчиком и только что родившейся Сонечкой.<br />

Ярко в романе И. Головкиной представлены формы интертекстуальности.<br />

Произведение включается в контекст художественных текстов о роли<br />

интеллигенции в революции и гражданской войне. Интеллигенция – самая<br />

уязвимая часть общества. В массовой неразберихе революции и в 20-30 годы<br />

коммунистического террора этому беззащитному классу людей, мечтающих о<br />

спасении России, надо было думать о своём спасении. Литература 20-х гг. ХХ в.<br />

отразила разные пути русской интеллигенции. Это произведения М. Булгакова<br />

493

очередь, должно обогатить представления о месте И. Головкиной и ее романа в<br />

литературе второй половины ХХ века.<br />

Термин «интертекстуальность» ввела в обиход Ю. Кристева [6]. Опираясь<br />

на бахтинские концепции чужого слова и диалогичности и, в то же время, с ним<br />

полемизируя, она утверждала: «Любой текст строится как мозаика цитаций, любой<br />

текст есть продукт впитывания и трансформации какого-нибудь другого текста.<br />

Тем самым на место понятия интерсубъективности (т.е. диалогического контакта,<br />

или межличностного общения) встает понятие интертекстуальности» [6, с.99].<br />

В современном литературоведении термином «интертекстуальность»<br />

обозначается «общая совокупность межтекстовых связей, в состав которых входят<br />

не только бессознательная, автоматическая или самодовлеющая игровая цитация,<br />

но и направленные, осмысленные, оценочные отсылки к предшествующим текстам<br />

и литературным фактам» [9, с. 261]. Поэтому смысл всякого текста складывается во<br />

взаимодействии и борьбе различных, даже противоположных смыслообразующих<br />

сил. С одной стороны, «текст представляет собой некое построение, созданное при<br />

помощи отдельных приемов» [1, с. 274], «с другой стороны, текст представляет<br />

собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого опыта» [1, с. 275],<br />

т.е. «интертекста» в широком понимании термина как некого единства человеческой<br />

культуры, в том числе и всемирной литературы.<br />

Приемы, которые вводят в текст «чужое слово», – заимствование, переработка<br />

тем и сюжетов, явная и скрытая цитация, перевод, плагиат, аллюзия, парафраза,<br />

подражание, пародия, экранизация, использование эпиграфов, реминисценции,<br />

мифологемы, стилизация и др.<br />

Французский исследователь Ж. Женетт в своей книге «Палимпсесты:<br />

Литература во второй степени» (1982) предложил пятичленную классификацию<br />

разных типов взаимодействия текстов: 1) интертекстуальность как<br />

«соприсутствие» в одном тексте двух или более текстов (цитата, аллюзия,<br />

плагиат и т.д.); 2) паратекстуальность как отношение текста к своему заглавию,<br />

послесловию, эпиграфу и т.д.; 3) метатекстуальность как комментирующая<br />

и часто критическая ссылка на свой предтекст; 4) гипертекстуальность как<br />

осмеяние и пародирование одним текстом другого; 5) архитекстуальность,<br />

понимаемая как жанровая связь текстов [8, с.208].<br />

Итак, анализируя роман «Побежденные», мы пришли к таким выводам.<br />

Архитекстуальность представлена через жанровое своеобразие произведения.<br />

«Побежденные» – документальный, автобиографический роман, хроника,<br />

семейная сага. Начинается и заканчивается книга размышлениями и<br />

страничками из дневника медсестры, главной героини – Елочки (Елены<br />

Львовны Муромцевой). В текст романа включены дневниковые записи и Ксении<br />

Бологовской.<br />

Паратекстуальность романа И. Головкиной проявляется через отношение<br />

текста к своему заглавию и многочисленным эпиграфам. Отметим закономерность<br />

использования автором эпиграфов в тексте произведения. Роман состоит из трех<br />

частей. Только у первой есть общий эпиграф, из 29 глав части эпиграфы только у<br />

13; во второй части эпиграфов нет вообще, а к третьей «общим» эпиграфом можно<br />

считать эпиграф первой главы. Все эпиграфы использованы автором в традиционном<br />

значении – характеризуют персонажей произведения, его проблематику или сюжет.<br />

Одна из главных героинь И. Головкиной – Елочка, которая беду России<br />

(революцию, гражданскую войну, репрессии) воспринимает как беду<br />

собственную. Первая глава, эпиграф к которой – слова А. Блока «Над страной<br />

моей родною встала – Смерть», начинается именно с рассказа о Ёлочке:<br />

«Весь мир превратился в потемки. Трудно вообразить, что на него можно<br />

492<br />

7. Новая философская энциклопедия : в 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац.<br />

общ.-научн. фонд ; [Научно-ред. совет : предс. В. С. Степин; зам. предс. : А.<br />

А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов]. – М.: Мысль, 2010.<br />

–Т. 4. – 2010. – 736 с.<br />

8. Пеньковский А. Б. Радость и удовольствие в представлении русского<br />

языка / А. Б. Пеньковский // Логический анализ языка. Избранное. 1988-<br />

1995 : [редкол. : Н. Д. Арутюнова, Н. Ф. Спиридонова]. – М. : Индрик,<br />

2003. – С. 375-383.<br />

9. Сагатовский В. Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении /<br />

Валерий Николаевич Сагатовский. – СПб. : Издательство Санкт-<br />

Петербургского государственного университета, 2004. – 232 с.<br />

10. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне ; [пер. с нем.] – М.:<br />

Издательство «Весь Мир», 2003. — 416 с.<br />

11. Чернейко Л. О. Лингвофилософский анализ собственного имени / Л. О.<br />

Чернейко. – [2-е изд., перераб.]. – М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. –<br />

272 с.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Л. В. Валєєва Трансцендентна лексика у світлі теорії сучасного міфу<br />

У статті розглядається зв'язок трансцендентної лексики з поліонтологічною<br />

моделлю мови. Названо причини і представлена історія виділення групи<br />

трансцендентних номінацій. Позначена залежність розвитку віртуальної<br />

реальності від активності процесів міфологізації та семантичних модифікацій<br />

трансцендентних лексем.<br />

SUMMARY<br />

L.V.Valieieva Transcendent lexicon and the theory of the modern myth<br />

In the article connection of transcendent lexicon is examined with poliontological<br />

model of language. Named the causes and the history of group selection transcendent<br />

nominations. Denotes the dependence of the development of virtual reality on the<br />

activity of the processes of mythologizing and semantic versions of transcendent<br />

lexicon.<br />

УДК 378.147:811.161.1’243’276.6<br />

С. В. Варава,<br />

г. Харьков<br />

К ИСТОРИИ ВОПРОСА ОБ УЧЕТЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ<br />

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ РКИ<br />

Современный этап обучения иностранцев на подготовительных факультетах<br />

вузов Украины выдвигает новые проблемы, не все из которых, к сожалению,<br />

получают адекватное решение в настоящее время: в частности, это касается<br />

различных вопросов, связанных с учетом специальности студентов, профилем<br />

обучения и, соответственно, с обучением языку специальности. Это делает<br />

актуальным обращение к анализу важности указанной проблемы, а также путей<br />

и методов ее решения на протяжении истории развития и становления методики<br />

РКИ, т. к. возникающие сегодня проблемы представляется возможным<br />

решать только в контексте достижений методики РКИ с учетом особенностей<br />

современных условий. В связи с этим целью данной статьи является кратко<br />

проследить, насколько важным представлялся для методистов и преподавателей<br />

61

РКИ очерченный круг вопросов, начиная с самого раннего этапа развития<br />

методики преподавания РКИ; на конкретных примерах показать возможность<br />

решения этих вопросов, а также наметить круг некоторых современных проблем<br />

и предложить возможные пути их решения.<br />

Проблемам обучения иностранцев языку специальности в связи<br />

с необходимостью учета профиля обучения студентов в условиях<br />

подготовительных факультетов вузов уделялось большое внимание на<br />

протяжении становления и развития методики РКИ, начиная с 50-ых г. г. XX<br />

века. Так, еще в 1955 г. Е. И. Мотина писала о том, что преподаватели русского<br />

языка должны учитывать специальность студентов, особенно в начальный<br />

период обучения русскому языку [17, с.143]. В 1956 г. была создана первая<br />

программа по русскому языку для иностранных студентов, в которой делался<br />

акцент на необходимости учета преподавателями будущей специальности<br />

студентов при отборе и систематизации учебного материала [23, с. 23].<br />

В 60-е г. г. ученые и методисты продолжали обсуждать необходимость учета<br />

специальности при обучении иностранцев. В статьях и очерках, подводящих<br />

итоги развития методики РКИ в этот период, исследователи неоднократно<br />

отмечали актуальность данной проблемы [19, с.26; 21, с.20; 23, с.23]. В 1965 г.<br />

в Москве Научно-методическим бюро по русскому языку для иностранцев<br />

было проведено специальное совещание об учете специальности, в котором<br />

приняли участие преподаватели ведущих вузов Москвы, Ленинграда и других<br />

городов [18]. Уже в то время все большее число методистов-лингвистов и<br />

преподавателей-практиков приходило к выводу о том, что успешно обучать<br />

иностранцев русскому языку можно только на базе научного отбора лексики<br />

и синтаксических конструкций с учетом будущей специальности студентов.<br />

Под «специальностью» понимался комплекс профильных дисциплин,<br />

изучаемых студентами конкретного вуза на подготовительном факультете, а<br />

также на I и II курсах, т. е. в период предусмотренного учебными планами и<br />

программой обучения обязательного изучения русского языка иностранцами.<br />

Соответственно, под «языком специальности» понимали все разновидности<br />

научного стиля изучаемых дисциплин, а, говоря об «учете специальности»,<br />

имели в виду оказание реальной помощи студентам в овладении языком<br />

специальности» в широком смысле, исходя из возможностей, которыми<br />

располагал преподаватель русского языка [18, с.8].<br />

Преподаватели-практики и методисты уже тогда отмечали, что<br />

общеупотребительную (общелитературную, разговорную) речь иностранные<br />

студенты усваивали не только во время аудиторных занятий и при выполнении<br />

домашних заданий по русскому языку, но и в процессе постоянного речевого<br />

общения с носителями русского языка в жизни, в быту, что, несомненно,<br />

обогащало и активизировало запас общеупотребительной лексики иностранцев.<br />

В то же время научная речь (язык конкретной специальности, изучаемой<br />

дисциплины) обладала большей замкнутостью, употребительность ее<br />

была ограничена сравнительно узким кругом людей одной или смежных<br />

специальностей. Если разговорно-бытовая речь была одинаково необходима<br />

иностранным студентам различных специальностей, и в этом смысле она<br />

объединяла всех их, то элементы, существовавшие в каждой разновидности<br />

речи, характерной для определенной области науки, необходимые для общения<br />

людей, связанных с этой специальностью, наоборот, разъединяли (в смысле<br />

языкового общения) студентов-представителей разных специальностей.<br />

Методисты отмечали, что разновидности научной речи часто существенно<br />

отличались друг от друга на лексическом уровне. С этой лексикой иностранные<br />

62<br />

SUMMARY<br />

In the article considered the attitude of F.M.Dostoevsky to the China and Chinese<br />

people and his view of the mission of the Russian nation in the history of mankind<br />

on the material of the works of art and journalism with particular focus on the world<br />

needs in the thought of the great humanist.<br />

УДК 82.09:821.161.1-31»19»<br />

А.А. Рубан,<br />

г. Славянск<br />

РОМАН И. ГОЛОВКИНОЙ «ПОБЕЖДЕННЫЕ» СКВОЗЬ ПРИЗМУ<br />

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ<br />

Книга И. Головкиной «Побежденные» была написана еще в 1963 году. В<br />

подзаголовочных данных значится «Роман из жизни русской интеллигенции<br />

в период диктатуры Сталина». Официально роман был напечатан лишь после<br />

падения СССР в 1992 году в сокращенном варианте. До этого рукопись тайно<br />

передавалась из рук в руки. Фактически, это было первым, написанным на<br />

территории СССР, литературным произведением, в котором в полной мере<br />

отображались реалии жизни бывшей аристократии во времена сталинского<br />

террора. Полная версия книги была издана сыном писательницы в 2008 году<br />

под названием «Лебединая песнь».<br />

В начале 90-х гг. ХХ в. роман И. Головкиной вызвал много откликов, но и до<br />

сих пор нет хотя бы частичного литературоведческого анализа. В большинстве<br />

своем критика сводится к идейно-тематическому анализу произведения. Так,<br />

«Побежденные» предстают как апофеоз духовности русского дворянства или<br />

произведение, в котором русская аристократия «выглядит не самым приятным<br />

образом» [5 и др.], как книга, «скрупулезно описывающая историю одной семьи,<br />

через подробное описание биографии одного человека, исследующая целый род,<br />

его корни, ветви, связи с другими людьми, семьями, родами» [10], как «женский<br />

взгляд на историю, нежная романтическая любовь автора к своей ушедшей<br />

России» [11]. Особое внимание уделяется главным героям произведения –<br />

Ксении Бологовской и князю Олегу Дашкову [3; 4; 13]. Все критические<br />

замечания сводятся к тому, что роман популярен именно потому, что в своем<br />

содержательном, мировоззренческом отношении, в своей художественной<br />

стилистике он отвечает умонастроениям, переживаниям современных людей.<br />

При этом образ дореволюционной и послереволюционной России в романе<br />

не соответствует историческим реалиям. Однако современных читателей в<br />

большинстве своем это совершенно не волнует, т.е. им нужен миф о России,<br />

созвучный их умонастроениям, уже сформировавшимся в определенном русле.<br />

Интертекстуальные связи романа И. Головкиной не были предметом<br />

внимания литературоведов. «Побежденные» – во многом автобиографическое<br />

и документальное произведение, однако написано оно по законам любого<br />

художественного текста, а значит, «помимо данной художнику действительности<br />

он имеет дело также с предшествующей и современной ему литературой, с<br />

которой он находится в постоянном «диалоге», понимаемом как борьба писателя<br />

с существующими литературными формами» [8, с.204-205].<br />

Предметом нашего исследование стали формы интертекстуальности в<br />

романе И. Головкиной «Побежденные». Изучение произведения писательницы<br />

в контексте проблем интертекстуальности ведется с целью выявления его<br />

эстетической природы, художественной специфики и значимости, что, в свою<br />

491

В романе «Идиот» Аглая призывает князя Мышкина: «Разбейте по крайней<br />

мере китайскую вазу в гостиной! Она дорого стоит; пожалуйста, разбейте…».<br />

Несмотря на то, что князь боится такого поступка, он всё-таки предчувствует,<br />

что именно так и произойдёт. Так и происходит случайно: «Как только князь<br />

вошел в гостиную, он сел как можно дальше от китайской вазы, которою так<br />

напугала его Аглая неосторожно махнул рукой, как-то двинул плечом –<br />

и... раздался всеобщий крик! Ваза покачнулась, сначала как бы в нерешимости:<br />

не упасть ли на голову которому-нибудь из старичков, но вдруг склонилась<br />

в противоположную сторону, в сторону едва отскочившего в ужасе немчика,<br />

и рухнула на пол». Что значимо, историю с вазой сопровождает какое-то<br />

мистическое предчувствие князя Мышкина, какое-то «пророчество». Среди<br />

православных давно бытует предсказание о завоевании части России китайцами.<br />

Об этой «жёлтой опасности», как её называли святые старцы, Достоевский не<br />

мог не знать, да и позже высказывался, что русские не ценят своих окраин,<br />

а китайцам нужны новые земли, и они вполне могут захватить территории<br />

(Сибирь, например), принадлежащие России. Мы не можем с точностью<br />

утверждать, что это место в романе «Идиот» иносказательно, и что его следует<br />

трактовать именно в данном аспекте, но сама версия, безусловно, интересна и<br />

имеет право на существование. Далее по тексту романа: «Из толпы всех других<br />

смутных и странных ощущений: не стыд, не скандал, не страх, не внезапность<br />

поразили его больше всего, а сбывшееся пророчество! Что именно было в этой<br />

мысли такого захватывающего, он не мог бы и разъяснить себе; он только<br />

чувствовал, что поражен до сердца, и стоял в испуге, чуть не мистическом»…<br />

Итак, китайская ваза, «стоявшая на пьедестале», была свергнута «положительно<br />

прекрасным человеком». По тексту, это было не чем иным, как «сбывшимся<br />

пророчеством».<br />

В литературоведении собралось много работ о не очень хорошем<br />

отношении Достоевского к другим национальностям. Например, полякам<br />

и евреям (Н.Н.Наседкин, С.В.Оболенская, Я.Углик и многие другие). На<br />

первый взгляд, это в нравственном отношении может плохо характеризовать<br />

«великого гуманиста». На самом же деле, Достоевский критиковал только<br />

отдельные отрицательные черты, присущие этим народностям. Речь здесь<br />

должна идти не о «русском шовинизме», а о той нравственной ответственности,<br />

какою Достоевский наделял в своих мечтах русскую нацию. Его творчество,<br />

наполненное величайшими духовными прозрениями, объединило и продолжает<br />

объединять народы всего мира.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в 15 томах. – Т. 11. – Л.: «Наука», 1993.<br />

2. Коновальчук Ю.В. Китайская тематика в творчестве А.С.Пушкина (статья<br />

первая) // Русский язык, литература, культура в школе и вузе. – 2009. – №3. –<br />

С.10-13.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті на матеріалі художніх творів та публіцистики розглядається<br />

ставлення Ф.М.Достоєвського до Китаю та китайського народу та його погляд<br />

на покликання російської нації в історії людства з акцентуванням уваги на<br />

всесвітній потребі у думці великого гуманіста.<br />

490<br />

студенты сталкивались непосредственно в ходе овладения будущей<br />

специальностью на лекциях, практических занятиях, при чтении учебной<br />

литературы, при подготовке к занятиям и экзаменам. В связи с этим отмечалось,<br />

что эта сфера языкового общения являлась для иностранцев более узкой, но все<br />

же практически самой важной для них, т. к. целью изучения русского языка в<br />

конечном итоге было получение образования по избранной специальности, а<br />

сам язык являлся средством овладения будущей профессией.<br />

Все вышесказанное приводило к необходимости «ввести учет специальности<br />

в строгую и последовательную систему, охватывающую весь период обучения»,<br />

лингвистически обоснованно и методически правильно отбирать «минимум<br />

языкового материала, нужного, достаточного и посильного для изучения и усвоения<br />

в определенные сроки», исходя из практических потребностей иностранцев [18, с.9].<br />

Решать это предлагалось лингвометодическим путем – изучать конкретный языковой<br />

материал, с которым студенты сталкиваются при изучении специальных дисциплин<br />

в различные периоды обучения (и особенно на подготовительном факультете),<br />

вырабатывать методику отбора и включения этого материала в программу по<br />

русскому языку. С целью практического воплощения данных положений в учебный<br />

процесс в то время на ряде кафедр началось «сплошное расписывание языкового<br />

материала основных учебников по специальным дисциплинам для последующего<br />

статистического и сравнительного анализа его, а, следовательно, и для учета<br />

частотности наиболее употребительных слов» [18, с.9].<br />

В тот период Научно-методическое бюро выступило инициатором лингвостатистического<br />

анализа научного стиля речи (НСР) методом сплошного<br />

расписывания учебной литературы по профилирующим дисциплинам I<br />

и II курсов советских вузов, выработало инструкции тем, кто занимался<br />

расписыванием. Сотрудники бюро выступали с докладами о задачах лингвостатистики,<br />

методики расписывания и результатах обработки картотеки. Более<br />

30-ти коллективов вузов Москвы, Киева, Харькова, Ленинграда включились<br />

в эту работу. К концу 60-х г. г. были расписаны основные учебники, по<br />

которым занимались иностранцы на I и II курсах вузов, проводилась работа по<br />

обработке картотек. Собранный материал явился базой как для теоретических<br />

исследований, так и для составления учебных пособий, сборников упражнений,<br />

книг для чтения и т. д. [19, с.28]. Отчеты о результатах расписывания учебной<br />

литературы и создании на основе лингво-статистического анализа учебников<br />

и научно-обоснованного отбора учебного материала различных лексических<br />

и грамматических минимумов, частотных списков лексики и словарей, новых<br />

учебных пособий, учитывающих профиль обучения иностранных студентов,<br />

зафиксированы в публикациях тех лет [10; 14; 15 и др.].<br />

Н. С. Фудель, рассматривая вопросы, связанные с учетом специальности в<br />

процессе обучения иностранцев русскому языку, в 1965 г. выдвигает актуальную<br />

для того этапа развития методики РКИ задачу: «найти правильное решение<br />

проблемы развития речи с учетом специальности иностранных учащихся»<br />

[24, с.37], в связи с тем, что в сжатые сроки обучения студенты должны овладеть<br />

одновременно нормами литературного русского языка и особенностями<br />

научного стиля речи. Н. С. Фудель отмечает, что к середине 60-х г. г. были<br />

сделаны попытки решения названной проблемы: в частности, некоторые<br />

методисты и преподаватели-практики в своих статьях, разработках, учебных<br />

пособиях «стремились учесть острую необходимость изучения научного стиля»<br />

[24, с.37] (при этом ссылается, в частности, на Е. И. Мотину [17]). К этому<br />

времени уже были сделаны интересные наблюдения над особенностями НСР,<br />

разработаны оригинальные типовые задания. В то же время, по словам автора<br />

63

статьи, на тот момент фактически не была решена проблема соотношения<br />

общелитературных норм и научного стиля при обучении языку специальности,<br />

в частности, в техническом вузе.<br />

О вопросах, связанных с учетом специальности студентов в процессе обучения<br />

на подготовительных факультетах (и в связи с этим – с программами, учебниками<br />

и учебными пособиями), которые обсуждались в декабре 1966 г. на совещании<br />

деканов и заведующих кафедрами подготовительных факультетов в Москве,<br />

писала в своей статье Е. Г. Баш [1]. В частности, она отмечала актуальность и<br />

дискуссионность вопроса: «следует ли на подготовительном факультете, в<br />

зависимости от будущей специальности студента, составлять разные программы<br />

по русскому языку (для студентов-медиков, техников, гуманитарников и др.) или<br />

использовать общую программу для подготовительных факультетов, внося в нее<br />

частичные дополнения в плане лексико-грамматических структур научного стиля<br />

речи, необходимых для данной специальности» [1, с.48]. Большинство участников<br />

совещания были сторонниками единой программы и дополнений к ней с учетом<br />

НСР по специальности студентов. Вопрос об учебниках и учебных пособиях не<br />

нашел в то время единого решения: часть участников дискуссии высказывалась<br />

в пользу единого общего учебника, в дополнение к которому необходимо было<br />

разработать пособия с учетом специальности (так проходило тогда обучение на<br />

ведущих подготовительных факультетах – С.В.); другие были сторонниками<br />

создания отдельных учебников с учетом специальности студентов.<br />

С 1966 г. при Московском государственном университете имени<br />

М. В. Ломоносова начал работу Научно-методический центр русского языка,<br />

целью работы которого было: обобщение опыта преподавания РКИ, разработка<br />

методики преподавания русского языка иностранцам, создание новых типов<br />

учебников, учебных пособий, словарей с учетом накопленного опыта и<br />

достижений лингвистики и методики. Сектор стилистики Центра занимался<br />

вопросами описания научно-технического стиля русского языка, готовил<br />

учебные пособия и словари по общенаучной и отраслевой тематике [12, с.30].<br />

Большое внимание преподаванию языка специальности в связи с учетом<br />

профиля обучения иностранцев уделялось и на протяжении всего 50-летнего<br />

функционирования подготовительного факультета для иностранных граждан<br />

Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина (ранее – ХГУ,<br />

факультет был основан в 1961 г.). В 60-е г. г. на ведущих подготовительных<br />

факультетах (МГУ, КГУ, УДН, МАДИ и ХГУ) создавались учебные комплексы<br />

по русскому языку для иностранных студентов подготовительных факультетов.<br />

Большинство авторских коллективов создаваемых учебных комплексов<br />

исходило из того, что учебник-основа такого комплекса должен охватывать<br />

весь период обучения на факультете и освещать соответствующий программе<br />

лексико-грамматический и грамматико-синтаксический материал. Дополняли<br />

учебник-основу непосредственно связанные с ним вводно-фонетические курсы,<br />

сборники упражнений для закрепления грамматического материала, книги для<br />

самостоятельного и дополнительного чтения и т. д. [16].<br />

В Харьковском университете в 1962 г. было создано учебное пособие<br />

по русскому языку для студентов-иностранцев подготовительных<br />

факультетов (нейтральный стиль речи) [20], в дополнение к которому,<br />

кроме использовавшихся в учебном процессе пособий, изданных в Москве,<br />

составлялись собственные пособия по НСР для различных категорий студентов.<br />

Первым из созданных в Харькове профессионально-ориентированных учебных<br />

пособий для студентов подготовительного факультета стало пособие по языку<br />

специальности для будущих медиков, с помощью которого осуществлялась<br />

64<br />

даже между мужчинами». Русских, презирающих всё русское, он сатирически<br />

изобразит, например, в образе С.Т.Верховенского в романе «Бесы». Возможно,<br />

Достоевский был знаком и со стихотворением А.С.Пушкина «Послание к<br />

Наталье» (1814): «Ни араб, ни турок я, За учтивого китайца, Грубого американца<br />

Почитать меня нельзя».<br />

В то же время Достоевский восхищается удивительным порядком,<br />

установленным в Китае во всех сферах жизни. В «Дневнике писателя» за 1873<br />

год он пишет: «Пожалуй, мы тот же Китай, но только без его порядка. Мы едва<br />

лишь начинаем то, что в Китае уже оканчивается. Несомненно придем к тому<br />

же концу, но когда? Чтобы принять тысячу томов церемоний, с тем чтобы уже<br />

окончательно выиграть право ни о чем не задумываться, – нам надо прожить<br />

по крайней мере еще тысячелетие задумчивости. И что же – никто не хочет<br />

ускорить срок, потому что никто не хочет задумываться».<br />

Там же он этот порядок высмеивает: «Двадцатого декабря я как раз читал<br />

статью «Московских ведомостей» о бракосочетании китайского императора;<br />

она оставила во мне сильное впечатление. Это великолепное и, по-видимому,<br />

весьма сложное событие произошло тоже удивительно просто: всё оно было<br />

предусмотрено и определено еще за тысячу лет, до последней подробности,<br />

почти в двухстах томах церемоний. Сравнив громадность китайского события<br />

с моим назначением в редакторы, я вдруг почувствовал неблагодарность к<br />

отечественным установлениям, несмотря на то, что меня так легко утвердили,<br />

и подумал, что нам, то есть мне и князю Мещерскому, в Китае было бы<br />

несравненно выгоднее, чем здесь, издавать «Гражданина». Там все так ясно...<br />

Мы оба предстали бы в назначенный день в тамошнее главное управление по<br />

делам печати. Стукнувшись лбами об пол и полизав пол языком, мы бы встали<br />

и подняли наши указательные персты перед собою, почтительно склонив<br />

головы»… И снова там же встречаем противоречие. Тон далее по тексту из<br />

шутливого превращается в серьёзный: «В Китае я бы отлично писал; здесь это<br />

гораздо труднее. Там все предусмотрено и все рассчитано на тысячу лет; здесь<br />

же все вверх дном на тысячу лет».<br />

Мода на всё китайское получила отражение в романном мире Достоевского<br />

посредством включения в его тексты разных предметных реалий. Гдето<br />

автор наделяет её отрицательными коннотациями, где-то упоминания<br />

о чём-то китайском звучат эмоционально нейтрально. В «Преступлении<br />

и наказании», например, обращаем внимание на лестницу, «устланную<br />

роскошным ковром, обставленную редкими цветами в китайских банках».<br />

В «Братьях Карамазовых» – снова лестница в доме Катерины Ивановны, по<br />

которой Иван сходит, а Алёша восходит. Эта лестница «тускло освещена<br />

китайским фонарём». В «Бесах» встречаем две китайские вазы: «Посылаю<br />

бухарский ковер и две китайские вазы; давно собиралась вам подарить, и<br />

сверх того моего Теньера (на время). Вазы можно поставить на окошко,<br />

а Теньера повесьте справа над портретом Гёте». В романе «Униженные и<br />

оскорблённые» находим: «Да для таких дорогих гостей из-под земли найду;<br />

из китайского государства выпишу». Там же Александра Семёновна заявляет,<br />

что Маслобоев не стоит ни китайских туфель, в которые сама же его обула,<br />

ни дорогого халата: «Вон какой халат на нём: подарили, да стоит ли он такого<br />

халата?». В «Селе Степанчикове и его обитателях» сталкиваемся с китайским<br />

животным миром: «…Доказывала, что имения его, двухсот пятидесяти душ, и<br />

без того едва достаточно на содержание его семейства (то есть на содержание<br />

его маменьки, со всем ее штабом приживалок, мосек, шпицев, китайских<br />

кошек и прочего)».<br />

489

стороны, гордился, что его народ остаётся непознаваемым для всего мира, а<br />

китайскую предсказуемость считал, наоборот, недостатком, о чём мы узнаём<br />

из публицистики Достоевского и восстанавливаем по отдельным упоминаниям<br />

обо всём китайском в его текстах. Во введении к своему «Ряду статей о русской<br />

литературе» в 1861 году он пишет: «Если есть на свете страна, которая была<br />

бы для других, отдаленных или сопредельных с нею стран более неизвестною,<br />

неисследованною, более всех других стран непонятою и непонятною, то эта<br />

страна есть, бесспорно, Россия для западных соседей своих. Никакой Китай,<br />

никакая Япония не могут быть покрыты такой тайной для европейской<br />

пытливости, как Россия, прежде, в настоящую минуту и даже, может быть, еще<br />

очень долго в будущем» [1, т.11, с.12].<br />

В самом Китае произведения русского писателя широко известны, в<br />

литературоведении уже достаточно полно изучен вопрос о восприятии его<br />

повестей и романов китайскими читателями и исследователями. Этим вопросом<br />

занимались такие учёные, как Ч.Бяньгэ, С.Синь, Ц.Цзичао. Показательно, что в<br />

Пекинском институте иностранных языков 4 июня 2010 года создан и успешно<br />

продолжает свою работу Центр изучения творчества Ф.М.Достоевского.<br />

Ю.В.Коновальчук в своей статье о китайской тематике в творчестве<br />

А.С.Пушкина пишет: «В конце ХVIIІ – первой трети ХIХ века, когда жил<br />

Пушкин, отношения России и Китая в различных межгосударственных и<br />

торгово-экономических областях находились по сути в начальной стадии своего<br />

активного становления. Сведений о далёкой стране было еще мало, культурных<br />

контактов, если не считать подвижническую деятельность русской Духовной<br />

миссии в Пекине, не было вовсе» [2, с.11]. В начале творческой деятельности<br />

Ф.М.Достоевского в 40-х годах ХIХ века отношения двух стран находились<br />

всё ещё на начальном этапе своего развития. Китай воспринимался как некая<br />

экзотическая страна, сказочная; русскому человеку почти не верилось в её<br />

существование.<br />

В повести «Белые ночи» просматривается как раз такое отношение к китайским<br />

краям. Настенька делится с Мечтателем: «Я сама мечтатель! Иной раз сидишь<br />

подле бабушки, и чего-чего в голову не войдет. Ну, вот и начнешь мечтать, да так<br />

раздумаешься – ну, просто за китайского принца выхожу...». Мечтатель тут же<br />

отвечает: «Уж коли раз вы выходили за богдыхана китайского, так, стало быть,<br />

совершенно поймете меня». Шутка о «китайском богдыхане» образовалась не<br />

на пустом месте. Богдыханами в русских грамотах XVI-XVIII веков называли<br />

императоров Китая. Во французском романтизме сложилась даже своеобразная<br />

«китаемания», которая повлияла затем и на российское восприятие. Екатерина ІІ<br />

подавала пример этому увлечению, называла китайского императора (богдыхана)<br />

«моим милым и церемонным соседом с маленькими глазами».<br />

Достоевский не останавливается в повести на этом шутливом упоминании.<br />

Мечта о китайском принце развеивается после того, как Настенька начала<br />

читать книги, которые им с бабушкой присылал их бывший жилец: «Вот мы и<br />

начали читать Вальтер-Скотта и в какой-нибудь месяц почти половину прочли.<br />

Потом он еще и еще присылал. Пушкина присылал, так что наконец я без книг и<br />

быть не могла и перестала думать, как бы выйти за китайского принца».<br />

Довольно резко Достоевский высказывается об увлечённости русского<br />

человека китайской модой из-за её не прибавляющего к культуре, а, скорее,<br />

вытесняющего в то время характера, когда заимствовались даже этикетные<br />

формулы. В «Ответе «Русскому вестнику» Достоевский пишет: «Что за<br />

странность! Да и что вы подразумеваете под словом «церемониться»? Если вы<br />

подразумеваете какие-нибудь китайские церемонии, так их и теперь довольно,<br />

488<br />

целенаправленная языковая подготовка к учебе в медицинском институте [22].<br />

Особенность пособия [22] состояла еще и в том, что оно опиралось на научнообъективную<br />

лингвистическую базу – частотный словарь языка предметов,<br />

которые преподавались на I и II курсах медицинского института [11, с.103].<br />

Словарь такого типа был создан впервые и издан в Москве [13].<br />

Кроме пособия [22], в 80-90-х г. г. в Харьковском университете издавались<br />

пособия и для других направлений подготовки студентов: для будущих<br />

экономистов, инженеров, пособие по литературе для будущих филологов и др.<br />

В 60-80-е г. г. преподаватели подготовительного факультета Харьковского<br />

университета не только создавали учебные пособия, но и принимали<br />

активное участие в разработке теоретических положений преподавания языка<br />

специальности, НСР в процессе обучения иностранцев на начальном этапе,<br />

публиковали большое количество статей в области данной проблематики. Однако<br />

рамки статьи не позволяют проанализировать все созданное и разработанное в<br />

то время, а также привести полный перечень статей и пособий.<br />

В конце 90-х г. г. произошли изменения в системе подготовки иностранцев<br />

на подготовительных факультетах вузов Украины. Среди различных причин<br />

хотелось бы назвать только одну, связанную с темой данной статьи, – изменение<br />

контингента студентов, а именно: изменение приоритетов в выборе профиля<br />

обучения. До этого времени интерес большинства иностранцев был в основном<br />

сосредоточен в области получения образования по медико-биологическим,<br />

инженерно-техническим и естественно-научным специальностям. В последнее<br />

время количество желающих обучаться по естественно-научным специальностям<br />

(математика, физика, химия, биология) существенно сократилось, по инженерным<br />

– уменьшилось. В то же время увеличилось количество иностранных студентов,<br />

желающих получить образование по гуманитарным, социальным и творческим<br />

специальностям: изобразительное искусство, дизайн; театральное искусство,<br />

кино-, телеискусство; хореография, музыкальное искусство; филология,<br />

журналистика; психология; международные отношения, право; социология [4].<br />

В связи с необходимостью учета специальности иностранцев в процессе<br />

обучения русскому языку и с учетом достижений методики РКИ, накопленных<br />

в области обучения языку специальности, научному стилю речи, в соответствии<br />

с принципами межпредметной координации и преемственности в обучении, в<br />

Центре международного образования Харьковского национального университета<br />

имени В. Н. Каразина были выделены новые направления довузовской<br />

подготовки студентов: «Изобразительное искусство и дизайн», «Музыкальная<br />

культура и искусство», «История и право». Для перечисленных новых профилей<br />

обучения были разработаны специальные учебные планы, в соответствии<br />

с которыми были созданы учебные программы по научному стилю речи и<br />

профилирующим дисциплинам. На основании некоторых программ уже созданы<br />

и опубликованы учебные пособия [2; 7; 8; 9], другие в настоящее время находятся<br />

в стадии разработки. Кроме того, в 2000-2012 г. г. были созданы новые учебные<br />

пособия и для студентов традиционно выделяемых профилей обучения в связи с<br />

изменениями, происходящими в работе подготовительных факультетов.<br />

Подводя итоги вышеизложенному, нужно еще раз подчеркнуть, что<br />

проблема учета специальности иностранцев, обучающихся на подготовительных<br />

факультетах, всегда находилась в центре внимания методистов РКИ, ученых<br />

и преподавателей-практиков. За время развития и становления методики РКИ<br />

в этой области накоплены большие достижения, без использования которых<br />

невозможно обучать иностранцев в настоящее время как в рамках традиционно<br />

сложившихся профилей обучения, так и обеспечивать учебный процесс для<br />

65

вновь появляющихся категорий студентов. Опыт ХНУ имени В. Н. Каразина<br />

убедительно доказывает возможность и эффективность такой работы (см. об<br />

этом в [3; 4; 5; 6; 7]). К сожалению, не во всех вузах в настоящее время проблеме<br />

учета специальности студентов уделяется должное внимание, что вызвано<br />

рядом объективных и субъективных причин, но анализ этих причин является<br />

уже темой отдельной статьи.<br />

В качестве перспектив дальнейшей работы представляется целесообразным<br />

решать современные проблемы, связанные с учетом специальности студентов<br />

в контексте достижений методики преподавания РКИ, накопленных в этой<br />

области, и с учетом современных условий:<br />

− внести дополнение в Государственный образовательный стандарт для<br />

довузовской подготовки иностранцев, а именно – утвердить в Министерстве<br />

образования и науки, молодежи и спорта Украины Типовые учебные планы<br />

и программы по профилирующим дисциплинам для студентов творческих,<br />

гуманитарных и социальных специальностей (в качестве проекта стандарта<br />

можно рассмотреть многолетний опыт работы ведущих подготовительных<br />

факультетов в этой области и уже разработавших такие материалы, например,<br />

ХНУ имени В. Н. Каразина) [3];<br />

− при необходимости (на основе дополнений к Госстандарту) для<br />

новых направлений подготовки студентов на подготовительных факультетах<br />

разрабатывать специальные учебные материалы (корректировать Типовые<br />

учебные планы в зависимости от сроков заезда студентов, создавать на основе<br />

Типовых рабочие программы, учебные пособия по русскому языку (аспект<br />

«Научный стиль речи») и по профилирующим дисциплинам;<br />

− разработать специальные учебные планы и программы для студентов,<br />

поступающих после подготовительного факультета не на I курс, а в магистратуру,<br />

т. к. количество таких студентов увеличивается в последнее время.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Баш Е. Г. О работе секции по русскому языку подготовительных<br />

факультетов // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник<br />

методических статей. – Выпуск 9. – М.: Высшая школа, 1969. – С. 47- 50.<br />

2. Варава С. В. Изобразительное искусство: Учебное пособие для иностранных<br />

студентов подготовительных факультетов высших учебных заведений<br />

(специальность – «Изобразительное искусство и дизайн»). Часть I. – Х.:<br />

Константа, 2004. -3-ье изд. – Х.: ООО «Ойкумена», 2008. – 128 с.<br />

3. Варава С. В. О необходимости создания государственного стандарта на<br />

довузовскую подготовку иностранцев по гуманитарным и творческим<br />

специальностям / С. В. Варава, В. И. Груцяк // Русский язык, литература,<br />

культура в школе и вузе. – Киев, 2011. – № 5. – С. 52-55.<br />

4. Варава С. В. О необходимости создания учебных программ для довузовской<br />

подготовки иностранцев по довузовским и творческим специальностям /<br />

С. В. Варава, В. И. Груцяк // Русский язык в поликультурном мире. 2011:<br />

V Международная научно-практическая конференция (8-10 июня 2011 г.,<br />

г. Ялта): Сб. науч. тр. – Киев, 2012. – С. 140-144.<br />

5. Варава С. В. Про довузівську підготовку іноземних студентів художнього<br />

профілю навчання у ВНЗ України / С. В. Варава, В. І. Груцяк // Викладання<br />

мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні<br />

зв’язки. - Вип. 17. – Х., 2010. – С. 15-23.<br />

6. Варава С. В. Проблеми підготовки іноземних студентів за гуманітарними<br />

спеціальностями на підготовчих факультетах і шляхи їх вирішення /<br />

66<br />

символистам, так же как нельзя говорить о превалировании в его эстетике<br />

модернизма или романтизма и несмотря на то, что Набоков уклонялся от любых<br />

попыток определить свое мировоззрение и литературное направление своего<br />

творчества, в его работах отчетливо прослеживается мировидение символистов,<br />

соответствие их философской и эстетической программе.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Арьев А. И сны, и явь (О смысле литературно-философской позиции<br />

В. В. Набокова) / Андрей Арьев // Звезда. – 1999. – № 4. – С. 204-213.<br />

2. Белый А. Символизм как миропонимание / Белый А. ; сост., вступ. ст. и<br />

прим. Л. А. Сугай. – М. : Республика, 1994. – 528 с.<br />

3. Блок А. А. О современном состоянии русского символизма / А. А. Блок //<br />

Аполлон. – 1910. – № 8. – С. 21-36.<br />

4. Набоков В. В. Искусство литературы и здравый смысл / В. В. Набоков ; пер.<br />

Г. Дашевского // Лекции по зарубежной литературе. – М. : Издательство<br />

Независимая Газета, 1998. – С. 465-476.<br />

5. Набоков В. В. Русский период. Собрание сочинений в 5 томах / Набоков В. В.<br />

; сост. Н. Артеменко-Толстой ; предисл. А. Долинина ; прим. О. Сконечной,<br />

А. Долинина, Ю. Левинга, Г. Глушанок. – СПб. : Симпозиум, 2009. – Т. 4. –<br />

784 с.<br />

6. Набоков В. В. Собрание сочинений в 5 томах / Набоков В. В. ; пер. с англ. ;<br />

сост. с. Ильина, А. Кононова. – СПб. : Симпозиум, 2008. – Т. 2. – 672 с.<br />

7. Набоков В. В. On Generalities. Гоголь. Человек и вещи / Владимир Набоков<br />

// Звезда. – 1999. – № 4. – С. 12-24.<br />

8. Ясенский С. Ю. Роль и значение реминисценций и аллюзий в поэме «Ночная<br />

Фиалка» / С. Ю. Ясенский // Александр Блок : Исследования и материалы. –<br />

Л. : Наука, 1991. – С. 70-78.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У роботі розглядається вплив О. Блока та А. Білого на творчість В. Набокова<br />

на прикладах переосмислення статті Блоку «Про сучасний стан російського<br />

символізму» в романі «Лоліта» і роботи А. Білого «Символізм як світорозуміння»<br />

в романі «Запрошення на страту» . В основі художньої системи Набокова лежать<br />

принципи символізму.<br />

SUMMARY<br />

The research is focused on the in uence of Alexander Blok and Andrei Bely to<br />

Vladimir Nabokov’s works. Examples of Blok’s article “The present state of Russian<br />

Symbolism” in uence on the novel “Lolita” and Bely’s article “The symbolism of a<br />

world view” in uence on the novel “Invitation to a Beheading” are reconsidered. The<br />

system of Nabokov’s ction is based on the principles of symbolism.<br />

УДК 821.161.1<br />

Н.Н. Романова,<br />

г. Луганск<br />

Ф.М. ДОСТОЕВСКИЙ И «КИТАЙСКИЙ ВОПРОС»<br />

Отношение Ф.М.Достоевского к китайцам было неоднозначным. С одной<br />

стороны, он восхищался их уравновешенностью, накопленной веками, чего<br />

не хватало и не хватает подверженному стихиям русскому человеку. С другой<br />

487

сознанием способен заглянуть за край, за подкладку жизни, способен на<br />

жизнетворчество и осознание себя в мире и мира в себе.<br />

Второе созерцание, по Белому, обращено в мир, сознание творит миф,<br />

созерцает содержание вещей в себе. Для символиста мир уже содержит все и<br />

представляет собой только выявление абсолютного Автора, высшего начала. У<br />

Белого: «Что-то в нас творит свои сны и потом их преодолевает. То, что творится<br />

в снах, называем мы действительностями…» [2, с. 38]. Восстановить истинную<br />

картину мира Цинциннату помогают воспоминания о снах, в которых мир был<br />

«одухотворен»; именно в темнице он твердо убеждается, что его «сонный мир»<br />

существует, ибо должен же существовать образец, если существует корявая<br />

копия» [5, с. 101].<br />

Предчувствуя скорое освобождение и спасение в новом, очищенном мире<br />

Цинциннат убеждает себя, что не стоит бояться смерти, «ведь для меня это уже<br />

будет лишь тень топора, и низвергающееся «ать» не этим слухом услышу» [5,<br />

с. 100]. Чутко реагируя на все окружающее, ища в каждом собеседнике спасителя,<br />

а в каждом звуке, надписи, рисунке – шанс на спасение, Цинциннат интуитивно<br />

ощущает чье-то незримое присутствие, несомненное участие в его судьбе: «Я<br />

думаю, я догадываюсь, что еще кто-то об этом печется... Какие-то намеки...» [5,<br />

с. 114]. Это характерно для второй стадии «падения познания в творчество» по<br />

теории Белого: «Все содержания, проходя чрез меня… становятся содержанием,<br />

продиктованным детскому моему «я» каким-то иным «я»; я говорю: «Есть – Бог»<br />

[2, с. 74].<br />

На Бога ли намекает Цинциннат или все-таки ощущает довлеющее над<br />

собой влияние незримого демиурга? Возможно, речь идет как раз о том «лице<br />

из небесных роз», которое, соответственно с философией Блока, появляется в<br />

момент творческого озарения, чтобы вмешаться в ход событий. Цинциннат сам<br />

дает ответ на вопрос, кто же возможный спаситель и хозяин его судьбы – это<br />

«воображение». Воображение обретает божественную сущность в набоковском<br />

мире, и так завершается вторая стадия.<br />

В конце романа Цинциннат проходит третью стадию падения познания<br />

в творчество: он видит себя творцом окружающей действительности. Он<br />

понимает, что будучи творцом, он может управлять реальностью, он может<br />

написать на листке слово «смерть» и тут же вычеркнуть его.<br />

Чем ближе Цинциннат продвигается к эшафоту, тем более ясно он видит<br />

себя творцом всего происходящего; он чувствует себя как человек «который…<br />

отлично знает, что весь маскарад происходит у него же в мозгу» [5, с. 180].<br />

Окончательная ясность наступает в момент казни, когда Цинциннат задается<br />

вопросом: «Зачем я здесь?» и встает. Совершается последняя стадия «падения<br />

познания в творчество», «я» становится Логосом, действительность становится<br />

только символом в языке снов.<br />

В своей лекции «Искусство литературы и здравый смысл» Набоков<br />

говорит, что акт истинного творчества – это момент, когда «Вы одновременно<br />

чувствуете и как вся Вселенная входит в вас, и как вы без остатка растворяетесь<br />

в окружающей вас Вселенной. Тюремные стены вокруг эго вдруг рушатся, и<br />

не-эго врывается, чтобы спасти узника, а тот уже пляшет на воле» [4, с. 474].<br />

По мнению А. Белого, от нас самих зависит решить, «есть ли что-либо из того,<br />

что есть. В нашей воле сказать: «Нет ничего». Но мы – не слепые: мы слышим<br />

музыку солнца, стоящего ныне посреди нашей души, видим отражение его в<br />

зеркале небосвода; и мы говорим: «Ты – еси» [2, с. 46].<br />

Таким образом, на творчестве Набокова несомненно лежит отпечаток<br />

символизма. Несмотря на то, что нельзя однозначно относить Набокова к<br />

486<br />

С. В. Варава, В. І. Груцяк // Вісник Харківської державної академії<br />

культури. – Вип. 24. – Х., 2009. – С. 224-231.<br />

7. Варава С. В. Програма дисципліни «Образотворче мистецтво» для студентівіноземців<br />

підготовчих факультетів вищих навчальних закладів України //<br />

Навчальні програми (довузівська підготовка іноземних громадян). – Ч. 2. –<br />

К., 2005. – С. 152-163.<br />

8. Варава С. В. Русский язык. Научный стиль: Учебное пособие для студентовиностранцев<br />

подготовительных факультетов вузов (гуманитарный<br />

профиль, специальность – «Изобразительное искусство и дизайн»). – Х.:<br />

ЭкоПерспектива, 2006. – 412 с.<br />

9. Варава С. В. Русский язык. Научный стиль: Учебное пособие для студентовиностранцев<br />

подготовительных факультетов вузов (гуманитарный профиль,<br />

специальность – «Музыкальная культура и искусство») / С. В. Варава,<br />

Е. С. Бурякова – Харьков: ХНУ имени В.Н. Каразина, 2006. – 98 с.<br />

10. Виноградова И. Ф. Харьковское городское методобъединение // Русский язык<br />

для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. – Выпуск 9. –<br />

М.: Высшая школа, 1969. – С. 44-47.<br />

11. Воспоминания о прошлом с надеждой на будущее (краткий<br />

исторический очерк о кафедре русского языка) / Э. В. Витковская,<br />

О. В. Денисова, В. И. Груцяк.// История подготовительного<br />

факультета для иностранных граждан Харьковского национального<br />

университета имени В. Н. Каразина: исследования и воспоминания<br />

ветеранов факультета / Составители : Э. В. Витковская, В. И. Груцяк,<br />

В. Г. Мелихов, З. Ф. Назыров, В. Д. Шех [Под ред. В. И. Груцяка]. – Х. :<br />

ХНУ имени В. Н. Каразина, 2011. – С. 99-116.<br />

12. Денисов П. Н. Научно-методический центр русского языка при Московском<br />

университете / П. Н. Денисов, Л. А. Новиков // Русский язык для студентовиностранцев:<br />

Сборник методических статей. – Выпуск 9. – М.: Высшая<br />

школа, 1969. – С. 28-30.<br />

13. Левитский В. В. Частотный словарь языка учебных пособий мединститута. –<br />

М.: Изд-во МГУ, 1966. – 88 с.<br />

14. Макарова Г. И. Научно-методическая работа в вузах Киева / Г. И. Макарова,<br />

А. Н. Барановская // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник<br />

методических статей. – Выпуск 9. – М.: Высшая школа, 1969. – С. 36-44.<br />

15. Макарова Г. И. О путях интенсификации обучения иностранцев русскому<br />

языку / Г. И. Макарова, М. Ф. Парахина // Русский язык для студентовиностранцев:<br />

Сборник методических статей. – Выпуск 9. – М.: Высшая<br />

школа, 1969. – С. 64-72.<br />

16. Мотина Е. И. // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник статей. –<br />

Выпуск 11. – М.: Высшая школа, 1971. – С. 192-204.<br />

17. Мотина Е. И. Об учете специальности учащихся на занятиях по русскому<br />

языку со студентами и аспирантами-иностранцами (применительно к<br />

естественным факультетам МГУ) // Русский язык для студентов-иностранцев:<br />

Сборник методических статей. – М.: Изд-во «Сов. наука», 1955. – С. 143-157.<br />

18. Научно-методическое бюро по русскому языку для иностранцев. Об учете<br />

специальности при обучении студентов-иностранцев русскому языку // В<br />

помощь преподавателям русского языка как иностранного. – М.: Изд-во<br />

Моск. ун-та, 1965. – С. 5-38.<br />

19. Палта И. Р. Научно-методическое бюро по русскому языку для иностранцев //<br />

Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. –<br />

Выпуск 9. – М.: Высшая школа, 1969. – С. 26-28.<br />

67

20. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев (основной курс) /<br />

Ю. А. Лигачева, З. А. Литовкина, Г. Е. Раевская и др. – Х.: ХГУ, 1962.<br />

21. Пулькина И. М. Основные этапы в развитии методики преподавания<br />

русского языка иностранцам, учащимся советских вузов // Русский язык для<br />

студентов-иностранцев: Сборник методических статей. – Выпуск 9. – М.:<br />

Высшая школа, 1969. – С. 5-21.<br />

22. Русский язык: Пособие для студентов-иностранцев, изучающих дисциплины<br />

биологического профиля / В. В. Баратова, С. Л. Куликова, В. А. Лебедева. –<br />

Х.: Вища школа, 1977. – 158 с.<br />

23. Соколова Г. В. Научно-методический совет по русскому языку // Русский<br />

язык для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. –<br />

Выпуск 9. – М.: Высшая школа, 1969. – С. 22-25.<br />

24. Фудель Н. С. Развитие речи и учет специальности // Русский язык для<br />

студентов-иностранцев: Сборник статей. – Выпуск 1. – М.: Высшая школа,<br />

1965. – С. 37-46.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Целью статьи является кратко проследить обращение методистов и<br />

преподавателей РКИ к проблемам, связанным с учетом специальности студентов<br />

подготовительных факультетов, начиная с самого раннего этапа развития<br />

методики преподавания РКИ; на конкретных примерах показать возможность<br />

решения данной проблемы, а также очертить круг некоторых современных<br />

проблем и наметить пути их решения.<br />

SUMMARY<br />

The article gives the brief review of the attention paid by the scientists and teachers<br />

of Russian language as foreign to the problems connecting with the foreign students’<br />

future speciality at the initial stage of training. The methods of solving this problem<br />

are shown by the help of the exact examples. Some of the problems that arise at the<br />

modern stage of training of foreigners are described. The possible ways to solve them<br />

are proposed.<br />

УДК 811.161.1’243<br />

А. Вербицкая,<br />

г. Донецк<br />

ЯЗЫКОВОЙ БАРЬЕР И СПОСОБЫ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ<br />

Как перебороть страх перед языком? Для начала давайте разберемся, что<br />

такое «языковой барьер»? Этим хитрым термином обозначают, как правило,<br />

страх говорить на иностранном языке. В чём же причина этого страха.<br />

Первая причина вполне естественная и даже полезная. Страх говорить на<br />

иностранном языке – следствие неуверенности в своих знаниях. Именно эта<br />

неуверенность толкает человека к тому, чтобы совершенствовать свой язык.<br />

Впрочем, есть и немало людей, которые не испытывают никакого неудобства,<br />

говоря на иностранном языке при помощи 10 слов и считают, что этого вполне<br />

достаточно. Такая самоуверенность для пользы дела гораздо вреднее, чем<br />

критическое отношение к собственным знаниям.<br />

Вторая причина уходит корнями в глубокое детство. Дело в том, что, изучая<br />

иностранный язык, мы эмоционально попадаем в ситуацию, в которой уже<br />

когда-то бывали: когда мы осваивали родной язык в раннем детстве, мы точно<br />

68<br />

В символистском понимании это – создание искусства. Созданное таким<br />

способом «не имеет ни начала, ни конца; оно не живое, не мертвое» [3, с. 31]. Автор<br />

стоит перед созданием искусства и не знает, что делать – что делать с этими мирами,<br />

что делать с собственной жизнью, которая отныне стала искусством, ибо рядом<br />

теперь живет создание – по Блоку, синий призрак. Душа отныне – пустая равнина,<br />

последнее предостережение – хвостатая звезда и горный запах миндаля.<br />

«Черные звезды разрываются в сердце у дрессировщика» Гумберта, пока он пишет<br />

свою исповедь, «чтобы отделить адское от райского в странном, страшном, безумном<br />

мире», где «чудовищное и чудесное сливаются в какой-то точке» [6, с. 209-210].<br />

Возвращаясь в прошлое после побега Лолиты, Гумберт размышляет, стоит ли войти<br />

в свой бывший дом и тут замечает, что с газона, который он когда-то стриг, наблюдает<br />

за ним смуглая, темнокудрая нимфетка лет десяти «с чем-то диким в завороженном<br />

взоре больших черно-синих глаз» [6, с. 352]. Гумберт собирается представиться<br />

ей, но вдруг, как в странном сне, обнаруживает себя одетым в запачканные глиной<br />

синие рабочие брюки – гнусную пародию Мак-Фатума на «милые, грязные, синие»<br />

штанишки Ло. Сидя на кухне Лолиты, беседуя с ее супругом, Гумберт представляет<br />

«дивные миндали в лиловато-розовом цвету» и безумно желает одного: «Чтобы весь<br />

свет узнал, как я люблю свою Лолиту, эту Лолиту, бледную и оскверненную, но все<br />

еще русую и миндальную, все еще Карменситу, все еще мою, мою...» [6, с. 340].<br />

Мир становится «анатомическим театром», «балаганом», в котором творец<br />

играет роль наряду со своими «изумительными» куклами. Блок поясняет, что<br />

только такая реальность – единственная, которая может придать смысл жизни и<br />

искусству. Искусство есть Ад.<br />

Для Андрея Белого художник – творец в первую очередь своего внутреннего<br />

мира, мира воображения, мира собственного творчества. Этот мир признается<br />

реальным; внешняя реальность признается искусственной. Андрей Белый<br />

перечисляет стадии «падения познания в творчество» [2]. Его теория применима<br />

и к художественной системе Набокова.<br />

Все начинается с первого созерцания, самосозерцания: «Я – есмь». Второе<br />

созерцание обращено в мир, сознание начинает творить миф, созерцать<br />

содержание вещей в себе. Наконец на вершине творчества «я» вмещает в себя<br />

целое море содержаний; «я» способно уже осознать собственное творчество и<br />

созидание всего. Тут «я» становится Логосом.<br />

Примечательно, что А. Белый описывает эти стадии применительно к<br />

детскому сознанию. Символисты, как и романтики, верят в исключительные<br />

способности ребенка, его потенциальную способность «узреть» сокровенное.<br />

Герой романа В. Набокова «Приглашение на казнь» Цинциннат сравнивается<br />

с ребенком: Набоков наделяет его хрупкостью, легкостью, пытливостью и<br />

желанием узнать ответы на все вопросы.<br />

Цинциннат поглощен самосозерцанием, с удовольствием предается<br />

воспоминаниям, которые так звучны, так осязаемы: «Там, тамошние холмы,<br />

томление прудов, тамтатам далекого оркестра...» [5, с. 53]. Герой «плачет во мраке»,<br />

сожалея о тщательном строении своего тела, которое будет вскоре обезглавлено.<br />

Цинциннат ищет опору в этом шатком, раскрашенном мире и находит ее в<br />

творческом познании себя, в ведении дневника: «…Смертного своего предела не<br />

ведаю... но вот что знаю: я дохожу путем постепенного разоблачения до последней,<br />

неделимой, твердой, сияющей точки, и эта точка говорит: я есмь!» [5, с. 98].<br />

Эту точку Цинциннат замечает в глазах матери, и именно в этот момент<br />

Цецилия делает руками «невероятный маленький жест… как бы показывая<br />

размер, – длину, скажем, младенца...» [5, с. 95]. Возможно, этот жест<br />

свидетельствует о том, что только ребенок с его незамутненным детским<br />

485

Гумберт в пижаме с лиловым узором, как луч, проскальзывает в гостиную,<br />

чтобы обнаружить, что его нимфетки нет в доме, она упорхнула, дом без нее пуст<br />

и мертв. Когда герой надевает пижаму с васильковым узором (не с лиловым,<br />

специально уточняет Набоков), ему предоставляется возможность разыграть<br />

превосходную пьесу: Гумберт Мурлыка в главных ролях, нимфетка с золотым,<br />

эдемски-румяным яблоком и голубые стены гостиной в качестве декораций.<br />

Розовое платье – пародия на розово-Аннабельную мечту.<br />

А вот Гумберт вводит Лолиту в гостиничный номер – в пародию на<br />

гостиничный номер, где все существует в зеркальных отражениях: «Двуспальная<br />

кровать, зеркало, двуспальная кровать в зеркале, зеркальная дверь стенного<br />

шкафа… чернильно-синее окно, отраженная в нем кровать, та же кровать в<br />

шкафном зеркале… большая кровать полированного дерева с бархатистым<br />

покрывалом пурпурного цвета» [6, с. 151].<br />

Блоковская антитеза: «изменение облика» – врывается сине-лиловый<br />

мировой сумрак. с. Ясенский отмечает, что «лиловый цвет и его оттенки… в<br />

сознании Блока связаны с мировым хаосом, демоническим началом жизни и<br />

искусства» [8, с. 68]. У набоковского персонажа, ослепленного демонической<br />

страстью, мир тех же цветов и оттенков. Синий, лиловый, фиолетовый в<br />

творчестве Набокова указывают на точки, где сходятся потустороннее и<br />

посюстороннее, приоткрывается «окно в бесконечность».<br />

Золотой луч меркнет. В лиловом сумраке необъятного мира качается<br />

огромный белый катафалк, а на нем лежит мертвая кукла с лицом, смутно<br />

напоминающим то, которое сквозило среди небесных роз.<br />

Гумберт пичкает свою душеньку «синенькими», «лилово-синенькими»<br />

фиалкапсюлями «из летнего неба», «из слив, из смокв, из виноградной крови<br />

царей» [6, с. 148]. И вот открывается долгожданная дверь, «скрещивающиеся<br />

лучи» проникают в темноту спальни, где посреди двуспальной постели лежит<br />

она – сквозящее сквозь легкую тень тело, дымчатая Лолита, и тем острее<br />

Гумберт понимает, что Лолита дальше от него, чем когда-либо. Близится утро,<br />

комната наполняется «сиренево-серой мутью», и вот звучит жаркий гул шепота,<br />

и Гумберта одолевает «удивительное чувство, что живу в фантастическом,<br />

только что созданном, сумасшедшем мире, где все дозволено». <strong>Здесь</strong> Набоков<br />

подыгрывает своему персонажу-художнику, вторя блоковскому: «Ты свободен<br />

в этом волшебном и полном соответствий мире» [3, с. 25].<br />

В новом лиловом сумраке возможно узреть все соответствия, теперь<br />

переживающий все это не одинок, но полон многих демонов, называемых<br />

«двойниками», и теперь он способен скрывать часть души от себя самого.<br />

У Гумберта бесконечное множество двойников: Гумберт Грозный,<br />

Гумберт Кроткий, Гумберт Выворотень, Гумберт Мурлыка, Жан-Жак<br />

Гумберт, Сан Гумбертино и все в том же духе. Двойники «рыщут в<br />

лиловых мирах» и добывают все, что пожелает их «хозяин», который<br />

собирает все подношения воедино и перерабатывает их в искомое –<br />

красавицу-куклу. Гумберт добывает свою куколку – Долорес, Долли.<br />

Поэтому совсем не странным кажется вопрос демонического двойника:<br />

«Где же ты ее достал?».<br />

Гумберт Сумрачный вводит Лолиту в свою лиловую и черную Гумбрию,<br />

а «где-то по ту сторону беснующегося счастья» совещаются «растерянные<br />

тени» – впоследствии Гумберт пожалеет, что он им не внял [6, с. 155]. На шее Ло<br />

сказочный вурдалак оставляет лиловые подтеки, «лиловатые горы, полукругом<br />

охватывающие город, как будто кишели… все чаще дышащими Лолитами,<br />

которые растворялись в легком тумане» [6, с. 275].<br />

484<br />

так же делали ошибки и не могли подыскать нужное слово. Ощущение, которое<br />

мы при этом испытывали, – далеко не самое приятное: ощущение маленького,<br />

глупого, беспомощного ребёнка, которого окружают взрослые и умные дяди и<br />

тёти. С тех пор мы выросли, приобрели уверенность в себе и давно забыли наши<br />

детские впечатления. Но, попадая в аналогичную ситуацию, мы мучительно<br />

барахтаемся в премудростях иностранного языка Наша психика быстро<br />

«находит» наши детские эмоции. Именно поэтому серьёзный, уверенный в себе<br />

человек, говоря на иностранном языке, чувствует себя как неразумный малыш,<br />

говорящий всякую ерунду в присутствии снисходительных взрослых.<br />

Третья причина «языкового барьера» заключается в том, что, не имея достаточного<br />

автоматизма в иностранном языке, мы больше думаем о том, как мы говорим,<br />

чем о том, что нам надо сказать. В результате возникает ситуация определённой<br />

зацикленности на языке. А так уж устроена наша психика: чем больше мы тратим<br />

время на какую-то проблему, тем более важной для нас она становится.<br />

Но главная причина страха говорить на иностранном языке – глубоко<br />

личная. Каждый из нас хотел бы выглядеть в глазах других людей сильным,<br />

уверенным в себе человеком. А если мы что-то делаем не очень хорошо, с<br />

натугой, с ошибками – это обычно воспринимается как признак нашей слабости.<br />

А дальше всё зависит от конкретного человека, от того, на каком месте для него<br />

лично стоит владение иностранным языком. Если на одном из последних – то и<br />

говорить через пень-колоду будет для него не так уж и страшно. А вот если это<br />

место достаточно высокое – неудачи на этом поприще будут восприниматься<br />

очень болезненно.<br />

Как же перейти языковой барьер? Уверенность в своих силах возникает<br />

только тогда, когда Вы перестаете обращать пристальное внимание на тот факт,<br />

что говорите на иностранном языке. Для того чтобы это произошло, необходимы<br />

два условия:<br />

– умение достаточно бегло говорить на иностранном языке;<br />

– интересная тема разговора и непринуждённая обстановка, чтобы перевести<br />

ваше внимание с языка на сам разговор.<br />

378.016:811.161.1<br />

Т. С. Винникова,<br />

г. Славянск<br />

ТРАНСПОЗИЦИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ<br />

ЯЗЫКУ В ВУЗЕ<br />

(работа с научно-методической литературой)<br />

Любое отдельно взятое слово принадлежит к определенной части речи, но в<br />

процессе развития языка слова из одной части речи могут переходить в другую.<br />

Этот переход обусловлен тесной взаимосвязью частей речи, их развитием,<br />

движением. На части речи нельзя смотреть как на что-то застывшее, неподвижное,<br />

закрытое. Переходные явления характеризуют превращения в системе, развитие<br />

языка, его жизнь. Сущность переходных явлений заключается в том, что слова<br />

данной части речи приобретают общее грамматическое значение, присущее<br />

другой части речи. Такой переход обозначается термином транспозиция.<br />

Результатом транспозиции является появление т.н. трансформантов – единиц,<br />

которые сохраняют звуковой облик исходного слова, но приобретают<br />

комплекс дифференциальных признаков новой части речи. Исходное слово и<br />

трансформант являются функциональными омонимами.<br />

69

Вузовские программы по языку требуют обязательного изучения<br />

транспозиции в области частей речи. При этом анализ учебников и сборников<br />

упражнений по русскому и украинскому языкам показывает, что явлению<br />

транспозиции в них уделяется недопустимо мало внимания, учебная вузовская<br />

литература дает самое общее представление о явлении транспозиции среди<br />

частей речи, между развитием лингвистической науки и отражением научных<br />

достижений в вузовской научно-методической литературе есть некоторая<br />

дистанция (по данной проблеме у автора статьи есть ряд публикаций, см.:<br />

[2], [3], [4]; см также другие публикации: [1], [5],[6]). Достаточно эффективно<br />

решает эту проблему подготовка студентов, построенная на самостоятельном<br />

(коллективном) подборе научно-методической литературы по изучаемой<br />

проблеме и последующий (опять же коллективный) анализ соответствующих<br />

лингвистических источников.<br />

Цель данной публикации – раскрыть содержание работы по изучению<br />

транспозиции частей речи на занятиях по языку в вузе (на примере<br />

использования в учебном процессе самостоятельно подобранной научнометодической<br />

литературы по изучаемой проблеме). Результатом применения<br />

новых технологий в области вузовского филологического образования, на наш<br />

взгляд, станет формирование современной компетентной языковой личности.<br />

І этап. Подбор литературы по проблеме транспозиции частей речи (работа<br />

с литературой – обязательный компонент любой учебной деятельности, а сама<br />

научная-методическая литература является высшим средством существования<br />

и развития науки).<br />

Как следует искать необходимую литературу по заданной теме? В первую<br />

очередь, в библиотечных каталогах и в последних номерах журналов за каждый<br />

год. Хорошим подспорьем могут быть списки цитированной литературы,<br />

которые приводятся в монографиях.<br />

Подобранные студентами источники объединяются в две группы<br />

(обобщающих работ по проблеме перехода слов разных частей речи немного;<br />

более широко представлены исследования, в которых характеризуются<br />

отдельные виды перехода в кругу частей речи): 1) монографии, учебные пособия<br />

и т. п. (Бабайцева В. В. Явления переходности в грамматике русского языка. –<br />

М., 2000; Бортэ Л. В. Проявление связей между частями речи в современном<br />

русском языке. – Кишинёв, 1979; Гак В. Г. Транспозиция // Лингвистический<br />

энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 519;<br />

Калечиц Е. П. Переходные явления в области частей речи (Учебное пособие по<br />

спецкурсу). – Свердловск, 1977; Ким О. М. Транспозиция на уровне частей речи<br />

и явление омонимии в современном русском языке. – Ташкент, 1978; Кузнецов<br />

В. Я. Переход в кругу частей речи в русском языке. – Калинин, 1983; Лукин М. Ф.<br />

Трансформация частей речи в современном русском языке. – Донецк, 1973;<br />

Мигирин В. Н. Очерки по теории процессов переходности в русском языке. –<br />

Бельцы, 1971; Переходность и синкретизм в языке и речи: Межвузовский<br />

сборник научных трудов. – М., 1991; Семантика переходности: Сб. науч. тр. –<br />

Л., 1977; Шигуров В. В. Переходные явления в области частей речи в синхронном<br />

освещении. – Саранск, 1987; Явления переходности в грамматическом строе<br />

современного русского языка: Межвузовский сборник научных трудов. – М.,<br />

1988); 2) журнальные публикации и публикации в сборниках научных трудов<br />

(Алиева В. Н. Понятия взаимодействия, перехода и переходности в современной<br />

лингвистике // Культура народов Причерноморья. – 2004. – № 54. – С. 11–13;<br />

Бабайцева В. В. Гибридные слова в системе частей речи современного русского<br />

языка // РЯШ. – 1971. – № 3. – С. 81–84; Баудер А. Я. К лингвистической<br />

70<br />

УДК 821.161.1-3.09+929Набоков<br />

Д.А. Погорелова,<br />

г. Луганск<br />

ПРОГРАММНЫЕ МАНИФЕСТЫ А. БЛОКА И А. БЕЛОГО<br />

В ОТРАЖЕНИЯХ В.В. НАБОКОВА<br />

В. В. Набоков родился и остался человеком «серебряного века». В<br />

основе художественной системы Набокова лежат принципы символизма:<br />

существование более реального мира за пределами видимого и возможность<br />

с помощью искусство познать истину, установка на двоемирие, положение<br />

художника-творца, процесс творчества.<br />

Большинство ведущих набоковедов, таких как В. Александров,<br />

с. Сендерович, О. Сконечная, Е. Шварц сходится во мнении, что В. Набокову<br />

присущи черты символистской эстетики и мировоззрения.<br />

Александр Блок становится поэтическим учителем Набокова, а Андрей<br />

Белый вдохновляет его литературно-этическими рассуждениями. Программной<br />

для Набокова становится статья Блока «О современном состоянии русского<br />

символизма».<br />

Цель данного исследования – рассмотреть влияние А. Блока и А. Белого<br />

на творчество В. Набокова на примерах переосмысления статьи Блока «О<br />

современном состоянии русского символизма» в романе «Лолита» и работы<br />

А. Белого «Символизм как миропонимание» в романе «Приглашение на<br />

казнь».<br />

В своей статье «О современном состоянии русского символизма» А. Блок<br />

выдвигает «тезу»: «Ты – одинокий обладатель клада; но рядом есть еще знающие<br />

об этом кладе, немногие знающие, символисты» [3, с. 22]. Символист – это теург,<br />

который обладает сакральным тайным знанием. Судя по неясным намекам во<br />

многих интервью, по отношению к Богу и метафизической реальности, Набоков<br />

тоже является обладателем тайны, но не выдает ее обывателю.<br />

«Твори, что хочешь, ибо этот мир принадлежит тебе», – заявляет Блок [3,<br />

с. 23]. Единственной истиной для художника становится «Я», творящее мир «как<br />

собственную фантазию». «Говоря «человек», я имею в виду только себя самого», –<br />

заявляет Набоков [7, с. 22]. Изначально слово «человек» у Набокова синонимично<br />

слову «поэт». Во Вселенной своих текстов Набоков – демиург, самодержец и<br />

властелин. Писатель не верит в то, что герой может что-то совершить помимо<br />

авторской воли. Он не верит в то, что у Пушкина Татьяна сама выскакивает замуж,<br />

а у Толстого Каренина сама бросается под поезд. «Никто из героев Набокова не<br />

своевольничает, никому из них автор не подчиняется... Не герои, а автор в ответе<br />

за связь его искусства с данным миропорядком» [1, с. 206].<br />

В своей статье Блок постоянно обращается к ярким цветовым образам для<br />

описания процесса погружения теурга в процесс небытия, в иномирие. Мир<br />

окрашен в пурпурно-лиловые тона. Сначала из глубины доносятся шепоты и<br />

шорохи, пока не начинает проявляться лицо «среди небесных роз». Золотой<br />

меч, пронизывающий пурпур лиловых миров, разгорается ослепительно – и<br />

пронзает сердце теурга.<br />

«Лиловая тень розовых скал» – вот, что ищет Гумберт, обращаясь душой к<br />

уединенному месту, которое нашли он и Аннабелла в неком княжестве на берегу<br />

моря. Лолита – его «золотое бремя, в ощущении которого сосредоточилось все<br />

существо» Гумберта [6, с. 76]. Как золотой луч, сверкает золотая полоска между<br />

белой майкой и белыми трусиками, открывается тисненый золотом переплет<br />

интимного дневника.<br />

483

литературы он оценивает их деятельность весьма позитивно. Сотрудничавшие с<br />

редакцией журнала Левитов, Воронов, Наумов, Слепцов, Лейкин, Степановский<br />

в своём творчестве продемонстрировали «действительное знание народа,<br />

условий его жизни, его характера» [2, с. 218]. Художественные достоинства их<br />

произведений, для него не являются весомым аргументом, основной критерий<br />

историко-литературной оценки их вклада в литературу – социологический.<br />

Интересно, что параллельно с демократической развивавшаяся в этот<br />

же период литература «искусства для искусства» в книге М. Горького даже<br />

не упомянута, автор, по сути, умолчал о существовании в истории русской<br />

литературы целой плеяды поэтических талантов первой величины (Ф. И. Тютчев,<br />

А. А. Фет и др.). Причина такой позиции в свете вышеизложенного ясна –<br />

элитарный характер творчества сторонников «чистой поэзии», их удалённость<br />

от вопросов, составляющих общественно-политическую «злобу дня», от<br />

классовых интересов массового читателя.<br />

Реконструкция горьковских взглядов на становление демократической, т.е.<br />

массовой литературы в России делает очевидным факт тождественности для<br />

историка литературы понятий «демократическая», «массовая» и «народная<br />

литература». Именно эти возникшие в XVIII веке и неуклонно крепнувшие<br />

в течение XIX века тенденции служили делу развития национального<br />

самосознания, способствовали развенчанию «смутного понятия “народность”,<br />

понятия, которое вместе с православием и самодержавием является главнейшими<br />

принципами русской государственной идеологии» [2, с. 37].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бердяев Н. А. Воля к жизни и воля к культуре / Н. А. Бердяев // На переломе.<br />

Философские дискуссии 20-х гг. – М., 1990. – С. 73-84.<br />

2. Горький. М. История русской литературы / М. Горький // Архив<br />

А. М. Горького. Т. 1. – М. : ГИХЛ, 1939. – 312с.<br />

3. Гусев В. А. Литература в ситуации переходности / В. А. Гусев. –<br />

Днепропетровск: Изд-во ДНУ, 2007. – 274с.<br />

4. Фёдорова Ж. В. Массовая литература в России XIX века : художественный<br />

и социальный аспекты / Ж. В. Фёдорова // Режим доступа: http://www.ksu.ru/<br />

l/kn2/index.php?sod=41<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Писарева О. А. М. Горький о формировании массовой литературы в<br />

России<br />

В статье отражены особенности индивидуально-авторской трактовки<br />

проблемы массовости и элитарности в общем контексте историко-литературной<br />

концепции писателя. Показано, что развитие массовой литературы он<br />

рассматривал в русле процессов её демократизации, в полемике со сторонниками<br />

теорий официальной народности.<br />

SUMMARY<br />

Pisareva O. A. M. Gorky on mass literature formation in Russia<br />

Special features of individual authoring treatment of mass and elitism problems<br />

in general context of the writer’s historic-bookish conception are re ected in the<br />

article. It is shown that he considered mass literature development in the tideway<br />

of democratization processes in disputes with adherents of of cial nationality theory.<br />

482<br />

интерпретации явлений переходности в грамматическом строе русского<br />

языка // НДВШ. Филологические науки. – 1980. – № 5. – С. 79–83; Ващенко<br />

В. С. Явища переходу в системі частин мови // Українська мова в школі. –<br />

1953. – № 6. – С. 14–22; Вихованець І. Р. Різновиди транспозиції // Актуальні<br />

проблеми граматики : зб. наук. праць. – Кіровоград : КДПУ, 1997. – Вип. 2. –<br />

С. 57–60; Городенська К. Г. Морфологізація транспозиційних переходів //<br />

Теоретичні проблеми граматики. – Донецьк, 1995. – С. 51–61; Дьячук И. В.<br />

Проблема транспозиции на уровне частей речи // Развитие частей речи в<br />

истории русского языка. – Рига, 1988. – С. 42–46; Зданевич И. К. К вопросу<br />

о переходе одних частей речи в другие // Ученые записки Горьковского пед.<br />

ин-та. Выпуск 128. – Горький, 1971. – С. 49–58; Каламова Н. А. К вопросу о<br />

переходности одних частей речи в другие // РЯШ. – 1961. – № 5. – С. 56–59;<br />

Карпов А. К. Явления переходности в системе частей речи // Философия и наука<br />

на рубеже векав. – Екатеринбург, 2001. – С. 37–43; Кубрякова Е. С. Деривация,<br />

транспозиция, конверсия // Вопросы языкознания. – 1974. – № 5. – С. 64–76;<br />

Курилович Е. Деривация лексическая и деривация синтаксическая. К теории<br />

частей речи; пер. с англ. // Очерки по лингвистике. – Биробиджан, 2000. –<br />

С. 57–70; Кушнина JI. B. Транспозиция как речевой прием // Речевые приемы<br />

и ошибки: типология, деривация и функционирование : Сб. науч. тр. – М.,<br />

1989. – С. 120–125; Лукин М. Ф. Переход слов из одной части речи в другую и<br />

их трансформационные причинно-следственные связи в современном русском<br />

литературном языке // Проблемы словообразования русского и украинского<br />

языков. – Киев–Донецк, 1976. – С. 5–33; Мукан Г. М. Перехідні явища в системі<br />

частин мови // Українська мова і література в школі. – 1976. – № 11. – С. 15–22;<br />

Потапешкина М. В. К вопросу о переходности частей речи в русском языке //<br />

Языковые категории и закономерности. – Кишинев, 1990. – С. 106–111; Симонова<br />

К. С. Перехідні явища в системі частин мови і питання правопису (на матеріалі<br />

незмінних класів слів) // Наукові записки. Том 18. Філологічні науки. – 2001. –<br />

С. 6–14; Тихомирова Т. С. К вопросу о переходности частей речи // НДВШ.<br />

Филологические науки. – 1973. – № 5. – С. 78–87; Шендельс Е. И. О понятии<br />

транспозиции в современной грамматической теории // Многозначность и<br />

синонимия в грамматике. – М., 1970. – С. 37–49) и т. д. (в данном перечне не<br />

указывается литература по конкретным разновидностям транспозиции).<br />

II этап. Работа с подобранными источниками (по группам).<br />

Как работать с научной литературой? Как лучше и глубже познакомиться с<br />

содержанием подобранных источников? Чтение такого рода литературы может<br />

быть разным. Это может быть просмотр, выборочное чтение, полное чтение и,<br />

наконец, изучение. Способ чтения зависит от цели.<br />

Анализ научно-методической литературы по проблеме транспозиции<br />

частей речи позволяет решить принципиальные вопросы теоретической<br />

подготовки студентов, организовать практическую работу, ориентированную<br />

на процесс обучения и предполагающую активное использование подобранной<br />

литературы, способствует развитию логического мышления и закрепляет<br />

навыки разграничения и характеристики языковых фактов. При этом<br />

используются следующие виды работ: • обзор литературы; • просмотровое<br />

чтение; • составление аннотаций; • составление резюме; • составление тезисов;<br />

• составление рефератов; • составление планов; • ведение дневников чтения;<br />

• конспектирование; • сбор и хранение выписок; • презентация пособий<br />

или статей; • составление упражнений на основе теоретических сведений,<br />

полученных из анализируемых источников; • сопоставительный анализ разных<br />

точек зрения, представленных в анализируемой литературе, и т. д.<br />

71

Отметим, что результатом такой коллективной работы становится выбор<br />

студентами тем для курсовых и дипломных проектов. Так, например, проблема<br />

транспозиции частей речи становится объектом исследования в следующих<br />

научных студенческих работах: • «Переходные явления в области частей<br />

речи»; • «Сущность и причины перехода слов из одной части речи в другую»;<br />

• «Общая характеристика разновидностей перехода слов из одной части речи в<br />

другую»; • «Переход слов других частей речи в имена существительные, или<br />

субстантивация»; • «Переход слов других частей речи в имена прилагательные,<br />

или адъективация»; • «Переход слов других частей речи в местоимения,<br />

или прономинализация»; • «Переход слов других частей речи в имена<br />

числительные, или нумерализация»; • «Переход слов других частей речи в<br />

класс глаголов, или вербаливация»; • «Переход слов других частей речи в<br />

наречия, или адвербиализация»; • «Переход слов других частей речи в слова<br />

категории состояния, или предикативация»; • «Переход слов других частей<br />

речи в модальные слова, или модаляция»; • «Переходы самостоятельных<br />

частей речи в служебные части речи (препозитивация, конъюнкционализация,<br />

партикуляция)»; • «Переход слов других частей речи в междометия<br />

(интеръективация)»; • «Значение явления переходности в области частей речи<br />

для языковой системы в целом» и др. (названные темы готовятся, как правило,<br />

на материале художественных произведений – прозаических и поэтических,<br />

газет, работ научного стиля, разговорной речи по выбору студентов и по<br />

согласованию с преподавателем).<br />

Хочется надеяться, что в ближайшее время противоречие между развитием<br />

лингвистической науки и отражением научных достижений на страницах<br />

учебной литературы для вузов будет устранено.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бондарь Н. А. Переходные явления в области частей речи : метод.<br />

рекомендации к спецсеминару / Надежда Александровна Бондарь. – Нежин :<br />

Нежинский гос. пед. ун-т им. Н. Гоголя, 2001. – 26 с.<br />

2. Вінникова Т. Вивчення транспозиції на заняттях з мови у вищих навчальних<br />

закладах / Тетяна Вінникова // Актуальні проблеми філології: мовознавство,<br />

літературознавство, методика викладання філологічних дисциплін /<br />

Матеріали І Міжнародної науково-практичної конференції, 23 квітня<br />

2010 р. – Маріуполь, 2010. – С. 258–262.<br />

3. Винникова Т. С. К вопросу о разновидностях перехода из одной части<br />

речи в другую / Т. С. Винникова // Теоретические и прикладные проблемы<br />

русской филологии. Научно-методический сборник. Выпуск ХХ / Отв. ред.<br />

В. А. Глущенко. – Славянск : СГПУ, 2010. – С. 156–160.<br />

4. Винникова Т. С. Переходные явления в области частей речи в прикладном<br />

аспекте / Т. С. Винникова // Теоретические и прикладные проблемы русской<br />

филологии. Научно-методический сборник. Выпуск ХVІІ. Часть 1 / Отв.<br />

ред. В. А. Глущенко. – Славянск : СГПУ, 2009. – С. 171–179.<br />

5. Ильенко С. Г. Явления грамматической переходности и их отражение<br />

при обучении русскому языку (на примере субстантивации имен<br />

прилагательных) / С. Г. Ильенко // Семантика переходности : Сборник<br />

научных трудов. – Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. – С. 23–30.<br />

6. Явления переходности в системе частей речи: Пособие по факультативному<br />

курсу для средних школ / Под ред. В. В. Бабайцевой; сост. А. Я. Баудер. –<br />

М., 1973. – 160 с.<br />

72<br />

Наиболее далёк от горьковских представлений о массовом, демократическом<br />

писателе Н. В. Гоголь. Он тоже изображал народ, но «его народ ест галушки,<br />

пьёт горилку, женихается, жартует, никогда не работает, показывается автором<br />

только в праздники, накануне праздников, в майские ночи и т.д.» [2, с. 187].<br />

М. Горький убеждён – дворянин, даже преисполненный идеями народничества,<br />

славянофильства, западничества все же далёк от широких масс.<br />

Разночинец, как представитель демократической линии, всегда ближе к народу,<br />

лучше его знает и понимает. Его (разночинца – О. П.) приход в литературу М. Горький<br />

отмечает как факт принципиально значимый для укрепления её демократических<br />

традиций. Так, например военный доктор В. Даль – сын датчанина служившего<br />

на луганском заводе, «гораздо серьёзнее, более правдиво и всесторонне изображал<br />

народ» [2, с. 187]. В «Истории русской литературы» явственно подчёркнута эта<br />

разночинная линия – В. Даль – Решетников – Глеб Успенский – Наумов – Нефёдов.<br />

Литераторы нового поколения и иной классовой принадлежности «старались<br />

распространять свои взгляды и находили людей сочувствовавших» [2, с. 196],<br />

что активизировало процессы формирования массовой литературы. М. Горький<br />

уподобляет литератора-разночинца пролетарию: голодая, он готов продать свои<br />

способности кому угодно за самую сходную цену. Таким образом, отмечен ещё<br />

один социокультурный фактор – коммерциализация русской литературной жизни,<br />

начавшаяся в 50-60-е годы с приходом в литературу новых демократических сил.<br />

Ещё раз подчеркнём, пристальный, неизменный интерес М. Горького к<br />

сословной принадлежности русских литераторов, к изменениям классового<br />

состава литературной среды, к процессам её демократизации выразился и<br />

в его внимании к таким интересным явлениям как писатели-выходцы из<br />

народа. Одним из первых им был отмечен современник Пушкина Слепушкин,<br />

ярославский крестьянин, рабочий на мельнице, а затем – лавочник, стихи<br />

которого появились в 1822 году. Информация об этом стихотворце из народа<br />

предельно кратка и составляет даже не главу – главку в горьковской рукописи.<br />

Автору, несмотря на собственные классовые предпочтения, весьма трудно<br />

«вписать» Слепушкина, обладателя «посредственного таланта», в историю<br />

русской литературы. Он и не делает этого, констатируя лишь факт появления на<br />

литературной арене самоучек, свидетельствующий о социальных изменениях в<br />

литературной среде, об усилении в ней тенденций массовости.<br />

Доведя историю словесности до 50-х годов XIX века, когда “место барина<br />

в русской жизни и литературе заступил разночинец» [2, с. 210], М. Горький всё<br />

чаще обращает внимание на роль периодической печати в развитии эстетических<br />

вкусов читающей публики. При этом первостепенное место в формировании<br />

массового читателя он отводит журналу «Искра», который начал выходить в<br />

1859 году. В редакции этого издания сотрудничали наиболее демократически<br />

настроенные люди своего времени: Елисеев, братья Курочкины, Добролюбов,<br />

Минаев, Кузьма Прутков. «Роль «”Искры” была огромна: ”Колокол” Герцена<br />

был журналом, перед которым трепетали верхние слои общества столиц (т.е. –<br />

элита – О. П.), “Искра” распространялась в нижних слоях и по провинции<br />

(т.е. была журналом массовым – О. П.) Её значение считаю чрезвычайно<br />

важным, – пишет М. Горький, – она была более доступна и уму и карману<br />

наиболее ценного читателя той поры – учащейся молодёжи… Не было<br />

вопроса, которого не касалась бы “Искра”, её хороший, здоровый демократизм<br />

не пропал даром» [2, с. 216-218].<br />

Освещая деятельность «Искры», М. Горький упоминает о «так называемых<br />

второстепенных писателях», сыгравших решающую роль в формировании<br />

массовой литературы в России. Одним из первых среди историков русской<br />

481

нашей словесности зависит от сословия писателей». Большая их часть «из<br />

высшего класса общества. Аристократическая гордость сливается у них с<br />

авторским самолюбием». А посему : «Не должно русских писателей судить как<br />

иностранных. Там пишут для денег (один из основных признаков существования<br />

массовой литературы – О. П.), а у нас (кроме меня) из тщеславия. Там стихами<br />

живут, а у нас гр. Хвостов прожился на них. Там есть нечего – так пиши книгу,<br />

а у нас есть нечего – так служи, да не сочиняй» [2, с. 89-90].<br />

Начиная с творчества А. С. Пушкина, как отмечается в «Истории русской<br />

литературы», словесность перестаёт быть забавой, превращаясь в «национальное<br />

дело первостепенной важности». Благодаря А. С. Пушкину утверждается<br />

представление о поэте, как «выразителе всех чувств и дум народа, он призван<br />

понять и изобразить все явления жизни» [2, с. 91]. М. Горький обращает внимание<br />

слушателей каприйской школы на необходимость правильного понимания<br />

пушкинского слова «чернь». Он утверждает, что фигура великого поэта не должна<br />

рассматриваться сквозь призму традиционных романтических представлений<br />

о стихотворце как о существе «высшего порядка, абсолютно свободном,<br />

стоящем вне законов человеческих» [2, с. 96]. Под словом «чернь» А. С. Пушкин<br />

подразумевал то светское, столичное общество, в котором он жил, а не народ – «его<br />

он уважал и о силе его догадывался чутьём» [2, с. 101]. Величайшей творческой<br />

заслугой А. С. Пушкина историк литературы считает его обращение к народному<br />

творчеству и введение фольклорного художественного потенциала в литературу.<br />

«Не искажая его в угоду государственной идее «народности» и лицемерным<br />

тенденциям придворных поэтов, он украсил народную песню и сказку блеском<br />

своего таланта, но оставил неизменными их смыл и силу» [2, с. 97-98]. В<br />

контексте интересующей нас проблемы демократичности/недемократичности (а,<br />

значит, элитарности/массовости) творчества писателя важен следующий вывод<br />

М. Горького о А. С. Пушкине, дворянине с шестисотлетней родословной: «его<br />

личный опыт был шире и глубже опыта дворянского класса» [2, с. 104].<br />

М. Горький убеждён, что подобной широты личного опыта, выходящего<br />

за рамки дворянского класса, не было у Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева,<br />

Д. Григоровича, и даже у Л. Толстого. У этих писателей «совершенно отсутствует<br />

демократизм, как чувство своей исторической и социальной связи с народом и<br />

как ясное представление об исторических жизненных задачах этого народа в<br />

будущем» [2, с. 187]. Этот антидемократизм, как считает историк литературы,<br />

виден в принципах изображения русского мужика и народной массы вообще.<br />

У И. С. Тургенева мужики, по преимуществу поэты, любят природу, кротки,<br />

терпеливы, мягки. «Человек массы, бунтующий мужик, остался у Тургенева в<br />

стороне», – отмечает М. Горький [2, с. 182]. «Роль Толстого в борьбе против<br />

крепостного права представляется мне недоразумением ещё большим, чем роль<br />

Григоровича» [2, с. 186]. Это потому, что у Григоровича мужики «слезоточивы»,<br />

у Л. Толстого – «носители самой высокой и законченной мудрости житейской,<br />

у которых всем нам учиться жить» [2, с. 187]. Подобное положение вещей<br />

объясняется в «Истории…» «плохим знанием народа», «слабым знакомством<br />

с родиной». Развенчивая теорию официальной народности, элитарную по<br />

природе своей, М. Горький пишет: «Серьёзное изучение народа заменялось<br />

чувствительным восхищением пред духовной цельностью крестьянина, пред<br />

его простым умом, близостью к природе, его способностью претерпевать<br />

всевозможные лишения и, якобы, безропотно нести тяжкое, угнетающее душу,<br />

бремя социального бытия. Мужик изображался кротким, любвеобильным<br />

христианином, с невероятно развитой способностью прощать и забывать все<br />

обиды» [2, с. 48].<br />

480<br />

АННОТАЦІЯ<br />

У статті запропоновано варіанти вивчення транспозиції на морфологічному<br />

рівні на заняттях з мови у вищих навчальних закладах, використання яких<br />

сприяє підвищенню зацікавленості студентів у вивченні російської мови.<br />

SUMMARY<br />

In the article the variants of study of transposition are offered at morphological<br />

level on employments after a language in higher educational establishments the use of<br />

which is instrumental in the increase of the personal interest of students in the study<br />

of Russian.<br />

А.А. Виноградов,<br />

г. Ужгород<br />

ТИПОЛОГИЯ РУССКИХ АНАЛИТИЧЕСКИХ СООТВЕТСТВИЙ<br />

ДЛЯ ВЕНГЕРСКИХ ПРЕФИКСАЛЬНЫХ ГЛАГОЛОВ: РАЗЛИЧНАЯ<br />

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ДИРЕКТИВНЫХ ЗНАЧЕНИЙ<br />

Директивная параметризация процессов и действий органически входит в<br />

систему жизненно важных ориентиров в повседневной деятельности человека.<br />

Поэтому логично ожидать, что соответствующие словообразовательные<br />

значения (СЗ) у глагольных префиксов в разных языках как главного средства<br />

директивно-векторной характеристики процессов, имеющих одну и ту же<br />

объективную природу, должны быть в основном одними и теми же или очень<br />

сходными. А значит, сходными в них должны быть и концептуальные модели<br />

в системе репрезентации знаний – аналоги словообразовательных моделей [1:<br />

132]. Ср.: «Языки мира образуют совершенно явные параллелизмы в области<br />

словообразовательных типов»[2: 67].<br />

Директивные СЗ, выражаемые глагольными префиксами в русском (РЯ) и<br />

венгерском языках (ВЯ), в своей ядерной части соотносительны. Эта проблема<br />

обстоятельно рассматривалась в одной из наших предыдущих работ [3]. Вместе<br />

с тем отнюдь не все глаголы, обозначающие процессы или действия, к которым,<br />

в принципе, приложима векторно-директивная характеристика, отображают<br />

таковую в виде префиксов. Так, в частности, в ВЯ имеются глаголы с превербами<br />

(=префиксами) előre- и vissza- с, соотв., СЗ ‘вперед’ и ‘назад’, для которых<br />

не оказывается универбальных соответствий в РЯ. Это, например, глаголы<br />

типа előremegy «пойти вперед» и visszamegy «пойти назад» («вернуться»), –<br />

семантически эквивалентные в РЯ и ВЯ адвербиалы-директивы выделены.<br />

Несмотря на то, что для целого ряда венгерских глаголов с другими превербами<br />

в РЯ имеются семантически адекватные префиксальные соответствия: lemegy<br />

«сойти», elmegy «уйти», bemegy «войти», kimegy «выйти», átmegy «перейти» и<br />

др., – для других венгерских глаголов с этими же превербами в РЯ аналогичных<br />

префиксальных коррелятов-универбов нет: leballag «побрести вниз», beoson<br />

«прошмыгнуть внутрь», elgyalogol «уйти пешком», kiindul «направиться<br />

наружу/из», átjut «перебраться через» и др. Подобные случаи, очевидно,<br />

«вписываются» в проводимое А.В. Бондарко разграничение эквивалентности<br />

на уровне «глубинной семантики» и неэквивалентности на уровне семантики<br />

поверхностной, включающей интерпретационный компонент – функциональнопарадигматической<br />

неэквивалентности, когда в каком-то языке отсутствует<br />

категория или способ для передачи одного и того же «глубинного» значения<br />

[4: 113].<br />

73

Аналитические русские соответствия для венгерских глаголов с<br />

превербами в директивных СЗ и являются главным объектом нашего<br />

внимания. Ибо использование в языках разных грамматических способов<br />

(как словообразовательного и синтаксического в данном случае) для<br />

выражения одних и тех же значений – несомненное доказательство различной<br />

категоризации носителями этих языков одних и тех же участков объективной<br />

действительности, знак их разной языковой концептуализации (ЯКМ), что<br />

представляет собой сегодня актуальную проблему когнитивной лингвистики.<br />

Ср.: «Типологические различия языков, наблюдающиеся при анализе диапазона<br />

действия аффиксации, словосложения и прочих способов и вскрывающие<br />

специфику распределения неких значений по грамматическим или же<br />

деривационным (словообразовательным) категориям, оказываются тем самым<br />

существенными для характеристики языковых картин мира в сопоставляемых<br />

языках» [5: 158].<br />

На наш взгляд, для ВЯ характерна бóльшая антропоцентричность в<br />

директивном содержании превербов по сравнению с глагольными префиксами<br />

РЯ, бóльшая подчеркнутость роли говорящего самому выступать в качестве<br />

«точки отсчета»; на это как раз и указывает наличие в нем специфических<br />

превербов, для которых не находится эквивалента в РЯ. Это уже упоминавшиеся<br />

выше vissza- и előre-, а также félre- «в сторону [от говорящего]», ide- «сюда<br />

[ко мне говорящему]», oda- «по направлению к [от меня говорящего]» и нек.<br />

др. Значение глаголов с ними, как правило, передаются в РЯ аналитическим<br />

способом. Примеры: félreesik – упасть в сторону, idead – дать сюда, odadob –<br />

бросить туда.<br />

Массив русских аналитических соответствий для глаголов ВЯ с превербами<br />

в векторно-директивных СЗ с точки зрения способов передачи можно<br />

подразделить на два основных типа – с прямой и опосредованной передачей в<br />

РЯ директивных значений венгерских превербов.<br />

I. В первом случае в русских аналитах-эквивалентах используются<br />

адвербиалы с соответствующим венгерскому превербу директивным<br />

значением – предлоги или наречия либо сочетания словоформ. <strong>Здесь</strong>, в свою<br />

очередь, можно выделить несколько групп.<br />

Iа/ Самостоятельное перемещение. А) Характер, вид, манера: ráugrik –<br />

прыгнуть на (

немногих, элиты, становятся доступными массам. В статье «Массовая литература<br />

в России XIX века: художественный и социальный аспекты» Ж. В. Фёдорова<br />

связывает распространение массовой литературы с несколькими факторами [4].<br />

Главный из них – масштабные социокультурные изменения, которые повлекли за<br />

собой значительное расширение читательской аудитории.<br />

Процесс формирования массовой литературы осмысливался мыслителями<br />

начала ХХ века как формирование иерархичности в литературе. К примеру<br />

Н. А. Бердяев констатирует : «Культура иерархична. Внутри неё существует<br />

строгий порядок ценностей, на основании которых одни её феномены стоят в<br />

этой своеобразной «табели о рангах» выше, другие – ниже» [1, с. 75]. Помимо<br />

иерархии культурных ценностей, в литературном процессе рубежа веков<br />

«утверждаются полярные представления о месте литературы в общественной<br />

жизни, роли автора и характера его отношений с читателем», – пишет В. А. Гусев<br />

[3, с. 23]. Учёный акцентирует внимание на том, что дифференциация этих<br />

полярных литературных потоков по принципу элитарности/массовости зависит<br />

от того, кто создаёт литературу, каков её художественны уровень и кто является<br />

её потребителем.<br />

Находясь «внутри литературного процесса» и, одновременно,<br />

реконструируя историю предшествующего развития словесности в своих<br />

статьях и незаконченной «Истории русской литературы», М. Горький отразил<br />

обстоятельства возникновения и распространения массовой литературы, ещё<br />

не оперируя, как и большинство его современников, терминами «элитарность»<br />

и «массовость». Он употребляет иную оппозицию - «демократичность/<br />

недемократичность» литературы.<br />

В отличие от Д. С. Мережковского и его сподвижников, определяющих<br />

литературу, как искусство формы и средство поиска смысла бытия, М. Горький видит<br />

несколько иное предназначение литературы как искусства слова. По его мнению:<br />

«Литература является наиболее чутким и верным отображением междуклассовых<br />

отношений; она пользуется для своих целей опытом нации, класса, группы, она берёт<br />

этот опыт и тогда, когда он уже организован в формы религиозные, философские,<br />

научные, и сама, своими силами, старается организовать этот опыт» [2, с. 1].<br />

Литература для М. Горького это, прежде всего, распространённый и успешный<br />

приём пропаганды, направленный на массового читателя. Уже во введении к<br />

лекциям по «Истории русской литературы» он определяет две линии развития<br />

русской литературы: дворянская, проповедующая демократизм, и действительно<br />

демократическая литература разночинца-интеллигента, отстаивающая, по<br />

надобности, социализм, т.е. идеологию масс. Отличительная особенность позиции<br />

М. Горького в вопросе о массовой, демократической литературе в том, чтобы не<br />

отделить словесность высокую от широкого читателя и зациклить в узких рамках<br />

одного класса, а наоборот подчеркнуть необходимость литературы, доступной<br />

каждому. Он стремится проследить, как культурная элита создавала литературу,<br />

которая влияла на формирование сознания общественных масс. Деля литератора<br />

на дворянина и разночинца, М. Горький вовсе не закрепляет за каждым из них<br />

соответственно функции создателей элитарной и массовой культуры, наоборот<br />

он подводит к мысли о невозможности существования культуры, ведомой элитой,<br />

культуры без масс.<br />

Творчество каждого русского писателя М. Горький оценивает с точки зрения<br />

того, выходит он за идеологические рамки своего класса, возвышается над его<br />

тенденциями, или остаётся в рамках своей классовой психологии [2, с. 103-104].<br />

Писатель, мыслящий шире своих классовых пристрастий – демократичен, его<br />

читательская аудитория многочисленнее, нежели у тех его собратьев по перу,<br />

478<br />

Iв/ Перемещение – речевое, эмоциональное и пр. действие (в том числе<br />

и с метафоризацией директивного значения): ráförmed – заорать, рявкнуть на<br />

(

(

Почтеннейший, издатель одной из наиболее влиятельных столичных газет: «молчал<br />

и дышал тяжело и неровно, как лошадь, одержимая сапом…» [3, т. 8, с 178]. «Седой<br />

господин», Иван Осипыч Кирпичов, подвизающийся в роли сводни в кругах<br />

столичного полусвета – это «человек с физиономией крысы, обнюхивающей сальные<br />

свечи, завёрнутые в бумагу, которую она готовится прокусить» [3, т. 8, с. 145].<br />

Как известно, жанровая природа физиологий предполагает вскрытие<br />

потаённых явлений, фактов, страниц жизни, черт человеческой натуры.<br />

Своеобразное обнажение потаённого Н. А. Некрасов осуществляет с помощью<br />

приёма подглядывания, невольного присутствия, скрытого наблюдения и т.д.<br />

Так, убогая полуподвальная комната, в которой живёт растративший все деньги<br />

Тихон, привлекает внимание прохожих, разглядывающих её с тротуара: «…<br />

квартира моя была в нижнем этаже, окнами на улицу. В первые три дня, когда<br />

ставни были отворены, прохожие останавливались и с диким любопытством<br />

продолжительно рассматривали мою комнату, совершенно пустую, в которой<br />

среди полу лежал человек. Однажды даже заметил я, что какой-то человек,<br />

по-видимому, наблюдатель нравов, в коричневой шинели и небесно-голубых<br />

брюках, очень долго стоял у окошка, пристально разглядывая мою квартиру, и<br />

по временам что-то записывал» [3, т. 8, с. 89]. «Сотрудник газеты, знаменитой<br />

замысловатостью эпиграфа», рассказывает своим друзьям: «Я имею, господа,<br />

привычку, когда у меня нет денег, – что случается двадцать девять раз в месяц,<br />

- прогуливаться по отдалённым петербургским улицам и заглядывать в окошки<br />

нижних этажей: это очень забавляет меня и нередко доставляет мне материалы<br />

для моих фельетонов. Не можете представить, какие иногда приходится чудеса<br />

видеть: иногда, проходя мимо какого-нибудь окошка, в одну минуту, одним<br />

мимолётным взглядом, увидишь сюжет для целой драмы, иногда – прекрасную<br />

водевильную сцену» [3, т. 8, с. 203]. Ещё один эпизод такого плана – невольное<br />

присутствие Тихона за дверью комнаты, в которой старик пытается соблазнить<br />

юную дочь дворника Парашу. Рассказ об этом происшествии прерывается<br />

дагерротипическим описанием помещения, в котором и происходит соблазнение:<br />

«Вы в довольно обширной комнате, выкрашенной зеленой краскою; она<br />

совершенно пуста, как все отдающиеся квартиры; на карнизах ее слоями лежит<br />

паутина, от которой идут отростки во все углы комнаты, пересекая ее длинными<br />

нитями, которые попадают на лицо, на руку и на брюки; на потолке нарисован<br />

петух, слетающий в виде крылатого гения поэзии на голову рослого парня,<br />

держащего в руках самовар, похожий на лиру, и дева, в натуре, держащая венок<br />

над головою парня...» [3, т. 8, с. 164]. В другой раз, став обитателем одного из<br />

«углов», больной Тихон становится невольным свидетелем разговора квартирной<br />

хозяйки и её приживалок, в котором те делят его жалкий скарб, уверенные в<br />

неминуемой смерти постояльца.<br />

Исповедальная форма повествования, избранная автором, позволяет<br />

изобразить главного героя не только наблюдателем общественных<br />

нравов и явлений действительности, но ввести в произведение элементы<br />

самоисследования – Тихон анатомирует собственную душу, характер,<br />

анализирует поступки и их мотивы. «Раскрывая перед читателями внешнюю<br />

сторону моей жизни, мне хотелось бы раскрыть перед ними и внутреннюю», –<br />

пишет он [3, т. 8, с. 152]. Особенно показательна в этом плане первая глава<br />

второй части романа. Важно учесть, что в романе действует Тихон молодой, а<br />

пишет о себе Тихон, умудренный жизнью, человек, трезво взвешивающий свои<br />

былые поиски, заблуждения, иллюзии. Между обоими Тростниковыми есть<br />

связь – в поэтике литературных физиологий это две социально-биологические<br />

стадии развития одного и того же человека. Как известно, стадиальность,<br />

476<br />

роботи з іноземними студентами. Досвід роботи з цим специфічним контингентом<br />

диктує необхідність особливого підходу до цієї категорії студентів.<br />

У зв’язку з тим, що студентам-іноземцям у подальшому навчанні необхідно<br />

буде більше уваги приділяти самостійній роботі, на яку відведено 30% усієї<br />

кількості годин, а структура останнього (залікового) кредиту має обов’язково<br />

містити індивідуальну роботу студента (словотворчу, індивідуально-текстову,<br />

роботу зі словниками, із текстами для читання з обов’язковим виконанням<br />

подальших лексико-граматичних завдань та ін.), треба зосередитися більше<br />

на науково-професійній лексиці та стимулювати активну навчальну і творчу<br />

діяльність іноземних студентів, якість навчання мови яких залежить від<br />

організації і керування навчальним процесом.<br />

Ступінь опанування іноземцями програмним матеріалом знаходить<br />

відображення в різних рівнях сформованості мовних навичок і вмінь, які, в свою<br />

чергу, мають відповідати кредитно-модульним умовам і меті навчання, щоб не<br />

було проблем розходження між програмою навчання і реальними результатами,<br />

які часто виникають у практиці навчання. У зв’язку з цим необхідно<br />

систематично отримувати інформацію про те, як засвоюється студентами<br />

навчальний матеріал; осмислити шляхи і методи об’єктивного оцінювання і<br />

корегування ходу навчальної роботи, що мусить сприяти організації гнучкого<br />

управління навчальним процесом в умовах сьогодення.<br />

Система роботи з розвитку мовленнєвих навичок та вмінь спрямована<br />

здебільшого на розвиток і вдосконалення навичок та вмінь комплексного<br />

читання і розповіді.<br />

Навчання правильному читанню – найважливіша складова частина<br />

комплексу навчання цілісній іншомовній діяльності.<br />

Навчання продукуванню власних висловлювань студентів-іноземців<br />

на першому курсі та частково на другому полягає в закріпленні навичок<br />

діалогічного мовлення, в систематичній роботі над різного роду діалогічними<br />

структурами, в навчанні монологічному висловлюванню в навчальній, науководіловій,<br />

професійній сферах.<br />

Основний акцент на першому курсі навчання ставиться на тематичне<br />

висловлювання з предикативними зв’язками, яке стосується кількох об’єктів<br />

дійсності, що охоплюють прості, ситуативні мікротематичні висловлювання,<br />

об’єднані однією темою, тобто макротексти.<br />

Цілеспрямована увага приділяється розвиткові навичок читання у всіх різновидах<br />

цього виду мовленнєвої діяльності: вивчаючого (аналітичного), ознайомчого і<br />

комплексного читання. Звертається увага і на вдосконалення навичок аудіювання.<br />

Робота над текстами (як система) орієнтована в першу чергу на формування<br />

навичок вивчаючого (аналітичного, інтенсивного) читання, яке передбачає<br />

засвоювання інформації з максимальним ступенем повноти, осмислення її<br />

змісту, аналіз мовних засобів вираження змісту з подальшим його відтворенням<br />

в усній формі.<br />

Посилена увага приділяється професійним завданням навчання іноземних<br />

студентів на першому і другому курсах медичного і стоматологічного факультетів.<br />

Це насамперед – навчити студентів відбирати мовний матеріал, опанувати<br />

навичками розпізнавання мовних фактів та вміння робити самостійні висновки й<br />

узагальнення, вміти формулювати певне правило, вести діалог і т.п.<br />

Уже на першому курсі іноземні студенти повинні вміти пояснити мовні<br />

факти. У цьому разі мова йде про формування свідомо аналітичного підходу<br />

не тільки до основних явищ мови, але й периферичних, що характеризує всю<br />

підготовку студентів до їхньої майбутньої праці.<br />

77

Формуванню професійних умінь служать способи подачі матеріалу: відбір<br />

мовних зразків, таблиці, схеми, короткі коментарі, сам пояснювальний текст,<br />

лексичний матеріал, синонімічні вирази і пояснення до них та ін.<br />

Від розділу до розділу розширюється оснащеність усіх чотирьох видів<br />

мовної діяльності (аудіювання, мовлення, читання, письмо). Усе це й покликане<br />

вдосконалювати навички їх практичного застосування.<br />

Спеціальна термінологія систематично вивчається протягом двох років<br />

вивчення мови (на першому курсі – загальна, на другому розділена на медичну і<br />

стоматологічну). Відбір текстів (зі спеціальності) також диктується професійними<br />

завданнями вдосконалення навичок володіння професійною мовою (в усній та<br />

письмовій формах). Тематика текстів відображає специфіку навчального закладу,<br />

що допомагає студентам у майбутньому використовувати цей матеріал.<br />

Основна робота щодо розвитку мовних умінь і навичок (робота над<br />

текстом) повинна проводитися в аудиторії в усно-розмовній формі, іноді у<br />

формі дискусійного обговорення. При цьому завдання викладача наступні:<br />

ознайомити студентів із текстом, спонукати їх до мислення, до самостійного<br />

пошуку суттєвих ознак одиниць тексту, до використання текстового матеріалу в<br />

мовній практиці на основі засвоєння й оцінки змістових характеристик тексту.<br />

Запитання і завдання до тематичних текстів також мають бути спрямовані на<br />

контроль розуміння студентами їхнього змісту, на вміння засвоювати необхідну<br />

інформацію, будувати монологічні висловлювання, аргументувати їх. Запитання<br />

можна використати як для усного переказу, так і для письмового викладу.<br />

Усі основні аспекти, на які акцентується увага в роботі іноземних студентів над<br />

текстами з російської мови, покликані допомогти майбутнім лікарям у подальшому<br />

навчанні та в професійній діяльності, а також у спілкуванні з пацієнтами.<br />

УДК 378.14757:61(04)-057.875-054.68<br />

Т.Э. Выставкина, И.В. Воеводина, О.М. Черкашина,<br />

г. Донецк<br />

СИСТЕМА РАБОТЫ С НАУЧНЫМ ТЕКСТОМ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО<br />

ПРОФИЛЯ<br />

Качество подготовки высококвалифицированных иностранных<br />

специалистов, обучающихся в вузах Украины, во многом зависит от того,<br />

насколько успешно они владеют русским (украинским) языком как средством<br />

учебно-профессионального общения.<br />

Формирование у студентов-иностранцев практических навыков и<br />

умений по профилю избранной специальности предполагает первоочередной<br />

задачей усвоение базовой терминологии и работу над научными текстами,<br />

а в дальнейшем – восприятие лекций и чтение учебных материалов, а также<br />

развитие навыков устной и письменной речи. При этом формируются<br />

навыки правильного произношения, создается лексическая база для чтения<br />

специальных текстов, повторяются и углубляются основные грамматические<br />

явления. Максимально приблизив довузовское обучение к целям овладения<br />

студентами их будущей специальностью, можно рассчитывать на создание<br />

начальной профессиональной базы у студентов-иностранцев, что в дальнейшем<br />

даст им возможность самостоятельно получать необходимую информацию<br />

и использовать научную литературу на русском языке по специальности.<br />

78<br />

значение: подчеркивает уважение и внимание автора к низшим мира сего, но<br />

и выражает иронию – в глазах просвещенной публики люди, находящиеся в<br />

промежуточном социальном положении, не могут вызвать «почтение».<br />

Склонность автора к описательности ярко проявляет себя в эпизоде найма «угла»:<br />

«А кто решится за мною последовать, того попрошу я через полукруглые ворота,<br />

какие бывают на постоялых дворах, войти во двор большого четырехэтажного<br />

дома, довольно старого. Тут, между прочим, увидит он на правой руке в самом<br />

углу двора сильно погнувшийся на сторону деревянный одноэтажный флигель,<br />

невзрачный и унылый. Окна кривые и небольшие, где стекла, где сахарная бумага,<br />

ставни были, да ветром оторвало, а иная еще и цела, но, перекосившись на ржавой<br />

петле, торчит поперечь, и покачивается, и скрипит, и скрипит, как будто жалуется,<br />

что неловко ей и что лучше бы ее уж скорей сняли. Весь флигель состоит из<br />

двух комнат, разгороженных на четыре; из первой составились кухня и спальня<br />

– жилище хозяев; из второй – две небольшие конурки; в одну ход через кухню, в<br />

другую через темную хозяйскую спальню. Там жильцы» [3, т. 8, c. 229]. Описание<br />

создано дагерротипически точно. Автор под маской рассказчика исследует жизнь<br />

петербургских углов, подвалов и чердаков. Похожие интерьеры быта встречаются и<br />

в других прозаических произведениях Н. А. Некрасова («Повесть о бедном Климе»,<br />

«Три страны света»).<br />

Итак, описание не только дома, но и квартиры с «углами», которую<br />

собирается снимать Тихон, заполнено мельчайшими деталями: «Комната<br />

была вышиною аршина в три с половиной и имела свой особенный воздух,<br />

подобный которому можно встретить только в винных погребах и могильных<br />

склепах. Налево от двери огромная русская печка с вывалившимися кирпичами;<br />

остальное пространство до двери было завалено разным хламом; пол комнаты<br />

дрожал и гнулся под ногами; щели огромные; концы некоторых досок совсем<br />

перегнили, так что, когда ступишь на один конец доски, другой поднимается…<br />

Стены комнаты были когда-то отштукатурены главное украшение стен<br />

составляли продолговатые кровавые, впрочем, невинные пятна, носившие<br />

на себе следы пальцев и оканчивавшиеся тощими остовами погибших жертв, да<br />

густые слои расположенной по углам и под окошками в виде гирлянд и гардин<br />

паутины, которая тонкими нитями в разных направлениях пересекала комнату,<br />

попадая в рот и опутывая лицо…» [3, т. 8, c. 101].<br />

Изображение Петербурга нищих пронизано пафосом отрицания и в то же<br />

время пристального наблюдения. Изучая «среду» изнутри, помещая своего<br />

героя-рассказчика в разношерстное общество постояльцев, автор подводит к<br />

мысли о роковом ее влиянии на характер человека. «Углы» населяют беременные<br />

кухарки и горничные, ожидающие пока «дело уладится», «одержимые дурью<br />

бабы», дворовые люди, пьяницы. Соседями Тихона по ночлежке оказались:<br />

«хороший человек с паспортом» (не какой-нибудь бродяга, по понятиям<br />

хозяйки), разорившийся подрядчик, строивший полковнику казармы и<br />

обманутый бессовестным образом, аккуратный и сердечный Кирьяныч,<br />

промышляющий краденными у господ собачками по принципу «голь на<br />

выдумку хитра», дворовый, отпущенный на оброк и т.д. <strong>Здесь</strong> обретается и<br />

«зеленый господин», «бывший человек», учитель, выгнанный из гимназии за<br />

пьянство. Каждый из этих персонажей возведен в «тип», во многом типичны их<br />

судьбы, часто обусловленные социальными условиями жизни.<br />

Ограниченные низменные потребности персонажей уподобляют их животным:<br />

рассказчик описывает копающихся «в окраинах ямы» собак, свиней и людей<br />

(«ветошников»). Однако подобные анималистические сравнения встречаем и в<br />

эпизодах описывающих высшие слои петербургской журналистики. К примеру,<br />

475

Для создания бытовых картин Н. А. Некрасов неоднократно обращается к<br />

использованию «вещных метафор». В записках Тростникова, которые относятся<br />

к авантюрной линии повествования (Г. Шпилевая), вещный мир детализирован<br />

в той же мере, что и в самих «физиологиях»: «В бедной, низкой комнате, тускло<br />

освещенной сальным огарком, озарявшим картину подгулявшей бедности, –<br />

старые карты, полуштоф с зеленой печатью и пестрой виньеткой, закапанной<br />

сургучом, четверть фунта икры и кусок хлеба на лоскутке грязной бумаги,<br />

щипцы, из которых поминутно дымилось смрадное испарение свечного нагара,<br />

да испещренную мухами рюмку с выбитым краем – среди жалкой и бедной<br />

действительности, окружавшей меня, я был счастлив так, как не был счастлив<br />

уже никогда впоследствии» [3, т. 8, с. 155].<br />

По большому счету, Н. А. Некрасов пишет роман о большом городе и<br />

его социальных контрастах, о трагическом столкновении двух Петербургов –<br />

царства дворцов и особняков, населенных знатью и богачами, и мрачного мира<br />

«углов» и подвалов, где ютятся нищета, болезни и преступления.<br />

Использование принципа «локализации» топоса (в романе – городское<br />

пространство Петербурга) позволило автору достоверно изобразить действительность<br />

своего времени. Он создал объемный образ столицы – города, населенного различными<br />

«типами», демонстрирующими свойства своей профессиональной группы или<br />

социальной среды, масштабную картину общества, состоящего из отдельных<br />

личностей. В третьей главе третьей части романа рассказчик воссоздаёт контрастный<br />

образ города на Неве. С одной стороны: «Петербург – город великолепный и<br />

обширный! Как полюбил я тебя, когда в первый раз увидел твои огромные домы, в<br />

которых, казалось мне, могло жить только счастие, твои красивые магазины, из окон<br />

которых метались мне в глаза дорогие ткани, серебро и сверкающие каменья, твои<br />

театры, балы и всякие сборища, где встречал я тольо довольные лица, твои больницы<br />

и богадельни, как дворцы роскошные и огромные!..» [3, т. 8, c. 250], с другой: «Я<br />

узнал, что у великолепных и огромных домов, в которых замечал я прежде только<br />

бархат и золото, дорогие изваяния и картины, есть чердаки и подвалы, где воздух<br />

сыр и зловреден, где душно и темно и где на голых досках, на полусгнившей соломе<br />

в грязи, стуже и голоде влачатся нищета, несчастье и преступление. Узнал, что есть<br />

несчастливцы, которым нет места даже на чердаках и подвалах, потому что есть<br />

счастливцы, которым тесны целые домы…» [3, т. 8, c. 250].<br />

Контрастный образ города дополняют портреты социальных «типов», его<br />

населяющих: вдова, старая дева, отставной солдат, «все праздные и полупраздные<br />

петербургские холостяки», чиновники, извозчики и т.д. В портрете каждого<br />

отдельного персонажа подчёркнуты лишь те черты, которые характеризуют всех<br />

представителей его профессии, сословия. К примеру – тип отставного солдата,<br />

представленный мужем хозяйки квартиры, в которой сдаются «углы»: «Но<br />

отличительную черту Федотыча составляла бесспорно сонливость. Не любит<br />

солдат наш, отслужив свое срочное время, пускаться ни в какие попытки устроить<br />

и обеспечить свое новое состояние, а просто заваливается на печь и совершенно<br />

удовлетворяется счастием, которое ниспосылают человеку бездействие, апатия и<br />

сон. Бог знает, отчего так, но сонливость в отставном нашем солдате черта столь же<br />

характеристическая, как тунеядство в дворовом человеке, а в одном многочисленном<br />

и жирном сословии – жадность. Федотыч не был исключением» [3, т. 8, c. 241].<br />

Мир городской нищеты детально, с большой изобразительной силой<br />

воспроизведен Н. А. Некрасовым в пятой главе «О петербургских углах и о<br />

почтенных постояльцах, которые в них помещаются». Сама тема «углов» говорит<br />

о социальном неблагополучии, о жизни так называемых отбросов общества.<br />

А вынесенный в название эпитет «почтенные» постояльцы имеет двойное<br />

474<br />

Таким образом, уже на довузовском этапе решается одна из основных задач<br />

обучения иностранных студентов – освоение ими профессиональной лексики<br />

по выбранной специальности.<br />

Опыт работы преподавателей русского языка как иностранного показывает,<br />

что студенты испытывают определенные трудности при работе с научным текстом,<br />

одной из причин которых является недостаточная мыслительная активность<br />

учащихся в процессе восприятия научного текста. Умения, помогающие глубоко<br />

осмыслить полученную информацию, базируются на способности обучаемого<br />

анализировать, сравнивать и обобщать. Научный текст – это не только источник<br />

знаний студентов об окружающей действительности, но и средство усвоения ими<br />

научного стиля речи как одной из функциональных разновидностей современного<br />

русского литературного языка. Задача преподавателя – научить каждого студента<br />

извлекать эту информацию, осознавать ее пользу и необходимость, а потом на<br />

основе этих знаний формировать языковые навыки и умения, необходимые для<br />

получения специальности и дальнейшего профессионального общения.<br />

В процессе обучения научному стилю речи студентов-иностранцев в<br />

Международном учебном центре ДонНМУ им. М.Горького используется<br />

текстовый материал учебного пособия «Русский язык. Научный стиль речи»,<br />

разработанный коллективом преподавателей Центра.<br />

Работу с научным текстом целесообразно условно разделить на три этапа,<br />

тесно связанных между собой:<br />

− узнавание системы языкового материала;<br />

− понимание прочитанного;<br />

− владение языком – умение понимать речь, передавать уже известную<br />

информацию и строить собственное высказывание.<br />

Исходя из выше сказанного, задания по развитию речи в учебных пособиях<br />

направлены на:<br />

− проверку понимания прочитанного;<br />

− воспроизведение информативных центров текста;<br />

− построение связного монологического высказывания.<br />

При работе с любым текстом мы обращаем внимание, прежде всего, на 3<br />

этапа работы: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.<br />

На первом этапе происходит пробуждение и стимулирование мотивации<br />

к работе с текстом, прогнозирование содержания текста с опорой на знания<br />

студентов. Предтекстовая работа нацелена на снятие лексико-грамматических<br />

трудностей, что обеспечивает полноту и точность понимания текста, активизирует<br />

продуцирование речи в устной и письменной формах. Преподаватель способствует<br />

упрощению процесса понимания студентами специальной информации и<br />

показывает им ряд важных стратегических моментов при работе над текстом.<br />

Приёмы оперирования материалом текста и использование соответствующих<br />

упражнений на первом этапе направлены на дифференциацию языковых<br />

единиц и речевых образцов, их узнавание в тексте, овладение структурным<br />

материалом и языковой догадкой для формирования навыков прогнозирования.<br />

Используются задания, способствующие пониманию языкового материала,<br />

которые формируют у иностранных студентов автоматизированное узнавание<br />

стандартизованных структур и лексических единиц научного стиля речи.<br />

Для преодоления грамматических трудностей во время работы над текстом<br />

необходимо сформировать у студентов соответствующие навыки и довести их до<br />

автоматизма. Для достижения этой цели проводится работа по выработке умений<br />

узнавать и выделять в тексте по совокупности отдельных слов определенную<br />

взаимосвязь – языковую модель, характерную для научного стиля речи.<br />

79

К заданиям, направленным на узнавание языковых единиц относятся<br />

языковые/подготовительные/тренировочные (имитативные, подстановочные,<br />

комбинационные (построение высказывания на основе объединения данных<br />

элементов предложения), трансформационные) упражнения.<br />

Подготовительные упражнения – это в основном лексико-грамматические<br />

упражнения. Их цель – закрепление лексики и грамматики. Подготовительные<br />

упражнения направлены на обучение компонентам монологической речи:<br />

образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой<br />

изложения. Упражнения трансформационного характера тренируют механизм<br />

синонимических замен.<br />

Среди предтекстовых (подготовительных) упражнений можно выделить<br />

следующие:<br />

− образование множественного числа существительных;<br />

− определение рода существительных;<br />

− определение грамматической основы предложения;<br />

− определение падежа объекта в модели;<br />

− трансформация моделей предложений;<br />

− употребление словосочетаний в правильной грамматической форме;<br />

− определение частей речи;<br />

− определение состава слов;<br />

− образование наречий от прилагательных;<br />

− образование краткой формы прилагательных;<br />

− определение компонентов сложных слов;<br />

− лексический и смысловой разбор предложений;<br />

− образование прилагательных от существительных и отглагольных<br />

существительных.<br />

Второй этап работы предполагает различные виды чтения текста<br />

или отдельных его частей с целью решения коммуникативной задачи,<br />

сформулированной в задании к тексту и поставленной студентам перед<br />

чтением самого текста. Первое прочтение научного текста может быть<br />

связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи,<br />

темы, поиск главной информации; установление логико-смысловых связей,<br />

расширение и активизация словарного запаса. Повторное прочтение текста<br />

может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку.<br />

Послетекстовые упражнения, условно-речевые (на основе текста), служат<br />

главным образом для проверки понимания как прочитанного текста в целом, так<br />

и отдельных его частей. На этом этапе приёмы работы направлены на выявление<br />

основных элементов содержания текста и на подготовку к монологическим и<br />

диалогическим высказываниям по теме.<br />

Наиболее эффективными, с нашей точки зрения, являются следующие<br />

упражнения:<br />

− выявление изученных моделей и конструкций;<br />

− определение количества абзацев в тексте;<br />

− составление вопросного плана текста и его трансформация в<br />

номинативный;<br />

− пересказ текста по составленному плану;<br />

− восстановление деформированных предложений с опорой на текст;<br />

− определение верной/ложной информации;<br />

− конспектирование с опорой на учебный материал или речь<br />

преподавателя;<br />

− выполнение тестов различного типа.<br />

80<br />

самостоятельного очерка в альманах «Физиология Петербурга» (1845). Написанная<br />

в традициях физиологии, она занимает центральное место и в тексте романа. Помимо<br />

этой художественно самодостаточной главы, тяготение к физиологическому<br />

изображению жизни обнаруживается в виде отдельных описательноповествовательных<br />

признаков и элементов в тексте всего произведения.<br />

Основой романного сюжета является жизнь начинающего литератора,<br />

разночинца по происхождению Тихона Тростникова. Как и любая пикареска,<br />

роман написан от первого лица, в форме воспоминаний, исповеди. В центре<br />

произведения оказался герой, судьба которого во многих отношениях<br />

напоминала судьбу его создателя. Но многослойность текста и ослабленная<br />

фабульная динамика, которая объясняется в определенной степени включением<br />

в текст романа пространных описаний, создается за счет влияния популярного<br />

в это время жанра физиологии.<br />

Именно детальные описания различных фактов и явлений окружающей героя<br />

действительности, на которых локализуется авторское внимание, неоднократно<br />

прерывают, замедляют динамику развития изначально пикарескного сюжета.<br />

Так, к примеру, путешествие героя из глухой провинции в столицу, первая<br />

страница нелёгкой школы жизни, которую неизменно проходит всякий<br />

герой-пикаро (Ч. I, гл. II), прерывается помещённым здесь же собирательным<br />

физиологическим портретом своеобразного профессионального типа. Это<br />

русский ямщик, «занимающийся вольной гоньбою». Повадки и обычаи этого<br />

племени довольно точно и подробно характеризуются в лучших традициях<br />

физиологий. «Русский мужик, занимающийся вольной гоньбою, когда ему не<br />

дашь зуботычины или гривенника, обыкновенно удивительный флегматик, –<br />

он ходит как черепаха, мажет телегу нехотя, беспрестанно останавливается,<br />

чешет затылок или зевает; помазавши телегу, - в чём пройдёт, верно, не менее<br />

часа, – он уходит и не является, по крайней мере, полтора часа; проезжающий<br />

выходит из себя, сердится, но делать нечего: вольная гоньба – не почтовая, - нет<br />

ни смотрителя, ни жалобной книги» [3, т. 8, с. 67]. Далее следует описание всех<br />

последующих «проделок, через которые придётся пройти человеку, которому<br />

придёт несчастная охота прокатиться на “вольных”» и лишь после этого<br />

сюжетное повествование о приключениях Тихона Тростникова возвращается<br />

в основное русло.<br />

Петербургские похождения незадачливого провинциала это не просто<br />

драматическая история его падения на социальное «дно»; в отличие от бедного Клима,<br />

Тихон, герой-пикаро, переживает не только падения, но и головокружительные<br />

взлёты. Вначале Тихон все-таки пробует средство, предложенное отцом, –<br />

протекцию. Он посещает генерала, графиню, коллежского советника и везде<br />

получает отказ, так как следует твердому убеждению: «Весь век прохожу без<br />

места, но не соглашусь купить его унижением перед кем бы то ни было» [3, т. 8,<br />

с. 78]. Событийные перипетии его судьбы вновь перемежаются физиологическими<br />

описаниями и характеристиками. К примеру, читатель получает исчерпывающую<br />

информацию о нравах петербургских приёмных, где разбиваются иллюзии многих<br />

героев с неприметными, неблагозвучными именами, таких как бедный Клим,<br />

Тихон. Ещё один яркий пример – физиологическое описание петербургских<br />

танцклассов, их посетителей и нравов, царящих там. Как отмечает Г. А. Шпилевая,<br />

это «локализация» популярного увеселительного места с «точным названием часа<br />

(когда оканчиваются танцклассы), цен на билеты, с непременным упоминанием о<br />

каком-нибудь интересном случае, который удалось наблюдать здесь рассказчику (в<br />

физиологиях почти везде отчетливо виден автор, наблюдатель, ведущий за собой<br />

читателя, открывающий ему новую сторону жизни)» [4].<br />

473

АННОТАЦИЯ<br />

В данной статье исследуется смысловая организация текста литературнокритического<br />

портрета О. Мандельштама «Франсуа Виллон». Анализ позволяет<br />

констатировать наличие в тексте нескольких предметно-тематических блоков.<br />

SUMMARY<br />

The article investigates the semantic organization of the text of O. Mandelstam’s<br />

literary portrait “François Villon”. The analysis allows to ascertain existence in the<br />

text of different subject and thematic blocks.<br />

УДК – 821.161. + 82-311.2<br />

К. А. Петров,<br />

г. Горловка<br />

ЭЛЕМЕНТЫ «ФИЗИОЛОГИЙ» В ЖАНРОВОЙ СТРУКТУРЕ РОМАНА<br />

Н. А. НЕКРАСОВА «ЖИЗНЬ И ПОХОЖДЕНИЯ<br />

ТИХОНА ТРОСТНИКОВА»<br />

«Особое место в опытах Некрасова ранних лет занимает роман из<br />

современной жизни, известный теперь под названием “Жизнь и похождения<br />

Тихона Тростникова”. Начатый в 1843 году, он создавался на пороге творческой<br />

зрелости, что сказалось и в его стиле, и в самом содержании», - пишет<br />

В. В. Жданов [1, с. 335]. Замысел так и не напечатанного при жизни автора романа<br />

(первая публикация – 1931 год) складывался под влиянием В. Г. Белинского.<br />

Выдающийся критик, оценив возможности молодого литератора, посоветовал<br />

ему взяться за большое прозаическое сочинение. В основу Н. А. Некрасов<br />

положил весь свой опыт, весь запас сведений и впечатлений, какой дала ему к<br />

тому времени петербургская действительность.<br />

Вопрос о композиции и жанровой природе романа до сих пор остаётся<br />

дискуссионным. На основании авторских помет в рукописи первые публикаторы<br />

произведения, В. Е. Евгеньев-Максимов и К. И. Чуковский, объединили в один<br />

текст все сохранившиеся фрагменты, независимо от степени их завершенности.<br />

А. Н. Лурье считал, что существует два варианта романа [2]. Две первые части<br />

отнесены были к основному тексту, все фрагменты – к дополнительному. Не<br />

углубляясь в решение этой текстологической проблемы, мы обратились к анализу<br />

варианта, включающего следующие части: «Часть I», состоящая из шести<br />

глав при отсутствии первой; «Часть ІІ» – «Похождения русского Жилблаза»,<br />

которая включает семь глав при отсутствии второй; «Часть ІІІ», содержащая<br />

незавершенные фрагменты, дополняющие роман и дающие представление о<br />

нем как о целостном тексте.<br />

Г. А. Шпилевая убедительно доказала ориентацию автора на традиции<br />

плутовского романа; одновременно она обратила внимание и на его увлечённость<br />

физиологизмом [4]. Не случайно, один из фрагментов рукописи, открывающий<br />

третью часть романа, содержит необычное обращение к читателям книги, вернее к<br />

определённому классу читателей (тенденция к классификациям свидетельствует о<br />

поэтике физиологий в художественном мире романиста): «Забвения подавляющей<br />

действительности, обмана хотите вы, но его-то, предупреждаю вас, и не найдёте<br />

в моей правдивой истории. Киньте же её (книгу – К. П.) поскорей, читатель<br />

деликатный и благовоспитанный!» [3, т. 8, с. 229].<br />

Как известно, пятая глава «О петербургских углах и о почтенных постояльцах,<br />

которые в них помещаются», была изъята Н. А. Некрасовым и помещена в виде<br />

472<br />

Данные задания нацелены на формирование умений и навыков<br />

воспроизведения прочитанного, т.е. подводят студентов к самостоятельному<br />

монологическому высказыванию.<br />

Таким образом, система упражнений при работе с научным текстом,<br />

применяемая в МУЦ ДонНМУ, направлена на использование иностранными<br />

студентами основных грамматических единиц русского языка в речи, а также<br />

усвоение, закрепление и активизацию терминологической лексики с целью<br />

построения устного монологического высказывания на темы специальности.<br />

ЛИТЕРАТУРА:<br />

1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателей русского<br />

языка как иностранного. – Москва, 2005.<br />

2. Гайдарова Е.В., Шакович Ю.В и др. Русский язык. Научный стиль речи. Учебное<br />

пособие для иностранных студентов подготовительных факультетов вузов<br />

Украины медико-биологического, физкультурного и сельскохозяйственного<br />

профилей, – Донецк: Донецкий национальный медицинский университет, 2011.<br />

3. Москальская О.И. Грамматика текста. М.,1981.<br />

АНОТАЦІЯ:<br />

У статті розглядається система роботи з науковим текстом при навчанні<br />

іноземних студентів медико-біологічного профілю на початковому етапі<br />

навчання. Представлена коротка характеристика етапів роботи з текстом, наведені<br />

основні види передтекстових і післятекстових вправ, що використовують<br />

викладачі МНЦ ДонНМУ ім. М.Горького.<br />

SUMMARY:<br />

In this article we consider a system of work with scienti c text for teaching foreign<br />

students of medical-biological specialization at the preparatory stage of education.<br />

There is a brief description of the working stages with a text; there are given the<br />

main types of work with text oriented on exercises which have to be done before text<br />

and after as well, using by teachers of International Educational Center of M.Gorky<br />

Donetsk National Medical University.<br />

УДК 811. 161. 1'76<br />

В. В. Горбань, М. Н. Грибкова,<br />

г. Одесса<br />

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ КАК<br />

ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН<br />

Фразеологические единицы, являясь своеобразным зеркалом жизни нации,<br />

могут быть адекватно интерпретированы только с опорой на фоновые знания<br />

носителя языка. «ФЕ приписывают объектам признаки, которые ассоциируются<br />

с картиной мира, подразумевают целую дескриптивную ситуацию (текст),<br />

оценивают её, выражают к ней отношение. Своей семантикой ФЕ направлены<br />

на характеристику человека и его реальности» [1, с. 68].<br />

Именно поэтому многие лингвисты, в том числе и зарубежные, анализируя<br />

языковую картину мира, создаваемую фразеологизмами, ведущим её признаком<br />

называют антропоцентричность. Если «лексические средства языка выражают<br />

практически всю концептуальную картину мира, то фразеологические<br />

характеризируют, в основном, зоны с антропоцентрической семантикой» [5, с. 20].<br />

81

Вот почему в качестве объекта исследования нами были выбраны<br />

фразеологизмы с соматическим компонентом в русском и польском<br />

языках, т. к. сопоставление фразеосистем позволяет увидеть уникальность<br />

лингвопсихоментальных операций при фразеобразовании. Внутренняя форма<br />

ФЕ «создает особую стереоскопичность словесного представления мира.<br />

Ассоциации, создаваемые внутренней формой, обладают бóльшим культурнонациональным<br />

своеобразием, чем денотат слова» [4, с. 46].<br />

В качестве одной из самых главных характеристик фразеологизма всегда<br />

называется постоянство компонентного состава. Вот почему представляется<br />

интересным рассмотреть фразеологическую вариативность языков, относящихся<br />

к разным славянским группам.<br />

Все фразеологические варианты можно объединить в следующие группы:<br />

1. фонетические: посыпать голову (главу) пеплом, залить зенки (зеньки).<br />

2. морфологические:<br />

а). варьирование связано с категорией числа: в головы (в голову), nie<br />

mieć, nie ma co do gęby (w gębę) włożyć<br />

б). варьирование связано с категорией падежа: палец о палец не ударить /<br />

пальцем о палец не ударить, gęba (gębę) na kłódkę!<br />

в). варьирование связано с категорией залога: взбредать в голову /<br />

взбредется в головy<br />

г). варьирование связано с категорией времени: глазом не моргнет /<br />

глазом не моргнул, zasznurować, sznurować usta<br />

д). варьирование связано с категорией вида: закрыть (закрывать) глаза,<br />

ciągnąć, wyciągnąć kogoś za uszy<br />

е). варьируются краткие и полные формы прилагательных: слаб на язык /<br />

слабый на язык<br />

3. словообразовательные: с повинной головой (головушкой), mieć ostry<br />

(uszczypliwy, złośliwy) język (języczek)<br />

4. конструктивные: не верить (своим) глазам, można (sobie) język połamać<br />

5. лексические: свернуть (снять) голову (башку), pęka (puchnie) głowa (łeb).<br />

Чаще всего во фразеологизмах с соматическим компонентом наблюдаются<br />

морфологическая и лексическая вариативность, преобладает же лексическая<br />

вариативность как в русском, так и в польском языках: ухом (бровью, глазом, носом,<br />

усом) не ведет, голова (душа, сердце) горит, skuć (komuś) gębę (pysk, mordę).<br />

Наблюдается определенная взаимосвязь между объемом лексической<br />

парадигмы и образностью. Чем ярче образность, тем больше парадигматическая<br />

активность. При этом замена возможна только в рамках одного семантического<br />

поля [2, с. 163].<br />

Вариативность в двух близкородственных языках имеет свою специфику, можно<br />

выделить универсальные и идиоэтнические черты. Во-первых, вариативность в<br />

подавляющем большинстве случаев наблюдается с участием самостоятельных частей<br />

речи: существительных, глаголов, прилагательных. Можно говорить об определенной<br />

универсальности глаголов, которые чаще всего варьируются во фразеологизмах с<br />

соматическим компонентом: кровь бросилась (кинулась, ударила) в голову, nie wychylać<br />

(nie wyściubiać, nie wyścibiać, nie wytknąć) skądś nosa, насколько (куда) хватает<br />

(достает) глаз, ginąć (niknąć, gasnąć) w oczach.Это вполне логично, так как действие –<br />

это проявление жизни, поэтому оно и привлекает внимание человека.<br />

Подобная универсальность наблюдается и в именах существительных:<br />

голова (котелок) варит, дурья голова (башка), tłuc (walić) głową (łbem) w mur<br />

(w ścianę, o mur, o ścianę), залить (заливать) глаза (шары, зенки), носом (нос) к<br />

носу, dać komuś po nosie, jastrzębi (orli) nos.<br />

82<br />

«бедным парижским школьником, способным на многое ради хорошего ужина»<br />

[1, с. 176]. В шестой главе, как ни в одной другой, особенно очевидна интенция к<br />

афористичности: «Средние века – … физиологически гениальная эпоха» [1, с.<br />

175], «Готика – торжество динамики» [1, с. 175], «Служить не только значило быть<br />

деятельным для общего блага» [1, с. 176]. О. Мандельштаму удаётся найти адекватное,<br />

эстетически продуктивное выражение своей мысли о том, что подлинная поэзия – та,<br />

которой известен принцип динамики, разворачивающийся на нескольких уровнях<br />

текста, прежде всего, на семантическом, ритмическом и речевом.<br />

В статье «Франсуа Виллон» О. Мандельштам впервые поднимает тему<br />

динамики как необходимого гаранта подлинного поэтического творчества и<br />

начинает разрабатывать теорию «слова-камня». Эти темы найдут своё глубокое<br />

осмысление в более поздних литературно-критических работах поэта: «Утро<br />

акмеизма», «Разговор о Данте», в ряде других.<br />

В интересующем нас тексте можно констатировать наличие смысловой<br />

доминанты: жизнь и творчество Ф. Вийона. При этом данная статья<br />

характеризуется политематичностью, наличием в тексте нескольких предметнотематических<br />

блоков. Как показал анализ, О. Мандельштама интересуют и<br />

историко- и теоретико-литературные вопросы: риторичность средневековой<br />

литературы; специфика средневекового мировоззрения; теория поэтического<br />

слова; ритмика стихотворения; «дивное равновесие строфы»; особенности<br />

художественного мышления Ф. Вийона.<br />

Безусловно, изучение данной статьи необходимо продолжать: в<br />

перспективе – исследование композиционной, субъектной, интонационноречевой<br />

организации её текста, что позволит приблизиться к разрешению<br />

проблемы жанровой идентификации «Франсуа Виллона» и – шире – понять<br />

специфику жанрового мышления О. Мандельштама.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Мандельштам О. Э. Франсуа Виллон / О. Э. Мандельштам // Мандельштам О.<br />

Э. Собрание сочинений в 4-х т. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993 – 1999. – Т.1.<br />

Стихи и проза 1906 – 1921 г.г. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993. – C. 169-177.<br />

2. Кочетова С. О. Литературная критика О. Мандельштама / С. О. Кочетова. –<br />

Горловка : ГДПИИМ, 2003. – 184 с.<br />

3. Мандельштам О. Э. Разговор о Данте / О. Э. Мандельштам // Мандельштам О.<br />

Э. Собрание сочинений в 4-х т. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993 – 1999. – Т.3.<br />

Стихи и проза 1930 – 1937 г.г. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1994. – С. 216 -259.<br />

4. Мандельштам О. Э. Утро акмеизма / О. Э. Мандельштам // Мандельштам О.<br />

Э. Собрание сочинений в 4-х т. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993 – 1999. – Т. 1.<br />

Стихи и проза 1906 – 1921 г.г. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993. – С. 177-181.<br />

5. Петрова Н. А. Литература в неантропоцентрическую эпоху. Опыт О.<br />

Мандельштама / Н. А. Петрова. – Пермь : Перм. гос. ун-т., 2001. – 311 с.<br />

6. Сегал Д. М. Вопросы поэтической организации семантики в прозе<br />

Мандельштама / Д. М. Сегал // Сегал Д. М. Литература как охранная<br />

грамота. – М. : Водолей Publishers, 2006. – С. 432-457.<br />

7. Седых О. М. Философия времени в творчестве О. Э. Мандельштама /<br />

О. М. Седых // Вопросы философии. – 2001. – № 5. – С. 103-131.<br />

8. Тюпа В. И. Проблема эстетического адресата в творческом самоопределении<br />

Мандельштама / В. И. Тюпа // Творчество Мандельштама и вопросы исторической<br />

поэтики. Межвузовский сборник научных трудов. – Кемерово : 1990. – С. 4-14.<br />

9. Успенский Б. А. Анатомия метафоры у Мандельштама / Б. А. Успенский //<br />

Успенский Б. А. Поэтика композиции. – Спб. : Азбука, 2000. – С. 291-330.<br />

471

существование Других и своим существованием обязан Другим. Автор статьи<br />

называет подобный этический принцип «круговой порукой» и отмечает, что к<br />

этому принципу Ф. Вийон остался глух: «Устойчивое, нравственное в готике<br />

было ему вполне чуждо» [1, с. 176].<br />

Зато поэт живо ощущал эстетический принцип готики – принцип динамики:<br />

«Ещё вопрос, что более подвижно, более текуче – готический собор или<br />

океанская зыбь?» [1, с. 175].<br />

Анализ последних глав статьи позволяет установить: с точки зрения О.<br />

Мандельштама, принцип динамики можно констатировать на разных уровнях<br />

текста. О динамике на семантическом уровне литературного произведения критик<br />

пишет в пятой главе, впервые заявляя теорию метаморфозы (см. выше); в шестой<br />

главе автор статьи обращает внимание и на ритмику стихотворений Ф. Вийона:<br />

«...что имеет общего великолепная ритмика «Testaments», то фокусничающая, как<br />

бильбоке, то замедленная, как церковная кантилена, с мастерством готических<br />

зодчих? Но разве готика не торжество динамики?» [1, с. 175].<br />

Этот же принцип О. Мандельштам обнаруживает и на уровне архитектоники:<br />

«…что более подвижно, более текуче – готический собор или океанская зыбь?<br />

Чем, как не чувством архитектоники, объясняется дивное равновесие строфы,<br />

в которой Виллон поручает свою душу Троице через Богоматерь … и девять<br />

небесных легионов» [1, с. 175–176].<br />

О. Мандельштам последовательно подводит читателя к мысли, что, подобно<br />

тому, как средневековый человек есть камень в готическом здании, так и<br />

поэтическое слово Ф. Вийона – такой же камень в динамической постройке<br />

поэтической речи.<br />

Подчеркнём, что первая книга стихов самого О. Мандельштама называлась<br />

«Камень», где, как отмечал В. Тюпа, поэт «приглядывается к архитектуре камня<br />

как прообразу архитектуры слова – многослойной и многосложной архитектонике<br />

эстетического объекта поэзии» [8, с. 21]. «Мандельштам уподобляет камню<br />

слово», – писал О. Седых. – «Культура закладывается на камне, то есть её основа<br />

– слово, текст в широком понимании. Поэт придавал концептуальное значение<br />

креативной способности языка. Будучи оформленным культурой – вовлечённым<br />

в мир человека – камень превращается в текст культуры – в то, что Мандельштам<br />

называет «сознательный смысл слова, Логос», предназначенный для борьбы с<br />

«бесформенной стихией, небытием». Именно текст культуры и только он – способ<br />

преображения хаоса в культурный мир – мир смыслов» [7, с. 103–104].<br />

Как видим, в последней главе «Франсуа Виллона» речь идёт не столько о<br />

выдающемся французском лирике, сколько о самой сути поэзии, поэтической<br />

речи, важных аспектах средневекового мировоззрения. Неявно, между строк,<br />

читается важный для эстетической программы самого О. Мандельштама<br />

постулат о том, что истинно поэтическое слово подобно камню, то есть может<br />

«выдержать напор столетий и сохранить свою целость» [1, с. 175].<br />

Критик разовьёт эту мысль в своём программном манифесте «Утро<br />

акмеизма»: «Камень как бы возжаждал иного бытия. Он сам обнаружил скрытую<br />

в нём потенциально способность динамики – как бы попросился в «крестовый<br />

свод» – участвовать в радостном взаимодействии себе подобных» [4, с. 178].<br />

В последней главе «Франсуа Виллона» читатель становится свидетелем<br />

формирования авторской оценки (того, чего явно не было в предыдущих главах,<br />

особенно – в сухих биографических второй и третьей). На уровне организации<br />

речевого высказывания этот процесс обозначен актуализацией ассоциативного<br />

потенциала текста: ритмика стихотворений Ф. Вийона неожиданно сравнивается<br />

с бильбоке и церковной кантиленой, а сам выдающийся французский поэт назван<br />

470<br />

Вариативность прилагательных наблюдается гораздо реже, обычно с<br />

соматизмом голова, глаз: мякинная (дурья) голова (башка), barania (kapuściana,<br />

ośla, pusta) glowa), дурной (лихой, худой) глаз, zrobić duże (wielkie, okrągłe) oczy.<br />

Поскольку имена прилагательные позволяют увидеть денотат с разных сторон,<br />

выявить его специфику, мы можем понять, насколько важны эти части тела для<br />

разных народов и судить об особенностях лингвоментальности.<br />

Во-вторых, можно говорить и об уникаальном характере вариативности:<br />

только в русском языке взаимозаменяются служебные части речи – союзы: (как<br />

(будто, словно, точно) бельмо в (на) глазу) и предлоги: ради (для) прекрасных<br />

глаз; нос в нос, нос к носу, нос с носом, нос об нос.<br />

Фразеологизмы как лингвосемиотические феномены в своих «эллиптических<br />

формулах, которые были отшлифованы и оставлены в наследство потомкам»,<br />

отражают всю историю предков, их психологию и общественную жизнь [3,<br />

с.225], а это позволяет исследователям выявить универсальное и идиоэтническое<br />

в различных фразеосистемах и картинах мира.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гвоздарев Ю. А. Рассказы о русской фразеологии / Ю. А. Гвоздарев. – М.:<br />

Просвещение, 1988. – 190 с.<br />

2. Жуков В. П. Русская фразеология / В. П. Жуков. – М.: Высш.шк., 1986. – 310<br />

с.<br />

3. Касарес Х. Введение в современную лексикографию / Х. Касарес. – М.: Издво<br />

иностр.литературы, 1958. – 364 с.<br />

4. Маслова В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. – М.: Академия,<br />

2001. – 208 с.<br />

5. Dornseiff Fr. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. – Berlin, 1959. – 342 c.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Статтю присвячено фразеологічній варіативності як лінгвосеміотичному<br />

феномену в двох слов’янських мовах: російській та польській. Розглянуто<br />

частину фразеосистеми, що називає людину, встановлено види фразеологічних<br />

варіантів, описано універсальне та ідеоетнічне.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to phraseological variability as linguistic semiotic<br />

phenomenon it two slavic linguages: russian and polish. Regarded is part of<br />

phraseological system, namen a man, determined are types of phraseological variants,<br />

described are the universal and ideoethnic.<br />

УДК 371.315:81-26<br />

А.Ю. Гречанова, Т.А. Скрябина, О.Э. Шубладзе,<br />

г. Луганск<br />

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ<br />

Современная образовательная парадигма личностно и деятельностно<br />

ориентирована: главная роль отводится стороне обучаемой. Важное место в структуре<br />

педагогического процесса занимает такое обучение, в ходе которого усваиваются<br />

знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие<br />

человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.<br />

Как известно, ничто не мешает процессу обучения так, как незаинтересованность и<br />

невнимание Задача преподавателя РКИ – в преодолении последнего.<br />

83

Активизация познавательных процессов студентов является поднятие<br />

эмоционального градуса занятий. Опыт показывает, что мощным средством<br />

создания благоприятной атмосферы в аудитории является игра.<br />

Специфика игровых заданий способствует возникновению определённого<br />

азарта, состязательности, что, несомненно, вызывает положительные эмоции<br />

студентов, повышает их заинтересованность в конечном результате и приводит<br />

к более глубокому усвоению изучаемого языкового материала.<br />

Особый вариант педагогического общения представляют дидактические<br />

игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством<br />

решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель<br />

одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью,и связывает<br />

ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с<br />

увлеченностью соревнования.<br />

При понимании игры как деятельности открываются широкие возможности<br />

применения игры в образовательных целях. Игра, как и всякая другая<br />

человеческая деятельность, имеет общественный характер. Она осуществляется<br />

посредством комплексных действий, в которые включается речь, а значит<br />

дидактическая игра обладает всеми возможностями для активизации внимания<br />

учащихся в учебном процессе.<br />

Игровые технологии при обучении языку как иностранному предполагают<br />

использование в учебном процессе языковых (лексических, фонетических,<br />

грамматических) и коммуникативных (ролевых, творческих) игр.<br />

Игровые некоммуникативные задания используются для овладения языковым<br />

инструментарием (отработки языковых форм, лексики, речевых моделей)<br />

и формирования речевых механизмов (внутреннее и внешнее оформление<br />

высказывания, долговременной и кратковременной памяти и т.д.).Подобные<br />

игры должны обеспечивать высокую повторяемость отрабатываемого материала.<br />

Пример таких игр: «Снежный ком», «Кто больше», «Эстафета», «Найди вторую<br />

половинку», «Найди слово», «Строитель».<br />

Игровые предкоммуникативные задания формируют и развивают<br />

лексические, грамматические, фонетические навыки и умения, помогают<br />

перейти к общению. Подобные задания строятся по определённым схемам:<br />

– составить и разыграть диалоги по предложенной ситуации;<br />

– разыграть диалоги по модели;<br />

– восстановить текст телеграммы с пропущенными словами;<br />

– прослушать песню и вставить пропущенные в тексте слова;<br />

– подобрать синонимы и антонимы (игра с карточками) и т.д.<br />

Например, при изучении иностранными студентами темы «Квартира.<br />

Мебель», можно предложить игру «Новоселье»: учащиеся, получив план<br />

квартиры и карточки с предметами интерьера, должны за 5-7 минут «обставить»<br />

квартиру по своему вкусу и рассказать об этом группе.<br />

Не менее популярна игра «Словесный портрет»: один из студентов выходит<br />

из аудитории, другие загадывают известного всем человека, потом по очереди<br />

описывают его внешность; водящий должен угадать этого человека. Наряду с<br />

традиционными, на своих занятиях мы используем также авторские игры, такие<br />

как «Цепочка», «Инсценировка сказки», «Снимаем кино», «Нарисуй песню»,<br />

«Меня зовут Красный». Например, игра «Нарисуй песню»: раздаём текст песни,<br />

поём её со студентами, по возможности показываем клип с целью доступности<br />

понимания текста; затем студенты рисуют на доске или бумаге «сюжет» песни.<br />

Игра «Меня зовут Красный»: часть занятия отводится для составления<br />

всевозможных, в том числе и медицинской направленности, фраз со словом<br />

84<br />

компаниям» и к «тёмной» жизни вообще О. Мандельштам объясняет не<br />

демонизмом натуры, а его «огромной динамической способностью». В поле<br />

зрения автора статьи – вновь процесс, как и в предыдущей главе, но на этот<br />

раз – процесс в значении «динамика, движение».<br />

Творческое кредо Ф. Вийона критик формулирует цитатой из П. Верлена:<br />

«Движение – прежде всего!», таким образом вновь отмечая поэтическое родство<br />

двух мастеров слова.<br />

По наблюдению О. Мандельштама, «с непонятным ожесточением и<br />

ритмическим воодушевлением изображает он (Ф. Вийон. – С. О.) в своей<br />

балладе, как ветер раскачивает тела несчастных туда-сюда, по произволу… И<br />

смерть он наделяет динамическими свойствами и здесь умудряется проявить<br />

любовь к ритму и движению…» [1, с. 174].<br />

Итак, с точки зрения автора статьи, динамика, тяга к ней – один из<br />

аксиологических приоритетов Ф. Вийона: как процесс характеризуется и его<br />

судьба, и окружение, и творческий метод. Поэту необходимо было движение,<br />

и он нашёл его… в преступлении. Критик далёк от того, чтоб оправдывать<br />

поступки изучаемого им автора, но он считает, что без этого неудержимого<br />

стремления к движению не было бы того, что мы называем творчеством<br />

Ф. Вийона.<br />

По мнению О. Мандельштама, поэзию автора «Большого и Малого<br />

завещаний» характеризуют две главнейшие особенности: 1) уже отмечавшийся<br />

динамизм и 2) способность «вырвать настоящее мгновение из почвы времени, не<br />

повредив его корней» [1, с. 175], то есть – не только сообщить читателю «массу<br />

точных сведений», чтобы он почувствовал себя современником поэта, но и<br />

добиться некоей словесной динамики, того, что О. Мандельштам впоследствии<br />

назовёт «метаморфозой» [9]. Ср.: «Как принцы трубадуров, Виллон «пел на<br />

своей латыни»: когда-то, школяром, он слышал про Алкивиада – и в результате<br />

незнакомка Archipiade примыкает к грандиозному шествию Дам былых времён» [1,<br />

с. 175]. Подобным фонетическим трансформациям критик восхищался и у Данте:<br />

семантические циклы Алигьери «построены таким образом, что начинается,<br />

примерно, – «мёд», а кончается – «медь»; начинается – «лай», а кончается – «лёд»<br />

[3, с. 226]. Фонетическая метаморфоза, утверждает О. Мандельштам, приводит к<br />

метаморфозе семантической, проистекающей из принципиальной «неготовости»,<br />

открытости слова и – шире – строчки, строфы, композиции (ср.: «Всякий<br />

период стихотворной речи – будь то строчка, строфа или цельная композиция<br />

лирическая – необходимо рассматривать как единое слово» [3, с. 226]). Вот<br />

почему критик настаивает: «Любое слово является пучком, и смысл торчит из<br />

него в разные стороны, а не устремляется в одну официальную точку» [3, с. 226].<br />

Итак, наконец, становится ясно, каким именно образом Ф. Вийону удалось<br />

«примирить» жизнь и поэзию: чувство динамики, присущее самой его судьбе,<br />

проникло в стихи. Результат – открытое, неготовое слово, находящееся в вечном<br />

становлении. С точки зрения О. Мандельштама, только такое поэтическое слово<br />

«может выдержать напор столетий», может гарантировать его автору место в<br />

вечности культуры: «Колокол Сорбонны, прервавший … работу над «Petit<br />

Testament», звучит до сих пор» [1, с. 175].<br />

В начале шестой, заключительной главы, критик обращается к осмыслению<br />

средневекового мировоззрения. Его специфика, считает О. Мандельштам,<br />

заключается в том, что «человек считал себя в мировом здании столь же<br />

необходимым и связанным, как любой камень в готической постройке, с<br />

достоинством выносящий давление соседей и входящий неизбежной ставкой в<br />

общую игру сил» [1, с. 176]. Иными словами, существуя, человек обеспечивает<br />

469

судьбы Ф. Вийона: «Пассивность его судьбы замечательна. Она как бы ждёт<br />

быть оплодотворённой случаем, всё равно – злым или добрым» [1, с. 172].<br />

Таким случаем стала «нелепая уличная драка», во время которой «Виллон<br />

тяжёлым камнем убивает священника Шермуа» [1, с. 172]. Критик довольно<br />

сухо перечисляет факты биографии поэта, спровоцированные этой дракой: арест,<br />

смертный приговор, помилование, изгнание, бродяжничество и др., останавливая<br />

при этом недолгое внимание на «Малом и Большом завещаниях». О. Мандельштам<br />

доводит речь до ноября 1463 года, когда «Франсуа Виллон был созерцательным<br />

свидетелем ссоры и убийства на улице Saint Jacques», то есть до той даты, когда<br />

«кончаются наши сведения о его жизни и обрывается его тёмная биография» [1,<br />

с. 172].<br />

Зачем критику понадобилось посвящать целых две главы биографии<br />

Ф. Вийона? Как представляется, ответ станет очевидным, если вспомнить<br />

то, о чём О. Мандельштам говорил в первой главе: жизнь и литература в XV<br />

веке были двумя враждебными измерениями, из чего следовала глубокая<br />

риторичность литературы. Ф. Вийону же удалось «примирить» свою жизнь<br />

и свою поэзию, поэтому необходимо было уделить пристальное внимание его<br />

биографии, характеру его судьбы. Отметим: по-прежнему не поясняется, что<br />

значит для автора статьи «примирить» жизнь и литературу.<br />

Изучив «женственно-пассивную» судьбу автора «Большого завещания»,<br />

О. Мандельштам далее переходит к осмыслению Ф. Вийона как лирического<br />

поэта. В четвёртой главе статьи критика интересуют уже не факты биографии,<br />

а – поэзия, сущность поэтической речи, творческого процесса.<br />

Автор статьи убеждён: «Лирический поэт по природе своей – двуполое<br />

существо, способное к бесчисленным расщеплениям во имя внутреннего<br />

диалога» [1, с. 173]. И в самом деле, лирическое переживание провоцируется<br />

Другим и обращено к Другому. Этот диалогизм не может не проявиться в тексте,<br />

но у разных поэтов степень его проявленности разная. Критик полагает, что «ни<br />

в ком так ярко не сказался этот «лирический гермафродитизм», как в Виллоне.<br />

Какой разнообразный подбор очаровательных дуэтов: огорчённый и утешитель,<br />

мать и дитя, судья и подсудимый, собственник и нищий…» [1, с. 173]. Стихи<br />

Ф. Вийона многоголосны, считает О. Мандельштам, и это резко отличает автора<br />

«Большого завещания» от других поэтов-узников, представителей тюремной<br />

поэзии: «Его (Ф. Вийона. – С.О.) бунт больше похож на процесс, чем на мятеж.<br />

Он сумел соединить в одном лице истца и ответчика» [1, с. 172].<br />

Критик признаёт: изучаемый им поэт – «весьма безнравственный, «аморальный»<br />

человек» [1, с. 173]. Им руководит, «как музыкальная сирена», желание иметь<br />

собственность: «Собственность всю жизнь манила Виллона … и сделала из него вора…<br />

и поэта» [1, с. 173]. Эта психологическая особенность, считает О. Мандельштам, нашла<br />

своё выражение в произведениях Ф. Вийона: они пронизаны «чувством собственника».<br />

При этом французский поэт отлично понимает разницу между собой (субъектом) и<br />

вещью (объектом). Эта разница характеризуется автором статьи как «невозможность<br />

обладания». Другими словами, то, чем Ф. Вийон никогда бы не смог завладеть<br />

(например, Луной), не станет объектом его поэтического изображения. «Зато он сразу<br />

оживляется, когда речь заходит о жареных под соусом утках или о вечном блаженстве,<br />

присвоить себе которое он никогда не теряет окончательной надежды» [1, с. 173].<br />

В пятой главе статьи продолжается изучение Ф. Вийона-поэта, но –<br />

с оглядкой на его биографию. Критик отмечает «симпатию Виллона к подонкам<br />

общества, ко всему подозрительному и преступному»; основываясь на строках<br />

из «Баллады о толстой Марго», высказывает предположение, что, по-видимому,<br />

поэт не был чужд профессии сутенёра [1, с. 174]. Интерес Ф. Вийона к «тёмным<br />

468<br />

красный (красный карандаш, красная помада, красное горло). В следующий раз<br />

это может быть любой другой цвет.<br />

Игровые коммуникативные задания нужны для формирования<br />

коммуникативной компетенции в 4-х видах речевой деятельности (включая<br />

лингвострановедческие и социокультурные компоненты, национальноспецифические<br />

тактики и стратегии), они развивают способность учащихся<br />

решать средствами изучаемого языка актуальные задачи общения, активизируют<br />

пассивные знания учащихся, могут использоваться как средство речевой<br />

и социокультурной адаптации. Это задания для продвинутого уровня.<br />

Они позволяют организовать на занятии интенсивное речевое общение,<br />

максимально приближенное к ситуации реальной коммуникации. Подобными<br />

играми целесообразно завершать работу над темой. Необходимая подготовка<br />

(обсуждение, распределение ролей и т.д.) является важной частью самого задания<br />

и должна проходить на русском языке; может проходить в несколько этапов и<br />

быть частью домашнего задания (чтение текстов по теме, поиск материалов).<br />

Преимуществом ролевой игры является вовлечение учащихся в реальное<br />

речевое пространство.<br />

Ролевая игра (далее – РИ) – это речевая, игровая и учебная деятельности<br />

одновременно. С точки зрения студентов, РИ – это игровая деятельность, в процессе<br />

которой они выступают в разных ролях. Учебный характер игры ими часто не<br />

осознается. С позиций преподавателя РИ можно рассматривать как форму обучения<br />

диалогическому общению; для него цель игры – формирование и развитие речевых<br />

навыков и умений учащихся. РИ управляема, ее учебный характер четко осознается<br />

учителем, строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе<br />

общения. Являясь моделью межличностного общения, РИ вызывает потребность в<br />

общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом<br />

смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.<br />

РИ можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной<br />

степени определяет выбор языков средств, способствует развитию речевых<br />

навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных<br />

речевых ситуациях. Другими словами, она представляет собой упражнение для<br />

овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом<br />

плане РИ обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх воспитываются<br />

сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность<br />

включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою<br />

точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных<br />

условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.<br />

РИ формирует у студентов способность сыграть роль другого человека,<br />

увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на<br />

планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника,<br />

развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку<br />

поступкам других. Следовательно, РИ выполняет в процессе обучения<br />

ориентирующую функцию. Игра – это деятельность, через которую человек<br />

познаёт мир, свойственная ему на протяжении всей жизни; она может<br />

расцениваться как тренировка перед более серьёзной деятельностью. А тем<br />

более, когда мы говорим о студенте медицинского ВУЗа – составляя попарно<br />

диалоги «Врач-пациент» или разыгрывая сценки на тему «Приём у врача» («В<br />

поликлинике» и т.п.), учащиеся имеют возможность побыть в роли специалиста<br />

той профессии, которую осваивают. В этом случае игра – это узнавание и<br />

реализация себя, своих сил и возможностей, способ реализации и самосознания<br />

личности в более широком, чем в реальной жизни, спектре ситуаций.<br />

85

Итак, практика убеждает нас, что использование игры на занятиях по русскому<br />

языку как иностранному необходимо на любом курсе. Помимо эффективной<br />

работы с материалом, игры дают возможность отдыха и учат общению,<br />

взаимодействию с другими людьми. Благодаря активной, раскрепощенной<br />

мыслительной и речевой деятельности у студента вырабатываются такие<br />

качества личности, как самостоятельность мышления и творческая инициатива.<br />

Общение в диалоге-игре максимально приближено к реальным, естественным<br />

речевым ситуациям, а это способствует формированию навыков спонтанной<br />

устной речи, готовности иностранцев к исполнению разнообразных социальных<br />

ролей в разнообразной культурной среде.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В данной статье авторы анализируют значение использования приёма<br />

игры на занятиях русского языка как иностранного. Рассматриваются виды<br />

дидактических игр, приводятся примеры, указываются преимущества игры как<br />

своеобразного метода обучения. Особую роль авторы исследования отводят<br />

ролевой игре, останавливаясь на её анализе более детально. Авторы приходят к<br />

выводу, что игра на занятии эффективна, целесообразна, особенно при условии<br />

сочетания её с другими методами и приёмами.<br />

SUMMARY<br />

In this article the authors analyze the importance of using games in the classroom<br />

taking Russian as a foreign language. We consider the kinds of didactic games,<br />

examples, indicate the advantages of playing as a unique teaching method. A special<br />

role is the study’s authors assign a role-playing game, going into its analysis in more<br />

detail. The authors conclude that the game in class is effective, feasible, especially on<br />

condition of combining it with other methods and techniques.<br />

УДК 811. 161.<br />

М.И. Гураль,<br />

г. Черновцы<br />

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ДИАЛОГОВОЙ ФОРМЫ РЕЧИ<br />

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ<br />

Проблема диалога в художественном произведении представляет особую<br />

область теории диалога. В.В.Виноградов, указывая, что «речь художественных<br />

произведений складывается из разных типов монолога и диалога, из смещения<br />

многообразных форм устной и письменной речи», ставил задачи изучения<br />

«конструирования типов художественной прозы за пределами бытового<br />

языкового материала, уяснения принципов сочетания разных форм речи в<br />

пределах монологических конструкций и принципов включения в них диалога»<br />

[1, с. 210]. Перу В.Виноградова принадлежит ряд исследований в этой области,<br />

диалог художественных произведений с разных сторон анализируется в работах<br />

Г.О.Винокура, Н.Ю.Шведовой, И.Н.Борисовой, Н.Н.Формановской, М.К.Милых и<br />

др. Большой исследовательский материал, посвященный диалогу, свидетельствует о<br />

сложности и многоаспектности этого явления, ибо диалог предстает как конкретное<br />

воплощение языка в его специфических средствах, как форма речевого общения,<br />

сфера проявления речевой деятельности человека и форма существования языка.<br />

Говоря об определении диалога, все исследователи затрагивают следующие<br />

характеристики: наличие минимум двоих собеседников – участников<br />

86<br />

В начале первой главы О. Мандельштам сопоставляет Ф. Вийона и П. Верлена<br />

и приходит к выводу, что оба поэта – знаковые фигуры в истории искусства:<br />

оба выполнили «почти одинаковую миссию в современной им литературе», оба<br />

выступили против «искусственной поэзии» [1, с. 169]. П. Верлену, считает автор<br />

статьи, удалось «разбить оранжереи символизма», а Ф. Вийону – непроницаемые<br />

ограды, которые возвела «могущественная риторическая школа» [1, с. 169].<br />

Проведя параллель между двумя выдающимися поэтами и их заслугами<br />

перед искусством, О. Мандельштам сосредоточивает внимание на том, что<br />

такое, с его точки зрения, риторичность. Это необходимо критику, чтобы<br />

показать значимость художественного открытия Ф. Вийона.<br />

«Поэзия и жизнь в XV веке – два самостоятельных, враждебных<br />

измерения. … Поэзия XV века автономна; она занимает место в тогдашней<br />

культуре, как государство в государстве» [1, с. 169]. Вследствие этого, считает<br />

О. Мандельштам, «Любовь, Опасность, Ненависть, Коварство» превращаются<br />

в «мёртвые отвлечённости», не имеющие с жизнью ничего общего. Между<br />

литературой и жизнью возведена непреодолимая стена. Единственное спасение,<br />

которое могла предложить эпоха тогдашним людям, – «литературный сон»,<br />

каковым были учреждения наподобие Двора Любви Карла VI. В литературу<br />

можно играть, можно разгуливать по улицам, будучи украшенными зелёными<br />

венками, но – не более. В реальной же жизни действуют свои законы, надёжно<br />

отделяющие царство литературы от царства действительности [1, с. 169–170].<br />

Таким образом, риторичность для О. Мандельштама, это «тепличная<br />

атмосфера, необходимая для дыхания аллегорий», «искусственный воздух»,<br />

«астральное тело», в которое помещены «мёртвые отвлечённости» [1, с. 169]. По<br />

мнению автора статьи, для преодоления искусственной литературы, необходимо<br />

было взаимопроникновение поэзии и жизни. Что это значит? Критик пока не<br />

поясняет свою мысль.<br />

Во второй главе статьи О. Мандельштам сообщает некоторые факты из<br />

биографии Ф. Вийона: его полное имя (Франсуа Монкорбье де Лож), место<br />

и время его рождения (Париж, 1431 г.), имя его опекуна (Гильом Виллон),<br />

сведения об образовании: в 1449 году будущий поэт получил степень бакалавра,<br />

в 1452 году – лиценциата и мэтра [1, с. 170–171]. Как справедливо заметила<br />

С. Кочетова, О. Мандельштам следует здесь биографически-хронологическому<br />

принципу повествования [2, с. 127].<br />

Автор статьи рассматривает биографию Ф. Вийона в прямой связи с<br />

современными ему исторической, политической, культурной ситуациями:<br />

время рождения поэта совпало со временем английского владычества. «Нищета,<br />

окружавшая его (Ф. Вийона. – С. О.) колыбель, сочеталась с народной бедой и, в<br />

частности, с бедой столицы. Можно было ожидать, что литература того времени<br />

будет исполнена патриотического пафоса и жажды мести за оскорблённое<br />

достоинство нации. Между тем … Франция, полонённая чужеземцами, показала<br />

себя настоящей женщиной. Как женщина в плену, она отдавала главное<br />

внимание мелочам своего культурного и бытового туалета, с любопытством<br />

присматриваясь к победителям» [1, с. 170]. О. Мандельштам называет эпоху,<br />

в которую жил Ф. Вийон, «женственно-пассивной»; по его мнению, эта эпоха<br />

наложила «глубокий отпечаток на судьбу и характер Виллона. Через всю свою<br />

беспутную жизнь он пронёс непоколебимую уверенность, что кто-то должен о<br />

нём заботиться, ведать его дела и выручать его из затруднительных положений»<br />

[1, с. 170].<br />

Линия повествования третьей главы портрета органично связана со второй,<br />

продолжает её. О. Мандельштам развивает мысль о «женственной пассивности»<br />

467

состояние; поколебленное национальное сознание Мацуи и японского общества;<br />

путающиеся мысли и воспоминания художника и, наконец, особенности<br />

повествования Исигуро.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бенедикт Р. Хризантема и меч. М., 2004.<br />

2. Григорьева Т.П. Красотой Японии рожденный. Японская литература 20<br />

века. М., 2005.<br />

3. Исигуро К. Художник зыбкого мира: Роман. М.; СПб., 2007.<br />

4. Кавабата Я. Избранные произведения. М., 1993.<br />

5. Литвина А. Исигуро Кадзуо // Энциклопедический словарь английской<br />

литературы ХХ века. М., 2005.<br />

6. Николаева Н.С. Япония-Европа: диалог в искусстве. М., 1996.<br />

7. Новый Большой Англо-Русский Словарь / Под общим руководством<br />

Ю. Д. Апресяна. М., 1999. Т.1.<br />

8. Сидорова О.Г. Британский постколониальный роман последней трети 20<br />

века в контексте литературы Великобритании.: Дис. … д-ра филол. наук:<br />

10.01.03. М., 2005.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Образ « oating world» является стержневым для романа Кадзуо Исигуро<br />

«Художник зыбкого мира» и реализуется на разных уровнях текста, а также<br />

отражает элементы японского культурного сознания автора.<br />

SUMMARY<br />

The image of « oating world» is a pivotal in Kazuo Ishiguro’s novel «The Artist<br />

of The Floating World» and is implemented in different textual aspects, but also<br />

re ects elements of author’s Japanese cultural consciousness.<br />

УДК 821.161.1Мандельштам-92<br />

С. В. Остапенко,<br />

г. Одесса<br />

ПРОБЛЕМНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ СТАТЬИ<br />

О. МАНДЕЛЬШТАМА «ФРАНСУА ВИЛЛОН»<br />

Первой литературно-критической работой О. Мандельштама стала<br />

написанная в 1910 (1912?) году статья «Франсуа Виллон». Как справедливо<br />

полагает С. Кочетова, она «может быть названа первым манифестом программы<br />

самого Мандельштама» [2, с. 11–12] (курсив наш. – С.О.). По мнению<br />

Н. Петровой, данное произведение пронизано «аллюзиями с современностью и<br />

проговорками самоощущения. <strong>Здесь</strong> и жестокость времени «к личным судьбам»,<br />

и отношение к себе, не преходящее «известных границ интимности», и «сухая<br />

юридическая жалость», и “непоколебимая уверенность в правоте”» [5, с. 116].<br />

Можно с уверенностью сказать, что «Франсуа Виллон» во многом стал<br />

этапным для молодого автора – прежде всего, потому, что здесь впервые намечены<br />

темы и идеи, которые впоследствии будут глубоко разработаны в позднейших<br />

статьях.<br />

Итак, кто и что попадает в поле зрения критика? Какой материал отобран им для<br />

разговора о выдающемся французском поэте? Какие вопросы он пытается решить?<br />

Исследуемая статья содержит 6 глав. Проанализируем их, отмечая<br />

смысловые особенности каждой.<br />

466<br />

коммуникации, между которыми происходит непосредственный обмен<br />

высказываниями; непринужденный характер речевой обстановки; попеременная<br />

адресация речи, обязательная смена говорящих; одновременность восприятия речи<br />

на слух, подготовка и реализация собственных высказываний; большое значение<br />

внеязыковых коммуникативных средств (мимика, жестикуляция); постоянное<br />

изменение языковой ситуации. Отношение участников диалога к высказываниям<br />

как один из экстралингвистических факторов проявляется и в оценках говорящим<br />

формы чужой речи, являющихся своеобразным моментом регуляции процесса<br />

общения и отражающихся на структуре, характере и функциях диалога.<br />

Проблема включения диалога в авторское повествование тесным<br />

образом связана с проблемой передачи явлений устной речи в литературных<br />

произведениях разных жанров. В художественном произведении диалог носит<br />

двойственный характер. С одной стороны, диалогическая речь предполагает<br />

обработанность его автором, а с другой, – эта речь необходимо основана на<br />

живой разговорной речи. Перед писателем ни в коем случае не стоит задача<br />

натуралистического, фотографического копирования разговорной речи. В<br />

художественном тексте разговорная речь выполняет эстетическую функцию,<br />

становится элементом общего образного строя произведения. Художественная<br />

обработка материала заключается не в изменении формы построения, не в<br />

отступлении от действующих правил языка, а в отборе того, что требуется для<br />

достижения тех или иных художественных целей. Тема диалога возникает не<br />

стихийно, а по воле автора. Поэтому в художественном произведении реже,<br />

чем в действительности, встречаются разговоры, относящиеся к бытовым<br />

ситуациям и те части разговора, которые являются частью ритуальных форм<br />

общения (приветствия, разговоры о погоде, здоровье и т.п.); в художественных<br />

диалогах практически не возникает ситуаций неловкости, пауз из-за отсутствия<br />

темы для разговора, столь часто возникающих в повседневной жизни. Таким<br />

образом, бытовой диалог и диалог художественный не являются и не должны<br />

быть тождественны, однако сущность явления, основные языковые признаки,<br />

его характеризующие, в обоих диалогах остаются одинаковыми.<br />

Объектом исследования в данной статье стала диалоговая форма речи<br />

в киноповести В.Шукшина «Калина красная», которая до сих пор не была<br />

предметом специального исследования в функциональном аспекте.<br />

Киноповесть – это специфический жанровый термин, употребляющийся<br />

двояко: для обозначения одной из жанровых разновидностей кинематографа<br />

(промежуточный между киноновеллой и кинороманом) в киноведении и вовторых,<br />

для обозначения сценария, специально переработанного для чтения,<br />

т.е. адресованного читателю, а не зрителю, который подвергается различным<br />

изменениям – убираются специфические кинематографические термины,<br />

расширяются диалогические сцены, вводятся лирические отступления.<br />

Киноповести Василия Шукшина по своим характеристикам в большей мере<br />

примыкают к повествовательным жанрам, нежели драматическим. Однако их<br />

предназначение для кино обусловливают специфику художественных приемов<br />

и, в первую очередь, реализацией монтажа становится ремарка и диалог. В<br />

свою очередь, важным элементом структуры диалога является голос автора.<br />

Реплики диалога, их языковое выражение во многом определяется характером<br />

вмешательства со стороны автора. Для киноповести «Калина красная» более<br />

всего свойствен тип бытового диалога, основными характеристиками которого<br />

являются – незапланированность; большое разнообразие обсуждаемых тем<br />

(личные, социальные, политические и др.) и используемых языковых средств;<br />

частые отклонения от темы, переход с одной темы на другую; отсутствие, как<br />

87

правило, целевых установок и необходимости принятия какого-либо решения;<br />

самопрезентация личности; разговорный стиль речи [2, с.135].<br />

Диалог у Шукшина блестяще отточен, в нем нет ничего лишнего, и главное –<br />

диалогическое столкновение противоположных, контрастных характеров<br />

ненавязчиво и непринужденно корректируется автором. В «Калине красной»<br />

диалог выполняет несколько функций, которые в совокупности направлены на одну<br />

цель – заставить читателя увидеть и услышать изображаемое. А поскольку речь<br />

идет о киноповести, каждый диалог в тексте – это потенциальная сцена в фильме, и<br />

поэтому речь персонажей должна быть прежде всего естественной, живой.<br />

Главная функция диалога – коммуникативная, цель которой состоит в том,<br />

чтобы выражаемое (мысли, чувства, волеизъявления) превратились в сообщаемое.<br />

Необходимо заметить, что эта функция в прозе Шукшина реализована в полной<br />

мере. Если сопоставить все ключевые диалоги текста, то бесспорным является<br />

факт, что главный герой жаждет, просто требует от всех окружающих его людей<br />

общения. Его речь – исповедь души, все, что накопилось у него за годы тюрьмы и<br />

чем он хочет поделиться с людьми. И даже если собеседники не всегда желают его<br />

слушать, он все равно говорит, не теряя надежду быть понятым: –… Я понимаю,<br />

вам до фени мои красивые слова, но дайте я все же их скажу… [3, с.181]. И вместе<br />

с тем характер Егора полон противоречий. Иногда он боится своих слов, боится,<br />

что сказал лишнее, и тогда стремится одеть на себя маску пренебрежительности,<br />

цинизма: – Чего смотришь? – Егорша …– Брось … Это же слова. Слова ничего<br />

не стоят [3, с. 191].<br />

Одним из проявлений коммуникативной функции является<br />

контактоустанавливающая (фатическая) – ведущая в процессе общения. Без<br />

установления и поддержания речевого контакта между собеседниками, язык<br />

не может выполнить свое основное назначение – быть средством общения для<br />

участников диалога. Главному герою далеко не всегда удается достичь этого<br />

контакта, но он упорно стремится к нему: – А ты умеешь радоваться? – Егор<br />

от полноты чувств мог иногда вбежать повыше – где обитают слова красивые<br />

и пустые. – Умеешь, нет? Шофер пожал плечами и ничего не ответил [3,<br />

с.140]. Иногда у Егора возникают трудности в общении из-за предвзятого к нему<br />

отношения окружающих, в таких диалогах ему с трудом удается наладить контакт,<br />

так как собеседник не проявляет встречной инициативы, замыкается: – Будем<br />

знакомы – Георгий…Все же хотелось ему освоится среди этих людей… – Я говорю,<br />

я – Георгий. – Ну-ну… Давай еще целоваться [3, с.164]. Между собеседниками,<br />

без сомнения, назревает конфликт, который автор быстро сглаживает – стоит<br />

только героям получше рассмотреть друг друга – и они легко находят общий<br />

язык, и их последующие реплики, скорее, дружеские, непринужденные: –<br />

Сейчас возьму и силком суну в тазик – Вот это другой разговор! [3, с.165].<br />

Контакт между героями настолько тесен, что они начинают понимать друг<br />

друга с полуслова, то есть коммуникативная функция осуществляется даже при<br />

отсутствии мыслеоформляющей: – Не знаю я, что говорить, Петро… Сам не все<br />

понимаю… – Ну, не говори, наливай своего дорогого [3, с. 189].<br />

Мыслеоформляющая функция служит для выражения мысли того<br />

или иного персонажа. Для героев Шукшина довольно характерна частая<br />

неуверенность в себе, своих решениях, поступках. Сильные физически и<br />

нравственно, люди теряются среди мелких жизненных неурядиц, чувствуют<br />

себя чужими в окружении маленьких людей, с их маленькими желаниями.<br />

Герою иногда бывает трудно собраться с мыслями, чтобы ответить на тот или<br />

иной вопрос, и происходит это не из-за примитивности, а просто из-за взаимного<br />

непонимания: – Рад? – спросил шофер. – Рад? – очнулся Егор. – Рад … Видишь<br />

88<br />

предает уже собственная страна, а он оказывается в одиночестве. Так, один из его<br />

бывших учеников Синтаро просит Мацуи написать письмо, которое освобождало<br />

бы его от всякого влияния со стороны Оно, чтобы прошлое Синтаро не стало<br />

препятствием для развития его карьеры. Другие же открыто называют Мацуи<br />

предателем. Оно сам относится к своему творчеству как к профессии, карьере, а не<br />

искусству и в конечном итоге признает, что его талант и картины милитаристского<br />

периода, такие как «Самодовольство» и «Лицом к горизонту», служили преходящим<br />

ценностям. Но в конце романа Мацуи после того, как счастливо выдает дочь замуж,<br />

примиряется со своим прошлым, потому что им руководило «желание рискнуть<br />

всем ради того, чтобы подняться над посредственностью» [3, с.296] и «какие<br />

бы ошибки наш народ ни совершил в прошлом, теперь он обрел еще один шанс<br />

изменить свою жизнь к лучшему» [3, с.296].<br />

Образ « oating world» также связан с такими особенностями повествования у<br />

Исигуро как «ненадежный» повествователь (unreliable narrator) и «недоговоренность»<br />

(understatement). «Недоговоренность» выражается прежде всего в том, что некоторые<br />

эпизоды и события жизни героя так и остаются для читателя неизвестными, а также<br />

в невозможности открытого обсуждения многих тем между героями. По такому же<br />

принципу построены и диалоги в романе. Персонажи мало о чем говорят открыто,<br />

они ищут югэн (сокровенную суть) через тиммоку (молчание, недосказанность) и ёдзё<br />

(подтекст) через пустоты в репликах друг друга. Образ « oating world» раскрывается<br />

и с помощью приема «ненадежного повествователя», которым является Мацуи Оно,<br />

пытающийся «разглядеть свое прошлое из нового мира, которым стала послевоенная<br />

Япония; и видит – то, что считает нужным увидеть. Рассказчик, путешествуя в<br />

лабиринтах своей памяти, то и дело сталкивается с искажениями, противоречиями,<br />

иллюзиями и самообманом» [5, с.180]. Некоторая размытость смыслов характерна для<br />

японского сознания и языка, которые склонны к их объединению и приращению (и то,<br />

и то), а не взаимоисключению как в европейской ментальности (или то, или то).<br />

Повествование от первого лица в романе Исигуро объясняет тем, что его интересуют<br />

произошедшие «изменения в сознании людей за время войны», интересует, «как человек<br />

использует память в общественных интересах». Но в тоже время нельзя не отметить,<br />

что крайний субъективизм, а также повествование от первого лица характерны для<br />

всей японской литературы. Для нее всегда было свойственно наличие многочисленной<br />

мемуарной литературы, различных записок и дневников, начиная с хэйанской<br />

(794-1185) аристократии: Сэй-Сёнагон («Записки у изголовья»), Мурасаки Сикибу<br />

(«Дневник эфемерной жизни»), Камо-но Тёмэй («Записки из кельи») и многие другие,<br />

в которой акцент делался на субъективные впечатления и мимолетные ощущения.<br />

Простота, лаконизм, минимализм, некоторая монотонность и ровность стиля Исигуро<br />

свойственны и японской литературе, где они прежде всего проистекают от самурайской<br />

этики и дзен-буддизма и выражаются в понятии «саби». «Саби» означает красоту<br />

ровную, блеклую, скрытую, красоту без блеска, как бы подернутою дымкой. Тотальное<br />

одиночество героев Исигуро также находит свои параллели с ощущением «саби»,<br />

когда не за что зацепиться и не на что опереться. В японской культуре человек сам по<br />

себе не является значимой фигурой, он приобретает свой статус, находясь в коллективе,<br />

в связи с чем ощущение одиночества и оторванности от общества приобретает гораздо<br />

более трагический оттенок. У Мацуи погибли жена и сын, одна дочь давно замужем, со<br />

второй он не находит общего языка, так же как и с новым обществом и только с внуком<br />

Итиро у него теплые отношения.<br />

Таким образом, можно говорить о том, что образ « oating world» является<br />

стержневым в романе и реализуется на разных уровнях текста: это образ<br />

«веселых кварталов», где проводят свое время персонажи романа; стиль<br />

картин; восприятие красоты героями; их отношение к миру и его объективное<br />

465

грусти из-за быстротечности жизни совпадает с одной из основных эстетических<br />

категорий японцев «моно-но аварэ» (досл. «печальное очарование вещей»),<br />

где «аварэ» обозначает пронзительное ощущение бытия, способ глубокого<br />

постижения мира, удивление, восторг, сердечный трепет, эмоциональный отклик<br />

и призвано выразить особую эстетическую ценность предмета. «Моно-но аварэ»<br />

создает ощущение цельности бытия, гармонии, вызванное соединением личного<br />

субъективного восприятия («аварэ») с объективным предметом («моно»).<br />

Для романа важной оказывается не только тема причудливых извивов<br />

памяти на фоне исторических событий, но и тема искусства. Вот что говорит<br />

Морияма о его сущности и предназначении: «Самая изысканная, самая хрупкая<br />

красота, которую художник может только надеяться уловить, расцветает как<br />

раз в таких вот чайных домиках с наступлением темноты. И в такие ночи, Оно,<br />

красота эта, проплывая над миром, может порой заглянуть и в наши жилища…<br />

Разве можно по-настоящему оценить красоту мира, если сомневаешься, имеет<br />

ли она право на существование?» [3, с.216-217]. И хотя Мацуи констатирует,<br />

что не достиг еще такого понимания красоты, позднее он повторяет слова<br />

своего сэнсэя: «Дело художника – стараться уловить красоту всюду, где он ее<br />

