Здесь
21.09.2013 • Views
Share Embed Flag

Здесь

Здесь

Здесь

SHOW MORE
SHOW LESS
ePAPER READ
DOWNLOAD ePAPER
uapryal.com.ua

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

START NOW

Наукове видання<br />

РОСІЙСЬКА МОВА ТА ЛІТЕРАТУРА<br />

В СЕРЕДНІЙ ТА ВИЩІЙ ШКОЛІ :<br />

ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ ТА ВИКЛАДАННЯ<br />

Збірник наукових праць<br />

(російською мовою)<br />

Відповідальний редактор Л.М. Любімцева<br />

Технічний редактор А.М. Калашников<br />

Верстка О. С. Шалигіна<br />

За зміст і достовірність фактів, цитат, власних імен<br />

та інших відомостей відповідають автори<br />

Підписано до друку 30.08.2012 р.<br />

Формат 60х84/16. Папір 80 г/м 2 .<br />

Гарнітура Times. Друк – ризографія.<br />

Умов.-друк. арк. – 44,86. Обл.-вид. арк. – 34,5.<br />

Умов.-вид. арк. – 32,08.<br />

Тираж 170 прим. Зам. № 41.<br />

_________________________________________<br />

Видавництво Горлівського інституту іноземних мов<br />

м. Горлівка, вул. Рудакова, 25<br />

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єкта видавничої<br />

справи ДК № 1342 від 29.04.2003 р.<br />

Надруковано у копіцентрі ПП Недвіга О.Л.<br />

84646, м. Горлівка, пр. Перемоги 74/54<br />

Свідоцтво про державну реєстрацію<br />

Серія В03 № 056310 від 12.09.2008 р.<br />

УКРАИНСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ<br />

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ<br />

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ<br />

«ДОНБАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ<br />

УНИВЕРСИТЕТ»<br />

ГОРЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ<br />

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ФОНД «РУССКИЙ МИР» (МОСКВА)<br />

РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ:<br />

ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ<br />

СБОРНИК НАУЧНЫХ РАБОТ<br />

Горловка – 2012

УДК (81+82)+161.1:371.3(477)<br />

ББК 81.2Рус+83.3(2Рос+Рус)<br />

Р-89<br />

Рекомендован Ученым советом<br />

Горловского института иностранных языков<br />

Протокол № 1 от 30.08.2012 г.<br />

Работа проделана при поддержке гранта № 922 Гр/ІІ-365-12<br />

Международного фонда «Русский мир»<br />

Рецензенты: Е. А. Андрущенко, д-р филол. наук, проф.<br />

Е. М. Отин, д-р филол. наук, проф.<br />

Редакционная коллегия: Л. А. Кудрявцева (отв. редактор), д-р филол. наук,<br />

проф. (Киев); Л. В. Вознюк, д-р пед. наук, проф. (Тернополь), Е. П. Голобородько,<br />

чл.-кор. АПН Украины, д-р пед. наук, проф. (Херсон); В. К. Иваненко,<br />

д-р пед. наук, проф. (Запорожье); Л. П. Иванова, д-р филол. наук, проф. (Киев);<br />

Е. А. Исаева, д-р пед. наук, проф. (Киев); М. А. Карпенко, д-р филол. наук, проф.<br />

(Киев); Л. Ф. Мирошниченко, д-р пед. наук, проф. (Киев); Г. А. Михайловская,<br />

д-р пед наук, проф. (Херсон); Н. Г. Озерова, д-р филол. наук, проф. (Киев);<br />

Н. В. Слухай, д-р филол. наук, проф. (Киев); Е. С. Снитко, д-р филол. наук, проф.<br />

(Киев); В. И. Теркулов, д-р филол. наук, проф. (Горловка); С. А. Комаров, канд.<br />

филол. наук, доцент (Горловка); О. В. Жарикова, канд. филол. наук, доцент (Горловка);<br />

Л. Н. Любимцева, канд. филол. наук, доцент (Горловка); Н. В. Дьячок,<br />

канд. филол. наук, доцент (Горловка).<br />

Р-89<br />

Р-89<br />

Русский язык и литература в школе и в вузе : проблемы изучения и преподавания<br />

: [сб. науч. тр.]. – Горловка : Изд-во ГГПИИЯ, 2012. – 552 с.<br />

Сборник посвящен разнообразным аспектам лингвистической и литературоведческой<br />

русистики, а также особенностям преподавания русского языка и литературы<br />

в школах и вузах Украины в условиях би- и полилингвизма.<br />

Для преподавателей высших и средних учебных заведений, научных работников,<br />

аспирантов, студентов-филологов.<br />

УДК (81+82)+161.1:371.3(477)<br />

ББК 81.2Рус+83.3(2Рос+Рус)<br />

Російська мова та література в середній та вищій школі : проблеми<br />

вивчення та викладання : [зб. наук. пр.]. – Горлівка : Вид-во ГДПІІМ,<br />

2012. – 552 с. – Текст : рос.<br />

Збірник присвячено різноманітним аспектам лінгвістичної та літературознавчої<br />

русистики, а також особливостям викладання російської мови та літератури в<br />

середніх та вищих школах України в умовах бі- та полілінгвізму.<br />

Для викладачів вищих та середніх навчальних закладів, наукових працівників,<br />

аспірантів, студентів-філологів.<br />

УДК (81+82)+161.1:371.3(477)<br />

ББК 81.2Рус+83.3(2Рос+Рус)<br />

© Видавництво ГДПІІМ, 2012<br />

Е. А. Филатова<br />

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ В РАССКАЗАХ<br />

В. ТОКАРЕВОЙ ....................................................................................................526<br />

І. Г. Ціко<br />

ФОРМУВАННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНИХ ЗНАНЬ УЧНІВ НА УРОКАХ<br />

СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ БІЛІНГВІЗМУ (НА ПРИКЛАДІ<br />

ВИВЧЕННЯ ПОЕЗІЇ К. СИМОНОВА «ЖДИ МЕНЕ») ....................................532<br />

И.Е. Шишкина<br />

«ПЕТЕРБУРГСКИЕ ТРУЩОБЫ» В.В. КРЕСТОВСКОГО<br />

КАК РОМАН-ФЕЛЬЕТОН ..................................................................................537<br />

551

А. О. Мельник<br />

РЕАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИНИИ В ШКОЛЬНЫХ<br />

УЧЕБНИКАХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ 9-11 КЛАССОВ ШКОЛ С РУССКИМ<br />

ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ .........................................................................................441<br />

Т.Н. Мищенко<br />

ЦВЕТ В ЛИРИКЕ А. БЛОКА ..............................................................................446<br />

В. Б. Мусий<br />

О МЕСТЕ АНАЛИЗА КОМПОЗИЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО<br />

ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ<br />

(НА МАТЕРИАЛЕ «ВОЙНЫ И МИРА» Л.Н. ТОЛСТОГО) ...........................450<br />

Т.Б. Недайнова<br />

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ КАК НОВОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА .........456<br />

Ю.С. Нестеренко<br />

ОБРАЗ «FLOATING WORLD» В РОМАНЕ КАДЗУО ИСИГУРО<br />

«ХУДОЖНИК ЗЫБКОГО МИРА» .....................................................................461<br />

С. В. Остапенко<br />

ПРОБЛЕМНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ СТАТЬИ О. МАНДЕЛЬШТАМА<br />

«ФРАНСУА ВИЛЛОН» .......................................................................................466<br />

К. А. Петров<br />

ЭЛЕМЕНТЫ «ФИЗИОЛОГИЙ» В ЖАНРОВОЙ СТРУКТУРЕ РОМАНА<br />

Н. А. НЕКРАСОВА «ЖИЗНЬ И ПОХОЖДЕНИЯ<br />

ТИХОНА ТРОСТНИКОВА» ...............................................................................471<br />

О. А. Писарева<br />

М. ГОРЬКИЙ О РАЗВИТИИ МАССОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РОССИИ ......477<br />

Д.А. Погорелова<br />

ПРОГРАММНЫЕ МАНИФЕСТЫ А. БЛОКА И А. БЕЛОГО В ОТРАЖЕНИЯХ<br />

В.В. НАБОКОВА ..................................................................................................482<br />

Н.Н. Романова<br />

Ф.М. ДОСТОЕВСКИЙ И «КИТАЙСКИЙ ВОПРОС» ......................................487<br />

А.А. Рубан<br />

РОМАН И. ГОЛОВКИНОЙ «ПОБЕЖДЕННЫЕ» СКВОЗЬ ПРИЗМУ<br />

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ ..............................................................................490<br />

Н.В. Сафронова<br />

МОТИВ СКИТАНИЯ В ЛИРИКЕ И. БРОДСКОГО .........................................496<br />

Т.Е. Соколова<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ<br />

ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ БИ- И ПОЛИЛИНГВИЗМА НА ПРИМЕРЕ<br />

ИЗУЧЕНИЯ БАЛЛАДЫ Р. Л. СТИВЕНСОНА «ВЕРЕСКОВЫЙ МЁД» ........501<br />

Н.В. Смолянчук<br />

ЛЮДИНА У РОМАННОМУ ЖАНРІ .................................................................504<br />

І.Л. Тарангул<br />

ЕСХАТОЛОГІЧНЕ НАПОВНЕННЯ СЕМАНТИКИ ТРАДИЦІЙНОГО<br />

ОБРАЗУ КАССАНДРИ В СУЧАСНОМУ КОНТЕКСТІ ..................................508<br />

О.М. Томоруг<br />

АКСІОЛОГІЯ ТРАНСФОРМАЦІЇ ЄВАНГЕЛЬСЬКОГО ОБРАЗУ<br />

МАРІЇ МАГДАЛИНИ В УКРАЇНСЬКІЙ ЛІТЕРАТУРІ ХХ СТ. .....................513<br />

В. А. Филатова<br />

ЯЗЫК ЗАПИСОК Н. ДУРОВОЙ И НОРМА ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА<br />

ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА ....................................................................520<br />

550<br />

Л И Н Г В И С Т И К А<br />

В.Н. Абашина,<br />

г. Львов<br />

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ В ПОНИМАНИИ ЯЗЫКОВЫХ<br />

ПРОЦЕССОВ<br />

Язык как и всякое социальное явление живет и развивается, подчиняясь<br />

определенным законам. Знание этих законов помогает специалистам прогнозировать<br />

и оценивать те или иные явления, обнаруживаемые в речевой деятельности, особенно<br />

в периоды напряжения в отношении к языку как средству коммуникации социума.<br />

Именно такой период наблюдается в настоящее время, о чем свидетельствуют<br />

размывание традиционных литературных норм, стилистическое снижение устной<br />

и письменной речи, заметная вульгаризация бытовой сферы общения, наконец,<br />

утрата чувства стиля, нормы, языковой культуры в целом. Известный филолог,<br />

философ и культуролог Ю.В.Рождественский полагал, что знание законов языка<br />

предоставляет возможность выявить некие закономерности общественной и<br />

культурной жизни, а также определить тенденции последующего развития [10].<br />

В настоящем сообщении речь пойдет лишь об одном языковом явлении,<br />

обладающим статусом языковой универсалии – о законе экономии языковых<br />

средств или, в другом названии, о законе наименьшего усилия. Как представляется,<br />

в современных условиях он может быть охарактеризован как невостребованный<br />

как в теоретических, так и в прикладных исследованиях. Вспомнить об этом<br />

чрезвычайно важном для развития и функционирования живого языка законе в<br />

определенной мере стимулировала современная речевая практика, наблюдаемая<br />

не только в средствах массовой коммуникации, но и в непосредственной речевой<br />

деятельности говорящих. Так, сегодня ни одному говорящему на русском языке не<br />

придет в голову сказать «единый государственный экзамен», все говорят «ЕГЭ»,<br />

«средства массовой информации» уже давно представлены аббревиатурой СМИ не<br />

только в устной, но и в письменной речи. Во время выборов президента России для<br />

названий избирательных комиссий использовались исключительно сокращенные<br />

наименования, порой достаточно трудные для произношения, а не только для<br />

понимания обычного человека. Название РПЦ и УПЦ стали в Украине частотными,<br />

хотя, по мнению автора словарной статьи с показательным названием «Неудачные<br />

сокращения» из энциклопедического словаря-справочника «Культура русской<br />

речи», такие аббревиатуры являются для большей части населения (имеется в<br />

виду Россия – В.А.) оскорбительными [4, с.355]. При этом симптоматично, что<br />

в Википедии на соответствующей странице размещена просьба посетителей<br />

сайта расшифровать некоторые из аббревиатур. Приведенные случаи являются<br />

наглядными примерами негативного проявления закона наименьшего усилия.<br />

Между тем действие этого закона имеет чрезвычайно важные для характеристики<br />

тех или иных языковых явлений, а главное, для их понимания последствия.<br />

Ученым, открывшим лингвистической общественности закон экономии речевых<br />

усилий, считают известного французского языковеда Андре Мартине. В книге «Принцип<br />

экономии в фонетических изменениях» автор сформулировал основные постулаты<br />

этого закона, названного В.А.Звегинцевым «бесспорным коньком» ученого [2]. Суть<br />

данного закона, в значительной степени отраженная в его названии, заключается<br />

в том, что язык в своем функционировании и развитии, стремится к краткости,<br />

лаконичности, компрессии. В свете этого закона убедительную аргументацию<br />

получили, как пишет Б.А.Серебренников, «всевозможные ассимиляции согласных,<br />

упрощения групп согласных, превращение полных гласных в редуцированные» [5,

с.159]. В.А.Звегинцев, представляя русскоязычной лингвистической общественности<br />

еще одну значимую для развития теоретического языкознания книгу ученого –<br />

«Основы общей лингвистики», одновременно высказал некоторую настороженность<br />

в связи с пониманием чрезмерных, как ему показалось, возможностей этого закона.<br />

В защиту позиции А.Мартине нужно привести отношение к общему понятию<br />

экономии языковых ресурсов представителя младограмматического направления в<br />

языкознании – Г.Пауля. В книге «Принципы истории языка», которую еще называют<br />

«катехизисом младограмматизма» есть отдельная глава с соответствующим<br />

названием – «Экономия языковых ресурсов». Свой подход ученый сформулировал<br />

следующим образом: «Более или менее экономное использование языковых средств<br />

для выражения мысли зависит от потребности (подчеркнуто автором – В.А.). Нельзя,<br />

правда, отрицать того, что очень часто языковые средства используются излишне<br />

расточительно. В целом, однако, для языковой деятельности характерна определенная<br />

тенденция к бережливости. В соответствии с этой тенденцией в языке для всех<br />

случаев вырабатываются способы выражения, которые содержат ровно столько,<br />

сколько необходимо для понимания» [8, с.372]. Из приведенных слов следует, что<br />

Г.Пауль, говоря о тенденции к бережливости, имеет в виду не только фонетические<br />

явления, но и языковые процессы, происходящие на всех уровнях.<br />

А.Мартине писал: «Языковое поведение регулируется, таким образом, так<br />

называемым «принципом наименьшего усилия» [6, с.126], объясняя это тем,<br />

что «постоянное противоречие между потребностями общения человека и его<br />

стремлением свести к минимуму свои умственные и физические усилия может<br />

рассматриваться в качестве движущий силы языковых изменений» [7,]. И,<br />

наверное, не только изменений. Как можно убедительно объяснить изучающим<br />

русский язык происхождение слова столовая? Только опираясь на действие этого<br />

закона: столовая является производным от словосочетания столовая комната,<br />

второй компонент которого перестал употребляться, поскольку речевых усилий<br />

в таком случае можно было приложить меньше, чем при произнесении, а также и<br />

написании исходного наименования некоторого специализированного помещения<br />

– столовая комната. Что нам говорят пособия по словообразованию? Говорят,<br />

что в таких случаях имеет место процесс субстантивации. Согласимся, но тогда<br />

что же произошло в этом процессе со словом комната, объяснить его устранение<br />

субстантивацией не представляется возможным.<br />

Рассмотрим еще один пример: Мы назвали себя и пожали друг другу руки<br />

(В.Катаев, Алмазный мой венец). Как объяснить, почему во второй части этого<br />

сложного предложения отсутствует подлежащее. Обычно объяснение предлагается<br />

следующее: подлежащее уже обозначено в первой части предложения, поэтому,<br />

чтобы избежать такого явления, как тавтология, оно опускается во второй. Но<br />

это чисто стилистическое толкование, обосновывающее в соответствии с общим<br />

назначением науки стилистики успешное или неуспешное использование тех<br />

или иных языковых средств. Такое толкование не дает ответа на вопрос, а как же<br />

сработал собственно языковой механизм? И здесь мы вновь выходим на действие<br />

закона экономии (энергетических затрат), помогающего вскрыть причинность<br />

определенного порядка: сама языковая система не позволяет говорящим<br />

неоправданно расходовать языковые ресурсы.<br />

Несмотря на то, что первоначально этот закон описывался применительно к<br />

фактам фонетической системы, наиболее впечатляющее, если можно так сказать,<br />

его действие находим в синтаксических явлениях. И это не случайно, поскольку<br />

для того чтобы стать речевым высказыванием языковая конструкция должна<br />

быть облечена в ту или иную синтаксическую форму. «Каждая тектоническая<br />

(формальная) организация синтаксического порядка (модель предложения),<br />

4<br />

О. А. Верник<br />

«ДРУЖБА, УКРАСИВШАЯ ЖИЗНЬ»: ГРУППА СЕРАПИНОВЫ БРАТЬЯ<br />

В МЕМУАРАХ В. КАВЕРИНА ..........................................................................354<br />

С. Ю. Гарна<br />

ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМ ЛІТЕРАТУРНОГО ПЕРЕКЛАДУ ЯК СКЛАДОВА<br />

ПРОФЕСІЙНОГО ВДОСКОНАЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА ............359<br />

Л.И. Гетман<br />

ЛИТЕРАТУРНАЯ ПАРОДИЯ КАК ИНТЕРТЕКСТ .........................................365<br />

Г. А Зябрева<br />

РОМАН Л. Н. АНДРЕЕВА «ДНЕВНИК САТАНЫ» И ПРОЗА<br />

Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО: ПАРАЛЛЕЛИ И ПЕРЕСЕЧЕНИЯ ..........................369<br />

Е.А. Исаева<br />

ЧИТАТЕЛЕЦЕНТРИЗМ КАК ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ<br />

СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ СТАРШИХ<br />

КЛАССОВ .............................................................................................................375<br />

И.Н. Казаков<br />

ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ДВИЖЕНИЯ В ПОВЕСТИ<br />

В. ПЕЛЕВИНА «ЖЕЛТАЯ СТРЕЛА» ................................................................379<br />

С. В. Капустина<br />

КОНЦЕПТ “БОГАТЫРСТВО” В АКСИОЛОГИИ Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО<br />

(НА МАТЕРИАЛЕ «ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ») .............................................384<br />

В. В. Козиева<br />

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОБРАЗА «МАЛЕНЬКОГО ЧЕЛОВЕКА» В ЛИТЕРАТУРЕ<br />

И КИНОИСКУССТВЕ (НА ПРИМЕРЕ ПОВЕСТИ Н. ГОГОЛЯ «ШИНЕЛЬ»<br />

И НОВЕЛЛЫ Ф. КАФКИ «ПРЕВРАЩЕНИЕ») ................................................390<br />

А.Г. Козлова<br />

БИБЛЕЙСКИЙ ИНТЕРТЕКСТ В ТВОРЧЕСТВЕ ТИМУРА ШАОВА ...........394<br />

С.А. Комаров<br />

ФЕЛЬЕТОНЫ И. ИЛЬФА: ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМАТИКИ<br />

И ПОЭТИКИ .........................................................................................................399<br />

В. Компаній<br />

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКИХ ІНТЕРЕСІВ В УЧНІВ 1 КЛАСУ<br />

В ІНФОРМАЦІЙНО-НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ .................................405<br />

Ю. В. Кошеливская<br />

«ВСЮ ЖИЗНЬ ПОСВЯТИТЬ ОДНОЙ МЕЧТЕ»: Г. ИВАНОВ<br />

И. Н. ГУМИЛЕВ ..................................................................................................410<br />

К. В. Лабай<br />

ДЕМОНІЧНІ УГОДИ У РОМАНІ Р. ЖЕЛЯЗНИ, Р. ШЕКЛІ «ЯКЩО З<br />

ФАУСТОМ ВАМ НЕ ПОЩАСТИЛО» ..............................................................415<br />

Е.Л Лаврова<br />

ОБЩИЕ ЧЕРТЫ ЭСТЕТИКИ И ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МИРА<br />

МАРИНЫ ЦВЕТАЕВОЙ: ПОЭТИКА МАСОК ................................................419<br />

Л. Н. Любимцева<br />

ОСОБЕННОСТИ ДРАМАТУРГИЧЕСКОГО ТЕКСТА В ПЬЕСЕ<br />

И. ВЫРЫПАЕВА «КИСЛОРОД» .......................................................................428<br />

С.В. Манухина, Н.С. Морозова<br />

ОБРАЗ МЕТЕЛИ В РУССКОЙ ПОЭЗИИ КОНЦА XX – НАЧАЛА XXI ВВ. ....430<br />

Т. М. Марченко<br />

О ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ИСТОРИЧЕСКОГО<br />

МЫШЛЕНИЯ В РУССКОМ РОМАНТИЗМЕ ...................................................434<br />

549

Л.В. Сторчак<br />

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ОБУЧЕНИИ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ........................................................................291<br />

Л.В. Сторчак<br />

К ВОПРОСУ О ВАЛЕНТНОСТИ СОГЛАСНЫХ ФОНЕМ В СТРУКТУРЕ<br />

СЛОГА РУССКОГО ЯЗЫКА ..............................................................................292<br />

Л.А. Стребуль, С.В. Бобыль<br />

ПОИСК ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ<br />

В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ .........................295<br />

Е.Я.Титаренко<br />

ГЛАГОЛЫ ДВИЖЕНИЯ И ИХ ФАЗОВАЯ ПАРАДИГМАТИКА<br />

В РУССКОМ ЯЗЫКЕ ...........................................................................................300<br />

Н.Г. Туревич , Т.Я. Ряннель<br />

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ ЦВЕТОВОЙ<br />

СЕМАНТИКИ ПРИ РАБОТЕ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ<br />

В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ .......................................................................305<br />

Л.М. Устюгова<br />

СТРУКТУРНЫЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ<br />

ОСОБЕННОСТИ ДЕЕПРИЧАСТИЙ В РОМАНЕ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО<br />

«БЕСЫ» ..................................................................................................................308<br />

Н.И. Ушакова<br />

РУССКАЯ ОНОМАСТИКА В КУРСЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ<br />

ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ. ....................................314<br />

О.А. Фомберг, Л.Н. Печеникова, И.А Луговскова<br />

РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ<br />

СТУДЕНТОВ С АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ<br />

В УСЛОВИЯХ НЕЗНАКОМОГО КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА .........318<br />

Т.П. Цапко<br />

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ...............................................321<br />

Ю.О.Шепель<br />

СОЦІОЛІНГВІСТИЧНІ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВИ<br />

ТА МОВЛЕННЯ ...................................................................................................326<br />

Э.Н.Шехтман<br />

ОСОБЕННОСТИ ПРОНИКНОВЕНИЯ АНГЛИЙСКИХ ЗАИМСТВОВАНИЙ<br />

В РУССКИЙ ЯЗЫК НА РУБЕЖЕ 20-21 ВЕКОВ ..............................................328<br />

Ши Хуншен, Л.Б.Бей<br />

ОПЫТ СОЗДАНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ<br />

ДВУЯЗЫЧНОГО ТОЛКОВОГО «СЛОВАРЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ<br />

ТЕРМИНОВ» В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ .....................333<br />

РЕЦЕНЗИЯ НА МОНОГРАФИЮ ......................................................................339<br />

ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ<br />

А. М. Аулов<br />

ВЕЛИЧЕСТВЕННОЕ КАК МЕРА ДУШИ (В РОМАНЕ М. БУЛГАКОВА<br />

«МАСТЕР И МАРГАРИТА») ..............................................................................343<br />

Ю.В. Бабич, Н.А. Бєлоконь<br />

ПОВІСТЬ І. ЧЕНДЕЯ «ІВАН»: УРОКИ ДОСТОЄВСЬКОГО .........................348<br />

548<br />

писала Е.С.Кубрякова, служит для выражения ею достаточно общего, но в то<br />

же время и достаточно определенного содержания…Выбирая ту или иную<br />

синтаксическую структуру, говорящий выбирает тем самым русло потока речи»<br />

[3, с.103]. Не менее показательна и точка зрения занимающихся проблемами<br />

речевой деятельности психолингвистов, которые считают синтаксическую<br />

студию порождения речи наиболее важной в процессе формирования речевого<br />

высказывания. Более того, известные специалисты по проблемам речевой<br />

коммуникации И.Н.Горелов и К.Ф.Седов полагают, что синтаксические структуры<br />

первичны, поскольку «настрой на определенный тип ситуации стимулирует<br />

выбор синтаксических конструкций, входящих в высказывание» [1, с.77]. Не<br />

лишним будет также отметить, что и сам А.Мартине, обосновывая действие этого<br />

закона, говорил о «потребностях общения», которые, естественно, исполняются<br />

далеко не фонетическими средствами. По словам Т.В.Булыгиной и С.А.Крылова,<br />

принцип экономии, в его понимании, способствует разрешению «конфликта<br />

между потребностями общения и естественной инерцией человека» [5, с.453].<br />

К синтаксическим явлениям, в основе механизма действия которых лежит<br />

рассматриваемая универсальная тенденция, относится, в нашем представлении,<br />

все, что принято называть осложнением простого предложения. Осложненное<br />

предложение всегда содержит не одно, а несколько сообщений, которые «упакованы»<br />

в достаточно компактную и экономную форму – простое предложение: С Буниным<br />

нельзя было говорить о символистах, о его собственных стихах, о русской политике,<br />

о смерти, о современном искусстве, о романах Набокова (Н.Берберова, Курсив<br />

мой). Нетрудно представить, сколько языковых «усилий», «языковой энергии»<br />

необходимо было бы потратить писателю – Н.Берберовой, чтобы передать то, что,<br />

прибегнув к одному из известных случаев осложнения – явлению однородности,<br />

ей удалось осуществить в рамках одного высказывания. Последующий текст дает<br />

представление о том, что собственно стояло в понимании автора за тем или иным<br />

наименованием, обозначенным конкретным однородным членом. Каждый из них<br />

потенциально заключал в себе отдельное сообщение о событии действительности:<br />

Символистов он «стирал в порошок»; к собственным стихам относился ревниво<br />

и не позволял суждений о них; в русской политике до визита к советскому послу<br />

он был реакционных взглядов, а после того как пил за здоровье Сталина, вполне<br />

примирился с его властью; смерти он боялся, злился, что она есть; искусства и<br />

музыки не принимал вовсе; имя Набокова приводило его в ярость (Н.Берберова,<br />

Курсив мой). При этом важно подчеркнуть, что выявление таких сообщений в<br />

качестве практической отработки и усвоения учебного материала по проблематике<br />

осложнения окажется весьма полезным не только в собственно методическом<br />

аспекте, но в значительной степени в плане становления речемыслительных<br />

способностей обучающихся языку, поскольку именно систематическая работа с<br />

синтаксическими конструкциями развивает мышление и речевые навыки.<br />

Автор наиболее известного монографического исследования по данной<br />

проблематике А.Ф.Прияткина считает, что языковые явления, отнесенные к<br />

сфере осложнения простого предложения, «представляют собой синтаксическую<br />

периферию, поскольку они не играют определяющей роли в структуре<br />

синтаксической единицы» [9, с.3]. Нужно отметить, что такой подход имеет<br />

основания исключительно для структурно-системного или инвентарного понимания<br />

языка. Но для рассмотрения языка как семиотической системы, обеспечивающей<br />

познавательно-речемыслительную коммуникативную деятельность человека<br />

во всех ее сферах, он не может быть признан уместным уже в силу того, что<br />

даже в бытовой обыденной речи говорящие редко обходятся без разнообразных<br />

проявлений осложнения: однородных и обособленных членов, вводных и вставных<br />

5

конструкций. Показательно, что на необходимость избегать формализованного<br />

толкования одного из видов осложнения – вводных конструкций указывал еще<br />

А.Г.Руднев, поскольку в этом случае не удастся уяснить их действительную<br />

синтаксическую природу и место в составе предложения [11, с.3].<br />

Речевое сообщение – это всегда порождение мысли, а не просто актуализация тех<br />

или иных смыслов. Из этого следует, что сообщающая единица является отображением<br />

мысли говорящего как проявления его ментальной деятельности. В высказываниях,<br />

построенных на основе осложненных предложений, воспроизводятся как минимум<br />

два коммуникативных действия говорящего, хотя при этом одна из стоящих за этими<br />

действиями пропозиций имеет меньшую коммуникативную значимость. Более того,<br />

в осложненных предложениях не просто зафиксированы две отдельные мысли, но<br />

одновременно всегда их соотношение: основная – комментирующая. Из этого следует,<br />

что осложнение предложения являет собой отображение двух коммуникативных<br />

действий над двумя пропозициями, вовлеченными в пространство мысли. Поэтому<br />

выступающие языковой основой высказывания осложненные предложения – это не<br />

только представление того, сколько пропозиций (событий) «видит» говорящий, но<br />

и того, каково, в его понимании, их соотношение, а также какие коммуникативные<br />

действия совершаются над ними.<br />

При рассмотрении лингвистического аспекта осложнения простого<br />

предложения представление о принципе экономии ресурсов становится, таким<br />

образом, теоретическим основанием для понимания такого важнейшего качества<br />

этого явления, как наличие в одной формальной структуре нескольких сообщений.<br />

Широкое обсуждение и дискуссия по поводу лингвистических универсалий,<br />

к числу которых, несомненно, принадлежит закон экономии речевых средств,<br />

как известно, остались в прошлом. Вероятно, пришло время вновь заняться этой<br />

важнейшей проблематикой, тем более что лингвистика нового тысячелетия<br />

обогатилась новыми парадигмами. Обоснование необходимости обращения<br />

к основным законам языка находим у И.П.Сусова в его работе «Введение в<br />

теоретическое языкознание». Ученый считает, что в современном языкознании<br />

отчетливо различаются несколько уровней исследования языка. Наряду с<br />

начальным – дескриптивным, он выделяет еще два уровня: мильтилингвальный<br />

и высший, названный им лингвистической универсологией [12]. На каждом из<br />

более высоких уровней исследование любого конкретного языкового явления<br />

получает, по мнению ученого, более содержательную характеристику.<br />

«Для начала предположим, что эволюция языка зависит от потребностей<br />

общения носителей этого языка. Разумеется, эволюция потребностей находится<br />

в прямой связи с интеллектуальной, социальной и экономической эволюцией<br />

данной общественной группы» [7, с.389]. Эти слова А.Мартине помогают<br />

понять, почему в современном словоупотреблении появились те аббревиатуры,<br />

о которых было сказано в начале сообщения. Приходится констатировать, что<br />

значит, таковы потребности современного русскоговорящего общества. Что же<br />

касается языкового закона, о котором шла речь, то он требует внимания в первую<br />

очередь лингвометодистов, поскольку поможет объяснить многие факты языка.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие –<br />

М.: Лабиринт, 2004. – 320с.<br />

2. Звегинцев В. А. Функционально-структурные основы лингвистического<br />

описания // Новое в лингвистике. Выпуск 3. – М.: Изд-во иностранной<br />

литературы, 1963. – 586с. – Режим доступа: http: // www.classes.ru /grammar.<br />

3. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. – М.: Наука,<br />

1986. – 157с.<br />

6<br />

А.А. Мовчан<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ РКИ ПРИ<br />

ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ<br />

КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ .........................................197<br />

А.К.Неупокоева<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ<br />

ЯЗЫКУ ИНОСТРАНЦЕВ ....................................................................................201<br />

А. В. Онанченко<br />

ЯВЛЕНИЕ АНТОНИМИИ В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ<br />

ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ .........................................................................................204<br />

А. С. Орел<br />

ДОСЛІДЖЕННЯ ІСТОРІЇ ВОКАЛІЧНОЇ ПІДСИСТЕМИ<br />

СХІДНОСЛОВ’ЯНСЬКИХ МОВ ........................................................................209<br />

М.В. Пименова<br />

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ И ОЦЕНОЧНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТЫ<br />

КОННОТАЦИИ ....................................................................................................214<br />

Л.В. Педченко<br />

РУССКИЕ НАИМЕНОВАНИЯ ОРГАНОВ ЗРЕНИЯ И СЛУХА<br />

В ФУНКЦИИ ВТОРИЧНОЙ НОМИНАЦИИ ....................................................219<br />

М.В. Пехарева<br />

О ВЛИЯНИИ КОНФИГУРАЦИИ ПАРАДИГМ НА ГЛУБИНУ ТЕКСТА ....226<br />

Л.И. Плотникова<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В ЯЗЫКЕ СОВРЕМЕННЫХ СМИ .....230<br />

А. М. Подшивайлова<br />

ОТРАЖЕНИЕ СОВЕТСКОГО ПОЛИТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА<br />

В СОВРЕМЕННОЙ КИНОПРОДУКЦИИ .........................................................235<br />

Л. В. Пономаренко<br />

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ<br />

НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ...................................................241<br />

Т. С. Пристайко, О. В. Нашиванько<br />

О ТЕРМИНАХ МЕДИЦИНСКАЯ КОСМЕТОЛОГИЯ И ЭСТЕТИЧЕСКАЯ<br />

МЕДИЦИНА .........................................................................................................246<br />

Е.И. Самонова<br />

АНАЛИЗ ДЕЙСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКОВ И ПОСОБИЙ ПО РУССКОМУ<br />

ЯЗЫКУ ДЛЯ 8 КЛАССА: СТИЛИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ...................251<br />

Е.А. Селиванова<br />

КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПОЛИСЕМИИ ............................................257<br />

В. П. Сембирцева<br />

ОБРАЗНОСТЬ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ............................266<br />

Н. В. Сивцова<br />

М. М. БАХТИН: ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ВУЗОВСКОГО ЛЕКТОРА .......272<br />

И.А.Синица<br />

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ<br />

КАК ЗАДАЧА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ................................276<br />

Е.А. Скоробогатова<br />

ПОЭТИЧЕСКАЯ МОРФОЛОГИЯ И МОРФОЛОГИЧЕСКАЯ<br />

ПОЭТИКА:ВЕКТОР ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ....................282<br />

И.И. Степанченко<br />

О МЕТАФОРЕ В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДЕФИНИЦИЯХ ............................286<br />

547

Е.И.Жолудева, Ю.В.Шакович<br />

К ВОПРОСУ О КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНОСТРАННЫХ<br />

СТУДЕНТОВ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ .....................134<br />

О.И. Задорожная<br />

К ИСТОКАМ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ .................................................137<br />

Л. П. Иванова<br />

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ И ЕЕ ГРАНИЦЫ ...........................................140<br />

М.А. Иванова<br />

ВВОДНО-МОДАЛЬНЫЕ СЛОВА КАК СРЕДСТВО ВЫРАЖЕНИЯ<br />

СУБЪЕКТИВНО-МОДАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ В СОСТАВЕ<br />

ОБОСОБЛЕННЫХ ЧЛЕНОВ ..............................................................................144<br />

Н.Г. Иванова, Т. В. Пахалкова-Соич<br />

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЭКСКУРСИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-<br />

ИНОСТРАНЦЕВ КАК ОДНА ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ, РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ, СТРАНОВЕДЕНИЮ ......148<br />

Н.Г. Иванова, Т.В. Цветкова<br />

ОБ УЧЕБНОМ ПОСОБИИ «ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ ПО<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ<br />

НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ» ........................................................152<br />

И.Г. Казанцева<br />

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ<br />

ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ........................................................................154<br />

Е.Д. Козлов<br />

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ТЕМЫ<br />

ЖЕНЩИНЫ В ПОЭЗИИ ЮННЫ МОРИЦ ........................................................156<br />

А.Н. Козлова, А.Г. Цуканова<br />

ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ<br />

РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ..........160<br />

Е.Л. Колесниченко, А.Р. Габидуллина<br />

РЕФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ<br />

ПАРАДОКСА (НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ М.ЖВАНЕЦКОГО) ........161<br />

Д.В. Котовець<br />

ПРО РОЛЬ АКАДЕМІКА Д.В. ЗАТОНСЬКОГО ЯК ФУНДАТОРА<br />

ШКІЛЬНОГО КУРСУ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ........................................167<br />

Н.К. Кравченко<br />

НАРРАТИВНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ИДЕОЛОГИЧЕСКОГО<br />

ДИСКУРСА ...........................................................................................................172<br />

А.В. Криворучко, 177<br />

ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА<br />

В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА ........................................................................177<br />

Н. М. Маторина<br />

К ВОПРОСУ О НОВЫХ ПОДХОДАХ К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО<br />

ЯЗЫКА В ВУЗЕ ....................................................................................................185<br />

Т.А. Медведкина<br />

К ВОПРОСУ ОБ ОПЕРЕЖАЮЩЕМ ВВОДЕ ЛЕКСИКО-<br />

ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ НСР ..................................................190<br />

Л. В. Мельникова,<br />

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ<br />

И. Ф. ГУДЗИК .......................................................................................................191<br />

546<br />

4. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник. – М.:<br />

Флинта: Наука, 2003. – 840с.<br />

5. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская<br />

энциклопедия, 1990. – 682с.<br />

6. Мартине А. Принцип экономии в фонетических изменениях (Проблемы<br />

диахронической фонологии). – М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. – 285с.<br />

7. Мартине А. Основы общей лингвистики// Новое в лингвистике. Выпуск 3. –<br />

М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. – С. 366- 566. – Режим доступа:<br />

http: // www.classes.ru /grammar.<br />

8. Пауль Г. Принципы истории языка.– М.: Изд-во иностранной литературы,<br />

1960. – 500с.<br />

9. Прияткина А. Ф. Русский язык. Синтаксис осложненного предложения.<br />

Учеб. пособие для филол. спец. вузов. – М.: Высшая школа, 1990. – 170с.<br />

10. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики / Под ред.<br />

В.И.Аннушкина. – М.: Флинта, 2003. – 176с.<br />

11. Руднев А.Г. Синтаксис осложненного предложения. – М.: Учпедгиз, 1959. –<br />

198с.<br />

12. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. Электронный учебник.<br />

Тверь, 1999. – Режим доступа: http: // www.superlinguis.com<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Автор поставил своей целью показать, какой из языковых законов,<br />

обладающих статусом универсального, играет существенную роль в<br />

функционировании языка. В статье рассматриваются языковые явления,<br />

существование которых способно получить убедительное объяснение в свете<br />

тенденции к экономии языковых ресурсов.<br />

SUMMARY<br />

LINGUISTIC UNIVERSALS IN UNDERSTANDING OF LANGUAGE<br />

PROCESSES<br />

The author aims to show which of the universal language laws plays an essential<br />

role in functioning of language.<br />

The article is devoted to research of language phenomena, existence of which<br />

receives a convincing explanation in a view of the universal tendency of the law of<br />

least effort in linguistics.<br />

УДК 378.14:316.772.4<br />

С. В. Алёхина,<br />

г. Киев<br />

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ С ИНОСТРАННЫМИ<br />

СТУДЕНТАМИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ<br />

ЯЗЫКУ<br />

Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои<br />

особенности и подчиняющаяся общим психологическим закономерностям,<br />

присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми,<br />

включает коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты (А.<br />

А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, М. С. Каган, И. А. Зимняя и др.).<br />

Педагогическое общение в условиях учебной аудитории представляет<br />

собой живой процесс субъект-субъектного взаимодействия в различных видах<br />

7

и формах его проявления, предусматривающий контактную коммуникацию<br />

между участниками этого процесса – преподавателями и студентами. Именно<br />

педагогическое общение является «важнейшим пусковым механизмом всего<br />

коммуникативного образовательного процесса»[1, 230]. Благодаря совместной<br />

деятельности создаётся интерактивная среда учебного сотрудничества, которая<br />

характеризуется открытостью, включённостью всех участников учебной<br />

коммуникации, их активностью, инициативностью.<br />

Владение психолого-педагогическими знаниями и умениями педагогического<br />

общения входит в профессиональную компетенцию преподавателя РКИ и во многом<br />

определяет результативность его профессиональной деятельности в целом (В. В.<br />

Молчановский, Т. М. Балыхина, Е. И. Пассов). Конструктивное педагогическое<br />

взаимодействие с группой и с каждым студентом в отдельности в ходе совместной<br />

работы свидетельствует о педагогическом мастерстве преподавателя. Можно вполне<br />

согласиться с Н. Ю. Филимоновой и Е. С. Романенко [6, с.7], что «реально существуют<br />

противоречия между основательной подготовкой преподавателей по предмету и<br />

недостаточной подготовкой к профессионально-педагогическому общению».<br />

На начальном этапе изучения русского языка иностранными студентами<br />

для дальнейшего обучения в вузе по избранной специальности педагогическое<br />

общение обладает целым рядом особенностей, обусловленных определённой<br />

спецификой курса русского языка, его целями, содержанием, методами обучения<br />

(Об этом в своих трудах писали В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Т.<br />

И. Капитонова, Л. В. Московкин, Е. Г. Баш, Н. С. Власова, Л. С. Журавлёва, Е. И.<br />

Мотина, М. М. Нахабина, Е. М. Степанова, С. А. Хавронина, Т. В. Шустикова,<br />

А. Н. Щукин и др.). Остановимся подробнее на некоторых из них.<br />

Особенностью начального этапа обучения русскому языку как иностранному<br />

является его интенсивность, вызванная необходимостью овладения основами языка,<br />

определённым комплексом коммуникативных умений (и входящих в их состав<br />

навыков) для общения и обучения в вузе в сжатые сроки [3,19]. Довольно большой<br />

объём учебных часов, ежедневная высокая их концентрация, небольшие учебные<br />

группы создают благоприятные условия для «погружения» инофонов в иноязычную<br />

среду. (Речь не идёт об интенсивном методе обучения в строгом смысле этого термина.)<br />

В силу ограниченной наполняемости групп (до 10 человек) общение преподавателя<br />

и иностранных студентов сохраняет личностно ориентированную направленность<br />

даже при коллективных формах работы. Это способствует реализации потребностей,<br />

способностей и возможностей учащихся, их индивидуально-психологических<br />

качеств, когнитивных предпочтений при изучении русского языка.<br />

Студенты начинают говорить по-русски уже в первый день учебных занятий, быстро<br />

наращивают объём речевых навыков и умений, пополняют свой словарный запас,<br />

преодолевая психологические барьеры, мешающие общению на неродном языке. От<br />

занятия к занятию возрастает объём учебных текстов, усложняется языковой материал,<br />

увеличивается количество незнакомых слов в текстах для аудирования и чтения,<br />

возрастает степень самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий.<br />

Учебное педагогическое общение выступает на начальном этапе доминирующим<br />

средством обучения аспектам языка (фонетике, графике, лексике и грамматике) и<br />

видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму).<br />

Интенсивная учебная деятельность иностранных студентов протекает в условиях<br />

их активной адаптации – приспособления к новым, непривычным для них условиям<br />

жизни и учёбы в чужой стране (М. А. Иванова, Н. А. Титкова, В. Б. Антонова, А.<br />

И. Сурыгин, М. И. Витковская, И. В. Троцук, Ю. Н. Дорожкин, Л. Т. Мазитова, Н.<br />

В. Поморцева и др). Нерешённые адаптационные трудности растут, как «снежный<br />

ком», и могут в дальнейшем перейти на первый курс.<br />

8<br />

Т. С. Винникова<br />

ТРАНСПОЗИЦИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

В ВУЗЕ ....................................................................................................................69<br />

А.А. Виноградов<br />

ТИПОЛОГИЯ РУССКИХ АНАЛИТИЧЕСКИХ СООТВЕТСТВИЙ<br />

ДЛЯ ВЕНГЕРСКИХ ПРЕФИКСАЛЬНЫХ ГЛАГОЛОВ: РАЗЛИЧНАЯ<br />

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ДИРЕКТИВНЫХ ЗНАЧЕНИЙ .................................73<br />

В.І. Владимирова, Л.В. Богиня<br />

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ<br />

МОВЛЕННЄВИХ (ПРОФЕСІЙНИХ) НАВИЧОК ТА ВМІНЬ СТУДЕНТІВ-<br />

ІНОЗЕМЦІВ НА ЗАНЯТТЯХ З РОСІЙСЬКОЇ МОВИ У ПРОЦЕСІ РОБОТИ<br />

НАД ТЕКСТАМИ В ВИЩИХ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ....76<br />

Т.Э. Выставкина, И.В. Воеводина, О.М. Черкашина<br />

СИСТЕМА РАБОТЫ С НАУЧНЫМ ТЕКСТОМ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

НОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ .......78<br />

В. В. Горбань, М. Н. Грибкова<br />

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ КАК<br />

ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН .........................................................81<br />

А.Ю. Гречанова, Т.А. Скрябина, О.Э. Шубладзе<br />

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ .................................................83<br />

М.И. Гураль<br />

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ДИАЛОГОВОЙ ФОРМЫ РЕЧИ<br />

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ .......................................................................86<br />

Л.В. Давидюк<br />

РОЛЬ НАПН УКРАИНЫ В СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ТЕОРИИ<br />

СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА (2000-2009 ГГ.) ...........92<br />

О.И. Дащенко<br />

РОЛЬ ОБРАЗНОГО КОНЦЕПТА ВЕСНА В ФОРМИРОВАНИИ<br />

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА .........................................................................97<br />

Т.И. Дементьева<br />

ДЕЛОВАЯ ИГРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ........................................................................101<br />

Г.А. Деркач<br />

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-<br />

ИНОСТРАНЦЕВ ОСНОВНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ...........................................105<br />

М.П. Дидоренко<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ «ФИЗИЧНОСТЬ» И «МЕТАФИЗИЧНОСТЬ»<br />

В ПОЭЗИИ С. ЕСЕНИНА И С. КЛЫЧКОВА ....................................................110<br />

Т.А. Джангобекова<br />

К ВОПРОСУ ОБ ЭВОЛЮЦИИ КАТЕГОРИИ ПРЕДИКАТИВНОСТИ<br />

В ИСТОРИИ РУССКОГО ЯЗЫКА .....................................................................114<br />

В.В.Дубичинский, Т.Ройтер<br />

РУССКО-НЕМЕЦКИЙ СЛОВАРЬ ЛЕКСИЧЕСКИХ ПАРАЛЛЕЛЕЙ: НОВЫЙ<br />

ВИД ПЕРЕВОДНОГО СЛОВАРЯ ......................................................................120<br />

Ю.С. Дубкова<br />

РОДО-ВИДОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ В АББРЕВИАТУРАХ С<br />

СЕМАНТИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТОМ ВОЗДУХ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ ...125<br />

К.Г. Ерофеев<br />

К ВОПРОСУ О ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ТОПОНИМОВ В СЁЛАХ<br />

СМЕШАННОГО ЭТНИЧЕСКОГО СОСТАВА .................................................131<br />

545

СОДЕРЖАНИЕ<br />

ЛИНГВИСТИКА<br />

В.Н. Абашина<br />

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ В ПОНИМАНИИ ЯЗЫКОВЫХ<br />

ПРОЦЕССОВ ............................................................................................................3<br />

С. В. Алёхина<br />

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ<br />

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ .........................7<br />

О. Л. Арискина<br />

ПЕРВЫЙ РУССКИЙ СОЦИОЛИНГВИСТ .........................................................12<br />

Л.С. Безкоровайная, А.И. Попова<br />

В.В. Тараненко, В.Е. Штыленко, Е.Л. Штыленко,<br />

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ<br />

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

КАК ИНОСТРАННОМУ .......................................................................................17<br />

Л.И. Борох<br />

ТЕМА «ГЛАГОЛ» В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В<br />

УСЛОВИЯХ УКРАИНСКО-РУССКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ .....................22<br />

Е.Н. Бекасова<br />

К ПРОБЛЕМЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЗАИМСТВОВАНИЙ<br />

В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ .............................................................26<br />

О. Е. Белинская<br />

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ТЕКСТЫ И ИХ СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ<br />

В РАССКАЗАХ ТАТЬЯНЫ ТОЛСТОЙ ...............................................................29<br />

Е.Н. Белицкая<br />

ТЕОРИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ПРАЙМИНГА В ОНОМАСТИЧЕСКИХ<br />

ИССЛЕДОВАНИЯХ ...............................................................................................33<br />

М.В. Белла<br />

ГИТЕРТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ..38<br />

Ю.В. Беспалова<br />

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРЕДАЧИ НЕВЕРБАЛЬНОЙ<br />

КОММУНИКАЦИИ ПЕРСОНАЖЕЙ КАК СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ<br />

НЕПОВТОРИМОГО РИСУНКА АВТОРСКОГО СТИЛЯ .................................42<br />

К.М. Богрова<br />

ПРИЗНАКИ УСТОЙЧИВОСТИ СРАВНИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ<br />

С СОЮЗАМИ ЯКО / АКИ ....................................................................................45<br />

М.Н. Бондарчук<br />

ЭВОЛЮЦИЯ ТЕРМИНОЛЕКСИКИ АВИАЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ:<br />

СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ..............................................................................49<br />

Н.А.Бондарь<br />

КОМПЛЕКСНЫЕ ЕДИНИЦЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ<br />

РУССКОМ И УКРАИНСКОМ ЯЗЫКАХ ............................................................53<br />

Л. В. Валеева<br />

ТРАНСЦЕНДЕНТНАЯ ЛЕКСИКА В СВЕТЕ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО<br />

МИФА ......................................................................................................................58<br />

С. В. Варава<br />

К ИСТОРИИ ВОПРОСА ОБ УЧЕТЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ РКИ ..................................................................61<br />

А. Вербицкая<br />

ЯЗЫКОВОЙ БАРЬЕР И СПОСОБЫ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ .............................68<br />

544<br />

Различного вида сложности сразу же возникают у иностранцев в новых<br />

природных, климатогеографических, санитарно-гигиенических условиях<br />

пребывания. В начальном периоде жизни в нашей стране из-за незнания русского<br />

языка или недостаточного владения им студенты не могут быстро включиться в<br />

сферы социально-бытовой, социально-культурной, учебной коммуникации.<br />

Остро стоит проблема академической адаптации – знакомство и приспособление<br />

иностранных студентов к системе образования в Украине, украинским<br />

образовательным стандартам, к учебному процессу на подготовительном<br />

факультете, его характеру, содержанию и условиям организации, а также<br />

адаптация к преподавателям и к методике проведения занятий.<br />

Непросто и учиться на неродном для студентов языке, воспринимать<br />

новую информацию, перерабатывать, хранить и реализовывать её в своей<br />

учебной деятельности. Отсутствие навыков самостоятельной учебной работы и<br />

самоконтроля не позволяет студентам осваивать новые знания большого объёма.<br />

У большинства студентов отсутствуют чёткие профессиональные предпочтения,<br />

а в ограниченные сроки предвузовской подготовки им нелегко профессионально<br />

самоопределиться. Не имея достаточного жизненного опыта, студенты не могут<br />

реально оценить свои способности и возможности, учесть потребности родной страны<br />

в различных специалистах, свою востребованность на рынке труда в будущем.<br />

Практически все иностранные студенты, кто в большей, кто в меньшей<br />

степени, на начальном этапе жизни в новой среде обитания и обучения<br />

испытывают информационную перенасыщенность, эмоциональные,<br />

когнитивные, физические перегрузки. Все элементы личности студента<br />

«претерпевают значительные изменения, иногда до изменения личности<br />

со всеми вытекающими последствиями как позитивного, так и негативного<br />

характера « [2, с.10].<br />

Действенную поддержку иностранным учащимся в сложном процессе<br />

приспособления, освоения нашей реальности должен оказывать именно русист –<br />

преподаватель и куратор, предупреждая, смягчая и снимая указанный комплекс<br />

трудностей в процессе умело организованного педагогического общения на<br />

занятиях и во внеаудиторное время.<br />

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса<br />

на предвузовском этапе обучения, оказывающим огромное влияние на<br />

педагогическое общение, является их принадлежность к разным культурам (см.<br />

труды по межкультурной коммуникации С. Г. Тер-Минасовой, Т. Г. Стефаненко,<br />

А. П. Садохина, Г. С. Гришаевой и Л. В. Цуриковой и др.). Студентам приходится<br />

общаться с администрацией факультета, преподавателями, другими студентами –<br />

представителями разных языков и национальных культур в группе, на факультете,<br />

в общежитии, в целом – жить и учиться в интернациональном, полиэтническом<br />

коллективе. А ведь студенты как личности уже сформировались под влиянием той<br />

этнической, национально-культурной среды, в которой воспитывались. Они, как<br />

правило, имеют определённую жизненную позицию, целевые установки, ценностные<br />

ориентации, придерживаются национальных стереотипов и норм поведения, традиций<br />

и обычаев своего народа. Различия между культурой страны студента и страны его<br />

пребывания (культурная дистанция), а также наличие стереотипных представлений,<br />

недостоверной, искажённой информации, неадекватной оценки окружающей<br />

действительности и самого себя, системы отношений и общения с окружающими<br />

становятся существенным барьером в процессе межкультурного взаимодействия.<br />

Преподавателю необходимо разобраться в поликультурной аудитории<br />

иностранных студентов и, пользуясь арсеналом разнообразных форм и средств<br />

коммуникации, компетентно реализовывать межкультурный диалог на каждом<br />

9

конкретном уроке. Важным фактором является адекватность представления<br />

преподавателя о студентах из различных национальных регионов мира<br />

и гибкость в реализации соответствующих моделей общения. Для этого<br />

преподавателю необходимо знать<br />

1) определённый минимум страноведческих фактов по географии, истории,<br />

религии, образа жизни, быта, культуры представителей лингвокультурных<br />

общностей, обучающихся в группе;<br />

2) национальный характер иностранных студентов, их этническую<br />

ментальность, которая проявляется в специфике мировосприятия, в системе<br />

морально-этических норм, национальных ценностей, приоритетов;<br />

уважать уникальность и ценить культуры каждого народа (все культуры<br />

равные, но разные);<br />

терпимо относиться к необычному, иному, «чужому» коммуникативному<br />

поведению, обусловленному различием национальных культур;<br />

уметь адекватно общаться со студентами – представителями различных<br />

регионов мира – в учебно-воспитательных ситуациях;<br />

адаптироваться к динамичным, изменяющимся условиям взаимодействия при<br />

контакте с представителями разных культур, пересматривать и корректировать<br />

свои оценки чужой культуры в соответствии с расширением навыков и опыта<br />

межкультурного общения;<br />

предвидеть и предотвращать возможные ошибки, непонимание в<br />

межкультурной коммуникации.<br />

В условиях взаимодействия конкретных культур преподавателю нужно учитывать<br />

«табу-темы» – содержание общения, которого необходимо избегать; различия в<br />

условиях использования речевых актов (акты извинения, благодарности в различных<br />

культурах); различия в стилях речи – прямота, откровенность и косвенность, скрытость<br />

в речевых актах; уровень громкости речи, например, при споре, правила очерёдности<br />

общающихся; различия в телодвижениях: при приветствии (поклоны, рукопожатие),<br />

дистанция при беседе («комфортная индивидуальная зона»), прикосновения к<br />

собеседнику, различия в жестах, мимике, зрительном контакте [5, c.129-130].<br />

Итак, в ходе педагогического общения на занятиях и во внеаудиторное<br />

время последовательно формируется межкультурная компетенция иностранных<br />

учащихся, их готовность к успешному социокультурному взаимодействию в<br />

новой лингвокультурной среде, поведению в конкретных жизненных ситуациях,<br />

решению повседневных проблем в быту и в учебной сфере.<br />

Современная практика педагогического общения эффективно обогащается<br />

благодаря образовательным ресурсам нового поколения, которые позволяют<br />

создавать на занятии интерактивную лингводидактическую среду, где учащиеся<br />

постоянно находятся в сфере влияния изучаемого языка, активно взаимодействуют<br />

с преподавателем и другими учащимися, имеют возможность лучше воспринимать<br />

информацию в виде образов, легче запоминать и более глубоко её усваивать [4, с. 264].<br />

Сегодня на начальном этапе для успешной работы с лексикой, грамматикой,<br />

для формирования коммуникативной компетенции широко внедряются<br />

в учебный процесс современные мультимедийные средства, в том числе<br />

электронная доска, которая подключена к сети Интернет с его огромными<br />

информационными ресурсами.<br />

Учебное сотрудничество между студентами, преподавателем и студентами<br />

в мультимедийной аудитории становится более «плотным», динамичным и<br />

продуктивным. Экранное комбинирование текстов, графических изображений<br />

(схем, таблиц, рисунков), фото, мультипликации, выразительное голосовое<br />

(дикторское) и музыкальное сопровождение изображений, светоцветовые, звуко-<br />

10<br />

9. Thérenty M.-E. Contagions: ction et ctionalisation dans le journal autour de<br />

1830 / Marie-Ève Thérenty // Fabula.Org. – 2000. – Режим доступа: http://www.<br />

fabula.org/forum/colloque99/PDF/Therenty.pdf.<br />

10. Thérenty M.-E. Mosaïques : être écrivain entre presse et roman. (1829-1836) /<br />

Marie-Ève Thérenty. – Paris : Champion, 2003. – 735 p.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается произведение В. В. Крестовского «Петербургские<br />

трущобы» как роман-фельетон. Автор приходит к выводу, что «Петербургские<br />

трущобы» В. В. Крестовского несут в себе признаки романа-фельетона,<br />

ориентированного на вкусы массового читателя, и сочетающего в себе два<br />

начала – «высокое», поднимающее серьезную и глубокую философскую<br />

проблематику, и «развлекательное», имеющее целью привлечь читателя к этой<br />

проблематике, сделать ее более понятной и доступной.<br />

SUMMARY<br />

In this article the work by V.V. Khrestovsky «Petersburg slums» is analyzed as<br />

feuilleton-novel. The author concludes that «Petersburg slums» by V.V. Khrestovsky<br />

includes distinctive features of feuilleton-novel which is catered for the general reader<br />

and combines two principles – “exalted” one brings up serious and deep philosophic<br />

problems, and “amusing” one is purposed to attract the reader to this subject, make it<br />

more understandable and accessible.<br />

543

«Каким образом княжна Анна сделалась Чухою» мы узнаем, что проституткой<br />

стала княжна Анна Чечевинская, которая появилась уже в первых главах<br />

романа, и начало ее горестной судьбы описано в них достаточно подробно.<br />

Причиной всех ее мытарств была связь с князем Дмитрием Шадурским.<br />

Потеряв свою незаконнорожденную дочь, «княжна Анна стала развратной<br />

женщиной» [4, т. 2, с. 567]. Еще одним из важных персонажей романа является<br />

венгерский граф Каллаш, появившееся во второй части романа «новое лицо с<br />

аристократическим именем» [4, т. 1, с. 167]. Его жизнь окутана тайной. Только<br />

в одной из последних глав «Петербургских трущоб» «Кто был граф Каллаш»<br />

мы узнаем, что это родной брат Чухи, дядя Маши Поветиной – князь Николай<br />

Чечевинский.<br />

И это не все тайны – баронесса фон Дерринг оказывается сбежавшей с<br />

литографским учеником горничной княжны Анны, крепостной девицей Натальей<br />

Павловой; ее любовник, выдаваемый ею за брата, Ян Владислав Карозич –<br />

литографским учеником, польским уроженцем Казимиром Бодлевским и т.д.<br />

Таким образом, как и готический роман, нормой для которого является то,<br />

что в нем используется не одна тайна, а несколько, роман В. В. Крестовского<br />

представляет собой именно конгломерат «тайн». При этом, как и в готическом<br />

романе, раскрытие всех тайн откладывается до самого финала.<br />

Таким образом, мы видим, что «Петербургские трущобы» В. В. Крестовского<br />

несут в себе признаки романа-фельетона, ориентированного на вкусы массового<br />

читателя, и сочетающего в себе два начала – «высокое», представляющее<br />

на суд читателя серьезную и глубокую философскую проблематику, и<br />

«развлекательное», имеющее целью привлечь читателя к этой проблематике,<br />

сделать ее более понятной и доступной.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского / М. М. Бахтин. – 5-е<br />

издание. – К. : NEXT, 1994. – 510 с.<br />

2. Благой Д. Авантюрный роман / Д. Благой // Литературная энциклопедия :<br />

словарь литературных терминов : в 2-х т. – М.; Л. : Изд-во Л. Д. Френкель,<br />

1925. – Т. 1 : А-П. – Стб. 3-10.<br />

3. Вулис А. В мире приключений. Поэтика жанра / А. Вулис. – М. : Советский<br />

писатель, 1986. – 383 с.<br />

4. Крестовский В. В. Петербургские трущобы : в 2 т. / В. В. Крестовский. –<br />

Т. 1. – М. : ACT, 2000. – 608 с.; Т. 2. – М. : ACT, 2000. – 607 с. – (Русская<br />

классика).<br />

5. Кудрявцева Г. Н. «Петербургские трущобы» Вс. Крестовского в литературной<br />

борьбе 60-х годов : автореф. дисс. на соискание учен. степени кандидата<br />

филол. наук : спец. 10.01.01 «Русская литература» / Г. Н. Кудрявцева. – М.,<br />

1977. – 16 с.<br />

6. Пахсарьян Н. Т. Читатель и писатель во французском романе-фельетоне XIX<br />

века / Н. Т. Пахсарьян // Филология в системе современного университетского<br />

образования : материалы межвузовской научной конференции, 22-23 июня<br />

2004 года. – Вып. 7. – М., 2004. – С. 12-17.<br />

7. Шатин Ю. В. Типология и эволюция сюжета в русском романе второй<br />

половины XIX века : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. филол.<br />

наук : спец. : 10.01.01. «Русская литература» / Ю. В. Шатин. – Ленинград,<br />

1976. – 22 с.<br />

8. Couégnas D. Fictions. Enigmes. Images / D. Couégnas – Limoges : Pulim,<br />

2001. – 226 p.<br />

542<br />

шумовые эффекты, шрифт и под. информационно-цифровые разновидности<br />

представления и отработки учебного материала расширяют спектр форм и<br />

приёмов педагогического общения.<br />

Простое, доступное, однозначное в толковании зрительное подкрепление<br />

слуховой и письменной информации, подобранное по принципу «вижу, что<br />

слышу» и «слышу, что вижу», облегчает понимание и порождение речи в условиях<br />

ограниченных языковых возможностей. При помощи электронных средств<br />

организуются конкретные ситуации познавательной деятельности, моделируются<br />

значимые контексты общения, максимально приближённые к естественным.<br />

На новой технологической основе усиливается живое, открытое<br />

межличностное взаимодействие, вовлечённость в кооперативную, коллективногрупповую<br />

работу. Современные технологии мультимедиа стимулируют<br />

речемыслительные процессы, включая подсознание, интуицию, предоставляют<br />

огромные возможности для фантазии, воображения, для развития нагляднообразного,<br />

ассоциативного мышления студентов, для управления произвольным<br />

и непроизвольным вниманием, памятью и т.д.<br />

Электронная мультимедийная среда предоставляет ряд возможностей<br />

обратиться к эмоциональной сфере учащихся, чтобы повысить<br />

психоэмоциональный тонус, настрой всех субъектов лингводидактического<br />

процесса, создать комфортную и неповторимую обстановку на уроке.<br />

Преобладание положительных эмоций, таких как удовлетворение, уверенность,<br />

интерес способствует реализации волевых факторов: целеустремлённости,<br />

организованности, старательности, настойчивости, энергичности и т.д.<br />

Позитивный эмоциональный фон обучения, атмосфера радости, увлечения,<br />

энтузиазма снимают психологические барьеры, повышают эффективность<br />

педагогического общения. Таким образом, «погружение» в психологически<br />

комфортные условия занятия способствует успешному протеканию когнитивных<br />

процессов, и учащиеся в кратчайшие сроки добиваются лучших результатов.<br />

Студентам с различными сенсорными предпочтениями: визуалам, аудиалам,<br />

кинестетикам – в мультимедийном кабинете предлагаются соответствующие<br />

учебные материалы и создаются оптимальные условия для реализации<br />

потенциальных возможностей каждого из них. В то же время студенты<br />

получают возможность использовать все сенсорные каналы, задействовать все<br />

анализаторы: зрение, слух, ощущения, так как мультимедийная обучающая<br />

среда интегрирует тексты, графику, звук, видео, анимацию. Она разнообразна,<br />

многомерна, полисенсорна, стереоскопична и воздействует на различные<br />

органы чувств студентов.<br />

Целесообразность и высокая эффективность использования<br />

мультимедийных технологий и соответствующих организационных форм при<br />

обучении иностранных студентов русскому языку не вызывает сомнений. Для<br />

преподавателей же мультимедийная обучающая среда открывает принципиально<br />

новые возможности, позволяющие реализовать в педагогическом общении<br />

методические инновации.<br />

Таким образом, преподаватели русского языка в ходе педагогического<br />

общения – межличностного, межкультурного, учебно-профессионального,<br />

используя активные формы обучения, современные мультимедийные технологии,<br />

в интерактивном режиме работы развивают речевую деятельность студентов<br />

в сферах социально-бытовой, социально-культурной, учебной коммуникации,<br />

которые являются основными на этапе довузовской подготовки иностранцев,<br />

поскольку обеспечивают языковую, социокультурную и академическую адаптацию<br />

и социализацию в новых условиях жизни в Украине и обучения в вузе.<br />

11

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Владимирова Т. Е. Межличностное общение в контексте методики<br />

преподавания русского языка как иностранного // Русское слово в<br />

мировой культуре. Методика преподавания русского языка: традиции и<br />

перспективы. – Т. 1. – СПб., 2003, с. 230-236.<br />

2. Иванова М. А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов<br />

к высшей школе России: Дисс. … докт. психол. наук. СПб., 2001.<br />

3. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как<br />

иностранному на этапе предвузовской подготовки. – СПб.: Златоуст, 2005.<br />

4. Николенко Е. Ю. Современный учебно-методический комплекс по русскому<br />

языку как иностранному как соединение компонентов лингводидактической<br />

среды // Русский язык и литература во времени и пространстве. – Т. 3. – М.,<br />

2011, с. 264-267.<br />

5. Ушакова Н. И. Учебник по языку обучения для иностранных студентов в<br />

русле современной образовательной парадигмы. – Харьков: ХНУ, 2009. –<br />

262 с.<br />

6. Филимонова И. Ю., Романюк Е. С. Особенности педагогического общения<br />

с иностранными студентами в российском вузе // Теория и методика<br />

педагогической работы: монография. В 2-х книгах. – Кн. 2: Sworld. – Одесса,<br />

2012. – 139 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются проблемы педагогического общения с<br />

иностранными студентами на начальном этапе изучения русского языка,<br />

связанные с интенсивным характером процесса обучения, адаптационными<br />

трудностями иностранцев и особенностями межкультурной коммуникации.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті розглядаються проблеми педагогічного спілкування з іноземними<br />

студентами на початковому етапі вивчення російської мови, пов'язані з<br />

інтенсивним характером процесу навчання, адаптаційними труднощами<br />

іноземців і особливостями міжкультурної комунікації.<br />

SUMMARY<br />

The article discusses pedagogical communication problems with foreign students<br />

at the beginning of Russian language studying, which are tied with intensive studying<br />

process, adaptation dif culties and speci c nature of intercultural communication.<br />

УДК 811.161.-11<br />

О. Л. Арискина,<br />

г. Саранск<br />

ПЕРВЫЙ РУССКИЙ СОЦИОЛИНГВИСТ<br />

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ<br />

(проект № 12-34-01212 а2 «Роль языковой личности грамматистов<br />

XVI – XVIII вв. в развитии русской лингвистической науки»)<br />

Мысль написать статью на данную тему появилась в процессе анализа<br />

языковой личности Василия Никитича Татищева (1686-1750), яркого<br />

представителя Нового Времени.<br />

Ученые той поры обладали энциклопедическими знаниями (В. Е. Адодуров,<br />

М. В. Ломоносов, Н. Г. Курганова, В. П. Светов, А. А. Барсов и др.), их<br />

12<br />

Коврова и графа Каллаша, семьи Шадурских и их внебрачных детей, людей,<br />

связанных как с Шадурскими, так и с их детьми и т.д.<br />

Для «Петербургских тайн» характерен и эффект неожиданности, который<br />

позволяет автору как можно дольше удерживать внимание читателя. Движущими<br />

элементами сюжета «Петербуржских трущоб» являются разнообразные<br />

совпадения и узнавания, которые вносят в роман мощную мелодраматическую<br />

струю: оставленная своим возлюбленным князем Шадурским, Анна<br />

Чечевинская, мать Маши Поветиной, идет к ростовщику, чтобы заложить<br />

последнюю оставшуюся у нее вещь – золотой крестик. Этот заклад – начало<br />

состояния ростовщика Морденко, копящего деньги, чтобы отомстить именно<br />

князю Шадурскому за пощечину, полученную за адюльтер с женой последнего.<br />

Маша Поветина спасает от издевательств Луки Летучего Ивана Вересова, не<br />

догадываясь, что оба они принадлежат по крови к князьям Шадурским. О том,<br />

что проститутка Чуха – его сестра княжна Анна Чечевинская – так же случайно<br />

узнает граф Каллаш, он же князь Николай Чечевинский. Анна же Чечевинская<br />

случайно находит свою дочь – Машу Поветину. Кстати, во времена В. В.<br />

Крестовского «поэтика случая» проникает и в так называемый «серьезный<br />

роман», но получает в нем новую интерпретацию: «В романе элемент случайного<br />

выступал как отрицание жесткой закономерности течения жизни» [7, с. 14].<br />

Как и любой роман-фельетон «Петербургские трущобы» насыщены<br />

различными тайнами. Уже завязка «Петербургских трущоб» основана на<br />

«семейной тайне», которая осложняется детективными мотивами. В центре<br />

повествования история молодых людей, которые не знают либо обоих (Маша<br />

Поветина), либо одного (Иван Вересов) из своих родителей и воспитываются<br />

у чужих людей.<br />

Маша, одна из главных героинь «Петербургских трущоб»,<br />

незаконнорожденная дочь княжны Анны Чечевинской и князя Дмитрия<br />

Шадурского. Сам факт её незаконного происхождения предопределяет<br />

наличие тайны в её судьбе, мытарства, которые готовит ей судьба: от<br />

приемных родителей ее забрала генеральша фон Шпильце и отдала в руки<br />

младшему Шадурскому, который обольстил и бросил сводную сестру, даже<br />

не подозревая об этом родстве (еще одна тайна). На протяжении всего романа,<br />

судьба неожиданно для неё самой сталкивает Машу с ее родственниками:<br />

сводным братом Владимиром Шадурским, матерью Чухой – княжной Анной<br />

Чечевинской. Тайна разрешается в самом конце романа. Анна Чечевинская<br />

выведала у Дмитрия Шадурского, что тот отдал их ребенка генеральше фон<br />

Шпильце, выдав его за подкидыша. Граф Каллаш и Чуха находят Машу в<br />

публичном доме и раскрывают девушке «семейную» тайну. Но уже поздно –<br />

она умирает на руках матери от чахотки.<br />

Иван Вересов – герой, с которым связано развитие еще одной линии романа, –<br />

незаконнорожденный сын княгини Шадурской и управляющего делами князей<br />

Шадурских Осипа Захаровича Морденко. Но матери он не нужен, а отец отдает<br />

его на воспитание жестокому майору Спице. В детстве Иван очень страдал от<br />

того, что не знал, кто его мать, но знакомство с нею стало, наверно, главным<br />

его разочарованием. Конец его жизни так же трагичен, как и конец жизни<br />

Маши, более того – их смерти связаны. Маша некогда помогала Ивану. Он был<br />

влюблен в нее, хотел ее найти и отблагодарить за ее доброту. Однако девушка к<br />

тому времени уже умерла. Ваня, узнав об этом, покончил с собой.<br />

К центральной тайне добавляются второстепенные и побочные тайны,<br />

тоже раскрываемые в финале. Тайною, например, есть судьба проститутки<br />

Чухи. Только в конце «Петербургских трущоб», в главах «Кто была Чуха» и<br />

541

Все это характерно и для романа В. В. Крестовского, который взялся<br />

за перо не в последнюю очередь еще и для того, чтобы изложить если не<br />

философские, то социологические и политические свои взгляды и убеждения.<br />

Он писал: «Если книга эта заставит читателя призадуматься о жизни и участи<br />

петербургского бедняка и отверженной парии – трущобной женщины; если<br />

в среде наших филантропов и в среде административной он возбудит хотя<br />

малейшее существенное вниманье к изображенной мною жизни, я буду много<br />

вознагражден сознанием того, что труд мой, кроме развлечения для читателя,<br />

принесет еще и частицу существенной пользы» (выделено нами – И. Ш.) [4,<br />

т. 1, с. 10]. Симпатией и состраданием к париям и униженным петербургских<br />

трущоб проникнуты многие авторские отступления. Не раз мы слышим такие,<br />

например, слова писателя: «Боже мой, на него и взглянуть невозможно без<br />

сжимающего душу сострадания!» [4, т. 2, с. 323]; «У меня невольно сжалось<br />

сердце за этого ребенка, за эту жизнь» [4, т. 2, с. 328].<br />

Все действие романа разворачивается на фоне обычной реальной<br />

повседневности. При этом автор косвенно указывает на обыденность антуража<br />

необычных, зачастую трагических событий: «Да, милостивые государи, живем<br />

мы с вами в Петербурге долго, коренными петербуржцами считаемся, и часто<br />

случалось нам проезжать по Сенной площади и ее окрестностям, мимо тех<br />

самых трущоб и вертепов, где гниет падший люд, а и в голову ведь, пожалуй,<br />

ни разу не пришел вам вопрос: что творится и делается за этими огромными<br />

каменными стенами?» [4, т. 1, с. 7]. Как видим, сам В. В. Крестовский, конечно<br />

же, неосознанно вводит в свое авторское слово параметры существования<br />

авантюрности, совпадающие с параметрами появления приключенческих<br />

сюжетов в творчестве Ф. М. Достоевского.<br />

Как уже говорилось выше, авантюрность в разное время реализовывала себя<br />

в разных жанровых разновидностях – в приключенческом романе, готическом<br />

романе, социально-бытовом романе и т.д.<br />

В. В. Крестовский, как и его предшественник – Э. Сю, сделал доминантой<br />

своего произведения социально-авантюрное начало. Однако, во-первых,<br />

в рассматриваемый нами период чистых жанров уже не существует – они<br />

сливаются в единый полижанровый конгломерат, а во-вторых, основанием для<br />

существования такого конгломерата становится то, что авантюрные жанровые<br />

доминанты остаются общими для всех упомянутых (и не упомянутых)<br />

разновидностей авантюрности. Вернее, существуют как общие, так и частные<br />

жанровые черты у всех разновидностей авантюрного романа, которые<br />

реализуются в той или иной мере в любом «бульварном» и «серьезном»<br />

(реальном) произведении.<br />

Жанр романа-фельетона предъявлял особые требования к автору: его роман<br />

должен был развиваться последовательно и динамично; каждая глава должна<br />

была содержать в себе развязку одной и завязку другой тайны, названия каждой<br />

главы должны были быть броскими и привлекательными, чтобы любой читатель<br />

сначала захотел купить листок, а потом захотел бы покупать продолжение. Все<br />

это в полной мере относится к В. В. Крестовскому.<br />

Событийную основу его романа составляют захватывающие приключения,<br />

повествование насыщено действием, развивается стремительно, для него<br />

характерны неожиданные повороты сюжета и пересечение нескольких<br />

сюжетных линий. Автор сводит и сталкивает персонажей между собою, ставит<br />

своих героев в различные положения, раскрывающие и провоцирующие их. В<br />

романе В. В. Крестовского активно пересекаются и взаимодействуют сюжетные<br />

линии, связанные с жизнью и авантюрами Наташи и Бодлевского, Сержа<br />

540<br />

интересовало буквально все: история, география, физика, химия, математика,<br />

астрономия, навигация, индустрия, литература, язык. Таким был и<br />

В. Н. Татищев.<br />

Языковедческое наследие В. Н. Татищева на сегодняшний день исследовано<br />

недостаточно полно, исключением являются работы Г. И. Демидовой [1].<br />

Попытаемся в какой-то мере исправить эту историческую несправедливость.<br />

XVIII в., Новое время, Петровские реформы вывели на первый план в науке,<br />

искусстве и других областях знания человека (в первую очередь, человека<br />

деятельного), что и отразилось на вербально-семантическом уровне языковой<br />

личности В. Н. Татищева. Огромное количество слов в его работах связано<br />

с человеком: человек, тело, люди, народ, дети, младенцы, бабы. Еще более<br />

обширной предстает тематическая группа слов, обозначающих социальное<br />

положение человека: славянские князья, ея императорское величество, учитель,<br />

ученые, начальники, равные чины, наместник, переводчик, властители,<br />

шляхетство, воинство, шляхтич, воинские правители, вельможи русские,<br />

филозофы, ученые люди, подданные, владетели, губернаторы, воеводы,<br />

наученные переводчики, судия, толмачи, феолог, ритор, гисторики, политики,<br />

врачи, рабские дети, государь, знатные люди, его императорское величество,<br />

государыня, императрица, его величество, лейб-медикус, президент академии<br />

наук, профессоры, учители, люди в науках преславныя, ея императорскаго<br />

величества всемилостивейшей государыни, повара, лакей, генерал, дьяк, дьячок,<br />

певчей, извощик, капитан, сотник, холопы, купечество. Как видим, социальный<br />

статус человека, род его деятельности очень важен для В. Н. Татищева, что<br />

соотносится с общей концепцией Нового времени: человек – слуга государства;<br />

долг перед государством приоритетен над всеми человеческим занятиями,<br />

отношениями, чувствами, эмоциями.<br />

Внутри пласта лексики, относящейся к человеку, можно выделить группу<br />

этнонимов: мордва, чуваша, черемиса, калмыцкий народ, татары, калмыки,<br />

вотяки, шведы, лапланцы, тунгусы, велико- и белороссийскому шляхетству,<br />

финны, корелы, самояды, пермяки, зыряне, вогуличи, остяки, славяне, народы<br />

сарматские, руссы, варяги, евреи, египтян, греки, турки, римляне, вандалы,<br />

датчане, саксы, богемы, чехи, немец, венгры, сарматы, гунны, даки, италиа,<br />

латины, китайцы, народы азиатские, самаритяне, ефиопы, арапы, турки,<br />

персыголанцы, словенские народы, болгары, египтяне, фригиане, скифы, сербы,<br />

раби, греки, безараби, далматы, славоны, кроаты, моравы, руския, словенское<br />

отродие, прусы, иноземцы. К этой группе примыкают и прилагательные,<br />

образованные от этнонимов: коптическая, малябарская, брахманская,<br />

тангутская, мунгальская, калмыцкая, грузинская, армянская, греческая,<br />

латинская, славянские, гетруские, пермское, сибирской, русские.<br />

Ни у одного из анализируемых ученых XVI – XVIII вв. мы не встречали такого<br />

количества этнонимов, что говорит о склонности В. Н. Татищева к исследованию<br />

народов, населяющих Россию и другие страны, о широте его кругозора, о<br />

желании путешествовать, о задатках историка, этнографа и географа. Об этом же<br />

свидетельствует большое количество употребленных автором топонимов: Россия,<br />

Европа, Сибирь, Египет, Вавилон, Финикия, Азия, Иллирия (Славония, Далматия),<br />

Иллирия, Вандалия, Германия, Казань, Тобольск, Астрахань, Оренбург, Петербург,<br />

Иркутск, Нерчинск, Якутск, Охотск, Рим, Швеция, Новгородская и Белогородская<br />

епархия, Англия, Британия. Как показывают примеры, в данной группе преобладают<br />

топонимы, связанные с родиной ученого и с его биографией.<br />

Таким образом, человеческая личность, а тем более народ, были<br />

аксиологически важными моментами в мировосприятии В. Н. Татищева, отсюда<br />

13

и интерес к истории народов, и пристальное внимание к этносам и их языкам.<br />

О лингвистических интересах ученого говорит наличие в его лексике<br />

тематической группы, связанной с языками: другие языки, язык недостаточен,<br />

совершенный язык, от одного языка многие произошли, языки первые, в языках,<br />

нашим языком, разность в языках, язык погубя, язык умножают, своим языком<br />

говорить, свой собственный язык, славянский язык, иноязычная, испорченный<br />

язык, языки повреждены, язык скаредят, волосной или италианской язык, язык<br />

словенский поврежден, в языках многих, исправление русского языка, прибавка<br />

в язык, умножение нуждное языка, европейских языков, язык портится или<br />

исправляется и умножается, из чужих языков, языцы, греческаго и латинскаго<br />

языков, язык латинский, на тангуском языке, на калмыцком языке, учение<br />

языков, языки надобны, язык нужднее, языки… полезные, в арапском языке,<br />

язык сарматской, языки перепортили, языки полезны, языки знать, разных до<br />

10-ти языков, калмыцкой язык, разные языки, мунгальской и тангутской языки,<br />

нужда в научении сих языков, их языка, обученных в языках. В этих фрагментах<br />

читается желание изучать языки, сопоставлять их, заниматься исследованием<br />

праязыков, сохранять свой язык.<br />

Язык для В. Н. Татищева – непреходящая ценность. Очень много<br />

размышлений автора связаны именно с языком. Несомненно, что ученый<br />

придерживался религиозной концепции происхождения языка: «… бог при<br />

столпотворении разделил языки и дал каждому роду так полный и совершенный<br />

язык, что они каждой своим все могли изображать и разуметь» [2, с. 95]. Особо<br />

значим для него письменный вариант языка: «… первый образ писания…»; «…<br />

неведомою краскою написанные…»; «совершенные же буквы все почитают<br />

софийские за первые…»; «… письмо есть крепчайший памяти хранитель…»<br />

[2, с. 94]. Как видим, в рассуждениях о письме автор использует метафоры,<br />

эпитеты, олицетворения.<br />

Язык для В. Н. Татищева ценен так же, как и народ. В связи с этим особое<br />

значение имеет «первоязык»: «… скифы, победя египтян, первенство рода и<br />

языка их утвердили» [2, с. 96]. Для православной Руси особую ценность являет<br />

старославянский язык, поэтому так необходимо, по мнению автора, следить<br />

за его сохранностью: «Како от незнания грамматики и продерзости язык<br />

словенский поврежден? Ответ. Сие повреждение в языках многих примечаем,<br />

что сущие слова приложением или отъятием, или переменением некоторых<br />

букв перепортя, странное речение произносят…» [2, с. 97]; «Противно же тому,<br />

у нас во многие слова гласные буквы против славенскаго в середине прибавили,<br />

яко пишут голод, мороз, город, порох, дерево, беремя вместо глад, мраз, град,<br />

прах, древо, бремя; индеже гласные убавили, яко вместо бию, пию, любити,<br />

ходити говорим бью, пью, любить, губить; инде согласные или целые слоги<br />

вместили, яко баба, агнец, двадесять говорим бабка, ягненок, дватцать, инде<br />

согласные выметали, яко празник, чужее, хощу вместо праздник, чуждее, хосчу.<br />

Много же слов стали употреблять в другом разумении, яко жито значит всякия<br />

семена, то есть рожь, овес, ячмень, пшеница и пр., и хранилище оных для того<br />

имяновано житница; насеянное же зовется вина; а горох, бобы, чечевица и т.<br />

п. называется сочиво. Но мы все оное зовем хлеб, которым правильно токмо<br />

печеной в славянском языке имянуется, ячменю же дали звание жито» [2, с.<br />

98]. Итак, только данное рассуждение, в котором отразилось чуткое внимание<br />

автора к языкам, может характеризовать языковую личность В. Н. Татищева<br />

как языковую личность филолога, лингвистические вкусы которого на стороне<br />

сакрального языка. О том, что церковнославянский язык приоритетен для<br />

автора свидетельствует следующее высказывание: «И хотя уже давно начали<br />

14<br />

действительно, явно вымышленная история князей Чечевинских и Шадурских<br />

развивается на фоне реальной топографии и социально-бытовой жизни<br />

Санкт-Петербурга 60-х годов XIX столетия. <strong>Здесь</strong> представлены реальные<br />

петербургские улицы, дома, типы. Писателем раскрывались злободневные<br />

темы, волновавшие публику в те годы, – рост революционного движения<br />

(арест по политическим мотивам Бероева); критика поклонения иностранцам<br />

(тема иезуита Вильмена), скептическое отношение к филантропии (рассказ о<br />

филантропках из высшего света); сатирическое обличение больничных порядков<br />

(глава «В больнице»), нравов и быта тюрьмы (четвертая часть «Заключенники»).<br />

Герои романа рассуждают о деревенском кулачестве (глава «История Рамзи»),<br />

Бероевы уезжают в Америку, которая представлялась им демократическим<br />

раем, заключенные читают стихи Полежаева и Некрасова, прозу Достоевского.<br />

Другой важной чертой любого романа-фельетона является «его<br />

сегментированность, разделенность на некие фрагменты», которая имеет своей<br />

целью поддерживать «интерес читателя, одновременно удовлетворяя (частично)<br />

его ожидания и обманывая их» [7, с. 12, 13]. Особенностью романной структуры<br />

является то, что даже «названия глав в романе-фельетоне не резюмируют действие<br />

и не столько объясняют его смысл, сколько подогревают интерес, названная и<br />

выделенная глава может не иметь единства, а названный эпизод может быть<br />

автономным рассказом внутри основного повествования» [7, с. 14].<br />

Так, например, в главе «Два невинных подарка» речь идет отнюдь не о<br />

невинных подарках, а о том, что Юлия Бероева узнала о своей беременности и о<br />

том, что казавшаяся ей сном, галлюцинацией сцена изнасилования «была голая<br />

действительность, дело гнусного обмана, коварная ловушка, западня, в которую,<br />

когда потребуется, ловила честных женщин генеральша фон Шпильце» [4,<br />

т. 1, с. 193]; в главе «Бессонница» идет повествование о том, как Морденко<br />

ночью после того, как представил к взысканию векселя Дмитрия Шадурского,<br />

«уничтожал его в своем воображении, видел его ползающим у своих ног,<br />

вымаливающим прощения, пощады, и злобно наслаждался этими воздушными<br />

замками» [4, т. 2, с. 269]. Как отдельные произведения могут быть рассмотрены<br />

главы «Дядин дом», «Тюремный день», «Филантропки» и многие другие.<br />

Все перечисленные особенности романа-фельетона явно связаны с канонами<br />

авантюрной литературы. Точнее, он может выполнять поставленные перед ним<br />

задачи только в том случае, если доминирующей стихией в нем будет именно<br />

стихия авантюрности, а сам он одновременно с канонами фельетонного жанра<br />

реализует в себе каноны авантюрного жанра.<br />

Д. Д. Благой, утверждает, что в противовес ставшему бульварным<br />

авантюрному роману, «в XIX в. выдвигается решительно на первое<br />

место реальный роман» [2, с. 9], имея в виду, вероятно, произведения<br />

Ф. М. Достоевского. Однако остается непонятным, как это мнение согласуется с<br />

утверждением о том, что «Достоевский умел придать всем своим произведениям<br />

острый сюжетный интерес, следуя в этом авантюрному роману» [5, с. 116].<br />

И это – яркое воплощение общей романной поэтики XIX столетия: «Грань<br />

между приключенческой литературой и серьезной так условна, что переходить<br />

ее в обоих направлениях «творцам» гораздо проще, чем не переходить; так<br />

неосязаема, что иные, нацелившись на серьезное, пишут – и сами того не<br />

ведают – приключенческое, а другие, взявшись за приключенческое, неожиданно<br />

для себя разрешаются серьезным» [3, с. 306]. Более того, следует сказать, что<br />

авантюрно-приключенческая стихия охватывает русскую литературу именно в<br />

середине – конце XIX века, то есть именно в то время, когда жил и творил В. В.<br />

Крестовский.<br />

539

АНОТАЦІЯ<br />

У статті обґрунтовано необхідність формування етнокультурних знань<br />

учнів у процесі вивчення творів світової літератури. Автор розглядає питання<br />

загальнокультурного та етнокультурного розвитку дитини-читача, враховуючи<br />

етнонаціональні, етнопсихологічні чинники як передумову цілісно-системного<br />

уявлення про художні явища на прикладі роботи з текстом-оригіналом в умовах<br />

білінгвальної освіти українських школярів.<br />

SUMMARY<br />

The article proves the necessity of formation of ethno-cultural knowledge of<br />

the students in the process of studying the works of the world literature. The author<br />

considers the question of cultural and ethno-cultural development of the child-reader,<br />

he accountes the ethno-national, ethnopsychological factors as the premise of the<br />

whole-system of presentation about artistic phenomens on an example of work with<br />

the text-original in terms of bilingual education of students.<br />

УДК 821.161.1<br />

И.Е. Шишкина,<br />

г. Горловка<br />

«ПЕТЕРБУРГСКИЕ ТРУЩОБЫ» В.В. КРЕСТОВСКОГО<br />

КАК РОМАН-ФЕЛЬЕТОН<br />

Жанр романа-фельетона зародился во Франции в 30-годы XIX века<br />

вместе с возникновением периодических изданий. Это большое литературное<br />

произведение, разбитое на фрагменты, публиковавшееся в газетных «подвалах»<br />

первой полосы на протяжении долгого времени. Этот жанр пользовался<br />

огромной популярностью на протяжении всего столетия. Чаще всего романфельетон<br />

«рассматривается лишь как некая форма публикации произведений<br />

безотносительно к их поэтике» [7, с. 12]. На первый взгляд, фельетонная<br />

структура необходима только для того, чтобы привлечь читателя, обеспечить<br />

коммерческий успех – покупку следующего выпуска журнала или газеты:<br />

роман должен был развиваться последовательно и динамично; каждая глава<br />

должна была содержать в себе развязку одной и завязку другой тайны, названия<br />

каждой главы должны были быть броскими и привлекательными, Однако так<br />

получилось, что форма спровоцировала создание новых жанровых канонов.<br />

По меткому замечанию М. Э. Теренти, роман-фельетон характеризуется<br />

«эстетикой актуальности» [10, с. 165]. Иначе говоря, в таком произведении<br />

обязательным есть «соотношение документальности и вымышленности,<br />

узнаваемости фактов, обстоятельств, подробностей – исторических,<br />

социальных, финансово-экономических, – и фантастичности» [7, с. 12]. Автор<br />

при этом «переписывает реальность, сохраняет референциальность письма,<br />

как писатель – ставит эту реальность в контекст художественного вымысла,<br />

творит, а не непосредственно «отражает», обращается к области не идеально<br />

прекрасного, а повседневного» [9].<br />

Между автором и читателем романа-фельетона осуществляется<br />

«коммуникация в режиме настоящего времени» [8]. Именно так создается мир<br />

самого известного произведения В. В. Крестовского романа «Петербургские<br />

трущобы», на что в свое время обратила внимание Г. Н. Кудрявцева: «Роман<br />

«Петербургские трущобы» написан по законам фельетонного жанра и основан<br />

на сочетании вымысла с реальными жизненными фактами» [5, с. 10]. И<br />

538<br />

речение исправлять и к словенскому приближаться, однако ж доднесь еще<br />

многие употребляем, яко: вот, чуть, эво, ето, пужаю, чорт вместо: се, едва, зде,<br />

сие, страшу, бес и пр.» [2, с. 96].<br />

При таком трепетном отношении к церковнославянскому языку автор в то<br />

же время говорит о целесообразности заимствования и появления новых слов:<br />

«Умножение нуждное языка есть от приобретения наук и вещей, которое мы от<br />

других народов приобрели и приобретаем» [2, с. 98]. Под целесообразностью<br />

заимствования понимается использование иностранных слов в том случае, если<br />

у них нет эквивалента в русском языке: «Однако ж междо приятыми ис чужих<br />

много таких слов, что таковы ж на нашем имеем и лучше разумеем, и для того<br />

оных вносить и во употребление вводить весьма неполезно» [2, с. 99]. Автор<br />

пишет, что в своем Лексиконе он фиксирует иноязычные слова «для знания, а<br />

паче для поощрения другим…» [2, с. 97].<br />

Итак, по мнению В. Н. Татищева, одним из важных этапов в языковой<br />

политике России является обучение грамоте населения, изучение грамматики<br />

русского языка, борьба за культуру речи (пуризм), создание соответствующих<br />

социальных институтов, которые должны заниматься этими вопросами: «Ея<br />

императорское величество изволила особливое собрание для исправления<br />

русскаго языка учредить, и в то людей искусных определить, через что надеемся<br />

немалое исправление увидеть. И тако можешь разуметь, что и своего языка<br />

грамматику учить нуждно» [2, с. 98].<br />

Общественная потребность и польза отечеству – основные критерии и в<br />

деятельности, и в философии В. Н. Татищева. Так, отвечая на вопрос, кому какой<br />

язык следует изучать, он пишет: «Как люди разной природы суть и по оному<br />

разные науки и услуги себе и своим детям избирать склонность имеют, так и<br />

языки должны полезные к тем наукам и услугам избирать. Например, кто хочет<br />

сына своего в духовенство привести, то необходимо нуждно ему: 1) еврейской,<br />

на котором Ветхий закон писан; 2) греческой, для того что на оном Новый<br />

завет… 3) латинский язык, на котором наиболее нуждных священнику книг,<br />

яко риторические, метафизические, моральные и феологические находятся…»<br />

[2, с. 101].<br />

Много высказываний посвящено всеобщей пользе наук и изучению других<br />

языков, например: «Посему я не спорю, что другим языкам учить полезно или<br />

нуждно…» [2, с. 104]. Автор указывает на необходимость изучения латинского,<br />

греческого, французского, немецкого, китайского, мунгальского (монгольского),<br />

персидского, турецкого языков. В первую очередь, эта необходимость стоит<br />

перед шляхетством: «… еже всякому шляхтичу надобно думать како-либо<br />

знатной или достать и потом или самому для услуги государственной в<br />

чужие края ехать, или в России иметь в иноязычном обхождении. И тако иму<br />

необходимо нуждно другой европейский язык знать» [2, с. 101].<br />

В. Н. Татищев первым начал указывать на необходимость изучения языков<br />

малых народов, входящих в состав Российской Империи. Наиболее важными<br />

для изучения он считал следующие: «1) Татарской, котораго удобняе всех мест в<br />

Казани, Тобольске и Астрахани, а особливо ныне в Оренбурге обучать, наипаче<br />

же тем, что в Казани шляхетство деревни свои с ними вместе, а купечество торги<br />

и частое обхождение имеют, а притом как междо татары многие в арапском<br />

языке ученые находятся, то могут и арапскаго обучаться, 2) Главной подданных<br />

русских язык сарматской, но сей употребляют разные народы, яко финны<br />

и корелы, лапланцы и самояды, вотяки, пермяки, зыряне, вогуличи, остяки,<br />

мордва, чуваша, черемися и пр.; 3) Калмыцкой язык и, по употреблению их книг,<br />

тангутской удобняе в Астрахани учить; 4) Затем хотя в Сибири многие разные<br />

15

языки имеются, но более мунгальской и тангутской нуждны. Оных и других<br />

можно свободно в Иркутске или в Нерчинске, а северных и камчадальских в<br />

Якутске или Охотске» [2, с. 103].<br />

Как видим, языковая политика – такая же область интересов В. Н. Татищева,<br />

как география и история. Возможно, это обусловлено взаимосвязью данных наук:<br />

исследуя географию, В. Н. Татищев углублялся в историю земель, а история<br />

напрямую связана с ономастикой, т. е. с языками народов, проживающих на<br />

определенных территориях.<br />

Многие беспорядки в обществе В. Н. Татищев связывал с непониманием<br />

людей, народов, с незнанием языков. Для предотвращения социальных<br />

неурядиц он рекомендовал властям изучать языки подвластного им ареала: «… а<br />

наилучше когда бы шляхетство, обученные в оных языках, воеводами, судиями<br />

и другими управителями были, то б весьма таких безпорядков и народных от<br />

неправосудия обид и бунтов не происходило и опасности не было» [2, с. 103].<br />

Таким образом, В. Н. Татищев буквально указывает на необходимые меры по<br />

предотвращению языковых конфликтов.<br />

Вообще большинство его размышлений о языке можно назвать<br />

социолингвистическими, все они базируются вокруг одного вопроса: языки и<br />

общественная польза.<br />

В рамках языкового планирования новаторским выглядит предложение<br />

о необходимости введения двуязычного образования в регионах: «Для сего<br />

весьма нуждно школы такие устроить, чтоб русские младенцы их языка, а их<br />

младенцы русской грамоте, языка, и закона божия учиться возможность имели,<br />

чрез что весьма удобно их всех вскоре в христианство и благочестное житие<br />

привести и к домовному житию приучить» [2, с. 104].<br />

Таким образом, В. Н. Татищева можно назвать первым русским<br />

социолингвистом, а его идеи – истоками отечественной науки о языке и<br />

обществе.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Демидова Г. И. В. Н. Татищев как лингвист-просветитель / Г. И. Демидова. –<br />

[Электронный ресурс] // Terra humana. – С. 137-142. – Режим доступа: http: //<br />

www.terrahumana.ru/arhiv/09_02/09_02_13.pdf (дата обращения 20.03. 2012).<br />

2. Татищев В. Н. Избранные произведения / В. Н. Татищев. Под общ. ред. С. Н.<br />

Валка. – Л.: Наука, 1979. – 414 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена социолингвистическим идеям, высказанным<br />

В. Н. Татищевым – просветителем и общественным деятелем XVIII в.<br />

Интересы ученого были сосредоточены на изучении различных этносов<br />

и языков, предотвращении языковых конфликтов и развитии двуязычного<br />

образования в регионах Российской Империи.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to sociolinguistic ideas expressed by Tatishchev – educator<br />

and social activist in the XVIII century.<br />

The interests of the scientist was focused on the study of different ethnicities and<br />

languages, on the prevention of the language con icts and on the development of<br />

bilingual education in the regions of the Russian Empire.<br />

16<br />

Жди меня, и я вернусь,<br />

Всем смертям назло.<br />

Кто не ждал меня, тот пусть<br />

Скажет: – Повезло.<br />

Не понять, не ждавшим им,<br />

Как среди огня<br />

Ожиданием своим<br />

Ты спасла меня.<br />

Как я выжил, будем знать<br />

Только мы с тобой, —<br />

Просто ты умела ждать,<br />

Как никто другой.<br />

За таких умов етнокультурні складові, наче елементи мозаїки, складають<br />

цілісну картину, яка є зрозумілою і у етнонаціональній трактовці, й поза ним.<br />

Власне, формування етнокультурних знань учнів у процесі вивчення світової<br />

літератури методично вирівнює літературний розвиток школяра, покликаний<br />

визначати характер толерантного міжетнічного та міжкультурного спілкування<br />

вже на стадії пізнання особистістю оточуючого світу.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Алефиренко, Н. Ф. Лингвокультуральная природа ментальности// Язык.<br />

Словесность. Культура. – М., 2011. № 1. – С. 20-39.<br />

2. Алефиренко Н. Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое<br />

пространство языка / Н. Ф. Aлефиренко – М.: Флинта: Наука, 2010. – 288 с.<br />

3. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.:<br />

Видавничий центр «Академія», 2004. – 344 с.<br />

4. Вендина Т. И.Язык как форма реализации культурной идентичности//<br />

Культура сквозь призму идентичности. – М.: Индрик, – С. 42-58.<br />

5. Волошина Н.Й. Теоретичні і методичні засади естетичного виховання учнів<br />

у процесі вивчення української літератури в середній школі: Дис...д-ра пед.<br />

наук у формі наук. доповіді: 13.00.01; 13.00.02 / АПН України, Інститут<br />

педагогіки. – К., 1995. – 72 с.<br />

6. Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. – М.: Алгоритм, Эксмо, 2008. – 544<br />

с.<br />

7. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологиче ский подход к<br />

изучению словесности в школе. Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука,<br />

2002. – 368 с.<br />

8. Клименко Ж.В. Взаємозв’язане вивчення зарубіжної та української літератур<br />

у 5-8 класах загальноосвітньої школи: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02 /<br />

Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова. - К., 1999. – 190 с.<br />

9. Мова і культура/ За ред. В. М. Русанівського. – К.: Наукова думка, 1986. –<br />

183 с.<br />

10. Потебня А.А. Мысль и язык. – К.: «СИНТО», 1993. – 192с.<br />

11. Сафарян С.І. Фонові знання як засіб поглибленого вивчення художнього<br />

твору в шкільному курсі зарубіжної літератури: Дис. канд. пед. наук:<br />

13.00.02. – Івано-Франківськ, 2003. – 206 с.<br />

12. Словник символів / О. Потапенко, М. Дмитренко, Г. Потапенко та ін. –<br />

К.: Народознавство, 1997. – Режим доступу: http://ukrlife.org/main/evshan/<br />

symbol_k.htm.<br />

13. Стернин И.А. О понятиях лингвокультурной специфики языковых явлений//<br />

Язык. Словесность. Культура. – 2011. – № 1. – С.6-19.<br />

537

Зокрема, така постановка проблемного питання може стати точкою відліку<br />

початку уроку, своєрідною інтригою-закликом до пізнання нових граней<br />

найвідомішого ліричного одкровення К. Симонова як учнями (текст може бути<br />

прочитаний вдома, або вже відомий раніше), так і самим учителем:<br />

Жди меня, и я вернусь.<br />

Только очень жди,<br />

Жди, когда наводят грусть<br />

Желтые дожди,<br />

Жди, когда снега метут,<br />

Жди, когда жара,<br />

Жди, когда других не ждут,<br />

Позабыв вчера.<br />

Жди, когда из дальних мест<br />

Писем не придет,<br />

Жди, когда уж надоест<br />

Всем, кто вместе ждет.<br />

Принаймні, щодо широкої, багатої на почуття та переживання російської<br />

душі нам більш-менш зрозуміло, а тому детальніше зупинимося, здавалось б,<br />

на безпрецедентному випадку.<br />

Як не дивно, але й німецька душа не позбавлена сентиментальності. Г. Гачев<br />

наводить приклад, що навіть фашистський солдат, будучи немилосердним до жінок<br />

і дітей, «міг пустити сльозу, побачивши канарейку в клітці» [6, с.112]. Доводиться<br />

також прийняти факт «універсальності» очікувань німецького бійця-завойовника<br />

у чужому йому просторі: яким би лицем не обернулася до нього доля – життям чи<br />

смертю – він однак досягне ефекту присутності на рідній землі:<br />

Результат «смерті»: Результат «життя»:<br />

Пусть друзья устанут ждать,<br />

Сядут у огня,<br />

Выпьют горькое вино<br />

На помин души...<br />

536<br />

Не понять, не ждавшим им,<br />

Как среди огня<br />

Ожиданием своим<br />

Ты спасла меня.<br />

У процитованих нами уривках з’являється один і той же образ-символ.<br />

Стихія вогню (Feuer) у німецькому космосвіті органічно трансформується у<br />

стихію землі (Erde, Land) – так звану «ВОГНЕземлю» (Г. Гачев). З трьох кольорів<br />

національної символіки (три смуги прапору: чорний (земля), червоний (кров =<br />

«вино») та золотистий (ВОГОНЬ = «желтые дожди» – «жара» – «огонь») – у<br />

тексті якраз домінує останній. Ось чому «поетична картина світу» Костянтина<br />

Симонова виявилася близькою і зрозумілою не тільки росіянину.<br />

Однак, під час аналізу та інтерпретації художнього твору ми не можемо<br />

обмежуватися національно-специфічним варіантом світоглядного мисленням.<br />

Відчуття повноти й цілісності «поетичної» та «етнічної» картин світу<br />

додасть осмислення ліричного портрета (ліричного переживання) у контексті<br />

загальнокультурного значення образів (наприклад, образ вогню один з<br />

найпоширеніших у світовій символіці – це символ духовної енергії; перетворення<br />

і переродження; руйнівної і водночас народжуючої сили; кохання, плодючості;<br />

багатства, щастя, сімейного добробуту; сонця; зв’язку з небесним світом; роду;<br />

сили; очищення від зла; бога; потойбічного світу …[12]. Важливо, щоб у процесі<br />

опанування літературного твору, головував якийсь «об’єднуючий факторконцепт»,<br />

у нашому випадку на уроці буде відчутний енергетичний потенціал<br />

життєдайного, що, попри жахи війни, має вражаючі результати:<br />

УДК 37.09<br />

Л.С. Безкоровайная, А.И. Попова,<br />

В.В. Тараненко, В.Е. Штыленко, Е.Л. Штыленко<br />

г. Харьков<br />

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ<br />

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК<br />

ИНОСТРАННОМУ<br />

Тенденция к распространению мультимедийных технологий, проявившая<br />

себя во втором десятилетии нашего века как устойчивая, вынуждает<br />

задуматься об использовании преимуществ, которые обнаруживают данные<br />

технологии, в учебном процессе, в том числе при обучении русскому языку<br />

как иностранному. При этом следует вполне четко осознать, что новые<br />

возможности, открывающиеся как для обучающего, так и для обучаемого<br />

благодаря внедрению мультимедийных технологий, способны привести к<br />

кардинальным изменениям в организации учебного процесса и даже заставить<br />

пересмотреть педагогические основы его функционирования.<br />

Однако вышеупомянутые потенции вряд ли могут быть в полной мере<br />

раскрыты без наличия у преподавателя помимо современных технических<br />

средств также и разнообразного программного обеспечения, причем не только<br />

приспособленного для использования с помощью этих технических средств, но и<br />

созданного специально для решения тех или иных учебно-методических задач.<br />

На сегодняшний день существует значительный дефицит такого<br />

программного обеспечения, которое принято называть также цифровым<br />

ресурсом, компьютерными дидактическими материалами. Причиной тому<br />

является так называемый «человеческий фактор», под которым в данном<br />

случае следует понимать отсутствие достаточного количества преподавателейметодистов,<br />

обладающих необходимой квалификацией, то есть способных не<br />

только использовать мультимедийные технологии, но и создавать с их помощью<br />

оригинальные учебно-методические материалы.<br />

Исходя из изложенного, более чем актуальной задачей настоящего<br />

периода развития и совершенствования теоретической и практической базы<br />

преподавания русского языка как иностранного представляется генерирование<br />

необходимого числа преподавателей, способных не только работать с новыми<br />

средствами обучения и овладевать современными методологией и технологией<br />

преподавания РКИ, но и совершенствовать свою профессиональную<br />

компетенцию, в том числе посредством разработки и внедрения новых<br />

компьютерных дидактических материалов.<br />

Оптимальным же, на наш взгляд, являлось бы наличие в составе каждого<br />

структурного подразделения (кафедры) РКИ преподавателя (группы<br />

преподавателей), усилия которых были бы сосредоточены в наибольшей<br />

степени именно на создании и внедрении цифрового ресурса, приспособленного<br />

к особенностям работы с конкретным контингентом иностранных учащихся,<br />

учитывающего специфику работы данной отдельно взятой кафедры.<br />

Разумеется, опыт в области создания и внедрения цифрового ресурса,<br />

накопленный каждой такой кафедрой, не должен оставаться вне поля<br />

зрения преподавателей РКИ кафедр других вузов: напротив, – он должен<br />

распространяться и обобщаться, то есть становиться достоянием всего<br />

преподавательского сообщества.<br />

Давно ощущается нужда и в таких специалистах в области РКИ, которые<br />

были бы способны продуцировать методику разработки компьютерных учебных<br />

17

материалов, выявлять и исследовать психолого-педагогические основы создания<br />

и использования электронных материалов, то есть специализировались бы в<br />

области так называемого педагогического дизайна.<br />

Теория педагогического дизайна на сегодняшний день достаточно<br />

четко разработана [1]. Специалистам в области РКИ педагогический<br />

дизайн представляется отраслью знаний, предметом которой являются<br />

педагогические стратегии, начиная от процесса их разработки и заканчивая<br />

процессом реализации. Педагогический дизайн регламентирует процедуру<br />

решения поставленной учебной задачи на основе предварительного анализа<br />

потребностей и целей обучения, а также определяет алгоритм отбора и<br />

презентации учебного материала, призванного удовлетворить эти потребности.<br />

Данный процесс является стадиальным, его составляющие выстраиваются в<br />

определенную последовательность, включающую, в частности, подготовку<br />

исходных материалов (описание целей и условий обучения, анализ состава<br />

будущих пользователей программного продукта); разработку структуры<br />

сценария (определение последовательности тем и разделов); подготовку<br />

демонстрационной версии.<br />

Педагогический дизайн является сферой приложения усилий коллектива<br />

кафедры филологии Харьковского национального автомобильно-дорожного<br />

университета. Ее преподавателями, специализирующимися в области<br />

преподавания РКИ, создан достаточно весомый объем цифрового ресурса,<br />

то есть компьютерных программ, предназначенных для решения таких<br />

методических задач как презентация лексико-грамматического материала,<br />

тренировка и закрепление полученных навыков и умений, проведение текущего<br />

и циклового контроля и т.д.<br />

При этом поставлена задача обеспечить цифровым ресурсом одновременно<br />

несколько направлений и получить на выходе: а) дистанционный курс для<br />

студентов); б) учебные материалы для студентов (для аудиторной групповой<br />

работы в компьютерном классе и для самостоятельной индивидуальной работы<br />

на персональном компьютере); в) методические материалы для преподавателей<br />

(презентации в MS PowerPoint и на SMARTboard) .<br />

Требования, предъявляемые к каждому из указанных продуктов, различны.<br />

Остановимся на них подробнее.<br />

Мультимедийный дистанционный курс предназначен для иностранных<br />

студентов начального уровня обучения. В его основу положена идея интернетобучения,<br />

подразумевающая взаимодействие преподавателя и студента в одном<br />

виртуальном пространстве, но в ситуации, исключающей непосредственный<br />

физический контакт, то есть, будучи в точках пространства удаленных друг от<br />

друга.<br />

Цель создания указанного мультимедийного дистанционного курса по<br />

РКИ – обеспечение процесса обучения адекватным учебным контентом,<br />

который за счет возможности многократного использования позволял бы<br />

студенту самостоятельно, сознательно и мотивированно избирать способ, время<br />

и место изучения дисциплины.<br />

Дистанционный курс рассчитан на различные категории обучаемых.<br />

Начинающим изучать русский язык «с нуля» он помогает решить и<br />

разнообразные по содержанию значению практические задачи, в частности,<br />

главную из них – получить образование по избранной специальности.<br />

Студентам, у которых образовался длительный перерыв в обучении<br />

(например, из-за вынужденного отъезда или состояния здоровья), дистанционный<br />

курс дает возможность безболезненно включиться в учебный процесс.<br />

18<br />

Цілком очевидно, що розгляд етнокультурної своєрідності мовної картини світу<br />

на матеріалі якоїсь однієї мови лінгвокультуролог заперечує.<br />

Успішне, глибше занурення в іншокультурний художній простір неможливе<br />

без знань його національно-культурної символіки та архетипної системи. Як<br />

зазначає тут сучасний український лінгвіст Ф. Бацевич, – «культурна символіка<br />

вербального та невербального спілкування в різних лінгвокультурних<br />

спільнотах різна, іноді протилежна», а це, акцентує вчений, має вплив на<br />

менталітет та комунікативну поведінку носіїв різних мов і культур<br />

(виділення наше – І.Ц.) [3, с.258]. Якраз істотні, на наш погляд, особливості<br />

ментальних рис, національної семіотики, світоустрою тощо, необхідні для<br />

якісного формування етнокультурних знань учнів під час роботи з літературним<br />

матеріалом, ми пропонуємо розглянути у цій статті на прикладі заявленого у<br />

назві російськомовного поетичного твору. Тим паче, що білінгвальна (україноросійська)<br />

модель шкільного навчання в Україні, зокрема у східних та південних<br />

її регіонах, на сьогодні ще не втратила своїх позицій.<br />

Те, що ми вкладаємо в поняття «етнокультурні знання», за думкою науковцяметодиста<br />

Н. Волошиної, є так чи інакше складовими естетичного виховання<br />

у процесі здобуття літературної освіти (природа, праця, мистецтво, людські<br />

взаємини) [5, с.6]. Повнота учнівського сприйняття світового літературного<br />

процесу досягається у взаємозв’язках рідної та іноземних літератур зі світовою<br />

культурою. Н. Волошина підкреслює, що «вчинки людей можна оцінити лише<br />

в контексті їхньої культури», а загальнокультурний розвиток особистості<br />

невід’ємний від процесу залучення дитини до національної культури, духовних<br />

і морально-естетичних цінностей [5, с.32-33].<br />

В основі такого цілісного уявлення про літературно-мистецькі реалії<br />

лежать принципи «країнознавчого та етнокультурного (виділено нами – І.Ц.)<br />

підходу до вивчення твору…» [8, с.87]. Сучасний вітчизняний учений-методист<br />

Ж.Клименко визначає основні елементи національної специфіки твору, до яких<br />

відносить: 1) екзотизми, 2) власні імена і назви, 3) згадки про події національної<br />

історії, про специфічно-національні заняття, звичаї, обряди, традиції, погляди, 4)<br />

опис національних особливостей зовнішності, 5) предметні та образні символи<br />

[8, с.125-126], обґрунтовує їх доцільність при вивченні інонаціонального<br />

художнього тексту в середніх класах. Роль учителя при цьому полягає у<br />

формуванні в учнів уявлень про національну своєрідність такого твору.<br />

На відміну від фонових знань, що «постійно змінюються, як у<br />

змістовному, так і функціональному планах, залежно від інформаційної і<br />

культурологічної обізнаності школярів» [11, с.178], етнокультурні знання –<br />

це система статичних знань, без яких адекватне сприйняття та розуміння<br />

інокультурного мислення, інокультурного мистецького явища, зокрема<br />

літературного твору, неможливе.<br />

Проілюструємо це на прикладі одного з найвідоміших поетичних творів<br />

російської літератури часів воєнних лихоліть 1941 – 1945 рр.<br />

Написаний К. Симоновим у 1941 р. вірш «Жди мене» та присвячений коханій<br />

жінці – відомій акторці Валентині Серовій разом з однойменним фільмом (1943<br />

р.) перевершив усі сподівання – за свідченням істориків Великої Вітчизняної<br />

мав не менший вплив на результат війни, аніж Сталінградська битва та розгром<br />

фашистів на підступах до Москви. Вражає факт: рукописний текст твору (вже<br />

в німецькому варіанті) знаходили також у вбитих і полонених солдат Третього<br />

рейху.<br />

У чому ж сила цієї поезії? Чим вона зачепила, як мінімум, носіїв двох різних<br />

культурних традицій: росіян і, що є найменш очікуваним, самих німців?<br />

535

елементів, що в окремому «національному світі сприймаються по-різному та<br />

мають свій акцент» [6, с.18-19].<br />

Етнокультурний розвиток українських школярів на уроках літератури<br />

у процесі вивчення інонаціональних (неукраїномовних) художніх творів<br />

немислимий без залучення тексту мовою оригіналу. Ще у 80 рр. ХХ ст.<br />

вітчизняні учені-лінгвісти висунули на підтвердження такого висновку ряд<br />

суттєвих положень про те, що:<br />

1. Мова є «справжнім дзеркалом національної культури»[9, с.23], її<br />

виразником.<br />

2. Опанування іноземної мови невіддільне від пізнання культури та її<br />

носіїв (логічно тут же підкреслити необхідність вивчення літературного тексту<br />

невідривно від етнокультурного фону).<br />

3. Мова та культура є рівнозначними взаємозв’язаними категоріями одного<br />

порядку.<br />

4. Закономірності, властиві культурі, не завжди є прийнятними для мови.<br />

5. Мова забезпечує специфічне пізнання людиною світу.<br />

6. Національна специфіка компонентів духовної культури, відображених у<br />

оригінальному художньому творі, до певної міри, зберігається при перекладі.<br />

Мова, на яку робиться переклад, збагачується, особливо це стосується<br />

чужомовних номінацій, які не мають відповідника-реалію в лінгвопросторі<br />

перекладного тексту (власне, це лексеми на позначення речей побуту, назви<br />

одягу, їжі, місцевості, будівель тощо) [9, с.152]. За таких умов художній<br />

перекладний твір стає невід’ємною складовою пізнання етнокультурного<br />

виміру оригіналу. Утім, доречна заувага українського мовознавця ХІХ<br />

століття О.Потебні, який підкреслює, що слово (комбінація слів) у перекладі<br />

нееквівалентне слову першотвору, не спроможне передати відтінки мови – її<br />

«сіль» та «гостроту» [10, с.162].<br />

Якраз визнати за певним мовним елементом, лінгвістичною чи семною<br />

одиницею факт віддзеркалення особливостей національної культури конкретного<br />

народу російському лінгвокультурологу Й.Стернину дозволяє те, що вони<br />

мають піддаватися «лінгвокультурній інтерпретації» тобто раціональному,<br />

об’єктивному обґрунтуванню через конкретні культурні причини [13, с.8].<br />

Сучасний російський учений-філолог М. Алефіренко у праці<br />

«Лінгвокультурологія. Ціннісно-смисловий простір мови» (Москва, 2010)<br />

визначає лінгвокультуру, по-перше, невід’ємною часткою будь-якої<br />

етнокультури [2, с.51] і, по-друге, як словесно-художню форму, на основі таких<br />

компонентів:<br />

• естетико-символічна енергетика мовних знаків;<br />

• набута інформація;<br />

• духовні цінності народу [1, с.22].<br />

Науковець оперує дефініцією «етнокультурна свідомість», що розглядається<br />

у контексті поняття «менталітет» через (етно)мовну свідомість та призму<br />

ціннісної прагматики в сприйнятті картин світу [2, с.83] а також констатує,<br />

з одного боку, факт розрізненості загальнокультурних та етнокультурних<br />

концептів, з іншого – наявність у перших прихованого етнокультурного смислу<br />

[2, с.87]. Важливим для нас є твердження, що ментальність і концептосфера<br />

є складовими етнокультурного змісту поняття «образ світу» (виділення<br />

наші – І.Ц.)[2, с.84], що дає підстави також їх розглядати як дотичні до поняття<br />

«етнокультурні знання» у процесі роботи над художнім текстом.<br />

Пояснення самобутності етнокультури М. Алефіренко пов’язує зі<br />

«словами,які фіксують образи предметів та явищ, що пізнаються» [2, с.16].<br />

534<br />

Учащимся, которые имеют трудности в изучении неродного языка и/<br />

или психологические особенности, затрудняющие усвоение ими учебного<br />

материала, дистанционный курс поможет индивидуализировать обучение.<br />

Такие студенты могут неограниченное количество раз, в избранных месте<br />

и обстановке «присутствовать» при объяснении нового грамматического<br />

материала, повторять его за виртуальным преподавателем, выполнять<br />

тренировочные упражнения, не боясь сделать ошибку.<br />

Наконец, студентам, которым недостает общения на русском языке,<br />

дистанционный курс поможет расширить коммуникативные возможности,<br />

прибегнув к общению на форумах и в чатах, что является неплохой, хотя<br />

и специфичной (учитывая случаи употребления при общении носителями<br />

русского языка «компьютерных» жаргонизмов) базой для коммуникации в<br />

русскоязычной среде.<br />

Мультимедийный дистанционный курс по РКИ, созданный в ХНАДУ,<br />

состоит из двух частей: вводно-фонетического и базового курсов.<br />

Общий срок дистанционного обучения по данному курсу – 15 недель.<br />

Указанный курс включает информационные ресурсы и два вида заданий:<br />

тренировочные и контролирующие.<br />

В состав информационных ресурсов включены следующие компоненты:<br />

– грамматические презентации с аудиосопровождением и элементами<br />

анимации, представляющие собой имитацию той части урока, в которой<br />

впервые предъявляется новый грамматический материал;<br />

– аудиопрезентации, концентрирующие внимание на фонетических и<br />

речевых образцах;<br />

– комплект грамматических таблиц, выполняющий функции банка<br />

информационной поддержки и помощи студенту при выполнении им<br />

тренировочных упражнений;<br />

– глоссарий, организованный в виде словаря.<br />

В качестве минимальной структурной единицы курса избрана тема-неделя.<br />

Каждая из таких тем-недель предусматривает дидактическую цель данной<br />

недели, список всех доступных ресурсов, а также навигацию – рекомендованный<br />

маршрут прохождения темы, с помощью которой студент имеет возможность<br />

уяснить оптимальную последовательность выполнения заданий, сроки сдачи и<br />

критерии их оценивания.<br />

В течение недели студент должен усвоить грамматическую тему и выполнить<br />

задания в свободном режиме. На данном этапе реализуется один из основных<br />

принципов дистанционного обучения – доступность, заключающаяся в обеспечении<br />

возможности учиться в удобное время и в удобном скоростном режиме.<br />

После усвоения нового грамматического материала и выполнения задания,<br />

студент отчитывается перед преподавателем о результатах обучения в конце<br />

каждой учебной недели.<br />

Связь с преподавателем студент поддерживает через виртуальную<br />

«комнату», в которую можно попасть по пятницам с 18 до 20 часов.<br />

Знания базового курса РКИ оцениваются по стобалльной системе.<br />

Результатом прохождения курса является овладение видами речевой деятельности<br />

в заданном объеме. Показатель овладения учебным материалом выясняется на основе<br />

оценки результата прохождения комплексного теста в конце курса.<br />

Мультимедийный дистанционный курс по РКИ позволяет<br />

индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал<br />

для каждого пользователя, представив его системно, ясно, наглядно, просто,<br />

доступно и интересно.<br />

19

Интерактивные мультимедийные грамматические презентации,<br />

(методические материалы для преподавателей) разработанные этим же<br />

коллективом, имеют целью дополнить и расширить содержание учебного<br />

комплекса «Глобус», являющегося для кафедры филологии ХНАДУ базовым.<br />

Презентации предназначены как для работы в MS PowerPoint, так и для<br />

использования на SMARTboard.<br />

Первые из них отвечают требованиям учебной программе обучения РКИ на<br />

этапе довузовской подготовки. Они являются систематизацией практического<br />

опыта по внедрению в профессиональную деятельность электронных средств<br />

обучения, накопленного преподавателями-русистами.<br />

В PowerPoint созданы презентации по грамматическим темам «Категории<br />

имени существительного (род и число)» и «Предложно-падежная система<br />

русского языка». Ведется работа над созданием презентаций «Категории имени<br />

прилагательного».<br />

Структура каждой презентации базируется на принципе поэтапного<br />

формирования языковых и коммуникативных навыков. Каждая презентация<br />

включает лексику, грамматический материал (парадигмы склонения имен и<br />

спряжения глаголов); речевые образцы и микродиалоги, отражающие морфологосинтаксические<br />

связи слов в предложениях и словосочетаниях; сводные таблицы<br />

окончаний существительных и прилагательных. Такие презентации могут быть<br />

применены как на занятиях, посвященных презентации нового материала, так и<br />

на уроках, целью которых является систематизация и обобщение пройденного.<br />

Интерактивная доска (SMARTboard) является современным техническим<br />

средством обучения, предоставляющим преподавателю возможность творчески<br />

моделировать урок с целью обеспечения максимальной эффективности при<br />

достижении поставленной учебной цели. Использование в учебном процессе<br />

серии интерактивных мультимедиа презентаций для работы со SMARTboard<br />

способствует интенсификации учебного процесса, повышению мотивации<br />

студентов, активизации их психической деятельности.<br />

Интерактивные презентации направлены на визуализацию обучающей<br />

информации через образное восприятие изучаемого материала. Стремление к<br />

достижению этой цели обусловлено тем, что активизация визуального мышления<br />

студентов повышает эффективность мышления в целом. Основу зрительного ряда<br />

в интерактивных презентациях составляют рисунки, иллюстрации, репродукции<br />

картин, фотографии и видеофрагменты. Использование иллюстраций в трудных<br />

случаях введения лексико-грамматического материала, требующего наглядного<br />

разъяснения, иллюстрирования понятий, позволяет улучшить его восприятие,<br />

сократить время объяснения, повысить эффективность учебно-познавательной<br />

деятельности в целом, уделить больше времени продуктивным видам работы.<br />

Первая группа интерактивных мультимедиа презентации для SMARTboard<br />

создана к урокам учебного комплекса «Глобус». Эти презентации включают лексику,<br />

грамматику и тексты уроков учебника, а также дополнены диалогами и заданиями<br />

ситуационного характера. В презентации для предъявления или закрепления<br />

определенной грамматической темы включены таблицы и схемы, отражающие<br />

логические, морфологические и синтаксические связи языковых единиц.<br />

Вторая группа интерактивных мультимедиа презентаций для SMARTboard<br />

включает тематические презентации, которые создавались специально для<br />

изучения определенных лексических тем. В этих презентациях набор лексикограмматических<br />

моделей и объем активной лексики определен речевой<br />

ситуацией. К ним относятся такие презентации, как «Профессии», «Овощи<br />

и фрукты», «Продукты питания», «Что у вас болит?», «Характер и эмоции<br />

20<br />

Ключові слова: прецедентний феномен, прецедентний текст, прецедентна<br />

ситуація, прецедентне ім’я, прецедентний вислів, сфера запозичення.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to the study of the functioning of precedent phenomena in<br />

the works of V.Tokareva. Precedent phenomena are classi ed according to various<br />

references. The place of precedent phenomena in the setting of the author’s stories is<br />

clearly identi ed.<br />

Keywords: precedent phenomenon, precedent text, precedent situation, precedent<br />

name, precedent expression, references.<br />

УДК 372.882<br />

І. Г. Ціко,<br />

м. Донецьк<br />

ФОРМУВАННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНИХ ЗНАНЬ УЧНІВ НА УРОКАХ<br />

СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ БІЛІНГВІЗМУ (НА ПРИКЛАДІ<br />

ВИВЧЕННЯ ПОЕЗІЇ К. СИМОНОВА «ЖДИ МЕНЕ»)<br />

Учитель, який викладає шкільний курс світової літератури, має перш за все<br />

усвідомлювати беззаперечність культурологічної та культуротворчої цінності<br />

навчального предмета. Саме культурологічний підхід у практиці словесника<br />

визначає необхідність виховання в учня «людини культури», яка вчиться<br />

«дивитися на світ очима людини інших часів та народів, відчуває себе одночасно<br />

громадянином своєї країни та всього світу» [7, с.12].<br />

Формування та становлення особистості з огляду на соціально-історичні<br />

умови розвитку української держави як поліетнічного середовища не може,<br />

на нашу думку, перебігати поза процесами культурної/етнокультурної<br />

(національної) ідентичності школяра. Ідентифікація російським вченимславістом<br />

Т. Вендіною трактується як досить важливий механізм соціалізації<br />

індивіда – «людина в процесі виховання засвоює культурні зразки та моделі<br />

поведінки» [4, с.42], завдяки чому стає можливим «спадкоємність культури».<br />

Важлива роль у цьому процесі належить саме мові – «знаково-символічним<br />

ресурсам культури», які занурюють особистість у світ традицій, звичаїв,<br />

моралі, систему норм та цінностей етносу, специфічний культурний образ<br />

світу, дозволяє орієнтуватися у часопросторі культури, що, на думку вчених,<br />

відкриває можливості для реалізації «культурного діалогу» як по вертикалі<br />

(діалог між культурами різних епох), так і по горизонталі (діалог культур, що<br />

співіснують одночасно) [4, с. 42-43].<br />

Відомий російський філософ та культуролог ХХ століття Г. Гачев у праці<br />

«Ментальності народів світу» (М., 2008) доводить, що людське мовлення<br />

наповнене «суперцінностями», «філософськими ідеями та принципами»,<br />

«символами віри», характерними для етнокультури її носія. За умов усвідомлення<br />

цього відкриваються можливості залучення «арсеналу архетипів і принципів,<br />

шкали цінностей», власне які, на думку Г. Гачева, й формують національну<br />

ментальність народу, його етнокультуру [6, с.9].Для максимального зближення<br />

з етнокультурним світом певної спільноти мають залучатися її національноісторична<br />

система понять та цінностей, тобто слід врахувати те, «що представник<br />

іншого народу може бачити світ дещо інакше» [6, с.17].<br />

Така «модель світу» Г. Гачевим розглядається через призму «національної<br />

цілісності» як «особливої структури світу і мислення» – спільних для всіх<br />

533

В. С. Елистратов. – Москва : Русские словари, 2000. – 693 с. – Режим доступа:<br />

http://www.gramota.ru/slovari/argo/53_8273<br />

4. Жукова Т. Е. Трансформация прецедентных феноменов в рассказах<br />

В. С. Токаревой и Т. И. Толстой [Электронный ресурс] / Т. Е. Жукова,<br />

Л. А. Шахова. – Режим доступа: http://vernadsky.tstu.ru/pdf/2009/05/<br />

rus_03_2009_05.pdf.<br />

5. Земская Е. А. Цитация и виды её трансформации в заголовках современных<br />

газет / Е. А. Земская // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти<br />

Татьяны Григорьевны Винокур – М.: Наука, 1996. – С. 157-168.<br />

6. Калашникова Н. М. Афористичность как черта идиостиля В. Токаревой :<br />

автореф. дис. ... канд. филол. наук [Электронный ресурс] /<br />

Н. М. Калашникова. – М., 2004. – Режим доступа: http://www.dissercat.com/<br />

content/aforistichnost-kak-cherta-idiostilya-v-tokarevoi<br />

7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов – М.:<br />

Наука, 1987. – 264 с.<br />

8. Костомаров В. Г. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским<br />

словоупотреблением конца ХХ века / В. Г. Костомаров, Н. Д. Бурвикова –<br />

Спб. : Златоуст, 2001. – 72 с.<br />

9. Красных В. В. Когнитивная база и прецедентные феномены в системе других<br />

единиц и в коммуникации / В. В. Красных, Д. Б. Гудков, И. В. Захаренко,<br />

Д. В. Багаева // Вестник МГУ. Сер.9: Филология. – 1997. – №3. – С. 62-75.<br />

10. Кушнерук С. Л. Сопоставительное исследование прецедентных имен в<br />

российской и американской рекламе : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.20 /<br />

Кушнерук Светлана Леонидовна. – Екатеринбург, 2006. – 228 с.<br />

11. Нахимова Е. А. О критериях выделения прецедентных феноменов в<br />

политических текстах / Е. А. Нахимова // Лингвистика: Бюллетень<br />

Уральского лингвистического общества. Екатеринбург: Ур-ГПУ, 2004. –<br />

Т. 13. – С. 166-174.<br />

12. Попова Е. Ю. Особенности функционирования прецедентных феноменов<br />

превалирующих сфер-источников в романах В. Пелевина «Generation<br />

“П”» и «Числа» / Е. Ю. Попова // Вестник Нижнегородского университета<br />

им. Н. И. Лобачевского, 2012. – Филология. – № 1 (1). – С. 352-357.<br />

13. Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс / Ю. Е. Прохоров – М. :<br />

Флинта: Наука, 2004. – 224 с.<br />

14. Слышкин Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты<br />

прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г. Г. Слышкин – М. :<br />

Академия, 2000. – 128 с.<br />

15. Супрун А. Е. Текстовые реминисценции как языковое явление /<br />

А. Е. Супрун // Вопросы языкознания. – 1995. – № 6. – С. 17-29.<br />

16. Токарева В. С. Мало ли что бывает / В. С. Токарева. – М. : Аст, 2001. –<br />

251с.<br />

17. Токарева В. С. О любви. Сб. рассказов. / В. С. Токарева. – М. : Аст, 2007. – 165 с.<br />

18. Токарева B. C. Скажи мне что-нибудь на твоем языке [Электронный<br />

ресурс] / В. С. Токарева. – Режим доступа: http://www.phantastike.ru/books/<br />

modernproze/ skazhi_mne_ chto_nibud_na_tvoem_yazike.zip<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена вивченню особливостей функціонування прецедентних<br />

феноменів у творчості В. Токаревої. Проаналізовано можливість класифікації<br />

прецедентних феноменів за сферою запозичення. Розглянуто їх місце у<br />

художньому просторі оповідань авторки.<br />

532<br />

человека», «Евро-2012». Кроме того, в презентации к некоторым урокам (по<br />

«Глобусу») входят тематические блоки, например «Супермаркет», «Мой дом,<br />

моя квартира», «Экскурсия в Ялту» и другие.<br />

В тематические презентации включены материалы о повседневной жизни<br />

украинцев. Так, например, лексико-грамматический материал тематической<br />

презентации «Продукты» в целях формирования межкультурной компетенции<br />

иностранных студентов включает кроме знакомства с традиционными<br />

украинскими блюдами и ситуациями общения на эту тему также и интерактивный<br />

рецепт приготовления украинского борща. Его можно «приготовить»<br />

непосредственно на интерактивной доске в режиме реального времени. Такой<br />

подход к созданию мультимедийного продукта обусловлен учетом того, что<br />

изучение русского языка в социокультурном контексте способствует лучшему<br />

пониманию и запоминанию речевых норм и правил, традиций, обычаев,<br />

особенностей менталитета носителей языка.<br />

Структура каждой из презентации предусматривает несколько частей,<br />

каждая из которых преследует свою частную цель.<br />

Первая актуализирует опорные знания студентов и включает в кратком,<br />

обобщенном виде уже пройденный лексико-грамматический материал.<br />

Вторая (основная) часть презентует новый материал (здесь использованы аудио<br />

и видеофрагменты, анимация, иллюстрации ситуативного характера, микродиалоги,<br />

отражающие лексический и грамматический строй русского языка).<br />

Третья (заключительная) часть направлена на закрепление, систематизацию<br />

и обобщение изучаемого материала. В ней упор делается на использование<br />

обобщающих таблиц и заданий открытого типа, которые стимулируют речевую<br />

деятельность студентов и их творческую активность.<br />

Помимо перечисленных, в состав каждой презентации входят слайды<br />

(один или несколько, в зависимости от объема презентации) с изображениями<br />

релаксирующего характера. С дидактической точки зрения такой прием оправдан,<br />

так как большой объем языкового материала вызывает усталость у студентов,<br />

что, в свою очередь негативно влияет на эффективность урока. Слайдам<br />

сопутствует музыкальное или шумовое сопровождение: приятная музыка, звуки<br />

леса, шум прибоя и т.п., в зависимости от характера изображения.<br />

В презентациях с целью обеспечения возможности оперативно изменить<br />

учебные материалы прямо на занятиях или при подготовке к ним модульно<br />

расположен грамматический (или лексический) материал, структурированы<br />

обучающие блоки. Каждая презентация включает работу над текстом, задания к<br />

нему и грамматические упражнения различного типа.<br />

На практических занятиях, используя интерактивные мультимедиа<br />

презентации, преподаватели могут применять возможности интерактивной<br />

доски – различные инструменты для управления учебным контентом:<br />

перья (художественное перо, волшебное перо, перо распознавания фигур –<br />

для выделения значимых частей текста или любого фрагмента слайда);<br />

инструмент «штора» – для работы над текстом или для любой другой лексикограмматической<br />

работы и т.п.<br />

Творческая группа преподавателей кафедры филологии ХНАДУ, создающая<br />

данные презентации, четко представляет, что от профессионального, творческого<br />

подхода к организации учебного процесса, учитывающего индивидуальные<br />

запросы и особенности обучаемых, именно на начальном этапе обучения русскому<br />

языку как иностранному зависит не только результат самого процесса обучения на<br />

данном этапе, но и культивирование живого интереса, мотивации к дальнейшему<br />

изучению языка.<br />

21

Учитывая накопленный опыт, можно с уверенностью заявить, что<br />

совершенствование профессиональной компетенции преподавателя РКИ<br />

должно происходить за счет овладения психолого-педагогическими основами<br />

создания и использования в учебном процессе мультимедийных технологий и,<br />

в целом, повышения общей информационной культуры.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатик. – 2003. – № 30.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются актуальные проблемы применения<br />

мультимедийных технологий в обучении русскому языку как иностранному:<br />

необходимость создания специальных компьютерных программ для<br />

использования в учебном процессе и профессиональная подготовка<br />

преподавателей – специалистов в области педагогического дизайна.<br />

SUMMARY<br />

The article depicts up-to-date problems of applying multimedia technologies<br />

in teaching Russian as Foreign, such as nessessity of creating special computer<br />

programmes for practical usage in educational process, and professsional training of<br />

the teachers, specialists in the eld of the so-called pedagogical design.<br />

Л.И. Борох,<br />

г. Винница<br />

ТЕМА «ГЛАГОЛ» В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В<br />

УСЛОВИЯХ УКРАИНСКО-РУССКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ<br />

При изучении русского языка учитель должен активно использовать метод<br />

сопостав ления его с украинским. Использование приема сопостав ления в<br />

условиях близкородственного двуязы чия готовит почву для формирования<br />

прочных навыков, служит средством положи тельной мотивации и повышает<br />

интерес уча щихся к изучению как родного, так и русского языка. При изучении<br />

темы «Глагол» сопоставления является многоуровневыми и касаются фонетики,<br />

орфоэпии, акцентологии, морфонологии, грамматики. Продуктивность метода<br />

сопоставления объясняется т.н. внешней интерференцией, то есть перенесением<br />

учащимися особенностей родного языка на русский.<br />

Остановимся на предупреждении граммати ческих ошибок в структуре<br />

глагольного слова – наиболее частотных интерферентных ошибках в услови ях<br />

украинско-русского двуязычия.<br />

1. Характерным отличием русского инфини тива от украинского является<br />

наличие форм на -тъ и -чь. (В украинском языке инфинитив заканчивается<br />

только на -ти). Ошибки у учащихся возникают, как пра вило, при употреблении<br />

инфинитива на -чь. Под влиянием украинского языка в речи учащихся появляются<br />

слова «берегти», «пекти», «могти» и под. Учитель должен помнить, что глаголов<br />

на -чь в русском языке ограниченное количество и ввести их в активный словарный<br />

запас учащихся в правильной форме – вполне посильная зада ча. Это глаголы<br />

беречь, влечь, волочь, лечь, мочь, помочь, сечь, стеречь, стричь, течь, толочь и их<br />

производные. В словах достичь, жечь, влечь ошибок учащиеся, как правило, не<br />

допускают. Остальные глаголы на -чь, однокоренные с украинскими, должны быть<br />

с ними сопоставлены и введены в различные упражнения по развитию речи.<br />

22<br />

эти тётки, я точно не знаю. Кажется, Мельпомена – покровительница муз,<br />

а Пенелопа – верная жена странствующего Одиссея» [18, с.5]; «Марианна<br />

шагнула, как будто выходила из пены морской. Афродита семидесятых годов<br />

двадцатого века» [17, с.118]; Ковалев влюбился в нее, как в свою Галатею…» [17,<br />

c.110]. В данной группе прослеживается гендерная направленность в выборе ПИ,<br />

а именно в использовании имен представительниц древнегреческой мифологии<br />

для придания особой образности при характеристике обычных женщин.<br />

Сферу-источник «Изобразительное искусство» главным образом формируют<br />

ПИ и ПТ, которые реализуются в определенных ситуациях при условии наличия<br />

у читателя фоновых знаний из этой области знания: «Борис особым способом<br />

состарил холст, сделал его потемневшим и потрескавшимся. И было полное<br />

впечатление, что портрет написан во времена Крамского, а может, и самим<br />

Крамским» [17, c.117] (И. Н. Крамской – русский живописец 19 века) или «Борис<br />

еще студентом участвовал в «бульдозерной выставке». Была такая выставка при<br />

Хрущеве, которую смели бульдозером. Но потом не преследовали. Хрущев не был<br />

злопамятным» [17, c.116]. Так, «Бульдозерная выставка» стала одной из наиболее<br />

известных публичных акций неофициального искусства в СССР. Она была<br />

организованна московскими художниками-авангардистами 15 сентября 1974 года<br />

на окраине Москвы в Беляево. ПС помогает выстроить образ Бориса Мещерского,<br />

героя рассказа «Можно и нельзя», в котором соединились, с одной стороны, его<br />

знатное дворянское происхождение («Потом выяснилось: Мещерские — старинный<br />

княжеский род, окончивший свое высокородие вместе с революцией» [17, c.115]), а<br />

с другой – склонность к бунту, которая проявилась в участии в выставке свободных<br />

художников, как протест против режима и власти 70-х годов 20 века.<br />

Самой немногочисленной является сфера-источник «Мода», которая<br />

формируется за счет одного ПИ, а именно имени известного дизайнера одежды:<br />

«Соня Рикель – одна из лучших кутюрье Франции. Всех моих денег не хватит на<br />

один карман такого платья» [17, c.70]. Соня Рикель в произведении становится<br />

символом шика, роскоши и стиля. Героиня-писательница, приехавшая во<br />

Францию из России, открывает для себя новый мир, отличный от привычного ей<br />

постсоветского, поэтому красивое элегантное черное платье, подарок от миллионера<br />

Мориса, расценивается женщиной как попытка приблизится к этому миру.<br />

Классификация ПФ по происхождению в произведениях В. Токаревой выявила<br />

2 области культурного знания, представленные разными сферами-источниками.<br />

Превалирующими среди них оказались «Литература» (26%), «Религия» (18%),<br />

«Политика» (17%), «Фольклор» (13%) и «Кино/Телевидение» (13%). Апелляция к<br />

проанализированным источникам заимствования, в частности к комплексу широко<br />

известных образов русской и зарубежной культуры, объясняется стремлением<br />

автора к созданию определенного художественного пространства, в котором<br />

наиболее полно раскрываются образы героев и сюжет произведений. <strong>Здесь</strong><br />

также проявляется особое токаревское отношение к социально-политическим<br />

проблемам советского и постсоветского мира, а также автором предпринимается<br />

попытка разобраться в общечеловеческих и духовных ценностях.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Горе М. С. Сентенции в прозе В. Токаревой / М. С. Горе // Науковий вісник<br />

Ізмаїльского держ. гуманітар. ун-ту. – Вип. 15 – Ізмаїл, 2003. – С. 186-190.<br />

2. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия /<br />

В. И. Даль – М.: Эксмо-Пресс, 2001. – 736с.<br />

3. Елистратов В. C. Словарь русского арго: Материалы 1980-1990-х гг. : Около<br />

9 000 слов, 3 000 идиоматических выражений [Электронный ресурс] /<br />

531

[2, c.580]); «Катя Минаева поражала необычайностью красоты: рост как у<br />

баскетболистки, плоская – ни спереди ни сзади, нос на семерых рос, а глаз<br />

не оторвать» [17, c.134] (Ср. в «Словаре» Е. В. Елистратова: Нос на семерых<br />

рос, одному достался [3]); «Где-то она слышала выражение: „Пролетела,<br />

как фанера над Парижем” [16, c.183] (Ср. в «Словаре» Е. В. Елистратова:<br />

«Пролетать как фанера над Парижем» [3]). Через обращение к ПВ данной<br />

сферы автор стремится максимально приблизиться к читателям за счет близких<br />

им жанров, тем самым упрощая восприятие и интерпретацию произведения.<br />

В качестве исходного материала из сферы «Кино/Телевидение» В. Токаревой<br />

в первую очередь используются имена певцов и актеров («Я знала Францию<br />

по французским фильмам, песням Ива Монтана и Шарля Азнавура, по<br />

перламутровому облику Катрин Денев» [17, c.74]; «А чего бы она хотела? Чтобы<br />

по объявлению явился Арнольд Шварценеггер?» [16, c.201]; «Что ж, его [Минаева]<br />

можно понять: снимается голый по пояс, вся страна видит его накачанную<br />

грудь, его зубы один к одному, его волосы – упругие и блестящие, как шерсть<br />

у здоровой собаки, какой он весь Бельмондо «а-ля рюсс» [17, c.130]. Активная<br />

апелляция к ним неудивительна в силу распространённости киноискусства<br />

вообще. Киноактёры становятся идеалами красоты, силы, поведения. Герои<br />

в произведениях В. Токаревой сравниваются с признанными красавицами и<br />

красавцами кино с целью подчеркнуть внешнюю привлекательность субъекта<br />

сравнения. Так, героиня рассказа «Уик энд» Нинон в совершенстве владеет<br />

несколькими языками, работает переводчицей, «ее приглашают переводить на<br />

международные выставки.Она и сама похожа на иностранку: большеротая,<br />

большеглазая, тип Софи Лорен, но нежнее [16, c.196]. Подруга Нинон считает,<br />

что несмотря на крупные черты лица, ее внешность не такая характерная, как у<br />

известной итальянской актрисы, и больше притягивает нежели отталкивает.<br />

В анализируемых рассказах встречаются также названия телепередач,<br />

которые характеризуются высокой степенью узнаваемости и популярности и<br />

вводятся в текст автором для создания соответствующей атмосферы времени:<br />

«Посмотрела «Новости», утренний выпуск» [16, c.183]; «Политикой заняты<br />

все каналы телевидения, кроме коммерческого «2 x 2». Там с утра до вечера<br />

беснуются, как в зоопарке, патлатые парни и девки» [16, c.224]; «Вечером<br />

смотрели «Вести» и «Время». Это были хорошие часы» [16, c.228].<br />

Сфера-источник «Музыка» представлена текстами известных песен или<br />

упоминанием музыкальных произведений и их композиторов: «Потом вернулся.<br />

Молчал. Как поется в песне, «расставанье – маленькая смерть» [17, c.83]<br />

(А. Пугачева: песня «Три счастливых дня» (муз. А. Пугачевой, сл. И. Резника);<br />

«Революция, о которой так долго говорили большевики, отменяется. И теперь мы<br />

пойдем другим путем. «Весь мир насилья мы разрушим до основанья, а затем мы<br />

наш, мы новый мир построим» [17, с.78] («Интернационал» (перевод А. Я. Коца);<br />

«Вот что нужно миллионеру прежде всего: чтобы его солнце не клонилось к<br />

закату. Пусть оно задержится на месте. «Хоть немного еще постою на краю»<br />

[17, с.74] (В. Высоцкий: песня «Кони привередливые»); «В машине. Музыка из<br />

приемника лилась. Вальс Штрауса...» [16, c.229]; «А человек с плавающей моралью<br />

не может создать произведения искусства. Хотя как знать… Мусоргский был<br />

алкоголик» [17, c.123]; «Маруся по-прежнему хотела сниматься. И, как поется<br />

в песне Дунаевского: «Кто хочет, тот добьется»…[17, c.108]. Строчки из<br />

известных песен способствуют настройке читателя на определенный лад, созданию<br />

звукового образа, помогающие понять ситуации, в которых оказались герои.<br />

Сфера-источник «Мифология» сформирована за счет ПИ, которые чаще<br />

всего функционируют в составе ПС: «Пенелопа… Мельпомена…Кто такие<br />

530<br />

Кроме того, следует обратить внимание на отдельные различия русского<br />

и укра инского инфинитивов, связанные с чередованиями в корне. Например,<br />

умереть, вы тереть, запереть, плыть, одеть, реветь. Ук раинские инфинитивы<br />

могут отличаться чере дованиями (померти, витерти, заперти, одягти),<br />

параллельными формами (плисти – пливти, ревти – ревіти). Такие особенности<br />

механически переносятся в русскую речь, в ре зультате чего появляются ошибки<br />

«вытерти», «плывти» и под.<br />

2. При изучении темы «Вид глагола» следует обратить внимание учеников на<br />

те случаи, когда видовую пару образуют глаголы с разными кор нями. Это прежде<br />

всего слова класть – поло жить, ловить – поймать, стать – становиться (Ср. укр.<br />

класти – покласти, ловити – зловити, стати – ставати). Влияние украинского языка,<br />

а также аналогия с префиксальными видо выми парами в русском языке вызывают<br />

зна чительные трудности и многочисленные ошиб ки. Упражнения должны помочь<br />

учащимся усвоить, что глагол «класть» никогда (в отличие от украинского «класти»)<br />

не может быть употреблен с приставкой. От него возможно только суффиксальное<br />

или приставочно-суффиксальное образова ние несовершенного вида: складывать,<br />

накла дывать. раскладывать и др. (Ср. в украинском языке глаголы совершенного<br />

вида с приставка ми скласти, накласти, розкласти). О русском глаголе «положить»<br />

учащиеся должны знать, что он содержит корень -лож-, который без при ставки<br />

или постфикса -ся не употребляется (свя занный корень). Частое употребление<br />

разговор ной формы «словить» вместо литературной «поймать» тоже должно быть<br />

учтено учителем. Оно возникает не без влияния украинского глагола «зловити»<br />

Этой же причиной объясня ется и ошибка «споймать» (ср. укр. впіймати). Очень<br />

распространенной является и механичес кое перенесение на русский язык украинского<br />

глагола «ставати» и употребление его вместо «становиться».<br />

3. В русском языке при образовании глаголов несовершенного вида<br />

продуктивным является чере дование звуков о//а в корнях:<br />

Дотронуться – дотрагиваться (укр, доторкнутись – доторкуватись);<br />

задобрить – задабривать (укр. задобрити – задобрювати); заработать –<br />

зарабатывать (укр. Заробити – заробляти); освоить – осваивать (укр. освоїти –<br />

освоювати); успокоить – успокаивать (укр. заспокоїти– заспокоювати);<br />

удвоить – удваивать (укр. подвоїти – под-воювати).<br />

В результате сопоставлений с украинским языком учащиеся могут сделать<br />

вывод о том, что чередование – примета русских глаголов, употребление их<br />

без чередований – ошибка, возникающая под влиянием украинского языка.<br />

Указанное чередование – явление развиваю щееся в современном русском<br />

языке. Поэтому в некоторых случаях возможны колебания. Не большую<br />

группу глаголов без чередований мож но предложить учащимся запомнить<br />

(обеспокоиватъ, обусловливать, озабочивать, приуро чивать, подытоживать,<br />

сморщиваться, сосре доточивать, уполномочивать, узаконивать).<br />

4. При отыменном образовании глаголов в русском языке использу ются<br />

суффиксы -ова-(ева-), в украин ском -ува- (-юва-). Эти несоответствия также<br />

могут стать причиной ошибок, предупредить которые помогут сопо ставление<br />

и последующая отработка в речи соответствующих форм: ата ковать –<br />

атакувати, браковать – бракувати, бинтовать – бинтувати, зимо вать –<br />

зимувати, квартировать – квартирувати, ночевать – ночувати, прес совать –<br />

пресувати, чаровать – чарувати и др.<br />

Отглагольное образование русских и украинских глаголов тоже различается<br />

суффиксами: -ива- (-ыва-} – в рус ских глаголах: выкрикивать, высиживать,<br />

разведывать, указывать; -ува-(-юва-) – в украинских: викрикувати,<br />

висиджувати, розвідувати, вказувати.<br />

23

5. Частотны и на первый взгляд малозаметны ошибки, связанные с<br />

употреб лением форм на -ся (сь). Выбор -ся или -сь в русском языке диктуется<br />

предшествующим зву ком, гласным или согласным. В украинском же языке -ся<br />

или -сь стилистически диф ференцируют глагольные формы. Учителю следует<br />

обра тить внимание учащихся на русско-украинские параллели: выпутывалась –<br />

виплутувалася, за смеялась – засміялася, крутилась – крутилася, кинулась –<br />

кинулася, перекликались – перекликалися и под.<br />

6. При образовании временных форм глагола учитель должен особое внимание<br />

уделить прошедшему времени, в частности акцентологическому противопоставлению<br />

форм женского рода. Например при работе над ударением в окончаниях группы<br />

глаголов дается задание: образовать формы прошедше го времени мужского и<br />

женского ро да, а также формы множественного числа и обратить внимание на то,<br />

что у глаголов с подвижным ударением в форме женского рода прошедшего времени<br />

ударение перемещается на окончание. В украинском языке такого передви жения<br />

ударения нет. брать – брала, быть – была, взять – взяла, вить – вила, гнать – гнала,<br />

жить – жила, звать – звала, пить – пила, рвать – рвала, плыть – плыла, снять –<br />

сняла и др.. Особенно трудно усваивается ударение в не которых неодносложных<br />

глаголах: нанять, занять, на жать, отнять, понять, принять и под. Учащимся<br />

следует показать, что в мужском, сред нем роде и во множественном числе у этих<br />

глаголов ударение передвигает ся на 1-й слог, в женском роде – на последний: начал,<br />

начало, начали, но начала; понял, поняло, поняли, но по няла.<br />

Для закрепления темы рекомендует ся прослушать стихотворные тексты, в<br />

которых правильное ударение под сказывается рифмой и ритмом.<br />

Правду молвить, молодица / Уж и впрямь была царица:<br />

Высока, стройна, бела, /И умом, и всем взяла ...<br />

С ним одним она была / Добродушна, весела ...<br />

Втайне зеркало взяла / И вопрос свой задала ...<br />

И пошел к пустому месту / На прекрасную невесту<br />

Посмотреть еще хоть раз./ Вот идет и поднялась ],<br />

Перед ним гора крутая ...<br />

Тут ее тоска взяла, И царица умерла.<br />

Свои вчерашние наряды /Нечаянно в углу нашла,<br />

Вздохнув, оделась и с досады / Тихонько плакать начала ( А.Пушкин)<br />

Учащиеся и сами могут найти много подоб ных примеров в «Сказке о мертвой<br />

царевне», где много таких рифм. Отработка произно шения на базе связного текста<br />

оправдана и тем, что работа со словом не является самоцелью, а подготовкой к<br />

тому, чтобы учащиеся видели изучаемый материал в связной речи.<br />

7. Целый ряд ошибок связан с влиянием украинской фонетики и орфоэпии.<br />

К таким мы относим, в частности, произношение: а) форм на -ться, -тся (ср.<br />

русск. улыбае[ц]а – укр. посміхаэ[ц']я); б) форм 3-го лица (ср. русск. люби[т] –<br />

укр. люби[т'{, в) мягкого согласного на конце слова в пове лительном наклонении<br />

глагола. Особое внимание учитель должен уделить основам на губные согласные,<br />

в и р. В русском языке есть пары в и в’, м-м’, б-б’, п-п’, ф-ф’. В ук раинском языке<br />

эти согласные твёрдые, позиционно смягчающиеся перед [і] (ср. русск. экономь<br />

(те), переплавь (те), рас ставь(те), ослабь(те) – укр. економ(те), переплав(те),<br />

розстав(те), ослаб(те) .Учащимся следует напомнить, что подобные сопоставления<br />

уже известны им из тем «Существительное», «Чис лительное». (Ср. рус. дробь,<br />

любовь, степь, пус тырь, семь – укр. дріб, любов, степ, пустир, сім).<br />

Учащиеся допускают ошибки и в формах повелительного на клонения на [р'].<br />

В украинском языке звуки р – р’ парные по твердости-мягкости, но [р'] в конце<br />

слова не встречается. Для предупреждения оши бок эффективны упражнения,<br />

24<br />

будто сам Господь Бог взял кисточку и нарисовал в воздухе этот профиль.<br />

Одно движение – и все получилось. Без поправок»[16, c. 240]; «Бог возвратил<br />

его [Кандида] в этот лучший из миров, но люди грубы»[16, c.247]).<br />

В. Токарева поднимает вечный вопрос о вере человека в Бога. Героиня<br />

рассказа «Можно и нельзя» Марианна стремиться приблизится к Иисусу-Богу,<br />

найти ответы на интересующие ее вопросы у верующего человека:<br />

– Иисус Христос – Бог или человек?<br />

– То и другое, – отвечал Борис. – Богочеловек.<br />

– Но для того, чтобы родился человек, нужны две половины: мужчина и<br />

женщина. А здесь только Дева Мария. А вторая половина кто? Голубь?<br />

– Вера стоит над знанием, потому и называется вера. Или веруешь, или нет.<br />

– Ну хорошо. Вот он воскрес. А куда он делся, когда воскрес?<br />

– Его видели ученики. И Фома Неверующий его видел. И поверил [17, c. 119].<br />

Однако, вера в Бога выше ее понимания и здравого смысла в данный момент,<br />

но жизнь учит ее многому, и в конце концов она обретает душевную гармонию<br />

с собой и с Всевышним.<br />

Сфера-источник «История/политика» представлена ПС, которые<br />

актуализируются через ПИ – имена выдающихся исторических лиц – или<br />

события, в которых они задействованы: «Но Сталин мог играть только на<br />

такой гитаре, когда все колки закручены и струны напряжены до последнего<br />

предела» [16, c.204]; «А мясорубка войны работала неустанно и у нас, и у немцев,<br />

и Гитлер с Евой Браун уже отпраздновали в бункере свою свадьбу, чтобы в<br />

законном браке отметить следующее мероприятие: свою смерть» [16,<br />

c.204]; «И Магда Геббельс уже взяла мужа под руку и пошла с ним в последний<br />

путь, ожидая пули в затылок [16, c.204-205]; «Это все Горбачев виноват.<br />

Развалил Россию, – закричала старуха» [16, c.246]. В данных примерах имена и<br />

ситуации военного и советского времени вплетаются в повествование и передают<br />

особый мир произведения, где реальные события отражают достоверность<br />

сюжета рассказа. «В мире происходили разные события: Гамсахурдиа сидел в<br />

подвале дома правительства и не хотел отдавать власть. Эрик Хонеккер<br />

отсиживался в чилийском посольстве и не хотел возвращаться в Германию.<br />

Буш с женой куда-то отправлялись на самолете. Жена – седая и толстая, а<br />

он – постаревший юноша. Вполне молодец» [16, c.228]. <strong>Здесь</strong> В. Токарева ярко<br />

изобразила события начала 90-х годов 20 века, который ознаменовался крахом<br />

советского и коммунистического режима на фоне процветания демократии<br />

и установления свободы от тоталитарного режима. С одной стороны – Звиад<br />

Гамсахурдиа (Председатель Верховного Совета Грузинской ССР (1990–1991) и<br />

первый Президент Грузии (1991–1992)) и Эрик Хонеккер (немецкий политический<br />

деятель, многолетний руководитель ГДР (1971–1989), Генеральный секретарь<br />

СЕПГ и председатель Госсовета ГДР)) упоминаются на закате своей карьеры,<br />

когда они были вынуждены скрываться от представителей новых режимов и<br />

нового правительства, а с другой – Джордж Буш-старший (сорок первый президент<br />

США (1989-1993), который был инициатором продвижения демократии во всем<br />

мире. Как видно, ПИ в данной группе способствуют созданию целостной картины<br />

культурно-исторической эпохи, на фоне которой происходит повествование.<br />

Прецедентные феномены, восходящие к сфере-источнику «Фольклор»,<br />

выражены ПВ, представляющими собой пословицы и поговорки. Например:<br />

«Она жила по принципу: бей сороку, бей ворону, руку набьешь – сокола<br />

убьешь» [16, c.182] (ср. у В. Даля: «Бей сороку и ворону, добьешься и до белого<br />

лебедя» [2, c.143]); «Ее муж, Марусин папа, был, как говорится, ни Богу свечка,<br />

ни черту кочерга» [17, c.111] (ср. у В. Даля: Ни богу свеча, ни черту кочерга<br />

529

энд», «Этот лучший из миров». Выбор этих произведений был не случайным<br />

и детерминирован, прежде всего, высокой частотностью употребления в них<br />

аллюзий, цитат и различного рода интертекстуальных отсылок в структуре<br />

текста, а также общностью тематики и проблематики (тема любви и счастья,<br />

духовности, выбора жизненного пути, развития гармоничных отношений<br />

между мужчиной и женщиной, самоидентификация человека в советском и<br />

постсоветском мире и т. д.).<br />

Так, методом сплошной выборки из текстов указанных произведений было<br />

выделено 100 примеров употребления ПФ, которые мы распределили на 9 сферисточников.<br />

Далее они были объединены в 2 области культурного знания на<br />

основе классификациии, предложенной Е. А. Нахимовой [11, c.167]:<br />

• область искусств – литература (26%), фольклор (13%), кино/телевидение<br />

(13%), мифология (5%), музыка (7%), изобразительное искусство (3%);<br />

• социальная область – религия (18%) политика (17%), и мода (1%).<br />

Сфера-источник «Литература» как наиболее многочисленная группа<br />

в рассказах В. Токаревой представлена ПФ, актуализируемыми за счет ПИ<br />

(имена русских и зарубежных авторов) и/или ПТ (строки из их произведений):<br />

«Вспомнила Высоцкого: «И ни церковь, ни кабак – ничего не свято. Нет,<br />

ребята – все не так...» Действительно, все не так» [16, с.202] (В. Высоцкий:<br />

стихотворение/песня «Моя цыганская»); «Чтобы не путаться, одному оставили<br />

– как было, а другому дали прозвище Анчар. Тот самый, пушкинский. «К нему<br />

и птица не летит, и тигр нейдет» [17, с.134] (А. С. Пушкин: стихотворение<br />

«Анчар»); «Был мелкий жулик, а изображал из себя Гамлета» [16, c.192] (В.<br />

Шекспир: трагедия «Гамлет»).<br />

Нередко ПИ реализуются в той или иной ПС, выступая ее неотъемлемой частью:<br />

«За это время Ковалев влюбился в нее, как в свою Галатею. Как доктор Хиггинс<br />

в свое творение» [17, c.110] (Дж. Б. Шоу: пьеса «Пигмалион»); «И она выживала.<br />

Буквально вытаскивала себя за волосы из болота, как барон Мюнхгаузен» [16, c.197]<br />

(Э. Распе с дополнениями Г. А. Бюргера: книга «Удивительные путешествия на суше и<br />

на море, военные походы и весёлые приключения барона Мюнхгаузена, о которых он<br />

обычно рассказывает за бутылкой в кругу своих друзей»); «Она, как чеховская Нина<br />

Заречная, готова была жить в голоде и в холоде, но познать славу – настоящую,<br />

ошеломительную» [17, c.117] (А. П. Чехов: пьеса «Чайка»). Следует отметить, что в<br />

данных примерах связь между героем и ПИ осуществляется посредством сравнения.<br />

Кроме того, в тексте есть слова-подсказки, устанавливающие связь с ситуациейисточником.<br />

Например, «Чехов – как Иисус – учил, терпел, был распят туберкулезом,<br />

его не понимали современники, критика упрекала за «мелкотемье» [16, c.185]». А. П.<br />

Чехов учил и терпел, как делал это Иисус, призывая к добру и милосердию. Болезнь<br />

привела писателя к гибели, как и распятие Иисуса. Сравнивая жизнь А. П. Чехова и<br />

Иисуса, Лилек, главная героиня рассказа «Розовые розы» выражает чувства любви,<br />

сопереживания и благоговения перед писателем, как перед святым.<br />

В сфере-источнике «Религия» преобладают библейские имена, в частности<br />

упоминаются Иисус Христос и Бог, как символы высшего блага, провидения<br />

и назидания. Посредством введения образа Иисуса-Бога в повествование В.<br />

Токарева пытается понять их сущность («На кого рассчитывать? Только на<br />

Бога. На Иисуса Христа. Аркадий реставрировал иконы» [16, c.231]; «Маруся<br />

вдруг догадалась, почему Иисус не остался на земле, а вознесся к отцу.<br />

Выражаясь человеческим языком, на земле он был в командировке. А ТАМ была<br />

его основная работа» [17, c.126]), его действия и отношение к людям («Говорят,<br />

Бог не любит самоубийц. И если к нему попадешь раньше намеченного срока –<br />

он не принимает» [16, c.236]; «Марьяна посматривала на сына сбоку: как<br />

528<br />

в кото рых сопоставляются формы повели тельного наклонения в русском и<br />

украинском языках. Например, русск. (не) ударь (те), (сь, ся), (не) за парь (те) –<br />

укр. (не) у дар (те), (сь, ся), (не) запар(те).<br />

Такие сопоставления позволяют уча щимся увидеть так же закономерности<br />

и в правописании форм на шипящий, кото рые не связаны с произношением (ср.<br />

русск. съешь(те), отрежь(те) – укр. з’іж(те), відріж(те).<br />

Для закрепления правил произноше ния и написания при изучении этой<br />

темы можно использовать глаголы: готовить, образумить, ознакомить, лакомиться,<br />

надоумить, направить, изба вить, исправить, лукавить, картавить,<br />

переплавить, прославить, переправить, разбавить, приспособить, пригубить,<br />

поджарить, запарить, поверить, мерить, лицемерить, расширить,<br />

штукатурить, хмурить, олифить.<br />

8. Особенно много ошибок допускают учащиеся в употреблении глаголов,<br />

в корнях которых при формообразовании происходит чередование звуков.<br />

Многие чередова ния в украинском и русском языках совпадают:<br />

з/ж (вязать – вяжу, укр. в'язати – в'яжу), с/ ш (писать – пишу, укр. писатипишу),<br />

ск/щ (плескать – плещу, укр. плескати – плещу), т/ч (крутить – кручу,<br />

укр. крутити – кручу), ст/щ (пустить – пущу, укр. пустити – пущу).<br />

Учителю следует привлечь внимание уча щихся к тем чередованиям, которые<br />

отличают русский язык от украинского:<br />

В украинском языке:<br />

1.д//дж. Чередование в форме 1 лица:<br />

водити–воджу;<br />

2. г//ж. Чередование во всех формах<br />

бігти–біжу, бижиш– в повелительном<br />

наклонении (2 л.): біжи<br />

3.к//ч. Чередование во всех личных формах: пекти – печу, печеш и в<br />

повелительном наклонении (2л.): печи<br />

4. б//бл’, в//вл’ , м/ мл’, п//пл’, ф//фл’.<br />

Чередование происходит в 1 л ед. числа и в 3 л мн. ч.:любила – люб лю,<br />

люблять<br />

В русском языке<br />

1.Чередование д//ж: водить–вожу в 1 л.ед.<br />

2.Чередование г//ж отсутствует в 1 л. ед. ч. и в 3 л мн. ч,: бежать бегу, бегут<br />

и в повелительном наклонении (2л.)<br />

беги;<br />

3.Чередование отсутствует в 1 л. ед. ч.<br />

и в 3 л. мн. ч.: печь – пеку, пекут<br />

и в повелительном наклонении (2л.) пеки<br />

4.Чередование происходит только в 1 л. ед. числа: любить – люблю<br />

Как видим, целый ряд орфографических проблем в школе должен решаться<br />

в тесной связи с орфоэпической работой. Но, к сожалению, установилась традиция<br />

работать преимущественно с орфографическими и пунктуационными<br />

ошибками. Практически отсутствует систематическая работа по орфоэ пии.<br />

Если она и проводится, то полностью за висит от инициативы учителя.<br />

9. При изучении темы «Причастие» учитель должен обратить внимание учащихся,<br />

что в ук раинском языке при образовании действитель ных причастий прошедшего<br />

времени использу ется продуктивный суффикс -л- (побілілий, почорнілий), в<br />

русском языке с помощью такого суффикса образуются только прилагательные<br />

(спелый, горелый). Поэтому ученики часто пу тают причастия и прилагательные, не<br />

умеют разграничить формы устарелый и устаревший, отсталый и отставший.<br />

25

В украинском языке страдательные причастия прошедшего време ни могут иметь<br />

параллельные формы: розколотий — розколений, змолотий – змелений. Ошибки<br />

типа «смеленный», «расколенный» воз никают под влиянием украинского языка.<br />

10. При изучении темы «Деепричастие» уча щиеся должны усвоить, что<br />

деепричастия на -учи (-ючи) и невозвратные деепричастия на -вши в русском<br />

языке стилистически ограниче ны, являются разговорными, а нередко и устаревшими<br />

. Употребление в литературном язы ке под влиянием украинского (где<br />

эти формы стилистически не ограничены) слов «хвалячи», «знаючи», «давши»,<br />

«узнавши» и под. недопус тимо.<br />

Таким образом, работа на уроках русского языка должна про водиться при<br />

постоянных сопоставлениях с ук раинским языком, с опорой на знания по родному<br />

языку.<br />

УДК 811.161. 1’37<br />

Е.Н. Бекасова,<br />

г. Оренбург<br />

К ПРОБЛЕМЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЗАИМСТВОВАНИЙ<br />

В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ<br />

Одной из важных особенностей литературного языка является его<br />

особенность пропитываться иноязычными элементами, так как литературный<br />

язык – это всегда приобщение к какому-либо ареалу мировой культуры. Это<br />

обусловливает некоторую близость литературных языков, которую подметил<br />

ещё В.А. Жуковский: «Все языки имеют между собою некоторое сходство в<br />

высоком и совершенно отличны один от другого в простом, или лучше сказать,<br />

в простонародном» [1, с. 512].<br />

Именно эту особенность в отношении к русскому языку, которая может<br />

быть применима и к русскому народу, сформулировал великий русский поэт<br />

А.С. Пушкин – потомок арапа Петра Великого: «…русский язык, столь гибкий<br />

и мощный в своих оборотах и средствах, столь переимчивый и общежительный<br />

в своих отношениях к чужим языкам…» [4, с. 405].<br />

Однако в искажённом ментальном пространстве «общежительность и<br />

переимчивость» может оборачивается карикатурным преклонением перед всем<br />

иностранным – вещами, идеями, словами. Обычно в «высшем свете» или «элите<br />

власти», то есть социальной среде, оторванной от народной, формируется тот<br />

галантный или жаргонный стиль смеси «французского с нижегородским», который<br />

А.С. Пушкин заклеймил как язык «московских кузин», недостойный в употреблении<br />

образованному человеку, а В.И. Даль – как тщеславное и невежественное<br />

желание «самодуром обезьянничать и попугайничать». По сути заимствования<br />

в этом случае являются проблемой не литературного языка, а его носителей. И<br />

сегодня мы сталкиваемся с иноплеменными словами, за которые ухватились<br />

чиновники, эксплуатируя такое их качество, которое пытался искоренить Петр I, –<br />

невозможность «дела выразуметь». Замена коренных русских слов непонятными и<br />

чуждыми словами не только низводит политический язык до мистически-тайного,<br />

но и искажает саму действительность. Такое замутнение природного языка весьма<br />

опасно, о чём в своё время предупреждал М.В. Ломоносов: «худые примеры»<br />

«приводят на неправедный путь юношество, в нежных умах вкореняют ложные<br />

понятия, которые после истребить трудно или и вовсе невозможно» [3, с. 394].<br />

О таком «мошенничестве слов» с горечью пишет В.В. Колесов, приводя<br />

примеры результатов «погони за иноземным словом»: законность – легитимность<br />

26<br />

епітетів є характерним для першої половини XIX століття. Вживання певних<br />

порівнянь, метафор, прикметників свідчить про сформований ідіостиль<br />

письменниці.<br />

SUMMARY<br />

In our report there is an attempt to analyse the style of N. Durova as a writer<br />

in a certain literary epoch. It is proved that the use of gallicisms, puns and epithets<br />

is common for the rst half of the XIX century. The use of certain comparisons,<br />

metaphors and adjectives tells about her individual style.<br />

УДК 811.161.1’37<br />

Е. А. Филатова,<br />

г. Днепропетровск<br />

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ<br />

В РАССКАЗАХ В. ТОКАРЕВОЙ<br />

В рамках современных исследований объектом пристального изучения<br />

лингвистов являются прецедентные феномены (ПФ), как особые маркеры<br />

интертекстуальности в художественном дискурсе. Они представляют собой<br />

«имеющие вербальное выражение единицы, известные значительной части<br />

представителей лингвокультурного сообщества, актуальные в когнитивном<br />

(познавательном и эмоциальном) плане, обращение к которым обнаруживается<br />

в речи представителей того или иного сообщества» [12, с.352]. В структуре<br />

ПФ рядом ученых (Д. В. Багаева, Д. Б. Гудков, И. В. Захаренко, В. В. Красных;<br />

Ю. Е. Прохоров) выделяются тесно взаимосвязанные между собой единицы:<br />

прецедентные тексты (ПТ), прецедентные ситуации (ПС), прецедентные<br />

высказывания (ПВ) и прецедентные имена (ПИ) [9; 13].<br />

Одним из наиболее актуальных вопросов изучения ПФ является их<br />

классификация по происхождению источников заимствования. Анализ работ<br />

показал, что существуют 2 основных подхода к решению данной проблемы:<br />

узкий, в основу которого положены роды, виды и жанры словесности [5; 7; 8; 14] и<br />

широкий (семиотический), при котором ПФ рассматриваются как прецедентные<br />

культурные знаки, хранящие фоновые знания, связанные с прошлым культурным<br />

опытом в его различных формах. В этом случае основанием для классификаций<br />

источников прецедентных феноменов становится отношение к социальнокультурным<br />

сферам, или «другим текстам культуры» [10; 11; 15].<br />

В. Токарева – яркий представитель современной русской женской литературы<br />

второй половины ХХ – начала ХХІ века. Исследования, художественного мира<br />

писательницы носят разноплановый характер и сосредоточены вокруг анализа<br />

языковых средств и стилевых доминант ее прозы (Е. В. Блинова, И. П. Кудреватых,<br />

М. В. Миронова, И. В. Щурова и др.) Проблема классификации и функционирования<br />

ПФ в образной системе ее произведений остается открытой. Так, в ряде работ,<br />

посвященных исследованию ПФ, были предприняты попытки проанализировать<br />

различные интертекстуальные отсылки, а также проследить трансформацию и<br />

варианты декодирования ПФ в художественном дискурсе [1; 4; 6].<br />

В данной работе, используя семиотический подход, мы попытались<br />

выявить особенности классификации ПФ по происхождению в следующих<br />

рассказах В. Токаревой: «Из жизни миллионеров», «Инфузория-туфелька»,<br />

«Как я объявлял войну Японии (рассказ переводчика)», «Можно и нельзя»,<br />

«Розовые розы», «Скажи мне что-нибудь на твоем языке», «Уик энд», «Хэппи<br />

527

данному жанру. Употребление эпитетов, метафор, одинаковых сравнений<br />

в документальных и художественных произведениях, позволяет говорить о<br />

сложившемся определённом стиле, манере изложения Дуровой-писательницы.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Белинский В. Г. Записки Александрова (Дуровой). Добавление к Девице-<br />

Кавалерист / В. Г. Белинский // Белинский В. Г. Полн. собр. соч. в 13-ти<br />

томах. – М. : АН СССР, 1953 – 1959. – Т. 3 : Статьи и рецензии 1839-1840<br />

годов. Художественные произведения. – 1953. – С. 148-157.<br />

2. Белинский В. Г. Вторая книжка «Современника» / В. Г. Белинский // Белинский<br />

В. Г. Собрание сочинений в 9-ти томах. – М. Худож. лит., 1976 – 1982. – Т. 1 :<br />

Статьи, рецензии и заметки 1834–1836 гг. – 1976. – С. 516-520.<br />

3. Белинский В. Г. Карманный словарь иностранных слов / В.Г. Белинский //<br />

Белинский В. Г. Собрание сочинений в 9-ти томах. – М. Худож. лит., 1976 – 1982.<br />

– Т. 7 : Статьи, рецензии и заметки. Декабрь 1843 – август 1845. – С. 564-565.<br />

4. Белинский В. Г. Грамматические разыскания В. А. Васильева / В. Г.<br />

Белинский // Белинский В. Г. Собрание сочинений в 9-ти томах. – М. Худож.<br />

лит., 1976 – 1982. – Т. 7 : Статьи, рецензии и заметки. Декабрь 1843 – август<br />

1845. – С. 605-615.<br />

5. Булаховский Л. А. Русский литературный язык первой половины XIX века /<br />

Л. А. Булаховский. – Изд-во Киевского Гос. ун-та им. Т. Г. Шевченко, 1957.<br />

– 492 с.<br />

6. Винокур Г. О. Язык писателя и норма / Г. О. Винокур // In Honor of Professor<br />

Victor Levin : Russian Philology and History. [W. Moscovich et al., eds.].<br />

Jerusalem, 1992. – C. 19-33.<br />

7. Давыдов Д. В. Стихотворения. Проза. Дурова Н. А. Записки кавалеристдевицы<br />

/ Д. В. Давыдов, Н. А. Дурова. – М. : Правда, 1987. – 649 с.<br />

8. Дурова Н. А. Записки Кавалерист-девицы / Н. А. Дурова. – Татарское<br />

книжное издательство, 1966. – 200 с.<br />

9. Дурова Н. А. Избранные сочинения кавалерист-девицы / Н. А. Дурова. – М. :<br />

Моск. рабочий, 1983. – 479 с.<br />

10. Жукова М. С. Дача на Петергофской дороге / М. С. Жукова // Степная<br />

барышня. Проза русских писательниц XIX века [Сост., послесл. и прим.<br />

В. В. Ученовой]. – М. : Правда, 1989. – С. 193 – 273.<br />

11. Некрасова Е. С. Надежда Андреевна Дурова (Девица-Кавалерист, Александров) /<br />

Е. С. Некрасова // Исторический вестник. – 1890. – № 9. – С. 585-612.<br />

12. Панаева А. Я. Степная барышня / А. Я. Панаева // Степная барышня. Проза<br />

русских писательниц XIX века [Сост., послесл. и прим. В. В. Ученовой]. –<br />

М. : Правда, 1989. – С. 275-349.<br />

13. Петровский М. Эпитет / М. Петровский // Литературная энциклопедия:<br />

Словарь литературных терминов : В 2-х т. – М. ; Л. : Изд-во Л. Д. Френкель,<br />

1925. – Т.2. П – Я. – Стб. 1118-1121.<br />

14. Пушкин А. С. Собрание сочинений в десяти томах / А. С. Пушкин ;<br />

[составление М. П. Еремина]. – Т. 9 : Дневники. Воспоминания. Письма<br />

1815-1830. – М. : Правда, 1981. – 448 с.<br />

15. Пушкин А. С. Проза / А. С. Пушкин ; [Сост. и коммент. С. Г. Бочарова]. –<br />

М. : Сов. Россия, 1984. – 464 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

В докладі зроблено спробу розглянути стиль Н. Дурової як письменниці в<br />

певну літературну епоху та доведено, що використання галліцизмів, каламбурів,<br />

526<br />

(признание законным: каждый сам решает, насколько законен акт), знания –<br />

компетентность (круг полномочий, не всегда определяемый личными знаниями),<br />

новшество – новация (что-то только что вошедшее в обиход, не обязательно<br />

новое, но оригинальное и модное), вопрос – проблема (любой вопрос становится<br />

неразрешимой проблемой), общество – социум, продажный – ангажированный,<br />

начальство – истеблишмент и др. [2, с. 154-156].<br />

Даже этот небольшой перечень с печально известными ваучером,<br />

импичментом, компроматом, сиквестром, а также «консенсусом» Горбачёва,<br />

«электоратом» Гайдара и «перепèтиями» генерала Варенникова дают<br />

представление о «потенциях» в привлечении новых заимствований.<br />

Однако реальную судьбу иноязычных заимствований последних лет возможно<br />

проследить по их реальному употреблению и закреплению в речи современных<br />

носителей русского языка. С этой целью был проведён социолингвистический<br />

опрос, причём респондентами стали учащиеся 9 – 11 классов (15–18 лет)<br />

и их родители (35 – 57 лет), которые проживают в районных центрах и сёлах<br />

Оренбургской области. Такой отбор респондентов представляется принципиально<br />

важным, так как позволяет рассмотреть, с одной стороны, специфику усвоения<br />

иностранных слов поколений «отцов» и «детей», с другой – особенности<br />

функционирования данных слов в так называемой «глубинке».<br />

Следует также отметить, что Оренбургская область – один из крупнейших<br />

регионов Российской Федерации (124 тыс. кв. км.), расположенный на стыке<br />

Европы и Азии, имеет границы на севере с Татарстаном, Башкортостаном и<br />

Челябинской областью, на западе – с Самарской областью, на востоке и юге –<br />

с Республикой Казахстан. Для исследования были выбраны районы западной,<br />

восточной и центральной части Оренбургской области, однако существенных<br />

различий в активном и пассивном освоении иностранных слов жителей данных<br />

территорий выявлено не было, что позволяет снять территориальной критерий<br />

и более подробно рассмотреть возрастные различия языковой компетенции<br />

информантов указанных групп и «внутри» одной группы. Всего было опрошено<br />

342 школьника и 418 родителей.<br />

Для опроса были отобраны иноязычные слова разной степени освоенности,<br />

принадлежащие разным сферам употребления (специальные, музыка,<br />

молодежная субкультура, публицистика, мода, косметика, бытовая техника<br />

и др.) из «Толкового словаря русского языка конца ХХ в.» и «Толкового<br />

словаря русского языка конца ХХ–XXI вв.» под редакцией Г.Н. Скляревской:<br />

чартер, транссексуал, рейтинг, секьюрити, дилер, инициировать, социум,<br />

гастарбайтер, риэлтор, ремейк, респондент, прайс-лист, пейджер,<br />

ньюсмейкер, мониторинг, копирайт, имиджмейкер, дампинг, ваучер, хард-рок,<br />

чарт, шоу-мэн, тинейджер, хит, фэнзин, путана, ламбада, байкер, пирсинг,<br />

бой френд, гетеросексуал, ди-джей, суперстар, панк, поп-музыка, рейв, ремикс,<br />

сиквел, топлесс, шазюбль, прет-а-порте, кутюрье, визажист, слаксы, лейбл,<br />

сэконд-хенд, стреч, имидж, скраб, спрей, телефакс, фумигатор, аудиоплейер,<br />

джип, кейс, компакт-диск, томагочи, клондайк, пиар, папарацци, клише, слоган,<br />

камикадзе, саммит, офсайд, интегратор, генерация и др.<br />

Респондентам предлагалось указать частоту употребления данного слова в<br />

своей повседневной речи и определить реальное семантическое «наполнение»<br />

новых иноязычных слов, в связи с чем слова предлагались вне контекста, без<br />

возможности интерпретация с опорой на контекст.<br />

Опрос показал, насколько по-разному осваиваются иноязычные слова в разных<br />

социальных группах. Например, слово респондент в группе школьников освоено<br />

на 18%, а в группе родителей – на 35%; соответственно путана 12,5% – 89%,<br />

27

риэлтор – 10% и 32%, чартер – 30% и 65%, телефакс – 68% и 86%, ваучер – 70%<br />

и 95% и др. Но есть слова, значение которых лучше знает молодежь: секьюрити –<br />

83% (родители 68%), ньюсмейкер –7,5% (родители не знают этого слова вообще),<br />

шоу-мэн – 85% (70%), тинейджер – 58% (41%), байкеры – 100% (92%) и под.<br />

В указанных группах различаются и скорость, и степень освоения слов<br />

из разных тематических областей: специальных, музыки, моды и т.д. Группа<br />

родителей лучше владеет иноязычной лексикой в силу своего жизненного<br />

опыта; они знают значения многих из предложенных слов, но употребляют их в<br />

повседневной речи значительно реже, чем это делают их дети.<br />

Разный уровень образования, владения языком, общей осведомленности<br />

представителей двух групп проявлялся и в том, как именно они определяют<br />

значения иностранных слов. Так, в первой группе часто использовалась отсылка к<br />

сфере функционирования слова, например: офсайд – футбольный термин; панк –<br />

направление моды; хард-рок – направление в музыке; ваучер – ценная бумага.<br />

Такая подмена объяснения слова его воспроизведением употребительного<br />

словосочетания, по сути, свидетельствует о незнании значения слова. Во<br />

второй группе для объяснения значения слова часто используется его лексикосемантический<br />

вариант или синоним, например: рейтинг – оценка каких-либо<br />

проектов; статус, место по популярности, конкуренция.<br />

Наиболее освоенные слова представители обоих групп полностью<br />

структурируют, например: байкеры – мотоциклисты, суперстар – суперзвезда.<br />

С лингвистической точки зрения особенно интересен характер неточных<br />

и ложных интерпретаций значения осваиваемых иноязычных слов. Такие<br />

семантические трансформации иноязычных слов проявляется в объяснении,<br />

как правило, «слабых заимствований», при этом полное непонимание значения<br />

слова заставляет искать в них внутреннюю форму, в результате чего нередко<br />

включается механизм народной этимологии, например: секьюрити – прислуга,<br />

горничная, работник «крутого» магазина, ресторана типа продавца или повара;<br />

социум – собрание, опрос на социальную тему; ремейк – боевик, зарубежное<br />

кино (1 группа), публикации (2 группа); прайс-лист – документ в аэропорту<br />

(2 группа); ньюсмейкер – новый человек различного направления (1 группа);<br />

мониторинг – телевизор (1), экран компьютера, кинескоп (2); копирайт –<br />

копирование (1 группа), копировальная машина (2 группа); чарт – место в<br />

интернете (1 группа), частный рейс (2 группа) и под.<br />

В целом, в молодежной среде наиболее популярными по употреблению<br />

являются слова: хит 90%, ди-джей 85%, джип 83% поп-музыка 70%, имидж<br />

68%, ремикс 65%, пирсинг 60% и под. Причем точное значение этих слов знают<br />

почти все. Слова типа чартер, гастарбайтер, ньюсмейкер не употребляет никто,<br />

однако значение этих слов знают соответственно 26%, 45% и 7,5%. Школьники не<br />

употребляет и не знают слов типа фэнзин, сиквел, шазюбль, прет-а-порте и под.<br />

Для родителей популярными по употреблению (и, соответственно, они<br />

знают их значение) являются слова типа джип 65%, компакт-диск 50%, спрей<br />

49%, хит 43%, аудиоплейер 41%, кейс 41%, ди-джей 38%, имидж 38%, попмузыка<br />

35%, сэконд-хэнд 32%, пейджер 32%, стретч (стреч) 32% и под.<br />

Большинство из опрашиваемых и родителей, и их детей дают неправильное<br />

определение ряда слов: респондент – человек, распределяющий письма;<br />

ньюсмейкер – новый человек различного направления; копирайт – копирование,<br />

копировальная машина; рейв – переделка чего-либо.<br />

Результаты опроса свидетельствуют о том, что опасения по поводу «засорения»<br />

русского языка иноязычными словами преувеличены. Заимствования очень<br />

медленно приживаются в языке. Несмотря на их частое звучание, они остаются<br />

28<br />

эпитетов вызывает желаемую реакцию на высказывание со стороны читателей.<br />

Литература XIX века, используя прилагательное-определение как<br />

художественное средство, выдвигает на первый план новую стилистическую<br />

функцию, которая определяется отношением к окружающему миру. Увеличение<br />

прилагательных в литературном языке связано со стремлением выразить<br />

окружающий мир в его разнообразных связях и отношениях, в движении, в его<br />

изменениях и контрастах.<br />

Для Н. Дуровой характерно употребление эпитетов, находящихся в препозиции<br />

к существительному (благотворная теплота [7, с.512]), реже – в постпозиции<br />

к определяемому слову. Со структурной точки зрения в записках Н. Дуровой<br />

встречаются как простые эпитеты, состоящие из одного прилагательного, (росистая<br />

трава [7, с.521]), так и составные, т.е. имеющие два или несколько определений при<br />

одном определяемом («мой конь, верный, превосходный конь мой» [7, с.366]).<br />

Употребление пафосных эпитетов при описании императора ставит записки<br />

Н. Дуровой в один ряд со многими произведениями данной литературной эпохи.<br />

Перестав удовлетворять общественным потребностям, классицизм оставил<br />

русской литературе XIX века пафос гражданственности. В течение длительного<br />

периода времени признаки классицизма (монарх – воплощение разумного,<br />

высшее достоинство человека – исполнение долга, служение государственной<br />

идее) проявлялись в произведениях разных жанров.<br />

Н. Дурова неоднократно использует прилагательные в превосходной степени<br />

сравнения. Например, о своей семье: мать – «одна из прекраснейших девиц в<br />

Малороссии» [7, с.323], отец был «прекраснейшим мужчиною» [7, с.324], дед –<br />

«величайший деспот в своём семействе» [7, с.323].<br />

Слова, употреблённые в переносном значении, содержат либо<br />

положительный, либо отрицательный заряд и показывают авторское отношение<br />

к изображаемому или описываемому. С другой стороны, они акцентируют<br />

внимание на данном образе и вызывают эмоционально-оценочную реакцию<br />

адресата речи.<br />

Уместно, на наш взгляд, подчеркнуть и метафоричность авторского названия<br />

записок, где кавалерист-девица называет себя «русской амазонкой». Для этого<br />

сравним два утверждения Н. Дуровой, употреблённые в прямом и переносном<br />

смысле. В разговоре с императором писательница говорит о себе: «Я родилась<br />

в лагере!» [7, с.392], имея в виду процесс естественного рождения ребёнка, т.к.<br />

дальше она перечисляет этапы своей жизни. Строки из письма к А. С. Пушкину<br />

(«Если в этом письме найдутся выражения, которые вам не понравятся,<br />

вспомните, что я родился, вырос и возмужал в лагере…» [8, с.184]) имеют<br />

переносное значение, т.к. в лагере «родился» гусар Дуров / Александров.<br />

Возвращаясь к мысли о том, что язык записок Н. Дуровой вызвал<br />

неоднозначную оценку, обратим внимание на её ответ критику, утверждавшему,<br />

что её описание походов «очень скучно, монотонно, что никому нет надобности<br />

до них и что они не заслуживают быть читаны» [8, c.122]. «Может быть, он и<br />

прав, – соглашалась она, – но где ж набраться восторженных сцен на целые<br />

десять лет?» [8, c.122]. Кроме того, «всякая продолжительная сцена, если<br />

продолжительна, делается смешна» [8, c.122]. Полемика с критиком позволяет<br />

предположить, что Надежда Дурова понимала не только как писать, но и какой<br />

языковой материал может привлечь и заинтересовать читателя.<br />

Подводя итог, подчеркнём ещё раз, что Н. А. Дурова, что называется,<br />

«чувствовала» русский язык, и как подлинный художник слова смогла<br />

отразить идейный замысел своего произведения на интуитивном уровне,<br />

воспользовавшись тем языковым материалом, который соответствовал<br />

525

что тебя привязали?», он даёт грубый ответ: «Ведь вы видите, что за руки» [7,<br />

с.512]. Комический эффект в данном случае заключается в контрасте между<br />

смыслом одинаково звучащих слов (наказание, провинность / часть тела).<br />

Следующий пример – в доме униатского священника. Во время обеда<br />

хозяйка, узнав, что бабка Н. Дуровой по отцовской линии была шведкой,<br />

стала хвалить шведов за их храбрость, правоту, твёрдость. В это время, подали<br />

любимое блюдо хозяина дома – «гречневую кашу, облитую сверху салом и<br />

усыпанную выжаренными кусочками этого же самого сала» [7, с.449]. В Польше<br />

это блюдо называют шведами. Священник, которому не нравилось поведение<br />

жены, кокетничающей с молодым уланом, схватил блюдо, «поставил его перед<br />

собою и с исступлением стал бить ложкою по этим безвинным кусочкам,<br />

приговаривая: «Не люблю шведов! не люблю шведов!» [7, с.449]. В этом<br />

отрывке пример каламбура, построенного на многозначности слова.<br />

Каламбуры Н. Дурова использует не только в диалогах, но и в описаниях.<br />

Например, каламбур, в котором обыгрывается сходство в звучании и частичном<br />

совпадении морфемного состава слов, т.н. парономазия. Описывая молодую<br />

майоршу, которая после замужества изменилась до неузнаваемости, «выросла<br />

и потолстела», Н. Дурова называет её богатырём Добрынею [7, с.549]. И<br />

добавляет, что муж, восхищаясь её ростом и полнотою, «говорит всем, кто<br />

хочет его слушать: «Моя Сашенька раздобрела!» [7, с.549].<br />

Как известно, в композиции литературного произведения есть несколько<br />

элементов, которые предполагают появление сравнений. Это – портретная<br />

характеристика, описание пейзажа, описание психологических состояний. Нередко<br />

сравнение встречается в речи персонажей, дополняя тем самым речевой портрет<br />

героя. Идиостиль каждого писателя находит отражение не только в уникальных<br />

образах его сравнений, но и в их построении, объёме, функционировании.<br />

Для «Записок» Дуровой характерно построение сравнительных оборотов, как<br />

при помощи союзов, так и бессоюзных конструкций; использование как логических,<br />

так и образных сравнений; употребление сравнений при описании природы и<br />

людей, животных, окружающих предметов, явлений. У Н. Дуровой есть сравнение,<br />

повторяющееся из произведения в произведение, по которому неизменно можно<br />

узнать писательницу. Это сравнение – «прекрасный (-ая) как амур». В самом<br />

начале истории о своих предках, Дурова так передаёт «обольстительные мечты»<br />

матери: «У меня родится сын, прекрасный, как амур!..» [7, с.324]. Это сравнение<br />

употреблено и для противопоставления: «Но, увы! это не сын, прекрасный, как<br />

амур! это дочь, и дочь богатырь!» [7, с.324]. В повести «Игра судьбы» писательница<br />

неоднократно сравнивает красивую девочку с амурами. «И вот вносят на белой<br />

атласной подушке, пышно убранной дорогими блондами, прекраснейшее дитя,<br />

какое можно себе представить. Все в свете амуры должны были бы уступить ему!»<br />

[9, с.308]. В рассказе «Серный ключ» писательница сравнивает «прекрасных» детей<br />

исправницы Лязовецкой с амурами [9, с.367].<br />

Эти повторяющиеся сравнения мы не склонны называть недостатком,<br />

связанным с ограниченностью словарного запаса автора, т.к. диапазон<br />

сравниваемых предметов и явлений в её произведениях весьма обширен. Эти<br />

сравнения можно отнести к важным элементам авторского стиля, которые<br />

можно считать опознавательным знаком Дуровой-писательницы.<br />

Ещё одним средством утверждения индивидуального, субъективно-оценочного<br />

отношения к описываемому явлению выступает эпитет, который называют одним<br />

из самых важных понятий стилистики, т.к. он «как бы даёт индивидуальную<br />

окраску выражаемому предмету, бросает на него определённый свет и делает<br />

предмет стилистически значимым» [13, стб.1119]. С другой стороны, употребление<br />

524<br />

в границах профессиональной речи и публицистики, а рядовые носители языка<br />

осваивают иноязычные слова лишь поверхностно, как правило, ограничиваясь только<br />

необходимыми названиями пришедших реалий, что не исключает предпочтение<br />

русских синонимов или ложноэтимологических сближений. Более того, различия<br />

в усвоении иноязычной лексики в разных возрастных группах демонстрирует и<br />

динамику её использования – с переходами от пассивного до активного употребления<br />

и наоборот. Так что говорить о массовом пополнении общеупотребительного<br />

лексикона этими словами нет оснований, тем более, что опрос достаточно убедительно<br />

показал, что иностранное слово нередко является данью моды и предпочитается в<br />

употреблении как своеобразный «свой» язык, именно поэтому, взрослые, зная больше<br />

иноязычных заимствований и их значений, нежели их дети, в своей обиходной речи<br />

употребляют их не так часто, как это делают их дети.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Жуковский В.А. Сочинения // О басне и баснях Крылова. М., 1954.<br />

2. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова...» – СПб., 1999.<br />

3. Ломоносов М.В. О нынешнем состоянии словесных наук в России //<br />

Избранная проза. – М.. 1980. – С. 394–398.<br />

4. Пушкин А.С. О Мильтоне и Шатобриановом переводе «Потерянного рая» //<br />

Собрание сочинений в пяти томах. – Т. 5. – Спб., 1994. – С. 398-406.<br />

5. Толковый словарь русского языка конца ХХ в. Языковые изменения. – СПб.,<br />

1988.<br />

6. Толковый словарь русского языка конца ХХ–XXI вв. Языковые изменения. –<br />

СПб., 2001.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается проблема заимствований в современном<br />

русском языке. Анализ социолингвистической параметризации в этом аспекте<br />

старшеклассников и их родителей, проживающих в сельской местности<br />

Оренбургской области, показывает не только специфику освоения иноязычных<br />

слов, но и опровергает утверждение об их «засилье».<br />

SUMMARY<br />

In this article is considered the problem of loans in modern Russian. The analysis<br />

of sotsiolingvistichesky parametrization in this aspect of seniors and their parents<br />

living in rural areas of the Orenburg region, shows not only speci cs of development<br />

of words foreign, but also disproves the statement about their “domination”.<br />

О. Е. Белинская,<br />

г. Винница<br />

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ТЕКСТЫ И ИХ СТИЛИСТИЧЕСКИЕ<br />

ФУНКЦИИ В РАССКАЗАХ ТАТЬЯНЫ ТОЛСТОЙ<br />

Достижения современной лингвистики текста, изучение единиц более<br />

высокого уровня, чем предложение, привело к выделению особых категорий,<br />

которые получили статус текстовых. И если описание морфологических и<br />

синтаксических категорий с позиции различных лингвистических направлений<br />

и подходов характеризуется четкостью и однозначностью, то сущность понятия<br />

«текстовая категория» (в том числе и их перечень) нуждается в дальнейших<br />

лингвистических исследованиях. Проблема определения понятия «текстовая<br />

29

категория», а также описание ее содержания и способов экспликации,<br />

несмотря на значительные успехи лингвистики текста в последнее время, все<br />

же относится к числу спорных и недостаточно исследованных вопросов. В<br />

научной литературе можно встретить различные классификации текстовых<br />

категорий, что объясняется сложностью, многогранностью текста, а также<br />

разноаспектностью подходов к его изучению.<br />

Одной из несомненно значимых и интересных текстовых категорий (или<br />

признаков текста) большинство отечественных и зарубежных ученых считают<br />

интертекстуальность. Наряду с данной терминологической номинацией в<br />

качестве синонимичной активно употребляется термин «прецедентность».<br />

Термин интертекстуальность впервые появляется работе болгарского ученого,<br />

работающего в Париже, Юлии Кристевой. В течение нескольких десятилетий<br />

термин прочно входит в научный обиход и используется для обозначения<br />

явления текстовой диалогичности, многоголосия.<br />

Интертекстуальность – это один из семи критериев текстуальности, лежащих<br />

в основе концепции Р.-А. де Богранда и В. Дресслера [1]. Интертекстуальность<br />

понимают как «текст в тексте», как соотнесенность одного текста с другим, как<br />

сигналы-отсылки от одного текста к другому, наличие в одном тексте следов<br />

другого текста, что обусловило возможность сравнения прецедентных текстов с<br />

палимпсестами. Прецедентный текст демонстрирует погружение одного текста<br />

в котинуум другого, позволяет почувствовать отголоски того, что уже было<br />

зафиксировано сознанием и воспроизводится в готовом виде. Именно это свойство<br />

обеспечивает идиоматичность и сближает прецедентный текст с фразеологизмом.<br />

Интертекстуальность проявляется в своеобразной миграции из текста в текст<br />

сюжетов, образов, символов, знаков, которые должны быть известны реципиенту.<br />

Узнаваемость – это главное свойство прецедентного текста. Если читатель не<br />

узнает и не дифференцирует данный «инородный» компонент, следовательно,<br />

он не может адекватно интерпретировать текст и понять сюжетную линию,<br />

авторский замысел, уловить неявную, скрытую предикацию. Художественный<br />

текст, включающий интертекстуализмы, сориентирован на подготовленного<br />

читателя, владеющего необходимым минимумом знаний, определенной духовной<br />

культурой, ментальностью, отытом.<br />

Для обозначения «чужого» текста, включенного в структуру авторского,<br />

обычно используют термин «прецедентный» текст (от лат. прецедентис –<br />

идущий впереди, предшествующий, т. е уже имевший место). В синонимичном<br />

значении употребляются также термины «транспозиция», «транстекстуальность»,<br />

однако они представляются менее удачными, поскольку не отражают сущности<br />

данного явления.<br />

Средствами прецедентности обычно выступают цитаты, отрывки чужого<br />

текста, легко узнаваемые и дифференцируемые в структуре авторского текста,<br />

пословицы и поговорки, представляющие готовые речевые образования и<br />

существующие как автономные тексты, эпиграфы. Н. А. Фатеева, анализируя<br />

разновидности цитат с атрибуцией, выделяет такие виды интертекстуализмов:<br />

точное воспроизведение предшествующего текста с указанием автора и<br />

заключением в кавычки; неточное воспроизведение текста-донора, но указание<br />

источника заимствования; намек на автора [2]. Прецедентные тексты, являющиеся<br />

способом экспликации категории интертекстуальности, активно используются<br />

в современной публицистике, художественной литературе, научном стиле.<br />

Существуют отдельные жанры, построенные на интертекстуальности, например,<br />

рецензия, автореферат, пародия и т. п. Представители широкого понимания<br />

интертекстуальности включают в перечень прецедентных текстов и плагиат, что,<br />

30<br />

также прослеживает взаимосвязь: чем больше высшее общество читает по-русски,<br />

тем больше оно говорит на этом языке; с увеличением количества хороших русских<br />

книг говорить по-русски будут больше, чем по-французски [4, с.610].<br />

В 1825 году А. С. Пушкин в письме к П. Вяземскому одобрял его критическую<br />

работу: «Ты хорошо сделал, что заступился явно за галлицизмы. Когда-нибудь<br />

должно же вслух сказать, что русский метафизический язык находится у нас<br />

ещё в диком состоянии. Дай бог ему когда-нибудь образоваться наподобие<br />

французского (ясного точного языка прозы, то есть языка мыслей» [14, с.189].<br />

В повести «Год жизни в Петербурге» Н. Дурова упоминает, что её обвиняли в<br />

злоупотреблении галлицизмами. Писательница, тяжело переносившая замечания<br />

критиков, соглашалась с подобным утверждением. «Это легко может быть, –<br />

писала она, – потому что я не имею понятия, что такое галлицизм» [8, c.122].<br />

Французские фразы, слова, обороты в «Записках» и в «Добавлении к кавалеристдевицы»<br />

встречаются 16 раз. Это ненамного превышает количество польских<br />

выражений и украинизмов. Употребление иностранных слов подчинено общей<br />

задаче – правдивому отображению действительности. Прибегая к прямой речи<br />

(которая является условностью мемуарного жанра), Надежда Дурова, прекрасно<br />

владеющая польским и французским языками, передавала разговор так, как он ей<br />

запомнился.<br />

Галлицизмы в «Записках» можно подразделить на три группы. Первую<br />

группу составляют французские слова и обороты, которые произносили<br />

сослуживцы Дуровой или люди, с которыми она общалась. Ко второй относятся<br />

галлицизмы, которые Н. Дурова употребляет при описании кого-либо или чеголибо.<br />

И самую малочисленную группу галлицизмов составят собственные слова<br />

автогероини при беседе с кем-либо, записанные в прямой речи.<br />

Французские слова, появляющиеся в «Записках» Н. Дуровой, подтверждают<br />

мысль В. Г. Белинского о том, что «из двух сходных слов, иностранного и<br />

родного, лучшее есть то, которое вернее выражает понятие» [3, с.564].<br />

Как отмечает профессор Л. А. Булаховский, «хорошее знание многими<br />

писателями начала XIX века французского языка, привычка переходить в беседе<br />

с людьми своего класса с родного на французский, употреблять некоторые<br />

понятия только в его оболочке находит отражение, особенно в эпистолярном<br />

и мемуарном слоге этого времени…» [5, с.215]. В этом отношении «Записки»<br />

Н. Дуровой не являлись исключением. А употребление галлицизмов в таком<br />

незначительном количестве, никак нельзя отнести к недостаткам данного<br />

произведения. Напротив, как принято считать, галлицизмы способствовали<br />

становлению литературных норм русского языка в пушкинскую эпоху.<br />

Для мастеров слова первой половины XIX века характерно и «пристрастие<br />

к каламбуру» [5, с.419]. Л. А. Булаховский отмечал, что «лучшие образцы его»<br />

характеризуют нескольких поэтов этого периода. Среди них – А. С. Пушкин,<br />

П. Вяземский, Е. Баратынский, Д. Давыдов, М. Ю. Лермонтов [5, с.419].<br />

Например, каламбур из письма А. С. Пушкина Василию Дурову: «Прощайте,<br />

будьте счастливы, и дай вам бог разбогатеть с легкой ручки храброго<br />

Александрова, которую ручку прошу за меня поцеловать» [8, с.181].<br />

Н. Дурова, обладающая тонким чувством юмора, прекрасно владеет видом<br />

языковой игры, основанном на объединении в одном тексте разных значений<br />

одного слова или разных слов, тождественных или сходных по звучанию для<br />

создания комического эффекта, т.е. каламбуром, который может быть построен<br />

на многозначности слова или всех типах омонимов. Несколько примеров.<br />

Приехав в селение, где их эскадрону была назначена днёвка, первым она увидела<br />

вахмистра «в одной рубахе, привязанного у крыльца» [7, с.512]. На вопрос: «За<br />

523

время» [2, с.519]. В 1839 году, после выхода «Добавлений к кавалерист-девице»<br />

критик не перестаёт восхищаться художественным мастерством Н. Дуровой: «И<br />

что за язык, что за слог у Девицы-кавалериста! Кажется, сам Пушкин отдал ей своё<br />

прозаическое перо, и ему-то обязана она этою мужественною твёрдостию и силою,<br />

этою яркою выразительностию своего слога, этою живописною увлекательностию<br />

своего рассказа, всегда полного, проникнутого какою-то скрытою мыслию» [1,<br />

с.149].<br />

Язык писателя, как справедливо утверждает российский лингвист и литературовед<br />

Г. О. Винокур, тема большая, и говорить о ней можно много. В статье «Язык писателя<br />

и норма» он рассматривает вопрос о взаимоотношении между нормой, образцовым<br />

общепринятым литературным языком и теми задачами, которые возникают перед<br />

писателем как художником [6, с.20]. Г. О. Винокур акцентирует внимание на формуле<br />

«значение русской литературы для русского языка» [6, с.22], при этом подчёркивает,<br />

что в термине «литературный язык» есть смешение двух понятий – «литературный<br />

художественный язык» и «общепринятый нехудожественный язык» [6, с.22]. Слияние<br />

этих двух понятий стало возможным, по его мнению, потому что художественная<br />

литература всегда создавала нормы общепринятого литературного языка.<br />

В 30-х годах XIX столетия «в литературе возникают такие задачи, обслужить<br />

которые одним стандартным общепринятым правильным языком оказывается<br />

невозможно» [6, с.22]. Эти задачи были связаны с ростом реалистических<br />

тенденций в литературе, когда «внимание писателя привлекают мельчайшие<br />

детали языка разных групп» [6, с.23].<br />

Однако Надежда Дурова, которая «никогда нигде не училась», писавшая<br />

свои записки в далёком от салонов и литературных кружков городе, не<br />

задумывающаяся о литературной ценности своих записок, могла только<br />

«интуитивно» использовать нужный арсенал языковых средств для выражения<br />

своих чувств и эмоций. Не случайно Е. Некрасова называла Дурову-писательницу<br />

прекрасным самородком [11, с.587].<br />

Н. Дурова мастерски использует галлицизмы, каламбуры, сравнения,<br />

эпитеты, метафоры. Анализ текста записок помогает выяснить уместность<br />

употребления писательницей перечисленных тропов в данную литературную<br />

эпоху, т.к. известно, что правильное понимание любого стилистического приёма<br />

невозможно без осознания его места в рамках определённой стилистической<br />

системы, которая складывается как результат взаимодействия стиля эпохи,<br />

стиля определённого литературного направления и стиля конкретного автора.<br />

В 30-ых годах XIX века актуальным и злободневным вопросом, который решали<br />

ежедневно – в официальной и частной переписке, устном общении и во всех областях<br />

словесного творчества, был вопрос о заимствовании иноязычных элементов и их<br />

употребления. Двуязычность русского образованного общества второй половины<br />

XVII-XIX нашла отражение в литературе. Например, М. Жукова в повести «Дача<br />

на Петергофской дороге» (1845) описывает пожилую даму, которая извинялась за<br />

«странность поступка» на французском диалекте «чтоб предупредить в свою пользу<br />

и не быть принятой бог знает за кого» [10, с.213]. А. Панаева, характеризуя трёх<br />

сестёр в повести «Степная барышня» (1855), отмечает, что «французский диалект<br />

был так усвоен ими, что они в забывчивости иногда обращались с ним к лакею»<br />

[12, с.331]. В повести А. С. Пушкина «Рославлев» героиня объясняет причину<br />

этого явления: «Дело в том, что мы и рады бы читать по-русски, но словесность<br />

наша, кажется не старее Ломоносова и чрезвычайно ещё ограничена» [15, с.133].<br />

Отсутствие хороших переводных сочинений, журналы, представляющие интерес<br />

только для литераторов явились результатом того, что знания «черпали» из книг<br />

иностранных, и как следствие – мышление на иностранном языке. В. Г. Белинский<br />

522<br />

с нашей точки зрения, представляется недостаточно убедительным, поскольку<br />

главным признаком интертекстуальности является узнаваемость чужого текста,<br />

включенного в авторский. В случае же плагиата лежит противоположное<br />

явление – попытка скрыть, завуалировать чужой текст, устранить поликодовость,<br />

многоголосие, которое свойственно прецедентному тексту.<br />

Особые экспрессивные функции интертекстуализмы реализуют в языке<br />

художественной литературы. Прецедентные тексты находим в русской<br />

классической литературе, творчестве А.С. Пушкина, Ф. М. Достоевского,<br />

Л. Н. Толстого и других писателей. Однако большую распространенность<br />

интертекстуализмы получают в современной литературе, прежде всего в<br />

постмодернизме.<br />

Несомненным и непревзойденным мастером использования прецедентных<br />

текстов является творчество талантливого прозаика и публициста Татьяны<br />

Толстой. Количество вкраплений чужих текстов, угадываемых и распознаваемых<br />

читателем, в ее произведениях чрезвычайно велико. Способы включения<br />

в текст интертекстуализмов различны. Вводя в авторский текст известные<br />

литературные фразы, Т. Толстая лишь изредка использует кавычки, которые<br />

визуально маркируют чужой текст, отделяют его от авторского, например, в<br />

рассказе «Поэт и муза»: «В рамке с откляченным хвостом улыбалась Нинина<br />

фотокарточка, так сказать, «твое лицо в его простой оправе» (Т.Толстая,<br />

«Поэт и муза») [3]. В авторском тексте легко узнается выделенная кавычками<br />

фраза Блока, которая, соединяясь с авторским текстом, создает тонкий<br />

иронический подтекст. В это же рассказе находим графически не выделенные<br />

интертекстуализмы, которые органично включаются в текст, сохраняя чужое<br />

авторство: «Гришуня ... сказал, что продал свой скелет за 60 рублей Академии,<br />

что он свой прах переживет и тленья убежит, что он не будет, как он опасался,<br />

лежать в сырой земле» (Т.Толстая, «Поэт и муза»). В тексте легко узнается<br />

пушкинская фраза из стихотворения «Памятник».<br />

В результате включения в авторское повествование прецедентных, чужих<br />

текстов происходит наложение когнитивных пластов, возникает своеобразное<br />

многоголосие, поликодовость. Прецедентный текст вступает в определенные<br />

отношения с авторским текстом, в результате чего формируется подтекст,<br />

выражается авторская модальность. Например, в рассказе Т. Толстой «Сомнамбула<br />

в тумане»: «Раздраженно размышлял Денисов об Австралии, рассеянно – о Лоре,<br />

невесте. Все уже было в общем-то решено, и не сегодня-завтра он собирался стать<br />

ее четвертым мужем, не потому, что как говорится, от нее светло, а потому, что<br />

с ней не надо света. При свете она говорила без умолку и что попало»(Т.Толская.<br />

Сомнамбула в тумане). Фраза Иннокентия Анненского из стихотворения «Среди<br />

миров»: И если мне сомненье тяжело, / Я у нее одной молю ответа,/ Не потому<br />

что от нее светло, /А потому что с ней не надо света» резко контрастирует по<br />

стилевой доминанте, по степени лиризма и возвышенности со следующей фразой<br />

авторского текста: «При свете она говорила без умолку и что попало». В результате<br />

стилистической оппозиции, столкновения в тексте различных пластов возникает<br />

подтекстовая информация, имеет место скрытая импликация, выражающая<br />

отношение автора к героям; читатель должен ощутить тонкий, скрытый, но явно<br />

проступающий оттенок иронии.<br />

Нередко прецедентный текст превращается в особый стилистический<br />

прием, становится текстообразующей категорией, на которой строится и<br />

держится сюжет произведения. Такую функцию выполняют интертекстуализмы<br />

в рассказе Т. Толстой «Река Оккервиль». Многократно повторяясь в тексте,<br />

сочетаясь с различными способами актуализации значений (например,<br />

31

парцелляцией, внутренним монологом и другими), через весь текст рассказа<br />

проходят фразы русских романсов, что позволяет автору психологически тонко<br />

передать состояние героя – немолодого, лысеющего, потрепанного жизнью<br />

Симеонова, всю жизнь тайно и беззаветно влюбленного в исполнительницу<br />

русских романсов Веру Васильевну. Приведем примеры интертекстуализмов,<br />

используемых в функции сквозного повтора:<br />

«-Нет! не тебя! так пылко! я! люблю! – подскакивая, потрескивая и шипя,<br />

быстро вертелась под иглой Вера Васильевна; – нет, не его так пылко любила Вера<br />

Васильевна, а все-таки, в сущности, только его одного, и это было у них взаимно».<br />

«Симеонов переворачивал пластинку и снова слушал, томясь, об отцветших<br />

давно ЩЩЩ, хризантемах в саду щщщ, где они с нею встречались».<br />

«Симеонов купит у одного крокодила за большую цену редкую пластинку,<br />

где Вера Васильевна тоскует, что не для нее придет весна».<br />

«Это запах осени, он уже заранее предвещает осень, разлуку, забвение, но<br />

любовь все живет в моем сердце больном, – это больной запах, запах прели и<br />

грусти, где-то вы теперь, Вера Васильевна, может быть, в Париже или Шанхае,<br />

и какой дождь – голубой парижский или желтый китайский- моросит над вашей<br />

могилой, и чья земля студит ваши белые кости? Нет, не тебя так пылко я люблю!<br />

(Рассказывайте, конечно же, меня, Вера Васильевна!)».<br />

«Он купил хризантем на рынке – мелких, желтых, обернутых в целлофан.<br />

Отцвели уж давно. И в булочной выбрал тортик».<br />

«Великая забытая артистка должна жить вот именно в таком дворе. Черный<br />

ход, помойные ведра, узкие чугунные перильца, нечистота. Сердце билось.<br />

Отцвели уж давно. В моем сердце больном» (Т.Толстая, Река Оккервиль).<br />

Прецедентные тесты, включенные в структуру повествования, сочетаются с<br />

различными приемами усиления экспрессивности: парцелляцией, эллипсисом,<br />

присоединением, лексическим повтором, внутренним монологом, что способствует<br />

созданию оригинальности и неповторимости авторского стиля. Текст данного<br />

рассказа представляет собой, используя выражение Юлии Кристевой, оригинальную<br />

и неповторимую «мозаику цитат». Прецедентные тексты, представляющие собой<br />

фразы русских романсов, вплетаются во внутренний монолог героя, структурируют<br />

сюжет, создают напряжение и позволяют автору тонко и своеобразно описать<br />

характер героя, передать сложную гамму человеческих отношений.<br />

Таким образом, анализ рассказов Т. Толстой свидетельствуют о том,<br />

что прецедентные тексты выполняют несколько функций: экспрессивную,<br />

апеллятивную, фатическую, поэтическую, референтную. Нередко они<br />

выступают центральной текстообразующей категорией, превращаются в<br />

особый стилистический прием, позволяющий реализовать авторский замысел,<br />

услышать перекличку времен, голосов, создать сложный, многогранный и<br />

объемный художественный образ. Умелое и тонкое введение в художественный<br />

текст интертекстуализмов – характерная черта идиостиля талантливого русского<br />

прозаика Татьяны Толстой, чье имя справедливо относят к новой волне русской<br />

литературы – артистической прозе.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Филиппов. Лингвистика текста: Курс лекций: 2-е изд., испр. и доп. – СПб.:<br />

Изд-во С.-Петерб.ун.-та, 2007. – С. 136.<br />

2. Фатеева Н. А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире<br />

текстов / Н. А. Фатеева. – М.: Агар, 2000. – 280 с.<br />

3. Толстая Т. Женский день: рассказы. / Татьяна Толстая. – М.: Эксмо, 2009. –<br />

416 с.<br />

32<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Антофійчук В. Євангельські образи в українській літературі ХХ століття /<br />

Володимир Антофійчук. – Чернівці : Рута, 2000. – 335 с.<br />

2. Королева Н. Без коріння. Во дні они. Quid est Veritas? / Наталена Королева –<br />

Дрогобич: Видавнича фірма «ВІДРОДЖЕННЯ», 2007. – 670 с.<br />

3. Мірошниченко Л. В. Художня трансформація євангельських міфів у романах<br />

Г.Тарасюк: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук. : спец. 10.01.01<br />

«Українська література» / Л. В. Мірошниченко. – Дніпропетровськ, 2011. – 201 с.<br />

4. Нямцу А. Миф. Легенда. Литература (теоретические аспекты функционирования)<br />

: монографія / Анатолій Нямцу. – Черновцы: Рута, 2007. – 520 с.<br />

5. Письменники Буковини другої половини ХХ століття : хрестоматія / [упоряд.<br />

Б. І. Мельничук, М. І. Юрійчук]. – Частина 2. – Чернівці: Прут, 1998. – 440 с.<br />

6. Тарасюк Г. Жінка набагато різнобарвніша // Дике поле Галини Тарасюк<br />

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.tarasyuk.info/index.<br />

php?option=com_content&task=view&id=74&Itemid=37.<br />

7. Тарасюк Г. Любов і гріх Марії Магдалини. Маленькі романи, новели, поезія /<br />

Галина Тарасюк. – К. : Вид-во «Оранта», 1990. – 384 с.<br />

8. Яремчук І. Франкова присутність у художній прозі Галини Тарасюк / Ірина<br />

Яремчук // Українське літературознавство. – Львів: , 2010. – Вип. 72. – С. 160-171.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена особенностям функционирования евангельского-сюжетнообразного<br />

материала в украинской литературе ХХ ст. (на материале повести<br />

Н.Королевой «Quid est Veritas?» и романа Г.Тарасюк «Любовь и грех Марии<br />

Магдалины». Исследуются закономерности и своеобразие трансформации<br />

новозаветного материала на основе евангельского образа Марии Магдалины.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена особливостям функціонування євангельського сюжетнообразного<br />

матеріалу в українській літературі ХХ ст. (на матеріалі повісті<br />

Н.Королевой «Quid est Veritas?» та роману Г.Тарасюк «Любов та гріх Марії<br />

Магдалини». Досліджуються закономірності та своєрідність трансформації<br />

новозавітного матеріалу на основі євангельського образу Марії Магдалини.<br />

SUMMARY<br />

The article concerns the peculiarities of the functioning of the Gospel-storyshaped<br />

material in Ukrainian literature of the twentieth century. (based on the novel<br />

N. Queen «Quid est Veritas?» and the novel G.Tarasyuk «Love and the sin of Mary<br />

Magdalene». Investigate the laws of transformation of the New Testament, and<br />

originality of the material on the basis of the Gospel image of Mary Magdalen.<br />

УДК 821.161.1+82-94<br />

В. А. Филатова,<br />

г. Горловка<br />

ЯЗЫК ЗАПИСОК Н. ДУРОВОЙ И НОРМА ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА<br />

ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА<br />

В 1836 году, анализируя второй том «Современника», В. Г. Белинский писал:<br />

«Странно только, что в 1812 году могли писать таким хорошим языком, и кто<br />

же ещё? женщина; впрочем, может быть, они поправлены автором в настоящее<br />

521

зроблю, що в силах моїх, або навіть тінь сльози не впала на тебе, аби подих сумніву<br />

і пилинки не зронив на твій світлий лик. Може, ти побачиш із своїх оболок мій<br />

труд і простиш той останній, той страшний день?!» [7, с.169]. Останні рядки<br />

акцентують увагу на фаталізмі життя героїні, підкреслюють психологічну напругу<br />

та створюють багатогранну палітру душевних переживань. Саме цей епізод роману<br />

стає домінантним, оскільки відбувається максимальне наближення та, зрештою,<br />

злиття двох образів: Лії та Магдалини. Лія стає прототипом євангельської героїні<br />

у наголошенні на таких характеристиках як вірність, відданість, жертовність.<br />

Сюжет твору концентричний та розвивається динамічно, що пов’язано з системою<br />

соціально-історичних та морально-психологічних мотивувань.<br />

Символічними у романі є також імена головних героїв. Даючи Ігорю Борканю<br />

прізвисько Мольфар авторка наголошує на його «обраності», незвичайності.<br />

Натомість ім’я Лія або Лілія є латинизованою формою біблійного імені<br />

Сусанна. В православній традиції вона згадується в Євангелії від Луки (поряд<br />

з Марією Магдалиною та Іоанною), де разом з іншими жінками, які слідували<br />

містами та селищами за Христом та «служили Ему имением своим» (Лк. 8:3).<br />

Cмислової напруги кінцівки роману додає назва останньої роботи художника –<br />

«Вознесіння», яка залишилася незавершеною.<br />

Таким чином, євангельські антропоніми стали епізодичними вкрапленнями<br />

в контексті твору та слугують засобом відвертої емоційної та експресивної<br />

характеристики героїв (образ Христа, Магдалини та Іуди, з яким Лія асоціює<br />

себе в момент визнання власного лицемірства).<br />

Л.Мірошниченко, досліджуючи художні трансформації євангельських<br />

міфів у романах Г.Тарасюк (зокрема даний роман), інтерпретує образ Іуди у<br />

поєднанні декількох «зрад»: «Через образ Іуди письменниця зображує оточення<br />

геніального художника – збірний образ лояльних режимові митців, зрада яких<br />

є зрадою Учителя, духовного лідера Мольфара, і продиктована вона пекучою<br />

заздрістю посередності, яка усвідомлює всю свою ницість. Зрада Марії<br />

мислиться складніше і трагічніше за відступництво Мольфарових «апостолів».<br />

Марія стає Іудою не з підлості, не з корисливих міркувань, не з помсти і навіть<br />

не з любові. Її зрада – це зрада, що постала зі страху і відчаю, знищення себе<br />

як жінки і як Митця, що й призвело до руйнації особистості – загинули всі<br />

іпостасі героїні Ліліт (Муза, Марія (Мати), Магдалина (Апостол)» [3, с.7]. Як<br />

бачимо образ зрадника у романі Г.Тарасюк зазнає семантичного розширення та<br />

персоніфікований у вчинках декількох героїв.<br />

Проекція Лії та Мольфара на євангельські образи Христа та Магдалини<br />

підсилює проблемно-ідейне коло питань, які автор піднімає в сюжетній структурі<br />

роману. В контексті особистісних переживань героїв, які живуть у складних<br />

соціально-політичних умовах, звучить мотив тотальної самотності Людини-<br />

Бога, приреченої на страждання та нерозуміння. Євангельський імператив<br />

сприяє осмисленню та вирішенню конкретно-національних, особистісних<br />

питань в складні періоди історії українського народу.<br />

Використання євангельського сюжетно-образного матеріалу є традиційним для<br />

української літератури та бере свій початок з періоду появи християнства. Складні<br />

культурно-історичні періоди безумовно мали свій вплив на характер функціонування<br />

біблійного матеріалу. Літературні прийоми дописування, продовження, формальнозмістового<br />

осучаснення, національно-історичної конкретизації хронотопу<br />

використо вуються українською літературою в рамках традицій світового<br />

літературного процесу. Активна психологізація загальновідомих схем, оригінальна<br />

інтерпретація подієвих планів та розробка національно-патріотичних ідей стають,<br />

на нашу думку, характерними рисами української літератури ХХ ст.<br />

520<br />

УДК 81’373.2<br />

Е.Н. Белицкая,<br />

г. Горловка<br />

ТЕОРИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ПРАЙМИНГА В ОНОМАСТИЧЕСКИХ<br />

ИССЛЕДОВАНИЯХ<br />

В отличие от философов-аналитиков с их «Как вообще возможен язык?»,<br />

филологов интересует, чтó есть язык и как он функционирует. Философам<br />

«проще», поскольку «их» вопрос не сопряжен с постулированием некоторой<br />

суммы предзнания, их задача – анализ возможностей; нам, лингвистам, всякий раз<br />

приходится аксиоматизировать довольно значительную сумму знаний об объекте<br />

исследования, которая служит отправной точкой для последующих рассуждений.<br />

Без такой постулируемой «теоретической части» диалог в языкознании<br />

практически невозможен. Конечно, в принципиальном плане аксиоматизация –<br />

часть любой науки, как, впрочем, и религии. Так, ученый-естествоиспытатель,<br />

филолог в том числе, приступая к исследованию, должен как минимум признать,<br />

что природа существует, как и верующий, дабы стать таковым, – что существует<br />

Бог. Таким образом, мы начнем с неких общих теоретических постулатов,<br />

являющихся для нас существенными в данной статье.<br />

В работе “Précis of Foundations of Language: Brain, Meaning, Grammar,<br />

Evolution” Рей Якендоф указал, что до момента выхода работы Ноама Хомского<br />

«Аспекты теории синтаксиса» (1965) большая часть лингвистов трактовала<br />

язык либо как нечто абстрактное, наблюдаемое в текстах, либо, как, например,<br />

полагал Ф. де Соссюр, существующее «в языковом сообществе» [7, с.651].<br />

Н.Хомский настаивал на том, что объектом исследования в лингвистике<br />

должна стать языковая система в разуме отдельного индивида, поскольку<br />

все члены языкового сообщества имеют в мозгу, в принципиальном плане,<br />

тождественную лингвистическую систему. Язык как свойство мозга изучается<br />

в таком случае на уровне так называемого ф-знания (функциональное знание –<br />

термин Р.Якендофа), т.е. через описание того, что находится в голове у человека<br />

и дает ему возможность говорить и понимать свой родной язык [7, с.652].<br />

Такой менталистский подход к изучению языка продолжает оставаться весьма<br />

влиятельным в современном языкознании, однако все больше лингвистов<br />

предпочитают считать самым разумным способом постижения сущности языка<br />

исследование непосредственной коммуникации между индивидами.<br />

В тех же «Аспектах» Н.Хомский предложил еще одно, более радикальное<br />

разграничение: между изучением языковой компетенции (знание языка<br />

говорящим) и употреблением (performance) – реальным процессом понимания и<br />

воспроизводства предложений, происходящим в разуме говорящего. Разделение<br />

на языковую компетенцию и употребление, вне всякого сомнения, удобно с<br />

методологической точки зрения. Так, например, автор данной статьи, говоря о<br />

собственных именах (далее в тексте – СИ), может обходиться без необходимости<br />

доказывать их типологическую дискретность на уровне анализа понимания/<br />

воспроизводства. Лингвисты, работающие в области теории компетенции,<br />

оставляют эту работу психо- и нейролингвистам. Однако приходится согласиться<br />

с Реем Якендофом, предостерегающим исследователей от перевода неизбежного<br />

методологического раскола в идеологическое противостояние, когда мы<br />

отрицаем необходимость «двустороннего диалога между теориями компетенции<br />

и употребления» [7, 652]. Р.Якендоф настаивает на рабочем тезисе о важности,<br />

по крайней мере, учета данных употребления, если исследователь находится в<br />

рамках теории компетенции, и наоборот. Важно, что стремление к объединению<br />

33

результатов исследований в теории компетенции и употребления приводит к<br />

формированию и развитию новых методологических подходов и установок<br />

в изучении языка. Одним из таких подходов является теория лексического<br />

прайминга (предшествования), разработанная Майклом Хоуи [6] в рамках<br />

корпус-лингвистики и общей теории дискурс-анализа. М.Хоуи видит в прайминге<br />

своеобразный мостик между изучением языка на уровне языковых данных (у<br />

Хомского – E-language, externalised language) и языка в том виде, в котором он<br />

существует в разуме говорящих (I-language, internalised language) [6, c.8].<br />

М.Хоуи утверждает, что мы подготовлены нашим предшествующим<br />

опытом словоупотребления к тому, чтобы ожидать, что слова окажутся<br />

рядом с другими словами (в определенных сочетаниях слов (коллокациях))<br />

и в определенных грамматических условиях (в определенных типах связи<br />

(коллигациях)). Язык, в этом смысле, – это, скорее, вопрос сочетания элементов<br />

(когда фонемы сочетаются для производства слов, слова сочетаются для<br />

производства словосочетаний) и связи элементов (когда слова или сочетания<br />

слов имеют собственную позицию в дискурсе). М.Хоуи предложил 10 гипотез<br />

для обоснования своей теории:<br />

1. Каждое слово появляется с определенными другими словами, являющимися<br />

его коллокатами;<br />

2. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению с определенными<br />

семантическими наборами единиц, это его семантические ассоциации;<br />

3. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в ассоциациях<br />

с определенными прагматическими функциями, это его прагматические<br />

ассоциации;<br />

4. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в (или<br />

невозможности появления) определенных грамматических позициях и<br />

функциях, это его коллигации;<br />

5. Гипонимы и синонимы отличаются с точки зрения их коллокаций,<br />

семантических ассоциаций и коллигаций;<br />

6. Когда слово полисемично, коллокации, семантические ассоциации и<br />

коллигации одного смысла слова отличаются от того же в других смыслах;<br />

7. Каждое слово предварительно подготовлено для использования в одном или<br />

более грамматических ролей, это его грамматические категории;<br />

8. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в (или<br />

невозможности появления) определенных связных отношений в дискурсе,<br />

это его текстовые коллокации;<br />

9. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в определенных<br />

семантических отношениях в дискурсе, это его текстовые семантические<br />

ассоциации;<br />

10. Каждое слово предварительно подготовлено к появлению в (или невозможности<br />

появления) в дискурсе, это его текстовые коллигации [6, с.13].<br />

Как следствие, слово, для М.Хоуи, – это намного больше, чем просто<br />

значение или принадлежность к классу. Теория лексического прайминга<br />

объясняет всеобъемлющую характеристику языка, заключающуюся в<br />

способности элементов к сочетанию. С другой стороны, по мнению Майкла<br />

Хоуи, «все, что мы знаем о слове, является продуктом наших встреч с ним; все,<br />

что мы знаем о слове, может быть сформулировано в терминах прайминга. Так,<br />

например, вместо того, чтобы сказать: слово «завтрак» – существительное, мы<br />

можем сказать: «завтрак» представляется нам в предшествующем опыте для<br />

использования как существительное». По мнению Хоуи, «часть нашего знания о<br />

лексических единицах заключается в том, что она используется в определенных<br />

34<br />

неприйнятий та невизнаний за життя суспільством, як і Христос, неминуче йде до<br />

своєї Голгофи: «Я просто не можу продавати свою душу за 30 срібняків. Мені не треба<br />

Америки… Я хочу жити ТУТ, на цій землі… І мені байдуже, де мої роботи будуть<br />

висіти – в музеях, галереях чи… на шибеницях… але ТУТ» [7, с.169]. Примирення з<br />

життєвими обставинами та несправедливістю тогочасного (тоталітарного радянського<br />

та пострадянського) суспільства є категорично неможливим для головного героя. Тут<br />

він постає бунтарем. Г.Тарасюк зображує Мольфара різнопланово: з оного боку –<br />

це Митець-світлоносець, а з іншого – звичайна людина, чоловік, що зробив безліч<br />

помилок та завдав немало болю оточуючим (спогади Лії): «І Мольфар пив. Впивався<br />

до смерті» [7, с.145]. В найдраматичніших моментах долі художника його образ<br />

доростає до рівня символу та стає центральним.<br />

І.Яремчук влучно вказує: «Стильово роман синтезує віхи реалістичної<br />

манери письма (в тих фрагментах, що складають образний силует тоталітарної<br />

системи в конкретних її представниках і супровідних подіях) із виразним<br />

сюром, – коли в потоці свідомості героїні зринає лікарняний «контекст» – «білі<br />

кокони-співжильці потяглись до вікна, обліпили його, повисіли і обсипалися<br />

додолу…» [7, с.131] та іншими модерністськими пульсаціями, що теж сприяють<br />

новелізації, психологічній динамічності романної дії [8]. На нашу думку, «Любов<br />

та гріх Марії Магдалини» належить саме до жанру психо логічного роману, для<br />

якого характерним є розкриття «внутрішньої людини» та «діалектики душі».<br />

Євангельські образи та сюжети, інтегровані у канву романної розповіді, стають<br />

засобом надання твору філософського звучання.<br />

Художній портрет Мольфара вимальовується у радісних та сумних спогадах<br />

Лії. Героїня зазнала чимало горя за роки життя з тоді ще невідомим молодим<br />

художником. Жінка віддавала все заради того, щоб мрія Мольфара творити на<br />

батьківщині стала реальністю, жертвуючи заради нього щастям материнства:<br />

«Боялася, аби разом із подвижництвом і многострадністю не випливла вся<br />

мерзота останніх років його життя. Я повинна не просто реабілітувати, а<br />

канонізувати геніального мученика Ігоря Борканя. … Народ хоче героїв і<br />

мучеників. Хоче очиститись риданнями над їх могилами» [7, с.167].<br />

Героїня роману Г.Тарасюк – надзвичайно сильна та вольова жінка і,<br />

водночас, надзвичайно слабка через свою самотність: «Ліліт, Ліліт, Ліліт…<br />

ти одна, Ліліт, ти єдина, ти як вода, мінлива, щораз інша, в тобі тисяча жінок,<br />

Ліліт… ти кожного разу інша… як ти вмієш любити… тільки ти… тільки ти так<br />

вмієш любити» [7, с.142]. Надзвичайного драматизму, психологічної напруги<br />

та відвертості сповнені роздуми-монологи Лії: «І в мене такі враження, що все<br />

наше суспільство потрясло в дрімучій самотності, темряві, інфантильності і<br />

дитинному сподіванні чуда. А може, людство і вижило лиш тому, що складало<br />

казки, кидаючись від жорстокої реальності в сліпучу, надзвичайну субстанцію<br />

ірреального?» [7, c.132]. В романі звучить думка, що суспільство ніколи не<br />

може врятувати людину від самотності, яка завжди спрямована на безперервну<br />

боротьбу з жорстокою реальністю та одвічний пошук духовних ідеалів.<br />

Ще на початку роману Лія асоціює себе з Марією Магдалиною, що спочатку<br />

здається дивним та безпідставним. Та з сюжетним розвитком стає зрозуміло, що<br />

рецепція образу Магдалини виявляється у еволюційному розвитку духовного світу<br />

героїні, яка через горнило страждань стає вільною від реальності та суспільних<br />

обставин. Таким чином, відбувається переродження з жінки, яка страждає на<br />

духовно сильну, з морально-психологічною семантикою євангельського образу<br />

жінку-апостола: «Тепер я – берегиня твойого таланту, твоїх скарбів. Твій апостол.<br />

Ходитиму світом і славитиму тебе. Любов’ю і боготворінням очищу твій образ<br />

від скверни земної. Я буду мужньою, буду терпеливою… фанатичною… я все<br />

519

У творчості відомої буковинської письменниці Г.Тарасюк зустрічаємо<br />

складні ремінісценції євангельських персонажів (Марії Магдалини та Іуди<br />

Іскаріота). «Маленький роман» – «Любов і гріх Марії Магдалини» (1995)<br />

присвячений трагедії митця в тоталітарному суспільстві. Літературознавець<br />

В.Косяченко зазначає: «Яскраву і самобутню грань обдарування письменниці<br />

являє її новелістика, героїнями якої переважно виступають прості наші сучасниці<br />

із непростими долями, з неординарними душами, з незвіданим, часто<br />

незбагненним космосом – своїм макро- і мікросвітом, – над яким авторка<br />

піднімає покров таємничості» [5, с. 243].<br />

В літературі ХІХ – ХХ ст. образ Марії Магдалини був втіленням гріховності<br />

та жіночої краси. Героїня романів цього періоду наділена глибоким поведінковим<br />

драматизмом, що пов’язано з усвідомленням гріховності, каятті та, як наслідок,<br />

духовним переродженням.<br />

У психологічному романі «Любов і гріх Марії Магдалини» письменниця<br />

послуговується новелістичними засобами, максимально концентруючи час і простір<br />

твору, «зводячи його до взаємопрониклих часових потоків старозавітного, первісноміфологічного,<br />

тоталітарно-радянського і щойно посттоталітарного українського в<br />

потоці свідомості рефлексуючої споминами жінки, дружини знищеного художника»<br />

[8, с.163], тобто застосовує прийом ретроспективної розповіді. Сюжет твору –<br />

це своєрідний «внутрішній» репортаж письменниці, журналістки Лії – головної<br />

героїні, яка перебуваючи в психіатричній лікарні у стані містичних візій в іпостасях<br />

Ліліт та Марії Магдалини, згадує своє минуле життя, яке все пронизано спогадами<br />

про її чоловіка – художника Ігоря Борканя – Мольфара: «Одне, що я маю, – спогади.<br />

Одне, що я маю… Я кидаюся в них, як в ріку з крутого берега. Єдине, що я маю…»<br />

[7, с.135]; «Потрясаюче, але в моїй пам’яті майже не збереглося яскравих згадок<br />

про студентське життя. Усі ці роки я жила лише Мольфаром, його творчістю, його<br />

диким, незатишним, невлаштованим життям. Я забула ради нього все і всіх. Я<br />

перетворилася в додаток до Мольфара» [7, с.140]. Не випадковим є те, що автор<br />

дає художнику прізвисько Мольфар: в культурі гуцулів так називають людину, яка<br />

наділена надприродними здібностями, на зразок ворожія, чарівника або народного<br />

мага. Інтерпретація євангельських сюжетів тісно переплетена з осмисленням<br />

проблеми природи творчості та життєвої долі митця, що створює дві лінії сюжетної<br />

розповіді, збагачуючи додатковими смисловими коннотаціями.<br />

У романі немає ілюстрацій на євангельські події, проте звучить ототожнення<br />

Лії (Ліліт) з євангельською постаттю Магдалини та проекція Мольфара на образ<br />

Христа. Таким чином, у розповідях про Мольфара прослідковується ідеалізація<br />

його образу, яка виявляється у нагнітанні метафор та гіпербол: «Мольфар<br />

ніколи не рвався в отамани. Просто він від природи був наділений якимись<br />

невидимими магнетичними силами, що мимоволі підкоряли його волі близьких<br />

людей. Що це було? Його доброта? Безкорисливість? Дивацтво? Щедрість?<br />

Талант? Чортяча зовнішність? Егоцентризм? Я так і не збагнула до кінця…» [7,<br />

с.140]. Лія підсвідомо асоціює себе з Магдалиною: «Хто – ця Марія? – повторила<br />

з притиском. Палата дивилася на мене так, ніби тією Марією була я, Магдалина.<br />

Це починало дратувати, мляво, але починало» [7, с.131-132]. Це ототожнення<br />

звучить для неї як неминучий вирок.<br />

Автор розглядає іпостась Митця в тоталітарному просторі, який приречений до<br />

загибелі через обставини, що є непридатними для його творчості: «Кинулась шукати,<br />

обдзвонила всіх знайомих: Мольфара ніде не було, ніхто його не бачив. Не повернувся<br />

він ні другого, ні третього дня, на четвертий знайшли його в прозорому осінньому<br />

лісі» [7, с. 171]. Проекція ліричного героя на образ Христа в романі простежується<br />

в стражданнях Мольфара, які метафорично повторються в його долі. Художник,<br />

518<br />

комбинациях в определенных типах текстов. Так, фраза «in winter» (зимой)<br />

предполагается для использования в любых письменных текстах, в то время как<br />

фраза «during the winter months» (в течение зимних месяцев), обозначающая более<br />

или менее одно и то же с «in winter», предполагается скорее для использования<br />

письменных текстов о садоводстве» [6, с.5-6, 11].<br />

По нашему мнению, подход М.Хоуи, взятый как методологическая основа<br />

исследования в области ономастики, может позволить по новому оценить статус<br />

СИ в языке. Так, на вопрос о том, являются ли выражения:<br />

(1) Она Аграфена;<br />

(2) Ее зовут Аграфена –<br />

синонимичными, возможны разные варианты ответов. «Да», – говорят<br />

представители металингвистической концепции СИ, уходящей истоками к<br />

теории В.Рассела и разработанной С.Крипке, У.Нилом, Ф.Реканати и другими<br />

исследователями. Суть подхода заключается в том, что СИ Х приравнивается к<br />

выражению «объект, называемый Х», например: «Джон = лицо по имени Джон»<br />

или «Джон = лицо с именем Джон». Согласно металингвистической теории СИ,<br />

онимы должны быть выведены за пределы языка и зачислены в состав текстовых<br />

цитаций. Так, например, СИ Евгения в тексте:<br />

(3) «Евгения вновь взялась за свое»<br />

- определяется как лингвистическая цитата, не являющаяся частью<br />

предложения, точнее, входящая в его состав только фонологически. Таким<br />

образом, подобно цитатам, СИ по смыслу отделены от окружающего текста и<br />

даже могут быть представлены языком оригинала, являются своеобразными<br />

эллиптическими конструкциями, некими анафорическими элементами,<br />

смысл которых может быть понят только в контексте предшествующего<br />

знания. Так, СИ в предложении (3) читающими данную статью должно быть<br />

интерпретировано как «Автор статьи [лицо по имени Евгения] вновь взялась за<br />

свое», хотя Евгения может относиться к любому лицу, животному или любой<br />

другой вещи окружающей действительности. Таким образом, СИ не являются<br />

лингвистической частью текста, хотя фонологически релевантны и для<br />

говорящего, и для слушающего. В этом смысле СИ является частью контекста<br />

высказывания, то есть внешнего для текста мира. Их референциональный статус<br />

заключается в эксплицированном выражении цитированных версий самих<br />

себя. Отметим, что металингвистические концепции онимов, оставаясь попрежнему<br />

популярными в ономастике, не до конца проясняют семантические<br />

и референциальные особенности СИ, о чем мы подробно говорили в нашей<br />

работе [1]. Теория прайминга позволяет объяснить интуитивно понимаемое<br />

нами различие в смысле (1) и (2).<br />

Полагаем, существенным будет отметить, что в данной работе мы<br />

рассматриваем СИ на уровне антропонимов, поскольку трактуем их как первичные<br />

имена в языке, что подтверждается принципиальной немаркированностью<br />

данных СИ на уровне отсутствия классифицирующего термина при<br />

антропонимах и его возможности (в некоторых случаях обязательности) при<br />

других группах онимов. Так, конструкция человек Петр очевидна ограничена<br />

в контекстах реального употребления, тогда как собака Жучка, город Москва,<br />

река Днепр, журнал «Знамя» и т.д. не только возможны, но и во многих случаях<br />

обязательны. С точки зрения знаковой теории формальная немаркированность<br />

является проявлением его семантической первичности.<br />

Итак, на уровне рассмотрения в терминах лексического прайминга отрицание<br />

синонимичности текстов (1), (2) должно обозначать, что единица Аграфена<br />

в данных текстах имеет нетождественные коллокации, семантические и<br />

35

прагматические ассоциации, коллигации, текстовые коллокации, семантические<br />

ассоциации и коллигации.<br />

Самым простым и очевидным подтверждением несинонимичности (1), (2)<br />

является рассмотрение СИ на уровне коллигаций, или устойчивых грамматических<br />

сочетаний. Так, трансформируя (1), (2) в контекст отрицания имеем:<br />

(4) Она не Аграфена.<br />

(5) Ее не зовут Аграфена.<br />

Как видим, контекст отрицания выявил значительные расхождения как на<br />

уровне смысла, так и параметров употребления. Так, (4) является регулярным<br />

и частотным в русском языке, в то время как (5) весьма ограничено в реальном<br />

употреблении, в отличие от:<br />

(6) Ее зовут не Аграфена,<br />

где отрицается не факт наличия именования, а отвергается его тип<br />

(имплицитно или эксплицитно): «Даже звалась она не Земфирой, не Аспиччией,<br />

а просто Ариной Ивановной (Салтыков-Щедрин. Господа Молчалины); «Ее<br />

зовут Аграфеной. Но она тотчас же с улыбкой поправляется – Агриппиной …<br />

Так велят в монастыре матушки. Говорят. Что нет такого христианского имени –<br />

Аграфена. Есть только Агриппина. А попросту – Груня, как зовут дома. Какая<br />

же она Аграфена, когда ей нету и девятнадцати лет» (Куприн Груня); «Я, может<br />

быть, желал бы называться Эрнестом, а между тем принужден носить грубое<br />

имя Игната … Я желал бы называться князем де Монбаром, а между тем я<br />

только Лебядкин, от лебедя, – почему это?» (Достоевский. Бесы).<br />

С точки зрения смысла, (4) и (5) также демонстрируют значительное<br />

расхождение. Так, например, при достаточной однозначности сущности отрицания<br />

в (5), (6), ответ на вопрос о том, что, собственно, отрицается в (4) и в какой<br />

действительности, потребует развернутый ответ с философским и лингвистическим<br />

(грамматическим, семантическим, прагматическим) обоснованием. Однако даже<br />

если оставить в стороне вопрос о границах денотата в (4), при первом прочтении<br />

очевиден смысловой разрыв между (4) и (5), (6). Для подтверждения нашого<br />

тезиса о широте смысла (4) приведем несколько текстов (и текстовых альтернаций,<br />

сводимых к «лицо не СИ»): «Back in 1997 we were just Jennifer and Timothy... But<br />

we’re not Timothy and Jennifer any more» «Well, I’m still Jennifer», she interrupted.<br />

«Who are you?» «I’m Dr.Timothy Lauder», he said quite seriously» (Chris Manby. Girl<br />

Meets Ape); «Но Калугин не был штабс-капитан Михайлов, он был самолюбив и<br />

одарен деревянными нервами» (Л.Толстой. Севастополь в мае) «Вони побачили під<br />

ним вже не Олену Іванівну, а бездиханний труп зі страшенно витріщеними очима»<br />

(Мирний. Повія); « – Karen Kennedy. – How do you do, Karen! – Missis Kennedy!<br />

– Oh, of course, Missis Kennedy!» (Доктор Хаус. 2-й сезон. 2-я серия). В данных<br />

контекстах продемонстрированы разные типы отрицания: простое (дескриптивное)<br />

и металингвистическое, интерпретируемое исследователями как возражение на<br />

предшествующее лингвистическое сообщение. В рамках данной статьи мы не<br />

ставим себе задачу подробно анализировать различия в структурно-семантических<br />

типах отрицаний. Отметим только, что процент металингвистических типов<br />

отрицаний в выражениях с СИ выше, чем в общей лексике.<br />

Помимо выявленных расхождений в коллигациях (1) и (2), важным здесь<br />

является и ключевое понимание М.Хоуи того, что каждый раз мы должны быть<br />

подготовлены нашим предшествующим опытом словоупотребления к ожиданию<br />

слова в определенном семантическом и грамматическом окружении. М.Хоуи<br />

имеет в виду память об уже познанных текстах с ключевым словом в составе.<br />

Мы, основываясь на подходе Хоуи, расширим его тезис о «готовности на основе<br />

предшествующего опыта» за счет анализа мыслительных операций, формирующих<br />

36<br />

Воскресіння Понтія Пілата зображено символічно. Пілат вирушає на пошуки<br />

чаші Грааля і топиться у бурхливій річці. І.Набитович зазначає, що «вода є<br />

символом Таїнства хрещення, в якому homo religious народжується для нового<br />

життя», а корабель, на якому відправляється герой – «символом людського<br />

життя» [2, с.31]. Авторка використовує популярну в Провансі легенду про те, що<br />

втопленого у хуртовину Пілата воскресив Лазар, та що цей «воскреслий Пілат»<br />

був тотожний із Маріюсом, улюбленим на півдні Франції святим: «Кожному, хто<br />

не знав, як відв’язатися від якоїсь біди, давав найліпшу раду. Здавалося, що той<br />

великий, дужий, але такий лагідний, усміхнений і завжди радісний Маріюс знає<br />

все на світі!. А отже, було питання, на яке він нікому ніколи не відповідав: – Що є<br />

Істина? Ні, добрі люди, я цього не знаю! Я знав лише те… що Істиною не є!..» [2,<br />

с.553]. Пілат постає оновленим, очищеним (символічний образ води) від сумнівів<br />

у вчення Христа.<br />

Н.Королева звертає особливу увагу на образ Богородиці. Вона зображується<br />

звичайною прочанкою, якій байдуже, що Христос став для багатьох людей<br />

пророком, адже для неї він залишається перш за все сином: «Нехай собі й<br />

«наймудріший із усіх мудрих та вчених», але він маленьке хлоп’ятко, якого шукає<br />

мати, гадаючи, що дитина заблудила в натовпі, згубилася… І шукає, як кожна<br />

мати шукала б свою дитину» [2, с.324]. Мати Христа – «жінка в синій загортці»,<br />

«звичайна вбога жінка» – у повісті використовується у символічному контексті,<br />

що є традиційним прийомом у світовій літературі. А.Нямцу, досліджуючи жіночі<br />

образи Нового Завіту в літературі ХХ ст. зазначає: «В канонічних та апокрифічних<br />

текстах образ Марії є функціонально однозначним та використовується, як правило,<br />

у якості етичного символу, який має складне змістове наповнення. Відсутність у<br />

Новому Завіті явно виражених моральних характеристик даного персонажу (ми<br />

не беремо до уваги у цьому випадку традиційної житійної літератури) пояснює і<br />

та обставина, що схильність сюжету про Богоматір до потенційної психологічної<br />

драматизації та розробці подієвого плану використовується літературою не часто»<br />

[4, с.104]. Поряд з такою традицією існує безліч інших літературних трактувань<br />

образу, які відрізняються домінантними аспектами десакралізації персонажу.<br />

Марія у повісті зображена неоднозначно [2, с.321]. Про неї ми дізнаємося<br />

також з діалогу Магдалини та Йосипа Ариматейського:<br />

«– Маріям… прошепотіла ледве чутно Магдалина. – Чула про неї! Казали<br />

люди: бачить вона світлих духів, як ми – собі подібних людей… Говорить з<br />

ними, казали люди. Знає вона…<br />

Йосип розклав руки:<br />

– Хто може сказати напевне, які таємниці відомі їй? Слова потіхи й ласки<br />

роздає вона всім, як квіти Саронської долини… Вона знає, чим є Любов! Але,<br />

що зможуть сказати про неї люди? Що можуть вони знати про неї напевне?<br />

Коли правду, то лише ту єдину, що «сиділа вдома і пряла вовну»…» [2, с.378].<br />

Як бачимо, літературний образ матері Христа позбавлений усталеної<br />

канонічності: з одного боку вона зображується звичайною жінкою, не<br />

позбавленою людських слабкостей, а з іншого – берегинею сакрального,<br />

невідкритого для простого люду: «Що їй, змученій, убогій жінці, той «Месія» і<br />

«Володар Світу?»… Що їй той «цар царів?!» Чи ж змінить він її вбогу долю, що<br />

триває вже половину життя і триватиме, аж доки вона втратить сил так, що вже<br />

не зможе далі працювати? Він прийде «змінити обличчя землі…» [2, с.323].<br />

В романі Н.Королевої євангельський сюжетно-образний матеріал стає засобом<br />

створення онтологічних та аксіологічних переконань, гносеологічних та релігійних<br />

пошуків, психологічних та поведінкових домінант, набуває глибоких індивідуальних<br />

особливостей художнього вираження у характеротворенні персонажів.<br />

517

розкошів життя!» [2, с.493]. Проте авторка не має на увазі гріховність, навпаки,<br />

образ Магдалини позбавлений традиційної репутації грішниці.<br />

Сюжетна лінія Кай – Марія Магдалина – це зображення боротьби тілесного<br />

та духовного начал у героїні (цей мотив простежуються у романах ХХ ст.:<br />

Г.Даниловського «Марія Магдалина», П.Гейзе «Марія з Магдали», М.Метерлінка<br />

«Марія Магдалина» та ін.). Почуття до Кая змінюються з духовним переродженням<br />

героїні: «Марія вважає, що кохання – це надто малосилий смолоскип, що спалахне й<br />

вигорить, примеркне й… зачадить» [2, с.347]. Вона шукає абсолютну любов та радість:<br />

«Вихована матір’ю-грекинею, не розуміла вічно гнівного, мстивого «жидівського<br />

бога», що все лише забороняв, погрожував і карав. Для її гелленської душі Бог був<br />

насамперед Радість, велика Радість! А світ і життя – його найчарівніші дарунки<br />

людству…» [2, с.344]. Поштовхом до цього стала зустріч з Йосипом Аримафейським,<br />

який передає Магдалині смарагдовий келих («келих магів», праобраз Чаші Грааля),<br />

який у дар новонародженому Христу приніс персидський маг.<br />

Введення в структуру повісті образу Святого Грааля слугує композиційним<br />

центром єднання духовних пошуків героїв – Понтія Пілата та Марії Магдалини.<br />

Епізод пошуку священного келиху стає мотивом духовного шукання Пілатом<br />

істини та життєвим шляхом Магдалини. Йосип Ариматейський доручає дівчині<br />

нести священний келих, попереджуючи, що «незвичайні путі того, хто йде з келихом<br />

цим. Хто діткнеться його, той радощів попереднього життя тільки діткнеться!..<br />

більше вже не схоче їх! Однак безрадісним життя його не буде» [2, с.379]. Тепер, як<br />

«посланниця Світла», Марія обирає усамітнене життя у лісовій печері: «Магдалина<br />

лишилася сама, в самому серці «Гори Спасіння», звільнена від останньої примари,<br />

що переслідувала її – від «минулого»! [2, с.504]; вона перетворюється на «віщу<br />

діву», яка «зцілює всі недуги тіла й духа», ллє святий бальзам, невидний грішним»,<br />

на рани душі й тіла» та «майбутнє й минуле бачить!» [2, с.484].<br />

Таким чином, введення у канву твору образу «келиха магів» стає «своєрідною<br />

ініціацією, переходом зі стану profanum у стан sacrum» [2, c.32] Пілата та Магдалини.<br />

Переконання Марії стати «носійкою келиху спасіння» – кульмінаційний момент у<br />

характеристиці героїні, яка поборола складний морально-етичний конфлікт: зреклася<br />

епікурейського способу життя й обрала для себе велику місію – нести містичну<br />

чашу разом із «благою вісткою» народам Європи. Духовне переродження Пілата<br />

відбувається поступово: через знайомство з Йосипом Ариматейським, розповіді<br />

дружини Клавдії про воскресіння Лазаря та сновидіння героїв (Пілата та Клавдії).<br />

Пілатові сниться сон, в якому світ розкинувся перед ним безмежною площиною.<br />

Люди йдуть в одному напрямку, а він намагається подолати напір натовпу: «Один<br />

Пилат є між тими рідкими одиницями людства, що все-таки йдуть наперекір усім» [2,<br />

с.304]. І.Набитович вказує, що в романі «реалізовано класичний сценарій традиційної<br />

ініціації – перехід головного героя твору Понтія Пилата від стану profanum (тобто<br />

світського, нерелігійного життя) – через ініціяційну смерть і містичне воскресіння<br />

– до стану sacrum, до нового життя як homo religious» [2, с.28]. Таким чином в<br />

романі та у світовій літературі ХХ століття загалом простежується втрата канонічної<br />

однозначності образу прокуратора. У літературних інтерпретація Пілат не постає<br />

статичним, його функція стає суперечливою, а його ім’я асоціюється не лише з<br />

притаманним йому світобаченням, а й поняттям «каяття-прозріння» (М.Лаврентен<br />

«Кохання Понтія Пілата», С.Вестдейк «Останні роки життя Пілата», Ф.Чокора<br />

«Пілат», Ч.Айтматов «Плаха»). Так, наприклад, в романі М.Булгакова «Майстер<br />

та Маргарита» Пілат усвідомлює власне боягузтво, визнає слова Ієшуа як істину.<br />

Спостерігається принцип сюжетної взаємодії, наближення Христа та Понтія Пілата<br />

(М.Арцибашев «Брати Аримафейські», О.Лернет-Холенья «Пілат», Е.Е.Шмітт<br />

«Євангеліє від Пілата»).<br />

516<br />

эту готовность. В таком случае нам необходимо доказать, что говорящий по-разному<br />

подготовлен к появлению СИ в текстах «ее зовут + СИ» и «Она (есть) СИ».<br />

Первый существенный момент в этом формировании связан с отмечаемым<br />

(осознанно или нет) многими лингвистами наличии двух этапов в<br />

функционировании СИ: 1 этап – присвоение имени, 2 этап – «ношение» имени.<br />

Автор «новой теории проприальности» Р.Коутс указывает на принципиальность<br />

данного разграничения, хотя бы потому, что в момент имянаречения<br />

это мотивированные знаки, в процессе языкового функционирования –<br />

произвольные единицы языка [5].<br />

По всей видимости, поэтому в «Философских исследованиях»<br />

Л.Витгенштейна именование определяется как некий таинственный процесс,<br />

когда «менование кажется какой-то необычной (выд. Витгенштейном. –<br />

Е.Б.) связью слова с объектом» [2, с.247], когда, с одной стороны,<br />

«менование чего-то подобно прикреплению ярлыка к вещи» [2, с. 231],<br />

с дугой, «мя в собственном смысле должно обозначать нечто простое»<br />

[2, с.248]. По всей видимости, речь идет о разных этапах функционирования<br />

имени: этап присвоения – «прикрепления ярлыка» и этап «ношения» имени,<br />

когда имя номинирует объект действительности вне зависимости от суммы и<br />

конфигурации его конкретных свойств.<br />

Еще одним важным элементом в анализе способа нашей подготовки к<br />

появлению слова, и, особенно, СИ является постулирование того факта, что «онимы<br />

в языке образуют некий мифологический континуум как слепок мифологического<br />

мышления человека» [4, с.19]. Это, в частности, и доказывается тем, что «именно в<br />

сфере собственных имен происходит то отождествление слова и денотата, которое<br />

столь характерно для мифологических представлений и признаком которого<br />

является, с одной стороны, всевозможные табу, с другой же – ритуальное изменение<br />

имен собственных (вспомним о недавнем переименовании Милиции в Полицию<br />

в России – Е.Б.) Это отождествление названия и называемого, в свою очередь,<br />

определяет представление о неконвенциональном характере собственных имен, об<br />

их онтологической сущности» [4, 59-74]. При этом, «…наряду с недискретностью<br />

имени и его денотата, мифологическому мышлению присуща высокая степень<br />

подражательности, при которой «одна и та же вещь в различных ситуациях<br />

воспринимается как несколько разных вещей» [3, c. 257]. Именно так и происходит<br />

с собственными именами, когда в зависимости от коммуникативных условий один<br />

денотат может иметь несколько имен. Так, взрослый русский мужчина может<br />

именоваться Иваном Ивановичем, Иваном, Ваней, Ванькой, Иванычем и т.д.<br />

При этом отметим, что текст «Лицо + звать + Имя» как экспликатор этапа<br />

«наклеивания этикетки» в сознании современного говорящего является частью<br />

мира логического, о чем свидетельствуют многочисленные примеры, которые<br />

можно почерпнуть в Национальном корпусе русского языка [8].<br />

Таким образом, воспользовавшись принципиальными положениями теории<br />

прайминга, предложенной Майклом Хоуи, мы предприняли попытку доказать<br />

несинонимичность текстов (1), (2), что связано с их нетождественностью как на<br />

уровне коллигаций и коллокаций, так и с точки зрения готовности говорящих<br />

своим предшествующим опытом словоупотребления к тому, чтобы ожидать<br />

слово в определенном семантическом и грамматическом окружении.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Белицкая Е.Н. Металингвистические концепции собственных имен //<br />

Схiднослов’янська фiлологiя: Збiрник наукових праць. Випуск 22. –<br />

Горлівка, 2012. – С.60-72.<br />

37

2. Л.Витгенштейн Логико-фолософский трактат. // Языки как образ мира. – М.:<br />

ООО «Издательство АСТ»; СПб.: Terra Fantastica, 2003 – 568. – С. 220-546.<br />

3. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 480 с.<br />

4. Лотман Ю.М., Успенский Б.А Миф. Имя. Культура // Ю.М.Лотман. Избр.<br />

ст. в3 т. Т.1. Таллин, 1992. С.59-74.<br />

5. Coates, Richard. Properhood. // Language, Volume 2, Number 2 (2006), pp 356-382.<br />

6. Hoey, Michael. Lexical Priming: A New Theory of Words and Language. London:<br />

Routledge. 2005. – 202 pр.<br />

7. Jackendoff, Ray S. Precis of Foundations of Language // Behavioral and Bran<br />

Sciences. – 26. – 2004. – 651-665.<br />

8. http://www.ruscorpora.ru/<br />

АНОТАЦІЯ<br />

В статье рассматривается методология лексического прайминга,<br />

предложенная Майклом Хоуи, для анализа семантики собственных имен.<br />

Отмечено, что онимы демонстрируют значительные расхождения в<br />

семанитическом наполнении на уровне контекста отрицания.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the methodology of lexical priming (developed by Michael<br />

Hoey) for the analysis of proper nouns and their semantics. The author argues that<br />

onyms demonstrate considerable variations of the semantic content on the level of<br />

negative context.<br />

УДК 81'322<br />

М.В. Белла,<br />

г. Мариуполь<br />

ГИТЕРТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО<br />

ИССЛЕДОВАНИЯ<br />

Компьютерная лингвистика – относительно молодая наука, зародившаяся<br />

в конце ХХ века. За рубежом данное направление наиболее активно начало<br />

разрабатываться в 60-70 гг, в первую очередь подразумевалось использование<br />

статистических методов в языкознании. Сегодня компьютерная лингвистика –<br />

это одно из важных направлений в конструктивном описании языка. Этим и<br />

определяется повышенный интерес к проблемам компьютерного моделирования<br />

функционирования языка и сферам его применения, возникший в лингвистике<br />

в последние десятилетия. Одно из прикладных направлений компьютерной<br />

лингвистики – гипертекстовые технологии представления текста. Под<br />

гипертекстовой технологией понимается формирование, поддержка, наращивание<br />

и просмотр организованного в виде сети текста на компьютерной основе.<br />

Интерес современных исследователей к гипертексту объясняется<br />

многогранностью данного явления, которое характеризуется нелинейностью,<br />

децентрализованностью и максимальной приближенностью к процессу<br />

порождения высказывания. Идея гипертекста легла в основу многих<br />

научных исследований, что, прежде всего, связано с успешным применением<br />

гипертекстовых систем во многих лингвистических системах. Таким образом,<br />

возникает один из важных вопросов компьютерных исследований – вопрос<br />

разработки теории гипертекста, ее реализации в гипертекстовых технологиях,<br />

а также возможности их использования.<br />

38<br />

ну палітру психологічних переживань євангельських героїв (Христа, Понтія<br />

Пілата, Марії Магдалини, Лазаря, Ірода та ін.).<br />

Повість «Quid est Veritas?» – повість, яка «являє собою ще одну спробу<br />

(яких ніколи не буде забагато) висвітлити частину духовної атмосфери, що<br />

в ній відбувалися події, які хвилюють уже майже 2000 літ світ, і то не тільки<br />

християнський» [2, с.264]. Як вказує письменниця, матеріалом для написання<br />

послужили численні іспанські та провансальські легенди й апокрифи, саме<br />

тому твір має ознаки літературного апокрифу. Головний герой роману –<br />

прокуратор Понтій Пілат. У центрі твору драматична історія його життя, смерті<br />

та духовного воскресіння. Хоча на початку твору Пілат «справжній «приятель<br />

цезарів» і всіма признаний приятель справедливості, знав лише невблаганний<br />

закон та невідкличну волю Риму», але «вірив у «чисту Істину, єдину й незмінну!<br />

І так її шукав!» [2, с.289]. Н.Королева вдається до гуманізації образу Пілата, що<br />

спостерігається у розв’язці роману.<br />

Важливу роль в організації сюжетного розвитку повісті визначають стосунки<br />

Магдалини з Каєм (сином Пілата) – з однієї сторони; Магдалиною та Христом –<br />

з іншої. Вперше Кай зустрів юну прекрасну Магдалину в Тиверіадському<br />

цирку. Дівчина зачаровує всіх оточуючих своєю яскравою зовнішністю та<br />

непідступністю: «– Ні, це обличчя – мрія! Ніби вирізьблене з рожевої мушлі і<br />

вправлене в золоту філіґрану кучерів, дійсно, ні з чим незрівнянне…» [2, с. 278].<br />

Марія Магдалина – сестра Марфи та Лазаря, «тиверіадська квітка», про красу<br />

якої знає вся палестинська еліта.<br />

Захоплений вчення Христа, Кай розповідає про зустріч з ним: «– Багато<br />

днів ходив я за ним. Слухав і бачив. Є тут щось більше за Сократа й Пітагора.<br />

Більше за Орфея. До висот його науки людська мудрість не підіймалася…<br />

І чи підійметься коли? Слова цієї людини мусять хвилювати не лише Юдею,<br />

Галилею чи Сирійську провінцію. Вони хвилюватимуть цілий світ» [2, с.328].<br />

Пілат вважає захоплення Кая несерйозним, не звертає на це особливої уваги,<br />

єдине, що його бентежить – любов до Магдалини, яка здається Клавдії Прокулі<br />

«ще небезпечнішою, ніж усе разом жіноцтво Іродового дому» [2, с.302]. Проте<br />

Кай прийшов до висновку, що немає жодної різниці між гелленом та юдеєм,<br />

коли за головну підойму життя мати любов до людства.<br />

Сюжет роману побудований не лише на євангельських подіях, авторка<br />

застосовує також літературний прийом дописування, використовуючи матеріали<br />

різних історичних джерел, археологічних даних та апокрифічні розповіді.<br />

Чудо воскресіння стає центральним концептом у системі композиційної<br />

архітектоніки повісті. Сюжетна лінія повісті складається з трьох домінантних<br />

подій: воскресіння Лазаря Христом, Христового Воскресіння та воскресіння<br />

Понтія Пілата. Безумовно, не менш важливою у структурі твору є переродження<br />

та духовне становлення жіночих образів (Магдалини, Клавдії, Марфи).<br />

Образ Магдалини з сюжетним розвитком повісті зазнає значних змін: з<br />

безпечної, впевненої у своїх переконаннях веселої дівчини вона перетворюється<br />

на розсудливу та цілеспрямовану. У повісті звучить мотив одержимості героїні<br />

сьома демонами (про це згадує сестра Марії Марфа): «В пам’яті Марти збереглося<br />

родинне повір’я, ніби фінікійська чарівниця з помсти й заздрості до Магдалининої<br />

матері-красуні ще в дитинстві зачарувала Маріям: віддала її в руки «семи демонам»<br />

фінікійського пекла, які «мутять розум, палять серце та затроюють думки і кров<br />

смертельників»; «ці «семеро бісів стали справжнім її прокляттям. Часами, навіть<br />

і предобра, «як хліб», Марта вірила – не вірила, але була недалека від думки,<br />

що це вони, ті «сім бісів», гнали Магдалину на бездоріжжя, на манівці життя…<br />

Вони загнали її в «пустелю духа», заповнену тільки жагучою спрагою «зазнати<br />

515

3. Вербер Б. Зеркало Кассандры / Б. Вербер. – М.: Рипол Классик, Гелеос,<br />

2010. – 576 с.<br />

4. Нямцу А. Миф. Легенда. Литература (теоретические аспекты функционирования):<br />

[Монография] / А. Нямцу. – Черновцы: “Рута”, 2007. – 520 с.<br />

5. Померанц Г. Выход из транса / Г. Померанц. – М.: Юрист, 1995. – 575 с.<br />

(Лики культуры).<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена трансформации мифологического образа Кассандры в<br />

современном художественном контексте. Проводится мысль о разрушении<br />

традиционной семантики образа Кассандры, а также о качественной<br />

трансформации мифологического хронотопа: пророчества гибели Трои<br />

расширяются до уровня предвестий апокалипсиса современной цивилизации.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to the transformation of the mythological image of Cassandra<br />

in the contemporary art context. It is suggested the destruction of the traditional image<br />

of the semantics of Cassandra, as well as the qualitative transformation of mythological<br />

chronotope: prophecies of destruction of Troy expanded to the level of apocalyptic<br />

prophecies of modern civilization.<br />

УДК 821.161.2.09<br />

О.М. Томоруг,<br />

м. Чернівці<br />

АКСІОЛОГІЯ ТРАНСФОРМАЦІЇ ЄВАНГЕЛЬСЬКОГО ОБРАЗУ<br />

МАРІЇ МАГДАЛИНИ В УКРАЇНСЬКІЙ ЛІТЕРАТУРІ ХХ СТ.<br />

Проблеми рецепції Біблії розглядаються в колі сучасних культурних,<br />

естетичних та світоглядних критеріїв. Дослідженню функціонування<br />

традиційного матеріалу в українській літературі присвячені праці А. Нямцу,<br />

В. Антофійчука, С. Кирилюк, Б. Мельничука, І. Бетко, В. Сулими, М. Яценка,<br />

Л. Мороз, Л. Рудницького, О. Мишанича, Г. Новікової, Л. Мірошниченко,<br />

Ю. Прокопів та ін., в яких розглядаються питання функціонування біблійних<br />

образів та мотивів у творчості українських письменників давньої та нової доби,<br />

досліджуються закономірності та своєрідність транс формації новозавітного<br />

сюжетно-образного матеріалу в світовій літера турі.<br />

Трансформаційний діапазон літературної інтерпретації образу Марії<br />

Магдалини характеризується в цей період такими домінантними ознаками:<br />

багатоплановість зображення гріховного минулого героїні; створення складних<br />

морально-психологічних мотивувань поведінки; передання драматизму<br />

боротьби плотського та духовного; активна гуманізація образу, тощо.<br />

Для виокремлення особливостей функціонування образу Магдалини в<br />

українській літературі ХХ ст. звернемося до повісті Н.Королевої «Quid est<br />

Veritas?» та роману Г.Тарасюк «Любов та гріх Марії Магдалини».<br />

Оригінальне трактування євангельських образів спостерігаємо в художньому<br />

світі Н.Королевої, творча спадщина якої складає чималу кількість історичних<br />

романів, повістей, новел та оповідань, в яких постає інтерпретований світ ранньої<br />

християнської Античності, Середньовіччя та Ренесансу. Особливе місце, безумовно,<br />

займають твори з християнською символікою. Авторка звертається до<br />

євангельського сюжетно-образного матеріалу та «малює» складну драматич-<br />

514<br />

Теория нелинейной организации информационных единиц получила свое<br />

развитие в конце XX века. Термин гипертекст ввел Тед Нельсон, который<br />

определил гипертекст как соединение текста на естественном языке с<br />

создаваемой компьютером возможностью интерактивного создания внутри<br />

него новых ветвей или динамичной организации нелинейного текста, который<br />

уже не может быть напечатан обычным образом на обычной странице [1].<br />

Гипертексту в его нынешнем «компьютерном» понимании предшествует<br />

нелинейный текст “ручного” составления. Одним из вариантов использования<br />

такого вида гипертекста были карточки со взаимными ссылками. Удобство<br />

таких карточек состояло в разбиении больших записей на несколько более<br />

мелких, которые в дальнейшем можно легко реорганизовать с учетом новой<br />

информации [3]. Иной формой представления «ручного» гипертекста являются<br />

словари и энциклопедии, в которых статьи или определения содержат ссылки<br />

друг на друга. Следуя по этим ссылкам, читатель может получить более<br />

полную информацию. В современных научных дискуссиях все чаще звучат<br />

вопросы, связанные со способами организации электронного гипертекстового<br />

пространства и возможностями навигации внутри него; а также обсуждаются<br />

технологии построения гипертекстов, описываются области применения<br />

гипертекстовых систем [3, 4].<br />

Основными структурными элементами гипертекста являются узел и ссылка.<br />

Узел гипертекста – это относительно самостоятельный фрагмент текста, который<br />

обладает связью либо связями с другими фрагментами текста. Узлы в гипертексте<br />

не регламентируются в отношении видовой принадлежности (в гипертекст могут<br />

включаться разнородные элементы: аудио, видео, анимация и др.), масштаба,<br />

количества ссылок и степени «открытости», включённости в общий гипертекст<br />

(узел может содержать ссылки как на один, так и на неограниченное количество<br />

фрагментов текста). Ссылка в гипертексте – это элемент текста, который<br />

устанавливает связь между различными узлами. Характер ссылок может быть<br />

различен в отношении видовой принадлежности, масштаба, связности с основным<br />

текстом узла. Функция ссылки является наиболее важной функцией гипертекста.<br />

Она дает возможность использовать связи информационной сети, в виде которой<br />

представлен гипертекст как объект.<br />

Гипертекст можно рассматривать в качестве своеобразной открытой базы<br />

данных, которая организуется в виде свободно наращиваемой и изменяемой<br />

сети, узлы которой (линейные тексты) соединяются самим пользователем.<br />

От обычной базы данных гипертекст отличается прежде всего тем, что в<br />

нем отсутствуют заданные ограничения на характер связей (как, например, в<br />

иерархических структурах).<br />

Последовательно соединенные связями узлы образует цепь. Расстояние<br />

между узлами, которое соответствует близости или неблизости их содержания,<br />

равно минимальному количеству промежуточных узлов. В качестве узла могут<br />

выступать слово, словосочетание, предложение, абзац, параграф, документ,<br />

собрание документов, относящихся к одной теме, отдельные сообщения,<br />

мультимедиа и т. п. Характер связей между узлами может быть различным.<br />

Переход может осуществляться между текстом и комментарием к нему, между<br />

разными редакциями текста, между текстом и его возможными продолжениями,<br />

между текстами, отвечающими или возражающими друг другу, между текстами<br />

пересекающимися по содержанию и т. д.<br />

Можно выделить следующие типы связей между объектами узлов<br />

гипертекста: отношение «вид – род», отношение «род – вид», отношение «целое –<br />

часть», отношение «часть – целое», отношение «предмет – процесс», отношение<br />

39

«процесс – предмет». Отношения задают потенциальные возможности<br />

навигации по гипертексту. Отношения могут быть однонаправленными,<br />

которые позволяют двигаться только в одну сторону, или двунаправленными,<br />

которые, соответственно, позволяют двигаться пользователю в обе стороны.<br />

Цепочка узлов, по которым проходит читатель (пользователь) при просмотре<br />

элементов гипертекста, образует путь, или маршрут.<br />

В зависимости от объекта, на который ссылаются гиперссылки, можно выделить:<br />

– гиперссылки на web-страницу;<br />

– гиперссылки на часть документа внутри текущей web-страницы;<br />

– гиперссылки на мультимедийный ресурс Интернета (музыка, фото, видео);<br />

– гиперссылки на документ FTP-сервера (протокол передачи файлов);<br />

– гиперссылки на электронную почту;<br />

– гиперссылки на сценарий на языке Java Script.<br />

Создание гипертекста состоит, прежде всего, в формировании системы<br />

переходов от узла к узлу (системы ссылок). В зависимости от типа<br />

гипертекстовой системы такая система может задаваться как разработчиками,<br />

так и пользователем в процессе работы с гипертекстом. Основными параметрами<br />

создания гипертекстового пространства являются его нелинейность, гибкая<br />

система переходов между элементами гипертекста, способность всех элементов<br />

быть доступными в равной степени и координация нескольких дополняющих<br />

друг друга структурных элементов, связанных по содержанию [2].<br />

Гипертекстовая технология реализуется в конкретной гипертекстовой<br />

системе, состоящей из двух частей: гипертекста и гипертекстовой оболочки.<br />

Основными функциями гипертекстовой оболочки являются:<br />

– поддержка ссылочных связей;<br />

– создание, редактирование и наращивание гипертекста;<br />

– просмотр;<br />

– прямой доступ;<br />

– выделение виртуальных структур.<br />

Функция создания, редактирования и наращивания гипертекста<br />

принципиально отличает технологию гипертекста от технологии баз данных,<br />

в которых концептуальная схема данных заранее задана. Она позволяет<br />

вводить новые узлы, редактировать содержание узлов, устанавливать связи<br />

между узлами. В зависимости от специализации гипертекстовые системы<br />

могут обладать различным набором вышеперечисленных функций. Однако,<br />

если гиперсеть имеет сложную, разветвленную структуру, возникает проблема<br />

ориентации пользователя, т. е. определения, в каком месте сети в данный<br />

момент он находится.<br />

Проблема ориентации присутствует и при работе с традиционным линейным<br />

текстом большого объема, но в этом случае пользователь имеет только два<br />

направления поиска – выше или ниже. Гипертекст предлагает гораздо больше<br />

возможностей в выборе направлений движения, поэтому работать с гипертекстом<br />

сложнее. Кроме того, важную роль здесь играют виды гиперссылок. В частности,<br />

анкорные ссылки являются более привлекательными (анкор – «видимый»<br />

пользователем текст ссылки, при нажатии на который осуществляется переход),<br />

т.к. в самом анкоре уже заложены ключевые слова, которые заинтересовывают и<br />

заставляют пользователя нажать на ссылку. Безанкорные ссылки ( «тут», «здесь»,<br />

«скачать», «по этой ссылке», «читайте здесь», «на этом сайте», «читать далее»,<br />

http://site.ua/ и др.) пользуются меньшей популярностью по кликам у пользователей.<br />

40<br />

болісна ситуація вибору проявилася в дилемі: жити в ситуації самообману<br />

з подальшими необоротними наслідками, або ж прийняти болісне, але єдине<br />

вірне рішення й вступити на якісно новий виток розвитку: “Тавро Кассандри,<br />

можливо, відкрилося нам за задумом Всевишнього, як поштовх до нового<br />

проникнення в суть дійсності, до аналізу раніше не доступного нам. І кожен<br />

може зробити висновки згідно свого розуміння та прагнення душі” [1, с.34].<br />

Борк відстоює позицію Філофея й чітко розуміє, що чекає на нього на<br />

шляху “зцілення” людства, але Борк вже зробив особистий вибір і не бачить<br />

іншого шляху. Фінал роману трагічний, але він був передбачений ще на початку<br />

оповіді, коли, повертаючись додому, у літаку, Борк бачить зграю китів, “радарів<br />

вселенського розуму”, які тонко відчувають світові катаклізми.<br />

Автор описує факт до цієї пори незрозумілої екологічної катастрофи<br />

– масове самознищення китів. Борку здається, що й він у цій зграї “плив у<br />

бурхливому океані, розуміючи бездонним чуттям, що раптом прокинулося, що<br />

віднині буде пов’язаний з китами довічно, й відкрилася у душі його потаємна<br />

суть цієї зустрічі: те, що трапиться з китами, трапиться і з ним, що станеться з<br />

ним, станеться й з китами” [1, с.15-16].<br />

У фіналі роману розлючений натовп по-звірячому вбиває Борка (певні алюзії<br />

на страту Христа), й вирішилася доля людства, яке своїм вчинком увімкнуло<br />

зворотній відлік на таймері свого існування.<br />

Одним із рішень у ситуації, що склалася, Борк вважає об’єднання релігійних<br />

формацій заради відродження духовності людства: “Релігійна асамблейність<br />

не послабила б ідею бога в жодній з існуючих релігій, але, навпаки, додала б їм<br />

властивості універсальності, відкритості, динамізму й найголовніше – оголила би<br />

людинолюбну основу релігії в її первинній суті, у діяннях, а не тільки в прекрасних<br />

теоріях… Можливо прийшла така пора, така історична епоха, коли назустріч<br />

людині усі релігії могли б піти разом, а не нарізно й не штовхаючись ліктями” [1,<br />

с.103].<br />

Утопічна ідея Борка ґрунтується на тому, що сучасні релігійні конфесії занепокоєні<br />

більшою мірою твердженням особистих пріоритетів на право володіти істиною,<br />

що, у свою чергу, породжує непорозуміння віруючих людей. Зокрема першими з<br />

негативною реакцією на теорію Філофея виступили представники різних віровчень,<br />

які визнали у думках Філофея небезпеку їхньому впливу над віруючими.<br />

Фінал роману трагічний: від рук розлюченої маси гине Борк, скінчає життя<br />

самогубством Філофей. Спроба відкрити людям очі, даючи шанс на спасіння,<br />

зазнала поразки: “Проте ціна на такому шляху завжди висока. Одного разу вже<br />

був Урок на всі часи. Ціною була Голгофа. Й у кожного своя ціна” [1, с.274].<br />

Роман Ч. Айтматова відобразив універсальну ситуацію існування моральності<br />

в дезорганізованому соціумі. У контексті міркувань автора на тему екзистенційного<br />

вибору кожного в ім’я збереження вселенської гармонії міф про Кассандру,<br />

враховуючи його полісемантичну організацію, є структуроутворюючим<br />

елементом роману. Окрім того, система основних персонажів (Філофей,<br />

Борк) побудована з явною проекцією на домінантні характеристики античної<br />

Кассандри, демонструючи універсальну здатність образу античної пророчиці до<br />

філософського наповнення та масштабності сприйняття.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Айтматов Ч. Тавро Кассандры / Ч. Айтматов // Тавро Кассандры. Пегий пес,<br />

бегущий краем моря. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – С. 7-274.<br />

2. Айтматов Ч. Эхо мира / Ч. Айтматов // Литературная газета. – 1984. –<br />

4 января. – № 1.<br />

513

у душі Крильцова ряд сумнівів: у чому полягає гуманізм його відкриття, чи не є<br />

народження іксродів злочином перед вищою моральністю, особистою совістю?<br />

У якийсь момент він розуміє: “.. Адже фактично і я був іксродом, – нехай і<br />

природно народженим, проте саме таким, без роду, без племені, непохитним,<br />

непорушним, якщо не сказати – безсердечним у своїх вчинках, який уславився<br />

жорстоким спеціалістом своєї справи, людиною, що не розпорошує своїх<br />

здібностей та часу ні на що інше, окрім цілеспрямованої діяльності” [1, с. 246].<br />

Крильцов починає усвідомлювати, що нова формація “новолюдей”, яка<br />

позбавлена проблеми морального вибору між добром і злом, не здатна створити<br />

ідеального устрою суспільства, оскільки вже за своєю суттю є концентрацією<br />

Зла, яке є основою природи бездушних іксродів. Тому Крильцов, відчуваючи<br />

свою відповідальність перед людством, прирікає себе на свідоме відлюдництво та<br />

відправляється на орбітальну космічну станцію, проголосивши себе космічним<br />

монахом. Мета Крильцова – попередити людей про накопичені віками згустки зла,<br />

що переходять від покоління до покоління. Люди приречуть себе на духовне і, як<br />

наслідок, фізичне самознищення, якщо не усвідомлять усієї глобальності проблеми.<br />

Тавро Кассандри на лобі вагітної жінки – це знак апокаліпсису людства, символ<br />

знання про неминучу трагедію.<br />

Агресивна реакція на відкриття Філофея з боку людей – це небажання<br />

зрозуміти особисту згубну порочність. Відкриття Філофея – свідчення того, що<br />

людству доведеться пройти випробування: зрозуміти себе, усвідомити генетичні<br />

пороки минулих поколінь та зробити відповідні висновки, або ж продовжити<br />

заганяти себе у глухий кут. Еволюційний розвиток людства передбачає<br />

усвідомлення відповідальності перед майбутніми поколіннями.<br />

Функціональність давньогрецької Кассандри проявилася у романі на кількох<br />

рівнях. Історія Троянської війни й місце Кассандри в ній задають загальний<br />

тон оповіді. Ситуація Трої – це вічна історія людства, що знаходиться у полоні<br />

самовпевненості та безглуздих амбіцій. Проте цього разу автор пропонує<br />

новий погляд на пророка: “Втриматися на висоті в сучасному прагматичному<br />

суспільстві “провісникам” не так просто. Минули ті славні античні часи, коли<br />

дельфійські піфії пророкували й загибель, й тріумфи від імені богів. На жаль, у<br />

ХХ столітті ставлення до оракулів більше зневажливе та уїдливе” [1, с.12].<br />

Основні характеристики Кассандри реалізуються в образі монаха Філофея,<br />

який концентрує в собі якийсь космічний початок, фатальну зумовленість.<br />

Філофей та узагальнений образ кассандро-ембріонів виконують функції<br />

троянської провісниці: передрікати фатальні наслідки людської цивілізації.<br />

Проте якщо Філофей є теоретиком ідеї, то інший персонаж – американський<br />

футуролог Роберт Борк – це реалізація долі троянської царівни як незатребуваного<br />

пророка серед людей. Філофей передрікає, знаходячись далеко від людей, у той час<br />

як Борк покладає на себе місію доносити важке пророцтво Філофея, знаходячись<br />

в оточенні людей, які не бажають вірити та агресивно налаштовані.<br />

Семантична характеристика образу Борка несе складний, багатошаровий<br />

характер. Роберт Борк – футуролог, тобто професійно займається наукою про<br />

майбутнє. Тому в теорії Філофея він знаходить втілення своїх багаторічних<br />

терзань у пошуку істини: “почуття небувалого внутрішнього задоволення, про<br />

яке мріялося, можливо, все життя, і через це з’являлася готовність відстоювати<br />

відкриття космічного монаха як свою кровну справу” [1, с.78].<br />

З одного боку в образі Борка реалізується характеристика Кассандри як<br />

пророка в соціумі, з іншого – подальша трагічна доля Борка повертає нас до<br />

євангельської історії пришестя Христа, а саме його місії – вказати людям шлях<br />

до спасіння, пробудити в них відповідальність за свій моральний вибір. Одвічна<br />

512<br />

Переходы по таким ссылкам осуществляются за счет околоссылочного текста,<br />

выполняющего роль анкора, который может стоять как перед, так и после ссылки.<br />

Сегодня гипертекстовые технологии широко используются в различных<br />

прикладных системах:<br />

– в издательских системах – для создания документов большого объема со<br />

свойствами гипертекста (т. е. с системой ссылок);<br />

– в системах управления документами — например, для сведения в один<br />

итоговый документ информации, содержащейся в разнородных документах;<br />

– в системах подготовки электронных документов, позволяющих составлять<br />

гипертекстовые документы с возможностью осуществления навигации.<br />

Одним из наиболее перспективных направлений развития гипертекстовых<br />

систем является технология гипермедиа. Это соединение технологии гипертекста<br />

и технологии мультимедиа: в узлах гипертекста представляется разнородная,<br />

но семантически связанная информация – текст, рисунки, таблицы, графики,<br />

фотографии, видео, звук и т.п.<br />

Другое важное направление развития гипертекстовых технологий –<br />

аналитическая обработка информации, которая подразумевает развитие методов<br />

автоматического установления смысловых связей как внутри предметной области,<br />

так и вне ее, что позволяет пользователю отбирать релевантные для него смысловые<br />

связи (например, смысловое упорядочивание документов). Это позволит решить<br />

одну из основных проблем пользователей современного Интернета – эффективный<br />

поиск информации. Существующие сегодня инструменты поиска документальной<br />

информации в Интернет не обладают достаточной точностью выдачи и возвращают<br />

слишком много документов, из которых лишь небольшая часть действительно<br />

соответствует запросу пользователя, поэтому очевидно, что актуальность этой<br />

проблемы будет возрастать, так как объем документальной информации в Интернет<br />

постоянно увеличивается. Основная идея гипертекстовых технологий заключается<br />

в том, что поиск документальной информации осуществляется с учётом множества<br />

связей, существующих между документами, а значит, более эффективно, чем при<br />

традиционных методах поиска. При этом доступ к информации организуется не<br />

последовательным просмотром текста, как в обычных информационно-поисковых<br />

системах, а путём движения от фрагмента к фрагменту.<br />

Еще одно перспективное направление, которое мы можем выделить в рамках<br />

развития гипертекстовых технологий, – развитие технологий организации<br />

информационных ресурсов, распределенных в сетях различных типов<br />

(локальных, корпоративных, глобальных) и, прежде всего, Web-технологии.<br />

Сегодня степень освоения гипертекста лингвистами-практиками пока<br />

невелика. Исследование гипертекста далеко не всегда воспринимается в<br />

качестве объекта деятельности лингвистов по изучению принципов организации<br />

и понимания обычного текста. Тем не менее, успешная разработка программоболочек<br />

гипертекста, организация удобного взаимодействия компьютерной<br />

программы с пользователем невозможна без привлечения фундаментальных<br />

знаний о языковой системе, которую могут обеспечить филологи-специалисты<br />

по прикладной лингвистике.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. Изд.<br />

2-е, исправленное // А.Н. Баранов – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 360с.<br />

2. Какое применение нашли гипертекстовые технологии в Интернет? // Marketjournal:<br />

ИТ в управлении – Режим доступа: http://www.market-journal.com/<br />

itvupravlenii/49.html<br />

41

3. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика: Учебное<br />

пособие. Изд. 4-е, стереотипное // Р.К. Потапова – М.: КомКнига, 2005. –<br />

368 с.<br />

4. Шемакин Ю.И. Начала компьютерной лингвистики: Учеб. пособие //<br />

Ю.И. Шемакин – М.: Изд-во МГОУ, А/О “Росвузнаука”, 1992, 116 с.<br />

5. Эпштейн В.Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы – Режим<br />

доступа: http://www.ipu.ru/publ/epstn.htm. – 8.10.06<br />

АНОТАЦІЯ<br />

В статті розглядається гіпертекст як об’єкт лінгвістичного дослідження<br />

та гіпертекстові технології, які безпосередньо пов’язані з експлуатацією та<br />

розвитком глобальної комп’ютерної мережі Інтернет.<br />

SUMMARY<br />

The article observes the hypertext as an object of linguistic research and hypertext<br />

technologies which directly related to using and development of the Internet.<br />

УДК 811.161<br />

Ю.В. Беспалова,<br />

г. Днепропетровск<br />

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРЕДАЧИ НЕВЕРБАЛЬНОЙ<br />

КОММУНИКАЦИИ ПЕРСОНАЖЕЙ КАК СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ<br />

НЕПОВТОРИМОГО РИСУНКА АВТОРСКОГО СТИЛЯ<br />

Внимание к проблемам коммуникативного поведения, соотношению<br />

невербальных языковых средств с прямым языковым общением определил появление<br />

работ, касающихся исследования многообразных аспектов сложных процессов<br />

человеческой коммуникации (С.А. Аристов, Г.И. Берестнев, Н.С. Болотова, И.Н.<br />

Горелов, М.Д. Городникова, Н.И. Жинкин, И.А. Стернин и др.).<br />

Тем не менее, несмотря на многочисленные работы, исследование паттернов<br />

невербального поведения по-прежнему является плодотворным с точки зрения<br />

лингвистических и лингвостилистических изысканий.<br />

Актуальность настоящей работы, прежде всего в том, что, работ, посвященных<br />

функциональному изучению невербального поведения персонажей, довольно<br />

мало, кроме того отсутствуют исследования, сопоставляющие текстовые<br />

презентации невербального полведения персонажей с точки зрения выявления<br />

особенностей идиостиля двух писателей. Кроме того, исследование<br />

выполнено преимущественно в рамках текстоцентрического подхода, который<br />

относиться к недостаточно разработанным, но чрезвычайно перспективным и<br />

многообещающим в контексте актуальных проблем лингвистики текста.<br />

В данной работе под невербальным поведением мы понимаем сопровождающие<br />

речь несловесные сигналы (жесты, мимика, поведение во время речи,<br />

движения говорящего, дистанция, соблюдаемая собеседниками, физический<br />

контакт между собеседниками, манипулирование предметами и т.д.).<br />

Вербальное и невербальное поведение персонажей воплощается в тексте главным<br />

образом через авторскую речь. Под авторской речью или авторским обрамлением<br />

мы понимаем ту часть авторской речи, которая сопровождает прямую речь.<br />

Объектом настоящего исследования является авторское обрамление прямой<br />

речи в произведениях А.И.Куприна и В.В. Вересаева в лексико-семантическом<br />

аспекте.<br />

42<br />

В минулому космічний монах Філофей – російський вчений Андрій<br />

Крильцов. Сюжетний поворот, що пов'язаний зі спогадами Філофея про своє<br />

минуле життя в миру актуалізує в романі антиутопічну проблематику, в основі<br />

якої попередження трагічного моделювання майбутнього руками людини.<br />

Крильцов, який у ранньому дитинстві був підкинутий матір’ю на поріг дитячого<br />

будинку, все життя мучиться комплексом підкидька. Саме це визначило його<br />

вибір майбутньої сфери діяльності: Крильцов стає вченим і розробляє програму<br />

по створенню іксродів, людей майбутнього. Метою лабораторного виведення<br />

іксродів було “формування абсолютно нового типу людини, майбутнього<br />

лицаря ідеології” [1, с. 236]. Іксроди, вирощені в умовах інкубатору, не обтяжені<br />

родинними зобов’язаннями, вони не знають понять сім’ї та роду, а отже, вони<br />

позбавлені почуття відповідальності за віками накопичену родову провину<br />

перед майбутніми поколіннями. Наслідування поколінь, як основа еволюційного<br />

розвитку людства, невідомо подібній утопічній моделі суспільства: “Іксродам<br />

належало зупинити рух того історичного колеса, покласти кінець Батьківству,<br />

Материнству, покласти кінець усьому, що було продовженням досвіду поколінь<br />

для всіх і для кожного на білому світі” [1, с. 247].<br />

Крильцов виношує ідею ідеального устрою суспільства і вірить, що “настане<br />

час, коли архаїзмом стануть поняття сім’ї, родоводу, генетичного наслідування<br />

поколінь, що будь-хто зможе в результаті стати початком і кінцем – без жодного<br />

уявлення про тих, від кого він походить і кого він породив. Ці функції замість<br />

сім’ї належало нести Державному Отцю” [1, с.238].<br />

Відкриття Крильцова стає вигідним для державної влади: іксроди покликані<br />

стати надійною керованою масою, позбавленою моральних орієнтирів, яка<br />

у потрібний момент не зупиниться ні перед чим: “Це буде саме та пробивна<br />

сила, яка, на відміну від нас, безоглядно, без страху та сумнівів буде боротися<br />

за перемогу комунізму у всьому світі. Сім’я та інші родинні стосунки як<br />

архаїчні інститути старого світу насилля будуть скинуті на смітник історії саме<br />

іксродами” [1, с. 243-244].<br />

За основу своєї теорії ідеальної соціальної моделі Крильцов бере висловлювання<br />

свого сучасника, філософа Лосева про роль науки в історії людства: “…жодна<br />

епоха не має сенсу сама по собі, лише тільки як підготовка й добриво для іншої<br />

епохи, і кожна наступна епоха також не має сенсу сама по собі, вона також – гній та<br />

ґрунт для прийдешньої епохи, як і всіх можливих епох; мета ж постійно і неминуче<br />

відсувається все далі й далі, незмінно виправдовуючи тим самим проголошувачів<br />

нових едемів” [1, с. 230]. Проте Крильцов переосмислює висловлювання вченого<br />

по-своєму та сприймає його як ствердження свободи дій заради майбутнього<br />

розвитку науки, не замислюючись про небезпеку особистих експериментів, про<br />

те, яке підґрунтя готує суспільство іксродів для майбутнього людської цивілізації.<br />

Крильцов перекладає відповідальність за майбутнє на нащадків, ігноруючи поняття<br />

наслідування досвіду поколінь (аналогія з відомою реплікою Базарова: “Спершу<br />

треба місце розчистити…”): “Моя справа – виростити плід в інкубаційній “матці”,<br />

а те, що станеться зі штучно виведеними людьми, мене не стосується. … нехай це<br />

турбує їх самих, необхідно залишити їм самим їх особисті проблеми” [1, с.231].<br />

Подібні теорії завжди зазнають поразки, коли мова заходить про моральноетичний<br />

бік питання. Для здійснення проекту народження іксродів секретно<br />

вербуються жінки з місць позбавлення волі, яким за сприяння науці було обіцяно<br />

скорочення терміну відбування покарання. У черговій партії так званих “інкуб”<br />

Крильцов зустрічає жінку з протилежною філософією життя, після бесіди з<br />

якою Крильцов усвідомлює себе “Мефістофелем біологічного пекла” [1, с.230],<br />

який задумав небезпечний нелюдський експеримент. Її судження породжують<br />

511

прямолінійне рішення; воно є цінним як постановка питання. Жодна догма не<br />

народилася без передуючої єресі” [5, с.563].<br />

Слід зазначити, що творча обробка міфологічних сюжетів, образів, мотивів<br />

у творах Айтматова є своєрідним кодом для розуміння сутнісних суперечностей<br />

сучасної епохи.<br />

Автор сприймає аксіологічну функціональність міфу в аспекті сучасних<br />

екзистенційних проблем наступним чином: “Міф, якщо вже він народився й<br />

витримав випробування часом, мав у своїй основі дещо реальне, а не був тільки<br />

казкою для дітей. Ця реальність – міра нашої моральності, активного гуманізму,<br />

громадянськості, неминучої у будь-якій сфері людської діяльності” [2].<br />

Подієвий план роману “Тавро Кассандри” демонструє складне поєднання реального<br />

сучасного аспекту зображення, науково-фантастичного й на підтекстному імпліцитному<br />

рівні – міфологічного рівня оповіді. Таким чином, хронотоп роману утворює складна<br />

багаторівнева організація: дія відбувається в кінці 1980-х – на початку 1990-х років у<br />

США і Росії, окрім того, з розвитком сюжету герой роману повертається у власних<br />

спогадах до минулого. Особистий досвід минулого життя героя, події реального<br />

сьогодення, що стали наслідком помилок героя у минулому, у сумі моделюють ситуацію<br />

можливого майбутнього, проте вже не окремого героя, а усього людства.<br />

Прогнозування потенційного майбутнього здійснюється шляхом поєднання<br />

науково-фантастичного й міфологічного у романі.<br />

Організація такої масштабної формально-змістовної структури роману<br />

підпорядкована основній ідеї – осмислити кризовий стан сучасної цивілізації та<br />

прогнозувати шляхи подальшого розвитку людства.<br />

Сюжетній оповіді “Тавра Кассандри” передують два епіграфи: уривок<br />

з міфу про Кассандру і слова з Еклезіасту: “А блаженніший за них обох той,<br />

хто ще не існував, хто не бачив злих діл, які чиняться під сонцем” [1, с.7]. Це<br />

ключ для розуміння глобальності означених у сюжеті проблем. Цитати, які<br />

використані в епіграфі, стають також сполучною ланкою, яка гармонізує таку<br />

незвичну композиційну структуру, де поєднуються різнорідні стильові манери<br />

– від філософської лірики до телерепортажу, де цілком реалістичне зображення<br />

мітингу в Москві змінюється бесідою привидів на Червоній площі.<br />

Окрім того, на асоціативному рівні очевидними є паралелі з євангельською<br />

історією про трагічну помилку людства, яке пізнало Істину й зреклося її: “І<br />

цього разу – спочатку було Слово. Як колись. Як у тому безсмертному Сюжеті.<br />

І все, що відбулося потім, стало наслідком Сказаного” [1, с.7].<br />

Тим не менш складні семантико-оповідні пласти, такі різнорідні у плані<br />

вираження не викликають відчуття хаотичності оповіді й нагромадження<br />

несумісних елементів. Поєднання реального, міфологічного, євангельського й,<br />

зрештою, фантастичного планів свідчить про позачасовість, вічність проблеми<br />

існування людської цивілізації на межі духовної деградації.<br />

Сюжетна колізія розгортається навколо листа космічного монаха Філофея,<br />

адресованого папі римському. Мова в ньому йде про кассандро-ембріонів, які<br />

передчувають вже у перші тижні внутрішньоутробного розвитку безглуздість<br />

свого майбутнього життя і в цьому трагічному передчутті посилають сигнали<br />

про небажання жити. Суїцидальне волевиявлення проявляється на лобі матері<br />

у вигляді почервонілої плями. Наче вирок звучать слова Філофея: “… Кількість<br />

кассандро-ембріонів безперервно зростає. Причина цього – в ескалації в підкірці<br />

світової свідомості відчуття порочності й згубності вічно екстремального<br />

людського буття. Тавро Кассандри – закадровий голос ембріонального есхату,<br />

який напружено й відчайдушно очікує в утробі матері наближення кінця світу.<br />

Це вбиває у ньому природній потяг до життя” [1, с.27].<br />

510<br />

Цель данного исследования – выявить закономерности репрезентации невербального<br />

поведения человека в авторском обрамлении прямой речи художественного<br />

текста и определить ее авторскую специфику в прозе изучаемых<br />

писателей. Для достижения поставленной цели необходимо последовательно<br />

решить ряд задач. Прежде всего, отобрать фактический материал, далее проанализировать<br />

и классифицировать собранные данные, сделать выводы о взаимосвязи<br />

способов презентации невербального поведения персонажей в произведениях<br />

изучаемых авторов с индивидуальным стилем писателя.<br />

Итак, выделение синтагматических групп обстоятельств, передающих невербальное<br />

поведение персонажей, осуществляется в данной работе на материале<br />

обстоятельственных распространителей, сочетающихся с глаголами,<br />

вводящими прямую речь, т.е. непосредственно характеризующими речевой акт.<br />

По нашим данным, обстоятельственные распространители уточняют глаголы,<br />

вводящие прямую речь, в большей степени характеризуют прозу А. Куприна,<br />

чем В. Вересаева. Так, у Куприна это 68,2 % дот общего числа конструкций с<br />

прямой речью, а в прозе Вересаева – 59,4%. Рассмотрим те примеры, в которых<br />

обстоятельственные характеристики передают особенности невербального поведения<br />

персонажей.<br />

Проведенное исследование позволило нам выделить две основные группы<br />

адвербиалий, которые в свою очередь разделились на подгруппы. Рассмотрим<br />

их более подробно.<br />

В первую группу входят обстоятельства образа действия, представляющие<br />

через речевую характеристику внутреннее состояние говорящего. В зависимости<br />

от того, какой аспект внутреннего состояния персонажа актуализируют обстоятельственные<br />

слова, выделяются следующие подгруппы.<br />

Подгруппа 1.1. объединяет «плюсовые» конкретизаторы, обозначающие<br />

внутреннюю уверенность, готовность персонажа к чему-л., проявляющиеся в<br />

речи; «минусовые» ряды включают характеристики, регистрирующие отсутствие<br />

у говорящего отмеченных качеств: твердо, решительно, уверенно, отважно,<br />

с наглой уверенностью / в колебании, нерешительно, покорно, с горькой<br />

безнадежностью и др. (здесь и далее приводим не полный список актантов, т.к.<br />

не позволяет возможный объем статьи).<br />

Обстоятельства, нейтрально характеризующее интеллектуальный аспект<br />

внутреннего состояния говорящего (процесс обдумывания произносимого) образуют<br />

подгруппу 1.2: раздумчиво, задумчиво, недоумевая и т.д.<br />

Характеристики внутреннего состояния, указывающие на общее самочувствие,<br />

настроение, расположение духа говорящего, входят в подгруппу 1.3,<br />

смежную и частично пересекающуюся с обстоятельствами, манифестирующими<br />

эмоциональное состояние персонажа: оживившись, порывисто, задорно, горячо,<br />

с жаром, патетически, с пафосом, в экстазе / неохотно, скучно, сонно,<br />

вяло, бессильно, слабо и др.<br />

Подгруппу 1.4. составляют обстоятельственные характеристики, обозначающие<br />

эмоциональное состояние говорящего. Это своего рода след эмоциональной<br />

реакции: оно кратковременно и зависит от ситуации: невозмутимо, со<br />

своей спокойной манерой.<br />

В зависимости от чувства, сопровождающего акт говорения, в составе этой<br />

подгруппы можно выделить ряды актантов, обозначающих разную степень<br />

удивления: удивленно, изумленно; радостного состояния: весело, с радостью, с<br />

счастливой улыбкой; восторга: восторженно, с балагодарным восторгом, торжествующе,<br />

с холеной торжественностью, страстно; волнения: взволнованно,<br />

с возрастающим волнением, сильно волнуясь; страдания: жалобно, обидчи-<br />

43

во, со страдальческой насмешкой, мучительно; стыдливости: застенчиво, сконфуженно,<br />

стыдливо, виновато и др.; печали: с невеселой усмешкой, с ласковой<br />

грустью, нахмурившись, сумрачно, тоскливо, угрюмо, с горечью, со скорбью;<br />

страха: испуганно, с выражением безумного страха в глазах, сдавленным от<br />

ужаса голосом, с ужасом; разочарования: разочарованным голосом.<br />

Вторая группа объединяет обстоятельственные распространители с инвариантным<br />

значением оценки, обозначающие разного рода отношения, возникающие<br />

в процессе речи между говорящим и слушающим. Сюда входят слова,<br />

передающие отношение говорящего к своему собеседнику; оценочные отношения,<br />

которые классифицируются в аспекте нравственности, морали; слова со<br />

значением самооценки героя или оценки произносимого им, а также актанты,<br />

выражающие оценку речи одного героя другим.<br />

Подгруппа 2.1. объединяет актанты, эксплицирующие отношение говорящего<br />

к своему собеседнику, которое выступает в виде эмоциональной или<br />

этической оценки. В отличии от чувства-состояния, полностью зависящего от<br />

ситуации, чувство-отношение – это продуманное эмоциональное отношение,<br />

социологизированное по своей природе: равнодушно. Можно выделить также<br />

актанты манифестирующие благожелательность: добродушно, дружелюбно,<br />

приветливо, задушевно, благодарно; уважение: почтительно; заботливость:<br />

примирительно, заботливо, жалостливо, участливо, с участливой фамильярностью,<br />

милостиво; любезность: любезно, с утонченной любезностью, с обворожительной<br />

любезностью, с любезной улыбкой; различные оттенки нежности:<br />

ласково, с грустной нежностью, умильно, с влажными глазами, с глубокой<br />

нежностью в голосе; холодности: сухо, хладнокровно, с холодным удивлением;<br />

требовательности: строго, сурово; неуважения: резко, грубовато; насмешки: с<br />

преувеличенной насмешливой вежливостью, иронически; пренебрежения: снисходительно,<br />

с напускным пренебрежением, самодовольно, брезгливо и др; неприязни:<br />

противно, с ненавистью; враждебности: злобно, злорадно, бешено,<br />

неистово, исступленно и пр.<br />

Следующая подгруппа обстоятельств 2.2. характеризует поведение говорящего<br />

с точки зрения его честности, открытости или наоборот: честно, простосердечно,<br />

с искренними теплыми слезами на глазах / лукаво, с хитрым лицом,<br />

фальшиво, с притворной строгостью.<br />

Особое место среди обстоятельств, характеризующих отношения между<br />

участниками художественной коммуникации, занимают слова, указывающие на<br />

стремление говорящего оказать воздействие на слушающего, побудить его к ответной<br />

реакции: увещевающее, с достаточной убедительностью, внушительно,<br />

вопросительно/ нетерпеливо, искательно и др.Проведя также и статистическое<br />

исследование, мы смогли смоделировать условно-среднюю характеристику невербального<br />

поведения персонажей в процессе общения, на основании частотности<br />

употребления актантов. Так у А.Куприна условный персонаж говорит:<br />

серьезно, задумчиво, мрачно, уныло, сурово, вяло, недовольно, презрительно,<br />

прямо, откровенно, умоляюще. У В.Вересаева: решительно, неохотно, нервно,<br />

грустно, нетерпеливо, вызывающе.<br />

Такая обобщенная характеристика, несмотря на ее условность и, может<br />

быть, даже некоторую некорректность, все же способна дать общее представление<br />

об интенсивно-выразительном и эмоциональном рисунке невербального<br />

поведения персонажей в процессе говорения.<br />

Таким образом невербальное поведение персонажей открывается через авторский<br />

комментарий к речи героев, что создает неповторимый рисунок авторского<br />

стиля.<br />

44<br />

УДК 82-343.09<br />

І.Л. Тарангул,<br />

м. Чернівці<br />

ЕСХАТОЛОГІЧНЕ НАПОВНЕННЯ СЕМАНТИКИ ТРАДИЦІЙНОГО<br />

ОБРАЗУ КАССАНДРИ В СУЧАСНОМУ КОНТЕКСТІ<br />

Оскільки ХХ століття виявилося насиченим різного роду катаклізмами,<br />

у тому числі техногенного характеру, формально-змістовні характеристики<br />

античної пророчиці Кассандри набувають у сучасних контекстах чітко<br />

вираженого символічного характеру.<br />

Важливим моментом, на який необхідно звернути увагу під час дослідження<br />

образу Кассандри у сучасних контекстах ХХ століття, є розширення масштабів її<br />

передбачень. Її пророцтва набувають особливої глобальності, якісно трансформуючи<br />

міфологічний хронотоп: передбачення загибелі Трої розширюються до рівня<br />

трагічного передвістя апокаліпсису сучасної цивілізації. Традиційна семантика<br />

образу при цьому підлягає руйнуванню, а історія долі Кассандри стає непродуктивною<br />

та незатребуваною. Сучасних авторів більше цікавить функціональність Кассандри<br />

як пророка трагічних подій, аніж її особисте життя, тому її “фізична” оболонка<br />

часто трансформується у досить неочікувані варіанти. Наприклад, у оповіданнях<br />

М. Харитонова “Кассандра” та Генріха Лайона Олді “Синдром Кассандри” (1994)<br />

зовсім незвично здібностями Кассандри наділяється чоловічий персонаж. В інших<br />

версіях спостерігаємо втілення “комплексу Кассандри” у персонажі, історія яких<br />

розгортається у сучасній дійсності безвідносно до міфологічного контексту (К.<br />

Черрі “Кассандра” (1978), Б. Вербер “Дзеркало Кассандри” (2009). У романі Б.<br />

Вербера, наприклад, героїня, що передбачає майбутнє, вирішує взяти на себе місію<br />

змінити світ на краще, навіть якщо цим світом є міське звалище з його мешканцями.<br />

У сюжетно-композиційному відношенні роман не пов'язаний з міфом про троянську<br />

віщунку. Зв'язок з античною героїнею прослідковується на рівні активізації мотиву<br />

трагічного передбачення. Автор проводить паралелі між “новою” Кассандрою<br />

та її прототипом, але при цьому героїня зрікається традиційно сформованої ролі<br />

пророчиці Кассандри: “- Якщо хочеш, я розповім тобі історію твоєї відомої тезки,<br />

античної Кассандри. Розповісти? – Ні. Мені начхати” [3, с.4]. “Сучасна” Кассандра<br />

створює нову історію віщунки, яка вважає своєю місією не просто доводити гіркі<br />

передбачення до людей, – вона вирішує будь-якими способами запобігти трагедії.<br />

Іншими словами, змістовні домінанти образу пророчиці Кассандри на сучасному<br />

етапі сприйняття ускладнюються додатковою, співзвучною сучасності, семантикою.<br />

Нова героїня покладає на себе відповідальність за пророкування, що збулося.<br />

Подібного роду переосмислення традиційного сюжетно-образного<br />

матеріалу можна позначити як “апокрифізацію”, суть якої, на думку А.Є. Нямцу,<br />

полягає у тому, що “загальновідомі колізії та смислові домінанти якісно<br />

переосмислюються, ніби “вивертаються” [4, с.64]. На перший план у створенні<br />

“літературних апокрифів” висувається емблематичність класичного образу, у<br />

випадку Кассандри – функція передрікати трагічні події.<br />

Новаторським по втіленню функціональних характеристик образу<br />

Кассандри є роман Ч. Айтматова “Тавро Кассандри” (1996) з підзаголовком<br />

“З єресей ХХ століття”. Йдеться про єресь, як принципово нове, сміливе й<br />

неочікуване втілення традиційного сюжету в сучасному контексті. Доречним<br />

буде ствердження сучасного філософа Г. Померанца: “Традиція – не тільки<br />

мощі, до котрих прикладаються, боячись поворухнути. Традиція несе в собі<br />

можливості, які необхідно використовувати, не боячись помилок, не боячись<br />

єресей. Єресь – це перший незграбний крок на новому шляху, перше, занадто<br />

509

напрямку [3]. При цьому, певний світогляд та бачення людини обумовлюють<br />

художні особливості, що підкреслюють особистісну специфіку та визначають<br />

теоретичну модель роману в конкретний проміжок часу. Таким чином,<br />

перспективним є дослідження специфіки розкриття особистості у сучасному<br />

романі задля окреслення домінант жанру.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики / Михаил Михайлович<br />

Бахтин. – М. : Худож. лит., 1975. – 504 с.<br />

2. Бахтин М. М. Эпос и роман (О методологии исследования романа) / Михаил<br />

Михайлович Бахтин // Вопросы литературы. – 1970. – №1. – С. 95– 122.<br />

3. Бернадська Н.І. Теорія роману як жанру в українському літературознавстві :<br />

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора філол. наук : спец. 10.01. 06<br />

“Теорія літератури” / Ніна Іванівна Бернадська. – Київ, 2005. – 36 с.<br />

4. Корман Б. О. О целостности литературного произведения [Электронный<br />

ресурс] / Борис Осипович Корман. – Режим доступа : http://feb-web.ru/feb/<br />

izvest/1977/06/776-508.htm<br />

5. Лейтес Н. С. Роман как художественная система : [учебное пособие по<br />

спецкурсу] / Н. С. Лейтес. – Пермь : Перм. ун-т, 1985. – 80 с.<br />

6. Література. Теорія. Методологія : [упоряд. і наук. ред. Д. Уліцька]. – К. :<br />

Вид. дім “Києво-Могилянська академія”, 2008. – 543 с.<br />

7. Рымарь Н. Т. Бахтинская концепция архитектоники эстетического объекта<br />

и проблема границы «искусство / не искусство» / Николай Тимофеевич<br />

Рымарь // Вестник Самарской гуманитарной академии (Философия.<br />

Филология). – 2006. – № 1 (4). – С. 247–256.<br />

8. Ткаченко А. О. Мистецтво слова (Вступ до літературознавства): підручник<br />

для гуманітаріїв / Анатолій Олександрович Ткаченко. – К. : Правда<br />

Ярославичів, 1997. – 448 с.<br />

9. Черная Н.И. Позиция писателя и развитие романных форм / Наталья<br />

Ильинична Черная. – Киев : Наук. думка, 1990. – 164 с.<br />

10. Эсалнек А. Я. Основы литературоведения. Анализ романного текста / Асия<br />

Яновна Эсалнек. – М. : Флинта, Наука, 2004. – 184 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Н.В. Смолянчук. Человек в романном жанре<br />

В статье исследуются особенности изображения человека в романном жанре.<br />

С этой целью рассматриваются характерные черты романа, акцентируются<br />

отличия романа и эпоса. Кроме этого, внимание сосредоточено на своеобразии<br />

романной ситуации и уровнях романного содержания.<br />

SUMMARY<br />

Natalia Smolyanchuk. Man in the novel<br />

The article focuses on the peculiarities of the representation of the Man in the<br />

novel. Characteristic features of the novel and differences between the novel and epos<br />

are revealed. Besides, the attention is concentrated on the speci city of the novel<br />

situation and levels of the novel content.<br />

508<br />

Более того между глаголами, вводящими прямую речь и обстоятельственными<br />

актантами, конкретизирующими их в рамках минимального контекста,<br />

возникают определенные смысловые отношения, установление и описание которых<br />

– плодотворная почва для последующих изысканий.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Вересаев В.В. Собр.соч. в 4-х т. – М.: Правда,1985.<br />

2. Куприн А.И. Собр.соч. в 5 т. – М.: Правда,1982.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье исследованы способы репрезентации невербального поведения<br />

персонажей в авторском обрамлении прямой речи в художественном тексте.<br />

Выделены основные группы адвербиалий, передающих невербальное поведение<br />

персонажей в прозе А.И.Куприна и В.В. Вересаева.<br />

SUMMARY<br />

In the article the methods of representation of nonverbal behavior of characters are<br />

investigated The basic groups of adverbials, which rendered the nonverbal behavior<br />

of characters in prose of A.I.Kuprin and V.V Veresaev are selected.<br />

Keywords: nonverbal behavior, description of speech, adverbial, aktant.<br />

УДК 808.2<br />

К.М. Богрова,<br />

г. Владимир<br />

ПРИЗНАКИ УСТОЙЧИВОСТИ СРАВНИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ С<br />

СОЮЗАМИ ЯКО / АКИ<br />

(на материале памятников письменности XI – XVI вв.)<br />

Проблема изучения семантики, структуры, функционирования устойчивых<br />

сочетаний всегда интересовала исследователей-лингвистов. Существует ряд<br />

работ, посвященных данному вопросу, например, труды Н.Д. Арутюновой,<br />

Д.С. Лихачева, В.М. Огольцева [1; 5; 6]. Наша работа представляет собой<br />

анализ устойчивых сравнений древнерусского периода развития русского<br />

литературного языка, что обусловлено стремлением восстановить древнюю<br />

языковую картину мира. Определение критериев устойчивости является одним<br />

из аспектов исследования древнерусских сравнений.<br />

Сравнительные конструкции с союзами яко / аки, являясь минимальными<br />

единицами древнерусского текста, обладают устойчивостью на лексикосемантическом<br />

уровне. В лингвистике под термином «устойчивость»<br />

понимают «результат закрепления узусом соотношения нового содержания<br />

за определенным лексико-грамматическим обликом сочетания в целом или за<br />

одним из составляющих его слов» [9, с.559].<br />

Устойчивость минимальных единиц древнерусского текста обусловлена<br />

рядом факторов: лексико-семантическими, структурными, структурносемантическими.<br />

Во-первых, одним из условий приобретения сочетанием слов устойчивости<br />

является воспроизводимость [6, с.52]. Термин «воспроизводимость» используется<br />

в области фразеологии, где понимается как «проявление устойчивости в речи:<br />

употребление фразеологизма либо в «готовом виде», либо в соответствии с<br />

закономерностями лексически и семантически связанного выбора слова со<br />

45

связанным значением» [9, с.559]. Р. Пиккио основными характеристиками древнего<br />

текста называет требование пользы, достоинство как «…способность возвещать<br />

боговдохновенную истину» и нормативность текста-образца, обладающего<br />

идеологическим достоинством (цит. по [2, с.11]). В средневековых текстах<br />

воспроизводимость языковых единиц основана на речевом образце и каноне.<br />

Древнерусский текст ориентирован на текст византийский, представленный<br />

как образцовый. Древнерусские книжники переписывали одни и те же тексты,<br />

сохраняя слова и выражения исходного текста [3].<br />

Во-вторых, фактором приобретения словесным комплексом устойчивости<br />

является широкая употребляемость данных языковых единиц [4, с.76]. Так, в<br />

памятниках часты сравнения праведников со светилом: ... апостоли въ всю<br />

вселенную послании быша, и, яко св тиласв<br />

тлаа , осв тишавсю<br />

Рускую<br />

землю святымъ крещениемь (Патерик: электронный ресурс).<br />

В-третьих, признаком, относящим сочетание слов к устойчивым, является<br />

«предсказуемость», то есть «мера ограничения сочетаемости лексем» (цит. по [6,<br />

с.53]), что приводит к устойчивости лексического состава устойчивых сравнений,<br />

например, устойчивое сравнение аки снегъ встречается в проанализированных<br />

памятниках восемь раз и является ограниченным в употреблении (с глаголами<br />

светитися, белетися, с прилагательным белый): Лице же святого св тляашеся ,<br />

яко сн … г (Жит. Серг. Рад.: 404); То же и нын кости их б л ются , аки<br />

сн гъ , при градной ст н … (Хожд. Стеф. Новг.: 34); … а поперек главы<br />

крестъ, а на то наметкы белы, яко сн гъ…<br />

(Хожд. Флор. соб.: 470); … лице<br />

же его, яко снегъ … (Девг. деяние: 44). Однако исследователи отмечают, что<br />

устойчивость лексического состава не исключает «возможности варьирования<br />

элементов» [4, с.82]. В устойчивых сравнениях можно выделить варьирование<br />

на фонетическом (яко злато / яко золото), лексическом (яко потокъ / аки<br />

р ка ), словообразовательном (яко овца на заколенье / яко овьна на сън дь ),<br />

морфологическом (аки в зерцало / аки в зерцал ) уровнях языка.<br />

В-четвертых, обязательным критерием устойчивости отечественные<br />

лингвисты отмечают критерий, заключающийся в «семантической<br />

неразложимости сочетания» [6, с.53]. Семантическая неразложимость в древних<br />

текстах проявляется в виде семантического синкретизма, относящегося к<br />

явлениям формально-содержательной асимметрии. Устойчивое сравнение,<br />

обладающее синкретичным значением, как и другие минимальные единицы<br />

древнерусского текста, входит в особую лексико-семантическую категорию,<br />

которую, вслед за М.Вас. Пименовой, мы обозначим термином «синкретсемия»<br />

[7, с.44]. В устойчивых сравнениях проявляется структурно-синтагматический<br />

тип синкретсемии, при котором «одно синкретичное значение (одна семема)<br />

выражается узуально закрепленными в языке формами двух и более лексикограмматически<br />

связанных слов (несколькими лексемами)» [Там же, с.50].<br />

Вышеперечисленные критерии устойчивости проявляются на лексикосемантическом<br />

уровне. Однако, при определении того или иного сочетания<br />

слов как устойчивого, необходимо учитывать и формальные признаки,<br />

проявляющиеся на грамматическом уровне. Во-первых, устойчивое сравнение<br />

представляет собой грамматически разложимое единство. Если с семантической<br />

точки зрения устойчивое сравнение является неразложимым сочетанием, то его<br />

структура обычно определяется четко, то есть структурно устойчивое сравнение<br />

разложимо на отдельные элементы [4, с.75]. В качестве формального показателя<br />

выступает сравнительный союз, с помощью которого присоединяется одна<br />

лексема (яко огнь), словосочетание (яко пламенный огнь), синтагма с предикатом<br />

(аки огнь горит).<br />

46<br />

людьми, які формують мікросередовище роману. Середовищем є решта персонажів,<br />

з котрими стикаються герої романного твору, інколи вони протиставляються особам<br />

мікросередовища. Очевидно, що в романі має місце диференціація та ієрархія<br />

персонажів, мікросередовище звичайно зображується найбільш повно та детально<br />

[10, с. 21]. Макросередовище є світовим культурно-історичним фоном, що прямо<br />

або непрямо впливає на життєдіяльність особистості як суб’єкта соціокультурного<br />

життя. Безперечно, диференціація героїв, співвідношення макросередовища,<br />

середовища та мікросередовища породжують конфліктність романної ситуації.<br />

Становлення особистості у боротьбі з суспільством є суттєвим аспектом<br />

романного змісту. Важливо, що жанровий зміст є багатошаровим, має<br />

об’єктивний та суб’єктивний рівні. Об’єктивний зміст роману – це епічний<br />

(подія) та власне романний (динаміка відносин “людина – світ”) предмет<br />

художнього пізнання, його епічний (широкий, плинний) та романний (на осі<br />

протиріччя “людина – світ”) розвиток у просторі та часі, через систему образів<br />

та обставин, у фабульному та сюжетному русі. У цілому, так складається сфера<br />

об’єктивної організації роману, що конкретизується у кожному творі на певній<br />

проблемно-тематичній основі. Суб’єктивний зміст роману – це поєднання у<br />

кожному окремому творі епічного (широкого, різноманітного та плинного),<br />

романного (конфліктні зв’язки на осі “людина – світ”) світосприймання з<br />

особливостями світосприймання автора. Сферою суб’єктної організації роману<br />

є співвідношення авторської та “чужої” мови, свідомості, що реалізується<br />

у структурі романного мовлення [5, с. 19]. Б.О.Корман визначає суб’єктну<br />

організацію як співвіднесеність усіх уривків тексту, що утворюють твір, з<br />

суб’єктами мовлення – тими, кому належить текст (формально-суб’єктна<br />

організація), та суб’єктами свідомості – тими, чия свідомість відбивається у<br />

тексті (змістовно-суб’єктна організація) [4].<br />

Доведено, що сучасне осмислення феномену людини (особистості) важливе<br />

для визначення сутності роману, оскільки дозволяє говорити про його теоретичну<br />

модель, враховуючи не лише досвід роману реалістичного. При цьому, і в<br />

реалістичному романі людина зіставляється не лише з життям суспільства, а й з<br />

космічними началами, універсальними законами світобудови і вищими силами буття.<br />

На противагу класичній епопеї, характерна риса якої – колективний герой, у романі<br />

дія зосереджується на змалюванні долі приватної людини у її найрізноманітніших<br />

зв’язках з буттям. І це не лише макросередовище, середовище, мікросередовище,<br />

середовище особистості – структурні рівні суспільства, як стверджує А.Есалнек,<br />

а й зі світом як універсумом. Відповідно епічний зміст роману може бути<br />

потрактований як авторська концепція особи та універсуму (а не лише дійсності),<br />

як зображення стосунків, взаємозв’язків і взаємовідштовхувань між суб’єктом та<br />

об’єктивним і надприродним світом (а не лише реальністю). Слід відмітити, що<br />

у творі змальовується певний період життя героя та місця перебування, зустрічей<br />

центральних персонажів, які власне необхідні для становлення або виявлення<br />

їхньої свідомості та життєвої позиції. Романіста цікавлять процеси внутрішнього<br />

життя людини, раціональне та підсвідоме, значення інтуїтивного, зв’язок почуттів<br />

та розуму, роль естетично-художнього впливу, тощо.<br />

Різноманітні теорії та сучасні дослідження природничих та гуманітарних<br />

наук окреслюють феномен людини, різні його виміри: біологічний,<br />

культурний, соціальний, етичний, космічний, психологічний та ін. Роман,<br />

що корелює з сучасністю, у певній мірі відбиває ці характеристики, вони<br />

визначають його сутність, дозволяють створити його теоретичну модель. Отже,<br />

зображення людини як приватної особи у різноманітних вимірах її буття є<br />

жанроутворювальною ознакою роману, незалежно від епохи чи літературного<br />

507

Романний жанр прагне осягнути світ, людину та її свідомість, думки та<br />

погляди. Художній твір цього жанру демонструє модель бачення світу та людини.<br />

М.М.Бахтін вважає, що оригінальні фольклорні корні роману треба шукати у<br />

“народному сміху”, а байку, памфлети, ранню мемуарну літературу та ін. називає<br />

дійсними попередниками роману. Отже, досвід, пізнання та практика (майбутнє)<br />

визначають роман. Роман пов’язаний зі стихією неофіційного слова й неофіційної<br />

думки, що живе вічно. Так, сучасність є вихідним пунктом художньої орієнтації.<br />

Хоча це не виключає зображення героїчного минулого. У цьому випадку минуле<br />

– це предмет зображення, а сучасність надає точки зору та ціннісні орієнтири [2,<br />

с. 104, 108, 113]. Епос, що старіший роману, є також розповіддю про героїчні події<br />

минулого, які визначали долю не окремого героя, а всього народу. Звідси його<br />

характерна риса – нерозривність історії та народу. Роман, навпаки, відображає<br />

явища швидкоплинного життя, показує індивідуума, його осмислення щодо свого<br />

положення та соціальної ролі. Звичайно, герой роману діє як і герой епосу, але<br />

його суттєва відмінність в тому, що він ще й говорить, а дія романного героя<br />

не безперечна і здійснюється не в загальнозначущому епічному світі [1, с. 147].<br />

Роман є епосом приватного життя [7, с. 328].<br />

У цілому, роман є художньою системою змістовно-формальних елементів, що<br />

структурно організована розкриттям поняття “особистість”. Романна домінанта<br />

(особистість як система важливих рис, що характеризують індивіда у ролі члена<br />

певної спільноти) обумовлює тему та ідею, проблематику та конфлікт, композицію<br />

та сюжет, систему образів, стилістичні прийоми, модус художності, тощо. Роман<br />

– це літературний твір з функціональною рухомою системою зв’язків, де кожен<br />

елемент, взаємодіючи з іншими, переносить на них свою енергію і навпаки, а всі<br />

разом вони індукують значно сильніше і якісне світло, ніж кожен зокрема, що й<br />

витворює художню напругу формозмісту [8, с. 142].<br />

Зрозуміло, що романний жанр не задається раз та назавжди, різноманітний<br />

життєвий матеріал потребує особливої та специфічної змістовно-формальної<br />

організації у кожному творі. При цьому, романісти кожної епохи окреслюють<br />

свою магістральну лінію у романі, формують певну типову модель. Романи<br />

різних відрізків часу розкривають перед читачем по-різному художній світ,<br />

демонструють різні концепції відбиття дійсності (реалістичну, натуралістичну,<br />

романтичну, сюрреалістичну та ін.). Індивідуальні особливості кожного<br />

письменника впливають на романний твір, але “загальна атмосфера” та суттєві<br />

риси, що властиві певній епосі, відчуваються на всіх рівнях романного жанру.<br />

Отже, базовою, семантично значущою ознакою романного жанру як<br />

змістовної форми є інтерес до особистості та її самосвідомості. Особисті<br />

переконання героя відрізняються від більшості членів соціуму та, як результат,<br />

приховують у собі приховані або помітні конфліктні начала [10, с. 11].<br />

Загальними прикметами сучасної романістики є освоєння свіжих тематичних<br />

областей та звернення до нових героїв, висунення ідей, що співзвучні з духовним<br />

життям суспільства, оновлення художньої форми та зміцнення зв’язку з<br />

сучасністю. Окрім того, визначною особливістю романів є досліджувальноаналітичний<br />

характер та спроба художнього втілення нових концепцій світу [9,<br />

с.5, 36]. Хоча, серцем сучасної романістики залишається людина, її психологічний,<br />

етичний, інтелектуальний, світоглядний та інші особистісні аспекти. Зрозуміло,<br />

що особистість неможливо уявити поза суспільством. Внаслідок цього, романну<br />

ситуацію можна представити як взаємодію особистості, мікросередовища,<br />

середовища, макросередовища. Романний герой як особистість характеризується<br />

значущим внутрішнім світом, певними духовними цінностями. Центральний<br />

персонаж намагається обмінюватися своїми думками та настроями з декількома<br />

506<br />

Во-вторых, к формальным признакам устойчивости относится строгий<br />

порядок следования членов сочетания. Строение устойчивого сравнения<br />

предопределено логической формулой сравнения, в связи с чем наблюдается<br />

строгая последовательность его компонентов (предмет сравнения – основание<br />

сравнения – союз – эталон сравнения), при этом в древнерусском тексте часты<br />

случаи с имплицитными предметами и основаниями сравнения: Вижь скьрбь<br />

сьрдьца моего и язву душа моея, вишь течение сльзь моихъ, яко р ку ! (Сказ.<br />

Бор. Гл.: 292).<br />

В-третьих, устойчивое сочетание не допускает «дистантного расположения<br />

членов, их разъединения» [4, с.77]. Структура устойчивого сравнения такова,<br />

что сравнительный союз всегда присоединяет эталон сравнения: И поидоша к<br />

нему два уноши прекрасн , и блистастася лица ихъ, аки солнца … (Патерик:<br />

электронный ресурс). Эталон сравнения, выраженный именем существительным,<br />

может иметь при себе зависимые слова (например, имя прилагательное). Если<br />

распространитель находится в препозиции к имени существительному, то<br />

мы наблюдаем дистантное расположение союза и эталона сравнения. Однако<br />

устойчивое сравнение сохраняет единое нерасчлененное значение (Ср.: аки<br />

пчела, яко д лолюбиваяпчела<br />

– со значением ‘о трудолюбивом, прилежном<br />

человеке’), так как единство устойчивого сочетания определяется «семантикой<br />

ключевого слова» [2, с.141].<br />

Наряду с лексико-семантическими и формальными критериями<br />

устойчивости мы выделяем структурно-семантический. Устойчивые сравнения в<br />

древнерусском тексте образуются по определенным структурно-семантическим<br />

моделям. Под структурно-семантической моделью мы предлагаем понимать<br />

схему построения устойчивого сравнения, учитывающую денотативнопонятийное<br />

значение (Н.П. Тропина) предмета сравнения и денотативнопонятийное<br />

значение эталона сравнения.<br />

Основными характеристиками моделей являются регулярностьнерегулярность<br />

и продуктивность-непродуктивность. Под регулярностью<br />

понимается «повторяемость формальных и семантических отношений» той<br />

или иной модели [8, т.2, с.137]. Следовательно, в случаях, где мы встречаем<br />

несколько устойчивых сравнений, образованных по одной модели, можно<br />

говорить о ее регулярности.<br />

Понятие продуктивности-непродуктивности связано с разной<br />

производительностью моделей [11, с.161]. Продуктивность модели связана<br />

с ее способностью служить образцом [8, т.2, с.137], то есть продуктивность<br />

понимается как «способность пополняться новообразованиями» [10, с.137].<br />

В текстах древнерусской письменности встречаются не только традиционные<br />

устойчивые сравнения, но и индивидуально-авторские. В «Житии Сергия<br />

Радонежского» Епифаний Премудрый использует в одной синтагме тридцать<br />

семь оборотов со сравнительными союзами, причем вначале наблюдаются<br />

традиционные устойчивые сравнение, далее – авторские, образованные по<br />

тем же структурно-семантическим моделям. Таким образом, индивидуальноавторские<br />

устойчивые сравнения свидетельствуют не только о продуктивности,<br />

но и о регулярности структурно-семантической модели.<br />

Следует отметить, что перечисленные выше критерии можно считать<br />

универсальными признаками устойчивости, характерными для всех<br />

анализируемых единиц. Однако в древнерусских текстах наблюдаются<br />

сравнительные конструкции, устойчивость которых определяется лишь<br />

некоторыми из названных критериев.<br />

47

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. – М., 1990. – С.<br />

5-32 // http://philology.ru (дата обращения 07.06.2011).<br />

2. Колесов В.В. Древнерусский литературный язык. – Л.: ЛГУ, 1989.<br />

3. Колесов В.В. История русского языка: Учеб. пособие для студ. филол. фак.<br />

высш. учеб. заведений. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.:<br />

Академия, 2005.<br />

4. Лаптева О.А. Расположение компонентов устойчивого словосочетания как<br />

элемент его структуры // Вопросы языкознания. – 1959. – № 3. – C. 73-85.<br />

5. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. – 3-е изд. – М.: Наука,<br />

1979.<br />

6. Огольцев В.М. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. – Л.:<br />

Изд-во Ленин. ун-та, 1978.<br />

7. Пименова М.Вас. Красотою украси: выражение эстетической оценки<br />

в древнерусском тексте. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ;<br />

Владимир: ВГПУ, 2007.<br />

8. Русская грамматика: В 2 т. – М.: Наука, 1980.<br />

9. Телия В.Н. Фразеологизм // Лингвистический энциклопедический словарь.<br />

– М., 1990.<br />

10. Тропина Н.П. Семантическая деривация: мультипарадигмальное<br />

исследование. – Херсон: Изд. ХГУ, 2003.<br />

11. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. – Изд. 2-е, доп. – М.:<br />

КомКнига, 2005.<br />

ПРИМЕЧАНИЕ<br />

1. Девг. деяние – Девгениево деяние / Подгот. текста, пер. и коммент.<br />

О.В. Творогова // ПЛДР. XIII в. – М., 1981. – С. 28-64, 531-533.<br />

2. Жит. Серг. Рад. – Житие Сергия Радонежского / Подгот. текста и коммент.<br />

Д.М. Буланина, пер. М.Ф. Антоновой и Д.М. Буланина // ПЛДР. XIV –<br />

середина XV века. – М., 1981. – С. 256-428, 570-579.<br />

3. Патерик – Киево-Печерский патерик / Библиотека литературы Древней Руси<br />

/ РАН. ИРЛИ; Под ред. Д.С. Лихачева, Л.А. Дмитриева, А.А. Алексеева,<br />

Н.В. Понырко. – СПб.: Наука, 1997. – Т. 4: XII век. – 687 с. // http://lib.<br />

pushkinskijdom.ru (дата обращения 26.04.2010).<br />

4. Сказ. Бор. Гл. – Сказание о Борисе и Глебе / Подгот. текста, пер. и коммент.<br />

Л.А. Дмитриева // ПЛДР. XI – начало XII вв. – М., 1978. – С. 278-302.<br />

5. Хожд. Стеф. Новг. – «Хождение» Стефана Новгородца / Подгот. текста, пер.<br />

и коммент. Л.А. Дмитриева // ПЛДР. XIV – середина XV века. – М., 1981. –<br />

С. 28-48, 529-531.<br />

6. Хожд. Флор. соб. – «Хождение» на Флорентийский собор / Подгот. текста,<br />

пер. и коммент. Н.А. Казаковой // ПЛДР. XIV – середина XV в. – М., 1981. –<br />

С. 468-492, 585-589.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Анализ устойчивых сочетаний предполагает определение критериев<br />

устойчивости. В данной статье обобщены и систематизированы лексикосемантические,<br />

формальные и структурно-семантические признаки,<br />

позволяющие характеризировать сравнительные конструкции как устойчивые<br />

сочетания слов.<br />

48<br />

УДК 82-31<br />

ЛЮДИНА У РОМАННОМУ ЖАНРІ<br />

Н.В. Смолянчук,<br />

м. Горлівка<br />

Література не дає експліцитних висновків про життя, а через образи показує<br />

та виражає досвід й дійсність, результ взаємодії людини та світу. Мистецтво<br />

слова спрямоване на пізнання людини. Художній твір зображує людину повною<br />

та цілісною, митець намагається відтворити автентичну особистість, зберігати її<br />

суб’єктивність, враховувати її свідомість, розкривати характер. Мета цієї статті –<br />

проаналізувати особливості зображення людини у романі. Досягнення мети<br />

передбачає вирішення конкретних завдань: окреслити характерні риси роману<br />

та романного героя, відмінність романної ситуації, розглянути рівні романного<br />

змісту.<br />

Відомо, що різні літературні жанри по-різному висвітлюють проблему<br />

особистості. Так, драматичні жанри, як правило, розкривають людину через<br />

конфлікт, протиріччя, сутичку. Ліричні жанри змальовують життя героя через<br />

його переживання та почуття. Епічні жанри спрямовані на пізнання сутності<br />

буття особистості шляхом опису її життя, подій, вирішальних моментів, тощо.<br />

Зрозуміло, що людина зображується та розкривається по-різному не лише<br />

в різних жанрах, а й в різні епохи. Хоча бачення особистості в певний час має<br />

власні нюанси, воно не виникає ізольовано, а народжується завдяки або всупереч<br />

певному минулому досвіду. Вважається, що художня література є сукупністю<br />

продуктивних у її історії архетекстів, які впливають на властивості інших<br />

творів. При цьому, позалітературні чинники і зовнішні обставини впливають на<br />

літературні стосунки, а також опосередковано чи безпосередньо співвизначають<br />

властивості творів. Вони вміщують твори в конкретне культурне оточення,<br />

пристосовують до нього, насичують їх актуальними оцінками й змістами,<br />

впливають на вибір певної тематики для творів, на образ світу, мову, тип героя,<br />

сюжет, жанрові форми, які роблять можливим порозуміння із сучасним читачем<br />

[6, с. 11 – 12].<br />

Романний жанр обертається навколо людини та її світу, прагне осягнути її<br />

свідомість та психіку. Слід відмітити, що зміст внутрішнього світу романного<br />

героя всебічно визначається суспільно-економічними чинниками. Отже, душевне<br />

життя центрального персонажа отримує відповідну зовнішню реалізацію,<br />

виникає романний герой, який гармонує з сучасністю. Романіст змальовує<br />

особистість героя з новими акцентами, по-новому осмислює романний жанр,<br />

трансформує його та збагачує новими рисами.<br />

У романі з’являється особистість, яка є унікальною та водночас<br />

універсальною в певну епоху. Романний герой з неповторним життєвим шляхом<br />

демонструє своєрідні та оригінальні якості, але читач може помічати споріднені<br />

з ним особливості, типові для означеного періоду особистісні властивості.<br />

Безперечно, неможливо повністю пізнати внутрішнє життя людини, але<br />

романіст, “знімаючи” оболонки особистості, окреслюючи соціальну поведінку,<br />

характер, психічний стан, прагне розкрити тайну людської душі.<br />

М.М.Бахтін окреслює три головні особливості романного жанру:<br />

1. стилістична тривимірність роману, що пов’язана з багатомовною<br />

свідомістю, яка реалізується у ньому;<br />

2. кардинальна зміна часових координат літературного образу в романі;<br />

3. нова зона побудови літературного образу в романі, зона максимального<br />

контакту з сучасністю, її незавершеністю [2, с. 101].<br />

505

то, что делало их уникальным народом, то, что объединяло всех. Им нельзя<br />

было покориться – с их гибелью последняя надежда шотландцев на полную,<br />

безоговорочную победу рушится.<br />

Шотландский король уничтожил пиктов, но не победил их.<br />

Приведенные примеры показывают, что с применением особой методики<br />

лингвокультурологического анализа образов-символов происходит «раскрытие<br />

генетической памяти индивида» (Ю. М. Лотман). Более ёмкими становятся<br />

концептуально важные для понимания глубинной сущности произведения<br />

слова, четко определяется иерархия понятий автора, представляя собой некий<br />

исторически значимый срез определенного времени. Довольно интересны<br />

сопоставления картин мира автора и переводчиков и картины мира читателя,<br />

возникающей в процессе этого диалога. Для того, чтобы восприятие произведения<br />

было наиболее полным, для правильной ориентации в инокультурной<br />

среде нужно иметь минимум сведений о культуре данного народа и иметь<br />

представление об оценочном фоне этих сведений. Важно понимать знаковые<br />

категории носителей иной культуры для осуществления культурного диалога и<br />

повышения уровня собственной «культурной грамотности».<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алексеева А.П. Лингвокультурологический подход в обчении русскому<br />

языку иностранцев в регионах / А.П.Алексеева // II Международные<br />

Бодуэновские чтения: Казанская лингвистическая школа: традиции и<br />

современность (Казань, 11-13 декабря 2003 г.): Труды и материалы: В 2 т. /<br />

Под общ. ред. К.Р.Галиуллина, Г.А.Николаева.– Казань: Изд-во Казан. унта,<br />

2003.– Т. 2.– С.119-121.<br />

2. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии / В.В.Воробьев // Матер. IХ<br />

Конгресса МАПРЯЛ (Братислава, 1999): Докл. и сообщ. русских ученых.-<br />

М., 1999.<br />

3. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика: Учебное пособие./В.А.Маслова –<br />

Мн.: ТетраСистемс, 2004. - 256 с.<br />

4. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Русский язык и литература в<br />

обучении народов мира: проблемы функционирования и преподавания:<br />

Методика русского языка как иностранного. / О.Д.Митрофанова,<br />

В.Г.Костомаров - М., 1990.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается лингвокультурологический аспект преподавания<br />

литературы в условиях би- и полилингвизма на примере баллады Р.Л.Стивенсона<br />

«Вересковый мёд».<br />

Представлены сопоставления картин мира автора и переводчиков и картины<br />

мира читателя, возникающей в процессе этого диалога.<br />

SUMMARY<br />

In the article the linguocultural aspect of teaching of literature is examined in the<br />

conditions of dual - and multilingualism on the example of ballad of R.L.Stivenson<br />

«Heather аle».<br />

Comparisons of pictures of the world of author and translators and picture of the<br />

world of reader, arising up in the process of this dialog enough interesting.<br />

504<br />

SUMMARY<br />

The analysis of steady combinations assumes de nition of criteria of stability. In this<br />

article the lexico-semantic, formal and structural-semantic signs, allowing to designate<br />

comparative designs as steady combinations of words are generalized and systematized.<br />

М.Н. Бондарчук,<br />

г. Киев<br />

ЭВОЛЮЦИЯ ТЕРМИНОЛЕКСИКИ АВИАЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ:<br />

СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ<br />

Семантика как языковой феномен остаётся глобальной проблемой<br />

теоретического и практического терминознания. Термин, как известно,<br />

является не только хранителем социального опыта и памяти, мощным<br />

источником профессиональной информации, но и феноменом семантической<br />

тайны специальных слов именно в части значимости и значения. Привлечение<br />

к изучению терминологии и специальной лексики семантических<br />

исследований, на наш взгляд, позволяет выяснить причину возникновения<br />

того или иного явления, установить совокупность факторов, заставляющих<br />

термин изменяться.<br />

Изучение закономерностей и особенностей образования и пополнения<br />

научно-технической терминологии необходимы для углубления теоретических<br />

представлений об изменчивости языка, для полного и адекватного<br />

описания всей языковой системы русского языка, для изучения морфологосинтаксических<br />

моделей и законов образования русской научно-технической<br />

терминологии.<br />

Семантические преобразования, происходящие в терминологической<br />

лексике, наглядно видны при анализе сравнительно молодых терминосистем.<br />

Примером может служить русская авиационная терминология, зарождение<br />

которой произошло в конце XIX века, а интенсивное формирование проходило<br />

в период между двумя мировыми войнами и после второй мировой войны в<br />

ХХ веке, когда авиация получает самое широкое развитие в связи с огромными<br />

возможностями использования её как в военных, так и в мирных целях.<br />

Бурное развитие научно-технической базы авиационной отрасли привлекало<br />

внимание представителей разных профессий: военных моряков, инженеров,<br />

автомобилистов, спортсменов и даже артистов цирка. Все они, используя опыт<br />

в своём деле, пытались найти наименования для новых реалий, авиационных<br />

процессов и явлений. Поэтому на ранней стадии развития самолётостроения<br />

и самолётовождения мы встречаем заимствования из морской терминологии<br />

(штурвал, курс, отсек, рубка, рыскать), автомобильной (руль, рулить, пробег,<br />

запускать мотор), цирковой терминологии (мёртвая петля).<br />

Многие термины пришли в русскую терминологию из французского языка,<br />

так как во Франции авиационная отрасль развивалась более успешно, чем в<br />

России. Отсюда происходит появление таких наименований, как амортизатор,<br />

баллон, вираж, дирижабль, аэростат и т.д.<br />

На примере нескольких профессионально значимых авиационных<br />

наименований проследим пути формирования и семантического преобразования<br />

терминов в авиационной терминосистеме. Такой аспект исследования<br />

терминологии рассматривается впервые.<br />

Проанализируем путь вхождения в авиационную терминологию такого<br />

известного в настоящее время термина, как авиация. В 1910 году авиацией<br />

49

называли «искусство подниматься и передвигаться в атмосфере на аппаратах<br />

тяжелее воздуха, утилизируя сопротивление, оказываемое газообразной<br />

средой движению погруженных в неё тел», а для определения самого процесса<br />

«передвижения в воздухе» предлагали термин летание, которое может быть<br />

парящим, винтокрылым, гребным, а в зависимости от его характера можно<br />

различать газолетание и летание механическое» [2, с.15].<br />

С термином авиация соперничали термины воздухоплавание и<br />

воздухолетание, которые предназначались для употребления взамен<br />

иностранного наименования.<br />

Анализ функционирования термина воздухоплавание вплоть до двадцатых<br />

годов показал, что он употреблялся в значении ’передвижение по воздуху<br />

вообще’. В настоящее время при сравнении дефиниций терминов авиация<br />

и воздухоплавание в современных словарях можно наблюдать, что они чётко<br />

разграничены по сфере употребления. В Большом толковом словаре слово<br />

авиация имеет 2 значения, обозначающие «теорию и практику передвижения<br />

в воздушном пространстве на летательном аппарате тяжелее воздуха» и<br />

«совокупность авиатранспортных средств (самолётов и вертолётов)» [3, с.25]. В<br />

авиационной энциклопедии авиация – «широкое понятие, связанное с полётами<br />

в атмосфере аппаратов тяжелее воздуха» [1, с.28].<br />

Термин воздухоплавание в настоящее время используется главным образом<br />

для обозначения «передвижения по воздуху на летательных аппаратах легче<br />

воздуха» и для наименования «организации (службы), применяющей для<br />

полётов воздухоплавательные аппараты».<br />

Таким образом, дефиниции терминов авиация и воздухоплавание в наши<br />

дни изменились в значительной степени. Объединяющим элементом значения<br />

слова воздухоплавание начала и конца ХХ века является сема ’передвижение,<br />

перемещение в воздухе’. Эта сема закрепилась в официальном термине авиация,<br />

который в современном русском языке проявляет деривационную активность и<br />

служит производящей основой для образования терминосочетаний авиационная<br />

промышленность, авиационный спорт, авиационная разведка.<br />

Кроме того, термин авиация в современной авиационной терминосистеме<br />

выступает в качестве опорного семантического компонента, передающего<br />

’понятие, связанное с полётами в атмосфере аппаратов тяжелее воздуха’,<br />

которое эксплицитно содержится в терминах, образующих терминологический<br />

ряд: гражданская авиация, военная авиация, морская авиация, санитарная<br />

авиация, малая авиация, сельскохозяйственная авиация и т.д.<br />

Трудным оказалось формирование наименования, обозначавшего «помещение<br />

для авиатора». На первых порах развития самолётостроения для некоторых<br />

аэропланов (например, аэропланов братьев Райт) такое «помещение» вообще не<br />

существовало, и авиатор находился «на сиденье, висящем над бездной», но на<br />

других аэропланах такое «закрытое помещение для авиатора» появилось и для него<br />

использовались выражения «тело аэроплана», гондола, «туловище аэроплана»,<br />

средняя часть аэроплана, средняя ферма аэроплана, остов, каркас аэроплана<br />

[2, с.46]. Данные наименования не передавали сути предмета, были пространны,<br />

поэтому никак не закреплялись в языке специалистов, пока не был предложен<br />

термин, заимствованный из французского языка, установившийся уже во многих<br />

языках и передающий значение ’корпус’. Так в русскую авиационную лексику<br />

вошёл термин fuselage – фюзеляж. В современной авиации это «основной агрегат<br />

летательного аппарата, предназначенный для размещения экипажа, пассажиров,<br />

грузов и оборудования, одновременно служащий для крепления крыла, оперения,<br />

шасси, силовой установки и т.п.» [1, с.637].<br />

50<br />

вереск – растение-медонос. А памятуя об особенностях славянского менталитета<br />

и историческом периоде повествования, читатель соглашается с переводчиком<br />

и его трактовкой, ведь общеизвестно, что на Руси в аналогичный период варили<br />

меды, хмельные и стоялые (т.е. настоявшиеся). Таким образом, закрепилось<br />

в нашем сознании то название, которое ближе нашей ментальности. Как же<br />

следует тогда рассматривать название украинского переводчика Е. Крыжевича<br />

«Вересовий трунок» (с укр. – напиток (спиртной))? Уже в заглавии Е. Крыжевич<br />

называет напиток из вереса «трунком» – словом, имеющим общий корень с<br />

другим – «отрута» (яд,отрава). Такое сочетание в названии наводит на мысль,<br />

что тайна изготовления напитка «отравила» победу шотландского короля, свела<br />

её на нет, ведь моральная победа оказалась на стороне последнего пикта. Автор<br />

украинского перевода своей трактовкой названия уже подводит читателя к<br />

идейно-художественному обобщению. Лексическая парадигма – эль-пиво-медотрава<br />

позволяет проследить эволюцию общезначимого события в жизни страны,<br />

истории становлення государства и оценить его общенациональное значение.<br />

Более зримым и ощутимым в этой связи становится и концептуально<br />

важное прилагательное «красный», которое появляется в оригинальном тексте<br />

после описания битвы. В русском переводе Н.Чуковского красный цвет вереска<br />

после побоища становится багровым цветом скал и полей, политых кровью<br />

защитников своей земли:<br />

Summer came in the country,<br />

Red was the heather bell;<br />

But the manner of the brewing<br />

Was none alive to tell.<br />

Over miles of the red mountain<br />

He hunted as they ed,<br />

The king in the red moorland<br />

Rode on a summer's day;<br />

Рвали твердый красный вереск<br />

И варили из него<br />

Пиво крепче вин крепчайших,<br />

Слаще меда самого.<br />

По крутым багровым скалам<br />

Он за ними вслед летел<br />

Вот король багряным полем<br />

Скачет в душный летний зной<br />

Пер. Н. Чуковского<br />

В переводе С.Маршака прилагательное «красный» отсутствует, впрочем,<br />

как и его синонимы. Украинские переводы Е.Крыжевича и О. Николенко так же,<br />

как и оригинальный авторский текст акцентируют внимание на красном цвете<br />

вереска, горы, могил пиктов, покрытых красным еще и от крови вереском:<br />

І знову настало літо, І полював на них він<br />

Верес ізнов червонів, В червоних квітах їх…<br />

Та трунок медовий варити<br />

Вже більше ніхто не вмів. Король в червоній пустці<br />

В могилках немов дитячих, Не злазить із сідла…<br />

На кожній червоній горі,<br />

Лежали під квітом червоним А скрізь – червоний верес,<br />

Поснулі навік броварі. І море – унизу.<br />

Пер. Є. Крижевича Пер. О. Ніколенко<br />

Принципиально ли сохранение прилагательного «красный» и его<br />

производных в переводах баллады? Этот цвет, традиционно символизирующий<br />

пролитую кровь, призван напомнить о трагедии целого народа. Таким образом,<br />

авторы перевода вслед за Р.Л.Стивенсоном концентрируют внимание читателей<br />

на национальной идее – народ погиб, но не покорился. Тайна вересового<br />

напитка ушла в могилу вместе с последним пиктом. Стоил ли рецепт напитка<br />

гибели целого народа? Напиток из вереска – символ самоопределения пиктов,<br />

503

«Культурная грамотность – это не только умение читать, правильно говорить, но и<br />

владеть неким знанием-концептом всей цивилизации и традиционно-национальными<br />

сведениями и оценками как символами, общими для всех» [4, с.132].<br />

В этой связи немаловажно привлечение лингвокультурологии, которая «изучает<br />

определенным образом отобранную и организованную совокупность духовных<br />

ценностей и опыта языковой личности данной национально-культурной общности»<br />

[2, с 182] и позволяет рассматривать слово/явление/образ в определенном культурноисторическом<br />

и социально-психологическом ракурсе, что дает возможность<br />

говорить о целостном изучении языкового или литературного явления, существенно<br />

влияющем сегодня на методику преподавания литературы в частности.<br />

Для того чтобы литературное произведение стало кирпичиком в «знании мира»<br />

и ступенькой «культурной грамотности», следует включать художественный текст в<br />

контекст эпохи, создаваемый всеми возможными способами: лингвистическим анализом,<br />

привлечением культурного наследия страны и т.д. Причем «объектом изучения является<br />

не сама страна, а фоновые знания жителей этой страны, представленные в их языковом<br />

сознании»[1, т.2, с.119]. Таким образом, вокруг определенного слова может сложиться<br />

целый ореол всевозможных сведений, возникающих в его памяти ассоциативно, под<br />

влиянием имеющихся фоновых знаний, которые будучи связанными «с религией,<br />

культурой, обычаями и бытом… делают носителя языка и культуры представителями<br />

именно данной культуры» [1, т.2, с.120].<br />

В этом случае уместно упоминание концепта, которыми становятся<br />

актуальные и ценные для данной культуры явления действительности,<br />

выступающие «своего рода символами, эмблемами, определенно указывающими<br />

на породивший их текст, ситуацию, знания. Они являются носителями<br />

культурной памяти народа»[3,с.28]. И нужно четко представлять, что есть таким<br />

понятием для изучаемого произведения как части национальной культуры.<br />

При изучении баллады Р.Л. Стивенсона «Вересковый мед» следует обратить<br />

внимание на то, что таким концептуальным понятием является как раз вереск.<br />

Лексическое значение слова ВЕРЕСК – вечнозеленый кустарник с мелкими<br />

многочисленными листьями, с лилово-розовыми или красными цветами. Медонос.<br />

В балладе же вереск становится символом страны, самобытности, стойкости<br />

народности, ставшей впоследствии государствообразующей. И написано это<br />

слово в оригинальном тексте с большой буквы, что определенным образом<br />

подтверждает его концептуальность.<br />

Изучение этого произведения в условиях би- и полилингвизма позволяет<br />

проследить лингвокультурологический аспект в самом названии баллады.<br />

Оригинал носит название «HEATHER ALE» (дословно «Вересковый эль»), что,<br />

как известно, иллюстрирует традиционную для Шотландии культуру питья.<br />

Эль – напиток родом из этих краев и ассоциируется в сознании людей даже с<br />

небольшим уровнем ««культурной грамотности» с Шотландией, ее историей и<br />

культурой.<br />

На русский язык балладу впервые перевёл Николай Чуковский под<br />

названием «Вересковое пиво» (1935г.). Название по сути своей приближено к<br />

оригинальному, т.к. по своим свойствам, технологии приготовления, культуре<br />

употребления именно пиво можно считать аналогом шотландского эля. Новый<br />

перевод, выполненный С. Я. Маршаком, был опубликован в 1941 г. и приобрёл<br />

значительную популярность. Название «Вересковый мед», данное им балладе,<br />

прочно закрепилось в литературе, и, несмотря на достаточно вольное обращение<br />

переводчика с оригинальным текстом, именно перевод С.Я.Маршака сделал<br />

балладу Стивенсона столь популярной у русскоязычных читателей. Почему же<br />

«Вересковый мед»? В порядке некоторого допущения следует напомнить, что<br />

502<br />

В настоящее время данный термин образует терминологический<br />

ряд, в который входят терминосочетания, находящиеся в отношениях<br />

градации (полумонококовый фюзеляж, монококовый фюзеляж), антонимии<br />

(герметизированный фюзеляж // негерметизированный фюзеляж, нижний<br />

обвод фюзеляжа // верхний обвод фюзеляжа), синонимии (балочно-стрингерный<br />

фюзеляж = полумонокок, балочно-обшивочный фюзеляж = монокок. Другие<br />

терминосочетания содержат семы, выраженные или имплицитно, например,<br />

’особенности строения’ (ферменный фюзеляж, балочный фюзеляж, балочнолонжеронный<br />

фюзеляж), или эксплицитно, например, ’форма сечения’<br />

(фюзеляж круглого сечения, фюзеляж прямоугольного сечения, фюзеляж с<br />

сечением, образованным двумя пересекающимися окружностями) и т д.<br />

Термин фюзеляж стал лексическим компонентом, служащим основой для<br />

наименования новых деталей самолёта (каркас фюзеляжа, обвод фюзеляжа,<br />

хвостовая часть фюзеляжа, контур фюзеляжа, носовая часть фюзеляжа) и т.д.<br />

При анализе структуры данного терминологического ряда можно<br />

увидеть, что в роли как терминокомпонента, так и основного базового<br />

понятия используются большей частью прилагательные и существительные<br />

иностранного происхождения.<br />

Интересным, на наш взгляд, было становление в начале ХХ века одного из<br />

самых известных и популярных авиационных терминов – самолёт. Его называли<br />

по-разному: крыльчатая машина, летучая барка, аэродинамическая машина,<br />

аэро-карета, воздухолёт, воздухоплав, махолёт, колокрыл, аэроплан и т.д.<br />

В длительных дискуссиях по вопросу замены иноязычных терминов<br />

русскими чаще побеждали сторонники заимствования. Рекомендации по замене<br />

терминов аэродром на летокрун, орнитоптер на птицеплан или махолёт,<br />

автожир на винтокрыл, а аэроплан на воздухоплан и т д. ни к чему не привели.<br />

Лишь нескольким русским терминам удалось закрепиться в авиационной<br />

терминосистеме. Так, например, наименование геликоптер пришло в русский<br />

язык из французского (hélicoptère).Этот термин характеризовал летательный<br />

аппарат по способу образования подъёмной силы, создаваемой с помощью<br />

винта. Поэтому естественным было предложение заменить иностранное<br />

название геликоптер на русское винтолёт, но в авиационной терминологии<br />

появилось «самочинное и менее удовлетворительное по семантике название<br />

вертолёт» [2, с.57].<br />

Термин с русской основой самолёт оказался очень удачным. Он заменил<br />

иностранное наименование аэроплан и к тридцатым годам ХХ века официально<br />

вошёл в авиационную терминологию. В настоящее время авиационное<br />

значение слова самолёт представлено в толковом словаре русского языка<br />

как «летательный аппарат тяжелее воздуха с силовой установкой и крылом,<br />

создающим подъёмную силу» [3, с.1144]. В авиационной литературе термин<br />

самолёт имеет дефиницию, подчёркивающую его отличие от летательных<br />

аппаратов с «вращающимся крылом» (несущим винтом), т.е. вертолётов, и от<br />

летательных аппаратов с машущими крыльями (махолётов), – «летательный<br />

аппарат тяжелее воздуха для полётов в атмосфере с помощью силовой установки,<br />

создающей тягу, и неподвижного крыла, на котором при движении в воздушной<br />

среде образуется аэродинасмическая подъёмная сила» [1, с.496].<br />

Современный термин самолёт выступает индентификатором, объединяющим<br />

терминологические блоки, в составных номинациях которых он выполняет роль<br />

структурно-семантического слова – доминанты, являясь выразителем гиперсемы.<br />

Такие терминологические блоки включают уточняющие дифференциальные<br />

или гипонимические семы, выраженные эксплицитно, например, ’назначение<br />

51

самолёта’ (гражданский самолёт, военный самолёт, воздушно-космический<br />

самолёт, самолёт-лаборатория).<br />

Выделяется большой блок терминов, дифференциальные семы которого также<br />

эксплицитно выражают особенности конструкции самолёта. <strong>Здесь</strong> в семантизм<br />

включаются семы, характеризующие самолёт ’по типу и числу двигателей’<br />

(поршневой самолёт, винтовой самолёт, винтомоторный самолёт, турбовинтовой<br />

самолёт, турбореактивный самолёт, реактивный самолёт, ракетный самолёт),<br />

’по типу фюзеляжа’ (фюзеляжный самолёт, широкофюзеляжный самолёт,<br />

двухфюзеляжный самолёт, двухбалочный самолёт), ’по типу крыльев’ (самолёт с<br />

кольцевым крылом, самолёт с надувным крылом, самолёт с обдуваемым крылом),<br />

’по типу расположения оперения’ (самолёт с хвостовым оперением, двуххвостовой<br />

самолёт, «бесхостка», самолёт типа «утка», ’по материалу конструкции’<br />

(цельнодеревянный самолёт, металлический самолёт, бронированный самолёт).<br />

Интересен и терминологический блок, характеризующий военные<br />

самолёты. В нём выделяются терминологические ряды с гипосемами<br />

’тип военного самолёта’ (самолёт – истребитель, самолёт – штурмовик,<br />

самолёт-бомбардировщик,самолёт – истребитель – бомбардировщик,<br />

самолёт –истребитель – перехватчик, самолёт – носитель, самолёт –<br />

торпедоносец, самолёт – ракетоносец, самолёт – фоторазведчик, самолёт –<br />

осветитель, самолёт – робот, самолёт – целеуказатель), ’функциональность’<br />

(ведомый самолёт, ведущий самолёт,замыкающий самолёт, атакующий<br />

самолёт), ’военное назначение’ (военно-транспортный самолёт, самолёт<br />

морской авиации, самолёт поддержки сухопутных войск, противолодочный<br />

самолёт, самолёт морской спасательной службы, самолёт-поставщик мин)<br />

и ’боевое обеспечение’ (боевой самолёт, учебно-боевой самолёт, самолёт<br />

радиолокационного дозора, самолёт-поставщик помех).<br />

Номинации, эксплицитно включающие интегральную сему ’самолёт’,<br />

образуются за счет привлечения нового компонента по морфологосинтаксическим<br />

(поверхностным) моделям (в нашей статье используются<br />

следующие обозначения частеречной принадлежности терминов С1-6 – имя<br />

существительное в падежной форме, П1-6 – имя прилагательное или причастиче<br />

в падежной форме): П1С1 (гоночный самолёт,аэрофотосъёмочный самолёт,<br />

барражирующий самолёт), П1П1С1 (дальний транспортный самолёт,<br />

грузовой турбовинтовой самолёт), С1С1 (самолёт-гигант, самолёт-матка,<br />

самолёт-мишень), С1С2 (самолёт наведения, самолёт сопровождения, самолёт<br />

наблюдения), С1П5П5С5 (самолёт с толкающим воздушным винтом // самолёт<br />

с тянущим воздушным винтом).<br />

Терминологический ряд с дифференциальной семой ’характеристика<br />

самолёта в зависимости от длины взлётно-посадочной полосы’ представлен<br />

морфолого-синтаксическими моделями от трёх до семи компонентов (самолёт<br />

вертикального взлёта, самолёт короткого взлёта и посадки, самолёт<br />

вертикального взлёта и посадки с поворотным крылом, самолёт вертикального<br />

взлёта и посадки с подъёмно-маршевыми двигателями).<br />

В анализируемом терминологическом блоке можно наблюдать<br />

парадигматические отношения антонимии и градации, которые образуются за<br />

счет словообразовательных средств русского языка или за счёт дополнительного<br />

терминокомпонента (пилотируемый самолёт // беспилотный самолёт,<br />

манёвренный самолёт // неманёвренный самолёт; моноплан, полутороплан,<br />

биплан, триплан, полиплан; скоростной самолёт, реактивный самолёт,<br />

дозвуковой самолёт, околозвуковой самолёт, сверхзвуковой самолёт,<br />

гиперзвуковой самолёт) и т.п.<br />

52<br />

необходимое совершенство в устройстве жизни своей эпохи. Это, наш взгляд,<br />

и стало стимулом к поискам и скитаниям. Читая его стихотворения, возникает<br />

ощущение, что И. Бродский обладал великим знанием человеческой жизни и<br />

чувствовал мечты и стремления практически каждого нормального человека.<br />

Поэтому у критиков сложилось мнение, что стихи этого поэта не о ком-то<br />

определенном, а о нас всех.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бродский И. Конец прекрасной эпохи / И. Бродский. – Спб.: Пушкинский<br />

фонд, 2000. – 128 с.<br />

2. Бродский И. Остановка в пустыне / И. Бродский. – Спб.: Пушкинский фонд,<br />

2000. – 248 с.<br />

3. Бродский И. Часть речи / И. Бродский. – Спб.: Пушкинский фонд, 2000. – 128 с.<br />

4. Мережинская А.Ю. Русская постмодернистская литература: Учебник /<br />

А.Ю. Мережинская. – К.: ИПЦ «Киевский университет», 2007. – 335с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Данная статья посвящена исследованию мотива скитания в лирике<br />

И. Бродского. Проанализированы пути реализации мотива в трех сборниках<br />

поэта: «Остановка в пустыне», «Конец прекрасной эпохи», «Часть речи».<br />

Выявлен генезис и особенности мотива скитания в творчестве поэта.<br />

Ключевые слова: мотив, белый стих, ритмическая проза, интеллектуальная<br />

поэзия.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Ця стаття присвячена дослідженню мотиву мандрування в ліриці<br />

І. Бродського. Проаналізовані шляхи реалізації мотиву в трьох збірках поета:<br />

«Зупинка в пустелі», «Кінець прекрасної доби», «Частина мови». Виявлений<br />

генезис та особливості мотиву мандрування в творчості поета.<br />

Ключові слова: мотив, білий вірш, ритмічна проза, інтелектуальна поезія.<br />

SUMMARY<br />

This article is dedicated to research of the motive of wandering in the lyric poetry<br />

of Joseph Brodsky. The ways of realization of the motive are analysed in three poet’s<br />

collections: «Stopping at the Desert», «The End of Wonderful Epoch», «A Part of<br />

Speech». The genesis and features of motive of wandering are revealed in poet’s<br />

poems.<br />

Keywords: motive, white verse, rhythmic prose, intellectual poetry.<br />

УД К 372.882<br />

Т.Е. Соколова,<br />

г. Торез<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ<br />

ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ БИ- И ПОЛИЛИНГВИЗМА<br />

НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ БАЛЛАДЫ Р. Л. СТИВЕНСОНА<br />

«ВЕРЕСКОВЫЙ МЁД»<br />

Процессы интеграции, открытости информационного пространства на<br />

современном этапе позволяют говорить о создании категории «Человек Мира»,<br />

а, следовательно, о его «знании мира» и «культурной грамотности».<br />

501

то лучше в тех местах, чей вид<br />

волнует, нежели язвит [1, с.55].<br />

Почему именно к морю? Да потому, что само море постоянно в движении,<br />

а человеку созерцание моря предоставляет возможность найти себя в любом<br />

уголке земли.<br />

Конечно, не все так замечательно было на самом деле в жизни поэта в этот<br />

период. Однако в этом сборнике не найти жалоб и нытья на свою судьбу. В этом<br />

великая сила И. Бродского. Он с гениальностью своего таланта меняет полюс<br />

негативного смысла мотива скитания (вполне объяснимого в тот момент) на<br />

позитивное восприятие читателем красоты тех мест, куда вынужден был ехать<br />

поэт («Литовский дивертисмент», «Post aetatem nostram»).<br />

4 июня 1972 начался эмигрантский период жизни и творчества поэта, давший<br />

новые стимулы поэтическому творчеству. Бродский сначала приземлился в<br />

Вене. В том же году И. Бродский обосновался в США. Там был написан сборник<br />

«Часть речи», в который вошли стихотворения 1972–1976 гг.<br />

Все произведения этого периода отличаются философским осмыслением<br />

и знанием истории, детальным описанием стран, где побывал поэт. Это<br />

как систематизация и анализ знаний о своих скитаниях. <strong>Здесь</strong> целый цикл,<br />

посвященный пребыванию И. Бродского в Мексике, где не только привлекает<br />

внимание своеобразие описываемых достопримечательностей. В стихотворении<br />

«К Евгению» (1975) он приходит к философскому общему итогу своих<br />

скитаний:<br />

…Куда ни странствуй,<br />

всюду жестокость и тупость воскликнут: «Здравствуй,<br />

вот и мы!» Лень загонять их в стих.<br />

Как сказано у поэта, «на всех стихиях…»<br />

Далеко же видел, сидя в родных болотах!<br />

От себя добавлю: на всех широтах [3, с.68].<br />

В философском произведении с исторической тематикой «Одиссей<br />

Телемаку» (1972), где скорее всего под маской Одиссея выступает сам<br />

И. Бродский, анализируется все те же скитания и их смысл:<br />

все острова похожи друг на друга,<br />

когда так долго странствуешь; и мозг<br />

уже сбивается, считая волны… [3, с.19].<br />

Цикл «Часть речи» (1975–1976) следует рассматривать как одно творение,<br />

состоящее из фрагментов. Это особое произведение, в котором, на наш взгляд,<br />

более всего проявляется драматизм мотива скитания, хотя нельзя не заметить и<br />

все того же стремления скитаться:<br />

поздно ночью, в уснувшей долине, на самом дне,<br />

в городке, занесенном снегом по ручку двери… [3, 75]<br />

Растекаясь широкой стрелой по косой скуле<br />

деревянного дома в чужой земле… [3, с.77]<br />

Всегда остается возможность выйти из дому на<br />

улицу, чья коричневая длина<br />

успокоит твой взгляд подъездами, худобою<br />

голых деревьев, бликами луж, ходьбою [3, с.90].<br />

Итак, проанализировав три сборника произведений И. Бродского, мы<br />

пришли к выводу, что находящийся в постоянном противоречии с собой мотив<br />

скитания был в первую очередь характерной чертой сознания самого поэта.<br />

Скитаться его заставляла душа, которая была в постоянном поиске какого-то<br />

особого смысла бытия. Философское мироощущение поэта не могло найти себе<br />

500<br />

Таким образом, на примере семантического анализа наиболее известных<br />

профессионально значимых авиационных терминов можно наглядно проследить<br />

появление, формирование профессионально значимых наименований, динамику<br />

и преобразование семантических изменений и вхождение их в данную<br />

терминосистему. Обращение к истокам образования авиационной терминологии<br />

свидетельствует о трудном пути становления не только авиационной, но и<br />

вообще научно-технической терминологии.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Авиация: Энциклопедия. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1994. –<br />

736 с.<br />

2. Авиационно-воздухоплавательный словарь. Составил К. Вейгелин. Под<br />

редакцией С. Покровского. Приложение к журналу «Самолет», 1926. – 140<br />

с.<br />

3. Большой толковый словарь русского языка./ Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов.<br />

– СПб.: «Норинт», 1998. -- 1536 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена исследованию формирования и семантических<br />

преобразований терминов в авиационной терминосистеме.<br />

SUMMARY<br />

The article was dedicated to researching of the term’s forming and semantic<br />

transformations in the aviation termsystem.<br />

УДК 821.161.1.09<br />

Н.А.Бондарь,<br />

г. Нежин<br />

КОМПЛЕКСНЫЕ ЕДИНИЦЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ<br />

В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ И УКРАИНСКОМ ЯЗЫКАХ<br />

Язык как система может быть изучен в полном объеме лишь с позиций<br />

разноуровневого его описания. Исследование определенного языкового среза<br />

(фонетического, лексического, семантического, словообразовательного,<br />

морфологического, синтаксического) дает в итоге широту представления о<br />

рассматриваемом объекте, но, как правило, при этом не складывается единая<br />

картина языка как системы, отражающей объективную действительность и<br />

являющейся средством коммуникации. Анализ межуровневых отношений<br />

позволяет представить многоаспектность языковой системы, внутриструктурную<br />

взаимообусловленность ее элементов, позволяет раскрыть закономерности<br />

двусторонней связи «язык – действительность».<br />

Принцип межуровневого изучения языка требует типологического описания<br />

комплексных единиц словообразования вообще и словообразовательных гнезд<br />

в частности не только с точки зрения их структуры, но и с учетом семантики<br />

их компонентов. В этом случае целесообразно, видимо, анализировать<br />

словообразовательные гнезда (СГ) слов, входящих в замкнутую, с небольшим<br />

количеством членов лексико-семантическую группу или даже отдельную<br />

лексему в сопоставлении с такой же в другом, близкородственном языке.<br />

Типология гнезд определенных слов рассматривается как способ<br />

прогнозирования развития лексического состава языка, что способствует<br />

53

решению одной из важнейших задач современной лингвистики — описанию<br />

лексико-семантической системы языка в ее связи с другими языковыми<br />

уровнями. Анализ СГ определенных слов-вершин поможет в изучении<br />

взаимодействия лексических и словообразовательных значений. Такой подход<br />

представляется перспективным в решении вопроса о потенциальных словах,<br />

о лакунах и малоисследованным современными лингвистами (Л.А. Леонова,<br />

В.Л.Муравьев, Ю.А. Сорокин и др.).<br />

Одной из проблем современной семантики является создание эффективной<br />

методики определения иерархии семантической структуры слова. Исследование<br />

семантических отношений между мотивирующе-производящими (словамивершинами)<br />

и производными (членами гнезд) позволяет уточнить иерархию<br />

сем, семантическую структуру членов словообразовательных оппозиций,<br />

взаимоотношения между единицами парадигм и блоков (субстантивных,<br />

адъективных, вербальных и адвербиальных).<br />

В свою очередь детализация семантической структуры, четкое определение<br />

интегрирующих значений слов гарантирует полноту и объективность<br />

словарных дефиниций лексем. В последние десятилетия проблема толкования<br />

лексического значения слов (непроизводных и производных), отражения<br />

направления словообразовательной мотивированности в словарных толкованиях<br />

получили особую актуальность (Д.И. Арбатский, В.Г. Головин, Ю.И. Караулов,<br />

А.Н. Тихонов, И.С. Улуханов и др.).<br />

Наше исследование направлено на установление типологии СГ, вершинами<br />

которых является лексема ДУША в современном русском и украинском языках.<br />

Основополагающим считаем положение о том, что мотивационная<br />

активность той или иной семы определяет ее местоположение в иерархии<br />

семантической структуры производящего слова. Поскольку производные,<br />

мотивированные словом-вершиной, в их совокупности являются экспликацией<br />

его семантической структуры, типология СГ позволяет уточнить критерии<br />

объема словарных толкований непроизводных слов-вершин, с одной стороны,<br />

и особенности построения гнезд в словообразовательных словарях, с другой.<br />

Языковым материалом, послужившим объектом сопоставительного описания,<br />

явились словообразовательные гнезда со словом-вершиной ДУША в современном<br />

русском и украинском языках. Определение семантической структуры лексем<br />

на основе данных толковых словарей является одним из этапов описания<br />

СГ. Решение задач исследования требовало привлечения данных не только<br />

толковых и словообразовательных словарей русского и украинского языков, но и<br />

исторических, этимологических, словарей синонимов, антонимов и др.<br />

Материалы словарей украинского языка приводятся в целях демонстрации<br />

аналогичного языкового явления в близкородственном языке как подтверждение<br />

регулярности того или иного словообразовательного процесса в обоих языках.<br />

Сходное в двух близкородственных языковых системах «является не только<br />

значительно преобладающим, но и системным, типичным» [3, с.140], что позволяет<br />

использовать полученные данные «для объяснения языковых фактов современных<br />

языков и прогнозирования основных тенденций их развития» [5, с.16].<br />

Существует точка зрения, согласно которой «гнездо представляет собой как<br />

бы образ лексической системы, поэтому в нем «уживаются» как слова активной<br />

лексики, так и слова, специфика которых отражена в пометах устар., прост.,<br />

спец., и т.д. В то же время из гнезд должны исключаться слова областные,<br />

характерные для одной какой-либо местности, и узкоспециальные термины» [2,<br />

с.22]. А. Н. Тихонов также отмечает необходимость определения социальных и<br />

стилистических границ словообразовательного гнезда [6, с.1], но понимает их<br />

54<br />

В сборнике «Остановка в пустыне» во многих стихотворениям уже в<br />

самом названии присутствует намек на скитания: «Ты поскачешь во мраке по<br />

бескрайним холодным холмам…» (1962), «По дороге на Скирос» (1967), «К<br />

северному краю» (1964), «Остановка в пустыне» (1966).<br />

Проанализировав данный сборник произведений мы пришли к выводу, что<br />

в нем сосуществуют противоположные по своей смысловой направленности<br />

мотивы скитания: скитания по зову души и вынужденные скитания в силу<br />

неблагоприятных обстоятельств. <strong>Здесь</strong> еще ясно ощущается молодость и<br />

смятения души, которые приводят к появлению в текстах противоречивых<br />

взглядов автора на суть вещей.<br />

В следующем сборнике «Конец прекрасной эпохи», в который вошли<br />

стихотворения 1964–1971 гг., тон поэта становится более жестким и резким.<br />

Это время творений в период сформировавшейся твердой жизненной позиции<br />

И. Бродского. Он уже ощутил на себе дисгармонию всего устройства своего<br />

мира и общества, в котором жил. Поэт пережил позорный суд над собой и ссылку<br />

с тяжелой физической работой. Несмотря на свое возвращение в Ленинград в<br />

1965 году, власти время от времени напоминали о том, чтобы он был аккуратнее<br />

в своих изречениях. Таким образом, вполне очевидно, что полной свободы<br />

творить поэт от своей родины так и не получил. Однако, благодаря своему<br />

темпераменту, всевозможные намеки и предостережения не могли повлиять на<br />

возрастающую с каждым днем силу его таланта.<br />

В сборнике «Конец прекрасной эпохи» уже ничего не осталось от того еще<br />

надеющегося на лучшее юноши, каким он выступал в «Остановке в пустыне».<br />

Мотив скитаний косвенно становится основным в стихотворениях этого<br />

периода. И. Бродский повествует о странах и городах, где побывал.<br />

Открывается сборник стихотворением «Второе Рождество на берегу<br />

незамерзающего Понта» (1971). Рождество в Ялте вызывает в душе поэта<br />

трепетные воспоминания и навевает грустные мысли о том, чего подсознательно<br />

он боялся всю жизнь – перестать скитаться и пребывать в статичном<br />

положении:<br />

Грядущее настало, и оно<br />

переносимо; падает предмет,<br />

скрипач выходит, музыка не длится,<br />

и море все морщинистей, и лица.<br />

А ветра нет.<br />

Когда-нибудь оно, а не – увы<br />

мы, захлестнет решетку променада<br />

и двинется под возгласы «не надо»,<br />

вздымая гребни выше головы… [1, с.3]<br />

И. Бродский перерос надежду на лучшее будущее, но остался верен себе в<br />

своих стремлениях. Его влекут скитания, он не может пребывать в длительном<br />

покое. Это можно наблюдать и в стихотворении «С видом на море» (1969), в<br />

котором речь идет о Коктебеле:<br />

Когда так много позади<br />

всего, в особенности – горя,<br />

поддержки чьей-нибудь не жди,<br />

сядь в поезд, высадись у моря.<br />

Оно обширнее. Оно<br />

и глубже. Это превосходство –<br />

не слишком радостное. Но<br />

уж если чувствовать сиротство,<br />

499

Все эти немыслимые и бессмысленные на первый взгляд скитания<br />

И. Бродский наблюдает накануне Нового года и объясняет:<br />

как будто жизнь начнется снова,<br />

как будто будут свет и слава,<br />

удачный день и вдоволь хлеба,<br />

как будто жизнь качнется вправо,<br />

качнувшись влево [2, с.4].<br />

Несмотря на довольно пессимистическое замечание в конце стихотворения,<br />

очевидно, что все происходящее движение вокруг поэта его впечатляет. Без<br />

внимания не остается даже холодный вечер с дрожащими снежинками на вагоне,<br />

морозный ветер с красными ладонями, но в то же время теплые вечерние огни,<br />

запах сладкой халвы. И все это движется в направлении своей цели. Это еще не<br />

то скитание в своем полном драматическом значении, о котором обычно пишут<br />

ученые – это скитание по уголкам своей собственной души в поисках своего «я».<br />

Чтобы убедиться в данной гипотезе, мы рассмотрим еще одно стихотворение<br />

данного периода – «От окраины к центру» (1962). <strong>Здесь</strong> наиболее четко можно<br />

увидеть именно проявление и устремление характера.<br />

В данном произведении описана встреча поэта со своей юностью, посещение<br />

им своего родного города. И. Бродский видит реку; за спиной прогремел трамвай;<br />

несутся борзые; вылетают такси; даже осины смотрят в небо. От рождения и до<br />

самой смерти человек куда-то бежит, где-то скитается.<br />

Остается одно:<br />

по земле проходить бестревожно.<br />

Невозможно отстать. Обгонять – только это возможно.<br />

То, куда мы спешим,<br />

это ад или райское место,<br />

или попросту мрак,<br />

темнота, это все неизвестно [2, с.15].<br />

Он уже не принадлежит этому месту, никого знакомого здесь ему никогда<br />

не встретить – это место тоже прошло свой путь изменений, поэтому поэт<br />

чувствует себя чужим. Он остался без родины.<br />

«Письмо в бутылке» было написано поэтом, находясь в ссылке в ноябре<br />

1964 года. В этом стихотворении мотив скитания приобретает свое основное<br />

значение. И. Бродский размышляет о причинах своих ошибок в жизни:<br />

Я честно плыл, но попался риф,<br />

и он насквозь пропорол мне бок.<br />

Я пальцы смочил, но Финский залив<br />

вдруг оказался весьма глубок.<br />

Ладонь козырьком и грусть затая,<br />

обозревал я морской пейзаж.<br />

Но, несмотря на бинокли, я<br />

не смог разглядеть пионерский пляж [2, с.146].<br />

Поэт постепенно все драматичнее рассказывает о событиях своей жизни<br />

и чувствует ее завершение. Однако, на фоне трагического ожидания конца,<br />

возникает оптимистичная вера в будущее. Именно в этот момент возрождается<br />

мотив скитания в позитивном смысле этого слова:<br />

по крайней мере, надеюсь я,<br />

что сохранит милосердный Бог<br />

то, чего я лицезреть не смог.<br />

Америку, Альпы, Кавказ и Крым,<br />

долину Евфрата и вечный Рим… [2, с.150]<br />

498<br />

более широко, так как в его «Словообразовательном словаре русского языка»<br />

представлены и слова с пометами.<br />

Отличительной чертой словообразовательной науки последних<br />

десятилетий является углубленное исследование одной из крупных единиц<br />

словообразовательной системы – словообразовательного гнезда, понимаемого<br />

как «упорядоченная отношениями производности совокупность слов,<br />

характеризующихся общностью корня» [8, с.8]. Именно в словообразовательном<br />

гнезде наблюдаются те языковые единицы и «специфические типы отношений<br />

между ними», которые позволяют говорить о словообразовании как об особой<br />

«частной подсистеме языка» [4, с. 346].<br />

Выяснение словообразовательной структуры производного слова,<br />

основанное на правильном выборе непосредственно производящего, требует<br />

осмысления места данного производного среди других слов гнезда, его<br />

структурно-семантических связей с другими однокоренными словами.<br />

Связи эти многообразны и обнаруживаются разными путями. Так, важное<br />

значение для разработки теории гнезда имеет положение о ступенчатости<br />

словообразовательного механизма, о словообразовательной цепочке как<br />

совокупности однокоренных слов, связанных отношениями последовательной<br />

производности, и о производном слове как продукте ряда словообразовательных<br />

актов, отраженных так или иначе в его структуре [1, с. 37]. Развивая это положение,<br />

А.Н. Тихонов утверждает, что «основная задача словообразовательного<br />

словаря – отражение словообразовательной структуры слова», причем<br />

последняя понимается как «деривационная история» в синхронном ее<br />

понимании, совокупность структурно-семантических отношений производящих<br />

и производных основ (слов) не только звена, непосредственно участвовавшего в<br />

образовании этого слова, но и всех остальных звеньев, предшествовавших ему [7,<br />

с. 20-21]. А.Н. Тихонов представляет словообразовательную структуру каждого<br />

производного как словообразовательную цепочку с вершинным непроизводным<br />

словом. Каждое гнездо строится как совокупность словообразовательных<br />

цепочек, имеющих общее исходное (непроизводное) слово.<br />

Целью нашего исследования является проведение сопоставительного<br />

анализа состава и структуры словообразовательного гнезда со словом-вершиной<br />

ДУША в современном русском и украинском языках.<br />

Используя лексикографические данные (толковых словарей,<br />

словообразовательных, фразеологических, словарей синонимов, антонимов,<br />

омонимов), мы определелили состав словообразовательных гнезд в двух<br />

близкородственных языках. На основе интегральных и дифференциальных<br />

признаков была проведена классификация единиц, установлена структура<br />

словообразовательных гнезд, количество блоков и их номенклатура.<br />

Словообразовательное гнездо со словом-вершиной ДУША в современном<br />

русском языке состоит из 125 дериватов, такое же гнездо в современном<br />

украинском языке – из 64 дериватов, то есть практически вдвое меньше, но<br />

структуру они имеют сходную.<br />

Лексема ДУША, являющаяся словом-вершиной СГ, по данным толковых<br />

словарей русского и украинского языков имеет 5 вариантов значения, то<br />

есть относится к многозначным. Эти варианты значения совпадают лишь<br />

частично. И в русском, и в украинском языке отмечены варианты, которых нет<br />

в словарной дефиниции этого слова в сопоставляемом языке. Многозначность<br />

слова предопределила особенности словообразовательных гнезд: чем<br />

больше вариантов лексического значения имеет лексема, тем более глубокие<br />

подгнезда имеет СГ, тем больше составляющие его парадигмы, тем длиннее<br />

55

словообразовательные цепочки, из которых складывается комплексная единица<br />

дериватологии – словообразовательное гнездо.<br />

Каждое словообразовательное гнездо включает по четыре блока, которые<br />

устанавливаются по частеречной принадлежности дериватов: субстантивный,<br />

адъективный, адвербиальный, вербальный. Блоки анализировались в<br />

определенном порядке: от наиболее многочисленного к имеющему наименьшее<br />

количество единиц. В русском и украинском языках эта последовательность<br />

несколько отличается. В СГ русского языка самым продуктивным является<br />

субстантивный блок (49 дериватов), за ним следуют адъективный (35<br />

дериватов), вербальный (23 деривата), адвербиальный (18 дериватов). В<br />

СГ украинского языка последовательность блоков такая: субстантивный<br />

(28 дериватов), адъективный (20 дериватов), адвербиальный (9 дериватов),<br />

вербальный (7 дериватов). Как словообразовательное гнездо в целом, так и<br />

каждый словообразовательный блок, примерно вдвое меньше в украинском<br />

языке по сравнению с русским.<br />

В процессе деривации слово-вершина ДУША, присоединяя те или иные<br />

морфемы, усложняет исходное лексическое значение, видоизменяет его,<br />

расширяет, сужает и т.д. В каждом из рассматриваемых блоков оказались<br />

лексемы, которые условно были разделены на имеющие “положительное”<br />

и “отрицательное” лексическое значение (прекраснодушие, добродушие –<br />

криводушие, пустодушие). В одних случаях появлению такого оттенка<br />

способствовали служебные морфемы, в других – основы слов, используемых в<br />

качестве производящих наряду с основой слова-вершины ДУША.<br />

Единицы блоков были распределены по лексико-грамматическим разрядам<br />

соответствующих частей речи. Наиболее продуктивными в этом отношении<br />

оказались абстрактные имена существительные и относительные имена<br />

прилагательные.<br />

Между компонентами блоков установлены семантические отношения<br />

(синонимические, антонимические, омонимические). Первые два<br />

последовательно представлены почти во всех блоках гнезд в обоих языках.<br />

Омонимичные отношения – достаточно редко наблюдаются, причем словаомонимы<br />

в двух языках не совпадают.<br />

В словообразовательном гнезде русского языка в двух блоках (субстантивном<br />

и адъективном) были выделены единицы, относящиеся к терминологической<br />

лексике (одушевленные и неодушевленные имена существительные). В<br />

украинском варианте гнезда терминов нет.<br />

Практически во всех блоках отмечено стилистическое расслоение дериватов.<br />

Нейтральных слов значительно больше, но есть и лексемы, имеющие пометы<br />

книжн., разг., устар.<br />

Единицы блоков находятся на разных ступенях словообразования, входят<br />

в разные парадигмы, словообразовательные цепочки, но в каждом блоке,<br />

в зависимости от части речи, есть более или менее продуктивные ступени<br />

словообразования, например, для адвербиального блока наиболее продуктивной<br />

является ступень, мотивируемая именами прилагательными предыдущей ступени.<br />

Среди способов словообразования, используемых в гнездах, ни в русском,<br />

ни в украинском языках большого разнообразия не наблюдается. Во-первых,<br />

преобладает морфологическое словопроизводство над неморфологическим. Вовторых,<br />

из морфологических разновидностей самыми продуктивными являются<br />

аффиксация и сложение. Абсолютное большинство дериватов образовано либо<br />

способом сложения, либо аффиксальным, разновидности которого представлены<br />

неодинаково. По нисходящей их можно расположить следующим образом: на<br />

56<br />

of intertextuality – adoption, revision of topics and plots, evident and concealed citation,<br />

allusion, paraphrase, usage of epigraphs and reminiscence, etc. are analyzed.<br />

Key words: intertextuality, paratextuality, architextuality, I. Golovkina, novel,<br />

image, motif.<br />

УДК 821(470)<br />

Н.В. Сафронова,<br />

г. Горловка<br />

МОТИВ СКИТАНИЯ В ЛИРИКЕ И. БРОДСКОГО<br />

В 1987 году И. Бродский был удостоен Нобелевской премии. С тех пор<br />

прошло долгих 25 лет, а его творческое наследие продолжает привлекать к себе<br />

внимание литературоведов.<br />

Творчество И. Бродского представляет собой интеллектуальную ветвь<br />

постмодернистской литературы, «тяготеющую к традициям философской<br />

литературы.., ориентированную (при всем ее новаторстве) на национальную<br />

традицию, русскую классику, особенно на ее гуманизм и экзистенциальную<br />

проблематику (Достоевский, Толстой), культурный код (рецепция Пушкина), а<br />

также на литературу Серебряного века…» [4, с.71]. Ученые считают, что именно<br />

И. Бродский обозначил ведущие черты этого направления в своей лирике.<br />

Несмотря на огромную популярность своих произведений, поэту пришлось<br />

пережить долгие годы гонений и эмиграции. Исследователи выделяют<br />

несколько основных тем в творчестве И. Бродского: смерти, пустоты, времени,<br />

пространство, искусства и т.д.<br />

Мы рассмотрим один из «сквозных» мотивов в его лирике – мотив скитания.<br />

Он является связующим звеном всех остальных мотивов друг с другом в<br />

произведениях: скитания И. Бродского проходят в пустоте, во времени, в<br />

пространстве, по смерти и т.д.<br />

Объектами нашего пристального внимания являются стихотворения из трех<br />

сборников поэта: «Остановка в пустыне», «Конец прекрасной эпохи», «Часть речи».<br />

Интерес И. Бродского к соединению белого стиха и ритмической прозы<br />

привел к созданию знаменитого стихотворения «Остановка в пустыне», давшему<br />

позднее название его первому поэтическому сборнику, вышедшему в 1972 г. за<br />

рубежом. В сборник вошли стихотворения 1960-х годов.<br />

Мы проследим реализацию мотива скитания на примере следующих<br />

стихотворений данного цикла: «Рождественский романс» (1962), «От окраины<br />

к центру» (1962), «Письмо в бутылке» (1964).<br />

Изучив данные произведения, приходишь к выводу, что выше указанный мотив<br />

появился в творчестве поэта не под влиянием определенных обстоятельств, связанных<br />

с его биографией, а зародился внутри его души одновременно с его сознанием. Иными<br />

словами стремление к скитаниям – это составляющая часть его характера.<br />

«Рождественский романс» был написан за два года до ссылки И. Бродского,<br />

однако в нем мы с легкостью находим мотив скитания не только среди живых<br />

существ, но и среди неодушевленных предметов.<br />

Что по своей сути означает скитание? Это бесконечное движение в поисках<br />

определенного смысла.<br />

Поэт наблюдает как плывут и спешат «в тоске необъяснимой» «ночной<br />

фонарик нелюдимый», «пчелиный хор сомнамбул, пьяниц», «такси с<br />

больными седоками», «певец печальный», «печальный дворник круглолицый»,<br />

«полночный поезд» [2, с.3] и т.д.<br />

497

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гаспаров Б. М. Литературные лейтмотивы : Очерки по русской литературе<br />

ХХ века / Б. М. Гаспаров. – М. : Наука, 1993. – 304 с.<br />

2. Головкина И. (Римская-Корсакова) Побежденные : [роман] / И. Головкина. –<br />

М. : МП «Русло», 1993. – 733 с.<br />

3. Зборовец И. В. Князь Олег Дашков – последний герой русской дворянской<br />

литературы ХХ века / И. В. Зборовец // Вісник ХДАДМ. – 2008. – № 4. –<br />

С. 41-48.<br />

4. Зборовец И. В. Ксения Бологовская – искупительная жертва истории в<br />

романе И. Головкиной «Побежденные» / И. В. Зборовец // Вісник ХДАДМ. –<br />

2008. – № 15. – С. 57-67.<br />

5. Зборовец И. В. Нравственные искания дворянской молодежи в романе<br />

И. Головкиной «Побежденные» / И. В. Зборовец // Вісник ХДАДМ. – 2008. –<br />

№ 7. – С. 83-93.<br />

6. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог, роман (1967) / Ю. Кристева // Вестник<br />

МГУ. – Серия 9 : Филология. – 1995. – № 1. – С. 52-69.<br />

7. Некрасов Н. А. Стихотворения и поэмы / Н. А. Некрасов. – М. : Худож. лит.,<br />

1971. – 623 с.<br />

8. Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и<br />

США): концепции, школы, термины : Энциклопедический справочник. –<br />

М. : Интрада-ИНИОН, 1999. – 320 с.<br />

9. Хализев В. Е. Теория литературы / В. Е. Хализев. – М. : Высш. школа, 2000. –<br />

398 с.<br />

10. Дудина И. Новые родовые романы. Литературное [Электронный ресурс]<br />

/ И. Дудина. – Режим доступа : http://www.russ.ru /Kniga-nedeli/Novyerodovye-romany<br />

11. О книжных новинках женской русской прозы [Электронный ресурс]. –<br />

Режим доступа : http://www.a-z.ru/women/texts/tro mrddd.htm<br />

12. Вторая часть программы «Уроки истории. Роман И. Головкиной (Римской-<br />

Корсаковой) «Лебединая песнь» («Побеждённые») и историческое самосознание»<br />

[Электронный ресурс] / Г. Митрофанов, М. Митрофанова, К. Александров. –<br />

Режим доступа : http://grad-petrov.ru/archive.phtml? mess= 430<br />

13. Скворцова Г. Русская барышня на рандеву // Quelle: Молодой гений. – 1992. –<br />

№ 9-10 [Электронный ресурс] / Г. Скворцова. – Режим доступа к журн. :<br />

http://www.uni-potsdam.de/u/slavistik/vc/waechter_springer /textsammlung/<br />

texte /datei_61.htm<br />

АНОТАЦIЯ<br />

У статті представлено загальний аналіз інтертекстуальних зв'язків роману<br />

I. Головкіної «Переможені». Розглянуто різні типи взаємозв'язку творів з<br />

іншими текстами: інтертекстуальність, паратекстуальність, архітекстуальність.<br />

Проаналізовано форми інтертекстуальності – заимствование, перероботка тем<br />

та сюжетів, явна та завуалбована цитація, алюзія, парафраза, використання<br />

епіграфів, ремінісценції тощо.<br />

Ключові слова: інтертекстуальність, паратекстуальність, архітекстуальність,<br />

I. Головкіна, роман, образ, мотив.<br />

SUMMARY<br />

The article under review represents general analysis of intertextual connections of the<br />

novel «Defeated» by I. Golovkina. Different types of the novel`s interrelation with other<br />

works (texts): intertextuality, paratextuality, architextuality are considered. Various forms<br />

496<br />

первом месте суффиксальный способ, на втором – префиксальный, на третьем –<br />

префиксально-суффиксальный. Сложение как самый продуктивный способ<br />

деривации в пределах анализируемых гнезд характеризуется тем, что складываются<br />

основы прилагательных, существительных, числительных, глаголов и при этом в<br />

большинстве случаев происходит дополнительная суффиксация.<br />

Неморфологическое словообразование представлено отдельными<br />

примерами. Из неморфологических использованы две разновидности:<br />

морфолого-синтаксический способ (субстантивация и адъективация), а также<br />

лексико-синтаксический, который определен только в СГ русского языка.<br />

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу,что при<br />

создании словообразовательных словарей, кроме всего прочего, необходимо<br />

учитывать такие два момента. Во-первых, следует более четко разграничивать<br />

процессы словообразования и формообразования. Во время анализа СГ это было<br />

особенно важно для вербального блока, в котором наряду с дериватами были<br />

указаны грамматические разновидности (видовые, залоговые), не являющиеся<br />

самостоятельными лексемами. Во-вторых, при составлении того или иного<br />

словообразовательного гнезда важен тот факт, что слово-вершина многозначно,<br />

каким является и слово ДУША. Не все дериваты в гнезде соотносятся с<br />

каждым из вариантов лексического значения, поэтому, на наш взгляд, следует<br />

использовать какое-то графическое определенное обозначение или представлять<br />

гнездо в стольких частях, сколько вариантов лексического значения имеет<br />

слово-вершина. Только в этом случае будет абсолютное соответствие дериватов<br />

той части лексического значения, которая “произвела” новое слово.<br />

Думается, в будущем при составлении новых словообразовательных словарей<br />

будут учтены все ньюансы, что позволит создать еще более совершенные<br />

лексикографические справочники.<br />

Таким образом, сопоставив словообразовательные гнезда со словомвершиной<br />

ДУША в современном русском и украинском языках, приходим к<br />

выводу, что они имеют много общего. Главное отличие между ними в количестве<br />

единиц. Можем предположить наличие потенциальных слов и в дальнейшем<br />

заполнение таких пустых мест (лакун) соответствующими дериватами,<br />

особенно в СГ украинского языка. Но такое заполнение лакун может произойти<br />

и в обратном направлении: возможно создание некоторых лексем в СГ русского<br />

языка по моделям, имеющимся в СГ украинского языка. Такое взаимное<br />

обогащение будет способствовать развитию словообразовательной системы<br />

двух языков, увеличению их лексического состава.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. – В кн.: Избранные<br />

работы по русскому языку. – М., 1979.<br />

2. Зализняк А. П. Структурно-семантический анализ словообразовательного<br />

гнезда бить: Дисс. ...канд. филол. наук. – Ташкент, 1981.<br />

3. Зверев А.Д. Словообразовательное значение в семантической структуре<br />

производных// Мовознавство, – 1988. – № 1. – С. 21-28.<br />

4. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. – М., 1972.<br />

5. Сопоставительное исследование русского и украинского языков. – К.:<br />

Наукова думка, 1975.<br />

6. Тихонов А.Н. Словообразовательные и корневые гнезда // Восточнославянское<br />

и общее языкознание. – М.: Наука, 1978. – С. 270-274.<br />

7. Тихонов А.Н. Формально-семантические отношения слов в<br />

словообразовательном гнезде. – АДД. – М., 1974.<br />

57

8. Тихонов А.Н. О семантической соотносительности производных и<br />

производящих основ// ВЯ. – 1967. – № 1.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье анализируется словообразовательное гнездо со словом-вершиной<br />

ДУША в современном русском и украинском языках. В составе гнезда<br />

определены четыре блока: субстантивный, адъективный, вербальный и<br />

адвербиальный. В пределах каждого блока устанавливаются семантические<br />

отношения между дериватами, способы их образования.<br />

SUMMARY<br />

Bondar N.A. The word-forming nest with the main word SOUL in modern<br />

Russian and Ukrainian languages is analysed in the article. Four blocks are taken<br />

under consideration in each nest (substantival, adjectival, verbal and adverbial). In<br />

every block semantic reations between the derivates and ways of their formation are<br />

described.<br />

УДК 81’276:165.191<br />

Л. В. Валеева,<br />

г. Симферополь<br />

ТРАНСЦЕНДЕНТНАЯ ЛЕКСИКА В СВЕТЕ ТЕОРИИ<br />

СОВРЕМЕННОГО МИФА<br />

Интенсивное освоение жизненного пространства расширило дуальное<br />

представление о мире и обозначило полионтологическую модель языка.<br />

Утвердившийся в языке комплекс объективного, субъективного и<br />

коммуникативного изменил установившуюся параметризацию научных<br />

знаний и эмпирического опыта. В современном познавательном процессе<br />

отмечается первенство субъективного и коммуникативного и манифестируется<br />

децентрализованный мир. Объективный мир вещей предстает формализованной<br />

и неограниченной совокупностью потенциально познаваемого, полностью<br />

зависимого от вида описания и способа репрезентации. Ю. Хабермас<br />

говорит в этой связи об эволюционной динамике, когда понятие практики<br />

не отождествляется с понятием рациональности, когда традиция и история<br />

«фундируются в качестве приватизированных сил веры» [10, с 78]. Познание<br />

осуществляется в соответствии со способностью субъекта к успешной<br />

коммуникативной и интерпретационной деятельности. Тождественность<br />

онтологических и семантических интерпретаций определяется по ряду<br />

критериев, одним из которых являются протоценности, или трансцендентные<br />

характеристики словарных единиц.<br />

Разработка идеи трансцендентного связана со стремлением обозначить<br />

сущности a priori, находящиеся вне эмпирического опыта человека.<br />

Трансцендентное как ирреальная включенность является путеводной нитью<br />

познания бытия и гарантом накопления ценностного опыта [7, т. 4, с. 92-104].<br />

И. М. Лаврухина считает, что проблема трансцендентного оказалась как раз<br />

той «лакмусовой бумагой», которая позволяет выявить специфику и уточнить<br />

преимущества той или иной формы знания в культуре [3].<br />

На современном этапе проблема трансцендентного оказалась в фокусе<br />

внимания философии и лингвистики. Можно назвать несколько причин такого<br />

интереса. Во-первых, понятие трансцендентного стабилизирует структуру<br />

58<br />

«Последний из удегэ» А. Фадеева, «Сорок первый» Б. Лавренева и др. Конец<br />

этой темы – в трагической книге И. Шмелева «Солнце мертвых».<br />

В романе И. Головкиной «Побежденные» происходит не только возвращение<br />

ценностей дворянского мира. Это акт общественной реабилитации князя как<br />

идеала человека и героя русской литературы» [3, с.42].<br />

А. Блок, Вл. Соловьев, А. Белый в начале ХХ в. создали культ Вечной<br />

Женственности. Считалось, что над Россией распростёрла свою длань<br />

Богородица, оберегая её покой. В романе «Побежденные» показано, как два<br />

десятилетия спустя женственность отвергнута и поругана, подтверждением<br />

чему становится судьба всех женщин романа.<br />

Наиболее ярко это представлено в финальных сценах, связанных с Ксенией<br />

Бологовской. В ссылке Ася подвергается нравственному испытанию, вынуждена<br />

решать проблему морального выбора. В трудной ситуации она преодолевает<br />

искушение постучать в окно к Кочергину и, заплатив своим телом, спасти детей.<br />

Это была ее огромная внутренняя победа.<br />

Трагическая смерть княгини Дашковой сюжетно соотносится с финалом<br />

поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос». Ради детей и их будущего героини<br />

вынуждены идти в страшный мороз в лес. Перед смертью они обращаются к<br />

Богородице, вспоминают лучшие минуты своей жизни, возвращаются к истокам<br />

и пр. Даже пейзаж последних сцен романа напоминает перефразированную цитату<br />

из поэмы Н. А. Некрасова (ср.: «Ей казалось, что солнечные лучи лились из тех<br />

обетованных мест, где царствие Божие уже наступило» [2, с.691] и «И видишь ты<br />

синий / Свод неба, да солнце, да лес, / В серебряно-матовый иней / Наряженный,<br />

полный чудес, / Влекущий неведомой тайной, / Глубоко-бесстрастный…» [7,<br />

с.315]). И смерть: «Там Михаил Аристратиг зачислит Олега в рать свою, а Ася<br />

будет слагать гимн неведомой пока гармонии. Господи, сохрани детей! Снег…<br />

Снег… Вечность» [2, с.707] и «А Дарья стояла и стыла / В своем заколдованном<br />

сне…» [7, с.315].<br />

Роман И. Головкиной в окончательном варианте называется «Лебединая<br />

песнь». Музыка пронизывает все произведение: Ася – замечательная пианистка,<br />

ее дядя, Нина Дашкова – профессиональные музыканты, даже Елочка пытается<br />

заниматься музыкой. Музыка связывает Асю и Олега Дашкова. Мазурки Шопена,<br />

миниатюры Шуберта и Шумана становятся лейтмотивом всего повествования.<br />

И. Головкина верна традициям «Войны и мира» Л. Н. Толстого в изображении<br />

телесных деталей, которые переходят из поколения в поколение. Муромцева<br />

говорит о маленькой Соне: «В потенции в ней и красота, и аристократизм, и талант,<br />

и ресницы» [2, с.632]. Заменив девочке мать, она расширяет свои наблюдения:<br />

«Сонечка очаровательна, ресницы у нее за полщеки, как у Аси, а кудряшки,<br />

подвязанные бархаткой, придают ей вид девочки, похожей на иллюстрацию к<br />

«Ангелу любви»… Она любит песенки – очевидно, унаследовала музыкальность<br />

Бологовских. Всегда просит спеть ей» [2, с.724]. Запоминается и сцена, в которой<br />

старая помещица Надежда Спиридоновна поет над колыбелью Сони французскую<br />

песенку. А бывшая смолянка Марина Сергеевна помогает Славчику и Соне овладеть<br />

французским языком, восстанавливая связь поколений на основе дворянской<br />

культуры. Потомки аристократов унаследовали ценности своих предков.<br />

Осуществленное первичное исследование позволяет по-новому истолковать<br />

природу романа И. Головкиной «Побежденные». Отказавшись от трактовки<br />

произведения как сугубо реалистического, мы выявили его типологическое<br />

сходство с модернистской прозой конца XIX – начала ХХ веков. Тем самым,<br />

представлено новое продуктивное направление дальнейшего исследования<br />

романа И. Головкиной.<br />

495

(«Белая гвардия», «Бег»), романы Б. Пастернака («Доктор Живаго») и А. Фадеева<br />

«Разгром», рассказы Б. Пильняка, И. Бабеля, А. Ремизова, произведения<br />

писателей-эмигрантов И. Бунина, В. Набокова и др.<br />

В романе И. Головкиной «Побежденные» показаны разные пути спасения<br />

своих семей героями, но все они вели к гибели. Об этом говорит и название романа<br />

– «Побежденные». Это позже, в 40-е годы война перемешает общество, а в 20-30-е<br />

антагонизм был обострен. Слова «офицерьё», «буржуй», «интеллигент» превратились<br />

в клеймо. Герои романа не подстраивались и не покинули Родину, хотя опасность<br />

уже нависла над ними. «Та страна, что могла быть раем, / Стала логовищем огня» –<br />

эти стихи Н. Гумилёва читает Олег Ёлочке, подытоживая пережитое.<br />

По стилю роман И. Головкиной – это своеобразное продолжение<br />

булгаковской «Белой гвардии» (и в том числе потому, что среди ее основных<br />

героев белые офицеры, их подруги, молодые ребята, тоже близкие к офицерам<br />

по идеям), но с менее экспрессивным стилем, большая и подробная книга,<br />

которая этим ближе даже к «Войне и миру» Л. Н. Толстого.<br />

В идейно-художественной концепции романа Головкиной «Побежденные»<br />

ключевую роль играют религиозно-философские мотивы, которые важны<br />

для понимания судьбы дворянства после революции. В противостоянии<br />

побежденных и победителей автор находится на стороне пострадавших и<br />

видит в жертвенности дворянства высший религиозный смысл: искупление<br />

через страдание (ср.: «Возмездие», «Двенадцать» А. Блока, «Лебединый стан»<br />

М. Цветаевой). Русские аристократы были принесены в жертву истории.<br />

Широким интертекстом пронизаны образы главных героев романа.<br />

«Тургеневская Ася» – так воспринимает имя главной героини князь Олег<br />

Дашков. В нем – указание на связь с русской классикой XIX века. Действительно,<br />

в Ксении Бологовской есть черты Татьяны Лариной, княжны Мэри, Лизы<br />

Калитиной, Веры из гончаровского «Обрыва». Как это было принято в<br />

дворянской литературе, «И. Головкина опирается на метод физиогномики<br />

И. К. Лафатера, создавая портретную характеристику героини, построенную<br />

на соответствии между ее духовным миром и внешностью. У героини богатая<br />

родословная: бояре Бологовские есть в Общем Гербовнике Российской империи<br />

в 19-ти томах, геральдика тесно связывает этот род с минувшими веками. В<br />

романе упоминается эмблематика этой известной фамилии, а также девиз<br />

предков» [4, с.59].<br />

Другая героиня романа – Елочка – тип русской барышни. Русские барышни<br />

шли в «народ», становились фельдшерицами, учительницами, старались<br />

облегчить участь самых бедных и униженных. Стоит вспомнить хотя бы<br />

тургеневских героинь – Лизу Калитину («Дворянское гнездо»), Елену Стахову<br />

(«Накануне»), Марианну («Новь»). Если русская барышня и уезжала из России,<br />

то только потому, что где-то было труднее, там шла освободительная война, там<br />

находился её любимый человек, рядом с ним она хотела помогать его стране.<br />

Так, баронесса Юлия Вревская, уехавшая на Балканы в действующую армию в<br />

качестве сестры милосердия, движимая одним чувством – облегчить участь тех,<br />

кто наиболее страдает. Также интертекстом этого образа становится судьба жен<br />

декабристов, воспетая Н. А. Некрасовым в поэме «Русские женщины».<br />

«Образ князя как положительно прекрасного человека остался только<br />

в романе Ф. М. Достоевского «Идиот». После смерти Л. Н. Толстого уже не<br />

было писателя, который обладал бы знанием внутреннего мира аристократа. Не<br />

удержалось в литературе и военное дворянство, заявившее о себе в крамольных<br />

произведениях 20-х годов: «Вечер срывающего афиши» Н. Ляшко, «Лебединый<br />

стан» М. Цветаевой, «Белая гвардия», «Дни Турбиных», «Бег» М. Булгакова,<br />

494<br />

бытия. О. И. Елхова, А. Ф. Косарев, А. Ф. Кудряшов, В.Н. Сагатовский в ряду<br />

нескольких реальностей выделяют трансцендентную реальность [1, 2, 9].<br />

А. Ф. Косарев физическую (эмпирическую) реальность характеризует временем,<br />

растянутым в цепочку последовательных и причинно связанных между собою<br />

событий; в метафизической (внеэмпирической) реальности время уплотнено и<br />

спрессовано семантическими структурами и события соединены между собою<br />

не причинными, а структурными связями. Трансцендентная (надэмпирическая)<br />

реальность напоминает паутину – сеть, состоящую из узелков [2]. Ее структура<br />

так же, как и World Wide Web (Всемирная сеть Интернет), постоянно вибрирует,<br />

высвечивая и проявляя события и смыслы в любой ее точке. Только эти события<br />

связаны универсальными и абсолютными смыслами, и они нейтрализуют и<br />

координируют избыточное количество формализованных и логических смыслов<br />

и связей. Включение трансцендентной реальности в онтологическую модель<br />

позволило обосновать онтологию виртуальной реальности, в которой смыслы и<br />

события конструируются по законам, определяющим мифологическое сознание.<br />

Во-вторых, переосмысление в онтологической модели статуса<br />

коммуникативного действия приводит к онтологической и ономасиологической<br />

стратификации семантических понятий. В языковом сознании сосуществуют<br />

первичные языковые знания, приобретенные в ходе социализации человека<br />

и аккумулирующие опыт освоения окружающей природы, и вторичные<br />

языковые знания, невидимые, но вербально означенные и предопределенные<br />

интенциональным ресурсом. На протяжении всего процесса познания человечество<br />

старалось определить смысл жизни и смерти, добра и зла, свободы и долга,<br />

истины и лжи и т. д. В истории лингвистических исследований представлена<br />

синусоида описания и объяснения запредельных, идеальных понятий – «высших<br />

сущностей», выстраивающих группу трансцендентных имен.<br />

Долгое время проблема трансцендентной лексики не возникала, так как<br />

существовавшее несколько столетий дихотомическое деление реальной<br />

действительности на материальную и идеальную рассматривало сферу языка как<br />

полярные полушария конкретных и абстрактных имен. Абстрактное имя всегда<br />

существовало в ореоле иррационального, бессознательного. Оно выражало, по<br />

Л. О. Чернейко, умопостигаемые сущности (фрагменты идеальной субстанции),<br />

преломляющие структуру внутреннего и внешнего мира человека. «Имена<br />

этих сущностей схватывают ‘единой во многом’, представляют разрозненные<br />

фрагменты как целое, существующее в социуме отношения, осмысливаются<br />

с позиции должного, местопребывание которого – идеальное пространство<br />

сознания» [11, с. 262]. Универсальность, коммуникативная мобильность и<br />

семантическая популярность абстрактного имени позволяет Л. О. Чернейко<br />

утверждать, что оно мифологично, как мифологично все, что не имеет опоры в<br />

эмпирической действительности.<br />

Интенсивные исследования последних десятилетий в области<br />

концептуального анализа выявили ключевые концепты, представляющие<br />

трансцендентные понятия. В процессе изучения составляющих концептосфер<br />

различной спецификации была отмечена способность лексем, относящихся<br />

к сфере духовной, бессознательной жизни, трансформироваться в языковые<br />

единицы мифа [4]. Например, А. Б. Пеньковский, анализируя концепты<br />

радость и удовольствие, считает, что под определяющим влиянием великой<br />

христианской идеи Радости и с участием мощных токов европейской<br />

культурной традиции в русской картине мире складывается и достраивается<br />

мифологический образ Радости как живущего на грани двух миров, земного и<br />

небесного [8]. Таким образом, в лексической системе была дискретно отмечена<br />

59

семантическая зависимость между абстрактной лексикой, культурными<br />

концептами, представляющими «высшую волю» или «абсолютные ценности»,<br />

и мифологизированными языковыми единицами.<br />

В-третьих, интерес к способу существования мифа позволил говорить об<br />

отнесении мифа к иной реальности. Сопоставление характеристик мифа и<br />

параметров виртуальной реальности показало, что виртуальная реальность<br />

оперирует информационно-конвенциональными знаками, ориентированными на<br />

ценностную и культурно-национальную рефлексию субъекта. Языковые номинации<br />

с такой характеристикой делают коммуникативную ситуацию вероятностной и<br />

обеспечивают актуализацию «нужных» знаний, соответствующих реальностям<br />

другого уровня, где знание организовано не линейно-последовательно или<br />

логически структурировано, а мозаично и символично [5]. В. М. Найдыш отмечает,<br />

что особенностью мифотворчества является выражение отношений через некоторую<br />

совокупность несистематизированных абстракций, полученных с помощью<br />

операций над образами [6]. В диссертации на соискание доктора философских<br />

наук О. И. Елхова репрезентирует мифологическое пространство виртуальной<br />

реальности, считая, что оно находится на вершине иерархии следующих типов<br />

пространств: физического, перцептуального и концептуального. Исследовательница<br />

отмечает, что в виртуальном пространстве наблюдается преимущественно такой<br />

способ бытия, когда человек оказывается окруженным виртуальными образами,<br />

являющимися, по сути, проекцией его собственных чувств и мыслей. «Контакты,<br />

общение, наполненная эмоциональная жизнь в виртуальном мире являются лишь<br />

иллюзией» [1, с. 30]. В новой временно созданной действительности жизнь и<br />

смерть можно перезагрузить, а свобода превращается в клише.<br />

Итак, полионтологическая модель языка демонстрирует значимость<br />

трансцендентных понятий как языковых знаков, интенционально готовых к<br />

семантической трансформации и деформации. Трансцендентные лексемы в<br />

роли вторичных номинаций утрачивают исходную способность сохранять<br />

целостность мира, нейтрализовать дисгармонию и агрессию, контролировать<br />

диалектику развития человечества. В то же время мифологическое сознание<br />

может выступать компенсирующей формой, позволяющей с помощью<br />

трансцендентных номинаций удовлетворить эмоционально-чувственное<br />

желание истины и образно-символическое ощущение чудесного.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Елхова О. И. Онтологическое содержание виртуальной реальности : автореф.<br />

дисс. на соискание учен. степени докт. философ. наук : спец. 09.00.01<br />

«Онтология и теория познания» / О. И. Елхова. – Уфа, 2011. – 38 с.<br />

2. Косарев А. Ф. Философия мифа: Мифология и ее эвристическая значимость :<br />

учебное пособие для вузов / Александр Косарев. – М. : ПЕР СЭ; СПб. :<br />

Университетская книга, 2000. – 304 с. (Humanitas)<br />

3. Лаврухина И. М. Идея трансцендентного: концептуальные версии в<br />

культуре : автореф. дисс. на соискание учен. степени докт. философ. наук :<br />

спец. 09.00.13 «Религиоведение, философская антропология, философия<br />

культуры» / И. М. Лаврухина. – Ростов-на-Дону, 2008. – 43 с.<br />

4. Логический анализ языка. Культурные концепты : [редкол. : Н. Д. Арутюнова,<br />

В. В. Петров, Н. К. Рябцева, В. А. Смирнов]. – М. : Наука, 1991. – 204 с.<br />

5. Мальковская И.А. Знаки коммуникации. Дискурсивные матрицы /<br />

И. А. Мальковская. – М. : КомКнига, 2005. – 240 с.<br />

6. Найдыш В. М. Мифология : учебное пособие / В. М. Найдыш. – М. :<br />

КНОРУС, 2010. – 432 с.<br />

60<br />

смотреть радостными глазами… Умерла её Родина. Её Россия. Умерли походы<br />

князя Игоря на половцев, Куликовская бита, Отечественная война, оборона<br />

Севастополя, победы на Балканах» [2, с.5]. Всю жизнь этой хрупкой девушке<br />

суждено было помогать слабым, вселять веру в отчаявшихся, защищать, рискуя<br />

собой, гонимых. «Не прозвучит ли божественный голос к русской Жанне д'Арк:<br />

«Молись! Господь избрал тебя спасти Россию!» [2, с.7].<br />

Асе Бологовской было семь лет, когда началась революция, изменившая<br />

судьбы многих людей. Девочку воспитывала бабушка, Наталья Павловна,<br />

так как родители ее погибли в водовороте революции и гражданской войны.<br />

Восемнадцатилетняя Ася появляется в начале романа, во второй главе,<br />

эпиграфом к которой И. Головкина берет строки из стихотворения А. Ахматовой:<br />

«Ты пахнешь, как пахнет сирень, а пришла ты по трудной дороге». «Трудная<br />

дорога» Аси подтверждается всем ходом повествования: «Она держала экзамен<br />

в консерваторию,.. но ее не приняли из-за происхождения… Она внучка генераладъютанта,<br />

из приближенных к особе государя, а отец ее, гвардейский полковник,<br />

расстрелян в Крыму. Другой ее дед – сенатор… нуждается: без ботиков, без<br />

зимнего пальто. Жаль девочку» [2, с.22-23]. Однако Ася весело смеется и шутит.<br />

Но веселого было мало, и эпиграф к третьей главе, где речь идет о семье<br />

Бологовских и ее потерях – слова Б. Пастернака: «Нашу Родину буря сожгла.<br />

Узнаешь ли гнездо свое, птенчик?».<br />

Олег Казаринов (Дашков) появляется в восьмой главе, эпиграфом к которой<br />

служат слова А. Блока: «Мы – дети страшных лет России, забыть не вправе ничего».<br />

В ноябре 1920 года, когда отряд красных окружил госпиталь, денщик Олега, желая<br />

спасти его, положил к его изголовью чужие документы только что скончавшегося<br />

рядового. По ним раненый значился уже не как гвардейский поручик, князь Олег<br />

Дашков, а фельдфебель, мещанин по происхождению – Осип Андреевич Казаринов.<br />

Это спасло Олега от расстрела. Он как участник войны на стороне белогвардейцев<br />

провел семь с половиной лет на погрузке леса в Соловках и приехал в Петербург,<br />

чтобы разыскать Нину, жену погибшего брата, и помочь ей.<br />

Именно у Нины и происходит встреча Олега с Асей. Молодые люди<br />

встретились в тяжелое для них время: у Аси забрали дядю, Сергея Петровича,<br />

опору и поддержку всей семьи; а Олег хотел расстаться с жизнью, так как<br />

жить дальше не видел смысла: близких никого не осталось, а сам он должен<br />

скрываться под чужим именем и жить в вечном страхе быть узнанным кемто.<br />

Недаром эпиграфом к десятой главе, где происходит встреча Олега и Аси,<br />

И. Головкина берет слова А. Блока: «Верь – несчастней моих поколений / Нет в<br />

обширной стране». Когда Ася играла Шумана «Warum», мелодия перевернула<br />

его душу… «Зачем? Зачем все так сложилось? Зачем была вся его жизнь, по<br />

которой словно бы проехало слепое колесо? Боже, что «они» сделали с его<br />

жизнью! Он не знал, что в душе его есть еще уголок, где все еще так живо…<br />

Музыка достигла этого потаенного уголка и отворила его…» [2, с.101].<br />

Они встретились в тяжелое время, но успели побыть счастливыми,<br />

пожениться, родить сына. Несколько лет счастья, а потом расстрел Олега,<br />

ссылка Аси с двухлетним Славчиком и только что родившейся Сонечкой.<br />

Ярко в романе И. Головкиной представлены формы интертекстуальности.<br />

Произведение включается в контекст художественных текстов о роли<br />

интеллигенции в революции и гражданской войне. Интеллигенция – самая<br />

уязвимая часть общества. В массовой неразберихе революции и в 20-30 годы<br />

коммунистического террора этому беззащитному классу людей, мечтающих о<br />

спасении России, надо было думать о своём спасении. Литература 20-х гг. ХХ в.<br />

отразила разные пути русской интеллигенции. Это произведения М. Булгакова<br />

493

очередь, должно обогатить представления о месте И. Головкиной и ее романа в<br />

литературе второй половины ХХ века.<br />

Термин «интертекстуальность» ввела в обиход Ю. Кристева [6]. Опираясь<br />

на бахтинские концепции чужого слова и диалогичности и, в то же время, с ним<br />

полемизируя, она утверждала: «Любой текст строится как мозаика цитаций, любой<br />

текст есть продукт впитывания и трансформации какого-нибудь другого текста.<br />

Тем самым на место понятия интерсубъективности (т.е. диалогического контакта,<br />

или межличностного общения) встает понятие интертекстуальности» [6, с.99].<br />

В современном литературоведении термином «интертекстуальность»<br />

обозначается «общая совокупность межтекстовых связей, в состав которых входят<br />

не только бессознательная, автоматическая или самодовлеющая игровая цитация,<br />

но и направленные, осмысленные, оценочные отсылки к предшествующим текстам<br />

и литературным фактам» [9, с. 261]. Поэтому смысл всякого текста складывается во<br />

взаимодействии и борьбе различных, даже противоположных смыслообразующих<br />

сил. С одной стороны, «текст представляет собой некое построение, созданное при<br />

помощи отдельных приемов» [1, с. 274], «с другой стороны, текст представляет<br />

собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого опыта» [1, с. 275],<br />

т.е. «интертекста» в широком понимании термина как некого единства человеческой<br />

культуры, в том числе и всемирной литературы.<br />

Приемы, которые вводят в текст «чужое слово», – заимствование, переработка<br />

тем и сюжетов, явная и скрытая цитация, перевод, плагиат, аллюзия, парафраза,<br />

подражание, пародия, экранизация, использование эпиграфов, реминисценции,<br />

мифологемы, стилизация и др.<br />

Французский исследователь Ж. Женетт в своей книге «Палимпсесты:<br />

Литература во второй степени» (1982) предложил пятичленную классификацию<br />

разных типов взаимодействия текстов: 1) интертекстуальность как<br />

«соприсутствие» в одном тексте двух или более текстов (цитата, аллюзия,<br />

плагиат и т.д.); 2) паратекстуальность как отношение текста к своему заглавию,<br />

послесловию, эпиграфу и т.д.; 3) метатекстуальность как комментирующая<br />

и часто критическая ссылка на свой предтекст; 4) гипертекстуальность как<br />

осмеяние и пародирование одним текстом другого; 5) архитекстуальность,<br />

понимаемая как жанровая связь текстов [8, с.208].<br />

Итак, анализируя роман «Побежденные», мы пришли к таким выводам.<br />

Архитекстуальность представлена через жанровое своеобразие произведения.<br />

«Побежденные» – документальный, автобиографический роман, хроника,<br />

семейная сага. Начинается и заканчивается книга размышлениями и<br />

страничками из дневника медсестры, главной героини – Елочки (Елены<br />

Львовны Муромцевой). В текст романа включены дневниковые записи и Ксении<br />

Бологовской.<br />

Паратекстуальность романа И. Головкиной проявляется через отношение<br />

текста к своему заглавию и многочисленным эпиграфам. Отметим закономерность<br />

использования автором эпиграфов в тексте произведения. Роман состоит из трех<br />

частей. Только у первой есть общий эпиграф, из 29 глав части эпиграфы только у<br />

13; во второй части эпиграфов нет вообще, а к третьей «общим» эпиграфом можно<br />

считать эпиграф первой главы. Все эпиграфы использованы автором в традиционном<br />

значении – характеризуют персонажей произведения, его проблематику или сюжет.<br />

Одна из главных героинь И. Головкиной – Елочка, которая беду России<br />

(революцию, гражданскую войну, репрессии) воспринимает как беду<br />

собственную. Первая глава, эпиграф к которой – слова А. Блока «Над страной<br />

моей родною встала – Смерть», начинается именно с рассказа о Ёлочке:<br />

«Весь мир превратился в потемки. Трудно вообразить, что на него можно<br />

492<br />

7. Новая философская энциклопедия : в 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац.<br />

общ.-научн. фонд ; [Научно-ред. совет : предс. В. С. Степин; зам. предс. : А.<br />

А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов]. – М.: Мысль, 2010.<br />

–Т. 4. – 2010. – 736 с.<br />

8. Пеньковский А. Б. Радость и удовольствие в представлении русского<br />

языка / А. Б. Пеньковский // Логический анализ языка. Избранное. 1988-<br />

1995 : [редкол. : Н. Д. Арутюнова, Н. Ф. Спиридонова]. – М. : Индрик,<br />

2003. – С. 375-383.<br />

9. Сагатовский В. Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении /<br />

Валерий Николаевич Сагатовский. – СПб. : Издательство Санкт-<br />

Петербургского государственного университета, 2004. – 232 с.<br />

10. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне ; [пер. с нем.] – М.:<br />

Издательство «Весь Мир», 2003. — 416 с.<br />

11. Чернейко Л. О. Лингвофилософский анализ собственного имени / Л. О.<br />

Чернейко. – [2-е изд., перераб.]. – М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. –<br />

272 с.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Л. В. Валєєва Трансцендентна лексика у світлі теорії сучасного міфу<br />

У статті розглядається зв'язок трансцендентної лексики з поліонтологічною<br />

моделлю мови. Названо причини і представлена історія виділення групи<br />

трансцендентних номінацій. Позначена залежність розвитку віртуальної<br />

реальності від активності процесів міфологізації та семантичних модифікацій<br />

трансцендентних лексем.<br />

SUMMARY<br />

L.V.Valieieva Transcendent lexicon and the theory of the modern myth<br />

In the article connection of transcendent lexicon is examined with poliontological<br />

model of language. Named the causes and the history of group selection transcendent<br />

nominations. Denotes the dependence of the development of virtual reality on the<br />

activity of the processes of mythologizing and semantic versions of transcendent<br />

lexicon.<br />

УДК 378.147:811.161.1’243’276.6<br />

С. В. Варава,<br />

г. Харьков<br />

К ИСТОРИИ ВОПРОСА ОБ УЧЕТЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ<br />

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ РКИ<br />

Современный этап обучения иностранцев на подготовительных факультетах<br />

вузов Украины выдвигает новые проблемы, не все из которых, к сожалению,<br />

получают адекватное решение в настоящее время: в частности, это касается<br />

различных вопросов, связанных с учетом специальности студентов, профилем<br />

обучения и, соответственно, с обучением языку специальности. Это делает<br />

актуальным обращение к анализу важности указанной проблемы, а также путей<br />

и методов ее решения на протяжении истории развития и становления методики<br />

РКИ, т. к. возникающие сегодня проблемы представляется возможным<br />

решать только в контексте достижений методики РКИ с учетом особенностей<br />

современных условий. В связи с этим целью данной статьи является кратко<br />

проследить, насколько важным представлялся для методистов и преподавателей<br />

61

РКИ очерченный круг вопросов, начиная с самого раннего этапа развития<br />

методики преподавания РКИ; на конкретных примерах показать возможность<br />

решения этих вопросов, а также наметить круг некоторых современных проблем<br />

и предложить возможные пути их решения.<br />

Проблемам обучения иностранцев языку специальности в связи<br />

с необходимостью учета профиля обучения студентов в условиях<br />

подготовительных факультетов вузов уделялось большое внимание на<br />

протяжении становления и развития методики РКИ, начиная с 50-ых г. г. XX<br />

века. Так, еще в 1955 г. Е. И. Мотина писала о том, что преподаватели русского<br />

языка должны учитывать специальность студентов, особенно в начальный<br />

период обучения русскому языку [17, с.143]. В 1956 г. была создана первая<br />

программа по русскому языку для иностранных студентов, в которой делался<br />

акцент на необходимости учета преподавателями будущей специальности<br />

студентов при отборе и систематизации учебного материала [23, с. 23].<br />

В 60-е г. г. ученые и методисты продолжали обсуждать необходимость учета<br />

специальности при обучении иностранцев. В статьях и очерках, подводящих<br />

итоги развития методики РКИ в этот период, исследователи неоднократно<br />

отмечали актуальность данной проблемы [19, с.26; 21, с.20; 23, с.23]. В 1965 г.<br />

в Москве Научно-методическим бюро по русскому языку для иностранцев<br />

было проведено специальное совещание об учете специальности, в котором<br />

приняли участие преподаватели ведущих вузов Москвы, Ленинграда и других<br />

городов [18]. Уже в то время все большее число методистов-лингвистов и<br />

преподавателей-практиков приходило к выводу о том, что успешно обучать<br />

иностранцев русскому языку можно только на базе научного отбора лексики<br />

и синтаксических конструкций с учетом будущей специальности студентов.<br />

Под «специальностью» понимался комплекс профильных дисциплин,<br />

изучаемых студентами конкретного вуза на подготовительном факультете, а<br />

также на I и II курсах, т. е. в период предусмотренного учебными планами и<br />

программой обучения обязательного изучения русского языка иностранцами.<br />

Соответственно, под «языком специальности» понимали все разновидности<br />

научного стиля изучаемых дисциплин, а, говоря об «учете специальности»,<br />

имели в виду оказание реальной помощи студентам в овладении языком<br />

специальности» в широком смысле, исходя из возможностей, которыми<br />

располагал преподаватель русского языка [18, с.8].<br />

Преподаватели-практики и методисты уже тогда отмечали, что<br />

общеупотребительную (общелитературную, разговорную) речь иностранные<br />

студенты усваивали не только во время аудиторных занятий и при выполнении<br />

домашних заданий по русскому языку, но и в процессе постоянного речевого<br />

общения с носителями русского языка в жизни, в быту, что, несомненно,<br />

обогащало и активизировало запас общеупотребительной лексики иностранцев.<br />

В то же время научная речь (язык конкретной специальности, изучаемой<br />

дисциплины) обладала большей замкнутостью, употребительность ее<br />

была ограничена сравнительно узким кругом людей одной или смежных<br />

специальностей. Если разговорно-бытовая речь была одинаково необходима<br />

иностранным студентам различных специальностей, и в этом смысле она<br />

объединяла всех их, то элементы, существовавшие в каждой разновидности<br />

речи, характерной для определенной области науки, необходимые для общения<br />

людей, связанных с этой специальностью, наоборот, разъединяли (в смысле<br />

языкового общения) студентов-представителей разных специальностей.<br />

Методисты отмечали, что разновидности научной речи часто существенно<br />

отличались друг от друга на лексическом уровне. С этой лексикой иностранные<br />

62<br />

SUMMARY<br />

In the article considered the attitude of F.M.Dostoevsky to the China and Chinese<br />

people and his view of the mission of the Russian nation in the history of mankind<br />

on the material of the works of art and journalism with particular focus on the world<br />

needs in the thought of the great humanist.<br />

УДК 82.09:821.161.1-31»19»<br />

А.А. Рубан,<br />

г. Славянск<br />

РОМАН И. ГОЛОВКИНОЙ «ПОБЕЖДЕННЫЕ» СКВОЗЬ ПРИЗМУ<br />

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ<br />

Книга И. Головкиной «Побежденные» была написана еще в 1963 году. В<br />

подзаголовочных данных значится «Роман из жизни русской интеллигенции<br />

в период диктатуры Сталина». Официально роман был напечатан лишь после<br />

падения СССР в 1992 году в сокращенном варианте. До этого рукопись тайно<br />

передавалась из рук в руки. Фактически, это было первым, написанным на<br />

территории СССР, литературным произведением, в котором в полной мере<br />

отображались реалии жизни бывшей аристократии во времена сталинского<br />

террора. Полная версия книги была издана сыном писательницы в 2008 году<br />

под названием «Лебединая песнь».<br />

В начале 90-х гг. ХХ в. роман И. Головкиной вызвал много откликов, но и до<br />

сих пор нет хотя бы частичного литературоведческого анализа. В большинстве<br />

своем критика сводится к идейно-тематическому анализу произведения. Так,<br />

«Побежденные» предстают как апофеоз духовности русского дворянства или<br />

произведение, в котором русская аристократия «выглядит не самым приятным<br />

образом» [5 и др.], как книга, «скрупулезно описывающая историю одной семьи,<br />

через подробное описание биографии одного человека, исследующая целый род,<br />

его корни, ветви, связи с другими людьми, семьями, родами» [10], как «женский<br />

взгляд на историю, нежная романтическая любовь автора к своей ушедшей<br />

России» [11]. Особое внимание уделяется главным героям произведения –<br />

Ксении Бологовской и князю Олегу Дашкову [3; 4; 13]. Все критические<br />

замечания сводятся к тому, что роман популярен именно потому, что в своем<br />

содержательном, мировоззренческом отношении, в своей художественной<br />

стилистике он отвечает умонастроениям, переживаниям современных людей.<br />

При этом образ дореволюционной и послереволюционной России в романе<br />

не соответствует историческим реалиям. Однако современных читателей в<br />

большинстве своем это совершенно не волнует, т.е. им нужен миф о России,<br />

созвучный их умонастроениям, уже сформировавшимся в определенном русле.<br />

Интертекстуальные связи романа И. Головкиной не были предметом<br />

внимания литературоведов. «Побежденные» – во многом автобиографическое<br />

и документальное произведение, однако написано оно по законам любого<br />

художественного текста, а значит, «помимо данной художнику действительности<br />

он имеет дело также с предшествующей и современной ему литературой, с<br />

которой он находится в постоянном «диалоге», понимаемом как борьба писателя<br />

с существующими литературными формами» [8, с.204-205].<br />

Предметом нашего исследование стали формы интертекстуальности в<br />

романе И. Головкиной «Побежденные». Изучение произведения писательницы<br />

в контексте проблем интертекстуальности ведется с целью выявления его<br />

эстетической природы, художественной специфики и значимости, что, в свою<br />

491

В романе «Идиот» Аглая призывает князя Мышкина: «Разбейте по крайней<br />

мере китайскую вазу в гостиной! Она дорого стоит; пожалуйста, разбейте…».<br />

Несмотря на то, что князь боится такого поступка, он всё-таки предчувствует,<br />

что именно так и произойдёт. Так и происходит случайно: «Как только князь<br />

вошел в гостиную, он сел как можно дальше от китайской вазы, которою так<br />

напугала его Аглая неосторожно махнул рукой, как-то двинул плечом –<br />

и... раздался всеобщий крик! Ваза покачнулась, сначала как бы в нерешимости:<br />

не упасть ли на голову которому-нибудь из старичков, но вдруг склонилась<br />

в противоположную сторону, в сторону едва отскочившего в ужасе немчика,<br />

и рухнула на пол». Что значимо, историю с вазой сопровождает какое-то<br />

мистическое предчувствие князя Мышкина, какое-то «пророчество». Среди<br />

православных давно бытует предсказание о завоевании части России китайцами.<br />