обнаружит» [3, с.249].<br />

Исигуро в первую очередь говорит о влиянии европейской традиции на свое<br />

творчество, но тем не менее среди японских писателей он упоминает нобелевского<br />

лауреата Кавабату Ясунари (1899-1972) и Танидзаки Дзюнъитиро (1886-1965).<br />

У обоих магистральной является тема красоты, их интересует вопрос: «что<br />

есть красота?», свою нобелевскую речь Кавабата называет «Красотой Японии<br />

рожденный», где раскрывает сущность и значение чувства прекрасного для японцев<br />

и лично для себя. Для них понятие красоты неотделимо от понятия истины (что<br />

красиво, то истинно и наоборот). Подобное восприятие находит свое отражение во<br />

всех сферах жизни японцев. Рут Бенедикт в книге «Хризантема и меч» выделяет эти<br />

образы как основополагающие для ментальности японцев. Метонимия прочитывается<br />

следующим образом: «хризантема» как символ эстетической конституции японцев,<br />

«меч» – дань самурайской этике, оба компонента должны находиться в гармонии,<br />

а потеря одного, ведет в утрате и разрушению другого. Мацуи же, подчинив свое<br />

искусство целиком утилитарным практическим целям, добивается признания и<br />

успеха, но теряет «хризантему», а это ведет и к потере «меча», что в итоге и происходит<br />

в романе с главным героем и со всем японским обществом.<br />

Образ « oating world» выражает и поколебленное, размытое национальное<br />

сознание японцев, их дезориентацию в мире. За одно поколение настроение<br />

японского общества меняется кардинальным образом несколько раз: от<br />

традиционализма, через милитаризм к «вестернизации». Таким «культурным<br />

продуктом новой эпохи» [8, с.233] становится внук Мацуи Итиро, поклонник<br />

американской массовой кинопродукции, который не знает национальных<br />

героев, зато любит изображать из себя одинокого рэйнджера, пытаясь при этом<br />

говорить по-английски.<br />

А для главного героя постоянная смена ценностей оборачивается чередой<br />

предательств – отступлений от своего долга. Сначала он не хочет продолжать<br />

дело отца и не перестает заниматься живописью. Начинает свою карьеру, работая<br />

у мастера Такэды, где занимается рисованием «японских» картин на продажу,<br />

тиражированием клишированных представлений о Японии европейцев. Затем<br />

избирает своим учителем Морияму, а после знакомства с Мацудой в третий раз меняет<br />

стиль своих картин, работая в милитаристком духе, и начинает самостоятельно<br />

строить свою карьеру. Теперь у него появляются свои многочисленные ученики,<br />

последователи, почитающие и подражающие его таланту. В конце же жизни его<br />

464<br />

ли, малыш, если бы я жил три жизни, я б одну просидел в тюрьме, другую<br />

отдал тебе, а третью – прожил бы сам – как хочу. Но так как она у меня одна,<br />

то я, конечно, рад [3, с.140]. Этот отрывок демонстрирует, что собеседников<br />

разделяет стена отчуждения, и один просто не в состоянии понять другого.<br />

Герой, потеряв свободу и вновь обретя её, ощущает себя свободным человеком<br />

постепенно, каждой клеточкой своего тела. И поэтому ему сложно выразить<br />

вербально то, что он переживает, другому, постороннему человеку.<br />

Иногда герой просто не может найти слова, чтобы передать то, что ему<br />

хочется – все существующие фразы кажутся ему избитыми, не настоящими: –<br />

Ты хорошая, – вырвалось у Егора. И он засуетился, хуже того – занервничал. –<br />

Повело! Сколько ж я раз говорил это слово. Я же его замусолил. Ничего же слова<br />

не стоят [3, с.173-174]. Создается впечатление, что Егор стремится не только<br />

начать новую жизнь, но и придумать другой новый чистый язык, когда жизнь<br />

его ставит в такие условия, где ему приходится говорить неприятную правду,<br />

он старается оградить от нее дорогих людей, и диалог переходит в песню: – Все<br />

будет хорошо… Клянусь, чем хочешь… всем дорогим… Давай песню … [3, с.210].<br />

Отметим, что для речи героев характерна интонационная и синтаксическая<br />

незавершенность. Все это, в свою очередь, придает особую выразительность<br />

всему диалогу. Такого рода построение диалоговой речи сближает ее с<br />

разговорным синтаксисом. Иногда логическим продолжением подобных<br />

диалогов становится внутренний монолог героя, в котором мыслеоформляющая<br />

функция преобладает. Наедине с собой герою легче сформулировать мысль, он<br />

раскрывается до конца: – Так, так… Значит обрадовался – сразу покорил. А<br />

она, наверное, сейчас Богу молится: нашелся дурак. Замуж взять хочет… [3,<br />

с. 343]. Чаще всего такие внутренние монологи отражают неуверенность героя,<br />

сомневающегося в правильности своих действий.<br />

В «Калине красной» мы наблюдаем два этапа мыслеоформляющей<br />

функции: когда Егор изображает из себя так называемого «фраера», его<br />

речь легка, свободна, и вместе с тем, в ней чувствуется какая-то фальшь, как<br />

будто это говорит не Егор, а кто-то абсолютно пустой и бездумный. Но стоит<br />

только герою заговорить о вещах, которые его действительно волнуют, и он<br />

начинает теряться в словах, и все труднее ему выразить желаемое. И только с<br />

теми людьми, которые ему действительно близки, он почти что не испытывает<br />

затруднений, и все больше тянет его к земле, к деревне, к природе, потому что<br />

только там он находит понимание.<br />

Вообще весь текст киноповести построен на противоречиях и<br />

противопоставлениях, которые отражают метания главного героя и постепенно<br />

приводят его к гибели. Правда и ложь, настоящее и напускное, жизнь и смерть<br />

постоянно соседствуют в повести и в душе главного героя. <strong>Здесь</strong>, наряду с<br />

диалогом, важнейшую роль играет контраст, призванный передать противоречие<br />

в сознании и душе вора-рецидивиста, пытающегося вернуться к своим истокам.<br />

Контраст еще более усиливает ту функцию, которая является наиболее значимой<br />

в этой повести – эмоционально-экспрессивную.<br />

В этой функции диалога преобладает установка на внутреннее переживание<br />

говорящего. Своих эмоций герой абсолютно не скрывает, экспрессия присутствует<br />

практически в каждом диалоге. Ни одной реплики Егор не произносит нейтральным<br />

тоном, его отношение к собеседнику, либо к тому, о чем он говорит, всегда можно<br />

понять по эмоциональной окрашенности речи. С некоторыми собеседниками он<br />

не церемонится, может быть грубым, нарочито устрашающим: – Заразы вы все, –<br />

с дрожью в голосе сказал Егор [3, с. 162]. В этой реплике диалога чувствуется<br />

не только злость и вечная раздражительность, но и какая-то почти что детская<br />

89

обида на все человечество. К дорогим ему людям Егор обращается ласково, с<br />

нежностью, об этом свидетельствует и лексика, которую он использует: – Ах ты<br />

лапушка моя! Любушка-голубушка… Але-е! Любаша! [3,с.152]. В таких диалогах<br />

преобладает уменьшительно-ласкательная лексика. Со своими противниками<br />

он говорит зло, ожесточенно, и это также отражается на лексическом составе<br />

его речи – в нем появляется бранная лексика. Характерно и то, что речь Егора<br />

преображается так именно в тех случаях, когда речь идет о его прошлом или<br />

когда он говорит с кем-то из своих прежних «друзей»: – Сучонок! …Сопляк!...<br />

Догадался, сучонок! [3, с.209]. Негативные эмоции обычно выражаются в кратких<br />

формах, в усеченных конструкциях, это чувства, воплощающиеся в речи вопреки<br />

его желанию. Такие предложения чаще всего являются восклицательными, что<br />

опять же, свидетельствует об избытке чувств: – Фраер!... – злился шепотом Егор<br />

за занавеской… – Отдохнуть душой! Телом! Фраер со справкой! [3, с.172]. В<br />

данном случае эти реплики обращены к самому себе, и свидетельствуют о том,<br />

что герой критично относится к своей персоне.<br />

Особенностью диалогической речи Шукшина является и то, что все персонажи<br />

говорят живым языком. Этот язык полон диалектизмов, фразеологизмов, именно он<br />

и позволяет прочувствовать истинную сущность героев произведения. Безусловно,<br />

для киноповести характерно обильное применение разговорного синтаксиса.<br />

Например, в тех случаях, когда герои говорят между собой по-свойски, как люди,<br />

хорошо понимающие друг друга, то, естественно, происходит опускание некоторых<br />

слов, так как собеседники уверенны, что и без того поймут друг друга. Персонажи<br />

довольно часто недоговаривают начальной фразы, обрывают ее, подобным<br />

конструкциям присуща интонационная незавершенность: – Что загрустил-то,<br />

Егор? – спросила Люба. – Так … [3, с. 190]. Герой не считает нужным отвечать на<br />

вопрос, да и собеседница вовсе не этого от него ожидает. Ее вопрос – это, скорее,<br />

способ вывести из состояния задумчивости, депрессии, отвлечь от дурных мыслей.<br />

Иногда герой достигает большего взаимопонимания молчанием, которое тоже<br />

является для них своеобразным способом общения: – Не обижайся, Люба, я помолчу.<br />

Ладно? – Молчи, молчи… Делай, как знаешь, я не спрашиваю [3, с. 191]. Иногда для<br />

того, чтобы подбодрить собеседницу, Егор также употребляет неполные, усеченные<br />

предложения, но звучат они живо, весело, убедительно: – Ничего, Любаша! Все<br />

будет в порядке!... Я зря не говорю! [3, с. 203]. Частотность усеченных конструкций у<br />

В.Шукшина можно объяснить их смысловой емкостью, продиктованной, очевидно,<br />

желанием писателя сказать много в пределах малой формы.<br />

Для повести Шукшина характерны также диалоги, репрезентирующие<br />

эмоциональный обмен сообщениями. Чаще всего они используются в случаях<br />

спора, выражения одобрения-неодобрения, согласия-несогласия, сожаления,<br />

сочувствия участников диалога: – Ведь и правда, пристал ты как конь в гору…<br />

только еще боками не проваливаешься. Да пена изо рта не идет. Упадешь ведь.<br />

Запылишься и упадешь. У тебя, правда, что ли никого нету? Родных-то… – Нет, я<br />

сиротинушка горькая. Я же писал. Кличка-то моя знаешь какая? Горе! [3, с. 156].<br />

Эмоционально-оценочный характер этим диалогам придает:<br />

1. Использование эмоционально-оценочной лексики, которая в данном<br />

случае способствует формированию у читателя образа главного героя:<br />

сиротинушка горькая – выражение, характерное для фольклора, семантически<br />

связанное с кличкой Горе.<br />

2. Употребление фразеологических оборотов – пристал как конь в гору.<br />

3. Использование суффиксов, придающих личностное отношение,<br />

подчеркивающее субъективность оценки героя: сиротинушка, поберушка и<br />

под.<br />

90<br />

В то же время школа Мориямы отходит от традиционного принципа<br />

японской живописи «очерчивания контура предмета темной линией,<br />

предпочитая с помощью «западной» техники – то есть сочетания различных<br />

цветов и игры светотени – создавать ощущение объемности» [3, с.203]. В их<br />

стиле соединяется европейская и японская традиция, а Морияму называют<br />

«современным Утамаро». Подобного эффекта игры света они добивались за<br />

счет обязательного изображения фонаря на всех своих полотнах, зыбкий свет<br />

которого окутывал дымкой их работы, придавая им призрачную атмосферу, а<br />

основное настроение создавало использование полутонов: «Изображая своих<br />

женщин, Мори-сан стремился окутать их атмосферой, исполненной ночного<br />

мрака и меланхолии, и все время…экспериментировал с цветом, пытаясь<br />

передать ощущение, вызываемое светом уличного фонаря» [3, с.203].<br />

Образ фонариков оказывается значимым и для романного мира, в результате<br />

чего героев окутывает атмосфера их же собственных картин. Например, при<br />

уединении в кладовой: «От близко висящего фонаря весь этот хлам вокруг меня<br />

отбрасывал на стены гигантские тени. Эффект был жутковатый» [3, с.211], при<br />

движении: «фонарь в его руке заставлял тени метаться вокруг нас в причудливом<br />

танце» [3, с.212], а также «мелькающие тени за бумажной перегородкой», «силуэты<br />

танцующих», «голос певца, плывущий сквозь ночь», «раскинувшийся внизу<br />

большой город, мерцающий множеством огоньков» [3, с.169], за счет которых<br />

картина города становится такой притягательной для героев. При последнем<br />

разговоре Мацуи и Мориямы, определившим окончательный разрыв между ними:<br />

«В беседке царил какой-то странный смешанный свет – прощальные отблески заката<br />

на темно-синем вечернем небе смешивались со сверканием фонариков, которые я<br />

все продолжал зажигать» [3, с.258]. Свою задачу они как раз видели в том, чтобы<br />

воспевать «эти доставляющие мимолетное наслаждение вещи, которые исчезают<br />

вместе с рассветом» [3, с.260]. Свет фонариков и атмосфера вечера как раз и создают<br />

подобную красоту. Свет от уличного фонаря на их гравюрах как будто переходит в<br />

окружающий мир, становящийся за счет этого таким же картинным и плавающим,<br />

и наоборот, граница размывается. Создается игра светотени, призрачности, что<br />

дополнительно подчеркивает эфемерность описываемого мира.<br />

Яркие, чистые цвета в японской эстетике не приветствуются, предпочтение<br />

отдается использованию полутонов, смешанным, неярким оттенкам,<br />

монохромности. Как отмечает Н.С. Николаева, «красивое у них [японцев]<br />

скорее недосказанное, игра света, нечто неосязаемое, не поддающееся<br />

измерению» [6, с.363]. Особенно очевидными подобные различия становятся<br />

на фоне творчества других писателей обладающих гибридной идентичностью,<br />

например, на фоне прозы наиболее известного из них Сальмана Рушди (р.1947),<br />

чьи романы насыщены сочными, пряными, яркими цветами, с подчеркнутой<br />

«орнаментальностью» стиля.<br />

Герои Исигуро особенно Оно и Морияма в окружающем мире ценят его<br />

очарование («каким очарованием обладала эта вилла» [3, с.199]) с легким<br />

оттенком грусти из-за его мимолетности: «Возможно, даже к лучшему, что тот<br />

наш маленький мирок [время обучения у Мориямы] растаял в дымке прошлого и<br />

больше уже не вернется» [3, с.186]. Или, например, «Мост Сомнений / Колебаний»<br />

(«the Bridge of Hesitation»), ведущий через реку в один из «веселых кварталов»,<br />

названный так героями за то, что «те, кого, так сказать, мучила совесть,<br />

долго стояли на мосту, раздираемые сомнениями: то ли предаться вечерним<br />

развлечениям, то ли вернуться домой, к жене» [3, с.145]. Мацуи же ценил<br />

мост за возможность «любоваться происходящими вокруг переменами», когда<br />

садится солнце [3, с.145]. Игра света и тени, зыбкость, очарование с оттенком<br />

463

821.111<br />

Ю.С. Нестеренко,<br />

г. Москва<br />

ОБРАЗ «FLOATING WORLD» В РОМАНЕ КАДЗУО ИСИГУРО<br />

«ХУДОЖНИК ЗЫБКОГО МИРА»<br />

Цветы – весной,<br />

Кукушка – летом,<br />

Осенью – луна,<br />

Чистый и холодный снег –<br />

Зимой.<br />

(Догэн (1200-1253))<br />

Кадзуо Исигуро (р.1954) – японец по происхождению и англичанин по<br />

языку, сам себя называет «интернациональным писателем», М. Петри полагает,<br />

что его можно считать «истинным английским писателем»; большинство же<br />

исследователей отмечают амбивалентный характер его прозы. Образ « oating<br />

world», присутствующий в названии его второго романа «Художник зыбкого<br />

мира» («The Artist of The Floating World») (1986), является сквозным для<br />

всего произведения. «Floating» имеет значения «плавающий»; «подвижный,<br />

незакрепленный, свободный»; «изменчивый, текучий»; «блуждающий», для<br />

романа значимы все эти смыслы, реализующиеся на разных уровнях текста.<br />

Плавающим, зыбким и изменчивым в первую очередь является романный<br />

мир, в котором «живут» персонажи Исигуро. Действие разворачивается в Японии,<br />

но сам автор в одном из своих интервью заявляет, что придумывает ее образ,<br />

который служит лишь его творческим намерениям. «Floating world» в романе -<br />

это и так называемые «веселые кварталы» (англ. «pleasure district», яп. «юкаку»<br />

или «курува»), загородные кварталы в Японии 17-первой половины 20 века, в<br />

которых работали разрешённые властью публичные дома. Главный герой романа<br />

художник Мацуи Оно в молодости провел в таких не мало времени, особенно в<br />

тот период жизни, когда учился живописи у мастера Мориямы. Морияма творил в<br />

рамках школы «укиё-э» (изображение сцен городской жизни, картины плывущего<br />

мира). Они являются последователями японского художника Китагава Утамаро<br />

(1753-1806), который снискал наибольшую популярность в жанре «бидзинга»<br />

(изображение красавиц из «веселых кварталов»), поэтому пребывание в веселых<br />

кварталах было необходимым условием для их вдохновения и творчества: «В те<br />

годы мы практически всю свою жизнь строили согласно системе ценностей Морисан,<br />

его образу и подобию, а потому, естественно, очень много времени уделяли<br />

исследованию ночного «зыбкого мира» - мира ночных удовольствий, развлечений и<br />

выпивки, и это всегда, хотя бы незримо, присутствовало в наших работах» [3, с.209].<br />

Понятие «укиё» (букв. «бренный мир») используется для обозначения различных<br />

явлений японской городской культуры, и связано с буддийской доктриной мудзё –<br />

«бренности и непрочности» всего земного, в том числе эфемерности прекрасного.<br />

Постепенно укиё приобрело значение «изменчивый», о чем пишет Асаи Рёи (1640–<br />

1709) в своей повести «Укиё-моногатари» («Повесть об изменчивом мире») (1661):<br />

укиё обозначает «манящие извивы судьбы человека в ту счастливую пору, когда он<br />

живет мгновеньем, весело покачиваясь на волнах неведомого, точно тыква на воде».<br />

Школа Мориямы пытается воссоздать подобное ощущение на своих полотнах, а<br />

изменчивость «укиё» соединяется с образом «плавающего мира». Мацуи в своих<br />

прошлых воспоминаниях был подобен такой тыкве, когда не задумывался о<br />

переменчивости своих взглядов. И только его сегодняшнее одиночество заставляет<br />

оглядываться назад в поисках причины.<br />

462<br />

Желая придать диалогам персонажей больший эффект действительности,<br />

В.Шукшин использует парцелляцию – прием, свойственный разговорной речи: –<br />

И костей потом не соберут. Триста грамм останется от человека. Вместе<br />

с одеждой [3, с.205]. Такие уточнения придают высказываниям большую<br />

экспрессивность и убедительность. Персонажи используют этот языковой прием,<br />

желая доказать свою правоту, придать большую красноречивость своему рассказу.<br />

Таким образом, в составе диалога как особой речевой структуры,<br />

возникающей в результате коммуникативной деятельности разных лиц, в<br />

условиях непрерывного пульсирования и меняющейся ситуации общения,<br />

наблюдаются сложные внутренние структурно-семантические отношения.<br />

Учитывая интенцию говорящих, диалоги выполнят различные функции:<br />

коммуникативную, мыслеоформляющую и, безусловно, эмоциональноэкспрессивную<br />

– наиболее значимую и ярко выраженную в произведении.<br />

Изучение диалога как самостоятельной замкнутой структуры, являющейся<br />

стержнем всего произведения В.Шукшина и обусловленной всей системой<br />

художественного повествования и авторским замыслом, перспективно,<br />

поскольку именно благодаря диалогу можно полно раскрыть своеобразие<br />

идиостиля великого писателя, актера и режиссера.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Виноградов В.В. О языке художественной литературы / В.В.Виноградов. –<br />

М.: Государственное издательство художественной литературы, 1959. –<br />

653с.<br />

2. Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации: учебник /Под<br />

ред. О.Я.Гойхмана / О.Я.Гойхман, Т.М.Надеина. – М.: ИНФРА-М, 1997. –<br />

272с.<br />

3. Шукшин В. М. Калина красная : киноповести и рассказы / Василий<br />

Шукшин. – М. : Эксмо, 2009. – 624 с. – (Русская классика).<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена описанию диалоговой формы речи киноповести<br />

В.Шукшина «Калина красная». Диалог – самостоятельная стержневая структура<br />

текста, функции диалога обусловлены сферой общения персонажей, моральнопсихологическим<br />

состоянием героя, потребностью в общении, поэтому<br />

наиболее яркой в произведении оказалась эмоционально-экспрессивная<br />

функция диалога.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена описові діалогового мовлення кіноповісті В.Шукшина<br />

«Калина червона». Діалог – самостійна стержнева структура тексту, функції<br />

діалогу визначаються сферою спілкування персонажів, морально-психологічним<br />

станом героя, потребою у спілкуванні, тому найбільш виразною у творі<br />

виявилась емоційно-експресивна функція діалогу.<br />

SUMMARY<br />

The article describes an interactive speech-forms this tale V.Shukshina “Kalina<br />

Krasnaya”. Dialogue – an independent rod structure of the text, the function of dialogue<br />

due to the sphere of communication of characters, the moral and psychological<br />

integrity of character, the need for communication, so the most vibrant in the product<br />

proved to be emotionally expressive function of the dialogue.<br />

91

УДК 373.5(09):37.091.64:811.161.1 НАПН України<br />

Л.В. Давидюк,<br />

г. Киев<br />

РОЛЬ НАПН УКРАИНЫ В СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ТЕОРИИ<br />

СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА (2000-2009 ГГ.)<br />

Создание учебной книги – одно из актуальных направлений научных<br />

исследований Института педагогики НАПН Украины. В начале XXI века<br />

ведущие учёные-педагоги поставили перед собой задание – дать ответы на<br />

актуальные вопросы, связанные с разработкой теоретических положений,<br />

экспериментальной апробацией и практической реализацией современного<br />

учебника: «Какой учебник или пособие выбрать? Какими качествами должен<br />

обладать учебник с точки зрения ученого-педагога, учителя-практика, ученика?<br />

Как в учебнике наиболее полно и точно передать содержание с позиций единства<br />

образовательного, воспитательного и развивающего аспектов?» [1, вып. 2, с.<br />

2]. С 2000-го года Институт педагогики тогда ещё АПН Украины ежегодно<br />

выпускает сборники научных трудов «Проблемы современного учебника». С<br />

2000-го по 2009-ый год увидели свет 9 выпусков сборника.<br />

Существенное влияние на развитие теории и практики создания учебников<br />

в независимой Украине оказали научно-практических материалы, посвящённые<br />

анализу важных теоретических проблем, а именно: усовершенствованию<br />

содержания и структуры учебника (А. В. Гривко, И. Я. Коцан, В. П. Коцур,<br />

И. В. Малафик, Л. Л. Мамот, В. И. Староста, С. Э. Трубачева, С. И. Трубачёва,<br />

Б. А. Чернов), роли и функциям школьного учебника (Н. Н. Буринська,<br />

Н. И. Головко, Я. П. Кодлюк, К. В. Корсак, Р. И. Осадчук, И. М. Семененко,<br />

М. А. Чуцький, Г. Д. Щекатунова), оценванию качества учебной книги<br />

(С. А. Близнюк, Ю. А. Жук, Н. Ю. Матяш, Р. М. Шамелашвил), системе<br />

учебников для образовательной отрасли (К. Ж. Гуз).<br />

Ответы на актуальные вопросы современности ученые пытались найти,<br />

изучая историю отечественного учебника (А. В. Анищенко, М. Р. Арцишевская,<br />

Л. Д. Березовская, Л. С. Бондар, Т. Л. Гавриленко, Н. П. Дичек, Т. О. Самоплавская).<br />

Считаем необходимым остановиться на исследованиях, оказавших<br />

значительное влияние на усовершенствование содержания и структуры<br />

учебников русского языка, на распространение новаторских идей о<br />

коммуникативной и личностно ориентированной направленности учебных<br />

книг по языку (Н. В. Бондаренко, Л. А. Варзацкая, И. Ф. Гудзик, Я. П. Кодлюк,<br />

Г. А. Михайловская, В. И. Новосёлова, Л. В. Скуратовскоий, О. Н. Хорошковская,<br />

Г. Т. Шелехова, А. В. Ярмолюк).<br />

Постоянным автором сборника была заведующая лабораторией преподавания<br />

русского и других языков национальных меньшинств И. Ф. Гудзик. Значительный<br />

интерес представляет статья исследовательницы «Построение текста учебника<br />

как фактор его читабельности» [1, вып. 2, с. 123-127], посвящённая языку<br />

школьного ученика, в частности его читабельности, т.е. доступности для чтения<br />

той категории читателей, для которых он предназначен. Исследовательница<br />

останавливается на одном из аспектов этой проблемы – последовательности<br />

изложения, деления материала на логически обусловленные части, очевидности<br />

связей между ними. И. Ф. Гудзик доказывает, что эффективность содержательного<br />

(смыслового) анализа текста в значительной мере обусловлена особенностями<br />

его построения. Каждый элемент содержания, каждая микротема должны быть<br />

введены так, чтобы их легко было заметить, они должны быть соответствующим<br />

образом прокомментированы и связаны с предыдущей и последующей частями<br />

92<br />

специфики, духовных ценностей. Для того чтобы процесс творения собственного<br />

образа и формирования личностного отношения к теме состоялся, необходимо<br />

самому учителю пережить и осознать всю полноту и многообразие проявления<br />

изучаемой темы как самостоятельного явления. Умение донести до учеников<br />

свое ощущение жизни, мира, умение создать собственный образ изучаемой темы,<br />

события, явления – одно из обязательных условий профессионализма современного<br />

учителя литературы, его методики изучения литературы как вида искусства<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слоа / Беленький Г.И.- М:<br />

Просвещение, 1990.-192с.<br />

2. Гладишев В.В. Теорія і практика контекстного вивчення художніх творів<br />

у шкільному курсі літератури / Гладишев В.В. - Миколаїв: Вид-во «Іліот»,<br />

2006. – 372с.<br />

3. Долинин К.А. Интерпретация текста./ Долинин К.А.- М.: Просвещение,1985. – 288с.<br />

4. Жила С. Теорія і практика вивчення української літератури у взаємозв` язках<br />

із різними видами мистецтв у старших класах загальноосвітньої школи /<br />

Жила С. – Чернігів: РВК «Деснянська правда», 2004.-360с.<br />

5. Ісаєва О.О. Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників<br />

в процесі вивчення зарубіжної літератури / Ісаєва О.О. – К.: Ленвіт, 2003. –<br />

380с.<br />

6. Клименко Ж.В.Теорія і технологія вивчення перекладних творів у старших<br />

класах загальноосвітньої школи: монографія / Клименко Ж.В. – К.: Ленвіт,<br />

2006. – 340с.<br />

7. Лотман Ю.М. Структура художественного текста / Лотман Ю.В.- М.:<br />

Искусство, 1970. – 380с.<br />

8. Мірошніченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх<br />

навчальних закладах: Підручник для студентів / Мірошніченко Л.Ф. – К.:<br />

Ленвіт, 2000. – 240с.<br />

9. Сухова Т.И. Модальности полихудожественного литературно-речевого<br />

развития школьников //Когда все искусства вместе: Полихудожественное<br />

развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. /<br />

Б.П. Юсов, Т.И. Сухова, Л.Г. Савенкова, под. общ. ред. Б.П. Юсова. – М.:<br />

ИЦЭВ РАО, 1995. –165с.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Решение проблемы преподавания литературы как искусства слова требует<br />

от учителя переориентации в создании урока – от урока-информации к урокуобразу,<br />

который сам является новым произведением искусства. Методика его<br />

создания связана с использованием взаимодействия разных видов искусств в<br />

процессе анализа текста (музыки, живописи, театра, кино). На уроке литературы<br />

происходит процесс сотворчества на уровне: автор (текст) - учитель-ученик.<br />

SUMMARY<br />

The problem solution of teaching Literature as the word art makes the teacher<br />

redirect the process of lesson composing – from the informative lesson to the lessonimage<br />

which in itself is a new work of art. The methodology of its composing is<br />

connected with the use of the interrelation of different kinds of art (music, painting,<br />

theatre, cinema) in the text analysis process. Thus the process of co-creation on the<br />

level: author (text) - teacher - pupil takes place.<br />

461

например, проблема образа, композиции, героя, эстетические категории, средства<br />

художественной выразительности и т.д. При этом особая роль должна отводиться<br />

знакомству с творческой лабораторией людей искусства, которая во многом сродни<br />

творческой лаборатории писателя и педагога, прежде всего потому, что имеет общие<br />

составляющие: рождение и вынашивание идеи, концепции урока (литературного,<br />

музыкального произведения), поиски путей, форм и методов реализации этой идеи<br />

или концепции, создание урока (картины, спектакля и др.) как нового произведения<br />

искусства, формы и методы проведения урока (изображения в любом произведении<br />

искусства), анализ результатов каждого проведенного урока (критика, самоанализ<br />

и самооценка любого произведения искусства). Создание урока как нового<br />

произведения искусства требует от учителя постоянного творчества, что роднит его<br />

деятельность с деятельностью художника, композитора, писателя, драматурга.<br />

Огромную роль в построении урока литературы как произведения искусства<br />

играет создание среды, пространства, которое способствует наполнению общения<br />

учителя и учащихся новым содержанием, связанным с творческой, художественноэстетической<br />

деятельностью (музыкальной, театральной, изобразительной,<br />

литературной и др.). Кроме того, возможно создание среды на уроке с учетом<br />

изучаемой темы (например, воспроизведение убранства украинской хаты, русской<br />

избы, казачьего база, национальной одежды, произведений национального<br />

искусства). Само общение детей с учителем литературы часто требует специальной<br />

среды, оформления или даже специального помещения, где может быть создана<br />

соответствующая атмосфера: литературные гостиные, салоны, светлицы, конференцзалы,<br />

зрительные залы.<br />

В процессе подготовки урока литературы как урока искусства необходимо<br />

учитывать, что:<br />

• синтез эмоционального и рационального на уроке литературы<br />

достигается при условии не только научно и методически обоснованного<br />

литературоведческого анализа текста, но и развитых способностей учителя и<br />

учащихся к сопереживанию, сотворчеству;<br />

• развитие сенсорного аппарата личности, фантазии и воображения является<br />

неотъемлемой частью современного урока литературы, на котором и учитель, и<br />

дети находятся в процессе сотворческой деятельности;<br />

• учитель как творец урока литературы должен стремиться к истончению<br />

своих чувств, сенсорных возможностей, целостному восприятию мира;<br />

• проявление учителем собственных творческих способностей на уроке<br />

литературы является важнейшим стимулом творческой деятельности его<br />

учеников;<br />

• эффективность урока литературы во многом зависит от уровня<br />

общекультурного развития учителя и учащихся, а творческая лаборатория<br />

учителя литературы имеет общие черты с творческой лабораторией любого<br />

человека творческой профессии.<br />

Традиционная методика обладает огромным арсеналом методов и приемов<br />

развития у школьников литературоведческих умений и навыков, однако пока не<br />

существует научно-методической системы, обеспечивающей развитие их образного,<br />

ассоциативного мышления, без чего художественно-творческие способности не<br />

получают выхода в разных видах деятельности, определяющей путь в духовном<br />

совершенствовании личности. К сожалению, большинство выпускников<br />

школы в массе своей либо остаются на дошкольном наивно-реалистическом<br />

уровне восприятия литературы и других видов искусств, либо воспринимают<br />

художественные произведения неэмоционально и стандартно, не выходя на<br />

уровень сопереживания автору и личностного осмысления его художественной<br />

460<br />

материала. Большое значение учёный придаёт сегментации текста, делению его<br />

на абзацы, каждый из которых содержит определённую порцию информации, а<br />

также дополнительным факторам, с помощью которых осознается логика мысли,<br />

например, слова, показывающие читателю место определённого фрагмента в<br />

сообщении: прежде всего, во-первых, во-вторых, вместе с тем, например и т.д.<br />

Г. А. Михайловская в статье «Об учебнике русского языка» [1, вып. 2, с.<br />

130-133] поднимает важный вопрос необходимости создания учебника русского<br />

языка на коммуникативной основе, разработке вопросов его содержания и<br />

структуры, а именно: отбору и форме подачи теоретических сведений о языке,<br />

системе упражнений и заданий, повторению изученного, реализации в учебнике<br />

индивидуализации и дифференциации обучения, дополнительных материалов.<br />

К критериям отбора теоретических сведений о языке исследовательница<br />

относит а) учет роли языковой единицы в речи, б) трудности усвоения<br />

знаний и формирование на их основе умений и навыков в условиях украинорусской<br />

языковой среды, в) методическую достаточность сведений о языке<br />

для развития разных видов деятельности, г)необходимость дополнительных<br />

сведений, обеспечивающих системную работу по развитию речи на аспектных<br />

уроках (уроках изучения языковых тем), д) повторение определённой части<br />

теоретических сведений, усвоенных на предыдущих этапах обучения<br />

Эффективным способами введения новых сведений Г. А. Михайловская<br />

считает сжатость и доходчивость форм изложения языковой теории, чёткость<br />

формулировок, ориентацию на межъязыковые сопоставления, яркость примеров,<br />

многочисленные обобщающие таблицы.<br />

Особая роль в реализации речевой направленности учебника, считает<br />

исследовательница, принадлежит системе упражнений, которая включает<br />

комплексные предречевые и речевые упражнения. Основная цель комплексных<br />

упражнений состоит в создании условий для усвоения конкретной языковой<br />

единицы, её значения, формы, функции, способов образования и использования<br />

в речи. Предречевые упражнения решают задачу формирования у учащихся<br />

предречевых навыков: произносительных, лексических, грамматических,<br />

правописных и др. К такому типу учёный относит имитационные (имитация<br />

норм произношения отдельных слов, грамматических форм, синтаксических<br />

конструкций, восприятие и репродукция правильной выразительной речи на<br />

основе полного и точного понимания текста, замысла автора), конструктивные<br />

(действия и операции с тематическими группами слов, синонимами, антонимами),<br />

трансформационные (дополнение, трансформация текста, редактирование,<br />

задания, направленные на выработку навыков отбора языковых средств,<br />

адекватных коммуникативной установке, упражнения-переводы). Цель речевых<br />

упражнений – настроить учащихся на слушание-понимание, чтение, говорение,<br />

письмо с учётом ситуации общения в соответствии с нормами русского<br />

литературного языка, самостоятельное моделирование отдельных компонентов<br />

и речевой ситуации в целом. Речевые упражнения должны быть организованы на<br />

основе текста, учебно-речевой ситуации, ситуативно-тематической группы слов.<br />

Структурным содержательный стержнем нового учебника Г.А.Михайловская<br />

считает связный текст и определяет критерии отбора художественного текстового<br />

материала: учебно-методическая целесообразность, доступность, переход от<br />

простого к сложному, информативность, выразительность, воспитательный<br />

потенциал.<br />

К первоочередным задачам дальнейшего усовершенствования учебников<br />

относит минимизацию языкового материала и создание системы упражнений,<br />

направленной на формирование коммуникативной компетенции учащихся.<br />

93

Отличительной чертой сборников стало обращение к актуальным вопросам<br />

лингводидактики. Так, в 4-ом выпуске И. Ф. Гудзик рассматривает реализацию<br />

лингвонародоведческого компонента содержания обучения в учебниках языка<br />

[1, вып. 4, с. 172-177]. Она убедительно доказывает, что лингвонародоведческий<br />

компонент как новая составляющая учебных курсов обязательно должен быть<br />

представлен в учебниках. С этой целью необходимо определить его содержание,<br />

способ предъявления, разработать соответствующие технологии обучения.<br />

Анализируя особенности лингвонародоведческого компонента содержания<br />

обучения языку, исследовательница исходит из того, что «національно<br />

орієнтована освіта покликана не лише формувати в учнів, що належать до<br />

різних національностей, патріотичні почуття громадян України, а й розвивати в<br />

них етнічну самосвідомість, інтерес до історії, культури своїх предків, сприяти<br />

збереженню, розвиткові рідної мов учнів» [1, вып. 4, с. 172].<br />

Школьное обучение должно быть построено таким образом, чтобы<br />

обеспечить открытость разным культурам, прежде всего – украинской и<br />

культурам тех этносов, которые живут рядом. Одной из определяющих<br />

черт учебно-воспитательного процесса должна быть интеркультурность.<br />

Эффективным способам достижения интеркультурности в обучении является<br />

использование специально подобранных текстов, которые бы показывали<br />

учащимся особенности определённой культуры, и подобные или отличные<br />

элементы другой культуры. Недостатком таких текстов в действующих<br />

учебниках является сосредоточенность на одной культуре, язык которой<br />

является языком изучения.<br />

В 6-ом выпуске Л. В. Скуратовкий [1, вып. 6, с. 199-204], поднимает<br />

актуальный вопрос реализации социокультурной содержательной линии<br />

действующей программы в учебниках, которая предусматривает, с одной<br />

стороны, осмысление и синтез полученных учащимися знаний по другим<br />

предметам, их трансформацию в целостную мировоззренческую картину<br />

мира, формирование иерархической парадигмы ценностных ориентаций,<br />

которые определяют убеждения личности, смысл её жизни, а с другой<br />

стороны, способствуют безукоризненному владению речью и отраженной в<br />

ней культурой, структурирует содержание речевой деятельности и становится<br />

условием и средством развития и самовыражения каждого [1, вып. 6, с. 199].<br />

Одним из путей реализации социокультурной линии в учебнике ученый считает<br />

объединение нескольких взаимодополняющих учебных текстов в тематические<br />

группы. В процессе работы с текстом предусматривается выполнение учащимися<br />

различных мыслительных операций: определение темы, основной мысли,<br />

подбор заголовка, выяснение, чем тексты дополняют друг друга, обобщение<br />

информации нескольких текстов, создание на их основе целостного устного или<br />

письменного высказывания, ориентированного на конкретного адресата и др.<br />

Важную роль в реализации социокультурной линии, считает исследователь,<br />

принадлежит введению в учебники учащихся-персонажей – носителей<br />

выразительного образцово-личностного отношения к окружающей<br />

действительности, которые обсуждают содержание учебных текстов или<br />

обмениваются впечатлениями о морально-этических проблемах, выражая<br />

личное отношение. Учащимся предлагается высказать собственное мнение,<br />

продолжая обсуждение темы, затронутой в полилоге. Л. В. Скуратовский<br />

отмечает, что реализация социокультурной линии в учебнике языка значительно<br />

расширяет его функциональные возможности, превращая учебную книгу не<br />

только в источник знаний о языковой системе, в сборник упражнений и заданий<br />

для совершенствования языковых умений и навыков, но в пособие, которое<br />

94<br />

креативности, гуманизма. Объем статьи не позволяет во всей полноте раскрыть<br />

особенности каждого из названных принципов урока литературы. Остановимся<br />

только на некоторых из них, важнейших, на наш взгляд. Так принцип целостности<br />

предполагает формирование в сознании школьников целостной картины мира в<br />

процессе анализа текста художественного произведения. Важнейшим принципом,<br />

который должен быть реализован на уроке литературы, является принцип<br />

образности. Образ является ключевым понятием, объединяющим литературу<br />

с другими видами искусства. Кроме того, каждая тема урока несет в себе<br />

собственный образ или несколько образов в зависимости от цели, поставленной<br />

учителем, у которого должно быть собственное видение, собственный образ<br />

изучаемой темы, литературного героя, произведения. Принцип образности<br />

как дидактический принцип включает в себя: эстетический синтез изучаемых<br />

литературных явлений и процессов, одухотворенное, одушевленное восприятие;<br />

сочетание реального и нереального, возникающего в процессе духовного<br />

общения учителя и учащихся; проявление внутреннего во внешнем, а внешнего<br />

во внутреннем.. Принцип гармоничности широко реализуется на всех уроках,<br />

но его значимость для урока литературы как урока искусства чрезвычайна. Он<br />

предполагает соразмерность, созвучие, согласие и взаимодействие на различных<br />

уровнях: материала урока с технологиями его изучения, содержания деятельности<br />

учителя и учащихся, взаимодействие учащихся между собой в процессе<br />

постижения текста художественного произведения и, наконец, взаимодействие и<br />

взаимопроникновение различных видов искусств в процессе анализа произведения<br />

и организации художественно-творческой деятельности учащихся. Реализация<br />

этих принципов способствует созданию интегрированного урока, построенного<br />

на основе взаимодействия искусств. Это урок-образ, урок как новое произведения<br />

искусства. Схематично его можно представить следующим образом: тема,<br />

занятия - образ изучаемого предмета, явления, события, произведения - смежные<br />

образы в других видах искусства и в других науках – анализ и интерпретация<br />

художественного текста- собственный образ, возникший в воображении<br />

учителя и учащихся - образ данного предмета в целостной картине мира.<br />

Урок, на котором учитель учит детей воспринимать текст всеми органами<br />

чувств, данными ребенку природой, и строить свой анализ сюжета, композиции,<br />

системы образов произведения с учетом того зрительного, слухового и словесного<br />

рядов, которые возникли в процессе восприятия и анализа произведения, требует<br />

постоянного привлечения разных видов искусств, вызывающих сходные настроения,<br />

впечатления, образы. Только тогда в сознании школьника возникает собственный<br />

образ изучаемой темы, проблемы, явления, который благодаря ассоциациям и<br />

становится образом урока, пережитым и прочувствованным. Образ мира, возникший<br />

в процессе изучения произведений литературы во взаимодействии с другими видами<br />

искусств, воспринимается тогда не только на уровне сознания, интеллекта, мышления,<br />

но прежде всего – на уровне эмоций, чувств, переживаний, то есть на сенсорном<br />

уровне. По мнению ученого-педагога Т.И. Суховой, «доминирование в литературных<br />

произведениях цвета, света, звука, свободного или замкнутого пространства,<br />

детализированности предметов и их пространственной организации, пластики,<br />

динамического движения, что зачастую связано опосредовано и непосредственно с<br />

местами и образом жизни, культурной средой писателя, порождает многовариантность<br />

педагогических интегративных подходов к организации восприятия и творческой<br />

деятельности учащихся». [9, с.65]<br />

Значительное место на современном уроке литературы должно отводиться<br />

освоению теоретических вопросов, связанных с проблемами развития не только<br />

литературы, но искусства вообще, тем более что ряд проблем является общими, как<br />

459

то, что предстоит преподнести детям, эмоционально откликнуться на ту или иную<br />

тему, настроить себя на определенное перевоплощение, превращение, позволяющее<br />

изнутри увидеть материал в его взаимодействии с психолого-педагогическими<br />

факторами: особенностями восприятия его учащимися класса, особенностями<br />

мышления, образного или абстрактного той или иной группы детей, их литературные<br />

интересы и предпочтения, отношение к классике вообще и к изучению конкретного<br />

произведения на уроке. Этому способствует развитие способности зрительного<br />

восприятия окружающего мира (цвет, форма, свет, размер), что обеспечивается<br />

на уроке литературы в процессе работы с произведениями изобразительного<br />

искусства. Развитие слухового восприятия (звук, ритм, мелодия, интонация) во<br />

многом зависит от воздействия музыки в процессе изучения произведений разных<br />

жанров. Архитектура, скульптура, декоративно-прикладное искусство помогают<br />

в формировании у детей способности определять свойства и назначение предмета<br />

– осязать, что непосредственно связано с восприятием жизненного пространства<br />

как героев произведения, так и его автора. Эти способности детей особенно ярко<br />

проявляются в процессе общения с так называемыми синтетическими видами<br />

искусства – театр, кино, телевидение, что постоянно используется в работе каждого<br />

учителя. Опыт показывает, что ребенок может передать свои чувства, возникшие в<br />

процессе восприятия и анализа текста, не только с помощью слов, но и при помощи<br />

цвета, звука, мимики, жеста, движения. Вместе с тем главным на уроке литературы<br />

является анализ текста художественного произведения- работа над сюжетом,<br />

системой образов, композицией, средствами художественной выразительности и т.<br />

д. Однако учитель должен стремиться к тому, чтобы все эти знания были не только<br />

усвоены, но и пережиты школьниками. Не случайно В.А. Сухомлинский писал о том,<br />

что прочными могут быть только знания «осердеченные», т. е. знания, вызвавшие<br />

чувства. Воспринимая текст не только умом, но и всеми органами чувств (зрение,<br />

слух, обоняние, запах, ощущения), ребенок может почувствовать то, что чувствовал<br />

писатель, создавая свое творение, а затем выразить свое понимание текста не только<br />

словами, но и собственными ассоциациями, возникшими в процессе его зрительного,<br />

слухового восприятия, своих ощущений и настроений. Для этого учителю<br />

предстоит включить его в разные виды художественно-творческой деятельности -<br />

театральной, живописной, музыкальной, декоративно-прикладной и т.д. Тогда урок<br />

литературы превращается в самостоятельное произведение искусства, а его творцами<br />

становятся в равной степени писатель, учитель, ученик. Стержнем такого урока<br />

является взаимодействие разных видов искусств, обращение к которому помогает<br />

созданию в воображении педагога и детей некоего образа, фокусирующего в себе и<br />

литературоведческие знания, умения и навыки анализа текста, и собственные образы<br />

и ассоциации, вмещающие в себя весь материал темы урока, что свидетельствует<br />

не только об усвоении текста, но и о формировании личностного смысла его. В<br />

своем исследовании теории и практики контекстного изучения художественных<br />

произведений ученый-методист В.В. Гладышев отмечает, что реализация учебновоспитательных<br />

возможностей зарубежной литературы как учебного предмета<br />

может быть осуществлена лишь тогда, когда изучаемое литературное произведение<br />

является личностно-значимым, что возможно за счет систематического использования<br />

личностно-значимого контекста [2, с.335]. Сама синтетическая природа зарубежной<br />

литературы как учебного предмета, по мнению ученого, требует использования<br />

культурологического контекста, что позволяет выявить специфику каждого<br />

произведения как искусства слова и явления культуры [2, с.334].<br />

Специфика урока литературы как урока искусства требует осмыслить на<br />

новом уровне основные принципы его построения. Это прежде всего принципы<br />

целостности, образности, гармоничности, диалогичности, интегративности<br />

458<br />

содержит интересные сведения энциклопедического характера об украинском<br />

народе, его оригинальной и богатой культуре.<br />

В том же выпуске Я. П. Кодлюк [1, вып. 6, с. 259-265], обращается к вопросу<br />

раскрытия путей реализации в учебнике воспитательной функции, назначение<br />

которой состоит в отражении в учебной книге эмоционально-ценностного<br />

отношения к действительности, которое реализуется в двух направлениях:<br />

воспитание системы ценностей и формирование аффективной сферы учащихся<br />

(эмоций, чувств и т.д.). Исследовательница убеждена в том, что реализация<br />

воспитательной функции учебника предполагает включение в его содержание<br />

знаний о ценностях, разработку специальных заданий, способствующих<br />

приобщению учащихся к оценочной деятельности, обеспечение эмоциональной<br />

насыщенности учебного материала, хорошее полиграфическое оформление.<br />

Я. П. Кодлюк актуализирует проблему, нуждающуюся в решении, – определение<br />

ценностей соответственно возрастным группам учащихся.<br />

В седьмом выпуске сборника проблеме учебника по филологическим<br />

дисциплинам посвящен отдельный раздел. Привлекает внимание статья<br />

Н. В. Бондаренко [1, вып. 7, с. 115-121], в которой ученый представляет<br />

действующие учебники по украинскому языку для 5-ых, 6-ых и 7-ых<br />

классов (авторы Н. В. Бондаренко, А.В.Ярмолюк), в которых реализовано<br />

авторскую концепцию учебника – научно обоснованную систему взглядов на<br />

современный учебник, идеи и положения, которые учитывают потребности<br />

не только настоящего, но и будущего, основные параметры учебника,<br />

условия, способствующие реализации теоретических положений и выводов.<br />

Автор отмечает, что современные учебники обладают конкретными чертами<br />

определенной педагогической технологии: их содержание и структура,<br />

размещение материала, последовательность изложения, текстовые и внетекстовые<br />

обозначения, символы, цветовые решения, иллюстрации создают чёткое<br />

представление о том, что и как следует изучать по этим учебникам, определяют<br />

сценарий учебной деятельности. Специальные установки в начале каждого<br />

раздела учебника з разъяснениями важности усвоения конкретного материала,<br />

наличие интересных познавательных текстов к каждой теме способствуют<br />

усилению мотивации изучения языка. Тексты разной тематики, на основе<br />

которых осуществляется овладение языком, обеспечивают учащимся знание<br />

фактического материала, оперирование которым стимулирует умственную<br />

деятельность, необходимость высказаться, поделиться информацией, делает их<br />

речь содержательной и коммуникативно целесообразной.<br />

Система комплексный заданий на основе текста даёт возможность попутно<br />

повторять изученный материал и совершенствовать приобретённые умения<br />

и навыки всех видов речевой деятельности. В учебнике реализована система<br />

усвоения языковой теории на основе текстов, насыщенных изучаемыми<br />

языковыми явлениями. Языковые единицы разных уровней поданы не<br />

абстрагировано, не изолировано, а в их естественном языковом окружении,<br />

непосредственном функционировании в речи.<br />

Проблемно-поисковые способы презентации теоретического материала<br />

способствуют активизации познавательной деятельности учащихся, выработке<br />

навыков самостоятельно добывать знания. Языковая теория подается порционно<br />

и отрабатывается поэтапно. В презентации теоретического материала, в<br />

системе заданий и упражнений учтена специфика усвоения украинского языка<br />

русскоговорящими учениками.<br />

Особое место в учебнике занимает система работы по развитию речи<br />

учащихся, в частности рассредоточенная система подготовительной работы<br />

95

к написанию изложений и сочинений, создания устных высказываний.<br />

Комплексный подход к овладению видами речевой деятельности реализуется во<br />

взаимосвязи и комбинации заданий к текстам, так ученики должны прослушать<br />

(аудирование), потом прочитать (чтение), ответить на вопросы по содержанию<br />

(говорение), составить высказывание (устное – говорение, письменное – письмо).<br />

Применение парных и групповых форм работы даёт возможность организовать<br />

ситуативное обучение. Система упражнений разной (в том числе и повышенной)<br />

сложности обеспечивает дифференцированный подход к обучению. Тематика<br />

текстов, раскрывающая приоритет общечеловеческих ценностей, вопросы<br />

истории, различные аспекты развития общества, затрагивающая проблемы<br />

культуры, искусства, экологии, расширяет возможности реализации<br />

развивающих и воспитательных целей.<br />

В 8-ом выпуске учебникам по языку посвящена статья И. Ф. Гудзик<br />

«Задания для развития коммуникативной компетенции в школьных учебниках<br />

русского языка» [1, вып.8, с. 352- 361]. Обозначая проблему, автор отмечает,<br />

что современный школьный учебник важно рассматривать на основе<br />

компетентностной парадигмы, а качество учебника определяется его ориентацией<br />

на развитие ключевых компетентностей, которые предусматривают использование<br />

усвоенных знаний, учебных умений и навыков, способов деятельности для<br />

решения практических, познавательных и коммуникативных задач. Языковое<br />

образование занимает особое место в формировании ключевых компетентностей,<br />

в частности коммуникативной. Исследовательница анализирует один из аспектов<br />

соединения предметного и надпредметного содержания в школьных учебниках<br />

русского языка – разработку заданий, которые дают возможность усилить<br />

коммуникативную направленность обучения. Отмечая, что в традиционных<br />

учебниках языка внимание в основном направлено на условно-коммуникативную<br />

деятельность, которая важна и необходима для формирования отдельных<br />

речевых умений и навыков, но которая определённым образом противоречит<br />

коммуникативному характеру языка и недостаточно готовит учащихся к его<br />

свободному использованию в реальных жизненных ситуациях, исследовательница<br />

подчёркивает важность соединения в обучении условно-речевой деятельности с<br />

коммуникативным использованием речи, т.е. важность использования языка в<br />

его естественном качестве – для решения задач, которые не являются собственно<br />

речевыми, но осуществляются при помощи языка (дидактические игры, свободное<br />

обсуждение интересной проблемы, способа исполнения учебного задания и т.д.).<br />

Именно задания на коммуникативное использование речи должны быть широко<br />

представлены в учебниках языка, поскольку это необходимое условие развития<br />

коммуникативной компетенции в обучении.<br />

Эффективным способом развития коммуникативной компетенции автор<br />

считает работу в парах и небольших группах. Задания учебника должны<br />

ориентировать на регулярное применение на уроках этой формы учебной<br />

деятельности.<br />

В 9-ом выпуске .Ф.Гудзик обращается к анализу семантического аспекта<br />

языковых единиц в учебниках языка [1, вып. 9, с. 459-465] и подчёркивает, что<br />

принципиально важной характеристикой школьных учебников должно быть<br />

внимание к семантическому аспекту, к значению и смыслу языковых единиц,<br />

что необходимо для развития у учащихся умения результативно пользоваться<br />

языком для познания и коммуникации. Исследовательница, имея в виду, что<br />

учащиеся изучают несколько языков, предлагает показывать ученикам, как то<br />

же самое (или подобное) содержание передаётся в разных языках, обращать<br />

внимание учащихся и на значение, и на форму единиц.<br />

96<br />

образов не лучше и не хуже других, он просто «иной». Образ мира, созданный в<br />

процессе постижения литературы, художественного текста, усвоить нельзя. Его<br />

можно только построить, сотворить в тесном сотрудничестве с писателем, героем,<br />

учителем, а для этого ученику в равной степени нужны и литературоведческие<br />

знания, и чувствование литературы как вида искусства во взаимодействии его с<br />

другими видами искусств, и, конечно, культуры в самом широком смысле.<br />

Взаимосвязь культурологии и образования представлена в работах<br />

И. Бестужева-Лады, Л. Буевой, М. Бургина, А. Крыловой, Б. Степанишина<br />

и др. Работы М. М. Бахтина, В.С. Библера, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана<br />

посвящены структурно-семантическому и культурологическим подходам<br />

к истолкованию текста. Методологической основой культурологической<br />

концепции изучения литературы в школе стали труды ученых-методистов<br />

Г.И. Беленького, Н.Й. Волошиной, В.В.Гладышева, Е.А.Исаевой, Ж.В.Клименко,<br />

Е.Н. Колокольцева, В.Г. Маранцмана, Л.Ф.Мирошниченко. В их работах раскрыты<br />

пути и способы вхождения в культуру и приемы культурологического истолкования<br />

художественного текста на уроках литературы, проблемы взаимосвязи<br />

литературы, истории, культуры, взаимодействия литературы с другими видами<br />

искусств. Сегодня становится все более очевидным, что в школе необходимо<br />

решать задачи не только передачи и усвоения знаний, но и управления развитием<br />

личности учащихся. Для этого одной компетентности педагога недостаточно,<br />

должна быть сформирована личность учителя-профессионала. Ведь не случайно<br />

все классические образовательные теории и системы – от Я.А.Коменского<br />

до В.А. Сухомлинского – строились на представлении об эталонном образе<br />

учителя. Учитель литературы является не только преподавателем, но и актером,<br />

режиссером, драматургом урока прежде всего потому, что он изучает вместе с<br />

детьми не просто школьный предмет, а один из видов искусства – литературу.<br />

Именно поэтому ему необходимо:<br />

– в процессе изучения литературы выявлять особенности субъектного опыта<br />

ученика и строить свою профессиональную деятельность так, чтобы у ребенка<br />

был выбор способов обучения, адекватных его сенсорным предпочтениям,<br />

мыслительным стратегиям, личностным смыслам, что возможно только при<br />

осознании (рефлексии) собственных действий;<br />

– содействовать формированию у ребенка позитивного и конструктивного<br />

образа мира в процессе анализа текста художественного произведения<br />

и организации художественно-творческой деятельности как своей, так и<br />

учащихся;<br />

– развивать навыки педагогического прогнозирования в организации<br />

учебного процесса на уроке литературы, сочетающего в равной степени цели<br />

развития учеников и саморазвития, ибо, как утверждал Л.Н.Толстой, невозможно<br />

научить тому, чего не можешь и не умеешь сам.<br />

Традиционная методика обладает огромным арсеналом методов и приемов<br />

формирования знаний по литературе, развития умений и навыков анализа текста,<br />

логического мышления, памяти. В настоящее время в методике идет активный поиск<br />

новых, эффективных технологий обучения и воспитания школьников, развития их<br />

сенсорного аппарата, от которого прежде всего будет зависеть способность школьников<br />

чувствовать, ощущать, переживать литературный текст. Для этого необходимо не<br />

только знать свой предмет, но и развивать собственные способности к созданию<br />

образов и ассоциаций, стараться передать ученикам не только свои знания, но и<br />

научить мыслить, самостоятельно работать, передавать свои ощущения, впечатления,<br />

чувства, возникшие в процессе чтения, восприятия и анализа текста. Для того, чтобы<br />

состоялся процесс сопереживания, сотворчества, учителю необходимо пережить<br />

457

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Андреев А.Н. Теория литературы: учебник. В 2 ч. Ч. 1. Художественное<br />

произведение / А.Н. Андреев. – Минск: изд-во Гревцова, 2010. – 200 с.<br />

2. Слюсарь А.А. Об изучении фабулы, сюжета и композиции художественного<br />

произведения / А.А. Слюсарь // Слюсарь Арнольд Алексеевич. Memoria. –<br />

Одесса: Астропринт, 2009. – С.268-279.<br />

3. Толстой Л.Н. Война и мир / Л.Н. Толстой // Собр.соч.: В 12 т. – М.: Правда,<br />

1984. – Т. 3-6.<br />

4. Тюпа В.И. Художественный дискурс: (Введение в теорию литературы) /<br />

В.И. Тюпа. – Тверь: изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. – 80 с.<br />

5. Чернец Л.В. Композиция / Л.В. Чернец // Введение в литературоведение.<br />

Литературное произведение: основные понятия и термины. – М.: Высшая<br />

школа, 1999. – С.115-132.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

В статті йдеться про важливість дослідження композиції в процесі виявлення<br />

особливостей поетики художнього твору, форм та шляхів втілення в ньому<br />

авторської концепції дійсності, а тим самим - в вивченні літератури в цілому та<br />

в формуванні в учнях (студентах) літературознавчої майстерності.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with such important for history of literature category as<br />

composition. It’s investigation promotes to form a comprehension of poetics, author’s<br />

individual style, forms and ways of author’s conception of person embodiment, so –<br />

in learning of literature and training of pupil or students as specialists in literature.<br />

УДК 373.016:82<br />

Т.Б. Недайнова,<br />

г. Луганск<br />

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ КАК НОВОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА<br />

Школьный курс литературы (русской и мировой) – важная составляющая<br />

литературного и общекультурного образования современных школьников,<br />

поскольку синтезирует в себе наивысшие достижения культуры всех народов<br />

мира и создает условия для усвоения основных нравственных и духовных<br />

ценностей. Этот курс способствует формированию у школьников представлений<br />

о единстве мирового литературного, культурного, цивилизационного процессов<br />

и национальных особенностях отражения этих процессов в произведениях<br />

литературы. Освоение этого курса – задача непростая и требует от учителя<br />

постоянного поиска новых путей, продуктивных методов, приемов и технологий<br />

преподавания предмета. Все эти подходы направлены прежде всего на<br />

формирование у школьников умений и навыков анализа и интерпретации<br />

художественного текста как важнейшего вида деятельности на уроках<br />

литературы.<br />

Одним из направлений методики преподавания литературы как искусства слова<br />

является осуществление связи литературы с другими видами искусств, что позволяет<br />

расширить литературный контекст до межкультурного, усилить межпредметные<br />

связи. В сознании учеников должно возникнуть понимание того, что существует<br />

английский, русский, украинский, армянский и прочие образы мира, отраженные<br />

в литературе и обусловленные национальным самосознанием, что каждый из этих<br />

456<br />

Как видим, в сборниках поднимаются актуальные и дискуссионные вопросы,<br />

не нашедшие своего однозначного решения: учебный текст в учебнике,<br />

технологичность учебника, реализация социокультурной линии в учебнике,<br />

воспитательная функция учебника и многие другие. Бесспорно, появление этого<br />

издания стало заметным явлением в лингводидактике Украины, способствовало<br />

популяризации современных методических идей, необходимости их отражения<br />

в современном учебнике.<br />

Отметим, что Институт педагогики НАПН Украины продолжает исследования<br />

проблем современного учебника и отчитывается научно-практическими<br />

материалами. Так, в 2010 году вышел 1 (10) выпуск сборника, посвящённый<br />

общим вопросам теории современного учебника, теории и практике создания и<br />

использования электронных средств обучения, особенностям создания учебника<br />

в отрасли естественно-математических дисциплин и технологий, проблемам<br />

школьного учебника по гуманитарным дисциплинам, школьному учебнику<br />

для начально и специальной школы, а также проблемам создания учебников<br />

для высшей школы. Готовятся к изданию следующие выпуски сборника.<br />

Сборник «Проблемы современного учебника» с полным правом можно назвать<br />

учебником для авторов учебников.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць / Редкол. Вип. 1-9. – 2000 –<br />

2009.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті визначено роль НАПН України в становленні і розвитку теорії<br />

сучасного підручника з російської мови (2000-2009 гг.), проаналізовано погляди<br />

українських вчених на функції, структуру і зміст підручника з російської мови,<br />

технологічність сучасного підручника, реалізацію компетентнісного підходу і<br />

соціокультурної лінії в підручнику з мови.<br />

SUMMARY<br />

The article has de ned the role of the National academy of pedagogical sciences<br />

of Ukraine in the formation and development of the modern Russian language<br />

textbook theory (2000-2009), analyzed the Ukrainian scientists’ points of view as for<br />

the functions, structure and contents of the Russian language textbook, technological<br />

aspect of the modern textbook, realization of competence approach and sociocultural<br />

line in the language textbook.<br />

УДК 811.161.2'37<br />

О.И. Дащенко,<br />

г. Черновцы<br />

РОЛЬ ОБРАЗНОГО КОНЦЕПТА ВЕСНА В ФОРМИРОВАНИИ<br />

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА<br />

Антропоцентричность современной лингвистики является базой для<br />

исследования языка как активного фактора предметно-познавательной<br />

деятельности человека, в процессе которой возникают концепты, которые<br />

являются составляющими знаний субъекта об окружающем мире.<br />

Повышенный интерес к изучению концептуальных (ключевых) слов в современной<br />

лингвистике не случаен – эти слова глубже раскрывают языковую картину мира<br />

97

писателей, в концентрированной форме передают идейный замысел произведений.<br />

Это самые важные, незаменимые семантические единицы речи, стержневые слова<br />

высказывания. В тексте они несут основную смысловую нагрузку по сравнению<br />

с остальными словами текста. Выделение концептов способствует глубокому и<br />

правильному пониманию произведения, помогает сосредоточить внимание читателей<br />

на основных мыслях автора. Однако до сих пор нет общепринятого определения<br />

концепта как основной структурной единицы художественного текста. В нашем<br />

исследовании мы будем разделять точку зрения Е. Кубряковой, которая понимает<br />

концепт как оперативную содержательную единицу ментальных или психических<br />

ресурсов человеческого сознания; смыслы, которыми оперирует человек в процессах<br />

мышления; содержание всей человеческой деятельности и процессов познания мира<br />

в виде определенных «квантов» знаний [1, с. 90].<br />

Таким «квантом» знания и предметом нашего исследования является<br />

концепт весна и особенности его реализации в трилогии А. Толстого.<br />

Словарное определение лексемы весна довольно ограничено: 1. Время года между<br />

зимой и летом. 2. перен. Пора расцвета, молодости [2, с.156], однако ее ассоциативное<br />

поле включает слова: солнце, свет, небо, растения, цветы, воздух и т.д. Мы ограничимся<br />

анализом только перечисленных ассоциативных признаков. Ассоциативный<br />

метод можно рассматривать как «специфический для данной культуры и языка<br />

«ассоциативный профиль» образов сознания, интегрирующий в себе умственные и<br />

чувственные знания, которыми обладает конкретный этнос» [4, с.67].<br />

В литературе существует немало примеров блестящего воспроизведения<br />

писателями времен года, отдельных явлений природы. Манера А. Толстого в<br />

этом отношении весьма оригинальна. В центре внимания писателя – человек<br />

с его сложным и глубоким внутренним миром. Природа, если даже дано<br />

развернутое описание, служит образу, помогает его проявлению и развитию.<br />

Ассоциативные признаки концепта весна в тексте трилогии «Хождение по<br />

мукам» образуют словесно-ассоциативные мотивы. Тема весны в целом лишь<br />

иногда дается писателем в виде открытых пейзажных зарисовок. Обычно она бьет<br />

из толщи образа, неся на поверхность яркую, характерную эмоцию, настроение.<br />

Образ Даши пронизан словесно-ассоциативными мотивами природы, что во<br />

многом и обусловило исключительную пластичность, жизненность образа. В<br />

трудных поисках счастья, идеалов героиня проходит через все времена года, но<br />

особенно богата гамма весенних мотивов.<br />

Одним из основных ассоциативных признаков весны является бинарная<br />

лексема солнце-свет. Мотив солнца, света с первых эпизодов трилогии делает<br />

образ Даши самым светоносным и теплым. Так в воспоминаниях Даши,<br />

приехавшей к отцу, мотив солнечного света знаменует собой ее представление о<br />

счастье, устремленность к радости, свету: Даша подошла к окну. Какое уныние!<br />

И она вспомнила белый пароход, и, главное, солнце повсюду, – синее небо, река,<br />

чистая палуба, и все, все полно солнцем, влагой, свежестью, тогда казалось,<br />

что этот сияющий путь – широкая, медленно извивающаяся река, и пароход<br />

«Федор Достоевский», вместе с Дашей и Телегиным, вольются, войдут в синее,<br />

без берегов, море света и радости – счастье [3, с.98].<br />

Воспоминание о солнце, свете помогают ей острее почувствовать<br />

омерзительность поступка Бессонова: Если бы Бессонов совладал с ней, –<br />

кажется, было бы лучше. И с отчаянной болью она вспомнила белый, залитый<br />

солнцем пароход… Горела голова, и хотелось точно содрать с лица, с щек, со<br />

всего тела паутину [3, с.125].<br />

Мотивирующие слова солнце, свет могут выполнять роль своего рода<br />

символа, что углубляет, усложняет ассоциативное течение мысли читателя. Так,<br />

98<br />

Третий том романа «Война и мир», в котором описаны события с июня по<br />

август 1812 года, включает три части объемом в 414 страниц. Первая часть (100<br />

страниц) состоит из двадцати трех глав, вторая (172 страницы) – тридцати девяти<br />

глав, третья (139 страниц) – тридцати четырех глав. Анализ показывает, что в его<br />

центре третьего тома романа – Бородинское сражение и состояние русской нации<br />

в этот исторический момент. В изображении князя Андрея Болконского и Пьера<br />

Безухова особенно важно, что обоим простые люди дают определение «наш». Это<br />

проявление сцепления в романе. В то же время очевидна и разница: князь Андрей,<br />

хотя и уверен, что исход сражения решается солдатами, не решается купаться<br />

там же, где и другие (где «людское тело»), а Пьер есть «кавардачок» из общего<br />

котелка. Возрастает роль субъективности в романе: это и прием «остранения» (в<br />

четвертой главе Кутузов и присутствующие на совещании в Филях, а тем самым<br />

– будущая сдача Москвы - даны глазами ребенка), и возрастание роли авторского<br />

голоса в выражении концепции исторического события и исторического<br />

лица. Четвертый том, охватывающий события с августа 1812 по 1813 год и<br />

включающий четыре части, а также эпилог, в котором описаны события 1819<br />

года, занимают 242 страницы. Первая часть четвертого тома, включающая 16<br />

глав, занимает 66 страниц, вторая часть – девятнадцать глав и 54 страницы, третья<br />

часть – семнадцать глав и 54 страницы, четвертая часть включает двадцать глав<br />

и занимает 64 текста. Эпилог состоит из двух частей; его объем – 110 страниц.<br />

Причем, если в первой части присутствуют как рассуждения об историках, об их<br />

оценках исторических лиц, о категориях «случай» и «гений», о месте категории<br />

«случайность» в осмыслении европейских событий, так и описания событий –<br />

свадьбы Пьера и Наташи, их пребывания в Лысых Горах и т.д., то вторая часть<br />

эпилога целиком посвящена изложению авторской концепции истории, власти,<br />

соотношению свободы и необходимости.<br />

Основываясь на результатах изучения этого тома, можно сделать вывод<br />

о том, что наиболее близки по своему содержанию вторая и третья его части.<br />

Но вторая часть в большей степени представляет «официальную» армейскую<br />

среду, а в третьей основное внимание сосредоточено на героической стороне<br />

войны. Интересно, что почти рядом оказываются главы, посвященные кроткому<br />

мирному патриархальному Платону Каратаеву, встреча с которым помогла<br />

Пьеру вернуть душевную гармонию и согласие с жизнью, и стихийному,<br />

бунтарскому героическому Тихону Щербатому, благодаря которому (как и<br />

Пете, Денисову и многим другим) оказалась возможной победа в войне.<br />

Завершая анализ композиции романа «Война и мир», следует остановиться<br />

на соотношении фрагментарности и подробности в нем (в одном томе<br />

изображается несколько лет, а в другом – несколько месяцев). Видно, что<br />

постепенно увеличивалась доля дробности, в результате чего в фокусе внимания<br />

оказывались отдельные события, наиболее значимые, с точки зрения автора.<br />

К концу романа усиливается также роль субъектной стороны композиции,<br />

поскольку автор к концу книги все чаще включает собственные размышления<br />

об истории и месте в историческом событии воли отдельного «я».<br />

В нашей работе мы обратились к художественному произведению, которое<br />

изучается и в школе, и в высшем учебном заведении, готовящем специалистовгуманитариев.<br />

Надеемся, что предложенные нами материалы заинтересуют<br />

преподавателей курса литературы и помогут в процессе формирования у<br />

учащихся литературоведческого мастерства, интереса к осмыслению значимости<br />

каждого отдельного слова, образа, выявлению связи между формальным<br />

(число глав или страниц, к примеру), с одной стороны, и концептуальным и<br />

эстетическим, с другой.<br />

455

третьей части преимущественно идет речь о высших армейских чинах, высшем<br />

свете и о сражении, которое завершилось поражением русской армии из-за его<br />

непродуманности, ненужности. Соотнесение симметрии и асимметрии позволяет<br />

сделать такие выводы: 1) первый том начинается (1 часть) и завершается (начало и<br />

большая часть 3 части) изображением высшего света, который для автора является<br />

сосредоточием фальши, игры, эгоцентризма. По существу, идет речь о том расколе<br />

в обществе, который является причиной его кризиса; 2) начало 1 части и 3 части<br />

составляют отношения Пьера с высшим светом. Вначале он шокирует аристократов,<br />

он для них чужой. Потом он привлекает их своим богатством и знатностью. Под<br />

воздействием света он сам погружается в чуждую его натуре атмосферу фальши,<br />

чувствует противоестественность того, что с ним происходит, но не находит в себе<br />

сил противиться; 3) начало первого тома – увлечение и Пьера Безухова, и князя<br />

Андрея Наполеоном, а конец этого тома – разочарование князя Андрея и в своих<br />

честолюбивых стремлениях, и в Наполеоне, который слишком мал по сравнению с<br />

небом Аустерлица; 4) во второй и третьей частях первого тома изображены смотры<br />

войск. Но первый смотр передает радость солдат при появлении Кутузова, идет речь<br />

о простых отношениях Кутузова и Тимохина. В третьей части, когда представлен<br />

смотр императоров, внимание сосредоточено на внешнем блеске, парадности – то<br />

есть игре; 5) во второй и третьей частях основное внимание уделено сражениям. Но<br />

первое завершается победой. А второе – поражением; 6) во второй и третьей частях<br />

изображена переправа войск. Но в первой (через Энс) переданы страх и героизм. В<br />

описании второй (это 18 глава третьей части), переправы у Аугеста, преобладает<br />

мысль о бессмысленном убийстве людей.<br />

Второй том, в котором описаны события 1806 – начала 1812 года, включает<br />

пять частей. Его объем - 385 страниц. Шестнадцать глав первой части второго тома<br />

занимают 62 страницы, двадцать одна глава второй части – 90 страниц, двадцать<br />

шесть глав третьей части – 88 страниц, тринадцать глав четвертой части – 58<br />

страниц. Обзор глав этого тома позволяет сделать вывод, что центром авторского<br />

внимания в нем является Наташа Ростова (из 98 глав ей посвящено 44). Именно с<br />

этим образом связаны наиболее показательные примеры сцепления в томе: 1) князь<br />

Андрей думает, что его жизнь уже закончена, но, увидев в отрадном Наташу, решает,<br />

что нужно участвовать в общей жизни; 2) Николай после проигрыша Долохову<br />

думает о самоубийстве и отказывается от этой мысли, услышав пение Наташи;<br />

3) Пьер думает о бессмысленности всего, что ожидает его впереди, о перспективе<br />

быть отставным камергером, и внезапно обретает смысл жизни в оказании<br />

поддержки Наташе. Таким образом, встреча с Наташей Ростовой способствует<br />

возрождению интереса к жизни, вступлению на новый виток жизни. Немалую роль<br />

при этом играет и мотив интуиции Наташи, живущей непосредственной жизнью<br />

и полагающейся на чувство. К примеру, Наташа почти не знает Денисова, но<br />

бросается к нему, обнимает и целует его при первой встрече, когда он приезжает<br />

к Ростовым с ее братом Николаем. С другой стороны, Наташа так же мало, как<br />

и Денисова, знает Долохова, но предсказывает Николаю драматический характер<br />

развития их отношений в будущем из-за увлечения обоих Соней.<br />

Интересная закономерность прослеживается в этом томе, если остановить<br />

внимание на самой большой по объему его части – это третья часть, которая<br />

следует после того, что герои (Андрей и Пьер) прошли сложный путь поиска<br />

смысла жизни и, как им кажется, наконец, обрели его. Это государственная<br />

деятельность, а позже – жизнь для любви для князя Андрея и масонство для<br />

Пьера. Но оказывается, что это совсем не то, что даст им настоящее счастье.<br />

Таким образом, обретение героями смысла жизни имеет противоречивый<br />

характер.<br />

454<br />

например, сообщено читателю о постепенном избавлении Даши от тревожных<br />

впечатлений ночи после посещения Бессонова: Наконец свет сквозь ставни<br />

стал совсем яркий [с.125].<br />

Этот свет в трилогии является знамением и нового дня, и встречи Даши<br />

с Иваном Ильичом. Словесно-ассоциативный мотив солнце-свет имеет в<br />

контексте образа множество вариантов, но особенно художественно значимы<br />

те, эстетический аспект которых усилен глагольной метафорой.<br />

Многоплановость метафорического значения создает эффект наиболее<br />

тесного взаимодействия мотива природы и образа. Черты, ранее относимые к<br />

явлениям природы, распространяются и на персонаж: Я глядел тогда на всех<br />

и думал: здесь мое спасение – отдать сердце вам, стать нищим, смиренным,<br />

растаять в вашем свете [3, с.118].<br />

В реплике Бессонова сама Даша излучает свет, тепло. Такое функционирование<br />

подготовлено неоднократным введением названного мотива в контекст образа.<br />

Метафора в силу своей особой объемности значения, богатства ассоциациями<br />

может выполнять мотивообразующую функцию, поддерживать в контексте<br />

образа связь со словесно-ассоциативным мотивом и даже развивать его<br />

эстетическую действенность:<br />

Несколько дней Даша не находила себе места, потом затихла, будто<br />

потускнела [3, с.192] (тусклый – слабый, не яркий. Тусклый свет [2, с.815]).<br />

Семантическая объемность метафоры, актуализируя в контексте<br />

необходимый компонент значения, способна развить глубокий подтекст,<br />

внести в контекст всю сложность ситуации, в которой развивается образ: Даша<br />

сидела… в плетеном кресле, грустная и тихая. Она медленно повернула голову<br />

к Ивану Ильичу, глаза ее расширились, точно от испуга, залились радостью, на<br />

щеки взошел румянец, груша покатилась с колен [3, с.83].<br />

Метафора взошел (румянец) – рождает особый эстетический эффект. Слабая<br />

валентность глагола оставляет читателя в кругу привычных ассоциаций (взошло<br />

солнце), а неожиданное, непредвиденное изменение сочетаемости рождает образ,<br />

который сопровождается в сознании читателя чувством прекрасного. Обращает<br />

внимание читателя и следующее необычное сочетание с глаголом сиять,<br />

развившем в языке ряд переносных значений: В его простые будни повелительно<br />

вошла Даша, и грозным счастьем засияли ее серые глаза [3, с.428-429]. Ставшее<br />

обычным засияли глаза существенно обновляет ассоциативное звучание, входя в<br />

непосредственный смысловой контакт со словосочетанием грозным счастьем.<br />

Не безразлично для формирования этой линии образа (юность Даши – весна)<br />

введение и некоторых ассоциативных слов, воссоздающих картину весны. Все они<br />

даны в восприятии героини: Даша знала и видела, что они с сестрой нравятся, и<br />

эти удивленные в толпе взгляды – нежные мужские и злые женские, – и отрывки<br />

фраз, и улыбки возбуждали ее, как пьянит весенний воздух [3, с.57].<br />

В трилогии в контексте образа Даши основной ассоциативно-словесный<br />

мотив солнце – свет в соответствии с эстетическими позициями и<br />

вкусами персонажа дополняется мотивом цветы – растения. Отдельные<br />

мотивообразующие названия цветов, обрастая ассоциациями, становятся<br />

заметным эстетическим штрихом образа. Так, например, неоднократно<br />

варьируется в контексте образа словесно-ассоциативный мотив фиалок:<br />

Даша расстворила дверь своей комнаты и остановилась в недоумении:<br />

пахло сырыми цветами, и сейчас же она увидела на туалетном столике<br />

корзину… подбежала и опустила в нее лицо. Это были пармские фиалки,<br />

помятые и влажные. Даша была взволнована. С утра ей хотелось чего-то<br />

неопределимого, а сейчас она поняла, что хотелось именно фиалок [3, с.47].<br />

99

Названия цветов и растений вводятся в контекст образа Даши в соответствии<br />

с той символикой, которая традиционна в общенародном употреблении.<br />

Эстетическая актуализация этих слов-названий вносит в контекст еще и<br />

художественно-ассоциативное их осмысление. Так мотив полыни с ее горькими<br />

запахами все время сопутствует встречи в Крыму Бессонова и Даши, которая<br />

теперь живет иными чувствами и настроениями: …Даша встретила Бессонова,<br />

сидящего на камне у тропинки, вьющейся через плоское полынное поле. Бессонов<br />

засмеялся, медленно открыв белые зубы. Даша глядела на него, как дикая птица.<br />

С боков и по всему полю росли высокие, горько пахнувшие кустики полыни. Они<br />

повернулись и шли теперь по полыни к песчаной возвышенности [3, с.116-117].<br />

Белая сирень символизирует столь желанное для Даши выздоровление<br />

сестры: Новый день настал радостный, – было тепло и солнечно, все казались<br />

друг другу добрыми. Из цветочного магазина принесли дерево белой сирени и<br />

поставили в гостиной. Даша чувствовала как своими руками оттащила Катю<br />

от черной, холодной дыры в вечную темноту. Нет, нет на земле ничего не было<br />

дороже жизни, – она это знала теперь твердо [3, с.189].<br />

Там, где необходимо передать внутреннюю перемену, внутренний жест<br />

или напряженную экспрессию, писатель использует глагольную метафору<br />

в качестве мотивообразующего слова. Так, например, Даша взволнована<br />

известием об Иване Ильиче: Даша кинулась к столу, щеки ее залил румянец<br />

только что сидела увядшая, мертвая, – расцвела [4, с.19].<br />

Свойство Даши быстро переходить из одного состояния в другое в образах<br />

того же словесно-ассоциативного мотива цветов повторяется в трилогии, чем<br />

достигается закрепление в восприятии читателя уже знакомых ассоциаций:<br />

Что ни говори о Дашиных сложных переживаниях, – прежде всего, она была<br />

женщиной. У нее порозовели щеки. Неделю тому назад, когда она увядала,<br />

как ландыш, у окна и казалось, что жизнь кончена и ждать нечего, – ее не<br />

прельстили бы, пожалуй, никакие сокровища [3, с.529]. Мотив природы и<br />

черта характера сливаются, причем словесно-ассоциативный мотив служит<br />

исключительно выявлению психологического состояния персонажа.<br />

В трилогии искусно развиваются словесно-ассоциативные мотивы природы,<br />

формирующие в восприятии читателя образ юной Даши, прелестной, как весна.<br />

Открыто эта художественная задача выражена лишь однажды в размышлениях<br />

Телегина в госпитале: В тот вечер в Петербурге она пришла на «Центральную<br />

станцию по борьбе с бытом» – телегинскую квартиру, там он увидел ее<br />

впервые, она показалась ему прекрасной, как весна, щеки ее горели, ей было<br />

тепло в суконном черном платье [3, с.115].<br />

Тема Дашиной весны постепенно перерастает в тему весны общенародной,<br />

несущей грозные перемены. Теперь уже мотив солнце – свет охватывает не<br />

только Дашу, но и тех людей, с кем она делит свое новое, трудное счастье.<br />

В романе «Хождение по мукам» великолепно описание весны, которую наблюдают<br />

три женщины, едущие в эшелоне военного поезда: В степь, на полдень, откуда дул<br />

сладкий ветер, больно было глядеть – в лужах, в ручьях, в вешних озерах пылало<br />

солнце. В прозрачном небе махали крыльями косяки птиц, с трубными криками<br />

плыли клинья журавлей, – провожай их, запрокинув голову, со ступеньки вагона! Куда,<br />

вольные? На Украину, в Полесье, на Волынь и дальше – в Германию за Рейн, на старые<br />

гнезда… Эй, журавли, кланяйтесь добрым людям, расскажите-ка там, постаивая на<br />

красной ноге на крыше, как летели вы над Советской Россией и видели, что льды на<br />

ней разломаны, вешние воды идут через край, такой весны нигде и никогда не было, –<br />

яростной, грозной, беременной… они часто собирались теперь на площадке вагона,<br />

ошалелые от солнца и ветра. Эшелон шел на юг, а весна летела навстречу [3, с.276].<br />

100<br />

условия возникновения конфликта) служат первые главы романа, из которых<br />

читатель узнает, что русское общество находится в состоянии разъединенности.<br />

Но уже возникает импульс к перелому, поиски путей слияния людей, достижения<br />

ими братского союза. Главный герой романа Пьер Безухов - пока безродный<br />

(незаконнорожденный). Но, оказавшись в доме Ростовых, он внезапно чувствует<br />

внутреннее родство с Наташей (под взглядом этой смешной, оживленной девочки<br />

ему хотелось смеяться, не зная чему). И Наташа счастлива, танцуя на своих именинах<br />

с «большим». Встреча Пьера и Наташи и является непосредственно завязкой сюжета<br />

романа. Развитие действия главным образом связано с поисками героями пути к<br />

обретению смысла жизни рядом с другими (князь Андрей – мечтает о подвиге; Пьер<br />

Безухов – разрабатывает меры по облегчению участи крепостных в своих имениях).<br />

Оба осознают необходимость быть интересными всем и интересоваться общей<br />

жизнью. Пьер обретает семью, женившись на Элен Курагиной, но остается чужим<br />

в этой семье. Противоречивость его положения усиливается тем, что он постепенно<br />

осознает рождение в нем чувства любви к Наташе Ростовой, которая становится<br />

невестой князя Андрея. Жизнь обретает для него смысл, когда он понимает, как<br />

нуждается в поддержке после неудавшегося побега с Анатолем Курагиным и<br />

разрыва с князем Андреем Наташа Ростова. Кульминационным моментом в<br />

романе Толстого является ожидание Пьером перелома в связи с национальной<br />

бедой и освобождение его от камергерства - тягостного для него светского образа<br />

жизни. Это перелом не только в его личной, но и в общенациональной жизни. То<br />

есть война 1812 года воспринимается Пьером Безуховым как начало обновления<br />

русского общества. Он одновременно осознает бессмысленность того, чем занят,<br />

и чувствует надежду на обретение содержания жизни. Спад действия в романе<br />

имеет не менее напряженный, драматический характер. Он заключается в том, что<br />

герой постепенно формирует свое представление о пути к братству. Пьер находит<br />

согласие с общим (здесь особенно важны пребывание его на батарее Раевского,<br />

встреча с солдатами на Можайском шоссе и, безусловно, общение с Платоном<br />

Каратаевым в плену). Но в семье он пока одинок. Наташу, изменившуюся после<br />

смерти князя Андрея, он вначале даже не узнает. А потом уезжает, так ничего не<br />

сказав ей о своей любви. Смысл развязки заключается в том, что Пьер обретает<br />

естественное состояние и в обществе, и в семье. Хотя это состояние благополучия<br />

не абсолютно: назревает новый перелом в политической жизни, и Пьер решает<br />

взять на себя ответственность за судьбу общества, готовясь включиться в борьбу.<br />

Уже из этого анализа развития композиции сюжета в романе становится<br />

очевидной гармоничность его построения: кульминация находится в середине<br />

книги – это конец второго тома «Войны и мира».<br />

Обратимся к более подробному анализу композиции всего произведения.<br />

Начнем с изучения деления романа на части и соотнесения их по объему. В<br />

первый, охватывающий события 1805 года, том входит три части. Общий его<br />

объем - 370 страниц: первая часть, включающая двадцать пять глав, занимает<br />

136 страниц текста; вторая часть, в которой двадцать одна глава, - 110 страниц;<br />

третья – девятнадцать глав и 120 страниц. При этом центром первой части является<br />

высший свет, а также характеристика семейств (Курагины, Ростовы, Болконские),<br />

обретение Пьером семьи, хотя и чужой для него. Центром второй части является<br />

Шенграбенское сражение (ему посвящено 8 глав), а центром третьей части –<br />

Аустерлицкое сражение (ему посвящено 6 глав). Таким образом, вторая и третья<br />

части сходны по содержанию – в обеих изображается армия. Но одновременно они и<br />

отличаются друг от друга: во второй части изображены преимущественно солдаты,<br />

низшие офицерские чины, Кутузов, умеющий прислушаться к духу войска. То есть,<br />

та сила, которая определила успех русской армии в Шенграбенском сражении. В<br />

453

его компонентов. Последовательность раскрывается в линейности и цикличности<br />

отображения, однократности и многократности, развитии и инверсии и т.д.<br />

Соотношение включает правильность и неправильность, равенство и неравенство,<br />

симметричность и асимметричность, ритмичность и аритмичность и т.д.» [2, с. 275].<br />

Что же касается субъектной стороны композиции, то ее изучение предполагает<br />

выявление особенностей восприятия отображения и передачи этого восприятия в<br />

слове, то есть угла зрения повествователя, который «раскрывается в повествовании<br />

и описании (отображении действий и состояний)», а также угла зрения персонажа,<br />

который передается «через монологи и диалог», и, наконец, формы изложения,<br />

«имитирующей устную или письменную речь» [2, с. 275]. Постараемся проследить<br />

все обозначенные исследователем позиции, обратившись к роману Л.Н. Толстого<br />

«Война и мир».<br />

Л.Н. Толстой создает роман «Война и мир» в то время, когда его творчество<br />

приобретает зрелость и в нем находят всестороннее выражение главные<br />

особенности художественной манеры писателя. Среди них ведущее место<br />

занимает поиск такой формы мироустройства и человекоустройства, который<br />

в наибольшей степени соответствует естественности. Анализ развития судьбы<br />

центральных персонажей романа, а вместе с тем и состояния русского общества<br />

начала XIX века, композиции романа позволяет судить о том, что в «Войне и<br />

мире» отразилось представление Л.Н. Толстого о постепенном движении мира<br />

к нормальному, естественному состоянию – общности людей. Если «Война<br />

мир» начинается с изображения людей света, насквозь проникнутых фальшью,<br />

то завершается роман описанием жизни наиболее естественных персонажей,<br />

главных героев произведения – Пьера и Наташи.<br />

Первый период в этом процессе – это 1805-1811 годы. В России, как и в<br />

целом в Европе, начался процесс перехода к новым общественным отношениям.<br />

Дворянское общество разделилось на две группы:<br />

а) люди консервативных идейных позиций (салон Анны Шерер), с<br />

ужасом думающие о революции и о Наполеоне, которого они связывают с<br />

происходящими во Франции событиями;<br />

б) люди новых взглядов (Пьер Безухов, Андрей Болконский), убежденные<br />

в необходимости для России движения к состоянию Равенства, Братства и<br />

Свободы, провозглашенному Французской революцией.<br />

Таким образом, речь идет о теоретическом усвоении частью дворян основ<br />

нормального мироустройства.<br />

Второй период – это 1812 год. Для русской нации начинается новая эпоха.<br />

Идеи Французской революции находят в России уже не только теоретическое, но и<br />

практическое выражение: люди объединяются вне зависимости от материального,<br />

социального статуса. Они все равны и соединены одной свободно избранной ими<br />

целью. Это – защита страны в ходе Отечественной войны. При этом они действуют<br />

«всем миром», все вместе. Князь Андрей Болконский, уже не служащий в штабе<br />

в качестве адъютанта Кутузова, находится рядом с офицерами и солдатами, от<br />

настроенности которых, как он уверен, зависит итог сражения. Он подчиняется<br />

общему движению и не случайно, что солдаты называют его «наш князь». Началом<br />

пути к реальному сближению с целым, нацией, для Пьера Безухова становится<br />

пребывание на батарее Раевского, где он получает прозвище «наш барин». В<br />

обоих случаях это местоимение «наш» по отношению к Болконскому и Безухову<br />

имеет принципиальное значение. На основании этого можно сделать вывод о том,<br />

что в романе «Война и мир» ведущим является противостояние естественного<br />

состояния (единение) с неестественной для мира разъединенностью и выделить<br />

основные элементы композиции сюжета. Экспозицией (в ней представлены<br />

452<br />

Описание осложнено введением импровизированного диалога,<br />

включающего фрагменты того мировосприятия, которое манифестирует автор<br />

всем контекстом трилогии.<br />

Таким образом, сложное взаимодействие, казалось бы, частных словесноассоциативных<br />

мотивов в контексте одного образа, развиваясь, объединяясь и<br />

углубляясь, становится художественным приемом выявления основной идеи<br />

произведения.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Краткий словарь когнитивных терминов / под. общ. ред. Е. С. Кубряковой. –<br />

М.: Филол. фак-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. – 245 с.<br />

2. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Около 53 000 слов. Изд. 8-е,<br />

стереотип. – М.: «Сов. Энциклопедия», 1970. – 900 с.<br />

3. Толстой А. Хождение по мукам / А. Н. Толстой. – М.: Художественная<br />

литература, 1990. – 783 с.<br />

4. Уфимцева Н. В. Сопоставительное исследование языкового сознания<br />

славян / Н. В. Уфимцева // Методологические проблемы когнитивной<br />

лингвистики. – Воронеж, 2001. – С.65-71.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена исследованию ассоциативных признаков концепта весна,<br />

образующих в тексте трилогии Л. Толстого словесно-ассоциативные мотивы<br />

природы, которые усиливают достоверность образа, сообщают ему динамику<br />

жизни, помогают его проявлению и развитию.<br />

Ключевые слова: концепт, словесно-ассоциативный мотив, бинарная лексема.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті досліджуються асоціативні ознаки концепту весна, що утворюють<br />

у тексті трилогії О. Толстого словесно-асоціативні мотиви природи, які<br />

підсилюють вірогідність образу, передають йому динаміку життя, допомагають<br />

його виявленню та розвитку.<br />

Ключові слова: концепт, словесно-асоціативний мотив, бінарна лексема.<br />

SUMMARY<br />

The article investigates the concept of associative signs of spring, forming a<br />

trilogy in the text of Tolstoy’s verbal-associative nature of the motives that enhance the<br />

reliability of the image, according to the dynamics of his life, helping his expression<br />

and development.<br />

Key words: concept, verbal-associative motif, a binary token.<br />

УДК 378. 147:81/271<br />

Т.И. Дементьева,<br />

г. Харьков<br />

ДЕЛОВАЯ ИГРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Формирование профессиональной компетенции студентов-иностранцев<br />

немыслимо без языковой подготовки.<br />

Обучение русскому языку иностранных студентов ведётся с учётом их<br />

будущей специальности. Наблюдения показали, что традиционное обучение<br />

101

не стимулирует у студентов познавательную деятельность, потребность в<br />

творчестве, не повышает мотивацию обучения. Важным средством активизации<br />

студентов в обучении выступают активные методы.<br />

Активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную<br />

деятельность студентов, строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный<br />

обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуются<br />

высоким уровнем активности студентов. Именно такое обучение сейчас общепринято<br />

считать «наилучшей практикой обучения». Именно на активных занятиях – если они<br />

ориентированы на достижение конкретных целей и хорошо организованы – студенты<br />

усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя [7, с.4].<br />

Одним из эффективных методов обучения, на наш взгляд, является деловая<br />

игра, которая «позволяет не только обучать студентов предусмотренным<br />

учебной программой правилам и особенностям иностранного языка, но и<br />

погружает студентов в языковую среду, формирует у них необходимые навыки<br />

и умения профессионального общения» [6, с.48]<br />

В данной статье рассматривается сущность деловой игры, её функции и<br />

значение в процессе языковой подготовки иностранных студентов.<br />

Большую роль в становлении и развитии деловой игры сыграли<br />

работы М.М.Бирштейн, Я.М.Бельчикова, В.А.Трайнева, Л.Г.Вишняковой,<br />

Т.И.Бочаровой, Ю.Н.Емельянова, А.П.Панфиловой, Г.П.Щедровицкого,<br />

В.М.Ефимовой, В.Я. Платова, Е.Н. Дайняк и мн. др.<br />

Исторически деловые игры связаны с военными играми, служившими для<br />

подготовки военных руководителей. Первая деловая игра была проведена в СССР в<br />

1932 году и называлась «Организационно-производственным испытанием». В 1956<br />

году в США была разработана первая игра с применением ЭВМ, ставшая началом<br />

использования имитационных деловых игр в промышленности [13, с.205]<br />

В настоящее время существуют разные определения деловой игры.<br />

Так, в «Энциклопедии профессионального образования» деловая игра – это метод<br />

имитации (подражания, изображения) принятия решений в различных искусственно<br />

созданных ситуациях путём разыгрывания соответствующих ролей, индивидуальных<br />

и групповых, по заданным и вырабатываемыми самими участниками игры правилам.<br />

Это коллективная целенаправленная деятельность учащихся по усвоению дисциплин<br />

или разделов с помощью делового моделирования [14, с.249].<br />

В «Социологическом энциклопедическом словаре» деловая игра трактуется<br />

как поиск оптимальных решений в искусственно созданной проблемной<br />

ситуации, с использованием таких элементов игры, как распределение по ролям,<br />

состязательность, «проигрывание» различных вариантов. [10, с. 92].<br />

Я.М. Бельчиков и М.М.Бирштейн отмечают, что деловая игра – это средство<br />

развития творческого профессионального мышления, в ходе её человек<br />

приобретает способность анализировать специфические ситуации и решать<br />

новые для себя профессиональные задачи [2, с.15].<br />

По мнению Л.Г.Вишняковой деловая игра представляет собой практическое<br />

занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности<br />

обучаемых и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся<br />

у них знаний [5, с.5].<br />

Трайнев В.А. рассматривает деловую игру как специально организованное<br />

управление, интегрирующее профессиональную деятельность, направленную<br />

на формирование и отработку профессиональных умений и навыков [12, с.7].<br />

Т.И.Бочарова считает, что деловая игра – это форма учебной работы, дающая<br />

возможность студентам наиболее полно освоить в ходе учебного процесса<br />

профессиональные навыки и функции специалиста [4, с.36].<br />

102<br />

УДК 821.161.1:82-1/-9/-31 Толстой<br />

В. Б. Мусий,<br />

г. Одесса<br />

О МЕСТЕ АНАЛИЗА КОМПОЗИЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО<br />

ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ<br />

(НА МАТЕРИАЛЕ «ВОЙНЫ И МИРА» Л.Н. ТОЛСТОГО)<br />

Учитывая уже практически всеми признанный факт, что учащиеся (как<br />

школьники, так и большей частью студенты) читают мало, преподаватель<br />

литературы должен ориентироваться на такие направления изучения<br />

художественных явлений, которые не только требуют их скрупулезного анализа,<br />

но и формируют любовь к внимательному, глубокому и всестороннему подходу<br />

к каждому слову, образу, знаку. Одно из таких направлений – сосредоточение<br />

внимания учащихся на композиции литературного произведения. Связывая<br />

решение вопроса о сущности фабулы, сюжета и композиции с проблемами<br />

как общего, методологического, так и частного, чисто методического порядка,<br />

А.А. Слюсарь подчеркивал, что «проблема композиции и сюжета – это проблема<br />

содержания и формы произведения, а, значит, здесь дело не только в поэтике,<br />

а и в эстетике, в вопросе об отношении литературы к жизни». Что же касается<br />

проблем методического характера, то обращение к ним в ходе изучения<br />

сюжета и композиции обусловлено тем, что «в фабуле, сюжете и композиции<br />

с наибольшей полнотой отражается временной, процессуальный характер<br />

литературного отображения» [2, с. 268].<br />

В то же время, несмотря на важность изучения композиции художественного<br />

произведения при решении проблем эстетики, методики, методологии и поэтики,<br />

толкование содержания этой литературоведческой категории пока не обрело<br />

необходимую четкость. Признавая, что «сюжетосложение и композиция – это “каркас”,<br />

на котором располагается «плоть» произведения, все “приемы и средства”…»,<br />

А.Н. Андреев пишет относительно композиции, что при всей «простоте и очевидности<br />

понятия, оно терминологически крайне размыто» [1, с. 132-133]. В.И. Тюпа пишет о<br />

композиции как о «несущей конструкции субъектной организации литературного<br />

произведения», «системе внутритекстовых высказываний» [4, с. 18]. Л.В. Чернец<br />

считает, что композиция – это «и расстановка персонажей, и событийные (сюжетные)<br />

связи произведения, и монтаж деталей (психологических, портретных, пейзажных и<br />

т.д.), и повторы символических деталей (образующих мотивы и лейтмотивы), и смена<br />

в потоке речи таких ее форм, как повествование, описание, диалог, рассуждение, а<br />

также смена субъектов речи, и членение текста на части (в том числе на рамочный и<br />

основной текст), и несовпадение стихотворного ритма и метра, и динамика речевого<br />

стиля, и многое др.» [5, с. 115]. Мы в нашей работе будем понимать композицию<br />

как систему отношений между частями произведения (объектная сторона) и<br />

высказанными точками зрения (субъектная сторона). При этом мы опираемся<br />

на ту формулировку композиции, которая содержится в работах А.А. Слюсаря:<br />

«длительность, последовательность и соотношение компонентов содержания и формы<br />

в соответствии с эстетическим освоением и авторской концепцией действительности».<br />

«Если концептуальность, – писал ученый, – сообщает композиции осознанность<br />

и завершенность, то протекающее в произведении эстетическое освоение жизни<br />

делает все его элементы в известной мере неподвластными авторскому контролю».<br />

«Каждая из названных сторон – длительность, последовательность и соотношение<br />

– продолжал он, – представляет собой целую совокупность форм расположения<br />

материала. Длительность, являясь временным выражением единства непрерывности<br />

и прерывности, реализуется в целостности и мозаичности произведения, в объеме<br />

451

И в бедро уперлася рукою,<br />

И каблук застучал по мосткам,<br />

Разноцветные ленты рекою<br />

Буйно хлынули к белым чулкам…<br />

[3, 204]<br />

450<br />

И в тихий час ночной, как пламя,<br />

Сверкнувшее на миг,<br />

Блеснет мне белыми зубами<br />

Твой неотступный лик.<br />

[3, 237]<br />

Мир «прошлого», мир гармонии «Стихов о Прекрасной Даме» ушел<br />

безвозвратно. Но здесь не только печаль о невозвратимом, но и высокая норма,<br />

к которой стремится герой; осознание того, что жизнь не только страшна, но и<br />

прекрасна своей сложностью, динамизмом чувств и страстей.<br />

Прошлое страстно глядится в грядущее.<br />

Нет настоящего. Жалкого нет, – напишет Блок в 1913 году.<br />

Так цветовые прилагательные и символика цвета вовлекаются в осмысление<br />

поэтом «идеи пути»: осмысление собственной эволюции.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Блок А.А. Собрание сочинений. В 6-ти тт. – М.: Правда, 1971. – Т.1.<br />

Стихотворения. 1898-1904. – Т.2. Стихотворения. 1904-1908. – Т.3.<br />

Стихотворения. 1907-1916.<br />

2. Ермилова Е.В. Теория и образный мир русского символизма. – М., 1989.<br />

3. Захарова В.Т. Французский импрессионизм и русская литература<br />

серебряного века. – М., 1993.<br />

4. История русской литературы. В 4-х тт. – Л.: Наука, 1983. – Т. 4. Символисты<br />

(1881-1917).<br />

5. Максимов Д.Е. Поэзия и проза Ал. Блока. – Л., 1981.<br />

6. Серебряный век в России. – М., 1993.<br />

7. Соловьев Б. Поэт и его подвиг. – М.: Сов. Россия, 1973.<br />

8. Финкель А.Л. Опыт лингвистического анализа стихотворения А. Блока<br />

«Незнакомка» // Сб.науч.трудов Московского пед.ин-та иностр.языков. –<br />

М., 1973. – Вып. 73.<br />

9. Этерлей Е.Н. Барометр мироощущения. – Русская речь. – 1980. - № 6.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются прилагательные со значением цвета и определяется<br />

их роль и место в лирике А.Блока.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

У статті розглядаються прикметники зі значенням кольору та визначаються<br />

їх роль і місце в ліриці О.Блока.<br />

SUMMARY<br />

Adjectives with the meaning of color are considered in the given article and their<br />

role and place in the lyric poetry of A. Block is determined.<br />

Таким образом, обобщив различные толкования данного понятия, можно<br />

сделать вывод, что деловая игра в процессе обучения иностранцев языку – это<br />

метод обучения, с помощью которого на занятии не только повышается уровень<br />

владения языком, но также формируются и развиваются профессиональные<br />

знания, умения и навыки.<br />

Общая цель учебных деловых игр – активизация процесса обучения и<br />

ускорение формирования у студентов комплекса знаний, навыков и умений,<br />

необходимых для повышения эффективности деятельности специалистов<br />

различных профилей [5, с. 26].<br />

Независимо от превалирования того или иного аспекта целевого посыла<br />

деловой игры в ней выделяют следующие основные функции: информационнопознавательную,<br />

организационно-управленческую, эмоциональновоспитательную<br />

и профессионально-адаптационную [11, с.55].<br />

Деловые игры подразделяются:<br />

– по функциональному назначению и конечной цели на обучающие,<br />

исследовательские, поисковые, производственные, квалификационные;<br />

– по методологии проведения: ролевые, инновационные, имитационные, групповые<br />

дискуссии, организационно-деятельностные, эмоционально-деятельностные;<br />

– по степени открытости игры: открытые и закрытые;<br />

– по времени проведения: без ограничения времени, с ограничением времени;<br />

– по количеству участников: интерактивные, неинтерактивные [11, с.260].<br />

В деловой игре выделяют ряд важных для её проектирования и реализации<br />

сущностных этапов:<br />

– информационный, который связан с усвоением, запоминанием,<br />

обновлением, систематизацией готовой суммы знаний, умений и навыков;<br />

– проблемный, на котором происходит перевод теоретических знаний на<br />

язык практических действий;<br />

– поведенческий, обеспечивающий принятие решений и программы действий<br />

в условиях конкретной ситуации на основе ее глубокого теоретического<br />

осмысления;<br />

– оценочный, позволяющий выбрать и обосновать оптимальный вариант<br />

решения поведенческой программы.<br />

Такой целостный, многоступенчатый процесс создает надежную основу<br />

для увеличения самостоятельности студентов в решении новых задач, для<br />

формирования творческой активности [3, с.55-56]<br />

Занятие, на котором проводится деловая игра, состоит из следующих<br />

частей:<br />

– инструктажа преподавателя о проведении игры (цель, содержание,<br />

конечный результат, указания к проведению, формирование игровых<br />

коллективов и распределение ролей);<br />

– изучение участниками игры документации, определяющей её содержание<br />

и ход (сценарий, правила игры, дидактические материалы к ней);<br />

– распределение ролей внутри подгруппы;<br />

– собственно игра (изучение ситуации, обсуждение и принятие решений,<br />

достижение поставленной цели, оформление материалов игры);<br />

– публичной «защиты» предлагаемых решений;<br />

– определение победителей игры;<br />

– подведение итогов и анализа игры преподавателем (анализ и оценка<br />

достигнутых результатов, анализ действий и активности участников,<br />

ошибок, допущенных в игре, и их причины, выставление оценок) [8,<br />

с.17].<br />

103

Деловая игра как метод обучения даёт возможность студентам не только<br />

повысить уровень владения языком, но также осваивать свою профессиональную<br />

деятельность целостно, в совокупности отдельных её сторон и в динамике<br />

развития [9, с.125 ].<br />

Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный<br />

контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать<br />

более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования<br />

компетенций будущего специалиста. Опираясь на принципы соревновательности,<br />

результативности, инициативности, деловая игра представляет собой эффективное<br />

средство учебного процесса, позволяющее студентам продемонстрировать,<br />

применить и получить знания, умения, навыки и опыт в моделируемой<br />

профессиональной деятельности, развить коллективное творчество [1, с.4].<br />

Деловые игры позволяют имитировать совокупность управляемых и неуправляемых<br />

процессов, обеспечивая в ускоренном масштабе взаимосвязанную последовательность<br />

ситуаций, близких к реальным, происходящих в повседневной жизни [4, с.12].<br />

В процессе деловой игры её участники проверяют и укрепляют свои знания<br />

в области принятия решений, тренируют свою способность реагировать на<br />

изменяющуюся ситуацию и вникать в сложное взаимодействие различных<br />

факторов, предвидеть возможное развитие событий. Соединение в деловых играх<br />

научного, творческого мышления с практичностью даёт тот сплав, который резко<br />

повышает эффективность учебного процесса. Деловые игры также воспитывают<br />

у студентов такие личностные качества, как деловитость, быстрота реакции на<br />

изменяющуюся обстановку в профессиональной деятельности, способность<br />

быстро ориентироваться в ней, чувство коллективизма и т.д. [5, с.26].<br />

Таким образом, использование деловых игр в процессе обучения языку<br />

студентов-иностранцев значительно повысит не только уровень владения<br />

русским языком, но также и эффективность профессиональной подготовки<br />

иностранных студентов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Афанасьева, Т. В. Деловая игра «Виртуальная фирма компьютерной<br />

техники» [Текст] : учебное пособие/ Т. В. Афанасьева. – Ульяновск: УлГТУ,<br />

2007. – 50 с.<br />

2. Бельчиков, Я. М. Деловые игры [Текст] / Я. М. Бельчиков, М. М. Бирштейн. –<br />

Рига: Авотс, 1989. – 304 c.<br />

3. Бобрышов, С. В. Методы активизации процесса обучения [Текст] : учебное<br />

посо-бие / С. В. Бобрышов, М. В. Смагина. – Ставрополь: СГПИ, 2010. –<br />

256 с.<br />

4. Бочарова, Т. И. Комплексная деловая игра как средство формирования<br />

профессиональных навыков и функций специалиста [Текст] : дис. … канд.<br />

пед. наук / Т. И. Бочарова. – Ставрополь, 2006. – 187 с.<br />

5. Вишнякова, Л. Г. Использование деловых игр в преподавании русского<br />

языка как иностранного [Текст] / Л. Г. Вишнякова. – Из-во Моск.ун-та,<br />

1987. – 110 с.<br />

6. Гринченко, Т. В. Активные методы обучения иностранному языку в<br />

неязыковом вузе [Текст] : Т. В. Грінченко // Вісник СевНТУ. Вип. 105:<br />

Педагогіка: зб. наук. пр. — Севастополь: Вид-во СевНТУ, 2010. – С. 46-51.<br />

7. Грудзинская, Е. Ю. Активные методы обучения в высшей школе. Учебнометодические<br />

материалы по программе повышения квалификации<br />

«Современные педагогические и информационные технологии» [Текст] :<br />

Е. Ю. Грудзинская, В. В. Марико. – Нижний Новгород, 2007. – 182 с.<br />

104<br />

И вот слышен звон копыт,<br />

И белый конь ко мне несется…<br />

И стало ясно, кто молчит<br />

И на пустом седле смеется…<br />

[1, 215]<br />

Но разве мог не узнать я<br />

Белый речной цветок,<br />

И эти бледные платья<br />

И странный, белый намек.<br />

[1, 196]<br />

Во втором томе, который посвящен изображению «низвержения» героев<br />

с вершин одинокого счастья силой всеобщего движения в «страшный мир»<br />

действительности, прилагательное «белый» часто употребляется в своем прямом<br />

значении цвета: белая, белоснежная зима; белая рука, шапка, стена, маска; белые<br />

ландыши, льды, сугробы; белый китель и др. Встречаются словосочетания со<br />

значением материальной воплощенности земного мира: белая околица, белая<br />

пристань, белое крылечко, белый ледоход.<br />

Вот предчувствие белой зимы:<br />

Тишина колокольных высот.<br />

[2, 11]<br />

Все бежит, мы пребываем,<br />

Вервий ночи вьем концы,<br />

Заплетаем, расплетаем<br />

Белых ландышей венцы.<br />

[2, 89]<br />

И на белом узорном крылечке<br />

Промелькнул золотой гребешок…<br />

[2, 89]<br />

Появляется образ белой (снежной) метели (вьюги), который прошел через<br />

всю поэзию А. Блока, став в ней (наряду с образом ветра) своеобразным<br />

опорным символом динамизма.<br />

Ты в белой вьюге, снежном стоне<br />

Опять волшебницей всплыла,<br />

И в вечном свете, в вечном звоне<br />

Церквей смешались купола.<br />

[2, 143]<br />

И взымает вьюга смерч,<br />

Строит белый, снежный крест,<br />

Заметает твердь.<br />

[2, 89]<br />

Горой лирики Блока теперь – «посюсторонний» человек, живущий «как все»,<br />

крутящийся в водовороте жизни. И хоть слышны еще обращения к «небу» в<br />

метонимических сочетаниях с отвлеченными существительными (белоснежная<br />

краса, белая красота, даль; белый звук, зов; белые слова, сны), мистическое<br />

поклонение «Деве, Заре, Купине», рыцарское поклонение Даме сменилось<br />

земной страстью к «многим», к «падшей женщине», «незнакомке». Поэтому<br />

в третьем томе вместо поэтических образов высокого стиля мы видим иные<br />

образы, общеупотребительную, нейтрально-бытовую лексику, создающую<br />

«сниженную» тональность: не «белый стан», а «белое плечо, грудь»; не «белый<br />

лик», а «белое лицо, зубы»; не «белые одежды», а «белые чулки», «платье»;<br />

не «белый саван», а «белая постель, простыни»; не «Белая Дева, Прекрасная<br />

Дама», а «беленькая барышня».<br />

Ангел мой, барышня,<br />

Что же ты смеешься,<br />

Ангел мой, барышня,<br />

Дай поцеловать!<br />

Вот еще, стану я,<br />

Мужик неумытый,<br />

Стану я, беленькая,<br />

Тебя целовать!<br />

[3, 193]<br />

449

числе и в других цветах: пурпурово-серый, красно-серый, бело-красный, синекрасный,<br />

красно-голубой и др.).<br />

Если вспомнить здесь наблюдения психологов, ставшие общепризнанными,<br />

что любой цвет (включая синий) с красным и желтым оттенком воспринимается<br />

теплым, то можно с полным основанием не согласиться с представлением о<br />

цветовой палитре А. Блока как о «гамме неярких, холодных тонов» и считать<br />

его неточным.<br />

Как показал предпринятый анализ, самым употребительным в лирике<br />

А. Блока является белый цвет (170 словоупотреблений). Это представляется<br />

закономерным, если вспомнить о мистически – трепетном отношении<br />

поэтов-символистов к значению цветов: белый цвет для них – священный,<br />

утешительный, представляющий собою гармоничное смешение всех цветов.<br />

Символизм, исповедующий платоновско-романтическую идею дуализма,<br />

согласно которой жизнь разделена на две обособленные части: реальную<br />

(«Землю») – повседневность во всех ее проявлениях – и идеальную («Небо»),<br />

лежащую за границей человеческого знания, считал поэта жрецом чистой<br />

красоты, который должен стремиться к интуитивному познанию «высшей<br />

реальности», идеального потустороннего мира. Символизм как поэзия «тайны»,<br />

«загадочности», «намека» на иное, высшее или идеальное бытие, поэзия<br />

тревожной недосказанности в развитии лирической темы, не мог пройти мимо<br />

белого цвета, в русской поэтической традиции издавна считавшегося символом<br />

святости, непорочности и чистоты (вспомним поэта-символиста Андрея<br />

Белого – это псевдоним Бориса Бугаева, 1880 – 1934).<br />

Белый цвет, а также его оттенки и тона (белоснежный, бледно-белый,<br />

снежно-белый, снежный, жемчужный) встречаются во всех трех томах<br />

«лирической трилогии» А. Блока. Но качественное значение белого цвета,<br />

значение поэтических образов, поэтических символов, в создании которых<br />

участвуют словосочетания с этими прилагательными, изменяется от тома к<br />

тому вместе с изменением мировоззрения поэта.<br />

Так, в первом томе, где главное место занимают «Стихи о Прекрасной<br />

Даме» с их царством гармонии и идеализированным восприятием<br />

окружающего и где повествуется о начале духовного становления героев,<br />

эпитет «белый» часто определяет церковную лексику и слова высокого<br />

стиля, употребляясь в поэтически-символическом значении святости и<br />

непорочности. <strong>Здесь</strong> белые призрак, храм, церковь, ангел, крыла ангела,<br />

саван, риза, гроб, стан и др.<br />

Из лазурного чертога<br />

Время тайне снизойти.<br />

Белый, белый ангел бога<br />

Сеет розы на пути.<br />

[1, 128]<br />

448<br />

Душа ждала, но молчаливо<br />

К твоим просилась берегам, Где<br />

высоко и прихотливо<br />

Терялся в небе белый храм.<br />

[1, 490]<br />

Некоторые словосочетания выступают в качестве традиционно устоявшихся<br />

символов, например, белые лилии, белые цветы, белые птицы, белые одежды,<br />

белый конь, белый намек, белый огонь и др.<br />

На белом холодном снегу<br />

он сердце свое убил.<br />

А думал, что с ней в лугу<br />

Средь белых лилий ходил.<br />

[1, 229]<br />

Странных и новых ищу на страницах<br />

Старых испытанных книг,<br />

Грежу о белых исчезнувших птицах,<br />

Чую оторванный миг.<br />

[1, 185]<br />

8. Дайняк, Е. Н. Деловая игра как активный метод обучения и форма текущего<br />

контроля самостоятельной работы студентов в процессе преподавания<br />

политологии [Текст] : Е. Н. Дайняк // Организация самостоятельной работы<br />

студентов на факультете вуза: Материалы междунар. науч.-прак. конф.<br />

Минск, 16-17 ноября 2006 г. / отв. ред. В. В. Сергеенкова. – Мн.: БГУ, 2006. –<br />

С. 16-18.<br />

9. Егоров, В. Е. Правовое образование в неюридическом вузе [Текст] :<br />

монография / В. Е. Егоров. – Псков: Изд-во АНО «Логос», 2009 – 260 с.<br />

10. Социологический энциклопедический словарь. [Текст] : на русском,<br />

английском, немецком, французском и чешском языках / редакторкоординатор<br />

– академик РАН Г. В. Осипов. – М. : НОРМА, 2000. – 488 с.<br />

11. Суркова, К. В. Психолого-педагогічні основи активних методів навчання<br />

[Текст] / К. В. Суркова, К. В. Будак// Збірник наукових праць. – 2010. – Ч.4. –<br />

С. 257-263.<br />

12. Трайнев, В. А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки<br />

и практика проведения [Текст] / В. А. Трайнев. – М.: Издательский Дом<br />

«Дашко и К» : МАНИПТ, 2002. – 360 с.<br />

13. Энциклопедический социологический словарь [Текст] / Общ.ред.акад.<br />

РАН Осипова Г. В. – Российская Академия наук. Ин-т соц-политических<br />

исследований, 1995. – 939 с.<br />

14. Энциклопедия профессионального образования [Текст]. Т. 1. / под ред.<br />

С. Я. Батышева. – М. : АПО, 1998. – 568 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Дементьєва Т.І. Ділова ігра в процесі навчання російської мови іноземних<br />

студентів<br />

У статті розглядається сутність ділової ігри, її функції, класифікація та<br />

значення в процесі мовної підготовки іноземних студентів.<br />

Ключові слова: ділова ігра, метод навчання, мовна підготовка, іноземні<br />

студенти.<br />

SUMMARY<br />

Dementieva, T. Business game during the Russian language training of foreign<br />

students<br />

The article deals with the essence of business game, its functions, the classi cation<br />

and importance in the process of language training of foreign students.<br />

Keywords: business game, method of training, language training, foreign<br />

students.<br />

УДК 378. 811.161.1<br />

Г.А. Деркач,<br />

г. Харьков<br />

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-<br />

ИНОСТРАНЦЕВ ОСНОВНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ<br />

В условиях нарастающего объема информации в различных отраслях науки<br />

перед будущими специалистами стоит задача овладеть не только глубокими<br />

профессиональными знаниями, но и эффективными методами переработки новой<br />

информации и способами передачи ее другим людям. В основе современных<br />

методик обучения лежит развитие максимальной самостоятельности студентов<br />

105

в учебной и научной деятельности, умение находить и выделять необходимую<br />

информацию в специальной литературе, умение записать и воспроизвести<br />

именно ту информацию, которая будет необходима для выполнения различных<br />

практических заданий. Одним из важных направлений в учебной деятельности<br />

студентов-иностранцев основных факультетов является конспектирование<br />

лекционного материала, разделов статей и учебников; определение краткого<br />

содержания учебно-научных материалов. Навыки и умения конспектирования<br />

услышанного или прочитанного материала, сформированные в процессе обучения<br />

русскому языку, способствуют становлению универсальных навыков и умений<br />

научно-информационной деятельности, которую иностранные студенты могут<br />

использовать не только во время учебы, но и после возвращения на родину.<br />

В данной статье рассматривается особенности методики обучения<br />

конспектированию студентов-иностранцев на основном этапе обучения.<br />

Под конспектированием лекций понимается процесс мыслительной<br />

переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста;<br />

процесс, результатом которого является запись, позволяющая ее автору<br />

(конспектирующему студенту) немедленно или через какой-то срок с<br />

необходимой полнотой восстановить полученную информацию.<br />

Студенты – иностранцы, не владеющие навыками и умениями<br />

конспектирования, сталкиваются с определенными трудностями, выполняя<br />

данный вид работы. Одни стараются полностью записывать текст<br />

лекции, другие -- составляют только план вместо конспекта, выборочно<br />

записывая наиболее важную или трудно запоминаемую информацию.<br />

У иноязычных студентов возникают и другие трудности, связанные с<br />

недостаточной языковой подготовкой, поэтому часто они отказываются<br />

от записи лекций на русском языке и переходят на родной язык или языкпосредник.<br />

Иногда студенты вообще отказываются от конспектирования<br />

и пользуются чужими конспектами. Все эти «способы» конспектирования<br />

не способствуют совершенствованию навыков ведения конспектов лекций,<br />

а, следовательно, и освоению знаниями по профилирующим дисциплинам.<br />

Отсюда единственный вывод: ведению конспекта (умению слушать и кратко<br />

записывать информацию) надо обучать.<br />

Выработка навыков, необходимых для конспектирования, осуществляется<br />

уже на начальном этапе обучения русскому языку, т.е. на подготовительном<br />

факультете (ПФ). На этом этапе главная задача студентов-иностранцев –<br />

овладеть языком обучения (русский/ украинский) как средством получения<br />

образования. Кроме того, они должны пройти пропедевтические курсы по<br />

учебным дисциплинам, соответствующим специальности подготовки вуза.<br />

Полученные знания по этим предметам должны соответствовать требованиям<br />

входного уровня конкретного вуза.<br />

Если эта задача достигается, то создаются хорошие условия для<br />

формирования навыков конспектирования у иностранных студентов на<br />

основном этапе обучения, каковым является первый курс. Особенностью этого<br />

этапа является то, что обучение на 1-м курсе выбранного вуза является для<br />

иностранных студентов самым трудным периодом обучения. С одной стороны,<br />

им тяжело адаптироваться к условиям и порядку обучения в вузе, которые<br />

существенно отличаются от школьных и тех, что были на ПФ. С другой стороны,<br />

они попадают в русскоязычную (украиноязычную) аудиторию, в которой им<br />

надо получать профессиональные знания, т.е. совершенно новую для них и<br />

объективно очень сложную информацию, на языке обучения, которым они<br />

не очень хорошо владеют. Самым проблематичным видом занятий для них<br />

106<br />

была усвоена мысль об искусстве как интуитивном познании бытия. Тяготение<br />

символистов к «неизреченности», «недосказанности» во многом объяснялось их<br />

интуитивизмом. Вводимые ими символы должны были прежде всего отражать<br />

интуитивно познанную действительность. Отсюда многогранность символа. В<br />

поэзии символистов создается своя особая система образов, своя лексика.<br />

Особое место в творчестве символистов занимает поэзия А. Блока с его<br />

неповторимым многообразием поэтических образов и значений слова. Поэзия<br />

А. Блока дала толчок возникновению теории А.М. Финкеля, согласно которой<br />

сущность собственно поэтического словоупотребления состоит именно в его<br />

конъюнктивной (в отличие от словарной, «дизъюнктивной») многозначности,<br />

порождающей принципиально неустранимую неопределенность значения [8].<br />

Тяготея к импрессионистскому восприятию мира, поэты – символисты<br />

стремились передать в своих произведениях непосредственное впечатление<br />

от окружающей среды через сложно-утонченное душевное переживание,<br />

часто стараясь создать поэтическими средствами иллюзию цвета, света и<br />

воздуха. Отсюда повышенный интерес к цвету в их стихах. Это справедливо<br />

и по отношению к поэзии А. Блока, который часто использует в своей лирике<br />

цветовые эпитеты.<br />

Я люблю, и любуюсь, и жду<br />

Переливчатых красок и слов, – пишет поэт о своей лирике.<br />

Сам поэт считал свою лирику единым произведением, «трилогией»,<br />

посвященной «одному кругу чувств и мыслей».<br />

Среди ряда исследователей поэтики Блока бытует представление о его<br />

палитре как о «гамме неярких, холодных тонов: белого, черного, серого,<br />

голубого, зеленого» [9].<br />

Проведенный нами анализ лирики поэта рисует иную картину. Чаще<br />

всего в поэзии Блока встречается белый цвет (157 раз), а вместе с названиями<br />

оттенков и тонов (белоснежный, снежно-белый, бледно-белый, бело-красный,<br />

жемчужный) – 170 раз.<br />

На втором месте по частности стоит черный цвет (114 раз), а с тонами,<br />

оттенками и синонимами (траурный, смолистый, сине-черный, иссиня-черный,<br />

смуглый) – 124 раза.<br />

На третьем месте – красный (55 раз) и его оттенки, тона и синонимы:<br />

красноватый, кровавый, грязно-красный, пунцовый, огневой, огне-красный,<br />

красно-голубой, огненный, алый, червонный, багровый, червонно-красный,<br />

багряный, пьяно-алый, пурпурово-серый, румяный, ржавый, рыжий, грязнорыжий.<br />

Всего 156 словоупотреблений.<br />

Далее идут синий цвет (85 раз) с тонами и оттенками (синеватый,<br />

синенький, бледно-синий, нежно-синий, дымно-синий, сине-черный, иссинячерный,<br />

жгуче-синий, звонко-синий, сине-розовый) – 100 раз; золотой (63 раза)<br />

и золотистый (18 раз); голубой (62 раза) с тонами и оттенками (голубоватый,<br />

лазурный, лазоревый, мутно-голубой, бледно-лазоревый, дымно-голубой) –<br />

всего 98; зеленый (43), серый (36), розовый (35) с тонами и оттенками, желтый<br />

(33) без тонов и оттенков; серебряный, серебристый, среброснежный (20); седой<br />

(10), лиловый, лилово-зеленый, фиолетовый (5); пестрый – 5, разноцветный (3);<br />

бесцветный –1, семицветный – 1, карий – 1.<br />

Как видим, нельзя согласится с тем, что серый, синий, голубой и зеленый –<br />

наиболее часто встречающиеся цвета в поэзии Блока. Из проведенного анализа<br />

следует, что Блок часто использует красный цвет (по частотности красный цвет<br />

занимает достойное место после белого и черного), розовый и желтый цвета,<br />

а также их многочисленные оттенки (особенно оттенки красного цвета, в том<br />

447

деятельности будут способствовать не только целостному представлению<br />

старшеклассников о художественной литературе как важной части мировой<br />

культуры, но и культуроориентированному и личностному развитию учащихся.<br />

Перспективным считаем дальнейшую разработку вопроса, а именно, создание<br />

методической системы работы с учебником, учитывающей культурологический<br />

контекст изучения литературы.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М.:<br />

Искусство, 2-е изд., 1986. – 445 с.<br />

2. Державний стандарт базової і повної середньої освіти [Электронный<br />

ресурс]. – Режим доступа: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/<br />

doshkilna-ta-zagalna-serednya/zagalna-serednya-osvita/149-diyalnist/osvita/<br />

doshkilna-ta-zagalna-serednya/zagalna-serednya-osvita/6091.<br />

3. Исаева Е. А. Развивать устойчивую потребность в общении с произведением<br />

искусства (Читателецентрическая парадигма школьного литературного образования<br />

и современный учебник по литературе для старших классов) / Е. А. Исаева // Русская<br />

словесность в школах Украины. – 2010. – № 4. – С. 4-5.<br />

4. Исаева Е.А. Литература. Интегрированный курс (русская и мировая): учеб.<br />

для 11-го кл. общеобразоват. учеб. заведений с рус. яз. обучения / Е. А. Исаева,<br />

Ж. В. Клименко, А. О. Мельник. – Харьков: Сиция, 2011. – 416 с.<br />

5. Кирилюк З. В. Проблеми культурологічного підходу у вивченні зарубіжної<br />

літератури / З. В. Кирилюк // Зарубіжна література. – 2008. – №4. – С. 2-5.<br />

6. Мельник А. О. Принципы реализации культурологического подхода к<br />

изучению литературы в школьных учебниках / А. О. Мельник // Русский<br />

язык и литературы: Проблемы изучения и преподавания в школе и вузе.<br />

2011: сб. науч. тр. – К., 2011. – С. 482-486.<br />

7. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд.,<br />

перераб. / А. В. Хуторской. – М.: Высш. шк., 2007. – 639 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассмотрены и проиллюстрированы основные направления<br />

реализации культурологической линии в школьных учебниках по литературе<br />

для 9-11 классов школ с русским языком обучения авторов Е. А. Исаева,<br />

Ж. В. Клименко, А. О. Мельник.<br />

SUMMARY<br />

In this article the main directions in implementation of cultural studies line in<br />

literature textbooks for 9-11 grades for schools with Russian language studying are<br />

considered and illustrated by authors E.A. Isaeva, Z.V. Klymelnko, A. O. Melnyk.<br />

УДК 811.161.1<br />

ЦВЕТ В ЛИРИКЕ А. БЛОКА<br />

Т.Н. Мищенко,<br />

г. Луганск<br />

В русской литературе конца XIX – начала XX века значительную роль<br />

играло творчество поэтов – символистов (К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока,<br />

А. Белого и др.). Одним из источников философских воззрений символистов<br />

являлась идеалистическая философия Шопенгауэра; от него символистами<br />

446<br />

становятся лекции. У каждого лектора свои приемы и темп изложения учебного<br />

материала, особенности дикции, дефекты речи. Все это вызывает трудности у<br />

иностранных студентов в понимании того, о чем идет речь, не говоря уже о<br />

возможности запомнить и записать услышанную информацию.<br />

Вместе с тем, все эти трудности становятся огромным стимулом для<br />

обучения конспектированию.<br />

Для реализации практического обучения иностранных студентов<br />

конспектированию лекций и научных текстов нами разработаны и апробированы<br />

«Методические указания по конспектированию для студентов-иностранцев<br />

2 курса экономического профиля обучения». Они являются частью учебного<br />

комплекса по научному стилю русского языка для иностранных студентов<br />

основных факультетов. Тексты соответствуют программе курса по экономике<br />

и подобраны по принципу усложнения языкового материала. Лексикограмматические<br />

упражнения служат углублению языковых знаний и словарного<br />

запаса по профильной дисциплине.<br />

Для формирования умений и навыков конспектирования в методические<br />

указания включены основные правила сокращения слов, словосочетаний,<br />

сложных слов. Приведены примеры замены слов символами. В каждой<br />

теме перед лекцией даются как предварительные задания, направленные на<br />

формирование навыков сокращения слов и сжатия информации, использование<br />

синонимичных средств при записи конспекта, так и послетекстовые задания,<br />

определяющие уровень владения информацией, изложенной в лекции.<br />

Особое внимание уделяется проведению специализированных занятий.<br />

Они включают в себя одну лекцию и практические занятия. На лекции<br />

излагаются основные технические приемы конспектирования: сокращение<br />

слов, словосочетаний, терминов; переработка фразы; использование цвета.<br />

Практические занятия проводятся следующим образом. Три – четыре человека<br />

приглашаются к доске. Преподаватель читает фрагмент текста, студенты у доски<br />

конспектируют его на доске, остальные – в тетрадях. Затем группа обсуждает<br />

полученные на доске конспекты, анализируются используемые приемы<br />

конспектирования. Выбирается лучший вариант конспекта, отмечаются наиболее<br />

удачные приемы конспектирования. После этого студенты у доски меняются, и<br />

начинается работа со следующим фрагментом. За время первого занятия удается<br />

рассмотреть 2-3 фрагмента. И уже первое занятие позволяет дать студентам<br />

представление о том, что же такое конспект. По мере приобретения навыков,<br />

число рассматриваемых фрагментов от занятия к занятию увеличивается.<br />

В ходе таких занятий у студентов вырабатываются практические навыки<br />

выделения главной мысли в сказанном предложении, закрепляются приемы и<br />

способы конспектирования.<br />

Примеры конспектирования фрагментов лекции «Понятие и структура<br />

рынка».<br />

Фрагмент № 1. «Субъектами рынка являются продавцы и покупатели.<br />

В качестве продавцов и покупателей выступают домохозяйства (в составе<br />

одного или нескольких лиц), фирмы (предприятия), государство. Большинство<br />

субъектов рынка действуют одновременно и как покупатели, и как продавцы.<br />

Все хозяйственные субъекты тесно взаимодействуют на рынке, образуя<br />

взаимосвязанный «поток» купли-продажи».<br />

В данном фрагменте двумя чертами подчеркнуты слова, которые можно<br />

заменить специальными обозначениями-сокращениями; одной чертой – слова,<br />

которые можно опустить; пунктиром – словосочетания, которые можно<br />

сформулировать более кратко.<br />

107

Вариант конспекта.<br />

S р – прод-цы и покуп-ли<br />

1. физ. лица<br />

2. фирмы (предпр-ия)<br />

3. гос-во<br />

Больш-во S р и прод-цы, и покуп-ли одноврем.<br />

Взмд S р «поток» купли-продажи<br />

В нем удалено то, что не несет смысловой нагрузки, а также то, что легко<br />

восстановимо по контексту. Использованы сокращения слов и словосочетаний.<br />

Для облегчения восприятия перечень выстроен в таблицу 1., 2., 3.<br />

Фрагмент № 2.«Объектами рынка являются товары и деньги. В качестве<br />

товаров выступают не только произведенная продукция, но и факторы<br />

производства (земля, труд, капитал), услуги и информация. В качестве денег –<br />

все финансовые средства, важнейшими из которых являются сами деньги»<br />

Вариант конспекта.<br />

О – товары (Т) и деньги (Д)<br />

р<br />

произвед. прод-ция<br />

Т – факторы пр-ва (земля, труд, капитал)<br />

{ услуги }<br />

инф-ция<br />

Д – все финансов. ср-ва, в т.ч. сами Д!<br />

В приведенном варианте конспекта используется сокращение слов,<br />

словосочетаний, терминов, переработка фразы, рубрикация.<br />

При обучении конспектированию печатных текстов по специальности<br />

важно научить студентов быстро выделять информационные единицы текста,<br />

оценивать и извлекать необходимую для конкретной темы информацию.<br />

Предлагаемые для конспектирования тексты должны удовлетворять следующим<br />

требованиям.<br />

1. Соответствовать учебным планам профилирующих дисциплин и содержать<br />

материал, известный студентам из учебных дисциплин по их специальности<br />

подготовки.<br />

2. Лексика и грамматические конструкции должна быть знакомы<br />

студентам.<br />

3. Объем текста от 9-15 предложений до лекции.<br />

4.Текст должен отличаться логической последовательностью.<br />

Конспектирование печатных текстов выполняется как домашнее задание.<br />

На занятии проводится заслушивание вариантов конспектов, обсуждение их,<br />

анализ примененных приемов конспектирования.<br />

Фрагмент текста «Воздействие рынка на экономическую систему»<br />

В своем воздействии на экономическую систему рынок многогранен и<br />

противоречив. Он играет как позитивную, так и негативную роль.<br />

Позитивная роль рыночного механизма. Конкурентный рынок выполняет<br />

распределительную и стимулирующую функции. Он способствует эффективному<br />

распределению ресурсов, их разработки и внедрению, разработки и внедрению<br />

наиболее эффективных технологий. Рынок регулирует отраслевую структуру,<br />

стимулирует технический прогресс, ресурсосбережение.<br />

Таким образом, механизм «самонастройки» и свобода экономического<br />

поведения являются положительными сторонами рыночного механизма.<br />

108<br />

автор. Композиция называется «Антон Чехов и дама с собачкой», её создатели<br />

скульпторы Г.А. и Ф.Г. Паршины [4, с. 101].<br />

В мире насчитывается более десятка российских и зарубежных музеев Чехова: в<br />

Таганроге, Москве, Мелихове, Ялте, Гурзуфе, Сумах, на Сахалине, в Баденвейлере,<br />

на Шри-Ланке. У каждого из этих музеев своё лицо, свой рассказ о Чехове.<br />

Особенное место среди памятных чеховских мест занимают украинские музеи. В<br />

нашей стране для поклонников творчества великого русского писателя открыты<br />

четыре музея (два в Ялте, по одному в Гурзуфе и на Сумщине) [4, с. 102-103].<br />

Как видим, данная рубрика представлена преимущественно материалом,<br />

который знакомит учеников с памятными литературными местами, в том числе,<br />

расположенными и на территории Украины. Считаем, что подобная фоновая<br />

культурологическая информация заинтересует школьников творчеством<br />

писателя, расширит их кругозор, а также даст представление о связи писателя с<br />

нашей страной.<br />

Рубрики анализируемых учебников, а также вопросы и задания к ним нередко<br />

содержат различные литературные интернет-ссылки, дополняющие материалы<br />

учебника и организующие самостоятельную исследовательскую деятельность<br />

старшеклассников. Например, подытожить изучение творчества А.П.Чехова<br />

ученикам помогут такие задания, как прослушать аудиозапись лекции «Вишнёвый<br />

сад» А. П. Чехова» профессора Игоря Николаевича Сухих, размещённую на сайте<br />

http://rusmir.philarts.spbu.ru/umk/russkaya-literatura-20/lection_1/view, составить<br />

тезисный план лекции и подготовить по нему доклад. Или, сделать обзор<br />

Интернет-сайтов, посвящённых жизни и творчеству А. П. Чехова (http://www.<br />

chehovodstvo.ru/, http://allchekhov.ru/, http://chekhoved.ru/, http://chehov.niv.ru/), и<br />

предложить свой проект подобного сайта [4, с. 104-105].<br />

С предложенными на страницах учебников интернет-ссылками рекомендуем<br />

учителю использовать и такие виды работ, как:<br />

• знакомство с материалами сайта с целью обогащения знаний о писателе<br />

(учитель может сопроводить задание такими вопросами: Что нового вы узнали<br />

о писателе? Какая информация вас заинтересовала? Какие вопросы остались<br />

не раскрытыми во время уроков? Или предложить школьникам подготовить<br />

по материалам сайтов тематические сообщения, доклады, рефераты,<br />

мультимедийные презентации);<br />

• изучение материалов сайта с целью сбора материалов для написания<br />

научно-исследовательской работы (например, выполнение литературного<br />

проекта или подготовка научно-исследовательской работы в системе МАН<br />

Украины), пополнения школьной электронной библиотеки;<br />

• подготовка по материалам сайта и проведение виртуальной экскурсии в<br />

музей писателя;<br />

• моделирование рекламного проспекта, карты или путеводителя интернетсайта;<br />

• написание отзывов, рецензий на литературный интернет-сайт;<br />

• сравнение нескольких интернет-сайтов, посвященных творчеству того или<br />

иного писателя;<br />

• создание собственного проекта литературного интернет-сайта и др.<br />

Таким образом, культурологическая линия в рассматриваемых<br />

учебниках по литературе реализована как в структурно-содержательном,<br />

так и в деятельностном направлениях. Включение в учебник по<br />

литературе дозированной, целенаправленной, адаптированной фоновой<br />

культурологической информации, методически грамотная организация работы<br />

с ней, предусматривающая диалоговую, исследовательскую, творческую<br />

445

Название рубрики рассматриваемых учебников «На заметку юным<br />

исследователям» говорит само за себя. В ней предложена фоновая информация,<br />

преимущественно культурологического характера, которая может заинтересовать<br />

учеников, подскажет им направления самостоятельных исследовательских проектов.<br />

Уверены, что примеры отзывов о творчестве Чехова, оставленных такими<br />

прославленными художниками слова, как Соммерсет Моэм, Джон Голсуорси, Томас<br />

Манн, Бернард Шоу, Акутагава Рюноске и др. будут способствовать убеждению<br />

старшеклассников в огромном влиянии произведений Чехова на русскую и зарубежную<br />

литературу. А информация о популярности чеховских произведений в мире поможет<br />

ученикам адекватно оценить вклад русского писателя в мировую культуру. Например,<br />

школьникам будет интересно узнать о том, что пьесы Чехова необычайно популярны<br />

не только в России, но и во всём мире. Известно, что Чехов считал свои произведения<br />

не интересными для иностранцев. Так, в письме к О. Л. Книппер он писал: «…Для<br />

чего переводить мою пьесу («Вишневый сад») на французский язык? Ведь это дико,<br />

французы ничего не поймут из Ермолая, из продажи имения и только будут скучать».<br />

Но опасения писателя не оправдались. Не только в Европе и США, но и в Японии<br />

– стране далёкой от русских культурных традиций Чехов стал одним из любимых и<br />

часто переводимых писателей. Пьеса «Вишневый сад», например, только за период<br />

с 1949–1955 годы выходила на японском языке одиннадцать раз в восьми разных<br />

переводах. Сама личность Чехова, его творческая манера очень близки японской<br />

художественной традиции. Лаконизм повествования, тонкий психологизм, тяга к<br />

прекрасному присущи также и японской литературе. Вспомним, что Япония – родина<br />

самого короткого в мире жанра – хайку – трёхстишия, вмещающего в себе Вселенную,<br />

а в японской прозе царствует «рассказ с ладонь величиной».<br />

Интересно, что у японцев есть даже свой портрет Чехова, созданный в духе<br />

национальных традиций: величие в малом. В представлении японцев Чехов –<br />

человек небольшого роста, с теплыми и нежными глазами, сама скромность<br />

и немногословность, в которых заключена мудрость. Говорят, что один из<br />

японских писателей, побывавших в Доме-музее Чехова в Ялте, даже смутился,<br />

узнав, что Чехов был под два метра ростом.<br />

Писатель Дзиндзай Киёси, говоря о характере влияния Чехова на японскую<br />

литературу, сравнивает его с «каплей дождя, незаметно впитывающейся в<br />

землю». А поэт Асахи Суэхико посвятил великому Чехову такое трёхстишие:<br />

Ноябрьская ночь.<br />

Антона Чехова читаю.<br />

От изумления немею.<br />

Материалы рубрики «Прогулки по местам великих вдохновений» в форме<br />

небольшой заочной экскурсии презентуют памятные уголки мира, связанные<br />

с жизнью и творчеством писателей, их произведениями, литературными<br />

персонажами [4, с. 103-104].<br />

Так, завершая изучение творчества А.П.Чехова, ученики могут узнать, что<br />

практически во всех городах, где когда-либо бывал Чехов, великому русскому<br />

писателю воздвигнуты памятники. Первый памятник писателю был установлен<br />

в 1908 году в Баденвейлере (Германия). Знаменательно, что это был ещё и<br />

первый монумент русским культурным деятелям за пределами родины. Есть<br />

памятники Чехову в Москве, Таганроге, Южно-Сахалинске, в Токио (Япония)<br />

и Коломбо (Шри-Ланка) и др.<br />

Необычная скульптурная композиция привлекает прохожих на ялтинской<br />

набережной. В ней легко узнаётся героиня чеховского рассказа «Дама с<br />

собачкой» Анна Сергеевна, которая изображена со своим неизменным спутником<br />

– маленьким шпицем. Немного позади, будто наблюдая со стороны, стоит и сам<br />

444<br />

Негативная роль рыночного механизма. Конкурентный рынок не<br />

решает таких социально-экономических проблем, как безработица и инфляция.<br />

Рынок не обеспечивает право на труд, не гарантирует право на стандартное<br />

благосостояние, без чего нет демократического общества.<br />

Распределение доходов по результатам конкуренции минует занятых в<br />

фундаментальной науке, в государственном управлении, не распространяется<br />

на детей, стариков, инвалидов. Поэтому важнейшей проблемой рыночной<br />

системы является неравенство доходов, неспособность учитывать коллективные<br />

потребности. По определению Й. Шумпетера, рыночная система представляет<br />

собой процесс «созидательного разрушения».<br />

В результате современная рыночная система базируется на синтезе усилий<br />

рыночного механизма и регулирующих функциях государства. Государство<br />

«исправляет» ошибки рынка, добиваясь эффективности, справедливости<br />

и стабильности в функционировании всей экономики. Итак, обе стороны<br />

управления экономикой – рынок и государство – существенны.<br />

Вариант конспекта<br />

Взд-ие Р на ЭС.<br />

Р ЭС<br />

роль<br />

П з Н г<br />

Позитивная роль Р (рыночн. мех-зма – РМ)<br />

Р способствует: Р стимулирует:<br />

эффектив-му распредел-ию ресурсов, ТП (техн. прог-сс),<br />

их разраб-ке и внедрению, ресурсосбережение<br />

разраб-ке и внедрен. эффективн. технологий<br />

Р регулирует отраслевую стр-ру<br />

Это: 1. «самонастройка»<br />

2. свобода экономич. поведения<br />

Негативная роль Р (РМ)<br />

Р не решает:<br />

соц.-эконом. проблем (безраб-ца, инфляция)<br />

Р не обеспечивает<br />

право на труд<br />

Р не гарантирует<br />

право на стандарт. благосост-ие<br />

без этого нет демократического общества<br />

Важнейшая проб-ма рыночной сис-мы (РС)– = доходов.<br />

В распределении доходов не участвуют:<br />

люди, занятые в фундаментальной науке, в гос. управлении;<br />

дети, старики, инвалиды.<br />

РС – процесс «созидательного разрушения» (Й. Шумпетер).<br />

Поэтому важна роль гос-ва в управлении экономикой.<br />

Гос-во: «исправляет» негативную роль Р (РМ), обеспечивает эффектив-ть,<br />

справедлив-ть и стабильн-ть функциониров-ия экономики.<br />

Т.о., обе стороны управл-ия экон-кой – рынок и гос-во – существенны.<br />

109

«Без умения слушать и одновременно кратко записывать содержание<br />

услышанного невозможно овладеть знаниями. Во многих случаях<br />

неуспеваемость объясняется тем, что студенту недоступно это элементарное<br />

и одновременно трудное умение»,- отмечал В.О.Сухомлинский, поэтому<br />

умению конспектировать лекции, научные печатные тексты по специальности<br />

студентов-иностранцев надо обучать. Начинать обучение необходимо на ПФ, но<br />

основная работа должна осуществляться на первом – втором курсах, используя<br />

мотивацию и желание студентов научиться этому. А на последующих курсах<br />

только совершенствовать навыки конспектирования, сформированных на<br />

предыдущем этапе обучения.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Галаева, М.Н. Конспект и реферат как необходимые элементы обучения<br />

языку специальности студентов-иностранцев [Текст] / М.Н.Галаева,<br />

Н.В.Новоселова// Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы<br />

XI конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и<br />

литературы. Варна, 2007.-Том 6(1).- София: Herron Press, 2007. – С.248-253.<br />

2. Павлова, В.П., Обучение конспектированию: теория и практика [Текст] /,<br />

В.П. Павлова,- М., 1998.<br />

3. Штернберг, Л.Ф., Скоростное конспектирование [Текст] /, Л.Ф. Штернберг, –<br />

М.: «НТ Пресс», 2007.<br />

АНОТАЦIЯ<br />

Деркач Г.О. Методика навчання конспектуванню студентів-іноземців<br />

основних факультетів.<br />

У статті розглядаються особливості методики навчання конспектуванню<br />

студентів-іноземців на основному етапі навчання, визначається місце<br />

конспектування у системі занять з російської мови, описуються методичні<br />

вказівки з конспектування для студентів-іноземців економічного профілю.<br />

Ключові слова: конспектування, студенти-іноземці, організація навчання.<br />

SUMMARY<br />

Derkach G. Methodology of training of foreign students of basic faculties to<br />

write summary<br />

The article deals with the features of methodology of training of foreign students<br />

to write summary at the basic stage of training, determined the place of summary in<br />

the lessons of Russian language, described the methodical instructions in summary for<br />

foreign students of economic school.<br />

Key words: summary. foreign students. organization of training<br />

УДК 811.161.1’42<br />

М.П. Дидоренко,<br />

г. Харьков<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ «ФИЗИЧНОСТЬ» И<br />

«МЕТАФИЗИЧНОСТЬ» В ПОЭЗИИ С. ЕСЕНИНА И С. КЛЫЧКОВА<br />

Парадигматический анализ лексики в русле традиционного лингвистического<br />

анализа текста, представляет собой распространённое явление (исследуются<br />

функции синонимов, антонимов, ЛСГ и т.п. в художественном тексте).<br />

Парадигматический анализ лексики текста в рамках функционального<br />

110<br />

Чаще всего в своих фильмах режиссёры объединяют несколько чеховских<br />

рассказов в одну историю. Так, фильм Якова Протазанова «Чины и люди» (1929)<br />

включает рассказы «Анна на шее», «Смерть чиновника», «Хамелеон», кинолента<br />

Сергея Соловьева «Семейное счастье» (1969) – рассказы «От нечего делать»,<br />

«Предложение», «Нервы» и «Мститель», а название одной из последних работ<br />

Киры Муратовой «Чеховские мотивы» (2002) говорит само за себя [4, с. 89].<br />

После ознакомления с этой информацией предлагаем школьникам<br />

подумать над такими вопросами: Почему ещё в эпоху немого кино режиссеры<br />

обратились к чеховскому наследию? Почему режиссёры в своих фильмах часто<br />

объединяют несколько чеховских рассказов? Также учитель может посоветовать<br />

одиннадцатиклассникам самостоятельно посмотреть один из упомянутых<br />

фильмов и подготовить отзыв или рецензию.<br />

А при обращении к чеховской драматургии нельзя не вспомнить о связи<br />

А. П. Чехова с Московским Художественным театром. На страницах учебника<br />

школьники могут прочитать о том, что пьесы А. П. Чехова «Дядя Ваня», «Три<br />

сестры», «Вишнёвый сад» впервые были поставлены на сцене МХТ ещё при жизни<br />

драматурга. Они принесли известность не только их автору, но и прославили сам<br />

театр и его режиссёров – В. Немировича-Данченко и К. Станиславского. А после<br />

блестящей премьеры чеховской «Чайки» – этого спектакля-легенды, белая птица<br />

с длинными изогнутыми крыльями стала символом МХТ (её изображение можно<br />

увидеть на эмблеме и занавесе театра) [4, с. 97].<br />

Более глубокому постижению идейного смысла пьесы «Вишнёвый сад»,<br />

выявлению собственной оценки прочитанному, формированию умения определять<br />

и обосновывать новые интерпретационные смыслы, приобретённые классикой в<br />

новых культурно-исторических условиях, будет способствовать ознакомление<br />

учеников с различными сценическими воплощениями пьесы. Так, одним из<br />

первых режиссёров, сумевших прочувствовать тональность чеховской пьесы,<br />

был Всеволод Мейерхольд, который поставил «Вишнёвый сад» в Харькове.<br />

Легендой Театра на Таганке (Москва) стала постановка Анатолия Эфроса. Его<br />

«Вишнёвый сад» (1975) был наполнен трагизмом, мощным ощущением конца<br />

света. Артисты (Алла Демидова, Владимир Высоцкий, Валерий Золотухин)<br />

играли на эмоциональном пределе, обостряя все состояния и взаимоотношения.<br />

Поистине шекспировский накал передавали и декорации спектакля, действие<br />

которого происходило на белом кладбищенском холме, среди серых могильных<br />

плит и белых вишнёвых деревьев. Абсолютно новую интерпретацию чеховской<br />

пьесы предложил в 1984 году режиссёр Московского академического театра<br />

Сатиры Валентин Плучек. В своей постановке он попытался проникнуть в<br />

чеховский шедевр, не привнося свою трактовку. «Чехова не нужно достраивать»,<br />

– считал режиссёр. В центре спектакля Театра сатиры – роль Лопахина, которую<br />

блестяще исполнил Андрей Миронов. А главным героем в последнем чеховском<br />

шедевре в постановке Галины Волчек (Московский театр «Современник»)<br />

стал сам Вишнёвый сад. Её постановка 1997 года – это трагическая история о<br />

нелепых и смешных людях, у которых нет будущего. Раскрытию главной идее<br />

спектакля способствовали выразительные декорации, создающие впечатление<br />

необязательности времени и места действия чеховских персонажей, а также<br />

стилизованные в духе ретро костюмы актёров, выполненные известным<br />

российским модельером Вячеславом Зайцевым [4, с. 97-99].<br />

Школьникам можно предложить самостоятельно ознакомиться с привлёкшей<br />

их внимание сценической интерпретацией пьесы и проанализировать<br />

её. Вариативным может быть и такое задание: Подготовить сообщение о<br />

современных постановках чеховских пьес в украинских театрах.<br />

443

текстами, которые, будучи предметом изучения на уроках литературы,<br />

сами по себе уже есть факт культуры конкретной эпохи определённого<br />

народа. Являясь своеобразным источником познания мира и человека, они<br />

«выступают тем «культурным кодом», без которого невозможно полноценное<br />

развитие личности в современном поликультурном обществе». В то же время,<br />

отдельные литературные произведения в аккумулированном и отражённом виде<br />

представляют факты иных культурных сфер: философии, истории, политики,<br />

искусства, социально-общественной жизни и т.п. Поэтому само по себе изучение<br />

художественного произведения является важным источником получения<br />

культурологической информации. Сущность культурологического подхода<br />

к изучению литературного произведения состоит в том, что факты культуры,<br />

содержащиеся в нём, рассматриваются не сами по себе, а в соотнесённости со<br />

всей его образной системой и являются органической частью этой системы.<br />

Информационно-культурологический компонент содержания учебника, наряду<br />

с литературно-художественными текстами, представлен также нехудожественными<br />

текстами познавательного характера, которые способствуют углублённому<br />

изучению художественного произведения, постижению его специфики, осмыслению<br />

на культурологическом уровне значения литературного наследия писателя,<br />

расширению культурного кругозора учеников. Это очерки о жизни и творчестве<br />

писателей, статьи о теории литературы, историко-культурные комментарии,<br />

постраничные сноски, краткий словарь теоретико-литературных терминов и др.<br />

Особенностью анализируемых учебников является и то, что фоновый<br />

культурологический материал чётко структурирован и представлен в рубриках:<br />

«В творческой лаборатории мастера», «Под сенью дружных муз…», «На заметку<br />

юным исследователям», «Прогулки по местам великих вдохновений».<br />

Рассмотрим детальнее цели и содержание этих рубрик на примере изучения<br />

творчества А. П. Чехова в 11 классе.<br />

В рубрике «В творческой лаборатории мастера» поданы материалы,<br />

углубляющие восприятие произведения, направленные на анализ<br />

художественного текста. Отметим также, что в данной рубрике представлены и<br />

познавательные материалы дискуссионного характера.<br />

Так, при изучении рассказа Чехова «Ионыч» в рубрике «В творческой лаборатории<br />

мастера» предлагаются разные точки зрения на одно и то же произведение. Среди<br />

причин перерождения доктора Старцева в Ионыча Георгий Бердников называет<br />

примирение с существующим строем, подчинение нравам, принятой морали.<br />

Другой чеховед – Владимир Катаев, убеждает нас, что к «несчастьям людей ведет<br />

вечная их разобщённость, самопоглощённость, невозможность взаимопонимания<br />

в самые ответственные, решающие моменты бытия [4, с. 87-88]. При умелом<br />

использовании такой материал может послужить организации дискуссии на уроке.<br />

В рубрике «Под сенью дружных муз…» предложена информация,<br />

отражающая взаимодействие литературного произведения с другими видами<br />

искусств, например, об экранизациях и театральных постановках изучаемых<br />

художественных текстов. Так, ознакомившись с материалами этой рубрики<br />

при изучении творчества Чехова, старшеклассники узнают, что произведения<br />

писателя чрезвычайно кинематографичны, что чеховская фильмография<br />

содержит более пятисот наименований. Это художественные, анимационные<br />

фильмы, фильмы-спектакли и фильмы-концерты. Старшеклассникам будет<br />

небезынтересно узнать, что Чехова экранизировали ещё в эпоху немого кино.<br />

Первый фильм по чеховским произведениям – «Хирургия» (реж. П. Чардынин)<br />

появился в 1909 году – всего лишь через два года после рождения российского<br />

немого кинематографа.<br />

442<br />

направления в лингвистике рассматривается как модель процесса восприятия<br />

текста реципиентом, поскольку как отмечал Ю.Н. Караулов, «текст<br />

соотносится с действительностью в парадигматике» [2, 203]: в процессе<br />

рецепции от вербального линейного развёртывания текста воспринимающий<br />

переходит к оперированию «предметными» образами (т.е. образами явлений,<br />

ситуаций внетекстовой действительности), которые связываются в сознании<br />

реципиента в образно-понятийные парадигмы [3, 7-14]. Вербальные единицы,<br />

эксплицирующие парадигму, выступают в роли определений соответствующих<br />

когнитивных структур и могут включать отдельные слова и более протяжённые<br />

текстовые отрезки. Объединение вербальных единиц в одну парадигму, как<br />

и установление связи между парадигмами, рассматривается как процесс<br />

понимания текста и является сложным и субъективным процессом (подробнее<br />

см. труды Н.А. Рубакина, М.Н. Правдина, психолингвистические исследования).<br />

Таким образом, образно-понятийные парадигмы, хотя и представляют собой<br />

языковые образования, выделяются и объединяются на основании неязыкового<br />

признака.<br />

Предметом исследования в данной статье являются лексемы парадигм<br />

ФИЗИЧНОСТЬ И МЕТАФИЗИЧНОСТЬ. Термин метафизичный понимается как<br />

«отвлечённый от вещественного, материального»; и при этом «умозрительный»,<br />

т.е. «основанный на легенде, в противоположность опробованному на практике»<br />

[4]. Соответственно термин физический определяется как «вещественный,<br />

материальный» и «практический, основанный на опыте».<br />

В статье парадигмы ФИЗИЧНОСТЬ и МЕТАФИЗИЧНОСТЬ рассматриваются<br />

как антонимические, противоположные. Первая парадигма характеризует<br />

поэтический мир С. Есенина и включает в себя подпарадигмы ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА,<br />

характеризующую лирического героя, и ЮНОСТЬ, УДАЛЬ, отражающую<br />

распространение понятия физичности на окружающий лирического героя мир, т.е.<br />

на объекты и явления помимо лирического героя. Парадигма МЕТАФИЗИЧНОСТЬ<br />

характерна для поэтического мира С. Клычкова и включает в себя подпарадигмы<br />

НЕВИДИМКА, характеризующую лирического героя, и ДРЕВНОСТЬ, СТАРОСТЬ,<br />

отражающую распространение понятия метафизичности на окружающий мир. В<br />

статье «Лексическая парадигма МИФ в поэзии Сергея Клычкова» [1, 55-58] уже<br />

исследовались проявления метафизичности в поэтическом мире С. Клычкова<br />

в виде мифологичности: сказочный характер природы, лирического героя,<br />

других персонажей. Эти характеристики не свойственны поэтическому миру С.<br />

Есенина, собрата С.Клычкова по «крестьянской купнице». Задача данной статьи –<br />

расширить границы исследуемого материала за счёт новых парадигм и рассмотреть<br />

данный фрагмент парадигматической структуры с точки зрения проявления в нём<br />

противопоставленных категорий физичность-метафизичность. Рассмотрим эти<br />

парадигмы подробнее.<br />

Парадигмы ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА-НЕВИДМКА с точки зрения категорий<br />

физичности-метафизичности представляются противоположными: первая<br />

парадигма характеризует лирического героя как человека, чьи ценности<br />

находятся в сфере собственного опыта и материального мира, а вторая парадигма<br />

представляет лирического героя как «отстранённого» от контакта с материальным<br />

миром и погружённого в сферу метафизических ценностей. Ср., у Есенина:<br />

– беспокойная дерзкая сила [о лирическом герое]<br />

– удаль забияки и сорванца [о лирическом герое]<br />

– я отважный и гордый<br />

– я уличный повеса…озорной гуляка<br />

– без этих чудачеств я прожить на земле не могу и т.д.<br />

111

У Клычкова:<br />

– иду незримой невидимкой для зрячих и слепых людей<br />

– уж не с того ли бреду на людях невидимкой<br />

– я пройду по селу невидимкою<br />

– невидимкою я постою, постою, невидимкой, послушаю и т.д.<br />

Парадигма ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА характеризует понятие физичности, а<br />

парадигма НЕВИДИМКА – метафизичности. Не менее интересно наблюдать<br />

за распространением этого явления на окружающий лирического героя мир. В<br />

поэтическом мире С. Есенина существует парадигма, которая является как бы<br />

продолжением парадигмы ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА в действиях, характеристиках<br />

объектов текстовой действительности. Парадигма ЮНОСТЬ, УДАЛЬ<br />

представляет это явление благодаря прямым характеристикам, например:<br />

– буйственная Русь<br />

– унеслася ты вскачь [о девушке]<br />

– «Девки, в пляску! Идут скоморохи!»<br />

– скачет свадьба на телегах<br />

– пляшет девок корогод<br />

– только ветер резвый, озорник такой<br />

– пляшет ветер по равнинам<br />

– Русь…будет…плясать и т.д.<br />

Эта парадигма представлена ещё двумя видами подпарадигм: одна<br />

подпарадигма представляет действия со значением разнонаправленного<br />

движения, увеличения охвата и усиления интенсивности действия, т.е.<br />

представлена глаголами с приставкой РАЗ-(РАС-) в этом значении, а другая<br />

характеризует объекты текстовой действительности определением КУДРЯВЫЙ.<br />

С нашей точки зрения (и автор подтверждает её своим использованием этой<br />

лексемы), кудрявость, кудри – это определение сильных, здоровых волос и<br />

символ юности и удали.<br />

КУДРЯВОСТЬ:<br />

– парень бравый, кучерявый, ломит шапку набекрень<br />

– вышел парень, поклонился кучерявой головой<br />

– размахнув кудрями русыми, в пляс пускались весело<br />

– [о девушке] кудри чёрные змейно трепал ветерок<br />

– ягнёночек кудрявый – месяц<br />

– красный вечер…расстелил кудрявый бредень<br />

– кудрявый сумрак за горой<br />

– пойду по белым кудрям дня<br />

– меж берёз кудрявых бус и т.д.<br />

РАЗ-(-РАС):<br />

– серые вороны расшумелись на лугу<br />

– рекрута ходили… разухабистой гурьбой… распевали… размахнув кудрями<br />

русыми, в пляс пускались весело… развевалися платки<br />

– нам не впервые и расшатываться и пропадать<br />

– размахнулось поле русских пашен<br />

– не жаль мне лет, растраченных напрасно<br />

– не расстреливал несчастных по темницам<br />

– ты всё реже, реже расшевеливаешь пламень уст<br />

– а в саду разбрехались собаки и т.д.<br />

Данные члены парадигмы ЮНОСТЬ, УДАЛЬ характеризуют окружающий<br />

лирического героя мир благодаря частотности встречаемости и влиянию<br />

других экспликаторов, создавая при этом определённый фон произведений,<br />

112<br />

УДК 373.5.016:82<br />

А. О. Мельник,<br />

г. Киев<br />

РЕАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИНИИ В ШКОЛЬНЫХ<br />

УЧЕБНИКАХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ 9-11 КЛАССОВ ШКОЛ<br />

С РУССКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ<br />

В соответствии с действующим «Государственным стандартом базового и<br />

полного общего образования» (2004 г.) сквозными содержательными линиями<br />

литературного компонента определены аксиологическая, литературоведческая<br />

и культурологическая линии [2]. Ключевой в контексте культуросообразной,<br />

читателецентрической парадигмы современного литературного образования,<br />

связанной с философско-педагогической моделью «человека культуры», на наш<br />

взгляд, является линия культурологическая, которая, согласно образовательному<br />

стандарту, предполагает осознание литературы как составляющей части духовной<br />

культуры народа. Данная линия иллюстрирует известный тезис М. М. Бахтина<br />

о том, что литература – неотъемлемая часть целостности культуры, и её нельзя<br />

изучать вне целостного контекста культуры. «Её нельзя отрывать от остальной<br />

культуры и непосредственно (через голову культуры) соотносить с социальноэкономическими<br />

и иными факторами», – пишет российский учёный [1, с. 334].<br />

Близка нам и позиция современного отечественного литературоведа<br />

З. В. Кирилюк, которая утверждает, что культурологический подход к изучению<br />

литературы формирует общую ориентацию читателя, раскрывая исторический<br />

и национальный характер культуры, которую представляет произведение, и<br />

определяет его аксиологические и эстетические особенности [5, с. 4].<br />

Одним из ключевых средств, реализующих и конкретизирующих для каждого<br />

класса результаты обучения в соответствии Государственным стандартом,<br />

наряду с учебной программой, является учебник по предмету.<br />

Традиционно учебник понимается как комплексная информационная<br />

модель образовательного процесса и выполняет две основные функции:<br />

1) является источником учебной информации; 2) выступает средством<br />

организации образовательного процесса [7, с. 240]. Учебник предполагает<br />

также систематическое изложение конкретного предмета на определённом<br />

этапе обучения в соответствии с авторской концепцией.<br />

Авторская концепция построения учебников для старших классов по литературе<br />

заключается в том, что в основу учебника должна быть положена не общепринятая<br />

трактовка того или юного произведения в литературной критике, а различные<br />

варианты его современной интерпретации, которые бы дали учащемуся возможность<br />

осмыслить свои личностные переживания от прочитанного, сформировать свои<br />

собственные выводы относительно произведения искусства [3, с. 4].<br />

Цель статьи – рассмотреть реализацию культурологической линии в школьных<br />

учебниках по литературе для старших классов школ с русским языком обучения.<br />

Культурологическая линия пронизывает основные компоненты содержания<br />

анализируемых учебников (информативный, репродуктивный, творческий,<br />

эмоционально-ценностный), её реализация организована по принципам:<br />

актуальности, целостности и выборочности, вариативности, диалогичности,<br />

широкого использования межлитературных и межпредметных связей,<br />

реализации украиноведческого подхода, интеграции педагогических и интернеттехнологий<br />

[6, с. 484-486].<br />

Главной формой учебника, как известно, является текст. В учебниках<br />

по литературе он представлен, прежде всего, собственно художественными<br />

441

6. Гоголь Н. В. Собр. соч. : в 8 т. / Н. В. Гоголь [Гл. ред. В. Р. Щербина] – М. :<br />

Правда, 1984. – Т. 8: Письмо Н. М. Языкову от 2 декабря 1844 г. - 1984. –<br />

С. 211-212.<br />

7. История всемирной литературы : в 9т. / [гл. ред. Виппер Ю. Б.]. – М. : Наука,<br />

1989. – Т. 6: – 1989. – 880с.<br />

8. Кронеберг И. Я. Исторический взгляд на эстетику / И. Я. Кронеберг // Русские<br />

эстетические трактаты первой трети XIX века. – Т. 2. – М. : Искусство.<br />

1974. – С. 297-305.<br />

9. Надеждин Н. И. О происхождении, природе и судьбах поэзии, называемой<br />

романтической // Литературная критика. Эстетика / Н.И. Надеждин. – М. :<br />

Худож. лит., 1972. – С. 124-254.<br />

10. Надеждин Н. И. О современном направлении изящных искусств //<br />

Литературная критика. Эстетика / Н. И. Надеждин. – М. : Худож. лит., 1972. –<br />

С. 367-375.<br />

11. Пушкин А. С. Собр. соч.: в 10 т. / А. С. Пушкин – Л. : Наука, 1978. – Т.<br />

6: О народной драме и о «Марфе Посаднице» М.П. Погодина. – 1978. –<br />

С. 358- 360.<br />

12. Сомов О. М. О романтической поэзии // Русские эстетические трактаты<br />

первой трети XIX века / О. М. Сомов. – М. : Искусство. – Т. 2. – С. 545- 562.<br />

13. Толстой А. К. Собр. соч. : в 4 т. / А. К. Толстой.– М. : Правда, 1980. – Т. 3:<br />

Проект постановки на сцену трагедии «Смерть Иоанна Грозного». – 1980. –<br />

С. 445-478.<br />

14. Троицкий В. Ю. Художественные открытия русской романтической прозы<br />

20-30-х годов ХІХ века / В. Ю. Троицкий. – М. : Наука, 1985. – 279 с.<br />

15. Ушаков В. Дмитрий Самозванец : сочинение Ф. Булгарина / В. Ушаков //<br />

Московский телеграф. – 1830, – № 6. – С. 45-61.<br />

16. Шеллинг Ф. В. «Философия искусства» / Ф. В. Шеллинг. – М. : Мысль,<br />

1989. – 608 с.<br />

17. Шиллер Ф. Сочинения : в 4 т. / Ф. Шиллер. – СПб., 1902 – Т. 3: В чём состоит<br />

изучение мировой истории и какова цель этого изучения. – 1902. – 670с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Марченко Т. М. О Философско-эстетических основах исторического<br />

мышления в русском романтизме<br />

В статье освещены некоторые особенности исторического мышления<br />

русских литераторов-романтиков, сформировавшиеся под влиянием<br />

западноевропейского эстетического опыта и национальных факторов. Главная<br />

специфическая черта романтического познания истории – органичное сочетание<br />

объективного и субъективного, эмоционально-личностного принципов, с явным<br />

перевесом в сторону последнего.<br />

SUMMARY<br />

Marchenko T. M. On philosophic - aesthetic grounds of historical thinking in<br />

Russian romanticism<br />

Some peculiarities of historical thinking of Russian men letters – romanticists,<br />

formed under the in uence of Western European aesthetic experience and national<br />

factors are elucidated in the article. The main speci c feature of history romantic<br />

cognition is seamless combination of objective and subjective, emotional-personality<br />

principles with obvious overbalance on the latter.<br />

440<br />

который у нас ассоциируется с понятиями юности и удали и, в конечном счёте,<br />

понятием физичности. Подобную функцию в произведениях С.Клычкова<br />

играет парадигма ДРЕВНОСТЬ, СТАРОСТЬ. Она создаёт фон произведений, в<br />

котором «ощущается ценность древности, прошлого, старости».<br />

ДРЕВНОСТЬ, СТАРОСТЬ:<br />

– и месяц… плывёт по старине<br />

– ходит старец древний<br />

– за окном стояли рати старых сосен и берёз<br />

– у деревни... в старой роще<br />

– старец проходит чащами<br />

– встал в овраге леший старый<br />

– у оконницы моей свищет старый соловей<br />

– и старый сад скороговоркой будили… ручьи<br />

– да, похвалиться больше нечем, как раньше похвалялись встарь<br />

– но чтобы не попасть в беду и веря в мудрость предков, я за окно всегда<br />

кладу на лёгкий сон монетку…не зря в седую старину считали за богиню Луну<br />

– о, если бы вы знали слово, что под луной хранят вночи от древности седые<br />

совы, от века мудрые сычи<br />

– в продубленной шкуре [в лир. герое]… живёт… мудрость тихая веков<br />

– знал мой дед такое слово, правда, это было встарь и т.д.<br />

Очевидно, что данная парадигма ДРЕВНОСТЬ, СТАРОСТЬ, как и<br />

парадигма НЕВИДИМКА, характеризующая лирического героя, представляет<br />

в поэтическом мире С. Клычкова явление метафизичности. В произведениях<br />

С. Есенина характеристику лирического героя дополняет парадигма ОЗОРНОЙ<br />

ГУЛЯКА, а характеристику окружающего мира – парадигма ЮНОСТЬ,<br />

УДАЛЬ.<br />

Таким образом, в поэзии С. Клычкова парадигмы ЛИРИЧЕСКИЙ ГЕРОЙ<br />

и ОКРУЖАЮЩИЙ МИР включаются в парадигму МЕТАФИЗИЧНОСТЬ как<br />

благодаря уже описанным мифологическим характеристикам лирического героя<br />

и окружающего мира, так и благодаря созданию такого образа лирического<br />

героя, соответствующего общим представлениям о природе метафизичности<br />

как невещественности, нематериальности (парадигма НЕВИДИМКА), а также<br />

созданию такого образа окружающего мира, в котором ощущается ценность<br />

древности, старости и прошлого. В поэзии С. Есенина, напротив, были<br />

выделены парадигмы, которые описывают лирического героя и окружающий<br />

мир с точки зрения категории физичности, физических ценностей: парадигмы<br />

ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА (характеризует лирического героя) и ЮНОСТЬ, УДАЛЬ<br />

(характеризует распространение категории физичности на окружающий<br />

лирического героя мир).<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Дидоренко М.П. Лексическая парадигма МИФ в поэзии Сергея Клычкова //<br />

Русская филология. Вестник ХНПУ имени Г.С. Сковороды: Научнометодический<br />

журнал. – 2011. – № 1-2 (44).<br />

2. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус читателя. –<br />

М.: Наука, 1981. – 367 с.<br />

3. Степанченко И.И. Поэтический язык Сергея Есенина. – Харьков, 1991. –<br />

184 с.<br />

4. Толковый словарь Ушакова [электронный ресурс]: http://dic.academic.ru/dic.<br />

nsf/ushakov/859222.<br />

113

АННОТАЦИЯ<br />

В статье сопоставляется лексика поэзии С. Клычкова и С. Есенина,<br />

объединенная в парадигмы ФИЗИЧНОСТЬ И МЕТАФИЗИЧНОСТЬ,<br />

рассматривается система подпарадигм внутри каждой из них, сделан вывод<br />

о характеристике лирического героя и окружающего мира в поэзии поэтов с<br />

точки зрения категорий физичности и метафизичности.<br />

Ключевые слова: лексика, парадигма, С. Клычков, С. Есенин, физичность,<br />

метафизичность.<br />

АНОТАЦIЯ<br />

У статті зіставляється лексика поезії С. Кличкова і С. Єсеніна, об'єднана<br />

в парадигми ФІЗИЧНІСТЬ та МЕТАФІЗИЧНІСТЬ, розглядається система<br />

підпарадигм всередині кожної з них, зроблено висновок щодо характеристики<br />

ліричного героя та навколишнього світу з точки зору категорій фізичності та<br />

метафізичності.<br />

Ключові слова: лексика, парадигма, С. Кличков, С. Єсенін, фізичність,<br />

метафізичність.<br />

SUMMARY<br />

The article compared the lexis of poetry S. Klychkov and S. Esenin, united in the<br />

paradigm of PHYSICAL and METAPHYSICAL, consider a system of underparadigm<br />

within each of them, concluded about the level of representation of characterization of<br />

the lyrical and the world in the poetry of poets from the standpoint of physicality and<br />

the metaphysical categories.<br />

Keywords: lexis, paradigm, S. Klychkov, S. Esenin, physicality, metaphysical.<br />

Т.А. Джангобекова,<br />

г. Львов<br />

К ВОПРОСУ ОБ ЭВОЛЮЦИИ КАТЕГОРИИ ПРЕДИКАТИВНОСТИ<br />

В ИСТОРИИ РУССКОГО ЯЗЫКА<br />

Несмотря на то что проблема предикативности исследуется уже<br />

более века, она продолжает оставаться одной из наиболее сложных<br />

и дискуссионных проблем русского синтаксиса. В современной<br />

лингвистике в основном закрепилось понятие предикативности, данное<br />

В.В. Виноградовым, который интонацию и предикативность рассматривал<br />

как главные признаки предложения, определяющие и устанавливающие его<br />

природу в аспекте выражения «отношения говорящего к действительности»<br />

и воплощения в себе относительно законченной мысли. Грамматическое<br />

значение предикативности, по мнению учёного, выражается в<br />

синтаксических категориях модальности, времени и лица [2, с. 76]. Из<br />

перечисленных признаков предикативности в истории русского языка<br />

наибольшим изменениям подверглась категория времени. Известно, что<br />

древнерусская темпоральная система складывалась достаточно долго. По<br />

мнению В.В. Колесова, эта система «многослойна и в тексте проявляется<br />

нерегулярно». Разрушение данной системы начинается уже в XII в., однако в<br />

повествовательных текстах XV – XVI вв. аорист и имперфект, которые редко<br />

смешивались по функции, продолжали оставаться основными прошедшими<br />

временами. Перфект же находился на периферии нормы [6, c. 343, 567]. К<br />

концу XVII века на смену системе древнерусских прошедших времен глагола<br />

114<br />

взяты на вооружение и переосмыслены русскими романтиками уже в контексте<br />

познания национальной истории. Свидетельством тому знаменитая установка<br />

Н. В. Гоголя «бить в прошлом настоящее»: «Заставь прошедшее выполнить свой<br />

долг, и ты увидишь, как будет велико впечатление. Пусть-ка оно ярко высунется<br />

для того, чтобы вразумить настоящее, для которого оно и существует. Выведи<br />

картину прошедшего и попрекни кого бы то ни было в прошедшем, но таким<br />

образом, чтобы почесался в затылке современник [6, с. 212]».<br />

История стала для романтиков не только развлечением в виде занимательного<br />

чтения, но и средством обретения и укрепления национальной идентичности,<br />

орудием для защиты определённых общественно-политических позиций.<br />

Наряду с большой, всеобщей историей для них особенно интересна история<br />

отдельного государства, народа и история частного человека, не менее значимая<br />

и драматичная.<br />

Исторический процесс рассматривался как грандиозная драма человеческого<br />

бытия, где происходящее в отдельной человеческой душе, поступки одного человека<br />

зачастую влияют на происходящее в государстве. Человеческое сознание и воля –<br />

воля к власти или воля к добру, любовь или ненависть, жестокость или милосердие<br />

определяют ход исторических событий: «С первых шагов романтического<br />

искусства в центре его находилась личность, разбуженная историческим процессом,<br />

предоставившим ей неограниченное, как казалось вначале, поле деятельности [7,<br />

с. 21]». Отсюда – взятая на вооружение подавляющим большинством романтиков<br />

гегелевская идея о «преимущественной пригодности для художественного<br />

изображения людей героического века», и, напротив, непригодность для него<br />

людей современности. С лёгкой долей иронии о поисках русскими литераторами<br />

своих исторических героев писал А. А. Бестужев-Марлинский: «История сделалась<br />

страстью Европы, и мы сунули нос в историю, а русский ни с мечом, ни с калачом<br />

шутить не любит. Подавай ему героя охвата в три, ростом с Ивана Великого и с<br />

таким славным именем, что натощак и не выговорить [1, с. 413]».<br />

Специфической особенностью русской романтической литературы было не<br />

только утверждение героического начала как неотъемлемого свойства народного<br />

характера, но и обострённое чувство неповторимости каждой исторической эпохи.<br />

Диалектичность и историзм породили в романтической эстетике мысль<br />

о том, что искусство развивается всегда в национальной форме, имеет<br />

национальную определённость. Эта идея позволила русским романтикам,<br />

особенно радикальным в её трактовке, значительно обогатить своё творчество<br />

тематически, вывести свои художественные поиски на широкие просторы<br />

национальной истории.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бестужев А. А. (Марлинский). Сочинения : в 2-х т. / А. А. Бестужев<br />

(Марлинский) [Сост., подгот. текста, вступ. статья и коммент.<br />

В. И. Кулешова] – М.-Л. : Изд-во АН СССР, 1981. – Т. 2. Клятва при гробе<br />

господнем. Русская быль XV века – 1981. – С. 412-464.<br />

2. Галич А. И. Опыт науки изящного / А. И. Галич // Русские эстетические<br />

трактаты первой трети XIX века. – М. : Искусство, 1974. – С. 205-276.<br />

3. Гегель Г. В. Ф. Эстетика : в 4 т./ Г. В. Ф. Гегель. – М. : Искусство, 1969. –<br />

Т. 2. – 1969. – 467с.<br />

4. Гинзбург Л. Я. О литературном герое / Л. Я. Гинзбург. – Л. : Наука, 1979. –<br />

345 с.<br />

5. Гинзбург Л. Я. О психологической прозе / Л. Я. Гинзбург – М. : Интрада,<br />

1999. – 441 с.<br />

439

психологии личности, судьба которой концентрирует в себе романтические<br />

происшествия. Такой способ художественного воспроизведения времени<br />

раскрывал широкие возможности для свободного развития действия и вольной<br />

интерпретации событий [14, с. 138]».<br />

«Искусство призвано раскрывать истину в конкретно-чувственной форме,<br />

содержанием искусства становится идея. А его формой – чувственное<br />

воплощение [3, с. 75]». Понятие «конкретно-чувственная форма» в очередной<br />

раз подчёркивает объектно-субъектную дихотомию, а гегелевское понятие<br />

«идеи», центральное в эстетике немецкого романтизма, становится таковым<br />

и в романтизме русском. Так И. Я. Кронеберг утверждал, что «произведение<br />

искусства не иное что, как отелесившаяся идея, всякое произведение<br />

искусства происходит от одной идеи, подобно величественному древу,<br />

произрастающему от одного семени [8, с. 41]». Н. И. Надеждин называл<br />

«изящными искусствами проявления творческой силы нашего духа, созидающей<br />

внешние ощутимые образы для выражения незримой полноты мира идей [10,<br />

с. 375]». В соответствии с подобными постулатами, некая «идея» непременно<br />

содержится в художественной трактовке всякой исторической эпохи, события,<br />

образа. Историческое событие, равно как и историческое имя, становятся<br />

иллюстрацией, подтверждением этой идеи. Художественный образ исторического<br />

происхождения возникает в процессе движения авторской мысли от всеобщей<br />

универсальной идеи к выражающему её единичному историческому примеру.<br />

Исторический образ, как и всякий художественный образ, символичен и<br />

репрезентативен – в единичной исторической фигуре он обобщает широкий пласт<br />

человеческого опыта – социального, исторического, психологического. Важно,<br />

что в процессе такого образотворчества художник, а затем и воспринимающий<br />

исторический образ читатель, имеют априорные знания о герое, предмете<br />

изображения. Черпая их из фольклорных и документальных источников, они<br />

подвергают их дальнейшему осмыслению и эстетическому истолкованию. Эта<br />

особенность вновь подчёркивает причудливость сочетаний объективного и<br />

субъективного в структуре художественного образа и шире – художественного<br />

произведения в целом. С одной стороны, наличие документальных фактов и<br />

опора на них привносят в механизм творения образа установку на подлинность,<br />

достоверность, хоть фактическая точность и не является обязательным признаком<br />

художественно-исторических жанров. С другой стороны – некий «фермент<br />

недостоверности» заложен в самом существе литературных жанров, как пишет<br />

Е. Гинзбург, фактическая точность срабатывает в сфере «чистой информации»<br />

(имена, даты и т.п.), «за этим пределом начинается выбор, оценка, точка<br />

зрения… [5, с. 7]» Никакое событие внешнего мира, историческое в том числе,<br />

не может быть известно художнику слова во всей полноте мыслей, побуждений,<br />

переживаний его участников – он может о них только догадываться. Его угол<br />

зрения, индивидуально-авторская концепция «перестраивает исторический<br />

материал, а воображение неудержимо стремится восполнить его пробелы –<br />

подправить, динамизировать, договорить [5, с. 8]».<br />

Вслед за немецкими романтиками русские литераторы считали историю<br />

предисторией своего времени, предшествованием современности. Всеобщая<br />

история – «… область, которая открывает для мыслящего наблюдателя столь<br />

много поучительного, даст деятельному светскому человеку столь великолепные<br />

образцы для подражания, философу – данные для всеобщих выводов При<br />

собирании материалов для всеобщей истории необходимо иметь в виду, как связан<br />

тот или иной исторический факт с теперешним положением в мире [17, с. 593]».<br />

Эти идеи, сформулированные Ф. Шиллером на заре романтической эры, были<br />

438<br />

пришла так называемая л-форма, ставшая единым прошедшим временем,<br />

охватывающим глаголы совершенного и несовершенного вида [10, с. 43].<br />

В. В. Колесов убедительно доказывает, что в Средневековье соотношение<br />

глагольных форм всё больше подчинялось правилам синтаксической связи в<br />

сложном тексте [6, c. 454]. Поэтому, на наш взгляд, исследование глагольных форм<br />

не только в составе предложения, но и как компонентов предикативной структуры<br />

текста является весьма перспективным . В данной статье предпринята попытка<br />

определить, в какой степени разрушение древнерусской системы времён сказалось<br />

на содержании категории предикативности. Объект нашего исследования – система<br />

форм прошедших времён, зафиксированных в сочинении А. Курбского «История о<br />

великом князе Московском» (далее – История), памятнике второй половины XVI в.<br />

Предмет исследования – соотношение значений прошедших времён как компонентов<br />

категории предикативности в тексте XVI в. и его переводе на современый русский<br />

язык, выполненном известным знатоком древнерусского книжно-письменного<br />

наследия А.А. Алексеевым [7]. В таблице 1 отражено количество словоформ прош.<br />

времён, зафиксированных в анализируемом памятнике:<br />

Таблица 1. Количество словоформ прошедших времён в Истории<br />

А. Курбского<br />

Аорист Имперфект Перфект Плюсквамперфект Л-форма Всего:<br />

879 (44%) 124 (6%) 42 (2%) 42 (2%) 906 (45%) 1993<br />

Как видно из таблицы 1, преобладающими в тексте Истории являются аорист<br />

(44%), основное повествовательное, информационное, время Средневековья, и<br />

л-формы (45%). Аорист в данном памятнике употребляется, как правило, в своём<br />

традиционном значении, то есть обозначает такое действие, которое целиком<br />

отнесено в прошлое и при этом «представляется как один момент, независимо<br />

от того, как продолжительно оно было на самом деле» [9, с. 157-158]. Ср:<br />

И абие удариша [татары] посреди полка и прерваша его, дондеже<br />

поправишася оные стратилатове, бо уже взошли было на оную гору. И<br />

сразишася [стратилаты] с ними крhпце, и бысть сhча немала между ними. Потом<br />

поспhшишася другия стратилаты и сопроша бусурмановъ и гониша<br />

ихъ, биюще и несколко живыхъ поимаша [с. 236-238] .<br />

Такое употребление аориста соотносится с древнерусской традицией<br />

его использования в текстах летописного характера, в которых речь шла<br />

о событиях, последовательно сменявших друг друга и не имеющих связи<br />

с настоящим временем. В анализируемом тексте есть случаи ошибочного<br />

употребление форм аориста там, где по условиям контекста необходима форма<br />

имперфекта (И держаша его жива аки два лhта и потом убиша его… [272])<br />

или плюсквамперфекта (И со всhхъ стран не кокмо тh, но и со становъ, и<br />

кашевары, и яже были у конех оставлены, и друзии, яже и с куплею приhхаша,<br />

– всh збhгошася во град… [252]).<br />

При переводе форм аориста на современный русский язык к ним обычно<br />

добавляется личное местоимение, компенсирующее отсутствие категории лица<br />

у современного прош. времени. Ср. в тексте: Потом, препроводяся лhсы,<br />

изыдохомъ на великое дикое поле… [232] // В переводе: Пройдя леса,<br />

вышли мы в великую степь… [233].<br />

1 Ср. Точку зрения .В. Бондарко, рассматривающего предикативность не только как часть теории<br />

предложения, но и как категорию, имеющую «выход в теорию высказывания в самом широком смысле,<br />

в теорию текста и речевой ситуации» [1, с. 53] (Выделено нами – т.Д.).<br />

Дальше для примеров из «Истории о Великом князе Московском» указывается только страница.<br />

115

2. Формы имперфекта в Истории А. Курбского представлены 124 случаями<br />

своего употребления:<br />

…и земля руская доброю славою цвhла, и грады предтвердыя аламанские<br />

разбивахуся, и предhлы християнския разширяхуся, и на диких полях <br />

грады воздвизахуся и врази креста христова падаху, а другии<br />

покаряхуся, нецыи же от них и ко благочестию обращахуся Христу<br />

присвояхуся от кровеядных звhрей в кроткость овчю прелагахуся и ко<br />

христовh чредh присовокупляхуся [298].<br />

Структура и значения форм имперфекта в анализируемом тексте в целом<br />

соответствуют древнерусской книжной традиции. <strong>Здесь</strong> преобладают формы<br />

имперфекта от основ несовершенного вида: подобаше, моляше, вытекаше,<br />

шептаху, падаху, hздяше, стояше, любяше, хотяше, исцелеваше, гоняху,<br />

творяше, исполняше. Это предопределено основным значением имперфекта,<br />

заключающимся в подчёркивании длительности, повторяемости действий или<br />

состояний. Данные значения сохраняются и в сочинении А. Курбского:<br />

…идhже князие казанские ополчашеся. И поставляху битвы с нами и<br />

со предними полки нашими, сражашеся мало не двадесять кратъ паче же<br />

с лhсовъ прихождаху Понеже хождаху за ними мhсяц цhлый, а предние<br />

полки наши гоняху за ними… [272].<br />

Примеры форм имперфекта, образованных от основ совершенного вида<br />

(одержаше, оклеветаше, поимаше), в Истории А. Курбского единичны:<br />

Прежде был мних от осифлянские оные лукавые четы и вкупh со<br />

прегордым и проклятым Даниломъ митрополитомъ, предреченныхъ оныхъ мужей<br />

многими лжесшеванми оклеветаше и велико гонение на нихъ воздвигоша [266].<br />

Cлучаи ошибочного употребления форм имперфекта в анализируемом<br />

тексте немногочисленны: Такожде и наши, hздяше, напоминали ихъ [244] (ед.<br />

число вм. множественного).<br />

Сравнительно редкое использование форм имперфекта, а также употребление<br />

их, как и аориста, преимущественно в контекстах, сходных с летописными,<br />

свидетельствует о том, что указанные формы появляются в сочинении<br />

А. Курбского под «давлением» книжной традиции. Это подтверждают и<br />

многочисленные примеры л-форм в тех позициях, где по условиям контекста<br />

необходим имперфект:<br />

От нихъже единъ, Васьян-постынник в пустиню вселился, и так<br />

жестоко и свято житие препровожал во мнишестве… [220]; Иоанну<br />

Хрестителю ревностию уподобился, бо и оный о законопреступном браку<br />

царю возбранял, беззаконне творящу. Он в моисейском, сей же во евангельском<br />