Об этой «жёлтой опасности», как её называли святые старцы, Достоевский не<br />

мог не знать, да и позже высказывался, что русские не ценят своих окраин,<br />

а китайцам нужны новые земли, и они вполне могут захватить территории<br />

(Сибирь, например), принадлежащие России. Мы не можем с точностью<br />

утверждать, что это место в романе «Идиот» иносказательно, и что его следует<br />

трактовать именно в данном аспекте, но сама версия, безусловно, интересна и<br />

имеет право на существование. Далее по тексту романа: «Из толпы всех других<br />

смутных и странных ощущений: не стыд, не скандал, не страх, не внезапность<br />

поразили его больше всего, а сбывшееся пророчество! Что именно было в этой<br />

мысли такого захватывающего, он не мог бы и разъяснить себе; он только<br />

чувствовал, что поражен до сердца, и стоял в испуге, чуть не мистическом»…<br />

Итак, китайская ваза, «стоявшая на пьедестале», была свергнута «положительно<br />

прекрасным человеком». По тексту, это было не чем иным, как «сбывшимся<br />

пророчеством».<br />

В литературоведении собралось много работ о не очень хорошем<br />

отношении Достоевского к другим национальностям. Например, полякам<br />

и евреям (Н.Н.Наседкин, С.В.Оболенская, Я.Углик и многие другие). На<br />

первый взгляд, это в нравственном отношении может плохо характеризовать<br />

«великого гуманиста». На самом же деле, Достоевский критиковал только<br />

отдельные отрицательные черты, присущие этим народностям. Речь здесь<br />

должна идти не о «русском шовинизме», а о той нравственной ответственности,<br />

какою Достоевский наделял в своих мечтах русскую нацию. Его творчество,<br />

наполненное величайшими духовными прозрениями, объединило и продолжает<br />

объединять народы всего мира.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в 15 томах. – Т. 11. – Л.: «Наука», 1993.<br />

2. Коновальчук Ю.В. Китайская тематика в творчестве А.С.Пушкина (статья<br />

первая) // Русский язык, литература, культура в школе и вузе. – 2009. – №3. –<br />

С.10-13.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті на матеріалі художніх творів та публіцистики розглядається<br />

ставлення Ф.М.Достоєвського до Китаю та китайського народу та його погляд<br />

на покликання російської нації в історії людства з акцентуванням уваги на<br />

всесвітній потребі у думці великого гуманіста.<br />

490<br />

студенты сталкивались непосредственно в ходе овладения будущей<br />

специальностью на лекциях, практических занятиях, при чтении учебной<br />

литературы, при подготовке к занятиям и экзаменам. В связи с этим отмечалось,<br />

что эта сфера языкового общения являлась для иностранцев более узкой, но все<br />

же практически самой важной для них, т. к. целью изучения русского языка в<br />

конечном итоге было получение образования по избранной специальности, а<br />

сам язык являлся средством овладения будущей профессией.<br />

Все вышесказанное приводило к необходимости «ввести учет специальности<br />

в строгую и последовательную систему, охватывающую весь период обучения»,<br />

лингвистически обоснованно и методически правильно отбирать «минимум<br />

языкового материала, нужного, достаточного и посильного для изучения и усвоения<br />

в определенные сроки», исходя из практических потребностей иностранцев [18, с.9].<br />

Решать это предлагалось лингвометодическим путем – изучать конкретный языковой<br />

материал, с которым студенты сталкиваются при изучении специальных дисциплин<br />

в различные периоды обучения (и особенно на подготовительном факультете),<br />

вырабатывать методику отбора и включения этого материала в программу по<br />

русскому языку. С целью практического воплощения данных положений в учебный<br />

процесс в то время на ряде кафедр началось «сплошное расписывание языкового<br />

материала основных учебников по специальным дисциплинам для последующего<br />

статистического и сравнительного анализа его, а, следовательно, и для учета<br />

частотности наиболее употребительных слов» [18, с.9].<br />

В тот период Научно-методическое бюро выступило инициатором лингвостатистического<br />

анализа научного стиля речи (НСР) методом сплошного<br />

расписывания учебной литературы по профилирующим дисциплинам I<br />

и II курсов советских вузов, выработало инструкции тем, кто занимался<br />

расписыванием. Сотрудники бюро выступали с докладами о задачах лингвостатистики,<br />

методики расписывания и результатах обработки картотеки. Более<br />

30-ти коллективов вузов Москвы, Киева, Харькова, Ленинграда включились<br />

в эту работу. К концу 60-х г. г. были расписаны основные учебники, по<br />

которым занимались иностранцы на I и II курсах вузов, проводилась работа по<br />

обработке картотек. Собранный материал явился базой как для теоретических<br />

исследований, так и для составления учебных пособий, сборников упражнений,<br />

книг для чтения и т. д. [19, с.28]. Отчеты о результатах расписывания учебной<br />

литературы и создании на основе лингво-статистического анализа учебников<br />

и научно-обоснованного отбора учебного материала различных лексических<br />

и грамматических минимумов, частотных списков лексики и словарей, новых<br />

учебных пособий, учитывающих профиль обучения иностранных студентов,<br />

зафиксированы в публикациях тех лет [10; 14; 15 и др.].<br />

Н. С. Фудель, рассматривая вопросы, связанные с учетом специальности в<br />

процессе обучения иностранцев русскому языку, в 1965 г. выдвигает актуальную<br />

для того этапа развития методики РКИ задачу: «найти правильное решение<br />

проблемы развития речи с учетом специальности иностранных учащихся»<br />

[24, с.37], в связи с тем, что в сжатые сроки обучения студенты должны овладеть<br />

одновременно нормами литературного русского языка и особенностями<br />

научного стиля речи. Н. С. Фудель отмечает, что к середине 60-х г. г. были<br />

сделаны попытки решения названной проблемы: в частности, некоторые<br />

методисты и преподаватели-практики в своих статьях, разработках, учебных<br />

пособиях «стремились учесть острую необходимость изучения научного стиля»<br />

[24, с.37] (при этом ссылается, в частности, на Е. И. Мотину [17]). К этому<br />

времени уже были сделаны интересные наблюдения над особенностями НСР,<br />

разработаны оригинальные типовые задания. В то же время, по словам автора<br />

63

статьи, на тот момент фактически не была решена проблема соотношения<br />

общелитературных норм и научного стиля при обучении языку специальности,<br />

в частности, в техническом вузе.<br />

О вопросах, связанных с учетом специальности студентов в процессе обучения<br />

на подготовительных факультетах (и в связи с этим – с программами, учебниками<br />

и учебными пособиями), которые обсуждались в декабре 1966 г. на совещании<br />

деканов и заведующих кафедрами подготовительных факультетов в Москве,<br />

писала в своей статье Е. Г. Баш [1]. В частности, она отмечала актуальность и<br />

дискуссионность вопроса: «следует ли на подготовительном факультете, в<br />

зависимости от будущей специальности студента, составлять разные программы<br />

по русскому языку (для студентов-медиков, техников, гуманитарников и др.) или<br />

использовать общую программу для подготовительных факультетов, внося в нее<br />

частичные дополнения в плане лексико-грамматических структур научного стиля<br />

речи, необходимых для данной специальности» [1, с.48]. Большинство участников<br />

совещания были сторонниками единой программы и дополнений к ней с учетом<br />

НСР по специальности студентов. Вопрос об учебниках и учебных пособиях не<br />

нашел в то время единого решения: часть участников дискуссии высказывалась<br />

в пользу единого общего учебника, в дополнение к которому необходимо было<br />

разработать пособия с учетом специальности (так проходило тогда обучение на<br />

ведущих подготовительных факультетах – С.В.); другие были сторонниками<br />

создания отдельных учебников с учетом специальности студентов.<br />

С 1966 г. при Московском государственном университете имени<br />

М. В. Ломоносова начал работу Научно-методический центр русского языка,<br />

целью работы которого было: обобщение опыта преподавания РКИ, разработка<br />

методики преподавания русского языка иностранцам, создание новых типов<br />

учебников, учебных пособий, словарей с учетом накопленного опыта и<br />

достижений лингвистики и методики. Сектор стилистики Центра занимался<br />

вопросами описания научно-технического стиля русского языка, готовил<br />

учебные пособия и словари по общенаучной и отраслевой тематике [12, с.30].<br />

Большое внимание преподаванию языка специальности в связи с учетом<br />

профиля обучения иностранцев уделялось и на протяжении всего 50-летнего<br />

функционирования подготовительного факультета для иностранных граждан<br />

Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина (ранее – ХГУ,<br />

факультет был основан в 1961 г.). В 60-е г. г. на ведущих подготовительных<br />

факультетах (МГУ, КГУ, УДН, МАДИ и ХГУ) создавались учебные комплексы<br />

по русскому языку для иностранных студентов подготовительных факультетов.<br />

Большинство авторских коллективов создаваемых учебных комплексов<br />

исходило из того, что учебник-основа такого комплекса должен охватывать<br />

весь период обучения на факультете и освещать соответствующий программе<br />

лексико-грамматический и грамматико-синтаксический материал. Дополняли<br />

учебник-основу непосредственно связанные с ним вводно-фонетические курсы,<br />

сборники упражнений для закрепления грамматического материала, книги для<br />

самостоятельного и дополнительного чтения и т. д. [16].<br />

В Харьковском университете в 1962 г. было создано учебное пособие<br />

по русскому языку для студентов-иностранцев подготовительных<br />

факультетов (нейтральный стиль речи) [20], в дополнение к которому,<br />

кроме использовавшихся в учебном процессе пособий, изданных в Москве,<br />

составлялись собственные пособия по НСР для различных категорий студентов.<br />

Первым из созданных в Харькове профессионально-ориентированных учебных<br />

пособий для студентов подготовительного факультета стало пособие по языку<br />

специальности для будущих медиков, с помощью которого осуществлялась<br />

64<br />

даже между мужчинами». Русских, презирающих всё русское, он сатирически<br />

изобразит, например, в образе С.Т.Верховенского в романе «Бесы». Возможно,<br />

Достоевский был знаком и со стихотворением А.С.Пушкина «Послание к<br />

Наталье» (1814): «Ни араб, ни турок я, За учтивого китайца, Грубого американца<br />

Почитать меня нельзя».<br />

В то же время Достоевский восхищается удивительным порядком,<br />

установленным в Китае во всех сферах жизни. В «Дневнике писателя» за 1873<br />

год он пишет: «Пожалуй, мы тот же Китай, но только без его порядка. Мы едва<br />

лишь начинаем то, что в Китае уже оканчивается. Несомненно придем к тому<br />

же концу, но когда? Чтобы принять тысячу томов церемоний, с тем чтобы уже<br />

окончательно выиграть право ни о чем не задумываться, – нам надо прожить<br />

по крайней мере еще тысячелетие задумчивости. И что же – никто не хочет<br />

ускорить срок, потому что никто не хочет задумываться».<br />

Там же он этот порядок высмеивает: «Двадцатого декабря я как раз читал<br />

статью «Московских ведомостей» о бракосочетании китайского императора;<br />

она оставила во мне сильное впечатление. Это великолепное и, по-видимому,<br />

весьма сложное событие произошло тоже удивительно просто: всё оно было<br />

предусмотрено и определено еще за тысячу лет, до последней подробности,<br />

почти в двухстах томах церемоний. Сравнив громадность китайского события<br />

с моим назначением в редакторы, я вдруг почувствовал неблагодарность к<br />

отечественным установлениям, несмотря на то, что меня так легко утвердили,<br />

и подумал, что нам, то есть мне и князю Мещерскому, в Китае было бы<br />

несравненно выгоднее, чем здесь, издавать «Гражданина». Там все так ясно...<br />

Мы оба предстали бы в назначенный день в тамошнее главное управление по<br />

делам печати. Стукнувшись лбами об пол и полизав пол языком, мы бы встали<br />

и подняли наши указательные персты перед собою, почтительно склонив<br />

головы»… И снова там же встречаем противоречие. Тон далее по тексту из<br />

шутливого превращается в серьёзный: «В Китае я бы отлично писал; здесь это<br />

гораздо труднее. Там все предусмотрено и все рассчитано на тысячу лет; здесь<br />

же все вверх дном на тысячу лет».<br />

Мода на всё китайское получила отражение в романном мире Достоевского<br />

посредством включения в его тексты разных предметных реалий. Гдето<br />

автор наделяет её отрицательными коннотациями, где-то упоминания<br />

о чём-то китайском звучат эмоционально нейтрально. В «Преступлении<br />

и наказании», например, обращаем внимание на лестницу, «устланную<br />

роскошным ковром, обставленную редкими цветами в китайских банках».<br />

В «Братьях Карамазовых» – снова лестница в доме Катерины Ивановны, по<br />

которой Иван сходит, а Алёша восходит. Эта лестница «тускло освещена<br />

китайским фонарём». В «Бесах» встречаем две китайские вазы: «Посылаю<br />

бухарский ковер и две китайские вазы; давно собиралась вам подарить, и<br />

сверх того моего Теньера (на время). Вазы можно поставить на окошко,<br />

а Теньера повесьте справа над портретом Гёте». В романе «Униженные и<br />

оскорблённые» находим: «Да для таких дорогих гостей из-под земли найду;<br />

из китайского государства выпишу». Там же Александра Семёновна заявляет,<br />

что Маслобоев не стоит ни китайских туфель, в которые сама же его обула,<br />

ни дорогого халата: «Вон какой халат на нём: подарили, да стоит ли он такого<br />

халата?». В «Селе Степанчикове и его обитателях» сталкиваемся с китайским<br />

животным миром: «…Доказывала, что имения его, двухсот пятидесяти душ, и<br />

без того едва достаточно на содержание его семейства (то есть на содержание<br />

его маменьки, со всем ее штабом приживалок, мосек, шпицев, китайских<br />

кошек и прочего)».<br />

489

стороны, гордился, что его народ остаётся непознаваемым для всего мира, а<br />

китайскую предсказуемость считал, наоборот, недостатком, о чём мы узнаём<br />

из публицистики Достоевского и восстанавливаем по отдельным упоминаниям<br />

обо всём китайском в его текстах. Во введении к своему «Ряду статей о русской<br />

литературе» в 1861 году он пишет: «Если есть на свете страна, которая была<br />

бы для других, отдаленных или сопредельных с нею стран более неизвестною,<br />

неисследованною, более всех других стран непонятою и непонятною, то эта<br />

страна есть, бесспорно, Россия для западных соседей своих. Никакой Китай,<br />

никакая Япония не могут быть покрыты такой тайной для европейской<br />

пытливости, как Россия, прежде, в настоящую минуту и даже, может быть, еще<br />

очень долго в будущем» [1, т.11, с.12].<br />

В самом Китае произведения русского писателя широко известны, в<br />

литературоведении уже достаточно полно изучен вопрос о восприятии его<br />

повестей и романов китайскими читателями и исследователями. Этим вопросом<br />

занимались такие учёные, как Ч.Бяньгэ, С.Синь, Ц.Цзичао. Показательно, что в<br />

Пекинском институте иностранных языков 4 июня 2010 года создан и успешно<br />

продолжает свою работу Центр изучения творчества Ф.М.Достоевского.<br />

Ю.В.Коновальчук в своей статье о китайской тематике в творчестве<br />

А.С.Пушкина пишет: «В конце ХVIIІ – первой трети ХIХ века, когда жил<br />

Пушкин, отношения России и Китая в различных межгосударственных и<br />

торгово-экономических областях находились по сути в начальной стадии своего<br />

активного становления. Сведений о далёкой стране было еще мало, культурных<br />

контактов, если не считать подвижническую деятельность русской Духовной<br />

миссии в Пекине, не было вовсе» [2, с.11]. В начале творческой деятельности<br />

Ф.М.Достоевского в 40-х годах ХIХ века отношения двух стран находились<br />

всё ещё на начальном этапе своего развития. Китай воспринимался как некая<br />

экзотическая страна, сказочная; русскому человеку почти не верилось в её<br />

существование.<br />

В повести «Белые ночи» просматривается как раз такое отношение к китайским<br />

краям. Настенька делится с Мечтателем: «Я сама мечтатель! Иной раз сидишь<br />

подле бабушки, и чего-чего в голову не войдет. Ну, вот и начнешь мечтать, да так<br />

раздумаешься – ну, просто за китайского принца выхожу...». Мечтатель тут же<br />

отвечает: «Уж коли раз вы выходили за богдыхана китайского, так, стало быть,<br />

совершенно поймете меня». Шутка о «китайском богдыхане» образовалась не<br />

на пустом месте. Богдыханами в русских грамотах XVI-XVIII веков называли<br />

императоров Китая. Во французском романтизме сложилась даже своеобразная<br />

«китаемания», которая повлияла затем и на российское восприятие. Екатерина ІІ<br />

подавала пример этому увлечению, называла китайского императора (богдыхана)<br />

«моим милым и церемонным соседом с маленькими глазами».<br />

Достоевский не останавливается в повести на этом шутливом упоминании.<br />

Мечта о китайском принце развеивается после того, как Настенька начала<br />

читать книги, которые им с бабушкой присылал их бывший жилец: «Вот мы и<br />

начали читать Вальтер-Скотта и в какой-нибудь месяц почти половину прочли.<br />

Потом он еще и еще присылал. Пушкина присылал, так что наконец я без книг и<br />

быть не могла и перестала думать, как бы выйти за китайского принца».<br />

Довольно резко Достоевский высказывается об увлечённости русского<br />

человека китайской модой из-за её не прибавляющего к культуре, а, скорее,<br />

вытесняющего в то время характера, когда заимствовались даже этикетные<br />

формулы. В «Ответе «Русскому вестнику» Достоевский пишет: «Что за<br />

странность! Да и что вы подразумеваете под словом «церемониться»? Если вы<br />

подразумеваете какие-нибудь китайские церемонии, так их и теперь довольно,<br />

488<br />

целенаправленная языковая подготовка к учебе в медицинском институте [22].<br />

Особенность пособия [22] состояла еще и в том, что оно опиралось на научнообъективную<br />

лингвистическую базу – частотный словарь языка предметов,<br />

которые преподавались на I и II курсах медицинского института [11, с.103].<br />

Словарь такого типа был создан впервые и издан в Москве [13].<br />

Кроме пособия [22], в 80-90-х г. г. в Харьковском университете издавались<br />

пособия и для других направлений подготовки студентов: для будущих<br />

экономистов, инженеров, пособие по литературе для будущих филологов и др.<br />

В 60-80-е г. г. преподаватели подготовительного факультета Харьковского<br />

университета не только создавали учебные пособия, но и принимали<br />

активное участие в разработке теоретических положений преподавания языка<br />

специальности, НСР в процессе обучения иностранцев на начальном этапе,<br />

публиковали большое количество статей в области данной проблематики. Однако<br />

рамки статьи не позволяют проанализировать все созданное и разработанное в<br />

то время, а также привести полный перечень статей и пособий.<br />

В конце 90-х г. г. произошли изменения в системе подготовки иностранцев<br />

на подготовительных факультетах вузов Украины. Среди различных причин<br />

хотелось бы назвать только одну, связанную с темой данной статьи, – изменение<br />

контингента студентов, а именно: изменение приоритетов в выборе профиля<br />

обучения. До этого времени интерес большинства иностранцев был в основном<br />

сосредоточен в области получения образования по медико-биологическим,<br />

инженерно-техническим и естественно-научным специальностям. В последнее<br />

время количество желающих обучаться по естественно-научным специальностям<br />

(математика, физика, химия, биология) существенно сократилось, по инженерным<br />

– уменьшилось. В то же время увеличилось количество иностранных студентов,<br />

желающих получить образование по гуманитарным, социальным и творческим<br />

специальностям: изобразительное искусство, дизайн; театральное искусство,<br />

кино-, телеискусство; хореография, музыкальное искусство; филология,<br />

журналистика; психология; международные отношения, право; социология [4].<br />

В связи с необходимостью учета специальности иностранцев в процессе<br />

обучения русскому языку и с учетом достижений методики РКИ, накопленных<br />

в области обучения языку специальности, научному стилю речи, в соответствии<br />

с принципами межпредметной координации и преемственности в обучении, в<br />

Центре международного образования Харьковского национального университета<br />

имени В. Н. Каразина были выделены новые направления довузовской<br />

подготовки студентов: «Изобразительное искусство и дизайн», «Музыкальная<br />

культура и искусство», «История и право». Для перечисленных новых профилей<br />

обучения были разработаны специальные учебные планы, в соответствии<br />

с которыми были созданы учебные программы по научному стилю речи и<br />

профилирующим дисциплинам. На основании некоторых программ уже созданы<br />

и опубликованы учебные пособия [2; 7; 8; 9], другие в настоящее время находятся<br />

в стадии разработки. Кроме того, в 2000-2012 г. г. были созданы новые учебные<br />

пособия и для студентов традиционно выделяемых профилей обучения в связи с<br />

изменениями, происходящими в работе подготовительных факультетов.<br />

Подводя итоги вышеизложенному, нужно еще раз подчеркнуть, что<br />

проблема учета специальности иностранцев, обучающихся на подготовительных<br />

факультетах, всегда находилась в центре внимания методистов РКИ, ученых<br />

и преподавателей-практиков. За время развития и становления методики РКИ<br />

в этой области накоплены большие достижения, без использования которых<br />

невозможно обучать иностранцев в настоящее время как в рамках традиционно<br />

сложившихся профилей обучения, так и обеспечивать учебный процесс для<br />

65

вновь появляющихся категорий студентов. Опыт ХНУ имени В. Н. Каразина<br />

убедительно доказывает возможность и эффективность такой работы (см. об<br />

этом в [3; 4; 5; 6; 7]). К сожалению, не во всех вузах в настоящее время проблеме<br />

учета специальности студентов уделяется должное внимание, что вызвано<br />

рядом объективных и субъективных причин, но анализ этих причин является<br />

уже темой отдельной статьи.<br />

В качестве перспектив дальнейшей работы представляется целесообразным<br />

решать современные проблемы, связанные с учетом специальности студентов<br />

в контексте достижений методики преподавания РКИ, накопленных в этой<br />

области, и с учетом современных условий:<br />

− внести дополнение в Государственный образовательный стандарт для<br />

довузовской подготовки иностранцев, а именно – утвердить в Министерстве<br />

образования и науки, молодежи и спорта Украины Типовые учебные планы<br />

и программы по профилирующим дисциплинам для студентов творческих,<br />

гуманитарных и социальных специальностей (в качестве проекта стандарта<br />

можно рассмотреть многолетний опыт работы ведущих подготовительных<br />

факультетов в этой области и уже разработавших такие материалы, например,<br />

ХНУ имени В. Н. Каразина) [3];<br />

− при необходимости (на основе дополнений к Госстандарту) для<br />

новых направлений подготовки студентов на подготовительных факультетах<br />

разрабатывать специальные учебные материалы (корректировать Типовые<br />

учебные планы в зависимости от сроков заезда студентов, создавать на основе<br />

Типовых рабочие программы, учебные пособия по русскому языку (аспект<br />

«Научный стиль речи») и по профилирующим дисциплинам;<br />

− разработать специальные учебные планы и программы для студентов,<br />

поступающих после подготовительного факультета не на I курс, а в магистратуру,<br />

т. к. количество таких студентов увеличивается в последнее время.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Баш Е. Г. О работе секции по русскому языку подготовительных<br />

факультетов // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник<br />

методических статей. – Выпуск 9. – М.: Высшая школа, 1969. – С. 47- 50.<br />

2. Варава С. В. Изобразительное искусство: Учебное пособие для иностранных<br />

студентов подготовительных факультетов высших учебных заведений<br />

(специальность – «Изобразительное искусство и дизайн»). Часть I. – Х.:<br />

Константа, 2004. -3-ье изд. – Х.: ООО «Ойкумена», 2008. – 128 с.<br />

3. Варава С. В. О необходимости создания государственного стандарта на<br />

довузовскую подготовку иностранцев по гуманитарным и творческим<br />

специальностям / С. В. Варава, В. И. Груцяк // Русский язык, литература,<br />

культура в школе и вузе. – Киев, 2011. – № 5. – С. 52-55.<br />

4. Варава С. В. О необходимости создания учебных программ для довузовской<br />

подготовки иностранцев по довузовским и творческим специальностям /<br />

С. В. Варава, В. И. Груцяк // Русский язык в поликультурном мире. 2011:<br />

V Международная научно-практическая конференция (8-10 июня 2011 г.,<br />

г. Ялта): Сб. науч. тр. – Киев, 2012. – С. 140-144.<br />

5. Варава С. В. Про довузівську підготовку іноземних студентів художнього<br />

профілю навчання у ВНЗ України / С. В. Варава, В. І. Груцяк // Викладання<br />

мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні<br />

зв’язки. - Вип. 17. – Х., 2010. – С. 15-23.<br />

6. Варава С. В. Проблеми підготовки іноземних студентів за гуманітарними<br />

спеціальностями на підготовчих факультетах і шляхи їх вирішення /<br />

66<br />

символистам, так же как нельзя говорить о превалировании в его эстетике<br />

модернизма или романтизма и несмотря на то, что Набоков уклонялся от любых<br />

попыток определить свое мировоззрение и литературное направление своего<br />

творчества, в его работах отчетливо прослеживается мировидение символистов,<br />

соответствие их философской и эстетической программе.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Арьев А. И сны, и явь (О смысле литературно-философской позиции<br />

В. В. Набокова) / Андрей Арьев // Звезда. – 1999. – № 4. – С. 204-213.<br />

2. Белый А. Символизм как миропонимание / Белый А. ; сост., вступ. ст. и<br />

прим. Л. А. Сугай. – М. : Республика, 1994. – 528 с.<br />

3. Блок А. А. О современном состоянии русского символизма / А. А. Блок //<br />

Аполлон. – 1910. – № 8. – С. 21-36.<br />

4. Набоков В. В. Искусство литературы и здравый смысл / В. В. Набоков ; пер.<br />

Г. Дашевского // Лекции по зарубежной литературе. – М. : Издательство<br />

Независимая Газета, 1998. – С. 465-476.<br />

5. Набоков В. В. Русский период. Собрание сочинений в 5 томах / Набоков В. В.<br />

; сост. Н. Артеменко-Толстой ; предисл. А. Долинина ; прим. О. Сконечной,<br />

А. Долинина, Ю. Левинга, Г. Глушанок. – СПб. : Симпозиум, 2009. – Т. 4. –<br />

784 с.<br />

6. Набоков В. В. Собрание сочинений в 5 томах / Набоков В. В. ; пер. с англ. ;<br />

сост. с. Ильина, А. Кононова. – СПб. : Симпозиум, 2008. – Т. 2. – 672 с.<br />

7. Набоков В. В. On Generalities. Гоголь. Человек и вещи / Владимир Набоков<br />

// Звезда. – 1999. – № 4. – С. 12-24.<br />

8. Ясенский С. Ю. Роль и значение реминисценций и аллюзий в поэме «Ночная<br />

Фиалка» / С. Ю. Ясенский // Александр Блок : Исследования и материалы. –<br />

Л. : Наука, 1991. – С. 70-78.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У роботі розглядається вплив О. Блока та А. Білого на творчість В. Набокова<br />

на прикладах переосмислення статті Блоку «Про сучасний стан російського<br />

символізму» в романі «Лоліта» і роботи А. Білого «Символізм як світорозуміння»<br />

в романі «Запрошення на страту» . В основі художньої системи Набокова лежать<br />

принципи символізму.<br />

SUMMARY<br />

The research is focused on the in uence of Alexander Blok and Andrei Bely to<br />

Vladimir Nabokov’s works. Examples of Blok’s article “The present state of Russian<br />

Symbolism” in uence on the novel “Lolita” and Bely’s article “The symbolism of a<br />

world view” in uence on the novel “Invitation to a Beheading” are reconsidered. The<br />

system of Nabokov’s ction is based on the principles of symbolism.<br />

УДК 821.161.1<br />

Н.Н. Романова,<br />

г. Луганск<br />

Ф.М. ДОСТОЕВСКИЙ И «КИТАЙСКИЙ ВОПРОС»<br />

Отношение Ф.М.Достоевского к китайцам было неоднозначным. С одной<br />

стороны, он восхищался их уравновешенностью, накопленной веками, чего<br />

не хватало и не хватает подверженному стихиям русскому человеку. С другой<br />

487

сознанием способен заглянуть за край, за подкладку жизни, способен на<br />

жизнетворчество и осознание себя в мире и мира в себе.<br />

Второе созерцание, по Белому, обращено в мир, сознание творит миф,<br />

созерцает содержание вещей в себе. Для символиста мир уже содержит все и<br />

представляет собой только выявление абсолютного Автора, высшего начала. У<br />

Белого: «Что-то в нас творит свои сны и потом их преодолевает. То, что творится<br />

в снах, называем мы действительностями…» [2, с. 38]. Восстановить истинную<br />

картину мира Цинциннату помогают воспоминания о снах, в которых мир был<br />

«одухотворен»; именно в темнице он твердо убеждается, что его «сонный мир»<br />

существует, ибо должен же существовать образец, если существует корявая<br />

копия» [5, с. 101].<br />

Предчувствуя скорое освобождение и спасение в новом, очищенном мире<br />

Цинциннат убеждает себя, что не стоит бояться смерти, «ведь для меня это уже<br />

будет лишь тень топора, и низвергающееся «ать» не этим слухом услышу» [5,<br />

с. 100]. Чутко реагируя на все окружающее, ища в каждом собеседнике спасителя,<br />

а в каждом звуке, надписи, рисунке – шанс на спасение, Цинциннат интуитивно<br />

ощущает чье-то незримое присутствие, несомненное участие в его судьбе: «Я<br />

думаю, я догадываюсь, что еще кто-то об этом печется... Какие-то намеки...» [5,<br />

с. 114]. Это характерно для второй стадии «падения познания в творчество» по<br />

теории Белого: «Все содержания, проходя чрез меня… становятся содержанием,<br />

продиктованным детскому моему «я» каким-то иным «я»; я говорю: «Есть – Бог»<br />

[2, с. 74].<br />

На Бога ли намекает Цинциннат или все-таки ощущает довлеющее над<br />

собой влияние незримого демиурга? Возможно, речь идет как раз о том «лице<br />

из небесных роз», которое, соответственно с философией Блока, появляется в<br />

момент творческого озарения, чтобы вмешаться в ход событий. Цинциннат сам<br />

дает ответ на вопрос, кто же возможный спаситель и хозяин его судьбы – это<br />

«воображение». Воображение обретает божественную сущность в набоковском<br />

мире, и так завершается вторая стадия.<br />

В конце романа Цинциннат проходит третью стадию падения познания<br />

в творчество: он видит себя творцом окружающей действительности. Он<br />

понимает, что будучи творцом, он может управлять реальностью, он может<br />

написать на листке слово «смерть» и тут же вычеркнуть его.<br />

Чем ближе Цинциннат продвигается к эшафоту, тем более ясно он видит<br />

себя творцом всего происходящего; он чувствует себя как человек «который…<br />

отлично знает, что весь маскарад происходит у него же в мозгу» [5, с. 180].<br />

Окончательная ясность наступает в момент казни, когда Цинциннат задается<br />

вопросом: «Зачем я здесь?» и встает. Совершается последняя стадия «падения<br />

познания в творчество», «я» становится Логосом, действительность становится<br />

только символом в языке снов.<br />

В своей лекции «Искусство литературы и здравый смысл» Набоков<br />

говорит, что акт истинного творчества – это момент, когда «Вы одновременно<br />

чувствуете и как вся Вселенная входит в вас, и как вы без остатка растворяетесь<br />

в окружающей вас Вселенной. Тюремные стены вокруг эго вдруг рушатся, и<br />

не-эго врывается, чтобы спасти узника, а тот уже пляшет на воле» [4, с. 474].<br />

По мнению А. Белого, от нас самих зависит решить, «есть ли что-либо из того,<br />

что есть. В нашей воле сказать: «Нет ничего». Но мы – не слепые: мы слышим<br />

музыку солнца, стоящего ныне посреди нашей души, видим отражение его в<br />

зеркале небосвода; и мы говорим: «Ты – еси» [2, с. 46].<br />

Таким образом, на творчестве Набокова несомненно лежит отпечаток<br />

символизма. Несмотря на то, что нельзя однозначно относить Набокова к<br />

486<br />

С. В. Варава, В. І. Груцяк // Вісник Харківської державної академії<br />

культури. – Вип. 24. – Х., 2009. – С. 224-231.<br />

7. Варава С. В. Програма дисципліни «Образотворче мистецтво» для студентівіноземців<br />

підготовчих факультетів вищих навчальних закладів України //<br />

Навчальні програми (довузівська підготовка іноземних громадян). – Ч. 2. –<br />

К., 2005. – С. 152-163.<br />

8. Варава С. В. Русский язык. Научный стиль: Учебное пособие для студентовиностранцев<br />

подготовительных факультетов вузов (гуманитарный<br />

профиль, специальность – «Изобразительное искусство и дизайн»). – Х.:<br />

ЭкоПерспектива, 2006. – 412 с.<br />

9. Варава С. В. Русский язык. Научный стиль: Учебное пособие для студентовиностранцев<br />

подготовительных факультетов вузов (гуманитарный профиль,<br />

специальность – «Музыкальная культура и искусство») / С. В. Варава,<br />

Е. С. Бурякова – Харьков: ХНУ имени В.Н. Каразина, 2006. – 98 с.<br />

10. Виноградова И. Ф. Харьковское городское методобъединение // Русский язык<br />

для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. – Выпуск 9. –<br />

М.: Высшая школа, 1969. – С. 44-47.<br />

11. Воспоминания о прошлом с надеждой на будущее (краткий<br />

исторический очерк о кафедре русского языка) / Э. В. Витковская,<br />

О. В. Денисова, В. И. Груцяк.// История подготовительного<br />

факультета для иностранных граждан Харьковского национального<br />

университета имени В. Н. Каразина: исследования и воспоминания<br />

ветеранов факультета / Составители : Э. В. Витковская, В. И. Груцяк,<br />

В. Г. Мелихов, З. Ф. Назыров, В. Д. Шех [Под ред. В. И. Груцяка]. – Х. :<br />

ХНУ имени В. Н. Каразина, 2011. – С. 99-116.<br />

12. Денисов П. Н. Научно-методический центр русского языка при Московском<br />

университете / П. Н. Денисов, Л. А. Новиков // Русский язык для студентовиностранцев:<br />

Сборник методических статей. – Выпуск 9. – М.: Высшая<br />

школа, 1969. – С. 28-30.<br />

13. Левитский В. В. Частотный словарь языка учебных пособий мединститута. –<br />

М.: Изд-во МГУ, 1966. – 88 с.<br />

14. Макарова Г. И. Научно-методическая работа в вузах Киева / Г. И. Макарова,<br />

А. Н. Барановская // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник<br />

методических статей. – Выпуск 9. – М.: Высшая школа, 1969. – С. 36-44.<br />

15. Макарова Г. И. О путях интенсификации обучения иностранцев русскому<br />

языку / Г. И. Макарова, М. Ф. Парахина // Русский язык для студентовиностранцев:<br />

Сборник методических статей. – Выпуск 9. – М.: Высшая<br />

школа, 1969. – С. 64-72.<br />

16. Мотина Е. И. // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник статей. –<br />

Выпуск 11. – М.: Высшая школа, 1971. – С. 192-204.<br />

17. Мотина Е. И. Об учете специальности учащихся на занятиях по русскому<br />

языку со студентами и аспирантами-иностранцами (применительно к<br />

естественным факультетам МГУ) // Русский язык для студентов-иностранцев:<br />

Сборник методических статей. – М.: Изд-во «Сов. наука», 1955. – С. 143-157.<br />

18. Научно-методическое бюро по русскому языку для иностранцев. Об учете<br />

специальности при обучении студентов-иностранцев русскому языку // В<br />

помощь преподавателям русского языка как иностранного. – М.: Изд-во<br />

Моск. ун-та, 1965. – С. 5-38.<br />

19. Палта И. Р. Научно-методическое бюро по русскому языку для иностранцев //<br />

Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. –<br />

Выпуск 9. – М.: Высшая школа, 1969. – С. 26-28.<br />

67

20. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев (основной курс) /<br />

Ю. А. Лигачева, З. А. Литовкина, Г. Е. Раевская и др. – Х.: ХГУ, 1962.<br />

21. Пулькина И. М. Основные этапы в развитии методики преподавания<br />

русского языка иностранцам, учащимся советских вузов // Русский язык для<br />

студентов-иностранцев: Сборник методических статей. – Выпуск 9. – М.:<br />

Высшая школа, 1969. – С. 5-21.<br />

22. Русский язык: Пособие для студентов-иностранцев, изучающих дисциплины<br />

биологического профиля / В. В. Баратова, С. Л. Куликова, В. А. Лебедева. –<br />

Х.: Вища школа, 1977. – 158 с.<br />

23. Соколова Г. В. Научно-методический совет по русскому языку // Русский<br />

язык для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. –<br />

Выпуск 9. – М.: Высшая школа, 1969. – С. 22-25.<br />

24. Фудель Н. С. Развитие речи и учет специальности // Русский язык для<br />

студентов-иностранцев: Сборник статей. – Выпуск 1. – М.: Высшая школа,<br />

1965. – С. 37-46.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Целью статьи является кратко проследить обращение методистов и<br />

преподавателей РКИ к проблемам, связанным с учетом специальности студентов<br />

подготовительных факультетов, начиная с самого раннего этапа развития<br />

методики преподавания РКИ; на конкретных примерах показать возможность<br />

решения данной проблемы, а также очертить круг некоторых современных<br />

проблем и наметить пути их решения.<br />

SUMMARY<br />

The article gives the brief review of the attention paid by the scientists and teachers<br />

of Russian language as foreign to the problems connecting with the foreign students’<br />

future speciality at the initial stage of training. The methods of solving this problem<br />

are shown by the help of the exact examples. Some of the problems that arise at the<br />

modern stage of training of foreigners are described. The possible ways to solve them<br />

are proposed.<br />

УДК 811.161.1’243<br />

А. Вербицкая,<br />

г. Донецк<br />

ЯЗЫКОВОЙ БАРЬЕР И СПОСОБЫ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ<br />

Как перебороть страх перед языком? Для начала давайте разберемся, что<br />

такое «языковой барьер»? Этим хитрым термином обозначают, как правило,<br />

страх говорить на иностранном языке. В чём же причина этого страха.<br />

Первая причина вполне естественная и даже полезная. Страх говорить на<br />

иностранном языке – следствие неуверенности в своих знаниях. Именно эта<br />

неуверенность толкает человека к тому, чтобы совершенствовать свой язык.<br />

Впрочем, есть и немало людей, которые не испытывают никакого неудобства,<br />

говоря на иностранном языке при помощи 10 слов и считают, что этого вполне<br />

достаточно. Такая самоуверенность для пользы дела гораздо вреднее, чем<br />

критическое отношение к собственным знаниям.<br />

Вторая причина уходит корнями в глубокое детство. Дело в том, что, изучая<br />

иностранный язык, мы эмоционально попадаем в ситуацию, в которой уже<br />

когда-то бывали: когда мы осваивали родной язык в раннем детстве, мы точно<br />

68<br />

В символистском понимании это – создание искусства. Созданное таким<br />

способом «не имеет ни начала, ни конца; оно не живое, не мертвое» [3, с. 31]. Автор<br />

стоит перед созданием искусства и не знает, что делать – что делать с этими мирами,<br />

что делать с собственной жизнью, которая отныне стала искусством, ибо рядом<br />

теперь живет создание – по Блоку, синий призрак. Душа отныне – пустая равнина,<br />

последнее предостережение – хвостатая звезда и горный запах миндаля.<br />

«Черные звезды разрываются в сердце у дрессировщика» Гумберта, пока он пишет<br />

свою исповедь, «чтобы отделить адское от райского в странном, страшном, безумном<br />

мире», где «чудовищное и чудесное сливаются в какой-то точке» [6, с. 209-210].<br />

Возвращаясь в прошлое после побега Лолиты, Гумберт размышляет, стоит ли войти<br />

в свой бывший дом и тут замечает, что с газона, который он когда-то стриг, наблюдает<br />

за ним смуглая, темнокудрая нимфетка лет десяти «с чем-то диким в завороженном<br />

взоре больших черно-синих глаз» [6, с. 352]. Гумберт собирается представиться<br />

ей, но вдруг, как в странном сне, обнаруживает себя одетым в запачканные глиной<br />

синие рабочие брюки – гнусную пародию Мак-Фатума на «милые, грязные, синие»<br />

штанишки Ло. Сидя на кухне Лолиты, беседуя с ее супругом, Гумберт представляет<br />

«дивные миндали в лиловато-розовом цвету» и безумно желает одного: «Чтобы весь<br />

свет узнал, как я люблю свою Лолиту, эту Лолиту, бледную и оскверненную, но все<br />

еще русую и миндальную, все еще Карменситу, все еще мою, мою...» [6, с. 340].<br />

Мир становится «анатомическим театром», «балаганом», в котором творец<br />

играет роль наряду со своими «изумительными» куклами. Блок поясняет, что<br />

только такая реальность – единственная, которая может придать смысл жизни и<br />

искусству. Искусство есть Ад.<br />

Для Андрея Белого художник – творец в первую очередь своего внутреннего<br />

мира, мира воображения, мира собственного творчества. Этот мир признается<br />

реальным; внешняя реальность признается искусственной. Андрей Белый<br />

перечисляет стадии «падения познания в творчество» [2]. Его теория применима<br />

и к художественной системе Набокова.<br />

Все начинается с первого созерцания, самосозерцания: «Я – есмь». Второе<br />

созерцание обращено в мир, сознание начинает творить миф, созерцать<br />

содержание вещей в себе. Наконец на вершине творчества «я» вмещает в себя<br />

целое море содержаний; «я» способно уже осознать собственное творчество и<br />

созидание всего. Тут «я» становится Логосом.<br />

Примечательно, что А. Белый описывает эти стадии применительно к<br />

детскому сознанию. Символисты, как и романтики, верят в исключительные<br />

способности ребенка, его потенциальную способность «узреть» сокровенное.<br />

Герой романа В. Набокова «Приглашение на казнь» Цинциннат сравнивается<br />

с ребенком: Набоков наделяет его хрупкостью, легкостью, пытливостью и<br />

желанием узнать ответы на все вопросы.<br />

Цинциннат поглощен самосозерцанием, с удовольствием предается<br />

воспоминаниям, которые так звучны, так осязаемы: «Там, тамошние холмы,<br />

томление прудов, тамтатам далекого оркестра...» [5, с. 53]. Герой «плачет во мраке»,<br />

сожалея о тщательном строении своего тела, которое будет вскоре обезглавлено.<br />

Цинциннат ищет опору в этом шатком, раскрашенном мире и находит ее в<br />

творческом познании себя, в ведении дневника: «…Смертного своего предела не<br />

ведаю... но вот что знаю: я дохожу путем постепенного разоблачения до последней,<br />

неделимой, твердой, сияющей точки, и эта точка говорит: я есмь!» [5, с. 98].<br />

Эту точку Цинциннат замечает в глазах матери, и именно в этот момент<br />

Цецилия делает руками «невероятный маленький жест… как бы показывая<br />

размер, – длину, скажем, младенца...» [5, с. 95]. Возможно, этот жест<br />

свидетельствует о том, что только ребенок с его незамутненным детским<br />

485

Гумберт в пижаме с лиловым узором, как луч, проскальзывает в гостиную,<br />

чтобы обнаружить, что его нимфетки нет в доме, она упорхнула, дом без нее пуст<br />

и мертв. Когда герой надевает пижаму с васильковым узором (не с лиловым,<br />

специально уточняет Набоков), ему предоставляется возможность разыграть<br />

превосходную пьесу: Гумберт Мурлыка в главных ролях, нимфетка с золотым,<br />

эдемски-румяным яблоком и голубые стены гостиной в качестве декораций.<br />

Розовое платье – пародия на розово-Аннабельную мечту.<br />

А вот Гумберт вводит Лолиту в гостиничный номер – в пародию на<br />

гостиничный номер, где все существует в зеркальных отражениях: «Двуспальная<br />

кровать, зеркало, двуспальная кровать в зеркале, зеркальная дверь стенного<br />

шкафа… чернильно-синее окно, отраженная в нем кровать, та же кровать в<br />

шкафном зеркале… большая кровать полированного дерева с бархатистым<br />

покрывалом пурпурного цвета» [6, с. 151].<br />

Блоковская антитеза: «изменение облика» – врывается сине-лиловый<br />

мировой сумрак. с. Ясенский отмечает, что «лиловый цвет и его оттенки… в<br />

сознании Блока связаны с мировым хаосом, демоническим началом жизни и<br />

искусства» [8, с. 68]. У набоковского персонажа, ослепленного демонической<br />

страстью, мир тех же цветов и оттенков. Синий, лиловый, фиолетовый в<br />

творчестве Набокова указывают на точки, где сходятся потустороннее и<br />

посюстороннее, приоткрывается «окно в бесконечность».<br />

Золотой луч меркнет. В лиловом сумраке необъятного мира качается<br />

огромный белый катафалк, а на нем лежит мертвая кукла с лицом, смутно<br />

напоминающим то, которое сквозило среди небесных роз.<br />

Гумберт пичкает свою душеньку «синенькими», «лилово-синенькими»<br />

фиалкапсюлями «из летнего неба», «из слив, из смокв, из виноградной крови<br />

царей» [6, с. 148]. И вот открывается долгожданная дверь, «скрещивающиеся<br />

лучи» проникают в темноту спальни, где посреди двуспальной постели лежит<br />

она – сквозящее сквозь легкую тень тело, дымчатая Лолита, и тем острее<br />

Гумберт понимает, что Лолита дальше от него, чем когда-либо. Близится утро,<br />

комната наполняется «сиренево-серой мутью», и вот звучит жаркий гул шепота,<br />

и Гумберта одолевает «удивительное чувство, что живу в фантастическом,<br />

только что созданном, сумасшедшем мире, где все дозволено». <strong>Здесь</strong> Набоков<br />

подыгрывает своему персонажу-художнику, вторя блоковскому: «Ты свободен<br />

в этом волшебном и полном соответствий мире» [3, с. 25].<br />

В новом лиловом сумраке возможно узреть все соответствия, теперь<br />

переживающий все это не одинок, но полон многих демонов, называемых<br />

«двойниками», и теперь он способен скрывать часть души от себя самого.<br />

У Гумберта бесконечное множество двойников: Гумберт Грозный,<br />

Гумберт Кроткий, Гумберт Выворотень, Гумберт Мурлыка, Жан-Жак<br />

Гумберт, Сан Гумбертино и все в том же духе. Двойники «рыщут в<br />

лиловых мирах» и добывают все, что пожелает их «хозяин», который<br />

собирает все подношения воедино и перерабатывает их в искомое –<br />

красавицу-куклу. Гумберт добывает свою куколку – Долорес, Долли.<br />

Поэтому совсем не странным кажется вопрос демонического двойника:<br />

«Где же ты ее достал?».<br />

Гумберт Сумрачный вводит Лолиту в свою лиловую и черную Гумбрию,<br />

а «где-то по ту сторону беснующегося счастья» совещаются «растерянные<br />

тени» – впоследствии Гумберт пожалеет, что он им не внял [6, с. 155]. На шее Ло<br />

сказочный вурдалак оставляет лиловые подтеки, «лиловатые горы, полукругом<br />

охватывающие город, как будто кишели… все чаще дышащими Лолитами,<br />

которые растворялись в легком тумане» [6, с. 275].<br />

484<br />

так же делали ошибки и не могли подыскать нужное слово. Ощущение, которое<br />

мы при этом испытывали, – далеко не самое приятное: ощущение маленького,<br />

глупого, беспомощного ребёнка, которого окружают взрослые и умные дяди и<br />

тёти. С тех пор мы выросли, приобрели уверенность в себе и давно забыли наши<br />

детские впечатления. Но, попадая в аналогичную ситуацию, мы мучительно<br />

барахтаемся в премудростях иностранного языка Наша психика быстро<br />

«находит» наши детские эмоции. Именно поэтому серьёзный, уверенный в себе<br />

человек, говоря на иностранном языке, чувствует себя как неразумный малыш,<br />

говорящий всякую ерунду в присутствии снисходительных взрослых.<br />

Третья причина «языкового барьера» заключается в том, что, не имея достаточного<br />

автоматизма в иностранном языке, мы больше думаем о том, как мы говорим,<br />

чем о том, что нам надо сказать. В результате возникает ситуация определённой<br />

зацикленности на языке. А так уж устроена наша психика: чем больше мы тратим<br />

время на какую-то проблему, тем более важной для нас она становится.<br />

Но главная причина страха говорить на иностранном языке – глубоко<br />

личная. Каждый из нас хотел бы выглядеть в глазах других людей сильным,<br />

уверенным в себе человеком. А если мы что-то делаем не очень хорошо, с<br />

натугой, с ошибками – это обычно воспринимается как признак нашей слабости.<br />

А дальше всё зависит от конкретного человека, от того, на каком месте для него<br />

лично стоит владение иностранным языком. Если на одном из последних – то и<br />

говорить через пень-колоду будет для него не так уж и страшно. А вот если это<br />

место достаточно высокое – неудачи на этом поприще будут восприниматься<br />

очень болезненно.<br />

Как же перейти языковой барьер? Уверенность в своих силах возникает<br />

только тогда, когда Вы перестаете обращать пристальное внимание на тот факт,<br />

что говорите на иностранном языке. Для того чтобы это произошло, необходимы<br />

два условия:<br />

– умение достаточно бегло говорить на иностранном языке;<br />

– интересная тема разговора и непринуждённая обстановка, чтобы перевести<br />

ваше внимание с языка на сам разговор.<br />

378.016:811.161.1<br />

Т. С. Винникова,<br />

г. Славянск<br />

ТРАНСПОЗИЦИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ<br />

ЯЗЫКУ В ВУЗЕ<br />

(работа с научно-методической литературой)<br />

Любое отдельно взятое слово принадлежит к определенной части речи, но в<br />

процессе развития языка слова из одной части речи могут переходить в другую.<br />

Этот переход обусловлен тесной взаимосвязью частей речи, их развитием,<br />

движением. На части речи нельзя смотреть как на что-то застывшее, неподвижное,<br />

закрытое. Переходные явления характеризуют превращения в системе, развитие<br />

языка, его жизнь. Сущность переходных явлений заключается в том, что слова<br />

данной части речи приобретают общее грамматическое значение, присущее<br />

другой части речи. Такой переход обозначается термином транспозиция.<br />

Результатом транспозиции является появление т.н. трансформантов – единиц,<br />

которые сохраняют звуковой облик исходного слова, но приобретают<br />

комплекс дифференциальных признаков новой части речи. Исходное слово и<br />

трансформант являются функциональными омонимами.<br />

69

Вузовские программы по языку требуют обязательного изучения<br />

транспозиции в области частей речи. При этом анализ учебников и сборников<br />

упражнений по русскому и украинскому языкам показывает, что явлению<br />

транспозиции в них уделяется недопустимо мало внимания, учебная вузовская<br />

литература дает самое общее представление о явлении транспозиции среди<br />

частей речи, между развитием лингвистической науки и отражением научных<br />

достижений в вузовской научно-методической литературе есть некоторая<br />

дистанция (по данной проблеме у автора статьи есть ряд публикаций, см.:<br />

[2], [3], [4]; см также другие публикации: [1], [5],[6]). Достаточно эффективно<br />

решает эту проблему подготовка студентов, построенная на самостоятельном<br />

(коллективном) подборе научно-методической литературы по изучаемой<br />

проблеме и последующий (опять же коллективный) анализ соответствующих<br />

лингвистических источников.<br />

Цель данной публикации – раскрыть содержание работы по изучению<br />

транспозиции частей речи на занятиях по языку в вузе (на примере<br />

использования в учебном процессе самостоятельно подобранной научнометодической<br />

литературы по изучаемой проблеме). Результатом применения<br />

новых технологий в области вузовского филологического образования, на наш<br />

взгляд, станет формирование современной компетентной языковой личности.<br />

І этап. Подбор литературы по проблеме транспозиции частей речи (работа<br />

с литературой – обязательный компонент любой учебной деятельности, а сама<br />

научная-методическая литература является высшим средством существования<br />

и развития науки).<br />

Как следует искать необходимую литературу по заданной теме? В первую<br />

очередь, в библиотечных каталогах и в последних номерах журналов за каждый<br />

год. Хорошим подспорьем могут быть списки цитированной литературы,<br />

которые приводятся в монографиях.<br />

Подобранные студентами источники объединяются в две группы<br />

(обобщающих работ по проблеме перехода слов разных частей речи немного;<br />

более широко представлены исследования, в которых характеризуются<br />

отдельные виды перехода в кругу частей речи): 1) монографии, учебные пособия<br />

и т. п. (Бабайцева В. В. Явления переходности в грамматике русского языка. –<br />

М., 2000; Бортэ Л. В. Проявление связей между частями речи в современном<br />

русском языке. – Кишинёв, 1979; Гак В. Г. Транспозиция // Лингвистический<br />

энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 519;<br />

Калечиц Е. П. Переходные явления в области частей речи (Учебное пособие по<br />

спецкурсу). – Свердловск, 1977; Ким О. М. Транспозиция на уровне частей речи<br />

и явление омонимии в современном русском языке. – Ташкент, 1978; Кузнецов<br />

В. Я. Переход в кругу частей речи в русском языке. – Калинин, 1983; Лукин М. Ф.<br />

Трансформация частей речи в современном русском языке. – Донецк, 1973;<br />

Мигирин В. Н. Очерки по теории процессов переходности в русском языке. –<br />

Бельцы, 1971; Переходность и синкретизм в языке и речи: Межвузовский<br />

сборник научных трудов. – М., 1991; Семантика переходности: Сб. науч. тр. –<br />

Л., 1977; Шигуров В. В. Переходные явления в области частей речи в синхронном<br />

освещении. – Саранск, 1987; Явления переходности в грамматическом строе<br />

современного русского языка: Межвузовский сборник научных трудов. – М.,<br />

1988); 2) журнальные публикации и публикации в сборниках научных трудов<br />

(Алиева В. Н. Понятия взаимодействия, перехода и переходности в современной<br />

лингвистике // Культура народов Причерноморья. – 2004. – № 54. – С. 11–13;<br />

Бабайцева В. В. Гибридные слова в системе частей речи современного русского<br />

языка // РЯШ. – 1971. – № 3. – С. 81–84; Баудер А. Я. К лингвистической<br />

70<br />

УДК 821.161.1-3.09+929Набоков<br />

Д.А. Погорелова,<br />

г. Луганск<br />

ПРОГРАММНЫЕ МАНИФЕСТЫ А. БЛОКА И А. БЕЛОГО<br />

В ОТРАЖЕНИЯХ В.В. НАБОКОВА<br />

В. В. Набоков родился и остался человеком «серебряного века». В<br />

основе художественной системы Набокова лежат принципы символизма:<br />

существование более реального мира за пределами видимого и возможность<br />

с помощью искусство познать истину, установка на двоемирие, положение<br />

художника-творца, процесс творчества.<br />

Большинство ведущих набоковедов, таких как В. Александров,<br />

с. Сендерович, О. Сконечная, Е. Шварц сходится во мнении, что В. Набокову<br />

присущи черты символистской эстетики и мировоззрения.<br />

Александр Блок становится поэтическим учителем Набокова, а Андрей<br />

Белый вдохновляет его литературно-этическими рассуждениями. Программной<br />

для Набокова становится статья Блока «О современном состоянии русского<br />

символизма».<br />

Цель данного исследования – рассмотреть влияние А. Блока и А. Белого<br />

на творчество В. Набокова на примерах переосмысления статьи Блока «О<br />

современном состоянии русского символизма» в романе «Лолита» и работы<br />

А. Белого «Символизм как миропонимание» в романе «Приглашение на<br />

казнь».<br />

В своей статье «О современном состоянии русского символизма» А. Блок<br />

выдвигает «тезу»: «Ты – одинокий обладатель клада; но рядом есть еще знающие<br />

об этом кладе, немногие знающие, символисты» [3, с. 22]. Символист – это теург,<br />

который обладает сакральным тайным знанием. Судя по неясным намекам во<br />

многих интервью, по отношению к Богу и метафизической реальности, Набоков<br />

тоже является обладателем тайны, но не выдает ее обывателю.<br />

«Твори, что хочешь, ибо этот мир принадлежит тебе», – заявляет Блок [3,<br />

с. 23]. Единственной истиной для художника становится «Я», творящее мир «как<br />

собственную фантазию». «Говоря «человек», я имею в виду только себя самого», –<br />

заявляет Набоков [7, с. 22]. Изначально слово «человек» у Набокова синонимично<br />

слову «поэт». Во Вселенной своих текстов Набоков – демиург, самодержец и<br />

властелин. Писатель не верит в то, что герой может что-то совершить помимо<br />

авторской воли. Он не верит в то, что у Пушкина Татьяна сама выскакивает замуж,<br />

а у Толстого Каренина сама бросается под поезд. «Никто из героев Набокова не<br />

своевольничает, никому из них автор не подчиняется... Не герои, а автор в ответе<br />

за связь его искусства с данным миропорядком» [1, с. 206].<br />

В своей статье Блок постоянно обращается к ярким цветовым образам для<br />

описания процесса погружения теурга в процесс небытия, в иномирие. Мир<br />

окрашен в пурпурно-лиловые тона. Сначала из глубины доносятся шепоты и<br />

шорохи, пока не начинает проявляться лицо «среди небесных роз». Золотой<br />

меч, пронизывающий пурпур лиловых миров, разгорается ослепительно – и<br />

пронзает сердце теурга.<br />

«Лиловая тень розовых скал» – вот, что ищет Гумберт, обращаясь душой к<br />

уединенному месту, которое нашли он и Аннабелла в неком княжестве на берегу<br />

моря. Лолита – его «золотое бремя, в ощущении которого сосредоточилось все<br />

существо» Гумберта [6, с. 76]. Как золотой луч, сверкает золотая полоска между<br />

белой майкой и белыми трусиками, открывается тисненый золотом переплет<br />

интимного дневника.<br />

483

литературы он оценивает их деятельность весьма позитивно. Сотрудничавшие с<br />

редакцией журнала Левитов, Воронов, Наумов, Слепцов, Лейкин, Степановский<br />

в своём творчестве продемонстрировали «действительное знание народа,<br />

условий его жизни, его характера» [2, с. 218]. Художественные достоинства их<br />

произведений, для него не являются весомым аргументом, основной критерий<br />

историко-литературной оценки их вклада в литературу – социологический.<br />

Интересно, что параллельно с демократической развивавшаяся в этот<br />

же период литература «искусства для искусства» в книге М. Горького даже<br />

не упомянута, автор, по сути, умолчал о существовании в истории русской<br />

литературы целой плеяды поэтических талантов первой величины (Ф. И. Тютчев,<br />

А. А. Фет и др.). Причина такой позиции в свете вышеизложенного ясна –<br />

элитарный характер творчества сторонников «чистой поэзии», их удалённость<br />

от вопросов, составляющих общественно-политическую «злобу дня», от<br />

классовых интересов массового читателя.<br />

Реконструкция горьковских взглядов на становление демократической, т.е.<br />

массовой литературы в России делает очевидным факт тождественности для<br />

историка литературы понятий «демократическая», «массовая» и «народная<br />

литература». Именно эти возникшие в XVIII веке и неуклонно крепнувшие<br />

в течение XIX века тенденции служили делу развития национального<br />

самосознания, способствовали развенчанию «смутного понятия “народность”,<br />

понятия, которое вместе с православием и самодержавием является главнейшими<br />

принципами русской государственной идеологии» [2, с. 37].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бердяев Н. А. Воля к жизни и воля к культуре / Н. А. Бердяев // На переломе.<br />

Философские дискуссии 20-х гг. – М., 1990. – С. 73-84.<br />

2. Горький. М. История русской литературы / М. Горький // Архив<br />

А. М. Горького. Т. 1. – М. : ГИХЛ, 1939. – 312с.<br />

3. Гусев В. А. Литература в ситуации переходности / В. А. Гусев. –<br />

Днепропетровск: Изд-во ДНУ, 2007. – 274с.<br />

4. Фёдорова Ж. В. Массовая литература в России XIX века : художественный<br />

и социальный аспекты / Ж. В. Фёдорова // Режим доступа: http://www.ksu.ru/<br />

l/kn2/index.php?sod=41<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Писарева О. А. М. Горький о формировании массовой литературы в<br />

России<br />

В статье отражены особенности индивидуально-авторской трактовки<br />

проблемы массовости и элитарности в общем контексте историко-литературной<br />

концепции писателя. Показано, что развитие массовой литературы он<br />

рассматривал в русле процессов её демократизации, в полемике со сторонниками<br />

теорий официальной народности.<br />

SUMMARY<br />

Pisareva O. A. M. Gorky on mass literature formation in Russia<br />

Special features of individual authoring treatment of mass and elitism problems<br />

in general context of the writer’s historic-bookish conception are re ected in the<br />

article. It is shown that he considered mass literature development in the tideway<br />

of democratization processes in disputes with adherents of of cial nationality theory.<br />

482<br />

интерпретации явлений переходности в грамматическом строе русского<br />

языка // НДВШ. Филологические науки. – 1980. – № 5. – С. 79–83; Ващенко<br />

В. С. Явища переходу в системі частин мови // Українська мова в школі. –<br />

1953. – № 6. – С. 14–22; Вихованець І. Р. Різновиди транспозиції // Актуальні<br />

проблеми граматики : зб. наук. праць. – Кіровоград : КДПУ, 1997. – Вип. 2. –<br />

С. 57–60; Городенська К. Г. Морфологізація транспозиційних переходів //<br />

Теоретичні проблеми граматики. – Донецьк, 1995. – С. 51–61; Дьячук И. В.<br />

Проблема транспозиции на уровне частей речи // Развитие частей речи в<br />

истории русского языка. – Рига, 1988. – С. 42–46; Зданевич И. К. К вопросу<br />

о переходе одних частей речи в другие // Ученые записки Горьковского пед.<br />

ин-та. Выпуск 128. – Горький, 1971. – С. 49–58; Каламова Н. А. К вопросу о<br />

переходности одних частей речи в другие // РЯШ. – 1961. – № 5. – С. 56–59;<br />

Карпов А. К. Явления переходности в системе частей речи // Философия и наука<br />

на рубеже векав. – Екатеринбург, 2001. – С. 37–43; Кубрякова Е. С. Деривация,<br />

транспозиция, конверсия // Вопросы языкознания. – 1974. – № 5. – С. 64–76;<br />

Курилович Е. Деривация лексическая и деривация синтаксическая. К теории<br />

частей речи; пер. с англ. // Очерки по лингвистике. – Биробиджан, 2000. –<br />

С. 57–70; Кушнина JI. B. Транспозиция как речевой прием // Речевые приемы<br />

и ошибки: типология, деривация и функционирование : Сб. науч. тр. – М.,<br />

1989. – С. 120–125; Лукин М. Ф. Переход слов из одной части речи в другую и<br />

их трансформационные причинно-следственные связи в современном русском<br />

литературном языке // Проблемы словообразования русского и украинского<br />

языков. – Киев–Донецк, 1976. – С. 5–33; Мукан Г. М. Перехідні явища в системі<br />

частин мови // Українська мова і література в школі. – 1976. – № 11. – С. 15–22;<br />

Потапешкина М. В. К вопросу о переходности частей речи в русском языке //<br />

Языковые категории и закономерности. – Кишинев, 1990. – С. 106–111; Симонова<br />

К. С. Перехідні явища в системі частин мови і питання правопису (на матеріалі<br />

незмінних класів слів) // Наукові записки. Том 18. Філологічні науки. – 2001. –<br />

С. 6–14; Тихомирова Т. С. К вопросу о переходности частей речи // НДВШ.<br />

Филологические науки. – 1973. – № 5. – С. 78–87; Шендельс Е. И. О понятии<br />

транспозиции в современной грамматической теории // Многозначность и<br />

синонимия в грамматике. – М., 1970. – С. 37–49) и т. д. (в данном перечне не<br />

указывается литература по конкретным разновидностям транспозиции).<br />

II этап. Работа с подобранными источниками (по группам).<br />

Как работать с научной литературой? Как лучше и глубже познакомиться с<br />

содержанием подобранных источников? Чтение такого рода литературы может<br />

быть разным. Это может быть просмотр, выборочное чтение, полное чтение и,<br />

наконец, изучение. Способ чтения зависит от цели.<br />

Анализ научно-методической литературы по проблеме транспозиции<br />

частей речи позволяет решить принципиальные вопросы теоретической<br />

подготовки студентов, организовать практическую работу, ориентированную<br />

на процесс обучения и предполагающую активное использование подобранной<br />

литературы, способствует развитию логического мышления и закрепляет<br />

навыки разграничения и характеристики языковых фактов. При этом<br />

используются следующие виды работ: • обзор литературы; • просмотровое<br />

чтение; • составление аннотаций; • составление резюме; • составление тезисов;<br />

• составление рефератов; • составление планов; • ведение дневников чтения;<br />

• конспектирование; • сбор и хранение выписок; • презентация пособий<br />

или статей; • составление упражнений на основе теоретических сведений,<br />

полученных из анализируемых источников; • сопоставительный анализ разных<br />

точек зрения, представленных в анализируемой литературе, и т. д.<br />

71

Отметим, что результатом такой коллективной работы становится выбор<br />

студентами тем для курсовых и дипломных проектов. Так, например, проблема<br />

транспозиции частей речи становится объектом исследования в следующих<br />

научных студенческих работах: • «Переходные явления в области частей<br />

речи»; • «Сущность и причины перехода слов из одной части речи в другую»;<br />

• «Общая характеристика разновидностей перехода слов из одной части речи в<br />

другую»; • «Переход слов других частей речи в имена существительные, или<br />

субстантивация»; • «Переход слов других частей речи в имена прилагательные,<br />

или адъективация»; • «Переход слов других частей речи в местоимения,<br />

или прономинализация»; • «Переход слов других частей речи в имена<br />

числительные, или нумерализация»; • «Переход слов других частей речи в<br />

класс глаголов, или вербаливация»; • «Переход слов других частей речи в<br />

наречия, или адвербиализация»; • «Переход слов других частей речи в слова<br />

категории состояния, или предикативация»; • «Переход слов других частей<br />

речи в модальные слова, или модаляция»; • «Переходы самостоятельных<br />

частей речи в служебные части речи (препозитивация, конъюнкционализация,<br />

партикуляция)»; • «Переход слов других частей речи в междометия<br />

(интеръективация)»; • «Значение явления переходности в области частей речи<br />

для языковой системы в целом» и др. (названные темы готовятся, как правило,<br />

на материале художественных произведений – прозаических и поэтических,<br />

газет, работ научного стиля, разговорной речи по выбору студентов и по<br />

согласованию с преподавателем).<br />

Хочется надеяться, что в ближайшее время противоречие между развитием<br />

лингвистической науки и отражением научных достижений на страницах<br />

учебной литературы для вузов будет устранено.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бондарь Н. А. Переходные явления в области частей речи : метод.<br />

рекомендации к спецсеминару / Надежда Александровна Бондарь. – Нежин :<br />

Нежинский гос. пед. ун-т им. Н. Гоголя, 2001. – 26 с.<br />

2. Вінникова Т. Вивчення транспозиції на заняттях з мови у вищих навчальних<br />

закладах / Тетяна Вінникова // Актуальні проблеми філології: мовознавство,<br />

літературознавство, методика викладання філологічних дисциплін /<br />

Матеріали І Міжнародної науково-практичної конференції, 23 квітня<br />

2010 р. – Маріуполь, 2010. – С. 258–262.<br />

3. Винникова Т. С. К вопросу о разновидностях перехода из одной части<br />

речи в другую / Т. С. Винникова // Теоретические и прикладные проблемы<br />

русской филологии. Научно-методический сборник. Выпуск ХХ / Отв. ред.<br />

В. А. Глущенко. – Славянск : СГПУ, 2010. – С. 156–160.<br />

4. Винникова Т. С. Переходные явления в области частей речи в прикладном<br />

аспекте / Т. С. Винникова // Теоретические и прикладные проблемы русской<br />

филологии. Научно-методический сборник. Выпуск ХVІІ. Часть 1 / Отв.<br />

ред. В. А. Глущенко. – Славянск : СГПУ, 2009. – С. 171–179.<br />

5. Ильенко С. Г. Явления грамматической переходности и их отражение<br />

при обучении русскому языку (на примере субстантивации имен<br />

прилагательных) / С. Г. Ильенко // Семантика переходности : Сборник<br />

научных трудов. – Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. – С. 23–30.<br />

6. Явления переходности в системе частей речи: Пособие по факультативному<br />

курсу для средних школ / Под ред. В. В. Бабайцевой; сост. А. Я. Баудер. –<br />

М., 1973. – 160 с.<br />

72<br />

Наиболее далёк от горьковских представлений о массовом, демократическом<br />

писателе Н. В. Гоголь. Он тоже изображал народ, но «его народ ест галушки,<br />

пьёт горилку, женихается, жартует, никогда не работает, показывается автором<br />

только в праздники, накануне праздников, в майские ночи и т.д.» [2, с. 187].<br />

М. Горький убеждён – дворянин, даже преисполненный идеями народничества,<br />

славянофильства, западничества все же далёк от широких масс.<br />

Разночинец, как представитель демократической линии, всегда ближе к народу,<br />

лучше его знает и понимает. Его (разночинца – О. П.) приход в литературу М. Горький<br />

отмечает как факт принципиально значимый для укрепления её демократических<br />

традиций. Так, например военный доктор В. Даль – сын датчанина служившего<br />

на луганском заводе, «гораздо серьёзнее, более правдиво и всесторонне изображал<br />

народ» [2, с. 187]. В «Истории русской литературы» явственно подчёркнута эта<br />

разночинная линия – В. Даль – Решетников – Глеб Успенский – Наумов – Нефёдов.<br />

Литераторы нового поколения и иной классовой принадлежности «старались<br />

распространять свои взгляды и находили людей сочувствовавших» [2, с. 196],<br />

что активизировало процессы формирования массовой литературы. М. Горький<br />

уподобляет литератора-разночинца пролетарию: голодая, он готов продать свои<br />

способности кому угодно за самую сходную цену. Таким образом, отмечен ещё<br />

один социокультурный фактор – коммерциализация русской литературной жизни,<br />

начавшаяся в 50-60-е годы с приходом в литературу новых демократических сил.<br />

Ещё раз подчеркнём, пристальный, неизменный интерес М. Горького к<br />

сословной принадлежности русских литераторов, к изменениям классового<br />

состава литературной среды, к процессам её демократизации выразился и<br />

в его внимании к таким интересным явлениям как писатели-выходцы из<br />

народа. Одним из первых им был отмечен современник Пушкина Слепушкин,<br />

ярославский крестьянин, рабочий на мельнице, а затем – лавочник, стихи<br />

которого появились в 1822 году. Информация об этом стихотворце из народа<br />

предельно кратка и составляет даже не главу – главку в горьковской рукописи.<br />

Автору, несмотря на собственные классовые предпочтения, весьма трудно<br />

«вписать» Слепушкина, обладателя «посредственного таланта», в историю<br />

русской литературы. Он и не делает этого, констатируя лишь факт появления на<br />

литературной арене самоучек, свидетельствующий о социальных изменениях в<br />

литературной среде, об усилении в ней тенденций массовости.<br />

Доведя историю словесности до 50-х годов XIX века, когда “место барина<br />

в русской жизни и литературе заступил разночинец» [2, с. 210], М. Горький всё<br />

чаще обращает внимание на роль периодической печати в развитии эстетических<br />

вкусов читающей публики. При этом первостепенное место в формировании<br />

массового читателя он отводит журналу «Искра», который начал выходить в<br />

1859 году. В редакции этого издания сотрудничали наиболее демократически<br />

настроенные люди своего времени: Елисеев, братья Курочкины, Добролюбов,<br />

Минаев, Кузьма Прутков. «Роль «”Искры” была огромна: ”Колокол” Герцена<br />

был журналом, перед которым трепетали верхние слои общества столиц (т.е. –<br />

элита – О. П.), “Искра” распространялась в нижних слоях и по провинции<br />

(т.е. была журналом массовым – О. П.) Её значение считаю чрезвычайно<br />

важным, – пишет М. Горький, – она была более доступна и уму и карману<br />

наиболее ценного читателя той поры – учащейся молодёжи… Не было<br />

вопроса, которого не касалась бы “Искра”, её хороший, здоровый демократизм<br />

не пропал даром» [2, с. 216-218].<br />

Освещая деятельность «Искры», М. Горький упоминает о «так называемых<br />

второстепенных писателях», сыгравших решающую роль в формировании<br />

массовой литературы в России. Одним из первых среди историков русской<br />

481

нашей словесности зависит от сословия писателей». Большая их часть «из<br />

высшего класса общества. Аристократическая гордость сливается у них с<br />

авторским самолюбием». А посему : «Не должно русских писателей судить как<br />

иностранных. Там пишут для денег (один из основных признаков существования<br />

массовой литературы – О. П.), а у нас (кроме меня) из тщеславия. Там стихами<br />

живут, а у нас гр. Хвостов прожился на них. Там есть нечего – так пиши книгу,<br />

а у нас есть нечего – так служи, да не сочиняй» [2, с. 89-90].<br />

Начиная с творчества А. С. Пушкина, как отмечается в «Истории русской<br />

литературы», словесность перестаёт быть забавой, превращаясь в «национальное<br />

дело первостепенной важности». Благодаря А. С. Пушкину утверждается<br />

представление о поэте, как «выразителе всех чувств и дум народа, он призван<br />

понять и изобразить все явления жизни» [2, с. 91]. М. Горький обращает внимание<br />

слушателей каприйской школы на необходимость правильного понимания<br />

пушкинского слова «чернь». Он утверждает, что фигура великого поэта не должна<br />

рассматриваться сквозь призму традиционных романтических представлений<br />

о стихотворце как о существе «высшего порядка, абсолютно свободном,<br />

стоящем вне законов человеческих» [2, с. 96]. Под словом «чернь» А. С. Пушкин<br />

подразумевал то светское, столичное общество, в котором он жил, а не народ – «его<br />

он уважал и о силе его догадывался чутьём» [2, с. 101]. Величайшей творческой<br />

заслугой А. С. Пушкина историк литературы считает его обращение к народному<br />

творчеству и введение фольклорного художественного потенциала в литературу.<br />

«Не искажая его в угоду государственной идее «народности» и лицемерным<br />

тенденциям придворных поэтов, он украсил народную песню и сказку блеском<br />

своего таланта, но оставил неизменными их смыл и силу» [2, с. 97-98]. В<br />

контексте интересующей нас проблемы демократичности/недемократичности (а,<br />

значит, элитарности/массовости) творчества писателя важен следующий вывод<br />

М. Горького о А. С. Пушкине, дворянине с шестисотлетней родословной: «его<br />

личный опыт был шире и глубже опыта дворянского класса» [2, с. 104].<br />

М. Горький убеждён, что подобной широты личного опыта, выходящего<br />

за рамки дворянского класса, не было у Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева,<br />

Д. Григоровича, и даже у Л. Толстого. У этих писателей «совершенно отсутствует<br />

демократизм, как чувство своей исторической и социальной связи с народом и<br />

как ясное представление об исторических жизненных задачах этого народа в<br />

будущем» [2, с. 187]. Этот антидемократизм, как считает историк литературы,<br />

виден в принципах изображения русского мужика и народной массы вообще.<br />

У И. С. Тургенева мужики, по преимуществу поэты, любят природу, кротки,<br />

терпеливы, мягки. «Человек массы, бунтующий мужик, остался у Тургенева в<br />

стороне», – отмечает М. Горький [2, с. 182]. «Роль Толстого в борьбе против<br />

крепостного права представляется мне недоразумением ещё большим, чем роль<br />

Григоровича» [2, с. 186]. Это потому, что у Григоровича мужики «слезоточивы»,<br />

у Л. Толстого – «носители самой высокой и законченной мудрости житейской,<br />

у которых всем нам учиться жить» [2, с. 187]. Подобное положение вещей<br />

объясняется в «Истории…» «плохим знанием народа», «слабым знакомством<br />

с родиной». Развенчивая теорию официальной народности, элитарную по<br />

природе своей, М. Горький пишет: «Серьёзное изучение народа заменялось<br />

чувствительным восхищением пред духовной цельностью крестьянина, пред<br />

его простым умом, близостью к природе, его способностью претерпевать<br />

всевозможные лишения и, якобы, безропотно нести тяжкое, угнетающее душу,<br />

бремя социального бытия. Мужик изображался кротким, любвеобильным<br />

христианином, с невероятно развитой способностью прощать и забывать все<br />

обиды» [2, с. 48].<br />

480<br />

АННОТАЦІЯ<br />

У статті запропоновано варіанти вивчення транспозиції на морфологічному<br />

рівні на заняттях з мови у вищих навчальних закладах, використання яких<br />

сприяє підвищенню зацікавленості студентів у вивченні російської мови.<br />

SUMMARY<br />

In the article the variants of study of transposition are offered at morphological<br />

level on employments after a language in higher educational establishments the use of<br />

which is instrumental in the increase of the personal interest of students in the study<br />

of Russian.<br />

А.А. Виноградов,<br />

г. Ужгород<br />

ТИПОЛОГИЯ РУССКИХ АНАЛИТИЧЕСКИХ СООТВЕТСТВИЙ<br />

ДЛЯ ВЕНГЕРСКИХ ПРЕФИКСАЛЬНЫХ ГЛАГОЛОВ: РАЗЛИЧНАЯ<br />

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ДИРЕКТИВНЫХ ЗНАЧЕНИЙ<br />

Директивная параметризация процессов и действий органически входит в<br />

систему жизненно важных ориентиров в повседневной деятельности человека.<br />

Поэтому логично ожидать, что соответствующие словообразовательные<br />

значения (СЗ) у глагольных префиксов в разных языках как главного средства<br />

директивно-векторной характеристики процессов, имеющих одну и ту же<br />

объективную природу, должны быть в основном одними и теми же или очень<br />

сходными. А значит, сходными в них должны быть и концептуальные модели<br />

в системе репрезентации знаний – аналоги словообразовательных моделей [1:<br />

132]. Ср.: «Языки мира образуют совершенно явные параллелизмы в области<br />

словообразовательных типов»[2: 67].<br />

Директивные СЗ, выражаемые глагольными префиксами в русском (РЯ) и<br />

венгерском языках (ВЯ), в своей ядерной части соотносительны. Эта проблема<br />

обстоятельно рассматривалась в одной из наших предыдущих работ [3]. Вместе<br />

с тем отнюдь не все глаголы, обозначающие процессы или действия, к которым,<br />

в принципе, приложима векторно-директивная характеристика, отображают<br />

таковую в виде префиксов. Так, в частности, в ВЯ имеются глаголы с превербами<br />

(=префиксами) előre- и vissza- с, соотв., СЗ ‘вперед’ и ‘назад’, для которых<br />

не оказывается универбальных соответствий в РЯ. Это, например, глаголы<br />

типа előremegy «пойти вперед» и visszamegy «пойти назад» («вернуться»), –<br />

семантически эквивалентные в РЯ и ВЯ адвербиалы-директивы выделены.<br />

Несмотря на то, что для целого ряда венгерских глаголов с другими превербами<br />

в РЯ имеются семантически адекватные префиксальные соответствия: lemegy<br />

«сойти», elmegy «уйти», bemegy «войти», kimegy «выйти», átmegy «перейти» и<br />

др., – для других венгерских глаголов с этими же превербами в РЯ аналогичных<br />

префиксальных коррелятов-универбов нет: leballag «побрести вниз», beoson<br />

«прошмыгнуть внутрь», elgyalogol «уйти пешком», kiindul «направиться<br />

наружу/из», átjut «перебраться через» и др. Подобные случаи, очевидно,<br />

«вписываются» в проводимое А.В. Бондарко разграничение эквивалентности<br />

на уровне «глубинной семантики» и неэквивалентности на уровне семантики<br />

поверхностной, включающей интерпретационный компонент – функциональнопарадигматической<br />

неэквивалентности, когда в каком-то языке отсутствует<br />

категория или способ для передачи одного и того же «глубинного» значения<br />

[4: 113].<br />

73

Аналитические русские соответствия для венгерских глаголов с<br />

превербами в директивных СЗ и являются главным объектом нашего<br />

внимания. Ибо использование в языках разных грамматических способов<br />

(как словообразовательного и синтаксического в данном случае) для<br />

выражения одних и тех же значений – несомненное доказательство различной<br />

категоризации носителями этих языков одних и тех же участков объективной<br />

действительности, знак их разной языковой концептуализации (ЯКМ), что<br />

представляет собой сегодня актуальную проблему когнитивной лингвистики.<br />

Ср.: «Типологические различия языков, наблюдающиеся при анализе диапазона<br />

действия аффиксации, словосложения и прочих способов и вскрывающие<br />

специфику распределения неких значений по грамматическим или же<br />

деривационным (словообразовательным) категориям, оказываются тем самым<br />

существенными для характеристики языковых картин мира в сопоставляемых<br />

языках» [5: 158].<br />

На наш взгляд, для ВЯ характерна бóльшая антропоцентричность в<br />

директивном содержании превербов по сравнению с глагольными префиксами<br />

РЯ, бóльшая подчеркнутость роли говорящего самому выступать в качестве<br />

«точки отсчета»; на это как раз и указывает наличие в нем специфических<br />

превербов, для которых не находится эквивалента в РЯ. Это уже упоминавшиеся<br />

выше vissza- и előre-, а также félre- «в сторону [от говорящего]», ide- «сюда<br />

[ко мне говорящему]», oda- «по направлению к [от меня говорящего]» и нек.<br />

др. Значение глаголов с ними, как правило, передаются в РЯ аналитическим<br />

способом. Примеры: félreesik – упасть в сторону, idead – дать сюда, odadob –<br />

бросить туда.<br />

Массив русских аналитических соответствий для глаголов ВЯ с превербами<br />

в векторно-директивных СЗ с точки зрения способов передачи можно<br />

подразделить на два основных типа – с прямой и опосредованной передачей в<br />

РЯ директивных значений венгерских превербов.<br />

I. В первом случае в русских аналитах-эквивалентах используются<br />

адвербиалы с соответствующим венгерскому превербу директивным<br />

значением – предлоги или наречия либо сочетания словоформ. <strong>Здесь</strong>, в свою<br />

очередь, можно выделить несколько групп.<br />

Iа/ Самостоятельное перемещение. А) Характер, вид, манера: ráugrik –<br />

прыгнуть на (

немногих, элиты, становятся доступными массам. В статье «Массовая литература<br />

в России XIX века: художественный и социальный аспекты» Ж. В. Фёдорова<br />

связывает распространение массовой литературы с несколькими факторами [4].<br />

Главный из них – масштабные социокультурные изменения, которые повлекли за<br />

собой значительное расширение читательской аудитории.<br />

Процесс формирования массовой литературы осмысливался мыслителями<br />

начала ХХ века как формирование иерархичности в литературе. К примеру<br />

Н. А. Бердяев констатирует : «Культура иерархична. Внутри неё существует<br />

строгий порядок ценностей, на основании которых одни её феномены стоят в<br />

этой своеобразной «табели о рангах» выше, другие – ниже» [1, с. 75]. Помимо<br />

иерархии культурных ценностей, в литературном процессе рубежа веков<br />

«утверждаются полярные представления о месте литературы в общественной<br />

жизни, роли автора и характера его отношений с читателем», – пишет В. А. Гусев<br />

[3, с. 23]. Учёный акцентирует внимание на том, что дифференциация этих<br />

полярных литературных потоков по принципу элитарности/массовости зависит<br />

от того, кто создаёт литературу, каков её художественны уровень и кто является<br />

её потребителем.<br />

Находясь «внутри литературного процесса» и, одновременно,<br />

реконструируя историю предшествующего развития словесности в своих<br />

статьях и незаконченной «Истории русской литературы», М. Горький отразил<br />

обстоятельства возникновения и распространения массовой литературы, ещё<br />

не оперируя, как и большинство его современников, терминами «элитарность»<br />

и «массовость». Он употребляет иную оппозицию - «демократичность/<br />

недемократичность» литературы.<br />

В отличие от Д. С. Мережковского и его сподвижников, определяющих<br />

литературу, как искусство формы и средство поиска смысла бытия, М. Горький видит<br />

несколько иное предназначение литературы как искусства слова. По его мнению:<br />

«Литература является наиболее чутким и верным отображением междуклассовых<br />

отношений; она пользуется для своих целей опытом нации, класса, группы, она берёт<br />

этот опыт и тогда, когда он уже организован в формы религиозные, философские,<br />

научные, и сама, своими силами, старается организовать этот опыт» [2, с. 1].<br />

Литература для М. Горького это, прежде всего, распространённый и успешный<br />

приём пропаганды, направленный на массового читателя. Уже во введении к<br />

лекциям по «Истории русской литературы» он определяет две линии развития<br />

русской литературы: дворянская, проповедующая демократизм, и действительно<br />

демократическая литература разночинца-интеллигента, отстаивающая, по<br />

надобности, социализм, т.е. идеологию масс. Отличительная особенность позиции<br />

М. Горького в вопросе о массовой, демократической литературе в том, чтобы не<br />

отделить словесность высокую от широкого читателя и зациклить в узких рамках<br />

одного класса, а наоборот подчеркнуть необходимость литературы, доступной<br />

каждому. Он стремится проследить, как культурная элита создавала литературу,<br />

которая влияла на формирование сознания общественных масс. Деля литератора<br />

на дворянина и разночинца, М. Горький вовсе не закрепляет за каждым из них<br />

соответственно функции создателей элитарной и массовой культуры, наоборот<br />

он подводит к мысли о невозможности существования культуры, ведомой элитой,<br />

культуры без масс.<br />

Творчество каждого русского писателя М. Горький оценивает с точки зрения<br />

того, выходит он за идеологические рамки своего класса, возвышается над его<br />

тенденциями, или остаётся в рамках своей классовой психологии [2, с. 103-104].<br />

Писатель, мыслящий шире своих классовых пристрастий – демократичен, его<br />

читательская аудитория многочисленнее, нежели у тех его собратьев по перу,<br />

478<br />

Iв/ Перемещение – речевое, эмоциональное и пр. действие (в том числе<br />

и с метафоризацией директивного значения): ráförmed – заорать, рявкнуть на<br />

(

(

Почтеннейший, издатель одной из наиболее влиятельных столичных газет: «молчал<br />

и дышал тяжело и неровно, как лошадь, одержимая сапом…» [3, т. 8, с 178]. «Седой<br />

господин», Иван Осипыч Кирпичов, подвизающийся в роли сводни в кругах<br />

столичного полусвета – это «человек с физиономией крысы, обнюхивающей сальные<br />

свечи, завёрнутые в бумагу, которую она готовится прокусить» [3, т. 8, с. 145].<br />

Как известно, жанровая природа физиологий предполагает вскрытие<br />

потаённых явлений, фактов, страниц жизни, черт человеческой натуры.<br />

Своеобразное обнажение потаённого Н. А. Некрасов осуществляет с помощью<br />

приёма подглядывания, невольного присутствия, скрытого наблюдения и т.д.<br />

Так, убогая полуподвальная комната, в которой живёт растративший все деньги<br />

Тихон, привлекает внимание прохожих, разглядывающих её с тротуара: «…<br />

квартира моя была в нижнем этаже, окнами на улицу. В первые три дня, когда<br />

ставни были отворены, прохожие останавливались и с диким любопытством<br />

продолжительно рассматривали мою комнату, совершенно пустую, в которой<br />

среди полу лежал человек. Однажды даже заметил я, что какой-то человек,<br />

по-видимому, наблюдатель нравов, в коричневой шинели и небесно-голубых<br />

брюках, очень долго стоял у окошка, пристально разглядывая мою квартиру, и<br />

по временам что-то записывал» [3, т. 8, с. 89]. «Сотрудник газеты, знаменитой<br />

замысловатостью эпиграфа», рассказывает своим друзьям: «Я имею, господа,<br />

привычку, когда у меня нет денег, – что случается двадцать девять раз в месяц,<br />

- прогуливаться по отдалённым петербургским улицам и заглядывать в окошки<br />

нижних этажей: это очень забавляет меня и нередко доставляет мне материалы<br />

для моих фельетонов. Не можете представить, какие иногда приходится чудеса<br />

видеть: иногда, проходя мимо какого-нибудь окошка, в одну минуту, одним<br />

мимолётным взглядом, увидишь сюжет для целой драмы, иногда – прекрасную<br />

водевильную сцену» [3, т. 8, с. 203]. Ещё один эпизод такого плана – невольное<br />

присутствие Тихона за дверью комнаты, в которой старик пытается соблазнить<br />

юную дочь дворника Парашу. Рассказ об этом происшествии прерывается<br />

дагерротипическим описанием помещения, в котором и происходит соблазнение:<br />

«Вы в довольно обширной комнате, выкрашенной зеленой краскою; она<br />

совершенно пуста, как все отдающиеся квартиры; на карнизах ее слоями лежит<br />

паутина, от которой идут отростки во все углы комнаты, пересекая ее длинными<br />

нитями, которые попадают на лицо, на руку и на брюки; на потолке нарисован<br />

петух, слетающий в виде крылатого гения поэзии на голову рослого парня,<br />

держащего в руках самовар, похожий на лиру, и дева, в натуре, держащая венок<br />

над головою парня...» [3, т. 8, с. 164]. В другой раз, став обитателем одного из<br />

«углов», больной Тихон становится невольным свидетелем разговора квартирной<br />

хозяйки и её приживалок, в котором те делят его жалкий скарб, уверенные в<br />

неминуемой смерти постояльца.<br />

Исповедальная форма повествования, избранная автором, позволяет<br />

изобразить главного героя не только наблюдателем общественных<br />

нравов и явлений действительности, но ввести в произведение элементы<br />

самоисследования – Тихон анатомирует собственную душу, характер,<br />

анализирует поступки и их мотивы. «Раскрывая перед читателями внешнюю<br />

сторону моей жизни, мне хотелось бы раскрыть перед ними и внутреннюю», –<br />

пишет он [3, т. 8, с. 152]. Особенно показательна в этом плане первая глава<br />

второй части романа. Важно учесть, что в романе действует Тихон молодой, а<br />

пишет о себе Тихон, умудренный жизнью, человек, трезво взвешивающий свои<br />

былые поиски, заблуждения, иллюзии. Между обоими Тростниковыми есть<br />

связь – в поэтике литературных физиологий это две социально-биологические<br />

стадии развития одного и того же человека. Как известно, стадиальность,<br />

476<br />

роботи з іноземними студентами. Досвід роботи з цим специфічним контингентом<br />

диктує необхідність особливого підходу до цієї категорії студентів.<br />

У зв’язку з тим, що студентам-іноземцям у подальшому навчанні необхідно<br />

буде більше уваги приділяти самостійній роботі, на яку відведено 30% усієї<br />

кількості годин, а структура останнього (залікового) кредиту має обов’язково<br />

містити індивідуальну роботу студента (словотворчу, індивідуально-текстову,<br />

роботу зі словниками, із текстами для читання з обов’язковим виконанням<br />

подальших лексико-граматичних завдань та ін.), треба зосередитися більше<br />

на науково-професійній лексиці та стимулювати активну навчальну і творчу<br />

діяльність іноземних студентів, якість навчання мови яких залежить від<br />

організації і керування навчальним процесом.<br />

Ступінь опанування іноземцями програмним матеріалом знаходить<br />

відображення в різних рівнях сформованості мовних навичок і вмінь, які, в свою<br />

чергу, мають відповідати кредитно-модульним умовам і меті навчання, щоб не<br />

було проблем розходження між програмою навчання і реальними результатами,<br />

які часто виникають у практиці навчання. У зв’язку з цим необхідно<br />

систематично отримувати інформацію про те, як засвоюється студентами<br />

навчальний матеріал; осмислити шляхи і методи об’єктивного оцінювання і<br />

корегування ходу навчальної роботи, що мусить сприяти організації гнучкого<br />

управління навчальним процесом в умовах сьогодення.<br />

Система роботи з розвитку мовленнєвих навичок та вмінь спрямована<br />

здебільшого на розвиток і вдосконалення навичок та вмінь комплексного<br />

читання і розповіді.<br />

Навчання правильному читанню – найважливіша складова частина<br />

комплексу навчання цілісній іншомовній діяльності.<br />

Навчання продукуванню власних висловлювань студентів-іноземців<br />

на першому курсі та частково на другому полягає в закріпленні навичок<br />

діалогічного мовлення, в систематичній роботі над різного роду діалогічними<br />

структурами, в навчанні монологічному висловлюванню в навчальній, науководіловій,<br />

професійній сферах.<br />

Основний акцент на першому курсі навчання ставиться на тематичне<br />

висловлювання з предикативними зв’язками, яке стосується кількох об’єктів<br />

дійсності, що охоплюють прості, ситуативні мікротематичні висловлювання,<br />

об’єднані однією темою, тобто макротексти.<br />

Цілеспрямована увага приділяється розвиткові навичок читання у всіх різновидах<br />

цього виду мовленнєвої діяльності: вивчаючого (аналітичного), ознайомчого і<br />

комплексного читання. Звертається увага і на вдосконалення навичок аудіювання.<br />

Робота над текстами (як система) орієнтована в першу чергу на формування<br />

навичок вивчаючого (аналітичного, інтенсивного) читання, яке передбачає<br />

засвоювання інформації з максимальним ступенем повноти, осмислення її<br />

змісту, аналіз мовних засобів вираження змісту з подальшим його відтворенням<br />

в усній формі.<br />

Посилена увага приділяється професійним завданням навчання іноземних<br />

студентів на першому і другому курсах медичного і стоматологічного факультетів.<br />

Це насамперед – навчити студентів відбирати мовний матеріал, опанувати<br />

навичками розпізнавання мовних фактів та вміння робити самостійні висновки й<br />

узагальнення, вміти формулювати певне правило, вести діалог і т.п.<br />

Уже на першому курсі іноземні студенти повинні вміти пояснити мовні<br />

факти. У цьому разі мова йде про формування свідомо аналітичного підходу<br />

не тільки до основних явищ мови, але й периферичних, що характеризує всю<br />

підготовку студентів до їхньої майбутньої праці.<br />

77

Формуванню професійних умінь служать способи подачі матеріалу: відбір<br />

мовних зразків, таблиці, схеми, короткі коментарі, сам пояснювальний текст,<br />

лексичний матеріал, синонімічні вирази і пояснення до них та ін.<br />

Від розділу до розділу розширюється оснащеність усіх чотирьох видів<br />

мовної діяльності (аудіювання, мовлення, читання, письмо). Усе це й покликане<br />

вдосконалювати навички їх практичного застосування.<br />

Спеціальна термінологія систематично вивчається протягом двох років<br />

вивчення мови (на першому курсі – загальна, на другому розділена на медичну і<br />

стоматологічну). Відбір текстів (зі спеціальності) також диктується професійними<br />

завданнями вдосконалення навичок володіння професійною мовою (в усній та<br />

письмовій формах). Тематика текстів відображає специфіку навчального закладу,<br />

що допомагає студентам у майбутньому використовувати цей матеріал.<br />

Основна робота щодо розвитку мовних умінь і навичок (робота над<br />

текстом) повинна проводитися в аудиторії в усно-розмовній формі, іноді у<br />

формі дискусійного обговорення. При цьому завдання викладача наступні:<br />

ознайомити студентів із текстом, спонукати їх до мислення, до самостійного<br />

пошуку суттєвих ознак одиниць тексту, до використання текстового матеріалу в<br />

мовній практиці на основі засвоєння й оцінки змістових характеристик тексту.<br />

Запитання і завдання до тематичних текстів також мають бути спрямовані на<br />

контроль розуміння студентами їхнього змісту, на вміння засвоювати необхідну<br />

інформацію, будувати монологічні висловлювання, аргументувати їх. Запитання<br />

можна використати як для усного переказу, так і для письмового викладу.<br />

Усі основні аспекти, на які акцентується увага в роботі іноземних студентів над<br />

текстами з російської мови, покликані допомогти майбутнім лікарям у подальшому<br />

навчанні та в професійній діяльності, а також у спілкуванні з пацієнтами.<br />

УДК 378.14757:61(04)-057.875-054.68<br />

Т.Э. Выставкина, И.В. Воеводина, О.М. Черкашина,<br />

г. Донецк<br />

СИСТЕМА РАБОТЫ С НАУЧНЫМ ТЕКСТОМ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО<br />

ПРОФИЛЯ<br />

Качество подготовки высококвалифицированных иностранных<br />

специалистов, обучающихся в вузах Украины, во многом зависит от того,<br />

насколько успешно они владеют русским (украинским) языком как средством<br />

учебно-профессионального общения.<br />

Формирование у студентов-иностранцев практических навыков и<br />

умений по профилю избранной специальности предполагает первоочередной<br />

задачей усвоение базовой терминологии и работу над научными текстами,<br />

а в дальнейшем – восприятие лекций и чтение учебных материалов, а также<br />

развитие навыков устной и письменной речи. При этом формируются<br />

навыки правильного произношения, создается лексическая база для чтения<br />

специальных текстов, повторяются и углубляются основные грамматические<br />

явления. Максимально приблизив довузовское обучение к целям овладения<br />

студентами их будущей специальностью, можно рассчитывать на создание<br />

начальной профессиональной базы у студентов-иностранцев, что в дальнейшем<br />

даст им возможность самостоятельно получать необходимую информацию<br />

и использовать научную литературу на русском языке по специальности.<br />

78<br />

значение: подчеркивает уважение и внимание автора к низшим мира сего, но<br />

и выражает иронию – в глазах просвещенной публики люди, находящиеся в<br />

промежуточном социальном положении, не могут вызвать «почтение».<br />

Склонность автора к описательности ярко проявляет себя в эпизоде найма «угла»:<br />

«А кто решится за мною последовать, того попрошу я через полукруглые ворота,<br />

какие бывают на постоялых дворах, войти во двор большого четырехэтажного<br />

дома, довольно старого. Тут, между прочим, увидит он на правой руке в самом<br />

углу двора сильно погнувшийся на сторону деревянный одноэтажный флигель,<br />

невзрачный и унылый. Окна кривые и небольшие, где стекла, где сахарная бумага,<br />

ставни были, да ветром оторвало, а иная еще и цела, но, перекосившись на ржавой<br />

петле, торчит поперечь, и покачивается, и скрипит, и скрипит, как будто жалуется,<br />

что неловко ей и что лучше бы ее уж скорей сняли. Весь флигель состоит из<br />

двух комнат, разгороженных на четыре; из первой составились кухня и спальня<br />

– жилище хозяев; из второй – две небольшие конурки; в одну ход через кухню, в<br />

другую через темную хозяйскую спальню. Там жильцы» [3, т. 8, c. 229]. Описание<br />

создано дагерротипически точно. Автор под маской рассказчика исследует жизнь<br />

петербургских углов, подвалов и чердаков. Похожие интерьеры быта встречаются и<br />

в других прозаических произведениях Н. А. Некрасова («Повесть о бедном Климе»,<br />

«Три страны света»).<br />

Итак, описание не только дома, но и квартиры с «углами», которую<br />

собирается снимать Тихон, заполнено мельчайшими деталями: «Комната<br />

была вышиною аршина в три с половиной и имела свой особенный воздух,<br />

подобный которому можно встретить только в винных погребах и могильных<br />

склепах. Налево от двери огромная русская печка с вывалившимися кирпичами;<br />

остальное пространство до двери было завалено разным хламом; пол комнаты<br />

дрожал и гнулся под ногами; щели огромные; концы некоторых досок совсем<br />

перегнили, так что, когда ступишь на один конец доски, другой поднимается…<br />

Стены комнаты были когда-то отштукатурены главное украшение стен<br />

составляли продолговатые кровавые, впрочем, невинные пятна, носившие<br />

на себе следы пальцев и оканчивавшиеся тощими остовами погибших жертв, да<br />

густые слои расположенной по углам и под окошками в виде гирлянд и гардин<br />

паутины, которая тонкими нитями в разных направлениях пересекала комнату,<br />

попадая в рот и опутывая лицо…» [3, т. 8, c. 101].<br />

Изображение Петербурга нищих пронизано пафосом отрицания и в то же<br />

время пристального наблюдения. Изучая «среду» изнутри, помещая своего<br />

героя-рассказчика в разношерстное общество постояльцев, автор подводит к<br />

мысли о роковом ее влиянии на характер человека. «Углы» населяют беременные<br />

кухарки и горничные, ожидающие пока «дело уладится», «одержимые дурью<br />

бабы», дворовые люди, пьяницы. Соседями Тихона по ночлежке оказались:<br />

«хороший человек с паспортом» (не какой-нибудь бродяга, по понятиям<br />

хозяйки), разорившийся подрядчик, строивший полковнику казармы и<br />

обманутый бессовестным образом, аккуратный и сердечный Кирьяныч,<br />

промышляющий краденными у господ собачками по принципу «голь на<br />

выдумку хитра», дворовый, отпущенный на оброк и т.д. <strong>Здесь</strong> обретается и<br />

«зеленый господин», «бывший человек», учитель, выгнанный из гимназии за<br />

пьянство. Каждый из этих персонажей возведен в «тип», во многом типичны их<br />

судьбы, часто обусловленные социальными условиями жизни.<br />

Ограниченные низменные потребности персонажей уподобляют их животным:<br />

рассказчик описывает копающихся «в окраинах ямы» собак, свиней и людей<br />

(«ветошников»). Однако подобные анималистические сравнения встречаем и в<br />

эпизодах описывающих высшие слои петербургской журналистики. К примеру,<br />

475

Для создания бытовых картин Н. А. Некрасов неоднократно обращается к<br />

использованию «вещных метафор». В записках Тростникова, которые относятся<br />

к авантюрной линии повествования (Г. Шпилевая), вещный мир детализирован<br />

в той же мере, что и в самих «физиологиях»: «В бедной, низкой комнате, тускло<br />

освещенной сальным огарком, озарявшим картину подгулявшей бедности, –<br />

старые карты, полуштоф с зеленой печатью и пестрой виньеткой, закапанной<br />

сургучом, четверть фунта икры и кусок хлеба на лоскутке грязной бумаги,<br />

щипцы, из которых поминутно дымилось смрадное испарение свечного нагара,<br />

да испещренную мухами рюмку с выбитым краем – среди жалкой и бедной<br />

действительности, окружавшей меня, я был счастлив так, как не был счастлив<br />

уже никогда впоследствии» [3, т. 8, с. 155].<br />

По большому счету, Н. А. Некрасов пишет роман о большом городе и<br />

его социальных контрастах, о трагическом столкновении двух Петербургов –<br />

царства дворцов и особняков, населенных знатью и богачами, и мрачного мира<br />

«углов» и подвалов, где ютятся нищета, болезни и преступления.<br />

Использование принципа «локализации» топоса (в романе – городское<br />

пространство Петербурга) позволило автору достоверно изобразить действительность<br />

своего времени. Он создал объемный образ столицы – города, населенного различными<br />

«типами», демонстрирующими свойства своей профессиональной группы или<br />

социальной среды, масштабную картину общества, состоящего из отдельных<br />

личностей. В третьей главе третьей части романа рассказчик воссоздаёт контрастный<br />

образ города на Неве. С одной стороны: «Петербург – город великолепный и<br />

обширный! Как полюбил я тебя, когда в первый раз увидел твои огромные домы, в<br />

которых, казалось мне, могло жить только счастие, твои красивые магазины, из окон<br />

которых метались мне в глаза дорогие ткани, серебро и сверкающие каменья, твои<br />

театры, балы и всякие сборища, где встречал я тольо довольные лица, твои больницы<br />

и богадельни, как дворцы роскошные и огромные!..» [3, т. 8, c. 250], с другой: «Я<br />

узнал, что у великолепных и огромных домов, в которых замечал я прежде только<br />

бархат и золото, дорогие изваяния и картины, есть чердаки и подвалы, где воздух<br />

сыр и зловреден, где душно и темно и где на голых досках, на полусгнившей соломе<br />

в грязи, стуже и голоде влачатся нищета, несчастье и преступление. Узнал, что есть<br />

несчастливцы, которым нет места даже на чердаках и подвалах, потому что есть<br />

счастливцы, которым тесны целые домы…» [3, т. 8, c. 250].<br />

Контрастный образ города дополняют портреты социальных «типов», его<br />

населяющих: вдова, старая дева, отставной солдат, «все праздные и полупраздные<br />

петербургские холостяки», чиновники, извозчики и т.д. В портрете каждого<br />

отдельного персонажа подчёркнуты лишь те черты, которые характеризуют всех<br />

представителей его профессии, сословия. К примеру – тип отставного солдата,<br />

представленный мужем хозяйки квартиры, в которой сдаются «углы»: «Но<br />

отличительную черту Федотыча составляла бесспорно сонливость. Не любит<br />

солдат наш, отслужив свое срочное время, пускаться ни в какие попытки устроить<br />

и обеспечить свое новое состояние, а просто заваливается на печь и совершенно<br />

удовлетворяется счастием, которое ниспосылают человеку бездействие, апатия и<br />

сон. Бог знает, отчего так, но сонливость в отставном нашем солдате черта столь же<br />

характеристическая, как тунеядство в дворовом человеке, а в одном многочисленном<br />

и жирном сословии – жадность. Федотыч не был исключением» [3, т. 8, c. 241].<br />

Мир городской нищеты детально, с большой изобразительной силой<br />

воспроизведен Н. А. Некрасовым в пятой главе «О петербургских углах и о<br />

почтенных постояльцах, которые в них помещаются». Сама тема «углов» говорит<br />

о социальном неблагополучии, о жизни так называемых отбросов общества.<br />

А вынесенный в название эпитет «почтенные» постояльцы имеет двойное<br />

474<br />

Таким образом, уже на довузовском этапе решается одна из основных задач<br />

обучения иностранных студентов – освоение ими профессиональной лексики<br />

по выбранной специальности.<br />

Опыт работы преподавателей русского языка как иностранного показывает,<br />

что студенты испытывают определенные трудности при работе с научным текстом,<br />

одной из причин которых является недостаточная мыслительная активность<br />

учащихся в процессе восприятия научного текста. Умения, помогающие глубоко<br />

осмыслить полученную информацию, базируются на способности обучаемого<br />

анализировать, сравнивать и обобщать. Научный текст – это не только источник<br />

знаний студентов об окружающей действительности, но и средство усвоения ими<br />

научного стиля речи как одной из функциональных разновидностей современного<br />

русского литературного языка. Задача преподавателя – научить каждого студента<br />

извлекать эту информацию, осознавать ее пользу и необходимость, а потом на<br />

основе этих знаний формировать языковые навыки и умения, необходимые для<br />

получения специальности и дальнейшего профессионального общения.<br />

В процессе обучения научному стилю речи студентов-иностранцев в<br />

Международном учебном центре ДонНМУ им. М.Горького используется<br />

текстовый материал учебного пособия «Русский язык. Научный стиль речи»,<br />

разработанный коллективом преподавателей Центра.<br />

Работу с научным текстом целесообразно условно разделить на три этапа,<br />

тесно связанных между собой:<br />

− узнавание системы языкового материала;<br />

− понимание прочитанного;<br />

− владение языком – умение понимать речь, передавать уже известную<br />

информацию и строить собственное высказывание.<br />

Исходя из выше сказанного, задания по развитию речи в учебных пособиях<br />

направлены на:<br />

− проверку понимания прочитанного;<br />

− воспроизведение информативных центров текста;<br />

− построение связного монологического высказывания.<br />

При работе с любым текстом мы обращаем внимание, прежде всего, на 3<br />

этапа работы: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.<br />

На первом этапе происходит пробуждение и стимулирование мотивации<br />

к работе с текстом, прогнозирование содержания текста с опорой на знания<br />

студентов. Предтекстовая работа нацелена на снятие лексико-грамматических<br />

трудностей, что обеспечивает полноту и точность понимания текста, активизирует<br />

продуцирование речи в устной и письменной формах. Преподаватель способствует<br />

упрощению процесса понимания студентами специальной информации и<br />

показывает им ряд важных стратегических моментов при работе над текстом.<br />

Приёмы оперирования материалом текста и использование соответствующих<br />

упражнений на первом этапе направлены на дифференциацию языковых<br />

единиц и речевых образцов, их узнавание в тексте, овладение структурным<br />

материалом и языковой догадкой для формирования навыков прогнозирования.<br />

Используются задания, способствующие пониманию языкового материала,<br />

которые формируют у иностранных студентов автоматизированное узнавание<br />

стандартизованных структур и лексических единиц научного стиля речи.<br />

Для преодоления грамматических трудностей во время работы над текстом<br />

необходимо сформировать у студентов соответствующие навыки и довести их до<br />

автоматизма. Для достижения этой цели проводится работа по выработке умений<br />

узнавать и выделять в тексте по совокупности отдельных слов определенную<br />

взаимосвязь – языковую модель, характерную для научного стиля речи.<br />

79

К заданиям, направленным на узнавание языковых единиц относятся<br />

языковые/подготовительные/тренировочные (имитативные, подстановочные,<br />

комбинационные (построение высказывания на основе объединения данных<br />

элементов предложения), трансформационные) упражнения.<br />

Подготовительные упражнения – это в основном лексико-грамматические<br />

упражнения. Их цель – закрепление лексики и грамматики. Подготовительные<br />

упражнения направлены на обучение компонентам монологической речи:<br />

образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой<br />

изложения. Упражнения трансформационного характера тренируют механизм<br />

синонимических замен.<br />

Среди предтекстовых (подготовительных) упражнений можно выделить<br />

следующие:<br />

− образование множественного числа существительных;<br />

− определение рода существительных;<br />

− определение грамматической основы предложения;<br />

− определение падежа объекта в модели;<br />

− трансформация моделей предложений;<br />

− употребление словосочетаний в правильной грамматической форме;<br />

− определение частей речи;<br />

− определение состава слов;<br />

− образование наречий от прилагательных;<br />

− образование краткой формы прилагательных;<br />

− определение компонентов сложных слов;<br />

− лексический и смысловой разбор предложений;<br />

− образование прилагательных от существительных и отглагольных<br />

существительных.<br />

Второй этап работы предполагает различные виды чтения текста<br />

или отдельных его частей с целью решения коммуникативной задачи,<br />

сформулированной в задании к тексту и поставленной студентам перед<br />

чтением самого текста. Первое прочтение научного текста может быть<br />

связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи,<br />

темы, поиск главной информации; установление логико-смысловых связей,<br />

расширение и активизация словарного запаса. Повторное прочтение текста<br />

может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку.<br />

Послетекстовые упражнения, условно-речевые (на основе текста), служат<br />

главным образом для проверки понимания как прочитанного текста в целом, так<br />

и отдельных его частей. На этом этапе приёмы работы направлены на выявление<br />

основных элементов содержания текста и на подготовку к монологическим и<br />

диалогическим высказываниям по теме.<br />

Наиболее эффективными, с нашей точки зрения, являются следующие<br />

упражнения:<br />

− выявление изученных моделей и конструкций;<br />

− определение количества абзацев в тексте;<br />

− составление вопросного плана текста и его трансформация в<br />

номинативный;<br />

− пересказ текста по составленному плану;<br />

− восстановление деформированных предложений с опорой на текст;<br />

− определение верной/ложной информации;<br />

− конспектирование с опорой на учебный материал или речь<br />

преподавателя;<br />

− выполнение тестов различного типа.<br />

80<br />

самостоятельного очерка в альманах «Физиология Петербурга» (1845). Написанная<br />

в традициях физиологии, она занимает центральное место и в тексте романа. Помимо<br />

этой художественно самодостаточной главы, тяготение к физиологическому<br />

изображению жизни обнаруживается в виде отдельных описательноповествовательных<br />

признаков и элементов в тексте всего произведения.<br />

Основой романного сюжета является жизнь начинающего литератора,<br />

разночинца по происхождению Тихона Тростникова. Как и любая пикареска,<br />

роман написан от первого лица, в форме воспоминаний, исповеди. В центре<br />

произведения оказался герой, судьба которого во многих отношениях<br />

напоминала судьбу его создателя. Но многослойность текста и ослабленная<br />

фабульная динамика, которая объясняется в определенной степени включением<br />

в текст романа пространных описаний, создается за счет влияния популярного<br />

в это время жанра физиологии.<br />

Именно детальные описания различных фактов и явлений окружающей героя<br />

действительности, на которых локализуется авторское внимание, неоднократно<br />

прерывают, замедляют динамику развития изначально пикарескного сюжета.<br />

Так, к примеру, путешествие героя из глухой провинции в столицу, первая<br />

страница нелёгкой школы жизни, которую неизменно проходит всякий<br />

герой-пикаро (Ч. I, гл. II), прерывается помещённым здесь же собирательным<br />

физиологическим портретом своеобразного профессионального типа. Это<br />

русский ямщик, «занимающийся вольной гоньбою». Повадки и обычаи этого<br />

племени довольно точно и подробно характеризуются в лучших традициях<br />

физиологий. «Русский мужик, занимающийся вольной гоньбою, когда ему не<br />

дашь зуботычины или гривенника, обыкновенно удивительный флегматик, –<br />

он ходит как черепаха, мажет телегу нехотя, беспрестанно останавливается,<br />

чешет затылок или зевает; помазавши телегу, - в чём пройдёт, верно, не менее<br />

часа, – он уходит и не является, по крайней мере, полтора часа; проезжающий<br />

выходит из себя, сердится, но делать нечего: вольная гоньба – не почтовая, - нет<br />

ни смотрителя, ни жалобной книги» [3, т. 8, с. 67]. Далее следует описание всех<br />

последующих «проделок, через которые придётся пройти человеку, которому<br />

придёт несчастная охота прокатиться на “вольных”» и лишь после этого<br />

сюжетное повествование о приключениях Тихона Тростникова возвращается<br />

в основное русло.<br />

Петербургские похождения незадачливого провинциала это не просто<br />

драматическая история его падения на социальное «дно»; в отличие от бедного Клима,<br />

Тихон, герой-пикаро, переживает не только падения, но и головокружительные<br />

взлёты. Вначале Тихон все-таки пробует средство, предложенное отцом, –<br />

протекцию. Он посещает генерала, графиню, коллежского советника и везде<br />

получает отказ, так как следует твердому убеждению: «Весь век прохожу без<br />

места, но не соглашусь купить его унижением перед кем бы то ни было» [3, т. 8,<br />

с. 78]. Событийные перипетии его судьбы вновь перемежаются физиологическими<br />

описаниями и характеристиками. К примеру, читатель получает исчерпывающую<br />

информацию о нравах петербургских приёмных, где разбиваются иллюзии многих<br />

героев с неприметными, неблагозвучными именами, таких как бедный Клим,<br />

Тихон. Ещё один яркий пример – физиологическое описание петербургских<br />

танцклассов, их посетителей и нравов, царящих там. Как отмечает Г. А. Шпилевая,<br />

это «локализация» популярного увеселительного места с «точным названием часа<br />

(когда оканчиваются танцклассы), цен на билеты, с непременным упоминанием о<br />

каком-нибудь интересном случае, который удалось наблюдать здесь рассказчику (в<br />

физиологиях почти везде отчетливо виден автор, наблюдатель, ведущий за собой<br />

читателя, открывающий ему новую сторону жизни)» [4].<br />

473

АННОТАЦИЯ<br />

В данной статье исследуется смысловая организация текста литературнокритического<br />

портрета О. Мандельштама «Франсуа Виллон». Анализ позволяет<br />

констатировать наличие в тексте нескольких предметно-тематических блоков.<br />

SUMMARY<br />

The article investigates the semantic organization of the text of O. Mandelstam’s<br />

literary portrait “François Villon”. The analysis allows to ascertain existence in the<br />

text of different subject and thematic blocks.<br />

УДК – 821.161. + 82-311.2<br />

К. А. Петров,<br />

г. Горловка<br />

ЭЛЕМЕНТЫ «ФИЗИОЛОГИЙ» В ЖАНРОВОЙ СТРУКТУРЕ РОМАНА<br />

Н. А. НЕКРАСОВА «ЖИЗНЬ И ПОХОЖДЕНИЯ<br />

ТИХОНА ТРОСТНИКОВА»<br />

«Особое место в опытах Некрасова ранних лет занимает роман из<br />

современной жизни, известный теперь под названием “Жизнь и похождения<br />

Тихона Тростникова”. Начатый в 1843 году, он создавался на пороге творческой<br />

зрелости, что сказалось и в его стиле, и в самом содержании», - пишет<br />

В. В. Жданов [1, с. 335]. Замысел так и не напечатанного при жизни автора романа<br />

(первая публикация – 1931 год) складывался под влиянием В. Г. Белинского.<br />

Выдающийся критик, оценив возможности молодого литератора, посоветовал<br />

ему взяться за большое прозаическое сочинение. В основу Н. А. Некрасов<br />

положил весь свой опыт, весь запас сведений и впечатлений, какой дала ему к<br />

тому времени петербургская действительность.<br />

Вопрос о композиции и жанровой природе романа до сих пор остаётся<br />

дискуссионным. На основании авторских помет в рукописи первые публикаторы<br />

произведения, В. Е. Евгеньев-Максимов и К. И. Чуковский, объединили в один<br />

текст все сохранившиеся фрагменты, независимо от степени их завершенности.<br />

А. Н. Лурье считал, что существует два варианта романа [2]. Две первые части<br />

отнесены были к основному тексту, все фрагменты – к дополнительному. Не<br />

углубляясь в решение этой текстологической проблемы, мы обратились к анализу<br />

варианта, включающего следующие части: «Часть I», состоящая из шести<br />

глав при отсутствии первой; «Часть ІІ» – «Похождения русского Жилблаза»,<br />

которая включает семь глав при отсутствии второй; «Часть ІІІ», содержащая<br />

незавершенные фрагменты, дополняющие роман и дающие представление о<br />

нем как о целостном тексте.<br />

Г. А. Шпилевая убедительно доказала ориентацию автора на традиции<br />

плутовского романа; одновременно она обратила внимание и на его увлечённость<br />

физиологизмом [4]. Не случайно, один из фрагментов рукописи, открывающий<br />

третью часть романа, содержит необычное обращение к читателям книги, вернее к<br />

определённому классу читателей (тенденция к классификациям свидетельствует о<br />

поэтике физиологий в художественном мире романиста): «Забвения подавляющей<br />

действительности, обмана хотите вы, но его-то, предупреждаю вас, и не найдёте<br />

в моей правдивой истории. Киньте же её (книгу – К. П.) поскорей, читатель<br />

деликатный и благовоспитанный!» [3, т. 8, с. 229].<br />

Как известно, пятая глава «О петербургских углах и о почтенных постояльцах,<br />

которые в них помещаются», была изъята Н. А. Некрасовым и помещена в виде<br />

472<br />

Данные задания нацелены на формирование умений и навыков<br />

воспроизведения прочитанного, т.е. подводят студентов к самостоятельному<br />

монологическому высказыванию.<br />

Таким образом, система упражнений при работе с научным текстом,<br />

применяемая в МУЦ ДонНМУ, направлена на использование иностранными<br />

студентами основных грамматических единиц русского языка в речи, а также<br />

усвоение, закрепление и активизацию терминологической лексики с целью<br />

построения устного монологического высказывания на темы специальности.<br />

ЛИТЕРАТУРА:<br />

1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателей русского<br />

языка как иностранного. – Москва, 2005.<br />

2. Гайдарова Е.В., Шакович Ю.В и др. Русский язык. Научный стиль речи. Учебное<br />

пособие для иностранных студентов подготовительных факультетов вузов<br />

Украины медико-биологического, физкультурного и сельскохозяйственного<br />

профилей, – Донецк: Донецкий национальный медицинский университет, 2011.<br />

3. Москальская О.И. Грамматика текста. М.,1981.<br />

АНОТАЦІЯ:<br />

У статті розглядається система роботи з науковим текстом при навчанні<br />

іноземних студентів медико-біологічного профілю на початковому етапі<br />

навчання. Представлена коротка характеристика етапів роботи з текстом, наведені<br />

основні види передтекстових і післятекстових вправ, що використовують<br />

викладачі МНЦ ДонНМУ ім. М.Горького.<br />

SUMMARY:<br />

In this article we consider a system of work with scienti c text for teaching foreign<br />

students of medical-biological specialization at the preparatory stage of education.<br />

There is a brief description of the working stages with a text; there are given the<br />

main types of work with text oriented on exercises which have to be done before text<br />

and after as well, using by teachers of International Educational Center of M.Gorky<br />

Donetsk National Medical University.<br />

УДК 811. 161. 1'76<br />

В. В. Горбань, М. Н. Грибкова,<br />

г. Одесса<br />

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ КАК<br />

ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН<br />

Фразеологические единицы, являясь своеобразным зеркалом жизни нации,<br />

могут быть адекватно интерпретированы только с опорой на фоновые знания<br />

носителя языка. «ФЕ приписывают объектам признаки, которые ассоциируются<br />

с картиной мира, подразумевают целую дескриптивную ситуацию (текст),<br />

оценивают её, выражают к ней отношение. Своей семантикой ФЕ направлены<br />

на характеристику человека и его реальности» [1, с. 68].<br />

Именно поэтому многие лингвисты, в том числе и зарубежные, анализируя<br />

языковую картину мира, создаваемую фразеологизмами, ведущим её признаком<br />

называют антропоцентричность. Если «лексические средства языка выражают<br />

практически всю концептуальную картину мира, то фразеологические<br />

характеризируют, в основном, зоны с антропоцентрической семантикой» [5, с. 20].<br />

81

Вот почему в качестве объекта исследования нами были выбраны<br />

фразеологизмы с соматическим компонентом в русском и польском<br />

языках, т. к. сопоставление фразеосистем позволяет увидеть уникальность<br />

лингвопсихоментальных операций при фразеобразовании. Внутренняя форма<br />

ФЕ «создает особую стереоскопичность словесного представления мира.<br />

Ассоциации, создаваемые внутренней формой, обладают бóльшим культурнонациональным<br />

своеобразием, чем денотат слова» [4, с. 46].<br />

В качестве одной из самых главных характеристик фразеологизма всегда<br />

называется постоянство компонентного состава. Вот почему представляется<br />

интересным рассмотреть фразеологическую вариативность языков, относящихся<br />

к разным славянским группам.<br />

Все фразеологические варианты можно объединить в следующие группы:<br />

1. фонетические: посыпать голову (главу) пеплом, залить зенки (зеньки).<br />

2. морфологические:<br />

а). варьирование связано с категорией числа: в головы (в голову), nie<br />

mieć, nie ma co do gęby (w gębę) włożyć<br />

б). варьирование связано с категорией падежа: палец о палец не ударить /<br />

пальцем о палец не ударить, gęba (gębę) na kłódkę!<br />

в). варьирование связано с категорией залога: взбредать в голову /<br />

взбредется в головy<br />

г). варьирование связано с категорией времени: глазом не моргнет /<br />

глазом не моргнул, zasznurować, sznurować usta<br />

д). варьирование связано с категорией вида: закрыть (закрывать) глаза,<br />

ciągnąć, wyciągnąć kogoś za uszy<br />

е). варьируются краткие и полные формы прилагательных: слаб на язык /<br />

слабый на язык<br />

3. словообразовательные: с повинной головой (головушкой), mieć ostry<br />

(uszczypliwy, złośliwy) język (języczek)<br />

4. конструктивные: не верить (своим) глазам, można (sobie) język połamać<br />

5. лексические: свернуть (снять) голову (башку), pęka (puchnie) głowa (łeb).<br />

Чаще всего во фразеологизмах с соматическим компонентом наблюдаются<br />

морфологическая и лексическая вариативность, преобладает же лексическая<br />

вариативность как в русском, так и в польском языках: ухом (бровью, глазом, носом,<br />

усом) не ведет, голова (душа, сердце) горит, skuć (komuś) gębę (pysk, mordę).<br />

Наблюдается определенная взаимосвязь между объемом лексической<br />

парадигмы и образностью. Чем ярче образность, тем больше парадигматическая<br />

активность. При этом замена возможна только в рамках одного семантического<br />

поля [2, с. 163].<br />

Вариативность в двух близкородственных языках имеет свою специфику, можно<br />

выделить универсальные и идиоэтнические черты. Во-первых, вариативность в<br />

подавляющем большинстве случаев наблюдается с участием самостоятельных частей<br />

речи: существительных, глаголов, прилагательных. Можно говорить об определенной<br />

универсальности глаголов, которые чаще всего варьируются во фразеологизмах с<br />

соматическим компонентом: кровь бросилась (кинулась, ударила) в голову, nie wychylać<br />

(nie wyściubiać, nie wyścibiać, nie wytknąć) skądś nosa, насколько (куда) хватает<br />

(достает) глаз, ginąć (niknąć, gasnąć) w oczach.Это вполне логично, так как действие –<br />

это проявление жизни, поэтому оно и привлекает внимание человека.<br />

Подобная универсальность наблюдается и в именах существительных:<br />

голова (котелок) варит, дурья голова (башка), tłuc (walić) głową (łbem) w mur<br />

(w ścianę, o mur, o ścianę), залить (заливать) глаза (шары, зенки), носом (нос) к<br />

носу, dać komuś po nosie, jastrzębi (orli) nos.<br />

82<br />

«бедным парижским школьником, способным на многое ради хорошего ужина»<br />

[1, с. 176]. В шестой главе, как ни в одной другой, особенно очевидна интенция к<br />

афористичности: «Средние века – … физиологически гениальная эпоха» [1, с.<br />

175], «Готика – торжество динамики» [1, с. 175], «Служить не только значило быть<br />

деятельным для общего блага» [1, с. 176]. О. Мандельштаму удаётся найти адекватное,<br />

эстетически продуктивное выражение своей мысли о том, что подлинная поэзия – та,<br />

которой известен принцип динамики, разворачивающийся на нескольких уровнях<br />

текста, прежде всего, на семантическом, ритмическом и речевом.<br />

В статье «Франсуа Виллон» О. Мандельштам впервые поднимает тему<br />

динамики как необходимого гаранта подлинного поэтического творчества и<br />

начинает разрабатывать теорию «слова-камня». Эти темы найдут своё глубокое<br />

осмысление в более поздних литературно-критических работах поэта: «Утро<br />

акмеизма», «Разговор о Данте», в ряде других.<br />

В интересующем нас тексте можно констатировать наличие смысловой<br />

доминанты: жизнь и творчество Ф. Вийона. При этом данная статья<br />

характеризуется политематичностью, наличием в тексте нескольких предметнотематических<br />

блоков. Как показал анализ, О. Мандельштама интересуют и<br />

историко- и теоретико-литературные вопросы: риторичность средневековой<br />

литературы; специфика средневекового мировоззрения; теория поэтического<br />

слова; ритмика стихотворения; «дивное равновесие строфы»; особенности<br />

художественного мышления Ф. Вийона.<br />

Безусловно, изучение данной статьи необходимо продолжать: в<br />

перспективе – исследование композиционной, субъектной, интонационноречевой<br />

организации её текста, что позволит приблизиться к разрешению<br />

проблемы жанровой идентификации «Франсуа Виллона» и – шире – понять<br />

специфику жанрового мышления О. Мандельштама.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Мандельштам О. Э. Франсуа Виллон / О. Э. Мандельштам // Мандельштам О.<br />

Э. Собрание сочинений в 4-х т. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993 – 1999. – Т.1.<br />

Стихи и проза 1906 – 1921 г.г. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993. – C. 169-177.<br />

2. Кочетова С. О. Литературная критика О. Мандельштама / С. О. Кочетова. –<br />

Горловка : ГДПИИМ, 2003. – 184 с.<br />

3. Мандельштам О. Э. Разговор о Данте / О. Э. Мандельштам // Мандельштам О.<br />

Э. Собрание сочинений в 4-х т. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993 – 1999. – Т.3.<br />

Стихи и проза 1930 – 1937 г.г. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1994. – С. 216 -259.<br />

4. Мандельштам О. Э. Утро акмеизма / О. Э. Мандельштам // Мандельштам О.<br />

Э. Собрание сочинений в 4-х т. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993 – 1999. – Т. 1.<br />

Стихи и проза 1906 – 1921 г.г. – М. : Арт-Бизнес Центр, 1993. – С. 177-181.<br />

5. Петрова Н. А. Литература в неантропоцентрическую эпоху. Опыт О.<br />

Мандельштама / Н. А. Петрова. – Пермь : Перм. гос. ун-т., 2001. – 311 с.<br />

6. Сегал Д. М. Вопросы поэтической организации семантики в прозе<br />

Мандельштама / Д. М. Сегал // Сегал Д. М. Литература как охранная<br />

грамота. – М. : Водолей Publishers, 2006. – С. 432-457.<br />

7. Седых О. М. Философия времени в творчестве О. Э. Мандельштама /<br />

О. М. Седых // Вопросы философии. – 2001. – № 5. – С. 103-131.<br />

8. Тюпа В. И. Проблема эстетического адресата в творческом самоопределении<br />

Мандельштама / В. И. Тюпа // Творчество Мандельштама и вопросы исторической<br />

поэтики. Межвузовский сборник научных трудов. – Кемерово : 1990. – С. 4-14.<br />

9. Успенский Б. А. Анатомия метафоры у Мандельштама / Б. А. Успенский //<br />

Успенский Б. А. Поэтика композиции. – Спб. : Азбука, 2000. – С. 291-330.<br />

471

существование Других и своим существованием обязан Другим. Автор статьи<br />

называет подобный этический принцип «круговой порукой» и отмечает, что к<br />

этому принципу Ф. Вийон остался глух: «Устойчивое, нравственное в готике<br />

было ему вполне чуждо» [1, с. 176].<br />

Зато поэт живо ощущал эстетический принцип готики – принцип динамики:<br />

«Ещё вопрос, что более подвижно, более текуче – готический собор или<br />

океанская зыбь?» [1, с. 175].<br />

Анализ последних глав статьи позволяет установить: с точки зрения О.<br />

Мандельштама, принцип динамики можно констатировать на разных уровнях<br />

текста. О динамике на семантическом уровне литературного произведения критик<br />

пишет в пятой главе, впервые заявляя теорию метаморфозы (см. выше); в шестой<br />

главе автор статьи обращает внимание и на ритмику стихотворений Ф. Вийона:<br />

«...что имеет общего великолепная ритмика «Testaments», то фокусничающая, как<br />

бильбоке, то замедленная, как церковная кантилена, с мастерством готических<br />

зодчих? Но разве готика не торжество динамики?» [1, с. 175].<br />

Этот же принцип О. Мандельштам обнаруживает и на уровне архитектоники:<br />

«…что более подвижно, более текуче – готический собор или океанская зыбь?<br />

Чем, как не чувством архитектоники, объясняется дивное равновесие строфы,<br />

в которой Виллон поручает свою душу Троице через Богоматерь … и девять<br />

небесных легионов» [1, с. 175–176].<br />

О. Мандельштам последовательно подводит читателя к мысли, что, подобно<br />

тому, как средневековый человек есть камень в готическом здании, так и<br />

поэтическое слово Ф. Вийона – такой же камень в динамической постройке<br />

поэтической речи.<br />

Подчеркнём, что первая книга стихов самого О. Мандельштама называлась<br />

«Камень», где, как отмечал В. Тюпа, поэт «приглядывается к архитектуре камня<br />

как прообразу архитектуры слова – многослойной и многосложной архитектонике<br />

эстетического объекта поэзии» [8, с. 21]. «Мандельштам уподобляет камню<br />

слово», – писал О. Седых. – «Культура закладывается на камне, то есть её основа<br />

– слово, текст в широком понимании. Поэт придавал концептуальное значение<br />

креативной способности языка. Будучи оформленным культурой – вовлечённым<br />

в мир человека – камень превращается в текст культуры – в то, что Мандельштам<br />

называет «сознательный смысл слова, Логос», предназначенный для борьбы с<br />

«бесформенной стихией, небытием». Именно текст культуры и только он – способ<br />

преображения хаоса в культурный мир – мир смыслов» [7, с. 103–104].<br />

Как видим, в последней главе «Франсуа Виллона» речь идёт не столько о<br />

выдающемся французском лирике, сколько о самой сути поэзии, поэтической<br />

речи, важных аспектах средневекового мировоззрения. Неявно, между строк,<br />

читается важный для эстетической программы самого О. Мандельштама<br />

постулат о том, что истинно поэтическое слово подобно камню, то есть может<br />

«выдержать напор столетий и сохранить свою целость» [1, с. 175].<br />

Критик разовьёт эту мысль в своём программном манифесте «Утро<br />

акмеизма»: «Камень как бы возжаждал иного бытия. Он сам обнаружил скрытую<br />

в нём потенциально способность динамики – как бы попросился в «крестовый<br />

свод» – участвовать в радостном взаимодействии себе подобных» [4, с. 178].<br />

В последней главе «Франсуа Виллона» читатель становится свидетелем<br />

формирования авторской оценки (того, чего явно не было в предыдущих главах,<br />

особенно – в сухих биографических второй и третьей). На уровне организации<br />

речевого высказывания этот процесс обозначен актуализацией ассоциативного<br />

потенциала текста: ритмика стихотворений Ф. Вийона неожиданно сравнивается<br />

с бильбоке и церковной кантиленой, а сам выдающийся французский поэт назван<br />

470<br />

Вариативность прилагательных наблюдается гораздо реже, обычно с<br />

соматизмом голова, глаз: мякинная (дурья) голова (башка), barania (kapuściana,<br />

ośla, pusta) glowa), дурной (лихой, худой) глаз, zrobić duże (wielkie, okrągłe) oczy.<br />

Поскольку имена прилагательные позволяют увидеть денотат с разных сторон,<br />

выявить его специфику, мы можем понять, насколько важны эти части тела для<br />

разных народов и судить об особенностях лингвоментальности.<br />

Во-вторых, можно говорить и об уникаальном характере вариативности:<br />

только в русском языке взаимозаменяются служебные части речи – союзы: (как<br />

(будто, словно, точно) бельмо в (на) глазу) и предлоги: ради (для) прекрасных<br />

глаз; нос в нос, нос к носу, нос с носом, нос об нос.<br />

Фразеологизмы как лингвосемиотические феномены в своих «эллиптических<br />

формулах, которые были отшлифованы и оставлены в наследство потомкам»,<br />

отражают всю историю предков, их психологию и общественную жизнь [3,<br />

с.225], а это позволяет исследователям выявить универсальное и идиоэтническое<br />

в различных фразеосистемах и картинах мира.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гвоздарев Ю. А. Рассказы о русской фразеологии / Ю. А. Гвоздарев. – М.:<br />

Просвещение, 1988. – 190 с.<br />

2. Жуков В. П. Русская фразеология / В. П. Жуков. – М.: Высш.шк., 1986. – 310<br />

с.<br />

3. Касарес Х. Введение в современную лексикографию / Х. Касарес. – М.: Издво<br />

иностр.литературы, 1958. – 364 с.<br />

4. Маслова В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. – М.: Академия,<br />

2001. – 208 с.<br />

5. Dornseiff Fr. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. – Berlin, 1959. – 342 c.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Статтю присвячено фразеологічній варіативності як лінгвосеміотичному<br />

феномену в двох слов’янських мовах: російській та польській. Розглянуто<br />

частину фразеосистеми, що називає людину, встановлено види фразеологічних<br />

варіантів, описано універсальне та ідеоетнічне.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to phraseological variability as linguistic semiotic<br />

phenomenon it two slavic linguages: russian and polish. Regarded is part of<br />

phraseological system, namen a man, determined are types of phraseological variants,<br />

described are the universal and ideoethnic.<br />

УДК 371.315:81-26<br />

А.Ю. Гречанова, Т.А. Скрябина, О.Э. Шубладзе,<br />

г. Луганск<br />

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ<br />

Современная образовательная парадигма личностно и деятельностно<br />

ориентирована: главная роль отводится стороне обучаемой. Важное место в структуре<br />

педагогического процесса занимает такое обучение, в ходе которого усваиваются<br />

знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие<br />

человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.<br />

Как известно, ничто не мешает процессу обучения так, как незаинтересованность и<br />

невнимание Задача преподавателя РКИ – в преодолении последнего.<br />

83

Активизация познавательных процессов студентов является поднятие<br />

эмоционального градуса занятий. Опыт показывает, что мощным средством<br />

создания благоприятной атмосферы в аудитории является игра.<br />

Специфика игровых заданий способствует возникновению определённого<br />

азарта, состязательности, что, несомненно, вызывает положительные эмоции<br />

студентов, повышает их заинтересованность в конечном результате и приводит<br />

к более глубокому усвоению изучаемого языкового материала.<br />

Особый вариант педагогического общения представляют дидактические<br />

игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством<br />

решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель<br />

одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью,и связывает<br />

ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с<br />

увлеченностью соревнования.<br />

При понимании игры как деятельности открываются широкие возможности<br />

применения игры в образовательных целях. Игра, как и всякая другая<br />

человеческая деятельность, имеет общественный характер. Она осуществляется<br />

посредством комплексных действий, в которые включается речь, а значит<br />

дидактическая игра обладает всеми возможностями для активизации внимания<br />

учащихся в учебном процессе.<br />

Игровые технологии при обучении языку как иностранному предполагают<br />

использование в учебном процессе языковых (лексических, фонетических,<br />

грамматических) и коммуникативных (ролевых, творческих) игр.<br />

Игровые некоммуникативные задания используются для овладения языковым<br />

инструментарием (отработки языковых форм, лексики, речевых моделей)<br />

и формирования речевых механизмов (внутреннее и внешнее оформление<br />

высказывания, долговременной и кратковременной памяти и т.д.).Подобные<br />

игры должны обеспечивать высокую повторяемость отрабатываемого материала.<br />

Пример таких игр: «Снежный ком», «Кто больше», «Эстафета», «Найди вторую<br />

половинку», «Найди слово», «Строитель».<br />

Игровые предкоммуникативные задания формируют и развивают<br />

лексические, грамматические, фонетические навыки и умения, помогают<br />

перейти к общению. Подобные задания строятся по определённым схемам:<br />

– составить и разыграть диалоги по предложенной ситуации;<br />

– разыграть диалоги по модели;<br />

– восстановить текст телеграммы с пропущенными словами;<br />

– прослушать песню и вставить пропущенные в тексте слова;<br />

– подобрать синонимы и антонимы (игра с карточками) и т.д.<br />

Например, при изучении иностранными студентами темы «Квартира.<br />

Мебель», можно предложить игру «Новоселье»: учащиеся, получив план<br />

квартиры и карточки с предметами интерьера, должны за 5-7 минут «обставить»<br />

квартиру по своему вкусу и рассказать об этом группе.<br />

Не менее популярна игра «Словесный портрет»: один из студентов выходит<br />

из аудитории, другие загадывают известного всем человека, потом по очереди<br />

описывают его внешность; водящий должен угадать этого человека. Наряду с<br />

традиционными, на своих занятиях мы используем также авторские игры, такие<br />

как «Цепочка», «Инсценировка сказки», «Снимаем кино», «Нарисуй песню»,<br />

«Меня зовут Красный». Например, игра «Нарисуй песню»: раздаём текст песни,<br />

поём её со студентами, по возможности показываем клип с целью доступности<br />

понимания текста; затем студенты рисуют на доске или бумаге «сюжет» песни.<br />

Игра «Меня зовут Красный»: часть занятия отводится для составления<br />

всевозможных, в том числе и медицинской направленности, фраз со словом<br />

84<br />

компаниям» и к «тёмной» жизни вообще О. Мандельштам объясняет не<br />

демонизмом натуры, а его «огромной динамической способностью». В поле<br />

зрения автора статьи – вновь процесс, как и в предыдущей главе, но на этот<br />

раз – процесс в значении «динамика, движение».<br />

Творческое кредо Ф. Вийона критик формулирует цитатой из П. Верлена:<br />

«Движение – прежде всего!», таким образом вновь отмечая поэтическое родство<br />

двух мастеров слова.<br />

По наблюдению О. Мандельштама, «с непонятным ожесточением и<br />

ритмическим воодушевлением изображает он (Ф. Вийон. – С. О.) в своей<br />

балладе, как ветер раскачивает тела несчастных туда-сюда, по произволу… И<br />

смерть он наделяет динамическими свойствами и здесь умудряется проявить<br />

любовь к ритму и движению…» [1, с. 174].<br />

Итак, с точки зрения автора статьи, динамика, тяга к ней – один из<br />

аксиологических приоритетов Ф. Вийона: как процесс характеризуется и его<br />

судьба, и окружение, и творческий метод. Поэту необходимо было движение,<br />

и он нашёл его… в преступлении. Критик далёк от того, чтоб оправдывать<br />

поступки изучаемого им автора, но он считает, что без этого неудержимого<br />

стремления к движению не было бы того, что мы называем творчеством<br />

Ф. Вийона.<br />

По мнению О. Мандельштама, поэзию автора «Большого и Малого<br />

завещаний» характеризуют две главнейшие особенности: 1) уже отмечавшийся<br />

динамизм и 2) способность «вырвать настоящее мгновение из почвы времени, не<br />

повредив его корней» [1, с. 175], то есть – не только сообщить читателю «массу<br />

точных сведений», чтобы он почувствовал себя современником поэта, но и<br />

добиться некоей словесной динамики, того, что О. Мандельштам впоследствии<br />

назовёт «метаморфозой» [9]. Ср.: «Как принцы трубадуров, Виллон «пел на<br />

своей латыни»: когда-то, школяром, он слышал про Алкивиада – и в результате<br />

незнакомка Archipiade примыкает к грандиозному шествию Дам былых времён» [1,<br />

с. 175]. Подобным фонетическим трансформациям критик восхищался и у Данте:<br />

семантические циклы Алигьери «построены таким образом, что начинается,<br />

примерно, – «мёд», а кончается – «медь»; начинается – «лай», а кончается – «лёд»<br />

[3, с. 226]. Фонетическая метаморфоза, утверждает О. Мандельштам, приводит к<br />

метаморфозе семантической, проистекающей из принципиальной «неготовости»,<br />

открытости слова и – шире – строчки, строфы, композиции (ср.: «Всякий<br />

период стихотворной речи – будь то строчка, строфа или цельная композиция<br />

лирическая – необходимо рассматривать как единое слово» [3, с. 226]). Вот<br />

почему критик настаивает: «Любое слово является пучком, и смысл торчит из<br />

него в разные стороны, а не устремляется в одну официальную точку» [3, с. 226].<br />

Итак, наконец, становится ясно, каким именно образом Ф. Вийону удалось<br />

«примирить» жизнь и поэзию: чувство динамики, присущее самой его судьбе,<br />

проникло в стихи. Результат – открытое, неготовое слово, находящееся в вечном<br />

становлении. С точки зрения О. Мандельштама, только такое поэтическое слово<br />

«может выдержать напор столетий», может гарантировать его автору место в<br />

вечности культуры: «Колокол Сорбонны, прервавший … работу над «Petit<br />

Testament», звучит до сих пор» [1, с. 175].<br />

В начале шестой, заключительной главы, критик обращается к осмыслению<br />

средневекового мировоззрения. Его специфика, считает О. Мандельштам,<br />

заключается в том, что «человек считал себя в мировом здании столь же<br />

необходимым и связанным, как любой камень в готической постройке, с<br />

достоинством выносящий давление соседей и входящий неизбежной ставкой в<br />

общую игру сил» [1, с. 176]. Иными словами, существуя, человек обеспечивает<br />

469

судьбы Ф. Вийона: «Пассивность его судьбы замечательна. Она как бы ждёт<br />

быть оплодотворённой случаем, всё равно – злым или добрым» [1, с. 172].<br />

Таким случаем стала «нелепая уличная драка», во время которой «Виллон<br />

тяжёлым камнем убивает священника Шермуа» [1, с. 172]. Критик довольно<br />

сухо перечисляет факты биографии поэта, спровоцированные этой дракой: арест,<br />

смертный приговор, помилование, изгнание, бродяжничество и др., останавливая<br />

при этом недолгое внимание на «Малом и Большом завещаниях». О. Мандельштам<br />

доводит речь до ноября 1463 года, когда «Франсуа Виллон был созерцательным<br />

свидетелем ссоры и убийства на улице Saint Jacques», то есть до той даты, когда<br />

«кончаются наши сведения о его жизни и обрывается его тёмная биография» [1,<br />

с. 172].<br />

Зачем критику понадобилось посвящать целых две главы биографии<br />

Ф. Вийона? Как представляется, ответ станет очевидным, если вспомнить<br />

то, о чём О. Мандельштам говорил в первой главе: жизнь и литература в XV<br />

веке были двумя враждебными измерениями, из чего следовала глубокая<br />

риторичность литературы. Ф. Вийону же удалось «примирить» свою жизнь<br />

и свою поэзию, поэтому необходимо было уделить пристальное внимание его<br />

биографии, характеру его судьбы. Отметим: по-прежнему не поясняется, что<br />

значит для автора статьи «примирить» жизнь и литературу.<br />

Изучив «женственно-пассивную» судьбу автора «Большого завещания»,<br />

О. Мандельштам далее переходит к осмыслению Ф. Вийона как лирического<br />

поэта. В четвёртой главе статьи критика интересуют уже не факты биографии,<br />

а – поэзия, сущность поэтической речи, творческого процесса.<br />

Автор статьи убеждён: «Лирический поэт по природе своей – двуполое<br />

существо, способное к бесчисленным расщеплениям во имя внутреннего<br />

диалога» [1, с. 173]. И в самом деле, лирическое переживание провоцируется<br />

Другим и обращено к Другому. Этот диалогизм не может не проявиться в тексте,<br />

но у разных поэтов степень его проявленности разная. Критик полагает, что «ни<br />

в ком так ярко не сказался этот «лирический гермафродитизм», как в Виллоне.<br />

Какой разнообразный подбор очаровательных дуэтов: огорчённый и утешитель,<br />

мать и дитя, судья и подсудимый, собственник и нищий…» [1, с. 173]. Стихи<br />

Ф. Вийона многоголосны, считает О. Мандельштам, и это резко отличает автора<br />

«Большого завещания» от других поэтов-узников, представителей тюремной<br />

поэзии: «Его (Ф. Вийона. – С.О.) бунт больше похож на процесс, чем на мятеж.<br />

Он сумел соединить в одном лице истца и ответчика» [1, с. 172].<br />

Критик признаёт: изучаемый им поэт – «весьма безнравственный, «аморальный»<br />

человек» [1, с. 173]. Им руководит, «как музыкальная сирена», желание иметь<br />

собственность: «Собственность всю жизнь манила Виллона … и сделала из него вора…<br />

и поэта» [1, с. 173]. Эта психологическая особенность, считает О. Мандельштам, нашла<br />

своё выражение в произведениях Ф. Вийона: они пронизаны «чувством собственника».<br />

При этом французский поэт отлично понимает разницу между собой (субъектом) и<br />

вещью (объектом). Эта разница характеризуется автором статьи как «невозможность<br />

обладания». Другими словами, то, чем Ф. Вийон никогда бы не смог завладеть<br />

(например, Луной), не станет объектом его поэтического изображения. «Зато он сразу<br />

оживляется, когда речь заходит о жареных под соусом утках или о вечном блаженстве,<br />

присвоить себе которое он никогда не теряет окончательной надежды» [1, с. 173].<br />

В пятой главе статьи продолжается изучение Ф. Вийона-поэта, но –<br />

с оглядкой на его биографию. Критик отмечает «симпатию Виллона к подонкам<br />

общества, ко всему подозрительному и преступному»; основываясь на строках<br />

из «Баллады о толстой Марго», высказывает предположение, что, по-видимому,<br />

поэт не был чужд профессии сутенёра [1, с. 174]. Интерес Ф. Вийона к «тёмным<br />

468<br />

красный (красный карандаш, красная помада, красное горло). В следующий раз<br />

это может быть любой другой цвет.<br />

Игровые коммуникативные задания нужны для формирования<br />

коммуникативной компетенции в 4-х видах речевой деятельности (включая<br />

лингвострановедческие и социокультурные компоненты, национальноспецифические<br />

тактики и стратегии), они развивают способность учащихся<br />

решать средствами изучаемого языка актуальные задачи общения, активизируют<br />

пассивные знания учащихся, могут использоваться как средство речевой<br />

и социокультурной адаптации. Это задания для продвинутого уровня.<br />

Они позволяют организовать на занятии интенсивное речевое общение,<br />

максимально приближенное к ситуации реальной коммуникации. Подобными<br />

играми целесообразно завершать работу над темой. Необходимая подготовка<br />

(обсуждение, распределение ролей и т.д.) является важной частью самого задания<br />

и должна проходить на русском языке; может проходить в несколько этапов и<br />

быть частью домашнего задания (чтение текстов по теме, поиск материалов).<br />

Преимуществом ролевой игры является вовлечение учащихся в реальное<br />

речевое пространство.<br />

Ролевая игра (далее – РИ) – это речевая, игровая и учебная деятельности<br />

одновременно. С точки зрения студентов, РИ – это игровая деятельность, в процессе<br />

которой они выступают в разных ролях. Учебный характер игры ими часто не<br />

осознается. С позиций преподавателя РИ можно рассматривать как форму обучения<br />

диалогическому общению; для него цель игры – формирование и развитие речевых<br />

навыков и умений учащихся. РИ управляема, ее учебный характер четко осознается<br />

учителем, строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе<br />

общения. Являясь моделью межличностного общения, РИ вызывает потребность в<br />

общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом<br />

смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.<br />

РИ можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной<br />

степени определяет выбор языков средств, способствует развитию речевых<br />

навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных<br />

речевых ситуациях. Другими словами, она представляет собой упражнение для<br />

овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом<br />

плане РИ обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх воспитываются<br />

сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность<br />

включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою<br />

точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных<br />

условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.<br />

РИ формирует у студентов способность сыграть роль другого человека,<br />

увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на<br />

планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника,<br />

развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку<br />

поступкам других. Следовательно, РИ выполняет в процессе обучения<br />

ориентирующую функцию. Игра – это деятельность, через которую человек<br />

познаёт мир, свойственная ему на протяжении всей жизни; она может<br />

расцениваться как тренировка перед более серьёзной деятельностью. А тем<br />

более, когда мы говорим о студенте медицинского ВУЗа – составляя попарно<br />

диалоги «Врач-пациент» или разыгрывая сценки на тему «Приём у врача» («В<br />

поликлинике» и т.п.), учащиеся имеют возможность побыть в роли специалиста<br />

той профессии, которую осваивают. В этом случае игра – это узнавание и<br />

реализация себя, своих сил и возможностей, способ реализации и самосознания<br />

личности в более широком, чем в реальной жизни, спектре ситуаций.<br />

85

Итак, практика убеждает нас, что использование игры на занятиях по русскому<br />

языку как иностранному необходимо на любом курсе. Помимо эффективной<br />

работы с материалом, игры дают возможность отдыха и учат общению,<br />

взаимодействию с другими людьми. Благодаря активной, раскрепощенной<br />

мыслительной и речевой деятельности у студента вырабатываются такие<br />

качества личности, как самостоятельность мышления и творческая инициатива.<br />

Общение в диалоге-игре максимально приближено к реальным, естественным<br />

речевым ситуациям, а это способствует формированию навыков спонтанной<br />

устной речи, готовности иностранцев к исполнению разнообразных социальных<br />

ролей в разнообразной культурной среде.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В данной статье авторы анализируют значение использования приёма<br />

игры на занятиях русского языка как иностранного. Рассматриваются виды<br />

дидактических игр, приводятся примеры, указываются преимущества игры как<br />

своеобразного метода обучения. Особую роль авторы исследования отводят<br />

ролевой игре, останавливаясь на её анализе более детально. Авторы приходят к<br />

выводу, что игра на занятии эффективна, целесообразна, особенно при условии<br />

сочетания её с другими методами и приёмами.<br />

SUMMARY<br />

In this article the authors analyze the importance of using games in the classroom<br />

taking Russian as a foreign language. We consider the kinds of didactic games,<br />

examples, indicate the advantages of playing as a unique teaching method. A special<br />

role is the study’s authors assign a role-playing game, going into its analysis in more<br />

detail. The authors conclude that the game in class is effective, feasible, especially on<br />

condition of combining it with other methods and techniques.<br />

УДК 811. 161.<br />

М.И. Гураль,<br />

г. Черновцы<br />

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ДИАЛОГОВОЙ ФОРМЫ РЕЧИ<br />

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ<br />

Проблема диалога в художественном произведении представляет особую<br />

область теории диалога. В.В.Виноградов, указывая, что «речь художественных<br />

произведений складывается из разных типов монолога и диалога, из смещения<br />

многообразных форм устной и письменной речи», ставил задачи изучения<br />

«конструирования типов художественной прозы за пределами бытового<br />

языкового материала, уяснения принципов сочетания разных форм речи в<br />

пределах монологических конструкций и принципов включения в них диалога»<br />

[1, с. 210]. Перу В.Виноградова принадлежит ряд исследований в этой области,<br />

диалог художественных произведений с разных сторон анализируется в работах<br />

Г.О.Винокура, Н.Ю.Шведовой, И.Н.Борисовой, Н.Н.Формановской, М.К.Милых и<br />

др. Большой исследовательский материал, посвященный диалогу, свидетельствует о<br />

сложности и многоаспектности этого явления, ибо диалог предстает как конкретное<br />

воплощение языка в его специфических средствах, как форма речевого общения,<br />

сфера проявления речевой деятельности человека и форма существования языка.<br />

Говоря об определении диалога, все исследователи затрагивают следующие<br />

характеристики: наличие минимум двоих собеседников – участников<br />

86<br />

В начале первой главы О. Мандельштам сопоставляет Ф. Вийона и П. Верлена<br />

и приходит к выводу, что оба поэта – знаковые фигуры в истории искусства:<br />

оба выполнили «почти одинаковую миссию в современной им литературе», оба<br />

выступили против «искусственной поэзии» [1, с. 169]. П. Верлену, считает автор<br />

статьи, удалось «разбить оранжереи символизма», а Ф. Вийону – непроницаемые<br />

ограды, которые возвела «могущественная риторическая школа» [1, с. 169].<br />

Проведя параллель между двумя выдающимися поэтами и их заслугами<br />

перед искусством, О. Мандельштам сосредоточивает внимание на том, что<br />

такое, с его точки зрения, риторичность. Это необходимо критику, чтобы<br />

показать значимость художественного открытия Ф. Вийона.<br />

«Поэзия и жизнь в XV веке – два самостоятельных, враждебных<br />

измерения. … Поэзия XV века автономна; она занимает место в тогдашней<br />

культуре, как государство в государстве» [1, с. 169]. Вследствие этого, считает<br />

О. Мандельштам, «Любовь, Опасность, Ненависть, Коварство» превращаются<br />

в «мёртвые отвлечённости», не имеющие с жизнью ничего общего. Между<br />

литературой и жизнью возведена непреодолимая стена. Единственное спасение,<br />

которое могла предложить эпоха тогдашним людям, – «литературный сон»,<br />

каковым были учреждения наподобие Двора Любви Карла VI. В литературу<br />

можно играть, можно разгуливать по улицам, будучи украшенными зелёными<br />

венками, но – не более. В реальной же жизни действуют свои законы, надёжно<br />

отделяющие царство литературы от царства действительности [1, с. 169–170].<br />

Таким образом, риторичность для О. Мандельштама, это «тепличная<br />

атмосфера, необходимая для дыхания аллегорий», «искусственный воздух»,<br />

«астральное тело», в которое помещены «мёртвые отвлечённости» [1, с. 169]. По<br />

мнению автора статьи, для преодоления искусственной литературы, необходимо<br />

было взаимопроникновение поэзии и жизни. Что это значит? Критик пока не<br />

поясняет свою мысль.<br />

Во второй главе статьи О. Мандельштам сообщает некоторые факты из<br />

биографии Ф. Вийона: его полное имя (Франсуа Монкорбье де Лож), место<br />

и время его рождения (Париж, 1431 г.), имя его опекуна (Гильом Виллон),<br />

сведения об образовании: в 1449 году будущий поэт получил степень бакалавра,<br />

в 1452 году – лиценциата и мэтра [1, с. 170–171]. Как справедливо заметила<br />

С. Кочетова, О. Мандельштам следует здесь биографически-хронологическому<br />

принципу повествования [2, с. 127].<br />

Автор статьи рассматривает биографию Ф. Вийона в прямой связи с<br />

современными ему исторической, политической, культурной ситуациями:<br />

время рождения поэта совпало со временем английского владычества. «Нищета,<br />

окружавшая его (Ф. Вийона. – С. О.) колыбель, сочеталась с народной бедой и, в<br />

частности, с бедой столицы. Можно было ожидать, что литература того времени<br />

будет исполнена патриотического пафоса и жажды мести за оскорблённое<br />

достоинство нации. Между тем … Франция, полонённая чужеземцами, показала<br />

себя настоящей женщиной. Как женщина в плену, она отдавала главное<br />

внимание мелочам своего культурного и бытового туалета, с любопытством<br />

присматриваясь к победителям» [1, с. 170]. О. Мандельштам называет эпоху,<br />

в которую жил Ф. Вийон, «женственно-пассивной»; по его мнению, эта эпоха<br />

наложила «глубокий отпечаток на судьбу и характер Виллона. Через всю свою<br />

беспутную жизнь он пронёс непоколебимую уверенность, что кто-то должен о<br />

нём заботиться, ведать его дела и выручать его из затруднительных положений»<br />

[1, с. 170].<br />

Линия повествования третьей главы портрета органично связана со второй,<br />

продолжает её. О. Мандельштам развивает мысль о «женственной пассивности»<br />

467

состояние; поколебленное национальное сознание Мацуи и японского общества;<br />

путающиеся мысли и воспоминания художника и, наконец, особенности<br />

повествования Исигуро.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бенедикт Р. Хризантема и меч. М., 2004.<br />

2. Григорьева Т.П. Красотой Японии рожденный. Японская литература 20<br />

века. М., 2005.<br />

3. Исигуро К. Художник зыбкого мира: Роман. М.; СПб., 2007.<br />

4. Кавабата Я. Избранные произведения. М., 1993.<br />

5. Литвина А. Исигуро Кадзуо // Энциклопедический словарь английской<br />

литературы ХХ века. М., 2005.<br />

6. Николаева Н.С. Япония-Европа: диалог в искусстве. М., 1996.<br />

7. Новый Большой Англо-Русский Словарь / Под общим руководством<br />

Ю. Д. Апресяна. М., 1999. Т.1.<br />

8. Сидорова О.Г. Британский постколониальный роман последней трети 20<br />

века в контексте литературы Великобритании.: Дис. … д-ра филол. наук:<br />

10.01.03. М., 2005.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Образ « oating world» является стержневым для романа Кадзуо Исигуро<br />

«Художник зыбкого мира» и реализуется на разных уровнях текста, а также<br />

отражает элементы японского культурного сознания автора.<br />

SUMMARY<br />

The image of « oating world» is a pivotal in Kazuo Ishiguro’s novel «The Artist<br />

of The Floating World» and is implemented in different textual aspects, but also<br />

re ects elements of author’s Japanese cultural consciousness.<br />

УДК 821.161.1Мандельштам-92<br />

С. В. Остапенко,<br />

г. Одесса<br />

ПРОБЛЕМНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ СТАТЬИ<br />

О. МАНДЕЛЬШТАМА «ФРАНСУА ВИЛЛОН»<br />

Первой литературно-критической работой О. Мандельштама стала<br />

написанная в 1910 (1912?) году статья «Франсуа Виллон». Как справедливо<br />

полагает С. Кочетова, она «может быть названа первым манифестом программы<br />

самого Мандельштама» [2, с. 11–12] (курсив наш. – С.О.). По мнению<br />

Н. Петровой, данное произведение пронизано «аллюзиями с современностью и<br />

проговорками самоощущения. <strong>Здесь</strong> и жестокость времени «к личным судьбам»,<br />

и отношение к себе, не преходящее «известных границ интимности», и «сухая<br />

юридическая жалость», и “непоколебимая уверенность в правоте”» [5, с. 116].<br />

Можно с уверенностью сказать, что «Франсуа Виллон» во многом стал<br />

этапным для молодого автора – прежде всего, потому, что здесь впервые намечены<br />

темы и идеи, которые впоследствии будут глубоко разработаны в позднейших<br />

статьях.<br />

Итак, кто и что попадает в поле зрения критика? Какой материал отобран им для<br />

разговора о выдающемся французском поэте? Какие вопросы он пытается решить?<br />

Исследуемая статья содержит 6 глав. Проанализируем их, отмечая<br />

смысловые особенности каждой.<br />

466<br />

коммуникации, между которыми происходит непосредственный обмен<br />

высказываниями; непринужденный характер речевой обстановки; попеременная<br />

адресация речи, обязательная смена говорящих; одновременность восприятия речи<br />

на слух, подготовка и реализация собственных высказываний; большое значение<br />

внеязыковых коммуникативных средств (мимика, жестикуляция); постоянное<br />

изменение языковой ситуации. Отношение участников диалога к высказываниям<br />

как один из экстралингвистических факторов проявляется и в оценках говорящим<br />

формы чужой речи, являющихся своеобразным моментом регуляции процесса<br />

общения и отражающихся на структуре, характере и функциях диалога.<br />

Проблема включения диалога в авторское повествование тесным<br />

образом связана с проблемой передачи явлений устной речи в литературных<br />

произведениях разных жанров. В художественном произведении диалог носит<br />

двойственный характер. С одной стороны, диалогическая речь предполагает<br />

обработанность его автором, а с другой, – эта речь необходимо основана на<br />

живой разговорной речи. Перед писателем ни в коем случае не стоит задача<br />

натуралистического, фотографического копирования разговорной речи. В<br />

художественном тексте разговорная речь выполняет эстетическую функцию,<br />

становится элементом общего образного строя произведения. Художественная<br />

обработка материала заключается не в изменении формы построения, не в<br />

отступлении от действующих правил языка, а в отборе того, что требуется для<br />

достижения тех или иных художественных целей. Тема диалога возникает не<br />

стихийно, а по воле автора. Поэтому в художественном произведении реже,<br />

чем в действительности, встречаются разговоры, относящиеся к бытовым<br />

ситуациям и те части разговора, которые являются частью ритуальных форм<br />

общения (приветствия, разговоры о погоде, здоровье и т.п.); в художественных<br />

диалогах практически не возникает ситуаций неловкости, пауз из-за отсутствия<br />

темы для разговора, столь часто возникающих в повседневной жизни. Таким<br />

образом, бытовой диалог и диалог художественный не являются и не должны<br />

быть тождественны, однако сущность явления, основные языковые признаки,<br />

его характеризующие, в обоих диалогах остаются одинаковыми.<br />

Объектом исследования в данной статье стала диалоговая форма речи<br />

в киноповести В.Шукшина «Калина красная», которая до сих пор не была<br />

предметом специального исследования в функциональном аспекте.<br />

Киноповесть – это специфический жанровый термин, употребляющийся<br />

двояко: для обозначения одной из жанровых разновидностей кинематографа<br />

(промежуточный между киноновеллой и кинороманом) в киноведении и вовторых,<br />

для обозначения сценария, специально переработанного для чтения,<br />

т.е. адресованного читателю, а не зрителю, который подвергается различным<br />

изменениям – убираются специфические кинематографические термины,<br />

расширяются диалогические сцены, вводятся лирические отступления.<br />

Киноповести Василия Шукшина по своим характеристикам в большей мере<br />

примыкают к повествовательным жанрам, нежели драматическим. Однако их<br />

предназначение для кино обусловливают специфику художественных приемов<br />

и, в первую очередь, реализацией монтажа становится ремарка и диалог. В<br />

свою очередь, важным элементом структуры диалога является голос автора.<br />

Реплики диалога, их языковое выражение во многом определяется характером<br />

вмешательства со стороны автора. Для киноповести «Калина красная» более<br />

всего свойствен тип бытового диалога, основными характеристиками которого<br />

являются – незапланированность; большое разнообразие обсуждаемых тем<br />

(личные, социальные, политические и др.) и используемых языковых средств;<br />

частые отклонения от темы, переход с одной темы на другую; отсутствие, как<br />

87

правило, целевых установок и необходимости принятия какого-либо решения;<br />

самопрезентация личности; разговорный стиль речи [2, с.135].<br />

Диалог у Шукшина блестяще отточен, в нем нет ничего лишнего, и главное –<br />

диалогическое столкновение противоположных, контрастных характеров<br />

ненавязчиво и непринужденно корректируется автором. В «Калине красной»<br />

диалог выполняет несколько функций, которые в совокупности направлены на одну<br />

цель – заставить читателя увидеть и услышать изображаемое. А поскольку речь<br />

идет о киноповести, каждый диалог в тексте – это потенциальная сцена в фильме, и<br />

поэтому речь персонажей должна быть прежде всего естественной, живой.<br />

Главная функция диалога – коммуникативная, цель которой состоит в том,<br />

чтобы выражаемое (мысли, чувства, волеизъявления) превратились в сообщаемое.<br />

Необходимо заметить, что эта функция в прозе Шукшина реализована в полной<br />

мере. Если сопоставить все ключевые диалоги текста, то бесспорным является<br />

факт, что главный герой жаждет, просто требует от всех окружающих его людей<br />

общения. Его речь – исповедь души, все, что накопилось у него за годы тюрьмы и<br />

чем он хочет поделиться с людьми. И даже если собеседники не всегда желают его<br />

слушать, он все равно говорит, не теряя надежду быть понятым: –… Я понимаю,<br />

вам до фени мои красивые слова, но дайте я все же их скажу… [3, с.181]. И вместе<br />

с тем характер Егора полон противоречий. Иногда он боится своих слов, боится,<br />

что сказал лишнее, и тогда стремится одеть на себя маску пренебрежительности,<br />

цинизма: – Чего смотришь? – Егорша …– Брось … Это же слова. Слова ничего<br />

не стоят [3, с. 191].<br />

Одним из проявлений коммуникативной функции является<br />

контактоустанавливающая (фатическая) – ведущая в процессе общения. Без<br />

установления и поддержания речевого контакта между собеседниками, язык<br />

не может выполнить свое основное назначение – быть средством общения для<br />

участников диалога. Главному герою далеко не всегда удается достичь этого<br />

контакта, но он упорно стремится к нему: – А ты умеешь радоваться? – Егор<br />

от полноты чувств мог иногда вбежать повыше – где обитают слова красивые<br />

и пустые. – Умеешь, нет? Шофер пожал плечами и ничего не ответил [3,<br />

с.140]. Иногда у Егора возникают трудности в общении из-за предвзятого к нему<br />

отношения окружающих, в таких диалогах ему с трудом удается наладить контакт,<br />

так как собеседник не проявляет встречной инициативы, замыкается: – Будем<br />

знакомы – Георгий…Все же хотелось ему освоится среди этих людей… – Я говорю,<br />

я – Георгий. – Ну-ну… Давай еще целоваться [3, с.164]. Между собеседниками,<br />

без сомнения, назревает конфликт, который автор быстро сглаживает – стоит<br />

только героям получше рассмотреть друг друга – и они легко находят общий<br />

язык, и их последующие реплики, скорее, дружеские, непринужденные: –<br />

Сейчас возьму и силком суну в тазик – Вот это другой разговор! [3, с.165].<br />

Контакт между героями настолько тесен, что они начинают понимать друг<br />

друга с полуслова, то есть коммуникативная функция осуществляется даже при<br />

отсутствии мыслеоформляющей: – Не знаю я, что говорить, Петро… Сам не все<br />

понимаю… – Ну, не говори, наливай своего дорогого [3, с. 189].<br />

Мыслеоформляющая функция служит для выражения мысли того<br />

или иного персонажа. Для героев Шукшина довольно характерна частая<br />

неуверенность в себе, своих решениях, поступках. Сильные физически и<br />

нравственно, люди теряются среди мелких жизненных неурядиц, чувствуют<br />

себя чужими в окружении маленьких людей, с их маленькими желаниями.<br />

Герою иногда бывает трудно собраться с мыслями, чтобы ответить на тот или<br />

иной вопрос, и происходит это не из-за примитивности, а просто из-за взаимного<br />

непонимания: – Рад? – спросил шофер. – Рад? – очнулся Егор. – Рад … Видишь<br />

88<br />

предает уже собственная страна, а он оказывается в одиночестве. Так, один из его<br />

бывших учеников Синтаро просит Мацуи написать письмо, которое освобождало<br />

бы его от всякого влияния со стороны Оно, чтобы прошлое Синтаро не стало<br />

препятствием для развития его карьеры. Другие же открыто называют Мацуи<br />

предателем. Оно сам относится к своему творчеству как к профессии, карьере, а не<br />

искусству и в конечном итоге признает, что его талант и картины милитаристского<br />

периода, такие как «Самодовольство» и «Лицом к горизонту», служили преходящим<br />

ценностям. Но в конце романа Мацуи после того, как счастливо выдает дочь замуж,<br />

примиряется со своим прошлым, потому что им руководило «желание рискнуть<br />

всем ради того, чтобы подняться над посредственностью» [3, с.296] и «какие<br />

бы ошибки наш народ ни совершил в прошлом, теперь он обрел еще один шанс<br />

изменить свою жизнь к лучшему» [3, с.296].<br />

Образ « oating world» также связан с такими особенностями повествования у<br />

Исигуро как «ненадежный» повествователь (unreliable narrator) и «недоговоренность»<br />

(understatement). «Недоговоренность» выражается прежде всего в том, что некоторые<br />

эпизоды и события жизни героя так и остаются для читателя неизвестными, а также<br />

в невозможности открытого обсуждения многих тем между героями. По такому же<br />

принципу построены и диалоги в романе. Персонажи мало о чем говорят открыто,<br />

они ищут югэн (сокровенную суть) через тиммоку (молчание, недосказанность) и ёдзё<br />

(подтекст) через пустоты в репликах друг друга. Образ « oating world» раскрывается<br />

и с помощью приема «ненадежного повествователя», которым является Мацуи Оно,<br />

пытающийся «разглядеть свое прошлое из нового мира, которым стала послевоенная<br />

Япония; и видит – то, что считает нужным увидеть. Рассказчик, путешествуя в<br />

лабиринтах своей памяти, то и дело сталкивается с искажениями, противоречиями,<br />

иллюзиями и самообманом» [5, с.180]. Некоторая размытость смыслов характерна для<br />

японского сознания и языка, которые склонны к их объединению и приращению (и то,<br />

и то), а не взаимоисключению как в европейской ментальности (или то, или то).<br />

Повествование от первого лица в романе Исигуро объясняет тем, что его интересуют<br />

произошедшие «изменения в сознании людей за время войны», интересует, «как человек<br />

использует память в общественных интересах». Но в тоже время нельзя не отметить,<br />

что крайний субъективизм, а также повествование от первого лица характерны для<br />

всей японской литературы. Для нее всегда было свойственно наличие многочисленной<br />

мемуарной литературы, различных записок и дневников, начиная с хэйанской<br />

(794-1185) аристократии: Сэй-Сёнагон («Записки у изголовья»), Мурасаки Сикибу<br />

(«Дневник эфемерной жизни»), Камо-но Тёмэй («Записки из кельи») и многие другие,<br />

в которой акцент делался на субъективные впечатления и мимолетные ощущения.<br />

Простота, лаконизм, минимализм, некоторая монотонность и ровность стиля Исигуро<br />

свойственны и японской литературе, где они прежде всего проистекают от самурайской<br />

этики и дзен-буддизма и выражаются в понятии «саби». «Саби» означает красоту<br />

ровную, блеклую, скрытую, красоту без блеска, как бы подернутою дымкой. Тотальное<br />

одиночество героев Исигуро также находит свои параллели с ощущением «саби»,<br />

когда не за что зацепиться и не на что опереться. В японской культуре человек сам по<br />

себе не является значимой фигурой, он приобретает свой статус, находясь в коллективе,<br />

в связи с чем ощущение одиночества и оторванности от общества приобретает гораздо<br />

более трагический оттенок. У Мацуи погибли жена и сын, одна дочь давно замужем, со<br />

второй он не находит общего языка, так же как и с новым обществом и только с внуком<br />

Итиро у него теплые отношения.<br />

Таким образом, можно говорить о том, что образ « oating world» является<br />

стержневым в романе и реализуется на разных уровнях текста: это образ<br />

«веселых кварталов», где проводят свое время персонажи романа; стиль<br />

картин; восприятие красоты героями; их отношение к миру и его объективное<br />

465

грусти из-за быстротечности жизни совпадает с одной из основных эстетических<br />

категорий японцев «моно-но аварэ» (досл. «печальное очарование вещей»),<br />

где «аварэ» обозначает пронзительное ощущение бытия, способ глубокого<br />

постижения мира, удивление, восторг, сердечный трепет, эмоциональный отклик<br />

и призвано выразить особую эстетическую ценность предмета. «Моно-но аварэ»<br />

создает ощущение цельности бытия, гармонии, вызванное соединением личного<br />

субъективного восприятия («аварэ») с объективным предметом («моно»).<br />

Для романа важной оказывается не только тема причудливых извивов<br />

памяти на фоне исторических событий, но и тема искусства. Вот что говорит<br />

Морияма о его сущности и предназначении: «Самая изысканная, самая хрупкая<br />

красота, которую художник может только надеяться уловить, расцветает как<br />

раз в таких вот чайных домиках с наступлением темноты. И в такие ночи, Оно,<br />

красота эта, проплывая над миром, может порой заглянуть и в наши жилища…<br />

Разве можно по-настоящему оценить красоту мира, если сомневаешься, имеет<br />

ли она право на существование?» [3, с.216-217]. И хотя Мацуи констатирует,<br />

что не достиг еще такого понимания красоты, позднее он повторяет слова<br />

своего сэнсэя: «Дело художника – стараться уловить красоту всюду, где он ее<br />

обнаружит» [3, с.249].<br />

Исигуро в первую очередь говорит о влиянии европейской традиции на свое<br />

творчество, но тем не менее среди японских писателей он упоминает нобелевского<br />

лауреата Кавабату Ясунари (1899-1972) и Танидзаки Дзюнъитиро (1886-1965).<br />

У обоих магистральной является тема красоты, их интересует вопрос: «что<br />

есть красота?», свою нобелевскую речь Кавабата называет «Красотой Японии<br />

рожденный», где раскрывает сущность и значение чувства прекрасного для японцев<br />

и лично для себя. Для них понятие красоты неотделимо от понятия истины (что<br />

красиво, то истинно и наоборот). Подобное восприятие находит свое отражение во<br />

всех сферах жизни японцев. Рут Бенедикт в книге «Хризантема и меч» выделяет эти<br />

образы как основополагающие для ментальности японцев. Метонимия прочитывается<br />

следующим образом: «хризантема» как символ эстетической конституции японцев,<br />

«меч» – дань самурайской этике, оба компонента должны находиться в гармонии,<br />

а потеря одного, ведет в утрате и разрушению другого. Мацуи же, подчинив свое<br />

искусство целиком утилитарным практическим целям, добивается признания и<br />

успеха, но теряет «хризантему», а это ведет и к потере «меча», что в итоге и происходит<br />

в романе с главным героем и со всем японским обществом.<br />

Образ « oating world» выражает и поколебленное, размытое национальное<br />

сознание японцев, их дезориентацию в мире. За одно поколение настроение<br />

японского общества меняется кардинальным образом несколько раз: от<br />

традиционализма, через милитаризм к «вестернизации». Таким «культурным<br />

продуктом новой эпохи» [8, с.233] становится внук Мацуи Итиро, поклонник<br />

американской массовой кинопродукции, который не знает национальных<br />

героев, зато любит изображать из себя одинокого рэйнджера, пытаясь при этом<br />

говорить по-английски.<br />

А для главного героя постоянная смена ценностей оборачивается чередой<br />

предательств – отступлений от своего долга. Сначала он не хочет продолжать<br />

дело отца и не перестает заниматься живописью. Начинает свою карьеру, работая<br />

у мастера Такэды, где занимается рисованием «японских» картин на продажу,<br />

тиражированием клишированных представлений о Японии европейцев. Затем<br />

избирает своим учителем Морияму, а после знакомства с Мацудой в третий раз меняет<br />

стиль своих картин, работая в милитаристком духе, и начинает самостоятельно<br />

строить свою карьеру. Теперь у него появляются свои многочисленные ученики,<br />

последователи, почитающие и подражающие его таланту. В конце же жизни его<br />

464<br />

ли, малыш, если бы я жил три жизни, я б одну просидел в тюрьме, другую<br />

отдал тебе, а третью – прожил бы сам – как хочу. Но так как она у меня одна,<br />

то я, конечно, рад [3, с.140]. Этот отрывок демонстрирует, что собеседников<br />

разделяет стена отчуждения, и один просто не в состоянии понять другого.<br />

Герой, потеряв свободу и вновь обретя её, ощущает себя свободным человеком<br />

постепенно, каждой клеточкой своего тела. И поэтому ему сложно выразить<br />

вербально то, что он переживает, другому, постороннему человеку.<br />

Иногда герой просто не может найти слова, чтобы передать то, что ему<br />

хочется – все существующие фразы кажутся ему избитыми, не настоящими: –<br />

Ты хорошая, – вырвалось у Егора. И он засуетился, хуже того – занервничал. –<br />

Повело! Сколько ж я раз говорил это слово. Я же его замусолил. Ничего же слова<br />

не стоят [3, с.173-174]. Создается впечатление, что Егор стремится не только<br />

начать новую жизнь, но и придумать другой новый чистый язык, когда жизнь<br />

его ставит в такие условия, где ему приходится говорить неприятную правду,<br />

он старается оградить от нее дорогих людей, и диалог переходит в песню: – Все<br />

будет хорошо… Клянусь, чем хочешь… всем дорогим… Давай песню … [3, с.210].<br />

Отметим, что для речи героев характерна интонационная и синтаксическая<br />

незавершенность. Все это, в свою очередь, придает особую выразительность<br />

всему диалогу. Такого рода построение диалоговой речи сближает ее с<br />

разговорным синтаксисом. Иногда логическим продолжением подобных<br />

диалогов становится внутренний монолог героя, в котором мыслеоформляющая<br />

функция преобладает. Наедине с собой герою легче сформулировать мысль, он<br />

раскрывается до конца: – Так, так… Значит обрадовался – сразу покорил. А<br />

она, наверное, сейчас Богу молится: нашелся дурак. Замуж взять хочет… [3,<br />

с. 343]. Чаще всего такие внутренние монологи отражают неуверенность героя,<br />

сомневающегося в правильности своих действий.<br />

В «Калине красной» мы наблюдаем два этапа мыслеоформляющей<br />

функции: когда Егор изображает из себя так называемого «фраера», его<br />

речь легка, свободна, и вместе с тем, в ней чувствуется какая-то фальшь, как<br />

будто это говорит не Егор, а кто-то абсолютно пустой и бездумный. Но стоит<br />

только герою заговорить о вещах, которые его действительно волнуют, и он<br />

начинает теряться в словах, и все труднее ему выразить желаемое. И только с<br />

теми людьми, которые ему действительно близки, он почти что не испытывает<br />

затруднений, и все больше тянет его к земле, к деревне, к природе, потому что<br />

только там он находит понимание.<br />

Вообще весь текст киноповести построен на противоречиях и<br />

противопоставлениях, которые отражают метания главного героя и постепенно<br />

приводят его к гибели. Правда и ложь, настоящее и напускное, жизнь и смерть<br />

постоянно соседствуют в повести и в душе главного героя. <strong>Здесь</strong>, наряду с<br />

диалогом, важнейшую роль играет контраст, призванный передать противоречие<br />

в сознании и душе вора-рецидивиста, пытающегося вернуться к своим истокам.<br />

Контраст еще более усиливает ту функцию, которая является наиболее значимой<br />

в этой повести – эмоционально-экспрессивную.<br />

В этой функции диалога преобладает установка на внутреннее переживание<br />

говорящего. Своих эмоций герой абсолютно не скрывает, экспрессия присутствует<br />

практически в каждом диалоге. Ни одной реплики Егор не произносит нейтральным<br />

тоном, его отношение к собеседнику, либо к тому, о чем он говорит, всегда можно<br />

понять по эмоциональной окрашенности речи. С некоторыми собеседниками он<br />

не церемонится, может быть грубым, нарочито устрашающим: – Заразы вы все, –<br />

с дрожью в голосе сказал Егор [3, с. 162]. В этой реплике диалога чувствуется<br />

не только злость и вечная раздражительность, но и какая-то почти что детская<br />

89

обида на все человечество. К дорогим ему людям Егор обращается ласково, с<br />

нежностью, об этом свидетельствует и лексика, которую он использует: – Ах ты<br />

лапушка моя! Любушка-голубушка… Але-е! Любаша! [3,с.152]. В таких диалогах<br />

преобладает уменьшительно-ласкательная лексика. Со своими противниками<br />

он говорит зло, ожесточенно, и это также отражается на лексическом составе<br />

его речи – в нем появляется бранная лексика. Характерно и то, что речь Егора<br />

преображается так именно в тех случаях, когда речь идет о его прошлом или<br />

когда он говорит с кем-то из своих прежних «друзей»: – Сучонок! …Сопляк!...<br />

Догадался, сучонок! [3, с.209]. Негативные эмоции обычно выражаются в кратких<br />

формах, в усеченных конструкциях, это чувства, воплощающиеся в речи вопреки<br />

его желанию. Такие предложения чаще всего являются восклицательными, что<br />

опять же, свидетельствует об избытке чувств: – Фраер!... – злился шепотом Егор<br />

за занавеской… – Отдохнуть душой! Телом! Фраер со справкой! [3, с.172]. В<br />

данном случае эти реплики обращены к самому себе, и свидетельствуют о том,<br />

что герой критично относится к своей персоне.<br />

Особенностью диалогической речи Шукшина является и то, что все персонажи<br />

говорят живым языком. Этот язык полон диалектизмов, фразеологизмов, именно он<br />

и позволяет прочувствовать истинную сущность героев произведения. Безусловно,<br />

для киноповести характерно обильное применение разговорного синтаксиса.<br />

Например, в тех случаях, когда герои говорят между собой по-свойски, как люди,<br />

хорошо понимающие друг друга, то, естественно, происходит опускание некоторых<br />

слов, так как собеседники уверенны, что и без того поймут друг друга. Персонажи<br />

довольно часто недоговаривают начальной фразы, обрывают ее, подобным<br />

конструкциям присуща интонационная незавершенность: – Что загрустил-то,<br />

Егор? – спросила Люба. – Так … [3, с. 190]. Герой не считает нужным отвечать на<br />

вопрос, да и собеседница вовсе не этого от него ожидает. Ее вопрос – это, скорее,<br />

способ вывести из состояния задумчивости, депрессии, отвлечь от дурных мыслей.<br />

Иногда герой достигает большего взаимопонимания молчанием, которое тоже<br />

является для них своеобразным способом общения: – Не обижайся, Люба, я помолчу.<br />

Ладно? – Молчи, молчи… Делай, как знаешь, я не спрашиваю [3, с. 191]. Иногда для<br />

того, чтобы подбодрить собеседницу, Егор также употребляет неполные, усеченные<br />

предложения, но звучат они живо, весело, убедительно: – Ничего, Любаша! Все<br />

будет в порядке!... Я зря не говорю! [3, с. 203]. Частотность усеченных конструкций у<br />

В.Шукшина можно объяснить их смысловой емкостью, продиктованной, очевидно,<br />

желанием писателя сказать много в пределах малой формы.<br />

Для повести Шукшина характерны также диалоги, репрезентирующие<br />

эмоциональный обмен сообщениями. Чаще всего они используются в случаях<br />

спора, выражения одобрения-неодобрения, согласия-несогласия, сожаления,<br />

сочувствия участников диалога: – Ведь и правда, пристал ты как конь в гору…<br />

только еще боками не проваливаешься. Да пена изо рта не идет. Упадешь ведь.<br />

Запылишься и упадешь. У тебя, правда, что ли никого нету? Родных-то… – Нет, я<br />

сиротинушка горькая. Я же писал. Кличка-то моя знаешь какая? Горе! [3, с. 156].<br />

Эмоционально-оценочный характер этим диалогам придает:<br />

1. Использование эмоционально-оценочной лексики, которая в данном<br />

случае способствует формированию у читателя образа главного героя:<br />

сиротинушка горькая – выражение, характерное для фольклора, семантически<br />

связанное с кличкой Горе.<br />

2. Употребление фразеологических оборотов – пристал как конь в гору.<br />

3. Использование суффиксов, придающих личностное отношение,<br />

подчеркивающее субъективность оценки героя: сиротинушка, поберушка и<br />

под.<br />

90<br />

В то же время школа Мориямы отходит от традиционного принципа<br />

японской живописи «очерчивания контура предмета темной линией,<br />

предпочитая с помощью «западной» техники – то есть сочетания различных<br />

цветов и игры светотени – создавать ощущение объемности» [3, с.203]. В их<br />

стиле соединяется европейская и японская традиция, а Морияму называют<br />

«современным Утамаро». Подобного эффекта игры света они добивались за<br />

счет обязательного изображения фонаря на всех своих полотнах, зыбкий свет<br />

которого окутывал дымкой их работы, придавая им призрачную атмосферу, а<br />

основное настроение создавало использование полутонов: «Изображая своих<br />

женщин, Мори-сан стремился окутать их атмосферой, исполненной ночного<br />

мрака и меланхолии, и все время…экспериментировал с цветом, пытаясь<br />

передать ощущение, вызываемое светом уличного фонаря» [3, с.203].<br />

Образ фонариков оказывается значимым и для романного мира, в результате<br />

чего героев окутывает атмосфера их же собственных картин. Например, при<br />

уединении в кладовой: «От близко висящего фонаря весь этот хлам вокруг меня<br />

отбрасывал на стены гигантские тени. Эффект был жутковатый» [3, с.211], при<br />

движении: «фонарь в его руке заставлял тени метаться вокруг нас в причудливом<br />

танце» [3, с.212], а также «мелькающие тени за бумажной перегородкой», «силуэты<br />

танцующих», «голос певца, плывущий сквозь ночь», «раскинувшийся внизу<br />

большой город, мерцающий множеством огоньков» [3, с.169], за счет которых<br />

картина города становится такой притягательной для героев. При последнем<br />

разговоре Мацуи и Мориямы, определившим окончательный разрыв между ними:<br />

«В беседке царил какой-то странный смешанный свет – прощальные отблески заката<br />

на темно-синем вечернем небе смешивались со сверканием фонариков, которые я<br />

все продолжал зажигать» [3, с.258]. Свою задачу они как раз видели в том, чтобы<br />

воспевать «эти доставляющие мимолетное наслаждение вещи, которые исчезают<br />

вместе с рассветом» [3, с.260]. Свет фонариков и атмосфера вечера как раз и создают<br />

подобную красоту. Свет от уличного фонаря на их гравюрах как будто переходит в<br />

окружающий мир, становящийся за счет этого таким же картинным и плавающим,<br />

и наоборот, граница размывается. Создается игра светотени, призрачности, что<br />

дополнительно подчеркивает эфемерность описываемого мира.<br />

Яркие, чистые цвета в японской эстетике не приветствуются, предпочтение<br />

отдается использованию полутонов, смешанным, неярким оттенкам,<br />

монохромности. Как отмечает Н.С. Николаева, «красивое у них [японцев]<br />

скорее недосказанное, игра света, нечто неосязаемое, не поддающееся<br />

измерению» [6, с.363]. Особенно очевидными подобные различия становятся<br />

на фоне творчества других писателей обладающих гибридной идентичностью,<br />

например, на фоне прозы наиболее известного из них Сальмана Рушди (р.1947),<br />

чьи романы насыщены сочными, пряными, яркими цветами, с подчеркнутой<br />

«орнаментальностью» стиля.<br />

Герои Исигуро особенно Оно и Морияма в окружающем мире ценят его<br />

очарование («каким очарованием обладала эта вилла» [3, с.199]) с легким<br />

оттенком грусти из-за его мимолетности: «Возможно, даже к лучшему, что тот<br />

наш маленький мирок [время обучения у Мориямы] растаял в дымке прошлого и<br />

больше уже не вернется» [3, с.186]. Или, например, «Мост Сомнений / Колебаний»<br />

(«the Bridge of Hesitation»), ведущий через реку в один из «веселых кварталов»,<br />

названный так героями за то, что «те, кого, так сказать, мучила совесть,<br />

долго стояли на мосту, раздираемые сомнениями: то ли предаться вечерним<br />

развлечениям, то ли вернуться домой, к жене» [3, с.145]. Мацуи же ценил<br />

мост за возможность «любоваться происходящими вокруг переменами», когда<br />

садится солнце [3, с.145]. Игра света и тени, зыбкость, очарование с оттенком<br />

463

821.111<br />

Ю.С. Нестеренко,<br />

г. Москва<br />

ОБРАЗ «FLOATING WORLD» В РОМАНЕ КАДЗУО ИСИГУРО<br />

«ХУДОЖНИК ЗЫБКОГО МИРА»<br />

Цветы – весной,<br />

Кукушка – летом,<br />

Осенью – луна,<br />

Чистый и холодный снег –<br />

Зимой.<br />

(Догэн (1200-1253))<br />

Кадзуо Исигуро (р.1954) – японец по происхождению и англичанин по<br />

языку, сам себя называет «интернациональным писателем», М. Петри полагает,<br />

что его можно считать «истинным английским писателем»; большинство же<br />

исследователей отмечают амбивалентный характер его прозы. Образ « oating<br />

world», присутствующий в названии его второго романа «Художник зыбкого<br />

мира» («The Artist of The Floating World») (1986), является сквозным для<br />

всего произведения. «Floating» имеет значения «плавающий»; «подвижный,<br />

незакрепленный, свободный»; «изменчивый, текучий»; «блуждающий», для<br />

романа значимы все эти смыслы, реализующиеся на разных уровнях текста.<br />

Плавающим, зыбким и изменчивым в первую очередь является романный<br />

мир, в котором «живут» персонажи Исигуро. Действие разворачивается в Японии,<br />

но сам автор в одном из своих интервью заявляет, что придумывает ее образ,<br />

который служит лишь его творческим намерениям. «Floating world» в романе -<br />

это и так называемые «веселые кварталы» (англ. «pleasure district», яп. «юкаку»<br />

или «курува»), загородные кварталы в Японии 17-первой половины 20 века, в<br />

которых работали разрешённые властью публичные дома. Главный герой романа<br />

художник Мацуи Оно в молодости провел в таких не мало времени, особенно в<br />

тот период жизни, когда учился живописи у мастера Мориямы. Морияма творил в<br />

рамках школы «укиё-э» (изображение сцен городской жизни, картины плывущего<br />

мира). Они являются последователями японского художника Китагава Утамаро<br />

(1753-1806), который снискал наибольшую популярность в жанре «бидзинга»<br />

(изображение красавиц из «веселых кварталов»), поэтому пребывание в веселых<br />

кварталах было необходимым условием для их вдохновения и творчества: «В те<br />

годы мы практически всю свою жизнь строили согласно системе ценностей Морисан,<br />

его образу и подобию, а потому, естественно, очень много времени уделяли<br />

исследованию ночного «зыбкого мира» - мира ночных удовольствий, развлечений и<br />

выпивки, и это всегда, хотя бы незримо, присутствовало в наших работах» [3, с.209].<br />

Понятие «укиё» (букв. «бренный мир») используется для обозначения различных<br />

явлений японской городской культуры, и связано с буддийской доктриной мудзё –<br />

«бренности и непрочности» всего земного, в том числе эфемерности прекрасного.<br />

Постепенно укиё приобрело значение «изменчивый», о чем пишет Асаи Рёи (1640–<br />

1709) в своей повести «Укиё-моногатари» («Повесть об изменчивом мире») (1661):<br />

укиё обозначает «манящие извивы судьбы человека в ту счастливую пору, когда он<br />

живет мгновеньем, весело покачиваясь на волнах неведомого, точно тыква на воде».<br />

Школа Мориямы пытается воссоздать подобное ощущение на своих полотнах, а<br />

изменчивость «укиё» соединяется с образом «плавающего мира». Мацуи в своих<br />

прошлых воспоминаниях был подобен такой тыкве, когда не задумывался о<br />

переменчивости своих взглядов. И только его сегодняшнее одиночество заставляет<br />

оглядываться назад в поисках причины.<br />

462<br />

Желая придать диалогам персонажей больший эффект действительности,<br />

В.Шукшин использует парцелляцию – прием, свойственный разговорной речи: –<br />

И костей потом не соберут. Триста грамм останется от человека. Вместе<br />

с одеждой [3, с.205]. Такие уточнения придают высказываниям большую<br />

экспрессивность и убедительность. Персонажи используют этот языковой прием,<br />

желая доказать свою правоту, придать большую красноречивость своему рассказу.<br />

Таким образом, в составе диалога как особой речевой структуры,<br />

возникающей в результате коммуникативной деятельности разных лиц, в<br />

условиях непрерывного пульсирования и меняющейся ситуации общения,<br />

наблюдаются сложные внутренние структурно-семантические отношения.<br />

Учитывая интенцию говорящих, диалоги выполнят различные функции:<br />

коммуникативную, мыслеоформляющую и, безусловно, эмоциональноэкспрессивную<br />

– наиболее значимую и ярко выраженную в произведении.<br />

Изучение диалога как самостоятельной замкнутой структуры, являющейся<br />

стержнем всего произведения В.Шукшина и обусловленной всей системой<br />

художественного повествования и авторским замыслом, перспективно,<br />

поскольку именно благодаря диалогу можно полно раскрыть своеобразие<br />

идиостиля великого писателя, актера и режиссера.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Виноградов В.В. О языке художественной литературы / В.В.Виноградов. –<br />

М.: Государственное издательство художественной литературы, 1959. –<br />

653с.<br />

2. Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации: учебник /Под<br />

ред. О.Я.Гойхмана / О.Я.Гойхман, Т.М.Надеина. – М.: ИНФРА-М, 1997. –<br />

272с.<br />

3. Шукшин В. М. Калина красная : киноповести и рассказы / Василий<br />

Шукшин. – М. : Эксмо, 2009. – 624 с. – (Русская классика).<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена описанию диалоговой формы речи киноповести<br />

В.Шукшина «Калина красная». Диалог – самостоятельная стержневая структура<br />

текста, функции диалога обусловлены сферой общения персонажей, моральнопсихологическим<br />

состоянием героя, потребностью в общении, поэтому<br />

наиболее яркой в произведении оказалась эмоционально-экспрессивная<br />

функция диалога.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена описові діалогового мовлення кіноповісті В.Шукшина<br />

«Калина червона». Діалог – самостійна стержнева структура тексту, функції<br />

діалогу визначаються сферою спілкування персонажів, морально-психологічним<br />

станом героя, потребою у спілкуванні, тому найбільш виразною у творі<br />

виявилась емоційно-експресивна функція діалогу.<br />

SUMMARY<br />

The article describes an interactive speech-forms this tale V.Shukshina “Kalina<br />

Krasnaya”. Dialogue – an independent rod structure of the text, the function of dialogue<br />

due to the sphere of communication of characters, the moral and psychological<br />

integrity of character, the need for communication, so the most vibrant in the product<br />

proved to be emotionally expressive function of the dialogue.<br />

91

УДК 373.5(09):37.091.64:811.161.1 НАПН України<br />

Л.В. Давидюк,<br />

г. Киев<br />

РОЛЬ НАПН УКРАИНЫ В СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ТЕОРИИ<br />

СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА (2000-2009 ГГ.)<br />

Создание учебной книги – одно из актуальных направлений научных<br />

исследований Института педагогики НАПН Украины. В начале XXI века<br />

ведущие учёные-педагоги поставили перед собой задание – дать ответы на<br />

актуальные вопросы, связанные с разработкой теоретических положений,<br />

экспериментальной апробацией и практической реализацией современного<br />

учебника: «Какой учебник или пособие выбрать? Какими качествами должен<br />

обладать учебник с точки зрения ученого-педагога, учителя-практика, ученика?<br />

Как в учебнике наиболее полно и точно передать содержание с позиций единства<br />

образовательного, воспитательного и развивающего аспектов?» [1, вып. 2, с.<br />

2]. С 2000-го года Институт педагогики тогда ещё АПН Украины ежегодно<br />

выпускает сборники научных трудов «Проблемы современного учебника». С<br />

2000-го по 2009-ый год увидели свет 9 выпусков сборника.<br />

Существенное влияние на развитие теории и практики создания учебников<br />

в независимой Украине оказали научно-практических материалы, посвящённые<br />

анализу важных теоретических проблем, а именно: усовершенствованию<br />

содержания и структуры учебника (А. В. Гривко, И. Я. Коцан, В. П. Коцур,<br />

И. В. Малафик, Л. Л. Мамот, В. И. Староста, С. Э. Трубачева, С. И. Трубачёва,<br />

Б. А. Чернов), роли и функциям школьного учебника (Н. Н. Буринська,<br />

Н. И. Головко, Я. П. Кодлюк, К. В. Корсак, Р. И. Осадчук, И. М. Семененко,<br />

М. А. Чуцький, Г. Д. Щекатунова), оценванию качества учебной книги<br />

(С. А. Близнюк, Ю. А. Жук, Н. Ю. Матяш, Р. М. Шамелашвил), системе<br />

учебников для образовательной отрасли (К. Ж. Гуз).<br />

Ответы на актуальные вопросы современности ученые пытались найти,<br />

изучая историю отечественного учебника (А. В. Анищенко, М. Р. Арцишевская,<br />

Л. Д. Березовская, Л. С. Бондар, Т. Л. Гавриленко, Н. П. Дичек, Т. О. Самоплавская).<br />

Считаем необходимым остановиться на исследованиях, оказавших<br />

значительное влияние на усовершенствование содержания и структуры<br />

учебников русского языка, на распространение новаторских идей о<br />

коммуникативной и личностно ориентированной направленности учебных<br />

книг по языку (Н. В. Бондаренко, Л. А. Варзацкая, И. Ф. Гудзик, Я. П. Кодлюк,<br />

Г. А. Михайловская, В. И. Новосёлова, Л. В. Скуратовскоий, О. Н. Хорошковская,<br />

Г. Т. Шелехова, А. В. Ярмолюк).<br />

Постоянным автором сборника была заведующая лабораторией преподавания<br />

русского и других языков национальных меньшинств И. Ф. Гудзик. Значительный<br />

интерес представляет статья исследовательницы «Построение текста учебника<br />

как фактор его читабельности» [1, вып. 2, с. 123-127], посвящённая языку<br />

школьного ученика, в частности его читабельности, т.е. доступности для чтения<br />

той категории читателей, для которых он предназначен. Исследовательница<br />

останавливается на одном из аспектов этой проблемы – последовательности<br />

изложения, деления материала на логически обусловленные части, очевидности<br />

связей между ними. И. Ф. Гудзик доказывает, что эффективность содержательного<br />

(смыслового) анализа текста в значительной мере обусловлена особенностями<br />

его построения. Каждый элемент содержания, каждая микротема должны быть<br />

введены так, чтобы их легко было заметить, они должны быть соответствующим<br />

образом прокомментированы и связаны с предыдущей и последующей частями<br />

92<br />

специфики, духовных ценностей. Для того чтобы процесс творения собственного<br />

образа и формирования личностного отношения к теме состоялся, необходимо<br />

самому учителю пережить и осознать всю полноту и многообразие проявления<br />

изучаемой темы как самостоятельного явления. Умение донести до учеников<br />

свое ощущение жизни, мира, умение создать собственный образ изучаемой темы,<br />

события, явления – одно из обязательных условий профессионализма современного<br />

учителя литературы, его методики изучения литературы как вида искусства<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слоа / Беленький Г.И.- М:<br />

Просвещение, 1990.-192с.<br />

2. Гладишев В.В. Теорія і практика контекстного вивчення художніх творів<br />

у шкільному курсі літератури / Гладишев В.В. - Миколаїв: Вид-во «Іліот»,<br />

2006. – 372с.<br />

3. Долинин К.А. Интерпретация текста./ Долинин К.А.- М.: Просвещение,1985. – 288с.<br />

4. Жила С. Теорія і практика вивчення української літератури у взаємозв` язках<br />

із різними видами мистецтв у старших класах загальноосвітньої школи /<br />

Жила С. – Чернігів: РВК «Деснянська правда», 2004.-360с.<br />

5. Ісаєва О.О. Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників<br />

в процесі вивчення зарубіжної літератури / Ісаєва О.О. – К.: Ленвіт, 2003. –<br />

380с.<br />

6. Клименко Ж.В.Теорія і технологія вивчення перекладних творів у старших<br />

класах загальноосвітньої школи: монографія / Клименко Ж.В. – К.: Ленвіт,<br />

2006. – 340с.<br />

7. Лотман Ю.М. Структура художественного текста / Лотман Ю.В.- М.:<br />

Искусство, 1970. – 380с.<br />

8. Мірошніченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх<br />

навчальних закладах: Підручник для студентів / Мірошніченко Л.Ф. – К.:<br />

Ленвіт, 2000. – 240с.<br />

9. Сухова Т.И. Модальности полихудожественного литературно-речевого<br />

развития школьников //Когда все искусства вместе: Полихудожественное<br />

развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. /<br />

Б.П. Юсов, Т.И. Сухова, Л.Г. Савенкова, под. общ. ред. Б.П. Юсова. – М.:<br />

ИЦЭВ РАО, 1995. –165с.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Решение проблемы преподавания литературы как искусства слова требует<br />

от учителя переориентации в создании урока – от урока-информации к урокуобразу,<br />

который сам является новым произведением искусства. Методика его<br />

создания связана с использованием взаимодействия разных видов искусств в<br />

процессе анализа текста (музыки, живописи, театра, кино). На уроке литературы<br />

происходит процесс сотворчества на уровне: автор (текст) - учитель-ученик.<br />

SUMMARY<br />

The problem solution of teaching Literature as the word art makes the teacher<br />

redirect the process of lesson composing – from the informative lesson to the lessonimage<br />

which in itself is a new work of art. The methodology of its composing is<br />

connected with the use of the interrelation of different kinds of art (music, painting,<br />

theatre, cinema) in the text analysis process. Thus the process of co-creation on the<br />

level: author (text) - teacher - pupil takes place.<br />

461

например, проблема образа, композиции, героя, эстетические категории, средства<br />

художественной выразительности и т.д. При этом особая роль должна отводиться<br />

знакомству с творческой лабораторией людей искусства, которая во многом сродни<br />

творческой лаборатории писателя и педагога, прежде всего потому, что имеет общие<br />

составляющие: рождение и вынашивание идеи, концепции урока (литературного,<br />

музыкального произведения), поиски путей, форм и методов реализации этой идеи<br />

или концепции, создание урока (картины, спектакля и др.) как нового произведения<br />

искусства, формы и методы проведения урока (изображения в любом произведении<br />

искусства), анализ результатов каждого проведенного урока (критика, самоанализ<br />

и самооценка любого произведения искусства). Создание урока как нового<br />

произведения искусства требует от учителя постоянного творчества, что роднит его<br />

деятельность с деятельностью художника, композитора, писателя, драматурга.<br />

Огромную роль в построении урока литературы как произведения искусства<br />

играет создание среды, пространства, которое способствует наполнению общения<br />

учителя и учащихся новым содержанием, связанным с творческой, художественноэстетической<br />

деятельностью (музыкальной, театральной, изобразительной,<br />

литературной и др.). Кроме того, возможно создание среды на уроке с учетом<br />

изучаемой темы (например, воспроизведение убранства украинской хаты, русской<br />

избы, казачьего база, национальной одежды, произведений национального<br />

искусства). Само общение детей с учителем литературы часто требует специальной<br />

среды, оформления или даже специального помещения, где может быть создана<br />

соответствующая атмосфера: литературные гостиные, салоны, светлицы, конференцзалы,<br />

зрительные залы.<br />

В процессе подготовки урока литературы как урока искусства необходимо<br />

учитывать, что:<br />

• синтез эмоционального и рационального на уроке литературы<br />

достигается при условии не только научно и методически обоснованного<br />

литературоведческого анализа текста, но и развитых способностей учителя и<br />

учащихся к сопереживанию, сотворчеству;<br />

• развитие сенсорного аппарата личности, фантазии и воображения является<br />

неотъемлемой частью современного урока литературы, на котором и учитель, и<br />

дети находятся в процессе сотворческой деятельности;<br />

• учитель как творец урока литературы должен стремиться к истончению<br />

своих чувств, сенсорных возможностей, целостному восприятию мира;<br />

• проявление учителем собственных творческих способностей на уроке<br />

литературы является важнейшим стимулом творческой деятельности его<br />

учеников;<br />

• эффективность урока литературы во многом зависит от уровня<br />

общекультурного развития учителя и учащихся, а творческая лаборатория<br />

учителя литературы имеет общие черты с творческой лабораторией любого<br />

человека творческой профессии.<br />

Традиционная методика обладает огромным арсеналом методов и приемов<br />

развития у школьников литературоведческих умений и навыков, однако пока не<br />

существует научно-методической системы, обеспечивающей развитие их образного,<br />

ассоциативного мышления, без чего художественно-творческие способности не<br />

получают выхода в разных видах деятельности, определяющей путь в духовном<br />

совершенствовании личности. К сожалению, большинство выпускников<br />

школы в массе своей либо остаются на дошкольном наивно-реалистическом<br />

уровне восприятия литературы и других видов искусств, либо воспринимают<br />

художественные произведения неэмоционально и стандартно, не выходя на<br />

уровень сопереживания автору и личностного осмысления его художественной<br />

460<br />

материала. Большое значение учёный придаёт сегментации текста, делению его<br />

на абзацы, каждый из которых содержит определённую порцию информации, а<br />

также дополнительным факторам, с помощью которых осознается логика мысли,<br />

например, слова, показывающие читателю место определённого фрагмента в<br />

сообщении: прежде всего, во-первых, во-вторых, вместе с тем, например и т.д.<br />

Г. А. Михайловская в статье «Об учебнике русского языка» [1, вып. 2, с.<br />

130-133] поднимает важный вопрос необходимости создания учебника русского<br />

языка на коммуникативной основе, разработке вопросов его содержания и<br />

структуры, а именно: отбору и форме подачи теоретических сведений о языке,<br />

системе упражнений и заданий, повторению изученного, реализации в учебнике<br />

индивидуализации и дифференциации обучения, дополнительных материалов.<br />

К критериям отбора теоретических сведений о языке исследовательница<br />

относит а) учет роли языковой единицы в речи, б) трудности усвоения<br />

знаний и формирование на их основе умений и навыков в условиях украинорусской<br />

языковой среды, в) методическую достаточность сведений о языке<br />

для развития разных видов деятельности, г)необходимость дополнительных<br />

сведений, обеспечивающих системную работу по развитию речи на аспектных<br />

уроках (уроках изучения языковых тем), д) повторение определённой части<br />

теоретических сведений, усвоенных на предыдущих этапах обучения<br />

Эффективным способами введения новых сведений Г. А. Михайловская<br />

считает сжатость и доходчивость форм изложения языковой теории, чёткость<br />

формулировок, ориентацию на межъязыковые сопоставления, яркость примеров,<br />

многочисленные обобщающие таблицы.<br />

Особая роль в реализации речевой направленности учебника, считает<br />

исследовательница, принадлежит системе упражнений, которая включает<br />

комплексные предречевые и речевые упражнения. Основная цель комплексных<br />

упражнений состоит в создании условий для усвоения конкретной языковой<br />

единицы, её значения, формы, функции, способов образования и использования<br />

в речи. Предречевые упражнения решают задачу формирования у учащихся<br />

предречевых навыков: произносительных, лексических, грамматических,<br />

правописных и др. К такому типу учёный относит имитационные (имитация<br />

норм произношения отдельных слов, грамматических форм, синтаксических<br />

конструкций, восприятие и репродукция правильной выразительной речи на<br />

основе полного и точного понимания текста, замысла автора), конструктивные<br />

(действия и операции с тематическими группами слов, синонимами, антонимами),<br />

трансформационные (дополнение, трансформация текста, редактирование,<br />

задания, направленные на выработку навыков отбора языковых средств,<br />

адекватных коммуникативной установке, упражнения-переводы). Цель речевых<br />

упражнений – настроить учащихся на слушание-понимание, чтение, говорение,<br />

письмо с учётом ситуации общения в соответствии с нормами русского<br />

литературного языка, самостоятельное моделирование отдельных компонентов<br />

и речевой ситуации в целом. Речевые упражнения должны быть организованы на<br />

основе текста, учебно-речевой ситуации, ситуативно-тематической группы слов.<br />

Структурным содержательный стержнем нового учебника Г.А.Михайловская<br />

считает связный текст и определяет критерии отбора художественного текстового<br />

материала: учебно-методическая целесообразность, доступность, переход от<br />

простого к сложному, информативность, выразительность, воспитательный<br />

потенциал.<br />

К первоочередным задачам дальнейшего усовершенствования учебников<br />

относит минимизацию языкового материала и создание системы упражнений,<br />

направленной на формирование коммуникативной компетенции учащихся.<br />

93

Отличительной чертой сборников стало обращение к актуальным вопросам<br />

лингводидактики. Так, в 4-ом выпуске И. Ф. Гудзик рассматривает реализацию<br />

лингвонародоведческого компонента содержания обучения в учебниках языка<br />

[1, вып. 4, с. 172-177]. Она убедительно доказывает, что лингвонародоведческий<br />

компонент как новая составляющая учебных курсов обязательно должен быть<br />

представлен в учебниках. С этой целью необходимо определить его содержание,<br />

способ предъявления, разработать соответствующие технологии обучения.<br />

Анализируя особенности лингвонародоведческого компонента содержания<br />

обучения языку, исследовательница исходит из того, что «національно<br />

орієнтована освіта покликана не лише формувати в учнів, що належать до<br />

різних національностей, патріотичні почуття громадян України, а й розвивати в<br />

них етнічну самосвідомість, інтерес до історії, культури своїх предків, сприяти<br />

збереженню, розвиткові рідної мов учнів» [1, вып. 4, с. 172].<br />

Школьное обучение должно быть построено таким образом, чтобы<br />

обеспечить открытость разным культурам, прежде всего – украинской и<br />

культурам тех этносов, которые живут рядом. Одной из определяющих<br />

черт учебно-воспитательного процесса должна быть интеркультурность.<br />

Эффективным способам достижения интеркультурности в обучении является<br />

использование специально подобранных текстов, которые бы показывали<br />

учащимся особенности определённой культуры, и подобные или отличные<br />

элементы другой культуры. Недостатком таких текстов в действующих<br />

учебниках является сосредоточенность на одной культуре, язык которой<br />

является языком изучения.<br />

В 6-ом выпуске Л. В. Скуратовкий [1, вып. 6, с. 199-204], поднимает<br />

актуальный вопрос реализации социокультурной содержательной линии<br />

действующей программы в учебниках, которая предусматривает, с одной<br />

стороны, осмысление и синтез полученных учащимися знаний по другим<br />

предметам, их трансформацию в целостную мировоззренческую картину<br />

мира, формирование иерархической парадигмы ценностных ориентаций,<br />

которые определяют убеждения личности, смысл её жизни, а с другой<br />

стороны, способствуют безукоризненному владению речью и отраженной в<br />

ней культурой, структурирует содержание речевой деятельности и становится<br />

условием и средством развития и самовыражения каждого [1, вып. 6, с. 199].<br />

Одним из путей реализации социокультурной линии в учебнике ученый считает<br />

объединение нескольких взаимодополняющих учебных текстов в тематические<br />

группы. В процессе работы с текстом предусматривается выполнение учащимися<br />

различных мыслительных операций: определение темы, основной мысли,<br />

подбор заголовка, выяснение, чем тексты дополняют друг друга, обобщение<br />

информации нескольких текстов, создание на их основе целостного устного или<br />

письменного высказывания, ориентированного на конкретного адресата и др.<br />

Важную роль в реализации социокультурной линии, считает исследователь,<br />

принадлежит введению в учебники учащихся-персонажей – носителей<br />

выразительного образцово-личностного отношения к окружающей<br />

действительности, которые обсуждают содержание учебных текстов или<br />

обмениваются впечатлениями о морально-этических проблемах, выражая<br />

личное отношение. Учащимся предлагается высказать собственное мнение,<br />

продолжая обсуждение темы, затронутой в полилоге. Л. В. Скуратовский<br />

отмечает, что реализация социокультурной линии в учебнике языка значительно<br />

расширяет его функциональные возможности, превращая учебную книгу не<br />

только в источник знаний о языковой системе, в сборник упражнений и заданий<br />

для совершенствования языковых умений и навыков, но в пособие, которое<br />

94<br />

креативности, гуманизма. Объем статьи не позволяет во всей полноте раскрыть<br />

особенности каждого из названных принципов урока литературы. Остановимся<br />

только на некоторых из них, важнейших, на наш взгляд. Так принцип целостности<br />

предполагает формирование в сознании школьников целостной картины мира в<br />

процессе анализа текста художественного произведения. Важнейшим принципом,<br />

который должен быть реализован на уроке литературы, является принцип<br />

образности. Образ является ключевым понятием, объединяющим литературу<br />

с другими видами искусства. Кроме того, каждая тема урока несет в себе<br />

собственный образ или несколько образов в зависимости от цели, поставленной<br />

учителем, у которого должно быть собственное видение, собственный образ<br />

изучаемой темы, литературного героя, произведения. Принцип образности<br />

как дидактический принцип включает в себя: эстетический синтез изучаемых<br />

литературных явлений и процессов, одухотворенное, одушевленное восприятие;<br />

сочетание реального и нереального, возникающего в процессе духовного<br />

общения учителя и учащихся; проявление внутреннего во внешнем, а внешнего<br />

во внутреннем.. Принцип гармоничности широко реализуется на всех уроках,<br />

но его значимость для урока литературы как урока искусства чрезвычайна. Он<br />

предполагает соразмерность, созвучие, согласие и взаимодействие на различных<br />

уровнях: материала урока с технологиями его изучения, содержания деятельности<br />

учителя и учащихся, взаимодействие учащихся между собой в процессе<br />

постижения текста художественного произведения и, наконец, взаимодействие и<br />

взаимопроникновение различных видов искусств в процессе анализа произведения<br />

и организации художественно-творческой деятельности учащихся. Реализация<br />

этих принципов способствует созданию интегрированного урока, построенного<br />

на основе взаимодействия искусств. Это урок-образ, урок как новое произведения<br />

искусства. Схематично его можно представить следующим образом: тема,<br />

занятия - образ изучаемого предмета, явления, события, произведения - смежные<br />

образы в других видах искусства и в других науках – анализ и интерпретация<br />

художественного текста- собственный образ, возникший в воображении<br />

учителя и учащихся - образ данного предмета в целостной картине мира.<br />

Урок, на котором учитель учит детей воспринимать текст всеми органами<br />

чувств, данными ребенку природой, и строить свой анализ сюжета, композиции,<br />

системы образов произведения с учетом того зрительного, слухового и словесного<br />

рядов, которые возникли в процессе восприятия и анализа произведения, требует<br />

постоянного привлечения разных видов искусств, вызывающих сходные настроения,<br />

впечатления, образы. Только тогда в сознании школьника возникает собственный<br />

образ изучаемой темы, проблемы, явления, который благодаря ассоциациям и<br />

становится образом урока, пережитым и прочувствованным. Образ мира, возникший<br />

в процессе изучения произведений литературы во взаимодействии с другими видами<br />

искусств, воспринимается тогда не только на уровне сознания, интеллекта, мышления,<br />

но прежде всего – на уровне эмоций, чувств, переживаний, то есть на сенсорном<br />

уровне. По мнению ученого-педагога Т.И. Суховой, «доминирование в литературных<br />

произведениях цвета, света, звука, свободного или замкнутого пространства,<br />

детализированности предметов и их пространственной организации, пластики,<br />

динамического движения, что зачастую связано опосредовано и непосредственно с<br />

местами и образом жизни, культурной средой писателя, порождает многовариантность<br />

педагогических интегративных подходов к организации восприятия и творческой<br />

деятельности учащихся». [9, с.65]<br />

Значительное место на современном уроке литературы должно отводиться<br />

освоению теоретических вопросов, связанных с проблемами развития не только<br />

литературы, но искусства вообще, тем более что ряд проблем является общими, как<br />

459

то, что предстоит преподнести детям, эмоционально откликнуться на ту или иную<br />

тему, настроить себя на определенное перевоплощение, превращение, позволяющее<br />

изнутри увидеть материал в его взаимодействии с психолого-педагогическими<br />

факторами: особенностями восприятия его учащимися класса, особенностями<br />

мышления, образного или абстрактного той или иной группы детей, их литературные<br />

интересы и предпочтения, отношение к классике вообще и к изучению конкретного<br />

произведения на уроке. Этому способствует развитие способности зрительного<br />

восприятия окружающего мира (цвет, форма, свет, размер), что обеспечивается<br />

на уроке литературы в процессе работы с произведениями изобразительного<br />

искусства. Развитие слухового восприятия (звук, ритм, мелодия, интонация) во<br />

многом зависит от воздействия музыки в процессе изучения произведений разных<br />

жанров. Архитектура, скульптура, декоративно-прикладное искусство помогают<br />

в формировании у детей способности определять свойства и назначение предмета<br />

– осязать, что непосредственно связано с восприятием жизненного пространства<br />

как героев произведения, так и его автора. Эти способности детей особенно ярко<br />

проявляются в процессе общения с так называемыми синтетическими видами<br />

искусства – театр, кино, телевидение, что постоянно используется в работе каждого<br />

учителя. Опыт показывает, что ребенок может передать свои чувства, возникшие в<br />

процессе восприятия и анализа текста, не только с помощью слов, но и при помощи<br />

цвета, звука, мимики, жеста, движения. Вместе с тем главным на уроке литературы<br />

является анализ текста художественного произведения- работа над сюжетом,<br />

системой образов, композицией, средствами художественной выразительности и т.<br />

д. Однако учитель должен стремиться к тому, чтобы все эти знания были не только<br />

усвоены, но и пережиты школьниками. Не случайно В.А. Сухомлинский писал о том,<br />

что прочными могут быть только знания «осердеченные», т. е. знания, вызвавшие<br />

чувства. Воспринимая текст не только умом, но и всеми органами чувств (зрение,<br />

слух, обоняние, запах, ощущения), ребенок может почувствовать то, что чувствовал<br />

писатель, создавая свое творение, а затем выразить свое понимание текста не только<br />

словами, но и собственными ассоциациями, возникшими в процессе его зрительного,<br />

слухового восприятия, своих ощущений и настроений. Для этого учителю<br />

предстоит включить его в разные виды художественно-творческой деятельности -<br />

театральной, живописной, музыкальной, декоративно-прикладной и т.д. Тогда урок<br />

литературы превращается в самостоятельное произведение искусства, а его творцами<br />

становятся в равной степени писатель, учитель, ученик. Стержнем такого урока<br />

является взаимодействие разных видов искусств, обращение к которому помогает<br />