беззаконовал. А от мирских сигклитовъ возбранял ему Семен, реченный<br />

Курбский… [220].<br />

Вопреки сложившемуся мнению о ранней утрате имперфекта, В.В. Колесов<br />

считает, что данное время не было утрачено, а только сузило свои функции,<br />

став с XIV в. средством описательной изобразительности при подчёркивании<br />

длительности или повторяемости протекавшего в прошлом действия [6, c. 476].<br />

Переводятся формы имперфекта, как правило, глаголами НСВ: А еже<br />

восхваляше тя и возношаше, и глаголаше тя царя велика… [320] // А то, что<br />

восхваляли тебя, возносили и говорили, что ты великий царь… [321].<br />

3. Перфект в исходной системе древнерусского языка имел сложную структуру<br />

и «обозначал прошедшее время с результатом в момент речи, указывающим<br />

на длящееся состояние» [11, с. 205], т. е. он всегда был соотнесён с моментом<br />

речи. Переосмысление перфекта в направлении абстрактного выражения прош.<br />

времени началось в XIII в. и завершилось, по мнению В.В. Колесова, в XV в. [6,<br />

116<br />

чтобы они сами себе не противоречили, человеческая правда – вот его закон,<br />

исторической правдой он не связан. Укладывается она в его произведение –<br />

тем лучше, не укладывается – он обходится без неё. До какой степени он<br />

может пользоваться этим правом, признаваемым за ним всеми эстетическими<br />

критиками , – это дело его совести и его поэтического такта [13, с. 446]».<br />

Как видим, двумя неразрывно связанными друг с другом принципами в познании<br />

и художественном воспроизведении прошлого у теоретиков романтизма стали<br />

признание объективности законов исторического развития, трудно постижимых<br />

романтическим сознанием, и субъективное, эмоционально-личностное освоение<br />

и переживание истории.<br />

Усилению субъективных, эмоционально-личностных начал в условиях<br />

объективно-субъективного диалектического целого способствовало сознательное<br />

разрушение жёсткой рационалистической эстетики с её жанрово-стилевой<br />

иерархией, творческий произвол, пришедший на смену догматическому канону,<br />

создание не абстрактных общечеловеческих типов, а национальных и исторических<br />

индивидуальностей в образной системе романтического искусства слова.<br />

Вслед за Ф. Шеллингом романтики считают «внутреннее чувство» средством<br />

познания истории. «Дивинация» (угадывание), «воображение», «вчувствование»,<br />

«погружение» – эти понятия у них стали обозначать способы конструирования<br />

прошлого, воссоздания исторических образов на интуитивистских началах.<br />

Историческое действие не просто изображается в произведении словесного<br />

искусства, но переживается заново и вновь воспроизводится. В связи с этим и<br />

техника художественного воссоздания картин прошлого, при всём стремлении к<br />

объективности – «писать без гнева и пристрастия», мобилизует эмоции читателя.<br />

Исторический факт как объективная реальность не существует – он есть лишь<br />

вновь пережитый в результате авторского и читательского «вчувствования» в<br />

историю эстетический конструкт. В историческом материале, воспринимаемом<br />

эстетически, документальный факт в самом своём выражении испытывает<br />

глубокие превращения, как отмечает Л. Гинзбург, для художественной<br />

организации такого материала «обязателен тщательный отбор и творческое<br />

сочетание элементов, отражённых и преображённых словом [4, с. 8]». Именно<br />

в этом случае в «историческом факте пробуждается эстетическая жизнь; он<br />

становится формой, образом, представителем идеи [4, с. 9]».<br />

Большинство романтиков в поисках смысла мировой и отечественной истории<br />

руководствовались принципом исторической закономерности, но понимали его<br />

в духе христианского провиденциализма, превращая историческое познание<br />

в мистическое тайнодействие, имевшее сакральный смысл. Историческая<br />

закономерность, по сути, отождествлялась с таинственным действием Промысла<br />

Божьего. Искусство же, воспринимаемое как Божественное Откровение,<br />

обнаруживало и воссоздавало, прежде всего, избранные личности и особые,<br />

отмеченные Божьим Промыслом эпохи.<br />

Руководствуясь принципом историзма, воспринимая жизнь как<br />

непрерывный процесс развития, воспроизводя её в национально-исторических<br />

формах, романтики пытались постичь механизм смены исторических эпох. В<br />

своих попытках объяснить ход истории они руководствовались постулатами<br />

И. Канта, акцентируя внимание на этической проблематике, открыто подчиняя<br />

исторический материал обнаружению некоей нравственной закономерности,<br />

неизбежно торжествующей в истории. Отсюда – стремление не только<br />

литераторов, но и историографов эпохи романтизма проникнуть, прежде всего,<br />

в психологические, моральные, идейные основания поступков исторических<br />

героев. Как справедливо отметил В. Ю. Троицкий: «История переносится в сферу<br />

437

объективно-субъективного диалектического целого и возможно понимание<br />

произведения, в том числе и воссоздающего историческое прошлое. Вслед<br />

за немецкими предшественниками, Н. И. Надеждин объявил двойственность<br />

«непреложным и вечным законом, господствующим во всей земной жизни, ибо<br />

всё сущее есть синтез противоположностей [9, с. 134]». Этот постулат должен<br />

служить руководством к действию в изучении особенностей исторического<br />

мировоззрения и мышления романтической эпохи.<br />

В своей работе «Система трансцедентального идеализма» (1800) Ф. Шеллинг<br />

объяснил механизм диалектически-противоречивого сосуществования<br />

противоположностей – субъективного и объективного, позволяющий реализовать<br />

установку на универсальность – изобразить всю полноту жизни во всех её проявлениях<br />

и сложных взаимосвязях. Объективное даёт событийную, фабульную схему, костяк,<br />

скелет произведения, а субъективное составляет неотъемлемую часть его идейного<br />

строя, оно проявляет себя в принципах построения образов, сюжетике и композиции,<br />

это жизнь, самодвижение, краски художественного текста. Вопросу объeктивности в<br />

историческом произведении искусства слова уделил внимание Ф. Гегель – как бы ни<br />

пытался историк передать настоящую историю, он вынужден вводить в содержание<br />

событий и характеров свои представления, духовно воссоздавать его, изображать<br />

и представлять. При таком подходе нельзя удовлетвориться простой точностью<br />

отдельных деталей, нужно одновременно упорядочить всё воспринятое, объединяя<br />

и группируя отдельные черты, поступки, события таким образом, чтобы перед нами<br />

выступал яркий образ нации, времени, внешних условий и внутреннего величия или<br />

слабости действующих индивидов, чтобы прослеживалась взаимосвязь с внутренним<br />

историческим бытием народа [3, с. 317].<br />

Вопрос о границах исторической объективности в условиях декларирования<br />

беспредельной творческой свободы гения приобрёл особенную актуальность<br />

в русском романтизме, долгое время он не мог обрести чёткости и<br />

определённости. Так О. М. Сомов в трактате «О романтической поэзии»<br />

указывал на то, что «картины старого времени» могут быть «основаны на<br />

истории или иметь вид правдоподобия»: «Для поэзии не всегда необходимы<br />

лица исторические: их часто творит она воображением, придавая им по своей<br />

воле черты физические и нравственные, добродетели или пороки [12, с. 558]».<br />

А. С. Пушкин, разбирая в 1830 году романтическую драму М. Н. Погодина<br />

«Марфа Посадница», признавал, что драматическому писателю необходимы не<br />

только «беспристрастие и государственные мысли историка», но «догадливость<br />

и живость воображения». Высказываясь уже с позиций художника-реалиста,<br />

поэт сформулировал своеобразный творческий лозунг: «никакого предрассудка<br />

любимой мысли: свобода! [11, с. 419]». «Свобода» от любимых мыслей в его<br />

рассуждениях означала, по сути, полную зависимость от исторической правды.<br />

С утверждениями великого поэта был вполне солидарен профессор А. И. Галич,<br />

его учитель русской и латинской словесности в Царскосельском лицее: «Наука<br />

изящного нуждается в ясных и твёрдых началах», её нельзя основывать на<br />

«случайных догадках тёмного чувства [2, с. 37]». В это же время на страницах<br />

журнала «Московский телеграф» читатели встречали прямо противоположные<br />

утверждения: «Давно прошедшее допускает вымысел [15, с. 47]», литературное<br />

произведение исторической темы по своему назначению должно представлять<br />

«тесный союз исторической истины и пылкого воображения [15, с. 54]». Подводя<br />

своеобразный итог долгим дискуссиям о соотношении исторической правды и<br />

художественного вымысла в литературном произведении, один из последних<br />

русских романтиков А. К. Толстой в 60-е годы XIX века писал: «Поэт имеет<br />

только одну обязанность: быть верным самому себе и создавать характеры так,<br />

436<br />

с. 480]. Мы разграничиваем собственно перфект, т.е. перфект со связкой, и так<br />

называемую л-форму, по происхожению являющуюся перфектом без связки.<br />

В Истории А. Курбского исконная, сложная, форма перфекта используется в<br />

42 случаях, что составляет 2% от общего количества словоформ прош. времён.<br />

В исследуемом тексте перфект со связкой употребляется в прямой речи и в<br />

контекстах, адресованных конкретному лицу:<br />

[Курбский митрополиту] Забыл ли еси, епископе во Второмъ царстве<br />

реченнаго? Егда совhтовалъ Давыдъ со синглиты своими Забылъ ли еси,<br />

что принесло непослушание Запомнил ли еси, что гордость и совhт<br />

юныхъ приснело? [266-268].<br />

В эпизодах, описывающих военные действия, случаи употребления перфекта<br />

единичны – всего 4 примера:<br />

И от тое реки шли есма войском 8 дней полями дикими и дубравами… [232];<br />

И тамо х тому приhхали есмо воистинну яко во свои домы… [234]; …обаче<br />

тесноты ради улицы бронилися есма имъ… [254]; И шли есмя ихъ землею<br />

а вышли есми совсhмъ здраво… [280].<br />

Во всех приведённых примерах перфект со связкой употребляется в<br />

значениях, характерных для форм аориста и имперфекта.<br />

В переводе анализируемого текста вспомогательный глагол обычно<br />

заменяется личным местоимением:<br />

и рече ему иже мя еси хотhлъ счеровати и добывал еси на меня бабъ<br />

шепчющихъ [338] // царь сказал князю: « хотел ты меня околдовать и<br />

искал для этого баб-ворожеек» [339].<br />

4. В Истории А. Курбского формы плюсквамперфекта представлены 42<br />

примерами, что квалифицируется как довольно широкое использование этого<br />

давнопрошедшего, или преждепрошедшего времени [4, с. 59]. А. Курбский<br />

употребляет так называемую новую форму плюсквамперфекта, состоящую<br />

из двух причастий на -лъ (былъ хвалилъ). Указанная форма считается<br />

принадлежностью живой разговорной речи [5, с. 58-60], в которой актуальное<br />

для повествовательных текстов значение предшествования реализуется только<br />

тогда, когда подчёркивается незавершение или отмена этого действия другим<br />

действием. Данное частное значение со временем закрепляется в качестве<br />

основного [3, с. 339]. В сочинении А. Курбского плюсквамперфект употребляется<br />

преимущественно в значении преждепрошедшего времени:<br />

В тh же-то лhта иже былъ царь нашъ смирился и добре царствовалъ,<br />

и по пути господня шествовалъ, тогда «ни о чесомже», яко рече пророкъ,<br />

«враги его смирил» [290].<br />

Формы типа взошли было, было не стало обозначают «начатое, но не<br />

оконченное или не имевшее результата действие» [9: 60]. Неизменяемая форма<br />

было стала показателем модально-временного значения [3, c. 339].<br />

В переводе формам плюсквамперфекта соответствуют форма современного<br />

прош. времени, при этом значение предшествования чаще всего выражается<br />

только лексически (были пред нами показили // попортили перед нами<br />

[235-236) и форма современного прош. времени с неизменяемым словом было<br />

(были сооружили // соорудили было [245-246]). Конструкции «л-причастие +<br />

неизменяемое словом было» сохраняются и в переводе: уже взошли было //<br />

взошли уже было [237-238].<br />

5. М. Л. Ремнёва и некоторые другие исследователи разграничивают перфект<br />

как книжную форму, характерную прежде всего для старославянского языка, и<br />

л-форму, то есть действительное причастие прош. времени, которое признаётся<br />

основной временной формой в языке восточных славян. Г. А. Хабургаев отмечал,<br />

117

что в сфере нелитературного творчества формы перфекта (иначе – л-формы)<br />

могли обозначать весь спектр тех значений, которые в собственно литературных<br />

произведениях выражались различными прошедшими временами [3, с. 308]. Как<br />

указывалось выше, для Истории А. Курбского характерна экспансия л-формы,<br />

которая способна замещать не только аорист, но также имперфект и перфект. В<br />

анализируемом тексте л-формы обозначают: 1) прошедшее результативное, что<br />

является исконным значением перфекта: …егоже своим безумьемъ погубил [260];<br />

2) действие, отодвинутое вглубь прошлого (аористическое значение):<br />

…но и Герберштейн на Москвh был и увhдал, и в «Кроице» своей<br />

свидhтелствуетъ, латинским языком написал [220]. Характерно, что л-формы<br />

в этом значении в предложениях часто чередуются с формами аориста.<br />

Ср.: Егда же препроводишася все войско великое за оную стhну, и оттуду<br />

цареви нашему с сеунчем послали. А тамо наше воинство об нощь пребыло и<br />

обрhтоша в шатрhхъ и в станhхъ бусурманских немало корыстей [246];<br />

3) действие, длившееся или повторявшееся в прошлом (имперфективное<br />

значение): Егда зhло возъярился hздилъ, полилъ мhста и веси [348]; И<br />

побhгоша бусурманы, наши же гонили ихъ [246]; и др.<br />

В сочинении А. Курбского явно преобладающими (64%) являются л-формы,<br />

образованные от основ глаголов несовершенного вида (вытекали, поставлял,<br />

добывал, стояли, пребывала, шли, мучилъ и др.). Л-формы от глаголов<br />

совершенного вида составляют 36%: воспомянул, заплатил, вкусилъ, напился,<br />

оставил, погубилъ, выиграл, скончался. Эти словоформы имеют значение<br />

перфекта, а также аориста: Живши со женою своею остриг ея во мнишество<br />

и заточил в далечай монастырь [218] (аористное значение); Иоанну<br />

Крестителю ревностию уподобился [220] (перфектное значение). Л-формы,<br />

образованные от основ несовершенного вида, в сочинении А. Курбского<br />

употребляются в имперфектном значении, то есть выражают длившееся или<br />

повторявшееся в прошлом действие: …поидохом ко граду идеже шатры его<br />

стояли [232]; …и пребывала битва аки пол-2 годины [232].<br />

Приведённые примеры показывают, что в Истории А. Курбского л-формы<br />

предстают как формы с более широким семантическим и функциональным<br />

потенциалом, чем перфект в традиционном употреблении. Для памятников<br />

XV- XVII вв. такой узус был уже типичным.<br />

Анализ форм прошедших времён, зафиксированных в Истории А. Курбского,<br />

показал, что на уровне языковых единиц данная система во многом соответствует<br />

древнерусской: в тексте единичны формы, неправильные с точки зрения их<br />

структуры, и достаточно полно сохраняются древнерусские значения простых<br />

претеритов. Однако преобладание л-форм, значительно расширивших свою<br />

семантическую структуру, свидетельствует о разрушении старой системы<br />

прошедших времён под давлением живой разговорной речи.<br />

В заключение сравним предикативные формы в отрывке из Истории<br />

А. Курбского и его переводе на современный русский язык. Этот отрывок является<br />

фрагментом описания одной из битвы при взятии Казани [с. 252-254]. В таблице 2<br />

показано соотношение глагольных форм в тексте А. Курбского и в его переводе.<br />

При составлении таблицы использованы такие условные обозначения:<br />

А – аорист, И – имперфект, Л- – л-форма, пв – прош. время, Н –наст. время,<br />

ПН – действ. причастие наст. времени, ПП – действ. причастие прош. времени,<br />

днв –деепричастие НСВ, дсв – деепричастие СВ, СПП – страд. причастие прош.<br />

времени, сущ. – существительное.<br />

В таблице 2 сохраняется представленная в тексте А. Курбского<br />

последовательность в расположении глагольных словоформ:<br />

118<br />

декабристская эпоха, 1830-40-е годы – споры о дальнейшем пути России, различные<br />

концепции народности, популярность идей всеславянского единства), но и мощное<br />

теоретическое воздействие постулатов немецкой классической философии и эстетики<br />

на формирование историософской концепции русских литераторов-романтиков.<br />

Философия «объективного» идеализма Ф. Шеллинга и И. Фихте, «трансцедентальный<br />

идеализм» И. Канта и разработанный Ф. Гегелем диалектический метод познания<br />

составили мировоззренческую основу их исторических взглядов. Русскими<br />

мыслителями эпохи романтизма были также учтены и развиты просветительские<br />

идеи философии истории (Дж. Вико, Вольтер, Д. Дидро, И. Гердер).<br />

Центральным понятием и в материалистической философии просветителей,<br />

и в учении немецких идеалистов стало понятие историзма, которое в этих<br />

системах интерпретировалось по-разному. Первые рассматривали историю<br />

человеческого общества как часть природы, отсюда – идея «естественных<br />

законов» истории, теория исторического прогресса как движения от низшего<br />

к высшему, мысль о единстве исторического процесса и его причинноследственной<br />

обусловленности. Идеалистические теории идеализма понимали<br />

историзм как процесс внутренне закономерного развития, где обязательно<br />

присутствуют единство и борьба противоположностей, а пространственноматериальный<br />

и духовный мир тесно взаимосвязаны.<br />

Своеобразный компромисс между материализмом и идеализмом, принципиально<br />

важный в вопросах философии истории, достигнут И. Кантом. Учёный считал<br />

пространство, время, причинность, законы природы и общества свойствами<br />

познавательной способности человека. Картину исторического развития общества<br />

он представил как субъективную конструкцию человеческого разума. Чувственные<br />

способности человека создают хаос восприятий, которые упорядочиваются единством<br />

познающего субъекта – «Я». Все попытки выйти за пределы субъективного опыта, по<br />

И. Канту, неизбежно приводят разум к неразрешимым противоречиям. Эти постулаты<br />

в историческом сознании русских романтиков соотносятся с учением других<br />

представителей немецкой классической философии.<br />

Идея тождества духа и природы, субъекта и объекта, взаимосвязи и<br />

взаимозависимости всего сущего, сформулированная немецкими философамиидеалистами,<br />

давала обоснование творческому стремлению к объективности.<br />

«Абсолютная объективность даётся в удел единственно искусству. Искусство<br />

же позволяет целостному человеку добраться до познания высшего…[16,<br />

с. 171]», – писал Ф. Шеллинг. «Познание высшего», в том числе и характера<br />

исторического процесса, предполагало не анализ, дробящий явление на части,<br />

но синтез, универсальное объединение художественного и научного познания<br />

мира, взаимопроникновение объективного и субъективного начал в некоем<br />

универсуме, разрушение всяческих сковывающих абсолютную свободу<br />

личности перегородок, в том числе межнациональных, языковых и эпохальных,<br />

временных. Именно такого рода синтез, с точки зрения романтически<br />

мыслящей личности, позволяет создать произведение «органической формы»,<br />

о котором в своё время писали мыслители иенской школы. Руководствуясь<br />

понятием «органической формы», Ф. Шлейермахер различал в произведении<br />

объективную и субъективную стороны, неразрывно связанные и неделимые.<br />

Как отдельное слово входит во взаимосвязанное целое предложение, так и<br />

отдельный текст входит в свой контекст – в творчество писателя, а творчество<br />

писателя – в целое, объединяющее произведения соответствующего<br />

литературного жанра и литературу определённой эпохи вообще. С другой<br />

стороны, этот же текст, будучи реализацией известного творческого<br />

мгновения, принадлежит духовному миру автора. Лишь в пределах такого<br />

435

России и Господа отражает ситуацию в стране, переданную посредством<br />

метафорического осмысления вьюги как символа непостоянства, изменчивости,<br />

вихря неблагоприятных событий.<br />

В стихах И. Лиснянской используются безличные формы глаголов заметелить,<br />

завьюжить, что позволяет поэту передать масштабность ситуации в стране:<br />

Заметелило, завьюжило, / Да по всей стране. В голове событья сдвинуты, /<br />

Жизнь, чего ты ждешь? / И перо из песни вынуто, / Как из сердца нож.<br />

Таким образом, сегодня, в период сосуществования различных политических,<br />

экономических, культурных систем, образов мысли и жизни людей, образ<br />

метели как одно из средств поэтического отражения действительности остается<br />

значимым для современных русских авторов. Однако в отличие от поэтов<br />

предыдущих этапов в поэзии конца XX – начала XXI вв. образ метели вбирает<br />

в себя все больше сложных ассоциаций, он используется для описания не только<br />

внутреннего эмоционального состояния лирического героя, для описания событий<br />

общественности, но и для философского осмысления течения времени вообще.<br />

Более того, в большинстве случаев образ метели актуализируется поэтами для<br />

описания негативных событий, невзгод в жизни отдельного человека и народа в<br />

целом. Представляется, что достаточно устойчивая ассоциативная связь метели<br />

с невзгодами в жизни отдельного человека или всей России является следствием<br />

типичных глубинных ментальных представлений поэтов, живущих в одной<br />

стране. Общая культура, традиции, опыт жизни в одном государстве способствует<br />

формированию сходных черт национального поэтического сознания.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Арабов Ю. Coda. // Вопросы литературы. 1994. № 4.<br />

2. Иванова Н. Преодолевшие постмодернизм // Знамя. 1998. № 4.<br />

3. Ковальджи К. Проясненный небосклон // Вопросы литературы. 1994. № 4.<br />

4. Северская О.И. Языки поэтических школ России как элемент<br />

социокультурного и языкового пространства современности (90-е гг.<br />

XX в.) // Текст. Интертекст. Культура: Материалы международной научной<br />

конференции 4-7 апреля 2001 г. / отв. ред. В.П. Григорьев, Н.А, Фатеева.– М.:<br />

Азбуковник, 2001. – С. 53-56.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В ходе сравнительно-сопоставительного анализа текстов конца XX – начала<br />

XXI вв. и текстов предшествующих этапов развития поэзии выявляется новое<br />

в изображении метели, в развитии ассоциативного значения лексем вьюга,<br />

метель, пурга и их однокоренных образований, участвующих в создании образа<br />

метели, а также в функционировании образа при осмыслении истории страны,<br />

течения времени.<br />

УДК 821.161.1<br />

Т. М. Марченко,<br />

г. Горловка<br />

О ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ИСТОРИЧЕСКОГО<br />

МЫШЛЕНИЯ В РУССКОМ РОМАНТИЗМЕ<br />

Художественное изображение и осмысление прошлого – одна из главных<br />

эстетических задач эпохи романтизма, приняло в русской литературе своеобразные<br />

формы. Причиной тому – не только специфические национально-исторические<br />

условия страны (война 1812 года и связанный с ней патриотический подъём,<br />

434<br />

Таблица 2. Соотношение глагольных словоформ в отрывке из Истории<br />

А. Курбского и его переводе на современный русский язык<br />

Текст А А ПП Н А Н И И ПН ПП<br />

Перевод пв Н пв пв пв Н пв пв пв пв<br />

Текст А А ПН Л- Н ПН И Л- Л- А<br />

Перевод СПП пв днв пв Н днв пв пв пв пв<br />

Текст ПН Н Н Л- Л- А А И А А<br />

Перевод днв Н Н пв пв сущ. сущ. пв пв пв<br />

Текст А ПН И А ПН А ПП А ПП А<br />

Перевод пв пв пв пв сущ. пв днв пв дсв пв<br />

В анализируемом отрывке имеется 15 словоформ аориста, 5 – имперфекта и<br />

5 – л-форм. В переводе им соответствует 21 словоформа прош. времени. Кроме<br />

того аорист переводится наст. временем, страдательным причастием прош.<br />

времени и существительными (2 примера): падоша / набросились (полужирным<br />

шрифтом выделены формы прошедших времён); возвращахуся / возвращались;<br />

(егда) увидhли / (когда) увидели; памята ми ся / помнится мне; утрудишася /<br />

измучены; внидоша, изодоша / между нашим входом и выходом.<br />

В данном отрывке зафиксировано также 5 словоформ наст. времени,<br />

которым в переводе только в одном случае соответствует форма прош. времени:<br />

оставляет / осталось.<br />

Спрягаемые формы глаголов дополняются действительными причастиями<br />

в функции второстепенного сказуемого (6 словоформ наст. времени и<br />

4 – прошедшего), которые переводятся глаголами прош. времени или<br />

деепричастиями, имеющими обстоятельственно-процессуальное значение:<br />

видhвше / увидели; ополчающеся / направляя (удары); бранящеся / сражаясь;<br />

видhвше / видя. Обороту дательный самостоятельный соответствует глагол<br />

прош. времени: ему зрящу / видел. Есть пример перевода причастия именем<br />

существительным: уповая / при мысли.<br />

Таким образом, в анализируемом отрывке из «Истории о великом князе<br />

Московском» А. Курбского представлено 30 временных словоформ глаголов<br />

и 10 причастий в предикативной функции, что делает предикативную<br />

структуру текста разнообразной и содержательно насыщенной. В переводе<br />

им соответствуют глагольные словоформы (всего 31), соединяющие<br />

видовое значение основы с темпоральными значениями прошедшего или<br />

настоящего времени. По структуре и спектру выражаемых значений такая<br />

глагольная система представляется несколько однообразной. Правда, по<br />

мнению Е.Н. Прокопович, современный русский язык, используя единую<br />

форму прошедшего времени, сохраняет древнерусские временные значения<br />

– перфектное, аористическое, имперфективное [10, с. 45, 52, 61, 85, 125-128],<br />

но эти значения формируются в контексте при помощи различных средств (ср.<br />

функционально-семантические категории аспектуальности и темпоральности<br />

А.В. Бондарко). Современную временную систему обедняет также исключение<br />

из неё кратких действительных причастий в предикативной функции.<br />

При рассмотрении категории времени как компонента предикативности в<br />

истории русского языка большое значение имеет определение всех тонкостей<br />

механизма слияния видового значения с временным значением глагольной<br />

словоформы.<br />

119

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. Л., 1976.<br />

2. Виноградов В.В. Введение // Грамматика русского языка. М., 1954. Т. II, ч. I,<br />

с. 5-111.<br />

3. Горшкова К.В., Хабургаев Г.А. Историческая грамматика русского языка:<br />

Учебн. пособие для ун-тов. М., 1981.<br />

4. Историческая грамматика русского языка. Морфология. Глагол / Под ред.<br />

Аванесова Р.И., Иванова В.В. М., 1982.<br />

5. Историческая грамматика русского языка. Синтаксис. Простое предложение /<br />

Под ред. В.И. Борковского. М., 1978.<br />

6. Колесов В.В. История русского языка: Учеб. пособие для студ. филол. фак.<br />

высш. учеб. заведений. СПб.; М., 2005.<br />

7. Курбский А. История о великом князе Московском / Подготовка текста<br />

и комментарии А.А. Цеховича, перевод А.А. Алексеева // Памятники<br />

литературы Древней Руси: Вторая половина XVI века / Сост. Л. А. Дмитриев,<br />

Лихачёв Д. С. М., 1986. С. 218-399.<br />

8. Никифоров С.Д. Глагол, его категории и формы в русской письменности<br />

второй половины XVI века. М., 1952.<br />

9. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.; Л., 1941. Т. 4.<br />

10. Прокопович Е.Н. Глагол в предложении. Семантика и стилистика видовременных<br />

форм. М., 1982.<br />

11. Собинникова В.И. Историческая грамматика русского языка. Воронеж, 1984.<br />

УДК 801.316.3<br />

В.В.Дубичинский, Т.Ройтер,<br />

г. Харьков, Клагенфурт<br />

РУССКО-НЕМЕЦКИЙ СЛОВАРЬ ЛЕКСИЧЕСКИХ ПАРАЛЛЕЛЕЙ:<br />

НОВЫЙ ВИД ПЕРЕВОДНОГО СЛОВАРЯ<br />

Исходя из лексикографической практики и теории лексических параллелей<br />

[1, 2, 3, 4, 5], внешне (устно/письменно) сходные слова двух и более<br />

синхронически сопоставляемых языков мы предлагаем назвать лексическими<br />

параллелями (ЛП).<br />

Часто семантически эти слова ни в одном из их значений не совпадают. Такие<br />

лексические параллели двух языков мы называем ложными лексическими<br />

параллелями. Ложные ЛП в «Русско-немецком словаре лексических<br />

параллелей» (РНСЛП) [1] обозначены знаком .<br />

Например,<br />

ОРДИНАРН/ЫЙ, -ая, -ое, -ые:<br />

обыкновенный, заурядный: ординарный<br />

случай, ординарный человек<br />

- alltäglich, gewöhnlich.<br />

120<br />

<br />

ordinär, adj:<br />

вульгарный, грубый: ein ordinärer<br />

Mensch, ein ordinärer Witz.<br />

Итак, ложными ЛП являются: рус. ординарный, -ая, -ое, -ые<br />

«обыкновенный, заурядный: ординарный случай, ординарный человек (это понемецки<br />

– gewöhnlich, alltäglich) и нем. ordinär, adj «вульгарный, грубый».<br />

Основную часть РНСЛП составляют неполные лексические параллели. О<br />

таких лексических параллелях мы говорим в том случае, если совпадают одни и<br />

не совпадают другие значения ЛП.<br />

отражают одну из особенностей этого периода развития русской поэзии – ее<br />

противоречивость в осмыслении мира. Так, метель предстает в образе танцующей<br />

балерины (например, у Дерновой: Вот на сцене суматоха и авангард: / балерины<br />

для Метелицы стелют простыни), в образе дворовой, уличной собаки (например,<br />

у Дроздова: Метель игривой шавкою / Кружится у ворот…). Видим, что в первом<br />

случае непогода доставляет удовольствие, предстает как одно из прекрасных<br />

проявлений природы, ассоциируется с балетом, тогда как в другом – вызывает<br />

негативные эмоции как что-то мелкое, недостойное внимания.<br />

В поэтическом описании завихрений снега получает свое развитие и образ<br />

костра. Такое видение метельной непогоды было характерно и для поэтов<br />

прошлых лет. Например, Заносит вьюга на порог / Пожар метели белокрылой…<br />

(А. Блок), Этот образ появляется в текстах конца XX в., например, в стихотворении<br />

В. Гришковца: Разгулялась нынче вьюга, разгулялась, / Полыхает во всю<br />

ширь – зимы костер. <strong>Здесь</strong> в изображении автора представлена всепоглощающая<br />

сила стихии, которая распространяется быстро, подобно огню.<br />

Для поэзии этого периода свойственно особое, философское осмысление<br />

времени, его быстротечности, необратимости движения. При этом<br />

представления о течении времени как философской категории описаны в образе<br />

метели посредством слов метель, вьюга, пурга и однокоренных образований.<br />

Например, в стихотворении В. Болохова из цикла «Снежный часослов»<br />

находим изображение бытовой ситуации современного человека в сравнении<br />

с древностью: И первобытно воет вьюга, / В стекло ослепшее гремя. / Бурлит<br />

уютный суп в кастрюле не телефонные б рогули – / Все как и было на<br />

земле. Вьюга в данном контексте является воплощением вечности на земле,<br />

меняются только бытовые детали окружающего мира.<br />

Заметим, что образ метели, используемый авторами для осмысления<br />

времени как вихря событий, в большинстве случаев присутствует в контекстах,<br />

посвященных бедам, невзгодам, т е. неблагоприятным, трагическим событиям<br />

в жизни отдельного человека и всей страны. Например, у Ольги Гессен в<br />

стихотворении «Меня замело…»: Меня замело этой бурею снежной. / Я стала<br />

сугробом / Мирза откопал меня, нежный и чуткий. / Потом пригляделся<br />

– а это не я. Сложный, неблагоприятный период в жизни героини повлиял не<br />

только на ее судьбу (я стала сугробом), но и изменил ее характер (это не я).<br />

Особую группу контекстов составили те, в которых анализируемые единицы<br />

используются в переносном значении, при осмыслении событий в жизни отдельного<br />

человека и всего народа. Например, в образе метельной погоды воплощается<br />

эмоциональное состояние народа. Так, в стихотворении С. Ковалева: Когда природа на<br />

закате, / Когда на паперти душа. / Когда круженье первой вьюги Когда смиренная<br />

округа / Уже несет предзимья крест посредством описания предзимнего состояния<br />

природы, когда все вокруг засыпает, словно умирает, передается эмоциональное<br />

состояние народа. В стихотворении Марии Гах «Белое в алом» прослеживается<br />

достаточно явная ассоциативная связь образа метели с войнами, революциями<br />

в истории нашей страны: Церковь белая на снегу, / Волны белые песнопенья, / Я<br />

наплакаться не могу / В светлый праздник поминовенья. / А пред небом страна<br />

чиста, / Мы в душе охранить сумели / Белый-белый огонь креста / В алом-алом огне<br />

метели. Ассоциация подчеркивается цветовым контрастом белый – алый, в условиях<br />

стиха данные цветономинации наделяются символическими значениями чистоты,<br />

невинности и страсти, крови, войны соответственно.<br />

В стихотворении Е. Чепурных находим интересное изображение ситуации<br />

в стране: – Что на Руси? Не таи. / – Господи, вьюга и вьюга. / – Как же там<br />

овцы мои? / – Господи, режут друг друга. Представляемый диалог жителя<br />

433

все вымели метели. У некоторых авторов в стихотворениях мы встречаем такие<br />

сочетания: метельная зима, завьюжила зима, отображающие особенности<br />

зимней погоды в России. Заметим, что для русской поэзии устойчивыми<br />

являются ассоциации ‘Россия – снежная страна’ и ‘Россия – страна вьюг’. Так,<br />

во многих поэтических произведениях декабристов представлено описание<br />

зимней непогоды (метели). Именно в их поэзии появляются описания России как<br />

вьюжной страны. Например, в стране метелей и снегов (К. Рылеев), Страну,<br />

где <strong>Здесь</strong> кратко царствует жестокость зимних бурь (А. Пушкин) и<br />

др. В поэзии рубежа XIX-XX вв. встречаются сочетания страна метели (И.<br />

Северянин), страна вьюги (С. Есенин).<br />

Наряду с традиционным образом России как снежной страны в поэзии конца XX<br />

– начала XXI вв. присутствуют черты романтической поэтики XIX в., для которой<br />

характерны фольклорные мотивы. Так, прием психологического параллелизма<br />

находим в стихотворении Д. Мизгулина: Январь. Середина недели / Стою посредине<br />

зимы. / <strong>Здесь</strong> царствуют злые метели, / <strong>Здесь</strong> – царство заснеженной тьмы <br />

Я так опасаюсь апреля, / Что с шумом и гамом грядет. / Он сердца сомненья<br />

умножит. Оттают надежды мои. Образ метельной зимы сопряжен с душевным<br />

состоянием лирического героя. С приходом весны, с пробуждением природы герой<br />

будет чувствовать волнения, эмоциональные переживания.<br />

Наряду с продолжением традиций предшествующих этапов развития поэзии в<br />

творчестве современных авторов ассоциативное значение наименований зимнего<br />

ненастья расширяется: слова метель, вьюга, пурга и пр. играют роль прямых<br />

наименований особенностей погоды в тот или иной момент жизни героя, а также<br />

роль ассоциациатов с предыдущим этапом его жизни. Например, Г. Морозов<br />

присутствовал на похоронах поэта М.И. Дудина в селе Вязовском в январе<br />

1993 года, а затем посвятил его памяти одно из своих стихотворений: День веял<br />

метельным снежком, / когда хоронили поэта / у церкви, в сельце Вязовском, где<br />

вид окрестности – жалок… / Металась душа и рвалась. Наряду с изображением<br />

событий того дня и погоды видим описание сложного психологического состояния<br />

героя, вызванного похоронами поэта. В условиях стиха в особые отношения<br />

вступают сочетания метельный снежок и металась душа. Повтор однокоренных<br />

слов способствует передаче тягостного душевного состояния героя.<br />

Таким образом, функционирование анализируемых единиц различно. С<br />

одной стороны, лексемы играют роль ассоциаций с событиями в жизни героя,<br />

с другой – могут служить средством передачи душевного состояния героя,<br />

его эмоций. Например, у Н. Николенковой декабрьская метельная погода<br />

выступает как предвестник психического истощения героя: Кончался декабрь.<br />

Психиатр на дежурстве дремал / И легкой метелью припугивала зима, / И<br />

легкая неврастения плела паутину. В других случаях анализируемые единицы<br />

используются в осмыслении радостных событий. Например, в строке Новый<br />

год пахнет детством, метелью и хвоей (И. Негина) слово метель присутствует<br />

в описании праздника, который связан с самым беззаботным периодом жизни<br />

человека и вызывает жизнерадостные эмоции.<br />

Традиционные для художественного осмысления метельной погоды образы<br />

колдуньи, ведьмы, беса в современной поэзии получают свое развитие. С<br />

одной стороны, в этой группе контекстов встречается образ беса, злого духа,<br />

представляющего собой нечто непостижимое, мистическое, что вызывает<br />

отталкивающее, ужасающее впечатление, чувство страха, беспокойства.<br />

Например, Удастся ль дом спасти, когда всех бесов стая / Завьюжит белый<br />

свет, овоя, осмея (Б. Лапузин). С другой стороны, появляются новые образы,<br />

передающие восприятие завихрений снега во время ненастья. При этом образы<br />

432<br />

Лексические единицы с совпадающими значениями называем интерсемемами,<br />

а лексические единицы со значениями, отражающими национально-культурное<br />

своеобразие лексики – идиосемемами. Интерсемемы в словаре обозначены<br />

знаком равенства = , а идиосемемы – знаком * «звёздочка».<br />

Например:<br />

МАГАЗИН, -а, м:<br />

1*. торговое предприятие, продающее<br />

товары в розницу; помещение,<br />

приспособленное для такой торговли:<br />

купить в магазине<br />

- Geschäft;<br />

2. коробка, ящик для нескольких<br />

однородных предметов в различных<br />

приборах, оружии: вставить<br />

патроны в магазин<br />

<br />

Magazin, n (-s, -e):<br />

1*. склад, хранилище, амбар: ein(en)<br />

Ersatzteil aus dem Magazin holen;<br />

2*. книгохранилище или хранилище<br />

для невыставленных музейных<br />

экспонатов: ein Buch ins Magazin<br />

stellen;<br />

3. = магазин 2;<br />

4*. иллюстрированный журнал: ein<br />

Magazin durchblättern.<br />

Рус. магазин, -а, м и нем. Magazin, n (-s, -e) сходны в значении «коробка,<br />

ящик для нескольких однородных предметов в различных приборах,<br />

оружии: вставить патроны в магазин», т.е. магазин 2 = Magazin 3. Но<br />

русское слово магазин имеет еще одно (главное) значение, отсутствующее<br />

у его немецкого коррелята: «1*. торговое предприятие, продающее товары<br />

в розницу; помещение, приспособленное для такой торговки: купить в<br />

магазине» (по-немецки – Geschäft); немецкое слово Magazin, в свою оередь,<br />

обладает тремя несовпадающими значениями: «1*. склад, хранилище,<br />

амбар; 2*. книгохранилище или хранилище для невыставленных музейных<br />

экспонатов; 4*. иллюстрированный журнал». Таким образом, в немецком<br />

и русском языках налицо две интерлексы и четыре идиолексы.<br />

Кроме того, даже в совпадающих значениях (интерсемемах) можно<br />

выделить мельчайшие смысловые различия. В словаре они обозначены знаками<br />

> – сужение значения, или < – расширение значения.<br />

Например,<br />

АВТОР, -а, м:<br />

создатель литературного, художественного,<br />

научного произведения, проекта, изобретения и<br />

т.п.: автор комедии, автор картины, автор оперы,<br />

автор сонаты, автор газовой турбины<br />

- а ткж Verfasser (текста), Schöpfer<br />

(художественного произведения), Komponist<br />

(музыкального произведения), Urheber, Er nder<br />

(изобретения).<br />

КООПЕРАЦИ/Я, -и, ж:<br />

форма связи между промышленными<br />

предприятиями и различными<br />

отраслями производства: кооперация<br />

между заводами.<br />

<br />

<br />

Autor, m (-s, -en):<br />

= автор > только текста.<br />

Kooperation, f (=, -en):<br />

= кооперация < сотрудничество,<br />

кооперирование.<br />

121

Рус. автор, -а, м и нем. Autor, m (-s, -en) являются интерлексами в значении<br />

«создатель литературного, художественного, научного произведения, проекта,<br />

изобретения и т.п.», но немецкое слово употребляется в суженном значении «=<br />

автор > только текста». Или: рус. кооперация, -и, ж и нем. Kooperation, f (=,<br />

-en) сходны в значении «форма связи между промышленными предприятиями<br />

и различными отраслями производства», но немецкое значение несколько шире<br />

русского «= кооперация < сотрудничество, кооперирование».<br />

От традиционного для лингвистики термина „ложные друзья переводчика“<br />

мы отказались из-за его метафоричности, а также из-за того, что традиционно<br />

не проводится различие между „ложными друзьями“-словами и „ложными<br />

друзьями“-значениями (в предлагаемой нами терминологии они соответственно<br />

называются ложными ЛП и идиолексами).<br />

Полными лексическими параллелями называются внешне сходные<br />

слова двух или нескольких синхронически сравниваемых языков с полностью<br />

совпадающими значениями.<br />

Например,<br />

РЕПРОДУКЦИ/Я, -и, ж:<br />

1. воспроизведённый посредством печати<br />

рисунок, картина или фотографический снимок:<br />

репродукция картины Дюрера;<br />

2. мед. воспроизведение чего-л. сохранившегося<br />

в памяти: репродукция сна, репродукция детских<br />

воспоминаний;<br />

3. биол. воспроизведение организмами себе<br />

подобных: репродукция племенных собак.<br />

122<br />

<br />

Reproduktion, f (=, -en):<br />

1. = репродукция 1;<br />

2. = репродукция 2;<br />

3. = репродукция 3.<br />

Рус. репродукция и нем. Reproduktion семантически идентичны<br />

в трех значениях: «1. воспроизведённый посредством печати рисунок,<br />

картина или фотографический снимок: репродукция картины Дюрера; 2.<br />

мед. воспроизведение чего-л. сохранившегося в памяти: репродукция сна,<br />

репродукция детских воспоминаний; 3. биол. воспроизведение организмами<br />

себе подобных: репродукция племенных собак».<br />

Полные и неполные ЛП можно отнести к интернациональным словам<br />

(интернационализмам), которые мы определяем как внешне сходные<br />

лексические единицы различных языков, в семантической структуре которых<br />

совпадает хотя бы одно из значений (есть хотя бы одна интерсемема).<br />

Схематически разновидности лексических параллелей можно представить<br />

таким образом:<br />

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗМЫ<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ПАРАЛЛЕЛИ (ЛП):<br />

ПОЛНЫЕ ЛП НЕПОЛНЫЕ ЛП: ЛОЖНЫЕ ЛП<br />

с интерсемемами и идиосемемами<br />

Иногда описываемые нами слова двух сравниваемых языков называют<br />

«межъязыковыми омонимами» или «межъязыковыми паронимами».<br />

Исходя из принципиального положения, что омонимия и паронимия – явления<br />

мы имеем право называть постмодернизмом. Вопрос о причислении некоторых<br />

авторов к этому направлению так же остается открытым. В работах делаются<br />

попытки проследить эволюцию развития русского постмодерна, определить его<br />

специфику, сформулировать основные особенности поэтики, определить место<br />

в русской культуре и литературе конца XX – начала XXI века.<br />

В поэзии этого времени основным творческим методом становится игра. Важной<br />

стилистической особенностью периода является смешение языков разных видов<br />

искусства – словесности и кино, фотографии и живописи, «размывание» границ<br />

поэзии и прозы [4]. Объектом эстетического описания становится сам язык, что<br />

выражается в особом отношении представителей разных поэтических школ к игре.<br />

Еще одним отличием этого периода развития поэзии стала появившаяся у поэтов<br />

«свобода»: в литературе словно «обрушились берега, разлилось половодье» [3, с.<br />

8]. Множество новых имен в поэзии по-разному воспринимается критиками. Так,<br />

говорят об исчезновении поэзии, как и всей русской литературы [1, с. 32]. Наряду с<br />

этим отмечают и возвращение поэзии «к своему извечному призванию – к духовному,<br />

нравственному и эстетическому, к беседе с глазу на глаз, к индивидуальному<br />

избирательному воздействию на читателя» [3, с. 7]; появление «новой искренности»,<br />

состоящей в изменении взгляда автора – от персонажа, к человеку [2, с. 197-198].<br />

Как для любого этапа развития литературы для писателей-постмодернистов,<br />

несмотря на их индивидуальное художественное своеобразие, свойственны общие<br />

черты. Так, для них характерны прямое и скрытое цитирование; повышенное<br />

внимание к знанию контекста, преодоление разного рода границ и условностей,<br />

как жанровых, так и мировоззренческих. В поэтических текстах постмодернистов<br />

словно затевается игра с хаосом и порядком, что проявляется в текстах, например,<br />

в смешении разговорного и классического стилей, в проникновении в текст<br />

бытовых зарисовок. Более того, поэты воспринимают природу не только как<br />

окружающую действительность, но и как хаотичное взаимодействие человека с<br />

природными явлениями, как путаницу шорохов, красок, ритмов жизни.<br />

Для установления особенностей художественного восприятия мира интересным<br />

представляется рассмотрение целостного фрагмента действительности как<br />

объекта эстетического познания. Одним из таких фрагментов русской языковой<br />

картины мира является снег. В свою очередь образ метели (движение снега<br />

под силой ветра) является значимым компонентом поэтической модели мира:<br />

многие авторы XVIII-XX вв., представители различных эстетических взглядов,<br />

обращались в своем творчестве к данному образу.<br />

Представляется, что постоянное проникновение метели как реалии в художественный<br />

мир поэтов разных эпох является свидетельством того, что образ метели занимает<br />

прочное место в русской художественной картине мира и служит средством выражения<br />

мыслей, эмоций лирического героя, представлений поэтов о мире.<br />

Как показал сбор материала, для русского поэтического сознания конца<br />

XX – нач. XXI вв. образ метели остается актуальным. Источниками для сбора<br />

материала явились альманахи, сборники стихотворений и журналы «Нева»,<br />

«Знамя», «Наш современник» за 1990-2010 гг. В ходе работы было отобрано<br />

112 лирических контекстов, из них 50 контекстов со словом метель, 43 – со<br />

словом вьюга, и 10 – со словом пурга. В единичных случаях встретились<br />

существительные позёмка и буран, прилагательные метельный, вихревой,<br />

вьюжный, глаголы заметелить, завьюжить.<br />

Использование названных слов в текстах современных авторов различно.<br />

В первую очередь, эти слова присутствуют в описании зимней погоды, метель<br />

предстает как постоянный спутник зимы. Так у Н. Лясковской мы находим<br />

яркое тому подтверждение: Ой-да, надоела всем зима, / Да опустели закрома – /<br />

431

«это понятие чего-то настоящего и необходимого. Мы можем прожить без руки<br />

или без ноги, но не можем прожить без воздуха и не можем концептуально себе его<br />

придумать. То есть можно придумать себе любую концепцию, но, если нас закроют<br />

в комнате и перекроют приток воздуха, мы вскоре начнем метаться, кричать и<br />

задыхаться» [1]. Без кислорода невозможно физическое существование человека.<br />

Но не менее важна и духовная жизнь, для которой тоже нужен «кислород». То есть<br />

метафора названия означает «...не только воздух, необходимый для физической<br />

жизни, но и воздух, необходимый для жизни духовной. Его составляющими<br />

являются любовь и ненависть, добро и зло – они движут человеком. Ради такого<br />

кислорода придумана вся эта сложная и противоречивая жизнь» [3, с. 12].<br />

Таким образом, современная драматургия заставляет задуматься над рядом<br />

непростых вопросов и оставляет широкое поле для дальнейших исследований.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Вырыпаев Иван «Я не верю в демократию» [Электронный ресурс] – Режим<br />

доступа: http://www.dp.ru/a/2009/08/04/Ivan_Viripaev_JA_ne_verju<br />

2. Вырыпаев И. Кислород. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.<br />

vyrypaev.ru/piess/11.html<br />

3. Гончарова-Грабовская С. Я. Комедия в русской драматургии 1980-1990 годов<br />

(жанровая динамика и типология). – Мн.: БГУ, 1999. – 224 с.<br />

4. Кислородный коктейль Ивана Вырыпаева. Пресс-конференция с режиссером<br />

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://drugoynsk.ru/ljudi-kino/<br />

item/17-кислородный-коктейль-ивана-вырыпаева-пресс-конференция-срежиссером.html<br />

АНОТАЦIЯ<br />

Стаття присвячена дослідженню особливостей організації драматургічного<br />

тексту п’єси сучасного російського драматурга І. Вирипаєва «Кисень». Драма<br />

будується на чергуванні біблейських частин і фрагментів, написаних сучасним<br />

сленгом.<br />

SUMMARY<br />

The article is dedicated to the investigation of the features of organization of the<br />

dramatic text of the play of modern Russian dramatist I. Viripaev «Oxygen». Drama<br />

is built on the combination of biblical parts and fragments, written with the usage of<br />

modern slang.<br />

821.161.1.09“1992/…”<br />

С.В. Манухина, Н.С. Морозова,<br />

г. Северодвинск<br />

ОБРАЗ МЕТЕЛИ В РУССКОЙ ПОЭЗИИ<br />

КОНЦА XX – НАЧАЛА XXI ВВ.<br />

Конец XX – начало XXI веков – переломный этап в истории России, который,<br />

прежде всего, известен изменениями в политической и общественной жизни<br />

страны. В этот период складывается определенная система взглядов, меняются<br />

ценности людей, их уклад жизни. В условиях особой социокультурной ситуации<br />

формируется постмодернизм – основное направление современной философии,<br />

искусства и науки. Сегодня понятие постмодернизма трактуется широко,<br />

границы его расплывчаты. Среди ученых, критиков ведутся споры о том, что<br />

430<br />

внутриязыковые, этими терминами мы называем минимум четырёхчленные<br />

(пяти-, шести-, семичленные и т.д.) структуры параллельного сопоставления<br />

омонимов и паронимов русского и немецкого языков.<br />

Под межъязыковой омонимией мы подразумеваем внешне и семантически<br />

сходные параллельные оппозиции двух и более синхронически сопоставляемых<br />

языков, то есть как минимум (при сравнении двух языков) чотырехчленную структуру,<br />

когда сходство омонимов (по два в каждом языке) наблюдается в разных языках.<br />

Например,<br />

АККОРД I AKKORD I<br />

АККОРД II AKKORD II<br />

АККОРД I, -а, м:<br />

сочетание нескольких музыкальных звуков<br />

различной высоты как звуковое единство:<br />

благозвучный аккорд.<br />

АККОРД II, -а, м:<br />

уст. особое трудовое соглашение, договор:<br />

работать по аккорду<br />

- Sonderarbeitsvertrag.<br />

Akkord I, m (-(e)s, -e):<br />

= аккорд I.<br />

Akkord II, m (-(e)s, -e):<br />

режим работы на предприятии<br />

в повышенном темпе: im Akkord<br />

arbeiten.<br />

<br />

Межъязыковая омонимия предполагает сравнение омонимичных (в каждом<br />

из сравниваемых языков) полных, неполных и ложных лексических параллелей.<br />

Как можно удостовериться из приведенного примера, межъязыковыми<br />

омонимами являются: два омонима русского языка аккордІ/аккордІІ и два<br />

омонима немецкого языка AkkordI/AkkordII.<br />

При этом лексическими параллелями двух языков являются (в данном случае<br />

четыре пары ЛП – четырехчленная омонимичная структура): рус. аккорд І / нем.<br />

Akkord I (полные ЛП), рус. аккорд І / нем. Akkord II (ложные ЛП), рус. аккорд<br />

ІІ / нем. Akkord I (ложные ЛП), рус. аккорд ІІ / нем. Akkord II (ложные ЛП).<br />

Межъязыковыми паронимами мы называем только такие лексические<br />

параллели, которые в каждом из как минимум двух сопоставляемых языков<br />

могут вызывать ложные ассоциации, т.е. отождествляться друг с другом в<br />

случае несовпадения их значений. Опираясь на теорию лексических параллелей<br />

и исходя из того, что паронимия, как и омонимия, – внутриязыковая лексикосемантическая<br />

категория, межъязыковые паронимы могут наблюдаться лишь<br />

при сопоставлении двух (трех, четырех и более) паронимов с двумя (тремя,<br />

четырьмя и более) паронимами другого языка.<br />

Например,<br />

генеральный GeneralгенеральскийGeneralsgenerell<br />

ГЕНЕРАЛЬН/ЫЙ, -ая, -ое, -ые:<br />

1. главный, основной, ведущий:<br />

генеральный план города, генеральная идея:<br />

- а ткж Haupt-;<br />

2. общий, всеобщий: генеральная ассамблея;<br />

3. главный, руководящий (о должности):<br />

генеральный конструктор, генеральный<br />

секретарь.<br />

General- (в составе сложного<br />

слова):<br />

1. = генеральный 1;<br />

2. = генеральный 2.<br />

3. = генеральный 3.<br />

Generals- (в составе сложного<br />

слова):<br />

= генеральский.<br />

123

ГЕНЕРАЛЬСКИЙ, -ая, -ое, -ие:<br />

относящийся к генералу: генеральские<br />

погоны.<br />

<br />

124<br />

generell, adj:<br />

общий, без деталей: einen<br />

generelle Annahme treffen.<br />

Как видим из приведенного лексикографического примера, межъязыковая<br />

паронимия возникает при сопоставлении двух паронимов русского языка<br />

генеральный//генеральский с тремя паронимами немецкого языка General-//<br />

Generals-//generell (пятичленная структура межъязыковых паронимов).<br />

При этом лексическими параллелями являются соответствующие в двух<br />

языках пары генеральный – General- (полные ЛП), генеральный – Generals-<br />

(ложные ЛП), генеральный – generell (ложные ЛП), генеральский – General-<br />

(ложные ЛП), генеральський – Generals- (полные ЛП), генеральський – generell<br />

(ложные ЛП).<br />

В лексикографической практике при сопоставлении лексических параллелей<br />

наблюдаются также случаи смешения омонимов и паронимов (параллельные<br />

оппозиции омонимов и паронимов в двух языках) – межъязыковая омонимопаронимия.<br />

Например,<br />

граф І Graf I<br />

граф ІІ Graf II<br />

графа Graph<br />

ГРАФ I, -а, м:<br />

дворянский титул в Западной Европе и<br />

дореволюционной России; человек, носящий такой<br />

титул: граф Толстой, имение графа.<br />

ГРАФ II, -а, м:<br />

матем. система точек и линий: построить граф.<br />

ГРАФ/А, -ы, ж:<br />

1. полоса или столбец между двумя вертикальными<br />

линиями в таблицах, рубрика: заполнить графу<br />

расходов<br />

- Spalte, Rubrik;<br />

2. пункт текста, анкеты: графа «национальность»,<br />

графа в паспорте<br />

- Punkt.<br />

<br />

Graf I, m (-en, -en):<br />

= граф I.<br />

Graf II, m (-en, -en):<br />

= граф II.<br />

Graph, m (-en, -en):<br />

= граф ІІ.<br />

Понятие «лексические параллели» диалектически объединяет в единую<br />

терминологическую систему традиционные лингвистические концепты<br />

«интернационализмы», «ложные друзья переводчика», «межъязыковые<br />

омонимы», «межъязыковые паронимы» и т.п. Предлагаемая процедура<br />

лексикографического исследования лексических параллелей русского и<br />

немецкого языков – открытая система. Она наиболее адекватно, на наш взгляд,<br />

представляет лексические параллели в сравниваемых языках, показывает их<br />

формально-содержательную близость и национально-культурное своеобразие,<br />

предупреждает переводческие трудности, акцентирует внимание на возможных<br />

ошибках интерференционного характера. Очевидную необходимость<br />

Сам драматург сформулировал идею пьесы и снятого на ее основе фильма<br />

таким образом: «Два героя в современном мире пытаются отыскать библейский<br />

вечный смысл. Они не на луне находятся, а там, где они есть. А где они есть и<br />

что их окружает? Это наркотики, это взаимоотношения провинции и города,<br />

война в Ираке... Но это не социальный текст, герои просто живут в этом, как<br />

Гамлет в Дании. Мы пренебрегаем заповедями, поэтому и получается<br />

война в Ираке и так далее. И герои это осмысливают. …у всех есть своя правда,<br />

у одних, у других, третьих. Мы как бы говорим «не убей, но…», и вот это «но»<br />

– самое главное. Не убей, но если твоей жизни угрожает опасность, то конечно<br />

же. «Но» – самая страшная вещь. В Библии сказано «не убий». И точка.<br />

Там нет «но». Мне хотелось бы осмысления заповедей, чтобы они перестали<br />

быть формальными, они же важны для нас» [2].<br />

На первый взгляд пьеса выглядит богоборческой. Но на самом деле герои<br />

приходят к признанию заповедей через их отрицание. И. Вырыпаев выступает<br />

против клишированного, лицемерного их восприятия. Как результат полемики<br />

звучат в пьесе слова:<br />

«ОНА: Ну и что же для тебя главное?<br />

ОН: То же, что и для тебя.<br />

ОНА: Если ты сейчас скажешь, что кислород, я уйду со сцены.<br />

ОН: Не надо думать, что я глупее тебя.<br />

ОНА: Тогда что?<br />

ОН: Сперва скажи ты.<br />

ОНА: Если я произнесу это слово вслух, то получится пошло и всем станет<br />

стыдно за меня. Давай ты первый.<br />

ОН: У меня тоже самое. Ты начни, а я продолжу.<br />

ОНА: Ты, наверное, в садике с какой-нибудь девочкой так играл: кто первый<br />

снимет трусы?<br />

ОН: Играл. А ты?<br />

ОНА: Совесть.<br />

ОН: И для меня тоже самое» [2].<br />

Но драматург не сосредотачивается исключительно на бытовой тематике,<br />

он касается и остросоциальных, глобальных мировых проблем: терроризм,<br />

война (в тексте упоминается израильско-палестинская в качестве примера).<br />

Частная история двух людей, мужчины и женщины, современных Адама и Евы,<br />

обозначенных в тексте как «Он» и «Она», перерастает в общечеловеческую.<br />

Нигилистический философский спор завершается признанием неоходимости<br />

возврата к духовным ценностям. Мир опустошен. Люди привыкли жить в мире,<br />

где Бог давно умер, в мире без совести. Настало время вспомнить о морали,<br />

основы которой заложены в Заповедях Божих. Если человек о них забывает,<br />

происходят катастрофы не только частные, но и глобальные.<br />

Пьеса И. Вырыпаева написана языком молодежи, которая слушает рэп. Для<br />

того, чтобы быть услышанным, автор использует ритмизованную прозу в этом<br />

стиле. Использование в тексте драмы «рекламных пауз» усиливает трагедийный<br />

пафос произведения и выполняет функцию литературной иронии:<br />

«Моя девчонка всю неделю хорошо себя вела.<br />

Моя девчонка отвечала за серьезные дела.<br />

И вот теперь награда - грибы из Ленинграда.<br />

Любимая, ты рада? Грибы из Ленинграда...» [2]<br />

Название пьесы – метафора. Кислород – это и смысл жизни, который для<br />

каждого человека свой, и любовь, и синоним легкости, универсальное обозначение<br />

всего, без чего невозможно представить существование человека. Для автора --<br />

429

УДК 821.161.1.0(075)<br />

Л. Н. Любимцева,<br />

г. Горловка<br />

ОСОБЕННОСТИ ДРАМАТУРГИЧЕСКОГО ТЕКСТА В ПЬЕСЕ<br />

И. ВЫРЫПАЕВА «КИСЛОРОД»<br />

Русская драматургия рубежа ХХ-ХХI столетий отличается сложностью<br />

и многообразием. Помимо традиционных пьес активно создаются драмыремейки,<br />

монодрамы. На рубеже веков в русской драматургии формируется<br />

новая театральная эстетика, изменяются герои, конфликты, обогащается система<br />

жанров, но по-прежнему остается интерес к «вечным темам» и нерешенным<br />

проблемам, к которым обращались драматурги предыдущего поколения.<br />

Несмотря на существующие исследования М. И. Громовой, С. Я. Гончаровой-<br />

Грабовской, И. М. Болотян, драма «нулевых» остается объектом полемики по<br />

вопросу ее статуса и художественной ценности.<br />

В драматургии начала ХХІ столетия появился целый ряд новых имен: братья<br />

Пресняковы, братья Дурненковы, Н. Ворожбит, Ю. Клавдиев, И. Вырыпаев.<br />

Пьесу И. Вырыпаева «Кислород» критики сразу назвали «визитной<br />

карточкой», «манифестом поколения 30-летних», поколения 1970-х. Это драма о<br />

тех, кто так и не смог адаптироваться после смены эпох. В основе произведения –<br />

попытка понять, что такое поколение «нулевых», как представители этой<br />

генерации понимают любовь, что есть для них совесть и Бог. Эту пьесу называют<br />

интеллектуальной драмой.<br />

Пьеса состоит из 10 композиций: «1) Танцы; 2) Саша любит Сашу; 3) Нет<br />

и да; 4) Московский ром; 5) Арабский мир; 6) Как без чувств; 7) Амнезия;<br />

8) Жемчуг; 9) Для главного; 10) В плеере» [2].<br />

Количество частей сооветсвует десяти библейским заповедям.<br />

В целом это история поколения, которое утратило смысл жизни и пытается его<br />

найти, которое привыкло жить в мире без Бога. Это история «маленького» человека<br />

нашего времени, сознание которого часто затуманено наркотиками или алкоголем:<br />

«Жила была девушка Саша. Она родилась в семидесятых годах двадцатого века в<br />

большом городе. Училась в школе, потом в институте, потом вышла замуж за любимого<br />

человека. И наступил двадцать первый век. Жил был молодой человек Александр. Он<br />

родился в семидесятых годах двадцатого века в большом городе. Учился в школе, потом<br />

в институте, семью не завел. И вот наступил двадцать первый век. Это Саша и Саша,<br />

люди третьего тысячелетия. Запомните их такими, какие они есть. Это целое поколение.<br />

Запомните их, как старую фотографию. Это поколение на головы, которого, где-то в<br />

холодном космосе со стремительной скоростью летит огромный метеорит» [2].<br />

В основе сюжета драмы – криминальная история убийства на бытовой почве.<br />

Главный герой пьесы – Саша – убивает жену, «потому что, полюбил другую<br />

женщину. Потому что, у жены его, волосы были черного цвета, а у той, которую,<br />

он полюбил – рыжего. Потому что, в девушке с черными волосами и короткими<br />

полными пальцами на руках нет, и не может быть кислорода, а в девушке с рыжими<br />

волосами, с тонкими пальцами, и с мужским именем Саша, кислород есть» [2].<br />

Но драматург обращается к оригинальной форме организации драматургического<br />

текста: он чередует библейские фрагменты, которые подаются в виде цитат, и<br />

фрагменты, написанные современным сленгом. Таким образом в рамках одного<br />

произведения соединяется высокое и низкое, моральное и аморальное. Пьеса<br />

строится как монтаж монологов двух грешников, которые пытаются разобраться,<br />

в чем смысл жизни. И. Вырыпаев смешивает стили: высокий, поэтический и<br />

разговорный, в котором часто звучит ненормативная лексика.<br />

428<br />

испытывают в настоящее время в такого рода словарно-сопоставительных<br />

исследованиях и лингвистика, и методика преподавания иностранных языков<br />

(русского языка как иностранного), и переводоведение, и культурология.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Дубичинский В.В., Ройтер Т. Русско-немецкий словарь лексических<br />

паралелей: Ок. 1750 словарный статей. – М., 2011. – 304 с.<br />

2. Дубичинский В.В., Ройтер Т. Принципы создания русско-англонемецкого<br />

учебного словаря лексических параллелей // Инф. бюллетень<br />

«Лексикография» – СПб, 2002 – с. 32-47.<br />

3. Дубичинский В.В., Ройтер Т. Лексикографический проект «Русско-немецкий<br />

словарь лексических параллелей» // Vocabulum et vocabularium. Слово и<br />

словарь: сб. науч. трудов по лексикографии. – Харьков, 2011 – с. 32-47.<br />

4. Дубичинский В.В. Лексические параллели – Харьков, 1993 – 156 с.<br />

5. Dubichynskyi W., Reuther T. Typen lexikalischer Parallelen und Beispiele von<br />

Wörterbucheinträgen Russisch-Deutsch und Ukrainisch-Polnisch // Wiener<br />

Slawistischer Almanach, № 65 – Wien, 2010 – S. 267-275.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття репрезентує новий вид словника, який описує значення лексичних<br />

паралелей російської та німецької мов. Цей словник надає можливість розкрити<br />

національно-культурну специфіку слів у систематичному вигляді. Автори<br />

визначають та ілюструють три типи лексичних паралелей – повні, неповні та<br />

хибні – та надають нове, нетрадиційне, розуміння понять «міжмовних омонімів»<br />

і «міжмовних паронімів».<br />

SUMMARY:<br />

The article presents a new type of dictionary which describes the semantics of<br />

lexical parallels of the Russian and German languages. This dictionary gives an<br />

opportunity to present the national-cultural originality of words of the languages<br />

under concern in a systematic way. The authors de ne and illustrate three types of<br />

lexical parallels – full, partial and false parallels – and give a new, non-traditional<br />

explanation of “Interlanguage Homonyms” and “Interlanguage Paronyms”.<br />

УДК 811.161.1’373.611<br />

Ю.С. Дубкова,<br />

г. Севастополь<br />

РОДО-ВИДОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ В АББРЕВИАТУРАХ С<br />

СЕМАНТИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТОМ ВОЗДУХ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ<br />

К настоящему времени относительно подробно изучены гипонимические<br />

связи как один из способов организации лексики в терминосистемах,<br />

в естественнонаучных классификациях животных (Т. В. Шведчикова),<br />

номенклатурно-артефактные классификации названий продуктов и блюд<br />

(Н. Г. Ильинская, И. К. Миронова), предметов мебели и городской транспорт<br />

(Б. Потье), одежды, обуви (А. Вальтер), посуды (И. А. Косенкова), построек<br />

(Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ж. Мунен) и других предметов быта.<br />

Общеязыковая характеристика гипонимии сложилась в 1960-1980-х годах в<br />

работах Дж. Лайонза [6], В.Г. Гака [1], Ю.Н. Караулова [2], М.В. Лысяковой [8]<br />

и других исследователей.<br />

125

Однако до сих пор нет анализа родо-видовых отношений в аббревиатурах<br />

русского языка. Исследование проводится на материале аббревиатур с<br />

семантическим компонентом «воздух». Изучаемые аббревиатуры входят<br />

в семантическое поле с инвариантом средства воздушного передвижения/<br />

перемещения. Ведущим методом исследования является сравнение аббревиатуры<br />

и эквивалентного ей сочетания.<br />

Цель статьи – исследовать родо-видовые отношения в аббревиатурах с<br />

семантическим компонентом «воздух» в русском языке.<br />

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие<br />

задачи:<br />

1. Рассмотреть структуру родо-видовых отношений в аббревиатурах.<br />

2. Выявить ступени иерархии в сложносокращенных словах.<br />

Исследование проводится на основе «Нового словаря сокращений русского<br />

языка» [12], электронного словаря «Самый полный словарь сокращений,<br />

акронимов, аббревиатур и сложносоставных слов русского языка» А. Лебедевой<br />

[11], а также на базе Интернет-источников.<br />

В основе любой терминологической системы лежит родо-видовой принцип<br />

[4]. Существует несколько названий для определения родо-видовых отношений:<br />

гипонимические [6], гипер-гипонимические [3], инклюзивно-эксклюзивные [5].<br />

Понятия «род» и «вид» относительны, поскольку многие виды являются в свою<br />

очередь, родами по отношению к другим предметам. Гипонимия оказывается<br />

многоступенчатой, что дает возможность последовательно детализировать<br />

классы и подклассы лексических единиц.<br />

При гипонимической организации существенно то, что каждый высший<br />

класс складывается из меньшего количества единиц с большим объемом<br />

значения [4].<br />

Логические отношения между понятиями (гипоним и гипероним)<br />

иерархичны, т. е. каждый класс является видом более высокого в иерархической<br />

цепи и родом по отношению к классам, расположенным ниже. Важнейшим<br />

средством выражения подчинения и соподчинения научных понятий является<br />

гипонимия, которая понимается как родо-видовые отношения слов, когда<br />

лексическая единица более широкого плана, значения, содержания (гипероним)<br />

включает более узкое понятие (гипоним) [8, c. 29].<br />

При изучении терминосистемы каждый минимальный или максимальный<br />

ее элемент оказывается связанным по линии род–вид со множеством других<br />

элементов. Развертка каждого гиперо-гипонимического блока показывает<br />

степень сложности и разработанности отражаемых участков действительности:<br />

чем более сложна и изучена какая-либо область, тем больше уровней обобщения<br />

и, следовательно, ярусов в блоке. Развертка демонстрирует родо-видовые<br />

связи между объектами, указывает место каждого элемента в иерархической<br />

системе.<br />

Строгая иерархичность, взаимосвязь, взаимообусловленность понятийной<br />

сферы передается терминологическими единицами благодаря наличию<br />

классификационного типа отношений. Гипонимы, подчиненные одному<br />

гиперониму, находятся в соподчинительных отношениях и выступают по<br />

отношению друг к другу как согипонимы.<br />

Например, авианосец − гипероним; легкий, ударный, многоцелевой, атомный –<br />

согипонимы. Согипонимы – видовые наименования, соотносительные с одним<br />

и тем же гиперонимом.<br />

В зависимости от уровня рассмотрения один и тот же термин может<br />

выступать как в качестве гиперонима, так и в качестве гипонима.<br />

126<br />

6. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. –<br />

Москва : «Правда», 1989. – 607 с.<br />

7. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Г.-Г. Гадамер. – Москва : Искусство,<br />

1991. – 367 с.<br />

8. Dewey J. Experience as art and art as experience / J. Dewey // Perspectives in<br />

Aesthetics : Plato to Camus. – Bobbs-Merril Educational Publishing Indianapolis,<br />

1967. – 517 с.<br />

9. Цветаева М. И. Полное собрание поэзии, прозы, драматургии в одном томе /<br />

М.И. Цветаева. – Москва : АЛЬФА-КНИГА, 2008. – 1214 с.<br />

10. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура / А. Ф. Лосев. – Москва :<br />

Политиздат, 1991. – 525 с.<br />

11. Цветаева М. И. Неизданное. Сводные тетради. / М. Цветаева. – Москва :<br />

Эллис Лак, 1997. – 640 с.<br />

12. Юнг К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. – Москва : Reanissance, 1991. – 304 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Лаврова Е.Л. Общие черты эстетики и поэтики художественного мира<br />

Марины Цветаевой: поэтика масок<br />

Статья посвящена исследованию особенностей эстетики и поэтики<br />

произведений Марины Цветаевой, относящихся к 1916-1922 гг. К этим<br />

особенностям относится обращение поэта к феномену масок, а также к<br />

использованию символов и архетипов. Они выводят поэзию Цветаевой из<br />

русла акмеизма. Поэзия зрелой Цветаевой знаменуются переменами в эстетике<br />

и поэтике и созданием собственного оригинального творчества, являющегося<br />

сложным сплавом романтических, символических и архетипических образов.<br />

Ключевые слова: поэзия, маски, мифология, символ, архетип.<br />

SUMMARY<br />

Lavrova E.L. Common features of aesthetics and poetics of the art world of<br />

Marina Tsvetaeva: Poetics of masks<br />

The article is devoted to research features of aesthetics and poetics of the works of<br />

Marina Tsvetaeva, relating to the 1916-1922 years. These features include the poet’s<br />

appeal to the phenomenon of masks, as well as to the use of symbols and archetypes.<br />

They derive from the poetry of Tsvetaeva acmeism bed. Poetry of Tsvetaeva’s mature<br />

marked changes in the aesthetics and poetics, and creating their own original work,<br />

which is a complex blend of romantic, symbolic and archetypal images.<br />

Keywords: poetry, masks, mythology, symbol, archetype.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Лаврова Е.Л. Спільні риси естетики і поетики художнього світу Марини<br />

Цвєтаєвої: поетика масок<br />

Стаття присвячена дослідженню особливостей естетики і поетики творів<br />

Марини Цвєтаєвої, що відносяться до 1916-1922 рр.. До цих особливостей<br />

відноситься звернення поета до феномену масок, а також до використання<br />

символів і архетипів. Вони виводять поезію Цвєтаєвої з русла акмеїзму. Поезія<br />

зрілої Цвєтаєвої знаменуються змінами в естетиці та поетиці і створенням<br />

власного оригінального творчості, що є складним сплавом романтичних,<br />

символічних і архетипових образів.<br />

Ключові слова: поезія, маски, міфологія, символ, архетип.<br />

427

между реальным и идеальным мирами, то символ вещи и есть обобщение, зовущее<br />

за пределы этой вещи. Символ в самом широком смысле этого слова функционирует<br />

не изолированно, а всегда как указатель на нечто иное, чем он сам.<br />

Архетип, который есть непременная составная часть всякой мифологии, а,<br />

следовательно, и мифологии в искусстве, имеет отношение не только к вещи, но<br />

и к живому лицу и выражает некую абстрактность образа, которая выступает как<br />

общее по отношению к бесчисленным конкретным воплощениям во времени и<br />

пространстве. Архетип не есть часть целого, как это наблюдается у символа.<br />

К.Г. Юнг говорит, что архетип есть «неизменяемая сущность, принимающая<br />

бесчисленные формы» [12, с. 65].<br />

Р. Якобсон утверждает, что если мы хотим овладеть символикой поэта,<br />

мы должны, прежде всего, «обнаружить те постоянные символы, из которых<br />

складывается мифология этого поэта» [2, с. 146]. Понятно, что разрозненные<br />

символы могут быть адекватно поняты только в их отношении к общей<br />

символической системе.<br />

Символы и архетипы, конструирующие поэтическую мифологию<br />

произведений Цветаевой, можно разделить на группы. Это:<br />

1. Мифологические: Аполлон, Дионис, Орфей, амазонки и.т. д.<br />

2. Абстрактные: тяжесть, нежность, мысль, сила и.т. д.<br />

3. Анималистические: орёл, волк, медведь, змея и.т. д.<br />

4. Природные: гром, река, дерево, облако и.т. д.<br />

5. Деревенские: хата, изба, печь, колодец и.т. д.<br />

6. Урбанистические: поезд, вагон, площадь, здание и.т. д.<br />

7. Религиозно-церковные: лития, святцы, икона, свеча и.т. д.<br />

8. Историко-культурные: пирамида, мумия и.т. д.<br />

9. Социальные: раб, господин, рабочий, граф и.т. д.<br />

10. Профессиональные: врач, учитель, мясник и.т. д.<br />

11. Военные: меч, стрелы, доспех, шлем и.т. д.<br />

12. Медицинские: хворь, рана, недуг и.т. д.<br />

13. Национальные: татарин, немец, швед, цыган и.т. д.<br />

14. Родственные: отец, мать, сестра, брат и.т. д.<br />

15. Антропоморфные: рука, глаз, лоб, грудь и.т. д.<br />

Разумеется, это не полный перечень символов и архетипов, но перечисленные<br />

группы можно отнести к основным.<br />

Как было сказано выше, переход к формированию своей поэтической<br />

мифологии совершался Цветаевой исподволь, начиная примерно с 1916<br />

года. Если юношеское творчество поэта формировалось в русле акмеизма, то<br />

переход к зрелости ознаменован переменами в эстетике и поэтике и созданием<br />

собственного оригинального творчества, являющегося сложным сплавом<br />

романтических, символических и архетипических образов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Цветаева М. И. Собрание сочинений / М. И. Цветаева. – Москва : Эллис Лак,<br />

1994 – (Собрание сочинений : в 7 т. / М. И. Цветаева ; т. 4). – 688 с.<br />

2. Якобсон Р. Работы по поэтике / Р. Якобсон. – Москва : Прогресс, 1987. – 464 с.<br />

3. Шеллинг Ф. В. Сочинения / Ф. В. Шеллинг. – Москва : Мысль, 1989 –<br />

(Сочинения : в 2 т. / Ф. В. Шеллинг ; т. 2). – 495 с.<br />

4. Cassirer E. Art as symbolic form / E. Cassirer // Perspectives in Aesthetics : Plato<br />

to Camus. – Bobbs-Merril Educational Publishing Indianapolis, 1967. – 517 с.<br />

5. Эккерман И. П. Разговоры с Гёте в последние годы его жизни /<br />

И. П. Эккерман. – Ереван : Айастан, 1988. – 672 с.<br />

426<br />

Считается, что при классификации по одному признаку гипероним и<br />

гипонимы образуют субполе (субпарадигму) первой степени подчинения.<br />

Перекрещивающиеся связи, при которых термин является гипонимом одного<br />

поля и гиперонимом другого, подтверждает системный характер родовидовых<br />

отношений в рамках определенного семантического гнезда терминологических<br />

единиц. Так, нами были выделены двухступенчатые связи.<br />

Рассмотрим двухступенчатую родо-видовую связь в аббревиатурах.<br />

Гипероним: УС [у-эс] ← учебный самолёт<br />

Гипонимы:<br />

УБС [у-бэ-эс] ← учебно-боевой самолёт<br />

УТС [у-тэ-эс] ← учебно-тренировочный самолёт<br />

РУТС [рутс] ← реактивный учебно-тренировочный самолёт<br />

ВУТС [вутс] ← винтовой учебно-тренировочный самолёт<br />

Гипероним: ТС [тэ-эс] ← транспортный самолёт<br />

Гипонимы:<br />

МТС [эм-тэ-эс] ←многофункциональный транспортный самолёт<br />

МТА [эм-тэ-а] ← многоцелевой транспортный самолет<br />

ЛТС [эл-тэ-эс] ← лёгкий транспортный самолёт<br />

ТТС [тэ-тэ-эс] ← тяжёлый транспортный самолёт<br />

ИРТС1 [и-эр-тэ-эс] ← индийско-российский транспортный самолёт<br />

ИРТС2 [и-эр-тэ-эс] ← индийско-российский средний транспортный<br />

самолёт<br />

СТС [эс-тэ-эс] ← сверхзвуковой транспортный самолёт<br />

ВТС [вэ-тэ-эс] ← военно-транспортный самолёт<br />

СВТС [эс-вэ-тэ-эс] ← средний военно-транспортный самолёт<br />

Аббревиатура МТА является калькой из английского языка − Multirole<br />

Transport Aircraft. В аббревиатуре ИРТС2 не отражен один из компонентов<br />

словосочетания – адъектив средний.<br />

Гипероним: АВ [а-вэ], АН [а-эн] (аббревиатуры, образованные на базе<br />

сложного слова авианосец).<br />

Гипонимы:<br />

АВЛ [а-вэ-эл] ← авианосец легкий<br />

АВУ [аву] ← авианосец ударный<br />

АВМ [а-вэ-эм] ← авианосец многоцелевой<br />

АВМА [авма] ← атомный многоцелевой авианосец<br />

В аббревиатуре АВМА не соблюдается порядок следования компонентов.<br />

Гипероним: ТР [тэ-эр] ← тактическая ракета<br />

Гипонимы:<br />

ТБР [тэ-бэ-эр] ← тактическая баллистическая ракета<br />

ОТР [о-тэ-эр] ← оперативно-тактическая ракета<br />

ОТБР [о-тэ-бэ-эр] ← оперативно-тактическая баллистическая<br />

ракета<br />

Гипероним: БС [бэ-эс] ← беспилотный самолёт<br />

Гипонимы:<br />

МБС [эм-бэ-эс] ← многоцелевой беспилотный самолёт<br />

БСР [бэ-эс-эр] ← беспилотный самолёт-разведчик<br />

ОЭБСР [о-э-бэ-эс-эр] ← отдельная эскадрилья беспилотных<br />

самолётов-разведчиков<br />

Гипероним: ЛА [эл-а] ← летательный аппарат<br />

Гипонимы:<br />

БЛА [бэ-эл-а] ← беспилотный летательный аппарат<br />

127

БПЛА [бэ-пэ-эл-а] ← беспилотный летательный аппарат<br />

БКЛА [бэ-кэ-эл-а] ← беспилотный крылатый летательный<br />

аппарат<br />

ПБЛА [пэ-бэ-эл-а] ← пилотно-беспилотный летательный аппарат<br />

В аббревиатуре БПЛА наблюдается тенденция представления двух<br />

абброморфем от префиксального производного (беспилотный), входящего<br />

в мотивирующее словосочетание: первый звук приставки соответствует<br />

абброморфеме Б, начальный звук корневой морфемы – абброморфеме П.<br />

Гипероним: ИБ [и-бэ] ← истребитель-бомбардировщик<br />

Гипероним:<br />

АЭИБ [а-э-и-бэ] ← авиаэскадрилья истребителей-бомбардировщиков<br />

АЭИБ [а-э-и-бэ] ← авиационная эскадрилья истребителейбомбардировщиков<br />

АДИБ [а-дэ-и-бэ] ← авиационная дивизия истребителейбомбардировщиков<br />

АПИБ [а-пиб] ← авиационный полк истребителей-бомбардировщиков<br />

ОАПИБ [о-а-пиб] ← отдельный авиаполк истребителейбомбардировщиков<br />

Базовые компоненты словосочетания авиационный полк и производное<br />

слово авиаполк представлены в аббревиатурах АПИБ и ОАПИБ одинаково.<br />

Рассмотрим одноступенчатые родо-видовые связи:<br />

Гипероним: УР [у-эр] ← управляемая ракета<br />

Гипонимы:<br />

УРВВ [у-эр-вэ-вэ] ← управляемая ракета воздух-воздух<br />

УАР [у-а-эр] ← управляемая авиационная ракета<br />

ПРЛУР [пэ-эр-эл-у-эр] ← противорадиолокационная управляемая<br />

ракета<br />

ПТУР [пэ-тэ-ур], ПУР [пур] ← противотанковая управляемая ракета<br />

ПЛУР [плур] ← противолодочная управляемая ракета<br />

АУР [а-у-эр] ← авиационная управляемая ракета<br />

Проверим индекс частотности функционирования аббревиатур по<br />

поисковой системе Яндекс: ПТУР (30 употреблений), ПУР (4 употребления)<br />

Таким образом, индекс частотности больше у аббревиатуры ПТУР. Данные<br />

сложносокращенные слова функционируют в исторических справках, научнопопулярных<br />

журналах, информационно-новостных системах, военных<br />

энциклопедиях, словарях военных терминов. Ср.: «В зависимости от типа<br />

используемой системы управления ПТУР принято подразделять на три<br />

поколения. К первому поколению относят ПТУР с ручной системой наведения,<br />

оно же наведение по методу трёх точек (прицел – ракета – цель). Ко второму<br />

поколению принадлежат ПТУР с полуавтоматической системой наведения по<br />

линии визирования (воображаемая линия прицел – цель). К третьему поколению<br />

относят ПТУР с автоматическими системами наведения» [http://vadimvswar.<br />

narod.ru]; «При выходе на огневой рубеж и равенстве численности Т-90<br />

проигрывает аналогам. Но при перевесе в численности (использование ПУРов<br />

на подходе) – бьёт противника» [http://www.vedomosti.ru].<br />

В родо-видовые отношения включаются номенклатуры. Ср.: ПТУР –ПТУР 3М6<br />

«Шмель», ПТУР 9М114 «Штурм», ПТУР 9М120 «Атака», ПТУР «Шиллела».<br />

Гипероним: СНИС [снис] ← самолеты наблюдения и связи<br />

Гипонимы:<br />

СННИС [эс-эн-нис] ← самолёт наблюдения, наведения и связи<br />

СОТН [сотн] ← самолёт оптико-телевизионного наблюдения<br />

128<br />

должно быть символическим, самое высшее искусство – символическое» [6, с.<br />

451]. Онтологическую функцию искусства, истинную его роль Бердяев считает<br />

связующим мостом между двумя мирами. Гадамер также говорит, что искусство<br />

это мост между реальным и идеальным мирами [7, с. 280]. О связующей роли<br />

символа говорит А. Лосев: «Символ есть самостоятельная действительность. <br />

Хотя это и есть встреча двух планов бытия, но они даны в полной абсолютной<br />

неразличимости» [10, с. 48]. А. Лосев также говорит о том, что искусство должно<br />

быть символично: «Искусство само по себе и должно быть символичным или, по<br />

крайней мере, в разной степени символичным» [10, с. 50].<br />

Цветаева, не приемлющая жизни как таковой, приемлет её только<br />

преображённой в искусстве. В жизни как таковой она прозревает то, чего не<br />

может прозреть человек с обыденным уровнем сознания. Цветаева прозревает в<br />

ней – миф: «И так как всё – миф, так как не-мифа – нет, вне-мифа – нет, так же<br />

миф предвосхитил и раз-навсегда изваял – всё, Иловайский мне ныне предстаёт<br />

в роли Харона, перевозящего в ладье через Лету одного за другим – всех своих<br />

смертных детей» [9, с. 899].<br />

Миф и символ – вот что, по Цветаевой, есть истинное содержание жизни и<br />

одновременно средство выражения этого содержания, а отнюдь не скучная, плоская,<br />

серая реальность. В этом Цветаева уверена. Реальная жизнь даже в том случае, когда<br />

её ещё не тронуло творческое преображающее сознание поэта, уже сама по себе<br />

есть источник мифологии: «Я никогда не поверю в «прозу» - её нет, я её ни разу в<br />

жизни не встречала, ни кончика хвоста её. Когда боги, беды, духи, судьбы, крылья,<br />

хвосты, - какая уж тут может быть «проза»! Когда всё – на вертящемся шаре?! Внутри<br />

которого – огонь?» [11, с. 222]. Лосев говорил о том же: «…мифом пропитана вся<br />

повседневная человеческая жизнь» [10, с. 67]. Шеллинг утверждает, что мифология<br />

есть необходимое условие и первичный материал для всякого искусства [3, с. 105].<br />

Поскольку жизнь, по Цветаевой, сама по себе мифична, то искусство<br />

черпает материал не только из мифологии как таковой, но и из жизни как<br />

таковой. Искусство, черпающее из двух источников сразу, мифично вдвойне.<br />

Единственно, какое разделение можно сделать между мифологией как таковой и<br />

мифологией жизни – это первичность для поэзии мифологии как таковой. «Для<br />

поэзии мифология есть первоматерия, из которой всё произошло, Океан (если<br />

воспользоваться образом древних), из которого истекают все потоки, точно<br />

также как они опять в него возвращаются» [3, с. 115].<br />

Жизнь как таковая в её хаотичном движении, в расплывчатых формах не может<br />

быть в точности перенесена в искусство. Цветаева была уверена, что «Жизнь – сырьём<br />

– на потребу творчества не идёт» [399, 693]. Идёт только то, что отобрано художником,<br />

преображено в символ или архетип, из которого сложится мифология поэта.<br />

Что касается символа, то существует большое количество его определений:<br />

Э. Кассирер, А. Белый, Г-Г. Гадамер, О. Шпенглер, Н. Бердяев, Э. Фромм и.т. д. Мы<br />

опираемся на определение А. Лосева в его работе «Логика символа». Оно гласит, что<br />

«…символ вещи есть её обобщение, зовущее за пределы этой вещи и намечающее<br />

огромный ряд её разнородных перевоплощений» [10, с. 258]. Другими словами,<br />

символ как обобщение должен создавать бесконечную смысловую перспективу,<br />

должен вызывать в сознании человека ряд сложных ассоциаций. Миф есть символ,<br />

но символ не единичного, а универсального, или, как говорит А. Лосев: «…миф есть<br />

интеллигентно данный символ жизни» [10, с. 74]. Миф как символ жизни выступает<br />

в роли соединительного звена (моста) между онтологическим и трансцендентным<br />

мирами. Символы, включённые в миф, восполняют его до целого фрагмента жизни.<br />

И здесь следует отделить миф как символ жизни (целое) от символа вещи (частное,<br />

фрагмент). Если миф как символ жизни выступает в роли соединительного звена<br />

425

душою поэта» [5, с. 199]. Гёте утверждал, что искусство, безусловно, не подчинено<br />

природной необходимости, а имеет свои собственные законы. Что реальная жизнь и<br />

искусство не есть одно и то же, убедительно показано в очерке Цветаевой «Пушкин<br />

и Пугачёв». М. Цветаева назвала образ Пугачёва у Пушкина – романтическим, а<br />

произведение Пушкина назвала «кристаллом романтизма». Есть, говорит Цветаева,<br />

Пугачёв «Истории пугачёвского бунта» и есть Пугачёв «Капитанской дочки» И<br />

разница между этими Пугачёвыми следующая: «Как Пугачёвым «Капитанской<br />

дочки» нельзя не зачароваться – так от Пугачёва «Пугачёвского бунта» нельзя не<br />

отвратиться». Первый Пугачёв – благодарность и благородство. Второй – зло и<br />

зверство. Первого – писал поэт. Второго – прозаик и историк.<br />

Н. Бердяев называет искусство: «…прибавлением к мировой<br />

действительности ещё не бывшего» [6, с. 449]. Точно так же думает и Г.-<br />

Г. Гадамер: «…произведение искусства не столько указывает на что-то, сколько<br />

содержит в себе то, на что указывается. Иными словами, произведение искусства<br />

означает приращение бытия» [7, с. 302].<br />

Д. Дьюи рассуждает следующим образом: «Есть по существу два варианта.<br />

Либо искусство это продолжение естественных тенденций природных<br />

событий, либо искусство есть особое добавление в природе, возникающее<br />

из чего-то, что обитает исключительно в груди человека» [8, с. 435]. Цветаева<br />

делает предположение, что искусство есть «ответвление природы» [9, с. 836], но<br />

природы преображённой и просветлённой, ибо искусство есть третье царство со<br />

своими законами, отличающимися от законов природы и человеческого общества.<br />

Существование искусства как третьего царства со своими законами выделяет его<br />

из природного мира, так что мысль, что искусство есть ответвление природы,<br />

весьма относительна. Скорей всего это предположение зиждется на сознании<br />

того, что человек есть часть природы, сознательно и целенаправленно творящая<br />

часть её, в то время как сама природа репродуцирует или воссоздаёт только те<br />

формы, которые заключены в ней самой: «Природа, создавая очередной лист, не<br />

смотрит на уже существующие, сотворённые ею листы, потому что весь облик<br />

будущего листа заключён в ней самой; она творит без образцов» [9, с. 872].<br />

В природе, при всём многообразии форм, наличествующих в ней,<br />

существует, во-первых, далеко не всё, что могло бы существовать. Во-вторых,<br />

в природе, помимо красоты, существует и безобразное. Г.-Г. Гадамер замечает,<br />

что искусство возможно только потому, что «…природа не исчерпывает<br />

всех возможностей изобразительной деятельности, оставляя лакуны для<br />

формотворчества человеческого духа» [7, с. 277].<br />

Если искусство есть особый надприродный мир или даже если оно есть<br />

ответвление природы, то оно нуждается в особых средствах изобразительности,<br />

которые могли бы одновременно воплощать дух и одухотворять материю. В<br />

поэзии эту роль играют поэтическое слово-символ и поэтическое слово-архетип,<br />

из которых и складывается мифология поэта.<br />

Понятия архетипа, символа и мифа неразрывно связаны в отношении общего<br />

и частного, целого и составного, где мифы, определяемые Г.-Г. Гадамером как<br />

первомысли человечества (первообразы у К. Юнга), строятся при помощи и на<br />

основе архетипов и символов. Ф. Шеллинг утверждает, что мифологию вообще<br />

должно понимать символически» [3, с. 110]. Именно так понимаемый<br />

миф сам, в свою очередь, становится символом универсума.<br />

Поэзия есть мир мифологический, созданный поэтом-творцом, мир<br />

надприродный, находящийся одновременно в двух планах бытия – материи и духа,<br />

реального и ирреального, чувственного и сверхчувственного, онтологического и<br />

трансцендентного, благодаря символу и архетипу. Бердяев полагает: «Искусство<br />

424<br />

В аббревиатуре СНИС сочинительный союз и сохраняется, оформляясь на<br />

письме в виде заглавной буквы. То же наблюдается и в аббревиатуре СННИС.<br />

Гипероним: ЗР [зэ-эр] ← зенитная ракета<br />

Гипонимы:<br />

ЗУП [зуп], ЗУР [зур] ← зенитная управляемая ракета<br />

ЗПР [зэ-пэ-эр] ← зенитная противовоздушная ракета<br />

Аббревиатуры ЗУП и ЗУР соотносятся с одним и тем же словосочетанием,<br />

но в сложносокращенных словах наблюдается различие в одной абброморфеме.<br />

Проверим индекс частотности функционирования аббревиатур по поисковой<br />

системе Яндекс: ЗУР (30 употреблений), ЗУП (3 употребления) Таким образом,<br />

индекс частотности больше у аббревиатуры ЗУР. Данные аббревиатуры<br />

функционируют в словарях военных терминов, военных энциклопедиях,<br />

научно-популярных журналах, информационно-новостных системах. Ср.:<br />

«Зенитное ракетное оружие относится к ракетному оружию класса «землявоздух»<br />

и предназначено для уничтожения средств воздушного нападения<br />

противника зенитными управляемыми ракетами (ЗУР). В зависимости от<br />

принятой системы управления различают комплексы телеуправления ЗУР,<br />

самонаведения ЗУР, комбинированного управления ЗУР». [http://tortuga.<br />

angarsk.su]; «Дальнейшим развитием ЗУР 5В55Р стали ЗУР 48Н6Е и 48Н6Е2,<br />

предназначенные для поражения как современных, так и перспективных<br />

средств воздушного нападения. ЗУР большой дальности В-860 представляла<br />

собой двухступенчатую ракету с твердотопливными ускорителями и ЖРД<br />

в качестве маршевой двигательной установки, выполненную по нормальной<br />

аэродинамической схеме с расположением рулей позади крыла. Зенитные<br />

управляемые ракеты средней дальности 5В55Р, 48Н6Е, 48Н6Е2» [http://www.<br />

rusarmy.com]; «Так как ракета 48Н6 больше по габаритам, чем ЗУП 5В55РМ,<br />

то для нее была доработана пусковая установка Б-203А» [http://worldweapon.<br />

ru/ ot/s300f.php].<br />

В данных контекстах представлены и номенклатуры.<br />

Гипероним: БМС [бэ-эм-эс] ← ближнемагистральный самолет<br />

Гипонимы:<br />

ШФБМС [шэ-эф-бэ-эм-эс] ← широкофюзеляжный<br />

ближнемагистральный самолёт<br />

СМС [эс-эм-эс] ← ближне-среднемагистральный самолёт<br />

В аббревиатуре СМС не отражен компонент ближне-.<br />

Гипероним: СБ [эс-бэ] ← скоростной бомбардировщик<br />

Гипонимы:<br />

СПБ [эс-пэ-бэ] ← скоростной пикирующий бомбардировщик<br />

УСБ [у-эс-бэ] ← учебный скоростной бомбардировщик<br />

Гипероним:ЛБ [эл-бэ]← лёгкий бомбардировщик<br />

Гипоним:<br />

НЛБ [эн-эл-бэ] ← ночной лёгкий бомбардировщик<br />

Гипероним: МЦИ [мци] ← многоцелевой истребитель<br />

Гипоним:<br />

МФИ [мфи] ← многоцелевой фронтовой истребитель<br />

В аббревиатуре МФИ не отражен второй компонент сложного слова -целевой.<br />

Таким образом, общий компонент словосочетаний (композит) по-разному<br />

представлен в аббревиатурах.<br />

Родо-видовая понятийная система может быть моноиерархической и<br />

полииерархической. Моноиерархическая система создается, когда единое<br />

начальное понятие как высшее подчиняющее делится шаг за шагом путем<br />

129

добавления индивидуальных признаков, пока не достигается искомый уровень<br />

деления, и каждое данное понятие имеет только одно непосредственное<br />

подчиняющее.[4]<br />

В нашем материале наблюдается моноиерархическая структура родовидовых<br />

отношений.<br />

Таким образом, мы пришли к следующим выводам.<br />

1. Родо-видовые связи аббревиатур с семантическим компонентом воздух<br />

являются одно- и двухступенчатыми.<br />

2. В родо-видовые отношения включаются номенклатуры.<br />

3. В аббревиатурах наблюдается варьирование плана выражения.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гак В.Г. Беседы о французском слове: из сравнительной лексикологии<br />

французского и русского языка / В.Г. Гак. − М. : УРСС, 2004. − 334 с.<br />

2. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография : монография / Ю.Н. Караулов. −<br />

М. : Наука, 1976. – 355 с.<br />

3. Киршо С. М. Современная русская финансово-кредитная терминология<br />

как система (лингвистический анализ): автореф. дис. на соискание ученой<br />

степени канд. филол. наук: специальность 10.02.01− «русский язык» / С.М.<br />

Киршо − Одесса, 1989. − 20 с.<br />

4. Коновалова Е. А. Гипер-гипонимия в экономической терминологии /Е.А.<br />

Коновалова // Филологические студии. – Симферополь, 2001. – № 2. – С. 79–85.<br />

5. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения : [учебн. пособие] /<br />

М.В. Никитин. – М. : Высшая школа, 1988. – 168 с.<br />

6. Новиков Л.А. Семантика русского языка : [учебн. пособие] / Л.А. Новиков. –<br />

М. : Высшая школа, 1982. – 272 с.<br />

7. Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику / Дж. Лайонз ; пер. с<br />

англ. яз. под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. – М. : Прогресс, 1987. –<br />

543 с.<br />

8. Лысякова М. В. Гипонимия в русском языке : (Теория. Анализ. Типы<br />

гипонимов) : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. филол. наук:<br />

специальность 10.02.01− «русский язык» / М.В. Лысякова. − М., 1986. − 17 с.<br />

9. Сенько Е.В. Новые тенденции в образовании аббревиатур / Е. В. Сенько //<br />

Русская словесность в контексте мировой культуры: Материалы<br />

Международной научной конференции РОПРЯЛ. – Нижний Новгород, 2007.<br />

10. Теркулов В. И. О природе композитной аббревиации / В. И. Теркулов //<br />

Новітня філологія : журнал. – Миколаїв : Видавництво МДГУ ім. Петра<br />

Могили, 2005. – С. 21−30.<br />

11. Лебедева А. Самый полный словарь сокращений, акронимов, аббревиатур<br />

и сложносоставных слов русского языка» / А.Лебедева [Электронный<br />

ресурс]. – Режим доступа: http://www.sokr.ru. Проверено 23.04.12.<br />

12. Коваленко Е.Г. Новый словарь сокращений русского языка / Е.Г. Коваленко,<br />

И.В. Фаградянц, А.В. Кисилев и др. − М. : ЭТС, 1995. − 668 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті на матеріалі абревіатур з семантичним компонентом «повітря»<br />

розглядаються родо-видові відносини в російській мові, виділені два ступені<br />

ієрархії родо-видових відносин, відзначено варіювання плану вираження<br />

складноскорочених слів.<br />

Ключові слова: гіперонім, гіпонім, співгіпонім, гіперо-гіпонімічні відносини,<br />

одно- і двоступінчатий родо-відовій зв’язок.<br />

130<br />

времени и снов – /Плащ Кавалера Калиостро». В плащ укутан отплывающий из<br />

Альбиона поэт Байрон: «И прислонённого к вольнолюбивой мачте,/Укутанного в<br />

плащ – прекрасного, как сон – /Я вижу юношу».<br />

С символами плаща и шпаги связаны образы Дон Жуана, де Гриэ, а также<br />

Казановы, Калиостро, Лозэна, де Линя – героями романтических пьес Цветаевой<br />

«Приключение», «Фортуна», «Феникс».<br />

Что касается общих черт эстетики зрелой Цветаевой, это, прежде всего, создание<br />

новой, по сравнению с детскими и юношескими стихотворениями, системы «…<br />

организующих, цементирующих элементов, являющихся носителями единства<br />

в многочисленных произведениях поэта, элементы, накладывающие на эти<br />

произведения печать поэтической личности» [2, с. 145]. В произведениях<br />

Цветаевой появляется то, что Р. Якобсон называет «постоянной мифологией поэта».<br />

«Постоянная мифология» поэта складывается из символов и архетипов. Под<br />

«постоянной мифологией» поэта здесь понимается некая константная и одновременно<br />

варьирующаяся система символов и архетипов, используемая им в его художественном<br />

мире. Эта система с определёнными доминантами присуща только данному поэту, и<br />

она определяет тембр его поэтического голоса. Ф. Шеллинг говорит по этому поводу:<br />

«…всякий великий поэт призван превратить в нечто целое отрывшуюся ему часть<br />

мира и из его материала создать собственную мифологию» [3, 147].<br />

Из рассуждений Цветаевой о божественной природе поэта, об эзотеричности<br />

поэзии, о сотворчестве поэта с высшими силами и сотворчестве поэта и читателя<br />

вытекает, что Цветаева считает поэзию (вообще искусство) особым универсумом,<br />

третьим миром. Одна часть этого мира онтологична, ибо она символизирует земной<br />

мир, а другая часть трансцендентна, ибо она символизирует сверхчувственный,<br />

духовный мир. Поэзия должна при помощи поэтического слова соединять оба мира,<br />

создав качественно новый универсум. Поэзия даёт словесную телесность идеям, и<br />

одушевляет тела и стихии, таким образом, поэзия есть мир, в котором соединяются<br />

противоположности материального и идеального. Качественно новый унивёрсум<br />

(поэтический мир) это то, чего нет в природе. Воплощая и просветляя, поэтическое<br />

слово оказывается универсальным средством, содержащим в себе одновременно<br />

материальную и духовную природу. Но это соединение материального и духовного<br />

миров не должно быть механическим. В поэтическом унивёрсуме со словом и<br />

идеями происходит чудо преображения и чудо воплощения. Преображение Цветаева<br />

понимает как превращение «в собственное качество» [1, т.4, с. 106]. Поскольку<br />

поэзия соединяет два мира, онтологический и трансцендентный, то и сама в себе она<br />

одновременно онтологична (Слово) и трансцендентна (Идея). Поэзия, таким образом,<br />

не есть подражание природе или её отражение. Поэзия есть новый сотворённый<br />

волей художника мир, и, если в нём что-то и отражается, то это внутренний мир поэта.<br />

Конкретная предметность слова привязывает его к данной реальности, к миру сему,<br />

лишая высказывание магии (чары, по Цветаевой). Слово становится магическим, т.е.<br />

преображённым именно в поэзии, поднимая человеческий дух над обыденностью,<br />

рутиной, скукой и пошлостью обыденной жизни, делая её праздником. Это становится<br />

возможным, благодаря свойству слова не имитировать вещи или действия, а являться<br />

их символами. Э. Кассирер говорит по этому поводу: «Ни язык, ни искусство не даёт<br />

нам простую имитацию вещей или действий: и то, и другое есть репрезентация. <br />

Искусство может быть определено как язык символов» [4, с. 409].<br />

Есть несколько высказываний И.В. Гёте, показывающих, что искусство и<br />

жизнь (т.е. реальность) не так уж тесно взаимосвязаны друг с другом: «…что<br />

такое реальность сама по себе? Правдивое её воссоздание нас радует, она даже<br />

способствует более глубокому осознанию отдельных явлений, но истинную пользу<br />

тому высшему, что заложено в нас, приносит лишь идеальное, лишь то, что порождено<br />

423

молода – Всё как с гуся вода!». Обманутая любовником, лирическая героиня<br />

художественного мира Цветаевой способна решиться на крайние меры: «Не<br />

купецкому же сыну/Плакать даром!/Укатил себе за винным/За товаром!/Бурлаки<br />

над нею, спящей,/Тянут барку, – /За помин души гулящей/Выпьем чарку!».<br />

В стихотворениях этого периода, славящих Анну Ахматову, лирическая<br />

героиня стремится надеть маску острожника для того, чтобы показать силу<br />

своей любви, лишившей её свободы: «Не отстать тебе! Я – острожник,/Ты –<br />

конвойный. Судьба одна». Однако сила воли позволит лирической героине<br />

освободиться из плена: «Уж и нрав у меня спокойный!/Уж и очи мои ясны!/<br />

Отпусти-ка меня, конвойный,/Прогуляться до той сосны!».<br />

Однако лирическая героиня примеряет не только маски деклассированных людей.<br />

Ей интересны и другие социальные типы и роли. Надев маску богатой купчихи,<br />

лирическая героиня обретает степенность и важность. Её жизнь протекает размеренно<br />

и однообразно. Она целый день занята хозяйственными делами: доглядывает за<br />

девками, чтобы не бездельничали, пересчитывает добро, и в час обедни: «…под<br />

руку торжественно проплыть/Соборной площадью, гремя шелками, с крёстным».<br />

Надевая маски положительных персонажей, лирическая героиня воображает себя,<br />

Психеей-ласточкой, символизирующей воскресение. К юноше прилетает ласточка:<br />

«Не самозванка – я пришла домой,/И не служанка – мне не надо хлеба». Удивление<br />

возлюбленного побуждает лирическую героиню признаться, кем она была: «Там на<br />

земле мне подавали грош/И жерновов навешали на шею. – /Возлюбленный! - Ужель<br />

не узнаёшь?/Я ласточка твоя – Психея!». Лирическая героиня надевает маску мудрой<br />

опытной старухи, дающей советы неопытной девушке, обучающей её колдовству и<br />

общению с нечистой силой: «Только солнышко скроется,/Да падёт темнота,/Выходи<br />

ты под Троицу/Без Христа-без креста./Пусть несут тебя ноженьки/Не к дружку<br />

твоему:/Непроезжей дороженькой/В непролядную тьму./Да ними, не забудь же – /<br />

Образочек с груди./А придёшь на распутье,/К земле припади».<br />

Параллельно с масками в художественном мире Цветаевой развивается ещё<br />

одна линия: романтическая. В стихотворениях середины 1916 вплоть до 1920<br />

года выступают вперёд реалии конца XVIII – начала XIX века: дилижанс, карета,<br />

плащ, шпага, цилиндр, фонарь, и.т. п. Цветаева признавалась, что любила этот<br />

исторический период. В её дневниках можно встретить записи 1916-1917 гг. о<br />

Казанове, де Лине, Калиостро. Плащ, шпага, потайной фонарь, ночь становятся<br />

в художественном мире Цветаевой образами-символами, за которым стоит эпоха<br />

революционных потрясений во Франции и романтической любви с тайными<br />

свиданиями, дуэлями, и.т. п. Лирическая героиня воображает, что Казанова назначил<br />

ей свидание: «Доверьте мне сегодняшнюю ночь./Я потайной фонарь держу под<br />

шалью./Двенадцатого - ровно – половина./И вы совсем не знаете – кто я». Плащу<br />

Цветаева посвящает несколько стихотворений, обыгрывая его свойства: укрывать,<br />

защищать и преображать. В художественной литературе XVIII-XIX веков плащ стал<br />

признанным символом захватывающей интриги. Авантюрно-приключенческие<br />

романы с лихо закрученным сюжетом, на их страницах оживают благородные герои<br />

и лихие люди, мелькают шпаги и сияют глаза безупречных красавиц, относятся к<br />

категории романов «плаща и шпаги». Плащ в художественном мире Цветаевой<br />

олицетворён и принимает на себя все качества своего хозяина: «Ночные ласточки<br />

Интриги – /Плащи, - крылатые герои/Великосветских авантюр./Плащ, щеголяющий<br />

дырою,/Плащ вольнодумец, плащ расстриги,/Плащ-Проходимец, плащ-Амур./<br />

Плащ, прихотливый, как руно./Плащ, преклоняющий колено,/Плащ, уверяющий –<br />

темно…/Гудок дозора. – Рокот Сены./Плащ Казановы, плащ Лозэна. – /Антуанетты<br />

домино./Но вот, как чёрт из чёрных чащ – /Плащ – чернокнижник, вихрь – плащ,/<br />

Плащ – вороном над стаей пёстрой/Великосветских мотыльков./Плащ цвета<br />

422<br />

SUMMARY<br />

The article deals with genus-species relations on the material of the abbreviations<br />

with the semantic component “air” in the Russian language, have identi ed two<br />

levels of hierarchy of genus-species relations, variation of plan of expression of the<br />

abbreviated words is marked.<br />

Keywords: hyperonym, hyponym, co-hyponym, hypero-hyponymic relations,<br />

one-and two-genus-species relationship.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье на материале аббревиатур с семантическим компонентом «воздух»<br />

рассматриваются родо-видовые отношения в русском языке, выделены две<br />

ступени иерархии родо-видовых отношений, отмечено варьирование плана<br />

выражения сложносокращенных слов.<br />

Ключевые слова: гипероним, гипоним, согипоним, гиперо-гипонимические<br />

отношения, одно- и двухступенчатая родо-видовая связь.<br />

УДК 902.7 + 4 Е 78<br />

К.Г. Ерофеев,<br />

г. Оренбург<br />

К ВОПРОСУ О ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ТОПОНИМОВ В СЁЛАХ<br />

СМЕШАННОГО ЭТНИЧЕСКОГО СОСТАВА<br />

Важнейшим источником формирования исторически сложившейся<br />

топонимии – совокупности топонимов на какой-либо территории [3, с.42] –<br />

служат местные географические термины. Наряду с этим особый ряд составляет<br />

топонимика, дублирующая названия на новой территории с тех мест, откуда<br />

осуществлялась миграция (перенесённая топонимия) [3, с.43].<br />

Интерес к истории того или иного топонима широко бытует в народе. С<br />

географическими названиями связано немало легенд и преданий, в которых<br />

делается попытка объяснить, откуда пошло то или иное наименование, почему<br />

по сложившейся этимологии данному месту на земле дано такое имя.<br />

Ошибочно предполагать, основываясь на первых (зачастую не совсем точных)<br />

ощущениях, лёгкость определения происхождения того или иного топонима (по<br />

созвучию с другими словами, по аналогии с близкими по смыслу наименованиями).<br />

Таким образом, создаются ненаучные интерпретации о происхождении<br />

географических названий. Подобное явление получило наименование ложной<br />

этимологии [4, с.166], вследствие чего необходимо подвергать научному<br />

анализу и проверке достоверности фактов, изложенных в легендах и сказаниях,<br />

так как, как правило, все топонимы являются исторически обоснованными и<br />

аргументированными – в их основе лежит какая-либо причина появления.<br />

Функционирование топонимов в живой речи (как в устной, так и в<br />

письменной форме) способствует образованию самых различных вариантов<br />

их употребления, оказывающихся в определённой оппозиции по отношению к<br />

норме, поэтому в качестве нормы выступают так называемые «официальные<br />

названия», то есть топонимы, орфография которых регламентирована строго<br />

определённым кругом документов и источников.<br />

Особого внимания заслуживает функционирование топонимов в сёлах<br />

смешанного этнического состава. В качестве материала исследования была<br />

проанализирована топонимическая система с. Нижний Курмей Абдулинского района<br />

Оренбургской области. В данном населённом пункте проживают представители<br />

131

разных этносов, связано это с рядом исторических событий: миграция татар, мордвы,<br />

чувашей в Приуралье, Самарское Поволжье в больших масштабах происходило в<br />

40-50-х годах XVIII века в период насильственной христианизации. Малоземелье,<br />

налоги и поборы, которые окончательно разорили крестьян, также стали причиной<br />

массового переселения крестьян на нынешнюю территорию Оренбургской<br />

области. Как правило, среди новых поселений преобладали деревни, заселенные<br />

крестьянами одной национальности, но нередки были случаи образования селений<br />

с разнонациональным составом населения [1, 2].<br />

С. Нижний Курмей образовано от гидронима – названия речки – Курмей.<br />

Возможно гидроним «Курмей» восходит к мужскому тюркскому имени Курмай [5,<br />

с.31]. Данное поселение располагается ниже по течению, отсюда Нижний Курмей, а<br />

выше по течению находится село, которое называется Верхний Курмей. На данном<br />

примере антонимической пары мы наблюдаем так называемое явление симбиоза.<br />

Таким образом, данные топонимические наименования соединяют в себе генетически<br />

неоднородные компоненты, где первое слово в каждом словосочетании представляет<br />

собой прилагательное русское по происхождению, второе – тюркизм.<br />

Помимо документально зафиксированных топонимов, аналогичная<br />

ситуация наблюдается с неофициальной топонимией, которая представлена<br />

либо «прозвищными» названиями разных объектов (в том числе утраченных<br />

или переименованных), которые так или иначе этими наименованиями<br />

характеризуются, либо являются словообразовательными параллелями к<br />

официальным названиям.<br />

В частности в качестве примеров можно привести неофициальные названия<br />

улиц села:<br />

Анат касс (от чувашского анат – нижний, касс – улица) – нижняя улица;<br />

Вырас касс (от чувашского вырас – русский) – русская улица;<br />

Курак кассы (от чувашского курак – грач) – улица грачей;<br />

Куржанак кассы (от чувашского куржанак – репейник) – репейная улица –<br />

улица Центральная с южной стороны, так как здесь растёт репейник;<br />

Лачага кассы (от чувашского лачагам – мокрый, сырой) – улица, находящаяся<br />

в низине, официальное название Дунайская;<br />

Патша кассы – (от чувашского патша – царь) – «Царская улица». Названа<br />

так по прозвищу семьи, проживавшей на данной улице. В свою очередь<br />

прозвищное наименование семья получила потому что была зажиточной.<br />

Тугас кассы (от чувашского тугас – дальний) – самая дальняя улица села;<br />

Оторванка – называют так улицу Новую, потому что находится немного<br />

поодаль от остальной части села.<br />

Также следует перечислить названия частей села, в образовании которых<br />

активнее используется русский язык:<br />

Тюре щул (от чувашского тюре – короткий, щул – дорога) – короткая<br />

дорога;<br />

Пызак щул (от чувашского пызак – большой) – «большая дорога» –<br />

официальна дорога Екатерины II, связывающая город Соль-Илецк (Оренбургская<br />

область) с Башкирией;<br />

Русский конец – тот конец села, где в основном проживало русское по<br />

происхождению население;<br />

Косая гора – гора с очень крутым склоном;<br />

Мельничная гора – на данной горе стоит мельница.<br />

Наряду с функционирование топонимов тюркского и русского<br />

происхождения имеются наименования «симбиозные», такие как Клын проулок<br />

(от чувашского клын – клён) – проулок, где росли клёны.<br />

132<br />

всяческих бедствий, которые могут принести: богатство, ведьма, нечистая сила,<br />

власть, преступление, самоубийство, болезнь и смерть: «Заклинаю тебя от злата,/<br />

От полночной вдовы крылатой,/От болотного злого дыма,/От старухи, бредущей<br />

мимо,/Змеи под кустом,/Воды под мостом,/Дороги крестом,/От бабы – постом,/<br />

От шали бухарской,/От грамоты царской,/От чёрного дела,/От лошади белой!».<br />

Лирическая героиня использует фольклорные поэтические формулы: леса<br />

дремучие, пески горючие, белые лебеди, чёрные вороны, туча сизая, и.т. п.<br />

Лирическая героиня колдует на возлюбленных, которых провожает в<br />

дорогу: «Собирая любимых в путь/Я им песни пою на память – /Чтобы приняли<br />

что-нибудь,/Что когда-то дарили сами./Зеленеющею тропой/Довожу их до<br />

перекрёстка./Ты без устали, ветер, пой,/Ты, дорога, не будь им жёсткой».<br />

Перекрёсток – символ выбора, или знак перехода из одного пространства в другое.<br />

С одной стороны, это место священное. У язычников перекрёсток охраняется<br />

богом Гермесом, покровителем путников. С другой стороны, перекресток считался<br />

средоточием злых, нечистых сил. На перекрестках выполнялись колдовские<br />

ритуалы. Это было место захоронения самоубийц, сборища демонов и ведьм:<br />

«Вся некрещённость/На перекрёсток!»; «Ночь научит/Петь и в глаза, улыбаясь,<br />

красть. И кого-то звать/Длинным свистом, на перекрёстках чёрных».<br />

Лирическая героиня не только провожает до перекрёстка любимых. Её тоже влечёт<br />

романтика большой дороги. И поэтому она надевает то маску странницы-богомолки:<br />

«И думаю, когда-нибудь и я,/Устав от вас, враги, от вас, друзья,/И от уступчивости речи<br />

русской, - /Одену крест серебряный на грудь,/Перекрещусь, и тихо тронусь в путь/По<br />

старой, по дороге по Калужской»; то маску цыганки-кочевницы: «Ах, на цыганской,<br />

на райской, на ранней заре – /Помните утренний ветер, и степь в серебре?/Синий<br />

дымок на горе,/И о цыганском царе/Песню»; то маску подружки разбойника: «Вот и<br />

сошлись дороги,/Вот мы и сшиблись клином./Тёмен, ох, тёмен час./Это не я с тобою,<br />

- /Это беда с бедою/Каторжная – сошлась», «Как последний сгас на мосту фонарь –<br />

/Я кабацкая царица, ты кабацкий царь./Присягай, народ, моему царю!/Присягая его<br />

царице – всех собой дарю!». Лирической героине под маской подружки разбойника не<br />

надо богатства. Ей по сердцу разбой ради разбоя, от которого ей становится весело на<br />

душе: «Серебром меня не задаривай,/Крупным жемчугом материнским,/Перстеньком<br />

с мизинца./Поценнее хочу гостинца:/Над станицей – зарева!».<br />

Лирическая героиня не гнушается надеть даже маску гулящей девки, у которой,<br />

как выясняется, есть свои принципы и чувство собственного достоинства:<br />

«Целовалась с нищим, с вором, горбачом,/Со всей каторгой гуляла – нипочём!/Алых<br />

губ своих отказом не тружу, - /Прокажённый подойди – не откажу! /Блещут,<br />

блещут, блещут раны - кумачом…/Целоваться я не стану – с палачом!». Чтобы<br />

узнать человека как следует, лирическая героиня уверена, что для этого необходимо<br />

вместе бродить, пить и спать. Надев маску бродяжки, она вопрошает мужчину: «Ты,<br />

мерящий меня по дням,/Со мною, жаркой и бездомной,/По распалённым площадям<br />

– /Шатался – под луной огромной?/И в зачумлённом кабаке/Под визг неистового<br />

вальса,/Ломал ли в пьяном кулаке/Мои пронзительные пальцы?/Каким я голосом во<br />

сне – слыхал? – /О, дым и пепел! – /Что можешь знать ты обо мне,/Раз ты со мной не<br />

спал и не пил?». Лирическая героиня часто надевает маску любовницы-грешницы,<br />

которая страстно любит, невзирая на запреты церкви, и осуждение общества. Её не<br />

страшит даже Божий суд после смерти и перспектива адского пламени: «Как ударит<br />

соборный колокол – /Сволокут меня черти волоком./Я за чаркой, с тобою роспитой,/<br />

Говорила, скажу и Господу, – /Что любила тебя, мальчоночка,/Пуще славы и пуще<br />

солнышка»; «На вечный сон за то,/Что не спала одна – /Под дикой яблоней/Ложусь<br />

без ладана». Лирическая героиня в роли великой грешницы ни секунды не жалеет<br />

о своих грехах, и не раскаивается. Напротив, она бравирует греховностью: «Пока<br />

421

1913-1915 гг. она предстаёт нежной и страстной молодой женщиной, то лирическая<br />

героиня художественного мира 1916-1922 гг. примеряет различные маски. Ей<br />

хочется испытать, каково это – перестать быть современной молодой женщиной и<br />

стать тем, кем она по определению стать не может, но, надев маску исторического<br />

лица или маску иного социального типажа, она может сыграть непривычную роль.<br />

Эту способность к перевоплощению замечал у Цветаевой М. Волошин. Он высоко<br />

ценил многообразие и многогранность её поэтического дара: «В тебе материал<br />

десяти поэтов» [1, т. 4, с. 174]. Не случайно именно в 1918-1919 гг. Цветаева пишет<br />

пьесы для театра, что даёт ей возможность, с одной стороны, раскрыть новые грани<br />

её поэтического дара, и, с другой стороны, даёт возможность примерить различные<br />

маски исторических персонажей, как например, Казановы, де Линя, Лозэна. Позже<br />

Цветаева признается, что в ней – много поэтов.<br />

В художественном мире, как и в реальном, есть разные социальные<br />

типы людей. Если в реальном мире Цветаева не могла стать ни одним из<br />

привлекательных для неё типажей, то в художественном мире она делает это с<br />

лёгкостью, надев на лирическую героиню определённую маску.<br />

Лирическая героиня надевает маску ворожеи-чернокнижницы. Эта маска давала<br />

возможность раскрыть фольклорно-песенный характер заговора, заклинания,<br />

ворожбы, который она использует как поэтические жанры. Лирическая героиня<br />

использует атрибутику колдуний, например, зеркало: «Разлетелось в серебряные<br />

дребезги/Зеркало – и в нём взгляд». Разбитое зеркало, с одной стороны, предвещает<br />

несчастье, поэтому лирическая героиня тайно идёт в церковь – помолиться о лебеде<br />

молоденьком. С другой стороны, есть народное поверье, что если разбить зеркало<br />

на мелкие кусочки и зарыть в землю, то вернётся любовь бывшего любовника.<br />

Кроме зеркала, атрибутикой колдовства является перстень, обручальное кольцо<br />

или кольцо с драгоценными каменьями: «Отмыкала ларец железный,/Вынимала<br />

подарок слёзный, – /С крупным жемчугом перстенёк,/С крупным жемчугом».<br />

Атрибутом колдуний, Венеры, сирен и русалок является также гребень. Лирическая<br />

героиня дарит дружку гребень, чтобы он её помнил: «Чтобы помнил не часочек, не<br />

годок – /Подарю тебе, дружочек, гребешок». Дружок будет чесать волосы гребешком.<br />

Гребешок начнёт трещать, напоминая о возлюбленной, и дружку не будет питься, не<br />

будет спаться. Он будет тосковать о возлюбленной: «Чтоб дружку не жилось без меня<br />

– /Семиструнная расчёска моя!». Атрибутом колдуний является также яйцо: «Кинь-ка<br />

в воду обручальное кольцо,/Покатай по белой грудке – яйцо!», «Наклони лицо,/Расколи<br />

яйцо!». Яйцо - символ жизни, подаренный свыше - в нём заключен прообраз вселенной.<br />

Яйцом колдуньи снимают порчу, сглаз и испуг у детей и взрослых. Считается, что эта<br />

манипуляция забирает минимум энергии с человека. Лирическая героиня, катая яйцо по<br />

телу боярыни Марины, снимает с неё порчу, тоску-кручину: «Заклинаю государынюкнягиню,/Молодую<br />

мою верную рабыню./От бессонницы, от речи сладкой,/От змеи, от<br />

лихорадки,/От подружкина совета,/От лихого человека,/От младых друзей,/От чужих<br />

князей – /Заклинаю государыню-княгиню,/Молодую мою верную рабыню».<br />

В роли колдуньи лирическая героиня сравнивает себя с кошкой – в фольклоре<br />

существом мистическим: «Кошкой выкралась на крыльцо/Ветру выставила<br />

лицо». На крыльце колдунья общается с силами природы, набирается у них<br />

сил: «Выхожу на крыльцо: веет,/Подымаю лицо: греет»; «На крыльцо выхожуслушаю,/На<br />

свинце ворожу – плачу».<br />

Колдовство непременно связано с полётом птиц – помощников в колдовстве:<br />

«Ветры веяли, птицы реяли,/Лебеди – слева, справа – вороны…/Наши дороги –<br />

в разные стороны», «А надо мною – кричать сове».<br />

Некоторые стихотворения Цветаевой звучат как настоящие народные<br />

заговоры и заклинания. Лирическая героиня заклинает возлюбленного от<br />

420<br />

Распределение генетически неоднородных топонимических наименований<br />

объектов наблюдается и в гидронимах с. Нижний Курмей:<br />

Щух щель (от чувашского щух – святой, щель – родник) – «Святой родник» –<br />

по преданию в гору ударила молния, и из пустого места образовался родник;<br />

Урлы щель (от чувашского урлы – вдоль) – родник вдоль границы с соседним<br />

селом;<br />

Карыгач (от чувашского карыгач – брод) – место, где реку можно было<br />

перейти вброд;<br />

Чёрный родник – родник назван так, потому что вытекает из чернозёма;<br />

Центральный родник – родник в центре села на улице Центральной;<br />

Горелое озеро – в этом месте растёт много деревьев, которые по внешнему<br />

виду похожи на горелые.<br />

Аналогичная картина предстаёт и в оронимическом пространстве:<br />

Названия полей:<br />

Чух хель(от чувашского чух – свинья, чель – место) – в этом месте летом<br />

держали свиней;<br />

Провальное поле – поле, на котором быки во время пахоты провалились под<br />

землю;<br />

Песочное поле – поле, на котором почва состоит в основном из песчаных<br />

пород;<br />

Симон двор – поле, начинавшееся за домом семьи по фамилии Симоновы.<br />

Названия оврагов:<br />

Улма вар (от чувашского улма – картофель) – раньше на данном месте<br />

сажали картофель;<br />

Палан вар (от чувашского палан – калина) – калиновый овраг – в нём растёт<br />

калина;<br />

Сайка вар (от чувашского сайка – заяц) – овраг, где водились зайцы;<br />

Лисий овраг – в овраге водились лисы;<br />

Красный яр – в овраге глинистая почва, которая имеет окрас красного<br />

цвета;<br />

Алексей вар (от чувашского вар – овраг) – Алексеевский овраг. Назван так,<br />

потому что в данном овраге находился родник, который расчистил мужчина по<br />

имени Алексей. Данный топоним демонстрирует явление симбиоза русского и<br />

чувашского (тюркского) по происхождению слов.<br />

Названия лесов и лесных насаждений:<br />

Пызак юман лых (от чувашского пызак – большй, юман – дуб, лых – роща,<br />

бор) – большая дубовая роща;<br />

Печеки юман лых (от чувашского печеки – маленький) – малая дубовая<br />

роща;<br />

Хыр лых (от чувашского хыр – сосна) – сосновый бор;<br />

Липовый лес – здесь растут липы;<br />

Первая посадка, Вторая посадка – первая и вторая соответственно посадки<br />

от села в сторону с. Даниловка.<br />

Таким образом, собранные нами наименования топонимов свидетельствуют<br />

о том, что названия географических объектов, населённых пунктов, улиц не<br />

случайны, они чётко мотивированы, удобны в использовании, кроме того,<br />

отражают многие процессы, происходящие в жизни села и страны.<br />

Анализ топонимов с. Нижний Курмей Абдулинского района Оренбургской<br />

области показывает, что функционирование топонимов в сёлах смешанного<br />

этнического состава происходит следующим образом: большинство<br />

неофициальных топонимов (73 %) образовано средствами чувашского языка,<br />

133

языка преобладающего по численности этноса, наряду с официальными, которые,<br />

как правило, русскоязычного (80 %) или смешанного (15 %) типа. Функционируя<br />

лишь в устной речи, неофициальная топонимия подвергается взаимодействию<br />

и влиянию обоих языков, тем самым обогащая языковую структуру. При этом<br />

наблюдается картина диглоссии, когда чувашский язык служит средством<br />

общения в бытовой сфере, при этом официальным, государственным языком,<br />

языком межнационального общения остаётся русский.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Зобов Ю. С., Футорянский Л. И. Родной истории страницы. – Оренбург,<br />

1994.<br />

2. Иванов В.П., Николаев В.В., Димитриев В.Д. Чуваши: этническая история и<br />

традиционная культура. Издательство: ДИК, 2000.<br />

3. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.<br />

1990.<br />

4. Подольская Н.В. Словарь русской ономастической терминологии. М.,<br />

1978.<br />

5. Стрельников С.М. Географические названия Оренбургской области:<br />

Топонимический словарь / С.М. Стрельников – [2-е изд., доп. И испр.]. –<br />

Кувандык: Стрельников, 2002.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В функционировании топонимов, в частности неофициальных, в сёлах<br />

смешанного этнического состава, наблюдаются особенности параллельного<br />

сосуществования наименований чувашского и русского языков, что приводит к<br />

появлению ряда «симбиозных» топонимов.<br />

Ключевые слова: топонимия, чувашский и русский языки, проблема<br />

интерференции.<br />

УДК 378.147-057.875-054.68<br />

Е.И.Жолудева, Ю.В.Шакович,<br />

г. Донецк<br />

К ВОПРОСУ О КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНОСТРАННЫХ<br />

СТУДЕНТОВ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ<br />

На современном этапе развития мирового сообщества значительно возрастает<br />

роль образования, которое является одним из наиболее эффективных инструментов<br />

влияния в мире, вследствие чего конкуренция в вопросах привлечения выпускников<br />

национальных школ к профессиональному обучению в университетах мира заметно<br />

усилилась. Выезд студентов на ограниченное время в другие страны с целью<br />

получения образования получил название академической мобильности.<br />

Нынешний бурный рост академической мобильности является одним<br />

из проявлений процесса глобализации, которым охвачены практически<br />

все национальные системы образования, особенно высший их уровень. В<br />

последние годы существенно возросло количество вузов на мировом рынке<br />

образовательных услуг, усилилась их конкурентная борьба за студентов как<br />

внутри стран, так и на международной арене. Украина не может оставаться<br />

в стороне международной интеграции в сфере образования и уже занимает<br />

определенную нишу в этом процессе, имеет определенные достижения в<br />

развитии академической мобильности [2].<br />

134<br />

10. Роджер Желязны, Роберт Шекли Если с Фаустом вам не повезло... / Желязны<br />

Роджер, Шекли Роберт. – М.: Feedbooks, 1991. – 332 с.<br />

11. Якушева Г.В. Фауст в искушениях XX века: Гётевский образ в русской и<br />

зарубежной литературе / Г.В. Якушева – Москва: Наука, 2005 – 258 с.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Лабай К. Демонічні угоди у романі Р. Желязни, Р. Шеклі “Якщо з<br />

Фаустом вам не пощастило”<br />

Мотив договору між людиною й дияволом з'явився вперше в народних<br />

легендах і книгах епохи європейського пізнього Середньовіччя і раннього<br />

Відродження. У статті аналізується мотив договору, причини й способи<br />

укладання угоди між людиною та демоном. У романі Р. Желязни й Р. Шеклі<br />

“Якщо з Фаустом вам не пощастило” Мак і Фауст проходять свій шлях вибору й<br />

рішення, боротьби між божественним та диявольським.<br />

Ключові слова: трансформація, договір, сюжет.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Лабай К. Демонические соглашения в романе Р. Желязны, Р. Шекли<br />

“Коль с Фаустом тебе не повезло”<br />

Мотив договора между человеком и дьяволом появился впервые в народных<br />

легендах и книгах эпохи европейского позднего Средневековья и раннего<br />

Возрождения.<br />

В статье анализируется мотив договора, причины и способы заключения<br />

соглашения между человеком и демоном. В романе Р. Желязны и Р. Шекли “Коль<br />

с Фаустом тебе не повезло” Мак и Фауст проходят свой путь выбора и решения,<br />

борьбы между божественным и дьявольским.<br />

Ключевые слова: трансформация, договор, сюжет.<br />

SUMMARY<br />

Labay K. Pact with the demon in the novel by Roger Zelazny, Robert Sheckley<br />

“If at Faust You Don’t Succeed”<br />

The motive of the contract between man and devil appeared the rst in legends<br />

and books at the epoch of European late Middle Ages and early Renaissance.<br />

The article analyzes the motive contract, causes an agreement between man<br />

and demon. The novel by Roger Zelazny, Robert Sheckley “If at Faust You Don’t<br />

Succeed” Mack and Faust passing thy way of choice and solutions, struggle between<br />

God and demon. Keywords: transformation, contracts, plot.<br />

УДК 82-1. (09).+821.161.1<br />

Е.Л Лаврова,<br />

г. Горловка<br />

ОБЩИЕ ЧЕРТЫ ЭСТЕТИКИ И ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО<br />

МИРА МАРИНЫ ЦВЕТАЕВОЙ: ПОЭТИКА МАСОК<br />

К 1916 году в эстетике Цветаевой назрел перелом, качественно изменивший<br />

поэтику её художественного мира. Впечатление такое, что русло реки вдруг разлилось<br />

на множество рукавов. В сборнике «Вёрсты» появились песенно-фольклорные,<br />

церковно-молитвенные, дерзко-разбойные, а также библейские мотивы. Если<br />

в художественном мире первых сборников стихотворений лирическая героиня<br />

предстаёт умным и мечтательным ребёнком; в художественном мире стихотворений<br />

419

закони Всесвіту. Проведемо паралель з “Фаустом” Гете, коли зображується<br />

суперечка Господа й Мефістофеля: Фауст знайде порятунок, тільки до кінця<br />

залишившись людиною, тобто тільки зберігши те, що виокремлює його в<br />

очах Господа і в очах чорта. Піднімається питання про сумнівність благочестя<br />

Фауста. Це ясно Мефістофелю: “А служить по-якому?” [4, с.28], про це пізніше<br />

здогадується Маргарита і з тривогою питає: “Ти віриш в Бога? То ти не віриш?”<br />

[4, с.129], але так і не одержить однозначної відповіді. Та й сам Фауст не вважає<br />

себе благочестивим, визнаючись у Великодню ніч: “Я чую вість, але утратив<br />

віру” [4, с.41]. Проте Господь називає Фауста своїм “рабом” [4, с.41] і зазначає:<br />

Він поки що у мороці блукає,<br />

Та я вкажу йому до правди вхід,<br />

Бо знає садівник, як деревце плекає,<br />

Який від нього буде цвіт і плід. [4, с.29]<br />

Фауст відкидає допомогу Аззі через небажання коритися йому: “Вся його<br />

волелюбна, горда натура протестувала проти того, щоб підкорятися духу,<br />

який за всіма існуючими у світі законами мав служити йому самому. Якась<br />

пастка вважалася доктору в такому обміні ролями, не передбаченим древніми<br />

правилами складної і тонкої гри між демонами і людьми, встановленими ще в ті<br />

давні часи, коли в найперший раз диявол спокушав людину” [10, с.177].<br />

У романі “Якщо з Фаустом вам не пощастило” свій шлях і Мак, і Фауст<br />

проходять самостійно, це є шлях – вибору й рішення, боротьба між божественним та<br />

диявольським. Мак оголошується справжнім переможцем, не за видатні якості. Було<br />

вирішено привернути загальну увагу до маленьких людей – до простих смертних,<br />

з усіма їх недоліками. Мак – герой епохи, його вчинки були прості і нехитрі, адже<br />

служив він собі самому, не усвідомлюючи, що, можливо, служить піднесеній меті. І<br />

врешті-решт став переможцем, адже навіть ця слабка іскра ідеалізму мала набагато<br />

більше значення, ніж всі великі задуми і абстрактні теорії.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Аникст А.А. “Фауст” Гете: Лит. коммент / А.А. Аникст – Москва:<br />

Просвещение, 1979. – 240 с.<br />

2. Вулис А.З. В мире приключений : Поэтика жанра / Вулис А.З. - М.: Советский<br />

писатель, 1986. - 384 с.<br />

3. Гаков Вл. Четыре путешествия на машине времени (Научная фантастика и<br />

ее предвидения) / Вл. Гаков – М.: Знание, 1983. – 192 с.<br />

4. Гете Й.В. Фауст / Пер. з нім. М. Лукаша / Й.В. Гете – Харків: Фоліо, 2003. –<br />

400 с.<br />

5. Легенда о докторе Фаусте / Изд. подгот. Жирмунский В. М. – 2-е изд., испр. –<br />

Москва: Наука, 1978. – 423 с.<br />

6. Нямцу А.Е. Миф. Легенда. Литература: (теоретические аспекты<br />

функционировния) / Анатолий Нямцу ; Черновиц. нац. ун-т им. Ю. Федьковича,<br />

Н.-и. центр “Библия и культура”. – Черновцы : Рута, 2007. – 519 с.<br />

7. Нямцу А.Е. Русская фаустиана: учеб. пособие / Анатолий Нямцу ; Черновиц.<br />

нац. ун-т им. Ю. Федьковича, Науч.-исслед. центр “Библия и культура” . –<br />

Черновцы : Рута, 2009. – 287 с.<br />

8. Нямцу А.Е. Русская литература в контексте мировых традиций<br />

пособие / Анатолий Нямцу ; Черновиц. нац. ун-т им. Ю. Федьковича, Науч.исслед.<br />

центр “Библия и культура” . – Черновцы : Рута, 2009.– 422 с.<br />

9. Нямцу Анатолий Евгеньевич Поэтика современной фантастики / А. Е.<br />

Нямцу – Черновиц. нац. ун-т им. Ю. Федьковича, Н.-и. центр “Библия и<br />

культура”. – Черновцы: Рута, 2002 – Ч. 1. – 2002. – 240 с.<br />

418<br />

По данным Министерства образования и науки, молодежи и спорта<br />

Украины, представленным на портале Delo.ua, Украина занимает 9-е место в<br />

мире по количеству иностранных студентов, что свидетельствует о достаточно<br />

высоком уровне образования. В 2010-2011 учебном году высшее образование в<br />

Украине получали 46,6 тысяч иностранцев. География стран, граждане которых<br />

приезжают учиться в Украину, довольно широка – около 130 государств. Самые<br />

многочисленные студенческие землячества – иранское, китайское, иорданское,<br />

сирийское и российское. Наиболее востребованные иностранцами специальности –<br />

инженер, врач, экономист, финансист. Иностранные студенты на 11% финансируют<br />

всю систему образования Украины, поэтому практически каждое высшее учебное<br />

заведение старается постоянно увеличивать набор студентов из зарубежных стран.<br />

Обладая реальным образовательным потенциалом, украинские учебные<br />

заведения предлагают зарубежным странам широкий спектр образовательных<br />

услуг, обеспечивая высокое качество подготовки и конкурентоспособности<br />

выпускников. Эффективное использование имеющихся и создание новых<br />

возможностей для подготовки национальных кадров является стратегической<br />

задачей государственной политики Украины.<br />

Одно из приоритетных направлений в этой области – развитие и<br />

совершенствование довузовской подготовки иностранных учащихся, в ходе<br />

которой иностранные абитуриенты изучают русский или украинский язык (в<br />

зависимости от социокультурного окружения и выбора студента) и основные<br />

общеобразовательные дисциплины на данном языке. Анализ социологических<br />

исследований показывает, что базовый уровень образования иностранных<br />

абитуриентов в последние годы снизился, а требования к абитуриентам<br />

украинских вузов возросли. Поэтому необходимы новые подходы, которые<br />

позволили бы в объективно существующих условиях обеспечить иностранцам<br />

необходимую качественную подготовку к обучению в украинском вузе.<br />

Как известно, составляющими качества образования являются: качество<br />

педагогического персонала; качество учебных программ; качество знаний<br />

учащихся; качество материально-технической базы.<br />

Значение каждой из этих составляющих и всех четырех в совокупности<br />

очевидно. Хотелось бы лишь немного уточнить:<br />

− качество педагогического персонала определяется его квалификацией,<br />

подготовленностью к конкретной работе, опытом;<br />

− идя по пути интернационализации программ, высшее образование<br />

движется в направлении переосмысления методов организации программ, их<br />

гибкости, применительно к целям и задачам обучения;<br />

− учащиеся являются исходным материалом для высшего образования и, тем<br />

самым, главным условием качественной работы системы высшего образования.<br />

Таким образом, именно принцип способностей, т.е. профиль адекватных<br />

знаний, должен являться основным моментом при решении вопроса о доступе<br />

к высшему образованию;<br />

− в огромном числе вузов материально-техническая база развита слабо и<br />

требует серьёзного обновления.<br />

Основы качественной подготовки иностранного специалиста закладываются<br />

на довузовском этапе обучения. Именно здесь удается, как правило, устранить<br />

недостаточность предшествующего среднего образования, привести знания<br />

учащихся в соответствие со стандартами украинского полного среднего образования,<br />

дающего доступ к высшему образованию. Эту сложную задачу удается решить<br />

только благодаря педагогическому персоналу подготовительных факультетов.<br />

Преподаватели, обеспечивающие дополнительную подготовку иностранных<br />

135

специалистов подготовительных факультетов, знакомы с особенностями<br />

национальных образовательных систем, что позволяет им разработать<br />

соответствующие программы и найти методику ликвидации пробелов в знаниях<br />

учащихся по тем или иным разделам общеобразовательных предметов. В результате<br />

выпускники подготовительных факультетов при переходе на основные факультеты<br />

украинских вузов способны успешно усваивать материалы учебных программ.<br />

Обычно любой преподавательский коллектив подготовительных факультетов<br />

исходит, прежде всего из того, что главная задача довузовской подготовки иностранцев<br />

– изучение русского языка в том достаточном объёме, который необходим им<br />

для обучения на I курсе любого вуза Украины. При этом очень важным является<br />

формирование минимально необходимого лексического запаса и профессиональных<br />

(в зависимости от выбранной специальности) терминологических единиц на русском<br />

языке, без которых невозможно дальнейшее обучение студентов. Этого, понятно,<br />

недостаточно в чистом виде. Главное, что необходимо, – это межпредметная<br />

координация лексико-грамматического материала русского языка и профилирующих<br />

дисциплин, которая может быть достигнута совместными усилиями преподавателейрусистов<br />

и преподавателей-предметников. Только их чётко скоординированная,<br />

отлаженная совместная работа может дать хорошие результаты.<br />

В Международном учебном центре Донецкого национального медицинского<br />

университета им. Максима Горького (далее МУЦ) реализации принципа<br />

межпредметной координации при обучении иностранных студентов уделяется<br />

особое внимание, что позволяет более качественно осуществлять учебный процесс.<br />

Сотрудничество преподавателей в МУЦ организовано по двум направлениям:<br />

постоянная работа по совершенствованию межпредметных связей, в том<br />

числе созданию единого языкового режима, и обратная связь – еженедельное<br />

обсуждение хода процесса обучения.<br />

Первым шагом на пути обучения студентов научному стилю речи в МУЦ является<br />

чёткая координация календарно-тематических планов всех учебных дисциплин.<br />

Затем на основе их сопоставительного анализа преподавателями русского языка<br />

еженедельно отбирается лексико-грамматический минимум – специальная лексика,<br />

объединяющая предметы естественных дисциплин. Отбор происходит с учётом<br />

количественного и качественного состава, частотности использования лексических<br />

единиц в научной речи данного этапа обучения. Этот еженедельный лексикограмматический<br />

материал вводится в учебный процесс, отрабатывается в составе<br />

основных грамматических и синтаксических конструкций, микротекстов и ещё, что<br />

немаловажно, обязательно контролируется степень его усвоения студентами.<br />

Не менее важным для успешного выполнения взаимодополняемой<br />

работы русистов и предметников является взаимопосещения уроков,<br />

проведение открытых занятий, научно-методических семинаров, круглых<br />

столов и совместное создание учебно-методических пособий, которые имеют<br />

погранично-дисциплинарную структурную организацию.<br />

Изложение теоретического материала в учебно-методических пособиях,<br />

созданных коллективом МУЦ, представлено в виде микротекстов, предложения<br />

которых имеют простейшую структуру. Усложнение структуры фраз и текстов<br />

происходит последовательно и сопровождается введением новых понятий и<br />

терминов на базе научного стиля речи русского языка. Микротекст по каждой<br />

следующей теме содержит не более 6-8% новых лексических единиц.<br />

Обучающие тексты иллюстрированы логическими схемами, таблицами и<br />

рисунками по наиболее трудно усваиваемому материалу. Преподаватели-русисты<br />

работают над наполнением содержания уроков по специальным дисциплинам<br />

предтекстовыми и послетекстовыми упражнениями. При этом предтекстовые<br />

136<br />

помиляються, вони творять історію. Закони – це їх помилки, які стали загальним<br />

правилом” [10, с.95]. Складність експерименту з Фаустом у ролі “піддослідного”,<br />

у тому, що його вчинки практично непередбачувані. Це непроста людина, яка<br />

сильно відрізняється від решти смертних. Михаїл знав, що Мефістофель не буде<br />

заперечувати проти фігури Фауста, проте передбачити дії Фауста Михаїлу важко.<br />

Мак Трефа – набагато зручніший кандидат в цьому плані. Спокусити доктора Фауста<br />

непросто – звичайні хитрощі, до яких вдавалися духи Пекла для того, щоб отримати<br />

людську душу, тут не підходили. Йому пропонувалося все, що зробило щасливим<br />

будь-якого смертного – владу, славу, багатство і прекрасну Єлену, проте Фауста<br />

не цікавили такі речі. Силам Темряви теж було б дуже вигідно замінити Фауста<br />

іншою особою – не настільки знаменитою, але набагато більше урівноваженою і<br />

поступливою. Мак Трефа – цілком підходяща фігура для заміни доктора Фауста: він<br />

простий хлопець, а отже, він буде чинити так, як вчинив би на його місці будь-який<br />

інший смертний. Кандидатура Мака була вигідна як Силам Темряви, так і Силам<br />

Світла. Саме тому, Гавриїл, за дорученням Михаїла, з'явився Маку, коли той сидів у<br />

таверні, підбурив його на те, щоб оглушити Фауста, витягти гаманець з його кишені,<br />

потім проникнути в будинок і взяти ще кілька дрібних речей.<br />

Аззі, суперника Мефістофеля, цікавить та несправедливість, що у<br />

експерименті бере участь не справжній Фауст, а Мак, який відкликається на це<br />

ім’я. Продивившись договір, Аззі знаходить прогалину в ньому: “…вищезгаданий<br />

Фауст власною персоною, або той, хто носить це ім'я” (у розповіді Д. Біленкіна<br />

“Адський модерн”, де диявол з’являється перед хитрим чиновником Степаном<br />

Порфиріївичем Деміним, який зробив тридцять три підлості, прогалина у тексті<br />

договору була одним з важелів, коли смертний перехитрив демона, скориставшись<br />

нею). Це маленьке доповнення могло служити для визнання лже-Фауста<br />

законною дійовою особою в майбутніх випробуваннях, результат яких і вирішить<br />

Тисячолітню Суперечку Добра і Зла. Аззі не довіряє Михаїлу, який не зупиниться<br />

ні перед чим, тільки б виграти цю Війну і довести свою правоту. Михаїл хоче<br />

використати неоднозначне формулювання у своїх цілях – неважливо: чи буде<br />

брати участь в задуманому експерименті справжній Фауст або його двійник.<br />

У романі фігурує неукладена угода між Фаустом і Аззі. На думку Фауста,<br />

договір між Мефістофелем і Маком містить дуже спокусливі речі, до того<br />

ж був розрахований на тривалий термін. Фауст вважає, що повинен стати<br />

найвеличнішим з усіх людей, відкривши до цього моменту невідомий шлях в<br />

інші світи. Демон Аззі обіцяє усунути супротивника Мака, але є певна умова:<br />

“Ви повинні дати найурочистішу, найжахливішу клятву, яку ви знаєте, що будете<br />

коритися мені в усьому. Особливо це стосується тих справ, які… пов’язані з<br />

тисячолітньою Війною між силами Світла і Темряви” [10, с.116]. Аззі вигідна<br />

така угода: Фауст займе місце в історії, а демон – своє місце в ієрархії духів, на<br />

яке той тривалий час претендує.<br />

Фауст надовго замислюється над такою спокусою, розмірковує над<br />

можливими матеріальними благами: його мрії стати повелителем замка Раздол,<br />

заможною людиною або побувати в Древній Греції і в Стародавньому Римі<br />

можуть стати реальністю. Фауст не погоджується на угоду з Аззі, мотивуючи<br />

це тим, що він доктор наук, всесвітньо відомий алхімік, а демон – нечистий<br />

дух. Фауст відчуває, що продаж душі і свідомий відповідальний вибір темної<br />

сторони – це різні речі.<br />

Людина вимагає блага і отримує їх, але це означає продаж себе в рабство.<br />

Боротьба між темрявою і світлом була завжди. Через те, що зло зазвичай<br />

спокушає, то кожна людина може зробити крок у зло і плодити його своїми<br />

думками, вчинками. Боротьба Світла і Темряви була завжди і буде, поки існують<br />

417

смертного і пропонує закабалити в обмін на послугу, яку йому той може надати<br />

(зворотній метод Фауста).<br />

Як зазначає Нямцу А.Є.: “Мотив договору – один з найбільш рухомих<br />

елементів традиційної структури. Зміст більшості фаустівських творів ХVIII-<br />

ХIХ ст. визначалося саме характером укладеного договору. У XX ст. він втрачає<br />

первинне значення у фаустіані і розробляється переважно в науковій фантастиці”<br />

[7, с.225]. Демонологічні легенди, які виникли в період Середньовіччя,<br />

розповідають про звернення людини до диявола і до заборонених засобів чорної<br />

магії як про відхід від істинної віри, заради тих чи інших земних благ – багатства,<br />

влади, тілесних бажань.<br />

Аналізований нами мотив договору є своєрідною екранізацією уявлень як про<br />

юридичний дискурс, так і про причини й способи укладання угоди зі злим духом.<br />

Мефістофель заключає договір з Маком: “Якщо протягом усього терміну дії угоди<br />

про взаємну співпрацю через які-небудь причини, я не зможу виконати всі бажання<br />

свого клієнта, тобто вас, душа клієнта залишається в його повному розпорядженні<br />

– його і його власної долі… В цьому випадку ми просто потиснемо один одному<br />

руки і залишимося друзями; природно, фірма, яку я представляю, втрачає будьякі<br />

права на вашу душу” [10, с.21]. Мефістофель у розмові з Маком уточнює:<br />

“Ви приймете участь в експерименті, який був задуманий мною і деякими моїми<br />

друзями для вирішення одного давнього спору” [10, с.21].<br />

З юридичної точки зору, договір – це документ, який засвідчує угоду двох<br />

або більше осіб про встановлення, зміну або припинення їх спільних дій згідно<br />

із зафіксованими в ньому правами та обов’язками. Договір між Мефістофелем і<br />

Маком – угода, у якій Мак виконує накази демона, а демон, у свою чергу, виконує<br />

бажання Мака. Ціна договору – душа. Нагадаємо, що біблійна формула “Бог дав –<br />

Бог взяв” і у гетівському “Фаусті” знаходить свій сенс: Бог дав Фауста Мефістофелю,<br />

Бог же і забрав Фауста від диявола. Мак теж приймає договірні умови демона, вже<br />

будучи у договірних відносинах з Богом. По-перше, про це свідчить той факт, що<br />

Мак Трефа – студент-богослов, який не довчився. Богослов'я – вчення, предметом<br />

пізнання якого є Господь і все що з Ним пов’язано. По-друге, у романі є згадка, що<br />

“Мак хотів приєднатися до … жаркої молитви, вважаючи, що кілька приємних слів<br />

на адресу Добра, цілком доречних в даній ситуації, аж ніяк не зашкодять його душі”<br />

[10, с.21]. Молитва є зверненням віруючого до Бога, богів, інших надприродних або<br />

асоційованим з Богом істот. Мак незважаючи на те, що він знаходиться у договірних<br />

відносинах з Мефістофелем, вдається до молитовного звернення силам Добра.<br />

По-третє, саме Мак після оголошення вироку Ананке, пішов на пошуки Бога. Бог<br />

“вирішив відмінити вирок Ананке і оголосити…[Мака] справжнім переможцем у<br />

великій Суперечці між Світлом і Темрявою” [10, с.302].<br />

Мефістофель – поводир Мака по експерименту: “Наша задача – поставити<br />

вас перед моральною дилемою. А робити вибір повинні ви. Така роль Фауста”<br />

[10, с.87]. Тим не менш, правила гри ускладнюються і у частині експерименту<br />

під назвою “Флоренція”, Мефістофель оголошує “Дана ситуація не має нічого<br />

спільного з моральними дилемами. Це свого роду інтелектуальна гра, змагання<br />

розумів” [10, с.174]. До моралі Мефістофель не може віднестися скептично<br />

налаштовано, адже мораль – людська сфера. Тоді як Добро – божественно, тут<br />

Мефістофель відступає через те, що зустрічається з протилежністю. Особливість<br />

добра полягає саме в тому, що воно вимагає самопожертви, а, отже, виключає<br />

боягузтво. Мак своїм вибором може наблизити себе до могутніх духів, а сторони<br />

Світла і Темряви подивляться як смертний виконає своє завдання.<br />

У суперечці Фауст і Мак не можуть прийти консенсусу, адже Мак, вважає<br />

себе Фаустом через визнання Мефістофеля, аргументуючи тим, що “Великі не<br />

416<br />

упражнения имеют достаточное количество материала, направленного на<br />

понимание предметной информации темы и усвоение новых лексических единиц,<br />

а послетекстовые задания направлены на систематизацию полученных знаний,<br />

закрепление умений и навыков во всех видах речевой деятельности, а также на<br />

контроль степени усвоения студентами поданной информации.<br />

Таким образом, система работы всего педагогического коллектива<br />

Международного учебного центра Донецкого национального медицинского<br />

университета им. Максима Горького направлена на практическую реализацию<br />

принципа межпредметной координации, способствующую достижению главной<br />

цели обучения иностранцев на довузовском этапе, – обеспечение необходимой<br />

качественной подготовки студентов к дальнейшему получению специальности<br />

в вузах Украины.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Капитонова Т.И., Москвин Л.В. Методика обучения русскому языку как<br />

иностранному на этапе предвузовской подготовки. – СПб.: Златоуст, 2006.<br />

2. Колесник Л.А. Международная академическая мобильность студентов /<br />

Образовательно-научно-производственный портал «Рудана»: Интернетресурс:<br />

http://www.rudana.in.ua/showanalit_40_lang.htm<br />

3. Красицкая Н.С. Переосмысление принципа межпредметной координации<br />

на подготовительном факультете для иностранцев в условиях интеграции<br />

Украины в общеевропейское образовательное пространство / Проблемы и<br />

перспективы подготовки иностранных студентов в условиях реформирования<br />

высшего образования: Материалы Международной научно-методической<br />

конференции к 80-летию ХНАДУ. – Х., 2010<br />

4. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М., 1976. – 199с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена питанню щодо якісної підготовки іноземних студентів<br />

на довузівському етапі навчання. У статті розглянуто поняття академічної<br />

мобільності у світі, виділено складові якості освіти, розкрито особливості<br />

реалізації принципу міжпредметної координації для покращення якості<br />

навчання іноземців у МНЦ ДонНМУ.<br />

SUMMARY<br />

This article is devoted to the qualitative training of foreign students at the<br />

preparatory stage of university education. The article deals with the concept of<br />

academic mobility in the world. The constituents of education quality are identi ed.<br />

The peculiarities of the principle of interdisciplinary coordination realization for<br />

training education quality improvement of foreigners in the International Educational<br />

Center of Donetsk Medical University are revealed.<br />

УДК 81’374<br />

О.И. Задорожная,<br />

г. Донецк<br />

К ИСТОКАМ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ<br />

В начале XVIII века в России активизировалась работа по созданию научной<br />

терминологии, что было обусловлено целым рядом причин, главными из которых<br />

было расширение международных контактов, появление большого числа<br />

137

иноязычных научных переводов, потребность в квалифицированных специалистах,<br />

развитие системы образования. Именно с этого времени началось систематическое<br />

преподавание на русском языке математики, физики, географии, астрономии и<br />

других наук. Главным же условием изложения и успешного усвоения этих дисциплин<br />

было наличие соответствующей терминологии, которая стала значительным<br />

лексическим пластом, выполнявшим функцию передачи разнообразных научных<br />

понятий, хлынувших в русский язык из Западной Европы.<br />

Фундаментом и началом специальных знаний становится математика. В это<br />

время начинают функционировать «цифирные школы», где учащиеся получали<br />

основы арифметики и геометрии, открывается первое светское специальное<br />

учебное заведение – школа математико-навигацких наук, издаются первые русские<br />

учебники: «Арифметика» Л. Магницкого (1703), «Геометрия» (1708) и др.<br />

В этот период язык естественных наук тесно смыкается с языком математики,<br />

а математические понятия в большом количестве встречаются на страницах<br />

переводных и оригинальных научных сочинений по астрономии, географии,<br />

механике, оптике и др. Однако создание русской научной терминологии<br />

сдерживалось отсутствием специальных словарей, поэтому для интерпретации<br />

незнакомых слов, преимущественно иноязычных терминов, в текстах<br />

использовались традиционные, проверенные временем и подтвержденные<br />

многовековым опытом, приемы – глоссирование и введение текстовых<br />

определений. А многие учебники и учебные пособия, изданные в России в<br />

начале XVIII в., включали ещё и специальные разделы, в которых объяснялись<br />

содержащиеся в этих книгах иноязычные термины. Такие разделы обычно<br />

находились в начале книги или отдельной главы. Одни учёные (В.Э.Биржакова,<br />

Л.А. Войнова, Л.Л. Кутина) называют их «разделами книг, вводящими в свою<br />

терминологию» [1, с.63], другие (А.Е. Симоненко) – «вводно-терминологическими<br />

разделами» [3, с.52] и классифицируют как переходные от несловарных к<br />

словарным лексикографические формы, или «малые» жанры лексикографии.<br />

Вводно-терминологические разделы были обычно небольшими по<br />

объему: от 20 терминов в «Описании артиллерии» Т.Бринка (1710) до 108 – в<br />

«Геометрии» (1708,1709). Количество таких разделов зависело от специфики<br />

текста и варьировалось от одного до восьми (например, 8 разделов в Эвклидовых<br />

элементах» 1730г.). Наличие в книге подобного раздела освобождало автора от<br />

пояснения терминов непосредственно в самом тексте.<br />

Вводно-терминологический раздел с элементами словарного описания<br />

лексики под названием «Истолкование некоторых слов, яже обычаино при<br />

математических искуствах употребляются» содержит первая русская книга<br />

гражданской печати – «Геометрия» (первое издание называлось «Геометриа<br />

славенски землемерие», 1708г., второе – «Приемы циркуля и линеики»,<br />

1709г. [2]). Автором оригинала учебника был Антоний Эрнст Буркгард фон<br />

Пюркенштейн. С немецкого издания 1690 г. перевод выполнил Яков Брюс –<br />

опытный переводчик, составитель лексиконов, один из авторов «Юности<br />

честного зерцала». Известно, что в оригинале «Геометрии» тоже был вводнотерминологический<br />

раздел (см. [3, с.54]).<br />

«Истолкование…» предваряет текст учебника и содержит пояснения 108<br />

геометрических терминов: линия, диаметр, пункт, гипотенуза, хорда, катет<br />

и мн. др., которые объединены в тематические блоки (группы): точки, линии,<br />

углы, плоскости, фигуры, тела.<br />

Поясняемые термины не выделяются шрифтом, расположены не по<br />

алфавиту, а как обычный текст; они тесно связаны с рисунками и чертежами.<br />

Интернациональные названия даются в русской транскрипции.<br />

138<br />

В статті розглянуто історію творчіх відносин Г. Іванова та М. Гумільова<br />

з моменту знайомства поетів у 1912 році до трагічної загибелі Гумільова у<br />

1921. Поезія Гумільова, його особистість та доля сильно вплинули на життя та<br />

творчість Іванова, котрий вважав себе учнем поета, видавав після його смерті<br />

книги вчителя, присвятив йому книги спогадів та ряд віршів. Під впливом<br />

Гумільова формувався критичний стиль Іванова, про що свідчать переклички з<br />

«Листами про російську поезію».<br />

Ключові слова: акмеїзм, вірш, мемуари, Цех поетів, Російське Зарубіжжя.<br />

SUMMARY<br />

Koshelivskaya Iu. V. “All life devoted to one dream”: G. Ivanov and<br />

N. Gumilyov<br />

In the article the author has researched the creative relations’ history of G. Ivanov<br />

and N. Gumilyov from the moment of poets’ acquaintance in 1912 to Gumilyov’s<br />

tragic death in 1921. Gumilyov’s poetry, his personality and destiny in uenced greatly<br />

on Ivanov’s life and creativity. Ivanov considered himself as the Gumilyov’s pupil, he<br />

published teacher’s books posthumously and he devoted him the books of memoirs<br />

and a number of poems. Ivanov’s critical style was formed under the Gumilyov’s<br />

in uence: the musters with « The Letters on Russian poetry» testify it.<br />

Keywords: acmeism, poem, memoirs, Guild of poets, Russian Abroad.<br />

УДК 821. 111. 091<br />

К. В. Лабай,<br />

м. Чернівці<br />

ДЕМОНІЧНІ УГОДИ У РОМАНІ Р. ЖЕЛЯЗНИ, Р. ШЕКЛІ<br />

«ЯКЩО З ФАУСТОМ ВАМ НЕ ПОЩАСТИЛО»<br />

Структурно-семантична трансформація загальновідомих домінант у романі<br />

Р. Желязни та Р. Шеклі “Якщо з Фаустом вам не пощастило” являє собою<br />

синтез загальнокультурних традицій, які накладаються на загальновідомі колізії<br />

фаустівського сюжету, наповнюючи їх несподіваним звучанням. У романі наявна<br />

дуельна колізія: людина проти людини, носій добра проти носія зла.<br />

Розглянемо угоду Мефістофеля з Лже-Фаустом. У романі “Якщо з Фаустом<br />

вам не пощастило” Р. Желязни, Р. Шеклі Мефістофель пропонує Фаусту угоду,<br />

за якою йому треба взяти участь у експерименті. Мефістофель разом з Фаустом<br />

планують подорожувати у часі – в майбутнє або в минуле, в залежності від того,<br />

що диктуватимуть правила гри. У кожному з епізодів Фауст зіграє відведену<br />

йому роль: він буде поставлений перед вибором, за ним будуть спостерігати й<br />

оцінювати кожний вчинок. Мефістофель пояснює, що судити Фауста будуть не<br />

особисто, а як представника людства, обраного в якості об'єкта випробування<br />

обома сторонами. Всі смертні будуть оцінені через призму вчинків Фауста, таким<br />

чином буде вирішеним і питання щодо розуміння людської моралі, етики.<br />

Мотив договору тут зазнає певних трансформацій. По-перше, Мефістофель<br />

пропонує договір Фаусту, а, насправді, безглуздо помилившись, віддає правління<br />

у руки карточного шулера Мак Трефа.<br />

По-друге, цей договір ілюструє зацікавленість Мефістофеля і Михаїла у<br />

Фаусті, аніж навпаки. Проведемо аналогію з твором Уїльяма Сендерса “Угода”,<br />

у якому відбувається дискусія стосовно методів Фауста: смертний викликає<br />

демона або, якщо він досить гріховний, демон з’являється сам. Смертний<br />

хоче продати свою душу за послугу (старий метод Фауста) та демон викликає<br />

415

В конце жизни поэт, проживший долгие годы в эмиграции, с особым теплом<br />

вспоминает молодость, прогулки с другом вдоль Невы. Арьев видит в этом<br />

стихотворении перекличку со стихотворением Гумилева «Современность»<br />

(1911), утверждая, что «для авторов обоих стихотворений «современность» - это<br />

сама по себе мало чем примечательная область пересечения различных путей и<br />

сфер поэтического бытия»[6, c. 669].<br />

Таким образом, знакомство Иванова с творчеством Гумилева и личность<br />

самого поэта сыграли большую роль в жизни и творчестве Иванова. Гумилев стал<br />

для Иванова другом, учителем, критиком, и не случайно ведь Георгий Иванов<br />

«исчислял настоящее начало литературной жизни с даты на диво конкретной –<br />

13 января 1912 года, день знакомства с Гумилевым…»[6, c. 27].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гумилев Н. Надпись на книге (Георгию Иванову) [Электронный ресурс] /<br />

Н. Гумилев. – Режим доступа: http://www.gumilev.ru/verses/203/, свободный. –<br />

Загл. с экрана.<br />

2. Гумилев Н. Сочинения. В 3 т. Письма о русской поэзии / Н. Гумилев. – М.:<br />

Худож. лит., 1991. – 430 с.<br />

3. Иванов Г. Китайские тени [Электронный ресурс] / Г. В. Иванов. – Режим<br />

доступа: http://lib.rus.ec/b/164493/read, свободный. – Загл. с экрана.<br />

4. Иванов Г. О поэзии Н. Гумилева [Электронный ресурс] / Г. В. Иванов. – Режим<br />

доступа: http://www.gumilev.ru/criticism/31/, свободный. - Загл. с экрана. 5.<br />

Иванов Г. Петербургские зимы [Электронный ресурс] / Г. В. Иванов. – Режим<br />

доступа: http://lib.rus.ec/b/183739/read#t1, свободный. – Загл. с экрана.<br />

6. Иванов Г. В. Стихотворения / Вступ. ст., подгот. текста, состав. примеч. А. Ю.<br />

Арьева (Новая Библиотека поэта) / Г. В. Иванов. – СПб. – М.: Издательство<br />

Днк, Прогресс-Плеяда, 2010. – 768 с.<br />

7. Крейд В. П. Георгий Иванов / В. П. Крейд. – М.: Молодая гвардия, 2007. – 430 с.<br />

8. Крейд В. Петербургский период Георгия Иванова / В. Крейд. – Tena y:<br />

Эрмитаж, 1989. – 195 с.<br />

9. Лекманов О. По сравнению с 1913-м годом [Электронный ресурс] /<br />

О. Лекманов. – Режим доступа: http://www.silverage.ru/stat/lekmanov/<br />

lekman_1913.htm, свободный. – Загл. с экрана.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Кошеливская Ю. В. «Всю жизнь посвятить одной мечте»: Г. Иванов и<br />

Н. Гумилев<br />

В статье рассматривается история творческих отношений Г. Иванова и<br />

Н. Гумилева с момента знакомства поэтов в 1912 году до трагической гибели<br />

Гумилева в 1921. Поэзия Гумилева, его личность и судьба оказали большое<br />

влияние на жизнь и творчество Иванова, который считал себя учеником<br />

поэта, издавал посмертно книги учителя и посвятил ему книги воспоминаний<br />

и ряд стихотворений. Под влиянием Гумилева формировался критический<br />

стиль Иванова, о чем свидетельствуют переклички с «Письмами о русской<br />

поэзии».<br />

Ключевые слова: акмеизм, стихотворение, мемуары, Цех поэтов, Русское<br />

Зарубежье.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Кошелівська Ю. В. «Все життя присвятити одній мрії»: Г. Іванов і<br />

М. Гумільов<br />

414<br />

Пояснения геометрических терминов компактны, содержат минимум<br />

информации о заимствованном слове. Это может быть глосса-синоним<br />

(Декагонум: десятиуголник) или более расширенное описание, нередко с<br />

включением глосс (Цилиндр [круглои столп или вал] есть корпус…).<br />

Грамматическая связь «заголовочного»слова – термина и поясняющей его<br />

части осуществляется с помощью традиционных для русской лексикографии<br />

связочных слов есть, суть, яже, то есть, называется (Фигура, обнятая<br />

линеями, газывается триангулум, или треуголник) или же без них (Евзагонум:<br />

шестиуголник).<br />

Характер пояснения заимствований преимущественно энциклопедический.<br />

Изредка даются образные сравнения (Линея флектуоза, тортуза, витая или<br />

змеиная линея) или вводятся неологизмы (полуциркуль, полудиаметр).<br />

Словарные «статьи» «Истолкования…» практически не содержат<br />

дополнительной информации о заимствованных терминах (этимологические<br />

сведения, грамматическая характеристика, сравнительно-сопоставительные<br />

материалы), однако есть единичные указания на сферу употребления (регуларес<br />

или ординате фигуре, сие есть которая равныя и стороны, и равныя углы<br />

имеют, во фортификации) или на язык – источник заимствования (прямая<br />

плоскость …на латинском языке суперфиция плана). В некоторых случаях<br />

отражена вариантность терминов (… называется ромбоидес или продолговатои<br />

ромбус; Пирамид [пирамис] есть корпус…).<br />

В материалах данного вводно-терминологического раздела отразилась<br />

и характерная черта русского научного языка XVIII века – наличие парных<br />

иноязычно-русских обозначений: пункт – точка, линия – черта, суперфиция –<br />

плоскость, корпус – тело и т.п.<br />

В целом для «Истолкования …» характерна нечеткая организация<br />

материала. Однако встречаются и вполне словарные определения: Пентагонум<br />

или регулярнои пятиуголник есть фигура, имеющая пять сторон равныя длины,<br />

и пять углов равного величества.<br />

Материалы вводно-терминологического раздела в «Геометрии» 1709г. –<br />

это еще не словарные статьи, а скорее «прообразы», первые опыты статей<br />

будущих терминологических лексиконов, в том числе и учебных. Однако,<br />

несмотря на свое несовершенство, они презентуют уже известную в то время<br />

международную терминологию и в доступной форме ее поясняют, отражают<br />

тенденцию к систематизации и концентрации специальной лексики в пределах<br />

учебного издания, демонстрируют поиск равноценной русской замены<br />

иноязычным термином, в учебном процессе выполняют функцию оперативного<br />

терминологического справочника, а главное – показывают начальный этап<br />

зарождения учебной лексикографии.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Биржакова В.Э., Войнова Л.А., Кутина Л.Л. Очерки по исторической<br />

лексикологии XVIII века. Языковые контакты и заимствования. – Л.: Наука,<br />

1972. – 431с.<br />

2. Приемы циркуля и линеики или избраннеишее начало во математических<br />

искусствах…/А.Э.Б.Пюркенштейн. Пер. с нем. Я.В. Брюс. – М.:[Печатный<br />

двор], 1709. – 354, [11]с.<br />

3. Симоненко А.Е. Очерки по истории и теории терминографии XVIII – 1-й<br />

пол. XIХ вв. – Донецк: Юго-Восток, 2009. – 580 с.<br />

139

Л. П. Иванова,<br />

г. Киев<br />

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ И ЕЕ ГРАНИЦЫ<br />

В современной лингвистической науке Украины сложилась традиция:<br />

первый абзац автореферата и кандидатской диссертации содержит утверждение,<br />

что исследование выполнено в рамках антропоцентрической парадигмы. В<br />

докторских работах, как правило, пишут о полипарадигмальности. Но все ли<br />

так прозрачно и однозначно?<br />

Как известно, термин «парадигма» ввел в научный обиход Ф. де Соссюр,<br />

под ней он понимал систему форм одного и того же слова. Именно данный<br />

термин в данном значении утвердился в лингвистике.<br />

С опорой на указанный термин возник новый – «парадигма научного<br />

знания», обоснованный в монографии американского ученого Т. Куна<br />

«Структура научных революций» в 1962 г. (русский перевод осуществлен в 1977<br />

г.). Автор, в частности, писал: «Под парадигмой я подразумеваю признанные<br />

всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают<br />

научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [3, с.17].<br />

По мнению Н.Ф. Алефиренко, «В современной лингвистике научная<br />

парадигма – это господствующая на каждом этапе истории лингвистических<br />

учений система воззрений на язык, определяющая предмет и принципы<br />

лингвистического исследования в соответствии с культурно-историческим и<br />

философским контекстом эпохи» [1, с.18].<br />

В. А. Маслова выделяет 2 критерия вычленения научной парадигмы:<br />

1) она должна быть общей для всякого гуманитарного знания (например,<br />

структурализм, который первоначально возник в биологии, а затем<br />

распространился на историю, лингвистику, литературоведение и другие<br />

гуманитарные и естественные науки (например, физику); 2) «…парадигма –<br />

это совокупность научных установок, которые предлагает ученому модель<br />

постановки проблемы и некоторый набор ее решений в совокупности с<br />

процедурами исследования» [4; 7].<br />

Обычно выделяются три лингвистические парадигмы: сравнительноисторическая,<br />

системно-структурная (принимаемые всеми теоретиками<br />

языкознания), о третьей спорят. Так, В.А. Маслова третьей считает<br />

антропоцентрическую, подчеркивая, что «…функциональный,<br />

коммуникативный, когнитивный, текстоцентрический и прочие подходы (выд.<br />

мной – Л.И.) к языку так и не оформились в парадигмы» [4, с.6-7], поскольку не<br />

отвечают приведенным выше критериям.<br />

Н. Ф. Алефиренко третьей считает коммуникативно-прагматическую<br />

парадигму, объединившую три лингвистические теории: теорию номинации,<br />

теорию референции и теорию речевых актов [1, с.19].<br />

По мнению ученого, в настоящее время наблюдается становление четвертой<br />

парадигмы – дискурсивно-когнитивной [там же].<br />

Подчеркнем, что в современной науке парадигмы не отменяют одна другую,<br />

а максимально используют достижения предщественников. Таким образом<br />

формируется полипарадигмальный подход.<br />

Отметим еще один важный, на наш взгляд, момент: все новые направления<br />

языкознания (лингвокультурология, когнитивная лингвистика и т.д.) находятся<br />

в стадии становления, поэтому не всегда четко разграничиваются категории<br />

и единицы, перекрещиваются цели и задачи, что не позволяет однозначно<br />

определить новую парадигму, хотя антропоцентризм, изучающий «язык в<br />

140<br />

Второй «Цех поэтов» был организован уже Ивановым и Адамовичем, и<br />

первое приглашение было послано Гумилеву. Он к этому отнесся скептически,<br />

1 октября 1916 года поэт писал Ахматовой: «Адамович с Г. Ивановым решили<br />

устроить новый цех, пригласили меня. Первое заседание провалилось, второе<br />

едва будет» [2, c. 244]. Но «прогноз оказался ошибочным, состоялось и второе<br />

заседание и дальнейшие, а на одном из них Гумилев прочитал начало своей<br />

пьесы «Гондла» [7, c. 112].<br />

Иванов поддерживал связь с Гумилевым и в то время, когда поэт был<br />

на войне. Первоначально Иванову показалась «странной идея безо всякой<br />

необходимости надевать солдатскую шинель и отправляться в окопы»[3]. В<br />

редкие приезды Гумилева домой поэт рассказывал о войне «забавные пустяки,<br />

точно о пикнике, читал эпиграммы, сочиненные полковым дамам»[3]. И только<br />

однажды, по словам Иванова, он почувствовал, что «на войне Гумилеву было не<br />

так уж весело и приятно, как он хотел показать»[3]. Поэты где-то засиделись до<br />

поздней ночи, поездов в Царское не было, и тогда Иванов пригласил ночевать<br />

Гумилева к себе. Позже поэт так описал эту встречу: «Славная у тебя комната, –<br />

сказал он мне, прощаясь утром. - У меня в Париже была вроде этой. Вот бы и<br />

мне пожить так, а то все окопы да окопы. Устал я немножко»[3].<br />

Воспоминания Иванова содержат разнообразные сведения о долгих<br />

разговорах с Гумилевым о путешествиях, об Африке, о политике и поэзии.<br />

По словам Иванова: «Гумилев удивительно понимал стихи - с полуслова,<br />

насквозь и до конца. Его критические приговоры - образчик редкого чутья и<br />

вкуса»[3]. Мемуарист подчеркивает, что в последние дни жизни поэта частыми<br />

были разговоры об одиночестве, ведь «Гумилев был действительно очень<br />

одинок - всю свою короткую жизнь он был окружен холодным и враждебным<br />

непониманием»[3].<br />

С особой болью Иванов воссоздает двадцать седьмое августа 1921 года,<br />

когда, «тридцати пяти лет от роду, в расцвете жизни и таланта, Гумилев был<br />

расстрелян»[5]. В. Крейда справедливо полагает, что «смерть друга явилась<br />

для Георгия Иванова потрясением. Гумилева ему постоянно не хватало. В<br />

опустошенном Петрограде оставалось лишь несколько мест, где Иванов охотно<br />

бывал – Дом искусств, Дом литераторов, Дом ученых, «Всемирная литература»,<br />

и в каждом из этих оазисов совсем недавно он встречал Гумилева. Свыкнуться с<br />

его смертью долго не удавалось. Руководить Цехом теперь должен был он, хотя<br />

заменить Гумилева не мог бы никто в целой России»[7, c. 172]. В это время вышел<br />

«Огненный столп» Гумилева. Иванов подчеркнул, что эта книга, «более чем любая<br />

из его предыдущих … полна напряженного стремления вперед по пути полного<br />

овладения мастерством поэзии в высшем (и единственном) значении этого<br />

слова». Критик подчеркнул, что автор всегда стремился стать «мастером поэзии,<br />

человеком, которому подвластны все тайны этого труднейшего из искусств» [4].<br />

После смерти Гумилева Иванов разбирал его архив, работал над сборником<br />

воспоминаний о поэте. В 1922 году под его редакцией вышла книга произведений<br />

Гумилева «Стихотворения. Последний сборник», через год – он издает «Письма<br />

о русской поэзии» Гумилева. В 1936 году под редакцией Иванова и с его<br />

предисловием выходит книга Гумилева «Чужое небо».<br />

В 1958 году в «Посмертном дневнике» Иванова было помещено стихотворение<br />

«Ликование вечной, блаженной весны», оканчивающееся следующей строфой:<br />

...Зимний день. Петербург. С Гумилёвым вдвоём,<br />

Вдоль замёрзшей Невы, как по берегу Леты,<br />

Мы спокойно, классически просто идём,<br />

Как попарно когда-то ходили поэты [6, c. 340]<br />

413

длиннополый сюртук и оранжевый галстук. Нас познакомили. Несколько<br />

любезно-незначительных слов о моих стихах, и я сразу почувствовал к нему<br />

преувеличенное почтение, граничившее со страхом»[3].<br />

В 1912 году, очевидно, под впечатлением от ивановской книги «Отплытие на о.<br />

Цитеру», Гумилев посвятил ему стихотворение «Надпись на книге», где присутствует<br />

образ Хлои – один из центральных персонажей ивановского сборника:<br />

Милый мальчик, томный, томный<br />

Помни – Хлои больше нет…[1]<br />

Это стихотворение Гумилева Лекманов [9] назвал «кузьминским» - т. е.<br />

написанным в манере Кузьмина, под влиянием которого, по мнению Гумилева,<br />

находился Иванов: «В отношении тем Георгий Иванов всецело под влиянием М.<br />

Кузмина. Те же редкие переходы от «прекрасной ясности» и насмешливой нежности<br />

восемнадцатого века к восторженно звонким стихам-молитвам» [2, c. 101].<br />

Иванов, в свою очередь, посвятил Гумилеву стихотворение «Бродячие актеры»<br />

(1912). «Смысл этого посвящения можно понять, лишь принимая во внимание<br />

один незначительный факт биографии Гумилева, который объясняет тему цирка в<br />

его творчестве, а также стихотворении, посвященном ему Г. Ивановым, – отмечает<br />

В. Крейд. – В 1911 году, в соответствии с мемуарами Г. Неведомской, Гумилев<br />

увлекался «игрой в цирк», и даже импровизировал однажды цирковое выступление<br />

в деревне» [8, c. 42]. Стихотворение «Бродячие актеры» вошло в сборник «Горница»<br />

(1914 г.). Гумилев назвал стихотворение «соединением эпической сухости с<br />

балладной энергией», а самого автора, «талантливого адепта занимательной поэзии,<br />

поэзии приключений… провозвестником которой был Жуковский», сравнил<br />

с Ахматовой: «Автор «Горницы» Георгий Иванов дорос до самоопределения.<br />

Подобно Ахматовой, он не выдумывал самого себя, но психология фланёра, охотно<br />

останавливающегося и перед пестро размалеванной афишей и перед негром в<br />

хламиде красной, перед гравюрой и перед ощущением, готового слиться с каждым<br />

встречным ритмом, слиться на минуту без всякого удовольствия или любопытства –<br />

эта психология объединяет его стихи» [2, c. 142].<br />

Положительной была и рецензия Гумилева на следующий сборник стихов<br />

Иванова «Вереск», вышедший в 1916 году. «У «Вереска» есть объединяющая его<br />

задача – желание воспринимать и изображать мир, как смену зрительных образов».<br />

Критик отметил ретроспективность книги Иванова, множество описаний<br />

произведений искусства, благодаря которым читатель находится «словно в<br />

антикварной лавке» [2, c. 154]. Гумилев называет Иванова «умелым мастером<br />

стиха», «зорким наблюдателем», который «умеет из мелких подробностей создать<br />

целое и движением стиха наметить свое к нему отношение», и чьи стихи «пленяют<br />

своей теплой вещностью и безусловным с первого взгляда, хотя и ограниченным,<br />

бытием». Далее он отмечает, что «грустно не встречать в «Вереске» прежних милых<br />

и простых песенок, слегка «под Верлена», читая которые не знаешь, ощущение ли<br />

так легко оковывается ритмом, или ритм сам порождает ощущение, в то время как<br />

рифмы звенят словно хлопание детских ладошей в такт незатейливой пляске», и<br />

снова указывает на влияние Кузьмина на творчество Иванова [2, c. 154].<br />

Первый «Цех поэтов», членом которого Иванов стал сразу, без голосования,<br />

был «не отдельной страничкой, а целой важной главой в жизни Георгия Иванова»,<br />

счастливым временем в жизни поэта. «Гумилев ему покровительствовал<br />

безусловно», поэт много печатался в «Гиперборее» и «Аполлоне» [6, c. 27].<br />

В журналах он помещал не только стихотворения, но и критические статьи,<br />

рецензии, отзывы; в этих работах, по мнению В. Крейда, «часто узнается<br />

Гумилев, его способ видения, даже его стилистический почерк», стиль, присущай<br />

его знаменитым «Письмам о русской поэзии» [7, c. 78].<br />

412<br />

человеке и человека в языке» [7], по сути дела вполне может претендовать на<br />

роль зонтичного термина.<br />

В современном языкознании сложилось представление о том, что ХХI век<br />

должен стать периодом торжества гуманитарных наук, центральное место<br />

среди них отводится лингвистике. Последняя в наше время начинает занимать<br />

авангардные методологические позиции в системе всякого гуманитарного<br />

знания, поскольку, как отмечает В. А. Маслова, суть в том, что человек в своей<br />

деятельности имеет дело не с реальным миром, а с репрезентациями этого мира,<br />

с когнитивными картинами и моделями. Поэтому мир предстает сквозь призму<br />

языка народа, который видит этот мир.<br />

Возникает вопрос: следует ли при решении проблем ограничиваться<br />

полипарадигмальным подходом в рамках одной науки (в нашем случае –<br />

лингвистики)?<br />

Согласимся с утверждением Ю. С. Степанова: «Творческая деятельность<br />

ученого протекает не в … рамках той или иной дисциплины или науки, а в иной<br />

системе членения знания – в рамках «проблемной ситуации». «Проблемная<br />

ситуация» – вот классификационная единица современного научного знания<br />

(если уж непременно желать классифицировать). «Проблемная ситуация» не<br />

позволяет говорить о принадлежности к той или иной науке, но требует говорить<br />

о «центре» проблемной ситуации» [7].<br />

В связи со сказанным возникает проблема пределов парадигмальности:<br />

целесообразно ли ограничиваться рамками одной науки? Опыт показывает,<br />

что возможны случаи, когда проблема стоит на пересечении разных наук, а<br />

лингвисты должны решать ее прежде всего с позиций языкознания.<br />

Примером может служить импрессионизм.<br />

Импрессионизм (франц. impression – впечатление) – одно из направлений<br />

в живописи, литературе, музыке, театре, скульптуре последней трети ХІХ –<br />

начала ХХ в. П. В. Палиевский подчеркивает, что он основан «на принципе<br />

непосредственной фиксации художником своих субъективных наблюдений и<br />

впечатлений от действительности, изменчивых ощущений и переживаний» [5,<br />

с.111].<br />

Зародилось данное направление в живописи Франции, первая картина – «Стог<br />

сена на закате» К. Моне, выставленная в 1891 г. «…Принцип «впечатления»<br />

позволял извлекать из обыденных и примелькавшихся предметов неожиданные<br />

свойства и черты, пребывающие обычно в смешанном и неприметном для<br />

привычного глаза виде» [5, с.111]. Позднее цветовое «открытие мира»<br />

происходило в полотнах О. Ренуара, Э. Мане, Э. Дега, А. Сислея. Импрессионизм<br />

проявился в музыке (К. Дебюсси, М. Равель, А. Н. Скрябин), скульптуре<br />

(О. Роден), театре (А. Шницлер, Г. Гофмансталь).<br />

Главный отличительный признак импрессионизма – «отсутствие какойлибо<br />

заранее принятой формы и стремление передать предмет в отрывочных,<br />

мгновенно фиксирующих каждое ощущение штрихах, которые располагались в<br />

видимом беспорядке и ни в чем не продолжали друг друга; между тем в целом<br />

обнаруживалось их скрытое единство и связь» [5, с.111].<br />

Первые импрессионистические описания в русской литературе принадлежат<br />

А. П. Чехову. Л. Н. Толстой отмечал: «У Чехова своя особенная форма, как<br />

у импрессионистов. Смотришь, как человек будто без всякого разбора мажет<br />

красками, какие попадаются ему под руку, и никакого как будто отношения<br />

эти мазки между собою не имеют. Но отойдешь на расстояние, посмотришь и<br />

в общем получается цельное впечатление» [6, с.153]. Образцом такого стиля<br />

является чеховское описание грозы в повести «Степь»: «Даль заметно почернела<br />

141

и уж чаще, чем каждую минуту, мигала бледным светом, как веками. Чернота ее,<br />

точно от тяжести, склонялась вправо… налево, как будто кто чиркнул по небу<br />

спичкой, мелькнула бледная, фосфорическая полоска и потухла. Послышалось,<br />

как где-то очень далеко кто-то прошелся по железной крыше. Вероятно, по<br />

крыше шли босиком, потому что железо проворчало глухо… Страшная туча<br />

надвигалась не спеша, сплошной массой; на ее краю висели большие, черные<br />

лохмотья; точно такие же лохмотья, давя друг друга, громоздились на правом<br />

и левом горизонте. Этот разорванный, разлохмаченный вид тучи придавал ей<br />

какое-то пьяное, озорническое выражение».<br />

Литературоведы-русисты отдали дань изучению импрессионизма<br />

(Л. Г. Андреев, Д. И. Белецкий, И. В. Корецкая, Ю. Б. Кузнецов, В. П. Силантьева<br />

и др.), языковеды были значительно менее активны.<br />

Так, например, Т. О. Дегтярева исследовала фонетический и цвето-звуковой<br />

символизм в повести-феерии «Алые паруса» и романе «Бегущая по волнам» А.<br />

С. Грина, а также вербальное оформление портретных и пейзажных описаний<br />

в тех же текстах [2].<br />

Приведем образец ее анализа. Имя главной героини феерии Ассоль автор<br />

возводит к испанскому al sol ( «к солнцу»). Опираясь на данные экспериментов<br />

по выяснению цвето-звукового символизма А. П. Журавлева, Т. О. Дегтярева<br />

рассматривает микротекст из произведения А. С. Грина:<br />

«Ассоль пришла в восхищение. Пламенный веселый цвет так ярко горел в ее<br />

руке, как будто она держала огонь».<br />

Т. О. Дегтярева пишет: «В данном фрагменте цвет огня, кроме лексемы<br />

«пламенный», дорисовывается и на фонетическом уровне. Доминируют<br />

звукобуквы А+Я (превышают нормальные частотности в 4,8 раза) и О+Е (выше<br />

нормы в 3,5 раза). Они передают значение красного и желтого цветов» [2, с.7].<br />