созданию в воображении педагога и детей некоего образа, фокусирующего в себе и<br />

литературоведческие знания, умения и навыки анализа текста, и собственные образы<br />

и ассоциации, вмещающие в себя весь материал темы урока, что свидетельствует<br />

не только об усвоении текста, но и о формировании личностного смысла его. В<br />

своем исследовании теории и практики контекстного изучения художественных<br />

произведений ученый-методист В.В. Гладышев отмечает, что реализация учебновоспитательных<br />

возможностей зарубежной литературы как учебного предмета<br />

может быть осуществлена лишь тогда, когда изучаемое литературное произведение<br />

является личностно-значимым, что возможно за счет систематического использования<br />

личностно-значимого контекста [2, с.335]. Сама синтетическая природа зарубежной<br />

литературы как учебного предмета, по мнению ученого, требует использования<br />

культурологического контекста, что позволяет выявить специфику каждого<br />

произведения как искусства слова и явления культуры [2, с.334].<br />

Специфика урока литературы как урока искусства требует осмыслить на<br />

новом уровне основные принципы его построения. Это прежде всего принципы<br />

целостности, образности, гармоничности, диалогичности, интегративности<br />

458<br />

содержит интересные сведения энциклопедического характера об украинском<br />

народе, его оригинальной и богатой культуре.<br />

В том же выпуске Я. П. Кодлюк [1, вып. 6, с. 259-265], обращается к вопросу<br />

раскрытия путей реализации в учебнике воспитательной функции, назначение<br />

которой состоит в отражении в учебной книге эмоционально-ценностного<br />

отношения к действительности, которое реализуется в двух направлениях:<br />

воспитание системы ценностей и формирование аффективной сферы учащихся<br />

(эмоций, чувств и т.д.). Исследовательница убеждена в том, что реализация<br />

воспитательной функции учебника предполагает включение в его содержание<br />

знаний о ценностях, разработку специальных заданий, способствующих<br />

приобщению учащихся к оценочной деятельности, обеспечение эмоциональной<br />

насыщенности учебного материала, хорошее полиграфическое оформление.<br />

Я. П. Кодлюк актуализирует проблему, нуждающуюся в решении, – определение<br />

ценностей соответственно возрастным группам учащихся.<br />

В седьмом выпуске сборника проблеме учебника по филологическим<br />

дисциплинам посвящен отдельный раздел. Привлекает внимание статья<br />

Н. В. Бондаренко [1, вып. 7, с. 115-121], в которой ученый представляет<br />

действующие учебники по украинскому языку для 5-ых, 6-ых и 7-ых<br />

классов (авторы Н. В. Бондаренко, А.В.Ярмолюк), в которых реализовано<br />

авторскую концепцию учебника – научно обоснованную систему взглядов на<br />

современный учебник, идеи и положения, которые учитывают потребности<br />

не только настоящего, но и будущего, основные параметры учебника,<br />

условия, способствующие реализации теоретических положений и выводов.<br />

Автор отмечает, что современные учебники обладают конкретными чертами<br />

определенной педагогической технологии: их содержание и структура,<br />

размещение материала, последовательность изложения, текстовые и внетекстовые<br />

обозначения, символы, цветовые решения, иллюстрации создают чёткое<br />

представление о том, что и как следует изучать по этим учебникам, определяют<br />

сценарий учебной деятельности. Специальные установки в начале каждого<br />

раздела учебника з разъяснениями важности усвоения конкретного материала,<br />

наличие интересных познавательных текстов к каждой теме способствуют<br />

усилению мотивации изучения языка. Тексты разной тематики, на основе<br />

которых осуществляется овладение языком, обеспечивают учащимся знание<br />

фактического материала, оперирование которым стимулирует умственную<br />

деятельность, необходимость высказаться, поделиться информацией, делает их<br />

речь содержательной и коммуникативно целесообразной.<br />

Система комплексный заданий на основе текста даёт возможность попутно<br />

повторять изученный материал и совершенствовать приобретённые умения<br />

и навыки всех видов речевой деятельности. В учебнике реализована система<br />

усвоения языковой теории на основе текстов, насыщенных изучаемыми<br />

языковыми явлениями. Языковые единицы разных уровней поданы не<br />

абстрагировано, не изолировано, а в их естественном языковом окружении,<br />

непосредственном функционировании в речи.<br />

Проблемно-поисковые способы презентации теоретического материала<br />

способствуют активизации познавательной деятельности учащихся, выработке<br />

навыков самостоятельно добывать знания. Языковая теория подается порционно<br />

и отрабатывается поэтапно. В презентации теоретического материала, в<br />

системе заданий и упражнений учтена специфика усвоения украинского языка<br />

русскоговорящими учениками.<br />

Особое место в учебнике занимает система работы по развитию речи<br />

учащихся, в частности рассредоточенная система подготовительной работы<br />

95

к написанию изложений и сочинений, создания устных высказываний.<br />

Комплексный подход к овладению видами речевой деятельности реализуется во<br />

взаимосвязи и комбинации заданий к текстам, так ученики должны прослушать<br />

(аудирование), потом прочитать (чтение), ответить на вопросы по содержанию<br />

(говорение), составить высказывание (устное – говорение, письменное – письмо).<br />

Применение парных и групповых форм работы даёт возможность организовать<br />

ситуативное обучение. Система упражнений разной (в том числе и повышенной)<br />

сложности обеспечивает дифференцированный подход к обучению. Тематика<br />

текстов, раскрывающая приоритет общечеловеческих ценностей, вопросы<br />

истории, различные аспекты развития общества, затрагивающая проблемы<br />

культуры, искусства, экологии, расширяет возможности реализации<br />

развивающих и воспитательных целей.<br />

В 8-ом выпуске учебникам по языку посвящена статья И. Ф. Гудзик<br />

«Задания для развития коммуникативной компетенции в школьных учебниках<br />

русского языка» [1, вып.8, с. 352- 361]. Обозначая проблему, автор отмечает,<br />

что современный школьный учебник важно рассматривать на основе<br />

компетентностной парадигмы, а качество учебника определяется его ориентацией<br />

на развитие ключевых компетентностей, которые предусматривают использование<br />

усвоенных знаний, учебных умений и навыков, способов деятельности для<br />

решения практических, познавательных и коммуникативных задач. Языковое<br />

образование занимает особое место в формировании ключевых компетентностей,<br />

в частности коммуникативной. Исследовательница анализирует один из аспектов<br />

соединения предметного и надпредметного содержания в школьных учебниках<br />

русского языка – разработку заданий, которые дают возможность усилить<br />

коммуникативную направленность обучения. Отмечая, что в традиционных<br />

учебниках языка внимание в основном направлено на условно-коммуникативную<br />

деятельность, которая важна и необходима для формирования отдельных<br />

речевых умений и навыков, но которая определённым образом противоречит<br />

коммуникативному характеру языка и недостаточно готовит учащихся к его<br />

свободному использованию в реальных жизненных ситуациях, исследовательница<br />

подчёркивает важность соединения в обучении условно-речевой деятельности с<br />

коммуникативным использованием речи, т.е. важность использования языка в<br />

его естественном качестве – для решения задач, которые не являются собственно<br />

речевыми, но осуществляются при помощи языка (дидактические игры, свободное<br />

обсуждение интересной проблемы, способа исполнения учебного задания и т.д.).<br />

Именно задания на коммуникативное использование речи должны быть широко<br />

представлены в учебниках языка, поскольку это необходимое условие развития<br />

коммуникативной компетенции в обучении.<br />

Эффективным способом развития коммуникативной компетенции автор<br />

считает работу в парах и небольших группах. Задания учебника должны<br />

ориентировать на регулярное применение на уроках этой формы учебной<br />

деятельности.<br />

В 9-ом выпуске .Ф.Гудзик обращается к анализу семантического аспекта<br />

языковых единиц в учебниках языка [1, вып. 9, с. 459-465] и подчёркивает, что<br />

принципиально важной характеристикой школьных учебников должно быть<br />

внимание к семантическому аспекту, к значению и смыслу языковых единиц,<br />

что необходимо для развития у учащихся умения результативно пользоваться<br />

языком для познания и коммуникации. Исследовательница, имея в виду, что<br />

учащиеся изучают несколько языков, предлагает показывать ученикам, как то<br />

же самое (или подобное) содержание передаётся в разных языках, обращать<br />

внимание учащихся и на значение, и на форму единиц.<br />

96<br />

образов не лучше и не хуже других, он просто «иной». Образ мира, созданный в<br />

процессе постижения литературы, художественного текста, усвоить нельзя. Его<br />

можно только построить, сотворить в тесном сотрудничестве с писателем, героем,<br />

учителем, а для этого ученику в равной степени нужны и литературоведческие<br />

знания, и чувствование литературы как вида искусства во взаимодействии его с<br />

другими видами искусств, и, конечно, культуры в самом широком смысле.<br />

Взаимосвязь культурологии и образования представлена в работах<br />

И. Бестужева-Лады, Л. Буевой, М. Бургина, А. Крыловой, Б. Степанишина<br />

и др. Работы М. М. Бахтина, В.С. Библера, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана<br />

посвящены структурно-семантическому и культурологическим подходам<br />

к истолкованию текста. Методологической основой культурологической<br />

концепции изучения литературы в школе стали труды ученых-методистов<br />

Г.И. Беленького, Н.Й. Волошиной, В.В.Гладышева, Е.А.Исаевой, Ж.В.Клименко,<br />

Е.Н. Колокольцева, В.Г. Маранцмана, Л.Ф.Мирошниченко. В их работах раскрыты<br />

пути и способы вхождения в культуру и приемы культурологического истолкования<br />

художественного текста на уроках литературы, проблемы взаимосвязи<br />

литературы, истории, культуры, взаимодействия литературы с другими видами<br />

искусств. Сегодня становится все более очевидным, что в школе необходимо<br />

решать задачи не только передачи и усвоения знаний, но и управления развитием<br />

личности учащихся. Для этого одной компетентности педагога недостаточно,<br />

должна быть сформирована личность учителя-профессионала. Ведь не случайно<br />

все классические образовательные теории и системы – от Я.А.Коменского<br />

до В.А. Сухомлинского – строились на представлении об эталонном образе<br />

учителя. Учитель литературы является не только преподавателем, но и актером,<br />

режиссером, драматургом урока прежде всего потому, что он изучает вместе с<br />

детьми не просто школьный предмет, а один из видов искусства – литературу.<br />

Именно поэтому ему необходимо:<br />

– в процессе изучения литературы выявлять особенности субъектного опыта<br />

ученика и строить свою профессиональную деятельность так, чтобы у ребенка<br />

был выбор способов обучения, адекватных его сенсорным предпочтениям,<br />

мыслительным стратегиям, личностным смыслам, что возможно только при<br />

осознании (рефлексии) собственных действий;<br />

– содействовать формированию у ребенка позитивного и конструктивного<br />

образа мира в процессе анализа текста художественного произведения<br />

и организации художественно-творческой деятельности как своей, так и<br />

учащихся;<br />

– развивать навыки педагогического прогнозирования в организации<br />

учебного процесса на уроке литературы, сочетающего в равной степени цели<br />

развития учеников и саморазвития, ибо, как утверждал Л.Н.Толстой, невозможно<br />

научить тому, чего не можешь и не умеешь сам.<br />

Традиционная методика обладает огромным арсеналом методов и приемов<br />

формирования знаний по литературе, развития умений и навыков анализа текста,<br />

логического мышления, памяти. В настоящее время в методике идет активный поиск<br />

новых, эффективных технологий обучения и воспитания школьников, развития их<br />

сенсорного аппарата, от которого прежде всего будет зависеть способность школьников<br />

чувствовать, ощущать, переживать литературный текст. Для этого необходимо не<br />

только знать свой предмет, но и развивать собственные способности к созданию<br />

образов и ассоциаций, стараться передать ученикам не только свои знания, но и<br />

научить мыслить, самостоятельно работать, передавать свои ощущения, впечатления,<br />

чувства, возникшие в процессе чтения, восприятия и анализа текста. Для того, чтобы<br />

состоялся процесс сопереживания, сотворчества, учителю необходимо пережить<br />

457

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Андреев А.Н. Теория литературы: учебник. В 2 ч. Ч. 1. Художественное<br />

произведение / А.Н. Андреев. – Минск: изд-во Гревцова, 2010. – 200 с.<br />

2. Слюсарь А.А. Об изучении фабулы, сюжета и композиции художественного<br />

произведения / А.А. Слюсарь // Слюсарь Арнольд Алексеевич. Memoria. –<br />

Одесса: Астропринт, 2009. – С.268-279.<br />

3. Толстой Л.Н. Война и мир / Л.Н. Толстой // Собр.соч.: В 12 т. – М.: Правда,<br />

1984. – Т. 3-6.<br />

4. Тюпа В.И. Художественный дискурс: (Введение в теорию литературы) /<br />

В.И. Тюпа. – Тверь: изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. – 80 с.<br />

5. Чернец Л.В. Композиция / Л.В. Чернец // Введение в литературоведение.<br />

Литературное произведение: основные понятия и термины. – М.: Высшая<br />

школа, 1999. – С.115-132.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

В статті йдеться про важливість дослідження композиції в процесі виявлення<br />

особливостей поетики художнього твору, форм та шляхів втілення в ньому<br />

авторської концепції дійсності, а тим самим - в вивченні літератури в цілому та<br />

в формуванні в учнях (студентах) літературознавчої майстерності.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with such important for history of literature category as<br />

composition. It’s investigation promotes to form a comprehension of poetics, author’s<br />

individual style, forms and ways of author’s conception of person embodiment, so –<br />

in learning of literature and training of pupil or students as specialists in literature.<br />

УДК 373.016:82<br />

Т.Б. Недайнова,<br />

г. Луганск<br />

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ КАК НОВОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА<br />

Школьный курс литературы (русской и мировой) – важная составляющая<br />

литературного и общекультурного образования современных школьников,<br />

поскольку синтезирует в себе наивысшие достижения культуры всех народов<br />

мира и создает условия для усвоения основных нравственных и духовных<br />

ценностей. Этот курс способствует формированию у школьников представлений<br />

о единстве мирового литературного, культурного, цивилизационного процессов<br />

и национальных особенностях отражения этих процессов в произведениях<br />

литературы. Освоение этого курса – задача непростая и требует от учителя<br />

постоянного поиска новых путей, продуктивных методов, приемов и технологий<br />

преподавания предмета. Все эти подходы направлены прежде всего на<br />

формирование у школьников умений и навыков анализа и интерпретации<br />

художественного текста как важнейшего вида деятельности на уроках<br />

литературы.<br />

Одним из направлений методики преподавания литературы как искусства слова<br />

является осуществление связи литературы с другими видами искусств, что позволяет<br />

расширить литературный контекст до межкультурного, усилить межпредметные<br />

связи. В сознании учеников должно возникнуть понимание того, что существует<br />

английский, русский, украинский, армянский и прочие образы мира, отраженные<br />

в литературе и обусловленные национальным самосознанием, что каждый из этих<br />

456<br />

Как видим, в сборниках поднимаются актуальные и дискуссионные вопросы,<br />

не нашедшие своего однозначного решения: учебный текст в учебнике,<br />

технологичность учебника, реализация социокультурной линии в учебнике,<br />

воспитательная функция учебника и многие другие. Бесспорно, появление этого<br />

издания стало заметным явлением в лингводидактике Украины, способствовало<br />

популяризации современных методических идей, необходимости их отражения<br />

в современном учебнике.<br />

Отметим, что Институт педагогики НАПН Украины продолжает исследования<br />

проблем современного учебника и отчитывается научно-практическими<br />

материалами. Так, в 2010 году вышел 1 (10) выпуск сборника, посвящённый<br />

общим вопросам теории современного учебника, теории и практике создания и<br />

использования электронных средств обучения, особенностям создания учебника<br />

в отрасли естественно-математических дисциплин и технологий, проблемам<br />

школьного учебника по гуманитарным дисциплинам, школьному учебнику<br />

для начально и специальной школы, а также проблемам создания учебников<br />

для высшей школы. Готовятся к изданию следующие выпуски сборника.<br />

Сборник «Проблемы современного учебника» с полным правом можно назвать<br />

учебником для авторов учебников.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць / Редкол. Вип. 1-9. – 2000 –<br />

2009.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті визначено роль НАПН України в становленні і розвитку теорії<br />

сучасного підручника з російської мови (2000-2009 гг.), проаналізовано погляди<br />

українських вчених на функції, структуру і зміст підручника з російської мови,<br />

технологічність сучасного підручника, реалізацію компетентнісного підходу і<br />

соціокультурної лінії в підручнику з мови.<br />

SUMMARY<br />

The article has de ned the role of the National academy of pedagogical sciences<br />

of Ukraine in the formation and development of the modern Russian language<br />

textbook theory (2000-2009), analyzed the Ukrainian scientists’ points of view as for<br />

the functions, structure and contents of the Russian language textbook, technological<br />

aspect of the modern textbook, realization of competence approach and sociocultural<br />

line in the language textbook.<br />

УДК 811.161.2'37<br />

О.И. Дащенко,<br />

г. Черновцы<br />

РОЛЬ ОБРАЗНОГО КОНЦЕПТА ВЕСНА В ФОРМИРОВАНИИ<br />

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА<br />

Антропоцентричность современной лингвистики является базой для<br />

исследования языка как активного фактора предметно-познавательной<br />

деятельности человека, в процессе которой возникают концепты, которые<br />

являются составляющими знаний субъекта об окружающем мире.<br />

Повышенный интерес к изучению концептуальных (ключевых) слов в современной<br />

лингвистике не случаен – эти слова глубже раскрывают языковую картину мира<br />

97

писателей, в концентрированной форме передают идейный замысел произведений.<br />

Это самые важные, незаменимые семантические единицы речи, стержневые слова<br />

высказывания. В тексте они несут основную смысловую нагрузку по сравнению<br />

с остальными словами текста. Выделение концептов способствует глубокому и<br />

правильному пониманию произведения, помогает сосредоточить внимание читателей<br />

на основных мыслях автора. Однако до сих пор нет общепринятого определения<br />

концепта как основной структурной единицы художественного текста. В нашем<br />

исследовании мы будем разделять точку зрения Е. Кубряковой, которая понимает<br />

концепт как оперативную содержательную единицу ментальных или психических<br />

ресурсов человеческого сознания; смыслы, которыми оперирует человек в процессах<br />

мышления; содержание всей человеческой деятельности и процессов познания мира<br />

в виде определенных «квантов» знаний [1, с. 90].<br />

Таким «квантом» знания и предметом нашего исследования является<br />

концепт весна и особенности его реализации в трилогии А. Толстого.<br />

Словарное определение лексемы весна довольно ограничено: 1. Время года между<br />

зимой и летом. 2. перен. Пора расцвета, молодости [2, с.156], однако ее ассоциативное<br />

поле включает слова: солнце, свет, небо, растения, цветы, воздух и т.д. Мы ограничимся<br />

анализом только перечисленных ассоциативных признаков. Ассоциативный<br />

метод можно рассматривать как «специфический для данной культуры и языка<br />

«ассоциативный профиль» образов сознания, интегрирующий в себе умственные и<br />

чувственные знания, которыми обладает конкретный этнос» [4, с.67].<br />

В литературе существует немало примеров блестящего воспроизведения<br />

писателями времен года, отдельных явлений природы. Манера А. Толстого в<br />

этом отношении весьма оригинальна. В центре внимания писателя – человек<br />

с его сложным и глубоким внутренним миром. Природа, если даже дано<br />

развернутое описание, служит образу, помогает его проявлению и развитию.<br />

Ассоциативные признаки концепта весна в тексте трилогии «Хождение по<br />

мукам» образуют словесно-ассоциативные мотивы. Тема весны в целом лишь<br />

иногда дается писателем в виде открытых пейзажных зарисовок. Обычно она бьет<br />

из толщи образа, неся на поверхность яркую, характерную эмоцию, настроение.<br />

Образ Даши пронизан словесно-ассоциативными мотивами природы, что во<br />

многом и обусловило исключительную пластичность, жизненность образа. В<br />

трудных поисках счастья, идеалов героиня проходит через все времена года, но<br />

особенно богата гамма весенних мотивов.<br />

Одним из основных ассоциативных признаков весны является бинарная<br />

лексема солнце-свет. Мотив солнца, света с первых эпизодов трилогии делает<br />

образ Даши самым светоносным и теплым. Так в воспоминаниях Даши,<br />

приехавшей к отцу, мотив солнечного света знаменует собой ее представление о<br />

счастье, устремленность к радости, свету: Даша подошла к окну. Какое уныние!<br />

И она вспомнила белый пароход, и, главное, солнце повсюду, – синее небо, река,<br />

чистая палуба, и все, все полно солнцем, влагой, свежестью, тогда казалось,<br />

что этот сияющий путь – широкая, медленно извивающаяся река, и пароход<br />

«Федор Достоевский», вместе с Дашей и Телегиным, вольются, войдут в синее,<br />

без берегов, море света и радости – счастье [3, с.98].<br />

Воспоминание о солнце, свете помогают ей острее почувствовать<br />

омерзительность поступка Бессонова: Если бы Бессонов совладал с ней, –<br />

кажется, было бы лучше. И с отчаянной болью она вспомнила белый, залитый<br />

солнцем пароход… Горела голова, и хотелось точно содрать с лица, с щек, со<br />

всего тела паутину [3, с.125].<br />

Мотивирующие слова солнце, свет могут выполнять роль своего рода<br />

символа, что углубляет, усложняет ассоциативное течение мысли читателя. Так,<br />

98<br />

Третий том романа «Война и мир», в котором описаны события с июня по<br />

август 1812 года, включает три части объемом в 414 страниц. Первая часть (100<br />

страниц) состоит из двадцати трех глав, вторая (172 страницы) – тридцати девяти<br />

глав, третья (139 страниц) – тридцати четырех глав. Анализ показывает, что в его<br />

центре третьего тома романа – Бородинское сражение и состояние русской нации<br />

в этот исторический момент. В изображении князя Андрея Болконского и Пьера<br />

Безухова особенно важно, что обоим простые люди дают определение «наш». Это<br />

проявление сцепления в романе. В то же время очевидна и разница: князь Андрей,<br />

хотя и уверен, что исход сражения решается солдатами, не решается купаться<br />

там же, где и другие (где «людское тело»), а Пьер есть «кавардачок» из общего<br />

котелка. Возрастает роль субъективности в романе: это и прием «остранения» (в<br />

четвертой главе Кутузов и присутствующие на совещании в Филях, а тем самым<br />

– будущая сдача Москвы - даны глазами ребенка), и возрастание роли авторского<br />

голоса в выражении концепции исторического события и исторического<br />

лица. Четвертый том, охватывающий события с августа 1812 по 1813 год и<br />

включающий четыре части, а также эпилог, в котором описаны события 1819<br />

года, занимают 242 страницы. Первая часть четвертого тома, включающая 16<br />

глав, занимает 66 страниц, вторая часть – девятнадцать глав и 54 страницы, третья<br />

часть – семнадцать глав и 54 страницы, четвертая часть включает двадцать глав<br />

и занимает 64 текста. Эпилог состоит из двух частей; его объем – 110 страниц.<br />

Причем, если в первой части присутствуют как рассуждения об историках, об их<br />

оценках исторических лиц, о категориях «случай» и «гений», о месте категории<br />

«случайность» в осмыслении европейских событий, так и описания событий –<br />

свадьбы Пьера и Наташи, их пребывания в Лысых Горах и т.д., то вторая часть<br />

эпилога целиком посвящена изложению авторской концепции истории, власти,<br />

соотношению свободы и необходимости.<br />

Основываясь на результатах изучения этого тома, можно сделать вывод<br />

о том, что наиболее близки по своему содержанию вторая и третья его части.<br />

Но вторая часть в большей степени представляет «официальную» армейскую<br />

среду, а в третьей основное внимание сосредоточено на героической стороне<br />

войны. Интересно, что почти рядом оказываются главы, посвященные кроткому<br />

мирному патриархальному Платону Каратаеву, встреча с которым помогла<br />

Пьеру вернуть душевную гармонию и согласие с жизнью, и стихийному,<br />

бунтарскому героическому Тихону Щербатому, благодаря которому (как и<br />

Пете, Денисову и многим другим) оказалась возможной победа в войне.<br />

Завершая анализ композиции романа «Война и мир», следует остановиться<br />

на соотношении фрагментарности и подробности в нем (в одном томе<br />

изображается несколько лет, а в другом – несколько месяцев). Видно, что<br />

постепенно увеличивалась доля дробности, в результате чего в фокусе внимания<br />

оказывались отдельные события, наиболее значимые, с точки зрения автора.<br />

К концу романа усиливается также роль субъектной стороны композиции,<br />

поскольку автор к концу книги все чаще включает собственные размышления<br />

об истории и месте в историческом событии воли отдельного «я».<br />

В нашей работе мы обратились к художественному произведению, которое<br />

изучается и в школе, и в высшем учебном заведении, готовящем специалистовгуманитариев.<br />

Надеемся, что предложенные нами материалы заинтересуют<br />

преподавателей курса литературы и помогут в процессе формирования у<br />

учащихся литературоведческого мастерства, интереса к осмыслению значимости<br />

каждого отдельного слова, образа, выявлению связи между формальным<br />

(число глав или страниц, к примеру), с одной стороны, и концептуальным и<br />

эстетическим, с другой.<br />

455

третьей части преимущественно идет речь о высших армейских чинах, высшем<br />

свете и о сражении, которое завершилось поражением русской армии из-за его<br />

непродуманности, ненужности. Соотнесение симметрии и асимметрии позволяет<br />

сделать такие выводы: 1) первый том начинается (1 часть) и завершается (начало и<br />

большая часть 3 части) изображением высшего света, который для автора является<br />

сосредоточием фальши, игры, эгоцентризма. По существу, идет речь о том расколе<br />

в обществе, который является причиной его кризиса; 2) начало 1 части и 3 части<br />

составляют отношения Пьера с высшим светом. Вначале он шокирует аристократов,<br />

он для них чужой. Потом он привлекает их своим богатством и знатностью. Под<br />

воздействием света он сам погружается в чуждую его натуре атмосферу фальши,<br />

чувствует противоестественность того, что с ним происходит, но не находит в себе<br />

сил противиться; 3) начало первого тома – увлечение и Пьера Безухова, и князя<br />

Андрея Наполеоном, а конец этого тома – разочарование князя Андрея и в своих<br />

честолюбивых стремлениях, и в Наполеоне, который слишком мал по сравнению с<br />

небом Аустерлица; 4) во второй и третьей частях первого тома изображены смотры<br />

войск. Но первый смотр передает радость солдат при появлении Кутузова, идет речь<br />

о простых отношениях Кутузова и Тимохина. В третьей части, когда представлен<br />

смотр императоров, внимание сосредоточено на внешнем блеске, парадности – то<br />

есть игре; 5) во второй и третьей частях основное внимание уделено сражениям. Но<br />

первое завершается победой. А второе – поражением; 6) во второй и третьей частях<br />

изображена переправа войск. Но в первой (через Энс) переданы страх и героизм. В<br />

описании второй (это 18 глава третьей части), переправы у Аугеста, преобладает<br />

мысль о бессмысленном убийстве людей.<br />

Второй том, в котором описаны события 1806 – начала 1812 года, включает<br />

пять частей. Его объем - 385 страниц. Шестнадцать глав первой части второго тома<br />

занимают 62 страницы, двадцать одна глава второй части – 90 страниц, двадцать<br />

шесть глав третьей части – 88 страниц, тринадцать глав четвертой части – 58<br />

страниц. Обзор глав этого тома позволяет сделать вывод, что центром авторского<br />

внимания в нем является Наташа Ростова (из 98 глав ей посвящено 44). Именно с<br />

этим образом связаны наиболее показательные примеры сцепления в томе: 1) князь<br />

Андрей думает, что его жизнь уже закончена, но, увидев в отрадном Наташу, решает,<br />

что нужно участвовать в общей жизни; 2) Николай после проигрыша Долохову<br />

думает о самоубийстве и отказывается от этой мысли, услышав пение Наташи;<br />

3) Пьер думает о бессмысленности всего, что ожидает его впереди, о перспективе<br />

быть отставным камергером, и внезапно обретает смысл жизни в оказании<br />

поддержки Наташе. Таким образом, встреча с Наташей Ростовой способствует<br />

возрождению интереса к жизни, вступлению на новый виток жизни. Немалую роль<br />

при этом играет и мотив интуиции Наташи, живущей непосредственной жизнью<br />

и полагающейся на чувство. К примеру, Наташа почти не знает Денисова, но<br />

бросается к нему, обнимает и целует его при первой встрече, когда он приезжает<br />

к Ростовым с ее братом Николаем. С другой стороны, Наташа так же мало, как<br />

и Денисова, знает Долохова, но предсказывает Николаю драматический характер<br />

развития их отношений в будущем из-за увлечения обоих Соней.<br />

Интересная закономерность прослеживается в этом томе, если остановить<br />

внимание на самой большой по объему его части – это третья часть, которая<br />

следует после того, что герои (Андрей и Пьер) прошли сложный путь поиска<br />

смысла жизни и, как им кажется, наконец, обрели его. Это государственная<br />

деятельность, а позже – жизнь для любви для князя Андрея и масонство для<br />

Пьера. Но оказывается, что это совсем не то, что даст им настоящее счастье.<br />

Таким образом, обретение героями смысла жизни имеет противоречивый<br />

характер.<br />

454<br />

например, сообщено читателю о постепенном избавлении Даши от тревожных<br />

впечатлений ночи после посещения Бессонова: Наконец свет сквозь ставни<br />

стал совсем яркий [с.125].<br />

Этот свет в трилогии является знамением и нового дня, и встречи Даши<br />

с Иваном Ильичом. Словесно-ассоциативный мотив солнце-свет имеет в<br />

контексте образа множество вариантов, но особенно художественно значимы<br />

те, эстетический аспект которых усилен глагольной метафорой.<br />

Многоплановость метафорического значения создает эффект наиболее<br />

тесного взаимодействия мотива природы и образа. Черты, ранее относимые к<br />

явлениям природы, распространяются и на персонаж: Я глядел тогда на всех<br />

и думал: здесь мое спасение – отдать сердце вам, стать нищим, смиренным,<br />

растаять в вашем свете [3, с.118].<br />

В реплике Бессонова сама Даша излучает свет, тепло. Такое функционирование<br />

подготовлено неоднократным введением названного мотива в контекст образа.<br />

Метафора в силу своей особой объемности значения, богатства ассоциациями<br />

может выполнять мотивообразующую функцию, поддерживать в контексте<br />

образа связь со словесно-ассоциативным мотивом и даже развивать его<br />

эстетическую действенность:<br />

Несколько дней Даша не находила себе места, потом затихла, будто<br />

потускнела [3, с.192] (тусклый – слабый, не яркий. Тусклый свет [2, с.815]).<br />

Семантическая объемность метафоры, актуализируя в контексте<br />

необходимый компонент значения, способна развить глубокий подтекст,<br />

внести в контекст всю сложность ситуации, в которой развивается образ: Даша<br />

сидела… в плетеном кресле, грустная и тихая. Она медленно повернула голову<br />

к Ивану Ильичу, глаза ее расширились, точно от испуга, залились радостью, на<br />

щеки взошел румянец, груша покатилась с колен [3, с.83].<br />

Метафора взошел (румянец) – рождает особый эстетический эффект. Слабая<br />

валентность глагола оставляет читателя в кругу привычных ассоциаций (взошло<br />

солнце), а неожиданное, непредвиденное изменение сочетаемости рождает образ,<br />

который сопровождается в сознании читателя чувством прекрасного. Обращает<br />

внимание читателя и следующее необычное сочетание с глаголом сиять,<br />

развившем в языке ряд переносных значений: В его простые будни повелительно<br />

вошла Даша, и грозным счастьем засияли ее серые глаза [3, с.428-429]. Ставшее<br />

обычным засияли глаза существенно обновляет ассоциативное звучание, входя в<br />

непосредственный смысловой контакт со словосочетанием грозным счастьем.<br />

Не безразлично для формирования этой линии образа (юность Даши – весна)<br />

введение и некоторых ассоциативных слов, воссоздающих картину весны. Все они<br />

даны в восприятии героини: Даша знала и видела, что они с сестрой нравятся, и<br />

эти удивленные в толпе взгляды – нежные мужские и злые женские, – и отрывки<br />

фраз, и улыбки возбуждали ее, как пьянит весенний воздух [3, с.57].<br />

В трилогии в контексте образа Даши основной ассоциативно-словесный<br />

мотив солнце – свет в соответствии с эстетическими позициями и<br />

вкусами персонажа дополняется мотивом цветы – растения. Отдельные<br />

мотивообразующие названия цветов, обрастая ассоциациями, становятся<br />

заметным эстетическим штрихом образа. Так, например, неоднократно<br />

варьируется в контексте образа словесно-ассоциативный мотив фиалок:<br />

Даша расстворила дверь своей комнаты и остановилась в недоумении:<br />

пахло сырыми цветами, и сейчас же она увидела на туалетном столике<br />

корзину… подбежала и опустила в нее лицо. Это были пармские фиалки,<br />

помятые и влажные. Даша была взволнована. С утра ей хотелось чего-то<br />

неопределимого, а сейчас она поняла, что хотелось именно фиалок [3, с.47].<br />

99

Названия цветов и растений вводятся в контекст образа Даши в соответствии<br />

с той символикой, которая традиционна в общенародном употреблении.<br />

Эстетическая актуализация этих слов-названий вносит в контекст еще и<br />

художественно-ассоциативное их осмысление. Так мотив полыни с ее горькими<br />

запахами все время сопутствует встречи в Крыму Бессонова и Даши, которая<br />

теперь живет иными чувствами и настроениями: …Даша встретила Бессонова,<br />

сидящего на камне у тропинки, вьющейся через плоское полынное поле. Бессонов<br />

засмеялся, медленно открыв белые зубы. Даша глядела на него, как дикая птица.<br />

С боков и по всему полю росли высокие, горько пахнувшие кустики полыни. Они<br />

повернулись и шли теперь по полыни к песчаной возвышенности [3, с.116-117].<br />

Белая сирень символизирует столь желанное для Даши выздоровление<br />

сестры: Новый день настал радостный, – было тепло и солнечно, все казались<br />

друг другу добрыми. Из цветочного магазина принесли дерево белой сирени и<br />

поставили в гостиной. Даша чувствовала как своими руками оттащила Катю<br />

от черной, холодной дыры в вечную темноту. Нет, нет на земле ничего не было<br />

дороже жизни, – она это знала теперь твердо [3, с.189].<br />

Там, где необходимо передать внутреннюю перемену, внутренний жест<br />

или напряженную экспрессию, писатель использует глагольную метафору<br />

в качестве мотивообразующего слова. Так, например, Даша взволнована<br />

известием об Иване Ильиче: Даша кинулась к столу, щеки ее залил румянец<br />

только что сидела увядшая, мертвая, – расцвела [4, с.19].<br />

Свойство Даши быстро переходить из одного состояния в другое в образах<br />

того же словесно-ассоциативного мотива цветов повторяется в трилогии, чем<br />

достигается закрепление в восприятии читателя уже знакомых ассоциаций:<br />

Что ни говори о Дашиных сложных переживаниях, – прежде всего, она была<br />

женщиной. У нее порозовели щеки. Неделю тому назад, когда она увядала,<br />

как ландыш, у окна и казалось, что жизнь кончена и ждать нечего, – ее не<br />

прельстили бы, пожалуй, никакие сокровища [3, с.529]. Мотив природы и<br />

черта характера сливаются, причем словесно-ассоциативный мотив служит<br />

исключительно выявлению психологического состояния персонажа.<br />

В трилогии искусно развиваются словесно-ассоциативные мотивы природы,<br />

формирующие в восприятии читателя образ юной Даши, прелестной, как весна.<br />

Открыто эта художественная задача выражена лишь однажды в размышлениях<br />

Телегина в госпитале: В тот вечер в Петербурге она пришла на «Центральную<br />

станцию по борьбе с бытом» – телегинскую квартиру, там он увидел ее<br />

впервые, она показалась ему прекрасной, как весна, щеки ее горели, ей было<br />

тепло в суконном черном платье [3, с.115].<br />

Тема Дашиной весны постепенно перерастает в тему весны общенародной,<br />

несущей грозные перемены. Теперь уже мотив солнце – свет охватывает не<br />

только Дашу, но и тех людей, с кем она делит свое новое, трудное счастье.<br />

В романе «Хождение по мукам» великолепно описание весны, которую наблюдают<br />

три женщины, едущие в эшелоне военного поезда: В степь, на полдень, откуда дул<br />

сладкий ветер, больно было глядеть – в лужах, в ручьях, в вешних озерах пылало<br />

солнце. В прозрачном небе махали крыльями косяки птиц, с трубными криками<br />

плыли клинья журавлей, – провожай их, запрокинув голову, со ступеньки вагона! Куда,<br />

вольные? На Украину, в Полесье, на Волынь и дальше – в Германию за Рейн, на старые<br />

гнезда… Эй, журавли, кланяйтесь добрым людям, расскажите-ка там, постаивая на<br />

красной ноге на крыше, как летели вы над Советской Россией и видели, что льды на<br />

ней разломаны, вешние воды идут через край, такой весны нигде и никогда не было, –<br />

яростной, грозной, беременной… они часто собирались теперь на площадке вагона,<br />

ошалелые от солнца и ветра. Эшелон шел на юг, а весна летела навстречу [3, с.276].<br />

100<br />

условия возникновения конфликта) служат первые главы романа, из которых<br />

читатель узнает, что русское общество находится в состоянии разъединенности.<br />

Но уже возникает импульс к перелому, поиски путей слияния людей, достижения<br />

ими братского союза. Главный герой романа Пьер Безухов - пока безродный<br />

(незаконнорожденный). Но, оказавшись в доме Ростовых, он внезапно чувствует<br />

внутреннее родство с Наташей (под взглядом этой смешной, оживленной девочки<br />

ему хотелось смеяться, не зная чему). И Наташа счастлива, танцуя на своих именинах<br />

с «большим». Встреча Пьера и Наташи и является непосредственно завязкой сюжета<br />

романа. Развитие действия главным образом связано с поисками героями пути к<br />

обретению смысла жизни рядом с другими (князь Андрей – мечтает о подвиге; Пьер<br />

Безухов – разрабатывает меры по облегчению участи крепостных в своих имениях).<br />

Оба осознают необходимость быть интересными всем и интересоваться общей<br />

жизнью. Пьер обретает семью, женившись на Элен Курагиной, но остается чужим<br />

в этой семье. Противоречивость его положения усиливается тем, что он постепенно<br />

осознает рождение в нем чувства любви к Наташе Ростовой, которая становится<br />

невестой князя Андрея. Жизнь обретает для него смысл, когда он понимает, как<br />

нуждается в поддержке после неудавшегося побега с Анатолем Курагиным и<br />

разрыва с князем Андреем Наташа Ростова. Кульминационным моментом в<br />

романе Толстого является ожидание Пьером перелома в связи с национальной<br />

бедой и освобождение его от камергерства - тягостного для него светского образа<br />

жизни. Это перелом не только в его личной, но и в общенациональной жизни. То<br />

есть война 1812 года воспринимается Пьером Безуховым как начало обновления<br />

русского общества. Он одновременно осознает бессмысленность того, чем занят,<br />

и чувствует надежду на обретение содержания жизни. Спад действия в романе<br />

имеет не менее напряженный, драматический характер. Он заключается в том, что<br />

герой постепенно формирует свое представление о пути к братству. Пьер находит<br />

согласие с общим (здесь особенно важны пребывание его на батарее Раевского,<br />

встреча с солдатами на Можайском шоссе и, безусловно, общение с Платоном<br />

Каратаевым в плену). Но в семье он пока одинок. Наташу, изменившуюся после<br />

смерти князя Андрея, он вначале даже не узнает. А потом уезжает, так ничего не<br />

сказав ей о своей любви. Смысл развязки заключается в том, что Пьер обретает<br />

естественное состояние и в обществе, и в семье. Хотя это состояние благополучия<br />

не абсолютно: назревает новый перелом в политической жизни, и Пьер решает<br />

взять на себя ответственность за судьбу общества, готовясь включиться в борьбу.<br />

Уже из этого анализа развития композиции сюжета в романе становится<br />

очевидной гармоничность его построения: кульминация находится в середине<br />

книги – это конец второго тома «Войны и мира».<br />

Обратимся к более подробному анализу композиции всего произведения.<br />

Начнем с изучения деления романа на части и соотнесения их по объему. В<br />

первый, охватывающий события 1805 года, том входит три части. Общий его<br />

объем - 370 страниц: первая часть, включающая двадцать пять глав, занимает<br />

136 страниц текста; вторая часть, в которой двадцать одна глава, - 110 страниц;<br />

третья – девятнадцать глав и 120 страниц. При этом центром первой части является<br />

высший свет, а также характеристика семейств (Курагины, Ростовы, Болконские),<br />

обретение Пьером семьи, хотя и чужой для него. Центром второй части является<br />

Шенграбенское сражение (ему посвящено 8 глав), а центром третьей части –<br />

Аустерлицкое сражение (ему посвящено 6 глав). Таким образом, вторая и третья<br />

части сходны по содержанию – в обеих изображается армия. Но одновременно они и<br />

отличаются друг от друга: во второй части изображены преимущественно солдаты,<br />

низшие офицерские чины, Кутузов, умеющий прислушаться к духу войска. То есть,<br />

та сила, которая определила успех русской армии в Шенграбенском сражении. В<br />

453

его компонентов. Последовательность раскрывается в линейности и цикличности<br />

отображения, однократности и многократности, развитии и инверсии и т.д.<br />

Соотношение включает правильность и неправильность, равенство и неравенство,<br />

симметричность и асимметричность, ритмичность и аритмичность и т.д.» [2, с. 275].<br />

Что же касается субъектной стороны композиции, то ее изучение предполагает<br />

выявление особенностей восприятия отображения и передачи этого восприятия в<br />

слове, то есть угла зрения повествователя, который «раскрывается в повествовании<br />

и описании (отображении действий и состояний)», а также угла зрения персонажа,<br />

который передается «через монологи и диалог», и, наконец, формы изложения,<br />

«имитирующей устную или письменную речь» [2, с. 275]. Постараемся проследить<br />

все обозначенные исследователем позиции, обратившись к роману Л.Н. Толстого<br />

«Война и мир».<br />

Л.Н. Толстой создает роман «Война и мир» в то время, когда его творчество<br />

приобретает зрелость и в нем находят всестороннее выражение главные<br />

особенности художественной манеры писателя. Среди них ведущее место<br />

занимает поиск такой формы мироустройства и человекоустройства, который<br />

в наибольшей степени соответствует естественности. Анализ развития судьбы<br />

центральных персонажей романа, а вместе с тем и состояния русского общества<br />

начала XIX века, композиции романа позволяет судить о том, что в «Войне и<br />

мире» отразилось представление Л.Н. Толстого о постепенном движении мира<br />

к нормальному, естественному состоянию – общности людей. Если «Война<br />

мир» начинается с изображения людей света, насквозь проникнутых фальшью,<br />

то завершается роман описанием жизни наиболее естественных персонажей,<br />

главных героев произведения – Пьера и Наташи.<br />

Первый период в этом процессе – это 1805-1811 годы. В России, как и в<br />

целом в Европе, начался процесс перехода к новым общественным отношениям.<br />

Дворянское общество разделилось на две группы:<br />

а) люди консервативных идейных позиций (салон Анны Шерер), с<br />

ужасом думающие о революции и о Наполеоне, которого они связывают с<br />

происходящими во Франции событиями;<br />

б) люди новых взглядов (Пьер Безухов, Андрей Болконский), убежденные<br />

в необходимости для России движения к состоянию Равенства, Братства и<br />

Свободы, провозглашенному Французской революцией.<br />

Таким образом, речь идет о теоретическом усвоении частью дворян основ<br />

нормального мироустройства.<br />

Второй период – это 1812 год. Для русской нации начинается новая эпоха.<br />

Идеи Французской революции находят в России уже не только теоретическое, но и<br />

практическое выражение: люди объединяются вне зависимости от материального,<br />

социального статуса. Они все равны и соединены одной свободно избранной ими<br />

целью. Это – защита страны в ходе Отечественной войны. При этом они действуют<br />

«всем миром», все вместе. Князь Андрей Болконский, уже не служащий в штабе<br />

в качестве адъютанта Кутузова, находится рядом с офицерами и солдатами, от<br />

настроенности которых, как он уверен, зависит итог сражения. Он подчиняется<br />

общему движению и не случайно, что солдаты называют его «наш князь». Началом<br />

пути к реальному сближению с целым, нацией, для Пьера Безухова становится<br />

пребывание на батарее Раевского, где он получает прозвище «наш барин». В<br />

обоих случаях это местоимение «наш» по отношению к Болконскому и Безухову<br />

имеет принципиальное значение. На основании этого можно сделать вывод о том,<br />

что в романе «Война и мир» ведущим является противостояние естественного<br />

состояния (единение) с неестественной для мира разъединенностью и выделить<br />

основные элементы композиции сюжета. Экспозицией (в ней представлены<br />

452<br />

Описание осложнено введением импровизированного диалога,<br />

включающего фрагменты того мировосприятия, которое манифестирует автор<br />

всем контекстом трилогии.<br />

Таким образом, сложное взаимодействие, казалось бы, частных словесноассоциативных<br />

мотивов в контексте одного образа, развиваясь, объединяясь и<br />

углубляясь, становится художественным приемом выявления основной идеи<br />

произведения.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Краткий словарь когнитивных терминов / под. общ. ред. Е. С. Кубряковой. –<br />

М.: Филол. фак-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. – 245 с.<br />

2. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Около 53 000 слов. Изд. 8-е,<br />

стереотип. – М.: «Сов. Энциклопедия», 1970. – 900 с.<br />

3. Толстой А. Хождение по мукам / А. Н. Толстой. – М.: Художественная<br />

литература, 1990. – 783 с.<br />

4. Уфимцева Н. В. Сопоставительное исследование языкового сознания<br />

славян / Н. В. Уфимцева // Методологические проблемы когнитивной<br />

лингвистики. – Воронеж, 2001. – С.65-71.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена исследованию ассоциативных признаков концепта весна,<br />

образующих в тексте трилогии Л. Толстого словесно-ассоциативные мотивы<br />

природы, которые усиливают достоверность образа, сообщают ему динамику<br />

жизни, помогают его проявлению и развитию.<br />

Ключевые слова: концепт, словесно-ассоциативный мотив, бинарная лексема.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті досліджуються асоціативні ознаки концепту весна, що утворюють<br />

у тексті трилогії О. Толстого словесно-асоціативні мотиви природи, які<br />

підсилюють вірогідність образу, передають йому динаміку життя, допомагають<br />

його виявленню та розвитку.<br />

Ключові слова: концепт, словесно-асоціативний мотив, бінарна лексема.<br />

SUMMARY<br />

The article investigates the concept of associative signs of spring, forming a<br />

trilogy in the text of Tolstoy’s verbal-associative nature of the motives that enhance the<br />

reliability of the image, according to the dynamics of his life, helping his expression<br />

and development.<br />

Key words: concept, verbal-associative motif, a binary token.<br />

УДК 378. 147:81/271<br />

Т.И. Дементьева,<br />

г. Харьков<br />

ДЕЛОВАЯ ИГРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Формирование профессиональной компетенции студентов-иностранцев<br />

немыслимо без языковой подготовки.<br />

Обучение русскому языку иностранных студентов ведётся с учётом их<br />

будущей специальности. Наблюдения показали, что традиционное обучение<br />

101

не стимулирует у студентов познавательную деятельность, потребность в<br />

творчестве, не повышает мотивацию обучения. Важным средством активизации<br />

студентов в обучении выступают активные методы.<br />

Активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную<br />

деятельность студентов, строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный<br />

обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуются<br />

высоким уровнем активности студентов. Именно такое обучение сейчас общепринято<br />

считать «наилучшей практикой обучения». Именно на активных занятиях – если они<br />

ориентированы на достижение конкретных целей и хорошо организованы – студенты<br />

усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя [7, с.4].<br />

Одним из эффективных методов обучения, на наш взгляд, является деловая<br />

игра, которая «позволяет не только обучать студентов предусмотренным<br />

учебной программой правилам и особенностям иностранного языка, но и<br />

погружает студентов в языковую среду, формирует у них необходимые навыки<br />

и умения профессионального общения» [6, с.48]<br />

В данной статье рассматривается сущность деловой игры, её функции и<br />

значение в процессе языковой подготовки иностранных студентов.<br />

Большую роль в становлении и развитии деловой игры сыграли<br />

работы М.М.Бирштейн, Я.М.Бельчикова, В.А.Трайнева, Л.Г.Вишняковой,<br />

Т.И.Бочаровой, Ю.Н.Емельянова, А.П.Панфиловой, Г.П.Щедровицкого,<br />

В.М.Ефимовой, В.Я. Платова, Е.Н. Дайняк и мн. др.<br />

Исторически деловые игры связаны с военными играми, служившими для<br />

подготовки военных руководителей. Первая деловая игра была проведена в СССР в<br />

1932 году и называлась «Организационно-производственным испытанием». В 1956<br />

году в США была разработана первая игра с применением ЭВМ, ставшая началом<br />

использования имитационных деловых игр в промышленности [13, с.205]<br />

В настоящее время существуют разные определения деловой игры.<br />

Так, в «Энциклопедии профессионального образования» деловая игра – это метод<br />

имитации (подражания, изображения) принятия решений в различных искусственно<br />

созданных ситуациях путём разыгрывания соответствующих ролей, индивидуальных<br />

и групповых, по заданным и вырабатываемыми самими участниками игры правилам.<br />

Это коллективная целенаправленная деятельность учащихся по усвоению дисциплин<br />

или разделов с помощью делового моделирования [14, с.249].<br />

В «Социологическом энциклопедическом словаре» деловая игра трактуется<br />

как поиск оптимальных решений в искусственно созданной проблемной<br />

ситуации, с использованием таких элементов игры, как распределение по ролям,<br />

состязательность, «проигрывание» различных вариантов. [10, с. 92].<br />

Я.М. Бельчиков и М.М.Бирштейн отмечают, что деловая игра – это средство<br />

развития творческого профессионального мышления, в ходе её человек<br />

приобретает способность анализировать специфические ситуации и решать<br />

новые для себя профессиональные задачи [2, с.15].<br />

По мнению Л.Г.Вишняковой деловая игра представляет собой практическое<br />

занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности<br />

обучаемых и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся<br />

у них знаний [5, с.5].<br />

Трайнев В.А. рассматривает деловую игру как специально организованное<br />

управление, интегрирующее профессиональную деятельность, направленную<br />

на формирование и отработку профессиональных умений и навыков [12, с.7].<br />

Т.И.Бочарова считает, что деловая игра – это форма учебной работы, дающая<br />

возможность студентам наиболее полно освоить в ходе учебного процесса<br />

профессиональные навыки и функции специалиста [4, с.36].<br />

102<br />

УДК 821.161.1:82-1/-9/-31 Толстой<br />

В. Б. Мусий,<br />

г. Одесса<br />

О МЕСТЕ АНАЛИЗА КОМПОЗИЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО<br />

ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ<br />

(НА МАТЕРИАЛЕ «ВОЙНЫ И МИРА» Л.Н. ТОЛСТОГО)<br />

Учитывая уже практически всеми признанный факт, что учащиеся (как<br />

школьники, так и большей частью студенты) читают мало, преподаватель<br />

литературы должен ориентироваться на такие направления изучения<br />

художественных явлений, которые не только требуют их скрупулезного анализа,<br />

но и формируют любовь к внимательному, глубокому и всестороннему подходу<br />

к каждому слову, образу, знаку. Одно из таких направлений – сосредоточение<br />

внимания учащихся на композиции литературного произведения. Связывая<br />

решение вопроса о сущности фабулы, сюжета и композиции с проблемами<br />

как общего, методологического, так и частного, чисто методического порядка,<br />

А.А. Слюсарь подчеркивал, что «проблема композиции и сюжета – это проблема<br />

содержания и формы произведения, а, значит, здесь дело не только в поэтике,<br />

а и в эстетике, в вопросе об отношении литературы к жизни». Что же касается<br />

проблем методического характера, то обращение к ним в ходе изучения<br />

сюжета и композиции обусловлено тем, что «в фабуле, сюжете и композиции<br />

с наибольшей полнотой отражается временной, процессуальный характер<br />

литературного отображения» [2, с. 268].<br />

В то же время, несмотря на важность изучения композиции художественного<br />

произведения при решении проблем эстетики, методики, методологии и поэтики,<br />

толкование содержания этой литературоведческой категории пока не обрело<br />

необходимую четкость. Признавая, что «сюжетосложение и композиция – это “каркас”,<br />

на котором располагается «плоть» произведения, все “приемы и средства”…»,<br />

А.Н. Андреев пишет относительно композиции, что при всей «простоте и очевидности<br />

понятия, оно терминологически крайне размыто» [1, с. 132-133]. В.И. Тюпа пишет о<br />

композиции как о «несущей конструкции субъектной организации литературного<br />

произведения», «системе внутритекстовых высказываний» [4, с. 18]. Л.В. Чернец<br />

считает, что композиция – это «и расстановка персонажей, и событийные (сюжетные)<br />

связи произведения, и монтаж деталей (психологических, портретных, пейзажных и<br />

т.д.), и повторы символических деталей (образующих мотивы и лейтмотивы), и смена<br />

в потоке речи таких ее форм, как повествование, описание, диалог, рассуждение, а<br />

также смена субъектов речи, и членение текста на части (в том числе на рамочный и<br />

основной текст), и несовпадение стихотворного ритма и метра, и динамика речевого<br />

стиля, и многое др.» [5, с. 115]. Мы в нашей работе будем понимать композицию<br />

как систему отношений между частями произведения (объектная сторона) и<br />

высказанными точками зрения (субъектная сторона). При этом мы опираемся<br />

на ту формулировку композиции, которая содержится в работах А.А. Слюсаря:<br />

«длительность, последовательность и соотношение компонентов содержания и формы<br />

в соответствии с эстетическим освоением и авторской концепцией действительности».<br />

«Если концептуальность, – писал ученый, – сообщает композиции осознанность<br />

и завершенность, то протекающее в произведении эстетическое освоение жизни<br />

делает все его элементы в известной мере неподвластными авторскому контролю».<br />

«Каждая из названных сторон – длительность, последовательность и соотношение<br />

– продолжал он, – представляет собой целую совокупность форм расположения<br />

материала. Длительность, являясь временным выражением единства непрерывности<br />

и прерывности, реализуется в целостности и мозаичности произведения, в объеме<br />

451

И в бедро уперлася рукою,<br />

И каблук застучал по мосткам,<br />

Разноцветные ленты рекою<br />

Буйно хлынули к белым чулкам…<br />

[3, 204]<br />

450<br />

И в тихий час ночной, как пламя,<br />

Сверкнувшее на миг,<br />

Блеснет мне белыми зубами<br />

Твой неотступный лик.<br />

[3, 237]<br />

Мир «прошлого», мир гармонии «Стихов о Прекрасной Даме» ушел<br />

безвозвратно. Но здесь не только печаль о невозвратимом, но и высокая норма,<br />

к которой стремится герой; осознание того, что жизнь не только страшна, но и<br />

прекрасна своей сложностью, динамизмом чувств и страстей.<br />

Прошлое страстно глядится в грядущее.<br />

Нет настоящего. Жалкого нет, – напишет Блок в 1913 году.<br />

Так цветовые прилагательные и символика цвета вовлекаются в осмысление<br />

поэтом «идеи пути»: осмысление собственной эволюции.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Блок А.А. Собрание сочинений. В 6-ти тт. – М.: Правда, 1971. – Т.1.<br />

Стихотворения. 1898-1904. – Т.2. Стихотворения. 1904-1908. – Т.3.<br />

Стихотворения. 1907-1916.<br />

2. Ермилова Е.В. Теория и образный мир русского символизма. – М., 1989.<br />

3. Захарова В.Т. Французский импрессионизм и русская литература<br />

серебряного века. – М., 1993.<br />

4. История русской литературы. В 4-х тт. – Л.: Наука, 1983. – Т. 4. Символисты<br />

(1881-1917).<br />

5. Максимов Д.Е. Поэзия и проза Ал. Блока. – Л., 1981.<br />

6. Серебряный век в России. – М., 1993.<br />

7. Соловьев Б. Поэт и его подвиг. – М.: Сов. Россия, 1973.<br />

8. Финкель А.Л. Опыт лингвистического анализа стихотворения А. Блока<br />

«Незнакомка» // Сб.науч.трудов Московского пед.ин-та иностр.языков. –<br />

М., 1973. – Вып. 73.<br />

9. Этерлей Е.Н. Барометр мироощущения. – Русская речь. – 1980. - № 6.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются прилагательные со значением цвета и определяется<br />

их роль и место в лирике А.Блока.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

У статті розглядаються прикметники зі значенням кольору та визначаються<br />

їх роль і місце в ліриці О.Блока.<br />

SUMMARY<br />

Adjectives with the meaning of color are considered in the given article and their<br />

role and place in the lyric poetry of A. Block is determined.<br />

Таким образом, обобщив различные толкования данного понятия, можно<br />

сделать вывод, что деловая игра в процессе обучения иностранцев языку – это<br />

метод обучения, с помощью которого на занятии не только повышается уровень<br />

владения языком, но также формируются и развиваются профессиональные<br />

знания, умения и навыки.<br />

Общая цель учебных деловых игр – активизация процесса обучения и<br />

ускорение формирования у студентов комплекса знаний, навыков и умений,<br />

необходимых для повышения эффективности деятельности специалистов<br />

различных профилей [5, с. 26].<br />

Независимо от превалирования того или иного аспекта целевого посыла<br />

деловой игры в ней выделяют следующие основные функции: информационнопознавательную,<br />

организационно-управленческую, эмоциональновоспитательную<br />

и профессионально-адаптационную [11, с.55].<br />

Деловые игры подразделяются:<br />

– по функциональному назначению и конечной цели на обучающие,<br />

исследовательские, поисковые, производственные, квалификационные;<br />

– по методологии проведения: ролевые, инновационные, имитационные, групповые<br />

дискуссии, организационно-деятельностные, эмоционально-деятельностные;<br />

– по степени открытости игры: открытые и закрытые;<br />

– по времени проведения: без ограничения времени, с ограничением времени;<br />

– по количеству участников: интерактивные, неинтерактивные [11, с.260].<br />

В деловой игре выделяют ряд важных для её проектирования и реализации<br />

сущностных этапов:<br />

– информационный, который связан с усвоением, запоминанием,<br />

обновлением, систематизацией готовой суммы знаний, умений и навыков;<br />

– проблемный, на котором происходит перевод теоретических знаний на<br />

язык практических действий;<br />

– поведенческий, обеспечивающий принятие решений и программы действий<br />

в условиях конкретной ситуации на основе ее глубокого теоретического<br />

осмысления;<br />

– оценочный, позволяющий выбрать и обосновать оптимальный вариант<br />

решения поведенческой программы.<br />

Такой целостный, многоступенчатый процесс создает надежную основу<br />

для увеличения самостоятельности студентов в решении новых задач, для<br />

формирования творческой активности [3, с.55-56]<br />

Занятие, на котором проводится деловая игра, состоит из следующих<br />

частей:<br />

– инструктажа преподавателя о проведении игры (цель, содержание,<br />

конечный результат, указания к проведению, формирование игровых<br />

коллективов и распределение ролей);<br />

– изучение участниками игры документации, определяющей её содержание<br />

и ход (сценарий, правила игры, дидактические материалы к ней);<br />

– распределение ролей внутри подгруппы;<br />

– собственно игра (изучение ситуации, обсуждение и принятие решений,<br />

достижение поставленной цели, оформление материалов игры);<br />

– публичной «защиты» предлагаемых решений;<br />

– определение победителей игры;<br />

– подведение итогов и анализа игры преподавателем (анализ и оценка<br />

достигнутых результатов, анализ действий и активности участников,<br />

ошибок, допущенных в игре, и их причины, выставление оценок) [8,<br />

с.17].<br />

103

Деловая игра как метод обучения даёт возможность студентам не только<br />

повысить уровень владения языком, но также осваивать свою профессиональную<br />

деятельность целостно, в совокупности отдельных её сторон и в динамике<br />

развития [9, с.125 ].<br />

Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный<br />

контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать<br />

более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования<br />

компетенций будущего специалиста. Опираясь на принципы соревновательности,<br />

результативности, инициативности, деловая игра представляет собой эффективное<br />

средство учебного процесса, позволяющее студентам продемонстрировать,<br />

применить и получить знания, умения, навыки и опыт в моделируемой<br />

профессиональной деятельности, развить коллективное творчество [1, с.4].<br />

Деловые игры позволяют имитировать совокупность управляемых и неуправляемых<br />

процессов, обеспечивая в ускоренном масштабе взаимосвязанную последовательность<br />

ситуаций, близких к реальным, происходящих в повседневной жизни [4, с.12].<br />

В процессе деловой игры её участники проверяют и укрепляют свои знания<br />

в области принятия решений, тренируют свою способность реагировать на<br />

изменяющуюся ситуацию и вникать в сложное взаимодействие различных<br />

факторов, предвидеть возможное развитие событий. Соединение в деловых играх<br />

научного, творческого мышления с практичностью даёт тот сплав, который резко<br />

повышает эффективность учебного процесса. Деловые игры также воспитывают<br />

у студентов такие личностные качества, как деловитость, быстрота реакции на<br />

изменяющуюся обстановку в профессиональной деятельности, способность<br />

быстро ориентироваться в ней, чувство коллективизма и т.д. [5, с.26].<br />

Таким образом, использование деловых игр в процессе обучения языку<br />

студентов-иностранцев значительно повысит не только уровень владения<br />

русским языком, но также и эффективность профессиональной подготовки<br />

иностранных студентов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Афанасьева, Т. В. Деловая игра «Виртуальная фирма компьютерной<br />

техники» [Текст] : учебное пособие/ Т. В. Афанасьева. – Ульяновск: УлГТУ,<br />

2007. – 50 с.<br />

2. Бельчиков, Я. М. Деловые игры [Текст] / Я. М. Бельчиков, М. М. Бирштейн. –<br />

Рига: Авотс, 1989. – 304 c.<br />

3. Бобрышов, С. В. Методы активизации процесса обучения [Текст] : учебное<br />

посо-бие / С. В. Бобрышов, М. В. Смагина. – Ставрополь: СГПИ, 2010. –<br />

256 с.<br />

4. Бочарова, Т. И. Комплексная деловая игра как средство формирования<br />

профессиональных навыков и функций специалиста [Текст] : дис. … канд.<br />

пед. наук / Т. И. Бочарова. – Ставрополь, 2006. – 187 с.<br />

5. Вишнякова, Л. Г. Использование деловых игр в преподавании русского<br />

языка как иностранного [Текст] / Л. Г. Вишнякова. – Из-во Моск.ун-та,<br />

1987. – 110 с.<br />

6. Гринченко, Т. В. Активные методы обучения иностранному языку в<br />

неязыковом вузе [Текст] : Т. В. Грінченко // Вісник СевНТУ. Вип. 105:<br />

Педагогіка: зб. наук. пр. — Севастополь: Вид-во СевНТУ, 2010. – С. 46-51.<br />

7. Грудзинская, Е. Ю. Активные методы обучения в высшей школе. Учебнометодические<br />

материалы по программе повышения квалификации<br />

«Современные педагогические и информационные технологии» [Текст] :<br />

Е. Ю. Грудзинская, В. В. Марико. – Нижний Новгород, 2007. – 182 с.<br />

104<br />

И вот слышен звон копыт,<br />

И белый конь ко мне несется…<br />

И стало ясно, кто молчит<br />

И на пустом седле смеется…<br />

[1, 215]<br />

Но разве мог не узнать я<br />

Белый речной цветок,<br />

И эти бледные платья<br />

И странный, белый намек.<br />

[1, 196]<br />

Во втором томе, который посвящен изображению «низвержения» героев<br />

с вершин одинокого счастья силой всеобщего движения в «страшный мир»<br />

действительности, прилагательное «белый» часто употребляется в своем прямом<br />

значении цвета: белая, белоснежная зима; белая рука, шапка, стена, маска; белые<br />

ландыши, льды, сугробы; белый китель и др. Встречаются словосочетания со<br />

значением материальной воплощенности земного мира: белая околица, белая<br />

пристань, белое крылечко, белый ледоход.<br />

Вот предчувствие белой зимы:<br />

Тишина колокольных высот.<br />

[2, 11]<br />

Все бежит, мы пребываем,<br />

Вервий ночи вьем концы,<br />

Заплетаем, расплетаем<br />

Белых ландышей венцы.<br />

[2, 89]<br />

И на белом узорном крылечке<br />

Промелькнул золотой гребешок…<br />

[2, 89]<br />

Появляется образ белой (снежной) метели (вьюги), который прошел через<br />

всю поэзию А. Блока, став в ней (наряду с образом ветра) своеобразным<br />

опорным символом динамизма.<br />

Ты в белой вьюге, снежном стоне<br />

Опять волшебницей всплыла,<br />

И в вечном свете, в вечном звоне<br />

Церквей смешались купола.<br />

[2, 143]<br />

И взымает вьюга смерч,<br />

Строит белый, снежный крест,<br />

Заметает твердь.<br />

[2, 89]<br />

Горой лирики Блока теперь – «посюсторонний» человек, живущий «как все»,<br />

крутящийся в водовороте жизни. И хоть слышны еще обращения к «небу» в<br />

метонимических сочетаниях с отвлеченными существительными (белоснежная<br />

краса, белая красота, даль; белый звук, зов; белые слова, сны), мистическое<br />

поклонение «Деве, Заре, Купине», рыцарское поклонение Даме сменилось<br />

земной страстью к «многим», к «падшей женщине», «незнакомке». Поэтому<br />

в третьем томе вместо поэтических образов высокого стиля мы видим иные<br />

образы, общеупотребительную, нейтрально-бытовую лексику, создающую<br />

«сниженную» тональность: не «белый стан», а «белое плечо, грудь»; не «белый<br />

лик», а «белое лицо, зубы»; не «белые одежды», а «белые чулки», «платье»;<br />

не «белый саван», а «белая постель, простыни»; не «Белая Дева, Прекрасная<br />

Дама», а «беленькая барышня».<br />

Ангел мой, барышня,<br />

Что же ты смеешься,<br />

Ангел мой, барышня,<br />

Дай поцеловать!<br />

Вот еще, стану я,<br />

Мужик неумытый,<br />

Стану я, беленькая,<br />

Тебя целовать!<br />

[3, 193]<br />

449

числе и в других цветах: пурпурово-серый, красно-серый, бело-красный, синекрасный,<br />

красно-голубой и др.).<br />

Если вспомнить здесь наблюдения психологов, ставшие общепризнанными,<br />

что любой цвет (включая синий) с красным и желтым оттенком воспринимается<br />

теплым, то можно с полным основанием не согласиться с представлением о<br />

цветовой палитре А. Блока как о «гамме неярких, холодных тонов» и считать<br />

его неточным.<br />

Как показал предпринятый анализ, самым употребительным в лирике<br />

А. Блока является белый цвет (170 словоупотреблений). Это представляется<br />

закономерным, если вспомнить о мистически – трепетном отношении<br />

поэтов-символистов к значению цветов: белый цвет для них – священный,<br />

утешительный, представляющий собою гармоничное смешение всех цветов.<br />

Символизм, исповедующий платоновско-романтическую идею дуализма,<br />

согласно которой жизнь разделена на две обособленные части: реальную<br />

(«Землю») – повседневность во всех ее проявлениях – и идеальную («Небо»),<br />

лежащую за границей человеческого знания, считал поэта жрецом чистой<br />

красоты, который должен стремиться к интуитивному познанию «высшей<br />

реальности», идеального потустороннего мира. Символизм как поэзия «тайны»,<br />

«загадочности», «намека» на иное, высшее или идеальное бытие, поэзия<br />

тревожной недосказанности в развитии лирической темы, не мог пройти мимо<br />

белого цвета, в русской поэтической традиции издавна считавшегося символом<br />

святости, непорочности и чистоты (вспомним поэта-символиста Андрея<br />

Белого – это псевдоним Бориса Бугаева, 1880 – 1934).<br />

Белый цвет, а также его оттенки и тона (белоснежный, бледно-белый,<br />

снежно-белый, снежный, жемчужный) встречаются во всех трех томах<br />

«лирической трилогии» А. Блока. Но качественное значение белого цвета,<br />

значение поэтических образов, поэтических символов, в создании которых<br />

участвуют словосочетания с этими прилагательными, изменяется от тома к<br />

тому вместе с изменением мировоззрения поэта.<br />

Так, в первом томе, где главное место занимают «Стихи о Прекрасной<br />

Даме» с их царством гармонии и идеализированным восприятием<br />

окружающего и где повествуется о начале духовного становления героев,<br />

эпитет «белый» часто определяет церковную лексику и слова высокого<br />

стиля, употребляясь в поэтически-символическом значении святости и<br />

непорочности. <strong>Здесь</strong> белые призрак, храм, церковь, ангел, крыла ангела,<br />

саван, риза, гроб, стан и др.<br />

Из лазурного чертога<br />

Время тайне снизойти.<br />

Белый, белый ангел бога<br />

Сеет розы на пути.<br />

[1, 128]<br />

448<br />

Душа ждала, но молчаливо<br />

К твоим просилась берегам, Где<br />

высоко и прихотливо<br />

Терялся в небе белый храм.<br />

[1, 490]<br />

Некоторые словосочетания выступают в качестве традиционно устоявшихся<br />

символов, например, белые лилии, белые цветы, белые птицы, белые одежды,<br />

белый конь, белый намек, белый огонь и др.<br />

На белом холодном снегу<br />

он сердце свое убил.<br />

А думал, что с ней в лугу<br />

Средь белых лилий ходил.<br />

[1, 229]<br />

Странных и новых ищу на страницах<br />

Старых испытанных книг,<br />

Грежу о белых исчезнувших птицах,<br />

Чую оторванный миг.<br />

[1, 185]<br />

8. Дайняк, Е. Н. Деловая игра как активный метод обучения и форма текущего<br />

контроля самостоятельной работы студентов в процессе преподавания<br />

политологии [Текст] : Е. Н. Дайняк // Организация самостоятельной работы<br />

студентов на факультете вуза: Материалы междунар. науч.-прак. конф.<br />

Минск, 16-17 ноября 2006 г. / отв. ред. В. В. Сергеенкова. – Мн.: БГУ, 2006. –<br />

С. 16-18.<br />

9. Егоров, В. Е. Правовое образование в неюридическом вузе [Текст] :<br />

монография / В. Е. Егоров. – Псков: Изд-во АНО «Логос», 2009 – 260 с.<br />

10. Социологический энциклопедический словарь. [Текст] : на русском,<br />

английском, немецком, французском и чешском языках / редакторкоординатор<br />

– академик РАН Г. В. Осипов. – М. : НОРМА, 2000. – 488 с.<br />

11. Суркова, К. В. Психолого-педагогічні основи активних методів навчання<br />

[Текст] / К. В. Суркова, К. В. Будак// Збірник наукових праць. – 2010. – Ч.4. –<br />

С. 257-263.<br />

12. Трайнев, В. А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки<br />

и практика проведения [Текст] / В. А. Трайнев. – М.: Издательский Дом<br />

«Дашко и К» : МАНИПТ, 2002. – 360 с.<br />

13. Энциклопедический социологический словарь [Текст] / Общ.ред.акад.<br />

РАН Осипова Г. В. – Российская Академия наук. Ин-т соц-политических<br />

исследований, 1995. – 939 с.<br />

14. Энциклопедия профессионального образования [Текст]. Т. 1. / под ред.<br />

С. Я. Батышева. – М. : АПО, 1998. – 568 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Дементьєва Т.І. Ділова ігра в процесі навчання російської мови іноземних<br />

студентів<br />

У статті розглядається сутність ділової ігри, її функції, класифікація та<br />

значення в процесі мовної підготовки іноземних студентів.<br />

Ключові слова: ділова ігра, метод навчання, мовна підготовка, іноземні<br />

студенти.<br />

SUMMARY<br />

Dementieva, T. Business game during the Russian language training of foreign<br />

students<br />

The article deals with the essence of business game, its functions, the classi cation<br />

and importance in the process of language training of foreign students.<br />

Keywords: business game, method of training, language training, foreign<br />

students.<br />

УДК 378. 811.161.1<br />

Г.А. Деркач,<br />

г. Харьков<br />

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-<br />

ИНОСТРАНЦЕВ ОСНОВНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ<br />

В условиях нарастающего объема информации в различных отраслях науки<br />

перед будущими специалистами стоит задача овладеть не только глубокими<br />

профессиональными знаниями, но и эффективными методами переработки новой<br />

информации и способами передачи ее другим людям. В основе современных<br />

методик обучения лежит развитие максимальной самостоятельности студентов<br />

105

в учебной и научной деятельности, умение находить и выделять необходимую<br />

информацию в специальной литературе, умение записать и воспроизвести<br />

именно ту информацию, которая будет необходима для выполнения различных<br />

практических заданий. Одним из важных направлений в учебной деятельности<br />

студентов-иностранцев основных факультетов является конспектирование<br />

лекционного материала, разделов статей и учебников; определение краткого<br />

содержания учебно-научных материалов. Навыки и умения конспектирования<br />

услышанного или прочитанного материала, сформированные в процессе обучения<br />

русскому языку, способствуют становлению универсальных навыков и умений<br />

научно-информационной деятельности, которую иностранные студенты могут<br />

использовать не только во время учебы, но и после возвращения на родину.<br />

В данной статье рассматривается особенности методики обучения<br />

конспектированию студентов-иностранцев на основном этапе обучения.<br />

Под конспектированием лекций понимается процесс мыслительной<br />

переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста;<br />

процесс, результатом которого является запись, позволяющая ее автору<br />

(конспектирующему студенту) немедленно или через какой-то срок с<br />

необходимой полнотой восстановить полученную информацию.<br />

Студенты – иностранцы, не владеющие навыками и умениями<br />

конспектирования, сталкиваются с определенными трудностями, выполняя<br />

данный вид работы. Одни стараются полностью записывать текст<br />

лекции, другие -- составляют только план вместо конспекта, выборочно<br />

записывая наиболее важную или трудно запоминаемую информацию.<br />

У иноязычных студентов возникают и другие трудности, связанные с<br />

недостаточной языковой подготовкой, поэтому часто они отказываются<br />

от записи лекций на русском языке и переходят на родной язык или языкпосредник.<br />

Иногда студенты вообще отказываются от конспектирования<br />

и пользуются чужими конспектами. Все эти «способы» конспектирования<br />

не способствуют совершенствованию навыков ведения конспектов лекций,<br />

а, следовательно, и освоению знаниями по профилирующим дисциплинам.<br />

Отсюда единственный вывод: ведению конспекта (умению слушать и кратко<br />

записывать информацию) надо обучать.<br />

Выработка навыков, необходимых для конспектирования, осуществляется<br />

уже на начальном этапе обучения русскому языку, т.е. на подготовительном<br />

факультете (ПФ). На этом этапе главная задача студентов-иностранцев –<br />

овладеть языком обучения (русский/ украинский) как средством получения<br />

образования. Кроме того, они должны пройти пропедевтические курсы по<br />

учебным дисциплинам, соответствующим специальности подготовки вуза.<br />

Полученные знания по этим предметам должны соответствовать требованиям<br />

входного уровня конкретного вуза.<br />

Если эта задача достигается, то создаются хорошие условия для<br />

формирования навыков конспектирования у иностранных студентов на<br />

основном этапе обучения, каковым является первый курс. Особенностью этого<br />

этапа является то, что обучение на 1-м курсе выбранного вуза является для<br />

иностранных студентов самым трудным периодом обучения. С одной стороны,<br />

им тяжело адаптироваться к условиям и порядку обучения в вузе, которые<br />

существенно отличаются от школьных и тех, что были на ПФ. С другой стороны,<br />

они попадают в русскоязычную (украиноязычную) аудиторию, в которой им<br />

надо получать профессиональные знания, т.е. совершенно новую для них и<br />

объективно очень сложную информацию, на языке обучения, которым они<br />

не очень хорошо владеют. Самым проблематичным видом занятий для них<br />

106<br />

была усвоена мысль об искусстве как интуитивном познании бытия. Тяготение<br />

символистов к «неизреченности», «недосказанности» во многом объяснялось их<br />

интуитивизмом. Вводимые ими символы должны были прежде всего отражать<br />

интуитивно познанную действительность. Отсюда многогранность символа. В<br />

поэзии символистов создается своя особая система образов, своя лексика.<br />

Особое место в творчестве символистов занимает поэзия А. Блока с его<br />

неповторимым многообразием поэтических образов и значений слова. Поэзия<br />

А. Блока дала толчок возникновению теории А.М. Финкеля, согласно которой<br />

сущность собственно поэтического словоупотребления состоит именно в его<br />

конъюнктивной (в отличие от словарной, «дизъюнктивной») многозначности,<br />

порождающей принципиально неустранимую неопределенность значения [8].<br />

Тяготея к импрессионистскому восприятию мира, поэты – символисты<br />

стремились передать в своих произведениях непосредственное впечатление<br />

от окружающей среды через сложно-утонченное душевное переживание,<br />

часто стараясь создать поэтическими средствами иллюзию цвета, света и<br />

воздуха. Отсюда повышенный интерес к цвету в их стихах. Это справедливо<br />

и по отношению к поэзии А. Блока, который часто использует в своей лирике<br />

цветовые эпитеты.<br />

Я люблю, и любуюсь, и жду<br />

Переливчатых красок и слов, – пишет поэт о своей лирике.<br />

Сам поэт считал свою лирику единым произведением, «трилогией»,<br />

посвященной «одному кругу чувств и мыслей».<br />

Среди ряда исследователей поэтики Блока бытует представление о его<br />

палитре как о «гамме неярких, холодных тонов: белого, черного, серого,<br />

голубого, зеленого» [9].<br />

Проведенный нами анализ лирики поэта рисует иную картину. Чаще<br />

всего в поэзии Блока встречается белый цвет (157 раз), а вместе с названиями<br />

оттенков и тонов (белоснежный, снежно-белый, бледно-белый, бело-красный,<br />

жемчужный) – 170 раз.<br />

На втором месте по частности стоит черный цвет (114 раз), а с тонами,<br />

оттенками и синонимами (траурный, смолистый, сине-черный, иссиня-черный,<br />

смуглый) – 124 раза.<br />

На третьем месте – красный (55 раз) и его оттенки, тона и синонимы:<br />

красноватый, кровавый, грязно-красный, пунцовый, огневой, огне-красный,<br />

красно-голубой, огненный, алый, червонный, багровый, червонно-красный,<br />

багряный, пьяно-алый, пурпурово-серый, румяный, ржавый, рыжий, грязнорыжий.<br />

Всего 156 словоупотреблений.<br />

Далее идут синий цвет (85 раз) с тонами и оттенками (синеватый,<br />

синенький, бледно-синий, нежно-синий, дымно-синий, сине-черный, иссинячерный,<br />

жгуче-синий, звонко-синий, сине-розовый) – 100 раз; золотой (63 раза)<br />

и золотистый (18 раз); голубой (62 раза) с тонами и оттенками (голубоватый,<br />

лазурный, лазоревый, мутно-голубой, бледно-лазоревый, дымно-голубой) –<br />

всего 98; зеленый (43), серый (36), розовый (35) с тонами и оттенками, желтый<br />

(33) без тонов и оттенков; серебряный, серебристый, среброснежный (20); седой<br />

(10), лиловый, лилово-зеленый, фиолетовый (5); пестрый – 5, разноцветный (3);<br />

бесцветный –1, семицветный – 1, карий – 1.<br />

Как видим, нельзя согласится с тем, что серый, синий, голубой и зеленый –<br />

наиболее часто встречающиеся цвета в поэзии Блока. Из проведенного анализа<br />

следует, что Блок часто использует красный цвет (по частотности красный цвет<br />

занимает достойное место после белого и черного), розовый и желтый цвета,<br />

а также их многочисленные оттенки (особенно оттенки красного цвета, в том<br />

447

деятельности будут способствовать не только целостному представлению<br />

старшеклассников о художественной литературе как важной части мировой<br />

культуры, но и культуроориентированному и личностному развитию учащихся.<br />

Перспективным считаем дальнейшую разработку вопроса, а именно, создание<br />

методической системы работы с учебником, учитывающей культурологический<br />

контекст изучения литературы.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М.:<br />

Искусство, 2-е изд., 1986. – 445 с.<br />

2. Державний стандарт базової і повної середньої освіти [Электронный<br />

ресурс]. – Режим доступа: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/<br />

doshkilna-ta-zagalna-serednya/zagalna-serednya-osvita/149-diyalnist/osvita/<br />

doshkilna-ta-zagalna-serednya/zagalna-serednya-osvita/6091.<br />

3. Исаева Е. А. Развивать устойчивую потребность в общении с произведением<br />

искусства (Читателецентрическая парадигма школьного литературного образования<br />

и современный учебник по литературе для старших классов) / Е. А. Исаева // Русская<br />

словесность в школах Украины. – 2010. – № 4. – С. 4-5.<br />

4. Исаева Е.А. Литература. Интегрированный курс (русская и мировая): учеб.<br />

для 11-го кл. общеобразоват. учеб. заведений с рус. яз. обучения / Е. А. Исаева,<br />

Ж. В. Клименко, А. О. Мельник. – Харьков: Сиция, 2011. – 416 с.<br />

5. Кирилюк З. В. Проблеми культурологічного підходу у вивченні зарубіжної<br />

літератури / З. В. Кирилюк // Зарубіжна література. – 2008. – №4. – С. 2-5.<br />

6. Мельник А. О. Принципы реализации культурологического подхода к<br />

изучению литературы в школьных учебниках / А. О. Мельник // Русский<br />

язык и литературы: Проблемы изучения и преподавания в школе и вузе.<br />

2011: сб. науч. тр. – К., 2011. – С. 482-486.<br />

7. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд.,<br />

перераб. / А. В. Хуторской. – М.: Высш. шк., 2007. – 639 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассмотрены и проиллюстрированы основные направления<br />

реализации культурологической линии в школьных учебниках по литературе<br />

для 9-11 классов школ с русским языком обучения авторов Е. А. Исаева,<br />

Ж. В. Клименко, А. О. Мельник.<br />

SUMMARY<br />

In this article the main directions in implementation of cultural studies line in<br />

literature textbooks for 9-11 grades for schools with Russian language studying are<br />

considered and illustrated by authors E.A. Isaeva, Z.V. Klymelnko, A. O. Melnyk.<br />

УДК 811.161.1<br />

ЦВЕТ В ЛИРИКЕ А. БЛОКА<br />

Т.Н. Мищенко,<br />

г. Луганск<br />

В русской литературе конца XIX – начала XX века значительную роль<br />

играло творчество поэтов – символистов (К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока,<br />

А. Белого и др.). Одним из источников философских воззрений символистов<br />

являлась идеалистическая философия Шопенгауэра; от него символистами<br />

446<br />

становятся лекции. У каждого лектора свои приемы и темп изложения учебного<br />

материала, особенности дикции, дефекты речи. Все это вызывает трудности у<br />

иностранных студентов в понимании того, о чем идет речь, не говоря уже о<br />

возможности запомнить и записать услышанную информацию.<br />

Вместе с тем, все эти трудности становятся огромным стимулом для<br />

обучения конспектированию.<br />

Для реализации практического обучения иностранных студентов<br />

конспектированию лекций и научных текстов нами разработаны и апробированы<br />

«Методические указания по конспектированию для студентов-иностранцев<br />

2 курса экономического профиля обучения». Они являются частью учебного<br />

комплекса по научному стилю русского языка для иностранных студентов<br />

основных факультетов. Тексты соответствуют программе курса по экономике<br />

и подобраны по принципу усложнения языкового материала. Лексикограмматические<br />

упражнения служат углублению языковых знаний и словарного<br />

запаса по профильной дисциплине.<br />

Для формирования умений и навыков конспектирования в методические<br />

указания включены основные правила сокращения слов, словосочетаний,<br />

сложных слов. Приведены примеры замены слов символами. В каждой<br />

теме перед лекцией даются как предварительные задания, направленные на<br />

формирование навыков сокращения слов и сжатия информации, использование<br />

синонимичных средств при записи конспекта, так и послетекстовые задания,<br />

определяющие уровень владения информацией, изложенной в лекции.<br />

Особое внимание уделяется проведению специализированных занятий.<br />

Они включают в себя одну лекцию и практические занятия. На лекции<br />

излагаются основные технические приемы конспектирования: сокращение<br />

слов, словосочетаний, терминов; переработка фразы; использование цвета.<br />

Практические занятия проводятся следующим образом. Три – четыре человека<br />

приглашаются к доске. Преподаватель читает фрагмент текста, студенты у доски<br />

конспектируют его на доске, остальные – в тетрадях. Затем группа обсуждает<br />

полученные на доске конспекты, анализируются используемые приемы<br />

конспектирования. Выбирается лучший вариант конспекта, отмечаются наиболее<br />

удачные приемы конспектирования. После этого студенты у доски меняются, и<br />

начинается работа со следующим фрагментом. За время первого занятия удается<br />

рассмотреть 2-3 фрагмента. И уже первое занятие позволяет дать студентам<br />

представление о том, что же такое конспект. По мере приобретения навыков,<br />

число рассматриваемых фрагментов от занятия к занятию увеличивается.<br />

В ходе таких занятий у студентов вырабатываются практические навыки<br />

выделения главной мысли в сказанном предложении, закрепляются приемы и<br />

способы конспектирования.<br />

Примеры конспектирования фрагментов лекции «Понятие и структура<br />

рынка».<br />

Фрагмент № 1. «Субъектами рынка являются продавцы и покупатели.<br />

В качестве продавцов и покупателей выступают домохозяйства (в составе<br />

одного или нескольких лиц), фирмы (предприятия), государство. Большинство<br />

субъектов рынка действуют одновременно и как покупатели, и как продавцы.<br />

Все хозяйственные субъекты тесно взаимодействуют на рынке, образуя<br />

взаимосвязанный «поток» купли-продажи».<br />

В данном фрагменте двумя чертами подчеркнуты слова, которые можно<br />

заменить специальными обозначениями-сокращениями; одной чертой – слова,<br />

которые можно опустить; пунктиром – словосочетания, которые можно<br />

сформулировать более кратко.<br />

107

Вариант конспекта.<br />

S р – прод-цы и покуп-ли<br />

1. физ. лица<br />

2. фирмы (предпр-ия)<br />

3. гос-во<br />

Больш-во S р и прод-цы, и покуп-ли одноврем.<br />

Взмд S р «поток» купли-продажи<br />

В нем удалено то, что не несет смысловой нагрузки, а также то, что легко<br />

восстановимо по контексту. Использованы сокращения слов и словосочетаний.<br />

Для облегчения восприятия перечень выстроен в таблицу 1., 2., 3.<br />

Фрагмент № 2.«Объектами рынка являются товары и деньги. В качестве<br />

товаров выступают не только произведенная продукция, но и факторы<br />

производства (земля, труд, капитал), услуги и информация. В качестве денег –<br />

все финансовые средства, важнейшими из которых являются сами деньги»<br />

Вариант конспекта.<br />

О – товары (Т) и деньги (Д)<br />

р<br />

произвед. прод-ция<br />

Т – факторы пр-ва (земля, труд, капитал)<br />

{ услуги }<br />

инф-ция<br />

Д – все финансов. ср-ва, в т.ч. сами Д!<br />

В приведенном варианте конспекта используется сокращение слов,<br />

словосочетаний, терминов, переработка фразы, рубрикация.<br />

При обучении конспектированию печатных текстов по специальности<br />

важно научить студентов быстро выделять информационные единицы текста,<br />

оценивать и извлекать необходимую для конкретной темы информацию.<br />

Предлагаемые для конспектирования тексты должны удовлетворять следующим<br />

требованиям.<br />

1. Соответствовать учебным планам профилирующих дисциплин и содержать<br />

материал, известный студентам из учебных дисциплин по их специальности<br />

подготовки.<br />

2. Лексика и грамматические конструкции должна быть знакомы<br />

студентам.<br />

3. Объем текста от 9-15 предложений до лекции.<br />

4.Текст должен отличаться логической последовательностью.<br />

Конспектирование печатных текстов выполняется как домашнее задание.<br />

На занятии проводится заслушивание вариантов конспектов, обсуждение их,<br />

анализ примененных приемов конспектирования.<br />

Фрагмент текста «Воздействие рынка на экономическую систему»<br />

В своем воздействии на экономическую систему рынок многогранен и<br />

противоречив. Он играет как позитивную, так и негативную роль.<br />

Позитивная роль рыночного механизма. Конкурентный рынок выполняет<br />

распределительную и стимулирующую функции. Он способствует эффективному<br />

распределению ресурсов, их разработки и внедрению, разработки и внедрению<br />

наиболее эффективных технологий. Рынок регулирует отраслевую структуру,<br />

стимулирует технический прогресс, ресурсосбережение.<br />

Таким образом, механизм «самонастройки» и свобода экономического<br />

поведения являются положительными сторонами рыночного механизма.<br />

108<br />

автор. Композиция называется «Антон Чехов и дама с собачкой», её создатели<br />

скульпторы Г.А. и Ф.Г. Паршины [4, с. 101].<br />

В мире насчитывается более десятка российских и зарубежных музеев Чехова: в<br />

Таганроге, Москве, Мелихове, Ялте, Гурзуфе, Сумах, на Сахалине, в Баденвейлере,<br />

на Шри-Ланке. У каждого из этих музеев своё лицо, свой рассказ о Чехове.<br />

Особенное место среди памятных чеховских мест занимают украинские музеи. В<br />

нашей стране для поклонников творчества великого русского писателя открыты<br />

четыре музея (два в Ялте, по одному в Гурзуфе и на Сумщине) [4, с. 102-103].<br />

Как видим, данная рубрика представлена преимущественно материалом,<br />

который знакомит учеников с памятными литературными местами, в том числе,<br />

расположенными и на территории Украины. Считаем, что подобная фоновая<br />

культурологическая информация заинтересует школьников творчеством<br />

писателя, расширит их кругозор, а также даст представление о связи писателя с<br />

нашей страной.<br />

Рубрики анализируемых учебников, а также вопросы и задания к ним нередко<br />

содержат различные литературные интернет-ссылки, дополняющие материалы<br />

учебника и организующие самостоятельную исследовательскую деятельность<br />

старшеклассников. Например, подытожить изучение творчества А.П.Чехова<br />

ученикам помогут такие задания, как прослушать аудиозапись лекции «Вишнёвый<br />

сад» А. П. Чехова» профессора Игоря Николаевича Сухих, размещённую на сайте<br />

http://rusmir.philarts.spbu.ru/umk/russkaya-literatura-20/lection_1/view, составить<br />

тезисный план лекции и подготовить по нему доклад. Или, сделать обзор<br />

Интернет-сайтов, посвящённых жизни и творчеству А. П. Чехова (http://www.<br />

chehovodstvo.ru/, http://allchekhov.ru/, http://chekhoved.ru/, http://chehov.niv.ru/), и<br />

предложить свой проект подобного сайта [4, с. 104-105].<br />

С предложенными на страницах учебников интернет-ссылками рекомендуем<br />

учителю использовать и такие виды работ, как:<br />

• знакомство с материалами сайта с целью обогащения знаний о писателе<br />

(учитель может сопроводить задание такими вопросами: Что нового вы узнали<br />

о писателе? Какая информация вас заинтересовала? Какие вопросы остались<br />

не раскрытыми во время уроков? Или предложить школьникам подготовить<br />

по материалам сайтов тематические сообщения, доклады, рефераты,<br />

мультимедийные презентации);<br />

• изучение материалов сайта с целью сбора материалов для написания<br />

научно-исследовательской работы (например, выполнение литературного<br />

проекта или подготовка научно-исследовательской работы в системе МАН<br />

Украины), пополнения школьной электронной библиотеки;<br />

• подготовка по материалам сайта и проведение виртуальной экскурсии в<br />

музей писателя;<br />

• моделирование рекламного проспекта, карты или путеводителя интернетсайта;<br />

• написание отзывов, рецензий на литературный интернет-сайт;<br />

• сравнение нескольких интернет-сайтов, посвященных творчеству того или<br />

иного писателя;<br />

• создание собственного проекта литературного интернет-сайта и др.<br />

Таким образом, культурологическая линия в рассматриваемых<br />

учебниках по литературе реализована как в структурно-содержательном,<br />

так и в деятельностном направлениях. Включение в учебник по<br />

литературе дозированной, целенаправленной, адаптированной фоновой<br />

культурологической информации, методически грамотная организация работы<br />

с ней, предусматривающая диалоговую, исследовательскую, творческую<br />

445

Название рубрики рассматриваемых учебников «На заметку юным<br />

исследователям» говорит само за себя. В ней предложена фоновая информация,<br />

преимущественно культурологического характера, которая может заинтересовать<br />

учеников, подскажет им направления самостоятельных исследовательских проектов.<br />

Уверены, что примеры отзывов о творчестве Чехова, оставленных такими<br />

прославленными художниками слова, как Соммерсет Моэм, Джон Голсуорси, Томас<br />

Манн, Бернард Шоу, Акутагава Рюноске и др. будут способствовать убеждению<br />

старшеклассников в огромном влиянии произведений Чехова на русскую и зарубежную<br />

литературу. А информация о популярности чеховских произведений в мире поможет<br />

ученикам адекватно оценить вклад русского писателя в мировую культуру. Например,<br />

школьникам будет интересно узнать о том, что пьесы Чехова необычайно популярны<br />

не только в России, но и во всём мире. Известно, что Чехов считал свои произведения<br />

не интересными для иностранцев. Так, в письме к О. Л. Книппер он писал: «…Для<br />

чего переводить мою пьесу («Вишневый сад») на французский язык? Ведь это дико,<br />

французы ничего не поймут из Ермолая, из продажи имения и только будут скучать».<br />

Но опасения писателя не оправдались. Не только в Европе и США, но и в Японии<br />

– стране далёкой от русских культурных традиций Чехов стал одним из любимых и<br />

часто переводимых писателей. Пьеса «Вишневый сад», например, только за период<br />

с 1949–1955 годы выходила на японском языке одиннадцать раз в восьми разных<br />

переводах. Сама личность Чехова, его творческая манера очень близки японской<br />

художественной традиции. Лаконизм повествования, тонкий психологизм, тяга к<br />

прекрасному присущи также и японской литературе. Вспомним, что Япония – родина<br />

самого короткого в мире жанра – хайку – трёхстишия, вмещающего в себе Вселенную,<br />

а в японской прозе царствует «рассказ с ладонь величиной».<br />

Интересно, что у японцев есть даже свой портрет Чехова, созданный в духе<br />

национальных традиций: величие в малом. В представлении японцев Чехов –<br />

человек небольшого роста, с теплыми и нежными глазами, сама скромность<br />

и немногословность, в которых заключена мудрость. Говорят, что один из<br />

японских писателей, побывавших в Доме-музее Чехова в Ялте, даже смутился,<br />

узнав, что Чехов был под два метра ростом.<br />

Писатель Дзиндзай Киёси, говоря о характере влияния Чехова на японскую<br />

литературу, сравнивает его с «каплей дождя, незаметно впитывающейся в<br />

землю». А поэт Асахи Суэхико посвятил великому Чехову такое трёхстишие:<br />

Ноябрьская ночь.<br />

Антона Чехова читаю.<br />

От изумления немею.<br />

Материалы рубрики «Прогулки по местам великих вдохновений» в форме<br />

небольшой заочной экскурсии презентуют памятные уголки мира, связанные<br />

с жизнью и творчеством писателей, их произведениями, литературными<br />

персонажами [4, с. 103-104].<br />

Так, завершая изучение творчества А.П.Чехова, ученики могут узнать, что<br />

практически во всех городах, где когда-либо бывал Чехов, великому русскому<br />

писателю воздвигнуты памятники. Первый памятник писателю был установлен<br />

в 1908 году в Баденвейлере (Германия). Знаменательно, что это был ещё и<br />

первый монумент русским культурным деятелям за пределами родины. Есть<br />

памятники Чехову в Москве, Таганроге, Южно-Сахалинске, в Токио (Япония)<br />

и Коломбо (Шри-Ланка) и др.<br />

Необычная скульптурная композиция привлекает прохожих на ялтинской<br />

набережной. В ней легко узнаётся героиня чеховского рассказа «Дама с<br />

собачкой» Анна Сергеевна, которая изображена со своим неизменным спутником<br />

– маленьким шпицем. Немного позади, будто наблюдая со стороны, стоит и сам<br />

444<br />

Негативная роль рыночного механизма. Конкурентный рынок не<br />

решает таких социально-экономических проблем, как безработица и инфляция.<br />

Рынок не обеспечивает право на труд, не гарантирует право на стандартное<br />

благосостояние, без чего нет демократического общества.<br />

Распределение доходов по результатам конкуренции минует занятых в<br />

фундаментальной науке, в государственном управлении, не распространяется<br />

на детей, стариков, инвалидов. Поэтому важнейшей проблемой рыночной<br />

системы является неравенство доходов, неспособность учитывать коллективные<br />

потребности. По определению Й. Шумпетера, рыночная система представляет<br />

собой процесс «созидательного разрушения».<br />

В результате современная рыночная система базируется на синтезе усилий<br />

рыночного механизма и регулирующих функциях государства. Государство<br />

«исправляет» ошибки рынка, добиваясь эффективности, справедливости<br />

и стабильности в функционировании всей экономики. Итак, обе стороны<br />

управления экономикой – рынок и государство – существенны.<br />

Вариант конспекта<br />

Взд-ие Р на ЭС.<br />

Р ЭС<br />

роль<br />

П з Н г<br />

Позитивная роль Р (рыночн. мех-зма – РМ)<br />

Р способствует: Р стимулирует:<br />

эффектив-му распредел-ию ресурсов, ТП (техн. прог-сс),<br />

их разраб-ке и внедрению, ресурсосбережение<br />

разраб-ке и внедрен. эффективн. технологий<br />

Р регулирует отраслевую стр-ру<br />

Это: 1. «самонастройка»<br />

2. свобода экономич. поведения<br />

Негативная роль Р (РМ)<br />

Р не решает:<br />

соц.-эконом. проблем (безраб-ца, инфляция)<br />

Р не обеспечивает<br />

право на труд<br />

Р не гарантирует<br />

право на стандарт. благосост-ие<br />

без этого нет демократического общества<br />

Важнейшая проб-ма рыночной сис-мы (РС)– = доходов.<br />

В распределении доходов не участвуют:<br />

люди, занятые в фундаментальной науке, в гос. управлении;<br />

дети, старики, инвалиды.<br />

РС – процесс «созидательного разрушения» (Й. Шумпетер).<br />

Поэтому важна роль гос-ва в управлении экономикой.<br />

Гос-во: «исправляет» негативную роль Р (РМ), обеспечивает эффектив-ть,<br />

справедлив-ть и стабильн-ть функциониров-ия экономики.<br />

Т.о., обе стороны управл-ия экон-кой – рынок и гос-во – существенны.<br />

109

«Без умения слушать и одновременно кратко записывать содержание<br />

услышанного невозможно овладеть знаниями. Во многих случаях<br />

неуспеваемость объясняется тем, что студенту недоступно это элементарное<br />

и одновременно трудное умение»,- отмечал В.О.Сухомлинский, поэтому<br />

умению конспектировать лекции, научные печатные тексты по специальности<br />

студентов-иностранцев надо обучать. Начинать обучение необходимо на ПФ, но<br />

основная работа должна осуществляться на первом – втором курсах, используя<br />

мотивацию и желание студентов научиться этому. А на последующих курсах<br />

только совершенствовать навыки конспектирования, сформированных на<br />

предыдущем этапе обучения.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Галаева, М.Н. Конспект и реферат как необходимые элементы обучения<br />

языку специальности студентов-иностранцев [Текст] / М.Н.Галаева,<br />

Н.В.Новоселова// Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы<br />

XI конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и<br />

литературы. Варна, 2007.-Том 6(1).- София: Herron Press, 2007. – С.248-253.<br />

2. Павлова, В.П., Обучение конспектированию: теория и практика [Текст] /,<br />

В.П. Павлова,- М., 1998.<br />

3. Штернберг, Л.Ф., Скоростное конспектирование [Текст] /, Л.Ф. Штернберг, –<br />

М.: «НТ Пресс», 2007.<br />

АНОТАЦIЯ<br />

Деркач Г.О. Методика навчання конспектуванню студентів-іноземців<br />

основних факультетів.<br />

У статті розглядаються особливості методики навчання конспектуванню<br />

студентів-іноземців на основному етапі навчання, визначається місце<br />

конспектування у системі занять з російської мови, описуються методичні<br />

вказівки з конспектування для студентів-іноземців економічного профілю.<br />

Ключові слова: конспектування, студенти-іноземці, організація навчання.<br />

SUMMARY<br />

Derkach G. Methodology of training of foreign students of basic faculties to<br />

write summary<br />

The article deals with the features of methodology of training of foreign students<br />

to write summary at the basic stage of training, determined the place of summary in<br />

the lessons of Russian language, described the methodical instructions in summary for<br />

foreign students of economic school.<br />

Key words: summary. foreign students. organization of training<br />

УДК 811.161.1’42<br />

М.П. Дидоренко,<br />

г. Харьков<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ «ФИЗИЧНОСТЬ» И<br />

«МЕТАФИЗИЧНОСТЬ» В ПОЭЗИИ С. ЕСЕНИНА И С. КЛЫЧКОВА<br />

Парадигматический анализ лексики в русле традиционного лингвистического<br />

анализа текста, представляет собой распространённое явление (исследуются<br />

функции синонимов, антонимов, ЛСГ и т.п. в художественном тексте).<br />

Парадигматический анализ лексики текста в рамках функционального<br />

110<br />

Чаще всего в своих фильмах режиссёры объединяют несколько чеховских<br />

рассказов в одну историю. Так, фильм Якова Протазанова «Чины и люди» (1929)<br />

включает рассказы «Анна на шее», «Смерть чиновника», «Хамелеон», кинолента<br />

Сергея Соловьева «Семейное счастье» (1969) – рассказы «От нечего делать»,<br />

«Предложение», «Нервы» и «Мститель», а название одной из последних работ<br />

Киры Муратовой «Чеховские мотивы» (2002) говорит само за себя [4, с. 89].<br />

После ознакомления с этой информацией предлагаем школьникам<br />

подумать над такими вопросами: Почему ещё в эпоху немого кино режиссеры<br />

обратились к чеховскому наследию? Почему режиссёры в своих фильмах часто<br />

объединяют несколько чеховских рассказов? Также учитель может посоветовать<br />

одиннадцатиклассникам самостоятельно посмотреть один из упомянутых<br />

фильмов и подготовить отзыв или рецензию.<br />

А при обращении к чеховской драматургии нельзя не вспомнить о связи<br />

А. П. Чехова с Московским Художественным театром. На страницах учебника<br />

школьники могут прочитать о том, что пьесы А. П. Чехова «Дядя Ваня», «Три<br />

сестры», «Вишнёвый сад» впервые были поставлены на сцене МХТ ещё при жизни<br />

драматурга. Они принесли известность не только их автору, но и прославили сам<br />

театр и его режиссёров – В. Немировича-Данченко и К. Станиславского. А после<br />

блестящей премьеры чеховской «Чайки» – этого спектакля-легенды, белая птица<br />

с длинными изогнутыми крыльями стала символом МХТ (её изображение можно<br />

увидеть на эмблеме и занавесе театра) [4, с. 97].<br />

Более глубокому постижению идейного смысла пьесы «Вишнёвый сад»,<br />

выявлению собственной оценки прочитанному, формированию умения определять<br />

и обосновывать новые интерпретационные смыслы, приобретённые классикой в<br />

новых культурно-исторических условиях, будет способствовать ознакомление<br />

учеников с различными сценическими воплощениями пьесы. Так, одним из<br />

первых режиссёров, сумевших прочувствовать тональность чеховской пьесы,<br />

был Всеволод Мейерхольд, который поставил «Вишнёвый сад» в Харькове.<br />

Легендой Театра на Таганке (Москва) стала постановка Анатолия Эфроса. Его<br />

«Вишнёвый сад» (1975) был наполнен трагизмом, мощным ощущением конца<br />

света. Артисты (Алла Демидова, Владимир Высоцкий, Валерий Золотухин)<br />

играли на эмоциональном пределе, обостряя все состояния и взаимоотношения.<br />

Поистине шекспировский накал передавали и декорации спектакля, действие<br />

которого происходило на белом кладбищенском холме, среди серых могильных<br />

плит и белых вишнёвых деревьев. Абсолютно новую интерпретацию чеховской<br />

пьесы предложил в 1984 году режиссёр Московского академического театра<br />

Сатиры Валентин Плучек. В своей постановке он попытался проникнуть в<br />

чеховский шедевр, не привнося свою трактовку. «Чехова не нужно достраивать»,<br />

– считал режиссёр. В центре спектакля Театра сатиры – роль Лопахина, которую<br />

блестяще исполнил Андрей Миронов. А главным героем в последнем чеховском<br />

шедевре в постановке Галины Волчек (Московский театр «Современник»)<br />

стал сам Вишнёвый сад. Её постановка 1997 года – это трагическая история о<br />

нелепых и смешных людях, у которых нет будущего. Раскрытию главной идее<br />

спектакля способствовали выразительные декорации, создающие впечатление<br />

необязательности времени и места действия чеховских персонажей, а также<br />

стилизованные в духе ретро костюмы актёров, выполненные известным<br />

российским модельером Вячеславом Зайцевым [4, с. 97-99].<br />

Школьникам можно предложить самостоятельно ознакомиться с привлёкшей<br />

их внимание сценической интерпретацией пьесы и проанализировать<br />

её. Вариативным может быть и такое задание: Подготовить сообщение о<br />

современных постановках чеховских пьес в украинских театрах.<br />

443

текстами, которые, будучи предметом изучения на уроках литературы,<br />

сами по себе уже есть факт культуры конкретной эпохи определённого<br />

народа. Являясь своеобразным источником познания мира и человека, они<br />

«выступают тем «культурным кодом», без которого невозможно полноценное<br />

развитие личности в современном поликультурном обществе». В то же время,<br />

отдельные литературные произведения в аккумулированном и отражённом виде<br />

представляют факты иных культурных сфер: философии, истории, политики,<br />

искусства, социально-общественной жизни и т.п. Поэтому само по себе изучение<br />

художественного произведения является важным источником получения<br />

культурологической информации. Сущность культурологического подхода<br />

к изучению литературного произведения состоит в том, что факты культуры,<br />

содержащиеся в нём, рассматриваются не сами по себе, а в соотнесённости со<br />

всей его образной системой и являются органической частью этой системы.<br />

Информационно-культурологический компонент содержания учебника, наряду<br />

с литературно-художественными текстами, представлен также нехудожественными<br />

текстами познавательного характера, которые способствуют углублённому<br />

изучению художественного произведения, постижению его специфики, осмыслению<br />

на культурологическом уровне значения литературного наследия писателя,<br />

расширению культурного кругозора учеников. Это очерки о жизни и творчестве<br />

писателей, статьи о теории литературы, историко-культурные комментарии,<br />

постраничные сноски, краткий словарь теоретико-литературных терминов и др.<br />

Особенностью анализируемых учебников является и то, что фоновый<br />

культурологический материал чётко структурирован и представлен в рубриках:<br />

«В творческой лаборатории мастера», «Под сенью дружных муз…», «На заметку<br />

юным исследователям», «Прогулки по местам великих вдохновений».<br />

Рассмотрим детальнее цели и содержание этих рубрик на примере изучения<br />

творчества А. П. Чехова в 11 классе.<br />

В рубрике «В творческой лаборатории мастера» поданы материалы,<br />

углубляющие восприятие произведения, направленные на анализ<br />

художественного текста. Отметим также, что в данной рубрике представлены и<br />

познавательные материалы дискуссионного характера.<br />

Так, при изучении рассказа Чехова «Ионыч» в рубрике «В творческой лаборатории<br />

мастера» предлагаются разные точки зрения на одно и то же произведение. Среди<br />

причин перерождения доктора Старцева в Ионыча Георгий Бердников называет<br />

примирение с существующим строем, подчинение нравам, принятой морали.<br />

Другой чеховед – Владимир Катаев, убеждает нас, что к «несчастьям людей ведет<br />

вечная их разобщённость, самопоглощённость, невозможность взаимопонимания<br />

в самые ответственные, решающие моменты бытия [4, с. 87-88]. При умелом<br />

использовании такой материал может послужить организации дискуссии на уроке.<br />

В рубрике «Под сенью дружных муз…» предложена информация,<br />

отражающая взаимодействие литературного произведения с другими видами<br />

искусств, например, об экранизациях и театральных постановках изучаемых<br />

художественных текстов. Так, ознакомившись с материалами этой рубрики<br />

при изучении творчества Чехова, старшеклассники узнают, что произведения<br />

писателя чрезвычайно кинематографичны, что чеховская фильмография<br />

содержит более пятисот наименований. Это художественные, анимационные<br />

фильмы, фильмы-спектакли и фильмы-концерты. Старшеклассникам будет<br />

небезынтересно узнать, что Чехова экранизировали ещё в эпоху немого кино.<br />

Первый фильм по чеховским произведениям – «Хирургия» (реж. П. Чардынин)<br />

появился в 1909 году – всего лишь через два года после рождения российского<br />

немого кинематографа.<br />

442<br />

направления в лингвистике рассматривается как модель процесса восприятия<br />

текста реципиентом, поскольку как отмечал Ю.Н. Караулов, «текст<br />

соотносится с действительностью в парадигматике» [2, 203]: в процессе<br />

рецепции от вербального линейного развёртывания текста воспринимающий<br />

переходит к оперированию «предметными» образами (т.е. образами явлений,<br />

ситуаций внетекстовой действительности), которые связываются в сознании<br />

реципиента в образно-понятийные парадигмы [3, 7-14]. Вербальные единицы,<br />

эксплицирующие парадигму, выступают в роли определений соответствующих<br />

когнитивных структур и могут включать отдельные слова и более протяжённые<br />

текстовые отрезки. Объединение вербальных единиц в одну парадигму, как<br />

и установление связи между парадигмами, рассматривается как процесс<br />

понимания текста и является сложным и субъективным процессом (подробнее<br />

см. труды Н.А. Рубакина, М.Н. Правдина, психолингвистические исследования).<br />

Таким образом, образно-понятийные парадигмы, хотя и представляют собой<br />

языковые образования, выделяются и объединяются на основании неязыкового<br />

признака.<br />

Предметом исследования в данной статье являются лексемы парадигм<br />

ФИЗИЧНОСТЬ И МЕТАФИЗИЧНОСТЬ. Термин метафизичный понимается как<br />

«отвлечённый от вещественного, материального»; и при этом «умозрительный»,<br />

т.е. «основанный на легенде, в противоположность опробованному на практике»<br />

[4]. Соответственно термин физический определяется как «вещественный,<br />

материальный» и «практический, основанный на опыте».<br />

В статье парадигмы ФИЗИЧНОСТЬ и МЕТАФИЗИЧНОСТЬ рассматриваются<br />

как антонимические, противоположные. Первая парадигма характеризует<br />

поэтический мир С. Есенина и включает в себя подпарадигмы ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА,<br />

характеризующую лирического героя, и ЮНОСТЬ, УДАЛЬ, отражающую<br />

распространение понятия физичности на окружающий лирического героя мир, т.е.<br />

на объекты и явления помимо лирического героя. Парадигма МЕТАФИЗИЧНОСТЬ<br />

характерна для поэтического мира С. Клычкова и включает в себя подпарадигмы<br />

НЕВИДИМКА, характеризующую лирического героя, и ДРЕВНОСТЬ, СТАРОСТЬ,<br />

отражающую распространение понятия метафизичности на окружающий мир. В<br />

статье «Лексическая парадигма МИФ в поэзии Сергея Клычкова» [1, 55-58] уже<br />

исследовались проявления метафизичности в поэтическом мире С. Клычкова<br />

в виде мифологичности: сказочный характер природы, лирического героя,<br />

других персонажей. Эти характеристики не свойственны поэтическому миру С.<br />

Есенина, собрата С.Клычкова по «крестьянской купнице». Задача данной статьи –<br />

расширить границы исследуемого материала за счёт новых парадигм и рассмотреть<br />

данный фрагмент парадигматической структуры с точки зрения проявления в нём<br />

противопоставленных категорий физичность-метафизичность. Рассмотрим эти<br />

парадигмы подробнее.<br />

Парадигмы ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА-НЕВИДМКА с точки зрения категорий<br />

физичности-метафизичности представляются противоположными: первая<br />

парадигма характеризует лирического героя как человека, чьи ценности<br />

находятся в сфере собственного опыта и материального мира, а вторая парадигма<br />

представляет лирического героя как «отстранённого» от контакта с материальным<br />

миром и погружённого в сферу метафизических ценностей. Ср., у Есенина:<br />

– беспокойная дерзкая сила [о лирическом герое]<br />

– удаль забияки и сорванца [о лирическом герое]<br />

– я отважный и гордый<br />

– я уличный повеса…озорной гуляка<br />

– без этих чудачеств я прожить на земле не могу и т.д.<br />

111

У Клычкова:<br />

– иду незримой невидимкой для зрячих и слепых людей<br />

– уж не с того ли бреду на людях невидимкой<br />

– я пройду по селу невидимкою<br />

– невидимкою я постою, постою, невидимкой, послушаю и т.д.<br />

Парадигма ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА характеризует понятие физичности, а<br />

парадигма НЕВИДИМКА – метафизичности. Не менее интересно наблюдать<br />

за распространением этого явления на окружающий лирического героя мир. В<br />

поэтическом мире С. Есенина существует парадигма, которая является как бы<br />

продолжением парадигмы ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА в действиях, характеристиках<br />

объектов текстовой действительности. Парадигма ЮНОСТЬ, УДАЛЬ<br />

представляет это явление благодаря прямым характеристикам, например:<br />

– буйственная Русь<br />

– унеслася ты вскачь [о девушке]<br />

– «Девки, в пляску! Идут скоморохи!»<br />

– скачет свадьба на телегах<br />

– пляшет девок корогод<br />

– только ветер резвый, озорник такой<br />

– пляшет ветер по равнинам<br />

– Русь…будет…плясать и т.д.<br />

Эта парадигма представлена ещё двумя видами подпарадигм: одна<br />

подпарадигма представляет действия со значением разнонаправленного<br />

движения, увеличения охвата и усиления интенсивности действия, т.е.<br />

представлена глаголами с приставкой РАЗ-(РАС-) в этом значении, а другая<br />

характеризует объекты текстовой действительности определением КУДРЯВЫЙ.<br />

С нашей точки зрения (и автор подтверждает её своим использованием этой<br />

лексемы), кудрявость, кудри – это определение сильных, здоровых волос и<br />

символ юности и удали.<br />

КУДРЯВОСТЬ:<br />

– парень бравый, кучерявый, ломит шапку набекрень<br />

– вышел парень, поклонился кучерявой головой<br />

– размахнув кудрями русыми, в пляс пускались весело<br />

– [о девушке] кудри чёрные змейно трепал ветерок<br />

– ягнёночек кудрявый – месяц<br />

– красный вечер…расстелил кудрявый бредень<br />

– кудрявый сумрак за горой<br />

– пойду по белым кудрям дня<br />

– меж берёз кудрявых бус и т.д.<br />

РАЗ-(-РАС):<br />

– серые вороны расшумелись на лугу<br />

– рекрута ходили… разухабистой гурьбой… распевали… размахнув кудрями<br />

русыми, в пляс пускались весело… развевалися платки<br />

– нам не впервые и расшатываться и пропадать<br />

– размахнулось поле русских пашен<br />

– не жаль мне лет, растраченных напрасно<br />

– не расстреливал несчастных по темницам<br />

– ты всё реже, реже расшевеливаешь пламень уст<br />

– а в саду разбрехались собаки и т.д.<br />

Данные члены парадигмы ЮНОСТЬ, УДАЛЬ характеризуют окружающий<br />

лирического героя мир благодаря частотности встречаемости и влиянию<br />

других экспликаторов, создавая при этом определённый фон произведений,<br />

112<br />

УДК 373.5.016:82<br />

А. О. Мельник,<br />

г. Киев<br />

РЕАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИНИИ В ШКОЛЬНЫХ<br />

УЧЕБНИКАХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ 9-11 КЛАССОВ ШКОЛ<br />

С РУССКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ<br />

В соответствии с действующим «Государственным стандартом базового и<br />

полного общего образования» (2004 г.) сквозными содержательными линиями<br />

литературного компонента определены аксиологическая, литературоведческая<br />

и культурологическая линии [2]. Ключевой в контексте культуросообразной,<br />

читателецентрической парадигмы современного литературного образования,<br />

связанной с философско-педагогической моделью «человека культуры», на наш<br />

взгляд, является линия культурологическая, которая, согласно образовательному<br />

стандарту, предполагает осознание литературы как составляющей части духовной<br />

культуры народа. Данная линия иллюстрирует известный тезис М. М. Бахтина<br />

о том, что литература – неотъемлемая часть целостности культуры, и её нельзя<br />

изучать вне целостного контекста культуры. «Её нельзя отрывать от остальной<br />

культуры и непосредственно (через голову культуры) соотносить с социальноэкономическими<br />

и иными факторами», – пишет российский учёный [1, с. 334].<br />

Близка нам и позиция современного отечественного литературоведа<br />

З. В. Кирилюк, которая утверждает, что культурологический подход к изучению<br />

литературы формирует общую ориентацию читателя, раскрывая исторический<br />

и национальный характер культуры, которую представляет произведение, и<br />

определяет его аксиологические и эстетические особенности [5, с. 4].<br />

Одним из ключевых средств, реализующих и конкретизирующих для каждого<br />

класса результаты обучения в соответствии Государственным стандартом,<br />

наряду с учебной программой, является учебник по предмету.<br />

Традиционно учебник понимается как комплексная информационная<br />

модель образовательного процесса и выполняет две основные функции:<br />

1) является источником учебной информации; 2) выступает средством<br />

организации образовательного процесса [7, с. 240]. Учебник предполагает<br />

также систематическое изложение конкретного предмета на определённом<br />

этапе обучения в соответствии с авторской концепцией.<br />

Авторская концепция построения учебников для старших классов по литературе<br />

заключается в том, что в основу учебника должна быть положена не общепринятая<br />

трактовка того или юного произведения в литературной критике, а различные<br />

варианты его современной интерпретации, которые бы дали учащемуся возможность<br />

осмыслить свои личностные переживания от прочитанного, сформировать свои<br />

собственные выводы относительно произведения искусства [3, с. 4].<br />

Цель статьи – рассмотреть реализацию культурологической линии в школьных<br />

учебниках по литературе для старших классов школ с русским языком обучения.<br />

Культурологическая линия пронизывает основные компоненты содержания<br />

анализируемых учебников (информативный, репродуктивный, творческий,<br />

эмоционально-ценностный), её реализация организована по принципам:<br />

актуальности, целостности и выборочности, вариативности, диалогичности,<br />

широкого использования межлитературных и межпредметных связей,<br />

реализации украиноведческого подхода, интеграции педагогических и интернеттехнологий<br />

[6, с. 484-486].<br />

Главной формой учебника, как известно, является текст. В учебниках<br />

по литературе он представлен, прежде всего, собственно художественными<br />

441

6. Гоголь Н. В. Собр. соч. : в 8 т. / Н. В. Гоголь [Гл. ред. В. Р. Щербина] – М. :<br />

Правда, 1984. – Т. 8: Письмо Н. М. Языкову от 2 декабря 1844 г. - 1984. –<br />

С. 211-212.<br />

7. История всемирной литературы : в 9т. / [гл. ред. Виппер Ю. Б.]. – М. : Наука,<br />

1989. – Т. 6: – 1989. – 880с.<br />

8. Кронеберг И. Я. Исторический взгляд на эстетику / И. Я. Кронеберг // Русские<br />

эстетические трактаты первой трети XIX века. – Т. 2. – М. : Искусство.<br />

1974. – С. 297-305.<br />

9. Надеждин Н. И. О происхождении, природе и судьбах поэзии, называемой<br />

романтической // Литературная критика. Эстетика / Н.И. Надеждин. – М. :<br />

Худож. лит., 1972. – С. 124-254.<br />

10. Надеждин Н. И. О современном направлении изящных искусств //<br />

Литературная критика. Эстетика / Н. И. Надеждин. – М. : Худож. лит., 1972. –<br />

С. 367-375.<br />

11. Пушкин А. С. Собр. соч.: в 10 т. / А. С. Пушкин – Л. : Наука, 1978. – Т.<br />

6: О народной драме и о «Марфе Посаднице» М.П. Погодина. – 1978. –<br />

С. 358- 360.<br />

12. Сомов О. М. О романтической поэзии // Русские эстетические трактаты<br />

первой трети XIX века / О. М. Сомов. – М. : Искусство. – Т. 2. – С. 545- 562.<br />

13. Толстой А. К. Собр. соч. : в 4 т. / А. К. Толстой.– М. : Правда, 1980. – Т. 3:<br />

Проект постановки на сцену трагедии «Смерть Иоанна Грозного». – 1980. –<br />

С. 445-478.<br />

14. Троицкий В. Ю. Художественные открытия русской романтической прозы<br />

20-30-х годов ХІХ века / В. Ю. Троицкий. – М. : Наука, 1985. – 279 с.<br />

15. Ушаков В. Дмитрий Самозванец : сочинение Ф. Булгарина / В. Ушаков //<br />

Московский телеграф. – 1830, – № 6. – С. 45-61.<br />

16. Шеллинг Ф. В. «Философия искусства» / Ф. В. Шеллинг. – М. : Мысль,<br />

1989. – 608 с.<br />

17. Шиллер Ф. Сочинения : в 4 т. / Ф. Шиллер. – СПб., 1902 – Т. 3: В чём состоит<br />

изучение мировой истории и какова цель этого изучения. – 1902. – 670с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Марченко Т. М. О Философско-эстетических основах исторического<br />

мышления в русском романтизме<br />

В статье освещены некоторые особенности исторического мышления<br />

русских литераторов-романтиков, сформировавшиеся под влиянием<br />

западноевропейского эстетического опыта и национальных факторов. Главная<br />

специфическая черта романтического познания истории – органичное сочетание<br />

объективного и субъективного, эмоционально-личностного принципов, с явным<br />

перевесом в сторону последнего.<br />

SUMMARY<br />

Marchenko T. M. On philosophic - aesthetic grounds of historical thinking in<br />

Russian romanticism<br />

Some peculiarities of historical thinking of Russian men letters – romanticists,<br />

formed under the in uence of Western European aesthetic experience and national<br />

factors are elucidated in the article. The main speci c feature of history romantic<br />

cognition is seamless combination of objective and subjective, emotional-personality<br />

principles with obvious overbalance on the latter.<br />

440<br />

который у нас ассоциируется с понятиями юности и удали и, в конечном счёте,<br />

понятием физичности. Подобную функцию в произведениях С.Клычкова<br />

играет парадигма ДРЕВНОСТЬ, СТАРОСТЬ. Она создаёт фон произведений, в<br />

котором «ощущается ценность древности, прошлого, старости».<br />

ДРЕВНОСТЬ, СТАРОСТЬ:<br />

– и месяц… плывёт по старине<br />

– ходит старец древний<br />

– за окном стояли рати старых сосен и берёз<br />

– у деревни... в старой роще<br />

– старец проходит чащами<br />

– встал в овраге леший старый<br />

– у оконницы моей свищет старый соловей<br />

– и старый сад скороговоркой будили… ручьи<br />

– да, похвалиться больше нечем, как раньше похвалялись встарь<br />

– но чтобы не попасть в беду и веря в мудрость предков, я за окно всегда<br />

кладу на лёгкий сон монетку…не зря в седую старину считали за богиню Луну<br />

– о, если бы вы знали слово, что под луной хранят вночи от древности седые<br />

совы, от века мудрые сычи<br />

– в продубленной шкуре [в лир. герое]… живёт… мудрость тихая веков<br />

– знал мой дед такое слово, правда, это было встарь и т.д.<br />

Очевидно, что данная парадигма ДРЕВНОСТЬ, СТАРОСТЬ, как и<br />

парадигма НЕВИДИМКА, характеризующая лирического героя, представляет<br />

в поэтическом мире С. Клычкова явление метафизичности. В произведениях<br />

С. Есенина характеристику лирического героя дополняет парадигма ОЗОРНОЙ<br />

ГУЛЯКА, а характеристику окружающего мира – парадигма ЮНОСТЬ,<br />

УДАЛЬ.<br />

Таким образом, в поэзии С. Клычкова парадигмы ЛИРИЧЕСКИЙ ГЕРОЙ<br />

и ОКРУЖАЮЩИЙ МИР включаются в парадигму МЕТАФИЗИЧНОСТЬ как<br />

благодаря уже описанным мифологическим характеристикам лирического героя<br />

и окружающего мира, так и благодаря созданию такого образа лирического<br />

героя, соответствующего общим представлениям о природе метафизичности<br />

как невещественности, нематериальности (парадигма НЕВИДИМКА), а также<br />

созданию такого образа окружающего мира, в котором ощущается ценность<br />

древности, старости и прошлого. В поэзии С. Есенина, напротив, были<br />

выделены парадигмы, которые описывают лирического героя и окружающий<br />

мир с точки зрения категории физичности, физических ценностей: парадигмы<br />

ОЗОРНОЙ ГУЛЯКА (характеризует лирического героя) и ЮНОСТЬ, УДАЛЬ<br />

(характеризует распространение категории физичности на окружающий<br />

лирического героя мир).<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Дидоренко М.П. Лексическая парадигма МИФ в поэзии Сергея Клычкова //<br />

Русская филология. Вестник ХНПУ имени Г.С. Сковороды: Научнометодический<br />

журнал. – 2011. – № 1-2 (44).<br />

2. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус читателя. –<br />

М.: Наука, 1981. – 367 с.<br />

3. Степанченко И.И. Поэтический язык Сергея Есенина. – Харьков, 1991. –<br />

184 с.<br />

4. Толковый словарь Ушакова [электронный ресурс]: http://dic.academic.ru/dic.<br />

nsf/ushakov/859222.<br />

113

АННОТАЦИЯ<br />

В статье сопоставляется лексика поэзии С. Клычкова и С. Есенина,<br />

объединенная в парадигмы ФИЗИЧНОСТЬ И МЕТАФИЗИЧНОСТЬ,<br />

рассматривается система подпарадигм внутри каждой из них, сделан вывод<br />

о характеристике лирического героя и окружающего мира в поэзии поэтов с<br />

точки зрения категорий физичности и метафизичности.<br />

Ключевые слова: лексика, парадигма, С. Клычков, С. Есенин, физичность,<br />

метафизичность.<br />

АНОТАЦIЯ<br />

У статті зіставляється лексика поезії С. Кличкова і С. Єсеніна, об'єднана<br />

в парадигми ФІЗИЧНІСТЬ та МЕТАФІЗИЧНІСТЬ, розглядається система<br />

підпарадигм всередині кожної з них, зроблено висновок щодо характеристики<br />

ліричного героя та навколишнього світу з точки зору категорій фізичності та<br />

метафізичності.<br />

Ключові слова: лексика, парадигма, С. Кличков, С. Єсенін, фізичність,<br />

метафізичність.<br />

SUMMARY<br />

The article compared the lexis of poetry S. Klychkov and S. Esenin, united in the<br />

paradigm of PHYSICAL and METAPHYSICAL, consider a system of underparadigm<br />

within each of them, concluded about the level of representation of characterization of<br />

the lyrical and the world in the poetry of poets from the standpoint of physicality and<br />

the metaphysical categories.<br />

Keywords: lexis, paradigm, S. Klychkov, S. Esenin, physicality, metaphysical.<br />

Т.А. Джангобекова,<br />

г. Львов<br />

К ВОПРОСУ ОБ ЭВОЛЮЦИИ КАТЕГОРИИ ПРЕДИКАТИВНОСТИ<br />

В ИСТОРИИ РУССКОГО ЯЗЫКА<br />

Несмотря на то что проблема предикативности исследуется уже<br />

более века, она продолжает оставаться одной из наиболее сложных<br />

и дискуссионных проблем русского синтаксиса. В современной<br />

лингвистике в основном закрепилось понятие предикативности, данное<br />

В.В. Виноградовым, который интонацию и предикативность рассматривал<br />

как главные признаки предложения, определяющие и устанавливающие его<br />

природу в аспекте выражения «отношения говорящего к действительности»<br />

и воплощения в себе относительно законченной мысли. Грамматическое<br />

значение предикативности, по мнению учёного, выражается в<br />

синтаксических категориях модальности, времени и лица [2, с. 76]. Из<br />

перечисленных признаков предикативности в истории русского языка<br />

наибольшим изменениям подверглась категория времени. Известно, что<br />

древнерусская темпоральная система складывалась достаточно долго. По<br />

мнению В.В. Колесова, эта система «многослойна и в тексте проявляется<br />

нерегулярно». Разрушение данной системы начинается уже в XII в., однако в<br />

повествовательных текстах XV – XVI вв. аорист и имперфект, которые редко<br />

смешивались по функции, продолжали оставаться основными прошедшими<br />

временами. Перфект же находился на периферии нормы [6, c. 343, 567]. К<br />

концу XVII века на смену системе древнерусских прошедших времен глагола<br />

114<br />

взяты на вооружение и переосмыслены русскими романтиками уже в контексте<br />

познания национальной истории. Свидетельством тому знаменитая установка<br />

Н. В. Гоголя «бить в прошлом настоящее»: «Заставь прошедшее выполнить свой<br />

долг, и ты увидишь, как будет велико впечатление. Пусть-ка оно ярко высунется<br />

для того, чтобы вразумить настоящее, для которого оно и существует. Выведи<br />

картину прошедшего и попрекни кого бы то ни было в прошедшем, но таким<br />

образом, чтобы почесался в затылке современник [6, с. 212]».<br />

История стала для романтиков не только развлечением в виде занимательного<br />

чтения, но и средством обретения и укрепления национальной идентичности,<br />

орудием для защиты определённых общественно-политических позиций.<br />

Наряду с большой, всеобщей историей для них особенно интересна история<br />

отдельного государства, народа и история частного человека, не менее значимая<br />

и драматичная.<br />

Исторический процесс рассматривался как грандиозная драма человеческого<br />

бытия, где происходящее в отдельной человеческой душе, поступки одного человека<br />

зачастую влияют на происходящее в государстве. Человеческое сознание и воля –<br />

воля к власти или воля к добру, любовь или ненависть, жестокость или милосердие<br />

определяют ход исторических событий: «С первых шагов романтического<br />

искусства в центре его находилась личность, разбуженная историческим процессом,<br />

предоставившим ей неограниченное, как казалось вначале, поле деятельности [7,<br />

с. 21]». Отсюда – взятая на вооружение подавляющим большинством романтиков<br />

гегелевская идея о «преимущественной пригодности для художественного<br />

изображения людей героического века», и, напротив, непригодность для него<br />

людей современности. С лёгкой долей иронии о поисках русскими литераторами<br />

своих исторических героев писал А. А. Бестужев-Марлинский: «История сделалась<br />

страстью Европы, и мы сунули нос в историю, а русский ни с мечом, ни с калачом<br />

шутить не любит. Подавай ему героя охвата в три, ростом с Ивана Великого и с<br />

таким славным именем, что натощак и не выговорить [1, с. 413]».<br />

Специфической особенностью русской романтической литературы было не<br />

только утверждение героического начала как неотъемлемого свойства народного<br />

характера, но и обострённое чувство неповторимости каждой исторической эпохи.<br />

Диалектичность и историзм породили в романтической эстетике мысль<br />

о том, что искусство развивается всегда в национальной форме, имеет<br />

национальную определённость. Эта идея позволила русским романтикам,<br />

особенно радикальным в её трактовке, значительно обогатить своё творчество<br />

тематически, вывести свои художественные поиски на широкие просторы<br />

национальной истории.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бестужев А. А. (Марлинский). Сочинения : в 2-х т. / А. А. Бестужев<br />

(Марлинский) [Сост., подгот. текста, вступ. статья и коммент.<br />

В. И. Кулешова] – М.-Л. : Изд-во АН СССР, 1981. – Т. 2. Клятва при гробе<br />

господнем. Русская быль XV века – 1981. – С. 412-464.<br />

2. Галич А. И. Опыт науки изящного / А. И. Галич // Русские эстетические<br />

трактаты первой трети XIX века. – М. : Искусство, 1974. – С. 205-276.<br />

3. Гегель Г. В. Ф. Эстетика : в 4 т./ Г. В. Ф. Гегель. – М. : Искусство, 1969. –<br />

Т. 2. – 1969. – 467с.<br />

4. Гинзбург Л. Я. О литературном герое / Л. Я. Гинзбург. – Л. : Наука, 1979. –<br />

345 с.<br />

5. Гинзбург Л. Я. О психологической прозе / Л. Я. Гинзбург – М. : Интрада,<br />

1999. – 441 с.<br />

439

психологии личности, судьба которой концентрирует в себе романтические<br />

происшествия. Такой способ художественного воспроизведения времени<br />

раскрывал широкие возможности для свободного развития действия и вольной<br />

интерпретации событий [14, с. 138]».<br />

«Искусство призвано раскрывать истину в конкретно-чувственной форме,<br />

содержанием искусства становится идея. А его формой – чувственное<br />

воплощение [3, с. 75]». Понятие «конкретно-чувственная форма» в очередной<br />

раз подчёркивает объектно-субъектную дихотомию, а гегелевское понятие<br />

«идеи», центральное в эстетике немецкого романтизма, становится таковым<br />

и в романтизме русском. Так И. Я. Кронеберг утверждал, что «произведение<br />

искусства не иное что, как отелесившаяся идея, всякое произведение<br />

искусства происходит от одной идеи, подобно величественному древу,<br />

произрастающему от одного семени [8, с. 41]». Н. И. Надеждин называл<br />

«изящными искусствами проявления творческой силы нашего духа, созидающей<br />

внешние ощутимые образы для выражения незримой полноты мира идей [10,<br />

с. 375]». В соответствии с подобными постулатами, некая «идея» непременно<br />

содержится в художественной трактовке всякой исторической эпохи, события,<br />

образа. Историческое событие, равно как и историческое имя, становятся<br />

иллюстрацией, подтверждением этой идеи. Художественный образ исторического<br />

происхождения возникает в процессе движения авторской мысли от всеобщей<br />

универсальной идеи к выражающему её единичному историческому примеру.<br />

Исторический образ, как и всякий художественный образ, символичен и<br />

репрезентативен – в единичной исторической фигуре он обобщает широкий пласт<br />

человеческого опыта – социального, исторического, психологического. Важно,<br />

что в процессе такого образотворчества художник, а затем и воспринимающий<br />

исторический образ читатель, имеют априорные знания о герое, предмете<br />

изображения. Черпая их из фольклорных и документальных источников, они<br />

подвергают их дальнейшему осмыслению и эстетическому истолкованию. Эта<br />

особенность вновь подчёркивает причудливость сочетаний объективного и<br />

субъективного в структуре художественного образа и шире – художественного<br />

произведения в целом. С одной стороны, наличие документальных фактов и<br />

опора на них привносят в механизм творения образа установку на подлинность,<br />

достоверность, хоть фактическая точность и не является обязательным признаком<br />

художественно-исторических жанров. С другой стороны – некий «фермент<br />

недостоверности» заложен в самом существе литературных жанров, как пишет<br />

Е. Гинзбург, фактическая точность срабатывает в сфере «чистой информации»<br />

(имена, даты и т.п.), «за этим пределом начинается выбор, оценка, точка<br />

зрения… [5, с. 7]» Никакое событие внешнего мира, историческое в том числе,<br />

не может быть известно художнику слова во всей полноте мыслей, побуждений,<br />

переживаний его участников – он может о них только догадываться. Его угол<br />

зрения, индивидуально-авторская концепция «перестраивает исторический<br />

материал, а воображение неудержимо стремится восполнить его пробелы –<br />

подправить, динамизировать, договорить [5, с. 8]».<br />

Вслед за немецкими романтиками русские литераторы считали историю<br />

предисторией своего времени, предшествованием современности. Всеобщая<br />

история – «… область, которая открывает для мыслящего наблюдателя столь<br />

много поучительного, даст деятельному светскому человеку столь великолепные<br />

образцы для подражания, философу – данные для всеобщих выводов При<br />

собирании материалов для всеобщей истории необходимо иметь в виду, как связан<br />

тот или иной исторический факт с теперешним положением в мире [17, с. 593]».<br />

Эти идеи, сформулированные Ф. Шиллером на заре романтической эры, были<br />

438<br />

пришла так называемая л-форма, ставшая единым прошедшим временем,<br />

охватывающим глаголы совершенного и несовершенного вида [10, с. 43].<br />

В. В. Колесов убедительно доказывает, что в Средневековье соотношение<br />

глагольных форм всё больше подчинялось правилам синтаксической связи в<br />

сложном тексте [6, c. 454]. Поэтому, на наш взгляд, исследование глагольных форм<br />

не только в составе предложения, но и как компонентов предикативной структуры<br />

текста является весьма перспективным . В данной статье предпринята попытка<br />

определить, в какой степени разрушение древнерусской системы времён сказалось<br />

на содержании категории предикативности. Объект нашего исследования – система<br />

форм прошедших времён, зафиксированных в сочинении А. Курбского «История о<br />

великом князе Московском» (далее – История), памятнике второй половины XVI в.<br />

Предмет исследования – соотношение значений прошедших времён как компонентов<br />

категории предикативности в тексте XVI в. и его переводе на современый русский<br />

язык, выполненном известным знатоком древнерусского книжно-письменного<br />

наследия А.А. Алексеевым [7]. В таблице 1 отражено количество словоформ прош.<br />

времён, зафиксированных в анализируемом памятнике:<br />

Таблица 1. Количество словоформ прошедших времён в Истории<br />

А. Курбского<br />

Аорист Имперфект Перфект Плюсквамперфект Л-форма Всего:<br />

879 (44%) 124 (6%) 42 (2%) 42 (2%) 906 (45%) 1993<br />

Как видно из таблицы 1, преобладающими в тексте Истории являются аорист<br />

(44%), основное повествовательное, информационное, время Средневековья, и<br />

л-формы (45%). Аорист в данном памятнике употребляется, как правило, в своём<br />

традиционном значении, то есть обозначает такое действие, которое целиком<br />

отнесено в прошлое и при этом «представляется как один момент, независимо<br />

от того, как продолжительно оно было на самом деле» [9, с. 157-158]. Ср:<br />

И абие удариша [татары] посреди полка и прерваша его, дондеже<br />

поправишася оные стратилатове, бо уже взошли было на оную гору. И<br />

сразишася [стратилаты] с ними крhпце, и бысть сhча немала между ними. Потом<br />

поспhшишася другия стратилаты и сопроша бусурмановъ и гониша<br />

ихъ, биюще и несколко живыхъ поимаша [с. 236-238] .<br />

Такое употребление аориста соотносится с древнерусской традицией<br />

его использования в текстах летописного характера, в которых речь шла<br />

о событиях, последовательно сменявших друг друга и не имеющих связи<br />

с настоящим временем. В анализируемом тексте есть случаи ошибочного<br />

употребление форм аориста там, где по условиям контекста необходима форма<br />

имперфекта (И держаша его жива аки два лhта и потом убиша его… [272])<br />

или плюсквамперфекта (И со всhхъ стран не кокмо тh, но и со становъ, и<br />

кашевары, и яже были у конех оставлены, и друзии, яже и с куплею приhхаша,<br />

– всh збhгошася во град… [252]).<br />

При переводе форм аориста на современный русский язык к ним обычно<br />

добавляется личное местоимение, компенсирующее отсутствие категории лица<br />

у современного прош. времени. Ср. в тексте: Потом, препроводяся лhсы,<br />

изыдохомъ на великое дикое поле… [232] // В переводе: Пройдя леса,<br />

вышли мы в великую степь… [233].<br />

1 Ср. Точку зрения .В. Бондарко, рассматривающего предикативность не только как часть теории<br />

предложения, но и как категорию, имеющую «выход в теорию высказывания в самом широком смысле,<br />

в теорию текста и речевой ситуации» [1, с. 53] (Выделено нами – т.Д.).<br />

Дальше для примеров из «Истории о Великом князе Московском» указывается только страница.<br />

115

2. Формы имперфекта в Истории А. Курбского представлены 124 случаями<br />

своего употребления:<br />

…и земля руская доброю славою цвhла, и грады предтвердыя аламанские<br />

разбивахуся, и предhлы християнския разширяхуся, и на диких полях <br />

грады воздвизахуся и врази креста христова падаху, а другии<br />

покаряхуся, нецыи же от них и ко благочестию обращахуся Христу<br />

присвояхуся от кровеядных звhрей в кроткость овчю прелагахуся и ко<br />

христовh чредh присовокупляхуся [298].<br />

Структура и значения форм имперфекта в анализируемом тексте в целом<br />

соответствуют древнерусской книжной традиции. <strong>Здесь</strong> преобладают формы<br />

имперфекта от основ несовершенного вида: подобаше, моляше, вытекаше,<br />

шептаху, падаху, hздяше, стояше, любяше, хотяше, исцелеваше, гоняху,<br />

творяше, исполняше. Это предопределено основным значением имперфекта,<br />

заключающимся в подчёркивании длительности, повторяемости действий или<br />

состояний. Данные значения сохраняются и в сочинении А. Курбского:<br />

…идhже князие казанские ополчашеся. И поставляху битвы с нами и<br />

со предними полки нашими, сражашеся мало не двадесять кратъ паче же<br />

с лhсовъ прихождаху Понеже хождаху за ними мhсяц цhлый, а предние<br />

полки наши гоняху за ними… [272].<br />

Примеры форм имперфекта, образованных от основ совершенного вида<br />

(одержаше, оклеветаше, поимаше), в Истории А. Курбского единичны:<br />

Прежде был мних от осифлянские оные лукавые четы и вкупh со<br />

прегордым и проклятым Даниломъ митрополитомъ, предреченныхъ оныхъ мужей<br />

многими лжесшеванми оклеветаше и велико гонение на нихъ воздвигоша [266].<br />

Cлучаи ошибочного употребления форм имперфекта в анализируемом<br />

тексте немногочисленны: Такожде и наши, hздяше, напоминали ихъ [244] (ед.<br />

число вм. множественного).<br />

Сравнительно редкое использование форм имперфекта, а также употребление<br />

их, как и аориста, преимущественно в контекстах, сходных с летописными,<br />

свидетельствует о том, что указанные формы появляются в сочинении<br />

А. Курбского под «давлением» книжной традиции. Это подтверждают и<br />

многочисленные примеры л-форм в тех позициях, где по условиям контекста<br />

необходим имперфект:<br />

От нихъже единъ, Васьян-постынник в пустиню вселился, и так<br />

жестоко и свято житие препровожал во мнишестве… [220]; Иоанну<br />

Хрестителю ревностию уподобился, бо и оный о законопреступном браку<br />

царю возбранял, беззаконне творящу. Он в моисейском, сей же во евангельском<br />

беззаконовал. А от мирских сигклитовъ возбранял ему Семен, реченный<br />

Курбский… [220].<br />

Вопреки сложившемуся мнению о ранней утрате имперфекта, В.В. Колесов<br />

считает, что данное время не было утрачено, а только сузило свои функции,<br />

став с XIV в. средством описательной изобразительности при подчёркивании<br />

длительности или повторяемости протекавшего в прошлом действия [6, c. 476].<br />

Переводятся формы имперфекта, как правило, глаголами НСВ: А еже<br />

восхваляше тя и возношаше, и глаголаше тя царя велика… [320] // А то, что<br />

восхваляли тебя, возносили и говорили, что ты великий царь… [321].<br />

3. Перфект в исходной системе древнерусского языка имел сложную структуру<br />

и «обозначал прошедшее время с результатом в момент речи, указывающим<br />

на длящееся состояние» [11, с. 205], т. е. он всегда был соотнесён с моментом<br />

речи. Переосмысление перфекта в направлении абстрактного выражения прош.<br />

времени началось в XIII в. и завершилось, по мнению В.В. Колесова, в XV в. [6,<br />

116<br />

чтобы они сами себе не противоречили, человеческая правда – вот его закон,<br />

исторической правдой он не связан. Укладывается она в его произведение –<br />

тем лучше, не укладывается – он обходится без неё. До какой степени он<br />

может пользоваться этим правом, признаваемым за ним всеми эстетическими<br />

критиками , – это дело его совести и его поэтического такта [13, с. 446]».<br />

Как видим, двумя неразрывно связанными друг с другом принципами в познании<br />

и художественном воспроизведении прошлого у теоретиков романтизма стали<br />

признание объективности законов исторического развития, трудно постижимых<br />

романтическим сознанием, и субъективное, эмоционально-личностное освоение<br />

и переживание истории.<br />

Усилению субъективных, эмоционально-личностных начал в условиях<br />

объективно-субъективного диалектического целого способствовало сознательное<br />

разрушение жёсткой рационалистической эстетики с её жанрово-стилевой<br />

иерархией, творческий произвол, пришедший на смену догматическому канону,<br />

создание не абстрактных общечеловеческих типов, а национальных и исторических<br />

индивидуальностей в образной системе романтического искусства слова.<br />

Вслед за Ф. Шеллингом романтики считают «внутреннее чувство» средством<br />

познания истории. «Дивинация» (угадывание), «воображение», «вчувствование»,<br />

«погружение» – эти понятия у них стали обозначать способы конструирования<br />

прошлого, воссоздания исторических образов на интуитивистских началах.<br />

Историческое действие не просто изображается в произведении словесного<br />

искусства, но переживается заново и вновь воспроизводится. В связи с этим и<br />

техника художественного воссоздания картин прошлого, при всём стремлении к<br />

объективности – «писать без гнева и пристрастия», мобилизует эмоции читателя.<br />

Исторический факт как объективная реальность не существует – он есть лишь<br />

вновь пережитый в результате авторского и читательского «вчувствования» в<br />

историю эстетический конструкт. В историческом материале, воспринимаемом<br />

эстетически, документальный факт в самом своём выражении испытывает<br />

глубокие превращения, как отмечает Л. Гинзбург, для художественной<br />

организации такого материала «обязателен тщательный отбор и творческое<br />

сочетание элементов, отражённых и преображённых словом [4, с. 8]». Именно<br />

в этом случае в «историческом факте пробуждается эстетическая жизнь; он<br />

становится формой, образом, представителем идеи [4, с. 9]».<br />

Большинство романтиков в поисках смысла мировой и отечественной истории<br />

руководствовались принципом исторической закономерности, но понимали его<br />

в духе христианского провиденциализма, превращая историческое познание<br />

в мистическое тайнодействие, имевшее сакральный смысл. Историческая<br />

закономерность, по сути, отождествлялась с таинственным действием Промысла<br />

Божьего. Искусство же, воспринимаемое как Божественное Откровение,<br />

обнаруживало и воссоздавало, прежде всего, избранные личности и особые,<br />

отмеченные Божьим Промыслом эпохи.<br />

Руководствуясь принципом историзма, воспринимая жизнь как<br />

непрерывный процесс развития, воспроизводя её в национально-исторических<br />

формах, романтики пытались постичь механизм смены исторических эпох. В<br />

своих попытках объяснить ход истории они руководствовались постулатами<br />

И. Канта, акцентируя внимание на этической проблематике, открыто подчиняя<br />

исторический материал обнаружению некоей нравственной закономерности,<br />

неизбежно торжествующей в истории. Отсюда – стремление не только<br />

литераторов, но и историографов эпохи романтизма проникнуть, прежде всего,<br />

в психологические, моральные, идейные основания поступков исторических<br />

героев. Как справедливо отметил В. Ю. Троицкий: «История переносится в сферу<br />

437

объективно-субъективного диалектического целого и возможно понимание<br />

произведения, в том числе и воссоздающего историческое прошлое. Вслед<br />

за немецкими предшественниками, Н. И. Надеждин объявил двойственность<br />

«непреложным и вечным законом, господствующим во всей земной жизни, ибо<br />

всё сущее есть синтез противоположностей [9, с. 134]». Этот постулат должен<br />

служить руководством к действию в изучении особенностей исторического<br />

мировоззрения и мышления романтической эпохи.<br />

В своей работе «Система трансцедентального идеализма» (1800) Ф. Шеллинг<br />

объяснил механизм диалектически-противоречивого сосуществования<br />

противоположностей – субъективного и объективного, позволяющий реализовать<br />

установку на универсальность – изобразить всю полноту жизни во всех её проявлениях<br />

и сложных взаимосвязях. Объективное даёт событийную, фабульную схему, костяк,<br />

скелет произведения, а субъективное составляет неотъемлемую часть его идейного<br />

строя, оно проявляет себя в принципах построения образов, сюжетике и композиции,<br />

это жизнь, самодвижение, краски художественного текста. Вопросу объeктивности в<br />

историческом произведении искусства слова уделил внимание Ф. Гегель – как бы ни<br />

пытался историк передать настоящую историю, он вынужден вводить в содержание<br />

событий и характеров свои представления, духовно воссоздавать его, изображать<br />

и представлять. При таком подходе нельзя удовлетвориться простой точностью<br />

отдельных деталей, нужно одновременно упорядочить всё воспринятое, объединяя<br />

и группируя отдельные черты, поступки, события таким образом, чтобы перед нами<br />

выступал яркий образ нации, времени, внешних условий и внутреннего величия или<br />

слабости действующих индивидов, чтобы прослеживалась взаимосвязь с внутренним<br />

историческим бытием народа [3, с. 317].<br />

Вопрос о границах исторической объективности в условиях декларирования<br />

беспредельной творческой свободы гения приобрёл особенную актуальность<br />

в русском романтизме, долгое время он не мог обрести чёткости и<br />

определённости. Так О. М. Сомов в трактате «О романтической поэзии»<br />

указывал на то, что «картины старого времени» могут быть «основаны на<br />

истории или иметь вид правдоподобия»: «Для поэзии не всегда необходимы<br />

лица исторические: их часто творит она воображением, придавая им по своей<br />

воле черты физические и нравственные, добродетели или пороки [12, с. 558]».<br />

А. С. Пушкин, разбирая в 1830 году романтическую драму М. Н. Погодина<br />

«Марфа Посадница», признавал, что драматическому писателю необходимы не<br />

только «беспристрастие и государственные мысли историка», но «догадливость<br />

и живость воображения». Высказываясь уже с позиций художника-реалиста,<br />

поэт сформулировал своеобразный творческий лозунг: «никакого предрассудка<br />

любимой мысли: свобода! [11, с. 419]». «Свобода» от любимых мыслей в его<br />

рассуждениях означала, по сути, полную зависимость от исторической правды.<br />

С утверждениями великого поэта был вполне солидарен профессор А. И. Галич,<br />

его учитель русской и латинской словесности в Царскосельском лицее: «Наука<br />

изящного нуждается в ясных и твёрдых началах», её нельзя основывать на<br />

«случайных догадках тёмного чувства [2, с. 37]». В это же время на страницах<br />

журнала «Московский телеграф» читатели встречали прямо противоположные<br />

утверждения: «Давно прошедшее допускает вымысел [15, с. 47]», литературное<br />

произведение исторической темы по своему назначению должно представлять<br />

«тесный союз исторической истины и пылкого воображения [15, с. 54]». Подводя<br />

своеобразный итог долгим дискуссиям о соотношении исторической правды и<br />

художественного вымысла в литературном произведении, один из последних<br />

русских романтиков А. К. Толстой в 60-е годы XIX века писал: «Поэт имеет<br />

только одну обязанность: быть верным самому себе и создавать характеры так,<br />

436<br />

с. 480]. Мы разграничиваем собственно перфект, т.е. перфект со связкой, и так<br />

называемую л-форму, по происхожению являющуюся перфектом без связки.<br />

В Истории А. Курбского исконная, сложная, форма перфекта используется в<br />

42 случаях, что составляет 2% от общего количества словоформ прош. времён.<br />

В исследуемом тексте перфект со связкой употребляется в прямой речи и в<br />

контекстах, адресованных конкретному лицу:<br />

[Курбский митрополиту] Забыл ли еси, епископе во Второмъ царстве<br />

реченнаго? Егда совhтовалъ Давыдъ со синглиты своими Забылъ ли еси,<br />

что принесло непослушание Запомнил ли еси, что гордость и совhт<br />

юныхъ приснело? [266-268].<br />

В эпизодах, описывающих военные действия, случаи употребления перфекта<br />

единичны – всего 4 примера:<br />

И от тое реки шли есма войском 8 дней полями дикими и дубравами… [232];<br />

И тамо х тому приhхали есмо воистинну яко во свои домы… [234]; …обаче<br />

тесноты ради улицы бронилися есма имъ… [254]; И шли есмя ихъ землею<br />

а вышли есми совсhмъ здраво… [280].<br />

Во всех приведённых примерах перфект со связкой употребляется в<br />

значениях, характерных для форм аориста и имперфекта.<br />

В переводе анализируемого текста вспомогательный глагол обычно<br />

заменяется личным местоимением:<br />

и рече ему иже мя еси хотhлъ счеровати и добывал еси на меня бабъ<br />

шепчющихъ [338] // царь сказал князю: « хотел ты меня околдовать и<br />

искал для этого баб-ворожеек» [339].<br />

4. В Истории А. Курбского формы плюсквамперфекта представлены 42<br />

примерами, что квалифицируется как довольно широкое использование этого<br />

давнопрошедшего, или преждепрошедшего времени [4, с. 59]. А. Курбский<br />

употребляет так называемую новую форму плюсквамперфекта, состоящую<br />

из двух причастий на -лъ (былъ хвалилъ). Указанная форма считается<br />

принадлежностью живой разговорной речи [5, с. 58-60], в которой актуальное<br />

для повествовательных текстов значение предшествования реализуется только<br />

тогда, когда подчёркивается незавершение или отмена этого действия другим<br />

действием. Данное частное значение со временем закрепляется в качестве<br />

основного [3, с. 339]. В сочинении А. Курбского плюсквамперфект употребляется<br />

преимущественно в значении преждепрошедшего времени:<br />

В тh же-то лhта иже былъ царь нашъ смирился и добре царствовалъ,<br />

и по пути господня шествовалъ, тогда «ни о чесомже», яко рече пророкъ,<br />

«враги его смирил» [290].<br />

Формы типа взошли было, было не стало обозначают «начатое, но не<br />

оконченное или не имевшее результата действие» [9: 60]. Неизменяемая форма<br />

было стала показателем модально-временного значения [3, c. 339].<br />

В переводе формам плюсквамперфекта соответствуют форма современного<br />

прош. времени, при этом значение предшествования чаще всего выражается<br />

только лексически (были пред нами показили // попортили перед нами<br />

[235-236) и форма современного прош. времени с неизменяемым словом было<br />

(были сооружили // соорудили было [245-246]). Конструкции «л-причастие +<br />

неизменяемое словом было» сохраняются и в переводе: уже взошли было //<br />

взошли уже было [237-238].<br />

5. М. Л. Ремнёва и некоторые другие исследователи разграничивают перфект<br />

как книжную форму, характерную прежде всего для старославянского языка, и<br />

л-форму, то есть действительное причастие прош. времени, которое признаётся<br />

основной временной формой в языке восточных славян. Г. А. Хабургаев отмечал,<br />

117

что в сфере нелитературного творчества формы перфекта (иначе – л-формы)<br />

могли обозначать весь спектр тех значений, которые в собственно литературных<br />

произведениях выражались различными прошедшими временами [3, с. 308]. Как<br />

указывалось выше, для Истории А. Курбского характерна экспансия л-формы,<br />

которая способна замещать не только аорист, но также имперфект и перфект. В<br />

анализируемом тексте л-формы обозначают: 1) прошедшее результативное, что<br />

является исконным значением перфекта: …егоже своим безумьемъ погубил [260];<br />

2) действие, отодвинутое вглубь прошлого (аористическое значение):<br />

…но и Герберштейн на Москвh был и увhдал, и в «Кроице» своей<br />

свидhтелствуетъ, латинским языком написал [220]. Характерно, что л-формы<br />

в этом значении в предложениях часто чередуются с формами аориста.<br />

Ср.: Егда же препроводишася все войско великое за оную стhну, и оттуду<br />

цареви нашему с сеунчем послали. А тамо наше воинство об нощь пребыло и<br />

обрhтоша в шатрhхъ и в станhхъ бусурманских немало корыстей [246];<br />

3) действие, длившееся или повторявшееся в прошлом (имперфективное<br />

значение): Егда зhло возъярился hздилъ, полилъ мhста и веси [348]; И<br />

побhгоша бусурманы, наши же гонили ихъ [246]; и др.<br />

В сочинении А. Курбского явно преобладающими (64%) являются л-формы,<br />

образованные от основ глаголов несовершенного вида (вытекали, поставлял,<br />

добывал, стояли, пребывала, шли, мучилъ и др.). Л-формы от глаголов<br />

совершенного вида составляют 36%: воспомянул, заплатил, вкусилъ, напился,<br />

оставил, погубилъ, выиграл, скончался. Эти словоформы имеют значение<br />

перфекта, а также аориста: Живши со женою своею остриг ея во мнишество<br />

и заточил в далечай монастырь [218] (аористное значение); Иоанну<br />

Крестителю ревностию уподобился [220] (перфектное значение). Л-формы,<br />

образованные от основ несовершенного вида, в сочинении А. Курбского<br />

употребляются в имперфектном значении, то есть выражают длившееся или<br />

повторявшееся в прошлом действие: …поидохом ко граду идеже шатры его<br />

стояли [232]; …и пребывала битва аки пол-2 годины [232].<br />

Приведённые примеры показывают, что в Истории А. Курбского л-формы<br />

предстают как формы с более широким семантическим и функциональным<br />

потенциалом, чем перфект в традиционном употреблении. Для памятников<br />

XV- XVII вв. такой узус был уже типичным.<br />

Анализ форм прошедших времён, зафиксированных в Истории А. Курбского,<br />

показал, что на уровне языковых единиц данная система во многом соответствует<br />

древнерусской: в тексте единичны формы, неправильные с точки зрения их<br />

структуры, и достаточно полно сохраняются древнерусские значения простых<br />

претеритов. Однако преобладание л-форм, значительно расширивших свою<br />

семантическую структуру, свидетельствует о разрушении старой системы<br />

прошедших времён под давлением живой разговорной речи.<br />

В заключение сравним предикативные формы в отрывке из Истории<br />

А. Курбского и его переводе на современный русский язык. Этот отрывок является<br />

фрагментом описания одной из битвы при взятии Казани [с. 252-254]. В таблице 2<br />

показано соотношение глагольных форм в тексте А. Курбского и в его переводе.<br />

При составлении таблицы использованы такие условные обозначения:<br />

А – аорист, И – имперфект, Л- – л-форма, пв – прош. время, Н –наст. время,<br />

ПН – действ. причастие наст. времени, ПП – действ. причастие прош. времени,<br />

днв –деепричастие НСВ, дсв – деепричастие СВ, СПП – страд. причастие прош.<br />

времени, сущ. – существительное.<br />

В таблице 2 сохраняется представленная в тексте А. Курбского<br />

последовательность в расположении глагольных словоформ:<br />

118<br />

декабристская эпоха, 1830-40-е годы – споры о дальнейшем пути России, различные<br />

концепции народности, популярность идей всеславянского единства), но и мощное<br />

теоретическое воздействие постулатов немецкой классической философии и эстетики<br />

на формирование историософской концепции русских литераторов-романтиков.<br />

Философия «объективного» идеализма Ф. Шеллинга и И. Фихте, «трансцедентальный<br />

идеализм» И. Канта и разработанный Ф. Гегелем диалектический метод познания<br />

составили мировоззренческую основу их исторических взглядов. Русскими<br />

мыслителями эпохи романтизма были также учтены и развиты просветительские<br />

идеи философии истории (Дж. Вико, Вольтер, Д. Дидро, И. Гердер).<br />

Центральным понятием и в материалистической философии просветителей,<br />

и в учении немецких идеалистов стало понятие историзма, которое в этих<br />

системах интерпретировалось по-разному. Первые рассматривали историю<br />

человеческого общества как часть природы, отсюда – идея «естественных<br />

законов» истории, теория исторического прогресса как движения от низшего<br />

к высшему, мысль о единстве исторического процесса и его причинноследственной<br />

обусловленности. Идеалистические теории идеализма понимали<br />

историзм как процесс внутренне закономерного развития, где обязательно<br />

присутствуют единство и борьба противоположностей, а пространственноматериальный<br />

и духовный мир тесно взаимосвязаны.<br />

Своеобразный компромисс между материализмом и идеализмом, принципиально<br />

важный в вопросах философии истории, достигнут И. Кантом. Учёный считал<br />

пространство, время, причинность, законы природы и общества свойствами<br />

познавательной способности человека. Картину исторического развития общества<br />

он представил как субъективную конструкцию человеческого разума. Чувственные<br />

способности человека создают хаос восприятий, которые упорядочиваются единством<br />

познающего субъекта – «Я». Все попытки выйти за пределы субъективного опыта, по<br />

И. Канту, неизбежно приводят разум к неразрешимым противоречиям. Эти постулаты<br />

в историческом сознании русских романтиков соотносятся с учением других<br />

представителей немецкой классической философии.<br />

Идея тождества духа и природы, субъекта и объекта, взаимосвязи и<br />

взаимозависимости всего сущего, сформулированная немецкими философамиидеалистами,<br />

давала обоснование творческому стремлению к объективности.<br />

«Абсолютная объективность даётся в удел единственно искусству. Искусство<br />

же позволяет целостному человеку добраться до познания высшего…[16,<br />

с. 171]», – писал Ф. Шеллинг. «Познание высшего», в том числе и характера<br />

исторического процесса, предполагало не анализ, дробящий явление на части,<br />

но синтез, универсальное объединение художественного и научного познания<br />

мира, взаимопроникновение объективного и субъективного начал в некоем<br />

универсуме, разрушение всяческих сковывающих абсолютную свободу<br />

личности перегородок, в том числе межнациональных, языковых и эпохальных,<br />

временных. Именно такого рода синтез, с точки зрения романтически<br />

мыслящей личности, позволяет создать произведение «органической формы»,<br />

о котором в своё время писали мыслители иенской школы. Руководствуясь<br />

понятием «органической формы», Ф. Шлейермахер различал в произведении<br />

объективную и субъективную стороны, неразрывно связанные и неделимые.<br />

Как отдельное слово входит во взаимосвязанное целое предложение, так и<br />

отдельный текст входит в свой контекст – в творчество писателя, а творчество<br />

писателя – в целое, объединяющее произведения соответствующего<br />

литературного жанра и литературу определённой эпохи вообще. С другой<br />

стороны, этот же текст, будучи реализацией известного творческого<br />

мгновения, принадлежит духовному миру автора. Лишь в пределах такого<br />

435

России и Господа отражает ситуацию в стране, переданную посредством<br />

метафорического осмысления вьюги как символа непостоянства, изменчивости,<br />

вихря неблагоприятных событий.<br />

В стихах И. Лиснянской используются безличные формы глаголов заметелить,<br />

завьюжить, что позволяет поэту передать масштабность ситуации в стране:<br />

Заметелило, завьюжило, / Да по всей стране. В голове событья сдвинуты, /<br />

Жизнь, чего ты ждешь? / И перо из песни вынуто, / Как из сердца нож.<br />

Таким образом, сегодня, в период сосуществования различных политических,<br />

экономических, культурных систем, образов мысли и жизни людей, образ<br />

метели как одно из средств поэтического отражения действительности остается<br />

значимым для современных русских авторов. Однако в отличие от поэтов<br />

предыдущих этапов в поэзии конца XX – начала XXI вв. образ метели вбирает<br />

в себя все больше сложных ассоциаций, он используется для описания не только<br />

внутреннего эмоционального состояния лирического героя, для описания событий<br />

общественности, но и для философского осмысления течения времени вообще.<br />

Более того, в большинстве случаев образ метели актуализируется поэтами для<br />

описания негативных событий, невзгод в жизни отдельного человека и народа в<br />

целом. Представляется, что достаточно устойчивая ассоциативная связь метели<br />

с невзгодами в жизни отдельного человека или всей России является следствием<br />

типичных глубинных ментальных представлений поэтов, живущих в одной<br />

стране. Общая культура, традиции, опыт жизни в одном государстве способствует<br />

формированию сходных черт национального поэтического сознания.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Арабов Ю. Coda. // Вопросы литературы. 1994. № 4.<br />

2. Иванова Н. Преодолевшие постмодернизм // Знамя. 1998. № 4.<br />

3. Ковальджи К. Проясненный небосклон // Вопросы литературы. 1994. № 4.<br />

4. Северская О.И. Языки поэтических школ России как элемент<br />

социокультурного и языкового пространства современности (90-е гг.<br />

XX в.) // Текст. Интертекст. Культура: Материалы международной научной<br />

конференции 4-7 апреля 2001 г. / отв. ред. В.П. Григорьев, Н.А, Фатеева.– М.:<br />

Азбуковник, 2001. – С. 53-56.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В ходе сравнительно-сопоставительного анализа текстов конца XX – начала<br />

XXI вв. и текстов предшествующих этапов развития поэзии выявляется новое<br />

в изображении метели, в развитии ассоциативного значения лексем вьюга,<br />

метель, пурга и их однокоренных образований, участвующих в создании образа<br />

метели, а также в функционировании образа при осмыслении истории страны,<br />

течения времени.<br />

УДК 821.161.1<br />

Т. М. Марченко,<br />

г. Горловка<br />

О ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ИСТОРИЧЕСКОГО<br />

МЫШЛЕНИЯ В РУССКОМ РОМАНТИЗМЕ<br />

Художественное изображение и осмысление прошлого – одна из главных<br />

эстетических задач эпохи романтизма, приняло в русской литературе своеобразные<br />

формы. Причиной тому – не только специфические национально-исторические<br />

условия страны (война 1812 года и связанный с ней патриотический подъём,<br />

434<br />

Таблица 2. Соотношение глагольных словоформ в отрывке из Истории<br />

А. Курбского и его переводе на современный русский язык<br />

Текст А А ПП Н А Н И И ПН ПП<br />

Перевод пв Н пв пв пв Н пв пв пв пв<br />

Текст А А ПН Л- Н ПН И Л- Л- А<br />

Перевод СПП пв днв пв Н днв пв пв пв пв<br />

Текст ПН Н Н Л- Л- А А И А А<br />

Перевод днв Н Н пв пв сущ. сущ. пв пв пв<br />

Текст А ПН И А ПН А ПП А ПП А<br />

Перевод пв пв пв пв сущ. пв днв пв дсв пв<br />

В анализируемом отрывке имеется 15 словоформ аориста, 5 – имперфекта и<br />

5 – л-форм. В переводе им соответствует 21 словоформа прош. времени. Кроме<br />

того аорист переводится наст. временем, страдательным причастием прош.<br />

времени и существительными (2 примера): падоша / набросились (полужирным<br />

шрифтом выделены формы прошедших времён); возвращахуся / возвращались;<br />

(егда) увидhли / (когда) увидели; памята ми ся / помнится мне; утрудишася /<br />

измучены; внидоша, изодоша / между нашим входом и выходом.<br />

В данном отрывке зафиксировано также 5 словоформ наст. времени,<br />

которым в переводе только в одном случае соответствует форма прош. времени:<br />

оставляет / осталось.<br />

Спрягаемые формы глаголов дополняются действительными причастиями<br />

в функции второстепенного сказуемого (6 словоформ наст. времени и<br />

4 – прошедшего), которые переводятся глаголами прош. времени или<br />

деепричастиями, имеющими обстоятельственно-процессуальное значение:<br />

видhвше / увидели; ополчающеся / направляя (удары); бранящеся / сражаясь;<br />

видhвше / видя. Обороту дательный самостоятельный соответствует глагол<br />

прош. времени: ему зрящу / видел. Есть пример перевода причастия именем<br />

существительным: уповая / при мысли.<br />

Таким образом, в анализируемом отрывке из «Истории о великом князе<br />

Московском» А. Курбского представлено 30 временных словоформ глаголов<br />

и 10 причастий в предикативной функции, что делает предикативную<br />

структуру текста разнообразной и содержательно насыщенной. В переводе<br />

им соответствуют глагольные словоформы (всего 31), соединяющие<br />

видовое значение основы с темпоральными значениями прошедшего или<br />

настоящего времени. По структуре и спектру выражаемых значений такая<br />

глагольная система представляется несколько однообразной. Правда, по<br />

мнению Е.Н. Прокопович, современный русский язык, используя единую<br />

форму прошедшего времени, сохраняет древнерусские временные значения<br />

– перфектное, аористическое, имперфективное [10, с. 45, 52, 61, 85, 125-128],<br />

но эти значения формируются в контексте при помощи различных средств (ср.<br />

функционально-семантические категории аспектуальности и темпоральности<br />

А.В. Бондарко). Современную временную систему обедняет также исключение<br />

из неё кратких действительных причастий в предикативной функции.<br />

При рассмотрении категории времени как компонента предикативности в<br />

истории русского языка большое значение имеет определение всех тонкостей<br />

механизма слияния видового значения с временным значением глагольной<br />

словоформы.<br />

119

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. Л., 1976.<br />

2. Виноградов В.В. Введение // Грамматика русского языка. М., 1954. Т. II, ч. I,<br />

с. 5-111.<br />

3. Горшкова К.В., Хабургаев Г.А. Историческая грамматика русского языка:<br />

Учебн. пособие для ун-тов. М., 1981.<br />

4. Историческая грамматика русского языка. Морфология. Глагол / Под ред.<br />

Аванесова Р.И., Иванова В.В. М., 1982.<br />

5. Историческая грамматика русского языка. Синтаксис. Простое предложение /<br />

Под ред. В.И. Борковского. М., 1978.<br />

6. Колесов В.В. История русского языка: Учеб. пособие для студ. филол. фак.<br />

высш. учеб. заведений. СПб.; М., 2005.<br />

7. Курбский А. История о великом князе Московском / Подготовка текста<br />

и комментарии А.А. Цеховича, перевод А.А. Алексеева // Памятники<br />

литературы Древней Руси: Вторая половина XVI века / Сост. Л. А. Дмитриев,<br />

Лихачёв Д. С. М., 1986. С. 218-399.<br />

8. Никифоров С.Д. Глагол, его категории и формы в русской письменности<br />

второй половины XVI века. М., 1952.<br />

9. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.; Л., 1941. Т. 4.<br />

10. Прокопович Е.Н. Глагол в предложении. Семантика и стилистика видовременных<br />

форм. М., 1982.<br />

11. Собинникова В.И. Историческая грамматика русского языка. Воронеж, 1984.<br />

УДК 801.316.3<br />

В.В.Дубичинский, Т.Ройтер,<br />

г. Харьков, Клагенфурт<br />

РУССКО-НЕМЕЦКИЙ СЛОВАРЬ ЛЕКСИЧЕСКИХ ПАРАЛЛЕЛЕЙ:<br />

НОВЫЙ ВИД ПЕРЕВОДНОГО СЛОВАРЯ<br />

Исходя из лексикографической практики и теории лексических параллелей<br />

[1, 2, 3, 4, 5], внешне (устно/письменно) сходные слова двух и более<br />

синхронически сопоставляемых языков мы предлагаем назвать лексическими<br />

параллелями (ЛП).<br />

Часто семантически эти слова ни в одном из их значений не совпадают. Такие<br />

лексические параллели двух языков мы называем ложными лексическими<br />

параллелями. Ложные ЛП в «Русско-немецком словаре лексических<br />

параллелей» (РНСЛП) [1] обозначены знаком .<br />

Например,<br />

ОРДИНАРН/ЫЙ, -ая, -ое, -ые:<br />

обыкновенный, заурядный: ординарный<br />

случай, ординарный человек<br />

- alltäglich, gewöhnlich.<br />

120<br />

<br />

ordinär, adj:<br />

вульгарный, грубый: ein ordinärer<br />

Mensch, ein ordinärer Witz.<br />

Итак, ложными ЛП являются: рус. ординарный, -ая, -ое, -ые<br />

«обыкновенный, заурядный: ординарный случай, ординарный человек (это понемецки<br />

– gewöhnlich, alltäglich) и нем. ordinär, adj «вульгарный, грубый».<br />

Основную часть РНСЛП составляют неполные лексические параллели. О<br />

таких лексических параллелях мы говорим в том случае, если совпадают одни и<br />

не совпадают другие значения ЛП.<br />

отражают одну из особенностей этого периода развития русской поэзии – ее<br />

противоречивость в осмыслении мира. Так, метель предстает в образе танцующей<br />

балерины (например, у Дерновой: Вот на сцене суматоха и авангард: / балерины<br />

для Метелицы стелют простыни), в образе дворовой, уличной собаки (например,<br />

у Дроздова: Метель игривой шавкою / Кружится у ворот…). Видим, что в первом<br />

случае непогода доставляет удовольствие, предстает как одно из прекрасных<br />

проявлений природы, ассоциируется с балетом, тогда как в другом – вызывает<br />

негативные эмоции как что-то мелкое, недостойное внимания.<br />

В поэтическом описании завихрений снега получает свое развитие и образ<br />

костра. Такое видение метельной непогоды было характерно и для поэтов<br />

прошлых лет. Например, Заносит вьюга на порог / Пожар метели белокрылой…<br />

(А. Блок), Этот образ появляется в текстах конца XX в., например, в стихотворении<br />

В. Гришковца: Разгулялась нынче вьюга, разгулялась, / Полыхает во всю<br />

ширь – зимы костер. <strong>Здесь</strong> в изображении автора представлена всепоглощающая<br />

сила стихии, которая распространяется быстро, подобно огню.<br />

Для поэзии этого периода свойственно особое, философское осмысление<br />

времени, его быстротечности, необратимости движения. При этом<br />

представления о течении времени как философской категории описаны в образе<br />

метели посредством слов метель, вьюга, пурга и однокоренных образований.<br />

Например, в стихотворении В. Болохова из цикла «Снежный часослов»<br />

находим изображение бытовой ситуации современного человека в сравнении<br />

с древностью: И первобытно воет вьюга, / В стекло ослепшее гремя. / Бурлит<br />

уютный суп в кастрюле не телефонные б рогули – / Все как и было на<br />

земле. Вьюга в данном контексте является воплощением вечности на земле,<br />

меняются только бытовые детали окружающего мира.<br />

Заметим, что образ метели, используемый авторами для осмысления<br />

времени как вихря событий, в большинстве случаев присутствует в контекстах,<br />

посвященных бедам, невзгодам, т е. неблагоприятным, трагическим событиям<br />

в жизни отдельного человека и всей страны. Например, у Ольги Гессен в<br />

стихотворении «Меня замело…»: Меня замело этой бурею снежной. / Я стала<br />

сугробом / Мирза откопал меня, нежный и чуткий. / Потом пригляделся<br />

– а это не я. Сложный, неблагоприятный период в жизни героини повлиял не<br />

только на ее судьбу (я стала сугробом), но и изменил ее характер (это не я).<br />

Особую группу контекстов составили те, в которых анализируемые единицы<br />

используются в переносном значении, при осмыслении событий в жизни отдельного<br />

человека и всего народа. Например, в образе метельной погоды воплощается<br />

эмоциональное состояние народа. Так, в стихотворении С. Ковалева: Когда природа на<br />

закате, / Когда на паперти душа. / Когда круженье первой вьюги Когда смиренная<br />

округа / Уже несет предзимья крест посредством описания предзимнего состояния<br />

природы, когда все вокруг засыпает, словно умирает, передается эмоциональное<br />

состояние народа. В стихотворении Марии Гах «Белое в алом» прослеживается<br />

достаточно явная ассоциативная связь образа метели с войнами, революциями<br />

в истории нашей страны: Церковь белая на снегу, / Волны белые песнопенья, / Я<br />

наплакаться не могу / В светлый праздник поминовенья. / А пред небом страна<br />

чиста, / Мы в душе охранить сумели / Белый-белый огонь креста / В алом-алом огне<br />

метели. Ассоциация подчеркивается цветовым контрастом белый – алый, в условиях<br />

стиха данные цветономинации наделяются символическими значениями чистоты,<br />

невинности и страсти, крови, войны соответственно.<br />

В стихотворении Е. Чепурных находим интересное изображение ситуации<br />

в стране: – Что на Руси? Не таи. / – Господи, вьюга и вьюга. / – Как же там<br />

овцы мои? / – Господи, режут друг друга. Представляемый диалог жителя<br />

433

все вымели метели. У некоторых авторов в стихотворениях мы встречаем такие<br />

сочетания: метельная зима, завьюжила зима, отображающие особенности<br />

зимней погоды в России. Заметим, что для русской поэзии устойчивыми<br />

являются ассоциации ‘Россия – снежная страна’ и ‘Россия – страна вьюг’. Так,<br />

во многих поэтических произведениях декабристов представлено описание<br />

зимней непогоды (метели). Именно в их поэзии появляются описания России как<br />

вьюжной страны. Например, в стране метелей и снегов (К. Рылеев), Страну,<br />

где <strong>Здесь</strong> кратко царствует жестокость зимних бурь (А. Пушкин) и<br />

др. В поэзии рубежа XIX-XX вв. встречаются сочетания страна метели (И.<br />

Северянин), страна вьюги (С. Есенин).<br />

Наряду с традиционным образом России как снежной страны в поэзии конца XX<br />

– начала XXI вв. присутствуют черты романтической поэтики XIX в., для которой<br />

характерны фольклорные мотивы. Так, прием психологического параллелизма<br />

находим в стихотворении Д. Мизгулина: Январь. Середина недели / Стою посредине<br />

зимы. / <strong>Здесь</strong> царствуют злые метели, / <strong>Здесь</strong> – царство заснеженной тьмы <br />

Я так опасаюсь апреля, / Что с шумом и гамом грядет. / Он сердца сомненья<br />

умножит. Оттают надежды мои. Образ метельной зимы сопряжен с душевным<br />

состоянием лирического героя. С приходом весны, с пробуждением природы герой<br />

будет чувствовать волнения, эмоциональные переживания.<br />

Наряду с продолжением традиций предшествующих этапов развития поэзии в<br />

творчестве современных авторов ассоциативное значение наименований зимнего<br />

ненастья расширяется: слова метель, вьюга, пурга и пр. играют роль прямых<br />

наименований особенностей погоды в тот или иной момент жизни героя, а также<br />

роль ассоциациатов с предыдущим этапом его жизни. Например, Г. Морозов<br />

присутствовал на похоронах поэта М.И. Дудина в селе Вязовском в январе<br />

1993 года, а затем посвятил его памяти одно из своих стихотворений: День веял<br />

метельным снежком, / когда хоронили поэта / у церкви, в сельце Вязовском, где<br />

вид окрестности – жалок… / Металась душа и рвалась. Наряду с изображением<br />

событий того дня и погоды видим описание сложного психологического состояния<br />

героя, вызванного похоронами поэта. В условиях стиха в особые отношения<br />

вступают сочетания метельный снежок и металась душа. Повтор однокоренных<br />

слов способствует передаче тягостного душевного состояния героя.<br />

Таким образом, функционирование анализируемых единиц различно. С<br />

одной стороны, лексемы играют роль ассоциаций с событиями в жизни героя,<br />

с другой – могут служить средством передачи душевного состояния героя,<br />

его эмоций. Например, у Н. Николенковой декабрьская метельная погода<br />

выступает как предвестник психического истощения героя: Кончался декабрь.<br />

Психиатр на дежурстве дремал / И легкой метелью припугивала зима, / И<br />

легкая неврастения плела паутину. В других случаях анализируемые единицы<br />

используются в осмыслении радостных событий. Например, в строке Новый<br />

год пахнет детством, метелью и хвоей (И. Негина) слово метель присутствует<br />

в описании праздника, который связан с самым беззаботным периодом жизни<br />

человека и вызывает жизнерадостные эмоции.<br />

Традиционные для художественного осмысления метельной погоды образы<br />

колдуньи, ведьмы, беса в современной поэзии получают свое развитие. С<br />

одной стороны, в этой группе контекстов встречается образ беса, злого духа,<br />

представляющего собой нечто непостижимое, мистическое, что вызывает<br />

отталкивающее, ужасающее впечатление, чувство страха, беспокойства.<br />

Например, Удастся ль дом спасти, когда всех бесов стая / Завьюжит белый<br />

свет, овоя, осмея (Б. Лапузин). С другой стороны, появляются новые образы,<br />

передающие восприятие завихрений снега во время ненастья. При этом образы<br />

432<br />

Лексические единицы с совпадающими значениями называем интерсемемами,<br />

а лексические единицы со значениями, отражающими национально-культурное<br />

своеобразие лексики – идиосемемами. Интерсемемы в словаре обозначены<br />

знаком равенства = , а идиосемемы – знаком * «звёздочка».<br />

Например:<br />

МАГАЗИН, -а, м:<br />

1*. торговое предприятие, продающее<br />

товары в розницу; помещение,<br />

приспособленное для такой торговли:<br />

купить в магазине<br />

- Geschäft;<br />

2. коробка, ящик для нескольких<br />

однородных предметов в различных<br />

приборах, оружии: вставить<br />

патроны в магазин<br />

<br />

Magazin, n (-s, -e):<br />

1*. склад, хранилище, амбар: ein(en)<br />

Ersatzteil aus dem Magazin holen;<br />

2*. книгохранилище или хранилище<br />

для невыставленных музейных<br />

экспонатов: ein Buch ins Magazin<br />

stellen;<br />

3. = магазин 2;<br />

4*. иллюстрированный журнал: ein<br />

Magazin durchblättern.<br />

Рус. магазин, -а, м и нем. Magazin, n (-s, -e) сходны в значении «коробка,<br />

ящик для нескольких однородных предметов в различных приборах,<br />

оружии: вставить патроны в магазин», т.е. магазин 2 = Magazin 3. Но<br />

русское слово магазин имеет еще одно (главное) значение, отсутствующее<br />

у его немецкого коррелята: «1*. торговое предприятие, продающее товары<br />

в розницу; помещение, приспособленное для такой торговки: купить в<br />

магазине» (по-немецки – Geschäft); немецкое слово Magazin, в свою оередь,<br />

обладает тремя несовпадающими значениями: «1*. склад, хранилище,<br />

амбар; 2*. книгохранилище или хранилище для невыставленных музейных<br />

экспонатов; 4*. иллюстрированный журнал». Таким образом, в немецком<br />

и русском языках налицо две интерлексы и четыре идиолексы.<br />

Кроме того, даже в совпадающих значениях (интерсемемах) можно<br />

выделить мельчайшие смысловые различия. В словаре они обозначены знаками<br />

> – сужение значения, или < – расширение значения.<br />

Например,<br />

АВТОР, -а, м:<br />

создатель литературного, художественного,<br />

научного произведения, проекта, изобретения и<br />

т.п.: автор комедии, автор картины, автор оперы,<br />

автор сонаты, автор газовой турбины<br />

- а ткж Verfasser (текста), Schöpfer<br />

(художественного произведения), Komponist<br />

(музыкального произведения), Urheber, Er nder<br />

(изобретения).<br />

КООПЕРАЦИ/Я, -и, ж:<br />

форма связи между промышленными<br />

предприятиями и различными<br />

отраслями производства: кооперация<br />

между заводами.<br />

<br />

<br />

Autor, m (-s, -en):<br />

= автор > только текста.<br />

Kooperation, f (=, -en):<br />

= кооперация < сотрудничество,<br />

кооперирование.<br />

121

Рус. автор, -а, м и нем. Autor, m (-s, -en) являются интерлексами в значении<br />

«создатель литературного, художественного, научного произведения, проекта,<br />

изобретения и т.п.», но немецкое слово употребляется в суженном значении «=<br />

автор > только текста». Или: рус. кооперация, -и, ж и нем. Kooperation, f (=,<br />

-en) сходны в значении «форма связи между промышленными предприятиями<br />

и различными отраслями производства», но немецкое значение несколько шире<br />

русского «= кооперация < сотрудничество, кооперирование».<br />

От традиционного для лингвистики термина „ложные друзья переводчика“<br />

мы отказались из-за его метафоричности, а также из-за того, что традиционно<br />

не проводится различие между „ложными друзьями“-словами и „ложными<br />

друзьями“-значениями (в предлагаемой нами терминологии они соответственно<br />

называются ложными ЛП и идиолексами).<br />

Полными лексическими параллелями называются внешне сходные<br />

слова двух или нескольких синхронически сравниваемых языков с полностью<br />

совпадающими значениями.<br />

Например,<br />

РЕПРОДУКЦИ/Я, -и, ж:<br />

1. воспроизведённый посредством печати<br />

рисунок, картина или фотографический снимок:<br />

репродукция картины Дюрера;<br />

2. мед. воспроизведение чего-л. сохранившегося<br />

в памяти: репродукция сна, репродукция детских<br />

воспоминаний;<br />

3. биол. воспроизведение организмами себе<br />

подобных: репродукция племенных собак.<br />

122<br />

<br />

Reproduktion, f (=, -en):<br />

1. = репродукция 1;<br />

2. = репродукция 2;<br />

3. = репродукция 3.<br />

Рус. репродукция и нем. Reproduktion семантически идентичны<br />

в трех значениях: «1. воспроизведённый посредством печати рисунок,<br />

картина или фотографический снимок: репродукция картины Дюрера; 2.<br />

мед. воспроизведение чего-л. сохранившегося в памяти: репродукция сна,<br />

репродукция детских воспоминаний; 3. биол. воспроизведение организмами<br />

себе подобных: репродукция племенных собак».<br />

Полные и неполные ЛП можно отнести к интернациональным словам<br />

(интернационализмам), которые мы определяем как внешне сходные<br />

лексические единицы различных языков, в семантической структуре которых<br />

совпадает хотя бы одно из значений (есть хотя бы одна интерсемема).<br />

Схематически разновидности лексических параллелей можно представить<br />

таким образом:<br />

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗМЫ<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ПАРАЛЛЕЛИ (ЛП):<br />

ПОЛНЫЕ ЛП НЕПОЛНЫЕ ЛП: ЛОЖНЫЕ ЛП<br />

с интерсемемами и идиосемемами<br />

Иногда описываемые нами слова двух сравниваемых языков называют<br />

«межъязыковыми омонимами» или «межъязыковыми паронимами».<br />

Исходя из принципиального положения, что омонимия и паронимия – явления<br />

мы имеем право называть постмодернизмом. Вопрос о причислении некоторых<br />

авторов к этому направлению так же остается открытым. В работах делаются<br />

попытки проследить эволюцию развития русского постмодерна, определить его<br />

специфику, сформулировать основные особенности поэтики, определить место<br />

в русской культуре и литературе конца XX – начала XXI века.<br />

В поэзии этого времени основным творческим методом становится игра. Важной<br />

стилистической особенностью периода является смешение языков разных видов<br />

искусства – словесности и кино, фотографии и живописи, «размывание» границ<br />

поэзии и прозы [4]. Объектом эстетического описания становится сам язык, что<br />

выражается в особом отношении представителей разных поэтических школ к игре.<br />

Еще одним отличием этого периода развития поэзии стала появившаяся у поэтов<br />

«свобода»: в литературе словно «обрушились берега, разлилось половодье» [3, с.<br />

8]. Множество новых имен в поэзии по-разному воспринимается критиками. Так,<br />

говорят об исчезновении поэзии, как и всей русской литературы [1, с. 32]. Наряду с<br />

этим отмечают и возвращение поэзии «к своему извечному призванию – к духовному,<br />

нравственному и эстетическому, к беседе с глазу на глаз, к индивидуальному<br />

избирательному воздействию на читателя» [3, с. 7]; появление «новой искренности»,<br />

состоящей в изменении взгляда автора – от персонажа, к человеку [2, с. 197-198].<br />

Как для любого этапа развития литературы для писателей-постмодернистов,<br />

несмотря на их индивидуальное художественное своеобразие, свойственны общие<br />

черты. Так, для них характерны прямое и скрытое цитирование; повышенное<br />

внимание к знанию контекста, преодоление разного рода границ и условностей,<br />

как жанровых, так и мировоззренческих. В поэтических текстах постмодернистов<br />

словно затевается игра с хаосом и порядком, что проявляется в текстах, например,<br />

в смешении разговорного и классического стилей, в проникновении в текст<br />

бытовых зарисовок. Более того, поэты воспринимают природу не только как<br />

окружающую действительность, но и как хаотичное взаимодействие человека с<br />

природными явлениями, как путаницу шорохов, красок, ритмов жизни.<br />

Для установления особенностей художественного восприятия мира интересным<br />

представляется рассмотрение целостного фрагмента действительности как<br />

объекта эстетического познания. Одним из таких фрагментов русской языковой<br />

картины мира является снег. В свою очередь образ метели (движение снега<br />

под силой ветра) является значимым компонентом поэтической модели мира:<br />

многие авторы XVIII-XX вв., представители различных эстетических взглядов,<br />

обращались в своем творчестве к данному образу.<br />

Представляется, что постоянное проникновение метели как реалии в художественный<br />

мир поэтов разных эпох является свидетельством того, что образ метели занимает<br />

прочное место в русской художественной картине мира и служит средством выражения<br />

мыслей, эмоций лирического героя, представлений поэтов о мире.<br />

Как показал сбор материала, для русского поэтического сознания конца<br />

XX – нач. XXI вв. образ метели остается актуальным. Источниками для сбора<br />

материала явились альманахи, сборники стихотворений и журналы «Нева»,<br />

«Знамя», «Наш современник» за 1990-2010 гг. В ходе работы было отобрано<br />

112 лирических контекстов, из них 50 контекстов со словом метель, 43 – со<br />

словом вьюга, и 10 – со словом пурга. В единичных случаях встретились<br />

существительные позёмка и буран, прилагательные метельный, вихревой,<br />

вьюжный, глаголы заметелить, завьюжить.<br />

Использование названных слов в текстах современных авторов различно.<br />

В первую очередь, эти слова присутствуют в описании зимней погоды, метель<br />

предстает как постоянный спутник зимы. Так у Н. Лясковской мы находим<br />

яркое тому подтверждение: Ой-да, надоела всем зима, / Да опустели закрома – /<br />

431

«это понятие чего-то настоящего и необходимого. Мы можем прожить без руки<br />

или без ноги, но не можем прожить без воздуха и не можем концептуально себе его<br />

придумать. То есть можно придумать себе любую концепцию, но, если нас закроют<br />

в комнате и перекроют приток воздуха, мы вскоре начнем метаться, кричать и<br />

задыхаться» [1]. Без кислорода невозможно физическое существование человека.<br />

Но не менее важна и духовная жизнь, для которой тоже нужен «кислород». То есть<br />

метафора названия означает «...не только воздух, необходимый для физической<br />

жизни, но и воздух, необходимый для жизни духовной. Его составляющими<br />

являются любовь и ненависть, добро и зло – они движут человеком. Ради такого<br />

кислорода придумана вся эта сложная и противоречивая жизнь» [3, с. 12].<br />

Таким образом, современная драматургия заставляет задуматься над рядом<br />

непростых вопросов и оставляет широкое поле для дальнейших исследований.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Вырыпаев Иван «Я не верю в демократию» [Электронный ресурс] – Режим<br />

доступа: http://www.dp.ru/a/2009/08/04/Ivan_Viripaev_JA_ne_verju<br />

2. Вырыпаев И. Кислород. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.<br />

vyrypaev.ru/piess/11.html<br />

3. Гончарова-Грабовская С. Я. Комедия в русской драматургии 1980-1990 годов<br />

(жанровая динамика и типология). – Мн.: БГУ, 1999. – 224 с.<br />

4. Кислородный коктейль Ивана Вырыпаева. Пресс-конференция с режиссером<br />

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://drugoynsk.ru/ljudi-kino/<br />

item/17-кислородный-коктейль-ивана-вырыпаева-пресс-конференция-срежиссером.html<br />

АНОТАЦIЯ<br />

Стаття присвячена дослідженню особливостей організації драматургічного<br />

тексту п’єси сучасного російського драматурга І. Вирипаєва «Кисень». Драма<br />

будується на чергуванні біблейських частин і фрагментів, написаних сучасним<br />

сленгом.<br />

SUMMARY<br />

The article is dedicated to the investigation of the features of organization of the<br />

dramatic text of the play of modern Russian dramatist I. Viripaev «Oxygen». Drama<br />

is built on the combination of biblical parts and fragments, written with the usage of<br />

modern slang.<br />

821.161.1.09“1992/…”<br />

С.В. Манухина, Н.С. Морозова,<br />

г. Северодвинск<br />

ОБРАЗ МЕТЕЛИ В РУССКОЙ ПОЭЗИИ<br />

КОНЦА XX – НАЧАЛА XXI ВВ.<br />

Конец XX – начало XXI веков – переломный этап в истории России, который,<br />

прежде всего, известен изменениями в политической и общественной жизни<br />

страны. В этот период складывается определенная система взглядов, меняются<br />

ценности людей, их уклад жизни. В условиях особой социокультурной ситуации<br />

формируется постмодернизм – основное направление современной философии,<br />

искусства и науки. Сегодня понятие постмодернизма трактуется широко,<br />

границы его расплывчаты. Среди ученых, критиков ведутся споры о том, что<br />

430<br />

внутриязыковые, этими терминами мы называем минимум четырёхчленные<br />

(пяти-, шести-, семичленные и т.д.) структуры параллельного сопоставления<br />

омонимов и паронимов русского и немецкого языков.<br />

Под межъязыковой омонимией мы подразумеваем внешне и семантически<br />

сходные параллельные оппозиции двух и более синхронически сопоставляемых<br />

языков, то есть как минимум (при сравнении двух языков) чотырехчленную структуру,<br />

когда сходство омонимов (по два в каждом языке) наблюдается в разных языках.<br />

Например,<br />

АККОРД I AKKORD I<br />

АККОРД II AKKORD II<br />

АККОРД I, -а, м:<br />

сочетание нескольких музыкальных звуков<br />

различной высоты как звуковое единство:<br />

благозвучный аккорд.<br />

АККОРД II, -а, м:<br />

уст. особое трудовое соглашение, договор:<br />

работать по аккорду<br />

- Sonderarbeitsvertrag.<br />

Akkord I, m (-(e)s, -e):<br />

= аккорд I.<br />

Akkord II, m (-(e)s, -e):<br />

режим работы на предприятии<br />

в повышенном темпе: im Akkord<br />

arbeiten.<br />

<br />

Межъязыковая омонимия предполагает сравнение омонимичных (в каждом<br />

из сравниваемых языков) полных, неполных и ложных лексических параллелей.<br />

Как можно удостовериться из приведенного примера, межъязыковыми<br />

омонимами являются: два омонима русского языка аккордІ/аккордІІ и два<br />

омонима немецкого языка AkkordI/AkkordII.<br />

При этом лексическими параллелями двух языков являются (в данном случае<br />

четыре пары ЛП – четырехчленная омонимичная структура): рус. аккорд І / нем.<br />

Akkord I (полные ЛП), рус. аккорд І / нем. Akkord II (ложные ЛП), рус. аккорд<br />

ІІ / нем. Akkord I (ложные ЛП), рус. аккорд ІІ / нем. Akkord II (ложные ЛП).<br />

Межъязыковыми паронимами мы называем только такие лексические<br />

параллели, которые в каждом из как минимум двух сопоставляемых языков<br />

могут вызывать ложные ассоциации, т.е. отождествляться друг с другом в<br />

случае несовпадения их значений. Опираясь на теорию лексических параллелей<br />

и исходя из того, что паронимия, как и омонимия, – внутриязыковая лексикосемантическая<br />

категория, межъязыковые паронимы могут наблюдаться лишь<br />

при сопоставлении двух (трех, четырех и более) паронимов с двумя (тремя,<br />

четырьмя и более) паронимами другого языка.<br />

Например,<br />

генеральный GeneralгенеральскийGeneralsgenerell<br />

ГЕНЕРАЛЬН/ЫЙ, -ая, -ое, -ые:<br />

1. главный, основной, ведущий:<br />

генеральный план города, генеральная идея:<br />

- а ткж Haupt-;<br />

2. общий, всеобщий: генеральная ассамблея;<br />

3. главный, руководящий (о должности):<br />

генеральный конструктор, генеральный<br />

секретарь.<br />

General- (в составе сложного<br />

слова):<br />

1. = генеральный 1;<br />

2. = генеральный 2.<br />

3. = генеральный 3.<br />

Generals- (в составе сложного<br />

слова):<br />

= генеральский.<br />

123

ГЕНЕРАЛЬСКИЙ, -ая, -ое, -ие:<br />

относящийся к генералу: генеральские<br />

погоны.<br />

<br />

124<br />

generell, adj:<br />

общий, без деталей: einen<br />

generelle Annahme treffen.<br />

Как видим из приведенного лексикографического примера, межъязыковая<br />

паронимия возникает при сопоставлении двух паронимов русского языка<br />

генеральный//генеральский с тремя паронимами немецкого языка General-//<br />

Generals-//generell (пятичленная структура межъязыковых паронимов).<br />

При этом лексическими параллелями являются соответствующие в двух<br />

языках пары генеральный – General- (полные ЛП), генеральный – Generals-<br />

(ложные ЛП), генеральный – generell (ложные ЛП), генеральский – General-<br />

(ложные ЛП), генеральський – Generals- (полные ЛП), генеральський – generell<br />

(ложные ЛП).<br />

В лексикографической практике при сопоставлении лексических параллелей<br />

наблюдаются также случаи смешения омонимов и паронимов (параллельные<br />

оппозиции омонимов и паронимов в двух языках) – межъязыковая омонимопаронимия.<br />

Например,<br />

граф І Graf I<br />

граф ІІ Graf II<br />

графа Graph<br />

ГРАФ I, -а, м:<br />

дворянский титул в Западной Европе и<br />

дореволюционной России; человек, носящий такой<br />

титул: граф Толстой, имение графа.<br />

ГРАФ II, -а, м:<br />

матем. система точек и линий: построить граф.<br />

ГРАФ/А, -ы, ж:<br />

1. полоса или столбец между двумя вертикальными<br />

линиями в таблицах, рубрика: заполнить графу<br />

расходов<br />

- Spalte, Rubrik;<br />

2. пункт текста, анкеты: графа «национальность»,<br />

графа в паспорте<br />

- Punkt.<br />

<br />

Graf I, m (-en, -en):<br />

= граф I.<br />

Graf II, m (-en, -en):<br />

= граф II.<br />

Graph, m (-en, -en):<br />

= граф ІІ.<br />

Понятие «лексические параллели» диалектически объединяет в единую<br />

терминологическую систему традиционные лингвистические концепты<br />

«интернационализмы», «ложные друзья переводчика», «межъязыковые<br />

омонимы», «межъязыковые паронимы» и т.п. Предлагаемая процедура<br />

лексикографического исследования лексических параллелей русского и<br />

немецкого языков – открытая система. Она наиболее адекватно, на наш взгляд,<br />

представляет лексические параллели в сравниваемых языках, показывает их<br />

формально-содержательную близость и национально-культурное своеобразие,<br />

предупреждает переводческие трудности, акцентирует внимание на возможных<br />

ошибках интерференционного характера. Очевидную необходимость<br />

Сам драматург сформулировал идею пьесы и снятого на ее основе фильма<br />

таким образом: «Два героя в современном мире пытаются отыскать библейский<br />

вечный смысл. Они не на луне находятся, а там, где они есть. А где они есть и<br />

что их окружает? Это наркотики, это взаимоотношения провинции и города,<br />

война в Ираке... Но это не социальный текст, герои просто живут в этом, как<br />

Гамлет в Дании. Мы пренебрегаем заповедями, поэтому и получается<br />

война в Ираке и так далее. И герои это осмысливают. …у всех есть своя правда,<br />

у одних, у других, третьих. Мы как бы говорим «не убей, но…», и вот это «но»<br />

– самое главное. Не убей, но если твоей жизни угрожает опасность, то конечно<br />

же. «Но» – самая страшная вещь. В Библии сказано «не убий». И точка.<br />

Там нет «но». Мне хотелось бы осмысления заповедей, чтобы они перестали<br />

быть формальными, они же важны для нас» [2].<br />

На первый взгляд пьеса выглядит богоборческой. Но на самом деле герои<br />

приходят к признанию заповедей через их отрицание. И. Вырыпаев выступает<br />

против клишированного, лицемерного их восприятия. Как результат полемики<br />

звучат в пьесе слова:<br />

«ОНА: Ну и что же для тебя главное?<br />

ОН: То же, что и для тебя.<br />

ОНА: Если ты сейчас скажешь, что кислород, я уйду со сцены.<br />

ОН: Не надо думать, что я глупее тебя.<br />

ОНА: Тогда что?<br />

ОН: Сперва скажи ты.<br />

ОНА: Если я произнесу это слово вслух, то получится пошло и всем станет<br />

стыдно за меня. Давай ты первый.<br />

ОН: У меня тоже самое. Ты начни, а я продолжу.<br />

ОНА: Ты, наверное, в садике с какой-нибудь девочкой так играл: кто первый<br />

снимет трусы?<br />

ОН: Играл. А ты?<br />

ОНА: Совесть.<br />

ОН: И для меня тоже самое» [2].<br />

Но драматург не сосредотачивается исключительно на бытовой тематике,<br />

он касается и остросоциальных, глобальных мировых проблем: терроризм,<br />

война (в тексте упоминается израильско-палестинская в качестве примера).<br />

Частная история двух людей, мужчины и женщины, современных Адама и Евы,<br />

обозначенных в тексте как «Он» и «Она», перерастает в общечеловеческую.<br />

Нигилистический философский спор завершается признанием неоходимости<br />

возврата к духовным ценностям. Мир опустошен. Люди привыкли жить в мире,<br />

где Бог давно умер, в мире без совести. Настало время вспомнить о морали,<br />

основы которой заложены в Заповедях Божих. Если человек о них забывает,<br />

происходят катастрофы не только частные, но и глобальные.<br />

Пьеса И. Вырыпаева написана языком молодежи, которая слушает рэп. Для<br />

того, чтобы быть услышанным, автор использует ритмизованную прозу в этом<br />

стиле. Использование в тексте драмы «рекламных пауз» усиливает трагедийный<br />

пафос произведения и выполняет функцию литературной иронии:<br />

«Моя девчонка всю неделю хорошо себя вела.<br />

Моя девчонка отвечала за серьезные дела.<br />

И вот теперь награда - грибы из Ленинграда.<br />

Любимая, ты рада? Грибы из Ленинграда...» [2]<br />

Название пьесы – метафора. Кислород – это и смысл жизни, который для<br />

каждого человека свой, и любовь, и синоним легкости, универсальное обозначение<br />

всего, без чего невозможно представить существование человека. Для автора --<br />

429

УДК 821.161.1.0(075)<br />

Л. Н. Любимцева,<br />

г. Горловка<br />

ОСОБЕННОСТИ ДРАМАТУРГИЧЕСКОГО ТЕКСТА В ПЬЕСЕ<br />

И. ВЫРЫПАЕВА «КИСЛОРОД»<br />

Русская драматургия рубежа ХХ-ХХI столетий отличается сложностью<br />

и многообразием. Помимо традиционных пьес активно создаются драмыремейки,<br />

монодрамы. На рубеже веков в русской драматургии формируется<br />

новая театральная эстетика, изменяются герои, конфликты, обогащается система<br />

жанров, но по-прежнему остается интерес к «вечным темам» и нерешенным<br />

проблемам, к которым обращались драматурги предыдущего поколения.<br />

Несмотря на существующие исследования М. И. Громовой, С. Я. Гончаровой-<br />

Грабовской, И. М. Болотян, драма «нулевых» остается объектом полемики по<br />

вопросу ее статуса и художественной ценности.<br />

В драматургии начала ХХІ столетия появился целый ряд новых имен: братья<br />

Пресняковы, братья Дурненковы, Н. Ворожбит, Ю. Клавдиев, И. Вырыпаев.<br />

Пьесу И. Вырыпаева «Кислород» критики сразу назвали «визитной<br />

карточкой», «манифестом поколения 30-летних», поколения 1970-х. Это драма о<br />

тех, кто так и не смог адаптироваться после смены эпох. В основе произведения –<br />

попытка понять, что такое поколение «нулевых», как представители этой<br />

генерации понимают любовь, что есть для них совесть и Бог. Эту пьесу называют<br />

интеллектуальной драмой.<br />

Пьеса состоит из 10 композиций: «1) Танцы; 2) Саша любит Сашу; 3) Нет<br />

и да; 4) Московский ром; 5) Арабский мир; 6) Как без чувств; 7) Амнезия;<br />

8) Жемчуг; 9) Для главного; 10) В плеере» [2].<br />

Количество частей сооветсвует десяти библейским заповедям.<br />

В целом это история поколения, которое утратило смысл жизни и пытается его<br />

найти, которое привыкло жить в мире без Бога. Это история «маленького» человека<br />

нашего времени, сознание которого часто затуманено наркотиками или алкоголем:<br />

«Жила была девушка Саша. Она родилась в семидесятых годах двадцатого века в<br />

большом городе. Училась в школе, потом в институте, потом вышла замуж за любимого<br />

человека. И наступил двадцать первый век. Жил был молодой человек Александр. Он<br />

родился в семидесятых годах двадцатого века в большом городе. Учился в школе, потом<br />

в институте, семью не завел. И вот наступил двадцать первый век. Это Саша и Саша,<br />

люди третьего тысячелетия. Запомните их такими, какие они есть. Это целое поколение.<br />

Запомните их, как старую фотографию. Это поколение на головы, которого, где-то в<br />

холодном космосе со стремительной скоростью летит огромный метеорит» [2].<br />

В основе сюжета драмы – криминальная история убийства на бытовой почве.<br />

Главный герой пьесы – Саша – убивает жену, «потому что, полюбил другую<br />

женщину. Потому что, у жены его, волосы были черного цвета, а у той, которую,<br />

он полюбил – рыжего. Потому что, в девушке с черными волосами и короткими<br />

полными пальцами на руках нет, и не может быть кислорода, а в девушке с рыжими<br />

волосами, с тонкими пальцами, и с мужским именем Саша, кислород есть» [2].<br />

Но драматург обращается к оригинальной форме организации драматургического<br />

текста: он чередует библейские фрагменты, которые подаются в виде цитат, и<br />

фрагменты, написанные современным сленгом. Таким образом в рамках одного<br />

произведения соединяется высокое и низкое, моральное и аморальное. Пьеса<br />

строится как монтаж монологов двух грешников, которые пытаются разобраться,<br />

в чем смысл жизни. И. Вырыпаев смешивает стили: высокий, поэтический и<br />

разговорный, в котором часто звучит ненормативная лексика.<br />

428<br />

испытывают в настоящее время в такого рода словарно-сопоставительных<br />

исследованиях и лингвистика, и методика преподавания иностранных языков<br />

(русского языка как иностранного), и переводоведение, и культурология.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Дубичинский В.В., Ройтер Т. Русско-немецкий словарь лексических<br />

паралелей: Ок. 1750 словарный статей. – М., 2011. – 304 с.<br />

2. Дубичинский В.В., Ройтер Т. Принципы создания русско-англонемецкого<br />

учебного словаря лексических параллелей // Инф. бюллетень<br />

«Лексикография» – СПб, 2002 – с. 32-47.<br />

3. Дубичинский В.В., Ройтер Т. Лексикографический проект «Русско-немецкий<br />

словарь лексических параллелей» // Vocabulum et vocabularium. Слово и<br />

словарь: сб. науч. трудов по лексикографии. – Харьков, 2011 – с. 32-47.<br />

4. Дубичинский В.В. Лексические параллели – Харьков, 1993 – 156 с.<br />

5. Dubichynskyi W., Reuther T. Typen lexikalischer Parallelen und Beispiele von<br />

Wörterbucheinträgen Russisch-Deutsch und Ukrainisch-Polnisch // Wiener<br />

Slawistischer Almanach, № 65 – Wien, 2010 – S. 267-275.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття репрезентує новий вид словника, який описує значення лексичних<br />

паралелей російської та німецької мов. Цей словник надає можливість розкрити<br />

національно-культурну специфіку слів у систематичному вигляді. Автори<br />

визначають та ілюструють три типи лексичних паралелей – повні, неповні та<br />

хибні – та надають нове, нетрадиційне, розуміння понять «міжмовних омонімів»<br />

і «міжмовних паронімів».<br />

SUMMARY:<br />

The article presents a new type of dictionary which describes the semantics of<br />

lexical parallels of the Russian and German languages. This dictionary gives an<br />

opportunity to present the national-cultural originality of words of the languages<br />

under concern in a systematic way. The authors de ne and illustrate three types of<br />

lexical parallels – full, partial and false parallels – and give a new, non-traditional<br />

explanation of “Interlanguage Homonyms” and “Interlanguage Paronyms”.<br />

УДК 811.161.1’373.611<br />

Ю.С. Дубкова,<br />

г. Севастополь<br />

РОДО-ВИДОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ В АББРЕВИАТУРАХ С<br />

СЕМАНТИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТОМ ВОЗДУХ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ<br />

К настоящему времени относительно подробно изучены гипонимические<br />

связи как один из способов организации лексики в терминосистемах,<br />

в естественнонаучных классификациях животных (Т. В. Шведчикова),<br />

номенклатурно-артефактные классификации названий продуктов и блюд<br />

(Н. Г. Ильинская, И. К. Миронова), предметов мебели и городской транспорт<br />

(Б. Потье), одежды, обуви (А. Вальтер), посуды (И. А. Косенкова), построек<br />

(Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ж. Мунен) и других предметов быта.<br />

Общеязыковая характеристика гипонимии сложилась в 1960-1980-х годах в<br />

работах Дж. Лайонза [6], В.Г. Гака [1], Ю.Н. Караулова [2], М.В. Лысяковой [8]<br />

и других исследователей.<br />

125

Однако до сих пор нет анализа родо-видовых отношений в аббревиатурах<br />

русского языка. Исследование проводится на материале аббревиатур с<br />

семантическим компонентом «воздух». Изучаемые аббревиатуры входят<br />

в семантическое поле с инвариантом средства воздушного передвижения/<br />

перемещения. Ведущим методом исследования является сравнение аббревиатуры<br />

и эквивалентного ей сочетания.<br />

Цель статьи – исследовать родо-видовые отношения в аббревиатурах с<br />

семантическим компонентом «воздух» в русском языке.<br />

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие<br />

задачи:<br />

1. Рассмотреть структуру родо-видовых отношений в аббревиатурах.<br />

2. Выявить ступени иерархии в сложносокращенных словах.<br />

Исследование проводится на основе «Нового словаря сокращений русского<br />

языка» [12], электронного словаря «Самый полный словарь сокращений,<br />

акронимов, аббревиатур и сложносоставных слов русского языка» А. Лебедевой<br />

[11], а также на базе Интернет-источников.<br />

В основе любой терминологической системы лежит родо-видовой принцип<br />

[4]. Существует несколько названий для определения родо-видовых отношений:<br />

гипонимические [6], гипер-гипонимические [3], инклюзивно-эксклюзивные [5].<br />

Понятия «род» и «вид» относительны, поскольку многие виды являются в свою<br />

очередь, родами по отношению к другим предметам. Гипонимия оказывается<br />

многоступенчатой, что дает возможность последовательно детализировать<br />

классы и подклассы лексических единиц.<br />

При гипонимической организации существенно то, что каждый высший<br />

класс складывается из меньшего количества единиц с большим объемом<br />

значения [4].<br />

Логические отношения между понятиями (гипоним и гипероним)<br />

иерархичны, т. е. каждый класс является видом более высокого в иерархической<br />

цепи и родом по отношению к классам, расположенным ниже. Важнейшим<br />

средством выражения подчинения и соподчинения научных понятий является<br />

гипонимия, которая понимается как родо-видовые отношения слов, когда<br />

лексическая единица более широкого плана, значения, содержания (гипероним)<br />

включает более узкое понятие (гипоним) [8, c. 29].<br />

При изучении терминосистемы каждый минимальный или максимальный<br />

ее элемент оказывается связанным по линии род–вид со множеством других<br />

элементов. Развертка каждого гиперо-гипонимического блока показывает<br />

степень сложности и разработанности отражаемых участков действительности:<br />

чем более сложна и изучена какая-либо область, тем больше уровней обобщения<br />

и, следовательно, ярусов в блоке. Развертка демонстрирует родо-видовые<br />

связи между объектами, указывает место каждого элемента в иерархической<br />

системе.<br />

Строгая иерархичность, взаимосвязь, взаимообусловленность понятийной<br />

сферы передается терминологическими единицами благодаря наличию<br />

классификационного типа отношений. Гипонимы, подчиненные одному<br />

гиперониму, находятся в соподчинительных отношениях и выступают по<br />

отношению друг к другу как согипонимы.<br />

Например, авианосец − гипероним; легкий, ударный, многоцелевой, атомный –<br />

согипонимы. Согипонимы – видовые наименования, соотносительные с одним<br />

и тем же гиперонимом.<br />

В зависимости от уровня рассмотрения один и тот же термин может<br />

выступать как в качестве гиперонима, так и в качестве гипонима.<br />

126<br />

6. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. –<br />

Москва : «Правда», 1989. – 607 с.<br />

7. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Г.-Г. Гадамер. – Москва : Искусство,<br />

1991. – 367 с.<br />

8. Dewey J. Experience as art and art as experience / J. Dewey // Perspectives in<br />

Aesthetics : Plato to Camus. – Bobbs-Merril Educational Publishing Indianapolis,<br />

1967. – 517 с.<br />

9. Цветаева М. И. Полное собрание поэзии, прозы, драматургии в одном томе /<br />

М.И. Цветаева. – Москва : АЛЬФА-КНИГА, 2008. – 1214 с.<br />

10. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура / А. Ф. Лосев. – Москва :<br />

Политиздат, 1991. – 525 с.<br />

11. Цветаева М. И. Неизданное. Сводные тетради. / М. Цветаева. – Москва :<br />

Эллис Лак, 1997. – 640 с.<br />

12. Юнг К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. – Москва : Reanissance, 1991. – 304 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Лаврова Е.Л. Общие черты эстетики и поэтики художественного мира<br />

Марины Цветаевой: поэтика масок<br />

Статья посвящена исследованию особенностей эстетики и поэтики<br />

произведений Марины Цветаевой, относящихся к 1916-1922 гг. К этим<br />

особенностям относится обращение поэта к феномену масок, а также к<br />

использованию символов и архетипов. Они выводят поэзию Цветаевой из<br />

русла акмеизма. Поэзия зрелой Цветаевой знаменуются переменами в эстетике<br />

и поэтике и созданием собственного оригинального творчества, являющегося<br />

сложным сплавом романтических, символических и архетипических образов.<br />

Ключевые слова: поэзия, маски, мифология, символ, архетип.<br />

SUMMARY<br />

Lavrova E.L. Common features of aesthetics and poetics of the art world of<br />

Marina Tsvetaeva: Poetics of masks<br />

The article is devoted to research features of aesthetics and poetics of the works of<br />

Marina Tsvetaeva, relating to the 1916-1922 years. These features include the poet’s<br />

appeal to the phenomenon of masks, as well as to the use of symbols and archetypes.<br />

They derive from the poetry of Tsvetaeva acmeism bed. Poetry of Tsvetaeva’s mature<br />

marked changes in the aesthetics and poetics, and creating their own original work,<br />

which is a complex blend of romantic, symbolic and archetypal images.<br />

Keywords: poetry, masks, mythology, symbol, archetype.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Лаврова Е.Л. Спільні риси естетики і поетики художнього світу Марини<br />

Цвєтаєвої: поетика масок<br />

Стаття присвячена дослідженню особливостей естетики і поетики творів<br />

Марини Цвєтаєвої, що відносяться до 1916-1922 рр.. До цих особливостей<br />

відноситься звернення поета до феномену масок, а також до використання<br />

символів і архетипів. Вони виводять поезію Цвєтаєвої з русла акмеїзму. Поезія<br />

зрілої Цвєтаєвої знаменуються змінами в естетиці та поетиці і створенням<br />

власного оригінального творчості, що є складним сплавом романтичних,<br />

символічних і архетипових образів.<br />

Ключові слова: поезія, маски, міфологія, символ, архетип.<br />

427

между реальным и идеальным мирами, то символ вещи и есть обобщение, зовущее<br />

за пределы этой вещи. Символ в самом широком смысле этого слова функционирует<br />

не изолированно, а всегда как указатель на нечто иное, чем он сам.<br />

Архетип, который есть непременная составная часть всякой мифологии, а,<br />

следовательно, и мифологии в искусстве, имеет отношение не только к вещи, но<br />

и к живому лицу и выражает некую абстрактность образа, которая выступает как<br />

общее по отношению к бесчисленным конкретным воплощениям во времени и<br />

пространстве. Архетип не есть часть целого, как это наблюдается у символа.<br />

К.Г. Юнг говорит, что архетип есть «неизменяемая сущность, принимающая<br />

бесчисленные формы» [12, с. 65].<br />

Р. Якобсон утверждает, что если мы хотим овладеть символикой поэта,<br />

мы должны, прежде всего, «обнаружить те постоянные символы, из которых<br />

складывается мифология этого поэта» [2, с. 146]. Понятно, что разрозненные<br />

символы могут быть адекватно поняты только в их отношении к общей<br />

символической системе.<br />

Символы и архетипы, конструирующие поэтическую мифологию<br />

произведений Цветаевой, можно разделить на группы. Это:<br />

1. Мифологические: Аполлон, Дионис, Орфей, амазонки и.т. д.<br />

2. Абстрактные: тяжесть, нежность, мысль, сила и.т. д.<br />

3. Анималистические: орёл, волк, медведь, змея и.т. д.<br />

4. Природные: гром, река, дерево, облако и.т. д.<br />

5. Деревенские: хата, изба, печь, колодец и.т. д.<br />

6. Урбанистические: поезд, вагон, площадь, здание и.т. д.<br />

7. Религиозно-церковные: лития, святцы, икона, свеча и.т. д.<br />

8. Историко-культурные: пирамида, мумия и.т. д.<br />

9. Социальные: раб, господин, рабочий, граф и.т. д.<br />

10. Профессиональные: врач, учитель, мясник и.т. д.<br />

11. Военные: меч, стрелы, доспех, шлем и.т. д.<br />

12. Медицинские: хворь, рана, недуг и.т. д.<br />

13. Национальные: татарин, немец, швед, цыган и.т. д.<br />

14. Родственные: отец, мать, сестра, брат и.т. д.<br />

15. Антропоморфные: рука, глаз, лоб, грудь и.т. д.<br />

Разумеется, это не полный перечень символов и архетипов, но перечисленные<br />

группы можно отнести к основным.<br />

Как было сказано выше, переход к формированию своей поэтической<br />

мифологии совершался Цветаевой исподволь, начиная примерно с 1916<br />

года. Если юношеское творчество поэта формировалось в русле акмеизма, то<br />

переход к зрелости ознаменован переменами в эстетике и поэтике и созданием<br />

собственного оригинального творчества, являющегося сложным сплавом<br />

романтических, символических и архетипических образов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Цветаева М. И. Собрание сочинений / М. И. Цветаева. – Москва : Эллис Лак,<br />

1994 – (Собрание сочинений : в 7 т. / М. И. Цветаева ; т. 4). – 688 с.<br />

2. Якобсон Р. Работы по поэтике / Р. Якобсон. – Москва : Прогресс, 1987. – 464 с.<br />

3. Шеллинг Ф. В. Сочинения / Ф. В. Шеллинг. – Москва : Мысль, 1989 –<br />

(Сочинения : в 2 т. / Ф. В. Шеллинг ; т. 2). – 495 с.<br />

4. Cassirer E. Art as symbolic form / E. Cassirer // Perspectives in Aesthetics : Plato<br />

to Camus. – Bobbs-Merril Educational Publishing Indianapolis, 1967. – 517 с.<br />

5. Эккерман И. П. Разговоры с Гёте в последние годы его жизни /<br />

И. П. Эккерман. – Ереван : Айастан, 1988. – 672 с.<br />

426<br />

Считается, что при классификации по одному признаку гипероним и<br />

гипонимы образуют субполе (субпарадигму) первой степени подчинения.<br />

Перекрещивающиеся связи, при которых термин является гипонимом одного<br />

поля и гиперонимом другого, подтверждает системный характер родовидовых<br />

отношений в рамках определенного семантического гнезда терминологических<br />

единиц. Так, нами были выделены двухступенчатые связи.<br />

Рассмотрим двухступенчатую родо-видовую связь в аббревиатурах.<br />

Гипероним: УС [у-эс] ← учебный самолёт<br />

Гипонимы:<br />

УБС [у-бэ-эс] ← учебно-боевой самолёт<br />

УТС [у-тэ-эс] ← учебно-тренировочный самолёт<br />

РУТС [рутс] ← реактивный учебно-тренировочный самолёт<br />

ВУТС [вутс] ← винтовой учебно-тренировочный самолёт<br />

Гипероним: ТС [тэ-эс] ← транспортный самолёт<br />

Гипонимы:<br />

МТС [эм-тэ-эс] ←многофункциональный транспортный самолёт<br />

МТА [эм-тэ-а] ← многоцелевой транспортный самолет<br />

ЛТС [эл-тэ-эс] ← лёгкий транспортный самолёт<br />

ТТС [тэ-тэ-эс] ← тяжёлый транспортный самолёт<br />

ИРТС1 [и-эр-тэ-эс] ← индийско-российский транспортный самолёт<br />

ИРТС2 [и-эр-тэ-эс] ← индийско-российский средний транспортный<br />

самолёт<br />

СТС [эс-тэ-эс] ← сверхзвуковой транспортный самолёт<br />

ВТС [вэ-тэ-эс] ← военно-транспортный самолёт<br />

СВТС [эс-вэ-тэ-эс] ← средний военно-транспортный самолёт<br />

Аббревиатура МТА является калькой из английского языка − Multirole<br />

Transport Aircraft. В аббревиатуре ИРТС2 не отражен один из компонентов<br />

словосочетания – адъектив средний.<br />

Гипероним: АВ [а-вэ], АН [а-эн] (аббревиатуры, образованные на базе<br />

сложного слова авианосец).<br />

Гипонимы:<br />

АВЛ [а-вэ-эл] ← авианосец легкий<br />

АВУ [аву] ← авианосец ударный<br />

АВМ [а-вэ-эм] ← авианосец многоцелевой<br />

АВМА [авма] ← атомный многоцелевой авианосец<br />

В аббревиатуре АВМА не соблюдается порядок следования компонентов.<br />

Гипероним: ТР [тэ-эр] ← тактическая ракета<br />

Гипонимы:<br />

ТБР [тэ-бэ-эр] ← тактическая баллистическая ракета<br />

ОТР [о-тэ-эр] ← оперативно-тактическая ракета<br />

ОТБР [о-тэ-бэ-эр] ← оперативно-тактическая баллистическая<br />

ракета<br />

Гипероним: БС [бэ-эс] ← беспилотный самолёт<br />

Гипонимы:<br />

МБС [эм-бэ-эс] ← многоцелевой беспилотный самолёт<br />

БСР [бэ-эс-эр] ← беспилотный самолёт-разведчик<br />

ОЭБСР [о-э-бэ-эс-эр] ← отдельная эскадрилья беспилотных<br />

самолётов-разведчиков<br />

Гипероним: ЛА [эл-а] ← летательный аппарат<br />

Гипонимы:<br />

БЛА [бэ-эл-а] ← беспилотный летательный аппарат<br />

127

БПЛА [бэ-пэ-эл-а] ← беспилотный летательный аппарат<br />

БКЛА [бэ-кэ-эл-а] ← беспилотный крылатый летательный<br />

аппарат<br />

ПБЛА [пэ-бэ-эл-а] ← пилотно-беспилотный летательный аппарат<br />

В аббревиатуре БПЛА наблюдается тенденция представления двух<br />

абброморфем от префиксального производного (беспилотный), входящего<br />

в мотивирующее словосочетание: первый звук приставки соответствует<br />

абброморфеме Б, начальный звук корневой морфемы – абброморфеме П.<br />

Гипероним: ИБ [и-бэ] ← истребитель-бомбардировщик<br />

Гипероним:<br />

АЭИБ [а-э-и-бэ] ← авиаэскадрилья истребителей-бомбардировщиков<br />

АЭИБ [а-э-и-бэ] ← авиационная эскадрилья истребителейбомбардировщиков<br />

АДИБ [а-дэ-и-бэ] ← авиационная дивизия истребителейбомбардировщиков<br />

АПИБ [а-пиб] ← авиационный полк истребителей-бомбардировщиков<br />

ОАПИБ [о-а-пиб] ← отдельный авиаполк истребителейбомбардировщиков<br />

Базовые компоненты словосочетания авиационный полк и производное<br />

слово авиаполк представлены в аббревиатурах АПИБ и ОАПИБ одинаково.<br />

Рассмотрим одноступенчатые родо-видовые связи:<br />

Гипероним: УР [у-эр] ← управляемая ракета<br />

Гипонимы:<br />

УРВВ [у-эр-вэ-вэ] ← управляемая ракета воздух-воздух<br />

УАР [у-а-эр] ← управляемая авиационная ракета<br />

ПРЛУР [пэ-эр-эл-у-эр] ← противорадиолокационная управляемая<br />

ракета<br />

ПТУР [пэ-тэ-ур], ПУР [пур] ← противотанковая управляемая ракета<br />

ПЛУР [плур] ← противолодочная управляемая ракета<br />

АУР [а-у-эр] ← авиационная управляемая ракета<br />

Проверим индекс частотности функционирования аббревиатур по<br />

поисковой системе Яндекс: ПТУР (30 употреблений), ПУР (4 употребления)<br />

Таким образом, индекс частотности больше у аббревиатуры ПТУР. Данные<br />

сложносокращенные слова функционируют в исторических справках, научнопопулярных<br />

журналах, информационно-новостных системах, военных<br />

энциклопедиях, словарях военных терминов. Ср.: «В зависимости от типа<br />

используемой системы управления ПТУР принято подразделять на три<br />

поколения. К первому поколению относят ПТУР с ручной системой наведения,<br />

оно же наведение по методу трёх точек (прицел – ракета – цель). Ко второму<br />

поколению принадлежат ПТУР с полуавтоматической системой наведения по<br />

линии визирования (воображаемая линия прицел – цель). К третьему поколению<br />

относят ПТУР с автоматическими системами наведения» [http://vadimvswar.<br />

narod.ru]; «При выходе на огневой рубеж и равенстве численности Т-90<br />

проигрывает аналогам. Но при перевесе в численности (использование ПУРов<br />

на подходе) – бьёт противника» [http://www.vedomosti.ru].<br />

В родо-видовые отношения включаются номенклатуры. Ср.: ПТУР –ПТУР 3М6<br />

«Шмель», ПТУР 9М114 «Штурм», ПТУР 9М120 «Атака», ПТУР «Шиллела».<br />

Гипероним: СНИС [снис] ← самолеты наблюдения и связи<br />

Гипонимы:<br />

СННИС [эс-эн-нис] ← самолёт наблюдения, наведения и связи<br />

СОТН [сотн] ← самолёт оптико-телевизионного наблюдения<br />

128<br />

должно быть символическим, самое высшее искусство – символическое» [6, с.<br />

451]. Онтологическую функцию искусства, истинную его роль Бердяев считает<br />

связующим мостом между двумя мирами. Гадамер также говорит, что искусство<br />

это мост между реальным и идеальным мирами [7, с. 280]. О связующей роли<br />

символа говорит А. Лосев: «Символ есть самостоятельная действительность. <br />

Хотя это и есть встреча двух планов бытия, но они даны в полной абсолютной<br />

неразличимости» [10, с. 48]. А. Лосев также говорит о том, что искусство должно<br />

быть символично: «Искусство само по себе и должно быть символичным или, по<br />

крайней мере, в разной степени символичным» [10, с. 50].<br />

Цветаева, не приемлющая жизни как таковой, приемлет её только<br />

преображённой в искусстве. В жизни как таковой она прозревает то, чего не<br />

может прозреть человек с обыденным уровнем сознания. Цветаева прозревает в<br />

ней – миф: «И так как всё – миф, так как не-мифа – нет, вне-мифа – нет, так же<br />

миф предвосхитил и раз-навсегда изваял – всё, Иловайский мне ныне предстаёт<br />

в роли Харона, перевозящего в ладье через Лету одного за другим – всех своих<br />

смертных детей» [9, с. 899].<br />

Миф и символ – вот что, по Цветаевой, есть истинное содержание жизни и<br />

одновременно средство выражения этого содержания, а отнюдь не скучная, плоская,<br />

серая реальность. В этом Цветаева уверена. Реальная жизнь даже в том случае, когда<br />

её ещё не тронуло творческое преображающее сознание поэта, уже сама по себе<br />

есть источник мифологии: «Я никогда не поверю в «прозу» - её нет, я её ни разу в<br />

жизни не встречала, ни кончика хвоста её. Когда боги, беды, духи, судьбы, крылья,<br />

хвосты, - какая уж тут может быть «проза»! Когда всё – на вертящемся шаре?! Внутри<br />

которого – огонь?» [11, с. 222]. Лосев говорил о том же: «…мифом пропитана вся<br />

повседневная человеческая жизнь» [10, с. 67]. Шеллинг утверждает, что мифология<br />

есть необходимое условие и первичный материал для всякого искусства [3, с. 105].<br />

Поскольку жизнь, по Цветаевой, сама по себе мифична, то искусство<br />

черпает материал не только из мифологии как таковой, но и из жизни как<br />

таковой. Искусство, черпающее из двух источников сразу, мифично вдвойне.<br />

Единственно, какое разделение можно сделать между мифологией как таковой и<br />

мифологией жизни – это первичность для поэзии мифологии как таковой. «Для<br />

поэзии мифология есть первоматерия, из которой всё произошло, Океан (если<br />

воспользоваться образом древних), из которого истекают все потоки, точно<br />

также как они опять в него возвращаются» [3, с. 115].<br />

Жизнь как таковая в её хаотичном движении, в расплывчатых формах не может<br />

быть в точности перенесена в искусство. Цветаева была уверена, что «Жизнь – сырьём<br />

– на потребу творчества не идёт» [399, 693]. Идёт только то, что отобрано художником,<br />

преображено в символ или архетип, из которого сложится мифология поэта.<br />

Что касается символа, то существует большое количество его определений:<br />

Э. Кассирер, А. Белый, Г-Г. Гадамер, О. Шпенглер, Н. Бердяев, Э. Фромм и.т. д. Мы<br />

опираемся на определение А. Лосева в его работе «Логика символа». Оно гласит, что<br />

«…символ вещи есть её обобщение, зовущее за пределы этой вещи и намечающее<br />

огромный ряд её разнородных перевоплощений» [10, с. 258]. Другими словами,<br />

символ как обобщение должен создавать бесконечную смысловую перспективу,<br />

должен вызывать в сознании человека ряд сложных ассоциаций. Миф есть символ,<br />

но символ не единичного, а универсального, или, как говорит А. Лосев: «…миф есть<br />

интеллигентно данный символ жизни» [10, с. 74]. Миф как символ жизни выступает<br />

в роли соединительного звена (моста) между онтологическим и трансцендентным<br />

мирами. Символы, включённые в миф, восполняют его до целого фрагмента жизни.<br />

И здесь следует отделить миф как символ жизни (целое) от символа вещи (частное,<br />

фрагмент). Если миф как символ жизни выступает в роли соединительного звена<br />

425

душою поэта» [5, с. 199]. Гёте утверждал, что искусство, безусловно, не подчинено<br />

природной необходимости, а имеет свои собственные законы. Что реальная жизнь и<br />

искусство не есть одно и то же, убедительно показано в очерке Цветаевой «Пушкин<br />

и Пугачёв». М. Цветаева назвала образ Пугачёва у Пушкина – романтическим, а<br />

произведение Пушкина назвала «кристаллом романтизма». Есть, говорит Цветаева,<br />

Пугачёв «Истории пугачёвского бунта» и есть Пугачёв «Капитанской дочки» И<br />

разница между этими Пугачёвыми следующая: «Как Пугачёвым «Капитанской<br />

дочки» нельзя не зачароваться – так от Пугачёва «Пугачёвского бунта» нельзя не<br />

отвратиться». Первый Пугачёв – благодарность и благородство. Второй – зло и<br />

зверство. Первого – писал поэт. Второго – прозаик и историк.<br />

Н. Бердяев называет искусство: «…прибавлением к мировой<br />

действительности ещё не бывшего» [6, с. 449]. Точно так же думает и Г.-<br />

Г. Гадамер: «…произведение искусства не столько указывает на что-то, сколько<br />

содержит в себе то, на что указывается. Иными словами, произведение искусства<br />

означает приращение бытия» [7, с. 302].<br />

Д. Дьюи рассуждает следующим образом: «Есть по существу два варианта.<br />

Либо искусство это продолжение естественных тенденций природных<br />

событий, либо искусство есть особое добавление в природе, возникающее<br />

из чего-то, что обитает исключительно в груди человека» [8, с. 435]. Цветаева<br />

делает предположение, что искусство есть «ответвление природы» [9, с. 836], но<br />

природы преображённой и просветлённой, ибо искусство есть третье царство со<br />

своими законами, отличающимися от законов природы и человеческого общества.<br />

Существование искусства как третьего царства со своими законами выделяет его<br />

из природного мира, так что мысль, что искусство есть ответвление природы,<br />

весьма относительна. Скорей всего это предположение зиждется на сознании<br />

того, что человек есть часть природы, сознательно и целенаправленно творящая<br />

часть её, в то время как сама природа репродуцирует или воссоздаёт только те<br />

формы, которые заключены в ней самой: «Природа, создавая очередной лист, не<br />

смотрит на уже существующие, сотворённые ею листы, потому что весь облик<br />

будущего листа заключён в ней самой; она творит без образцов» [9, с. 872].<br />

В природе, при всём многообразии форм, наличествующих в ней,<br />

существует, во-первых, далеко не всё, что могло бы существовать. Во-вторых,<br />

в природе, помимо красоты, существует и безобразное. Г.-Г. Гадамер замечает,<br />

что искусство возможно только потому, что «…природа не исчерпывает<br />

всех возможностей изобразительной деятельности, оставляя лакуны для<br />

формотворчества человеческого духа» [7, с. 277].<br />

Если искусство есть особый надприродный мир или даже если оно есть<br />

ответвление природы, то оно нуждается в особых средствах изобразительности,<br />

которые могли бы одновременно воплощать дух и одухотворять материю. В<br />

поэзии эту роль играют поэтическое слово-символ и поэтическое слово-архетип,<br />

из которых и складывается мифология поэта.<br />

Понятия архетипа, символа и мифа неразрывно связаны в отношении общего<br />

и частного, целого и составного, где мифы, определяемые Г.-Г. Гадамером как<br />

первомысли человечества (первообразы у К. Юнга), строятся при помощи и на<br />

основе архетипов и символов. Ф. Шеллинг утверждает, что мифологию вообще<br />

должно понимать символически» [3, с. 110]. Именно так понимаемый<br />

миф сам, в свою очередь, становится символом универсума.<br />

Поэзия есть мир мифологический, созданный поэтом-творцом, мир<br />

надприродный, находящийся одновременно в двух планах бытия – материи и духа,<br />

реального и ирреального, чувственного и сверхчувственного, онтологического и<br />

трансцендентного, благодаря символу и архетипу. Бердяев полагает: «Искусство<br />

424<br />

В аббревиатуре СНИС сочинительный союз и сохраняется, оформляясь на<br />

письме в виде заглавной буквы. То же наблюдается и в аббревиатуре СННИС.<br />

Гипероним: ЗР [зэ-эр] ← зенитная ракета<br />

Гипонимы:<br />

ЗУП [зуп], ЗУР [зур] ← зенитная управляемая ракета<br />

ЗПР [зэ-пэ-эр] ← зенитная противовоздушная ракета<br />

Аббревиатуры ЗУП и ЗУР соотносятся с одним и тем же словосочетанием,<br />

но в сложносокращенных словах наблюдается различие в одной абброморфеме.<br />

Проверим индекс частотности функционирования аббревиатур по поисковой<br />

системе Яндекс: ЗУР (30 употреблений), ЗУП (3 употребления) Таким образом,<br />

индекс частотности больше у аббревиатуры ЗУР. Данные аббревиатуры<br />

функционируют в словарях военных терминов, военных энциклопедиях,<br />

научно-популярных журналах, информационно-новостных системах. Ср.:<br />

«Зенитное ракетное оружие относится к ракетному оружию класса «землявоздух»<br />

и предназначено для уничтожения средств воздушного нападения<br />

противника зенитными управляемыми ракетами (ЗУР). В зависимости от<br />

принятой системы управления различают комплексы телеуправления ЗУР,<br />

самонаведения ЗУР, комбинированного управления ЗУР». [http://tortuga.<br />

angarsk.su]; «Дальнейшим развитием ЗУР 5В55Р стали ЗУР 48Н6Е и 48Н6Е2,<br />

предназначенные для поражения как современных, так и перспективных<br />

средств воздушного нападения. ЗУР большой дальности В-860 представляла<br />

собой двухступенчатую ракету с твердотопливными ускорителями и ЖРД<br />

в качестве маршевой двигательной установки, выполненную по нормальной<br />

аэродинамической схеме с расположением рулей позади крыла. Зенитные<br />

управляемые ракеты средней дальности 5В55Р, 48Н6Е, 48Н6Е2» [http://www.<br />

rusarmy.com]; «Так как ракета 48Н6 больше по габаритам, чем ЗУП 5В55РМ,<br />

то для нее была доработана пусковая установка Б-203А» [http://worldweapon.<br />

ru/ ot/s300f.php].<br />

В данных контекстах представлены и номенклатуры.<br />

Гипероним: БМС [бэ-эм-эс] ← ближнемагистральный самолет<br />

Гипонимы:<br />

ШФБМС [шэ-эф-бэ-эм-эс] ← широкофюзеляжный<br />

ближнемагистральный самолёт<br />

СМС [эс-эм-эс] ← ближне-среднемагистральный самолёт<br />

В аббревиатуре СМС не отражен компонент ближне-.<br />

Гипероним: СБ [эс-бэ] ← скоростной бомбардировщик<br />

Гипонимы:<br />

СПБ [эс-пэ-бэ] ← скоростной пикирующий бомбардировщик<br />

УСБ [у-эс-бэ] ← учебный скоростной бомбардировщик<br />

Гипероним:ЛБ [эл-бэ]← лёгкий бомбардировщик<br />

Гипоним:<br />

НЛБ [эн-эл-бэ] ← ночной лёгкий бомбардировщик<br />

Гипероним: МЦИ [мци] ← многоцелевой истребитель<br />

Гипоним:<br />

МФИ [мфи] ← многоцелевой фронтовой истребитель<br />

В аббревиатуре МФИ не отражен второй компонент сложного слова -целевой.<br />

Таким образом, общий компонент словосочетаний (композит) по-разному<br />

представлен в аббревиатурах.<br />

Родо-видовая понятийная система может быть моноиерархической и<br />

полииерархической. Моноиерархическая система создается, когда единое<br />

начальное понятие как высшее подчиняющее делится шаг за шагом путем<br />

129

добавления индивидуальных признаков, пока не достигается искомый уровень<br />

деления, и каждое данное понятие имеет только одно непосредственное<br />

подчиняющее.[4]<br />

В нашем материале наблюдается моноиерархическая структура родовидовых<br />

отношений.<br />

Таким образом, мы пришли к следующим выводам.<br />

1. Родо-видовые связи аббревиатур с семантическим компонентом воздух<br />

являются одно- и двухступенчатыми.<br />

2. В родо-видовые отношения включаются номенклатуры.<br />

3. В аббревиатурах наблюдается варьирование плана выражения.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гак В.Г. Беседы о французском слове: из сравнительной лексикологии<br />

французского и русского языка / В.Г. Гак. − М. : УРСС, 2004. − 334 с.<br />

2. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография : монография / Ю.Н. Караулов. −<br />

М. : Наука, 1976. – 355 с.<br />

3. Киршо С. М. Современная русская финансово-кредитная терминология<br />

как система (лингвистический анализ): автореф. дис. на соискание ученой<br />

степени канд. филол. наук: специальность 10.02.01− «русский язык» / С.М.<br />

Киршо − Одесса, 1989. − 20 с.<br />

4. Коновалова Е. А. Гипер-гипонимия в экономической терминологии /Е.А.<br />

Коновалова // Филологические студии. – Симферополь, 2001. – № 2. – С. 79–85.<br />

5. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения : [учебн. пособие] /<br />

М.В. Никитин. – М. : Высшая школа, 1988. – 168 с.<br />

6. Новиков Л.А. Семантика русского языка : [учебн. пособие] / Л.А. Новиков. –<br />

М. : Высшая школа, 1982. – 272 с.<br />

7. Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику / Дж. Лайонз ; пер. с<br />

англ. яз. под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. – М. : Прогресс, 1987. –<br />

543 с.<br />

8. Лысякова М. В. Гипонимия в русском языке : (Теория. Анализ. Типы<br />

гипонимов) : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. филол. наук:<br />

специальность 10.02.01− «русский язык» / М.В. Лысякова. − М., 1986. − 17 с.<br />

9. Сенько Е.В. Новые тенденции в образовании аббревиатур / Е. В. Сенько //<br />

Русская словесность в контексте мировой культуры: Материалы<br />

Международной научной конференции РОПРЯЛ. – Нижний Новгород, 2007.<br />

10. Теркулов В. И. О природе композитной аббревиации / В. И. Теркулов //<br />

Новітня філологія : журнал. – Миколаїв : Видавництво МДГУ ім. Петра<br />

Могили, 2005. – С. 21−30.<br />

11. Лебедева А. Самый полный словарь сокращений, акронимов, аббревиатур<br />

и сложносоставных слов русского языка» / А.Лебедева [Электронный<br />

ресурс]. – Режим доступа: http://www.sokr.ru. Проверено 23.04.12.<br />

12. Коваленко Е.Г. Новый словарь сокращений русского языка / Е.Г. Коваленко,<br />

И.В. Фаградянц, А.В. Кисилев и др. − М. : ЭТС, 1995. − 668 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті на матеріалі абревіатур з семантичним компонентом «повітря»<br />

розглядаються родо-видові відносини в російській мові, виділені два ступені<br />

ієрархії родо-видових відносин, відзначено варіювання плану вираження<br />

складноскорочених слів.<br />

Ключові слова: гіперонім, гіпонім, співгіпонім, гіперо-гіпонімічні відносини,<br />

одно- і двоступінчатий родо-відовій зв’язок.<br />

130<br />

времени и снов – /Плащ Кавалера Калиостро». В плащ укутан отплывающий из<br />

Альбиона поэт Байрон: «И прислонённого к вольнолюбивой мачте,/Укутанного в<br />

плащ – прекрасного, как сон – /Я вижу юношу».<br />

С символами плаща и шпаги связаны образы Дон Жуана, де Гриэ, а также<br />

Казановы, Калиостро, Лозэна, де Линя – героями романтических пьес Цветаевой<br />

«Приключение», «Фортуна», «Феникс».<br />

Что касается общих черт эстетики зрелой Цветаевой, это, прежде всего, создание<br />

новой, по сравнению с детскими и юношескими стихотворениями, системы «…<br />

организующих, цементирующих элементов, являющихся носителями единства<br />

в многочисленных произведениях поэта, элементы, накладывающие на эти<br />

произведения печать поэтической личности» [2, с. 145]. В произведениях<br />

Цветаевой появляется то, что Р. Якобсон называет «постоянной мифологией поэта».<br />

«Постоянная мифология» поэта складывается из символов и архетипов. Под<br />

«постоянной мифологией» поэта здесь понимается некая константная и одновременно<br />

варьирующаяся система символов и архетипов, используемая им в его художественном<br />

мире. Эта система с определёнными доминантами присуща только данному поэту, и<br />

она определяет тембр его поэтического голоса. Ф. Шеллинг говорит по этому поводу:<br />

«…всякий великий поэт призван превратить в нечто целое отрывшуюся ему часть<br />

мира и из его материала создать собственную мифологию» [3, 147].<br />

Из рассуждений Цветаевой о божественной природе поэта, об эзотеричности<br />

поэзии, о сотворчестве поэта с высшими силами и сотворчестве поэта и читателя<br />

вытекает, что Цветаева считает поэзию (вообще искусство) особым универсумом,<br />

третьим миром. Одна часть этого мира онтологична, ибо она символизирует земной<br />

мир, а другая часть трансцендентна, ибо она символизирует сверхчувственный,<br />

духовный мир. Поэзия должна при помощи поэтического слова соединять оба мира,<br />

создав качественно новый универсум. Поэзия даёт словесную телесность идеям, и<br />

одушевляет тела и стихии, таким образом, поэзия есть мир, в котором соединяются<br />

противоположности материального и идеального. Качественно новый унивёрсум<br />

(поэтический мир) это то, чего нет в природе. Воплощая и просветляя, поэтическое<br />

слово оказывается универсальным средством, содержащим в себе одновременно<br />

материальную и духовную природу. Но это соединение материального и духовного<br />

миров не должно быть механическим. В поэтическом унивёрсуме со словом и<br />

идеями происходит чудо преображения и чудо воплощения. Преображение Цветаева<br />

понимает как превращение «в собственное качество» [1, т.4, с. 106]. Поскольку<br />

поэзия соединяет два мира, онтологический и трансцендентный, то и сама в себе она<br />

одновременно онтологична (Слово) и трансцендентна (Идея). Поэзия, таким образом,<br />

не есть подражание природе или её отражение. Поэзия есть новый сотворённый<br />

волей художника мир, и, если в нём что-то и отражается, то это внутренний мир поэта.<br />

Конкретная предметность слова привязывает его к данной реальности, к миру сему,<br />

лишая высказывание магии (чары, по Цветаевой). Слово становится магическим, т.е.<br />

преображённым именно в поэзии, поднимая человеческий дух над обыденностью,<br />

рутиной, скукой и пошлостью обыденной жизни, делая её праздником. Это становится<br />

возможным, благодаря свойству слова не имитировать вещи или действия, а являться<br />

их символами. Э. Кассирер говорит по этому поводу: «Ни язык, ни искусство не даёт<br />

нам простую имитацию вещей или действий: и то, и другое есть репрезентация. <br />

Искусство может быть определено как язык символов» [4, с. 409].<br />

Есть несколько высказываний И.В. Гёте, показывающих, что искусство и<br />

жизнь (т.е. реальность) не так уж тесно взаимосвязаны друг с другом: «…что<br />

такое реальность сама по себе? Правдивое её воссоздание нас радует, она даже<br />

способствует более глубокому осознанию отдельных явлений, но истинную пользу<br />

тому высшему, что заложено в нас, приносит лишь идеальное, лишь то, что порождено<br />

423

молода – Всё как с гуся вода!». Обманутая любовником, лирическая героиня<br />

художественного мира Цветаевой способна решиться на крайние меры: «Не<br />

купецкому же сыну/Плакать даром!/Укатил себе за винным/За товаром!/Бурлаки<br />

над нею, спящей,/Тянут барку, – /За помин души гулящей/Выпьем чарку!».<br />

В стихотворениях этого периода, славящих Анну Ахматову, лирическая<br />

героиня стремится надеть маску острожника для того, чтобы показать силу<br />

своей любви, лишившей её свободы: «Не отстать тебе! Я – острожник,/Ты –<br />

конвойный. Судьба одна». Однако сила воли позволит лирической героине<br />

освободиться из плена: «Уж и нрав у меня спокойный!/Уж и очи мои ясны!/<br />

Отпусти-ка меня, конвойный,/Прогуляться до той сосны!».<br />

Однако лирическая героиня примеряет не только маски деклассированных людей.<br />

Ей интересны и другие социальные типы и роли. Надев маску богатой купчихи,<br />

лирическая героиня обретает степенность и важность. Её жизнь протекает размеренно<br />

и однообразно. Она целый день занята хозяйственными делами: доглядывает за<br />

девками, чтобы не бездельничали, пересчитывает добро, и в час обедни: «…под<br />

руку торжественно проплыть/Соборной площадью, гремя шелками, с крёстным».<br />

Надевая маски положительных персонажей, лирическая героиня воображает себя,<br />

Психеей-ласточкой, символизирующей воскресение. К юноше прилетает ласточка:<br />

«Не самозванка – я пришла домой,/И не служанка – мне не надо хлеба». Удивление<br />

возлюбленного побуждает лирическую героиню признаться, кем она была: «Там на<br />

земле мне подавали грош/И жерновов навешали на шею. – /Возлюбленный! - Ужель<br />

не узнаёшь?/Я ласточка твоя – Психея!». Лирическая героиня надевает маску мудрой<br />

опытной старухи, дающей советы неопытной девушке, обучающей её колдовству и<br />

общению с нечистой силой: «Только солнышко скроется,/Да падёт темнота,/Выходи<br />

ты под Троицу/Без Христа-без креста./Пусть несут тебя ноженьки/Не к дружку<br />

твоему:/Непроезжей дороженькой/В непролядную тьму./Да ними, не забудь же – /<br />

Образочек с груди./А придёшь на распутье,/К земле припади».<br />

Параллельно с масками в художественном мире Цветаевой развивается ещё<br />

одна линия: романтическая. В стихотворениях середины 1916 вплоть до 1920<br />

года выступают вперёд реалии конца XVIII – начала XIX века: дилижанс, карета,<br />

плащ, шпага, цилиндр, фонарь, и.т. п. Цветаева признавалась, что любила этот<br />

исторический период. В её дневниках можно встретить записи 1916-1917 гг. о<br />

Казанове, де Лине, Калиостро. Плащ, шпага, потайной фонарь, ночь становятся<br />

в художественном мире Цветаевой образами-символами, за которым стоит эпоха<br />

революционных потрясений во Франции и романтической любви с тайными<br />

свиданиями, дуэлями, и.т. п. Лирическая героиня воображает, что Казанова назначил<br />

ей свидание: «Доверьте мне сегодняшнюю ночь./Я потайной фонарь держу под<br />

шалью./Двенадцатого - ровно – половина./И вы совсем не знаете – кто я». Плащу<br />

Цветаева посвящает несколько стихотворений, обыгрывая его свойства: укрывать,<br />

защищать и преображать. В художественной литературе XVIII-XIX веков плащ стал<br />

признанным символом захватывающей интриги. Авантюрно-приключенческие<br />

романы с лихо закрученным сюжетом, на их страницах оживают благородные герои<br />

и лихие люди, мелькают шпаги и сияют глаза безупречных красавиц, относятся к<br />

категории романов «плаща и шпаги». Плащ в художественном мире Цветаевой<br />

олицетворён и принимает на себя все качества своего хозяина: «Ночные ласточки<br />

Интриги – /Плащи, - крылатые герои/Великосветских авантюр./Плащ, щеголяющий<br />

дырою,/Плащ вольнодумец, плащ расстриги,/Плащ-Проходимец, плащ-Амур./<br />

Плащ, прихотливый, как руно./Плащ, преклоняющий колено,/Плащ, уверяющий –<br />

темно…/Гудок дозора. – Рокот Сены./Плащ Казановы, плащ Лозэна. – /Антуанетты<br />

домино./Но вот, как чёрт из чёрных чащ – /Плащ – чернокнижник, вихрь – плащ,/<br />

Плащ – вороном над стаей пёстрой/Великосветских мотыльков./Плащ цвета<br />

422<br />

SUMMARY<br />

The article deals with genus-species relations on the material of the abbreviations<br />

with the semantic component “air” in the Russian language, have identi ed two<br />

levels of hierarchy of genus-species relations, variation of plan of expression of the<br />

abbreviated words is marked.<br />

Keywords: hyperonym, hyponym, co-hyponym, hypero-hyponymic relations,<br />

one-and two-genus-species relationship.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье на материале аббревиатур с семантическим компонентом «воздух»<br />

рассматриваются родо-видовые отношения в русском языке, выделены две<br />

ступени иерархии родо-видовых отношений, отмечено варьирование плана<br />

выражения сложносокращенных слов.<br />

Ключевые слова: гипероним, гипоним, согипоним, гиперо-гипонимические<br />

отношения, одно- и двухступенчатая родо-видовая связь.<br />

УДК 902.7 + 4 Е 78<br />

К.Г. Ерофеев,<br />

г. Оренбург<br />

К ВОПРОСУ О ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ТОПОНИМОВ В СЁЛАХ<br />

СМЕШАННОГО ЭТНИЧЕСКОГО СОСТАВА<br />

Важнейшим источником формирования исторически сложившейся<br />

топонимии – совокупности топонимов на какой-либо территории [3, с.42] –<br />

служат местные географические термины. Наряду с этим особый ряд составляет<br />

топонимика, дублирующая названия на новой территории с тех мест, откуда<br />

осуществлялась миграция (перенесённая топонимия) [3, с.43].<br />

Интерес к истории того или иного топонима широко бытует в народе. С<br />

географическими названиями связано немало легенд и преданий, в которых<br />

делается попытка объяснить, откуда пошло то или иное наименование, почему<br />

по сложившейся этимологии данному месту на земле дано такое имя.<br />

Ошибочно предполагать, основываясь на первых (зачастую не совсем точных)<br />

ощущениях, лёгкость определения происхождения того или иного топонима (по<br />

созвучию с другими словами, по аналогии с близкими по смыслу наименованиями).<br />

Таким образом, создаются ненаучные интерпретации о происхождении<br />

географических названий. Подобное явление получило наименование ложной<br />

этимологии [4, с.166], вследствие чего необходимо подвергать научному<br />

анализу и проверке достоверности фактов, изложенных в легендах и сказаниях,<br />

так как, как правило, все топонимы являются исторически обоснованными и<br />

аргументированными – в их основе лежит какая-либо причина появления.<br />

Функционирование топонимов в живой речи (как в устной, так и в<br />

письменной форме) способствует образованию самых различных вариантов<br />

их употребления, оказывающихся в определённой оппозиции по отношению к<br />

норме, поэтому в качестве нормы выступают так называемые «официальные<br />

названия», то есть топонимы, орфография которых регламентирована строго<br />

определённым кругом документов и источников.<br />

Особого внимания заслуживает функционирование топонимов в сёлах<br />

смешанного этнического состава. В качестве материала исследования была<br />

проанализирована топонимическая система с. Нижний Курмей Абдулинского района<br />

Оренбургской области. В данном населённом пункте проживают представители<br />

131

разных этносов, связано это с рядом исторических событий: миграция татар, мордвы,<br />

чувашей в Приуралье, Самарское Поволжье в больших масштабах происходило в<br />

40-50-х годах XVIII века в период насильственной христианизации. Малоземелье,<br />

налоги и поборы, которые окончательно разорили крестьян, также стали причиной<br />

массового переселения крестьян на нынешнюю территорию Оренбургской<br />

области. Как правило, среди новых поселений преобладали деревни, заселенные<br />

крестьянами одной национальности, но нередки были случаи образования селений<br />

с разнонациональным составом населения [1, 2].<br />

С. Нижний Курмей образовано от гидронима – названия речки – Курмей.<br />

Возможно гидроним «Курмей» восходит к мужскому тюркскому имени Курмай [5,<br />

с.31]. Данное поселение располагается ниже по течению, отсюда Нижний Курмей, а<br />

выше по течению находится село, которое называется Верхний Курмей. На данном<br />

примере антонимической пары мы наблюдаем так называемое явление симбиоза.<br />

Таким образом, данные топонимические наименования соединяют в себе генетически<br />

неоднородные компоненты, где первое слово в каждом словосочетании представляет<br />

собой прилагательное русское по происхождению, второе – тюркизм.<br />

Помимо документально зафиксированных топонимов, аналогичная<br />

ситуация наблюдается с неофициальной топонимией, которая представлена<br />

либо «прозвищными» названиями разных объектов (в том числе утраченных<br />

или переименованных), которые так или иначе этими наименованиями<br />

характеризуются, либо являются словообразовательными параллелями к<br />

официальным названиям.<br />

В частности в качестве примеров можно привести неофициальные названия<br />

улиц села:<br />

Анат касс (от чувашского анат – нижний, касс – улица) – нижняя улица;<br />

Вырас касс (от чувашского вырас – русский) – русская улица;<br />

Курак кассы (от чувашского курак – грач) – улица грачей;<br />

Куржанак кассы (от чувашского куржанак – репейник) – репейная улица –<br />

улица Центральная с южной стороны, так как здесь растёт репейник;<br />

Лачага кассы (от чувашского лачагам – мокрый, сырой) – улица, находящаяся<br />

в низине, официальное название Дунайская;<br />

Патша кассы – (от чувашского патша – царь) – «Царская улица». Названа<br />

так по прозвищу семьи, проживавшей на данной улице. В свою очередь<br />

прозвищное наименование семья получила потому что была зажиточной.<br />

Тугас кассы (от чувашского тугас – дальний) – самая дальняя улица села;<br />

Оторванка – называют так улицу Новую, потому что находится немного<br />

поодаль от остальной части села.<br />

Также следует перечислить названия частей села, в образовании которых<br />

активнее используется русский язык:<br />

Тюре щул (от чувашского тюре – короткий, щул – дорога) – короткая<br />

дорога;<br />

Пызак щул (от чувашского пызак – большой) – «большая дорога» –<br />

официальна дорога Екатерины II, связывающая город Соль-Илецк (Оренбургская<br />

область) с Башкирией;<br />

Русский конец – тот конец села, где в основном проживало русское по<br />

происхождению население;<br />

Косая гора – гора с очень крутым склоном;<br />

Мельничная гора – на данной горе стоит мельница.<br />

Наряду с функционирование топонимов тюркского и русского<br />

происхождения имеются наименования «симбиозные», такие как Клын проулок<br />

(от чувашского клын – клён) – проулок, где росли клёны.<br />

132<br />

всяческих бедствий, которые могут принести: богатство, ведьма, нечистая сила,<br />

власть, преступление, самоубийство, болезнь и смерть: «Заклинаю тебя от злата,/<br />

От полночной вдовы крылатой,/От болотного злого дыма,/От старухи, бредущей<br />

мимо,/Змеи под кустом,/Воды под мостом,/Дороги крестом,/От бабы – постом,/<br />

От шали бухарской,/От грамоты царской,/От чёрного дела,/От лошади белой!».<br />

Лирическая героиня использует фольклорные поэтические формулы: леса<br />

дремучие, пески горючие, белые лебеди, чёрные вороны, туча сизая, и.т. п.<br />

Лирическая героиня колдует на возлюбленных, которых провожает в<br />

дорогу: «Собирая любимых в путь/Я им песни пою на память – /Чтобы приняли<br />

что-нибудь,/Что когда-то дарили сами./Зеленеющею тропой/Довожу их до<br />

перекрёстка./Ты без устали, ветер, пой,/Ты, дорога, не будь им жёсткой».<br />

Перекрёсток – символ выбора, или знак перехода из одного пространства в другое.<br />

С одной стороны, это место священное. У язычников перекрёсток охраняется<br />

богом Гермесом, покровителем путников. С другой стороны, перекресток считался<br />

средоточием злых, нечистых сил. На перекрестках выполнялись колдовские<br />

ритуалы. Это было место захоронения самоубийц, сборища демонов и ведьм:<br />

«Вся некрещённость/На перекрёсток!»; «Ночь научит/Петь и в глаза, улыбаясь,<br />

красть. И кого-то звать/Длинным свистом, на перекрёстках чёрных».<br />

Лирическая героиня не только провожает до перекрёстка любимых. Её тоже влечёт<br />

романтика большой дороги. И поэтому она надевает то маску странницы-богомолки:<br />

«И думаю, когда-нибудь и я,/Устав от вас, враги, от вас, друзья,/И от уступчивости речи<br />

русской, - /Одену крест серебряный на грудь,/Перекрещусь, и тихо тронусь в путь/По<br />

старой, по дороге по Калужской»; то маску цыганки-кочевницы: «Ах, на цыганской,<br />

на райской, на ранней заре – /Помните утренний ветер, и степь в серебре?/Синий<br />

дымок на горе,/И о цыганском царе/Песню»; то маску подружки разбойника: «Вот и<br />

сошлись дороги,/Вот мы и сшиблись клином./Тёмен, ох, тёмен час./Это не я с тобою,<br />

- /Это беда с бедою/Каторжная – сошлась», «Как последний сгас на мосту фонарь –<br />

/Я кабацкая царица, ты кабацкий царь./Присягай, народ, моему царю!/Присягая его<br />

царице – всех собой дарю!». Лирической героине под маской подружки разбойника не<br />

надо богатства. Ей по сердцу разбой ради разбоя, от которого ей становится весело на<br />

душе: «Серебром меня не задаривай,/Крупным жемчугом материнским,/Перстеньком<br />

с мизинца./Поценнее хочу гостинца:/Над станицей – зарева!».<br />

Лирическая героиня не гнушается надеть даже маску гулящей девки, у которой,<br />

как выясняется, есть свои принципы и чувство собственного достоинства:<br />

«Целовалась с нищим, с вором, горбачом,/Со всей каторгой гуляла – нипочём!/Алых<br />

губ своих отказом не тружу, - /Прокажённый подойди – не откажу! /Блещут,<br />

блещут, блещут раны - кумачом…/Целоваться я не стану – с палачом!». Чтобы<br />

узнать человека как следует, лирическая героиня уверена, что для этого необходимо<br />

вместе бродить, пить и спать. Надев маску бродяжки, она вопрошает мужчину: «Ты,<br />

мерящий меня по дням,/Со мною, жаркой и бездомной,/По распалённым площадям<br />

– /Шатался – под луной огромной?/И в зачумлённом кабаке/Под визг неистового<br />

вальса,/Ломал ли в пьяном кулаке/Мои пронзительные пальцы?/Каким я голосом во<br />

сне – слыхал? – /О, дым и пепел! – /Что можешь знать ты обо мне,/Раз ты со мной не<br />

спал и не пил?». Лирическая героиня часто надевает маску любовницы-грешницы,<br />

которая страстно любит, невзирая на запреты церкви, и осуждение общества. Её не<br />

страшит даже Божий суд после смерти и перспектива адского пламени: «Как ударит<br />

соборный колокол – /Сволокут меня черти волоком./Я за чаркой, с тобою роспитой,/<br />

Говорила, скажу и Господу, – /Что любила тебя, мальчоночка,/Пуще славы и пуще<br />

солнышка»; «На вечный сон за то,/Что не спала одна – /Под дикой яблоней/Ложусь<br />

без ладана». Лирическая героиня в роли великой грешницы ни секунды не жалеет<br />

о своих грехах, и не раскаивается. Напротив, она бравирует греховностью: «Пока<br />

421

1913-1915 гг. она предстаёт нежной и страстной молодой женщиной, то лирическая<br />

героиня художественного мира 1916-1922 гг. примеряет различные маски. Ей<br />

хочется испытать, каково это – перестать быть современной молодой женщиной и<br />

стать тем, кем она по определению стать не может, но, надев маску исторического<br />

лица или маску иного социального типажа, она может сыграть непривычную роль.<br />

Эту способность к перевоплощению замечал у Цветаевой М. Волошин. Он высоко<br />

ценил многообразие и многогранность её поэтического дара: «В тебе материал<br />

десяти поэтов» [1, т. 4, с. 174]. Не случайно именно в 1918-1919 гг. Цветаева пишет<br />

пьесы для театра, что даёт ей возможность, с одной стороны, раскрыть новые грани<br />

её поэтического дара, и, с другой стороны, даёт возможность примерить различные<br />

маски исторических персонажей, как например, Казановы, де Линя, Лозэна. Позже<br />

Цветаева признается, что в ней – много поэтов.<br />

В художественном мире, как и в реальном, есть разные социальные<br />

типы людей. Если в реальном мире Цветаева не могла стать ни одним из<br />

привлекательных для неё типажей, то в художественном мире она делает это с<br />

лёгкостью, надев на лирическую героиню определённую маску.<br />

Лирическая героиня надевает маску ворожеи-чернокнижницы. Эта маска давала<br />

возможность раскрыть фольклорно-песенный характер заговора, заклинания,<br />

ворожбы, который она использует как поэтические жанры. Лирическая героиня<br />

использует атрибутику колдуний, например, зеркало: «Разлетелось в серебряные<br />

дребезги/Зеркало – и в нём взгляд». Разбитое зеркало, с одной стороны, предвещает<br />

несчастье, поэтому лирическая героиня тайно идёт в церковь – помолиться о лебеде<br />

молоденьком. С другой стороны, есть народное поверье, что если разбить зеркало<br />

на мелкие кусочки и зарыть в землю, то вернётся любовь бывшего любовника.<br />

Кроме зеркала, атрибутикой колдовства является перстень, обручальное кольцо<br />

или кольцо с драгоценными каменьями: «Отмыкала ларец железный,/Вынимала<br />

подарок слёзный, – /С крупным жемчугом перстенёк,/С крупным жемчугом».<br />

Атрибутом колдуний, Венеры, сирен и русалок является также гребень. Лирическая<br />

героиня дарит дружку гребень, чтобы он её помнил: «Чтобы помнил не часочек, не<br />

годок – /Подарю тебе, дружочек, гребешок». Дружок будет чесать волосы гребешком.<br />

Гребешок начнёт трещать, напоминая о возлюбленной, и дружку не будет питься, не<br />

будет спаться. Он будет тосковать о возлюбленной: «Чтоб дружку не жилось без меня<br />

– /Семиструнная расчёска моя!». Атрибутом колдуний является также яйцо: «Кинь-ка<br />

в воду обручальное кольцо,/Покатай по белой грудке – яйцо!», «Наклони лицо,/Расколи<br />

яйцо!». Яйцо - символ жизни, подаренный свыше - в нём заключен прообраз вселенной.<br />

Яйцом колдуньи снимают порчу, сглаз и испуг у детей и взрослых. Считается, что эта<br />

манипуляция забирает минимум энергии с человека. Лирическая героиня, катая яйцо по<br />

телу боярыни Марины, снимает с неё порчу, тоску-кручину: «Заклинаю государынюкнягиню,/Молодую<br />

мою верную рабыню./От бессонницы, от речи сладкой,/От змеи, от<br />

лихорадки,/От подружкина совета,/От лихого человека,/От младых друзей,/От чужих<br />

князей – /Заклинаю государыню-княгиню,/Молодую мою верную рабыню».<br />

В роли колдуньи лирическая героиня сравнивает себя с кошкой – в фольклоре<br />

существом мистическим: «Кошкой выкралась на крыльцо/Ветру выставила<br />

лицо». На крыльце колдунья общается с силами природы, набирается у них<br />

сил: «Выхожу на крыльцо: веет,/Подымаю лицо: греет»; «На крыльцо выхожуслушаю,/На<br />

свинце ворожу – плачу».<br />

Колдовство непременно связано с полётом птиц – помощников в колдовстве:<br />

«Ветры веяли, птицы реяли,/Лебеди – слева, справа – вороны…/Наши дороги –<br />

в разные стороны», «А надо мною – кричать сове».<br />

Некоторые стихотворения Цветаевой звучат как настоящие народные<br />

заговоры и заклинания. Лирическая героиня заклинает возлюбленного от<br />

420<br />

Распределение генетически неоднородных топонимических наименований<br />

объектов наблюдается и в гидронимах с. Нижний Курмей:<br />

Щух щель (от чувашского щух – святой, щель – родник) – «Святой родник» –<br />

по преданию в гору ударила молния, и из пустого места образовался родник;<br />

Урлы щель (от чувашского урлы – вдоль) – родник вдоль границы с соседним<br />

селом;<br />

Карыгач (от чувашского карыгач – брод) – место, где реку можно было<br />

перейти вброд;<br />

Чёрный родник – родник назван так, потому что вытекает из чернозёма;<br />

Центральный родник – родник в центре села на улице Центральной;<br />

Горелое озеро – в этом месте растёт много деревьев, которые по внешнему<br />

виду похожи на горелые.<br />

Аналогичная картина предстаёт и в оронимическом пространстве:<br />

Названия полей:<br />

Чух хель(от чувашского чух – свинья, чель – место) – в этом месте летом<br />

держали свиней;<br />

Провальное поле – поле, на котором быки во время пахоты провалились под<br />

землю;<br />

Песочное поле – поле, на котором почва состоит в основном из песчаных<br />

пород;<br />

Симон двор – поле, начинавшееся за домом семьи по фамилии Симоновы.<br />

Названия оврагов:<br />

Улма вар (от чувашского улма – картофель) – раньше на данном месте<br />

сажали картофель;<br />

Палан вар (от чувашского палан – калина) – калиновый овраг – в нём растёт<br />

калина;<br />

Сайка вар (от чувашского сайка – заяц) – овраг, где водились зайцы;<br />

Лисий овраг – в овраге водились лисы;<br />

Красный яр – в овраге глинистая почва, которая имеет окрас красного<br />

цвета;<br />

Алексей вар (от чувашского вар – овраг) – Алексеевский овраг. Назван так,<br />

потому что в данном овраге находился родник, который расчистил мужчина по<br />

имени Алексей. Данный топоним демонстрирует явление симбиоза русского и<br />

чувашского (тюркского) по происхождению слов.<br />

Названия лесов и лесных насаждений:<br />

Пызак юман лых (от чувашского пызак – большй, юман – дуб, лых – роща,<br />

бор) – большая дубовая роща;<br />

Печеки юман лых (от чувашского печеки – маленький) – малая дубовая<br />

роща;<br />

Хыр лых (от чувашского хыр – сосна) – сосновый бор;<br />

Липовый лес – здесь растут липы;<br />

Первая посадка, Вторая посадка – первая и вторая соответственно посадки<br />

от села в сторону с. Даниловка.<br />

Таким образом, собранные нами наименования топонимов свидетельствуют<br />

о том, что названия географических объектов, населённых пунктов, улиц не<br />

случайны, они чётко мотивированы, удобны в использовании, кроме того,<br />

отражают многие процессы, происходящие в жизни села и страны.<br />

Анализ топонимов с. Нижний Курмей Абдулинского района Оренбургской<br />

области показывает, что функционирование топонимов в сёлах смешанного<br />

этнического состава происходит следующим образом: большинство<br />

неофициальных топонимов (73 %) образовано средствами чувашского языка,<br />

133

языка преобладающего по численности этноса, наряду с официальными, которые,<br />

как правило, русскоязычного (80 %) или смешанного (15 %) типа. Функционируя<br />

лишь в устной речи, неофициальная топонимия подвергается взаимодействию<br />

и влиянию обоих языков, тем самым обогащая языковую структуру. При этом<br />

наблюдается картина диглоссии, когда чувашский язык служит средством<br />

общения в бытовой сфере, при этом официальным, государственным языком,<br />

языком межнационального общения остаётся русский.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Зобов Ю. С., Футорянский Л. И. Родной истории страницы. – Оренбург,<br />

1994.<br />

2. Иванов В.П., Николаев В.В., Димитриев В.Д. Чуваши: этническая история и<br />

традиционная культура. Издательство: ДИК, 2000.<br />

3. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.<br />

1990.<br />

4. Подольская Н.В. Словарь русской ономастической терминологии. М.,<br />

1978.<br />

5. Стрельников С.М. Географические названия Оренбургской области:<br />

Топонимический словарь / С.М. Стрельников – [2-е изд., доп. И испр.]. –<br />

Кувандык: Стрельников, 2002.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В функционировании топонимов, в частности неофициальных, в сёлах<br />

смешанного этнического состава, наблюдаются особенности параллельного<br />

сосуществования наименований чувашского и русского языков, что приводит к<br />

появлению ряда «симбиозных» топонимов.<br />

Ключевые слова: топонимия, чувашский и русский языки, проблема<br />

интерференции.<br />

УДК 378.147-057.875-054.68<br />

Е.И.Жолудева, Ю.В.Шакович,<br />

г. Донецк<br />

К ВОПРОСУ О КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНОСТРАННЫХ<br />

СТУДЕНТОВ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ<br />

На современном этапе развития мирового сообщества значительно возрастает<br />

роль образования, которое является одним из наиболее эффективных инструментов<br />

влияния в мире, вследствие чего конкуренция в вопросах привлечения выпускников<br />

национальных школ к профессиональному обучению в университетах мира заметно<br />

усилилась. Выезд студентов на ограниченное время в другие страны с целью<br />

получения образования получил название академической мобильности.<br />

Нынешний бурный рост академической мобильности является одним<br />

из проявлений процесса глобализации, которым охвачены практически<br />

все национальные системы образования, особенно высший их уровень. В<br />

последние годы существенно возросло количество вузов на мировом рынке<br />

образовательных услуг, усилилась их конкурентная борьба за студентов как<br />

внутри стран, так и на международной арене. Украина не может оставаться<br />

в стороне международной интеграции в сфере образования и уже занимает<br />

определенную нишу в этом процессе, имеет определенные достижения в<br />

развитии академической мобильности [2].<br />

134<br />

10. Роджер Желязны, Роберт Шекли Если с Фаустом вам не повезло... / Желязны<br />

Роджер, Шекли Роберт. – М.: Feedbooks, 1991. – 332 с.<br />

11. Якушева Г.В. Фауст в искушениях XX века: Гётевский образ в русской и<br />

зарубежной литературе / Г.В. Якушева – Москва: Наука, 2005 – 258 с.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Лабай К. Демонічні угоди у романі Р. Желязни, Р. Шеклі “Якщо з<br />

Фаустом вам не пощастило”<br />

Мотив договору між людиною й дияволом з'явився вперше в народних<br />

легендах і книгах епохи європейського пізнього Середньовіччя і раннього<br />

Відродження. У статті аналізується мотив договору, причини й способи<br />

укладання угоди між людиною та демоном. У романі Р. Желязни й Р. Шеклі<br />

“Якщо з Фаустом вам не пощастило” Мак і Фауст проходять свій шлях вибору й<br />

рішення, боротьби між божественним та диявольським.<br />

Ключові слова: трансформація, договір, сюжет.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Лабай К. Демонические соглашения в романе Р. Желязны, Р. Шекли<br />

“Коль с Фаустом тебе не повезло”<br />

Мотив договора между человеком и дьяволом появился впервые в народных<br />

легендах и книгах эпохи европейского позднего Средневековья и раннего<br />

Возрождения.<br />

В статье анализируется мотив договора, причины и способы заключения<br />

соглашения между человеком и демоном. В романе Р. Желязны и Р. Шекли “Коль<br />

с Фаустом тебе не повезло” Мак и Фауст проходят свой путь выбора и решения,<br />

борьбы между божественным и дьявольским.<br />

Ключевые слова: трансформация, договор, сюжет.<br />

SUMMARY<br />

Labay K. Pact with the demon in the novel by Roger Zelazny, Robert Sheckley<br />

“If at Faust You Don’t Succeed”<br />

The motive of the contract between man and devil appeared the rst in legends<br />

and books at the epoch of European late Middle Ages and early Renaissance.<br />

The article analyzes the motive contract, causes an agreement between man<br />

and demon. The novel by Roger Zelazny, Robert Sheckley “If at Faust You Don’t<br />

Succeed” Mack and Faust passing thy way of choice and solutions, struggle between<br />

God and demon. Keywords: transformation, contracts, plot.<br />

УДК 82-1. (09).+821.161.1<br />

Е.Л Лаврова,<br />

г. Горловка<br />

ОБЩИЕ ЧЕРТЫ ЭСТЕТИКИ И ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО<br />

МИРА МАРИНЫ ЦВЕТАЕВОЙ: ПОЭТИКА МАСОК<br />

К 1916 году в эстетике Цветаевой назрел перелом, качественно изменивший<br />

поэтику её художественного мира. Впечатление такое, что русло реки вдруг разлилось<br />

на множество рукавов. В сборнике «Вёрсты» появились песенно-фольклорные,<br />

церковно-молитвенные, дерзко-разбойные, а также библейские мотивы. Если<br />

в художественном мире первых сборников стихотворений лирическая героиня<br />

предстаёт умным и мечтательным ребёнком; в художественном мире стихотворений<br />

419

закони Всесвіту. Проведемо паралель з “Фаустом” Гете, коли зображується<br />

суперечка Господа й Мефістофеля: Фауст знайде порятунок, тільки до кінця<br />

залишившись людиною, тобто тільки зберігши те, що виокремлює його в<br />

очах Господа і в очах чорта. Піднімається питання про сумнівність благочестя<br />

Фауста. Це ясно Мефістофелю: “А служить по-якому?” [4, с.28], про це пізніше<br />

здогадується Маргарита і з тривогою питає: “Ти віриш в Бога? То ти не віриш?”<br />

[4, с.129], але так і не одержить однозначної відповіді. Та й сам Фауст не вважає<br />

себе благочестивим, визнаючись у Великодню ніч: “Я чую вість, але утратив<br />

віру” [4, с.41]. Проте Господь називає Фауста своїм “рабом” [4, с.41] і зазначає:<br />

Він поки що у мороці блукає,<br />

Та я вкажу йому до правди вхід,<br />

Бо знає садівник, як деревце плекає,<br />

Який від нього буде цвіт і плід. [4, с.29]<br />

Фауст відкидає допомогу Аззі через небажання коритися йому: “Вся його<br />

волелюбна, горда натура протестувала проти того, щоб підкорятися духу,<br />

який за всіма існуючими у світі законами мав служити йому самому. Якась<br />

пастка вважалася доктору в такому обміні ролями, не передбаченим древніми<br />

правилами складної і тонкої гри між демонами і людьми, встановленими ще в ті<br />

давні часи, коли в найперший раз диявол спокушав людину” [10, с.177].<br />

У романі “Якщо з Фаустом вам не пощастило” свій шлях і Мак, і Фауст<br />

проходять самостійно, це є шлях – вибору й рішення, боротьба між божественним та<br />

диявольським. Мак оголошується справжнім переможцем, не за видатні якості. Було<br />

вирішено привернути загальну увагу до маленьких людей – до простих смертних,<br />

з усіма їх недоліками. Мак – герой епохи, його вчинки були прості і нехитрі, адже<br />

служив він собі самому, не усвідомлюючи, що, можливо, служить піднесеній меті. І<br />

врешті-решт став переможцем, адже навіть ця слабка іскра ідеалізму мала набагато<br />

більше значення, ніж всі великі задуми і абстрактні теорії.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Аникст А.А. “Фауст” Гете: Лит. коммент / А.А. Аникст – Москва:<br />

Просвещение, 1979. – 240 с.<br />

2. Вулис А.З. В мире приключений : Поэтика жанра / Вулис А.З. - М.: Советский<br />

писатель, 1986. - 384 с.<br />

3. Гаков Вл. Четыре путешествия на машине времени (Научная фантастика и<br />

ее предвидения) / Вл. Гаков – М.: Знание, 1983. – 192 с.<br />

4. Гете Й.В. Фауст / Пер. з нім. М. Лукаша / Й.В. Гете – Харків: Фоліо, 2003. –<br />

400 с.<br />

5. Легенда о докторе Фаусте / Изд. подгот. Жирмунский В. М. – 2-е изд., испр. –<br />

Москва: Наука, 1978. – 423 с.<br />

6. Нямцу А.Е. Миф. Легенда. Литература: (теоретические аспекты<br />

функционировния) / Анатолий Нямцу ; Черновиц. нац. ун-т им. Ю. Федьковича,<br />

Н.-и. центр “Библия и культура”. – Черновцы : Рута, 2007. – 519 с.<br />

7. Нямцу А.Е. Русская фаустиана: учеб. пособие / Анатолий Нямцу ; Черновиц.<br />

нац. ун-т им. Ю. Федьковича, Науч.-исслед. центр “Библия и культура” . –<br />

Черновцы : Рута, 2009. – 287 с.<br />

8. Нямцу А.Е. Русская литература в контексте мировых традиций<br />

пособие / Анатолий Нямцу ; Черновиц. нац. ун-т им. Ю. Федьковича, Науч.исслед.<br />

центр “Библия и культура” . – Черновцы : Рута, 2009.– 422 с.<br />

9. Нямцу Анатолий Евгеньевич Поэтика современной фантастики / А. Е.<br />

Нямцу – Черновиц. нац. ун-т им. Ю. Федьковича, Н.-и. центр “Библия и<br />

культура”. – Черновцы: Рута, 2002 – Ч. 1. – 2002. – 240 с.<br />

418<br />

По данным Министерства образования и науки, молодежи и спорта<br />

Украины, представленным на портале Delo.ua, Украина занимает 9-е место в<br />

мире по количеству иностранных студентов, что свидетельствует о достаточно<br />

высоком уровне образования. В 2010-2011 учебном году высшее образование в<br />

Украине получали 46,6 тысяч иностранцев. География стран, граждане которых<br />

приезжают учиться в Украину, довольно широка – около 130 государств. Самые<br />

многочисленные студенческие землячества – иранское, китайское, иорданское,<br />

сирийское и российское. Наиболее востребованные иностранцами специальности –<br />

инженер, врач, экономист, финансист. Иностранные студенты на 11% финансируют<br />

всю систему образования Украины, поэтому практически каждое высшее учебное<br />

заведение старается постоянно увеличивать набор студентов из зарубежных стран.<br />

Обладая реальным образовательным потенциалом, украинские учебные<br />

заведения предлагают зарубежным странам широкий спектр образовательных<br />

услуг, обеспечивая высокое качество подготовки и конкурентоспособности<br />

выпускников. Эффективное использование имеющихся и создание новых<br />

возможностей для подготовки национальных кадров является стратегической<br />

задачей государственной политики Украины.<br />

Одно из приоритетных направлений в этой области – развитие и<br />

совершенствование довузовской подготовки иностранных учащихся, в ходе<br />

которой иностранные абитуриенты изучают русский или украинский язык (в<br />

зависимости от социокультурного окружения и выбора студента) и основные<br />

общеобразовательные дисциплины на данном языке. Анализ социологических<br />

исследований показывает, что базовый уровень образования иностранных<br />

абитуриентов в последние годы снизился, а требования к абитуриентам<br />

украинских вузов возросли. Поэтому необходимы новые подходы, которые<br />

позволили бы в объективно существующих условиях обеспечить иностранцам<br />

необходимую качественную подготовку к обучению в украинском вузе.<br />

Как известно, составляющими качества образования являются: качество<br />

педагогического персонала; качество учебных программ; качество знаний<br />

учащихся; качество материально-технической базы.<br />

Значение каждой из этих составляющих и всех четырех в совокупности<br />

очевидно. Хотелось бы лишь немного уточнить:<br />

− качество педагогического персонала определяется его квалификацией,<br />

подготовленностью к конкретной работе, опытом;<br />

− идя по пути интернационализации программ, высшее образование<br />

движется в направлении переосмысления методов организации программ, их<br />

гибкости, применительно к целям и задачам обучения;<br />

− учащиеся являются исходным материалом для высшего образования и, тем<br />

самым, главным условием качественной работы системы высшего образования.<br />

Таким образом, именно принцип способностей, т.е. профиль адекватных<br />

знаний, должен являться основным моментом при решении вопроса о доступе<br />

к высшему образованию;<br />

− в огромном числе вузов материально-техническая база развита слабо и<br />

требует серьёзного обновления.<br />

Основы качественной подготовки иностранного специалиста закладываются<br />

на довузовском этапе обучения. Именно здесь удается, как правило, устранить<br />

недостаточность предшествующего среднего образования, привести знания<br />

учащихся в соответствие со стандартами украинского полного среднего образования,<br />

дающего доступ к высшему образованию. Эту сложную задачу удается решить<br />

только благодаря педагогическому персоналу подготовительных факультетов.<br />

Преподаватели, обеспечивающие дополнительную подготовку иностранных<br />

135

специалистов подготовительных факультетов, знакомы с особенностями<br />

национальных образовательных систем, что позволяет им разработать<br />

соответствующие программы и найти методику ликвидации пробелов в знаниях<br />

учащихся по тем или иным разделам общеобразовательных предметов. В результате<br />

выпускники подготовительных факультетов при переходе на основные факультеты<br />

украинских вузов способны успешно усваивать материалы учебных программ.<br />

Обычно любой преподавательский коллектив подготовительных факультетов<br />

исходит, прежде всего из того, что главная задача довузовской подготовки иностранцев<br />

– изучение русского языка в том достаточном объёме, который необходим им<br />

для обучения на I курсе любого вуза Украины. При этом очень важным является<br />

формирование минимально необходимого лексического запаса и профессиональных<br />

(в зависимости от выбранной специальности) терминологических единиц на русском<br />

языке, без которых невозможно дальнейшее обучение студентов. Этого, понятно,<br />

недостаточно в чистом виде. Главное, что необходимо, – это межпредметная<br />

координация лексико-грамматического материала русского языка и профилирующих<br />

дисциплин, которая может быть достигнута совместными усилиями преподавателейрусистов<br />

и преподавателей-предметников. Только их чётко скоординированная,<br />

отлаженная совместная работа может дать хорошие результаты.<br />

В Международном учебном центре Донецкого национального медицинского<br />

университета им. Максима Горького (далее МУЦ) реализации принципа<br />

межпредметной координации при обучении иностранных студентов уделяется<br />

особое внимание, что позволяет более качественно осуществлять учебный процесс.<br />

Сотрудничество преподавателей в МУЦ организовано по двум направлениям:<br />

постоянная работа по совершенствованию межпредметных связей, в том<br />

числе созданию единого языкового режима, и обратная связь – еженедельное<br />

обсуждение хода процесса обучения.<br />

Первым шагом на пути обучения студентов научному стилю речи в МУЦ является<br />

чёткая координация календарно-тематических планов всех учебных дисциплин.<br />

Затем на основе их сопоставительного анализа преподавателями русского языка<br />

еженедельно отбирается лексико-грамматический минимум – специальная лексика,<br />

объединяющая предметы естественных дисциплин. Отбор происходит с учётом<br />

количественного и качественного состава, частотности использования лексических<br />

единиц в научной речи данного этапа обучения. Этот еженедельный лексикограмматический<br />

материал вводится в учебный процесс, отрабатывается в составе<br />

основных грамматических и синтаксических конструкций, микротекстов и ещё, что<br />

немаловажно, обязательно контролируется степень его усвоения студентами.<br />

Не менее важным для успешного выполнения взаимодополняемой<br />

работы русистов и предметников является взаимопосещения уроков,<br />

проведение открытых занятий, научно-методических семинаров, круглых<br />

столов и совместное создание учебно-методических пособий, которые имеют<br />

погранично-дисциплинарную структурную организацию.<br />

Изложение теоретического материала в учебно-методических пособиях,<br />

созданных коллективом МУЦ, представлено в виде микротекстов, предложения<br />

которых имеют простейшую структуру. Усложнение структуры фраз и текстов<br />

происходит последовательно и сопровождается введением новых понятий и<br />

терминов на базе научного стиля речи русского языка. Микротекст по каждой<br />

следующей теме содержит не более 6-8% новых лексических единиц.<br />

Обучающие тексты иллюстрированы логическими схемами, таблицами и<br />

рисунками по наиболее трудно усваиваемому материалу. Преподаватели-русисты<br />

работают над наполнением содержания уроков по специальным дисциплинам<br />

предтекстовыми и послетекстовыми упражнениями. При этом предтекстовые<br />

136<br />

помиляються, вони творять історію. Закони – це їх помилки, які стали загальним<br />

правилом” [10, с.95]. Складність експерименту з Фаустом у ролі “піддослідного”,<br />

у тому, що його вчинки практично непередбачувані. Це непроста людина, яка<br />

сильно відрізняється від решти смертних. Михаїл знав, що Мефістофель не буде<br />

заперечувати проти фігури Фауста, проте передбачити дії Фауста Михаїлу важко.<br />

Мак Трефа – набагато зручніший кандидат в цьому плані. Спокусити доктора Фауста<br />

непросто – звичайні хитрощі, до яких вдавалися духи Пекла для того, щоб отримати<br />

людську душу, тут не підходили. Йому пропонувалося все, що зробило щасливим<br />

будь-якого смертного – владу, славу, багатство і прекрасну Єлену, проте Фауста<br />

не цікавили такі речі. Силам Темряви теж було б дуже вигідно замінити Фауста<br />

іншою особою – не настільки знаменитою, але набагато більше урівноваженою і<br />

поступливою. Мак Трефа – цілком підходяща фігура для заміни доктора Фауста: він<br />

простий хлопець, а отже, він буде чинити так, як вчинив би на його місці будь-який<br />

інший смертний. Кандидатура Мака була вигідна як Силам Темряви, так і Силам<br />

Світла. Саме тому, Гавриїл, за дорученням Михаїла, з'явився Маку, коли той сидів у<br />

таверні, підбурив його на те, щоб оглушити Фауста, витягти гаманець з його кишені,<br />

потім проникнути в будинок і взяти ще кілька дрібних речей.<br />

Аззі, суперника Мефістофеля, цікавить та несправедливість, що у<br />

експерименті бере участь не справжній Фауст, а Мак, який відкликається на це<br />

ім’я. Продивившись договір, Аззі знаходить прогалину в ньому: “…вищезгаданий<br />

Фауст власною персоною, або той, хто носить це ім'я” (у розповіді Д. Біленкіна<br />

“Адський модерн”, де диявол з’являється перед хитрим чиновником Степаном<br />

Порфиріївичем Деміним, який зробив тридцять три підлості, прогалина у тексті<br />

договору була одним з важелів, коли смертний перехитрив демона, скориставшись<br />

нею). Це маленьке доповнення могло служити для визнання лже-Фауста<br />

законною дійовою особою в майбутніх випробуваннях, результат яких і вирішить<br />

Тисячолітню Суперечку Добра і Зла. Аззі не довіряє Михаїлу, який не зупиниться<br />

ні перед чим, тільки б виграти цю Війну і довести свою правоту. Михаїл хоче<br />

використати неоднозначне формулювання у своїх цілях – неважливо: чи буде<br />

брати участь в задуманому експерименті справжній Фауст або його двійник.<br />

У романі фігурує неукладена угода між Фаустом і Аззі. На думку Фауста,<br />

договір між Мефістофелем і Маком містить дуже спокусливі речі, до того<br />

ж був розрахований на тривалий термін. Фауст вважає, що повинен стати<br />

найвеличнішим з усіх людей, відкривши до цього моменту невідомий шлях в<br />

інші світи. Демон Аззі обіцяє усунути супротивника Мака, але є певна умова:<br />

“Ви повинні дати найурочистішу, найжахливішу клятву, яку ви знаєте, що будете<br />

коритися мені в усьому. Особливо це стосується тих справ, які… пов’язані з<br />

тисячолітньою Війною між силами Світла і Темряви” [10, с.116]. Аззі вигідна<br />

така угода: Фауст займе місце в історії, а демон – своє місце в ієрархії духів, на<br />

яке той тривалий час претендує.<br />

Фауст надовго замислюється над такою спокусою, розмірковує над<br />

можливими матеріальними благами: його мрії стати повелителем замка Раздол,<br />

заможною людиною або побувати в Древній Греції і в Стародавньому Римі<br />

можуть стати реальністю. Фауст не погоджується на угоду з Аззі, мотивуючи<br />

це тим, що він доктор наук, всесвітньо відомий алхімік, а демон – нечистий<br />

дух. Фауст відчуває, що продаж душі і свідомий відповідальний вибір темної<br />

сторони – це різні речі.<br />

Людина вимагає блага і отримує їх, але це означає продаж себе в рабство.<br />

Боротьба між темрявою і світлом була завжди. Через те, що зло зазвичай<br />

спокушає, то кожна людина може зробити крок у зло і плодити його своїми<br />

думками, вчинками. Боротьба Світла і Темряви була завжди і буде, поки існують<br />

417

смертного і пропонує закабалити в обмін на послугу, яку йому той може надати<br />

(зворотній метод Фауста).<br />

Як зазначає Нямцу А.Є.: “Мотив договору – один з найбільш рухомих<br />

елементів традиційної структури. Зміст більшості фаустівських творів ХVIII-<br />

ХIХ ст. визначалося саме характером укладеного договору. У XX ст. він втрачає<br />

первинне значення у фаустіані і розробляється переважно в науковій фантастиці”<br />

[7, с.225]. Демонологічні легенди, які виникли в період Середньовіччя,<br />

розповідають про звернення людини до диявола і до заборонених засобів чорної<br />

магії як про відхід від істинної віри, заради тих чи інших земних благ – багатства,<br />

влади, тілесних бажань.<br />

Аналізований нами мотив договору є своєрідною екранізацією уявлень як про<br />

юридичний дискурс, так і про причини й способи укладання угоди зі злим духом.<br />

Мефістофель заключає договір з Маком: “Якщо протягом усього терміну дії угоди<br />

про взаємну співпрацю через які-небудь причини, я не зможу виконати всі бажання<br />

свого клієнта, тобто вас, душа клієнта залишається в його повному розпорядженні<br />

– його і його власної долі… В цьому випадку ми просто потиснемо один одному<br />

руки і залишимося друзями; природно, фірма, яку я представляю, втрачає будьякі<br />

права на вашу душу” [10, с.21]. Мефістофель у розмові з Маком уточнює:<br />

“Ви приймете участь в експерименті, який був задуманий мною і деякими моїми<br />

друзями для вирішення одного давнього спору” [10, с.21].<br />

З юридичної точки зору, договір – це документ, який засвідчує угоду двох<br />

або більше осіб про встановлення, зміну або припинення їх спільних дій згідно<br />

із зафіксованими в ньому правами та обов’язками. Договір між Мефістофелем і<br />

Маком – угода, у якій Мак виконує накази демона, а демон, у свою чергу, виконує<br />

бажання Мака. Ціна договору – душа. Нагадаємо, що біблійна формула “Бог дав –<br />

Бог взяв” і у гетівському “Фаусті” знаходить свій сенс: Бог дав Фауста Мефістофелю,<br />

Бог же і забрав Фауста від диявола. Мак теж приймає договірні умови демона, вже<br />

будучи у договірних відносинах з Богом. По-перше, про це свідчить той факт, що<br />

Мак Трефа – студент-богослов, який не довчився. Богослов'я – вчення, предметом<br />

пізнання якого є Господь і все що з Ним пов’язано. По-друге, у романі є згадка, що<br />

“Мак хотів приєднатися до … жаркої молитви, вважаючи, що кілька приємних слів<br />

на адресу Добра, цілком доречних в даній ситуації, аж ніяк не зашкодять його душі”<br />

[10, с.21]. Молитва є зверненням віруючого до Бога, богів, інших надприродних або<br />

асоційованим з Богом істот. Мак незважаючи на те, що він знаходиться у договірних<br />

відносинах з Мефістофелем, вдається до молитовного звернення силам Добра.<br />

По-третє, саме Мак після оголошення вироку Ананке, пішов на пошуки Бога. Бог<br />

“вирішив відмінити вирок Ананке і оголосити…[Мака] справжнім переможцем у<br />

великій Суперечці між Світлом і Темрявою” [10, с.302].<br />

Мефістофель – поводир Мака по експерименту: “Наша задача – поставити<br />

вас перед моральною дилемою. А робити вибір повинні ви. Така роль Фауста”<br />

[10, с.87]. Тим не менш, правила гри ускладнюються і у частині експерименту<br />

під назвою “Флоренція”, Мефістофель оголошує “Дана ситуація не має нічого<br />

спільного з моральними дилемами. Це свого роду інтелектуальна гра, змагання<br />

розумів” [10, с.174]. До моралі Мефістофель не може віднестися скептично<br />

налаштовано, адже мораль – людська сфера. Тоді як Добро – божественно, тут<br />

Мефістофель відступає через те, що зустрічається з протилежністю. Особливість<br />

добра полягає саме в тому, що воно вимагає самопожертви, а, отже, виключає<br />

боягузтво. Мак своїм вибором може наблизити себе до могутніх духів, а сторони<br />

Світла і Темряви подивляться як смертний виконає своє завдання.<br />

У суперечці Фауст і Мак не можуть прийти консенсусу, адже Мак, вважає<br />

себе Фаустом через визнання Мефістофеля, аргументуючи тим, що “Великі не<br />

416<br />

упражнения имеют достаточное количество материала, направленного на<br />

понимание предметной информации темы и усвоение новых лексических единиц,<br />

а послетекстовые задания направлены на систематизацию полученных знаний,<br />

закрепление умений и навыков во всех видах речевой деятельности, а также на<br />

контроль степени усвоения студентами поданной информации.<br />

Таким образом, система работы всего педагогического коллектива<br />

Международного учебного центра Донецкого национального медицинского<br />

университета им. Максима Горького направлена на практическую реализацию<br />

принципа межпредметной координации, способствующую достижению главной<br />

цели обучения иностранцев на довузовском этапе, – обеспечение необходимой<br />

качественной подготовки студентов к дальнейшему получению специальности<br />

в вузах Украины.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Капитонова Т.И., Москвин Л.В. Методика обучения русскому языку как<br />

иностранному на этапе предвузовской подготовки. – СПб.: Златоуст, 2006.<br />

2. Колесник Л.А. Международная академическая мобильность студентов /<br />

Образовательно-научно-производственный портал «Рудана»: Интернетресурс:<br />

http://www.rudana.in.ua/showanalit_40_lang.htm<br />

3. Красицкая Н.С. Переосмысление принципа межпредметной координации<br />

на подготовительном факультете для иностранцев в условиях интеграции<br />

Украины в общеевропейское образовательное пространство / Проблемы и<br />

перспективы подготовки иностранных студентов в условиях реформирования<br />

высшего образования: Материалы Международной научно-методической<br />

конференции к 80-летию ХНАДУ. – Х., 2010<br />

4. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М., 1976. – 199с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена питанню щодо якісної підготовки іноземних студентів<br />

на довузівському етапі навчання. У статті розглянуто поняття академічної<br />

мобільності у світі, виділено складові якості освіти, розкрито особливості<br />

реалізації принципу міжпредметної координації для покращення якості<br />

навчання іноземців у МНЦ ДонНМУ.<br />

SUMMARY<br />

This article is devoted to the qualitative training of foreign students at the<br />

preparatory stage of university education. The article deals with the concept of<br />

academic mobility in the world. The constituents of education quality are identi ed.<br />

The peculiarities of the principle of interdisciplinary coordination realization for<br />

training education quality improvement of foreigners in the International Educational<br />

Center of Donetsk Medical University are revealed.<br />

УДК 81’374<br />

О.И. Задорожная,<br />

г. Донецк<br />

К ИСТОКАМ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ<br />

В начале XVIII века в России активизировалась работа по созданию научной<br />

терминологии, что было обусловлено целым рядом причин, главными из которых<br />

было расширение международных контактов, появление большого числа<br />

137

иноязычных научных переводов, потребность в квалифицированных специалистах,<br />

развитие системы образования. Именно с этого времени началось систематическое<br />

преподавание на русском языке математики, физики, географии, астрономии и<br />

других наук. Главным же условием изложения и успешного усвоения этих дисциплин<br />

было наличие соответствующей терминологии, которая стала значительным<br />

лексическим пластом, выполнявшим функцию передачи разнообразных научных<br />

понятий, хлынувших в русский язык из Западной Европы.<br />

Фундаментом и началом специальных знаний становится математика. В это<br />

время начинают функционировать «цифирные школы», где учащиеся получали<br />

основы арифметики и геометрии, открывается первое светское специальное<br />

учебное заведение – школа математико-навигацких наук, издаются первые русские<br />

учебники: «Арифметика» Л. Магницкого (1703), «Геометрия» (1708) и др.<br />

В этот период язык естественных наук тесно смыкается с языком математики,<br />

а математические понятия в большом количестве встречаются на страницах<br />

переводных и оригинальных научных сочинений по астрономии, географии,<br />

механике, оптике и др. Однако создание русской научной терминологии<br />

сдерживалось отсутствием специальных словарей, поэтому для интерпретации<br />

незнакомых слов, преимущественно иноязычных терминов, в текстах<br />

использовались традиционные, проверенные временем и подтвержденные<br />

многовековым опытом, приемы – глоссирование и введение текстовых<br />

определений. А многие учебники и учебные пособия, изданные в России в<br />

начале XVIII в., включали ещё и специальные разделы, в которых объяснялись<br />

содержащиеся в этих книгах иноязычные термины. Такие разделы обычно<br />

находились в начале книги или отдельной главы. Одни учёные (В.Э.Биржакова,<br />

Л.А. Войнова, Л.Л. Кутина) называют их «разделами книг, вводящими в свою<br />

терминологию» [1, с.63], другие (А.Е. Симоненко) – «вводно-терминологическими<br />

разделами» [3, с.52] и классифицируют как переходные от несловарных к<br />

словарным лексикографические формы, или «малые» жанры лексикографии.<br />

Вводно-терминологические разделы были обычно небольшими по<br />

объему: от 20 терминов в «Описании артиллерии» Т.Бринка (1710) до 108 – в<br />

«Геометрии» (1708,1709). Количество таких разделов зависело от специфики<br />

текста и варьировалось от одного до восьми (например, 8 разделов в Эвклидовых<br />

элементах» 1730г.). Наличие в книге подобного раздела освобождало автора от<br />

пояснения терминов непосредственно в самом тексте.<br />

Вводно-терминологический раздел с элементами словарного описания<br />

лексики под названием «Истолкование некоторых слов, яже обычаино при<br />

математических искуствах употребляются» содержит первая русская книга<br />

гражданской печати – «Геометрия» (первое издание называлось «Геометриа<br />

славенски землемерие», 1708г., второе – «Приемы циркуля и линеики»,<br />

1709г. [2]). Автором оригинала учебника был Антоний Эрнст Буркгард фон<br />

Пюркенштейн. С немецкого издания 1690 г. перевод выполнил Яков Брюс –<br />

опытный переводчик, составитель лексиконов, один из авторов «Юности<br />

честного зерцала». Известно, что в оригинале «Геометрии» тоже был вводнотерминологический<br />

раздел (см. [3, с.54]).<br />

«Истолкование…» предваряет текст учебника и содержит пояснения 108<br />

геометрических терминов: линия, диаметр, пункт, гипотенуза, хорда, катет<br />

и мн. др., которые объединены в тематические блоки (группы): точки, линии,<br />

углы, плоскости, фигуры, тела.<br />

Поясняемые термины не выделяются шрифтом, расположены не по<br />

алфавиту, а как обычный текст; они тесно связаны с рисунками и чертежами.<br />

Интернациональные названия даются в русской транскрипции.<br />

138<br />

В статті розглянуто історію творчіх відносин Г. Іванова та М. Гумільова<br />

з моменту знайомства поетів у 1912 році до трагічної загибелі Гумільова у<br />

1921. Поезія Гумільова, його особистість та доля сильно вплинули на життя та<br />

творчість Іванова, котрий вважав себе учнем поета, видавав після його смерті<br />

книги вчителя, присвятив йому книги спогадів та ряд віршів. Під впливом<br />

Гумільова формувався критичний стиль Іванова, про що свідчать переклички з<br />

«Листами про російську поезію».<br />

Ключові слова: акмеїзм, вірш, мемуари, Цех поетів, Російське Зарубіжжя.<br />

SUMMARY<br />

Koshelivskaya Iu. V. “All life devoted to one dream”: G. Ivanov and<br />

N. Gumilyov<br />

In the article the author has researched the creative relations’ history of G. Ivanov<br />

and N. Gumilyov from the moment of poets’ acquaintance in 1912 to Gumilyov’s<br />

tragic death in 1921. Gumilyov’s poetry, his personality and destiny in uenced greatly<br />

on Ivanov’s life and creativity. Ivanov considered himself as the Gumilyov’s pupil, he<br />

published teacher’s books posthumously and he devoted him the books of memoirs<br />

and a number of poems. Ivanov’s critical style was formed under the Gumilyov’s<br />

in uence: the musters with « The Letters on Russian poetry» testify it.<br />

Keywords: acmeism, poem, memoirs, Guild of poets, Russian Abroad.<br />

УДК 821. 111. 091<br />

К. В. Лабай,<br />

м. Чернівці<br />

ДЕМОНІЧНІ УГОДИ У РОМАНІ Р. ЖЕЛЯЗНИ, Р. ШЕКЛІ<br />

«ЯКЩО З ФАУСТОМ ВАМ НЕ ПОЩАСТИЛО»<br />

Структурно-семантична трансформація загальновідомих домінант у романі<br />

Р. Желязни та Р. Шеклі “Якщо з Фаустом вам не пощастило” являє собою<br />

синтез загальнокультурних традицій, які накладаються на загальновідомі колізії<br />

фаустівського сюжету, наповнюючи їх несподіваним звучанням. У романі наявна<br />

дуельна колізія: людина проти людини, носій добра проти носія зла.<br />

Розглянемо угоду Мефістофеля з Лже-Фаустом. У романі “Якщо з Фаустом<br />

вам не пощастило” Р. Желязни, Р. Шеклі Мефістофель пропонує Фаусту угоду,<br />

за якою йому треба взяти участь у експерименті. Мефістофель разом з Фаустом<br />

планують подорожувати у часі – в майбутнє або в минуле, в залежності від того,<br />

що диктуватимуть правила гри. У кожному з епізодів Фауст зіграє відведену<br />

йому роль: він буде поставлений перед вибором, за ним будуть спостерігати й<br />

оцінювати кожний вчинок. Мефістофель пояснює, що судити Фауста будуть не<br />

особисто, а як представника людства, обраного в якості об'єкта випробування<br />

обома сторонами. Всі смертні будуть оцінені через призму вчинків Фауста, таким<br />

чином буде вирішеним і питання щодо розуміння людської моралі, етики.<br />

Мотив договору тут зазнає певних трансформацій. По-перше, Мефістофель<br />

пропонує договір Фаусту, а, насправді, безглуздо помилившись, віддає правління<br />

у руки карточного шулера Мак Трефа.<br />

По-друге, цей договір ілюструє зацікавленість Мефістофеля і Михаїла у<br />

Фаусті, аніж навпаки. Проведемо аналогію з твором Уїльяма Сендерса “Угода”,<br />

у якому відбувається дискусія стосовно методів Фауста: смертний викликає<br />

демона або, якщо він досить гріховний, демон з’являється сам. Смертний<br />

хоче продати свою душу за послугу (старий метод Фауста) та демон викликає<br />

415

В конце жизни поэт, проживший долгие годы в эмиграции, с особым теплом<br />

вспоминает молодость, прогулки с другом вдоль Невы. Арьев видит в этом<br />

стихотворении перекличку со стихотворением Гумилева «Современность»<br />

(1911), утверждая, что «для авторов обоих стихотворений «современность» - это<br />

сама по себе мало чем примечательная область пересечения различных путей и<br />

сфер поэтического бытия»[6, c. 669].<br />

Таким образом, знакомство Иванова с творчеством Гумилева и личность<br />

самого поэта сыграли большую роль в жизни и творчестве Иванова. Гумилев стал<br />

для Иванова другом, учителем, критиком, и не случайно ведь Георгий Иванов<br />

«исчислял настоящее начало литературной жизни с даты на диво конкретной –<br />

13 января 1912 года, день знакомства с Гумилевым…»[6, c. 27].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гумилев Н. Надпись на книге (Георгию Иванову) [Электронный ресурс] /<br />

Н. Гумилев. – Режим доступа: http://www.gumilev.ru/verses/203/, свободный. –<br />

Загл. с экрана.<br />

2. Гумилев Н. Сочинения. В 3 т. Письма о русской поэзии / Н. Гумилев. – М.:<br />

Худож. лит., 1991. – 430 с.<br />

3. Иванов Г. Китайские тени [Электронный ресурс] / Г. В. Иванов. – Режим<br />

доступа: http://lib.rus.ec/b/164493/read, свободный. – Загл. с экрана.<br />

4. Иванов Г. О поэзии Н. Гумилева [Электронный ресурс] / Г. В. Иванов. – Режим<br />

доступа: http://www.gumilev.ru/criticism/31/, свободный. - Загл. с экрана. 5.<br />

Иванов Г. Петербургские зимы [Электронный ресурс] / Г. В. Иванов. – Режим<br />

доступа: http://lib.rus.ec/b/183739/read#t1, свободный. – Загл. с экрана.<br />

6. Иванов Г. В. Стихотворения / Вступ. ст., подгот. текста, состав. примеч. А. Ю.<br />

Арьева (Новая Библиотека поэта) / Г. В. Иванов. – СПб. – М.: Издательство<br />

Днк, Прогресс-Плеяда, 2010. – 768 с.<br />

7. Крейд В. П. Георгий Иванов / В. П. Крейд. – М.: Молодая гвардия, 2007. – 430 с.<br />

8. Крейд В. Петербургский период Георгия Иванова / В. Крейд. – Tena y:<br />

Эрмитаж, 1989. – 195 с.<br />

9. Лекманов О. По сравнению с 1913-м годом [Электронный ресурс] /<br />

О. Лекманов. – Режим доступа: http://www.silverage.ru/stat/lekmanov/<br />

lekman_1913.htm, свободный. – Загл. с экрана.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Кошеливская Ю. В. «Всю жизнь посвятить одной мечте»: Г. Иванов и<br />

Н. Гумилев<br />

В статье рассматривается история творческих отношений Г. Иванова и<br />

Н. Гумилева с момента знакомства поэтов в 1912 году до трагической гибели<br />

Гумилева в 1921. Поэзия Гумилева, его личность и судьба оказали большое<br />

влияние на жизнь и творчество Иванова, который считал себя учеником<br />

поэта, издавал посмертно книги учителя и посвятил ему книги воспоминаний<br />

и ряд стихотворений. Под влиянием Гумилева формировался критический<br />

стиль Иванова, о чем свидетельствуют переклички с «Письмами о русской<br />

поэзии».<br />

Ключевые слова: акмеизм, стихотворение, мемуары, Цех поэтов, Русское<br />

Зарубежье.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Кошелівська Ю. В. «Все життя присвятити одній мрії»: Г. Іванов і<br />

М. Гумільов<br />

414<br />

Пояснения геометрических терминов компактны, содержат минимум<br />

информации о заимствованном слове. Это может быть глосса-синоним<br />

(Декагонум: десятиуголник) или более расширенное описание, нередко с<br />

включением глосс (Цилиндр [круглои столп или вал] есть корпус…).<br />

Грамматическая связь «заголовочного»слова – термина и поясняющей его<br />

части осуществляется с помощью традиционных для русской лексикографии<br />

связочных слов есть, суть, яже, то есть, называется (Фигура, обнятая<br />

линеями, газывается триангулум, или треуголник) или же без них (Евзагонум:<br />

шестиуголник).<br />

Характер пояснения заимствований преимущественно энциклопедический.<br />

Изредка даются образные сравнения (Линея флектуоза, тортуза, витая или<br />

змеиная линея) или вводятся неологизмы (полуциркуль, полудиаметр).<br />

Словарные «статьи» «Истолкования…» практически не содержат<br />

дополнительной информации о заимствованных терминах (этимологические<br />

сведения, грамматическая характеристика, сравнительно-сопоставительные<br />

материалы), однако есть единичные указания на сферу употребления (регуларес<br />

или ординате фигуре, сие есть которая равныя и стороны, и равныя углы<br />

имеют, во фортификации) или на язык – источник заимствования (прямая<br />

плоскость …на латинском языке суперфиция плана). В некоторых случаях<br />

отражена вариантность терминов (… называется ромбоидес или продолговатои<br />

ромбус; Пирамид [пирамис] есть корпус…).<br />

В материалах данного вводно-терминологического раздела отразилась<br />

и характерная черта русского научного языка XVIII века – наличие парных<br />

иноязычно-русских обозначений: пункт – точка, линия – черта, суперфиция –<br />

плоскость, корпус – тело и т.п.<br />

В целом для «Истолкования …» характерна нечеткая организация<br />

материала. Однако встречаются и вполне словарные определения: Пентагонум<br />

или регулярнои пятиуголник есть фигура, имеющая пять сторон равныя длины,<br />

и пять углов равного величества.<br />

Материалы вводно-терминологического раздела в «Геометрии» 1709г. –<br />

это еще не словарные статьи, а скорее «прообразы», первые опыты статей<br />

будущих терминологических лексиконов, в том числе и учебных. Однако,<br />

несмотря на свое несовершенство, они презентуют уже известную в то время<br />

международную терминологию и в доступной форме ее поясняют, отражают<br />

тенденцию к систематизации и концентрации специальной лексики в пределах<br />

учебного издания, демонстрируют поиск равноценной русской замены<br />

иноязычным термином, в учебном процессе выполняют функцию оперативного<br />

терминологического справочника, а главное – показывают начальный этап<br />

зарождения учебной лексикографии.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Биржакова В.Э., Войнова Л.А., Кутина Л.Л. Очерки по исторической<br />

лексикологии XVIII века. Языковые контакты и заимствования. – Л.: Наука,<br />

1972. – 431с.<br />

2. Приемы циркуля и линеики или избраннеишее начало во математических<br />

искусствах…/А.Э.Б.Пюркенштейн. Пер. с нем. Я.В. Брюс. – М.:[Печатный<br />

двор], 1709. – 354, [11]с.<br />

3. Симоненко А.Е. Очерки по истории и теории терминографии XVIII – 1-й<br />

пол. XIХ вв. – Донецк: Юго-Восток, 2009. – 580 с.<br />

139

Л. П. Иванова,<br />

г. Киев<br />

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ И ЕЕ ГРАНИЦЫ<br />

В современной лингвистической науке Украины сложилась традиция:<br />

первый абзац автореферата и кандидатской диссертации содержит утверждение,<br />

что исследование выполнено в рамках антропоцентрической парадигмы. В<br />

докторских работах, как правило, пишут о полипарадигмальности. Но все ли<br />

так прозрачно и однозначно?<br />

Как известно, термин «парадигма» ввел в научный обиход Ф. де Соссюр,<br />

под ней он понимал систему форм одного и того же слова. Именно данный<br />

термин в данном значении утвердился в лингвистике.<br />

С опорой на указанный термин возник новый – «парадигма научного<br />

знания», обоснованный в монографии американского ученого Т. Куна<br />

«Структура научных революций» в 1962 г. (русский перевод осуществлен в 1977<br />

г.). Автор, в частности, писал: «Под парадигмой я подразумеваю признанные<br />

всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают<br />

научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [3, с.17].<br />

По мнению Н.Ф. Алефиренко, «В современной лингвистике научная<br />

парадигма – это господствующая на каждом этапе истории лингвистических<br />

учений система воззрений на язык, определяющая предмет и принципы<br />

лингвистического исследования в соответствии с культурно-историческим и<br />

философским контекстом эпохи» [1, с.18].<br />

В. А. Маслова выделяет 2 критерия вычленения научной парадигмы:<br />

1) она должна быть общей для всякого гуманитарного знания (например,<br />

структурализм, который первоначально возник в биологии, а затем<br />

распространился на историю, лингвистику, литературоведение и другие<br />

гуманитарные и естественные науки (например, физику); 2) «…парадигма –<br />

это совокупность научных установок, которые предлагает ученому модель<br />

постановки проблемы и некоторый набор ее решений в совокупности с<br />

процедурами исследования» [4; 7].<br />

Обычно выделяются три лингвистические парадигмы: сравнительноисторическая,<br />

системно-структурная (принимаемые всеми теоретиками<br />

языкознания), о третьей спорят. Так, В.А. Маслова третьей считает<br />

антропоцентрическую, подчеркивая, что «…функциональный,<br />

коммуникативный, когнитивный, текстоцентрический и прочие подходы (выд.<br />

мной – Л.И.) к языку так и не оформились в парадигмы» [4, с.6-7], поскольку не<br />

отвечают приведенным выше критериям.<br />

Н. Ф. Алефиренко третьей считает коммуникативно-прагматическую<br />

парадигму, объединившую три лингвистические теории: теорию номинации,<br />

теорию референции и теорию речевых актов [1, с.19].<br />

По мнению ученого, в настоящее время наблюдается становление четвертой<br />

парадигмы – дискурсивно-когнитивной [там же].<br />

Подчеркнем, что в современной науке парадигмы не отменяют одна другую,<br />

а максимально используют достижения предщественников. Таким образом<br />

формируется полипарадигмальный подход.<br />

Отметим еще один важный, на наш взгляд, момент: все новые направления<br />

языкознания (лингвокультурология, когнитивная лингвистика и т.д.) находятся<br />

в стадии становления, поэтому не всегда четко разграничиваются категории<br />

и единицы, перекрещиваются цели и задачи, что не позволяет однозначно<br />

определить новую парадигму, хотя антропоцентризм, изучающий «язык в<br />

140<br />

Второй «Цех поэтов» был организован уже Ивановым и Адамовичем, и<br />

первое приглашение было послано Гумилеву. Он к этому отнесся скептически,<br />

1 октября 1916 года поэт писал Ахматовой: «Адамович с Г. Ивановым решили<br />

устроить новый цех, пригласили меня. Первое заседание провалилось, второе<br />

едва будет» [2, c. 244]. Но «прогноз оказался ошибочным, состоялось и второе<br />

заседание и дальнейшие, а на одном из них Гумилев прочитал начало своей<br />

пьесы «Гондла» [7, c. 112].<br />

Иванов поддерживал связь с Гумилевым и в то время, когда поэт был<br />

на войне. Первоначально Иванову показалась «странной идея безо всякой<br />

необходимости надевать солдатскую шинель и отправляться в окопы»[3]. В<br />

редкие приезды Гумилева домой поэт рассказывал о войне «забавные пустяки,<br />

точно о пикнике, читал эпиграммы, сочиненные полковым дамам»[3]. И только<br />

однажды, по словам Иванова, он почувствовал, что «на войне Гумилеву было не<br />

так уж весело и приятно, как он хотел показать»[3]. Поэты где-то засиделись до<br />

поздней ночи, поездов в Царское не было, и тогда Иванов пригласил ночевать<br />

Гумилева к себе. Позже поэт так описал эту встречу: «Славная у тебя комната, –<br />

сказал он мне, прощаясь утром. - У меня в Париже была вроде этой. Вот бы и<br />

мне пожить так, а то все окопы да окопы. Устал я немножко»[3].<br />

Воспоминания Иванова содержат разнообразные сведения о долгих<br />

разговорах с Гумилевым о путешествиях, об Африке, о политике и поэзии.<br />

По словам Иванова: «Гумилев удивительно понимал стихи - с полуслова,<br />

насквозь и до конца. Его критические приговоры - образчик редкого чутья и<br />

вкуса»[3]. Мемуарист подчеркивает, что в последние дни жизни поэта частыми<br />

были разговоры об одиночестве, ведь «Гумилев был действительно очень<br />

одинок - всю свою короткую жизнь он был окружен холодным и враждебным<br />

непониманием»[3].<br />

С особой болью Иванов воссоздает двадцать седьмое августа 1921 года,<br />

когда, «тридцати пяти лет от роду, в расцвете жизни и таланта, Гумилев был<br />

расстрелян»[5]. В. Крейда справедливо полагает, что «смерть друга явилась<br />

для Георгия Иванова потрясением. Гумилева ему постоянно не хватало. В<br />

опустошенном Петрограде оставалось лишь несколько мест, где Иванов охотно<br />

бывал – Дом искусств, Дом литераторов, Дом ученых, «Всемирная литература»,<br />

и в каждом из этих оазисов совсем недавно он встречал Гумилева. Свыкнуться с<br />

его смертью долго не удавалось. Руководить Цехом теперь должен был он, хотя<br />

заменить Гумилева не мог бы никто в целой России»[7, c. 172]. В это время вышел<br />

«Огненный столп» Гумилева. Иванов подчеркнул, что эта книга, «более чем любая<br />

из его предыдущих … полна напряженного стремления вперед по пути полного<br />

овладения мастерством поэзии в высшем (и единственном) значении этого<br />

слова». Критик подчеркнул, что автор всегда стремился стать «мастером поэзии,<br />

человеком, которому подвластны все тайны этого труднейшего из искусств» [4].<br />

После смерти Гумилева Иванов разбирал его архив, работал над сборником<br />

воспоминаний о поэте. В 1922 году под его редакцией вышла книга произведений<br />

Гумилева «Стихотворения. Последний сборник», через год – он издает «Письма<br />

о русской поэзии» Гумилева. В 1936 году под редакцией Иванова и с его<br />

предисловием выходит книга Гумилева «Чужое небо».<br />

В 1958 году в «Посмертном дневнике» Иванова было помещено стихотворение<br />

«Ликование вечной, блаженной весны», оканчивающееся следующей строфой:<br />

...Зимний день. Петербург. С Гумилёвым вдвоём,<br />

Вдоль замёрзшей Невы, как по берегу Леты,<br />

Мы спокойно, классически просто идём,<br />

Как попарно когда-то ходили поэты [6, c. 340]<br />

413

длиннополый сюртук и оранжевый галстук. Нас познакомили. Несколько<br />

любезно-незначительных слов о моих стихах, и я сразу почувствовал к нему<br />

преувеличенное почтение, граничившее со страхом»[3].<br />

В 1912 году, очевидно, под впечатлением от ивановской книги «Отплытие на о.<br />

Цитеру», Гумилев посвятил ему стихотворение «Надпись на книге», где присутствует<br />

образ Хлои – один из центральных персонажей ивановского сборника:<br />

Милый мальчик, томный, томный<br />

Помни – Хлои больше нет…[1]<br />

Это стихотворение Гумилева Лекманов [9] назвал «кузьминским» - т. е.<br />

написанным в манере Кузьмина, под влиянием которого, по мнению Гумилева,<br />

находился Иванов: «В отношении тем Георгий Иванов всецело под влиянием М.<br />

Кузмина. Те же редкие переходы от «прекрасной ясности» и насмешливой нежности<br />

восемнадцатого века к восторженно звонким стихам-молитвам» [2, c. 101].<br />

Иванов, в свою очередь, посвятил Гумилеву стихотворение «Бродячие актеры»<br />

(1912). «Смысл этого посвящения можно понять, лишь принимая во внимание<br />

один незначительный факт биографии Гумилева, который объясняет тему цирка в<br />

его творчестве, а также стихотворении, посвященном ему Г. Ивановым, – отмечает<br />

В. Крейд. – В 1911 году, в соответствии с мемуарами Г. Неведомской, Гумилев<br />

увлекался «игрой в цирк», и даже импровизировал однажды цирковое выступление<br />

в деревне» [8, c. 42]. Стихотворение «Бродячие актеры» вошло в сборник «Горница»<br />

(1914 г.). Гумилев назвал стихотворение «соединением эпической сухости с<br />

балладной энергией», а самого автора, «талантливого адепта занимательной поэзии,<br />

поэзии приключений… провозвестником которой был Жуковский», сравнил<br />

с Ахматовой: «Автор «Горницы» Георгий Иванов дорос до самоопределения.<br />

Подобно Ахматовой, он не выдумывал самого себя, но психология фланёра, охотно<br />

останавливающегося и перед пестро размалеванной афишей и перед негром в<br />

хламиде красной, перед гравюрой и перед ощущением, готового слиться с каждым<br />

встречным ритмом, слиться на минуту без всякого удовольствия или любопытства –<br />

эта психология объединяет его стихи» [2, c. 142].<br />

Положительной была и рецензия Гумилева на следующий сборник стихов<br />

Иванова «Вереск», вышедший в 1916 году. «У «Вереска» есть объединяющая его<br />

задача – желание воспринимать и изображать мир, как смену зрительных образов».<br />

Критик отметил ретроспективность книги Иванова, множество описаний<br />

произведений искусства, благодаря которым читатель находится «словно в<br />

антикварной лавке» [2, c. 154]. Гумилев называет Иванова «умелым мастером<br />

стиха», «зорким наблюдателем», который «умеет из мелких подробностей создать<br />

целое и движением стиха наметить свое к нему отношение», и чьи стихи «пленяют<br />

своей теплой вещностью и безусловным с первого взгляда, хотя и ограниченным,<br />

бытием». Далее он отмечает, что «грустно не встречать в «Вереске» прежних милых<br />

и простых песенок, слегка «под Верлена», читая которые не знаешь, ощущение ли<br />

так легко оковывается ритмом, или ритм сам порождает ощущение, в то время как<br />

рифмы звенят словно хлопание детских ладошей в такт незатейливой пляске», и<br />

снова указывает на влияние Кузьмина на творчество Иванова [2, c. 154].<br />

Первый «Цех поэтов», членом которого Иванов стал сразу, без голосования,<br />

был «не отдельной страничкой, а целой важной главой в жизни Георгия Иванова»,<br />

счастливым временем в жизни поэта. «Гумилев ему покровительствовал<br />

безусловно», поэт много печатался в «Гиперборее» и «Аполлоне» [6, c. 27].<br />

В журналах он помещал не только стихотворения, но и критические статьи,<br />

рецензии, отзывы; в этих работах, по мнению В. Крейда, «часто узнается<br />

Гумилев, его способ видения, даже его стилистический почерк», стиль, присущай<br />

его знаменитым «Письмам о русской поэзии» [7, c. 78].<br />

412<br />

человеке и человека в языке» [7], по сути дела вполне может претендовать на<br />

роль зонтичного термина.<br />

В современном языкознании сложилось представление о том, что ХХI век<br />

должен стать периодом торжества гуманитарных наук, центральное место<br />

среди них отводится лингвистике. Последняя в наше время начинает занимать<br />

авангардные методологические позиции в системе всякого гуманитарного<br />

знания, поскольку, как отмечает В. А. Маслова, суть в том, что человек в своей<br />

деятельности имеет дело не с реальным миром, а с репрезентациями этого мира,<br />

с когнитивными картинами и моделями. Поэтому мир предстает сквозь призму<br />

языка народа, который видит этот мир.<br />

Возникает вопрос: следует ли при решении проблем ограничиваться<br />

полипарадигмальным подходом в рамках одной науки (в нашем случае –<br />

лингвистики)?<br />

Согласимся с утверждением Ю. С. Степанова: «Творческая деятельность<br />

ученого протекает не в … рамках той или иной дисциплины или науки, а в иной<br />

системе членения знания – в рамках «проблемной ситуации». «Проблемная<br />

ситуация» – вот классификационная единица современного научного знания<br />

(если уж непременно желать классифицировать). «Проблемная ситуация» не<br />

позволяет говорить о принадлежности к той или иной науке, но требует говорить<br />

о «центре» проблемной ситуации» [7].<br />

В связи со сказанным возникает проблема пределов парадигмальности:<br />

целесообразно ли ограничиваться рамками одной науки? Опыт показывает,<br />

что возможны случаи, когда проблема стоит на пересечении разных наук, а<br />

лингвисты должны решать ее прежде всего с позиций языкознания.<br />

Примером может служить импрессионизм.<br />

Импрессионизм (франц. impression – впечатление) – одно из направлений<br />

в живописи, литературе, музыке, театре, скульптуре последней трети ХІХ –<br />

начала ХХ в. П. В. Палиевский подчеркивает, что он основан «на принципе<br />

непосредственной фиксации художником своих субъективных наблюдений и<br />

впечатлений от действительности, изменчивых ощущений и переживаний» [5,<br />

с.111].<br />

Зародилось данное направление в живописи Франции, первая картина – «Стог<br />

сена на закате» К. Моне, выставленная в 1891 г. «…Принцип «впечатления»<br />

позволял извлекать из обыденных и примелькавшихся предметов неожиданные<br />

свойства и черты, пребывающие обычно в смешанном и неприметном для<br />

привычного глаза виде» [5, с.111]. Позднее цветовое «открытие мира»<br />

происходило в полотнах О. Ренуара, Э. Мане, Э. Дега, А. Сислея. Импрессионизм<br />

проявился в музыке (К. Дебюсси, М. Равель, А. Н. Скрябин), скульптуре<br />

(О. Роден), театре (А. Шницлер, Г. Гофмансталь).<br />

Главный отличительный признак импрессионизма – «отсутствие какойлибо<br />

заранее принятой формы и стремление передать предмет в отрывочных,<br />

мгновенно фиксирующих каждое ощущение штрихах, которые располагались в<br />

видимом беспорядке и ни в чем не продолжали друг друга; между тем в целом<br />

обнаруживалось их скрытое единство и связь» [5, с.111].<br />

Первые импрессионистические описания в русской литературе принадлежат<br />

А. П. Чехову. Л. Н. Толстой отмечал: «У Чехова своя особенная форма, как<br />

у импрессионистов. Смотришь, как человек будто без всякого разбора мажет<br />

красками, какие попадаются ему под руку, и никакого как будто отношения<br />

эти мазки между собою не имеют. Но отойдешь на расстояние, посмотришь и<br />

в общем получается цельное впечатление» [6, с.153]. Образцом такого стиля<br />

является чеховское описание грозы в повести «Степь»: «Даль заметно почернела<br />

141

и уж чаще, чем каждую минуту, мигала бледным светом, как веками. Чернота ее,<br />

точно от тяжести, склонялась вправо… налево, как будто кто чиркнул по небу<br />

спичкой, мелькнула бледная, фосфорическая полоска и потухла. Послышалось,<br />

как где-то очень далеко кто-то прошелся по железной крыше. Вероятно, по<br />

крыше шли босиком, потому что железо проворчало глухо… Страшная туча<br />

надвигалась не спеша, сплошной массой; на ее краю висели большие, черные<br />

лохмотья; точно такие же лохмотья, давя друг друга, громоздились на правом<br />

и левом горизонте. Этот разорванный, разлохмаченный вид тучи придавал ей<br />

какое-то пьяное, озорническое выражение».<br />

Литературоведы-русисты отдали дань изучению импрессионизма<br />

(Л. Г. Андреев, Д. И. Белецкий, И. В. Корецкая, Ю. Б. Кузнецов, В. П. Силантьева<br />

и др.), языковеды были значительно менее активны.<br />

Так, например, Т. О. Дегтярева исследовала фонетический и цвето-звуковой<br />

символизм в повести-феерии «Алые паруса» и романе «Бегущая по волнам» А.<br />

С. Грина, а также вербальное оформление портретных и пейзажных описаний<br />

в тех же текстах [2].<br />

Приведем образец ее анализа. Имя главной героини феерии Ассоль автор<br />

возводит к испанскому al sol ( «к солнцу»). Опираясь на данные экспериментов<br />

по выяснению цвето-звукового символизма А. П. Журавлева, Т. О. Дегтярева<br />

рассматривает микротекст из произведения А. С. Грина:<br />

«Ассоль пришла в восхищение. Пламенный веселый цвет так ярко горел в ее<br />

руке, как будто она держала огонь».<br />

Т. О. Дегтярева пишет: «В данном фрагменте цвет огня, кроме лексемы<br />

«пламенный», дорисовывается и на фонетическом уровне. Доминируют<br />

звукобуквы А+Я (превышают нормальные частотности в 4,8 раза) и О+Е (выше<br />

нормы в 3,5 раза). Они передают значение красного и желтого цветов» [2, с.7].<br />

Доминирующие графоны У и В передают завывания штормового ветра;<br />

большое количество «темных», «грубых», «сильных твердых согласных р-д-б<br />

помогает создать величественный образ разбуженной стихии – океана, а<br />

глухих ш-п-т – услышать его шум, например: «Стоны и шумы, завывающая<br />

пальба огромных взлетов воды и, казалось, видимая струя ветра, полосующего<br />

окрестность, – так силен был его ровный пробег, – давали измученной душе<br />

Лонгрена ту притупленность, оглушенность, которая, низводя горе к смутной<br />

печали, равна действием глубокому сну» [2, с.8–9].<br />

На лексическом уровне импрессионистическое описание создается,<br />

например, за счет привлечения в сравнения названий птиц, что способствует<br />

передаче подвижности внутреннего мира героев («каждая черта Ассоль была<br />

выразительно легка и чиста, как полет ласточки»), синестетических метафор,<br />

выступающих своеобразными усилителями экспрессии характеристик<br />

(«Ассоль – живое стихотворение») и т.п.<br />

Приемы импрессионистического описания отрабатывались задолго до<br />

формирования данного направления. Так, например, французские лингвисты<br />

Доза и Ламбер связывали с импрессионизмом употребление номинативов.<br />

Думается, ряды номинативов, применяемые А. С. Пушкиным во всякого рода<br />

описаниях, являются деталью, мазком, создающим целостное впечатление,<br />

например, 22 подлежащих при одном сказуемом рисуют картину, наблюдаемую<br />

Татьяной, въезжающей в Москву: Мелькают мимо будки, бабы, Мальчишки,<br />

лавки, фонари, Дворцы, сады, монастыри, Бухарцы, сани, огороды, Купцы,<br />

лачужки, мужики, Бульвары, башни, казаки, Аптеки, магазины моды, Балконы,<br />

львы на воротах и стаи галок на крестах». В творчестве великого русского<br />

писателя таких примеров множество.<br />

142<br />

(работы В. Крейда, А. Арьева, И. Тарасовой, Т. Соколовой, Н. Спиричевой,<br />

В. Прокофьевой, В. Цибина и др.), однако проблема творческих отношений с<br />

Гумилевым все еще не стала предметом рассмотрения ученых. Поэтому, с нашей<br />

точки зрения, целесообразно постичь особенности творческих отношений<br />

Иванова и Гумилева, определить степень влияния учителя на ученика.<br />

После гибели своего учителя и друга в книге мемуаров «Петербургские<br />

зимы» ученик дал ему такую характеристику: «Гумилев твердо считал, что право<br />

называться поэтом принадлежит тому, кто не только в стихах, но и в жизни всегда<br />

стремится быть лучшим, первым, идущим впереди остальных. Быть поэтом,<br />

по его понятиям, достоин только тот, кто, яснее других сознавая человеческие<br />

слабости, эгоизм, ничтожество, страх смерти, на личном примере, в главном и<br />

в мелочах, силой воли преодолевает «ветхого Адама». И, от природы робкий,<br />

застенчивый, болезненный человек, Гумилев «приказал» себе стать охотником<br />

на львов, уланом, добровольно пошедшим воевать и заработавшим два Георгия,<br />

заговорщиком. То же, что с собственной жизнью, он проделал и над поэзией» [5].<br />

Впервые поэты познакомились 13 января 1912 года в «Бродячей собаке» на<br />

вечере в честь К. Бальмонта К этому дню Иванов обратится в стихотворении «В<br />

тринадцатом году, еще не понимая…» (1926):<br />

В тринадцатом году, еще не понимая,<br />

Что будет с нами, что нас ждет, -<br />

Шампанского бокалы подымая,<br />

Мы весело встречали – Новый год [6, c. 255].<br />

«Не будь этой встречи, - утверждает В. Крейд, - судьба Георгия Иванова<br />

пошла бы по другому пути. Бывают моменты в жизни, о которых говорят – «дело<br />

случая». Теми же словами сказал бы и сам Георгий Иванов» [7, c. 57].<br />

Но «заочное» знакомство с Гумилевым произошло намного раньше. По<br />

воспоминаниям Иванова, еще в 1910 году, когда поэту было 16 лет, «какой-то<br />

домашний знакомый развлекал общество чтением “декадентских” стихов».<br />

Георгий Иванов в то время уже писал стихи – «тоже декадентские, дюжинами», и<br />

имена Бальмонта, Брюсова, Сологуба были ему хорошо известны. «Но чтец прочел<br />

“Капитанов” и назвал имя Гумилева. Меня удивили стихи (ясностью, блеском,<br />

звоном), и я запомнил это имя, услышанное впервые» - так Иванов пишет о своем<br />

первом знакомстве с поэзией Гумилева [3]. С того времени до личного знакомства<br />

Иванова с Гумилевым оставалось полтора года, в течение которых, по словам<br />

самого поэта, он «выпустил свою первую книжку, побывал в футуристах, ушел от<br />

них и был “кооптирован” в “Цех поэтов”, только что основанный» [3].<br />

Первая книга Иванова – «Отплытье на о. Цитеру», вышедшая в 1912<br />

году, была высоко оценена Гумилевым, который отметил «утонченный, то<br />

стремительный и быстрый, чаще только замедленный, всегда в соответствии<br />

с темой» стих поэта, благодаря которому «каждое стихотворение при чтении<br />

дает почти физическое чувство довольства» [2, c. 101]. Среди иных достоинств<br />

сборника критик указывал на «безусловный вкус даже в самых смелых попытках,<br />

неожиданность тем и какая-то грациозная «глуповатость» в той мере, в какой ее<br />

требовал Пушкин» [2, c. 101].<br />

До первой встречи в «Бродячей собаке» Иванов стихов Гумилева почти не<br />

читал, но его одобрение обрадовало поэта больше, чем похвалы тех поэтов, с<br />

которыми он был знаком. Впоследствии поэт так охарактеризовал свои первые<br />

впечатления о Гумилёве: «Внешность Гумилева меня поразила. Он был похож<br />

на медленно и важно двигающегося манекена. Я сразу заметил его большой,<br />

точно вырезанный из картона нос, его голову, стриженную под машинку, его<br />

холодные косые глаза без бровей. Одет Гумилев был тоже странно: в черный<br />

411

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Джежелей О. В. Готовимся к урокам внеклассного чтения / Джежелей О. В.,<br />

Сергеева В. А., Игнатьева Т. В. – М. : АРКТИ, 1997. – 111 с.<br />

2. Саражинська Н. Уроки українського читання з використанням комп‘ютерів у<br />

початковій школі / Наталля Саражинська // Інформатика. – 2011. – № 4 – 5. –<br />

С. 50-60.<br />

3. Светловская Н. Н. Внеклассное чтение в 1 классе / Светловская Н. Н.,<br />

Джежелей О. В. – [2-е изд., перераб.] – М.: Просвещение, 1974. – 202 с.<br />

4. Ткачук Г. П. Робота з дитячою книжкою на уроках позакласного читання :<br />

посібник [для вчителя] / Ткачук Г. П. – Кам‘янець-Подільський : Абетка,<br />

2000. – 120 с.<br />

5. Трунова В. Методика позакласного читання в підготовчий і початковий<br />

періоди : [1–2 кл.] / В. Трунова // Початкова школа – 2011. – № 10. – С. 20-22.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Компаний Е.В.Формирование читательских интересов учащихся 1<br />

класса в информационно-учебной среде<br />

В статье предлагается методика формирования читательских интересов<br />

учащихся 1 класса на уроках классного и внеклассного чтения в информационноучебной<br />

среде.<br />

Ключевые слова: читательские интересы, младшие школьники, классное и<br />

внеклассное чтение, структурные этапы уроков, мультимедиа и Интернет.<br />

SUMMARY<br />

E.V.Kompaniy The formation of readers’ interests of the 1-st graders in<br />

information-studying environment<br />

The article suggests the methods of formation of readers’ interests of the 1-st<br />

graders at the lessons of class and afterclasses reading in information-studying<br />

environment.<br />

Key words: readers’ interests, junior pupils, class and afterclasses reading,<br />

structural stages of the lessons, multimedia, the Internet<br />

АНОТАЦIЯ<br />

У статті пропонується методика формування читацьких інтересів в учнів 1<br />

класу на уроках класного та позакласного читання в інформаційно-навчальному<br />

середовищі.<br />

Ключові слова: читацькі інтереси, молодші школярі, класне та позакласне<br />

читання, структурні етапи уроків, мультимедіа та Інтернет<br />

УДК 821.161.1 – 1.09+929 (Иванов : Гумилев)<br />

Ю. В. Кошеливская,<br />

г. Луганск<br />

«ВСЮ ЖИЗНЬ ПОСВЯТИТЬ ОДНОЙ МЕЧТЕ»:<br />

Г. ИВАНОВ И. Н. ГУМИЛЕВ<br />

Творческое становление любого поэта обусловлено целым рядом причин<br />

и фактов, определяющих его дальнейший путь. В творческом формировании<br />

Георгия Иванова ведущая роль принадлежит Николаю Гумилеву, который оказал<br />

воздействие и на поэтическое, и на критическое наследие поэта. Исследователи<br />

не раз обращались к изучению различных сторон личности и творчества Иванова<br />

410<br />

В целом же в русской литературе импрессионизм сказался слабо: в<br />

своеобразных психологических этюдах-рассказах Б. К. Зайцева, в бесконечных<br />

новеллах О. Дымова, в поэзии – у И. Ф. Анненского и К. Д. Бальмонта.<br />

Данное направление проявилось в английской (В. Вульф, Дж. Конрад и др.)<br />

и в австрийской (Г. Бар, А. Шницлер и др.) литературе, языковые средства<br />

создания импрессионистического эффекта сопоставляет в них с русскими<br />

Л. А. Продивлянная.<br />

Таким образом, вне всякого сомнения, импрессионизм представляет собой<br />

целостное мировидение, проявляющееся на всех уровнях иерархии языка, а<br />

потому заслуживающее глобального описания, первые попытки уже успешно<br />

предприняты.<br />

Таким образом, считаем целесообразным расширенное понимание<br />

полипарадигмальности, включающее не только разные сферы гуманитарного<br />

знания, но и разные виды искусства, хотя лингвист, учитывая их, должет<br />

исследовать свой объект – языковую составляющую рассматриваемого<br />

явления.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алефиренко Н. Ф. Современные проблемы науки о языке: Учебное пособие /<br />

Н. Ф. Алефиренко. – М.: Флинта : Наука, 2005. – 416 с.<br />

2. Дегтярева Т. О. Языковые средства выражения импрессионизма в<br />

художественном тексте (на материале творчества А. С. Грина). – Дисс. на<br />

соискание уч. ст. кандидата филологических наук. – К., 2002. – 189 с.<br />

3. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1977.<br />

4. Маслова В. А. Современные направления в лингвистике: Учебное пособие<br />

для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Маслова. – М.: Издательский<br />

центр «Академия», 2008. – 272 с.<br />

5. Палиевский П. В. Импрессионизм // Краткая литературная энциклопедия,<br />

т. 3. – М., «Советская энциклопедия», 1966.<br />

6. Русские писатели о литературе, т. 3. – М., 1939.<br />

7. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка – М., 1985.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается путь формирования полипарадигмальности<br />

(от термина «парадигма» у Ф. де Соссюра до понятия «парадигма научного<br />

знания» у Т. Куна) как использования в исследовании разных научных<br />

парадигм. Предлагается на примере импрессионизма расширенное понимание<br />

полипарадигмальности, включающее разные направления гуманитарного<br />

знания, а также различные виды искусства, хотя для лингвиста объектом<br />

исследования остается языковая составляющая того или иного направления.<br />

SUMMARY<br />

The way of formation of polyparadigmatility (from F. de Saussure’s term<br />

“paradigm” to T. Kuhn’s term “paradigm of scienti c knowledge”) as using in<br />

the research of different scienti c paradigms is analyzed in the article. Wider<br />

understanding of polyparadigmatility including different schools of humanities, kinds<br />

of arts is proposed, impressionism is taken as an example.<br />

143

УДК 81’1<br />

М.А. Иванова,<br />

г. Владимир, Россия<br />

ВВОДНО-МОДАЛЬНЫЕ СЛОВА КАК СРЕДСТВО ВЫРАЖЕНИЯ<br />

СУБЪЕКТИВНО-МОДАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ В СОСТАВЕ<br />

ОБОСОБЛЕННЫХ ЧЛЕНОВ<br />

Существует мнение, что каждое высказывание, построенное на основе той или<br />

иной отвлеченной схемы предложения, обладает субъективно-модальным значением,<br />

которое выражает отношение говорящего к действительности. Это значение выражается<br />

грамматическими, лексико-грамматическими и интонационными средствами,<br />

накладываемыми на ту или иную форму предложения [4 :545, 6:36, 8:477]. Науке<br />

еще предстоит выявить и описать полный перечень этих средств. В данной статье мы<br />

остановимся лишь на вводно-модальных конструкциях, которые выражают субъективномодальные<br />

значения, в частности в предложениях с обособленными членами.<br />

Связь модальных слов с категорией субъективной модальности отмечена в<br />

середине ХХ века, существуют также более или менее исчерпывающие перечни<br />

субъективно-модальных значений, вносимых вводными словами в предложение<br />

[2:725-740].<br />

Вводные, или модальные, слова изучались с начала XIX века (А.Х. Востоков,<br />

Ф.И.Буслаев, В.А. Богородицкий). Долгое время велись споры о происхождении и<br />

грамматической природе вводных слов. Так, А.А. Шахматов считал, что вводные<br />

слова «являются редуцированными по своему смыслу предложениями» и поэтому<br />

«не могут быть определены ни как главные, ни как второстепенные члены<br />

предложения», поскольку они стоят вне предложения, но вставлены в него [10:372].<br />

А.М. Пешковский отмечает, что «вводные слова и сочетания образуются из так<br />

называемых вводных предложений, то есть предложений, вставленных в середину<br />

других предложений, но не соединенных с ними грамматически» [7 :372]. Вводные<br />

слова не соединены с основным составом предложения, поэтому возникает вопрос,<br />

насколько необходимыми являются они для структуры и семантики предложения?<br />

Ученые по-разному отвечают на этом вопрос. Есть две крайние точки<br />

зрения: (1) исключение вводно-модальных единиц из предложения не нарушает<br />

его смысла и структуры [10:372], (2) вывод о факультативности вводных<br />

компонентов ошибочен: «Вводные конструкции представляют собой такой же<br />

обязательный компонент, как самый обычный член предложения» [3 :138].<br />

Категоричность крайних мнений смягчается в компромиссных формулировках:<br />

«При устранении вводного компонента предложение теряет тот грамматический<br />

оттенок, который он выражал, и следовательно, содержание приобретает<br />

несколько иной характер» [5:184]. Скорее всего, последнее ближе всего к истине.<br />

Но нередко наличие вводных слов существенно не только для содержательной<br />

стороны высказывания, но и для его структуры. Хотя вводные слова не связаны<br />

синтаксически с членами предложения, они тем не менее в некоторых случаях<br />

выполняют конструктивную роль и являются необходимыми для структуры<br />

предложения. Вводные компоненты служат для выражения различного рода<br />

оценок содержания предложения с точки зрения говорящего. Их значение<br />

лишено лексической конкретности, индивидуальности, – оно имеет отвлеченный<br />

грамматический характер. В «Грамматике русского языка» АН СССР вводные<br />

слова и выражения делятся на многочисленные семантические группы.<br />

Вводные слова и сочетания по смыслу могут быть связаны как со всем<br />

предложением, так и с каким-либо отдельным его членом или членами и чаще<br />

всего располагаются перед этими членами предложения.<br />

144<br />

а) відтворення тексту з дотримуванням інтонації<br />

– В якому темпі була прочитана ця казка – спокійному чи швидкому?<br />

б) усвідомлення казки як жанру.<br />

– Що таке казка? (слайд 5 – показ питання)<br />

– Про кого ця казка? (корову, коня, пса) (слайд 6– показ тварин)<br />

– Як сказати одним словом? (тварини) (слайд 7 – показ слова тварини)<br />

– Як би ви назвали цю казку інакше?<br />

в) Літературна гра. “Правда – небилиця”. Мета: зосередити увагу на<br />

жанровій особливості казки, розвивати вміння відрізняти в тексті вигадані<br />

(фантастичні) події від реальних. Зміст. Учні якнайшвидше вказують у тексті<br />

реальну/фантастичну подію.<br />

Завдання. Знайдіть у казці реальну і фантастичну подію.<br />

Фізхвилинка: науково-пізнавальний мультфільм “Уроки тітоньки Сови ” -<br />

ранкова гімнастика<br />

Етап 3. Аналіз тексту та виконання творчих завдань<br />

а) бесіда, націлена на осмислення тексту(слайд 8 – показ питань, які читає<br />

вчитель)<br />

– Про що сперечалися корова, кінь і собака?<br />

– Що вони казали один одному?<br />

– Що сказав господар, вислухавши суперечку?<br />

– Чому вчить ця казка?<br />

б) виконання творчих робіт<br />

– Прослухайте прислів‘я. Знайдіть ті, яке підходить до теми нашого уроку.<br />

Кожна лисиця свій хвостик хвалить.<br />

Світить, та не гріє<br />

– Погляньте на екран, який сюжет з казки зображено на ньому (слайд 9 –<br />

показ ілюстрації, в якій намальовано хазяїна та всіх тварин).<br />

– Відгадайте загадки, які з‘явилися на екрані (слайд 10 – показ загадок):<br />

1. Роги, вим'я, довгий хвіст, 2.Гарну гриву, хвостик має,<br />

У кого чималенький зріст? Хто тваринку цю впізнає?<br />

(корова) (кінь)<br />

3.Вушка, хвостик, мокрий ніс.<br />

Хто нам кісточку приніс?<br />

(песик)<br />

– Зараз ми з вами попрацюємо з Інтернетом, увійдемо на сайт “Загадки”<br />

(zagadki.at.ua) (слайд 11 – показ адресу сайту), знайдемо загадки про тварин.<br />

Прослухайте декілька загадок, відгадайте їх. Знайдіть ту, зміст якої відповідає<br />

нашої казки (Один усю роботу робить, другий господаря молоком поїть, а третій<br />

хату стереже (кінь, корова, пес)).<br />

Етап 4. Закріплення<br />

а) Закріплення (слайд 12 – показ питань, які зачитує вчитель).<br />

– Про що ви сьогодні дізналися?<br />

– З якого основного елементу складається книжка?<br />

– Що на ньому зображено?<br />

– Чи можна дізнатися про що піде мова в книжці за її назвою, ілюстрацією?<br />

– З яким сайтами ми сьогодні працювали?<br />

б) Рекомендації щодо самостійної роботи з книгою вдома.<br />

– У дома спроектуйте свою обкладинку цієї казки.<br />

– За допомогою батьків знайдіть в Інтернеті на сайтах “Загадки” (zagadki.<br />

at.ua), “Весела абетка” (abetka.ukrlife.org), “Малятко” (maluk.in.ua) загадки про<br />

корову, собаку, коня.<br />

409

Мета наступного етапу “Закріплення” – закріпити здобуті вміння. На цьому<br />

етапі застосовувалися контрольні вправи, які мають вигляд завдань-тестів,<br />

завдань-звітів та практичних завдань.<br />

У якості ілюстрації приведемо приклад заняття позакласного читання.<br />

Підготовчий етап позакласного читання – 1 кл.<br />

Тема: Не хвали сам себе<br />

Етап 1. Мотивації та орієнтування<br />

Організація класу<br />

а) зосередження уваги<br />

З давніх пір і по нині<br />

Кажуть всі в Україні:<br />

“Здоровенькі були!”<br />

Привітайтесь і ви.<br />

б) ситуація спілкування<br />

– Перед тим, як прослухати текст, дайте відповіді на запитання.<br />

• З яких джерел люди пізнають інформацію?<br />

• Яке джерело інформації є найстарішим? (слайд 1 – показ книжки).<br />

• Чи можна здогадатись про що книжка?<br />

в) орієнтування в книжковому апараті.<br />

– Розглянемо книжку, зображену на екрані (слайд 2).<br />

• У що вдягнута книжка? (в обкладинку або титульний лист)<br />

• Що розміщено на титульному листі? (надписи, малюнок)<br />

• Де тут написи?<br />

• Що означає напис “Українська народна казка”? (слайд 3 – показ напису:<br />

автором казки є народ)<br />

• Де розміщено прізвище автор казки? (зверху)<br />

• Що означає напис посередині книжки? (назва книги)<br />

• На які думки наводить цей малюнок?<br />

• Чи можна за назвою і малюнком здогадатися, про що буде розповідатися<br />

в книжці?<br />

• Які висновки ви можете зробити?<br />

Етап 2. Сприймання твору<br />

– А зараз ми познайомимося з українськими народними казками, які<br />

знаходиться на сайті nashakazka.org.ua (слайд 4 – показ адреси сайту). У цьому<br />

сайті зібрані всі українські казки. Подивіться на список книгарні цього сайту.<br />

Словникова робота<br />

Ґазда – хазяїн<br />

Вадитися - спорити<br />

– Послухайте казку “Корова, кінь і пес” і скажіть, про що вона.<br />

Корова, кінь і пес<br />

Корова, кінь і пес повадилися між собою, кого із них ґазда більше любить.<br />

– Звичайно, мене, – говорить кінь, – я йому плуг і борону тягаю, дрова із лісу<br />

вожу, сам він на мені в город ходить; пропав би він без мене.<br />

– Ні, ґазда любить більше мене, – говорить корова, – я все його сімейство<br />

молоком годую.<br />

– Ні, ґазда мене ліпше любить, – гарчить пес, – я його хижу і маєток стережу.<br />

Вислухав ґазда сей спір і говорить:<br />

– Перестаньте вадитися, всі ви мені потрібні, і кожний із вас добрий на<br />

своєму місці. Та сам себе ніхто не хвалить!<br />

1. Робота над текстом<br />

408<br />

Уже неоднократно отмечалось, что обособленные члены нередко<br />

включают в свой состав специальные лексико-грамматические показатели,<br />

сигнализирующие о наличиии полупредикативности [9:318]. Роль модальных<br />

слов в обособленных конструкциях довольно значительна: «они либо усиливают<br />

семантическую весомость и известную полупредикативность обособления в<br />

составе предложения, либо являются средством, способствующим обособлению<br />

ряда членов предложения, распространяя свое модальное значение только на<br />

обособленный член» [11:91]. Существует целый ряд случаев, когда вводные слова<br />

являются необходимыми для структуры обособленных членов предложения.<br />

Модально-вводные слова и конструкции в составе обособленных членов<br />

предложения формируют значение полупредикативности, в ряде случаев они<br />

являются решающим условием обособления.<br />

Рассмотрим следующее предложение: Он принялся за собственное<br />

недоконченное образование. В этом предложении нет полупредикативного<br />

оборота, но нетрудно путем подстановки вводно-модальных слов превратить<br />

необособленное определение недоконченное в обособленное. Характерно,<br />

что здесь могут быть использованы вводно-модальные слова из большинства<br />

выделяемых семантических групп. Ср.:<br />

Он принялся за собственное, видимо недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, по его мнению недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, кстати говоря недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, по меньшей мере недоконченное,<br />

образование.<br />

Он принялся за собственное, повторяю недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, прямо сказать недоконченное, образование.<br />

Он принялся за собственное, к сожалению недоконченное, образование.<br />

По значению среди них могут быть выделены следующие группы:<br />

1) Модальные слова и сочетания, выражающие субъективную логическую<br />

оценку степени достоверности сообщения, его реальности (полной<br />

достоверности) или ирреальности (предположительности, возможности,<br />

вероятности).<br />

Реальность, полная достоверность полупредикативного признака выражается<br />

модальными словами и сочетаниями действительно, конечно, без всякого<br />

сомнения и др: Ее страшно удивило, когда, в первые дни нашей супружеской<br />

жизни, я, разумеется, вдохновенно, изложил ей мои взгляды романтика на<br />

отношения мужчины и женщины (М.Горький).Вообразила во мне своего героя,<br />

а настоящий мой, действительно героический, путь не видит (М. Пришвин).<br />

Сегодня же, напротив, вы имеете такой цветущий, конечно, сравнительно,<br />

и веселый вид и даже пускаетесь в разглагольствования (А.Чехов). Все те,<br />

небольшие конечно, удовольствия, которые доставляла ей мать, она принимала<br />

с благодарностью (Н. Лесков). Это был огромный... дуб, с обломанными, давно<br />

видно, суками... (Л. Толстой)<br />

Ирреальность полупредикативного признака может быть представлена<br />

или как его преположительность, или как вероятность, возможность.<br />

Предположительность признака выражается модальными словами и сочетаниями<br />

видно, как видно, видимо, во-видимому, наверное, кажется и др: Напротив,<br />

он расцвел, казалось, новым здоровьем, был весел, мил, одевался щегольски<br />

(Н.Полевой). На подкладке по каллиграфической прописи, старательно и<br />

любящею рукою, наверное, материнскою, было вышито: Сережа Ранцевич, –<br />

имя и фамилия убитого (Б. Пастернак). Председатель прочел и, видимо,<br />

удивленный, развел руками и обратился к товарищам, совещаясь (Л. Толстой).<br />

145

Возможность, вероятность признака выражается модальными словами и<br />

сочетаниями возможно, вероятно, по всей вероятности, очевидно, пожалуй,<br />

может быть, должно быть и под.: – Я приехал теперь из Берлина, – возразил<br />

Лаврецкий, – и завтра же отправляюсь в деревню – вероятно, надолго<br />

(И.Тургенев). Стесненная грудь его едва подымается, и горькие слезы, может<br />

быть последние, дрожат в полупотухших очах!(А. Погорельский). Малопомалу<br />

я ободрился и поднял вверх светоч свой, чтобы осмотреться, – я стоял<br />

в длинном коридоре, в конце которого виделась белая резная дверь, убитая, как<br />

видно после, железными полосами (К.Бестужев).<br />

2) Модально-вводные слова, сочетания и предложения, указывающие на<br />

источник сообщения. Это во-первых, продуктивный тип вводных синтагм,<br />

состоящий из предлога по с дательным падежом имени существительного и<br />

обычно с определяющим его родительным падежом от названий или указаний<br />

лица: по словам кого-нибудь, по свидетельству такого-то, по описанию,<br />

по рассказам, по слухам и под. Во-вторых, группа неопределенно-личных и<br />

безличных глагольных форм тапа как называют, как говорят, передают и т.п.:<br />

Он принялся опять за собственное, по его мнению недоконченное, воспитание,<br />

опять стал читать, приступил даже к изучению английского языка (И.Тургенев).<br />

Веронике сыскался жених, по-нашему очень хороший (Н. Кукольник).<br />

3) Модально-вводные слова и сочетания, выражающие отношение<br />

сордержания какого-нибудь отрезка речи к общей последовательности мыслей в<br />

ходе высказывания: впрочем, кстати, главное, например, стало быть и под.: Я<br />

шел в гимназию по главной улице города, которая называлась Дерибасовская, –<br />

вдоль магазинов с их витринами, кстати говоря, очень богатыми и нарядными,<br />

вдоль платанов, вдоль зеленых скамеек, вдоль часов магазина Баржанского, таких<br />

широких в диаметре и висевших так невысоко над улицей, что и вправду можно<br />

было идти вдоль них (Ю.Олеша). В Одессе была зима – и, главное, необычно<br />

холодная для Одессы (Ю.Олеша). Да и не смешно ли помышлять о справедливости,<br />

когда всякое насилие встречается обществом как разумная и целесообразная<br />

необходимость и всякий акт милосердия, например, оправдательный приговор,<br />

вызывает целый взрыв неудовлетворенного, мстительного чувства? (А.Чехов).<br />

Второкурсные бесстыдно, а напротив – важно и с сознанием своего достоинства,<br />

пожирают и пьют чужое (Н.Помяловский).<br />

4) Модально-вводные сочетания фразеологического характера, выражающие<br />

субъективную модальность путем указания на меру, степень проявления<br />

полупредикативного признака, на его ограничение в каком-либо отношении: по<br />

крайней мере, по меньшей мере, во всяком случае, самое большое и др.: Вам<br />

известен скрипач Буше, по крайней мере понаслышке: многие из обожателей<br />

Наполеона чуть-чуть не видели в нем двойника своему герою (Н.Мельгунов).<br />

А Петр Петрович, по крайней мере по многим признакам, человек весьма<br />

почтенный (Ф.Достоевский).<br />

5) Модально-вводные слова и конструкции, совмещающие значение<br />

акцентирования, усиления, выделения, подчеркивания полупредикативного<br />

признака со значением апелляции к адресату речи с желанием привлечь внимание<br />

собеседника: знаете ли, понимаете ли, напоминаю, повторяю, что важно, что<br />

еще важнее, что существенно, что еще существеннее, представьте, представь<br />

себе, заметьте и др.: В стремлении или в порывах, повторяю бесплодных,<br />

тогда казавшихся даже безнадежными, к этим последним идеалам особенно<br />

высказывалось его горячее нетерпение, иногда до ребячества (И. Гончаров).<br />

Хозяйка, заметьте, русская, как-то спросила, не смущает ли Галочку разница<br />

в возрасте – он был лет на десять моложе (Н. Катерли).<br />

146<br />

титульний лист та його компоненти; 2 клас – зміст, примітка, авторська збірка,<br />

збірка тематична; 3 клас – вступ, анотація, відомості про письменника, періодичні<br />

видання, довідкову літературу; 4 клас – каталог (алфавітний, тематичний,<br />

жанровий)); 3) визначення змісту книги за зовнішніми її показниками, вибір<br />

книг з певного кола; 4) формування прийомів вибору книг у бібліотечному<br />

каталозі; 5) концентрування уваги школярів на мультимедіа та ін.<br />

Ситуація спілкування створюється шляхом демонстрації наочності (показу<br />

слайдів) або словесно (у вигляді запитань, відгадування кросвордів, загадок,<br />

прочитування прислів‘їв та ін.), застосуванням евристичної бесіди.<br />

Як показує практика, ефективними на цьому етапі є підготовчо-мотиваційні вправи<br />

та завдання, спрямовані на формування вмінь орієнтуватися в книжці або тексті.<br />

Так, на уроках класного читання учням першого класу варто пропонувати<br />

подивитися на ілюстрацію, зображену на слайді або в тексті, та здогадатися<br />

про його зміст; на основі малюнка на слайді (тексті) визначити головних героїв,<br />

про які буде розповідатися в тексті та узагальнити їх; з‘ясувати тему тексту за<br />

заголовком, який подається на слайді або в тексті та ін.<br />

На уроках позакласного читання – дати відповідь на питання (звідки люди<br />

отримують інформацію? що можна взнати про книгу, роздивляючи її?); розглянути<br />

ілюстрацію і здогадатися про зміст книги; визначити тему за заголовком та ін.<br />

Доцільним на зазначеному етапі є використання мультимедіа, що<br />

супроводжується переглядом слайдів, в яких пропонувався текст у вигляді<br />

запитань, загадок, прислів’їв тощо.<br />

Другий етап “Сприймання твору” передбачає розв‘язання таких завдань,<br />

як: а) знайомство з автором збірки або тексту; прослухування зразка виразного<br />

читання вчителем або самостійне виразне читання учнями; розуміння слів,<br />

виразів (словникова робота); б) первинне ознайомлення з різними жанрами,<br />

науково-художніми і науково-популярними творами, удосконалення умінь<br />

самостійно визначати жанрові та інформаційні ознаки творів; контроль за<br />

самостійною читацькою діяльності учнів.<br />

Перше завдання цього етапу на уроках класного та позакласного читання<br />

розв‘язується на основі застосування а) творчих вправ, націлених на роботу із<br />

сайтами Інтернету, в яких учні знаходять біографію та портрет письменника, твори<br />

автора та слухають або читаю їх; б) словникової роботи; в) літературних ігор.<br />

Друге завдання етапу реалізується на основі репродуктивних вправ, наприклад:<br />

• Який настрій був у …? Чому ти так думаєш?<br />

• Які слова допомагають передати радість (сум та ін.)?<br />

• Повторіть інтонаційний малюнок речення, наслідуючи вчителя.<br />

• Підготуйтеся до читання вголос: які речення прочитаєте як запитання, а<br />

які як здивування?<br />

На зазначеному етапі також використовується мультимедіа, Інтернет.<br />

Третій етап “Аналіз тексту з виконанням творчих завдань”, присвячений повному<br />

і точному розумінню змісту тексту. Виходячи з цього, на цьому етапі застосовуються<br />

змістовно-інформаційні вправи. Під час аналізу тексту школярам пропонується показ<br />

слайдів мультимедіа, на яких зображені питання до його змісту.<br />

Доцільними на третьому етапі є використання творчих завдань, орієнтованих<br />

як на саму творчу діяльність, так і на творчу діяльність учнів з мультимедіа та<br />

Всесвітньою мережею Інтернет.<br />

На уроці в процесі експерименту першокласники виконували завдання, в яких<br />

треба було зіставити зміст малюнків, представлених в мультимедіа з текстом;<br />

відшукати в Інтернеті на вказаному сайті прислів‘я до тексту; вказати епізод,<br />

зображений на малюнку; дібрати ланцюжкові римові слова у віршах та ін.<br />

407

Формулювання цілей статті. Мета полягає в аналізі особливостей розвитку<br />

читацьких інтересів в учнів 1 класу.<br />

Виклад основного матеріалу. Досвід методистів та вчителів вказує на те, що<br />

наймолодші користувачі книги – це насамперед слухачі, для яких процес читання є<br />

опосередкованим і полягає переважно в слухані читаного тексту, уважному розгляданні<br />

малюнків тощо. Виходячи з цього, формування читацького інтересу співвідноситься з<br />

етапом підготовки, запропонований Н.Светловською, О.Джежелей та ін.<br />

Зазначимо, що для прищеплення дітям інтересу до читання в сучасних<br />

умовах комп'ютеризації суспільства варто з 1 класу практикувати застосування<br />

основних інформаційних ресурсів комп‘ютера – мультимедіа та Інтернет.<br />

З огляду на вище сказане, нами була створена методика формування<br />

читацьких інтересів, яка включала такі організаційні форми роботи, як позакласне<br />

(спрямоване власне на розвиток читацьких інтересів: самостійно вибирати<br />

і читати книжки) та класне читання (націлене на повторення, закріплення в<br />

учнів здобутих на уроках позакласного читання вмінь). При цьому важливо<br />

сформувати в учнів певне коло знань та уміння, необхідні для цього процесу в<br />

інформаційно-навчальному середовищі.<br />

Вважаємо, що в коло читання першокласників повинні входити казки про<br />

тварин, загадки, вірші про природу. Робота над книгою починається з ознайомлення<br />

титульного листа та його елементами (заголовок, автор, ілюстрація). У процесі<br />

осмислення тексту звертається увагу на виявлення теми.<br />

Отже, на основі цих знань, дотримуючись застосування мультимедіа і Інтернету<br />

на уроках класного та позакласного читання в 1 класі, варто розвивати такі вміння:<br />

На стадії роботи з книгою: уважно роздивлятися книжки, котрі представлені<br />

на виставці; вказувати основні елементи титульного листа; розуміти роль<br />

заголовку, ілюстрації у сприйманні книги; пояснювати смисл заголовка; визначати<br />

за заголовком і ілюстрації тему книги; зіставляти малюнки, що зображені на<br />

слайдах мультимедіа; зосереджувати увагу на перегляді слайдів мультимедіа.<br />

На стадії усвідомлення жанрових особливостей творів: усвідомлювати у<br />

змісті казки фантазію, вигадку; правильно називати героїв казки; знати будову<br />

казки (зачин, кінцівка, повтор); відгадувати загадки; розрізнювати в підручнику<br />

та Інтернеті вірші про природу, за емоційним забарвленням (веселі, сумні.<br />

На стадії смислового і структурного аналізу творів: розуміти на слух<br />

фактичний зміст тексту (хто, що, де, коли); розрізнювати персонажів за<br />

характером поведінки (позитивні, негативні); роздумувати над прослуханим<br />

(вчинками героїв); визначати тему за допомогою вчителя (що в тексті зображено,<br />

про що написаний); зосереджувати увагу на перегляді слайдів мультимедіа.<br />

На стадії розвитку творчої діяльності учнів на основі прочитаного: знати<br />

назви та адреса сайтів, в яких розміщенні казки про тварин, загадки та вірші<br />

про природу; зіставляти зміст малюнків, які показані в мультимедіа з текстом;<br />

відшукувати в Інтернеті (дитячих бібліотеках) за допомогою вчителя, батьків<br />

загадки, які стосуються прослуханого тексту; відгадувати загадки, у тому числі<br />

й в мультимедіа; добирати ланцюжкові римові слова у віршах.<br />

Суттєве значення для нашої методики становлять структурні етапи уроків,<br />

які мають свій зміст і завдання.<br />

Основними завданнями першого етапу “Мотивації та орієнтування”<br />

на уроках класного читання є: 1) створення мотивації навчальної діяльності;<br />

2) усвідомлення зв‘язку основних компонентів тексту (заголовок, ілюстрація)<br />

зі змістом; 3) прогнозування орієнтовного змісту тексту на основі заголовка,<br />

ілюстрації; на уроках позакласного читання: 1) створення мотивації спілкування;<br />

2) ознайомлення з бібліографічним апаратом книги та бібліотеки (1 клас –<br />

406<br />

6) Модально-вводные слова и конструкции, характеризующие отношение<br />

говорящего к стилю речи, к способу выражения и изложения мысли: прямо сказать,<br />

лучше сказать, проще сказать, короче говоря, одним словом, грубо говоря, если можно<br />

так выразиться, вернее и т.д.: Метель-то какая разыгралась – прямо сказать,<br />

новогодняя! (С. Маршак). Между прочим, работая сейчас над репликами для той<br />

или иной сцены моей переделки, я иногда ухожу, если можно так выразиться,<br />

по строчке, в сторону от того, как предложено Достоевским (Ю. Олеша). Жены<br />

местных властей, так сказать хозяйки вод, были благосклонее (М.Лермонтов).<br />

7) Модально-вводные слова, выражающие субъективное отношение,<br />

эмоциональные реакции, интеллектуальные оценки говорящего – радости,<br />

одобрения, положительной оценки: на счастье, к счастью, к радости, что<br />

хорошо, что еще лучше; сожаления, неодобрения, отрицательной оценки: к<br />

несчастью, к сожалению, к неудовольствию, как нарочно и др.: Одна из цариц<br />

моды, украшение парижских салонов, madame de Lavretzki скончалась почти<br />

внезапно, – и весть эта, к сожалению, слишком верная, только что дошла<br />

до него, г-на Жюля (И.Тургенев). Но в то же время он вовсе не занимался<br />

хозяйством, никогда не являлся на деревенские работы, никогда не поверял<br />

своего управителя, к счастию, отменно честного человека (Е. Баратынский).<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. М.: Высшая школа,<br />

1991. – 432с.<br />

2. Виноградов В.В. Русский язык /грамматическое учение о слове/: – Учеб.<br />

пособие – 3-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1986. – 640с.<br />

3. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный<br />

русский язык: Синтаксис: Учебное пособие. Изд.2-е. – М.: Книжный дом<br />

«ЛИБРОКОМ», 2009. – 200 с.<br />

4. Грамматика современного русского литературного языка. – М.: 1970. – 768с.<br />

5. Лекант П. А. Современный русский язык. Синтаксис: учебю пособие для<br />

студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. –<br />

256 с.<br />

6. Овсянико-Куликовский Д. Н. Синтаксис русского языка. – СПб., 1912. –<br />

312с.<br />

7. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении: Учебное<br />

пособие. Изд. 9-е. – М. – 2009. – 432 с.<br />

8. Современны й русский язык: Учебник/Белошапкова В.А., Земская Е.А.,<br />

Милославский И.Г., Панов М.В..; под ред.В.А.Белошапковой. – М.: Высш.<br />

школа, 1981. – 560с.<br />

9. Фурашов В.И. Современный русский синтаксис. Избранные работы/<br />

Фурашов В.И. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 368с.<br />

10. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л., 1941. – 620с.<br />

11. Черткова М.С. Вводные слова в составе обособленных конструкций // РЯШ,<br />

1969, №5. – С. 88-92.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Субъектная модальность в предложении с обособленными членами может<br />

быть эксплицирована различными средствами. Вводно-модальные слова могут<br />

быть таким средством выражения субъективно-модальные значения и в ряде<br />

случаев являются основным «условием» обособления полупредикативных<br />

оборотов. В статье описаны различные группы вводно-модальных слов, которые<br />

формируют субъективно-модальные значения.<br />

147

SUMMARY<br />

Subjective modality can be manifested differently in the sentences with isolated<br />

parts. Parenthetical words can be such means of expression of subjectively-modal<br />

sense and in some cases they are the main condition for the half-predicative parts<br />

isolation. The different groups of parenthetical words that form subjectively-modal<br />

sense are described in the article.<br />

Н.Г. Иванова,<br />

г. Одесса<br />

Т. В. Пахалкова-Соич,<br />

г. Харьков<br />

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЭКСКУРСИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-<br />

ИНОСТРАНЦЕВ КАК ОДНА ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ФОРМ<br />

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ,<br />

СТРАНОВЕДЕНИЮ<br />

В 2012 году в Одессе создан Международный центр образования и<br />

интеграций, одной из задач которого является обучение русскому языку.<br />

Организация экскурсий, методика включения их в общую учебную и<br />

внеаудиторную работу представляет собой одну из актуальных методических<br />

проблем обучения русскому языку, русской литературе, страноведению.<br />

Слово экскурсия ( f) в переводе с латинского означает:<br />

1) воен. вылазка, нападение, набег (barbarorum Nep): excursionem facere ex<br />

oppido Cs делать вылазку из города;<br />

2) поездка, экскурсия (excursiones crebrae PJ, longinquae aut breves Dig);<br />

3) простор, свобода: libera adjiciendi e. Q возможность внести дополнения;<br />

4) уклонение, отступление (от основного предмета) (ex narratione Q);<br />

5) выбегание вперёд (oratoris Q); перен. забегание вперёд, упреждение (prima<br />

orationis e. C). [3]<br />

Традиционно под экскурсией понимается такая форма организации обучения,<br />

при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к<br />

месту расположения изучаемых объектов (природы, заводов, исторических<br />

памятников) и непосредственного ознакомления с ними [6].<br />

Языковые материалы по русской культуре (живопись, скульптура,<br />

архитектура и т. д.), представленной в собраниях музеев, галерей, различных<br />

выставок, обладают большим познавательным потенциалом в процессе изучения<br />

русского языка как иностранного. Обеспечивая коммуникативные потребности<br />

самого широкого круга учащихся, они знакомят с этическими и эстетическими<br />

ценностями социума изучаемого языка, предоставляя возможность общения в<br />

культурологической сфере языковой деятельности.<br />

Целью учебных экскурсий является совершенствование устной речи<br />

слушателей на страноведческом материале и углубленное знакомство со<br />

страной пребывания. Поскольку проведение учебных экскурсий связано<br />

с серьезными дополнительными временными затратами, то обычно тема<br />

экскурсии «привязана» не к конкретному занятию, а к изучению определенной<br />

темы (или тем).<br />

Итак, учебный характер экскурсии обеспечивается лишь при условии, если:<br />

а) тематика экскурсии связана с тематикой аудиторных занятий,<br />

б) экскурсия обеспечена учебными материалами,<br />

в) имеются методические указания по проведению экскурсии.<br />

148<br />

6. Ильф и Петров в журнале «Чудак» / Вступительная заметка, публикация и<br />

комментарии А. Ильф // Вопросы литературы. – 2007. – № 6. – С. 261-312.<br />

7. Лурье Я.С. В краю непуганых идиотов. Книга об Ильфе и Петрове /<br />

Я.С. Лурье. – СПб.: Изд. ЕУСПб, 2005. – 236 с.<br />

8. Яновская Л.М. Почему вы пишете смешно / Л.М. Яновская. – М.: Наука,<br />

1969. – 216 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті окреслюється коло основних проблем, як підіймав І. Ільф у<br />

фейлетонах, написаних самостійно. У центрі уваги сатирика – обивательські<br />

звичаї, побут, бюрократизм, деякі політичні питання. У ході аналізу звертається<br />

увага й на формальні особливості втілення вказаної проблематики: діалог,<br />

гіперболізація, гротеск.<br />

SUMMARY<br />

The paper outlines a circle of main issues raised by I. Ilf in his feuilletons. The<br />

focus of the satirist – philistine morals, mode of life, bureaucracy, some political<br />

issues. In course of analysis attention is drawn to the formal features of describing of<br />

those problems: dialogue, hyperbolization, grotesque.<br />

УДК[371.315.6 : 373.31 : 372.41] – 057.87.<br />

В. Компаній,<br />

м. Херсон<br />

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКИХ ІНТЕРЕСІВ В УЧНІВ 1 КЛАСУ В<br />

ІНФОРМАЦІЙНО-НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ<br />

Постановка проблеми. Загальноосвітні навчальні заклади для дітей ставлять за<br />

мету насамперед виховання високо розвинутих, активних громадян нашої країни,<br />

для яких уміння і бажання вчитися мають стати стійкими якостями особистості.<br />

Головна увага звертається на таку важливу проблему початкової школи, як<br />

формування в учнів інтересу до читання, міцних навичок усвідомленого читання,<br />

елементарного літературного та естетичного розвитку, вдосконалення підготовки<br />

учнів до самостійного вибору і читання книг. У сучасних умовах інформаційнонавчального<br />

середовища, коли юне покоління потребує більш високого рівня<br />

освіченості та загальної культури, велике значення має книга. Основна стратегія<br />

вчителя в школі полягає в залученні учнів до активної самостійної читацької<br />

діяльності, яку варто формувати, починаючи з першого класу.<br />

Аналіз досліджень і публікацій. Великого значення читацьким інтересам<br />

надавали відомі вчені О.Джежелей, Б.Друзь, О.Киричук, А.Копчук, Г.Костюк,<br />

М.Рубінштейн, О.Савченко, Н.Светловська О.Скрипченко, Г.Ткачук,<br />

Г.Щукіна та ін.<br />

Зазначимо, що одні спеціалісти формування читацьких інтересів розглядали<br />

в контексті досліджень пізнавальних можливостей молодших школярів (Б.Друзь,<br />

Г.Костюк, Г.Щукіна), інші досліджували роль інтересу в навчально-виховному<br />

процесі (О.Джежелей, О.Киричук, А.Копчук, М.Рубінштейн, Н.Светловська),<br />

треті – формування школярів-читачів у сучасній початковій школі України<br />

(М.Наумчук, О.Савченко, Н.Скрипченко, Г.Ткачук).<br />

Водночас здійснений аналіз педагогічних джерел засвідчив, що в контексті<br />

наукових здобутків окремі аспекти формування читацьких інтересів потребують<br />

узагальнення та конкретизації.<br />

405

Кроме пафоса неприятия, в указанных фельетонах ощущается сочувствие<br />

сатирика по отношению к людям, фанатично увлеченным идеей необходимости<br />

борьбы против большевизма, за возвращение былых времен. Так, героиня «Белых<br />

комиков» эмигрантка Элеонора Диксон, одержимая стремлением убить полпреда<br />

Красина, в итоге оказывается ни с чем – стоит на паперти, все ее политические<br />

устремления разбиваются о заурядный быт, элементарную потребность какимто<br />

образом выжить. В фельетоне «В родимой станице» отражен факт создания<br />

во Франции казачьих станиц. Ильф передает настроение рядовых эмигрантов,<br />

осознавших, что настоящая жизнь без родной земли невозможна, посредством<br />

образа казака Дыродулина: «Казак хотел домой, а на Францию, в которой жил,<br />

смотреть не хотел: «Желаю домой... в станицу... Теперь там журавли летят... Земля<br />

наша черная, добрая, а здесь черт знает что такое. И француз тоже. Не говорит,<br />

а только хрючит» [5, с. 4]. Некий генерал, чтобы удержать простых казаков за<br />

границей, выдвигает проект постройки станиц с «механическими тараканами»<br />

в хатах. Эта уловка не помогла – в финале упомянутый казак, «получив»<br />

«бутафорскую родину», продолжает тосковать: «...сел на берегу Сены, которую<br />

было приказано считать за Кубань, и заплакал» [5, с. 4]. Автор явно сопереживает<br />

соотечественникам, живущим на чужбине и тоскующим по России.<br />

Абстрагируемся от идеологической составляющей данных фельетонов и<br />

обратим внимание на особенности их поэтики. Прежде всего, бросается в глаза<br />

преимущественно диалогическая форма. Именно через диалоги раскрываются<br />

образы и проблемный смысл произведений. Основной прием «политических»<br />

фельетонов – ирония, создаваемая за счет использования преувеличений,<br />

повторения определенной детали (к примеру, героиня «Белых комиков»<br />

постоянно твердит о том, что «женщина бедная», «несчастная», «слабое<br />

создание» [2, с. 13]), неожиданного сочетания далеких по семантике определений<br />

(например, характеризуя генерала из фельетона «В родимой станице», автор<br />

язвительно пишет: «Великие и лучезарные мысли посетили голову генерала»<br />

[5, с. 4] и т.п.).<br />

Ранняя фельетонистика Ильи Ильфа подготовила почву для сотворчества<br />

с Евгением Петровым. В фельетонах конца 1920-х – первой половины 1930х<br />

годов, написанных сатириками совместно, раскрываются актуальные<br />

для советского общества этого периода проблемы: низкий культурный<br />

уровень населения, злоупотребления и беспорядки в разных сферах жизни,<br />

состояние искусства и литературы, бюрократизм. Проявляется сходство и в<br />

приемах сатирической типизации, используемых Ильфом в самостоятельной<br />

литературной деятельности и в соавторстве. Выявление и анализ общих и<br />

различных черт проблематики и поэтики фельетонов Ильфа и Петрова разных<br />

периодов их творчества составляет перспективу исследования.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Галанов Б. Илья Ильф и Евгений Петров / Б. Галанов. – М: Советский<br />

писатель, 1961. – 310 с.<br />

2. Джолдошева Ч.Т. Раннее творчество Ильи Ильфа и Евгения Петрова:<br />

автореферат дисс. на соискание научной степени канд. филол. наук /<br />

Ч.Т. Джолдошева. – Фрунзе, 1966. – 20 с.<br />

3. Ильф до Ильфа и Петрова / Вступительная статья и публикация А. Ильф //<br />

Вопросы литературы. – 2004. – № 1. – С. 262-332.<br />

4. Ильф И. Ассортимент четырех королей / И. Ильф // Гудок. – 1925. – 30<br />

октября. – С. 6.<br />

5. Ильф И. В родимой станице / И. Ильф // Гудок. – 1923. – 4 ноября. – С. 4.<br />

404<br />

Эти материалы подготовлены преподавателями Центра. Нами предлагается<br />

комплекс материалов, который предназначен для тех, кто изучает русский язык как<br />

иностранный, и для учащихся-билингвов старших классов школ. Конечной целью<br />

работы должна стать экскурсия, которую учащиеся проведут самостоятельно.<br />

Следует подчеркнуть, что маршрут экскурсии должен быть составлен таким<br />

образом, чтобы продолжительность экскурсии не превышала полутора часов.<br />

Как показывает практика, экскурсии, затянувшиеся по времени, утомительны<br />

обучаемым. Желательно также предусмотреть возможность 10-15-минутного<br />

перерыва для отдыха (через 35-40 минут после начала экскурсии).<br />

Все проводимые экскурсии имеют общую структуру:<br />

– Подготовительный («предэкскурсионный») этап: разработка<br />

преподавателем учебных материалов к экскурсии, которые предлагаются<br />

обучаемому для всестороннего изучения.<br />

– Организационный момент: заранее сообщается тема экскурсии, время<br />

ее начала, место встречи и т.д. Перед проведением экскурсии возможно<br />

«подсказать» студентам, на что следует обратить особое внимание.<br />

– Экскурсия: традиционно экскурсия проводится профессиональным<br />

экскурсоводом, который заранее предупрежден об уровне языковой подготовке<br />

группы.<br />

– Самостоятельная работа: подготовка сообщения о том или ином<br />

историческом памятнике, составление биографии известного писателя (или<br />

рассказ о его творчестве) и т.д., о которых шла речь на экскурсии. В сильных<br />

группах студентам предлагаются темы сообщений по материалам экскурсии<br />

и рекомендуется ознакомиться с дополнительной литературой по теме<br />

экскурсии.<br />

– Итоговый («послеэкскурсионный») этап: обобщающая беседа, отчёты<br />

обучаемых в виде различных творческих заданий (создание презентации,<br />

оформление газеты, зарисовка пейзажа, организация фотовыставки).<br />

Зачастую экскурсии проводятся, учитывая начальный уровень владения<br />

обучаемыми русским языком, после прохождения темы, с целью закрепления<br />

и повторения пройденного материала, т. е. речь идет о т.н. «заключительных<br />

экскурсиях».<br />

Учебные материалы к экскурсиям данного вида включают в себя<br />

предтекстовые задания, тексты, задания в тестовой форме, глоссарий,<br />

рекомендации к проведению экскурсии и работа после экскурсии.<br />

При подготовке материала встает вопрос о системности в его отборе,<br />

организации и презентации.<br />

Задания даются в следующей последовательности.<br />

Предтекстовые задания, облегчающие первичное восприятие текста,<br />

который предназначен для самостоятельного чтения дома с последующей<br />

проверкой понимания в тестовой форме. Этот этап работы обязателен для всех<br />

учащихся – и будущих «экскурсоводов» и будущих «экскурсантов», так как<br />

материалы текста дают основные сведения по теме.<br />

Далее следуют задания к тексту, проверяющие адекватность восприятия<br />

информации. В сильных группах будущих экскурсантов можно не знакомить<br />

предварительно с текстами. Эта информация внесет элемент новизны при<br />

проведении экскурсии.<br />

<strong>Здесь</strong> мы включили задания по развитию речи, что которые направлены на<br />

подготовку «экскурсоводов» к проведению экскурсии.<br />

Задания к тексту носят проверочный характер. В них могут быть предусмотрены<br />

задания с опорой на печатный текст и изобразительную наглядность. Сюда также<br />

149

входят задания тренировочного характера. Правильность выполнения задания<br />

проверяется самими обучающимися с помощью ключей.<br />

Далее следуют задания творческого характера, которые строятся на<br />

связном монологическом тексте и направлены на комплексное развитие<br />

умений аудирования и говорения. <strong>Здесь</strong> ответы носят вариативный характер.<br />

Правильность выполнения таких заданий контролируется либо преподавателем,<br />

либо другими учащимся. Страноведческая направленность усиливает их<br />

коммуникативную и общеобразовательную значимость и создает необходимую<br />

мотивацию при работе, обеспечивает должный эмоциональный настрой на<br />

протяжении всего занятия.<br />

Кроме экскурсий нами предлагаются другие формы организации<br />

внеаудиторной работы: встреча с известными деятелями науки, литературы,<br />

искусства, производства, политиками; участие в работе кружков (любителей<br />

русской литературы, поэзии, песни), посещение спектаклей и обсуждение<br />

постановок с участием создателей спектакля и исполнителей ролей, выступления<br />

в рамках студенческих конференций и др.<br />

Перечислим, какие ситуация общения (задания) возможно использовать:<br />

1. Вы приехали в город. Хотите увидеть как можно больше. Экскурсионное<br />

бюро организует экскурсии. Познакомьтесь с тематическим планом бюро<br />

экскурсий, выберите самые интересные для вас экскурсии.<br />

2. Вы – руководитель группы. Ваша группа уже познакомилась с планом<br />

экскурсионного бюро. Чтобы составить экскурсионную программу для группы,<br />

вам необходимо выяснить желание каждого члена группы.<br />

3. Вы – руководитель группы. Сообщите представителю отдела экскурсий<br />

предложенную группой программу.<br />

4. Проводится конкурс на лучшую экскурсионную программу. Участникам<br />

рекомендуется обосновать свои предложения.<br />

5. Ваш друг (группа товарищей) собирается посетить город, в котором вы<br />

не раз бывали.<br />

Что вы посоветуете ему посетить, где побывать в этом городе, что<br />

посмотреть?<br />

6. Вам сообщают о предстоящей экскурсии. Вы давно и с интересом ждали<br />

ее. Спрашиваете обо всем, что связано с предстоящей экскурсией.<br />

7. Сегодня в городе проездом ваш друг. Вы показываете другу город.<br />

Любознательный друг задает вам вопросы.<br />

Используются такие задания как:<br />

– рассмотрите карту города. Попробуйте «проехать» с помощью карты по<br />

памятным местам города.<br />

– расскажите о своем маршруте, используя следующие словосочетания с<br />

глаголами движения:<br />

;<br />

– познакомьтесь со зрительным рядом, представляющим памятные места<br />

города. Сделайте развёрнутые подробные подписи к фотографиям, используя<br />

материалы учебных текстов;<br />

– разбейте текст на части в соответствии с памятными местами города.<br />

Пусть каждый член группы станет экскурсоводом. Подготовьте рассказ о<br />

«своём объекте», используя материалы учебных и дополнительных текстов, а<br />

также зрительный ряд.<br />

При составлении текста для вашей будущей экскурсии используйте слова<br />

и речевые модели: мы с вами находимся<br />

150<br />

что все условия для него созданы: приобрести билет вне очереди с огромной<br />

переплатой можно без усилий – носильщики, их продающие, стоят тут же. Сев<br />

на поезд и уснув, рассказчик видит сон, в котором его, по сути, преследует<br />

совесть в образе «ревизора движения, каждый час взимающего штраф. Этот<br />

прием – использование гротескного, с элементами фантасмагории (персонаж<br />

подытоживает описание сновидения: «Я приносил большой доход. Связь с<br />

американскими концессионерами налаживалась. Кто-то уже украл много денег, и<br />

над адской канцелярией витал призрак ГПУ. Пейзаж менялся, лес превращался в<br />

дым, дым в брань, провода летели вверх, и вверх в беспамятстве и головокружении<br />

летела страшная канцелярия» [3, с. 303]), сна, не типичен для Ильфа, его часто<br />

включал в свои фельетоны другой сотрудник «Гудка» – М.А. Булгаков.<br />

Молодой сатирик не мог обойти своим вниманием и такую актуальную в<br />

Москве проблему, как «квартирный вопрос». На эту тему Ильфом написаны<br />

фельетоны «Записки провинциала» (1924), «Катя Китти-Кет» (1925). Геройрассказчик<br />

первого ищет себе жилье в столице по системе («разбивает» Москву по<br />

квадратам), но безуспешно («Один квадрат разбил мне морду» [3, с. 306]). Затем<br />

он находит знакомых, которые дают ему на ночь аршин квартирной площади<br />

– больше не могут, потому что у них «ячейка» («Пчелиный улей... – это дивный<br />

пример сочетания множества живых тварей на микроскопической площади. Не без<br />

помощи плотника и мы соорудили соты. Комнатушка... того, величиной с клозет, а<br />

вот посмотрите – 27 человек живет, и каждый имеет собственную шестигранную<br />

ячейку» [3, с. 306]). Помытарившись (одно из его последних «мест жительства»<br />

– Лобное место – «чудная жилая площадь, с часами напротив» [3, с. 306]), герой<br />

пешком возвращается на родную землю. А рассказчик из фельетона «Катя Китти-<br />

Кет» не брезгует обманом и откровенной ложью, чтобы сохранить угол, который ему<br />

сдает приятель: он очерняет своего же «благодетеля» перед его женой, вынуждая ее<br />

тем самым уйти из семьи – так она освобождает для него жилплощадь. Поводом для<br />

написания обоих фельетонов стали реальные факты и статистические данные.<br />

Отдельного упоминания заслуживают фельетоны Ильфа на политические<br />

темы. В фельетонах «Октябрь платит» (1923), «Я защищаю английских<br />

банкиров» (1923), «В родимой станице» (1923), «Происшествие в «Облезлой<br />

собаке» (1924), «Муссолини-герой» (1925), «Белые комики» (1925) и др. автор<br />

едко высмеивает противников советского государства, не способных понять<br />

его преимуществ. На первый взгляд эти произведения могут показаться<br />

открыто тенденциозными, сугубо осуждающими или, если воспользоваться<br />

советской риторикой, «клеймящими» как политиков, так и простых людей,<br />

не принимающих сам факт существования большевистской страны. Но здесь<br />

нужно учитывать искреннюю веру Ильфа в справедливость нового общества,<br />

строительство которого объявлялось властями. Под социализмом молодой<br />

писатель, как и большинство его собратьев по перу в 1920-е годы, подразумевал<br />

такой строй, при котором не только не будет частной собственности, но вместе<br />

с тем «вмешательство государственной власти в общественные отношения<br />

становится мало-помалу излишним и само собой засыпает» [7, с. 47].<br />

Социалистический строй рассматривался как наиболее свободный из всех<br />

общественных укладов, известных человечеству, «с ним несовместимы такие<br />

явления, как цензура... существование денег и материального неравенства,<br />

социальные привилегии, уголовные преступления, тюрьмы» [7, с. 48].<br />

Учитывая данный фактор, определенно возможно принять «антибуржуазную»<br />

направленность этих фельетонов, и вряд ли здесь стоит говорить о «социальном<br />

заказе». Идеологическая односторонность ильфовских текстов объясняется<br />

авторскими убеждениями.<br />

403

Ряд фельетонов Ильфа посвящены проблеме снабжения в торговле:<br />

«Ассортимент четырех королей» (1925), «Неликвидная Венера» (1926),<br />

«Пальмы в Донбассе» (1928). В первом из названных произведений раскрыта<br />

типичная для середины 20-х годов практика – чтобы приобрести действительно<br />

необходимый товар, нужно купить, «в нагрузку», и абсолютно ненужные вещи.<br />

Героиня, жена слесаря Пицуна, Настасья вынуждена брать в кооперации в<br />

придачу к ткани, нужной для пошива одежды, картину «Истома», затем - книгу<br />

«Трехсотлетие дома Романовых» и духи «Четыре короля». В финале фельетона<br />

пришедший в гости секретарь месткома возмущается «омещанившимся»<br />

слесарем, который «страстные картиночки развесил по стенам» [4, с. 6] и<br />

читает «старорежимные» книги. Автор в сатирической форме выступает против<br />

незадачливых кооператоров, от действий которых страдают простые люди.<br />

Фельетон «Пальмы в Донбассе» также разоблачает беспорядки в торговле:<br />

высмеиваются снабженцы, полагающие, что угольный край на самом деле является<br />

райским местечком, где растут пальмы, мандариновые рощи, шумит морской<br />

прибой, не бывает зимы, и живут только женщины. Такой вывод делает сатирик из<br />

ассортимента товаров, которым обеспечивают Донбасс: летние шляпы, купальники,<br />

солнцезащитные очки и т.п. Данный фельетон представляет интерес с точки зрения<br />

формы – в нем использована «ассоциативная» тема, что не характерно для творческого<br />

метода Ильфа-фельетониста. Она подана в ироническом вступлении: «С калошами<br />

происходит что-то неладное. Как видно, мы живем в годы неурожайные для калош.<br />

Во всяком случае эти капризные резиновые плоды никогда не поспевают к сезону<br />

дождей и появляются лишь в январе. Калоши январского сбора имеют только два<br />

размера – либо они очень малы, либо грандиозны...» [3, с. 308]. История с калошами<br />

создает определенную атмосферу и подготавливает читателя к восприятию<br />

основной, «большой», темы фельетона – бестолковое товарное обеспечение и<br />

искусственно создаваемый дефицит.<br />

Не удивительно, что многие фельетоны Ильфа, опубликованные в «Гудке»,<br />

связаны с состоянием транспорта в пореволюционном государстве. В частности,<br />

фельетон «А все-таки он для граждан» (1923) строится как путешествие некоего<br />

гражданина с иронической фамилией Неустрашимый, решившего уехать из Москвы.<br />

Хотя его мытарства длятся долго, дальше вокзала уехать ему не удалось. Автор<br />

проводит героя через ряд испытаний: сложность поймать такси (пришлось ехать на<br />

извозчике, у которого есть строгая «такса» – пять рублей), грубость носильщиков,<br />

также «взимающих» по довольно высокому (нигде не обозначенному) тарифу,<br />

отсутствие свободного места в зале ожидания, где сидят даже на полу, наконец –<br />

очередь в кассу («Она имела шесть хвостов, сто пятьдесят человек и такой грозный<br />

вид, что все становилось понятно: «Не транспорт для граждан, а граждане для<br />

стояния у кассы» [3, с. 314]) и вытекающая из этого невозможность купить билет.<br />

В финале раздосадованный герой плюет в здании вокзала, сразу же, «из-под полу»<br />

возникает «монументальный чинуша», штрафующий неудачливого пассажира: «С<br />

вас рупь! Нельзя плевать. Транспорт для граждан, а не для свиней» [3, с. 314]. В<br />

фельетоне единственным средством характеристики персонажей и всей ситуации<br />

выступает диалог. Посредством диалогической формы (Неустрашимый вступает в<br />

беседу с извозчиком, носильщиком, людьми в зале ожидания, железнодорожным<br />

«чином») сатирик добивается высокой степени выразительности.<br />

В фельетоне «Железная дорога» (1923) автор ставит вопрос о необходимости<br />

давать взятку, неизбежно возникающей у пассажира, которому нужно срочно<br />

ехать – ведь билетов не достать из-за очередей и отвратительной работы касс.<br />

Герой совершает это преступление (несмотря на висящие повсюду плакаты<br />

«Долой взятки», «Смерть дающим, гибель берущим» [3, с. 302]), тем более,<br />

402<br />

При введении в текст экскурсии дополнительных материалов используйте<br />

следующие выражения:<br />

–<br />

–<br />

–<br />

Таким образом, внимание учащихся зафиксировано на лексикограмматическом<br />

материале, который обеспечивает адекватное восприятие<br />

предстоящей экскурсии.<br />

Следует особо отметить превращение экскурсионной лекции из естественного<br />

коммуникативного акта в обучающий или контролирующий акт (сознаваемый<br />

учащимися благодаря специальной установке), соединенный с получением<br />

определенной информации, акт, в котором учебное и естественное общение<br />

имеют размытые границы. Это – логическое и последовательно организованное<br />

сообщение, в котором наблюдаются черты монолога – организованность системы<br />

языковых средств, большая связанность, предварительное продумывание,<br />

планирование высказывания, длительность воздействия на слушателя,<br />

односторонний характер высказывания. Целью экскурсовода является не только<br />

сообщение новых знаний, но и внушение, воздействие, прямая направленность<br />

речи на слушателей. Отсюда появление черт устной разговорной речи,<br />

диалогической речи, форм прямой речи. Обсуждение результатов экскурсии<br />

имеет форму полилога, что требует умения вести диалог – переспрос, расспрос,<br />

унисон, возражение, уточнение.<br />

Уместны такие виды заданий.<br />

– Проведите в своей группе экскурсию «Наш город» с «коллективным<br />

экскурсоводом»: о каждом новом объекте рассказывает студент, подготовивший<br />

эту часть экскурсии. «Экскурсанты» задают вопросы.<br />

– Обсудите экскурсию с вашими «экскурсантами», выслушайте их мнения,<br />

замечания, предложения. Внесите в текст своей экскурсии изменения в<br />

соответствии с высказанными пожеланиями.<br />

– Проведите экскурсию для другой группы, для новых студентов.<br />

Практика показала, что участие в экскурсионной программе совершенствует<br />

устную речь иностранных студентов на страноведческом материале и углубляет<br />

знакомство со страной пребывания.<br />

Следует отметить, что использование предложенных материалов к учебным<br />

экскурсиям дает положительный эффект в обучении русскому языку как<br />

иностранному при системном применении. Нам представляется, что данный<br />

способ организации учебных экскурсий нуждается в дальнейших методических<br />

разработках, особенно ориентированных на использование новейших<br />

информационных технологий, т.е. создание комплекса обучающих программ,<br />

готовящих к восприятию данной темы экскурсии, учитывающих и уровень<br />

владения языком, и, возможно, родной язык обучаемых и т.д.<br />

151

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной<br />

работы. – М.: Наука. -1988. – 116с.<br />

2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Язык и культура: Лингвострановедение<br />

в преподавании русского языка как иностранного. Методическое<br />

руководство. – М.: Русский язык. -2003. – 268 с.<br />

3. Дворецкий И. X. Латинско-русский словарь: ок. 50000 слов. 3-е изд., испр. –<br />

М.: Рус. яз., 1986. – 840 с.<br />

4. Клобукова Л. П. Коммуникация как специфический вид деятельности<br />

в теории и практике преподавания русского языка / Л.П. Клобукова //<br />

Педагогическое образование и наука. – 2004. – №4. – С.14 – 18.<br />

5. Колосницына Г. В. Пути оптимального построения и оформления учебного<br />

аудиотекста. / Г.В. Колосницына . – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 95 с.<br />

6. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В докладе говорится об использовании экскурсий как одного из методов<br />

обучения русскому языку, русской литературе, страноведению. Включение<br />

экскурсий в общую учебную и внеаудиторную работу обеспечивает<br />

коммуникативные потребности широкого круга учащихся. Участие в<br />

экскурсионной программе совершенствует устную речь слушателей на<br />

страноведческом материале и углубляет знакомство со страной пребывания.<br />

SUMMARY<br />

The report is considering the need to include different kinds of excursions into<br />

common educational and cultural work as one of methods of teaching to Russian,<br />

Russian literature, cultural study. Usage of excursions in educational work satis es<br />

necessities of wide circle of students. The participation in the excursion program<br />

improves speech of students and deepens the acquaintance with the country of stay. It<br />

can make students a con dent, persuasive speakers.<br />

Н.Г. Иванова, Т.В. Цветкова,<br />

г. Одесса<br />

ОБ УЧЕБНОМ ПОСОБИИ «ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ<br />

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ,<br />

ОБУЧАЮЩИХСЯ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ»<br />

Цель настоящего учебного пособия [3], организованного по тематическому<br />

принципу, – совершенствование коммуникативной компетенции учащихся в области<br />

письменной и устной речи на информативном и речевом материале, обслуживающем<br />

макротему: «Посещение музыкального спектакля». Выбор данной макротемы<br />

обусловлен её недостаточно представленностью в учебной литературе [1].<br />

Данное учебное пособие состоит из двух частей, первую из которых<br />

(«Учебный лексико-фразеологический материал») рекомендуется использовать<br />

при подготовке к обсуждению просмотренного спектакля, а вторую<br />

– («Темы и вопросы для бесед по просмотренному музыкальному спектаклю»)<br />

– при подготовке к заключительной беседе или к письменному<br />

высказыванию по поводу просмотренного спектакля. В первой части представлены<br />

8 параграфов (рис. 1), каждый из которых содержит лексику и<br />

разнообразные речевые конструкции, необходимые при обсуждении данной<br />

темы.<br />

152<br />

война обнажила эти явления в теперь уже советском обществе. По замечанию<br />

Я.С. Лурье, «нормальные рыночные взаимоотношения деревни с городом<br />

были нарушены, горожане ездили за продовольствием в деревню, разоренные<br />

крестьяне переселялись в города. Всегда существовавшие в России смешанные<br />

полугородские, полудеревенские слои, минимально затронутые городской<br />

культурой, вышли на поверхность, заняли видное место в городской жизни<br />

и в административном аппарате» [7, с. 33]. Илья Ильф нещадно высмеивает<br />

мещанский быт в таких фельетонах, как «Принцметалл» (1923), «Мужобщественник»<br />

(1923), «Вечер в милиции» (1923), «Дом с кренделями» (1924),<br />

«Красные романсы» (1927), «Молодые дамы» (1928). В некоторых из них сатирик<br />

создал обобщенные типы обывателей. В частности, в написанном уже после<br />

«Двенадцати стульев» фельетоне «Молодые дамы» возникает образ безымянной<br />

«гурии», все свои силы и выпрошенные у мужа деньги употребляющей на<br />

покупку предметов «элегантного обмундирования». <strong>Здесь</strong> очевидна перекличка<br />

с образом Эллочки-людоедки из знаменитого романа. Внутреннее родство двух<br />

образов проявляется не только в стремлении героинь копировать светскую<br />

жизнь. Автор фельетона обрисовывает тип мещанки со всеми ее атрибутами:<br />

преклонением перед иностранным, умственной и духовной ограниченностью,<br />

стремлением нарядно и пышно одеваться (в этом героиня находит едва ли не<br />

главный смысл своей жизни), жестокостью, лживостью [6].<br />

А в фельетоне «Красные романсы» выведен тип «сов-пошляка: это и<br />

мастера по придумыванию броских названий и лозунгов для различных<br />

товаров широкого потребления (например, «электрические пояса молодости<br />

под названием «Афродита, или Борьба с бюрократизмом» или игра «Мировая<br />

революция» [3, с. 289]), и современные поэты, сочиняющие стихи и романсы,<br />

в которых соединяется «поэзия чувств» и различные идеи советской власти,<br />

и организаторы культурно-массовых мероприятий – «советских сатурналий<br />

для трудящихся обоего пола» [3, с. 290]. Ильф иронически замечает, что такие<br />

«пошляки» приемлют революцию, «делает из нее игрушку, вещь исключительно<br />

для домашнего употребления» [3, с. 290].<br />

С проблемой хамства в повседневной жизни связан и фельетон «Многие частные<br />

люди и пассажиры...» (1923). Отталкиваясь от наблюдения о том, что кондукторы<br />

на железнодорожном транспорте, как правило, очень грубы, один «поседелый»<br />

кондуктор пытается оправдать свою братию нервной работой и рассказывает, как<br />

на одном из собраний было решено бороться против употребления «ругательных<br />

слов». Кондукторы дают «культурно-просветительную клятву биться без пощады,<br />

пока безобразные слова не переведутся» [3, с. 296], то есть бить каждого, кто<br />

заругается. В итоге дело обернулось повальным мордобоем, зато, резюмирует<br />

рассказчик, теперь никто не сквернословит.<br />

Важное место в проблемном слое ильфовской фельетонистики занимает<br />

критическое изображение деятельности государственных учреждений. В частности,<br />

некоторые фельетоны сосредоточены на состоянии медицинского обслуживания<br />

(«Зубной гармидер» (1924), «Снег на голову» (1924), «Амбулатория на выезде»<br />

(1925)). В «Снеге на голову» показывается работа зубоврачебного кабинета, в котором<br />

отсутствует самое элементарное медицинское оборудование: нет зубного кресла,<br />

вместо нормальных инструментов – клещи, не освещения, чтобы вырвать зуб, нужно<br />

несколько человек, больных, которые должны держать пациента и лампу. Автор<br />

намеренно сгущает краски, чтобы подчеркнуть нетерпимость такого положения в<br />

больнице: «Больной светит, врач дерет, малиновая девица от моих криков катается<br />

по полу, а парень с пломбой пыхтит и держится за стул, как утопленник» [3, с. 311].<br />

Основной художественный прием, используемый в фельетоне, – гиперболизация.<br />

401

«Двенадцать стульев», ставшим первым опытом их творческого сотрудничества,<br />

прошел свой путь – писателя и журналиста, к котором основное место, на наш<br />

взгляд, следует отвести именно фельетону. Данная статья посвящена анализу<br />

идейно-художественных особенностей фельетонного наследия одного из<br />

представителей знаменитого тандема – Ильи Ильфа.<br />

Круг литературоведческих работ, касающихся ранних произведений<br />

писателя, невелик. Известные советские исследователи творчества Ильфа и<br />

Петрова Б. Галанов [1] и Л. Яновская [8] затрагивали вопрос лишь обзорно,<br />

уделяя главное внимание большим формам в уже совместной деятельности<br />

авторов. Наиболее основательно подошла к проблеме Ч.Т. Джолдашева,<br />

защитившая еще в 1966 году диссертацию, сосредоточенную непосредственно на<br />

раннем, до 1928 года, творчестве двух сатириков [2]. Не приуменьшая значения<br />

данного исследования, заметим, что оно грешит идеологическими штампами,<br />

характерными для советской науки. Тем актуальнее данное обращение к<br />

изучению фельетонистики И. Ильфа.<br />

В молодости, еще живя в Одессе, Илья Файнзильберг перепробовал множество<br />

профессий: электромонтер, статистик, бухгалтер, администратор. Но, по его<br />

собственному признанию, «после подведения баланса победила литературная, а не<br />

бухгалтерская деятельность» [1, с. 12]. В 1920 году в Одессе, после окончательного<br />

утверждения советской власти, началось оживление в деятельности литературных<br />

кружков и групп. Открывается несколько кафе, которым владельцы старались<br />

придать характер литературных и артистических собраний. Был организован<br />

«Коллектив поэтов» – в него входили В. Катаев, Э. Багрицкий, Ю. Олеша. Собрания<br />

кружка посещает и Ильф, сначала как слушатель, затем, и как непосредственный<br />

участник, выступавший с собственными стихами. Параллельно он пробует себя<br />

на журналистском поприще, работая в ЮгРОСТА и различных одесских газетах.<br />

Именно репортерская «школа» способствует устройству Ильфа в газету «Гудок»<br />

почти сразу по приезду в Москву в 1923 году – в качестве редактора читательских<br />

писем («литобработчик»). Вскоре он начинает писать и собственные заметки,<br />

комментарии, а потом и фельетоны – на знаменитой «четвертой» полосе «Гудка».<br />

Эта страница изначальна была отдана письмам рабочих корреспондентов<br />

(«рабкоров»), в которых раскрывалась «транспортная тирания мелочей» [1, с. 42]:<br />

разгильдяйство, бесхозяйственность, пьянство, бюрократизм. Довольно быстро<br />

она стала «литературной», отделом сатиры и юмора, здесь публиковались не<br />

только собственно «сигналы» о беспорядках, но и фельетоны, авторами которых<br />

были Зубило (Ю. Олеша), В. Катаев, М. Булгаков, Е. Петров, А. Зорич и др. В<br />

1920 годы, Ильф сотрудничает, также, в «Смехаче», «Красном перце», «Занозе»,<br />

«Чудаке», «Вечерней Москве», «Советском экране».<br />

Тематический спектр фельетонистики Ильи Ильфа довольно широк:<br />

политические вопросы; критика недостатков в работе государственных<br />

учреждений, транспорта, медицины, торговли; изображение мещанства,<br />

высмеивание обывательщины; проблемы искусства (особенно кинематографа)<br />

и т.д. Обычно фельетоны Ильфа опирались на богатый фактический материал,<br />

который давала автору переписка с читателями, письма рабкоров, сообщения<br />

периодической печати, личные наблюдения и впечатления. На это указывают<br />

довольно часто предшествующие фельетонам эпиграфы с ссылкой на то или<br />

иное письмо или газетное сообщение, или – подзаголовки «бытовая картинка»,<br />

«картинка с натуры». Рассмотрим основные проблемные аспекты ильфовских<br />

фельетонов, опираясь на тексты некоторых из них.<br />

Одна из главных тем ранней фельетонистики Ильфа, равно как и у многих<br />

сатириков 20-х годов, – грубость, дикость нравов, обывательщина. Гражданская<br />

400<br />

Рис. 1<br />

Так, например, в первом параграфе представлены названия всех театров<br />

г. Одессы, синтаксические конструкции, описывающие историю создания /<br />

открытия театра, а также лексика, наобходимая для описания зрительного зала<br />

театра (<br />

).<br />

Во вторую часть входят 9 субтем (рис. 2), развивающих данную тематикокоммуникативную<br />

ситуацию на основе лексико-фразеологического материала,<br />

последовательно отработанного в первом разделе.<br />

Рис. 2<br />

Пособие способствует формированию и развитию репродуктивных и продуктивных<br />

навыков и умений монологической и диалогической речи, обучению<br />

речевому поведению в строго заданной ситуации с опорой на образец для<br />

построения самостоятельного устного и/или письменного высказывания (при<br />

описании театров и их репертуаров, при характеристике процесса создания<br />

и постановки опер и балетов; при повествовании о спектакле, о его созда-<br />

153

телях, исполнителях ролей, его оформлении; при рассуждении, содержащем<br />

выражение и аргументацию собственного мнения при анализе и оценке спектакля,<br />

оценку реакции зрительного зала на спектакль; при ведении диалогарасспроса,<br />

диалога-обмена мнениями и т.д., развивающих данную коммуникативную<br />

ситуацию).<br />

Пособие предназначено как для аудиторной, так и самостоятельной работы<br />

студентов.<br />

Материал, содержащийся в данном Пособии, может представлять интерес<br />

для студентов, магистров и аспирантов любой специальности, интересующихся<br />

музыкальным искусством.<br />

Вся лексика, наполняющая Пособие, переведена на китайский язык магистрами<br />

музыкального факультета Института искусств Южноукраинского национального<br />

педагогического университета имени К. Д. Ушинского Линь Хуацинь,<br />

Чень Цзицзянь, Чжан Лян, Ян Цин, Чен Ин.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Белякова Н. Н., Демьянова Е. М., Котвицкая Э. С. Идем в музыкальный<br />

театр. – Санкт-Петербург,Златоуст, 2005. – С 224.<br />

2. Иванова Н. Г., Цветкова Т. В. Тематический практикум по русскому языку<br />

для китайских студентов, обучающихся на музыкальных факультетах<br />

(второй сертификационный уровень): Учебное пособие по развитию устной<br />

и письменной речи // Пер. на кит. яз. Линь Хуацинь, Чень Цзицзянь, Чжан<br />

Лян, Ян Цин, Чен Ин. – Одесса, 2012. – 65 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Доклад посвящен описанию учебного пособия по развитию устной<br />

и письменной речи «Тематический практикум по русскому языку для<br />

китайских студентов, обучающихся на музыкальных факультетах (второй<br />

сертификационный уровень)», которое предназначено как для аудиторной, так<br />

и самостоятельной работы китайских студентов.<br />

SUMMARY<br />

This article has presented the description of the training manual for the<br />

development of speech and writing, “Topical Workshop on the Russian language for<br />

Chinese students studying in the faculties of music (the second level of certi cation)”,<br />

which is intended for both classroom and independent work of Chinese students.<br />

УДК 378.147:811.161.1’221-057.87-054.6<br />

И.Г. Казанцева,<br />

г. Донецк<br />

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ<br />

ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ<br />

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Программа обучения иностранных студентов русскому языку<br />

предусматривает обучение их четырем видам речевой деятельности:<br />

говорению, аудированию, чтению и письму. Однако каждый преподавательрусист<br />

в процессе работы сталкивается с той проблемой, что далеко не вся<br />

информация передается с помощью вербальных средств, а эмоции и чувства –<br />

154<br />

функцию. Чаще всего библейские включения используются для того,<br />

чтобы напомнить об извечных нравственных ценностях, подмена которых<br />

в современном индивидуальном и общественном сознании материальными<br />

неизбежно приведет к краху – апокалипсису.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Абросимова Е. А. Специфика эпиграфа в бардовской песне //<br />

Художественный текст и языковая личность: материалы IV Всероссийской<br />

научной конференции (Томск, 27-28 октября 2005 г.) / под ред. проф.<br />

Н. С. Болотновой. – Томск : ЦНТИ, 2005. – С. 230-233.<br />

2. Кулагин А. В. Барды и филологи (Авторская песня в исследованиях<br />

последних лет) / А. В. Кулагин // Новое литературное обозрение. – 2002. – №<br />

2 (Вып. 54). – С. 333-354.<br />

3. Левина Л. А. Грани звучащего слова: эстетика и поэтика авторской песни / Л.<br />

А. Левина. – М., 2002. – 352с.<br />

4. Левина Л. А. Авторская песня как явление русской поэзии второй половины<br />

XX века: эстетика, поэтика, жанры [Электронный ресурс] / Л. А. Левина. –<br />

Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/avtorskaya-pesnya-kakyavlenie-russkoi-poezii-vtoroi-poloviny-xx-veka-estetika-poetika-zhanr.<br />

5. Фатеева Н. А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности //<br />

Изд. 3-е. – М.: КомКнига, 2007. – 280с.<br />

6. Шаов Т. С. Синяя тетрадь : [Текст] / Т. С. Шаов. – М.: ООО «Издательство<br />

«ОКТОПУС», 2008. – 168с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье анализируется роль библейского интертекста в творчестве<br />

современного российского барда Тимура Шаова с учетом того, что активное<br />

использование интертекстуальных включений различных типов, приема<br />

сгущения интертекстуальности является одной из основных особенностей его<br />

идиостиля.<br />

SUMMARY<br />

The paper analyses the role of Вible intertext in modern Russian singer poet<br />

Timur Shaov’s works in the light of active use of intertextual inclusions of different<br />

types and intertextual concentration device that is one of special features of author’s<br />

idiostyle.<br />

УДК 821.161.1-3<br />

С.А. Комаров,<br />

г. Харьков<br />

ФЕЛЬЕТОНЫ И. ИЛЬФА: ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМАТИКИ<br />

И ПОЭТИКИ<br />

Жанр фельетона в русской литературе 1920-х годов переживает период<br />

расцвета, что связано с интенсивным развитием газетно-журнальной прессы,<br />

а также – задачами построения нового общества, решению которых данное<br />

литературное образование в определенной степени способствовало. Многие<br />

писатели, ставшие впоследствии классиками ХХ века, начинали свою<br />

литературную деятельность как фельетонисты. Среди них: В. Катаев, Ю. Олеша,<br />

М. Булгаков, М. Зощенко. И. Ильф и Е. Петров до работы над романом<br />

399

Вполне понятно, что с глубокой иронией Шаов говорит о необходимости смены<br />

психологии людей, тех нравственных и социальных установок, которые получили<br />

тотальное распространение в наше время, что обеспечит возможность успешного<br />

движения вперед. Но нынешняя ситуация представляется автору столь запущенной,<br />

что сорока лет странствий по пустыне будет недостаточно. (Интересно, что<br />

подобная мысль звучит и в более ранней песне Шаова «ХХ век прошел», в которой<br />

поэт призывает: «Голосуйте за пророка Моисея / В очередной сорокалетний срок!»<br />

[6, с.44]. В анализируемом тексте она выглядит еще более заостренной.) Другая –<br />

прямая цитата из ветхозаветной «Книги пророка Даниила» на древнеарамейском<br />

языке – «Мене, мене, текел, упарсин».<br />

Мы уже отмечали, что для творчества Шаова характерна полилингвальность,<br />

что среди интертекстуальных включений в его произведениях большое место<br />

занимают цитаты на разных языках. Упоминание в начале песни арамейского языка<br />

находит дальнейшее подкрепление в тексте благодаря использованию библейского<br />

включения на древнеарамейском языке в форме прямого цитирования надписи,<br />

сделанной таинственной рукой во время пира на стене дворца вавилонского царя<br />

Валтасара, предвещавшей его скорую гибель. Так в тексте песни рождается тема<br />

апокалипсиса, связанного со сменой приоритетов, разрушением духовности и<br />

коммерциализацией сознания. (Обратим внимание на то, что сама идея второго<br />

пришествия связывается в христианских представлениях с апокалипсисом.) Эта<br />

мысль подкрепляется следующими строками:<br />

Он пел нам «Битлов»,<br />

Мол, all you need is love,<br />

Какая love, чувак, щас all you need is money [6, с.84],<br />

в которых приводится англоязычная цитата из песни группы «Битлз» и ее<br />

авторское интерпретирование, характеризующее смену ценностных ориентиров<br />

по сравнению с вечными библейскими ценностями, проповедуемыми Христом.<br />

Тема любви не случайно занимает в данном тексте одну из ведущих позиций.<br />

Любовь – основа христианской морали. В главе 4 новозаветного Первого соборного<br />

послания святого апостола Иоанна Богослова утверждается: «Кто не любит, тот не<br />

познал Бога, потому что Бог есть любовь». Таким образом, причины апокалипсиса<br />

следует искать именно в подмене духовного (любовь) материальным (деньги).<br />

Подобная мысль звучит и в романе Виктора Пелевина «Generation П» (1999), в<br />

котором, пожалуй впервые в русской литературе прозвучала тема формирования<br />

общества потребления, поколения потребителей. (Обратим внимание на то, что<br />

роман этот написан всего несколькими годами раньше песни Шаова.)<br />

Дальнейшие строки песни создают впечатление, что, обратившись к<br />

детальной характеристике нашей эпохи и царящих в ней нравов с использованием<br />

большого количества интертекстуальных включений, отсылающих к разным<br />

источникам, поэт «забывает» о Библии. Но заканчивается песня итоговой<br />

фразой, вновь возвращающей к тексту Ветхого Завета:<br />

Любовь – это сон, и, как сказал Соломон,<br />

И это пройдет – а он мужик был умный. [6, с.85]<br />

«Все проходит. И это пройдет» – слова, начертанные на кольце царя<br />

Соломона. Грустная авторская ирония заставляет задуматься о том, что же<br />

будет с нами, если любовь «пройдет», перестанет расцениваться как вечная<br />

непреходящая ценность.<br />

Подводя итог, отметим, что в творчестве Тимура Шаова библейский<br />

интертекст представлен достаточно активно. Можно найти множественные<br />

примеры использования прямых цитат из Библии и авторских реминисценций к<br />

ним. В некоторых случаях библейские аллюзии выполняют сюжетообразующую<br />

398<br />

тем более. Более того, психологи установили, что получение информации за<br />

счет словесного выражения занимает только 30-35%, а 65-70% , а то и больше,<br />

осуществляется с помощью невербальных средств. Этот факт было бы ошибкой<br />

игнорировать в процессе обучения. Учет специфики невербального языка<br />

позволяет преподавателю концентрировать внимание учащихся, находить<br />

путь к взаимопониманию, замечать и распознавать психологические проблемы<br />

студентов, истинность и логичность их высказываний – то есть оптимизировать<br />

процесс обучения и воспитания в целом.<br />

Чтобы правильно интерпретировать и применять выразительные движения,<br />

необходимо знать классификацию основных элементов невербального<br />

поведения. К таким средствам общения относятся: мимика, жесты, визуальное<br />

взаимодействие (контакт глаз), пространственная организация общения,<br />

пантомимика (моторика всего тела), тактильная коммуникация.<br />

Наиболее явно информацию и эмоции могут передавать жесты. С научной<br />

точки зрения жест – это любое движение, совершаемое головой, рукой, всем телом<br />

с целью сообщения информации или выражающее психологическое состояние<br />

человека. Первый словарь жестов принадлежит римскому ритору Квинталиану<br />

(І век до н.э.). Практический интерес к исследованию жестового языка появился<br />

в 70-е годы ХХ столетия. Этой проблеме, имеющей выраженный прикладной<br />

характер, посвящали свои научные труды Д. Эфрон,Ч. Моррис, Т. Брюн, А. Пиз,<br />

в России – Б. Успенский, А. Леонтьев, И. Горелов, О. Ахманова и др.<br />

В большинстве своем невербальная информация формируется и<br />

воспринимается на подсознательном уровне, т.е. сознание размышляет, а<br />

подсознание управляет. Так как невербальные сигналы несут в несколько раз<br />

больше информации, мы зачастую на неосознанном уровне предпочитаем их<br />

словесной информации. Преподаватели по роду своей деятельности связаны с<br />

необходимостью активно и часто общаться со своими подопечными. Изучение<br />

невербальных средств языка педагогом может способствовать тому, чтобы<br />

добиться расположения и доверия учащихся, совсем недавно приехавших в<br />

незнакомую для них страну, помочь им адаптироваться в новых условиях другой<br />

культуры общения. Зачастую на международных факультетах иностранные<br />

учащиеся обучаются в интернациональных группах. Так как большинство<br />

жестов невербального поведения является приобретенными и культурно<br />

обусловленными, в учебных коллективах могут возникать конфликты на основе<br />

специфики национального неречевого поведения. Хотя у всех народов основные<br />

коммуникативные жесты почти не отличаются друг от друга (смех, улыбка,<br />

нахмуренные брови, пожимание плечами), в других случаях невербальные<br />

сигналы одного народа могут значительно отличаться от невербальных сигналов<br />

другого народа. Опыт работы показывает, что чаще всего к непониманию (и<br />

как следствие – к конфликту между учащимися) приводят национальные<br />

различия в ритуалах приветствия (например, навязывание рукопожатия,<br />

объятий), визуального взаимодействия. Так, китаец при разговоре не будет<br />

смотреть собеседнику в глаза, а только в момент прихода и прощаясь. Арабов<br />

же, наоборот, с детства учат смотреть человеку в глаза, что у представителей<br />

других народов может вызывать чувство неловкости и восприниматься как<br />

знак агрессии. У разных народов различной будет и дистанция общения между<br />

собеседниками. Те же арабы стремятся быть как можно ближе друг к другу,<br />

любят дотрагиваться до визави. Американцу нужно не менее 1,5 м личного<br />

пространства, немцу – еще больше.<br />

К непониманию могут привести и различия в интерпретации некоторых<br />

жестов. То, что у одних народов принято повсеместно, у других может<br />

155

восприниматься как оскорбление. То есть жесты часто совпадают по форме, но<br />

не совпадают по содержанию.<br />

И, наконец, знание преподавателем «боди лэнгвидж» позволяет ему в<br />

процессе общения с учащимися распознавать неискренность и ложь. К таким<br />

сигналам мы можем отнести почесывание кончика носа, частое моргание,<br />

испарину, покраснение лица, прикрывание рта, почесывание шеи, реакцию<br />

зрачков и т.п.<br />

Таким образом, теоретические знания и практические навыки преподавателя,<br />

связанные с управлением мимикой и жестами, с распознаванием содержания<br />

невербальных средств общения, должны быть направлены на повышение<br />

эффективности обучения в целом и русскому языку – в частности.<br />

УДК 811.161.1; 821.161.1-1<br />

Е.Д. Козлов,<br />

г. Харьков<br />

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ТЕМЫ<br />

ЖЕНЩИНЫ В ПОЭЗИИ ЮННЫ МОРИЦ<br />

Воплощение любой поэтической идеи опирается на выразительный<br />

потенциал всех языковых уровней, при этом если экспрессивный потенциал<br />

единиц лексического и синтаксического уровней исследован достаточно<br />

подробно, то возможности единиц деривационного и морфологического<br />

уровней – гораздо слабее. В русистике существует немало примеров удачного<br />

анализа словообразовательных средств экспрессивности поэтического<br />

языка. Такой анализ был проведен на материале поэзии серебряного века<br />

Г.О. Винокуром, В.П. Григорьевым, Н.А. Кожевниковой, О.Г. Ревзиной,<br />

Л.П. Черкасовой, К.Ю. Голобородько. Цель нашей работы – проанализировать<br />

экспрессивную функцию морфем в поэтическом языке Юнны Мориц в<br />

соотношении с выражением темы женщины в стихотворениях данного автора.<br />

Поэзия Юнны Мориц отличается особым вниманием к теме женщины.<br />

В своем поэтическом творчестве Мориц часто использует окказиональную<br />

лексику, но экспрессивная функция морфем при нормативном и окказиональном<br />

словообразовании в ее поэтическом языке до сих пор оставалась в стороне от<br />

внимания исследователей. Как и в поэзии Цветаевой и Маяковского в поэтической<br />

речи Мориц «наблюдается повышенная аффективная членимость слов как с<br />

узуальными, так и с окказиональными словообразующими элементами» [5;141].<br />

В данной статье мы рассмотрим выразительный потенциал грамматических<br />

единиц, передающих идею женскости.<br />

В русском языке семантика грамматического рода регулярно выражается<br />

словообразовательными средствами. В первую очередь, это достигается при<br />

помощи суффиксов женскости, которые в русском языке многочисленны<br />

и разнообразны. Поэт использует отбор существующих в языке лексем с<br />

показателем женскости или создает по нормативным словообразовательным<br />

моделям окказиональные лексемы.<br />

Рассмотрим случаи, в которых автор использует выразительный потенциал<br />

суффиксации. Существует три возможных варианта его реализации: особый<br />

отбор нормативных лексем на фоне повышения частотности их употребления;<br />

образование окказиональных лексем по модели нормативных, с применением<br />

суффиксов женскости; соположение в тексте стихотворения лексем мужского и<br />

женского грамматического рода, имеющих соответствующие суффиксы.<br />

156<br />

характеризующие смену ценностных ориентиров по сравнению с вечными<br />

библейскими ценностями, проповедуемыми Христом. Например, в песне<br />

«Свободная частица»:<br />

А всё давно уже описано в скрижалях,<br />

Забыли мы ветхозаветную мораль:<br />

Во многих деньгах, Петя, многие печали,<br />

Умножая деньги, умножаешь и печаль. [6, с.162]<br />

Тут и скрижали – упоминаемые в Ветхом Завете каменные доски, полученные<br />

Моисеем от Бога на горе Синай, на которых начертаны известные десять<br />

заповедей, являющихся основой забытой, с точки зрения автора, христианской<br />

морали, и реминисценция к известной ветхозаветной формуле из «Книги<br />

Екклезиаста» «…во многой мудрости много печали; и кто умножает познания,<br />

умножает скорбь» – «Во многих деньгах … многие печали, / Умножая деньги,<br />

умножаешь и печаль» (самоочевидна ирония поэта, связанная с изменением<br />

ценностных приоритетов: мудрость – алчность (деньги)).<br />

Наибольший интерес в контексте нашего разговора представляет песня «О<br />

народной любви» из альбома «Сказки нашего времени» (2004), в которой развернутая<br />

библейская аллюзия становится сюжетообразующей: события, описанные в<br />

Новом завете, перенесены в постсоветское пространство, Христос появляется в<br />

нашей нынешней реальности. (Мы уже говорили о присущей творчеству Шаова<br />

политемпоральности, которая проявляет себя в его произведениях через сближение,<br />

совмещение разновременных социокультурных реалий.)<br />

Таким образом, в основу сюжета песни положена идея второго пришествия<br />

Христа, но разговор об этом идет с использованием множественных библейских<br />

аллюзий. В начале текста это описанный во всех четырех Евангелиях Нового<br />

Завета вход Иисуса в Иерусалим:<br />

В наш город въехал странный хиппи на хромом ишаке.<br />

Носили вербу, в небе ни облачка.<br />

Он призывал нас к любви на арамейском языке,<br />

А все решили: косит под дурачка.<br />

Ему сказали: братан, твои призывы смешны,<br />

Не до любви – у нас программа своя.<br />

Идет перфоманс под названьем «Возрожденье страны».<br />

Часть вторая – «Патетическая». [6, с.84]<br />

Комический, сатирический эффект создается благодаря совмещению реалий<br />

новозаветных с реалиями современными:<br />

Он посмотрел программу «Время», почитал «Коммерсантъ»,<br />

Он ужаснулся и печально сказал:<br />

«Водить вас надо по пустыне лет еще пятьдесят,<br />

Пока не вымрут те, кто голосовал».<br />

Потом зашли мы с ним в кабак, повечеряли слегка,<br />

И я автограф у него попросил.<br />

Он написал губной помадой на стене кабака:<br />

«Мене, мене, текел, упарсин». [6, с.84]<br />

В данном отрывке присутствует сразу несколько прямых отсылок к тексту Библии.<br />

Интересно, что внутри сюжетообразующей аллюзии к Новому Завету у Шаова не<br />

единожды возникают отсылки к тексту Ветхого Завета. Одна из них – «Водить вас<br />

надо по пустыне лет еще пятьдесят, / Пока не вымрут те, кто голосовал» – адресует<br />

к тесту книги Ветхого Завета «Исход», в которой упоминается о том, что Моисей<br />

водил евреев по Синайской пустыне в течение сорока лет. Очевидной целью было<br />

дождаться, чтобы вымерло целое поколение людей – носителей рабской психологии.<br />

397

«В начале было Слово» – первая строка пролога Евангелия от Иоанна.<br />

Следующие строки приведенного песенного фрагмента отсылают к<br />

ветхозаветному тексту Библии, первой главе Бытия, повествующей о сотворении<br />

мира. Наиболее близка к библейскому тексту фраза «И Бог сказал, что это<br />

хорошо» (в Библии «И увидел Бог, что это хорошо»). Прямая библейская цитата<br />

и аллюзии к тексту Библии дают возможность автору снижено-иронически<br />

выразить своеобразное упоение «исконным» деревенским укладом, его<br />

патриархальностью, «изначальностью».<br />

В песне «Кто стучится в дверь ко мне»:<br />

Хотят ребята многого,<br />

Дать Богу надо Богово,<br />

Бюджету – дать бюджетово,<br />

Чтоб кесарь не ругал.<br />

Бросайте ваши подати,<br />

Вы про Матфея вспомните, –<br />

Начав с простого мытаря,<br />

В апостолы попал. [6, с.35]<br />

«Кесарю кесарево, а Богу Богово» – фраза из Библии, восходящая к Евангелию<br />

от Матфея (гл. 22, ст., 15-21), в связи с чем прямое упоминание апостола<br />

Матфея (а также кесаря и податей) не выглядит случайным. То, что Матфей<br />

был мытарем, то есть сборщиком пошлин, «податей» находит подтверждение<br />

в тексте Евангелия от Матфея, где он назван «Матфеем мытарем». Расхожий<br />

смысл упомянутой библейской цитаты – каждому свое, каждому – по заслугам.<br />

В песне «Менуэт» соединяются аллюзии к «Нагорной проповеди» и чудесам<br />

Христовым, описанным в Новом Завете, с ветхозаветными заповедями:<br />

На горе мужик стоял с горящими глазами,<br />

Толковал народу, что культурно, что грешно.<br />

А толпа ждала, когда начнут кормить хлебами.<br />

А главное – когда смастырят из воды вино.<br />

Не убий, не пей спиртного,<br />

Не воруй вещей чужих,<br />

Не люби жену другого,<br />

Ты свою хоть ублажи,<br />

Ты свою хоть ублажи. [6, с. 47]<br />

В данном фрагменте использование библейских аллюзий позволяет<br />

подчеркнуть противоречие между высокой нравственной сутью христианской<br />

морали и низкими прагматическими установками «толпы», заострение которых<br />

наблюдается в нынешней реальности, к которой, в первую очередь, и обращается<br />

Шаов в своей песне.<br />

В «Романсе биржевого брокера» встречается аллюзия к известному<br />

библейскому изречению «Легче верблюду пройти сквозь игольное ушко, чем<br />

богачу войти в царствие небесное» (Евангелие от Матфея, гл. 19, ст. 24; Евангелие<br />

от Луки, гл. 18, ст. 25): «…Но мой верблюд застрял в игольном ушке, / А голова<br />

моя «Норникелем» полна». Смысл библейского выражения сводится к тому, что<br />

богатому человеку трудно рассчитывать на милость божию в загробной жизни,<br />

т.к. богатство не приобретается праведным путем, без грехов и преступлений.<br />

С учетом того, что на рубеже ХХ-ХХI веков на постсоветском пространстве<br />

происходит смена ценностных ориентиров, связанная не в последнюю очередь с<br />

коммерциализацией сознания и утверждением далеко не библейских ценностей,<br />

напоминание о ценностях вечных совершенно не лишне.<br />

К слову сказать, в текстах Шаова довольно частотны примеры<br />

396<br />

Ряды лексем с суффиксами женскости могут быть организованы при помощи<br />

одного суффикса или синонимичных суффиксов, например.<br />

Взойди, звезда, прямильщица горбов,<br />

Латальщица, лудильщица и прачка!<br />

«На острове святого никогда» [1, с. 288]<br />

Как мы видим, ряд лексем прямильщица, латальщица, лудильщица отобран<br />

по суффиксу -иц- и дополнен лексемой прачка с женским суффиксом -к-.<br />

Мориц достаточно часто обращается к приему отбора лексем. В следующих<br />

примерах использованы слова с различными суффиксам женскости -иц-, -ух-,-j-,-к-<br />

И спала у ног богини<br />

Тайновидица-сова,<br />

Повитуха звездной сини, –<br />

Там все мысли, все слова…<br />

«Афина Паллада» [4, с.66]<br />

Донья Ламбра у подруги<br />

Надралась бы, как торговка,<br />

«Испанская баллада» [4, с.63]<br />

Я это прочла в дневнике у певуньи,<br />

У сверстницы из иноземного края,<br />

«Терпеть не могу афоризмов. Доверясь…» [4, с.118]<br />

Соположение слов, парных по категории рода, как и отбор лексем,<br />

представлено у Мориц достаточно широко. Часто оно реализуется устойчивыми<br />

гендерными парами мужчина – женщина, девочка – мальчик, старик – старуха,<br />

мать – отец и подобными.<br />

Над роком, смертью и судьбой,<br />

Над женщиной и над мужчиной!<br />

«Памяти Франсуа Рабле» [3, с.25]<br />

У женщин безболезненные роды,<br />

Мужчин не убивают на войне.<br />

«Воспоминание о будущем» [4, с.25]<br />

Девочка, не жалуйся на скуку.<br />

Мальчик, обрати ее вниманье –<br />

«Глядя в осеннюю мглу» [4, с.68]<br />

Одну – перебирали мать с отцом,<br />

«Румяные и бледные ноги…» [3, с.34]<br />

Наша смерть – кривлянье<br />

Старца и старухи<br />

«Пауза измены» [4, с.88]<br />

Глубокие старухи, старики<br />

Мне виделись не возрастом отвратным,<br />

«И в черных списках было мне светло» [1, с.70]<br />

Эти соположения реализуют мифопоэтическую бинарную оппозицию.<br />

Значительная часть из них образована супплетивными лексемами (мальчик<br />

– девочка, мать – отец), есть пары, имеющие общий корень, в которых<br />

гендерная оппозиция выражена суффиксально (старик – старуха, дон – донья).<br />

Для поэзии Мориц характерны контекстуальные соположения бинарных<br />

разнородовых лексем, имеющих кроме родовых добавочно семантические<br />

различия (кормилец – кормилица):<br />

Ты – кормилец, я – кормилица детей,<br />

В этих высях нету свежих новостей!<br />

«Наши дети пахнут йодом и волной…» [4, с.111]<br />

157

Подобие оппозиционной пары иногда создают разнокорневые лексемы,<br />

соположенные по родовому параметру (слепцы – лгуньи).<br />

Это – слепцы и отпетые лгуньи<br />

«Звездная азбука» [4, с.49]<br />

В творчестве Мориц, как мы видим, представлен и отбор лексем с<br />

суффиксом женскости, и соположения парных по категории рода лексем.<br />

Остановимся подробно на таком способе актуализации темы женщины при<br />

помощи словообразовательных средств, как создание окказиональных лексем<br />

с суффиксом женскости. Этот способ является самым выразительным и самый<br />

авторским. Окказионализмы, образованные способом суффиксации, которые<br />

имеют формальные показатели женского грамматического рода и связаны с<br />

темой женщины, регулярно представлены, например:<br />

А я – совсем не хорошенькая<br />

И, вообще, Поэтка.<br />

Поэтка – и больше некому<br />

Носить это имя, детка!..<br />

«Поэтов делю на хорошеньких…» [2, с.26]<br />

Для автономинации в своих стихотворениях Юнна Мориц применяет<br />

окказиональное существительное Поэтка («Поэтов делю на хорошеньких…»; «Так<br />

много желающих быть холуями…»; «Завтра мальчик придет восьмилетний…»;<br />

«Ямбы»; «Мой читатель драгоценный…»; «Из цикла «Не для печати»»; «Все<br />

более – дневник песчинки в океане…»; «Пункт обмена»; «Поэтская страна» и<br />

др.). Созданное при помощи суффиксации окказиональное слово, в отличие от<br />

нормативного поэт, называет лиц исключительно женского пола.<br />

В слове Поэтка суффикс -к- передает значение женскости, в слове детка –<br />

совместно с корнем значение детскости. Соположение слов Поэтка и детка в<br />

позиции рифмы делает суффикс -к- в слове Поэтка многозначным.<br />

Автор использует суффиксацию для создания окказионального элемента<br />

гендерной пары, например:<br />

Вся верна природному инстинкту:<br />

Опыт – лжец, а мудрость – это лжица.<br />

«Конец связи» [2, с.299]<br />

В контекстуальной паре лжец – лжица агентивный суффикс -ец- (как в<br />

храбрец) соотносится с суффиксом женскости -иц- (девица).<br />

В случае с лексемой медвежонка используется алломорф суффикса -онок- в<br />

сочетании с женским словоизменительным типом:<br />

Я – твоя жёнка нежная,<br />

Белая медвежонка<br />

«Я – твоя жёнка нежная…» [2, с.426]<br />

Выразительны примеры соположения единиц, образующих гендерную<br />

пару, в совокупности со словосочетанием или лексемой, передающим идею<br />

поколений.<br />

Где цокают, цокают в замке, как в клетке,<br />

Скелеты, скелетки, скелетные предки<br />

«Койка в шотландском замке» [4, с.97]<br />

Женскость лексемы может передаваться семантикой корня (женщина,<br />

дева), суффиксально и женским словоизменительным типом. Окказиональный<br />

словоизменительный тип представлен в следующем примере:<br />

Надралась бы, как торговка,<br />

Зеленела б крокодилой<br />

«Испанская баллада» [4, с.63]<br />

158<br />

состояние авторской песни, отмечает, что в ней «…возрастает интеллектуальность<br />