Доминирующие графоны У и В передают завывания штормового ветра;<br />

большое количество «темных», «грубых», «сильных твердых согласных р-д-б<br />

помогает создать величественный образ разбуженной стихии – океана, а<br />

глухих ш-п-т – услышать его шум, например: «Стоны и шумы, завывающая<br />

пальба огромных взлетов воды и, казалось, видимая струя ветра, полосующего<br />

окрестность, – так силен был его ровный пробег, – давали измученной душе<br />

Лонгрена ту притупленность, оглушенность, которая, низводя горе к смутной<br />

печали, равна действием глубокому сну» [2, с.8–9].<br />

На лексическом уровне импрессионистическое описание создается,<br />

например, за счет привлечения в сравнения названий птиц, что способствует<br />

передаче подвижности внутреннего мира героев («каждая черта Ассоль была<br />

выразительно легка и чиста, как полет ласточки»), синестетических метафор,<br />

выступающих своеобразными усилителями экспрессии характеристик<br />

(«Ассоль – живое стихотворение») и т.п.<br />

Приемы импрессионистического описания отрабатывались задолго до<br />

формирования данного направления. Так, например, французские лингвисты<br />

Доза и Ламбер связывали с импрессионизмом употребление номинативов.<br />

Думается, ряды номинативов, применяемые А. С. Пушкиным во всякого рода<br />

описаниях, являются деталью, мазком, создающим целостное впечатление,<br />

например, 22 подлежащих при одном сказуемом рисуют картину, наблюдаемую<br />

Татьяной, въезжающей в Москву: Мелькают мимо будки, бабы, Мальчишки,<br />

лавки, фонари, Дворцы, сады, монастыри, Бухарцы, сани, огороды, Купцы,<br />

лачужки, мужики, Бульвары, башни, казаки, Аптеки, магазины моды, Балконы,<br />

львы на воротах и стаи галок на крестах». В творчестве великого русского<br />

писателя таких примеров множество.<br />

142<br />

(работы В. Крейда, А. Арьева, И. Тарасовой, Т. Соколовой, Н. Спиричевой,<br />

В. Прокофьевой, В. Цибина и др.), однако проблема творческих отношений с<br />

Гумилевым все еще не стала предметом рассмотрения ученых. Поэтому, с нашей<br />

точки зрения, целесообразно постичь особенности творческих отношений<br />

Иванова и Гумилева, определить степень влияния учителя на ученика.<br />

После гибели своего учителя и друга в книге мемуаров «Петербургские<br />

зимы» ученик дал ему такую характеристику: «Гумилев твердо считал, что право<br />

называться поэтом принадлежит тому, кто не только в стихах, но и в жизни всегда<br />

стремится быть лучшим, первым, идущим впереди остальных. Быть поэтом,<br />

по его понятиям, достоин только тот, кто, яснее других сознавая человеческие<br />

слабости, эгоизм, ничтожество, страх смерти, на личном примере, в главном и<br />

в мелочах, силой воли преодолевает «ветхого Адама». И, от природы робкий,<br />

застенчивый, болезненный человек, Гумилев «приказал» себе стать охотником<br />

на львов, уланом, добровольно пошедшим воевать и заработавшим два Георгия,<br />

заговорщиком. То же, что с собственной жизнью, он проделал и над поэзией» [5].<br />

Впервые поэты познакомились 13 января 1912 года в «Бродячей собаке» на<br />

вечере в честь К. Бальмонта К этому дню Иванов обратится в стихотворении «В<br />

тринадцатом году, еще не понимая…» (1926):<br />

В тринадцатом году, еще не понимая,<br />

Что будет с нами, что нас ждет, -<br />

Шампанского бокалы подымая,<br />

Мы весело встречали – Новый год [6, c. 255].<br />

«Не будь этой встречи, - утверждает В. Крейд, - судьба Георгия Иванова<br />

пошла бы по другому пути. Бывают моменты в жизни, о которых говорят – «дело<br />

случая». Теми же словами сказал бы и сам Георгий Иванов» [7, c. 57].<br />

Но «заочное» знакомство с Гумилевым произошло намного раньше. По<br />

воспоминаниям Иванова, еще в 1910 году, когда поэту было 16 лет, «какой-то<br />

домашний знакомый развлекал общество чтением “декадентских” стихов».<br />

Георгий Иванов в то время уже писал стихи – «тоже декадентские, дюжинами», и<br />

имена Бальмонта, Брюсова, Сологуба были ему хорошо известны. «Но чтец прочел<br />

“Капитанов” и назвал имя Гумилева. Меня удивили стихи (ясностью, блеском,<br />

звоном), и я запомнил это имя, услышанное впервые» - так Иванов пишет о своем<br />

первом знакомстве с поэзией Гумилева [3]. С того времени до личного знакомства<br />

Иванова с Гумилевым оставалось полтора года, в течение которых, по словам<br />

самого поэта, он «выпустил свою первую книжку, побывал в футуристах, ушел от<br />

них и был “кооптирован” в “Цех поэтов”, только что основанный» [3].<br />

Первая книга Иванова – «Отплытье на о. Цитеру», вышедшая в 1912<br />

году, была высоко оценена Гумилевым, который отметил «утонченный, то<br />

стремительный и быстрый, чаще только замедленный, всегда в соответствии<br />

с темой» стих поэта, благодаря которому «каждое стихотворение при чтении<br />

дает почти физическое чувство довольства» [2, c. 101]. Среди иных достоинств<br />

сборника критик указывал на «безусловный вкус даже в самых смелых попытках,<br />

неожиданность тем и какая-то грациозная «глуповатость» в той мере, в какой ее<br />

требовал Пушкин» [2, c. 101].<br />

До первой встречи в «Бродячей собаке» Иванов стихов Гумилева почти не<br />

читал, но его одобрение обрадовало поэта больше, чем похвалы тех поэтов, с<br />

которыми он был знаком. Впоследствии поэт так охарактеризовал свои первые<br />

впечатления о Гумилёве: «Внешность Гумилева меня поразила. Он был похож<br />

на медленно и важно двигающегося манекена. Я сразу заметил его большой,<br />

точно вырезанный из картона нос, его голову, стриженную под машинку, его<br />

холодные косые глаза без бровей. Одет Гумилев был тоже странно: в черный<br />

411

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Джежелей О. В. Готовимся к урокам внеклассного чтения / Джежелей О. В.,<br />

Сергеева В. А., Игнатьева Т. В. – М. : АРКТИ, 1997. – 111 с.<br />

2. Саражинська Н. Уроки українського читання з використанням комп‘ютерів у<br />

початковій школі / Наталля Саражинська // Інформатика. – 2011. – № 4 – 5. –<br />

С. 50-60.<br />

3. Светловская Н. Н. Внеклассное чтение в 1 классе / Светловская Н. Н.,<br />

Джежелей О. В. – [2-е изд., перераб.] – М.: Просвещение, 1974. – 202 с.<br />

4. Ткачук Г. П. Робота з дитячою книжкою на уроках позакласного читання :<br />

посібник [для вчителя] / Ткачук Г. П. – Кам‘янець-Подільський : Абетка,<br />

2000. – 120 с.<br />

5. Трунова В. Методика позакласного читання в підготовчий і початковий<br />

періоди : [1–2 кл.] / В. Трунова // Початкова школа – 2011. – № 10. – С. 20-22.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Компаний Е.В.Формирование читательских интересов учащихся 1<br />

класса в информационно-учебной среде<br />

В статье предлагается методика формирования читательских интересов<br />

учащихся 1 класса на уроках классного и внеклассного чтения в информационноучебной<br />

среде.<br />

Ключевые слова: читательские интересы, младшие школьники, классное и<br />

внеклассное чтение, структурные этапы уроков, мультимедиа и Интернет.<br />

SUMMARY<br />

E.V.Kompaniy The formation of readers’ interests of the 1-st graders in<br />

information-studying environment<br />

The article suggests the methods of formation of readers’ interests of the 1-st<br />

graders at the lessons of class and afterclasses reading in information-studying<br />

environment.<br />

Key words: readers’ interests, junior pupils, class and afterclasses reading,<br />

structural stages of the lessons, multimedia, the Internet<br />

АНОТАЦIЯ<br />

У статті пропонується методика формування читацьких інтересів в учнів 1<br />

класу на уроках класного та позакласного читання в інформаційно-навчальному<br />

середовищі.<br />

Ключові слова: читацькі інтереси, молодші школярі, класне та позакласне<br />

читання, структурні етапи уроків, мультимедіа та Інтернет<br />

УДК 821.161.1 – 1.09+929 (Иванов : Гумилев)<br />

Ю. В. Кошеливская,<br />

г. Луганск<br />

«ВСЮ ЖИЗНЬ ПОСВЯТИТЬ ОДНОЙ МЕЧТЕ»:<br />

Г. ИВАНОВ И. Н. ГУМИЛЕВ<br />

Творческое становление любого поэта обусловлено целым рядом причин<br />

и фактов, определяющих его дальнейший путь. В творческом формировании<br />

Георгия Иванова ведущая роль принадлежит Николаю Гумилеву, который оказал<br />

воздействие и на поэтическое, и на критическое наследие поэта. Исследователи<br />

не раз обращались к изучению различных сторон личности и творчества Иванова<br />

410<br />

В целом же в русской литературе импрессионизм сказался слабо: в<br />

своеобразных психологических этюдах-рассказах Б. К. Зайцева, в бесконечных<br />

новеллах О. Дымова, в поэзии – у И. Ф. Анненского и К. Д. Бальмонта.<br />

Данное направление проявилось в английской (В. Вульф, Дж. Конрад и др.)<br />

и в австрийской (Г. Бар, А. Шницлер и др.) литературе, языковые средства<br />

создания импрессионистического эффекта сопоставляет в них с русскими<br />

Л. А. Продивлянная.<br />

Таким образом, вне всякого сомнения, импрессионизм представляет собой<br />

целостное мировидение, проявляющееся на всех уровнях иерархии языка, а<br />

потому заслуживающее глобального описания, первые попытки уже успешно<br />

предприняты.<br />

Таким образом, считаем целесообразным расширенное понимание<br />

полипарадигмальности, включающее не только разные сферы гуманитарного<br />

знания, но и разные виды искусства, хотя лингвист, учитывая их, должет<br />

исследовать свой объект – языковую составляющую рассматриваемого<br />

явления.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алефиренко Н. Ф. Современные проблемы науки о языке: Учебное пособие /<br />

Н. Ф. Алефиренко. – М.: Флинта : Наука, 2005. – 416 с.<br />

2. Дегтярева Т. О. Языковые средства выражения импрессионизма в<br />

художественном тексте (на материале творчества А. С. Грина). – Дисс. на<br />

соискание уч. ст. кандидата филологических наук. – К., 2002. – 189 с.<br />

3. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1977.<br />

4. Маслова В. А. Современные направления в лингвистике: Учебное пособие<br />

для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Маслова. – М.: Издательский<br />

центр «Академия», 2008. – 272 с.<br />

5. Палиевский П. В. Импрессионизм // Краткая литературная энциклопедия,<br />

т. 3. – М., «Советская энциклопедия», 1966.<br />

6. Русские писатели о литературе, т. 3. – М., 1939.<br />

7. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка – М., 1985.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается путь формирования полипарадигмальности<br />

(от термина «парадигма» у Ф. де Соссюра до понятия «парадигма научного<br />

знания» у Т. Куна) как использования в исследовании разных научных<br />

парадигм. Предлагается на примере импрессионизма расширенное понимание<br />

полипарадигмальности, включающее разные направления гуманитарного<br />

знания, а также различные виды искусства, хотя для лингвиста объектом<br />

исследования остается языковая составляющая того или иного направления.<br />

SUMMARY<br />

The way of formation of polyparadigmatility (from F. de Saussure’s term<br />

“paradigm” to T. Kuhn’s term “paradigm of scienti c knowledge”) as using in<br />

the research of different scienti c paradigms is analyzed in the article. Wider<br />

understanding of polyparadigmatility including different schools of humanities, kinds<br />

of arts is proposed, impressionism is taken as an example.<br />

143

УДК 81’1<br />

М.А. Иванова,<br />

г. Владимир, Россия<br />

ВВОДНО-МОДАЛЬНЫЕ СЛОВА КАК СРЕДСТВО ВЫРАЖЕНИЯ<br />

СУБЪЕКТИВНО-МОДАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ В СОСТАВЕ<br />

ОБОСОБЛЕННЫХ ЧЛЕНОВ<br />

Существует мнение, что каждое высказывание, построенное на основе той или<br />

иной отвлеченной схемы предложения, обладает субъективно-модальным значением,<br />

которое выражает отношение говорящего к действительности. Это значение выражается<br />

грамматическими, лексико-грамматическими и интонационными средствами,<br />

накладываемыми на ту или иную форму предложения [4 :545, 6:36, 8:477]. Науке<br />

еще предстоит выявить и описать полный перечень этих средств. В данной статье мы<br />

остановимся лишь на вводно-модальных конструкциях, которые выражают субъективномодальные<br />

значения, в частности в предложениях с обособленными членами.<br />

Связь модальных слов с категорией субъективной модальности отмечена в<br />

середине ХХ века, существуют также более или менее исчерпывающие перечни<br />

субъективно-модальных значений, вносимых вводными словами в предложение<br />

[2:725-740].<br />

Вводные, или модальные, слова изучались с начала XIX века (А.Х. Востоков,<br />

Ф.И.Буслаев, В.А. Богородицкий). Долгое время велись споры о происхождении и<br />

грамматической природе вводных слов. Так, А.А. Шахматов считал, что вводные<br />

слова «являются редуцированными по своему смыслу предложениями» и поэтому<br />

«не могут быть определены ни как главные, ни как второстепенные члены<br />

предложения», поскольку они стоят вне предложения, но вставлены в него [10:372].<br />

А.М. Пешковский отмечает, что «вводные слова и сочетания образуются из так<br />

называемых вводных предложений, то есть предложений, вставленных в середину<br />

других предложений, но не соединенных с ними грамматически» [7 :372]. Вводные<br />

слова не соединены с основным составом предложения, поэтому возникает вопрос,<br />

насколько необходимыми являются они для структуры и семантики предложения?<br />

Ученые по-разному отвечают на этом вопрос. Есть две крайние точки<br />

зрения: (1) исключение вводно-модальных единиц из предложения не нарушает<br />

его смысла и структуры [10:372], (2) вывод о факультативности вводных<br />

компонентов ошибочен: «Вводные конструкции представляют собой такой же<br />

обязательный компонент, как самый обычный член предложения» [3 :138].<br />

Категоричность крайних мнений смягчается в компромиссных формулировках:<br />

«При устранении вводного компонента предложение теряет тот грамматический<br />

оттенок, который он выражал, и следовательно, содержание приобретает<br />

несколько иной характер» [5:184]. Скорее всего, последнее ближе всего к истине.<br />

Но нередко наличие вводных слов существенно не только для содержательной<br />

стороны высказывания, но и для его структуры. Хотя вводные слова не связаны<br />

синтаксически с членами предложения, они тем не менее в некоторых случаях<br />

выполняют конструктивную роль и являются необходимыми для структуры<br />

предложения. Вводные компоненты служат для выражения различного рода<br />

оценок содержания предложения с точки зрения говорящего. Их значение<br />

лишено лексической конкретности, индивидуальности, – оно имеет отвлеченный<br />

грамматический характер. В «Грамматике русского языка» АН СССР вводные<br />

слова и выражения делятся на многочисленные семантические группы.<br />

Вводные слова и сочетания по смыслу могут быть связаны как со всем<br />

предложением, так и с каким-либо отдельным его членом или членами и чаще<br />

всего располагаются перед этими членами предложения.<br />

144<br />

а) відтворення тексту з дотримуванням інтонації<br />

– В якому темпі була прочитана ця казка – спокійному чи швидкому?<br />

б) усвідомлення казки як жанру.<br />

– Що таке казка? (слайд 5 – показ питання)<br />

– Про кого ця казка? (корову, коня, пса) (слайд 6– показ тварин)<br />

– Як сказати одним словом? (тварини) (слайд 7 – показ слова тварини)<br />

– Як би ви назвали цю казку інакше?<br />

в) Літературна гра. “Правда – небилиця”. Мета: зосередити увагу на<br />

жанровій особливості казки, розвивати вміння відрізняти в тексті вигадані<br />

(фантастичні) події від реальних. Зміст. Учні якнайшвидше вказують у тексті<br />

реальну/фантастичну подію.<br />

Завдання. Знайдіть у казці реальну і фантастичну подію.<br />

Фізхвилинка: науково-пізнавальний мультфільм “Уроки тітоньки Сови ” -<br />

ранкова гімнастика<br />

Етап 3. Аналіз тексту та виконання творчих завдань<br />

а) бесіда, націлена на осмислення тексту(слайд 8 – показ питань, які читає<br />

вчитель)<br />

– Про що сперечалися корова, кінь і собака?<br />

– Що вони казали один одному?<br />

– Що сказав господар, вислухавши суперечку?<br />

– Чому вчить ця казка?<br />

б) виконання творчих робіт<br />

– Прослухайте прислів‘я. Знайдіть ті, яке підходить до теми нашого уроку.<br />

Кожна лисиця свій хвостик хвалить.<br />

Світить, та не гріє<br />

– Погляньте на екран, який сюжет з казки зображено на ньому (слайд 9 –<br />

показ ілюстрації, в якій намальовано хазяїна та всіх тварин).<br />

– Відгадайте загадки, які з‘явилися на екрані (слайд 10 – показ загадок):<br />

1. Роги, вим'я, довгий хвіст, 2.Гарну гриву, хвостик має,<br />

У кого чималенький зріст? Хто тваринку цю впізнає?<br />

(корова) (кінь)<br />

3.Вушка, хвостик, мокрий ніс.<br />

Хто нам кісточку приніс?<br />

(песик)<br />

– Зараз ми з вами попрацюємо з Інтернетом, увійдемо на сайт “Загадки”<br />

(zagadki.at.ua) (слайд 11 – показ адресу сайту), знайдемо загадки про тварин.<br />

Прослухайте декілька загадок, відгадайте їх. Знайдіть ту, зміст якої відповідає<br />

нашої казки (Один усю роботу робить, другий господаря молоком поїть, а третій<br />

хату стереже (кінь, корова, пес)).<br />

Етап 4. Закріплення<br />

а) Закріплення (слайд 12 – показ питань, які зачитує вчитель).<br />

– Про що ви сьогодні дізналися?<br />

– З якого основного елементу складається книжка?<br />

– Що на ньому зображено?<br />

– Чи можна дізнатися про що піде мова в книжці за її назвою, ілюстрацією?<br />

– З яким сайтами ми сьогодні працювали?<br />

б) Рекомендації щодо самостійної роботи з книгою вдома.<br />

– У дома спроектуйте свою обкладинку цієї казки.<br />

– За допомогою батьків знайдіть в Інтернеті на сайтах “Загадки” (zagadki.<br />

at.ua), “Весела абетка” (abetka.ukrlife.org), “Малятко” (maluk.in.ua) загадки про<br />

корову, собаку, коня.<br />

409

Мета наступного етапу “Закріплення” – закріпити здобуті вміння. На цьому<br />

етапі застосовувалися контрольні вправи, які мають вигляд завдань-тестів,<br />

завдань-звітів та практичних завдань.<br />

У якості ілюстрації приведемо приклад заняття позакласного читання.<br />

Підготовчий етап позакласного читання – 1 кл.<br />

Тема: Не хвали сам себе<br />

Етап 1. Мотивації та орієнтування<br />

Організація класу<br />

а) зосередження уваги<br />

З давніх пір і по нині<br />

Кажуть всі в Україні:<br />

“Здоровенькі були!”<br />

Привітайтесь і ви.<br />

б) ситуація спілкування<br />

– Перед тим, як прослухати текст, дайте відповіді на запитання.<br />

• З яких джерел люди пізнають інформацію?<br />

• Яке джерело інформації є найстарішим? (слайд 1 – показ книжки).<br />

• Чи можна здогадатись про що книжка?<br />

в) орієнтування в книжковому апараті.<br />

– Розглянемо книжку, зображену на екрані (слайд 2).<br />

• У що вдягнута книжка? (в обкладинку або титульний лист)<br />

• Що розміщено на титульному листі? (надписи, малюнок)<br />

• Де тут написи?<br />

• Що означає напис “Українська народна казка”? (слайд 3 – показ напису:<br />

автором казки є народ)<br />

• Де розміщено прізвище автор казки? (зверху)<br />

• Що означає напис посередині книжки? (назва книги)<br />

• На які думки наводить цей малюнок?<br />

• Чи можна за назвою і малюнком здогадатися, про що буде розповідатися<br />

в книжці?<br />

• Які висновки ви можете зробити?<br />

Етап 2. Сприймання твору<br />

– А зараз ми познайомимося з українськими народними казками, які<br />

знаходиться на сайті nashakazka.org.ua (слайд 4 – показ адреси сайту). У цьому<br />

сайті зібрані всі українські казки. Подивіться на список книгарні цього сайту.<br />

Словникова робота<br />

Ґазда – хазяїн<br />

Вадитися - спорити<br />

– Послухайте казку “Корова, кінь і пес” і скажіть, про що вона.<br />

Корова, кінь і пес<br />

Корова, кінь і пес повадилися між собою, кого із них ґазда більше любить.<br />

– Звичайно, мене, – говорить кінь, – я йому плуг і борону тягаю, дрова із лісу<br />

вожу, сам він на мені в город ходить; пропав би він без мене.<br />

– Ні, ґазда любить більше мене, – говорить корова, – я все його сімейство<br />

молоком годую.<br />

– Ні, ґазда мене ліпше любить, – гарчить пес, – я його хижу і маєток стережу.<br />

Вислухав ґазда сей спір і говорить:<br />

– Перестаньте вадитися, всі ви мені потрібні, і кожний із вас добрий на<br />

своєму місці. Та сам себе ніхто не хвалить!<br />

1. Робота над текстом<br />

408<br />

Уже неоднократно отмечалось, что обособленные члены нередко<br />

включают в свой состав специальные лексико-грамматические показатели,<br />

сигнализирующие о наличиии полупредикативности [9:318]. Роль модальных<br />

слов в обособленных конструкциях довольно значительна: «они либо усиливают<br />

семантическую весомость и известную полупредикативность обособления в<br />

составе предложения, либо являются средством, способствующим обособлению<br />

ряда членов предложения, распространяя свое модальное значение только на<br />

обособленный член» [11:91]. Существует целый ряд случаев, когда вводные слова<br />

являются необходимыми для структуры обособленных членов предложения.<br />

Модально-вводные слова и конструкции в составе обособленных членов<br />

предложения формируют значение полупредикативности, в ряде случаев они<br />

являются решающим условием обособления.<br />

Рассмотрим следующее предложение: Он принялся за собственное<br />

недоконченное образование. В этом предложении нет полупредикативного<br />

оборота, но нетрудно путем подстановки вводно-модальных слов превратить<br />

необособленное определение недоконченное в обособленное. Характерно,<br />

что здесь могут быть использованы вводно-модальные слова из большинства<br />

выделяемых семантических групп. Ср.:<br />

Он принялся за собственное, видимо недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, по его мнению недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, кстати говоря недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, по меньшей мере недоконченное,<br />

образование.<br />

Он принялся за собственное, повторяю недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, прямо сказать недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, к сожалению недоконченное, образование.<br />

По значению среди них могут быть выделены следующие группы:<br />

1) Модальные слова и сочетания, выражающие субъективную логическую<br />

оценку степени достоверности сообщения, его реальности (полной<br />

достоверности) или ирреальности (предположительности, возможности,<br />

вероятности).<br />

Реальность, полная достоверность полупредикативного признака выражается<br />

модальными словами и сочетаниями действительно, конечно, без всякого<br />

сомнения и др: Ее страшно удивило, когда, в первые дни нашей супружеской<br />

жизни, я, разумеется, вдохновенно, изложил ей мои взгляды романтика на<br />

отношения мужчины и женщины (М.Горький).Вообразила во мне своего героя,<br />

а настоящий мой, действительно героический, путь не видит (М. Пришвин).<br />

Сегодня же, напротив, вы имеете такой цветущий, конечно, сравнительно,<br />

и веселый вид и даже пускаетесь в разглагольствования (А.Чехов). Все те,<br />

небольшие конечно, удовольствия, которые доставляла ей мать, она принимала<br />

с благодарностью (Н. Лесков). Это был огромный... дуб, с обломанными, давно<br />

видно, суками... (Л. Толстой)<br />

Ирреальность полупредикативного признака может быть представлена<br />

или как его преположительность, или как вероятность, возможность.<br />

Предположительность признака выражается модальными словами и сочетаниями<br />

видно, как видно, видимо, во-видимому, наверное, кажется и др: Напротив,<br />

он расцвел, казалось, новым здоровьем, был весел, мил, одевался щегольски<br />

(Н.Полевой). На подкладке по каллиграфической прописи, старательно и<br />

любящею рукою, наверное, материнскою, было вышито: Сережа Ранцевич, –<br />

имя и фамилия убитого (Б. Пастернак). Председатель прочел и, видимо,<br />

удивленный, развел руками и обратился к товарищам, совещаясь (Л. Толстой).<br />

145

Возможность, вероятность признака выражается модальными словами и<br />

сочетаниями возможно, вероятно, по всей вероятности, очевидно, пожалуй,<br />

может быть, должно быть и под.: – Я приехал теперь из Берлина, – возразил<br />

Лаврецкий, – и завтра же отправляюсь в деревню – вероятно, надолго<br />

(И.Тургенев). Стесненная грудь его едва подымается, и горькие слезы, может<br />

быть последние, дрожат в полупотухших очах!(А. Погорельский). Малопомалу<br />

я ободрился и поднял вверх светоч свой, чтобы осмотреться, – я стоял<br />

в длинном коридоре, в конце которого виделась белая резная дверь, убитая, как<br />

видно после, железными полосами (К.Бестужев).<br />

2) Модально-вводные слова, сочетания и предложения, указывающие на<br />

источник сообщения. Это во-первых, продуктивный тип вводных синтагм,<br />

состоящий из предлога по с дательным падежом имени существительного и<br />

обычно с определяющим его родительным падежом от названий или указаний<br />

лица: по словам кого-нибудь, по свидетельству такого-то, по описанию,<br />

по рассказам, по слухам и под. Во-вторых, группа неопределенно-личных и<br />

безличных глагольных форм тапа как называют, как говорят, передают и т.п.:<br />

Он принялся опять за собственное, по его мнению недоконченное, воспитание,<br />

опять стал читать, приступил даже к изучению английского языка (И.Тургенев).<br />

Веронике сыскался жених, по-нашему очень хороший (Н. Кукольник).<br />

3) Модально-вводные слова и сочетания, выражающие отношение<br />

сордержания какого-нибудь отрезка речи к общей последовательности мыслей в<br />

ходе высказывания: впрочем, кстати, главное, например, стало быть и под.: Я<br />

шел в гимназию по главной улице города, которая называлась Дерибасовская, –<br />

вдоль магазинов с их витринами, кстати говоря, очень богатыми и нарядными,<br />

вдоль платанов, вдоль зеленых скамеек, вдоль часов магазина Баржанского, таких<br />

широких в диаметре и висевших так невысоко над улицей, что и вправду можно<br />

было идти вдоль них (Ю.Олеша). В Одессе была зима – и, главное, необычно<br />

холодная для Одессы (Ю.Олеша). Да и не смешно ли помышлять о справедливости,<br />

когда всякое насилие встречается обществом как разумная и целесообразная<br />

необходимость и всякий акт милосердия, например, оправдательный приговор,<br />

вызывает целый взрыв неудовлетворенного, мстительного чувства? (А.Чехов).<br />

Второкурсные бесстыдно, а напротив – важно и с сознанием своего достоинства,<br />

пожирают и пьют чужое (Н.Помяловский).<br />

4) Модально-вводные сочетания фразеологического характера, выражающие<br />

субъективную модальность путем указания на меру, степень проявления<br />

полупредикативного признака, на его ограничение в каком-либо отношении: по<br />

крайней мере, по меньшей мере, во всяком случае, самое большое и др.: Вам<br />

известен скрипач Буше, по крайней мере понаслышке: многие из обожателей<br />

Наполеона чуть-чуть не видели в нем двойника своему герою (Н.Мельгунов).<br />

А Петр Петрович, по крайней мере по многим признакам, человек весьма<br />

почтенный (Ф.Достоевский).<br />

5) Модально-вводные слова и конструкции, совмещающие значение<br />

акцентирования, усиления, выделения, подчеркивания полупредикативного<br />

признака со значением апелляции к адресату речи с желанием привлечь внимание<br />

собеседника: знаете ли, понимаете ли, напоминаю, повторяю, что важно, что<br />

еще важнее, что существенно, что еще существеннее, представьте, представь<br />

себе, заметьте и др.: В стремлении или в порывах, повторяю бесплодных,<br />

тогда казавшихся даже безнадежными, к этим последним идеалам особенно<br />

высказывалось его горячее нетерпение, иногда до ребячества (И. Гончаров).<br />

Хозяйка, заметьте, русская, как-то спросила, не смущает ли Галочку разница<br />

в возрасте – он был лет на десять моложе (Н. Катерли).<br />

146<br />

титульний лист та його компоненти; 2 клас – зміст, примітка, авторська збірка,<br />

збірка тематична; 3 клас – вступ, анотація, відомості про письменника, періодичні<br />

видання, довідкову літературу; 4 клас – каталог (алфавітний, тематичний,<br />

жанровий)); 3) визначення змісту книги за зовнішніми її показниками, вибір<br />

книг з певного кола; 4) формування прийомів вибору книг у бібліотечному<br />

каталозі; 5) концентрування уваги школярів на мультимедіа та ін.<br />

Ситуація спілкування створюється шляхом демонстрації наочності (показу<br />

слайдів) або словесно (у вигляді запитань, відгадування кросвордів, загадок,<br />

прочитування прислів‘їв та ін.), застосуванням евристичної бесіди.<br />

Як показує практика, ефективними на цьому етапі є підготовчо-мотиваційні вправи<br />

та завдання, спрямовані на формування вмінь орієнтуватися в книжці або тексті.<br />

Так, на уроках класного читання учням першого класу варто пропонувати<br />

подивитися на ілюстрацію, зображену на слайді або в тексті, та здогадатися<br />

про його зміст; на основі малюнка на слайді (тексті) визначити головних героїв,<br />

про які буде розповідатися в тексті та узагальнити їх; з‘ясувати тему тексту за<br />

заголовком, який подається на слайді або в тексті та ін.<br />

На уроках позакласного читання – дати відповідь на питання (звідки люди<br />

отримують інформацію? що можна взнати про книгу, роздивляючи її?); розглянути<br />

ілюстрацію і здогадатися про зміст книги; визначити тему за заголовком та ін.<br />

Доцільним на зазначеному етапі є використання мультимедіа, що<br />

супроводжується переглядом слайдів, в яких пропонувався текст у вигляді<br />

запитань, загадок, прислів’їв тощо.<br />

Другий етап “Сприймання твору” передбачає розв‘язання таких завдань,<br />

як: а) знайомство з автором збірки або тексту; прослухування зразка виразного<br />

читання вчителем або самостійне виразне читання учнями; розуміння слів,<br />

виразів (словникова робота); б) первинне ознайомлення з різними жанрами,<br />

науково-художніми і науково-популярними творами, удосконалення умінь<br />

самостійно визначати жанрові та інформаційні ознаки творів; контроль за<br />

самостійною читацькою діяльності учнів.<br />

Перше завдання цього етапу на уроках класного та позакласного читання<br />

розв‘язується на основі застосування а) творчих вправ, націлених на роботу із<br />

сайтами Інтернету, в яких учні знаходять біографію та портрет письменника, твори<br />

автора та слухають або читаю їх; б) словникової роботи; в) літературних ігор.<br />

Друге завдання етапу реалізується на основі репродуктивних вправ, наприклад:<br />

• Який настрій був у …? Чому ти так думаєш?<br />

• Які слова допомагають передати радість (сум та ін.)?<br />

• Повторіть інтонаційний малюнок речення, наслідуючи вчителя.<br />

• Підготуйтеся до читання вголос: які речення прочитаєте як запитання, а<br />

які як здивування?<br />

На зазначеному етапі також використовується мультимедіа, Інтернет.<br />

Третій етап “Аналіз тексту з виконанням творчих завдань”, присвячений повному<br />

і точному розумінню змісту тексту. Виходячи з цього, на цьому етапі застосовуються<br />

змістовно-інформаційні вправи. Під час аналізу тексту школярам пропонується показ<br />

слайдів мультимедіа, на яких зображені питання до його змісту.<br />

Доцільними на третьому етапі є використання творчих завдань, орієнтованих<br />

як на саму творчу діяльність, так і на творчу діяльність учнів з мультимедіа та<br />

Всесвітньою мережею Інтернет.<br />

На уроці в процесі експерименту першокласники виконували завдання, в яких<br />

треба було зіставити зміст малюнків, представлених в мультимедіа з текстом;<br />

відшукати в Інтернеті на вказаному сайті прислів‘я до тексту; вказати епізод,<br />

зображений на малюнку; дібрати ланцюжкові римові слова у віршах та ін.<br />

407

Формулювання цілей статті. Мета полягає в аналізі особливостей розвитку<br />

читацьких інтересів в учнів 1 класу.<br />

Виклад основного матеріалу. Досвід методистів та вчителів вказує на те, що<br />

наймолодші користувачі книги – це насамперед слухачі, для яких процес читання є<br />

опосередкованим і полягає переважно в слухані читаного тексту, уважному розгляданні<br />

малюнків тощо. Виходячи з цього, формування читацького інтересу співвідноситься з<br />

етапом підготовки, запропонований Н.Светловською, О.Джежелей та ін.<br />

Зазначимо, що для прищеплення дітям інтересу до читання в сучасних<br />

умовах комп'ютеризації суспільства варто з 1 класу практикувати застосування<br />

основних інформаційних ресурсів комп‘ютера – мультимедіа та Інтернет.<br />

З огляду на вище сказане, нами була створена методика формування<br />

читацьких інтересів, яка включала такі організаційні форми роботи, як позакласне<br />

(спрямоване власне на розвиток читацьких інтересів: самостійно вибирати<br />

і читати книжки) та класне читання (націлене на повторення, закріплення в<br />

учнів здобутих на уроках позакласного читання вмінь). При цьому важливо<br />

сформувати в учнів певне коло знань та уміння, необхідні для цього процесу в<br />

інформаційно-навчальному середовищі.<br />

Вважаємо, що в коло читання першокласників повинні входити казки про<br />

тварин, загадки, вірші про природу. Робота над книгою починається з ознайомлення<br />

титульного листа та його елементами (заголовок, автор, ілюстрація). У процесі<br />

осмислення тексту звертається увагу на виявлення теми.<br />

Отже, на основі цих знань, дотримуючись застосування мультимедіа і Інтернету<br />

на уроках класного та позакласного читання в 1 класі, варто розвивати такі вміння:<br />

На стадії роботи з книгою: уважно роздивлятися книжки, котрі представлені<br />

на виставці; вказувати основні елементи титульного листа; розуміти роль<br />

заголовку, ілюстрації у сприйманні книги; пояснювати смисл заголовка; визначати<br />

за заголовком і ілюстрації тему книги; зіставляти малюнки, що зображені на<br />

слайдах мультимедіа; зосереджувати увагу на перегляді слайдів мультимедіа.<br />

На стадії усвідомлення жанрових особливостей творів: усвідомлювати у<br />

змісті казки фантазію, вигадку; правильно називати героїв казки; знати будову<br />

казки (зачин, кінцівка, повтор); відгадувати загадки; розрізнювати в підручнику<br />

та Інтернеті вірші про природу, за емоційним забарвленням (веселі, сумні.<br />

На стадії смислового і структурного аналізу творів: розуміти на слух<br />

фактичний зміст тексту (хто, що, де, коли); розрізнювати персонажів за<br />

характером поведінки (позитивні, негативні); роздумувати над прослуханим<br />

(вчинками героїв); визначати тему за допомогою вчителя (що в тексті зображено,<br />

про що написаний); зосереджувати увагу на перегляді слайдів мультимедіа.<br />

На стадії розвитку творчої діяльності учнів на основі прочитаного: знати<br />

назви та адреса сайтів, в яких розміщенні казки про тварин, загадки та вірші<br />

про природу; зіставляти зміст малюнків, які показані в мультимедіа з текстом;<br />

відшукувати в Інтернеті (дитячих бібліотеках) за допомогою вчителя, батьків<br />

загадки, які стосуються прослуханого тексту; відгадувати загадки, у тому числі<br />

й в мультимедіа; добирати ланцюжкові римові слова у віршах.<br />

Суттєве значення для нашої методики становлять структурні етапи уроків,<br />

які мають свій зміст і завдання.<br />

Основними завданнями першого етапу “Мотивації та орієнтування”<br />

на уроках класного читання є: 1) створення мотивації навчальної діяльності;<br />

2) усвідомлення зв‘язку основних компонентів тексту (заголовок, ілюстрація)<br />

зі змістом; 3) прогнозування орієнтовного змісту тексту на основі заголовка,<br />

ілюстрації; на уроках позакласного читання: 1) створення мотивації спілкування;<br />

2) ознайомлення з бібліографічним апаратом книги та бібліотеки (1 клас –<br />

406<br />

6) Модально-вводные слова и конструкции, характеризующие отношение<br />

говорящего к стилю речи, к способу выражения и изложения мысли: прямо сказать,<br />

лучше сказать, проще сказать, короче говоря, одним словом, грубо говоря, если можно<br />

так выразиться, вернее и т.д.: Метель-то какая разыгралась – прямо сказать,<br />

новогодняя! (С. Маршак). Между прочим, работая сейчас над репликами для той<br />

или иной сцены моей переделки, я иногда ухожу, если можно так выразиться,<br />

по строчке, в сторону от того, как предложено Достоевским (Ю. Олеша). Жены<br />

местных властей, так сказать хозяйки вод, были благосклонее (М.Лермонтов).<br />

7) Модально-вводные слова, выражающие субъективное отношение,<br />

эмоциональные реакции, интеллектуальные оценки говорящего – радости,<br />

одобрения, положительной оценки: на счастье, к счастью, к радости, что<br />

хорошо, что еще лучше; сожаления, неодобрения, отрицательной оценки: к<br />

несчастью, к сожалению, к неудовольствию, как нарочно и др.: Одна из цариц<br />

моды, украшение парижских салонов, madame de Lavretzki скончалась почти<br />

внезапно, – и весть эта, к сожалению, слишком верная, только что дошла<br />

до него, г-на Жюля (И.Тургенев). Но в то же время он вовсе не занимался<br />

хозяйством, никогда не являлся на деревенские работы, никогда не поверял<br />

своего управителя, к счастию, отменно честного человека (Е. Баратынский).<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. М.: Высшая школа,<br />

1991. – 432с.<br />

2. Виноградов В.В. Русский язык /грамматическое учение о слове/: – Учеб.<br />

пособие – 3-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1986. – 640с.<br />

3. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный<br />

русский язык: Синтаксис: Учебное пособие. Изд.2-е. – М.: Книжный дом<br />

«ЛИБРОКОМ», 2009. – 200 с.<br />

4. Грамматика современного русского литературного языка. – М.: 1970. – 768с.<br />

5. Лекант П. А. Современный русский язык. Синтаксис: учебю пособие для<br />

студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. –<br />

256 с.<br />

6. Овсянико-Куликовский Д. Н. Синтаксис русского языка. – СПб., 1912. –<br />

312с.<br />

7. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении: Учебное<br />

пособие. Изд. 9-е. – М. – 2009. – 432 с.<br />

8. Современны й русский язык: Учебник/Белошапкова В.А., Земская Е.А.,<br />

Милославский И.Г., Панов М.В..; под ред.В.А.Белошапковой. – М.: Высш.<br />

школа, 1981. – 560с.<br />

9. Фурашов В.И. Современный русский синтаксис. Избранные работы/<br />

Фурашов В.И. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 368с.<br />

10. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л., 1941. – 620с.<br />

11. Черткова М.С. Вводные слова в составе обособленных конструкций // РЯШ,<br />

1969, №5. – С. 88-92.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Субъектная модальность в предложении с обособленными членами может<br />

быть эксплицирована различными средствами. Вводно-модальные слова могут<br />

быть таким средством выражения субъективно-модальные значения и в ряде<br />

случаев являются основным «условием» обособления полупредикативных<br />

оборотов. В статье описаны различные группы вводно-модальных слов, которые<br />

формируют субъективно-модальные значения.<br />

147

SUMMARY<br />

Subjective modality can be manifested differently in the sentences with isolated<br />

parts. Parenthetical words can be such means of expression of subjectively-modal<br />

sense and in some cases they are the main condition for the half-predicative parts<br />

isolation. The different groups of parenthetical words that form subjectively-modal<br />

sense are described in the article.<br />

Н.Г. Иванова,<br />

г. Одесса<br />

Т. В. Пахалкова-Соич,<br />

г. Харьков<br />

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЭКСКУРСИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-<br />

ИНОСТРАНЦЕВ КАК ОДНА ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ФОРМ<br />

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ,<br />

СТРАНОВЕДЕНИЮ<br />

В 2012 году в Одессе создан Международный центр образования и<br />

интеграций, одной из задач которого является обучение русскому языку.<br />

Организация экскурсий, методика включения их в общую учебную и<br />

внеаудиторную работу представляет собой одну из актуальных методических<br />

проблем обучения русскому языку, русской литературе, страноведению.<br />

Слово экскурсия ( f) в переводе с латинского означает:<br />

1) воен. вылазка, нападение, набег (barbarorum Nep): excursionem facere ex<br />

oppido Cs делать вылазку из города;<br />

2) поездка, экскурсия (excursiones crebrae PJ, longinquae aut breves Dig);<br />

3) простор, свобода: libera adjiciendi e. Q возможность внести дополнения;<br />

4) уклонение, отступление (от основного предмета) (ex narratione Q);<br />

5) выбегание вперёд (oratoris Q); перен. забегание вперёд, упреждение (prima<br />

orationis e. C). [3]<br />

Традиционно под экскурсией понимается такая форма организации обучения,<br />

при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к<br />

месту расположения изучаемых объектов (природы, заводов, исторических<br />

памятников) и непосредственного ознакомления с ними [6].<br />

Языковые материалы по русской культуре (живопись, скульптура,<br />

архитектура и т. д.), представленной в собраниях музеев, галерей, различных<br />

выставок, обладают большим познавательным потенциалом в процессе изучения<br />

русского языка как иностранного. Обеспечивая коммуникативные потребности<br />

самого широкого круга учащихся, они знакомят с этическими и эстетическими<br />

ценностями социума изучаемого языка, предоставляя возможность общения в<br />

культурологической сфере языковой деятельности.<br />

Целью учебных экскурсий является совершенствование устной речи<br />

слушателей на страноведческом материале и углубленное знакомство со<br />

страной пребывания. Поскольку проведение учебных экскурсий связано<br />

с серьезными дополнительными временными затратами, то обычно тема<br />

экскурсии «привязана» не к конкретному занятию, а к изучению определенной<br />

темы (или тем).<br />

Итак, учебный характер экскурсии обеспечивается лишь при условии, если:<br />

а) тематика экскурсии связана с тематикой аудиторных занятий,<br />

б) экскурсия обеспечена учебными материалами,<br />

в) имеются методические указания по проведению экскурсии.<br />

148<br />

6. Ильф и Петров в журнале «Чудак» / Вступительная заметка, публикация и<br />

комментарии А. Ильф // Вопросы литературы. – 2007. – № 6. – С. 261-312.<br />

7. Лурье Я.С. В краю непуганых идиотов. Книга об Ильфе и Петрове /<br />

Я.С. Лурье. – СПб.: Изд. ЕУСПб, 2005. – 236 с.<br />

8. Яновская Л.М. Почему вы пишете смешно / Л.М. Яновская. – М.: Наука,<br />

1969. – 216 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті окреслюється коло основних проблем, як підіймав І. Ільф у<br />

фейлетонах, написаних самостійно. У центрі уваги сатирика – обивательські<br />

звичаї, побут, бюрократизм, деякі політичні питання. У ході аналізу звертається<br />

увага й на формальні особливості втілення вказаної проблематики: діалог,<br />

гіперболізація, гротеск.<br />

SUMMARY<br />

The paper outlines a circle of main issues raised by I. Ilf in his feuilletons. The<br />

focus of the satirist – philistine morals, mode of life, bureaucracy, some political<br />

issues. In course of analysis attention is drawn to the formal features of describing of<br />

those problems: dialogue, hyperbolization, grotesque.<br />

УДК[371.315.6 : 373.31 : 372.41] – 057.87.<br />

В. Компаній,<br />

м. Херсон<br />

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКИХ ІНТЕРЕСІВ В УЧНІВ 1 КЛАСУ В<br />

ІНФОРМАЦІЙНО-НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ<br />

Постановка проблеми. Загальноосвітні навчальні заклади для дітей ставлять за<br />

мету насамперед виховання високо розвинутих, активних громадян нашої країни,<br />

для яких уміння і бажання вчитися мають стати стійкими якостями особистості.<br />

Головна увага звертається на таку важливу проблему початкової школи, як<br />

формування в учнів інтересу до читання, міцних навичок усвідомленого читання,<br />

елементарного літературного та естетичного розвитку, вдосконалення підготовки<br />

учнів до самостійного вибору і читання книг. У сучасних умовах інформаційнонавчального<br />

середовища, коли юне покоління потребує більш високого рівня<br />

освіченості та загальної культури, велике значення має книга. Основна стратегія<br />

вчителя в школі полягає в залученні учнів до активної самостійної читацької<br />

діяльності, яку варто формувати, починаючи з першого класу.<br />

Аналіз досліджень і публікацій. Великого значення читацьким інтересам<br />

надавали відомі вчені О.Джежелей, Б.Друзь, О.Киричук, А.Копчук, Г.Костюк,<br />

М.Рубінштейн, О.Савченко, Н.Светловська О.Скрипченко, Г.Ткачук,<br />

Г.Щукіна та ін.<br />

Зазначимо, що одні спеціалісти формування читацьких інтересів розглядали<br />

в контексті досліджень пізнавальних можливостей молодших школярів (Б.Друзь,<br />

Г.Костюк, Г.Щукіна), інші досліджували роль інтересу в навчально-виховному<br />

процесі (О.Джежелей, О.Киричук, А.Копчук, М.Рубінштейн, Н.Светловська),<br />

треті – формування школярів-читачів у сучасній початковій школі України<br />

(М.Наумчук, О.Савченко, Н.Скрипченко, Г.Ткачук).<br />

Водночас здійснений аналіз педагогічних джерел засвідчив, що в контексті<br />

наукових здобутків окремі аспекти формування читацьких інтересів потребують<br />

узагальнення та конкретизації.<br />

405

Кроме пафоса неприятия, в указанных фельетонах ощущается сочувствие<br />

сатирика по отношению к людям, фанатично увлеченным идеей необходимости<br />

борьбы против большевизма, за возвращение былых времен. Так, героиня «Белых<br />

комиков» эмигрантка Элеонора Диксон, одержимая стремлением убить полпреда<br />

Красина, в итоге оказывается ни с чем – стоит на паперти, все ее политические<br />

устремления разбиваются о заурядный быт, элементарную потребность какимто<br />

образом выжить. В фельетоне «В родимой станице» отражен факт создания<br />

во Франции казачьих станиц. Ильф передает настроение рядовых эмигрантов,<br />

осознавших, что настоящая жизнь без родной земли невозможна, посредством<br />

образа казака Дыродулина: «Казак хотел домой, а на Францию, в которой жил,<br />

смотреть не хотел: «Желаю домой... в станицу... Теперь там журавли летят... Земля<br />

наша черная, добрая, а здесь черт знает что такое. И француз тоже. Не говорит,<br />

а только хрючит» [5, с. 4]. Некий генерал, чтобы удержать простых казаков за<br />

границей, выдвигает проект постройки станиц с «механическими тараканами»<br />

в хатах. Эта уловка не помогла – в финале упомянутый казак, «получив»<br />

«бутафорскую родину», продолжает тосковать: «...сел на берегу Сены, которую<br />

было приказано считать за Кубань, и заплакал» [5, с. 4]. Автор явно сопереживает<br />

соотечественникам, живущим на чужбине и тоскующим по России.<br />

Абстрагируемся от идеологической составляющей данных фельетонов и<br />

обратим внимание на особенности их поэтики. Прежде всего, бросается в глаза<br />

преимущественно диалогическая форма. Именно через диалоги раскрываются<br />

образы и проблемный смысл произведений. Основной прием «политических»<br />

фельетонов – ирония, создаваемая за счет использования преувеличений,<br />

повторения определенной детали (к примеру, героиня «Белых комиков»<br />

постоянно твердит о том, что «женщина бедная», «несчастная», «слабое<br />

создание» [2, с. 13]), неожиданного сочетания далеких по семантике определений<br />

(например, характеризуя генерала из фельетона «В родимой станице», автор<br />

язвительно пишет: «Великие и лучезарные мысли посетили голову генерала»<br />

[5, с. 4] и т.п.).<br />

Ранняя фельетонистика Ильи Ильфа подготовила почву для сотворчества<br />

с Евгением Петровым. В фельетонах конца 1920-х – первой половины 1930х<br />

годов, написанных сатириками совместно, раскрываются актуальные<br />

для советского общества этого периода проблемы: низкий культурный<br />

уровень населения, злоупотребления и беспорядки в разных сферах жизни,<br />

состояние искусства и литературы, бюрократизм. Проявляется сходство и в<br />

приемах сатирической типизации, используемых Ильфом в самостоятельной<br />

литературной деятельности и в соавторстве. Выявление и анализ общих и<br />

различных черт проблематики и поэтики фельетонов Ильфа и Петрова разных<br />

периодов их творчества составляет перспективу исследования.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Галанов Б. Илья Ильф и Евгений Петров / Б. Галанов. – М: Советский<br />

писатель, 1961. – 310 с.<br />

2. Джолдошева Ч.Т. Раннее творчество Ильи Ильфа и Евгения Петрова:<br />

автореферат дисс. на соискание научной степени канд. филол. наук /<br />

Ч.Т. Джолдошева. – Фрунзе, 1966. – 20 с.<br />

3. Ильф до Ильфа и Петрова / Вступительная статья и публикация А. Ильф //<br />

Вопросы литературы. – 2004. – № 1. – С. 262-332.<br />

4. Ильф И. Ассортимент четырех королей / И. Ильф // Гудок. – 1925. – 30<br />

октября. – С. 6.<br />

5. Ильф И. В родимой станице / И. Ильф // Гудок. – 1923. – 4 ноября. – С. 4.<br />

404<br />

Эти материалы подготовлены преподавателями Центра. Нами предлагается<br />

комплекс материалов, который предназначен для тех, кто изучает русский язык как<br />

иностранный, и для учащихся-билингвов старших классов школ. Конечной целью<br />

работы должна стать экскурсия, которую учащиеся проведут самостоятельно.<br />

Следует подчеркнуть, что маршрут экскурсии должен быть составлен таким<br />

образом, чтобы продолжительность экскурсии не превышала полутора часов.<br />

Как показывает практика, экскурсии, затянувшиеся по времени, утомительны<br />

обучаемым. Желательно также предусмотреть возможность 10-15-минутного<br />

перерыва для отдыха (через 35-40 минут после начала экскурсии).<br />

Все проводимые экскурсии имеют общую структуру:<br />

– Подготовительный («предэкскурсионный») этап: разработка<br />

преподавателем учебных материалов к экскурсии, которые предлагаются<br />

обучаемому для всестороннего изучения.<br />

– Организационный момент: заранее сообщается тема экскурсии, время<br />

ее начала, место встречи и т.д. Перед проведением экскурсии возможно<br />

«подсказать» студентам, на что следует обратить особое внимание.<br />

– Экскурсия: традиционно экскурсия проводится профессиональным<br />

экскурсоводом, который заранее предупрежден об уровне языковой подготовке<br />

группы.<br />

– Самостоятельная работа: подготовка сообщения о том или ином<br />

историческом памятнике, составление биографии известного писателя (или<br />

рассказ о его творчестве) и т.д., о которых шла речь на экскурсии. В сильных<br />

группах студентам предлагаются темы сообщений по материалам экскурсии<br />

и рекомендуется ознакомиться с дополнительной литературой по теме<br />

экскурсии.<br />

– Итоговый («послеэкскурсионный») этап: обобщающая беседа, отчёты<br />

обучаемых в виде различных творческих заданий (создание презентации,<br />

оформление газеты, зарисовка пейзажа, организация фотовыставки).<br />

Зачастую экскурсии проводятся, учитывая начальный уровень владения<br />

обучаемыми русским языком, после прохождения темы, с целью закрепления<br />

и повторения пройденного материала, т. е. речь идет о т.н. «заключительных<br />

экскурсиях».<br />

Учебные материалы к экскурсиям данного вида включают в себя<br />

предтекстовые задания, тексты, задания в тестовой форме, глоссарий,<br />

рекомендации к проведению экскурсии и работа после экскурсии.<br />

При подготовке материала встает вопрос о системности в его отборе,<br />

организации и презентации.<br />

Задания даются в следующей последовательности.<br />

Предтекстовые задания, облегчающие первичное восприятие текста,<br />

который предназначен для самостоятельного чтения дома с последующей<br />

проверкой понимания в тестовой форме. Этот этап работы обязателен для всех<br />

учащихся – и будущих «экскурсоводов» и будущих «экскурсантов», так как<br />

материалы текста дают основные сведения по теме.<br />

Далее следуют задания к тексту, проверяющие адекватность восприятия<br />

информации. В сильных группах будущих экскурсантов можно не знакомить<br />

предварительно с текстами. Эта информация внесет элемент новизны при<br />

проведении экскурсии.<br />

<strong>Здесь</strong> мы включили задания по развитию речи, что которые направлены на<br />

подготовку «экскурсоводов» к проведению экскурсии.<br />

Задания к тексту носят проверочный характер. В них могут быть предусмотрены<br />

задания с опорой на печатный текст и изобразительную наглядность. Сюда также<br />

149

входят задания тренировочного характера. Правильность выполнения задания<br />

проверяется самими обучающимися с помощью ключей.<br />

Далее следуют задания творческого характера, которые строятся на<br />

связном монологическом тексте и направлены на комплексное развитие<br />

умений аудирования и говорения. <strong>Здесь</strong> ответы носят вариативный характер.<br />

Правильность выполнения таких заданий контролируется либо преподавателем,<br />

либо другими учащимся. Страноведческая направленность усиливает их<br />

коммуникативную и общеобразовательную значимость и создает необходимую<br />

мотивацию при работе, обеспечивает должный эмоциональный настрой на<br />

протяжении всего занятия.<br />

Кроме экскурсий нами предлагаются другие формы организации<br />

внеаудиторной работы: встреча с известными деятелями науки, литературы,<br />

искусства, производства, политиками; участие в работе кружков (любителей<br />

русской литературы, поэзии, песни), посещение спектаклей и обсуждение<br />

постановок с участием создателей спектакля и исполнителей ролей, выступления<br />

в рамках студенческих конференций и др.<br />

Перечислим, какие ситуация общения (задания) возможно использовать:<br />

1. Вы приехали в город. Хотите увидеть как можно больше. Экскурсионное<br />

бюро организует экскурсии. Познакомьтесь с тематическим планом бюро<br />

экскурсий, выберите самые интересные для вас экскурсии.<br />

2. Вы – руководитель группы. Ваша группа уже познакомилась с планом<br />

экскурсионного бюро. Чтобы составить экскурсионную программу для группы,<br />

вам необходимо выяснить желание каждого члена группы.<br />

3. Вы – руководитель группы. Сообщите представителю отдела экскурсий<br />

предложенную группой программу.<br />

4. Проводится конкурс на лучшую экскурсионную программу. Участникам<br />

рекомендуется обосновать свои предложения.<br />

5. Ваш друг (группа товарищей) собирается посетить город, в котором вы<br />

не раз бывали.<br />

Что вы посоветуете ему посетить, где побывать в этом городе, что<br />

посмотреть?<br />

6. Вам сообщают о предстоящей экскурсии. Вы давно и с интересом ждали<br />

ее. Спрашиваете обо всем, что связано с предстоящей экскурсией.<br />

7. Сегодня в городе проездом ваш друг. Вы показываете другу город.<br />

Любознательный друг задает вам вопросы.<br />

Используются такие задания как:<br />

– рассмотрите карту города. Попробуйте «проехать» с помощью карты по<br />

памятным местам города.<br />

– расскажите о своем маршруте, используя следующие словосочетания с<br />

глаголами движения:<br />

;<br />

– познакомьтесь со зрительным рядом, представляющим памятные места<br />

города. Сделайте развёрнутые подробные подписи к фотографиям, используя<br />

материалы учебных текстов;<br />

– разбейте текст на части в соответствии с памятными местами города.<br />

Пусть каждый член группы станет экскурсоводом. Подготовьте рассказ о<br />

«своём объекте», используя материалы учебных и дополнительных текстов, а<br />

также зрительный ряд.<br />

При составлении текста для вашей будущей экскурсии используйте слова<br />

и речевые модели: мы с вами находимся<br />

150<br />

что все условия для него созданы: приобрести билет вне очереди с огромной<br />

переплатой можно без усилий – носильщики, их продающие, стоят тут же. Сев<br />

на поезд и уснув, рассказчик видит сон, в котором его, по сути, преследует<br />

совесть в образе «ревизора движения, каждый час взимающего штраф. Этот<br />

прием – использование гротескного, с элементами фантасмагории (персонаж<br />

подытоживает описание сновидения: «Я приносил большой доход. Связь с<br />

американскими концессионерами налаживалась. Кто-то уже украл много денег, и<br />

над адской канцелярией витал призрак ГПУ. Пейзаж менялся, лес превращался в<br />

дым, дым в брань, провода летели вверх, и вверх в беспамятстве и головокружении<br />

летела страшная канцелярия» [3, с. 303]), сна, не типичен для Ильфа, его часто<br />

включал в свои фельетоны другой сотрудник «Гудка» – М.А. Булгаков.<br />

Молодой сатирик не мог обойти своим вниманием и такую актуальную в<br />

Москве проблему, как «квартирный вопрос». На эту тему Ильфом написаны<br />

фельетоны «Записки провинциала» (1924), «Катя Китти-Кет» (1925). Геройрассказчик<br />

первого ищет себе жилье в столице по системе («разбивает» Москву по<br />

квадратам), но безуспешно («Один квадрат разбил мне морду» [3, с. 306]). Затем<br />

он находит знакомых, которые дают ему на ночь аршин квартирной площади<br />

– больше не могут, потому что у них «ячейка» («Пчелиный улей... – это дивный<br />

пример сочетания множества живых тварей на микроскопической площади. Не без<br />

помощи плотника и мы соорудили соты. Комнатушка... того, величиной с клозет, а<br />

вот посмотрите – 27 человек живет, и каждый имеет собственную шестигранную<br />

ячейку» [3, с. 306]). Помытарившись (одно из его последних «мест жительства»<br />

– Лобное место – «чудная жилая площадь, с часами напротив» [3, с. 306]), герой<br />

пешком возвращается на родную землю. А рассказчик из фельетона «Катя Китти-<br />

Кет» не брезгует обманом и откровенной ложью, чтобы сохранить угол, который ему<br />

сдает приятель: он очерняет своего же «благодетеля» перед его женой, вынуждая ее<br />

тем самым уйти из семьи – так она освобождает для него жилплощадь. Поводом для<br />

написания обоих фельетонов стали реальные факты и статистические данные.<br />

Отдельного упоминания заслуживают фельетоны Ильфа на политические<br />

темы. В фельетонах «Октябрь платит» (1923), «Я защищаю английских<br />

банкиров» (1923), «В родимой станице» (1923), «Происшествие в «Облезлой<br />

собаке» (1924), «Муссолини-герой» (1925), «Белые комики» (1925) и др. автор<br />

едко высмеивает противников советского государства, не способных понять<br />

его преимуществ. На первый взгляд эти произведения могут показаться<br />

открыто тенденциозными, сугубо осуждающими или, если воспользоваться<br />

советской риторикой, «клеймящими» как политиков, так и простых людей,<br />

не принимающих сам факт существования большевистской страны. Но здесь<br />

нужно учитывать искреннюю веру Ильфа в справедливость нового общества,<br />

строительство которого объявлялось властями. Под социализмом молодой<br />

писатель, как и большинство его собратьев по перу в 1920-е годы, подразумевал<br />

такой строй, при котором не только не будет частной собственности, но вместе<br />

с тем «вмешательство государственной власти в общественные отношения<br />

становится мало-помалу излишним и само собой засыпает» [7, с. 47].<br />

Социалистический строй рассматривался как наиболее свободный из всех<br />

общественных укладов, известных человечеству, «с ним несовместимы такие<br />

явления, как цензура... существование денег и материального неравенства,<br />

социальные привилегии, уголовные преступления, тюрьмы» [7, с. 48].<br />

Учитывая данный фактор, определенно возможно принять «антибуржуазную»<br />

направленность этих фельетонов, и вряд ли здесь стоит говорить о «социальном<br />

заказе». Идеологическая односторонность ильфовских текстов объясняется<br />

авторскими убеждениями.<br />

403

Ряд фельетонов Ильфа посвящены проблеме снабжения в торговле:<br />

«Ассортимент четырех королей» (1925), «Неликвидная Венера» (1926),<br />

«Пальмы в Донбассе» (1928). В первом из названных произведений раскрыта<br />

типичная для середины 20-х годов практика – чтобы приобрести действительно<br />

необходимый товар, нужно купить, «в нагрузку», и абсолютно ненужные вещи.<br />

Героиня, жена слесаря Пицуна, Настасья вынуждена брать в кооперации в<br />

придачу к ткани, нужной для пошива одежды, картину «Истома», затем - книгу<br />

«Трехсотлетие дома Романовых» и духи «Четыре короля». В финале фельетона<br />

пришедший в гости секретарь месткома возмущается «омещанившимся»<br />

слесарем, который «страстные картиночки развесил по стенам» [4, с. 6] и<br />

читает «старорежимные» книги. Автор в сатирической форме выступает против<br />

незадачливых кооператоров, от действий которых страдают простые люди.<br />

Фельетон «Пальмы в Донбассе» также разоблачает беспорядки в торговле:<br />

высмеиваются снабженцы, полагающие, что угольный край на самом деле является<br />

райским местечком, где растут пальмы, мандариновые рощи, шумит морской<br />

прибой, не бывает зимы, и живут только женщины. Такой вывод делает сатирик из<br />

ассортимента товаров, которым обеспечивают Донбасс: летние шляпы, купальники,<br />

солнцезащитные очки и т.п. Данный фельетон представляет интерес с точки зрения<br />

формы – в нем использована «ассоциативная» тема, что не характерно для творческого<br />

метода Ильфа-фельетониста. Она подана в ироническом вступлении: «С калошами<br />

происходит что-то неладное. Как видно, мы живем в годы неурожайные для калош.<br />

Во всяком случае эти капризные резиновые плоды никогда не поспевают к сезону<br />

дождей и появляются лишь в январе. Калоши январского сбора имеют только два<br />

размера – либо они очень малы, либо грандиозны...» [3, с. 308]. История с калошами<br />

создает определенную атмосферу и подготавливает читателя к восприятию<br />

основной, «большой», темы фельетона – бестолковое товарное обеспечение и<br />

искусственно создаваемый дефицит.<br />

Не удивительно, что многие фельетоны Ильфа, опубликованные в «Гудке»,<br />

связаны с состоянием транспорта в пореволюционном государстве. В частности,<br />

фельетон «А все-таки он для граждан» (1923) строится как путешествие некоего<br />

гражданина с иронической фамилией Неустрашимый, решившего уехать из Москвы.<br />

Хотя его мытарства длятся долго, дальше вокзала уехать ему не удалось. Автор<br />

проводит героя через ряд испытаний: сложность поймать такси (пришлось ехать на<br />

извозчике, у которого есть строгая «такса» – пять рублей), грубость носильщиков,<br />

также «взимающих» по довольно высокому (нигде не обозначенному) тарифу,<br />

отсутствие свободного места в зале ожидания, где сидят даже на полу, наконец –<br />

очередь в кассу («Она имела шесть хвостов, сто пятьдесят человек и такой грозный<br />

вид, что все становилось понятно: «Не транспорт для граждан, а граждане для<br />

стояния у кассы» [3, с. 314]) и вытекающая из этого невозможность купить билет.<br />

В финале раздосадованный герой плюет в здании вокзала, сразу же, «из-под полу»<br />

возникает «монументальный чинуша», штрафующий неудачливого пассажира: «С<br />

вас рупь! Нельзя плевать. Транспорт для граждан, а не для свиней» [3, с. 314]. В<br />

фельетоне единственным средством характеристики персонажей и всей ситуации<br />

выступает диалог. Посредством диалогической формы (Неустрашимый вступает в<br />

беседу с извозчиком, носильщиком, людьми в зале ожидания, железнодорожным<br />

«чином») сатирик добивается высокой степени выразительности.<br />

В фельетоне «Железная дорога» (1923) автор ставит вопрос о необходимости<br />

давать взятку, неизбежно возникающей у пассажира, которому нужно срочно<br />

ехать – ведь билетов не достать из-за очередей и отвратительной работы касс.<br />

Герой совершает это преступление (несмотря на висящие повсюду плакаты<br />

«Долой взятки», «Смерть дающим, гибель берущим» [3, с. 302]), тем более,<br />

402<br />

При введении в текст экскурсии дополнительных материалов используйте<br />

следующие выражения:<br />

–<br />

–<br />

–<br />

Таким образом, внимание учащихся зафиксировано на лексикограмматическом<br />

материале, который обеспечивает адекватное восприятие<br />

предстоящей экскурсии.<br />

Следует особо отметить превращение экскурсионной лекции из естественного<br />

коммуникативного акта в обучающий или контролирующий акт (сознаваемый<br />

учащимися благодаря специальной установке), соединенный с получением<br />

определенной информации, акт, в котором учебное и естественное общение<br />

имеют размытые границы. Это – логическое и последовательно организованное<br />

сообщение, в котором наблюдаются черты монолога – организованность системы<br />

языковых средств, большая связанность, предварительное продумывание,<br />

планирование высказывания, длительность воздействия на слушателя,<br />

односторонний характер высказывания. Целью экскурсовода является не только<br />

сообщение новых знаний, но и внушение, воздействие, прямая направленность<br />

речи на слушателей. Отсюда появление черт устной разговорной речи,<br />

диалогической речи, форм прямой речи. Обсуждение результатов экскурсии<br />

имеет форму полилога, что требует умения вести диалог – переспрос, расспрос,<br />

унисон, возражение, уточнение.<br />

Уместны такие виды заданий.<br />

– Проведите в своей группе экскурсию «Наш город» с «коллективным<br />

экскурсоводом»: о каждом новом объекте рассказывает студент, подготовивший<br />

эту часть экскурсии. «Экскурсанты» задают вопросы.<br />

– Обсудите экскурсию с вашими «экскурсантами», выслушайте их мнения,<br />

замечания, предложения. Внесите в текст своей экскурсии изменения в<br />

соответствии с высказанными пожеланиями.<br />

– Проведите экскурсию для другой группы, для новых студентов.<br />

Практика показала, что участие в экскурсионной программе совершенствует<br />

устную речь иностранных студентов на страноведческом материале и углубляет<br />

знакомство со страной пребывания.<br />

Следует отметить, что использование предложенных материалов к учебным<br />

экскурсиям дает положительный эффект в обучении русскому языку как<br />

иностранному при системном применении. Нам представляется, что данный<br />

способ организации учебных экскурсий нуждается в дальнейших методических<br />

разработках, особенно ориентированных на использование новейших<br />

информационных технологий, т.е. создание комплекса обучающих программ,<br />

готовящих к восприятию данной темы экскурсии, учитывающих и уровень<br />

владения языком, и, возможно, родной язык обучаемых и т.д.<br />

151

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной<br />

работы. – М.: Наука. -1988. – 116с.<br />

2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Язык и культура: Лингвострановедение<br />

в преподавании русского языка как иностранного. Методическое<br />

руководство. – М.: Русский язык. -2003. – 268 с.<br />

3. Дворецкий И. X. Латинско-русский словарь: ок. 50000 слов. 3-е изд., испр. –<br />

М.: Рус. яз., 1986. – 840 с.<br />

4. Клобукова Л. П. Коммуникация как специфический вид деятельности<br />

в теории и практике преподавания русского языка / Л.П. Клобукова //<br />

Педагогическое образование и наука. – 2004. – №4. – С.14 – 18.<br />

5. Колосницына Г. В. Пути оптимального построения и оформления учебного<br />

аудиотекста. / Г.В. Колосницына . – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 95 с.<br />

6. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В докладе говорится об использовании экскурсий как одного из методов<br />

обучения русскому языку, русской литературе, страноведению. Включение<br />

экскурсий в общую учебную и внеаудиторную работу обеспечивает<br />

коммуникативные потребности широкого круга учащихся. Участие в<br />

экскурсионной программе совершенствует устную речь слушателей на<br />

страноведческом материале и углубляет знакомство со страной пребывания.<br />

SUMMARY<br />

The report is considering the need to include different kinds of excursions into<br />

common educational and cultural work as one of methods of teaching to Russian,<br />

Russian literature, cultural study. Usage of excursions in educational work satis es<br />

necessities of wide circle of students. The participation in the excursion program<br />

improves speech of students and deepens the acquaintance with the country of stay. It<br />

can make students a con dent, persuasive speakers.<br />

Н.Г. Иванова, Т.В. Цветкова,<br />

г. Одесса<br />

ОБ УЧЕБНОМ ПОСОБИИ «ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ<br />

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ,<br />

ОБУЧАЮЩИХСЯ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ»<br />

Цель настоящего учебного пособия [3], организованного по тематическому<br />

принципу, – совершенствование коммуникативной компетенции учащихся в области<br />

письменной и устной речи на информативном и речевом материале, обслуживающем<br />

макротему: «Посещение музыкального спектакля». Выбор данной макротемы<br />

обусловлен её недостаточно представленностью в учебной литературе [1].<br />

Данное учебное пособие состоит из двух частей, первую из которых<br />

(«Учебный лексико-фразеологический материал») рекомендуется использовать<br />

при подготовке к обсуждению просмотренного спектакля, а вторую<br />

– («Темы и вопросы для бесед по просмотренному музыкальному спектаклю»)<br />

– при подготовке к заключительной беседе или к письменному<br />

высказыванию по поводу просмотренного спектакля. В первой части представлены<br />

8 параграфов (рис. 1), каждый из которых содержит лексику и<br />

разнообразные речевые конструкции, необходимые при обсуждении данной<br />

темы.<br />

152<br />

война обнажила эти явления в теперь уже советском обществе. По замечанию<br />

Я.С. Лурье, «нормальные рыночные взаимоотношения деревни с городом<br />

были нарушены, горожане ездили за продовольствием в деревню, разоренные<br />

крестьяне переселялись в города. Всегда существовавшие в России смешанные<br />

полугородские, полудеревенские слои, минимально затронутые городской<br />

культурой, вышли на поверхность, заняли видное место в городской жизни<br />

и в административном аппарате» [7, с. 33]. Илья Ильф нещадно высмеивает<br />

мещанский быт в таких фельетонах, как «Принцметалл» (1923), «Мужобщественник»<br />

(1923), «Вечер в милиции» (1923), «Дом с кренделями» (1924),<br />

«Красные романсы» (1927), «Молодые дамы» (1928). В некоторых из них сатирик<br />

создал обобщенные типы обывателей. В частности, в написанном уже после<br />

«Двенадцати стульев» фельетоне «Молодые дамы» возникает образ безымянной<br />

«гурии», все свои силы и выпрошенные у мужа деньги употребляющей на<br />

покупку предметов «элегантного обмундирования». <strong>Здесь</strong> очевидна перекличка<br />

с образом Эллочки-людоедки из знаменитого романа. Внутреннее родство двух<br />

образов проявляется не только в стремлении героинь копировать светскую<br />

жизнь. Автор фельетона обрисовывает тип мещанки со всеми ее атрибутами:<br />

преклонением перед иностранным, умственной и духовной ограниченностью,<br />

стремлением нарядно и пышно одеваться (в этом героиня находит едва ли не<br />

главный смысл своей жизни), жестокостью, лживостью [6].<br />

А в фельетоне «Красные романсы» выведен тип «сов-пошляка: это и<br />

мастера по придумыванию броских названий и лозунгов для различных<br />

товаров широкого потребления (например, «электрические пояса молодости<br />

под названием «Афродита, или Борьба с бюрократизмом» или игра «Мировая<br />

революция» [3, с. 289]), и современные поэты, сочиняющие стихи и романсы,<br />

в которых соединяется «поэзия чувств» и различные идеи советской власти,<br />

и организаторы культурно-массовых мероприятий – «советских сатурналий<br />

для трудящихся обоего пола» [3, с. 290]. Ильф иронически замечает, что такие<br />

«пошляки» приемлют революцию, «делает из нее игрушку, вещь исключительно<br />

для домашнего употребления» [3, с. 290].<br />

С проблемой хамства в повседневной жизни связан и фельетон «Многие частные<br />

люди и пассажиры...» (1923). Отталкиваясь от наблюдения о том, что кондукторы<br />

на железнодорожном транспорте, как правило, очень грубы, один «поседелый»<br />

кондуктор пытается оправдать свою братию нервной работой и рассказывает, как<br />

на одном из собраний было решено бороться против употребления «ругательных<br />

слов». Кондукторы дают «культурно-просветительную клятву биться без пощады,<br />

пока безобразные слова не переведутся» [3, с. 296], то есть бить каждого, кто<br />

заругается. В итоге дело обернулось повальным мордобоем, зато, резюмирует<br />

рассказчик, теперь никто не сквернословит.<br />

Важное место в проблемном слое ильфовской фельетонистики занимает<br />

критическое изображение деятельности государственных учреждений. В частности,<br />

некоторые фельетоны сосредоточены на состоянии медицинского обслуживания<br />

(«Зубной гармидер» (1924), «Снег на голову» (1924), «Амбулатория на выезде»<br />

(1925)). В «Снеге на голову» показывается работа зубоврачебного кабинета, в котором<br />

отсутствует самое элементарное медицинское оборудование: нет зубного кресла,<br />

вместо нормальных инструментов – клещи, не освещения, чтобы вырвать зуб, нужно<br />

несколько человек, больных, которые должны держать пациента и лампу. Автор<br />

намеренно сгущает краски, чтобы подчеркнуть нетерпимость такого положения в<br />

больнице: «Больной светит, врач дерет, малиновая девица от моих криков катается<br />

по полу, а парень с пломбой пыхтит и держится за стул, как утопленник» [3, с. 311].<br />

Основной художественный прием, используемый в фельетоне, – гиперболизация.<br />

401

«Двенадцать стульев», ставшим первым опытом их творческого сотрудничества,<br />

прошел свой путь – писателя и журналиста, к котором основное место, на наш<br />

взгляд, следует отвести именно фельетону. Данная статья посвящена анализу<br />

идейно-художественных особенностей фельетонного наследия одного из<br />

представителей знаменитого тандема – Ильи Ильфа.<br />

Круг литературоведческих работ, касающихся ранних произведений<br />

писателя, невелик. Известные советские исследователи творчества Ильфа и<br />

Петрова Б. Галанов [1] и Л. Яновская [8] затрагивали вопрос лишь обзорно,<br />

уделяя главное внимание большим формам в уже совместной деятельности<br />

авторов. Наиболее основательно подошла к проблеме Ч.Т. Джолдашева,<br />

защитившая еще в 1966 году диссертацию, сосредоточенную непосредственно на<br />

раннем, до 1928 года, творчестве двух сатириков [2]. Не приуменьшая значения<br />

данного исследования, заметим, что оно грешит идеологическими штампами,<br />

характерными для советской науки. Тем актуальнее данное обращение к<br />

изучению фельетонистики И. Ильфа.<br />

В молодости, еще живя в Одессе, Илья Файнзильберг перепробовал множество<br />

профессий: электромонтер, статистик, бухгалтер, администратор. Но, по его<br />

собственному признанию, «после подведения баланса победила литературная, а не<br />

бухгалтерская деятельность» [1, с. 12]. В 1920 году в Одессе, после окончательного<br />

утверждения советской власти, началось оживление в деятельности литературных<br />

кружков и групп. Открывается несколько кафе, которым владельцы старались<br />

придать характер литературных и артистических собраний. Был организован<br />

«Коллектив поэтов» – в него входили В. Катаев, Э. Багрицкий, Ю. Олеша. Собрания<br />

кружка посещает и Ильф, сначала как слушатель, затем, и как непосредственный<br />

участник, выступавший с собственными стихами. Параллельно он пробует себя<br />

на журналистском поприще, работая в ЮгРОСТА и различных одесских газетах.<br />

Именно репортерская «школа» способствует устройству Ильфа в газету «Гудок»<br />

почти сразу по приезду в Москву в 1923 году – в качестве редактора читательских<br />

писем («литобработчик»). Вскоре он начинает писать и собственные заметки,<br />

комментарии, а потом и фельетоны – на знаменитой «четвертой» полосе «Гудка».<br />

Эта страница изначальна была отдана письмам рабочих корреспондентов<br />

(«рабкоров»), в которых раскрывалась «транспортная тирания мелочей» [1, с. 42]:<br />

разгильдяйство, бесхозяйственность, пьянство, бюрократизм. Довольно быстро<br />

она стала «литературной», отделом сатиры и юмора, здесь публиковались не<br />

только собственно «сигналы» о беспорядках, но и фельетоны, авторами которых<br />

были Зубило (Ю. Олеша), В. Катаев, М. Булгаков, Е. Петров, А. Зорич и др. В<br />

1920 годы, Ильф сотрудничает, также, в «Смехаче», «Красном перце», «Занозе»,<br />

«Чудаке», «Вечерней Москве», «Советском экране».<br />

Тематический спектр фельетонистики Ильи Ильфа довольно широк:<br />

политические вопросы; критика недостатков в работе государственных<br />

учреждений, транспорта, медицины, торговли; изображение мещанства,<br />

высмеивание обывательщины; проблемы искусства (особенно кинематографа)<br />

и т.д. Обычно фельетоны Ильфа опирались на богатый фактический материал,<br />

который давала автору переписка с читателями, письма рабкоров, сообщения<br />

периодической печати, личные наблюдения и впечатления. На это указывают<br />

довольно часто предшествующие фельетонам эпиграфы с ссылкой на то или<br />

иное письмо или газетное сообщение, или – подзаголовки «бытовая картинка»,<br />

«картинка с натуры». Рассмотрим основные проблемные аспекты ильфовских<br />

фельетонов, опираясь на тексты некоторых из них.<br />

Одна из главных тем ранней фельетонистики Ильфа, равно как и у многих<br />

сатириков 20-х годов, – грубость, дикость нравов, обывательщина. Гражданская<br />

400<br />

Рис. 1<br />

Так, например, в первом параграфе представлены названия всех театров<br />

г. Одессы, синтаксические конструкции, описывающие историю создания /<br />

открытия театра, а также лексика, наобходимая для описания зрительного зала<br />

театра (<br />

).<br />

Во вторую часть входят 9 субтем (рис. 2), развивающих данную тематикокоммуникативную<br />

ситуацию на основе лексико-фразеологического материала,<br />

последовательно отработанного в первом разделе.<br />

Рис. 2<br />

Пособие способствует формированию и развитию репродуктивных и продуктивных<br />

навыков и умений монологической и диалогической речи, обучению<br />

речевому поведению в строго заданной ситуации с опорой на образец для<br />

построения самостоятельного устного и/или письменного высказывания (при<br />

описании театров и их репертуаров, при характеристике процесса создания<br />

и постановки опер и балетов; при повествовании о спектакле, о его созда-<br />

153

телях, исполнителях ролей, его оформлении; при рассуждении, содержащем<br />

выражение и аргументацию собственного мнения при анализе и оценке спектакля,<br />

оценку реакции зрительного зала на спектакль; при ведении диалогарасспроса,<br />

диалога-обмена мнениями и т.д., развивающих данную коммуникативную<br />

ситуацию).<br />

Пособие предназначено как для аудиторной, так и самостоятельной работы<br />

студентов.<br />

Материал, содержащийся в данном Пособии, может представлять интерес<br />

для студентов, магистров и аспирантов любой специальности, интересующихся<br />

музыкальным искусством.<br />

Вся лексика, наполняющая Пособие, переведена на китайский язык магистрами<br />

музыкального факультета Института искусств Южноукраинского национального<br />

педагогического университета имени К. Д. Ушинского Линь Хуацинь,<br />

Чень Цзицзянь, Чжан Лян, Ян Цин, Чен Ин.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Белякова Н. Н., Демьянова Е. М., Котвицкая Э. С. Идем в музыкальный<br />

театр. – Санкт-Петербург,Златоуст, 2005. – С 224.<br />

2. Иванова Н. Г., Цветкова Т. В. Тематический практикум по русскому языку<br />

для китайских студентов, обучающихся на музыкальных факультетах<br />

(второй сертификационный уровень): Учебное пособие по развитию устной<br />

и письменной речи // Пер. на кит. яз. Линь Хуацинь, Чень Цзицзянь, Чжан<br />

Лян, Ян Цин, Чен Ин. – Одесса, 2012. – 65 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Доклад посвящен описанию учебного пособия по развитию устной<br />

и письменной речи «Тематический практикум по русскому языку для<br />

китайских студентов, обучающихся на музыкальных факультетах (второй<br />

сертификационный уровень)», которое предназначено как для аудиторной, так<br />

и самостоятельной работы китайских студентов.<br />

SUMMARY<br />

This article has presented the description of the training manual for the<br />

development of speech and writing, “Topical Workshop on the Russian language for<br />

Chinese students studying in the faculties of music (the second level of certi cation)”,<br />

which is intended for both classroom and independent work of Chinese students.<br />

УДК 378.147:811.161.1’221-057.87-054.6<br />

И.Г. Казанцева,<br />

г. Донецк<br />

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ<br />

ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Программа обучения иностранных студентов русскому языку<br />

предусматривает обучение их четырем видам речевой деятельности:<br />

говорению, аудированию, чтению и письму. Однако каждый преподавательрусист<br />

в процессе работы сталкивается с той проблемой, что далеко не вся<br />

информация передается с помощью вербальных средств, а эмоции и чувства –<br />

154<br />

функцию. Чаще всего библейские включения используются для того,<br />

чтобы напомнить об извечных нравственных ценностях, подмена которых<br />

в современном индивидуальном и общественном сознании материальными<br />

неизбежно приведет к краху – апокалипсису.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Абросимова Е. А. Специфика эпиграфа в бардовской песне //<br />

Художественный текст и языковая личность: материалы IV Всероссийской<br />

научной конференции (Томск, 27-28 октября 2005 г.) / под ред. проф.<br />

Н. С. Болотновой. – Томск : ЦНТИ, 2005. – С. 230-233.<br />

2. Кулагин А. В. Барды и филологи (Авторская песня в исследованиях<br />

последних лет) / А. В. Кулагин // Новое литературное обозрение. – 2002. – №<br />

2 (Вып. 54). – С. 333-354.<br />

3. Левина Л. А. Грани звучащего слова: эстетика и поэтика авторской песни / Л.<br />

А. Левина. – М., 2002. – 352с.<br />

4. Левина Л. А. Авторская песня как явление русской поэзии второй половины<br />

XX века: эстетика, поэтика, жанры [Электронный ресурс] / Л. А. Левина. –<br />

Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/avtorskaya-pesnya-kakyavlenie-russkoi-poezii-vtoroi-poloviny-xx-veka-estetika-poetika-zhanr.<br />

5. Фатеева Н. А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности //<br />

Изд. 3-е. – М.: КомКнига, 2007. – 280с.<br />

6. Шаов Т. С. Синяя тетрадь : [Текст] / Т. С. Шаов. – М.: ООО «Издательство<br />

«ОКТОПУС», 2008. – 168с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье анализируется роль библейского интертекста в творчестве<br />

современного российского барда Тимура Шаова с учетом того, что активное<br />

использование интертекстуальных включений различных типов, приема<br />

сгущения интертекстуальности является одной из основных особенностей его<br />

идиостиля.<br />

SUMMARY<br />

The paper analyses the role of Вible intertext in modern Russian singer poet<br />

Timur Shaov’s works in the light of active use of intertextual inclusions of different<br />

types and intertextual concentration device that is one of special features of author’s<br />

idiostyle.<br />

УДК 821.161.1-3<br />

С.А. Комаров,<br />

г. Харьков<br />

ФЕЛЬЕТОНЫ И. ИЛЬФА: ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМАТИКИ<br />

И ПОЭТИКИ<br />

Жанр фельетона в русской литературе 1920-х годов переживает период<br />

расцвета, что связано с интенсивным развитием газетно-журнальной прессы,<br />

а также – задачами построения нового общества, решению которых данное<br />

литературное образование в определенной степени способствовало. Многие<br />

писатели, ставшие впоследствии классиками ХХ века, начинали свою<br />

литературную деятельность как фельетонисты. Среди них: В. Катаев, Ю. Олеша,<br />

М. Булгаков, М. Зощенко. И. Ильф и Е. Петров до работы над романом<br />

399

Вполне понятно, что с глубокой иронией Шаов говорит о необходимости смены<br />

психологии людей, тех нравственных и социальных установок, которые получили<br />

тотальное распространение в наше время, что обеспечит возможность успешного<br />

движения вперед. Но нынешняя ситуация представляется автору столь запущенной,<br />

что сорока лет странствий по пустыне будет недостаточно. (Интересно, что<br />

подобная мысль звучит и в более ранней песне Шаова «ХХ век прошел», в которой<br />

поэт призывает: «Голосуйте за пророка Моисея / В очередной сорокалетний срок!»<br />

[6, с.44]. В анализируемом тексте она выглядит еще более заостренной.) Другая –<br />

прямая цитата из ветхозаветной «Книги пророка Даниила» на древнеарамейском<br />

языке – «Мене, мене, текел, упарсин».<br />

Мы уже отмечали, что для творчества Шаова характерна полилингвальность,<br />

что среди интертекстуальных включений в его произведениях большое место<br />

занимают цитаты на разных языках. Упоминание в начале песни арамейского языка<br />

находит дальнейшее подкрепление в тексте благодаря использованию библейского<br />

включения на древнеарамейском языке в форме прямого цитирования надписи,<br />

сделанной таинственной рукой во время пира на стене дворца вавилонского царя<br />

Валтасара, предвещавшей его скорую гибель. Так в тексте песни рождается тема<br />

апокалипсиса, связанного со сменой приоритетов, разрушением духовности и<br />

коммерциализацией сознания. (Обратим внимание на то, что сама идея второго<br />

пришествия связывается в христианских представлениях с апокалипсисом.) Эта<br />

мысль подкрепляется следующими строками:<br />

Он пел нам «Битлов»,<br />

Мол, all you need is love,<br />

Какая love, чувак, щас all you need is money [6, с.84],<br />

в которых приводится англоязычная цитата из песни группы «Битлз» и ее<br />

авторское интерпретирование, характеризующее смену ценностных ориентиров<br />

по сравнению с вечными библейскими ценностями, проповедуемыми Христом.<br />

Тема любви не случайно занимает в данном тексте одну из ведущих позиций.<br />

Любовь – основа христианской морали. В главе 4 новозаветного Первого соборного<br />

послания святого апостола Иоанна Богослова утверждается: «Кто не любит, тот не<br />

познал Бога, потому что Бог есть любовь». Таким образом, причины апокалипсиса<br />

следует искать именно в подмене духовного (любовь) материальным (деньги).<br />

Подобная мысль звучит и в романе Виктора Пелевина «Generation П» (1999), в<br />

котором, пожалуй впервые в русской литературе прозвучала тема формирования<br />

общества потребления, поколения потребителей. (Обратим внимание на то, что<br />

роман этот написан всего несколькими годами раньше песни Шаова.)<br />

Дальнейшие строки песни создают впечатление, что, обратившись к<br />

детальной характеристике нашей эпохи и царящих в ней нравов с использованием<br />

большого количества интертекстуальных включений, отсылающих к разным<br />

источникам, поэт «забывает» о Библии. Но заканчивается песня итоговой<br />

фразой, вновь возвращающей к тексту Ветхого Завета:<br />

Любовь – это сон, и, как сказал Соломон,<br />

И это пройдет – а он мужик был умный. [6, с.85]<br />

«Все проходит. И это пройдет» – слова, начертанные на кольце царя<br />

Соломона. Грустная авторская ирония заставляет задуматься о том, что же<br />

будет с нами, если любовь «пройдет», перестанет расцениваться как вечная<br />

непреходящая ценность.<br />

Подводя итог, отметим, что в творчестве Тимура Шаова библейский<br />

интертекст представлен достаточно активно. Можно найти множественные<br />

примеры использования прямых цитат из Библии и авторских реминисценций к<br />

ним. В некоторых случаях библейские аллюзии выполняют сюжетообразующую<br />

398<br />

тем более. Более того, психологи установили, что получение информации за<br />

счет словесного выражения занимает только 30-35%, а 65-70% , а то и больше,<br />

осуществляется с помощью невербальных средств. Этот факт было бы ошибкой<br />

игнорировать в процессе обучения. Учет специфики невербального языка<br />

позволяет преподавателю концентрировать внимание учащихся, находить<br />

путь к взаимопониманию, замечать и распознавать психологические проблемы<br />

студентов, истинность и логичность их высказываний – то есть оптимизировать<br />

процесс обучения и воспитания в целом.<br />

Чтобы правильно интерпретировать и применять выразительные движения,<br />

необходимо знать классификацию основных элементов невербального<br />

поведения. К таким средствам общения относятся: мимика, жесты, визуальное<br />

взаимодействие (контакт глаз), пространственная организация общения,<br />

пантомимика (моторика всего тела), тактильная коммуникация.<br />

Наиболее явно информацию и эмоции могут передавать жесты. С научной<br />

точки зрения жест – это любое движение, совершаемое головой, рукой, всем телом<br />

с целью сообщения информации или выражающее психологическое состояние<br />

человека. Первый словарь жестов принадлежит римскому ритору Квинталиану<br />

(І век до н.э.). Практический интерес к исследованию жестового языка появился<br />

в 70-е годы ХХ столетия. Этой проблеме, имеющей выраженный прикладной<br />

характер, посвящали свои научные труды Д. Эфрон,Ч. Моррис, Т. Брюн, А. Пиз,<br />

в России – Б. Успенский, А. Леонтьев, И. Горелов, О. Ахманова и др.<br />

В большинстве своем невербальная информация формируется и<br />

воспринимается на подсознательном уровне, т.е. сознание размышляет, а<br />

подсознание управляет. Так как невербальные сигналы несут в несколько раз<br />

больше информации, мы зачастую на неосознанном уровне предпочитаем их<br />

словесной информации. Преподаватели по роду своей деятельности связаны с<br />

необходимостью активно и часто общаться со своими подопечными. Изучение<br />

невербальных средств языка педагогом может способствовать тому, чтобы<br />

добиться расположения и доверия учащихся, совсем недавно приехавших в<br />

незнакомую для них страну, помочь им адаптироваться в новых условиях другой<br />

культуры общения. Зачастую на международных факультетах иностранные<br />

учащиеся обучаются в интернациональных группах. Так как большинство<br />

жестов невербального поведения является приобретенными и культурно<br />

обусловленными, в учебных коллективах могут возникать конфликты на основе<br />

специфики национального неречевого поведения. Хотя у всех народов основные<br />

коммуникативные жесты почти не отличаются друг от друга (смех, улыбка,<br />

нахмуренные брови, пожимание плечами), в других случаях невербальные<br />

сигналы одного народа могут значительно отличаться от невербальных сигналов<br />

другого народа. Опыт работы показывает, что чаще всего к непониманию (и<br />

как следствие – к конфликту между учащимися) приводят национальные<br />

различия в ритуалах приветствия (например, навязывание рукопожатия,<br />

объятий), визуального взаимодействия. Так, китаец при разговоре не будет<br />

смотреть собеседнику в глаза, а только в момент прихода и прощаясь. Арабов<br />

же, наоборот, с детства учат смотреть человеку в глаза, что у представителей<br />

других народов может вызывать чувство неловкости и восприниматься как<br />

знак агрессии. У разных народов различной будет и дистанция общения между<br />

собеседниками. Те же арабы стремятся быть как можно ближе друг к другу,<br />

любят дотрагиваться до визави. Американцу нужно не менее 1,5 м личного<br />

пространства, немцу – еще больше.<br />

К непониманию могут привести и различия в интерпретации некоторых<br />

жестов. То, что у одних народов принято повсеместно, у других может<br />

155

восприниматься как оскорбление. То есть жесты часто совпадают по форме, но<br />

не совпадают по содержанию.<br />

И, наконец, знание преподавателем «боди лэнгвидж» позволяет ему в<br />

процессе общения с учащимися распознавать неискренность и ложь. К таким<br />

сигналам мы можем отнести почесывание кончика носа, частое моргание,<br />

испарину, покраснение лица, прикрывание рта, почесывание шеи, реакцию<br />

зрачков и т.п.<br />

Таким образом, теоретические знания и практические навыки преподавателя,<br />

связанные с управлением мимикой и жестами, с распознаванием содержания<br />

невербальных средств общения, должны быть направлены на повышение<br />

эффективности обучения в целом и русскому языку – в частности.<br />

УДК 811.161.1; 821.161.1-1<br />

Е.Д. Козлов,<br />

г. Харьков<br />

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ТЕМЫ<br />

ЖЕНЩИНЫ В ПОЭЗИИ ЮННЫ МОРИЦ<br />

Воплощение любой поэтической идеи опирается на выразительный<br />

потенциал всех языковых уровней, при этом если экспрессивный потенциал<br />

единиц лексического и синтаксического уровней исследован достаточно<br />

подробно, то возможности единиц деривационного и морфологического<br />

уровней – гораздо слабее. В русистике существует немало примеров удачного<br />

анализа словообразовательных средств экспрессивности поэтического<br />

языка. Такой анализ был проведен на материале поэзии серебряного века<br />

Г.О. Винокуром, В.П. Григорьевым, Н.А. Кожевниковой, О.Г. Ревзиной,<br />

Л.П. Черкасовой, К.Ю. Голобородько. Цель нашей работы – проанализировать<br />

экспрессивную функцию морфем в поэтическом языке Юнны Мориц в<br />

соотношении с выражением темы женщины в стихотворениях данного автора.<br />

Поэзия Юнны Мориц отличается особым вниманием к теме женщины.<br />

В своем поэтическом творчестве Мориц часто использует окказиональную<br />

лексику, но экспрессивная функция морфем при нормативном и окказиональном<br />

словообразовании в ее поэтическом языке до сих пор оставалась в стороне от<br />

внимания исследователей. Как и в поэзии Цветаевой и Маяковского в поэтической<br />

речи Мориц «наблюдается повышенная аффективная членимость слов как с<br />

узуальными, так и с окказиональными словообразующими элементами» [5;141].<br />

В данной статье мы рассмотрим выразительный потенциал грамматических<br />

единиц, передающих идею женскости.<br />

В русском языке семантика грамматического рода регулярно выражается<br />

словообразовательными средствами. В первую очередь, это достигается при<br />

помощи суффиксов женскости, которые в русском языке многочисленны<br />

и разнообразны. Поэт использует отбор существующих в языке лексем с<br />

показателем женскости или создает по нормативным словообразовательным<br />

моделям окказиональные лексемы.<br />

Рассмотрим случаи, в которых автор использует выразительный потенциал<br />

суффиксации. Существует три возможных варианта его реализации: особый<br />

отбор нормативных лексем на фоне повышения частотности их употребления;<br />

образование окказиональных лексем по модели нормативных, с применением<br />

суффиксов женскости; соположение в тексте стихотворения лексем мужского и<br />

женского грамматического рода, имеющих соответствующие суффиксы.<br />

156<br />

характеризующие смену ценностных ориентиров по сравнению с вечными<br />

библейскими ценностями, проповедуемыми Христом. Например, в песне<br />

«Свободная частица»:<br />

А всё давно уже описано в скрижалях,<br />

Забыли мы ветхозаветную мораль:<br />

Во многих деньгах, Петя, многие печали,<br />

Умножая деньги, умножаешь и печаль. [6, с.162]<br />

Тут и скрижали – упоминаемые в Ветхом Завете каменные доски, полученные<br />

Моисеем от Бога на горе Синай, на которых начертаны известные десять<br />

заповедей, являющихся основой забытой, с точки зрения автора, христианской<br />

морали, и реминисценция к известной ветхозаветной формуле из «Книги<br />

Екклезиаста» «…во многой мудрости много печали; и кто умножает познания,<br />

умножает скорбь» – «Во многих деньгах … многие печали, / Умножая деньги,<br />

умножаешь и печаль» (самоочевидна ирония поэта, связанная с изменением<br />

ценностных приоритетов: мудрость – алчность (деньги)).<br />

Наибольший интерес в контексте нашего разговора представляет песня «О<br />

народной любви» из альбома «Сказки нашего времени» (2004), в которой развернутая<br />

библейская аллюзия становится сюжетообразующей: события, описанные в<br />

Новом завете, перенесены в постсоветское пространство, Христос появляется в<br />

нашей нынешней реальности. (Мы уже говорили о присущей творчеству Шаова<br />

политемпоральности, которая проявляет себя в его произведениях через сближение,<br />

совмещение разновременных социокультурных реалий.)<br />

Таким образом, в основу сюжета песни положена идея второго пришествия<br />

Христа, но разговор об этом идет с использованием множественных библейских<br />

аллюзий. В начале текста это описанный во всех четырех Евангелиях Нового<br />

Завета вход Иисуса в Иерусалим:<br />

В наш город въехал странный хиппи на хромом ишаке.<br />

Носили вербу, в небе ни облачка.<br />

Он призывал нас к любви на арамейском языке,<br />

А все решили: косит под дурачка.<br />

Ему сказали: братан, твои призывы смешны,<br />

Не до любви – у нас программа своя.<br />

Идет перфоманс под названьем «Возрожденье страны».<br />

Часть вторая – «Патетическая». [6, с.84]<br />

Комический, сатирический эффект создается благодаря совмещению реалий<br />

новозаветных с реалиями современными:<br />

Он посмотрел программу «Время», почитал «Коммерсантъ»,<br />

Он ужаснулся и печально сказал:<br />

«Водить вас надо по пустыне лет еще пятьдесят,<br />

Пока не вымрут те, кто голосовал».<br />

Потом зашли мы с ним в кабак, повечеряли слегка,<br />

И я автограф у него попросил.<br />

Он написал губной помадой на стене кабака:<br />

«Мене, мене, текел, упарсин». [6, с.84]<br />

В данном отрывке присутствует сразу несколько прямых отсылок к тексту Библии.<br />

Интересно, что внутри сюжетообразующей аллюзии к Новому Завету у Шаова не<br />

единожды возникают отсылки к тексту Ветхого Завета. Одна из них – «Водить вас<br />

надо по пустыне лет еще пятьдесят, / Пока не вымрут те, кто голосовал» – адресует<br />

к тесту книги Ветхого Завета «Исход», в которой упоминается о том, что Моисей<br />

водил евреев по Синайской пустыне в течение сорока лет. Очевидной целью было<br />

дождаться, чтобы вымерло целое поколение людей – носителей рабской психологии.<br />

397

«В начале было Слово» – первая строка пролога Евангелия от Иоанна.<br />

Следующие строки приведенного песенного фрагмента отсылают к<br />

ветхозаветному тексту Библии, первой главе Бытия, повествующей о сотворении<br />

мира. Наиболее близка к библейскому тексту фраза «И Бог сказал, что это<br />

хорошо» (в Библии «И увидел Бог, что это хорошо»). Прямая библейская цитата<br />

и аллюзии к тексту Библии дают возможность автору снижено-иронически<br />

выразить своеобразное упоение «исконным» деревенским укладом, его<br />

патриархальностью, «изначальностью».<br />

В песне «Кто стучится в дверь ко мне»:<br />

Хотят ребята многого,<br />

Дать Богу надо Богово,<br />

Бюджету – дать бюджетово,<br />

Чтоб кесарь не ругал.<br />

Бросайте ваши подати,<br />

Вы про Матфея вспомните, –<br />

Начав с простого мытаря,<br />

В апостолы попал. [6, с.35]<br />

«Кесарю кесарево, а Богу Богово» – фраза из Библии, восходящая к Евангелию<br />

от Матфея (гл. 22, ст., 15-21), в связи с чем прямое упоминание апостола<br />

Матфея (а также кесаря и податей) не выглядит случайным. То, что Матфей<br />

был мытарем, то есть сборщиком пошлин, «податей» находит подтверждение<br />

в тексте Евангелия от Матфея, где он назван «Матфеем мытарем». Расхожий<br />

смысл упомянутой библейской цитаты – каждому свое, каждому – по заслугам.<br />

В песне «Менуэт» соединяются аллюзии к «Нагорной проповеди» и чудесам<br />

Христовым, описанным в Новом Завете, с ветхозаветными заповедями:<br />

На горе мужик стоял с горящими глазами,<br />

Толковал народу, что культурно, что грешно.<br />

А толпа ждала, когда начнут кормить хлебами.<br />

А главное – когда смастырят из воды вино.<br />

Не убий, не пей спиртного,<br />

Не воруй вещей чужих,<br />

Не люби жену другого,<br />

Ты свою хоть ублажи,<br />

Ты свою хоть ублажи. [6, с. 47]<br />

В данном фрагменте использование библейских аллюзий позволяет<br />

подчеркнуть противоречие между высокой нравственной сутью христианской<br />

морали и низкими прагматическими установками «толпы», заострение которых<br />

наблюдается в нынешней реальности, к которой, в первую очередь, и обращается<br />

Шаов в своей песне.<br />

В «Романсе биржевого брокера» встречается аллюзия к известному<br />

библейскому изречению «Легче верблюду пройти сквозь игольное ушко, чем<br />

богачу войти в царствие небесное» (Евангелие от Матфея, гл. 19, ст. 24; Евангелие<br />

от Луки, гл. 18, ст. 25): «…Но мой верблюд застрял в игольном ушке, / А голова<br />

моя «Норникелем» полна». Смысл библейского выражения сводится к тому, что<br />

богатому человеку трудно рассчитывать на милость божию в загробной жизни,<br />

т.к. богатство не приобретается праведным путем, без грехов и преступлений.<br />

С учетом того, что на рубеже ХХ-ХХI веков на постсоветском пространстве<br />

происходит смена ценностных ориентиров, связанная не в последнюю очередь с<br />

коммерциализацией сознания и утверждением далеко не библейских ценностей,<br />

напоминание о ценностях вечных совершенно не лишне.<br />

К слову сказать, в текстах Шаова довольно частотны примеры<br />

396<br />

Ряды лексем с суффиксами женскости могут быть организованы при помощи<br />

одного суффикса или синонимичных суффиксов, например.<br />

Взойди, звезда, прямильщица горбов,<br />

Латальщица, лудильщица и прачка!<br />

«На острове святого никогда» [1, с. 288]<br />

Как мы видим, ряд лексем прямильщица, латальщица, лудильщица отобран<br />

по суффиксу -иц- и дополнен лексемой прачка с женским суффиксом -к-.<br />

Мориц достаточно часто обращается к приему отбора лексем. В следующих<br />

примерах использованы слова с различными суффиксам женскости -иц-, -ух-,-j-,-к-<br />

И спала у ног богини<br />

Тайновидица-сова,<br />

Повитуха звездной сини, –<br />

Там все мысли, все слова…<br />

«Афина Паллада» [4, с.66]<br />

Донья Ламбра у подруги<br />

Надралась бы, как торговка,<br />

«Испанская баллада» [4, с.63]<br />

Я это прочла в дневнике у певуньи,<br />

У сверстницы из иноземного края,<br />

«Терпеть не могу афоризмов. Доверясь…» [4, с.118]<br />

Соположение слов, парных по категории рода, как и отбор лексем,<br />

представлено у Мориц достаточно широко. Часто оно реализуется устойчивыми<br />

гендерными парами мужчина – женщина, девочка – мальчик, старик – старуха,<br />

мать – отец и подобными.<br />

Над роком, смертью и судьбой,<br />

Над женщиной и над мужчиной!<br />

«Памяти Франсуа Рабле» [3, с.25]<br />

У женщин безболезненные роды,<br />

Мужчин не убивают на войне.<br />

«Воспоминание о будущем» [4, с.25]<br />

Девочка, не жалуйся на скуку.<br />

Мальчик, обрати ее вниманье –<br />

«Глядя в осеннюю мглу» [4, с.68]<br />

Одну – перебирали мать с отцом,<br />

«Румяные и бледные ноги…» [3, с.34]<br />

Наша смерть – кривлянье<br />

Старца и старухи<br />

«Пауза измены» [4, с.88]<br />

Глубокие старухи, старики<br />

Мне виделись не возрастом отвратным,<br />

«И в черных списках было мне светло» [1, с.70]<br />

Эти соположения реализуют мифопоэтическую бинарную оппозицию.<br />

Значительная часть из них образована супплетивными лексемами (мальчик<br />

– девочка, мать – отец), есть пары, имеющие общий корень, в которых<br />

гендерная оппозиция выражена суффиксально (старик – старуха, дон – донья).<br />

Для поэзии Мориц характерны контекстуальные соположения бинарных<br />

разнородовых лексем, имеющих кроме родовых добавочно семантические<br />

различия (кормилец – кормилица):<br />

Ты – кормилец, я – кормилица детей,<br />

В этих высях нету свежих новостей!<br />

«Наши дети пахнут йодом и волной…» [4, с.111]<br />

157

Подобие оппозиционной пары иногда создают разнокорневые лексемы,<br />

соположенные по родовому параметру (слепцы – лгуньи).<br />

Это – слепцы и отпетые лгуньи<br />

«Звездная азбука» [4, с.49]<br />

В творчестве Мориц, как мы видим, представлен и отбор лексем с<br />

суффиксом женскости, и соположения парных по категории рода лексем.<br />

Остановимся подробно на таком способе актуализации темы женщины при<br />

помощи словообразовательных средств, как создание окказиональных лексем<br />

с суффиксом женскости. Этот способ является самым выразительным и самый<br />

авторским. Окказионализмы, образованные способом суффиксации, которые<br />

имеют формальные показатели женского грамматического рода и связаны с<br />

темой женщины, регулярно представлены, например:<br />

А я – совсем не хорошенькая<br />

И, вообще, Поэтка.<br />

Поэтка – и больше некому<br />

Носить это имя, детка!..<br />

«Поэтов делю на хорошеньких…» [2, с.26]<br />

Для автономинации в своих стихотворениях Юнна Мориц применяет<br />

окказиональное существительное Поэтка («Поэтов делю на хорошеньких…»; «Так<br />

много желающих быть холуями…»; «Завтра мальчик придет восьмилетний…»;<br />

«Ямбы»; «Мой читатель драгоценный…»; «Из цикла «Не для печати»»; «Все<br />

более – дневник песчинки в океане…»; «Пункт обмена»; «Поэтская страна» и<br />

др.). Созданное при помощи суффиксации окказиональное слово, в отличие от<br />

нормативного поэт, называет лиц исключительно женского пола.<br />

В слове Поэтка суффикс -к- передает значение женскости, в слове детка –<br />

совместно с корнем значение детскости. Соположение слов Поэтка и детка в<br />

позиции рифмы делает суффикс -к- в слове Поэтка многозначным.<br />

Автор использует суффиксацию для создания окказионального элемента<br />

гендерной пары, например:<br />

Вся верна природному инстинкту:<br />

Опыт – лжец, а мудрость – это лжица.<br />

«Конец связи» [2, с.299]<br />

В контекстуальной паре лжец – лжица агентивный суффикс -ец- (как в<br />

храбрец) соотносится с суффиксом женскости -иц- (девица).<br />

В случае с лексемой медвежонка используется алломорф суффикса -онок- в<br />

сочетании с женским словоизменительным типом:<br />

Я – твоя жёнка нежная,<br />

Белая медвежонка<br />

«Я – твоя жёнка нежная…» [2, с.426]<br />

Выразительны примеры соположения единиц, образующих гендерную<br />

пару, в совокупности со словосочетанием или лексемой, передающим идею<br />

поколений.<br />

Где цокают, цокают в замке, как в клетке,<br />

Скелеты, скелетки, скелетные предки<br />

«Койка в шотландском замке» [4, с.97]<br />

Женскость лексемы может передаваться семантикой корня (женщина,<br />

дева), суффиксально и женским словоизменительным типом. Окказиональный<br />

словоизменительный тип представлен в следующем примере:<br />

Надралась бы, как торговка,<br />

Зеленела б крокодилой<br />

«Испанская баллада» [4, с.63]<br />

158<br />

состояние авторской песни, отмечает, что в ней «…возрастает интеллектуальность<br />

поэтического текста, его насыщенность реминисценциями, цитатами и пр.; …<br />

наблюдается значительной рост музыкальной культуры…» [4].<br />

Принимая во внимание подобную точку зрения, отметим, что при общей<br />

весьма широкой распространённости интертекстуальных включений в<br />

авторской песне среди авторов и их произведений встречаются такие, для<br />

которых использование интертекстуальности становится ведущим принципом<br />

текстообразования. К ним, без сомнения, можно отнести современного<br />

российского барда Тимура Шаова.<br />

Применительно к творчеству Шаова можно говорить об интертекстуальности<br />

в самом широком смысле слова. Его отличает активное использование различных<br />

форм интертекста – цитат, реминисценций, аллюзий, привлечение не только<br />

литературного, но и культурно-исторического и социально-политического<br />

контекста, произведений разных видов искусства (музыки, бардовской и эстрадной<br />

песни, скульптуры, архитектуры). Среди используемых автором интертекстуальных<br />

включений имена собственные, номинации произведений, именования<br />

литературных героев и многое другое. Интертекстуальность у Шаова проявляет<br />

себя и на уровне вербальном, и на уровне музыкальном, и на уровне диалога<br />

культур – разновременных и разнонациональных. Интертекстуальные элементы<br />

входят в структуру произведений в качестве важнейшей составляющей.<br />

Интертекст в творчестве Тимура Шаова выступает как основополагающий<br />

принцип текстообразования, выполняет структурообразующую роль на фоне<br />

целостного текста. Наблюдается активное взаимодействие словесной и музыкальной<br />

организации целостного текста: интертекстуальность на вербально-текстовом уровне<br />

соединяется у Шаова с музыкальным интертекстом, заданная на словесном уровне тема<br />

находит подкрепление на уровне мелодии, музыкальной организации произведения.<br />

Благодаря интертекстуальным включениям творчество Шаова приобретает такие<br />

черты, как полилингвальность (среди интертекстуальных включений большое место<br />

занимают цитаты на разных языках, имитация особенностей речи представителей<br />

разных национальностей и т. п.) и политемпоральность (в художественном мире<br />

Тимура Шаова наличествуют персонажи и реалии различных исторических<br />

эпох, наблюдается сближение, совмещение разновременных социокультурных).<br />

Подчеркнем, что полилингвальность и политемпоральность у Шаова проявляют себя<br />

на разных уровнях, находя и вербальное и музыкальное подтверждение.<br />

Даже самый беглый анализ творчества Тимура Шаова с точки зрения<br />

интертекстуальности позволяет говорить о том, что активное использование<br />

интертекстуальных включений различных типов, приема сгущения<br />

интертекстуальности является одной из основных особенностей его идиостиля.<br />

Известно, что для каждой культуры существуют тексты, которые чаще<br />

других становятся прецедентными. Для русской культуры и русской литературы<br />

одним из «ядерных» текстов является Библия.<br />

Цель данной статьи – дать примеры использования библейского интертекста<br />

и охарактеризовать его роль в песенном творчестве Тимура Шаова.<br />

В песенных текстах Тимура Шаова библейский интертекст представлен<br />

довольно широко. Чаще всего в виде отдельных цитат, реминисценций и<br />

аллюзий. Например, в песне «Деревенька» повествование о жизни современной<br />

деревни открывается словами, отсылающими к Библии:<br />

Вначале было Слово. Срок прошёл –<br />

Бог создал пиво, женщину и Землю.<br />

И Бог сказал, что это хорошо.<br />

Конкретно он имел в виду деревню. [6, с.6]<br />

395

10. Набоков В. В. Франц Кафка: «Превращение» // Иностранная литература.<br />

1997. № 11. – С. 214-233.<br />

11. Ромм М. И. Избранные произведения в 3-х т. Т. 1: Теория, критика,<br />

публицистика.– М.: Искусство, 1980. – 576 с.<br />

12. Ямпольский М. Память Тиресия. Интертекстуальность и кинематограф. –<br />

М.: РИК «Культура», 1993. – 456 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті визначаються різні аспекти розуміння та інтерпретації художнього<br />

образу «маленької людини» у літературі та кіномистецтві на прикладі повісті<br />

М. Гоголя «Шинель» і новели Ф. Кафки «Перевтілення». Автор розглядає<br />

різноманітні шляхи переосмислення художнього твору як можливість пошуку<br />

його підтекстової та надтекстової інформації.<br />

SUMMARY<br />

In the article are determined the different aspects of the understanding and<br />

interpretation of the artistic image of the «little man» in literature and lm on<br />

the example of the M. Gogol’s story «The vercoat» and F. Kafka’s novels «The<br />

Metamorphoses». The author considers various ways of rethinking of the work of art<br />

as an opportunity to search for the underlying and onderlying information.<br />

УДК 821.161.1-1<br />

А.Г. Козлова,<br />

г. Харьков<br />

БИБЛЕЙСКИЙ ИНТЕРТЕКСТ В ТВОРЧЕСТВЕ ТИМУРА ШАОВА<br />

Вполне очевидно, что интертекстуальные связи, использование цитации,<br />

отсылок к «чужому» тексту были характерны для художественной литературы<br />

на протяжении всего периода ее существования (не случайно современными<br />

исследователями интертекстуальность рассматривается как важнейшая текстовая<br />

категория, связанная с диалогичностью текста). Вместе с тем в культуре нового<br />

и новейшего времени (ХХ-ХХI веков) интертекстуальность приобретает особый<br />

характер. Н.А. Фатеева отмечает, что «…в литературе последних лет каждый<br />

новый текст просто иначе не рождается, как из фрагментов или с ориентацией<br />

на «атомы» старых, причем соотнесение с другими текстами становится не<br />

точечным, а общекомпозиционным, архитектоническим принципом. <br />

Если ранее, в начале XX века, авторы стремились ассимилировать интертекст<br />

в своем тексте, вплавить его в себя вплоть до полного растворения в нем,<br />

ввести мотивировку интертекстуализации, то конец века отличает стремление<br />

к диссимиляции, к введению формальных маркеров межтекстовой связи, к<br />

метатекстовой игре с «чужим» текстом» [5, с. 31]. Вполне логично, что сегодня<br />

любая форма литературной переклички, цитата, аллюзия рассматривается<br />

не как частный, второстепенный элемент текста, а как существенная сторона<br />

авторского замысла и индивидуально-авторского стиля. Это положение работает<br />

и применительно к современной авторской песне, где интертекстуализация<br />

становится широко распространенным приемом.<br />

Как «явление интертекстуальное» рассматривает бардовскую песню<br />

Е.А. Абросимова в статье «Специфика эпиграфа в бардовской песне» [1, с.<br />

230]. Л.А. Левина в диссертации «Авторская песня как явление русской поэзии<br />

второй половины XX века: эстетика, поэтика, жанры», анализируя современное<br />

394<br />

В данном отрывке стихотворения женскость создается при помощи<br />

словоизменительной категории падежа, а именно, в творительном падеже вместо<br />

нормативного крокодилом, автор использует окказиональное крокодилой, что<br />

соответствует женскому типу словоизменения.<br />

Лексемная аттракция также является одним из способов экспрессивности,<br />

которые использует автор.<br />

язык – одна на всех соединяня<br />

«Российский хлеб на хлеб японский…» [1, с.24]<br />

Усечение глагола соединять и прибавление -ня результируется<br />

в окказиональном существительном соединяня, которое объединяет<br />

вышеупомянутый глагол с существительным няня.<br />

В следующем примере слово качели, которое относится к группе pluralia<br />

tantum, приобретает форму единственного числа, но кроме этого и показатель<br />

женскости:<br />

Скулит качель, где Клеопатра пьет вино<br />

С Антонием, она скуластой змейкой<br />

«Триптих» [2, с.67]<br />

Женскость в окказиональных сочетаниях создается не только<br />

синтагматически, но и графически.<br />

И почтальон,<br />

С утра играющий свою велосипедь,<br />

Пока силен<br />

«Всего лишь звук, сквозящий средь листвы…» [2, с.263]<br />

Местоимение свою уже служит показателем женскости соотносимого с ним<br />

существительного, но в дополнение к этому автор поддерживает семантику<br />

женскости графически – добавляя мягкий знак в конец слова. При этом следует<br />

отметить, что данный прием нечасто используется другими авторами, а<br />

графическое его поддержка является особенностью, характерной для творчества<br />

Мориц, где его использование не единично, например:<br />

С какой мне стати вдруг впадать в такую бесь?<br />

«Поэтка» [2, с.312]<br />

Как и в предыдущем случае, помимо синтагматического выражения<br />

женскости с помощью местоимения такую, значение женскости дополняется<br />

графически мягким знаком.<br />

Встречаются случаи окказионального словообразования, основанные на<br />

сочетании паронимической аттракции с грамматической.<br />

Крыловская дедушка –<br />

Взрослая девушка –<br />

«Розы маразма» [2, с.385]<br />

Результаты анализа стихотворений позволяют сделать вывод о том, что<br />

грамматический уровень активно задействован в передаче идеи женскости<br />

в стихотворениях Юнны Мориц. Поэт использует различные способы<br />

актуализации семантики женскости: суффиксации при создании окказиональных<br />

лексем; суффиксально-семантической селекции; селекции и суффиксальных<br />

соположений; грамматической аттракции.<br />

Перспективой исследования является изучение словообразовательного<br />

уровня идиостиля Юнны Мориц в динамическом аспекте.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Мориц Ю. П. Не бывает напрасным прекрасное / Юнна Мориц. – М. : Эксмо,<br />

2006. – 352 с.<br />

159

2. Мориц Ю. П. По закону – привет почтальону / Юнна Мориц. – М. : Время,<br />

2006. – 576 с.<br />

3. Мориц Ю. П. Суровой нитью / Юнна Мориц. – М. : Советский писатель,<br />

1974. – 160 с.<br />

4. Мориц Ю. П. Третий глаз / Юнна Мориц. – М. : Советский писатель, 1980. –<br />

144 с.<br />

5. Черкасова Л. П. Наблюдения над экспрессивной функцией морфемы в<br />

поэтическом языке / Л. П. Черкасова // Развитие современного русского<br />

языка 1972. Словообразование. Членимость слова. – М. : Наука, 1975. –<br />

С. 141-150.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В работе рассматривается выразительный потенциал словообразовательных<br />

средств актуализации темы женщины в поэзии Юнны Мориц. Анализируются<br />

примеры создания автором нормативных и окказиональных сочетаний, несущих<br />

семантику женскости.<br />

SUMMARY<br />

The paper deals with expressive potential of word building devices which are<br />

essential for actualization of feminine theme in Junna Moritz’s poetry. Examples of<br />

normative grammar and occasional combinations with feminine meaning are being<br />

analyzed.<br />

УДК 37.091.322:811.161.-057.87-054.6<br />

А.Н. Козлова, А.Г. Цуканова,<br />

г. Донецк<br />

ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ<br />

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

Анализируя современное состояние учебного процесса в области<br />

преподавания русского языка как иностранного, в качестве резервов активизации<br />

работы иностранных студентов преподаватели русского языка называют разные<br />

факторы. В числе их в последнее время все чаще называется активизация<br />

иностранных студентов через регулярную самостоятельную работу.<br />

Внимание к самостоятельной работе, возрастание ее значения в<br />

современной модели обучения можно рассматривать: во-первых, как переход<br />

от массового обучения к индивидуальному подходу, имеющему целью<br />

реализацию творческого потенциала личности каждого иностранного студента<br />

путем создания благоприятных возможностей для его реализации; во-вторых,<br />

как модернизацию учебного процесса при включении в него регулярной и<br />

постоянной самостоятельной работы иностранных студентов, изменяющей<br />

соотношение и взаимосвязь индивидуальных и коллективных форм обучения.<br />

Модернизация процесса обучения русскому языку как иностранному ведется в<br />

нескольких направлениях, одним из которых является улучшение методического<br />

обеспечения и контроля самостоятельной работы иностранных студентов.<br />

В различных вузах Украины преподавателями русского языка как иностранного<br />

ведутся поиски оптимальных организационных форм самостоятельной работы<br />

для конкретных контингентов и уровней обучения. Создаются специально<br />

организованные циклы самостоятельной работы, методические указания по<br />

160<br />

Талантливое изображение в литературе, так же как и в других видах искусства,<br />

жизни «маленького человека» открыло для широкого круга читателей и зрителей ту<br />

незамысловатую, но близкую им истину, что жизнь и «извивы» душ «обыкновенных<br />

людей» ничуть не менее интересны, чем жизнь выдающихся личностей. Проникая<br />

в эту жизнь, Н. Гоголь и его последователи открывали для себя новые грани<br />

человеческого характера и духовного мира человека. Демократизация подхода<br />

художника к изображаемой действительности приводила к тому, что создаваемые<br />

им герои в критические минуты своей жизни могли стать вровень с самыми<br />

значительными личностями. Ты невольно задумываешься и о своем отношении ко<br />

всему окружающему миру, и, в первую очередь, о чувстве достоинства и уважения,<br />

которые должен вызывать к себе каждый человек, независимо от его социального<br />

и общественного положения. Возможность различных интерпретаций образа<br />

является необходимым и важным признаком художественности: чем богаче, чем<br />

современнее произведение, тем больше различных смыслов может быть увидено в<br />

нем. Но всякое самостоятельное осмысление произведения культуры есть, по сути<br />

дела, их переосмысление с позиции интерпретатора. Он вносит, он вкладывает в<br />

них смысл от себя и для себя. Многозначность и скрытая неисчерпаемость текста<br />

определяют возможность существования бесконечного множества трактовок<br />

и относительную объективность каждого индивидуального толкования того<br />

или иного произведения [4]; [5]. На характер интерпретации огромное влияние<br />

оказывает историческое время, к которому принадлежит интерпретатор. Поэтому<br />

следует помнить, что интерпретация всегда носит относительный характер. Ведь<br />

важную роль здесь играют бытовые, социальные, исторические реалии, очевидные<br />

для современников, но неизвестные или отчасти переосмысленные сотворцом,<br />

живущим в других социально-исторических условиях. В обычных читательских<br />

художественно-творческих постижениях литературного произведения могут<br />

преобладать эмоции и интуиции. Необходимо заметить, что и профессиональные<br />

литературоведческие интерпретации (включая самые глубокие) не могут исчерпать<br />

содержания словесно-художественных произведений, и далеко не всё в них обладает<br />

полнотой высказывания и определенностью смысла. Подлинное художественное<br />

творение неизменно остаётся тайной, которую до конца постичь невозможно.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Афанасьев Э. С. О художественности повести Н. В. Гоголя «Шинель» //<br />

Литература в школе. – 2002. – №.6. – С. 20-30.<br />

2. Батай Жорж. Литература и зло. – М., МГУ 1994. – 166 с.<br />

3. Бланшо М. От Кафки к Кафке. Пер с фр. / Перевод и послесловие<br />

Д. Кротовой. – М.: Логос, 1998. – 420 c.<br />

4. Гинзбург Л. Я. К вопросу об интерпретации текста // Структура текста-81:<br />

Тезисы симпозиума / Под ред. Вяч. Вс. Иванова и др.– М.: Институт<br />

славяноведения и балканистики АН СССР, 1981. – С. 106-109.<br />

5. Долинин К. А. Интерпретация текста. – М.: Просвещение,1985. – 282 с.<br />

6. Клюева Л. Б. Проблема стиля в экранных искусствах: Учебное пособие. –<br />

М.: ГИТР, 2007. – 148 с.<br />

7. Крутікова Н. Є. Микола Васильович Гоголь. Життя і творчість. – К.:<br />

Держлітвидав, 1952. – 155 с.<br />

8. Лебедев Н. А. Очерк истории кино СССР. Немое кино (1918-1934). – М.:<br />

Искусство, 1965. – 583 с.<br />

9. Лубашова Н. И. Кинематография России XX в.: культурологический аспект.<br />

Автореф. дис. ... доктора культурологии: 24.00.01 / Краснодар. гос. ун-т<br />

культуры и искусств. – Краснодар, 2007. – 39 с.<br />

393

которого никому нет дела, которому судьба не смогла дать ни происхождения, ни<br />

характера, ни связей. Человека, живущего постоянным унижением и постепенно<br />

теряющим все, даже человеческий облик.<br />

Но фильм вовсе не стремится быть сентиментальным и фальшиво-трогательным:<br />

Башмачкина и жалеешь, и ругаешь, и презираешь одновременно. Он бесконечно<br />

жалок и страшен, потому что в нем человеческое деградировало не меньше, чем в<br />

тех богатых и важных, которые издеваются над ним. Для них он – предмет насмешек,<br />

а для него наивысшее счастье – надеть на себя новую шинель.<br />

Кинокартина итальянского режиссёра Альберто Латтуады (1952 г.)<br />

представляет собой вольную экранизацию повести. Место действия – Северная<br />

Италия, время – тридцатые годы XX века. Самый знаменитый сюжет о «маленьком<br />

человеке» не мог не привлечь внимания режиссёра, сформировавшегося в лоне<br />

неореализма. Вместе с тем трактовка сюжета у Латтуады свидетельствует об<br />

определённом отклонении от неореалистического канона. Фильм насыщен<br />

аллюзиями на другие сочинения Гоголя, а также на Достоевского. Режиссёр<br />

точно передаёт гоголевскую интонацию, но при этом несколько усиливает<br />

приниженность главного героя. Главная идея фильма Латтуады – под шинелью<br />

должен быть человек.<br />

Завораживающий и загадочный Кафка экранизировался великое множество<br />

раз. Наверное, потому, что он дает возможность искромётно фантазировать<br />

сценаристам, режиссёрам, художникам с темой человеческого страха перед<br />

внешним миром, объединяя с всегда актуальной темой «маленького человека» в<br />

абсурдном мире реальности.<br />

В художественной киноленте «Превращение» российского режиссера<br />

Валерия Фокина (2002 г.) внешне никакого превращения героя в насекомое<br />

не произошло. Не современная компьютерная графика, а потрясающая игра<br />

Евгения Миронова подчеркнула трагизм «маленького человека», оказавшегося<br />

изолированным от всего мира. Но образ, созданный режиссёром и актёром,<br />

больше претендует на личностную трагедию определённого человека, попавшего<br />

в определённую ситуацию. На первый план выходят семейные отношения,<br />

отношения между близкими людьми, искренность чувств, ответственность и<br />

безответственность. И, несмотря на потерю глобальности, идея киноверсии и<br />

сама трактовка образа как нельзя актуальны в наше время.<br />

Канадский режиссер-мультипликатор Каролина Лиф (1977 г.) использует<br />

уникальную технику – движущиеся песок и чернила по стеклу, тем самым<br />

добиваясь эффекта, когда зритель вместе с Грегором-жуком оказываются<br />

внутри огромного, враждебного, черного мира. Её анимационная экранизация<br />

«Превращения» очень символичная, но при этом трогательная и туманная.<br />

Минималистичность манеры и гротеск подчеркивают «семейность» этой истории<br />

и позволяют почувствовать беспомощность и смирение Грегора Замзы (вспомним<br />

значение «песочного замка»: иллюзии, прах надежд, недолговечность).<br />

Режиссёр Су Чун-Хсу (Тайвань, 2009 г.) создал анимационную версию<br />

«Метаморфоз» для детей. Грегор Замза превращается в божью коровку. Несмотря на<br />

безобидность выбранного насекомого, образ приобретает ещё больше философского<br />

значения. В англоязычных странах божью коровку называют Ladybird, Ladybug или<br />

Lady Beetle. Объединяющее эти названия слово «Lady» подразумевает Деву Марию,<br />

соответственно, Божья Коровка в католических странах считается насекомым<br />

Божьей Матери. Наиболее распространённый вариант наименования Божьей<br />

коровки указывает на скот, принадлежащий богу или некоему божественному<br />

персонажу: само собой разумеется, что убивать его нельзя. Таким образом,<br />

«маленький человек» заносится в разряд святых, а семья – грешников.<br />

392<br />

самостоятельной работе для преподавателей и студентов, индивидуальные<br />

тетради, представляющие собой учебно-тренировочный набор заданий для<br />

самостоятельного изучения темы, рабочие тетради, дающие на начальном<br />

этапе обучения, т.е. на подготовительном факультете, первоначальные<br />

сведения о правилах произношения и русской графике, а также содержащие<br />

задания на отработку и систематизацию грамматических конструкций,<br />

коммуникативные задания. На основном этапе обучения (I-III курсах) рабочие<br />

тетради предназначены развивать и совершенствовать навыки и умения в<br />

сфере профессиональной коммуникации, в частности, в диалоге-расспросе,<br />

тематической профессиональной беседе.<br />

Создаваемые в настоящее время пособия для иностранных студентов имеют<br />

раздел «Самостоятельная работа», содержащий текст, задания к тексту, задания<br />

на отработку и систематизацию грамматических конструкций, коммуникативные<br />

задания. Задания данного раздела предназначены для самостоятельного<br />

письменного выполнения в целях лучшего усвоения и закрепления языкового<br />

материала.<br />

Выполняя письменные работы, иностранные студенты допускают<br />

индивидуальные ошибки (орфографические, грамматические, синтаксические<br />

и др.). Студенты лучше усваивают материал, если сами работают над<br />

допущенными ошибками, при этом вырабатываются навыки самостоятельной<br />

работы, самостоятельного поиска.<br />

Чтобы стимулировать самостоятельную деятельность иностранного<br />

студента, преподавателю следует лишь подчёркивать букву, слово или<br />

словосочетание, в которых допущены ошибки. В таком случае студент будет<br />

думать над ошибками и проверит сам себя. Сильному студенту целесообразно<br />

подчёркивать неверно написанную букву.<br />

Для обеспечения активности иностранных студентов, помощи в осознании<br />

и исправлении ошибки преподавателю следует указывать тип каждой ошибки.<br />

Самостоятельную работу над ошибками преподаватель систематически<br />

проверяет, суммирует и учитывает её итоги при выставлении зачёта. В самом<br />

процессе выполнения самостоятельной работы создаются необходимые<br />

предпосылки для постепенного перерастания контроля в процессе обучения в<br />

самоконтроль.<br />

УДК 161.81'42<br />

Е.Л. Колесниченко, А.Р. Габидуллина,<br />

г. Горловка<br />

РЕФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК СРЕДСТВО<br />

СОЗДАНИЯ ПАРАДОКСА (НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ<br />

М.ЖВАНЕЦКОГО)<br />

Обычно собеседники стремятся к тому, чтобы предмет речи (референт,<br />

денотат) в коммуникативном акте был опознан. Дж. Р. Серль назвал такую<br />

референцию завершенной. «Завершенная референция – это такая, при которой<br />

объект недвусмысленно идентифицируется слушающим» [8, с. 142]. Но<br />

завершенную референцию нельзя отождествлять с успешной: «Успешной же<br />

референция является в том случае, когда мы не можем обвинить говорящего<br />

в том, что он не произвел референцию, но при этом объект может не быть<br />

однозначно идентифицирован для слушающего, хотя говорящий способен<br />

сделать необходимые уточнения по требованию» [8, с. 143].<br />

161

Применительно к предмету нашего исследования мы можем говорить об<br />

успешной референции, когда точной идентификации референта не происходит,<br />

но собеседники результатом общения вполне удовлетворены. Успех<br />

идентификации при этом может быть разной степени, что зависит от интенций<br />

говорящего и слушающего.<br />

В диалогах персонажей осуществляются разные виды референции:<br />

неопределенная, интродуктивная и идентифицирующая. Парадоксальная<br />

ситуация возникает в том случае, если один вид референции заменяется другим:<br />

– Что вам нужно?<br />

–Ну, что мне нужно?... Ну, лекарства какие-нибудь.<br />

– Какие?<br />

– А какие у вас есть?<br />

– А какие вам нужно?<br />

– Ну… (всхлип) пирамидон.<br />

– Сколько?<br />

– Да что пирамидон! Ну, что вы, в самом деле? Мне нужно… Ой… Ну,<br />

что пирамидон… Ну, пирамидон тоже… Ой…<br />

- Сколько? [5, с. 85].<br />

Как правило, в аптеку больной приходит за определенным видом лекарства.<br />

Неопределенная референция там, где она должна быть интродуктивной (предмет<br />

известен говорящему), является средством речевой характеристики персонажа -<br />

советского человека, который в эпоху тотального дефицита попал на склад и от<br />

растерянности не смог четко выразить свои намерения.<br />

Парадоксальные ситуации в речи персонажей М.М. Жванецкого возникают в<br />

том случае, если нарушается закон тождества (каждое осмысленное выражение<br />

должно употребляться в одном и том же значении; предпосылкой его выполнимости<br />

является возможность различения и отождествления тех объектов, о которых идёт<br />

речь в данном рассуждении). В обыденной речи от подобного закона говорящие<br />

постоянно отступают, а гипертрофированное его нарушение создает комический<br />

эффект. Подобные высказывания, не соотнесенные с конкретным референтом, где<br />

ослаблена связь языкового знака с объектом действительности, принято называть<br />

референцированными [6, с. 209].<br />

Парадоксальную ситуацию в произведениях М.М. Жванецкого создают<br />

разные типы референцированных высказываний.<br />

1)– Что ты знаешь! У него печень, почки, селезенка... Весь этот ливер он<br />

лечит уже шестой год[2,с.20]. <strong>Здесь</strong> высказывание соотнесено не с конкретным<br />

референтом, а с референтной группой. Произошла подмена понятий: выделенная<br />

соматическая (спланхонимическая – М.Т. Ипакова) лексика входит в ЛСГ<br />

«наименования внутренних органов человека / животного», ливер – ‘продукт из<br />

печени, легкого, сердца, селезенки убойных животных’. Пирог с ливером [7,с. 296].<br />

2) Нередко высказывания не вполне грамотных (или ироничных) персонажей<br />

произведений М.М. Жванецкого соотнесены с абстрактным референтом:<br />

– Теперь демократия. Это как?<br />

– Это если ты не согласен.<br />

–Ну?..<br />

– Вот. Теперь можешь быть не согласен.<br />

– Ага… И долго?<br />

– Ну, долго я бы не советовал… Пока это происходит, можно [3, с. 284].<br />

Демократия – 1. Политический строй, основанный на признании принципов<br />

народовластия, свободы и равноправия граждан. 2. Принцип организации<br />

коллективной деятельности, при котором обеспечивается активное и равноправное<br />

162<br />

«маленького человека» реалистической традиции – натура совестливая,<br />

ответственная, любящая. Внутренний мир Грегора развивается в новелле по<br />

законам строжайшего рационализма, но у Кафки, как и у многих писателей ХХ<br />

века, рационализм незаметно переходит в безумие абсурда [2]; [3].<br />

Автор со всей убедительностью рисует состояние души героя, которое все<br />

больше начинает зависеть от его телесной оболочки. Обыденность, увиденная<br />

как мистический кошмар, прием отстранения, доведенный до высочайшей<br />

степени, – всё это характерные черты манеры Кафки.<br />

Тема «маленького человека» у него приобретает гиперболическое обобщение.<br />

Безысходность человека в мире зла и жестокости, поиск душевного равновесия<br />

в семье, любовь, граничащая с самоотречением, беспомощность перед<br />

неожиданными испытаниями на жизненном пути – всё это волнует писателя.<br />

И не только собственные проблемы в отношениях его тревожат. Проблема<br />

намного шире. ХХ век – создание новых видов оружия, новых способов<br />

уничтожения человечества, фашистских идей овладения миром. Где здесь место<br />

для обыкновенного человека? Он – только способ для достижения цели сильной<br />

личности, его можно стереть в порох – и ничего в мире не изменится, потому как<br />

уничтожено маленькое насекомое во Вселенной – человек.<br />

Когда важные проблемы, затронутые писателем, выходят за границы<br />

литературного мира, так или иначе им обеспечен новый уровень интерпретационных<br />

возможностей от подражаний и цитирований в художественной литературе<br />

до вариантов и трактовок другими видами искусства. Как раз в том же ХХ<br />

веке кинематограф стал главным транслятором актуальных для общества тем<br />

и сюжетов, соединяющим в себе возможности изобразительного искусства,<br />

литературы и театра. Конечно же, этот вид творческой деятельности человека<br />

не смог не затронуть тему «маленького человека». В 1926 году советскими<br />

режиссерами Григорием Козинцевым и Леонидом Траубергом был снят фильм<br />

«Шинель», имеющий подзаголовок «Киноповесть в манере Гоголя». Новаторский<br />

сценарий Юрия Тынянова – вольная импровизация по мотивам двух произведений<br />

писателя: «Невский проспект» и «Шинель». У Гоголя Акакий Акакиевич уже<br />

родился маленьким старичком и с первой минуты испытывал страх перед жизнью.<br />

Герой же «ФЭКС» («Фабрика эксцентрического актера», созданная Козинцевым<br />

и Траубергом под прямым влиянием В. Маяковского и В. Мейерхольда в 1921 г.)<br />

молод, полон надежд, его душа открыта миру. Маленький чиновник безнадёжно<br />

вздыхает о прекрасной Незнакомке, являющейся ему на Невском в ореоле<br />

искрящихся снежинок…<br />

Творцы фильма стремились воссоздать зримым не сюжет, а дух и сам стиль<br />

прозы Гоголя, явить на экране его мистический и, по сути, действительно<br />

эксцентричный мир. Сам же писатель был переосмыслен сценаристом в<br />

духе ленинградской школы формалистов. Из гуманистической повести о<br />

маленьком, обиженном жизнью человеке «Шинель» Гоголя была превращена в<br />

гофманианский гротеск. Козинцева и Трауберга занимали не столько тема и идея<br />

будущей картины, сколько возможность стилизаторского эксперимента [8].<br />

Повесть «Шинель» стала режиссерским дебютом в кино актера Алексея<br />

Баталова (СССР, 1960 г.), который сумел перенести на экран всю боль, весь<br />

страх, всю правду, которыми горело произведение писателя. Баталов понял<br />

Гоголя, почувствовал атмосферу, героев, воплотил на экране ауру несчастья,<br />

трагедию не одного человека или сословия, а целой страны, ощутил весь ореол<br />

несправедливости и пессимизма сочинителя, принял близко к сердцу проблемы,<br />

которые поднимал Гоголь. Фильм наполнен атмосферой безысходности, страха<br />

перед жизнью. Он во всей полноте раскрывает образ «маленького человека», до<br />

391

УДК 372.882<br />

В. В. Козиева,<br />

с. Иверское<br />

Донецкая область<br />

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОБРАЗА «МАЛЕНЬКОГО ЧЕЛОВЕКА» В<br />

ЛИТЕРАТУРЕ И КИНОИСКУССТВЕ<br />

(НА ПРИМЕРЕ ПОВЕСТИ Н. ГОГОЛЯ «ШИНЕЛЬ»<br />

И НОВЕЛЛЫ Ф. КАФКИ «ПРЕВРАЩЕНИЕ»)<br />

В литературоведении уже давно сложился определенный смысловой и<br />

эмоциональный стереотип, сопровождающий выражение «образ маленького<br />

человека». На первый взгляд, трактовка этого определения достаточно проста –<br />

«маленький человек» означает чаще всего «незначительный, незаметный, обычный».<br />

Но такое понимание этого образа встречается, только начиная с Пушкина и Гоголя,<br />

а литературоведы отмечают его появление в русской литературе гораздо раньше – в<br />

творчестве Радищева и Карамзина. Повышенное внимание к данному, казалось бы,<br />

совсем неинтересному образу, объясняется, во-первых, особенностями русского<br />

менталитета (на Руси всегда любили и почитали «сирых и убогих», «божьих» людей), а,<br />

во-вторых, неинтересность «внешняя» скрывает под собой глубокую «внутреннюю»<br />

жизнь, исследование которой открывает писателям неисчерпаемые возможности для<br />

изучения человеческой души. Вот потому-то с каждым произведением все яснее и<br />

правдивее обрисовывается жизнь «маленьких» людей [1].<br />

В своей повести «Шинель» Н. Гоголь усиливает и расширяет социальное<br />

звучание этой темы. Писатель смело ринулся в защиту попранных прав, оскорбления<br />

человеческого достоинства. Воссоздавая трагедию «маленького человека», Гоголь<br />

возбуждает к нему чувства жалости и сострадания, призывает к социальному<br />

гуманизму, к человечности, напоминает сослуживцам Башмачкина, что он их брат.<br />

Судьба «маленького человека» безысходна. Он не может, не имеет сил подняться<br />

над обстоятельствами жизни. Социальное ничтожество привело к ничтожеству<br />

самой личности. У Акакия Акакиевича не было никаких стремлений и пристрастий,<br />

кроме страсти к бессмысленному переписыванию департаментских бумаг, кроме<br />

любви к мертвым буквам. Ни семьи, ни отдыха, ни развлечений. Жизненная<br />

катастрофа героя определена как бюрократически-обезличенным, равнодушным<br />

социальным устройством, так и религиозной пустотой действительности, которой<br />

принадлежит Акакий Акакиевич. И лишь после смерти из социальной жертвы<br />

Башмачкин превращается в социального борца с несправедливостью. Гоголь<br />

убеждает читателей, что дикая несправедливость, царствующая в жизни, способна<br />

вызвать недовольство, протест даже самого тишайшего, смиреннейшего горемыки.<br />

Гоголь, будучи на стороне своего героя, защищая его, осуществляет этот протест в<br />

фантастическом продолжении повести [7].<br />

В «Превращении» человеческое содержание героя иного рода, нежели в<br />

«Шинели», но взывающая к состраданию человечность присуща обоим. У<br />

Гоголя и Кафки абсурдный герой обитает в абсурдном мире, но трогательно и<br />

трагически бьется, пытаясь выбраться из него в мир человеческих существ, –<br />

и умирает в отчаянии [11] . Мировосприятие австрийского писателя Франца<br />

Кафки отображает трагизм эпохи ХХ века: потерю моральных ориентиров,<br />

деградацию личности, её отчуждение и одиночество. Через призму трагедии<br />

«маленького человека» он, Кафка, предвидел «путь безумного путешествия» в<br />

никуда всего человечества.<br />

В «Превращении» преобладает конкретно-чувственная персонификация<br />

психических особенностей человека. Грегор Замза – литературный потомок<br />

390<br />

участие в ней всех членов коллектива [7, с. 145]. В речи персонажа демократия<br />

ограничивается возможностью человека иметь собственное мнение.<br />

3) В речи героев М.М. Жванецкого мы встречаем множество квази –и<br />

псевдодефиниций, которые раскрывают значение слова лишь приблизительно<br />

или вовсе ошибочно. Практически весь монолог «Двадцатый век» построен<br />

на подобном явлении: Понятие честности толкуется значительно шире:<br />

от некоторого надувательства и умолчания до полного освещения<br />

крупного вопроса, но только с одной стороны. Значительно легче<br />

переносится принципиальность - она теперь допускает отстаивание двух<br />

позиций одновременно. Размашистое чувство, включающее в себя<br />

безжалостность, беспощадность и жестокость, называется добротой. В<br />

данных суждениях, построенных с помощью антитезы, парадокс основан на<br />

противопоставлении понятий. Иными словами, высказывания соотнесены с<br />

чужим референтом.<br />

М.М. Жванецкий мастерски обыгрывает разноплановость объектов, входящих<br />

в сферы референции: пространственно-временную, сферу внепространственных<br />

отношений, сферу концептов-понятий. В сфере пространственно-временных<br />

отношений входят объекты, доступные чувственному восприятию (говорящий,<br />

адресат, место и время действия), в каждый данный момент времени занимают<br />

определенную точку в пространстве. Референция осуществляется с помощью<br />

дейктических указателей: личных и указательных местоимений я, ты, вы,<br />

это; определенных наречий там, туда и пр. Сфера внепространственных<br />

отношений имеет более высокий уровень обобщений. В ней изначально<br />

выделены индивиды, и референция осуществляется с помощью собственных<br />

имен, закрепленных за ними (лицами и стационарными объектами, имеющими<br />

постоянную локализацию в пространстве). Для соотнесения собственного<br />

имени с референтом необходимо предварительное знакомство с объектом<br />

и, как минимум, наличие информации о том, что данное имя принадлежит<br />

ему. Сфера 3 – концептуальная. Основные единицы этой сферы – концепты/<br />

понятия – представляют действительность с помощью нарицательных имен и<br />

указательных местоимений.<br />

– Алло, простите, утром от вас ушел мужчина... Ну, не стесняйтесь, мне<br />

другое надо узнать. Каким он был, вы не вспомните? Кольцо, сустав, очки, брюки<br />

серые, потрепанные... А, значит, это все-таки был я! Извините [2, с. 80].<br />

Парадоксальность ситуации заключается в том, что один и тот же объект<br />

действительности обозначен средствами выражения разных сфер референции:<br />

и нарицательным существительным (человек), и личным местоимением 3 лица<br />

(он) и личным местоимением 1 лица (я). Коммуникация в данном речевом<br />

отрезке происходит в режиме on-line, и дейктический указатель «я» был бы<br />

уместен в начале коммуникативного события, так как лишь местоимения 1-го<br />

и 2-го лица единственного и множественного числа указывают на участников<br />

диалога – говорящего и собеседника. В то же время местоимения 3-го лица<br />

указывают на того или тех, кто в диалоге не участвует, а нарицательное<br />

существительное общей семантики человек в данной ситуации указательную<br />

функцию не выполняет вообще.<br />

Кстати, подобный (катафорический) способ создания парадокса не нов. Мы<br />

встречаем его у Козьмы Пруткова:<br />

Когда в толпе ты<br />

Встретишь человека,<br />

Который наг;<br />

Чей лоб мрачней<br />

163

Туманного казбека,<br />

Неровен шаг;<br />

Кого власы подъяты<br />

В беспорядке;<br />

Кто, вопия,<br />

Всегда дрожит в нервическом припадке, –<br />

Знай: это я!<br />

У Хармса:<br />

Когда в толпе ты<br />

Встретишь человека,<br />

Знай: это я!<br />

Как пишет в своей статье М.Ю. Федосюк, «иногда – через абсурдность<br />

описываемых ситуаций, иногда – через абсурдность поведения персонажей,<br />

иногда же – через абсурдность построения текста» [9, с. 25], писатель реализует<br />

свой замысел. Именно третий тип абсурдности, по его мнению, представляет<br />

для лингвистики текста особый интерес.<br />

Дейктические средства референции нередко приобретают в произведениях<br />

М.М. Жванецкого символическое значение: Господи, да почему надо пить. Да<br />

потому, что как пересечешь границу туда, так вроде и солнце, и туфли чистить<br />

не надо. Пересекаешь обратно из цветного в черно-белый, и желание выпить<br />

начинается еще над облаками [5, с. 304]. Современники писателя прекрасно<br />

понимают семантику выделенных наречий и без ситуативного контекста: туда –<br />

в страны «загнивающего капитализма», предел мечты советского человека,<br />

обратно – в СССР, страну всеобщего дефицита, разрухи и тоталитаризма.<br />

Перемещение референта внутри коммуникативного акта регулируется<br />

рядом правил (принцип кооперации Г.П. Грайса, правила транспорта референта<br />

Е.В. Клюева и др.). Парадоксальный эффект в произведениях М.М. Жванецкого<br />

построен на коммуникативных девиациях, вызванных нарушением этих правил.<br />

Я уже речь толкнул и закончил по-французски. Так и сказал: “Селяви” в<br />

смысле – есть что показать (В век техники). С’est la vie – ‘такова жизнь’.<br />

<strong>Здесь</strong> нарушено правило изоморфизма, согласно которому слово или<br />

высказывание должно соответствовать референту, не искажать и не деформировать<br />

его структуру, а собеседники должны заботиться о том, чтобы их высказывания давали<br />

по возможности адекватное представление о реальном объекте действительности.<br />

Монолог незваного гостя. А вон тот лысый, с прыщом? Директор книжного<br />

магазина?.. Имя?.. Георгий Петрович? Георгий Петрович. Как вам именины?<br />

Великолепные. У вас там не нашлось бы пишущей машинки?.. Одной?.. Я<br />

бы к вам зашел с одним человечком?.. А?.. Нет... А билет на Симферополь?<br />

[3, с. 231]. Нарушено правило панорамы, или создания ближайшего контекста,<br />

согласно которому предмет разговора рассматривается на фоне других<br />

референтов из данной группы или на фоне других (смежных) предметных<br />

групп. В данном случае книжный магазин никак не ассоциируется с пишущей<br />

машинкой и билетом на Симферополь.<br />

Парадоксальная ситуация происходит тогда, когда говорящий вводит один<br />

фокус в соответствующую систему координат, а затем неожиданно переключает<br />

свое внимание, тем самым сменив систему прагматических координат и не дав<br />

при этом соответствующего сигнала. Может быть и другое явление: слушающий<br />

может решить, что произошла смена фокуса, а говорящий и не думал делать<br />

этого. Реально оба эти процесса очень похожи, но один рассматривается с<br />

позиции говорящего, а другой – с позиции слушающего. Максима релевантности<br />

Г.П. Грайса (о ней речь пойдет ниже) часто нарушается в случае неудачного<br />

164<br />

как «благодатной духовной силы, ниспосланной Богом для противостояния<br />

бесовскому порядку (беспорядку)». Это значение восстанавливается как из<br />

прямых суждений Ф. М. Достоевского о богатырстве (например, в статье о<br />

подвиге Фомы Данилова), так и из соотнесений его с поясняющим концептом<br />

«лучшие люди» («лучший человек»), связанным с исследуемой категорией<br />

через авторское обращение к образу Ильи Муромца − былинного заступника<br />

славянства и носителя правды народной<br />

Высшие деяния богатыря, совершенные во славу Христа и во благо Руси,<br />

идеализируются народом-богоносцем, каждый из представителей которого,<br />

согласно Ф. М. Достоевскому, может и сам приобщится к богатырству −<br />

служению Богу, то есть, Бого-служению в широком значении этого слова.<br />

Богатырство как народное качество, являясь спасением от современной<br />

Ф. М. Достоевскому «эпохи хаоса и разложения», в то же время открывает<br />

русскому народу, неслучайно названному автором «богатырём», перспективы<br />

«живой жизни».<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Борисова В. В. Фольклорно-мифологическая основа категории земли у<br />

Ф. М. Достоевского / В. В. Борисова // Фольклор народов РСФСР. – 1979. –<br />

Вып. 6. – С. 35-43.<br />

2. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч.: в 30-ти тт. / Ф. М. Достоевский. – Л.:<br />

Наука, 1971-1990.<br />

3. Илья Муромец («Литературные памятники») / под ред. Д. С. Лихачева [Сост.<br />

текстов, статей, комментариев – А. М. Астахова]. – М.-Л.: Изд-во АН СССР,<br />

1958. – 557 с.<br />

4. Иоанн (Снычев), митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский. Духовные<br />

основы русского богатырства / митрополит Санкт-Петербургский и<br />

Ладожский Иоанн (Снычев) // Русская симфония. – СПб.: Царское дело,<br />

2001. – С. 37-47.<br />

5. Кантор В. К. Разгульное богатырство / В. К. Кантор // «Судить Божью тварь».<br />

Пророческий пафос Достоевского. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 56-59.<br />

6. Пропп В. Я. Русский героический эпос / В. Я. Пропп. – М.: Лабиринт, 1999. –<br />

640 с.<br />

7. Тихомиров Б. Н. Религиозные аспекты творчества Ф. М. Достоевского.<br />

Проблемы интерпретации, комментирования, текстологии: дисс. …<br />

доктора филол. наук: 10.01.01 – «русская литература» / Тихомиров Борис<br />

Николаевич. – СПб, 2006. – 567 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

С. В. Капустіна. Концепт «богатирство» у аксіології Ф. М. Достоєвського<br />

(на матеріалі «Щоденнику письменника»).<br />

У статті на матеріалі «Щоденника письменника» Ф. М. Достоєвського поновому<br />

осмислюється наповнення його базисного індивідуально-авторського<br />

концепту «богатирство».<br />

Ключові слова: світогляд, концептосфера, концепт, богатирство.<br />

SUMMARY<br />

S. V. Kapustina. The concept «bogatyrstvo» in F. M. Dostoyevsky’s axiology<br />

(on material of Writer’s Diary)<br />

Through her careful analysis of A Writer’s Diary by F. M. Dostoyevsky the author<br />

ascertains the sense of writer’s basic concept «bogatyrstvo».<br />

Key words: outlook, conceptosphere, concept, bogatyrstvo.<br />

389

в «Дневнике писателя» 1873 г., Достоевский выразил свое понимание русского<br />

народного характера. «Кутежи», о которых повествуется, – суть та крайняя<br />

черта, на которой «вся ложь выскочит из сердца народного и станет перед ним<br />

с неимоверною силою обличения. Очнется Влас и возьмется за дело Божие»<br />

[2, т. 21, с. 42]. Русский народ-богатырь, по Достоевскому, «…плохо знает<br />

Евангелие, не знает основных правил веры. Конечно так, но Христа он знает<br />

и носит его в своем сердце искони» [2, т. 21, с. 42]. Именно в этом «сердечном<br />

знании Христа» и заключена духовная богатырская сила народа России.<br />

Нередко «богатырский кутеж», о котором говорит Ф. М. Достоевский,<br />

воспринимается критиками как некое безудержное народное беснование. В<br />

частности В. К. Кантор интерпретирует пророческие строки «Власа» как пример<br />

«разгульного богатырства» [5, с. 56-59]. Ссылаясь на доклад Б. П. Вышеславцева<br />

«Русский национальный характер», исследователь видит в былинном эпосе<br />

«прямое предсказание русской революции, разгула русской стихии, русского<br />

бунта» [5, с. 56] и проводит, как ему кажется, неоспоримую параллель между<br />

«дерзновенными поступками», изображенными в былине «Илья Муромец в<br />

ссоре с Владимиром» (стрельба Ильи Муромца по церковным маковкам) и главе<br />

«Влас» Ф. М. Достоевского (выстрел деревенского мужика в причастие) [5, с.<br />

56-57] с революционным беснованием.<br />

Популярный былинный сюжет о том, как преподобный Илия сшибает стрелами<br />

золоченые маковки киевских церквей, часто используется исследователями<br />

как доказательство его язычества. Убедительное объяснение этого, на первый<br />

взгляд, «нехристианского поступка» дано Высокопреосвященнейшим Иоанном<br />

(Снычевым), митрополитом Санкт-Петербургским и Ладожским. Владыка<br />

Иоанн считает, что Илья Муромец юродствует, а «юродивые, обличая лицемерие<br />

и фарисейсиво современников, часто совершали на глазах у людей поступки<br />

оскорбительные, выходящие за рамки приличия. Этим они пытались пробудить<br />

у своих осуетившихся сограждан ревность о Боге, о защите оскорбляемых<br />

православных святынь, о подвижнической, благочестивой жизни» [4, с. 40].<br />

В подготовительных тетрадях к «Дневнику…» 1876 г. Ф. М. Достоевский<br />

записывает несколько слов, которые, думается, во многом поясняют поступки<br />

и деревенского мужика, стреляющего в святое причастие, и Ильи Муромца,<br />

сбивающего маковки церквей: «Выгодой не возьмешь, надо богослужение.<br />

Стрелял для эффекта» [2, т. 24, с. 168]. Приведенное замечание уточняется автором<br />

так: «Без богослужения нельзя, я богослужение в самом широком смысле»<br />

[2, т. 24, с. 168]. Напомним, что Илья Муромец юродствует «для эффекта» после<br />

ссоры с Владимиром, то есть после своеобразного выхода из службы; стреляя<br />

по причастию, крестьянин также дерзнул «для эффекта» временно отойти<br />

от своей веры. Спасением для обоих героев, по мнению Ф. М. Достоевского,<br />

является возвращение к богослужению в широком смысле, то есть, службе Богу в<br />

различных её проявлениях. Так, богослужением Ильи становится защита родной<br />

земли от нападений чужеземцев; богослужением деревенского мужика выступает<br />

обращение к старцу с покаянием и дальнейшая жизнь по законам правды народной.<br />

Путь к духовному богатырству (богослужению или, точнее, Бого-служению),<br />

согласно Ф. М. Достоевскому, открыт для всех представителей народа-богоносца,<br />

независимо от их поприща: «Лучшие люди явятся сами собою и не из одних<br />

военных. Разве одни военные ратуют, отстаивая отечество?» [2, т. 24, с. 168].<br />

Выводы. Как видим, сердцевина ключевого мировоззренческого концепта<br />

«богатырство», воплощенного Ф. М. Достоевским в черновых записях и<br />

завершенном варианте «Дневника писателя», слагается из множества элементов.<br />

Главным из них, безусловно, является авторская идентификация богатырства<br />

388<br />

выбора фокуса, когда говорящий вводит один фокус в соответствующую систему<br />

координат, а затем неожиданно переключает свое внимание, тем самым сменив<br />

систему прагматических координат и не дав при этом соответствующего сигнала.<br />

Может быть и другое явление: слушающий может решить, что произошла смена<br />

фокуса, а говорящий и не думал делать этого. Приведем пример.<br />

– Ты чем увлекаешься после работы?<br />

– За Катькой увлекаюсь в садик, потом увлекаюсь по магазинам.<br />

В этом речевом событии нарушено правило фокуса. В фокусе внимания<br />

первого персонажа скетча М.М. Жванецкого выделенное слово употреблено в<br />

значении ‘целиком отдаться какому-либо занятию, чувству’ [7, с. 755], в фокусе<br />

внимания второго – ‘тащиться, тянуться, волочиться за кем-либо или за чемлибо,<br />

не отрываясь от поверхности чего-либо; волочиться’. Каламбур создается<br />

за счет игры омоформами.<br />

В разговорной речи персонажей М.М. Жванецкого постоянно нарушается<br />

принцип кооперации Г.П. Грайса, который является своеобразной реализацией<br />

идеи о целенаправленности сообщения. А именно: мы вычисляем небуквальное<br />

значение только потому, что пытаемся посмотреть на высказывание как на предмет<br />

для нашего уразумения. Понимающая сторона «кооперируется» с говорящим или<br />

пишущим именно в том смысле, что пытается выполнить предложенную ей задачу.<br />

Г.П. Грайс сформулировал свой принцип кооперированности для говорящего<br />

так: «Говори в соответствии со стадией разговора, общей (для собеседников)<br />

цели и направлением обмена репликами». Для слушающего заповедь о<br />

кооперированности должна звучать так: «Понимай в соответствии с ожиданиями<br />

говорящего на конкретной стадии разговора, общей (для собеседников) цели<br />

и направлением обмена репликами». Принцип кооперации регламентируется<br />

четырьмя максимами: количества, качества, релевантности и способа.<br />

В диалоге “Как проехать к центру?” – “Очень просто”, и ушел [5, с. 85]<br />

нарушена максима количества. Подчинение этой максиме требует адекватно<br />

нормировать сообщаемую информацию. Персонаж нарушает это правило<br />

Г.П. Грайса. Сообщенная им информация оказывается недостаточной и, таким<br />

образом, сообщение само по себе становится абсурдным.<br />

– Какая лодка у тебя?<br />

– Лодка?.. Я с тещей в одной комнате [5, с. 154]. Нарушена максима<br />

релевантности: собеседник отклонился от темы: на вопрос о наличии лодки<br />

он сообщает о совместном проживании с тещей. Правда, это поверхностное<br />

понимание высказывания. Глубинный смысл вполне релевантен: ‘Лодки нет,<br />

потому что ни на что не хватает денег – хотя бы на отдельную комнату’.<br />

– Чем вы гладите тонкое женское белье?<br />

– Рукой.<br />

Максима способа гласит: «Говори ясно, конкретно и недвусмысленно». В<br />

приведенном выше диалоге реализуются сразу два значения глагола «гладить»:<br />

1.‘Делать гладким, выравнивать горячим утюгом или специальным механизмом.<br />

2. Легко проводить рукой по чему-нибудь’ [7, с. 122]. Иными словами, каламбур<br />

всегда построен на двусмысленности.<br />

Максима качества (истинности) звучит так: «Говори правду! Не говори<br />

того, что считаешь ложным. Не говори того, для чего у тебя нет достаточных<br />

оснований». Практически все высказывания, содержащие противоречие,<br />

эту максиму нарушают: Диета № 7. В ней масса достоинств. Перестал<br />

мыть ложку. Перестал ковыряться в зубах. Желудок исчез вместе с болями,<br />

несварениями. Женщины по рейтингу откатились на двадцать первое место<br />

и лежат сразу после новости о возобновлении балета . На собак<br />

165

смотрю глазами вьетнамца. Пульс и давление определяем без приборов. Печень<br />

и почки видны невооруженным глазом. Когда проступят легкие, обойдемся<br />

без рентгена и его вредных последствий [5, с. 127]. В данном тексте тезис и<br />

аргументы явно противоречат друг другу.<br />

А.Д. Шмелев и Т.В. Булыгина описали еще одно интересное явление,<br />

построенное на нарушении постулата истинности, - языковую демагогию.<br />

Под ней понимаются «приемы непрямого воздействия на слушающего или<br />

читателя, когда идеи, которые необходимо внушить ему, не высказываются<br />

прямо, а навязываются ему исподволь путем использования возможностей,<br />

предоставляемых языковыми механизмами», и далее: «...языковая демагогия<br />

как таковая предполагает некритическое восприятие со стороны адресата.<br />

А навязываемые ему мнения подаются как данность, обсуждать и тем более<br />

отрицать которую просто глупо. Именно этот механизм и лежит в основе всего<br />

разнообразия приемов языковой демагогии» [1, с. 164]<br />

Один из таких приемов, который часто встречается у М.М. Жванецкого, –<br />

ассерция, маскирующаяся под пресуппозицию (т. е. под бесспорную и не<br />

нуждающуюся в обсуждении предпосылку). Например: Все друзья хотят меня<br />

женить, потому что люди не выносят, когда кому-нибудь хорошо [2, с. 216].<br />

Имплицитный смысл – ‘женитьба – это плохо’.<br />

Итак, мы выяснили, что референциальные высказывания являются<br />

одним из основных источников возникновения прагматического парадокса в<br />

произведениях сатирика.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале<br />

русской грамматики) / Т.В.Булыгина, А.Д. Шмелев. – М. : Школа «Языки<br />

русской культуры», 1997. – 567 с.<br />

2. Жванецкий М.М. Собрание сочинений в 4 томах. Т.1 Шестидесятые /<br />

Жванецкий М.М. – М.: Время, 2002. – 253 с.<br />

3. Жванецкий М.М. Собрание сочинений в 4 томах. Т.2. Семидесятые. /<br />

М.М.Жванецкий. – М. : Время, 2002. – 382 с.<br />

4. Жванецкий М.М. Собрание сочинений в 4 томах. Т.4. Девяностые. /<br />

М.М.Жванецкий. – М. : Время, 2002. – 446 с.<br />

5. Жванецкий М.М. Мой портфель./ М.М.Жванецкий. – К. : Махаон- Украина,<br />

2006. – 348 с.<br />

6. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и<br />

институтов /Е.В.Клюев. – М. : РИПОЛ КЛАССИК, 2002.- 320 с.<br />

7. Ожегов С. И Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов. – М. :<br />

Просвещение, 2000. – 497 с.<br />

8. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов. – Новое в зарубежной<br />

лингвистике. (Теория речевых актов) / Р.Дж.Серль. – М. : Прогресс, 1986<br />

9. Федосюк М. Постулаты построения художественного прозаического текста на<br />

материале рассказов Даниила Хармса // Opuscula Polonica Et Russica 4. 1996. – С.25<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются различные виды референцированных<br />

высказываний. Показана их роль в создании парадоксальных ситуаций в<br />

монологах М.Жванецкого.<br />

SUMMARY<br />

This article describes different types of referential statements. Their role is shown<br />

in the creation of the paradox situations in the monologs of M.Zhvanetskiy.<br />

166<br />

В «Дневнике…» Ф. М. Достоевского образ-символ матери сырой земли<br />

получает лишь контурное обозначение, однако в его художественных<br />

произведениях эта «сакральная категория» [1, с. 43] приобретает новые оттенки<br />

значений. Некогда беспорядствующие, жаждущие духовного воскресения герои<br />

писателя будут искать сил и спасения, припадая к матери-земле. Страстное<br />

желание ощутить близость с нею обернется у некоторых стремлением землю<br />

пахать, то есть, приобщиться к правде народной.<br />

Функцию связующего звена между мировоззренчески значимыми концептами<br />

Ф. М. Достоевского «богатырство» и «лучшие люди» («лучший человек»)<br />

выполняет авторское обращение к образу Ильи Муромца. В записных тетрадях к<br />

«Дневнику писателя» 1876 г. Ф. М. Достоевский скажет о русском народе: «Идеал<br />

его, тип великоруса – Илья Муромец» [2, т. 24, с. 309], указав тем самым, что<br />

богатырство – это не только явление культурного прошлого России, но и её<br />

спасение в настоящем, а также залог великого будущего. В один ряд с деяниями<br />

Ильи Муромца Ф. М. Достоевский поставит богатырский подвиг русского воина<br />

Фомы Данилова, которого назовет «эмблемой России, всей России, всей нашей<br />

народной России, подлинным образом ее…» [2, т. 25, с. 14].<br />

В статье «Фома Данилов, замученный русский герой», опубликованной<br />

в январском выпуске «Дневника…» за 1877 год [2, т. 25, с. 12-17],<br />

Ф. М. Достоевский расскажет о подвиге и мученической смерти унтерофицера<br />

Фомы Данилова, который, попав в плен кипчакам, не изменил Кресту.<br />

Безжалостные азиаты подвергли его изощренным истязаниям: на его глазах<br />

казнили людей, со спины сдирали кожу на ремни, а он оставался верен правде<br />

народной… Ф. М. Достоевский обращает внимание читателей на то, что «Сам<br />

хан обещал ему помилование, награду и честь, если он<br />

согласится отречься от Христа. Данилов отвечал, что изменить Христу он не<br />

может и, как царский подданный, хотя и в плену, должен исполнить к царю и<br />

к Христианству свою обязанность» [2, т. 25, с. 12]. Принятие ислама могло бы<br />

принести истязуемому пощаду со стороны иноверцев, однако жизни без веры он<br />

предпочел смерть во Христе. «Мучители, замучив его до смерти, удивились силе<br />

его духа и назвали его батырем, то есть по-русски богатырем» [2, т. 25, с. 12], −<br />

пишет Ф. М. Достоевский, подчеркивая, что сила русского богатыря заключается<br />

не в физической мощи, а в духовной крепости, остающейся неизменной даже<br />

под воздействием тяжелейших испытаний.<br />

Фома Данилов стал для Ф. М. Достоевского олицетворением подлинного<br />

богатырства: как и святорусские воины, он верой и правдой служит своему государю,<br />

народу и Христу; как и мужественные герои народных песен, он даже в плену<br />

доказывает мучителям свою силу, которая является вовсе не следствием умелого<br />

обращения с оружием, а результатом несокрушимости Православной веры.<br />

Во славу богатырей, не утративших духовную связь с родной землей даже<br />

на далекой чужбине, русские люди возводят монументы в сердце своем: «В<br />

народе, конечно, эта великая смерть не забудется, − пишет Ф. М. Достоевский<br />

о подвиге Фомы Данилова, − этот герой принял муки за Христа и есть великий<br />

русский; народ это оценит и не забудет, да и никогда он таких дел не забывает»<br />

[2, т. 25, с. 13]. Русский народ может понять и по достоинству оценить<br />

высшие деяния своих соотечественников хотя бы потому, что и сам как целое<br />

характеризуется автором словом «богатырь».<br />

«Богатырь проснулся и расправляет члены; может, захочет кутнуть, махнуть<br />

через край. Говорят, уж закутил. Рассказывают и печатают ужасы: пьянство,<br />

разбой, пьяные дети, пьяные матери, цинизм, нищета, бесчестность, безбожие…»<br />

[2, т. 21, с. 35]. В этих заключительных строках главы «Влас», опубликованной<br />

387

показать пример праведной жизни «свирепствующим Иванищам», то можно<br />

заключить: лучшие люди – это последователи Ильи Муромца, то есть те, кому<br />

присуще богатырское начало в его истинно христианском понимании – «сила<br />

от Бога». Сам Ф. М. Достоевский предлагает несколько определений понятия<br />

«лучшие люди» («лучший человек»):<br />

1) «Лучшие люди Просто честный человек, христианин <br />

Сильные люди. Не сильные лучшие, а честные. Честь и собственное<br />

достоинство только сильнее всего» [2, т. 24, с. 230]. Данная дифференциация<br />

чрезвычайно значима как прямое указание автора на сущность понятия «сила»<br />

(«богатырская сила»). Человек, обладающий лишь физической мощью, желая<br />

совершить подвиг, уподобляется гоголевскому псевдобогатырю и разрушителю<br />

Мокию Кифовичу. Источником же подлинной силы лучших людей является<br />

православная вера, питающая и защищающая их души от смертельного яда<br />

бесовщины. В былинном сюжете об Илье и Иванище первый герой (без<br />

сомнения, лучший человек) демонстрирует истинное богатырство – силу духа,<br />

жажду постоять за веру, отечество и государя, а второй – при физических данных<br />

исполина, но недостатке духовной ответственности – остается лишь сторонним<br />

созерцателем страшных мучений крестных братьев Свято-Русь земли.<br />

2) Лучшие люди − «…сознатели правды народной» [2, т. 24, с. 78].<br />

Размышляя о последствиях войны, Ф. М. Достоевский говорит о непременном<br />

появлении лучших людей: «Не могут не определиться лучшие люди, в смысле<br />

сознателей правды народной, − не могут, потому что человеку паче всего нужно<br />

то, перед чем преклониться» [2, т. 24, с. 78]. Таким образом, лучшие люди − это, вопервых,<br />

те, кто служит олицетворением народной правды, чьи подвиги навсегда<br />

останутся в народной памяти; во-вторых же, − это представители народа, с<br />

благоговением принимающие завещанные им духовные сокровища пращуров.<br />

3) «..лучшие люди Те, кто понимают, в чем состоит счастье»<br />

[2, т. 24, с. 275]. С точки зрения Ф. М. Достоевского, «счастье не в счастье, а лишь<br />

в его достижении» [2, т. 9, с. 34]. Былинные заступники Руси и святые старцы,<br />

несущие миру свет благообразия, не стремились к обретению материальных<br />

благ или получению власти. Счастьем для них было самозабвенное служение<br />

Господу, проявлявшееся и в битвах с полчищами врагов, и в нравственных<br />

поединках с бесовщиной. О восприятии категории «счастье» лучшими людьми и<br />

их последователями Ф. М. Достоевский напишет: «Жажда подвига, что деньги,<br />

лучше духовный подвиг» [2, т. 24, с. 285].<br />

4) «Будущие землевладельцы будут лучшие люди…» [2, т. 24, с. 237]. Фигура<br />

неутомимого возделывателя родной земли воспринималась Ф. М. Достоевским<br />

как олицетворение победы преображающей правды народной над ложными<br />

умствованиями европействующей интеллигенции. Согласно пророчеству<br />

писателя, лишь тем людям, которые в будущем обратятся к своим корням и<br />

испытают на себе тяжесть крестьянского труда, возможно будет приблизиться к<br />

идеалам народным и стать лучшими («…нам всего ожидать от народа: он только<br />

даст нам лучших людей…» [2, т. 24, с. 85]).<br />

Бесстрашный богатырь Илья Муромец, названный Ф. М. Достоевским<br />

одним из лучших людей России, подобно любящему сыну, чтит мать-сыру<br />

землю, дарящую ему благодатную силу для одоления врага. В народном<br />

христианстве, столь близком Ф. М. Достоевскому, мать-сыра земля, исцеляющая<br />

и преображающая своих сынов, соотносится с образом Пресвятой Богородицы.<br />

В записи Ф. М. Достоевского «Христос есть Бог, насколько Земля могла Бога<br />

явить» [2, т. 24, с. 244] наиболее четко обозначается это истинно народное<br />

представление о неразрывной спаянности двух священных образов.<br />

386<br />

УДК 82 (07)<br />

Д.В. Котовець,<br />

м. Тернопіль<br />

ПРО РОЛЬ АКАДЕМІКА Д.В. ЗАТОНСЬКОГО ЯК ФУНДАТОРА<br />

ШКІЛЬНОГО КУРСУ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ<br />

Відомо, що шкільна дисципліна «Світова література» бере свій початок в<br />

Україні з 1992 року. Це був повністю новий для української школи навчальний<br />

предмет. Його унікальність полягає в тому, що він презентує здобутки кращих<br />

взірців світового красного письменства, відповідно розширює світогляд<br />

особистості, формує полікультурну сучасну людину, яка здатна поціновувати<br />

явища рідної та зарубіжної культури. Зрозуміло, що перед вітчизняними<br />

літературознавцями та вченими-методистами постали нелегкі завдання, що<br />

стосувалися розроблення концепції викладання нового шкільного предмета,<br />

створення програм, підручників, хрестоматій, посібників для учнів та учителів.<br />

Одним із перших, хто виступив ініціатором появи курсу світової<br />

літератури, або «зарубіжки», як її часто називають школярі, був видатний<br />

український вчений, доктор філологічних наук, академік НАН України Дмитро<br />

Володимирович Затонський. Він заклав основи та проклав шлях подальшого<br />

розвитку цього шкільного предмета, зокрема виклав свої ідеї щодо призначення<br />

та розвитку нової шкільної дисципліни.<br />

Вчений вважав «потрібною знахідкою» введення до переліку шкільних<br />

предметів світової літератури, оскільки саме цей предмет покликаний виховувати<br />

в учнів найкращі людські якості та почуття, розширювати читацький світогляд,<br />

створювати невидимі міжнаціональні контакти, які дозволять представникам тої чи<br />

іншої країни краще порозумітися, знайти, так би мовити, точки дотику. Дослідник<br />

слушно зауважує, що «введення цього предмета у програму середньої школи –<br />

явище унікальне не тільки у вітчизняній, а і європейській світовій практиці. В<br />

колишньому СРСР зарубіжна література як предмет у школі не вивчалася, окремі<br />

розрізнені теми із неї включалися в історію російської літератури і розглядалися в<br />

її контексті. Нині ж у школах України вивчається зарубіжна література, в контекст<br />

якої включається російська література» [4, с.6].<br />

Не можна не погодитися із міркуваннями науковця щодо унікальності та<br />

безперечної необхідності цього курсу, який на той час тільки розпочав своє<br />

становлення в українській школі. Д.В. Затонський з цілком виправданою гордістю<br />

заявляє про те, що зарубіжна література як шкільний предмет не існував за часів<br />

радянської влади. Він є повноправним надбанням саме української незалежної<br />

держави, яка однією з перших серед країн світу ввела зазначену дисципліну до<br />

шкільних навчальних планів.<br />

Вчений стверджував, що «сьогодні, здається, вже всі зрозуміли, що предмет<br />

«Зарубіжна література» 1 є важливою складовою вітчизняної гуманітарної освіти,<br />

чинником, що на шкільному рівні виконує загальнодержавне завдання інтеграції<br />

України у світовий культурний простір, важелем розвитку нашої національної<br />

літератури та культури» [5, с.4]. Також дослідник справедливо наголошував, що<br />

«ми зробили важливий крок у напрямку до цивілізованого буття. Бо ж ще Гете<br />

висловився у тім сенсі, що не осягне людина власної мови, коли не знатиме жодної<br />

іноземної, оскільки не матиме з чим порівнювати. Те ж саме й з літературою, з<br />

культурою. Взагалі все на світі пізнається лише у порівнянні» [4, с.4].<br />

1 У статті паралельно вживаються дві назви навчального предмета: «Світова література» та<br />

«Зарубіжна література». Це пов’язано з тим, що у ході свого становлення предмет називався порізному.<br />

На сьогодні є актуальною назва шкільної дисципліни «Світова література».<br />

167

Таким чином, Д.В. Затонський аргументовано доводить цінність та велику<br />

соціальну значущість світової літератури не лише для шкільного українського<br />

простору, а й для України в цілому. Говорячи про ідеї вченого щодо становлення<br />

курсу «Світова література» в українській школі, не можна обійти увагою його<br />

внесок у розроблення навчально-методичного комплексу для забезпечення<br />

нового шкільного предмета. Рецензент підручників і хрестоматій для учнів та<br />

учителів, автор концептуальних статей у фаховій педагогічній пресі, заступник<br />

голови Науково-методичної комісії МОНУ, редактор шкільних програм із<br />

зарубіжної літератури. Крім цього, пильний та прискіпливий споглядач за<br />

ходом становлення молодої шкільної дисципліни.<br />

У статті ми спробуємо проаналізувати одну з багатьох сторін діяльності<br />

науковця, яка спрямувала свого часу шкільний курс «зарубіжки» у науково<br />

обґрунтоване і методично виправдане навчальне русло.<br />

Йдеться про процес програмотворення та програми «Зарубіжна література»<br />

2001 року, які вийшли за редакцією академіка Д.В. Затонського та інших.<br />

Питання про реформу програм, яке ніколи не переставало привертати увагу<br />

педагогічної думки, і тоді (2001 року) особливо наполегливо потребувало свого<br />

вирішення. Як це не дивно, але, коли вчені-методисти беруться за перегляд<br />

програми будь-якого предмету і коли з цією метою збираються спеціалісти –<br />

вчителі цього предмету і фахівці в цій галузі знань, то майже завжди вони<br />

приходять до висновку, що програму треба розширити. Вони справедливо<br />

заявляють, що наука не стоїть на місці, що з’являються нові твори, які є<br />

неперевершеними за своїм ідейним та естетичним значенням, і їх включення до<br />

нової програми є гостро необхідним. В результаті під час практичної апробації<br />

нової програми стає зрозумілим, що «нельзя объять необъятное», що програма<br />

є перевантаженою і складною для опанування школярами. Врешті решт<br />

виявляється, що програму знов треба переробляти.<br />

Д.В. Затонський з цього приводу слушно зауважив: «Питання сучасної програми –<br />

це питання сучасного відбору художніх творів. Це доволі складний процес, адже ми<br />

маємо величезний вибір і поки що невизначений «канон». Звісно, існують і певні<br />

обмеження, скажімо, відсутність українських перекладів того чи іншого твору,<br />

вартого, аби його розглядали у школі, але це мають бути твори, перевірені часом,<br />

цікаві сьогодні й доступні школярам. Останнє, до речі, не так просто з’ясувати, і тут<br />

не слід боятися експериментів, адже найкращим засобом перевірити, чи добре учні<br />

опановують даний твір, є шлях практичної апробації» [1, с.7].<br />

Таким чином, редагуючи проект програми, розроблений колективом вченихметодистів<br />

та вчителів під керівництвом кандидата філологічних наук Б.Б.<br />

Шалагінова, Д.В. Затонський прагнув позбутися застарілих уявлень і підходів,<br />

а також зробити майбутню програму компактною та чітко структурованою.<br />

Редактор, коментуючи роботу над методичним та літературознавчим<br />

відшліфуванням проекту програми, підкреслює: «Редагуючи проект, ми<br />

вирішували поставлене Міністерством освіти і науки завдання максимально<br />

розвантажити курс зарубіжної літератури. Для цього треба було подолати<br />

головне протиріччя між неосяжним багатством й навіть тиском начебто<br />

необхідного матеріалу та можливостями школяра все це сприймати» [7, с.8].<br />

Відзначимо, що цю програму було створено майже через десять років з<br />

моменту запровадження «Зарубіжної літератури» в українській школі. До цього<br />

вчителі послуговувалися іншими програмами. Першою хронологічно була<br />

програма професора К.О. Шахової, яка, хоч і була концептуально важливою,<br />

але не могла повністю задовольнити потреби сучасної школи. У 1998 році<br />

вийшла програма за редакцією професора Д.С. Наливайка, яка, знову ж таки,<br />

168<br />

В свете исследуемой проблемы особенного внимания заслуживают рабочие<br />

тетради к «Дневнику…» 1876 г. [2, т. 24, с. 66-335], где автор пишет о своем<br />

намерении использовать былину «Илья Муромец и Идолище в Царьграде (Царьграде)»<br />

в статье о «Восточном вопросе» («Война иногда лучше мира: ввернуть<br />

встречу Ильи со каликою Иванищем» [2, т. 24, с. 157]). На столь оригинальный<br />

замысел писателя, позволяющий ему сквозь призму былинной ретроспекции<br />

раскрыть будущее России, указал современный исследователь творчества<br />

Ф. М. Достоевского Б. Н. Тихомиров. Опираясь на разыскания классиков русской<br />

фольклористики¹, ученый определил своеобразие избранной Ф.М. Достоевским<br />

былины, которое заключается в том, «что в ней не просто изображается еще одно<br />

героическое деяние богатыря, но решается вопрос о высшем типе христианского<br />

подвига, воплощен взгляд на сущность христианской добродетели» [7, с. 406].<br />

И калика Иванище, и Илья Муромец в различных вариантах эпического<br />

текста демонстрируют ревность о Боге, вдохновляющую их на выбор пути<br />

православного служения. Тем не менее Иванище демонстрирует нежелание<br />

вступать в борьбу с Идолищем, что историки литературы объясняют по-разному,<br />

но, как правило, не противопоставляют героев друг другу. Однако на страницах<br />

записных тетрадей Ф. М. Достоевского эти герои увековечены в качестве<br />

антиподов. В подготовительных материалах к «Дневнику…» 1876 г., наряду с<br />

похвалой духовной крепости и верности святорусского богатыря Ильи Муромца<br />

Богу, находим критику в адрес калики перехожего: «Иванище заботится, чтонибудь<br />

носит же его в Ерусалим ходить, но если принять великое решение, то<br />

он забеспокоится и устранится» [2, т. 24, с. 161].<br />

Полагаем, что антитеза «Илья − Иванище» выстроена Ф. М. Достоевским<br />

на основе оппозиции «идеал народный» («лучший человек») – «представитель<br />

среды»: «Люди лучшие: и неужто таков закон, чтоб всегда были Иванищи –<br />

среда» [2, т. 24, с. 157]. В черновиках писателя возникают резко негативные<br />

фразы о тех, кто близок характеру этого былинного героя: «Иванища вредны»<br />

[2, т. 24, с. 101], − предупреждает Ф. М. Достоевский, а позже конкретизирует:<br />

«Калика Иванище есть середина, полуобразование. Калика Иванище ученый,<br />

литератор, − он пишет о чем угодно…» [2, т. 24, с. 168]. Думается, образ Иванища<br />

стал для Ф. М. Достоевского своеобразной эмблемой русского равнодушия,<br />

свойственного единомышленникам Левина, не постигшим правды народной, а<br />

также «русским европейцам» («умственным пролетариям», «международным<br />

межеумкам» [2, т. 23, с. 84]), отрекающимся от родной почвы.<br />

Замысел Ф. М. Достоевского о «сюжетной инсталляции» былины «Илья<br />

Муромец и Идолище…» в одну из публицистических работ о «Восточном<br />

вопросе» так и остался нереализованным, но при сопоставлении черновых<br />

записей к «Дневнику…» и завершенных вариантов статей из него можно<br />

выявить связь между концептом «богатырство» и авторскими размышлениями<br />

о роли России в судьбе балканских христиан. Вспомогательным «элементом» в<br />

авторском концепт-соотнесении «богатырство»/»Восточный вопрос» является<br />

концепт «лучшие люди» («лучший человек»).<br />

В своих подготовительных записях к «Дневнику…» 1876 года писатель<br />

неоднократно размышляет: «Откуда явятся (возьмутся) лучшие люди?» [2, т. 24,<br />

с. 156, 157, 176, 188, 190, 261, 269] и «Кто такие (что такое) лучшие люди?»<br />

[2, т. 24, с. 158, 230, 269, 275]. Если Ф. М. Достоевский указывал, что за лучшими<br />

людьми «всегда окончательное слово» [2, т. 24, с. 169], что именно они должны<br />

¹ В частности, Б. Н. Тихомиров опирается на мнение В. Я. Проппа, который считал исследуемое<br />

эпическое произведение «не былиной, а разновидностью духовного стиха, дающей легендарножитийную<br />

трактовку сюжета» [6, с. 233]<br />

385

для постмодернизма стремление низвергнуть авторитарные стратегии,<br />

господствующие идеологии во имя торжества духа и сознания, освобожденных<br />

от зомбирующих манипуляций и диктата.<br />

Таким образом, мотив движения в повести В. Пелевина приобретает характер<br />

симулякра. И механическое движение, и историческое, и сюжетное, и движение<br />

времени лишь имитируют динамику и целеустремленность. Остановка,<br />

прекращение этого мнимого движения становится в произведении коррелятом<br />

прорыва за пределы застойной замкнутости и началом истинного развития.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Делез Ж. Платон и симулякр // Новое лит. обозрение. – 1993. – № 5. – С. 49–56.<br />

2. Мережинская А.Ю. Художественная парадигма переходной культурной<br />

эпохи: Русская проза 80 – 90-х годов ХХ века. – К.: ИПЦ «Киевский<br />

університет», 2001. – 433 с.<br />

3. Можейко М.А. Deja-vu // Новейший философский словарь. – 2-е изд. –<br />

Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. – С.283.<br />

4. Нефагина Г.Л. Русская проза второй половины 80-х – начала 90-х годов ХХ<br />

века. – Минск: Экономпресс, 1998. – 231 с.<br />

5. Пелевин В.О. Соч.: В 2-х т. – М.: Вагриус, 2003. – Т. 2. – 432 с.<br />

6. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература. – 2-е изд., испр. –<br />

М.: Флинта; Наука, 2000. – 608 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті досліджено постмодерністську концепцію руху в повісті<br />

В.О. Пелевіна „Жовта стріла”. На основі аналізу різних модусів руху (механічний,<br />

історичний, сюжетний рух, плин часу) зроблено висновок про те, що рух у творі<br />

стає симулякром.<br />

SUMMARY<br />

In the article under consideration postmodern concept of movement in V. Pelevin’s<br />

stories «Yellow arrow» is investigated. On the basis of the analysis various kinds of<br />

movements (mechanical, historical, subject movement, current of time) the conclusion<br />

is made that movement develops on the principles of postmodernist simulacrum.<br />

УДК: 821.161.1-31.09 Дост.<br />

С. В. Капустина,<br />

г. Симферополь<br />

КОНЦЕПТ “БОГАТЫРСТВО” В АКСИОЛОГИИ<br />

Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО<br />

(НА МАТЕРИАЛЕ «ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ»)<br />

«Дневник писателя» занимает особое место в наследии Ф. М. Достоевского,<br />

где развиваются и дополняются основы исповедальной публицистики,<br />

заложенные «Духовной прозой» Н. В. Гоголя 1840-х гг. Субъективная<br />

оценочность и непосредственное выражение в «Дневнике…» религиознофилософских<br />

взглядов автора позволяют восстановить ядерные значения его<br />

базисных мировоззренческих единиц.<br />

Целью статьи является воссоздание на материале «Дневника писателя»<br />

ядерных и периферийных смысловых значений концепта «богатырство»,<br />

которое позволяет уточнить сущность мировоззрения Ф. М. Достоевского.<br />

384<br />

не враховувала багатьох аспектів, що робили її обтяжливою як для учнів, так<br />

і для вчителів. Вона була перевантажена творами для текстуального вивчення.<br />

До того ж, не завжди ці твори відповідали віковим психолого-педагогічним<br />

властивостям школяра.<br />

З’явившись у 2001 році, програма за редакцією Д.В. Затонського та інших<br />

вирішила своєю появою багато методичних проблем, які стояли перед учителями<br />

та вченими-методистами.<br />

В ході інтерв’ю з науковцем, розміщеного на сторінках часопису<br />

«Зарубіжна література в навчальних закладах», вчений переконливо пояснює:<br />

«З відредагованої програми вилучено зразки, що мають безперечне історичне<br />

значення, але, як засвідчили критичні виступи вчителів-практиків на сторінках<br />

фахової преси, не вписуються в коло читацьких інтересів сьогоднішнього<br />

школяра. Вилучено також і твори, присутність яких у проекті диктувалася<br />

особистими уподобаннями авторів, а не реальним місцем цих текстів у<br />

культурному контексті ХХІ сторіччя. Наскільки цього можна вимагати від<br />

шкільних програм, ми старалися наповнити анотації таким змістом, який міг<br />

би представити неповторне обличчя письменника, своєрідність літературного<br />

напрямку чи культурно-історичної доби. Сподіваюся, у такому вигляді програма<br />

допоможе вчителеві в опрацюванні найскладніших періодів літературного<br />

процесу, зокрема – ХХ століття. Звичайно, і відредагована програма не<br />

може претендувати на статус «ідеальної», вона потребує, повторюся,<br />

експериментального, творчого підходу з боку вчителя» [7, с.8].<br />

Не можна не погодитися, що найкритичнішими та найсправедливішими<br />

у відгуках на навчальну програму є саме вчителі. Саме вони на практиці<br />

мають можливість або підтвердити досконалість, або вказати на недоліки, що<br />

виникають під час її практичної апробації у школі. Спостерігаючи за успішним<br />

або не дуже ходом навчальної діяльності за новою програмою, тільки шкільний<br />