поэтического текста, его насыщенность реминисценциями, цитатами и пр.; …<br />

наблюдается значительной рост музыкальной культуры…» [4].<br />

Принимая во внимание подобную точку зрения, отметим, что при общей<br />

весьма широкой распространённости интертекстуальных включений в<br />

авторской песне среди авторов и их произведений встречаются такие, для<br />

которых использование интертекстуальности становится ведущим принципом<br />

текстообразования. К ним, без сомнения, можно отнести современного<br />

российского барда Тимура Шаова.<br />

Применительно к творчеству Шаова можно говорить об интертекстуальности<br />

в самом широком смысле слова. Его отличает активное использование различных<br />

форм интертекста – цитат, реминисценций, аллюзий, привлечение не только<br />

литературного, но и культурно-исторического и социально-политического<br />

контекста, произведений разных видов искусства (музыки, бардовской и эстрадной<br />

песни, скульптуры, архитектуры). Среди используемых автором интертекстуальных<br />

включений имена собственные, номинации произведений, именования<br />

литературных героев и многое другое. Интертекстуальность у Шаова проявляет<br />

себя и на уровне вербальном, и на уровне музыкальном, и на уровне диалога<br />

культур – разновременных и разнонациональных. Интертекстуальные элементы<br />

входят в структуру произведений в качестве важнейшей составляющей.<br />

Интертекст в творчестве Тимура Шаова выступает как основополагающий<br />

принцип текстообразования, выполняет структурообразующую роль на фоне<br />

целостного текста. Наблюдается активное взаимодействие словесной и музыкальной<br />

организации целостного текста: интертекстуальность на вербально-текстовом уровне<br />

соединяется у Шаова с музыкальным интертекстом, заданная на словесном уровне тема<br />

находит подкрепление на уровне мелодии, музыкальной организации произведения.<br />

Благодаря интертекстуальным включениям творчество Шаова приобретает такие<br />

черты, как полилингвальность (среди интертекстуальных включений большое место<br />

занимают цитаты на разных языках, имитация особенностей речи представителей<br />

разных национальностей и т. п.) и политемпоральность (в художественном мире<br />

Тимура Шаова наличествуют персонажи и реалии различных исторических<br />

эпох, наблюдается сближение, совмещение разновременных социокультурных).<br />

Подчеркнем, что полилингвальность и политемпоральность у Шаова проявляют себя<br />

на разных уровнях, находя и вербальное и музыкальное подтверждение.<br />

Даже самый беглый анализ творчества Тимура Шаова с точки зрения<br />

интертекстуальности позволяет говорить о том, что активное использование<br />

интертекстуальных включений различных типов, приема сгущения<br />

интертекстуальности является одной из основных особенностей его идиостиля.<br />

Известно, что для каждой культуры существуют тексты, которые чаще<br />

других становятся прецедентными. Для русской культуры и русской литературы<br />

одним из «ядерных» текстов является Библия.<br />

Цель данной статьи – дать примеры использования библейского интертекста<br />

и охарактеризовать его роль в песенном творчестве Тимура Шаова.<br />

В песенных текстах Тимура Шаова библейский интертекст представлен<br />

довольно широко. Чаще всего в виде отдельных цитат, реминисценций и<br />

аллюзий. Например, в песне «Деревенька» повествование о жизни современной<br />

деревни открывается словами, отсылающими к Библии:<br />

Вначале было Слово. Срок прошёл –<br />

Бог создал пиво, женщину и Землю.<br />

И Бог сказал, что это хорошо.<br />

Конкретно он имел в виду деревню. [6, с.6]<br />

395

10. Набоков В. В. Франц Кафка: «Превращение» // Иностранная литература.<br />

1997. № 11. – С. 214-233.<br />

11. Ромм М. И. Избранные произведения в 3-х т. Т. 1: Теория, критика,<br />

публицистика.– М.: Искусство, 1980. – 576 с.<br />

12. Ямпольский М. Память Тиресия. Интертекстуальность и кинематограф. –<br />

М.: РИК «Культура», 1993. – 456 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті визначаються різні аспекти розуміння та інтерпретації художнього<br />

образу «маленької людини» у літературі та кіномистецтві на прикладі повісті<br />

М. Гоголя «Шинель» і новели Ф. Кафки «Перевтілення». Автор розглядає<br />

різноманітні шляхи переосмислення художнього твору як можливість пошуку<br />

його підтекстової та надтекстової інформації.<br />

SUMMARY<br />

In the article are determined the different aspects of the understanding and<br />

interpretation of the artistic image of the «little man» in literature and lm on<br />

the example of the M. Gogol’s story «The vercoat» and F. Kafka’s novels «The<br />

Metamorphoses». The author considers various ways of rethinking of the work of art<br />

as an opportunity to search for the underlying and onderlying information.<br />

УДК 821.161.1-1<br />

А.Г. Козлова,<br />

г. Харьков<br />

БИБЛЕЙСКИЙ ИНТЕРТЕКСТ В ТВОРЧЕСТВЕ ТИМУРА ШАОВА<br />

Вполне очевидно, что интертекстуальные связи, использование цитации,<br />

отсылок к «чужому» тексту были характерны для художественной литературы<br />

на протяжении всего периода ее существования (не случайно современными<br />

исследователями интертекстуальность рассматривается как важнейшая текстовая<br />

категория, связанная с диалогичностью текста). Вместе с тем в культуре нового<br />

и новейшего времени (ХХ-ХХI веков) интертекстуальность приобретает особый<br />

характер. Н.А. Фатеева отмечает, что «…в литературе последних лет каждый<br />

новый текст просто иначе не рождается, как из фрагментов или с ориентацией<br />

на «атомы» старых, причем соотнесение с другими текстами становится не<br />

точечным, а общекомпозиционным, архитектоническим принципом. <br />

Если ранее, в начале XX века, авторы стремились ассимилировать интертекст<br />

в своем тексте, вплавить его в себя вплоть до полного растворения в нем,<br />

ввести мотивировку интертекстуализации, то конец века отличает стремление<br />

к диссимиляции, к введению формальных маркеров межтекстовой связи, к<br />

метатекстовой игре с «чужим» текстом» [5, с. 31]. Вполне логично, что сегодня<br />

любая форма литературной переклички, цитата, аллюзия рассматривается<br />

не как частный, второстепенный элемент текста, а как существенная сторона<br />

авторского замысла и индивидуально-авторского стиля. Это положение работает<br />

и применительно к современной авторской песне, где интертекстуализация<br />

становится широко распространенным приемом.<br />

Как «явление интертекстуальное» рассматривает бардовскую песню<br />

Е.А. Абросимова в статье «Специфика эпиграфа в бардовской песне» [1, с.<br />

230]. Л.А. Левина в диссертации «Авторская песня как явление русской поэзии<br />

второй половины XX века: эстетика, поэтика, жанры», анализируя современное<br />

394<br />

В данном отрывке стихотворения женскость создается при помощи<br />

словоизменительной категории падежа, а именно, в творительном падеже вместо<br />

нормативного крокодилом, автор использует окказиональное крокодилой, что<br />

соответствует женскому типу словоизменения.<br />

Лексемная аттракция также является одним из способов экспрессивности,<br />

которые использует автор.<br />

язык – одна на всех соединяня<br />

«Российский хлеб на хлеб японский…» [1, с.24]<br />

Усечение глагола соединять и прибавление -ня результируется<br />

в окказиональном существительном соединяня, которое объединяет<br />

вышеупомянутый глагол с существительным няня.<br />

В следующем примере слово качели, которое относится к группе pluralia<br />

tantum, приобретает форму единственного числа, но кроме этого и показатель<br />

женскости:<br />

Скулит качель, где Клеопатра пьет вино<br />

С Антонием, она скуластой змейкой<br />

«Триптих» [2, с.67]<br />

Женскость в окказиональных сочетаниях создается не только<br />

синтагматически, но и графически.<br />

И почтальон,<br />

С утра играющий свою велосипедь,<br />

Пока силен<br />

«Всего лишь звук, сквозящий средь листвы…» [2, с.263]<br />

Местоимение свою уже служит показателем женскости соотносимого с ним<br />

существительного, но в дополнение к этому автор поддерживает семантику<br />

женскости графически – добавляя мягкий знак в конец слова. При этом следует<br />

отметить, что данный прием нечасто используется другими авторами, а<br />

графическое его поддержка является особенностью, характерной для творчества<br />

Мориц, где его использование не единично, например:<br />

С какой мне стати вдруг впадать в такую бесь?<br />

«Поэтка» [2, с.312]<br />

Как и в предыдущем случае, помимо синтагматического выражения<br />

женскости с помощью местоимения такую, значение женскости дополняется<br />

графически мягким знаком.<br />

Встречаются случаи окказионального словообразования, основанные на<br />

сочетании паронимической аттракции с грамматической.<br />

Крыловская дедушка –<br />

Взрослая девушка –<br />

«Розы маразма» [2, с.385]<br />

Результаты анализа стихотворений позволяют сделать вывод о том, что<br />

грамматический уровень активно задействован в передаче идеи женскости<br />

в стихотворениях Юнны Мориц. Поэт использует различные способы<br />

актуализации семантики женскости: суффиксации при создании окказиональных<br />

лексем; суффиксально-семантической селекции; селекции и суффиксальных<br />

соположений; грамматической аттракции.<br />

Перспективой исследования является изучение словообразовательного<br />

уровня идиостиля Юнны Мориц в динамическом аспекте.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Мориц Ю. П. Не бывает напрасным прекрасное / Юнна Мориц. – М. : Эксмо,<br />

2006. – 352 с.<br />

159

2. Мориц Ю. П. По закону – привет почтальону / Юнна Мориц. – М. : Время,<br />

2006. – 576 с.<br />

3. Мориц Ю. П. Суровой нитью / Юнна Мориц. – М. : Советский писатель,<br />

1974. – 160 с.<br />

4. Мориц Ю. П. Третий глаз / Юнна Мориц. – М. : Советский писатель, 1980. –<br />

144 с.<br />

5. Черкасова Л. П. Наблюдения над экспрессивной функцией морфемы в<br />

поэтическом языке / Л. П. Черкасова // Развитие современного русского<br />

языка 1972. Словообразование. Членимость слова. – М. : Наука, 1975. –<br />

С. 141-150.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В работе рассматривается выразительный потенциал словообразовательных<br />

средств актуализации темы женщины в поэзии Юнны Мориц. Анализируются<br />

примеры создания автором нормативных и окказиональных сочетаний, несущих<br />

семантику женскости.<br />

SUMMARY<br />

The paper deals with expressive potential of word building devices which are<br />

essential for actualization of feminine theme in Junna Moritz’s poetry. Examples of<br />

normative grammar and occasional combinations with feminine meaning are being<br />

analyzed.<br />

УДК 37.091.322:811.161.-057.87-054.6<br />

А.Н. Козлова, А.Г. Цуканова,<br />

г. Донецк<br />

ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ<br />

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ<br />

Анализируя современное состояние учебного процесса в области<br />

преподавания русского языка как иностранного, в качестве резервов активизации<br />

работы иностранных студентов преподаватели русского языка называют разные<br />

факторы. В числе их в последнее время все чаще называется активизация<br />

иностранных студентов через регулярную самостоятельную работу.<br />

Внимание к самостоятельной работе, возрастание ее значения в<br />

современной модели обучения можно рассматривать: во-первых, как переход<br />

от массового обучения к индивидуальному подходу, имеющему целью<br />

реализацию творческого потенциала личности каждого иностранного студента<br />

путем создания благоприятных возможностей для его реализации; во-вторых,<br />

как модернизацию учебного процесса при включении в него регулярной и<br />

постоянной самостоятельной работы иностранных студентов, изменяющей<br />

соотношение и взаимосвязь индивидуальных и коллективных форм обучения.<br />

Модернизация процесса обучения русскому языку как иностранному ведется в<br />

нескольких направлениях, одним из которых является улучшение методического<br />

обеспечения и контроля самостоятельной работы иностранных студентов.<br />

В различных вузах Украины преподавателями русского языка как иностранного<br />

ведутся поиски оптимальных организационных форм самостоятельной работы<br />

для конкретных контингентов и уровней обучения. Создаются специально<br />

организованные циклы самостоятельной работы, методические указания по<br />

160<br />

Талантливое изображение в литературе, так же как и в других видах искусства,<br />

жизни «маленького человека» открыло для широкого круга читателей и зрителей ту<br />

незамысловатую, но близкую им истину, что жизнь и «извивы» душ «обыкновенных<br />

людей» ничуть не менее интересны, чем жизнь выдающихся личностей. Проникая<br />

в эту жизнь, Н. Гоголь и его последователи открывали для себя новые грани<br />

человеческого характера и духовного мира человека. Демократизация подхода<br />

художника к изображаемой действительности приводила к тому, что создаваемые<br />

им герои в критические минуты своей жизни могли стать вровень с самыми<br />

значительными личностями. Ты невольно задумываешься и о своем отношении ко<br />

всему окружающему миру, и, в первую очередь, о чувстве достоинства и уважения,<br />

которые должен вызывать к себе каждый человек, независимо от его социального<br />

и общественного положения. Возможность различных интерпретаций образа<br />

является необходимым и важным признаком художественности: чем богаче, чем<br />

современнее произведение, тем больше различных смыслов может быть увидено в<br />

нем. Но всякое самостоятельное осмысление произведения культуры есть, по сути<br />

дела, их переосмысление с позиции интерпретатора. Он вносит, он вкладывает в<br />

них смысл от себя и для себя. Многозначность и скрытая неисчерпаемость текста<br />

определяют возможность существования бесконечного множества трактовок<br />

и относительную объективность каждого индивидуального толкования того<br />

или иного произведения [4]; [5]. На характер интерпретации огромное влияние<br />

оказывает историческое время, к которому принадлежит интерпретатор. Поэтому<br />

следует помнить, что интерпретация всегда носит относительный характер. Ведь<br />

важную роль здесь играют бытовые, социальные, исторические реалии, очевидные<br />

для современников, но неизвестные или отчасти переосмысленные сотворцом,<br />

живущим в других социально-исторических условиях. В обычных читательских<br />

художественно-творческих постижениях литературного произведения могут<br />

преобладать эмоции и интуиции. Необходимо заметить, что и профессиональные<br />

литературоведческие интерпретации (включая самые глубокие) не могут исчерпать<br />

содержания словесно-художественных произведений, и далеко не всё в них обладает<br />

полнотой высказывания и определенностью смысла. Подлинное художественное<br />

творение неизменно остаётся тайной, которую до конца постичь невозможно.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Афанасьев Э. С. О художественности повести Н. В. Гоголя «Шинель» //<br />

Литература в школе. – 2002. – №.6. – С. 20-30.<br />

2. Батай Жорж. Литература и зло. – М., МГУ 1994. – 166 с.<br />

3. Бланшо М. От Кафки к Кафке. Пер с фр. / Перевод и послесловие<br />

Д. Кротовой. – М.: Логос, 1998. – 420 c.<br />

4. Гинзбург Л. Я. К вопросу об интерпретации текста // Структура текста-81:<br />

Тезисы симпозиума / Под ред. Вяч. Вс. Иванова и др.– М.: Институт<br />

славяноведения и балканистики АН СССР, 1981. – С. 106-109.<br />

5. Долинин К. А. Интерпретация текста. – М.: Просвещение,1985. – 282 с.<br />

6. Клюева Л. Б. Проблема стиля в экранных искусствах: Учебное пособие. –<br />

М.: ГИТР, 2007. – 148 с.<br />

7. Крутікова Н. Є. Микола Васильович Гоголь. Життя і творчість. – К.:<br />

Держлітвидав, 1952. – 155 с.<br />

8. Лебедев Н. А. Очерк истории кино СССР. Немое кино (1918-1934). – М.:<br />

Искусство, 1965. – 583 с.<br />

9. Лубашова Н. И. Кинематография России XX в.: культурологический аспект.<br />

Автореф. дис. ... доктора культурологии: 24.00.01 / Краснодар. гос. ун-т<br />

культуры и искусств. – Краснодар, 2007. – 39 с.<br />

393

которого никому нет дела, которому судьба не смогла дать ни происхождения, ни<br />

характера, ни связей. Человека, живущего постоянным унижением и постепенно<br />

теряющим все, даже человеческий облик.<br />

Но фильм вовсе не стремится быть сентиментальным и фальшиво-трогательным:<br />

Башмачкина и жалеешь, и ругаешь, и презираешь одновременно. Он бесконечно<br />

жалок и страшен, потому что в нем человеческое деградировало не меньше, чем в<br />

тех богатых и важных, которые издеваются над ним. Для них он – предмет насмешек,<br />

а для него наивысшее счастье – надеть на себя новую шинель.<br />

Кинокартина итальянского режиссёра Альберто Латтуады (1952 г.)<br />

представляет собой вольную экранизацию повести. Место действия – Северная<br />

Италия, время – тридцатые годы XX века. Самый знаменитый сюжет о «маленьком<br />

человеке» не мог не привлечь внимания режиссёра, сформировавшегося в лоне<br />

неореализма. Вместе с тем трактовка сюжета у Латтуады свидетельствует об<br />

определённом отклонении от неореалистического канона. Фильм насыщен<br />

аллюзиями на другие сочинения Гоголя, а также на Достоевского. Режиссёр<br />

точно передаёт гоголевскую интонацию, но при этом несколько усиливает<br />

приниженность главного героя. Главная идея фильма Латтуады – под шинелью<br />

должен быть человек.<br />

Завораживающий и загадочный Кафка экранизировался великое множество<br />

раз. Наверное, потому, что он дает возможность искромётно фантазировать<br />

сценаристам, режиссёрам, художникам с темой человеческого страха перед<br />

внешним миром, объединяя с всегда актуальной темой «маленького человека» в<br />

абсурдном мире реальности.<br />

В художественной киноленте «Превращение» российского режиссера<br />

Валерия Фокина (2002 г.) внешне никакого превращения героя в насекомое<br />

не произошло. Не современная компьютерная графика, а потрясающая игра<br />

Евгения Миронова подчеркнула трагизм «маленького человека», оказавшегося<br />

изолированным от всего мира. Но образ, созданный режиссёром и актёром,<br />

больше претендует на личностную трагедию определённого человека, попавшего<br />

в определённую ситуацию. На первый план выходят семейные отношения,<br />

отношения между близкими людьми, искренность чувств, ответственность и<br />

безответственность. И, несмотря на потерю глобальности, идея киноверсии и<br />

сама трактовка образа как нельзя актуальны в наше время.<br />

Канадский режиссер-мультипликатор Каролина Лиф (1977 г.) использует<br />

уникальную технику – движущиеся песок и чернила по стеклу, тем самым<br />

добиваясь эффекта, когда зритель вместе с Грегором-жуком оказываются<br />

внутри огромного, враждебного, черного мира. Её анимационная экранизация<br />

«Превращения» очень символичная, но при этом трогательная и туманная.<br />

Минималистичность манеры и гротеск подчеркивают «семейность» этой истории<br />

и позволяют почувствовать беспомощность и смирение Грегора Замзы (вспомним<br />

значение «песочного замка»: иллюзии, прах надежд, недолговечность).<br />

Режиссёр Су Чун-Хсу (Тайвань, 2009 г.) создал анимационную версию<br />

«Метаморфоз» для детей. Грегор Замза превращается в божью коровку. Несмотря на<br />

безобидность выбранного насекомого, образ приобретает ещё больше философского<br />

значения. В англоязычных странах божью коровку называют Ladybird, Ladybug или<br />

Lady Beetle. Объединяющее эти названия слово «Lady» подразумевает Деву Марию,<br />

соответственно, Божья Коровка в католических странах считается насекомым<br />

Божьей Матери. Наиболее распространённый вариант наименования Божьей<br />

коровки указывает на скот, принадлежащий богу или некоему божественному<br />

персонажу: само собой разумеется, что убивать его нельзя. Таким образом,<br />

«маленький человек» заносится в разряд святых, а семья – грешников.<br />

392<br />

самостоятельной работе для преподавателей и студентов, индивидуальные<br />

тетради, представляющие собой учебно-тренировочный набор заданий для<br />

самостоятельного изучения темы, рабочие тетради, дающие на начальном<br />

этапе обучения, т.е. на подготовительном факультете, первоначальные<br />

сведения о правилах произношения и русской графике, а также содержащие<br />

задания на отработку и систематизацию грамматических конструкций,<br />

коммуникативные задания. На основном этапе обучения (I-III курсах) рабочие<br />

тетради предназначены развивать и совершенствовать навыки и умения в<br />

сфере профессиональной коммуникации, в частности, в диалоге-расспросе,<br />

тематической профессиональной беседе.<br />

Создаваемые в настоящее время пособия для иностранных студентов имеют<br />

раздел «Самостоятельная работа», содержащий текст, задания к тексту, задания<br />

на отработку и систематизацию грамматических конструкций, коммуникативные<br />

задания. Задания данного раздела предназначены для самостоятельного<br />

письменного выполнения в целях лучшего усвоения и закрепления языкового<br />

материала.<br />

Выполняя письменные работы, иностранные студенты допускают<br />

индивидуальные ошибки (орфографические, грамматические, синтаксические<br />

и др.). Студенты лучше усваивают материал, если сами работают над<br />

допущенными ошибками, при этом вырабатываются навыки самостоятельной<br />

работы, самостоятельного поиска.<br />

Чтобы стимулировать самостоятельную деятельность иностранного<br />

студента, преподавателю следует лишь подчёркивать букву, слово или<br />

словосочетание, в которых допущены ошибки. В таком случае студент будет<br />

думать над ошибками и проверит сам себя. Сильному студенту целесообразно<br />

подчёркивать неверно написанную букву.<br />

Для обеспечения активности иностранных студентов, помощи в осознании<br />

и исправлении ошибки преподавателю следует указывать тип каждой ошибки.<br />

Самостоятельную работу над ошибками преподаватель систематически<br />

проверяет, суммирует и учитывает её итоги при выставлении зачёта. В самом<br />

процессе выполнения самостоятельной работы создаются необходимые<br />

предпосылки для постепенного перерастания контроля в процессе обучения в<br />

самоконтроль.<br />

УДК 161.81'42<br />

Е.Л. Колесниченко, А.Р. Габидуллина,<br />

г. Горловка<br />

РЕФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК СРЕДСТВО<br />

СОЗДАНИЯ ПАРАДОКСА (НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ<br />

М.ЖВАНЕЦКОГО)<br />

Обычно собеседники стремятся к тому, чтобы предмет речи (референт,<br />

денотат) в коммуникативном акте был опознан. Дж. Р. Серль назвал такую<br />

референцию завершенной. «Завершенная референция – это такая, при которой<br />

объект недвусмысленно идентифицируется слушающим» [8, с. 142]. Но<br />

завершенную референцию нельзя отождествлять с успешной: «Успешной же<br />

референция является в том случае, когда мы не можем обвинить говорящего<br />

в том, что он не произвел референцию, но при этом объект может не быть<br />

однозначно идентифицирован для слушающего, хотя говорящий способен<br />

сделать необходимые уточнения по требованию» [8, с. 143].<br />

161

Применительно к предмету нашего исследования мы можем говорить об<br />

успешной референции, когда точной идентификации референта не происходит,<br />

но собеседники результатом общения вполне удовлетворены. Успех<br />

идентификации при этом может быть разной степени, что зависит от интенций<br />

говорящего и слушающего.<br />

В диалогах персонажей осуществляются разные виды референции:<br />

неопределенная, интродуктивная и идентифицирующая. Парадоксальная<br />

ситуация возникает в том случае, если один вид референции заменяется другим:<br />

– Что вам нужно?<br />

–Ну, что мне нужно?... Ну, лекарства какие-нибудь.<br />

– Какие?<br />

– А какие у вас есть?<br />

– А какие вам нужно?<br />

– Ну… (всхлип) пирамидон.<br />

– Сколько?<br />

– Да что пирамидон! Ну, что вы, в самом деле? Мне нужно… Ой… Ну,<br />

что пирамидон… Ну, пирамидон тоже… Ой…<br />

- Сколько? [5, с. 85].<br />

Как правило, в аптеку больной приходит за определенным видом лекарства.<br />

Неопределенная референция там, где она должна быть интродуктивной (предмет<br />

известен говорящему), является средством речевой характеристики персонажа -<br />

советского человека, который в эпоху тотального дефицита попал на склад и от<br />

растерянности не смог четко выразить свои намерения.<br />

Парадоксальные ситуации в речи персонажей М.М. Жванецкого возникают в<br />

том случае, если нарушается закон тождества (каждое осмысленное выражение<br />

должно употребляться в одном и том же значении; предпосылкой его выполнимости<br />

является возможность различения и отождествления тех объектов, о которых идёт<br />

речь в данном рассуждении). В обыденной речи от подобного закона говорящие<br />

постоянно отступают, а гипертрофированное его нарушение создает комический<br />

эффект. Подобные высказывания, не соотнесенные с конкретным референтом, где<br />

ослаблена связь языкового знака с объектом действительности, принято называть<br />

референцированными [6, с. 209].<br />

Парадоксальную ситуацию в произведениях М.М. Жванецкого создают<br />

разные типы референцированных высказываний.<br />

1)– Что ты знаешь! У него печень, почки, селезенка... Весь этот ливер он<br />

лечит уже шестой год[2,с.20]. <strong>Здесь</strong> высказывание соотнесено не с конкретным<br />

референтом, а с референтной группой. Произошла подмена понятий: выделенная<br />

соматическая (спланхонимическая – М.Т. Ипакова) лексика входит в ЛСГ<br />

«наименования внутренних органов человека / животного», ливер – ‘продукт из<br />

печени, легкого, сердца, селезенки убойных животных’. Пирог с ливером [7,с. 296].<br />

2) Нередко высказывания не вполне грамотных (или ироничных) персонажей<br />

произведений М.М. Жванецкого соотнесены с абстрактным референтом:<br />

– Теперь демократия. Это как?<br />

– Это если ты не согласен.<br />

–Ну?..<br />

– Вот. Теперь можешь быть не согласен.<br />

– Ага… И долго?<br />

– Ну, долго я бы не советовал… Пока это происходит, можно [3, с. 284].<br />

Демократия – 1. Политический строй, основанный на признании принципов<br />

народовластия, свободы и равноправия граждан. 2. Принцип организации<br />

коллективной деятельности, при котором обеспечивается активное и равноправное<br />

162<br />

«маленького человека» реалистической традиции – натура совестливая,<br />

ответственная, любящая. Внутренний мир Грегора развивается в новелле по<br />

законам строжайшего рационализма, но у Кафки, как и у многих писателей ХХ<br />

века, рационализм незаметно переходит в безумие абсурда [2]; [3].<br />

Автор со всей убедительностью рисует состояние души героя, которое все<br />

больше начинает зависеть от его телесной оболочки. Обыденность, увиденная<br />

как мистический кошмар, прием отстранения, доведенный до высочайшей<br />

степени, – всё это характерные черты манеры Кафки.<br />

Тема «маленького человека» у него приобретает гиперболическое обобщение.<br />

Безысходность человека в мире зла и жестокости, поиск душевного равновесия<br />

в семье, любовь, граничащая с самоотречением, беспомощность перед<br />

неожиданными испытаниями на жизненном пути – всё это волнует писателя.<br />

И не только собственные проблемы в отношениях его тревожат. Проблема<br />

намного шире. ХХ век – создание новых видов оружия, новых способов<br />

уничтожения человечества, фашистских идей овладения миром. Где здесь место<br />

для обыкновенного человека? Он – только способ для достижения цели сильной<br />

личности, его можно стереть в порох – и ничего в мире не изменится, потому как<br />

уничтожено маленькое насекомое во Вселенной – человек.<br />

Когда важные проблемы, затронутые писателем, выходят за границы<br />

литературного мира, так или иначе им обеспечен новый уровень интерпретационных<br />

возможностей от подражаний и цитирований в художественной литературе<br />

до вариантов и трактовок другими видами искусства. Как раз в том же ХХ<br />

веке кинематограф стал главным транслятором актуальных для общества тем<br />

и сюжетов, соединяющим в себе возможности изобразительного искусства,<br />

литературы и театра. Конечно же, этот вид творческой деятельности человека<br />

не смог не затронуть тему «маленького человека». В 1926 году советскими<br />

режиссерами Григорием Козинцевым и Леонидом Траубергом был снят фильм<br />

«Шинель», имеющий подзаголовок «Киноповесть в манере Гоголя». Новаторский<br />

сценарий Юрия Тынянова – вольная импровизация по мотивам двух произведений<br />

писателя: «Невский проспект» и «Шинель». У Гоголя Акакий Акакиевич уже<br />

родился маленьким старичком и с первой минуты испытывал страх перед жизнью.<br />

Герой же «ФЭКС» («Фабрика эксцентрического актера», созданная Козинцевым<br />

и Траубергом под прямым влиянием В. Маяковского и В. Мейерхольда в 1921 г.)<br />

молод, полон надежд, его душа открыта миру. Маленький чиновник безнадёжно<br />

вздыхает о прекрасной Незнакомке, являющейся ему на Невском в ореоле<br />

искрящихся снежинок…<br />

Творцы фильма стремились воссоздать зримым не сюжет, а дух и сам стиль<br />

прозы Гоголя, явить на экране его мистический и, по сути, действительно<br />

эксцентричный мир. Сам же писатель был переосмыслен сценаристом в<br />

духе ленинградской школы формалистов. Из гуманистической повести о<br />

маленьком, обиженном жизнью человеке «Шинель» Гоголя была превращена в<br />

гофманианский гротеск. Козинцева и Трауберга занимали не столько тема и идея<br />

будущей картины, сколько возможность стилизаторского эксперимента [8].<br />

Повесть «Шинель» стала режиссерским дебютом в кино актера Алексея<br />

Баталова (СССР, 1960 г.), который сумел перенести на экран всю боль, весь<br />

страх, всю правду, которыми горело произведение писателя. Баталов понял<br />

Гоголя, почувствовал атмосферу, героев, воплотил на экране ауру несчастья,<br />

трагедию не одного человека или сословия, а целой страны, ощутил весь ореол<br />

несправедливости и пессимизма сочинителя, принял близко к сердцу проблемы,<br />

которые поднимал Гоголь. Фильм наполнен атмосферой безысходности, страха<br />

перед жизнью. Он во всей полноте раскрывает образ «маленького человека», до<br />

391

УДК 372.882<br />

В. В. Козиева,<br />

с. Иверское<br />

Донецкая область<br />

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОБРАЗА «МАЛЕНЬКОГО ЧЕЛОВЕКА» В<br />

ЛИТЕРАТУРЕ И КИНОИСКУССТВЕ<br />

(НА ПРИМЕРЕ ПОВЕСТИ Н. ГОГОЛЯ «ШИНЕЛЬ»<br />

И НОВЕЛЛЫ Ф. КАФКИ «ПРЕВРАЩЕНИЕ»)<br />

В литературоведении уже давно сложился определенный смысловой и<br />

эмоциональный стереотип, сопровождающий выражение «образ маленького<br />

человека». На первый взгляд, трактовка этого определения достаточно проста –<br />

«маленький человек» означает чаще всего «незначительный, незаметный, обычный».<br />

Но такое понимание этого образа встречается, только начиная с Пушкина и Гоголя,<br />

а литературоведы отмечают его появление в русской литературе гораздо раньше – в<br />

творчестве Радищева и Карамзина. Повышенное внимание к данному, казалось бы,<br />

совсем неинтересному образу, объясняется, во-первых, особенностями русского<br />

менталитета (на Руси всегда любили и почитали «сирых и убогих», «божьих» людей), а,<br />

во-вторых, неинтересность «внешняя» скрывает под собой глубокую «внутреннюю»<br />

жизнь, исследование которой открывает писателям неисчерпаемые возможности для<br />

изучения человеческой души. Вот потому-то с каждым произведением все яснее и<br />

правдивее обрисовывается жизнь «маленьких» людей [1].<br />

В своей повести «Шинель» Н. Гоголь усиливает и расширяет социальное<br />

звучание этой темы. Писатель смело ринулся в защиту попранных прав, оскорбления<br />

человеческого достоинства. Воссоздавая трагедию «маленького человека», Гоголь<br />

возбуждает к нему чувства жалости и сострадания, призывает к социальному<br />

гуманизму, к человечности, напоминает сослуживцам Башмачкина, что он их брат.<br />

Судьба «маленького человека» безысходна. Он не может, не имеет сил подняться<br />

над обстоятельствами жизни. Социальное ничтожество привело к ничтожеству<br />

самой личности. У Акакия Акакиевича не было никаких стремлений и пристрастий,<br />

кроме страсти к бессмысленному переписыванию департаментских бумаг, кроме<br />

любви к мертвым буквам. Ни семьи, ни отдыха, ни развлечений. Жизненная<br />

катастрофа героя определена как бюрократически-обезличенным, равнодушным<br />

социальным устройством, так и религиозной пустотой действительности, которой<br />

принадлежит Акакий Акакиевич. И лишь после смерти из социальной жертвы<br />

Башмачкин превращается в социального борца с несправедливостью. Гоголь<br />

убеждает читателей, что дикая несправедливость, царствующая в жизни, способна<br />

вызвать недовольство, протест даже самого тишайшего, смиреннейшего горемыки.<br />

Гоголь, будучи на стороне своего героя, защищая его, осуществляет этот протест в<br />

фантастическом продолжении повести [7].<br />

В «Превращении» человеческое содержание героя иного рода, нежели в<br />

«Шинели», но взывающая к состраданию человечность присуща обоим. У<br />

Гоголя и Кафки абсурдный герой обитает в абсурдном мире, но трогательно и<br />

трагически бьется, пытаясь выбраться из него в мир человеческих существ, –<br />

и умирает в отчаянии [11] . Мировосприятие австрийского писателя Франца<br />

Кафки отображает трагизм эпохи ХХ века: потерю моральных ориентиров,<br />

деградацию личности, её отчуждение и одиночество. Через призму трагедии<br />

«маленького человека» он, Кафка, предвидел «путь безумного путешествия» в<br />

никуда всего человечества.<br />

В «Превращении» преобладает конкретно-чувственная персонификация<br />

психических особенностей человека. Грегор Замза – литературный потомок<br />

390<br />

участие в ней всех членов коллектива [7, с. 145]. В речи персонажа демократия<br />

ограничивается возможностью человека иметь собственное мнение.<br />

3) В речи героев М.М. Жванецкого мы встречаем множество квази –и<br />

псевдодефиниций, которые раскрывают значение слова лишь приблизительно<br />

или вовсе ошибочно. Практически весь монолог «Двадцатый век» построен<br />

на подобном явлении: Понятие честности толкуется значительно шире:<br />

от некоторого надувательства и умолчания до полного освещения<br />

крупного вопроса, но только с одной стороны. Значительно легче<br />

переносится принципиальность - она теперь допускает отстаивание двух<br />

позиций одновременно. Размашистое чувство, включающее в себя<br />

безжалостность, беспощадность и жестокость, называется добротой. В<br />

данных суждениях, построенных с помощью антитезы, парадокс основан на<br />

противопоставлении понятий. Иными словами, высказывания соотнесены с<br />

чужим референтом.<br />

М.М. Жванецкий мастерски обыгрывает разноплановость объектов, входящих<br />

в сферы референции: пространственно-временную, сферу внепространственных<br />

отношений, сферу концептов-понятий. В сфере пространственно-временных<br />

отношений входят объекты, доступные чувственному восприятию (говорящий,<br />

адресат, место и время действия), в каждый данный момент времени занимают<br />

определенную точку в пространстве. Референция осуществляется с помощью<br />

дейктических указателей: личных и указательных местоимений я, ты, вы,<br />

это; определенных наречий там, туда и пр. Сфера внепространственных<br />

отношений имеет более высокий уровень обобщений. В ней изначально<br />

выделены индивиды, и референция осуществляется с помощью собственных<br />

имен, закрепленных за ними (лицами и стационарными объектами, имеющими<br />

постоянную локализацию в пространстве). Для соотнесения собственного<br />

имени с референтом необходимо предварительное знакомство с объектом<br />

и, как минимум, наличие информации о том, что данное имя принадлежит<br />

ему. Сфера 3 – концептуальная. Основные единицы этой сферы – концепты/<br />

понятия – представляют действительность с помощью нарицательных имен и<br />

указательных местоимений.<br />

– Алло, простите, утром от вас ушел мужчина... Ну, не стесняйтесь, мне<br />

другое надо узнать. Каким он был, вы не вспомните? Кольцо, сустав, очки, брюки<br />

серые, потрепанные... А, значит, это все-таки был я! Извините [2, с. 80].<br />

Парадоксальность ситуации заключается в том, что один и тот же объект<br />

действительности обозначен средствами выражения разных сфер референции:<br />

и нарицательным существительным (человек), и личным местоимением 3 лица<br />

(он) и личным местоимением 1 лица (я). Коммуникация в данном речевом<br />

отрезке происходит в режиме on-line, и дейктический указатель «я» был бы<br />

уместен в начале коммуникативного события, так как лишь местоимения 1-го<br />

и 2-го лица единственного и множественного числа указывают на участников<br />

диалога – говорящего и собеседника. В то же время местоимения 3-го лица<br />

указывают на того или тех, кто в диалоге не участвует, а нарицательное<br />

существительное общей семантики человек в данной ситуации указательную<br />

функцию не выполняет вообще.<br />

Кстати, подобный (катафорический) способ создания парадокса не нов. Мы<br />

встречаем его у Козьмы Пруткова:<br />

Когда в толпе ты<br />

Встретишь человека,<br />

Который наг;<br />

Чей лоб мрачней<br />

163

Туманного казбека,<br />

Неровен шаг;<br />

Кого власы подъяты<br />

В беспорядке;<br />

Кто, вопия,<br />

Всегда дрожит в нервическом припадке, –<br />

Знай: это я!<br />

У Хармса:<br />

Когда в толпе ты<br />

Встретишь человека,<br />

Знай: это я!<br />

Как пишет в своей статье М.Ю. Федосюк, «иногда – через абсурдность<br />

описываемых ситуаций, иногда – через абсурдность поведения персонажей,<br />

иногда же – через абсурдность построения текста» [9, с. 25], писатель реализует<br />

свой замысел. Именно третий тип абсурдности, по его мнению, представляет<br />

для лингвистики текста особый интерес.<br />

Дейктические средства референции нередко приобретают в произведениях<br />

М.М. Жванецкого символическое значение: Господи, да почему надо пить. Да<br />

потому, что как пересечешь границу туда, так вроде и солнце, и туфли чистить<br />

не надо. Пересекаешь обратно из цветного в черно-белый, и желание выпить<br />

начинается еще над облаками [5, с. 304]. Современники писателя прекрасно<br />

понимают семантику выделенных наречий и без ситуативного контекста: туда –<br />

в страны «загнивающего капитализма», предел мечты советского человека,<br />

обратно – в СССР, страну всеобщего дефицита, разрухи и тоталитаризма.<br />

Перемещение референта внутри коммуникативного акта регулируется<br />

рядом правил (принцип кооперации Г.П. Грайса, правила транспорта референта<br />

Е.В. Клюева и др.). Парадоксальный эффект в произведениях М.М. Жванецкого<br />

построен на коммуникативных девиациях, вызванных нарушением этих правил.<br />

Я уже речь толкнул и закончил по-французски. Так и сказал: “Селяви” в<br />

смысле – есть что показать (В век техники). С’est la vie – ‘такова жизнь’.<br />

<strong>Здесь</strong> нарушено правило изоморфизма, согласно которому слово или<br />

высказывание должно соответствовать референту, не искажать и не деформировать<br />

его структуру, а собеседники должны заботиться о том, чтобы их высказывания давали<br />

по возможности адекватное представление о реальном объекте действительности.<br />

Монолог незваного гостя. А вон тот лысый, с прыщом? Директор книжного<br />

магазина?.. Имя?.. Георгий Петрович? Георгий Петрович. Как вам именины?<br />

Великолепные. У вас там не нашлось бы пишущей машинки?.. Одной?.. Я<br />

бы к вам зашел с одним человечком?.. А?.. Нет... А билет на Симферополь?<br />

[3, с. 231]. Нарушено правило панорамы, или создания ближайшего контекста,<br />

согласно которому предмет разговора рассматривается на фоне других<br />

референтов из данной группы или на фоне других (смежных) предметных<br />

групп. В данном случае книжный магазин никак не ассоциируется с пишущей<br />

машинкой и билетом на Симферополь.<br />

Парадоксальная ситуация происходит тогда, когда говорящий вводит один<br />

фокус в соответствующую систему координат, а затем неожиданно переключает<br />

свое внимание, тем самым сменив систему прагматических координат и не дав<br />

при этом соответствующего сигнала. Может быть и другое явление: слушающий<br />

может решить, что произошла смена фокуса, а говорящий и не думал делать<br />

этого. Реально оба эти процесса очень похожи, но один рассматривается с<br />

позиции говорящего, а другой – с позиции слушающего. Максима релевантности<br />

Г.П. Грайса (о ней речь пойдет ниже) часто нарушается в случае неудачного<br />

164<br />

как «благодатной духовной силы, ниспосланной Богом для противостояния<br />

бесовскому порядку (беспорядку)». Это значение восстанавливается как из<br />

прямых суждений Ф. М. Достоевского о богатырстве (например, в статье о<br />

подвиге Фомы Данилова), так и из соотнесений его с поясняющим концептом<br />

«лучшие люди» («лучший человек»), связанным с исследуемой категорией<br />

через авторское обращение к образу Ильи Муромца − былинного заступника<br />

славянства и носителя правды народной<br />

Высшие деяния богатыря, совершенные во славу Христа и во благо Руси,<br />

идеализируются народом-богоносцем, каждый из представителей которого,<br />

согласно Ф. М. Достоевскому, может и сам приобщится к богатырству −<br />

служению Богу, то есть, Бого-служению в широком значении этого слова.<br />

Богатырство как народное качество, являясь спасением от современной<br />

Ф. М. Достоевскому «эпохи хаоса и разложения», в то же время открывает<br />

русскому народу, неслучайно названному автором «богатырём», перспективы<br />

«живой жизни».<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Борисова В. В. Фольклорно-мифологическая основа категории земли у<br />

Ф. М. Достоевского / В. В. Борисова // Фольклор народов РСФСР. – 1979. –<br />

Вып. 6. – С. 35-43.<br />

2. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч.: в 30-ти тт. / Ф. М. Достоевский. – Л.:<br />

Наука, 1971-1990.<br />

3. Илья Муромец («Литературные памятники») / под ред. Д. С. Лихачева [Сост.<br />

текстов, статей, комментариев – А. М. Астахова]. – М.-Л.: Изд-во АН СССР,<br />

1958. – 557 с.<br />

4. Иоанн (Снычев), митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский. Духовные<br />

основы русского богатырства / митрополит Санкт-Петербургский и<br />

Ладожский Иоанн (Снычев) // Русская симфония. – СПб.: Царское дело,<br />

2001. – С. 37-47.<br />

5. Кантор В. К. Разгульное богатырство / В. К. Кантор // «Судить Божью тварь».<br />

Пророческий пафос Достоевского. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 56-59.<br />

6. Пропп В. Я. Русский героический эпос / В. Я. Пропп. – М.: Лабиринт, 1999. –<br />

640 с.<br />

7. Тихомиров Б. Н. Религиозные аспекты творчества Ф. М. Достоевского.<br />

Проблемы интерпретации, комментирования, текстологии: дисс. …<br />

доктора филол. наук: 10.01.01 – «русская литература» / Тихомиров Борис<br />

Николаевич. – СПб, 2006. – 567 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

С. В. Капустіна. Концепт «богатирство» у аксіології Ф. М. Достоєвського<br />

(на матеріалі «Щоденнику письменника»).<br />

У статті на матеріалі «Щоденника письменника» Ф. М. Достоєвського поновому<br />

осмислюється наповнення його базисного індивідуально-авторського<br />

концепту «богатирство».<br />

Ключові слова: світогляд, концептосфера, концепт, богатирство.<br />

SUMMARY<br />

S. V. Kapustina. The concept «bogatyrstvo» in F. M. Dostoyevsky’s axiology<br />

(on material of Writer’s Diary)<br />

Through her careful analysis of A Writer’s Diary by F. M. Dostoyevsky the author<br />

ascertains the sense of writer’s basic concept «bogatyrstvo».<br />

Key words: outlook, conceptosphere, concept, bogatyrstvo.<br />

389

в «Дневнике писателя» 1873 г., Достоевский выразил свое понимание русского<br />

народного характера. «Кутежи», о которых повествуется, – суть та крайняя<br />

черта, на которой «вся ложь выскочит из сердца народного и станет перед ним<br />

с неимоверною силою обличения. Очнется Влас и возьмется за дело Божие»<br />

[2, т. 21, с. 42]. Русский народ-богатырь, по Достоевскому, «…плохо знает<br />

Евангелие, не знает основных правил веры. Конечно так, но Христа он знает<br />

и носит его в своем сердце искони» [2, т. 21, с. 42]. Именно в этом «сердечном<br />

знании Христа» и заключена духовная богатырская сила народа России.<br />

Нередко «богатырский кутеж», о котором говорит Ф. М. Достоевский,<br />

воспринимается критиками как некое безудержное народное беснование. В<br />

частности В. К. Кантор интерпретирует пророческие строки «Власа» как пример<br />

«разгульного богатырства» [5, с. 56-59]. Ссылаясь на доклад Б. П. Вышеславцева<br />

«Русский национальный характер», исследователь видит в былинном эпосе<br />

«прямое предсказание русской революции, разгула русской стихии, русского<br />

бунта» [5, с. 56] и проводит, как ему кажется, неоспоримую параллель между<br />

«дерзновенными поступками», изображенными в былине «Илья Муромец в<br />

ссоре с Владимиром» (стрельба Ильи Муромца по церковным маковкам) и главе<br />

«Влас» Ф. М. Достоевского (выстрел деревенского мужика в причастие) [5, с.<br />

56-57] с революционным беснованием.<br />

Популярный былинный сюжет о том, как преподобный Илия сшибает стрелами<br />

золоченые маковки киевских церквей, часто используется исследователями<br />

как доказательство его язычества. Убедительное объяснение этого, на первый<br />

взгляд, «нехристианского поступка» дано Высокопреосвященнейшим Иоанном<br />

(Снычевым), митрополитом Санкт-Петербургским и Ладожским. Владыка<br />

Иоанн считает, что Илья Муромец юродствует, а «юродивые, обличая лицемерие<br />

и фарисейсиво современников, часто совершали на глазах у людей поступки<br />

оскорбительные, выходящие за рамки приличия. Этим они пытались пробудить<br />

у своих осуетившихся сограждан ревность о Боге, о защите оскорбляемых<br />

православных святынь, о подвижнической, благочестивой жизни» [4, с. 40].<br />

В подготовительных тетрадях к «Дневнику…» 1876 г. Ф. М. Достоевский<br />

записывает несколько слов, которые, думается, во многом поясняют поступки<br />

и деревенского мужика, стреляющего в святое причастие, и Ильи Муромца,<br />

сбивающего маковки церквей: «Выгодой не возьмешь, надо богослужение.<br />

Стрелял для эффекта» [2, т. 24, с. 168]. Приведенное замечание уточняется автором<br />

так: «Без богослужения нельзя, я богослужение в самом широком смысле»<br />

[2, т. 24, с. 168]. Напомним, что Илья Муромец юродствует «для эффекта» после<br />

ссоры с Владимиром, то есть после своеобразного выхода из службы; стреляя<br />

по причастию, крестьянин также дерзнул «для эффекта» временно отойти<br />

от своей веры. Спасением для обоих героев, по мнению Ф. М. Достоевского,<br />

является возвращение к богослужению в широком смысле, то есть, службе Богу в<br />

различных её проявлениях. Так, богослужением Ильи становится защита родной<br />

земли от нападений чужеземцев; богослужением деревенского мужика выступает<br />

обращение к старцу с покаянием и дальнейшая жизнь по законам правды народной.<br />

Путь к духовному богатырству (богослужению или, точнее, Бого-служению),<br />

согласно Ф. М. Достоевскому, открыт для всех представителей народа-богоносца,<br />

независимо от их поприща: «Лучшие люди явятся сами собою и не из одних<br />

военных. Разве одни военные ратуют, отстаивая отечество?» [2, т. 24, с. 168].<br />

Выводы. Как видим, сердцевина ключевого мировоззренческого концепта<br />

«богатырство», воплощенного Ф. М. Достоевским в черновых записях и<br />

завершенном варианте «Дневника писателя», слагается из множества элементов.<br />

Главным из них, безусловно, является авторская идентификация богатырства<br />

388<br />

выбора фокуса, когда говорящий вводит один фокус в соответствующую систему<br />

координат, а затем неожиданно переключает свое внимание, тем самым сменив<br />

систему прагматических координат и не дав при этом соответствующего сигнала.<br />

Может быть и другое явление: слушающий может решить, что произошла смена<br />

фокуса, а говорящий и не думал делать этого. Приведем пример.<br />

– Ты чем увлекаешься после работы?<br />

– За Катькой увлекаюсь в садик, потом увлекаюсь по магазинам.<br />

В этом речевом событии нарушено правило фокуса. В фокусе внимания<br />

первого персонажа скетча М.М. Жванецкого выделенное слово употреблено в<br />

значении ‘целиком отдаться какому-либо занятию, чувству’ [7, с. 755], в фокусе<br />

внимания второго – ‘тащиться, тянуться, волочиться за кем-либо или за чемлибо,<br />

не отрываясь от поверхности чего-либо; волочиться’. Каламбур создается<br />

за счет игры омоформами.<br />

В разговорной речи персонажей М.М. Жванецкого постоянно нарушается<br />

принцип кооперации Г.П. Грайса, который является своеобразной реализацией<br />

идеи о целенаправленности сообщения. А именно: мы вычисляем небуквальное<br />

значение только потому, что пытаемся посмотреть на высказывание как на предмет<br />

для нашего уразумения. Понимающая сторона «кооперируется» с говорящим или<br />

пишущим именно в том смысле, что пытается выполнить предложенную ей задачу.<br />

Г.П. Грайс сформулировал свой принцип кооперированности для говорящего<br />

так: «Говори в соответствии со стадией разговора, общей (для собеседников)<br />

цели и направлением обмена репликами». Для слушающего заповедь о<br />

кооперированности должна звучать так: «Понимай в соответствии с ожиданиями<br />

говорящего на конкретной стадии разговора, общей (для собеседников) цели<br />

и направлением обмена репликами». Принцип кооперации регламентируется<br />

четырьмя максимами: количества, качества, релевантности и способа.<br />

В диалоге “Как проехать к центру?” – “Очень просто”, и ушел [5, с. 85]<br />

нарушена максима количества. Подчинение этой максиме требует адекватно<br />

нормировать сообщаемую информацию. Персонаж нарушает это правило<br />

Г.П. Грайса. Сообщенная им информация оказывается недостаточной и, таким<br />

образом, сообщение само по себе становится абсурдным.<br />

– Какая лодка у тебя?<br />

– Лодка?.. Я с тещей в одной комнате [5, с. 154]. Нарушена максима<br />

релевантности: собеседник отклонился от темы: на вопрос о наличии лодки<br />

он сообщает о совместном проживании с тещей. Правда, это поверхностное<br />

понимание высказывания. Глубинный смысл вполне релевантен: ‘Лодки нет,<br />

потому что ни на что не хватает денег – хотя бы на отдельную комнату’.<br />

– Чем вы гладите тонкое женское белье?<br />

– Рукой.<br />

Максима способа гласит: «Говори ясно, конкретно и недвусмысленно». В<br />

приведенном выше диалоге реализуются сразу два значения глагола «гладить»:<br />

1.‘Делать гладким, выравнивать горячим утюгом или специальным механизмом.<br />

2. Легко проводить рукой по чему-нибудь’ [7, с. 122]. Иными словами, каламбур<br />

всегда построен на двусмысленности.<br />

Максима качества (истинности) звучит так: «Говори правду! Не говори<br />

того, что считаешь ложным. Не говори того, для чего у тебя нет достаточных<br />

оснований». Практически все высказывания, содержащие противоречие,<br />

эту максиму нарушают: Диета № 7. В ней масса достоинств. Перестал<br />

мыть ложку. Перестал ковыряться в зубах. Желудок исчез вместе с болями,<br />

несварениями. Женщины по рейтингу откатились на двадцать первое место<br />

и лежат сразу после новости о возобновлении балета . На собак<br />

165

смотрю глазами вьетнамца. Пульс и давление определяем без приборов. Печень<br />

и почки видны невооруженным глазом. Когда проступят легкие, обойдемся<br />

без рентгена и его вредных последствий [5, с. 127]. В данном тексте тезис и<br />

аргументы явно противоречат друг другу.<br />

А.Д. Шмелев и Т.В. Булыгина описали еще одно интересное явление,<br />

построенное на нарушении постулата истинности, - языковую демагогию.<br />

Под ней понимаются «приемы непрямого воздействия на слушающего или<br />

читателя, когда идеи, которые необходимо внушить ему, не высказываются<br />

прямо, а навязываются ему исподволь путем использования возможностей,<br />

предоставляемых языковыми механизмами», и далее: «...языковая демагогия<br />

как таковая предполагает некритическое восприятие со стороны адресата.<br />

А навязываемые ему мнения подаются как данность, обсуждать и тем более<br />

отрицать которую просто глупо. Именно этот механизм и лежит в основе всего<br />

разнообразия приемов языковой демагогии» [1, с. 164]<br />

Один из таких приемов, который часто встречается у М.М. Жванецкого, –<br />

ассерция, маскирующаяся под пресуппозицию (т. е. под бесспорную и не<br />

нуждающуюся в обсуждении предпосылку). Например: Все друзья хотят меня<br />

женить, потому что люди не выносят, когда кому-нибудь хорошо [2, с. 216].<br />

Имплицитный смысл – ‘женитьба – это плохо’.<br />

Итак, мы выяснили, что референциальные высказывания являются<br />

одним из основных источников возникновения прагматического парадокса в<br />

произведениях сатирика.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале<br />

русской грамматики) / Т.В.Булыгина, А.Д. Шмелев. – М. : Школа «Языки<br />

русской культуры», 1997. – 567 с.<br />

2. Жванецкий М.М. Собрание сочинений в 4 томах. Т.1 Шестидесятые /<br />

Жванецкий М.М. – М.: Время, 2002. – 253 с.<br />

3. Жванецкий М.М. Собрание сочинений в 4 томах. Т.2. Семидесятые. /<br />

М.М.Жванецкий. – М. : Время, 2002. – 382 с.<br />

4. Жванецкий М.М. Собрание сочинений в 4 томах. Т.4. Девяностые. /<br />

М.М.Жванецкий. – М. : Время, 2002. – 446 с.<br />

5. Жванецкий М.М. Мой портфель./ М.М.Жванецкий. – К. : Махаон- Украина,<br />

2006. – 348 с.<br />

6. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и<br />

институтов /Е.В.Клюев. – М. : РИПОЛ КЛАССИК, 2002.- 320 с.<br />

7. Ожегов С. И Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов. – М. :<br />

Просвещение, 2000. – 497 с.<br />

8. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов. – Новое в зарубежной<br />

лингвистике. (Теория речевых актов) / Р.Дж.Серль. – М. : Прогресс, 1986<br />

9. Федосюк М. Постулаты построения художественного прозаического текста на<br />

материале рассказов Даниила Хармса // Opuscula Polonica Et Russica 4. 1996. – С.25<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются различные виды референцированных<br />

высказываний. Показана их роль в создании парадоксальных ситуаций в<br />

монологах М.Жванецкого.<br />

SUMMARY<br />

This article describes different types of referential statements. Their role is shown<br />

in the creation of the paradox situations in the monologs of M.Zhvanetskiy.<br />

166<br />

В «Дневнике…» Ф. М. Достоевского образ-символ матери сырой земли<br />

получает лишь контурное обозначение, однако в его художественных<br />

произведениях эта «сакральная категория» [1, с. 43] приобретает новые оттенки<br />

значений. Некогда беспорядствующие, жаждущие духовного воскресения герои<br />

писателя будут искать сил и спасения, припадая к матери-земле. Страстное<br />

желание ощутить близость с нею обернется у некоторых стремлением землю<br />

пахать, то есть, приобщиться к правде народной.<br />

Функцию связующего звена между мировоззренчески значимыми концептами<br />

Ф. М. Достоевского «богатырство» и «лучшие люди» («лучший человек»)<br />

выполняет авторское обращение к образу Ильи Муромца. В записных тетрадях к<br />

«Дневнику писателя» 1876 г. Ф. М. Достоевский скажет о русском народе: «Идеал<br />

его, тип великоруса – Илья Муромец» [2, т. 24, с. 309], указав тем самым, что<br />

богатырство – это не только явление культурного прошлого России, но и её<br />

спасение в настоящем, а также залог великого будущего. В один ряд с деяниями<br />

Ильи Муромца Ф. М. Достоевский поставит богатырский подвиг русского воина<br />

Фомы Данилова, которого назовет «эмблемой России, всей России, всей нашей<br />

народной России, подлинным образом ее…» [2, т. 25, с. 14].<br />

В статье «Фома Данилов, замученный русский герой», опубликованной<br />

в январском выпуске «Дневника…» за 1877 год [2, т. 25, с. 12-17],<br />

Ф. М. Достоевский расскажет о подвиге и мученической смерти унтерофицера<br />

Фомы Данилова, который, попав в плен кипчакам, не изменил Кресту.<br />

Безжалостные азиаты подвергли его изощренным истязаниям: на его глазах<br />

казнили людей, со спины сдирали кожу на ремни, а он оставался верен правде<br />

народной… Ф. М. Достоевский обращает внимание читателей на то, что «Сам<br />

хан обещал ему помилование, награду и честь, если он<br />

согласится отречься от Христа. Данилов отвечал, что изменить Христу он не<br />

может и, как царский подданный, хотя и в плену, должен исполнить к царю и<br />

к Христианству свою обязанность» [2, т. 25, с. 12]. Принятие ислама могло бы<br />

принести истязуемому пощаду со стороны иноверцев, однако жизни без веры он<br />

предпочел смерть во Христе. «Мучители, замучив его до смерти, удивились силе<br />

его духа и назвали его батырем, то есть по-русски богатырем» [2, т. 25, с. 12], −<br />

пишет Ф. М. Достоевский, подчеркивая, что сила русского богатыря заключается<br />

не в физической мощи, а в духовной крепости, остающейся неизменной даже<br />

под воздействием тяжелейших испытаний.<br />

Фома Данилов стал для Ф. М. Достоевского олицетворением подлинного<br />

богатырства: как и святорусские воины, он верой и правдой служит своему государю,<br />

народу и Христу; как и мужественные герои народных песен, он даже в плену<br />

доказывает мучителям свою силу, которая является вовсе не следствием умелого<br />

обращения с оружием, а результатом несокрушимости Православной веры.<br />

Во славу богатырей, не утративших духовную связь с родной землей даже<br />

на далекой чужбине, русские люди возводят монументы в сердце своем: «В<br />

народе, конечно, эта великая смерть не забудется, − пишет Ф. М. Достоевский<br />

о подвиге Фомы Данилова, − этот герой принял муки за Христа и есть великий<br />

русский; народ это оценит и не забудет, да и никогда он таких дел не забывает»<br />

[2, т. 25, с. 13]. Русский народ может понять и по достоинству оценить<br />

высшие деяния своих соотечественников хотя бы потому, что и сам как целое<br />

характеризуется автором словом «богатырь».<br />

«Богатырь проснулся и расправляет члены; может, захочет кутнуть, махнуть<br />

через край. Говорят, уж закутил. Рассказывают и печатают ужасы: пьянство,<br />

разбой, пьяные дети, пьяные матери, цинизм, нищета, бесчестность, безбожие…»<br />

[2, т. 21, с. 35]. В этих заключительных строках главы «Влас», опубликованной<br />

387

показать пример праведной жизни «свирепствующим Иванищам», то можно<br />

заключить: лучшие люди – это последователи Ильи Муромца, то есть те, кому<br />

присуще богатырское начало в его истинно христианском понимании – «сила<br />

от Бога». Сам Ф. М. Достоевский предлагает несколько определений понятия<br />

«лучшие люди» («лучший человек»):<br />

1) «Лучшие люди Просто честный человек, христианин <br />

Сильные люди. Не сильные лучшие, а честные. Честь и собственное<br />

достоинство только сильнее всего» [2, т. 24, с. 230]. Данная дифференциация<br />

чрезвычайно значима как прямое указание автора на сущность понятия «сила»<br />

(«богатырская сила»). Человек, обладающий лишь физической мощью, желая<br />

совершить подвиг, уподобляется гоголевскому псевдобогатырю и разрушителю<br />

Мокию Кифовичу. Источником же подлинной силы лучших людей является<br />

православная вера, питающая и защищающая их души от смертельного яда<br />

бесовщины. В былинном сюжете об Илье и Иванище первый герой (без<br />

сомнения, лучший человек) демонстрирует истинное богатырство – силу духа,<br />

жажду постоять за веру, отечество и государя, а второй – при физических данных<br />

исполина, но недостатке духовной ответственности – остается лишь сторонним<br />

созерцателем страшных мучений крестных братьев Свято-Русь земли.<br />

2) Лучшие люди − «…сознатели правды народной» [2, т. 24, с. 78].<br />

Размышляя о последствиях войны, Ф. М. Достоевский говорит о непременном<br />

появлении лучших людей: «Не могут не определиться лучшие люди, в смысле<br />

сознателей правды народной, − не могут, потому что человеку паче всего нужно<br />

то, перед чем преклониться» [2, т. 24, с. 78]. Таким образом, лучшие люди − это, вопервых,<br />

те, кто служит олицетворением народной правды, чьи подвиги навсегда<br />

останутся в народной памяти; во-вторых же, − это представители народа, с<br />

благоговением принимающие завещанные им духовные сокровища пращуров.<br />

3) «..лучшие люди Те, кто понимают, в чем состоит счастье»<br />

[2, т. 24, с. 275]. С точки зрения Ф. М. Достоевского, «счастье не в счастье, а лишь<br />

в его достижении» [2, т. 9, с. 34]. Былинные заступники Руси и святые старцы,<br />

несущие миру свет благообразия, не стремились к обретению материальных<br />

благ или получению власти. Счастьем для них было самозабвенное служение<br />

Господу, проявлявшееся и в битвах с полчищами врагов, и в нравственных<br />

поединках с бесовщиной. О восприятии категории «счастье» лучшими людьми и<br />

их последователями Ф. М. Достоевский напишет: «Жажда подвига, что деньги,<br />

лучше духовный подвиг» [2, т. 24, с. 285].<br />

4) «Будущие землевладельцы будут лучшие люди…» [2, т. 24, с. 237]. Фигура<br />

неутомимого возделывателя родной земли воспринималась Ф. М. Достоевским<br />

как олицетворение победы преображающей правды народной над ложными<br />

умствованиями европействующей интеллигенции. Согласно пророчеству<br />

писателя, лишь тем людям, которые в будущем обратятся к своим корням и<br />

испытают на себе тяжесть крестьянского труда, возможно будет приблизиться к<br />

идеалам народным и стать лучшими («…нам всего ожидать от народа: он только<br />

даст нам лучших людей…» [2, т. 24, с. 85]).<br />

Бесстрашный богатырь Илья Муромец, названный Ф. М. Достоевским<br />

одним из лучших людей России, подобно любящему сыну, чтит мать-сыру<br />

землю, дарящую ему благодатную силу для одоления врага. В народном<br />

христианстве, столь близком Ф. М. Достоевскому, мать-сыра земля, исцеляющая<br />

и преображающая своих сынов, соотносится с образом Пресвятой Богородицы.<br />

В записи Ф. М. Достоевского «Христос есть Бог, насколько Земля могла Бога<br />

явить» [2, т. 24, с. 244] наиболее четко обозначается это истинно народное<br />

представление о неразрывной спаянности двух священных образов.<br />

386<br />

УДК 82 (07)<br />

Д.В. Котовець,<br />

м. Тернопіль<br />

ПРО РОЛЬ АКАДЕМІКА Д.В. ЗАТОНСЬКОГО ЯК ФУНДАТОРА<br />

ШКІЛЬНОГО КУРСУ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ<br />

Відомо, що шкільна дисципліна «Світова література» бере свій початок в<br />

Україні з 1992 року. Це був повністю новий для української школи навчальний<br />

предмет. Його унікальність полягає в тому, що він презентує здобутки кращих<br />

взірців світового красного письменства, відповідно розширює світогляд<br />

особистості, формує полікультурну сучасну людину, яка здатна поціновувати<br />

явища рідної та зарубіжної культури. Зрозуміло, що перед вітчизняними<br />

літературознавцями та вченими-методистами постали нелегкі завдання, що<br />

стосувалися розроблення концепції викладання нового шкільного предмета,<br />

створення програм, підручників, хрестоматій, посібників для учнів та учителів.<br />

Одним із перших, хто виступив ініціатором появи курсу світової<br />

літератури, або «зарубіжки», як її часто називають школярі, був видатний<br />

український вчений, доктор філологічних наук, академік НАН України Дмитро<br />

Володимирович Затонський. Він заклав основи та проклав шлях подальшого<br />

розвитку цього шкільного предмета, зокрема виклав свої ідеї щодо призначення<br />

та розвитку нової шкільної дисципліни.<br />

Вчений вважав «потрібною знахідкою» введення до переліку шкільних<br />

предметів світової літератури, оскільки саме цей предмет покликаний виховувати<br />

в учнів найкращі людські якості та почуття, розширювати читацький світогляд,<br />

створювати невидимі міжнаціональні контакти, які дозволять представникам тої чи<br />

іншої країни краще порозумітися, знайти, так би мовити, точки дотику. Дослідник<br />

слушно зауважує, що «введення цього предмета у програму середньої школи –<br />

явище унікальне не тільки у вітчизняній, а і європейській світовій практиці. В<br />

колишньому СРСР зарубіжна література як предмет у школі не вивчалася, окремі<br />

розрізнені теми із неї включалися в історію російської літератури і розглядалися в<br />

її контексті. Нині ж у школах України вивчається зарубіжна література, в контекст<br />

якої включається російська література» [4, с.6].<br />

Не можна не погодитися із міркуваннями науковця щодо унікальності та<br />

безперечної необхідності цього курсу, який на той час тільки розпочав своє<br />

становлення в українській школі. Д.В. Затонський з цілком виправданою гордістю<br />

заявляє про те, що зарубіжна література як шкільний предмет не існував за часів<br />

радянської влади. Він є повноправним надбанням саме української незалежної<br />

держави, яка однією з перших серед країн світу ввела зазначену дисципліну до<br />

шкільних навчальних планів.<br />

Вчений стверджував, що «сьогодні, здається, вже всі зрозуміли, що предмет<br />

«Зарубіжна література» 1 є важливою складовою вітчизняної гуманітарної освіти,<br />

чинником, що на шкільному рівні виконує загальнодержавне завдання інтеграції<br />

України у світовий культурний простір, важелем розвитку нашої національної<br />

літератури та культури» [5, с.4]. Також дослідник справедливо наголошував, що<br />

«ми зробили важливий крок у напрямку до цивілізованого буття. Бо ж ще Гете<br />

висловився у тім сенсі, що не осягне людина власної мови, коли не знатиме жодної<br />

іноземної, оскільки не матиме з чим порівнювати. Те ж саме й з літературою, з<br />

культурою. Взагалі все на світі пізнається лише у порівнянні» [4, с.4].<br />

1 У статті паралельно вживаються дві назви навчального предмета: «Світова література» та<br />

«Зарубіжна література». Це пов’язано з тим, що у ході свого становлення предмет називався порізному.<br />

На сьогодні є актуальною назва шкільної дисципліни «Світова література».<br />

167

Таким чином, Д.В. Затонський аргументовано доводить цінність та велику<br />

соціальну значущість світової літератури не лише для шкільного українського<br />

простору, а й для України в цілому. Говорячи про ідеї вченого щодо становлення<br />

курсу «Світова література» в українській школі, не можна обійти увагою його<br />

внесок у розроблення навчально-методичного комплексу для забезпечення<br />

нового шкільного предмета. Рецензент підручників і хрестоматій для учнів та<br />

учителів, автор концептуальних статей у фаховій педагогічній пресі, заступник<br />

голови Науково-методичної комісії МОНУ, редактор шкільних програм із<br />

зарубіжної літератури. Крім цього, пильний та прискіпливий споглядач за<br />

ходом становлення молодої шкільної дисципліни.<br />

У статті ми спробуємо проаналізувати одну з багатьох сторін діяльності<br />

науковця, яка спрямувала свого часу шкільний курс «зарубіжки» у науково<br />

обґрунтоване і методично виправдане навчальне русло.<br />

Йдеться про процес програмотворення та програми «Зарубіжна література»<br />

2001 року, які вийшли за редакцією академіка Д.В. Затонського та інших.<br />

Питання про реформу програм, яке ніколи не переставало привертати увагу<br />

педагогічної думки, і тоді (2001 року) особливо наполегливо потребувало свого<br />

вирішення. Як це не дивно, але, коли вчені-методисти беруться за перегляд<br />

програми будь-якого предмету і коли з цією метою збираються спеціалісти –<br />

вчителі цього предмету і фахівці в цій галузі знань, то майже завжди вони<br />

приходять до висновку, що програму треба розширити. Вони справедливо<br />

заявляють, що наука не стоїть на місці, що з’являються нові твори, які є<br />

неперевершеними за своїм ідейним та естетичним значенням, і їх включення до<br />

нової програми є гостро необхідним. В результаті під час практичної апробації<br />

нової програми стає зрозумілим, що «нельзя объять необъятное», що програма<br />

є перевантаженою і складною для опанування школярами. Врешті решт<br />

виявляється, що програму знов треба переробляти.<br />

Д.В. Затонський з цього приводу слушно зауважив: «Питання сучасної програми –<br />

це питання сучасного відбору художніх творів. Це доволі складний процес, адже ми<br />

маємо величезний вибір і поки що невизначений «канон». Звісно, існують і певні<br />

обмеження, скажімо, відсутність українських перекладів того чи іншого твору,<br />

вартого, аби його розглядали у школі, але це мають бути твори, перевірені часом,<br />

цікаві сьогодні й доступні школярам. Останнє, до речі, не так просто з’ясувати, і тут<br />

не слід боятися експериментів, адже найкращим засобом перевірити, чи добре учні<br />

опановують даний твір, є шлях практичної апробації» [1, с.7].<br />

Таким чином, редагуючи проект програми, розроблений колективом вченихметодистів<br />

та вчителів під керівництвом кандидата філологічних наук Б.Б.<br />

Шалагінова, Д.В. Затонський прагнув позбутися застарілих уявлень і підходів,<br />

а також зробити майбутню програму компактною та чітко структурованою.<br />

Редактор, коментуючи роботу над методичним та літературознавчим<br />

відшліфуванням проекту програми, підкреслює: «Редагуючи проект, ми<br />

вирішували поставлене Міністерством освіти і науки завдання максимально<br />

розвантажити курс зарубіжної літератури. Для цього треба було подолати<br />

головне протиріччя між неосяжним багатством й навіть тиском начебто<br />

необхідного матеріалу та можливостями школяра все це сприймати» [7, с.8].<br />

Відзначимо, що цю програму було створено майже через десять років з<br />

моменту запровадження «Зарубіжної літератури» в українській школі. До цього<br />

вчителі послуговувалися іншими програмами. Першою хронологічно була<br />

програма професора К.О. Шахової, яка, хоч і була концептуально важливою,<br />

але не могла повністю задовольнити потреби сучасної школи. У 1998 році<br />

вийшла програма за редакцією професора Д.С. Наливайка, яка, знову ж таки,<br />

168<br />

В свете исследуемой проблемы особенного внимания заслуживают рабочие<br />

тетради к «Дневнику…» 1876 г. [2, т. 24, с. 66-335], где автор пишет о своем<br />

намерении использовать былину «Илья Муромец и Идолище в Царьграде (Царьграде)»<br />

в статье о «Восточном вопросе» («Война иногда лучше мира: ввернуть<br />

встречу Ильи со каликою Иванищем» [2, т. 24, с. 157]). На столь оригинальный<br />

замысел писателя, позволяющий ему сквозь призму былинной ретроспекции<br />

раскрыть будущее России, указал современный исследователь творчества<br />

Ф. М. Достоевского Б. Н. Тихомиров. Опираясь на разыскания классиков русской<br />

фольклористики¹, ученый определил своеобразие избранной Ф.М. Достоевским<br />

былины, которое заключается в том, «что в ней не просто изображается еще одно<br />

героическое деяние богатыря, но решается вопрос о высшем типе христианского<br />

подвига, воплощен взгляд на сущность христианской добродетели» [7, с. 406].<br />

И калика Иванище, и Илья Муромец в различных вариантах эпического<br />

текста демонстрируют ревность о Боге, вдохновляющую их на выбор пути<br />

православного служения. Тем не менее Иванище демонстрирует нежелание<br />

вступать в борьбу с Идолищем, что историки литературы объясняют по-разному,<br />

но, как правило, не противопоставляют героев друг другу. Однако на страницах<br />

записных тетрадей Ф. М. Достоевского эти герои увековечены в качестве<br />

антиподов. В подготовительных материалах к «Дневнику…» 1876 г., наряду с<br />

похвалой духовной крепости и верности святорусского богатыря Ильи Муромца<br />

Богу, находим критику в адрес калики перехожего: «Иванище заботится, чтонибудь<br />

носит же его в Ерусалим ходить, но если принять великое решение, то<br />

он забеспокоится и устранится» [2, т. 24, с. 161].<br />

Полагаем, что антитеза «Илья − Иванище» выстроена Ф. М. Достоевским<br />

на основе оппозиции «идеал народный» («лучший человек») – «представитель<br />

среды»: «Люди лучшие: и неужто таков закон, чтоб всегда были Иванищи –<br />

среда» [2, т. 24, с. 157]. В черновиках писателя возникают резко негативные<br />

фразы о тех, кто близок характеру этого былинного героя: «Иванища вредны»<br />

[2, т. 24, с. 101], − предупреждает Ф. М. Достоевский, а позже конкретизирует:<br />

«Калика Иванище есть середина, полуобразование. Калика Иванище ученый,<br />

литератор, − он пишет о чем угодно…» [2, т. 24, с. 168]. Думается, образ Иванища<br />

стал для Ф. М. Достоевского своеобразной эмблемой русского равнодушия,<br />

свойственного единомышленникам Левина, не постигшим правды народной, а<br />

также «русским европейцам» («умственным пролетариям», «международным<br />

межеумкам» [2, т. 23, с. 84]), отрекающимся от родной почвы.<br />

Замысел Ф. М. Достоевского о «сюжетной инсталляции» былины «Илья<br />

Муромец и Идолище…» в одну из публицистических работ о «Восточном<br />

вопросе» так и остался нереализованным, но при сопоставлении черновых<br />

записей к «Дневнику…» и завершенных вариантов статей из него можно<br />

выявить связь между концептом «богатырство» и авторскими размышлениями<br />

о роли России в судьбе балканских христиан. Вспомогательным «элементом» в<br />

авторском концепт-соотнесении «богатырство»/»Восточный вопрос» является<br />

концепт «лучшие люди» («лучший человек»).<br />

В своих подготовительных записях к «Дневнику…» 1876 года писатель<br />

неоднократно размышляет: «Откуда явятся (возьмутся) лучшие люди?» [2, т. 24,<br />

с. 156, 157, 176, 188, 190, 261, 269] и «Кто такие (что такое) лучшие люди?»<br />

[2, т. 24, с. 158, 230, 269, 275]. Если Ф. М. Достоевский указывал, что за лучшими<br />

людьми «всегда окончательное слово» [2, т. 24, с. 169], что именно они должны<br />

¹ В частности, Б. Н. Тихомиров опирается на мнение В. Я. Проппа, который считал исследуемое<br />

эпическое произведение «не былиной, а разновидностью духовного стиха, дающей легендарножитийную<br />

трактовку сюжета» [6, с. 233]<br />

385

для постмодернизма стремление низвергнуть авторитарные стратегии,<br />

господствующие идеологии во имя торжества духа и сознания, освобожденных<br />

от зомбирующих манипуляций и диктата.<br />

Таким образом, мотив движения в повести В. Пелевина приобретает характер<br />

симулякра. И механическое движение, и историческое, и сюжетное, и движение<br />

времени лишь имитируют динамику и целеустремленность. Остановка,<br />

прекращение этого мнимого движения становится в произведении коррелятом<br />

прорыва за пределы застойной замкнутости и началом истинного развития.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Делез Ж. Платон и симулякр // Новое лит. обозрение. – 1993. – № 5. – С. 49–56.<br />

2. Мережинская А.Ю. Художественная парадигма переходной культурной<br />

эпохи: Русская проза 80 – 90-х годов ХХ века. – К.: ИПЦ «Киевский<br />

університет», 2001. – 433 с.<br />

3. Можейко М.А. Deja-vu // Новейший философский словарь. – 2-е изд. –<br />

Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. – С.283.<br />

4. Нефагина Г.Л. Русская проза второй половины 80-х – начала 90-х годов ХХ<br />

века. – Минск: Экономпресс, 1998. – 231 с.<br />

5. Пелевин В.О. Соч.: В 2-х т. – М.: Вагриус, 2003. – Т. 2. – 432 с.<br />

6. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература. – 2-е изд., испр. –<br />

М.: Флинта; Наука, 2000. – 608 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті досліджено постмодерністську концепцію руху в повісті<br />

В.О. Пелевіна „Жовта стріла”. На основі аналізу різних модусів руху (механічний,<br />

історичний, сюжетний рух, плин часу) зроблено висновок про те, що рух у творі<br />

стає симулякром.<br />

SUMMARY<br />

In the article under consideration postmodern concept of movement in V. Pelevin’s<br />

stories «Yellow arrow» is investigated. On the basis of the analysis various kinds of<br />

movements (mechanical, historical, subject movement, current of time) the conclusion<br />

is made that movement develops on the principles of postmodernist simulacrum.<br />

УДК: 821.161.1-31.09 Дост.<br />

С. В. Капустина,<br />

г. Симферополь<br />

КОНЦЕПТ “БОГАТЫРСТВО” В АКСИОЛОГИИ<br />

Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО<br />

(НА МАТЕРИАЛЕ «ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ»)<br />

«Дневник писателя» занимает особое место в наследии Ф. М. Достоевского,<br />

где развиваются и дополняются основы исповедальной публицистики,<br />

заложенные «Духовной прозой» Н. В. Гоголя 1840-х гг. Субъективная<br />

оценочность и непосредственное выражение в «Дневнике…» религиознофилософских<br />

взглядов автора позволяют восстановить ядерные значения его<br />

базисных мировоззренческих единиц.<br />

Целью статьи является воссоздание на материале «Дневника писателя»<br />

ядерных и периферийных смысловых значений концепта «богатырство»,<br />

которое позволяет уточнить сущность мировоззрения Ф. М. Достоевского.<br />

384<br />

не враховувала багатьох аспектів, що робили її обтяжливою як для учнів, так<br />

і для вчителів. Вона була перевантажена творами для текстуального вивчення.<br />

До того ж, не завжди ці твори відповідали віковим психолого-педагогічним<br />

властивостям школяра.<br />

З’явившись у 2001 році, програма за редакцією Д.В. Затонського та інших<br />

вирішила своєю появою багато методичних проблем, які стояли перед учителями<br />

та вченими-методистами.<br />

В ході інтерв’ю з науковцем, розміщеного на сторінках часопису<br />

«Зарубіжна література в навчальних закладах», вчений переконливо пояснює:<br />

«З відредагованої програми вилучено зразки, що мають безперечне історичне<br />

значення, але, як засвідчили критичні виступи вчителів-практиків на сторінках<br />

фахової преси, не вписуються в коло читацьких інтересів сьогоднішнього<br />

школяра. Вилучено також і твори, присутність яких у проекті диктувалася<br />

особистими уподобаннями авторів, а не реальним місцем цих текстів у<br />

культурному контексті ХХІ сторіччя. Наскільки цього можна вимагати від<br />

шкільних програм, ми старалися наповнити анотації таким змістом, який міг<br />

би представити неповторне обличчя письменника, своєрідність літературного<br />

напрямку чи культурно-історичної доби. Сподіваюся, у такому вигляді програма<br />

допоможе вчителеві в опрацюванні найскладніших періодів літературного<br />

процесу, зокрема – ХХ століття. Звичайно, і відредагована програма не<br />

може претендувати на статус «ідеальної», вона потребує, повторюся,<br />

експериментального, творчого підходу з боку вчителя» [7, с.8].<br />

Не можна не погодитися, що найкритичнішими та найсправедливішими<br />

у відгуках на навчальну програму є саме вчителі. Саме вони на практиці<br />

мають можливість або підтвердити досконалість, або вказати на недоліки, що<br />

виникають під час її практичної апробації у школі. Спостерігаючи за успішним<br />

або не дуже ходом навчальної діяльності за новою програмою, тільки шкільний<br />

учитель має можливість бачити «зсередини» якість виконання програми її<br />

головним адресатом – учнем.<br />

У своєму підручнику «Методика викладання світової літератури у середніх<br />

навчальних закладах» професор Л.Ф. Мірошниченко зазначає: «Програма 2001<br />

року отримала позитивну оцінку і переважна більшість учителів України почала<br />

працювати за нею. Враховуючи попередній досвід складання програм, автори<br />

чітко визначили її концепцію, яка містить п’ять компонентів – методологічний,<br />

виховний, дидактичний, методичний та науково-літературознавчий, мету,<br />

об’єкт, завдання, композицію, визначили її зміст» [6, с.50].<br />

Розглянемо більш докладно програми 2001 року та спробуємо проаналізувати<br />

їхні особливості і методичні переваги.<br />

Починаючи з пояснювальної записки, стає зрозумілим, на яких принципах<br />

ґрунтується концепція програм. Це:<br />

– антропологічний, згідно з яким у центрі уваги – особистість учня, її<br />

творчий саморозвиток та самовиявлення, духовно-ціннісні засади її буття;<br />

– репрезентативний, згідно з яким на кращих художніх зразках<br />

демонструються здобутки зарубіжної літератури від давнини до сьогодення,<br />

своєрідність поетики авторів, національних традицій, літературно-художніх<br />

напрямків, течій і шкіл, історико-культурних етапів;<br />

– взаємозв’язок аксіологічного, естетичного і культурологічного підходів до<br />

вивчення художнього твору у школі;<br />

– збалансованість між вимогами сучасної літературознавчої науки<br />

і доступністю творів для учнівського сприйняття (у відборі текстів, їх<br />

структуруванні тощо).<br />

169

Одразу підкреслимо, що дотримання зазначених принципів у попередніх<br />

програмах часто порушувалося, що і спричинило їх невідповідність вимогам<br />

сучасної школи та важкість в осягненні всього змісту сьогоднішнім школярем.<br />

Говорячи про перший із принципів побудови програм – антропологічний –<br />

окреслимо коротко його реалізацію у цих програмах. Дійсно, укладаючи<br />

програмний матеріал, автори (а потім редактори) прагнули якнайближче підійти<br />

до інтересів та літературних уподобань сучасного учня, розглянути вірогідність<br />

повноцінного вивчення того чи іншого художнього твору з позицій школяра.<br />

Очевидно, що реалії сьогоденної освіти, пов’язані з відсутністю інтересу до<br />

читання художніх творів серед сучасних школярів, вимагали від учителів і<br />

науковців перегляду багатьох питань, що стосувалися змісту літературної<br />

освіти, її основних принципів та стратегічних підходів. Тому автори програм<br />

намагалися якнайширше реалізувати саме духовно-ціннісний підхід, який<br />

насправді враховує, що школа зобов’язана не лише вчити, а й розвивати<br />

особистість учня, і що формувати на уроках літератури слід не стільки ерудита<br />

чи естета, скільки читача, який прагне черпати з книжок духовний досвід<br />

людства і який – з допомогою тих самих книжок – намагатиметься розкривати<br />

й збагачувати свій власний духовний потенціал.<br />

Важливою складовою методологічної бази програм 2001 року є<br />

репрезентативний принцип, який дозволив авторам здійснити обмеження змісту<br />

програм щодо кількості творів, до них введених, і наповнення окремих їхніх<br />

розділів. Перші дві програми (1995 і 1998 років) були надмірно перевантажені<br />

творами для текстуального вивчення. Також слід зазначити, що вони містили<br />

чимало творів, які не відповідали психолого-віковим особливостям дітей і їхнім<br />

живим читацьким потребам, таким чином свідчили, що «максималістська»<br />

стратегія не спрацьовує: «не треба в школі намагатися якомога ширше і<br />

повніше охопити зарубіжну літературу, не треба боятися залишати поза межами<br />

шкільного курсу якийсь шедевр. Курс має будуватися на репрезентативній<br />

основі, коли твір розглядається не лише з боку притаманної йому проблематики<br />

й художньої своєрідності, але й як «представник» всієї художньої системи<br />

автора, національної традиції, культурно-історичної доби» [1, с.11].<br />

Розкриваючи сутність взаємозв’язку аксіологічного, естетичного та<br />

культурологічного підходів до вивчення художнього твору в школі, зауважимо,<br />

що в аналізованій програмі він реалізований таким чином, аби учень міг, читаючи<br />

той чи інший художній твір, не лише отримувати естетичне задоволення, а й<br />

інтегрувати через посередництво зарубіжної літератури у світовий культурний<br />

простір. А цьому, як раз, і сприяє такий принцип, як збалансованості між<br />

вимогами сучасної літературознавчої науки і доступністю творів для учнівського<br />

сприйняття. Адже не секрет, що у попередніх програмах траплялося так, що через<br />

невідповідність психолого-віковим показникам той чи інший твір просто не міг<br />

підкоритися розумінню непідготовленого читача. Спостерігалася непродумана<br />

подача певного твору в тому класі, в якому цей твір вивчати ще рано. Стосовно<br />

цієї проблеми Д.В. Затонський слушно зауважив: «Існує певна небезпека, що<br />

діючи з найкращими намірами, але не за допомогою найвідповідніших засобів,<br />

ми лише викличемо в учня відразу до творчості великих митців, якщо, боронь<br />

Боже, не до художньої творчості взагалі» [3, с.65].<br />

Необхідно сказати, що реалізація змісту програми може бути успішною за<br />

однієї умови – творчого підходу вчителя до викладання цього предмета. Про це<br />

акцентовано увагу і в пояснювальній записці до програм. Також роз’яснено, що у<br />

деяких темах програм 9-11 класів учителеві запропоновано низку творів, з якої він<br />

самостійно обирає для текстуального вивчення. Вчитель може замінювати твори,<br />

170<br />

Индии» приходит к осознанию того, что необходимо изменить сформированный<br />

зомбирующей идеологией взгляд на существующий порядок вещей, сбросить<br />

шоры и заслонки своего сознания. И тогда станет ясным, что внешний мир –<br />

истинный, а поезд – его симулякр, что жизнь в поезде – духовная смерть (движение<br />

к разрушенному мосту), а побег с него дарует жизнь.<br />

Сюжетное движение. Литература ХХ века богата на различные эксперименты<br />

с художественным временем, которое может быть нелинейным, дискретным,<br />

обратным и т.п. В. Пелевин продолжает поиск новых форм игры с сюжетным<br />

временем. Повествование в «Желтой стреле» в хронологическом отношении вполне<br />

последовательно. Однако автор применяет обратную нумерацию глав: начальной<br />

становится двенадцатая глава, финальной – нулевая. Такое композиционное решение<br />

предполагает, по крайней мере, две, причем, противоположные интерпретации, если<br />

говорить о мотиве движения. С одной стороны, последовательность 12 → 0 может<br />

символизировать падение желтой стрелы (солнечного луча, с которым сравнивает<br />

себя Андрей в вагоне-ресторане) вниз. Расстояние до цели сокращается, и ноль<br />

означает остановку, завершение процесса движения. С другой стороны, нумерация<br />

от двенадцати до нуля подобна обратному отсчету времени перед стартом, и в этом<br />

случае ноль становится сигналом, командой к началу движения. Постмодернистский<br />

дискурс, которому изначально присущи игровое и парадоксальное начала, достаточно<br />

легко объединяет эти интерпретации. Финиш одновременно здесь становится<br />

стартом (думается, именно в этом смысл парадоксального постскриптума в письме<br />

Хана: «P. S. Все дело в том, что мы постоянно отправляемся в путешествие, которое<br />

закончилось за секунду до того, как мы успели выехать» [5, с. 429]). В нулевой главе<br />

поезд действительно останавливается. Правда, обнаруживает это только Андрей.<br />

Он, подобно солнечному лучу, достигает своей цели – окончательного прозрения.<br />

Эта остановка становится стартовой линией для начала движения в другом,<br />

внепоездном измерении.<br />

Интересно, что сам по себе предстартовый отсчет не имеет самостоятельного<br />

значения, он является лишь приготовлением к главному процессу –<br />

спринтерскому бегу, взлету ракеты и т.п. Если эту аналогию приложить к<br />

повести В. Пелевина, то выявится симулякрность самого сюжетного движения.<br />

Оказывается, двенадцать глав текста вели читателя не вперед, даже не назад<br />

или куда-то в сторону. Они были лишь обратным отсчетом перед началом<br />

чего-то более важного и значительного, того, что начнется после главы 0. Но<br />

эта нулевая глава – последняя в произведении. За ней – область отрицательных<br />

чисел, другими словами, обратных положительным. «Положительные»<br />

ценности «Желтой стрелы» до конца обнажили свой симулякрный и ложный<br />

характер, и Андрей, перейдя финишно-стартовую линию, оказывается в другом,<br />

противоположном, «отрицательном» мире, где симулякры – копии копий –<br />

обретают свою подлинность.<br />

В последней главе Андрей разрывает замкнутый круг и сходит с «Желтой<br />

стрелы». Он обнаруживает, что поезд внезапно остановился, вернее, остановилось<br />

в нем время. Все внезапно застыло, даже кусок рафинада неподвижно завис<br />

в стакане. То, что являлось лишь симулякром движения, обнажило свою<br />

удаленность от «подлинника». Настал момент истины: освобожденное от шор<br />

сознание Андрея восприняло ситуацию адекватно. Он открывает дверь вагона,<br />

спрыгивает на насыпь, уходит прочь, подальше от железной дороги, в неведомый<br />

ему мир, совершенно не жалея о чемодане, оставленном в «Желтой стреле».<br />

Андрею удается, в итоге, разорвать круг замкнутого, зацикленного на самом<br />

себе симулякрного движения, где человек не властен над собой и своей судьбой,<br />

где его везут неведомо куда и неведомо зачем. Так реализуется характерное<br />

383

Возникает столь любимый постмодернистами прием deja-vu, используемый «в<br />

качестве исключающего какую бы то ни было претензию на новизну (принцип<br />

«всегда уже», в терминологии Ж. Делеза)» [3, с. 283]. Историческое развитие<br />

в диахронии, таким образом, превращается в фикцию и становится в «Желтой<br />

стреле» симулякром вечного застоя, лишь имитирующего движение.<br />

Движение времени. Характер симулякра приобретает не только историческое<br />

время, но и «физическое». Его движение теряет свою материалистическую и<br />

метафизическую целеустремленность от прошлого через настоящее к будущему,<br />

приобретая ризоматическую относительность и подвижность.<br />

Если говорить о будущем, то его, строго говоря, попросту нет у пассажиров,<br />

едущих к разрушенному мосту. Об этой обреченности размышляет Андрей: «И не<br />

надоест ли Господу Богу создавать одну за другой эти секунды со всем тем, что они<br />

содержат. Ведь никто, абсолютно никто не может дать гарантии, что следующая<br />

секунда наступит» [5, с. 404].Так в повести возникают эсхатологические мотивы<br />

безысходности, густо приправленные экзистенциальными и абсурдистскими<br />

реминисценциями.<br />

Рецепт жизни в этом обреченном мире предлагает Андрею его случайный<br />

сосед по столику в вагоне-ресторане: «К счастью путь только один – […]<br />

найти во всем этом смысл и красоту и подчиниться великому замыслу» [5, с.<br />

390]. В этих словах можно увидеть отголоски самых разных идеологических<br />

концепций – от экзистенциального дискурса «Мифа о Сизифе» А. Камю<br />

до советской идеологии. Постмодернистское неприятие любых идеологем,<br />

претендующих на привилегированность, озвучивает главный герой, который в<br />

ответ на высокопарные рассуждения соседа о высшей гармонии деконструирует<br />

саму возможность оптимистического взгляда на мир: «… я себе сейчас<br />

представил такого огромного пьяного мужика с гармошкой, до неба ростом, но<br />

совсем тупого и зыбкого. […] А гармошка вся засаленная и блестит. И когда<br />

внизу это замечают, это называется отблеском высшей гармонии» [5, с. 390].<br />

Как и будущее, время настоящее в «Желтой стреле» отсутствует. Каждое<br />

мгновение настоящего тут же превращается в прошлое: «А тот миг, в котором<br />

мы действительно живем, так короток, что мы даже не в состоянии успеть<br />

ухватить его и способны только вспоминать прошлый» [5, с. 404].<br />

Единственное, что в поезде приобретает безусловный характер – это прошлое.<br />

Но и оно отчуждено от человека, не принадлежит ему, значительная его часть<br />

табуирована, как и ответ на вопрос Андрея о прошлом всех пассажиров: «Откуда<br />

идет этот поезд?» [5, с. 403]. Он часто смотрит в окно и видит мусор, выброшенный<br />

пассажирами передних вагонов, разлагающиеся тела умерших. Чужое прошлое<br />

на пару секунд становится его настоящим и стремительно уносится вдаль. Идея<br />

абсурдности движения времени подчеркивается парадоксами в духе О. Уальда<br />

из письма, оставленного Андрею Ханом: «ПРОШЛОЕ – ЭТО ЛОКОМОТИВ,<br />

КОТОРЫЙ ТЯНЕТ ЗА СОБОЙ БУДУЩЕЕ», «ТЫ ЕДЕШЬ СПИНОЙ ВПЕРЕД<br />

И ВИДИШЬ ТОЛЬКО ТО, ЧТО УЖЕ ИСЧЕЗЛО» [5, с. 428].<br />

Как видим, «Желтая стрела» лишь имитирует движение в пространстве<br />

и во времени. Не случайно большинство пассажиров не замечают, что едут<br />

в поезде. Они не слышат стука колес и убеждены во вторичности того мира,<br />

который проносится за окнами. Внешний мир превращается для них в нечто<br />

трансцендентное. Поскольку именно за окна выбрасывают умерших, останки<br />

которых становятся неотъемлемой частью ландшафта, внешний мир превращается<br />

в симулякр загробного, потустороннего. Желтая обшивка поезда разделяет жизнь<br />

и смерть. В таком контексте уход с поезда означает смерть. Однако Андрей под<br />

влиянием Хана и найденной им брошюры «Путеводитель по железным дорогам<br />

382<br />

рекомендовані програмами для обов’язкового читання, текстами, зазначеними у<br />

рубриці «Рекомендована література для додаткового читання» (до 20%). Крім того,<br />

він має право змінювати кількість годин, передбачений для вивчення оглядових<br />

і монографічних тем (у межах розділу) для проведення бесід із додаткового<br />

читання та уроків розвитку мовлення; виносити на уроки додаткового читання<br />

твори, рекомендовані програмами для самостійного читання.<br />

Як бачимо, йдеться про багатоваріативність програм, про яку Д.В. Затонський<br />

згадував ще у 1999 році на сторінках науково-методичного часопису «Вікно<br />

в світ». «На мою думку, – розмірковував науковець – програми мали б<br />

відрізнятися багатоваріативністю. Це зумовлено не лише тим, що – особливо<br />

у великих містах нашої країни – існують і гімназії, й ліцеї, до того ж ще й з<br />

різною спеціалізацією. Але й звичайні школи нерівноцінні – є сільські, де не<br />

обов’язково вчитель гірший, але бібліотека, безумовно, бідніша і конкурувати<br />

зі школами великих міст неспроможна» [3, с. 65].<br />

Не можна не розділити думки вченого щодо варіативності програм, адже,<br />

дійсно, під час виконання програм перед учителями можуть виникати різні<br />

обставини. Скажімо, відсутність текстів потрібного художнього твору (або їх<br />

мала кількість, якої недостатньо на клас), а також необхідність враховувати<br />

літературні інтереси школярів та особисті уподобання вчителя щодо творів, які<br />

вивчаються.<br />

У кінці програм розміщено методичний додаток з приміткою авторів, що<br />

він має суто рекомендаційний характер. Але матеріали, що містяться в ньому,<br />

допоможуть учителю проводити на уроці міжлітературні та міжпредметні<br />

зв’язки, а також використовувати ТЗН. Безперечно, запропонований<br />

методичний додаток надасть допомогу учителеві у підготовці до уроку. Тут<br />

важливо розраховувати на багатство «методичної кухні вчителя та розмах його<br />

педагогічної фантазії в організації заняття. Зрозуміло, що цей додаток потребує<br />

серйозного доопрацювання з огляду на те, що деякі матеріали, запропоновані<br />

ним, були дещо застарілими та нецікавими сучасному учневі.<br />

Таким чином, можемо засвідчити, що головними пріоритетами навчальної<br />

програми 2001 року із зарубіжної літератури стали розвантаженість та<br />

варіативність, відповідність художніх творів психолого-віковим особливостям<br />

учнів, а також глибока методична продуманість та збалансованість. Поклавши в<br />

основу праці не принцип досягнення програми maximum, а принцип включення<br />

до програми виключно лише найнеобхіднішого, автори створили позитивний<br />

клімат у царині предмету «Зарубіжна література», зробили його більш реальним<br />

для опанування учнем та розвантажили шкільного вчителя, надавши йому<br />

можливість здійснювати творчий підхід до викладання предмета. За словами<br />

Д.В. Затонського «ця програма багато чого виграла» саме завдяки редакції<br />

академіка та його колег у цій справі – доктора філологічних наук, професора<br />

К.О. Шахової та кандидата філологічних наук Є.В. Волощук.<br />

Отож, переконливий та щирий заклик науковця «Створити програму ХХІ<br />

сторіччя!» було реалізовано. І роль академіка Д.В. Затонського у цій важливій<br />

справі важко переоцінити.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Волощук Є.В. Коментар до програми із зарубіжної літератури 2001 року //<br />

Зарубіжна література в начальних закладах. – № 8. – 2001. – С. 10-20.<br />

2. Зарубіжна література. Програми для середньої загальноосвітньої школи.<br />

5-11 класи // Зарубіжна література в навчальних закладах. – № 8. – 2001. –<br />

С. 21- 53.<br />

171

3. Затонський Д.В. Зарубіжна література в школах України // Вікно в світ. –<br />

№ 3. – 1999. – С. 61-65.<br />

4. Затонський Д.В. Чи вийде з нас Вергілій? Крок у напрямку до цивілізованого<br />

буття // Зарубіжна література в начальних закладах. – № 1. – 1996. – С. 5.<br />

5. Затонський Д.В. Шкільний курс зарубіжної літератури // Всесвітня література<br />

в середніх навчальних закладах. – № 3. – 2003. – С. 3-5.<br />

6. Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх<br />

навчальних закладах. Підручник. – К.: Видавничий дім «Слово», 2010. – С. 50.<br />

7. Створити програму ХХІ сторіччя. Інтерв’ю з доктором філологічних наук,<br />

професором, академіком НАН України, заступником голови Науковометодичної<br />

комісії МОНУ Д. Затонським // Зарубіжна література в<br />

навчальних закладах. – № 8. – 2001. – С. 7-8.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті розглянуто та проаналізовано погляди академіка Д.В. Затонського<br />

на процес становлення методики викладання зарубіжної літератури в школах<br />

України. Основну увагу приділено ролі вченого в редакції шкільних програм<br />

2001 року.<br />

Ключові слова: Д.В. Затонський, зарубіжна література, шкільна програма,<br />

принципи, аналіз.<br />

SUMMARY<br />

The article reviews and analyzes the views of academician D.V. Zatonskiy to a<br />

process of establishment the methods of teaching the world literature in Ukrainian<br />

schools. The mail attention is given to the role of a scientist in edition of school<br />

programs in 2001.<br />

Key words: D.V. Zatonskiy, world literature, school program, principles, analysis.<br />

УДК: 371.334(076)(100)<br />

Н.К. Кравченко,<br />

г. Киев<br />

НАРРАТИВНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ИДЕОЛОГИЧЕСКОГО<br />

ДИСКУРСА<br />

Сходство между политическим дискурсом и мифотворчеством является<br />

одним из очевидных особенностей нашего времени. По словам К. Леви-Стросса,<br />

«Ничто не напоминает так мифологию, как политическая идеология. Быть<br />

может, в нашем современном обществе последняя просто заменила первую»<br />

[5, c. 216].<br />

В этой связи, возникает два вопроса: 1. Можно ли применять к исследованию<br />

идеологических дискурсов, выявляющих отношения «власти и идеологии»,<br />

методику структурного анализа мифа, один из наиболее убедительных<br />

вариантов которой предложен, в частности, вышеупомянутым К. Леви–<br />

Строссом? 2. Каковы и на чем базируются отличия в принципах построения<br />

методик анализа мифа и идеологического дискурса?<br />

Для ответа на эти вопросы необходимо кратко остановиться на основных<br />

моментах структурного анализа мифа К. Леви–Стросса [5]. Ученый рассматривал<br />

мифы как вариации нескольких основных тем, которые можно редуцировать до<br />

определенной универсальной структуры. В поисках структурного инварианта<br />

(мифемы), посредством которого можно описать все многообразие мифов и<br />

их повествовательных вариантов, Леви–Стросс выдвигает исследовательскую<br />

172<br />

Историческое движение. Поезд «Желтая стрела» – символ современного<br />

мира (характерна старая надпись на стене заброшенного вагона: «Весь этот<br />

мир – попавшая в тебя желтая стрела» [5, с. 403]). Общественная организация<br />

этого мира несет в себе основные признаки тоталитарной системы. Идеология в<br />

«Желтой стреле» приобретает центрирующий, антиплюралистический характер.<br />

Официальная культура и пропаганда направлены на то, чтобы убедить всех<br />

пассажиров в том, что их образ жизни является единственно возможным. С раннего<br />

утра по радио передают стихи и песни на железнодорожную тематику, в театре<br />

ставят авангардную пьесу «Бронепоезд 116-511», небогатые пассажиры пьют<br />

водку «Железнодорожную», кто побогаче – потребляет коньяк «Лазо» с пылающей<br />

паровозной топкой на этикетке (циничный кич, подобный изображению распятия<br />

на бутылках с «Кагором»); пассажиры читают поэтический сборник Пастернака<br />

«На ранних поездах»; в газете «Путь» рассматриваются звукосочетания в языках<br />

разных народов, имитирующие стук колес. Даже выцарапанная на вагонной<br />

двери надпись «Локомотив – чемпион» в таком контексте принимает угрожающе<br />

безапелляционный и авторитарный характер.<br />

Вместе с тем в поезде существует маргинальная группа людей, которая не<br />

только знает о существовании иного мира, но и стремится туда. К числу таких<br />

маргиналов принадлежит главный герой повести Андрей, который тайком<br />

выбирается на крышу поезда и вместе с другими, подобными ему диссидентами,<br />

наслаждается, по крайней мере, созерцанием свободы. Если учесть, что поезд имеет<br />

металлическую обшивку, то мотив выхода на крышу обретает коннотацию попытки<br />

заглянуть за «железный занавес», разделяющий свободный и тоталитарный<br />

миры. Естественно, напрашиваются достаточно четкие ассоциативные ряды,<br />

традиционные для жанра антиутопии: «поезд – Россия – тоталитаризм» и «то,<br />

что вне поезда – Запад – свобода». Однако эти аналогии в постмодернистском<br />

дискурсе подвергаются деконструкции. Бесконечный состав разделен на<br />

государства, в нем есть пограничные вагоны и таможни. Западные государства<br />

находятся в передних вагонах, они, естественно, более развиты; и пассажирам<br />

восточных вагонов остается созерцать гниющие отходы западной цивилизации,<br />

выброшенные из окон (перекодировка концепта «загнивающий Запад»). Вместе с<br />

тем эти богатые цивилизованные страны тоже являются частью состава, а значит,<br />

они «по эту» сторону железного занавеса. Поэтому маргиналы вовсе не стремятся<br />

прорваться на «благословенный» Запад (по крышам вагонов, например). Их взор,<br />

в отличие от советских и постсоветских диссидентов, обращен вовсе не на запад,<br />

а за пределы поезда. Как видим, геополитические аналогии «Желтой стрелы»<br />

и современного мира подвергаются перекодировке, разрушаются изнутри и<br />

превращают в симулякр саму идею исторического развития в синхронии.<br />

События в «Желтой стреле» происходят во второй половине 90-х гг.<br />

XX века, о чем свидетельствует указание на то, что со времен «Перецепки»<br />

(«железнодорожная» Перестройка) прошло, по крайней мере, десять лет.<br />

В повести представлен широкий спектр иронически утрированных реалий<br />

постперестроечных времен – частное предпринимательство, бандитские<br />

разборки, пассажиры в турецких спортивных костюмах, воровство металла<br />

(ложек, подстаканников, замков).<br />

Вместе с тем одновременно выпукло проявляются черты более ранней<br />

эпохи: «железный занавес», диссидентство, очередь на жилье, идеологический<br />

диктат и т.п. Прошлое, настоящее и, очевидно, будущее цементируются<br />

образом живущих во все времена наперсточников, «священнодействующих»<br />

в заплеванных тамбурах. Такой исторический коллаж призван подчеркнуть<br />

отсутствие принципиальных изменений в сменяющих друг друга эпохах.<br />

381

остается немало «белых пятен». Одно из них – повесть современного русского<br />

писателя В.О. Пелевина «Желтая стрела». Творчество этого прозаика, несмотря<br />

на большую популярность среди читателей, недостаточно исследовано. Его<br />

произведения редко становятся объектом специального изучения и выполняют<br />

роль примеров (ярких, но всего лишь иллюстраций), подтверждающих те<br />

или иные положения. При этом исследователи обычно обращаются к самым<br />

известным произведениям В. Пелевина – «Чапаев и Пустота», «Generation П»,<br />

«Омон Ра» [2, с. 245-260, 278-282; 4, с. 193-197]. Повесть «Желтая стрела»<br />

находится на отдаленной периферии исследовательского интереса (показательно,<br />

что в учебном пособии, посвященном русской постмодернистской литературе,<br />

«Желтая стрела» упоминается лишь однажды, да и то в сноске [6, с. 170]), хотя<br />

представляет собой достаточно интересный и оригинальный образец текста, в<br />

котором ярко выражены особенности постмодернистского дискурса.<br />

Цель настоящей статьи состоит в исследовании постмодернистской концепции<br />

движения в повести В. Пелевина «Желтая стрела». Поставленная цель предполагает<br />

разрешение следующих задач: 1) исследовать различные модусы движения в<br />

анализируемом произведении; 2) выявить специфику функционирования мотива<br />

движения в рамках постмодернистского дискурса повести.<br />

События произведения происходят в поезде «Желтая стрела», в котором<br />

пассажиры проводят всю свою жизнь. В повести неоднократно подчеркивается, что<br />

поезд никогда не останавливается. Например, здесь считают, что стоп-кран – это<br />

деталь титана для нагревания воды, совершенно не предполагая даже отдаленной<br />

возможности остановки поезда. Такие акценты делают мотив движения (причем,<br />

движения стремительного и безостановочного) одним из ведущих в произведении.<br />

Рассмотрим основные модусы движения в повести «Желтая стрела»: движение<br />

времени, движение механическое, историческое и сюжетное.<br />

Механическое движение. «Желтая стрела» мчится от неизвестной и забытой,<br />

возможно, никогда не существовавшей станции неопределенно долго (десятки,<br />

а может, и сотни лет). Никто в поезде никогда не видел локомотива и хвоста,<br />

которые далеко скрываются по обе стороны горизонта. Можно предположить,<br />

что «Желтая стрела» опоясывает весь земной шар или совершает цикличные<br />

витки вокруг Земли. В любом случае поезд за многие десятилетия рейса мог<br />

неоднократно пересечь любую точку своего маршрута, что вносит в повесть<br />

мотив повторяемости и усиливает идею замкнутости. Таким образом, конкретной<br />

географической цели, конечного пункта следования у «Желтой стрелы» нет.<br />

Подобный контекст вообще лишает модус движения пространственных<br />

характеристик, и механическое перемещение поезда становится здесь ложным<br />

подобием, иными словами, симулякром настоящего движения. Постмодернистский<br />

термин симулякр восходит к Платону, у которого служил обозначением «копии<br />

копии», где «подлинником» являлась истина бытия, а «копией» – повторение<br />

«подлинника». Ж. Делез, которому принадлежит наиболее глубокая разработка<br />

понятия «симулякр», иллюстрирует его примером из Катехизиса: «Бог сотворил<br />

человека по своему образу и подобию, но в результате грехопадения человек утратил<br />

подобие, сохранив, однако, образ. Мы стали симулякрами, мы утратили моральное<br />

существование, чтобы вступить в существование эстетическое» [1, c. 49].<br />

Хотя конечного пункта назначения у «Желтой стрелы» нет, пассажиры<br />

убеждены в том, что поезд следует к некоему разрушенному мосту, образ которого<br />

в таком контексте теряет реальную пространственно-ситуативную коннотацию<br />

и превращается в миф о конце времен, своего рода симулякр Апокалипсиса.<br />

«Желтая стрела» движется, таким образом, не столько в пространстве, сколько<br />

во времени.<br />

380<br />

гипотезу о том, что единицы мифа представляют собой не отдельные отношения,<br />

а пучки отношений, и что только в результате комбинаций таких пучков<br />

составляющие единицы приобретают функциональную значимость. Ключевым<br />

понятием теории Леви–Строса становятся мифемы – мельчайшие структурно–<br />

смысловые единицы, названные так по аналогии с лингвистическими понятиями<br />

фонемы и «семантемы». Посредством мифем, связанных между собой, строится<br />

многообразие значащих единиц – мифов. Мифемы вычленяются на уровне<br />

фразы и выражают некое отношение (например, «добро всегда побеждает зло»;<br />

«подобное рождается подобным» или «подобное рождается от двух подобных»;<br />

«жизнь и смерть вытекают из одного начала»; «жизнь перетекает в смерть»).<br />

Поскольку любая мифическая мысль оперирует набором бинарных<br />

операций ясный–темный, вверх–вниз, тихий–громкий, мифемы также<br />

выражают противоположности (например, злого и доброго) и находятся в<br />

разнообразных оппозициях друг к другу, в чем проявляется диалектическое<br />

постижение действительности посредством мифа (ср. у Леви–Стросса: миф<br />

обычно оперирует противопоставлениями и стремится к их постепенному<br />

снятию – медиации [5, c. 234]).<br />

Например, мифема «жизнь неизбежно ведет к смерти» будет диалектически<br />

переосмысливаться в мифе в оппозиции с мифемой «смерть порождает новую<br />

жизнь» (гусеница, умирая, порождает бабочку; зерно, умирая, дает новую жизнь и<br />

др.). «Добро», которое «побеждает зло», также должно претерпеть определенную<br />

диалектическую трансформацию (ср. с русской пословицей «добро должно быть<br />

с кулаками»): для победы над злом мифологическому герою приходится самому<br />

на время стать «злом», например, убивая чудовище или обидчика.<br />

Из дихотомически организованных мифем складывается синхро–<br />

диахроническая структура мифа, делающая возможным достижение главной<br />

его цели, а именно: дать логическую модель, код для разрешения некоего<br />

противоречия. Цепочка мифем обеспечивает последовательную смену одной<br />

оппозиции другой, менее резкой. Снятию оппозиции способствует также введение<br />

образов–медиаторов (туман, головня, зола, скальп и др.). Так, туман – это<br />

переходная ступень между небом и землей; одежда – это «переход» от «природы»<br />

к «культуре»; зола (и сажа) соединяет очаг (на земле) и крышу (образ небесного<br />

свода) и др. Цепочка медиаторов служит тем недостающим логическим звеном,<br />

который дает «ключ к расшифровке многих проблем мифологии» [5, c. 235].<br />

Совокупность дихотомически организованных мифем, которые остаются<br />

неизменными в различных мифах, составляют «арматуру» мифа. Помимо<br />

понятий мифемы и арматуры, Леви-Строссом используются понятия кода и<br />

сообщения. Код представляет собой систему функций, посредством которой<br />

индексируется арматура. Сообщение является содержанием мифа. Различия в<br />

мифах определяются особенностями комбинированием мифем, набор которых<br />

ограничен, но варианты сочетания – исключительно многообразны. В этой связи,<br />

Леви-Стросс проводит параллель с музыкой, в которой количество аккордов и<br />

нот ограничено, образуя структуру гармонии, но повторы, смены тональностей,<br />

сочетания аккордов варьируются, создавая сложный мелодический рисунок.<br />

Наряду с понятием мифем, в современной лингвистике используется понятие<br />

мифологем как образно-смысловых единиц мифа, которые активно участвуют<br />

в мифотворческих процессах (в том числе в современном мифотворчестве).<br />

Наиболее часто мифологемы фиксируют представления о сообществе (народ,<br />

этнос, Родина, Россия), основные роли, которые выполняют люди для поддержания<br />

социального целого (вождь, царь, герой, простой человек, учитель, ...), модели<br />

(судьба, рок, путь, ...) и качества их исполнения (патриотизм, смирение) [2].<br />

173

Связь мифемы и мифологемы можно, на наш взгляд, представить в различных<br />

ракурсах: мифологема как образно–смысловой компонент мифемы; мифологема<br />

как мотивирующая часть аргументативной схемы — мифемы (например,<br />

мифологема «кровная вражда» будет частью мифемы «кровная вражда ведет<br />

к уничтожению рода»). Во втором случае мифологема сопоставима с топосом.<br />

Наконец, мифологема как концепт может включать различные мифемы как<br />

пропозиции фрейма, структурирующего концепт [4, с. 131].<br />

На наш взгляд, методика структурного анализа мифа может быть применена<br />

к исследованию институциональных дискурсов, выявляющих отношения<br />

«власти и идеологии» – в частности, политических и международно–правовых.<br />

Подобно мифологическим мифемам, упорядочивающая функция политических<br />

мифем заключается в разрешении внутреннего дихотомического противоречия,<br />

так как такие структуры выражают концептуальную оппозицию «Мы —<br />

Они», внутренней и внешней группы, что, в свою очередь, осуществляется<br />

посредством поляризации «Наших» и «Их» действий в ценностной дихотомии<br />

«добро» и «зло», «справедливость» и «несправедливость», «законность» и<br />

«беззаконие», «порядок» и «анархия», «польза» и «бесполезность» и т.д. По<br />

нашим наблюдениям, методика выявления мифем в нарративном анализе мифа<br />

К. Леви–Стросса коррелирует с особенностями когнитивного моделирования<br />

текста/дискурса в ракурсе теории Тойна ван Дейка [6; 7]. Макропропозиции<br />

Тойна ван Дейка и мифемы Леви–Стросса – единицы одного уровня, структуры,<br />

отражающие ментальные операции по классификации и организации реальности<br />

(мифологической, политической, международно–правовой и др.). Поэтому для<br />

отграничения макропропозиций в идеологическом дискурсе от аналогичных<br />

структур в других дискурсивных жанрах целесообразно использовать понятие<br />

«политическая мифема», «международно–правовая мифема».<br />

Основные отличия в принципах построения методик анализа мифа<br />

и идеологического дискурса обусловлены, на наш взгляд, спецификой<br />

эксплицируемых в процессе анализа структур как элементов, соответственно,<br />

коллективного бессознательного (при исследовании мифов) и коллективного<br />

«сознания», отношений власти и идеологии. С другой стороны, если<br />

упорядочивающая функция мифем служит средством «интуитивного» постижения<br />

реальности, решения мировоззренческих проблем того или иного этноса («миф<br />

объясняет в равной мере как прошлое, так и настоящее и будущее» [5, c. 216]),<br />

то идеологические мифемы предназначены, прежде всего, для конструирования<br />

(подтверждения, изменения) реальности, то есть этап объяснения и снятия<br />

противоречий служит не целью, а средством воздействия на ситуационную<br />

модель реципиента. В связи с этим, если основой для выявления структуры мифа<br />

является способ и порядок изложения «истории», то для структурного анализа<br />

разножанровых идеологических дискурсов определяющими являются индексы<br />

ситуационной модели автора и того варианта этой модели, который он стремится<br />

навязать реципиенту; то есть уровень не столько событий, сколько идей,<br />

убеждений, представлений и знаний (ср.: Манипулирование представляет собой<br />

своего рода «онтологический перенос», в котором преимущественно социальные<br />

объекты репрезентируются как психические, имманентные адресату [1]. Такая<br />

особенность определяет процедурную специфику выявления политических<br />

мифем, которые являются результатом редукции и обобщения не только<br />

эксплицитных фрагментов содержания, но также интегрируют импликации,<br />

импликатуры, пресуппозии, подтекст.<br />

Так, одной из «вневременных» характеристик политико-идеологического<br />

дискурса является его конструирования посредством оппозиционных<br />

174<br />

литературы определенного периода, а художественный мир этой литературы,<br />

воспринятый и декодируемый учащимся – читателем ХХI столетия должен быть<br />

положен в основу современного изучения литературы в школе. Формирование<br />

личностного ценностного отношения к человеку и окружающему миру на<br />

основе прочитанных художественных произведений – вот одна из основных<br />

целей изучения литературы в школе.<br />

Подчеркнем, что заявленная читателецетричная парадигма построения<br />

учебника по литературе была реализована в серии учебников интегрированного<br />

курса литературы для школ с русским языком обучения для 9-11 классов [1-3].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Литература (русская и зарубежная): учеб. для 9-го кл. общеобразоват. учеб.<br />

заведений с рус. яз. обучения/ Е.А. Исаева, Ж.В. Клименко, А.О. Мельник. –<br />

Запорожье: Премьер, 2009. – 288 с. (Гриф МОН України)<br />

2. Литература (русская и зарубежная): учеб. для 10-го кл. общеобразоват. учеб.<br />

заведений с рус. яз. обучения/ Е.А. Исаева, Ж.В. Клименко, А.О. Мельник. –<br />

Запорожье: Премьер, 2010. – 368 с. (Гриф МОН України)<br />

3. Литература (русская и зарубежная): учеб. для 11-го кл. общеобразоват. учеб.<br />

заведений с рус. яз. обучения/ Е.А. Исаева, Ж.В. Клименко, А.О. Мельник. –<br />

Харьков: Сиция, 2011. – 416 с. (Гриф МОН України)<br />

4. Маслова Н.В. Ноосферное образование: монография. – М., 2002.<br />

5. Скаткин М.Н. Проблема ученика в современной дидактике// Справочные<br />

материалы для создания учебных книг/ Сост. В.Г. Бейлинсон. – М.:<br />

Просвещение, 1991, – С. 18.<br />

6. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе [Електронний<br />

ресурс] - Режим доступу: www.eidos.ru/journal/2005/0608.htm<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье обосновывается читателецентричный принцип построения<br />

современного учебника по литературе для старших классов. Определен общий<br />

дискурс современного учебника, который направлен на активное получение<br />

знаний, на развитие самообразования у учащихся, отказ от навязывания<br />

единственного монологического взгляда на то или иное литературное явление.<br />

SUMMARY<br />

Functions and a role of the literature textbook are de ned in article. General<br />

discourse of modern textbook is aimed at getting knowledge, development of pupil’s<br />

self-studying, rejection of the imposition of certain prestigious positions and of the only<br />

monologue look at one or another literary phenomenon. Instead the article proposes<br />

reader-center paradigm of creating modern literature textbook for the senior school.<br />

УДК 821.161.1’06<br />

И.Н. Казаков,<br />

г. Славянск<br />

ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ДВИЖЕНИЯ В ПОВЕСТИ<br />

В. ПЕЛЕВИНА «ЖЕЛТАЯ СТРЕЛА»<br />

Постмодернистский дискурс продолжает оставаться в центре внимания<br />

современного литературоведения. Несмотря на значительность объема и<br />

глубины научной литературы, посвященной постмодернизму, на его карте<br />

379

знаний и как средство обучения должен быть направлен на формирование навыков<br />

и потребностей самообразования учащихся, предоставлять им возможность в<br />

тренировке умений делать выбор. Учитывая, что учебник по литературе в нашей<br />

стране пишется для украинского школьника, он должен быть рассчитан не только<br />

на гражданина мира, открытого ко всем процессам, происходящим в современном<br />

обществе, но и (может быть, даже в первую очередь!) на молодого гражданина<br />

Украины, познающего и исследующего реалии своей страны, традиции родной<br />

культуры. Поэтому на страницах учебника должна быть широко представлена<br />

информация о личностных, типологических и генетических связях то или иного<br />

писателя с Украиной.<br />

Сегодня в учебнике должен присутствовать материал, направленный, с одной<br />

стороны, на ученика, которому бы было интересно и познавательно познавать мир<br />

литературы, с другой стороны, и на учителя, который мог бы организовать работу<br />

с этим учебником на разных этапах изучения художественного произведения.<br />

Поскольку учебник, в первую очередь, предназначен для учащихся,<br />

то разумное соотношение научности и доступности изложения – важная<br />

составляющая его успешности. К сожалению, излишняя затеоретизированность<br />

материала и дидактизм, отсутствие эмоциональности, игнорирование<br />

возрастных особенностей восприятия художественного произведения - это те<br />

проблемы многих современных учебников, которые отталкивают школьников<br />

не только от предмета, но и чтения и литературы вообще.<br />

Среди ведущих методических принципов, которыми целесообразно<br />

руководствоваться во время написания учебника, целесообразно выделить такие:<br />

– антропологический, с позиций которого главным аспектом изучения<br />

литературных произведений является личность учащегося, его эстетическое<br />

восприятие и творческое развитие. Исходя из этого, приоритетное место на<br />

страницах наших учебников занимают вопросы, направленные на рефлексию<br />

во время чтения, проблемные задания, материалы для дискуссии и творческого<br />

самовыражения школьников;<br />

– диалогический, т. е. процесс изучения литературного произведения<br />

рассматривается как общение равноправных целых: текст – автор - читатель. Таким<br />

образом, задания на выявление личностной позиции учащихся, направленные на<br />

диалог с автором художественного текста, дискуссию, должны занять свое место<br />

на страницах учебника. Декларируя этот принцип, важно обратить внимание, что<br />

диалог противостоит авторитарности, единообразию и единоначалию, любым<br />

догматическим высказываниям, отрицает любые преимущества в провозглашении<br />

взглядов, подчеркивает необходимость множественности личностных позиций при<br />

изучении литературы. Поэтому особое внимание должно быть обращено на форму<br />

презентации учебного материала. Доброжелательность, уважительное отношение к<br />

позиции учащегося, приглашение к аргументированному диалогу с художественным<br />

текстом – вот основные задачи современного учебника по литературе;<br />

– культурологический (обратим внимание на замечание известного<br />

литературоведа, культуролога Ю.Лотмана: «…Художественное произведение,<br />

взятое само по себе, без определенного культурного контекста, без определенной<br />

системы культурных кодов, подобно «надписи надгробной на непонятном<br />

языке». Поэтому в учебнике большое внимание должно быть уделено выявлению<br />

межпредметных и межлитературных связей, информации краеведческого и<br />

этнокультурного характера, знакомящей с бытом, традициями, историей народа,<br />

литература которого изучается.<br />

Обозначенным принципам, целям и задачам учебника должны быть<br />

подчинены все его структурные элементы. Таким образом, сегодня не история<br />

378<br />

политических мифем «разрушение общества из–за утраты традиционных<br />

ценностей» (за это ответственны силы, оппозиционные автору / его политической<br />

силе) и «сохранение / возрождение общества через традиционные ценности»<br />

(задача политической силы, представляемой автором). Процесс образования<br />

указанных структур можно проиллюстрировать при помощи двух столбцов<br />

пропозиций, которые являются результатом редукции фрагментов содержания<br />

текста, а также экспликации имплицитной информации. В частности,<br />

независимо от вариантов содержания текста, в одном столбце будут пропозиции,<br />

заполняющие фреймовый инвариант «разрушение ценностей»: в чем это<br />

разрушение проявляется (конкретные примеры), кто несет ответственность<br />

за это («Они» как чужеродная автору политическая сила), последствия<br />

Их действий и т.д. Смежный столбец будет организован пропозициями,<br />

упорядочивающими фрейм «возрождение ценностей»: в чем это возрождение<br />

проявляется (конкретные меры, предпринимаемые Нами – политической силой<br />

автора), кто является гарантом восстановления, последствия / перспективы для<br />

общества и т.д. В свою очередь, столбцы могут быть упорядочены с выделением<br />

подгрупп смысловых оппозиций, подчиненных основному дихотомическому<br />

варианту «разрушение – восстановление». Внутренняя дихотомия снимается<br />

посредством комбинаторики таких отношений: (слева) социальная анархия –<br />

(справа) социальный порядок; (слева) разрушение традиционных ценностей –<br />

(справа) сохранение традиционных ценностей; (слева) они – (справа) мы.<br />

Роль медиаторов в политико-идеологическом дискурсе выполняют, на наш<br />

взгляд, мифологемы, соответствующие универсальным этическим концептам<br />

(справедливость, закон, свобода, гуманизм), политико-идеологическим (демократия,<br />

финансовое бремя, национализм, фашизм, космополитизм, угроза благосостоянию<br />

общества) или этномаркированным концептам (національна незалежність,<br />

національна свідомість), которые одинаково активно используются как внутренней,<br />

так и внешней группой как ценностно-мотивирующая часть мифем.<br />

Применение структурного анализа к исследованию международно–<br />

правового дискурса [3] позволяет выявить два инварианта прототипической<br />

смысловой оппозиции. Прежде всего, это ценностная коллизия между<br />

концептами «суверенитет» и «общее благо». Так, политическая мифема<br />

«переоценка суверенитета» обобщает в концептуально–смысловом отношении<br />

такие нормативные высказывания, как «национальная безопасность», «принцип<br />

полного и постоянного суверенитета всех государств над своими богатствами и<br />

природными ресурсами», «территориальная неприкосновенность», «внутренняя<br />

компетенция государства», «иммунитет от иностранной юрисдикции» и др.<br />

Мифема «переоценка общего блага» интегрирует (и логически мотивирует)<br />

содержание таких терминологических сочетаний, как «свободная торговля»,<br />

«принцип наибольшего благоприятствования», «коллективная безопасность»,<br />

а также нормативных комплексов, регулирующих режим «res omnius<br />

communis» (общего наследия человечества): «принцип свободы исследования и<br />

использования космического пространства и небесных тел», «принцип свободы<br />

открытого моря», «свободы воздуха» в международном воздушном праве и др.<br />

В свою очередь, внутри нормативных комплексов, организованных<br />

дихотомическими мифемами «переоценка суверенитета» и «переоценка общего<br />

блага», можно выделить подгруппы оппозиций, связанные с концептами «запрет –<br />

доступ», «защита – либерализация», «национальное – универсальное» и др.<br />

Вторая ценностная коллизия реализуется как дихотомическая взаимосвязь<br />

концептов «юридическая / институциональная справедливость» и «реальная /<br />

переменная справедливость» (компенсаторная). Пропозициональным<br />

175

центром первой концептосферы служит международно-правовая мифема<br />

«равенство перед законом» (справедливость как равенство для равных). Вторая<br />

концептосфера структурируется мифемой «естественно-правовое равенство»<br />

(справедливость как «неравенство для неравных»).<br />

Международно-правовая мифема «равенство перед законом» выводится<br />

на основе императивных норм международного права и конвенциональных<br />

отраслевых норм, а также на основе нормативных положений, интегрированных<br />

концептом «общее благо» (см. выше), так как они регламентируют принцип<br />

свободы для «равных», которым не может воспользоваться ряд государств в<br />

силу ограниченности своих технологических и материальных ресурсов.<br />

Мифема « естественно–правовое равенство» является смысловым обоснованием<br />

нормативных комплексов, обеспечивающих режим льгот и преференций для<br />

неравных субъектов международного права с целью «выравнивания условий для<br />

достижения равенства результата»: «освобождение от необходимости устранения<br />

тарифных барьеров в торговле», «права и льготы в силу особого географического<br />

положения государств, не имеющих выхода к морю» и др.<br />

В свою очередь, внутри нормативных комплексов, организованных<br />

дихотомическими мифемами «справедливость как равенство для равных» и<br />

«справедливость как неравенство для неравных», можно выделить подгруппы<br />

оппозиций, связанные с концептами «гомогенность – гетерогенность», «уравнивание –<br />

отличие, дифференциация», «пропорциональность – компенсация».<br />

В конечном итоге, «логику» развития современного международного<br />

права можно представить как балансирование между двумя нормативно–<br />

ценностными оппозициями (а) «суверенитет – общее благо» и (б) «юридическая<br />

справедливость – компенсаторная справедливость».<br />

Таким образом, методика нарративно-структурного исследования<br />

идеологического дискурса может быть представлена в виде таких звеньев<br />

анализа:<br />

1. Выявление внутренней диалогичности текста, маркированной знаками<br />

ценностно-смысловой поляризации; поиск содержательно-смысловых<br />

фрагментов (на основе эксплицитного содержания, импликаций и импликатур),<br />

которые выявляют ценностную коллизию и потенциальных субъектовинтерпретаторов<br />

с различными моделями ситуации, представленной в<br />

дискурсе.<br />

2. Редукция выявленных фрагментов до пропозиций (посредством которых<br />

субъекту приписывается предикат).<br />

3. Упорядочивание редуцированных фраз в вертикальные столбцы на основе<br />

общности смысловых «линий» (идей).<br />

4. Выявление идеологических мифем: обобщающего пропозиционального<br />

содержания каждой колонки.<br />

5. Определение групп идеологических мифем, образующих смысловые<br />

оппозиции.<br />

6. Выявление медиаторов-мифологем, обеспечивающих постепенность<br />

снятия противоречий и дающих ключ к их расшифровке.<br />

7. Выявление логической модели, разрешающей ценностно-смысловую<br />

дихотомию.<br />

8. Анализ содержательных вариантов дискурса, структурированного<br />

инвариантными идеологическими мифемами; сравнение и упорядочение новых<br />

элементов по отношению к ранее выявленным мифемам.<br />

9. Выведение структурного закона, логического кода, общего для всех<br />

вариативных интерпретаций.<br />

176<br />

Поэтому и стратегия учебной деятельности, которая закладывается в учебнике по<br />

литературе, должна быть другая, нежели в учебнике других учебных дисциплин.<br />

Обратим внимание, каким видит современный учебник известный российский<br />

дидакт А.Хуторской. Ученый подчеркивает: «Структура учебника, ориентированного<br />

на личностно развивающую деятельность, «задает» соответствующие виды этой<br />

деятельности. В нем находят отражение такие процедуры обучения, как выяснение<br />

смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной темы, постановка задач,<br />

организация образовательной ситуации, предъявление необходимой информации,<br />

раскрытие путей решения проблем, обобщение и систематизация, закрепление<br />

и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексивное<br />

осознание образовательной деятельности и ее результатов. И, наконец, учебник<br />

не ограничен рамками материального или виртуального носителя. Он есть та<br />

реальность, пересекаемая дидактической моделью, которая наполняет эту модель<br />

жизнью, делает ее субъективно значимой и динамичной» [6].<br />

На практике это означает, что, как подчеркивает А.Хуторской, в учебнике<br />

должен быть представлен материал, направленный на исследовательскую,<br />

творческую деятельность учащихся, сопоставление различных взглядов и<br />

подходов, личностную позицию школьников относительного представленного<br />

учебного материала.<br />

Таким образом, сегодня в основу ученика по литературе в старшей<br />

школе должно быть положено не общепринятая трактовка того или юного<br />

произведения в литературной критике, а различные варианты его современной<br />

интерпретации, которые бы дали учащемуся возможность осмыслить свои<br />

личностные переживания от прочитанного, сформировать свои собственные<br />

выводы относительно произведения искусства.<br />

Поэтому, разрабатывая концепцию учебника по литературе для старших<br />

классов, важно, чтобы современный учебник с его интерактивными технологиями<br />

и гиперссылками давал возможность презентовать художественное произведение<br />

как интертекст с его многочисленными межпредметными и межлитературными<br />

взаимосвязями, расширяющими культурологический контекст изучения<br />

произведения и позволяющими учащимся чувствовать себя в центре настоящего<br />

полилога (между художественными текстами, другими произведениями<br />

искусства, историческими эпохами, авторами и читателями и т.д.).<br />

Среди основных задач, которые должен решать современный учебник по<br />

литературе, выделим такие:<br />

– создание условий и мотивационных установок для вступления<br />

в диалогические отношения между учащимися и художественным<br />

произведением;<br />

– формирование у учащихся устойчивой потребности в общении с<br />

произведением искусства, необходимости собственной рефлексии над чувствами<br />

и мыслями, высказанными в художественном тексте;<br />

– расширение личностного культурно-эстетического тезауруса школьника<br />

на основе приобретения новых знаний, практических умений и навыков,<br />

культурных кодов и символов в процессе диалогических отношений с книгой;<br />

– развитие умений декодировать произведения искусства, давать им<br />

собственную аргументированную оценку.<br />

Для того, чтобы решить поставленные задачи, учебник должен быть достаточно<br />

технологичен, то есть содержать и методические рекомендации (памятки разного<br />

рода, специальные статьи и т.д.), и дифференцированные задания, и фоновые<br />

знания для удовлетворения читательских потребностей и интересов школьников<br />

различного уровня литературной подготовки. Современный учебник и как источник<br />

377

к процессу субъективизации знаний, познания окружающего мира и самого себя<br />

в процессе обучения. Поэтому равноправный диалог, плюрализм взглядов всех<br />

участников учебного процесса должны стать приоритетными принципами развития<br />

читательской деятельности в школе, которые способствуют рождению в сознании<br />

учащегося своего «собственного текста», обогащенного личностным «Я».<br />

Исходя из идей ноосферного образования, что знания – «это не только<br />

информация, их нельзя автоматически передать учащимся. Только личностно<br />

осознанная, «прожитая реально или идеально (виртуально)» информация<br />

становится знаниями» [4, с.79], знания приобретаются в процессе общения и<br />

обсуждения, а учащийся является активным участником обучения. Поэтому в<br />

качестве результата обучения должна рассматриваться не сумма определенной<br />

разрозненной информации. а способность школьника использовать полученные<br />

знания, усвоенную информацию комплексно в разнообразных нестандартных<br />

условиях, проблемных ситуациях.<br />

Общий дискурс обучения литературы должен быть направлен на активное<br />

получение знаний старшеклассниками, формирование их самостоятельного<br />

творческого мышления. «Открытость», отсутствие непосредственного поучения, отказ<br />

от навязывания каких-либо авторитетных позиций должны найти свое отражение на<br />

страницах современного учебника по литературе для старшей школы.<br />

Именно читателецентризм должен стать новой парадигмой и современного<br />

учебника по литературе. Многих сегодняшних школьников, искушенных<br />

последними достижениями технического прогресса и свободно владеющих<br />

компьютером и Интернетом, заинтересовать учебником, привлечь к работе с<br />

ним, очень сложно. Это означает, что в современном учебнике должны быть<br />

представлены не готовые ответы на основные вопросы, регламентируемые<br />

учебной программой, а пути для их самостоятельного решения учащимися,<br />

определенные импульсы, направленные на развитие способности интерпретации<br />

литературного текста читателем-школьником. Поэтому вместо прямого<br />

поучения, назидания отдельной монологической авторитетной точки зрения<br />

на литературный текст важно показать различные позиции относительно<br />

изучаемого произведения, что в результате позволит учащемуся выстроить<br />

свою собственную систему отношений к прочитанному.<br />

Поскольку, как подчеркивает известный дидакт М. Скаткин, «учебник – это<br />

своеобразный сценарий (праобраз, проект) будущей учебной деятельности,<br />

который программирует методы обучения на уроке» [5], поэтому сегодня<br />

важно, чтобы в современном учебнике по литературе вместо определенного<br />

монологического взгляда (пусть даже и общепринятого), были представлены<br />

различные позиции на какой-то литературный факт или явление, такая система<br />

творческих и проблемных заданий, с помощью которых учащийся самостоятельно<br />

выстаивал бы собственную точку зрения относительно прочитанного.<br />

К сожалению, сегодня большинство учебников по литературе ориентированы<br />

на сциентический подход, когда основное внимание сосредоточено на том,<br />

чтобы учащиеся усвоили требования учебной программы по истории и теории<br />

литературы. Но если знания можно приобрести императивным путем, то ценности<br />

нельзя навязать, они или принимаются, или не принимаются личностью. Важно<br />

учитывать, что в отличие от предметов, например, физико-математического<br />

профиля, где все конкретно и точно, первоочередная задача изучения литературных<br />

курсов состоит не в накоплении определенных литературных сведений, а в<br />

познании себя и мира с помощью чтения, получении эстетического удовольствия<br />

от встречи с искусством, умении самостоятельно интерпретировать, а значит<br />

переводить литературные явления на язык собственных впечатлений и понятий.<br />

376<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Кожемякин Е. Современный дискурс-анализ / Е. Кожемякин // Электронный<br />

журнал. – Режим доступа: http://discourseanalysis.org. – 2011. – Вып. № 3.<br />

2. Кордонский С.Г. Рынки власти: Административные рынки СССР и России /<br />

Симон Кордонский / 2 е изд., стер. – М.: ОГИ, 2006. – 240/<br />

3. Кравченко Н.К. Интерактивное, жанровое и концептуальное моделирование<br />

международно–правового дискурса: Монография / Н.К. Кравченко. – К.:<br />

Реферат, 2006. – 320 с.<br />

4. Кравченко Н.К. Практическая дискурсология: школы, методы, методики<br />

современного дискурс-анализа / Н. Кравченко // Практическое пособие. –<br />

Луцьк: Волиньполіграф, 2012. – 251 с.<br />

5. Леви-Стросс К. Структурная антропология / Клод Леви-Строс. – М.:<br />

«ЭКСМО–Пресс», 2001. – 512 с.<br />

6. Van Dijk T.A. Context models in discourse processing / T.A. van Dijk / Ed.<br />

by Van Oostendorp, Herre & Goldman, R. Susan // The construction of mental<br />

representations during reading. – Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum<br />

Associates, 1999. – P. 123-148.<br />

7. Van Dijk T.A. Discourse and context. A sociocognitive approach / T.A. van<br />

Dijk. – New York: Cambridge University Press, 2008. –267 p.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Стаття вивчає можливість дослідження ідеологічного дискурсу<br />

із застосуванням методики наративно-структурного вивчення міфу.<br />

Обґрунтовуються особливості використання методики для аналізу політичного<br />

і міжнародно-правового дискурсів.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the problem of the ideological discourse analysis based<br />

upon the method of narrative-structural studying of the myth. The possibilities of the<br />

method application to the analysis of the political and international legal discourses<br />

are explored.<br />

УДК 811.161.1(07)<br />

А.В. Криворучко,<br />

г. Донецк<br />

ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА<br />

В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА<br />

Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления.<br />

М.М. Бахтин<br />

Модернизация системы современного языкового образования в процессе<br />

изменений и преобразований опирается на основные документы Совета<br />

Европы: «Общие Европейские Рекомендации по языковому образованию:<br />

изучение, преподавание, оценивание», «Билингвальное образование: основные<br />

стратегические задания», «Европейский языковой портфель». Именно в<br />

этих документах закреплены основные принципы политики Совета Европы<br />

относительно развития языков в глобализованном мире. Поскольку Европа<br />

является многонациональной и многоязыковой, а все ее языки являются<br />

одинаково ценными, то и ключевым направлением определено развитие<br />

плюрилингвизма и лингвистического многообразия [4].<br />

177

Следует отметить, что понятие «плюрилингвизм» (а соответственно и<br />

«билингвизм» как одна из форм проявления плюрилингвизма) рассматривается<br />

нами не только в деятельностном аспекте как прагматическое средство решения<br />

экономических, политических, общественных проблем в процессе общения между<br />

людьми, но и с точки зрения собственно лингвистической, коммуникативной,<br />

социокультурной, о чем пишет Президент Обсерватории по плюрилингвизму<br />

Кристиан Тремблей, различая понятия «мультилингвизм» и «плюрилингвизм»:<br />

«По правилам Совета Европы, которые мы сделали нашими в Европейской Хартии<br />

плюрилингвизма, плюриязычное общество сформировано из людей, которые<br />

в большинстве своем плюриязычны или многоязычны, в противоположность<br />

мультиязычному/многоязычному обществу, которое может состоять из<br />

одноязычных людей, не знающих языки друг друга» [15]. Таким образом, вопрос<br />

плюрилингвизма непосредственно связан с межкультурными связями: «Согласно<br />

этой концепции, имеются не расположенные по соседству общины, но открытые<br />

общества, общающиеся между собой, взаимодействующие и перемешивающиеся<br />

таким образом, чтобы создавать новые самобытности, сохраняя и развивая свои<br />

собственные. <strong>Здесь</strong> существуют принятие другого, различие и непохожесть,<br />

которые являются источниками творчества и богатства. Это отношение к другому<br />

на личном и общественном уровнях сформулировано в понятии межкультурности<br />

или межкультурного диалога, который, на наш взгляд, в большей степени отражает<br />

смысл, нежели простое понятие культурного и лингвистического разнообразия,<br />

подчеркивающее различие и преуменьшая взаимодействие. По этой причине мы<br />

сближаем понятия плюрилингвизма и межкультурности» [15].<br />

Проблема плюрилингвизма связана с политическими, идеологическими и<br />

социально-культурными проблемами полиэтнических стран, к которым принадлежит<br />

и Украина, где преобладающая часть населения является билингвами.<br />

Проблема формирования плюрилингвальной личности лежит в плоскости<br />

общей темы взаимодействия языка и общества, разоблачает общественный<br />

характер развития и функционирования языков, а также обосновывает<br />

социальную мотивацию языковых ситуаций в условиях плюрилингвизма.<br />

Идеи В.Гумбольдта о «внутренней форме» языка как выражении<br />

индивидуального мировосприятия народа [7, с.128-129] и российского<br />

лингвиста Е.Гришаевой о «типологическом своеобразии языков» [3] лучше<br />

помогают понять, что плюрилингвизм не является механической совокупностью<br />

изученных языков, а явлением, способным влиять на формирование сознания<br />

личности в поликультурной среде.<br />

Сегодня украинские властные структуры и специалисты по регламентации<br />

использования языков в обществе наделяются функцией вмешательства<br />

в стихийный процесс развития языка и осуществления организационного<br />

руководства этим процессом.<br />

Внедряя билингвальное обучение в общеобразовательных учебных<br />

заведениях с языками обучения национальных меньшинств, следует помнить,<br />

что решение языкового вопроса связано с формированием у обучающихся<br />

поликультурной компетентности, а языковая политика при всей своей<br />

значимости недоступна для простых решений.<br />

Основным вопросом введения билингвизма в общеобразовательных<br />

учебных заведениях с языками обучения национальных меньшинств остается<br />

использование внутреннего потенциала учебных дисциплин при сохранении<br />

содержания учебных программ, уровня качества знаний обучающихся, которые<br />

непосредственно связаны с объемом учебного материала, требованиями<br />

Государственного стандарта базового и полного общего среднего образования.<br />

178<br />

3. Беззубов В. И. Леонид Андреев и Достоевский / В. И. Беззубов // Ученые<br />

записки Тартусского госуниверситета. – Вып. 369. – Тарту, 1975. – С. 86-125.<br />

4. Волошин М. Леонид Андреев и Федор Сологуб / М. Волошин //Лики<br />

творчества. – Л.: Наука, 1989. – С. 443-449.<br />

5. Гроссман Л. П. Борьба за стиль. Опыты по критике и поэтике /<br />

Л. П. Гроссман. − М.: Никитинские субботы, 1927. – 337 с.<br />

6. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч.: в 30-ти тт. / Ф. М. Достоевский. – Л.:<br />

Наука, 1971-1990.<br />

7. Литературное наследство. Максим Горький и Леонид Андреев: Неизданная<br />

переписка / под ред. И. И. Анисимова и др. − М.: Наука, 1965. − Т. 72. – 630 с.<br />

8. Львов-Рогачевский В. Л. Леонид Андреев: критический очерк с приложением<br />

хронологической канвы и библиографического указателя / В. Л. Львов-<br />

Рогачевский. – М.: Русский книжник, 1923. – 86. с.<br />

9. Московкина И. И. Между «PRO» и «CONTRA»: координаты художественного<br />

мира Леонида Андреева / И. И. Московкина. – Харьков: ХНУ им. В. Н.<br />

Каразина, 2005. – 288 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Г. О. Зябрева. Роман Л. Андрєєва «Щоденник Сатани» і проза<br />

Ф. М. Достоєвського: паралелі і пересічення. Стаття присвячена аналізу<br />

останнього романа Л. Андреєва у світлі аксіології Ф. М. Достоєвського.<br />

Розглядаються спільні мотиви, ідеї, образи у творах письменників.<br />

Ключові слова: інтертекстуальність, алюзія, традиція; сатана, Бог.<br />

SUMMARY<br />

G. A. Zyabreva. L. Andreev’s novel Satan’s Diary and F. M. Dostoyevsky’s<br />

novels: parallels and crossings. The article presents the thorough analysis of<br />

L. Andreev’s novel Satan’s Diary in the light of F. M. Dostoyevsky’s axiology.<br />

Key words: intertextuality, allusion, tradition; satan, God.<br />

УДК 373.5.016:821(075.3)<br />

Е.А. Исаева,<br />

г. Киев<br />

ЧИТАТЕЛЕЦЕНТРИЗМ КАК ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП<br />

ПОСТРОЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА<br />

ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ<br />

Реалии действительности свидетельствуют о стремительном падении<br />

интереса к чтению художественной литературы среди молодежи. Поэтому<br />

сегодня главной целью изучения литературы в школе должно стать формирование<br />

грамотного, эстетически развитого и творческого читателя, способного<br />

наслаждаться художественным текстом, общаться с произведением искусства на<br />

языке искусства, умеющего декодировать литературный текст. Безусловно, что<br />

формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературного<br />

произведения в контексте духовной культуры человечества, подготовленного<br />

к самостоятельному общению с произведениями искусства, задача сложная и<br />

трудоемкая. Но переоценить ее практически невозможно, ведь общая духовная<br />

культура личности, культура чувств человека, система ее собственных критериев<br />

оценки действительности непосредственно зависит от культуры чтения, восприятия<br />

литературы и отношения к ней. Изучение литературы призвано привлечь школьника<br />

375

фальшивой «Звезды Морей» [1, с. 308] влекла доверчивые души не к гавани<br />

счастья, а в бездонный провал. Хорошо известно, что подлинная Красота<br />

постигается лишь с помощью Святого Духа. У Достоевского об этом сказано<br />

так: «Дух Святый есть непосредственное понимание красоты, пророческое<br />

сознавание гармонии, а стало быть, неуклонное стремление к ней» [9, с. 154].<br />

Сатана же, пребывающий вне веяния Благодати, изначально парализован чарами<br />

псевдопрекрасного и бессилен противостоять искушению.<br />

Исследователями давно замечено, что любой раздвоенный персонаж<br />

Достоевского, эволюционируя, может переродиться либо в положительно<br />

прекрасную натуру, либо – в беса. Подобная перспектива по-своему реализуется<br />

и в судьбах действующих лиц Андреева, которые по мере нарастания конфликта<br />

меняются местами: сатана превращается в человека, а Магнус, – если не в<br />

самого сатану, то в его прямого наследника.<br />

Андреевым – не без влияния Достоевского убедительно смоделирован<br />

«комплекс сатаны»: безмерное тщеславие, каверзный ум, талант лицедейства,<br />

игры и подмены; ненависть к людскому роду, апология права безжалостно<br />

вершить его судьбу, изуверски экспериментировать с человеком как<br />

биологическим материалом. Все это – производные от главного свойства князя<br />

мира сего: безграничного, замешанного на гордыне своеволия. В традициях<br />

предшественника Андреев показал трагическую подоплеку своеволия, грозящего<br />

утратой самостоятельности не только обычному, «расколотому» человеку,<br />

который «вместил в себя Бога и Сатану» [1, с. 364], но и внешне цельному<br />

сверхчеловеку, убежденному в собственном превосходстве равно над духами<br />

неба и ада, однако раболепно пасующему перед властью Иррационального.<br />

Но если судьба сверхчеловека (человекобога, по Достоевскому) в трактовке<br />

Андреева сомнений не вызывает, то участь заглавного персонажа его романа<br />

видится неоднозначной. Итоговым и самым драматичным этапом перерождения<br />

сатаны является развенчание идеала в его глазах. Осознание того, что Мария –<br />

недочеловек, ввергает героя в состояние мучительного кризиса, или, по слову<br />

Андреева, «взрывает» изнутри [1, с. 398]. Сатана признается, что если раньше<br />

был любовью, то теперь он – ненависть. И это положение осмысляется им самим<br />

как акт подлинного и окончательного вочеловечения.<br />

В чем же, однако, выражается ненависть героя? По существу, в неприятии лжи,<br />

коварства, низости, справедливо подлежащих самому суровому наказанию. Вот<br />

почему сатана грозит Магнусу и его безликому окружению судом человеческой<br />

совести, истории и вечности. Таким образом, оказывается, что «перевернутый»,<br />

оскорбленный герой уже не в качестве беса, а будучи человеком, верует в жизнь<br />

за гробом и в воздаяние каждому по делам его.<br />

Традиционно считается, что итоговый роман автора не закончен, что<br />

смерть помешала ему дописать последние страницы. Но хотя событийнофабульная<br />

канва повествования действительно прервана, идейно-образную<br />

концепцию произведения нельзя не считать завершенной. Всем ходом событий,<br />

запечатленных в тексте, Андреев утверждает неистребимость сверхличных<br />

ценностей: Добра, Красоты, Любви, Самоотречения, − в орбите которых<br />

остается сатана, яростно воспротивившись поруганию Вечного.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Андреев Л. Н. Дневник Сатаны / Л. Н. Андреев // Дневник сатаны / [сост. В.<br />

Шаповалов]. – Ташкент: Шарк, 1993. – С. 286-425.<br />

2. Анненский И.. Вторая книга отражений // И. Анненский. Избранные<br />

произведения. – Л.: Худ. литература, 1988. – С. 523-611.<br />

374<br />

Решением этого вопроса является внедрение новых подходов к изучению<br />

дисциплин, использование инновационных технологий [11].<br />

Серьезной проблемой сегодня в билингвальном украинском обществе есть<br />

межъязыковая русско-украинская интерференция – отклонения от норм обоих<br />

языков, которые встречаются в речи билингвов в результате контактов двух<br />

языков в сознании говорящего, о чем пишет В.Н.Обухова: «Когда же билингвизм<br />

становится массовым, или тотальным, он может размывать фундамент<br />

национальной культуры, способствовать исчезновению родного языка. Такой<br />

билингвизм, активируя процессы смешивания русской и украинской языковых<br />

норм на территории Украины, является одной из причин интерференции в речи<br />

билингвов» [13]. На решение этой проблемы и направлена последовательная<br />

работа относительно формирования плюрилингвальной личности, которая<br />

бы владела собственно языковыми, речевыми, коммуникативными,<br />

социокультурными и деятельностными компетенциями в гуманистической<br />

парадигме языкового образования. Особенная роль при таком плюрилингвальном<br />

обучении должна отводиться изучению языков (родного, государственного,<br />

иностранного) и литературы (украинской, родной, зарубежной), поскольку<br />

именно эти дисциплины связаны с работой со словом.<br />

Изучение русского языка в украинской школе прежде всего должно быть<br />

направлено на формирование способности человека решать языковыми<br />

средствами те или иные задачи в разных сферах и ситуациях обучения, то есть<br />

в общем смысле – коммуникативной компетенции. По мнению Золотовой Г.А.,<br />

автора «Коммуникативной грамматики русского языка» [6], текст является<br />

высшей реалией языка. Язык существует в форме текстов, принадлежащим<br />

разным жанрам и сферам общественной речевой практики. Все языковые<br />

средства, в конечном счете, служат для построения текста, и грамматические<br />

единицы следует рассматривать через их функцию в тексте, в речи. Таким<br />

образом, на материале языка обучающиеся должны убедиться во взаимосвязи<br />

и взаимодействии различных явлений объективной и субъективной<br />

действительности, в познаваемости ее законов.<br />

Одним из основных видов упражнений по развитию коммуникативной<br />

компетенции являются задания на основе текста. Таким образом,<br />

текстоцентрический принцип неразрывно связан с коммуникативнодеятельностным<br />

подходом в обучении. По мнению Ладыженской Т.А., именно<br />

коммуникативные умения являются тем стержнем, который способен развивать<br />

у обучающегося «врожденный дар слова, чувство неудовлетворенности<br />

достигнутым, желание идти вперед» [10, с.154], что в итоге благоприятно<br />

сказывается на формировании плюрилингвальной личности.<br />

Изучение текста уже давно вошло в практику учителей-словесников. Но<br />

если при традиционном подходе это предполагало преимущественно овладение<br />

языковыми средствами, то при современном – оно означает еще и способность<br />

создавать тексты в процессе обучения. Значит, возникает необходимость<br />

перехода на современные формы организации учебного процесса.<br />

Языковая компетенция может быть сформирована на единицах языка<br />

(в качестве высшей единицы выступает предложение), а коммуникативная<br />

компетенция может быть сформирована лишь на уровне текста. Таким образом,<br />

утверждение в методике преподавания русского языка текстоцентрического<br />

принципа обусловлено функциями текста в школьном процессе и в учебнике,<br />

его ролью и статусом (текст является единицей обучения, единицей контроля).<br />

К сожалению, при обучении русскому языку в билингвальной украинской<br />

действительности мы не всегда можем опираться на чувство языка или языковую<br />

179

интуицию, поскольку окружающая среда, в которой живет, дышит, развивается ребёнок,<br />

чаще всего интерферентна. Вот почему так важно организовать обучающую среду,<br />

особую атмосферу, создаваемую текстами, которые мы слышим, читаем, произносим,<br />

на уроках русского языка. Эта среда влияет на чувство языка, чувство слова.<br />

Развитие, совершенствование чувства языка происходит в процессе работы<br />

с текстом на уроках русского языка, как в младших, так и в старших классах.<br />

Через текст происходит приобщение обучающихся к русской культуре; уроки<br />

русского языка включаются в единую систему гуманитарного образования.<br />

Работа с текстом на уроках русского языка создаёт условия:<br />

– для осуществления функционального подхода при изучении лексики,<br />

морфологии, синтаксиса;<br />

– для формирования представлений о языковой системе, реализации<br />

внутрипредметных, а также межпредметных связей курсов русского языка и<br />

литературы в школах с русским языком обучения;<br />

– для «индивидуализированного» преподавания русского языка, для<br />

формирования языковой личности.<br />

Опора на текст как речеведческое понятие не только на уроках развития речи,<br />

но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса создаёт условия для духовнонравственного<br />

воспитания учащихся, для развития их творческих способностей,<br />

ведь обучающиеся обращаются к наилучшим произведениям русской<br />

письменности. В работах Гальперина И.Р., Золотовой Г.А., Ладыженской Т.А.,<br />

Николиной Н.А. и др. выделяются следующие характеристики текста,<br />

позволяющие определить его как основу для развития коммуникативных умений<br />

и навыков: коммуникативная направленность и коммуникативная завершенность,<br />

информативность, наличие подтекста, структурно-смысловое единство,<br />

целостность, связность, многомерность, диалогичность, ориентированность на<br />

определенный тип читателя, форма общения [1], [5], [9], [12].<br />

Текст как готовая речевая единица заключает в себе большие возможности для<br />

выявления языковой, лингвистической, культуроведческой и коммуникативной<br />

компетенций обучающихся.<br />

Но все же основной целью, которая определяет методику работы над<br />

текстом и выделение единицы обучения, является «обучение речемыслительной<br />

деятельности на изучаемом языке, овладение стратегиями понимания» [8, с.101].<br />

Работа с текстом при обучении русскому языку билингвов должна быть<br />

комплексной с предварительной подготовкой обучающихся к восприятию<br />

текста, с использованием заданий компаративного характера и последующей<br />

рефлексией обучающихся на текст. Кулибина Н.В. предлагает организовать<br />

работу с текстом в четыре этапа: предтекстовая работа, представление текста,<br />

притекстовая работа, послетекстовая работа [8].<br />

Система коммуникативных упражнений, разработанная Ладыженской Т.А.<br />

[9], направлена на формирование общепредметных коммуникативных умений<br />

и навыков работы с текстом. Классификация ученого включает в себя пять<br />

групп коммуникативных упражнений: упражнения аналитического характера<br />

по готовому тексту; упражнения аналитико-речевого характера по готовому<br />

тексту; упражнения на переработку готового текста (задания, требующие<br />

исправления текста); упражнения на создание нового текста на основе данного<br />

образца; упражнения на создание нового текста (без образца).<br />

Анализ текста начинается с заданий, связанных с речевым развитием<br />

школьников: выразительное чтение, определение темы и идеи, типа и стиля,<br />

составление плана, затем даются вопросы, проверяющие грамматические умения<br />

и навыки. Послетекстовая работа носит, как правило, творческий характер.<br />

180<br />

Думается, самым продуктивным поворотом этой мысли автора становится<br />

взгляд на любовь как на преображающую, воскрешающую силу, способную<br />

проявить в поврежденном человеке замутившийся Образ Божий. Этот взгляд,<br />

без сомнения, воспринят Андреевым от Достоевского, на что прямо указывают<br />

два момента: первый связан с тем, что под властным воздействием чувства к<br />

Марии прежний носитель зла сознает себя «широким, как пространство»,<br />

«глубоким, как вечность», «в едином дыхании вмещающим всё» [1, с. 316].<br />

Расшифровывая это «всё», Андреев вводит в повествование образ сердца,<br />

пронизанного «напряженно дрожащими струнами», которые «тянутся от звезды<br />

к звезде, разбегаются по земле» [1, с. 336] и, соединяясь в человеке, делают<br />

его неотъемлемой частью мироздания. Сказанное вполне согласуется с мыслью<br />

Достоевского о человеческом сердце как сакральном центре Вселенной,<br />

живущим лишь благодаря «соприкосновению мирам иным» [6, т.14, с. 290],<br />

приобщению к тайне звездной.<br />

Определение сути этой тайны и составляет второй – важнейший – момент<br />

пересечения Андреева с Достоевским. В потрясенной любовью душе падшего<br />

ангела пробуждается память о некогда покинутом Эдеме с «его зелеными<br />

кущами», «его немеркнущими зорями», «его тихими светами над тихими водами»<br />

[1, с. 340]. А когда, на стадии дальнейшего вочеловечения, сатану покидает это<br />

видение, недоступное смертным, он ощущает сияние «неподвижного света<br />

за спиною», который «становится все шире и ярче» и чьим «теплым<br />

прикосновением уже согревается душа» [1, с. 360]. Предположением, что<br />

эти тепло и свет изливает «новое солнце», формируется подчеркнутая аллюзия<br />

на Достоевского, неоднократно в духе христианской символики уподоблявшего<br />

Христа Солнцу и Свету.<br />

Ощущение Богоприсутствия в подлунном мире освобождает сатану от<br />

страха тьмы, наряду с ужасом смерти, охватившим его с первого мгновения<br />

вочеловечения, пробуждает необычно тонкое восприятие природы холмистой<br />

Кампаньи: нежной весенней зелени, первых цветов, пахучего воздуха,<br />

искрящегося звездного неба, твердой, спокойной земли и всего живого вокруг,<br />

будь-то маленькая змейка или ящерица. Эти образы, как и клейкие зеленые<br />

листочки, травка, пчелка, Божия заря, косые лучи заходящего солнца у<br />

Достоевского, не составляют целостных пейзажных зарисовок, а визуализируют<br />

нравственно-психологическое состояние героя, его способность к эстетическому<br />

переживанию прекрасного, знаменующего, как опять же у Достоевского, чудо<br />

Божьего Произволения.<br />

Перемены в мироощущении и чувствах персонажа делают его вполне<br />

человеком, о чем свидетельствуют не только неоднократные признания читателю,<br />

но, прежде всего, отречение от своеволия, смиренное приятие людской доли и<br />

жертвенное служение Святыне Любви. Последнее интертекстуально сближает<br />

переродившегося сатану с «рыцарем бедным» − князем Мышкиным: оба<br />

способны «раз поставив себе идеал, поверить ему, а, поверив, слепо отдать ему<br />

всю свою жизнь» [6, т.8, с.207]. Собратьями по судьбе делает героев и финал<br />

их служения: оба становятся объектом игры непонятных для каждого внешних<br />

сил и оказываются один сведенным с ума, а другой – «взорванным» в самых<br />

первоосновах своего нового существования.<br />

Князя Льва Николаевича столкнули во мрак безумия отношение с<br />

«демоническим» Рогожиным, «подпольной» Настасьей Филипповной,<br />

«бесенком» Аглаей. Бывшего князя тьмы в состоянии глубочайшего<br />

нравственного кризиса повергло общение с «побочным сыном» дьявола<br />

[1, с. 308] Фомой Магнусом и его сообщницей Марией, которая в качестве<br />

373

они «все социалисты» [1, с. 326], что один Папа с энтузиазмом благословил полеты в<br />

небо, а следующий, без сомнения, «с охотою благословит баррикады» [1, с. 327].<br />

В романе Андреева, наряду с католицизмом, осмеянию подвергнут и духовный<br />

модернизм, что является прямым продолжением обличений Достоевского в адрес<br />

разных ответвлений религиозной реформации, необратимо секуляризирующих<br />

жизнь. Сатана, талантливо имитирующий роль благодетеля человечества,<br />

выступает перед верующими как новый «апостол», будто бы несущий в мир<br />

некое слово «очищенной правды». И хотя он кощунственно пародирует и учение,<br />

и пророчества Христа, слушатели с благоговением внимают фальшивым речам,<br />

ибо истинно живая вера давно покинула их.<br />

Состояние обезбоженного мира вынуждает Андреева к поискам идеала, что<br />

видится вполне закономерным, если не считать писателя лишь пессимистом,<br />

отрицающим всеобъемлющий смысл бытия. Но Андреев таковым и не был:<br />

в силу природы своего экспериментального мышления и дарования он в<br />

художественной практике намеренно подвергал перепроверке устоявшиеся<br />

представления о сущем, испытывал на прочность традиционную систему<br />

ценностей. И в этом смысле писатель, безусловно, пересекался с Достоевским,<br />

в том числе в поисках абсолютного нравственного эталона. Сегодня уже<br />

стало аксиомой, что у православного художника и мыслителя эти поиски<br />

разрешились в границах христианской аксиологии, что вековечным идеалом<br />

для Достоевского является Спаситель – Живое Воплощение Красоты, Добра,<br />

Любви и Милосердия. Андреев же, будучи сознательным религиозным<br />

скептиком и неоднократно пытаясь развенчать христианство, бессознательно<br />

приходил к противоположному – к утверждению необходимости веры в<br />

Творца и Промыслителя Вселенной, к трактовке отступничества от Него как<br />

самоубийства для человека и человечества.<br />

В романе «Дневник Сатаны» ипостасным проявлением Идеала в духе<br />

исканий Серебряного века выступает Мадонна, персонифицирующая<br />

«всемилость, всепрощение и вселюбовь» [1, с. 304]. Встреча с искусительным<br />

подобием «Мадонны» в лице «дочери» Магнуса Марии «выворачивает»<br />

сатану «наизнанку» [1, с. 305], побуждая вспомнить потрясение, пережитое<br />

такими героями Достоевского, как Парфен Рогожин при встрече с Настасьей<br />

Филипповной и Митя Карамазов при встрече с Грушенькой. Ознаменованный<br />

открытием и созерцанием прекрасного, второй – кульминационный – этап<br />

вочеловечения андреевского героя не спрессован до одного мгновения,<br />

а имеет свою стадиальность и свой обостренный драматизм. Поначалу<br />

сатана предается цинически-глумливой мечте об обладании олицетворенной<br />

невинностью. Его цинизм обусловлен и не изжитой доминантой бесовского<br />

начала в собственной натуре, и интуитивно точным ощущением, что «свой<br />

пречистый лик» Мария у Мадонны «украла» [1, с. 320]. Но уже на этом этапе<br />

чувства героя двоятся: он одновременно испытывает моменты подлинного<br />

смирения пред земной женщиной и гнев на себя самого за пробуждающуюся<br />

любовь к ней. Не приходится доказывать, что определяющим качеством и<br />

упомянутых, и большинства других персонажей Достоевского является<br />

их роковое раздвоение между идеалом Мадонны и идеалом Содома,<br />

интертекстуально вплетенными в образную ткань романа Андреева.<br />

Подобно Рогожину и Дмитрию Карамазову, сатана остро переживает<br />

не только внутренний разлад, но и амбивалентность самой любви,<br />

проникнутой разрушительной ненавистью, болезненной ревностью и в то<br />

же время открывающей «в самой черной глубине человечности новые<br />

неожиданные огни» [1, с. 336].<br />

372<br />

Конечно же, ключевым моментом в работе с текстом при обучении<br />

билингвов является аналитическая деятельность, которая направлена на<br />

формирование и развитие у обучающихся умения понимать текст, извлекать<br />

из него необходимую информацию, заложенную автором, на осознание<br />

коммуникативной задачи текста, осмысление речевых единиц и т.д. Данная<br />

деятельность предполагает применение различных видов анализа текста:<br />

коммуникативного, содержательно-композиционного, речевого и языкового,<br />

стилистического, контекстного. Именно так формируется целостное осмысление<br />

текста и речевых единиц, умение выделять признаки текста, средства связи,<br />

тип и стиль текста, осуществлять коммуникативную оценку языковых средств.<br />

Аналитические задания дают школьникам возможность осознать зависимость<br />

содержания и его речевого оформления от коммуникативных установок автора,<br />

которые диктует ему речевая ситуация.<br />

Комплексная работа с текстом должна быть систематической и носить<br />

интегративный характер всех линий, обозначенных в программе. Учитель<br />

может предложить, например, такие вопросы и задания:<br />

1. Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка): определите,<br />

где нужны логические ударения, паузы – короткие и более продолжительные;<br />

выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста,<br />

его языковые особенности.<br />

2. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова<br />

(словосочетания), которые отражают тему текста.<br />

3. Озаглавьте текст. Объясните смысл названия: на что указывает заглавие –<br />

на тему или на основную мысль текста? (Предложите свои варианты названия,<br />

если анализируется текст, имеющий заголовок.)<br />

4. Определите стиль текста. Докажите своё мнение.<br />

5. Укажите средства художественной изобразительности, которые<br />

используются автором. (Если анализируется художественный текст.) Как<br />

реализуются в тексте стилистические возможности языковых средств<br />

(фонетических, лексических, грамматических)?<br />

6. Докажите, что это текст. Какова роль первого (последнего)<br />

предложения?<br />

7. Каким типом речи является данный текст? Докажите.<br />

8. Какие средства связи между предложениями используются в тексте<br />

(одном абзаце)? Какой способ связи между предложениями в этом тексте ?<br />

9. Объясните, пользуясь словарями, значение выделенных слов.<br />

10. Подберите к выделенным словам синонимы (антонимы). Чем отличаются<br />

слова, входящие в ряд синонимов? Почему из ряда синонимов в тексте<br />

используется данное слово?<br />

11. Найдите в тексте два-три многозначных слова. В каких значениях они<br />

употреблены? Докажите, что эти слова многозначные.<br />

12. Найдите в тексте (если есть) синонимы, антонимы, слова, употребленные<br />

в переносном значении, слова, стилистически окрашенные (высок., книжн.,<br />

разг., прост., офиц.). Какова их роль в тексте?<br />

13. Найдите в тексте заимствованные слова, диалектизмы, профессионализмы,<br />

архаизмы, фразеологизмы. Объясните их значение.<br />

14. Составьте план текста, подготовьтесь к его пересказу (устному или<br />

письменному; напишите изложение: подробное, сжатое, выборочное и т. д.).<br />

15. Переведите текст с украинского на русский язык. Какие трудности<br />

возникли при переводе определенных языковых единиц (средств художественной<br />

выразительности)?<br />

181

16. Произведите на материале текста разные виды разбора.<br />

17. Проанализируйте орфографию и пунктуацию текста. Сгруппируйте<br />

орфограммы и пунктограммы, объясните их. И т. д.<br />

Подобранные учителем тексты и система учебных упражнений и заданий<br />

должны способствовать формированию единого интертекстуального пространства<br />

в поликультурной действительности обучающегося (см. приложение).<br />

Таким образом, текстоцентрический подход к изучению русского языка<br />

и хорошо продуманная система упражнений способны сформировать и<br />

развивать у обучающихся коммуникативные умения и навыки, раскрыть<br />

их творческий потенциал, активизировать мыслительную деятельность,<br />

развивать воображение, воспитывать чувство русского языка, а перцептивная<br />

и продуктивная деятельность с учебными текстами будет способствовать<br />

формированию языковой личности обучающегося, способной общаться в разных<br />

сферах и жизненных ситуациях в условиях русско-украинского билингвизма.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.,<br />

1981. – 139 с.<br />

2. Горбачева Н.А. Текстоцентрический подход к формированию<br />

коммуникативных умений и навыков учащихся. – Режим доступа: http://<br />

virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp8/Gorbacheva.pdf<br />

3. Гришаева Е.Б. Языковое образование, языковое планирование и английский<br />

язык. // Лингвистические и культурологические традиции образования:<br />

Сборник тезисов – Изд-во ТГПУ (ИЯК), 2003. – С. 35-36.<br />

4. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,<br />

оцінювання. – Київ: Ленвіт, 2003. – С. 2-20.<br />

5. Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык. От системы к<br />

тексту. – М., 2002. – 320 с.<br />

6. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика<br />

русского языка. – М., 2004. – 541 с.<br />

7. Кацнельсон С.Д. Содержательно-типологическая концепция Вильгельма<br />

Гумбольдта. // Понимание историзма и развития в языкознании первой<br />

половины XIX в. – Л., 1984. – С. 126 – 135.<br />

8. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при<br />

изучении русского языка как иностранного. – СПб: Златоуст, 2001. – 264 с.<br />

9. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи<br />

учащихся. – М.: Педагогика, 1975. – 255 с.<br />

10. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского<br />

языка: 5 кл.: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1995. – 288 с.<br />

11. Методичні рекомендації щодо застосування елементів двомовного навчання<br />

при вивченні в навчальних закладах з навчанням мовами національних<br />

меншин (листУОН Донецької обласної державної адміністрації від<br />

03.09.2009 № 01/05-1833).<br />

12. Николина Н.А. Филологический анализ текста. – М., 2003. – 256 с.<br />

13. Обухова В.Н. Проблемы преодоления межъязыковой интерференции в<br />

украинской речи студентов-филологов в условиях русско-украинского<br />

билингвизма. – Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/<br />

pspo/2006_12_1/doc_pdf/Obuhova_st.pdf<br />

14. Поченюк Я. Особливості білінгвального навчання в Бельгії // Гуманізація<br />

навчально-виховного процесу. Спецвипуск 5. – Слов’янськ, 2010. –<br />

С. 212- 217.<br />

182<br />

миллиардера Генри Вандергуда. Подлинным же моментом перерождения героя<br />

видится обретение им страха смерти, когда сатана неожиданно открывает в себе<br />

пульсацию некоего внутреннего «счетчика» – человеческого сердца, планомерно<br />

отсчитывающего мгновения до неизбежной кончины [1, с. 291]. Мотив смерти,<br />

многократно и разнообразно аранжированный писателем, соотносится им с темой<br />

бессмертия и – в подтексте произведения – с проблемой взаимоотношений человека<br />

и Бога. А это, в свою очередь, позволяет увидеть андреевскую трансформацию<br />

раздумий Достоевского о существовании, ограниченном земными пределами, и о<br />

жизни вечной. Упомянем в связи со сказанным хотя бы роман «Бесы», где один из<br />

самых ярких идеологов классика Алексей Кириллов, протестуя против обуявшей<br />

человека «боли страха смерти» [6, т. 10, с. 94], возлагает вину за эту боль не на<br />

мир, погрязший во грехе, а на Господа, якобы ответственного и за порочность<br />

человечества, и за страх небытия как логичное следствие этой порочности.<br />

Пребывающий в состоянии духовной прелести, Кириллов не умеет разделить страх<br />

смертный и страх Божий, тогда как они, согласно Достоевскому, принципиально<br />

разнятся: суть первого определяет лишь сопротивление физическому уничтожению,<br />

растворению во мраке и холоде неизвестности; в основе второго – боязнь огорчить<br />

Вседержителя чем-то неподобающим и отпасть от сотворенного Им мира.<br />

Чувства героя Андреева вполне подтверждают закономерность,<br />

обнаруженную Достоевским: духовно поврежденному существу присуща<br />

гипертрофированная боязнь утраты жизни из-за отсутствия надежд на<br />

воскресение. Сатана, едва приложившись к человеческому роду и утратив лишь<br />

малую частицу инфернального «Я», невольно подпадает под законы тварного<br />

мира и получает страх смерти. Но, оставаясь по природе бесом, сохраняет<br />

представление о том, что именно смерть открывает «дверку» в запредельное<br />

[1, с. 358]. Об этом свойстве обитателей преисподней убедительно говорил<br />

и Князь (будущий Ставрогин): «Заметьте еще, что бесы – знают. Стало быть,<br />

и в загробных натурах есть сознание и память. Бытие есть, а небытия<br />

вовсе нет» [6, т. 11, с. 184]. Столь явная перекличка с Достоевским позволяет<br />

думать, что и сам автор «Дневника Сатаны», хотя зачастую иронизировал над<br />

«оптимизмом» христианства, не чуждался идеи посмертного существования, а<br />

отвергающих таковое весьма едко и недвусмысленно высмеивал.<br />

Сказанное в полной мере подтверждается фигурой кардинала Х, который,<br />

давая людям надежду на загробную жизнь, оценивает это как сознательный обман.<br />

Образ кардинала Х вводит в границы «Дневника Сатаны» элементы «Легенды<br />

о Великом Инквизиторе». Герой поэмы Ивана Карамазова давно уже отрешился<br />

от Христа, поклонился Его искусителю и, обещая людям жизнь после смерти,<br />

на самом деле ведет их к духовной гибели, однако действует при этом из ложно<br />

понятой любви к окружающим. Кардинал Х, напротив, откровенно не жалует<br />

свою паству и поэтому в сопоставлении с Великим Инквизитором, личностью<br />

глубоко трагической, выглядит сознательным мошенником и плутом.<br />

Образ представителя Папы Римского вводит в роман Андреева близкую<br />

Достоевскому тему католицизма, которая неоднократно освещалась в публицистике<br />

«Дневника писателя» и получила выразительное преломление в романах «великого<br />

пятикнижия». В «Идиоте», например, Достоевский устами князя Мышкина<br />

утверждал, что католицизм есть религия нехристианская, поскольку проповедует не<br />

подлинного Христа, а Его антипода – Антихриста. Андреев оценивает католицизм<br />

сходным образом, представляя кардинала Х человеком, не просто чуждым Святыне,<br />

коварно и подло лицедействующим, но и соблазненным «социалистической идеей».<br />

Как помним, Достоевский видел в католицизме исток и атеизма, и социализма.<br />

Резонансом этому мнению в «Дневнике Сатаны» звучит мысль кардинала, что сейчас<br />

371

заявлял: «Достоевского я люблю, но не всегда понимаю, и он мне чужой» [7, с.80].<br />

А в 1908 г., после выхода в свет рассказа «Тьма», повести «Иуда Искариот» и<br />

др., резюмировал: «Как на художника оказали и оказывают влияниеГаршин,<br />

Чехов, Толстой и очень мало Достоевский» [8, с. 51]. И лишь в 1916 г. пришло<br />

осознание: «Из ушедших писателей мне ближе всех Достоевский». Закономерно<br />

последовал и вывод: «Я считаю себя его прямым учеником» [5, с.271].<br />

Прижизненная критика начала сравнивать Андреева с Достоевским в 1902 г., тем<br />

не менее в основной своей массе рецензенты склонны были скорее противопоставлять<br />

писателей, нежели искать сближений между ними. Так, к примеру, М. Волошин<br />

доказывал, что «нет ничего ошибочнее, как сопоставление Леонида Андреева с<br />

Достоевским» [4, с. 445], а И. Анненский полагал, что писатель «и не может, и не<br />

хочет быть вторым Достоевским» [2, с.552]. И только наиболее проницательные из<br />

современников не сомневались: «Л. Андреев с большим и все возрастающим успехом<br />

идет по дороге гениального русского писателя» [цит. по: 3, с. 90].<br />

На протяжении всего ХХ столетия проблема «Ф. М. Достоевский и<br />

Л. Андреев» не выпадала из поля зрения исследователей, хотя и изучалась<br />

спорадически. И все же, несмотря на то, что ни одна из монографических работ<br />

об Андрееве не обходилась без упоминания имени Достоевского, его влияние<br />

на последователя рассматривалось по преимуществу лишь на проблемнотематическом<br />

и локально-поэтическом уровнях. Ограниченным оставался<br />

и круг произведений, привлекаемых для осмысления. Всё это не позволяло<br />

выйти к обобщениям концептуального характера, освоению всей совокупности<br />

эстетических контактов между классиками Золотого и Серебряного веков.<br />

Неоправданно обойденными в свете исследуемого вопроса оказались романы<br />

Л. Андреева «Сашка Жегулев» и «Дневник Сатаны». Объяснение этому следует<br />

искать в слабой изученности как самих этих произведений, так и их соотношений<br />

с литературным контекстом. Примечательно, что даже в одной из самых<br />

капитальных современных работ, посвященных писателю и проецирующих<br />

координаты его универсума на разнообразные традиции русской и зарубежной<br />

словесности, взаимодействие с Достоевским очерчено лишь пунктирно [9]. А<br />

между тем именно романистика Андреева позволяет реконструировать сходство<br />

созданных каждым из авторов оригинальных идейно-художественных миров.<br />

В свете сказанного актуализируется обращение к последнему сочинению<br />

Андреева, ставшему объектом исследования и в настоящей публикации.<br />

Инструментом рассмотрения этого объекта избран интертекстуальный<br />

анализ, поскольку именно он позволяет выявить все типы разноуровневых и<br />

разновекторных связей в текстах Андреева и Достоевского, начиная от простой<br />

реминисценции до сложной полисемии содержательных аллюзий.<br />

Концептуальный аспект. Для «Дневника Сатаны» характерны высокая<br />

плотность экзистенциальной проблематики и экспериментальный характер ее<br />

творческого разрешения. Этими факторами, с нашей точки зрения, в первую<br />

очередь и обусловлено обращение автора к идеям и творческим принципам<br />

Ф. М. Достоевского. В «книге итогов» Л. Андреева так или иначе отрезонировала<br />

практически вся проза мастера, но в особенности романы «Идиот», «Бесы»,<br />

«Братья Карамазовы».<br />

Оригинальную сюжетно-фабульную основу «Дневника Сатаны» составляет<br />

изображение вочеловечения заглавного героя, показанное как длительный и весьма<br />

мучительный процесс, имеющий свои стадии и изломы. Момент появления сатаны<br />

на Земле, который он сам воспринимает исходной точкой этого процесса, по сути<br />

таковым не является, ведь дух небытия, не изменяя своей природы, лишь внедряется<br />

в чужую физическую оболочку – тело незадолго убитого перед тем американского<br />

370<br />

15. Тремблей К. От мультилингвизма/многоязычия к плюрилингвизму /<br />

Пер. с франц. языка Н. Баландиной – Режим доступа: http://www.efmmehrsprachigkeit.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=3581&Ite<br />

mid=88889076<br />

16. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности / З.Я.Тураева //<br />

Вопросы языкознания. – 1994. – № 3. – С. 35-40.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Дана стаття присвячена проблемі формування плюрилінгвальної особистості,<br />

полікультурної та комунікативної компетенцій учнів.<br />

Автором пропонується технологія організації комплексної роботи вчителя<br />

при використанні текстоцентричного підходу на уроках російської мови в<br />

умовах білінгвізму.<br />

SUMMARY<br />

This article considers the problem of creation of plurilingual personality, as well<br />

as multicultural and communicative competences of students.<br />

The author submits the technology of development of a teacher’s complex work at the<br />

lessons of Russian at the use of the text-centered approach in the bilingual conditions.<br />

ПРИЛОЖЕНИЕ<br />

9 класс с украинским языком обучения (урок 4)<br />

Языковая тема: «Прямая и косвенная речь. Диалог».<br />

Тема текстов: «Литературный язык, его стилистические особенности».<br />

Текст № 1<br />

Литературный язык – это обработанная разновидность<br />

национального языка со строгими нормами, которые подробно<br />

описаны в учебниках, грамматиках, словарях, научных<br />

исследованиях. Литературный язык противопоставлен<br />

просторечию; диалектам и жаргону.<br />

Русский литературный язык – язык нормированный. Произношение слов,<br />

их выбор и употребление грамматических форм, построение предложений<br />

в литературном языке подчиняются определенным правилам, или нормам.<br />

Они охватывают все стороны языка: письменную и устную разновидности,<br />

произношение, лексику, словообразование, грамматику.<br />

Художестве(н,нн)ые системы ориентирова(н,нн)ые на нормы литературного<br />

языка всегда созд..валис(?) с..знательно. 4 Ломоносовская реформа в соответствии<br />

с новым пониманием литературы навела порядок в языковом хаосе, доставшемся<br />

в наследство от Петровской эпохи, способствовала созданию упорядоченной<br />

стройности художественной речи на фоне живого обиходного языка.<br />

Однак.. только Пушкину удалось с..здать литературный язык устрое(н, нн)<br />

ый (по) иному. 4 Он сумел возвратить слову всю совокупность принадлежащих<br />

ему смыслов. Открытый Пушкиным закон (в языке художественной литературы<br />

уместно все, что обусловлено художественной задачей) оказался намного шире<br />

конкретных норм. Он определил отношение к «языку обыкновенному» как к<br />

равноправному с другими источнику, из которого художник может черпать<br />

необходимые для творчества средства.<br />

(По И.С.Филатовой)<br />

Задания:<br />

1. Определите тему, основные мысли текста. Докажите, что это текст<br />

публицистического стиля.<br />

183

2. Чем отличается понятие «национальный язык» от понятия «литературный<br />

язык»? Кто из русских литераторов внес вклад в реформирование языка? Кому<br />

принадлежит заслуга создания русского литературного языка?<br />

3. Объясните значение слов в рамке и правописание выделенных слов.<br />

4. Выпишите слова, иллюстрирующие орфограмму «н и нн в суффиксах<br />

прилагательных и причастий».<br />

5. Спишите выделенные предложения, раскрывая скобки, вставляя<br />

пропущенные буквы и расставляя знаки препинания.<br />

Текст № 2<br />

ЧИТАЯ СТИХИ<br />

Любопытно, забавно и тонко:<br />

Стих, почти не похожий на стих.<br />

Бормотанье сверчка и ребенка<br />

В совершенстве писатель постиг.<br />

И в бе(с,сс)мыслице скомка(н,нн)ой речи<br />

Изощрё(н,нн)ость извес(?)ная есть.<br />

Но возможно ль мечты человечьи<br />

В жертву этим забавам принесть?<br />

И возможно ли русское слово<br />

Пр..вратить в щебетанье щегла,<br />

Что (бы) смысла живая основа<br />

Сквозь него прозвучать (не) могла?<br />

Нет! Поэзия ставит преграды<br />

Нашим выдумкам, ибо она<br />

Не для тех, кто, играя2 в шарады,<br />

Надевает колпак колдуна.<br />

Тот, кто жизнью живет настоящей,<br />

Кто к поэзии с детства привык,<br />

Вечно верует в животворящий2 ,<br />

Полный разума русский язык.<br />

(Н. Заболоцкий)<br />

Задания:<br />

1. Выразительно прочтите стихотворение. Определите его тему, идею.<br />

Как в произведении подтверждается открытый Пушкиным закон о языке<br />

художественной литературы?<br />

2. Назовите художественные средства, которые использует автор для<br />

выражения своих мыслей.<br />

3. Объясните значение выделенных слов. К какой части речи они относятся?<br />

Как они образованы?<br />

4. Как вы понимаете смысл выделенных предложений? Запишите их в виде<br />

предложений с прямой речью.<br />

5. Реконструируйте последнюю строфу в предложение с косвенной речью.<br />

Запишите составленное предложение, подчеркните в нём грамматические<br />

основы.<br />

Творческое задание:<br />

Напишите мини-эссе о роли языка в жизни человека, используя<br />

предложения с прямой речью.<br />

Обозначения: Слово<br />

184<br />

2 – разбор слова по составу. Предложение4 –<br />

синтаксический разбор предложения.<br />

произведения: критическая статья Д.Писарева, роман И.Тургенева и роман<br />

в стихах А.Пушкина, но формальные признаки пародист заимствует только у<br />

последнего, на что указывает и онегинская строфа, и многочисленные языковые<br />

и образные реминисценции.<br />

В заключение заметим, что к пародии следует относиться как к особому<br />

интертекстуальному жанру, так как в подобного рода произведениях категория<br />

интертекстуальности заложена онтологически. Создание пародии тесно связано<br />

с важнейшими аспектами интертекстуальности (процессами заимствования<br />

и узнавания «чужого слова»), поэтому можно сказать, что пародия – это<br />

универсальный способ актуализации интертекстуальности. Характерными<br />

особенностями пародии является открытая репрезентация тесной связи<br />

с текстом-оригиналом и сознательное заимствование его формальных и<br />

стилистических элементов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М.:<br />

Изд-во МГУ, 1988.<br />

2. Лексикон загального та порівняльного літературознавства. – Чернівці: Золоті<br />

литаври, 2001.<br />

3. Ливергант А. Пародоксы пародии //То, чего не было: Англо-американская<br />

литературная пародія. – М.: Радуга, 1983.<br />

4. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.И.Николюкина. –<br />

М.: НПК «Интелвак», 2001.<br />

5. Літературознавчий словник-довідник /Р.Т.Гром’як та ін.. – К.: ВЦ «Академія»,<br />

1997.<br />

6. Новиков В.Л. Книга о пародии. – М.: Сов. Списатель, 1989.<br />

7. Рагойша В.П. Паєтычны слоунік. – Мінск: Выш.шк., 1979.<br />

8. Смирнов И.П. Порождение интертекста: Элементы интертекстуального<br />

анализа с примерами из творчества Б.Л.Пастернака. – СПб., 1995.<br />

9. Енциклопедія постмодернізму/ За ред.. Ч.Е.Вінквіста, В.Е.Тейлора. – К.:<br />

Основи, 2003.<br />

10. Encyclopedia universalis. – P., 1973.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается понятие пародии как интертекста, характеризуется<br />

её жанровое и лингвистическое своеобразие.<br />

SUMMARY<br />

In the article the author analyzes the notion of parody as an intertext, characterizes<br />

its genre and linguistic identity.<br />

УДК 821.161.1.091Достоевский-Андреев<br />

Г. А Зябрева,<br />

г. Симферополь<br />

РОМАН Л. Н. АНДРЕЕВА «ДНЕВНИК САТАНЫ» И ПРОЗА<br />

Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО: ПАРАЛЛЕЛИ И ПЕРЕСЕЧЕНИЯ<br />

Постановка проблемы. В ряду писателей, оказавших воздействие на Л.<br />

Андреева, ключевая позиция принадлежит Ф. М. Достоевскому. Тем не менее<br />

Андреев долгое время не желал признавать этого обстоятельства. Так, в 1903 г.,<br />

когда уже были написаны «Рассказ о Сергее Петровиче», «Мысль» и др., Андреев<br />

369

нежели независимую точку зрения пародиста, основанную на критическом<br />

переосмыслении наследия предшественников. Меж тем трудно оспаривать<br />

тот факт, что пародия как один из древнейших жанров является своего рода<br />

связующим звеном в литературном процессе, его двигателем, поэтому не<br />

лишена основания точка зрения, согласно которой «по истории пародии можно<br />

воссоздать историю литературы» [3, с.9].<br />

Наличие литературной пародии всегда предполагает существование и<br />

высокую ё<br />

степень известности широкому кругу читателей произведений-прототипов.<br />

Прецедентные и облигаторные тексты выступают тем необходимым фоном,<br />

на котором пародия только и может восприниматься и осознаваться именно<br />

как вторичный текст. Если же этот исходный текст по каким-то причинам не<br />

просматривается (пародируемое произведение, жанр или направление вышли<br />

из литературного обихода), пародия утрачивает своё интертекстуальное<br />

подражательное начало и либо отмирает вместе с оригиналом, либо обретает<br />

самостоятельную жизнь, т.е. воспринимается читателем-неспециалистом как<br />

автономный текст.<br />

В жанровой иерархии место пародии неустойчиво: ей, как это не<br />

покажется странным, не отводится место ни среди традиционно «высоких»,<br />

ни среди традиционно «низких» жанров. Подобное положение объясняется<br />

как несовпадающими эстетическими взглядами теоретиков литературы,<br />

так и противоречивой природой данного явления. Дело в том, что в основе<br />

пародии лежит принцип подражания, а подражание, как известно, возможно<br />

лишь при внимательном критическом прочтении оригинала и высоком<br />

мастерстве пародиста, кроме того подражание может преследовать разные<br />

цели, причём это далеко не всегда высмеивание чего- или кого-либо. Многие<br />

же из существующих определений пародии отождествляют её именно с<br />

высмеиванием, настаивая на том, что пародия как жанр принципиально не<br />

сочетается с положительной оценкой пародируемого материала. Вместе с тем,<br />

наряду с сатирической пародией, существовала и пародия юмористическая,<br />

фактически демонстрирующая художественные достоинства оригинала.<br />

По своей сути пародия – это литература в литературе. Подобно тому, как<br />

жизнь является предметом литературы, предметом пародии становится сама<br />

литература. Если признать, что литература – это художественное отражение<br />

действительности, то в этом случае пародию можно назвать ироническим<br />

переосмыслением литературы и того, что она отображает. Как жизненный<br />

материал превращается в литературе в художественный образ, так уже<br />

существующие литературные образы, фабулы, стили становятся материалом<br />

для пародии.<br />

Показательно, что современные литературоведческие словари и<br />

справочники либо вовсе не дают жанрового определения пародии [7], либо<br />

ограничиваются описательной, а не терминологически точной дефиницией,<br />

когда пародийным текстом предлагают считать «переосмысление содержания<br />

известного произведения, придания ему нового звучания» [5, с.536]. Выделение<br />

пародии как жанра осложняется еще и тем, что «пародия – это комедийный<br />

образ художественного произведения, стиля, жанра» [6, с.5], а следовательно,<br />

пародия – это не просто самостоятельный жанр, но и разновидность любого<br />

жанра литературы. Отметим, что далеко не всегда пародия совпадает по жанру<br />

с текстом-прототипом, особенно тогда, когда материалом для подражания<br />

становятся несколько произведений. Например, в пародии Д.Минаева «Евгений<br />

Онегин нашего времени» прототекстами выступают сразу три разножанровых<br />

368<br />

УДК 378.016:811.161.1<br />

Н. М. Маторина,<br />

г. Славянск<br />

К ВОПРОСУ О НОВЫХ ПОДХОДАХ К ПРЕПОДАВАНИЮ<br />

РУССКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ<br />

Владение родным языком, умение грамотно общаться в устной и письменной<br />

речи – важные составляющие профессиональных умений в различных сферах<br />

деятельности. Происходящие сегодня изменения в социально-экономической<br />

и геополитической сферах значительно влияют на гуманитарную сферу<br />

деятельности человека в целом и на преподавание языков в частности. Это,<br />

в свою очередь, требует новых подходов к преподаванию языка в вузе и школе,<br />

более глубокому изучению мотивационной системы учащихся и т. д.<br />

Один из путей решения этой проблемы – использование в качестве<br />

дидактического материала на занятиях по русскому языку в вузе актуальных<br />

лингвистических фактов современного содержания, привлечение данных<br />

об изменениях в языке последнего времени в учебный процесс (по данной<br />

проблеме у автора статьи есть ряд публикаций, см.: [2], [3], [4], [5]). Цель<br />

такой работы – ознакомление с наиболее важными закономерностями в<br />

современном языке, «с ростками нового в нем», выработка умения видеть<br />

новое и соотносить его с внутренними процессами в языке. В этом плане<br />

чрезвычайно актуальным является высказывание Н. С. Валгиной о том, что<br />

«состояние современного русского языка в конце ХХ столетия, изменения,<br />

которые в нем активно происходят, нуждаются во внимательном изучении<br />

и освещении», что «динамика языкового развития столь ощутима, что не<br />

оставляет равнодушных ни в кругу лингвистической общественности, ни в<br />

среде журналистов и публицистов, ни среди обычных граждан, не связанных<br />

профессионально с языком» [1, с. 3].<br />

Кратко представим основные теоретические положения по проблеме<br />

активных процессов в современном русском языке (на материале русского<br />

произношения): • в решении вопросов орфоэпической вариантности и<br />

нормативности существуют некоторые разногласия (даже само понимание<br />

орфоэпии неоднозначно); • произносительные нормы фиксируются<br />

орфоэпическими словарями, в задачу которых входит и отражение норм<br />

ударения; • при установлении произносительных норм обычно учитывается<br />

соотношение фонетических и фонематических вариантов; • причины изменения<br />

в произношении – действие внутренних законов языка и влияние социальных<br />

факторов; • одна из наиболее сильных тенденций в русском произношении –<br />

усиление «буквенного» произношения; проявляется в сближении произношения<br />

с написанием; • в области произношения иноязычных слов наблюдается<br />

тенденция фонетической адаптации; проявляется в том, что заимствующий язык<br />

подчиняет заимствования своим правилам и законам; • распространенными<br />

можно считать тенденции к нивелировке произношения в социальном плане,<br />

к стиранию особенностей территориального произношения и т. п., вызванные<br />

ростом общего образования, влиянием средств массовой информации и<br />

нек. др. факторами; • к собственно активным процессам в области русского<br />

ударения следует отнести следующие факты: а) обострение проблемы русского<br />

ударения и его кодификации в связи с возрастающей ролью публичной речи;<br />

б) тенденцию к ритмическому равновесию; проявляется в смещении ударения<br />

к центру слова; в) тенденцию к грамматикализации; проявляется в различении<br />

при помощи ударения омонимичных форм одного корня, но разных частей<br />

185

речи; г) тенденции к смене традиционных ударений в разных классах слов и<br />

др.; • причины акцентных изменений, как правило, носят внутрисистемный<br />

характер.<br />

Ниже предлагаем дидактический материал для усвоения акцентологических<br />

норм современного русского языка, в том числе с учетом тех языковых<br />

изменений, которые происходят в русском произношении в последнее время.<br />

Задание 1. Подготовьте краткое сообщение по вопросу «Активные процессы<br />

в области русского ударения».<br />

Возможны следующие темы для докладов и сообщений: • изменения в<br />

русском произношении; • кодификация орфоэпических норм; • орфоэпические<br />

словари и справочники; • акцентологические нормы: особенности русского<br />

ударения; нормы и тенденции постановки ударения в словах современного<br />

русского языка; • собственно тенденции в области русского ударения;<br />

• вариативность акцентологических норм: появление вариантов в постановке<br />

ударения; пометы в словарях и справочниках, регламентирующие вариативность<br />

постановки ударения; • ошибки в постановке ударения; • влияние публичной<br />

речи на речевую практику населения; • влияние противоречий между узусом и<br />

возможностями языка на речевую практику населения и т. п. (примечание: на<br />

практическом занятии по русскому языку используем коллективный рассказ на<br />

соответствующую тему).<br />

Задание 2. Составьте аннотации к исследованиям, посвященным изучаемой<br />

проблеме: 1) Валгина Н. С. Активные процессы в области ударения [1, с. 61–<br />

74]; 2) Вольвак Н. П. Активные процессы в области современного ударения.<br />

http://interlibrary.narod.ru/GenCat/GenCat.Scient.Dep/GenCatPhilology/170000003<br />

/170000003.htm; 3) Воронцова В. Л. Активные процессы в области ударения //<br />

Русский язык конца ХХ столетия (1985–1995). – М., 2000; 4) Горбачевич К. С.<br />

Вариантность слова и языковая норма. – Л., 1978 (глава ІІІ);<br />

5) Суперанская А. В. Ударение в заимствованных словах в современном<br />

русском языке. – М., 1968; 6) Фунтова Л. И. Акцентные изменения в современном<br />

русском литературном языке // Вестник МОГУ. – 2010. – № 2. – С. 140–145; 7)<br />

самостоятельно подобранные источники.<br />

Задание 3. Распределите указанные причины акцентных изменений<br />

на 2 группы – внутрисистемные причины и причины внешнего характера.<br />

Приведите примеры обеих разновидностей.<br />

Действие закона аналогии, действие закона традиции, влияние говоров,<br />

действие закона антиномий, влияние источников заимствования.<br />

Задание 4. В какой части речи фиксируется тенденция к: а) сокращению<br />

доли подвижного ударения; б) росту дифференцирующей функции ударения по<br />

отдельным формам слова. Приведите примеры.<br />

Имя существительное, имя прилагательное, местоимение, глагол.<br />

Задание 5. Какую тенденцию в ударении иллюстрируют указанные примеры.<br />

Приведите собственные примеры действия этой тенденции.<br />

Аккомпани́ровать из аккомпанировáть; абони́ровать из абонировáть; сáхар<br />

→ сáхаристый → сахари́стый; фóсфор → фóсфористый → фосфори́стый;<br />

зубчáтый → мелкозýбчатый.<br />

Задание 6. Приведите примеры ненормативного перемещения ударения<br />

(очень активного в последнее время) на приставку в действительных причастиях<br />

прошедшего времени и деепричастиях.<br />

Задание 7. Проследите рекомендации орфоэпических словарей в отношении<br />

глаголов звонить, позвонить, включить, заключить, углубить, облегчить,<br />

мирить, помирить, поселить, селить, перчить. Сделайте выводы.<br />

186<br />

в тексте автором, приспосабливает текстовую информацию к современной<br />

ему, читателю, эпохе и национально-культурной среде, тем самым становясь<br />

участником чтения как процесса сотворчества.<br />

Степень сотворчества зависит, в первую очередь, конечно, от качеств самого<br />

реципиента (его образования, культурного запаса, творческих способностей и т.п.), но<br />

немаловажную роль играют здесь продуцент и созданный им текст. Дело в том, что<br />

довольно часто авторы сознательно вводят в своё речевое произведение специальные<br />

знаки-указатели, опорные сигналы, маркеры интертекстуальности. Такие формальные<br />

показатели понуждают читателя реагировать на «чужие элементы», вспоминать,<br />

где они встречались раньше, у каких других авторов, в каких произведениях ( ср.<br />

распространённые словесные формулы подобного типа реакций у школьников и<br />

студентов: «я об этом читал или слышал», «кто-то из писателей об этом говорил»,<br />

«мне уже знакомы эта фраза, персонаж, сюжет» и т.п.).<br />

Для глубокого понимания текста важно не просто отметить в сознании<br />

«чужое» и даже вспомнить прототип (прототекст) но главное – объяснить<br />

причину появления такой связи разных произведений. В этом смысле наиболее<br />

очевидной для читателя становится причина сближения текстов в пародиях.<br />

Читатель-неспециалист видит её в функциональной задаче автора-пародиста,<br />

который должен «высмеять», «обличить», «передразнить», «создать шарж на<br />

кого-то», «вызвать у читателя/слушателя весёлое настроение» и т.п. Сигналом для<br />

полифонического восприятия текста становится указание на жанр произведения:<br />

пародия, бурлеск, травести. Перечисленные жанры не случайно называют<br />

«вторичными» (З. Тураева), так как они почти всегда имеют прямую отсылку<br />

к источнику пародирования или шутливого подражания. Именно эти указания<br />

или самостоятельно узнанные реципиентом источники и создают второй план<br />

произведения, необходимый для «считывания» его интертекстуальности.<br />

Можно сказать, что уникальность пародии состоит в том, что она как бы<br />

создаётся на глазах читателя, который в большей или меньшей степени, но всё же<br />

узнаёт объект, материал пародирования, а следовательно, может судить, чем же автор<br />

располагал до начала работы над собственным текстом. При изучении особенностей<br />

восприятия пародийных текстов мы имеем дело с довольно редким случаем, когда<br />

неподготовленный филологически читатель вполне осознанно реагирует на форму<br />

литературного произведения, на специфические приёмы и методы, т.е. фактически<br />

занимается лингвостилистическим анализом. Оценка пародиста у читателянеспециалиста<br />

происходит не, как в подавляющем большинстве случаев, по критерию<br />

«интересно/неинтересно», а по критерию «мастерски/немастерски». Оценка<br />

мастерства пародиста основывается прежде всего на узнаваемости художественной<br />

формы другого текста, его ритмо-метрических, композиционно-структурных,<br />

лексико-стилистических, изобразительно-выразительных средств. Именно эти<br />

формальные средства для автора служат способом реализации интертекстуальности,<br />

а для читателя – приёмом актуализации знаний о тексте-прототипе как объекте<br />

пародирования.<br />

Несмотря на значительность такого явления, как литературная пародия, до<br />

сих пор не до конца исследована лингвистическая природа этого жанра, более<br />

того, учёные не пришли к единому определению самого понятия пародия.<br />

Одни отождествляют пародию с грубой карикатурой, другие придерживаются<br />

иного мнения, считая, что хороший пародист – это знаток творческого наследия<br />

предшествующих эпох, а, следовательно, он как писатель должен владеть многими<br />

стилями, быть специалистом в литературоведении и литературной критике.<br />

К сожалению, история восприятия пародии свидетельствует о том, что в<br />

подобного рода текстах чаще всего видят лишь сам факт осмеяния и осуждения,<br />

367

відтворення багатоголосся світової культури. Ці первні зумовлюють і визначають<br />

особливу насиченість змістовного поля тексту» [2, с.234].<br />

Границы отдельного текста, традиционно связываемого в сознании<br />

реципиента лишь с конкретным автором и определённой эпохой создания,<br />

благодаря такому подходу, становятся прозрачными, размываются, вследствие<br />

чего каждое новое прочтение того или иного произведения беллетристики<br />

приобретает статус некоего «литературного факта» /термин Ю.Тынянова/ в<br />

непрерывно эволюционирующем ряду других фактов культуры. «Положение, что<br />

история и общество может быть “прочитано” как текст, привело к восприятию<br />

человеческой культуры как единого интертекста, который, в свою очередь,<br />

служит как бы предтекстом любого вновь появляющегося текста» [4, с.307].<br />

Анализ научной литературы последних десятилетий показывает, что термин<br />

интертекст используется в нескольких значениях. Более широкое, уже ставшее<br />

каноническим определение интертекста принадлежит Р.Барту, который подошёл<br />

к тексту как к своеобразной «эхокамере», причем, по мнению учёного, «каждый<br />

текст является интертекстом; другие тексты присутствуют в нём на различных<br />

уровнях в более или менее узнаваемых формах: тексты предшествующей<br />

культуры и тексты окружающей культуры» [10, с.78].Узкое понимание<br />

интертекста находим, например, у И.П.Смирнова: «Интертекст – два или больше<br />

художественных произведений, которые объединены знаками- указателями<br />

интертекстуальной связи» [8, с.3]. Современные научные дефиниции терминов<br />

текст и интертекст – красноречивое свидетельство того, что в конце 60-х годов<br />

прошлого века был осуществлен переход от понимания текста как автономной<br />

единицы к тексту как явлению, которое «имеет многочисленные точки связей с<br />

иными текстами, историей и культурой…» [9, с. 171].<br />

Литературные произведения с реализованными интертекстуальными связями<br />

могут быть объединены в парадигматические ряды, различающиеся как степенью<br />

близости внешней и внутренней формы (словесной и образной), так и степенью<br />

открытости для реципиента знаков-указателей «чужого» (другого) текста. Приведём<br />

примеры четырёх таких рядов: 1) В. Шекспир «Гамлет» – И.Тургенев «Гамлет<br />

Щигровского уезда» – Б.Пастернак «Гамлет» – В.Высоцкий «Мой Гамлет»…; 2)<br />

И.Мятлев «Розы» – И.Тургенев «Как хороши, как свежи были розы…» – И.Северянин<br />

«Классические розы»…; 3) Г.Гейне «Ein Fichtenbaum stein esnsam» – М.Лермонтов «На<br />

севере диком стоит одиноко…» – И.Шишкин «На севере диком…»…; 4) А.Пушкин<br />

«Евгений Онегин» – Д.Писарев «Пушкин и Белинский» – Д.Минаев «Евгений<br />

Онегин нашего времени»– … . Если в первом случае между вечным образом и его<br />

поэтическими версиями налицо отношения дополнительности и вариативности,<br />

то во втором ряду имеет место явное или скрытое цитирование с элементами<br />

трансформации, в третьем – переводческая и трансмутационная интерпретации, а<br />

в четвертом – речь следует вести о перифрастическом использовании Д.Минаевым<br />

внешней и внутренней формы романа в стихах А.Пушкина и о пародировании<br />

содержания критической статьи Д.Писарева.<br />

Интертекст, являясь формой существования литературы («текст в тексте»),<br />

предъявляет определённые требования к участникам художественной<br />

коммуникации: продуценту как создателю текста и потенциальному реципиенту<br />

как читателю, слушателю, зрителю. В процессе этой коммуникации реципиент<br />

должен быть активным участником, так как понимание смысла литературного<br />

произведения происходит благодаря жизненному и культурному опыту читателя.<br />

Именно благодаря такому опыту и с учётом происшедших исторических<br />

изменений, реципиент не только достигает высокого уровня адекватности в<br />

понимании текста, но даже иногда обогащает, расширяет смысл, заложенный<br />

366<br />

Задание 8. Проанализируйте степень акцентной вариативности форм<br />

приведенных существительных в современном русском языке (по материалам<br />

словарей).<br />

Тираж, гуляш, мост, багаж, шантаж, арбитраж, репортаж, вираж, гараж,<br />

вернисаж, саботаж.<br />

Задание 9. Как дифференцируются акцентологические варианты данных<br />

существительных в современном русском языке? Для ответа используйте<br />

данные орфоэпических словарей.<br />

Обжиг, отсвет, привод, прикус, искус, кета, базилика, обух, кирза, трапеза,<br />

договор, приговор.<br />

Задание 10. Просклоняйте (устно) данные существительные. Сверьтесь со<br />

словарями.<br />

Торт, файл, грант, хит, джин.<br />

Задание 11. Какие произносительные нормы указанных имен<br />

существительных собственных отражают современные орфоэпические<br />

словари?<br />

Шри-Ланка, Анкара, Гаити, Шекспир, Шоу Бернард, Рембрандт, Пикассо.<br />

Задание 12. Проследите рекомендации орфоэпических словарей в<br />

отношении имен существительных маркетинг, менеджмент, апартамент.<br />

Сделайте выводы.<br />

Задание 13. Подберите современные примеры, иллюстрирующие семантикостилистическую<br />

функцию ударения. Вспомните, например, название пьесы<br />

А. П. Чехова «Вишнёвый сад» (при тогдашней норме вишневый) и блоковское<br />

четверостишие Ты из шепота слов родилась, В вечереющий сад забралась И<br />

осыпала вишневый цвет, Прозвенел твой весенний привет.<br />

Задание 14. Продолжите данные высказывания.<br />

Сложившаяся общественная обстановка в «перестроечное» время значительно<br />

повысила «нормальные» темпы языковой динамики. В частности,<br />

активизировались … . Причины акцентных изменений в основном внутрисистемные.<br />

Это – ... . Среди причин акцентных изменений внешнего характера<br />

можно назвать следующие: ... . Объективные трудности нормализаторской<br />

работы в области ударения связаны прежде всего с тем, что ... . Перемещение<br />

ударения к середине слова отмечается у … . Тенденция к ритмическому<br />

равновесию особенно наглядно прослеживается в … . Наряду с общей<br />

тенденцией смещения ударения ближе к центру слова для достижения ритмического<br />

равновесия наблюдаются частные тенденции, характеризующие<br />

отдельные части речи: … . Чтобы выявить активно действующие акцентные<br />

тенденции, необходимо … . Тенденцию к грамматикализации можно пронаблюдать<br />

на примере … . Произносить собственные имена так, как … , – очевидная<br />

тенденция сегодняшнего дня. Колебания в ударении заимствованных<br />

слов объясняются следующими факторами: … . Основной акцентный принцип<br />

заимствования сегодня – это … . При рассмотрении акцентных характеристик<br />

слов необходимо учитывать собственно вариантность в рамках слова<br />

и … . Существование акцентной вариантности дает богатый материал для …<br />

. При установлении нормативных оценок конкурирующих акцентных форм<br />

главным оказывается … .<br />

Задание 15. Проведите сравнительный анализ словарных статей орфоэпических<br />

словарей, в том числе найдите слова, которые в результате исторических<br />

изменений существуют в нашей речи в двух вариантах – в старом и новом, а<br />

также новые слова, произношение которых ещё не устоялось (правомерно использовать<br />

орфоэпические словари, изданные в разное время).<br />

187

Приводим перечень орфоэпических словарей, которые используем на<br />

занятиях по русскому языку: • Агеенко Ф. Л., Зарва М. В. Словарь ударений<br />

для работников радио и телевидения / Под ред. Д. Э. Розенталя. – М., 1984;<br />

• Введенская Л. А. Словарь ударений для дикторов радио и телевидения. – М., 2003;<br />

• Введенская Л. А. Школьный орфоэпический словарь русского языка. – М., 2005;<br />

• Вербицкая Л. А., Богданова Н. В., Скляревская Г. Н. Давайте говорить правильно!<br />

Трудности современного русского произношения и ударения: Краткий словарьсправочник.<br />

– М., 2003; • Горбачевич К. С. Словарь трудностей произношения и<br />

ударения в современном русском языке. – СПб., 2000; • Горпинич В. А. Русскоукраинский<br />

орфоэпический словарь. – К., 1992; • Иванова Т. Ф., Черкасова Т. А.<br />

Русская речь в эфире. Комплексный справочник. – М., 2000; • Каленчук М. Л.,<br />

Касаткина Р. Ф. Словарь трудностей русского произношения. – М., 1997;<br />

• Лекант П. А., Леденёва В. В. Школьный орфоэпический словарь русского<br />

языка: Произношение слов / Под ред. П. А. Леканта. – М., 2006; • Орфоэпический<br />

словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы /<br />

С. Н. Борунова, В. Л. Воронцова, Н. А. Еськова; Под ред. Р. И. Аванесова. – М.,<br />

1983; • Резниченко И. Л. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение.<br />

Ударение. – М., 2003; • Словарь ударений русского языка: 82 500 словарных<br />

единиц / Под ред. М. А. Штудинера. – М., 2000; • Хрыслова Р. В. Словарь ударений<br />

русского языка. – Минск, 1986 и нек. др.<br />

Задание 16. Напишите лингвистическое сочинение на тему «Колебания<br />

языковой нормы», в качестве образца используя сведения из книги З. Н. Люстровой,<br />

Л. И. Скворцова и В. Я. Дерягина «Друзьям русского языка» (М., 1982),<br />

например, статьи августóвский или áвгустовский?, вы́мпелы или вымпелá?,<br />

крéмень или кремéнь? и т. д.<br />

Задание 17. Найдите слова, в которых возможны колебания в норме.<br />

Выпишите в одну колонку (1) слова, в которых возможна вариативность в<br />

постановке ударения, а в другую (2) – слова, в которых расхождения в ударении<br />

будут являться акцентологической ошибкой. Объясните постановку ударения<br />

в словах.<br />

Шасси, компас, сливовый, соболезнование, премировать, форзац, тщательнее,<br />

осужденный, щавель, инструмент, индустрия, заржаветь, забронировать,<br />

языковая, погруженный, колледж, мизерный, комбайнер, феномен, подал.<br />

Задание 18. Сравните свое произношение с данными орфоэпических словарей.<br />

Агент, алкоголь, апостроф, асимметрия, афера, балованный, баловать, бензопровод,<br />

биржевой, блокировать, валовой, вероисповедание, ветеринария,<br />

Гордиев узел, гофрированный, гренадер, дефис, диоптрия, древко, духовник,<br />

завидно, закупорить, он звонит, она избрала, оно избрало, исподволь, истекший,<br />

исчерпать, каталог, квартал, квашение, коклюш, костюмированный, красивее,<br />

кремень, кухонный, ломота, маневры, маркетинг, обеспечение, облегчить,<br />

ободрить, ты одолжишь, озлобленный, опека, оптовый, ориентированный, пасквиль,<br />

плесневеть, ты повторишь, подбодрить, подметенный, вы правы, премирование,<br />

премировать, приведенный, принудить, ракушка, созыв, сосредоточение,<br />

средства, столяр, танцовщица, углубить, украинский, усугубить, факсимиле,<br />

феерия, филистер, ходатайствовать, хозяева, цемент, черпать, щавель,<br />

эксперт.<br />

Задание 19. Поставьте ударение в именах существительных соответственно<br />

литературной норме.<br />

Творог, протокол, договор, квартал, кулинария, туфля, торты, афера, добыча,<br />

договоренность, инструмент, ходатайство, документ, обеспечение, кредит,<br />

188<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті розглянуто питання літературного перекладу та стан найважливіших<br />

досягнень у галузі перекладознавства для подальшого професійного становлення<br />

вчителя-словесника. Акцентовано увагу на методично вивірених та практично<br />

зорієнтованих педагогічних технологіях якісного літературного розвитку<br />

особистості школяра в умовах білінгвізму.<br />

SUMMARY<br />

In article are considered questions of literary translation and the status of the most<br />

important achievements in the eld of translation studies for the further professional<br />

development of teachers of language and literature. Focused on systematically<br />

veri ed and practically oriented pedagogical technologies of the quality of the literary<br />

development of the schoolchildren’s individual in the conditions of bilingvizm.<br />

УДК 408. 53<br />

Л.И. Гетман,<br />

г. Нежин<br />

ЛИТЕРАТУРНАЯ ПАРОДИЯ КАК ИНТЕРТЕКСТ<br />

Познавательная и коммуникативная деятельность человека самым тесным<br />

образом связана с процессами восприятия и интерпретации различных знаковых<br />

систем. При этом в условиях информационного общества перед каждым его<br />

членом открыты произведения словесного искусства, музыки, живописи, графики,<br />

архитектуры с древнейших времён до современности, что позволяет, обращаясь<br />

к различным историческим пластам, выявлять определённые повторяющиеся<br />

тенденции развития того или иного явления и обнаруживать интерпретационные<br />

варианты его толкования. Как известно, универсальным средством познания<br />

окружающего мира, понимания и оценки воспринимаемых объектов,<br />

формирования и выражения мысли принято считать язык и такую его единицу,<br />

как текст. Неслучайно чаще всего под текстом понимают «способ хранения и<br />

передачи информации, форму существования культуры, продукт определённой<br />

исторической эпохи, отражение психической жизни индивидуума и т.д.» [1, с.8].<br />

Важно отметить, что долгое время литературный текст рассматривался как<br />

автономный факт искусства, который после его создания существует сам по себе,<br />

как бы вне зависимости от личности автора и читателя, а также культурных и<br />

исторических факторов, повлиявших на его продуцента. Однако, начиная с<br />

середины прошлого века, широкое распространение получила иная точка зрения,<br />

согласно которой текст признается неким «узлом» в значительно более широком<br />

пространстве социальных, исторических, культурных и текстуальных фактов.<br />

Выдвижение постулата о диалогичности и открытости текста, его включённости<br />

в континуум национальной, а в отдельных случаях и мировой культуры привело<br />

к переосмыслению традиционного понимания текста только как продукта языка<br />

с определёнными функционально-стилистическими характеристиками, и «в<br />

конечном счёте, как текст стало рассматриваться всё: литература, культура,<br />

общество, история, сам человек» [4, с.307]. Заметим, что подобное понимание<br />

текста свойственно прежде всего представителям постмодернизма как феномена<br />

сегодняшней культуры. Как отмечают составители «Лексикона загального<br />

та порівняльного літературознавства», постмодернизм «зосереджується на<br />

грі з культурою, що зумовлює первні пародіювання, іронічного тлумачення<br />

традиційних сюжетів та образів, ремінісцентного, алюзивного, цитатного<br />

365

а) бесіда<br />

• Зробіть висновок про доцільність заміни тропів при перекладі.<br />

6. Творча робота.<br />

• Спробуйте виконати віршований переклад на українську мову однієї зі<br />

строф вірша «Я знаю в праосені пору…».<br />

7. Презентація результатів творчої роботи.<br />

У ході вивчення перекладних художніх творів учні оволодівають системою<br />

знань, відповідно до трьох змістових ліній – аксіологічною, літературознавчою<br />