учитель має можливість бачити «зсередини» якість виконання програми її<br />

головним адресатом – учнем.<br />

У своєму підручнику «Методика викладання світової літератури у середніх<br />

навчальних закладах» професор Л.Ф. Мірошниченко зазначає: «Програма 2001<br />

року отримала позитивну оцінку і переважна більшість учителів України почала<br />

працювати за нею. Враховуючи попередній досвід складання програм, автори<br />

чітко визначили її концепцію, яка містить п’ять компонентів – методологічний,<br />

виховний, дидактичний, методичний та науково-літературознавчий, мету,<br />

об’єкт, завдання, композицію, визначили її зміст» [6, с.50].<br />

Розглянемо більш докладно програми 2001 року та спробуємо проаналізувати<br />

їхні особливості і методичні переваги.<br />

Починаючи з пояснювальної записки, стає зрозумілим, на яких принципах<br />

ґрунтується концепція програм. Це:<br />

– антропологічний, згідно з яким у центрі уваги – особистість учня, її<br />

творчий саморозвиток та самовиявлення, духовно-ціннісні засади її буття;<br />

– репрезентативний, згідно з яким на кращих художніх зразках<br />

демонструються здобутки зарубіжної літератури від давнини до сьогодення,<br />

своєрідність поетики авторів, національних традицій, літературно-художніх<br />

напрямків, течій і шкіл, історико-культурних етапів;<br />

– взаємозв’язок аксіологічного, естетичного і культурологічного підходів до<br />

вивчення художнього твору у школі;<br />

– збалансованість між вимогами сучасної літературознавчої науки<br />

і доступністю творів для учнівського сприйняття (у відборі текстів, їх<br />

структуруванні тощо).<br />

169

Одразу підкреслимо, що дотримання зазначених принципів у попередніх<br />

програмах часто порушувалося, що і спричинило їх невідповідність вимогам<br />

сучасної школи та важкість в осягненні всього змісту сьогоднішнім школярем.<br />

Говорячи про перший із принципів побудови програм – антропологічний –<br />

окреслимо коротко його реалізацію у цих програмах. Дійсно, укладаючи<br />

програмний матеріал, автори (а потім редактори) прагнули якнайближче підійти<br />

до інтересів та літературних уподобань сучасного учня, розглянути вірогідність<br />

повноцінного вивчення того чи іншого художнього твору з позицій школяра.<br />

Очевидно, що реалії сьогоденної освіти, пов’язані з відсутністю інтересу до<br />

читання художніх творів серед сучасних школярів, вимагали від учителів і<br />

науковців перегляду багатьох питань, що стосувалися змісту літературної<br />

освіти, її основних принципів та стратегічних підходів. Тому автори програм<br />

намагалися якнайширше реалізувати саме духовно-ціннісний підхід, який<br />

насправді враховує, що школа зобов’язана не лише вчити, а й розвивати<br />

особистість учня, і що формувати на уроках літератури слід не стільки ерудита<br />

чи естета, скільки читача, який прагне черпати з книжок духовний досвід<br />

людства і який – з допомогою тих самих книжок – намагатиметься розкривати<br />

й збагачувати свій власний духовний потенціал.<br />

Важливою складовою методологічної бази програм 2001 року є<br />

репрезентативний принцип, який дозволив авторам здійснити обмеження змісту<br />

програм щодо кількості творів, до них введених, і наповнення окремих їхніх<br />

розділів. Перші дві програми (1995 і 1998 років) були надмірно перевантажені<br />

творами для текстуального вивчення. Також слід зазначити, що вони містили<br />

чимало творів, які не відповідали психолого-віковим особливостям дітей і їхнім<br />

живим читацьким потребам, таким чином свідчили, що «максималістська»<br />

стратегія не спрацьовує: «не треба в школі намагатися якомога ширше і<br />

повніше охопити зарубіжну літературу, не треба боятися залишати поза межами<br />

шкільного курсу якийсь шедевр. Курс має будуватися на репрезентативній<br />

основі, коли твір розглядається не лише з боку притаманної йому проблематики<br />

й художньої своєрідності, але й як «представник» всієї художньої системи<br />

автора, національної традиції, культурно-історичної доби» [1, с.11].<br />

Розкриваючи сутність взаємозв’язку аксіологічного, естетичного та<br />

культурологічного підходів до вивчення художнього твору в школі, зауважимо,<br />

що в аналізованій програмі він реалізований таким чином, аби учень міг, читаючи<br />

той чи інший художній твір, не лише отримувати естетичне задоволення, а й<br />

інтегрувати через посередництво зарубіжної літератури у світовий культурний<br />

простір. А цьому, як раз, і сприяє такий принцип, як збалансованості між<br />

вимогами сучасної літературознавчої науки і доступністю творів для учнівського<br />

сприйняття. Адже не секрет, що у попередніх програмах траплялося так, що через<br />

невідповідність психолого-віковим показникам той чи інший твір просто не міг<br />

підкоритися розумінню непідготовленого читача. Спостерігалася непродумана<br />

подача певного твору в тому класі, в якому цей твір вивчати ще рано. Стосовно<br />

цієї проблеми Д.В. Затонський слушно зауважив: «Існує певна небезпека, що<br />

діючи з найкращими намірами, але не за допомогою найвідповідніших засобів,<br />

ми лише викличемо в учня відразу до творчості великих митців, якщо, боронь<br />

Боже, не до художньої творчості взагалі» [3, с.65].<br />

Необхідно сказати, що реалізація змісту програми може бути успішною за<br />

однієї умови – творчого підходу вчителя до викладання цього предмета. Про це<br />

акцентовано увагу і в пояснювальній записці до програм. Також роз’яснено, що у<br />

деяких темах програм 9-11 класів учителеві запропоновано низку творів, з якої він<br />

самостійно обирає для текстуального вивчення. Вчитель може замінювати твори,<br />

170<br />

Индии» приходит к осознанию того, что необходимо изменить сформированный<br />

зомбирующей идеологией взгляд на существующий порядок вещей, сбросить<br />

шоры и заслонки своего сознания. И тогда станет ясным, что внешний мир –<br />

истинный, а поезд – его симулякр, что жизнь в поезде – духовная смерть (движение<br />

к разрушенному мосту), а побег с него дарует жизнь.<br />

Сюжетное движение. Литература ХХ века богата на различные эксперименты<br />

с художественным временем, которое может быть нелинейным, дискретным,<br />

обратным и т.п. В. Пелевин продолжает поиск новых форм игры с сюжетным<br />

временем. Повествование в «Желтой стреле» в хронологическом отношении вполне<br />

последовательно. Однако автор применяет обратную нумерацию глав: начальной<br />

становится двенадцатая глава, финальной – нулевая. Такое композиционное решение<br />

предполагает, по крайней мере, две, причем, противоположные интерпретации, если<br />

говорить о мотиве движения. С одной стороны, последовательность 12 → 0 может<br />

символизировать падение желтой стрелы (солнечного луча, с которым сравнивает<br />

себя Андрей в вагоне-ресторане) вниз. Расстояние до цели сокращается, и ноль<br />

означает остановку, завершение процесса движения. С другой стороны, нумерация<br />

от двенадцати до нуля подобна обратному отсчету времени перед стартом, и в этом<br />

случае ноль становится сигналом, командой к началу движения. Постмодернистский<br />

дискурс, которому изначально присущи игровое и парадоксальное начала, достаточно<br />

легко объединяет эти интерпретации. Финиш одновременно здесь становится<br />

стартом (думается, именно в этом смысл парадоксального постскриптума в письме<br />

Хана: «P. S. Все дело в том, что мы постоянно отправляемся в путешествие, которое<br />

закончилось за секунду до того, как мы успели выехать» [5, с. 429]). В нулевой главе<br />

поезд действительно останавливается. Правда, обнаруживает это только Андрей.<br />

Он, подобно солнечному лучу, достигает своей цели – окончательного прозрения.<br />

Эта остановка становится стартовой линией для начала движения в другом,<br />

внепоездном измерении.<br />

Интересно, что сам по себе предстартовый отсчет не имеет самостоятельного<br />

значения, он является лишь приготовлением к главному процессу –<br />

спринтерскому бегу, взлету ракеты и т.п. Если эту аналогию приложить к<br />

повести В. Пелевина, то выявится симулякрность самого сюжетного движения.<br />

Оказывается, двенадцать глав текста вели читателя не вперед, даже не назад<br />

или куда-то в сторону. Они были лишь обратным отсчетом перед началом<br />

чего-то более важного и значительного, того, что начнется после главы 0. Но<br />

эта нулевая глава – последняя в произведении. За ней – область отрицательных<br />

чисел, другими словами, обратных положительным. «Положительные»<br />

ценности «Желтой стрелы» до конца обнажили свой симулякрный и ложный<br />

характер, и Андрей, перейдя финишно-стартовую линию, оказывается в другом,<br />

противоположном, «отрицательном» мире, где симулякры – копии копий –<br />

обретают свою подлинность.<br />

В последней главе Андрей разрывает замкнутый круг и сходит с «Желтой<br />

стрелы». Он обнаруживает, что поезд внезапно остановился, вернее, остановилось<br />

в нем время. Все внезапно застыло, даже кусок рафинада неподвижно завис<br />

в стакане. То, что являлось лишь симулякром движения, обнажило свою<br />

удаленность от «подлинника». Настал момент истины: освобожденное от шор<br />

сознание Андрея восприняло ситуацию адекватно. Он открывает дверь вагона,<br />

спрыгивает на насыпь, уходит прочь, подальше от железной дороги, в неведомый<br />

ему мир, совершенно не жалея о чемодане, оставленном в «Желтой стреле».<br />

Андрею удается, в итоге, разорвать круг замкнутого, зацикленного на самом<br />

себе симулякрного движения, где человек не властен над собой и своей судьбой,<br />

где его везут неведомо куда и неведомо зачем. Так реализуется характерное<br />

383

Возникает столь любимый постмодернистами прием deja-vu, используемый «в<br />

качестве исключающего какую бы то ни было претензию на новизну (принцип<br />

«всегда уже», в терминологии Ж. Делеза)» [3, с. 283]. Историческое развитие<br />

в диахронии, таким образом, превращается в фикцию и становится в «Желтой<br />

стреле» симулякром вечного застоя, лишь имитирующего движение.<br />

Движение времени. Характер симулякра приобретает не только историческое<br />

время, но и «физическое». Его движение теряет свою материалистическую и<br />

метафизическую целеустремленность от прошлого через настоящее к будущему,<br />

приобретая ризоматическую относительность и подвижность.<br />

Если говорить о будущем, то его, строго говоря, попросту нет у пассажиров,<br />

едущих к разрушенному мосту. Об этой обреченности размышляет Андрей: «И не<br />

надоест ли Господу Богу создавать одну за другой эти секунды со всем тем, что они<br />

содержат. Ведь никто, абсолютно никто не может дать гарантии, что следующая<br />

секунда наступит» [5, с. 404].Так в повести возникают эсхатологические мотивы<br />

безысходности, густо приправленные экзистенциальными и абсурдистскими<br />

реминисценциями.<br />

Рецепт жизни в этом обреченном мире предлагает Андрею его случайный<br />

сосед по столику в вагоне-ресторане: «К счастью путь только один – […]<br />

найти во всем этом смысл и красоту и подчиниться великому замыслу» [5, с.<br />

390]. В этих словах можно увидеть отголоски самых разных идеологических<br />

концепций – от экзистенциального дискурса «Мифа о Сизифе» А. Камю<br />

до советской идеологии. Постмодернистское неприятие любых идеологем,<br />

претендующих на привилегированность, озвучивает главный герой, который в<br />

ответ на высокопарные рассуждения соседа о высшей гармонии деконструирует<br />

саму возможность оптимистического взгляда на мир: «… я себе сейчас<br />

представил такого огромного пьяного мужика с гармошкой, до неба ростом, но<br />

совсем тупого и зыбкого. […] А гармошка вся засаленная и блестит. И когда<br />

внизу это замечают, это называется отблеском высшей гармонии» [5, с. 390].<br />

Как и будущее, время настоящее в «Желтой стреле» отсутствует. Каждое<br />

мгновение настоящего тут же превращается в прошлое: «А тот миг, в котором<br />

мы действительно живем, так короток, что мы даже не в состоянии успеть<br />

ухватить его и способны только вспоминать прошлый» [5, с. 404].<br />

Единственное, что в поезде приобретает безусловный характер – это прошлое.<br />

Но и оно отчуждено от человека, не принадлежит ему, значительная его часть<br />

табуирована, как и ответ на вопрос Андрея о прошлом всех пассажиров: «Откуда<br />

идет этот поезд?» [5, с. 403]. Он часто смотрит в окно и видит мусор, выброшенный<br />

пассажирами передних вагонов, разлагающиеся тела умерших. Чужое прошлое<br />

на пару секунд становится его настоящим и стремительно уносится вдаль. Идея<br />

абсурдности движения времени подчеркивается парадоксами в духе О. Уальда<br />

из письма, оставленного Андрею Ханом: «ПРОШЛОЕ – ЭТО ЛОКОМОТИВ,<br />

КОТОРЫЙ ТЯНЕТ ЗА СОБОЙ БУДУЩЕЕ», «ТЫ ЕДЕШЬ СПИНОЙ ВПЕРЕД<br />

И ВИДИШЬ ТОЛЬКО ТО, ЧТО УЖЕ ИСЧЕЗЛО» [5, с. 428].<br />

Как видим, «Желтая стрела» лишь имитирует движение в пространстве<br />

и во времени. Не случайно большинство пассажиров не замечают, что едут<br />

в поезде. Они не слышат стука колес и убеждены во вторичности того мира,<br />

который проносится за окнами. Внешний мир превращается для них в нечто<br />

трансцендентное. Поскольку именно за окна выбрасывают умерших, останки<br />

которых становятся неотъемлемой частью ландшафта, внешний мир превращается<br />

в симулякр загробного, потустороннего. Желтая обшивка поезда разделяет жизнь<br />

и смерть. В таком контексте уход с поезда означает смерть. Однако Андрей под<br />

влиянием Хана и найденной им брошюры «Путеводитель по железным дорогам<br />

382<br />

рекомендовані програмами для обов’язкового читання, текстами, зазначеними у<br />

рубриці «Рекомендована література для додаткового читання» (до 20%). Крім того,<br />

він має право змінювати кількість годин, передбачений для вивчення оглядових<br />

і монографічних тем (у межах розділу) для проведення бесід із додаткового<br />

читання та уроків розвитку мовлення; виносити на уроки додаткового читання<br />

твори, рекомендовані програмами для самостійного читання.<br />

Як бачимо, йдеться про багатоваріативність програм, про яку Д.В. Затонський<br />

згадував ще у 1999 році на сторінках науково-методичного часопису «Вікно<br />

в світ». «На мою думку, – розмірковував науковець – програми мали б<br />

відрізнятися багатоваріативністю. Це зумовлено не лише тим, що – особливо<br />

у великих містах нашої країни – існують і гімназії, й ліцеї, до того ж ще й з<br />

різною спеціалізацією. Але й звичайні школи нерівноцінні – є сільські, де не<br />

обов’язково вчитель гірший, але бібліотека, безумовно, бідніша і конкурувати<br />

зі школами великих міст неспроможна» [3, с. 65].<br />

Не можна не розділити думки вченого щодо варіативності програм, адже,<br />

дійсно, під час виконання програм перед учителями можуть виникати різні<br />

обставини. Скажімо, відсутність текстів потрібного художнього твору (або їх<br />

мала кількість, якої недостатньо на клас), а також необхідність враховувати<br />

літературні інтереси школярів та особисті уподобання вчителя щодо творів, які<br />

вивчаються.<br />

У кінці програм розміщено методичний додаток з приміткою авторів, що<br />

він має суто рекомендаційний характер. Але матеріали, що містяться в ньому,<br />

допоможуть учителю проводити на уроці міжлітературні та міжпредметні<br />

зв’язки, а також використовувати ТЗН. Безперечно, запропонований<br />

методичний додаток надасть допомогу учителеві у підготовці до уроку. Тут<br />

важливо розраховувати на багатство «методичної кухні вчителя та розмах його<br />

педагогічної фантазії в організації заняття. Зрозуміло, що цей додаток потребує<br />

серйозного доопрацювання з огляду на те, що деякі матеріали, запропоновані<br />

ним, були дещо застарілими та нецікавими сучасному учневі.<br />

Таким чином, можемо засвідчити, що головними пріоритетами навчальної<br />

програми 2001 року із зарубіжної літератури стали розвантаженість та<br />

варіативність, відповідність художніх творів психолого-віковим особливостям<br />

учнів, а також глибока методична продуманість та збалансованість. Поклавши в<br />

основу праці не принцип досягнення програми maximum, а принцип включення<br />

до програми виключно лише найнеобхіднішого, автори створили позитивний<br />

клімат у царині предмету «Зарубіжна література», зробили його більш реальним<br />

для опанування учнем та розвантажили шкільного вчителя, надавши йому<br />

можливість здійснювати творчий підхід до викладання предмета. За словами<br />

Д.В. Затонського «ця програма багато чого виграла» саме завдяки редакції<br />

академіка та його колег у цій справі – доктора філологічних наук, професора<br />

К.О. Шахової та кандидата філологічних наук Є.В. Волощук.<br />

Отож, переконливий та щирий заклик науковця «Створити програму ХХІ<br />

сторіччя!» було реалізовано. І роль академіка Д.В. Затонського у цій важливій<br />

справі важко переоцінити.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Волощук Є.В. Коментар до програми із зарубіжної літератури 2001 року //<br />

Зарубіжна література в начальних закладах. – № 8. – 2001. – С. 10-20.<br />

2. Зарубіжна література. Програми для середньої загальноосвітньої школи.<br />

5-11 класи // Зарубіжна література в навчальних закладах. – № 8. – 2001. –<br />

С. 21- 53.<br />

171

3. Затонський Д.В. Зарубіжна література в школах України // Вікно в світ. –<br />

№ 3. – 1999. – С. 61-65.<br />

4. Затонський Д.В. Чи вийде з нас Вергілій? Крок у напрямку до цивілізованого<br />

буття // Зарубіжна література в начальних закладах. – № 1. – 1996. – С. 5.<br />

5. Затонський Д.В. Шкільний курс зарубіжної літератури // Всесвітня література<br />

в середніх навчальних закладах. – № 3. – 2003. – С. 3-5.<br />

6. Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх<br />

навчальних закладах. Підручник. – К.: Видавничий дім «Слово», 2010. – С. 50.<br />

7. Створити програму ХХІ сторіччя. Інтерв’ю з доктором філологічних наук,<br />

професором, академіком НАН України, заступником голови Науковометодичної<br />

комісії МОНУ Д. Затонським // Зарубіжна література в<br />

навчальних закладах. – № 8. – 2001. – С. 7-8.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті розглянуто та проаналізовано погляди академіка Д.В. Затонського<br />

на процес становлення методики викладання зарубіжної літератури в школах<br />

України. Основну увагу приділено ролі вченого в редакції шкільних програм<br />

2001 року.<br />

Ключові слова: Д.В. Затонський, зарубіжна література, шкільна програма,<br />

принципи, аналіз.<br />

SUMMARY<br />

The article reviews and analyzes the views of academician D.V. Zatonskiy to a<br />

process of establishment the methods of teaching the world literature in Ukrainian<br />

schools. The mail attention is given to the role of a scientist in edition of school<br />

programs in 2001.<br />

Key words: D.V. Zatonskiy, world literature, school program, principles, analysis.<br />

УДК: 371.334(076)(100)<br />

Н.К. Кравченко,<br />

г. Киев<br />

НАРРАТИВНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ИДЕОЛОГИЧЕСКОГО<br />

ДИСКУРСА<br />

Сходство между политическим дискурсом и мифотворчеством является<br />

одним из очевидных особенностей нашего времени. По словам К. Леви-Стросса,<br />

«Ничто не напоминает так мифологию, как политическая идеология. Быть<br />

может, в нашем современном обществе последняя просто заменила первую»<br />

[5, c. 216].<br />

В этой связи, возникает два вопроса: 1. Можно ли применять к исследованию<br />

идеологических дискурсов, выявляющих отношения «власти и идеологии»,<br />

методику структурного анализа мифа, один из наиболее убедительных<br />

вариантов которой предложен, в частности, вышеупомянутым К. Леви–<br />

Строссом? 2. Каковы и на чем базируются отличия в принципах построения<br />

методик анализа мифа и идеологического дискурса?<br />

Для ответа на эти вопросы необходимо кратко остановиться на основных<br />

моментах структурного анализа мифа К. Леви–Стросса [5]. Ученый рассматривал<br />

мифы как вариации нескольких основных тем, которые можно редуцировать до<br />

определенной универсальной структуры. В поисках структурного инварианта<br />

(мифемы), посредством которого можно описать все многообразие мифов и<br />

их повествовательных вариантов, Леви–Стросс выдвигает исследовательскую<br />

172<br />

Историческое движение. Поезд «Желтая стрела» – символ современного<br />

мира (характерна старая надпись на стене заброшенного вагона: «Весь этот<br />

мир – попавшая в тебя желтая стрела» [5, с. 403]). Общественная организация<br />

этого мира несет в себе основные признаки тоталитарной системы. Идеология в<br />

«Желтой стреле» приобретает центрирующий, антиплюралистический характер.<br />

Официальная культура и пропаганда направлены на то, чтобы убедить всех<br />

пассажиров в том, что их образ жизни является единственно возможным. С раннего<br />

утра по радио передают стихи и песни на железнодорожную тематику, в театре<br />

ставят авангардную пьесу «Бронепоезд 116-511», небогатые пассажиры пьют<br />

водку «Железнодорожную», кто побогаче – потребляет коньяк «Лазо» с пылающей<br />

паровозной топкой на этикетке (циничный кич, подобный изображению распятия<br />

на бутылках с «Кагором»); пассажиры читают поэтический сборник Пастернака<br />

«На ранних поездах»; в газете «Путь» рассматриваются звукосочетания в языках<br />

разных народов, имитирующие стук колес. Даже выцарапанная на вагонной<br />

двери надпись «Локомотив – чемпион» в таком контексте принимает угрожающе<br />

безапелляционный и авторитарный характер.<br />

Вместе с тем в поезде существует маргинальная группа людей, которая не<br />

только знает о существовании иного мира, но и стремится туда. К числу таких<br />

маргиналов принадлежит главный герой повести Андрей, который тайком<br />

выбирается на крышу поезда и вместе с другими, подобными ему диссидентами,<br />

наслаждается, по крайней мере, созерцанием свободы. Если учесть, что поезд имеет<br />

металлическую обшивку, то мотив выхода на крышу обретает коннотацию попытки<br />

заглянуть за «железный занавес», разделяющий свободный и тоталитарный<br />

миры. Естественно, напрашиваются достаточно четкие ассоциативные ряды,<br />

традиционные для жанра антиутопии: «поезд – Россия – тоталитаризм» и «то,<br />

что вне поезда – Запад – свобода». Однако эти аналогии в постмодернистском<br />

дискурсе подвергаются деконструкции. Бесконечный состав разделен на<br />

государства, в нем есть пограничные вагоны и таможни. Западные государства<br />

находятся в передних вагонах, они, естественно, более развиты; и пассажирам<br />

восточных вагонов остается созерцать гниющие отходы западной цивилизации,<br />

выброшенные из окон (перекодировка концепта «загнивающий Запад»). Вместе с<br />

тем эти богатые цивилизованные страны тоже являются частью состава, а значит,<br />

они «по эту» сторону железного занавеса. Поэтому маргиналы вовсе не стремятся<br />

прорваться на «благословенный» Запад (по крышам вагонов, например). Их взор,<br />

в отличие от советских и постсоветских диссидентов, обращен вовсе не на запад,<br />

а за пределы поезда. Как видим, геополитические аналогии «Желтой стрелы»<br />

и современного мира подвергаются перекодировке, разрушаются изнутри и<br />

превращают в симулякр саму идею исторического развития в синхронии.<br />

События в «Желтой стреле» происходят во второй половине 90-х гг.<br />

XX века, о чем свидетельствует указание на то, что со времен «Перецепки»<br />

(«железнодорожная» Перестройка) прошло, по крайней мере, десять лет.<br />

В повести представлен широкий спектр иронически утрированных реалий<br />

постперестроечных времен – частное предпринимательство, бандитские<br />

разборки, пассажиры в турецких спортивных костюмах, воровство металла<br />

(ложек, подстаканников, замков).<br />

Вместе с тем одновременно выпукло проявляются черты более ранней<br />

эпохи: «железный занавес», диссидентство, очередь на жилье, идеологический<br />

диктат и т.п. Прошлое, настоящее и, очевидно, будущее цементируются<br />

образом живущих во все времена наперсточников, «священнодействующих»<br />

в заплеванных тамбурах. Такой исторический коллаж призван подчеркнуть<br />

отсутствие принципиальных изменений в сменяющих друг друга эпохах.<br />

381

остается немало «белых пятен». Одно из них – повесть современного русского<br />

писателя В.О. Пелевина «Желтая стрела». Творчество этого прозаика, несмотря<br />

на большую популярность среди читателей, недостаточно исследовано. Его<br />

произведения редко становятся объектом специального изучения и выполняют<br />

роль примеров (ярких, но всего лишь иллюстраций), подтверждающих те<br />

или иные положения. При этом исследователи обычно обращаются к самым<br />

известным произведениям В. Пелевина – «Чапаев и Пустота», «Generation П»,<br />

«Омон Ра» [2, с. 245-260, 278-282; 4, с. 193-197]. Повесть «Желтая стрела»<br />

находится на отдаленной периферии исследовательского интереса (показательно,<br />

что в учебном пособии, посвященном русской постмодернистской литературе,<br />

«Желтая стрела» упоминается лишь однажды, да и то в сноске [6, с. 170]), хотя<br />

представляет собой достаточно интересный и оригинальный образец текста, в<br />

котором ярко выражены особенности постмодернистского дискурса.<br />

Цель настоящей статьи состоит в исследовании постмодернистской концепции<br />

движения в повести В. Пелевина «Желтая стрела». Поставленная цель предполагает<br />

разрешение следующих задач: 1) исследовать различные модусы движения в<br />

анализируемом произведении; 2) выявить специфику функционирования мотива<br />

движения в рамках постмодернистского дискурса повести.<br />

События произведения происходят в поезде «Желтая стрела», в котором<br />

пассажиры проводят всю свою жизнь. В повести неоднократно подчеркивается, что<br />

поезд никогда не останавливается. Например, здесь считают, что стоп-кран – это<br />

деталь титана для нагревания воды, совершенно не предполагая даже отдаленной<br />

возможности остановки поезда. Такие акценты делают мотив движения (причем,<br />

движения стремительного и безостановочного) одним из ведущих в произведении.<br />

Рассмотрим основные модусы движения в повести «Желтая стрела»: движение<br />

времени, движение механическое, историческое и сюжетное.<br />

Механическое движение. «Желтая стрела» мчится от неизвестной и забытой,<br />

возможно, никогда не существовавшей станции неопределенно долго (десятки,<br />

а может, и сотни лет). Никто в поезде никогда не видел локомотива и хвоста,<br />

которые далеко скрываются по обе стороны горизонта. Можно предположить,<br />

что «Желтая стрела» опоясывает весь земной шар или совершает цикличные<br />

витки вокруг Земли. В любом случае поезд за многие десятилетия рейса мог<br />

неоднократно пересечь любую точку своего маршрута, что вносит в повесть<br />

мотив повторяемости и усиливает идею замкнутости. Таким образом, конкретной<br />

географической цели, конечного пункта следования у «Желтой стрелы» нет.<br />

Подобный контекст вообще лишает модус движения пространственных<br />

характеристик, и механическое перемещение поезда становится здесь ложным<br />

подобием, иными словами, симулякром настоящего движения. Постмодернистский<br />

термин симулякр восходит к Платону, у которого служил обозначением «копии<br />

копии», где «подлинником» являлась истина бытия, а «копией» – повторение<br />

«подлинника». Ж. Делез, которому принадлежит наиболее глубокая разработка<br />

понятия «симулякр», иллюстрирует его примером из Катехизиса: «Бог сотворил<br />

человека по своему образу и подобию, но в результате грехопадения человек утратил<br />

подобие, сохранив, однако, образ. Мы стали симулякрами, мы утратили моральное<br />

существование, чтобы вступить в существование эстетическое» [1, c. 49].<br />

Хотя конечного пункта назначения у «Желтой стрелы» нет, пассажиры<br />

убеждены в том, что поезд следует к некоему разрушенному мосту, образ которого<br />

в таком контексте теряет реальную пространственно-ситуативную коннотацию<br />

и превращается в миф о конце времен, своего рода симулякр Апокалипсиса.<br />

«Желтая стрела» движется, таким образом, не столько в пространстве, сколько<br />

во времени.<br />

380<br />

гипотезу о том, что единицы мифа представляют собой не отдельные отношения,<br />

а пучки отношений, и что только в результате комбинаций таких пучков<br />

составляющие единицы приобретают функциональную значимость. Ключевым<br />

понятием теории Леви–Строса становятся мифемы – мельчайшие структурно–<br />

смысловые единицы, названные так по аналогии с лингвистическими понятиями<br />

фонемы и «семантемы». Посредством мифем, связанных между собой, строится<br />

многообразие значащих единиц – мифов. Мифемы вычленяются на уровне<br />

фразы и выражают некое отношение (например, «добро всегда побеждает зло»;<br />

«подобное рождается подобным» или «подобное рождается от двух подобных»;<br />

«жизнь и смерть вытекают из одного начала»; «жизнь перетекает в смерть»).<br />

Поскольку любая мифическая мысль оперирует набором бинарных<br />

операций ясный–темный, вверх–вниз, тихий–громкий, мифемы также<br />

выражают противоположности (например, злого и доброго) и находятся в<br />

разнообразных оппозициях друг к другу, в чем проявляется диалектическое<br />

постижение действительности посредством мифа (ср. у Леви–Стросса: миф<br />

обычно оперирует противопоставлениями и стремится к их постепенному<br />

снятию – медиации [5, c. 234]).<br />

Например, мифема «жизнь неизбежно ведет к смерти» будет диалектически<br />

переосмысливаться в мифе в оппозиции с мифемой «смерть порождает новую<br />

жизнь» (гусеница, умирая, порождает бабочку; зерно, умирая, дает новую жизнь и<br />

др.). «Добро», которое «побеждает зло», также должно претерпеть определенную<br />

диалектическую трансформацию (ср. с русской пословицей «добро должно быть<br />

с кулаками»): для победы над злом мифологическому герою приходится самому<br />

на время стать «злом», например, убивая чудовище или обидчика.<br />

Из дихотомически организованных мифем складывается синхро–<br />

диахроническая структура мифа, делающая возможным достижение главной<br />

его цели, а именно: дать логическую модель, код для разрешения некоего<br />

противоречия. Цепочка мифем обеспечивает последовательную смену одной<br />

оппозиции другой, менее резкой. Снятию оппозиции способствует также введение<br />

образов–медиаторов (туман, головня, зола, скальп и др.). Так, туман – это<br />

переходная ступень между небом и землей; одежда – это «переход» от «природы»<br />

к «культуре»; зола (и сажа) соединяет очаг (на земле) и крышу (образ небесного<br />

свода) и др. Цепочка медиаторов служит тем недостающим логическим звеном,<br />

который дает «ключ к расшифровке многих проблем мифологии» [5, c. 235].<br />

Совокупность дихотомически организованных мифем, которые остаются<br />

неизменными в различных мифах, составляют «арматуру» мифа. Помимо<br />

понятий мифемы и арматуры, Леви-Строссом используются понятия кода и<br />

сообщения. Код представляет собой систему функций, посредством которой<br />

индексируется арматура. Сообщение является содержанием мифа. Различия в<br />

мифах определяются особенностями комбинированием мифем, набор которых<br />

ограничен, но варианты сочетания – исключительно многообразны. В этой связи,<br />

Леви-Стросс проводит параллель с музыкой, в которой количество аккордов и<br />

нот ограничено, образуя структуру гармонии, но повторы, смены тональностей,<br />

сочетания аккордов варьируются, создавая сложный мелодический рисунок.<br />

Наряду с понятием мифем, в современной лингвистике используется понятие<br />

мифологем как образно-смысловых единиц мифа, которые активно участвуют<br />

в мифотворческих процессах (в том числе в современном мифотворчестве).<br />

Наиболее часто мифологемы фиксируют представления о сообществе (народ,<br />

этнос, Родина, Россия), основные роли, которые выполняют люди для поддержания<br />

социального целого (вождь, царь, герой, простой человек, учитель, ...), модели<br />

(судьба, рок, путь, ...) и качества их исполнения (патриотизм, смирение) [2].<br />

173

Связь мифемы и мифологемы можно, на наш взгляд, представить в различных<br />

ракурсах: мифологема как образно–смысловой компонент мифемы; мифологема<br />

как мотивирующая часть аргументативной схемы — мифемы (например,<br />

мифологема «кровная вражда» будет частью мифемы «кровная вражда ведет<br />

к уничтожению рода»). Во втором случае мифологема сопоставима с топосом.<br />

Наконец, мифологема как концепт может включать различные мифемы как<br />

пропозиции фрейма, структурирующего концепт [4, с. 131].<br />

На наш взгляд, методика структурного анализа мифа может быть применена<br />

к исследованию институциональных дискурсов, выявляющих отношения<br />

«власти и идеологии» – в частности, политических и международно–правовых.<br />

Подобно мифологическим мифемам, упорядочивающая функция политических<br />

мифем заключается в разрешении внутреннего дихотомического противоречия,<br />

так как такие структуры выражают концептуальную оппозицию «Мы —<br />

Они», внутренней и внешней группы, что, в свою очередь, осуществляется<br />

посредством поляризации «Наших» и «Их» действий в ценностной дихотомии<br />

«добро» и «зло», «справедливость» и «несправедливость», «законность» и<br />

«беззаконие», «порядок» и «анархия», «польза» и «бесполезность» и т.д. По<br />

нашим наблюдениям, методика выявления мифем в нарративном анализе мифа<br />

К. Леви–Стросса коррелирует с особенностями когнитивного моделирования<br />

текста/дискурса в ракурсе теории Тойна ван Дейка [6; 7]. Макропропозиции<br />

Тойна ван Дейка и мифемы Леви–Стросса – единицы одного уровня, структуры,<br />

отражающие ментальные операции по классификации и организации реальности<br />

(мифологической, политической, международно–правовой и др.). Поэтому для<br />

отграничения макропропозиций в идеологическом дискурсе от аналогичных<br />

структур в других дискурсивных жанрах целесообразно использовать понятие<br />

«политическая мифема», «международно–правовая мифема».<br />

Основные отличия в принципах построения методик анализа мифа<br />

и идеологического дискурса обусловлены, на наш взгляд, спецификой<br />

эксплицируемых в процессе анализа структур как элементов, соответственно,<br />

коллективного бессознательного (при исследовании мифов) и коллективного<br />

«сознания», отношений власти и идеологии. С другой стороны, если<br />

упорядочивающая функция мифем служит средством «интуитивного» постижения<br />

реальности, решения мировоззренческих проблем того или иного этноса («миф<br />

объясняет в равной мере как прошлое, так и настоящее и будущее» [5, c. 216]),<br />

то идеологические мифемы предназначены, прежде всего, для конструирования<br />

(подтверждения, изменения) реальности, то есть этап объяснения и снятия<br />

противоречий служит не целью, а средством воздействия на ситуационную<br />

модель реципиента. В связи с этим, если основой для выявления структуры мифа<br />

является способ и порядок изложения «истории», то для структурного анализа<br />

разножанровых идеологических дискурсов определяющими являются индексы<br />

ситуационной модели автора и того варианта этой модели, который он стремится<br />

навязать реципиенту; то есть уровень не столько событий, сколько идей,<br />

убеждений, представлений и знаний (ср.: Манипулирование представляет собой<br />

своего рода «онтологический перенос», в котором преимущественно социальные<br />

объекты репрезентируются как психические, имманентные адресату [1]. Такая<br />

особенность определяет процедурную специфику выявления политических<br />

мифем, которые являются результатом редукции и обобщения не только<br />

эксплицитных фрагментов содержания, но также интегрируют импликации,<br />

импликатуры, пресуппозии, подтекст.<br />

Так, одной из «вневременных» характеристик политико-идеологического<br />

дискурса является его конструирования посредством оппозиционных<br />

174<br />

литературы определенного периода, а художественный мир этой литературы,<br />

воспринятый и декодируемый учащимся – читателем ХХI столетия должен быть<br />

положен в основу современного изучения литературы в школе. Формирование<br />

личностного ценностного отношения к человеку и окружающему миру на<br />

основе прочитанных художественных произведений – вот одна из основных<br />

целей изучения литературы в школе.<br />

Подчеркнем, что заявленная читателецетричная парадигма построения<br />

учебника по литературе была реализована в серии учебников интегрированного<br />

курса литературы для школ с русским языком обучения для 9-11 классов [1-3].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Литература (русская и зарубежная): учеб. для 9-го кл. общеобразоват. учеб.<br />

заведений с рус. яз. обучения/ Е.А. Исаева, Ж.В. Клименко, А.О. Мельник. –<br />

Запорожье: Премьер, 2009. – 288 с. (Гриф МОН України)<br />

2. Литература (русская и зарубежная): учеб. для 10-го кл. общеобразоват. учеб.<br />

заведений с рус. яз. обучения/ Е.А. Исаева, Ж.В. Клименко, А.О. Мельник. –<br />

Запорожье: Премьер, 2010. – 368 с. (Гриф МОН України)<br />

3. Литература (русская и зарубежная): учеб. для 11-го кл. общеобразоват. учеб.<br />

заведений с рус. яз. обучения/ Е.А. Исаева, Ж.В. Клименко, А.О. Мельник. –<br />

Харьков: Сиция, 2011. – 416 с. (Гриф МОН України)<br />

4. Маслова Н.В. Ноосферное образование: монография. – М., 2002.<br />

5. Скаткин М.Н. Проблема ученика в современной дидактике// Справочные<br />

материалы для создания учебных книг/ Сост. В.Г. Бейлинсон. – М.:<br />

Просвещение, 1991, – С. 18.<br />

6. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе [Електронний<br />

ресурс] - Режим доступу: www.eidos.ru/journal/2005/0608.htm<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье обосновывается читателецентричный принцип построения<br />

современного учебника по литературе для старших классов. Определен общий<br />

дискурс современного учебника, который направлен на активное получение<br />

знаний, на развитие самообразования у учащихся, отказ от навязывания<br />

единственного монологического взгляда на то или иное литературное явление.<br />

SUMMARY<br />

Functions and a role of the literature textbook are de ned in article. General<br />

discourse of modern textbook is aimed at getting knowledge, development of pupil’s<br />

self-studying, rejection of the imposition of certain prestigious positions and of the only<br />

monologue look at one or another literary phenomenon. Instead the article proposes<br />

reader-center paradigm of creating modern literature textbook for the senior school.<br />

УДК 821.161.1’06<br />

И.Н. Казаков,<br />

г. Славянск<br />

ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ДВИЖЕНИЯ В ПОВЕСТИ<br />

В. ПЕЛЕВИНА «ЖЕЛТАЯ СТРЕЛА»<br />

Постмодернистский дискурс продолжает оставаться в центре внимания<br />

современного литературоведения. Несмотря на значительность объема и<br />

глубины научной литературы, посвященной постмодернизму, на его карте<br />

379

знаний и как средство обучения должен быть направлен на формирование навыков<br />

и потребностей самообразования учащихся, предоставлять им возможность в<br />

тренировке умений делать выбор. Учитывая, что учебник по литературе в нашей<br />

стране пишется для украинского школьника, он должен быть рассчитан не только<br />

на гражданина мира, открытого ко всем процессам, происходящим в современном<br />

обществе, но и (может быть, даже в первую очередь!) на молодого гражданина<br />

Украины, познающего и исследующего реалии своей страны, традиции родной<br />

культуры. Поэтому на страницах учебника должна быть широко представлена<br />

информация о личностных, типологических и генетических связях то или иного<br />

писателя с Украиной.<br />

Сегодня в учебнике должен присутствовать материал, направленный, с одной<br />

стороны, на ученика, которому бы было интересно и познавательно познавать мир<br />

литературы, с другой стороны, и на учителя, который мог бы организовать работу<br />

с этим учебником на разных этапах изучения художественного произведения.<br />

Поскольку учебник, в первую очередь, предназначен для учащихся,<br />

то разумное соотношение научности и доступности изложения – важная<br />

составляющая его успешности. К сожалению, излишняя затеоретизированность<br />

материала и дидактизм, отсутствие эмоциональности, игнорирование<br />

возрастных особенностей восприятия художественного произведения - это те<br />

проблемы многих современных учебников, которые отталкивают школьников<br />

не только от предмета, но и чтения и литературы вообще.<br />

Среди ведущих методических принципов, которыми целесообразно<br />

руководствоваться во время написания учебника, целесообразно выделить такие:<br />

– антропологический, с позиций которого главным аспектом изучения<br />

литературных произведений является личность учащегося, его эстетическое<br />

восприятие и творческое развитие. Исходя из этого, приоритетное место на<br />

страницах наших учебников занимают вопросы, направленные на рефлексию<br />

во время чтения, проблемные задания, материалы для дискуссии и творческого<br />

самовыражения школьников;<br />

– диалогический, т. е. процесс изучения литературного произведения<br />

рассматривается как общение равноправных целых: текст – автор - читатель. Таким<br />

образом, задания на выявление личностной позиции учащихся, направленные на<br />

диалог с автором художественного текста, дискуссию, должны занять свое место<br />

на страницах учебника. Декларируя этот принцип, важно обратить внимание, что<br />

диалог противостоит авторитарности, единообразию и единоначалию, любым<br />

догматическим высказываниям, отрицает любые преимущества в провозглашении<br />

взглядов, подчеркивает необходимость множественности личностных позиций при<br />

изучении литературы. Поэтому особое внимание должно быть обращено на форму<br />

презентации учебного материала. Доброжелательность, уважительное отношение к<br />

позиции учащегося, приглашение к аргументированному диалогу с художественным<br />

текстом – вот основные задачи современного учебника по литературе;<br />

– культурологический (обратим внимание на замечание известного<br />

литературоведа, культуролога Ю.Лотмана: «…Художественное произведение,<br />

взятое само по себе, без определенного культурного контекста, без определенной<br />

системы культурных кодов, подобно «надписи надгробной на непонятном<br />

языке». Поэтому в учебнике большое внимание должно быть уделено выявлению<br />

межпредметных и межлитературных связей, информации краеведческого и<br />

этнокультурного характера, знакомящей с бытом, традициями, историей народа,<br />

литература которого изучается.<br />

Обозначенным принципам, целям и задачам учебника должны быть<br />

подчинены все его структурные элементы. Таким образом, сегодня не история<br />

378<br />

политических мифем «разрушение общества из–за утраты традиционных<br />

ценностей» (за это ответственны силы, оппозиционные автору / его политической<br />

силе) и «сохранение / возрождение общества через традиционные ценности»<br />

(задача политической силы, представляемой автором). Процесс образования<br />

указанных структур можно проиллюстрировать при помощи двух столбцов<br />

пропозиций, которые являются результатом редукции фрагментов содержания<br />

текста, а также экспликации имплицитной информации. В частности,<br />

независимо от вариантов содержания текста, в одном столбце будут пропозиции,<br />

заполняющие фреймовый инвариант «разрушение ценностей»: в чем это<br />

разрушение проявляется (конкретные примеры), кто несет ответственность<br />

за это («Они» как чужеродная автору политическая сила), последствия<br />

Их действий и т.д. Смежный столбец будет организован пропозициями,<br />

упорядочивающими фрейм «возрождение ценностей»: в чем это возрождение<br />

проявляется (конкретные меры, предпринимаемые Нами – политической силой<br />

автора), кто является гарантом восстановления, последствия / перспективы для<br />

общества и т.д. В свою очередь, столбцы могут быть упорядочены с выделением<br />

подгрупп смысловых оппозиций, подчиненных основному дихотомическому<br />

варианту «разрушение – восстановление». Внутренняя дихотомия снимается<br />

посредством комбинаторики таких отношений: (слева) социальная анархия –<br />

(справа) социальный порядок; (слева) разрушение традиционных ценностей –<br />

(справа) сохранение традиционных ценностей; (слева) они – (справа) мы.<br />

Роль медиаторов в политико-идеологическом дискурсе выполняют, на наш<br />

взгляд, мифологемы, соответствующие универсальным этическим концептам<br />

(справедливость, закон, свобода, гуманизм), политико-идеологическим (демократия,<br />

финансовое бремя, национализм, фашизм, космополитизм, угроза благосостоянию<br />

общества) или этномаркированным концептам (національна незалежність,<br />

національна свідомість), которые одинаково активно используются как внутренней,<br />

так и внешней группой как ценностно-мотивирующая часть мифем.<br />

Применение структурного анализа к исследованию международно–<br />

правового дискурса [3] позволяет выявить два инварианта прототипической<br />

смысловой оппозиции. Прежде всего, это ценностная коллизия между<br />

концептами «суверенитет» и «общее благо». Так, политическая мифема<br />

«переоценка суверенитета» обобщает в концептуально–смысловом отношении<br />

такие нормативные высказывания, как «национальная безопасность», «принцип<br />

полного и постоянного суверенитета всех государств над своими богатствами и<br />

природными ресурсами», «территориальная неприкосновенность», «внутренняя<br />

компетенция государства», «иммунитет от иностранной юрисдикции» и др.<br />

Мифема «переоценка общего блага» интегрирует (и логически мотивирует)<br />

содержание таких терминологических сочетаний, как «свободная торговля»,<br />

«принцип наибольшего благоприятствования», «коллективная безопасность»,<br />

а также нормативных комплексов, регулирующих режим «res omnius<br />

communis» (общего наследия человечества): «принцип свободы исследования и<br />

использования космического пространства и небесных тел», «принцип свободы<br />

открытого моря», «свободы воздуха» в международном воздушном праве и др.<br />

В свою очередь, внутри нормативных комплексов, организованных<br />

дихотомическими мифемами «переоценка суверенитета» и «переоценка общего<br />

блага», можно выделить подгруппы оппозиций, связанные с концептами «запрет –<br />

доступ», «защита – либерализация», «национальное – универсальное» и др.<br />

Вторая ценностная коллизия реализуется как дихотомическая взаимосвязь<br />

концептов «юридическая / институциональная справедливость» и «реальная /<br />

переменная справедливость» (компенсаторная). Пропозициональным<br />

175

центром первой концептосферы служит международно-правовая мифема<br />

«равенство перед законом» (справедливость как равенство для равных). Вторая<br />

концептосфера структурируется мифемой «естественно-правовое равенство»<br />

(справедливость как «неравенство для неравных»).<br />

Международно-правовая мифема «равенство перед законом» выводится<br />

на основе императивных норм международного права и конвенциональных<br />

отраслевых норм, а также на основе нормативных положений, интегрированных<br />

концептом «общее благо» (см. выше), так как они регламентируют принцип<br />

свободы для «равных», которым не может воспользоваться ряд государств в<br />

силу ограниченности своих технологических и материальных ресурсов.<br />

Мифема « естественно–правовое равенство» является смысловым обоснованием<br />

нормативных комплексов, обеспечивающих режим льгот и преференций для<br />

неравных субъектов международного права с целью «выравнивания условий для<br />

достижения равенства результата»: «освобождение от необходимости устранения<br />

тарифных барьеров в торговле», «права и льготы в силу особого географического<br />

положения государств, не имеющих выхода к морю» и др.<br />

В свою очередь, внутри нормативных комплексов, организованных<br />

дихотомическими мифемами «справедливость как равенство для равных» и<br />

«справедливость как неравенство для неравных», можно выделить подгруппы<br />

оппозиций, связанные с концептами «гомогенность – гетерогенность», «уравнивание –<br />

отличие, дифференциация», «пропорциональность – компенсация».<br />

В конечном итоге, «логику» развития современного международного<br />

права можно представить как балансирование между двумя нормативно–<br />

ценностными оппозициями (а) «суверенитет – общее благо» и (б) «юридическая<br />

справедливость – компенсаторная справедливость».<br />

Таким образом, методика нарративно-структурного исследования<br />

идеологического дискурса может быть представлена в виде таких звеньев<br />

анализа:<br />

1. Выявление внутренней диалогичности текста, маркированной знаками<br />

ценностно-смысловой поляризации; поиск содержательно-смысловых<br />

фрагментов (на основе эксплицитного содержания, импликаций и импликатур),<br />

которые выявляют ценностную коллизию и потенциальных субъектовинтерпретаторов<br />

с различными моделями ситуации, представленной в<br />

дискурсе.<br />

2. Редукция выявленных фрагментов до пропозиций (посредством которых<br />

субъекту приписывается предикат).<br />

3. Упорядочивание редуцированных фраз в вертикальные столбцы на основе<br />

общности смысловых «линий» (идей).<br />

4. Выявление идеологических мифем: обобщающего пропозиционального<br />

содержания каждой колонки.<br />

5. Определение групп идеологических мифем, образующих смысловые<br />

оппозиции.<br />

6. Выявление медиаторов-мифологем, обеспечивающих постепенность<br />

снятия противоречий и дающих ключ к их расшифровке.<br />

7. Выявление логической модели, разрешающей ценностно-смысловую<br />

дихотомию.<br />

8. Анализ содержательных вариантов дискурса, структурированного<br />

инвариантными идеологическими мифемами; сравнение и упорядочение новых<br />

элементов по отношению к ранее выявленным мифемам.<br />

9. Выведение структурного закона, логического кода, общего для всех<br />

вариативных интерпретаций.<br />

176<br />

Поэтому и стратегия учебной деятельности, которая закладывается в учебнике по<br />

литературе, должна быть другая, нежели в учебнике других учебных дисциплин.<br />

Обратим внимание, каким видит современный учебник известный российский<br />

дидакт А.Хуторской. Ученый подчеркивает: «Структура учебника, ориентированного<br />

на личностно развивающую деятельность, «задает» соответствующие виды этой<br />

деятельности. В нем находят отражение такие процедуры обучения, как выяснение<br />

смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной темы, постановка задач,<br />

организация образовательной ситуации, предъявление необходимой информации,<br />

раскрытие путей решения проблем, обобщение и систематизация, закрепление<br />

и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексивное<br />

осознание образовательной деятельности и ее результатов. И, наконец, учебник<br />

не ограничен рамками материального или виртуального носителя. Он есть та<br />

реальность, пересекаемая дидактической моделью, которая наполняет эту модель<br />

жизнью, делает ее субъективно значимой и динамичной» [6].<br />

На практике это означает, что, как подчеркивает А.Хуторской, в учебнике<br />

должен быть представлен материал, направленный на исследовательскую,<br />

творческую деятельность учащихся, сопоставление различных взглядов и<br />

подходов, личностную позицию школьников относительного представленного<br />

учебного материала.<br />

Таким образом, сегодня в основу ученика по литературе в старшей<br />

школе должно быть положено не общепринятая трактовка того или юного<br />

произведения в литературной критике, а различные варианты его современной<br />

интерпретации, которые бы дали учащемуся возможность осмыслить свои<br />

личностные переживания от прочитанного, сформировать свои собственные<br />

выводы относительно произведения искусства.<br />

Поэтому, разрабатывая концепцию учебника по литературе для старших<br />

классов, важно, чтобы современный учебник с его интерактивными технологиями<br />

и гиперссылками давал возможность презентовать художественное произведение<br />

как интертекст с его многочисленными межпредметными и межлитературными<br />

взаимосвязями, расширяющими культурологический контекст изучения<br />

произведения и позволяющими учащимся чувствовать себя в центре настоящего<br />

полилога (между художественными текстами, другими произведениями<br />

искусства, историческими эпохами, авторами и читателями и т.д.).<br />

Среди основных задач, которые должен решать современный учебник по<br />

литературе, выделим такие:<br />

– создание условий и мотивационных установок для вступления<br />

в диалогические отношения между учащимися и художественным<br />

произведением;<br />

– формирование у учащихся устойчивой потребности в общении с<br />

произведением искусства, необходимости собственной рефлексии над чувствами<br />

и мыслями, высказанными в художественном тексте;<br />

– расширение личностного культурно-эстетического тезауруса школьника<br />

на основе приобретения новых знаний, практических умений и навыков,<br />

культурных кодов и символов в процессе диалогических отношений с книгой;<br />

– развитие умений декодировать произведения искусства, давать им<br />

собственную аргументированную оценку.<br />

Для того, чтобы решить поставленные задачи, учебник должен быть достаточно<br />

технологичен, то есть содержать и методические рекомендации (памятки разного<br />

рода, специальные статьи и т.д.), и дифференцированные задания, и фоновые<br />

знания для удовлетворения читательских потребностей и интересов школьников<br />

различного уровня литературной подготовки. Современный учебник и как источник<br />

377

к процессу субъективизации знаний, познания окружающего мира и самого себя<br />

в процессе обучения. Поэтому равноправный диалог, плюрализм взглядов всех<br />

участников учебного процесса должны стать приоритетными принципами развития<br />

читательской деятельности в школе, которые способствуют рождению в сознании<br />

учащегося своего «собственного текста», обогащенного личностным «Я».<br />

Исходя из идей ноосферного образования, что знания – «это не только<br />

информация, их нельзя автоматически передать учащимся. Только личностно<br />

осознанная, «прожитая реально или идеально (виртуально)» информация<br />

становится знаниями» [4, с.79], знания приобретаются в процессе общения и<br />

обсуждения, а учащийся является активным участником обучения. Поэтому в<br />

качестве результата обучения должна рассматриваться не сумма определенной<br />

разрозненной информации. а способность школьника использовать полученные<br />

знания, усвоенную информацию комплексно в разнообразных нестандартных<br />

условиях, проблемных ситуациях.<br />

Общий дискурс обучения литературы должен быть направлен на активное<br />

получение знаний старшеклассниками, формирование их самостоятельного<br />

творческого мышления. «Открытость», отсутствие непосредственного поучения, отказ<br />

от навязывания каких-либо авторитетных позиций должны найти свое отражение на<br />

страницах современного учебника по литературе для старшей школы.<br />

Именно читателецентризм должен стать новой парадигмой и современного<br />

учебника по литературе. Многих сегодняшних школьников, искушенных<br />

последними достижениями технического прогресса и свободно владеющих<br />

компьютером и Интернетом, заинтересовать учебником, привлечь к работе с<br />

ним, очень сложно. Это означает, что в современном учебнике должны быть<br />

представлены не готовые ответы на основные вопросы, регламентируемые<br />

учебной программой, а пути для их самостоятельного решения учащимися,<br />

определенные импульсы, направленные на развитие способности интерпретации<br />

литературного текста читателем-школьником. Поэтому вместо прямого<br />

поучения, назидания отдельной монологической авторитетной точки зрения<br />

на литературный текст важно показать различные позиции относительно<br />

изучаемого произведения, что в результате позволит учащемуся выстроить<br />

свою собственную систему отношений к прочитанному.<br />

Поскольку, как подчеркивает известный дидакт М. Скаткин, «учебник – это<br />

своеобразный сценарий (праобраз, проект) будущей учебной деятельности,<br />

который программирует методы обучения на уроке» [5], поэтому сегодня<br />

важно, чтобы в современном учебнике по литературе вместо определенного<br />

монологического взгляда (пусть даже и общепринятого), были представлены<br />

различные позиции на какой-то литературный факт или явление, такая система<br />

творческих и проблемных заданий, с помощью которых учащийся самостоятельно<br />

выстаивал бы собственную точку зрения относительно прочитанного.<br />

К сожалению, сегодня большинство учебников по литературе ориентированы<br />

на сциентический подход, когда основное внимание сосредоточено на том,<br />

чтобы учащиеся усвоили требования учебной программы по истории и теории<br />

литературы. Но если знания можно приобрести императивным путем, то ценности<br />

нельзя навязать, они или принимаются, или не принимаются личностью. Важно<br />

учитывать, что в отличие от предметов, например, физико-математического<br />

профиля, где все конкретно и точно, первоочередная задача изучения литературных<br />

курсов состоит не в накоплении определенных литературных сведений, а в<br />

познании себя и мира с помощью чтения, получении эстетического удовольствия<br />

от встречи с искусством, умении самостоятельно интерпретировать, а значит<br />

переводить литературные явления на язык собственных впечатлений и понятий.<br />

376<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Кожемякин Е. Современный дискурс-анализ / Е. Кожемякин // Электронный<br />

журнал. – Режим доступа: http://discourseanalysis.org. – 2011. – Вып. № 3.<br />

2. Кордонский С.Г. Рынки власти: Административные рынки СССР и России /<br />

Симон Кордонский / 2 е изд., стер. – М.: ОГИ, 2006. – 240/<br />

3. Кравченко Н.К. Интерактивное, жанровое и концептуальное моделирование<br />

международно–правового дискурса: Монография / Н.К. Кравченко. – К.:<br />

Реферат, 2006. – 320 с.<br />

4. Кравченко Н.К. Практическая дискурсология: школы, методы, методики<br />

современного дискурс-анализа / Н. Кравченко // Практическое пособие. –<br />

Луцьк: Волиньполіграф, 2012. – 251 с.<br />

5. Леви-Стросс К. Структурная антропология / Клод Леви-Строс. – М.:<br />

«ЭКСМО–Пресс», 2001. – 512 с.<br />

6. Van Dijk T.A. Context models in discourse processing / T.A. van Dijk / Ed.<br />

by Van Oostendorp, Herre & Goldman, R. Susan // The construction of mental<br />

representations during reading. – Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum<br />

Associates, 1999. – P. 123-148.<br />

7. Van Dijk T.A. Discourse and context. A sociocognitive approach / T.A. van<br />

Dijk. – New York: Cambridge University Press, 2008. –267 p.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Стаття вивчає можливість дослідження ідеологічного дискурсу<br />

із застосуванням методики наративно-структурного вивчення міфу.<br />

Обґрунтовуються особливості використання методики для аналізу політичного<br />

і міжнародно-правового дискурсів.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the problem of the ideological discourse analysis based<br />

upon the method of narrative-structural studying of the myth. The possibilities of the<br />

method application to the analysis of the political and international legal discourses<br />

are explored.<br />

УДК 811.161.1(07)<br />

А.В. Криворучко,<br />

г. Донецк<br />

ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА<br />

В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА<br />

Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления.<br />

М.М. Бахтин<br />

Модернизация системы современного языкового образования в процессе<br />

изменений и преобразований опирается на основные документы Совета<br />

Европы: «Общие Европейские Рекомендации по языковому образованию:<br />

изучение, преподавание, оценивание», «Билингвальное образование: основные<br />

стратегические задания», «Европейский языковой портфель». Именно в<br />

этих документах закреплены основные принципы политики Совета Европы<br />

относительно развития языков в глобализованном мире. Поскольку Европа<br />

является многонациональной и многоязыковой, а все ее языки являются<br />

одинаково ценными, то и ключевым направлением определено развитие<br />

плюрилингвизма и лингвистического многообразия [4].<br />

177

Следует отметить, что понятие «плюрилингвизм» (а соответственно и<br />

«билингвизм» как одна из форм проявления плюрилингвизма) рассматривается<br />

нами не только в деятельностном аспекте как прагматическое средство решения<br />

экономических, политических, общественных проблем в процессе общения между<br />

людьми, но и с точки зрения собственно лингвистической, коммуникативной,<br />

социокультурной, о чем пишет Президент Обсерватории по плюрилингвизму<br />

Кристиан Тремблей, различая понятия «мультилингвизм» и «плюрилингвизм»:<br />

«По правилам Совета Европы, которые мы сделали нашими в Европейской Хартии<br />

плюрилингвизма, плюриязычное общество сформировано из людей, которые<br />

в большинстве своем плюриязычны или многоязычны, в противоположность<br />

мультиязычному/многоязычному обществу, которое может состоять из<br />

одноязычных людей, не знающих языки друг друга» [15]. Таким образом, вопрос<br />

плюрилингвизма непосредственно связан с межкультурными связями: «Согласно<br />

этой концепции, имеются не расположенные по соседству общины, но открытые<br />

общества, общающиеся между собой, взаимодействующие и перемешивающиеся<br />

таким образом, чтобы создавать новые самобытности, сохраняя и развивая свои<br />

собственные. <strong>Здесь</strong> существуют принятие другого, различие и непохожесть,<br />

которые являются источниками творчества и богатства. Это отношение к другому<br />

на личном и общественном уровнях сформулировано в понятии межкультурности<br />

или межкультурного диалога, который, на наш взгляд, в большей степени отражает<br />

смысл, нежели простое понятие культурного и лингвистического разнообразия,<br />

подчеркивающее различие и преуменьшая взаимодействие. По этой причине мы<br />

сближаем понятия плюрилингвизма и межкультурности» [15].<br />

Проблема плюрилингвизма связана с политическими, идеологическими и<br />

социально-культурными проблемами полиэтнических стран, к которым принадлежит<br />

и Украина, где преобладающая часть населения является билингвами.<br />

Проблема формирования плюрилингвальной личности лежит в плоскости<br />

общей темы взаимодействия языка и общества, разоблачает общественный<br />

характер развития и функционирования языков, а также обосновывает<br />

социальную мотивацию языковых ситуаций в условиях плюрилингвизма.<br />

Идеи В.Гумбольдта о «внутренней форме» языка как выражении<br />

индивидуального мировосприятия народа [7, с.128-129] и российского<br />

лингвиста Е.Гришаевой о «типологическом своеобразии языков» [3] лучше<br />

помогают понять, что плюрилингвизм не является механической совокупностью<br />

изученных языков, а явлением, способным влиять на формирование сознания<br />

личности в поликультурной среде.<br />

Сегодня украинские властные структуры и специалисты по регламентации<br />

использования языков в обществе наделяются функцией вмешательства<br />

в стихийный процесс развития языка и осуществления организационного<br />

руководства этим процессом.<br />

Внедряя билингвальное обучение в общеобразовательных учебных<br />

заведениях с языками обучения национальных меньшинств, следует помнить,<br />

что решение языкового вопроса связано с формированием у обучающихся<br />

поликультурной компетентности, а языковая политика при всей своей<br />

значимости недоступна для простых решений.<br />

Основным вопросом введения билингвизма в общеобразовательных<br />

учебных заведениях с языками обучения национальных меньшинств остается<br />

использование внутреннего потенциала учебных дисциплин при сохранении<br />

содержания учебных программ, уровня качества знаний обучающихся, которые<br />

непосредственно связаны с объемом учебного материала, требованиями<br />

Государственного стандарта базового и полного общего среднего образования.<br />

178<br />

3. Беззубов В. И. Леонид Андреев и Достоевский / В. И. Беззубов // Ученые<br />

записки Тартусского госуниверситета. – Вып. 369. – Тарту, 1975. – С. 86-125.<br />

4. Волошин М. Леонид Андреев и Федор Сологуб / М. Волошин //Лики<br />

творчества. – Л.: Наука, 1989. – С. 443-449.<br />

5. Гроссман Л. П. Борьба за стиль. Опыты по критике и поэтике /<br />

Л. П. Гроссман. − М.: Никитинские субботы, 1927. – 337 с.<br />

6. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч.: в 30-ти тт. / Ф. М. Достоевский. – Л.:<br />

Наука, 1971-1990.<br />

7. Литературное наследство. Максим Горький и Леонид Андреев: Неизданная<br />

переписка / под ред. И. И. Анисимова и др. − М.: Наука, 1965. − Т. 72. – 630 с.<br />

8. Львов-Рогачевский В. Л. Леонид Андреев: критический очерк с приложением<br />

хронологической канвы и библиографического указателя / В. Л. Львов-<br />

Рогачевский. – М.: Русский книжник, 1923. – 86. с.<br />

9. Московкина И. И. Между «PRO» и «CONTRA»: координаты художественного<br />

мира Леонида Андреева / И. И. Московкина. – Харьков: ХНУ им. В. Н.<br />

Каразина, 2005. – 288 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Г. О. Зябрева. Роман Л. Андрєєва «Щоденник Сатани» і проза<br />

Ф. М. Достоєвського: паралелі і пересічення. Стаття присвячена аналізу<br />

останнього романа Л. Андреєва у світлі аксіології Ф. М. Достоєвського.<br />

Розглядаються спільні мотиви, ідеї, образи у творах письменників.<br />

Ключові слова: інтертекстуальність, алюзія, традиція; сатана, Бог.<br />

SUMMARY<br />

G. A. Zyabreva. L. Andreev’s novel Satan’s Diary and F. M. Dostoyevsky’s<br />

novels: parallels and crossings. The article presents the thorough analysis of<br />

L. Andreev’s novel Satan’s Diary in the light of F. M. Dostoyevsky’s axiology.<br />

Key words: intertextuality, allusion, tradition; satan, God.<br />

УДК 373.5.016:821(075.3)<br />

Е.А. Исаева,<br />

г. Киев<br />

ЧИТАТЕЛЕЦЕНТРИЗМ КАК ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП<br />

ПОСТРОЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА<br />

ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ<br />

Реалии действительности свидетельствуют о стремительном падении<br />

интереса к чтению художественной литературы среди молодежи. Поэтому<br />

сегодня главной целью изучения литературы в школе должно стать формирование<br />

грамотного, эстетически развитого и творческого читателя, способного<br />

наслаждаться художественным текстом, общаться с произведением искусства на<br />

языке искусства, умеющего декодировать литературный текст. Безусловно, что<br />

формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературного<br />

произведения в контексте духовной культуры человечества, подготовленного<br />

к самостоятельному общению с произведениями искусства, задача сложная и<br />

трудоемкая. Но переоценить ее практически невозможно, ведь общая духовная<br />

культура личности, культура чувств человека, система ее собственных критериев<br />

оценки действительности непосредственно зависит от культуры чтения, восприятия<br />

литературы и отношения к ней. Изучение литературы призвано привлечь школьника<br />

375

фальшивой «Звезды Морей» [1, с. 308] влекла доверчивые души не к гавани<br />

счастья, а в бездонный провал. Хорошо известно, что подлинная Красота<br />

постигается лишь с помощью Святого Духа. У Достоевского об этом сказано<br />

так: «Дух Святый есть непосредственное понимание красоты, пророческое<br />

сознавание гармонии, а стало быть, неуклонное стремление к ней» [9, с. 154].<br />

Сатана же, пребывающий вне веяния Благодати, изначально парализован чарами<br />

псевдопрекрасного и бессилен противостоять искушению.<br />

Исследователями давно замечено, что любой раздвоенный персонаж<br />

Достоевского, эволюционируя, может переродиться либо в положительно<br />

прекрасную натуру, либо – в беса. Подобная перспектива по-своему реализуется<br />

и в судьбах действующих лиц Андреева, которые по мере нарастания конфликта<br />

меняются местами: сатана превращается в человека, а Магнус, – если не в<br />

самого сатану, то в его прямого наследника.<br />

Андреевым – не без влияния Достоевского убедительно смоделирован<br />

«комплекс сатаны»: безмерное тщеславие, каверзный ум, талант лицедейства,<br />

игры и подмены; ненависть к людскому роду, апология права безжалостно<br />

вершить его судьбу, изуверски экспериментировать с человеком как<br />

биологическим материалом. Все это – производные от главного свойства князя<br />

мира сего: безграничного, замешанного на гордыне своеволия. В традициях<br />

предшественника Андреев показал трагическую подоплеку своеволия, грозящего<br />

утратой самостоятельности не только обычному, «расколотому» человеку,<br />

который «вместил в себя Бога и Сатану» [1, с. 364], но и внешне цельному<br />

сверхчеловеку, убежденному в собственном превосходстве равно над духами<br />

неба и ада, однако раболепно пасующему перед властью Иррационального.<br />

Но если судьба сверхчеловека (человекобога, по Достоевскому) в трактовке<br />

Андреева сомнений не вызывает, то участь заглавного персонажа его романа<br />

видится неоднозначной. Итоговым и самым драматичным этапом перерождения<br />

сатаны является развенчание идеала в его глазах. Осознание того, что Мария –<br />

недочеловек, ввергает героя в состояние мучительного кризиса, или, по слову<br />

Андреева, «взрывает» изнутри [1, с. 398]. Сатана признается, что если раньше<br />

был любовью, то теперь он – ненависть. И это положение осмысляется им самим<br />

как акт подлинного и окончательного вочеловечения.<br />

В чем же, однако, выражается ненависть героя? По существу, в неприятии лжи,<br />

коварства, низости, справедливо подлежащих самому суровому наказанию. Вот<br />

почему сатана грозит Магнусу и его безликому окружению судом человеческой<br />

совести, истории и вечности. Таким образом, оказывается, что «перевернутый»,<br />

оскорбленный герой уже не в качестве беса, а будучи человеком, верует в жизнь<br />

за гробом и в воздаяние каждому по делам его.<br />

Традиционно считается, что итоговый роман автора не закончен, что<br />

смерть помешала ему дописать последние страницы. Но хотя событийнофабульная<br />

канва повествования действительно прервана, идейно-образную<br />

концепцию произведения нельзя не считать завершенной. Всем ходом событий,<br />

запечатленных в тексте, Андреев утверждает неистребимость сверхличных<br />

ценностей: Добра, Красоты, Любви, Самоотречения, − в орбите которых<br />

остается сатана, яростно воспротивившись поруганию Вечного.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Андреев Л. Н. Дневник Сатаны / Л. Н. Андреев // Дневник сатаны / [сост. В.<br />

Шаповалов]. – Ташкент: Шарк, 1993. – С. 286-425.<br />

2. Анненский И.. Вторая книга отражений // И. Анненский. Избранные<br />

произведения. – Л.: Худ. литература, 1988. – С. 523-611.<br />

374<br />

Решением этого вопроса является внедрение новых подходов к изучению<br />

дисциплин, использование инновационных технологий [11].<br />

Серьезной проблемой сегодня в билингвальном украинском обществе есть<br />

межъязыковая русско-украинская интерференция – отклонения от норм обоих<br />

языков, которые встречаются в речи билингвов в результате контактов двух<br />

языков в сознании говорящего, о чем пишет В.Н.Обухова: «Когда же билингвизм<br />

становится массовым, или тотальным, он может размывать фундамент<br />

национальной культуры, способствовать исчезновению родного языка. Такой<br />

билингвизм, активируя процессы смешивания русской и украинской языковых<br />

норм на территории Украины, является одной из причин интерференции в речи<br />

билингвов» [13]. На решение этой проблемы и направлена последовательная<br />

работа относительно формирования плюрилингвальной личности, которая<br />

бы владела собственно языковыми, речевыми, коммуникативными,<br />

социокультурными и деятельностными компетенциями в гуманистической<br />

парадигме языкового образования. Особенная роль при таком плюрилингвальном<br />

обучении должна отводиться изучению языков (родного, государственного,<br />

иностранного) и литературы (украинской, родной, зарубежной), поскольку<br />

именно эти дисциплины связаны с работой со словом.<br />

Изучение русского языка в украинской школе прежде всего должно быть<br />

направлено на формирование способности человека решать языковыми<br />

средствами те или иные задачи в разных сферах и ситуациях обучения, то есть<br />

в общем смысле – коммуникативной компетенции. По мнению Золотовой Г.А.,<br />

автора «Коммуникативной грамматики русского языка» [6], текст является<br />

высшей реалией языка. Язык существует в форме текстов, принадлежащим<br />

разным жанрам и сферам общественной речевой практики. Все языковые<br />

средства, в конечном счете, служат для построения текста, и грамматические<br />

единицы следует рассматривать через их функцию в тексте, в речи. Таким<br />

образом, на материале языка обучающиеся должны убедиться во взаимосвязи<br />

и взаимодействии различных явлений объективной и субъективной<br />

действительности, в познаваемости ее законов.<br />

Одним из основных видов упражнений по развитию коммуникативной<br />

компетенции являются задания на основе текста. Таким образом,<br />

текстоцентрический принцип неразрывно связан с коммуникативнодеятельностным<br />

подходом в обучении. По мнению Ладыженской Т.А., именно<br />

коммуникативные умения являются тем стержнем, который способен развивать<br />

у обучающегося «врожденный дар слова, чувство неудовлетворенности<br />

достигнутым, желание идти вперед» [10, с.154], что в итоге благоприятно<br />

сказывается на формировании плюрилингвальной личности.<br />

Изучение текста уже давно вошло в практику учителей-словесников. Но<br />

если при традиционном подходе это предполагало преимущественно овладение<br />

языковыми средствами, то при современном – оно означает еще и способность<br />

создавать тексты в процессе обучения. Значит, возникает необходимость<br />

перехода на современные формы организации учебного процесса.<br />

Языковая компетенция может быть сформирована на единицах языка<br />

(в качестве высшей единицы выступает предложение), а коммуникативная<br />

компетенция может быть сформирована лишь на уровне текста. Таким образом,<br />

утверждение в методике преподавания русского языка текстоцентрического<br />

принципа обусловлено функциями текста в школьном процессе и в учебнике,<br />

его ролью и статусом (текст является единицей обучения, единицей контроля).<br />

К сожалению, при обучении русскому языку в билингвальной украинской<br />

действительности мы не всегда можем опираться на чувство языка или языковую<br />

179

интуицию, поскольку окружающая среда, в которой живет, дышит, развивается ребёнок,<br />

чаще всего интерферентна. Вот почему так важно организовать обучающую среду,<br />

особую атмосферу, создаваемую текстами, которые мы слышим, читаем, произносим,<br />

на уроках русского языка. Эта среда влияет на чувство языка, чувство слова.<br />

Развитие, совершенствование чувства языка происходит в процессе работы<br />

с текстом на уроках русского языка, как в младших, так и в старших классах.<br />

Через текст происходит приобщение обучающихся к русской культуре; уроки<br />

русского языка включаются в единую систему гуманитарного образования.<br />

Работа с текстом на уроках русского языка создаёт условия:<br />

– для осуществления функционального подхода при изучении лексики,<br />

морфологии, синтаксиса;<br />

– для формирования представлений о языковой системе, реализации<br />

внутрипредметных, а также межпредметных связей курсов русского языка и<br />

литературы в школах с русским языком обучения;<br />

– для «индивидуализированного» преподавания русского языка, для<br />

формирования языковой личности.<br />

Опора на текст как речеведческое понятие не только на уроках развития речи,<br />

но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса создаёт условия для духовнонравственного<br />

воспитания учащихся, для развития их творческих способностей,<br />

ведь обучающиеся обращаются к наилучшим произведениям русской<br />

письменности. В работах Гальперина И.Р., Золотовой Г.А., Ладыженской Т.А.,<br />

Николиной Н.А. и др. выделяются следующие характеристики текста,<br />

позволяющие определить его как основу для развития коммуникативных умений<br />

и навыков: коммуникативная направленность и коммуникативная завершенность,<br />

информативность, наличие подтекста, структурно-смысловое единство,<br />

целостность, связность, многомерность, диалогичность, ориентированность на<br />

определенный тип читателя, форма общения [1], [5], [9], [12].<br />

Текст как готовая речевая единица заключает в себе большие возможности для<br />

выявления языковой, лингвистической, культуроведческой и коммуникативной<br />

компетенций обучающихся.<br />

Но все же основной целью, которая определяет методику работы над<br />

текстом и выделение единицы обучения, является «обучение речемыслительной<br />

деятельности на изучаемом языке, овладение стратегиями понимания» [8, с.101].<br />

Работа с текстом при обучении русскому языку билингвов должна быть<br />

комплексной с предварительной подготовкой обучающихся к восприятию<br />

текста, с использованием заданий компаративного характера и последующей<br />

рефлексией обучающихся на текст. Кулибина Н.В. предлагает организовать<br />

работу с текстом в четыре этапа: предтекстовая работа, представление текста,<br />

притекстовая работа, послетекстовая работа [8].<br />

Система коммуникативных упражнений, разработанная Ладыженской Т.А.<br />

[9], направлена на формирование общепредметных коммуникативных умений<br />

и навыков работы с текстом. Классификация ученого включает в себя пять<br />

групп коммуникативных упражнений: упражнения аналитического характера<br />

по готовому тексту; упражнения аналитико-речевого характера по готовому<br />

тексту; упражнения на переработку готового текста (задания, требующие<br />

исправления текста); упражнения на создание нового текста на основе данного<br />

образца; упражнения на создание нового текста (без образца).<br />

Анализ текста начинается с заданий, связанных с речевым развитием<br />

школьников: выразительное чтение, определение темы и идеи, типа и стиля,<br />

составление плана, затем даются вопросы, проверяющие грамматические умения<br />

и навыки. Послетекстовая работа носит, как правило, творческий характер.<br />

180<br />

Думается, самым продуктивным поворотом этой мысли автора становится<br />

взгляд на любовь как на преображающую, воскрешающую силу, способную<br />

проявить в поврежденном человеке замутившийся Образ Божий. Этот взгляд,<br />

без сомнения, воспринят Андреевым от Достоевского, на что прямо указывают<br />

два момента: первый связан с тем, что под властным воздействием чувства к<br />

Марии прежний носитель зла сознает себя «широким, как пространство»,<br />

«глубоким, как вечность», «в едином дыхании вмещающим всё» [1, с. 316].<br />

Расшифровывая это «всё», Андреев вводит в повествование образ сердца,<br />

пронизанного «напряженно дрожащими струнами», которые «тянутся от звезды<br />

к звезде, разбегаются по земле» [1, с. 336] и, соединяясь в человеке, делают<br />

его неотъемлемой частью мироздания. Сказанное вполне согласуется с мыслью<br />

Достоевского о человеческом сердце как сакральном центре Вселенной,<br />

живущим лишь благодаря «соприкосновению мирам иным» [6, т.14, с. 290],<br />

приобщению к тайне звездной.<br />

Определение сути этой тайны и составляет второй – важнейший – момент<br />

пересечения Андреева с Достоевским. В потрясенной любовью душе падшего<br />

ангела пробуждается память о некогда покинутом Эдеме с «его зелеными<br />

кущами», «его немеркнущими зорями», «его тихими светами над тихими водами»<br />

[1, с. 340]. А когда, на стадии дальнейшего вочеловечения, сатану покидает это<br />

видение, недоступное смертным, он ощущает сияние «неподвижного света<br />

за спиною», который «становится все шире и ярче» и чьим «теплым<br />

прикосновением уже согревается душа» [1, с. 360]. Предположением, что<br />

эти тепло и свет изливает «новое солнце», формируется подчеркнутая аллюзия<br />

на Достоевского, неоднократно в духе христианской символики уподоблявшего<br />

Христа Солнцу и Свету.<br />

Ощущение Богоприсутствия в подлунном мире освобождает сатану от<br />

страха тьмы, наряду с ужасом смерти, охватившим его с первого мгновения<br />

вочеловечения, пробуждает необычно тонкое восприятие природы холмистой<br />

Кампаньи: нежной весенней зелени, первых цветов, пахучего воздуха,<br />

искрящегося звездного неба, твердой, спокойной земли и всего живого вокруг,<br />

будь-то маленькая змейка или ящерица. Эти образы, как и клейкие зеленые<br />

листочки, травка, пчелка, Божия заря, косые лучи заходящего солнца у<br />

Достоевского, не составляют целостных пейзажных зарисовок, а визуализируют<br />

нравственно-психологическое состояние героя, его способность к эстетическому<br />

переживанию прекрасного, знаменующего, как опять же у Достоевского, чудо<br />

Божьего Произволения.<br />

Перемены в мироощущении и чувствах персонажа делают его вполне<br />

человеком, о чем свидетельствуют не только неоднократные признания читателю,<br />

но, прежде всего, отречение от своеволия, смиренное приятие людской доли и<br />

жертвенное служение Святыне Любви. Последнее интертекстуально сближает<br />

переродившегося сатану с «рыцарем бедным» − князем Мышкиным: оба<br />

способны «раз поставив себе идеал, поверить ему, а, поверив, слепо отдать ему<br />

всю свою жизнь» [6, т.8, с.207]. Собратьями по судьбе делает героев и финал<br />

их служения: оба становятся объектом игры непонятных для каждого внешних<br />

сил и оказываются один сведенным с ума, а другой – «взорванным» в самых<br />

первоосновах своего нового существования.<br />

Князя Льва Николаевича столкнули во мрак безумия отношение с<br />

«демоническим» Рогожиным, «подпольной» Настасьей Филипповной,<br />

«бесенком» Аглаей. Бывшего князя тьмы в состоянии глубочайшего<br />

нравственного кризиса повергло общение с «побочным сыном» дьявола<br />

[1, с. 308] Фомой Магнусом и его сообщницей Марией, которая в качестве<br />

373

они «все социалисты» [1, с. 326], что один Папа с энтузиазмом благословил полеты в<br />

небо, а следующий, без сомнения, «с охотою благословит баррикады» [1, с. 327].<br />

В романе Андреева, наряду с католицизмом, осмеянию подвергнут и духовный<br />

модернизм, что является прямым продолжением обличений Достоевского в адрес<br />

разных ответвлений религиозной реформации, необратимо секуляризирующих<br />

жизнь. Сатана, талантливо имитирующий роль благодетеля человечества,<br />

выступает перед верующими как новый «апостол», будто бы несущий в мир<br />

некое слово «очищенной правды». И хотя он кощунственно пародирует и учение,<br />

и пророчества Христа, слушатели с благоговением внимают фальшивым речам,<br />

ибо истинно живая вера давно покинула их.<br />

Состояние обезбоженного мира вынуждает Андреева к поискам идеала, что<br />

видится вполне закономерным, если не считать писателя лишь пессимистом,<br />

отрицающим всеобъемлющий смысл бытия. Но Андреев таковым и не был:<br />

в силу природы своего экспериментального мышления и дарования он в<br />

художественной практике намеренно подвергал перепроверке устоявшиеся<br />

представления о сущем, испытывал на прочность традиционную систему<br />

ценностей. И в этом смысле писатель, безусловно, пересекался с Достоевским,<br />

в том числе в поисках абсолютного нравственного эталона. Сегодня уже<br />

стало аксиомой, что у православного художника и мыслителя эти поиски<br />

разрешились в границах христианской аксиологии, что вековечным идеалом<br />

для Достоевского является Спаситель – Живое Воплощение Красоты, Добра,<br />

Любви и Милосердия. Андреев же, будучи сознательным религиозным<br />

скептиком и неоднократно пытаясь развенчать христианство, бессознательно<br />

приходил к противоположному – к утверждению необходимости веры в<br />

Творца и Промыслителя Вселенной, к трактовке отступничества от Него как<br />

самоубийства для человека и человечества.<br />

В романе «Дневник Сатаны» ипостасным проявлением Идеала в духе<br />

исканий Серебряного века выступает Мадонна, персонифицирующая<br />

«всемилость, всепрощение и вселюбовь» [1, с. 304]. Встреча с искусительным<br />

подобием «Мадонны» в лице «дочери» Магнуса Марии «выворачивает»<br />

сатану «наизнанку» [1, с. 305], побуждая вспомнить потрясение, пережитое<br />

такими героями Достоевского, как Парфен Рогожин при встрече с Настасьей<br />

Филипповной и Митя Карамазов при встрече с Грушенькой. Ознаменованный<br />

открытием и созерцанием прекрасного, второй – кульминационный – этап<br />

вочеловечения андреевского героя не спрессован до одного мгновения,<br />

а имеет свою стадиальность и свой обостренный драматизм. Поначалу<br />

сатана предается цинически-глумливой мечте об обладании олицетворенной<br />

невинностью. Его цинизм обусловлен и не изжитой доминантой бесовского<br />

начала в собственной натуре, и интуитивно точным ощущением, что «свой<br />

пречистый лик» Мария у Мадонны «украла» [1, с. 320]. Но уже на этом этапе<br />

чувства героя двоятся: он одновременно испытывает моменты подлинного<br />

смирения пред земной женщиной и гнев на себя самого за пробуждающуюся<br />

любовь к ней. Не приходится доказывать, что определяющим качеством и<br />

упомянутых, и большинства других персонажей Достоевского является<br />

их роковое раздвоение между идеалом Мадонны и идеалом Содома,<br />

интертекстуально вплетенными в образную ткань романа Андреева.<br />

Подобно Рогожину и Дмитрию Карамазову, сатана остро переживает<br />

не только внутренний разлад, но и амбивалентность самой любви,<br />

проникнутой разрушительной ненавистью, болезненной ревностью и в то<br />

же время открывающей «в самой черной глубине человечности новые<br />

неожиданные огни» [1, с. 336].<br />

372<br />

Конечно же, ключевым моментом в работе с текстом при обучении<br />

билингвов является аналитическая деятельность, которая направлена на<br />

формирование и развитие у обучающихся умения понимать текст, извлекать<br />

из него необходимую информацию, заложенную автором, на осознание<br />

коммуникативной задачи текста, осмысление речевых единиц и т.д. Данная<br />

деятельность предполагает применение различных видов анализа текста:<br />

коммуникативного, содержательно-композиционного, речевого и языкового,<br />

стилистического, контекстного. Именно так формируется целостное осмысление<br />

текста и речевых единиц, умение выделять признаки текста, средства связи,<br />

тип и стиль текста, осуществлять коммуникативную оценку языковых средств.<br />

Аналитические задания дают школьникам возможность осознать зависимость<br />

содержания и его речевого оформления от коммуникативных установок автора,<br />

которые диктует ему речевая ситуация.<br />

Комплексная работа с текстом должна быть систематической и носить<br />

интегративный характер всех линий, обозначенных в программе. Учитель<br />

может предложить, например, такие вопросы и задания:<br />

1. Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка): определите,<br />

где нужны логические ударения, паузы – короткие и более продолжительные;<br />

выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста,<br />

его языковые особенности.<br />

2. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова<br />

(словосочетания), которые отражают тему текста.<br />

3. Озаглавьте текст. Объясните смысл названия: на что указывает заглавие –<br />

на тему или на основную мысль текста? (Предложите свои варианты названия,<br />

если анализируется текст, имеющий заголовок.)<br />

4. Определите стиль текста. Докажите своё мнение.<br />

5. Укажите средства художественной изобразительности, которые<br />

используются автором. (Если анализируется художественный текст.) Как<br />

реализуются в тексте стилистические возможности языковых средств<br />

(фонетических, лексических, грамматических)?<br />

6. Докажите, что это текст. Какова роль первого (последнего)<br />

предложения?<br />

7. Каким типом речи является данный текст? Докажите.<br />

8. Какие средства связи между предложениями используются в тексте<br />

(одном абзаце)? Какой способ связи между предложениями в этом тексте ?<br />

9. Объясните, пользуясь словарями, значение выделенных слов.<br />

10. Подберите к выделенным словам синонимы (антонимы). Чем отличаются<br />

слова, входящие в ряд синонимов? Почему из ряда синонимов в тексте<br />

используется данное слово?<br />

11. Найдите в тексте два-три многозначных слова. В каких значениях они<br />

употреблены? Докажите, что эти слова многозначные.<br />

12. Найдите в тексте (если есть) синонимы, антонимы, слова, употребленные<br />

в переносном значении, слова, стилистически окрашенные (высок., книжн.,<br />

разг., прост., офиц.). Какова их роль в тексте?<br />

13. Найдите в тексте заимствованные слова, диалектизмы, профессионализмы,<br />

архаизмы, фразеологизмы. Объясните их значение.<br />

14. Составьте план текста, подготовьтесь к его пересказу (устному или<br />

письменному; напишите изложение: подробное, сжатое, выборочное и т. д.).<br />

15. Переведите текст с украинского на русский язык. Какие трудности<br />

возникли при переводе определенных языковых единиц (средств художественной<br />

выразительности)?<br />

181

16. Произведите на материале текста разные виды разбора.<br />

17. Проанализируйте орфографию и пунктуацию текста. Сгруппируйте<br />

орфограммы и пунктограммы, объясните их. И т. д.<br />

Подобранные учителем тексты и система учебных упражнений и заданий<br />

должны способствовать формированию единого интертекстуального пространства<br />

в поликультурной действительности обучающегося (см. приложение).<br />

Таким образом, текстоцентрический подход к изучению русского языка<br />

и хорошо продуманная система упражнений способны сформировать и<br />

развивать у обучающихся коммуникативные умения и навыки, раскрыть<br />

их творческий потенциал, активизировать мыслительную деятельность,<br />

развивать воображение, воспитывать чувство русского языка, а перцептивная<br />

и продуктивная деятельность с учебными текстами будет способствовать<br />

формированию языковой личности обучающегося, способной общаться в разных<br />

сферах и жизненных ситуациях в условиях русско-украинского билингвизма.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.,<br />

1981. – 139 с.<br />

2. Горбачева Н.А. Текстоцентрический подход к формированию<br />

коммуникативных умений и навыков учащихся. – Режим доступа: http://<br />

virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp8/Gorbacheva.pdf<br />

3. Гришаева Е.Б. Языковое образование, языковое планирование и английский<br />

язык. // Лингвистические и культурологические традиции образования:<br />

Сборник тезисов – Изд-во ТГПУ (ИЯК), 2003. – С. 35-36.<br />

4. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,<br />

оцінювання. – Київ: Ленвіт, 2003. – С. 2-20.<br />

5. Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык. От системы к<br />

тексту. – М., 2002. – 320 с.<br />

6. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика<br />

русского языка. – М., 2004. – 541 с.<br />

7. Кацнельсон С.Д. Содержательно-типологическая концепция Вильгельма<br />

Гумбольдта. // Понимание историзма и развития в языкознании первой<br />

половины XIX в. – Л., 1984. – С. 126 – 135.<br />

8. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при<br />

изучении русского языка как иностранного. – СПб: Златоуст, 2001. – 264 с.<br />

9. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи<br />

учащихся. – М.: Педагогика, 1975. – 255 с.<br />

10. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского<br />

языка: 5 кл.: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1995. – 288 с.<br />

11. Методичні рекомендації щодо застосування елементів двомовного навчання<br />

при вивченні в навчальних закладах з навчанням мовами національних<br />

меншин (листУОН Донецької обласної державної адміністрації від<br />

03.09.2009 № 01/05-1833).<br />

12. Николина Н.А. Филологический анализ текста. – М., 2003. – 256 с.<br />

13. Обухова В.Н. Проблемы преодоления межъязыковой интерференции в<br />

украинской речи студентов-филологов в условиях русско-украинского<br />

билингвизма. – Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/<br />

pspo/2006_12_1/doc_pdf/Obuhova_st.pdf<br />

14. Поченюк Я. Особливості білінгвального навчання в Бельгії // Гуманізація<br />

навчально-виховного процесу. Спецвипуск 5. – Слов’янськ, 2010. –<br />

С. 212- 217.<br />

182<br />

миллиардера Генри Вандергуда. Подлинным же моментом перерождения героя<br />

видится обретение им страха смерти, когда сатана неожиданно открывает в себе<br />

пульсацию некоего внутреннего «счетчика» – человеческого сердца, планомерно<br />

отсчитывающего мгновения до неизбежной кончины [1, с. 291]. Мотив смерти,<br />

многократно и разнообразно аранжированный писателем, соотносится им с темой<br />

бессмертия и – в подтексте произведения – с проблемой взаимоотношений человека<br />

и Бога. А это, в свою очередь, позволяет увидеть андреевскую трансформацию<br />

раздумий Достоевского о существовании, ограниченном земными пределами, и о<br />

жизни вечной. Упомянем в связи со сказанным хотя бы роман «Бесы», где один из<br />

самых ярких идеологов классика Алексей Кириллов, протестуя против обуявшей<br />

человека «боли страха смерти» [6, т. 10, с. 94], возлагает вину за эту боль не на<br />

мир, погрязший во грехе, а на Господа, якобы ответственного и за порочность<br />

человечества, и за страх небытия как логичное следствие этой порочности.<br />

Пребывающий в состоянии духовной прелести, Кириллов не умеет разделить страх<br />

смертный и страх Божий, тогда как они, согласно Достоевскому, принципиально<br />

разнятся: суть первого определяет лишь сопротивление физическому уничтожению,<br />

растворению во мраке и холоде неизвестности; в основе второго – боязнь огорчить<br />

Вседержителя чем-то неподобающим и отпасть от сотворенного Им мира.<br />

Чувства героя Андреева вполне подтверждают закономерность,<br />

обнаруженную Достоевским: духовно поврежденному существу присуща<br />

гипертрофированная боязнь утраты жизни из-за отсутствия надежд на<br />

воскресение. Сатана, едва приложившись к человеческому роду и утратив лишь<br />

малую частицу инфернального «Я», невольно подпадает под законы тварного<br />

мира и получает страх смерти. Но, оставаясь по природе бесом, сохраняет<br />

представление о том, что именно смерть открывает «дверку» в запредельное<br />

[1, с. 358]. Об этом свойстве обитателей преисподней убедительно говорил<br />

и Князь (будущий Ставрогин): «Заметьте еще, что бесы – знают. Стало быть,<br />

и в загробных натурах есть сознание и память. Бытие есть, а небытия<br />

вовсе нет» [6, т. 11, с. 184]. Столь явная перекличка с Достоевским позволяет<br />

думать, что и сам автор «Дневника Сатаны», хотя зачастую иронизировал над<br />

«оптимизмом» христианства, не чуждался идеи посмертного существования, а<br />

отвергающих таковое весьма едко и недвусмысленно высмеивал.<br />

Сказанное в полной мере подтверждается фигурой кардинала Х, который,<br />

давая людям надежду на загробную жизнь, оценивает это как сознательный обман.<br />

Образ кардинала Х вводит в границы «Дневника Сатаны» элементы «Легенды<br />

о Великом Инквизиторе». Герой поэмы Ивана Карамазова давно уже отрешился<br />

от Христа, поклонился Его искусителю и, обещая людям жизнь после смерти,<br />

на самом деле ведет их к духовной гибели, однако действует при этом из ложно<br />

понятой любви к окружающим. Кардинал Х, напротив, откровенно не жалует<br />

свою паству и поэтому в сопоставлении с Великим Инквизитором, личностью<br />

глубоко трагической, выглядит сознательным мошенником и плутом.<br />

Образ представителя Папы Римского вводит в роман Андреева близкую<br />

Достоевскому тему католицизма, которая неоднократно освещалась в публицистике<br />

«Дневника писателя» и получила выразительное преломление в романах «великого<br />

пятикнижия». В «Идиоте», например, Достоевский устами князя Мышкина<br />

утверждал, что католицизм есть религия нехристианская, поскольку проповедует не<br />

подлинного Христа, а Его антипода – Антихриста. Андреев оценивает католицизм<br />

сходным образом, представляя кардинала Х человеком, не просто чуждым Святыне,<br />

коварно и подло лицедействующим, но и соблазненным «социалистической идеей».<br />

Как помним, Достоевский видел в католицизме исток и атеизма, и социализма.<br />

Резонансом этому мнению в «Дневнике Сатаны» звучит мысль кардинала, что сейчас<br />

371

заявлял: «Достоевского я люблю, но не всегда понимаю, и он мне чужой» [7, с.80].<br />

А в 1908 г., после выхода в свет рассказа «Тьма», повести «Иуда Искариот» и<br />

др., резюмировал: «Как на художника оказали и оказывают влияниеГаршин,<br />

Чехов, Толстой и очень мало Достоевский» [8, с. 51]. И лишь в 1916 г. пришло<br />

осознание: «Из ушедших писателей мне ближе всех Достоевский». Закономерно<br />

последовал и вывод: «Я считаю себя его прямым учеником» [5, с.271].<br />

Прижизненная критика начала сравнивать Андреева с Достоевским в 1902 г., тем<br />

не менее в основной своей массе рецензенты склонны были скорее противопоставлять<br />

писателей, нежели искать сближений между ними. Так, к примеру, М. Волошин<br />

доказывал, что «нет ничего ошибочнее, как сопоставление Леонида Андреева с<br />

Достоевским» [4, с. 445], а И. Анненский полагал, что писатель «и не может, и не<br />

хочет быть вторым Достоевским» [2, с.552]. И только наиболее проницательные из<br />

современников не сомневались: «Л. Андреев с большим и все возрастающим успехом<br />

идет по дороге гениального русского писателя» [цит. по: 3, с. 90].<br />

На протяжении всего ХХ столетия проблема «Ф. М. Достоевский и<br />

Л. Андреев» не выпадала из поля зрения исследователей, хотя и изучалась<br />

спорадически. И все же, несмотря на то, что ни одна из монографических работ<br />

об Андрееве не обходилась без упоминания имени Достоевского, его влияние<br />

на последователя рассматривалось по преимуществу лишь на проблемнотематическом<br />

и локально-поэтическом уровнях. Ограниченным оставался<br />

и круг произведений, привлекаемых для осмысления. Всё это не позволяло<br />

выйти к обобщениям концептуального характера, освоению всей совокупности<br />

эстетических контактов между классиками Золотого и Серебряного веков.<br />

Неоправданно обойденными в свете исследуемого вопроса оказались романы<br />

Л. Андреева «Сашка Жегулев» и «Дневник Сатаны». Объяснение этому следует<br />

искать в слабой изученности как самих этих произведений, так и их соотношений<br />

с литературным контекстом. Примечательно, что даже в одной из самых<br />

капитальных современных работ, посвященных писателю и проецирующих<br />

координаты его универсума на разнообразные традиции русской и зарубежной<br />

словесности, взаимодействие с Достоевским очерчено лишь пунктирно [9]. А<br />

между тем именно романистика Андреева позволяет реконструировать сходство<br />

созданных каждым из авторов оригинальных идейно-художественных миров.<br />

В свете сказанного актуализируется обращение к последнему сочинению<br />

Андреева, ставшему объектом исследования и в настоящей публикации.<br />

Инструментом рассмотрения этого объекта избран интертекстуальный<br />

анализ, поскольку именно он позволяет выявить все типы разноуровневых и<br />

разновекторных связей в текстах Андреева и Достоевского, начиная от простой<br />

реминисценции до сложной полисемии содержательных аллюзий.<br />

Концептуальный аспект. Для «Дневника Сатаны» характерны высокая<br />

плотность экзистенциальной проблематики и экспериментальный характер ее<br />

творческого разрешения. Этими факторами, с нашей точки зрения, в первую<br />

очередь и обусловлено обращение автора к идеям и творческим принципам<br />

Ф. М. Достоевского. В «книге итогов» Л. Андреева так или иначе отрезонировала<br />

практически вся проза мастера, но в особенности романы «Идиот», «Бесы»,<br />

«Братья Карамазовы».<br />

Оригинальную сюжетно-фабульную основу «Дневника Сатаны» составляет<br />

изображение вочеловечения заглавного героя, показанное как длительный и весьма<br />

мучительный процесс, имеющий свои стадии и изломы. Момент появления сатаны<br />

на Земле, который он сам воспринимает исходной точкой этого процесса, по сути<br />

таковым не является, ведь дух небытия, не изменяя своей природы, лишь внедряется<br />

в чужую физическую оболочку – тело незадолго убитого перед тем американского<br />

370<br />

15. Тремблей К. От мультилингвизма/многоязычия к плюрилингвизму /<br />

Пер. с франц. языка Н. Баландиной – Режим доступа: http://www.efmmehrsprachigkeit.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=3581&Ite<br />

mid=88889076<br />

16. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности / З.Я.Тураева //<br />

Вопросы языкознания. – 1994. – № 3. – С. 35-40.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Дана стаття присвячена проблемі формування плюрилінгвальної особистості,<br />

полікультурної та комунікативної компетенцій учнів.<br />

Автором пропонується технологія організації комплексної роботи вчителя<br />

при використанні текстоцентричного підходу на уроках російської мови в<br />

умовах білінгвізму.<br />

SUMMARY<br />

This article considers the problem of creation of plurilingual personality, as well<br />

as multicultural and communicative competences of students.<br />

The author submits the technology of development of a teacher’s complex work at the<br />

lessons of Russian at the use of the text-centered approach in the bilingual conditions.<br />

ПРИЛОЖЕНИЕ<br />

9 класс с украинским языком обучения (урок 4)<br />

Языковая тема: «Прямая и косвенная речь. Диалог».<br />

Тема текстов: «Литературный язык, его стилистические особенности».<br />

Текст № 1<br />

Литературный язык – это обработанная разновидность<br />

национального языка со строгими нормами, которые подробно<br />

описаны в учебниках, грамматиках, словарях, научных<br />

исследованиях. Литературный язык противопоставлен<br />

просторечию; диалектам и жаргону.<br />

Русский литературный язык – язык нормированный. Произношение слов,<br />

их выбор и употребление грамматических форм, построение предложений<br />

в литературном языке подчиняются определенным правилам, или нормам.<br />

Они охватывают все стороны языка: письменную и устную разновидности,<br />

произношение, лексику, словообразование, грамматику.<br />

Художестве(н,нн)ые системы ориентирова(н,нн)ые на нормы литературного<br />

языка всегда созд..валис(?) с..знательно. 4 Ломоносовская реформа в соответствии<br />

с новым пониманием литературы навела порядок в языковом хаосе, доставшемся<br />

в наследство от Петровской эпохи, способствовала созданию упорядоченной<br />

стройности художественной речи на фоне живого обиходного языка.<br />

Однак.. только Пушкину удалось с..здать литературный язык устрое(н, нн)<br />

ый (по) иному. 4 Он сумел возвратить слову всю совокупность принадлежащих<br />

ему смыслов. Открытый Пушкиным закон (в языке художественной литературы<br />

уместно все, что обусловлено художественной задачей) оказался намного шире<br />

конкретных норм. Он определил отношение к «языку обыкновенному» как к<br />

равноправному с другими источнику, из которого художник может черпать<br />

необходимые для творчества средства.<br />

(По И.С.Филатовой)<br />

Задания:<br />

1. Определите тему, основные мысли текста. Докажите, что это текст<br />

публицистического стиля.<br />

183

2. Чем отличается понятие «национальный язык» от понятия «литературный<br />

язык»? Кто из русских литераторов внес вклад в реформирование языка? Кому<br />

принадлежит заслуга создания русского литературного языка?<br />

3. Объясните значение слов в рамке и правописание выделенных слов.<br />

4. Выпишите слова, иллюстрирующие орфограмму «н и нн в суффиксах<br />

прилагательных и причастий».<br />

5. Спишите выделенные предложения, раскрывая скобки, вставляя<br />

пропущенные буквы и расставляя знаки препинания.<br />

Текст № 2<br />

ЧИТАЯ СТИХИ<br />

Любопытно, забавно и тонко:<br />

Стих, почти не похожий на стих.<br />

Бормотанье сверчка и ребенка<br />

В совершенстве писатель постиг.<br />

И в бе(с,сс)мыслице скомка(н,нн)ой речи<br />

Изощрё(н,нн)ость извес(?)ная есть.<br />

Но возможно ль мечты человечьи<br />

В жертву этим забавам принесть?<br />

И возможно ли русское слово<br />

Пр..вратить в щебетанье щегла,<br />

Что (бы) смысла живая основа<br />

Сквозь него прозвучать (не) могла?<br />

Нет! Поэзия ставит преграды<br />

Нашим выдумкам, ибо она<br />

Не для тех, кто, играя2 в шарады,<br />

Надевает колпак колдуна.<br />

Тот, кто жизнью живет настоящей,<br />

Кто к поэзии с детства привык,<br />

Вечно верует в животворящий2 ,<br />

Полный разума русский язык.<br />

(Н. Заболоцкий)<br />

Задания:<br />

1. Выразительно прочтите стихотворение. Определите его тему, идею.<br />

Как в произведении подтверждается открытый Пушкиным закон о языке<br />

художественной литературы?<br />

2. Назовите художественные средства, которые использует автор для<br />

выражения своих мыслей.<br />

3. Объясните значение выделенных слов. К какой части речи они относятся?<br />

Как они образованы?<br />

4. Как вы понимаете смысл выделенных предложений? Запишите их в виде<br />

предложений с прямой речью.<br />

5. Реконструируйте последнюю строфу в предложение с косвенной речью.<br />

Запишите составленное предложение, подчеркните в нём грамматические<br />

основы.<br />

Творческое задание:<br />

Напишите мини-эссе о роли языка в жизни человека, используя<br />

предложения с прямой речью.<br />

Обозначения: Слово<br />

184<br />

2 – разбор слова по составу. Предложение4 –<br />

синтаксический разбор предложения.<br />

произведения: критическая статья Д.Писарева, роман И.Тургенева и роман<br />

в стихах А.Пушкина, но формальные признаки пародист заимствует только у<br />

последнего, на что указывает и онегинская строфа, и многочисленные языковые<br />

и образные реминисценции.<br />

В заключение заметим, что к пародии следует относиться как к особому<br />

интертекстуальному жанру, так как в подобного рода произведениях категория<br />

интертекстуальности заложена онтологически. Создание пародии тесно связано<br />

с важнейшими аспектами интертекстуальности (процессами заимствования<br />

и узнавания «чужого слова»), поэтому можно сказать, что пародия – это<br />

универсальный способ актуализации интертекстуальности. Характерными<br />

особенностями пародии является открытая репрезентация тесной связи<br />

с текстом-оригиналом и сознательное заимствование его формальных и<br />

стилистических элементов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М.:<br />

Изд-во МГУ, 1988.<br />

2. Лексикон загального та порівняльного літературознавства. – Чернівці: Золоті<br />

литаври, 2001.<br />

3. Ливергант А. Пародоксы пародии //То, чего не было: Англо-американская<br />

литературная пародія. – М.: Радуга, 1983.<br />

4. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.И.Николюкина. –<br />

М.: НПК «Интелвак», 2001.<br />

5. Літературознавчий словник-довідник /Р.Т.Гром’як та ін.. – К.: ВЦ «Академія»,<br />

1997.<br />

6. Новиков В.Л. Книга о пародии. – М.: Сов. Списатель, 1989.<br />

7. Рагойша В.П. Паєтычны слоунік. – Мінск: Выш.шк., 1979.<br />

8. Смирнов И.П. Порождение интертекста: Элементы интертекстуального<br />

анализа с примерами из творчества Б.Л.Пастернака. – СПб., 1995.<br />

9. Енциклопедія постмодернізму/ За ред.. Ч.Е.Вінквіста, В.Е.Тейлора. – К.:<br />

Основи, 2003.<br />

10. Encyclopedia universalis. – P., 1973.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается понятие пародии как интертекста, характеризуется<br />

её жанровое и лингвистическое своеобразие.<br />

SUMMARY<br />

In the article the author analyzes the notion of parody as an intertext, characterizes<br />

its genre and linguistic identity.<br />

УДК 821.161.1.091Достоевский-Андреев<br />

Г. А Зябрева,<br />

г. Симферополь<br />

РОМАН Л. Н. АНДРЕЕВА «ДНЕВНИК САТАНЫ» И ПРОЗА<br />

Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО: ПАРАЛЛЕЛИ И ПЕРЕСЕЧЕНИЯ<br />

Постановка проблемы. В ряду писателей, оказавших воздействие на Л.<br />

Андреева, ключевая позиция принадлежит Ф. М. Достоевскому. Тем не менее<br />

Андреев долгое время не желал признавать этого обстоятельства. Так, в 1903 г.,<br />

когда уже были написаны «Рассказ о Сергее Петровиче», «Мысль» и др., Андреев<br />

369

нежели независимую точку зрения пародиста, основанную на критическом<br />

переосмыслении наследия предшественников. Меж тем трудно оспаривать<br />

тот факт, что пародия как один из древнейших жанров является своего рода<br />

связующим звеном в литературном процессе, его двигателем, поэтому не<br />

лишена основания точка зрения, согласно которой «по истории пародии можно<br />

воссоздать историю литературы» [3, с.9].<br />

Наличие литературной пародии всегда предполагает существование и<br />

высокую ё<br />

степень известности широкому кругу читателей произведений-прототипов.<br />

Прецедентные и облигаторные тексты выступают тем необходимым фоном,<br />

на котором пародия только и может восприниматься и осознаваться именно<br />

как вторичный текст. Если же этот исходный текст по каким-то причинам не<br />

просматривается (пародируемое произведение, жанр или направление вышли<br />

из литературного обихода), пародия утрачивает своё интертекстуальное<br />

подражательное начало и либо отмирает вместе с оригиналом, либо обретает<br />

самостоятельную жизнь, т.е. воспринимается читателем-неспециалистом как<br />

автономный текст.<br />

В жанровой иерархии место пародии неустойчиво: ей, как это не<br />

покажется странным, не отводится место ни среди традиционно «высоких»,<br />

ни среди традиционно «низких» жанров. Подобное положение объясняется<br />

как несовпадающими эстетическими взглядами теоретиков литературы,<br />

так и противоречивой природой данного явления. Дело в том, что в основе<br />

пародии лежит принцип подражания, а подражание, как известно, возможно<br />

лишь при внимательном критическом прочтении оригинала и высоком<br />

мастерстве пародиста, кроме того подражание может преследовать разные<br />

цели, причём это далеко не всегда высмеивание чего- или кого-либо. Многие<br />

же из существующих определений пародии отождествляют её именно с<br />

высмеиванием, настаивая на том, что пародия как жанр принципиально не<br />

сочетается с положительной оценкой пародируемого материала. Вместе с тем,<br />

наряду с сатирической пародией, существовала и пародия юмористическая,<br />

фактически демонстрирующая художественные достоинства оригинала.<br />

По своей сути пародия – это литература в литературе. Подобно тому, как<br />

жизнь является предметом литературы, предметом пародии становится сама<br />

литература. Если признать, что литература – это художественное отражение<br />

действительности, то в этом случае пародию можно назвать ироническим<br />

переосмыслением литературы и того, что она отображает. Как жизненный<br />

материал превращается в литературе в художественный образ, так уже<br />

существующие литературные образы, фабулы, стили становятся материалом<br />

для пародии.<br />

Показательно, что современные литературоведческие словари и<br />

справочники либо вовсе не дают жанрового определения пародии [7], либо<br />

ограничиваются описательной, а не терминологически точной дефиницией,<br />

когда пародийным текстом предлагают считать «переосмысление содержания<br />

известного произведения, придания ему нового звучания» [5, с.536]. Выделение<br />

пародии как жанра осложняется еще и тем, что «пародия – это комедийный<br />

образ художественного произведения, стиля, жанра» [6, с.5], а следовательно,<br />

пародия – это не просто самостоятельный жанр, но и разновидность любого<br />

жанра литературы. Отметим, что далеко не всегда пародия совпадает по жанру<br />

с текстом-прототипом, особенно тогда, когда материалом для подражания<br />

становятся несколько произведений. Например, в пародии Д.Минаева «Евгений<br />

Онегин нашего времени» прототекстами выступают сразу три разножанровых<br />

368<br />

УДК 378.016:811.161.1<br />

Н. М. Маторина,<br />

г. Славянск<br />

К ВОПРОСУ О НОВЫХ ПОДХОДАХ К ПРЕПОДАВАНИЮ<br />

РУССКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ<br />

Владение родным языком, умение грамотно общаться в устной и письменной<br />

речи – важные составляющие профессиональных умений в различных сферах<br />

деятельности. Происходящие сегодня изменения в социально-экономической<br />

и геополитической сферах значительно влияют на гуманитарную сферу<br />

деятельности человека в целом и на преподавание языков в частности. Это,<br />

в свою очередь, требует новых подходов к преподаванию языка в вузе и школе,<br />

более глубокому изучению мотивационной системы учащихся и т. д.<br />

Один из путей решения этой проблемы – использование в качестве<br />

дидактического материала на занятиях по русскому языку в вузе актуальных<br />

лингвистических фактов современного содержания, привлечение данных<br />

об изменениях в языке последнего времени в учебный процесс (по данной<br />

проблеме у автора статьи есть ряд публикаций, см.: [2], [3], [4], [5]). Цель<br />

такой работы – ознакомление с наиболее важными закономерностями в<br />

современном языке, «с ростками нового в нем», выработка умения видеть<br />

новое и соотносить его с внутренними процессами в языке. В этом плане<br />

чрезвычайно актуальным является высказывание Н. С. Валгиной о том, что<br />

«состояние современного русского языка в конце ХХ столетия, изменения,<br />

которые в нем активно происходят, нуждаются во внимательном изучении<br />

и освещении», что «динамика языкового развития столь ощутима, что не<br />

оставляет равнодушных ни в кругу лингвистической общественности, ни в<br />

среде журналистов и публицистов, ни среди обычных граждан, не связанных<br />

профессионально с языком» [1, с. 3].<br />

Кратко представим основные теоретические положения по проблеме<br />

активных процессов в современном русском языке (на материале русского<br />

произношения): • в решении вопросов орфоэпической вариантности и<br />

нормативности существуют некоторые разногласия (даже само понимание<br />

орфоэпии неоднозначно); • произносительные нормы фиксируются<br />

орфоэпическими словарями, в задачу которых входит и отражение норм<br />

ударения; • при установлении произносительных норм обычно учитывается<br />

соотношение фонетических и фонематических вариантов; • причины изменения<br />

в произношении – действие внутренних законов языка и влияние социальных<br />

факторов; • одна из наиболее сильных тенденций в русском произношении –<br />

усиление «буквенного» произношения; проявляется в сближении произношения<br />

с написанием; • в области произношения иноязычных слов наблюдается<br />

тенденция фонетической адаптации; проявляется в том, что заимствующий язык<br />

подчиняет заимствования своим правилам и законам; • распространенными<br />

можно считать тенденции к нивелировке произношения в социальном плане,<br />

к стиранию особенностей территориального произношения и т. п., вызванные<br />

ростом общего образования, влиянием средств массовой информации и<br />

нек. др. факторами; • к собственно активным процессам в области русского<br />

ударения следует отнести следующие факты: а) обострение проблемы русского<br />

ударения и его кодификации в связи с возрастающей ролью публичной речи;<br />

б) тенденцию к ритмическому равновесию; проявляется в смещении ударения<br />

к центру слова; в) тенденцию к грамматикализации; проявляется в различении<br />

при помощи ударения омонимичных форм одного корня, но разных частей<br />

185

речи; г) тенденции к смене традиционных ударений в разных классах слов и<br />

др.; • причины акцентных изменений, как правило, носят внутрисистемный<br />

характер.<br />

Ниже предлагаем дидактический материал для усвоения акцентологических<br />

норм современного русского языка, в том числе с учетом тех языковых<br />

изменений, которые происходят в русском произношении в последнее время.<br />

Задание 1. Подготовьте краткое сообщение по вопросу «Активные процессы<br />

в области русского ударения».<br />

Возможны следующие темы для докладов и сообщений: • изменения в<br />

русском произношении; • кодификация орфоэпических норм; • орфоэпические<br />

словари и справочники; • акцентологические нормы: особенности русского<br />

ударения; нормы и тенденции постановки ударения в словах современного<br />

русского языка; • собственно тенденции в области русского ударения;<br />

• вариативность акцентологических норм: появление вариантов в постановке<br />

ударения; пометы в словарях и справочниках, регламентирующие вариативность<br />

постановки ударения; • ошибки в постановке ударения; • влияние публичной<br />

речи на речевую практику населения; • влияние противоречий между узусом и<br />

возможностями языка на речевую практику населения и т. п. (примечание: на<br />

практическом занятии по русскому языку используем коллективный рассказ на<br />

соответствующую тему).<br />

Задание 2. Составьте аннотации к исследованиям, посвященным изучаемой<br />

проблеме: 1) Валгина Н. С. Активные процессы в области ударения [1, с. 61–<br />

74]; 2) Вольвак Н. П. Активные процессы в области современного ударения.<br />

http://interlibrary.narod.ru/GenCat/GenCat.Scient.Dep/GenCatPhilology/170000003<br />

/170000003.htm; 3) Воронцова В. Л. Активные процессы в области ударения //<br />

Русский язык конца ХХ столетия (1985–1995). – М., 2000; 4) Горбачевич К. С.<br />

Вариантность слова и языковая норма. – Л., 1978 (глава ІІІ);<br />

5) Суперанская А. В. Ударение в заимствованных словах в современном<br />

русском языке. – М., 1968; 6) Фунтова Л. И. Акцентные изменения в современном<br />

русском литературном языке // Вестник МОГУ. – 2010. – № 2. – С. 140–145; 7)<br />

самостоятельно подобранные источники.<br />

Задание 3. Распределите указанные причины акцентных изменений<br />

на 2 группы – внутрисистемные причины и причины внешнего характера.<br />

Приведите примеры обеих разновидностей.<br />

Действие закона аналогии, действие закона традиции, влияние говоров,<br />

действие закона антиномий, влияние источников заимствования.<br />

Задание 4. В какой части речи фиксируется тенденция к: а) сокращению<br />

доли подвижного ударения; б) росту дифференцирующей функции ударения по<br />

отдельным формам слова. Приведите примеры.<br />

Имя существительное, имя прилагательное, местоимение, глагол.<br />

Задание 5. Какую тенденцию в ударении иллюстрируют указанные примеры.<br />

Приведите собственные примеры действия этой тенденции.<br />

Аккомпани́ровать из аккомпанировáть; абони́ровать из абонировáть; сáхар<br />

→ сáхаристый → сахари́стый; фóсфор → фóсфористый → фосфори́стый;<br />

зубчáтый → мелкозýбчатый.<br />

Задание 6. Приведите примеры ненормативного перемещения ударения<br />

(очень активного в последнее время) на приставку в действительных причастиях<br />

прошедшего времени и деепричастиях.<br />

Задание 7. Проследите рекомендации орфоэпических словарей в отношении<br />

глаголов звонить, позвонить, включить, заключить, углубить, облегчить,<br />

мирить, помирить, поселить, селить, перчить. Сделайте выводы.<br />

186<br />

в тексте автором, приспосабливает текстовую информацию к современной<br />

ему, читателю, эпохе и национально-культурной среде, тем самым становясь<br />

участником чтения как процесса сотворчества.<br />

Степень сотворчества зависит, в первую очередь, конечно, от качеств самого<br />

реципиента (его образования, культурного запаса, творческих способностей и т.п.), но<br />

немаловажную роль играют здесь продуцент и созданный им текст. Дело в том, что<br />

довольно часто авторы сознательно вводят в своё речевое произведение специальные<br />

знаки-указатели, опорные сигналы, маркеры интертекстуальности. Такие формальные<br />

показатели понуждают читателя реагировать на «чужие элементы», вспоминать,<br />

где они встречались раньше, у каких других авторов, в каких произведениях ( ср.<br />

распространённые словесные формулы подобного типа реакций у школьников и<br />

студентов: «я об этом читал или слышал», «кто-то из писателей об этом говорил»,<br />

«мне уже знакомы эта фраза, персонаж, сюжет» и т.п.).<br />

Для глубокого понимания текста важно не просто отметить в сознании<br />

«чужое» и даже вспомнить прототип (прототекст) но главное – объяснить<br />

причину появления такой связи разных произведений. В этом смысле наиболее<br />

очевидной для читателя становится причина сближения текстов в пародиях.<br />

Читатель-неспециалист видит её в функциональной задаче автора-пародиста,<br />

который должен «высмеять», «обличить», «передразнить», «создать шарж на<br />

кого-то», «вызвать у читателя/слушателя весёлое настроение» и т.п. Сигналом для<br />

полифонического восприятия текста становится указание на жанр произведения:<br />

пародия, бурлеск, травести. Перечисленные жанры не случайно называют<br />

«вторичными» (З. Тураева), так как они почти всегда имеют прямую отсылку<br />

к источнику пародирования или шутливого подражания. Именно эти указания<br />

или самостоятельно узнанные реципиентом источники и создают второй план<br />

произведения, необходимый для «считывания» его интертекстуальности.<br />

Можно сказать, что уникальность пародии состоит в том, что она как бы<br />

создаётся на глазах читателя, который в большей или меньшей степени, но всё же<br />

узнаёт объект, материал пародирования, а следовательно, может судить, чем же автор<br />

располагал до начала работы над собственным текстом. При изучении особенностей<br />

восприятия пародийных текстов мы имеем дело с довольно редким случаем, когда<br />

неподготовленный филологически читатель вполне осознанно реагирует на форму<br />

литературного произведения, на специфические приёмы и методы, т.е. фактически<br />

занимается лингвостилистическим анализом. Оценка пародиста у читателянеспециалиста<br />

происходит не, как в подавляющем большинстве случаев, по критерию<br />

«интересно/неинтересно», а по критерию «мастерски/немастерски». Оценка<br />

мастерства пародиста основывается прежде всего на узнаваемости художественной<br />

формы другого текста, его ритмо-метрических, композиционно-структурных,<br />

лексико-стилистических, изобразительно-выразительных средств. Именно эти<br />

формальные средства для автора служат способом реализации интертекстуальности,<br />

а для читателя – приёмом актуализации знаний о тексте-прототипе как объекте<br />

пародирования.<br />

Несмотря на значительность такого явления, как литературная пародия, до<br />

сих пор не до конца исследована лингвистическая природа этого жанра, более<br />

того, учёные не пришли к единому определению самого понятия пародия.<br />

Одни отождествляют пародию с грубой карикатурой, другие придерживаются<br />

иного мнения, считая, что хороший пародист – это знаток творческого наследия<br />

предшествующих эпох, а, следовательно, он как писатель должен владеть многими<br />

стилями, быть специалистом в литературоведении и литературной критике.<br />

К сожалению, история восприятия пародии свидетельствует о том, что в<br />

подобного рода текстах чаще всего видят лишь сам факт осмеяния и осуждения,<br />

367

відтворення багатоголосся світової культури. Ці первні зумовлюють і визначають<br />

особливу насиченість змістовного поля тексту» [2, с.234].<br />

Границы отдельного текста, традиционно связываемого в сознании<br />

реципиента лишь с конкретным автором и определённой эпохой создания,<br />

благодаря такому подходу, становятся прозрачными, размываются, вследствие<br />

чего каждое новое прочтение того или иного произведения беллетристики<br />

приобретает статус некоего «литературного факта» /термин Ю.Тынянова/ в<br />

непрерывно эволюционирующем ряду других фактов культуры. «Положение, что<br />

история и общество может быть “прочитано” как текст, привело к восприятию<br />

человеческой культуры как единого интертекста, который, в свою очередь,<br />

служит как бы предтекстом любого вновь появляющегося текста» [4, с.307].<br />

Анализ научной литературы последних десятилетий показывает, что термин<br />

интертекст используется в нескольких значениях. Более широкое, уже ставшее<br />

каноническим определение интертекста принадлежит Р.Барту, который подошёл<br />

к тексту как к своеобразной «эхокамере», причем, по мнению учёного, «каждый<br />

текст является интертекстом; другие тексты присутствуют в нём на различных<br />

уровнях в более или менее узнаваемых формах: тексты предшествующей<br />

культуры и тексты окружающей культуры» [10, с.78].Узкое понимание<br />

интертекста находим, например, у И.П.Смирнова: «Интертекст – два или больше<br />

художественных произведений, которые объединены знаками- указателями<br />

интертекстуальной связи» [8, с.3]. Современные научные дефиниции терминов<br />

текст и интертекст – красноречивое свидетельство того, что в конце 60-х годов<br />

прошлого века был осуществлен переход от понимания текста как автономной<br />

единицы к тексту как явлению, которое «имеет многочисленные точки связей с<br />

иными текстами, историей и культурой…» [9, с. 171].<br />

Литературные произведения с реализованными интертекстуальными связями<br />

могут быть объединены в парадигматические ряды, различающиеся как степенью<br />

близости внешней и внутренней формы (словесной и образной), так и степенью<br />

открытости для реципиента знаков-указателей «чужого» (другого) текста. Приведём<br />

примеры четырёх таких рядов: 1) В. Шекспир «Гамлет» – И.Тургенев «Гамлет<br />

Щигровского уезда» – Б.Пастернак «Гамлет» – В.Высоцкий «Мой Гамлет»…; 2)<br />

И.Мятлев «Розы» – И.Тургенев «Как хороши, как свежи были розы…» – И.Северянин<br />

«Классические розы»…; 3) Г.Гейне «Ein Fichtenbaum stein esnsam» – М.Лермонтов «На<br />

севере диком стоит одиноко…» – И.Шишкин «На севере диком…»…; 4) А.Пушкин<br />

«Евгений Онегин» – Д.Писарев «Пушкин и Белинский» – Д.Минаев «Евгений<br />

Онегин нашего времени»– … . Если в первом случае между вечным образом и его<br />

поэтическими версиями налицо отношения дополнительности и вариативности,<br />

то во втором ряду имеет место явное или скрытое цитирование с элементами<br />

трансформации, в третьем – переводческая и трансмутационная интерпретации, а<br />

в четвертом – речь следует вести о перифрастическом использовании Д.Минаевым<br />

внешней и внутренней формы романа в стихах А.Пушкина и о пародировании<br />

содержания критической статьи Д.Писарева.<br />

Интертекст, являясь формой существования литературы («текст в тексте»),<br />

предъявляет определённые требования к участникам художественной<br />

коммуникации: продуценту как создателю текста и потенциальному реципиенту<br />

как читателю, слушателю, зрителю. В процессе этой коммуникации реципиент<br />

должен быть активным участником, так как понимание смысла литературного<br />

произведения происходит благодаря жизненному и культурному опыту читателя.<br />

Именно благодаря такому опыту и с учётом происшедших исторических<br />

изменений, реципиент не только достигает высокого уровня адекватности в<br />

понимании текста, но даже иногда обогащает, расширяет смысл, заложенный<br />

366<br />

Задание 8. Проанализируйте степень акцентной вариативности форм<br />

приведенных существительных в современном русском языке (по материалам<br />

словарей).<br />

Тираж, гуляш, мост, багаж, шантаж, арбитраж, репортаж, вираж, гараж,<br />

вернисаж, саботаж.<br />

Задание 9. Как дифференцируются акцентологические варианты данных<br />

существительных в современном русском языке? Для ответа используйте<br />

данные орфоэпических словарей.<br />

Обжиг, отсвет, привод, прикус, искус, кета, базилика, обух, кирза, трапеза,<br />

договор, приговор.<br />

Задание 10. Просклоняйте (устно) данные существительные. Сверьтесь со<br />

словарями.<br />

Торт, файл, грант, хит, джин.<br />

Задание 11. Какие произносительные нормы указанных имен<br />

существительных собственных отражают современные орфоэпические<br />

словари?<br />

Шри-Ланка, Анкара, Гаити, Шекспир, Шоу Бернард, Рембрандт, Пикассо.<br />

Задание 12. Проследите рекомендации орфоэпических словарей в<br />

отношении имен существительных маркетинг, менеджмент, апартамент.<br />

Сделайте выводы.<br />

Задание 13. Подберите современные примеры, иллюстрирующие семантикостилистическую<br />

функцию ударения. Вспомните, например, название пьесы<br />

А. П. Чехова «Вишнёвый сад» (при тогдашней норме вишневый) и блоковское<br />

четверостишие Ты из шепота слов родилась, В вечереющий сад забралась И<br />

осыпала вишневый цвет, Прозвенел твой весенний привет.<br />

Задание 14. Продолжите данные высказывания.<br />

Сложившаяся общественная обстановка в «перестроечное» время значительно<br />

повысила «нормальные» темпы языковой динамики. В частности,<br />

активизировались … . Причины акцентных изменений в основном внутрисистемные.<br />

Это – ... . Среди причин акцентных изменений внешнего характера<br />

можно назвать следующие: ... . Объективные трудности нормализаторской<br />

работы в области ударения связаны прежде всего с тем, что ... . Перемещение<br />

ударения к середине слова отмечается у … . Тенденция к ритмическому<br />

равновесию особенно наглядно прослеживается в … . Наряду с общей<br />

тенденцией смещения ударения ближе к центру слова для достижения ритмического<br />

равновесия наблюдаются частные тенденции, характеризующие<br />

отдельные части речи: … . Чтобы выявить активно действующие акцентные<br />

тенденции, необходимо … . Тенденцию к грамматикализации можно пронаблюдать<br />

на примере … . Произносить собственные имена так, как … , – очевидная<br />

тенденция сегодняшнего дня. Колебания в ударении заимствованных<br />

слов объясняются следующими факторами: … . Основной акцентный принцип<br />

заимствования сегодня – это … . При рассмотрении акцентных характеристик<br />

слов необходимо учитывать собственно вариантность в рамках слова<br />

и … . Существование акцентной вариантности дает богатый материал для …<br />

. При установлении нормативных оценок конкурирующих акцентных форм<br />

главным оказывается … .<br />

Задание 15. Проведите сравнительный анализ словарных статей орфоэпических<br />

словарей, в том числе найдите слова, которые в результате исторических<br />

изменений существуют в нашей речи в двух вариантах – в старом и новом, а<br />

также новые слова, произношение которых ещё не устоялось (правомерно использовать<br />

орфоэпические словари, изданные в разное время).<br />

187

Приводим перечень орфоэпических словарей, которые используем на<br />

занятиях по русскому языку: • Агеенко Ф. Л., Зарва М. В. Словарь ударений<br />

для работников радио и телевидения / Под ред. Д. Э. Розенталя. – М., 1984;<br />

• Введенская Л. А. Словарь ударений для дикторов радио и телевидения. – М., 2003;<br />

• Введенская Л. А. Школьный орфоэпический словарь русского языка. – М., 2005;<br />

• Вербицкая Л. А., Богданова Н. В., Скляревская Г. Н. Давайте говорить правильно!<br />

Трудности современного русского произношения и ударения: Краткий словарьсправочник.<br />

– М., 2003; • Горбачевич К. С. Словарь трудностей произношения и<br />

ударения в современном русском языке. – СПб., 2000; • Горпинич В. А. Русскоукраинский<br />

орфоэпический словарь. – К., 1992; • Иванова Т. Ф., Черкасова Т. А.<br />

Русская речь в эфире. Комплексный справочник. – М., 2000; • Каленчук М. Л.,<br />

Касаткина Р. Ф. Словарь трудностей русского произношения. – М., 1997;<br />

• Лекант П. А., Леденёва В. В. Школьный орфоэпический словарь русского<br />

языка: Произношение слов / Под ред. П. А. Леканта. – М., 2006; • Орфоэпический<br />

словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы /<br />

С. Н. Борунова, В. Л. Воронцова, Н. А. Еськова; Под ред. Р. И. Аванесова. – М.,<br />

1983; • Резниченко И. Л. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение.<br />

Ударение. – М., 2003; • Словарь ударений русского языка: 82 500 словарных<br />

единиц / Под ред. М. А. Штудинера. – М., 2000; • Хрыслова Р. В. Словарь ударений<br />

русского языка. – Минск, 1986 и нек. др.<br />

Задание 16. Напишите лингвистическое сочинение на тему «Колебания<br />

языковой нормы», в качестве образца используя сведения из книги З. Н. Люстровой,<br />

Л. И. Скворцова и В. Я. Дерягина «Друзьям русского языка» (М., 1982),<br />

например, статьи августóвский или áвгустовский?, вы́мпелы или вымпелá?,<br />

крéмень или кремéнь? и т. д.<br />

Задание 17. Найдите слова, в которых возможны колебания в норме.<br />

Выпишите в одну колонку (1) слова, в которых возможна вариативность в<br />

постановке ударения, а в другую (2) – слова, в которых расхождения в ударении<br />

будут являться акцентологической ошибкой. Объясните постановку ударения<br />

в словах.<br />

Шасси, компас, сливовый, соболезнование, премировать, форзац, тщательнее,<br />

осужденный, щавель, инструмент, индустрия, заржаветь, забронировать,<br />

языковая, погруженный, колледж, мизерный, комбайнер, феномен, подал.<br />

Задание 18. Сравните свое произношение с данными орфоэпических словарей.<br />

Агент, алкоголь, апостроф, асимметрия, афера, балованный, баловать, бензопровод,<br />

биржевой, блокировать, валовой, вероисповедание, ветеринария,<br />

Гордиев узел, гофрированный, гренадер, дефис, диоптрия, древко, духовник,<br />

завидно, закупорить, он звонит, она избрала, оно избрало, исподволь, истекший,<br />

исчерпать, каталог, квартал, квашение, коклюш, костюмированный, красивее,<br />

кремень, кухонный, ломота, маневры, маркетинг, обеспечение, облегчить,<br />

ободрить, ты одолжишь, озлобленный, опека, оптовый, ориентированный, пасквиль,<br />

плесневеть, ты повторишь, подбодрить, подметенный, вы правы, премирование,<br />

премировать, приведенный, принудить, ракушка, созыв, сосредоточение,<br />

средства, столяр, танцовщица, углубить, украинский, усугубить, факсимиле,<br />

феерия, филистер, ходатайствовать, хозяева, цемент, черпать, щавель,<br />

эксперт.<br />

Задание 19. Поставьте ударение в именах существительных соответственно<br />

литературной норме.<br />

Творог, протокол, договор, квартал, кулинария, туфля, торты, афера, добыча,<br />

договоренность, инструмент, ходатайство, документ, обеспечение, кредит,<br />

188<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті розглянуто питання літературного перекладу та стан найважливіших<br />

досягнень у галузі перекладознавства для подальшого професійного становлення<br />

вчителя-словесника. Акцентовано увагу на методично вивірених та практично<br />

зорієнтованих педагогічних технологіях якісного літературного розвитку<br />

особистості школяра в умовах білінгвізму.<br />

SUMMARY<br />

In article are considered questions of literary translation and the status of the most<br />

important achievements in the eld of translation studies for the further professional<br />

development of teachers of language and literature. Focused on systematically<br />

veri ed and practically oriented pedagogical technologies of the quality of the literary<br />

development of the schoolchildren’s individual in the conditions of bilingvizm.<br />

УДК 408. 53<br />

Л.И. Гетман,<br />

г. Нежин<br />

ЛИТЕРАТУРНАЯ ПАРОДИЯ КАК ИНТЕРТЕКСТ<br />

Познавательная и коммуникативная деятельность человека самым тесным<br />

образом связана с процессами восприятия и интерпретации различных знаковых<br />

систем. При этом в условиях информационного общества перед каждым его<br />

членом открыты произведения словесного искусства, музыки, живописи, графики,<br />

архитектуры с древнейших времён до современности, что позволяет, обращаясь<br />

к различным историческим пластам, выявлять определённые повторяющиеся<br />

тенденции развития того или иного явления и обнаруживать интерпретационные<br />

варианты его толкования. Как известно, универсальным средством познания<br />

окружающего мира, понимания и оценки воспринимаемых объектов,<br />

формирования и выражения мысли принято считать язык и такую его единицу,<br />

как текст. Неслучайно чаще всего под текстом понимают «способ хранения и<br />

передачи информации, форму существования культуры, продукт определённой<br />

исторической эпохи, отражение психической жизни индивидуума и т.д.» [1, с.8].<br />

Важно отметить, что долгое время литературный текст рассматривался как<br />

автономный факт искусства, который после его создания существует сам по себе,<br />

как бы вне зависимости от личности автора и читателя, а также культурных и<br />

исторических факторов, повлиявших на его продуцента. Однако, начиная с<br />

середины прошлого века, широкое распространение получила иная точка зрения,<br />

согласно которой текст признается неким «узлом» в значительно более широком<br />

пространстве социальных, исторических, культурных и текстуальных фактов.<br />

Выдвижение постулата о диалогичности и открытости текста, его включённости<br />

в континуум национальной, а в отдельных случаях и мировой культуры привело<br />

к переосмыслению традиционного понимания текста только как продукта языка<br />

с определёнными функционально-стилистическими характеристиками, и «в<br />

конечном счёте, как текст стало рассматриваться всё: литература, культура,<br />

общество, история, сам человек» [4, с.307]. Заметим, что подобное понимание<br />

текста свойственно прежде всего представителям постмодернизма как феномена<br />

сегодняшней культуры. Как отмечают составители «Лексикона загального<br />

та порівняльного літературознавства», постмодернизм «зосереджується на<br />

грі з культурою, що зумовлює первні пародіювання, іронічного тлумачення<br />

традиційних сюжетів та образів, ремінісцентного, алюзивного, цитатного<br />

365

а) бесіда<br />

• Зробіть висновок про доцільність заміни тропів при перекладі.<br />

6. Творча робота.<br />

• Спробуйте виконати віршований переклад на українську мову однієї зі<br />

строф вірша «Я знаю в праосені пору…».<br />

7. Презентація результатів творчої роботи.<br />

У ході вивчення перекладних художніх творів учні оволодівають системою<br />

знань, відповідно до трьох змістових ліній – аксіологічною, літературознавчою<br />

та культурологічною, а також певними вміннями: виразно читати перекладний<br />

твір, ураховуючи традиції національної декламації; коментувати інокультурні<br />

реалії й факти твору; моделювати дії перекладача; арґументувати перекладацькі<br />

рішення; знаходити етнокультурний компонент твору, визначати його художню<br />

роль; порівнювати національно-специфічні прояви в літературах різних<br />

народів; на конкретних прикладах розкривати значення художнього перекладу<br />

в культурному поступі рідного народу, людства; готувати творчі роботи,<br />

спрямовані на увиразнення феноменів інокультурності та перекладності твору.<br />

Своєрідність художнього перекладу зумовлює особливості його функціонування<br />

в суспільстві, знання яких є принципово важливими для ефективного викладання<br />

світової літератури. Відповідно до концептів етнопсихології, психолінгвістики та<br />

лінгвокультурології перекладний текст розглядається як яскравий вияв і водночас<br />

засіб міжкультурної комунікації. Таким чином, аналіз педагогічних та науковометодичних<br />

джерел засвідчує, що вивчення художнього перекладу відкриває<br />

широкі можливості у формуванні особистості українського школяра.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Дюришин Д. Межлитературные формы художественного перевода//<br />

Проблемы особых межлитературных общностей. – М.: Просвещение,<br />

1993. – с. 234-239.<br />

2. Жила С. О. Теорія і практика вивчення української літератури у взаємозв’язках<br />

із різними видами мистецтв у старших класах загальноосвітньої школи:<br />

Монографія, – Чернігів: РВК «Деснянська правда», 2004. – 360 с.<br />

3. Клименко Ж.В. Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у<br />

старших класах загальноосвітньої школи: Монографія. – К., 2006. – 340 с.<br />

4. Коптілов В. В. Першотвір і переклад [Роздуми і спостереження]. – К.:<br />

Дніпро, 1972. – 214 с.<br />

5. Краткая литературная энциклопедия/ Редкол.: А. А. Сурков (гл. ред.) и др. –<br />

М.: Сов. энциклопедия, 1962 – Т. 5.: Мурари - Припев. – 1968. – 975 с.<br />

6. Куцевол О. М. Сучасні типи уроків// Всесвітня література та культура в<br />

навчальних закладах України. – 2001. – №1. – С. 30-31.<br />

7. Мірошниченко Л. Ф. Специфіка викладання предмета в школі//<br />

Відродження. – 1996. – №3. – С. 47-49.<br />

8. Наливайко Д. С. Як же вивчати зарубіжну літературу в школі?//Зарубіжна<br />

література в навчальних закладах. – 1996. – №1. – С. 7-11.<br />

9. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. Проект. –К.:<br />

Шкільний світ, 2001. – 24 с.<br />

10. Ніколенко О. М., Куцевол О. М. Сучасний урок зарубіжної літератури. – К.:<br />

Видавничий центр «Академія», 2003. – 228 с.<br />

11. Сафарян С. І. Фонові знання як засіб поглибленого вивчення художнього<br />

твору в шкільному курсі зарубіжної літератури. Автореф. дис….канд.пед.<br />

наук:13.00.02/ Інститут педагогіки АПН України. – К., 2003. – 20 с.<br />

364<br />

свекла, кремень, украинка, жалюзи, сабо, маневр, на воду, под гору, агрономия,<br />

алфавит, аристократия, приданое, приобретение, процент, рефлексия, статуя, газопровод,<br />

гастрономия, генезис, диалог, диспансер, досуг, дремота, заголовок,<br />

засуха, знамение, изобретение, иконопись, искра, километр, корысть, кредитор,<br />

медикаменты, немота, нефтепровод, опошление, приговор, йогурт, бюрократия,<br />

мышление, изобретение, намерение, озвучение, переосмысление, хаос, петля,<br />

еретик, мытарство, антиномия, верховенство, фольга, форзац, деньгами, ножницами,<br />

ступеней, тефтели, бармен, судей, пиццерия, шприцы, брать грех на<br />

душу, на душу населения.<br />

На наш взгляд, использование предложенных заданий позволит помочь студенту<br />

постичь динамику языкового развития, поможет «выработать у студента<br />

представление о языке как о постоянно изменяющемся объекте, и в то же время<br />

объекте стабильном и устойчивом; на основе выявления причин и закономерностей<br />

языкового развития поможет помочь понять сущность этого развития,<br />

постичь глубокий смысл формулы – «язык постоянно изменяется, оставаясь самим<br />

собой», будет способствовать выработке научного представления о нормах<br />

литературного языка в их историческом развитии» [1, с. 291].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Валгина Н. С. Активные процессы в современном русском языке : учебное<br />

пособие для студентов вузов / Н. С. Валгина. – М. : Логос, 2001. – 304 с.<br />

2. Маторина Н. Активные процессы в современном русском языке<br />

(лингводидактический аспект) // Studia methodologica. Випуск 26. –<br />

Тернопіль : Редакційно-видавничий відділ ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2009. –<br />

С. 79-85.<br />

3. Маторина Н. Из опыта преподавания русского языка в вузе (на материале<br />

изучения лексикографии) // Актуальні проблеми філології: мовознавство,<br />

літературознавство, методика викладання філологічних дисциплін:<br />

Зб. наук. статей / за заг. ред. д. пед. н., професора Соколової І. В. – Т. ІІ.<br />

Літературознавство. Методика викладання філологічних дисциплін. –<br />

Маріуполь, 2010. – С. 252-258.<br />

4. Маторина Н. М. Активные процессы в русской морфологии<br />

(лингводидактический аспект) / Н. М. Маторина / Славянский мир:<br />

письменность и культура : материалы ХІХ международной научной<br />

конференции (24-25 мая 2010 г.). Т. 12. – Смоленск : Изд-во СмолГУ, 2011. –<br />

С. 210-221.<br />

5. Маторина Н. М. Активные процессы в современном русском словообразовании<br />

(лингводидактический аспект) // Славянский мир: письменность и культура:<br />

тезисы докладов международной научной конференции 24-25 мая 2010 г. –<br />

Смоленск : СмолГУ, 2010. – С. 96.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті проаналізовано можливості використання в якості дидактичного<br />

матеріалу на заняттях з російської мови у виші актуальних лінгвістичних фактів<br />

сучасного змісту (на матеріалі останніх тенденцій у галузі наголосу).<br />

SUMMARY<br />

In the article possibilities of the use are described as didactic material on<br />

employments on Russian in the institute of higher of actual linguistic facts of modern<br />

maintenance (on material of the last tendencies in area of accent).<br />

189

УДК 811.161.1’27-057.87–054.6<br />

Т.А. Медведкина,<br />

г. Донецк<br />

К ВОПРОСУ ОБ ОПЕРЕЖАЮЩЕМ ВВОДЕ ЛЕКСИКО-<br />

ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ НСР<br />

Опыт работы с иностранными студентами показывает, что изучение<br />

вводного курса по научному стилю речи не дает должного эффекта. Если при<br />

этом не соблюдается правило опережающего ввода лексико-синтаксических<br />

конструкций научной речи. Под опережающим вводом понимается изучение<br />

характерных для НСР структур, имеющих целью предварить занятие по<br />

естественным м социально-экономическим дисциплинам.<br />

Анализ учебного материала вводно-предметного курса показывает, что<br />

такого опережения он не дает. Поэтому считаем необходимым начинать<br />

обучение научной речи после первой недели занятий по русскому языку на базе<br />

лексико-грамматического материала вводно-фонетического курса. Например,<br />

используя конструкцию ЭТО ЧТО, можно ввести общеобразовательные<br />

слова, значения которых окажутся актуальными при изучении естественных<br />

и общественных дисциплин (математики, географии): это число, это<br />

цифра, это карта, это страна и т.д. по мере накопления языковых знаний.<br />

В данном случае после знакомства с притяжательными местоимениями<br />

и прилагательными расширяется сфера ввода общенаучной лексики: это<br />

чётное число, это математическое действие, это географическая карта,<br />

это политическая карта и т.д.<br />

После изучения глагола НАХОДИТЬСЯ ГДЕ/ В ЧЁМ и предложного<br />

падежа вводятся конструкции: страна находится в Европе; город находится в<br />

провинции; горы находятся в Азии.<br />

Таким образом, используя лексико-семантические конструкции, наглядный<br />

материал (схемы, таблицы), можно ввести 25 конструкций, необходимых при<br />

изучении предметов естественного и социально-экономического профиля на<br />

начальном этапе.<br />

Ввод незначительного количества новой лексики, а также расширение<br />

сферы функционирования конструкций, подлежащих активному усвоению,<br />

представляется методически и психологически оправданным, т.к. это не<br />

противоречит методическому приему опережающего ввода материала, который<br />

способствует интенсификации обучения, обеспечивает более качественное<br />

овладение языком науки.<br />

Раннее обучение научной речи также даст возможность преподавателямпредметникам<br />

использовать рассуждающе-умозаключительный метод на<br />

занятиях по естественным и социально-экономическим дисциплинам.<br />

Опыт работы показывает, что при условии обеспечения опережающего<br />

изучения лексико-грамматических структур научного стиля закладываются<br />

основы пользования языком как средством получения и обмена информацией,<br />

повышается языковая и речевая компетенция иностранных студентов, возрастает<br />

мотивация обучения.<br />

190<br />

і, як результат, за сприятливих педагогічних умов та професійного таланту<br />

вчителя зможемо розвинути й сформувати у вихованців:<br />

• оволодіння знаннями щодо окремих теоретичних засад перекладацької<br />

діяльності та специфіку художнього перекладу;<br />

• опанування навичками порівняння оригіналу й перекладу;<br />

• схильність та інтерес до літературної творчості [3, с.288].<br />

Також у нагоді стане пам’ятка «Як працювати над перекладом художнього<br />

твору», розроблена сучасним вітчизняним ученим-методистом Ж. Клименко:<br />

1. Уважно прочитайте оригінал.<br />

2. З’ясуйте незрозумілі слова, вислови, факти.<br />

3. Зробіть підрядник.<br />

4. Осмисліть інформацію про час створення оригіналу, його зв’язок із<br />

культурним життям країни, місце в системі національної літератури, творчості<br />

письменника.<br />

5. Докладно проаналізуйте текст. Визначте його художні домінанти.<br />

6. Установіть, які труднощі можуть зустрітися на вашому шляху. Спробуйте<br />

знайти способи їх подолання.<br />

7. Підготуйте чорновий варіант перекладу.<br />

8. Поміркуйте, чи вдалося зберегти гармонію змісту і форми оригіналу.<br />

Здійсніть необхідне редагування.<br />

9. Вичитайте переклад і запишіть чистовий варіант.<br />

10. Підготуйтеся до презентації своєї роботи [3, с.289].<br />

Власне, робота з твором-оригіналом та текстом-перекладом в умовах<br />

білінгвізму (або хоча б часткового знайомства з нерідним мовним<br />

середовищем) може бути такою:<br />

Фрагмент уроку в 5 класі.<br />

Аналіз та інтерпретація вірша Ф.Тютчева «Я знаю в праосені пору…».<br />

1. Читання вірша Ф. Тютчева у перекладі.<br />

2. Робота в групах. П’ятикласникам пропонується з’ясувати вид ужитих у<br />

вірші тропів:<br />

завдання для І групи завдання для ІІ групи<br />

марна борозна, блакить прозора й<br />

тепла, день прозорий, стомлене і<br />

тихе поле…;<br />

павутиння, мов тонке волосся; серп<br />

гуляв, листя тремтить, вечір зве.<br />

3. Перевірка результатів роботи в групах. Бесіда:<br />

• Зробіть висновок про роль художніх засобів у поезії «Я знаю в праосені<br />

пору…» (тропи створюють переконливі, художньо досконалі образи: красу<br />

природи, гармонію природи і людини).<br />

4. Виразне читання вірша Тютчева мовою оригіналу.<br />

5. Порівняльний аналіз використання різних видів тропів при перекладі:<br />

а) спостереження за художніми явищами<br />

Художні засоби<br />

оригінал переклад<br />

Весь день стоит как бы хрустальный – Повітря чисте, день прозорий –<br />

порівняння.<br />

епітети<br />

Паутины тонкий волос – метафора Павутиння, мов тонке волосся –<br />

порівняння<br />

363

• літературознавчі (теоретико-літературні, історико-літературні,<br />

літературно-критичні відомості) [11, с.9].<br />

На етапі засвоєння (пошуку) фонових знань доцільними вважаємо такі<br />

види діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу, як: розповідь учителя,<br />

самостійне читання запропонованих учням історичних, літературознавчих,<br />

культурологічних джерел, робота з довідковою та енциклопедичною літературою,<br />

над репродукціями картин, фотокопіями скульптур та архітектурних споруд,<br />

перегляд документальних фільмів, уривків із кінофільмів тощо, які містять<br />

культурологічний матеріал. Досить ефективним є також залучення окремих<br />

учнів до творчої співпраці: написання рефератів, повідомлень, роботи з<br />

текстологічними коментарями, створення віртуальних екскурсій до музеїв,<br />

пам’ятних місць, пов’язаних із темою уроку.<br />

З метою полегшення сприйняття інокультурного простору літературного<br />

твору під час підготовки та проведення уроків слід залучати різні види мистецтв.<br />

У вирішенні цієї проблеми вчителю в нагоді стануть методичні положення<br />

про використання міжмистецьких зв’язків, розроблені науковцем-методистом<br />

С. Жилою [2]. Певним чином на даному етапі розвитку вітчизняної школи<br />

становище полегшується тим, що в учнів старших класів з’явився у розкладі<br />

предмет «Художня культура».<br />

Не менш важливою проблемою у сприйнятті учнями перекладних художніх<br />

творів є рівень усвідомлення їхнього інтерпретаційного характеру. На доцільність<br />

уведення поняття перекладу до шкільного курсу літератури вперше вказала<br />

український науковець Л. Мірошниченко [7, с.47]. Інші дослідники – О. Ніколенко<br />

та О. Куцевол – також акцентують на вагомості роботи над формуванням уявлень<br />

учнів про художній переклад [6]; [11]. Специфіка вивчення шкільного курсу<br />

світової літератури полягає перш за все у тому, що «вчитель і учні мають справу<br />

саме з перекладами», власне, на думку вчених, тут педагогу без знань хоча б основ<br />

теорії й практики перекладу просто не обійтися [11, с.38]. На відміну від рідної<br />

літератури, вивчення кращих зразків світового красного письменства передбачає<br />

також знайомство з найвідомішими майстрами української перекладацької школи<br />

– М. Рильським, М. Бажаном, Б. Теном, М Лукашем, Г. Кочуром і А. Содоморою<br />

На цьому зокрема наголошує академік Д. Наливайко [8, с.10].<br />

Такі види навчальної діяльності учнів, як зіставлення підрядника й перекладу,<br />

створення власного перекладу, порівняння творів у різних видах перекладу неодмінно<br />

сприятимуть розширенню уявлень учнів про мистецтво слова. На одному з перших<br />

уроків учитель розповідає п’ятикласникам про значення вторинного літературного<br />

тексту, завдяки якому у читача з’являється можливість познайомитись з іноземними<br />

літературами навіть без знання мови оригіналу. Опановуються нові літературні поняття:<br />

оригінал і переклад, підкреслюється думка про складність перекладацької роботи,<br />

адже твір, переданий іншою мовою, не завжди у повній мірі – творчість письменника,<br />

що вивчається на уроці, у такому тексті знаходимо й виразники, що вказують на<br />

присутність художника, обізнаного з нашим мовнокультурним кодом мислення. Учні<br />

знайомляться з іменами перекладачів, чиї роботи представлені в підручнику для 5<br />

класу, а педагогом підкреслюється думка, що під час читання літературного твору слід<br />

звертати увагу не лише на ім’я його автора, а й на ім’я перекладача.<br />

Значною опорою для вчителя світової літератури стануть методичні<br />

напрацьовки Л. Мірошниченко та О. Куцевол, присвячені майстрам українського<br />

перекладу [6]; [8].<br />

Дещо пізніше учня слід також поступово долучати до перекладацької<br />

практики, що є досить ефективним і дієвим засобом розширення його<br />

інтерпретаційних можливостей. Але цьому має передувати підготовча робота<br />

362<br />

УДК 811.161.1 : 372.8<br />

Л. В. Мельникова,<br />

г. Донецк<br />

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ ПРИ<br />

ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ<br />

НАСЛЕДИИ И. Ф. ГУДЗИК<br />

Проблемы обучения русскому языку в школе важно рассматривать в<br />

контексте изменений, которые происходят в системе образования не только<br />

в Украине, но и в других странах. Они вызваны необходимостью усилить<br />

роль образования в подготовке учащихся к решению тех задач, которые их<br />

ожидают в будущем. Поиск соотношения «между качествами, формируемыми<br />

образовательной системой, и теми качествами, которые реально необходимы<br />

взрослым людям для полноценной продуктивной жизни» [12, с. 16] – одна<br />

из сложных социальных проблем, которую рассматривает в своих работах<br />

украинский лингводидакт И. Ф. Гудзик. [2, 3, 4, 5].<br />

При исследовании характеристик компетентностно ориентированного<br />

обучения русскому языку необходимо выяснить его потенциал для развития у<br />

учащихся умения работать самостоятельно. «Современные подходы к школьному<br />

обучению предполагают формирование у учащихся не только знаний, умений<br />

по конкретному предмету, но и ключевых (общепредметных, надпредметных,<br />

универсальных) компетентностей. Имеются в виду качества человека, помогающие<br />

справляться с проблемами повседневной жизни, особенно с трудностями в<br />

выборе решения и личной ответственности за сделанный выбор (В. А. Болотов,<br />

В. В. Сериков, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов, В. А. Кальней, Е. Н. Пометун и др.)<br />

[4, 5]. Называют разное количество ключевых компетентностей; это связано со<br />

сложностью и недостаточной разработанностью проблемы, причем, как отмечает<br />

Н. М. Бибик, «наибольшие трудности состоят в поиске единой теоретической<br />

основы для их выделения» [1, с. 48].<br />

Данная статья рассматривает проблему формирования умения коллективной<br />

работы при обучении русскому языку в лингводидактическом наследии<br />

И. Ф. Гудзик, в частности умение работать в паре и группе.<br />

В дидактике различают, с одной стороны, коллективную и индивидуальную<br />

формы учебной деятельности, а с другой стороны – фронтальную, парную и<br />

индивидуальную работу [15]. Это соотношение И. Ф. Гудзик представляет в<br />

таблице [4, с. 4].<br />

Взаимодействие людей в группах рассматривается учёным на основе<br />

различных концепций личности. И. Ф. Гудзик считает, что самое большое<br />

значение для учебно-воспитательной работы в школе имеет ролевая концепция,<br />

выводящая характеристику личности на основе множества ролей, которые та<br />

выполняет в жизни. Эти роли имеют как общесоциальную, так и межличностную<br />

значимость. «Составляющими элементами социальной роли являются: 1)<br />

ролевые ожидания – то, чего ждут от исполнителя той или иной роли; 2)<br />

ролевое поведение – то, что человек реально выполняет в рамках своей роли.<br />

Правила ролевого поведения – важное условие социального взаимодействия, и<br />

от знания, соблюдения этих правил во многом зависит успешность общения»<br />

[2, с. 12]. Кроме того, школа призвана помогать детям успешно выполнять<br />

различные социальные роли вне школы. Успешно справляться с этими ролями,<br />

по мнению И. Ф. Гудзик, надо учить, моделируя различные ситуации, предлагая<br />

детям проигрывать различные роли, в том числе и на уроках русского языка в<br />

школах с обучением на украинском и русском языках.<br />

191

Ролевое поведение детей в значительной степени определяется пониманием<br />

сути каждой роли, адекватной оценкой ролевых ожиданий других членов группы,<br />

наличием соответствующих речевых умений. Формирование таких знаний и<br />

умений – одна из важных задач школы, в том числе обучения языку, основной<br />

целью которого является развитие умения успешно пользоваться языком для<br />

решения реальных жизненных проблем. Обсуждению в школе подлежат роли,<br />

соответствующие практически всем социальным группам и слоям, при этом<br />

учет возрастных особенностей проявляется не в выборе ролей, а в отборе тем,<br />

ситуаций, материала для обсуждения, а также методов и приемов работы.<br />

Обе формы учебной деятельности, считает украинский лингводидакт,<br />

предполагают большую или меньшую самостоятельность учащихся,<br />

использование различных вспомогательных материалов, прямую помощь<br />

учителя отдельным учащимся или группам. И. Ф. Гудзик утверждает, что<br />

такой подход соответствует требованиям компетентностно ориентированного<br />

обучения, в котором особенно важно учитывать степень самостоятельности<br />

учащихся и характер их взаимодействия между собой в процессе решения<br />

учебной задачи.<br />

И. Ф. Гудзик подробно рассматривает проблему коллективной работы<br />

в группах. По мнению учёного, эта проблема в отношении обучения языку<br />

остается недостаточно разработанной. Нет методик, надежно обеспечивающих<br />

эту форму организации учебной деятельности, нет традиции ее регулярного<br />

использования. По статистике, которую приводят украинские учёные, на уроках<br />

в школе основное место занимает фронтальная работа, для индивидуальной<br />

и групповой работы отводится недостаточное количество времени [10].<br />

Существует мнение, что интерес к групповому обучению свидетельствует о<br />

возрождении старых идей, ставших известными благодаря трудам Джона Дьюи<br />

(«прогрессивное образование»), – идей, которые были утопичными ранее и<br />

остаются таковыми поныне [11, с. 81]. Однако, по мнению И. Ф. Гудзик, есть и<br />

более оптимистические оценки данной проблемы.<br />

Различные формы работы в парах в начале 20-х гг. ХХ ст. широко применял<br />

А. Г. Ривин, который на личном педагогическом опыте показал, что «ученик<br />

усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой<br />

информации применяет на деле или передает другим» [7, с. 13]. Описание работы<br />

в парах «сменного состава», когда их участники по ходу проработки материала<br />

переходят из одной пары в другую так, что учебное общение каждого охватывает<br />

значительную часть учащихся класса, находим в работах В. К. Дьяченко [7, с.<br />

123]. Детально разработанная методика работы в парах и группах представлена<br />

в программе «Чтение и письмо для развития критического мышления» [8]; этой<br />

проблеме посвящены исследования Л. В. Бондарь, Е. С. Задои, О. В. Кузьминой,<br />

Н. А. Мирошниченко и др.<br />

Значение групповой работы, с точки зрения И. Ф. Гудзик, определяется<br />

тем, что она, при соответствующей организации, дает возможность<br />

большинству учащихся класса высказаться по поводу обсуждаемой темы и<br />

быть выслушанным [4]. Это важно с нескольких точек зрения. Прежде всего,<br />

для уяснения учащимися учебной проблемы, лучшего понимания материала.<br />

Психологи отмечают, что понимание проходит несколько уровней. Вначале<br />

«понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его<br />

мы еще не можем» [14, с. 149]. Смутное первоначальное представление начинает<br />

приобретать более четкие очертания при изложении воспринятого другому;<br />

при этом вначале оно осуществляется близко к тексту. О более высоком уровне<br />

понимания свидетельствует изложение, свободное от буквального цитирования,<br />

192<br />

• замінює першотвір як його правдивий відповідник (як іншомовна<br />

паралель);<br />

• знайомить із життям інших країн, їхнім побутом, звичаями, способом<br />

мислення, історією, природою тощо;<br />

• привертає увагу до оригіналу та його мови (своїми достоїнствами або<br />

вадами);<br />

• духовно інтегрує і консолідує людство, творить світову спільноту, роблячи<br />

загальним набутком окремі досягнення народів у науці, техніці, культурі тощо;<br />

• служить полем і стимулятором мовних контактів, а тому сприяє створенню<br />

та еволюції мовних спільнот, місцевих і регіональних, які послуговуються<br />

багатьма мовами (або й мовами-гібридами);<br />

• збагачує іншу літературу й культуру новими образами, жанрами,<br />

стилістичними прийомами, поняттями і сферами думки.<br />

«Передача чужомовної поезії різних віків і народів рідною мовою збагачує<br />

душі цілої нації, присвячуючи їй такі форми і вирази чуття, яких вона не мала<br />

досі, будуючи золотий міст зрозуміння і спочування між ними і далекими людьми,<br />

давніми поколіннями», – підкреслював відомий український письменник,<br />

літературознавець та перекладач І. Франко. У проекті «Національної доктрини<br />

розвитку освіти України в ХХІ столітті» пріоритетними є питання національного<br />

і громадянського виховання − тобто «набуття молодим поколінням соціального<br />

досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення<br />

високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді особистих<br />

рис громадян української держави…»[9, с.7]. З огляду на це необхідність<br />

застосування кращих методик та технологій вивчення перекладних художніх<br />

творів на уроках світової літератури продиктована самим життям. Ученимитеоретиками<br />

та методистами доведено, що правильно організоване опрацювання<br />

перекладного літературного твору сприяє самопізнанню особистості,<br />

усвідомленню своєрідності властивих її етнічній спільноті елементів.<br />

Майстерно виконані художні переклади є багатим джерелом для вдосконалення<br />

власного мовлення. До того ж, вивчення шедеврів перекладного мистецтва<br />

сприяє формуванню культури спілкування різних етносів у межах держави, а<br />

технологічно правильний підхід до викладання літератури сприяє вихованню<br />

особистості, обізнаної з культурою народів світу, зацікавленої в збереженні її<br />

різноманіття, миролюбно налаштованої до представників інших націй.<br />

У шкільній практиці існують певні труднощі, які виникають під час роботи<br />

над перекладними творами. По-перше, це несприйняття інокультурності<br />

тексту. З цього приводу слушною є думка вітчизняного вченого-методиста<br />

Ю. Султанова, який зазначає, що «в процесі викладання зарубіжної літератури<br />

значно зростає роль фонових знань, без яких іноді просто неможливо зрозуміти<br />

ні зміст художнього тексту, ні своєрідність психології світосприйняття автора і<br />

його героїв, ні історичні та етнокультурні реалії епохи в цілому». С. Сафарян<br />

у своєму дисертаційному дослідженні, присвяченому проблемі вивчення та<br />

застосування фонових знань у процесі шкільної літературної освіти (2003),<br />

називає їх науковими систематичними знаннями, що мають інформаційнокультурологічний<br />

характер, не завжди є пов’язаними з художнім текстом, але<br />

повинні бути відомі читачеві й автору, щоб між ними відбувся діалог. Науковець<br />

також пропонує власну кваліфікацію фонових знань:<br />

• історико-культурологічного змісту (відомості про історичні, соціальні<br />

умови, побут і культуру епохи);<br />

• біографічного характеру (відомості про життєву долю автора, його<br />

творчий шлях, світогляд);<br />

361

Інакше кажучи, для чого й для кого працює перекладач, яка перед ним стоїть<br />

мета? А отже, якими засобами її досягти, яку творчу стратегію обрати, який<br />

спосіб тлумачення вважати найкращим? Врешті, в чому покликання перекладача<br />

та який критерій є підставою для оцінювання його творчих старань?<br />

Відомий український теоретик перекладу ХХ ст. В. Коптілов з приводу<br />

цього зазначав, що ідейна та образна модель тексту-оригіналу не буде задіяна<br />

в чужорідному лінгвокультурному просторі, допоки «перекладач не уявляє собі<br />

того суспільного середовища, в якому виник твір, тих причин, які покликали<br />

його до життя, і тих обставин, завдяки яким він продовжує жити в інших<br />

середовищах і в інші часи» [4, с.198].<br />

Світову літературу представляють такі шедеври, як «Медея» Еврипіда,<br />

«Гамлет» Вільяма Шекспіра, романи Федора Достоєвського й Михайла<br />

Булгакова. І це не просто розповіді, які цікаво читати заради розваги. У них<br />

обговорюються найважливіші питання людського життя. Ці твори збуджують<br />

думку, змушують читача замислюватися над своїми поглядами і цінностями,<br />

порушують питання теорії пізнання й естетики, філософії та етики. Однак, на<br />

шляху до читача у художнього слова безліч перешкод, особливо, коли реципієнт<br />

є носієм іншої мовної системи, ніж автор літературного твору.<br />

Нажаль, полілінгвізм і навіть білінгвізм в умовах сьогодення явище скоріше<br />

виключне, ніж розповсюджене. Тоді на допомогу приходить переклад, тобто<br />

такий продукт творчості, завдяки якому інформація, створена носієм однієї мовної<br />

картини світу, передається іншою [5, с.655]. Кожен вид літератури послуговується<br />

певним видом перекладу. Зокрема, художня література − художнім перекладом,<br />

що якнайточніше унаочнює прояви міжлітературної (а, значить, певним чином<br />

і міжкультурної) взаємодії. Фактично він є основною частиною національнолітературного<br />

процесу, оскільки виступає посередником між літературами,<br />

без нього не можливо було б говорити про міжлітературний процес у всій його<br />

повноті. Художній переклад – це своєрідна трансформація думок і почуттів автора<br />

прозового або поетичного оригінального тексту за допомогою чужорідної знакової<br />

системи, «перевтілення його образів у матеріал іншої мови» [4, с.3]. Цей процес<br />

відбиває не комунікативну, а естетичну функцію мови, оскільки слово виступає як<br />

«першоелемент» літератури, що вимагає від перекладача особливої ретельності<br />

та ерудованості. У художньому творі відображаються не лише певні події, а й<br />

естетичні, філософські погляди його автора, які або становлять струнку систему,<br />

або − суміш уламків різних теорій [4, с.5].<br />

Художній переклад має двоїсту природу: є продуктом міжлітературної<br />

комунікації та водночас багато в чому обумовлює і визначає її. Переклад виконує<br />

дві основні функції: інформативну (посередницьку) і творчу. Словацький<br />

літературознавець ХХ ст. Д. Дюришин з огляду на це констатує, що традиційно<br />

основною функцією перекладу вважалася саме посередницька, оскільки теорія<br />

художнього перекладу не виходила за рамки національно-літературного процесу, або<br />

розуміла національно-літературний процес надто прагматично, а значить однобоко<br />

[1, с.17]. Стосовно перекладацької практики, то висувалися вимоги найадекватнішої<br />

передачі інонаціональних цінностей, його тотожності до оригіналу, а також існувала<br />

дилема перекладу «вірного і некрасивого» та «вільного і красивого».<br />

Переклад має чимало завдань, їхня множина мінлива й має домінанти: кожна<br />

мовна, історична й національна спільнота, насамкінець, кожна перекладацька<br />

особистість розставляє свої наголоси в сукупності функцій вторинного<br />

літературного тексту. На наш погляд, варто наголосити, що такий твір:<br />

• зламує низькі й високі мури нерозуміння (мовні бар’єри) і тим самим<br />

здійснює комунікативну функцію як носій інформації;<br />

360<br />

когда «мы в состоянии отступить от подлинника, изменить формулировки<br />

и последовательность изложения, обобщить материал, изложить его в более<br />

развернутой форме и т. д.» [14, с. 150]. «Рассказывая «своими словами», мы<br />

приспособляем воспринятое к самим себе, «ко всей системе нашей психической<br />

жизни», к нашему «образу мыслей». Мы действительно осваиваем текст»<br />

[14, с. 164]. Еще более углубленному пониманию, по мнению И. Ф. Гудзик,<br />

способствует учебное общение, диалог, когда высказываются разные взгляды,<br />

анализируются аргументы в пользу того или другого утверждения, делаются<br />

обоснованные выводы, обсуждаются и оцениваются альтернативные варианты, –<br />

в результате формируется критическое мышление [4].<br />

Украинский лингводидакт считает, что для достижения такого высокого<br />

уровня понимания важно дать возможность учащемуся высказаться об<br />

обсуждаемом предмете. Это в принципе невозможно, если в роли слушателя<br />

выступает преимущественно учитель, который может выслушать на протяжении<br />

урока лишь часть учеников. Регулярное же применение парных и групповых<br />

форм работы расширяет круг учебного общения и позволяет каждому школьнику<br />

активно в него включиться.<br />

Роль работы в парах и группах далеко выходит за пределы отдельного предмета:<br />

она способствует лучшему пониманию прочитанного, прослушанного, развивает<br />

речь, учит правильно строить высказывания, развивает те характеристик речи,<br />

которые определяют успех общения, что крайне важно для социализации детей.<br />

Такая работа помогает учащимся осознать необходимость ориентировать<br />

свои слова на собеседника (собеседников), стараться быть понятным и убедительным.<br />

Как отмечает Н. И. Жинкин, дети бывают довольны своими высказываниями,<br />

хотя слушатель мог ничего не понять в сказанном, не расслышать то,<br />

что было прочитано вслух тихо и невыразительно [8, с. 220].<br />

С точки зрения И. Ф .Гудзик, не менее важно, что широкое учебное общение<br />

учит школьников слушать других спокойно и доброжелательно, стараться<br />

понять их, с уважением относиться к разным точкам зрения, извлекать для<br />

себя пользу из обсуждения. Речь идет о формировании умений и навыков,<br />

которые характеризуют демократический стиль общения. «Демократический<br />

стиль строят на языковых и неязыковых средствах, вызывающих у собеседника<br />

положительное отношение к содержанию сообщения. Он опирается на<br />

гуманное отношение к человеку, сопровождается высокой оценкой партнера,<br />

ориентацией на его сильные стороны» [12, с. 215] Авторитарному же стилю<br />

общения «присуще выборочное и преимущественно отрицательное отношение<br />

к партнеру, человеку вообще. Он строится на усреднении его индивидуальнопсихологических<br />

особенностей, учету уязвимых мест, применении средств<br />

навязывания определенной точки зрения» [12, с. 216].<br />

Известно, что авторитарный стиль общения в большой степени присущ<br />

нашему обществу. И. Ф. Гудзик прослеживает этот факт и в общении детей:<br />

многие из них очень категоричны, легко раздражаются при малейшем несогласии<br />

собеседника, не умеют его выслушать и спокойно обдумать услышанное,<br />

говорят «некультивированным голосом», используют обидные для собеседника<br />

слова и выражения, не затрудняют себя поиском аргументов для объяснения<br />

своего утверждения. Такие дети не приучены извиняться, они очень скупы на<br />

положительную оценку собеседника.<br />

Украинский лингводидакт считает, что школьное обучение недостаточно<br />

работает на формирование демократического стиля общения, а некоторые приемы,<br />

используемые на уроке, прямо противоречат ему, и предлагает проанализировать<br />

ситуацию, когда учитель дает задание слушать и оценивать высказывание<br />

193

одноклассника: школьники уже хорошо знают, что значит «оценивать», многие из<br />

них старательно пытаются обнаружить ошибки и даже небольшие оплошности в<br />

рассуждении, получая за это одобрение учителя. «Но представим себе собеседника,<br />

который только и занят тем, что выискивает наши оплошности, – и согласимся,<br />

что такая особенность общения на уроке противоречит коммуникативной<br />

направленности обучения. Она не способствует развитию умения общаться, так<br />

как для нормального общения важно уметь доброжелательно выслушать чье-то<br />

суждение, найти в словах другого что-то интересное, нужное для себя, а в случае<br />

необходимости тактично, ненавязчиво высказать – не столько самоуверенное<br />

замечание, сколько вопрос, просьбу уточнить что-то, совет и т. п. Именно такой<br />

стиль общения является необходимым условием развития у учащихся готовности<br />

и умения высказать, обосновывать самостоятельные суждения» [4, с. 6].<br />

Развитие умения, готовности слушать других предостерегает детей, склонных<br />

к самоуверенности, от необдуманных шагов в выполнении учебного задания.<br />

Социализация мышления, выработка нравственных и игровых правил, развитие<br />

логического мышления – все это невозможно без каждодневного, активного<br />

вербального взаимодействия. О важности работы в этом направлении писал Дж.<br />

Дьюи: «Сегодня мы констатируем, что не воспитываем чувство сообщества. А<br />

оно атрофируется оттого, что мы не пользуемся им, применяя в работе сугубо<br />

индивидуальный подход» [6, с. 15]. И далее: «Только такие методы школьной<br />

деятельности имеют перспективу, которые предусматривают взаимодействие и<br />

сотрудничество на основе положительных личных достижений» [6, с. 18].<br />

К работе в парах и малых группах на уроках, вполне применимы исследования,<br />

касающиеся уровней принятия групповых решений. Вслед за учёными<br />

И. Ф. Гудзик выделяет несколько таких уровней: квазигрупповой – группа или<br />

не в состоянии принимать решение, или не хочет, не считает нужным это делать;<br />

может принять формальное, ни к чему не обязывающее решение; агрегативно<br />

(суммативно)-групповой – группа пользуется стратегией большинства/<br />

меньшинства, стремится к общему решению на основе соотношения голосов<br />

за/против; локально-групповой уровень – решения принимаются не всей<br />

группой, а ее определенной подгруппой наиболее активных, подготовленных<br />

и заинтересованных участников; интегративно-групповой – участвуют все,<br />

решение принимается на основе «обсуждения «взвешивания», рассмотрения<br />

вариантов, реализуясь, в основном, в виде широко известного явления<br />

консенсуса»; предусмотрено «право вето» [9, с. 126-136].<br />

На каком уровне принятия решений находятся дети, привыкшие к<br />

традиционным методам обучения? И. Ф. Гудзик считает, что получив даже<br />

очень простое по содержанию задание, школьники не знают, как взяться за<br />

работу, сидят, отодвинувшись друг от друга, беспомощно переглядываются,<br />

не обращаются за разъяснением к учителю (хотя им разрешено это делать),<br />

и результатом может быть случайное решение. Это свидетельствует о том,<br />

что школьники находятся на квазигрупповом уровне принятия решений, и<br />

нужны регулярные усилия учителя для развития умений, необходимых для<br />

самостоятельной работы учащихся в парах и группах [4].<br />

По убеждению учёного, использование индивидуальной, парной и<br />

групповой форм учебной работы предполагает перераспределение ролей между<br />

учителем и учениками. Роль учителя при этом коренным образом меняется,<br />

хотя и остается очень важной. Он призван помочь ученикам полноценно<br />

освоить материал: надлежащим образом подобрать основной и дополнительный<br />

материал, разработать короткие и четкие инструкции, спланировать объем и<br />

форму необходимой помощи; продумать, каким способом можно уточнить,<br />

194<br />

4. Лунц Л. «Обезьяны идут!»: Собрание произведений / Лев Лунц; [Сост.,<br />

подг. текстов, коммент., указ., послесловие Е. Лемминга ; вступ. ст.<br />

В. Шубинского]. – СПб. : ООО ИНАПРЕСС, 2003. – 752 с.<br />

5. Серапионовы братья : [антология / сост., вступ. ст., примеч. Т. Ф. Прокопова]. –<br />

М. : Школа-Пресс, 1998. – 640 с.<br />

6. «Серапионовы братья» в собраниях Пушкинского Дома : Материалы.<br />

Исследования. Публикации / авт.-сост. Т.А. Кукушкина, Е.Р. Обатнина. –<br />

СПб.: Дмитрий Буланин, 1998 . – 191 с.<br />

7. Фесенко Э. Я. Художественная концепция личности в произведениях<br />

В. А. Каверина / Э. Я. Фесенко. – М.: КомКнига, 2006. – 160 с.<br />

8. Фрезинский Б. Судьбы Серапионов. Портреты и сюжеты / Борис<br />

Фрезинский. – СПб. : Академический проект , 2003 . – 592 с.<br />

9. Хмельницкая Т. Автобиографическая проза В. Каверина / Т. Хмельницкая //<br />

Новый мир. – 1967. – № 1. – С. 253-256.<br />

10. Чуковский Н. К. Литературные воспоминания / Н. К. Чуковский. – М. : Сов.<br />

писатель, 1989. – 327 с.<br />

11. Шкловский В. Жили-были / В. Шкловский. – М.: Советский писатель,<br />

1966. – 489 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье Верник О.А. рассмотрены воспоминания В.Каверина о литературной<br />

группе Серапионовы братья. Мемуары позволяют воссоздать исторический,<br />

литературный контекст эпохи, историю зарождения группы, характер собраний<br />

и встреч молодых авторов. Каверин раскрывает внутренние противоречия<br />

группы Серапионовы братья, которые в дальнейшем привели к ее распаду.<br />

Ключевые слова: воспоминания, литературная группа, литературный<br />

контекст, мемуаристика.<br />

SUMMARY<br />

Vernik O. examines the Kaverin memoirs of a literary group Serapion Brothers.<br />

Kaverin wrote about the era, the history of the group meetings and meetings of writers.<br />

Serapion Brothers were very important for Kaverin. All his life he was friends with<br />

them and kept the memory of younger days.<br />

Keywords: memory, a literary group, the literary context, memoirs.<br />

УДК 372.882<br />

С. Ю. Гарна,<br />

с. Високопілля<br />

ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМ ЛІТЕРАТУРНОГО ПЕРЕКЛАДУ<br />

ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОГО ВДОСКОНАЛЕННЯ<br />

ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА<br />

Прекрасне рідко переходить з однієї мови в іншу, зовсім не втрачаючи своєї<br />

довершеності: що ж має робити перекладач? Знаходити у себе в уяві такі<br />

красоти, які могли б служити заміною, отже виробляти власне, як і краще.<br />

В.Жуковський<br />

Будь-яка бодай трохи серйозна розмова про переклад не обходиться без<br />

з’ясування того, які потреби він має задовольнити та розв’язати завдання, що<br />

він може дати культурі й певній громаді людей, у чому полягає його конкретне<br />

призначення, які в нього потенційні можливості й функції взагалі.<br />

359

В 1922 году, когда серапионы отмечали столетие Гофмана, Каверин выступил с<br />

речью о писателе, поскольку, подчеркивает автор, «не ощущая никакой зависимости<br />

от Гофмана, я считался – и, вероятно, не без основания – гофманианцем» [5, с.79]. В<br />

этом докладе, на наш взгляд, важны те характеристики, которые позволяют постичь не<br />

только личность Гофмана, но и самого Каверина. Акцентируя внимание слушателей<br />

на близких автору сторонах гофмановского творчества, он таким образом раскрывает<br />

самого себя, свои взгляды и устремления. «Высоким призванием» Гофмана Каверин<br />

называет его назначение «служить забавой детям. В этом есть какая-то своеобразная<br />

мудрость. Детям свойственна способность к мгновенным переменам в восприятии<br />

окружающего, а это всегда было характерной чертой творчества Гофмана» [5, с.79-<br />

80]. Интересен представленный Кавериным ряд характеристик Гофмана: «Дирижер,<br />

композитор, карикатурист, декоратор, судебный советник, музыкальный критик,<br />

пьяница, великий враг пошлости, он доказал, что магия невероятного живет рядом<br />

с нами» [5, с.80]. Автор, перечисляя и профессии, и наклонности, и черты характера<br />

немецкого романтика, создает ту личность, которая, безусловно, близка и ему самому,<br />

поскольку каждая строчка о Гофмане наполнена любовью и приятием писателя.<br />

Высшим проявлением этого отношения стали заключительные слова каверинской<br />

речи: «Читая Гофмана, надо одновременно слушать его, как слушают музыку, а<br />

слушая музыку, думает о своем» [5,с.81].<br />

Вместе с тем с высоты прошедших лет, мемуарист понимает, что он напрасно<br />

стремился доказать Серапионовым братьям значение Гофмана, поскольку они были<br />

«бесконечно далеки от гофмановских «Серапионовых братьев». Это были люди,<br />

прошедшие войну, видевшие революцию или участвовавшие в ней и думавшие не<br />

о превращениях реального мира в нечто фантастическое, а о том, чтобы отразить<br />

этот реальный мир в свих произведениях. Но в наших отношениях действительно<br />

было нечто гофмановское или, по меньшей мере, трогательное: дружба, украсившая<br />

жизнь и сохранившаяся на долгие годы. Тем сильнее и тем поразительнее она<br />

была, что между нами очень рано определилось несходство вкусов, намерений,<br />

ожиданий» [5, с.81-82]. Именно дружба была тем основанием, которое долгие годы<br />

связывала столь разных писателей после распада группы. В дальнейшем личные,<br />

политические, идеологические обстоятельства развели многих Серапиновых<br />

братьев. Одни стали олицетворением официоза, другие ушли в окололитературную,<br />

переводческую деятельность, третьи – меньшинство, к которому можно отнести и<br />

Каверина, – остались верны идеалам юности и литературе.<br />

Таким образом, мемуаристика Каверина позволяет воссоздать историю<br />

Серапионовых братьев, характер собраний и встреч молодых авторов, раскрывает<br />

противоречия в среде писателей, объединенных дружбой и любовью к литературе.<br />

В дальнейшей перспективе полагаем целесообразным рассмотреть восприятие<br />

Кавериным участников группы Серапиновы братья: Л.Лунца, К.Федина, Е.Полонскую,<br />

Н.Никитина, М.Слонимского, В.Иванова, Н.Тихонова, М.Зощенко, Н. Груздева.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алферьева Е. Г. Поэтика прозы В. Каверина 1920-х годов: автореф. дис.<br />

на соискание науч. степени канд. филол. наук: спец. 10.01.01 «Русская<br />

литература» / Е. Г. Алферьева. – Астрахань, 2002. – 22 с.<br />

2. Бондаренко Г.Л. Фантастическое в прозе В.А.Каверина: автореф. дис.<br />

на соискание науч. степени канд. филол. наук: спец. 10.01.01 «Русская<br />

литература» / Г.Л. Бондаренко. – М., 1992. – 16 с.<br />

3. Еганян Ю.М. Романы В.А.Каверина : автореф. дис. на соискание науч. степени<br />

канд. филол. наук: спец. 10.01.01 «Русская литература» / Ю. М. Еганян. –<br />

Ереван, 1969. – 22 с.<br />

358<br />

дополнить, подытожить материал, не ставя под сомнение самостоятельную<br />

работу учеников, и т. п. Но, заботясь о формировании познавательной<br />

активности, учитель должен, считает лингводидакт, на некоторое время оставить<br />

детей один на один с учебной проблемой (или в паре, группе, но без прямого<br />

руководства взрослым), предоставить им возможность делать собственные<br />

усилия для преодоления тех проблем, которые неизбежно появляются в<br />

случае самостоятельной учебной работы. Младшие школьники еще не умеют<br />

самостоятельно осуществлять многие виды работы, но важно признать, что<br />

самостоятельность и в действиях, и в мыслях формируется только в опыте<br />

самостоятельных действий, размышлений, в опыте принятия решений, и этому<br />

следует учить школьников на всех ступенях обучения [2].<br />

Одна из организационных проблем группового обучения, как считает<br />

И. Ф. Гудзик, – деление класса на группы. При этом педагоги учитывают<br />

характер материала, который прорабатывается, уровень подготовки учеников,<br />

особенности характеров детей, их психологические характеристики и т. п. По<br />

твёрдому убеждению лигводидакта, не должно быть раз навсегда определенных<br />

групп. Не следует также применять один способ деления на группы: в одних<br />

случаях они могут формироваться по желанию учеников, в других – быть<br />

случайным результатом, еще в других – учитывать определенные соображения<br />

учителя о сложности задачи и т. п. Чтобы облегчить проведения групповой<br />

работы, целесообразно, с точки зрения учёного, предусмотреть определенные<br />

изменения в классной комнате: перестановку парт, возможность писать на<br />

больших листах бумаги, прикрепленных к стенам и т. п. И. Ф. Гудзик формулирует<br />

методические рекомендации педагогам: класс, навсегда заставленный ровными<br />

рядами парт, мало пригоден для группового обучения; планируя групповую<br />

работу, следует решить, каким способом будет осуществляться оценивание;<br />

учитель может подготовить тест и оценить каждого, или по окончании работы<br />

пригласить кого-то из группы рассказать о ее результатах, или определенное<br />

время наблюдать за работой какой-то группы и оценить чью-то работу в этой<br />

группе и т. п. [4]. Такие задания учёный предлагает включать в учебники по<br />

русскому языку для начального звена [3].<br />

Таким образом, считает И. Ф. Гудзик, развитие у учащихся умения работать,<br />

взаимодействуя с одноклассниками для достижения общей учебной цели,<br />

является необходимой характеристикой компетентностно ориентированного<br />

обучения русскому языку. Обычно используется сочетание индивидуальной и<br />

коллективной (парной, групповой) работы. Как правило, школьники вначале<br />

работают индивидуально: например, читают, обдумывают, выполняют задание<br />

или его часть, а затем продолжают работу в паре, в группе из 3-5 человек или<br />

фронтально, обсуждая сделанное, объединяя фрагменты в единое целое и др.<br />

Важно, по мнению учёного, использовать эти формы учебной деятельности,<br />

– повышая степень самостоятельности при ее выполнении, – для толкования<br />

школьниками незнакомого текста, неподготовленного пересказа, обсуждения в<br />

парах и группах самостоятельно прочитанного текста или проблем, связанных<br />

с ситуациями повседневной жизни, составления письменных высказываний об<br />

обсуждаемых проблемах и др.<br />

Работу в парах и группах, по убеждению И. Ф. Гудзик, следует расценивать<br />

как средство достижения одной из основных целей компетентностно<br />

ориентированного обучения – формирования умений коллективной работы.<br />

Начинать её нужно в начальном звене, продолжая в основной и старшей школе<br />

с обучение на русском и украинском языке.<br />

195

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування //<br />

Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід та українські<br />

перспективи (Бібліотека з освітньої політики). – К., 2004.<br />

2. Гудзик И. Ф. Учим выполнять жизненные роли, понимать культурно<br />

обусловленное поведение собеседника. Социокультурная линия содержания<br />

обучения русскому языку // Русская словесность в школах Украины. –<br />

2006. – № 4.– С. 10-15.<br />

3. Гудзик И. Ф. Цели школьного курса языка и их реализация в учебнике.<br />

Сравнительный анализ учебников по русскому языку для начальных классов<br />

с точки зрения компетентностно ориентированного обучения // Русская<br />

словесность в школах Украины. – 2006. – № 6.– С. 24-28.<br />

4. Гудзик И. Ф. Формировать умения коллективной работы. Ключевые<br />

компетентности и формы организации учебной деятельности учащихся //<br />

Русская словесность в школах Украины. – 2007. – № 3. – С. 2-7.<br />

5. Гудзик И. Ф. Содействовать эффективному решению жизненных<br />

проблем. Компетентностная парадигма образования и коммуникативная<br />

ориентированность обучения русскому языку // Русская словесность в<br />

школах Украины. – 2007.– № 4.– С. 12-15.<br />

6. Дьюї Джон. Моральні принципи освіти. – Пер. з англ. – Львів, 2001.<br />

7. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе<br />

учебной работы: Книга для учителя. – М., 1991.<br />

8. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся ІІІ-УІІ классов // Труды.<br />

Язык – Речь – Творчество. – М., 1998.<br />

9. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия<br />

групповых решений. – Вопросы психологии. – 2004. – № 1.<br />

10. Кузьміна О. В. Диференційоване навчання в умовах групової форми<br />

навчальної діяльності учнів початкової школи. – Автореф. дис. канд. пед.<br />

наук: 13.00.09. – Харків, 2001.<br />

11. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. – СПб., 2003.<br />

12. М’ясоїд П. А. Загальна психологія. – К., – 2000.<br />

13. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие<br />

и реализация / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2002.<br />

14. Смирнов А. А. Избранные психологические труды. В двух томах. Т. 2. / Под<br />

ред. Б. Ф. Ломова. – М., 1987.<br />

15. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю. І. Мальованого. –<br />

К., 1992.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Данная статья рассматривает проблему формирования умения коллективной<br />

работы учащихся при обучении русскому языку в лингводидактическом наследии<br />

И. Ф. Гудзик. Автор делает попытку обобщить материал, который представлен<br />

в монографии, статьях, докладах и тезисах И. Ф. Гудзик, останавливаясь на<br />

групповой и парной работе школьников на уроках русского языка.<br />

Ключевые слова: самостоятельная работа, коллективная работа, групповая<br />

работа, работа в паре, надпредметные умения и навыки, компетентность,<br />

компетенция, концепция личности.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Дана стаття розглядає проблему формування уміння колективної роботи<br />

учнів при вивченні російської мови в лінгводидактичній спадщині І. П. Гудзик.<br />

196<br />

интересовал меня сам по себе. Сценичность во что бы то ни стало казалась мне<br />

в трагедиях Лунца «обреченностью на успех», но не двигающей вперед нашу<br />

драматургию. Я считал, что ему не хватает вкуса… Это были споры двух юношей,<br />

которые даже не подозревали… как они нужны друг другу» [5, с.76-77]. Вместе<br />

с тем, десятилетия спустя, Каверин признается, что книги Лунца опередили свое<br />

время, в частности, последний его сценарий «Восстание вещей», «в котором<br />

вещи, одушевленные гениальным ученым, восстают против человека. Сценарий<br />

и теперь, в наши дни, представляется мне счастливой находкой для талантливого<br />

режиссера. Он полон предвидений, пророческих предсказаний» [5, с.77].<br />

Каверин воссоздает характер серапионовых собраний, их атмосферу, споры и<br />

дискуссии. Серапионовы братья встречались каждую субботу. И «каждую субботу, –<br />

пишет автор, – один из нас читал новый рассказ» [5, с.80]. В обсуждении произведений<br />

принимали участие не только серапионы, но и гости, точнее «гостишки», именно<br />

так называли братья пришедших на собрание: «Это были почтенные «гостишки» –<br />

Ольга Форш, Корней Чуковский, Юрий Тынянов… Виктор Шкловский… Словом,<br />

это были люди почтенные, всеми уважаемые, и к мнениям их прислушивались с<br />

особенным вниманием» [5,с.90-91]. По словам Каверина, «случались и другие<br />

гости, появление которых вносило раздор в круг Серапиновых братьев» [5, с.91].<br />

Автор рассказывает случай, когда М.Зощенко привел к Серапионовым братьям<br />

молоденьких актрис, которые прочли собравшимся свои «милые, но… пошловатые<br />

произведения». Каверин так резко осудил девушек, что они вынуждены были<br />

уйти. Мемуарист иронично отмечает: «Мне было тогда только двадцать лет, иначе<br />

я, вероятно, не принял бы приглашение этих ни в чем не повинных девушек как<br />

бестактность по отношению к «литературному ордену Серапиновых братьев»<br />

[5,с.91]. Этот вечер закончился ссорой с Зощенко и вызовом его на дуэль, которая,<br />

разумеется, не состоялась. И на следующей встрече друзья помирили писателей.<br />

В мемуарах Каверина собрания, вечера Серапионовых братьев изображены<br />

как встречи «полные остроумия, изобретательности, безыскусственности и<br />

неудержимого, почти фантастического веселья. Наша молодость сложилась<br />

счастливо, но даже в этой счастливой молодости они кажутся чем-то особенным,<br />

запомнившимся навсегда… Над чем только не смеялись мы на этих вечерах!<br />

И над собой, и над казавшимися тогда необыкновенно смешными попытками<br />

администрирования в литературе» [5, с.93]. Вечера серапинов, в отличие от<br />

собраний, на которых дискутировали и обсуждали новые произведения, были<br />

наполнены игрой и театрализацией: «Иногда это были инсценированные<br />

биографии Серапиновых братьев, иногда – полемика со статьями, появившимися<br />

вскоре после выхода первого (и последнего) нашего альманаха» [5, с. 93].<br />

Особенно памятными и важными были годовщины группы (дата ее основания –<br />

1 февраля 1921 года), к которым готовились заранее и, как правило, проводили в<br />

доме у Тихонова. Каверин описывает интересную традицию – создание стенной<br />

газеты «Красный серапион», куда «вырезались из журналов и монтировались<br />

забавные фотографии, нелепые газетные заметки, рисовались карикатуры,<br />

писались пародийные статьи, иронические пожелания» [5, с.93]. Автор приводит<br />

примеры фотокаллажей, шутливых подписей, говорит о написанном для одной<br />

из газет коллективном рассказе «Герой нашего времени», который был составлен<br />

из цитат произведений Серапиновых братьев. «Рассматривая теперь все эти<br />

старые газеты, афиши, фотографии статьи, заметки, все эти «почтовые ящики»,<br />

«подарки», «пожелания», поражаешься тому, как, беспощадно смеясь над собой,<br />

мы умели оставаться друзьями. Да, это была настоящая творческая среда, тесно<br />

связанная с жизнью литературы – жизнью молодой, полной надежд и не боявшаяся<br />

смеха», – с грустью отмечает Каверин [5, с.96].<br />

357

три блока в группе: «Литературно мы делимся на три «фракции». «Западники»<br />

(Каверин и я) считают, что современная русская литература неудобочитаема, скучна.<br />

Что московская господствующая линия (Пильняк, Лидин, Малышкин, Буданцев)<br />

– полное разложение и гибель прозы. «Западники» смотрят на Запад. У Запада<br />

учатся. «Восточники» (Иванов, Никитин, Федин) – все в порядке. Писать надо, как<br />

пишут все. Ни у кого учиться не надо. Сами всякого научим. И, наконец, «центр»<br />

(Слонимский, Зощенко) – теперешняя проза не годится. Учится надо, но у старой<br />

русской традиции, забытой : Пушкин, Гоголь, Лермонтов, «Западники» говорят …<br />

надо учиться интриге, а потом заботиться о другом. «Восточники»: фабула – чепуха,<br />

главное – язык, психология. Строить произведение не нужно. Как напишется, так<br />

и напишется, дубинушка вывезет. «Центр»: и нашим, и вашим. И язык, и фабула.<br />

Все сразу» [4, с. 355]. Таким образом, уже первый вечер, проведенный Кавериным<br />

среди будущих серапионов, позволил ему увидеть и расстановку сил, и понять<br />

необходимость такого творческого общения.<br />

В мемуарах Каверина находим несколько портретов писателей, созданных по<br />

первому впечатлению. О К.Федине автор пишет: «Красивый молодой человек,<br />

худощавый, высокий, с правильными чертами лица, которое запомнилось сразу…<br />

Светлые глаза его были широко открыты, а когда он вдруг вступал в разговор,<br />

раскрывались еще больше, хотя это уже было почти невозможно» [5, с.74].<br />

М.Зощенко показался Каверину человеком «невысокого роста, с бледным матовым<br />

лицом, державшийся прямо, с военной выправкой, – мягко усмехаясь, изредка<br />

вставлял в общий разговор какое-нибудь ироническое и вместе с тем дышавшее<br />

добротой и простотой замечание» [5, с.74]. Даже в этих фрагментарных портретах,<br />

составленных, как хотелось автору уверить читателя по первым впечатлениям,<br />

очевидны отпечатки восприятия их личности. Каверин, например, всю жизнь<br />

поддерживал дружеские отношения с Зощенко и осуждал компромиссы Федина.<br />

В мемуарах Каверина много страниц уделено Лунцу – самому близкому братусерапиону:<br />

«Лев Лунц не вошел, а стремительно влетел в литературу, легко перешагнув<br />

порог распахнувшийся двери. Одновременность произведений – от трагедии до<br />

фельетона – нисколько не мешали ему» [5, с.75]. Определяя концептуальность,<br />

цельность разнородного творческого наследия Лунца, Каверин считает, что главный<br />

стержень его произведений был обусловлен стремлением воплощать полученные<br />

знания в собственных книгах: «Талантливый студент, владевший пятью языками и<br />

чувствовавший себя во французской, испанской, немецкой литературах как дома,<br />

он смело пользовался своими знаниями – и, может быть, именно здесь, в свободе<br />

обиходности, с которой эти знания участвовали в создании его произведений, следует<br />

искать ключ к его творчеству, цельному, несмотря на всю разносторонность» [5,<br />

с.75]. Мемуарист считает, что Лунц владел законами творческого успеха и, создавая<br />

свои произведения, руководствовался ими. Для него счастьем был «сам факт<br />

существования литературы. Этот факт … был для него неизменной праздничной<br />

реальностью, к которой он так и не успел привыкнуть за свою недолгую жизнь» [5,<br />

с.76]. Эта характеристика Лунца близка и мировоззрению Каверина, не случайно он<br />

подчеркивает именно содержание счастья – категории, очевидно составляющей один<br />

и из важнейших смыслов человеческого бытия.<br />

«Полная безусловная откровенность была главным двигателем дружбы между<br />

Лунцем» и Кавериным [5, с.76]. Эта откровенность относилась и к личным, и к<br />

литературным сторонам жизни, которые составляли для писателей неоспоримое<br />

единство. Каверин пишет о спорах с другом, вызванных разным отношением к<br />

процессу создания произведения, его конструкции: «Голое движение», которым<br />

он готов на худой конец воспользоваться, меня не устраивало… Повороты,<br />

неожиданности, острые столкновения – весь инвентарь сюжетного романа не<br />

356<br />

Автор робить спробу узагальнити матеріал, який надано в монографіях, статтях,<br />

доповідях і тезах І. П. Гудзик, зупиняючись на груповій роботі та роботі в парі<br />

школярів на уроках російської мови.<br />

Ключові слова: самостійна робота, колективна робота, групова робота,<br />

робота в парі, надпредметні умінні та навички, компетентність, компетенція,<br />

концепція особистості.<br />

SUMMARY<br />

FORMATION OF THE SKILLS OF THE COLLECTIVE WORK DURING<br />

THE PROCESS OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE<br />

LINGVODIDACTIC HERITAGE OF I. F. GUDZIK<br />

This article observes the problem of formation of the skill of the collective work<br />

of students during the process of teaching the Russian language in the lingvodidaktic<br />

heritage of I. F. Gudzik. The author makes the attempt to generalize the material, which<br />

is represented in the monograph, the articles, the reports and the theses I. F. Gudzik,<br />

focusing on the group and paired work of schoolchildren an the lessons of the Russian<br />

language.<br />

Keywords: independent work, collective work, group work, work in pairs, extrasubject<br />

skills and habits, competence, scope, concept of the individual.<br />

УДК 81:37.013-057.875<br />

А.А. Мовчан,<br />

г. Луганск<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ РКИ ПРИ<br />

ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ<br />

КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Процессы глобализации в современном мире обусловили необходимость<br />

расширения и углубления международных контактов практически во всех<br />

сферах экономической, политической, социальной и культурной жизни. Однако<br />

при наличии взаимного интереса представителей разных культур друг к другу<br />

коммуниканты нередко недостаточно знакомы с представителями другой<br />

культуры, с особенностями коммуникативного поведения представителей<br />

иной лингвокультурной общности. [1;1] Это обусловливает необходимость<br />

детального рассмотрения проблем межкультурной коммуникации.<br />

Межкультурная коммуникация явление неоднозначное требующее от<br />

участников коммуникации специальных знаний и умений для успешного<br />

общения. Эффективное межкультурное общение возможно лишь том случае,<br />

когда коммуниканты стремятся к толерантному общению, т.е. учитывают<br />

интересы друг друга, терпимо относятся к мнениям, идеям друг друга.<br />

Необходимость всестороннего рассмотрения и решения проблем общения<br />

и взаимопонимания представителей различных народов и культур обусловила<br />

появление новой области научного знания – теории межкультурной коммуникации,<br />

в центре внимания которой находятся особенности межкультурного языкового<br />

и речевого общения, а также изучение практических нужд представителей<br />

различных культур для их успешного общения друг с другом.<br />

Стало очевидным, что успешные контакты с представителями других культур<br />

невозможны без знания особенностей этих культур и практических навыков<br />

межкультурного взаимодействия на уровне повседневного межличностного<br />

общения. [1;2]<br />

197

Неотъемлемым требованием современного европейского образования стало<br />

формирование многоязычной личности, интеллектуально и эмоционально<br />

готовой к продуктивному межкультурному общению в иноязычной среде,<br />

толерантному восприятию «чужой» культуры. Таким образом, активизация<br />

межкультурного общения обусловила рост интереса к изучению языков, в<br />

частности русского как иностранного.<br />

Целью обучения РКИ, как и любого иностранного языка, является<br />

формирование у учащихся коммуникативной компетенции, т.е. навыков<br />

практического использования языка для эффективного решения практических<br />

коммуникативных задач в ситуациях бытового, педагогического, научного,<br />

делового межкультурного общения. Коммуникативная компетенция,<br />

представляющая собой интегративное понятие, включает в себя множество<br />

компонентов, важнейшим из которых должна быть признана лингвистическая<br />

компетенция, которая обеспечивает способность индивида строить<br />

грамматически и синтаксически правильные высказывания, а также понимать<br />

речь, организованную в соответствии с нормами изучаемого языка.<br />

Однако, преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения<br />

эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно<br />

преодолеть барьер культурный. Цели учебного процесса больше не могут быть<br />

ограничены единственно приобретением языковой компетенции, но также должны<br />

включать формирование и межкультурной коммуникативной компетенции.<br />

Процесс общения на иностранном языке служит не только средством<br />

передачи и приема информации, но и установлению взаимодействия,<br />

регулированию отношений между партнерами по коммуникации. При контакте<br />

представителей различных культур такое взаимодействие далеко не всегда<br />

осуществляется успешно. Его эффективность, помимо знания языка, зависит<br />

от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания<br />

невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых<br />

знаний и многого другого. Следствием незнания этикетных норм, культурных<br />

стереотипов и принципов общения, характерных для данного социума может<br />

стать напряженность в общении и возникновение конфликтных ситуаций. «При<br />

контакте разных речевых культур напряженность выступает как... следование<br />

групповым и индивидуальным нормам, не совпадающим между собой или с<br />

нормами общекультурными» [6;405]<br />

Практический опыт показывает, что одной лишь языковой компетенции<br />

недостаточно для обеспечения эффективного общения между представителями<br />

разных культур. В ситуациях реальной, а не имитированной коммуникации<br />

с представителями иной социокультуры, в нашем случае русскоязычной,<br />

иностранные студенты, даже обладая достаточным знанием языка, зачастую<br />

испытывают значительные трудности в общении т.к. не всегда могут эффективно<br />

применить их в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. К этому<br />

добавляется незнание лингвокультурологических смыслов другого языка,<br />

традиций и современных особенностей развития различных народов. В связи<br />

с этим возникает необходимость воспитывать учащихся, способных выступать<br />

в качестве субъектов диалога культур. Можно сказать, что иностранный язык<br />

несет в себе не только систему лингвистических знаний, но и систему знаний<br />

о социальных нормах, духовных ценностях, совокупности отношений между<br />

людьми. Соответственно, изучение социолингвистического компонента языка<br />

и формирование у учащихся лингвокультурологической компетенции наравне<br />

с языковой начинают рассматриваться как одна из приоритетных задач при<br />

изучении русского языка как иностранного.<br />

198<br />

группе существует множество версий прозвищ серапионов. В мемуарах Каверина<br />

содержится одна из них: «Прозвища были забавные: Груздев – отец Настоятель,<br />

Никитин – брат Летописец, Слонимский – брат Виночерпий, Иванов – брат Алеут,<br />

а я – брат Алхимик. Федин в книге «Горький среди нас», дополняя список прозвищ,<br />

дает другие варианты: Никитин – брат Ритор, Шкловский – брат скандалист – это<br />

одно доказывает, что придуманные имена не привились в нашей маленькой группе»<br />

[5, с. 81]. Историк группы Фрезинский, обобщив документальные свидетельства,<br />

приводит наиболее полный перечень прозвищ участников: «Лунц – брат-Скоморох,<br />

Груздев – Брат-Настоятель, Слонимский – Брат-Виночерпий, Зощенко – Брат-<br />

Мечник (все считали Зощенко Братом без прозвища, но Ремизов приводит такое),<br />

Никитин – Брат-Ритор (видимо, в начале звался Брат-Канонарх, а затем активно<br />

проявленная страсть выступать привела к замене прозвища; Каверин … называет<br />

его также: Брат-Летописец…). Шкловский – Брат-скандалист (Ремизов приводит<br />

также прозвище Брат-Броневик, поясняя: «прущий напролом и напоперек»),<br />

Иванов – Брат-Алеут, Познер – младший Брат, Каверин – Брат-Алхимик, Федин –<br />

Брат-Привратник (и еще Брат-Ключарь – оба только в заметке Ремизова), Тихонов –<br />

Брат-Половчанин» [8, с. 17].<br />

На наш взгляд, ценность мемуаров Каверина для понимания истории зарождения,<br />

функционирования и распада группы обусловлена именно последовательным<br />

следованием их автора принципам Серапионовых братьев. Дружба, братство,<br />

поддержка, высокие требования к своему творчеству и к творчеству братасерапиона,<br />

недопущение какой-либо конъюнктуры – все это составляло основу<br />

мировоззрения молодых писателей. Потом, по прошествии десятков лет, многие<br />

из них перешагнули через эти нравственные барьеры, стали функционерами от<br />

литературы, заняли высокие посты в многочисленных союзах. Отметим, что после<br />

ждановской травли Зощенко писатели, ставшие уже именитыми и заслуженными,<br />

старались избегать само название группы, сплотившей их. Многие, но не Каверин,<br />

который с момента первой встречи твердо уверовал в правильность своего выбора и<br />

пронес эту веру до конца жизни. Поэтому неслучайно свое знакомство с молодыми<br />

петроградскими писателями Каверин называет переходом к «новой, еще неведомой<br />

жизни», подчеркивая, что то была «черта, которую я почувствовал смутно, но<br />

верно» [5, с.75]. Все собравшиеся в тот субботний день в комнате М.Слонимского<br />

в Петроградском Доме искусств были уже знакомы с единственным рассказом<br />

Каверина «Одиннадцатая аксиома», который был отмечен на конкурсе Дома<br />

литераторов в 1920 году премией за «странное воображение».<br />

На этом собрании молодые авторы, тогда еще не оформившиеся в литературное<br />

объединение, спорили о том, что стало основой разделения группы на несколько<br />

фракций: «Со всей страстью, в которой трудно было отличить убеждение<br />

от литературного вкуса и которая тем не менее двигала в бой целые полки<br />

неопровержимых… доводов, Лунц нападал на Федина, слушавшего его терпеливо, не<br />

перебивая. Знаменитый тезис, над которым в то время подсмеивались формалисты,<br />

– сначала что, то есть сначала содержание, а потом как, то есть форма, – лежал в<br />

основе концепции Федина, и он умело превращал его из оружия обороны в оружие<br />

нападения» [5, с.74-75 ]. О наличии нескольких «ответвлений» внутри Серапионовых<br />

братьев читаем уже в 1921 году в «Летописи Дома литераторов», которое содержит<br />

сообщение о создании группы, указывая, что туда вошли, «с одной стороны,<br />

писатели, корни которых, по-видимому, ведут нас к традиции Тургенева, Толстого,<br />

отчасти Чехова и Горького (Конст. Федин, Мих. Слонимский, Всев. Иванов), с<br />

другой – авторы произведений, с очевидностью говорящих о родстве с Ремизовым и<br />

Замятиным (Ник. Никитин, Лев лунц, Мих. Зощенко) и, наконец, с третье стороны –<br />

последователей западного романтизма (В.Зильбер)» [6, с.117]. Лунц также выделял<br />

355

УДК 821.161.1<br />

О. А. Верник,<br />

г. Луганск<br />

«ДРУЖБА, УКРАСИВШАЯ ЖИЗНЬ»: ГРУППА СЕРАПИНОВЫ<br />

БРАТЬЯ В МЕМУАРАХ В. КАВЕРИНА<br />

Вениамин Александрович Каверин был самым молодым из Серапионовых<br />

братьев и, на наш взгляд, самым последовательным продолжателем литературных<br />

и этических принципов группы. В литературоведении существует немало<br />

публикаций, посвященных различным аспектам творчества писателя (например,<br />

работы Ю.Еганяна [3], Г. Бондаренко [2], Е. Алферьева [1], Э.Фесенко [7],<br />

Т.Хмельницкой [9] и др.). Однако изучение мемуаристики Каверина о Серапионах<br />

все еще не стало предметом научного рассмотрения. Между тем воспоминания<br />

писателя позволяют наиболее полно воссоздать картину литературной жизни<br />

Петрограда первой трети ХХ столетия, увидеть «изнутри» творческие искания<br />

группы Серапионовы братья и постичь законы, принципы, взгляда их удивительного<br />

содружества. Все это обусловливает цель нашей статьи – исследовать историю<br />

литературной группы Серапиновы братья в мемуарах В.Каверина.<br />

Известно, что название литературной группы возникло по аналогии с романом<br />

Гофмана. Десятилетия спустя и братья-участники, и современники, и историки<br />

спорили о том, кому именно принадлежала идея так назвать группу. Многие сходятся<br />

во мнении, что название предложил самый молодой писатель группы В. Зильбер,<br />

впоследствии взявший псевдоним Каверин. Н. Чуковский, близкий к братьям, писал:<br />

«Название «Серапионовы братья» предложил Каверин. Он в то время был пламенным<br />

поклонником Гофмана. Его поддержали Лунц и Груздев. Остальные относились к<br />

этому названию холодно. Многие, в том числе и я, даже не знали Гофмановой книги,<br />

носящей такое название» [10, с. 80]. Эту точку зрения разделял и Шкловский: «Был<br />

Вениамин Каверин – романтик, он, вероятно, и нашел слово «серапионы». Тогда<br />

писал он условные, очень изобретательные рассказы» [11, с. 420].<br />

Перекличка названия группы с романом Гофмана предполагала следование<br />

определенной программе, ставившей на первое место творчество, аполитичность,<br />

самосовершенствование и признание доминанты литературы над всеми областями<br />

жизни: «Если для части Серапинов совпадение идеи их собраний (читать и<br />

обсуждать вновь написанное сообща) с внешним сюжетом книги Гофмана (шесть<br />

рассказчиков еженедельно собираются, читая новый рассказ и обсуждая его)<br />

было достаточно, чтобы согласиться принять название «Серапионовы Братья»,<br />

то для Лунца, Каверина и, возможно, поначалу Слонимского в провозглашенных<br />

гофмановскими «братьями» лозунгах скрывалась программа, которой они хотели<br />

бы следовать. Конечно, был для молодых Серапионов в гофмановском названии<br />

и элемент игры, но собираясь и читая друг другу гофмановские рассказы, они не<br />

«играли» в гофмановских «братьев» – литература была для них главным делом<br />

жизни, делом всерьез», – отмечает Б.Фрезинский [8, с. 16-17].<br />

Кроме того участники группы имели свои прозвища, которые «возникли по некоей<br />

аналоги с именами гофмановских рассказчиков, воспринимавшимися литературно»<br />

[8, с. 17]. Эти прозвища, так же, как и процедура выборов в ряды серапионов,<br />

их собрания и встречи свидетельствуют об исключительном месте группы в<br />

литературном процессе своего времени, о том, что именно творческая составляющая<br />

доминировала в жизни молодых писателей. Однако, как отметил Каверин, такие<br />

прозвища были одним из элементов творческой игры молодых писателей и долго<br />

не просуществовали, этим и объясняется путаница в соотнесения того или иного<br />

прозвища с конкретным участником группы. В научной и мемуарной литературе о<br />

354<br />

Сформированность межкультурной коммуникативной компетенции<br />

позволяет индивиду выйти за пределы привычного понимания оппозиции<br />

«свое – чужое» и воспринять культуру изучаемого языка как свою.<br />

Готовясь к общению с представителями других этносов, необходимо<br />

иметь представление об их традиционных особенностях и не торопиться с<br />

умозаключениями по поводу того, что ваш собеседник не совсем правильно,<br />

с вашей точки зрения, реагирует на те или иные высказывания, мимику,<br />

жесты. Нужно постараться понять, почему так происходит. Другими словами,<br />

необходимо избавиться от культурного центризма в оценке поведения людей,<br />

что возможно только через формирование межкультурной толерантности. [5]<br />

Обеспечению продуктивной коммуникации на иностранном языке служат<br />

все составляющие коммуникативной компетенции, включая как языковые<br />

знания и навыки, речевые умения, так и лингвокультурологические знания и<br />

страноведческие знания, умения и навыки).<br />

Внимание к языку и культуре в обучении иностранным языкам<br />

обусловило появление лингвокультурологической парадигмы в методике<br />

преподавания русского языка как иностранного. В рамках данной парадигмы<br />

обучение иностранному языку рассматривается как процесс межкультурной<br />

коммуникации, диалог культур, в ходе которого личность познает -и присваивает<br />

себе элементы иноязычной культуры [1].<br />

Лингвокультурологическая компетенция является одним из базисных<br />

составляющих межкультурно-коммуникативной компетенции, формирование<br />

которой составляет главную цель обучения иностранным языкам на<br />

современном этапе. Исследователи этой проблемы отмечают, что «достижение<br />

конечного уровня иноязычной обученности во многом определяется уровнем<br />

сформированности лингвокультурологической компетенции». [4; 55].<br />

Формирование лингвокультурологической компетенции представляет<br />

собой целенаправленный, взаимообусловленный и взаимосвязанный<br />

педагогический процесс как совокупность урочной и внеурочной работы,<br />

обеспечивающий интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую,<br />

общекультурную и действенно-практическую сферы жизнедеятельности<br />

студентов , в ходе которого раскрываются взаимосвязь, взаимодействие<br />

национально-региональной и иноязычной культуры. Все это требует создания<br />

продуманной системы последовательного введения таких лексических единиц<br />

в учебный процесс, в том числе посредством проведения словарной работы<br />

и отбора текстов, не только являющихся источником интеллектуального и<br />

нравственного развития учащихся, но и имеющих лингвокультурологическую<br />

направленность.<br />

Источниками культурной информации, необходимыми для изучения<br />

при обучении русскому языку как иностранному, являются следующие<br />

лингвокультурологические единицы:<br />

– мифологизированные языковые единицы: образцы русского фольклора,<br />

праздники и обычаи, закрепленные в языке;<br />

– паремиологические единицы;<br />

– фразеологизмы;<br />

– эталоны, стереотипы, символы;<br />

– метафоры и образы;<br />

– область речевого этикета.<br />

т.е. все лингвокультурологические единицы, содержащие национальнокультурный<br />

компонент и обозначающие предметы и явления относящиеся к<br />

национально-культурному пласту картины мира.<br />

199

Ознакомление с лингвокультурологическим и социокультурным аспектами<br />

языка в значительной мере способствуют формированию у иностранных<br />

студентов уважительного отношения и «принятия» культуры, а через нее и<br />

толерантного отношения к носителям данной культуры и языка.<br />

в процессе усвоения студентами лингвокультурологических знаний,<br />

включая понятия, категории, явления, не имеющие аналогов в родном языке<br />

или функционально-понятийно не совпадающие в языках в виду различий<br />

в отражении мира различными культурами, происходит формирование<br />

упорядоченной «картины мира» другого социума, необходимое для построения<br />

«вторичного когнитивного сознания» индивида.<br />

Таким образом, не подлежит сомнению необходимость включения<br />

национально-культурного компонента в преподавание русского языка как<br />

иностранного в качестве «одного из важнейших путей трансляции национальной<br />

культуры, формирования личности, так как национальная культура несет в<br />

себе большой социально-педагогический потенциал, остающийся до конца не<br />

востребованным в предметах гуманитарного цикла» [3].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алиева Н.Н.,Лингвокультурология, межкультурная коммуникация и<br />

кросскультурная лингвистика http://www.rusnauka.com/8._ NPE_2007/<br />

Philologia/19454.doc.htm<br />

2. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в<br />

процессе обучения иностранным языкам: автореф. / Г. Р. Елизарова. – С-П,<br />

2001.<br />

3. Краева Н.Ф. Лингвокультурологический аспект в преподавании татарского<br />

языка русскоязычным учащимся. http://www.tisbi.org/science/vestnik/2004/<br />

issue2/Kult7.html<br />

4. Разумова Е. В. Методика обучения иностранным языкам в высших учебных<br />

заведениях – М.: Просвещение, 2006.<br />

5.Свойкина Л.Ф. Формирование межкультурной толерантности у иностранных<br />

студентов-филологов<br />

6.Шалина И.В. Ошибка как средство коммуникативного контакта // Философские<br />

и лингвокультурологические проблемы толерантности. – М. : Олма пресс,<br />

2009. – С. 402-411.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

У статті розглядається роль лінгвокультурологічного аспекту навчання<br />

російській мові як іноземній в умовах формування міжкультурної комунікативної<br />

компетенції іноземних студентів з метою забезпечення продуктивної комунікації<br />

і вирішення проблем спілкування та взаєморозуміння представників різних<br />

народів і культур.<br />

SUMMARY<br />

The article regardss the role of linguocultural aspect of learning Russian language<br />

as a foreign in the formation of cross-cultural communicative competence of foreign<br />

students in order to ensure productive communication and solving the problems of<br />

communication and understanding of different nations’ and cultures’ representatives.<br />

200<br />

4. Дробницкий О. Цинизм // Философская энциклопедия. В 5 т. / Гл. ред.<br />

Ф. Константинов. – М.: «Советская энциклопедия», 1970. – Т. 5.<br />

5. Жолковский А.К. Зеркало и зазеркалье: Лев Толстой и Михаил Зощенко //<br />

Жолковский А.К. Блуждающие сны и другие работы. – М.: Наука, 1994.<br />

6. Золотусский Игорь. Непривычное дело // Золотусский Игорь. От Грибоедова<br />

до Солженицына: Россия и интеллигенция. – М.: Молодая гвардия, 2006.<br />

7. Наривская В.Д. «Неторопливое солнце» С. Сергеева-Ценского и «Солнце<br />

мертвых» И. Шмелева: модернистский «солнечный» диалог // XVIII и<br />

XIX Крымские Международные Шмелевские чтения. Сб. научн. статей<br />

международной конференции. – Алушта: «Антиква», 2011.<br />

8. Промову Страхова Н. цитуємо за: Буданова Н.Ф., Орнатская Т.И., Сухачев<br />

Н.Л., Туниманов В.П. Примечания, комментарии, статья // Достоевский<br />

Ф.М. Собр. соч. В 15-и томах. – Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1990. –<br />

Т. 7. «Бесы», глава у «Тихона».<br />

9. Чендей Іван. Щоденник // Чендей Марія. Ідейно-естетичні засади творчості<br />

Івана Чендея (на матеріалі щоденникових записів 1953-1964 років) // Сучасні<br />

проблеми мовознавства та літературознавства. – Вип. 11.: Творчість Івана<br />

Чендея в загальнокультурному і літературному контексті. – Ужгород: Вид-во<br />

УжНУ «Говерла», 2007.<br />

10. Элиот Томас. Традиции и индивидуальный талант // Писатели США о<br />

литературе. – М.: Наука, 1982.<br />

11. Яусс Ганс Роберт. Естетичний досвід і літературна герменевтика // Слово.<br />

Знак. Дискурс: Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. (За<br />

ред. М. Зубрицької. – Львів, 2002).<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена изучению развития идей Достоевского о «богохульстве<br />

как ахинее» в повести «Иван» в связи с советской трансформацией<br />

образа «маленького человека», проблемы (закрытой ранее для научного<br />

осмысления), способствующей новому истолкованию художественных<br />

открытий И. Чендея.<br />

Ключевые слова: Достоевский, «богохульство как ахинея», маленький<br />

человек, несамостоятельный человек, циник.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена вивченню розвитку ідей Достоєвського про «богохульство<br />

як ахінею» у повісті «Іван» у зв’язку з радянською трансформацією образу<br />

«маленької людини», проблеми (закритої раніше для наукового осмислення),<br />

яка сприяє новому тлумаченню художніх відкриттів І. Чендея.<br />

Ключові слова: Достоєвський, «богохульство як ахінея», маленька людина,<br />

несамостійна людина, цинік.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the investigation of the extension of the ideas of Dostoyevsky<br />

about “blasphemy as nonsense” in a novelette Ivan in view of the Soviet transformation<br />

of “a little man”; the author argues that these notions (unavailable for the former<br />

scholars) further the interpretation of I. Chendey’s artistic discoveries.<br />

Keywords: Dostoyevsky, “blasphemy as nonsense”, “a little man”, a characterless<br />

man, a cynic.

Як відомо, сатиру 1920-1930 рр. знищити не вдалось. Цензура, тиск, заборона,<br />

репресії формували протистояння і нові форми її буття. Уривки з творів, окремі<br />

фрази, афоризми, а найчастіше прізвища героїв – промовисті, яскраві – зажили<br />

своїм життям, стишеним, з оглядкою на оточення. Лише 1953 рік обумовив<br />

кардинальні і рішучі зміни в житті. Сатира ожила, повернулась в літературу і<br />

повсякденне життя, як невід’ємний його смисл. «Ренесанс» емоційно-лаконічно<br />

означив все, що відбувалось М. Жванецький. По етологія сатири була затребувана<br />

навіть тими письменниками, хто не належав до сатиричної когорти, не боявся<br />

взяти на себе відповідальність, як Іван Чендей щодо модифікації типу «маленької<br />

людини», прищеплюючи їй риси дрібного радянського чиновника, що акумулював<br />

у собі «богохульство як ахінею», безкультурність, мову виклику і неповаги до<br />

громади. У Чендея цей феномен явлений як «сатиричний момент» і повісті,<br />

і творчості в цілому (за М. Бахтіним), «що вносить в будь-який жанр коректив<br />

сучасної дійсності, живої актуальності, політичної і ідеологічно Зазвичай в образі<br />

Івана критика акцентувала лише соціальні риси, тоді як в ньому очевидне потужне<br />

філософське підґрунтя, що виразилось у емоційно-ціннісних орієнтаціях героя,<br />

– передусім, у цинізмі. Упорядники п’ятитомної «Философской энциклопедии»,<br />

надзвичайно популярної навіть у масового читача початку 1970-х, акцентували в<br />

цинізмі його нігілістичну сутність до набутків загальнолюдської культури, до ідеї<br />

гідності людини, і з пріоритетами будь-яких форм наруги над людиною [4,с.466].<br />

Сучасна філософська думка поглиблює саме цей аспект – духовну ницість, що<br />

виразилась у знеціненні культурних надбань, але передусім у тому, що цинізм<br />

власноруч, змістом своїм обмежує філософське підґрунтя, натомість залишається<br />

«емоційне сприйняття цінностей власної місії». [7,с. 249]<br />

Вибуховий був зміст художньої позиції Чендея, полягав у тому, що його<br />

головний герой є носієм і втіленням цинічних ідей і цинізм є ключовим<br />

чинником у світочуттєвій сфері героя, надаючи адекватного спрямування<br />

проблематиці повісті, тим самим виразно акцентуючи авторську позицію.<br />

Художні вияви цинізму в повісті «Іван» передбачають формування абсолютної<br />

цінності власного «я» з досить широким спектром дії, передусім з відчуттям<br />

того, що герой Чендея, дрібний радянський чиновник заволає голосом героя<br />

Достоєвського: «Тварь ли я дрожащая, или право имею…».<br />

Події у повісті розгортаються перед Великодніми святами, в останній,<br />

особливо скорботно-ритуальний тиждень. Саме тому всі дії, слова, вчинки<br />

головного героя наповнені особливо цинічним смислом, які б можна було звести<br />

до тези «спалювання мостів». До того ж свідчення про ритуальну практику в<br />

оповіді є підтвердженням того, що ритуал посту пов’язаний не з релігію як такою,<br />

а підпорядкований прагненню віднайти душевну рівновагу; він, як і інші ритуали,<br />

є подією життєвого циклу, річного колообігу. Такі ритуали, як відомо, пов’язані<br />

з певними етапами життя (у повісті це спогади про хрещення, сповідь, весілля);<br />

вони супроводжують людину від народження до смерті, хоча розпочинаються<br />

задовго до народження і продовжуються тривалий час після смерті.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Батюто А.И., Ветловская В.Е., Долинин А.А., Ипатова С.И. и др. Статья,<br />

комментарии // Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Собр. соч. В 15<br />

томах. – Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1991. – Т. 9.<br />

2. Бердяев Н.А. Миросозерцание Достоевского // Русские эмигранты о<br />

Достоевском. – СПб.: Андреев и сыновья, 1994.<br />

3. Даль Владимир. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4, -<br />

М.: Русский язык, 1981. – Т. 1.<br />

352<br />

УДК 372.881.161.1’243(043)<br />

А.К.Неупокоева,<br />

г. Мариуполь<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАНЦЕВ<br />

В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного<br />

языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей,<br />

социокультурными традициями, особенностями национального видения мира<br />

народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания.<br />

Культура и язык – настолько взаимосвязанные и взаимно переплетающиеся<br />

явления, что рассмотрение и понимание языка без связи с культурой, в которой<br />

рожден язык, невозможно.<br />

Язык является первоэлементом и конечным элементом культуры, продуктом<br />

и концентратом, а также инструментом и проводником ее. Специфика культуры<br />

каждого народа как нельзя лучше отражена в языке, который формировался в<br />

данном социуме веками, впитывая в себя особенности менталитета, отражая<br />

разнообразные факты истории и быта этноса.<br />

Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия<br />

и устройства мира, или языковую картину мира. Понятие картины мира<br />

строится на изучении представлений человека о мире. Менталитет любого<br />

лингвокультурного сообщества обусловлен в значительной степени его<br />

картиной мира, в которой репрезентированы мировидение и миропонимание её<br />

членов. «Картина мира – целостный, глобальный образ мира, который является<br />

результатом всей духовной активности человека, она возникает у человека в ходе<br />

всех его контактов с миром» [2, с. 64]. Г.О.Винокур отмечал: всякий языковед,<br />

изучающий язык данной культуры, тем самым становится исследователем той<br />

культуры, к продуктам которой принадлежит избранный им язык [7, с. 7].<br />

Проблема взаимоотношения языка, культуры, этноса не нова. Еще в начале<br />

XIX в. ee пытались решить немецкие ученые – братья Гримм, идеи которых<br />

нашли свое развитие в России в 60--70-х годах XIX в. – в трудах Ф.И.Буслаева,<br />

А.Н.Афанасьева, А.А. Потебни.<br />

Впервые проблему взаимодействия языка и культуры сформулировал<br />

В. фон Гумбольдт, который считал, что воздействие языка на духовное развитие<br />

народа – определяющее, ибо культура – продукт социальный, а язык – это<br />

явление и культуры, и природы.<br />

По Э.Сепиру язык – продукт социального и культурного развития. Сепир<br />

считал, что язык предшествует культуре, т.к. по отношению к ней является<br />

инструментом выражения значения. «Культуру можно определить как то, что<br />

данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают» [5, с. 193].<br />

В лингвистике конца XX в. был принят следующий постулат: язык не только<br />

связан с культурой: он растет из нее и выражает ее. Язык одновременно является<br />

и орудием создания, развития, хранения культуры, и ее частью, потому что с<br />

помощью языка создаются реальные, объективно существующие произведения<br />

материальной и духовной культуры. На основе этой идеи на рубеже тысячелетий<br />

возникает новая наука -- лингвокультурология. Лингвокультурология -- это<br />

наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая<br />

проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке.<br />

Процесс овладения иностранным языком органически связан с процессом<br />

усвоения культурно-исторического опыта народа. Культурная значимость –<br />

это не только умение читать, правильно говорить, но и владеть концептом<br />

201

всей цивилизации и национально-культурными сведениями и оценками как<br />

символами, общими у всех русскоговорящих.<br />

Носители разных языков являются одновременно представителями различных<br />

культур, а коммуникация между культурами осуществляется прежде всего через<br />

языковой канал. Следовательно, любые формы общения с представителями иных<br />

культур, благодаря владению их языками, а также формы обучения этим языкам<br />

направлены на обеспечение межкультурной языковой коммуникации.<br />

Во второй половине ХХ века в методике преподавания языка как иностранного<br />

проблема «Язык и культура» стала принципиально важной, поскольку<br />

преподаватели ощутили недостаточность передачи только лингвистических<br />

сведений. Основной целью страноведения считают способности восприятия<br />

чужой культуры, способности эмпатии, а также формирование определённых<br />

навыков и стратегий поведения при контакте с другими культурами. Фоновые<br />

знания позволяют правильно интерпретировать не только эксплицитно<br />

выраженный, но и имплицитный смысл высказывания. Значительная часть<br />

переводческих ошибок проистекает от дефицита фоновых знаний.<br />

Ведущей лингвострановедческой задачей является изучение языковых<br />

единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры<br />

народа–носителя языка: реалий (обозначений предметов и явлений, характерных<br />

для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативной лексики (слов,<br />

совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим<br />

ассоциациям), фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих<br />

аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными<br />

особенностями функционирования, формы, предназначения предметов). При этом<br />

культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и<br />

ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность<br />

явлений являются важнейшими критериями отбора национально-культурного<br />

компонента содержания обучения иностранному языку.<br />

Отражение национальной специфики культуры наиболее ярко проявляется<br />

в безэквивалентной лексике, которая непосредственно связана с предметами и<br />

явлениями материальной и духовной культуры, с историей общества, и служит не<br />

только потребностям языкового общения, но является также своеобразной формой<br />

закрепления и передачи общественно-познавательного опыта. Безэквивалентная<br />

лексика одновременно принадлежит и языку и культуре, то есть одновременно<br />

отражает особенности данного языка и специфику данной культуры.<br />

Считается, что безэквивалентная лексика составляет 6-7% общего количества<br />

всех активно употребляемых слов русского языка. Это немного, но именно<br />

эта лексика выражает важные элементы культуры. Безэквивалентная лексика<br />

обнаруживается, главным образом, среди неологизмов, среди слов, называющих<br />

специфические понятия и национальные реалии, и среди малоизвестных имен<br />

и названий, для которых приходится создавать окказиональные соответствия в<br />

процессе перевода. Таковы русские слова матрёшка, коммунальная квартира,<br />

гармошка. К этой лексике следует отнести также и наименования предметов и<br />

явлений традиционного быта (щи, вареники, рассольник, окрошка, каша, кисель,<br />

блины, чёрный хлеб, холодец, закусочная, ушанка), историзмы (обыватель,<br />

терем, мещанин, местничество, кулак, табор, скоморох), которые продолжают<br />

жить (часто в переносном значении слова), лексику фразеологизмов (тёртый<br />

калач, лыка не вяжет, лезть на рожон, как аршин проглотил, белены объелся,<br />

типун тебе на язык, ) и афоризмов (Мы сами с усами, на безрыбье и рак рыба),<br />

фольклорную лексику, слова нерусского происхождения (тайга, базар, халат,<br />

кубанка, пельмени).<br />

202<br />

как и сам чувствовал и понимал, … то есть научное и философское опровержение<br />

бытия божия…, им не занимаются вовсе теперешние деловые специалисты (как<br />

занимались во все прошлое столетие и в первую половину нынешнего). Зато<br />

отрицается изо всех сил созддание божие, мир божий и смысл его. Вот в этом<br />

только современная цивилизация и находит ахинею» [1,с. 611].<br />

В роздумах Достоєвського виокремлюється декілька ключових фраз, а саме:<br />

«… уста, говорящие гордо и богохульно»…, «… богохульство и опровержение<br />

богохульства…», «… опровержение бытия божия», що поєднуються словом<br />

«ахінея». У словнику В.Даля «ахинея» має чітке тлумачення ‒ «вздор, чепуха,<br />

безсмыслица, нелепица, нисенитница, бредни, чушь, алала; пошлости, глупости»<br />

[3,с.31], у смисловому ряді якого співіснують слова високої і простонародної<br />

говірки. Такий синтез був чи не найпопулярнішим і у 1960-і роки, коли висока<br />

наукова думка поєднувалась (бо співпадала!) з читацькою, масовою в оцінці класики<br />

і витала в культурній атмосфері часу, продукуючи розвиток нового художнього<br />

мислення. Це відчув і Іван Чендей, для якого традиційне поняття впливу було не<br />

прийнятним і викликало у письменника здивування, а то й заперечення, особливо<br />

коли критика намагалась пов’язати його художні відкриття з впливом класики і<br />

тільки, тим самим обмежуючи художньо-естетичну самодостатність митця.<br />

На наш погляд, Чендей був більше схильний до рецепції, явища більш<br />

гнучкого, коли вона сприймається як «елемент конкретизації смислу» (за Яуссом)<br />

[11,с.393]. У Чендея це майже завжди мало полемічний зміст, особливо в повісті<br />

«Іван». Значимість на всі часи думки Достоєвського про «богохульство як ахінею»<br />

відгукнулось в різних художніх інтерпретаціях. Сприйнята як ідея твору, навіть<br />

без знання додаткових її тлумачень, вона викликала суголосні думки у багатьох<br />

письменників радянського часу, в тому числі і Івана Чендея з його бережним<br />

ставленням до християнського вчення. У повісті «Іван» реалізована рецептивна<br />

ідея богохульства, що ускладнена власне радянськими смислами – підкресленою<br />

маніфестацією безбожного буття, драматично поглибленою відсутністю будьяких<br />

наукових підходів до проблеми, явленістю її лише на побутовому рівні.<br />

Якщо кожний із братів Карамазових, в тому числі і Смердяков, є носієм<br />

певної філософської ідеї, то в образі, створеному Іваном Чендеєм проглядаються<br />

трансформовані риси і філософія не лише богохульника і безбожника, але<br />

й того, як це пов’язалось з образом «маленької людини», інтерес навколо<br />

якої теж активізувався у 1960-і роки. Але це було не безпосереднє звертання<br />

до створеного літературою ХІХ століття типу, що набув класичного статусу<br />

у творчості Пушкіна («Станционный смотритель»), Гоголя («Шинель»),<br />

Достоєвського («Бедные люди» і низка інших творів), викликаючи до себе<br />

повагу, співчуття. Сатирична інтерпретація, вичерпаність гуманістичного змісту<br />

«маленької людини» відбулась в кінці ХІХ – на початку ХХ століття. Показовим<br />

у зв’язку з цим є, наприклад, оповідання І. Сергеєва-Ценського «Неторопливое<br />

сонце», де сатиричному осмисленню піддається жалюгідно трансформований<br />

тип «маленької людини» як такої, що вичерпала свій позитив [7].<br />

Повернення до неї відбулось у прозі 1920-1930-их років (у творчості<br />

А. Аверченка, Ю.Олеші, М.Зощенка, І.Бабеля, М.Булгакова, А. Платонова та<br />

ін.). «Маленька людина» трансформувалась із такої, що викликала симпатію і<br />

співчуття у тип дрібного радянського чиновника, «провозвісника примітивної<br />

дидактики соціалізму» [5,с. 134]. О.Жолковський, досліджуючи, наприклад,<br />

паралелі між Зощенком і Толстим наголосив на тому, як означений тип<br />

трансформувався – «некультурність і примітив» образів, започаткованих<br />

Толстим в якості ідеалів, у Зощенка, зазначає критик, набуває ознак пародії «на<br />

толстовську естетику народності, природності і простоти» [5,с. 134].<br />

351

І. Чендея та Гр. Тютюнника, а всю ту велику літературу, що так потужно протистояла<br />

тиску, догмам, безпідставним звинуваченням. Це ще одне вилучення, забуття треба<br />

було пережити.<br />

Запис у Щоденнику свідчить не лише про творчі пошуки , а й напрям цих<br />

пошуків. Достоєвський для Чендея був знаковою фігурою, як і для багатьох митців,<br />

своїми відкриттями щодо художньо-філософської ідеї особистості, орієнтованої на<br />

християнський ідеал<br />

350<br />

∗ . М.Бердяєв чи не одним із перших вказав на спрямованість<br />

і зміст пошуків Достоєвського. У книзі 1923 року «Миросозерцание Достоевского»<br />

другий розділ «Человек» розпочинається ним з твердження: «У Достоевского<br />

был только один всепоглощающий интерес, только одна тема, которой он отдавал<br />

все свои творческие силы. Тема эта – человек и его судьба. Не может не поражать<br />

исключительный антропологизм и антропоцентризм Достоевского. В поглощенности<br />

Достоевского человеком есть исступленность и исключительность. … Человек –<br />

микрокосм, центр бытия, солнце, вокруг которого все вращается. Все в человеке и<br />

для человека. В человеке – загадка мировой жизни. … Древний мир не знал такого<br />

отношения к человеку. Это христианство обратило весь мир к человеку. … И именно<br />

исключительное отношение Достоевского к человеку делает его христианским<br />

писателем. … У Достоевского нет ничего кроме человека…» [2,с. 45-46].<br />

Етично-ціннісна орієнтація Достоєвського у художньому дослідженні людини<br />

була найбільш затребувана подальшим літературним розвитком, як вітчизняним,<br />

так і зарубіжним. Значну роль в цьому відіграли тлумачення критики ХІХ<br />

століття, відгуки і реакції сучасників письменника. Так, М.Страхов у відомій<br />

промові, проголошеній на поминах Достоєвського, виокремив моральноетичний<br />

стрижень, що його письменник утримував у своєму світовідчутті у<br />

процесі незрівнянно сміливого і відвертого осмислення людської природи, а<br />

саме: «… Страшно было видеть (по крайней мере я иногда не мог воздержаться<br />

от страха), как он все глубже опускается в душевную бездну, в ужасные бездны<br />

нравственного и физического растления (это его собственное слово). Но он<br />

выходил из них невредимо, то есть не утрачивая мерила добра и зла, красоты и<br />

безобразия» [8,с.65]. З цього приводу озвучені були навіть думки, що письменник<br />

сам потерпав від власних відкриттів і вихід із цієї ситуації вбачав у формуванні<br />

протистояння «первыми попавшимися» ідеалами»,як писав Л.Шестов.<br />

Повертаючись до роману «Братья Карамазовы» дозволимо собі висловити<br />

припущення про ту думку Достоєвського, що реалізувалася у Чендея як один<br />

із мотивів повісті «Іван». Насиченість роману «Братья Карамазовы» житійними<br />

традиціями очевидна і ґрунтовно досліджена. Житійність особливо відчутна в<br />

образі Івана Карамазова, позиція якого зумовила досить суперечливі судження.<br />

Зокрема, тривожне відчуття викликали його атеїстичні сентенції, їх «сила і енергія».<br />

Відомо, що в листі до Н. Любимова від 11 червня 1879 року, надсилаючи завершення<br />

п’ятого розділу книги «Pro u contra» («Великий инквизитор»), Достоєвський<br />

пояснив: «В ней закончено то, что говорят уста гордо и богохульно», що є цитатою<br />

із Апокаліпсису (Откровение Иоанна, гл.33.13), де зокрема розповідається<br />

про страшного фантастичного звіра: «И дивилась вся земля, следя за зверем, и<br />

поклонились дракону, который дал власть зверю, и поклонились зверю, говоря:<br />

кто подобен зверю сему? И кто может сразиться с ним? И даны были ему уста,<br />

говорящие гордо и богохульно… И отверз он уста свои для хулы на бога, чтобы<br />

хулить имя его, и живущих на небе». Достоєвський неодноразово повертався до<br />

тлумачення цього питання, повторюючись, але тим самим утверджуючи проблему:<br />

«… эта книга в романе у меня кульминационная, называется «Pro u contra», а<br />

смисл книги: богохульство и опровержение богохульства» [1,с. 611]. Думка про<br />

богохульство розлога, з поясненням ключових аспектів. «Богохульство это взял,<br />

Наибольшую трудность при изучении русского языка представляет<br />

эквивалентная лексика. Считается, что эквивалентные слова в разных языках,<br />

как правило, совпадают по лексическому значению, отражая одни и те же факты<br />

внеязыковой действительности. Культурные и социальные представления об<br />

этих предметах и явлениях могут быть различны, что обусловливает появления<br />

у слов разных социолингвистических коннотаций. Это слова с национальнокультурными<br />

коннотациями или, как их ещё называют, коннотативные реалии.<br />

Это самые обычные слова, которые при сопоставлении языков совпадают в<br />

своём лексическом значении, но обладают дополнительными значениями,<br />

обусловленными национально-культурными факторами. Эти дополнительные<br />

смысловые оттенки являются результатом национального «видения мира» и<br />

основываются на культурно-исторических ассоциациях, присущих только данной<br />

культуре. Иностранец может допустить ошибку в говорении или понимании,<br />

если опирается на фон родного слова и не знает той дополнительной смысловой<br />

информации, которая связана с русским словом. Так, фразу У него белые руки<br />

(в значении «нежные», «холёные») вьетнамец поймет как – Он бедный человек,<br />

а тунисец – Он честный человек. Такой перенос лексического фона родного<br />

слова на лексический фон изучаемого является основной причиной ошибок<br />

лингвострановедческого характера.<br />

Так, французское слово bleu употребляется в сочетаниях: unе colére bleue –<br />

сильнейшая ярость; une peur bleue – отчаянный страх; des contes bleus – вздор,<br />

ложь. Таких негативных ассоциаций в русской культуре слово синий не имеет.<br />

Лексические фоны большинства слов в разных языках не совпадают.<br />

По данным ученых почти каждое второе русское слово для иностранца –<br />

фоновое. Лексический фон – явление пограничное между языком и культурой.<br />

Расхождения в лексическом фоне сказываются в различных тематических<br />

и синтаксических связях слов и могут вызывать трудности в межкультурной<br />

коммуникации при обучении РКИ.<br />

Каждое слово имеет в разных языках свою лексико-фразеологическую<br />

сочетаемость, которая присуща только данному слову в определённом<br />

контексте. Эта специфика якобы эквивалентных слов ярко выявляется при<br />

сопоставлении языков. Перевод слова с помощью двуязычного словаря, который<br />

приводит соответствующий эквивалент их значений в другом языке, запутывает<br />

учащихся, провоцирует их на употребление русских слов в контекстах родного.<br />

Вот, например, только небольшой список слов, которые предлагаются для<br />

активной коммуникации на первых уроках: заниматься, учить, учиться,<br />

изучать, завтракать, обедать, ужинать, решать, уметь. Контексты этих слов<br />

совершенно не совпадают, их однословный перевод формирует у учащихся<br />

неопределённые, а зачастую и искажённые понятия о значении этих глаголов.<br />

Таким образом, при изучении иностранного языка следует учить слова не<br />

только и не столько в их эквивалентных словарных значениях, а в наиболее<br />

устойчивых сочетаниях, присущих данному языку.<br />

Стереотипы поведения и реалии страны изучаемого языка должны быть<br />

включены в содержание первых уроков. Это традиционные способы здороваться,<br />

знакомиться, поздравлять, спорить, которые есть в каждой культуре. Уже на<br />

первых занятиях включается национально-культурный пласт русской лексики.<br />

Важную роль играют рационально и методически целесообразно сгруппированные<br />

упражнения, которые способствуют адекватному накоплению и систематизации<br />

страноведческих и лингвострановедческих знаний учащихся.<br />

В процессе обучения формируется способность осуществлять межкультурную<br />

коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-<br />

203

культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в<br />

ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые<br />

знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и<br />

непосредственного межкультурного общения.<br />

Таким образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический<br />

компонент лингвострановедческой компетенции, куда войдут лексические<br />

единицы, наиболее ярко отражающие культуру страны изучаемого языка.<br />

Добиться адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях<br />

межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национальнокультурным<br />

компонентом семантики.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в<br />

преподавании русского языка как иностранного. – М. 1983.<br />

2. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику: учеб.пособие/<br />

В.А.Маслова. – 3-е изд., испр. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 296 с.<br />

3. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб,<br />

заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.<br />

4. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для<br />

студентов–нефилологов/ В.С.Девятайкина, В.В.Добровольская, З.Н.Иевлева<br />

и др.. – М.: Рус.яз., 1984. – 184 с.<br />

5. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: издат.<br />

группа «Прогресс» «Универс», 1993. – 656 с.<br />

6. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) –<br />

М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.<br />

7. Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологии: учеб. пособие/ А.Т.Хроленко:<br />

под ред. В.Д.Бондалетова. – 3-е изд., испр. – М.: Флинта: Наука, 2006. – 184 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Данная статья посвящена одному из актуальных вопросов преподавания<br />

русского языка как иностранного – взаимодействию языка и культуры в<br />

процессе обучения русскому языку иностранцев.<br />

SUMMARY<br />

The report deals with the main cultural aspects allowing to solve the problem of<br />

interaction between the language and the culture.<br />

УДК 811.161.1’373.4<br />

А. В. Онанченко,<br />

г. Днепропетровск<br />

ЯВЛЕНИЕ АНТОНИМИИ В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ<br />

ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ<br />

Научная терминология, будучи частью естественного языка, характеризуется<br />

теми же лексико-семантическими явлениями, которые свойственны<br />

общеупотребительной лексике, а именно: многозначностью, синонимией и<br />

антонимией. Группы терминов, связанные каким-либо видом семантических<br />

отношений, образуют в языке науки лексико-семантические парадигмы,<br />

которые постоянно обновляются, в связи с чем возникает необходимость их<br />

дальнейшего изучения в системном аспекте. Явление антонимии терминов всегда<br />

204<br />

минуле, якою минуле скеровує сучасність [10]. Особливо це було характерно для<br />

І.Чендея як постаті полікультурної, творча свідомість якого утримувала набутки<br />

декількох культур і літератур. У Щоденнику письменника є запис: «Мрія моя –<br />

поїхати вчитися до Москви, на Вищі літературні курси Літературного інституту<br />

ім. Горького. Добути ширші горизонти, стати освіченішим – нині літератор має<br />

бути всебічно освіченою людиною, ‒ ось моя мета, моє прагнення. Два роки в<br />

Москві – це два роки цілковитих зустрічей з досвідченими письменниками, це<br />

вечори над книгою і конспектами, це десятки прочитаних книжок, це лекції,<br />

нарешті – це наполеглива праця над великим літературним полотном. Два роки<br />

– це дорога вгору, до світла, до знань» [9,с.7]. Цей запис був зроблений 8 липня<br />

1960 року, а вже 5 вересня, перебуваючи в столиці, письменник занотував: «Бути<br />

в Москві і слухати лише курс лекцій на курсах – було б проступком. Якнайбільше<br />

бачити, відчути, почути – ось що може захопити, заповнити час. А це музеї,<br />

культурні скарбниці, виставки, театри. Вчора з Борисом (Борис Харчук – М.Ч) ми<br />

придбали квитки на чотири вистави («Три сестры» А.Чехова, «Братья Карамазовы»<br />

Достоєвського, «Чайка» А.Чехова) в МХАТі» [9,с. 7]. Вибір репертуару для<br />

перегляду промовистий, з орієнтацією на російську та зарубіжну класику, серед<br />

якої творчість Ф.Достоєвського залишила особливий слід, зокрема роман «Братья<br />

Карамазовы». Як відомо, 1960-і роки були ознаменовані разючими змінами щодо<br />

класичних творів. Як відомо, свого часу Н.Крупська, дружина В.Леніна, уклала<br />

списки літератури, що заборонялась для радянського читача. Ф.Достоєвський був<br />

чи не найбільш опальним в цьому списку, оскільки революціонер-екстреміст і за<br />

сумісництвом вождь свого часу висловив негативне ставлення до творчості класика,<br />

назвавши його «архискверным» письменником (як і В.Винниченка, якого йому<br />

найближча його подруга Інеса Арманд радила прочитати, бо вбачала в ньому талант<br />

рівний Достоєвському, чим розгнівила вождя). Попри те, що ленінський культ на<br />

хвилі розвінчання сталінського у час «відлиги» набув нової сили, повернення до<br />

опальної класики, вилучених, «забутих» творів 1920-1930-х років, все ж відбулось.<br />

Читацька і наукова думка напрочуд динамічно активізувались навколо нового масиву<br />

творів. У столиці ці процеси були більш яскраво виражені, тому душа Чендея так<br />

рвалась до Москви. Його полікультурність передбачала необхідність формування в<br />

собі ідеологічного плюралізму, розкутості в міжлітературних зв’язках, не стільки в<br />

зовнішніх проявах, скільки у внутрішньому їх характері як індивідуального буття.<br />

Чи не найсуттєвішим у процесі повернення класичних творів Достоєвського<br />

масовому радянському читачеві був спалах зацікавленої думки до тих дискусійних<br />

ідей, що палко обговорювалась російською і європейською спільнотою – зокрема<br />

ідея збереження і руйнації християнських цінностей і того, як це вирішувалось<br />

Достоєвським.<br />

У зв’язку з цим напрошуються паралелі, що так і залишились не поміченими<br />

навіть лояльною критикою. Звернемось до роздумів-свідчень І. Золотуського: «до того<br />

как в СССР слово «Бог» разрешили писать с большой буквы, Василий Белов написал<br />

христианскую повесть, восстановивши ею родство с литературой ХІХ века» [6,с.180].<br />

Йдеться про повість «Привычное дело», написану у 1966 році, з приводу якої критики<br />

дискутували понад два десятиліття. І обірвалось все не тому, що предмет дискусій був<br />

вичерпаний, а в результаті змін, що відбулись в літературній політиці, коли культурний<br />

простір заповнили книги М. Булгакова, А. Платонова, О. Солженіцина та ін., що були<br />

вилучені з радянського обігу з відомих всім причин; в Україні це був небувалий спалах<br />

інтересу до творів В. Домонтовича, В. Підмогильного, Л. Костенко, В. Стуса та ін., а з<br />

часом до дорожнього детективу. Вкажемо й на те, що у читача кінця 80-х – 90-х років<br />

була пересторога до творів радянського часу саме як до «радянських», незалежно від<br />

того, були вони за своєю суттю такими, чи ні. Перестали читати не лише В. Бєлова чи<br />

349

учёной степени кандидата филологических наук / Э. В. Лариева. –<br />

Петрозаводск, 2009. – 18 с.<br />

3. Литература и мифы / Мифы народов мира. Энциклопедия. Ю. М. Лотман,<br />

З. Г. Минц, Е. М. Мелетинский.<br />

4. Тимина, С. Ритмы вечности (Роман Л. Улицкой «Медея и её дети») /<br />

С. Тимина // Русская литература XX века в зеркале критики. Спб., — М.:<br />

Академия, 2003. — 656 с. – C. 432-456.<br />

5. Улицкая Л. Даниэль Штайн, переводчик. – М.: ЭКСМО, 2007. — 528 с.<br />

6. Улицкая Л. Зеленый шатер – М.: Эксмо, 2011 – 592 с.<br />

7. Улицкая Л. Казус Кукоцкого: Роман / Л. Улицкая. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.<br />

8. Улицкая Л. Медея и её дети . – М.: Вагриус, 2001. – С.7-249.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Ю.БАБИЧ. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ ПЕРСОНАЖЕЙ<br />

В ПРОЗЕ Л.УЛИЦКОЙ: ИМПЛИЦИТНЫЙ ПРОТАГОНИСТ И ГЕРОЙ-<br />

МИФОЛОГ<br />

В статье акцентируется внимание на статусе персонажа в системе<br />

постмодернизма, на специфическом сообществе прозы Л.Улицкой, предпосылкой<br />

формирования которого является упразднение ролевой иерархии. Понимание<br />

персонажа как субъекта сверхролевой активности, а также вводя представление<br />

об избытке этического ресурса, мы говорим о понятии «имплицитного<br />

протагониста». Избыток же познавательного ресурса и его реализация обращены<br />

к анализу второго из ключевых компонентов системы персонажей в прозе<br />

Л.Улицкой: героя-мифолога.<br />

Ключевые слова: персонаж, ролевая иерархия, система персонажей,<br />

мифолог, протагонист.<br />

SUMMARY<br />

YU. BABICH. KEY COMPONENTS OF SYSTEM OF CHARACTERS<br />

IN PROSE OF L.ULITSKAYA: IMPLICIT PROTAGONIST AND HERO-<br />

MYTHOLOG<br />

In the article the attention is focused on the status of the character in system of<br />

postmodernism , on speci c community of prose by L.Ulitskaya which precondition<br />

of formation is abolition of role hierarchy. Understanding of the character as subject<br />

of superrole activity, and also entering idea of surplus of an ethical resource, we<br />

de ne the concept «an implicit protagonist». Surplus of an informative resource and<br />

its realization are turned to the analysis of the second of key components of system of<br />

characters in prose by L.Ulitskaya: hero-mytholog.<br />

Keywords: charakter, role hierarchy, system of charakters, mythology,<br />

protagonist.<br />

УДК 82-312.1<br />

Н.А. Бєлоконь,<br />

м. Горлiвка<br />

ПОВІСТЬ І. ЧЕНДЕЯ «ІВАН»: УРОКИ ДОСТОЄВСЬКОГО<br />

Художньо-естетична «ускладненість» повісті «Іван», на наш погляд, зумовлена<br />

декількома факторами, зокрема творчим сприйняттям російської класики, що<br />

більшою мірою нагадувала діалог, на який вказував колись Томас Еліот у статті<br />

«Традиції та індивідуальний талант» (1919), коли сучасність такою мірою коригує<br />

348<br />

привлекало внимание исследователей, занимающихся как общими вопросами<br />

терминологии (С. В. Гринев-Гриневич, В. П. Даниленко, В. М. Лейчик,<br />

Т. Р. Кияк, Н. З. Котелова, И. Н. Кочан, Т. И. Панько, В. А. Татаринов и др.),<br />

так и изучением частных терминосистем (см., например, работы: [3, 7, 11, 12,<br />

15, 16,17]).<br />

Цель данного исследования – проанализировать специфику явления<br />

антонимии на материале терминов переводоведения путем выявления<br />

парадигматических цепочек терминов-антонимов и классификации<br />

антонимических номинаций в зависимости от способа их образования и вида<br />

логической противоположности, лежащей в основе антонимии. В задачи работы<br />

входит также рассмотрение системных связей некоторых терминов-антонимов<br />

с синонимическими парами.<br />

Терминология представляет собой открытую систему, которой свойственно<br />

динамическое развитие и способность образовывать термины-антонимы<br />

бинарно, основываясь на противопоставлении двух качеств, состояний,<br />

характеристик. Антонимы – это слова с противоположным значением, то есть<br />

слова, которые соотносятся по противоположному семантическому признаку.<br />

Т. В. Михайлова отмечает, что «антонимичными в терминологии следует<br />

считать отношения двух значений, выраженных разными терминами, которые<br />

передают существенные признаки несовместимых противоположных либо<br />

спорных видовых понятий относительно одного родового, то есть имеют общую<br />

семантическую основу, а отличительные семы этих значений изменяют либо<br />

взаимоисключают друг друга» [12, с. 295].<br />

Антонимы не нарушают главные принципы терминологии – точность,<br />

стилистическую нейтральность и однозначность. Более того, антонимия<br />

в языке науки воспринимается как совершенно закономерное явление. По<br />

мнению ученых, причины появления терминов-антонимов кроются в природе<br />

научных понятий [5, c.79], в свойстве науки и техники классифицировать и<br />

дифференцировать понятия и явления [19, Т. 1, c. 195]. Как известно, науке<br />

присущ бинарный принцип описания фактов и явлений действительности,<br />

проявляющийся в утверждении наличия или отсутствия того или иного признака,<br />

в его максимальности или минимальности, в противопоставлении качественных<br />

показателей и т. п. Общеизвестными являются высказывания А. М. Деборина:<br />

«Понятия рождаются парами», и Кеннета Форда, утверждающего, что «в<br />

природе у каждой частицы есть своя античастица», которых цитирует в<br />

своем исследовании В. П. Даниленко [5, c. 79–80]. Таким образом, антонимия<br />

терминов отражает явление бинарности научных понятий [13, с. 104], выступая<br />

в научно-технической речи как более строгое системное явление по сравнению<br />

с антонимией в общелитературном языке.<br />

Определение антонимических отношений в терминолексике помогает<br />

систематизировать понятия, определяя таким образом их место в терминосистеме.<br />

Следует рассмотреть проявления данного явления под призмой классификации<br />

антонимов Л. А. Новикова [14, c. 20–21], в основе которой лежит различие в<br />

выражении контраста в антонимических парах.<br />

Логическую основу терминологической антонимии, как и общеязыковой,<br />

образуют два вида противоположности: контрарная и комплементарная,<br />

характеризующие несовместимые видовые понятия, входящие в объем<br />

соответствующего родового понятия.<br />

В зависимости от способа выражения антонимических отношений различают<br />

антонимию лексическую и словообразовательную. В силу того, что антоним<br />

эксплицирует противоположность, наиболее распространенной формой<br />

205

языкового выражения антонимии являются словообразовательные средства, хотя<br />

более действенными оказываются лексические средства [19, Т. 1, с. 196]. Оба<br />

структурных типа антонимов находят применение при выражении контрарной<br />

и комплементарной разновидностей логической противоположности, лежащей<br />

в основе выделения трех семантических классов антонимов: комплементарных<br />

(контрадикторных), контрарных и векторных.<br />

Группа контрадикторных (комплементарных) антонимов представлена<br />

парами однокоренных терминов, их члены взаимно предполагают и взаимно<br />

исключают друг друга. В эту группу невозможно включить нейтральный член.<br />

Один из терминов, как правило, имеет отрицательный словообразовательный<br />

префикс, который выражает значение отсутствия какого-либо признака. По<br />

мнению В. М. Лейчика, «отрицательная частица не становится обязательным<br />

элементом многих терминов» [10, с. 85], например: маркированная –<br />

немаркированная (лексика), переводимость – непереводимость, машинный<br />

перевод – немашинный перевод (=обычный перевод).<br />

В специальном тексте антонимичные оппозиции могут проявляться<br />

несколько иначе, например, у термина машинный перевод появляется<br />

описательный термин-антоним: «Виды перевода можно классифицировать по<br />

следующим критериям: по участию человека в процессе перевода («машинный<br />

перевод» в противопоставлении переводу с участием человека); по типу<br />

и однородности использованных в процессе коммуникации семиотических<br />

систем (межсемиотический перевод и внутрисемиотический перевод, в<br />

рамках внутрисемиотического перевода различают межъязыковой перевод и<br />

внутриязыковой перевод)» [18, с. 70].<br />

Отметим, что контрадикторные антонимы также могут быть представлены<br />

разнокоренными словами с полярным, противоположным значением:<br />

опущение – добавление (слова), лексическое развертывание – лексическое<br />

свёртывание, конкретизация – генерализация, полисемия – моносемия,<br />

алломорфизм – изоморфизм; а также словосочетаниями с антонимичными<br />

определяющими компонентами: узкий – широкий (контекст); буквалистский –<br />

вольный (перевод); эквивалентные соответствия – безэквивалентные формы;<br />

прямой – косвенный (перевод); активная – пассивная (лексика); априорный –<br />

апостериорный (язык, элементы которого заимствованы из существующих<br />

языков); намеренный – непроизвольный (буквализм).<br />

Комплементарная терминологическая пара строится на отношениях рода и<br />

вида и не может быть расширена за счет нейтрального члена. В данной группе<br />

преобладают термины, образованные двумя-тремя компонентами, например:<br />

внешняя лингвистика – внутренняя лингвистика, внешняя речь – внутренняя<br />

речь; общая теория перевода – частная теория перевода.<br />

Термины-антонимы, представляющие противопоставленные видовые<br />

понятия, в специальном тексте зачастую используются контактно, в пределах<br />

одного контекста, ср., например: «Некоторые особенности английского<br />

просторечия нельзя передать на русский язык никакими иными средствами,<br />

кроме компенсации, например, добавление или опущение гласных или согласных<br />

звуков…» [6]; «Далее они поясняют, что под неадекватным переводом<br />

понимают буквалистский перевод и вольный перевод» [18, с. 137].<br />

В отличие от единиц предыдущей группы, характерной особенностью<br />

контрарных антонимов является градуальность, которая позволяет расширить<br />

антонимическую пару до ряда терминов, в котором элементы различаются<br />

по степени проявления признака: открытая аудитория – полузакрытая<br />

аудитория – закрытая аудитория; уровень актуального осознавания –<br />

206<br />

то же время, выдвигаются оригинальные гипотезы, претендующие на масштабную<br />

концептуализацию художественного «неомифологизма» Улицкой. Исследователи<br />

творчества Улицкой склонны к тому, чтобы связывать мифологические аспекты<br />

ее прозы с первым типом освоения мифа: «Несомненны постоянная перекличка<br />

и полемика произведений Улицкой со всем корпусом мировой мифологии,<br />

существенная роль мифологических сюжетов, образов, мотивов и ассоциаций в<br />

идейно-содержательной структуре и стилистике ее призведений, когда писатель<br />

подчеркивает в своих книгах сходство изображаемых им ситуаций с уже<br />

известными мифологическими сюжетами» [4, с. 436].<br />

Мы полагаем, что точку отсчета для более или менее общезначимого анализа<br />

мифологического компонента повествования в произведениях Л. Улицкой следует<br />

искать не в тех фабульных ситуациях, а в тех моментах повествования, которые<br />

гарантированно не поддаются истолкованию в мифологическом ключе. Такие<br />

ситуации, точнее, таких героев мы находим во многих произведениях Улицкой.<br />

Мы назовем их герои-мифологи. Герой-мифолог – это принцип реализации<br />

познавательного избытка, образующегося в процессе формирования атомарного<br />

сообщества. Герой-мифолог симметричен по отношению к имплицитному<br />

протагонисту, актуализирующему этический избыток.<br />

По понятным причинам, герой-мифолог не может быть отождествлен с<br />

героем мифа – он является носителем мифопорождающего сознания, стало<br />

быть, занимает по отношению к мифу принципиально внешнюю позицию.<br />

Герои Улицкой создают мифические проекты человеко и миротворчества. Таких<br />

героев мы и называем героями-мифологами.<br />

Таков Гольдберг («Казус Кукоцкого»): «Илья Иосифович укорял Павла<br />

Алексеевича в приспособленчестве, тот пытался оправдываться: он спасал не<br />

мир, а несколько десятков, в лучшем случае, сотен, брюхатых баб и их приплод,<br />

и, по его мнению, дело того стоило. Илье Иосифовичу этого было мало –<br />

полет его мысли был высок до писка, и он пророчил полную переделку мира<br />

с помощью хорошо поставленной генетики: через двадцать лет генами можно<br />

будет пользоваться как кирпичиками, строить из них новый мир, с многократно<br />

увеличенными полезными качествами растений и животных, и самого человека<br />

можно будет конструировать заново – вводить ему те или иные гены и сообщать<br />

новые качества…» [7, c. 387].<br />

Таков Виктор Юльевич («Зеленый шатер»): «Нравственное созревание<br />

представлялось ему столь же закономерной особенностью человека, как и<br />

биологическое, идущее параллельно. Но пробуждение происходит по-разному,<br />

и зона эта сильно варьирует в зависимости от индивидуального склада и<br />

некоторых других причин. Нравственное пробуждение, или «нравственная<br />

инициация», как он полагал, происходит у мальчиков в возрасте от одиннадцати<br />

до четырнадцати лет, обычно при наличии специальных неблагоприятных<br />

обстоятельств – несчастье или неблагополучная семейная жизнь, унижение<br />

достоинства личного или достоинства близких людей, потеря родного человека»<br />

[6, c. 232]. Нам представляется, что актуальность такой персонажной позиции,<br />

открывает более продуктивные возможности интерпретации сюжетов Улицкой<br />

в перспективе мифологической проблематики.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Ильин И. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного<br />

мифа. – М.: Интрада, 1998. – 255 с.<br />

2. Лариева Э. В. Концепция семейственности и средства её художественного<br />

воплощения в прозе Л. Улицкой: автореферат диссертации на соискание<br />

347

именно на это глобальное изменение: на утрату интуиции неудовлетворенности<br />

существующим положением дел (ролевой определенностью) в виду<br />

присутствующего в индивидуальном и массовом сознании идеального<br />

образа ролевой принадлежности и идеальной ролевой иерархии. Участник<br />

индивидуализированного сообщества не может стремиться к переходу в другое<br />

сообщество – любое другое сообщество, существование которого доступно его<br />

воображению, также атомарно. Таким образом развивается специфический<br />

тип мировосприятия, получающий личностную локализацию в персонажах,<br />

обнаруживающих тяготение к позиции «имплицитного протагониста».<br />

Мы сделаем это на примере романов Л. Улицкой. «Даниэль Штайн,<br />

переводчик»: «Самое же существенное — постепенное понимание целостности<br />

жизни. Прежде я хорошо чувствовал иерархичность жизни и всегда распределял<br />

и события, и явления относительно друг друга по степени их значимости. И<br />

это ощущение уходит, «значительное» и «незначительное» оказываются равны,<br />

а вернее, значительным оказывается то, что ты делаешь в этот самый момент,<br />

и тогда мытьё посуды после многолюдного обеда совершенно приравнивается<br />

литургии, которую ты служишь» [5, с. 90].<br />

В этом письме персонаж, Даниэль Штайн, отчетливо формулирует одну из<br />

фабульных конкретизаций (реализаций) личностной установки на отсутствие<br />

ролевой иерархии. В качестве ролевых определенностей здесь выступают различные<br />

религиозные конфессии, а достижение этого ценностного равновесия представлено<br />

как результат многолетнего общения с различными их представителями.<br />

Формирование такой личностной перспективы, как мы уже отмечали, прямо<br />

связано с девальвацией ролевой иерархии. Однако, поскольку причастность к такой<br />

иерархии является совершенно необходимым условием ориентации в пространстве/<br />

времени обыденной жизни, мы не имеем права предполагать существование<br />

конкретно-жизненных реализаций личностной установки на внеролевое отношение<br />

к миру и к событиям в нем. Такой реализацией может стать только персонаж<br />

художественного высказывания. И в прозе Улицкой мы наблюдаем стойкую<br />

тенденцию не только к созданию таких персонажей, но и наделению их, так сказать,<br />

преимущественными полномочиями. Таковы Медея, Елена. Шурик, Штайн. Однако<br />

речь не идет в данном случае об определенном человеческом типаже, характере и т.<br />

д., речь идет о предельной, виртуальной личностной перспективе, причастность к<br />

которой переживает, в первую очередь, сам автор.<br />

Фигура имплицитного протагониста – это не набор личностных<br />

характеристик и не результат социальной типизации. Это – исключительно<br />

эстетический концепт, реализующийся во всей полноте своего потенциала только<br />

в пределах соответствующего художественного высказывания. Вводя понятие об<br />

имплицитном протагонисте, мы исходим из принципиальной методологической<br />

установки на понимание персонажа как субъекта сверхролевой активности.<br />

Соответственно, вводя представление об избытке этического ресурса мы решаем<br />

только одну часть двуединой проблемы, поскольку следующей проблемой<br />

является избыток познавательного ресурса и его реализация.<br />

Для ответа на это вопрос мы обращаемся к анализу второго из ключевых<br />

компонентов системы персонажей в прозе Улицкой: героя-мифолога.<br />

Проза Улицкой использует мифологические сюжеты и мотивы, обращается к<br />

мифологическому материалу. Прежде всего, это относится к таким ее знаменитым<br />

произведениям, как «Медея и ее дети» и «Казус Кукоцкого». Причины, по которым,<br />

по мнению исследователей, Улицкая обращается к мифологическим ассоциациям,<br />

достаточно традиционны: прокомментировать, перевести. «Основной чертой<br />

поэтики первого романа Л. Улицкой «Медея и ее дети» становится мифологизм, В<br />

346<br />

уровень сознательного контроля – уровень бессознательного контроля. Ряды<br />

контрарных антонимов формируются, как правило, на основе словосочетаний<br />

с антонимичным определяющим компонентом: внутриязыковой перевод –<br />

межъязыковой перевод – межсемиотический перевод. В контекстах<br />

классифицирующего типа такие ряды репрезентируются единовременно (см. об<br />

этом: [17, с. 136–140]): «Р. Якобсон …. предлагает различать внутриязыковой<br />

перевод, межъязыковой перевод и межсемиотический перевод, где одна<br />

знаковая система преобразуется в другую» [18, с. 42].<br />

К контрарному типу также следует отнести антонимические ряды терминов,<br />

образованных по модели: один – два – (три) – много, ср.: односторонний<br />

перевод – двусторонний перевод – трёхсторонний перевод.<br />

Термины-векторные антонимы отличаются от представленных выше групп<br />

антонимов, поскольку обозначают обратные по характеру и направленности<br />

назначения явления и действия, которые описаны с позиции двух субъектовучастников<br />

действия, например: адресат – адресант; отправитель – реципиент,<br />

обозначаемое (план содержания) – обозначающее (план выражения).<br />

В процессе функционирования один и тот же термин может развивать<br />

парадигматические отношения вариантного и антонимического типа<br />

одновременно. Например, термины широкий контекст – узкий контекст,<br />

будучи дублетами, вступают в антонимические связи с дублетной парой<br />

макроконтекст – микроконтекст. Cр.: «В пределах общего понятия<br />

контекста различается узкий контекст (или “микроконтекст”) и широкий<br />

контекст (или “макроконтекст”)» [1, c. 169].<br />

Такие же отношения характеризуют и термины свободный (вольный)<br />

перевод (перевод, выполненный на более низком уровне эквивалентности,<br />

чем тот, которого можно достичь при данных условиях переводческого акта) –<br />

синтаксическое уподобление (дословный перевод) (способ перевода, при<br />

котором синтаксическая структура оригинала преобразуется в аналогичную<br />

структуру ПЯ с сохранением набора полнозначных слов и порядка их<br />

расположения в оригинале и переводе).<br />

Подводя итог, следует отметить, что антонимические термины возникают<br />

бинарно, проявляясь в отрицании, противоположности, градуальности<br />

и неградуальности (отношениях рода и вида), направленности явления.<br />

Термины-антонимы в области переводоведения являются большей частью<br />

односложными либо двух-трёхкомпонентными, образованными по модели<br />

«имя прилагательное + (имя прилагательное) + имя существительное».<br />

Иногда в специальном тексте термины-антонимы могут образовываться с<br />

помощью описательной характеристики, при этом меняя свою структуру.<br />

В целом терминология переводоведения характеризуется множеством<br />

парадигм, в которых равнозначные термины соотносятся как друг с другом,<br />

так и с антонимичными терминами, вступая таким образом с ними в системные<br />

отношения.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бархударов Л. С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода) /<br />

Л. С .Бархударов. – М. : Международные отношения, 1975. – 239 с.<br />

2. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / гл. ред. В. Н. Ярцева. –<br />

М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. – 683 с.<br />

3. Гимер Н. Антонімія у термінолексиці косметики та косметології<br />

[Електронний ресурс] / Н. Гимер. – Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/.../1_2_<br />

zmist_675.pdf<br />

207

4. Гринев-Гриневич С. В. Терминоведение / С. В. Гринев-Гриневич. – М. :<br />

Академия, 2008. – 304 с.<br />

5. Даниленко В. П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания /<br />

В. П. Даниленко. – М.: Наука, 1977. – 246 с.<br />

6. Казакова Т. А. Теория перевода (лингвистические аспекты) [Электронный<br />

ресурс] / Т. А. Казакова. – Режим доступа : web-local.rudn.ru/web-local/prep/<br />

prep_96/load/ seminar_1.doc<br />

7. Колган О. Антонімія української гірничої термінології [Електронний<br />

ресурс] / О. Колган. – Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/portal/natural/.../40.<br />

pdf<br />

8. Комиссаров В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) : учеб.<br />

пособие для ин-в и фак-в иностр. яз. / В. Н. Комисаров. – М. : Высш. шк.,<br />

1990 – 253 с.<br />

9. Левицкая Т. Р. Теория и практика перевода с английского языка на русский /<br />

Т. Р. Левицкая, А. М. Фитерман. – М. : Изд-во литературы на иностр.<br />

языках, 1963. – 125 с.<br />

10. Лейчик В. М. Терминоведение: предмет, методы, структура / Лейчик В. М.,<br />

Бесекирска Л. – Белосток, 1998 – 179 с.<br />

11. Минзак О. Афіксальні антоніми в терміносистемі права (на матеріалі<br />

англійського юридичного дискурсу) [Електронний ресурс] / О. Минзак. –<br />

Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/ portal/soc...3/.../99.pdf<br />

12. Михайлова T. B. Антонімічні відношення українських науково-технічних<br />

термінів як мовне явище та об’єкт лексикографії / Т. В. Михайлова //<br />

Українська термінологія і сучасність : зб. наук., праць. – К., 2003. – Вип.<br />

V. – С. 295-299.<br />

13. Новиков Л. А. Антонимия в русском языке. Семантический анализ<br />

противоположностей в лексике / Л. А. Новиков. – М.: Изд-во МГУ, 1973. –<br />

290с.<br />

14. Новиков Л. А. Лексикология русского языка, ее основные понятия и<br />

категории / Л. А. Новиков // Русский язык в национальной школе. – 1972. –<br />

№ 6. – С. 11-24.<br />

15. Одинокова Г. И. К вопросу о типах антонимических противоположностей в<br />

терминологии [Электронный ресурс] / Г. И. Одинокова // III Международные<br />

Бодуэновские чтения: И. А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы<br />

теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23–25 мая 2006 г.):<br />

труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос. ун-т; под общ. ред. К. Р. Галиуллина,<br />

Г. А. Николаева. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2006. – Т. 2. – С. 217–219. –<br />

Режим доступа: http://www.kls.ksu.ru/boduen/bodart_3.php?id=9&num=<br />

47000000м<br />

16. Олещенко Ю. Р. Природа и характер антонимических отношений в<br />

терминологии материаловедения / Ю. Р. Олещенко // Русский язык и<br />

литература. Проблемы изучения и преподавания в школах и высших<br />

учебных заведениях Украины: сб. науч. работ / отв. ред. Л. А. Кудрявцева. –<br />

К.: КНУ, 2005. – С. 140–145.<br />

17. Пристайко Т. С. Лексико-номинативная организация специального текста:<br />

монография / Т. С. Пристайко. – Дн. : УкО ІМА-прес, 1996. – 200 с.<br />

18. Сдобников В. В. Теория перевода / В. В. Сдобников, О. В. Петрова. – М. :<br />

Восток-Запад, 2006. – 445 с.<br />

19. Татаринов В. А. Теория терминоведения: в 3 т. – Т. 1. Теория термина:<br />

история и современное состояние / В. А. Татаринов. – М.: Московский<br />

лицей, 1996. – 312 с.<br />

208<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті А. М. Аулова “Величне як міра душі” розкривається тема величного<br />

і низинного в “Майстрі і Маргариті” на прикладі образів Пілата і Иешуа у<br />

зв’язку з теоретичними поглядами Ф.Шиллера і Г. В. Ф.Гегеля, що позначилися<br />

в романі.<br />

SUMMARY<br />

The thesis of A.M. Aulov “The sublime as a measure of soul” deals with the<br />

theme of sublime and раthеtic in M. Bulgakov’s novel “Master and Margarita” on<br />

the example of the image of Pilate and Ieshua in the connection with F. Schiller’s and<br />

G.W.F.Hegel’s theoretical views which was applied in the novel.<br />

Ю.В. Бабич,<br />

г. Горловка<br />

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ ПЕРСОНАЖЕЙ В ПРОЗЕ<br />

Л.УЛИЦКОЙ: ИМПЛИЦИТНЫЙ ПРОТАГОНИСТ<br />

И ГЕРОЙ-МИФОЛОГ<br />

Упразднение границы между «главными» и «второстепенными» персонажами<br />

соответствующим образом повлияло на характер наблюдений и обобщений,<br />

связанных со статусом персонажа в прозе постмодернизма. Акценты сместились<br />

с анализа личностных характеристик, определения типологии персонажей и пр.<br />

на выявление новых форм эстетического осмысления источников субъектной<br />

активности. В частности, в книгах, статьях и диссертациях о творчестве Улицкой<br />

так часто встречаются попытки определить, представители какого сообщества чаще<br />

других становятся героями ее произведений. Достаточно обоснованным выглядит<br />

утверждение Э. Лариевой: «… персонажами в произведениях Л. Улицкой, как<br />

правило, становятся представители интеллигенции — художники, врачи, поэты,<br />

музыканты, биологи, на которых «возложена миссия соединить прошлое с настоящим,<br />

образовать единое непреходящее пространство жизни» (В. Альфонсов). Однако<br />

больший исследовательский интерес вызывает тема семьи в романах и повестях<br />

Улицкой и, соответственно, возможность трактовать ее сюжеты как семейные<br />

истории. Идеализация «семейного пространства» также позволяет исследовательнице<br />

гипотетически наметить противостояние идеальной семьи – государству: «… все<br />

несемейные герои в той или иной мере являются представителями массовой культуры,<br />

«серой» толпы, воплощающими в прозе Л. Улицкой собирательный образ человека<br />

советского времени, лишенного индивидуальности, не способного (не желающего)<br />

противостоять советской системе, то в роли беса-искусителя, дьявола выступает<br />

советское государство» [2, c. 12].<br />

Специфическое сообщество, которое оказывается в центре внимания<br />

писательницы, характеризуется одновременно и с биологической, и с<br />

социальной точки зрения. В поэтике постмодерна нерелевантность ролевых<br />

реализаций человека переосмысливается как положительная ценность.<br />

Ближайшим эффектом художественного переосмысления этой нерелевантности<br />

и становятся многочисленные специфические сообщества, которые мы называем<br />

«индивидуализированными» и, с которыми мы встречаемся, практически, во<br />

всех крупных произведениях Л. Улицкой.<br />

Ключевой предпосылкой формирования индивидуализированного сообщества,<br />

так и соответствующих личностных перспектив, является упразднение ролевой<br />

иерархии. Иными словами, эстетическая реакция постмодерна – это реакция<br />

345

самого, жившего в удалении от Рима, был некоторый простор для собственных<br />

поступков; для жителей Ершалаима, хотя и были свои законы, но они не давили<br />

человека полностью: злесь Иешуа проповедует новые идеи, отличные от<br />

религиозно-правовых установлений иудеев, и понадобилась провокация, чтобы<br />

исключить эту возможность.<br />

Но в романе М. Булгакова есть и особенность ситуации. Государственноправовые<br />

нормы уже начинают давить человека сильнее: закон об оскорблении<br />

величия Рима – на Пилата, религиозно-правовые правила иудеев – на Иешуа.<br />

Поэтому такая ситуация имеет по сравнению с эпохой, в которой живет мастер,<br />

не только большую возможность человеку проявить свою внутреннюю свободу,<br />

цельность – величие, но также для преодоления преград ‒ смелость или вместо<br />

нее выказать малодушие, а если же в нем есть и величие, и смелость, то в борьбе<br />

с препятствиями ‒ стойкость.<br />

Величие души, смелость и стойкость, как мы знаем, оказалось присуще Иешуа,<br />

а Пилату − малодушие. Но в чем конкретно, если это не обычная трусость, оно<br />

состоит? Диалог Пилата и Иешуа во время допроса превратился в философский<br />

спор о доброй либо злой природе человека, царстве истины и справедливости,<br />

вере в добро и справедливость как принципы миропорядка вообще (вере в богов<br />

или бога), любви. Пилат, имея в глубине души «сердцевину человеческого»,<br />

сочувствуя Иешуа, делая попытки его спасти, все же принял окончательное<br />

решение казнить философа не из-за обычной трусости, как считают многие, а по<br />

причине своего мировоззрения: полного нигилизма – отрицания всех основных<br />

сторон мира и человеческого бытия. Смысл его поступка имеет параллель в<br />

письме восьмом «Писем об эстетическом воспитании человека» Ф.Шиллера:, в<br />

котором он говорил: «…если причина не в вещах, то должно быть нечто в душах<br />

человеческих, что препятствует восприятию истины, как бы сильно она ни светила,<br />

и признанию ее, сколь бы ни была она убедительной. Один древний мудрец это<br />

почувствовал и скрыл это в многозначительном изречении: sapere aude. Найди в<br />

себе смелость стать мудрецом (выделено нами. – А. А.)» [3]. Отсутствие этой<br />

«энергии в мужестве» Ф. Шиллер еще называет «трусостью сердца» [там же].<br />

Малодушие Пилата не обычная трусость, а трусость сердца, отсутствие<br />

смелости стать мудрецом ‒ зависящего от него самого чувства в душе, ее силы<br />

на пути к истинам мудрости. Она основа низменного в Пилате.<br />

Напротив, смысл величественного в Иешуа ‒ философская полнота духа,<br />

как ее представил нам автор, смелость и стойкость в отстаивании драгоценных<br />

истин ‒ до конца, до самопожертвования.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Шиллер Ф. Статьи по эстетике / Ст. Георга Лукача; Перевод А. Г. Горенфельда<br />

и Э. Л. Радлова; Примечания А. Г. Горенфельда и А. А. Сидорова. – М.- Л.:<br />

Academia, 1936. – 645 с.<br />

2. Гегель Г. В. Ф. Эстетика: В 4 т. Т. 1. – М: Искусство, 1968. – 312 с.<br />

3. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека [Электронный<br />

ресурс]. – Режим доступа: http://bdn-steiner.ru/modules/Books/ les/Shiller_<br />

pisma.doc<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье А. М. Аулова «Величественное как мера души» раскрывается тема<br />

величественного и низменного в «Мастере и Маргарите» на примере образов<br />

Пилата и Иешуа в связи со сказавшимися в романе теоретическими взглядами<br />

Ф.Шиллера и Г. В. Ф. Гегеля.<br />

344<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті проаналізовано антонімічні відношення у термінології<br />

перекладознавства, розглянуто прояв трьох головних типів антонімічної<br />

кореляції – комплементарної, контрарної та векторної, описано мовні засоби<br />

вираження антонімічних відношень, відзначено особливості вживання термінівантонімів<br />

у спеціальному тексті.<br />

Ключові слова: термінологія перекладознавства, антонімія, типи<br />

антонімічної кореляції.<br />

SUMMARY<br />

In the article antonymic relations in translation terminology are analyzed,<br />

the display of three main types of antonymic correlation (such as complementary,<br />

contrary, vector) is considered, language means of expression of antonymic relations<br />

are described, the peculiarities of usage of antonymic terms in a special text are<br />

noted.<br />

Key words: translation terminology, antonymy, types of antonymic correlation.<br />

УДК 811.161’34-112<br />

А. С. Орел,<br />

м. Слов’янськ<br />

ДОСЛІДЖЕННЯ ІСТОРІЇ ВОКАЛІЧНОЇ ПІДСИСТЕМИ<br />

СХІДНОСЛОВ’ЯНСЬКИХ МОВ<br />

Лінгвоісторіографічний аналіз низки праць, присвячених дослідженню<br />

історичної фонології східнослов’янських мов, дозволив зробити певні висновки<br />

щодо проблеми формування вокалічних підсистем окремих східнослов’янських<br />

мов. На наш погляд, фонологічні риси, які з’явилися ще в праслов’янський<br />

період як діалектні, безперечно знайшли своє продовження в українській,<br />

російській та білоруській мовах (К. В. Горшкова, В. К. Журавльов). Після<br />

занепаду редукованих відбулася низка змін у підсистемі голосних, які порізному<br />

відбилися в східнослов’янських діалектах.<br />

Лінгвоісторіографічний аналіз робіт, присвячених дослідженню проблеми<br />

формування вокалічної підсистеми східнослов’янських мов, не здійснювався.<br />

Деякі коментарі можна знайти в дослідженнях Ф. П. Філіна, Ю. Шевельова,<br />

Ю. Я. Бурмистровича тощо. Отже, актуальність статті зумовлюється браком<br />

лінгвоісторіографічного вивчення історії вокалічних підсистем української,<br />

російської та білоруської мов.<br />

Метою статті є лінгвоісторіографічне дослідження питань становлення<br />

та розвитку підсистеми вокалізму східнослов’янських мов у сукупності їх<br />

діалектів.<br />

Досягнення поставленої мети передбачає розв’язання таких завдань:<br />

1) установити погляди лінгвістів щодо часу зародження фонологічних<br />

особливостей підсистеми голосних східнослов’янських мов;<br />

2) дослідити основні фонологічні процеси у підсистемі вокалізму<br />

східнослов’янських мов, висвітлені в концепціях мовознавців ХХ ст. – початку<br />

ХХІ ст.;<br />

3) указати наслідки фонологічних змін у підсистемі голосних, які відбито в<br />

сучасних східнослов’янських мовах.<br />

Відповідно до мети й завдань дослідження в роботі застосовано<br />

актуалістичний метод.<br />

209

До наслідків занепаду редукованих для підсистем вокалізму сукупності<br />

східнослов’янських діалектів мовознавці віднесли, по-перше, зменшення<br />

кількості голосних фонем, унаслідок чого чергування замінилися<br />

чергуваннями [2, с.157], по-друге, у деяких діалектах східнослов’янських<br />

мов перед складом із слабким редукованим відбулося замінне подовження<br />

з їх подальшою дифтонгізацією [4, с.72; 9, с.78; 5, с.58-60; 8, с.71; 2,<br />

с.157-158]. Отже, у новозакритих складах здебільшого сучасні діалекти<br />

української мови мають фонему . Гіпотезу про компенсаційне подовження<br />

в українській мові Ю. Шевельов відкинув, тому що вважав її «занадто<br />

ускладненою», а до того ж такою, що не має жодного впливу на еволюцію цих<br />

голосних [15, с.334, 423].<br />

Так, Л. Осовський вивів українське з (є припущення щодо<br />

дифтонгічної природи (уо) [9, с.80]. Розгляд рефлексів праслов’янських<br />

сполучень *tort, *tolt в українській та білоруській мовах дав змогу Л. Осовському<br />

встановити можливі варіанти з (укр. поріг), з (укр. мороз), з (уо)<br />

(біл. діал. маруос) [там же]. Проводячи паралелі між українською, російською та<br />

білоруською мовами, дослідник установив такі особливості: 1) явище замінного<br />

подовження в закритих складах для української мови (torōt), що вказує на<br />

важливість минулих часокількісних відносин; 2) важливість інтонаційних<br />

відносин для російської мови (torot), на це вказував і В. В. Іванов [6, с.59-60];<br />

3) перехідний характер білоруської мови, яка поєднує зазначені особливості<br />

української та російської [9, с.80]. Дифтонгізацію перед складом із слабким<br />

чи постулювали Ю. Шевельов, Є. Ф. Карський. Дослідники указували<br />

на поширення цього явища в північноукраїнських та південнобілоруських<br />

говірках [15, с.406-407, 410; 7, с.123].<br />

Питання про виникнення та долю в діалектах східнослов’янських мов<br />

розглядали багато вчених, зокрема Є. Курилович, Ф. П. Філін, Ю. Я. Бурмистрович<br />

[11, с.149-160, 2, с.191-193] та ін. Наявність опозиції , як відзначили<br />

дослідники, властива здебільшого північноросійським діалектам, проте сліди<br />

її трапляються також у говорах білоруської мови й деяких північноукраїнських<br />

діалектах.<br />

Дифтонгічну природу, на думку деяких дослідників, зокрема Є. Ф. Карського,<br />

В. Г. Орлової, В. І. Борковського, П. С. Кузнецова, Ю. Шевельова, мав<br />

давньоруський ( іе ) [1, с.47; 7, с.202; 15, с.257, 260]. Установлення рефлексів<br />

фонеми в сучасних східнослов’янських мовах дозволило Ю. Шевельову<br />

зробити висновки про те, що українська мова відзначена найшвидшим та<br />

найпослідовнішим просуненням до переднього ряду [15, с.262]. Отже, на<br />

сучасному етапі розвитку східнослов’янських мов маємо для української мови<br />

, а для російської та білоруської як рефлекси давньоруського [там<br />

же, с.261-264]. Крім того, відзначив Ю. Шевельов, і так званий «новий ять»,<br />

що з’явився після занепаду єрів у новозакритих складах на місці старого <br />

перед складом з первісним слабким редукованим, дифтонгізувався в деяких<br />

північноукраїнських та південнобілоруських діалектах, а в південноукраїнських,<br />

навпаки, – звузився [там же, с.388-389, 401, 545-547]. Укажемо також і<br />

на звуження в зазначеній позиції, що властиве переважній більшості<br />

українських говірок [там же, с.409-410]. Але рефлекси «нового ятя» злилися<br />

в сучасній українській мові з рефлексом «старого» у фонемі , як, до речі, й<br />

рефлекси , що займав позицію перед складом із слабким єром [там же, с.389,<br />

401-403, 407, 540-541, 555, 563].<br />

Після зникнення передній звук [і], що тепер опинився після недієзного<br />

приголосного, міг або пом’якшити приголосний (регресивна асиміляція), або<br />

210<br />

Л И Т Е Р А Т У Р О В Е Д Е Н И Е<br />

УДК 821. 161. 1 ‒ 3. 09+929 Булгаков<br />

А. М. Аулов,<br />

г. Луганск<br />

ВЕЛИЧЕСТВЕННОЕ КАК МЕРА ДУШИ<br />

(В РОМАНЕ М. БУЛГАКОВА «МАСТЕР И МАРГАРИТА»)<br />

Личность М. Булгакова и его творчество развивались под влиянием духовной<br />

жизни эпохи, в которой сказывался авторитет Ф. Шиллера, имя которого<br />

вспоминает персонаж «Мастера и Маргариты» Воланд: его эстетические идеи<br />

могут во многом служить данными автором в наши руки ключами к сложному<br />

содержанию романа.<br />

В романе видимые на поверхности, неоднократно отмеченные историками<br />

литературы мужество Иешуа и малодушие Пилата, связанные с величественным<br />

и низменным в них, не были осмыслены, в особенности малодушие Пилата, в<br />

ряду прилегающих фактов и прямых указаний, ключей самого М. Булгакова.<br />

Мы, отталкиваясь от этого, ставим проблему действительного смысла мужества<br />

и малодушия Иешуа и Пилата, имея в виду главную цель ‒ найти их содержание<br />

посредством вероятного влияния Ф. Шиллера и, возможно, других авторов.<br />

Ершалаимские главы романа созданы для того, чтобы поместить героев в<br />

ситуацию древности. <strong>Здесь</strong>, когда Пилат решает судьбу Иешуа: жить философу<br />

или быть казненным, все совершается внутри или возле дворца, статуй богов,<br />

на площади, заполненной народом. Каково значение такой ситуации в качестве<br />

ядра темы, уже содержащей в себе возможность выражения идеи? Оно поможет<br />

нам понять потенциал персонажей.<br />

Ф. Шиллер в работе «О применении хора в трагедии (Предисловие к трагедии<br />

с хорами „Мессинская невеста“» говорит о современной ему действительности<br />

как такой, что делает человека несвободным, захватывающей его «гнетущей<br />

узостью» [1, с. 634], царские дворцы «теперь заперты, суд, заседавший за<br />

городскими воротами, укрылся в дома, живое слово вытеснено письмом, самый<br />

народ, эта наглядно живая масса, там, где не действует как грубая сила, обратился<br />

в государство, то есть в отвлеченное понятие, боги вернулись в человеческую<br />

грудь» [там же].<br />

Гегель тоже говорит об этом, добавляя много важного. Благоприятную<br />

для искусства действительность он назвал «веком героев», противоположную<br />

современной, «прозаической», «гражданской», это обшество, в котором, в отличие<br />

от древности, целое разделено на части и существует современное государство,<br />

поэтому человек тоже частичен и сжат правилами, законами, резко ограничен.<br />

Человек с частными целями не может быть предметом высокой поэзии. В том же<br />

состоянии, «которого мы требуем для художественного изображения, нравственность<br />

и справедливость должны всецело сохранять индивидуальную форму в том смысле,<br />

что они должны зависеть исключительно от индивидов и становиться живыми и<br />

действительными лишь в них и посредством их» [2, с. 194].<br />

Таким образом, помещая своих персонажей, Пилата и Иешуа, в древность,<br />

Булгаков дает возможность проявить полноту индивидуальности. Это ситуация<br />

испытания персонажей на величие души в обстановке, когда человек был более<br />

свободен от разделения труда и внешнего установившегося порядка, государства.<br />

И в самом деле, Пилат и Иешуа помещены в Ершалаим, который не был центром<br />

римской государственности, законы Рима здесь прямо не действовали: Пилат<br />

под давлением иудеев вынужден был отменять свои решения, но и для него<br />

343

вывести 5 ‘произвести на свет детенышей (о птицах)’; ядром четвертого – глагол<br />

разводить 6 ‘заняться уходом за животными, добиваясь их роста, размножения’.<br />

Предикатно-актантное поле с семантическим инвариантом лишить жизни<br />

кого обладает неоднородным ядром, имеющим двухслойную структуру. Первый<br />

слой ядра организуют четыре субполя: с ядром убить, с ядром уничтожить, с<br />

ядром умертвить и с ядром довести до смерти, каждое из которых уточняется<br />

дифференциальными признаками, конкретизирующими способ осуществления<br />

убийства; второй слой ядра совпадает с семантическим инвариантом поля и состоит<br />

из двух субполей, организованных синонимическими рядами. Ядром первого<br />

субполя является предикат убить, ядром второго – предикат уничтожить.<br />

Построенные поля базируются на обширном словарном и текстовом<br />

материале, включающем и общерусскую лексику и фразеологию, что отвечает<br />

требованию системного подхода к языку.<br />

Охватить такой обширный материал ученому помогла четкость<br />

композиционного решения, последовательность и единство принципов построения,<br />

логичность при разработке каждого фрагмента поля. Весьма плодотворными<br />

являются предложенные критерии разграничения ядра и периферии, учет<br />

степени представленности ядерной и периферийной части полей. В монографии<br />

осуществлена филигранная обработка фактического материала.<br />

Одним из достоинств книги является ее основательность, которая<br />

распространяется на все элементы исследования, включая исходные<br />

лингвистические понятия и методы, которыми пользуется автор.<br />

Таким образом, рецензируемая монография А.В. Петрова представляет<br />

собой развернутое фундаментальное исследование предикатно-актантных<br />

полей, объединяющее парадигматический, синтагматический и деривационный<br />

подходы к построению поля. Книга будет полезна всем, кто занимается<br />

лингвистикой.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Абрамов В. П. Семантические поля русского языка :<br />

монография / В. П. Абрамов. – М., Краснодар, 2003. – 338 с.<br />

2. Гайсина Р. М. Межчастеречные семантические поля / Р. М.<br />

Гайсина // Исследования по семантике. – Уфа, 1988. – С. 31-38.<br />

3. Денисенко В. Н. Семантическое поле как функция / В. Н. Денисенко //<br />

Филологические науки. – М. – 2002. – № 4. – С. 44-52.<br />

4. Новиков Л А. Эскиз семантического поля / Л. А. Новиков // Избр. труды. Том<br />

II. Эстетические аспекты языка. – М. : Изд-во РУДН, 2001. – С. 554- 570.<br />

Л. А. Араева, зав. кафедрой риторики и стилистики Кемеровского<br />

государственного университета, доктор филологических наук, профессор,<br />

действительный член МАН ВШ, Почетный профессор Кузбасса.<br />

342<br />

змінитися в непередній [ү] (прогресивна асиміляція) [2, с.158]. Так з’явився<br />

непередній алофон фонеми , який фонемізувався й одержав статус<br />

самостійної фонеми. Проте після становлення кореляції твердості / м’якості<br />

(або палатальності / непалатальності) відбулася конвергенція фонем та<br />

, унаслідок чого фонема зникла з діалектів східнослов’янських мов [2,<br />

с.172; 15, с.481]. Подібної думки дотримується В. В. Колесов, який указав на<br />

надлишковість опозиції після занепаду єрів [8, с.131]. М. Ф. Яковлєв,<br />

Р. І. Аванесов, В. М. Сидоров, Л. Л. Касаткін, Ю. Шевельов уважають ү лише<br />

комбінаторним варіантом фонеми , поява якого залежить від твердості чи<br />

м’якості попереднього приголосного [15, с.846-847]. Як указав Ю. Шевельов,<br />

розрізнення та зберігається в деяких українських діалектах, при цьому<br />

приголосні перед в них не пом’якшуються [там же, с.235, 847].<br />

Одним з найважливіших питань історичної фонології східнослов’янських<br />

мов лінгвісти, зокрема В. М. Чекман [13, с.113-114], Ф. П. Філін [11, с.184-203],<br />

В. А. Глущенко [3, с.58-101] назвали питання про зміни голосних переднього<br />

ряду (V-депалаталізації). Тож, зміни та , розпочавшись<br />

після занепаду редукованих та становлення кореляції твердості / м’якості,<br />

продовжувалися в деяких діалектах української, російської та білоруської мов.<br />

На це вказали, зокрема, Ю. Шевельов [15, с.197-200, 824-834], В. В. Іванов<br />

[6, с.302-311], В. В. Колесов [8, с.174-182], В. А. Глущенко [3, с.61-62],<br />

Ю. Я. Бурмистрович [2, с.174-178], В. М. Чекман [13, с.113].<br />

Ю. Я. Бурмистрович розробив власну інтерпретацію зазначеного<br />

питання [2, с.174-178]. По-перше, дослідник погодився з тезою попередників<br />

(О. О. Шахматов, Ф. П. Філін) про те, що процес переходу розпочався<br />

ще до занепаду єрів у позиції після споконвічного палатального приголосного.<br />

Рефлекси подібних переходів, як указали В. В. Колесов, Ю. Шевельов,<br />

Ю. Я. Бурмистрович та ін., відбито в підсистемах вокалізму сучасних української<br />

та білоруської мов [8, с.95; 15, с.202-207; 2, с.175]. В. М. Чекман, В. В. Колесов,<br />

Ю. Я. Бурмистрович підтримували думку про можливість переходу ще<br />

до занепаду єрів у давньоруських діалектах з ранньою зміною [14, с.63;<br />

10, с.74; 2, с.174-178]. В. М. Чекман, Ю. Шевельов відзначали, що в діалектах<br />

української мови після споконвічних палатальних приголосних можливий<br />

також перехід (укр. часник, пор.: рос. чеснок, укр. залізо, пор.: рос.<br />

железо) [14, с.433-434; 15, с.197-200].<br />

По-друге, сутність процесу Ю. Я. Бурмистрович визначив як передачу<br />

фонетичної лабіалізованості від наступного непалатального приголосного,<br />

яка залишилася йому після втраченого ъ (> праслов’янського *ў ><br />

праіндоєвропейського *ŭ) [2, с.175-176]. Подібну ідею підтримували також<br />

В. І. Борковський, П. С. Кузнецов, М. А. Жовтобрюх, В. М. Русанівський,<br />

В. Г. Скляренко [1, с.130]. Наявність фонетичної лабіовелярності в приголосних<br />

фонем визнавав В. В. Колесов [8, с.147]. В інтерпретації К. В. Горшкової,<br />

перехід розглядається як наслідок розвитку протиставлення<br />

голосних за лабіалізованістю / нелабіалізованістю, що, до речі, властиве тим<br />

східнослов’янським діалектам, які послідовно розвинули і протиставлення<br />

приголосних за твердістю / м’якістю [4, с.134, 135].<br />

У дослідженні ненаголошеного вокалізму центральною виступає проблема<br />

виникнення акання в діалектах східнослов’янських мов. Стосовно цього питання<br />

дослідників можна розділити на дві групи: 1) прихильники праслов’янського<br />

походження акання (В. К. Журавльов, В. І. Георгієв, Ю. Шевельов тощо);<br />

2) лінгвісти, що відносять це явище до прасхіднослов’янського («давньоруського»)<br />

періоду й пов’язують його з редукцією ненаголошених голосних (Я. В. Вовк-<br />

211

Леванович, В. В. Колесов, Г. О. Хабургаєв та ін.). Заслуговують на увагу тези про<br />

різночасне походження окремих елементів акання (Н. ван Вейк) та зумовленість<br />

цього явища цілим комплексом причин (Ф. П. Філін, В. К. Журавльов).<br />

Ю. Шевельов постулював тезу про праслов’янське виникнення акання<br />

й уважав це наслідком диференціації * о ă, * о ā в *ŏ та *ā [15, с.115]. Так, у<br />

білоруській мові, указав дослідник, з праслов’янських * о ă та * о ā розвинувся звук<br />

[а] в ненаголошених складах; для української мови акання є «історично чужим» і<br />

відбите лише в деяких діалектах, переважно на межі з білоруською та російською<br />

мовними територіями [там же, с.116-117]. Крім того, дослідник указав на<br />

можливість пізнішого виникнення акання на українській території як наслідку<br />

міжмовного контактування [там же, с.117]. Так, Ю. Шевельов постулював<br />

виникнення так званого «нового а» в діалектах української мови, але для сучасної<br />

фонологічної системи української мови рефлекси цього явища є не типовими<br />

(наприклад винятки: багатий, кажан тощо) [там же, с.645-658]. В. В. Колесов<br />

уважав, що акання в українській мові не розвивалося тому, що «фонологічна<br />

втрата у цій мові передувала втраті часокількісних ознак, а не збігалася з<br />

нею, як це трапилося здебільшого в російських діалектах» [8, с.197]. Крім того, у<br />

діалектах української та білоруської мов розвинулося укання; на сучасному етапі<br />

залишками цього явища є у-подібний призвук у переднаголошеному складі, якщо<br />

в наступному наголошеному складі стоїть або [15, с.660].<br />

Ґрунтовний аналіз фонетичних та фонологічних концепцій розвитку<br />

східнослов’янського акання-якання проведено в роботі Г. О. Хабургаєва [12, с.55-<br />

64]. Аналіз поглядів П. С. Кузнецова, В. В. Колесова, Я. Ріглера та ін., дозволив<br />

Г. О. Хабургаєву висловити припущення про зв’язок східнослов’янського акання<br />

з такими процесами, як перехід до динамічного наголосу (у В. В Колесова<br />

акання пов’язане з рухомим типом наголосу), дефонологізація диференціальної<br />

ознаки довгота / короткість, «друге пом’якшення приголосних», занепад<br />

«редукованих», зміна тощо [12, с.58-59]. Г. О. Хабургаєв зробив<br />

висновок про наявність більш загальної тенденції, властивої східнослов’янським<br />

мовам: скорочення системи голосних (унаслідок уніфікації їх диференціальних<br />

ознак) водночас із ускладненням системи приголосних [12, с.58-59]. Висновки<br />

Г. О. Хабургаєва підтверджені даними історичної діалектології. Так,<br />

К. В. Горшкова, С. М. Треблер, С. В. Бромлей та ін., поділяючи східнослов’янські<br />

діалекти на центральні та периферійні, установили таку важливу особливість<br />

центральних діалектів, як розвиненість консонантних ознак [4, с.134]. До речі,<br />

у центральних діалектах, на відміну від периферійних, послідовно розвинулася<br />

також кореляція за твердістю / м’якістю, перехід тощо, тобто всі ті<br />

явища, з якими мовознавці пов’язали виникнення акання [там же, с.143-146].<br />

Можна зробити висновок, що врахування цілого комплексу причин<br />

розвитку акання у фонологічних системах східнослов’янських мов у сукупності<br />

їх діалектів (наявні в роботах Ф. П. Філіна [11, с.98-136], В. В. Колесова [8,<br />

с.197-201], Г. О. Хабургаєва [12, с.58-59] та ін.) допоможе правильно встановити<br />

відносну хронологію та чітку класифікацію цього явища.<br />

Отже, низка фонетичних та фонологічних змін у підсистемі вокалізму<br />

східнослов’янських діалектів спричинилася до формування підсистем<br />

голосних української, російської та білоруської мов з подальшим становленням<br />

літературної норми.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Борковский В. И. Историческая грамматика русского языка / Борковский В. И.,<br />

Кузнецов П. С. – М. : АН СССР, 1963. – 512 с.<br />

212<br />

Творческое развитие теории семантического поля проявилось в предложенной<br />

А. В. Петровым конфигурации предикатно-актантного поля (подраздел I.6.7).<br />

В границах поля, наряду с его предикатным и актантным фрагментом, были<br />

выделены вспомогательная и маргинальная зоны. Во вспомогательной зоне<br />

располагаются необязательные актанты, которые, однако, несут важную для<br />

носителей языка информацию. Таковыми являются, например, локативные<br />

актанты, выделяемые в субполе с ядром родить 1 (роддом, родзал, разг.<br />

родильня, а также устар. изба-родильня) и в субполе с ядром разводить 6<br />

‘заняться уходом за животными, добиваясь их роста, размножения’ (завод 2<br />

‘предприятие по разведению породистых лошадей’, питомник 1 ‘хозяйство,<br />

заведение для выращивания и размножения животных’, ферма 1 ‘отдельное<br />

специализированное, обычно животноводческое хозяйство’ и др.).<br />

Маргинальную зону образуют лексические единицы, которые реализуют<br />

семантический инвариант поля только в условиях определенного контекста.<br />

Вычленение маргинальной зоны гармонично вписывается в проблематику<br />

динамического исследования полей. Как отмечал Л. А. Новиков, «возникает<br />

проблема определения и исследования семантического поля как текстовой<br />

структуры» [Новиков 2001, с. 556].<br />

Например, в предикатную маргинальную зону субполя с ядром разводить 6<br />

входит лексема культивировать (ср. узуальное значение культивировать 2<br />

‘разводить, выращивать (растения, злаки)’), которая в контексте расширяет<br />

свои лексические связи: сочетается с одушевленным объектным актантом –<br />

словосочетанием дождевые черви.<br />

В актантную маргинальную зону этого же субполя входит сочетание<br />

«заводчики» червей (узуальное значение субстантива заводчик – ‘тот, кто<br />

работает на предприятии по разведению породистых лошадей’). В то же время<br />

в маргинальной зоне располагаются не только отдельные лексические единицы,<br />

но и производные окказионального словообразовательного типа. В монографии<br />

в качестве примера приводится словообразовательный тип «основа имени сущ.,<br />

называющая месяц года, + суффикс -онок) со значением ‘ребенок, родившийся<br />

в том или ином месяце’»: декабренок, январенок, февраленок и т. п.<br />

Таким образом, в маргинальную зону включаются речевые образования, не<br />

зафиксированные языковой системой и не отраженные в лексикографических<br />

источниках, тем самым осуществляется выход в текстовое семантическое поле.<br />

На фоне поля единицы маргинальной зоны приобретают особую значимость,<br />

поскольку гармонично вписываются в систему.<br />

Во втором и третьем разделах монографии построены предикатно-актантные<br />

поля с бинарными по своей природе семантическими инвариантами дать жизнь<br />

кому и лишить жизни кого. Автор обосновывает выбор для исследования<br />

понятий «жизнь» и «смерть» тем, что они являются основополагающими для<br />

метафизического понимания бытия носителями языка, относятся к базовым в<br />

любой культуре, являются релевантными для русского языкового сознания,<br />

формирование их восходит к индоевропейской древности.<br />

Поля с семантическими инвариантами дать жизнь кому и лишить жизни<br />

кого характеризуются разной «планиметрией», наблюдается усложнение второго<br />

компонента развертываемой бинарной оппозиции. Так, в предикатно-актантном<br />

поле с семантическим инвариантом дать жизнь кому выделяется однородное<br />

ядро и четыре субполя. Ядром первого является глагол родить 1 применительно к<br />

денотативному классу человек (женщина); ядром второго – глагол родить 2 ‘дать<br />

(давать) жизнь кому-л. путем родов, произвести (производить) на свет подобных<br />

себе’ применительно к денотативному классу животное; ядром третьего – глагол<br />

341

«изменение температуры», «изменение степени влажности» и т. п. Следовательно,<br />

в диссертации акцент сделан на глаголах и семантических классах, вне поля<br />

зрения остаются актанты, хотя закономерным является вопрос о взаимодействии<br />

семантических классов и актантов, прежде всего субъектных и объектных. Например,<br />

ЛСВ краснеть ‘покрываться румянцем’ связан с семантическим классом «изменение<br />

внешнего вида человека» и актантами уши, лицо человека.<br />

Функциональный подход, подчеркивает В. Н. Денисенко, приводит к более<br />

широкому пониманию поля, которое включает в себя не только семантически<br />

однородные «исходные единицы», но и единицы, «привлеченные» из смежных<br />

согласуемых полей.<br />

В концепции В. П. Абрамова в семантические поля входят субъекты и объекты<br />

универсального и специфического типа: «Первые являются немаркированными<br />

и могут свободно сочетаться, согласовываться семантически с любыми<br />

предметами семантического поля… Вторые как маркированные закрепляются<br />

в своем употреблении за вполне определенными предметами, вступая с ними<br />

в избирательную связь, определяемую языковой функцией, средствами ее<br />

поверхностной “реализации”» [Абрамов 2003, с. 130].<br />

Подчеркнем, что универсальные актанты не представляют интерес для поля,<br />

поскольку являются тривиальными.<br />

Семантическое поле, центрированное глаголом, Р. М. Гайсина определила<br />

как предикатно-актантное поле, включающее в свой состав а) глагольные и<br />

субстантивные наименования ситуаций, б) наименования участников (актантов)<br />

ситуаций, в) наименования признаков отдельных элементов и участников<br />

данной ситуации [Гайсина 1988, с. 34]. Таким образом, на примере глаголов<br />

отношения был поставлен вопрос о структуре семантического поля с глагольным<br />

ядром. Учитывая эти позиции, А.В. Петров показал связь межчастеречных<br />

семантических полей с концепцией В. Порцига, с теорией семантического<br />

согласования, разработанной Л. Теньером и В. Г. Гаком.<br />

В монографии постулируется следующее: и глагол, и имена должны<br />

реализовать семантический инвариант поля. Таким образом, в поле включаются<br />

только специализированные актанты. Выделенный принцип выдерживается<br />

на всем протяжении монографического исследования. Следовательно,<br />

предикатно-актантные поля имеют иной характер организации, чем, например,<br />

ассоциативные поля и ситуативно-тематические поля (Г. А. Мартинович,<br />

В. В. Морковкин) – совокупности лексем, объединяющихся «одной и той же<br />

типовой ситуацией» употребления, определяемой темой.<br />

Полнота описания полей достигается и за счет рассмотрения в качестве<br />

актантов фразеологических оборотов и фразовых номинантов (об этом подробно<br />

в подразделе I.4.5. Способы выражения актантов).<br />

В книге последовательно учитываются деривационные отношения<br />

лексических единиц. А. В. Петров вплотную подошел к осмыслению<br />

взаимоотношения поля и словообразовательного – и шире деривационного –<br />

гнезда. Однако, к сожалению, эта проблема только пунктирно намечена во<br />

вводной части монографии.<br />

В следующих разделах автор демонстрирует, что «третье измерение»<br />

лексики фактически является и «третьим измерением» семантического поля,<br />

в которое входят «на равных правах» как непроизводные, так и производные<br />

единицы. Деривационный вектор пронизывает предикатный и актантный<br />

фрагменты поля, его ядерную и периферийную зоны; выделяются производные<br />

от синонимов, гиперонимов и гипонимов, тематических групп, устойчивых<br />

сочетаний и фразем. Тем самым существенно раздвигаются границы поля.<br />

340<br />

2. Бурмистрович Ю. Я. Историческая фонемология последовательного<br />

ряда или цепи славянских языков, связанных отношениями «предок –<br />

потомок», от праиндоевропейского в лице его протославянского диалекта<br />

до русского / Бурмистрович Юрий Яковлевич. – Абакан : Изд-во Хакасского<br />

государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2001. – 227 с.<br />

3. Глущенко В. А. История фонетической системы русского языка в научной<br />

концепции А. А. Шахматова : дисс. … канд. филол. наук : 10.02.01 / Глущенко<br />

Владимир Андреевич. – К., 1983. – 198 с.<br />

4. Горшкова К. В. Историческая диалектология русского языка : пособие для<br />

студентов / Горшкова К. В. – М. : Просвещение, 1972. – 160 с.<br />

5. Залеський А. М. Замінне подовження голосних в українській мові /<br />

А. М. Залеський // Мовознавство. – 1988. – № 2. – С. 58 – 64.<br />

6. Иванов В. В. Историческая фонология русского языка. (Развитие<br />

фонологической системы древнерусского языка в Х – ХІІ вв.) / Иванов В. В –<br />

М. : Просвещение, 1968. – 358 с.<br />

7. Карский Е. Ф. Белорусы. Язык белорусского народа. Исторический очерк звуков<br />

белорусского языка / Карский Е. Ф. – М. : АН СССР, 1955. – Вып. 1. – 475 с.<br />

8. Колесов В. В. Историческая фонетика русского языка : учеб. пособие для<br />

вузов / Колесов В. В. – М. : Высш. школа, 1980. – 215 с.<br />

9. Колесаў У. В. Беларусістыка і славістыка ў працах прафесара Лешака<br />

Асоўскага / У. В. Колесаў, Р. В. Пазухін // Беларуская лінгвістыка. – 1977. –<br />

№ 11. – С. 77 – 84.<br />

10. Колесаў У. В. [Рэц. :] В. М. Чэкман. Гісторыя проціпастаўленняў<br />

па цвердасці – мяккасці ў беларускай мове. – Мінск, 1970. – 152 с. /<br />

У. В. Колесаў // Беларуская лінгвістыка. – 1972. – № 1. – С. 73 – 75.<br />

11. Филин Ф. П. Происхождение русского, украинского и белорусского языков:<br />

Историко-диалектологический очерк / Филин Ф. П. – М. : Наука, 1972. –<br />

655 с.<br />

12. Хабургаев Г. А. О фонологических условиях развития русского аканья /<br />

Хабургаев Г. А. // Вопр. языкознания. – 1965. – № 6. – С. 55 – 63.<br />

13. Чекман В. Н. Исследования по исторической фонетике праславянского<br />

языка: Типология и реконструкция / Чекман В. Н. – Минск : Наука и техника,<br />

1979. – 216 с.<br />

14. Чэкман В. М. Гісторыя проціпастаўленняў па цвердасці – мяккасці ў<br />

беларускай мове / Чэкман В. М. – Мн. : Навука і тэхніка, 1970. – 152 с.<br />

15. Шевельов Ю. Історична фонологія української мови / Шевельов Ю. –<br />

Харків : Акта, 2002. – 1056 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассмотрены вопросы истории подсистемы вокализма<br />

восточнославянских языков. В том числе исследованы проблемы происхождения<br />

аканья, в диалектах востоснославянских языков, перехода , , оппозиции / , а также рефлекси фонеми и т. д. Указаны причины<br />

изменений в подсистеме гласных.<br />

SUMMURY<br />

The article is focused on the development of the vocalic subsystem in the Eastern-<br />

Slavonic languages. The author analyses the origin of akanye, of the phoneme in<br />

the dialects of the Eastern-Slavonic languages, the transition , , the<br />

opposition / , the re exes of the phoneme , etc. The causes of the changes<br />

in the subsystem of vowels have been stated.<br />

213

УДК 811.161.<br />

М.В. Пименова,<br />

г. Владимир<br />

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ И ОЦЕНОЧНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТЫ<br />

КОННОТАЦИИ<br />

В современной лингвистической литературе эмоциональность и<br />

оценочность рассматриваются как виды «добавочного» коннотативного<br />

значения (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Ш. Балли, М. Блэк, А. Вежбицкая,<br />

В. В. Виноградов, Т. Г. Винокур, Е. М. Вольф, Е. М. Галкина-Федорук,<br />

В. И. Говердовский, Дж. Лакофф, М. Джонсон, Н. Г. Комлев, Н. А. Лукьянова,<br />

Д. Миллер, Л. А. Новиков, Г. Н. Скляревская, Ю. П. Солодуб, В. Н. Телия,<br />

Б. Тошович, В. К. Харченко, В. И. Шаховский, Д. Н. Шмелев и др.). Под<br />

коннотацией (ср.-век. лат. connotatio, от лат. con – ‘вместе’ и noto – ‘отмечаю,<br />

обозначаю’) в лингвистике понимают сопутствующее значение языковой<br />

единицы (со-значение к предметному/денотативному значению). В.Н. Телия<br />

подчеркивает, что «коннотация как фактор субъекта речи, включенный в<br />

значение, противопоставлена объективному содержанию языковых единиц»<br />

[10, c. 193]. Наряду с эмоциональностью и оценочностью к коннотации<br />

относят образность, интенсивность (экспрессивность), стилистическую<br />

маркированность; а также (в последние десятилетия) отражающиеся в языке<br />

социально-политические, этнографические и культурологические понятия.<br />

Мы понимаем коннотацию в узком смысле, включая в это понятие<br />

выражение эмоционального/рационального мелиоративного/пейоративного<br />

отношения говорящего к объекту (эмоциональность и оценочность), исключая<br />

из него экспрессивность/интенсивность (как выражение значения ‘очень’,<br />

то есть как проявление не качественного, а количественного отношения,<br />

входящего, на наш взгляд, в денотативное значение), а также функциональностилистическую<br />

характеристику, относящуюся не к семасиологической,<br />

а к социолингвистической сфере, хотя функционально-стилистическая<br />

характеристика, безусловно, в большинстве случаев сопровождает<br />

коннотативное значение. Что касается образности, то это явление связано с<br />

семантической деривацией, с производством переносных значений, поэтому,<br />

на наш взгляд, не относится к коннотации (к со-значениям), хотя и выступает<br />

одним из средств порождения оценочности и эмоциональности.<br />

Эмоциональность (франц. emotion, лат. emovere − ‘волновать’) – отражение<br />

в значении слова психологических категорий (эмоций, чувств, настроений),<br />

проявляющихся в выражении эмоционального отношения субъекта (говорящего<br />

или пишущего) к объекту, вызывающему у него позитивные/негативные чувства<br />

(‘удовольствие’ – ‘неудовольствие’, ‘принятие’ – ‘отталкивание’).<br />

Оценочность – отражение в значении слова логико-философской<br />

категории ценности, проявляющейся в выражении отношения субъекта оценки<br />

(положительного/отрицательного) к объективной ценности оцениваемого<br />

предмета (объекта), которое воспринимается как его признак.<br />

Следует отметить, что оценочность и эмоциональность, хотя и выступают<br />

как компоненты коннотации, шире этого понятия, поскольку не всегда являются<br />

«добавочными» со-значениями.<br />

Так, эмоциональное отношение не содержится в наименованиях эмоций и<br />

чувств, которые указывают на то или иное эмоциональное состояние человека<br />

(например: восхищение, гордость, ликование, любовь, нежность, одобрение,<br />

радость, симпатия, уважение, удовлетворение, удовольствие, уверенность,<br />

214<br />

РЕЦЕНЗИЯ НА МОНОГРАФИЮ<br />

А. В. Петров<br />

ПРЕДИКАТНО-АКТАНТНЫЕ ПОЛЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ :<br />

МОНОГРАФИЯ<br />

Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского. –<br />

Симферополь: ОАО «Симферопольская городская типография» (СГТ), 2012.<br />

– 320 с.<br />

Современная функциональная лингвистика опирается на комплексные<br />

единицы, к которым относится семантическое поле. Как известно, в языкознании<br />

выделяют два основных типа полей: парадигматическое, связанное с именами<br />

Й. Трира и Л. Вайсгербера, и синтагматическое, раскрывающее валентные<br />

закономерности единиц, которое впервые было описано В. Порцигом.<br />

Л. М. Васильев предлагает выделять также комплексные поля, образующиеся<br />

при сложении парадигматических и синтагматических смысловых полей. В<br />

рецензируемой монографии А.В. Петрова «Предикатно-актантные поля в<br />

русском языке» реализуется идея комплексных семантических полей.<br />

Первый раздел «Типология исследований семантического поля в современной<br />

лингвистике» охватывает разнообразный спектр проблем, затрагиваемый в<br />

исследовании: системность в лексике, ономасиологический подход к описанию<br />

лексической системы, идеографическая основа теории семантического поля, понятие<br />

семантического поля, фраземы в составе семантического поля, семантический<br />

инвариант поля, структура семантического поля, типы полей и ряд других.<br />

Столь широкий круг поднимаемых вопросов обусловлен сложностью объекта<br />

исследования, его многоаспектностью, стремлением автора определить свои<br />

исходные позиции. В то же время обилие теоретического материала не позволило<br />

автору в одинаковой степени полно и всесторонне осветить все подразделы.<br />

Отметим, что структура первого раздела подчинена логике вычленения<br />

предикатно-актантного поля как разновидности семантического поля. Остановимся<br />

на этом подробнее. О категориальной специфике поля писали многие исследователи<br />

(В.П. Абрамов, В.Н. Денисенко, Р.М. Гайсина, Л.А. Новиков, В. Порциг, А.Н. Тихонов),<br />

в соответствии с этим признаком выделяют поля с предметным, адъективным,<br />

нумеральным и глагольным ядром. Начиная с Й. Трира, внимание исследователей<br />

было сосредоточено на первых двух разновидностях полей. Семантические поля<br />

с глагольным ядром долгое время были (оставались) вне поля зрения ученых.<br />

К настоящему времени в русистике защищены три докторские диссертации по<br />

семантическим полям, центрированным глаголом: Гайсина Р. М. Лексикосемантическое<br />

поле отношения в современном русском языке. – Уфа, 1982; Абрамов<br />

В. П. Синтагматика семантического поля: На материале русского языка. – Краснодар,<br />

1993; Денисенко В. Н. Семантическое поле «изменение» в русской языковой картине<br />

мира: Структурный, функциональный, когнитивный аспекты. – М., 2005.<br />

В диссертации В. Н. Денисенко предлагается функциональная интерпретация<br />

семантического поля, которая позволяет не только раскрыть закономерности<br />

употребления единиц поля, но и систематизировать их внутри «парадигматической<br />

части» как семантически однородного множества. Глаголы как исходные обозначения<br />

изменения образуют основу определенных семантических классов, общие значения<br />

которых являются функционально производными от инвариантного значения имени<br />

поля – f=mut (от лат. mutari – ‘изменяться, переменяться’): «изменение формы<br />

предмета, деформация», «изменения в предмете (его форме) путем продырявливания<br />

его», «изменение целостности формы предмета, его расчленение», «изменение<br />

концентрации вещества», «изменение цвета», «изменение света (яркости)»,<br />

339

начальном этапе при обучении чтению, как технике чтения «вслух» и «про<br />

себя», так и чтению с последующим воспроизведением прочитанного. Форма<br />

предложений в толковании даёт возможность трансформации синтаксических<br />

структур при воспроизведении определения понятия.<br />

Все изложенное позволяет сделать вывод о том, что словарь будет полезен как<br />

студентам, изучающим русский язык, так и преподавателям-русистам, работающим<br />

с китайскими студентами в консерваториях, в университетах искусств, институтах<br />

культуры и педагогических университетах на музыкальных факультетах.<br />

Издание этого словаря является первой попыткой в Украине создать<br />

толковый учебный русско-китайский словарь для китайских учащихся и<br />

студентов, получающих образование в музыкальных учебных заведениях на<br />

русском языке. Авторы с благодарностью примут все замечания и пожелания<br />

по улучшению содержания и построения словаря.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Власова Н.С. Мы читаем и говорим о русских композиторах / Н.С.Власова,<br />

З.А.Егорова, Н.С.Земскова и др. – М.: Рус. яз., 1989. – 230 с.<br />

2. Лебедев С. Англо-русский словарь музыкальных терминов= English-Russian<br />

Music Dictionary: [более 5 000 слов и словосочетаний] [электрон. ресурс] /<br />

С. Лебедев; Моск. гос. консерватория. – Режим доступа: http://www.eremus.org/<br />

3. Свердлов Л.А. Пособие по чтению для студентов-иностранцев творческих<br />

вузов / Л.А. Свердлов. – М.: Рус. яз, 1985. – 160 с.<br />

4. Словарь музыкальных терминов [электрон. ресурс] // Классическая музыка:<br />

сайт создан для школьников, студентов и для всех любителей классической<br />

музыки. – Режим доступа: http://midiclassic.com/slovar/slovarag.htm<br />

5. Словарь музыкальных терминов [электрон. ресурс] // Мегаэнциклопедия<br />

Кирилла и Мефодия – Режим доступа: http://www.megabook.ru/<br />

DictionariesPages.asp?AID=29&page=dictionaries<br />

6. Чиликина Т.Д. Пособие по развитию речи для студентов-иностранцев вузов<br />

искусства и культуры / Т.Д. Чиликина, А.Г. Дмитриева. – М.: Рус. яз., 1990. –<br />

190 с.<br />

7. Terminorum musice index septem linguis redactus: Rédacteur en chef Horst<br />

Leuchtmann. – Kassel, Basel, Tours, London: Budapest und Barenreiter-Verlag<br />

Kassel, 1978. – [Содержит музыкальные термины на русском, немецком,<br />

английском, французском, итальянском, испанском и венгерском языках].<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Рассмотрены принципы создания словаря музыкальных терминов,<br />

адресованного иностранным студентам творческих вузов, которые получают<br />

профессиональное музыкальное образование на русском языке. Даны<br />

рекомендации по использованию словаря в процессе обучения русскому<br />

языку.<br />

Ключевые слова: русский язык, обучение иностранных студентов, словарь,<br />

термины музыкальные.<br />

SUMMARY<br />

Principles of creation of dictionary of musical terms, addressed the foreign<br />

students of creative institutes of higher, which get trade musical education in Russian<br />

language, are considered. Dany of recommendation on the use of dictionary in the<br />

process of teaching Russian.<br />

Keywords: Russian, teaching of foreign students, dictionary, terms musical.<br />

338<br />

умиление; антипатия, боязнь, возмущение, гнев, горе, досада, зависть,<br />

злоба, злорадство, испуг, ненависть, неодобрение, неприязнь, неуважение,<br />

неудовлетворение, неудовольствие, обида, огорчение, омерзение, отвращение,<br />

отчаяние, презрение, пренебрежение, ревность, скука, страх, стыд, тоска,<br />

тревога, ужас, уныние, печаль, ярость и др.), но не выражают его, то есть<br />

имеют предметно-логическое (денотативное), а не коннотативное значение.<br />

Эмоциональное значение в «чистом» виде (когда оно «замещает»<br />

денотативное, то есть является единственным содержанием слова) выражают<br />

междометия, например: ай(-ай-ай) – испуг, боль, упрек, порицание, удивление,<br />

одобрение, насмешка, ага – торжество, ах – удивление, восхищение, испуг,<br />

ба – удивление, боже – удивление, восторг, негодование, браво – одобрение,<br />

восхищение, гм – сомнение, недоверие, нерешительность, ирония, тьфу –<br />

презрительное, раздраженное или безразличное отношение к кому-чему-н., увы –<br />

сетование, сожаление, фи – презрение, отвращение, хм – сомнение, недоверие,<br />

э – недоумение, удивление, недоверие, эх – сожаление, упрек, озабоченность,<br />

эх-ма – сожаление, удивление, решимость и т.д.<br />

На эмоциональность как коннотативное со-значение в толковых словарях<br />

указывают специальные семантические пометы. Например, в «Словаре русского<br />

языка» С. И. Ожегова [7] эмоциональность в значении представлена при помощи<br />

десяти помет, две из которых указывают на позитивные эмоции и чувства,<br />

восемь – на негативные эмоции и чувства различного вида и степени проявления.<br />

Приведем примеры: «ласк.» («ласкательное» – проявление симпатии, нежности,<br />

любви, умиления) – бабуленька, бедняжка, женушка, лебедушка, мамулечка,<br />

реченька, родненький; «уменьш.-ласк.» («уменьшительно-ласкательное») –<br />

дочурка, женка, карапузик, леденчик, сальце, сынуля, тестюшка; «шутл.»<br />

(«шутливое» – несерьезное (неуважительное) отношение, безвредное<br />

«подкалывание») – айболит (о человеке, который лечит животных), балахон<br />

(слишком просторная, бесформенная одежда), везунчик/везунок (человек,<br />

которому постоянно везет), обещалкин (человек, который легко даёт обещания<br />

и забывает их выполнять), ящик (то же, что телевизор); «ирон.» («ироничное» –<br />

насмешливое (неуважительное) отношение, иногда с оттенком холодного<br />

презрения) – изречь (произнести, сказать), облобызать (то же, что поцеловать),<br />

раздобриться (проявить доброту, щедрость), цифирь (то же, что цифры), эскулап<br />

(врач, лекарь); «неодобр.» («неодобрительное» – неудовлетворение чьими-либо<br />

действиями, внешним обликом и т.д. в связи с их несоответствием общественным<br />

стандартам) – галдеж (многоголосый крик, шум), заграбастать (получить,<br />

захватив силой, присвоить), надуться (обидеться), наивничать (притворяться<br />

наивным); «презрит.» («презрительное» – неуважительное отношение к объекту,<br />

сильно отличающемуся от личных представлений субъекта о правильности<br />

и норме) – гадить (делать пакости), легавый (сыщик, доносчик), наймит (то<br />

же, что наемник), чинуша (то же, что чиновник), шпик (сыщик, тайный агент<br />

полиции); «пренебр.» («пренебрежительное» – высокомерное, лишенное<br />

уважения и внимания отношение к объекту как к незначащему, несущественному<br />

с точки зрения субъекта) – голытьба (то же, что голь), барич (то же, что<br />

барин), заткнуться (перестать говорить, кричать), шмотки (одежда, личные<br />

вещи); «унич.» («уничижительное» – унижающее, оскорбительное отношение<br />

к объекту, несоответствующему личным требованиям субъекта) – избёнка,<br />

клячонка, лгунишка, одежонка, речонка, рублишко, сараюшка, хвастунишка,<br />

стиляжка; «уменьш.-унич.» («уменьшительно-уничижительное) – барахлишко,<br />

женишок, кафтанишко, пьянчужка; «бран.» (бранное – отвращение, резкое<br />

и грубое проявление антипатии к объекту, возмущающему субъекта своим<br />

215

несоответствием тем или иным требованиям) – буркалы, зенки, лупетки, шары<br />

(глаза), рожа, рыло, харя (то же, что лицо), хайло (горло, глотка), хрыч (старик),<br />

хрычовка (старуха) и т.п.<br />

Следует отметить, что эмоциональное отношение говорящего/пишущего<br />

к действительности очень часто проявляется одновременно с выражением<br />

оценочности как еще одного явления, относящегося к компонентам<br />

коннотации.<br />

В соответствии с компонентами оценки в логическом представлении<br />

исследователи выделяют следующие четыре составляющие оценочной<br />

структуры: 1) субъект оценки, то есть лицо, формирующее и выражающее<br />

оценку; 2) объект оценки (оцениваемый предмет); 3) основание оценки, то<br />

есть точку зрения, с которой производится оценивание; 4) характер оценки,<br />

определяющийся выбором одного из слов оценочной шкалы [1, c. 5-23].<br />

Наиболее общей и существенной стороной той или иной конкретной<br />

оценки является ее основание, определяющее шкалу, из которой выбирается<br />

выражающее оценку слово. В принятых классификациях системы<br />

частнооценочных значений выделяются три типа оснований оценок:<br />

1) сенсорный, связанный с ощущениями, чувственным опытом (физическим<br />

и психическим); 2) сублимированный (абсолютный), основанный на архетипе<br />

(норме, образце, примере), на потенциальных требованиях, предъявляемых к<br />

объекту оценки; 3) рационалистический, определяющийся практической<br />

деятельностью, практическими интересами и повседневным опытом человека.<br />

В свою очередь в сенсорный тип аксиологических значений включают<br />

сенсорно-вкусовые оценки (или гедонистические, например: сладкий –<br />

горький вкус, душистый – зловонный запах, мелодичный – грубый голос,<br />

приятный –неприятный цвет) и психологические оценки (интеллектуальные,<br />

например: умный – глупый, разумный – неразумный человек, поступок,<br />

понятный –невразумительный ответ, совет), в сублимированный −<br />

эстетические оценки (красивая – безобразная внешность, изящные –<br />

неизящные движения, прекрасный – невзрачный цветок, красавица – уродина/<br />

дурнушка/мымра, благообразный – уродливый старик, красиво – коряво<br />

писать) и этические оценки (порядочность – непорядочность, добрый – злой,<br />

нравственный – развратный, совестливый –бессовестный, благородный –<br />

низкий, справедливый – несправедливый человек, приличные – неприличные<br />

манеры), в рационалистический − утилитарные (вредно – полезно, прибыльный –<br />

убыточный бизнес, здоровый – нездоровый образ жизни, желательная –<br />

нежелательная пища), нормативные (правильно – неправильно, безошибочно –<br />

с ошибками писать, тщательно – небрежно сделать что-л., к лицу – не к<br />

лицу одеться) и телеологические оценки (эффективный – неэффективный,<br />

целеустремленный – нецелеустремленный человек, действенное –<br />

бездейственное средство, целесообразность – нецелесообразность) [1, c. 12-14;<br />

3, с. 27; 4, с. 29-31].<br />

Данные (и подобные) лексические единицы выражают так называемую<br />

рациональную (логическую) оценку, имеют оценочное значение в «чистом»<br />

виде, которое фиксируется в толковых словарях как первое (основное)<br />

или единственное значение. Однако, как уже отмечалось, многочисленны<br />

случаи эмоциональной оценки, при которых семантика лексической единицы<br />

синкретично (нерасчлененно) содержит оценку и эмоциональную реакцию,<br />

например: (презр.) лакей, холоп (раболепный приспешник, подхалим),<br />

паразит (человек, который живёт чужим трудом, тунеядец), хапуга (человек,<br />

который крадет, присваивает неблаговидным способом), чинодрал (бюрократ,<br />

216<br />

здесь использован принцип группировки терминов, когда в одной словарной<br />

статье в качестве заглавного слова даётся общее понятие и далее приводятся его<br />

разновидности. Справа же помещается их изображение на нотном стане. Русское<br />

слово не имеет никаких грамматических помет, кроме ударения. Например:<br />

се́кста – 六度<br />

– больша́я с. – 大六度<br />

– ма́лая с. – 小六度<br />

– 大六度<br />

小六度<br />

Представленный «Русско-китайский словарь музыкальных терминов и<br />

понятий» имеет двойное учебно-методическое назначение.<br />

Во-первых, авторы надеются, что словарь будет полезен китайским студентам,<br />

изучающим в вузе дисциплины музыковедческого цикла, так как в нём в краткой<br />

и адаптированной форме даны определения основных терминов, которые<br />

употребляются на лекциях и в учебниках по специальным учебным предметам.<br />

Он может быть использован в процессе самостоятельной работы для перевода<br />

учебной или научной музыковедческой литературы. В связи с тем, что данный<br />

словарь не содержит общеупотребительной и общенаучной лексики, кроме данного<br />

терминологического, необходимо использование общелитературного двуязычного<br />

словаря. При самостоятельной работе со словарём с целью перевода текстов<br />

учащийся использует как русскую, так и китайскую стороны словарной статьи. При<br />

этом всегда можно уточнить понимание термина, благодаря его толкованию порусски<br />

и по-китайски. Учащийся может расширить свои познания о том или ином<br />

понятии, благодаря представленной синонимии, подведению термина под общее<br />

понятие, перечислению разных типов, видов, форм понятий. Помещённый после<br />

словника раздел «Знаки нотного письма», в котором приведено изображение на<br />

нотном стане, поможет лучше усвоить значение изучаемого термина.<br />

Во-вторых, он может быть использован в учебном заведении музыкального<br />

профиля при изучении русского языка (а именно – языка специальности). С<br />

помощью этого словаря возможно изучение специальной музыковедческой<br />

лексики и чтение текстов по специальности на занятиях по практическому<br />

русскому языку. При обучении языку специальности каждая словарная статья<br />

становится микротекстом, на основе которого преподаватель может проводить<br />

лексическую работу по усвоению терминологии, грамматическую работу по<br />

обучению структуре словосочетания, простого предложения, причастного<br />

оборота, некоторых типов сложного предложения. Выделение изменяемой<br />

части заглавного слова вертикальной чертой (|) позволяет обратить внимание<br />

учащихся на особенности склонения имён существительных и прилагательных<br />

в русском языке. Заимствованные термины из итальянского и французского<br />

языков предоставляют учащимся возможность увидеть отличия склоняемых<br />

русских существительных и некоторых несклоняемых заимствованных<br />

слов. Усвоению категории рода в русском языке, отсутствующей в<br />

китайском для неодушевленных существительных, помогает помета с<br />

указанием грамматического рода. С помощью словаря можно заниматься<br />

и словообразованием: изучить способы терминообразования, проследить<br />

словообразовательные ряды: существительное – прилагательное, адвербиальное<br />

существительное – глагол. Кроме того, словарь можно использовать на<br />

337

словаря, авторы сочли возможным иногда привести антонимы. Например: диссона́нс<br />

(фр. dissonance от лат. dissoncans – нестройно звучащий) антоним: консонанс.<br />

Все словарные статьи содержат краткое толкование одного значения или,<br />

если слово многозначное, нескольких значений. Например:<br />

акко́рд м.р.(из ит. accordo – созвучие)<br />

одновременное сочетание трёх или более звуков различной высоты, обычно<br />

звуки расположены по терциям.<br />

анса́мбл|ь м.р. (фр. ensemble – буквально вместе)<br />

1) произведение, написанное для нескольких инструментов;<br />

2) коллектив музыкантов, исполняющий музыку, написанную для нескольких<br />

инструментов.<br />

В словарной статье указываются имеющиеся типы и разновидности понятий,<br />

обозначаемых термином:<br />

мажо́р (фр. majeur, ит. maggiore от лат. major – бо́льший)<br />

– натуральный м.;<br />

– гармонический м.<br />

Словарная статья имеет систему отсылок к терминам, имеющимся в<br />

словаре:<br />

1) к термину, обозначающему более общее понятие. Например: малые<br />

септаккорды, см. септаккорд;<br />

2) к имеющемуся в словаре существенно значимому для данного понятия<br />

термину, встретившемуся в толковании: но́тный стан – пять параллельных<br />

горизонтальных линеек, на которых пишутся ноты (посредством выделения<br />

полужирным курсивом).<br />

3) к разделу «Знаки нотного письма», где дано графическое изображение термина<br />

или терминосочетания, отсылочным значком ▼, например: ▼аббревиату́р|а ж.р.<br />

Китайская часть словарной статьи построена аналогично и имеет некоторые<br />

особенности, связанные с иероглифическим письмом и правиалами, принятыми<br />

в китайской лексикографии. Своеобразие иероглифического китайского письма<br />

приводит к тому, что в написании термина уже отражено его содержание. Например:<br />

дирижёр – 指 , капельме́ ́йстер – 指 . Если написание термина не<br />

раскрывает его содержания или является лишь транслитерацией заимствованного<br />

иностранного слова, перед заглавным словом-термином в скобках приводится его<br />

определение. Например: запе́в – (歌曲的) 唱部;引子 . После заглавного<br />

слова обычно дается его толкование, содержащее существенные семантические<br />

признаки. Например: до́мбра – 哈 克斯坦民 器<br />

Помимо двуязычного русско-китайского словника, словарь содержит<br />

отдельный список нерусских (иностранных) терминов, традиционно<br />

используемых в музыкальном искусстве в записи латинскими буквами, с<br />

переводом на русский и китайский языки, с указанием имеющихся синонимов.<br />

Например: spirito, spiritoso (ит.) – воодушевлённо – 热情地,活泼地<br />

sempre (ит.) – всё время, постоянно – 一直地,持续地<br />

Кроме того, исходя из принципа учебно-методической целесообразности, авторы<br />

сочли необходимым включить в словарь перевод буквенного обозначения музыкальных<br />

звуков: даны русские названия нот и их традиционно принятые обозначения латиницей<br />

и далее транслитерация на китайском языке. Например: ля – A – La<br />

до диез – cis – 升Do<br />

фа дубль-диез – sis – 重升Fa<br />

Следуя методическому принципу наглядности, авторы включили в словарь<br />

раздел «Знаки нотного письма», в котором дано их графическое изображение на<br />

нотном стане. Помимо алфавитного принципа расположения словарных единиц,<br />

336<br />

формалист), шавка (о злобном крикуне); (пренебр.) квашня, размазня (вялый,<br />

нерешительный человек), хиляк (слабый, хилый человек, слабак), чернуха (показ<br />

темных, мрачных сторон жизни, быта), чтиво (низкопробное, низкокачественное<br />

чтение); (неодобр.) вертихвостка (легкомысленная женщина), галдеж<br />

(многоголосый крик, шум), галопом (очень быстро), гигантомания (стремление<br />

к практически неоправданной организации чего-н. в очень крупных размерах),<br />

(бран.) аспид – злой, злобный человек, зараза – негодяй, подлец, каналья,<br />

прощелыга – плут, мошенник.<br />

Следует отметить, что «эмоциональные» соответствия к одной<br />

«рациональной» оценке могут исчисляться десятками. Ср.: глупец (рациональная<br />

оценка) – балбес, балда, баран, бестолочь, болван стоеросовый, больной на всю<br />

голову, даун, дебил, дерево, дуб, дубина, дуболом, дуботряс, дундук, дурак/дура,<br />

дурак дураком, дурак и не лечится, дуралей, дурачина, дурачок/дурочка, дурень,<br />

дурилка, дуролом, дурошлеп, дурында, здравствуй дерево, идиот/идиотка,<br />

истукан, кретин, кретинка, круглый дурак, лопух, лох, лох петрович, лошара,<br />

медный лоб, набитый дурак, неврубант, недоумок, обалдуй, оболтус, олух, олух<br />

царя небесного, олух-олухом, осел, остолоп, пень, пень березовый, пень пнем,<br />

пень с глазами, полудурок, пустоголов, телепень, толоконный лоб, тормоз,<br />

тугодум, тугодумка, тумба с ушами, тупак, тупарь, тупец, тупица, туподум,<br />

туполом, чайник, чурбан, чурка, чурка неговорящая, чурка с глазами, чурка с<br />

ушами и др. (эмоциональная оценка).<br />

Необходимо также указать на неизоморфность способов обозначения<br />

хорошего и плохого в языке, состоящую в том, что слова, выражающие<br />

мелиоративные эмоции/оценки, легче запоминаются и чаще употребляются в<br />

речи, чем пейоративные формы (так называемая «гипотеза Поллианны»), однако<br />

обозначения/выражения плохого более дифференцированы, чем обозначения/<br />

выражения хорошего [2, c. 98-100; 6, с. 237].<br />

В качестве коннотативного компонента значения оценочность<br />

и эмоциональность выступают в тех случаях, когда эмоция/оценка<br />

«накладываются» на денотативное значение и выражаются нерасчлененно<br />

с ним – это выделяющиеся по характеру коммуникативной функции<br />

синкретичные (нерасчлененные) денотативно-коннотативные значения<br />

(в другой терминологии – дескриптивно-прагматические, информативнопрагматические<br />

и др. значения [5, с. 90]), связанные с одним денотатом,<br />

но двумя «разноплановыми» сигнификатами: предметно-логическим<br />

(дескриптивным) и прагматическим (выражающим эмоциональное/<br />

рациональное и/или мелиоративное/пейоративное отношение субъекта речи к<br />

предмету сообщения).<br />

Наличие оценочного со-значения не фиксируется толковыми словарями<br />

и может быть выявлено, по предложению И.А. Стернина, путем подстановки<br />

выражения «и это хорошо/плохо» [9]. Например: голословный – ‘не<br />

подтвержденный доказательствами или фактами’ + ‘это плохо’, даровитый –<br />

‘обладающий дарованием, талантом’ + ‘это хорошо’, доподлинный – ‘точный,<br />

верный’ + ‘это хорошо’, верховодить – ‘распоряжаться, руководить, заставляя<br />

подчиняться своей воле’ + ‘это плохо’, плестись – ‘медленно идти’ + ‘это<br />

плохо’ и др.<br />

Данные (и подобные) синкретичные лексические значения выявляются, с<br />

одной стороны, на фоне чисто дескриптивных значений (связанных с одним<br />

когнитивным сигнификатом), которыми обладают слова-термины (например, в<br />

лингвистике – дискурс, ономасиология, семасиология, диахрония, синхрония, в<br />

математике – интеграл, дифференциал, синус, косинус, в философии – автаркия,<br />

217

аксиология, ипостасность, метаэтика и т.д.) и лексические единицы,<br />

выражающие прямые значения (багульник, ваза, волнистый, завтракать,<br />

никогда, сейчас, шесть и т.п.), с другой стороны, – при сопоставлении с<br />

чисто прагматическими значениями (связанными с одним прагматическим<br />

сигнификатом), которыми обладают, как уже указывалось, междометия (ах,<br />

ох, ой, увы) и эмоционально-оценочные слова, лишенные денотативного<br />

значения как такового (великолепие, очаровательный, прелесть, чудесный;<br />

отвратительный, скверный, мерзкий, гадость, такой-сякой и т.д.).<br />

Мы считаем, что слова, выражающие синкретичные значения, образуют в<br />

языке особую лексико-семантическую категорию, которую предлагаем называть<br />

термином синкретсемия (‘нерасчлененность значений’, от греч. συγκρητισμόσ<br />

‘соединение, объединение, связывание’ и σημα ‘знак, признак, знамение,<br />

сигнал’) [8, с. 39-40], соотносимом с терминами, указывающими на другие<br />

семасиологические категории (как общеизвестные, так и малоизученные); ср.:<br />

полисемия (‘многозначность’, греч. πολύς ‘многий’), моносемия (‘однозначность’,<br />

греч. μόνος ‘один, единственный’), эврисемия (‘широкозначность’, греч. εύρος<br />

‘ширина’), дисемия (‘двузначность’, греч. δύο ‘два’).<br />

«Качественным» дифференциальным признаком синкретсемия отличается<br />

от общеизвестных лексико-семантических категорий – полисемии (а также её<br />

«крайних» вариантов – дисемии, эврисемии) и моносемии, которые выделяются<br />

и разграничиваются на основе «количественного» дифференциального<br />

признака, проявляющегося на парадигматическом уровне – количество значений<br />

(несколько/два/много означаемых и одно означающее).<br />

Представленные синкретичные лексико-семантические явления можно<br />

условно отнести к «содержательной» синкретсемии, при которой форма одного<br />

слова (одна лексема – синкрета) выражает семантическое отношение двух/<br />

нескольких генетически связанных значений (семем), сосуществующих в языке и<br />

одновременно актуализирующихся в речи – это сигнификативная синкретсемия,<br />

при которой синкретичное значение связано одновременно с двумя / несколькими<br />

сигнификатами, но одним денотатом. Данный вид синкретсемии представлен<br />

в «амальгамных» дескриптивно-прагматических значениях как проявлениях<br />

формально-содержательной языковой асимметрии [11].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Арутюнова Н. Д. Аксиология в механизмах жизни и языка // Проблемы<br />

структурной лингвистики 1982 / Под ред. В. П. Григорьева. – М., 1984. –<br />

С. 5-23.<br />

2. Вольф Е. М. Оценочное значение и соотношение признаков<br />

«хорошо»/«плохо» // ВЯ. – 1986. – № 5. – С. 98-100.<br />

3. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. – М., 1985. – 228 с.<br />

4. Ивин А. А. Основания логики оценок. – М., 1970. – 230 с.<br />

5. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. – Л., 1978. – 355 с.<br />

6. Николаева Т. М. Качественные прилагательные и отражение «картины<br />

мира» // Славянское и балканское языкознание: Проблемы лексикологии /<br />

Под ред. Л. Н. Смирнова. – М., 1983. – С. 235-244.<br />

7. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1978. – 846 с.<br />

8. Пименова М.Вас. Лексико-семантический синкретизм как проявление<br />

формально-содержательной языковой асимметрии // ВЯ. – 2011. – № 3. –<br />

С. 19-48.<br />

9. Попова З.Д., Стернин И.А. Семантико-когнитивный анализ языка. –<br />

Воронеж, 2007. – 317 с.<br />

218<br />

Хуан Чжулинь. Научные редакторы – доктор искусствоведения, профессор ХНУИ<br />

им. И.П. Котляревского Н.И. Очеретовская и канд. филол. наук, доцент, директор<br />

Института Конфуция в Харькове, а ныне доцент Аньхойского университета в<br />

Китае Ши Хуншен. Совместная работа специалистов-филологов и специалистовискусствоведов<br />

является примером межпредметной координации в целях<br />

профессиональной подготовки иностранных студентов в украинском вузе.<br />

«Русско-китайский словарь музыкальных терминов и понятий» представляет<br />

собой двуязычный толковый словарь для китайских учащихся, обучающихся на<br />

русском языке и получающих профессиональное образование в музыкальных<br />

учебных заведениях. По своему назначению это учебный толковый словарь, что<br />

определило структуру словаря, особенности отбора лексического материала и<br />

построения словарной статьи.<br />

Словарь содержит русский алфавит, список используемых сокращений, русскокитайский<br />

словник, список нерусских терминов, употребляемых в нотации и в научной<br />

и музыкальной литературе в записи латинскими буквами, с переводом на русский<br />

и китайский языки; кроме того – разделы «Буквенное обозначение музыкальных<br />

звуков» и «Знаки нотного письма» с изображением их на нотном стане.<br />

Словарь включает более 1000 терминов и терминологических сочетаний,<br />

обозначающих понятия из сферы музыкального искусства. Отбор словарных единиц<br />

осуществлялся из девяти музыкальных словарей (энциклопедических. толковых,<br />

учебных для русских учащихся), корректировался с ориентацией на читаемые в<br />

консерватории учебные курсы музыковедческого цикла, минимизировался с учетом<br />

потребностей учебного процесса при изучении русского языка и специальных<br />

предметов иностранными студентами. Перевод на китайский язык осуществлялся<br />

с помощью двух наиболее авторитетных Китайско-русского (Шанхай) и Большого<br />

русско-китайского (Пекин) словарей и Словаря музыкальной терминологии (Пекин).<br />

Специальная адаптация потребовалась для толкования терминов на русском и на<br />

китайском языках, учитывающая уровень владения русским языком китайскими<br />

студентами и их осведомленность в теории музыкального искусства, а также<br />

возможности использования словарной статьи в качестве учебного мини-текста<br />

при изучении русского языка. Поэтому словарь не претендует на абсолютную<br />

полноту терминологического тезауруса, а охватывает лишь основные понятия,<br />

необходимые для понимания лекций и материала учебников в процессе получения<br />

профессионального музыкального образования на русском языке. Музыковедческое<br />

научное редактирование проводилось на этапе отбора лексических единиц и<br />

адаптации толкований терминов, филологическое редактирование осуществлялось с<br />

целью координации русской и китайской частей словарной статьи.<br />

Русско-китайский Словник построен строго в порядке русского алфавита<br />

терминов и терминологических сочетаний. Он имеет вид таблицы, состоящей из двух<br />

частей: русской и китайской. В строке таблицы напротив каждого заглавного русского<br />

слова, данного слева, справа расположен перевод термина на китайский язык. Кроме<br />

словотерминов в словаре представлены терминологические сочетания из двух и более<br />

слов, как в единственном, так и во множественном числе. Например: неакко́рдовый<br />

зву́к; стру́нные музыка́льные инструме́нты. В связи с тем, что это языковой словарь,<br />

то каждое заглавное слово имеет специальные лингвистические пометы: ударение,<br />

отделение изменяемой части слова, грамматический род имен существительных,<br />

этимологическая справка для заимствованных терминов, при этом даётся слово на<br />

латинице с переводом на русский язык. Например: акко́рд (из ит. accordo – созвучие).<br />

Приводятся синонимы (например: ма́лый мажо́рный септакко́рд, м.р., синоним:<br />

доминантсептаккорд); омонимы даются как отдельные заглавные слова с пометой<br />

надстрочным знаком, например, трио<br />

335<br />

1 , трио2 . Учитывая учебную направленность

изучения русского языка, в частности, словарями по языку специальности. В<br />

советское время было издано несколько качественных во всех смыслах пособий<br />

по русскому языку для творческих вузов [1;3;6], которые в некоторой мере<br />

обеспечивали учебный процесс хотя бы на первых двух курсах. И если по многим<br />

специальностям в Советском Союзе были созданы отраслевые двуязычные словари,<br />

которыми могли пользоваться и иностранные студенты, то учебных двуязычных<br />

музыкальных словарей не было, не появились они за 20 последних лет и в Украине.<br />

Правда, сейчас в Интернете можно найти и толковые музыкальные словари, и<br />

англо-русские и даже ссылку на семиязычный словарь музыкальных терминов,<br />

изданный еще в 1978 [2;4;5;7] и недоступный для украинского пользователя, тем<br />

более для иностранного студента. Поэтому на сегодняшний день подготовка и<br />

издание словаря музыкальных терминов для иностранных студентов явилась<br />

актуальной задачей. Кроме того, среди иностранных студентов, обучающихся<br />

в последние годы в консерваториях/университетах искусств и институтах /<br />

академиях культуры, большинство составляют представители Китая, которые не<br />

владеют итальянским языком – международным языком музыкального искусства<br />

и недостаточно владеют английским, чтобы через него (с помощью англо-русских<br />

или русско-английских словарей) общаться на профессионально-музыкальные<br />

темы и осваивать азы будущей профессии. И этим объясняется актуальность<br />

создания именно учебного русско-китайского словаря музыкальных терминов.<br />

Еще одна проблема, возникающая непосредственно в ходе учебного процесса<br />

на занятиях по русскому языку в вузах музыкального профиля, связана с давно<br />

обсуждаемой, но так и не находящей своего однозначного решения проблемой –<br />

проблемой степени и глубины знания преподавателем русского языка предмета,<br />

по которому он составляет учебные тексты для обучения студентов языку<br />

специальности. Как оказалось, обучать языку на искусствоведческих и тем более<br />

узкоспециальных текстах, насыщенных терминологией, сложно из-за трудностей,<br />

возникающих при толковании терминов и понимании их значения. Большинство<br />

специальных музыкальных терминов отсутствует в общеязыковом русскокитайском<br />

словаре, доступном студентам и преподавателю, но даже если и можно<br />

найти перевод какого-либо термина, то, зачастую, его понятийный смысл остается<br />

студентам не ясен, а преподаватель русского языка, не имеющий в большинстве<br />

своем музыкального образования, не может объяснить суть значения этого<br />

термина. Решение этой проблемы было найдено на пути создания толкового<br />

двуязычного словаря музыкальных терминов. Фактически это новый тип учебного<br />

словаря, предоставляющий новые возможности использования словарей по языку<br />

специальности при изучении русского языка. Нам не известен ни один словарь<br />

такого типа ни по одной специальности (что не исключает издание, а значит и<br />

существование такового в каком-либо вузе). Его новизна заключается в том, что:<br />

а) являясь отраслевым словарем, он имеет все признаки языкового словаря; б) он<br />

объединяет в себе два параллельных толковых словаря – на русском и на китайском<br />

языках, т.е. является двуязычным; в) это учебный музыкальный словарь, так как он<br />

специально ориентирован на использование при изучении русского языка.<br />

Работа над созданием словаря проходила в два этапа. На первом был отобран<br />

лексический массив – около 1000 терминов и терминологических сочетаний<br />

и издан двуязычный «Русско-китайский музыкальный словарь» (Киев, 2009,<br />

переиздание 2011). На втором этапе – подготовлен к изданию толковый<br />

двуязычный «Русско-китайский словарь музыкальных терминов и понятий».<br />

Интернациональный коллектив авторов состоит из канд. пед. наук, доцента ХНУ<br />

им. В.Н. Каразина Л.Б. Бей, аспирантов Харьковского национального университета<br />

искусств им. И.П. Котляревского, а ныне кандидатов искусствоведения Лян Юнь и<br />

334<br />

10. Телия В.Н. Коннотация // Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред.<br />

Ю.Н. Караулов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1997. – С. 193-194.<br />

11. Karcevskij S. Du dualisme asymetrique du signe linguistique // Travaux du<br />

Cercle linguistique de Praque (TCLP). I. – Praha, 1929. (Русский перевод:<br />

С.О. Карцевский. Об асимметричном дуализме лингвистического<br />

знака // В.А. Звегинцев. История языкознания XIX-XX веков в очерках и<br />

извлечениях. – М., 1965. Ч. 2. – С. 85-90).<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена основным компонентам коннотации – эмоциональности<br />

и оценочности, в результате соединения которых с денотативным значением<br />

возникают «сложные» значения, представляющие собой проявления формальносодержательной<br />

языковой асимметрии на лексическом уровне. По мнению<br />

автора, данные узуальные явления «неразрешимого» синкретизма образуют<br />

особую лексико-семантическую категорию – синкретсемию.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to the basic components of connotations – Emotional<br />

and Evaluation, resulting in connection with the denotative meaning of which<br />

there appear ‘complicated’ meanings which are the manifestations of the formal<br />

content of the language asymmetry at the lexical level. According to the author the<br />

effects of usual ‘insoluble’ syncretism form a special lexical-semantic category –<br />

syncretsemy.<br />

УДК 811.161.1’37<br />

Л.В. Педченко,<br />

г. Харьков<br />

РУССКИЕ НАИМЕНОВАНИЯ ОРГАНОВ ЗРЕНИЯ И СЛУХА<br />

В ФУНКЦИИ ВТОРИЧНОЙ НОМИНАЦИИ<br />

В слове аккумулируются особенности восприятия мира, хранится и<br />

передается из поколения в поколение исторический опыт народа. Эта<br />

информация может быть выражена имплицитно, в «этимологической памяти<br />

слова». Однако языковая картина мира «не обязательно связана с устаревшими<br />

представлениями и не сводится к этимологическим рефлексам в значениях<br />

языковых сущностей. […] Существует много каналов, по которым происходит<br />

взаимодействие мышления о мире, языка как подспорного в этих мыслительных<br />

операциях средства и отражаемой действительности» [11, с. 176]. Одним из<br />

таких каналов является вторичная номинация.<br />

Большинство слов в языке представляют собой не только результат<br />

номинационного процесса, но и источник дальнейшего семантического<br />

развития. «Слово, – писал А.А. Потебня, выражает не все содержание понятия,<br />

а один из признаков, именно тот, который представляется народному воззрению<br />

важнейшим. Приняв за данное известное число корней, равное числу основных<br />

представлений в известной семье языков, мы можем предположить, что ход<br />

лексического развития состоит приблизительно в следующем. Новые понятия,<br />

входя в мысль и язык народа, обозначались звуками, уже прежде имевшими<br />

смысл, и основанием при этом служило единство основных признаков в<br />

новых и прежде известных понятиях. Так как в природе нет полного сходства,<br />

то известный признак в каждом новом слове получал особенные оттенки,<br />

219

независимые от вносимых суффиксом, и звук, сживаясь с новым понятием,<br />

тоже изменял первоначальное значение» [7, с. 5].<br />

В современной лингвистике такое использование языковых знаков получило<br />

название вторичной номинации.<br />

В настоящей статье в качестве рабочего принимается определение вторичной<br />

номинации, данное В.Н. Телия в коллективной монографии «Языковая<br />

номинация. Виды наименований»: «Вторичная лексическая номинация – это<br />

использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них<br />

функции наречения» [10, с. 129].<br />

Вторичная номинация может иметь как языковой, так и речевой характер.<br />

В первом случае результаты вторичной номинации предстают как принятые<br />

языком и конвенционально закрепленные значения словесных знаков, во втором<br />

– как окказиональное употребление лексических единиц в несвойственной<br />

для них номинативной функции. При этом в самих процессах вторичной<br />

номинации – языковой или речевой – нет существенной разницы. Однако в<br />

языке закрепляются, как правило, такие вторичные наименования, которые<br />

представляют собой наиболее закономерные для системы данного языка<br />

способы именования и восполняют недостающие в нем номинативные средства.<br />

Такие номинации являются наиболее информативными в плане репрезентации<br />

языковой картины мира.<br />

В отличие от первообразных наименований, для которых характерно<br />

«простое» отношение, связующее понятие, отражающее элементы<br />

действительности, и звукоряд, выполняющий функцию имени, все вторичные<br />

наименования формируются на базе того значения слова, чье имя используется<br />

в новой для него функции называния. Способы переосмысления исходного<br />

значения имеют логическую форму тропов (метафора, метонимия, синекдоха<br />

и т.п.) или характеризуются расширением либо сужением объёма понятия.<br />

Переосмысляемое значение выступает в роли внутренней формы новой<br />

номинации, эта форма может стираться при образовании языковой единицы<br />

или частично сохраняться, передавая некоторые компоненты предшествующего<br />

значения в сформировавшееся, способствуя осознанию номинативной<br />

преемственности многозначных слов [12, с. 270].<br />

Настоящая статья посвящена исследованию закономерностей использования<br />

русских наименований органов зрения и слуха в функции вторичной номинации,<br />

выявлению наиболее продуктивных моделей их семантического развития.<br />

Основным наименованием органа зрения в русском литературном и<br />

диалектном языке является лексема глаз. Данное значение является основным<br />

номинативным значением этой лексемы, что показывают все лексикографические<br />

источники [9, т. 3, ст. 122; 13, т. 1, с. 566; 6, с. 118, 2, т. 1, с. 353].<br />

Наиболее близким к основному (в некоторых словарях признаваемым его<br />

оттенком) является значение ‘способность видеть, зрение’. Авторы «Нового<br />

объяснительного словаря синонимов», анализируя синонимический ряд<br />

«Зрение, Глаза 2», отмечают: «Синоним глаза обозначает реальный орган<br />

зрения, присущий человеку; ср. Мартышка к старости слаба глазами<br />

стала [мартышка здесь – это человеческий персонаж]. Этот синоним, хотя и<br />

содержит указание на парность органа, акцентирует его функцию. Поэтому в<br />

определенных контекстах слово глаза может обозначать и способность видеть,<br />

которая, однако, мыслится не сама по себе, а исключительно как функция<br />

данного органа. Ср. [Дочь] работала, работала, – / Да и лишилась глаз (Никитин,<br />

МАС); Она теряет глаза. С точки зрения современной нормы подобные<br />

высказывания носят устаревший или разговорный характер» [5, т. 1, с.138]. В<br />

220<br />

АННОТАЦИЯ<br />

На материале данных современных словарей в статье изучаются особенности<br />

проникновения английских заимствований в русский язык в конце 20 – начале 21<br />

вв., определяются лингвистические факторы и экстралингвистические причины<br />

этого процесса, пути проникновения и виды ассимиляции их в русском языке.<br />

SUMMARY<br />

In the article summarized the peculiarities of the process of penetration of the<br />

English borrowings into the Russian language in the end of the 20 th – the beginning<br />

of the 21 st cc. are studied resorting to the data of modern dictionaries; linguistic<br />

and extra-linguistic factors of this process, ways of penetration and aspects of their<br />

assimilation are de ned.<br />

УДК 1038178=161.1=581<br />

Ши Хуншен,<br />

Хэфэй, провинция Аньхой, КНР;<br />

Л.Б.Бей,<br />

Харьков, Украина<br />

ОПЫТ СОЗДАНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ<br />

ДВУЯЗЫЧНОГО ТОЛКОВОГО «СЛОВАРЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ<br />

ТЕРМИНОВ» В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Коммуникативная цель обучения русскому языку иностранных студентов в вузе<br />

реализуется в обучении практическому владению языком в объеме, необходимом<br />

и достаточном для жизни и овладения профессией в условиях русской языковой<br />

среды. В рамках практического курса русского языка для нефилологов решается ряд<br />

конкретных взаимосвязанных задач, которые определяются коммуникативными<br />

потребностями студентов. Они, в свою очередь, вызываются ситуациями речевого<br />

общения в разных сферах жизнедеятельности студентов. Такими сферами,<br />

как известно, являются повседневно-бытовая, учебно-профессиональная и<br />

социально-культурная сферы общения. Будущая работа выпускников творческих<br />

вузов – театральных и музыкальных – связана с названной последней сферой<br />

общения. Тем самым социально-культурная сфера тесно переплетается с учебнопрофессиональной.<br />

И в этом проявляется отличительная особенность обучения<br />

иностранных студентов в творческом вузе, готовящем артистов, музыкантов,<br />

композиторов, режиссеров. Условно выделяя и разделяя эти сферы общения, с<br />

социально-культурной мы связываем ситуации профессионально необходимого<br />

посещения студентами театров, концертов, просмотров кинофильмов и<br />

телепередач, с участием их в конкурсах и фестивалях, с получением разнообразной<br />

информации о культурной жизни города и страны, об искусстве других стран. С<br />

учебно-профессиональной связаны ситуации общения в стенах учебного заведения.<br />

В творческом вузе предметом изучения является, прежде всего, деятельность –<br />

исполнение (сочинение) драматического или музыкального (инструментального<br />

или вокального) произведения. Для искусствоведческой специальности – анализ<br />

художественного произведения или действа (концерта, спектакля, фестиваля<br />

искусств). Но при овладении любой из названных деятельностей изучение языка<br />

искусства происходит через посредство словесного языка.<br />

И здесь отметим, что иностранные студенты творческих, музыкальных<br />

вузов во все времена менее студентов других специальностей были обеспечены<br />

учебниками, учебно-методическим пособиями и дополнительными средствами<br />

333

и нормы, проявляя более высокий темп графической, нежели фонетической<br />

ассимиляции. Можно было бы предположить, что последнее обстоятельство<br />

объясняется преимущественно письменным путём проникновения этих<br />

заимствований в русский язык. И всё же преимущественно письменный или<br />

устный путь проникновения этих заимствований в русский язык становится<br />

очевидным только со временем; на наблюдаемом же отрезке времени, как<br />

представляется, заимствования проникают параллельно и одновременно обоими<br />

этими путями, что связано с повсеместным и всепроникающим присутствием<br />

в жизни современного общества самых разных средств массовой информации,<br />

которые характеризуются наличием и фонетического, и графического<br />

компонентов и обеспечивают более высокую осведомлённость носителей русского<br />

языка о форме, значении и употреблении иноязычного заимствованного слова.<br />

Определённую роль здесь играет в среднем возросший образовательный уровень<br />

населения на современном этапе. Это имеет и другие последствия. В наше время<br />

возрастает количество говорящих и пишущих публично, что приводит к тому,<br />

что, как справедливо отмечает О.А.Лаптева, “в узусе нарастает хаос”, разброс в<br />

употреблении вариантов, широкое распространение ненормативных вариантов:<br />

“Узус легко поддаётся всем факторам влияния – экономическим, социальным,<br />

профессиональным, индивидуальным, пространственным, он легко отзывается<br />

на речевую моду” [4, с.346]. Ненормативные, но широко распространившиеся<br />

узуальные употребления иногда вынуждают кодификаторов (а в том числе и<br />

авторов словарей) узаконивать их и делать новыми нормативными фактами. В<br />

качестве примера можно привести следующий случай: Л.П.Крысин фиксирует в<br />

своём словаре [2] слово шокировать в одном из значений просто как удивлять, без<br />

негативной коннотации (смущать и т.д.). Такое употребление, как представляется,<br />

пока не является нормативным. (Примечательно, что в издании этого словаря<br />

2005 года у слова шокировать значения удивлять уже нет: «приводить (привести)<br />

в смущение нарушением правил приличия, общепринятых норм» [3, с.889].)<br />

Рассмотрев комплекс причин и факторов перехода и ассимиляции английских<br />

заимствований в русском языке конца ХХ – начала ХХI века, в качестве одного<br />

из факторов необходимо отметить и изменившуюся культурную обстановку<br />

в нашем обществе, его более терпимое отношение и даже расположенность к<br />

принятию всего иностранного, к широкому употреблению новой заимствованной<br />

лексики, а также общее ослабление пуристических тенденций.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Горбов А.А. О некоторых проблемах интерпретации иноязычного материала<br />

при описании новых заимствований в русском языке // Вопросы языкознания.<br />

2011. № 6. С.29-40.<br />

2. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М., Русский язык, 1998.<br />

3. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М., Изд-во Эксмо, 2005.<br />

4. Лаптева О.А. Узус как арена языкового изменения / О.А. Лаптева //<br />

Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М.:<br />

Эдиториал, 2002. С.345 – 353.<br />

5. Cловарь иностранных слов: актуальная лексика, толкования, этимология. /<br />

Н.Н. Андреева, Н.С. Арапова, Л.М. Баш и др. М.: Цитадель, 1997.<br />

6. Longman Dictionary оf English Language and Culture. Pearson Education<br />

Limited, 2002<br />

7. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Bloomsbury Publishing<br />

Plc, Macmillan Publishers Limited, 2002.<br />

332<br />

тех же случаях, когда слово глаза употребляется в своем основном значении,<br />

в фокусе внимания находится не функция органа, а его внешний вид – цвет,<br />

форма, выражение, отчасти – строение и расположение. Ср. голубые глаза, большие глаза,<br />

глаза навыкате, огромные глаза с длинными ресницами, глубоко посаженные<br />

глаза, выразительные глаза; Во многих высказываниях со словом глаза эти<br />

два его значения сливаются: ср. Пелена, застилавшая глаза, с каждым днем<br />

становилась все гуще – он терял зрение; Глазам открылся замечательный вид.<br />

[5, т. 1, с. 138].<br />

Близким к основному номинативному значению лексемы глаз является и ее<br />

значение ‘взгляд, взор’ (Звенягин изменился в лице. В глазах мелькнула затаённая<br />

тревога. Первенц. Огн. земля. [9, т. 3, ст. 124]), в основе которого также<br />

лежит функция глаз. Авторы «Нового объяснительного словаря синонимов»<br />

определяют значение членов синонимического ряда Взгляд 1, Взор, Глаза 3<br />

как ‘то невидимое, что человек испускает из глаз, когда смотрит на что-либо’<br />

Он бросил на картину беглый взгляд; В ее взоре он прочел сострадание; Их глаза<br />

встретились. [5, т. 1, с. 27]. Взгляд представляется как бы «инструментом», с<br />

помощью которого человек смотрит.<br />

Таким образом, в семантике слова глаза может актуализироваться либо<br />

внешний вид органа зрения, либо его функция. Соответственно вторичные,<br />

номинативно-производные значения этого слова, развившиеся в русском<br />

литературном языке и его диалектах, как правило, мотивируются либо внешними<br />

признаками глаз, либо их функциями.<br />

Рассмотрим номинативно-производные значения слова глаз и его дериватов,<br />

основанные на внешних, визуальных признаках органа зрения.<br />

В «Словаре русских народных говоров» зафиксированы такие значения<br />

лексемы глаз: «Ячейка сети. Астрах В неводе гла΄зы е. Пск. Ср. Урал.»;<br />

«Отверстие в центре верхнего жернова. Алт.»; «Отверстие в доменной печи для<br />

выпуска шлаков и чугуна. Урал., Глаз фурмы. Узкое отверстие, которым фурма<br />

всовывается в горн. Перм.» [8, т. 6, с. 184]. Очевидно, что в основе всех этих<br />

вторичных метафорических значений лексемы глаз лежит сходство с органом<br />

зрения по форме.<br />

Аналогичный семантический перенос характерен и для некоторых значений<br />

лексемы глазок: «Глазок, мн. глазки΄. Пятно или кружок на ткани. Пятно в<br />

окраске насекомого. □ Бот. Почка древесная, которая вместе с частью коры, а<br />

иногда и древесины, переносится как прививка на другое растение; зачаточная<br />

почка на поверхности картофеля» [9, т. 3, ст. 127]; «глазок, в растущем дереве:<br />

очко, почка листовая, листовая распуколка; глазок картофеля, очко бородавкой,<br />

которое дает росток. // О перстне и о подобной вещи: одиночный камешек,<br />

жемчужинка. // Слоистый агат, агат в разноцветных кружках; оникс. // Ячейка,<br />

ячея сети. // Ушко, проем, скважина, нпр. петля нитченок на ткацком стану для<br />

продевки основы» [2, т. 1, с. 354]; «Глазок. Род кружевной прошивки. Волог.;<br />

Петелька, образуемая при вязании чулок, варежек и других вязаных изделий.<br />

Эст.ССР; Белое маленькое пятно на основании ореха. Краснояр.; Глазки, мн.<br />

Ягоды морошки. Новг.» [8, т. 6, с. 189].<br />

Сходство по форме лежит, по-видимому, и в основе значений, развившихся<br />

у других лексем, производных от глаз: «Глазёна, ж. Яичница-глазунья. Вят.,<br />

Перм., Урал. – Ср. Глазёнка. 1. Глазни΄к, Глазо΄вка, Глазу΄льница, Глазуне΄ц,<br />

Глазу΄нница, Глазу΄ха, Глазу΄шка, Гла΄зы, Глазы΄рка» [8, т. 6, с. 187], «Глазьё,<br />

собир. Ягоды морошки. Петерб.» [6, т. 6, с. 192], а также «Глази΄на, ж. Лужа<br />

221

или очень топкое место на моховом болоте. Арх.» [8, т. 6, с. 187]; «Глазови΄на,<br />

ж. То же, что глазина. Арх., Олон.» [8, т. 6, с. 189]; «Глазни΄к, м. 1. То же,<br />

что глазина. Олон., Ленингр., КАССР. «Окно в болоте, не заросшее и имеющее<br />

сток». 2. Окно с чистой водою на поверхности зарастающего озера. Олон. 3.<br />

Полынья; отверстие во льду на реке, озере. Олон.» [8, т. 6, с. 188].<br />

Как уже было отмечено, все приведенные номинативно-производные<br />

значения лексемы глаз и ее дериватов основаны на сходстве с органом зрения по<br />

форме. Однако при более детальном рассмотрении эти значения представляются<br />

неоднородными, актуализирующими различные аспекты данного визуального<br />

признака. Так, ряд значений объединяет общий семантический компонент<br />

‘отверстие, проем’, в основе чего лежит представление о глазах как об отверстиях,<br />

пропускающих свет. Значения ‘пятно’, ‘яичница’ мотивированы признаком<br />

‘круглый’. Другие же значения (‘почка’, ‘ягода’, ‘камешек’) объединены общим<br />

семантическим компонентом ‘шарообразный’ и могут быть возведены не к<br />

значению ‘орган зрения’, а непосредственно к первичному значению лексемы<br />

глаз – ‘шар, круглый камешек’.<br />

Лексема глаз в номинации «Чертов глаз. Аммонит, у которого имеется в<br />

середине завитка перламутровый блеск. Яросл.» [8, т. 6, с. 184] мотивирована<br />

другим внешним признаком, характеризующим глаз, – «блестящий,<br />

сверкающий».<br />

Сходство с органом зрения по визуальным признакам лежит и в основе<br />

многочисленных народных фитонимов, имеющих в своем составе лексему<br />

гла΄зки: анютины глазки, волчьи глазки, вороновы глазки, вороньи<br />

глазки, соколиные глазки, сорочьи глазки, Христовы глазки [8, т. 6, с. 189-<br />

190]. Однако установить, какой именно внешний признак глаз послужил<br />

основанием номинации в каждом случае – цвет, форма, размер, блеск и т.п.,<br />

– нам представляется затруднительным, так как для этого необходимо иметь<br />

информацию о внешнем виде данных растений.<br />

Ряд вторичных номинативно-производных значений лексемы глаз в<br />

русском языке связан с функциями органа зрения. Так, В.И. Даль фиксирует<br />

лексему глаз в переносном значении ‘ведеты, форпосты, передовые конные<br />

караулы против неприятеля’ [2, т. 1, с. 354], мотивированном функциональным<br />

признаком ‘видеть, смотреть’.<br />

На основании функционального признака развилось переносное значение<br />

лексемы глаз «надзор, присмотр (разг., устар., теперь употр. в немногих<br />

устойчивых выражениях). У семи нянек дитя без глазу. Тут свой глаз нужен»<br />

[13, т. 1, ст. 566]. Это же значение имеет слово глаза в устойчивом выражении<br />

«Глаза да глазки (надо). О необходимости все время смотреть, следить за кем-,<br />

чем-либо. Да уж тоже за ними, за ребятишками, глаза да глазки надо. Том.»<br />

[8, т. 6, с. 185].<br />

Функциональное подобие послужило основанием для сближения в языке<br />

понятий «глаз» и «окно». А.Н. Афанасьев писал: «Слово прозор (болг. прозорец,<br />

прозорче) имеет один корень со словами зоря, зрак, прозреть и означает: окно.<br />

В нашем языке окно (уменьш. окошко, оконце), как отверстие, пропускающее<br />

свет в избу, лингвистически тождественно со словом око (снк. aksha совмещает<br />

оба значения); окно, следовательно, есть глаз избы. В южной Сибири словом<br />

очко называют маленькое окошечко в питейных домах, через которое подают<br />

водку. Народная загадка, означающая “глаз”, говорит: “стоит палата, кругом<br />

мохната, одно окно, и то мокро”” [1, т. 1, с. 158]. Связь понятий “глаз” и “окно”<br />

подтверждает и тот факт, что в русских говорах зафиксирована лексема глаз<br />

в значении ‘окно’: “Глаз, м. Окно. Изба сюды глазам” [4, с. 33]; “Глаз, м., мн.<br />

222<br />

о чём помимо примера хакер/хэкер свидетельствует победа варианта плейбóй<br />

над плéйбой (см.: [5, с.219] и [2,:540]). Нашу гипотезу о высоком уровне влияния<br />

иноязычной нормы на первом этапе ассимиляции подтверждают данные словаря [5]<br />

об акцентной структуре следующих слов, где первым приводится менее освоенный<br />

вариант: кóпирайт и копирáйт, уúк-энд и уик-′энд. Эти слова были заимствованы<br />

сравнительно недавно и не слишком употребительны, что позволяет говорить о<br />

первом этапе ассимиляции. В то же время, если слово является высокочастотным или<br />

наоборот – очень редким, оно может сохранить за собой ту форму, в которой оно<br />

впервые попало в язык-реципиент. Так произошло в своё время со словом 'доллар –<br />

сначала редким, потом высокочастотным, сохраняющим за собой характер нормы,<br />

тогда как более освоенный вариант с ударением на втором слоге был вытеснен в<br />

просторечие. Литературная норма в данном случае упорядочивает колебания узуса.<br />

Рассмотрим теперь графическую ассимиляцию в её связи с фонетическим<br />

освоением заимствований. Вариантное написание демонстрируют новые английские<br />

заимствования: риэлтер (риэлтор), тинэйджер (тинейджер), дистрибьютер<br />

(дистрибьютор), китч (кич) – причём aнгл.kitsch < нем.Kitsch [5], где английский –<br />

источник, а немецкий – происхождение заимствования; во всех этих случаях<br />

последовательность вариантов приводится по словарю [5], что свидетельствует о<br />

продолжающемся процессе графической ассимиляции. Примечательно, что многие<br />

слова демонстрируют разную скорость разных видов ассимиляции. Так, если в<br />

написании слова истеблишмент графическая форма более соответствует русской (ср.:<br />