та культурологічною, а також певними вміннями: виразно читати перекладний<br />

твір, ураховуючи традиції національної декламації; коментувати інокультурні<br />

реалії й факти твору; моделювати дії перекладача; арґументувати перекладацькі<br />

рішення; знаходити етнокультурний компонент твору, визначати його художню<br />

роль; порівнювати національно-специфічні прояви в літературах різних<br />

народів; на конкретних прикладах розкривати значення художнього перекладу<br />

в культурному поступі рідного народу, людства; готувати творчі роботи,<br />

спрямовані на увиразнення феноменів інокультурності та перекладності твору.<br />

Своєрідність художнього перекладу зумовлює особливості його функціонування<br />

в суспільстві, знання яких є принципово важливими для ефективного викладання<br />

світової літератури. Відповідно до концептів етнопсихології, психолінгвістики та<br />

лінгвокультурології перекладний текст розглядається як яскравий вияв і водночас<br />

засіб міжкультурної комунікації. Таким чином, аналіз педагогічних та науковометодичних<br />

джерел засвідчує, що вивчення художнього перекладу відкриває<br />

широкі можливості у формуванні особистості українського школяра.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Дюришин Д. Межлитературные формы художественного перевода//<br />

Проблемы особых межлитературных общностей. – М.: Просвещение,<br />

1993. – с. 234-239.<br />

2. Жила С. О. Теорія і практика вивчення української літератури у взаємозв’язках<br />

із різними видами мистецтв у старших класах загальноосвітньої школи:<br />

Монографія, – Чернігів: РВК «Деснянська правда», 2004. – 360 с.<br />

3. Клименко Ж.В. Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у<br />

старших класах загальноосвітньої школи: Монографія. – К., 2006. – 340 с.<br />

4. Коптілов В. В. Першотвір і переклад [Роздуми і спостереження]. – К.:<br />

Дніпро, 1972. – 214 с.<br />

5. Краткая литературная энциклопедия/ Редкол.: А. А. Сурков (гл. ред.) и др. –<br />

М.: Сов. энциклопедия, 1962 – Т. 5.: Мурари - Припев. – 1968. – 975 с.<br />

6. Куцевол О. М. Сучасні типи уроків// Всесвітня література та культура в<br />

навчальних закладах України. – 2001. – №1. – С. 30-31.<br />

7. Мірошниченко Л. Ф. Специфіка викладання предмета в школі//<br />

Відродження. – 1996. – №3. – С. 47-49.<br />

8. Наливайко Д. С. Як же вивчати зарубіжну літературу в школі?//Зарубіжна<br />

література в навчальних закладах. – 1996. – №1. – С. 7-11.<br />

9. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. Проект. –К.:<br />

Шкільний світ, 2001. – 24 с.<br />

10. Ніколенко О. М., Куцевол О. М. Сучасний урок зарубіжної літератури. – К.:<br />

Видавничий центр «Академія», 2003. – 228 с.<br />

11. Сафарян С. І. Фонові знання як засіб поглибленого вивчення художнього<br />

твору в шкільному курсі зарубіжної літератури. Автореф. дис….канд.пед.<br />

наук:13.00.02/ Інститут педагогіки АПН України. – К., 2003. – 20 с.<br />

364<br />

свекла, кремень, украинка, жалюзи, сабо, маневр, на воду, под гору, агрономия,<br />

алфавит, аристократия, приданое, приобретение, процент, рефлексия, статуя, газопровод,<br />

гастрономия, генезис, диалог, диспансер, досуг, дремота, заголовок,<br />

засуха, знамение, изобретение, иконопись, искра, километр, корысть, кредитор,<br />

медикаменты, немота, нефтепровод, опошление, приговор, йогурт, бюрократия,<br />

мышление, изобретение, намерение, озвучение, переосмысление, хаос, петля,<br />

еретик, мытарство, антиномия, верховенство, фольга, форзац, деньгами, ножницами,<br />

ступеней, тефтели, бармен, судей, пиццерия, шприцы, брать грех на<br />

душу, на душу населения.<br />

На наш взгляд, использование предложенных заданий позволит помочь студенту<br />

постичь динамику языкового развития, поможет «выработать у студента<br />

представление о языке как о постоянно изменяющемся объекте, и в то же время<br />

объекте стабильном и устойчивом; на основе выявления причин и закономерностей<br />

языкового развития поможет помочь понять сущность этого развития,<br />

постичь глубокий смысл формулы – «язык постоянно изменяется, оставаясь самим<br />

собой», будет способствовать выработке научного представления о нормах<br />

литературного языка в их историческом развитии» [1, с. 291].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Валгина Н. С. Активные процессы в современном русском языке : учебное<br />

пособие для студентов вузов / Н. С. Валгина. – М. : Логос, 2001. – 304 с.<br />

2. Маторина Н. Активные процессы в современном русском языке<br />

(лингводидактический аспект) // Studia methodologica. Випуск 26. –<br />

Тернопіль : Редакційно-видавничий відділ ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2009. –<br />

С. 79-85.<br />

3. Маторина Н. Из опыта преподавания русского языка в вузе (на материале<br />

изучения лексикографии) // Актуальні проблеми філології: мовознавство,<br />

літературознавство, методика викладання філологічних дисциплін:<br />

Зб. наук. статей / за заг. ред. д. пед. н., професора Соколової І. В. – Т. ІІ.<br />

Літературознавство. Методика викладання філологічних дисциплін. –<br />

Маріуполь, 2010. – С. 252-258.<br />

4. Маторина Н. М. Активные процессы в русской морфологии<br />

(лингводидактический аспект) / Н. М. Маторина / Славянский мир:<br />

письменность и культура : материалы ХІХ международной научной<br />

конференции (24-25 мая 2010 г.). Т. 12. – Смоленск : Изд-во СмолГУ, 2011. –<br />

С. 210-221.<br />

5. Маторина Н. М. Активные процессы в современном русском словообразовании<br />

(лингводидактический аспект) // Славянский мир: письменность и культура:<br />

тезисы докладов международной научной конференции 24-25 мая 2010 г. –<br />

Смоленск : СмолГУ, 2010. – С. 96.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті проаналізовано можливості використання в якості дидактичного<br />

матеріалу на заняттях з російської мови у виші актуальних лінгвістичних фактів<br />

сучасного змісту (на матеріалі останніх тенденцій у галузі наголосу).<br />

SUMMARY<br />

In the article possibilities of the use are described as didactic material on<br />

employments on Russian in the institute of higher of actual linguistic facts of modern<br />

maintenance (on material of the last tendencies in area of accent).<br />

189

УДК 811.161.1’27-057.87–054.6<br />

Т.А. Медведкина,<br />

г. Донецк<br />

К ВОПРОСУ ОБ ОПЕРЕЖАЮЩЕМ ВВОДЕ ЛЕКСИКО-<br />

ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ НСР<br />

Опыт работы с иностранными студентами показывает, что изучение<br />

вводного курса по научному стилю речи не дает должного эффекта. Если при<br />

этом не соблюдается правило опережающего ввода лексико-синтаксических<br />

конструкций научной речи. Под опережающим вводом понимается изучение<br />

характерных для НСР структур, имеющих целью предварить занятие по<br />

естественным м социально-экономическим дисциплинам.<br />

Анализ учебного материала вводно-предметного курса показывает, что<br />

такого опережения он не дает. Поэтому считаем необходимым начинать<br />

обучение научной речи после первой недели занятий по русскому языку на базе<br />

лексико-грамматического материала вводно-фонетического курса. Например,<br />

используя конструкцию ЭТО ЧТО, можно ввести общеобразовательные<br />

слова, значения которых окажутся актуальными при изучении естественных<br />

и общественных дисциплин (математики, географии): это число, это<br />

цифра, это карта, это страна и т.д. по мере накопления языковых знаний.<br />

В данном случае после знакомства с притяжательными местоимениями<br />

и прилагательными расширяется сфера ввода общенаучной лексики: это<br />

чётное число, это математическое действие, это географическая карта,<br />

это политическая карта и т.д.<br />

После изучения глагола НАХОДИТЬСЯ ГДЕ/ В ЧЁМ и предложного<br />

падежа вводятся конструкции: страна находится в Европе; город находится в<br />

провинции; горы находятся в Азии.<br />

Таким образом, используя лексико-семантические конструкции, наглядный<br />

материал (схемы, таблицы), можно ввести 25 конструкций, необходимых при<br />

изучении предметов естественного и социально-экономического профиля на<br />

начальном этапе.<br />

Ввод незначительного количества новой лексики, а также расширение<br />

сферы функционирования конструкций, подлежащих активному усвоению,<br />

представляется методически и психологически оправданным, т.к. это не<br />

противоречит методическому приему опережающего ввода материала, который<br />

способствует интенсификации обучения, обеспечивает более качественное<br />

овладение языком науки.<br />

Раннее обучение научной речи также даст возможность преподавателямпредметникам<br />

использовать рассуждающе-умозаключительный метод на<br />

занятиях по естественным и социально-экономическим дисциплинам.<br />

Опыт работы показывает, что при условии обеспечения опережающего<br />

изучения лексико-грамматических структур научного стиля закладываются<br />

основы пользования языком как средством получения и обмена информацией,<br />

повышается языковая и речевая компетенция иностранных студентов, возрастает<br />

мотивация обучения.<br />

190<br />

і, як результат, за сприятливих педагогічних умов та професійного таланту<br />

вчителя зможемо розвинути й сформувати у вихованців:<br />

• оволодіння знаннями щодо окремих теоретичних засад перекладацької<br />

діяльності та специфіку художнього перекладу;<br />

• опанування навичками порівняння оригіналу й перекладу;<br />

• схильність та інтерес до літературної творчості [3, с.288].<br />

Також у нагоді стане пам’ятка «Як працювати над перекладом художнього<br />

твору», розроблена сучасним вітчизняним ученим-методистом Ж. Клименко:<br />

1. Уважно прочитайте оригінал.<br />

2. З’ясуйте незрозумілі слова, вислови, факти.<br />

3. Зробіть підрядник.<br />

4. Осмисліть інформацію про час створення оригіналу, його зв’язок із<br />

культурним життям країни, місце в системі національної літератури, творчості<br />

письменника.<br />

5. Докладно проаналізуйте текст. Визначте його художні домінанти.<br />

6. Установіть, які труднощі можуть зустрітися на вашому шляху. Спробуйте<br />

знайти способи їх подолання.<br />

7. Підготуйте чорновий варіант перекладу.<br />

8. Поміркуйте, чи вдалося зберегти гармонію змісту і форми оригіналу.<br />

Здійсніть необхідне редагування.<br />

9. Вичитайте переклад і запишіть чистовий варіант.<br />

10. Підготуйтеся до презентації своєї роботи [3, с.289].<br />

Власне, робота з твором-оригіналом та текстом-перекладом в умовах<br />

білінгвізму (або хоча б часткового знайомства з нерідним мовним<br />

середовищем) може бути такою:<br />

Фрагмент уроку в 5 класі.<br />

Аналіз та інтерпретація вірша Ф.Тютчева «Я знаю в праосені пору…».<br />

1. Читання вірша Ф. Тютчева у перекладі.<br />

2. Робота в групах. П’ятикласникам пропонується з’ясувати вид ужитих у<br />

вірші тропів:<br />

завдання для І групи завдання для ІІ групи<br />

марна борозна, блакить прозора й<br />

тепла, день прозорий, стомлене і<br />

тихе поле…;<br />

павутиння, мов тонке волосся; серп<br />

гуляв, листя тремтить, вечір зве.<br />

3. Перевірка результатів роботи в групах. Бесіда:<br />

• Зробіть висновок про роль художніх засобів у поезії «Я знаю в праосені<br />

пору…» (тропи створюють переконливі, художньо досконалі образи: красу<br />

природи, гармонію природи і людини).<br />

4. Виразне читання вірша Тютчева мовою оригіналу.<br />

5. Порівняльний аналіз використання різних видів тропів при перекладі:<br />

а) спостереження за художніми явищами<br />

Художні засоби<br />

оригінал переклад<br />

Весь день стоит как бы хрустальный – Повітря чисте, день прозорий –<br />

порівняння.<br />

епітети<br />

Паутины тонкий волос – метафора Павутиння, мов тонке волосся –<br />

порівняння<br />

363

• літературознавчі (теоретико-літературні, історико-літературні,<br />

літературно-критичні відомості) [11, с.9].<br />

На етапі засвоєння (пошуку) фонових знань доцільними вважаємо такі<br />

види діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу, як: розповідь учителя,<br />

самостійне читання запропонованих учням історичних, літературознавчих,<br />

культурологічних джерел, робота з довідковою та енциклопедичною літературою,<br />

над репродукціями картин, фотокопіями скульптур та архітектурних споруд,<br />

перегляд документальних фільмів, уривків із кінофільмів тощо, які містять<br />

культурологічний матеріал. Досить ефективним є також залучення окремих<br />

учнів до творчої співпраці: написання рефератів, повідомлень, роботи з<br />

текстологічними коментарями, створення віртуальних екскурсій до музеїв,<br />

пам’ятних місць, пов’язаних із темою уроку.<br />

З метою полегшення сприйняття інокультурного простору літературного<br />

твору під час підготовки та проведення уроків слід залучати різні види мистецтв.<br />

У вирішенні цієї проблеми вчителю в нагоді стануть методичні положення<br />

про використання міжмистецьких зв’язків, розроблені науковцем-методистом<br />

С. Жилою [2]. Певним чином на даному етапі розвитку вітчизняної школи<br />

становище полегшується тим, що в учнів старших класів з’явився у розкладі<br />

предмет «Художня культура».<br />

Не менш важливою проблемою у сприйнятті учнями перекладних художніх<br />

творів є рівень усвідомлення їхнього інтерпретаційного характеру. На доцільність<br />

уведення поняття перекладу до шкільного курсу літератури вперше вказала<br />

український науковець Л. Мірошниченко [7, с.47]. Інші дослідники – О. Ніколенко<br />

та О. Куцевол – також акцентують на вагомості роботи над формуванням уявлень<br />

учнів про художній переклад [6]; [11]. Специфіка вивчення шкільного курсу<br />

світової літератури полягає перш за все у тому, що «вчитель і учні мають справу<br />

саме з перекладами», власне, на думку вчених, тут педагогу без знань хоча б основ<br />

теорії й практики перекладу просто не обійтися [11, с.38]. На відміну від рідної<br />

літератури, вивчення кращих зразків світового красного письменства передбачає<br />

також знайомство з найвідомішими майстрами української перекладацької школи<br />

– М. Рильським, М. Бажаном, Б. Теном, М Лукашем, Г. Кочуром і А. Содоморою<br />

На цьому зокрема наголошує академік Д. Наливайко [8, с.10].<br />

Такі види навчальної діяльності учнів, як зіставлення підрядника й перекладу,<br />

створення власного перекладу, порівняння творів у різних видах перекладу неодмінно<br />

сприятимуть розширенню уявлень учнів про мистецтво слова. На одному з перших<br />

уроків учитель розповідає п’ятикласникам про значення вторинного літературного<br />

тексту, завдяки якому у читача з’являється можливість познайомитись з іноземними<br />

літературами навіть без знання мови оригіналу. Опановуються нові літературні поняття:<br />

оригінал і переклад, підкреслюється думка про складність перекладацької роботи,<br />

адже твір, переданий іншою мовою, не завжди у повній мірі – творчість письменника,<br />

що вивчається на уроці, у такому тексті знаходимо й виразники, що вказують на<br />

присутність художника, обізнаного з нашим мовнокультурним кодом мислення. Учні<br />

знайомляться з іменами перекладачів, чиї роботи представлені в підручнику для 5<br />

класу, а педагогом підкреслюється думка, що під час читання літературного твору слід<br />

звертати увагу не лише на ім’я його автора, а й на ім’я перекладача.<br />

Значною опорою для вчителя світової літератури стануть методичні<br />

напрацьовки Л. Мірошниченко та О. Куцевол, присвячені майстрам українського<br />

перекладу [6]; [8].<br />

Дещо пізніше учня слід також поступово долучати до перекладацької<br />

практики, що є досить ефективним і дієвим засобом розширення його<br />

інтерпретаційних можливостей. Але цьому має передувати підготовча робота<br />

362<br />

УДК 811.161.1 : 372.8<br />

Л. В. Мельникова,<br />

г. Донецк<br />

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ ПРИ<br />

ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ<br />

НАСЛЕДИИ И. Ф. ГУДЗИК<br />

Проблемы обучения русскому языку в школе важно рассматривать в<br />

контексте изменений, которые происходят в системе образования не только<br />

в Украине, но и в других странах. Они вызваны необходимостью усилить<br />

роль образования в подготовке учащихся к решению тех задач, которые их<br />

ожидают в будущем. Поиск соотношения «между качествами, формируемыми<br />

образовательной системой, и теми качествами, которые реально необходимы<br />

взрослым людям для полноценной продуктивной жизни» [12, с. 16] – одна<br />

из сложных социальных проблем, которую рассматривает в своих работах<br />

украинский лингводидакт И. Ф. Гудзик. [2, 3, 4, 5].<br />

При исследовании характеристик компетентностно ориентированного<br />

обучения русскому языку необходимо выяснить его потенциал для развития у<br />

учащихся умения работать самостоятельно. «Современные подходы к школьному<br />

обучению предполагают формирование у учащихся не только знаний, умений<br />

по конкретному предмету, но и ключевых (общепредметных, надпредметных,<br />

универсальных) компетентностей. Имеются в виду качества человека, помогающие<br />

справляться с проблемами повседневной жизни, особенно с трудностями в<br />

выборе решения и личной ответственности за сделанный выбор (В. А. Болотов,<br />

В. В. Сериков, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов, В. А. Кальней, Е. Н. Пометун и др.)<br />

[4, 5]. Называют разное количество ключевых компетентностей; это связано со<br />

сложностью и недостаточной разработанностью проблемы, причем, как отмечает<br />

Н. М. Бибик, «наибольшие трудности состоят в поиске единой теоретической<br />

основы для их выделения» [1, с. 48].<br />

Данная статья рассматривает проблему формирования умения коллективной<br />

работы при обучении русскому языку в лингводидактическом наследии<br />

И. Ф. Гудзик, в частности умение работать в паре и группе.<br />

В дидактике различают, с одной стороны, коллективную и индивидуальную<br />

формы учебной деятельности, а с другой стороны – фронтальную, парную и<br />

индивидуальную работу [15]. Это соотношение И. Ф. Гудзик представляет в<br />

таблице [4, с. 4].<br />

Взаимодействие людей в группах рассматривается учёным на основе<br />

различных концепций личности. И. Ф. Гудзик считает, что самое большое<br />

значение для учебно-воспитательной работы в школе имеет ролевая концепция,<br />

выводящая характеристику личности на основе множества ролей, которые та<br />

выполняет в жизни. Эти роли имеют как общесоциальную, так и межличностную<br />

значимость. «Составляющими элементами социальной роли являются: 1)<br />

ролевые ожидания – то, чего ждут от исполнителя той или иной роли; 2)<br />

ролевое поведение – то, что человек реально выполняет в рамках своей роли.<br />

Правила ролевого поведения – важное условие социального взаимодействия, и<br />

от знания, соблюдения этих правил во многом зависит успешность общения»<br />

[2, с. 12]. Кроме того, школа призвана помогать детям успешно выполнять<br />

различные социальные роли вне школы. Успешно справляться с этими ролями,<br />

по мнению И. Ф. Гудзик, надо учить, моделируя различные ситуации, предлагая<br />

детям проигрывать различные роли, в том числе и на уроках русского языка в<br />

школах с обучением на украинском и русском языках.<br />

191

Ролевое поведение детей в значительной степени определяется пониманием<br />

сути каждой роли, адекватной оценкой ролевых ожиданий других членов группы,<br />

наличием соответствующих речевых умений. Формирование таких знаний и<br />

умений – одна из важных задач школы, в том числе обучения языку, основной<br />

целью которого является развитие умения успешно пользоваться языком для<br />

решения реальных жизненных проблем. Обсуждению в школе подлежат роли,<br />

соответствующие практически всем социальным группам и слоям, при этом<br />

учет возрастных особенностей проявляется не в выборе ролей, а в отборе тем,<br />

ситуаций, материала для обсуждения, а также методов и приемов работы.<br />

Обе формы учебной деятельности, считает украинский лингводидакт,<br />

предполагают большую или меньшую самостоятельность учащихся,<br />

использование различных вспомогательных материалов, прямую помощь<br />

учителя отдельным учащимся или группам. И. Ф. Гудзик утверждает, что<br />

такой подход соответствует требованиям компетентностно ориентированного<br />

обучения, в котором особенно важно учитывать степень самостоятельности<br />

учащихся и характер их взаимодействия между собой в процессе решения<br />

учебной задачи.<br />

И. Ф. Гудзик подробно рассматривает проблему коллективной работы<br />

в группах. По мнению учёного, эта проблема в отношении обучения языку<br />

остается недостаточно разработанной. Нет методик, надежно обеспечивающих<br />

эту форму организации учебной деятельности, нет традиции ее регулярного<br />

использования. По статистике, которую приводят украинские учёные, на уроках<br />

в школе основное место занимает фронтальная работа, для индивидуальной<br />

и групповой работы отводится недостаточное количество времени [10].<br />

Существует мнение, что интерес к групповому обучению свидетельствует о<br />

возрождении старых идей, ставших известными благодаря трудам Джона Дьюи<br />

(«прогрессивное образование»), – идей, которые были утопичными ранее и<br />

остаются таковыми поныне [11, с. 81]. Однако, по мнению И. Ф. Гудзик, есть и<br />

более оптимистические оценки данной проблемы.<br />

Различные формы работы в парах в начале 20-х гг. ХХ ст. широко применял<br />

А. Г. Ривин, который на личном педагогическом опыте показал, что «ученик<br />

усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой<br />

информации применяет на деле или передает другим» [7, с. 13]. Описание работы<br />

в парах «сменного состава», когда их участники по ходу проработки материала<br />

переходят из одной пары в другую так, что учебное общение каждого охватывает<br />

значительную часть учащихся класса, находим в работах В. К. Дьяченко [7, с.<br />

123]. Детально разработанная методика работы в парах и группах представлена<br />

в программе «Чтение и письмо для развития критического мышления» [8]; этой<br />

проблеме посвящены исследования Л. В. Бондарь, Е. С. Задои, О. В. Кузьминой,<br />

Н. А. Мирошниченко и др.<br />

Значение групповой работы, с точки зрения И. Ф. Гудзик, определяется<br />

тем, что она, при соответствующей организации, дает возможность<br />

большинству учащихся класса высказаться по поводу обсуждаемой темы и<br />

быть выслушанным [4]. Это важно с нескольких точек зрения. Прежде всего,<br />

для уяснения учащимися учебной проблемы, лучшего понимания материала.<br />

Психологи отмечают, что понимание проходит несколько уровней. Вначале<br />

«понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его<br />

мы еще не можем» [14, с. 149]. Смутное первоначальное представление начинает<br />

приобретать более четкие очертания при изложении воспринятого другому;<br />

при этом вначале оно осуществляется близко к тексту. О более высоком уровне<br />

понимания свидетельствует изложение, свободное от буквального цитирования,<br />

192<br />

• замінює першотвір як його правдивий відповідник (як іншомовна<br />

паралель);<br />

• знайомить із життям інших країн, їхнім побутом, звичаями, способом<br />

мислення, історією, природою тощо;<br />

• привертає увагу до оригіналу та його мови (своїми достоїнствами або<br />

вадами);<br />

• духовно інтегрує і консолідує людство, творить світову спільноту, роблячи<br />

загальним набутком окремі досягнення народів у науці, техніці, культурі тощо;<br />

• служить полем і стимулятором мовних контактів, а тому сприяє створенню<br />

та еволюції мовних спільнот, місцевих і регіональних, які послуговуються<br />

багатьма мовами (або й мовами-гібридами);<br />

• збагачує іншу літературу й культуру новими образами, жанрами,<br />

стилістичними прийомами, поняттями і сферами думки.<br />

«Передача чужомовної поезії різних віків і народів рідною мовою збагачує<br />

душі цілої нації, присвячуючи їй такі форми і вирази чуття, яких вона не мала<br />

досі, будуючи золотий міст зрозуміння і спочування між ними і далекими людьми,<br />

давніми поколіннями», – підкреслював відомий український письменник,<br />

літературознавець та перекладач І. Франко. У проекті «Національної доктрини<br />

розвитку освіти України в ХХІ столітті» пріоритетними є питання національного<br />

і громадянського виховання − тобто «набуття молодим поколінням соціального<br />

досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення<br />

високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді особистих<br />

рис громадян української держави…»[9, с.7]. З огляду на це необхідність<br />

застосування кращих методик та технологій вивчення перекладних художніх<br />

творів на уроках світової літератури продиктована самим життям. Ученимитеоретиками<br />

та методистами доведено, що правильно організоване опрацювання<br />

перекладного літературного твору сприяє самопізнанню особистості,<br />

усвідомленню своєрідності властивих її етнічній спільноті елементів.<br />

Майстерно виконані художні переклади є багатим джерелом для вдосконалення<br />

власного мовлення. До того ж, вивчення шедеврів перекладного мистецтва<br />

сприяє формуванню культури спілкування різних етносів у межах держави, а<br />

технологічно правильний підхід до викладання літератури сприяє вихованню<br />

особистості, обізнаної з культурою народів світу, зацікавленої в збереженні її<br />

різноманіття, миролюбно налаштованої до представників інших націй.<br />

У шкільній практиці існують певні труднощі, які виникають під час роботи<br />

над перекладними творами. По-перше, це несприйняття інокультурності<br />

тексту. З цього приводу слушною є думка вітчизняного вченого-методиста<br />

Ю. Султанова, який зазначає, що «в процесі викладання зарубіжної літератури<br />

значно зростає роль фонових знань, без яких іноді просто неможливо зрозуміти<br />

ні зміст художнього тексту, ні своєрідність психології світосприйняття автора і<br />

його героїв, ні історичні та етнокультурні реалії епохи в цілому». С. Сафарян<br />

у своєму дисертаційному дослідженні, присвяченому проблемі вивчення та<br />

застосування фонових знань у процесі шкільної літературної освіти (2003),<br />

називає їх науковими систематичними знаннями, що мають інформаційнокультурологічний<br />

характер, не завжди є пов’язаними з художнім текстом, але<br />

повинні бути відомі читачеві й автору, щоб між ними відбувся діалог. Науковець<br />

також пропонує власну кваліфікацію фонових знань:<br />

• історико-культурологічного змісту (відомості про історичні, соціальні<br />

умови, побут і культуру епохи);<br />

• біографічного характеру (відомості про життєву долю автора, його<br />

творчий шлях, світогляд);<br />

361

Інакше кажучи, для чого й для кого працює перекладач, яка перед ним стоїть<br />

мета? А отже, якими засобами її досягти, яку творчу стратегію обрати, який<br />

спосіб тлумачення вважати найкращим? Врешті, в чому покликання перекладача<br />

та який критерій є підставою для оцінювання його творчих старань?<br />

Відомий український теоретик перекладу ХХ ст. В. Коптілов з приводу<br />

цього зазначав, що ідейна та образна модель тексту-оригіналу не буде задіяна<br />

в чужорідному лінгвокультурному просторі, допоки «перекладач не уявляє собі<br />

того суспільного середовища, в якому виник твір, тих причин, які покликали<br />

його до життя, і тих обставин, завдяки яким він продовжує жити в інших<br />

середовищах і в інші часи» [4, с.198].<br />

Світову літературу представляють такі шедеври, як «Медея» Еврипіда,<br />

«Гамлет» Вільяма Шекспіра, романи Федора Достоєвського й Михайла<br />

Булгакова. І це не просто розповіді, які цікаво читати заради розваги. У них<br />

обговорюються найважливіші питання людського життя. Ці твори збуджують<br />

думку, змушують читача замислюватися над своїми поглядами і цінностями,<br />

порушують питання теорії пізнання й естетики, філософії та етики. Однак, на<br />

шляху до читача у художнього слова безліч перешкод, особливо, коли реципієнт<br />

є носієм іншої мовної системи, ніж автор літературного твору.<br />

Нажаль, полілінгвізм і навіть білінгвізм в умовах сьогодення явище скоріше<br />

виключне, ніж розповсюджене. Тоді на допомогу приходить переклад, тобто<br />

такий продукт творчості, завдяки якому інформація, створена носієм однієї мовної<br />

картини світу, передається іншою [5, с.655]. Кожен вид літератури послуговується<br />

певним видом перекладу. Зокрема, художня література − художнім перекладом,<br />

що якнайточніше унаочнює прояви міжлітературної (а, значить, певним чином<br />

і міжкультурної) взаємодії. Фактично він є основною частиною національнолітературного<br />

процесу, оскільки виступає посередником між літературами,<br />

без нього не можливо було б говорити про міжлітературний процес у всій його<br />

повноті. Художній переклад – це своєрідна трансформація думок і почуттів автора<br />

прозового або поетичного оригінального тексту за допомогою чужорідної знакової<br />

системи, «перевтілення його образів у матеріал іншої мови» [4, с.3]. Цей процес<br />

відбиває не комунікативну, а естетичну функцію мови, оскільки слово виступає як<br />

«першоелемент» літератури, що вимагає від перекладача особливої ретельності<br />

та ерудованості. У художньому творі відображаються не лише певні події, а й<br />

естетичні, філософські погляди його автора, які або становлять струнку систему,<br />

або − суміш уламків різних теорій [4, с.5].<br />

Художній переклад має двоїсту природу: є продуктом міжлітературної<br />

комунікації та водночас багато в чому обумовлює і визначає її. Переклад виконує<br />

дві основні функції: інформативну (посередницьку) і творчу. Словацький<br />

літературознавець ХХ ст. Д. Дюришин з огляду на це констатує, що традиційно<br />

основною функцією перекладу вважалася саме посередницька, оскільки теорія<br />

художнього перекладу не виходила за рамки національно-літературного процесу, або<br />

розуміла національно-літературний процес надто прагматично, а значить однобоко<br />

[1, с.17]. Стосовно перекладацької практики, то висувалися вимоги найадекватнішої<br />

передачі інонаціональних цінностей, його тотожності до оригіналу, а також існувала<br />

дилема перекладу «вірного і некрасивого» та «вільного і красивого».<br />

Переклад має чимало завдань, їхня множина мінлива й має домінанти: кожна<br />

мовна, історична й національна спільнота, насамкінець, кожна перекладацька<br />

особистість розставляє свої наголоси в сукупності функцій вторинного<br />

літературного тексту. На наш погляд, варто наголосити, що такий твір:<br />

• зламує низькі й високі мури нерозуміння (мовні бар’єри) і тим самим<br />

здійснює комунікативну функцію як носій інформації;<br />

360<br />

когда «мы в состоянии отступить от подлинника, изменить формулировки<br />

и последовательность изложения, обобщить материал, изложить его в более<br />

развернутой форме и т. д.» [14, с. 150]. «Рассказывая «своими словами», мы<br />

приспособляем воспринятое к самим себе, «ко всей системе нашей психической<br />

жизни», к нашему «образу мыслей». Мы действительно осваиваем текст»<br />

[14, с. 164]. Еще более углубленному пониманию, по мнению И. Ф. Гудзик,<br />

способствует учебное общение, диалог, когда высказываются разные взгляды,<br />

анализируются аргументы в пользу того или другого утверждения, делаются<br />

обоснованные выводы, обсуждаются и оцениваются альтернативные варианты, –<br />

в результате формируется критическое мышление [4].<br />

Украинский лингводидакт считает, что для достижения такого высокого<br />

уровня понимания важно дать возможность учащемуся высказаться об<br />

обсуждаемом предмете. Это в принципе невозможно, если в роли слушателя<br />

выступает преимущественно учитель, который может выслушать на протяжении<br />

урока лишь часть учеников. Регулярное же применение парных и групповых<br />

форм работы расширяет круг учебного общения и позволяет каждому школьнику<br />

активно в него включиться.<br />

Роль работы в парах и группах далеко выходит за пределы отдельного предмета:<br />

она способствует лучшему пониманию прочитанного, прослушанного, развивает<br />

речь, учит правильно строить высказывания, развивает те характеристик речи,<br />

которые определяют успех общения, что крайне важно для социализации детей.<br />

Такая работа помогает учащимся осознать необходимость ориентировать<br />

свои слова на собеседника (собеседников), стараться быть понятным и убедительным.<br />

Как отмечает Н. И. Жинкин, дети бывают довольны своими высказываниями,<br />

хотя слушатель мог ничего не понять в сказанном, не расслышать то,<br />

что было прочитано вслух тихо и невыразительно [8, с. 220].<br />

С точки зрения И. Ф .Гудзик, не менее важно, что широкое учебное общение<br />

учит школьников слушать других спокойно и доброжелательно, стараться<br />

понять их, с уважением относиться к разным точкам зрения, извлекать для<br />

себя пользу из обсуждения. Речь идет о формировании умений и навыков,<br />

которые характеризуют демократический стиль общения. «Демократический<br />

стиль строят на языковых и неязыковых средствах, вызывающих у собеседника<br />

положительное отношение к содержанию сообщения. Он опирается на<br />

гуманное отношение к человеку, сопровождается высокой оценкой партнера,<br />

ориентацией на его сильные стороны» [12, с. 215] Авторитарному же стилю<br />

общения «присуще выборочное и преимущественно отрицательное отношение<br />

к партнеру, человеку вообще. Он строится на усреднении его индивидуальнопсихологических<br />

особенностей, учету уязвимых мест, применении средств<br />

навязывания определенной точки зрения» [12, с. 216].<br />

Известно, что авторитарный стиль общения в большой степени присущ<br />

нашему обществу. И. Ф. Гудзик прослеживает этот факт и в общении детей:<br />

многие из них очень категоричны, легко раздражаются при малейшем несогласии<br />

собеседника, не умеют его выслушать и спокойно обдумать услышанное,<br />

говорят «некультивированным голосом», используют обидные для собеседника<br />

слова и выражения, не затрудняют себя поиском аргументов для объяснения<br />

своего утверждения. Такие дети не приучены извиняться, они очень скупы на<br />

положительную оценку собеседника.<br />

Украинский лингводидакт считает, что школьное обучение недостаточно<br />

работает на формирование демократического стиля общения, а некоторые приемы,<br />

используемые на уроке, прямо противоречат ему, и предлагает проанализировать<br />

ситуацию, когда учитель дает задание слушать и оценивать высказывание<br />

193

одноклассника: школьники уже хорошо знают, что значит «оценивать», многие из<br />

них старательно пытаются обнаружить ошибки и даже небольшие оплошности в<br />

рассуждении, получая за это одобрение учителя. «Но представим себе собеседника,<br />

который только и занят тем, что выискивает наши оплошности, – и согласимся,<br />

что такая особенность общения на уроке противоречит коммуникативной<br />

направленности обучения. Она не способствует развитию умения общаться, так<br />

как для нормального общения важно уметь доброжелательно выслушать чье-то<br />

суждение, найти в словах другого что-то интересное, нужное для себя, а в случае<br />

необходимости тактично, ненавязчиво высказать – не столько самоуверенное<br />

замечание, сколько вопрос, просьбу уточнить что-то, совет и т. п. Именно такой<br />

стиль общения является необходимым условием развития у учащихся готовности<br />

и умения высказать, обосновывать самостоятельные суждения» [4, с. 6].<br />

Развитие умения, готовности слушать других предостерегает детей, склонных<br />

к самоуверенности, от необдуманных шагов в выполнении учебного задания.<br />

Социализация мышления, выработка нравственных и игровых правил, развитие<br />

логического мышления – все это невозможно без каждодневного, активного<br />

вербального взаимодействия. О важности работы в этом направлении писал Дж.<br />

Дьюи: «Сегодня мы констатируем, что не воспитываем чувство сообщества. А<br />

оно атрофируется оттого, что мы не пользуемся им, применяя в работе сугубо<br />

индивидуальный подход» [6, с. 15]. И далее: «Только такие методы школьной<br />

деятельности имеют перспективу, которые предусматривают взаимодействие и<br />

сотрудничество на основе положительных личных достижений» [6, с. 18].<br />

К работе в парах и малых группах на уроках, вполне применимы исследования,<br />

касающиеся уровней принятия групповых решений. Вслед за учёными<br />

И. Ф. Гудзик выделяет несколько таких уровней: квазигрупповой – группа или<br />

не в состоянии принимать решение, или не хочет, не считает нужным это делать;<br />

может принять формальное, ни к чему не обязывающее решение; агрегативно<br />

(суммативно)-групповой – группа пользуется стратегией большинства/<br />

меньшинства, стремится к общему решению на основе соотношения голосов<br />

за/против; локально-групповой уровень – решения принимаются не всей<br />

группой, а ее определенной подгруппой наиболее активных, подготовленных<br />

и заинтересованных участников; интегративно-групповой – участвуют все,<br />

решение принимается на основе «обсуждения «взвешивания», рассмотрения<br />

вариантов, реализуясь, в основном, в виде широко известного явления<br />

консенсуса»; предусмотрено «право вето» [9, с. 126-136].<br />

На каком уровне принятия решений находятся дети, привыкшие к<br />

традиционным методам обучения? И. Ф. Гудзик считает, что получив даже<br />

очень простое по содержанию задание, школьники не знают, как взяться за<br />

работу, сидят, отодвинувшись друг от друга, беспомощно переглядываются,<br />

не обращаются за разъяснением к учителю (хотя им разрешено это делать),<br />

и результатом может быть случайное решение. Это свидетельствует о том,<br />

что школьники находятся на квазигрупповом уровне принятия решений, и<br />

нужны регулярные усилия учителя для развития умений, необходимых для<br />

самостоятельной работы учащихся в парах и группах [4].<br />

По убеждению учёного, использование индивидуальной, парной и<br />

групповой форм учебной работы предполагает перераспределение ролей между<br />

учителем и учениками. Роль учителя при этом коренным образом меняется,<br />

хотя и остается очень важной. Он призван помочь ученикам полноценно<br />

освоить материал: надлежащим образом подобрать основной и дополнительный<br />

материал, разработать короткие и четкие инструкции, спланировать объем и<br />

форму необходимой помощи; продумать, каким способом можно уточнить,<br />

194<br />

4. Лунц Л. «Обезьяны идут!»: Собрание произведений / Лев Лунц; [Сост.,<br />

подг. текстов, коммент., указ., послесловие Е. Лемминга ; вступ. ст.<br />

В. Шубинского]. – СПб. : ООО ИНАПРЕСС, 2003. – 752 с.<br />

5. Серапионовы братья : [антология / сост., вступ. ст., примеч. Т. Ф. Прокопова]. –<br />

М. : Школа-Пресс, 1998. – 640 с.<br />

6. «Серапионовы братья» в собраниях Пушкинского Дома : Материалы.<br />

Исследования. Публикации / авт.-сост. Т.А. Кукушкина, Е.Р. Обатнина. –<br />

СПб.: Дмитрий Буланин, 1998 . – 191 с.<br />

7. Фесенко Э. Я. Художественная концепция личности в произведениях<br />

В. А. Каверина / Э. Я. Фесенко. – М.: КомКнига, 2006. – 160 с.<br />

8. Фрезинский Б. Судьбы Серапионов. Портреты и сюжеты / Борис<br />

Фрезинский. – СПб. : Академический проект , 2003 . – 592 с.<br />

9. Хмельницкая Т. Автобиографическая проза В. Каверина / Т. Хмельницкая //<br />

Новый мир. – 1967. – № 1. – С. 253-256.<br />

10. Чуковский Н. К. Литературные воспоминания / Н. К. Чуковский. – М. : Сов.<br />

писатель, 1989. – 327 с.<br />

11. Шкловский В. Жили-были / В. Шкловский. – М.: Советский писатель,<br />

1966. – 489 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье Верник О.А. рассмотрены воспоминания В.Каверина о литературной<br />

группе Серапионовы братья. Мемуары позволяют воссоздать исторический,<br />

литературный контекст эпохи, историю зарождения группы, характер собраний<br />

и встреч молодых авторов. Каверин раскрывает внутренние противоречия<br />

группы Серапионовы братья, которые в дальнейшем привели к ее распаду.<br />

Ключевые слова: воспоминания, литературная группа, литературный<br />

контекст, мемуаристика.<br />

SUMMARY<br />

Vernik O. examines the Kaverin memoirs of a literary group Serapion Brothers.<br />

Kaverin wrote about the era, the history of the group meetings and meetings of writers.<br />

Serapion Brothers were very important for Kaverin. All his life he was friends with<br />

them and kept the memory of younger days.<br />

Keywords: memory, a literary group, the literary context, memoirs.<br />

УДК 372.882<br />

С. Ю. Гарна,<br />

с. Високопілля<br />

ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМ ЛІТЕРАТУРНОГО ПЕРЕКЛАДУ<br />

ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОГО ВДОСКОНАЛЕННЯ<br />

ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА<br />

Прекрасне рідко переходить з однієї мови в іншу, зовсім не втрачаючи своєї<br />

довершеності: що ж має робити перекладач? Знаходити у себе в уяві такі<br />

красоти, які могли б служити заміною, отже виробляти власне, як і краще.<br />

В.Жуковський<br />

Будь-яка бодай трохи серйозна розмова про переклад не обходиться без<br />

з’ясування того, які потреби він має задовольнити та розв’язати завдання, що<br />

він може дати культурі й певній громаді людей, у чому полягає його конкретне<br />

призначення, які в нього потенційні можливості й функції взагалі.<br />

359

В 1922 году, когда серапионы отмечали столетие Гофмана, Каверин выступил с<br />

речью о писателе, поскольку, подчеркивает автор, «не ощущая никакой зависимости<br />

от Гофмана, я считался – и, вероятно, не без основания – гофманианцем» [5, с.79]. В<br />

этом докладе, на наш взгляд, важны те характеристики, которые позволяют постичь не<br />

только личность Гофмана, но и самого Каверина. Акцентируя внимание слушателей<br />

на близких автору сторонах гофмановского творчества, он таким образом раскрывает<br />

самого себя, свои взгляды и устремления. «Высоким призванием» Гофмана Каверин<br />

называет его назначение «служить забавой детям. В этом есть какая-то своеобразная<br />

мудрость. Детям свойственна способность к мгновенным переменам в восприятии<br />

окружающего, а это всегда было характерной чертой творчества Гофмана» [5, с.79-<br />

80]. Интересен представленный Кавериным ряд характеристик Гофмана: «Дирижер,<br />

композитор, карикатурист, декоратор, судебный советник, музыкальный критик,<br />

пьяница, великий враг пошлости, он доказал, что магия невероятного живет рядом<br />

с нами» [5, с.80]. Автор, перечисляя и профессии, и наклонности, и черты характера<br />

немецкого романтика, создает ту личность, которая, безусловно, близка и ему самому,<br />

поскольку каждая строчка о Гофмане наполнена любовью и приятием писателя.<br />

Высшим проявлением этого отношения стали заключительные слова каверинской<br />

речи: «Читая Гофмана, надо одновременно слушать его, как слушают музыку, а<br />

слушая музыку, думает о своем» [5,с.81].<br />

Вместе с тем с высоты прошедших лет, мемуарист понимает, что он напрасно<br />

стремился доказать Серапионовым братьям значение Гофмана, поскольку они были<br />

«бесконечно далеки от гофмановских «Серапионовых братьев». Это были люди,<br />

прошедшие войну, видевшие революцию или участвовавшие в ней и думавшие не<br />

о превращениях реального мира в нечто фантастическое, а о том, чтобы отразить<br />

этот реальный мир в свих произведениях. Но в наших отношениях действительно<br />

было нечто гофмановское или, по меньшей мере, трогательное: дружба, украсившая<br />

жизнь и сохранившаяся на долгие годы. Тем сильнее и тем поразительнее она<br />

была, что между нами очень рано определилось несходство вкусов, намерений,<br />

ожиданий» [5, с.81-82]. Именно дружба была тем основанием, которое долгие годы<br />

связывала столь разных писателей после распада группы. В дальнейшем личные,<br />

политические, идеологические обстоятельства развели многих Серапиновых<br />

братьев. Одни стали олицетворением официоза, другие ушли в окололитературную,<br />

переводческую деятельность, третьи – меньшинство, к которому можно отнести и<br />

Каверина, – остались верны идеалам юности и литературе.<br />

Таким образом, мемуаристика Каверина позволяет воссоздать историю<br />

Серапионовых братьев, характер собраний и встреч молодых авторов, раскрывает<br />

противоречия в среде писателей, объединенных дружбой и любовью к литературе.<br />

В дальнейшей перспективе полагаем целесообразным рассмотреть восприятие<br />

Кавериным участников группы Серапиновы братья: Л.Лунца, К.Федина, Е.Полонскую,<br />

Н.Никитина, М.Слонимского, В.Иванова, Н.Тихонова, М.Зощенко, Н. Груздева.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алферьева Е. Г. Поэтика прозы В. Каверина 1920-х годов: автореф. дис.<br />

на соискание науч. степени канд. филол. наук: спец. 10.01.01 «Русская<br />

литература» / Е. Г. Алферьева. – Астрахань, 2002. – 22 с.<br />

2. Бондаренко Г.Л. Фантастическое в прозе В.А.Каверина: автореф. дис.<br />

на соискание науч. степени канд. филол. наук: спец. 10.01.01 «Русская<br />

литература» / Г.Л. Бондаренко. – М., 1992. – 16 с.<br />

3. Еганян Ю.М. Романы В.А.Каверина : автореф. дис. на соискание науч. степени<br />

канд. филол. наук: спец. 10.01.01 «Русская литература» / Ю. М. Еганян. –<br />

Ереван, 1969. – 22 с.<br />

358<br />

дополнить, подытожить материал, не ставя под сомнение самостоятельную<br />

работу учеников, и т. п. Но, заботясь о формировании познавательной<br />

активности, учитель должен, считает лингводидакт, на некоторое время оставить<br />

детей один на один с учебной проблемой (или в паре, группе, но без прямого<br />

руководства взрослым), предоставить им возможность делать собственные<br />

усилия для преодоления тех проблем, которые неизбежно появляются в<br />

случае самостоятельной учебной работы. Младшие школьники еще не умеют<br />

самостоятельно осуществлять многие виды работы, но важно признать, что<br />

самостоятельность и в действиях, и в мыслях формируется только в опыте<br />

самостоятельных действий, размышлений, в опыте принятия решений, и этому<br />

следует учить школьников на всех ступенях обучения [2].<br />

Одна из организационных проблем группового обучения, как считает<br />

И. Ф. Гудзик, – деление класса на группы. При этом педагоги учитывают<br />

характер материала, который прорабатывается, уровень подготовки учеников,<br />

особенности характеров детей, их психологические характеристики и т. п. По<br />

твёрдому убеждению лигводидакта, не должно быть раз навсегда определенных<br />

групп. Не следует также применять один способ деления на группы: в одних<br />

случаях они могут формироваться по желанию учеников, в других – быть<br />

случайным результатом, еще в других – учитывать определенные соображения<br />

учителя о сложности задачи и т. п. Чтобы облегчить проведения групповой<br />

работы, целесообразно, с точки зрения учёного, предусмотреть определенные<br />

изменения в классной комнате: перестановку парт, возможность писать на<br />

больших листах бумаги, прикрепленных к стенам и т. п. И. Ф. Гудзик формулирует<br />

методические рекомендации педагогам: класс, навсегда заставленный ровными<br />

рядами парт, мало пригоден для группового обучения; планируя групповую<br />

работу, следует решить, каким способом будет осуществляться оценивание;<br />

учитель может подготовить тест и оценить каждого, или по окончании работы<br />

пригласить кого-то из группы рассказать о ее результатах, или определенное<br />

время наблюдать за работой какой-то группы и оценить чью-то работу в этой<br />

группе и т. п. [4]. Такие задания учёный предлагает включать в учебники по<br />

русскому языку для начального звена [3].<br />

Таким образом, считает И. Ф. Гудзик, развитие у учащихся умения работать,<br />

взаимодействуя с одноклассниками для достижения общей учебной цели,<br />

является необходимой характеристикой компетентностно ориентированного<br />

обучения русскому языку. Обычно используется сочетание индивидуальной и<br />

коллективной (парной, групповой) работы. Как правило, школьники вначале<br />

работают индивидуально: например, читают, обдумывают, выполняют задание<br />

или его часть, а затем продолжают работу в паре, в группе из 3-5 человек или<br />

фронтально, обсуждая сделанное, объединяя фрагменты в единое целое и др.<br />

Важно, по мнению учёного, использовать эти формы учебной деятельности,<br />

– повышая степень самостоятельности при ее выполнении, – для толкования<br />

школьниками незнакомого текста, неподготовленного пересказа, обсуждения в<br />

парах и группах самостоятельно прочитанного текста или проблем, связанных<br />

с ситуациями повседневной жизни, составления письменных высказываний об<br />

обсуждаемых проблемах и др.<br />

Работу в парах и группах, по убеждению И. Ф. Гудзик, следует расценивать<br />

как средство достижения одной из основных целей компетентностно<br />

ориентированного обучения – формирования умений коллективной работы.<br />

Начинать её нужно в начальном звене, продолжая в основной и старшей школе<br />

с обучение на русском и украинском языке.<br />

195

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування //<br />

Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід та українські<br />

перспективи (Бібліотека з освітньої політики). – К., 2004.<br />

2. Гудзик И. Ф. Учим выполнять жизненные роли, понимать культурно<br />

обусловленное поведение собеседника. Социокультурная линия содержания<br />

обучения русскому языку // Русская словесность в школах Украины. –<br />

2006. – № 4.– С. 10-15.<br />

3. Гудзик И. Ф. Цели школьного курса языка и их реализация в учебнике.<br />

Сравнительный анализ учебников по русскому языку для начальных классов<br />

с точки зрения компетентностно ориентированного обучения // Русская<br />

словесность в школах Украины. – 2006. – № 6.– С. 24-28.<br />

4. Гудзик И. Ф. Формировать умения коллективной работы. Ключевые<br />

компетентности и формы организации учебной деятельности учащихся //<br />

Русская словесность в школах Украины. – 2007. – № 3. – С. 2-7.<br />

5. Гудзик И. Ф. Содействовать эффективному решению жизненных<br />

проблем. Компетентностная парадигма образования и коммуникативная<br />

ориентированность обучения русскому языку // Русская словесность в<br />

школах Украины. – 2007.– № 4.– С. 12-15.<br />

6. Дьюї Джон. Моральні принципи освіти. – Пер. з англ. – Львів, 2001.<br />

7. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе<br />

учебной работы: Книга для учителя. – М., 1991.<br />

8. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся ІІІ-УІІ классов // Труды.<br />

Язык – Речь – Творчество. – М., 1998.<br />

9. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия<br />

групповых решений. – Вопросы психологии. – 2004. – № 1.<br />

10. Кузьміна О. В. Диференційоване навчання в умовах групової форми<br />

навчальної діяльності учнів початкової школи. – Автореф. дис. канд. пед.<br />

наук: 13.00.09. – Харків, 2001.<br />

11. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. – СПб., 2003.<br />

12. М’ясоїд П. А. Загальна психологія. – К., – 2000.<br />

13. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие<br />

и реализация / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2002.<br />

14. Смирнов А. А. Избранные психологические труды. В двух томах. Т. 2. / Под<br />

ред. Б. Ф. Ломова. – М., 1987.<br />

15. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю. І. Мальованого. –<br />

К., 1992.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Данная статья рассматривает проблему формирования умения коллективной<br />

работы учащихся при обучении русскому языку в лингводидактическом наследии<br />

И. Ф. Гудзик. Автор делает попытку обобщить материал, который представлен<br />

в монографии, статьях, докладах и тезисах И. Ф. Гудзик, останавливаясь на<br />

групповой и парной работе школьников на уроках русского языка.<br />

Ключевые слова: самостоятельная работа, коллективная работа, групповая<br />

работа, работа в паре, надпредметные умения и навыки, компетентность,<br />

компетенция, концепция личности.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Дана стаття розглядає проблему формування уміння колективної роботи<br />

учнів при вивченні російської мови в лінгводидактичній спадщині І. П. Гудзик.<br />

196<br />

интересовал меня сам по себе. Сценичность во что бы то ни стало казалась мне<br />

в трагедиях Лунца «обреченностью на успех», но не двигающей вперед нашу<br />

драматургию. Я считал, что ему не хватает вкуса… Это были споры двух юношей,<br />

которые даже не подозревали… как они нужны друг другу» [5, с.76-77]. Вместе<br />

с тем, десятилетия спустя, Каверин признается, что книги Лунца опередили свое<br />

время, в частности, последний его сценарий «Восстание вещей», «в котором<br />

вещи, одушевленные гениальным ученым, восстают против человека. Сценарий<br />

и теперь, в наши дни, представляется мне счастливой находкой для талантливого<br />

режиссера. Он полон предвидений, пророческих предсказаний» [5, с.77].<br />

Каверин воссоздает характер серапионовых собраний, их атмосферу, споры и<br />

дискуссии. Серапионовы братья встречались каждую субботу. И «каждую субботу, –<br />

пишет автор, – один из нас читал новый рассказ» [5, с.80]. В обсуждении произведений<br />

принимали участие не только серапионы, но и гости, точнее «гостишки», именно<br />

так называли братья пришедших на собрание: «Это были почтенные «гостишки» –<br />

Ольга Форш, Корней Чуковский, Юрий Тынянов… Виктор Шкловский… Словом,<br />

это были люди почтенные, всеми уважаемые, и к мнениям их прислушивались с<br />

особенным вниманием» [5,с.90-91]. По словам Каверина, «случались и другие<br />

гости, появление которых вносило раздор в круг Серапиновых братьев» [5, с.91].<br />

Автор рассказывает случай, когда М.Зощенко привел к Серапионовым братьям<br />

молоденьких актрис, которые прочли собравшимся свои «милые, но… пошловатые<br />

произведения». Каверин так резко осудил девушек, что они вынуждены были<br />

уйти. Мемуарист иронично отмечает: «Мне было тогда только двадцать лет, иначе<br />

я, вероятно, не принял бы приглашение этих ни в чем не повинных девушек как<br />

бестактность по отношению к «литературному ордену Серапиновых братьев»<br />

[5,с.91]. Этот вечер закончился ссорой с Зощенко и вызовом его на дуэль, которая,<br />

разумеется, не состоялась. И на следующей встрече друзья помирили писателей.<br />

В мемуарах Каверина собрания, вечера Серапионовых братьев изображены<br />

как встречи «полные остроумия, изобретательности, безыскусственности и<br />

неудержимого, почти фантастического веселья. Наша молодость сложилась<br />

счастливо, но даже в этой счастливой молодости они кажутся чем-то особенным,<br />

запомнившимся навсегда… Над чем только не смеялись мы на этих вечерах!<br />

И над собой, и над казавшимися тогда необыкновенно смешными попытками<br />

администрирования в литературе» [5, с.93]. Вечера серапинов, в отличие от<br />

собраний, на которых дискутировали и обсуждали новые произведения, были<br />

наполнены игрой и театрализацией: «Иногда это были инсценированные<br />

биографии Серапиновых братьев, иногда – полемика со статьями, появившимися<br />

вскоре после выхода первого (и последнего) нашего альманаха» [5, с. 93].<br />

Особенно памятными и важными были годовщины группы (дата ее основания –<br />

1 февраля 1921 года), к которым готовились заранее и, как правило, проводили в<br />

доме у Тихонова. Каверин описывает интересную традицию – создание стенной<br />

газеты «Красный серапион», куда «вырезались из журналов и монтировались<br />

забавные фотографии, нелепые газетные заметки, рисовались карикатуры,<br />

писались пародийные статьи, иронические пожелания» [5, с.93]. Автор приводит<br />

примеры фотокаллажей, шутливых подписей, говорит о написанном для одной<br />

из газет коллективном рассказе «Герой нашего времени», который был составлен<br />

из цитат произведений Серапиновых братьев. «Рассматривая теперь все эти<br />

старые газеты, афиши, фотографии статьи, заметки, все эти «почтовые ящики»,<br />

«подарки», «пожелания», поражаешься тому, как, беспощадно смеясь над собой,<br />

мы умели оставаться друзьями. Да, это была настоящая творческая среда, тесно<br />

связанная с жизнью литературы – жизнью молодой, полной надежд и не боявшаяся<br />

смеха», – с грустью отмечает Каверин [5, с.96].<br />

357

три блока в группе: «Литературно мы делимся на три «фракции». «Западники»<br />

(Каверин и я) считают, что современная русская литература неудобочитаема, скучна.<br />

Что московская господствующая линия (Пильняк, Лидин, Малышкин, Буданцев)<br />

– полное разложение и гибель прозы. «Западники» смотрят на Запад. У Запада<br />

учатся. «Восточники» (Иванов, Никитин, Федин) – все в порядке. Писать надо, как<br />

пишут все. Ни у кого учиться не надо. Сами всякого научим. И, наконец, «центр»<br />

(Слонимский, Зощенко) – теперешняя проза не годится. Учится надо, но у старой<br />

русской традиции, забытой : Пушкин, Гоголь, Лермонтов, «Западники» говорят …<br />

надо учиться интриге, а потом заботиться о другом. «Восточники»: фабула – чепуха,<br />

главное – язык, психология. Строить произведение не нужно. Как напишется, так<br />

и напишется, дубинушка вывезет. «Центр»: и нашим, и вашим. И язык, и фабула.<br />

Все сразу» [4, с. 355]. Таким образом, уже первый вечер, проведенный Кавериным<br />

среди будущих серапионов, позволил ему увидеть и расстановку сил, и понять<br />

необходимость такого творческого общения.<br />

В мемуарах Каверина находим несколько портретов писателей, созданных по<br />

первому впечатлению. О К.Федине автор пишет: «Красивый молодой человек,<br />

худощавый, высокий, с правильными чертами лица, которое запомнилось сразу…<br />

Светлые глаза его были широко открыты, а когда он вдруг вступал в разговор,<br />

раскрывались еще больше, хотя это уже было почти невозможно» [5, с.74].<br />

М.Зощенко показался Каверину человеком «невысокого роста, с бледным матовым<br />

лицом, державшийся прямо, с военной выправкой, – мягко усмехаясь, изредка<br />

вставлял в общий разговор какое-нибудь ироническое и вместе с тем дышавшее<br />

добротой и простотой замечание» [5, с.74]. Даже в этих фрагментарных портретах,<br />

составленных, как хотелось автору уверить читателя по первым впечатлениям,<br />

очевидны отпечатки восприятия их личности. Каверин, например, всю жизнь<br />

поддерживал дружеские отношения с Зощенко и осуждал компромиссы Федина.<br />

В мемуарах Каверина много страниц уделено Лунцу – самому близкому братусерапиону:<br />

«Лев Лунц не вошел, а стремительно влетел в литературу, легко перешагнув<br />

порог распахнувшийся двери. Одновременность произведений – от трагедии до<br />

фельетона – нисколько не мешали ему» [5, с.75]. Определяя концептуальность,<br />

цельность разнородного творческого наследия Лунца, Каверин считает, что главный<br />

стержень его произведений был обусловлен стремлением воплощать полученные<br />

знания в собственных книгах: «Талантливый студент, владевший пятью языками и<br />

чувствовавший себя во французской, испанской, немецкой литературах как дома,<br />

он смело пользовался своими знаниями – и, может быть, именно здесь, в свободе<br />

обиходности, с которой эти знания участвовали в создании его произведений, следует<br />

искать ключ к его творчеству, цельному, несмотря на всю разносторонность» [5,<br />

с.75]. Мемуарист считает, что Лунц владел законами творческого успеха и, создавая<br />

свои произведения, руководствовался ими. Для него счастьем был «сам факт<br />

существования литературы. Этот факт … был для него неизменной праздничной<br />

реальностью, к которой он так и не успел привыкнуть за свою недолгую жизнь» [5,<br />

с.76]. Эта характеристика Лунца близка и мировоззрению Каверина, не случайно он<br />

подчеркивает именно содержание счастья – категории, очевидно составляющей один<br />

и из важнейших смыслов человеческого бытия.<br />

«Полная безусловная откровенность была главным двигателем дружбы между<br />

Лунцем» и Кавериным [5, с.76]. Эта откровенность относилась и к личным, и к<br />

литературным сторонам жизни, которые составляли для писателей неоспоримое<br />

единство. Каверин пишет о спорах с другом, вызванных разным отношением к<br />

процессу создания произведения, его конструкции: «Голое движение», которым<br />

он готов на худой конец воспользоваться, меня не устраивало… Повороты,<br />

неожиданности, острые столкновения – весь инвентарь сюжетного романа не<br />

356<br />

Автор робить спробу узагальнити матеріал, який надано в монографіях, статтях,<br />

доповідях і тезах І. П. Гудзик, зупиняючись на груповій роботі та роботі в парі<br />

школярів на уроках російської мови.<br />

Ключові слова: самостійна робота, колективна робота, групова робота,<br />

робота в парі, надпредметні умінні та навички, компетентність, компетенція,<br />

концепція особистості.<br />

SUMMARY<br />

FORMATION OF THE SKILLS OF THE COLLECTIVE WORK DURING<br />

THE PROCESS OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE<br />

LINGVODIDACTIC HERITAGE OF I. F. GUDZIK<br />

This article observes the problem of formation of the skill of the collective work<br />

of students during the process of teaching the Russian language in the lingvodidaktic<br />

heritage of I. F. Gudzik. The author makes the attempt to generalize the material, which<br />

is represented in the monograph, the articles, the reports and the theses I. F. Gudzik,<br />

focusing on the group and paired work of schoolchildren an the lessons of the Russian<br />

language.<br />

Keywords: independent work, collective work, group work, work in pairs, extrasubject<br />

skills and habits, competence, scope, concept of the individual.<br />

УДК 81:37.013-057.875<br />

А.А. Мовчан,<br />

г. Луганск<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ РКИ ПРИ<br />

ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ<br />

КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Процессы глобализации в современном мире обусловили необходимость<br />

расширения и углубления международных контактов практически во всех<br />

сферах экономической, политической, социальной и культурной жизни. Однако<br />

при наличии взаимного интереса представителей разных культур друг к другу<br />

коммуниканты нередко недостаточно знакомы с представителями другой<br />

культуры, с особенностями коммуникативного поведения представителей<br />

иной лингвокультурной общности. [1;1] Это обусловливает необходимость<br />

детального рассмотрения проблем межкультурной коммуникации.<br />

Межкультурная коммуникация явление неоднозначное требующее от<br />

участников коммуникации специальных знаний и умений для успешного<br />

общения. Эффективное межкультурное общение возможно лишь том случае,<br />

когда коммуниканты стремятся к толерантному общению, т.е. учитывают<br />

интересы друг друга, терпимо относятся к мнениям, идеям друг друга.<br />

Необходимость всестороннего рассмотрения и решения проблем общения<br />

и взаимопонимания представителей различных народов и культур обусловила<br />

появление новой области научного знания – теории межкультурной коммуникации,<br />

в центре внимания которой находятся особенности межкультурного языкового<br />

и речевого общения, а также изучение практических нужд представителей<br />

различных культур для их успешного общения друг с другом.<br />

Стало очевидным, что успешные контакты с представителями других культур<br />

невозможны без знания особенностей этих культур и практических навыков<br />

межкультурного взаимодействия на уровне повседневного межличностного<br />

общения. [1;2]<br />

197

Неотъемлемым требованием современного европейского образования стало<br />

формирование многоязычной личности, интеллектуально и эмоционально<br />

готовой к продуктивному межкультурному общению в иноязычной среде,<br />

толерантному восприятию «чужой» культуры. Таким образом, активизация<br />

межкультурного общения обусловила рост интереса к изучению языков, в<br />

частности русского как иностранного.<br />

Целью обучения РКИ, как и любого иностранного языка, является<br />

формирование у учащихся коммуникативной компетенции, т.е. навыков<br />

практического использования языка для эффективного решения практических<br />

коммуникативных задач в ситуациях бытового, педагогического, научного,<br />

делового межкультурного общения. Коммуникативная компетенция,<br />

представляющая собой интегративное понятие, включает в себя множество<br />

компонентов, важнейшим из которых должна быть признана лингвистическая<br />

компетенция, которая обеспечивает способность индивида строить<br />

грамматически и синтаксически правильные высказывания, а также понимать<br />

речь, организованную в соответствии с нормами изучаемого языка.<br />

Однако, преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения<br />

эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно<br />

преодолеть барьер культурный. Цели учебного процесса больше не могут быть<br />

ограничены единственно приобретением языковой компетенции, но также должны<br />

включать формирование и межкультурной коммуникативной компетенции.<br />

Процесс общения на иностранном языке служит не только средством<br />

передачи и приема информации, но и установлению взаимодействия,<br />

регулированию отношений между партнерами по коммуникации. При контакте<br />

представителей различных культур такое взаимодействие далеко не всегда<br />

осуществляется успешно. Его эффективность, помимо знания языка, зависит<br />

от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания<br />

невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых<br />

знаний и многого другого. Следствием незнания этикетных норм, культурных<br />

стереотипов и принципов общения, характерных для данного социума может<br />

стать напряженность в общении и возникновение конфликтных ситуаций. «При<br />

контакте разных речевых культур напряженность выступает как... следование<br />

групповым и индивидуальным нормам, не совпадающим между собой или с<br />

нормами общекультурными» [6;405]<br />

Практический опыт показывает, что одной лишь языковой компетенции<br />

недостаточно для обеспечения эффективного общения между представителями<br />

разных культур. В ситуациях реальной, а не имитированной коммуникации<br />

с представителями иной социокультуры, в нашем случае русскоязычной,<br />

иностранные студенты, даже обладая достаточным знанием языка, зачастую<br />

испытывают значительные трудности в общении т.к. не всегда могут эффективно<br />

применить их в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. К этому<br />

добавляется незнание лингвокультурологических смыслов другого языка,<br />

традиций и современных особенностей развития различных народов. В связи<br />

с этим возникает необходимость воспитывать учащихся, способных выступать<br />

в качестве субъектов диалога культур. Можно сказать, что иностранный язык<br />

несет в себе не только систему лингвистических знаний, но и систему знаний<br />

о социальных нормах, духовных ценностях, совокупности отношений между<br />

людьми. Соответственно, изучение социолингвистического компонента языка<br />

и формирование у учащихся лингвокультурологической компетенции наравне<br />

с языковой начинают рассматриваться как одна из приоритетных задач при<br />

изучении русского языка как иностранного.<br />

198<br />

группе существует множество версий прозвищ серапионов. В мемуарах Каверина<br />

содержится одна из них: «Прозвища были забавные: Груздев – отец Настоятель,<br />

Никитин – брат Летописец, Слонимский – брат Виночерпий, Иванов – брат Алеут,<br />

а я – брат Алхимик. Федин в книге «Горький среди нас», дополняя список прозвищ,<br />

дает другие варианты: Никитин – брат Ритор, Шкловский – брат скандалист – это<br />

одно доказывает, что придуманные имена не привились в нашей маленькой группе»<br />

[5, с. 81]. Историк группы Фрезинский, обобщив документальные свидетельства,<br />

приводит наиболее полный перечень прозвищ участников: «Лунц – брат-Скоморох,<br />

Груздев – Брат-Настоятель, Слонимский – Брат-Виночерпий, Зощенко – Брат-<br />

Мечник (все считали Зощенко Братом без прозвища, но Ремизов приводит такое),<br />

Никитин – Брат-Ритор (видимо, в начале звался Брат-Канонарх, а затем активно<br />

проявленная страсть выступать привела к замене прозвища; Каверин … называет<br />

его также: Брат-Летописец…). Шкловский – Брат-скандалист (Ремизов приводит<br />

также прозвище Брат-Броневик, поясняя: «прущий напролом и напоперек»),<br />

Иванов – Брат-Алеут, Познер – младший Брат, Каверин – Брат-Алхимик, Федин –<br />

Брат-Привратник (и еще Брат-Ключарь – оба только в заметке Ремизова), Тихонов –<br />

Брат-Половчанин» [8, с. 17].<br />

На наш взгляд, ценность мемуаров Каверина для понимания истории зарождения,<br />

функционирования и распада группы обусловлена именно последовательным<br />

следованием их автора принципам Серапионовых братьев. Дружба, братство,<br />

поддержка, высокие требования к своему творчеству и к творчеству братасерапиона,<br />

недопущение какой-либо конъюнктуры – все это составляло основу<br />

мировоззрения молодых писателей. Потом, по прошествии десятков лет, многие<br />

из них перешагнули через эти нравственные барьеры, стали функционерами от<br />

литературы, заняли высокие посты в многочисленных союзах. Отметим, что после<br />

ждановской травли Зощенко писатели, ставшие уже именитыми и заслуженными,<br />

старались избегать само название группы, сплотившей их. Многие, но не Каверин,<br />

который с момента первой встречи твердо уверовал в правильность своего выбора и<br />

пронес эту веру до конца жизни. Поэтому неслучайно свое знакомство с молодыми<br />

петроградскими писателями Каверин называет переходом к «новой, еще неведомой<br />

жизни», подчеркивая, что то была «черта, которую я почувствовал смутно, но<br />

верно» [5, с.75]. Все собравшиеся в тот субботний день в комнате М.Слонимского<br />

в Петроградском Доме искусств были уже знакомы с единственным рассказом<br />

Каверина «Одиннадцатая аксиома», который был отмечен на конкурсе Дома<br />

литераторов в 1920 году премией за «странное воображение».<br />

На этом собрании молодые авторы, тогда еще не оформившиеся в литературное<br />

объединение, спорили о том, что стало основой разделения группы на несколько<br />

фракций: «Со всей страстью, в которой трудно было отличить убеждение<br />

от литературного вкуса и которая тем не менее двигала в бой целые полки<br />

неопровержимых… доводов, Лунц нападал на Федина, слушавшего его терпеливо, не<br />

перебивая. Знаменитый тезис, над которым в то время подсмеивались формалисты,<br />

– сначала что, то есть сначала содержание, а потом как, то есть форма, – лежал в<br />

основе концепции Федина, и он умело превращал его из оружия обороны в оружие<br />

нападения» [5, с.74-75 ]. О наличии нескольких «ответвлений» внутри Серапионовых<br />

братьев читаем уже в 1921 году в «Летописи Дома литераторов», которое содержит<br />

сообщение о создании группы, указывая, что туда вошли, «с одной стороны,<br />

писатели, корни которых, по-видимому, ведут нас к традиции Тургенева, Толстого,<br />

отчасти Чехова и Горького (Конст. Федин, Мих. Слонимский, Всев. Иванов), с<br />

другой – авторы произведений, с очевидностью говорящих о родстве с Ремизовым и<br />

Замятиным (Ник. Никитин, Лев лунц, Мих. Зощенко) и, наконец, с третье стороны –<br />

последователей западного романтизма (В.Зильбер)» [6, с.117]. Лунц также выделял<br />

355

УДК 821.161.1<br />

О. А. Верник,<br />

г. Луганск<br />

«ДРУЖБА, УКРАСИВШАЯ ЖИЗНЬ»: ГРУППА СЕРАПИНОВЫ<br />

БРАТЬЯ В МЕМУАРАХ В. КАВЕРИНА<br />

Вениамин Александрович Каверин был самым молодым из Серапионовых<br />

братьев и, на наш взгляд, самым последовательным продолжателем литературных<br />

и этических принципов группы. В литературоведении существует немало<br />

публикаций, посвященных различным аспектам творчества писателя (например,<br />

работы Ю.Еганяна [3], Г. Бондаренко [2], Е. Алферьева [1], Э.Фесенко [7],<br />

Т.Хмельницкой [9] и др.). Однако изучение мемуаристики Каверина о Серапионах<br />

все еще не стало предметом научного рассмотрения. Между тем воспоминания<br />

писателя позволяют наиболее полно воссоздать картину литературной жизни<br />

Петрограда первой трети ХХ столетия, увидеть «изнутри» творческие искания<br />

группы Серапионовы братья и постичь законы, принципы, взгляда их удивительного<br />

содружества. Все это обусловливает цель нашей статьи – исследовать историю<br />

литературной группы Серапиновы братья в мемуарах В.Каверина.<br />

Известно, что название литературной группы возникло по аналогии с романом<br />

Гофмана. Десятилетия спустя и братья-участники, и современники, и историки<br />

спорили о том, кому именно принадлежала идея так назвать группу. Многие сходятся<br />

во мнении, что название предложил самый молодой писатель группы В. Зильбер,<br />

впоследствии взявший псевдоним Каверин. Н. Чуковский, близкий к братьям, писал:<br />

«Название «Серапионовы братья» предложил Каверин. Он в то время был пламенным<br />

поклонником Гофмана. Его поддержали Лунц и Груздев. Остальные относились к<br />

этому названию холодно. Многие, в том числе и я, даже не знали Гофмановой книги,<br />

носящей такое название» [10, с. 80]. Эту точку зрения разделял и Шкловский: «Был<br />

Вениамин Каверин – романтик, он, вероятно, и нашел слово «серапионы». Тогда<br />

писал он условные, очень изобретательные рассказы» [11, с. 420].<br />

Перекличка названия группы с романом Гофмана предполагала следование<br />

определенной программе, ставившей на первое место творчество, аполитичность,<br />

самосовершенствование и признание доминанты литературы над всеми областями<br />

жизни: «Если для части Серапинов совпадение идеи их собраний (читать и<br />

обсуждать вновь написанное сообща) с внешним сюжетом книги Гофмана (шесть<br />

рассказчиков еженедельно собираются, читая новый рассказ и обсуждая его)<br />

было достаточно, чтобы согласиться принять название «Серапионовы Братья»,<br />

то для Лунца, Каверина и, возможно, поначалу Слонимского в провозглашенных<br />

гофмановскими «братьями» лозунгах скрывалась программа, которой они хотели<br />

бы следовать. Конечно, был для молодых Серапионов в гофмановском названии<br />

и элемент игры, но собираясь и читая друг другу гофмановские рассказы, они не<br />

«играли» в гофмановских «братьев» – литература была для них главным делом<br />

жизни, делом всерьез», – отмечает Б.Фрезинский [8, с. 16-17].<br />

Кроме того участники группы имели свои прозвища, которые «возникли по некоей<br />

аналоги с именами гофмановских рассказчиков, воспринимавшимися литературно»<br />

[8, с. 17]. Эти прозвища, так же, как и процедура выборов в ряды серапионов,<br />

их собрания и встречи свидетельствуют об исключительном месте группы в<br />

литературном процессе своего времени, о том, что именно творческая составляющая<br />

доминировала в жизни молодых писателей. Однако, как отметил Каверин, такие<br />

прозвища были одним из элементов творческой игры молодых писателей и долго<br />

не просуществовали, этим и объясняется путаница в соотнесения того или иного<br />

прозвища с конкретным участником группы. В научной и мемуарной литературе о<br />

354<br />

Сформированность межкультурной коммуникативной компетенции<br />

позволяет индивиду выйти за пределы привычного понимания оппозиции<br />

«свое – чужое» и воспринять культуру изучаемого языка как свою.<br />

Готовясь к общению с представителями других этносов, необходимо<br />

иметь представление об их традиционных особенностях и не торопиться с<br />

умозаключениями по поводу того, что ваш собеседник не совсем правильно,<br />

с вашей точки зрения, реагирует на те или иные высказывания, мимику,<br />

жесты. Нужно постараться понять, почему так происходит. Другими словами,<br />

необходимо избавиться от культурного центризма в оценке поведения людей,<br />

что возможно только через формирование межкультурной толерантности. [5]<br />

Обеспечению продуктивной коммуникации на иностранном языке служат<br />

все составляющие коммуникативной компетенции, включая как языковые<br />

знания и навыки, речевые умения, так и лингвокультурологические знания и<br />

страноведческие знания, умения и навыки).<br />

Внимание к языку и культуре в обучении иностранным языкам<br />

обусловило появление лингвокультурологической парадигмы в методике<br />

преподавания русского языка как иностранного. В рамках данной парадигмы<br />

обучение иностранному языку рассматривается как процесс межкультурной<br />

коммуникации, диалог культур, в ходе которого личность познает -и присваивает<br />

себе элементы иноязычной культуры [1].<br />

Лингвокультурологическая компетенция является одним из базисных<br />

составляющих межкультурно-коммуникативной компетенции, формирование<br />

которой составляет главную цель обучения иностранным языкам на<br />

современном этапе. Исследователи этой проблемы отмечают, что «достижение<br />

конечного уровня иноязычной обученности во многом определяется уровнем<br />

сформированности лингвокультурологической компетенции». [4; 55].<br />

Формирование лингвокультурологической компетенции представляет<br />

собой целенаправленный, взаимообусловленный и взаимосвязанный<br />

педагогический процесс как совокупность урочной и внеурочной работы,<br />

обеспечивающий интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую,<br />

общекультурную и действенно-практическую сферы жизнедеятельности<br />

студентов , в ходе которого раскрываются взаимосвязь, взаимодействие<br />

национально-региональной и иноязычной культуры. Все это требует создания<br />

продуманной системы последовательного введения таких лексических единиц<br />

в учебный процесс, в том числе посредством проведения словарной работы<br />

и отбора текстов, не только являющихся источником интеллектуального и<br />

нравственного развития учащихся, но и имеющих лингвокультурологическую<br />

направленность.<br />

Источниками культурной информации, необходимыми для изучения<br />

при обучении русскому языку как иностранному, являются следующие<br />

лингвокультурологические единицы:<br />

– мифологизированные языковые единицы: образцы русского фольклора,<br />

праздники и обычаи, закрепленные в языке;<br />

– паремиологические единицы;<br />

– фразеологизмы;<br />

– эталоны, стереотипы, символы;<br />

– метафоры и образы;<br />

– область речевого этикета.<br />

т.е. все лингвокультурологические единицы, содержащие национальнокультурный<br />

компонент и обозначающие предметы и явления относящиеся к<br />

национально-культурному пласту картины мира.<br />

199

Ознакомление с лингвокультурологическим и социокультурным аспектами<br />

языка в значительной мере способствуют формированию у иностранных<br />

студентов уважительного отношения и «принятия» культуры, а через нее и<br />

толерантного отношения к носителям данной культуры и языка.<br />

в процессе усвоения студентами лингвокультурологических знаний,<br />

включая понятия, категории, явления, не имеющие аналогов в родном языке<br />

или функционально-понятийно не совпадающие в языках в виду различий<br />

в отражении мира различными культурами, происходит формирование<br />

упорядоченной «картины мира» другого социума, необходимое для построения<br />

«вторичного когнитивного сознания» индивида.<br />

Таким образом, не подлежит сомнению необходимость включения<br />

национально-культурного компонента в преподавание русского языка как<br />

иностранного в качестве «одного из важнейших путей трансляции национальной<br />

культуры, формирования личности, так как национальная культура несет в<br />

себе большой социально-педагогический потенциал, остающийся до конца не<br />

востребованным в предметах гуманитарного цикла» [3].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алиева Н.Н.,Лингвокультурология, межкультурная коммуникация и<br />

кросскультурная лингвистика http://www.rusnauka.com/8._ NPE_2007/<br />

Philologia/19454.doc.htm<br />

2. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в<br />

процессе обучения иностранным языкам: автореф. / Г. Р. Елизарова. – С-П,<br />

2001.<br />

3. Краева Н.Ф. Лингвокультурологический аспект в преподавании татарского<br />

языка русскоязычным учащимся. http://www.tisbi.org/science/vestnik/2004/<br />

issue2/Kult7.html<br />

4. Разумова Е. В. Методика обучения иностранным языкам в высших учебных<br />

заведениях – М.: Просвещение, 2006.<br />

5.Свойкина Л.Ф. Формирование межкультурной толерантности у иностранных<br />

студентов-филологов<br />

6.Шалина И.В. Ошибка как средство коммуникативного контакта // Философские<br />

и лингвокультурологические проблемы толерантности. – М. : Олма пресс,<br />

2009. – С. 402-411.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

У статті розглядається роль лінгвокультурологічного аспекту навчання<br />

російській мові як іноземній в умовах формування міжкультурної комунікативної<br />

компетенції іноземних студентів з метою забезпечення продуктивної комунікації<br />

і вирішення проблем спілкування та взаєморозуміння представників різних<br />

народів і культур.<br />

SUMMARY<br />

The article regardss the role of linguocultural aspect of learning Russian language<br />

as a foreign in the formation of cross-cultural communicative competence of foreign<br />

students in order to ensure productive communication and solving the problems of<br />

communication and understanding of different nations’ and cultures’ representatives.<br />

200<br />

4. Дробницкий О. Цинизм // Философская энциклопедия. В 5 т. / Гл. ред.<br />

Ф. Константинов. – М.: «Советская энциклопедия», 1970. – Т. 5.<br />

5. Жолковский А.К. Зеркало и зазеркалье: Лев Толстой и Михаил Зощенко //<br />

Жолковский А.К. Блуждающие сны и другие работы. – М.: Наука, 1994.<br />

6. Золотусский Игорь. Непривычное дело // Золотусский Игорь. От Грибоедова<br />

до Солженицына: Россия и интеллигенция. – М.: Молодая гвардия, 2006.<br />

7. Наривская В.Д. «Неторопливое солнце» С. Сергеева-Ценского и «Солнце<br />

мертвых» И. Шмелева: модернистский «солнечный» диалог // XVIII и<br />

XIX Крымские Международные Шмелевские чтения. Сб. научн. статей<br />

международной конференции. – Алушта: «Антиква», 2011.<br />

8. Промову Страхова Н. цитуємо за: Буданова Н.Ф., Орнатская Т.И., Сухачев<br />

Н.Л., Туниманов В.П. Примечания, комментарии, статья // Достоевский<br />

Ф.М. Собр. соч. В 15-и томах. – Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1990. –<br />

Т. 7. «Бесы», глава у «Тихона».<br />

9. Чендей Іван. Щоденник // Чендей Марія. Ідейно-естетичні засади творчості<br />

Івана Чендея (на матеріалі щоденникових записів 1953-1964 років) // Сучасні<br />

проблеми мовознавства та літературознавства. – Вип. 11.: Творчість Івана<br />

Чендея в загальнокультурному і літературному контексті. – Ужгород: Вид-во<br />

УжНУ «Говерла», 2007.<br />

10. Элиот Томас. Традиции и индивидуальный талант // Писатели США о<br />

литературе. – М.: Наука, 1982.<br />

11. Яусс Ганс Роберт. Естетичний досвід і літературна герменевтика // Слово.<br />

Знак. Дискурс: Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. (За<br />

ред. М. Зубрицької. – Львів, 2002).<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена изучению развития идей Достоевского о «богохульстве<br />

как ахинее» в повести «Иван» в связи с советской трансформацией<br />

образа «маленького человека», проблемы (закрытой ранее для научного<br />

осмысления), способствующей новому истолкованию художественных<br />

открытий И. Чендея.<br />

Ключевые слова: Достоевский, «богохульство как ахинея», маленький<br />

человек, несамостоятельный человек, циник.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена вивченню розвитку ідей Достоєвського про «богохульство<br />

як ахінею» у повісті «Іван» у зв’язку з радянською трансформацією образу<br />

«маленької людини», проблеми (закритої раніше для наукового осмислення),<br />

яка сприяє новому тлумаченню художніх відкриттів І. Чендея.<br />

Ключові слова: Достоєвський, «богохульство як ахінея», маленька людина,<br />

несамостійна людина, цинік.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the investigation of the extension of the ideas of Dostoyevsky<br />

about “blasphemy as nonsense” in a novelette Ivan in view of the Soviet transformation<br />

of “a little man”; the author argues that these notions (unavailable for the former<br />

scholars) further the interpretation of I. Chendey’s artistic discoveries.<br />

Keywords: Dostoyevsky, “blasphemy as nonsense”, “a little man”, a characterless<br />

man, a cynic.

Як відомо, сатиру 1920-1930 рр. знищити не вдалось. Цензура, тиск, заборона,<br />

репресії формували протистояння і нові форми її буття. Уривки з творів, окремі<br />

фрази, афоризми, а найчастіше прізвища героїв – промовисті, яскраві – зажили<br />

своїм життям, стишеним, з оглядкою на оточення. Лише 1953 рік обумовив<br />

кардинальні і рішучі зміни в житті. Сатира ожила, повернулась в літературу і<br />

повсякденне життя, як невід’ємний його смисл. «Ренесанс» емоційно-лаконічно<br />

означив все, що відбувалось М. Жванецький. По етологія сатири була затребувана<br />

навіть тими письменниками, хто не належав до сатиричної когорти, не боявся<br />

взяти на себе відповідальність, як Іван Чендей щодо модифікації типу «маленької<br />

людини», прищеплюючи їй риси дрібного радянського чиновника, що акумулював<br />

у собі «богохульство як ахінею», безкультурність, мову виклику і неповаги до<br />

громади. У Чендея цей феномен явлений як «сатиричний момент» і повісті,<br />

і творчості в цілому (за М. Бахтіним), «що вносить в будь-який жанр коректив<br />

сучасної дійсності, живої актуальності, політичної і ідеологічно Зазвичай в образі<br />

Івана критика акцентувала лише соціальні риси, тоді як в ньому очевидне потужне<br />

філософське підґрунтя, що виразилось у емоційно-ціннісних орієнтаціях героя,<br />

– передусім, у цинізмі. Упорядники п’ятитомної «Философской энциклопедии»,<br />

надзвичайно популярної навіть у масового читача початку 1970-х, акцентували в<br />

цинізмі його нігілістичну сутність до набутків загальнолюдської культури, до ідеї<br />

гідності людини, і з пріоритетами будь-яких форм наруги над людиною [4,с.466].<br />

Сучасна філософська думка поглиблює саме цей аспект – духовну ницість, що<br />

виразилась у знеціненні культурних надбань, але передусім у тому, що цинізм<br />

власноруч, змістом своїм обмежує філософське підґрунтя, натомість залишається<br />

«емоційне сприйняття цінностей власної місії». [7,с. 249]<br />

Вибуховий був зміст художньої позиції Чендея, полягав у тому, що його<br />

головний герой є носієм і втіленням цинічних ідей і цинізм є ключовим<br />

чинником у світочуттєвій сфері героя, надаючи адекватного спрямування<br />

проблематиці повісті, тим самим виразно акцентуючи авторську позицію.<br />

Художні вияви цинізму в повісті «Іван» передбачають формування абсолютної<br />

цінності власного «я» з досить широким спектром дії, передусім з відчуттям<br />

того, що герой Чендея, дрібний радянський чиновник заволає голосом героя<br />

Достоєвського: «Тварь ли я дрожащая, или право имею…».<br />

Події у повісті розгортаються перед Великодніми святами, в останній,<br />

особливо скорботно-ритуальний тиждень. Саме тому всі дії, слова, вчинки<br />

головного героя наповнені особливо цинічним смислом, які б можна було звести<br />

до тези «спалювання мостів». До того ж свідчення про ритуальну практику в<br />

оповіді є підтвердженням того, що ритуал посту пов’язаний не з релігію як такою,<br />

а підпорядкований прагненню віднайти душевну рівновагу; він, як і інші ритуали,<br />

є подією життєвого циклу, річного колообігу. Такі ритуали, як відомо, пов’язані<br />

з певними етапами життя (у повісті це спогади про хрещення, сповідь, весілля);<br />

вони супроводжують людину від народження до смерті, хоча розпочинаються<br />

задовго до народження і продовжуються тривалий час після смерті.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Батюто А.И., Ветловская В.Е., Долинин А.А., Ипатова С.И. и др. Статья,<br />

комментарии // Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Собр. соч. В 15<br />

томах. – Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1991. – Т. 9.<br />

2. Бердяев Н.А. Миросозерцание Достоевского // Русские эмигранты о<br />

Достоевском. – СПб.: Андреев и сыновья, 1994.<br />

3. Даль Владимир. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4, -<br />

М.: Русский язык, 1981. – Т. 1.<br />

352<br />

УДК 372.881.161.1’243(043)<br />

А.К.Неупокоева,<br />

г. Мариуполь<br />

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАНЦЕВ<br />

В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного<br />

языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей,<br />

социокультурными традициями, особенностями национального видения мира<br />

народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания.<br />

Культура и язык – настолько взаимосвязанные и взаимно переплетающиеся<br />

явления, что рассмотрение и понимание языка без связи с культурой, в которой<br />

рожден язык, невозможно.<br />

Язык является первоэлементом и конечным элементом культуры, продуктом<br />

и концентратом, а также инструментом и проводником ее. Специфика культуры<br />

каждого народа как нельзя лучше отражена в языке, который формировался в<br />

данном социуме веками, впитывая в себя особенности менталитета, отражая<br />

разнообразные факты истории и быта этноса.<br />

Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия<br />

и устройства мира, или языковую картину мира. Понятие картины мира<br />

строится на изучении представлений человека о мире. Менталитет любого<br />

лингвокультурного сообщества обусловлен в значительной степени его<br />

картиной мира, в которой репрезентированы мировидение и миропонимание её<br />

членов. «Картина мира – целостный, глобальный образ мира, который является<br />

результатом всей духовной активности человека, она возникает у человека в ходе<br />

всех его контактов с миром» [2, с. 64]. Г.О.Винокур отмечал: всякий языковед,<br />

изучающий язык данной культуры, тем самым становится исследователем той<br />

культуры, к продуктам которой принадлежит избранный им язык [7, с. 7].<br />

Проблема взаимоотношения языка, культуры, этноса не нова. Еще в начале<br />

XIX в. ee пытались решить немецкие ученые – братья Гримм, идеи которых<br />

нашли свое развитие в России в 60--70-х годах XIX в. – в трудах Ф.И.Буслаева,<br />

А.Н.Афанасьева, А.А. Потебни.<br />

Впервые проблему взаимодействия языка и культуры сформулировал<br />

В. фон Гумбольдт, который считал, что воздействие языка на духовное развитие<br />

народа – определяющее, ибо культура – продукт социальный, а язык – это<br />

явление и культуры, и природы.<br />

По Э.Сепиру язык – продукт социального и культурного развития. Сепир<br />

считал, что язык предшествует культуре, т.к. по отношению к ней является<br />

инструментом выражения значения. «Культуру можно определить как то, что<br />

данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают» [5, с. 193].<br />

В лингвистике конца XX в. был принят следующий постулат: язык не только<br />

связан с культурой: он растет из нее и выражает ее. Язык одновременно является<br />

и орудием создания, развития, хранения культуры, и ее частью, потому что с<br />

помощью языка создаются реальные, объективно существующие произведения<br />

материальной и духовной культуры. На основе этой идеи на рубеже тысячелетий<br />

возникает новая наука -- лингвокультурология. Лингвокультурология -- это<br />

наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая<br />

проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке.<br />

Процесс овладения иностранным языком органически связан с процессом<br />

усвоения культурно-исторического опыта народа. Культурная значимость –<br />

это не только умение читать, правильно говорить, но и владеть концептом<br />

201

всей цивилизации и национально-культурными сведениями и оценками как<br />

символами, общими у всех русскоговорящих.<br />

Носители разных языков являются одновременно представителями различных<br />

культур, а коммуникация между культурами осуществляется прежде всего через<br />

языковой канал. Следовательно, любые формы общения с представителями иных<br />

культур, благодаря владению их языками, а также формы обучения этим языкам<br />

направлены на обеспечение межкультурной языковой коммуникации.<br />

Во второй половине ХХ века в методике преподавания языка как иностранного<br />

проблема «Язык и культура» стала принципиально важной, поскольку<br />

преподаватели ощутили недостаточность передачи только лингвистических<br />

сведений. Основной целью страноведения считают способности восприятия<br />

чужой культуры, способности эмпатии, а также формирование определённых<br />

навыков и стратегий поведения при контакте с другими культурами. Фоновые<br />

знания позволяют правильно интерпретировать не только эксплицитно<br />

выраженный, но и имплицитный смысл высказывания. Значительная часть<br />

переводческих ошибок проистекает от дефицита фоновых знаний.<br />

Ведущей лингвострановедческой задачей является изучение языковых<br />

единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры<br />

народа–носителя языка: реалий (обозначений предметов и явлений, характерных<br />

для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативной лексики (слов,<br />

совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим<br />

ассоциациям), фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих<br />

аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными<br />

особенностями функционирования, формы, предназначения предметов). При этом<br />

культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и<br />

ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность<br />

явлений являются важнейшими критериями отбора национально-культурного<br />

компонента содержания обучения иностранному языку.<br />

Отражение национальной специфики культуры наиболее ярко проявляется<br />

в безэквивалентной лексике, которая непосредственно связана с предметами и<br />

явлениями материальной и духовной культуры, с историей общества, и служит не<br />

только потребностям языкового общения, но является также своеобразной формой<br />

закрепления и передачи общественно-познавательного опыта. Безэквивалентная<br />

лексика одновременно принадлежит и языку и культуре, то есть одновременно<br />

отражает особенности данного языка и специфику данной культуры.<br />

Считается, что безэквивалентная лексика составляет 6-7% общего количества<br />

всех активно употребляемых слов русского языка. Это немного, но именно<br />

эта лексика выражает важные элементы культуры. Безэквивалентная лексика<br />

обнаруживается, главным образом, среди неологизмов, среди слов, называющих<br />

специфические понятия и национальные реалии, и среди малоизвестных имен<br />

и названий, для которых приходится создавать окказиональные соответствия в<br />

процессе перевода. Таковы русские слова матрёшка, коммунальная квартира,<br />

гармошка. К этой лексике следует отнести также и наименования предметов и<br />

явлений традиционного быта (щи, вареники, рассольник, окрошка, каша, кисель,<br />

блины, чёрный хлеб, холодец, закусочная, ушанка), историзмы (обыватель,<br />

терем, мещанин, местничество, кулак, табор, скоморох), которые продолжают<br />

жить (часто в переносном значении слова), лексику фразеологизмов (тёртый<br />

калач, лыка не вяжет, лезть на рожон, как аршин проглотил, белены объелся,<br />

типун тебе на язык, ) и афоризмов (Мы сами с усами, на безрыбье и рак рыба),<br />

фольклорную лексику, слова нерусского происхождения (тайга, базар, халат,<br />

кубанка, пельмени).<br />

202<br />

как и сам чувствовал и понимал, … то есть научное и философское опровержение<br />

бытия божия…, им не занимаются вовсе теперешние деловые специалисты (как<br />

занимались во все прошлое столетие и в первую половину нынешнего). Зато<br />

отрицается изо всех сил созддание божие, мир божий и смысл его. Вот в этом<br />

только современная цивилизация и находит ахинею» [1,с. 611].<br />

В роздумах Достоєвського виокремлюється декілька ключових фраз, а саме:<br />

«… уста, говорящие гордо и богохульно»…, «… богохульство и опровержение<br />

богохульства…», «… опровержение бытия божия», що поєднуються словом<br />

«ахінея». У словнику В.Даля «ахинея» має чітке тлумачення ‒ «вздор, чепуха,<br />

безсмыслица, нелепица, нисенитница, бредни, чушь, алала; пошлости, глупости»<br />

[3,с.31], у смисловому ряді якого співіснують слова високої і простонародної<br />

говірки. Такий синтез був чи не найпопулярнішим і у 1960-і роки, коли висока<br />

наукова думка поєднувалась (бо співпадала!) з читацькою, масовою в оцінці класики<br />

і витала в культурній атмосфері часу, продукуючи розвиток нового художнього<br />

мислення. Це відчув і Іван Чендей, для якого традиційне поняття впливу було не<br />

прийнятним і викликало у письменника здивування, а то й заперечення, особливо<br />

коли критика намагалась пов’язати його художні відкриття з впливом класики і<br />

тільки, тим самим обмежуючи художньо-естетичну самодостатність митця.<br />

На наш погляд, Чендей був більше схильний до рецепції, явища більш<br />

гнучкого, коли вона сприймається як «елемент конкретизації смислу» (за Яуссом)<br />

[11,с.393]. У Чендея це майже завжди мало полемічний зміст, особливо в повісті<br />

«Іван». Значимість на всі часи думки Достоєвського про «богохульство як ахінею»<br />

відгукнулось в різних художніх інтерпретаціях. Сприйнята як ідея твору, навіть<br />

без знання додаткових її тлумачень, вона викликала суголосні думки у багатьох<br />

письменників радянського часу, в тому числі і Івана Чендея з його бережним<br />

ставленням до християнського вчення. У повісті «Іван» реалізована рецептивна<br />

ідея богохульства, що ускладнена власне радянськими смислами – підкресленою<br />

маніфестацією безбожного буття, драматично поглибленою відсутністю будьяких<br />

наукових підходів до проблеми, явленістю її лише на побутовому рівні.<br />

Якщо кожний із братів Карамазових, в тому числі і Смердяков, є носієм<br />

певної філософської ідеї, то в образі, створеному Іваном Чендеєм проглядаються<br />

трансформовані риси і філософія не лише богохульника і безбожника, але<br />

й того, як це пов’язалось з образом «маленької людини», інтерес навколо<br />

якої теж активізувався у 1960-і роки. Але це було не безпосереднє звертання<br />

до створеного літературою ХІХ століття типу, що набув класичного статусу<br />

у творчості Пушкіна («Станционный смотритель»), Гоголя («Шинель»),<br />

Достоєвського («Бедные люди» і низка інших творів), викликаючи до себе<br />

повагу, співчуття. Сатирична інтерпретація, вичерпаність гуманістичного змісту<br />

«маленької людини» відбулась в кінці ХІХ – на початку ХХ століття. Показовим<br />

у зв’язку з цим є, наприклад, оповідання І. Сергеєва-Ценського «Неторопливое<br />

сонце», де сатиричному осмисленню піддається жалюгідно трансформований<br />

тип «маленької людини» як такої, що вичерпала свій позитив [7].<br />

Повернення до неї відбулось у прозі 1920-1930-их років (у творчості<br />

А. Аверченка, Ю.Олеші, М.Зощенка, І.Бабеля, М.Булгакова, А. Платонова та<br />

ін.). «Маленька людина» трансформувалась із такої, що викликала симпатію і<br />

співчуття у тип дрібного радянського чиновника, «провозвісника примітивної<br />

дидактики соціалізму» [5,с. 134]. О.Жолковський, досліджуючи, наприклад,<br />

паралелі між Зощенком і Толстим наголосив на тому, як означений тип<br />

трансформувався – «некультурність і примітив» образів, започаткованих<br />

Толстим в якості ідеалів, у Зощенка, зазначає критик, набуває ознак пародії «на<br />

толстовську естетику народності, природності і простоти» [5,с. 134].<br />

351

І. Чендея та Гр. Тютюнника, а всю ту велику літературу, що так потужно протистояла<br />

тиску, догмам, безпідставним звинуваченням. Це ще одне вилучення, забуття треба<br />

було пережити.<br />

Запис у Щоденнику свідчить не лише про творчі пошуки , а й напрям цих<br />

пошуків. Достоєвський для Чендея був знаковою фігурою, як і для багатьох митців,<br />

своїми відкриттями щодо художньо-філософської ідеї особистості, орієнтованої на<br />

християнський ідеал<br />

350<br />

∗ . М.Бердяєв чи не одним із перших вказав на спрямованість<br />

і зміст пошуків Достоєвського. У книзі 1923 року «Миросозерцание Достоевского»<br />

другий розділ «Человек» розпочинається ним з твердження: «У Достоевского<br />

был только один всепоглощающий интерес, только одна тема, которой он отдавал<br />

все свои творческие силы. Тема эта – человек и его судьба. Не может не поражать<br />

исключительный антропологизм и антропоцентризм Достоевского. В поглощенности<br />

Достоевского человеком есть исступленность и исключительность. … Человек –<br />

микрокосм, центр бытия, солнце, вокруг которого все вращается. Все в человеке и<br />

для человека. В человеке – загадка мировой жизни. … Древний мир не знал такого<br />

отношения к человеку. Это христианство обратило весь мир к человеку. … И именно<br />

исключительное отношение Достоевского к человеку делает его христианским<br />

писателем. … У Достоевского нет ничего кроме человека…» [2,с. 45-46].<br />

Етично-ціннісна орієнтація Достоєвського у художньому дослідженні людини<br />

була найбільш затребувана подальшим літературним розвитком, як вітчизняним,<br />

так і зарубіжним. Значну роль в цьому відіграли тлумачення критики ХІХ<br />

століття, відгуки і реакції сучасників письменника. Так, М.Страхов у відомій<br />

промові, проголошеній на поминах Достоєвського, виокремив моральноетичний<br />

стрижень, що його письменник утримував у своєму світовідчутті у<br />

процесі незрівнянно сміливого і відвертого осмислення людської природи, а<br />

саме: «… Страшно было видеть (по крайней мере я иногда не мог воздержаться<br />

от страха), как он все глубже опускается в душевную бездну, в ужасные бездны<br />

нравственного и физического растления (это его собственное слово). Но он<br />

выходил из них невредимо, то есть не утрачивая мерила добра и зла, красоты и<br />

безобразия» [8,с.65]. З цього приводу озвучені були навіть думки, що письменник<br />

сам потерпав від власних відкриттів і вихід із цієї ситуації вбачав у формуванні<br />

протистояння «первыми попавшимися» ідеалами»,як писав Л.Шестов.<br />

Повертаючись до роману «Братья Карамазовы» дозволимо собі висловити<br />

припущення про ту думку Достоєвського, що реалізувалася у Чендея як один<br />

із мотивів повісті «Іван». Насиченість роману «Братья Карамазовы» житійними<br />

традиціями очевидна і ґрунтовно досліджена. Житійність особливо відчутна в<br />

образі Івана Карамазова, позиція якого зумовила досить суперечливі судження.<br />

Зокрема, тривожне відчуття викликали його атеїстичні сентенції, їх «сила і енергія».<br />

Відомо, що в листі до Н. Любимова від 11 червня 1879 року, надсилаючи завершення<br />

п’ятого розділу книги «Pro u contra» («Великий инквизитор»), Достоєвський<br />

пояснив: «В ней закончено то, что говорят уста гордо и богохульно», що є цитатою<br />

із Апокаліпсису (Откровение Иоанна, гл.33.13), де зокрема розповідається<br />

про страшного фантастичного звіра: «И дивилась вся земля, следя за зверем, и<br />

поклонились дракону, который дал власть зверю, и поклонились зверю, говоря:<br />

кто подобен зверю сему? И кто может сразиться с ним? И даны были ему уста,<br />

говорящие гордо и богохульно… И отверз он уста свои для хулы на бога, чтобы<br />

хулить имя его, и живущих на небе». Достоєвський неодноразово повертався до<br />

тлумачення цього питання, повторюючись, але тим самим утверджуючи проблему:<br />

«… эта книга в романе у меня кульминационная, называется «Pro u contra», а<br />

смисл книги: богохульство и опровержение богохульства» [1,с. 611]. Думка про<br />

богохульство розлога, з поясненням ключових аспектів. «Богохульство это взял,<br />

Наибольшую трудность при изучении русского языка представляет<br />

эквивалентная лексика. Считается, что эквивалентные слова в разных языках,<br />

как правило, совпадают по лексическому значению, отражая одни и те же факты<br />

внеязыковой действительности. Культурные и социальные представления об<br />

этих предметах и явлениях могут быть различны, что обусловливает появления<br />

у слов разных социолингвистических коннотаций. Это слова с национальнокультурными<br />

коннотациями или, как их ещё называют, коннотативные реалии.<br />

Это самые обычные слова, которые при сопоставлении языков совпадают в<br />

своём лексическом значении, но обладают дополнительными значениями,<br />

обусловленными национально-культурными факторами. Эти дополнительные<br />

смысловые оттенки являются результатом национального «видения мира» и<br />

основываются на культурно-исторических ассоциациях, присущих только данной<br />

культуре. Иностранец может допустить ошибку в говорении или понимании,<br />

если опирается на фон родного слова и не знает той дополнительной смысловой<br />

информации, которая связана с русским словом. Так, фразу У него белые руки<br />

(в значении «нежные», «холёные») вьетнамец поймет как – Он бедный человек,<br />

а тунисец – Он честный человек. Такой перенос лексического фона родного<br />

слова на лексический фон изучаемого является основной причиной ошибок<br />

лингвострановедческого характера.<br />

Так, французское слово bleu употребляется в сочетаниях: unе colére bleue –<br />

сильнейшая ярость; une peur bleue – отчаянный страх; des contes bleus – вздор,<br />

ложь. Таких негативных ассоциаций в русской культуре слово синий не имеет.<br />

Лексические фоны большинства слов в разных языках не совпадают.<br />

По данным ученых почти каждое второе русское слово для иностранца –<br />

фоновое. Лексический фон – явление пограничное между языком и культурой.<br />

Расхождения в лексическом фоне сказываются в различных тематических<br />

и синтаксических связях слов и могут вызывать трудности в межкультурной<br />

коммуникации при обучении РКИ.<br />

Каждое слово имеет в разных языках свою лексико-фразеологическую<br />

сочетаемость, которая присуща только данному слову в определённом<br />

контексте. Эта специфика якобы эквивалентных слов ярко выявляется при<br />

сопоставлении языков. Перевод слова с помощью двуязычного словаря, который<br />

приводит соответствующий эквивалент их значений в другом языке, запутывает<br />

учащихся, провоцирует их на употребление русских слов в контекстах родного.<br />

Вот, например, только небольшой список слов, которые предлагаются для<br />

активной коммуникации на первых уроках: заниматься, учить, учиться,<br />

изучать, завтракать, обедать, ужинать, решать, уметь. Контексты этих слов<br />

совершенно не совпадают, их однословный перевод формирует у учащихся<br />

неопределённые, а зачастую и искажённые понятия о значении этих глаголов.<br />

Таким образом, при изучении иностранного языка следует учить слова не<br />

только и не столько в их эквивалентных словарных значениях, а в наиболее<br />

устойчивых сочетаниях, присущих данному языку.<br />

Стереотипы поведения и реалии страны изучаемого языка должны быть<br />

включены в содержание первых уроков. Это традиционные способы здороваться,<br />

знакомиться, поздравлять, спорить, которые есть в каждой культуре. Уже на<br />

первых занятиях включается национально-культурный пласт русской лексики.<br />

Важную роль играют рационально и методически целесообразно сгруппированные<br />

упражнения, которые способствуют адекватному накоплению и систематизации<br />

страноведческих и лингвострановедческих знаний учащихся.<br />

В процессе обучения формируется способность осуществлять межкультурную<br />

коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-<br />

203

культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в<br />

ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые<br />

знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и<br />

непосредственного межкультурного общения.<br />

Таким образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический<br />

компонент лингвострановедческой компетенции, куда войдут лексические<br />

единицы, наиболее ярко отражающие культуру страны изучаемого языка.<br />

Добиться адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях<br />

межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национальнокультурным<br />

компонентом семантики.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в<br />

преподавании русского языка как иностранного. – М. 1983.<br />

2. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику: учеб.пособие/<br />

В.А.Маслова. – 3-е изд., испр. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 296 с.<br />

3. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб,<br />

заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.<br />

4. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для<br />

студентов–нефилологов/ В.С.Девятайкина, В.В.Добровольская, З.Н.Иевлева<br />

и др.. – М.: Рус.яз., 1984. – 184 с.<br />

5. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: издат.<br />

группа «Прогресс» «Универс», 1993. – 656 с.<br />

6. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) –<br />

М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.<br />

7. Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологии: учеб. пособие/ А.Т.Хроленко:<br />

под ред. В.Д.Бондалетова. – 3-е изд., испр. – М.: Флинта: Наука, 2006. – 184 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Данная статья посвящена одному из актуальных вопросов преподавания<br />

русского языка как иностранного – взаимодействию языка и культуры в<br />

процессе обучения русскому языку иностранцев.<br />

SUMMARY<br />

The report deals with the main cultural aspects allowing to solve the problem of<br />

interaction between the language and the culture.<br />

УДК 811.161.1’373.4<br />

А. В. Онанченко,<br />

г. Днепропетровск<br />

ЯВЛЕНИЕ АНТОНИМИИ В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ<br />

ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ<br />

Научная терминология, будучи частью естественного языка, характеризуется<br />

теми же лексико-семантическими явлениями, которые свойственны<br />

общеупотребительной лексике, а именно: многозначностью, синонимией и<br />

антонимией. Группы терминов, связанные каким-либо видом семантических<br />

отношений, образуют в языке науки лексико-семантические парадигмы,<br />

которые постоянно обновляются, в связи с чем возникает необходимость их<br />

дальнейшего изучения в системном аспекте. Явление антонимии терминов всегда<br />

204<br />

минуле, якою минуле скеровує сучасність [10]. Особливо це було характерно для<br />

І.Чендея як постаті полікультурної, творча свідомість якого утримувала набутки<br />

декількох культур і літератур. У Щоденнику письменника є запис: «Мрія моя –<br />

поїхати вчитися до Москви, на Вищі літературні курси Літературного інституту<br />

ім. Горького. Добути ширші горизонти, стати освіченішим – нині літератор має<br />

бути всебічно освіченою людиною, ‒ ось моя мета, моє прагнення. Два роки в<br />

Москві – це два роки цілковитих зустрічей з досвідченими письменниками, це<br />

вечори над книгою і конспектами, це десятки прочитаних книжок, це лекції,<br />

нарешті – це наполеглива праця над великим літературним полотном. Два роки<br />

– це дорога вгору, до світла, до знань» [9,с.7]. Цей запис був зроблений 8 липня<br />

1960 року, а вже 5 вересня, перебуваючи в столиці, письменник занотував: «Бути<br />

в Москві і слухати лише курс лекцій на курсах – було б проступком. Якнайбільше<br />

бачити, відчути, почути – ось що може захопити, заповнити час. А це музеї,<br />

культурні скарбниці, виставки, театри. Вчора з Борисом (Борис Харчук – М.Ч) ми<br />

придбали квитки на чотири вистави («Три сестры» А.Чехова, «Братья Карамазовы»<br />

Достоєвського, «Чайка» А.Чехова) в МХАТі» [9,с. 7]. Вибір репертуару для<br />

перегляду промовистий, з орієнтацією на російську та зарубіжну класику, серед<br />

якої творчість Ф.Достоєвського залишила особливий слід, зокрема роман «Братья<br />

Карамазовы». Як відомо, 1960-і роки були ознаменовані разючими змінами щодо<br />

класичних творів. Як відомо, свого часу Н.Крупська, дружина В.Леніна, уклала<br />

списки літератури, що заборонялась для радянського читача. Ф.Достоєвський був<br />

чи не найбільш опальним в цьому списку, оскільки революціонер-екстреміст і за<br />

сумісництвом вождь свого часу висловив негативне ставлення до творчості класика,<br />

назвавши його «архискверным» письменником (як і В.Винниченка, якого йому<br />

найближча його подруга Інеса Арманд радила прочитати, бо вбачала в ньому талант<br />

рівний Достоєвському, чим розгнівила вождя). Попри те, що ленінський культ на<br />

хвилі розвінчання сталінського у час «відлиги» набув нової сили, повернення до<br />

опальної класики, вилучених, «забутих» творів 1920-1930-х років, все ж відбулось.<br />

Читацька і наукова думка напрочуд динамічно активізувались навколо нового масиву<br />

творів. У столиці ці процеси були більш яскраво виражені, тому душа Чендея так<br />

рвалась до Москви. Його полікультурність передбачала необхідність формування в<br />

собі ідеологічного плюралізму, розкутості в міжлітературних зв’язках, не стільки в<br />

зовнішніх проявах, скільки у внутрішньому їх характері як індивідуального буття.<br />

Чи не найсуттєвішим у процесі повернення класичних творів Достоєвського<br />

масовому радянському читачеві був спалах зацікавленої думки до тих дискусійних<br />

ідей, що палко обговорювалась російською і європейською спільнотою – зокрема<br />

ідея збереження і руйнації християнських цінностей і того, як це вирішувалось<br />

Достоєвським.<br />

У зв’язку з цим напрошуються паралелі, що так і залишились не поміченими<br />

навіть лояльною критикою. Звернемось до роздумів-свідчень І. Золотуського: «до того<br />

как в СССР слово «Бог» разрешили писать с большой буквы, Василий Белов написал<br />

христианскую повесть, восстановивши ею родство с литературой ХІХ века» [6,с.180].<br />

Йдеться про повість «Привычное дело», написану у 1966 році, з приводу якої критики<br />

дискутували понад два десятиліття. І обірвалось все не тому, що предмет дискусій був<br />

вичерпаний, а в результаті змін, що відбулись в літературній політиці, коли культурний<br />

простір заповнили книги М. Булгакова, А. Платонова, О. Солженіцина та ін., що були<br />

вилучені з радянського обігу з відомих всім причин; в Україні це був небувалий спалах<br />

інтересу до творів В. Домонтовича, В. Підмогильного, Л. Костенко, В. Стуса та ін., а з<br />

часом до дорожнього детективу. Вкажемо й на те, що у читача кінця 80-х – 90-х років<br />

була пересторога до творів радянського часу саме як до «радянських», незалежно від<br />

того, були вони за своєю суттю такими, чи ні. Перестали читати не лише В. Бєлова чи<br />

349

учёной степени кандидата филологических наук / Э. В. Лариева. –<br />

Петрозаводск, 2009. – 18 с.<br />

3. Литература и мифы / Мифы народов мира. Энциклопедия. Ю. М. Лотман,<br />

З. Г. Минц, Е. М. Мелетинский.<br />

4. Тимина, С. Ритмы вечности (Роман Л. Улицкой «Медея и её дети») /<br />

С. Тимина // Русская литература XX века в зеркале критики. Спб., — М.:<br />

Академия, 2003. — 656 с. – C. 432-456.<br />

5. Улицкая Л. Даниэль Штайн, переводчик. – М.: ЭКСМО, 2007. — 528 с.<br />

6. Улицкая Л. Зеленый шатер – М.: Эксмо, 2011 – 592 с.<br />

7. Улицкая Л. Казус Кукоцкого: Роман / Л. Улицкая. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.<br />

8. Улицкая Л. Медея и её дети . – М.: Вагриус, 2001. – С.7-249.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Ю.БАБИЧ. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ ПЕРСОНАЖЕЙ<br />

В ПРОЗЕ Л.УЛИЦКОЙ: ИМПЛИЦИТНЫЙ ПРОТАГОНИСТ И ГЕРОЙ-<br />

МИФОЛОГ<br />

В статье акцентируется внимание на статусе персонажа в системе<br />

постмодернизма, на специфическом сообществе прозы Л.Улицкой, предпосылкой<br />

формирования которого является упразднение ролевой иерархии. Понимание<br />

персонажа как субъекта сверхролевой активности, а также вводя представление<br />

об избытке этического ресурса, мы говорим о понятии «имплицитного<br />

протагониста». Избыток же познавательного ресурса и его реализация обращены<br />

к анализу второго из ключевых компонентов системы персонажей в прозе<br />

Л.Улицкой: героя-мифолога.<br />

Ключевые слова: персонаж, ролевая иерархия, система персонажей,<br />

мифолог, протагонист.<br />

SUMMARY<br />

YU. BABICH. KEY COMPONENTS OF SYSTEM OF CHARACTERS<br />

IN PROSE OF L.ULITSKAYA: IMPLICIT PROTAGONIST AND HERO-<br />

MYTHOLOG<br />

In the article the attention is focused on the status of the character in system of<br />

postmodernism , on speci c community of prose by L.Ulitskaya which precondition<br />

of formation is abolition of role hierarchy. Understanding of the character as subject<br />

of superrole activity, and also entering idea of surplus of an ethical resource, we<br />

de ne the concept «an implicit protagonist». Surplus of an informative resource and<br />

its realization are turned to the analysis of the second of key components of system of<br />

characters in prose by L.Ulitskaya: hero-mytholog.<br />

Keywords: charakter, role hierarchy, system of charakters, mythology,<br />

protagonist.<br />

УДК 82-312.1<br />

Н.А. Бєлоконь,<br />

м. Горлiвка<br />

ПОВІСТЬ І. ЧЕНДЕЯ «ІВАН»: УРОКИ ДОСТОЄВСЬКОГО<br />

Художньо-естетична «ускладненість» повісті «Іван», на наш погляд, зумовлена<br />

декількома факторами, зокрема творчим сприйняттям російської класики, що<br />

більшою мірою нагадувала діалог, на який вказував колись Томас Еліот у статті<br />

«Традиції та індивідуальний талант» (1919), коли сучасність такою мірою коригує<br />

348<br />

привлекало внимание исследователей, занимающихся как общими вопросами<br />

терминологии (С. В. Гринев-Гриневич, В. П. Даниленко, В. М. Лейчик,<br />

Т. Р. Кияк, Н. З. Котелова, И. Н. Кочан, Т. И. Панько, В. А. Татаринов и др.),<br />

так и изучением частных терминосистем (см., например, работы: [3, 7, 11, 12,<br />

15, 16,17]).<br />

Цель данного исследования – проанализировать специфику явления<br />

антонимии на материале терминов переводоведения путем выявления<br />

парадигматических цепочек терминов-антонимов и классификации<br />

антонимических номинаций в зависимости от способа их образования и вида<br />

логической противоположности, лежащей в основе антонимии. В задачи работы<br />

входит также рассмотрение системных связей некоторых терминов-антонимов<br />

с синонимическими парами.<br />

Терминология представляет собой открытую систему, которой свойственно<br />

динамическое развитие и способность образовывать термины-антонимы<br />

бинарно, основываясь на противопоставлении двух качеств, состояний,<br />

характеристик. Антонимы – это слова с противоположным значением, то есть<br />

слова, которые соотносятся по противоположному семантическому признаку.<br />

Т. В. Михайлова отмечает, что «антонимичными в терминологии следует<br />

считать отношения двух значений, выраженных разными терминами, которые<br />

передают существенные признаки несовместимых противоположных либо<br />

спорных видовых понятий относительно одного родового, то есть имеют общую<br />

семантическую основу, а отличительные семы этих значений изменяют либо<br />

взаимоисключают друг друга» [12, с. 295].<br />

Антонимы не нарушают главные принципы терминологии – точность,<br />

стилистическую нейтральность и однозначность. Более того, антонимия<br />

в языке науки воспринимается как совершенно закономерное явление. По<br />

мнению ученых, причины появления терминов-антонимов кроются в природе<br />

научных понятий [5, c.79], в свойстве науки и техники классифицировать и<br />

дифференцировать понятия и явления [19, Т. 1, c. 195]. Как известно, науке<br />

присущ бинарный принцип описания фактов и явлений действительности,<br />

проявляющийся в утверждении наличия или отсутствия того или иного признака,<br />

в его максимальности или минимальности, в противопоставлении качественных<br />

показателей и т. п. Общеизвестными являются высказывания А. М. Деборина:<br />

«Понятия рождаются парами», и Кеннета Форда, утверждающего, что «в<br />

природе у каждой частицы есть своя античастица», которых цитирует в<br />

своем исследовании В. П. Даниленко [5, c. 79–80]. Таким образом, антонимия<br />

терминов отражает явление бинарности научных понятий [13, с. 104], выступая<br />

в научно-технической речи как более строгое системное явление по сравнению<br />

с антонимией в общелитературном языке.<br />

Определение антонимических отношений в терминолексике помогает<br />

систематизировать понятия, определяя таким образом их место в терминосистеме.<br />

Следует рассмотреть проявления данного явления под призмой классификации<br />

антонимов Л. А. Новикова [14, c. 20–21], в основе которой лежит различие в<br />

выражении контраста в антонимических парах.<br />

Логическую основу терминологической антонимии, как и общеязыковой,<br />

образуют два вида противоположности: контрарная и комплементарная,<br />

характеризующие несовместимые видовые понятия, входящие в объем<br />

соответствующего родового понятия.<br />

В зависимости от способа выражения антонимических отношений различают<br />

антонимию лексическую и словообразовательную. В силу того, что антоним<br />

эксплицирует противоположность, наиболее распространенной формой<br />

205

языкового выражения антонимии являются словообразовательные средства, хотя<br />

более действенными оказываются лексические средства [19, Т. 1, с. 196]. Оба<br />

структурных типа антонимов находят применение при выражении контрарной<br />

и комплементарной разновидностей логической противоположности, лежащей<br />

в основе выделения трех семантических классов антонимов: комплементарных<br />

(контрадикторных), контрарных и векторных.<br />

Группа контрадикторных (комплементарных) антонимов представлена<br />

парами однокоренных терминов, их члены взаимно предполагают и взаимно<br />

исключают друг друга. В эту группу невозможно включить нейтральный член.<br />

Один из терминов, как правило, имеет отрицательный словообразовательный<br />

префикс, который выражает значение отсутствия какого-либо признака. По<br />

мнению В. М. Лейчика, «отрицательная частица не становится обязательным<br />

элементом многих терминов» [10, с. 85], например: маркированная –<br />

немаркированная (лексика), переводимость – непереводимость, машинный<br />

перевод – немашинный перевод (=обычный перевод).<br />

В специальном тексте антонимичные оппозиции могут проявляться<br />

несколько иначе, например, у термина машинный перевод появляется<br />

описательный термин-антоним: «Виды перевода можно классифицировать по<br />

следующим критериям: по участию человека в процессе перевода («машинный<br />

перевод» в противопоставлении переводу с участием человека); по типу<br />

и однородности использованных в процессе коммуникации семиотических<br />

систем (межсемиотический перевод и внутрисемиотический перевод, в<br />

рамках внутрисемиотического перевода различают межъязыковой перевод и<br />

внутриязыковой перевод)» [18, с. 70].<br />

Отметим, что контрадикторные антонимы также могут быть представлены<br />

разнокоренными словами с полярным, противоположным значением:<br />

опущение – добавление (слова), лексическое развертывание – лексическое<br />

свёртывание, конкретизация – генерализация, полисемия – моносемия,<br />

алломорфизм – изоморфизм; а также словосочетаниями с антонимичными<br />

определяющими компонентами: узкий – широкий (контекст); буквалистский –<br />

вольный (перевод); эквивалентные соответствия – безэквивалентные формы;<br />

прямой – косвенный (перевод); активная – пассивная (лексика); априорный –<br />

апостериорный (язык, элементы которого заимствованы из существующих<br />

языков); намеренный – непроизвольный (буквализм).<br />

Комплементарная терминологическая пара строится на отношениях рода и<br />

вида и не может быть расширена за счет нейтрального члена. В данной группе<br />

преобладают термины, образованные двумя-тремя компонентами, например:<br />

внешняя лингвистика – внутренняя лингвистика, внешняя речь – внутренняя<br />

речь; общая теория перевода – частная теория перевода.<br />

Термины-антонимы, представляющие противопоставленные видовые<br />

понятия, в специальном тексте зачастую используются контактно, в пределах<br />

одного контекста, ср., например: «Некоторые особенности английского<br />

просторечия нельзя передать на русский язык никакими иными средствами,<br />

кроме компенсации, например, добавление или опущение гласных или согласных<br />

звуков…» [6]; «Далее они поясняют, что под неадекватным переводом<br />

понимают буквалистский перевод и вольный перевод» [18, с. 137].<br />

В отличие от единиц предыдущей группы, характерной особенностью<br />

контрарных антонимов является градуальность, которая позволяет расширить<br />

антонимическую пару до ряда терминов, в котором элементы различаются<br />

по степени проявления признака: открытая аудитория – полузакрытая<br />

аудитория – закрытая аудитория; уровень актуального осознавания –<br />

206<br />

то же время, выдвигаются оригинальные гипотезы, претендующие на масштабную<br />

концептуализацию художественного «неомифологизма» Улицкой. Исследователи<br />

творчества Улицкой склонны к тому, чтобы связывать мифологические аспекты<br />

ее прозы с первым типом освоения мифа: «Несомненны постоянная перекличка<br />

и полемика произведений Улицкой со всем корпусом мировой мифологии,<br />

существенная роль мифологических сюжетов, образов, мотивов и ассоциаций в<br />

идейно-содержательной структуре и стилистике ее призведений, когда писатель<br />

подчеркивает в своих книгах сходство изображаемых им ситуаций с уже<br />

известными мифологическими сюжетами» [4, с. 436].<br />

Мы полагаем, что точку отсчета для более или менее общезначимого анализа<br />

мифологического компонента повествования в произведениях Л. Улицкой следует<br />

искать не в тех фабульных ситуациях, а в тех моментах повествования, которые<br />

гарантированно не поддаются истолкованию в мифологическом ключе. Такие<br />

ситуации, точнее, таких героев мы находим во многих произведениях Улицкой.<br />

Мы назовем их герои-мифологи. Герой-мифолог – это принцип реализации<br />

познавательного избытка, образующегося в процессе формирования атомарного<br />

сообщества. Герой-мифолог симметричен по отношению к имплицитному<br />

протагонисту, актуализирующему этический избыток.<br />

По понятным причинам, герой-мифолог не может быть отождествлен с<br />

героем мифа – он является носителем мифопорождающего сознания, стало<br />

быть, занимает по отношению к мифу принципиально внешнюю позицию.<br />

Герои Улицкой создают мифические проекты человеко и миротворчества. Таких<br />

героев мы и называем героями-мифологами.<br />

Таков Гольдберг («Казус Кукоцкого»): «Илья Иосифович укорял Павла<br />

Алексеевича в приспособленчестве, тот пытался оправдываться: он спасал не<br />

мир, а несколько десятков, в лучшем случае, сотен, брюхатых баб и их приплод,<br />

и, по его мнению, дело того стоило. Илье Иосифовичу этого было мало –<br />

полет его мысли был высок до писка, и он пророчил полную переделку мира<br />

с помощью хорошо поставленной генетики: через двадцать лет генами можно<br />

будет пользоваться как кирпичиками, строить из них новый мир, с многократно<br />

увеличенными полезными качествами растений и животных, и самого человека<br />

можно будет конструировать заново – вводить ему те или иные гены и сообщать<br />

новые качества…» [7, c. 387].<br />

Таков Виктор Юльевич («Зеленый шатер»): «Нравственное созревание<br />

представлялось ему столь же закономерной особенностью человека, как и<br />

биологическое, идущее параллельно. Но пробуждение происходит по-разному,<br />

и зона эта сильно варьирует в зависимости от индивидуального склада и<br />

некоторых других причин. Нравственное пробуждение, или «нравственная<br />

инициация», как он полагал, происходит у мальчиков в возрасте от одиннадцати<br />

до четырнадцати лет, обычно при наличии специальных неблагоприятных<br />

обстоятельств – несчастье или неблагополучная семейная жизнь, унижение<br />

достоинства личного или достоинства близких людей, потеря родного человека»<br />

[6, c. 232]. Нам представляется, что актуальность такой персонажной позиции,<br />

открывает более продуктивные возможности интерпретации сюжетов Улицкой<br />

в перспективе мифологической проблематики.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Ильин И. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного<br />

мифа. – М.: Интрада, 1998. – 255 с.<br />

2. Лариева Э. В. Концепция семейственности и средства её художественного<br />

воплощения в прозе Л. Улицкой: автореферат диссертации на соискание<br />

347

именно на это глобальное изменение: на утрату интуиции неудовлетворенности<br />

существующим положением дел (ролевой определенностью) в виду<br />

присутствующего в индивидуальном и массовом сознании идеального<br />

образа ролевой принадлежности и идеальной ролевой иерархии. Участник<br />

индивидуализированного сообщества не может стремиться к переходу в другое<br />

сообщество – любое другое сообщество, существование которого доступно его<br />

воображению, также атомарно. Таким образом развивается специфический<br />

тип мировосприятия, получающий личностную локализацию в персонажах,<br />

обнаруживающих тяготение к позиции «имплицитного протагониста».<br />

Мы сделаем это на примере романов Л. Улицкой. «Даниэль Штайн,<br />

переводчик»: «Самое же существенное — постепенное понимание целостности<br />

жизни. Прежде я хорошо чувствовал иерархичность жизни и всегда распределял<br />

и события, и явления относительно друг друга по степени их значимости. И<br />

это ощущение уходит, «значительное» и «незначительное» оказываются равны,<br />

а вернее, значительным оказывается то, что ты делаешь в этот самый момент,<br />

и тогда мытьё посуды после многолюдного обеда совершенно приравнивается<br />

литургии, которую ты служишь» [5, с. 90].<br />

В этом письме персонаж, Даниэль Штайн, отчетливо формулирует одну из<br />

фабульных конкретизаций (реализаций) личностной установки на отсутствие<br />

ролевой иерархии. В качестве ролевых определенностей здесь выступают различные<br />

религиозные конфессии, а достижение этого ценностного равновесия представлено<br />

как результат многолетнего общения с различными их представителями.<br />

Формирование такой личностной перспективы, как мы уже отмечали, прямо<br />

связано с девальвацией ролевой иерархии. Однако, поскольку причастность к такой<br />

иерархии является совершенно необходимым условием ориентации в пространстве/<br />

времени обыденной жизни, мы не имеем права предполагать существование<br />

конкретно-жизненных реализаций личностной установки на внеролевое отношение<br />

к миру и к событиям в нем. Такой реализацией может стать только персонаж<br />

художественного высказывания. И в прозе Улицкой мы наблюдаем стойкую<br />

тенденцию не только к созданию таких персонажей, но и наделению их, так сказать,<br />

преимущественными полномочиями. Таковы Медея, Елена. Шурик, Штайн. Однако<br />

речь не идет в данном случае об определенном человеческом типаже, характере и т.<br />

д., речь идет о предельной, виртуальной личностной перспективе, причастность к<br />

которой переживает, в первую очередь, сам автор.<br />

Фигура имплицитного протагониста – это не набор личностных<br />

характеристик и не результат социальной типизации. Это – исключительно<br />

эстетический концепт, реализующийся во всей полноте своего потенциала только<br />

в пределах соответствующего художественного высказывания. Вводя понятие об<br />

имплицитном протагонисте, мы исходим из принципиальной методологической<br />

установки на понимание персонажа как субъекта сверхролевой активности.<br />

Соответственно, вводя представление об избытке этического ресурса мы решаем<br />

только одну часть двуединой проблемы, поскольку следующей проблемой<br />

является избыток познавательного ресурса и его реализация.<br />

Для ответа на это вопрос мы обращаемся к анализу второго из ключевых<br />

компонентов системы персонажей в прозе Улицкой: героя-мифолога.<br />

Проза Улицкой использует мифологические сюжеты и мотивы, обращается к<br />

мифологическому материалу. Прежде всего, это относится к таким ее знаменитым<br />

произведениям, как «Медея и ее дети» и «Казус Кукоцкого». Причины, по которым,<br />

по мнению исследователей, Улицкая обращается к мифологическим ассоциациям,<br />

достаточно традиционны: прокомментировать, перевести. «Основной чертой<br />

поэтики первого романа Л. Улицкой «Медея и ее дети» становится мифологизм, В<br />

346<br />

уровень сознательного контроля – уровень бессознательного контроля. Ряды<br />

контрарных антонимов формируются, как правило, на основе словосочетаний<br />

с антонимичным определяющим компонентом: внутриязыковой перевод –<br />

межъязыковой перевод – межсемиотический перевод. В контекстах<br />

классифицирующего типа такие ряды репрезентируются единовременно (см. об<br />

этом: [17, с. 136–140]): «Р. Якобсон …. предлагает различать внутриязыковой<br />

перевод, межъязыковой перевод и межсемиотический перевод, где одна<br />

знаковая система преобразуется в другую» [18, с. 42].<br />

К контрарному типу также следует отнести антонимические ряды терминов,<br />

образованных по модели: один – два – (три) – много, ср.: односторонний<br />

перевод – двусторонний перевод – трёхсторонний перевод.<br />

Термины-векторные антонимы отличаются от представленных выше групп<br />

антонимов, поскольку обозначают обратные по характеру и направленности<br />

назначения явления и действия, которые описаны с позиции двух субъектовучастников<br />

действия, например: адресат – адресант; отправитель – реципиент,<br />

обозначаемое (план содержания) – обозначающее (план выражения).<br />

В процессе функционирования один и тот же термин может развивать<br />

парадигматические отношения вариантного и антонимического типа<br />

одновременно. Например, термины широкий контекст – узкий контекст,<br />

будучи дублетами, вступают в антонимические связи с дублетной парой<br />

макроконтекст – микроконтекст. Cр.: «В пределах общего понятия<br />

контекста различается узкий контекст (или “микроконтекст”) и широкий<br />

контекст (или “макроконтекст”)» [1, c. 169].<br />

Такие же отношения характеризуют и термины свободный (вольный)<br />

перевод (перевод, выполненный на более низком уровне эквивалентности,<br />

чем тот, которого можно достичь при данных условиях переводческого акта) –<br />

синтаксическое уподобление (дословный перевод) (способ перевода, при<br />

котором синтаксическая структура оригинала преобразуется в аналогичную<br />

структуру ПЯ с сохранением набора полнозначных слов и порядка их<br />

расположения в оригинале и переводе).<br />

Подводя итог, следует отметить, что антонимические термины возникают<br />

бинарно, проявляясь в отрицании, противоположности, градуальности<br />

и неградуальности (отношениях рода и вида), направленности явления.<br />

Термины-антонимы в области переводоведения являются большей частью<br />

односложными либо двух-трёхкомпонентными, образованными по модели<br />

«имя прилагательное + (имя прилагательное) + имя существительное».<br />

Иногда в специальном тексте термины-антонимы могут образовываться с<br />

помощью описательной характеристики, при этом меняя свою структуру.<br />

В целом терминология переводоведения характеризуется множеством<br />

парадигм, в которых равнозначные термины соотносятся как друг с другом,<br />

так и с антонимичными терминами, вступая таким образом с ними в системные<br />

отношения.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бархударов Л. С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода) /<br />

Л. С .Бархударов. – М. : Международные отношения, 1975. – 239 с.<br />

2. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / гл. ред. В. Н. Ярцева. –<br />

М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. – 683 с.<br />

3. Гимер Н. Антонімія у термінолексиці косметики та косметології<br />

[Електронний ресурс] / Н. Гимер. – Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/.../1_2_<br />

zmist_675.pdf<br />

207

4. Гринев-Гриневич С. В. Терминоведение / С. В. Гринев-Гриневич. – М. :<br />

Академия, 2008. – 304 с.<br />

5. Даниленко В. П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания /<br />

В. П. Даниленко. – М.: Наука, 1977. – 246 с.<br />

6. Казакова Т. А. Теория перевода (лингвистические аспекты) [Электронный<br />

ресурс] / Т. А. Казакова. – Режим доступа : web-local.rudn.ru/web-local/prep/<br />

prep_96/load/ seminar_1.doc<br />

7. Колган О. Антонімія української гірничої термінології [Електронний<br />

ресурс] / О. Колган. – Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/portal/natural/.../40.<br />

pdf<br />

8. Комиссаров В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) : учеб.<br />

пособие для ин-в и фак-в иностр. яз. / В. Н. Комисаров. – М. : Высш. шк.,<br />

1990 – 253 с.<br />

9. Левицкая Т. Р. Теория и практика перевода с английского языка на русский /<br />

Т. Р. Левицкая, А. М. Фитерман. – М. : Изд-во литературы на иностр.<br />

языках, 1963. – 125 с.<br />

10. Лейчик В. М. Терминоведение: предмет, методы, структура / Лейчик В. М.,<br />

Бесекирска Л. – Белосток, 1998 – 179 с.<br />

11. Минзак О. Афіксальні антоніми в терміносистемі права (на матеріалі<br />

англійського юридичного дискурсу) [Електронний ресурс] / О. Минзак. –<br />

Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/ portal/soc...3/.../99.pdf<br />

12. Михайлова T. B. Антонімічні відношення українських науково-технічних<br />

термінів як мовне явище та об’єкт лексикографії / Т. В. Михайлова //<br />

Українська термінологія і сучасність : зб. наук., праць. – К., 2003. – Вип.<br />

V. – С. 295-299.<br />

13. Новиков Л. А. Антонимия в русском языке. Семантический анализ<br />

противоположностей в лексике / Л. А. Новиков. – М.: Изд-во МГУ, 1973. –<br />

290с.<br />

14. Новиков Л. А. Лексикология русского языка, ее основные понятия и<br />

категории / Л. А. Новиков // Русский язык в национальной школе. – 1972. –<br />

№ 6. – С. 11-24.<br />

15. Одинокова Г. И. К вопросу о типах антонимических противоположностей в<br />

терминологии [Электронный ресурс] / Г. И. Одинокова // III Международные<br />

Бодуэновские чтения: И. А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы<br />

теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23–25 мая 2006 г.):<br />

труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос. ун-т; под общ. ред. К. Р. Галиуллина,<br />

Г. А. Николаева. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2006. – Т. 2. – С. 217–219. –<br />

Режим доступа: http://www.kls.ksu.ru/boduen/bodart_3.php?id=9&num=<br />

47000000м<br />

16. Олещенко Ю. Р. Природа и характер антонимических отношений в<br />

терминологии материаловедения / Ю. Р. Олещенко // Русский язык и<br />

литература. Проблемы изучения и преподавания в школах и высших<br />

учебных заведениях Украины: сб. науч. работ / отв. ред. Л. А. Кудрявцева. –<br />

К.: КНУ, 2005. – С. 140–145.<br />

17. Пристайко Т. С. Лексико-номинативная организация специального текста:<br />

монография / Т. С. Пристайко. – Дн. : УкО ІМА-прес, 1996. – 200 с.<br />

18. Сдобников В. В. Теория перевода / В. В. Сдобников, О. В. Петрова. – М. :<br />

Восток-Запад, 2006. – 445 с.<br />

19. Татаринов В. А. Теория терминоведения: в 3 т. – Т. 1. Теория термина:<br />

история и современное состояние / В. А. Татаринов. – М.: Московский<br />

лицей, 1996. – 312 с.<br />

208<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті А. М. Аулова “Величне як міра душі” розкривається тема величного<br />

і низинного в “Майстрі і Маргариті” на прикладі образів Пілата і Иешуа у<br />

зв’язку з теоретичними поглядами Ф.Шиллера і Г. В. Ф.Гегеля, що позначилися<br />

в романі.<br />

SUMMARY<br />

The thesis of A.M. Aulov “The sublime as a measure of soul” deals with the<br />

theme of sublime and раthеtic in M. Bulgakov’s novel “Master and Margarita” on<br />

the example of the image of Pilate and Ieshua in the connection with F. Schiller’s and<br />

G.W.F.Hegel’s theoretical views which was applied in the novel.<br />

Ю.В. Бабич,<br />

г. Горловка<br />

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ ПЕРСОНАЖЕЙ В ПРОЗЕ<br />

Л.УЛИЦКОЙ: ИМПЛИЦИТНЫЙ ПРОТАГОНИСТ<br />

И ГЕРОЙ-МИФОЛОГ<br />

Упразднение границы между «главными» и «второстепенными» персонажами<br />

соответствующим образом повлияло на характер наблюдений и обобщений,<br />

связанных со статусом персонажа в прозе постмодернизма. Акценты сместились<br />

с анализа личностных характеристик, определения типологии персонажей и пр.<br />

на выявление новых форм эстетического осмысления источников субъектной<br />

активности. В частности, в книгах, статьях и диссертациях о творчестве Улицкой<br />

так часто встречаются попытки определить, представители какого сообщества чаще<br />

других становятся героями ее произведений. Достаточно обоснованным выглядит<br />

утверждение Э. Лариевой: «… персонажами в произведениях Л. Улицкой, как<br />

правило, становятся представители интеллигенции — художники, врачи, поэты,<br />

музыканты, биологи, на которых «возложена миссия соединить прошлое с настоящим,<br />

образовать единое непреходящее пространство жизни» (В. Альфонсов). Однако<br />

больший исследовательский интерес вызывает тема семьи в романах и повестях<br />

Улицкой и, соответственно, возможность трактовать ее сюжеты как семейные<br />

истории. Идеализация «семейного пространства» также позволяет исследовательнице<br />

гипотетически наметить противостояние идеальной семьи – государству: «… все<br />

несемейные герои в той или иной мере являются представителями массовой культуры,<br />

«серой» толпы, воплощающими в прозе Л. Улицкой собирательный образ человека<br />

советского времени, лишенного индивидуальности, не способного (не желающего)<br />

противостоять советской системе, то в роли беса-искусителя, дьявола выступает<br />

советское государство» [2, c. 12].<br />

Специфическое сообщество, которое оказывается в центре внимания<br />

писательницы, характеризуется одновременно и с биологической, и с<br />

социальной точки зрения. В поэтике постмодерна нерелевантность ролевых<br />

реализаций человека переосмысливается как положительная ценность.<br />

Ближайшим эффектом художественного переосмысления этой нерелевантности<br />

и становятся многочисленные специфические сообщества, которые мы называем<br />

«индивидуализированными» и, с которыми мы встречаемся, практически, во<br />

всех крупных произведениях Л. Улицкой.<br />

Ключевой предпосылкой формирования индивидуализированного сообщества,<br />

так и соответствующих личностных перспектив, является упразднение ролевой<br />

иерархии. Иными словами, эстетическая реакция постмодерна – это реакция<br />

345

самого, жившего в удалении от Рима, был некоторый простор для собственных<br />

поступков; для жителей Ершалаима, хотя и были свои законы, но они не давили<br />

человека полностью: злесь Иешуа проповедует новые идеи, отличные от<br />

религиозно-правовых установлений иудеев, и понадобилась провокация, чтобы<br />

исключить эту возможность.<br />

Но в романе М. Булгакова есть и особенность ситуации. Государственноправовые<br />

нормы уже начинают давить человека сильнее: закон об оскорблении<br />

величия Рима – на Пилата, религиозно-правовые правила иудеев – на Иешуа.<br />

Поэтому такая ситуация имеет по сравнению с эпохой, в которой живет мастер,<br />

не только большую возможность человеку проявить свою внутреннюю свободу,<br />

цельность – величие, но также для преодоления преград ‒ смелость или вместо<br />

нее выказать малодушие, а если же в нем есть и величие, и смелость, то в борьбе<br />

с препятствиями ‒ стойкость.<br />

Величие души, смелость и стойкость, как мы знаем, оказалось присуще Иешуа,<br />

а Пилату − малодушие. Но в чем конкретно, если это не обычная трусость, оно<br />

состоит? Диалог Пилата и Иешуа во время допроса превратился в философский<br />

спор о доброй либо злой природе человека, царстве истины и справедливости,<br />

вере в добро и справедливость как принципы миропорядка вообще (вере в богов<br />

или бога), любви. Пилат, имея в глубине души «сердцевину человеческого»,<br />

сочувствуя Иешуа, делая попытки его спасти, все же принял окончательное<br />

решение казнить философа не из-за обычной трусости, как считают многие, а по<br />

причине своего мировоззрения: полного нигилизма – отрицания всех основных<br />

сторон мира и человеческого бытия. Смысл его поступка имеет параллель в<br />

письме восьмом «Писем об эстетическом воспитании человека» Ф.Шиллера:, в<br />

котором он говорил: «…если причина не в вещах, то должно быть нечто в душах<br />

человеческих, что препятствует восприятию истины, как бы сильно она ни светила,<br />

и признанию ее, сколь бы ни была она убедительной. Один древний мудрец это<br />

почувствовал и скрыл это в многозначительном изречении: sapere aude. Найди в<br />

себе смелость стать мудрецом (выделено нами. – А. А.)» [3]. Отсутствие этой<br />

«энергии в мужестве» Ф. Шиллер еще называет «трусостью сердца» [там же].<br />

Малодушие Пилата не обычная трусость, а трусость сердца, отсутствие<br />

смелости стать мудрецом ‒ зависящего от него самого чувства в душе, ее силы<br />

на пути к истинам мудрости. Она основа низменного в Пилате.<br />

Напротив, смысл величественного в Иешуа ‒ философская полнота духа,<br />

как ее представил нам автор, смелость и стойкость в отстаивании драгоценных<br />

истин ‒ до конца, до самопожертвования.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Шиллер Ф. Статьи по эстетике / Ст. Георга Лукача; Перевод А. Г. Горенфельда<br />

и Э. Л. Радлова; Примечания А. Г. Горенфельда и А. А. Сидорова. – М.- Л.:<br />

Academia, 1936. – 645 с.<br />

2. Гегель Г. В. Ф. Эстетика: В 4 т. Т. 1. – М: Искусство, 1968. – 312 с.<br />

3. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека [Электронный<br />

ресурс]. – Режим доступа: http://bdn-steiner.ru/modules/Books/ les/Shiller_<br />

pisma.doc<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье А. М. Аулова «Величественное как мера души» раскрывается тема<br />

величественного и низменного в «Мастере и Маргарите» на примере образов<br />

Пилата и Иешуа в связи со сказавшимися в романе теоретическими взглядами<br />

Ф.Шиллера и Г. В. Ф. Гегеля.<br />

344<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті проаналізовано антонімічні відношення у термінології<br />

перекладознавства, розглянуто прояв трьох головних типів антонімічної<br />

кореляції – комплементарної, контрарної та векторної, описано мовні засоби<br />

вираження антонімічних відношень, відзначено особливості вживання термінівантонімів<br />

у спеціальному тексті.<br />

Ключові слова: термінологія перекладознавства, антонімія, типи<br />

антонімічної кореляції.<br />

SUMMARY<br />

In the article antonymic relations in translation terminology are analyzed,<br />

the display of three main types of antonymic correlation (such as complementary,<br />

contrary, vector) is considered, language means of expression of antonymic relations<br />

are described, the peculiarities of usage of antonymic terms in a special text are<br />

noted.<br />

Key words: translation terminology, antonymy, types of antonymic correlation.<br />

УДК 811.161’34-112<br />

А. С. Орел,<br />

м. Слов’янськ<br />

ДОСЛІДЖЕННЯ ІСТОРІЇ ВОКАЛІЧНОЇ ПІДСИСТЕМИ<br />

СХІДНОСЛОВ’ЯНСЬКИХ МОВ<br />

Лінгвоісторіографічний аналіз низки праць, присвячених дослідженню<br />

історичної фонології східнослов’янських мов, дозволив зробити певні висновки<br />

щодо проблеми формування вокалічних підсистем окремих східнослов’янських<br />

мов. На наш погляд, фонологічні риси, які з’явилися ще в праслов’янський<br />

період як діалектні, безперечно знайшли своє продовження в українській,<br />

російській та білоруській мовах (К. В. Горшкова, В. К. Журавльов). Після<br />

занепаду редукованих відбулася низка змін у підсистемі голосних, які порізному<br />

відбилися в східнослов’янських діалектах.<br />

Лінгвоісторіографічний аналіз робіт, присвячених дослідженню проблеми<br />

формування вокалічної підсистеми східнослов’янських мов, не здійснювався.<br />

Деякі коментарі можна знайти в дослідженнях Ф. П. Філіна, Ю. Шевельова,<br />

Ю. Я. Бурмистровича тощо. Отже, актуальність статті зумовлюється браком<br />

лінгвоісторіографічного вивчення історії вокалічних підсистем української,<br />

російської та білоруської мов.<br />

Метою статті є лінгвоісторіографічне дослідження питань становлення<br />

та розвитку підсистеми вокалізму східнослов’янських мов у сукупності їх<br />

діалектів.<br />

Досягнення поставленої мети передбачає розв’язання таких завдань:<br />

1) установити погляди лінгвістів щодо часу зародження фонологічних<br />

особливостей підсистеми голосних східнослов’янських мов;<br />

2) дослідити основні фонологічні процеси у підсистемі вокалізму<br />

східнослов’янських мов, висвітлені в концепціях мовознавців ХХ ст. – початку<br />

ХХІ ст.;<br />

3) указати наслідки фонологічних змін у підсистемі голосних, які відбито в<br />

сучасних східнослов’янських мовах.<br />

Відповідно до мети й завдань дослідження в роботі застосовано<br />

актуалістичний метод.<br />

209

До наслідків занепаду редукованих для підсистем вокалізму сукупності<br />

східнослов’янських діалектів мовознавці віднесли, по-перше, зменшення<br />

кількості голосних фонем, унаслідок чого чергування замінилися<br />

чергуваннями [2, с.157], по-друге, у деяких діалектах східнослов’янських<br />

мов перед складом із слабким редукованим відбулося замінне подовження<br />

з їх подальшою дифтонгізацією [4, с.72; 9, с.78; 5, с.58-60; 8, с.71; 2,<br />

с.157-158]. Отже, у новозакритих складах здебільшого сучасні діалекти<br />

української мови мають фонему . Гіпотезу про компенсаційне подовження<br />

в українській мові Ю. Шевельов відкинув, тому що вважав її «занадто<br />

ускладненою», а до того ж такою, що не має жодного впливу на еволюцію цих<br />

голосних [15, с.334, 423].<br />

Так, Л. Осовський вивів українське з (є припущення щодо<br />

дифтонгічної природи (уо) [9, с.80]. Розгляд рефлексів праслов’янських<br />

сполучень *tort, *tolt в українській та білоруській мовах дав змогу Л. Осовському<br />

встановити можливі варіанти з (укр. поріг), з (укр. мороз), з (уо)<br />

(біл. діал. маруос) [там же]. Проводячи паралелі між українською, російською та<br />

білоруською мовами, дослідник установив такі особливості: 1) явище замінного<br />

подовження в закритих складах для української мови (torōt), що вказує на<br />

важливість минулих часокількісних відносин; 2) важливість інтонаційних<br />

відносин для російської мови (torot), на це вказував і В. В. Іванов [6, с.59-60];<br />

3) перехідний характер білоруської мови, яка поєднує зазначені особливості<br />

української та російської [9, с.80]. Дифтонгізацію перед складом із слабким<br />

чи постулювали Ю. Шевельов, Є. Ф. Карський. Дослідники указували<br />

на поширення цього явища в північноукраїнських та південнобілоруських<br />

говірках [15, с.406-407, 410; 7, с.123].<br />

Питання про виникнення та долю в діалектах східнослов’янських мов<br />

розглядали багато вчених, зокрема Є. Курилович, Ф. П. Філін, Ю. Я. Бурмистрович<br />

[11, с.149-160, 2, с.191-193] та ін. Наявність опозиції , як відзначили<br />

дослідники, властива здебільшого північноросійським діалектам, проте сліди<br />

її трапляються також у говорах білоруської мови й деяких північноукраїнських<br />

діалектах.<br />

Дифтонгічну природу, на думку деяких дослідників, зокрема Є. Ф. Карського,<br />

В. Г. Орлової, В. І. Борковського, П. С. Кузнецова, Ю. Шевельова, мав<br />

давньоруський ( іе ) [1, с.47; 7, с.202; 15, с.257, 260]. Установлення рефлексів<br />

фонеми в сучасних східнослов’янських мовах дозволило Ю. Шевельову<br />

зробити висновки про те, що українська мова відзначена найшвидшим та<br />

найпослідовнішим просуненням до переднього ряду [15, с.262]. Отже, на<br />

сучасному етапі розвитку східнослов’янських мов маємо для української мови<br />

, а для російської та білоруської як рефлекси давньоруського [там<br />

же, с.261-264]. Крім того, відзначив Ю. Шевельов, і так званий «новий ять»,<br />

що з’явився після занепаду єрів у новозакритих складах на місці старого <br />

перед складом з первісним слабким редукованим, дифтонгізувався в деяких<br />

північноукраїнських та південнобілоруських діалектах, а в південноукраїнських,<br />

навпаки, – звузився [там же, с.388-389, 401, 545-547]. Укажемо також і<br />

на звуження в зазначеній позиції, що властиве переважній більшості<br />

українських говірок [там же, с.409-410]. Але рефлекси «нового ятя» злилися<br />

в сучасній українській мові з рефлексом «старого» у фонемі , як, до речі, й<br />

рефлекси , що займав позицію перед складом із слабким єром [там же, с.389,<br />

401-403, 407, 540-541, 555, 563].<br />

Після зникнення передній звук [і], що тепер опинився після недієзного<br />

приголосного, міг або пом’якшити приголосний (регресивна асиміляція), або<br />

210<br />

Л И Т Е Р А Т У Р О В Е Д Е Н И Е<br />

УДК 821. 161. 1 ‒ 3. 09+929 Булгаков<br />

А. М. Аулов,<br />

г. Луганск<br />

ВЕЛИЧЕСТВЕННОЕ КАК МЕРА ДУШИ<br />

(В РОМАНЕ М. БУЛГАКОВА «МАСТЕР И МАРГАРИТА»)<br />

Личность М. Булгакова и его творчество развивались под влиянием духовной<br />

жизни эпохи, в которой сказывался авторитет Ф. Шиллера, имя которого<br />

вспоминает персонаж «Мастера и Маргариты» Воланд: его эстетические идеи<br />

могут во многом служить данными автором в наши руки ключами к сложному<br />

содержанию романа.<br />

В романе видимые на поверхности, неоднократно отмеченные историками<br />

литературы мужество Иешуа и малодушие Пилата, связанные с величественным<br />

и низменным в них, не были осмыслены, в особенности малодушие Пилата, в<br />

ряду прилегающих фактов и прямых указаний, ключей самого М. Булгакова.<br />

Мы, отталкиваясь от этого, ставим проблему действительного смысла мужества<br />

и малодушия Иешуа и Пилата, имея в виду главную цель ‒ найти их содержание<br />

посредством вероятного влияния Ф. Шиллера и, возможно, других авторов.<br />

Ершалаимские главы романа созданы для того, чтобы поместить героев в<br />

ситуацию древности. <strong>Здесь</strong>, когда Пилат решает судьбу Иешуа: жить философу<br />

или быть казненным, все совершается внутри или возле дворца, статуй богов,<br />

на площади, заполненной народом. Каково значение такой ситуации в качестве<br />

ядра темы, уже содержащей в себе возможность выражения идеи? Оно поможет<br />

нам понять потенциал персонажей.<br />

Ф. Шиллер в работе «О применении хора в трагедии (Предисловие к трагедии<br />

с хорами „Мессинская невеста“» говорит о современной ему действительности<br />

как такой, что делает человека несвободным, захватывающей его «гнетущей<br />

узостью» [1, с. 634], царские дворцы «теперь заперты, суд, заседавший за<br />

городскими воротами, укрылся в дома, живое слово вытеснено письмом, самый<br />

народ, эта наглядно живая масса, там, где не действует как грубая сила, обратился<br />

в государство, то есть в отвлеченное понятие, боги вернулись в человеческую<br />

грудь» [там же].<br />

Гегель тоже говорит об этом, добавляя много важного. Благоприятную<br />

для искусства действительность он назвал «веком героев», противоположную<br />

современной, «прозаической», «гражданской», это обшество, в котором, в отличие<br />

от древности, целое разделено на части и существует современное государство,<br />

поэтому человек тоже частичен и сжат правилами, законами, резко ограничен.<br />

Человек с частными целями не может быть предметом высокой поэзии. В том же<br />

состоянии, «которого мы требуем для художественного изображения, нравственность<br />

и справедливость должны всецело сохранять индивидуальную форму в том смысле,<br />

что они должны зависеть исключительно от индивидов и становиться живыми и<br />

действительными лишь в них и посредством их» [2, с. 194].<br />

Таким образом, помещая своих персонажей, Пилата и Иешуа, в древность,<br />

Булгаков дает возможность проявить полноту индивидуальности. Это ситуация<br />

испытания персонажей на величие души в обстановке, когда человек был более<br />

свободен от разделения труда и внешнего установившегося порядка, государства.<br />

И в самом деле, Пилат и Иешуа помещены в Ершалаим, который не был центром<br />

римской государственности, законы Рима здесь прямо не действовали: Пилат<br />

под давлением иудеев вынужден был отменять свои решения, но и для него<br />

343

вывести 5 ‘произвести на свет детенышей (о птицах)’; ядром четвертого – глагол<br />

разводить 6 ‘заняться уходом за животными, добиваясь их роста, размножения’.<br />

Предикатно-актантное поле с семантическим инвариантом лишить жизни<br />

кого обладает неоднородным ядром, имеющим двухслойную структуру. Первый<br />

слой ядра организуют четыре субполя: с ядром убить, с ядром уничтожить, с<br />

ядром умертвить и с ядром довести до смерти, каждое из которых уточняется<br />

дифференциальными признаками, конкретизирующими способ осуществления<br />

убийства; второй слой ядра совпадает с семантическим инвариантом поля и состоит<br />

из двух субполей, организованных синонимическими рядами. Ядром первого<br />

субполя является предикат убить, ядром второго – предикат уничтожить.<br />

Построенные поля базируются на обширном словарном и текстовом<br />

материале, включающем и общерусскую лексику и фразеологию, что отвечает<br />

требованию системного подхода к языку.<br />

Охватить такой обширный материал ученому помогла четкость<br />

композиционного решения, последовательность и единство принципов построения,<br />

логичность при разработке каждого фрагмента поля. Весьма плодотворными<br />

являются предложенные критерии разграничения ядра и периферии, учет<br />

степени представленности ядерной и периферийной части полей. В монографии<br />

осуществлена филигранная обработка фактического материала.<br />

Одним из достоинств книги является ее основательность, которая<br />

распространяется на все элементы исследования, включая исходные<br />

лингвистические понятия и методы, которыми пользуется автор.<br />

Таким образом, рецензируемая монография А.В. Петрова представляет<br />

собой развернутое фундаментальное исследование предикатно-актантных<br />

полей, объединяющее парадигматический, синтагматический и деривационный<br />

подходы к построению поля. Книга будет полезна всем, кто занимается<br />

лингвистикой.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Абрамов В. П. Семантические поля русского языка :<br />

монография / В. П. Абрамов. – М., Краснодар, 2003. – 338 с.<br />

2. Гайсина Р. М. Межчастеречные семантические поля / Р. М.<br />

Гайсина // Исследования по семантике. – Уфа, 1988. – С. 31-38.<br />

3. Денисенко В. Н. Семантическое поле как функция / В. Н. Денисенко //<br />

Филологические науки. – М. – 2002. – № 4. – С. 44-52.<br />

4. Новиков Л А. Эскиз семантического поля / Л. А. Новиков // Избр. труды. Том<br />

II. Эстетические аспекты языка. – М. : Изд-во РУДН, 2001. – С. 554- 570.<br />

Л. А. Араева, зав. кафедрой риторики и стилистики Кемеровского<br />

государственного университета, доктор филологических наук, профессор,<br />

действительный член МАН ВШ, Почетный профессор Кузбасса.<br />

342<br />

змінитися в непередній [ү] (прогресивна асиміляція) [2, с.158]. Так з’явився<br />

непередній алофон фонеми , який фонемізувався й одержав статус<br />

самостійної фонеми. Проте після становлення кореляції твердості / м’якості<br />

(або палатальності / непалатальності) відбулася конвергенція фонем та<br />

, унаслідок чого фонема зникла з діалектів східнослов’янських мов [2,<br />

с.172; 15, с.481]. Подібної думки дотримується В. В. Колесов, який указав на<br />

надлишковість опозиції після занепаду єрів [8, с.131]. М. Ф. Яковлєв,<br />

Р. І. Аванесов, В. М. Сидоров, Л. Л. Касаткін, Ю. Шевельов уважають ү лише<br />

комбінаторним варіантом фонеми , поява якого залежить від твердості чи<br />

м’якості попереднього приголосного [15, с.846-847]. Як указав Ю. Шевельов,<br />

розрізнення та зберігається в деяких українських діалектах, при цьому<br />

приголосні перед в них не пом’якшуються [там же, с.235, 847].<br />

Одним з найважливіших питань історичної фонології східнослов’янських<br />

мов лінгвісти, зокрема В. М. Чекман [13, с.113-114], Ф. П. Філін [11, с.184-203],<br />

В. А. Глущенко [3, с.58-101] назвали питання про зміни голосних переднього<br />

ряду (V-депалаталізації). Тож, зміни та , розпочавшись<br />

після занепаду редукованих та становлення кореляції твердості / м’якості,<br />

продовжувалися в деяких діалектах української, російської та білоруської мов.<br />

На це вказали, зокрема, Ю. Шевельов [15, с.197-200, 824-834], В. В. Іванов<br />

[6, с.302-311], В. В. Колесов [8, с.174-182], В. А. Глущенко [3, с.61-62],<br />

Ю. Я. Бурмистрович [2, с.174-178], В. М. Чекман [13, с.113].<br />

Ю. Я. Бурмистрович розробив власну інтерпретацію зазначеного<br />

питання [2, с.174-178]. По-перше, дослідник погодився з тезою попередників<br />

(О. О. Шахматов, Ф. П. Філін) про те, що процес переходу розпочався<br />

ще до занепаду єрів у позиції після споконвічного палатального приголосного.<br />

Рефлекси подібних переходів, як указали В. В. Колесов, Ю. Шевельов,<br />

Ю. Я. Бурмистрович та ін., відбито в підсистемах вокалізму сучасних української<br />

та білоруської мов [8, с.95; 15, с.202-207; 2, с.175]. В. М. Чекман, В. В. Колесов,<br />

Ю. Я. Бурмистрович підтримували думку про можливість переходу ще<br />

до занепаду єрів у давньоруських діалектах з ранньою зміною [14, с.63;<br />

10, с.74; 2, с.174-178]. В. М. Чекман, Ю. Шевельов відзначали, що в діалектах<br />

української мови після споконвічних палатальних приголосних можливий<br />

також перехід (укр. часник, пор.: рос. чеснок, укр. залізо, пор.: рос.<br />

железо) [14, с.433-434; 15, с.197-200].<br />

По-друге, сутність процесу Ю. Я. Бурмистрович визначив як передачу<br />

фонетичної лабіалізованості від наступного непалатального приголосного,<br />

яка залишилася йому після втраченого ъ (> праслов’янського *ў ><br />

праіндоєвропейського *ŭ) [2, с.175-176]. Подібну ідею підтримували також<br />

В. І. Борковський, П. С. Кузнецов, М. А. Жовтобрюх, В. М. Русанівський,<br />

В. Г. Скляренко [1, с.130]. Наявність фонетичної лабіовелярності в приголосних<br />

фонем визнавав В. В. Колесов [8, с.147]. В інтерпретації К. В. Горшкової,<br />

перехід розглядається як наслідок розвитку протиставлення<br />

голосних за лабіалізованістю / нелабіалізованістю, що, до речі, властиве тим<br />

східнослов’янським діалектам, які послідовно розвинули і протиставлення<br />

приголосних за твердістю / м’якістю [4, с.134, 135].<br />

У дослідженні ненаголошеного вокалізму центральною виступає проблема<br />

виникнення акання в діалектах східнослов’янських мов. Стосовно цього питання<br />

дослідників можна розділити на дві групи: 1) прихильники праслов’янського<br />

походження акання (В. К. Журавльов, В. І. Георгієв, Ю. Шевельов тощо);<br />

2) лінгвісти, що відносять це явище до прасхіднослов’янського («давньоруського»)<br />

періоду й пов’язують його з редукцією ненаголошених голосних (Я. В. Вовк-<br />

211

Леванович, В. В. Колесов, Г. О. Хабургаєв та ін.). Заслуговують на увагу тези про<br />

різночасне походження окремих елементів акання (Н. ван Вейк) та зумовленість<br />

цього явища цілим комплексом причин (Ф. П. Філін, В. К. Журавльов).<br />

Ю. Шевельов постулював тезу про праслов’янське виникнення акання<br />

й уважав це наслідком диференціації * о ă, * о ā в *ŏ та *ā [15, с.115]. Так, у<br />

білоруській мові, указав дослідник, з праслов’янських * о ă та * о ā розвинувся звук<br />

[а] в ненаголошених складах; для української мови акання є «історично чужим» і<br />

відбите лише в деяких діалектах, переважно на межі з білоруською та російською<br />

мовними територіями [там же, с.116-117]. Крім того, дослідник указав на<br />

можливість пізнішого виникнення акання на українській території як наслідку<br />

міжмовного контактування [там же, с.117]. Так, Ю. Шевельов постулював<br />

виникнення так званого «нового а» в діалектах української мови, але для сучасної<br />

фонологічної системи української мови рефлекси цього явища є не типовими<br />

(наприклад винятки: багатий, кажан тощо) [там же, с.645-658]. В. В. Колесов<br />

уважав, що акання в українській мові не розвивалося тому, що «фонологічна<br />

втрата у цій мові передувала втраті часокількісних ознак, а не збігалася з<br />

нею, як це трапилося здебільшого в російських діалектах» [8, с.197]. Крім того, у<br />

діалектах української та білоруської мов розвинулося укання; на сучасному етапі<br />

залишками цього явища є у-подібний призвук у переднаголошеному складі, якщо<br />

в наступному наголошеному складі стоїть або [15, с.660].<br />

Ґрунтовний аналіз фонетичних та фонологічних концепцій розвитку<br />

східнослов’янського акання-якання проведено в роботі Г. О. Хабургаєва [12, с.55-<br />

64]. Аналіз поглядів П. С. Кузнецова, В. В. Колесова, Я. Ріглера та ін., дозволив<br />

Г. О. Хабургаєву висловити припущення про зв’язок східнослов’янського акання<br />

з такими процесами, як перехід до динамічного наголосу (у В. В Колесова<br />

акання пов’язане з рухомим типом наголосу), дефонологізація диференціальної<br />

ознаки довгота / короткість, «друге пом’якшення приголосних», занепад<br />

«редукованих», зміна тощо [12, с.58-59]. Г. О. Хабургаєв зробив<br />

висновок про наявність більш загальної тенденції, властивої східнослов’янським<br />

мовам: скорочення системи голосних (унаслідок уніфікації їх диференціальних<br />

ознак) водночас із ускладненням системи приголосних [12, с.58-59]. Висновки<br />

Г. О. Хабургаєва підтверджені даними історичної діалектології. Так,<br />

К. В. Горшкова, С. М. Треблер, С. В. Бромлей та ін., поділяючи східнослов’янські<br />

діалекти на центральні та периферійні, установили таку важливу особливість<br />

центральних діалектів, як розвиненість консонантних ознак [4, с.134]. До речі,<br />

у центральних діалектах, на відміну від периферійних, послідовно розвинулася<br />

також кореляція за твердістю / м’якістю, перехід тощо, тобто всі ті<br />

явища, з якими мовознавці пов’язали виникнення акання [там же, с.143-146].<br />

Можна зробити висновок, що врахування цілого комплексу причин<br />

розвитку акання у фонологічних системах східнослов’янських мов у сукупності<br />

їх діалектів (наявні в роботах Ф. П. Філіна [11, с.98-136], В. В. Колесова [8,<br />

с.197-201], Г. О. Хабургаєва [12, с.58-59] та ін.) допоможе правильно встановити<br />

відносну хронологію та чітку класифікацію цього явища.<br />

Отже, низка фонетичних та фонологічних змін у підсистемі вокалізму<br />

східнослов’янських діалектів спричинилася до формування підсистем<br />

голосних української, російської та білоруської мов з подальшим становленням<br />

літературної норми.<br />

ЛІТЕРАТУРА<br />

1. Борковский В. И. Историческая грамматика русского языка / Борковский В. И.,<br />

Кузнецов П. С. – М. : АН СССР, 1963. – 512 с.<br />

212<br />

Творческое развитие теории семантического поля проявилось в предложенной<br />

А. В. Петровым конфигурации предикатно-актантного поля (подраздел I.6.7).<br />

В границах поля, наряду с его предикатным и актантным фрагментом, были<br />

выделены вспомогательная и маргинальная зоны. Во вспомогательной зоне<br />

располагаются необязательные актанты, которые, однако, несут важную для<br />

носителей языка информацию. Таковыми являются, например, локативные<br />

актанты, выделяемые в субполе с ядром родить 1 (роддом, родзал, разг.<br />

родильня, а также устар. изба-родильня) и в субполе с ядром разводить 6<br />

‘заняться уходом за животными, добиваясь их роста, размножения’ (завод 2<br />

‘предприятие по разведению породистых лошадей’, питомник 1 ‘хозяйство,<br />

заведение для выращивания и размножения животных’, ферма 1 ‘отдельное<br />

специализированное, обычно животноводческое хозяйство’ и др.).<br />

Маргинальную зону образуют лексические единицы, которые реализуют<br />

семантический инвариант поля только в условиях определенного контекста.<br />

Вычленение маргинальной зоны гармонично вписывается в проблематику<br />

динамического исследования полей. Как отмечал Л. А. Новиков, «возникает<br />

проблема определения и исследования семантического поля как текстовой<br />

структуры» [Новиков 2001, с. 556].<br />

Например, в предикатную маргинальную зону субполя с ядром разводить 6<br />

входит лексема культивировать (ср. узуальное значение культивировать 2<br />

‘разводить, выращивать (растения, злаки)’), которая в контексте расширяет<br />

свои лексические связи: сочетается с одушевленным объектным актантом –<br />

словосочетанием дождевые черви.<br />

В актантную маргинальную зону этого же субполя входит сочетание<br />

«заводчики» червей (узуальное значение субстантива заводчик – ‘тот, кто<br />

работает на предприятии по разведению породистых лошадей’). В то же время<br />

в маргинальной зоне располагаются не только отдельные лексические единицы,<br />

но и производные окказионального словообразовательного типа. В монографии<br />

в качестве примера приводится словообразовательный тип «основа имени сущ.,<br />

называющая месяц года, + суффикс -онок) со значением ‘ребенок, родившийся<br />

в том или ином месяце’»: декабренок, январенок, февраленок и т. п.<br />

Таким образом, в маргинальную зону включаются речевые образования, не<br />

зафиксированные языковой системой и не отраженные в лексикографических<br />

источниках, тем самым осуществляется выход в текстовое семантическое поле.<br />

На фоне поля единицы маргинальной зоны приобретают особую значимость,<br />

поскольку гармонично вписываются в систему.<br />

Во втором и третьем разделах монографии построены предикатно-актантные<br />

поля с бинарными по своей природе семантическими инвариантами дать жизнь<br />

кому и лишить жизни кого. Автор обосновывает выбор для исследования<br />

понятий «жизнь» и «смерть» тем, что они являются основополагающими для<br />

метафизического понимания бытия носителями языка, относятся к базовым в<br />

любой культуре, являются релевантными для русского языкового сознания,<br />

формирование их восходит к индоевропейской древности.<br />

Поля с семантическими инвариантами дать жизнь кому и лишить жизни<br />

кого характеризуются разной «планиметрией», наблюдается усложнение второго<br />

компонента развертываемой бинарной оппозиции. Так, в предикатно-актантном<br />

поле с семантическим инвариантом дать жизнь кому выделяется однородное<br />

ядро и четыре субполя. Ядром первого является глагол родить 1 применительно к<br />

денотативному классу человек (женщина); ядром второго – глагол родить 2 ‘дать<br />

(давать) жизнь кому-л. путем родов, произвести (производить) на свет подобных<br />

себе’ применительно к денотативному классу животное; ядром третьего – глагол<br />

341

«изменение температуры», «изменение степени влажности» и т. п. Следовательно,<br />

в диссертации акцент сделан на глаголах и семантических классах, вне поля<br />

зрения остаются актанты, хотя закономерным является вопрос о взаимодействии<br />

семантических классов и актантов, прежде всего субъектных и объектных. Например,<br />

ЛСВ краснеть ‘покрываться румянцем’ связан с семантическим классом «изменение<br />

внешнего вида человека» и актантами уши, лицо человека.<br />

Функциональный подход, подчеркивает В. Н. Денисенко, приводит к более<br />

широкому пониманию поля, которое включает в себя не только семантически<br />

однородные «исходные единицы», но и единицы, «привлеченные» из смежных<br />

согласуемых полей.<br />

В концепции В. П. Абрамова в семантические поля входят субъекты и объекты<br />

универсального и специфического типа: «Первые являются немаркированными<br />

и могут свободно сочетаться, согласовываться семантически с любыми<br />

предметами семантического поля… Вторые как маркированные закрепляются<br />

в своем употреблении за вполне определенными предметами, вступая с ними<br />

в избирательную связь, определяемую языковой функцией, средствами ее<br />

поверхностной “реализации”» [Абрамов 2003, с. 130].<br />

Подчеркнем, что универсальные актанты не представляют интерес для поля,<br />

поскольку являются тривиальными.<br />

Семантическое поле, центрированное глаголом, Р. М. Гайсина определила<br />

как предикатно-актантное поле, включающее в свой состав а) глагольные и<br />

субстантивные наименования ситуаций, б) наименования участников (актантов)<br />

ситуаций, в) наименования признаков отдельных элементов и участников<br />

данной ситуации [Гайсина 1988, с. 34]. Таким образом, на примере глаголов<br />

отношения был поставлен вопрос о структуре семантического поля с глагольным<br />

ядром. Учитывая эти позиции, А.В. Петров показал связь межчастеречных<br />

семантических полей с концепцией В. Порцига, с теорией семантического<br />

согласования, разработанной Л. Теньером и В. Г. Гаком.<br />

В монографии постулируется следующее: и глагол, и имена должны<br />

реализовать семантический инвариант поля. Таким образом, в поле включаются<br />

только специализированные актанты. Выделенный принцип выдерживается<br />

на всем протяжении монографического исследования. Следовательно,<br />

предикатно-актантные поля имеют иной характер организации, чем, например,<br />

ассоциативные поля и ситуативно-тематические поля (Г. А. Мартинович,<br />

В. В. Морковкин) – совокупности лексем, объединяющихся «одной и той же<br />

типовой ситуацией» употребления, определяемой темой.<br />

Полнота описания полей достигается и за счет рассмотрения в качестве<br />

актантов фразеологических оборотов и фразовых номинантов (об этом подробно<br />

в подразделе I.4.5. Способы выражения актантов).<br />

В книге последовательно учитываются деривационные отношения<br />

лексических единиц. А. В. Петров вплотную подошел к осмыслению<br />

взаимоотношения поля и словообразовательного – и шире деривационного –<br />

гнезда. Однако, к сожалению, эта проблема только пунктирно намечена во<br />

вводной части монографии.<br />

В следующих разделах автор демонстрирует, что «третье измерение»<br />

лексики фактически является и «третьим измерением» семантического поля,<br />

в которое входят «на равных правах» как непроизводные, так и производные<br />

единицы. Деривационный вектор пронизывает предикатный и актантный<br />

фрагменты поля, его ядерную и периферийную зоны; выделяются производные<br />

от синонимов, гиперонимов и гипонимов, тематических групп, устойчивых<br />

сочетаний и фразем. Тем самым существенно раздвигаются границы поля.<br />

340<br />

2. Бурмистрович Ю. Я. Историческая фонемология последовательного<br />

ряда или цепи славянских языков, связанных отношениями «предок –<br />

потомок», от праиндоевропейского в лице его протославянского диалекта<br />

до русского / Бурмистрович Юрий Яковлевич. – Абакан : Изд-во Хакасского<br />

государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2001. – 227 с.<br />

3. Глущенко В. А. История фонетической системы русского языка в научной<br />

концепции А. А. Шахматова : дисс. … канд. филол. наук : 10.02.01 / Глущенко<br />

Владимир Андреевич. – К., 1983. – 198 с.<br />

4. Горшкова К. В. Историческая диалектология русского языка : пособие для<br />

студентов / Горшкова К. В. – М. : Просвещение, 1972. – 160 с.<br />

5. Залеський А. М. Замінне подовження голосних в українській мові /<br />

А. М. Залеський // Мовознавство. – 1988. – № 2. – С. 58 – 64.<br />

6. Иванов В. В. Историческая фонология русского языка. (Развитие<br />

фонологической системы древнерусского языка в Х – ХІІ вв.) / Иванов В. В –<br />

М. : Просвещение, 1968. – 358 с.<br />

7. Карский Е. Ф. Белорусы. Язык белорусского народа. Исторический очерк звуков<br />

белорусского языка / Карский Е. Ф. – М. : АН СССР, 1955. – Вып. 1. – 475 с.<br />

8. Колесов В. В. Историческая фонетика русского языка : учеб. пособие для<br />

вузов / Колесов В. В. – М. : Высш. школа, 1980. – 215 с.<br />

9. Колесаў У. В. Беларусістыка і славістыка ў працах прафесара Лешака<br />

Асоўскага / У. В. Колесаў, Р. В. Пазухін // Беларуская лінгвістыка. – 1977. –<br />

№ 11. – С. 77 – 84.<br />

10. Колесаў У. В. [Рэц. :] В. М. Чэкман. Гісторыя проціпастаўленняў<br />

па цвердасці – мяккасці ў беларускай мове. – Мінск, 1970. – 152 с. /<br />

У. В. Колесаў // Беларуская лінгвістыка. – 1972. – № 1. – С. 73 – 75.<br />

11. Филин Ф. П. Происхождение русского, украинского и белорусского языков:<br />

Историко-диалектологический очерк / Филин Ф. П. – М. : Наука, 1972. –<br />

655 с.<br />

12. Хабургаев Г. А. О фонологических условиях развития русского аканья /<br />

Хабургаев Г. А. // Вопр. языкознания. – 1965. – № 6. – С. 55 – 63.<br />

13. Чекман В. Н. Исследования по исторической фонетике праславянского<br />

языка: Типология и реконструкция / Чекман В. Н. – Минск : Наука и техника,<br />

1979. – 216 с.<br />

14. Чэкман В. М. Гісторыя проціпастаўленняў па цвердасці – мяккасці ў<br />

беларускай мове / Чэкман В. М. – Мн. : Навука і тэхніка, 1970. – 152 с.<br />

15. Шевельов Ю. Історична фонологія української мови / Шевельов Ю. –<br />

Харків : Акта, 2002. – 1056 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассмотрены вопросы истории подсистемы вокализма<br />

восточнославянских языков. В том числе исследованы проблемы происхождения<br />

аканья, в диалектах востоснославянских языков, перехода , , оппозиции / , а также рефлекси фонеми и т. д. Указаны причины<br />

изменений в подсистеме гласных.<br />

SUMMURY<br />

The article is focused on the development of the vocalic subsystem in the Eastern-<br />

Slavonic languages. The author analyses the origin of akanye, of the phoneme in<br />

the dialects of the Eastern-Slavonic languages, the transition , , the<br />

opposition / , the re exes of the phoneme , etc. The causes of the changes<br />

in the subsystem of vowels have been stated.<br />

213

УДК 811.161.<br />

М.В. Пименова,<br />

г. Владимир<br />

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ И ОЦЕНОЧНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТЫ<br />

КОННОТАЦИИ<br />

В современной лингвистической литературе эмоциональность и<br />

оценочность рассматриваются как виды «добавочного» коннотативного<br />

значения (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Ш. Балли, М. Блэк, А. Вежбицкая,<br />

В. В. Виноградов, Т. Г. Винокур, Е. М. Вольф, Е. М. Галкина-Федорук,<br />

В. И. Говердовский, Дж. Лакофф, М. Джонсон, Н. Г. Комлев, Н. А. Лукьянова,<br />

Д. Миллер, Л. А. Новиков, Г. Н. Скляревская, Ю. П. Солодуб, В. Н. Телия,<br />

Б. Тошович, В. К. Харченко, В. И. Шаховский, Д. Н. Шмелев и др.). Под<br />

коннотацией (ср.-век. лат. connotatio, от лат. con – ‘вместе’ и noto – ‘отмечаю,<br />

обозначаю’) в лингвистике понимают сопутствующее значение языковой<br />

единицы (со-значение к предметному/денотативному значению). В.Н. Телия<br />

подчеркивает, что «коннотация как фактор субъекта речи, включенный в<br />

значение, противопоставлена объективному содержанию языковых единиц»<br />

[10, c. 193]. Наряду с эмоциональностью и оценочностью к коннотации<br />

относят образность, интенсивность (экспрессивность), стилистическую<br />

маркированность; а также (в последние десятилетия) отражающиеся в языке<br />

социально-политические, этнографические и культурологические понятия.<br />

Мы понимаем коннотацию в узком смысле, включая в это понятие<br />

выражение эмоционального/рационального мелиоративного/пейоративного<br />

отношения говорящего к объекту (эмоциональность и оценочность), исключая<br />

из него экспрессивность/интенсивность (как выражение значения ‘очень’,<br />

то есть как проявление не качественного, а количественного отношения,<br />

входящего, на наш взгляд, в денотативное значение), а также функциональностилистическую<br />

характеристику, относящуюся не к семасиологической,<br />

а к социолингвистической сфере, хотя функционально-стилистическая<br />

характеристика, безусловно, в большинстве случаев сопровождает<br />

коннотативное значение. Что касается образности, то это явление связано с<br />

семантической деривацией, с производством переносных значений, поэтому,<br />

на наш взгляд, не относится к коннотации (к со-значениям), хотя и выступает<br />

одним из средств порождения оценочности и эмоциональности.<br />

Эмоциональность (франц. emotion, лат. emovere − ‘волновать’) – отражение<br />

в значении слова психологических категорий (эмоций, чувств, настроений),<br />

проявляющихся в выражении эмоционального отношения субъекта (говорящего<br />

или пишущего) к объекту, вызывающему у него позитивные/негативные чувства<br />

(‘удовольствие’ – ‘неудовольствие’, ‘принятие’ – ‘отталкивание’).<br />

Оценочность – отражение в значении слова логико-философской<br />

категории ценности, проявляющейся в выражении отношения субъекта оценки<br />

(положительного/отрицательного) к объективной ценности оцениваемого<br />

предмета (объекта), которое воспринимается как его признак.<br />

Следует отметить, что оценочность и эмоциональность, хотя и выступают<br />

как компоненты коннотации, шире этого понятия, поскольку не всегда являются<br />

«добавочными» со-значениями.<br />

Так, эмоциональное отношение не содержится в наименованиях эмоций и<br />

чувств, которые указывают на то или иное эмоциональное состояние человека<br />

(например: восхищение, гордость, ликование, любовь, нежность, одобрение,<br />

радость, симпатия, уважение, удовлетворение, удовольствие, уверенность,<br />

214<br />

РЕЦЕНЗИЯ НА МОНОГРАФИЮ<br />

А. В. Петров<br />

ПРЕДИКАТНО-АКТАНТНЫЕ ПОЛЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ :<br />

МОНОГРАФИЯ<br />

Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского. –<br />

Симферополь: ОАО «Симферопольская городская типография» (СГТ), 2012.<br />

– 320 с.<br />

Современная функциональная лингвистика опирается на комплексные<br />

единицы, к которым относится семантическое поле. Как известно, в языкознании<br />

выделяют два основных типа полей: парадигматическое, связанное с именами<br />

Й. Трира и Л. Вайсгербера, и синтагматическое, раскрывающее валентные<br />

закономерности единиц, которое впервые было описано В. Порцигом.<br />

Л. М. Васильев предлагает выделять также комплексные поля, образующиеся<br />

при сложении парадигматических и синтагматических смысловых полей. В<br />

рецензируемой монографии А.В. Петрова «Предикатно-актантные поля в<br />

русском языке» реализуется идея комплексных семантических полей.<br />

Первый раздел «Типология исследований семантического поля в современной<br />

лингвистике» охватывает разнообразный спектр проблем, затрагиваемый в<br />

исследовании: системность в лексике, ономасиологический подход к описанию<br />

лексической системы, идеографическая основа теории семантического поля, понятие<br />

семантического поля, фраземы в составе семантического поля, семантический<br />

инвариант поля, структура семантического поля, типы полей и ряд других.<br />

Столь широкий круг поднимаемых вопросов обусловлен сложностью объекта<br />

исследования, его многоаспектностью, стремлением автора определить свои<br />

исходные позиции. В то же время обилие теоретического материала не позволило<br />

автору в одинаковой степени полно и всесторонне осветить все подразделы.<br />

Отметим, что структура первого раздела подчинена логике вычленения<br />

предикатно-актантного поля как разновидности семантического поля. Остановимся<br />

на этом подробнее. О категориальной специфике поля писали многие исследователи<br />

(В.П. Абрамов, В.Н. Денисенко, Р.М. Гайсина, Л.А. Новиков, В. Порциг, А.Н. Тихонов),<br />

в соответствии с этим признаком выделяют поля с предметным, адъективным,<br />

нумеральным и глагольным ядром. Начиная с Й. Трира, внимание исследователей<br />

было сосредоточено на первых двух разновидностях полей. Семантические поля<br />

с глагольным ядром долгое время были (оставались) вне поля зрения ученых.<br />

К настоящему времени в русистике защищены три докторские диссертации по<br />

семантическим полям, центрированным глаголом: Гайсина Р. М. Лексикосемантическое<br />

поле отношения в современном русском языке. – Уфа, 1982; Абрамов<br />

В. П. Синтагматика семантического поля: На материале русского языка. – Краснодар,<br />

1993; Денисенко В. Н. Семантическое поле «изменение» в русской языковой картине<br />

мира: Структурный, функциональный, когнитивный аспекты. – М., 2005.<br />

В диссертации В. Н. Денисенко предлагается функциональная интерпретация<br />

семантического поля, которая позволяет не только раскрыть закономерности<br />

употребления единиц поля, но и систематизировать их внутри «парадигматической<br />

части» как семантически однородного множества. Глаголы как исходные обозначения<br />

изменения образуют основу определенных семантических классов, общие значения<br />

которых являются функционально производными от инвариантного значения имени<br />

поля – f=mut (от лат. mutari – ‘изменяться, переменяться’): «изменение формы<br />

предмета, деформация», «изменения в предмете (его форме) путем продырявливания<br />

его», «изменение целостности формы предмета, его расчленение», «изменение<br />

концентрации вещества», «изменение цвета», «изменение света (яркости)»,<br />

339

начальном этапе при обучении чтению, как технике чтения «вслух» и «про<br />

себя», так и чтению с последующим воспроизведением прочитанного. Форма<br />

предложений в толковании даёт возможность трансформации синтаксических<br />

структур при воспроизведении определения понятия.<br />

Все изложенное позволяет сделать вывод о том, что словарь будет полезен как<br />

студентам, изучающим русский язык, так и преподавателям-русистам, работающим<br />

с китайскими студентами в консерваториях, в университетах искусств, институтах<br />

культуры и педагогических университетах на музыкальных факультетах.<br />

Издание этого словаря является первой попыткой в Украине создать<br />

толковый учебный русско-китайский словарь для китайских учащихся и<br />

студентов, получающих образование в музыкальных учебных заведениях на<br />

русском языке. Авторы с благодарностью примут все замечания и пожелания<br />

по улучшению содержания и построения словаря.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Власова Н.С. Мы читаем и говорим о русских композиторах / Н.С.Власова,<br />

З.А.Егорова, Н.С.Земскова и др. – М.: Рус. яз., 1989. – 230 с.<br />

2. Лебедев С. Англо-русский словарь музыкальных терминов= English-Russian<br />

Music Dictionary: [более 5 000 слов и словосочетаний] [электрон. ресурс] /<br />

С. Лебедев; Моск. гос. консерватория. – Режим доступа: http://www.eremus.org/<br />

3. Свердлов Л.А. Пособие по чтению для студентов-иностранцев творческих<br />

вузов / Л.А. Свердлов. – М.: Рус. яз, 1985. – 160 с.<br />

4. Словарь музыкальных терминов [электрон. ресурс] // Классическая музыка:<br />

сайт создан для школьников, студентов и для всех любителей классической<br />

музыки. – Режим доступа: http://midiclassic.com/slovar/slovarag.htm<br />

5. Словарь музыкальных терминов [электрон. ресурс] // Мегаэнциклопедия<br />

Кирилла и Мефодия – Режим доступа: http://www.megabook.ru/<br />

DictionariesPages.asp?AID=29&page=dictionaries<br />

6. Чиликина Т.Д. Пособие по развитию речи для студентов-иностранцев вузов<br />

искусства и культуры / Т.Д. Чиликина, А.Г. Дмитриева. – М.: Рус. яз., 1990. –<br />

190 с.<br />

7. Terminorum musice index septem linguis redactus: Rédacteur en chef Horst<br />

Leuchtmann. – Kassel, Basel, Tours, London: Budapest und Barenreiter-Verlag<br />

Kassel, 1978. – [Содержит музыкальные термины на русском, немецком,<br />

английском, французском, итальянском, испанском и венгерском языках].<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Рассмотрены принципы создания словаря музыкальных терминов,<br />

адресованного иностранным студентам творческих вузов, которые получают<br />

профессиональное музыкальное образование на русском языке. Даны<br />

рекомендации по использованию словаря в процессе обучения русскому<br />

языку.<br />

Ключевые слова: русский язык, обучение иностранных студентов, словарь,<br />

термины музыкальные.<br />

SUMMARY<br />

Principles of creation of dictionary of musical terms, addressed the foreign<br />

students of creative institutes of higher, which get trade musical education in Russian<br />

language, are considered. Dany of recommendation on the use of dictionary in the<br />

process of teaching Russian.<br />

Keywords: Russian, teaching of foreign students, dictionary, terms musical.<br />

338<br />

умиление; антипатия, боязнь, возмущение, гнев, горе, досада, зависть,<br />

злоба, злорадство, испуг, ненависть, неодобрение, неприязнь, неуважение,<br />

неудовлетворение, неудовольствие, обида, огорчение, омерзение, отвращение,<br />

отчаяние, презрение, пренебрежение, ревность, скука, страх, стыд, тоска,<br />

тревога, ужас, уныние, печаль, ярость и др.), но не выражают его, то есть<br />

имеют предметно-логическое (денотативное), а не коннотативное значение.<br />

Эмоциональное значение в «чистом» виде (когда оно «замещает»<br />

денотативное, то есть является единственным содержанием слова) выражают<br />

междометия, например: ай(-ай-ай) – испуг, боль, упрек, порицание, удивление,<br />

одобрение, насмешка, ага – торжество, ах – удивление, восхищение, испуг,<br />

ба – удивление, боже – удивление, восторг, негодование, браво – одобрение,<br />

восхищение, гм – сомнение, недоверие, нерешительность, ирония, тьфу –<br />

презрительное, раздраженное или безразличное отношение к кому-чему-н., увы –<br />

сетование, сожаление, фи – презрение, отвращение, хм – сомнение, недоверие,<br />

э – недоумение, удивление, недоверие, эх – сожаление, упрек, озабоченность,<br />

эх-ма – сожаление, удивление, решимость и т.д.<br />

На эмоциональность как коннотативное со-значение в толковых словарях<br />

указывают специальные семантические пометы. Например, в «Словаре русского<br />

языка» С. И. Ожегова [7] эмоциональность в значении представлена при помощи<br />

десяти помет, две из которых указывают на позитивные эмоции и чувства,<br />

восемь – на негативные эмоции и чувства различного вида и степени проявления.<br />

Приведем примеры: «ласк.» («ласкательное» – проявление симпатии, нежности,<br />

любви, умиления) – бабуленька, бедняжка, женушка, лебедушка, мамулечка,<br />

реченька, родненький; «уменьш.-ласк.» («уменьшительно-ласкательное») –<br />

дочурка, женка, карапузик, леденчик, сальце, сынуля, тестюшка; «шутл.»<br />

(«шутливое» – несерьезное (неуважительное) отношение, безвредное<br />

«подкалывание») – айболит (о человеке, который лечит животных), балахон<br />

(слишком просторная, бесформенная одежда), везунчик/везунок (человек,<br />

которому постоянно везет), обещалкин (человек, который легко даёт обещания<br />

и забывает их выполнять), ящик (то же, что телевизор); «ирон.» («ироничное» –<br />

насмешливое (неуважительное) отношение, иногда с оттенком холодного<br />

презрения) – изречь (произнести, сказать), облобызать (то же, что поцеловать),<br />

раздобриться (проявить доброту, щедрость), цифирь (то же, что цифры), эскулап<br />

(врач, лекарь); «неодобр.» («неодобрительное» – неудовлетворение чьими-либо<br />

действиями, внешним обликом и т.д. в связи с их несоответствием общественным<br />

стандартам) – галдеж (многоголосый крик, шум), заграбастать (получить,<br />

захватив силой, присвоить), надуться (обидеться), наивничать (притворяться<br />

наивным); «презрит.» («презрительное» – неуважительное отношение к объекту,<br />

сильно отличающемуся от личных представлений субъекта о правильности<br />

и норме) – гадить (делать пакости), легавый (сыщик, доносчик), наймит (то<br />

же, что наемник), чинуша (то же, что чиновник), шпик (сыщик, тайный агент<br />

полиции); «пренебр.» («пренебрежительное» – высокомерное, лишенное<br />

уважения и внимания отношение к объекту как к незначащему, несущественному<br />

с точки зрения субъекта) – голытьба (то же, что голь), барич (то же, что<br />

барин), заткнуться (перестать говорить, кричать), шмотки (одежда, личные<br />

вещи); «унич.» («уничижительное» – унижающее, оскорбительное отношение<br />

к объекту, несоответствующему личным требованиям субъекта) – избёнка,<br />

клячонка, лгунишка, одежонка, речонка, рублишко, сараюшка, хвастунишка,<br />

стиляжка; «уменьш.-унич.» («уменьшительно-уничижительное) – барахлишко,<br />

женишок, кафтанишко, пьянчужка; «бран.» (бранное – отвращение, резкое<br />

и грубое проявление антипатии к объекту, возмущающему субъекта своим<br />

215

несоответствием тем или иным требованиям) – буркалы, зенки, лупетки, шары<br />

(глаза), рожа, рыло, харя (то же, что лицо), хайло (горло, глотка), хрыч (старик),<br />

хрычовка (старуха) и т.п.<br />

Следует отметить, что эмоциональное отношение говорящего/пишущего<br />

к действительности очень часто проявляется одновременно с выражением<br />

оценочности как еще одного явления, относящегося к компонентам<br />

коннотации.<br />

В соответствии с компонентами оценки в логическом представлении<br />

исследователи выделяют следующие четыре составляющие оценочной<br />

структуры: 1) субъект оценки, то есть лицо, формирующее и выражающее<br />

оценку; 2) объект оценки (оцениваемый предмет); 3) основание оценки, то<br />

есть точку зрения, с которой производится оценивание; 4) характер оценки,<br />

определяющийся выбором одного из слов оценочной шкалы [1, c. 5-23].<br />

Наиболее общей и существенной стороной той или иной конкретной<br />

оценки является ее основание, определяющее шкалу, из которой выбирается<br />

выражающее оценку слово. В принятых классификациях системы<br />

частнооценочных значений выделяются три типа оснований оценок:<br />

1) сенсорный, связанный с ощущениями, чувственным опытом (физическим<br />

и психическим); 2) сублимированный (абсолютный), основанный на архетипе<br />

(норме, образце, примере), на потенциальных требованиях, предъявляемых к<br />

объекту оценки; 3) рационалистический, определяющийся практической<br />

деятельностью, практическими интересами и повседневным опытом человека.<br />

В свою очередь в сенсорный тип аксиологических значений включают<br />

сенсорно-вкусовые оценки (или гедонистические, например: сладкий –<br />

горький вкус, душистый – зловонный запах, мелодичный – грубый голос,<br />

приятный –неприятный цвет) и психологические оценки (интеллектуальные,<br />

например: умный – глупый, разумный – неразумный человек, поступок,<br />

понятный –невразумительный ответ, совет), в сублимированный −<br />

эстетические оценки (красивая – безобразная внешность, изящные –<br />

неизящные движения, прекрасный – невзрачный цветок, красавица – уродина/<br />

дурнушка/мымра, благообразный – уродливый старик, красиво – коряво<br />

писать) и этические оценки (порядочность – непорядочность, добрый – злой,<br />

нравственный – развратный, совестливый –бессовестный, благородный –<br />

низкий, справедливый – несправедливый человек, приличные – неприличные<br />

манеры), в рационалистический − утилитарные (вредно – полезно, прибыльный –<br />

убыточный бизнес, здоровый – нездоровый образ жизни, желательная –<br />

нежелательная пища), нормативные (правильно – неправильно, безошибочно –<br />

с ошибками писать, тщательно – небрежно сделать что-л., к лицу – не к<br />

лицу одеться) и телеологические оценки (эффективный – неэффективный,<br />

целеустремленный – нецелеустремленный человек, действенное –<br />

бездейственное средство, целесообразность – нецелесообразность) [1, c. 12-14;<br />

3, с. 27; 4, с. 29-31].<br />

Данные (и подобные) лексические единицы выражают так называемую<br />

рациональную (логическую) оценку, имеют оценочное значение в «чистом»<br />

виде, которое фиксируется в толковых словарях как первое (основное)<br />

или единственное значение. Однако, как уже отмечалось, многочисленны<br />

случаи эмоциональной оценки, при которых семантика лексической единицы<br />

синкретично (нерасчлененно) содержит оценку и эмоциональную реакцию,<br />

например: (презр.) лакей, холоп (раболепный приспешник, подхалим),<br />

паразит (человек, который живёт чужим трудом, тунеядец), хапуга (человек,<br />

который крадет, присваивает неблаговидным способом), чинодрал (бюрократ,<br />

216<br />

здесь использован принцип группировки терминов, когда в одной словарной<br />

статье в качестве заглавного слова даётся общее понятие и далее приводятся его<br />

разновидности. Справа же помещается их изображение на нотном стане. Русское<br />

слово не имеет никаких грамматических помет, кроме ударения. Например:<br />

се́кста – 六度<br />

– больша́я с. – 大六度<br />

– ма́лая с. – 小六度<br />

– 大六度<br />

小六度<br />

Представленный «Русско-китайский словарь музыкальных терминов и<br />

понятий» имеет двойное учебно-методическое назначение.<br />

Во-первых, авторы надеются, что словарь будет полезен китайским студентам,<br />

изучающим в вузе дисциплины музыковедческого цикла, так как в нём в краткой<br />

и адаптированной форме даны определения основных терминов, которые<br />

употребляются на лекциях и в учебниках по специальным учебным предметам.<br />

Он может быть использован в процессе самостоятельной работы для перевода<br />

учебной или научной музыковедческой литературы. В связи с тем, что данный<br />

словарь не содержит общеупотребительной и общенаучной лексики, кроме данного<br />

терминологического, необходимо использование общелитературного двуязычного<br />

словаря. При самостоятельной работе со словарём с целью перевода текстов<br />

учащийся использует как русскую, так и китайскую стороны словарной статьи. При<br />

этом всегда можно уточнить понимание термина, благодаря его толкованию порусски<br />

и по-китайски. Учащийся может расширить свои познания о том или ином<br />

понятии, благодаря представленной синонимии, подведению термина под общее<br />

понятие, перечислению разных типов, видов, форм понятий. Помещённый после<br />

словника раздел «Знаки нотного письма», в котором приведено изображение на<br />

нотном стане, поможет лучше усвоить значение изучаемого термина.<br />

Во-вторых, он может быть использован в учебном заведении музыкального<br />

профиля при изучении русского языка (а именно – языка специальности). С<br />

помощью этого словаря возможно изучение специальной музыковедческой<br />

лексики и чтение текстов по специальности на занятиях по практическому<br />

русскому языку. При обучении языку специальности каждая словарная статья<br />

становится микротекстом, на основе которого преподаватель может проводить<br />

лексическую работу по усвоению терминологии, грамматическую работу по<br />

обучению структуре словосочетания, простого предложения, причастного<br />

оборота, некоторых типов сложного предложения. Выделение изменяемой<br />

части заглавного слова вертикальной чертой (|) позволяет обратить внимание<br />

учащихся на особенности склонения имён существительных и прилагательных<br />

в русском языке. Заимствованные термины из итальянского и французского<br />

языков предоставляют учащимся возможность увидеть отличия склоняемых<br />

русских существительных и некоторых несклоняемых заимствованных<br />

слов. Усвоению категории рода в русском языке, отсутствующей в<br />

китайском для неодушевленных существительных, помогает помета с<br />

указанием грамматического рода. С помощью словаря можно заниматься<br />

и словообразованием: изучить способы терминообразования, проследить<br />

словообразовательные ряды: существительное – прилагательное, адвербиальное<br />

существительное – глагол. Кроме того, словарь можно использовать на<br />

337

словаря, авторы сочли возможным иногда привести антонимы. Например: диссона́нс<br />

(фр. dissonance от лат. dissoncans – нестройно звучащий) антоним: консонанс.<br />

Все словарные статьи содержат краткое толкование одного значения или,<br />

если слово многозначное, нескольких значений. Например:<br />

акко́рд м.р.(из ит. accordo – созвучие)<br />

одновременное сочетание трёх или более звуков различной высоты, обычно<br />

звуки расположены по терциям.<br />

анса́мбл|ь м.р. (фр. ensemble – буквально вместе)<br />

1) произведение, написанное для нескольких инструментов;<br />

2) коллектив музыкантов, исполняющий музыку, написанную для нескольких<br />

инструментов.<br />

В словарной статье указываются имеющиеся типы и разновидности понятий,<br />

обозначаемых термином:<br />

мажо́р (фр. majeur, ит. maggiore от лат. major – бо́льший)<br />

– натуральный м.;<br />

– гармонический м.<br />

Словарная статья имеет систему отсылок к терминам, имеющимся в<br />

словаре:<br />

1) к термину, обозначающему более общее понятие. Например: малые<br />

септаккорды, см. септаккорд;<br />

2) к имеющемуся в словаре существенно значимому для данного понятия<br />

термину, встретившемуся в толковании: но́тный стан – пять параллельных<br />

горизонтальных линеек, на которых пишутся ноты (посредством выделения<br />

полужирным курсивом).<br />

3) к разделу «Знаки нотного письма», где дано графическое изображение термина<br />

или терминосочетания, отсылочным значком ▼, например: ▼аббревиату́р|а ж.р.<br />

Китайская часть словарной статьи построена аналогично и имеет некоторые<br />

особенности, связанные с иероглифическим письмом и правиалами, принятыми<br />

в китайской лексикографии. Своеобразие иероглифического китайского письма<br />

приводит к тому, что в написании термина уже отражено его содержание. Например:<br />

дирижёр – 指 , капельме́ ́йстер – 指 . Если написание термина не<br />

раскрывает его содержания или является лишь транслитерацией заимствованного<br />

иностранного слова, перед заглавным словом-термином в скобках приводится его<br />

определение. Например: запе́в – (歌曲的) 唱部;引子 . После заглавного<br />

слова обычно дается его толкование, содержащее существенные семантические<br />

признаки. Например: до́мбра – 哈 克斯坦民 器<br />

Помимо двуязычного русско-китайского словника, словарь содержит<br />

отдельный список нерусских (иностранных) терминов, традиционно<br />

используемых в музыкальном искусстве в записи латинскими буквами, с<br />

переводом на русский и китайский языки, с указанием имеющихся синонимов.<br />

Например: spirito, spiritoso (ит.) – воодушевлённо – 热情地,活泼地<br />

sempre (ит.) – всё время, постоянно – 一直地,持续地<br />

Кроме того, исходя из принципа учебно-методической целесообразности, авторы<br />

сочли необходимым включить в словарь перевод буквенного обозначения музыкальных<br />

звуков: даны русские названия нот и их традиционно принятые обозначения латиницей<br />

и далее транслитерация на китайском языке. Например: ля – A – La<br />

до диез – cis – 升Do<br />

фа дубль-диез – sis – 重升Fa<br />

Следуя методическому принципу наглядности, авторы включили в словарь<br />

раздел «Знаки нотного письма», в котором дано их графическое изображение на<br />

нотном стане. Помимо алфавитного принципа расположения словарных единиц,<br />

336<br />

формалист), шавка (о злобном крикуне); (пренебр.) квашня, размазня (вялый,<br />

нерешительный человек), хиляк (слабый, хилый человек, слабак), чернуха (показ<br />

темных, мрачных сторон жизни, быта), чтиво (низкопробное, низкокачественное<br />

чтение); (неодобр.) вертихвостка (легкомысленная женщина), галдеж<br />

(многоголосый крик, шум), галопом (очень быстро), гигантомания (стремление<br />

к практически неоправданной организации чего-н. в очень крупных размерах),<br />

(бран.) аспид – злой, злобный человек, зараза – негодяй, подлец, каналья,<br />

прощелыга – плут, мошенник.<br />

Следует отметить, что «эмоциональные» соответствия к одной<br />

«рациональной» оценке могут исчисляться десятками. Ср.: глупец (рациональная<br />

оценка) – балбес, балда, баран, бестолочь, болван стоеросовый, больной на всю<br />

голову, даун, дебил, дерево, дуб, дубина, дуболом, дуботряс, дундук, дурак/дура,<br />

дурак дураком, дурак и не лечится, дуралей, дурачина, дурачок/дурочка, дурень,<br />

дурилка, дуролом, дурошлеп, дурында, здравствуй дерево, идиот/идиотка,<br />

истукан, кретин, кретинка, круглый дурак, лопух, лох, лох петрович, лошара,<br />

медный лоб, набитый дурак, неврубант, недоумок, обалдуй, оболтус, олух, олух<br />

царя небесного, олух-олухом, осел, остолоп, пень, пень березовый, пень пнем,<br />

пень с глазами, полудурок, пустоголов, телепень, толоконный лоб, тормоз,<br />

тугодум, тугодумка, тумба с ушами, тупак, тупарь, тупец, тупица, туподум,<br />

туполом, чайник, чурбан, чурка, чурка неговорящая, чурка с глазами, чурка с<br />

ушами и др. (эмоциональная оценка).<br />

Необходимо также указать на неизоморфность способов обозначения<br />

хорошего и плохого в языке, состоящую в том, что слова, выражающие<br />

мелиоративные эмоции/оценки, легче запоминаются и чаще употребляются в<br />

речи, чем пейоративные формы (так называемая «гипотеза Поллианны»), однако<br />

обозначения/выражения плохого более дифференцированы, чем обозначения/<br />

выражения хорошего [2, c. 98-100; 6, с. 237].<br />

В качестве коннотативного компонента значения оценочность<br />

и эмоциональность выступают в тех случаях, когда эмоция/оценка<br />

«накладываются» на денотативное значение и выражаются нерасчлененно<br />

с ним – это выделяющиеся по характеру коммуникативной функции<br />

синкретичные (нерасчлененные) денотативно-коннотативные значения<br />

(в другой терминологии – дескриптивно-прагматические, информативнопрагматические<br />

и др. значения [5, с. 90]), связанные с одним денотатом,<br />

но двумя «разноплановыми» сигнификатами: предметно-логическим<br />

(дескриптивным) и прагматическим (выражающим эмоциональное/<br />

рациональное и/или мелиоративное/пейоративное отношение субъекта речи к<br />

предмету сообщения).<br />

Наличие оценочного со-значения не фиксируется толковыми словарями<br />

и может быть выявлено, по предложению И.А. Стернина, путем подстановки<br />

выражения «и это хорошо/плохо» [9]. Например: голословный – ‘не<br />

подтвержденный доказательствами или фактами’ + ‘это плохо’, даровитый –<br />

‘обладающий дарованием, талантом’ + ‘это хорошо’, доподлинный – ‘точный,<br />

верный’ + ‘это хорошо’, верховодить – ‘распоряжаться, руководить, заставляя<br />

подчиняться своей воле’ + ‘это плохо’, плестись – ‘медленно идти’ + ‘это<br />

плохо’ и др.<br />

Данные (и подобные) синкретичные лексические значения выявляются, с<br />

одной стороны, на фоне чисто дескриптивных значений (связанных с одним<br />

когнитивным сигнификатом), которыми обладают слова-термины (например, в<br />

лингвистике – дискурс, ономасиология, семасиология, диахрония, синхрония, в<br />

математике – интеграл, дифференциал, синус, косинус, в философии – автаркия,<br />

217

аксиология, ипостасность, метаэтика и т.д.) и лексические единицы,<br />

выражающие прямые значения (багульник, ваза, волнистый, завтракать,<br />

никогда, сейчас, шесть и т.п.), с другой стороны, – при сопоставлении с<br />

чисто прагматическими значениями (связанными с одним прагматическим<br />

сигнификатом), которыми обладают, как уже указывалось, междометия (ах,<br />

ох, ой, увы) и эмоционально-оценочные слова, лишенные денотативного<br />

значения как такового (великолепие, очаровательный, прелесть, чудесный;<br />

отвратительный, скверный, мерзкий, гадость, такой-сякой и т.д.).<br />

Мы считаем, что слова, выражающие синкретичные значения, образуют в<br />

языке особую лексико-семантическую категорию, которую предлагаем называть<br />

термином синкретсемия (‘нерасчлененность значений’, от греч. συγκρητισμόσ<br />

‘соединение, объединение, связывание’ и σημα ‘знак, признак, знамение,<br />

сигнал’) [8, с. 39-40], соотносимом с терминами, указывающими на другие<br />

семасиологические категории (как общеизвестные, так и малоизученные); ср.:<br />

полисемия (‘многозначность’, греч. πολύς ‘многий’), моносемия (‘однозначность’,<br />

греч. μόνος ‘один, единственный’), эврисемия (‘широкозначность’, греч. εύρος<br />

‘ширина’), дисемия (‘двузначность’, греч. δύο ‘два’).<br />

«Качественным» дифференциальным признаком синкретсемия отличается<br />

от общеизвестных лексико-семантических категорий – полисемии (а также её<br />

«крайних» вариантов – дисемии, эврисемии) и моносемии, которые выделяются<br />

и разграничиваются на основе «количественного» дифференциального<br />

признака, проявляющегося на парадигматическом уровне – количество значений<br />

(несколько/два/много означаемых и одно означающее).<br />

Представленные синкретичные лексико-семантические явления можно<br />

условно отнести к «содержательной» синкретсемии, при которой форма одного<br />

слова (одна лексема – синкрета) выражает семантическое отношение двух/<br />

нескольких генетически связанных значений (семем), сосуществующих в языке и<br />

одновременно актуализирующихся в речи – это сигнификативная синкретсемия,<br />

при которой синкретичное значение связано одновременно с двумя / несколькими<br />

сигнификатами, но одним денотатом. Данный вид синкретсемии представлен<br />

в «амальгамных» дескриптивно-прагматических значениях как проявлениях<br />

формально-содержательной языковой асимметрии [11].<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Арутюнова Н. Д. Аксиология в механизмах жизни и языка // Проблемы<br />

структурной лингвистики 1982 / Под ред. В. П. Григорьева. – М., 1984. –<br />

С. 5-23.<br />

2. Вольф Е. М. Оценочное значение и соотношение признаков<br />

«хорошо»/«плохо» // ВЯ. – 1986. – № 5. – С. 98-100.<br />

3. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. – М., 1985. – 228 с.<br />

4. Ивин А. А. Основания логики оценок. – М., 1970. – 230 с.<br />

5. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. – Л., 1978. – 355 с.<br />

6. Николаева Т. М. Качественные прилагательные и отражение «картины<br />

мира» // Славянское и балканское языкознание: Проблемы лексикологии /<br />

Под ред. Л. Н. Смирнова. – М., 1983. – С. 235-244.<br />

7. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1978. – 846 с.<br />

8. Пименова М.Вас. Лексико-семантический синкретизм как проявление<br />

формально-содержательной языковой асимметрии // ВЯ. – 2011. – № 3. –<br />

С. 19-48.<br />

9. Попова З.Д., Стернин И.А. Семантико-когнитивный анализ языка. –<br />

Воронеж, 2007. – 317 с.<br />

218<br />

Хуан Чжулинь. Научные редакторы – доктор искусствоведения, профессор ХНУИ<br />

им. И.П. Котляревского Н.И. Очеретовская и канд. филол. наук, доцент, директор<br />

Института Конфуция в Харькове, а ныне доцент Аньхойского университета в<br />

Китае Ши Хуншен. Совместная работа специалистов-филологов и специалистовискусствоведов<br />

является примером межпредметной координации в целях<br />

профессиональной подготовки иностранных студентов в украинском вузе.<br />

«Русско-китайский словарь музыкальных терминов и понятий» представляет<br />

собой двуязычный толковый словарь для китайских учащихся, обучающихся на<br />

русском языке и получающих профессиональное образование в музыкальных<br />

учебных заведениях. По своему назначению это учебный толковый словарь, что<br />

определило структуру словаря, особенности отбора лексического материала и<br />

построения словарной статьи.<br />

Словарь содержит русский алфавит, список используемых сокращений, русскокитайский<br />

словник, список нерусских терминов, употребляемых в нотации и в научной<br />

и музыкальной литературе в записи латинскими буквами, с переводом на русский<br />

и китайский языки; кроме того – разделы «Буквенное обозначение музыкальных<br />

звуков» и «Знаки нотного письма» с изображением их на нотном стане.<br />

Словарь включает более 1000 терминов и терминологических сочетаний,<br />

обозначающих понятия из сферы музыкального искусства. Отбор словарных единиц<br />

осуществлялся из девяти музыкальных словарей (энциклопедических. толковых,<br />

учебных для русских учащихся), корректировался с ориентацией на читаемые в<br />

консерватории учебные курсы музыковедческого цикла, минимизировался с учетом<br />

потребностей учебного процесса при изучении русского языка и специальных<br />

предметов иностранными студентами. Перевод на китайский язык осуществлялся<br />

с помощью двух наиболее авторитетных Китайско-русского (Шанхай) и Большого<br />

русско-китайского (Пекин) словарей и Словаря музыкальной терминологии (Пекин).<br />

Специальная адаптация потребовалась для толкования терминов на русском и на<br />

китайском языках, учитывающая уровень владения русским языком китайскими<br />

студентами и их осведомленность в теории музыкального искусства, а также<br />

возможности использования словарной статьи в качестве учебного мини-текста<br />

при изучении русского языка. Поэтому словарь не претендует на абсолютную<br />

полноту терминологического тезауруса, а охватывает лишь основные понятия,<br />

необходимые для понимания лекций и материала учебников в процессе получения<br />

профессионального музыкального образования на русском языке. Музыковедческое<br />

научное редактирование проводилось на этапе отбора лексических единиц и<br />

адаптации толкований терминов, филологическое редактирование осуществлялось с<br />

целью координации русской и китайской частей словарной статьи.<br />

Русско-китайский Словник построен строго в порядке русского алфавита<br />

терминов и терминологических сочетаний. Он имеет вид таблицы, состоящей из двух<br />

частей: русской и китайской. В строке таблицы напротив каждого заглавного русского<br />

слова, данного слева, справа расположен перевод термина на китайский язык. Кроме<br />

словотерминов в словаре представлены терминологические сочетания из двух и более<br />

слов, как в единственном, так и во множественном числе. Например: неакко́рдовый<br />

зву́к; стру́нные музыка́льные инструме́нты. В связи с тем, что это языковой словарь,<br />

то каждое заглавное слово имеет специальные лингвистические пометы: ударение,<br />

отделение изменяемой части слова, грамматический род имен существительных,<br />

этимологическая справка для заимствованных терминов, при этом даётся слово на<br />

латинице с переводом на русский язык. Например: акко́рд (из ит. accordo – созвучие).<br />

Приводятся синонимы (например: ма́лый мажо́рный септакко́рд, м.р., синоним:<br />

доминантсептаккорд); омонимы даются как отдельные заглавные слова с пометой<br />

надстрочным знаком, например, трио<br />

335<br />

1 , трио2 . Учитывая учебную направленность

изучения русского языка, в частности, словарями по языку специальности. В<br />

советское время было издано несколько качественных во всех смыслах пособий<br />

по русскому языку для творческих вузов [1;3;6], которые в некоторой мере<br />

обеспечивали учебный процесс хотя бы на первых двух курсах. И если по многим<br />

специальностям в Советском Союзе были созданы отраслевые двуязычные словари,<br />

которыми могли пользоваться и иностранные студенты, то учебных двуязычных<br />

музыкальных словарей не было, не появились они за 20 последних лет и в Украине.<br />

Правда, сейчас в Интернете можно найти и толковые музыкальные словари, и<br />

англо-русские и даже ссылку на семиязычный словарь музыкальных терминов,<br />

изданный еще в 1978 [2;4;5;7] и недоступный для украинского пользователя, тем<br />

более для иностранного студента. Поэтому на сегодняшний день подготовка и<br />

издание словаря музыкальных терминов для иностранных студентов явилась<br />

актуальной задачей. Кроме того, среди иностранных студентов, обучающихся<br />

в последние годы в консерваториях/университетах искусств и институтах /<br />

академиях культуры, большинство составляют представители Китая, которые не<br />

владеют итальянским языком – международным языком музыкального искусства<br />

и недостаточно владеют английским, чтобы через него (с помощью англо-русских<br />

или русско-английских словарей) общаться на профессионально-музыкальные<br />

темы и осваивать азы будущей профессии. И этим объясняется актуальность<br />

создания именно учебного русско-китайского словаря музыкальных терминов.<br />

Еще одна проблема, возникающая непосредственно в ходе учебного процесса<br />

на занятиях по русскому языку в вузах музыкального профиля, связана с давно<br />

обсуждаемой, но так и не находящей своего однозначного решения проблемой –<br />

проблемой степени и глубины знания преподавателем русского языка предмета,<br />

по которому он составляет учебные тексты для обучения студентов языку<br />

специальности. Как оказалось, обучать языку на искусствоведческих и тем более<br />

узкоспециальных текстах, насыщенных терминологией, сложно из-за трудностей,<br />

возникающих при толковании терминов и понимании их значения. Большинство<br />

специальных музыкальных терминов отсутствует в общеязыковом русскокитайском<br />

словаре, доступном студентам и преподавателю, но даже если и можно<br />

найти перевод какого-либо термина, то, зачастую, его понятийный смысл остается<br />

студентам не ясен, а преподаватель русского языка, не имеющий в большинстве<br />

своем музыкального образования, не может объяснить суть значения этого<br />

термина. Решение этой проблемы было найдено на пути создания толкового<br />

двуязычного словаря музыкальных терминов. Фактически это новый тип учебного<br />

словаря, предоставляющий новые возможности использования словарей по языку<br />

специальности при изучении русского языка. Нам не известен ни один словарь<br />

такого типа ни по одной специальности (что не исключает издание, а значит и<br />

существование такового в каком-либо вузе). Его новизна заключается в том, что:<br />

а) являясь отраслевым словарем, он имеет все признаки языкового словаря; б) он<br />

объединяет в себе два параллельных толковых словаря – на русском и на китайском<br />

языках, т.е. является двуязычным; в) это учебный музыкальный словарь, так как он<br />

специально ориентирован на использование при изучении русского языка.<br />

Работа над созданием словаря проходила в два этапа. На первом был отобран<br />

лексический массив – около 1000 терминов и терминологических сочетаний<br />

и издан двуязычный «Русско-китайский музыкальный словарь» (Киев, 2009,<br />

переиздание 2011). На втором этапе – подготовлен к изданию толковый<br />

двуязычный «Русско-китайский словарь музыкальных терминов и понятий».<br />

Интернациональный коллектив авторов состоит из канд. пед. наук, доцента ХНУ<br />

им. В.Н. Каразина Л.Б. Бей, аспирантов Харьковского национального университета<br />

искусств им. И.П. Котляревского, а ныне кандидатов искусствоведения Лян Юнь и<br />

334<br />

10. Телия В.Н. Коннотация // Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред.<br />

Ю.Н. Караулов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1997. – С. 193-194.<br />