полностью ассимилированные заимствования истерика, истерия), то в произношении<br />

сохраняется менее ассимилированный вариант [ист′эбл’ишм’ьнт] [5, с.107]. В случае<br />

тинейджер, тинэйджер первым приводится более ассимилированный вариант,<br />

однако произносительный вариант и здесь звучит как менее освоенный единственно<br />

возможный [т’ин′эjджър]. Такое же запаздывание ассимиляции произношения за<br />

освоением написания можно заметить в случаях дистрибьютер (дистрибьютор)<br />

[д’истр’иб’jỳтър] ([5, с.72-73] – единственное произношение) и риэлтор (риэлтер)<br />

[р’и′э лтър] [5, с.239] – произносительный вариант и здесь единственно возможный).<br />

Вероятно, прошло мало времени, а данные слова недостаточно употребительны и<br />

частотны, чтобы варианты с мягким [т’] проникли в сферу нормативных, как это<br />

произошло в случае, например, произношения компостер [кVмпóс'т'ьр] [5, с.143], –<br />

слово было заимствовано из немецкого языка в конце Х1Х – начале ХХ вв., но<br />

демонстрирует ту же отмеченную тенденцию в дальнейшем её развитии. В случае<br />

со словом компьютер, которое относится к английским заимствованиям конца ХХ<br />

в., происходит узуальное расширение вариативности, когда слово всё чаще звучит<br />

с мягким [т’]; норма предписывает твёрдый [т], однако в связи с резким ростом<br />

употребительности в узусе происходит путаница вариантов см.: [4, с.349]. Интересно,<br />

что в случае хепенинг [х’′э п’ьн’инк], словарь [5] даёт свои сведения о частотности<br />

вариантов: “ реже ′хэппенинг [′хэ п’ьн’инк],” а также датировку значений: 1.(2 пол. ХХ<br />

в.) Род драматического представления, состоящего из ряда не связанных друг с другом<br />

эпизодов… 2. ( кон. ХХ в.) Нечто случившееся, происшедшее.” [5, с.293]. <strong>Здесь</strong> налицо<br />

три вида ассимиляции: графическая, фонетическая и семантическая, проявляющаяся в<br />

обретении заимствованием более разветвлённой семантической структуры.<br />

Произносительные варианты могут сосуществовать довольно долго –<br />

ср. хобби, хиппи, кетчуп, бестселлер, диггер, где первым является вариант с<br />

удлинённым произношением подчёркнутых согласных.<br />

Таким образом, слова, заимствованные из английского языка в русский в<br />

конце ХХ – начале ХХI века, находятся на стадии вариативного употребления и<br />

частичной ассимиляции и, в зависимости от частоты употребления, одни быстрее,<br />

другие медленнее, подстраиваются под требования русской языковой системы<br />

331

сравнению с исконно русскими словами. Однако семантическая трансформация<br />

в момент заимствования в русский язык из английского на начальном этапе<br />

заимствования, «на входе», представляется маловероятной, как пишет А.А.Горбов,<br />

«в особенности в эпоху «сознательного» владения иностранными языками, когда<br />

заимствование инициируется людьми, достаточно четко осознающими значение, в<br />

котором слово реально употребляется в языке-источнике заимствования» [1, с.39].<br />

Анализ А.А.Горбова [1], предпринятый на материале примеров из Национального<br />

корпуса русского языка, показывает, например, что слово шоп употребляется в<br />

русских текстах (а) для обозначения собственно зарубежных небольших и не самых<br />

респектабельных торговых точек и (б) когда требуется подчеркнуть (претензии<br />

на) принадлежность заведения к «западной» цивилизации. Не наблюдается<br />

«повышения в ранге» и при заимствовании слова хоспис, которое не обязательно<br />

означает дорогостоящую больницу, но всегда означает специальную больницу<br />

для умирающих [1, с.37-38]. <strong>Здесь</strong> заимствование сопровождается семантической<br />

дифференциацией старого и нового слов.<br />

Такое размежевание значений реже всего затрагивает термины, – даже<br />

известные за пределами узкой сферы, в которой они возникают, термины<br />

должны оставаться однозначными (например, армрестлинг, бодибилдинг,<br />

виндсёрфинг, дисплей, интерфейс, сайт, файл, чат и др.).<br />

Соответствующие русские заимствования и их английские прототипы<br />

совпадают в терминологических значениях. У терминов в большинстве случаев<br />

при этом нет ни бóльшей престижности, ни вообще какой-либо стилистической<br />

коннотации. Такая коннотация может появляться у терминов при семантическом<br />

калькировании, а именно, при заимствовании русскими словами-нетерминами<br />

английских терминологических значений (например, «мышь», «мышка» – для<br />

англ. компьютерного mouse и др.).<br />

При рассмотрении нашего материала мы столкнулись с вопросом об относительной<br />

частотности единиц на протяжении даже такого короткого промежутка времени,<br />

как последняя четверть ХХ века – начало ХХI века. Подобно словам, имеющим<br />

отношение к всегда изменчивой моде и потому демонстрирующим колебания<br />

частотности, должны были вести себя и другие слова, на что указывал уже сам факт<br />

сосуществования произносительных вариантов, например, мáркетинг, маркéтинг [5,<br />

с.182], хакер :: хэкер [5,с.292]. По нашему мнению, такие колебания могут говорить как<br />

о недоосвоенности слов из-за их низкой частотности, так и о продолжении процесса<br />

освоения, о сдвиге произношения в направлении русских моделей и норм. В пользу<br />

последнего свидетельствует употребление первых вариантов в словаре [5], если в<br />

качестве первого варианта приводится более употребительный и предпочтительный.<br />

Так, вариант хэкер – второй в словаре и более ранний по времени употребления (в<br />

словаре Л.П.Крысина 1998 г. приведён уже только вариант хакер – (см.: [2, с.768])<br />

– соответствует ранней стадии проникновения англ. hacker в русский язык. Он<br />

более точно отражает произношение английского прототипа. В настоящее время<br />

можно сказать, что его полностью вытеснил вариант “хакер”, что свидетельствует<br />

об усвоении этого слова, о его приспособлении к русским моделям. В то же время<br />

второй вариант другого слова с акцентной структурой маркéтинг зафиксирован<br />

словарём [5], хотя первым приводится более соответствующий английскoму<br />

прототипу вариант мáркетинг, что свидетельствует о неполной освоенности этого<br />

слова в русском языке. В связи с этим можно выдвинуть гипотезу, что на первом этапе<br />

ассимиляции иноязычных заимствований их освоение тормозится требованиями<br />

иноязычной нормы, так как своей нормы пока просто не выработано. Если же слово<br />

в силу высокой употребительности ассимилируется быстро, оно может приобрести<br />

более освоенную, более «русскую» форму даже за краткий промежуток времени,<br />

330<br />

глаза, гла΄зы, глази΄, гла΄зья. Окна на лицевой стороне дома. Дом наш глазами<br />

стоит к реке. Арх. Под глазами. Перед окнами дома. Пожни под глазами.<br />

Арх. // Глаза΄ мн. Лицевая сторона дома. Арх. Церкви строятся фасадом к<br />

востоку, да и дома более туда глазами. Арх.” [8, т. 6, с. 184]. Близкое значение<br />

имеет и диалектная лексема глазок: “Глазок, м. Стекло в окне или в оконной<br />

раме. Ворон. Дон. У меня два глазка разбито, вставить надо. Куйбыш.” [8, т.<br />

6, с. 189].<br />

Возможно, в основе отождествления глаза и окна лежит не только<br />

функциональное, но и внешнее сходство (общий семантический компонент<br />

‘отверстие’).<br />

Как результат семантического переноса по форме и функции одновременно<br />

может быть истолковано и значение слова глазок ‘отверстие в двери или в<br />

воротах для наблюдения за кем-, чем-либо’ [9, т. 3, ст. 127].<br />

Во вторичных значениях лексемы глаз и некоторых ее дериватов может<br />

реализоваться и особая функция, приписываемая человеческому органу зрения –<br />

способность вызывать болезнь, несчастье: “Глаз. По суеверным представлениям –<br />

вызывание болезни, несчастья и т.п. взглядом (дурным глазом). Терск. С глазу,<br />

с глаз. Работа не удалась с глаз. Курск., Тамб., Пск. Корова с глазу пропала<br />

(сдохла). Том. // Болезнь, происшедшая – по суеверным представлениям – от сглаза.<br />

Непитой водички дали Мотьке и глаз [болезнь от “глаза”] прошел. Урал. Арх.<br />

“Влияние сглаживания”. Смол. ∞ С глаза пропадающий. О человеке, заболевшем<br />

от дурного глаза. Смол., Сиб. С глазу свесть. По суеверным представлениям –<br />

сглазить. Тамб.” [8, т. 6, с. 184] (Недобрый, дурной глаз в русских говорах<br />

называется также диким Амур. и худым: Том. [8, т. 6, с. 185-186]). В основе<br />

этого переносного значения лексемы глаз лежит представление о том, что глаза<br />

человека не только пассивно воспринимают зрительную информацию, но и сами<br />

могут излучать, испускать нечто, способное повлиять на человека или животное.<br />

Другие русские наименования глаз в функции вторичной номинации<br />

используются в значительно меньшей степени либо не употребляются вовсе.<br />

Лексема око, имеющая в современном языке ограниченную сферу<br />

употребления (устаревшая, книжно-поэтическая, народно-поэтическая), является<br />

непродуктивной как в плане словообразовательного, так и в плане семантического<br />

развития. В словарях современного русского литературного языка она приводится<br />

лишь в 1 значении – ‘глаз’ [9, т. 8, ст. 789-790; 13, т. 2, ст. 786; 6, с. 395]. В словаре<br />

В.И. Даля лексема око, кроме своего основного значения (‘глаз’), представлена<br />

в номинативно-производном значении ‘клеймо штирийских кос’, отмечена в<br />

составе устойчивых сочетаний: “Всевидящее око, промысл Божий, всеведение,<br />

изображаемое оком в лучах, среди треугольника. Око-мира, прводн. названье<br />

камня, из рода опалов, гидрофан, кошачий-глаз”, а также в составе фитонимов:<br />

воловьи очи, козьи очи, курячьи очи, царевы очи, царские очи, павлины очи [2,<br />

т. II, с. 664]. Производная же от око лексема очко зафиксирована в значениях,<br />

близких к значениям лексемы глазок: “Очко ср. дыра, глазок, маленькое<br />

отверстие, прорешка, проемец, просвет, нпр. леток в улье, проушина в болту;<br />

// петля веревочная, нитяная; // вставные в снуровки колечки, у швей; блочки,<br />

фисташки. У растн. глазок, пупок, почка, пупочек, распуколка, завязь будущего<br />

листка или ветки (но не цвета). Прививка очком, пересадка его на другое дерево”<br />

[2, т. II, с. 664]. Все названные номинативно-производные значения мотивированы<br />

не функцией, а внешним видом, формой органа зрения.<br />

Мотивировка фитонимов очная трава, очанка, очной корень, производных<br />

от лексемы око [2, т. II, с. 664], не связана с каким-либо конкретным признаком<br />

органа зрения: их внутренняя форма – “предназначенный для лечения глаз”.<br />

223

Таким образом, во вторичных номинативно-производных значениях,<br />

развившихся у наименований глаз в русском литературном языке и его говорах,<br />

актуализируются различные как визуальные, так и функциональные признаки<br />

органа зрения. Среди визуальных признаков наиболее продуктивным является<br />

форма глаза в ее различных аспектах: ‘шар’ (форма глазного яблока); ‘круг’,<br />

а чаще ‘отверстие круглой формы’ (внешний вид глаза). Впрочем, признак<br />

‘отверстие’ может быть истолкован не только в связи с формой глаза, но<br />

и как свойство глаза пропускать свет. В ряду функциональных признаков,<br />

реализующихся в переносных значениях наименований глаз, выделяются<br />

основной признак – ‘смотреть, видеть’, а также приписываемое глазам<br />

свойство причинять вред. Отдельные вторичные значения наименований глаз<br />

мотивированы одновременно визуальными и функциональными признаками.<br />

Наименованием органа слуха в русском языке является лексема ухо [9, т. 16,<br />

ст. 1034-1035; 6, с. 751; 2, т. IV, с. 525].<br />

Наряду с этим основным в словарях отмечается и вторичное, номинативнопроизводное<br />

значение лексемы ухо – ‘перен. обычно ед. Способность<br />

воспринимать звуки’ [6, с. 751], которое реализуется в ограниченном<br />

круге сочетаний – напр., Чуткое ухо у кого-н. В данном случае имеет место<br />

семантический перенос ‘орган, выполняющий функцию’> ‘способность<br />

выполнять функцию’.<br />

Однако функциональный компонент в семантике лексемы ухо значительно<br />

слабее, чем в семантике лексемы глаз. Вероятно, поэтому в тех случаях, когда<br />

необходимо актуализировать функциональный семантический компонент ‘для<br />

того, чтобы слышать’, в русском языке используется не лексема ухо, а лексема<br />

слух, например: “Слух. Название одной башни, бывшей сторожевою. Псков.<br />

Псков.” [3, с. 247]; “Слух и слухи, продушина, отверстие, проем, для слуху, для<br />

услышанья чего, чтобы прислушиваться. Слух в кровле, слуховое окно, хотя тут<br />

нечего слушать. Слухи в покоях, проемы в соседние комнаты, окошечки или<br />

трубки, проводимые для призыва или приказаний. || Воен. колодец или подземный<br />

ход в крепости, откуда наслушивают подземные работы осаждающих. || Стар.<br />

слуховая, сторожевая башня. Слух, у рыбаков, бечевка, которую наслушивают<br />

рукою, чтобы слышать, когда рыба толкнется” [2, т. IV, с. 225].<br />

В большинстве вторичных значений лексемы ухо (и ее производных),<br />

развившихся в русском литературном языке и его диалектах, наблюдается<br />

семантический перенос по форме (имеется в виду форма ушной раковины):<br />

“Ухо. Красный гриб, рыжик неправильной формы и неполного развития.<br />

Сибир. Урал. “ [3, с. 285]; “Ушки, зап. колтуны, колдуны, вост. пельмени, род<br />

вареничков с мясом, в похлебке” [2, т. IV, с. 525].<br />

Значение лексемы уши (шапки, треуха) ‘лопасти, закрывающие уши’ [2,<br />

т. IV, с. 525], ‘боковые, опускающиеся вниз части. Шапка с ушами’ [6, с. 751],<br />

по-видимому, является результатом метонимического переноса (по смежности):<br />

‘орган слуха’ > ‘то, что закрывает орган слуха’ (ср. око > очки).<br />

Значения же ‘проем, за который подымают вещь, в который продевают<br />

что, проух, проушина. Ухо болта. Ушко иглы. Уши котла, ушата. Колокол<br />

подвешивают за уши. Уши светца, вилка, куда вкладывается лучина. Ушки<br />

сапога, за кои натягивают его. Ушки бомбы, за которые она подымается<br />

крючками. Уши солнца, солнце с ушами, пасолнца, побочные солнца’ [2, т. IV,<br />

525] у лексемы ухо (уши) могут быть объяснены либо на основании сходства<br />

по форме, либо в связи со способностью ушей пропускать звук. Последнее<br />

объяснение представляется более вероятным, если принять во внимание, что<br />

значение ‘проем’ в русском языке могут выражать как лексемы ухо, ушко,<br />

224<br />

всего слова, обозначающие предметы одежды, например, леггинсы, слаксы и т.д.<br />

С этой поправкой, можно утверждать, что все слова, полученные таким образом,<br />

действительно относятся к заимствованиям-неологизмам, пришедшим в русский<br />

язык из английского в конце ХХ – начале ХХI века.<br />

В список были включены слова, традиционно приводимые в словарях<br />

иностранных слов в качестве заимствований, например такие как аэробика,<br />

баксы, кодироваться, ксерить, позиционирование и др., которые по сути<br />

являются переоформлениями на русской почве соответствующих заимствований<br />

при помощи русских формантов.<br />

Ещё одной проблемой, возникающей при составлении подобных списков,<br />

является вопрос о целесообразности включения помимо цельнооформленных лексем<br />

наиболее употребительных элементов слов ( например, поп-, рок-, панк- и т.д.).<br />

Авторы словаря [5] включают некоторые из них в словник, и мы также включали<br />

подобные элементы в наш список. Часто наряду с заимствованиями лексикографы<br />

рассматривают кальки, представляющие собой заимствованные структуры,<br />

облечённые в исконные словесные оболочки (zero option :: нулевой вариант, package<br />

deal :: пакетное соглашение). Однако мы оставляем пока проблему калькирования в<br />

стороне, а подобные единицы – за пределами нашего списка.<br />

Говоря о причинах заимствования, необходимо указать на следующие.<br />

Как известно, основным внутрилингвистическим, внутрисистемным фактором<br />

заимствования, основной причиной его является действие закона экономии<br />

языковых средств и языковых усилий, иначе называемого принципом языковой<br />

экономии. В зависимости от мотивации заимствования подразделяются на (1)<br />

заполняющие «пустое место» в языковой системе, например, ксерокс, фломастер,<br />

(2) вытесняющие исконный элемент, например, овертайм, презентация, (3)<br />

отвечающие потребности в дифференциации значений, в более адекватной<br />

передаче когнитивной структуры, например, маркетинг, менеджмент,<br />

спичрайтер. Этот общий принцип и частные мотивы, и особенно мотив (1), играют<br />

основополагающую роль при заимствовании торговых марок, или брендов. Как<br />

правило, с заимствованием в русский язык брендов связан переход в его понятийную<br />

сферу новых понятий, а в нашу жизнь – новых реалий. В качестве примеров можно<br />

привести: ксерокс, фломастер, тефлон, скотч, джип, лайкра, кока-кола, пепси,<br />

лего, зафиксированные в словарях русского языка и в частности в словаре [5], и<br />

такие бренды, не зафиксированные в словаре [5], как клинекс, холлс, сникерс, марс и<br />

другие, хорошо известные благодаря рекламе в русских масс-медиа. В то же время<br />

для ряда неудобопроизносимых брендов создаются свои, исконные соответствия,<br />

например: velcro :: липучка, или же используются другие, иногда более ранние<br />

заимствования walkman :: плейер. Бóльшая экономичность является причиной<br />

заимствования таких единиц, как спичрайтер (ср.: составитель текстов речей), шоптур<br />

(ср.: поездка за границу с целью закупок), шотлист (ср: список финалистов),<br />

овертайм (ср.: добавочное время), презентация (ср.: официальное представление).<br />

Как отмечает Л.П.Крысин, англицизмы пробивают бреши в старых системах<br />

наименований (ср.: добавочное время::овертайм). Такой лёгкости вытеснения<br />

старых единиц новыми английскими заимствованиями способствует и бóльшая<br />

престижность иностранных слов. Об этом свидетельствует и само употребление<br />

этих заимствований–неологизмов: в русском языке слово «шоп» приложимо не ко<br />

всякому магазину, а слово «хоспис» – не ко всякому приюту, пишет Л.П.Крысин.<br />

В то же время, как показывают самые последние исследования, существует<br />

тенденция преувеличения роли социально-психологических причин заимствования<br />

русским языком иноязычной лексики и признанию иноязычных неологизмов<br />

«престижными» дублетами русских слов с повышением неологизмов в ранге по<br />

329

зв’язків між словами (сино німічних, антонімічних, фразеологічних тощо). Сила<br />

семантичних зв’язків визначається частотою слів-реакцій зі словами-стимулами:<br />

чим частіше разом трап ляються слова, тим сильніший семантичний зв’язок<br />

між ними. Так, зокрема, за допомогою цілеспрямова них психолінгвістичних<br />

експериментів було досліджено семантичні категорії в українській мові.<br />

Широке застосування в сучасному мовознавстві має опрацьо вана Ч. Осгудом<br />

психолінгвістична методика вимі рювання значень за допомогою семантичного<br />

дифе ренціала. Подібну до цієї методики свою систему дослідження розробив<br />

В. В. Левицький при дос лідженні звукосимволізму.<br />

Отже, позитивним у застосуванні психолінгвістичних ме тодів є те, що за<br />

їхньою допомогою мову вивчають у дії, у динаміці, у зв'язку з мисленням та<br />

іншими психічни ми процесами, з урахуванням імовірних відношень та зв'язків<br />

мовних фактів.<br />

УДК 81<br />

Э.Н.Шехтман,<br />

г. Оренбург<br />

ОСОБЕННОСТИ ПРОНИКНОВЕНИЯ АНГЛИЙСКИХ<br />

ЗАИМСТВОВАНИЙ В РУССКИЙ ЯЗЫК<br />

НА РУБЕЖЕ 20-21 ВЕКОВ<br />

Мы живём в период бурных языковых процессов в русском языке. При этом<br />

современная языковая и культурная ситуация не только в Европе, но и во всём<br />

мире характеризуется глобальным билингвизмом, когда вторым после родного<br />

языка постепенно становится английский. Эксперты утверждают, что число людей,<br />

для которых английский язык является вторым или иностранным, уже превысило<br />

число коренных носителей английского, и этот разрыв увеличивается. Интенсивное<br />

заимствование из английского языка наблюдается во всех европейских языках, в<br />

том числе, особенно с конца ХХ века, в русском языке. Многочисленные инновации<br />

фиксируются и изучаются многими исследователями и авторами словарей. В<br />

статье предпринимается попытка изучения процесса проникновения английских<br />

слов в русский язык на рубеже ХХ-ХХI веков, – процесса, свидетелями которому<br />

мы являемся, – а именно таких его аспектов, как причины и особенности этого<br />

процесса, пути проникновения и виды ассимиляции этих слов.<br />

С целью отбора достаточно представительного корпуса примеров мы<br />

использовали данные российских средств массовой информации – прессы,<br />

радио и телевидения последнего времени. Этимологию, время проникновения<br />

интересующих нас слов в русский язык и их значения мы устанавливали<br />

основываясь на данных словарей [6], [7] и [5]. В ряде случаев мы привлекали<br />

данные словаря [2], однако словарь [2] не даёт сведений о времени заимствований<br />

и не приводит систематических данных о произносительных вариантах новых<br />

английских заимствований, поэтому несмотря на больший объём словаря [2],<br />

словарь [5] с точки зрения целей нашего исследования был предпочтительным.<br />

Итак, прежде всего был составлен список из примерно 200 новых английских<br />

заимствований, включающий слова, как представляется, высокой употребительности,<br />

демонстрирующие именно в последние годы повышение частотности. <strong>Здесь</strong><br />

нужно отметить, что часть слов, включённых в словник на основании данных<br />

словаря актуальной лексики [5], очевидно, демонстрировали подъём частотности<br />

на момент создания словаря. Однако в настоящее время, как нам представляется,<br />

некоторые из них употребляются значительно реже. К ним относятся прежде<br />

328<br />

проушина, так и лексемы глазок, очко (см. выше). Очевидно, семантическое<br />

развитие в данном случае шло таким образом: ‘орган, пропускающий чтолибо<br />

(свет или звук)’ > ‘отверстие, проем’.<br />

Как и лексема глаз, лексема ухо употребляется в составе различных<br />

фитонимов: “Лошаково ухо, раст. Symphytum, живокост; Медвежье ухо,<br />

быковник; Мышьи ушки, желтомохорник [2, т. IV, с. 526]. По всей видимости,<br />

основанием для возникновения таких выражений явилось внешнее сходство<br />

растений с органами слуха соответствующих животных.<br />

Таким образом, употребление наименований органа зрения и органа слуха<br />

в функции вторичной номинации обнаруживает значительное сходство. Вопервых,<br />

в рассматриваемых процессах вторичной номинации преобладают<br />

метафорические переносы по внешним признакам (по форме). Преобладание<br />

визуальных признаков-мотивов в номинативно-производных значениях<br />

наименований глаз и уха связано, вероятно с антропометричностью вторичной<br />

номинации, которая выражается в том, что выбор того или иного основания<br />

номинации часто связан со способностью человека соизмерять все новое для<br />

него с параметрами своего тела. Визуальное же сходство является наиболее<br />

антропометричным, оно “бросается в глаза” и поэтому лучше запоминается.<br />

Во вторичной номинации актуализируется также способность глаз и ушей<br />

пропускать свет или звук, что обусловило появление у соответствующих<br />

лексем значения ‘отверстие, проем’. Реализуется во вторичной номинации и<br />

функциональный признак, однако для наименований глаза функциональный<br />

перенос характерен в большей степени, чем для наименований уха.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу / А. Н. Афанасьев.<br />

Т .1. – М., 1865. Т.2. – М., 1868.<br />

2. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М.:<br />

Русский язык, 1989 – 1991.<br />

3. Дополнение к Опыту областного великорусского словаря. – СПб., 1858.<br />

4. Меркурьев И.С. Живая речь кольских поморов / И. С. Меркурьев. –<br />

Мурманск, 1979. – 184 с.<br />

5. Новый объяснительный словарь синонимов / Под ред. Ю. Д. Апресяна. –<br />

Т.1. – М., 1997.<br />

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М. : Русский язык,<br />

1981.<br />

7. Потебня А. А. Символ и миф в народной культуре / А. А. Потебня. – М. :<br />

Лабиринт, 2000. – 479 с.<br />

8. Словарь русских народных говоров. – В. 1 – 43. – Л., 1965–2010–<br />

9. Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. – М., 1950-<br />

1965.<br />

10. Телия В. Н. Вторичная номинация и ее виды / В. Н. Телия. // Языковая<br />

номинация. Виды наименований. – М. : Наука, 1977. – С. 129–221<br />

11. Телия В. Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины<br />

мира /В. Н. Телия // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина<br />

мира. – М. : Наука, 1988. – С. 173–204.<br />

12. Телия В. Н. Номинация / В. Н. Телия // Русский язык. Энциклопедия. – М.:<br />

Большая российская энциклопедия, 1998. – С. 269–270.<br />

13. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Д. Н. Ушаков – М.,<br />

1935-1940.<br />

225

АННОТАЦИЯ<br />

Педченко Л. В. Русские наименования органов зрения и слуха в функции<br />

вторичной номинации<br />

Настоящая статья посвящена исследованию характера мотивации<br />

вторичных значений наименований органов зрения и слуха и их дериватов в<br />

русском литературном и диалектном языке. В статье выявляются основные<br />

семантические закономерности, детерминирующие использование данной<br />

группы лексем в функции вторичной номинации.<br />

SUMMARY<br />

Pedchenko L. V. Russian names of the organs of sight and hearing as a<br />

function of a secondary nomination<br />

This paper investigates the nature of the motivation of secondary value items of<br />

sight and hearing, and their derivatives in the Russian literary language and dialects.<br />

The paper identi es the main semantic regularities that determine the use of this<br />

lexical group as a function of a secondary nomination.<br />

УДК 811.161.1'42<br />

М.В. Пехарева,<br />

г. Харьков<br />

О ВЛИЯНИИ КОНФИГУРАЦИИ ПАРАДИГМ НА ГЛУБИНУ ТЕКСТА<br />

Ориентация современной лингвистики на человека, на связь содержания<br />

художественного текста с восприятием придает актуальность вопросам,<br />

связанным с вариативностью восприятия текста, причинах данной вариативности<br />

и трудностях при восприятии текста, явлениях, которые нуждаются в научной<br />

интерпретации, они могут быть описаны, в частности, с помощью такой<br />

текстовой категории, как глубина текста.<br />

Глубина текста рассматривалась с разных точек зрения в работах<br />

Н.С. Валгиной [1], О.Р. Валуйской [2], И.И. Степанченко [4] и др., тем не менее,<br />

эта текстовая категория представляется малоизученной. В настоящей работе<br />

принимается точка зрения, согласно которой глубина текста является текстовой<br />

категорией, отражающей степень противопоставления языковых отношений<br />

отношениям мыслительным [4, с.31].<br />

Текст как нечто существующее объективно, независимо от воспринимающего<br />

субъекта не является предметом содержательного анализа, т.к. материя текста<br />

сама по себе не имеет ничего общего с отражаемой действительностью, и<br />

эффект подобия текста и действительности возникает лишь при восприятии<br />

текста на определенном уровне, при активной деятельности воспринимающего<br />

субъекта [3, с.101].<br />

Содержание, генерируемое одним и тем же текстом в сознании различных<br />

воспринимающих, обладает как чертами сходства, так и чертами различия.<br />

Стабильность, определенность, границ вариативности обусловлена как<br />

постоянством формы текста, так и относительным совпадением жизненного<br />

опыта воспринимающих, прежде всего — их социального опыта. Вариативность<br />

текста определяется как вариативностью исходных понятий, образов, эмоций,<br />

так и процессом переструктурированием, имеющим место в ходе восприятия<br />

текста [6, с.4].<br />

При восприятии текста реципиент переходит от текстовой синтагматики<br />

(воспринимаемые вербальные образы располагаются в линейной<br />

226<br />

Спостереження над мовленням інформантів треба проводити так, щоб<br />

усунути будь-який вплив експери ментатора на їхню мовленнєву поведінку<br />

(для цього в окремих випадках навіть запис на магнітофонну стріч ку доцільно<br />

робити приховано).<br />

Найчастіше в соціолінгвістичних дослідженнях ви користовують корелятивний<br />

аналіз, який допомагає встановити такі взаємозв'язки досліджуваних ознак, де при<br />

зміні однієї ознаки змінюється середня величи на іншої. Як вихідні беруть соціальні<br />

явища, а як залежні – мовні. Між ними може бути повна чи не повна функціональна<br />

залежність. Залежності визна чають для кожної соціальної групи і коментують із<br />

соціолінгвістичного погляду. Скажімо, старше покоління вживає діалектизми<br />

більшою мірою, ніж молодь. Звідси констатують такий корелятивний зв'язок: зі<br />

зміною віку змінюється чисельність тих, хто вживає в мовленні діалектом.<br />

Для об'єктивності спостережень і узагальнень ви користовують статистичні<br />

методи. Оброблені дані представляють у вигляді таблиць і графіків взаємозалежностей,<br />

що робить результати дослідження конк ретно наочними. Ступінь зв'язку між<br />

показниками таблиць і графіків вимірюється за допомогою різних коефіцієнтів<br />

кореляції, які можна відшукати в будь-якому статистичному довіднику.<br />

Суть психолінгвістичного методу полягає в тому, що за його допомоги<br />

передбачається обробка й аналіз тих мовних фактів, які можна одержати від<br />

інформан тів у результаті спеціально організованих експеримен тів. В основі<br />

використання психолінгвістичної мето дики в дослідженні мовних явищ лежить<br />

розуміння мови як системи, наявної в свідомості людини, що уможливлює<br />

звернення до мовця як експерта, який спроможний оцінювати мовні факти.<br />

У сучасному мовознавстві практикують два різновиди психолінгвістичних<br />

дослід жень: а) дослідження фізіологічних реакцій організму людини у процесі<br />

її мовленнєвої діяльності (породжен ня і сприймання мовлення); б) аналіз<br />

мовленнєвих ре акцій та оцінок мовних явищ інформантами в умовах впливу на<br />

них мимовільних або цілеспрямованих мов леннєвих стимулів.<br />

Суть першої методики полягає в реєстрації фізіо логічних реакцій людського<br />

організму на певні мов леннєві стимули (судинна реакція, розширення зіниць<br />

ока, зміна частоти пульсу тощо).<br />

Суть другої методики полягає в аналізі асоціацій, які викликають у реципієнта<br />

слова-стимули. Це так зва ні асоціативні експерименти. При вільному асоціативному<br />

експерименті реципієнти відповідають на слово-стимул одним словом, яке<br />

першим спало на думку, або кількома словами, що виникли в свідомості за певний<br />

час (наприклад, за одну хвилину). Слова-реакції підра ховують, розміщують за<br />

спадом частот і у такий спосіб постає асоціативне поле слова. За цією мето дикою<br />

укладають словники асоціативних норм тієї чи іншої мови (див.: Бутенко Н. П.<br />

Словник асоціативних норм української мови. – Львів, 1979; її ж Словник асоціативних<br />

означень іменників в українській мові. – Львів, 1989).<br />

Слова можуть асоціюватися і за змістом, і за формою. Французький<br />

мовознавець Ш. Баллі вста новив таку закономірність: чим краще відомий<br />

реци пієнтові зміст слова, тим інтенсивніше семантичні (змістові) асоціації<br />

відтісняють асоціації, що ґрунту ються на його звуковій формі.<br />

Цілеспрямований експеримент полягає в тому, що перед реципієнтом<br />

ставиться конкретне завдання, наприклад, підібрати означення до слів-стимулів,<br />

на вести синоніми чи антоніми, утворити зі словами-антонімами словосполучення,<br />

оцінити в певних балах се мантичну близькість між словами, вставити пропущені<br />

слова, замінити в реченні слово, визначити за контекс том значення слова, дати<br />

малюнкові назву, продовжи ти (закінчити) речення тощо. Цілеспрямований асоціативний<br />

експеримент ефективно використовують у дослідженні семантичних<br />

327

3. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. − М.: Изд-во ЛКИ,<br />

2008. − 264 с.<br />

4. Затовканюк М.Н. Классификация явлений языковой интерференции (на<br />

материале лексики и грамматики) // Русский язык за рубежом. − 1973. −<br />

№2. − С.74-77.<br />

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном<br />

языке. − М.: Просвещение, 1985. − 160 с.<br />

6. Кузьмина С.Е. Языковая интерференция: Учебное пособие. − Н.Новгород:<br />

НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2008. − 98 с.<br />

7. Шанский Н.А. Русская лингводидактика и языкознание // Научные основы<br />

и практика преподавания русского языка и литературы. Тезисы докладов и<br />

сообщений на ІІІ Конгрессе МАПРЯЛ. − М.: Русский язык, 1976. − С.43-58.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Одной из центральных проблем, возникающих в процессе обучения<br />

иностранному языку, является проблема интерференции. Выявление различных<br />

зон и типов интерференции на базе сопоставительно-типологических<br />

исследований может быть использовано при создании учебных пособий и в<br />

практической работе.<br />

SUMMARY<br />

One of the main problems raising the learning process of foreign language and<br />

language systems interaction is interference problem. The revelation of different<br />

interference zones and types on the typical comparison researche base can be used in<br />

writing educational textbooks and in practical work.<br />

Ю.О.Шепель,<br />

м. Дніпропетровськ<br />

СОЦІОЛІНГВІСТИЧНІ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВИ<br />

ТА МОВЛЕННЯ<br />

Методи соціолінгвістики – синтез лінгвістичних і соціологічних процедур.<br />

Серед них виділяють методи польового досліджен ня (методика збирання<br />

матеріалу) і методи соціолінг вістичного аналізу зібраного матеріалу (обробка інформації).<br />

До перших належать різні форми опитування (анкетування, інтерв'ювання), а<br />

також безпосереднє спостереження, експериментування, вивчення докумен тальних<br />

джерел (матеріалів перепису населення, ста тистичних та інших довідників).<br />

Однією з форм спостереження є інтерв'ю.<br />

Стосовно спостереження можна зазначити, що воно не є однорід ним.<br />

Розрізняють два різновиди спостереження: включе не і невключене. При включеному<br />

спостереженні, яке, по суті, перехрещується з інтерв'ю, дослідник висту пає як один<br />

із безпосередніх учасників бесіди, але й водночас непомітно для всіх контролює хід<br />

бесіди. Мовлення учасників комунікативного акту записують на магнітофонну плівку.<br />

Найефективнішим і найре зультативнішим включене спостереження є у випад ках,<br />

коли інформацію збирають у малих групах лю дей – у сім'ї, серед друзів, у гуртках<br />

за інтересами тощо. У таких невеликих колективах, члени яких об'єднані спільними<br />

інтересами, а не формальними зв'язками, можна створити атмосферу невимушеності,<br />

що наближує до умов спілкування, характерних для природного мовлення.<br />

При невключеному спостереженні дослідник сте жить за мовним актом, але<br />

сам не бере в ньому участі.<br />

326<br />

последовательности) к мыслительной парадигматике («предметные» образы<br />

группируются в сознании в зависимости от выполняемых функций и черт<br />

сходства). Т.е. на текстовом уровне вербальные образы объединяются в<br />

синтагмы, а на мыслительном уровне «предметные» образы объединяются в<br />

парадигмы (система мыслительных образов, объединяющая в систему слова,<br />

генерирующие данные «предметные образы»). Синтагма «я резал// Кожаные<br />

ремни, стянувшие слабую грудь», включающая в себя семь вербальных образов,<br />

генерирует парадигму Боль («резал», «кожаные ремни», «слабая грудь»),<br />

входящий в парадигму Отчаяние. Словесные парадигмы вычленяются на основе<br />

не языковых закономерностей, а мыслительных.<br />

При переструктурировании текст в сознании реципиента соотносится с<br />

действительностью, т.е. устанавливаем связи между вербальными образами<br />

(отражением формы слова в сознании человека) и «предметными» (образами<br />

явлений и ситуаций внетекстовой действительности). Но связи между вербальными<br />

образами в тексте и связи между генерируемыми ими «предметными» образами<br />

могут не совпадать. Чем больше «степень совмещения» одной системы с<br />

другой, тем труднее воспринимается текст. степень расхождения указанных<br />

связей и рассматривается как глубина текста. Например, в предложении «Я<br />

резал эти пальцы за то, что они//Не могут прикоснуться к тебе» связи между<br />

вербальными образами устанавливаются на основе регулярной лексикограмматической<br />

модели, слова расположены в линейной последовательности.<br />

Но соответствующие «предметные» не могут быть напрямую связаны между<br />

собой, т.к. такая связь противоречит жизненному опыту, картине мира (из-за<br />

невозможности прикосновения пальцы не режут). Вербальные образы синтагмы<br />

генерируют «предметные» образы Боли, Страдания, Наказания, которые<br />

образуют парадигму «Отчаяние», с помощью установления дополнительных<br />

ассоциативных образов (Боль, Невозможность).<br />

На глубину текста будут влиять такие характеристики парадигм, как<br />

функция, состав, средства связи и конфигурация парадигм. Рассмотрим влияние<br />

конфигурации парадигм на глубину текста подробнее. Под конфигурацией<br />

понимаются отношения между частными парадигмами, определяющие<br />

особенности их объединения в гиперпарадигму целого текста [5, с.329].<br />

Цель данного исследования – установление влияния конфигурации парадигм<br />

на глубину текста, на материале произведений Ильи Кормильцева «Я хочу быть<br />

с тобой» и «Титаник».<br />

Материалом для данного исследования были выбраны произведения Ильи<br />

Кормильцева «Я хочу быть с тобой» и «Титаник». Выбор был обусловлен<br />

значимостью творчества этого поэта для русской культуры конца XX – начала<br />

XXI веков, их нетипичностью и малоизученностью.<br />

Интуитивно глубина произведения «Титаник» воспринимается как<br />

большая, чем стихотворения «Я хочу быть с тобой». Для проверки выдвинутых<br />

теоретических положений и представленного лингвистического анализа был<br />

проведен эксперимент среди студентов-филологов 2-ого курса, которым было<br />

предложено ответить на вопросы об их восприятии текстов и их отдельных<br />

фрагментов, понимании основных идей текстов.<br />

Основываясь на экспериментальных данных, можно сделать вывод о том,<br />

что понимание произведения «Я хочу быть с тобой» различными реципиентами<br />

практически не отличается: «человек тоскует по погибшей возлюбленной»,<br />

«человек в отчаянии от потери любви» и пр.<br />

Идею произведения «Титаник» испытуемые определяли следующим<br />

образом:<br />

227

– «неизбежность», «крушение», «невозможность спастись», «конец света»,<br />

что свидетельствует о том, что испытуемые в качестве оси рассматривали<br />

парадигму Предрешенность.<br />

– «подлость», «поиск виновных», «человеческая халатность и ненадежность»,<br />

что свидетельствует о том, что испытуемые в качестве оси рассматривали<br />

парадигму Предательство.<br />

Данные варианты являются односторонними, т.к. не учитывают все<br />

связи, которые можно установить при восприятии произведения на образнопонятийном<br />

уровне, а акцентируют внимание лишь на отдельных смысловых<br />

узлах.<br />

Соответственно, экспериментальные данные подтвердили предположение о<br />

том, что произведение «Я хочу быть с тобой» обладает меньшей глубиной, чем<br />

произведение «Титаник», т.к. степень вариативности содержания последнего<br />

оказалась большей.<br />

В произведении «Я хочу быть с тобой» функционирует оппозиция «Смерть» –<br />

«Любовь». Каждая сторона оппозиции характеризуется набором парадигм. Так,<br />

парадигма Надежда («с правом на надежду») противопоставляется парадигме<br />

Отчаяние («Я резал эти пальцы за то, что они//Не могут прикоснуться к тебе», «Я<br />

смотрел в эти лица//И не мог им простить//Того, что у них нет тебя//И они могут<br />

жить» – парадигма представлена набором синтагм). Парадигма Вера («с верою<br />

в любовь») выступает в оппозиции к парадигме Эскапизм («я пытался уйти<br />

от любви»). Парадигма Любовь («я хочу быть с тобой») противопоставляется<br />

парадигме Смерть («Твоё имя давно стало другим», «Глаза навсегда//Потеряли<br />

свой цвет», «Тебя больше нет»).<br />

Противопоставление парадигм в тексте выражается:<br />

1. грамматически («Пьяный врач мне сказал –//Тебя больше нет,//Пожарный<br />

выдал мне справку,//Что дом твой сгорел.//Но я хочу быть с тобой,//Я хочу быть<br />

с тобой //Я так хочу быть с тобой,//Я хочу быть с тобой,//И я буду с тобой» –<br />

противопоставление парадигм Смерть – Любовь осуществляется за счет<br />

противительного союза но);<br />

2. за счет ассоциаций антиномического типа (понятие отчаяние<br />

противоположно понятию надежды, соответственно парадигмы, выражающие<br />

эти понятия противопоставляются).<br />

Несмотря на то, что в тексте больше единиц, входящих в парадигмы,<br />

носящие негативную оценочную характеристику, парадигмы, с позитивной<br />

оценкой, доминируют за счет повторений, а также за счет изменения временных<br />

отношений в тексте («Я хочу быть с тобой, и я буду с тобой» – желание<br />

настоящего времени переходят в реальность в будущем времени).<br />

Парадигмы легко вычленимы, т.к. включены в одну структуру родо-видовых<br />

понятий (род «Любовь» – виды «Надежда» и «Вера»; род «Смерть» – виды<br />

«Отчаяние» и «Эскапизм»). Выделяемые парадигмы находятся в:<br />

1. отношениях разных видов, принадлежащих к разным родам (парадигма<br />

Надежда противопоставляется парадигме Отчаяние);<br />

2. родо-видовых отношениях (Любовь является гиперпарадигмой, в ее<br />

состав входят парадигмы Вера и Надежда);<br />

3. родо-родовых отношениях (гиперпарадигма Любовь противопоставляется<br />

гиперпарадигме Смерть)<br />

4. отношениях разных видов в рамках одного рода (Отчаяние и Эскапизм<br />

равнозначны в гиперпардигме Смерть).<br />

Парадигмы соединены сочинительной связью, они дополняют друг<br />

друга в составе гиперпарадигм, образуя открытый образно-понятийный ряд.<br />

228<br />

состав от 8 до 20 форм. Система глагольных времён во французском и русском<br />

языках значительно различается.<br />

Основным значимым противопоставлением, свойственным обоим<br />

языкам, является противопоставление трех временных планов – прошедшего,<br />

настоящего, будущего. Временные формы, соответствующие им, называются<br />

абсолютными временами, они показывают время действия по отношению к<br />

моменту речи. Основные значения форм трех временных планов во французском<br />

и русском языках совпадают. Так, настоящее время в обоих языках может<br />

выражать: точное настоящее (present momentane) – я читаю; расширенное<br />

настоящее (present duratif) – он живёт здесь уже два месяца; привычное или<br />

повторяющееся настоящее (present a′habitude) – он приходит по четвергам;<br />

потенциальное настоящее (present potentiel) – он умеет рисовать.<br />

Прошедшее и будущее время в обоих языках выражает аналогичные<br />

значения: единичное, потенциальное, повторяющееся и обобщенное действие<br />

в прошлом или будущем.<br />

Внутри основной оппозиции временных планов французский и русский языки<br />

фиксируют различные виды более частных оппозиций, несовпадение которых и<br />

предопределяет значительные расхождения в использовании форм. Поскольку<br />

система глагольных времен во французском языке содержит большее число форм,<br />

частных оппозиций в системе французского глагола больше и они выражаются<br />

противопоставлением специальных форм глагола. В русском языке частные оппозиции<br />

выражаются употреблением тех же грамматических форм, которые передают основные<br />

оппозиции временных планов, либо различными видовыми формами.<br />

Можно указать следующие аспекты методической работы, для которых<br />

сопоставление дает важный материал. Во-первых, снятие ложных, хотя и<br />

распространенных, представлений об исключительной трудности русского языка.<br />

Ведь многие специфически трудные явления русского языка, составляющие его<br />

центр, обычно типологически также представлены хотя бы на периферии родного<br />

языка учащихся. Во-вторых, выявление тех участков и характеристик системы<br />

русского языка, которые, будучи в основном изоморфны соответствующим<br />

явлениям в родном языке учащихся, не составят особых трудностей для изучения.<br />

Такова, например, категория времени в русском и французском языках. В-третьих,<br />

выявление таких участков и характеристик, которые особенно трудны для изучения<br />

в той или иной аудитории. При этом сопоставительное изучение русского языка<br />

четко показывает, в чем именно будет состоять эта трудность: в формировании<br />

соответствующих понятий, или в непривычности оформления обычных для учащегося<br />

понятий, или в том и в другом. Осознавая все то ценное, что дает изучение русского<br />

языка в сопоставительном плане, не следует, однако, и преувеличивать роль такого<br />

изучения для методики преподавания русского языка как иностранного. В процессе<br />

обучения нефилологов с установкой на коммуникативную компетенцию данные<br />

сопоставительного изучения остаются обычно «за кадром». Они, как правило, не<br />

эксплицированы для учащихся, а служат лишь ориентиром для преподавателей, для<br />

авторов учебников и учебных пособий, определяя характер и количество заданий и<br />

упражнений на формирование тех или иных знаний, навыков и умений.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алимов В.В.Интерференция в переводе: Учебное пособие. − М.: КомКнига,<br />

2005. − 232 с.<br />

2. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и<br />

франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. − М.: Изд-во РУДН,<br />

1995. − 324 с.<br />

325

Значение (семантика) выражаются в знаменательных словах, а грамматические<br />

признаки – специальными служебными словами при них.<br />

Общее семантическое содержание глаголов в русском и французском<br />

языках совпадает: они обозначают действие, состояние, отношение. В обоих<br />

языках выделяются аналогичные лексико-грамматические группы глаголов:<br />

знаменательные и служебные, личные и безличные, переходные и непереходные.<br />

<strong>Здесь</strong> необходимо отметить, что ни во французском, ни в русском языках нет особых<br />

служебных глаголов, но некоторые знаменательные глаголы в определенных<br />

условиях могут подвергаться десемантизации и играть строевую роль.<br />

В русском языке служебными глаголами являются глаголы быть (иногда<br />

относят и стать – в видовых конструкциях), давать – в императиве. Во<br />

французском языке система служебных глаголов шире: а) être (быть), avoir<br />

(иметь) – в русском языке глагол иметь такой функции не выполняет; б) глаголы<br />

движения aller (идти), venir (приходить, приезжать); в) глаголы faire (делать),<br />

laisser (оставлять), образующие каузативные конструкции; глагол voir (видеть),<br />

который приобретает служебную залоговую функцию; г) модальные глаголы<br />

pouvoir (мочь), vouloir (хотеть), devoir (долженствование), образующие<br />

сложный предикат с модальным значением.<br />

В обоих языках различают группы глаголов в зависимости от их способности<br />

сочетаться с субстантивными членами предложения. Различают четыре группы<br />

глаголов по их валентности и в русском, и во французском языках.<br />

1. Авалентные (безличные) глаголы – эти глаголы часто мотивированы, т.к.<br />

обозначают бессубъектные процессы или психофизические состояния. Но расхождения<br />

здесь велики! Например, французским безличным il pleut, il neige в русском языке<br />

соответствуют формально личные конструкции идёт дождь, идёт снег.<br />

2. Одновалентные глаголы в обоих языках указывают на состояние и<br />

движение субъекта. Например, il dort – он спит, il march – он ходит.<br />

3. Двухвалентные глаголы в обоих языках реализуются в двух синтаксических<br />

конструкциях: переходной и непереходной. Переходность – непереходность –<br />

немотивирована: один и тот же по семантике глагол в одном языке –<br />

переходный, в другом – непереходный. Но французский язык характеризуется<br />

большей численностью переходных глаголов. Например, глаголы изменять,<br />

помогать, обещать, верить, платить, мешать во французском языке являются<br />

переходными глаголами в отличие от русского языка, в котором эти глаголы<br />

являются непереходными.<br />

4. Трёхвалентные глаголы в обоих языках обозначают передачу (непередачу)<br />

или получение материальных объектов или информации.<br />

При сопоставлении французского и русского языков наибольшие<br />

структурные расхождения и различия значений в системе глагола касаются<br />

категорий времени, вида и способа действия. Эти категории теснейшим образом<br />

переплетаются между собой и могут быть интерпретированы как различные<br />

аспекты общей широкой семантической категории – свойства действия.<br />

Во французском языке ведущей является грамматическая категория времени.<br />

Способы действия почти не имеют регулярного морфологического выражения. В<br />

русском языке большей грамматизации достигло выражение видовых значений.<br />

По сравнению с французским языком, в русском языке способ действия находит<br />

более регулярное выражение с помощью префиксов и суффиксов.<br />

В русском языке формы времени теснейшим образом переплетаются<br />

с формами вида, образуя систему из пяти единиц: несовершенный вид –<br />

настоящее, прошедшее и будущее; совершенный вид – прошедшее и будущее.<br />

Общая система времён индикатива французского глагола включает в свой<br />

324<br />

Парадигмы данного произведения находятся в незначительной зависимости<br />

друг от друга.<br />

Произведение «Титаник» построено на антиномии гиперпарадигм Мы и<br />

Они. В начале произведения данное противопоставление носит более острый<br />

характер (лирический герой дистанцируется от происходящего «я пришел<br />

попрощаться с тобой, с тобой//И твоим кораблем», анафора местоимения «я»:<br />

«Я видел…//Я знаю…//Я спускался в трюм,//Я беседовал там»), к концу же<br />

произведения гиперпарадигмы практически сливаются («У каждого руки в<br />

крови», «мы скоро пойдем ко дну»).<br />

В произведении «Титаник» можно вычленить следующие парадигмы:<br />

1. Предательство («Крысы сходят на берег//В ближайшем порту//В надежде<br />

спастись», «Матросы продали винт эскимосам за бочку вина»);<br />

2. Эскапизм («Капитан, я пришел попрощаться с тобой,//с тобой…//И твоим<br />

кораблем», «Никто не хочет и думать о том,//Пока, пока «Титаник» плывет»);<br />

3. Предрешенность («Капитан, все акулы в курсе,//Что мы скоро пойдем ко<br />

дну», «Впереди встает холодной стеной//Арктический лед»);<br />

4. Знание («Я видел секретные карты,//Я знаю, куда мы плывем», «Капитан,<br />

все акулы в курсе,//Что мы скоро пойдем ко дну», «Но при свете молний<br />

становится ясно –//У каждого руки в крови»).<br />

Внутри одной гиперпарадигмы парадигмы противопоставляются<br />

(Предательство окружающих и Знание лирического героя выступает в<br />

оппозиции по отношению к всеобщему Эскапизму), одна парадигма может<br />

входить в состав обоих гиперпарадигм (парадигма Эскапизм общая). Парадигмы<br />

связаны с помощью ассоциаций и аналогий, данный характер связи повышает<br />

вариативность включения той или иной парадигмы в состав гиперпарадигмы.<br />

Также степень обусловленности парадигм друг другом в произведении<br />

«Титаник» значительнее, чем в произведении «Я хочу быть с тобой».<br />

В произведении «Я хочу быть с тобой», характеризующемся меньшей<br />

глубиной текста, конфигурация парадигм определяется легче, за счет<br />

преимущественного использования языковых для связи парадигм, и имеет<br />

большую степень стабильности определения по сравнению с конфигурацией<br />

парадигм произведения «Титаник», характеризующимся большей глубиной.<br />

Таким образом, можно сделать вывод о том, что конфигурация парадигм<br />

влияет на глубину текста: с возрастанием обусловленности и зависимости<br />

друг от друга частных парадигм в составе гиперпарадигмы текста возрастает и<br />

глубина текста.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Валгина Н.С. Теория текста. – М.: Логос, 2003. – 280 с.<br />

2. Валуйская О.Р. Глубина текста как лингвистическая категория (на материале<br />

английского языка): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Волгоград: 2002. –<br />

21 с.<br />

3. Правдин М.Н. Анализ содержательной структуры текста // Сб. научных<br />

трудов/МГПИИ им. М. Тореза. – М.,1976. – Вып. 103. – С. 91 – 102.<br />

4. Степанченко И.И. Поэтический язык Сергея Есенина (анализ лексики). –<br />

Харьков: ХГПИ, 1991.– 189 с.<br />

5. Степанченко И.И. О конфигурации парадигматических структур<br />

поэтического текста (на материале стихотворений С. Есенина) // Філологічні<br />

студії / За заг. ред. Л. А. Лисиченко. – Харків, 2009. – С. 328–339.<br />

6. Степанченко И.И. Стилистический анализ цикла «Персидские мотивы»<br />

С.А. Есенина. – Харьков: ХГПИ, 1988.– 59 с.<br />

229

АННОТАЦИЯ<br />

Пехарева М.В. О влиянии конфигурации парадигм на глубину текста<br />

В статье анализируется влияние конфигурации парадигм на глубину текста,<br />

текстовой категории, отображающей степень противопоставления языковых<br />

отношений отношениям мыслительным. Анализ проводится на материале<br />

произведений Ильи Кормильцева «Я хочу быть с тобой» и «Титаник».<br />

Ключевые слова: глубина текста, парадигма, конфигурация парадигм.<br />

АНОТАЦIЯ<br />

Пєхарєва М.В. Про вплив конфігурації парадигм на глибину тексту<br />

У статті аналізується вплив конфігурації парадигм на глибину тексту,<br />

текстової категорії, яка відображає ступінь протиставлення мовних відносин<br />

відносинам розумовим. Аналіз проводиться на матеріалі творів Іллі Кормільцева<br />

«Я хочу быть с тобой» та «Титаник».<br />

Ключові слова: глибина тексту, парадигма, конфігурація парадигм.<br />

SUMMARY<br />

Pehareva M.V. Paradigmatic con guration in uence on depth of text<br />

Paradigmatic con guration in uence on depth of text (the category, which<br />

determines the opposition of language relations to cogitative ones) is analyzed. The<br />

research is based on I. Kormiltsev’s works «Я хочу быть с тобой» and «Титаник».<br />

Key words: text depth, paradigm, paradigmatic con guration.<br />

УДК 811.161.1:39<br />

Л.И. Плотникова,<br />

г. Белгород<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В ЯЗЫКЕ<br />

СОВРЕМЕННЫХ СМИ<br />

Изучение языка современных СМИ свидетельствует о том, что в нем<br />

отражаются самые важные стороны окружающей нас действительности, и не<br />

последнюю роль в этом играют словотворческие процессы, результатом которых<br />

являются многочисленные инновации, представляющие языковой «портрет»<br />

современных социокультурных процессов. «Количество новообразований на<br />

страницах периодики растет день ото дня, наглядно подтверждая утверждения<br />

многих исследователей, что создание новых слов – один из самых активных<br />

современных языковых процессов» [2, с. 203].<br />

Анализ лексических новообразований, извлеченных из текстов газетной<br />

публицистики двух последних десятилетий, позволяет говорить о массовом<br />

характере словотворчества. Зафиксированные инновации отличаются<br />

неоднородностью состава, они экспрессивны и социально обусловлены.<br />

Фактический языковой материал позволяет выделить те новообразования, которые<br />

демонстрируют наиболее активные процессы в языке современных СМИ.<br />

Активизация словопроизводственных процессов обусловлена в первую<br />

очередь различными социальными факторами. Так, своеобразной приметой<br />

нашего времени продолжают оставаться, например, суффиксальные<br />

новообразования со значением отвлеченного признака: скандальность,<br />

гейскость, кризисность, зацикленность, зашлакованность, зашумленность,<br />

криминальность, малообеспеченность, страшность и др. Продолжает<br />

проявлять активность в образовании инноваций суффикс -ниj-, например: Как<br />

230<br />

не отражает никаких свойств обозначаемых объектов и является лишь частью<br />

внешней формы слова. Во французском языке в этом случае различаются две<br />

формы (м. и ж. род), в русском – три (м., ж. и ср. род). Ошибки в употреблении<br />

рода гораздо чаще связаны с существительными второй категории, где форма<br />

рода не имеет опоры в значении слова.<br />

В русском языке внешнее выражение рода у существительных<br />

более определенно, чем во французском. У подавляющего большинства<br />

существительных неодушевленных род опознаётся по форме именительного<br />

падежа. Существительные, оканчивающиеся на -ь, несклоняемые (кофе) и<br />

некоторые другие отходят от этого правила, но их общий процент невелик.<br />

Во французском языке формальных признаков рода нет. Но есть косвенные<br />

признаки, помогающие определить род. Например, суффиксы. Так, в<br />

русском языке все слова с суффиксом -ость – женского рода, с суффиксом<br />

-тель – мужского рода. Во французском языке суффикс -tion, -ure, -ance – ж.р.;<br />

-ateur, -ier, -age, -isme – м.р.<br />

Таким образом, зону межъязыковой интерференции составляет большой<br />

пласт существительных, различающихся в роде и числе. Например, classe (f) –<br />

класс, systeme (m) – система, probleme (m) – проблема, groupe (m) – группа, les<br />

mathematiques – математика, les meubles – мебель. Таких слов в обоих языках<br />

много, и они представляют известную трудность при изучении русского языка:<br />

оформление этих слов происходит по характеристикам французского языка.<br />

Этот вид интерференции можно рассматривать как собственно транспозицию<br />

интернациональных слов с приспособлением к особенностям склонения<br />

русских слов, но с сохранением таких морфологических характеристик, как род,<br />

число французского языка. Вот почему особую значимость приобретает работа<br />

над морфологическими характеристиками существительных при обучении<br />

русскому языку франкоговорящих учащихся.<br />

Наблюдаются многочисленные ошибки на лексико-семантическом уровне<br />

из-за несовпадения, расхождения в объеме понятия. Во французском языке<br />

чаще, чем в русском, в одном слове заключается родовое и видовое значение.<br />

Например, homme – человек, мужчина; etranger – иностранец, иностранный;<br />

manifestation – выступление, событие, демонстрация, забастовка, митинг;<br />

mesure – размер, мера и др. При овладении русской речью франкоговорящие<br />

учащиеся располагают только одним словом, которое нейтрализует оппозиции<br />

русского слова. Отсюда типичные ошибки: «Я жду человека и женщину»,<br />

«Иностранные плохо говорят по-русски» и т.п.<br />

Французские слова, особенно глаголы, чаще по своему значению оказываются<br />

шире русских. Например, savoir – знать и уметь, reussir – успеть и удасться, perdre<br />

– потерять и утратить. Отсюда типичные ошибки франкоговорящих учащихся:<br />

«Я не знаю говорить по-русски», «Я не знаю танцевать», «Я утратил учебники».<br />

Усвоению слов изучаемого языка часто мешает так называемая омонимия<br />

как результат случайных звуковых совпадений. Звуковой образ какого-либо<br />

слова родного или первого иностранного языка составляет зону межъязыковой<br />

лексической интерференции. Так, qure – образ, magasine – иллюстрированный<br />

журнал, banderole – вымпел, флажок и другие слова являются образцом такого<br />

вида лексической интерференции. Десигнаторы слов (их внешний облик) в<br />

обоих языках совпадают (или почти совпадают). Интерференционный сдвиг<br />

происходит в силу случайных звуковых совпадений, особенно при восприятии<br />

речи на слух, в процессе аудирования.<br />

Основная особенность французской морфологии – её аналитизм, т.е.<br />

расчлененное выражение значения слова и его грамматических признаков.<br />

323

описать языки в одинаковых терминах и с единых теоретических позиций. После<br />

такого описания возможно наложение систем или подсистем языков, находящихся<br />

в контакте, и определение сферы потенциальной интерференции. Далее необходимо<br />

предсказать конкретные типы речевой интерференции путём установления бинарных<br />

отношений между отдельными единицами и правилами их функционирования<br />

в обеих языковых системах или подсистемах на основе универсальных законов<br />

переноса навыков и межъязыковой идентификации. На этом заканчивается<br />

собственно лингвистическая часть исследований и появляется возможность<br />

экспериментальной проверки данных с привлечением учащихся. В результате такого<br />

психолингвистического эксперимента не только проверяются и уточняются данные<br />

теоретического прогноза, но и устанавливается вероятность появления конкретных<br />

типов интерференции в речи определённого контингента учащихся.<br />

Полученные в результате такого многоступенчатого анализа данные<br />

относительно типов интерференции позволяют разместить все факты<br />

изучаемого языка по степени убывающей трудности, что может быть творчески<br />

использовано и при создании учебных пособий, и в процессе практической<br />

(аудиторной) работы преподавателя.<br />

На начальном этапе обучения русскому языку франкоговорящих учащихся<br />

одним из первых интерферирующих «сигналов» является ударение. Во<br />

французском языке оно фиксированное, окситональное, то есть оно всегда<br />

падает на последний слог отдельного слова, ритмической группы, системы<br />

или всей фразы. В русском языке ударение разноместное и может относиться<br />

к любому слогу в слове и слову в предложении. Второстепенное ударение<br />

во французских словах определяется чисто ритмически и падает на каждый<br />

нечётный слог от конца: une 'cata»strophe. В русском языке такое ударение<br />

встречается реже. Оно носит смысловой характер и падает на соответствующий<br />

слог компонента сложного слова: 'после-во»енный.<br />

В русском языке ударение играет важную смысловую роль: оно<br />

дифференцирует слова и их формы: рýки – рукú, сколько стóит – стол стоúт,<br />

éду на автобусе – приготовить едý, в предложении оно самостоятельно<br />

выделяет логический предикат – рему. У французского ударения более ярко<br />

выражена синтаксическая функция. Оно объединяет слова в ритмические<br />

группы и синтагмы в предложении и нередко вместе с ритмомелодикой служит<br />

для дифференциации синтаксических связей. Ср.: Le docteur a trouvé cet enfant<br />

malade. – Доктор нашёл этого больного ребёнка и Le docteur a trouvé cet enfant|<br />

malade. – Доктор нашёл этого ребёнка больным.<br />

Сравнительный анализ французского и русского языков позволяет выявить<br />

сходства и различия в использовании лексических средств в обеих языковых<br />

системах и, соответственно, возможные зоны скрытой и явной интерференции<br />

на лексическом уровне. Общность многих парадигматических знаков и<br />

грамматических категорий является опорой при изучении русского языка. Так,<br />

в русском и французском языках имеется примерно одинаковая система частей<br />

речи (такие классы слов, как существительные, глаголы, союзы и другие),<br />

одинаковые грамматические категории (например, число, род, время, лицо ).<br />

Знание расхождений дает возможность определить источник интерференции<br />

на лексическом уровне в русском языке франкоговорящих учащихся. При<br />

контакте русского и французского языков наблюдается несколько зон<br />

лексической интерференции. Французский язык различает два рода: мужской<br />

и женский; русский три: мужской, женский и средний. У существительных<br />

одушевлённых категория рода значима, семантична: она отражает различия<br />

пола. У существительных неодушевлённых категория рода асемантична, она<br />

322<br />

рассказал «КП» конфиденциальный источник вмилиции, «крышевание» фирм<br />

досуга – одна из основных подработок стражей порядка: «Обычно сутенеры<br />

отстегивают по 80 тысяч рублей в месяц за свою спокойную работу». – Комс.<br />

пр., 2008.<br />

Каждое из созданных слов, как правило, отражает ту или иную особенность<br />

нашей действительности, ср.: взрывомания, квазизаконность, егэшник,<br />

бригадёныши, простиТурция, банкотрясение, похудейщик, обманизация,<br />

олигархи-кидалы, объЕГэрить, суперкризис, гламурно, окейно и др.<br />

Ускорение темпов жизни усиливает тенденцию к сжатию объема языкового<br />

материала, которая проявляется в создании экономичных языковых форм. В<br />

текстах газетной публицистики зафиксированы примеры самых необычных<br />

слов, которые созданы на базе развернутых сочетаний как более компактные<br />

однословные номинации, например: Раньше ничего подобного не было, я ведь<br />

тут уже 18 лет «дедоморожу». – Комс. пр., 2009. В данном контексте создано<br />

новообразование дедоморозить вместо развернутого описания «подрабатывать<br />

в роли Деда Мороза на новогодних праздниках».<br />

Тексты газетной публицистики дают многочисленные примеры составных<br />

наименований, или разнословных сложений, или биноминов: Президентчудотворец<br />

(заголовок): Под Рождество “АН” раскрыли важную тайну.<br />

Оказывается, и президент, и премьер-министр – настоящие волшебники.<br />

В какую бы глухомань ни отправились первые лица страны – жизнь там<br />

преображается. – Арг. недели, 2011. Эту собаку знают все пассажиры<br />

трамвайных маршрутов в Екатеринбурге… Собачка садится на одной и<br />

той же остановке и выходит в определенном месте… Кондукторша только<br />

пожимает плечами: собака-«заяц» стала привычным явлением. – Комс. пр.,<br />

2009.<br />

Составные инновации довольно многочисленны и отражают практически<br />

все сферы жизни: общественно-политическое устройство (либерал-патриоты,<br />

национал-большевизм, псевдореволюция-псевдопутч), экономические<br />

отношения (бизнес-право, маркетинг-директор, фирма-риэлтер, хол-дингкомпания),<br />

культурно-массовые явления (гала-представление, конкурс-шоу,<br />

поп-звезда, рок-клуб, фолк-группа), техническую сферу (компакт-диск, телекссвязь,<br />

файл-сервер, факс-модем), бытовую сферу (секонд-хэнд, шопинг-тур,<br />

юбка-брюки) и др.<br />

Наряду с биноминами, действие закона языковой экономии проявляется<br />

и в таком довольно распространенном в газетной публицистике явлении,<br />

как универбация, или конденсация. Об активизации данного явления<br />

свидетельствует и тот факт, что суффиксальная универбация довольно<br />

ярко представлена и в других славянских языках, например, украинском,<br />

белорусском, польском, чешском. Исследователи данного явления отмечают, что<br />

самым продуктивным средством для выражения семантической конденсации,<br />

всегда сопровождающейся формальным стяжением, остается суффикс -к(а):<br />

аморалка, виртуалка, вэбовка – валютная облигация ВЭБ – Внешэкономбанка,<br />

кассационка – кассационная жалоба, наружка – наружное наблюдение,<br />

шенгенка – шенгенская виза и др. Собранный языковой материал подтверждает<br />

высокую активность отмеченной словообразовательной модели.<br />

Суффиксальные универбы, как правило, являются стилистически<br />

маркированными словами, ср.: наличные деньги – наличка, безналичный расчет –<br />

безналичка, оборотные средства – оборотка, фондовая биржа – фондовка,<br />

минимальная зарплата – минималка, экстремальная ситуация – экстремалка,<br />

виртуальная реальность – виртуалка и др.<br />

231

Закон языковой экономии отразился на активном функционировании слов с<br />

сокращенной первой частью. Активно используется в таких словах сокращение<br />

гос- (от «государственный»), например: госаппарат, госбезопасность,<br />

госбюджет, госдума, госструктура; сокращенной может быть и вторая<br />

часть в трехкомпонентном сложносокращенном слове: госкомимущество,<br />

госналогслужба и т.д.<br />

Анализируемый языковой материал свидетельствует о том, что довольно<br />

солидная группа новообразований – это производные от имен собственных,<br />

в первую очередь, фамилий известных общественных деятелей, политиков,<br />

экономистов. Определённая эпоха в жизни общества выдвигает на первый<br />

план тот или иной круг известных людей, значимость которых проявляется<br />

в частотности упоминания в СМИ, в повседневном общении. Данный факт<br />

подтверждает положение о том, что характерной чертой нашего времени<br />

является усиление личностного начала (М.В. Панов, Е.А. Земская и др.).<br />

В «Толковом словаре русского языка конца XX века» под редакцией<br />

Г.Н. Скляревской (ТСЯИ), который вышел в свет в 1998 году, представлено<br />

небольшое количество имен собственных – производящих баз для<br />

отантропонимических дериватов (Берия, Гайдар, Горбачёв, Ленин, Сталин,<br />

Брежнев, Ежов, Ельцин, Жданов, Жириновский, Лысенко, Мавроди, Хрущёв).<br />

Как свидетельствует список, каждая из указанных фамилий хорошо известна<br />

не только в нашей стране, но и за её пределами, так как отражает конкретные<br />

реалии и категории определенной эпохи социокультурной жизни. Степень<br />

значимости для общества той или иной политической фигуры, как правило,<br />

определяет словопорождающую активность его имени. Так, данные указанного<br />

словаря свидетельствуют о том, что довольно многочисленным является<br />

словообразовательное гнездо, образованное производными с вершинным<br />

словом Сталин: антисталинизм, антисталинист, антисталинский,<br />

неосталинизм, неосталинист, неосталинистский, послесталинский,<br />

постсталинский, сталинизм, сталинист, сталинщина и др. Несмотря на то,<br />

что нас отделяют десятилетия от времени его руководства страной, масштаб<br />

деятельности этой крупнейшей фигуры мировой истории, оставившей<br />

глубокий и неоднозначный след в судьбе советского народа и всего<br />

человечества, обусловил словопорождающую активность данного имени,<br />

которая отмечается и в настоящее время.<br />

Собранный нами языковой материал после выхода словаря Г.Н. Скляревской<br />

свидетельствует о том, что во время первого президентства В.В. Путина были<br />

созданы слова путинец, антипутинец, по-путински, путинский, путинизм,<br />

дзюдоисты-путинцы, «Путинбург», путинг. Начало современной путиниане<br />

положил сам Путин (издав книгу о себе в 1999)… После выхода первой книги<br />

о ВВП путинологи / путиноведы взялись дописывать его портрет. – Комс.<br />

пр., 2001. Созданы производные от фамилии экс-президента Медведева, ср.: помедведевски,<br />

медведевский, медведевомания.<br />

К числу лексических инноваций-конденсатов можно отнести усечения от<br />

имен собственных и аббревиатурные образования от личных имен. Например:<br />

ВВП, ВВ – Владимир Владимирович Путин, ВВЖ, Жирик, Жир – Владимир<br />

Вольфович Жириновский, АБ – Алла Борисовна Пугачева, БАБ, ББ – Борис<br />

Абрамович Березовский и др. Видимо, сказывается все-таки профессиональный<br />

нюх ВВП как бывшего разведчика. – Комс. пр., 2000.<br />

Особый интерес представляют контаминированные образования,<br />

включающие имена собственные, и образования с графически выделенным<br />

сегментом, в которых наиболее ярко проявляется креативный потенциал<br />

232<br />

2. Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социс. –<br />

2001. – №9.<br />

3. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. – Ереван, 1988.<br />

4. Ширяева И.В. Особенности адаптации иностранных студентов к учебновоспитательному<br />

процессу в советском вузе. – Л., 1980.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В данной статье рассмотрены проблемы адаптации иностранных студентов в<br />

условиях незнакомого культурного пространства, а также было уделено внимание<br />

речевому этикету как одному из этапов адаптации в социокультурной среде.<br />

Ключевые слова: адаптация, социокультурная среда, личность.<br />

SUMMARY<br />

This article presents the problems of adaptation of foreign students in an unfamiliar<br />

cultural environment, and attention was paid to the speech etiquette as one of the<br />

adaptation stages in the sociocultural environment.<br />

Key words: adaptation, sociocultural environment, personality.<br />

УДК 811.161.1’243<br />

Т.П. Цапко,<br />

г. Харьков<br />

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ<br />

Явления языковой интерференции уже давно привлекают внимание<br />

психологов, лингвистов и методистов. И хотя в этой области за последнее<br />

время достигнуты значительные успехи, приходиться всё же констатировать,<br />

что учение об интерференции пока ещё не оказало существенного влияния на<br />

практику обучения русскому языку как иностранному. Появление ошибок в речи<br />

человека, изучающего второй язык, обусловлено во многом интерференцией<br />

со стороны его родного языка, т.е. такого состояния языковой компетенции<br />

говорящего, когда два кода и две системы норм – родного языка и изучаемого –<br />

не дифференцированы полностью. Интерференция – это подмена моделей<br />

изучаемого языка соответствующими элементами родного языка или языкапосредника,<br />

либо видоизменение первых по образцу вторых.<br />

Цель данной работы заключается в том, чтобы на базе уже известных результатов<br />

сопоставительно-типологических исследований различных аспектов русского и<br />

французского языков, выявленных схождений и расхождений в использовании<br />

языковых средств в этих языках, определить возможные зоны интерференции и<br />

пути их преодоления при обучении русскому языку как иностранному.<br />

Н.М.Шанский, говоря о возможности лингводидактических описаний<br />

для методики преподавания русского языка как иностранного, справедливо<br />

подчеркнул, что «даже самые серьёзные и основательные сравнительнотипологические<br />

исследования нуждаются в «переизложении» для применения<br />

их в методике» [7, с.50].<br />

Собственно лингвистический аспект интерференции связан, прежде всего, с<br />

сопоставительным анализом контактирующих языков и основывается на данных<br />

их сопоставительного описания. Задача соответствующих сопоставительных<br />

исследований заключается в выявлении и анализе языковых соответствий разных<br />

типов: тождества, частичного различия и полного различия. С этой целью необходимо<br />

321

чтобы начать активно знакомиться с языком и традициями страны, в которой студенты<br />

собираются проживать временно, а, возможно, и постоянно.<br />

Ещё одним важным моментом при рассмотрении данной темы является<br />

вопрос конфликта или столкновения культур и этикетов разных стран. Например,<br />

в Индии опоздание на встречу или на занятие не является большой проблемой,<br />

но Украина отличается большей дисциплинированностью в этом смысле,<br />

где за опоздание может последовать строгое наказание, ввиду того, что само<br />

опоздание на занятие воспринимается, как жест неуважения к преподавателю<br />

и к самому предмету. В этом случае преподаватель должен учитывать это<br />

различие и задаться вопросом, как с меньшими потерями помочь индийским<br />

студентам адаптироваться к более строгим правилам поведения.<br />

Также необходимо учитывать различие восточной и западной культур.<br />

Восточная культура предпочитает более тёплые и открытые отношения,<br />

западная – более сдержанные и отстранённые. Например, жители американского<br />

Запада, особенно чувствительные в отношении своего личного пространства,<br />

чувствуют себя неловко, если кто-либо приближается к ним на расстояние<br />

менее вытянутой руки. Терпимым это считается только в толпе или в подобных<br />

стеснённых обстоятельствах. Также считается невежливым, особенно при первой<br />

встрече, задавать вопросы о религиозных и политических взглядах, возрасте, весе<br />

и прочих физических параметрах, женат собеседник или встречается с кем-либо.<br />

Можно раскрывать такого рода информацию только о себе, если это уместно.<br />

Личная информация считается доступной лишь для близких и родственников.<br />

Поэтому мы можем видеть, как немногочисленные студенты из европейских<br />

стран ведут себя более уважительно и официально и с преподавателями, и между<br />

собой, а студенты из Африки и Азии предпочитают более близкие, дружеские<br />

отношения, в том числе и с преподавателями. Украина в этом смысле находится<br />

на стыке двух культур – восточной и западной. И этот момент также нужно<br />

учитывать, грамотно выстраивая свои взаимоотношения и со студентами, и с<br />

преподавателями из разных стран.<br />

В связи с этим, в первой части пособия «Речевой этикет», которая называется<br />

«Советы и рекомендации», авторы обращают внимание иностранных студентов<br />

на некоторые различия в этикетах разных стран. Целью преподавателей в данном<br />

случае является воспитание у студентов качеств толерантности, тактичности и<br />

доброжелательности. При этом необходимо отметить, что многие из советов<br />

данной части работы являются общепринятыми и интернациональными.<br />

Вторая часть методического пособия «Речевой этике» несёт на себе основную<br />

языковую нагрузку, демонстрируя широкий запас ключевых фраз и выражений русского<br />

языка в таких разделах, как «Обращение и привлечение внимания», «Утешение и<br />

сочувствие», «Комплимент и одобрение» и т.д. В заключении студентам предлагаются<br />

различные варианты диалогов, включающие в себя восемнадцать тем, а также<br />

локальные словари и устойчивые выражения. Следует отметить, что коммуникативную<br />

значимость данного пособия сложно переоценить даже с учётом того, что студентам в<br />

будущем необходимо будет строить свои собственные индивидуальные диалоги.<br />

В завершении мы хотели бы пожелать иностранным студентам осознать<br />

необходимость изучения русского языка в их жизни, запастись терпением для<br />

этого и встретиться с интересным миром новой культуры и традиций, новых<br />

языковых возможностей и поведенческих ситуаций.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация<br />

личности // Социс. – 1995. – № 6.<br />

320<br />

словотворчества, например: меладзично (Меладзе + мелодично); цзюнами<br />

(К. Цзю + цунами); МАВРоди сделал свое дело; МЫСкина доброй надежды;<br />

зaЛужковский кaндидaт (зaголовок). Премьер Фрaдков между Россией и<br />

Москвой ...»; КСЕНИфобия (зaголовок). Собчaк и «Бригaдa» оккупировaли<br />

ТВ; БезЗЕМФИРЬЕ (зaголовок); Финиш с КОРВAЛолом (зaголовок). ЦСК с<br />

Корвaльо и без него – все-тaки рaзные комaнды; РAЙСкий бaзaр...(зaголовок).<br />

Госсекретaрь приехaл рaди двух мужчин и др.<br />

Таким образом, создание отантропонимических новообразований связано с<br />

динамическими процессами в общественно-политической жизни, что позволяет<br />

считать их, наряду с другими разрядами лексических новообразований,<br />

своеобразным «портретом» той или иной эпохи.<br />

Исследователи выделяют новые слова, которые можно считать наиболее<br />

показательными для той или иной эпохи, так как они называют явления,<br />

характеризующие ее более глубоко (Е.А. Земская). Так, для 90-х годов нашего<br />

столетия ключевыми являлись многие слова, относящиеся к сфере экономики<br />

и политики. Это, прежде всего, слово «рынок», породившее новообразования<br />

псевдорынок, недорынок, квазирынок, рыночник, антирыночник, суперрыночник,<br />

квазирыночный, антирыночный, псевдорыночный, безрыночный,<br />

ультрарыночный, рыночно.<br />

Среди других слов, активно включившихся в деривационный процесс<br />

и сформировавших вокруг себя целые словообразовательные гнезда из<br />

новообразований, можно выделить следующие (примеры взяты из ТСЯИ):<br />

акция – акционировать, акционирование, акционеризация, акционерно-биржевой;<br />

бизнес – бизнес-вумен, бизнес-леди, бизнес-класс, бизнес-клуб, бизнесменка,<br />

бизнесменский, бизнесменша, бизнес-план, бизнес-право; бомж – бомжатник,<br />

бомжевать, бомжировать, бомжиха, бомжовка, бомжонок; демократия,<br />

демократ – демократизатор, демократически, демократизированный,<br />

демократка, демократура; секс – антисексуальный, секс-бизнес, секс-бомба,<br />

секс-культура, секс-меньшинства, сексотерапевт, сексотерапия, секстренинг,<br />

сексуализация, сексуально и др.<br />

В настоящее время отмечaется высокая aктивность употребления новых<br />

слов – производных от получивших широкое распространение сокращений,<br />

сохранивших латинское написание: PR, CD, VIP, MP 3: PR-aгентство, PRкомпaния,<br />

PR-менеджер, VIP-пенсионер (зaго ловок), VIP-гость, VIP-звездa,<br />

VIРовский, VIP-обузa, МР3-шник и др. Большую активность приобрели<br />

обрaзовaния от SMS, нaпример: SMSка, SMSиться, SMSно и др. БеSМSленно<br />

и беспощaдно. Любителя текстовых сообщений отпрaвили лечиться – Моск.<br />

комс., 2009.<br />

Наряду с новообразованиями, отражающими различные социальные<br />

тенденции, активно создаются и функционируют в языке газеты инновации,<br />

обозначающие человека как носителя определенных социальных признаков:<br />

компьютероманы, пепсиманы, сникерщики, фанерщики, шлягермены,<br />

маньяковеды гринписовцы, попсовики, эмчээсовец, aлътернaтивщики,<br />

уклонисты, бегоголики, кошковеды и др.<br />

Особую группу созданных слов составляют слова окказиональные,<br />

одноразовые, единичные, отличительной особенностью которых является<br />

то, что они объективируют не обобществленное, а индивидуальное знание.<br />

Окказионализмы наиболее ярко демонстрируют индивидуально-творческий<br />

подход к словопроизводству. В создании таких слов наиболее выразительно<br />

раскрываются творческие возможности человека. Они рассчитаны, как правило,<br />

на эффект неожиданности, оригинальность, неповторимость, «диковинность»<br />

233

(А.Г. Лыков), связаны с изобретательностью и нестандартностью:<br />

бандиада, бывшевики, дерьмократия, желто-прессник, кока-колонизация,<br />

первопроходимцы, сроссиянить, опрезидентиться, ценизм и др. «Язык газеты<br />

приобрел индивидуально-творческий характер, что позволяет говорить о<br />

новом понимании индивидуально-авторского слова – слова, не связанного<br />

с определенным автором, не замкнутого в рамках определенного текста,<br />

а индивидуального в интенциональных проявлениях, что выражается в<br />

необычной форме» [1, с. 277]. Подобного рода слова свидетельствуют об<br />

активном словотворчестве, выражают эмоциональную оценку происходящего<br />

в современной жизни, позволяют понять индивидуальный опыт его<br />

постижения.<br />

Таким образом, влияние социального фактора обусловило интенсивное<br />

функционирование отдельных моделей лексических новообразований. В целом<br />

они не только свидетельствуют о значительных переменах, происходящих на<br />

рубеже двух веков в жизни нашего общества, но и выявляют те изменения,<br />

которые произошли в языке под влиянием социальных факторов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Ильясова С.В. Словообразовательная игра: традиции и новации (на материале<br />

языка СМИ конца ХХ – начала ХХI вв. // Русский язык: исторические судьбы<br />

и современность / II Международный конгресс исследователей русского<br />

языка: Труды и материалы. – М.: МГУ, 2004. – С. 276-277.<br />

2. Клепацкая И.О., Турута И.И. Семантико-грамматическая классификация<br />

новообразований в масс-медийных текстах // Лексико-грамматические<br />

инновации в современных славянских языках / Материалы IV Международной<br />

научной конференции. – Днепропетровск: Пороги, 2009. – С. 202 – 206.<br />

3. Плотникова Л.И. Словотворчество как феномен языковой личности. –<br />

Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. – 332 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Язык СМИ предоставляет исследователю яркие примеры словотворчества,<br />

изучение и систематизация которых позволяет выявить инновационные<br />

тенденции, характерные для современного состояния языка.<br />

Лексические инновации в языке СМИ социально обусловлены и отражают<br />

определённые тенденции в сфере русского словообразования.<br />

АНОТАЦIЯ<br />

Мова ЗМI надає дослідникові яскраві приклади словотворчості, вивчення<br />

і систематизація яких дозволяє виявити інноваційні тенденції, характерні для<br />

сучасного стану мови.<br />

Лексичні інновації у мові ЗМІ соціально обумовлені і відображають певні<br />

тенденції в сфері російської словотворення.<br />

SUMMARY<br />

Language of modern MASS-MEDIA provides brilliant examples of word creation.<br />

Their study and classi cation make it possible to nd out innovative characteristics<br />

of a current language state. Lexical innovations are socially determined and re ect<br />

modern tendencies in Russian word-formation.<br />

234<br />

индивида к новым условиям внешней среды с затратой определенных сил,<br />

взаимное приспособление индивида и среды [3].<br />

Главными показателями адаптированности человека являются его положительные<br />

эмоции в отношениях с окружающими, состояние удовлетворённости, а также<br />

ощущение психического и душевного комфорта. Поскольку и человек, и среда<br />

постоянно изменяются, адаптация является одним из важнейших процессов<br />

существования и формирования личности в новых изменяющихся условиях.<br />

В контексте данного исследования мы проводим анализ индивидуального и<br />

группового поведения иностранных студентов, проживающих на территории Украины<br />

и вступающих в отношения с незнакомой для них культурой и её представителями<br />

в социальном, социально-психологическом и морально-психологическом аспектах.<br />

Поскольку личность или группа и среда активно воздействуют друг на друга, то<br />

механизм адаптации, возникающий в ходе социализации как основы поведения и<br />

деятельности личности, носит одновременно адаптивный и адаптирующий характер.<br />

Процесс адаптации – это многоуровневый, динамичный процесс, который<br />

имеет свою структуру. Так, И.В. Ширяева рассматривает адаптацию иностранных<br />

студентов как «формирование устойчивой системы отношений ко всем<br />

компонентам педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение,<br />

способствующее достижению целей педагогической системы»[4,c.9].<br />

Трудности адаптации иностранных студентов зависят от национальных<br />

характеристик и изменяются от курса к курсу. Им необходимо привыкнуть к<br />

новым климатическим и бытовым условиям, к новой образовательной системе,<br />

к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп<br />

и т.д. В целом этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой и<br />

социокультурной среде таковы:<br />

• преодоление «языкового барьера»;<br />

• усвоение основных норм интернационального социума;<br />

• вхождение в студенческую среду;<br />

• выработка собственного стиля поведения и т.д.<br />

С целью успешного прохождения иностранными студентами всех<br />

вышеперечисленных этапов на кафедре украинского и русского языков «ГУ»<br />

ЛГМУ было создано методическое пособие по РКИ «Речевой этикет». Его<br />

целью, как раз, и является адаптация студентов разных стран к условиям нового<br />

культурного пространства и незнакомой языковой среды.<br />

Важными отличительными чертами данного пособия являются практичность,<br />

гибкость и интерактивная направленность материала. Эта работа помогает<br />

установить единый язык общения между участниками коммуникативного<br />

процесса и обучает принятию ответственности и действиям в соответствии с<br />

задачами и приоритетами речевой ситуации.<br />

Иностранные студенты, оказавшись в условиях обучения специальности на<br />

английском языке, который является для многих из них практически родным, в<br />

определённой степени теряют мотивацию изучать русский язык – язык общения страны,<br />

в которую они приехали получать высшее образование. И тогда они сталкиваются с<br />

немаловажным фактом: процесс обучения – это только часть жизни студентов, хотя и<br />

самая важная, во время их пребывания в новой стране в качестве иностранцев. Помимо<br />

обучения, их ждёт знакомство с русскоязычными соседями, покупки в местном магазине,<br />

где по-английски, скорее всего, говорят очень слабо, получение посылок и телеграмм на<br />

почте и т.д., и т.п. В этой ситуации у иностранных студентов остаётся небольшой выбор:<br />

либо пользоваться услугами переводчика, либо иметь минимум общения в условиях<br />

новой языковой и культурной среды, всё время опасаясь не понять собеседника, остаться<br />

непонятым или просто глупо выглядеть. По нашему мнению, это веские мотивы для того,<br />

319

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании<br />

русского языка как иностранного / Е.М.Верещагин. В.Г.Костомаров. – 4-е<br />

изд., перераб. и доп. – М.: Рус. яз., 1990. –246 с.<br />

2. Влахов С. Непереводимое в переводе: моногр. / С.Влахов, С.Флорин. – 2-е<br />

изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1986. – 416 с.<br />

3. Терлак Э.М. Украинский язык для начинающих / Э.М.Терлак,<br />

А.А.Сербенская. – Львов: Світ, 1992. – 240 с.<br />

4. Ушакова Н.И. Лингвострановедение. учебные материалы и задания для<br />

студентов факультета иностранных языков: учебн. пособие / Н.И.Ушакова. –<br />

Х., 2011. – 122 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена проблемам изучения русской ономастики в курсе<br />

лингвострановедения для иностранных студентов-филологов, анализу<br />

национально-культурных компонентов семантики антропонимов, топонимов,<br />

зоонимов.<br />

Ключевые слова: лингвострановедение, ономастика, иностранные<br />

студенты-филологи.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the problems of learning of Russian onomastics in the<br />

“language and culture” course for the philological foreign students. National and<br />

cultural components of the semantics of anthroponyms, toponyms, zoonyms has been<br />

analyzed.<br />

Key words: “language and culture” course, onomastics, philological foreign<br />

students.<br />

УДК 811.111P-46<br />

О.А. Фомберг, Л.Н. Печеникова, И.А Луговскова.,<br />

г. Луганск<br />

РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ<br />

СТУДЕНТОВ С АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ<br />

СПЕЦИАЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕЗНАКОМОГО<br />

КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА<br />

Интернационализация современного образования актуализирует<br />

проблему адаптации иностранных студентов к новым условиям проживания и<br />

обучения на территории иностранного государства в отношении незнакомой<br />

действительности, этикета и культуры.<br />

Адаптационные возможности являются предметом изучения разных наук,<br />

в том числе и гуманитарных. На сегодняшний день адаптация как процесс<br />

рассматривается в нескольких сферах нашей жизни. Например, в биологии<br />

слово «адаптация» (от лат. Adapto – приспособление) возникло для обозначения<br />

процесса приспособления строения и функций организма (особей, популяций,<br />

видов) к условиям окружающей среды. Различают адаптацию как процесс<br />

и адаптированность, т.е. наиболее устойчивое состояние организма в новых<br />

условиях – результат процесса адаптации.<br />

С точки зрения социально-психологической направленности, адаптация –<br />

это отношение личности к социальным проблемным ситуациям, привыкание<br />

318<br />

УДК 81:32.019.51=161.1<br />

А. М. Подшивайлова,<br />

г. Киев<br />

ОТРАЖЕНИЕ СОВЕТСКОГО ПОЛИТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА<br />

В СОВРЕМЕННОЙ КИНОПРОДУКЦИИ<br />

Значимость политического дискурса в жизни современного человека<br />

сложно переоценить. Политический дискурс, согласно Е. И. Шейгал, включает<br />

в себя «любые речевые образования, субъект, адресат или содержание которых<br />

относятся к сфере политики» [3, с. 23]. А. П. Чудинов, определяя содержание<br />

политического дискурса, говорит также о таких обязательных компонентах<br />

политического дискурса как политическая ситуация, «политические взгляды<br />

автора и его задачи при создании текста» [2, с. 18.]. Следовательно, основная<br />

часть воспринимаемого человеком, так или иначе, соотносится с политическим<br />

дискурсом, поскольку, как минимум, некие политические взгляды, могущие<br />

оказать влияние на продукт речевой деятельности, наличествуют у любого<br />

адресанта.<br />

При этом современный политический дискурс всегда сохраняет в себе те или<br />

иные фрагменты предыдущих политических эпох, а политические представления<br />

прошлого преломляются с учетом мировоззрения уже современного адресанта<br />

и адресата. Это же произошло и с советским политическим дискурсом, который,<br />

несмотря не завершение соответствующей политической эпохи, продолжает<br />

существовать в вербальном пространстве начала нового тысячелетия. В сфере<br />

кинопродукции это не только сохранение популярности старых «советских»<br />

фильмов (в том числе, их оцифровка, восстановление цвета и пр.), но и<br />

отражение фрагментов советского политического дискурса в новых продуктах<br />

массовой культуры. Одним из широко известных подобных «кинопродуктов»<br />

является пародийный («гоблинский») перевод (не соответствующий оригиналу<br />

вплоть до изменения сюжета) экранизации трилогии Дж. Р. Р. Толкиена<br />

«Властелин колец», вышедшей на экраны в середине 2000-х гг. Пародийный<br />

перевод кинотрилогии содержит в себе множество сообщений на разнообразную<br />

политическую тематику в развлекательной ненавязчивой форме. Ранее уже<br />

было рассмотрено отражение в фильме политической ситуации в Украине и<br />

российско-украинских взаимоотношений начала XXI века [см.: 1]. Еще один<br />

значимый «политический» пласт кинотрилогии представляют собой элементы<br />

советского политического дискурса.<br />

Одной из основ пародийного перевода кинофильма «Властелин колец»<br />

является использование прецедентных феноменов (нередко в парадоксальном<br />

сочетании). Так, в эпизоде, где Гэндальф (здесь и далее имена произносящих<br />

реплики персонажей указаны в общепринятом варианте оригинала) пытается<br />

найти дорогу в Мории, в одном фрагменте разговора упомянуты значимые<br />

для советской действительности прецедентные имена представителей разных<br />

идеологических мировоззрений: Арагорн: Мы что, заблудились? Боромир:<br />

Похоже. Тоже мне – Иван Сусанин. Гэндальф: Тихо! Чапай думать будет (ВК-1;<br />

здесь и далее цитаты сопровождены ссылкой на часть трилогии с обозначением<br />

порядкового номера части). Или когда корабли пиратов с призрачной армией<br />

Арагорна подходят к заполненной войском орков пристани: Орк-командир:<br />

Никак, Краснознамённый Балтийский флот прикатил. «Аврора», понимаешь,<br />

все дела. А ну давай, давай, выходи бороться! Гном Гимли: Вас приветствует<br />

частный капитал! Буржуи, мочи козлов! (ВК-3). В пародийном переводе армия<br />

призраков ранее названа нуждающимися в «налоговой амнистии» «олигархами»<br />

235

(реалии уже постсоветской действительности), что и развивает упоминание<br />

гномом «частного капитала», но обращение к самим призракам («буржуи»)<br />

продолжает «советскую» линию.<br />

Прецедентные тексты в кинотрилогии нередко трансформируются: так,<br />

название пособия «Краткий курс истории ВКП(б)», по которому некогда<br />

изучали историю компартии в СССР, в пародийном переводе преобразовалось<br />

в название книги хоббита Бильбо «Краткий курс истории карапузов» (ВК-3).<br />

Отдельно следует отметить неоднократное упоминание в «гоблинском»<br />

переводе имени создателя «Капитала» и одного из идеологов коммунистического<br />

движения Карла Маркса: (Гэндальф собирается уехать на поиски информации<br />

о кольце) Фродо: А ты-то куда на ночь глядя? Гэндальф: Нужно сгонять<br />

в библиотеку. Фродо: Какая библиотека в 3 часа ночи? Гэндальф: Надо<br />

обратиться к Марксу! Пороюсь в первоисточниках (ВК-1); Теоден (умирает<br />

на поле боя): Карл Маркс умер. Ленин умер. И мне чё-то нездоровится (ВК-3);<br />

Арагорн (показывает на стоящие с поднятыми в предостерегающем жесте руками<br />

статуи древних королей Гондора на берегах реки): Фёдор! Зацени! Это, типа,<br />

наши древние короли: Маркс и Энгельс (ВК-1). В последнем случае комический<br />

эффект усиливается тем, что К. Маркс и Ф. Энгельс, которые в Советском<br />

Союзе почитались как стоявшие у истоков коммунистического движения, в<br />

фильме называются «королями» (по сути, представителями противоположной<br />

идеологии).<br />

Присутствует в фильме и собственно «призрак коммунизма», причём в виде<br />

рогатого огненного демона (Балрога), оставшегося со времён окутывавшей<br />

Средиземье «Тьмы» и бродящего по подземельям Мории (некогда выстроенная<br />

гномами подземная страна, в которой во время действия фильма хозяйничают<br />

орки). При первом появлении Балрога, Боромир интересуется у Гэндальфа,<br />

что это такое, на что Гэндальф отвечает: Балрог. Призрак коммунизма. (пауза)<br />

Давно тут бродит. Бежим! (ВК-1). Известно, что «призрак коммунизма<br />

бродит по Европе», следовательно, поскольку Балрог («призрак коммунизма»)<br />

давно бродит по Мории, то Мория здесь адресантом представляется как Европа.<br />

Любопытно, что до этой имплицитной параллели адресант уже эксплицитно<br />

называл Морию «шахты канализации» (ВК-1), к чему добавляется довольно<br />

жуткое визуальное изображение подземелий (первое, что увидели в Мории<br />

путешественники – это следы большой битвы гномов с орками, реакцией на<br />

увиденное стала фраза Боромира: Ни фига себе подземелье. Может здесь<br />

тайное захоронение жертв репрессий? (ВК-1)) и тот факт, что всю Морию<br />

завоевали орки. В результате создается весьма неприглядный образ данного<br />

пространства. Кроме того, после имплицитной параллели Мории с Европой<br />

по сюжету героям хочется только одного: скорее выбраться из этого места<br />

(большая концентрация слова «бежать»). В одном из следующих диалогов<br />

Балрога уже соотносят не с коммунизмом, а с компьютерными играми:<br />

Арагорн: Пендальф! Это не коммунизм! Это ж «Диабло» первый! Гэндальф:<br />

Нет! Это «Диабло» второй! Веди их, Ара! Мост уже рядом. Команда была:<br />

бегом! Нечего без толку шашкой махать (ВК-1). Но в более поздней реплике<br />

Галадриэли и коммунизм, и компьютерная игра объединяются: на вопрос<br />

правителя Кветлориэна о местонахождении Гэндальфа, Галадриэль отвечает:<br />

Сдаётся мне – старикан остался на предыдущем уровне. Не смог пройти.<br />

Не справился с Призраком коммунизма (ВК-1). (В подобных компьютерных<br />

играх перейти на следующий уровень (к выполнению следующих заданий и<br />

развитию сюжетной линии) возможно, только уничтожив главного монстра<br />

предыдущего уровня).<br />

236<br />

национально-культурной семантикой (Красное, Белое, Черное, Мертвое море,<br />

Индийский океан (гидронимы), Новгород, Белгород, украинские Ровно, Луганск.<br />

Страноведческая информация топонимов может быть выделена разными<br />

способами: – на уровне словообразовательной модели (Нов-город, Ленин-град,<br />

Петер-бург); – на уровне ассоциативных связей (Киев – мать городов русских,<br />

Москва златоглавая, Ростов – батюшка, Харьков – первая столица).<br />

Среди топонимов-названий городов выделяют общеизвестные, исторические<br />

русские города (Ростов Великий, Суздаль, Владимир, Новгород, Смоленск), а также<br />

города, переименованные в советское время, а сейчас получившие старые названия:<br />

Петербург – Ленинград – Петербург; Нижний Новгород – Горький – Нижний<br />

Новгород, Тверь – Калинин – Тверь, Екатеринбург – Свердловск – Екатеринбург.<br />

Названия улиц часто хранят информацию о занятиях, профессиях,<br />

национальности людей, которые там жили (Шляпный переулок, Грузинская<br />

улица). Существуют топонимические легенды – о Щеке, Кие, Хориве и сестре<br />

их Лыбеди – легенда об основателях Киева, легенда о братьях Ромуле и Реме,<br />

вскормленных волчицей на холме, где впоследствии был основан город,<br />

названный именем одного из братьев.<br />

Зоонимы – имена (клички) домашних животных также имеют национальнокультурную<br />

окраску. Кошек обычно называют Мурка, котов Васька, Барсик,<br />

Снежок, Пушок, Дымок. Традиционные русские клички собак – Жучка,<br />

Каштанка, Шарик, Бобик, Волчок.<br />

Звуки, которые издают животные, часто используют для характеристики<br />

речи людей: жужжит (как муха), шипит (как змея), каркает (как ворона),<br />

пищит (как мышь), ревёт (как лев). Реветь – сердиться, ругать), реветь –<br />

плакать, мычать (как корова) – говорить невнятно, блеять (как овца) – говорить<br />

неуверенно, чирикать (как птичка).<br />

Названия животных используются для характеристики людей: медведь,<br />

волк, лиса, свинья. Щенок (грубо) – говорят молодому человеку, когда хотят<br />

подчеркнуть его неопытность. Свинья (грубо) – кто-то, кто сделал что-то<br />

некрасивое, плохое по отношению к другому человеку. Змея используется в<br />

значении «злой, подлый человек». Пчела (пчелка)– синоним трудолюбивого<br />

человека, трутень – нахлебник. Черепаха – медлительный, акула – опасный,<br />

хищный, орёл – сильный, гордый, курица – глупый, нерешительный, петух –<br />

агрессивный, нападающий, слон – неловкий.<br />

Названия птиц сова и жаворонок характеризуют людей, которые утром<br />

просыпаются, а вечером ложатся спать рано или поздно.<br />

Чтобы ласково обратиться к близкому человеку, ребенку, употребляют<br />

слова зайчик, зайчонок, рыбка, котик, котенок, птичка, ласточка.<br />

Наименования животных часто встречаются во фразеологизмах: жить<br />

бирюком (как одинокий волк), смотреть волком, волком выть (хоть волком<br />

вой), голодный как волк, злой как собака, ползет как черепаха, и в афористике:<br />

лучше синица в руках, чем журавль в небе; за двумя зайцами погонишься – ни<br />

одного не поймаешь; как волка ни корми, он все равно в лес смотрит; старого<br />

воробья на мякине не проведешь; волков бояться – в лес не ходить.<br />

В процессе изучения данной темы курса лингвострановедения [4]<br />

иностранные студенты увидели, что в русских антропонимах, топонимах,<br />

зоонимах, фразеологии и афористике используются слова, обозначающие<br />

элементы природы, быта русского народа, используются названия животных<br />

и птиц, характерных для климатических условий России. Это показательные<br />

примеры для того, чтобы будущие филологи могли осознать, что слово является<br />

источником национально-культурной информации.<br />

317

Многие имена пришли в русский язык вместе с христианством из<br />

Византии и из Израиля, из древнего Рима. Поэтому многие русские имена<br />

этимологически (по происхождению) являются греческими (Андрей – храбрый,<br />

Василий – царский, Елена – избранная, Татьяна – хозяйка, Ирина – мирная,<br />

Николай – победитель, София – мудрость, Тарас – бунтарь, Федор – дар божий),<br />

древнееврейскими (Михаил – подобный богу, Анна – благодать, Мария – высокая,<br />

Даниил – суд божий, Моисей – взятый из воды), древнеримскими (Валентин –<br />

здоровый, Максим – самый большой, Виктор – победитель, Наталия – родная,<br />

Константин – стойкий, постоянный, Феликс – счастливый).<br />

Многие из этих имен можно встретить и в других языках, которые имели<br />

связи с греческим, древнееврейским, латинским. Например: Иван, Жан,<br />

Джон, Джонатан, Иоганн, Джованни, Ян. Все эти имена происходят от<br />

древнееврейского Ионахан (Йонатан) – Бог дал.<br />

Некоторые имена обладают дополнительной социально-культурной<br />

семантикой. Например, имена, которые встречаются в пословицах и поговорках:<br />

На бедного Макара все шишки валятся (Макар – неудачник). Так говорят о<br />

человеке, которому снова не повезло. Мели, Емеля, твоя неделя (Емеля (Емельян)<br />

– болтун). Так говорят болтливому человеку, которого не хотят слушать, или<br />

дают ему понять, что не верят ему. Любопытной Варваре на базаре нос оторвали<br />

(Варвара – любопытная). Это совет не лезть в чужие дела, предупреждение.<br />

Иван – символическое имя русского человека (то же – Иван Иванович<br />

Иванов – типичный, обычный человек).<br />

В русской коммуникативной культуре человека могут называть по имени,<br />

по имени и отчеству, по фамилии, имени и отчеству, только по отчеству. Все эти<br />

варианты имеют разную стилистическую и национально-культурную окраску.<br />

Официальное обращение предполагает использование фамилии и полного<br />

имени или имени и отчества (Антон Чехов, Валентина Котова, Гагарин<br />

Юрий Алексеевич, Михаил Васильевич Ломоносов, Николай Борисович, Ольга<br />

Петровна Назарова).<br />

Использование только отчества имеет оттенок сердечности и уважения,<br />

так обращаются к хорошо знакомому человеку старшего возраста: Михалыч,<br />

Петровна, Иваныч (вместо Михайлович, Иванович). Но официально так<br />

обращаться нельзя.<br />

Краткие и уменьшительные формы имён употребляются только в<br />

неофициальных ситуациях, уменьшительно-ласкательные формы – только по<br />

отношению к близкому человеку (Сергей – Сережа – Серёженька; Ольга –<br />

Оля – Оленька – Олечка).<br />

Фамильярные формы используют при обращении к равному, близкому человеку,<br />

они носят грубоватый характер: Серёга, Олька, Сашка, Андрюха, Светка.<br />

А имена Матрёшка и Петрушка особо маркированы в русской культуре.<br />

Это фамильярные формы имен Матрена и Петр, которыми называют любимые<br />

национальные игрушки. Такие формы дают информацию об отношении народа<br />

к этим персонажам русской культуры.<br />

Русские фамилии тоже несут национально-культурную информацию: Зайцев,<br />

Медведев, Волков, Кузнецов, Портнов, Солдатов, Иванов, Петров, Николаев.<br />

Этимологически форма с суффиксом – ов(а), – ев(а) обозначает «ребенок того,<br />

чье имя является корнем слова»: Иванов – сын Ивана, Андреева – дочь Андрея,<br />

Кузнецов – сын кузнеца.<br />

Следующая культурно значимая группа лексем – топонимы – обобщенный<br />

термин, он объединяет: названия городов, улиц, площадей (астионимы) рек,<br />

морей (гидронимы) и других географических объектов. Они также обладают<br />

316<br />

Особо следует отметить использование прецедентных имен советских<br />

политических деятелей первой половины ХХ века – их стиль управления<br />

в «гоблинском» переводе соотносится с представлениями персонажей,<br />

причастных к руководству фэнтезийными странами. Так, когда эльфийская<br />

правительница Галадриэль борется с искушением взять кольцо себе и<br />

применить его мощь («тёмная» Галадриэль), она произносит следующие<br />

слова: Эх, я бы развернулась! Землю – крестьянам. Фабрики – рабочим.<br />

От каждого по способностям – каждому по потребностям. Была бы я<br />

строгая, но справедливая. Как Лаврентий Павлович. Или даже как Иосиф<br />

Виссарионович (ВК-1). Известные лозунги революции 1917 г. и советского<br />

периода предваряют упоминание имен И. В. Сталина и Л. П. Берия (напомним,<br />

что именно в период пребывания этих политических деятелей на руководящих<br />

должностях имел место этап строительства государства, известный как<br />

«репрессии» и борьба с «врагами народа»). Эльфийка характеризует стиль<br />

управления упомянутых исторических лиц как «строгий, но справедливый».<br />

Точно так же характеризует свой будущий стиль правления Арагорн-<br />

Элессар, король Гондора: Арагорн: Я буду рулить, как Лаврентий Палыч<br />

Берия. Строго, но справедливо (ВК-3). Примечательно, что когда Гэндальф<br />

коронует Арагорна и предлагает выступить с «инаугурационной» речью,<br />

Арагорн развивает свои представления о централизации власти и отмене<br />

выборов: Гэндальф: Предлагаю Агронома на должность губернатора<br />

Гондураса. (обращается к Арагорну) Давай уже, речь толкни! (ликование<br />

народа) Арагорн: Решительно поддерживаю идею об укреплении вертикали<br />

власти. Хватит нам этих так называемых выборов. Губернаторы должны<br />

назначаться из Москвы (ВК-3).<br />

Централизация власти и жесткие пути её достижения – отдельная тема<br />

фильма. В оригинале кинотрилогии, собственно, тоже происходит определённая<br />

централизация власти: Арагорн-Элессар становится королём Гондора, в<br />

подчинении которого оказываются, фактически, все «цивилизованные»<br />

(исключая исконно независимые поселения гномов и эльфов) страны<br />

Средиземья, которые до того на протяжении столетий были сами по себе.<br />

Пародийный перевод усиливает эту линию, напоминая адресату о попытках<br />

централизации власти в реальной истории стран СНГ на протяжении ХХ –<br />

начала ХХI веков. Как, например, в разговоре Гэндальфа и Фродо в Мории<br />

(когда они обнаружили, что за ними крадётся Голлум): Фродо: Жалко, Бульба<br />

не замочил его в сортире! Гэндальф: Не скажи, Фёдор Михалыч. Знаешь, в<br />

чём сила, брат? Сила – в добре. А добро можно делать то(ль)ко с чистыми<br />

руками, холодной головой и горячим сердцем. Слышал про такое, Фёдор? А<br />

тебе лишь бы мочить. Не мочить надо, а ставить на путь исправления и<br />

сотрудничества с администрацией. 10 лет на строгом режиме для этого<br />

вполне достаточно. Такое моё мнение. И добро всегда побеждает зло.<br />

Уголовный кодекс надо читать – там добро всегда побеждает. (пауза) Фродо:<br />

Чё ж твоё добро – побеждает, побеждает, а победить никак не может.<br />

Гэндальф: Произошла типичная подмена понятий. Не путай тёплое с мягким.<br />

Добро победит в перспективе. В отдалённом светлом будущем. Вот тогда<br />

настанет гармония и полная умиротворённость. А пока бери шашку, сынок,<br />

и рубай всю эту сволочь налево-направо безо всякой жалости. По моему, это<br />

я красиво загнул (ВК-1). Жёсткие методы правления в «смешном переводе»<br />

пропагандирует и в будущем правитель Рохана Эомер, вернувшийся после<br />

битвы с орками Сарумана: Эомер (племянник короля Рохана): Пока вы здесь<br />

водку пьянствуете – урки Кемь взяли! Понастроили, блин, кабаков «Пиво-<br />

237

Воды». Грима (советник короля Рохана): А разве ты не знаешь, что от<br />

этого напрямую зависит бюджет станицы? Поперёк линии партии идёшь:<br />

спортом занимаешься, общество трезвости открыл. Эомер: Общество<br />

трезвости, говоришь? Поздно я открыл общество трезвости! Тут усыплять<br />

нужно каждого третьего. Только массовые расстрелы спасут Родину!<br />

(ВК-2). Поскольку «гоблинский» перевод по своей форме развлекательный,<br />

подобные сообщения потенциально воспринимаются реципиентом в общем<br />

ряду как иронично-саркастичное представление известных событий или<br />

реалий, но при этом есть возможность возникновения у адресата своеобразного<br />

«привыкания» к таким сообщениям и снижения порога реагирования на них<br />

уже не в комической ситуации.<br />

Следует отметить, что использованные в пародийном переводе культового<br />

для постсоветского поколения фильма известные советские штампы («холодная<br />

голова и горячее сердце», «отдалённое светлое будущее», «линия партии»,<br />

«общество трезвости» и пр.) реципиентом (особенно тем, кто информацию<br />

о СССР в силу своего возраста получал уже только опосредованно) могут<br />

восприниматься не столько как «отголоски» советской эпохи, сколько как<br />

связанные уже с самим фильмом прецедентные тексты.<br />

Любопытно отображение (причем с различным смысловым наполнением)<br />

свойственного советской идеологии штампа «есть мнение»: Гэндальф: А<br />

Фёдор в курсе? Бильбо: Есть мнение, что – да. Он же Сумкин! Не какойнибудь<br />

Форрест Гамп. Гэндальф: Так ты чего, не скажешь ему что-ли? (ВК-<br />

1); Бильбо (не хочет оставлять кольцо): Это ж подарок Судьбы! А подарки<br />

не передаривают. Гэндальф (грозно): Есть мнение – и не только моё – что<br />

кольцо надо оставить (ВК-1); (оборона последнего рубежа Хельмовой Пади)<br />

Военачальник-роханец: …Какие ваши предложения? Арагорн: Есть мнение:<br />

надо срочно отсюда валить, пока не огребли. Теоден: Ну, ты размечтался!<br />

(ВК-2); Фарамир: Кстати, папа, у соседа нашего, Бориса, дочка выросла.<br />

Есть мнение, очень даже ничего себе (ВК-3); Леголас: Есть мнение, если<br />

пообещать им налоговую амнистию, они согласятся помочь. Гимли: А если<br />

они откажутся? Леголас: Не откажутся. Налоговая претензия – посильнее<br />

любого колдунства. Действует даже на привидений (ВК-3).<br />

Речевые штампы, характерные для советской эпохи, неоднократно<br />

встречаются в репликах персонажей, причём они довольно гармонично включены<br />

в общий сюжет: Арагорн (произносит напутственную речь перед последней<br />

битвой у Чёрных Врат Мордора): Но мордовский ахтунг сегодня не<br />

пройдёт! Сегодня мы обрубим волосатые щупальцы империалистическим<br />

ястребам! (воины достают мечи из ножен) (ВК-3); Гэндальф (читает надпись<br />

на надгробии гнома Балина в подземельях Мории): «Спи спокойно, старый<br />

товарищ Балин, вечный шахтёр-стахановец» (ВК-1); Фродо: Одному мне не<br />

потянуть. Галадриэль: А я те поддержку дам, Фёдор. Морально. Мысленно.<br />

На расстоянии. Тебя выбрали – тебе с этим кольцом и париться. Фродо: Я<br />

не трус, но я боюсь. Думаю, не справлюсь я с заданием. Галадриэль: А ты не<br />

думай! За тебя партия думает (ВК-1); Эомер (на совете в Минас-Тирите о<br />

«назначении правителя Гондураса»): Даю решительный отвод кандидатуре<br />

Фёдора Сумкина! (ВК-3).<br />

Кроме собственно речевых штампов «смешной перевод» кинотрилогии<br />

содержит целый рад отсылок к реалиям советского времени: Арвен (обсуждая<br />

будущую свадьбу с Арагорном): Пошли скорее в сельсовет. Там нас сразу<br />

распишут (ВК-1); Сэм: Я знаю, почему ты такой. Это потому шо тебя в<br />

пионэры не приняли. Всех приняли… (ВК-2); Саруман (смотрит в палантир):<br />

238<br />

значение слова книга, вспомнит афоризмы: Книга – источник знаний; Чтение –<br />

вот лучшее учение.<br />

Еще пример: слова «изба» и «хата». Первое слово – изба – русский<br />

крестьянский дом, сделанный из бревен. Такие дома характерны для центральной<br />

и северной России. Хата – дом из дерева, глины, обмазанный сверху белой<br />

глиной, такие дома традиционно строили на юге России и в Украине.<br />

У слов изба и хата есть общая часть значения, общие семантические доли –<br />

крестьянский дом, а есть разные, не совпадающие.<br />

Студентам нужно сообщить, что в каждом языке есть группы слов, которые<br />

содержат наибольшее количество национально-культурной информации. Эти<br />

слова могут многое рассказать о жизни народа. Это слова, обозначающие,<br />

например, предметы быта данного народа. Русские блины, изба, валенки,<br />

украинские борщ, вареники, хата – такие слова.<br />

Обычно слова с национально-культурными компонентами семантики<br />

невозможно перевести, т.к. предметы и явления присутствуют только<br />

в одной культуре, в нашем случае – в русской. Такие слова называются<br />

безэквивалентными [2].<br />

Наиболее интересные группы слов с национально-культурным компонентом<br />

значения – собственные имена (ономастическая лексика) – антропонимы,<br />

зоонимы, топонимы.<br />

Антропонимы – (от греческого antropos – человек + onyma – имя) –<br />

собственные имена людей (Андрей, Леночка, Сашка, Петрович, Сергей<br />

Николаевич Кузнецов) Зоонимы – (от греческого zoon – животное + onyma –<br />

имя) – имена животных (Мурка, Каштанка, Пушок, Снежок) и названия<br />

животных, которые используются в переносном значении: медведь, слон,<br />

черепаха (о человеке). Топонимы – (от греческого topos – место + onyma –<br />

имя) – географические названия (Санкт Петербург, Петроград, Ленинград,<br />

Киев, Грозный). Есть еще космонимы, гидронимы, чоконимы, парфюмонимы и<br />

другие группы ономастической лексики.<br />

Имена собственные обладают национально-культурным фоном, т.е.<br />

несут дополнительную информацию, которую нужно учиться находить и<br />

интерпретировать.<br />

Например, антропонимы – имена людей – Октябрина, Майя, Владлен (от<br />

Владимир Ленин), Нинель (Ленин наоборот) – появились в советское время.<br />

Сейчас такие имена непопулярны.<br />

Такие советские имена противопоставлены традиционным русским: Иван,<br />

Пётр, Павел, Анастасия, Елизавета.<br />

«Говорящим», культурно информативным является и происхождение имён.<br />

Альберт, Эдуард, Элла, Герман – иностранные имена, тогда как Владимир, Всеволод,<br />

Вера, Надежда, Любовь, Светлана, Лев, Мирослав, Дарина (Дарья) – исконно<br />

русские, имеющие славянское происхождение. Значение таких имен можно понять.<br />

Имена имеют социальную окраску: Иван, Емельян, Ефросинья –<br />

крестьянские, деревенские, Евгений, Марина, Вадим – городские.<br />

На юге России и в Украине популярны имена Оксана, Богдан, Тарас.<br />

Стилевая принадлежность имени: Михайло, Данила – просторечные, Михаил,<br />

Даниил – официальные формы.<br />

В каждый конкретный исторический период имена могут быть популярными<br />

(употребительными) или непопулярными (неупотребительными). Сейчас<br />

популярны такие имена: Анна, Анастасия, Мария, Дарья, Иван, Даниил, Денис,<br />

Андрей. Все эти имена являются традиционными, воспринимаются как исконно<br />

русские, но этимологически это не так [3].<br />

315

Ужгородского национального университета. Серия: филология. 2009. №21.<br />

С. 23-30.<br />

13. Устюгова Л.М. Структурные особенности деепричастий в прозе<br />

М.Ю. Лермонтова // Русский язык и литература в школе и в вузе. Проблемы<br />

изучения и преподавания: [сб. науч. тр.]. Горловка, 2010. С. 340-345.<br />

14. Устюгова Л. М. Структура деепричастий как один из признаков<br />

национально-языковой специфики поэмы Н. Гоголя «Мёртвые души» //<br />

Русская филология. Вестник Харьковского национального педагогического<br />

университета имени Г.С.Сковороды. 2009. № 4 (41). С. 7-14.<br />

УДК 811.161.1’243:908(076)<br />

Н.И. Ушакова,<br />

г. Харьков<br />

РУССКАЯ ОНОМАСТИКА В КУРСЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ<br />

ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ.<br />

Подготовка иностранных студентов-филологов в качестве обязательного<br />

компонента включает формирование умений культуроведческого и страноведческого<br />

анализа семантики лексики изучаемого языка. Русская ономастика является методически<br />

показательным материалом для демонстрации культурологических характеристик<br />

языковых единиц в курсе лингвострановедения для иностранных студентов, который<br />

читается на факультете иностранных языков ХНУ имени В.Н. Каразина.<br />

На примере антропонимов, топонимов, зоонимов студенты могут научиться<br />

извлекать лингвострановедческую информацию, сведения о культуре и жизни<br />

страны изучаемого языка.<br />

Каждое слово языка является сложной системой, комплексом значений,<br />

имеет свое происхождение, внутриязыковые связи. Полное и точное понимание<br />

значения и правильное употребления слова возможно только при осознании<br />

семантики, внимательном анализе его семантической структуры, интерпретации<br />

национально-культурных характеристик.<br />

Значение слова имеет структуру, составные части. Это можно<br />

продемонстрировать студентам на простом примере. Например, слово книга.<br />

Что такое книга? Если мы попробуем не перевести, а объяснить это слово,<br />

мы увидим, что его значение состоит из частей, компонентов.<br />

1. Книга сделана из бумаги (но есть журналы, газеты, просто бумажные<br />

листы без текста, пакет тоже сделан из бумаги). Первой характеристики<br />

недостаточно для определения книги. 2. Книга – бумажные листы с текстом (но<br />

журнал, газета тоже бумажные листы с текстом, доклад напечатан на отдельных<br />

листах). Этой информации тоже мало, чтобы объяснить, что такое книга. 3.<br />

Книга – бумажные листы с текстом, соединенные вместе (журнал, газета – тоже<br />

бумажные листы с текстом, соединенные вместе). Снова мало информации<br />

для точного обозначения. 4. Книга – бумажные листы с текстом, соединенные<br />

вместе, имеющие обложку (так же можно определить журнал). Опять неточно,<br />

такое определение подходит не только книге. 5. Книга – бумажные листы<br />

с текстом, соединенные вместе, имеющие обложку и переплет. Теперь мы<br />

описали, что такое книга [1].<br />

Все части значения слова книга – семантические доли. Многие слова содержат<br />

семантические доли, имеющие национально-культурные характеристики.<br />

У слов есть и национально-культурный фон, т.е. информация, которая<br />

связана со словом, окружает его. Носитель русского языка, стараясь объяснить<br />

314<br />

Так-так, что тут у нас? Донесения со спутников-шпионов? Посмотрим.<br />

Добровольная народная дружина имени Саурона. Неплохо-неплохо (ВК-2);<br />

Боромир: …Пойми, Фёдор: коллектив может от тебя отвернуться. Фродо:<br />

Ничего не могу с собой поделать. Я – начальник. Боромир: Начальник? Над<br />

кем? Мы не рабы, рабы – не мы, Фёдор. И если ты плюнешь на коллектив –<br />

коллектив утрётся. Но если коллектив плюнет на тебя – ты утонешь. Фродо:<br />

Всё равно я главный. Боромир: А чё это я должен вкалывать за тебя?! (ВК-<br />

1). В последнем фрагменте нашли отражение характерные советской эпохе<br />

представления о необходимости труда для каждого («Кто не работает, тот не<br />

есть») и важности такого понятия как коллектив.<br />

Первые десятилетия советской власти были неразрывно связаны<br />

с электрификацией, которая упоминается и в «гоблинском» переводе<br />

«Властелина колец»: Мерри: Мы уполномочены сделать вам предложение.<br />

Древень: Какое, например? Мерри: Мораторий на продажу бензопил! (пауза,<br />

хоббит оглядывается на стоящих вокруг онтов (особая «растительная» раса,<br />

напоминающая живые деревья)) Это во-первых! (Онты переглядываются)<br />

Во-вторых, полная электрификация и запрет на использование дров (ВК-<br />

2). Есть в фильме и «лампочка Ильича» (электрификация в СССР и имя<br />

Владимира Ильича Ульянова-Ленина исторически связаны): Галадриэль<br />

(дарит Фродо в хрустальном флаконе свет, которого боятся создания Тьмы в<br />

Средиземье): Счастливого пути, Фёдор Сумкин. Я дарю тебе лампочку Ильича.<br />

Не забудь вкрутить её куда надо и повернуть выключатель (ВК-1). Когда в<br />

логове паучихи Шелоб Фродо вспоминает об этом подарке и опять слышит<br />

прощальные слова эльфийской правительницы, в пародийном переводе текст<br />

изменяется: Голос Галадриэли: Вот тебе, Фёдор, лампочка Ильича. Ступай,<br />

засвети им там всем по-взрослому! Только тут одна тонкость есть – не<br />

забывай в неё керосин подливать (ВК-3). Хрустальная оболочка света визуально<br />

действительно напоминает скорее слегка вытянутое стекло керосиновой<br />

лампы (только запаянное), нежели стандартную для ХХ века грушевидную<br />

форму электрической лампы. Комический эффект создается именно за счёт<br />

нивелирования содержания «лампочки Ильича», которая в своё время пришла<br />

на смену керосиновым лампам, свечам и лучинам.<br />

В третьей части фильма один из военных советов (собранный после того, как<br />

хоббит Пин посмотрел в палантир) представляет собой целостную пародию на<br />

«внеочередной пленум обкома» (фоновое музыкальное сопровождение также<br />

соответствует «восстанавливаемому» советскому времени). Содержательный<br />

пласт пародии на обсуждение «оборонной доктрины» с итоговой «резолюцией»<br />

создаёт комический эффект. Речевые штампы, отсылающие к советскому<br />

времени, использованы как в своей обычной форме («руководящий состав<br />

партии», «запросы с мест», «трудящиеся обеспокоены агрессией марионетки<br />

империализма»), так и в абсурдных сочетаниях («объявить выговор с занесением<br />

в грудную клетку»). Торжественные интонации и серьёзное выражение<br />

лиц персонажей дополняют сатирическую составляющую «пленума»,<br />

создаваемую порядком вопросов в повестке дня, когда наиболее важный<br />

вопрос о «решающих коррективах оборонной доктрины» рассматривается в<br />

категории «разное» после вопроса о порицании «товарища» за «недопустимое<br />

поведение» (связанное с использованием Интернета) и последующего<br />

поднятия вопроса о «необходимости обеспечения Интернетом руководящего<br />

состава партии». Абсурдность и сатиричность фрагмента усиливается за счет<br />

применения к ситуации с Интернетом для «руководящего состава партии»<br />

сочетания советских прецедентных текстов «Промедление смерти подобно»<br />

239

и «архипреступно»: «Промедление в этом вопросе – архипреступно» (ВК-<br />

3). Отдельно следует отметить реплику Гэндальфа Арагорну в процессе<br />

«пленума» («Тут на тебя один уважаемый человек телегу накатал, якобы ты<br />

морально разлагаешься» (ВК-3)) – напоминание реципиенту о таких советских<br />

реалиях, как донос и отслеживание коллективом «морального облика»<br />

человека. Обилие в фильме реалий и штампов советской эпохи рассчитано на<br />

реципиента, хорошо знакомого с советским образом жизни, то есть не только<br />

на подростково-молодёжную среду, которая в силу объективных причин<br />

зачастую знакома уже лишь с реалиями постсоветской действительности.<br />

При этом, несомненно, часть «советских» аллюзий может привлечь<br />

внимание реципиента и вызвать комический эффект и без осознания адресатом<br />

«советской» природы того или иного элемента, как, например, в фрагменте<br />

обсуждения имени будущего сына Арагорна и Арвен: Элронд: Ну что,<br />

мамаша? Как пацана называть будем? Арвен: Даздранагон. Означает: Да<br />

здравствует народ Гондураса! Я сама придумала. Только не знаю пока: куда<br />

правильно ударенье ставить (ВК-3). Для возможного восприятия реципиентом<br />

этого фрагмента как комического не обязательно знание факта, что в советский<br />

период имели место подобные специфические имена – достаточно самого имени<br />

с последующей его расшифровкой.<br />

Таким образом, пародийный перевод культового фильма первого<br />

десятилетия XXI века содержит в себе целый ряд элементов советского<br />

политического дискурса, что, с одной стороны, свидетельствует о потенциальной<br />

возможности восприятия посылаемых адресантом «политических» сообщений<br />

не только молодёжно-подростковой аудиторией, но и реципиентом «советского<br />

поколения», а с другой стороны, обеспечивает возможность сохранения<br />

фрагментов советской идеологии в мировоззрении адресата, выросшего уже в<br />

постсоветское время.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Подшивайлова А. М. Проявление масс-медийного политического дискурса в<br />

кинопродукции (на материале кинотрилогии «Властелин колец» в «смешном<br />

переводе Гоблина») / А. М. Подшивайлова // Русский язык и литература:<br />

Проблемы изучения и преподавания в школе и вузе. 2011 : Сб. науч. тр. –<br />

К. : Видавничий Будинок «Аванпост-Прим», 2011. – С. 337-345.<br />

2. Чудинов А. П. Политическая лингвистика (общие проблемы, метафора) :<br />

учебное пособие / Анатолий Прокопьевич Чудинов. – Екатеринбург :<br />

Уральский гуманитарный институт, 2003. – 194 с.<br />

3. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса / Е. И. Шейгал. – М. :<br />

ИТДГК «Гнозис», 2004. – 326 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена дослідженню відображення радянського політичного<br />

дискурсу в сучасній кінопродукції на матеріалі пародійного перекладу<br />

російською мовою кінотрилогії «Володар перснів».<br />

SUMMARY<br />

The article is dedicated to research of the re ection of soviet political discourse<br />

in modern cinema production on material of the parody translation on Russian of the<br />

movie’s trilogy «The Lord of the Rings».<br />

240<br />

И вот наконец в понедельник, возвратясь поутру после своей трёхдневной<br />

отлучки, обегав весь город и отобедав у Юлии Михайловны, Петр Степанович<br />

к вечеру явился наконец к нетерпеливо ожидавшей его Варваре Петровне [224]<br />

(3 деепричастия при одном глаголе); – Надоел я вам, – вскочил вдруг Пётр<br />

Степанович, схватывая свою круглую, совсем новую шляпу и как бы уходя, а<br />

между тем всё ещё оставаясь и продолжая говорить беспрерывно, хотя и<br />

стоя, иногда шагая по комнате и в одушевлённых местах разговора ударяя<br />

себя шляпой по коленке [232] (7 деепричастий при одном глаголе).<br />

Насыщение контекста деепричастиями, имеющимися в приведённых и<br />

других примерах, даёт возможность создавать предельно динамичные картины,<br />

способствующие раскрытию характерных особенностей персонажей романа, в<br />

данном случае – неугомонной натуры Петра Степановича, одного из главных<br />

«бесов» романа.<br />

Таким образом, деепричастия, зафиксированные в романе Ф.М. Достоевского<br />

«Бесы», по своим структурным особенностям соответствуют норме современного<br />

русского литературного языка. Наряду с глаголами писатель активно использует<br />

эти девербативы для создания динамизма повествования. Кроме того деепричастия,<br />

обозначающие процессуальный признак действия, выступают как выразительное<br />

художественное средство в раскрытии характеров персонажей романа.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Абдулхакова Л.Р. Развитие категории деепричастия в русском языке:<br />

Автореф. дисс. … докт. филол. наук. Казань, 2007.<br />

2. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М., 1972.<br />

3. Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII –<br />

XIX веков. М., 1982.<br />

4. Всеволодова М.В. Язык и его место. К вопросу об актуальной грамматике//<br />

Русский язык: исторические судьбы и современность: IV Международный<br />

конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ имени<br />

М.В. Ломоносова, филологический факультет. 20-23 марта 2010 г): Труды и<br />

материалы / Составители М.Л. Ремнёва, А.А. Поликарпов. М., 2010. C. 12-13.<br />

5. Вяльсова А.П. Теория таксиса как инструмент анализа древнерусского<br />

текста (на материале причастных форм) // Там же. С. 56-57.<br />

6. Достоевский Ф. М. Бесы. М., 1990.<br />

7. Иванчикова Э.А. О языке Достоевского // Русский язык в национальной<br />

школе. 1972. №6.<br />

8. Караулов Ю.Н., Гинзбург Е.Л. Язык и мысль Достоевского в словарном<br />

отображении // Словарь языка Достоевского. Лекический строй идиолекта. /<br />

Главн. ред. Ю.Н. Караулов. М., 2001. Вып. 1, с. IX- LXIII.<br />

9. Мустайоки А. Что могуть дать лингвистические корпуса описанию<br />

русского языка? // Русский язык: исторические судьбы и современность: IV<br />

Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ<br />

имени М.В. Ломоносова, филологический факультет. 20-23 марта 2010 г):<br />

Труды и материалы / Составители М.Л. Ремнёва, А.А. Поликарпов. – М.:<br />

Изд-во Моск. ун-та, 2010. – с. 230-231.<br />

10. Словарь языка Достоевского: Лексический строй идиолекта / Гл. ред. Ю.Н.<br />

Караулов. М., 2001. Вып. 1.<br />

11. Словарь языка Достоевского: Лексический строй идиолекта / Гл. ред. Ю.Н.<br />

Караулов. М., 2007. Вып. 3.<br />

12. Устюгова Л.М. Деепричастия как один из показателей своеобразия<br />

синтеза гетерогенных элементов в языке прозы А.С. Пушкина // Вестник<br />

313

из самых видных гвардейских полков [60]), причины (Степан Трофимович шагнул<br />

было уже вперёд, но приостановился, рассудив, что прерывать опасно [200]),<br />

цели [Губернаторша… приостановилась, видимо желая уступить дорогу<br />

Варваре Петровне… [166]), но чаще всего в предложении они функционируют как<br />

обстоятельства образа действия (Молча смотря в землю, глубоко прихрамывая,<br />

она заковыляла за ним, почти повиснув на его руке [195]). Однако, учитывая<br />

то, что характерной особенностью стиля Ф.М. Достоевского является динамизм<br />

повествования, для большинства деепричастий, на наш взгляд, наиболее<br />

актуальным является процессуально-обстоятельственное значение. На это<br />

указывает, в частности, и тот факт, что в анализируемом романе деепричастия<br />

чаще всего используются в словах автора:<br />

– Кулики! – сказал он [Шатов], поглядев на меня и как-то криво<br />

усмехнувшись [151]; – Люди из бумажки… – спокойно заметил Шатов,<br />

присев в углу на стуле и упершись обеими ладонями в колени [152]; – Николай<br />

Всеволодович! – вскричала, вся выпрямившись и не сходя с кресел, Варвара<br />

Петровна, останавливая его повелительным жестом… [193]; – Шапки<br />

долой! – проговорил он [Лембке] едва слышно и задыхаясь [432]; – Кто это? –<br />

пробормотал он [Лембке] в недоумении, как бы с вопросом к полицеймейстеру,<br />

нимало, впрочем, не повернув к нему головы и всё продолжая осматривать<br />

Степана Трофимовича [434]; и др.<br />

Приведённые примеры отчётливо показывают, что для Ф.М. Достоевского<br />

важно не только содержание речей персонажей, но и то, как эти речи<br />

произносятся, причём последнее зачастую имеет большую смысловую и<br />

стилистическую нагрузку, чем слова персонажа. Об этом свидетельствуют,<br />

на наш взгляд, и случаи отсутствия в словах автора глаголов «говорения»,<br />

заменяемых лексемами типа усмехнулся, подхватил и др. Ср.:<br />

– Он всегда так выходит? – повернулась она [Лиза] ко мне [148]; Я ничего,<br />

ничего не думаю – заторопился, смеясь, Петр Степанович… [232]; – Нет, нет,<br />

нет, подождите, – остановила Варвара Петровна, очевидно приготовляясь<br />

много и с упоением говорить [200];<br />

Исследователи стиля писателя отмечают, что многие эпизоды и психологические<br />

состояния он выстраивает по принципу «крещендо». Чаще всего это достигается<br />

повторением какой-либо одной части речи [11, с. XXIV], например, спрягаемых форм<br />

глаголов (Лиза обнимала свою мама, горячо целовала её, плакала на её плече и тут<br />

же, опять откинувшись и засматривая ей в лицо, принималась хохотать [207])<br />

или деепричастий, которых, по нашим данным, в романе «Бесы» насчитывается 1476<br />

словоформ. Средняя частотность их употребления составляет 2,2 деепричастия на<br />

странице (текст романа в анализируемом нами издании [6] занимает 658 страниц). Ср.:<br />

Она [Лиза], кажется, и забыла, что я в комнате, и стояла всё на том<br />

же месте у стола очень задумавшись, склонив голову и неподвижно<br />

смотря в одну выбранную на ковре точку [149]; Его [Семёнa Яковлевичa]<br />

все посещали, особенно заезжие, добиваясь юродивого слова, поклоняясь и<br />

жертвуя [326]; Если… если я… – залепетал он [Степан Трофимович] в жару,<br />

краснея, обрываясь и заикаясь [180]; Он [Степан Трофимович]… встал с дивана<br />

и начал опять ходить по комнате, продолжая со мной разговор, но поминутно<br />

поглядывая в окошко и прислушиваясь в переднюю [419]; Он [Лембке] стал,<br />

ещё не зная, что он будет делать, но зная и ощущая всем существом своим,<br />

что непременно сейчас что-то сделает [432]; и др.<br />

Во всех приведённых примерах к одному глаголу относится по 3 и более<br />

деепричастий. Принцип «крещендо» оказывается весьма значимым при<br />

характеристике «бесовской» сущности Петра Верховенского:<br />

312<br />

УДК 378.016:811.161.1 – 028.1<br />

Л. В. Пономаренко,<br />

г. Харьков<br />

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ<br />

НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ<br />

Обучение чтению на подготовительном факультете является одной из<br />

основных задач в процессе обучения русскому языку как иностранному.<br />

Овладение чтением представляет собой сложный процесс, целью которого<br />

является формирование навыков и умений, позволяющих воспринимать<br />

текст в качестве источника информации [3, с. 84]. Недостаточная степень<br />

сформированности навыков и умений ведёт к слабой технике чтения и<br />

непониманию прочитанного, о чём свидетельствуют результаты стартового<br />

контроля слушателей, поступающих на учёбу в вузы. [4, с. 210]. В связи с этим<br />

представляется необходимым учитывать особенности чтения как вида речевой<br />

деятельности и использовать необходимые методические приёмы и формы<br />

обучения для качественной подготовки иностранных слушателей.<br />

В данной статье рассматриваются некоторые особенности видов чтения и<br />

упражнений, формирующих необходимые навыки и умения.<br />

Методике обучения чтению на иностранном языке, психологическим<br />

особенностям чтения, его взаимосвязи с другими видами речевой деятельности<br />

посвящено много работ известных психологов, лингвистов и методистов, таких<br />

как А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Б. В. Беляев, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин,<br />

А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, В. И. Ильина, З. И. Клычникова, В. Г. Костомаров,<br />

Л. В. Щерба, С. Л. Рубинштейн, О. Д. Митрофанова, Т. Н. Протасова,<br />

А. А. Амельчонок, И. К. Гапочка, И. А. Зимняя, С. К. Фоломкина, М. Н. Вятютнев,<br />

Т. А. Вишнякова, О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова и др.<br />

С психологической точки зрения чтение как рецептивная форма речевого<br />

общения состоит из техники чтения и понимания прочитанного. Правильное<br />

чтение – это умение в нормативном темпе правильно связывать буквы в слова,<br />

соблюдая нормы произношения; редукцию гласных, оглушение и озвончение<br />

согласных в определённых позициях, правильное ударение, правильную<br />

интонацию, чтение слов слитно, а предложений с паузами, выделение голосом<br />

смысловых единиц предложения [3, с. 85]. Как и другие виды речевой<br />

деятельности, чтение реализуется посредством сложного речевого механизма,<br />

который включает в себя процессы осмысления, удержания в памяти,<br />

опережающего отражения [1, с. 23].<br />

Важной особенностью чтения является то, что оно всегда сопровождается<br />

внутренним проговариванием. Внутреннее проговаривание выражается в<br />

движении органов речи, более отчётливых у начинающего читать и менее<br />

заметных у читающего довольно хорошо (эти движения обычно не осознаются).<br />

Читающий не только проговаривает текст, но и как бы слышит себя со стороны.<br />

Внутреннее проговаривание является необходимым условием понимания<br />

читаемого. Понимание слова происходит, если в памяти читающего имеется<br />

зрительный, звуковой и речедвигательный образ этого слова, т.е. если в<br />

прошлом читающий видел его, слышал и произносил. Понимание предложений<br />

возможно, если предложения с подобной структурой уже встречались,<br />

обучаемый сам строил такие предложения. То есть понимание предложений<br />

связано с формированием и хранением в памяти соответствующих фразовых<br />

стереотипов. Таким образом, можно говорить о необходимости устного<br />

опережения при обучении чтению. Новые слова и грамматические конструкции,<br />

241

содержащиеся в тексте, должны быть объяснены до чтения текста. Обучаемый<br />

должен услышать их в речи преподавателя, увидеть написанными на доске, он<br />

должен сам произнести их и употребить при выполнении письменных и устных<br />

упражнений.<br />

Ещё одной важной особенностью чтения является прогнозирование.<br />

Читающий узнаёт слово по первым буквам или отдельным элементам; по<br />

первым словам предложения предвидит его окончание; на основе части текста<br />

угадывает дальнейшее развитие сюжета [5, с. 109].<br />

Рассмотрение особенностей речевых механизмов и психологических<br />

особенностей чтения как вида речевой деятельности позволяет найти причины<br />

несформированности навыков чтения. При зрелом чтении понимание<br />

происходит при зрительном восприятии текста за счёт внутреннего речевого<br />

синтеза. А понимание текста у многих слушателей происходит только при<br />

развёрнутых речедвижениях. А это замедляет процесс и ограничивает поле<br />

чтения. Чтение вслух заставляет сосредоточиться на озвучивании зрительно<br />

воспринимаемых образов и соотнесении их со значением, которое они несут, в<br />

то время как при чтении про себя необходимо умение свёртывать речедвижения<br />

и сводить их до минимума, что ведёт к расширению поля чтения и лучшему<br />

пониманию читаемого. У обучаемых с малым охватом поля чтения опорой при<br />

понимании текста является не грамматический каркас, а лексические значения,<br />

грамматическая структура мало помогает или оказывается помехой в раскрытии<br />

основного содержания, текст понимается плохо. Если не сложились механизмы<br />

чтения и обучаемый читает слово за словом, то структуру предложения он не<br />

воспринимает. По мере продвижения сложность текстов растёт, появляются<br />

слова и грамматические формы, свойственные письменной речи, что усугубляет<br />

трудности чтения. При чтении вслух и про себя обучаемые допускают большое<br />

количество ошибок смыслоразличительного характера. Они не всегда могут<br />

правильно прочитать незнакомые слова, не в состоянии применить на практике<br />

изученные правила чтения, плохо узнают или совсем не узнают слова, усвоенные<br />

устно. Обучаемые с несформированными механизмами чтения осмысливают<br />

текст на уровне предметных связей на основе только известных значений<br />

слов. Причинно-следственные отношения не улавливаются, т.к. обучаемые не<br />

владеют ни языковой, ни смысловой догадкой [2, с. 239-240].<br />

В методике обучения чтению существуют разнообразные классификации<br />

видов чтения. Если в основу выделения чтения кладутся особенности<br />

психических процессов, то это аналитическое и синтетическое чтение; чтение<br />

с первичным и вторичным синтезированием; импрессивное и экспрессивное.<br />

Организационная сторона учебного процесса лежит в основе выделения классного,<br />

лабораторного, программированного, домашнего, индивидуально-группового<br />

чтения. Методические факторы, которые учитывают условия, определяющие<br />

учебную деятельность по характеру материала для чтения, определяют<br />

подготовленное – неподготовленное чтение, чтение с частично и полностью<br />

снятыми трудностями понимания; по способу работы с текстом – интенсивное<br />

и экстенсивное, беспереводное и переводное. Существуют классификации,<br />

которые подчёркивают характер процесса чтения, обусловленный установкой<br />

читающего: чтение-поиск, чтение-обзор, детальное чтение, критическое чтение,<br />

чтение для удовольствия. Все эти классификации отражают какую-то сторону<br />

процесса чтения (психологическую, педагогическую, методическую). Все они<br />

имеют место в овладении чтением как видом речевой деятельности и должны<br />

учитываться. Но так как каждая из классификаций отражает какую-то одну из<br />

сторон процесса чтения, то учебная деятельность принимает односторонний<br />

242<br />

воприятия) в структуре предложений с деепричастиями: Но «маньяк» наконец<br />

опустил руку, задыхаясь и дрожа и не в силах будучи говорить [592] (порядок<br />

слов); – Да кто управляет-то? три человека с полчеловеком. Ведь на них глядя,<br />

только скука возьмёт [352] (Субъекты основного и второстепенного действий<br />

различаются, что квалифицируется как отражение влияния французского языка<br />

на русский литературный язык).<br />

Данная в таблице 1 количественная характеристика деепричастий уже<br />

сама по себе показывает актуальность этой категории в системе глагольных<br />

словоформ романа. Мы сравнили проанализированные нами деепричастия и<br />

глаголы из Словника идиоглоссария⁴ языка Ф.М. Достоевского, и оказалось, что<br />

98 глаголов из 406, имеющихся в Словнике (веровать, взглянуть, возвратиться,<br />

воображать, воплощаться, воспитывать, вспыхнуть, въехать, выпучить,<br />

глядеть, говорить, грустить, дрожать, жалеть, жить, задуматься, задыхаться,<br />

заметить, знать, излить, испугаться, мечтать, мстить, нахмуриться,<br />

обвинять, осознать, позволить, покраснеть, поцеловать, работать, рассудить,<br />

раскапризиться, сверкать, смотреть, судить, топнуть и др. [11, c. 543-559]),<br />

являются мотивирующими и для деепричастий, зафиксированных в романе<br />

«Бесы». Каждое такое деепричастие, являясь конструктивной экспликацией<br />

стилистической категории «автор», играет заметную роль в создании картины<br />

мира, представленной в анализируемом романе.<br />

Гибридный характер деепричастий создаёт определённые трудности в<br />

исследовании их функционально-стилистических особенностей. Зачастую<br />

довольно трудно разграничить предикативное и обстоятельственное значения<br />

деепричастия, особенно в художественном тексте, где значение процессуального<br />

признака, как правило, является компонентом эстетического приращения смысла.<br />

Значение второстепенного действия отчётливее проявляется в тех случаях,<br />

когда деепричастия присоединяются союзами, чаще всего сравнительными:<br />

Возвратясь в гостиную, Варвара Петровна сначала молчала минуты три,<br />

что-то как бы отыскивая на столе… [37]; Nicolas смотрел очень нелюбезно…<br />

сидел потупившись и слушал сдвинув брови, как будто преодолевая сильную<br />

боль [70]; …Он [Лямшин] визжал без умолку и без перерыва, выпучив на всех<br />

глаза и чрезвычайно раскрыв свой рот, а ногами мелко топотал по земле,<br />

точно выбивая по ней барабанную дробь [584]; – Мне показывали эти здешние<br />

прокламации. …все, однако, уверены в их могуществе, хотя бы и не осознавая<br />

того [366] (союз уступительный); и т.д.<br />

Соответственно обстоятельственные оттенки заметнее всего в тех случаях,<br />

когда деепричастия употребляются рядом с наречиями. Ср.:<br />

Он [Шатов] уходил тихо, как-то особенно неуклюже приподняв сзади<br />

плечи, понурив голову и как бы рассуждая о чём-то сам с собой [215]; C<br />

правой стороны этого шкафа… стоял Кириллов, и стоял ужасно странно, –<br />

неподвижно, вытянувшись, протянув руки по швам, приподняв голову<br />

и плотно прижавшись затылком к стене… [602]; …то были седенький<br />

старичок, богомолец, из «простых», и один монашек…, сидевший чинно и<br />

потупив очи [329]; Капитан, до сих пор стоявший молча и потупив глаза,<br />

быстро шагнул два шага вперёд и побагровел [203]; и др.<br />

Деепричастия и деепричастные обороты в романе «Бесы» выражают<br />

различные обстоятельственные значения − времени (Кончив курс, он [Ставрогин],<br />

по желанию мамаши, поступил) в военную службу и вскоре был зачислен в один<br />

⁴ Идиоглоссы, единицы прагматического уровня в структуре языковой личности, являются лексическими<br />

маркерами индивидуальной манеры процесса созидания [11, с. XXXV].<br />

311

границей, послал к Гоголю известное своё письмо… [6, с. 33] и др. (далее после<br />

примеров из романа «Бесы» указывается только страница). Единичным примером<br />

представлено и деепричастие, мотивированное возвратным глаголом: – И к чему<br />

приходить ночью, крадучись, когда сам желает огласки? [275-276]. Деепричастия<br />

с формантом -учи/-ючи большинство исследователей квалифицируют как<br />

просторечные уже для первой половины XIX в., однако Л.Р. Абдулхакова такой<br />

вывод считает опережающим языковую практику указанного периода. По её<br />

мнению, формы на -учи, вопреки предписаниям нормативных грамматик, были<br />

достаточно распространены до конца XIX века, что отчасти могло быть вызвано<br />

отсутствием фонетических ограничений для их образования [1, с. 30].<br />

Низкой частотностью употребления отличаются и деепричастия НСВ с<br />

формантом -в, представленные в романе 3 примерами:<br />

Она скончалась в Париже, быв с ним последние три года в разлуке и<br />

оставив ему пятилетнего сына [31]; Но когда меня раз больно били в кабаке<br />

в Петербурге…, я не чувствовал этого ощущения, а только неимоверный гнев,<br />

не быв пьян, и лишь дрался [664]; – Нет, заметьте, заметьте, – подхватил<br />

Липутин, как бы и не слыхав Степана Трофимовича… [116].<br />

Основу группы деепричастий СВ составляют словоформы с суффиксами -в<br />

(от невозвратных глаголов) и -вши (от возвратных глаголов): сжав, скользнув,<br />

узнав, истощив, дав (387 примеров); прижавшись, завернувшись, привязавшись,<br />

сделавшись, погрозившись (105 примеров). Наши наблюдения показывают,<br />

что уже в первой половине XIX в. между формантами деепричастий СВ -в и<br />

-вши складывались отношения дополнительной дистрибуции: в образованиях<br />

от невозвратных глаголов доминировал суф. -в, а от возвратных – суф. -вши.<br />

У деепричастий, мотивированных невозвратными глаголами, формант -вши<br />

считался менее книжным, более свойственным живой народной речи. В романе<br />

«Бесы» мы выявили только три таких словоформы, причём все в прямой речи:<br />

– А всего лучше призвать его секретно и дружески… и проэкзаменовать,<br />

поднявши пред ним завесу…(слова Петра Верховенского) [353]; …не лучше ли,<br />

собравши свой скарб, переселиться куда-нибудь за тихие моря (слова хромого)<br />

[398]; …поражены были ужасом, что она, по её словам всего только сутки<br />

родивши, бегает в такой одеже и в такой холод по улицам… (по словам<br />

Шатовой) [641-642].<br />

В речи Федьки Каторжного представлено 3 деепричастия с диалектным<br />

суффиксом -мши (знамши, узнамши, слышамши):<br />

– Чтобы по приказанию, то этого не было-с ничьего, а я единственно<br />

человеколюбие ваше знамши, всему свету известное [264]; – Прикинув на счётах,<br />

остепенил себя-с. Потому, раз узнамши доподлинно, что сотни полторы рублёв<br />

всегда могу вынуть, как же мне пускаться на то, когда и все полторы тысячи могу<br />

вынуть, если только пообождав? [286]; Так что, слышамши про то из многих<br />

уст, я тоже на ваше сиятельство всю мою надежду стал возлагать [286].<br />

По мнению многих исследователей, художественный мир Ф.М. Достоевского<br />

строился на основе дерзкой трансформации привычных норм [7], однако<br />

анализ структурных особенностей деепричастий, зафиксированных в<br />

романе «Бесы», показывает, что синонимию деепричастных формантов, ещё<br />

сохранявшуюся в литературном языке XIX в., как стилистическое средство<br />

писатель использовал весьма ограниченно. В группе представленных в романе<br />

деепричастий СВ с суффиксами -в и -вши последовательно отражена только<br />

тенденция к противопоставлению словоформ, мотивированных возвратными<br />

и невозвратными глаголами. Эта тенденция впоследствии стала нормативной.<br />

Мы выявили лишь отдельные неправильности (с точки зрения современного<br />

310<br />

характер, и механизмы чтения не формируются [2, с. 242]. Так как процесс чтения<br />

протекает в двух формах (вслух и про себя), основой работы должна быть форма<br />

чтения, в рамках которой осуществляется овладение графической системой<br />

языка как средством передачи содержания [2, с. 244]. Обучаемые должны<br />

овладеть процессом чтения в степени, близкой к овладению на родном языке,<br />

т.е. у них должны сформироваться механизмы чтения. Идеально возможную<br />

степень овладения этим процессом называют собственно чтением. Собственно<br />

чтение является результатом сформированности составляющих процесс<br />

чтения. К нему относятся: 1) действия по соотнесению графической системы<br />

со звуковой; 2) действия по выделению логического субъекта и предиката<br />

высказывания; 3) действия по соединению результатов этого членения в единое<br />

целое, передающее содержание текста. К собственно чтению может привести<br />

вся система методических приёмов, обеспечивающих становление процесса<br />

чтения, которая называется учебным чтением. [2, с. 244].<br />

Учебное чтение представляет собой собственно чтение в процессе<br />

формирования его механизмов, т.е. на каждом этапе обучения учебное чтение<br />

позволяет овладеть одной из сторон собственно чтения. Собственно чтение<br />

не тождественно учебному чтению, оно отражает его основные свойства,<br />

обусловленные становлением механизмов процесса (психофизиологическая<br />

сторона чтения), этапом обучения (педагогические факторы), методическими<br />

предпосылками (соотношение с другими видами речевой деятельности, характер<br />

материала и т.д.). Благодаря учебному чтению, через которое формируются<br />

действия, необходимые для овладения собственно чтением, снимается<br />

односторонность, прямолинейность в подходе к обучению, характерные при<br />

использовании видовой классификации. Учебное чтение рассматривается как<br />

способ, который приведёт к собственно чтению. [2, с. 245].<br />

Учебное чтение реализуется в выполнении системы упражнений. Действия,<br />

составляющие собственно чтение, должны быть усвоены в качестве операций<br />

извлечения информации из текста. Как известно из психологии, действия<br />

формируются сначала во внешней речи, а потом переводятся во внутренний<br />

план в качестве операций разной степени свёрнутости. После усвоения данного<br />

действия оно превращается в операцию, необходимую для выполнения<br />

следующего действия, и выступает в качестве компонента собственно чтения.<br />

Начинающий читать на иностранном языке должен прежде всего усвоить<br />

новую графическую систему. Это возможно, если в процессе выполнения<br />

специальных упражнений обучаемые овладеют действием соотнесения<br />

комплексов графических символов (слов) с их значениями, уже сложившимися<br />

более или менее в устной речи. При этом образуются сложные связи между<br />

всеми анализаторами: зрительным (обучаемые видят текст), слуховым (слышат<br />

себя), речедвигательным (проговаривают текст вслух). Особая роль при этом<br />

принадлежит зрительному анализатору, как ведущему в этом виде речевой<br />

деятельности. Необходимо, чтобы в памяти сложились графические образы<br />

слов, способные непосредственно нести значения: связываться с понятием без<br />

привлечения голоса и слуха. В практике обучения на начальном этапе нельзя<br />

допустить замену формирования графических образов слов озвучиванием, при<br />

котором слова, сочетания слов повторяются безотносительно к их графической<br />

форме. Развитие памяти на графические символы должно осуществляться на<br />

протяжении всего курса обучения языку, а на начальном этапе закладываются<br />

прочные основы. В основу обучения на начальном этапе должно быть<br />

положено зрительное восприятие графем в различного рода упражнениях в их<br />

распознавании, узнавании. Это возможно при условии, если обучаемые ставятся<br />

243

перед необходимостью самостоятельно соотнести то, что они видят, с тем, как<br />

это должно звучать. Поэтому первичное чтение должно осуществляться самими<br />

обучаемыми. Упражнения на этом этапе развития механизмов чтения должны<br />

быть направлены на овладение действием соотнесения усвоенных в устной речи<br />

фонем с их графическим изображением в различных позициях в слове, т.е. на<br />

усвоение графемно-фонематических соответствий, а не на озвучивание текста<br />

[2, с. 246]. Цель этих упражнений – мгновенное узнавание графической формы<br />

слов и подготовка к чтению связных предложений, абзацев, текста. Упражнения<br />

на графемно-фонематический анализ превращают действие соотнесения<br />

графемы и звука в операцию распознавания значения графических символов.<br />

По мере совершенствования процессов восприятия новой графической системы<br />

обучаемые охватывают глазом всё большие отрезки текста, группы слов,<br />

целые предложения, абзацы. Глаз опережает голос. Внешнее проговаривание<br />

становится тормозом для восприятия и мешает целостности понимания<br />

текста. Необходимо перевести внешние речедвижения во внутреннюю речь,<br />

максимально свернув их. Следовательно, обучаемых нужно учить читать про<br />

себя. [2, с. 247].<br />

Обучение чтению про себя связано с переводом внешнего проговаривания<br />

во внутреннее с целью его сокращения. Выполнение этого действия возможно<br />

при условии формирования внутреннего речевого слуха. Для этого необходимо<br />

овладеть интонационным чтением текста во внутренней речи, что способствует<br />

определению синтаксической структуры и всего стиля текста, облегчает<br />

нахождение логических предикатов. Чтение вслух на начальном этапе должно<br />

идти не по линии акцента на звуковое оформление слов, словосочетаний, а по<br />

линии правильного интонационного оформления текста с выделением нового,<br />

главного. Таким образом, создаются предпосылки для развития внутреннего<br />

речевого слуха: перевод во внутренний план интонирования, т.к. сокращение во<br />

внутренней речи осуществляется за счёт редуцирования звуковой материи слов,<br />

а не интонационного рисунка. Поэтому основная задача при обучении чтению<br />

вслух – правильное интонирование с точки зрения логического членения<br />

предложения [2, с. 247].<br />

Логико-грамматическое членение предложения предполагает выделение в<br />

нём не главных членов предложения, а логического подлежащего (субъекта) –<br />

что дано, о чём было сказано, и логического сказуемого (предиката) – нового<br />

в информации. Логический предикат и субъект имеют своё формальнограмматическое<br />

выражение, а при чтении вслух они ещё дополнительно<br />

подчёркиваются интонацией. Постепенно обучаемые смогут хорошо и быстро<br />

ориентироваться в тексте, определяя слова, группы слов, которые имеют<br />

наибольшее значение для раскрытия основного содержания. На данном<br />

этапе формирования механизмов чтения должны преобладать упражнения,<br />

формирующие умение расчленять текст на смысловые части, определять<br />

их значимость для содержания, выводить известное и новое, главное и<br />

второстепенное. Эта работа подведёт к реальному овладению языковой и<br />

смысловой догадкой [2, с. 249].<br />

Кроме того, для формирования собственно чтения недостаточно научиться<br />

делить фразы с определением нового и данного. Необходимо также овладеть<br />

действиями, направленными на определение характера сообщаемой информации,<br />

заключённой в тексте в целом, а не только в отдельных предложениях. Для<br />

этого нужны специальные упражнения для опознавания в тексте единиц<br />

смысловой информации. Единицы смысловой информации (информативные<br />

категории) делятся на 4 группы: 1) категориально-познавательную (категории<br />

244<br />

известно, язык произведений Ф.М. Достоевского неоднократно был предметом<br />

пристального внимания филологов, многие из которых полагали, что он<br />

‘пишет плохо’, несмотря на то что характерные для его языка разговорность<br />

и неправильность завораживают читателя информативной неисчерпаемостью<br />

и многозначностью [11, c. IX]. Владимир Вейдль, напротив, считает<br />

писателя великим стилистом, одним из величайших в русской литературе:<br />

«Достоевский находит всё то высокое духовное, чего он ищет, не воспаряя<br />

над землёй, а прорываясь вглубь и даже опускаясь вниз. В этом его сходство с<br />

величайшим религиозным живописцем Европы Рембрандтом; в этом его связь с<br />

глубочайшими подземными тяготениями русской литературы, нашедшими своё<br />

полное выражение только в нём» [Цит. по: 11, c. XXII-XXIII].<br />

Исходя из того, что в течение всего XIX в. для деепричастий была<br />

характерна синонимия разноаффиксных словоформ, рассмотрим структурные<br />

особенности указанных девербативов, зафиксированных в романе «Бесы». В<br />

таблице 1 отражены результаты проведённого нами количественного анализа<br />

деепричастий с учётом особенностей их структуры:<br />

Таблица 1. Структура деепричастий и их количественная характеристика<br />

Вид: Несовершенный Всего: Совершенный<br />

Суффик-<br />

сы:<br />

Мотивирующие глаголы Мотивирующие глаголы<br />

невозвратные возвратные невозвратные возвратные<br />

Всего:<br />

-а/-я 685 222 907 39 24 63<br />

- учи/ачи<br />

5 1 6 – – –<br />

-в 3 – 3 387 – 387<br />

-вши – – 2 105 107<br />

-мши – – 3 – 3<br />

-ши – – – – –<br />

Всего: 691 223 916 431 129 560<br />

Как показывает таблица 1, в группе деепричастий несовершенного вида<br />

(НСВ) явно доминирующим является суф. -а/-я (смотря, проходя, не отрывая,<br />

воображая; чуждаясь, объясняясь). Этот формант имеется и у деепричастий<br />

совершенного вида (СВ). Нами зафиксировано 34 словоформы, мотивированных<br />

невозвратными глаголами, среди которых преобладают деепричастия с корнем<br />

-ид-, а также просторечные лексемы в основном в составе фразеологизмов<br />

(войдя, выйдя, подойдя, не дойдя, не сойдя; выпуча глаза, высуня язык, разиня<br />

рты, разведя руки, сложа руки; приобретя, прочтя), и 29 образований<br />

от возвратных глаголов (возвратясь, обратясь, остановясь, приблизясь,<br />

ухватясь). Деепричастия СВ с суф. -а/-я имели широкое распространение в<br />

XVIII в. и сохраняли высокую частотность своего употребления ещё в первой<br />

половине XIX в., продолжая спорадически использоваться до середины XIX<br />

в. Выйдя из употребления, они уступили место формам на -в [3, с. 372-373].<br />

В нашем материале в группе деепричастий СВ эти девербативы составляют<br />

11%. Л.Р. Абдулхакова обращает внимание на достаточно высокую активность<br />

деепричастий СВ с суф. -а, мотивированных возвратными глаголами II<br />

спряжения, в течение всего XIX в., связывая это с развитием формального<br />

противопоставления невозвратных и возвратных глаголов [1, с. 29].<br />

Суффикс -учи/-ючи зафиксирован всего в одной словоформе будучи,<br />

употреблённой в романе 5 раз: В сорок седьмом году Белинский, будучи за<br />

309

Л.М. Устюгова,<br />

г. Ужгород<br />

СТРУКТУРНЫЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ<br />

ОСОБЕННОСТИ ДЕЕПРИЧАСТИЙ В РОМАНЕ<br />

Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО «БЕСЫ»<br />

Известно, что древнерусское действительное причастие представляло<br />

собой грамматическую синкрету, давшую начало двум новым грамматическим<br />

категориям – собственно причастию и деепричастию. В истории русского языка<br />

эволюция деепричастий происходила в направлении становления специфического<br />

грамматического значения (второстепенного действия, а также процессуального<br />

признака действия) и выработки на его основе своеобразных синтаксических<br />

функций – предикативной, предикативно-обстоятельственной и обстоятельственной,<br />

а также стабилизации неизменяемых грамматических форм, явившихся результатом<br />

взаимодействии и конкуренции разноаффиксных образований. Присущая древнему<br />

причастию категория времени нашла отражение в способности деепричастия<br />

выражать временные соотношения с основным глагольным сказуемым, однако в<br />

процессе становления категории вида в оформлении внешнего облика деепричастий<br />

ведущей становится их зависимость от вида мотивирующего глагола [1, c. 29-32].<br />

Начавшись в XII в., становление деепричастий как особой грамматической категории<br />

происходило в течение довольно длительного времени, что значительно усложняет<br />

их исследование. Поэтому мнение В.В. Виноградова, считавшего, что вопрос о<br />

функциях деепричастных конструкций в разных условиях их синтаксического<br />

употребления остаётся не до конца изученным, не утратило своей актуальности до<br />

сих пор [2, с. 310].<br />

Настоящая статья продолжает цикл наших публикаций, посвящённых<br />

структурным и функционально-стилистическим особенностям деепричастий в<br />

литературном языке XIX в. [см. 12, 13, 14]. Источником исследования послужил<br />

роман Ф.М. Достоевского «Бесы», опубликованный в 1872 г. В связи с этим<br />

следует отметить, что в современной лингвистике наметилось разное отношение<br />

к привлечению данных языка художественной литературы в грамматических<br />

описаниях. Ср., например, мнение М.В. Всеволодовой, считающей основным<br />

недостатком существующих грамматик преимущественное использование языка<br />

художественной литературы, являющегося своего рода сакральной сферой,<br />

описывающей виртуальную действительность, которая далеко не покрывает<br />

всех потребностей коммуникации [4, с. 13], и А.П. Вяльсовой, рассматривающей<br />

историю русского литературного языка как «бытие языка в реальных книжных<br />

формах» [5, с. 57] (выделено нами – Л.У.). Мы считаем текст, в том числе и<br />

художественный, достаточно надёжным источником для установления нормы,<br />

характеризиующей систему языка в определённый период его развития. В<br />

данном случае мы полностью согласны с мнением А. Мустайоки, полагающего,<br />

что историки языка и диалектологи, не обладая интуитивным представлением<br />

об изучаемом языковом материале, являются активными исследователями<br />

именно parole (речи) [9, с. 231].<br />

Цель данной статьи – раскрыть некоторые системные закономерности<br />

формообразования деепричастий, зафиксированных в романе Ф.М. Достоевского<br />

«Бесы», их синтаксических функций и стилистических особенностей. Так как<br />

Ф.М. Достоевский открыл ранее не востребованные ресурсы устной речи города,<br />

его творчество совершенно справедливо признаётся новой вехой в истории<br />

русского литературного языка [11, с. XXX]. Именно этим предопределён выбор<br />

указанного романа в качестве основного источника нашего исследования. Как<br />

308<br />

идентификации, состояния, действия, физических средств); 2) ситуативнопознавательную<br />

(отношение между предметами, указания цели, условия<br />

действий); 3) оценочно-эмоциональную; 4) побудительно-волевую [2, с. 249].<br />

При чтении обучаемые фиксируют во внутренней речи в виде смысловых<br />

комплексов главное в цепи организованных понятий и суждений прочитанного<br />

отрывка. В зависимости от поставленной задачи (реферирование, поиск<br />

определённой информации, подбор фактов для подтверждения того или иного<br />

тезиса, детальное чтение, т.д.) эти смысловые комплексы становятся ведущими,<br />

другие, как менее важные, опускаются читающим. Во всех трёх компонентах<br />

учебного чтения форма (вслух и про себя) и содержание (действия, составляющие<br />

собственно чтение) выступают в неразрывном единстве и реализуются в системе<br />

упражнений. Упражнения обусловлены разными уровнями языка: графическим,<br />

синтаксическим, семантическим; развитием механизмов процесса чтения вслух<br />

и про себя. Данные упражнения называются графемно-фонематическими,<br />

структурно-информационными, семантико-коммуникативными [2, с. 250]. На<br />

начальной стадии обучения чтению преобладают графемно-фонематические<br />

и структурно-информационные, на последующих главное место занимают<br />

структурно-информационные и семантико-коммуникативные упражнения с<br />

преобладанием последних.<br />

Таким образом, рассмотрение особенностей чтения как вида речевой<br />

деятельности позволяет учесть многообразие составляющих его компонентов,<br />

которые формируются в ходе учебного чтения, являющегося основной<br />

организационной формой обучения. Не следует смешивать чтение как процесс<br />

с методической организацией обучения ему. Учебное чтение как форма<br />

организации обучения чтению включает в себя понятие «собственно чтение»<br />

и составляет суть этой коммуникативной деятельности [2, с. 250]. Так как<br />

собственно чтение происходит в основном про себя, а учебное чтение подводит<br />

к нему через чтение вслух, то необходимо на практике определять правильное<br />

соотношение форм чтения вслух и про себя на каждом этапе обучения. На<br />

каждом этапе обучения необходимо осуществлять переход из внешних операций<br />

во внутренние с большей степенью свёрнутости, чтобы процесс понимания<br />

текста происходил как бы минуя внутреннее проговаривание.<br />

Рассмотренные действия составляют собственно чтение и формируются с<br />

помощью упражнений трёх типов: графемно-фонематических по установлению<br />

графемно-фонематических соответствий; структурно-информационных,<br />

направленных на овладение действиями по выделению нового и данного по<br />

формальным признакам; семантико-коммуникативных, связанных с выделением<br />

основной информации в тексте.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности [Текст] /<br />

В. П. Григорьева, И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. – М.: Рус. яз, 1985. –<br />

116 с.<br />

2. Кузьменко, О. Д. Учебное чтение, его содержание и формы [Текст] / О. Д.<br />

Кузьменко, Г. В. Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам:<br />

хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. – М.: Рус. яз, 1991. – С. 238–252.<br />

3. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном<br />

этапе обучения [Текст] / Г. И. Дергачёва, О. С. Кузина, Н. М. Малашенко, В.<br />

М. Нечаева, А. В. Фролкина. – М.: Русский язык, 1983. – 168 с.<br />

4. Петрушова, О. В. Обучение чтению иностранных студентов на начальном<br />

и продвинутом этапах [Текст] / О. В. Петрушова, И. И. Черненко // Язык<br />

245

и специальность: актуальные проблемы обучения иностранцев в высшем<br />

учебном заведении: тез. докл. науч.-метод. конф. (окт. 2010) / отв. ред. М. А.<br />

Омаров. – Харьков, 2010. – С. 210–216.<br />

5. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для<br />

студентов-нефилологов [Текст] / В. С. Девятайкина, В. В. Добровольская,<br />

З. Н. Иевлева и др. – М.: Рус. яз, 1984. – 184 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Пономаренко, Л.В. Особливості навчання читання іноземною мовою на<br />

підготовчому факультеті<br />

У статті йдеться про мовні механізми і психологічні особливості читання<br />

як виду мовленнєвої діяльності; про види і форми читання; систему вправ, що<br />

формує навички та вміння читання іноземною мовою на початковому етапі<br />

навчання.<br />

Ключові слова: читання, психологічні особливості, система вправ.<br />

SUMMARY<br />

Ponomarenko,L. Features of the training of reading in the foreign language<br />

at the preparatory faculty<br />

The article deals with the mechanisms of speech and psychological features<br />

of reading as a form of speech activity, the types and forms of reading, a system<br />

of exercises that form the reading skills in foreign language at an early stage of<br />

learning.<br />

Keywords: reading, psychological features, system of exercises.<br />

УДК 811.161.1’373.46<br />

Т. С. Пристайко, О. В. Нашиванько,<br />

г. Днепропетровск<br />

О ТЕРМИНАХ МЕДИЦИНСКАЯ КОСМЕТОЛОГИЯ И ЭСТЕТИЧЕСКАЯ<br />

МЕДИЦИНА<br />

Жизнь современного человека трудно представить без понятий медицинской<br />

косметологии и эстетической медицины, которые все чаще начинают<br />

восприниматься как полноправные и все более востребованные компоненты<br />

здорового образа жизни человека ХХI века [1]. По мнению специалистов,<br />

медицинская косметология в последние годы, «из области украшательства<br />

переросла в одно из социальных направлений специализированной медицины»<br />

[2, с. 4]. Бурно развивающаяся специальная сфера деятельности человека<br />

закономерно порождает и соответствующую номинативную систему,<br />

репрезентирующую специальные знания в этой области. В свою очередь,<br />

динамично формирующаяся и развивающаяся номинативная система<br />

медицинской косметологии характеризуется существенными недостатками, к<br />

которым, прежде всего, следует отнести разнобой в толковании одних и тех<br />

же терминов, существование многозначных терминов, вариантов и синонимов<br />

терминов и т. д. К одной из таких терминологических проблем относится вопрос<br />

о соотношении терминов медицинская косметология и эстетическая медицина,<br />

рассмотрению которого и посвящено настоящее исследование.<br />

Понятие эстетической медицины формируется почти одновременно<br />

с понятием медицинской косметологии в начале прошлого века, когда<br />

начинают открываться первые институты красоты. Несмотря на столь<br />

246<br />

вершины цепи снеговой… в час заката одевались румяной полосой (М.<br />

Лермонтов); застряло солнце, затопляя все багровым половодьем, показался<br />

кровоточащий край зари (М. Шолохов).<br />

Необходимо назвать еще один тип цветовых синонимов, отличающихся<br />

образностью, оригинальностью, передающих цвет путем названного или<br />

неназванного сравнения описываемого предмета с другим предметом –<br />

предметом, играющим роль цветообозначения. Такое сравнение-образ<br />

может иметь весьма разнообразные структурные формы, начиная от<br />

простейших форм со сравнительными элементами как, словно, точно,<br />

будто, как будто и заканчивая метафорическим сравнением: алые (уста),<br />

как роза; разгоралась, как заря (А. Пушкин); алый, как огонь (плащ);<br />

румяные, как весенняя роза (щеки) (Н. Гоголь); (в саду) горит костер<br />

рябины красной; как пожар стоит золотой рассвет; заря красным<br />

всадником мчится (С. Есенин).<br />

Глубина понимания художественного произведения во многом зависит<br />

от степени осознания читающим отдельных речевых, индивидуальноавторских,<br />

контекстуальных элементов. Поэтому преподавателю русского<br />

языка как иностранного, особенно работающему со студентами-филологами,<br />

необходимо включать в учебные материалы лексику цветовой семантики во<br />

всех разнообразных ее способах функционирования в языке.<br />

Таким образом, в заключение можно отметить:<br />

1) семантическая общность исследуемой группы слов не может<br />

не приводить к возникновению других общих признаков – параллелизму<br />

семантических структур, близости деривационных свойств, однотипности<br />

сочетательных возможностей;<br />

2) при изучении лексики в иноязычной аудитории следует учитывать<br />

системные явления в языке;<br />

3) колоративная лексика дает богатый материал для изучения ее во всех<br />

разнообразных способах функционирования в языке;<br />

4) изучение лексики цветовой семантики в иноязычной аудитории<br />

способствует становлению «межкультурной языковой личности».<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается вопрос классификации лексем цветовой семантики<br />

по строению и составу, описывается основной тип двухчленных элементов<br />

лексико-семантической группы со значением красного цвета, даются некоторые<br />

рекомендации методического характера для работы в иноязычной аудитории.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

У статті розглядається питання класифікації лексем колірної семантики за<br />

будовою та складом, описується основний тип двочленних елементів лексикосемантичної<br />

групи зі значенням червоного кольору, даються деякі рекомендації<br />

методичного характеру для роботи в іншомовній аудиторії.<br />

SUMMARY<br />

The article discusses the classi cation of color semantics tokens by the structure<br />

and composition, describes the basic elements of binomial type of lexical-semantic<br />

group with a meaning of red color, gives some methodical recommendations of work<br />

with a foreign language audience.<br />

307

вишня, мак…) – покрываться/покрыться краской, краска бросается/кидается,<br />

заливала/залила, покрывала/покрыла, приливала/прилила; пожаром гореть,<br />

пожаром пылать; огнем пылать/запылать, окрашивать/окрасить.<br />

П̀олевые структуры цветовой семантики такого типа мы рассматриваем как<br />

системно-структурные образования, которые дают возможность применить<br />

системный подход при изучении лексики в иноязычной аудитории.<br />

Понимание семантических оттенков каждой лексемы достигается, помимо<br />

комментирования, специальными упражнениями. Например, расположить<br />

синонимы по степени возрастания признака в синонимическом ряду: красный,<br />

алый, багровый; выделить в синонимическом ряду имя прилагательное<br />

нейтральной стилистической окраски, употребить его в словосочетании.<br />

Следует обратить внимание на необходимость обучения иностранных<br />

студентов словообразованию, поскольку знание продуктивных<br />

словообразовательных моделей облегчает понимание и усвоение ими новой<br />

лексики. В лексико-семантической группе объединяются слова по сходству<br />

логико-предметной соотнесенности, а в словообразовательном гнезде –<br />

однокоренные слова, связанные отношениями синхронной словообразовательной<br />

производительности. В языке наблюдаются взаимозависимые отношения между<br />

структурой словообразовательного гнезда и принадлежностью исходного слова<br />

к определенной лексико-семантической группе:<br />

красный – краснота; красненький; краснолицый, краснощекий; краснеть,<br />

раскраснеться, покраснеть; покраснение;<br />

алый – алость; аленький; алолицый, алощекий; алеть, алеться,<br />

разалеться.<br />

Довольно разнообразны и конструктивные разновидности данной<br />

синонимической группы: стать (становиться, делать, делаться, сделаться,<br />

быть) красным (алым, румяным…); стать (начать) краснеть, багроветь,<br />

алеть и т.п.<br />

В процессе изучения русского языка важную роль играет лексическая<br />

сочетаемость слов. Поскольку лексемы, входящие в данную цветовую<br />

группу, как правило, многозначны, следует вводить слово не изолированно,<br />

а в словосочетаниях и предложениях. При изучении лексики со значением<br />

цвета необходимо давать слово в синонимическом ряду, учитывая явление<br />

полисемии.<br />

Работа над лексическими синонимами помогает студенту-иностранцу<br />

увидеть единство образований, имеющих одно семантическое ядро со значением<br />

красного цвета.<br />

Практика показывает, что наиболее трудны для восприятия лексемы с<br />

метафорическим значением, индивидуально-авторские образования.<br />

Особый интерес в этом плане представляют трехчленные и многочленные<br />

образования. Среди них следует выделить как наиболее распространенные такие<br />

сочетания, в которых носителем основного смыслового значения выступают<br />

два цветовых существительных, выражающих в своей совокупности сложный<br />

оттенок, уточняемый другими цветовыми элементами соединения – именем<br />

прилагательным или глаголом.<br />

В качестве примера приведем лишь несколько сочетаний: заря запылала<br />

пожаром, горел багряным золотом заката (И. Тургенев); плещет рдяный<br />

мак заката (С. Есенин); обнял багровый пожар заката (М. Горький).<br />

Многочленные сочетания беспредельны в своем развитии, могут<br />

образовывать незамкнутые ряды ближайших синонимов. Вот некоторые<br />

иллюстрации: темно-багровая полоса зари проступила (Л. Толстой);<br />

306<br />

длительное существование, это понятие до сих пор не нашло отражение в<br />

медицинских энциклопедиях и справочниках, что свидетельствует о его<br />

неофициальном, неузаконенном статусе. В то же время словосочетание<br />

эстетическая медицина, по данным интернет-источников, часто входит<br />

в названия учреждений, оказывающих медико-косметологические услуги<br />

(например, Клиника эстетической медицины «Клазко» (http://www.greenmama.<br />

ua), Центр биологической и эстетической медицины «Динос» (http://www.<br />

med-dinos.com.ua) и др.), в названия сайтов и их разделов, в России издается<br />

журнал «Эстетическая медицина», в Украине в 2008 г. зарегистрирована<br />

Всеукраинская общественная организация «Украинское общество эстетической<br />

медицины», во многих странах проводятся научные и научно-практические<br />

конференции, посвященные проблемам эстетической медицины (см., например,<br />

названия некоторых конференций: научно-практическая конференция<br />

«Тканевой инжиниринг в эстетической медицине» (www.oxford-med.com.ua);<br />

международная конференция «Эстетическая медицина – проблемы и решения.<br />

Стандартизация подходов при коррекции возрастных изменений» (http://www.<br />

virtus.ua/clinic.html) и т. д.<br />

Очень часто в материалах сайтов различных косметологических клиник<br />

и салонов словосочетание эстетическая медицина соединяется со словом<br />

косметология (см., например, названия сайтов: Косметология и эстетическая<br />

медицина (http://www.fashiontime.ru), Эстетическая медицина и косметология<br />

Киева (http://mapia.ua/ru), Эстетическая медицина и косметология (http://www.<br />

oxylife. com.ua; http://www.klinikasoyuz.ru и др.), Школа эстетической медицины<br />

и косметологии (http://www.klinikasoyuz.ru), Центр эстетической медицины и<br />

врачебной косметологии «Professional» (http://www. pro clinica.ru/) и т. д.).<br />

Поскольку определение эстетический в наши дни все чаще сочетается не<br />

только со словами медицина и косметология, но и с названиями различных<br />

направлений медицины (эстетическая стоматология, эстетическая хирургия,<br />

эстетическая флебология, эстетическая ангиология и др.), выясним, прежде<br />

всего, значение этого атрибута в подобных контекстах.<br />

Слово эстетический в МАС-2 определяется следующим образом: «1. Прил.<br />

к эстетика (в 1-м знач.) Эстетическая категория. Эстетическая теория.<br />

2. Связанный с созданием, воспроизведением и восприятием прекрасного<br />

в искусстве и жизни. Эстетический критерий. Эстетическое восприятие.<br />

Эстетические вкусы публики. || Вызванный прекрасным в жизни или в искусстве.<br />

Испытывать эстетическое наслаждение [5, т. 4].<br />

В свою очередь прекрасное трактуется как «то, что соответствует идеалу<br />

красоты, воплощает красоту» [5, т. 3]. Существительное красота, образованное<br />

от прилагательного красивый, обозначает, прежде всего, свойство по значению<br />

прил. красивый. Из всех значений прилагательного красивый нас интересует<br />

лишь первое, напрямую связанное с понятием эстетического в медицинском<br />

аспекте: «Красивый – Приятный на вид, отличающийся правильностью<br />

очертаний, гармонией красок, тонов, линий и т. п. Красивый цветок. Черты<br />

ее лица были красивы и правильны. || Имеющий привлекательные черты<br />

лица. || Отличающийся стройностью и изяществом движений» [5, т. 2]. У<br />

существительного красота фиксируется и значение «красивая, привлекательная<br />

внешность» [5, т. 2], также связанное с интересующим нас аспектом значения<br />

прилагательного эстетический.<br />

Анализ приведенных дефиниций позволяет сформулировать значение<br />

атрибута эстетический, которое появляется в сочетаниях атрибута с<br />

наименованиями медицинских наук: эстетический – «связанный с созданием<br />

247

красивой внешности человека (лица, тела, фигуры)», «предназначенный<br />

для создания красивой внешности», «направленный на создание красивой<br />

внешности».<br />

Красота является тем необходимым «маяком», «приманкой», на который<br />

прежде всего ориентируются составители рекламных материалов, пытаясь<br />

определить понятие эстетической медицины. Приведем лишь некоторые,<br />

наиболее типичные из встреченных нами определений: «Эстетическая<br />

медицина – отрасль индустрии красоты и здоровья, вобравшая в себя все<br />

теоретические сведения и практические возможности коррекции внешних<br />

данных человека с помощью медицинских методик» (http://ru.wikipedia.org);<br />

«Эстетическая медицина – это научная составляющая красоты. В этой сфере<br />

работают профессионалы высочайшего уровня, которые одинаково сведущи<br />

и в вопросах медицины, и в вопросах врачебной косметологии» (http://www.<br />

repleri.ru); «Эстетическая медицина является новым направлением в решении<br />

проблем, связанных со здоровьем и красотой. Она подразумевает разумный<br />

комплексный подход: это совместная работа врачей самых различных<br />

квалификаций – дерматокосметологов, хирургов, стоматологов, эндокринологов,<br />

даже психотерапевтов» (http://www. greenmama.ua).<br />

Акцентируя внимание потенциальных клиентов на результате обращения<br />

в клинику или салон – красоте внешности, авторы подводят своих читателей к<br />

желаемой цели и с помощью интерпретации понятия красоты, см. например:<br />

«Красота – понятие многоликое. Чаще всего ее воспринимают как самостоятельную<br />

ценность, и это верно. Но верен также и более практический подход: эстетически<br />

завершенный образ – это отражение внутренней гармонии здорового тела и<br />

здорового духа. Пути достижения этой гармонии – вечно открытый вопрос...<br />

Красота как гармония физического и психического состояния – идеал, к которому<br />

каждый из нас стремится сознательно или бессознательно, вне зависимости от пола,<br />

возраста и социального статуса» (http://www.zsclinic.ru).<br />

Достижение красивого внешнего облика как конечной цели эстетической<br />

медицины присутствует и в определениях более научного толка. В частности<br />

«Первый национальный эстетический портал» представляет эстетическую<br />

медицину как «направление в прикладной эстетике, медицинскую деятельность,<br />

которая сочетает последние научные достижения в различных медицинских<br />

областях, эффективные методики и препараты высоких технологий для<br />

достижения эффекта омоложения лица и тела, исправления дефектов внешности<br />

возрастного или врожденного происхождения в целях создания и поддержания<br />

внешнего вида человека в соответствии с современными представлениями о<br />

красивом и гармоничном образе (http://www.1nep.ru).<br />

Определение понятия «эстетическая медицина» невозможно без выяснения<br />

того, как оно соотносится с часто используемым в медицине и сфере индустрии<br />

красоты понятием «медицинская эстетика».<br />

Медицинская эстетика, как известно, изучает проявление и применение<br />

эстетики, ее категорий и принципов в медицине и трактуется как «наука,<br />

изучающая воздействие эстетических явлений на организм и организацию<br />

эстетической среды в лечебных целях» [4]. При определении предмета<br />

медицинской эстетики нельзя упускать закономерной и необходимой обратной<br />

связи: влияния самой медицины, различных ее направлений (социального,<br />

профилактического, клинического, восстановительного и др.) на духовную<br />

жизнь человека и общества, укрепление ее нравственных и эстетических начал.<br />

Поэтому медицинскую эстетику правильнее было бы представить как прикладную<br />

философскую и медицинскую науку, исследующую воздействие эстетических<br />

248<br />

УДК 811.161.1<br />

Н.Г. Туревич , Т.Я. Ряннель<br />

г. Луганск<br />

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ ЦВЕТОВОЙ<br />

СЕМАНТИКИ ПРИ РАБОТЕ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ<br />

В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ<br />

В процессе обучения русскому языку иностранцев особенно важна работа по<br />

изучению лексики, определению семантики конкретной лексической единицы.<br />

Вызвано это тем, что при изучении лексики русского языка иностранные<br />

студенты встречаются с рядом трудностей, в частности, лексические значения в<br />

русском и родном языке не совпадают. Сопоставление синонимов, антонимов,<br />

однокорневых лексем дает возможность преподавателю ярче и доступнее<br />

раскрыть семантику изучаемых слов. Лексическое значение слова, входящего<br />

в семантическую группу, определяется не только соотнесенностью слова с<br />

явлением реальной действительности, но и положением слова в той или иной<br />

семантической группе.<br />

Целью данной статьи является характеристика лексико-семантических<br />

групп со значением красного цвета с точки зрения п̀олевой семантики, с учетом<br />

моделирования словообразовательных и синонимических рядов, явления<br />

полисемии (пересекающихся значений семантических компонентов п̀олевых<br />

структур), а также методические рекомендации к работе над колористической<br />

лексикой со студентами-иностранцами.<br />

Колористика как наука о цвете и как интердисциплинарная<br />

проблема искусства цветописания средствами живописи и литературнохудожественного<br />

слова входит составной частью в систему изучения<br />

номинативной лексики.<br />

В литературно-художественных произведениях, поэтической речи<br />

искусство цветописания занимает особое место, т.к. служит средством<br />

выражения индивидуальных особенностей художественной речи писателя,<br />

творческой системы образов. Богатый материал в этом отношении представляет<br />

собой лексико-семантическая группа со значением красного цвета, широко<br />

употребляемая в художественной литературе и обладающая необыкновенными<br />

возможностями глагольного и именного словообразования.<br />

По строению и составу среди лексем цветовой семантики выделяются<br />

простые, одночленные именные и глагольные образования (красный,<br />

красноватый, краснота, краснеть) и составные наименования. Анализируя<br />

составные способы обозначения наименований красного цвета, можно отметить,<br />

что в русском языке эти синонимы-сочетания относятся к разряду речевых<br />

произведений, которые весьма подвижны и с трудом поддаются учету.<br />

В «Словаре синонимов русского языка» З.Е. Александровой зафиксировано<br />

всего 16 составных синонимов со значением красного цвета. На самом деле по<br />

данным толковых словарей и наших наблюдений над текстами художественной<br />

литературы их гораздо больше.<br />

Основной лексико-структурный тип двухчленных элементов лексикосемантических<br />

групп представляют следующие образования:<br />

1) с семантическим центром, выраженным цветовым существительным<br />

(багрянец, пурпур, румянец …) – румянцем окрашиваться/окраситься,<br />

загораться/загореться, пылать/запылать, вспыхивать/вспыхнуть, гореть;<br />

2) с семантическим ядром в виде существительного, переносно употребляемого<br />

в значении «румянца» или красного цвета вообще (краска, огонь, пожар, заря,<br />

305

Глагол проплыть имеет следующие лексемы (термин употребляется<br />

в трактовке, принятой Московской семантической школой [1]): 1. Плывя,<br />

продвинуться 2. перен. Плавно, медленно пролететь (пройти) 3. (несов. нет)<br />

Плыть в течение какого-л. времени [4]. Такая же лексема есть в парадигме глагола<br />

ехать (проехать – (несов. нет) Пробыть какое-л. время в пути); и, возможно,<br />

в одном из значений глагола пройти (Пойти куда-л., к кому-л. на некоторое<br />

время, обычно ненадолго) тоже можно усмотреть значение ограничительности.<br />

Таким образом, глаголы однонаправленного перемещения обнаруживают<br />

большее сходство фазовой парадигматики, чем разнонаправленные глаголы<br />

движения. В их фазовых парадигмах имеется по одному деривату со значением<br />

начинательности (с префиксом по-) и многократной фазовости (парный глагол<br />

несовершенного вида разнонаправленного движения), ограничительная фазовость<br />

передается аналитически (сочетанием инфинитива глагола движения с фазовыми<br />

глаголами типа продолжать / продолжить), многочисленные префиксальные и<br />

префиксально-постфиксальные дериваты, помимо основного значения результата<br />

и т. п., имеют дополнительную фазовую семантику финитивности.<br />

Все глаголы разнонаправленного движения имеют полные фазовые<br />

парадигмы, в которых имеются начинательные глаголы (с аффиксами за- и<br />

раз-…-ся), ограничительные с префиксами по- и про-, а у шести глаголов и<br />

с префиксом от-; однократные (с префиксом с- и глагол однонаправленного<br />

движения) и многократные (не у всех глаголов группы) с аффиксами -ива/-ыва-<br />

и по-…-ива/-ыва-. Финитивную фазовость в парадигмах разнонаправленных<br />

глаголов выражают дериваты с префиксами от- и до-, а также многие другие<br />

префиксальные и префиксально-постфиксальные дериваты.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Апресян Ю. Д. Исследования по семантике и лексикографии /<br />

Ю. Д. Апресян. – Т. 1: Парадигматика. – М.: Языки славянских культур,<br />

2009. – 568 с. – (Studia philologica).<br />

2. Зализняк А. А. Введение в русскую аспектологию / А. А. Зализняк, А. Д.<br />

Шмелев. – М. : Языки русской культуры, 2000. – 226 с.<br />

3. Русская грамматика / Гл. ред. Н. Ю. Шведова. – М.: Наука, 1980. – Т. 1. – 783с.<br />

4. Словарь русского языка / Под ред. А. П. Евгеньевой : В 4-х т./ АН СССР,<br />

Ин-т рус. яз. – 2-е изд. – М.: Русский язык, 1981-1984.<br />

5. Соколов О. М. Имплицитная морфология русского языка : монография / [отв.<br />

ред. С. О. Соколова]. – 2-е изд., испр. и доп. – Нежин : ООО «Гідромакс»,<br />

2010. – 184с.<br />

6. Титаренко Е.Я. Категория фазовости и вид русского глагола / Е.Я.Титаренко. –<br />

Симферополь: изд-во «Доля», 2011. – 368 с.<br />

7. Шелякин М.А. Категория аспектуальности русского глагола / М.А.Шелякин –<br />

М.: изд-во ЛКИ, 2008. – 272с.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Дієслова руху в російській мові утворюють особливу закриту групу, що<br />

включає 14 пар дієслів недоконаного виду типу йти – ходити. У статті міститься<br />

опис особливостей фазової парадигматики російських дієслів руху.<br />

SUMMARY<br />

The verbs of motion in Russian form the special closed group including 14 pairs<br />

of verbs of imperfective aspect of type to go – to walk. There is description of features<br />

of phase-paradigms of the Russian verbs of motion in the article.<br />

304<br />

явлений, искусства, художественного творчества на духовное и физическое<br />

здоровье людей, а также влияние медицины на эстетическую культуру личности и<br />

общества, эстетизацию окружающей человека среды [4]. Медицинская эстетика<br />

изучает различные виды эстетической деятельности в области медицины и<br />

здравоохранения, к которым относятся: врачевание как искусство – эстетическое<br />

в самой медицине, эстетическая медицина, искусствотерапия, эстетическое<br />

воспитание медицинских кадров. В этом контексте эстетическая медицина<br />

определяется как «комплекс методов, позволяющих устранить эстетические<br />

недостатки и сформировать красивую, привлекательную фигуру или исправить<br />

какие-то врожденные или приобретенные недостатки организма». Свои<br />

задачи эстетическая медицина реализует с помощью последних достижений<br />

медицинской технологии, таких как различные методики электролиполиза,<br />

лимфатический дренаж, электростимуляция, цвето- и светотерапия, которые<br />

являются эффективными способами лечения целлюлита, разглаживания<br />

морщин, снятия отеков, формирования гармоничной фигуры [4].<br />

Таким образом, эстетическая медицина как вид деятельности является<br />

объектом изучения медицинской эстетики, что делает недопустимым смешение<br />

этих двух понятий и синонимизацию обозначающих их терминов, наблюдаемые<br />

в современной речевой практике. В частности, материалы сайта http://www.med.<br />

israelinfo.ru предлагают в качестве процедур медицинской эстетики (выделено<br />

нами. – Т. П., О. Н.) процедуры мезотерапии, контурной пластики и т. п. И это<br />

далеко не единственный случай терминологической путаницы на медицинских<br />

сайтах.<br />

То же самое наблюдается и в отношении терминов эстетическая<br />

медицина и медицинская косметология. Рассмотрим в этом плане материалы<br />

наиболее авторитетного «Первого национального эстетического портала».<br />

В интерпретации разработчиков портала эстетическая медицина наряду с<br />

косметологией и пластической хирургией является составляющей индустрии<br />

красоты. Так, на странице, посвященной проекту, отмечается: «Первый<br />

национальный эстетический портал (1nep.ru) – современный независимый<br />

отраслевой проект, объединяющий на своей информационной площадке<br />

специалистов индустрии красоты и посетителей, активно интересующихся<br />

темой красоты и здоровья и пользующихся услугами отрасли. … 1nep.ru<br />

охватывает ключевые направления индустрии: Косметология, Эстетическая<br />

Медицина и Пластическая Хирургия, которые в свою очередь включают в себя<br />

и более узкие области: мезотерапия, трихология, контурная пластика, ногтевой<br />

сервис, СПА и многие другие (http://www.1nep.ru).<br />

Разграничивая эти направления, авторы за каждым из них закрепляют<br />

круг определенных процедур и технологий. Так, эстетическая медицина<br />

включает такие подразделы, как «Контурная пластика», «Ботулинотерапия»,<br />

«Химический пилинг», «Мезотерапия», «Аппаратная косметология»,<br />

«Трихология», «Эстетическая стоматология», «Эстетическая ангиология».<br />

На странице «Косметология» в свою очередь содержатся отсылки к разделам<br />

«Косметический уход», «СПА», «Ногтевой сервис», а страница «Пластическая<br />

хирургия» отсылает к разделам «Пластика лица», «Пластика груди»,<br />

«Пластика век», «Пластика носа», «Пластика живота», «Липосакция», «Другие<br />

операции».<br />

Пытаясь разграничить эстетическую медицину и косметологию,<br />

разработчики портала в то же время не видят разницы между эстетической<br />

медициной и медицинской косметологией. Достаточно сравнить перечень<br />

методов эстетической медицины с перечнем манипуляций, предлагаемых<br />

249

медицинской косметологией: «Методы эстетической медицины. Спектр<br />

методов очень широк. Это высокоэффективные косметологические процедуры<br />

для омоложения кожи лица и тела, в том числе лазерные. Также в методы<br />

эстетической медицины входят механические и химические пилинги,<br />

инъекционные воздействия, но лазерное омоложение остается в числе наиболее<br />

популярних» (http://www.1nep.ru/estetic/); «Медицинская косметология<br />

включает врачебные манипуляции (контурная пластика, мезотерапия, инъекции<br />

ботулотоксина, средние и глубокие пилинги, лазерная косметология и т. д.),<br />

лечение болезней кожи лица и тела, применение лекарств» (http://www.1nep.ru<br />

/cosmetology/).<br />

Материалы портала бездумно копируются многими другими сайтами,<br />

например сайтом компании «ОксиЛайф», о чем свидетельствует страницу сайта<br />

«Эстетическая медицина и косметология» (http://www.oxylife.com.ua/glavmeny/<br />

obmk/estetmed/).<br />

Портал Реамед.ру (http://peamed.ru) в свою очередь демонстрирует смешение<br />

понятий «эстетическая медицина» и «пластическая хирургия», относя к сфере<br />

эстетической медицины такие традиционные процедуры эстетической хирургии,<br />

как удаление сосудов с помощью лазера, лазерная шлифовка кожи, удаление<br />

новообразований, лечение келоидных рубцов.<br />

Отсутствие четкости в представлении о понятии «эстетическая медицина»<br />

демонстрируют и существующие словари-справочники по косметологии.<br />

В частности, в словаре «Косметика и косметология» Ю. Ю. Дрибноход<br />

нет определения этого понятия, несмотря на то, что автор довольно часто<br />

употребляет термин эстетическая медицина в разных словарных статьях,<br />

например: «Лазер. … В косметологии и эстетической медицине (выделено<br />

нами – Т. П., О. Н.) применяют лазерные приборы разной мощности и длины<br />

излучения…» [3, с. 234]; «Мезотерапия – метод эстетической медицины…» [3,<br />

с. 268] и др.<br />

Очевидно, что попытки разграничения понятий «эстетическая медицина»<br />

и «медицинская косметология» как равных составляющих области, возникшей<br />

на пересечении медицины и индустрии красоты, на сегодняшний день нельзя<br />

признать удачными. Возможно, со временем первое понятие оформится<br />

как более широкое и будет включать медицинскую косметологию, наряду<br />

с эстетической хирургией, в качестве одной из своих составляющих. Однако<br />

речевая практика наших дней демонстрирует частое смешение этих понятий и<br />

синонимизацию обозначающих их терминов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Андреев И. Эстетическая медицина как предмет академической науки /<br />

И. Андреев. – Режим доступа: http://www.russia-today.ru /2007/no_08/08_<br />

business.htm<br />

2. Виссарионова И. В. Роль нравственности и рекламы в развитии косметологии<br />

/ И. В. Виссарионова, О. М. Бурылина // Клиническая дерматология и<br />

венерология. – 2009. – № 1. – С. 4–7.<br />

3. Дрибноход Ю. Ю. Косметика и косметология : словарь-справочник /<br />

Ю. Ю. Дрибноход. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. –<br />

540 с.<br />

4. Особенности медицинской эстетики. – Режим доступа : http://ilal.ru/<br />

loso ya_meditsinyi/osobennosti_meditsinskoy_estetiki.html<br />

5. Словарь русского языка : в 4-х т. / [под ред. А. П. Евгеньевой]. – 2-е изд.,<br />

испр. и доп. – М. : Рус. яз., 1981–1984.<br />

250<br />

ПРЕПРОВОДИТЬ (СВ). 1. Отправить, доставить куда-л. 2. Провести<br />

заполнить чем-л. длящееся время, досуг.<br />

ПРОВОДИТЬ-1 (СВ). Водить в течение какого-л. времени.<br />

ПРОВОДИТЬ-2 (СВ). 1. Сопровождая, довести до какого-л. места, предмета.<br />

2. Отправить куда-л., снарядить в дорогу. 3. Выразить каким-л. образом свое<br />

отношение к уходящему, отъезжающему.<br />

СВОДИТЬ (СВ). Отвести куда-л. и привести обратно.<br />

Глаголы однонаправленного перемещения имеют трехстороннюю<br />

(но некоторые и полную) фазовую парадигму, в которой отсутствует<br />

ограничительная фазовость. Образец – фазовая парадигма глагола брести:<br />

→взбрести<br />

бродить-1 →выбрести<br />

↓↑ →добрести<br />

→забрести<br />

побрести → БРЕСТИ → →набрести<br />

→отбрести<br />

→перебрести<br />

→подбрести<br />

→прибрести<br />

→пробрести<br />

→разбрестись<br />

→сбрести<br />

→сбрестись<br />

→убрести<br />

Примером полной фазовой парадигмы может служить парадигма глагола<br />

плыть:<br />

→вплыть<br />

→всплыть<br />

→выплыть<br />

плавать →доплыть<br />

→заплыть<br />

↓↑ →оплыть<br />

→отплыть<br />

поплыть → ПЛЫТЬ → →переплыть<br />

→подплыть<br />

↓ →приплыть<br />

проплыть(3) →проплыть (1,2)<br />

→расплыться (5)<br />

→сплыть<br />

→сплыться<br />

→уплыть (1)<br />

303

Прост., без доп. Сходить, сбегать, съездить куда-л. [4, т.4, с.104]). Однако и<br />

здесь есть исключения – у глаголов бродить и таскать таких дериватов нет<br />

(стаскать имеет семантику ‘перенести в несколько приемов в одно место<br />

(многое, многих); перетаскать’ и вступает в финитивно-результативные<br />

фазовые отношения со своим мотиватором).<br />

В словаре фазовой парадигматики [6] глаголы движения могут быть<br />

представлены следующим образом (пример словарной статьи водить):<br />

важивать вести сводить →выводить<br />

↓↑ ↓↑ → выпроводить<br />

→ заводить-1<br />

заводить-2→ ВОДИТЬ → → отводить<br />

→ переводить<br />

↓ ↓ → проводить-2<br />

поводить проводить-1 → препроводить<br />

→ сопроводить<br />

ВОДИТЬ (НСВ). 1.То же, что вести (в 1 знач.), с той разницей, что водить<br />

обозначает действие повторяющееся, совершающееся в разных направлениях<br />

или в разное время. 2. То же, что вести (во 2 знач.), с той разницей, что водить<br />

обозначает действие повторяющееся, совершающееся в разных направлениях. 3.<br />

Разг. Давать для ношения, принуждать носить (какую-л. одежду). 4. То же, что<br />

вести (в 4 знач.), с той разницей, что водить обозначает действие повторяющееся,<br />

совершающееся в разных направлениях. 5. В сочетании с существительными:<br />

дружба, знакомство и т.п., обозначает: поддерживать какие-л. связи. 6. Разг. В<br />

подвижных играх: выполнять особые обязанности согласно правилам игры.<br />

ВАЖИВАТЬ (НСВ) – Многокр. к водить.<br />

ВЕСТИ (НСВ). 1. Идя вместе, направлять движение, помогать идти; идти во<br />

главе, предводительствуя, направляя движение. 2. Управлять движущимся предметом<br />

(судном, автомашиной и т. п.). 3. Направлять деятельность кого-л., чего-л., управлять,<br />

руководить кем-л., чем-л., быть чьим-л. учителем, воспитателем, лечащим врачом<br />

и т. п. 4. Двигать, перемещать что-л. по какой-л. поверхности. 5. Прокладывать,<br />

протягивать, проводить и т.п. в определенном направлении. 6. Служить путем куда-л.,<br />

иметь то или иное направление. 7. Иметь последствием, влечь за собой. 8. Сводить,<br />

кончить, коробить. 9. а) В сочетании с некоторыми существительными обозначает:<br />

составлять, выполнять, производить, осуществлять и т. п. б) В сочетании с<br />

существительными, образует описательное выражение со значением этого действия:<br />

вести войну, борьбу. в) В сочетании с существительным: дружба, знакомство и т.п.<br />

обозначает: поддерживать какие-л. связи.<br />

ВЫВОДИТЬ (СВ). 1. Провести по разным местам. 2. Водя разгоряченную<br />

ездой лошадь, дать ей постепенно остыть, отдохнуть.<br />

ВЫПРОВОДИТЬ (СВ). Заставить уйти, выгнать.<br />

ЗАВОДИТЬ-1(СВ). 1. Водя, заставляя ходить за собой, утомить. 2. Заставить<br />

долго водить в игре, утомить.<br />

ЗАВОДИТЬ-2 (СВ). Начать водить (в 4 знач.).<br />

ОТВОДИТЬ (СВ). Кончить водить (в 6 знач.).<br />

ПЕРЕВОДИТЬ (СВ). Водя, заставить всех, многих побывать где-л.<br />

ПОВОДИТЬ (СВ). 1. Некоторое время водить, помогая кому-л. идти<br />

или направляя движение кого-л, чего-л. 2. Некоторое время водить чем-л. по<br />

какой-л. поверхности.<br />

302<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Проаналізовано співвідношення термінів медична косметологія та<br />

естетична медицина, які є базовими для нової галузі медицини, що бурхливо<br />

розвивається у наш час. Встановлено, що у рекламних і спеціальних текстах ці<br />

терміни або змішуються, або вживаються як синоніми. Висунуто передбачення,<br />

що з часом термін естетична медицина більш послідовно буде визначатися як<br />

гіперонім, а медична косметологія – як гіпонім.<br />

SUMMARY<br />

The correlation of the terms medical cosmetology and aesthetic medicine, which is<br />

basic for the new branch of medicine developing rapidly nowadays has been analysed.<br />

These terms either mixed or used as synonyms in the advertising and special texts<br />

have been established. One makes a proposal that aesthetic medicine will be de ned as<br />

hyponym more consistently and medical cosmetology will be de ned as hyperonym.<br />

Е.И. Самонова,<br />

г. Бердичев<br />

АНАЛИЗ ДЕЙСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКОВ И ПОСОБИЙ ПО<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ 8 КЛАССА: СТИЛИСТИЧЕСКИЙ<br />

КОМПОНЕНТ<br />

Для успешной индивидуальной и социальной деятельности личности<br />

в различных сферах жизни необходимо формировать и совершенствовать<br />

умения школьников стилистически правильно выражать свои мысли, то есть<br />

осуществлять выбор языковых средств в соответствии с задачами и условиями<br />

общения. Такие задачи реализуются в стилистическом наполнении учебных<br />

книг по русскому языку.<br />

Стилистическим компонентом учебника мы называем фрагменты<br />

теоретической и практической части учебников, содержание которых<br />

подчинено формированию стилистических умений. Более детально представим<br />

стилистический компонент на схеме и в комментариях.<br />

Схема 1.<br />

251

К опосредованно-стилистическим параметрам учебника русского языка<br />

мы относим соответствие языка изложения учебного материала возрастным<br />

особенностям; культурологическое наполнение учебной книги; практическую<br />

направленность; словарно-семантическую работу.<br />

Собственно-стилистические параметры учебника русского языка<br />

отражают наличие в нём текстов разных жанров, типов и стилей речи, заданий<br />

стилистического характера, упражнений по синонимии языковых средств,<br />

упражнений по культуре речи.<br />

Опосредовано-стилистические и собственно-стилистические параметры<br />

стилистического компонента учебника способствуют формированию у<br />

школьников основных двух групп стилистических умений: 1) умений узнавать<br />

стилистические средства и соотносить их со сферой преимущественного<br />

употребления и 2) умений строить собственные высказывания (монологи и<br />

диалоги) в соответствии с ситуацией общения. В основе этих стилистических<br />

умений «лежит анализ условий и путей выбора тех или иных языковых средств<br />

в зависимости от назначения и целей коммуникации» [7].<br />

Проанализируем, как представлены параметры стилистического компонента<br />

в современных учебниках по русскому языку для 8 класса на примере темы<br />

«Словосочетание». Для анализа нами были отобраны следующие учебные книги<br />

для 8 класса: учебники авторских коллективов Л.В. Давидюк, В.И. Стативки<br />

[2], А.Н. Рудякова, Т.Я. Фроловой [3], Н.А. Пашковской, Г.А. Михайловской,<br />

С. А. Распоповой [4] и пособие Т.М. Поляковой, Е.И. Самоновой, А.Н. Приймак [5].<br />

В качестве критериев для анализа использованы составляющие<br />

стилистического компонента учебника.<br />

Соответствие языка изложения учебного материала возрастным<br />

особенностям. Язык изложения учебного материала всех анализируемых книг<br />

[2, 3, 4, 5] соответствует нормам русского и украинского литературного языка,<br />

понятен для восьмиклассников. Корректно и доступно сформулированные<br />

теоретический материал и практические задания позволяют ученику<br />

пользоваться указанными учебниками для самостоятельного обучения. Это<br />

достигается четкостью формулировок правил и определений, построения<br />

текстов, очевидностью логических связей между их частями, должной длиной<br />

предложений, доступностью их лексического наполнения.<br />

Учебные тексты сочетают признаки научного и научно-популярного стилей,<br />

несут информационный и эмоционально-ценностный компоненты учебного<br />

содержания предмета. Речь данных учебников может служить образцом для<br />

ученика.<br />

Наличие в учебнике текстов разных жанров, типов и стилей речи.<br />

Культурологическое наполнение учебной книги. Науч ные знания, как один<br />

из источников форми рования содержания учебника, интерпретированы в<br />

учебный материал, который образует макротекст параграфа, урока или другой<br />

структурной единицы учебной книги (под макротекстом имеется в виду<br />

совокупность текстов учебника, составляющих дидактический аппарат). Тексты<br />

рассматриваемых учебников понятны, доступны и в целом обеспечивают<br />

легкость усвоения языкового и речевого материала.<br />

Культурологическое наполнение содержания текстов для иллюстрации<br />

функционирования языковых единиц (в том числе словосочетания) способствует<br />

социализации знаний учащихся. Через тексты разной стилевой направленности<br />

школьники «соприкасаются» с окружающей действительностью, с разными<br />

сферами человеческой жизни: учебные тексты вводят подростков в научную<br />

сферу, публицистические – в общественную сферу, художественные – в сферу<br />

252<br />

В этой парадигме дериваты доплавать, доплаваться, расплаваться,<br />

уплаваться не являются кодифицированными (именно поэтому они выделены на<br />

схеме курсивом), несмотря на высокую частотность употребления в различных<br />

дискурсивных практиках, однако в фазовые парадигмы других глаголов<br />

разнонаправленного движения (бегать, ходить, ехать и др.) они входят на<br />

«законных» основаниях: «От глаголов разнонаправленного непредельного<br />

движения образуются одновидовые способы действия (…) усилительноинтенсивный<br />

(при помощи приставки раз- и постфикса -ся: разбегаться,<br />

расходиться), чрезмерно-интенсивный (при помощи приставки у- и постфикса<br />

-ся: убегаться, уездиться, угоняться)» [7, с. 163].<br />

У многих глаголов движения фазовые парадигмы являются еще более<br />

многочленными, например, парадигма глагола бегать насчитывает 25 лексем:<br />

бегивать бежать → вы′бегать<br />

сбе′гать → вы′бегаться<br />

↓↑ ↑↓ → добе′гать<br />

→ добегаться<br />

→ забегаться<br />

забе′гать → БЕГАТЬ → → избе′гать<br />

разбе′гаться→ → избе′гаться<br />

→ набе′гать<br />

↓ ↓ →набе′гаться<br />

побегать пробе′гать(1) →оббе′гать<br />

отбе′гать (1) →обе′гать<br />

→отбе′гать (2)<br />

→отбе′гаться<br />

→пробе′гать(2)<br />

→пробе’гаться<br />

→ убе′гаться<br />

Несмотря на большое сходство фазовой парадигматики глаголов<br />

разнонаправленного движения, у них наблюдается и различие в сочетаемости<br />

с отдельными аффиксами, в зависимости от лексической семантики. Так,<br />

финитивный префикс от- присоединяют все глаголы данной группы (в<br />

кодифицированном языке нет только одного глагола – отлазать), но у глаголов<br />

ходить, летать, ездить, плавать, бегать, бродить дериваты с этим префиксом<br />

имеют и второй ЛСВ со значением ограничительности (их толкования включают<br />

сему ‘провести какое-л. время’). Некоторые парадигмы включают собственно<br />

многократные глаголы несовершенного вида (хаживать, бегивать, нашивать,<br />

важивать, езживать) и прерывисто-смягчительные с аффиксами по-…-ива/-ыва-<br />

(похаживать, полетывать, понашивать), также выражающие многократную<br />

фазовость. В других фазовых парадигмах подобных глаголов нет.<br />

Обязательным в фазовых парадигмах глаголов разнонаправленного<br />

движения является наличие двух лексем, выражающих одно-/многократные<br />

отношения (в данном случае – однократные): «парный» глагол несовершенного<br />

вида однонаправленного движения и дериват совершенного вида с префиксом<br />

с-, имеющий семантику ‘совершить движение туда и обратно’, например,<br />

сходить, слетать, сбегать, сплавать, сводить и даже скатать. (Скатать –<br />

301

УДК 811.161.1’366.58<br />

Е.Я.Титаренко,<br />

г. Симферополь<br />

ГЛАГОЛЫ ДВИЖЕНИЯ И ИХ ФАЗОВАЯ ПАРАДИГМАТИКА<br />

В РУССКОМ ЯЗЫКЕ<br />

«В русском языке 14 пар глаголов, обозначающих движение, представлены<br />

глаголами несовершенного вида, которые противопоставляются по характеру<br />

перемещения – однонаправленного и неоднонаправленного» [7, с.162]: идти – ходить,<br />

бежать – бегать и др. М. А. Шелякин выделил их в самостоятельный аспектуальный<br />

способ действия непредельных глаголов, который назвал «неопределеннонаправленным<br />

аспектуальным способом движения» [там же]. Целью настоящей статьи<br />

является описание особенностей фазовой парадигматики русских глаголов движения.<br />

Теория фазовой парадигматики описана автором (см. [6]) и базируется на<br />

концепции фазовости как лексико-грамматической категории, проявляющейся в<br />

противопоставлении лексем глаголов по следующим типам отношений: начало<br />

процесса – процесс; процесс – конец (совмещенный или не совмещенный с результатом)<br />

процесса; однократный (единичный) процесс – многократный (повторяющийся)<br />

процесс [5]. Русские глаголы имеют фазовые парадигмы, их структура и критерии<br />

определения фазовых отношений между лексемами в парадигме изложены в [6].<br />

Фазовая парадигма представляет собой особого рода словообразовательное<br />

гнездо, в которое включаются глаголы, находящиеся в отношениях прямой<br />

мотивации, причем глаголы (за редким исключением) противоположного вида [6].<br />

Пары глаголов движения типа водить – вести; плавать – плыть как раз и являются<br />

одним из таких исключений, поскольку между этими глаголами одного вида<br />

(несовершенного) возникают фазовые отношения (многократно-/ однократные).<br />

Глаголы движения являются устойчивой структурно-семантической группой<br />

глаголов несов. вида, объединяющейся в пары слов с общим корнем (кроме<br />

разнокорневых идти – ходить), противопоставленные друг другу по значениям<br />

однонаправленности – неоднонаправленности, а также по некратности – кратности<br />

[3, с. 590-591]. Глаголы типа идти называют моторно-некратными, глаголы типа<br />

ходить – моторно-кратными [2, с. 87]. Особенность пар этих глаголов состоит в<br />

том, что «в них оба члена принадлежат к несов. виду, и, соответственно, эти пары<br />

не являются видовыми. При этом семантическое соотношение между ними часто<br />

напоминает соотношение между глаголами разного вида, входящими в видовую<br />

пару» [там же]. Очевидно, именно поэтому в парах бесприставочных глаголов<br />

движения возникают фазовые отношения. Эти глаголы отличаются полной<br />

фазовой парадигмой. Например, фазовая парадигма глагола плавать:<br />

→доплавать<br />

плыть сплавать →доплаваться<br />

→заплаваться<br />

↓↑ ↓↑ →исплавать<br />

→наплавать<br />

заплавать → ПЛАВАТЬ → →наплаваться<br />

расплаваться→ →отплавать (2)<br />

↓ ↓ →отплаваться<br />

поплавать провозить →переплавать<br />

отплавать (1) →уплаваться<br />

300<br />

искусства, официально-деловые – в сферу деловых отношений, разговорные –<br />

учат корректному повседневному общению, в том числе в быту. При этом<br />

учащиеся, осваивая особенности русской культуры, имеют возможность<br />

сопоставить украинский и русский языки, культуры, готовятся к толерантной<br />

межкультурной коммуникации.<br />

Во время изучения языковой темы «Словосочетание» программой<br />

предусмотрена проработка следующих тем для речевой деятельности: № 1<br />

– «Язык» (язык как развивающееся явление; сведения об истории русского<br />

языка; Кирилл и Мефодий и их роль в становлении славянской письменности,<br />

старославянский язык; старое и новое в языке и т. п.), № 2 – «Я, моя семья,<br />

друзья» (отношения с людьми: близкие, дружественные, официальные;<br />

обыденные дела, личные достижения и т.п.) [6]. Данная тематика в той или в<br />

иной степени представлена в дидактических материалах всех анализируемых<br />

учебных книг.<br />

В ходе работы над указанными темами для речевой деятельности на<br />

ассоциативно-чувственном уровне учащимися усваиваются основные концепты<br />

(без использования термина) русской концептосферы (термин Д.С. Лихачёва):<br />

язык, семья, мама, друзья, дружба, прощение, достижения, природа и др.<br />

Следует также указать, что многие из приведённых параметров<br />

стилистического компонента учебника русского языка связаны с<br />

подражательной деятельностью учащихся, с помощью которой, по мнению<br />

Л.С. Выготского, строится обучение речи в школе [1]. Если макротексты<br />

учебника, состоящие из текстов различной стилевой принадлежности, написаны<br />

языком, приближающимся к образцовому, то школьники будут имитировать<br />

именно такую речь. Подражанию подлежат и тексты культурологической<br />

направленности: на уроках русского языка школьники, наряду с обучением<br />

собственно языку, овладевают способами и стратегиями речевой деятельности<br />

сообразно с русской языковой картиной мира.<br />

Проанализируем количественно-качественный состав макротекстов<br />

обозначенных выше учебников.<br />

В учебнике Н.А. Пашковской и др. [4] в уроках по теме «Словосочетание»<br />

представлено 12 текстов и мини-текстов. Из них: 5 текстов художественного<br />

стиля (упр. 14, 24, 31, 55, 71), 2 – публицистического (упр. 34, 62), 3 – научного<br />

(упр. 10, 28, 45), 2 – научно-популярного (упр. 16, 52).<br />

Л.В. Давидюк и В.И. Стативка [2] включили в учебник по указанной теме<br />

всего 6 текстов: 2 учебных текста научного стиля (с. 19,23), 2 – художественного<br />

(упр. 19, 27), 2 – публицистического (упр. 20, рубрика «Имя в русской культуре»).<br />

В третьем уроке отсутствует основной текст-опора.<br />

В учебнике А.Н. Рудякова и Т.Я. Фроловой [3] – 8 текстов и мини-текстов в<br />

параграфах по теме «Словосочетание»: 5 – художественного стиля (упр. 25, 34,<br />

36, 40, 43), 1 – публицистического (упр. 46), 1 – научного (упр. 50), 1 – научнопопулярного<br />

(упр. 54).<br />

Тема «Словосочетание» в пособии Т.М. Поляковой и др. [5] включает 9<br />

текстов: 3 – художественного стиля (упр. 10, 30, 86), 1 – публицистического<br />

(упр. 12), 1 – научного (с.9), 3 – научно-популярного (упр. 21, 29А, 31, рубрика<br />

«Для любознательных»).<br />

Во всех книгах отсутствуют тексты разговорного и официально-делового<br />

стиля, но предполагается использование разговорного стиля при решении<br />

речевых ситуаций: упр. 35,72 в учебнике А.Н. Пашковской и др., упр. 21, 23 в<br />

учебнике Л.В. Давидюк и В.И.Стативки, упр. 35.2, 38 в учебнике А.Н. Рудякова<br />

и Т.Я. Фроловой, упр. 13, 34 в пособии Т.М. Поляковой и др. Таким образом, в<br />

253

учебниках в достаточной мере представлены тексты художественного, научного<br />

и публицистического стилей, но менее всего внимания уделяется наиболее<br />

востребованному в жизни стилю – разговорному.<br />

Практическая направленность, связь с жизнью. Система упражнений<br />

и заданий, подобранная авторами всех анализируемых учебников, носит<br />

деятельностный характер. Тексты и мини-тексты различной тематики дают<br />

учителю потенциальные возможности формирования у школьников умения<br />

использовать полученные знания в учебных и жизненных ситуациях для<br />

решения разнообразных практических проблем.<br />

Для реализации данной задачи авторы предлагают учащимся:<br />

самостоятельную работу, работу в парах, группах, ролевые игры и т.д. Это<br />

дает возможность не только овладеть речевыми умениями и навыками, но и<br />

адаптировать учащихся к современной будущей взрослой жизни, помогает<br />

формированию коммуникативной компетенции и социокультурных умений и<br />

навыков школьников.<br />

В основном, тексты наполнены интересной и полезной для восьмиклассников<br />

информацией.<br />

Словарно-семантическая работа. В каждой из вышеупомянутых учебных<br />

книг предусмотрена словарная работа, а именно: орфографический минимум<br />

к каждой теме (Л. Давидюк, В.И. Стативка); упражнения рубрики «Словарная<br />

работа», разнообразные словари, приложение «Говорите правильно»<br />

(А.Н. Рудяков и Т.Я. Фролова); слова в рамках, произношение и написание<br />

которых надо запомнить, сноски с лексическим значением слов (Н.А.<br />

Пашковская и др., Т.М. Полякова и др.).<br />

Во всех учебных книгах для 8 класса по теме «Словосочетание» в<br />

определенной мере реализованы собственно-стилистические параметры.<br />

Представим их в таблице.<br />

Таблица 1.<br />

Задания стилистического характера в системе упражнений по теме<br />

«Словосочетание» в современных учебных книгах для 8 класса<br />

254<br />

Учебные книги<br />

Учебник Н.А. Пашковской<br />

и др.<br />

Учебник Л.В. Давидюк,<br />

В.И. Стативки<br />

Учебник О.М.Рудякова,<br />

Т.Я. Фроловой<br />

Пособие Т.М. Поляковой<br />

и др.<br />

Общее количество<br />

упражнений<br />

Из них стилистического<br />

характера<br />

количество<br />

% от<br />

общ.<br />

к-ва<br />

57 33 59,9<br />

20 17+ рубрика «Имя в<br />

русской культуре»<br />

85,0<br />

35 (в 15 из них – по два<br />

задания, в 4 – по три)<br />

≈ 55<br />

25 45,5<br />

38 (8 из них<br />

дифференцированы, то<br />

есть имеют варианты<br />

А,Б,В) ≈54<br />

25 +рубрика «Для<br />

любознательных»<br />

Опишем, как в анализируемых учебных книгах представлены задания<br />

стилистического характера: упражнения для формирования уместно употреблять<br />

46,3<br />

Исследование имеющихся произносительных отклонений от норм речи и языка<br />

и пути приодаления иноязычного акцента показывают, что формирование слухопроизносительных<br />

и грамматических навыков должно проводиться по этапно с учетом<br />

родного языка обучаемых по специально разработанной системе тренировочных<br />

упражнений разных типов и видов. Знание же фонологических и артикуляционных<br />

причин отклонения от нормы в языке, обусловленные несовпадением звукового<br />

строя русского и родного языка, дают преподавателю возможность корректировать<br />

индивидуальную работу над фонетическими ошибками.<br />

Анализируя восприятие иностранными студентами руссского язика на<br />

морфологическом уровне, отметим, что в арабском языке четко выделяется<br />

корень слова, к которому в поределенной последовательности присоединяются<br />

аффиксы, каждый из которых имеет, как правило, одно строго определенное<br />

грамматическое значение.<br />

Поскольку у китайцев хорошо развито визуально-пространственное<br />

мышление, то, возможно, использование акцентированных на визуальном<br />

восприятии приемов обучения дало бы хорошие результаты не только при<br />

изучении грамматических конструкций, но и при изучении лексики. Если<br />

говорить о логико-математическом интеллекте иностранцев, то именно в этой<br />

области и возникает наибольшее число взаимонепониманий и недоразумений.<br />

Проблема состоит в зеркальном отличии логики и способа мышления например<br />

китайцев: они мыслят индуктивно (от частого к об щему, от фактов к гипотезе),<br />

тогда как западные цивилизации базируются на дедуктивном мышлении<br />

(от общего к частому). Китайцам чрезвычайно трудно понять и воспринять<br />

грамматическую структуру русского языка. Очевидно, не обходимо создание<br />

восприятия причинно-следственных связей, роль которых в китайском образе<br />

мышления играют аналоги.<br />

Развитие межкультурной компетенции иностранцев в условиях расширенных<br />

международных контактов является непременным условием для успешной<br />

работы.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Авдєєва І.М . Інноваційні комунікативні технології в роботі куратора<br />

академгрупи. /І.М. Авдєєва, І.М. Мельникова. – К., 2007. – 304 с.<br />

2. Інноваційна діяльність ВНЗ / Упоряд. Л. Галіцина. – К.: Вид. дім «Шкільний<br />

Світ», 2005. – 128 с.<br />

3. Гарднер Г. Множинні інтелекти: Теорія у практиці. Хрестоматія. – К.:<br />

Мегатайп, 2004. – 288 с.<br />

4. Глущенко Т.С. Национально-специфические компоненты кинесического<br />

общения китайской лингвокультурной общности в свете теории лакун на<br />

фоне англо-американских и русских жестов: автореф. дис. канд.. філол.<br />

наук. – Барнаул, 2006. – 20 с.<br />

5. Hofstede G / Measuring Organizational cultures: Administrative Sciense<br />

Quarterly/ 1990. Vol. 35. – 101 c.<br />

6. Сазонова Н. Характеристика культуры и планирование рекламных компаний.<br />

К., 2001. – 234 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье анализируется практическое применение современных<br />

образовательных теорий в обучении иностранцев: модель кросс-культурной<br />

компетенции Г. Хофстеда и множественность проявлений интеллекта Г. Гарбнера;<br />

приводятся примеры из практики работы с китайскими и арабскими студентами.<br />

299

интеллектуальную модель любого представителя этой нации. Иероглиф как<br />

символ предмета, понятия, качества или движения – это способ образного<br />

восприятия мира. Китаец, обучаясь грамоте, учится мыслить образно, развивает<br />

свое визуально-пространственное восприятие.<br />

Но анализируя графические ошибки китайских и арабских студентов,<br />

обучающихся на подготовительном отделении, можно отметить, что не смотря<br />

на различия графики родных языков, студенты при написании на русском языке<br />

допускают сходные ошибки. Среди них наиболее распространены следующие:<br />

использование на письме печатных букв; написание начала предложения с<br />

маленькой буквы; разная высота букв в слове; отсутствие соединения между<br />

ними; обратное написание букв б ,ы; замена русских букв латинскнми (б на b,<br />

м на т, й на п, п на p, р на r); написание буквы ш как латинской w; пропуск<br />

в словах гласных, реже согласных; перестановка букв в слове; перенесение<br />

разделительных знаков на следующий ряд и т.п.<br />

Бесспорно, эти ошибки связаны с традициями китайского и арабского письма,<br />

где в одном случае используются иероглифы, а в другом вообще нет больших<br />

букв, сами буквы не различаются по высоте, как правило, первым иностранным<br />

языком для них является английский или французский. К тому же в арабском<br />

языке предусматривается написание согласных и букв, соответствующих<br />

долгим гласным звукам (часто они ударные), а буквы, соответствующие кратким<br />

гласным звукам, обычно не пишуться.<br />

Дополнительную сложность при общении, мешающей взаимопонимаю,<br />

представляют многочисленные звуковые и ритмико-интонационные ошибки в<br />

речи инностранных студентов. Сопоставление фонетических единиц китайского,<br />

арабского и русского языков позволяет виявить совпадение и расхождения в<br />

образовании звуков. Именно расхождения являются причиной акцента иностранцев<br />

при говорении по-русски. Зачастую в области консонантизма система ошибок<br />

проявляется в реализации категорий глухости-звонкости, твердости-мягкости, а<br />

также со способом образования таких групп согласных, как шипящие, свистящие,<br />

аффрикаты, носовые, смешанные, по которым носители русского языка узнают<br />

речь иностраца. Рассматривая фонетические ошибки арабских студентов,<br />

отметим, что в этом языке отсутствует значительное количество фонем русского<br />

языка. Например, гласные фонемы [о], [ы], [э]; согласная фонема [п],твердые [ш],<br />

[ж] й т.д. Это проявляется в том, что студенты смешивают буквы О и У, И и , Й й ЬІ,<br />

И и Й, Б и П, Ш и Щ, не обозначают мягкость согласных, вставляют добавочные<br />

гласные (епентеза), переставляют гласные и согласные местами (метатеза).<br />

Китайцам же тяжело дается изучение языков фонемного строя, поскольку<br />

каждая слогофонема (силлабема) китайского языка, будучи наименшей<br />

групповой единицей, является также и смысловой единицей, имеющей образную<br />

идеографическую форму. Следовательно, набор фонем русского языка (будь-то<br />

слово, словосочетание или предложение) расчленяется китайцем на силлабемы,<br />

в результате чего формирование визуальной ассоциации (слово – образ)<br />

становится практически невозможным, что усложняет процесе запоминания. К<br />

тому же восприятие потока речи как набора силлабем неизбежно приводит к<br />

нарушениям в произношении, связанным с особенностями фонетики китайского<br />

языка. При постановке правильного произношения звуков русского языка в<br />

китайской аудитории надо учитывать, что китайский язык тоновый й поэтому<br />

эффективным в обучении может быть аудиальное восприятие. Это прежде всего<br />

аудиозаписи труднопроизносимых для китайцев сочетаний фонем. Можно<br />

положить на музыку труднопроизносимые сочетания фонем и использовать эти<br />

аудиозаписи как на занятиях, так и для самостоятельной работы.<br />

298<br />

языковые средства, подбирать синонимические языковые единицы, упражнения<br />

по культуре речи.<br />

Учебник Н.А. Пашковской и др.<br />

Практические задания, в ходе которых предусмотрено использование<br />

знаний и умений по стилистике: работа в парах – составление высказывания о<br />

СС (упр. 11), о способах связи слов в СС (упр. 64); составление высказывания по<br />

опорным СС (упр. 53); выделение СС в предложении (упр. 48), в тексте (упр. 14,<br />

18, 31, 54, 73); составление диалога (упр. 35); рассуждения (упр. 72); наблюдения<br />

за изменением значения СС при замене главного слова однокоренными словами,<br />

относящимися к другим частям речи (упр. 69), при замене зависимого слова<br />

антонимом (упр. 70).<br />

Синонимия: ознакомление с синонимией СС (правило, с. 15); подбор<br />

синонимических СС (упр. 60).<br />

Культура речи: конструирование СС (упр. 23); сравнение СС русского и<br />

украинского языков, в которых не совпадает род существительных (упр. 50),<br />

не совпадает падеж зависимого слова (упр. 59, 63), СС, образованных способом<br />

примыкания (упр . 68); восстановление формы зависимого слова СС в тексте<br />

(упр. 55, 57, 58); исправление ошибок в употреблении СС (упр. 61).<br />

Учебник Л.В. Давидюк и В.И. Стативки<br />

Практические задания, в ходе которых предусмотрено использование<br />

знаний и умений по стилистике: составление связного высказывания научного<br />

стиля по плану (упр. 18); выделение СС в тексте (упр. 19, 20, 22); работа в<br />

парах – составление информационного диалога (упр. 21); составление устного<br />

рассказа (упр. 23); составление ключевых СС для описания картины (упр. 24);<br />

перевод текста (упр. 27); введение СС в предложение, подбор синонимических<br />

СС (упр. 29); подбор экспрессивно окрашенных СС для описания картины<br />

(упр. 33).<br />

Синонимия: подбор синонимических СС (упр. 28).<br />

Культура речи: сравнение СС русского и украинского языков, в которых не<br />

совпадают падежи зависимого слова (упр. 30, 31, 32, 33); исправление ошибок<br />

в СС управлением (упр. 34).<br />

Учебник А.Н. Рудякова и Т.Я. Фроловой<br />

Практические задания, в ходе которых предусмотрено использование знаний<br />

и умений по стилистике: составление устного высказывания на лингвистическую<br />

тему (упр. 22); составление рассуждения с помощью СС, имеющих оценочноэмоциональную<br />

окраску (упр. 37.2); составление устного сочинения по картине<br />

и опорным СС (упр. 39); перевод текста по самостоятельно определенным<br />

опорным СС (упр. 25.3, 34); перевод текста от имени действующего лица<br />

(упр. 35.2); составление сочинения-миниатюры по опорным СС (упр. 26, 32);<br />

сочинение по тексту, иллюстрации и опорным материалам (упр. 29); выделение<br />

в тексте СС (упр. 28, 37, 48); выделение в тексте СС, которые являются тропами<br />

(упр. 42.2); подбор тематических СС (упр. 32); составление диалога и его анализ<br />

с точки зрения эффективности общения (упр. 38); разыгрывание диалога с<br />

использованием эффективных формул утешения (упр. 53); конструирование<br />

СС (упр. 45.2); редактирование текста с исправлением ошибок в употреблении<br />

цельных СС (упр. 49).<br />

Синонимия: подбор синонимических СС (упр. 31).<br />

Культура речи: выбор СС с омонимами (упр. 33); усвоение сочетаемостных<br />

свойств слов в СС, данных в рубрике «СС и культура речи» (с.35); наблюдения<br />

за способами и средствами связи в СС (упр. 44, 45.1); распространение СС (упр.<br />

45.2).<br />

255

Пособие Т.М. Поляковой и др.<br />

Практические задания, в ходе которых предусмотрено использование знаний<br />

и умений по стилистике: работа в группах – составление связного высказываниярассуждения<br />

о роли СС в языке (упр. 10); составление высказывания о ценности<br />

знаний (упр. 13); составление памятки «Как готовиться к развёрнутому ответу<br />

на уроке» по опорным СС (упр. 36); составление развёрнутого сообщения<br />

лингвистическую о СС (упр. 38Б); написание сочинения-миниатюры (упр.<br />

19В); составление рассуждения в научном стиле (упр. 39В); работа в парах –<br />

составление диалога по пословице (упр. 20); пересказ текста по самостоятельно<br />

определенным в тексте ключевым СС (упр. 29В); составление СС по текстуопоре<br />

(упр. 32); использование в предложениях СС, подходящих по смыслу<br />

(упр. 39Б).<br />

Синонимия: сравнение синонимических свободных СС и фразеологизмов<br />

(упр. 17); наблюдение над близкими по смыслу СС (упр. 24); подбор<br />

синонимических СС (упр. 25, 37, 39А).<br />

Культура речи: сравнение СС русского и украинского языка, в которых не<br />

совпадают падежи зависимого слова (упр. 16, 35); работа над запоминанием<br />

СС с неопределёнными местоимениями (упр. 33); работа в парах – составление<br />

диалога-«убеждения» (упр. 34).<br />

Как свидетельствуют приведенные в таблице 1 данные, процентное<br />

соотношение заданий, формирующих стилистические умения, к общему<br />

количеству предлагаемых авторами учебников упражнений в количественном<br />

отношении, в основном, является достаточным. В ходе качественного<br />

анализа были выявлены недостатки в подборе дидактического материала<br />

стилистического характера.<br />

Так, в современных учебных книгах недостаточно чётко прослеживается<br />

система введения упражнений по грамматической стилистике, эти<br />

упражнения носят фрагментарный характер, а необходимые для их<br />

выполнения стилистические теоретические сведения или комментарии вообще<br />

отсутствуют. В учебниках встречаются задания по стилистике, не связанные<br />

с темой «Словосочетание»: учебник Н.А. Пашковской Н.А. и др. (упр.35, 72);<br />

Л.В. Давидюк и В.И. Стативки (упр. 21); А.Н. Рудякова и Т.Я. Фроловой (упр.35,<br />

38, 46, 50, 51, 52, 54); пособие Т.М. Поляковой и др. (упр.13). С другой стороны,<br />

неоправданно много однотипных заданий (учебники Н.А. Пашковской Н.А. и<br />

др., Л.В. Давидюк и В.И. Стативки).<br />

В большинстве творческих заданий отсутствует должная подготовка к их<br />

решению, что усложняет, а иногда не даёт возможности выполнить поставленные<br />

речевые задачи.<br />

Общим недостатком анализируемых учебников по русскому языку для 8 класса<br />

является то, что в них не предусмотрены упражнения дифференцированного<br />

характера, кроме пособия Т.М. Поляковой и др., в которое включены задания<br />

на выбор, а также дифференцированные домашние задания.<br />

Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод о том, что реализация<br />

стилистического компонента в современных учебных книгах требует<br />

совершенствования.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Выготский Л.С.. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Изд-во «Лабиринт»,<br />

1999. – 352 с.<br />

2. Давидюк Л.В., Стативка В.И.. Русский язык. 8 класс. – Запорожье:<br />

«Премьер», 2008. – 256 с.<br />

256<br />

В коллективистских же обществах Китая, Японии, Бразилии, Колумбии,<br />

Чили люди воспринимают себя как часть группы и склонны к коллективному<br />

принятию решений.<br />

Исходя из вышеизложенных теоретических положений, проанализируем<br />

сложности, которые возникают, например, у китайских и арабских студентов<br />

при изучении русского языка.<br />

Оценивая особенности китайского мировоззрения и мировосприятия<br />

с точки зрения Хофстеда, можно отметить полярное положение китайской<br />

системы ценностей по отношению к таковой у большинства неазиатских стран.<br />

В работе с китайскими студентами эти тенденции проявляется в невозможности<br />

инициировать дух соревновательности. Хотя множество методик обучения<br />

предполагает использование естественной конкуренции между студентами для<br />

повышения мотивации обучения и улучшения общих результатов. С китайцами<br />

такие приемы не срабатывают, так как все межличностные проблемы и<br />

соперничество в группе вторичны по отношению к необходимости объединения,<br />

сплоченности в условиях чуждой культурной действительности.<br />

<strong>Здесь</strong> налицо проявление общественного уклада Китая с высокой дистанцией<br />

власти. Взаимоотношения в китайском обществе основываются на сознании того,<br />

что человек существует только как часть семьи или клана, что требует от индивида<br />

уважения к общественной иерархии. Необходимость проявления почтительности к<br />

старшим ориентирует китайцев на подчинение власти й подавление агрессии. Китайцы<br />

почтительны к вышестоящим, и при обучении их это выражается в демонстрируемом<br />

уважении к преподавателю, готовности подчиняться его требованиям, поэтому здесь<br />

очень важным является четкая очерченность и регламентированность требований<br />

преподавателя. В группах, где учатся эти студенты, почти не бывает проблем с<br />

дисциплиной: они не перечат преподавателю, соглашаются на все предложения<br />

администрации, даже не поняв материал, стараются не задавать лишних вопросов,<br />

чтобы не создать для других возможной ситуации «потери лица». Если точно не<br />

определены поставленные задачи обучения и сроки их достижения, китайцы, скорее<br />

всего, вообще не сочтут необходимым стремиться к их достижению.<br />

Чрезмерная демократичность преподавателя в любых проявленниях может<br />

быть воспринята ними как слабость и приведет к потере контроля над учебным<br />

процессом.<br />

Иначе проявляют себя в учебном процессе арабские студенты. Они не<br />

любят монотонной, однообразной работы и склонны строить свою работу на<br />

отвлечениях – отдают предпочтение общению. Контакты с окружающими для<br />

них – стимуляторы мозговой деятельности. Они воспринимают преподавателя<br />

как человека, который вступает с ними в коммуникацию и интересен как<br />

носитель новой неосвоенной информации.<br />

Как правило, начиная изучать русский язык, иностранцы пользуются системой<br />

письма, которая не имеет ничего общего со звуковой системой их родного языка. Так<br />

как, китайский, русский и арабский языки относятся к разным языковым семьям,<br />

имеют различные и слово-формообразования, организацизацию предложения и<br />

средства синтаксической связи в них. К тому же китайский, арабский и русский<br />

языки относятся к различным языковым семьям, и в связи с этим имеют разные<br />

слово- и формообразования, свою организацию предложения и средства<br />

синтаксической связи в нем. А сам процесс написания требует переориентации<br />

моторно-двигательных навыков. Все – эти факторы усложняют процесе обучения.<br />

При обучении китайских студентов русскому, да и любому другому<br />

иностранному языку, необходимо учитывать то, что в Китае сформировалась<br />

уникальная идеографическая письменность, которая создала особую<br />

297

множественности проявлений интеллект Г. Гарднера «Множинні інтелекти<br />

Гарднера. Теорія у практиці». [3, с. 16].<br />

Г. Хофстед определяет личность как уникальную программу психологических<br />

характеристик, которые человек не разделяет с другими [5, с. 19]. Культура<br />

же, по его мнению, представляет то, что объединяет индивидуалов в группу.<br />

Употребление понятия «культура», часто включает этнические и национальные<br />

группы, людей, объединенных в группы по интересам, образу жизни или<br />

профессиональной принадлежности.<br />

Поиск новых методических подходов в практике развития интеллектуальных<br />

возможностей студентов-иностранцев, новых приемов работы с речевыми и<br />

культурологическими единицами предполагает выполнение следующих задач:<br />

а) сопоставление особенностей разлличных национальных культур на основе<br />

их базовых характеристик и применение результатов исследований в практике<br />

обучения; б) внедрение в обучение современных теорий, дающих рекомендации<br />

по сопоставлению и изучению межкультурных отличий иностранцев.<br />

В момент контакта представителей различных культур при условии незнания<br />

базовых принципов межкультурной коммуникации неизбежно возникают<br />

недопонимания и сложности в общении и конфликты, поэтому необходимость<br />

развития кросс-культурной (межкультурной) компетенции в современных<br />

условиях расширенных международных контактов является непременным<br />

условием успешной работы специалистов практически в любой области знаний.<br />

Так, Г. Хофстед описывает четыре основных элемента проявлення культуры:<br />

символы, ритуалы, герои и ценности.<br />

Под символами подразумеваются слова, жесты, герои и ценности, а также<br />

предметы, которые несут особое значение и узнаваемы представителями данной<br />

культуры и вид одежды или макияжа, марки автомобилей, использование<br />

жаргона и т.д.<br />

Ритуалы представляют собой коллективные действия как основы социального<br />

бытия. Это и религиозные церемонии, и особая манера привествий, жестов,<br />

знаков уважения к старшим.<br />

Безусловно, роль символов и ритуалов очень важна, но в основе понятия<br />

культуры, по Хофстеду, фундаментальне ценности – это «общие тенденции<br />

в предпочтении определенного положення вещей над другими. [5, с. 37].<br />

Примерами подобных ценностей могут служить семейнные ценности:<br />

независимость, личная свобода, безопасность, интеллектуальные ценности и<br />

многое другое.<br />

Проведя сравнительный анализ культур, Хофстед предлагает сопоставлять<br />

различные культуры на основе их базовых характеристик. По его мнению,<br />

мировосприятие и миропонимание людей различных культур можно<br />

классифицировать по четырем характеристикам:<br />

Властная дистанция (роwer distance) – степень неравенства между людьми.<br />

Например, в Японии, Китае, в странах с высокой властной дистанцией, вся<br />

власть сконцентрирована в руках небольшого количества людей, остальные же<br />

члены общества следуют решениям, принимаемым этой небольшой группой.<br />

В странах с низкой концентрацией власти (Дания, Австрия) значительно<br />

большее число людей участвует в принятии решений.<br />

Индивидуализм (individualilism) – степень, с которой человеческое<br />

общeство предпочитает действовать индивидуально, нежели в группе.<br />

В индивидуалистических обществах Великобритании, Австрии люди<br />

концентрируются на себе и не склонны попадать в зависимость от окружающих.<br />

Они ставят личные цели выше целей группы.<br />

296<br />

3. Рудяков А.М., Фролова Т.Я. Русский язык. 8 класс. – К.: Грамота, 2008. –<br />

295 с.<br />

4. Пашковская Н.А., Михайловская Г.А., Распопова С. А. Русский язык. 8<br />

класс. – М.: Просвещение, 2008. – 224 с.<br />

5. Полякова Т.М., Самонова Е.И., Приймак А.Н. Русский язык. 8 класс (в 2-ух<br />

частях). – Житомир, 2008. – І ч. – 176 с., II ч. – 184 с.<br />

6. Программа для общеобразовательных учебных заведений с украинским<br />

языком обучения. Русский язык. 5-12 классы. / Под ред. Баландиной Н.Ф. –<br />

Черновцы: Изд. дом «Букрек», 2005. – 130 с.<br />

7. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. – М.:<br />

Просвещение, 1987. – 176 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается стилистический компонент учебников русского<br />

языка, представлены его параметры, которые послужили критериальной базой<br />

для анализа дидактического содержания темы «Словосочетание» в действующих<br />

учебниках и пособиях по русскому языку для 8 класса.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the stylistic component of the Russian language textbooks,<br />

the settings have served as the criteria basis of the analysis for the didactic content of<br />

the topic “The phrase” in the existing Russian language textbooks and manuals for<br />

the 8th grade.<br />

УДК 81’42<br />

Е.А. Селиванова,<br />

г.Черкассы<br />

КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПОЛИСЕМИИ<br />

Актуальность проблемы. Проблема полисемии в традиционной<br />

семасиологии представляет собой один из лингвистических парадоксов,<br />

ибо, несмотря на огромное количество научных работ по данной проблеме,<br />

она до настоящего времени остается объектом ожесточенной полемики.<br />

Это объясняется прежде всего редукционизмом структуралистской научной<br />

парадигмы, которая ограничила рассмотрение проблемы полисемии<br />

преимущественно семасиологическим аспектом, исследуя ее большей частью с<br />

помощью формальных методик.<br />

Лексическая полисемия как языковая универсалия является результатом<br />

действия закона языковой экономии, мощным креативным фактором<br />

языкового сознания и средством пополнения знаковых ресурсов языка. Как<br />

отмечает И.Г. Ольшанский: «Благодаря этой категории (полисемии − Е.С.), на<br />

основе принципа когнитивной экономии, разрешается противоречие между<br />

безграничностью реального мира, бесконечностью человеческого познания, с<br />

одной стороны, и ограниченностью возможностей языка, восприятия, памяти,<br />

с другой» [9, с. 270].<br />

Характеристика какого-либо явления в науке требует четкой дефиниции,<br />

установления принципов и методик выделения его среди пограничных<br />

явлений. Пограничной для полисемии является омонимия, что обусловливает<br />

существование в языке маргинальных зон данных языковых закономерностей.<br />

Причина дискуссии вокруг полисемии и омонимии заключается в различных<br />

257

подходах к семантической выводимости слов и значений (исходя из синхронии<br />

и диахронии), в специфике понятийной соотнесенности семантики знака, в<br />

его ономасиологической и функциональной природе. Главным критерием<br />

разграничения полисемии и омонимии считается соответственно наличие /<br />

отсутствие общих семантических компонентов в значениях единиц, которые<br />

закрепляют за одной формой несколько смыслов. Однако полисемия, как и<br />

омонимия, − прежде всего семиотическое явление, результат асимметричного<br />

дуализма языкового знака и должна рассматриваться как со стороны содержания,<br />

так и со стороны формы наименования.<br />

На наш взгляд, одним из факторов установления полисемии должны<br />

служить особенности ономасиологической структуры и вследствие этого<br />

мотивированности языковых единиц в ее проекции на структуры знаний<br />

об обозначаемом, ибо наиболее спорными являются вопросы о том, как<br />

квалифицировать случаи одинакового означивания различных, непосредственно<br />

не связанных значений слова, имеющих общий семантический компонент,<br />

заданный содержанием мотиватора, и какова роль в этой квалификации самого<br />

мотиватора? Так, рассматривая украинское слово троян – «1) троє коней, 2) вид<br />

танцю з притупуванням правою ногою, 3) вид гри, 4) батько трьох близнят,<br />

5) конюшина лучна», квалифицируемое в «Словнику української мови» как<br />

многозначное, И.С. Савченко считает его гомогенным омонимом [11, с. 13].<br />

Отмечая общность семантической роли мотиватора количества в значениях<br />

данного слова, исследовательница подчеркивает необходимость установления<br />

омонимии на основе денотативной, а не сигнификативной разновидности<br />

лексического значения. Но в таком случае близость денотативных значений<br />

метафоры и метонимии также ставится под сомнение.<br />

Думается, следует посмотреть на эту проблему под другим углом зрения –<br />

исходя из семиотического принципа вторичного означивания. Вопрос<br />

состоит в том, что позволяет производному знаку обретать новую семантику,<br />

варьировать ее, не усложняя при этом декодирование многозначного слова в<br />

речи. Исходя из концепции мотивированности производных слов в пределах<br />

одной кодовой системы в противовес семиотической произвольности<br />

языкового знака в соотнесенности с понятием или именуемым предметом,<br />

одним из факторов, способствующим вторичному означиванию номинативной<br />

единицы, является ее ономасиологическая структура. Хотя М.В. Никитин и<br />

утверждает, что значения довольно автономны от формы (десигнаторов), а<br />

содержательная дискретизация значений обусловлена действительностью и<br />

опытом [8, с. 207], фактор ономасиологической структуры, проявляющийся<br />

в корреляции формы, семантики и базовой когнитивной структуры,<br />

представляется нам обязательным для квалификации полисемии и<br />

отграничении ее от омонимии.<br />

Не вызывает сомнения факт воздействия ономасиологических структур<br />

производных слов на потенциал лексической парадигматики наименований.<br />

При этом под ономасиологической структурой понимается не просто связь<br />

ономасиологического признака-мотиватора и базиса-форманта, а сложное<br />

соотношение формальных мотиваторов со структурами знаний об обозначаемом<br />

с учетом взаимной детерминированности познавательных функций в сложном<br />

континууме сознания [12, с. 30]. На этом основании явление полисемии<br />

обеспечивается прежде всего когнитивными механизмами, опосредующими<br />

формирование номинативных структур производных знаков языка.<br />

Цель нашего исследования − выявить когнитивные механизмы,<br />

обусловливающие полисемию производной лексики.<br />

258<br />

АННОТАЦИЯ<br />

B статье исследуются комбинаторные возможности согласных фонем в<br />

структуре слога русского языка. С этой целью определяется валентность фонем<br />

в двух-, трех- и четырехконсонантных структурах в начале и в конце слога.<br />

Самые большие комбинаторные возможности имеют фонемы (с), (т), (р), (в), а<br />

самые маленькие – (й), (ж), (ч). Комбинаторные способности фонем зависят от<br />

позиции слога в слове, а также от количества согласных в структуре.<br />

SUMMARY<br />

In the article combinatory possibilities of consonant phonemes in a syllable<br />

structure of Russian language are being investigated. For this aim phoneme valency<br />

in two-, three- and four- consonant structures at the beginning and at the end of the<br />

syllable is de ned. Phonemes (c), (т), (p), (в) have the greatest combinatory potency<br />

where as (й), (ж), (ч) have the least. Combinatory properties of phonemes depend<br />

on the position of a syllable in a word as well as on the number of consonants in the<br />

structure.<br />

Л.А. Стребуль, С.В. Бобыль,<br />

г. Днепропетровск<br />

ПОИСК ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ<br />

В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ<br />

Современные тенденции общественного развития, процессы демократизации<br />

и гуманизации обусловили существенные изменения в содержании образования.<br />

Смена экономического и социально-культурного укладов в странах, вхождение<br />

в мировое образовательное пространство потребовали пересмотра методик и<br />

подходов к подготовке специалистов. Таким образом, в новой образовательной<br />

стратегии произошла переориентация, когда на первое место выходит не только<br />

система знаний, умений и навыков, но и заявленных государством ключевых<br />

компетенций в интеллектуальной и коммуникационной сферах. Иными словами,<br />

уровень подготовки будущих специалистов вузов определяется их способностью<br />

к профессиональной и социально-культурной адаптации в условиях<br />

быстроменяющегося мира. Научные знания и практические навыки кросскультурных<br />

коммуникаций в области установления диалога между различными<br />

культурами являются неотъемлемой составлящей профессиональной культуры<br />

специалиста. Таким образом, в ходе обучения происходит корректировка и<br />

усиление компетенции специалиста и мотивации его деятельности.<br />

В данной статье исследуется социолингвическая часть коммуникативной<br />

компетенции, которая представляет собой совокупность знаний культурного<br />

фона языковых средств и явлений определенной культуры, способность<br />

понимать их. Обучение иностранным языкам предусматривает овладение<br />

информацией о культуре конкретного социума, поскольку взаимосвязь языка и<br />

культуры очевидна.<br />

На Западе первые публикации по кросс-культурному взаимодействию<br />

появились в 1950-60-х годах. Но только в 90-х годах это направление исследований<br />

стало играть заметную роль не только в научной, но и в практической сфере, в<br />

основном благодаря вкладу Костомарова В., Тер-Минасовой С.Г., Мясоедова С.П.,<br />

Симоновой Л.М., Стровского Л.Е., Г. Хофстеда, Б. Болинже, Р. Льюиса и других.<br />

Одними из основополагающих теорий в этой области в являются<br />

модель Г. Хофстеда в книгах Ноfstede G. «The Software of Mind» и теория<br />

295

Чаще всего начинает слог CCCV фонема (в), так как она имеет наибольшую<br />

валентность справа в первой позиции.<br />

Следует отметить, что в слоге CCCV наибольшую валентность имеют те же<br />

фонемы, что и в слоге ССV, но комбинаторные возможности их намного выше.<br />

Определим валентность фонем в четырехконсонантном сочетании ССССV,<br />

находящемся в начале слога.<br />

Наибольшую валентность в слоге ССССV имеют фонемы: (с) – 16, (р) – 9, (т) – 7.<br />

Комбинаторные возможности согласных в слоге ССССV еще более<br />

ограничены по сравнению со слогом СССV, поэтому здесь насчитывается 38<br />

нереализованных возможностей сочетаний. Кроме того, фонемы (ж), (м), (н),<br />

(ф), (ц), (ч), (ш) имеют нулевую валентность. Начинать слог ССССV могут<br />

фонемы (в), (б), (д), которые имеют валентность 2 и фонемы (г), (п), (с), (т), с<br />

валентностью единица.<br />

Валентность оказывает влияние на слогоделение в русском языке. Несмотря<br />

на свободу (в отличие от слоговых языков) в образовании слога русского языка<br />

здесь также существуют определенные ограничения. Чем длиннее слог, тем<br />

больше ограничений в его построении.<br />

Произведем теперь соответствующие подсчеты для согласных, участвующих<br />

в образовании слоговых концов VСС и VССС.<br />

В конце слога VСС наибольшую валентность имеют фонемы: (р) – 30, (н) –<br />

22, (т) – 20.<br />

Наименьшей способностью к сочетаемости обладают фонемы: (ж) – 3, (ц) – 4.<br />

Эти же фонемы имеют нулевую валентность справа, т.е. они не сочетаются<br />

ни с одной конечной согласной слога VСС. Чаще всего заканчивает слог VСС в<br />

русском языке (имеет наибольшую валентность слева) фонема (т).<br />

Валентность фонем в слоге VССС не велика, так как их сочетаемостные<br />

возможности ограничены. Наибольшей валентностью обладают фонемы (т) – 7.<br />

(с) – 5, а наименьшей – фонемы: (в) – 1, (ф) – 1.<br />

Нулевую валентность имеют фонемы (б), (г), (д), (й), (ж), (з), (п), (ц), (ч), (ш).<br />

Чаще всего заканчивают слог VССС в русском языке фонемы (т), (с), так как<br />

обладают наибольшей валентностью слева в первой позиции от конца слога.<br />

Числовые показатели валентности фонем в структуре слога позволяют<br />

сделать общие выводы:<br />

1) наибольшими комбинаторными способностями в данных типах слогов<br />

обладают фонемы: (с), (т), (р), (в);<br />

2) наименьшие способности сочетаться имеют фонемы: (ц), (й), (ж);<br />

3) нулевую валентность имеют чаще всего фонемы: (й), (ж), (ч);<br />

4) отмечено больше всего случаев, когда слоги начинают фонемы: (с), (в), (т);<br />

5) заканчивают слоги VСС, VССС чаще всего фонемы: (т), (с), (м), (р);<br />

6) комбинаторные свойства фонем зависят от позиции слога: в начальном и<br />

неначальном слоге сонорные легче сочетаются с предыдущими согласными,<br />

а глухие и звонкие согласные – с последующими, а в конечном слоге –<br />

наоборот;<br />

7) комбинаторная активность согласных зависит от количества сочетающихся<br />

консонантов: чем больше консонантов, тем ниже активность фонем.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Курилович Е. Очерки по лингвистике. – М.: Изд. иностр. литературы. –<br />

1962. – 456с.<br />

2. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. – М.: Изд. иностр. литературы. – 1960. –<br />

372с.<br />

294<br />

Характеризуя формально-лингвистические методы разграничения<br />

лексической полисемии, М.В. Никитин подчеркивает неизбежность обращения<br />

к внеязыковому, т. е. когнитивному фактору: «Конечным критерием при<br />

решении семасиологических проблем являются те структуры концептуальных<br />

единиц, которые складываются в сознании как непосредственное отражение<br />

структуры человеческой деятельности, общественной практики и которые<br />

связаны сложными перекрещивающимися отношениями со структурами<br />

десигнаторов (формой языка, формой выражения)» [8, с. 222]. Не случайно<br />

А. Рудскогер отмечал, что значения многозначных слов формируют «понятийные<br />

сферы». Когнитологи устанавливают прямую связь между количеством<br />

семантических компонентов значения, уровнем конкретизации и активностью<br />

полисемантических потенций значения слова и доказывают эту закономерность<br />

с помощью лингвостатистического эксперимента [19; 9; 10].<br />

Необходимость когнитивного исследования семантической связи значений<br />

номинативной единицы подчеркивалась в работах Т. ван Дейка, Дж. Лакоффа,<br />

Р. Дирвена, Р. Гиббса, Е. Лайзи, И.Г. Ольшанского, Е.Г. Беляевской,<br />

Л.М. Лещевой и др. В фундаментальной коллективной монографии «Cognitive<br />

Linguistics: Foundations, Scope, and Methodology» семантическая выводимость<br />

одного лексико-семантичнеского варианта слова из другого объясняется<br />

передвижением знака с одного участка когнитивной модели на другой [17].<br />

И.Г. Ольшанский отмечает, что в семантических структурах многозначных слов<br />

реализуются выдвинутые Дж. Лакоффом универсальные модели когнитивного<br />

аппарата, свойственного всем людям [9, с. 286]: пропозициональные, образные<br />

схемы, метафорические и метонимические модели [18, с. 31-32].<br />

Тем самым, изучение полисемии производной лексики требует когнитивноономасиологического<br />

подхода, позволяющего установить зависимость<br />

семантической динамики от знаковой формы и стоящего за нею содержания<br />

мотиватора, так как в ономасиологической структуре знака обычно заложен<br />

потенциал приобретения им вторичных значений. В качестве модели<br />

структуры знаний об обозначаемом, служащей основой для внутреннего<br />

программирования ономасиологической структуры наименования и селекции<br />

ее мотиваторов, мы используем ментально-психонетический комплекс (далее −<br />

МПК), разработанный нами в монографии «Когнитивная ономасиология» [12,<br />

с. 109-150]. МПК как разносубстратная информационная структура знаний<br />

состоит из пропозиционального ядра, ассоциативно-терминального компонента,<br />

сформированного путем интеграции с иными концептами и предметными<br />

сферами и включающего их метафорические знаки, а также модуса как<br />

оценочного компонента. МПК предусматривает корреляцию мышления с<br />

иными познавательными функциями сознания: ощущениями, чувствованиями,<br />

образами, интуицией − и коллективным бессознательным. Выявление реляций<br />

содержания мотиватора с компонентами МПК и другими предметными сферами<br />

в сознании носителей языка дает возможность установить семантические<br />

перемещения и выводимость значений слов, а также ее отсутствие для<br />

омонимов.<br />

Результаты когнитивно-ономасиологического анализа полисемантов,<br />

омонимов и семантической динамики в целом могут внести существенные<br />

изменения в словарные статьи, в градацию и дифференциацию значений.<br />

Следует отметить, что анализ явления многозначности осуществляется нами<br />

исходя из принципа синхронии, демонстрирующего современное состояние<br />

связи значений и стоящих за ними концептов, ибо диахронный принцип<br />

может прояснить лишь случаи гомогенной и гетерогенной омонимии, т.е.<br />

259

исторические связи исконно многозначных слов и образованных на их основе<br />

омонимов (см. работы В.В. Виноградова, Д.Н. Шмелева, Л.А. Булаховского,<br />

А.А. Реформатского, С.Д. Кацнельсона, Ю.А. Карпенко и др.).<br />

Базовым положением в нашей концепции является разграничение<br />

семасиологически и ономасиологически обусловленной полисемии. Первый<br />

тип многозначности исходит из утверждения о наличии у полисемантов<br />

главного значения − лексико-семантического варианта (Р.О. Якобсон,<br />

В.А. Звегинцев), и обычно представлен в работах, рассматривающих три<br />

разновидности полисемии: цепочечную − при последовательном формировании<br />

значений, радиальную, характеризующуюся созданием вторичных<br />

значений от общего главного, и смешанную (комбинированную). В этом же<br />

ракурсе М.В. Никитин разграничивает импликациональные (метонимию),<br />

классификационные (родо-видовые) и симилятивные (метафорические) связи<br />

между лексико-семантическими вариантами многозначных слов [8]. Однако<br />

не все исследователи разделяют положение об обязательном наличии главного<br />

значения у полисемантов. В трудах украинского лингвиста В.В. Левицкого<br />

экспериментально доказана реальность выделения в семантике многозначных<br />

слов главного и вторичных лексико-семантических вариантов (далее −<br />

ЛСВ). Ученый предлагает дифференциацию иерархии ЛСВ полисемантов<br />

на функционально-семантическую и деривационно-семантическую: первая<br />

определяется большей нагрузкой главного ЛСВ по объему и функциональной<br />

значимости, вторая − прямой производностью вторичных ЛСВ от главного<br />

значения [6, с. 77]. Категорически отрицают тезис о наличии главного ЛСВ<br />

Ю.Д. Апресян, С.Д. Кацнельсон, П.А. Соболева, В.И. Перебейнос и др.<br />

Необязательность наличия у полисемантов главного значения подтверждают<br />

случаи выделенного нами второго типа полисемии − ономасиологически<br />

обусловленной, характеризующейся связями значений полисеманта не друг с<br />

другом, а с семантикой мотиватора многозначной номинативной единицы. К<br />

примеру, рус. лимонка – «1) сорт груш, по форме подобных лимону; 2) ручная<br />

граната, формой напоминающая лимон»; крылатка – «1) верхняя мужская<br />

одежда в ХІХ и начале ХХ веков в виде широкого плаща с пелериной; 2) плод<br />

некоторых растений (ясеня, клена и др.) с отростком в виде крыла, позволяющим<br />

плоду летать по ветру» − представляют связи своих значений с семантикой<br />

общего для них мотиватора (груша и граната подобны лимону по форме;<br />

крылатка − одежда с подобием крыльев и плод с отростком в виде крыла).<br />

Такая же семантическая проекция на значение мотиватора наличествует и у<br />

приведенного выше украинского полисеманта троян.<br />

Ономасиологически обусловленной полисемией следует считать и случаи<br />

агрегатирования (термин Н.А. Котеловой), когда многозначность лексемы<br />

обеспечивается многозначностью ономасиологического базиса − форманта<br />

в случае невозможности установления направления образования вторичных<br />

значений (например, братство в значениях собирательного существительного<br />

и абстрактного названия явления).<br />

Нами рассмотрены также случаи ономасиологически обусловленной<br />

полисемии фразеологических оборотов на материале украинского языка [13, с.<br />

268-271], специфика которых заключается в том, что многие фраземы производны<br />

от свободных синтаксических словосочетаний, квалифицируемых как генотипы<br />

фразеологизмов. Ономасиологически обусловленная полисемия устойчивых<br />

оборотов возникает на фенотипическом уровне, однако ее базой служит различная<br />

семантическая трансформация исходного генотипа: укр. лізти рачки – «1. Ледве<br />

йти (через сп’яніння, погане самопочуття і т. ін.); 2. Принижуватися перед ким-<br />

260<br />

Валентность в большинстве случаев рассматривается как способность к тем<br />

или иным сочетательным возможностям. Она свойственна единицам различных<br />

уровней.<br />

В данной работе определяется фонологическая валентность согласных в<br />

структуре слога русского языка. Рассматриваются все допустимые комбинации<br />

согласных фонем в начале и в конце слога в моделях: CCV, CCCV, CCCCV,<br />

VCC, VCCC ( где C – консонант, V – вокал).<br />

Вычисляется валентность отдельно в начальном и неначальном слоге. Это<br />

вызвано тем, что закономерности этих слогов не одинаковы: если неначальный<br />

слог обычно строится на восходящей звучности, то начальный не всегда<br />

соответствует этому закону. Для выяснения сочетательной активности фонемы<br />

определяется валентность слева и справа.<br />

Сочетательные способности фонемы обозначаются числовыми индексами,<br />

которые означают, сколько фонем может предшествовать данной фонеме<br />

и сколько следовать за ней. Например, фонема (р) имеет индексы 16 и<br />

5. валентность слева больше валентности справа, т.е. перед фонемой (р)<br />

может находиться 16 различных фонем, а после нее только пять. Кстати, эта<br />

закономерность наблюдается у всех сонорных в начальном и неначальном слоге,<br />

так как они являются более звучными по сравнению с остальными согласными.<br />

Сонорный может начинать неначальный слог лишь в том случае, если рядом<br />

с ним находится тоже сонорный. У глухих и звонких согласных валентность<br />

справа больше, так как они менее звучные.<br />

Числовые индексы левых и правых валентностей не одинаковы, поскольку<br />

комбинаторные способности согласных различны. «Правила сочетаемости<br />

накладыывают на каждый язык особый отпечаток. Они характеризуют язык в<br />

не меньшей мере, чем фонемный состав» [2, с. 25 ].<br />

Валентности слева и справа одной и той же фонемы в начальном и неначальном<br />

слоге не одинаковы, что подтверждает нашу мысль о том, что критерий началаконца<br />

слова не может быть действенным при определении границы слога. Эту<br />

концепцию слогоделения в свое время предлагал еще Е. Курилович [1, с. 58].<br />

Индексы валентности в слоге ССV показали, что фонема (й) имеет нулевую<br />

валентность справа в начальном и неначальном слоге; это свидетельствует о<br />

том, что фонема (й) никогда не бывает первым членом сочетания СС в начале<br />

начального и среднего слога.<br />

Чаще всего начинает слог с двухконсонантным сочетанием фонема (с), так<br />

как у нее наибольшая валентность справа.<br />

Вычислим теперь валентность фонем в слоге СССV, который может<br />

занимать начальную и неначальную позицию.<br />

Наибольшую валентность в начальном слоге имеет фонема (в), далее<br />

идут (с), (з). В неначальном слоге фонема (т) имеет наибольшую способность<br />

сочетаться с другими согласными слева и справа.<br />

В начальном слоге во второй позиции (для валентности слева – от центра<br />

слога, для валентности справа – от начала слога) наибольшее число фонем<br />

имеет нулевую валентность: (в), (ц), (м), (л), (ф), (ж), (р), (ч), (х), (ц), (н), (й).<br />

Это объясняется тем, что система накладывает на трёхфонемные сочетания<br />

более строгие ограничения, чем на двухфонемные. В середине трехфонемных<br />

сочетаний может находиться ограниченное число согласных (с), (т), (з), (к), (г),<br />

(б), (д), (п).<br />

Неначальный слог обладает большей свободой в сочетаемости своих<br />

элементов. <strong>Здесь</strong> отмечены во второй позиции только три фонемы с нулевой<br />

валентностью: (л), (ж), (й).<br />

293

домашнего задания материала предыдущего урока, т. е. при проведении устного<br />

опроса, при выполнении упражнений на активизацию языковых и речевых<br />

знаний, навыков, умений – просодические средства, которые преподаватель<br />

избирает при формировании вопроса, включают пословное акцентирование,<br />

повышение громкости, замедление темпа.<br />

Необходимо отметить, что в методике (теории и практике обучения русскому<br />

языку как иностранному) многое ещё не исследовано: это и «лингвистика»<br />

языковых, речевых, коммуникативных ошибок, это и возможности компьютерной<br />

дидактики, это и аспекты коммуникативной компетенции русиста и др. Для<br />

реализации контактоустанавливающих, оценочных и других коммуникативных<br />

намерений необходимо владеть умением выбирать для конкретных целей<br />

различные средства речевой выразительности.<br />

Известно, что язык располагает огромным количеством интонационных<br />

смыслов. Среди них строгость, уверенность, удивление, восхищение, ирония,<br />

нежность, возмущение, неуверенность, неискренность. Чтобы обучать<br />

иностранцев, преподаватель русского языка как иностранного должен сам<br />

уметь адекватно пользоваться этими тонкостями русской речи.<br />

Преподаватель русского языка должен владеть орфоэпическими и<br />

грамматическими нормами русского языка. Это касается и исконно русских<br />

слов, и заимствований. Особенно это важно, когда обучаются студенты,<br />

владеющие русским языком.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. – М.,<br />

1989. – С. 38.<br />

2. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – Тарту, 1974. – С. 58.<br />

УДК 81’344 = 161.1<br />

Л.В. Сторчак,<br />

г. Донецк<br />

К ВОПРОСУ О ВАЛЕНТНОСТИ СОГЛАСНЫХ ФОНЕМ<br />

В СТРУКТУРЕ СЛОГА РУССКОГО ЯЗЫКА<br />

Исходным в данной работе послужило предположение о том, что слог<br />

представляет собой единицу квантования фонемного потока на определенные<br />

фонемные группы, в пределах которых действуют строгие закономерности в<br />

отношении сочетаний фонем друг с другом. В рамках данного подхода слог<br />

рассматривается как элементарная модель, лежащая в основе любой группировки<br />

фонем в речевой цепи.<br />

Типы слогов и формулы их строения, типичные для данного языка, являются<br />

постоянными и устойчивыми единицами его фонетической системы. Вариативная<br />

черта слоговых структур – их фонемный состав. Согласные, участвующие в<br />

образовании начала и конца слога, обладают различной способностью иметь<br />

перед собой или после себя другие согласные. Эта способность называется<br />

валентностью. Ее можно и нужно выразить в числах.<br />

Теория валентности стала особенно популярной в современном языкознании<br />

благодаря тому, что она связана с целым рядом его особенностей. Прежде всего<br />

на ее развитие оказал существенное влияние системный подход ко всем явлениям<br />

языка и характер соединений его единиц друг с другом: их сочетательные<br />

потенции не могут быть несистемными.<br />

292<br />

небудь; плазувати; 3. Докладати всіх зусиль, щоб домогтися чого-небудь».<br />

Развитие значений ономасиологически обусловленного фразеологического<br />

полисеманта зависит от возможности использовать компоненты денотативного<br />

и коннотативного содержания свободного словочетания-генотипа в различных<br />

концептах: укр. насиджене місце – «1. Будинок, квартира, місто і т. ін., де хтось<br />

живе протягом тривалого часу; 2. жарт. Робота, на якій давно працюють, яку<br />

давно займають (генотипическая общность длительной протяженности во<br />

времени)»; обламати крила – «1. Позбавити кого-небудь високих прагнень,<br />

поривань, мрій; 2. Змусити кого-небудь коритися; приборкати когось» (для<br />

данных значений общим является перенос знака концепта ПТИЦА на сферу<br />

ЧЕЛОВЕК, хотя непосредственная связь между этими ЛСВ отсутствует;<br />

дополнительным источником формирования полисемии служит положительная<br />

оценка пространственного вектора верх и концепта ПТИЦА в коллективном<br />

сознании украинцев).<br />

Наивысшую степень проявления ономасиологически обусловленная<br />

полисемия демонстрирует в случае внутризнаковой энантиосемии<br />

фразеологизма: укр. битий у тім’я – «1. Досвідчений практичний; 2. Позбавлений<br />

кмітливості; розумово обмежений». В основе такой противоположности<br />

значений полисеманта лежит содержание свободного синтаксического<br />

генотипа, реализующее различные каузативные ситуации: повторяемость<br />

действия способствует приобретению опыта, а интенсивность действия может<br />

привести к повреждению функциональных свойств объекта (соматизм темя<br />

как часть головы функционально связан на основе метонимического переноса с<br />

интеллектуальной деятельностью, умственными способностями человека).<br />

Исходя из проекции значений полисемантов на структуры знаний об<br />

обозначаемом разграничиваем три типа когнитивных связей между ЛСВ<br />

многозначных слов.<br />

Первым типом являются внутрипропозициональные связи. Многозначность<br />

обеспечивается, во-первых, фокусировкой различных связей семантики<br />

мотиватора в пределах пропозиции (одолжить – 1) брать в долг, 2) давать в долг<br />

(реляция бенефактива с оппозитивными предикатами)), во-вторых, смещением<br />

пропозиционального места мотивируемого первым значением ЛСВ. Первая<br />

разновидность рассматривается М.В. Никитиным как конверсивные связи в<br />

рамках импликационных – когнитивного аналога реальных связей сущностей<br />

объективного мира, их взаимодействий и зависимостей [8, с. 225], хотя в<br />

трактовке классической логики допускается ложность, а значит ирреальность<br />

либо основания материальной импликации, либо ее основания и следствия<br />

одновременно [2, с. 61]. Если говорить об импликационных связях пропозиции,<br />

то они должны быть только строгими, т.е. реальными, истинностными во всех<br />

своих компонентах, что отражено в попытках реформирования логической теории<br />

импликации, отнесенности импликации с ложными компонентами к парадоксам.<br />

Вторая разновидность внутрипропозициональных связей, как уже<br />

отмечалось, обусловлена сдвигом пропозициональных мест производных<br />

значений: кормежка – «1) действие по глаголу» (предикат), «2) место, где<br />

кормят» (локатив); лепка – «1) наименование процесса» (предикат); «2) то,<br />

что вылеплено, результат, продукт» (трансгрессив как результат каузации<br />

превращения). Рефлексом таких связей в семантике является один из типов<br />

метонимического переноса.<br />

Метонимичным по семантической природе является также второй<br />

тип концептуальных связей производных слов и их мотиваторов –<br />

межпропозициональные. Словари часто не дифференцируют созданные на их<br />

261

основе значения цифровыми пометами, объясняя это адекватностью содержания<br />

мотиватора этих значений. На наш взгляд, такое цифровое разграничение<br />

необходимо, ибо мотиваторы подобных полисемантов фиксируются в различных<br />

пропозициях, коррелирующих между собой либо в пределах одной структуры<br />

знаний, либо в различных когнитивных структурах:<br />

коралловый – «1) образованный известковыми отложениями из кораллов»<br />

(мотиватор соответствует медиативу − непрямому средству для осуществления<br />

процесса в концепте НАТУРФАКТ: коралловый риф, остров); «2) сделанный из<br />

коралла» (используется позиция фабрикатива как материала, вещества предмета<br />

в концепте АРТЕФАКТ: коралловые бусы, ожерелье);<br />

колесный – «1) предназначенный для колес, езды» (мотиватор соответствует<br />

дестинативу − терму предназначения): колесная мазь, колесная дорога;<br />

«2) перемещающийся при помощи колес» (мотиватор обозначает инструментив):<br />

колесный экипаж, трактор;<br />

копотный – «1) испускающий копоть» (мотиватор соответствует<br />

трансгрессиву); «2) насыщенный копотью» (мотиватор обозначает комитатив −<br />

сопутствующий предмет): копотное пламя, копотный дым, копотная стена.<br />

Случаи ономасиологически обусловленной полисемии данного типа в<br />

проекции на структуры знаний рассмотрены в диссертации представительницы<br />

нашей научной школы Г.В. Кочерги на примере украинских отсубстантивных<br />

глаголов: концертувати – «1) давати концерти» (мотиватор − объект действия);<br />

«2) виступати на концертах» (мотиватор − локатив); телефонувати –<br />

«1) викликати до телефону дзвінком телефонного аппарата» (мотиватор −<br />

локатив); «2) повідомляти про що-небудь по телефону» (мотиватор −<br />

инструментив); порохнявіти – «1) покриватися порохом, курявою» (мотиватор −<br />

медиатив); «2) перетворитись на порох, пил» (мотиватор − трансгрессив);<br />

заболочувати − «1) перетворювати в болото» (мотиватор − трангрессив);<br />

«2) забруднювати болотом» (мотиватор − медиатив) [3, с. 150].<br />

Производные полисеманты с межпропозициональными связями ЛСВ,<br />

унифицируя форму ономасиологического базиса, могут быть следствием<br />

поликонцептуальности мотиватора и не иметь семантической выводимости<br />

значений или отражать в иерархии лексико-семантических вариантов<br />

производного их когнитивно обусловленные связи:<br />

от значения мотиватора мак – «1) травянистое растение с крупными<br />

цветками, дающее плод в виде коробочки с мелкими семенами»; образовано<br />

первое значение полисеманта маковка – «1) плод мака»; от ЛСВ мотиватора<br />

мак – «2) семена этого растения, употребляемые в пищу»; − второе значение<br />

слова маковка – «2) конфета из семян мака»;<br />

мед – «1) сладкая сиропообразная, густая жидкость, вырабатываемая<br />

пчелами»; медовый – «1) содержащий мед» (медовые соты); «2) приготовленный<br />

из меда» (медовый пряник).<br />

Третий тип представлен симилятивно-ассоциативными связями между ЛСВ,<br />

одним из рефлексов которых на семантическом уровне является формирование<br />

метафорических значений. К примеру, от значения слова крапива –<br />

«1) травянистое растение со жгучими волосками на листьях и стеблях» −<br />

образованы прямое значение лексемы крапивница – «1) пестрая дневная<br />

бабочка, гусеницы которой живут на крапиве»; и метафорически обусловленное<br />

«2) болезнь, при которой на коже быстро появляются и исчезают зудящие<br />

волдыри, похожие на ожоги крапивой». Первое значение слова ориентировано<br />

на пропозициональный мотиватор, соответствующий локативу в структуре<br />

знаний о данном насекомом; второе значение полисеманта образовано на базе<br />

262<br />

УДК 376.68 – 056.87<br />

Л.В. Сторчак,<br />

г. Донецк<br />

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ<br />

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Культура коммуникации – это одно из психолого-педагогических и<br />

методических требований, составляющих профессиограмму преподавателя,<br />

обучающего иностранцев русской речи.<br />

Многие педагоги прошлого и современности подчеркивали, что учителю на<br />

уроке нужны эмоциональность, инициативность, артистизм, целеустремленность<br />

и т. д. Однако преподаватель-русист должен прекрасно владеть языком. Его<br />

речь является не просто средством передачи новых знаний, навыков, умений и<br />

демонстрации неродного для учащихся языка, но и средством педагогического<br />

воздействия, формирования высокоуровневой мотивации обучаемых. В этом<br />

стимулирующая, организующая, контролирующая функции речи преподавателя<br />

русского языка как иностранного.<br />

Речь преподавателя сопровождают средства выразительности: интонация,<br />

логические ударения, громкость, тембр речи. Актуальны при работе с<br />

иностранцами и дополнительные средства: мимика, жесты, позы, телодвижения.<br />

Лингвистические исследования конца ХХ – начала ХХI в. отмечают<br />

влияние стихии разговорного языка, в частности, на «организованную» речь, к<br />

которой относится и речь преподавателя. В настоящее время снижается уровень<br />

качества произношения. Это прослеживается в нечеткости артикуляционных<br />

переходов, в различных видах компрессии слов, словосочетаний, в заглушении<br />

тембровых характеристик звуков основным тоном (т. е. интонация выражена, а<br />

звук различается недостаточно); в частотности пауз и их звуковом наполнении,<br />

сопоставимом со словесными «сорняками»; в смысловом и стилистическом<br />

нарушениях при использовании интонационных средств и т. д.<br />

Леонтьев А.А., определяя общение как процесс установления и<br />

поддержания контакта между людьми, полагал важным создание между ними<br />

психологического контакта [2, c.58]. Им подчеркивалась важность языковой<br />

и невербальной специализации речевого воздействия. Важной внутренней<br />

характеристикой общения является полиинформативность [1, c.38]. Это единство<br />

содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.<br />

Преподаватель только тогда сможет правильно решать коммуникативные<br />

задачи, если он умеет соединить в педагогическом общении «преподаватель –<br />

студент», а затем и «студент – студент» информативную и эмоциональноволевую<br />

сферы.<br />

Вызывает интерес умение преподавателя русского языка как иностранного<br />

ставить вопросы. Вопрос преподавателя – один из ведущих речевых актов урока<br />

неродного языка. Функции вопроса в общении и поведении многообразны:<br />

способ получения информации (информационный вопрос), способ<br />

подтверждения предположения (подтверждающий вопрос), организующее<br />

средство (вступительный вопрос), средство проверки внимательности<br />

учащихся (контрольный вопрос). На уроках русского языка как иностранного<br />

используются закрытые – открытые – зеркальные, однополюсные – встречные –<br />

альтернативные вопросы, вопросы для ориентации и др.<br />

Преподаватель должен уметь сам через постановку вопроса решать<br />

дидактические задачи и учить их пониманию иностранных студентов. Важна<br />

при этом не только семантика, но и просодия вопроса. Например, при проверке<br />

291

концептуализировать мир. Свойства, приписываемые языку, гораздо точнее<br />

отнести к сфере национальной культуры, национальных свойств мышления<br />

и т.п., рассматривая язык как вторичное по отношению к мышлению и миру<br />

явление (подробнее см. об этом в [12]).<br />

Таким образом, метафоризация ряда лингвистических дефиниций является<br />

следствием отсутствия согласованности методологических посылок лингвистики<br />

и ряда смежных с нею наук. К сожалению, развитие антропоцентрической<br />

парадигмы в современном языкознании, провозгласив курс на интеграцию наук<br />

о человеке, на превращение науки о языке в раздел человековедения, пока в<br />

полной мере не решило эту задачу. Обращение к проблеме деметафоризации<br />

лингвистических дефиниций еще раз подтверждает актуальность разработки<br />

методологических основ лингвистических исследований как важного аспекта<br />

методологии интегрированной науки о человеке.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. –<br />

М.: «Новое литературное обозрение», 1996.<br />

2. Гришаева Л.И. Теория языка. – Воронеж, 2011<br />

3. Залевская А.А. Понимание текста как актуальная психолингви-стическая<br />

проблема // Литературный текст: проблемы и методы исследования. –<br />

Калинин: Изд-во Калининск. ун-та, 1987.<br />

4. Кашкин В.Б., Шаталов Д.Г. Метафора как средство активного познания //<br />

Язык, коммуникация и социальная среда. Выпуск 4. Воронеж: ВГУ, 2006.<br />

Адрес доступа; http://lse2010.narod.ru/yazik_kommunikatsiya _i_sotsialnaya_<br />

sreda_vipusk_4/vbkashkin_dgshatalov_metafora_kak_sredstvo_aktivnogo_<br />

poznaniya/<br />

5. Кузьмина М.А. Метафора как элемент методологии современного научного<br />

познания // Социологические исследования. – 2006. – № 2.<br />

6. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая<br />

структура слова. – М.: Наука, 1971.<br />

7. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность. – М.: Мысль, 1994.<br />

8. И.В. Полозова. Метафора как средство философского и научного познания:<br />

Автореф. дисс. … д-ра философ. наук. – М, 2003. Адрес доступа: http://<br />

www.dissercat.com/content/metafora-kak-sredstvo- losofskogo-i-nauchnogopoznaniya<br />

9. Правдин М.Н. Проблема абстрактного и конкретного в мышлении и языке.<br />

– М.: «Вдохновение», 1991.<br />

10. Правдин М.Н., Степанченко И.И. Текст в акте коммуникации: к проблеме<br />

кодирования содержания // Русская филология. Украинский вестник. –<br />

Харьков, 2004. – № 1-2 (25).<br />

11. В.М. Солнцев. Язык как системно-структурное образование. – М. : «Наука»,<br />

1977.<br />

12. Степанченко И.И. О языковой картине мира: к проблеме деметафоризации<br />

дефиниций в лингвистике // Русская филология. Вестник ХНПУ. – Харьков,<br />

2011, № 1-2.<br />

13. Языковая картина мира. – «Кругосвет» ®. Энциклопедия, 2001<br />

Адрес доступа: www.rol.ru)<br />

290<br />

ассоциирования зрительных гештальтов ожога крапивой и проявлений болезни<br />

(мотиватор избирается из ассоциативно-терминального компонента структуры<br />

знаний о болезни, т.е. в ином концепте). Прямой связи между значениями не<br />

устанавливается, зафиксированное в словаре первое значение не выводится<br />

из второго и наоборот, следовательно, многозначность данного наименования<br />

ономасиологически обусловлена.<br />

При семасиологически обусловленной полисемии метафорическая аналогия,<br />

т.е. вторичное значение, возникает на базе первого значения производного<br />

полисеманта (ср.: от слова кристалл – «1) твердое тело, имеющее естественную<br />

форму многогранника» − производно кристаллизовать в значении<br />

1) подвергнуть кристаллизации»; а от этого значения на основе метафорической<br />

аналогии образовано второе значение кристаллизовать − «2) оформить, сделать<br />

ясным, упорядочить (мысли)»;<br />

от слова куст – «1) древовидное растение, разветвляющееся от самого<br />

основания» − производен первый ЛСВ кустистый – «1) растущий кустом»;<br />

от которого образовано второе метафорическое значение многозначного слова<br />

«2) растущий пучками (обычно о бровях)».<br />

Семасиологически обусловленная полисемия дополняется<br />

ономасиологической в случае, когда мотиватор-полисемант последовательно<br />

реализует свою многозначность в значениях производного слова: лепет –<br />

«1) неправильная, несвязная, неясная детская речь»; лепетать – «1) говорить<br />

неправильно, несвязно, неясно»; лепет – «2) легкий шум, неясные звуки»;<br />

лепетать – «2) издавать тихие, неясные звуки, шум, шелест».<br />

Значения производного полисеманта могут не выводиться друг из<br />

друга и представлять различные концепты, при этом мотиватор реализует в<br />

трех ЛСВ многозначного слова лишь метафорическое значение: летучий –<br />

«1) носящийся по воздуху, летящий; 2) проводимый срочно, быстро»; летучка<br />

– «1) выпущенный срочно листок с кратким сообщением о чем-либо; 2) краткое<br />

собрание для решения неотложных дел; 3) то же, что летучая почта» (общие<br />

компоненты метафорического мотиватора – «быстро», «кратко»). Прямое<br />

значение мотиватора может быть представлено в одном ЛСВ: летучка – «5) семя<br />

или плод некоторых растений с крыловидными выростами»: Тополи и вязы<br />

летом сбрасывали с себя так неисчислимо много летучек, что те, подхваченные<br />

ветром, засыпали всю землю далеко вокруг (С. Сергеев-Ценский).<br />

Симилятивно-ассоциативные связи между мотиваторами и значениями<br />

мотивированных лексем формируются посредством фильтрации – соединения<br />

новых признаков со старым значением [15, с. 37]. Первичное значение мотиватора<br />

выступает областью-источником, который обычно, по сравнению с областьюмишенью,<br />

«интуитивно понятнее, конкретнее, известнее, скорее всего, через<br />

непосредственный физический опыт, известно более детально, легче передается<br />

одним человеком другому» [16, с. 352]. Концептуальным фильтром симиляции<br />

на основе мотиватора могут быть различные компоненты МПК:<br />

а) ощущения:<br />

– зрительные, в том числе гештальт-структуры: коробка – «1) небольшой<br />

ящичек (из картона, жести и т.п.) обычно с крышкой»; коробочка –<br />

«1) уменьшительное к коробка; 2) сухой плод растения, содержащий семена<br />

и вскрывающийся при помощи створок, крышечек»: коробочка хлопка;<br />

лев – «1) крупное, хищное млекопитающее семейства кошачьих, с короткой<br />

желтоватой шерстью и пышной гривой у самцов»; львиный – «1) притяжательное<br />

к лев (львиная шкура, львиная лапа)»; львиный (зев) − «3) травянистое растение<br />

семейства норичниковых, с цветками, напоминающими пасть льва»;<br />

263

– слуховые: барабан – «ударный инструмент»; барабанить – «1) бить в<br />

барабан; 2) часто и долго стучать (дождь барабанит); козел – «1) самец козы»;<br />

козлиный – «1) прилагательное к козел; 2) такой, как у козла: козлиный голос»;<br />

– обонятельные: ландыш – «цветок»; ландышевый – «1) прилагательное к<br />

ландыш»; ландышевый (дерево) – «2) южное небольшое вечнозеленое дерево<br />

или кустарник с белыми цветками, издающими сильный запах напоминающий<br />

запах ландыша»;<br />

– вкусовые: медовый – «1) прилагательное к мед; 2) слащавый, приторнонежный,<br />

льстивый»;<br />

б) чувства, эмоции; оценки (зона модуса):<br />

легкий – «1) незначительный по весу»; легчать – «1) уменьшаться в силе<br />

проявления, слабеть»; легкий – «3) не причиняющий неудобств»; легчать –<br />

«2) становиться лучше, легче»; от лес образовано слово леший – «1) в русской<br />

мифологии дух леса, его хозяин, враждебный человеку; 2) употребляется как<br />

бранное слово»;<br />

в) ассоциаты предиката и термов пропозиции:<br />

коготь – «1) острое загнутое роговое образование на концах пальцев<br />

многих животных и птиц»; когтить – «1) вонзить когти, рвать, терзать когтями<br />

добычу; 2) когтить (душу), душевно терзать»; сосед – «1) тот, кто живет вблизи<br />

или рядом с кем-либо»; соседствовать – «1) быть соседом; 2) находиться в<br />

близости с кем- или чем-либо»;<br />

г) сценарий в структуре знаний об обозначаемом:<br />

крыло – «1) орган летания»; крылышко – «1) уменьшительно-ласкательное к<br />

крыло»; (под) крылышком – «2) под покровительством, присмотром кого-либо,<br />

на попечении у кого-либо»; козырь – «1) карта той масти, которая считается<br />

в данной карточной игре старшей и бьет любую карту всех других мастей»;<br />

козырять – «1) ходить с козырной карты; 2) выставлять на вид как свое<br />

преимущество, хвастаться»;<br />

д) диффузный ореол (ассоциативный комплекс):<br />

летать → летун – «1) тот, кто летает; 2) тот, кто часто меняет место<br />

работы»; торпеда – «1) самодвижущийся и самонаводящий подводный<br />

снаряд сигарообразной формы»; торпедировать – «1) атаковать торпедой,<br />

поразить торпедой; 2) оказывая сильное противодействие, помешать (мешать)<br />

осуществлению чего-либо».<br />

Иногда в словарях к полисемантам относят производные слова, одно из<br />

значений которых исходит из семантики мотиватора, а другое соотносится с<br />

мотиватором лишь по форме, не имея когнитивной связи с его значением, т. е.<br />

является псевдомотивированным. К примеру, махровый – «2) проявляющий<br />

в самой высокой степени какое-либо отрицательное свойство, черту,<br />

особенность» – рассматривается как семантически производное от махровый –<br />

«1) с большим количеством лепестков (о цветке)»; кукурузник – «2) один из видов<br />

легкого учебно-тренировочного самолета» – как производное от кукурузник –<br />

«1) кукурузное поле»; напитать – «1) пропитать какой-либо жидкостью, сделать<br />

влажным» – от напитать – «2) накормить»; линейный – «4) составлявший<br />

основу армии, регулярный» (линейная кавалерия, корабль) от линейный в других<br />

значениях: «1) имеющий вид линии, 2) имеющий протяжение, какое-либо<br />

измерение в горизонтальной плоскости». Подобная необоснованная отнесенность<br />

к полисемантам наблюдается в массиве украинских отсубстантивных глаголов:<br />

відзолювати – «1) пересипати мокру білизну золою для кращого вибілення її під<br />

час прання» и «3) гостро вилаяти»; трубити – «1) грати на трубі» и «5) гризти<br />

що-небудь, поїдаючи або подрібнюючи, псуючи (про гризунів)»; грузити –<br />

264<br />

выражать мысли подобно человеку? Такое определение учащиеся в лучшем<br />

случае могли механически зазубрить, поскольку понять его невозможно.<br />

Наибольшие возражения обычно вызывает тезис о том, что содержание<br />

буквально не заложено в тексте. Под содержанием, как правило, подразумеваются<br />

образы, понятия, эмоции, т.е. функции деятельности мозга. Вопрос о том, где<br />

и как локализована связь идеального содержания с материальной формой<br />

(буквами и звуками), в этой метафорической дефиниции не ставится. Метафора<br />

«воспринимать содержание текста», т.е. буквально извлекать его из буквеннозвуковой<br />

формы, – проявление уже называвшейся ранее антропоморфности<br />

текста, ибо деятельность мозга (содержание текста) неотделима от самого мозга<br />

подобно тому, как ходьба неотделима от ног (пример Э. Ильенкова). Попытка<br />

в процессе анализа текста дать ответ на вопрос, что хотел сказать автор,<br />

предпринимается в большей части исследований по языку художественных<br />

произведений. Эта метафора была деметафоризирована психолингвистами<br />

(«вне акта восприятия текст представляет собой мертвую цепочку графем», –<br />

отмечает А.А. Залевская [3, с. 24]).<br />

Наиболее распространенной метафорой является утверждение: в<br />

материальной форме текста закодировано определенное содержание<br />

средствами языка. В основе этой метафоры лежит тот факт, что, несмотря<br />

на индивидуальные различия в восприятии, текст, например, о кислороде не<br />

может восприниматься как текст об отдыхе в Крыму. Термин «кодирование»<br />

обозначает «перевод» информации из одной системы обозначающих в<br />

другую. Буквально кодирование возможно лишь при условии жесткой<br />

поэлементной связи единиц одного и другого кода. Если говорить о мышлении<br />

(в широком смысле) и о словах, то жесткой однозначной связи между ними<br />

нет. Прочитанное или услышанное слово возбуждает, генерирует в сознании<br />

воспринимающего мысли, образы и эмоции, которые были заложены в его<br />

памяти, связаны с его (воспринимающего) опытом. В сущности, содержание<br />

любого текста существует лишь во множестве индивидуальных актов<br />

восприятия. При этом степень стабильности и вариативности содержания<br />

определяется, во-первых, степенью сходства и различий в опыте разных<br />

воспринимающих, во-вторых, степенью сложности организации буквеннозвуковой<br />

формы текста.<br />

Деметафоризация определения статуса содержания текста и подобных<br />

утверждений связана с интеграцией наук. В филологии значительная часть<br />

дефиниций противоречит данным психологии и философии. Этот разрыв<br />

приводит к приблизительности, метафоричности ряда лингвистических<br />

дефиниций и в конечном счете не идет на пользу развитию филологии.<br />

Преодолеть этот разрыв позволит лишь согласование методологических<br />

установок разных наук в рамках единой интегрированной научной парадигмы.<br />

Видимо, в этом заключается одна из задач зарождающегося антропоцентризма<br />

в лингвистике.<br />

Прямым следствием имплицитного признания антропоморфности текста<br />

является определение языковой картины мира как представлений о мире,<br />

«навязанных» человеку языком: «понятие языковой картины мира включает<br />

две связанные между собой, но различные идеи: 1) что картина мира,<br />

предлагаемая языком, отличается от «научной» (в этом смысле употребляется<br />

также термин «наивная картина мира») и 2) что каждый язык «рисует» свою<br />

картину, изображающую действительность несколько иначе, чем это делают<br />

другие языки» [13]. Не «передавая» в буквальном смысле своего содержания,<br />

язык не может «формировать», «навязывать» человеку представления о мире,<br />

289

выражает смысл, текст передает содержание, язык формирует картину<br />

мира человека.<br />

Однопорядковость отмеченных дефиниций связана с одним и тем же<br />

фактором – включением слова в ряд антропоморфных явлений, приписыванием<br />

ему свойств, присущих живому существу. Утверждая, что в слове заключено<br />

определенное содержание (грамматическое и лексическое значения), мы<br />

забываем, что это утверждение метафорично, осмысливаем его буквально,<br />

считая, что значение локализовано в буквенно-звуковой форме, заключено в ней.<br />

Не рассматривая вопроса о том, что представляет собой лексическое значение,<br />

насколько справедливо отождествление значения с понятием и т.п., отметим его<br />

такой бесспорный признак, как идеальный, мыслительный характер. Мысль,<br />

будучи функцией мыслящего мозга, не может быть выведена за его пределы.<br />

Мысль по природе своей – процесс, протекающий в коре головного мозга.<br />

«Значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс», – писал<br />

А.А. Леонтьев [6, с. 8] «Соединение» материи слова (буквенно-звуковой формы)<br />

и мыслительного процесса вне человека невозможно. Слово «произрастает<br />

смыслами» только в сознании человека: отражение формы слова (вербальный<br />

образ) включается в мыслительные динамические структуры наряду с другими<br />

вербальными образами и образами явлений действительности («предметными»<br />

образами).<br />

В основе рассматриваемой метафоры лежит характерное, по словам<br />

Б.М. Гаспарова, как для структурализма, так и для предшествующего ему<br />

позитивизма непонимание того, что «что “истинная сущность” предмета<br />

не существует “в себе и для себя”, но неотделима от позиции субъекта по<br />

отношению к этому предмету и изменяется вместе с этой позицией» [1,<br />

с. 28].<br />

Не менее метафорична и теория кодирования содержания в слове, основанная<br />

на уподоблении процесса передачи информации в кибернетических устройствах<br />

процессу общения людей. Сам термин «кодирование» представляется<br />

неудачным, поскольку в современной лингвистике он используется чаще<br />

всего неопределенно, не строго, в отличие от классического его использования<br />

в теории И.В. Арнольд как термина теории информации. Анализ подхода<br />

И.В. Арнольд с функциональной точки зрения см. в [10].<br />

На первый взгляд, сказанное очевидно и признается даже авторами<br />

исследований, весьма далеких от идей антропоцентрической парадигмы. Так,<br />

В.М. Солнцев в книге «Язык как системно-структурное образование» отмечал:<br />

«Представлялось важным разъяснить метафоричность таких терминов, как<br />

«сообщение», «передача» мысли. Мысль не передается в прямом смысле, она<br />

c помощью чувственно воспринимаемых языковых знаков, произведенных<br />

говорящим, лишь возбуждается и формируется в голове слушающего» [11, с. 4].<br />

Однако, когда рассматриваются более протяженные единицы (предложение,<br />

текст), метафора о «заложенности» идеального содержания в материальную<br />

форму, их связи вне воспринимающего и создающего речевые единицы<br />

субъектов, возникает вновь.<br />

Одним из ярких примеров таких синтаксических дефиниций является<br />

одно из определений предложения, до недавнего времени бытовавшее и в<br />

школьной, и в вузовской грамматике: «предложение – это слово или группа<br />

слов, выражающих относительно законченную мысль». Его метафоричность не<br />

позволяет понять сути явления. Действительно, что такое мысль? Что является<br />

показателем ее законченности (абсолютной или относительной)? И наконец:<br />

каким образом написанное или звучащее предложение вообще способно<br />

288<br />

«1) місити розм’яклу землю» и «2) складати куди-небудь щось, наповнювати<br />

вантажем; вантажити»; цифрувати – «1) позначати цифрами; нумерувати» и<br />

«2) діал. розшивати одяг вензелями з шнурків». По нашему мнению, приведенные<br />

псевдомотивированные значения должны исключаться из словарных статей<br />

полисемантов и квалифицироваться как их омонимы.<br />

Выводы. Подводя итоги изложенному выше, отметим, что для разграничения<br />

полисемии и омонимии производных слов необходимым является рассмотрение<br />

когнитивных связей ЛСВ полисеманта с семантикой мотиватора. Наличие<br />

такой связи при отсутствии семантической выводимости ЛСВ друг из друга,<br />

т. е. при отсутствии главного ЛСВ многозначного слова, иллюстрирует особый<br />

тип полисемии − ономасиологически обусловленный, противопоставленный<br />

семасиологически обусловленному, характеризующемуся семантической<br />

выводимостью значений многозначного слова (последовательной, радиальной<br />

или комбинированной).<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Беляевская Е.Г. Семантическая структура слова в номинативном и<br />

когнитивном аспектах: автореф. дис. на соискание учен. степ. докт. филол.<br />

н.: спец. 10.02.17 «Теория языка» / Е.Г. Беляевская. – М., 1992. − 36 с.<br />

2. Горский Д.П. Краткий словарь по логике / Под ред. Д.П. Горского /<br />

Д.П. Горский, А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. – М.: Просвещение, 1991. −<br />

208 с.<br />

3. Кочерга Г.В. Мотивація відіменникових дієслів у сучасній українській<br />

мові (когнітивно-ономасіологічний аспект): дис. на здобуття вчен. ступ.<br />

канд. філол. н.: спец. 10.02.01 «Українська мова» / Г.В. Кочерга. − Черкаси,<br />

2003. − 198 с.<br />

4. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов / Дж. Лакофф // Новое<br />

в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. − М.: Прогресс,<br />

1988. − Вып.23. − С. 12-51.<br />

5. Левицкий В.В. Семасиология / В.В. Левицкий. − Винница: НОВА КНИГА,<br />

2006. − 512 с.<br />

6. Левицкий В.В. Смысловая структура слова и методы ее изучения //<br />

Методологические проблемы языкознания / В.В. Левицкий. − К.: Наукова<br />

думка, 1988. − С. 75-87.<br />

7. Лещева Л.М. Лексическая полисемия в когнитивном аспекте / Л.М. Лещева. −<br />

Минск: Изд-во МГЛУ, 1996. − 246 с.<br />

8. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики / М.В. Никитин. − СПб.:<br />

Научный центр проблем диалога, 1997. − 760 с.<br />

9. Ольшанский И.Г. Модели представления знаний и когнитивные аспекты<br />

полисемии / И.Г. Ольшанский // С любовью к языку. − М., 2002. −<br />

С. 270- 289.<br />

10. Ольшанский И.Г., Скиба В.П. Лексическая полисемия в системе языка и<br />

тексте / И.Г. Ольшанский, В.П. Скиба. − Кишинев: Штиинца, 1987. − 127 с.<br />

11. Савченко І.С. Проблема генетичної типології іменникових омонімів /<br />

І.С. Савченко // Вісник Черкаського університету. Серія Філологічні науки. −<br />

Черкаси, 2000. − Вип. 15. С. 12-19.<br />

12. Селиванова Е.А. Когнитивная ономасиология / Е.А. Селиванова. – К.:<br />

Фитосоциоцентр, 2000. − 248 c.<br />

13. Селіванова О.О. Когнітивні механізми полісемії українських фразем /<br />

О.О. Селіванова // На терені юридичної і філологічної наук: Збірник<br />

наукових праць. – Сімферополь: Ельіньо, 2006. − С. 268-271.<br />

265

14. Селіванова О.О. Лінгвістична енциклопедія / О.О. Селіванова. − Полтава:<br />

Довкілля-К, 2011. − 844 с.<br />

15. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивнооценочная<br />

функция / В.Н. Телия // Метафора в языке и тексте. – М.: Наука,<br />

1988. − С. 26-52.<br />

16. Ченки А. Семантика в когнитивной лингвистике / А. Ченки //<br />

Фундаментальные направления в современной американской лингвистике. −<br />

М.: Изд-во Московского ун-та, 1997. − С. 340-369.<br />

17. Cognitive Linguistics: Foundations, Scope, and Methodology / Ed. by T. Janssen,<br />

G. Redeker. − Berlin, N.Y.: Mouton de Gruyter, 1999. − 267 p.<br />

18. Lakoff G. The Invariance Hypothesis: Is Abstract Reason Based on<br />

Imageschemas? / G. Lakoff // Cognitive Linguistics. 1990. V. 1. − Р. 39-74.<br />

19. Leisi E. Der Wortinhalt. Seine Struktur im Deutschen und Englischen / Е. Leisi. −<br />

Heidelberg: Omele & Meyer, 1952. − 132 s.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті розглянуто когнітивне підґрунтя полісемії похідної лексики.<br />

Виокремлено семасіологічно й ономасіологічно зумовлені типи полісемії.<br />

Встановлено, що для розмежування полісемії й омонімії похідних слів<br />

необхідним є розгляд когнітивних зв’язків значення полісеманта із семантикою<br />

мотиватора.<br />

SUMMARY<br />

The article focuses on a cognitive base of polysemy in vocabulary of derivates.<br />

We select two types of polysemy: semasiological and onomasiological. It is set that a<br />

necessity consideration of differentiation polysemy and homonymy of derivatives is a<br />

cognitive connection of word semantics with semantics of motivator.<br />

УДК 811.161.1’373.611<br />

В. П. Сембирцева,<br />

г. Симферополь<br />

ОБРАЗНОСТЬ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ<br />

Актуальность исследования. Образность и образ изучаются такими<br />

науками, как философия, психология, культурология, литературоведение и<br />

лингвистика. В последние годы образность вновь оказалась в центре внимания<br />

ученых многих гуманитарных дисциплин. В каждой науке термин «образ» имеет<br />

свое толкование, но в центре каждого определения лежит трактовка образа как<br />

предмета в отраженном виде.<br />

Анализ научной литературы показывает, что в понимании образности<br />

в лингвистике синтезируются результаты научных исследований в области<br />

философии, психологии, искусства, литературоведения и риторики. Это<br />

является причиной расхождения во мнениях относительно интерпретации<br />

образности в лингвистике.<br />

В языкознании понятия «образ» и «образность» рассматриваются<br />

неразрывно друг с другом и определяются одно через другое. Ряд лингвистов<br />

рассматривает образность как способность слова вызывать в индивидуальном<br />

сознании некоторый чувственный образ, зрительные, слуховые, осязательные,<br />

моторно-двигательные и другие представления об обозначаемом (А. И. Чижик-<br />

Полейко, Е. Н. Колодкина и др.).<br />

266<br />

построении модели, чтобы такая модель могла быть положена в основу исследования.<br />

При этом вопрос о соответствии исходных параметров свойствам моделируемого<br />

объекта часто считается некорректным, поскольку объект носит идеальный<br />

характер: «Каждая лингвистическая парадигма – структурная, функциональная,<br />

коммуникативная, когнитивная и др. – объясняет устройство языка через свои<br />

специфические модели» [2, с. 26]. С этой точки зрения метафорическая модель<br />

имеет не меньшую познавательную ценность, чем неметафорическая. Правда, в<br />

случае построения метафорических моделей возникает опасность развивать науку<br />

не как средство познания мира, в том числе и мира человеческого мышления, а<br />

как средство построения множественных, внутренне не связанных друг с другом<br />

моделей, достаточно далеких от объекта познания.<br />

С точки зрения других ученых, в частности И.В. Полозовой, «для<br />

современной лингвистической философии остаётся весьма актуальной<br />

проблема различения метафорических и буквальных выражений. Так, А.Гоутли<br />

формулирует различия между метафорой и буквальными выражениями в виде<br />

ряда пунктов, считая характерными особенностями буквальных выражений<br />

приблизительное сходство, конвенциальность, наличие обозначения,<br />

непротиворечивость, точность, в то время как в числе присущих метафоре<br />

черт им называются удалённое сходство, неконвенциальность, отсутствие<br />

обозначения, противоречивость, неточность» [8].<br />

Представляется, что эта точка зрения ближе к истине. Установление связи<br />

между познанным и непознанным явлениями, указание на сходство между<br />

ними, видимо, лишь начальная ступень процесса познания. Более глубокое<br />

проникновение в сущность, скрываемую за явлением, как правило, означает<br />

включение предмета в разнообразные связи с множеством других явлений.<br />

Таким образом, метафорический характер дефиниции свидетельствует о<br />

недостаточной изученности явления.<br />

В современной науке отношение к метафорическим дефинициям различно.<br />

Так, например, В.Б. Кашкин и Д.Г. Шаталов отмечают, что «в XX веке влияние<br />

науки на другие сферы человеческого познания проявилось с особой, даже иногда<br />

агрессивной жесткостью. Это влияние не всегда получало положительную<br />

оценку, науке не всегда отдавалось особое предпочтение: В.В.Налимов так<br />

писал о мифе и метафоре в науке: наука не спасает от мифа, она лишь создает<br />

новую мифологию в каждой новой парадигме» [4].<br />

Является ли деметафоризация метафорических дефиниций ответом на<br />

вопрос «А как это на самом деле?»? По всей видимости, нет. И в этом смысле<br />

полностью можно согласиться с высказыванием А.Ф. Лосева: «Когда «наука»<br />

разрушает «миф», то это значит только то, что одна мифология борется с другой<br />

мифологией» [7, с. 21].<br />

Однако каждый факт деметафоризации (демифологизации) в то же время –<br />

приближение к реально существующему, хотя и носящему идеальный характер<br />

объекту. Степень такого приближения определяется степенью изученности,<br />

познанности объекта не только лингвистикой, но и смежными науками.<br />

Происходящая в современной лингвистике смена научных парадигм,<br />

развитие антропоцентризма, стремящегося к глобализации, интегрированию<br />

научных исследований, объектом которых является человек, в частности,<br />

развитие альтернативной функциональной парадигмы (см., например, [9] ),<br />

позволяет деметафоризировать некоторые дефиниции.<br />

Данная статья преследует цель рассмотреть несколько устоявшихся<br />

однопорядковых метафорических дефиниций, которые носят глобальный,<br />

методологический характер: слово имеет определенное значение, предложение<br />

287

4. Тезисы Пражского лингвистического кружка // Пражский лингвистический<br />

кружок: Сборник статей. — М.: Прогресс, 1967. – С. 17-41.<br />

5. Фатеева Н.А. Лингвопоэтика как искусство и как арт-терапия /<br />

Н.А. Фатеева // Язык как медиатор между знанием и искусством: Сборник<br />

докладов Международного научного семинара. – М.: «Издательский центр<br />

«Азбуковник», 2009. – С. 69-80.<br />

6. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку / Лев Владимирович<br />

Щерба. – М.: Учпедизд., 1957. – 188 с.<br />

7. Эпштейн М.Н. Грамматическое творчество в речи и в языке: от аномалии к<br />

норме / М.Н. Эпштейн // Язык как медиатор между знанием и искусством.<br />

Сборник докладов Международного научного семинара. – М.: «Издательский<br />

центр «Азбуковник», 2009. – С. 31-38.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются проблемы изучения морфологического уровня<br />

поэтического текста, соотношения в нем грамматического и стихового.<br />

Формулируются задачи, которые стоят перед поэтической морфологией как<br />

разделом поэтической грамматики и морфологической поэтикой, изучающей<br />

поэтику морфологических категорий.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the problems of studying of morphological level in poetic<br />

text, its grammar and verse correlation. Tasks that are set before poetic morphology<br />

(as a branch of poetic grammar) and morphological poetics which studies poetics of<br />

morphological categories are stated.<br />

И.И. Степанченко,<br />

г. Харьков<br />

О МЕТАФОРЕ В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДЕФИНИЦИЯХ<br />

Обращение к метафоре при попытке определить то или иное лингвистическое<br />

понятие – явление нередкое. Как известно, метафора, возникает при вторичной<br />

номинации явления на основе его сходства с другими явлениями. Сравнение –<br />

универсальный способ познания мира: все познается в сравнении. Поэтому<br />

обращение к метафоре в научном познании мира рядом ученых признается<br />

вполне обоснованным и правомерным [5].<br />

Закономерно предположить, что метафорические дефиниции<br />

наиболее частотны в случаях, когда объект изучения носит идеальный,<br />

моделируемый характер. К числу таких объектов, безусловно, относится<br />

язык. Его онтологический статус во многом определяется методологическими<br />

установками той парадигмы, в рамках которой он рассматривается. В конечном<br />

счете методологические установки – это включение языка в систему связей<br />

с равновеликими мирами мышления и внеязыковой действительности. Эти<br />

связи в разных лингвистических парадигмах осмысливаются по-разному и<br />

соответственно по-разному описываются коммуникативная функция языка,<br />

связь формы и содержания языковой единицы, очерчиваются границы языкового<br />

и неязыкового и т.д. В связи с этим, на первый взгляд, наивный детский вопрос<br />

«А как это на самом деле?» может быть рассмотрен как некорректный.<br />

Действительно, кажется, что достаточно задать исходные параметры (аксиомы)<br />

в соответствии с принятой методологией и избежать внутренних противоречий в<br />

286<br />

Согласно Е. А. Юриной [14], в современных исследованиях образных<br />

средств языка разрабатываются следующие аспекты: 1) семасиологический, где<br />

анализируется семантика и функционирование образных лексических и<br />

фразеологических средств языка, предлагаются различные их типологии<br />

и классификации, выявляется их специфика по отношению к необразным<br />

единицам, рассматриваются языковые способы воплощения образа и образного<br />

значения, разработка метаязыка семасиологического описания образности<br />

(Н. А. Илюхина, Н. А. Лукьянова, Г. Н. Скляревская, В. Н. Телия и др.);<br />

2) ономасиологический (В. Н. Вовк, М. Э. Рут), предполагающий, «с одной<br />

стороны, процесс формирования наименований, в структуре сигнификата<br />

которых присутствует совмещенное видение двух картин, то есть образная<br />

оппозиция, и, с другой стороны, явление, состоящее в существовании такого<br />

процесса» [2, с. 25]. М. Э. Рут всесторонне исследует явление «образноотождествляющей»<br />

номинации, в отличие от «предметно-отождествляющей»<br />

и «символической» [12, c. 24-43]; 3) словообразовательный аспект, в<br />

котором рассматриваются различные виды метафорической производности,<br />

анализируются средства выражения образности в словообразовательной<br />

системе языка (Г. А. Гасанова, О. П. Ермакова, Б. Исмаилова, Б. С. Козинец);<br />

4) психолингвистический аспект предполагает изучение образности по данным<br />

психолингвистических экспериментов: выявляются психологические основы<br />

образности языковых единиц и осознание образности слов носителями языка<br />

(О. И. Блинова, Е. Н. Колодкина, И. С. Курахтанова и др.); 5) функциональнопрагматический<br />

аспект выявляет роль образности и образной лексики в<br />

выражении эмоциональной оценки, в создании экспрессивности текста с целью<br />

воздействия на адресата (Н. А. Лукьянова, Н. В. Складчикова, В. Н. Телия);<br />

6) культурологический, связанный с анализом отражения национального<br />

мировидения и миропонимания, воплотившегося в образных лексических и<br />

лексико-фразеологических единицах, что в более широком ракурсе рассмотрения<br />

характеризует отражение народной культуры (духовной и материальной) в языке<br />

(Н. Ф. Алефиренко, О. И. Блинова, М. Э. Рут, В. Н. Телия); 7) когнитивный,<br />

нацеленный на изучение моделей образного мышления, используемых<br />

в вербальной обработке концептов (А. П. Бабушкин, Е. С. Кубрякова,<br />

А. М. Мухачева, В. М. Топорова и др.); 7) полевый, включающий методы и<br />

принципы когнитивного и культурологического анализа; исследование языковой<br />

образности здесь выходит на «макроуровень» описания образной системы языка<br />

(Н. В. Артемова, Е. А. Барашкина, Н. А. Илюхина, Ж. Б. Ларионова, Е. А. Юрина<br />

и др.); 8) с точки зрения лексикографического подхода разрабатываются<br />

принципы описания образных средств языка в словарях (О. И. Блинова,<br />

Г. Н. Скляревская, В. Н. Телия и др.); 9) сопоставительный, при котором авторов<br />

интересуют национальные особенности образного отражения действительности<br />

в слове и / или образном выражении, выявляемые посредством сопоставления<br />

различных национальных языков: английского и русского (Т. Г. Пшенкина),<br />

германской и тюркской группы (С. М. Прокопьева), английского и киргизского<br />

(Б. Исмаилова).<br />

В свою очередь, согласно Э. С. Азнауровой, образ представляет собой<br />

психолингвистическое явление – «наглядное представление о каком-либо<br />

факте действительности, такое неадекватное отражение явлений и предметов,<br />

в которых сознательно отобраны те их признаки, через которые возможно<br />

передать данное понятие в конкретно-изобразительной форме» [1, c. 123] .<br />

Термин «образ» раскрыт в монографии Н. А. Илюхиной «Метафорический<br />

образ в семасиологической интерпретации». Исследовательница выделяет<br />

267

несколько ракурсов интерпретации образа: 1) образ выступает как «результат<br />

отражения реалии в языке и сознании»; 2) образ как «способ структурирования<br />

словаря, отражающий… деятельностно-практический аспект освоения<br />

действительности»; 3) образ «может служить единицей структурирования<br />

языкового метафорического массива и объектом анализа образной системы<br />

языка» [3, c. 15].<br />

Для иллюстрации явления образности лингвист использует образ конялошади,<br />

описываются средства вербализации метафорического образа,<br />

его содержательная структура и принципы функционирования. Автор<br />

использует несколько аспектов: материально-физический, биологический,<br />

психофизиологический, функциональный. В результате исследования<br />

Н. А. Илюхина подчеркивает необходимость «переоценки не только роли<br />

метафоры в речемыслительной деятельности, но и места связанной с ней<br />

проблематики в теории языка» [3, c. 291].<br />

С точки зрения экспрессивного направления в изучении понятия «образ»<br />

значительный вклад был сделан Н. А. Лукьяновой. Исследовательница<br />

определяет образ как «…целостное представление… о некотором предмете,<br />

явлении, которое бессознательно или осознанно возникает в ментальном<br />

пространстве носителей данного языка и данной культуры путем его<br />

соотнесения с представлением о другом предмете, явлении, уже существующем<br />

в коллективном и / или индивидуальном сознании и речевой практике говорящих<br />

на данном языке» [7, c. 169]. В свою очередь языковой образ рассматривается<br />

как «вербализованный тем или иным языковым средством определенный<br />

психический образ» [7, c. 169].<br />

Образные значения в лингвистической науке были интерпретированы<br />

и с позиций словообразовательной метафоры (В. Г. Гак, С. Б. Козинец,<br />

В. В. Лопатин, М. Н. Янценецкая). Словообразовательная метафора<br />

является результатом мотивационных отношений, называемых по-разному:<br />

метафорическая мотивация, частичная метафорическая, переносная, частичная<br />

ассоциативная мотивация.<br />

Метафорическая мотивация впервые была выделена В. В. Лопатиным<br />

в середине 70-х годов. В статье «Метафорическая мотивация в русском<br />

словообразовании» он писал: «Специфика метафорической мотивации состоит<br />

в том, что переносный смысл возникает у определенных основ только на уровне<br />

мотивированного слова, только в его словообразовательной структуре» [6, с. 55].<br />

Значительный вклад в изучение явления словообразовательной метафоры<br />

внес С. Б. Козинец. Исследователь выделяет несколько главных отличий<br />

словообразовательной метафоры от лексической. Во-первых, это «…изменение<br />

морфологической структуры при образовании словообразовательной<br />

метафоры…» (в лексической метафоре форма остается неизменной). Во-вторых,<br />

отличие заключается в микроконтексте: «…словесное окружение у метафоры<br />

лексической и аффиксальное – у метафоры словообразовательной» [4, c. 18].<br />

К словообразовательной метафоре лингвист не относит случаи реализации<br />

категории подобия. Прежде всего это касается производных с основами -видный,<br />

-образный, -подобный (конусовидный, зигзагообразный, обезьяноподобный),<br />

поскольку, « характеризуя предмет через эксплицитное сравнение (выражающееся<br />

аффиксоидами), данные производные не преобразуют метафорически<br />

базовое слово (оно сохраняется в производном в прямом значении)» [4, c. 53].<br />

Е. В. Огольцева называет такие образования «компаративно-производными<br />

словами с нефразеологичной семантикой, выражающие своей производящей<br />

основой образ сравнения» [11, c. 23].<br />

268<br />

фактом отбора, взаимодействия единиц, их позицией друг относительно друга,<br />

доминирования определенных единиц в структуре стихотворения и даже<br />

фактом их отсутствия.<br />

В основе ряда композиционально-синтагматических и собственно<br />

композициональных отношений, возникающих в результате актуализации<br />

морфологического потенциала языковых единиц в структуре поэтического<br />

текста, лежит морфологический отбор и соположение.<br />

Крайне важным при изучении поэтических единиц всех уровней является<br />

понятие актуализации. Это понятие было введено в лингвистический обиход<br />

представителями Пражского лингвистического кружка. Исследователи отстаивали<br />

тезис о том, что «все стороны лингвистической системы, играющие в языке общения<br />

только подсобную роль, в поэтической речевой деятельности приобретают уже<br />

самостоятельную значимость. Средства выражения, группируемые в этом аспекте,<br />

равно как и их взаимоотношения, (…), в поэтическом языке (…) направлены на<br />

актуализацию» [4, с.29]. Современные лингвисты активно используют данное<br />

понятие, ибо «В сжатой форме лирического произведения должны вместиться<br />

многоуровневые смысловые напластования, и для такой концентрации смысла<br />

они должны иметь специальные способы. Такие способы существуют в условиях<br />

контекста. Происходит выдвижение языковой единицы на передний план» [2,<br />

с.201] (Пер. мой – Е.С.).<br />

Соположение основывается на отборе и близкой локализации<br />

противопоставленных морфологических единиц и их сочетаний, однородных<br />

морфологических единиц и их сочетаний и грамматической аттракции. Между<br />

морфологическими единицами в стихотворном тексте возникают отношения<br />

однородности, уподобления, контраста и дополнительности. Эти отношения<br />

формируют грамматический фон, на котором происходит развитие поэтического<br />

сюжета и сами становятся элементами лирического развития.<br />

Описание отношений между единицами и той роли, которую<br />

морфологические соположения и последовательности приобретают в<br />

поэтическом функционировании, выходит за рамки поэтической морфологии и<br />

формирует область, которую, на наш взгляд, целесообразно называть поэтикой<br />

морфологических категорий или морфологической поэтикой.<br />

Проводя исследование в этом направлении, мы концентрируем основное<br />

внимание на реализации внутреннего потенциала морфологических категорий<br />

и форм, который свойствен их языковой природе. В этом смысле мы говорим<br />

о поэтике грамматических категорий и форм как о «внутренней форме» этих<br />

категорий, трактуя термин не расширительно, а буквально. Объектом изучения<br />

являются не только и не столько стилистически маркированные единицы,<br />

сколько грамматическая структура всего текста в единстве, семантическая<br />

составляющая грамматического строя поэтического текста, проявляющаяся<br />

в результате особой упорядоченности последнего и вызванная к жизни его<br />

когнитивно-эстетической функцией.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гин Я.И. Поэтика грамматического рода / Яков Иосифович Гин. –<br />

Петрозаводск: КГПИ, 1992. – 162 с.<br />

2. Загнітко А. Лінгвістика тексту: Теорія і практикум. Науково-навчальний<br />

посібник / Анатолій Загнітко. – Донецьк: ДонНУ, 2006. — 289 с.<br />

3. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики: Учебное пособие для студентов<br />

и аспирантов филологических специальностей / Юрий Максимович<br />

Скребнев. – Горький, 1975. – 176 с.<br />

285

Вторая причина – неравномерное описание единиц морфологического уровня в<br />

поэзии с позиций парадигматики и синтагматики. Парадигматика как «статическая<br />

система соотнесенных одна с другой единиц, обеспечивающая возможность<br />

выбора адекватных единиц для осуществления акта коммуникации» [3, с.76]<br />

описана в грамматической стилистике достаточно подробно, тогда как особенности<br />

поэтической синтагматики этих единиц практически не изучены. Возможно, это<br />

связано с тем, что «синтагматический аспект рассмотрения языка возможен только<br />

в том случае, если перед нами не одна, а минимум две объединенных в цепь<br />

единицы» [3, с.77], а соединения морфологических единиц традиционно и успешно<br />

изучаются синтаксистами. Между тем еще де Соссюр определял морфологию как<br />

«теорию синтагм» и «теорию ассоциаций», и данная характеристика, на наш взгляд,<br />

как нельзя более адекватно описывает роль морфологии в языке, особенно в языке<br />

поэтическом, и в речи, в частности, художественной.<br />

Дифференцированный подход к лингвостилистике как стилистике<br />

единиц и стилистике последовательностей был предложен и разрабатывался<br />

Ю.М. Скребневым: «Расчленение парадигматического и синтагматического<br />

аспектов может быть положено в основу разграничения двух качественно<br />

различных аспектов стилистики, двух стилистик – стилистики<br />

парадигматической и стилистики синтагматической, или «стилистики единиц»<br />

и «стилистики последовательностей» [3, с.78]. В его работах синтагматическая<br />

морфология называется как необходимый, но отсутствующий раздел<br />

стилистики последовательностей. Ученый пишет: «Проблемы совместной<br />

встречаемости морфем и грамматических значений морфологического плана не<br />

разработаны» [3, с.134]. К сожалению, за годы, прошедшие с момента написания<br />

этих строк, ситуация изменилась мало. Исключение составляют некоторые<br />

аспекты современных исследований Л.В. Зубовой и М.Н. Эпштейна, которые<br />

в ряде случаев обращаются именно к этой стороне поэтического творчества,<br />

рассматривая грамматические смещения и микроаномалии, встречающиеся в<br />

поэтических текстах, и их влияние на развитие современного языка.<br />

При анализе поэтического текста возникает необходимость в объединении<br />

подходов, ибо «поэтический текст – это форма языкового сообщения, где основную<br />

роль играют интегративные признаки организации» [5, с.77]. Интегративные<br />

признаки организации стихотворного текста обусловливают необходимость<br />

интегративного анализа его структуры. В поэтическом тексте значимыми<br />

оказываются не только и не столько отдельные грамматические значения единиц,<br />

но и совокупные значения, значения, возникающие в результате их взаимодействия.<br />

Эти совокупные значения возникают не только в пределах синтаксических единств<br />

разного типа, но и за их пределами – на уровне фрагмента текста (стихового ряда,<br />

строфы и т.д.) и текста как целого. К парадигматическому и синтагматическому<br />

параметрам взаимодействия морфологических единиц добавляется параметр<br />

композициональный, к синтагматическому и парадигматическому векторам<br />

описания поэтического теста – вектор композициональный.<br />

Анализ композициональных отношений морфологических единиц в<br />

структуре поэтического текста представляется весьма перспективным как в плане<br />

выявления потенциала их сочетаний и комбинаций, так и в плане описания и<br />

интерпретации значительного количества поэтических произведений, в которых<br />

морфологические единицы приобретают экспрессивно-выразительную роль и<br />

особые поэтические смыслы в соположении, совокупности, последовательности,<br />

линейной и нелинейной. Выразительный, смысловой и фасцинативный эффект<br />

во многих случаях определяется не языковой единицей как таковой, не ее<br />

адекватностью или неадекватностью денотату, и/или лирической ситуации, а<br />

284<br />

С. Б. Козинец не причисляет к словообразовательной метафоре адъективы<br />

с суффиксами -оват-, -овит-, -ист-, -чат- (крючковатый, бархатистый,<br />

звездчатый), а также отсубстантивные наречия префиксально-суффиксального<br />

способа словообразования с общим значением ‘подобно лицу или животному,<br />

названному в производящей основе’: по-лисьи, по-лошадиному, по-скотски, побульдожьи,<br />

по-шакальи. С. Б. Козинец рассматривает словообразовательную<br />

метафору и с точки зрения реализации основных элементов структуры<br />

сравнения, выделяя слово-параметр, слово-аргумент и аспект сравнения [4].<br />

Лингвисты неоднократно отмечали, что языковое сравнение воспроизводит<br />

структуру логического сравнения. В. М. Огольцев вычленяет такие компоненты<br />

образного сравнения: «элемент А, или объект сравнения; элемент В, или образ<br />

сравнения; элемент С, или основание сравнения. Необходимым элементом<br />

языковой компаративной структуры является также показатель сравнения m,<br />

указывающий в условиях образного сравнения на факт уподобления первого<br />

члена второму» [10, с. 34].<br />

В лингвистической литературе существуют и другие наименования<br />

элементов структуры сравнения. Относительно универсальным является<br />

название третьего структурного компонента образа «основание сравнения»,<br />

в остальном терминологическое единообразие отсутствует. Для обозначения<br />

первого и второго компонентов образной структуры применимы термины<br />

«означаемое» и «означающее» (И. В. Арнольд), «тема» и «образ» (И. В. Шенько),<br />

«тема» и «образное средство» (В. К. Тарасова), «прообраз» и «образ»<br />

(М. В. Никитин), «субъект сравнения» и «объект сравнения» (А. И. Федоров,<br />

А. И. Ефимов), «абстрактный денотат» и «внешний, предметный сигнификат»<br />

(Ю. Н. Караулов), «метафоризируемый компонент» и «метафоризирующий<br />

компонент» (А. Н. Мороховский), коррелирующие с терминами Блэка и Ричардса<br />

термины «основной объект» и «вспомогательный объект» (В. Н. Телия) и др.<br />

С. М. Мезенин выделяет в структуре образа референт, агент и основание.<br />

Образность может реализоваться на уровне первичных значений (волнушка<br />

‘съедобный гриб с волнистой шляпкой’, змеевик ‘горный камень цвета змеи’)<br />

и на уровне вторичных значений (медведь ‘животное’ – медведь ‘неуклюжий<br />

человек’, нос (человека) – нос (ботинка).<br />

В дефиниции слова серпоклюв – ‘птица отряда куликов с клювом, формой<br />

напоминающим серп’ – для носителя языка актуальна только первая часть,<br />

указывающая на денотат, вторая же, объясняющая происхождение, является, по<br />

сути, факультативной. Этим обусловливается наличие в языке большого количества<br />

существительных подобия, утративших связь с мотивирующим словом [5, c. 8].<br />

Цель исследования – изучить языковые образные значения в лексикословообразовательных<br />

гнездах (ЛСГ) русского языка.<br />

Источником для сбора материала послужили толковые словари,<br />

«Словообразовательный словарь русского языка» А. Н. Тихонова [13],<br />

«Словарь устойчивых сравнений русского языка (синонимо-антонимический)»<br />

В. М. Огольцева [9], использовались также поисковые системы Интернета и<br />

Национальный корпус русского языка (НКРЯ).<br />

Кроме цельнооформленных производных учитываются устойчивые<br />

сравнения (далее УС). УС имеют важное значение для нашего исследования, так<br />

как в них не только концептуализированы «знания о собственно человеческой,<br />

наивной картине мира и все типы отношений субъекта к ее фрагментам,<br />

но и как бы запрограммировано участие этих языковых сущностей вместе<br />

с их употреблением в межпоколенной трансляции эталонов и стереотипов<br />

национальной культуры» [10, c. 9].<br />

269

В работе проанализировано 151 образное ЛСГ. Исследуемые вершины гнезд<br />

были распределены на 10 тематических групп: «наименование животных»,<br />

«наименование частей тела, органов человека», «наименование деревьев,<br />

растений и их частей», «наименование веществ, металлов, минералов, газов»,<br />

«наименование лиц», «наименование приборов, оружия и инструментов»,<br />

«наименование тканей и материалов», «наименование еды / пищи»,<br />

«наименование аксессуаров, одежды» и «наименование места».<br />

Рассмотрим ЛСГ с вершиной сметана, входящей в тематическую группу<br />

«наименование еды / пищи». Данная группа состоит из 7 гнезд (каша, кисель,<br />

мед, молоко, сахар, сметана, студень). В этих гнездах наиболее активной<br />

моделью является модель «еда / пища – абстрактное понятие».<br />

ЛСГ с вершиной сметана включает 8 единиц, лексема не имеет образных<br />

значений, зафиксированных в толковых словарях. Однако в разговорной речи<br />

и в художественных текстах образное значение может предаваться через<br />

синтаксическую конструкцию, в основе которой лежит модель «существительное<br />

цвет в род. п. + существительное в род. п.», при этом реализуется сема ‘цвет’.<br />

Напр.: «Я перебирал камешки – серые, сиреневые, ноздреватые, в синеватую<br />

крапинку, голубовато-розовые, с белыми прожилками, с металлическими<br />

серебряными вкраплениями, цвета сметаны, плоские, с ямками и выступами…»<br />

(А. Терехов. Бабаев. – НКРЯ).<br />

Производный адъектив сметанный не имеет узуальных образных значений. В<br />

поисковых системах Интернета зафиксировано употребление прилагательного,<br />

передающего сему ‘цвет’. Дериваты сочетаются в основном с именами кожа,<br />

лицо, тело, актуализируя сему ‘бледный, цвета сметаны’.<br />

Часть дериватов передает сему ‘цвет’ (белый с оттенком желтого, светлобежевый),<br />

при этом референциальная направленность не ограничена (сметанная<br />

шерсть лошади, сметанного цвета ткань, сметанное платье, сметанные<br />

косички, сметанный автомобиль и др.). Приведем пример: «Встречаются<br />

магнолии с цветками кремового или сметанного цвета». – Режим доступа:<br />

http://www.vashsad.ua/plants/dendrolog/articles/show/8327/. Проверено 3.06.2012.<br />

Основа адъектива сметанный входит в состав сложных по структуре<br />

прилагательных, обозначающих оттенки цвета – сметанно-белый и сметаннобледный:<br />

сметано-белая кожа, сметанно-белый сыр, сметанно-белые волосы;<br />

сметанно-бледный цвет кожи.<br />

Рассмотрим однокоренные композиты с основами -видный, -образный,<br />

-подобный. В поисковых системах Интернета встречается небольшое<br />

количество контекстов с дериватом сметановидный (около 20). Адъективы<br />

сметанообразный и сметаноподобный имеет бόльшую частоту употребления.<br />

В отличие от производных сметанный, сметанно-белый и сметанно-бледный<br />

данные композиты не передают сему ‘цвет’, их образное значение основывается<br />

на семе ‘консистенция’: в основание сравнения положен признак ‘густой’.<br />

Сочетаемость композитов в некоторых случаях совпадает: сметановидная<br />

(-образная, -подобная) масса, месиво, состояние вещества, тесто, выделения,<br />

консистенция вещества. Однако наблюдается дифференциация адъективов<br />

с точки зрения сочетаемости. Так, дериват сметанообразный сочетается<br />

с такими именами, как кляр, раствор, кашица, глина, мякоть фруктов,<br />

густота маски и др. «Иногда даже после обработки на месте раны появляется<br />

сметанообразный гной, это говорит о том, что в организме у животного<br />

присутствует воспалительная инфекция…». – Режим доступа: http://bunnies.<br />

ru. Проверено 3.06.2012. Композит сметаноподобный проявляет широкую<br />

сочетаемость смола, густота соуса, маска, смесь, суспензия и др.<br />

270<br />

характеристики единиц морфологического уровня рассматриваются с точки<br />

зрения механизмов их образования, сферы употребления и принципов отбора<br />

в работах Т.Г. Винокур.<br />

Все еще остаются вне систематического описания и изучения грамматические<br />

категории и разряды слов с анализом экспрессивно-выразительного и<br />

семантического потенциала форм, возможностей их общепоэтической и<br />

индивидуально-авторской актуализации и трансформации; нет системного<br />

описания потенциала морфологических единиц в парадигматике и синтагматике,<br />

а также с точки зрения текстового функционирования.<br />

Представляется, что описание поэтического потенциала грамматических<br />

категорий и форм, основанное на анализе общеязыковых системных возможностей<br />

морфологических единиц, лежит в сфере изучения поэтической морфологии.<br />

Подобно обычной грамматике, поэтическая грамматика призвана систематически<br />

охарактеризовать грамматические единицы поэтического языка: их семантику,<br />

прагматику и синтактику. Морфологические единицы и их комбинации в особых<br />

условиях поэтического текста функционируют нестандартно, подчиняясь не только<br />

грамматическим, но и стиховым законам. Это нестандартное функционирование,<br />

несмотря на индивидуально-художественные особенности текстов и идиостилей,<br />

не хаотично, а выстраивается в сложную многовекторную систему, изучение<br />

которой является предметом морфологической поэтики. Именно поэтика позволяет<br />

перейти от уровня грамматической семантики к анализу поэтического смысла.<br />

Выявление корреляций между грамматической формой и общепоэтическим<br />

содержанием является шагом, о необходимости которого писали еще А.А. Потебня<br />

и А.Н. Веселовский. Данный шаг необходим, ибо грамматическая форма служит<br />

элементом поэтического содержания, а содержание коррелирует с формой.<br />

Возможность подобного описания доказана многочисленными образцами анализа<br />

конкретных стихотворений, образцами, многие из которых следует назвать<br />

классическими. Но выявление общепоэтических закономерностей морфологической<br />

селекции до сих пор находится в стадии попыток. (К наиболее удачным из них мы<br />

бы отнесли исследования А.И. Гина и А.К. Жолковского).<br />

Остановимся подробно на причинах, по которым поэтическая грамматика и<br />

поэтика морфологических категорий и форм разработана недостаточно. Первая<br />

и очевидная причина – максимальная стабильность морфологии по сравнению<br />

с другими уровнями языка, известный автоматизм передачи морфологической<br />

информации. «Грамматическое значение отражает диктат языковой системы»<br />

[1, с.12] – вот наиболее четкая формулировка этой причины. «Свободная<br />

стихия стиха» в исследовательском, а не только в читательском сознании плохо<br />

соотносится с грамматическим диктатом. Л.В. Щерба, впервые употребивший<br />

в филологическом дискурсе сочетание «грамматика поэзии», пишет: «Я<br />

мужественно решаюсь на святотатственное соединение этих двух терминов…»<br />

[6, с.132] (подчеркнуто мною – Е.С.), ведь «грамматика и ее правила никем<br />

не сочиняются, они выводятся из унаследованного материала…» [Там же]. И<br />

хотя с легкой руки Р.О. Якобсона выражение «поэзия грамматики и грамматика<br />

поэзии» прочно вошло в научный обиход, грамматика поэзии, плодотворно<br />

изучаемая на уровне синтаксиса, в области морфологии остается до сих пор<br />

либо грамматикой отклонений, грамматикой «ненормы», либо рассматривается<br />

фрагментарно. Современные исследователи признают, что «возможно не только<br />

лексическое, но и грамматическое творчество, хотя, как известно, грамматика –<br />

гораздо более устойчивая и упорядоченная часть языковой системы» [7, с.31],<br />

однако уже традиционно рассматривают морфологическое творчество в первую<br />

очередь в области нарушения нормы.<br />

283

12. Халеева И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста//<br />

Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. /Халеева И. – М., 1995.<br />

13. Шашлова Г. Теоретико-познавательные и методологические аспекты<br />

проблемы вторичной языковой личности: автореферат дис….кандидата<br />

философских наук: 09.00.01 / Шашлова Г. – М., 2006.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается теория языковой личности как реализация<br />

антропоцентрической парадигмы языкознания, изучается её трансформация с<br />

точки зрения изучения иностранных языков, дискутируется вопрос о вторичной<br />

языковой личности.<br />

SUMMARY<br />

In this paper we consider the theory of language personality as a realization<br />

of anthropocentric paradigm of linguistics, we study its transformation in terms<br />

of learning foreign languages, we discuss the question of the secondary language<br />

personality.<br />

УДК 81’366.5 – 81’38 – 81’42<br />

Е.А. Скоробогатова,<br />

г. Харьков<br />

ПОЭТИЧЕСКАЯ МОРФОЛОГИЯ И МОРФОЛОГИЧЕСКАЯ ПОЭТИКА:<br />

ВЕКТОР ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ<br />

Рассматривая язык в его поэтической функции, исследователи<br />

сформулировали тезис о поэтическом языке как сфере максимальной реализации<br />

языка национального, в том числе в области реализации его системного<br />

потенциала. Вместе с тем изучение и описание структуры грамматических<br />

категорий, общеязыковых и собственно поэтических функций морфологических<br />

форм и грамматических единиц под углом зрения лингвостилистики и<br />

лингвопоэтики представлено в специальных исследованиях скудно. Обычно<br />

стиховеды движутся в ином направлении, описывая особенности идиостиля<br />

того или иного автора как совокупность функционирующих языковых единиц<br />

разных уровней, в том числе грамматического.<br />

В 70-80-х годах минувшего века появились первые в области поэтической<br />

грамматики монографические работы С.Я. Ермоленко (1969), И.И. Ковтуновой<br />

(1986), И.А. Ионовой (1988) и ряд диссертационных исследований,<br />

разрабатывающих предложенные этими учеными положения. Значительным<br />

шагом в данном направлении стали разыскания Я.И. Гина (1992, 1996) и<br />

Л.В. Зубовой (2000). Исследований, описывающих лексические единицы с<br />

позиций лингвопоэтики и лингвостилистики, как минимум, на порядок больше.<br />

Морфологическая стилистика и поэтическая морфология изучают, во-первых,<br />

экспрессивно-выразительный потенциал тех форм и категорий, грамматическое<br />

значение которых в грамматической системе национального языка является<br />

экспрессивно маркированным, выступает грамматическим способом выражения<br />

экспрессивности, оценочности или градуальности. В грамматических описаниях<br />

обычно дается краткая стилистическая характеристика подобных форм. Они<br />

же являются объектом изучения грамматической стилистики. Подробно<br />

описаны выразительные возможности степеней сравнения прилагательных и<br />

наречий, повелительного наклонения глаголов. Отдельные стилистические<br />

282<br />

Адъективы с основами -видный, -образный, -подобный являются терминами<br />

из различных сфер человеческой деятельности: кулинария, строительство,<br />

медицина, косметология, растениеводство и др.<br />

В словаре В. М. Огольцева зафиксировано УС как (словно, точно) сметана<br />

[20, с. 607]. Первое значение УС коррелирует с образным значением простого по<br />

структуре прилагательного, реализуя сему ‘цвет (белый)’. Значение 1.1. имеет<br />

ограниченную референцию – о человеке, лице, теле человека. Значение 1.2.<br />

ограничено референцией – о животном: «Александр Данилович горячил своего<br />

белого, как сметана, жеребца, тоже отбитого у шведов» (А. Н. Толстой.<br />

Петр Первый). Второе значение опирается на сему ‘консистенция’ (густой), тем<br />

самым соотносится с образными значениями сложных адъективов с основами<br />

-видный, -образный, -подобный (2. Густой. О жидкости, полужидкой массе).<br />

Итак, ЛСГ с вершиной сметана включает 8 производных единиц. Часть из<br />

них реализует сему ‘цвет’ (сметана, сметанный, сметанно-белый, сметаннобледный,<br />

а также УС как сметана), другая часть – признак ‘консистенция’<br />

(сметановидный, сметанообразный, сметаноподобный, УС как сметана).<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Азнаурова Э. С. Очерки по стилистике слова / Э. С. Азнаурова. – Ташкент :<br />

Фан, 1973. – 405 с.<br />

2. Вовк В. Н. Языковая метафора в художественной речи (природа<br />

вторичной номинации) / В. Н. Вовк. – К. : Наукова думка, 1986. – 142 с.<br />

3. Илюхина H. A. Метафорический образ в семасиологической интерпретации /<br />

Н. А. Илюхина – М. : Флинта : Наука, 2010. – 320 c.<br />

4. Козинец С. Б. Словообразовательная метафора в русском языке /<br />

С. Б. Козинец. – М.–Саратов : Научная книга, 2009. – 242 с.<br />

5. Лапшина О. А. Семантические и функциональные особенности имен<br />

существительных со словообразовательным значением подобия /<br />

О. А. Лапшина // Східнослов’янська філологія. – Вип. 17. Мовознавство. –<br />

Горлівка, 2009. – С. 238–245.<br />

6. Лопатин В. В. Метафорическая мотивации в русском словообразовании /<br />

В. В. Лопатин // Актуальные проблемы русского словообразования. –<br />

Ташкент, 1975. – С. 53–57.<br />

7. Лукьянова Н. А. Когнитивные источники образных слов / Н. А. Лукьянова //<br />

Сибирский филологический журнал. – 2003. – № 3–4. – С. 169–186.<br />

8. Мезенин С. М. Образные средства языка (на материале произведений Шекспира) /<br />

С. М. Мезенин. – М. : Изд-во МПГИ им. В. И. Ленина, 1984. – 100 с.<br />

9. Огольцев В. М. Словарь устойчивых сравнений русского языка (синонимоантонимический)<br />

/ В. М. Огольцев. – М. : ООО «Русские словари», ООО<br />

«Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2001. – 800 с.<br />

10. Огольцев В. М. Устойчивые сравнения в системе русской<br />

фразеологии / В. М. Огольцев. – Л. : Изд-во Ленинградского университета,<br />

1978. – 160 с.<br />

11. Огольцева Е. В. Образное значение в системе отсубстантивной деривации :<br />

Структурно-семантический аспект / Е. В. Огольцева. – М., 2006. – 392 с.<br />

12. Рут М. Э. Образная номинация в русском языке / М. Э. Рут. – Екатеринбург :<br />

Изд-во Урал. ун-та, 1992. – 148 с.<br />

13. Тихонов А. Н. Словообразовательный словарь русского языка : В 2-х т. – М.:<br />

Рус. яз., 1985.<br />

14. Юрина Е. А. Комплексное исследование образной лексики русского языка /<br />

Е. А. Юрина. – Томск, 2004. – 218 с.<br />

271

АНОТАЦІЯ<br />

У статті досліджуються образні значення лексичних одиниць різних частин<br />

мови у лексико-словотвірному гнізді з вершиною «сметана».<br />

Ключові слова: образне значення, лексико-словотвірне гніздо, логічна<br />

структура порівняння, композити.<br />

SUMMARY<br />

The article examines the gurative meaning of lexical items of different parts of<br />

speech in a lexical-derivational nest with the top «сметана».<br />

Keywords: gurative meaning, lexical-derivational nest, the logical structure of<br />

comparison, composites.<br />

УДК 378.147.013.2:929Бахтин<br />

Н. В. Сивцова,<br />

г. Саранск<br />

М. М. БАХТИН: ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ВУЗОВСКОГО ЛЕКТОРА<br />

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ,<br />

проект 12-34-012-12а2<br />

Сегодня форма, придаваемая лекции, оправдана, если она определяется<br />

личностными флюидами – признак, которого нет у книг.<br />

Леммерман Х.<br />

Михаил Михайлович Бахтин – личность уникальная. Его научное творчество<br />

признано во всём мире, а в образовательном процессе «бахтинские<br />

идеи облегчают студентам трудный процесс усвоения историко- и теоретиколитературных<br />

курсов» [5, с. 233].<br />

По воспоминаниям бывших учеников, «Михаил Михайлович – блестящий<br />

лектор. Он всегда был настолько увлечён своим предметом, что не замечал<br />

звонков на перемену. Да и мы не торопились расходиться. В голове крутились<br />

разные сюжеты из античной литературы, музыкальные мотивы, живописные<br />

картины…» (Б. Ф. Захаров, доцент кафедры стилистики, риторики и культуры<br />

речи МГУ им. Н. П. Огарёва). К. Л. Цыганова, доцент кафедры русского языка<br />

этого же вуза: «Михаил Михайлович читал лекцию, не заглядывая в бумажку.<br />

Говорил он внятно, четко, медленно. При этом постоянно курил. Получалось<br />

очень поэтично. Мы многое успевали записывать. К конспекту относились как<br />

к святыне. Учитель знал много наизусть… Всего Пушкина – точно».<br />

Сам М. М. Бахтин о вузовской лекции говорил так: «Вузовская лекция по<br />

литературе ставит перед собой три цели: 1) сообщение необходимых положительных<br />

сведений по данной теме; определение круга знаний; 2) воспитание научного<br />

мышления студентов; 3) воспитание эстетического восприятия и вкуса<br />

студентов» [4, с. 235]. Знания Михаил Михайлович делил на два вида: основные,<br />

то есть проверенные наукой, установившиеся, и спорные. Преподаватели<br />

должны сообщать как основные, так и спорные. Особо нужно выделять в лекции<br />

своё мнение, быть примером научного мышления, а не просто рассуждать<br />

на эту тему. «Нужно мыслить перед студентами в аудитории (сомневаться,<br />

взвешивать доводы и т.д.), лекция должна воспроизводить живой процесс мышления»<br />

[4, с. 236].<br />

Какими средствами добивается великий учёный, педагог, яркая языковая<br />

личность реализации поставленных целей? Попробуем разобраться на примере<br />

его лекций по зарубежной литературе.<br />

272<br />

Следовательно, существует первичная языковая личность, что, на наш взгляд,<br />

противоречит психологическим аспектам изучения здоровой личности как<br />

таковой. Мы убеждены: способность индивида к изучению иностранных языков<br />

развивает определённые структурные уровни языковой личности, обогащая<br />

другими, кроме родного, языковыми кодами. С этой позиции основной<br />

целью овладения иностранным языком нам представляется формирование<br />

и расширение когнитивного и мотивационного уровней языковой личности<br />

на основе иноязычного вербального кода, с помощью которого происходит<br />

дифференциация на «свой» и «чужой», который углубляет знания о «чужом»<br />

до такой степени, когда языковая личность превращается в полилингва,<br />

когда языковая картина мира индивида включает национальный («свой») и<br />

инонациональный («чужой») как составные фрагменты языковой картины<br />

мира индивида в целом. Несомненно, сказанное требует практического<br />

подтверждения, проведения эксперимента, что мы постараемся осуществить и<br />

представить результаты в следующих публикациях.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры «вторичной»<br />

языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения<br />

русскому языку (подготовительный факультет): автореферат дис…кандидата<br />

педагогических наук:13.00.02/ Рос. ун-т дружбы народов /Андреева С.М. –<br />

Белгород, 2003 .<br />

2. Бартлинский С., Небжеговска С. О соотношении основных единиц<br />

когнитивной лингвистики // Когнитивная лингвистика конца ХХ века:<br />

Материалы междунар. науч. конф.: В 3 ч. – Ч.1. – Минск, 1999. – С.4.<br />

3. Виноградов В.В. О языке художественной прозы. Избр. труды. – М.: Наука,<br />

1980. – 360 с.<br />

4. Воркачёв С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт:<br />

становление антропоцентрической парадигмы в языкознании //<br />

Филологические науки. – 2001. – №1. – С.64-72.<br />

5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис,<br />

2004. – 390 с.<br />

6. Караулов Ю.Н. На уровне языковой личности // Проблемная группа по<br />

экспериментальной и прикладной лингвистике. – Вып.164. – М., 1985.–<br />

С.12-18.<br />

7. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и<br />

личность: Сб. статей / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. – М.: Наука, 1989. – С.3-8.<br />

8. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд.4-е, стереотип. – М.:<br />

Едиториал УРСС, 2004. – 264 с.<br />

9. Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной<br />

культуре // Язык и личность: Сб. статей / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. – М.:<br />

Наука, 1989. – С.34-40.<br />

10. Пельц Л. В. О некоторых теоретических и практическихаспектах изучения<br />

вторичной языковой личности // Электронный журнал «Вестник Кузбасской<br />

государственной педагогической академии». – 2010. – Октябрь. –<br />

Филологические науки. Электронный доступ: http://vestnik.kuzspa.ru/<br />

journals/6/<br />

11. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека //<br />

Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира /<br />

Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова и др. – М.:<br />

Наука, 1988. – С.8-69.<br />

281

необходимую информацию. Поэтому употребление термина «картина мира»<br />

соотносится с языковыми особенностями его представления. Картина мира<br />

прежде всего является языковой, поскольку фиксирует осмысление и понимание<br />

мира конкретным этническим коллективом на определённом этапе его развития,<br />

отражённое с помощью языковых средств.<br />

В течение жизни у каждого человека формируется круг вопросов, интересов,<br />

определяющих сферу направленности его познания, охватывающую лишь<br />

фрагмент (фрагменты) объективного мира. Личность, познающая окружающий<br />

мир и выражающая свои знания с помощью языковых средств, пользуется не<br />

только доставшимися ей «генетически» национальными богатствами языка,<br />

но и интерпретирует их в соответствии с личным социальным, культурным,<br />

профессиональным, речевым опытом. Поэтому индивидуальные картины мира<br />

содержат как объективно доставшиеся, так и индивидуально приобретённые,<br />

субъективно освоенные знания (языковые, профессиональные, культурные и др.).<br />

Это важно учитывать при изучении иностранных языков. Освоение неродного<br />

языка начинается со знакомства с его фонетическими, грамматическими и лексикосемантическими<br />

ресурсами. Особое значение для познания картины мира носителей<br />

другого языка имеет знакомство с его лексическими средствами. Выбор тем и<br />

соответственно лексико-тематических групп слов, представляющих ключевые<br />

концепты любой национальной культуры и актуализирующие те фрагменты<br />

картины мира, которые имеют транснациональный характер (семья, образование,<br />

мой день и др.), способствуют как актуализации базовых представлений личности,<br />

так и их формально-смысловой интерпретации с помощью средств другого языка.<br />

На базовом этапе изучения иностранного языка происходит расширение вербальносемантического<br />

уровня языковой личности за счёт пополнения лексического<br />

запаса родного языка лексическими эквивалентами второго языка. Смеем<br />

предположить, что в этот период изучающие иностранный язык не воспринимают<br />

его лексику как экспликатор иной национальной культуры во всём объёме её<br />

концептуального потенциала. Скорее, она воспринимается как «дубликат» своей<br />

«родной». Поэтому основные требования к изучающим иностранный язык на этом<br />

этапе включают базовое знание фонетической, лексической и грамматической<br />

системы иностранного языка, предусмотренное для порогового уровня и в рамках<br />

требований к профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции,<br />

владеют основами диалогической и монологической речи, обладают способностью<br />

к аудированию в непосредственном общении и в звукозаписи, опираясь на<br />

изученный языковой материал, социокультурные знания и навыки/умения языковой<br />

и контекстуальной догадки. Прежде всего, учащиеся овладевают значениями<br />

иностранных слов, их коммуникативным потенциалом, который они способны<br />

использовать для выражения собственных мыслей. <strong>Здесь</strong> мы можем говорить<br />

об этапе овладения иным языковым кодом, отличным от кода родного языка.<br />

Созданные элементарные тексты, как правило, иллюстрируют знание основного<br />

лексического значения слова (то, что впоследствии формирует ядро концепта) и<br />

редко всё семантическое разнообразие лексемы. Анализируя коммуникативноречевые<br />

способности языковой личности на базовом этапе изучения иностранного<br />

языка, мы констатируем этап формирования дополнительного языкового кода,<br />

параллельного родному языку.<br />

В связи со сказанным критично относимся к понятию «вторичной<br />

языковой личности», активно используемому специалистами по изучению<br />

русского языка как иностранного [1; 10; 12; 13 и др.]. Соглашаясь в целом с<br />

теоретическими основаниями описания данного лингвистического явления,<br />

считаем некорректным интерпретацию языковой личности как вторичной.<br />

280<br />

Для анализа возьмём отрывок из лекции М. М. Бахтина, в котором описана<br />

периодизация средневековья и классификация литературы. Основой для анализа<br />

послужит концепция М. П. Котюровой о трёхаспектности знания [6]. Современный<br />

подход к знанию как продукту познавательной деятельности позволил<br />

учёному условно расчленить знание на три компонента: онтологический, аксиологический<br />

и методологический. Онтологический (сущностный) аспект знания<br />

представлен в тексте исходными, основными, уточняющими понятиями. Любое<br />

основное понятие, выраженное в тексте терминологически, формируется,<br />

развивается, конкретизируется благодаря установлению логико-семантических<br />

отношений с исходными и уточняющими понятиями. Аксиологический (ценностный)<br />

аспект знания обозначается с помощью слов, высказываний, которые<br />

характеризуют степень достоверности, новизны, значимости содержания. Методологический<br />

аспект знания – осознание способов его получения, собственной<br />

мыслительной деятельности – передаётся средствами выражения ментального<br />

поля мыслительной деятельности, сюда, к примеру, относятся формулировки<br />

проблем, гипотез, методов и процедур исследования.<br />

Фрагмент лекции: «Средний период (условно), средние века – начинается<br />

с периода Великого переселения народов (V – VI вв.). Высшая грань –<br />

конец XVI – начало XVII в., 10-е годы. Эпоха феодализма. Складывание<br />

национальных государств, нации. Основная черта эпохи –<br />

развитие феодализма. Складывание феодальных государств. Специфическая<br />

особенность – отсутствие феодальной нации. Эти общие черты проходят через<br />

всю эпоху. История средних веков, Возрождения распадается на периоды.<br />

Общепризнанной периодизации в науке нет. Существует наука – медиевистика –<br />

наука о средневековье, или медьевалистика (от франц. – средний, т.<br />

к. именно во Франции поставлена очень высоко). Это очень обширная область<br />

знания. Молодых медиевистов у нас нет. По целому ряду вопросов нет единого<br />

мнения.<br />

История движется вперед и назад. Время идет, и расширяются познания о<br />

прошлом.<br />

Каждый из нас имеет примерно 10 000 предков. Наука будет уходить все<br />

дальше назад.<br />

Вообще термин «середина» к истории не подходит, он нелеп, он связан с<br />

узостью взглядов своего времени. Предлагают говорить об «эпохе феодализма»,<br />

но это чисто экономическая характеристика.<br />

Самая простая, существующая давно, периодизация:<br />

1. Раннее средневековье.<br />

Характеризуется двумя сторонами одного и того же процесса: стадия<br />

разложения рабовладельческого, античного строя и родоплеменного строя –<br />

варварских племен (гораздо медленнее), и одновременно рождается феодальный<br />

строй. Хронологические рамки: V век – начало. Относительно конца раннего<br />

средневековья существуют две точки зрения. Первая: конец VIII – начало IX в.<br />

(империя Карла Великого). Вторая точка зрения: XI век включительно – более<br />

правильна. Именно здесь рождается светская поэзия.<br />

2. Среднее средневековье.<br />

Эпоха сложившегося, созревшего феодализма. В его недрах начинает<br />

развиваться капитализм. Особая самостоятельность городов. Капитализм в<br />

самой начальной стадии, в недрах цветущего феодализма. Расцвет – XII, XIII,<br />

XIV века. Оговорка: резкая неравномерность развития государств. Поэзия<br />

трубадуров – XI век раньше всего, позже всего – начало XII века. В среднем<br />

средневековье явления отделяются веками. В Италии в XIII веке – Данте. Ф.<br />

273

Энгельс о Данте: «последний человек средних веков и первый человек нового<br />

века». В Германии и т. д. процесс задержался.<br />

3. Позднее средневековье.<br />

Для большинства стран (кроме Италии) – XV-XVI вв. Последовательное<br />

разложение феодализма и более могущественный рост, развитие капитализма.<br />

Именно в Италии, после Данте, наступает это в XIII веке. В<br />

других странах – примерно с XV в. Две стороны эпохи. У нее два хозяина. Это<br />

позднее средневековье. Эпоха Возрождения – это вторая сторона: раннее утро<br />

капитализма. Хронологически это одна и та же эпоха.<br />

Шел спор в науке. Выдвигали теорию отсутствия позднего средневековья, т.<br />

к. это якобы «унижает» замечательных деятелей Возрождения. Это бесполезный<br />

спор о словах. К тому же наблюдалась рефеодализация, как в Италии (XIV-XV),<br />

так и в других странах (XV-XVI).<br />

Для Италии раннее Возрождение – XIV в., среднее Возрождение – для Италии<br />

и для некоторых других стран – XV в. Позднее, или Высокое, Возрождение – XVI<br />

в. Вводится дополнительное расчленение, но уже не совсем хронологическое.<br />

Христианство – явление античности (конец II в. н. э.). Тогда же получила<br />

свою структуру, сложилась римская католическая церковь. В эпоху Великого<br />

переселения народов Римская империя пала, а церковь – нет, она сохранилась,<br />

пустила корни, стала могучим интернациональным организмом. Все это вошло<br />

в новое капиталистическое общество.<br />

Церковь создала огромную литературу на латинском языке, которая была<br />

всецело подчинена ей, ее задачам. Эта литература называется латинской<br />

литературой средних веков. Она никакого отношения не имеет к античной<br />

литературе. Средневековая латынь гораздо грубее, упрощеннее. Упрощен<br />

сложный синтаксис «серебряной» и «золотой» латыни. «Письма темных<br />

людей» – пародия на средневековую латынь. (В медицине — средневековая<br />

латынь. «Скорбный лист» в клинике. На Западе у постели больного не<br />

разрешается говорить на языке больного. Используется варварская латынь.)<br />

Известный интерес латинская литература средних веков представляет только<br />

в первые века своего существования, т. к. она была в то время единственной<br />

письменной литературой.<br />

1. Первый раздел средневековой литературы – литература латинская.<br />

2. Второе явление – развитие средневекового героического эпоса.<br />

3. Куртуазная рыцарская литература средневековья. <br />

4. Литература средневекового города. <br />

5. Литература Ренессанса. » [1, с. 30-33].<br />

Аналитико-синтетическая деятельность лектора в процессе познания<br />

достаточно четко фиксирует содержательный, онтологический аспект знания. Для<br />

представления известной читателю-специалисту области знания М. М. Бахтин<br />

использует исходные понятия: феодализм, феодальное государство, феодальная<br />

нация, эпоха феодализма. Основное понятие – средневековье – обозначается<br />

синонимичными терминами: средний период, средние века. Уточняющими<br />

понятиями являются: раннее средневековье, среднее средневековье, позднее<br />

средневековье. Между этими понятиями устанавливаются логико-семантические<br />

отношения: 1) отношения деления (целое – часть, род – вид), например: «…<br />

медиевистика – наука о средневековье…», «Самая простая, существующая<br />

давно, периодизация…», «История средних веков, Возрождения распадается на<br />

периоды…», «…существуют две точки зрения…» и под.; 2) отношения условной<br />

квалификации предмета речи: «Средний период (условно), средние века –<br />

начинается с периода Великого переселения народов (V – VI вв.)…», «Предлагают<br />

274<br />

национально-психическому состоянию ума и личной заинтересованности в<br />

интерпретации определяемых фактов [6].<br />

Под языковой личностью мы понимаем совокупность творческих<br />

(лингвистических) способностей и социопсихолингвистических характеристик<br />

индивида, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений,<br />

отображающих соответствующие черты личности и потому обладающих<br />

определённой когнитивной глубиной, коммуникативно-прагматической<br />

направленностью, структурно-языковой целостностью.<br />

Основополагающим при изучении взаимоотношений человека с<br />

окружающей действительностью является понятие «картина мира»,<br />

представляющее базовый компонент мировоззрения и аккумулирующее<br />

чувственный и рациональный опыт освоения окружающего мира. Картина мира<br />

выступает фундаментом, на котором строятся и функционируют разные формы<br />

и уровни мировоззренческого потенциала субъекта познания: мировидение,<br />

мироощущение, мировосприятие, миропонимание, мирооценка. Одно из<br />

основных функциональных назначений картины мира состоит в регулировании<br />

человеческой деятельности, согласовании встречных информационных<br />

потоков. Поэтому, возникнув как термин естественных наук на рубеже ХІХ-ХХ<br />

вв., сегодня она рассматривается как одно из главных понятий гуманитарных<br />

наук, универсальный ориентир человеческой деятельности, определяющий<br />

протекание всех процессов в жизнедеятельности человека [11, с.18,27]. В<br />

связи с этим картина мира трактуется как «целостный глобальный образ<br />

мира, который является результатом всей его духовной активности» [11,<br />

с.19]. Формирование картины мира происходит под воздействием личного<br />

жизненного опыта индивида, его контактов с окружающим миром при участии<br />

всех форм сознания: дотеоретической (повседневной), теоретической (научной,<br />

философской), внетеоретической (религиозной, творческой) – при активном<br />

воздействии языка.<br />

Таким образом, в понятии «картина мира» находят выражение:<br />

– диалектическое единство объективного и субъективного, репродуктивного<br />

и творческого начал образа мира;<br />

– абстрагирование, обобщение, идеализация, выделение главного в<br />

объективной и субъективной информации об окружающем мире, на основе<br />

которой подобно эмпирической и ментальной действительности конструируется<br />

картина мира;<br />

– бытие человека, многоаспектность его взаимоотношений с миром;<br />

– особенности индивидуального и коллективного восприятия окружающего<br />

мира, отражающиеся в выборе средств построения образов как специальных<br />

знаков, передающих информацию о мире;<br />

– внешние (социальные) и внутренние (духовные) ценности индивида,<br />

определяющие его социальное поведение, его отношение к себе и тому, что<br />

находится вне индивида.<br />

Ю.Н. Караулов под термином «картина мира» прежде всего понимает<br />

систему ценностей личности [7, с.6]. Ценностную модель картины мира,<br />

выступающую в качестве одного из аспектов языковой картины мира, предлагает<br />

и В.И. Карасик, акцентируя внимание на особом значении ценностей как на<br />

наиболее фундаментальных характеристиках культуры в структуре языковой<br />

личности [5].<br />

Основным средством описания познаваемого и познанного мира<br />

является язык, способный не только фиксировать и хранить систему знаний<br />

и представлений о мире конкретного языкового коллектива, но и передавать<br />

279

словами: если подниматься от внешних грамматических форм языка к более<br />

внутренним («идеологическим») и к более сложным конструктивным формам<br />

слов и их сочетаний; если признать, что не только элементы речи, но и<br />

композиционные приёмы их сочетаний, связанные с особенностями словесного<br />

мышления, являются существенными признаками языковых объединений, то<br />

структура литературного языка предстанет в гораздо более сложном виде, чем<br />

плоскостная система языковых отношений Соссюра. В пределах литературной<br />

речи окажется множество языковых контекстов, …множество языковых кругов,<br />

… и каждый из них имеет специфические, его выделяющие субъектные формы…<br />

А личность, включённая в разные из этих «субъектных» сфер и сама включая<br />

их в себя, сочетает их в особую структуру. В объектном плане все сказанное<br />

можно перенести и на parole как сферу творческого раскрытия языковой<br />

личности. Индивидуальное словесное творчество в своей структуре заключает<br />

ряды своеобразно слитых или дифференцированных социально-языковых и<br />

идеологически-групповых контекстов, которые осложнены и деформированы<br />

специфическими личностными формами» [3, с.90-91].<br />

Анализируя соотношение и взаимодействие языковой личности,<br />

художественного образа и образа автора в концепции В.В. Виноградова,<br />

Ю.Н. Караулов отмечает «полный» «филологический анализ» данных категорий<br />

на принципах их взаимодействия, переплетения. Перспективность развития идей<br />

В.В. Виноградова Ю.Н. Караулов видит в изолированном изучении языковой<br />

личности персонажа и соотнесении её с целостным художественным образом, в<br />

анализе видов словесности, которыми оперирует языковая личность, структуры<br />

и содержания языковой личности в каждом художественном произведении [8,<br />

с.33, 35].<br />

Термин «языковая личность» получил различные интерпретации в<br />

современных исследованиях. Прежде всего он обозначает человека как<br />

носителя языка в его способности осуществлять речевую деятельность, то есть<br />

комплекс психофизических свойств индивида, позволяющих продуцировать и<br />

воспринимать речевые произведения. Так характеризуют речевую личность.<br />

Языковую личность иногда интерпретируют как словарную, этносемантическую,<br />

определяя ее как закрепленный в лексической системе базовый национальнокультурный<br />

прототип носителя конкретного языка, своеобразный «семантический<br />

фоторобот», созданный на основе мировоззренческих установок, ценностных<br />

приоритетов, особенностей поведения, отображенных в словаре [4, с.65-66].<br />

Как один из вариантов, ориентируемых на национально-культурное<br />

своеобразие, рассматривают национальную языковую личность,<br />

соответствующую определённой национальной культуре. Общепризнано, что<br />

языковое самосознание, составляющее основу языковой личности, является<br />

частью культурного самосознания. «Между осознанием элементов языка и<br />

других элементов культуры нет четко выраженной границы… В переломные<br />

исторические эпохи родной язык становится символом национального<br />

самосознания. Существенно также, что осознание элементов языка или<br />

языковой структуры текстов совершается теми средствами и идёт по тем путям,<br />

которые предоставляет личности культура» [9, с.35]. Языковая личность прежде<br />

всего как явление социальное неизбежно содержит и национально-культурный<br />

компонент.<br />

Языковую личность часто характеризуют в процессе литературного<br />

творчества и соотносят её с автором текста, который, используя личный тезаурус,<br />

создаёт тексты на основе индивидуальных знаний о мире, зафиксированных в<br />

значениях слов и ассоциативно-вербальных комплексах, соответствующих<br />

278<br />

говорить об «эпохе феодализма», но это чисто экономическая характеристика»<br />

и под.; 3) отношения тождества: средний период, средневековье, средние века; 4)<br />

отношения сопоставления: эпоха средневековья – эпоха феодализма; 5) отношения<br />

противопоставления: «Позднее средневековье для большинства стран (кроме<br />

Италии) – XV – XVI вв. В других странах – примерно с XV в.» и под.<br />

Отметим, что формирование, развитие, уточнение понятий,<br />

выражение определенных логико-семантических отношений между ними<br />

имеет избирательный характер, поскольку обусловлено различными<br />

экстралингвистическими факторами, в том числе и личностью автора.<br />

Аксиологический аспект знания в анализируемом тексте акцентирован<br />

оценкой степени достоверности, новизны и актуальности информации<br />

и выражается разнообразными средствами: метафорой («раннее утро<br />

капитализма», «могучий интернациональный организм», «недра цветущего<br />

феодализма» и др.); иронией («…это якобы «унижает» замечательных<br />

деятелей Возрождения»), прецедентными высказываниями (Ф. Энгельс о<br />

Данте: «последний человек средних веков и первый человек нового века»);<br />

оценочными словами («бесполезный спор», «спор нелеп», «очень обширная<br />

область знания» и под.); этимологической справкой (медиевистика – от<br />

франц. – средний); историко-культурными комментариями («В<br />

медицине – средневековая латынь. «Скорбный лист» в клинике. На Западе у<br />

постели больного не разрешается говорить на языке больного. Используется<br />

варварская латынь» и др.).<br />

Методологический аспект знания, показывающий путь, способ его получения,<br />

можно представить в следующем виде: Средние века – это… / Общие черты<br />

средневековья / Средневековье как область знания / Периодизация средневековья:<br />

1) раннее средневековье, 2) среднее средневековье, 3) позднее средневековье<br />

/ Латинская литература средних веков / Разделы средневековой литературы.<br />

Объяснение понятий происходит посредством их определения, обобщения, конкретизации,<br />

выделения главного, противопоставления мнений, точек зрений,<br />

концепций. Заметим, что «способы выражения знания относительно стандартны<br />

и нормативны и их регулярная экспликация в научном тексте обусловлена<br />

функционально-семантической специализацией определенных средств языка<br />

в данной сфере общения» [6, с. 109]. Однако познавательная деятельность –<br />

это творчество, основанное на взаимодействии двух «смысловых позиций».<br />

Об этом говорит М. М. Бахтин в работе «Эстетика словесного творчества» [3].<br />

Кроме того, он утверждает, что «всякое высказывание – устное и письменное,<br />

первичное и вторичное и в любой сфере речевого общения – индивидуально и<br />

потому может отразить индивидуальность говорящего (или пишущего), то есть<br />

обладать индивидуальным стилем» [2, с. 432].<br />

Таким образом, представляется неоспоримым тот факт, что лекции М. М.<br />

Бахтина – феномен интеллектуальной, познавательной деятельности и, к счастью,<br />

достояние всех, кому дорого имя великого ученого, Учителя.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бахтин М. М. Лекции по истории зарубежной литературы: Античность.<br />

Средние века: (В записи В. А. Мирской) / Публ., подг. текста, предисл. и<br />

коммент. И. В. Клюевой, Л. М. Лисуновой. – Саранск: Изд-во Мордов. унта,<br />

1999. – 212 с.<br />

2. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Литературнокритические<br />

статьи / Сост. С. Бочаров и В. Кожинов. – М.: Худож. лит.,<br />

1986. –С. 428-473.<br />

275

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство,1986. – 445 с.<br />

4. Вузовская лекция по литературе. М. М. Бахтин (Из стенограмм<br />

выступлений) // Бахтинские чтения. Выпуск второй. / Предисловие<br />

И. Я. Мосякина. Сборник. Издательство Орловской государственной<br />

телерадиовещательной компании, 1997. – С. 234-237.<br />

5. Конкин С. С. М. Бахтин и проблемы вузовского преподавания литературы //<br />

Бахтинские чтения. Выпуск второй. / Предисловие И. Я. Мосякина.<br />

Сборник. Издательство Орловской государственной телерадиовещательной<br />

компании, 1997. – С. 230-234.<br />

6. Котюрова М. П. Об экстралингвистических основаниях смысловой<br />

структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). –<br />

Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988. – 170 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена характеристике языковой личности Михаила Михайловича<br />

Бахтина как вузовского лектора. В ней представлены идеи великого учёного<br />

по поводу организации лекции, цель которой сообщить сведения о предмете<br />

речи, воспитать научное мышление и эстетический вкус студентов; проанализированы<br />

средства выражения научного знания.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to the linguistic personality of Mikhail Bakhtin as a<br />

university lecturer. The paper presents the ideas of the great scholar on the organization<br />

of lecture, which aims to provide information about the subject of speech, to bring<br />

scienti c thinking and aesthetic tastes of students; also the paper analyzes the means<br />

of expression of scienti c knowledge.<br />

УДК 811.161.1<br />

И.А.Синица,<br />

г. Киев<br />

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ<br />

ЛИЧНОСТИ КАК ЗАДАЧА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ<br />

ЯЗЫКОВ<br />

Антропоцентрический характер современной науки в целом повлиял и на<br />

«очеловечивание» её отдельных отраслей. Несмотря на то, что лингвистика по<br />

своей природе является наукой гуманитарной, её неоднократно сами лингвисты<br />

упрекают в бесчеловечности, в том, что она «отличается несоизмеримостью<br />

исповедуемых в её рамках научных ценностей, формулируемых целей,<br />

используемых технических навыков … – с масштабами индивидуальноличностного,<br />

субъективного человеческого начала. Изгнание человеческого<br />

из её пределов – естественная плата лингвистики … за её стремление<br />

быть максимально объективной» [8, с.19]. Ликвидировать этот недостаток<br />

языкознанию удаётся благодаря антропоцентрической ориентации многих<br />

отраслей, активизировавших исследования начиная с последних десятилетий<br />

двадцатого века. Антропоцентрический подход обозначен комплексом понятий,<br />

категорий, сосредоточенных вокруг языкового субъекта как выразителя таких<br />

субъективных элементов, как знания об окружающем мире, система ценностей, тип<br />

рациональности, точка зрения субъекта и мотивированная ею картина мира [2, с.4].<br />

Центральным среди таких понятий является, на наш взгляд, языковая личность.<br />

276<br />

Теория языковой личности всесторонне разработана Ю. Н. Карауловым.<br />

Языковая личность как объект лингвистического изучения позволяет на<br />

систематической основе рассматривать как взаимодействующие все четыре<br />

фундаментальных языковых свойства, а именно: исторически обусловленный<br />

характер развития языка, его психическую природу, системно-структурную<br />

организацию, социально обусловленный характер возникновения и<br />

употребления. В зависимости от возможностей языка отображать способности<br />

человека к познанию и самовыражению, от проявления в нём индивидуальных<br />

мотивов, смыслов, ценностей учёный выделил следующие уровни языковой<br />

личности: 1) вербально-семантический, или структурно-языковой, – отражает<br />

степень владения обыденным языком, его характеризуют как нулевой,<br />

поскольку он не способствует проявлению индивидуальных черт языковой<br />

личности; 2) лингвокогнитивный – отражает языковую модель мира личности,<br />

его единицами являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой<br />

языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную картину<br />

мира, отражающую иерархию ценностей; 3) мотивационный – эксплицирует<br />

и описывает мотивы и цели, смыслы и ценности в языковой картине мира<br />

личности, является высшим уровнем описания индивидуальных черт<br />

языковой личности. Все уровни изучения языковой личности характеризуются<br />

инвариантной, постоянной, и вариативной, переменной, частями её картин<br />

мира. Инвариантные части в структуре языковой личности позволяют<br />

характеризовать её как определённый этнопсихологический тип, например,<br />

общерусский или общеукраинский языковой тип. Переменные части помогают<br />

определить своеобразие, индивидуальные черты конкретной языковой личности<br />

[7, с.5; 8, с.36-38]. Степень конкретности/абстрактности устанавливаемых<br />

инвариантных/вариативных составляющих языковой личности зависит от<br />

уровня её исследования.<br />

Определяя языковую личность, исследователь говорит, что это «личность,<br />

выраженная в языке (текстах) и через язык», «личность, реконструированная<br />

в основных своих чертах на базе языковых средств», что это не «частноаспектный<br />

коррелят личности вообще, какими являются, например, правовая,<br />

экономическая или этическая личности», «это углубление, развитие, насыщение<br />

дополнительным содержанием понятия личности вообще» [8, с.38]. Считаем<br />

важным подчеркнуть, что личность определяется языковой прежде всего<br />

потому, что язык является главным средством выражения индивидуальноличностных<br />

черт человека в целом. При этом мы имеем все основания говорить<br />

отдельно о правовой, экономической, актерской и т. д. личностях как социально<br />

обусловленных вариантах языковой личности.<br />

На социальную и лингвостилистическую обусловленность изучения черт<br />

языковой личности указывал и В. В. Виноградов, в лингвистической теории<br />

исследования художественной прозы которого находим истоки разграничения<br />

социально-поведенческой и речевой реализаций языковой личности.<br />

Учёный считал необходимым изучать язык литературного сочинения<br />

одновременно социально-лингвистически и литературно-стилистически,<br />

поскольку в структуре литературно-художественного произведения<br />

потенциально заключены символы всей языковой культуры его эпохи [3, с.68].<br />

Социально-языковой контекст исследователь определял как структурную форму<br />

самого литературного произведения, в нём самом и через него усматриваемую.<br />

Индивидуально-языковое творчество характеризовал как результат выхода<br />

личности из «всех сужающих концентрических кругов тех коллективных<br />

субъектов, формы которых она в себе носит, творчески их усваивая. Иными<br />

277

logo

products

Resources

Company

Terms of service
Privacy policy
Cookie policy
Cookie settings
Imprint
Change language
Made with love in Switzerland
© 2024 Yumpu.com all rights reserved

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!