11. Karcevskij S. Du dualisme asymetrique du signe linguistique // Travaux du<br />

Cercle linguistique de Praque (TCLP). I. – Praha, 1929. (Русский перевод:<br />

С.О. Карцевский. Об асимметричном дуализме лингвистического<br />

знака // В.А. Звегинцев. История языкознания XIX-XX веков в очерках и<br />

извлечениях. – М., 1965. Ч. 2. – С. 85-90).<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена основным компонентам коннотации – эмоциональности<br />

и оценочности, в результате соединения которых с денотативным значением<br />

возникают «сложные» значения, представляющие собой проявления формальносодержательной<br />

языковой асимметрии на лексическом уровне. По мнению<br />

автора, данные узуальные явления «неразрешимого» синкретизма образуют<br />

особую лексико-семантическую категорию – синкретсемию.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to the basic components of connotations – Emotional<br />

and Evaluation, resulting in connection with the denotative meaning of which<br />

there appear ‘complicated’ meanings which are the manifestations of the formal<br />

content of the language asymmetry at the lexical level. According to the author the<br />

effects of usual ‘insoluble’ syncretism form a special lexical-semantic category –<br />

syncretsemy.<br />

УДК 811.161.1’37<br />

Л.В. Педченко,<br />

г. Харьков<br />

РУССКИЕ НАИМЕНОВАНИЯ ОРГАНОВ ЗРЕНИЯ И СЛУХА<br />

В ФУНКЦИИ ВТОРИЧНОЙ НОМИНАЦИИ<br />

В слове аккумулируются особенности восприятия мира, хранится и<br />

передается из поколения в поколение исторический опыт народа. Эта<br />

информация может быть выражена имплицитно, в «этимологической памяти<br />

слова». Однако языковая картина мира «не обязательно связана с устаревшими<br />

представлениями и не сводится к этимологическим рефлексам в значениях<br />

языковых сущностей. […] Существует много каналов, по которым происходит<br />

взаимодействие мышления о мире, языка как подспорного в этих мыслительных<br />

операциях средства и отражаемой действительности» [11, с. 176]. Одним из<br />

таких каналов является вторичная номинация.<br />

Большинство слов в языке представляют собой не только результат<br />

номинационного процесса, но и источник дальнейшего семантического<br />

развития. «Слово, – писал А.А. Потебня, выражает не все содержание понятия,<br />

а один из признаков, именно тот, который представляется народному воззрению<br />

важнейшим. Приняв за данное известное число корней, равное числу основных<br />

представлений в известной семье языков, мы можем предположить, что ход<br />

лексического развития состоит приблизительно в следующем. Новые понятия,<br />

входя в мысль и язык народа, обозначались звуками, уже прежде имевшими<br />

смысл, и основанием при этом служило единство основных признаков в<br />

новых и прежде известных понятиях. Так как в природе нет полного сходства,<br />

то известный признак в каждом новом слове получал особенные оттенки,<br />

219

независимые от вносимых суффиксом, и звук, сживаясь с новым понятием,<br />

тоже изменял первоначальное значение» [7, с. 5].<br />

В современной лингвистике такое использование языковых знаков получило<br />

название вторичной номинации.<br />

В настоящей статье в качестве рабочего принимается определение вторичной<br />

номинации, данное В.Н. Телия в коллективной монографии «Языковая<br />

номинация. Виды наименований»: «Вторичная лексическая номинация – это<br />

использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них<br />

функции наречения» [10, с. 129].<br />

Вторичная номинация может иметь как языковой, так и речевой характер.<br />

В первом случае результаты вторичной номинации предстают как принятые<br />

языком и конвенционально закрепленные значения словесных знаков, во втором<br />

– как окказиональное употребление лексических единиц в несвойственной<br />

для них номинативной функции. При этом в самих процессах вторичной<br />

номинации – языковой или речевой – нет существенной разницы. Однако в<br />

языке закрепляются, как правило, такие вторичные наименования, которые<br />

представляют собой наиболее закономерные для системы данного языка<br />

способы именования и восполняют недостающие в нем номинативные средства.<br />

Такие номинации являются наиболее информативными в плане репрезентации<br />

языковой картины мира.<br />

В отличие от первообразных наименований, для которых характерно<br />

«простое» отношение, связующее понятие, отражающее элементы<br />

действительности, и звукоряд, выполняющий функцию имени, все вторичные<br />

наименования формируются на базе того значения слова, чье имя используется<br />

в новой для него функции называния. Способы переосмысления исходного<br />

значения имеют логическую форму тропов (метафора, метонимия, синекдоха<br />

и т.п.) или характеризуются расширением либо сужением объёма понятия.<br />

Переосмысляемое значение выступает в роли внутренней формы новой<br />

номинации, эта форма может стираться при образовании языковой единицы<br />

или частично сохраняться, передавая некоторые компоненты предшествующего<br />

значения в сформировавшееся, способствуя осознанию номинативной<br />

преемственности многозначных слов [12, с. 270].<br />

Настоящая статья посвящена исследованию закономерностей использования<br />

русских наименований органов зрения и слуха в функции вторичной номинации,<br />

выявлению наиболее продуктивных моделей их семантического развития.<br />

Основным наименованием органа зрения в русском литературном и<br />

диалектном языке является лексема глаз. Данное значение является основным<br />

номинативным значением этой лексемы, что показывают все лексикографические<br />

источники [9, т. 3, ст. 122; 13, т. 1, с. 566; 6, с. 118, 2, т. 1, с. 353].<br />

Наиболее близким к основному (в некоторых словарях признаваемым его<br />

оттенком) является значение ‘способность видеть, зрение’. Авторы «Нового<br />

объяснительного словаря синонимов», анализируя синонимический ряд<br />

«Зрение, Глаза 2», отмечают: «Синоним глаза обозначает реальный орган<br />

зрения, присущий человеку; ср. Мартышка к старости слаба глазами<br />

стала [мартышка здесь – это человеческий персонаж]. Этот синоним, хотя и<br />

содержит указание на парность органа, акцентирует его функцию. Поэтому в<br />

определенных контекстах слово глаза может обозначать и способность видеть,<br />

которая, однако, мыслится не сама по себе, а исключительно как функция<br />

данного органа. Ср. [Дочь] работала, работала, – / Да и лишилась глаз (Никитин,<br />

МАС); Она теряет глаза. С точки зрения современной нормы подобные<br />

высказывания носят устаревший или разговорный характер» [5, т. 1, с.138]. В<br />

220<br />

АННОТАЦИЯ<br />

На материале данных современных словарей в статье изучаются особенности<br />

проникновения английских заимствований в русский язык в конце 20 – начале 21<br />

вв., определяются лингвистические факторы и экстралингвистические причины<br />

этого процесса, пути проникновения и виды ассимиляции их в русском языке.<br />

SUMMARY<br />

In the article summarized the peculiarities of the process of penetration of the<br />

English borrowings into the Russian language in the end of the 20 th – the beginning<br />

of the 21 st cc. are studied resorting to the data of modern dictionaries; linguistic<br />

and extra-linguistic factors of this process, ways of penetration and aspects of their<br />

assimilation are de ned.<br />

УДК 1038178=161.1=581<br />

Ши Хуншен,<br />

Хэфэй, провинция Аньхой, КНР;<br />

Л.Б.Бей,<br />

Харьков, Украина<br />

ОПЫТ СОЗДАНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ<br />

ДВУЯЗЫЧНОГО ТОЛКОВОГО «СЛОВАРЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ<br />

ТЕРМИНОВ» В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Коммуникативная цель обучения русскому языку иностранных студентов в вузе<br />

реализуется в обучении практическому владению языком в объеме, необходимом<br />

и достаточном для жизни и овладения профессией в условиях русской языковой<br />

среды. В рамках практического курса русского языка для нефилологов решается ряд<br />

конкретных взаимосвязанных задач, которые определяются коммуникативными<br />

потребностями студентов. Они, в свою очередь, вызываются ситуациями речевого<br />

общения в разных сферах жизнедеятельности студентов. Такими сферами,<br />

как известно, являются повседневно-бытовая, учебно-профессиональная и<br />

социально-культурная сферы общения. Будущая работа выпускников творческих<br />

вузов – театральных и музыкальных – связана с названной последней сферой<br />

общения. Тем самым социально-культурная сфера тесно переплетается с учебнопрофессиональной.<br />

И в этом проявляется отличительная особенность обучения<br />

иностранных студентов в творческом вузе, готовящем артистов, музыкантов,<br />

композиторов, режиссеров. Условно выделяя и разделяя эти сферы общения, с<br />

социально-культурной мы связываем ситуации профессионально необходимого<br />

посещения студентами театров, концертов, просмотров кинофильмов и<br />

телепередач, с участием их в конкурсах и фестивалях, с получением разнообразной<br />

информации о культурной жизни города и страны, об искусстве других стран. С<br />

учебно-профессиональной связаны ситуации общения в стенах учебного заведения.<br />

В творческом вузе предметом изучения является, прежде всего, деятельность –<br />

исполнение (сочинение) драматического или музыкального (инструментального<br />

или вокального) произведения. Для искусствоведческой специальности – анализ<br />

художественного произведения или действа (концерта, спектакля, фестиваля<br />

искусств). Но при овладении любой из названных деятельностей изучение языка<br />

искусства происходит через посредство словесного языка.<br />

И здесь отметим, что иностранные студенты творческих, музыкальных<br />

вузов во все времена менее студентов других специальностей были обеспечены<br />

учебниками, учебно-методическим пособиями и дополнительными средствами<br />

333

и нормы, проявляя более высокий темп графической, нежели фонетической<br />

ассимиляции. Можно было бы предположить, что последнее обстоятельство<br />

объясняется преимущественно письменным путём проникновения этих<br />

заимствований в русский язык. И всё же преимущественно письменный или<br />

устный путь проникновения этих заимствований в русский язык становится<br />

очевидным только со временем; на наблюдаемом же отрезке времени, как<br />

представляется, заимствования проникают параллельно и одновременно обоими<br />

этими путями, что связано с повсеместным и всепроникающим присутствием<br />

в жизни современного общества самых разных средств массовой информации,<br />

которые характеризуются наличием и фонетического, и графического<br />

компонентов и обеспечивают более высокую осведомлённость носителей русского<br />

языка о форме, значении и употреблении иноязычного заимствованного слова.<br />

Определённую роль здесь играет в среднем возросший образовательный уровень<br />

населения на современном этапе. Это имеет и другие последствия. В наше время<br />

возрастает количество говорящих и пишущих публично, что приводит к тому,<br />

что, как справедливо отмечает О.А.Лаптева, “в узусе нарастает хаос”, разброс в<br />

употреблении вариантов, широкое распространение ненормативных вариантов:<br />

“Узус легко поддаётся всем факторам влияния – экономическим, социальным,<br />

профессиональным, индивидуальным, пространственным, он легко отзывается<br />

на речевую моду” [4, с.346]. Ненормативные, но широко распространившиеся<br />

узуальные употребления иногда вынуждают кодификаторов (а в том числе и<br />

авторов словарей) узаконивать их и делать новыми нормативными фактами. В<br />

качестве примера можно привести следующий случай: Л.П.Крысин фиксирует в<br />

своём словаре [2] слово шокировать в одном из значений просто как удивлять, без<br />

негативной коннотации (смущать и т.д.). Такое употребление, как представляется,<br />

пока не является нормативным. (Примечательно, что в издании этого словаря<br />

2005 года у слова шокировать значения удивлять уже нет: «приводить (привести)<br />

в смущение нарушением правил приличия, общепринятых норм» [3, с.889].)<br />

Рассмотрев комплекс причин и факторов перехода и ассимиляции английских<br />

заимствований в русском языке конца ХХ – начала ХХI века, в качестве одного<br />

из факторов необходимо отметить и изменившуюся культурную обстановку<br />

в нашем обществе, его более терпимое отношение и даже расположенность к<br />

принятию всего иностранного, к широкому употреблению новой заимствованной<br />

лексики, а также общее ослабление пуристических тенденций.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Горбов А.А. О некоторых проблемах интерпретации иноязычного материала<br />

при описании новых заимствований в русском языке // Вопросы языкознания.<br />

2011. № 6. С.29-40.<br />

2. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М., Русский язык, 1998.<br />

3. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М., Изд-во Эксмо, 2005.<br />

4. Лаптева О.А. Узус как арена языкового изменения / О.А. Лаптева //<br />

Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М.:<br />

Эдиториал, 2002. С.345 – 353.<br />

5. Cловарь иностранных слов: актуальная лексика, толкования, этимология. /<br />

Н.Н. Андреева, Н.С. Арапова, Л.М. Баш и др. М.: Цитадель, 1997.<br />

6. Longman Dictionary оf English Language and Culture. Pearson Education<br />

Limited, 2002<br />

7. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Bloomsbury Publishing<br />

Plc, Macmillan Publishers Limited, 2002.<br />

332<br />

тех же случаях, когда слово глаза употребляется в своем основном значении,<br />

в фокусе внимания находится не функция органа, а его внешний вид – цвет,<br />

форма, выражение, отчасти – строение и расположение. Ср. голубые глаза, большие глаза,<br />

глаза навыкате, огромные глаза с длинными ресницами, глубоко посаженные<br />

глаза, выразительные глаза; Во многих высказываниях со словом глаза эти<br />

два его значения сливаются: ср. Пелена, застилавшая глаза, с каждым днем<br />

становилась все гуще – он терял зрение; Глазам открылся замечательный вид.<br />

[5, т. 1, с. 138].<br />

Близким к основному номинативному значению лексемы глаз является и ее<br />

значение ‘взгляд, взор’ (Звенягин изменился в лице. В глазах мелькнула затаённая<br />

тревога. Первенц. Огн. земля. [9, т. 3, ст. 124]), в основе которого также<br />

лежит функция глаз. Авторы «Нового объяснительного словаря синонимов»<br />

определяют значение членов синонимического ряда Взгляд 1, Взор, Глаза 3<br />

как ‘то невидимое, что человек испускает из глаз, когда смотрит на что-либо’<br />

Он бросил на картину беглый взгляд; В ее взоре он прочел сострадание; Их глаза<br />

встретились. [5, т. 1, с. 27]. Взгляд представляется как бы «инструментом», с<br />

помощью которого человек смотрит.<br />

Таким образом, в семантике слова глаза может актуализироваться либо<br />

внешний вид органа зрения, либо его функция. Соответственно вторичные,<br />

номинативно-производные значения этого слова, развившиеся в русском<br />

литературном языке и его диалектах, как правило, мотивируются либо внешними<br />

признаками глаз, либо их функциями.<br />

Рассмотрим номинативно-производные значения слова глаз и его дериватов,<br />

основанные на внешних, визуальных признаках органа зрения.<br />

В «Словаре русских народных говоров» зафиксированы такие значения<br />

лексемы глаз: «Ячейка сети. Астрах В неводе гла΄зы е. Пск. Ср. Урал.»;<br />

«Отверстие в центре верхнего жернова. Алт.»; «Отверстие в доменной печи для<br />

выпуска шлаков и чугуна. Урал., Глаз фурмы. Узкое отверстие, которым фурма<br />

всовывается в горн. Перм.» [8, т. 6, с. 184]. Очевидно, что в основе всех этих<br />

вторичных метафорических значений лексемы глаз лежит сходство с органом<br />

зрения по форме.<br />

Аналогичный семантический перенос характерен и для некоторых значений<br />

лексемы глазок: «Глазок, мн. глазки΄. Пятно или кружок на ткани. Пятно в<br />

окраске насекомого. □ Бот. Почка древесная, которая вместе с частью коры, а<br />

иногда и древесины, переносится как прививка на другое растение; зачаточная<br />

почка на поверхности картофеля» [9, т. 3, ст. 127]; «глазок, в растущем дереве:<br />

очко, почка листовая, листовая распуколка; глазок картофеля, очко бородавкой,<br />

которое дает росток. // О перстне и о подобной вещи: одиночный камешек,<br />

жемчужинка. // Слоистый агат, агат в разноцветных кружках; оникс. // Ячейка,<br />

ячея сети. // Ушко, проем, скважина, нпр. петля нитченок на ткацком стану для<br />

продевки основы» [2, т. 1, с. 354]; «Глазок. Род кружевной прошивки. Волог.;<br />

Петелька, образуемая при вязании чулок, варежек и других вязаных изделий.<br />

Эст.ССР; Белое маленькое пятно на основании ореха. Краснояр.; Глазки, мн.<br />

Ягоды морошки. Новг.» [8, т. 6, с. 189].<br />

Сходство по форме лежит, по-видимому, и в основе значений, развившихся<br />

у других лексем, производных от глаз: «Глазёна, ж. Яичница-глазунья. Вят.,<br />

Перм., Урал. – Ср. Глазёнка. 1. Глазни΄к, Глазо΄вка, Глазу΄льница, Глазуне΄ц,<br />

Глазу΄нница, Глазу΄ха, Глазу΄шка, Гла΄зы, Глазы΄рка» [8, т. 6, с. 187], «Глазьё,<br />

собир. Ягоды морошки. Петерб.» [6, т. 6, с. 192], а также «Глази΄на, ж. Лужа<br />

221

или очень топкое место на моховом болоте. Арх.» [8, т. 6, с. 187]; «Глазови΄на,<br />

ж. То же, что глазина. Арх., Олон.» [8, т. 6, с. 189]; «Глазни΄к, м. 1. То же,<br />

что глазина. Олон., Ленингр., КАССР. «Окно в болоте, не заросшее и имеющее<br />

сток». 2. Окно с чистой водою на поверхности зарастающего озера. Олон. 3.<br />

Полынья; отверстие во льду на реке, озере. Олон.» [8, т. 6, с. 188].<br />

Как уже было отмечено, все приведенные номинативно-производные<br />

значения лексемы глаз и ее дериватов основаны на сходстве с органом зрения по<br />

форме. Однако при более детальном рассмотрении эти значения представляются<br />

неоднородными, актуализирующими различные аспекты данного визуального<br />

признака. Так, ряд значений объединяет общий семантический компонент<br />

‘отверстие, проем’, в основе чего лежит представление о глазах как об отверстиях,<br />

пропускающих свет. Значения ‘пятно’, ‘яичница’ мотивированы признаком<br />

‘круглый’. Другие же значения (‘почка’, ‘ягода’, ‘камешек’) объединены общим<br />

семантическим компонентом ‘шарообразный’ и могут быть возведены не к<br />

значению ‘орган зрения’, а непосредственно к первичному значению лексемы<br />

глаз – ‘шар, круглый камешек’.<br />

Лексема глаз в номинации «Чертов глаз. Аммонит, у которого имеется в<br />

середине завитка перламутровый блеск. Яросл.» [8, т. 6, с. 184] мотивирована<br />

другим внешним признаком, характеризующим глаз, – «блестящий,<br />

сверкающий».<br />

Сходство с органом зрения по визуальным признакам лежит и в основе<br />

многочисленных народных фитонимов, имеющих в своем составе лексему<br />

гла΄зки: анютины глазки, волчьи глазки, вороновы глазки, вороньи<br />

глазки, соколиные глазки, сорочьи глазки, Христовы глазки [8, т. 6, с. 189-<br />

190]. Однако установить, какой именно внешний признак глаз послужил<br />

основанием номинации в каждом случае – цвет, форма, размер, блеск и т.п.,<br />

– нам представляется затруднительным, так как для этого необходимо иметь<br />

информацию о внешнем виде данных растений.<br />

Ряд вторичных номинативно-производных значений лексемы глаз в<br />

русском языке связан с функциями органа зрения. Так, В.И. Даль фиксирует<br />

лексему глаз в переносном значении ‘ведеты, форпосты, передовые конные<br />

караулы против неприятеля’ [2, т. 1, с. 354], мотивированном функциональным<br />

признаком ‘видеть, смотреть’.<br />

На основании функционального признака развилось переносное значение<br />

лексемы глаз «надзор, присмотр (разг., устар., теперь употр. в немногих<br />

устойчивых выражениях). У семи нянек дитя без глазу. Тут свой глаз нужен»<br />

[13, т. 1, ст. 566]. Это же значение имеет слово глаза в устойчивом выражении<br />

«Глаза да глазки (надо). О необходимости все время смотреть, следить за кем-,<br />

чем-либо. Да уж тоже за ними, за ребятишками, глаза да глазки надо. Том.»<br />

[8, т. 6, с. 185].<br />

Функциональное подобие послужило основанием для сближения в языке<br />

понятий «глаз» и «окно». А.Н. Афанасьев писал: «Слово прозор (болг. прозорец,<br />

прозорче) имеет один корень со словами зоря, зрак, прозреть и означает: окно.<br />

В нашем языке окно (уменьш. окошко, оконце), как отверстие, пропускающее<br />

свет в избу, лингвистически тождественно со словом око (снк. aksha совмещает<br />

оба значения); окно, следовательно, есть глаз избы. В южной Сибири словом<br />

очко называют маленькое окошечко в питейных домах, через которое подают<br />

водку. Народная загадка, означающая “глаз”, говорит: “стоит палата, кругом<br />

мохната, одно окно, и то мокро”” [1, т. 1, с. 158]. Связь понятий “глаз” и “окно”<br />

подтверждает и тот факт, что в русских говорах зафиксирована лексема глаз<br />

в значении ‘окно’: “Глаз, м. Окно. Изба сюды глазам” [4, с. 33]; “Глаз, м., мн.<br />

222<br />

о чём помимо примера хакер/хэкер свидетельствует победа варианта плейбóй<br />

над плéйбой (см.: [5, с.219] и [2,:540]). Нашу гипотезу о высоком уровне влияния<br />

иноязычной нормы на первом этапе ассимиляции подтверждают данные словаря [5]<br />

об акцентной структуре следующих слов, где первым приводится менее освоенный<br />

вариант: кóпирайт и копирáйт, уúк-энд и уик-′энд. Эти слова были заимствованы<br />

сравнительно недавно и не слишком употребительны, что позволяет говорить о<br />

первом этапе ассимиляции. В то же время, если слово является высокочастотным или<br />

наоборот – очень редким, оно может сохранить за собой ту форму, в которой оно<br />

впервые попало в язык-реципиент. Так произошло в своё время со словом 'доллар –<br />

сначала редким, потом высокочастотным, сохраняющим за собой характер нормы,<br />

тогда как более освоенный вариант с ударением на втором слоге был вытеснен в<br />

просторечие. Литературная норма в данном случае упорядочивает колебания узуса.<br />

Рассмотрим теперь графическую ассимиляцию в её связи с фонетическим<br />

освоением заимствований. Вариантное написание демонстрируют новые английские<br />

заимствования: риэлтер (риэлтор), тинэйджер (тинейджер), дистрибьютер<br />

(дистрибьютор), китч (кич) – причём aнгл.kitsch < нем.Kitsch [5], где английский –<br />

источник, а немецкий – происхождение заимствования; во всех этих случаях<br />

последовательность вариантов приводится по словарю [5], что свидетельствует о<br />

продолжающемся процессе графической ассимиляции. Примечательно, что многие<br />

слова демонстрируют разную скорость разных видов ассимиляции. Так, если в<br />

написании слова истеблишмент графическая форма более соответствует русской (ср.:<br />

полностью ассимилированные заимствования истерика, истерия), то в произношении<br />

сохраняется менее ассимилированный вариант [ист′эбл’ишм’ьнт] [5, с.107]. В случае<br />

тинейджер, тинэйджер первым приводится более ассимилированный вариант,<br />

однако произносительный вариант и здесь звучит как менее освоенный единственно<br />

возможный [т’ин′эjджър]. Такое же запаздывание ассимиляции произношения за<br />

освоением написания можно заметить в случаях дистрибьютер (дистрибьютор)<br />

[д’истр’иб’jỳтър] ([5, с.72-73] – единственное произношение) и риэлтор (риэлтер)<br />

[р’и′э лтър] [5, с.239] – произносительный вариант и здесь единственно возможный).<br />

Вероятно, прошло мало времени, а данные слова недостаточно употребительны и<br />

частотны, чтобы варианты с мягким [т’] проникли в сферу нормативных, как это<br />

произошло в случае, например, произношения компостер [кVмпóс'т'ьр] [5, с.143], –<br />

слово было заимствовано из немецкого языка в конце Х1Х – начале ХХ вв., но<br />

демонстрирует ту же отмеченную тенденцию в дальнейшем её развитии. В случае<br />

со словом компьютер, которое относится к английским заимствованиям конца ХХ<br />

в., происходит узуальное расширение вариативности, когда слово всё чаще звучит<br />

с мягким [т’]; норма предписывает твёрдый [т], однако в связи с резким ростом<br />

употребительности в узусе происходит путаница вариантов см.: [4, с.349]. Интересно,<br />

что в случае хепенинг [х’′э п’ьн’инк], словарь [5] даёт свои сведения о частотности<br />

вариантов: “ реже ′хэппенинг [′хэ п’ьн’инк],” а также датировку значений: 1.(2 пол. ХХ<br />

в.) Род драматического представления, состоящего из ряда не связанных друг с другом<br />

эпизодов… 2. ( кон. ХХ в.) Нечто случившееся, происшедшее.” [5, с.293]. <strong>Здесь</strong> налицо<br />

три вида ассимиляции: графическая, фонетическая и семантическая, проявляющаяся в<br />

обретении заимствованием более разветвлённой семантической структуры.<br />

Произносительные варианты могут сосуществовать довольно долго –<br />

ср. хобби, хиппи, кетчуп, бестселлер, диггер, где первым является вариант с<br />

удлинённым произношением подчёркнутых согласных.<br />

Таким образом, слова, заимствованные из английского языка в русский в<br />

конце ХХ – начале ХХI века, находятся на стадии вариативного употребления и<br />

частичной ассимиляции и, в зависимости от частоты употребления, одни быстрее,<br />

другие медленнее, подстраиваются под требования русской языковой системы<br />

331

сравнению с исконно русскими словами. Однако семантическая трансформация<br />

в момент заимствования в русский язык из английского на начальном этапе<br />

заимствования, «на входе», представляется маловероятной, как пишет А.А.Горбов,<br />

«в особенности в эпоху «сознательного» владения иностранными языками, когда<br />

заимствование инициируется людьми, достаточно четко осознающими значение, в<br />

котором слово реально употребляется в языке-источнике заимствования» [1, с.39].<br />

Анализ А.А.Горбова [1], предпринятый на материале примеров из Национального<br />

корпуса русского языка, показывает, например, что слово шоп употребляется в<br />

русских текстах (а) для обозначения собственно зарубежных небольших и не самых<br />

респектабельных торговых точек и (б) когда требуется подчеркнуть (претензии<br />

на) принадлежность заведения к «западной» цивилизации. Не наблюдается<br />

«повышения в ранге» и при заимствовании слова хоспис, которое не обязательно<br />

означает дорогостоящую больницу, но всегда означает специальную больницу<br />

для умирающих [1, с.37-38]. <strong>Здесь</strong> заимствование сопровождается семантической<br />

дифференциацией старого и нового слов.<br />

Такое размежевание значений реже всего затрагивает термины, – даже<br />

известные за пределами узкой сферы, в которой они возникают, термины<br />

должны оставаться однозначными (например, армрестлинг, бодибилдинг,<br />

виндсёрфинг, дисплей, интерфейс, сайт, файл, чат и др.).<br />

Соответствующие русские заимствования и их английские прототипы<br />

совпадают в терминологических значениях. У терминов в большинстве случаев<br />

при этом нет ни бóльшей престижности, ни вообще какой-либо стилистической<br />

коннотации. Такая коннотация может появляться у терминов при семантическом<br />

калькировании, а именно, при заимствовании русскими словами-нетерминами<br />

английских терминологических значений (например, «мышь», «мышка» – для<br />

англ. компьютерного mouse и др.).<br />

При рассмотрении нашего материала мы столкнулись с вопросом об относительной<br />

частотности единиц на протяжении даже такого короткого промежутка времени,<br />

как последняя четверть ХХ века – начало ХХI века. Подобно словам, имеющим<br />

отношение к всегда изменчивой моде и потому демонстрирующим колебания<br />

частотности, должны были вести себя и другие слова, на что указывал уже сам факт<br />

сосуществования произносительных вариантов, например, мáркетинг, маркéтинг [5,<br />

с.182], хакер :: хэкер [5,с.292]. По нашему мнению, такие колебания могут говорить как<br />

о недоосвоенности слов из-за их низкой частотности, так и о продолжении процесса<br />

освоения, о сдвиге произношения в направлении русских моделей и норм. В пользу<br />

последнего свидетельствует употребление первых вариантов в словаре [5], если в<br />

качестве первого варианта приводится более употребительный и предпочтительный.<br />

Так, вариант хэкер – второй в словаре и более ранний по времени употребления (в<br />

словаре Л.П.Крысина 1998 г. приведён уже только вариант хакер – (см.: [2, с.768])<br />

– соответствует ранней стадии проникновения англ. hacker в русский язык. Он<br />

более точно отражает произношение английского прототипа. В настоящее время<br />

можно сказать, что его полностью вытеснил вариант “хакер”, что свидетельствует<br />

об усвоении этого слова, о его приспособлении к русским моделям. В то же время<br />

второй вариант другого слова с акцентной структурой маркéтинг зафиксирован<br />

словарём [5], хотя первым приводится более соответствующий английскoму<br />

прототипу вариант мáркетинг, что свидетельствует о неполной освоенности этого<br />

слова в русском языке. В связи с этим можно выдвинуть гипотезу, что на первом этапе<br />

ассимиляции иноязычных заимствований их освоение тормозится требованиями<br />

иноязычной нормы, так как своей нормы пока просто не выработано. Если же слово<br />

в силу высокой употребительности ассимилируется быстро, оно может приобрести<br />

более освоенную, более «русскую» форму даже за краткий промежуток времени,<br />

330<br />

глаза, гла΄зы, глази΄, гла΄зья. Окна на лицевой стороне дома. Дом наш глазами<br />

стоит к реке. Арх. Под глазами. Перед окнами дома. Пожни под глазами.<br />

Арх. // Глаза΄ мн. Лицевая сторона дома. Арх. Церкви строятся фасадом к<br />

востоку, да и дома более туда глазами. Арх.” [8, т. 6, с. 184]. Близкое значение<br />

имеет и диалектная лексема глазок: “Глазок, м. Стекло в окне или в оконной<br />

раме. Ворон. Дон. У меня два глазка разбито, вставить надо. Куйбыш.” [8, т.<br />

6, с. 189].<br />

Возможно, в основе отождествления глаза и окна лежит не только<br />

функциональное, но и внешнее сходство (общий семантический компонент<br />

‘отверстие’).<br />

Как результат семантического переноса по форме и функции одновременно<br />

может быть истолковано и значение слова глазок ‘отверстие в двери или в<br />

воротах для наблюдения за кем-, чем-либо’ [9, т. 3, ст. 127].<br />

Во вторичных значениях лексемы глаз и некоторых ее дериватов может<br />

реализоваться и особая функция, приписываемая человеческому органу зрения –<br />

способность вызывать болезнь, несчастье: “Глаз. По суеверным представлениям –<br />

вызывание болезни, несчастья и т.п. взглядом (дурным глазом). Терск. С глазу,<br />

с глаз. Работа не удалась с глаз. Курск., Тамб., Пск. Корова с глазу пропала<br />

(сдохла). Том. // Болезнь, происшедшая – по суеверным представлениям – от сглаза.<br />

Непитой водички дали Мотьке и глаз [болезнь от “глаза”] прошел. Урал. Арх.<br />

“Влияние сглаживания”. Смол. ∞ С глаза пропадающий. О человеке, заболевшем<br />

от дурного глаза. Смол., Сиб. С глазу свесть. По суеверным представлениям –<br />

сглазить. Тамб.” [8, т. 6, с. 184] (Недобрый, дурной глаз в русских говорах<br />

называется также диким Амур. и худым: Том. [8, т. 6, с. 185-186]). В основе<br />

этого переносного значения лексемы глаз лежит представление о том, что глаза<br />

человека не только пассивно воспринимают зрительную информацию, но и сами<br />

могут излучать, испускать нечто, способное повлиять на человека или животное.<br />

Другие русские наименования глаз в функции вторичной номинации<br />

используются в значительно меньшей степени либо не употребляются вовсе.<br />

Лексема око, имеющая в современном языке ограниченную сферу<br />

употребления (устаревшая, книжно-поэтическая, народно-поэтическая), является<br />

непродуктивной как в плане словообразовательного, так и в плане семантического<br />

развития. В словарях современного русского литературного языка она приводится<br />

лишь в 1 значении – ‘глаз’ [9, т. 8, ст. 789-790; 13, т. 2, ст. 786; 6, с. 395]. В словаре<br />

В.И. Даля лексема око, кроме своего основного значения (‘глаз’), представлена<br />

в номинативно-производном значении ‘клеймо штирийских кос’, отмечена в<br />

составе устойчивых сочетаний: “Всевидящее око, промысл Божий, всеведение,<br />

изображаемое оком в лучах, среди треугольника. Око-мира, прводн. названье<br />

камня, из рода опалов, гидрофан, кошачий-глаз”, а также в составе фитонимов:<br />

воловьи очи, козьи очи, курячьи очи, царевы очи, царские очи, павлины очи [2,<br />

т. II, с. 664]. Производная же от око лексема очко зафиксирована в значениях,<br />

близких к значениям лексемы глазок: “Очко ср. дыра, глазок, маленькое<br />

отверстие, прорешка, проемец, просвет, нпр. леток в улье, проушина в болту;<br />

// петля веревочная, нитяная; // вставные в снуровки колечки, у швей; блочки,<br />

фисташки. У растн. глазок, пупок, почка, пупочек, распуколка, завязь будущего<br />

листка или ветки (но не цвета). Прививка очком, пересадка его на другое дерево”<br />

[2, т. II, с. 664]. Все названные номинативно-производные значения мотивированы<br />

не функцией, а внешним видом, формой органа зрения.<br />

Мотивировка фитонимов очная трава, очанка, очной корень, производных<br />

от лексемы око [2, т. II, с. 664], не связана с каким-либо конкретным признаком<br />

органа зрения: их внутренняя форма – “предназначенный для лечения глаз”.<br />

223

Таким образом, во вторичных номинативно-производных значениях,<br />

развившихся у наименований глаз в русском литературном языке и его говорах,<br />

актуализируются различные как визуальные, так и функциональные признаки<br />

органа зрения. Среди визуальных признаков наиболее продуктивным является<br />

форма глаза в ее различных аспектах: ‘шар’ (форма глазного яблока); ‘круг’,<br />

а чаще ‘отверстие круглой формы’ (внешний вид глаза). Впрочем, признак<br />

‘отверстие’ может быть истолкован не только в связи с формой глаза, но<br />

и как свойство глаза пропускать свет. В ряду функциональных признаков,<br />

реализующихся в переносных значениях наименований глаз, выделяются<br />

основной признак – ‘смотреть, видеть’, а также приписываемое глазам<br />

свойство причинять вред. Отдельные вторичные значения наименований глаз<br />

мотивированы одновременно визуальными и функциональными признаками.<br />

Наименованием органа слуха в русском языке является лексема ухо [9, т. 16,<br />

ст. 1034-1035; 6, с. 751; 2, т. IV, с. 525].<br />

Наряду с этим основным в словарях отмечается и вторичное, номинативнопроизводное<br />

значение лексемы ухо – ‘перен. обычно ед. Способность<br />

воспринимать звуки’ [6, с. 751], которое реализуется в ограниченном<br />

круге сочетаний – напр., Чуткое ухо у кого-н. В данном случае имеет место<br />

семантический перенос ‘орган, выполняющий функцию’> ‘способность<br />

выполнять функцию’.<br />

Однако функциональный компонент в семантике лексемы ухо значительно<br />

слабее, чем в семантике лексемы глаз. Вероятно, поэтому в тех случаях, когда<br />

необходимо актуализировать функциональный семантический компонент ‘для<br />

того, чтобы слышать’, в русском языке используется не лексема ухо, а лексема<br />

слух, например: “Слух. Название одной башни, бывшей сторожевою. Псков.<br />

Псков.” [3, с. 247]; “Слух и слухи, продушина, отверстие, проем, для слуху, для<br />

услышанья чего, чтобы прислушиваться. Слух в кровле, слуховое окно, хотя тут<br />

нечего слушать. Слухи в покоях, проемы в соседние комнаты, окошечки или<br />

трубки, проводимые для призыва или приказаний. || Воен. колодец или подземный<br />

ход в крепости, откуда наслушивают подземные работы осаждающих. || Стар.<br />

слуховая, сторожевая башня. Слух, у рыбаков, бечевка, которую наслушивают<br />

рукою, чтобы слышать, когда рыба толкнется” [2, т. IV, с. 225].<br />

В большинстве вторичных значений лексемы ухо (и ее производных),<br />

развившихся в русском литературном языке и его диалектах, наблюдается<br />

семантический перенос по форме (имеется в виду форма ушной раковины):<br />

“Ухо. Красный гриб, рыжик неправильной формы и неполного развития.<br />

Сибир. Урал. “ [3, с. 285]; “Ушки, зап. колтуны, колдуны, вост. пельмени, род<br />

вареничков с мясом, в похлебке” [2, т. IV, с. 525].<br />

Значение лексемы уши (шапки, треуха) ‘лопасти, закрывающие уши’ [2,<br />

т. IV, с. 525], ‘боковые, опускающиеся вниз части. Шапка с ушами’ [6, с. 751],<br />

по-видимому, является результатом метонимического переноса (по смежности):<br />

‘орган слуха’ > ‘то, что закрывает орган слуха’ (ср. око > очки).<br />

Значения же ‘проем, за который подымают вещь, в который продевают<br />

что, проух, проушина. Ухо болта. Ушко иглы. Уши котла, ушата. Колокол<br />

подвешивают за уши. Уши светца, вилка, куда вкладывается лучина. Ушки<br />

сапога, за кои натягивают его. Ушки бомбы, за которые она подымается<br />

крючками. Уши солнца, солнце с ушами, пасолнца, побочные солнца’ [2, т. IV,<br />

525] у лексемы ухо (уши) могут быть объяснены либо на основании сходства<br />

по форме, либо в связи со способностью ушей пропускать звук. Последнее<br />

объяснение представляется более вероятным, если принять во внимание, что<br />

значение ‘проем’ в русском языке могут выражать как лексемы ухо, ушко,<br />

224<br />

всего слова, обозначающие предметы одежды, например, леггинсы, слаксы и т.д.<br />

С этой поправкой, можно утверждать, что все слова, полученные таким образом,<br />

действительно относятся к заимствованиям-неологизмам, пришедшим в русский<br />

язык из английского в конце ХХ – начале ХХI века.<br />

В список были включены слова, традиционно приводимые в словарях<br />

иностранных слов в качестве заимствований, например такие как аэробика,<br />

баксы, кодироваться, ксерить, позиционирование и др., которые по сути<br />

являются переоформлениями на русской почве соответствующих заимствований<br />

при помощи русских формантов.<br />

Ещё одной проблемой, возникающей при составлении подобных списков,<br />

является вопрос о целесообразности включения помимо цельнооформленных лексем<br />

наиболее употребительных элементов слов ( например, поп-, рок-, панк- и т.д.).<br />

Авторы словаря [5] включают некоторые из них в словник, и мы также включали<br />

подобные элементы в наш список. Часто наряду с заимствованиями лексикографы<br />

рассматривают кальки, представляющие собой заимствованные структуры,<br />

облечённые в исконные словесные оболочки (zero option :: нулевой вариант, package<br />

deal :: пакетное соглашение). Однако мы оставляем пока проблему калькирования в<br />

стороне, а подобные единицы – за пределами нашего списка.<br />

Говоря о причинах заимствования, необходимо указать на следующие.<br />

Как известно, основным внутрилингвистическим, внутрисистемным фактором<br />

заимствования, основной причиной его является действие закона экономии<br />

языковых средств и языковых усилий, иначе называемого принципом языковой<br />

экономии. В зависимости от мотивации заимствования подразделяются на (1)<br />

заполняющие «пустое место» в языковой системе, например, ксерокс, фломастер,<br />

(2) вытесняющие исконный элемент, например, овертайм, презентация, (3)<br />

отвечающие потребности в дифференциации значений, в более адекватной<br />

передаче когнитивной структуры, например, маркетинг, менеджмент,<br />

спичрайтер. Этот общий принцип и частные мотивы, и особенно мотив (1), играют<br />

основополагающую роль при заимствовании торговых марок, или брендов. Как<br />

правило, с заимствованием в русский язык брендов связан переход в его понятийную<br />

сферу новых понятий, а в нашу жизнь – новых реалий. В качестве примеров можно<br />

привести: ксерокс, фломастер, тефлон, скотч, джип, лайкра, кока-кола, пепси,<br />

лего, зафиксированные в словарях русского языка и в частности в словаре [5], и<br />

такие бренды, не зафиксированные в словаре [5], как клинекс, холлс, сникерс, марс и<br />

другие, хорошо известные благодаря рекламе в русских масс-медиа. В то же время<br />

для ряда неудобопроизносимых брендов создаются свои, исконные соответствия,<br />

например: velcro :: липучка, или же используются другие, иногда более ранние<br />

заимствования walkman :: плейер. Бóльшая экономичность является причиной<br />

заимствования таких единиц, как спичрайтер (ср.: составитель текстов речей), шоптур<br />

(ср.: поездка за границу с целью закупок), шотлист (ср: список финалистов),<br />

овертайм (ср.: добавочное время), презентация (ср.: официальное представление).<br />

Как отмечает Л.П.Крысин, англицизмы пробивают бреши в старых системах<br />

наименований (ср.: добавочное время::овертайм). Такой лёгкости вытеснения<br />

старых единиц новыми английскими заимствованиями способствует и бóльшая<br />

престижность иностранных слов. Об этом свидетельствует и само употребление<br />

этих заимствований–неологизмов: в русском языке слово «шоп» приложимо не ко<br />

всякому магазину, а слово «хоспис» – не ко всякому приюту, пишет Л.П.Крысин.<br />

В то же время, как показывают самые последние исследования, существует<br />

тенденция преувеличения роли социально-психологических причин заимствования<br />

русским языком иноязычной лексики и признанию иноязычных неологизмов<br />

«престижными» дублетами русских слов с повышением неологизмов в ранге по<br />

329

зв’язків між словами (сино німічних, антонімічних, фразеологічних тощо). Сила<br />

семантичних зв’язків визначається частотою слів-реакцій зі словами-стимулами:<br />

чим частіше разом трап ляються слова, тим сильніший семантичний зв’язок<br />

між ними. Так, зокрема, за допомогою цілеспрямова них психолінгвістичних<br />

експериментів було досліджено семантичні категорії в українській мові.<br />

Широке застосування в сучасному мовознавстві має опрацьо вана Ч. Осгудом<br />

психолінгвістична методика вимі рювання значень за допомогою семантичного<br />

дифе ренціала. Подібну до цієї методики свою систему дослідження розробив<br />

В. В. Левицький при дос лідженні звукосимволізму.<br />

Отже, позитивним у застосуванні психолінгвістичних ме тодів є те, що за<br />

їхньою допомогою мову вивчають у дії, у динаміці, у зв'язку з мисленням та<br />

іншими психічни ми процесами, з урахуванням імовірних відношень та зв'язків<br />

мовних фактів.<br />

УДК 81<br />

Э.Н.Шехтман,<br />

г. Оренбург<br />

ОСОБЕННОСТИ ПРОНИКНОВЕНИЯ АНГЛИЙСКИХ<br />

ЗАИМСТВОВАНИЙ В РУССКИЙ ЯЗЫК<br />

НА РУБЕЖЕ 20-21 ВЕКОВ<br />

Мы живём в период бурных языковых процессов в русском языке. При этом<br />

современная языковая и культурная ситуация не только в Европе, но и во всём<br />

мире характеризуется глобальным билингвизмом, когда вторым после родного<br />

языка постепенно становится английский. Эксперты утверждают, что число людей,<br />

для которых английский язык является вторым или иностранным, уже превысило<br />

число коренных носителей английского, и этот разрыв увеличивается. Интенсивное<br />

заимствование из английского языка наблюдается во всех европейских языках, в<br />

том числе, особенно с конца ХХ века, в русском языке. Многочисленные инновации<br />

фиксируются и изучаются многими исследователями и авторами словарей. В<br />

статье предпринимается попытка изучения процесса проникновения английских<br />

слов в русский язык на рубеже ХХ-ХХI веков, – процесса, свидетелями которому<br />

мы являемся, – а именно таких его аспектов, как причины и особенности этого<br />

процесса, пути проникновения и виды ассимиляции этих слов.<br />

С целью отбора достаточно представительного корпуса примеров мы<br />

использовали данные российских средств массовой информации – прессы,<br />

радио и телевидения последнего времени. Этимологию, время проникновения<br />

интересующих нас слов в русский язык и их значения мы устанавливали<br />

основываясь на данных словарей [6], [7] и [5]. В ряде случаев мы привлекали<br />

данные словаря [2], однако словарь [2] не даёт сведений о времени заимствований<br />

и не приводит систематических данных о произносительных вариантах новых<br />

английских заимствований, поэтому несмотря на больший объём словаря [2],<br />

словарь [5] с точки зрения целей нашего исследования был предпочтительным.<br />

Итак, прежде всего был составлен список из примерно 200 новых английских<br />

заимствований, включающий слова, как представляется, высокой употребительности,<br />

демонстрирующие именно в последние годы повышение частотности. <strong>Здесь</strong><br />

нужно отметить, что часть слов, включённых в словник на основании данных<br />

словаря актуальной лексики [5], очевидно, демонстрировали подъём частотности<br />

на момент создания словаря. Однако в настоящее время, как нам представляется,<br />

некоторые из них употребляются значительно реже. К ним относятся прежде<br />

328<br />

проушина, так и лексемы глазок, очко (см. выше). Очевидно, семантическое<br />

развитие в данном случае шло таким образом: ‘орган, пропускающий чтолибо<br />

(свет или звук)’ > ‘отверстие, проем’.<br />

Как и лексема глаз, лексема ухо употребляется в составе различных<br />

фитонимов: “Лошаково ухо, раст. Symphytum, живокост; Медвежье ухо,<br />

быковник; Мышьи ушки, желтомохорник [2, т. IV, с. 526]. По всей видимости,<br />

основанием для возникновения таких выражений явилось внешнее сходство<br />

растений с органами слуха соответствующих животных.<br />

Таким образом, употребление наименований органа зрения и органа слуха<br />

в функции вторичной номинации обнаруживает значительное сходство. Вопервых,<br />

в рассматриваемых процессах вторичной номинации преобладают<br />

метафорические переносы по внешним признакам (по форме). Преобладание<br />

визуальных признаков-мотивов в номинативно-производных значениях<br />

наименований глаз и уха связано, вероятно с антропометричностью вторичной<br />

номинации, которая выражается в том, что выбор того или иного основания<br />

номинации часто связан со способностью человека соизмерять все новое для<br />

него с параметрами своего тела. Визуальное же сходство является наиболее<br />

антропометричным, оно “бросается в глаза” и поэтому лучше запоминается.<br />

Во вторичной номинации актуализируется также способность глаз и ушей<br />

пропускать свет или звук, что обусловило появление у соответствующих<br />

лексем значения ‘отверстие, проем’. Реализуется во вторичной номинации и<br />

функциональный признак, однако для наименований глаза функциональный<br />

перенос характерен в большей степени, чем для наименований уха.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу / А. Н. Афанасьев.<br />

Т .1. – М., 1865. Т.2. – М., 1868.<br />

2. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М.:<br />

Русский язык, 1989 – 1991.<br />

3. Дополнение к Опыту областного великорусского словаря. – СПб., 1858.<br />

4. Меркурьев И.С. Живая речь кольских поморов / И. С. Меркурьев. –<br />

Мурманск, 1979. – 184 с.<br />

5. Новый объяснительный словарь синонимов / Под ред. Ю. Д. Апресяна. –<br />

Т.1. – М., 1997.<br />

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М. : Русский язык,<br />

1981.<br />

7. Потебня А. А. Символ и миф в народной культуре / А. А. Потебня. – М. :<br />

Лабиринт, 2000. – 479 с.<br />

8. Словарь русских народных говоров. – В. 1 – 43. – Л., 1965–2010–<br />

9. Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. – М., 1950-<br />

1965.<br />

10. Телия В. Н. Вторичная номинация и ее виды / В. Н. Телия. // Языковая<br />

номинация. Виды наименований. – М. : Наука, 1977. – С. 129–221<br />

11. Телия В. Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины<br />

мира /В. Н. Телия // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина<br />

мира. – М. : Наука, 1988. – С. 173–204.<br />

12. Телия В. Н. Номинация / В. Н. Телия // Русский язык. Энциклопедия. – М.:<br />

Большая российская энциклопедия, 1998. – С. 269–270.<br />

13. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Д. Н. Ушаков – М.,<br />

1935-1940.<br />

225

АННОТАЦИЯ<br />

Педченко Л. В. Русские наименования органов зрения и слуха в функции<br />

вторичной номинации<br />

Настоящая статья посвящена исследованию характера мотивации<br />

вторичных значений наименований органов зрения и слуха и их дериватов в<br />

русском литературном и диалектном языке. В статье выявляются основные<br />

семантические закономерности, детерминирующие использование данной<br />

группы лексем в функции вторичной номинации.<br />

SUMMARY<br />

Pedchenko L. V. Russian names of the organs of sight and hearing as a<br />

function of a secondary nomination<br />

This paper investigates the nature of the motivation of secondary value items of<br />

sight and hearing, and their derivatives in the Russian literary language and dialects.<br />

The paper identi es the main semantic regularities that determine the use of this<br />

lexical group as a function of a secondary nomination.<br />

УДК 811.161.1'42<br />

М.В. Пехарева,<br />

г. Харьков<br />

О ВЛИЯНИИ КОНФИГУРАЦИИ ПАРАДИГМ НА ГЛУБИНУ ТЕКСТА<br />

Ориентация современной лингвистики на человека, на связь содержания<br />

художественного текста с восприятием придает актуальность вопросам,<br />

связанным с вариативностью восприятия текста, причинах данной вариативности<br />

и трудностях при восприятии текста, явлениях, которые нуждаются в научной<br />

интерпретации, они могут быть описаны, в частности, с помощью такой<br />

текстовой категории, как глубина текста.<br />

Глубина текста рассматривалась с разных точек зрения в работах<br />

Н.С. Валгиной [1], О.Р. Валуйской [2], И.И. Степанченко [4] и др., тем не менее,<br />

эта текстовая категория представляется малоизученной. В настоящей работе<br />

принимается точка зрения, согласно которой глубина текста является текстовой<br />

категорией, отражающей степень противопоставления языковых отношений<br />

отношениям мыслительным [4, с.31].<br />

Текст как нечто существующее объективно, независимо от воспринимающего<br />

субъекта не является предметом содержательного анализа, т.к. материя текста<br />

сама по себе не имеет ничего общего с отражаемой действительностью, и<br />

эффект подобия текста и действительности возникает лишь при восприятии<br />

текста на определенном уровне, при активной деятельности воспринимающего<br />

субъекта [3, с.101].<br />

Содержание, генерируемое одним и тем же текстом в сознании различных<br />

воспринимающих, обладает как чертами сходства, так и чертами различия.<br />

Стабильность, определенность, границ вариативности обусловлена как<br />

постоянством формы текста, так и относительным совпадением жизненного<br />

опыта воспринимающих, прежде всего — их социального опыта. Вариативность<br />

текста определяется как вариативностью исходных понятий, образов, эмоций,<br />

так и процессом переструктурированием, имеющим место в ходе восприятия<br />

текста [6, с.4].<br />

При восприятии текста реципиент переходит от текстовой синтагматики<br />

(воспринимаемые вербальные образы располагаются в линейной<br />

226<br />

Спостереження над мовленням інформантів треба проводити так, щоб<br />

усунути будь-який вплив експери ментатора на їхню мовленнєву поведінку<br />

(для цього в окремих випадках навіть запис на магнітофонну стріч ку доцільно<br />

робити приховано).<br />

Найчастіше в соціолінгвістичних дослідженнях ви користовують корелятивний<br />

аналіз, який допомагає встановити такі взаємозв'язки досліджуваних ознак, де при<br />

зміні однієї ознаки змінюється середня величи на іншої. Як вихідні беруть соціальні<br />

явища, а як залежні – мовні. Між ними може бути повна чи не повна функціональна<br />

залежність. Залежності визна чають для кожної соціальної групи і коментують із<br />

соціолінгвістичного погляду. Скажімо, старше покоління вживає діалектизми<br />

більшою мірою, ніж молодь. Звідси констатують такий корелятивний зв'язок: зі<br />

зміною віку змінюється чисельність тих, хто вживає в мовленні діалектом.<br />

Для об'єктивності спостережень і узагальнень ви користовують статистичні<br />

методи. Оброблені дані представляють у вигляді таблиць і графіків взаємозалежностей,<br />

що робить результати дослідження конк ретно наочними. Ступінь зв'язку між<br />

показниками таблиць і графіків вимірюється за допомогою різних коефіцієнтів<br />

кореляції, які можна відшукати в будь-якому статистичному довіднику.<br />

Суть психолінгвістичного методу полягає в тому, що за його допомоги<br />

передбачається обробка й аналіз тих мовних фактів, які можна одержати від<br />

інформан тів у результаті спеціально організованих експеримен тів. В основі<br />

використання психолінгвістичної мето дики в дослідженні мовних явищ лежить<br />

розуміння мови як системи, наявної в свідомості людини, що уможливлює<br />

звернення до мовця як експерта, який спроможний оцінювати мовні факти.<br />

У сучасному мовознавстві практикують два різновиди психолінгвістичних<br />

дослід жень: а) дослідження фізіологічних реакцій організму людини у процесі<br />

її мовленнєвої діяльності (породжен ня і сприймання мовлення); б) аналіз<br />

мовленнєвих ре акцій та оцінок мовних явищ інформантами в умовах впливу на<br />

них мимовільних або цілеспрямованих мов леннєвих стимулів.<br />

Суть першої методики полягає в реєстрації фізіо логічних реакцій людського<br />

організму на певні мов леннєві стимули (судинна реакція, розширення зіниць<br />

ока, зміна частоти пульсу тощо).<br />

Суть другої методики полягає в аналізі асоціацій, які викликають у реципієнта<br />

слова-стимули. Це так зва ні асоціативні експерименти. При вільному асоціативному<br />

експерименті реципієнти відповідають на слово-стимул одним словом, яке<br />

першим спало на думку, або кількома словами, що виникли в свідомості за певний<br />

час (наприклад, за одну хвилину). Слова-реакції підра ховують, розміщують за<br />

спадом частот і у такий спосіб постає асоціативне поле слова. За цією мето дикою<br />

укладають словники асоціативних норм тієї чи іншої мови (див.: Бутенко Н. П.<br />

Словник асоціативних норм української мови. – Львів, 1979; її ж Словник асоціативних<br />

означень іменників в українській мові. – Львів, 1989).<br />

Слова можуть асоціюватися і за змістом, і за формою. Французький<br />

мовознавець Ш. Баллі вста новив таку закономірність: чим краще відомий<br />

реци пієнтові зміст слова, тим інтенсивніше семантичні (змістові) асоціації<br />

відтісняють асоціації, що ґрунту ються на його звуковій формі.<br />

Цілеспрямований експеримент полягає в тому, що перед реципієнтом<br />

ставиться конкретне завдання, наприклад, підібрати означення до слів-стимулів,<br />

на вести синоніми чи антоніми, утворити зі словами-антонімами словосполучення,<br />

оцінити в певних балах се мантичну близькість між словами, вставити пропущені<br />

слова, замінити в реченні слово, визначити за контекс том значення слова, дати<br />

малюнкові назву, продовжи ти (закінчити) речення тощо. Цілеспрямований асоціативний<br />

експеримент ефективно використовують у дослідженні семантичних<br />

327

3. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. − М.: Изд-во ЛКИ,<br />

2008. − 264 с.<br />

4. Затовканюк М.Н. Классификация явлений языковой интерференции (на<br />

материале лексики и грамматики) // Русский язык за рубежом. − 1973. −<br />

№2. − С.74-77.<br />

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном<br />

языке. − М.: Просвещение, 1985. − 160 с.<br />

6. Кузьмина С.Е. Языковая интерференция: Учебное пособие. − Н.Новгород:<br />

НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2008. − 98 с.<br />

7. Шанский Н.А. Русская лингводидактика и языкознание // Научные основы<br />

и практика преподавания русского языка и литературы. Тезисы докладов и<br />

сообщений на ІІІ Конгрессе МАПРЯЛ. − М.: Русский язык, 1976. − С.43-58.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Одной из центральных проблем, возникающих в процессе обучения<br />

иностранному языку, является проблема интерференции. Выявление различных<br />

зон и типов интерференции на базе сопоставительно-типологических<br />

исследований может быть использовано при создании учебных пособий и в<br />

практической работе.<br />

SUMMARY<br />

One of the main problems raising the learning process of foreign language and<br />

language systems interaction is interference problem. The revelation of different<br />

interference zones and types on the typical comparison researche base can be used in<br />

writing educational textbooks and in practical work.<br />

Ю.О.Шепель,<br />

м. Дніпропетровськ<br />

СОЦІОЛІНГВІСТИЧНІ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВИ<br />

ТА МОВЛЕННЯ<br />

Методи соціолінгвістики – синтез лінгвістичних і соціологічних процедур.<br />

Серед них виділяють методи польового досліджен ня (методика збирання<br />

матеріалу) і методи соціолінг вістичного аналізу зібраного матеріалу (обробка інформації).<br />

До перших належать різні форми опитування (анкетування, інтерв'ювання), а<br />

також безпосереднє спостереження, експериментування, вивчення докумен тальних<br />

джерел (матеріалів перепису населення, ста тистичних та інших довідників).<br />

Однією з форм спостереження є інтерв'ю.<br />

Стосовно спостереження можна зазначити, що воно не є однорід ним.<br />

Розрізняють два різновиди спостереження: включе не і невключене. При включеному<br />

спостереженні, яке, по суті, перехрещується з інтерв'ю, дослідник висту пає як один<br />

із безпосередніх учасників бесіди, але й водночас непомітно для всіх контролює хід<br />

бесіди. Мовлення учасників комунікативного акту записують на магнітофонну плівку.<br />

Найефективнішим і найре зультативнішим включене спостереження є у випад ках,<br />

коли інформацію збирають у малих групах лю дей – у сім'ї, серед друзів, у гуртках<br />

за інтересами тощо. У таких невеликих колективах, члени яких об'єднані спільними<br />

інтересами, а не формальними зв'язками, можна створити атмосферу невимушеності,<br />

що наближує до умов спілкування, характерних для природного мовлення.<br />

При невключеному спостереженні дослідник сте жить за мовним актом, але<br />

сам не бере в ньому участі.<br />

326<br />

последовательности) к мыслительной парадигматике («предметные» образы<br />

группируются в сознании в зависимости от выполняемых функций и черт<br />

сходства). Т.е. на текстовом уровне вербальные образы объединяются в<br />

синтагмы, а на мыслительном уровне «предметные» образы объединяются в<br />

парадигмы (система мыслительных образов, объединяющая в систему слова,<br />

генерирующие данные «предметные образы»). Синтагма «я резал// Кожаные<br />

ремни, стянувшие слабую грудь», включающая в себя семь вербальных образов,<br />

генерирует парадигму Боль («резал», «кожаные ремни», «слабая грудь»),<br />

входящий в парадигму Отчаяние. Словесные парадигмы вычленяются на основе<br />

не языковых закономерностей, а мыслительных.<br />

При переструктурировании текст в сознании реципиента соотносится с<br />

действительностью, т.е. устанавливаем связи между вербальными образами<br />

(отражением формы слова в сознании человека) и «предметными» (образами<br />

явлений и ситуаций внетекстовой действительности). Но связи между вербальными<br />

образами в тексте и связи между генерируемыми ими «предметными» образами<br />

могут не совпадать. Чем больше «степень совмещения» одной системы с<br />

другой, тем труднее воспринимается текст. степень расхождения указанных<br />

связей и рассматривается как глубина текста. Например, в предложении «Я<br />

резал эти пальцы за то, что они//Не могут прикоснуться к тебе» связи между<br />

вербальными образами устанавливаются на основе регулярной лексикограмматической<br />

модели, слова расположены в линейной последовательности.<br />

Но соответствующие «предметные» не могут быть напрямую связаны между<br />

собой, т.к. такая связь противоречит жизненному опыту, картине мира (из-за<br />

невозможности прикосновения пальцы не режут). Вербальные образы синтагмы<br />

генерируют «предметные» образы Боли, Страдания, Наказания, которые<br />

образуют парадигму «Отчаяние», с помощью установления дополнительных<br />

ассоциативных образов (Боль, Невозможность).<br />

На глубину текста будут влиять такие характеристики парадигм, как<br />

функция, состав, средства связи и конфигурация парадигм. Рассмотрим влияние<br />

конфигурации парадигм на глубину текста подробнее. Под конфигурацией<br />

понимаются отношения между частными парадигмами, определяющие<br />

особенности их объединения в гиперпарадигму целого текста [5, с.329].<br />

Цель данного исследования – установление влияния конфигурации парадигм<br />

на глубину текста, на материале произведений Ильи Кормильцева «Я хочу быть<br />

с тобой» и «Титаник».<br />

Материалом для данного исследования были выбраны произведения Ильи<br />

Кормильцева «Я хочу быть с тобой» и «Титаник». Выбор был обусловлен<br />

значимостью творчества этого поэта для русской культуры конца XX – начала<br />

XXI веков, их нетипичностью и малоизученностью.<br />

Интуитивно глубина произведения «Титаник» воспринимается как<br />

большая, чем стихотворения «Я хочу быть с тобой». Для проверки выдвинутых<br />

теоретических положений и представленного лингвистического анализа был<br />

проведен эксперимент среди студентов-филологов 2-ого курса, которым было<br />

предложено ответить на вопросы об их восприятии текстов и их отдельных<br />

фрагментов, понимании основных идей текстов.<br />

Основываясь на экспериментальных данных, можно сделать вывод о том,<br />

что понимание произведения «Я хочу быть с тобой» различными реципиентами<br />

практически не отличается: «человек тоскует по погибшей возлюбленной»,<br />

«человек в отчаянии от потери любви» и пр.<br />

Идею произведения «Титаник» испытуемые определяли следующим<br />

образом:<br />

227

– «неизбежность», «крушение», «невозможность спастись», «конец света»,<br />

что свидетельствует о том, что испытуемые в качестве оси рассматривали<br />

парадигму Предрешенность.<br />

– «подлость», «поиск виновных», «человеческая халатность и ненадежность»,<br />

что свидетельствует о том, что испытуемые в качестве оси рассматривали<br />

парадигму Предательство.<br />

Данные варианты являются односторонними, т.к. не учитывают все<br />

связи, которые можно установить при восприятии произведения на образнопонятийном<br />

уровне, а акцентируют внимание лишь на отдельных смысловых<br />

узлах.<br />

Соответственно, экспериментальные данные подтвердили предположение о<br />

том, что произведение «Я хочу быть с тобой» обладает меньшей глубиной, чем<br />

произведение «Титаник», т.к. степень вариативности содержания последнего<br />

оказалась большей.<br />

В произведении «Я хочу быть с тобой» функционирует оппозиция «Смерть» –<br />

«Любовь». Каждая сторона оппозиции характеризуется набором парадигм. Так,<br />

парадигма Надежда («с правом на надежду») противопоставляется парадигме<br />

Отчаяние («Я резал эти пальцы за то, что они//Не могут прикоснуться к тебе», «Я<br />

смотрел в эти лица//И не мог им простить//Того, что у них нет тебя//И они могут<br />

жить» – парадигма представлена набором синтагм). Парадигма Вера («с верою<br />

в любовь») выступает в оппозиции к парадигме Эскапизм («я пытался уйти<br />

от любви»). Парадигма Любовь («я хочу быть с тобой») противопоставляется<br />

парадигме Смерть («Твоё имя давно стало другим», «Глаза навсегда//Потеряли<br />

свой цвет», «Тебя больше нет»).<br />

Противопоставление парадигм в тексте выражается:<br />

1. грамматически («Пьяный врач мне сказал –//Тебя больше нет,//Пожарный<br />

выдал мне справку,//Что дом твой сгорел.//Но я хочу быть с тобой,//Я хочу быть<br />

с тобой //Я так хочу быть с тобой,//Я хочу быть с тобой,//И я буду с тобой» –<br />

противопоставление парадигм Смерть – Любовь осуществляется за счет<br />

противительного союза но);<br />

2. за счет ассоциаций антиномического типа (понятие отчаяние<br />

противоположно понятию надежды, соответственно парадигмы, выражающие<br />

эти понятия противопоставляются).<br />

Несмотря на то, что в тексте больше единиц, входящих в парадигмы,<br />

носящие негативную оценочную характеристику, парадигмы, с позитивной<br />

оценкой, доминируют за счет повторений, а также за счет изменения временных<br />

отношений в тексте («Я хочу быть с тобой, и я буду с тобой» – желание<br />

настоящего времени переходят в реальность в будущем времени).<br />

Парадигмы легко вычленимы, т.к. включены в одну структуру родо-видовых<br />

понятий (род «Любовь» – виды «Надежда» и «Вера»; род «Смерть» – виды<br />

«Отчаяние» и «Эскапизм»). Выделяемые парадигмы находятся в:<br />

1. отношениях разных видов, принадлежащих к разным родам (парадигма<br />

Надежда противопоставляется парадигме Отчаяние);<br />

2. родо-видовых отношениях (Любовь является гиперпарадигмой, в ее<br />

состав входят парадигмы Вера и Надежда);<br />

3. родо-родовых отношениях (гиперпарадигма Любовь противопоставляется<br />

гиперпарадигме Смерть)<br />

4. отношениях разных видов в рамках одного рода (Отчаяние и Эскапизм<br />

равнозначны в гиперпардигме Смерть).<br />

Парадигмы соединены сочинительной связью, они дополняют друг<br />

друга в составе гиперпарадигм, образуя открытый образно-понятийный ряд.<br />

228<br />

состав от 8 до 20 форм. Система глагольных времён во французском и русском<br />

языках значительно различается.<br />

Основным значимым противопоставлением, свойственным обоим<br />

языкам, является противопоставление трех временных планов – прошедшего,<br />

настоящего, будущего. Временные формы, соответствующие им, называются<br />

абсолютными временами, они показывают время действия по отношению к<br />

моменту речи. Основные значения форм трех временных планов во французском<br />

и русском языках совпадают. Так, настоящее время в обоих языках может<br />

выражать: точное настоящее (present momentane) – я читаю; расширенное<br />

настоящее (present duratif) – он живёт здесь уже два месяца; привычное или<br />

повторяющееся настоящее (present a′habitude) – он приходит по четвергам;<br />

потенциальное настоящее (present potentiel) – он умеет рисовать.<br />

Прошедшее и будущее время в обоих языках выражает аналогичные<br />

значения: единичное, потенциальное, повторяющееся и обобщенное действие<br />

в прошлом или будущем.<br />

Внутри основной оппозиции временных планов французский и русский языки<br />

фиксируют различные виды более частных оппозиций, несовпадение которых и<br />

предопределяет значительные расхождения в использовании форм. Поскольку<br />

система глагольных времен во французском языке содержит большее число форм,<br />

частных оппозиций в системе французского глагола больше и они выражаются<br />

противопоставлением специальных форм глагола. В русском языке частные оппозиции<br />

выражаются употреблением тех же грамматических форм, которые передают основные<br />

оппозиции временных планов, либо различными видовыми формами.<br />

Можно указать следующие аспекты методической работы, для которых<br />

сопоставление дает важный материал. Во-первых, снятие ложных, хотя и<br />

распространенных, представлений об исключительной трудности русского языка.<br />

Ведь многие специфически трудные явления русского языка, составляющие его<br />

центр, обычно типологически также представлены хотя бы на периферии родного<br />

языка учащихся. Во-вторых, выявление тех участков и характеристик системы<br />

русского языка, которые, будучи в основном изоморфны соответствующим<br />

явлениям в родном языке учащихся, не составят особых трудностей для изучения.<br />

Такова, например, категория времени в русском и французском языках. В-третьих,<br />

выявление таких участков и характеристик, которые особенно трудны для изучения<br />

в той или иной аудитории. При этом сопоставительное изучение русского языка<br />

четко показывает, в чем именно будет состоять эта трудность: в формировании<br />

соответствующих понятий, или в непривычности оформления обычных для учащегося<br />

понятий, или в том и в другом. Осознавая все то ценное, что дает изучение русского<br />

языка в сопоставительном плане, не следует, однако, и преувеличивать роль такого<br />

изучения для методики преподавания русского языка как иностранного. В процессе<br />

обучения нефилологов с установкой на коммуникативную компетенцию данные<br />

сопоставительного изучения остаются обычно «за кадром». Они, как правило, не<br />

эксплицированы для учащихся, а служат лишь ориентиром для преподавателей, для<br />

авторов учебников и учебных пособий, определяя характер и количество заданий и<br />

упражнений на формирование тех или иных знаний, навыков и умений.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Алимов В.В.Интерференция в переводе: Учебное пособие. − М.: КомКнига,<br />

2005. − 232 с.<br />

2. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и<br />

франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. − М.: Изд-во РУДН,<br />

1995. − 324 с.<br />

325

Значение (семантика) выражаются в знаменательных словах, а грамматические<br />

признаки – специальными служебными словами при них.<br />

Общее семантическое содержание глаголов в русском и французском<br />

языках совпадает: они обозначают действие, состояние, отношение. В обоих<br />

языках выделяются аналогичные лексико-грамматические группы глаголов:<br />

знаменательные и служебные, личные и безличные, переходные и непереходные.<br />

<strong>Здесь</strong> необходимо отметить, что ни во французском, ни в русском языках нет особых<br />

служебных глаголов, но некоторые знаменательные глаголы в определенных<br />

условиях могут подвергаться десемантизации и играть строевую роль.<br />

В русском языке служебными глаголами являются глаголы быть (иногда<br />

относят и стать – в видовых конструкциях), давать – в императиве. Во<br />

французском языке система служебных глаголов шире: а) être (быть), avoir<br />

(иметь) – в русском языке глагол иметь такой функции не выполняет; б) глаголы<br />

движения aller (идти), venir (приходить, приезжать); в) глаголы faire (делать),<br />

laisser (оставлять), образующие каузативные конструкции; глагол voir (видеть),<br />

который приобретает служебную залоговую функцию; г) модальные глаголы<br />

pouvoir (мочь), vouloir (хотеть), devoir (долженствование), образующие<br />

сложный предикат с модальным значением.<br />

В обоих языках различают группы глаголов в зависимости от их способности<br />

сочетаться с субстантивными членами предложения. Различают четыре группы<br />

глаголов по их валентности и в русском, и во французском языках.<br />

1. Авалентные (безличные) глаголы – эти глаголы часто мотивированы, т.к.<br />

обозначают бессубъектные процессы или психофизические состояния. Но расхождения<br />

здесь велики! Например, французским безличным il pleut, il neige в русском языке<br />

соответствуют формально личные конструкции идёт дождь, идёт снег.<br />

2. Одновалентные глаголы в обоих языках указывают на состояние и<br />

движение субъекта. Например, il dort – он спит, il march – он ходит.<br />

3. Двухвалентные глаголы в обоих языках реализуются в двух синтаксических<br />

конструкциях: переходной и непереходной. Переходность – непереходность –<br />

немотивирована: один и тот же по семантике глагол в одном языке –<br />

переходный, в другом – непереходный. Но французский язык характеризуется<br />

большей численностью переходных глаголов. Например, глаголы изменять,<br />

помогать, обещать, верить, платить, мешать во французском языке являются<br />

переходными глаголами в отличие от русского языка, в котором эти глаголы<br />

являются непереходными.<br />

4. Трёхвалентные глаголы в обоих языках обозначают передачу (непередачу)<br />

или получение материальных объектов или информации.<br />

При сопоставлении французского и русского языков наибольшие<br />

структурные расхождения и различия значений в системе глагола касаются<br />

категорий времени, вида и способа действия. Эти категории теснейшим образом<br />

переплетаются между собой и могут быть интерпретированы как различные<br />

аспекты общей широкой семантической категории – свойства действия.<br />

Во французском языке ведущей является грамматическая категория времени.<br />

Способы действия почти не имеют регулярного морфологического выражения. В<br />

русском языке большей грамматизации достигло выражение видовых значений.<br />

По сравнению с французским языком, в русском языке способ действия находит<br />

более регулярное выражение с помощью префиксов и суффиксов.<br />

В русском языке формы времени теснейшим образом переплетаются<br />

с формами вида, образуя систему из пяти единиц: несовершенный вид –<br />

настоящее, прошедшее и будущее; совершенный вид – прошедшее и будущее.<br />

Общая система времён индикатива французского глагола включает в свой<br />

324<br />

Парадигмы данного произведения находятся в незначительной зависимости<br />

друг от друга.<br />

Произведение «Титаник» построено на антиномии гиперпарадигм Мы и<br />

Они. В начале произведения данное противопоставление носит более острый<br />

характер (лирический герой дистанцируется от происходящего «я пришел<br />

попрощаться с тобой, с тобой//И твоим кораблем», анафора местоимения «я»:<br />

«Я видел…//Я знаю…//Я спускался в трюм,//Я беседовал там»), к концу же<br />

произведения гиперпарадигмы практически сливаются («У каждого руки в<br />

крови», «мы скоро пойдем ко дну»).<br />

В произведении «Титаник» можно вычленить следующие парадигмы:<br />

1. Предательство («Крысы сходят на берег//В ближайшем порту//В надежде<br />

спастись», «Матросы продали винт эскимосам за бочку вина»);<br />

2. Эскапизм («Капитан, я пришел попрощаться с тобой,//с тобой…//И твоим<br />

кораблем», «Никто не хочет и думать о том,//Пока, пока «Титаник» плывет»);<br />

3. Предрешенность («Капитан, все акулы в курсе,//Что мы скоро пойдем ко<br />

дну», «Впереди встает холодной стеной//Арктический лед»);<br />

4. Знание («Я видел секретные карты,//Я знаю, куда мы плывем», «Капитан,<br />

все акулы в курсе,//Что мы скоро пойдем ко дну», «Но при свете молний<br />

становится ясно –//У каждого руки в крови»).<br />

Внутри одной гиперпарадигмы парадигмы противопоставляются<br />

(Предательство окружающих и Знание лирического героя выступает в<br />

оппозиции по отношению к всеобщему Эскапизму), одна парадигма может<br />

входить в состав обоих гиперпарадигм (парадигма Эскапизм общая). Парадигмы<br />

связаны с помощью ассоциаций и аналогий, данный характер связи повышает<br />

вариативность включения той или иной парадигмы в состав гиперпарадигмы.<br />

Также степень обусловленности парадигм друг другом в произведении<br />

«Титаник» значительнее, чем в произведении «Я хочу быть с тобой».<br />

В произведении «Я хочу быть с тобой», характеризующемся меньшей<br />

глубиной текста, конфигурация парадигм определяется легче, за счет<br />

преимущественного использования языковых для связи парадигм, и имеет<br />

большую степень стабильности определения по сравнению с конфигурацией<br />

парадигм произведения «Титаник», характеризующимся большей глубиной.<br />

Таким образом, можно сделать вывод о том, что конфигурация парадигм<br />

влияет на глубину текста: с возрастанием обусловленности и зависимости<br />

друг от друга частных парадигм в составе гиперпарадигмы текста возрастает и<br />

глубина текста.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Валгина Н.С. Теория текста. – М.: Логос, 2003. – 280 с.<br />

2. Валуйская О.Р. Глубина текста как лингвистическая категория (на материале<br />

английского языка): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Волгоград: 2002. –<br />

21 с.<br />

3. Правдин М.Н. Анализ содержательной структуры текста // Сб. научных<br />

трудов/МГПИИ им. М. Тореза. – М.,1976. – Вып. 103. – С. 91 – 102.<br />

4. Степанченко И.И. Поэтический язык Сергея Есенина (анализ лексики). –<br />

Харьков: ХГПИ, 1991.– 189 с.<br />

5. Степанченко И.И. О конфигурации парадигматических структур<br />

поэтического текста (на материале стихотворений С. Есенина) // Філологічні<br />

студії / За заг. ред. Л. А. Лисиченко. – Харків, 2009. – С. 328–339.<br />

6. Степанченко И.И. Стилистический анализ цикла «Персидские мотивы»<br />

С.А. Есенина. – Харьков: ХГПИ, 1988.– 59 с.<br />

229

АННОТАЦИЯ<br />

Пехарева М.В. О влиянии конфигурации парадигм на глубину текста<br />

В статье анализируется влияние конфигурации парадигм на глубину текста,<br />

текстовой категории, отображающей степень противопоставления языковых<br />

отношений отношениям мыслительным. Анализ проводится на материале<br />

произведений Ильи Кормильцева «Я хочу быть с тобой» и «Титаник».<br />

Ключевые слова: глубина текста, парадигма, конфигурация парадигм.<br />

АНОТАЦIЯ<br />

Пєхарєва М.В. Про вплив конфігурації парадигм на глибину тексту<br />

У статті аналізується вплив конфігурації парадигм на глибину тексту,<br />

текстової категорії, яка відображає ступінь протиставлення мовних відносин<br />

відносинам розумовим. Аналіз проводиться на матеріалі творів Іллі Кормільцева<br />

«Я хочу быть с тобой» та «Титаник».<br />

Ключові слова: глибина тексту, парадигма, конфігурація парадигм.<br />

SUMMARY<br />

Pehareva M.V. Paradigmatic con guration in uence on depth of text<br />

Paradigmatic con guration in uence on depth of text (the category, which<br />

determines the opposition of language relations to cogitative ones) is analyzed. The<br />

research is based on I. Kormiltsev’s works «Я хочу быть с тобой» and «Титаник».<br />

Key words: text depth, paradigm, paradigmatic con guration.<br />

УДК 811.161.1:39<br />

Л.И. Плотникова,<br />

г. Белгород<br />

ЛЕКСИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В ЯЗЫКЕ<br />

СОВРЕМЕННЫХ СМИ<br />

Изучение языка современных СМИ свидетельствует о том, что в нем<br />

отражаются самые важные стороны окружающей нас действительности, и не<br />

последнюю роль в этом играют словотворческие процессы, результатом которых<br />

являются многочисленные инновации, представляющие языковой «портрет»<br />

современных социокультурных процессов. «Количество новообразований на<br />

страницах периодики растет день ото дня, наглядно подтверждая утверждения<br />

многих исследователей, что создание новых слов – один из самых активных<br />

современных языковых процессов» [2, с. 203].<br />

Анализ лексических новообразований, извлеченных из текстов газетной<br />

публицистики двух последних десятилетий, позволяет говорить о массовом<br />

характере словотворчества. Зафиксированные инновации отличаются<br />

неоднородностью состава, они экспрессивны и социально обусловлены.<br />

Фактический языковой материал позволяет выделить те новообразования, которые<br />

демонстрируют наиболее активные процессы в языке современных СМИ.<br />

Активизация словопроизводственных процессов обусловлена в первую<br />

очередь различными социальными факторами. Так, своеобразной приметой<br />

нашего времени продолжают оставаться, например, суффиксальные<br />

новообразования со значением отвлеченного признака: скандальность,<br />

гейскость, кризисность, зацикленность, зашлакованность, зашумленность,<br />

криминальность, малообеспеченность, страшность и др. Продолжает<br />

проявлять активность в образовании инноваций суффикс -ниj-, например: Как<br />

230<br />

не отражает никаких свойств обозначаемых объектов и является лишь частью<br />

внешней формы слова. Во французском языке в этом случае различаются две<br />

формы (м. и ж. род), в русском – три (м., ж. и ср. род). Ошибки в употреблении<br />

рода гораздо чаще связаны с существительными второй категории, где форма<br />

рода не имеет опоры в значении слова.<br />

В русском языке внешнее выражение рода у существительных<br />

более определенно, чем во французском. У подавляющего большинства<br />

существительных неодушевленных род опознаётся по форме именительного<br />

падежа. Существительные, оканчивающиеся на -ь, несклоняемые (кофе) и<br />

некоторые другие отходят от этого правила, но их общий процент невелик.<br />

Во французском языке формальных признаков рода нет. Но есть косвенные<br />

признаки, помогающие определить род. Например, суффиксы. Так, в<br />

русском языке все слова с суффиксом -ость – женского рода, с суффиксом<br />

-тель – мужского рода. Во французском языке суффикс -tion, -ure, -ance – ж.р.;<br />

-ateur, -ier, -age, -isme – м.р.<br />

Таким образом, зону межъязыковой интерференции составляет большой<br />

пласт существительных, различающихся в роде и числе. Например, classe (f) –<br />

класс, systeme (m) – система, probleme (m) – проблема, groupe (m) – группа, les<br />

mathematiques – математика, les meubles – мебель. Таких слов в обоих языках<br />

много, и они представляют известную трудность при изучении русского языка:<br />

оформление этих слов происходит по характеристикам французского языка.<br />

Этот вид интерференции можно рассматривать как собственно транспозицию<br />

интернациональных слов с приспособлением к особенностям склонения<br />

русских слов, но с сохранением таких морфологических характеристик, как род,<br />

число французского языка. Вот почему особую значимость приобретает работа<br />

над морфологическими характеристиками существительных при обучении<br />

русскому языку франкоговорящих учащихся.<br />

Наблюдаются многочисленные ошибки на лексико-семантическом уровне<br />

из-за несовпадения, расхождения в объеме понятия. Во французском языке<br />

чаще, чем в русском, в одном слове заключается родовое и видовое значение.<br />

Например, homme – человек, мужчина; etranger – иностранец, иностранный;<br />

manifestation – выступление, событие, демонстрация, забастовка, митинг;<br />

mesure – размер, мера и др. При овладении русской речью франкоговорящие<br />

учащиеся располагают только одним словом, которое нейтрализует оппозиции<br />

русского слова. Отсюда типичные ошибки: «Я жду человека и женщину»,<br />

«Иностранные плохо говорят по-русски» и т.п.<br />

Французские слова, особенно глаголы, чаще по своему значению оказываются<br />

шире русских. Например, savoir – знать и уметь, reussir – успеть и удасться, perdre<br />

– потерять и утратить. Отсюда типичные ошибки франкоговорящих учащихся:<br />

«Я не знаю говорить по-русски», «Я не знаю танцевать», «Я утратил учебники».<br />

Усвоению слов изучаемого языка часто мешает так называемая омонимия<br />

как результат случайных звуковых совпадений. Звуковой образ какого-либо<br />

слова родного или первого иностранного языка составляет зону межъязыковой<br />

лексической интерференции. Так, qure – образ, magasine – иллюстрированный<br />

журнал, banderole – вымпел, флажок и другие слова являются образцом такого<br />

вида лексической интерференции. Десигнаторы слов (их внешний облик) в<br />

обоих языках совпадают (или почти совпадают). Интерференционный сдвиг<br />

происходит в силу случайных звуковых совпадений, особенно при восприятии<br />

речи на слух, в процессе аудирования.<br />

Основная особенность французской морфологии – её аналитизм, т.е.<br />

расчлененное выражение значения слова и его грамматических признаков.<br />

323

описать языки в одинаковых терминах и с единых теоретических позиций. После<br />

такого описания возможно наложение систем или подсистем языков, находящихся<br />

в контакте, и определение сферы потенциальной интерференции. Далее необходимо<br />

предсказать конкретные типы речевой интерференции путём установления бинарных<br />

отношений между отдельными единицами и правилами их функционирования<br />

в обеих языковых системах или подсистемах на основе универсальных законов<br />

переноса навыков и межъязыковой идентификации. На этом заканчивается<br />

собственно лингвистическая часть исследований и появляется возможность<br />

экспериментальной проверки данных с привлечением учащихся. В результате такого<br />

психолингвистического эксперимента не только проверяются и уточняются данные<br />

теоретического прогноза, но и устанавливается вероятность появления конкретных<br />

типов интерференции в речи определённого контингента учащихся.<br />

Полученные в результате такого многоступенчатого анализа данные<br />

относительно типов интерференции позволяют разместить все факты<br />

изучаемого языка по степени убывающей трудности, что может быть творчески<br />

использовано и при создании учебных пособий, и в процессе практической<br />

(аудиторной) работы преподавателя.<br />

На начальном этапе обучения русскому языку франкоговорящих учащихся<br />

одним из первых интерферирующих «сигналов» является ударение. Во<br />

французском языке оно фиксированное, окситональное, то есть оно всегда<br />

падает на последний слог отдельного слова, ритмической группы, системы<br />

или всей фразы. В русском языке ударение разноместное и может относиться<br />

к любому слогу в слове и слову в предложении. Второстепенное ударение<br />

во французских словах определяется чисто ритмически и падает на каждый<br />

нечётный слог от конца: une 'cata»strophe. В русском языке такое ударение<br />

встречается реже. Оно носит смысловой характер и падает на соответствующий<br />

слог компонента сложного слова: 'после-во»енный.<br />

В русском языке ударение играет важную смысловую роль: оно<br />

дифференцирует слова и их формы: рýки – рукú, сколько стóит – стол стоúт,<br />

éду на автобусе – приготовить едý, в предложении оно самостоятельно<br />

выделяет логический предикат – рему. У французского ударения более ярко<br />

выражена синтаксическая функция. Оно объединяет слова в ритмические<br />

группы и синтагмы в предложении и нередко вместе с ритмомелодикой служит<br />

для дифференциации синтаксических связей. Ср.: Le docteur a trouvé cet enfant<br />

malade. – Доктор нашёл этого больного ребёнка и Le docteur a trouvé cet enfant|<br />

malade. – Доктор нашёл этого ребёнка больным.<br />

Сравнительный анализ французского и русского языков позволяет выявить<br />

сходства и различия в использовании лексических средств в обеих языковых<br />

системах и, соответственно, возможные зоны скрытой и явной интерференции<br />

на лексическом уровне. Общность многих парадигматических знаков и<br />

грамматических категорий является опорой при изучении русского языка. Так,<br />

в русском и французском языках имеется примерно одинаковая система частей<br />

речи (такие классы слов, как существительные, глаголы, союзы и другие),<br />

одинаковые грамматические категории (например, число, род, время, лицо ).<br />

Знание расхождений дает возможность определить источник интерференции<br />

на лексическом уровне в русском языке франкоговорящих учащихся. При<br />

контакте русского и французского языков наблюдается несколько зон<br />

лексической интерференции. Французский язык различает два рода: мужской<br />

и женский; русский три: мужской, женский и средний. У существительных<br />

одушевлённых категория рода значима, семантична: она отражает различия<br />

пола. У существительных неодушевлённых категория рода асемантична, она<br />

322<br />

рассказал «КП» конфиденциальный источник вмилиции, «крышевание» фирм<br />

досуга – одна из основных подработок стражей порядка: «Обычно сутенеры<br />

отстегивают по 80 тысяч рублей в месяц за свою спокойную работу». – Комс.<br />

пр., 2008.<br />

Каждое из созданных слов, как правило, отражает ту или иную особенность<br />

нашей действительности, ср.: взрывомания, квазизаконность, егэшник,<br />

бригадёныши, простиТурция, банкотрясение, похудейщик, обманизация,<br />

олигархи-кидалы, объЕГэрить, суперкризис, гламурно, окейно и др.<br />

Ускорение темпов жизни усиливает тенденцию к сжатию объема языкового<br />

материала, которая проявляется в создании экономичных языковых форм. В<br />

текстах газетной публицистики зафиксированы примеры самых необычных<br />

слов, которые созданы на базе развернутых сочетаний как более компактные<br />

однословные номинации, например: Раньше ничего подобного не было, я ведь<br />

тут уже 18 лет «дедоморожу». – Комс. пр., 2009. В данном контексте создано<br />

новообразование дедоморозить вместо развернутого описания «подрабатывать<br />

в роли Деда Мороза на новогодних праздниках».<br />

Тексты газетной публицистики дают многочисленные примеры составных<br />

наименований, или разнословных сложений, или биноминов: Президентчудотворец<br />

(заголовок): Под Рождество “АН” раскрыли важную тайну.<br />

Оказывается, и президент, и премьер-министр – настоящие волшебники.<br />

В какую бы глухомань ни отправились первые лица страны – жизнь там<br />

преображается. – Арг. недели, 2011. Эту собаку знают все пассажиры<br />

трамвайных маршрутов в Екатеринбурге… Собачка садится на одной и<br />

той же остановке и выходит в определенном месте… Кондукторша только<br />

пожимает плечами: собака-«заяц» стала привычным явлением. – Комс. пр.,<br />

2009.<br />

Составные инновации довольно многочисленны и отражают практически<br />

все сферы жизни: общественно-политическое устройство (либерал-патриоты,<br />

национал-большевизм, псевдореволюция-псевдопутч), экономические<br />

отношения (бизнес-право, маркетинг-директор, фирма-риэлтер, хол-дингкомпания),<br />

культурно-массовые явления (гала-представление, конкурс-шоу,<br />

поп-звезда, рок-клуб, фолк-группа), техническую сферу (компакт-диск, телекссвязь,<br />

файл-сервер, факс-модем), бытовую сферу (секонд-хэнд, шопинг-тур,<br />

юбка-брюки) и др.<br />

Наряду с биноминами, действие закона языковой экономии проявляется<br />

и в таком довольно распространенном в газетной публицистике явлении,<br />

как универбация, или конденсация. Об активизации данного явления<br />

свидетельствует и тот факт, что суффиксальная универбация довольно<br />

ярко представлена и в других славянских языках, например, украинском,<br />

белорусском, польском, чешском. Исследователи данного явления отмечают, что<br />

самым продуктивным средством для выражения семантической конденсации,<br />

всегда сопровождающейся формальным стяжением, остается суффикс -к(а):<br />

аморалка, виртуалка, вэбовка – валютная облигация ВЭБ – Внешэкономбанка,<br />

кассационка – кассационная жалоба, наружка – наружное наблюдение,<br />

шенгенка – шенгенская виза и др. Собранный языковой материал подтверждает<br />

высокую активность отмеченной словообразовательной модели.<br />

Суффиксальные универбы, как правило, являются стилистически<br />

маркированными словами, ср.: наличные деньги – наличка, безналичный расчет –<br />

безналичка, оборотные средства – оборотка, фондовая биржа – фондовка,<br />

минимальная зарплата – минималка, экстремальная ситуация – экстремалка,<br />

виртуальная реальность – виртуалка и др.<br />

231

Закон языковой экономии отразился на активном функционировании слов с<br />

сокращенной первой частью. Активно используется в таких словах сокращение<br />

гос- (от «государственный»), например: госаппарат, госбезопасность,<br />

госбюджет, госдума, госструктура; сокращенной может быть и вторая<br />

часть в трехкомпонентном сложносокращенном слове: госкомимущество,<br />

госналогслужба и т.д.<br />

Анализируемый языковой материал свидетельствует о том, что довольно<br />

солидная группа новообразований – это производные от имен собственных,<br />

в первую очередь, фамилий известных общественных деятелей, политиков,<br />

экономистов. Определённая эпоха в жизни общества выдвигает на первый<br />

план тот или иной круг известных людей, значимость которых проявляется<br />

в частотности упоминания в СМИ, в повседневном общении. Данный факт<br />

подтверждает положение о том, что характерной чертой нашего времени<br />

является усиление личностного начала (М.В. Панов, Е.А. Земская и др.).<br />

В «Толковом словаре русского языка конца XX века» под редакцией<br />

Г.Н. Скляревской (ТСЯИ), который вышел в свет в 1998 году, представлено<br />

небольшое количество имен собственных – производящих баз для<br />

отантропонимических дериватов (Берия, Гайдар, Горбачёв, Ленин, Сталин,<br />

Брежнев, Ежов, Ельцин, Жданов, Жириновский, Лысенко, Мавроди, Хрущёв).<br />

Как свидетельствует список, каждая из указанных фамилий хорошо известна<br />

не только в нашей стране, но и за её пределами, так как отражает конкретные<br />

реалии и категории определенной эпохи социокультурной жизни. Степень<br />

значимости для общества той или иной политической фигуры, как правило,<br />

определяет словопорождающую активность его имени. Так, данные указанного<br />

словаря свидетельствуют о том, что довольно многочисленным является<br />

словообразовательное гнездо, образованное производными с вершинным<br />

словом Сталин: антисталинизм, антисталинист, антисталинский,<br />

неосталинизм, неосталинист, неосталинистский, послесталинский,<br />

постсталинский, сталинизм, сталинист, сталинщина и др. Несмотря на то,<br />

что нас отделяют десятилетия от времени его руководства страной, масштаб<br />

деятельности этой крупнейшей фигуры мировой истории, оставившей<br />

глубокий и неоднозначный след в судьбе советского народа и всего<br />

человечества, обусловил словопорождающую активность данного имени,<br />

которая отмечается и в настоящее время.<br />

Собранный нами языковой материал после выхода словаря Г.Н. Скляревской<br />

свидетельствует о том, что во время первого президентства В.В. Путина были<br />

созданы слова путинец, антипутинец, по-путински, путинский, путинизм,<br />

дзюдоисты-путинцы, «Путинбург», путинг. Начало современной путиниане<br />

положил сам Путин (издав книгу о себе в 1999)… После выхода первой книги<br />

о ВВП путинологи / путиноведы взялись дописывать его портрет. – Комс.<br />

пр., 2001. Созданы производные от фамилии экс-президента Медведева, ср.: помедведевски,<br />

медведевский, медведевомания.<br />

К числу лексических инноваций-конденсатов можно отнести усечения от<br />

имен собственных и аббревиатурные образования от личных имен. Например:<br />

ВВП, ВВ – Владимир Владимирович Путин, ВВЖ, Жирик, Жир – Владимир<br />

Вольфович Жириновский, АБ – Алла Борисовна Пугачева, БАБ, ББ – Борис<br />

Абрамович Березовский и др. Видимо, сказывается все-таки профессиональный<br />

нюх ВВП как бывшего разведчика. – Комс. пр., 2000.<br />

Особый интерес представляют контаминированные образования,<br />

включающие имена собственные, и образования с графически выделенным<br />

сегментом, в которых наиболее ярко проявляется креативный потенциал<br />

232<br />

2. Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социс. –<br />

2001. – №9.<br />

3. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. – Ереван, 1988.<br />

4. Ширяева И.В. Особенности адаптации иностранных студентов к учебновоспитательному<br />

процессу в советском вузе. – Л., 1980.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В данной статье рассмотрены проблемы адаптации иностранных студентов в<br />

условиях незнакомого культурного пространства, а также было уделено внимание<br />

речевому этикету как одному из этапов адаптации в социокультурной среде.<br />

Ключевые слова: адаптация, социокультурная среда, личность.<br />

SUMMARY<br />

This article presents the problems of adaptation of foreign students in an unfamiliar<br />

cultural environment, and attention was paid to the speech etiquette as one of the<br />

adaptation stages in the sociocultural environment.<br />

Key words: adaptation, sociocultural environment, personality.<br />

УДК 811.161.1’243<br />

Т.П. Цапко,<br />

г. Харьков<br />

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ<br />

Явления языковой интерференции уже давно привлекают внимание<br />

психологов, лингвистов и методистов. И хотя в этой области за последнее<br />

время достигнуты значительные успехи, приходиться всё же констатировать,<br />

что учение об интерференции пока ещё не оказало существенного влияния на<br />

практику обучения русскому языку как иностранному. Появление ошибок в речи<br />

человека, изучающего второй язык, обусловлено во многом интерференцией<br />

со стороны его родного языка, т.е. такого состояния языковой компетенции<br />

говорящего, когда два кода и две системы норм – родного языка и изучаемого –<br />

не дифференцированы полностью. Интерференция – это подмена моделей<br />

изучаемого языка соответствующими элементами родного языка или языкапосредника,<br />

либо видоизменение первых по образцу вторых.<br />

Цель данной работы заключается в том, чтобы на базе уже известных результатов<br />

сопоставительно-типологических исследований различных аспектов русского и<br />

французского языков, выявленных схождений и расхождений в использовании<br />

языковых средств в этих языках, определить возможные зоны интерференции и<br />

пути их преодоления при обучении русскому языку как иностранному.<br />

Н.М.Шанский, говоря о возможности лингводидактических описаний<br />

для методики преподавания русского языка как иностранного, справедливо<br />

подчеркнул, что «даже самые серьёзные и основательные сравнительнотипологические<br />

исследования нуждаются в «переизложении» для применения<br />

их в методике» [7, с.50].<br />

Собственно лингвистический аспект интерференции связан, прежде всего, с<br />

сопоставительным анализом контактирующих языков и основывается на данных<br />

их сопоставительного описания. Задача соответствующих сопоставительных<br />

исследований заключается в выявлении и анализе языковых соответствий разных<br />

типов: тождества, частичного различия и полного различия. С этой целью необходимо<br />

321

чтобы начать активно знакомиться с языком и традициями страны, в которой студенты<br />

собираются проживать временно, а, возможно, и постоянно.<br />

Ещё одним важным моментом при рассмотрении данной темы является<br />

вопрос конфликта или столкновения культур и этикетов разных стран. Например,<br />

в Индии опоздание на встречу или на занятие не является большой проблемой,<br />

но Украина отличается большей дисциплинированностью в этом смысле,<br />

где за опоздание может последовать строгое наказание, ввиду того, что само<br />

опоздание на занятие воспринимается, как жест неуважения к преподавателю<br />

и к самому предмету. В этом случае преподаватель должен учитывать это<br />

различие и задаться вопросом, как с меньшими потерями помочь индийским<br />

студентам адаптироваться к более строгим правилам поведения.<br />

Также необходимо учитывать различие восточной и западной культур.<br />

Восточная культура предпочитает более тёплые и открытые отношения,<br />

западная – более сдержанные и отстранённые. Например, жители американского<br />

Запада, особенно чувствительные в отношении своего личного пространства,<br />

чувствуют себя неловко, если кто-либо приближается к ним на расстояние<br />

менее вытянутой руки. Терпимым это считается только в толпе или в подобных<br />

стеснённых обстоятельствах. Также считается невежливым, особенно при первой<br />

встрече, задавать вопросы о религиозных и политических взглядах, возрасте, весе<br />

и прочих физических параметрах, женат собеседник или встречается с кем-либо.<br />

Можно раскрывать такого рода информацию только о себе, если это уместно.<br />

Личная информация считается доступной лишь для близких и родственников.<br />

Поэтому мы можем видеть, как немногочисленные студенты из европейских<br />

стран ведут себя более уважительно и официально и с преподавателями, и между<br />

собой, а студенты из Африки и Азии предпочитают более близкие, дружеские<br />

отношения, в том числе и с преподавателями. Украина в этом смысле находится<br />

на стыке двух культур – восточной и западной. И этот момент также нужно<br />

учитывать, грамотно выстраивая свои взаимоотношения и со студентами, и с<br />

преподавателями из разных стран.<br />

В связи с этим, в первой части пособия «Речевой этикет», которая называется<br />

«Советы и рекомендации», авторы обращают внимание иностранных студентов<br />

на некоторые различия в этикетах разных стран. Целью преподавателей в данном<br />

случае является воспитание у студентов качеств толерантности, тактичности и<br />

доброжелательности. При этом необходимо отметить, что многие из советов<br />

данной части работы являются общепринятыми и интернациональными.<br />

Вторая часть методического пособия «Речевой этике» несёт на себе основную<br />

языковую нагрузку, демонстрируя широкий запас ключевых фраз и выражений русского<br />

языка в таких разделах, как «Обращение и привлечение внимания», «Утешение и<br />

сочувствие», «Комплимент и одобрение» и т.д. В заключении студентам предлагаются<br />

различные варианты диалогов, включающие в себя восемнадцать тем, а также<br />

локальные словари и устойчивые выражения. Следует отметить, что коммуникативную<br />

значимость данного пособия сложно переоценить даже с учётом того, что студентам в<br />

будущем необходимо будет строить свои собственные индивидуальные диалоги.<br />

В завершении мы хотели бы пожелать иностранным студентам осознать<br />

необходимость изучения русского языка в их жизни, запастись терпением для<br />

этого и встретиться с интересным миром новой культуры и традиций, новых<br />

языковых возможностей и поведенческих ситуаций.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация<br />

личности // Социс. – 1995. – № 6.<br />

320<br />

словотворчества, например: меладзично (Меладзе + мелодично); цзюнами<br />

(К. Цзю + цунами); МАВРоди сделал свое дело; МЫСкина доброй надежды;<br />

зaЛужковский кaндидaт (зaголовок). Премьер Фрaдков между Россией и<br />

Москвой ...»; КСЕНИфобия (зaголовок). Собчaк и «Бригaдa» оккупировaли<br />

ТВ; БезЗЕМФИРЬЕ (зaголовок); Финиш с КОРВAЛолом (зaголовок). ЦСК с<br />

Корвaльо и без него – все-тaки рaзные комaнды; РAЙСкий бaзaр...(зaголовок).<br />

Госсекретaрь приехaл рaди двух мужчин и др.<br />

Таким образом, создание отантропонимических новообразований связано с<br />

динамическими процессами в общественно-политической жизни, что позволяет<br />

считать их, наряду с другими разрядами лексических новообразований,<br />

своеобразным «портретом» той или иной эпохи.<br />

Исследователи выделяют новые слова, которые можно считать наиболее<br />

показательными для той или иной эпохи, так как они называют явления,<br />

характеризующие ее более глубоко (Е.А. Земская). Так, для 90-х годов нашего<br />

столетия ключевыми являлись многие слова, относящиеся к сфере экономики<br />

и политики. Это, прежде всего, слово «рынок», породившее новообразования<br />

псевдорынок, недорынок, квазирынок, рыночник, антирыночник, суперрыночник,<br />

квазирыночный, антирыночный, псевдорыночный, безрыночный,<br />

ультрарыночный, рыночно.<br />

Среди других слов, активно включившихся в деривационный процесс<br />

и сформировавших вокруг себя целые словообразовательные гнезда из<br />

новообразований, можно выделить следующие (примеры взяты из ТСЯИ):<br />

акция – акционировать, акционирование, акционеризация, акционерно-биржевой;<br />

бизнес – бизнес-вумен, бизнес-леди, бизнес-класс, бизнес-клуб, бизнесменка,<br />

бизнесменский, бизнесменша, бизнес-план, бизнес-право; бомж – бомжатник,<br />

бомжевать, бомжировать, бомжиха, бомжовка, бомжонок; демократия,<br />

демократ – демократизатор, демократически, демократизированный,<br />

демократка, демократура; секс – антисексуальный, секс-бизнес, секс-бомба,<br />

секс-культура, секс-меньшинства, сексотерапевт, сексотерапия, секстренинг,<br />

сексуализация, сексуально и др.<br />

В настоящее время отмечaется высокая aктивность употребления новых<br />

слов – производных от получивших широкое распространение сокращений,<br />

сохранивших латинское написание: PR, CD, VIP, MP 3: PR-aгентство, PRкомпaния,<br />

PR-менеджер, VIP-пенсионер (зaго ловок), VIP-гость, VIP-звездa,<br />

VIРовский, VIP-обузa, МР3-шник и др. Большую активность приобрели<br />

обрaзовaния от SMS, нaпример: SMSка, SMSиться, SMSно и др. БеSМSленно<br />

и беспощaдно. Любителя текстовых сообщений отпрaвили лечиться – Моск.<br />

комс., 2009.<br />

Наряду с новообразованиями, отражающими различные социальные<br />

тенденции, активно создаются и функционируют в языке газеты инновации,<br />

обозначающие человека как носителя определенных социальных признаков:<br />

компьютероманы, пепсиманы, сникерщики, фанерщики, шлягермены,<br />

маньяковеды гринписовцы, попсовики, эмчээсовец, aлътернaтивщики,<br />

уклонисты, бегоголики, кошковеды и др.<br />

Особую группу созданных слов составляют слова окказиональные,<br />

одноразовые, единичные, отличительной особенностью которых является<br />

то, что они объективируют не обобществленное, а индивидуальное знание.<br />

Окказионализмы наиболее ярко демонстрируют индивидуально-творческий<br />

подход к словопроизводству. В создании таких слов наиболее выразительно<br />

раскрываются творческие возможности человека. Они рассчитаны, как правило,<br />

на эффект неожиданности, оригинальность, неповторимость, «диковинность»<br />

233

(А.Г. Лыков), связаны с изобретательностью и нестандартностью:<br />

бандиада, бывшевики, дерьмократия, желто-прессник, кока-колонизация,<br />

первопроходимцы, сроссиянить, опрезидентиться, ценизм и др. «Язык газеты<br />

приобрел индивидуально-творческий характер, что позволяет говорить о<br />

новом понимании индивидуально-авторского слова – слова, не связанного<br />

с определенным автором, не замкнутого в рамках определенного текста,<br />

а индивидуального в интенциональных проявлениях, что выражается в<br />

необычной форме» [1, с. 277]. Подобного рода слова свидетельствуют об<br />

активном словотворчестве, выражают эмоциональную оценку происходящего<br />

в современной жизни, позволяют понять индивидуальный опыт его<br />

постижения.<br />

Таким образом, влияние социального фактора обусловило интенсивное<br />

функционирование отдельных моделей лексических новообразований. В целом<br />

они не только свидетельствуют о значительных переменах, происходящих на<br />

рубеже двух веков в жизни нашего общества, но и выявляют те изменения,<br />

которые произошли в языке под влиянием социальных факторов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Ильясова С.В. Словообразовательная игра: традиции и новации (на материале<br />

языка СМИ конца ХХ – начала ХХI вв. // Русский язык: исторические судьбы<br />

и современность / II Международный конгресс исследователей русского<br />

языка: Труды и материалы. – М.: МГУ, 2004. – С. 276-277.<br />

2. Клепацкая И.О., Турута И.И. Семантико-грамматическая классификация<br />

новообразований в масс-медийных текстах // Лексико-грамматические<br />

инновации в современных славянских языках / Материалы IV Международной<br />

научной конференции. – Днепропетровск: Пороги, 2009. – С. 202 – 206.<br />

3. Плотникова Л.И. Словотворчество как феномен языковой личности. –<br />

Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. – 332 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Язык СМИ предоставляет исследователю яркие примеры словотворчества,<br />

изучение и систематизация которых позволяет выявить инновационные<br />

тенденции, характерные для современного состояния языка.<br />

Лексические инновации в языке СМИ социально обусловлены и отражают<br />

определённые тенденции в сфере русского словообразования.<br />

АНОТАЦIЯ<br />

Мова ЗМI надає дослідникові яскраві приклади словотворчості, вивчення<br />

і систематизація яких дозволяє виявити інноваційні тенденції, характерні для<br />

сучасного стану мови.<br />

Лексичні інновації у мові ЗМІ соціально обумовлені і відображають певні<br />

тенденції в сфері російської словотворення.<br />

SUMMARY<br />

Language of modern MASS-MEDIA provides brilliant examples of word creation.<br />

Their study and classi cation make it possible to nd out innovative characteristics<br />

of a current language state. Lexical innovations are socially determined and re ect<br />

modern tendencies in Russian word-formation.<br />

234<br />

индивида к новым условиям внешней среды с затратой определенных сил,<br />

взаимное приспособление индивида и среды [3].<br />

Главными показателями адаптированности человека являются его положительные<br />

эмоции в отношениях с окружающими, состояние удовлетворённости, а также<br />

ощущение психического и душевного комфорта. Поскольку и человек, и среда<br />

постоянно изменяются, адаптация является одним из важнейших процессов<br />

существования и формирования личности в новых изменяющихся условиях.<br />

В контексте данного исследования мы проводим анализ индивидуального и<br />

группового поведения иностранных студентов, проживающих на территории Украины<br />

и вступающих в отношения с незнакомой для них культурой и её представителями<br />

в социальном, социально-психологическом и морально-психологическом аспектах.<br />

Поскольку личность или группа и среда активно воздействуют друг на друга, то<br />

механизм адаптации, возникающий в ходе социализации как основы поведения и<br />

деятельности личности, носит одновременно адаптивный и адаптирующий характер.<br />

Процесс адаптации – это многоуровневый, динамичный процесс, который<br />

имеет свою структуру. Так, И.В. Ширяева рассматривает адаптацию иностранных<br />

студентов как «формирование устойчивой системы отношений ко всем<br />

компонентам педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение,<br />

способствующее достижению целей педагогической системы»[4,c.9].<br />

Трудности адаптации иностранных студентов зависят от национальных<br />

характеристик и изменяются от курса к курсу. Им необходимо привыкнуть к<br />

новым климатическим и бытовым условиям, к новой образовательной системе,<br />

к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп<br />

и т.д. В целом этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой и<br />

социокультурной среде таковы:<br />

• преодоление «языкового барьера»;<br />

• усвоение основных норм интернационального социума;<br />

• вхождение в студенческую среду;<br />

• выработка собственного стиля поведения и т.д.<br />

С целью успешного прохождения иностранными студентами всех<br />

вышеперечисленных этапов на кафедре украинского и русского языков «ГУ»<br />

ЛГМУ было создано методическое пособие по РКИ «Речевой этикет». Его<br />

целью, как раз, и является адаптация студентов разных стран к условиям нового<br />

культурного пространства и незнакомой языковой среды.<br />

Важными отличительными чертами данного пособия являются практичность,<br />

гибкость и интерактивная направленность материала. Эта работа помогает<br />

установить единый язык общения между участниками коммуникативного<br />

процесса и обучает принятию ответственности и действиям в соответствии с<br />

задачами и приоритетами речевой ситуации.<br />

Иностранные студенты, оказавшись в условиях обучения специальности на<br />

английском языке, который является для многих из них практически родным, в<br />

определённой степени теряют мотивацию изучать русский язык – язык общения страны,<br />

в которую они приехали получать высшее образование. И тогда они сталкиваются с<br />

немаловажным фактом: процесс обучения – это только часть жизни студентов, хотя и<br />

самая важная, во время их пребывания в новой стране в качестве иностранцев. Помимо<br />

обучения, их ждёт знакомство с русскоязычными соседями, покупки в местном магазине,<br />

где по-английски, скорее всего, говорят очень слабо, получение посылок и телеграмм на<br />

почте и т.д., и т.п. В этой ситуации у иностранных студентов остаётся небольшой выбор:<br />

либо пользоваться услугами переводчика, либо иметь минимум общения в условиях<br />

новой языковой и культурной среды, всё время опасаясь не понять собеседника, остаться<br />

непонятым или просто глупо выглядеть. По нашему мнению, это веские мотивы для того,<br />

319

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании<br />

русского языка как иностранного / Е.М.Верещагин. В.Г.Костомаров. – 4-е<br />

изд., перераб. и доп. – М.: Рус. яз., 1990. –246 с.<br />

2. Влахов С. Непереводимое в переводе: моногр. / С.Влахов, С.Флорин. – 2-е<br />

изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1986. – 416 с.<br />

3. Терлак Э.М. Украинский язык для начинающих / Э.М.Терлак,<br />

А.А.Сербенская. – Львов: Світ, 1992. – 240 с.<br />

4. Ушакова Н.И. Лингвострановедение. учебные материалы и задания для<br />

студентов факультета иностранных языков: учебн. пособие / Н.И.Ушакова. –<br />

Х., 2011. – 122 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена проблемам изучения русской ономастики в курсе<br />

лингвострановедения для иностранных студентов-филологов, анализу<br />

национально-культурных компонентов семантики антропонимов, топонимов,<br />

зоонимов.<br />

Ключевые слова: лингвострановедение, ономастика, иностранные<br />

студенты-филологи.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the problems of learning of Russian onomastics in the<br />

“language and culture” course for the philological foreign students. National and<br />

cultural components of the semantics of anthroponyms, toponyms, zoonyms has been<br />

analyzed.<br />

Key words: “language and culture” course, onomastics, philological foreign<br />

students.<br />

УДК 811.111P-46<br />

О.А. Фомберг, Л.Н. Печеникова, И.А Луговскова.,<br />

г. Луганск<br />

РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ<br />

СТУДЕНТОВ С АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ<br />

СПЕЦИАЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕЗНАКОМОГО<br />

КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА<br />

Интернационализация современного образования актуализирует<br />

проблему адаптации иностранных студентов к новым условиям проживания и<br />

обучения на территории иностранного государства в отношении незнакомой<br />

действительности, этикета и культуры.<br />

Адаптационные возможности являются предметом изучения разных наук,<br />

в том числе и гуманитарных. На сегодняшний день адаптация как процесс<br />

рассматривается в нескольких сферах нашей жизни. Например, в биологии<br />

слово «адаптация» (от лат. Adapto – приспособление) возникло для обозначения<br />

процесса приспособления строения и функций организма (особей, популяций,<br />

видов) к условиям окружающей среды. Различают адаптацию как процесс<br />

и адаптированность, т.е. наиболее устойчивое состояние организма в новых<br />

условиях – результат процесса адаптации.<br />

С точки зрения социально-психологической направленности, адаптация –<br />

это отношение личности к социальным проблемным ситуациям, привыкание<br />

318<br />

УДК 81:32.019.51=161.1<br />

А. М. Подшивайлова,<br />

г. Киев<br />

ОТРАЖЕНИЕ СОВЕТСКОГО ПОЛИТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА<br />

В СОВРЕМЕННОЙ КИНОПРОДУКЦИИ<br />

Значимость политического дискурса в жизни современного человека<br />

сложно переоценить. Политический дискурс, согласно Е. И. Шейгал, включает<br />

в себя «любые речевые образования, субъект, адресат или содержание которых<br />

относятся к сфере политики» [3, с. 23]. А. П. Чудинов, определяя содержание<br />

политического дискурса, говорит также о таких обязательных компонентах<br />

политического дискурса как политическая ситуация, «политические взгляды<br />

автора и его задачи при создании текста» [2, с. 18.]. Следовательно, основная<br />

часть воспринимаемого человеком, так или иначе, соотносится с политическим<br />

дискурсом, поскольку, как минимум, некие политические взгляды, могущие<br />

оказать влияние на продукт речевой деятельности, наличествуют у любого<br />

адресанта.<br />

При этом современный политический дискурс всегда сохраняет в себе те или<br />

иные фрагменты предыдущих политических эпох, а политические представления<br />

прошлого преломляются с учетом мировоззрения уже современного адресанта<br />

и адресата. Это же произошло и с советским политическим дискурсом, который,<br />

несмотря не завершение соответствующей политической эпохи, продолжает<br />

существовать в вербальном пространстве начала нового тысячелетия. В сфере<br />

кинопродукции это не только сохранение популярности старых «советских»<br />

фильмов (в том числе, их оцифровка, восстановление цвета и пр.), но и<br />

отражение фрагментов советского политического дискурса в новых продуктах<br />

массовой культуры. Одним из широко известных подобных «кинопродуктов»<br />

является пародийный («гоблинский») перевод (не соответствующий оригиналу<br />

вплоть до изменения сюжета) экранизации трилогии Дж. Р. Р. Толкиена<br />

«Властелин колец», вышедшей на экраны в середине 2000-х гг. Пародийный<br />

перевод кинотрилогии содержит в себе множество сообщений на разнообразную<br />

политическую тематику в развлекательной ненавязчивой форме. Ранее уже<br />

было рассмотрено отражение в фильме политической ситуации в Украине и<br />

российско-украинских взаимоотношений начала XXI века [см.: 1]. Еще один<br />

значимый «политический» пласт кинотрилогии представляют собой элементы<br />

советского политического дискурса.<br />

Одной из основ пародийного перевода кинофильма «Властелин колец»<br />

является использование прецедентных феноменов (нередко в парадоксальном<br />

сочетании). Так, в эпизоде, где Гэндальф (здесь и далее имена произносящих<br />

реплики персонажей указаны в общепринятом варианте оригинала) пытается<br />

найти дорогу в Мории, в одном фрагменте разговора упомянуты значимые<br />

для советской действительности прецедентные имена представителей разных<br />

идеологических мировоззрений: Арагорн: Мы что, заблудились? Боромир:<br />

Похоже. Тоже мне – Иван Сусанин. Гэндальф: Тихо! Чапай думать будет (ВК-1;<br />

здесь и далее цитаты сопровождены ссылкой на часть трилогии с обозначением<br />

порядкового номера части). Или когда корабли пиратов с призрачной армией<br />

Арагорна подходят к заполненной войском орков пристани: Орк-командир:<br />

Никак, Краснознамённый Балтийский флот прикатил. «Аврора», понимаешь,<br />

все дела. А ну давай, давай, выходи бороться! Гном Гимли: Вас приветствует<br />

частный капитал! Буржуи, мочи козлов! (ВК-3). В пародийном переводе армия<br />

призраков ранее названа нуждающимися в «налоговой амнистии» «олигархами»<br />

235

(реалии уже постсоветской действительности), что и развивает упоминание<br />

гномом «частного капитала», но обращение к самим призракам («буржуи»)<br />

продолжает «советскую» линию.<br />

Прецедентные тексты в кинотрилогии нередко трансформируются: так,<br />

название пособия «Краткий курс истории ВКП(б)», по которому некогда<br />

изучали историю компартии в СССР, в пародийном переводе преобразовалось<br />

в название книги хоббита Бильбо «Краткий курс истории карапузов» (ВК-3).<br />

Отдельно следует отметить неоднократное упоминание в «гоблинском»<br />

переводе имени создателя «Капитала» и одного из идеологов коммунистического<br />

движения Карла Маркса: (Гэндальф собирается уехать на поиски информации<br />

о кольце) Фродо: А ты-то куда на ночь глядя? Гэндальф: Нужно сгонять<br />

в библиотеку. Фродо: Какая библиотека в 3 часа ночи? Гэндальф: Надо<br />

обратиться к Марксу! Пороюсь в первоисточниках (ВК-1); Теоден (умирает<br />

на поле боя): Карл Маркс умер. Ленин умер. И мне чё-то нездоровится (ВК-3);<br />

Арагорн (показывает на стоящие с поднятыми в предостерегающем жесте руками<br />

статуи древних королей Гондора на берегах реки): Фёдор! Зацени! Это, типа,<br />

наши древние короли: Маркс и Энгельс (ВК-1). В последнем случае комический<br />

эффект усиливается тем, что К. Маркс и Ф. Энгельс, которые в Советском<br />

Союзе почитались как стоявшие у истоков коммунистического движения, в<br />

фильме называются «королями» (по сути, представителями противоположной<br />

идеологии).<br />

Присутствует в фильме и собственно «призрак коммунизма», причём в виде<br />

рогатого огненного демона (Балрога), оставшегося со времён окутывавшей<br />

Средиземье «Тьмы» и бродящего по подземельям Мории (некогда выстроенная<br />

гномами подземная страна, в которой во время действия фильма хозяйничают<br />

орки). При первом появлении Балрога, Боромир интересуется у Гэндальфа,<br />

что это такое, на что Гэндальф отвечает: Балрог. Призрак коммунизма. (пауза)<br />

Давно тут бродит. Бежим! (ВК-1). Известно, что «призрак коммунизма<br />

бродит по Европе», следовательно, поскольку Балрог («призрак коммунизма»)<br />

давно бродит по Мории, то Мория здесь адресантом представляется как Европа.<br />

Любопытно, что до этой имплицитной параллели адресант уже эксплицитно<br />

называл Морию «шахты канализации» (ВК-1), к чему добавляется довольно<br />

жуткое визуальное изображение подземелий (первое, что увидели в Мории<br />

путешественники – это следы большой битвы гномов с орками, реакцией на<br />

увиденное стала фраза Боромира: Ни фига себе подземелье. Может здесь<br />

тайное захоронение жертв репрессий? (ВК-1)) и тот факт, что всю Морию<br />

завоевали орки. В результате создается весьма неприглядный образ данного<br />

пространства. Кроме того, после имплицитной параллели Мории с Европой<br />

по сюжету героям хочется только одного: скорее выбраться из этого места<br />

(большая концентрация слова «бежать»). В одном из следующих диалогов<br />

Балрога уже соотносят не с коммунизмом, а с компьютерными играми:<br />

Арагорн: Пендальф! Это не коммунизм! Это ж «Диабло» первый! Гэндальф:<br />

Нет! Это «Диабло» второй! Веди их, Ара! Мост уже рядом. Команда была:<br />

бегом! Нечего без толку шашкой махать (ВК-1). Но в более поздней реплике<br />

Галадриэли и коммунизм, и компьютерная игра объединяются: на вопрос<br />

правителя Кветлориэна о местонахождении Гэндальфа, Галадриэль отвечает:<br />

Сдаётся мне – старикан остался на предыдущем уровне. Не смог пройти.<br />

Не справился с Призраком коммунизма (ВК-1). (В подобных компьютерных<br />

играх перейти на следующий уровень (к выполнению следующих заданий и<br />

развитию сюжетной линии) возможно, только уничтожив главного монстра<br />

предыдущего уровня).<br />

236<br />

национально-культурной семантикой (Красное, Белое, Черное, Мертвое море,<br />

Индийский океан (гидронимы), Новгород, Белгород, украинские Ровно, Луганск.<br />

Страноведческая информация топонимов может быть выделена разными<br />

способами: – на уровне словообразовательной модели (Нов-город, Ленин-град,<br />

Петер-бург); – на уровне ассоциативных связей (Киев – мать городов русских,<br />

Москва златоглавая, Ростов – батюшка, Харьков – первая столица).<br />

Среди топонимов-названий городов выделяют общеизвестные, исторические<br />

русские города (Ростов Великий, Суздаль, Владимир, Новгород, Смоленск), а также<br />

города, переименованные в советское время, а сейчас получившие старые названия:<br />

Петербург – Ленинград – Петербург; Нижний Новгород – Горький – Нижний<br />

Новгород, Тверь – Калинин – Тверь, Екатеринбург – Свердловск – Екатеринбург.<br />

Названия улиц часто хранят информацию о занятиях, профессиях,<br />

национальности людей, которые там жили (Шляпный переулок, Грузинская<br />

улица). Существуют топонимические легенды – о Щеке, Кие, Хориве и сестре<br />

их Лыбеди – легенда об основателях Киева, легенда о братьях Ромуле и Реме,<br />

вскормленных волчицей на холме, где впоследствии был основан город,<br />

названный именем одного из братьев.<br />

Зоонимы – имена (клички) домашних животных также имеют национальнокультурную<br />

окраску. Кошек обычно называют Мурка, котов Васька, Барсик,<br />

Снежок, Пушок, Дымок. Традиционные русские клички собак – Жучка,<br />

Каштанка, Шарик, Бобик, Волчок.<br />

Звуки, которые издают животные, часто используют для характеристики<br />

речи людей: жужжит (как муха), шипит (как змея), каркает (как ворона),<br />

пищит (как мышь), ревёт (как лев). Реветь – сердиться, ругать), реветь –<br />

плакать, мычать (как корова) – говорить невнятно, блеять (как овца) – говорить<br />

неуверенно, чирикать (как птичка).<br />

Названия животных используются для характеристики людей: медведь,<br />

волк, лиса, свинья. Щенок (грубо) – говорят молодому человеку, когда хотят<br />

подчеркнуть его неопытность. Свинья (грубо) – кто-то, кто сделал что-то<br />

некрасивое, плохое по отношению к другому человеку. Змея используется в<br />

значении «злой, подлый человек». Пчела (пчелка)– синоним трудолюбивого<br />

человека, трутень – нахлебник. Черепаха – медлительный, акула – опасный,<br />

хищный, орёл – сильный, гордый, курица – глупый, нерешительный, петух –<br />

агрессивный, нападающий, слон – неловкий.<br />

Названия птиц сова и жаворонок характеризуют людей, которые утром<br />

просыпаются, а вечером ложатся спать рано или поздно.<br />

Чтобы ласково обратиться к близкому человеку, ребенку, употребляют<br />

слова зайчик, зайчонок, рыбка, котик, котенок, птичка, ласточка.<br />

Наименования животных часто встречаются во фразеологизмах: жить<br />

бирюком (как одинокий волк), смотреть волком, волком выть (хоть волком<br />

вой), голодный как волк, злой как собака, ползет как черепаха, и в афористике:<br />

лучше синица в руках, чем журавль в небе; за двумя зайцами погонишься – ни<br />

одного не поймаешь; как волка ни корми, он все равно в лес смотрит; старого<br />

воробья на мякине не проведешь; волков бояться – в лес не ходить.<br />

В процессе изучения данной темы курса лингвострановедения [4]<br />

иностранные студенты увидели, что в русских антропонимах, топонимах,<br />

зоонимах, фразеологии и афористике используются слова, обозначающие<br />

элементы природы, быта русского народа, используются названия животных<br />

и птиц, характерных для климатических условий России. Это показательные<br />

примеры для того, чтобы будущие филологи могли осознать, что слово является<br />

источником национально-культурной информации.<br />

317

Многие имена пришли в русский язык вместе с христианством из<br />

Византии и из Израиля, из древнего Рима. Поэтому многие русские имена<br />

этимологически (по происхождению) являются греческими (Андрей – храбрый,<br />

Василий – царский, Елена – избранная, Татьяна – хозяйка, Ирина – мирная,<br />

Николай – победитель, София – мудрость, Тарас – бунтарь, Федор – дар божий),<br />

древнееврейскими (Михаил – подобный богу, Анна – благодать, Мария – высокая,<br />

Даниил – суд божий, Моисей – взятый из воды), древнеримскими (Валентин –<br />

здоровый, Максим – самый большой, Виктор – победитель, Наталия – родная,<br />

Константин – стойкий, постоянный, Феликс – счастливый).<br />

Многие из этих имен можно встретить и в других языках, которые имели<br />

связи с греческим, древнееврейским, латинским. Например: Иван, Жан,<br />

Джон, Джонатан, Иоганн, Джованни, Ян. Все эти имена происходят от<br />

древнееврейского Ионахан (Йонатан) – Бог дал.<br />

Некоторые имена обладают дополнительной социально-культурной<br />

семантикой. Например, имена, которые встречаются в пословицах и поговорках:<br />

На бедного Макара все шишки валятся (Макар – неудачник). Так говорят о<br />

человеке, которому снова не повезло. Мели, Емеля, твоя неделя (Емеля (Емельян)<br />

– болтун). Так говорят болтливому человеку, которого не хотят слушать, или<br />

дают ему понять, что не верят ему. Любопытной Варваре на базаре нос оторвали<br />

(Варвара – любопытная). Это совет не лезть в чужие дела, предупреждение.<br />

Иван – символическое имя русского человека (то же – Иван Иванович<br />

Иванов – типичный, обычный человек).<br />

В русской коммуникативной культуре человека могут называть по имени,<br />

по имени и отчеству, по фамилии, имени и отчеству, только по отчеству. Все эти<br />

варианты имеют разную стилистическую и национально-культурную окраску.<br />

Официальное обращение предполагает использование фамилии и полного<br />

имени или имени и отчества (Антон Чехов, Валентина Котова, Гагарин<br />

Юрий Алексеевич, Михаил Васильевич Ломоносов, Николай Борисович, Ольга<br />

Петровна Назарова).<br />

Использование только отчества имеет оттенок сердечности и уважения,<br />

так обращаются к хорошо знакомому человеку старшего возраста: Михалыч,<br />

Петровна, Иваныч (вместо Михайлович, Иванович). Но официально так<br />

обращаться нельзя.<br />

Краткие и уменьшительные формы имён употребляются только в<br />

неофициальных ситуациях, уменьшительно-ласкательные формы – только по<br />

отношению к близкому человеку (Сергей – Сережа – Серёженька; Ольга –<br />

Оля – Оленька – Олечка).<br />

Фамильярные формы используют при обращении к равному, близкому человеку,<br />

они носят грубоватый характер: Серёга, Олька, Сашка, Андрюха, Светка.<br />

А имена Матрёшка и Петрушка особо маркированы в русской культуре.<br />

Это фамильярные формы имен Матрена и Петр, которыми называют любимые<br />

национальные игрушки. Такие формы дают информацию об отношении народа<br />

к этим персонажам русской культуры.<br />

Русские фамилии тоже несут национально-культурную информацию: Зайцев,<br />

Медведев, Волков, Кузнецов, Портнов, Солдатов, Иванов, Петров, Николаев.<br />

Этимологически форма с суффиксом – ов(а), – ев(а) обозначает «ребенок того,<br />

чье имя является корнем слова»: Иванов – сын Ивана, Андреева – дочь Андрея,<br />

Кузнецов – сын кузнеца.<br />

Следующая культурно значимая группа лексем – топонимы – обобщенный<br />

термин, он объединяет: названия городов, улиц, площадей (астионимы) рек,<br />

морей (гидронимы) и других географических объектов. Они также обладают<br />

316<br />

Особо следует отметить использование прецедентных имен советских<br />

политических деятелей первой половины ХХ века – их стиль управления<br />

в «гоблинском» переводе соотносится с представлениями персонажей,<br />

причастных к руководству фэнтезийными странами. Так, когда эльфийская<br />

правительница Галадриэль борется с искушением взять кольцо себе и<br />

применить его мощь («тёмная» Галадриэль), она произносит следующие<br />

слова: Эх, я бы развернулась! Землю – крестьянам. Фабрики – рабочим.<br />

От каждого по способностям – каждому по потребностям. Была бы я<br />

строгая, но справедливая. Как Лаврентий Павлович. Или даже как Иосиф<br />

Виссарионович (ВК-1). Известные лозунги революции 1917 г. и советского<br />

периода предваряют упоминание имен И. В. Сталина и Л. П. Берия (напомним,<br />

что именно в период пребывания этих политических деятелей на руководящих<br />

должностях имел место этап строительства государства, известный как<br />

«репрессии» и борьба с «врагами народа»). Эльфийка характеризует стиль<br />

управления упомянутых исторических лиц как «строгий, но справедливый».<br />

Точно так же характеризует свой будущий стиль правления Арагорн-<br />

Элессар, король Гондора: Арагорн: Я буду рулить, как Лаврентий Палыч<br />

Берия. Строго, но справедливо (ВК-3). Примечательно, что когда Гэндальф<br />

коронует Арагорна и предлагает выступить с «инаугурационной» речью,<br />

Арагорн развивает свои представления о централизации власти и отмене<br />

выборов: Гэндальф: Предлагаю Агронома на должность губернатора<br />

Гондураса. (обращается к Арагорну) Давай уже, речь толкни! (ликование<br />

народа) Арагорн: Решительно поддерживаю идею об укреплении вертикали<br />

власти. Хватит нам этих так называемых выборов. Губернаторы должны<br />

назначаться из Москвы (ВК-3).<br />

Централизация власти и жесткие пути её достижения – отдельная тема<br />

фильма. В оригинале кинотрилогии, собственно, тоже происходит определённая<br />

централизация власти: Арагорн-Элессар становится королём Гондора, в<br />

подчинении которого оказываются, фактически, все «цивилизованные»<br />

(исключая исконно независимые поселения гномов и эльфов) страны<br />

Средиземья, которые до того на протяжении столетий были сами по себе.<br />

Пародийный перевод усиливает эту линию, напоминая адресату о попытках<br />

централизации власти в реальной истории стран СНГ на протяжении ХХ –<br />

начала ХХI веков. Как, например, в разговоре Гэндальфа и Фродо в Мории<br />

(когда они обнаружили, что за ними крадётся Голлум): Фродо: Жалко, Бульба<br />

не замочил его в сортире! Гэндальф: Не скажи, Фёдор Михалыч. Знаешь, в<br />

чём сила, брат? Сила – в добре. А добро можно делать то(ль)ко с чистыми<br />

руками, холодной головой и горячим сердцем. Слышал про такое, Фёдор? А<br />

тебе лишь бы мочить. Не мочить надо, а ставить на путь исправления и<br />

сотрудничества с администрацией. 10 лет на строгом режиме для этого<br />

вполне достаточно. Такое моё мнение. И добро всегда побеждает зло.<br />

Уголовный кодекс надо читать – там добро всегда побеждает. (пауза) Фродо:<br />

Чё ж твоё добро – побеждает, побеждает, а победить никак не может.<br />

Гэндальф: Произошла типичная подмена понятий. Не путай тёплое с мягким.<br />

Добро победит в перспективе. В отдалённом светлом будущем. Вот тогда<br />

настанет гармония и полная умиротворённость. А пока бери шашку, сынок,<br />

и рубай всю эту сволочь налево-направо безо всякой жалости. По моему, это<br />

я красиво загнул (ВК-1). Жёсткие методы правления в «смешном переводе»<br />

пропагандирует и в будущем правитель Рохана Эомер, вернувшийся после<br />

битвы с орками Сарумана: Эомер (племянник короля Рохана): Пока вы здесь<br />

водку пьянствуете – урки Кемь взяли! Понастроили, блин, кабаков «Пиво-<br />

237

Воды». Грима (советник короля Рохана): А разве ты не знаешь, что от<br />

этого напрямую зависит бюджет станицы? Поперёк линии партии идёшь:<br />

спортом занимаешься, общество трезвости открыл. Эомер: Общество<br />

трезвости, говоришь? Поздно я открыл общество трезвости! Тут усыплять<br />

нужно каждого третьего. Только массовые расстрелы спасут Родину!<br />

(ВК-2). Поскольку «гоблинский» перевод по своей форме развлекательный,<br />

подобные сообщения потенциально воспринимаются реципиентом в общем<br />

ряду как иронично-саркастичное представление известных событий или<br />

реалий, но при этом есть возможность возникновения у адресата своеобразного<br />

«привыкания» к таким сообщениям и снижения порога реагирования на них<br />

уже не в комической ситуации.<br />

Следует отметить, что использованные в пародийном переводе культового<br />

для постсоветского поколения фильма известные советские штампы («холодная<br />

голова и горячее сердце», «отдалённое светлое будущее», «линия партии»,<br />

«общество трезвости» и пр.) реципиентом (особенно тем, кто информацию<br />

о СССР в силу своего возраста получал уже только опосредованно) могут<br />

восприниматься не столько как «отголоски» советской эпохи, сколько как<br />

связанные уже с самим фильмом прецедентные тексты.<br />

Любопытно отображение (причем с различным смысловым наполнением)<br />

свойственного советской идеологии штампа «есть мнение»: Гэндальф: А<br />

Фёдор в курсе? Бильбо: Есть мнение, что – да. Он же Сумкин! Не какойнибудь<br />

Форрест Гамп. Гэндальф: Так ты чего, не скажешь ему что-ли? (ВК-<br />

1); Бильбо (не хочет оставлять кольцо): Это ж подарок Судьбы! А подарки<br />

не передаривают. Гэндальф (грозно): Есть мнение – и не только моё – что<br />

кольцо надо оставить (ВК-1); (оборона последнего рубежа Хельмовой Пади)<br />

Военачальник-роханец: …Какие ваши предложения? Арагорн: Есть мнение:<br />

надо срочно отсюда валить, пока не огребли. Теоден: Ну, ты размечтался!<br />

(ВК-2); Фарамир: Кстати, папа, у соседа нашего, Бориса, дочка выросла.<br />

Есть мнение, очень даже ничего себе (ВК-3); Леголас: Есть мнение, если<br />

пообещать им налоговую амнистию, они согласятся помочь. Гимли: А если<br />

они откажутся? Леголас: Не откажутся. Налоговая претензия – посильнее<br />

любого колдунства. Действует даже на привидений (ВК-3).<br />

Речевые штампы, характерные для советской эпохи, неоднократно<br />

встречаются в репликах персонажей, причём они довольно гармонично включены<br />

в общий сюжет: Арагорн (произносит напутственную речь перед последней<br />

битвой у Чёрных Врат Мордора): Но мордовский ахтунг сегодня не<br />

пройдёт! Сегодня мы обрубим волосатые щупальцы империалистическим<br />

ястребам! (воины достают мечи из ножен) (ВК-3); Гэндальф (читает надпись<br />

на надгробии гнома Балина в подземельях Мории): «Спи спокойно, старый<br />

товарищ Балин, вечный шахтёр-стахановец» (ВК-1); Фродо: Одному мне не<br />

потянуть. Галадриэль: А я те поддержку дам, Фёдор. Морально. Мысленно.<br />

На расстоянии. Тебя выбрали – тебе с этим кольцом и париться. Фродо: Я<br />

не трус, но я боюсь. Думаю, не справлюсь я с заданием. Галадриэль: А ты не<br />

думай! За тебя партия думает (ВК-1); Эомер (на совете в Минас-Тирите о<br />

«назначении правителя Гондураса»): Даю решительный отвод кандидатуре<br />

Фёдора Сумкина! (ВК-3).<br />

Кроме собственно речевых штампов «смешной перевод» кинотрилогии<br />

содержит целый рад отсылок к реалиям советского времени: Арвен (обсуждая<br />

будущую свадьбу с Арагорном): Пошли скорее в сельсовет. Там нас сразу<br />

распишут (ВК-1); Сэм: Я знаю, почему ты такой. Это потому шо тебя в<br />

пионэры не приняли. Всех приняли… (ВК-2); Саруман (смотрит в палантир):<br />

238<br />

значение слова книга, вспомнит афоризмы: Книга – источник знаний; Чтение –<br />

вот лучшее учение.<br />

Еще пример: слова «изба» и «хата». Первое слово – изба – русский<br />

крестьянский дом, сделанный из бревен. Такие дома характерны для центральной<br />

и северной России. Хата – дом из дерева, глины, обмазанный сверху белой<br />

глиной, такие дома традиционно строили на юге России и в Украине.<br />

У слов изба и хата есть общая часть значения, общие семантические доли –<br />

крестьянский дом, а есть разные, не совпадающие.<br />

Студентам нужно сообщить, что в каждом языке есть группы слов, которые<br />

содержат наибольшее количество национально-культурной информации. Эти<br />

слова могут многое рассказать о жизни народа. Это слова, обозначающие,<br />

например, предметы быта данного народа. Русские блины, изба, валенки,<br />

украинские борщ, вареники, хата – такие слова.<br />

Обычно слова с национально-культурными компонентами семантики<br />

невозможно перевести, т.к. предметы и явления присутствуют только<br />

в одной культуре, в нашем случае – в русской. Такие слова называются<br />

безэквивалентными [2].<br />

Наиболее интересные группы слов с национально-культурным компонентом<br />

значения – собственные имена (ономастическая лексика) – антропонимы,<br />

зоонимы, топонимы.<br />

Антропонимы – (от греческого antropos – человек + onyma – имя) –<br />

собственные имена людей (Андрей, Леночка, Сашка, Петрович, Сергей<br />

Николаевич Кузнецов) Зоонимы – (от греческого zoon – животное + onyma –<br />

имя) – имена животных (Мурка, Каштанка, Пушок, Снежок) и названия<br />

животных, которые используются в переносном значении: медведь, слон,<br />

черепаха (о человеке). Топонимы – (от греческого topos – место + onyma –<br />

имя) – географические названия (Санкт Петербург, Петроград, Ленинград,<br />

Киев, Грозный). Есть еще космонимы, гидронимы, чоконимы, парфюмонимы и<br />

другие группы ономастической лексики.<br />

Имена собственные обладают национально-культурным фоном, т.е.<br />

несут дополнительную информацию, которую нужно учиться находить и<br />

интерпретировать.<br />

Например, антропонимы – имена людей – Октябрина, Майя, Владлен (от<br />

Владимир Ленин), Нинель (Ленин наоборот) – появились в советское время.<br />

Сейчас такие имена непопулярны.<br />

Такие советские имена противопоставлены традиционным русским: Иван,<br />

Пётр, Павел, Анастасия, Елизавета.<br />

«Говорящим», культурно информативным является и происхождение имён.<br />

Альберт, Эдуард, Элла, Герман – иностранные имена, тогда как Владимир, Всеволод,<br />

Вера, Надежда, Любовь, Светлана, Лев, Мирослав, Дарина (Дарья) – исконно<br />

русские, имеющие славянское происхождение. Значение таких имен можно понять.<br />

Имена имеют социальную окраску: Иван, Емельян, Ефросинья –<br />

крестьянские, деревенские, Евгений, Марина, Вадим – городские.<br />

На юге России и в Украине популярны имена Оксана, Богдан, Тарас.<br />

Стилевая принадлежность имени: Михайло, Данила – просторечные, Михаил,<br />

Даниил – официальные формы.<br />

В каждый конкретный исторический период имена могут быть популярными<br />

(употребительными) или непопулярными (неупотребительными). Сейчас<br />

популярны такие имена: Анна, Анастасия, Мария, Дарья, Иван, Даниил, Денис,<br />

Андрей. Все эти имена являются традиционными, воспринимаются как исконно<br />

русские, но этимологически это не так [3].<br />

315

Ужгородского национального университета. Серия: филология. 2009. №21.<br />

С. 23-30.<br />

13. Устюгова Л.М. Структурные особенности деепричастий в прозе<br />

М.Ю. Лермонтова // Русский язык и литература в школе и в вузе. Проблемы<br />

изучения и преподавания: [сб. науч. тр.]. Горловка, 2010. С. 340-345.<br />

14. Устюгова Л. М. Структура деепричастий как один из признаков<br />

национально-языковой специфики поэмы Н. Гоголя «Мёртвые души» //<br />

Русская филология. Вестник Харьковского национального педагогического<br />

университета имени Г.С.Сковороды. 2009. № 4 (41). С. 7-14.<br />

УДК 811.161.1’243:908(076)<br />

Н.И. Ушакова,<br />

г. Харьков<br />

РУССКАЯ ОНОМАСТИКА В КУРСЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ<br />

ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ.<br />

Подготовка иностранных студентов-филологов в качестве обязательного<br />

компонента включает формирование умений культуроведческого и страноведческого<br />

анализа семантики лексики изучаемого языка. Русская ономастика является методически<br />

показательным материалом для демонстрации культурологических характеристик<br />

языковых единиц в курсе лингвострановедения для иностранных студентов, который<br />

читается на факультете иностранных языков ХНУ имени В.Н. Каразина.<br />

На примере антропонимов, топонимов, зоонимов студенты могут научиться<br />

извлекать лингвострановедческую информацию, сведения о культуре и жизни<br />

страны изучаемого языка.<br />

Каждое слово языка является сложной системой, комплексом значений,<br />

имеет свое происхождение, внутриязыковые связи. Полное и точное понимание<br />

значения и правильное употребления слова возможно только при осознании<br />

семантики, внимательном анализе его семантической структуры, интерпретации<br />

национально-культурных характеристик.<br />

Значение слова имеет структуру, составные части. Это можно<br />

продемонстрировать студентам на простом примере. Например, слово книга.<br />

Что такое книга? Если мы попробуем не перевести, а объяснить это слово,<br />

мы увидим, что его значение состоит из частей, компонентов.<br />

1. Книга сделана из бумаги (но есть журналы, газеты, просто бумажные<br />

листы без текста, пакет тоже сделан из бумаги). Первой характеристики<br />

недостаточно для определения книги. 2. Книга – бумажные листы с текстом (но<br />

журнал, газета тоже бумажные листы с текстом, доклад напечатан на отдельных<br />

листах). Этой информации тоже мало, чтобы объяснить, что такое книга. 3.<br />

Книга – бумажные листы с текстом, соединенные вместе (журнал, газета – тоже<br />

бумажные листы с текстом, соединенные вместе). Снова мало информации<br />

для точного обозначения. 4. Книга – бумажные листы с текстом, соединенные<br />

вместе, имеющие обложку (так же можно определить журнал). Опять неточно,<br />

такое определение подходит не только книге. 5. Книга – бумажные листы<br />

с текстом, соединенные вместе, имеющие обложку и переплет. Теперь мы<br />

описали, что такое книга [1].<br />

Все части значения слова книга – семантические доли. Многие слова содержат<br />

семантические доли, имеющие национально-культурные характеристики.<br />

У слов есть и национально-культурный фон, т.е. информация, которая<br />

связана со словом, окружает его. Носитель русского языка, стараясь объяснить<br />

314<br />

Так-так, что тут у нас? Донесения со спутников-шпионов? Посмотрим.<br />

Добровольная народная дружина имени Саурона. Неплохо-неплохо (ВК-2);<br />

Боромир: …Пойми, Фёдор: коллектив может от тебя отвернуться. Фродо:<br />

Ничего не могу с собой поделать. Я – начальник. Боромир: Начальник? Над<br />

кем? Мы не рабы, рабы – не мы, Фёдор. И если ты плюнешь на коллектив –<br />

коллектив утрётся. Но если коллектив плюнет на тебя – ты утонешь. Фродо:<br />

Всё равно я главный. Боромир: А чё это я должен вкалывать за тебя?! (ВК-<br />

1). В последнем фрагменте нашли отражение характерные советской эпохе<br />

представления о необходимости труда для каждого («Кто не работает, тот не<br />

есть») и важности такого понятия как коллектив.<br />

Первые десятилетия советской власти были неразрывно связаны<br />

с электрификацией, которая упоминается и в «гоблинском» переводе<br />

«Властелина колец»: Мерри: Мы уполномочены сделать вам предложение.<br />

Древень: Какое, например? Мерри: Мораторий на продажу бензопил! (пауза,<br />

хоббит оглядывается на стоящих вокруг онтов (особая «растительная» раса,<br />

напоминающая живые деревья)) Это во-первых! (Онты переглядываются)<br />

Во-вторых, полная электрификация и запрет на использование дров (ВК-<br />

2). Есть в фильме и «лампочка Ильича» (электрификация в СССР и имя<br />

Владимира Ильича Ульянова-Ленина исторически связаны): Галадриэль<br />

(дарит Фродо в хрустальном флаконе свет, которого боятся создания Тьмы в<br />

Средиземье): Счастливого пути, Фёдор Сумкин. Я дарю тебе лампочку Ильича.<br />

Не забудь вкрутить её куда надо и повернуть выключатель (ВК-1). Когда в<br />

логове паучихи Шелоб Фродо вспоминает об этом подарке и опять слышит<br />

прощальные слова эльфийской правительницы, в пародийном переводе текст<br />

изменяется: Голос Галадриэли: Вот тебе, Фёдор, лампочка Ильича. Ступай,<br />

засвети им там всем по-взрослому! Только тут одна тонкость есть – не<br />

забывай в неё керосин подливать (ВК-3). Хрустальная оболочка света визуально<br />

действительно напоминает скорее слегка вытянутое стекло керосиновой<br />

лампы (только запаянное), нежели стандартную для ХХ века грушевидную<br />

форму электрической лампы. Комический эффект создается именно за счёт<br />

нивелирования содержания «лампочки Ильича», которая в своё время пришла<br />

на смену керосиновым лампам, свечам и лучинам.<br />

В третьей части фильма один из военных советов (собранный после того, как<br />

хоббит Пин посмотрел в палантир) представляет собой целостную пародию на<br />

«внеочередной пленум обкома» (фоновое музыкальное сопровождение также<br />

соответствует «восстанавливаемому» советскому времени). Содержательный<br />

пласт пародии на обсуждение «оборонной доктрины» с итоговой «резолюцией»<br />

создаёт комический эффект. Речевые штампы, отсылающие к советскому<br />

времени, использованы как в своей обычной форме («руководящий состав<br />

партии», «запросы с мест», «трудящиеся обеспокоены агрессией марионетки<br />

империализма»), так и в абсурдных сочетаниях («объявить выговор с занесением<br />

в грудную клетку»). Торжественные интонации и серьёзное выражение<br />

лиц персонажей дополняют сатирическую составляющую «пленума»,<br />

создаваемую порядком вопросов в повестке дня, когда наиболее важный<br />

вопрос о «решающих коррективах оборонной доктрины» рассматривается в<br />

категории «разное» после вопроса о порицании «товарища» за «недопустимое<br />

поведение» (связанное с использованием Интернета) и последующего<br />

поднятия вопроса о «необходимости обеспечения Интернетом руководящего<br />

состава партии». Абсурдность и сатиричность фрагмента усиливается за счет<br />

применения к ситуации с Интернетом для «руководящего состава партии»<br />

сочетания советских прецедентных текстов «Промедление смерти подобно»<br />

239

и «архипреступно»: «Промедление в этом вопросе – архипреступно» (ВК-<br />

3). Отдельно следует отметить реплику Гэндальфа Арагорну в процессе<br />

«пленума» («Тут на тебя один уважаемый человек телегу накатал, якобы ты<br />

морально разлагаешься» (ВК-3)) – напоминание реципиенту о таких советских<br />

реалиях, как донос и отслеживание коллективом «морального облика»<br />

человека. Обилие в фильме реалий и штампов советской эпохи рассчитано на<br />

реципиента, хорошо знакомого с советским образом жизни, то есть не только<br />

на подростково-молодёжную среду, которая в силу объективных причин<br />

зачастую знакома уже лишь с реалиями постсоветской действительности.<br />

При этом, несомненно, часть «советских» аллюзий может привлечь<br />

внимание реципиента и вызвать комический эффект и без осознания адресатом<br />

«советской» природы того или иного элемента, как, например, в фрагменте<br />

обсуждения имени будущего сына Арагорна и Арвен: Элронд: Ну что,<br />

мамаша? Как пацана называть будем? Арвен: Даздранагон. Означает: Да<br />

здравствует народ Гондураса! Я сама придумала. Только не знаю пока: куда<br />

правильно ударенье ставить (ВК-3). Для возможного восприятия реципиентом<br />

этого фрагмента как комического не обязательно знание факта, что в советский<br />

период имели место подобные специфические имена – достаточно самого имени<br />

с последующей его расшифровкой.<br />

Таким образом, пародийный перевод культового фильма первого<br />

десятилетия XXI века содержит в себе целый ряд элементов советского<br />

политического дискурса, что, с одной стороны, свидетельствует о потенциальной<br />

возможности восприятия посылаемых адресантом «политических» сообщений<br />

не только молодёжно-подростковой аудиторией, но и реципиентом «советского<br />

поколения», а с другой стороны, обеспечивает возможность сохранения<br />

фрагментов советской идеологии в мировоззрении адресата, выросшего уже в<br />

постсоветское время.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Подшивайлова А. М. Проявление масс-медийного политического дискурса в<br />

кинопродукции (на материале кинотрилогии «Властелин колец» в «смешном<br />

переводе Гоблина») / А. М. Подшивайлова // Русский язык и литература:<br />

Проблемы изучения и преподавания в школе и вузе. 2011 : Сб. науч. тр. –<br />

К. : Видавничий Будинок «Аванпост-Прим», 2011. – С. 337-345.<br />

2. Чудинов А. П. Политическая лингвистика (общие проблемы, метафора) :<br />

учебное пособие / Анатолий Прокопьевич Чудинов. – Екатеринбург :<br />

Уральский гуманитарный институт, 2003. – 194 с.<br />

3. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса / Е. И. Шейгал. – М. :<br />

ИТДГК «Гнозис», 2004. – 326 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Стаття присвячена дослідженню відображення радянського політичного<br />

дискурсу в сучасній кінопродукції на матеріалі пародійного перекладу<br />

російською мовою кінотрилогії «Володар перснів».<br />

SUMMARY<br />

The article is dedicated to research of the re ection of soviet political discourse<br />

in modern cinema production on material of the parody translation on Russian of the<br />

movie’s trilogy «The Lord of the Rings».<br />

240<br />

И вот наконец в понедельник, возвратясь поутру после своей трёхдневной<br />

отлучки, обегав весь город и отобедав у Юлии Михайловны, Петр Степанович<br />

к вечеру явился наконец к нетерпеливо ожидавшей его Варваре Петровне [224]<br />

(3 деепричастия при одном глаголе); – Надоел я вам, – вскочил вдруг Пётр<br />

Степанович, схватывая свою круглую, совсем новую шляпу и как бы уходя, а<br />

между тем всё ещё оставаясь и продолжая говорить беспрерывно, хотя и<br />

стоя, иногда шагая по комнате и в одушевлённых местах разговора ударяя<br />

себя шляпой по коленке [232] (7 деепричастий при одном глаголе).<br />

Насыщение контекста деепричастиями, имеющимися в приведённых и<br />

других примерах, даёт возможность создавать предельно динамичные картины,<br />

способствующие раскрытию характерных особенностей персонажей романа, в<br />

данном случае – неугомонной натуры Петра Степановича, одного из главных<br />

«бесов» романа.<br />

Таким образом, деепричастия, зафиксированные в романе Ф.М. Достоевского<br />

«Бесы», по своим структурным особенностям соответствуют норме современного<br />

русского литературного языка. Наряду с глаголами писатель активно использует<br />

эти девербативы для создания динамизма повествования. Кроме того деепричастия,<br />

обозначающие процессуальный признак действия, выступают как выразительное<br />

художественное средство в раскрытии характеров персонажей романа.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Абдулхакова Л.Р. Развитие категории деепричастия в русском языке:<br />

Автореф. дисс. … докт. филол. наук. Казань, 2007.<br />

2. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М., 1972.<br />

3. Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII –<br />

XIX веков. М., 1982.<br />

4. Всеволодова М.В. Язык и его место. К вопросу об актуальной грамматике//<br />

Русский язык: исторические судьбы и современность: IV Международный<br />

конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ имени<br />

М.В. Ломоносова, филологический факультет. 20-23 марта 2010 г): Труды и<br />

материалы / Составители М.Л. Ремнёва, А.А. Поликарпов. М., 2010. C. 12-13.<br />

5. Вяльсова А.П. Теория таксиса как инструмент анализа древнерусского<br />

текста (на материале причастных форм) // Там же. С. 56-57.<br />

6. Достоевский Ф. М. Бесы. М., 1990.<br />

7. Иванчикова Э.А. О языке Достоевского // Русский язык в национальной<br />

школе. 1972. №6.<br />

8. Караулов Ю.Н., Гинзбург Е.Л. Язык и мысль Достоевского в словарном<br />

отображении // Словарь языка Достоевского. Лекический строй идиолекта. /<br />

Главн. ред. Ю.Н. Караулов. М., 2001. Вып. 1, с. IX- LXIII.<br />

9. Мустайоки А. Что могуть дать лингвистические корпуса описанию<br />

русского языка? // Русский язык: исторические судьбы и современность: IV<br />

Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ<br />

имени М.В. Ломоносова, филологический факультет. 20-23 марта 2010 г):<br />

Труды и материалы / Составители М.Л. Ремнёва, А.А. Поликарпов. – М.:<br />

Изд-во Моск. ун-та, 2010. – с. 230-231.<br />

10. Словарь языка Достоевского: Лексический строй идиолекта / Гл. ред. Ю.Н.<br />

Караулов. М., 2001. Вып. 1.<br />

11. Словарь языка Достоевского: Лексический строй идиолекта / Гл. ред. Ю.Н.<br />

Караулов. М., 2007. Вып. 3.<br />

12. Устюгова Л.М. Деепричастия как один из показателей своеобразия<br />

синтеза гетерогенных элементов в языке прозы А.С. Пушкина // Вестник<br />

313

из самых видных гвардейских полков [60]), причины (Степан Трофимович шагнул<br />

было уже вперёд, но приостановился, рассудив, что прерывать опасно [200]),<br />

цели [Губернаторша… приостановилась, видимо желая уступить дорогу<br />

Варваре Петровне… [166]), но чаще всего в предложении они функционируют как<br />

обстоятельства образа действия (Молча смотря в землю, глубоко прихрамывая,<br />

она заковыляла за ним, почти повиснув на его руке [195]). Однако, учитывая<br />

то, что характерной особенностью стиля Ф.М. Достоевского является динамизм<br />

повествования, для большинства деепричастий, на наш взгляд, наиболее<br />

актуальным является процессуально-обстоятельственное значение. На это<br />

указывает, в частности, и тот факт, что в анализируемом романе деепричастия<br />

чаще всего используются в словах автора:<br />

– Кулики! – сказал он [Шатов], поглядев на меня и как-то криво<br />

усмехнувшись [151]; – Люди из бумажки… – спокойно заметил Шатов,<br />

присев в углу на стуле и упершись обеими ладонями в колени [152]; – Николай<br />

Всеволодович! – вскричала, вся выпрямившись и не сходя с кресел, Варвара<br />

Петровна, останавливая его повелительным жестом… [193]; – Шапки<br />

долой! – проговорил он [Лембке] едва слышно и задыхаясь [432]; – Кто это? –<br />

пробормотал он [Лембке] в недоумении, как бы с вопросом к полицеймейстеру,<br />

нимало, впрочем, не повернув к нему головы и всё продолжая осматривать<br />

Степана Трофимовича [434]; и др.<br />

Приведённые примеры отчётливо показывают, что для Ф.М. Достоевского<br />

важно не только содержание речей персонажей, но и то, как эти речи<br />

произносятся, причём последнее зачастую имеет большую смысловую и<br />

стилистическую нагрузку, чем слова персонажа. Об этом свидетельствуют,<br />

на наш взгляд, и случаи отсутствия в словах автора глаголов «говорения»,<br />

заменяемых лексемами типа усмехнулся, подхватил и др. Ср.:<br />

– Он всегда так выходит? – повернулась она [Лиза] ко мне [148]; Я ничего,<br />

ничего не думаю – заторопился, смеясь, Петр Степанович… [232]; – Нет, нет,<br />

нет, подождите, – остановила Варвара Петровна, очевидно приготовляясь<br />

много и с упоением говорить [200];<br />

Исследователи стиля писателя отмечают, что многие эпизоды и психологические<br />

состояния он выстраивает по принципу «крещендо». Чаще всего это достигается<br />

повторением какой-либо одной части речи [11, с. XXIV], например, спрягаемых форм<br />

глаголов (Лиза обнимала свою мама, горячо целовала её, плакала на её плече и тут<br />

же, опять откинувшись и засматривая ей в лицо, принималась хохотать [207])<br />

или деепричастий, которых, по нашим данным, в романе «Бесы» насчитывается 1476<br />

словоформ. Средняя частотность их употребления составляет 2,2 деепричастия на<br />

странице (текст романа в анализируемом нами издании [6] занимает 658 страниц). Ср.:<br />

Она [Лиза], кажется, и забыла, что я в комнате, и стояла всё на том<br />

же месте у стола очень задумавшись, склонив голову и неподвижно<br />

смотря в одну выбранную на ковре точку [149]; Его [Семёнa Яковлевичa]<br />

все посещали, особенно заезжие, добиваясь юродивого слова, поклоняясь и<br />

жертвуя [326]; Если… если я… – залепетал он [Степан Трофимович] в жару,<br />

краснея, обрываясь и заикаясь [180]; Он [Степан Трофимович]… встал с дивана<br />

и начал опять ходить по комнате, продолжая со мной разговор, но поминутно<br />

поглядывая в окошко и прислушиваясь в переднюю [419]; Он [Лембке] стал,<br />

ещё не зная, что он будет делать, но зная и ощущая всем существом своим,<br />

что непременно сейчас что-то сделает [432]; и др.<br />

Во всех приведённых примерах к одному глаголу относится по 3 и более<br />

деепричастий. Принцип «крещендо» оказывается весьма значимым при<br />

характеристике «бесовской» сущности Петра Верховенского:<br />

312<br />

УДК 378.016:811.161.1 – 028.1<br />

Л. В. Пономаренко,<br />

г. Харьков<br />

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ<br />

НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ<br />

Обучение чтению на подготовительном факультете является одной из<br />

основных задач в процессе обучения русскому языку как иностранному.<br />

Овладение чтением представляет собой сложный процесс, целью которого<br />

является формирование навыков и умений, позволяющих воспринимать<br />

текст в качестве источника информации [3, с. 84]. Недостаточная степень<br />

сформированности навыков и умений ведёт к слабой технике чтения и<br />

непониманию прочитанного, о чём свидетельствуют результаты стартового<br />

контроля слушателей, поступающих на учёбу в вузы. [4, с. 210]. В связи с этим<br />

представляется необходимым учитывать особенности чтения как вида речевой<br />

деятельности и использовать необходимые методические приёмы и формы<br />

обучения для качественной подготовки иностранных слушателей.<br />

В данной статье рассматриваются некоторые особенности видов чтения и<br />

упражнений, формирующих необходимые навыки и умения.<br />

Методике обучения чтению на иностранном языке, психологическим<br />

особенностям чтения, его взаимосвязи с другими видами речевой деятельности<br />

посвящено много работ известных психологов, лингвистов и методистов, таких<br />

как А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Б. В. Беляев, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин,<br />

А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, В. И. Ильина, З. И. Клычникова, В. Г. Костомаров,<br />

Л. В. Щерба, С. Л. Рубинштейн, О. Д. Митрофанова, Т. Н. Протасова,<br />

А. А. Амельчонок, И. К. Гапочка, И. А. Зимняя, С. К. Фоломкина, М. Н. Вятютнев,<br />

Т. А. Вишнякова, О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова и др.<br />

С психологической точки зрения чтение как рецептивная форма речевого<br />

общения состоит из техники чтения и понимания прочитанного. Правильное<br />

чтение – это умение в нормативном темпе правильно связывать буквы в слова,<br />

соблюдая нормы произношения; редукцию гласных, оглушение и озвончение<br />

согласных в определённых позициях, правильное ударение, правильную<br />

интонацию, чтение слов слитно, а предложений с паузами, выделение голосом<br />

смысловых единиц предложения [3, с. 85]. Как и другие виды речевой<br />

деятельности, чтение реализуется посредством сложного речевого механизма,<br />

который включает в себя процессы осмысления, удержания в памяти,<br />

опережающего отражения [1, с. 23].<br />

Важной особенностью чтения является то, что оно всегда сопровождается<br />

внутренним проговариванием. Внутреннее проговаривание выражается в<br />

движении органов речи, более отчётливых у начинающего читать и менее<br />

заметных у читающего довольно хорошо (эти движения обычно не осознаются).<br />

Читающий не только проговаривает текст, но и как бы слышит себя со стороны.<br />

Внутреннее проговаривание является необходимым условием понимания<br />

читаемого. Понимание слова происходит, если в памяти читающего имеется<br />

зрительный, звуковой и речедвигательный образ этого слова, т.е. если в<br />

прошлом читающий видел его, слышал и произносил. Понимание предложений<br />

возможно, если предложения с подобной структурой уже встречались,<br />

обучаемый сам строил такие предложения. То есть понимание предложений<br />

связано с формированием и хранением в памяти соответствующих фразовых<br />

стереотипов. Таким образом, можно говорить о необходимости устного<br />

опережения при обучении чтению. Новые слова и грамматические конструкции,<br />

241

содержащиеся в тексте, должны быть объяснены до чтения текста. Обучаемый<br />

должен услышать их в речи преподавателя, увидеть написанными на доске, он<br />

должен сам произнести их и употребить при выполнении письменных и устных<br />

упражнений.<br />

Ещё одной важной особенностью чтения является прогнозирование.<br />

Читающий узнаёт слово по первым буквам или отдельным элементам; по<br />

первым словам предложения предвидит его окончание; на основе части текста<br />

угадывает дальнейшее развитие сюжета [5, с. 109].<br />

Рассмотрение особенностей речевых механизмов и психологических<br />

особенностей чтения как вида речевой деятельности позволяет найти причины<br />

несформированности навыков чтения. При зрелом чтении понимание<br />

происходит при зрительном восприятии текста за счёт внутреннего речевого<br />

синтеза. А понимание текста у многих слушателей происходит только при<br />

развёрнутых речедвижениях. А это замедляет процесс и ограничивает поле<br />

чтения. Чтение вслух заставляет сосредоточиться на озвучивании зрительно<br />

воспринимаемых образов и соотнесении их со значением, которое они несут, в<br />

то время как при чтении про себя необходимо умение свёртывать речедвижения<br />

и сводить их до минимума, что ведёт к расширению поля чтения и лучшему<br />

пониманию читаемого. У обучаемых с малым охватом поля чтения опорой при<br />

понимании текста является не грамматический каркас, а лексические значения,<br />

грамматическая структура мало помогает или оказывается помехой в раскрытии<br />

основного содержания, текст понимается плохо. Если не сложились механизмы<br />

чтения и обучаемый читает слово за словом, то структуру предложения он не<br />

воспринимает. По мере продвижения сложность текстов растёт, появляются<br />

слова и грамматические формы, свойственные письменной речи, что усугубляет<br />

трудности чтения. При чтении вслух и про себя обучаемые допускают большое<br />

количество ошибок смыслоразличительного характера. Они не всегда могут<br />

правильно прочитать незнакомые слова, не в состоянии применить на практике<br />

изученные правила чтения, плохо узнают или совсем не узнают слова, усвоенные<br />

устно. Обучаемые с несформированными механизмами чтения осмысливают<br />

текст на уровне предметных связей на основе только известных значений<br />

слов. Причинно-следственные отношения не улавливаются, т.к. обучаемые не<br />

владеют ни языковой, ни смысловой догадкой [2, с. 239-240].<br />

В методике обучения чтению существуют разнообразные классификации<br />

видов чтения. Если в основу выделения чтения кладутся особенности<br />

психических процессов, то это аналитическое и синтетическое чтение; чтение<br />

с первичным и вторичным синтезированием; импрессивное и экспрессивное.<br />

Организационная сторона учебного процесса лежит в основе выделения классного,<br />

лабораторного, программированного, домашнего, индивидуально-группового<br />

чтения. Методические факторы, которые учитывают условия, определяющие<br />

учебную деятельность по характеру материала для чтения, определяют<br />

подготовленное – неподготовленное чтение, чтение с частично и полностью<br />

снятыми трудностями понимания; по способу работы с текстом – интенсивное<br />

и экстенсивное, беспереводное и переводное. Существуют классификации,<br />

которые подчёркивают характер процесса чтения, обусловленный установкой<br />

читающего: чтение-поиск, чтение-обзор, детальное чтение, критическое чтение,<br />

чтение для удовольствия. Все эти классификации отражают какую-то сторону<br />

процесса чтения (психологическую, педагогическую, методическую). Все они<br />

имеют место в овладении чтением как видом речевой деятельности и должны<br />

учитываться. Но так как каждая из классификаций отражает какую-то одну из<br />

сторон процесса чтения, то учебная деятельность принимает односторонний<br />

242<br />

воприятия) в структуре предложений с деепричастиями: Но «маньяк» наконец<br />

опустил руку, задыхаясь и дрожа и не в силах будучи говорить [592] (порядок<br />

слов); – Да кто управляет-то? три человека с полчеловеком. Ведь на них глядя,<br />

только скука возьмёт [352] (Субъекты основного и второстепенного действий<br />

различаются, что квалифицируется как отражение влияния французского языка<br />

на русский литературный язык).<br />

Данная в таблице 1 количественная характеристика деепричастий уже<br />

сама по себе показывает актуальность этой категории в системе глагольных<br />

словоформ романа. Мы сравнили проанализированные нами деепричастия и<br />

глаголы из Словника идиоглоссария⁴ языка Ф.М. Достоевского, и оказалось, что<br />

98 глаголов из 406, имеющихся в Словнике (веровать, взглянуть, возвратиться,<br />

воображать, воплощаться, воспитывать, вспыхнуть, въехать, выпучить,<br />

глядеть, говорить, грустить, дрожать, жалеть, жить, задуматься, задыхаться,<br />

заметить, знать, излить, испугаться, мечтать, мстить, нахмуриться,<br />

обвинять, осознать, позволить, покраснеть, поцеловать, работать, рассудить,<br />

раскапризиться, сверкать, смотреть, судить, топнуть и др. [11, c. 543-559]),<br />

являются мотивирующими и для деепричастий, зафиксированных в романе<br />

«Бесы». Каждое такое деепричастие, являясь конструктивной экспликацией<br />

стилистической категории «автор», играет заметную роль в создании картины<br />

мира, представленной в анализируемом романе.<br />

Гибридный характер деепричастий создаёт определённые трудности в<br />

исследовании их функционально-стилистических особенностей. Зачастую<br />

довольно трудно разграничить предикативное и обстоятельственное значения<br />

деепричастия, особенно в художественном тексте, где значение процессуального<br />

признака, как правило, является компонентом эстетического приращения смысла.<br />

Значение второстепенного действия отчётливее проявляется в тех случаях,<br />

когда деепричастия присоединяются союзами, чаще всего сравнительными:<br />

Возвратясь в гостиную, Варвара Петровна сначала молчала минуты три,<br />

что-то как бы отыскивая на столе… [37]; Nicolas смотрел очень нелюбезно…<br />

сидел потупившись и слушал сдвинув брови, как будто преодолевая сильную<br />

боль [70]; …Он [Лямшин] визжал без умолку и без перерыва, выпучив на всех<br />

глаза и чрезвычайно раскрыв свой рот, а ногами мелко топотал по земле,<br />

точно выбивая по ней барабанную дробь [584]; – Мне показывали эти здешние<br />

прокламации. …все, однако, уверены в их могуществе, хотя бы и не осознавая<br />

того [366] (союз уступительный); и т.д.<br />

Соответственно обстоятельственные оттенки заметнее всего в тех случаях,<br />

когда деепричастия употребляются рядом с наречиями. Ср.:<br />

Он [Шатов] уходил тихо, как-то особенно неуклюже приподняв сзади<br />

плечи, понурив голову и как бы рассуждая о чём-то сам с собой [215]; C<br />

правой стороны этого шкафа… стоял Кириллов, и стоял ужасно странно, –<br />

неподвижно, вытянувшись, протянув руки по швам, приподняв голову<br />

и плотно прижавшись затылком к стене… [602]; …то были седенький<br />

старичок, богомолец, из «простых», и один монашек…, сидевший чинно и<br />

потупив очи [329]; Капитан, до сих пор стоявший молча и потупив глаза,<br />

быстро шагнул два шага вперёд и побагровел [203]; и др.<br />

Деепричастия и деепричастные обороты в романе «Бесы» выражают<br />

различные обстоятельственные значения − времени (Кончив курс, он [Ставрогин],<br />

по желанию мамаши, поступил) в военную службу и вскоре был зачислен в один<br />

⁴ Идиоглоссы, единицы прагматического уровня в структуре языковой личности, являются лексическими<br />

маркерами индивидуальной манеры процесса созидания [11, с. XXXV].<br />

311

границей, послал к Гоголю известное своё письмо… [6, с. 33] и др. (далее после<br />

примеров из романа «Бесы» указывается только страница). Единичным примером<br />

представлено и деепричастие, мотивированное возвратным глаголом: – И к чему<br />

приходить ночью, крадучись, когда сам желает огласки? [275-276]. Деепричастия<br />

с формантом -учи/-ючи большинство исследователей квалифицируют как<br />

просторечные уже для первой половины XIX в., однако Л.Р. Абдулхакова такой<br />

вывод считает опережающим языковую практику указанного периода. По её<br />

мнению, формы на -учи, вопреки предписаниям нормативных грамматик, были<br />

достаточно распространены до конца XIX века, что отчасти могло быть вызвано<br />

отсутствием фонетических ограничений для их образования [1, с. 30].<br />

Низкой частотностью употребления отличаются и деепричастия НСВ с<br />

формантом -в, представленные в романе 3 примерами:<br />

Она скончалась в Париже, быв с ним последние три года в разлуке и<br />

оставив ему пятилетнего сына [31]; Но когда меня раз больно били в кабаке<br />

в Петербурге…, я не чувствовал этого ощущения, а только неимоверный гнев,<br />

не быв пьян, и лишь дрался [664]; – Нет, заметьте, заметьте, – подхватил<br />

Липутин, как бы и не слыхав Степана Трофимовича… [116].<br />

Основу группы деепричастий СВ составляют словоформы с суффиксами -в<br />

(от невозвратных глаголов) и -вши (от возвратных глаголов): сжав, скользнув,<br />

узнав, истощив, дав (387 примеров); прижавшись, завернувшись, привязавшись,<br />

сделавшись, погрозившись (105 примеров). Наши наблюдения показывают,<br />

что уже в первой половине XIX в. между формантами деепричастий СВ -в и<br />

-вши складывались отношения дополнительной дистрибуции: в образованиях<br />

от невозвратных глаголов доминировал суф. -в, а от возвратных – суф. -вши.<br />

У деепричастий, мотивированных невозвратными глаголами, формант -вши<br />

считался менее книжным, более свойственным живой народной речи. В романе<br />

«Бесы» мы выявили только три таких словоформы, причём все в прямой речи:<br />

– А всего лучше призвать его секретно и дружески… и проэкзаменовать,<br />

поднявши пред ним завесу…(слова Петра Верховенского) [353]; …не лучше ли,<br />

собравши свой скарб, переселиться куда-нибудь за тихие моря (слова хромого)<br />

[398]; …поражены были ужасом, что она, по её словам всего только сутки<br />

родивши, бегает в такой одеже и в такой холод по улицам… (по словам<br />

Шатовой) [641-642].<br />

В речи Федьки Каторжного представлено 3 деепричастия с диалектным<br />

суффиксом -мши (знамши, узнамши, слышамши):<br />

– Чтобы по приказанию, то этого не было-с ничьего, а я единственно<br />

человеколюбие ваше знамши, всему свету известное [264]; – Прикинув на счётах,<br />

остепенил себя-с. Потому, раз узнамши доподлинно, что сотни полторы рублёв<br />

всегда могу вынуть, как же мне пускаться на то, когда и все полторы тысячи могу<br />

вынуть, если только пообождав? [286]; Так что, слышамши про то из многих<br />

уст, я тоже на ваше сиятельство всю мою надежду стал возлагать [286].<br />

По мнению многих исследователей, художественный мир Ф.М. Достоевского<br />

строился на основе дерзкой трансформации привычных норм [7], однако<br />

анализ структурных особенностей деепричастий, зафиксированных в<br />

романе «Бесы», показывает, что синонимию деепричастных формантов, ещё<br />

сохранявшуюся в литературном языке XIX в., как стилистическое средство<br />

писатель использовал весьма ограниченно. В группе представленных в романе<br />

деепричастий СВ с суффиксами -в и -вши последовательно отражена только<br />

тенденция к противопоставлению словоформ, мотивированных возвратными<br />

и невозвратными глаголами. Эта тенденция впоследствии стала нормативной.<br />

Мы выявили лишь отдельные неправильности (с точки зрения современного<br />

310<br />

характер, и механизмы чтения не формируются [2, с. 242]. Так как процесс чтения<br />

протекает в двух формах (вслух и про себя), основой работы должна быть форма<br />

чтения, в рамках которой осуществляется овладение графической системой<br />

языка как средством передачи содержания [2, с. 244]. Обучаемые должны<br />

овладеть процессом чтения в степени, близкой к овладению на родном языке,<br />

т.е. у них должны сформироваться механизмы чтения. Идеально возможную<br />

степень овладения этим процессом называют собственно чтением. Собственно<br />

чтение является результатом сформированности составляющих процесс<br />

чтения. К нему относятся: 1) действия по соотнесению графической системы<br />

со звуковой; 2) действия по выделению логического субъекта и предиката<br />

высказывания; 3) действия по соединению результатов этого членения в единое<br />

целое, передающее содержание текста. К собственно чтению может привести<br />

вся система методических приёмов, обеспечивающих становление процесса<br />

чтения, которая называется учебным чтением. [2, с. 244].<br />

Учебное чтение представляет собой собственно чтение в процессе<br />

формирования его механизмов, т.е. на каждом этапе обучения учебное чтение<br />

позволяет овладеть одной из сторон собственно чтения. Собственно чтение<br />

не тождественно учебному чтению, оно отражает его основные свойства,<br />

обусловленные становлением механизмов процесса (психофизиологическая<br />

сторона чтения), этапом обучения (педагогические факторы), методическими<br />

предпосылками (соотношение с другими видами речевой деятельности, характер<br />

материала и т.д.). Благодаря учебному чтению, через которое формируются<br />

действия, необходимые для овладения собственно чтением, снимается<br />

односторонность, прямолинейность в подходе к обучению, характерные при<br />

использовании видовой классификации. Учебное чтение рассматривается как<br />

способ, который приведёт к собственно чтению. [2, с. 245].<br />

Учебное чтение реализуется в выполнении системы упражнений. Действия,<br />

составляющие собственно чтение, должны быть усвоены в качестве операций<br />

извлечения информации из текста. Как известно из психологии, действия<br />

формируются сначала во внешней речи, а потом переводятся во внутренний<br />

план в качестве операций разной степени свёрнутости. После усвоения данного<br />

действия оно превращается в операцию, необходимую для выполнения<br />

следующего действия, и выступает в качестве компонента собственно чтения.<br />

Начинающий читать на иностранном языке должен прежде всего усвоить<br />

новую графическую систему. Это возможно, если в процессе выполнения<br />

специальных упражнений обучаемые овладеют действием соотнесения<br />

комплексов графических символов (слов) с их значениями, уже сложившимися<br />

более или менее в устной речи. При этом образуются сложные связи между<br />

всеми анализаторами: зрительным (обучаемые видят текст), слуховым (слышат<br />

себя), речедвигательным (проговаривают текст вслух). Особая роль при этом<br />

принадлежит зрительному анализатору, как ведущему в этом виде речевой<br />

деятельности. Необходимо, чтобы в памяти сложились графические образы<br />

слов, способные непосредственно нести значения: связываться с понятием без<br />

привлечения голоса и слуха. В практике обучения на начальном этапе нельзя<br />

допустить замену формирования графических образов слов озвучиванием, при<br />

котором слова, сочетания слов повторяются безотносительно к их графической<br />

форме. Развитие памяти на графические символы должно осуществляться на<br />

протяжении всего курса обучения языку, а на начальном этапе закладываются<br />

прочные основы. В основу обучения на начальном этапе должно быть<br />

положено зрительное восприятие графем в различного рода упражнениях в их<br />

распознавании, узнавании. Это возможно при условии, если обучаемые ставятся<br />

243

перед необходимостью самостоятельно соотнести то, что они видят, с тем, как<br />

это должно звучать. Поэтому первичное чтение должно осуществляться самими<br />

обучаемыми. Упражнения на этом этапе развития механизмов чтения должны<br />

быть направлены на овладение действием соотнесения усвоенных в устной речи<br />

фонем с их графическим изображением в различных позициях в слове, т.е. на<br />

усвоение графемно-фонематических соответствий, а не на озвучивание текста<br />

[2, с. 246]. Цель этих упражнений – мгновенное узнавание графической формы<br />

слов и подготовка к чтению связных предложений, абзацев, текста. Упражнения<br />

на графемно-фонематический анализ превращают действие соотнесения<br />

графемы и звука в операцию распознавания значения графических символов.<br />

По мере совершенствования процессов восприятия новой графической системы<br />

обучаемые охватывают глазом всё большие отрезки текста, группы слов,<br />

целые предложения, абзацы. Глаз опережает голос. Внешнее проговаривание<br />

становится тормозом для восприятия и мешает целостности понимания<br />

текста. Необходимо перевести внешние речедвижения во внутреннюю речь,<br />

максимально свернув их. Следовательно, обучаемых нужно учить читать про<br />

себя. [2, с. 247].<br />

Обучение чтению про себя связано с переводом внешнего проговаривания<br />

во внутреннее с целью его сокращения. Выполнение этого действия возможно<br />

при условии формирования внутреннего речевого слуха. Для этого необходимо<br />

овладеть интонационным чтением текста во внутренней речи, что способствует<br />

определению синтаксической структуры и всего стиля текста, облегчает<br />

нахождение логических предикатов. Чтение вслух на начальном этапе должно<br />

идти не по линии акцента на звуковое оформление слов, словосочетаний, а по<br />

линии правильного интонационного оформления текста с выделением нового,<br />

главного. Таким образом, создаются предпосылки для развития внутреннего<br />

речевого слуха: перевод во внутренний план интонирования, т.к. сокращение во<br />

внутренней речи осуществляется за счёт редуцирования звуковой материи слов,<br />

а не интонационного рисунка. Поэтому основная задача при обучении чтению<br />

вслух – правильное интонирование с точки зрения логического членения<br />

предложения [2, с. 247].<br />

Логико-грамматическое членение предложения предполагает выделение в<br />

нём не главных членов предложения, а логического подлежащего (субъекта) –<br />

что дано, о чём было сказано, и логического сказуемого (предиката) – нового<br />

в информации. Логический предикат и субъект имеют своё формальнограмматическое<br />

выражение, а при чтении вслух они ещё дополнительно<br />

подчёркиваются интонацией. Постепенно обучаемые смогут хорошо и быстро<br />

ориентироваться в тексте, определяя слова, группы слов, которые имеют<br />

наибольшее значение для раскрытия основного содержания. На данном<br />

этапе формирования механизмов чтения должны преобладать упражнения,<br />

формирующие умение расчленять текст на смысловые части, определять<br />

их значимость для содержания, выводить известное и новое, главное и<br />

второстепенное. Эта работа подведёт к реальному овладению языковой и<br />

смысловой догадкой [2, с. 249].<br />

Кроме того, для формирования собственно чтения недостаточно научиться<br />

делить фразы с определением нового и данного. Необходимо также овладеть<br />

действиями, направленными на определение характера сообщаемой информации,<br />

заключённой в тексте в целом, а не только в отдельных предложениях. Для<br />

этого нужны специальные упражнения для опознавания в тексте единиц<br />

смысловой информации. Единицы смысловой информации (информативные<br />

категории) делятся на 4 группы: 1) категориально-познавательную (категории<br />

244<br />

известно, язык произведений Ф.М. Достоевского неоднократно был предметом<br />

пристального внимания филологов, многие из которых полагали, что он<br />

‘пишет плохо’, несмотря на то что характерные для его языка разговорность<br />

и неправильность завораживают читателя информативной неисчерпаемостью<br />

и многозначностью [11, c. IX]. Владимир Вейдль, напротив, считает<br />

писателя великим стилистом, одним из величайших в русской литературе:<br />

«Достоевский находит всё то высокое духовное, чего он ищет, не воспаряя<br />

над землёй, а прорываясь вглубь и даже опускаясь вниз. В этом его сходство с<br />

величайшим религиозным живописцем Европы Рембрандтом; в этом его связь с<br />

глубочайшими подземными тяготениями русской литературы, нашедшими своё<br />

полное выражение только в нём» [Цит. по: 11, c. XXII-XXIII].<br />

Исходя из того, что в течение всего XIX в. для деепричастий была<br />

характерна синонимия разноаффиксных словоформ, рассмотрим структурные<br />

особенности указанных девербативов, зафиксированных в романе «Бесы». В<br />

таблице 1 отражены результаты проведённого нами количественного анализа<br />

деепричастий с учётом особенностей их структуры:<br />

Таблица 1. Структура деепричастий и их количественная характеристика<br />

Вид: Несовершенный Всего: Совершенный<br />

Суффик-<br />

сы:<br />

Мотивирующие глаголы Мотивирующие глаголы<br />

невозвратные возвратные невозвратные возвратные<br />

Всего:<br />

-а/-я 685 222 907 39 24 63<br />

- учи/ачи<br />

5 1 6 – – –<br />

-в 3 – 3 387 – 387<br />

-вши – – 2 105 107<br />

-мши – – 3 – 3<br />

-ши – – – – –<br />

Всего: 691 223 916 431 129 560<br />

Как показывает таблица 1, в группе деепричастий несовершенного вида<br />

(НСВ) явно доминирующим является суф. -а/-я (смотря, проходя, не отрывая,<br />

воображая; чуждаясь, объясняясь). Этот формант имеется и у деепричастий<br />

совершенного вида (СВ). Нами зафиксировано 34 словоформы, мотивированных<br />

невозвратными глаголами, среди которых преобладают деепричастия с корнем<br />

-ид-, а также просторечные лексемы в основном в составе фразеологизмов<br />

(войдя, выйдя, подойдя, не дойдя, не сойдя; выпуча глаза, высуня язык, разиня<br />

рты, разведя руки, сложа руки; приобретя, прочтя), и 29 образований<br />

от возвратных глаголов (возвратясь, обратясь, остановясь, приблизясь,<br />

ухватясь). Деепричастия СВ с суф. -а/-я имели широкое распространение в<br />

XVIII в. и сохраняли высокую частотность своего употребления ещё в первой<br />

половине XIX в., продолжая спорадически использоваться до середины XIX<br />

в. Выйдя из употребления, они уступили место формам на -в [3, с. 372-373].<br />

В нашем материале в группе деепричастий СВ эти девербативы составляют<br />

11%. Л.Р. Абдулхакова обращает внимание на достаточно высокую активность<br />

деепричастий СВ с суф. -а, мотивированных возвратными глаголами II<br />

спряжения, в течение всего XIX в., связывая это с развитием формального<br />

противопоставления невозвратных и возвратных глаголов [1, с. 29].<br />

Суффикс -учи/-ючи зафиксирован всего в одной словоформе будучи,<br />

употреблённой в романе 5 раз: В сорок седьмом году Белинский, будучи за<br />

309

Л.М. Устюгова,<br />

г. Ужгород<br />

СТРУКТУРНЫЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ<br />

ОСОБЕННОСТИ ДЕЕПРИЧАСТИЙ В РОМАНЕ<br />

Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО «БЕСЫ»<br />

Известно, что древнерусское действительное причастие представляло<br />

собой грамматическую синкрету, давшую начало двум новым грамматическим<br />

категориям – собственно причастию и деепричастию. В истории русского языка<br />

эволюция деепричастий происходила в направлении становления специфического<br />

грамматического значения (второстепенного действия, а также процессуального<br />

признака действия) и выработки на его основе своеобразных синтаксических<br />

функций – предикативной, предикативно-обстоятельственной и обстоятельственной,<br />

а также стабилизации неизменяемых грамматических форм, явившихся результатом<br />

взаимодействии и конкуренции разноаффиксных образований. Присущая древнему<br />

причастию категория времени нашла отражение в способности деепричастия<br />

выражать временные соотношения с основным глагольным сказуемым, однако в<br />

процессе становления категории вида в оформлении внешнего облика деепричастий<br />

ведущей становится их зависимость от вида мотивирующего глагола [1, c. 29-32].<br />

Начавшись в XII в., становление деепричастий как особой грамматической категории<br />

происходило в течение довольно длительного времени, что значительно усложняет<br />

их исследование. Поэтому мнение В.В. Виноградова, считавшего, что вопрос о<br />

функциях деепричастных конструкций в разных условиях их синтаксического<br />

употребления остаётся не до конца изученным, не утратило своей актуальности до<br />

сих пор [2, с. 310].<br />

Настоящая статья продолжает цикл наших публикаций, посвящённых<br />

структурным и функционально-стилистическим особенностям деепричастий в<br />

литературном языке XIX в. [см. 12, 13, 14]. Источником исследования послужил<br />

роман Ф.М. Достоевского «Бесы», опубликованный в 1872 г. В связи с этим<br />

следует отметить, что в современной лингвистике наметилось разное отношение<br />

к привлечению данных языка художественной литературы в грамматических<br />

описаниях. Ср., например, мнение М.В. Всеволодовой, считающей основным<br />

недостатком существующих грамматик преимущественное использование языка<br />

художественной литературы, являющегося своего рода сакральной сферой,<br />

описывающей виртуальную действительность, которая далеко не покрывает<br />

всех потребностей коммуникации [4, с. 13], и А.П. Вяльсовой, рассматривающей<br />

историю русского литературного языка как «бытие языка в реальных книжных<br />

формах» [5, с. 57] (выделено нами – Л.У.). Мы считаем текст, в том числе и<br />

художественный, достаточно надёжным источником для установления нормы,<br />

характеризиующей систему языка в определённый период его развития. В<br />

данном случае мы полностью согласны с мнением А. Мустайоки, полагающего,<br />

что историки языка и диалектологи, не обладая интуитивным представлением<br />

об изучаемом языковом материале, являются активными исследователями<br />

именно parole (речи) [9, с. 231].<br />

Цель данной статьи – раскрыть некоторые системные закономерности<br />

формообразования деепричастий, зафиксированных в романе Ф.М. Достоевского<br />

«Бесы», их синтаксических функций и стилистических особенностей. Так как<br />

Ф.М. Достоевский открыл ранее не востребованные ресурсы устной речи города,<br />

его творчество совершенно справедливо признаётся новой вехой в истории<br />

русского литературного языка [11, с. XXX]. Именно этим предопределён выбор<br />

указанного романа в качестве основного источника нашего исследования. Как<br />

308<br />

идентификации, состояния, действия, физических средств); 2) ситуативнопознавательную<br />

(отношение между предметами, указания цели, условия<br />

действий); 3) оценочно-эмоциональную; 4) побудительно-волевую [2, с. 249].<br />

При чтении обучаемые фиксируют во внутренней речи в виде смысловых<br />

комплексов главное в цепи организованных понятий и суждений прочитанного<br />

отрывка. В зависимости от поставленной задачи (реферирование, поиск<br />

определённой информации, подбор фактов для подтверждения того или иного<br />

тезиса, детальное чтение, т.д.) эти смысловые комплексы становятся ведущими,<br />

другие, как менее важные, опускаются читающим. Во всех трёх компонентах<br />

учебного чтения форма (вслух и про себя) и содержание (действия, составляющие<br />

собственно чтение) выступают в неразрывном единстве и реализуются в системе<br />

упражнений. Упражнения обусловлены разными уровнями языка: графическим,<br />

синтаксическим, семантическим; развитием механизмов процесса чтения вслух<br />

и про себя. Данные упражнения называются графемно-фонематическими,<br />

структурно-информационными, семантико-коммуникативными [2, с. 250]. На<br />

начальной стадии обучения чтению преобладают графемно-фонематические<br />

и структурно-информационные, на последующих главное место занимают<br />

структурно-информационные и семантико-коммуникативные упражнения с<br />

преобладанием последних.<br />

Таким образом, рассмотрение особенностей чтения как вида речевой<br />

деятельности позволяет учесть многообразие составляющих его компонентов,<br />

которые формируются в ходе учебного чтения, являющегося основной<br />

организационной формой обучения. Не следует смешивать чтение как процесс<br />

с методической организацией обучения ему. Учебное чтение как форма<br />

организации обучения чтению включает в себя понятие «собственно чтение»<br />

и составляет суть этой коммуникативной деятельности [2, с. 250]. Так как<br />

собственно чтение происходит в основном про себя, а учебное чтение подводит<br />

к нему через чтение вслух, то необходимо на практике определять правильное<br />

соотношение форм чтения вслух и про себя на каждом этапе обучения. На<br />

каждом этапе обучения необходимо осуществлять переход из внешних операций<br />

во внутренние с большей степенью свёрнутости, чтобы процесс понимания<br />

текста происходил как бы минуя внутреннее проговаривание.<br />

Рассмотренные действия составляют собственно чтение и формируются с<br />

помощью упражнений трёх типов: графемно-фонематических по установлению<br />

графемно-фонематических соответствий; структурно-информационных,<br />

направленных на овладение действиями по выделению нового и данного по<br />

формальным признакам; семантико-коммуникативных, связанных с выделением<br />

основной информации в тексте.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности [Текст] /<br />

В. П. Григорьева, И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. – М.: Рус. яз, 1985. –<br />

116 с.<br />

2. Кузьменко, О. Д. Учебное чтение, его содержание и формы [Текст] / О. Д.<br />

Кузьменко, Г. В. Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам:<br />

хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. – М.: Рус. яз, 1991. – С. 238–252.<br />

3. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном<br />

этапе обучения [Текст] / Г. И. Дергачёва, О. С. Кузина, Н. М. Малашенко, В.<br />

М. Нечаева, А. В. Фролкина. – М.: Русский язык, 1983. – 168 с.<br />

4. Петрушова, О. В. Обучение чтению иностранных студентов на начальном<br />

и продвинутом этапах [Текст] / О. В. Петрушова, И. И. Черненко // Язык<br />

245

и специальность: актуальные проблемы обучения иностранцев в высшем<br />

учебном заведении: тез. докл. науч.-метод. конф. (окт. 2010) / отв. ред. М. А.<br />

Омаров. – Харьков, 2010. – С. 210–216.<br />

5. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для<br />

студентов-нефилологов [Текст] / В. С. Девятайкина, В. В. Добровольская,<br />

З. Н. Иевлева и др. – М.: Рус. яз, 1984. – 184 с.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Пономаренко, Л.В. Особливості навчання читання іноземною мовою на<br />

підготовчому факультеті<br />

У статті йдеться про мовні механізми і психологічні особливості читання<br />

як виду мовленнєвої діяльності; про види і форми читання; систему вправ, що<br />

формує навички та вміння читання іноземною мовою на початковому етапі<br />

навчання.<br />

Ключові слова: читання, психологічні особливості, система вправ.<br />

SUMMARY<br />

Ponomarenko,L. Features of the training of reading in the foreign language<br />

at the preparatory faculty<br />

The article deals with the mechanisms of speech and psychological features<br />

of reading as a form of speech activity, the types and forms of reading, a system<br />

of exercises that form the reading skills in foreign language at an early stage of<br />

learning.<br />

Keywords: reading, psychological features, system of exercises.<br />

УДК 811.161.1’373.46<br />

Т. С. Пристайко, О. В. Нашиванько,<br />

г. Днепропетровск<br />

О ТЕРМИНАХ МЕДИЦИНСКАЯ КОСМЕТОЛОГИЯ И ЭСТЕТИЧЕСКАЯ<br />

МЕДИЦИНА<br />

Жизнь современного человека трудно представить без понятий медицинской<br />

косметологии и эстетической медицины, которые все чаще начинают<br />

восприниматься как полноправные и все более востребованные компоненты<br />

здорового образа жизни человека ХХI века [1]. По мнению специалистов,<br />

медицинская косметология в последние годы, «из области украшательства<br />

переросла в одно из социальных направлений специализированной медицины»<br />

[2, с. 4]. Бурно развивающаяся специальная сфера деятельности человека<br />

закономерно порождает и соответствующую номинативную систему,<br />

репрезентирующую специальные знания в этой области. В свою очередь,<br />

динамично формирующаяся и развивающаяся номинативная система<br />

медицинской косметологии характеризуется существенными недостатками, к<br />

которым, прежде всего, следует отнести разнобой в толковании одних и тех<br />

же терминов, существование многозначных терминов, вариантов и синонимов<br />

терминов и т. д. К одной из таких терминологических проблем относится вопрос<br />

о соотношении терминов медицинская косметология и эстетическая медицина,<br />

рассмотрению которого и посвящено настоящее исследование.<br />

Понятие эстетической медицины формируется почти одновременно<br />

с понятием медицинской косметологии в начале прошлого века, когда<br />

начинают открываться первые институты красоты. Несмотря на столь<br />

246<br />

вершины цепи снеговой… в час заката одевались румяной полосой (М.<br />

Лермонтов); застряло солнце, затопляя все багровым половодьем, показался<br />

кровоточащий край зари (М. Шолохов).<br />

Необходимо назвать еще один тип цветовых синонимов, отличающихся<br />

образностью, оригинальностью, передающих цвет путем названного или<br />

неназванного сравнения описываемого предмета с другим предметом –<br />

предметом, играющим роль цветообозначения. Такое сравнение-образ<br />

может иметь весьма разнообразные структурные формы, начиная от<br />

простейших форм со сравнительными элементами как, словно, точно,<br />

будто, как будто и заканчивая метафорическим сравнением: алые (уста),<br />

как роза; разгоралась, как заря (А. Пушкин); алый, как огонь (плащ);<br />

румяные, как весенняя роза (щеки) (Н. Гоголь); (в саду) горит костер<br />

рябины красной; как пожар стоит золотой рассвет; заря красным<br />

всадником мчится (С. Есенин).<br />

Глубина понимания художественного произведения во многом зависит<br />

от степени осознания читающим отдельных речевых, индивидуальноавторских,<br />

контекстуальных элементов. Поэтому преподавателю русского<br />

языка как иностранного, особенно работающему со студентами-филологами,<br />

необходимо включать в учебные материалы лексику цветовой семантики во<br />

всех разнообразных ее способах функционирования в языке.<br />

Таким образом, в заключение можно отметить:<br />

1) семантическая общность исследуемой группы слов не может<br />

не приводить к возникновению других общих признаков – параллелизму<br />

семантических структур, близости деривационных свойств, однотипности<br />

сочетательных возможностей;<br />

2) при изучении лексики в иноязычной аудитории следует учитывать<br />

системные явления в языке;<br />

3) колоративная лексика дает богатый материал для изучения ее во всех<br />

разнообразных способах функционирования в языке;<br />

4) изучение лексики цветовой семантики в иноязычной аудитории<br />

способствует становлению «межкультурной языковой личности».<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается вопрос классификации лексем цветовой семантики<br />

по строению и составу, описывается основной тип двухчленных элементов<br />

лексико-семантической группы со значением красного цвета, даются некоторые<br />

рекомендации методического характера для работы в иноязычной аудитории.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

У статті розглядається питання класифікації лексем колірної семантики за<br />

будовою та складом, описується основний тип двочленних елементів лексикосемантичної<br />

групи зі значенням червоного кольору, даються деякі рекомендації<br />

методичного характеру для роботи в іншомовній аудиторії.<br />

SUMMARY<br />

The article discusses the classi cation of color semantics tokens by the structure<br />

and composition, describes the basic elements of binomial type of lexical-semantic<br />

group with a meaning of red color, gives some methodical recommendations of work<br />

with a foreign language audience.<br />

307

вишня, мак…) – покрываться/покрыться краской, краска бросается/кидается,<br />

заливала/залила, покрывала/покрыла, приливала/прилила; пожаром гореть,<br />

пожаром пылать; огнем пылать/запылать, окрашивать/окрасить.<br />

П̀олевые структуры цветовой семантики такого типа мы рассматриваем как<br />

системно-структурные образования, которые дают возможность применить<br />

системный подход при изучении лексики в иноязычной аудитории.<br />

Понимание семантических оттенков каждой лексемы достигается, помимо<br />

комментирования, специальными упражнениями. Например, расположить<br />

синонимы по степени возрастания признака в синонимическом ряду: красный,<br />

алый, багровый; выделить в синонимическом ряду имя прилагательное<br />

нейтральной стилистической окраски, употребить его в словосочетании.<br />

Следует обратить внимание на необходимость обучения иностранных<br />

студентов словообразованию, поскольку знание продуктивных<br />

словообразовательных моделей облегчает понимание и усвоение ими новой<br />

лексики. В лексико-семантической группе объединяются слова по сходству<br />

логико-предметной соотнесенности, а в словообразовательном гнезде –<br />

однокоренные слова, связанные отношениями синхронной словообразовательной<br />

производительности. В языке наблюдаются взаимозависимые отношения между<br />

структурой словообразовательного гнезда и принадлежностью исходного слова<br />

к определенной лексико-семантической группе:<br />

красный – краснота; красненький; краснолицый, краснощекий; краснеть,<br />

раскраснеться, покраснеть; покраснение;<br />

алый – алость; аленький; алолицый, алощекий; алеть, алеться,<br />

разалеться.<br />

Довольно разнообразны и конструктивные разновидности данной<br />

синонимической группы: стать (становиться, делать, делаться, сделаться,<br />

быть) красным (алым, румяным…); стать (начать) краснеть, багроветь,<br />

алеть и т.п.<br />

В процессе изучения русского языка важную роль играет лексическая<br />

сочетаемость слов. Поскольку лексемы, входящие в данную цветовую<br />

группу, как правило, многозначны, следует вводить слово не изолированно,<br />

а в словосочетаниях и предложениях. При изучении лексики со значением<br />

цвета необходимо давать слово в синонимическом ряду, учитывая явление<br />

полисемии.<br />

Работа над лексическими синонимами помогает студенту-иностранцу<br />

увидеть единство образований, имеющих одно семантическое ядро со значением<br />

красного цвета.<br />

Практика показывает, что наиболее трудны для восприятия лексемы с<br />

метафорическим значением, индивидуально-авторские образования.<br />

Особый интерес в этом плане представляют трехчленные и многочленные<br />

образования. Среди них следует выделить как наиболее распространенные такие<br />

сочетания, в которых носителем основного смыслового значения выступают<br />

два цветовых существительных, выражающих в своей совокупности сложный<br />

оттенок, уточняемый другими цветовыми элементами соединения – именем<br />

прилагательным или глаголом.<br />

В качестве примера приведем лишь несколько сочетаний: заря запылала<br />

пожаром, горел багряным золотом заката (И. Тургенев); плещет рдяный<br />

мак заката (С. Есенин); обнял багровый пожар заката (М. Горький).<br />

Многочленные сочетания беспредельны в своем развитии, могут<br />

образовывать незамкнутые ряды ближайших синонимов. Вот некоторые<br />

иллюстрации: темно-багровая полоса зари проступила (Л. Толстой);<br />

306<br />

длительное существование, это понятие до сих пор не нашло отражение в<br />

медицинских энциклопедиях и справочниках, что свидетельствует о его<br />

неофициальном, неузаконенном статусе. В то же время словосочетание<br />

эстетическая медицина, по данным интернет-источников, часто входит<br />

в названия учреждений, оказывающих медико-косметологические услуги<br />

(например, Клиника эстетической медицины «Клазко» (http://www.greenmama.<br />

ua), Центр биологической и эстетической медицины «Динос» (http://www.<br />

med-dinos.com.ua) и др.), в названия сайтов и их разделов, в России издается<br />

журнал «Эстетическая медицина», в Украине в 2008 г. зарегистрирована<br />

Всеукраинская общественная организация «Украинское общество эстетической<br />

медицины», во многих странах проводятся научные и научно-практические<br />

конференции, посвященные проблемам эстетической медицины (см., например,<br />

названия некоторых конференций: научно-практическая конференция<br />

«Тканевой инжиниринг в эстетической медицине» (www.oxford-med.com.ua);<br />

международная конференция «Эстетическая медицина – проблемы и решения.<br />

Стандартизация подходов при коррекции возрастных изменений» (http://www.<br />

virtus.ua/clinic.html) и т. д.<br />

Очень часто в материалах сайтов различных косметологических клиник<br />

и салонов словосочетание эстетическая медицина соединяется со словом<br />

косметология (см., например, названия сайтов: Косметология и эстетическая<br />

медицина (http://www.fashiontime.ru), Эстетическая медицина и косметология<br />

Киева (http://mapia.ua/ru), Эстетическая медицина и косметология (http://www.<br />

oxylife. com.ua; http://www.klinikasoyuz.ru и др.), Школа эстетической медицины<br />

и косметологии (http://www.klinikasoyuz.ru), Центр эстетической медицины и<br />

врачебной косметологии «Professional» (http://www. pro clinica.ru/) и т. д.).<br />

Поскольку определение эстетический в наши дни все чаще сочетается не<br />

только со словами медицина и косметология, но и с названиями различных<br />

направлений медицины (эстетическая стоматология, эстетическая хирургия,<br />

эстетическая флебология, эстетическая ангиология и др.), выясним, прежде<br />

всего, значение этого атрибута в подобных контекстах.<br />

Слово эстетический в МАС-2 определяется следующим образом: «1. Прил.<br />

к эстетика (в 1-м знач.) Эстетическая категория. Эстетическая теория.<br />

2. Связанный с созданием, воспроизведением и восприятием прекрасного<br />

в искусстве и жизни. Эстетический критерий. Эстетическое восприятие.<br />

Эстетические вкусы публики. || Вызванный прекрасным в жизни или в искусстве.<br />

Испытывать эстетическое наслаждение [5, т. 4].<br />

В свою очередь прекрасное трактуется как «то, что соответствует идеалу<br />

красоты, воплощает красоту» [5, т. 3]. Существительное красота, образованное<br />

от прилагательного красивый, обозначает, прежде всего, свойство по значению<br />

прил. красивый. Из всех значений прилагательного красивый нас интересует<br />

лишь первое, напрямую связанное с понятием эстетического в медицинском<br />

аспекте: «Красивый – Приятный на вид, отличающийся правильностью<br />

очертаний, гармонией красок, тонов, линий и т. п. Красивый цветок. Черты<br />

ее лица были красивы и правильны. || Имеющий привлекательные черты<br />

лица. || Отличающийся стройностью и изяществом движений» [5, т. 2]. У<br />

существительного красота фиксируется и значение «красивая, привлекательная<br />

внешность» [5, т. 2], также связанное с интересующим нас аспектом значения<br />

прилагательного эстетический.<br />

Анализ приведенных дефиниций позволяет сформулировать значение<br />

атрибута эстетический, которое появляется в сочетаниях атрибута с<br />

наименованиями медицинских наук: эстетический – «связанный с созданием<br />

247

красивой внешности человека (лица, тела, фигуры)», «предназначенный<br />

для создания красивой внешности», «направленный на создание красивой<br />

внешности».<br />

Красота является тем необходимым «маяком», «приманкой», на который<br />

прежде всего ориентируются составители рекламных материалов, пытаясь<br />

определить понятие эстетической медицины. Приведем лишь некоторые,<br />

наиболее типичные из встреченных нами определений: «Эстетическая<br />

медицина – отрасль индустрии красоты и здоровья, вобравшая в себя все<br />

теоретические сведения и практические возможности коррекции внешних<br />

данных человека с помощью медицинских методик» (http://ru.wikipedia.org);<br />

«Эстетическая медицина – это научная составляющая красоты. В этой сфере<br />

работают профессионалы высочайшего уровня, которые одинаково сведущи<br />

и в вопросах медицины, и в вопросах врачебной косметологии» (http://www.<br />

repleri.ru); «Эстетическая медицина является новым направлением в решении<br />

проблем, связанных со здоровьем и красотой. Она подразумевает разумный<br />

комплексный подход: это совместная работа врачей самых различных<br />

квалификаций – дерматокосметологов, хирургов, стоматологов, эндокринологов,<br />

даже психотерапевтов» (http://www. greenmama.ua).<br />

Акцентируя внимание потенциальных клиентов на результате обращения<br />

в клинику или салон – красоте внешности, авторы подводят своих читателей к<br />

желаемой цели и с помощью интерпретации понятия красоты, см. например:<br />

«Красота – понятие многоликое. Чаще всего ее воспринимают как самостоятельную<br />

ценность, и это верно. Но верен также и более практический подход: эстетически<br />

завершенный образ – это отражение внутренней гармонии здорового тела и<br />

здорового духа. Пути достижения этой гармонии – вечно открытый вопрос...<br />

Красота как гармония физического и психического состояния – идеал, к которому<br />

каждый из нас стремится сознательно или бессознательно, вне зависимости от пола,<br />

возраста и социального статуса» (http://www.zsclinic.ru).<br />

Достижение красивого внешнего облика как конечной цели эстетической<br />

медицины присутствует и в определениях более научного толка. В частности<br />

«Первый национальный эстетический портал» представляет эстетическую<br />

медицину как «направление в прикладной эстетике, медицинскую деятельность,<br />

которая сочетает последние научные достижения в различных медицинских<br />

областях, эффективные методики и препараты высоких технологий для<br />

достижения эффекта омоложения лица и тела, исправления дефектов внешности<br />

возрастного или врожденного происхождения в целях создания и поддержания<br />

внешнего вида человека в соответствии с современными представлениями о<br />

красивом и гармоничном образе (http://www.1nep.ru).<br />

Определение понятия «эстетическая медицина» невозможно без выяснения<br />

того, как оно соотносится с часто используемым в медицине и сфере индустрии<br />

красоты понятием «медицинская эстетика».<br />

Медицинская эстетика, как известно, изучает проявление и применение<br />

эстетики, ее категорий и принципов в медицине и трактуется как «наука,<br />

изучающая воздействие эстетических явлений на организм и организацию<br />

эстетической среды в лечебных целях» [4]. При определении предмета<br />

медицинской эстетики нельзя упускать закономерной и необходимой обратной<br />

связи: влияния самой медицины, различных ее направлений (социального,<br />

профилактического, клинического, восстановительного и др.) на духовную<br />

жизнь человека и общества, укрепление ее нравственных и эстетических начал.<br />

Поэтому медицинскую эстетику правильнее было бы представить как прикладную<br />

философскую и медицинскую науку, исследующую воздействие эстетических<br />

248<br />

УДК 811.161.1<br />

Н.Г. Туревич , Т.Я. Ряннель<br />

г. Луганск<br />

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ ЦВЕТОВОЙ<br />

СЕМАНТИКИ ПРИ РАБОТЕ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ<br />

В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ<br />

В процессе обучения русскому языку иностранцев особенно важна работа по<br />

изучению лексики, определению семантики конкретной лексической единицы.<br />

Вызвано это тем, что при изучении лексики русского языка иностранные<br />

студенты встречаются с рядом трудностей, в частности, лексические значения в<br />

русском и родном языке не совпадают. Сопоставление синонимов, антонимов,<br />

однокорневых лексем дает возможность преподавателю ярче и доступнее<br />

раскрыть семантику изучаемых слов. Лексическое значение слова, входящего<br />

в семантическую группу, определяется не только соотнесенностью слова с<br />

явлением реальной действительности, но и положением слова в той или иной<br />

семантической группе.<br />

Целью данной статьи является характеристика лексико-семантических<br />

групп со значением красного цвета с точки зрения п̀олевой семантики, с учетом<br />

моделирования словообразовательных и синонимических рядов, явления<br />

полисемии (пересекающихся значений семантических компонентов п̀олевых<br />

структур), а также методические рекомендации к работе над колористической<br />

лексикой со студентами-иностранцами.<br />

Колористика как наука о цвете и как интердисциплинарная<br />

проблема искусства цветописания средствами живописи и литературнохудожественного<br />

слова входит составной частью в систему изучения<br />

номинативной лексики.<br />

В литературно-художественных произведениях, поэтической речи<br />

искусство цветописания занимает особое место, т.к. служит средством<br />

выражения индивидуальных особенностей художественной речи писателя,<br />

творческой системы образов. Богатый материал в этом отношении представляет<br />

собой лексико-семантическая группа со значением красного цвета, широко<br />

употребляемая в художественной литературе и обладающая необыкновенными<br />

возможностями глагольного и именного словообразования.<br />

По строению и составу среди лексем цветовой семантики выделяются<br />

простые, одночленные именные и глагольные образования (красный,<br />

красноватый, краснота, краснеть) и составные наименования. Анализируя<br />

составные способы обозначения наименований красного цвета, можно отметить,<br />

что в русском языке эти синонимы-сочетания относятся к разряду речевых<br />

произведений, которые весьма подвижны и с трудом поддаются учету.<br />

В «Словаре синонимов русского языка» З.Е. Александровой зафиксировано<br />

всего 16 составных синонимов со значением красного цвета. На самом деле по<br />

данным толковых словарей и наших наблюдений над текстами художественной<br />

литературы их гораздо больше.<br />

Основной лексико-структурный тип двухчленных элементов лексикосемантических<br />

групп представляют следующие образования:<br />

1) с семантическим центром, выраженным цветовым существительным<br />

(багрянец, пурпур, румянец …) – румянцем окрашиваться/окраситься,<br />

загораться/загореться, пылать/запылать, вспыхивать/вспыхнуть, гореть;<br />

2) с семантическим ядром в виде существительного, переносно употребляемого<br />

в значении «румянца» или красного цвета вообще (краска, огонь, пожар, заря,<br />

305

Глагол проплыть имеет следующие лексемы (термин употребляется<br />

в трактовке, принятой Московской семантической школой [1]): 1. Плывя,<br />

продвинуться 2. перен. Плавно, медленно пролететь (пройти) 3. (несов. нет)<br />

Плыть в течение какого-л. времени [4]. Такая же лексема есть в парадигме глагола<br />

ехать (проехать – (несов. нет) Пробыть какое-л. время в пути); и, возможно,<br />

в одном из значений глагола пройти (Пойти куда-л., к кому-л. на некоторое<br />

время, обычно ненадолго) тоже можно усмотреть значение ограничительности.<br />

Таким образом, глаголы однонаправленного перемещения обнаруживают<br />

большее сходство фазовой парадигматики, чем разнонаправленные глаголы<br />

движения. В их фазовых парадигмах имеется по одному деривату со значением<br />

начинательности (с префиксом по-) и многократной фазовости (парный глагол<br />

несовершенного вида разнонаправленного движения), ограничительная фазовость<br />

передается аналитически (сочетанием инфинитива глагола движения с фазовыми<br />

глаголами типа продолжать / продолжить), многочисленные префиксальные и<br />

префиксально-постфиксальные дериваты, помимо основного значения результата<br />

и т. п., имеют дополнительную фазовую семантику финитивности.<br />

Все глаголы разнонаправленного движения имеют полные фазовые<br />

парадигмы, в которых имеются начинательные глаголы (с аффиксами за- и<br />

раз-…-ся), ограничительные с префиксами по- и про-, а у шести глаголов и<br />

с префиксом от-; однократные (с префиксом с- и глагол однонаправленного<br />

движения) и многократные (не у всех глаголов группы) с аффиксами -ива/-ыва-<br />

и по-…-ива/-ыва-. Финитивную фазовость в парадигмах разнонаправленных<br />

глаголов выражают дериваты с префиксами от- и до-, а также многие другие<br />

префиксальные и префиксально-постфиксальные дериваты.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Апресян Ю. Д. Исследования по семантике и лексикографии /<br />

Ю. Д. Апресян. – Т. 1: Парадигматика. – М.: Языки славянских культур,<br />

2009. – 568 с. – (Studia philologica).<br />

2. Зализняк А. А. Введение в русскую аспектологию / А. А. Зализняк, А. Д.<br />

Шмелев. – М. : Языки русской культуры, 2000. – 226 с.<br />

3. Русская грамматика / Гл. ред. Н. Ю. Шведова. – М.: Наука, 1980. – Т. 1. – 783с.<br />

4. Словарь русского языка / Под ред. А. П. Евгеньевой : В 4-х т./ АН СССР,<br />

Ин-т рус. яз. – 2-е изд. – М.: Русский язык, 1981-1984.<br />

5. Соколов О. М. Имплицитная морфология русского языка : монография / [отв.<br />

ред. С. О. Соколова]. – 2-е изд., испр. и доп. – Нежин : ООО «Гідромакс»,<br />

2010. – 184с.<br />

6. Титаренко Е.Я. Категория фазовости и вид русского глагола / Е.Я.Титаренко. –<br />

Симферополь: изд-во «Доля», 2011. – 368 с.<br />

7. Шелякин М.А. Категория аспектуальности русского глагола / М.А.Шелякин –<br />

М.: изд-во ЛКИ, 2008. – 272с.<br />

АННОТАЦІЯ<br />

Дієслова руху в російській мові утворюють особливу закриту групу, що<br />

включає 14 пар дієслів недоконаного виду типу йти – ходити. У статті міститься<br />

опис особливостей фазової парадигматики російських дієслів руху.<br />

SUMMARY<br />

The verbs of motion in Russian form the special closed group including 14 pairs<br />

of verbs of imperfective aspect of type to go – to walk. There is description of features<br />

of phase-paradigms of the Russian verbs of motion in the article.<br />

304<br />

явлений, искусства, художественного творчества на духовное и физическое<br />

здоровье людей, а также влияние медицины на эстетическую культуру личности и<br />

общества, эстетизацию окружающей человека среды [4]. Медицинская эстетика<br />

изучает различные виды эстетической деятельности в области медицины и<br />

здравоохранения, к которым относятся: врачевание как искусство – эстетическое<br />

в самой медицине, эстетическая медицина, искусствотерапия, эстетическое<br />

воспитание медицинских кадров. В этом контексте эстетическая медицина<br />

определяется как «комплекс методов, позволяющих устранить эстетические<br />

недостатки и сформировать красивую, привлекательную фигуру или исправить<br />

какие-то врожденные или приобретенные недостатки организма». Свои<br />

задачи эстетическая медицина реализует с помощью последних достижений<br />

медицинской технологии, таких как различные методики электролиполиза,<br />

лимфатический дренаж, электростимуляция, цвето- и светотерапия, которые<br />

являются эффективными способами лечения целлюлита, разглаживания<br />

морщин, снятия отеков, формирования гармоничной фигуры [4].<br />

Таким образом, эстетическая медицина как вид деятельности является<br />

объектом изучения медицинской эстетики, что делает недопустимым смешение<br />

этих двух понятий и синонимизацию обозначающих их терминов, наблюдаемые<br />

в современной речевой практике. В частности, материалы сайта http://www.med.<br />

israelinfo.ru предлагают в качестве процедур медицинской эстетики (выделено<br />

нами. – Т. П., О. Н.) процедуры мезотерапии, контурной пластики и т. п. И это<br />

далеко не единственный случай терминологической путаницы на медицинских<br />

сайтах.<br />

То же самое наблюдается и в отношении терминов эстетическая<br />

медицина и медицинская косметология. Рассмотрим в этом плане материалы<br />

наиболее авторитетного «Первого национального эстетического портала».<br />

В интерпретации разработчиков портала эстетическая медицина наряду с<br />

косметологией и пластической хирургией является составляющей индустрии<br />

красоты. Так, на странице, посвященной проекту, отмечается: «Первый<br />

национальный эстетический портал (1nep.ru) – современный независимый<br />

отраслевой проект, объединяющий на своей информационной площадке<br />

специалистов индустрии красоты и посетителей, активно интересующихся<br />

темой красоты и здоровья и пользующихся услугами отрасли. … 1nep.ru<br />

охватывает ключевые направления индустрии: Косметология, Эстетическая<br />

Медицина и Пластическая Хирургия, которые в свою очередь включают в себя<br />

и более узкие области: мезотерапия, трихология, контурная пластика, ногтевой<br />

сервис, СПА и многие другие (http://www.1nep.ru).<br />

Разграничивая эти направления, авторы за каждым из них закрепляют<br />

круг определенных процедур и технологий. Так, эстетическая медицина<br />

включает такие подразделы, как «Контурная пластика», «Ботулинотерапия»,<br />

«Химический пилинг», «Мезотерапия», «Аппаратная косметология»,<br />

«Трихология», «Эстетическая стоматология», «Эстетическая ангиология».<br />

На странице «Косметология» в свою очередь содержатся отсылки к разделам<br />

«Косметический уход», «СПА», «Ногтевой сервис», а страница «Пластическая<br />

хирургия» отсылает к разделам «Пластика лица», «Пластика груди»,<br />

«Пластика век», «Пластика носа», «Пластика живота», «Липосакция», «Другие<br />

операции».<br />

Пытаясь разграничить эстетическую медицину и косметологию,<br />

разработчики портала в то же время не видят разницы между эстетической<br />

медициной и медицинской косметологией. Достаточно сравнить перечень<br />

методов эстетической медицины с перечнем манипуляций, предлагаемых<br />

249

медицинской косметологией: «Методы эстетической медицины. Спектр<br />

методов очень широк. Это высокоэффективные косметологические процедуры<br />

для омоложения кожи лица и тела, в том числе лазерные. Также в методы<br />

эстетической медицины входят механические и химические пилинги,<br />

инъекционные воздействия, но лазерное омоложение остается в числе наиболее<br />

популярних» (http://www.1nep.ru/estetic/); «Медицинская косметология<br />

включает врачебные манипуляции (контурная пластика, мезотерапия, инъекции<br />

ботулотоксина, средние и глубокие пилинги, лазерная косметология и т. д.),<br />

лечение болезней кожи лица и тела, применение лекарств» (http://www.1nep.ru<br />

/cosmetology/).<br />

Материалы портала бездумно копируются многими другими сайтами,<br />

например сайтом компании «ОксиЛайф», о чем свидетельствует страницу сайта<br />

«Эстетическая медицина и косметология» (http://www.oxylife.com.ua/glavmeny/<br />

obmk/estetmed/).<br />

Портал Реамед.ру (http://peamed.ru) в свою очередь демонстрирует смешение<br />

понятий «эстетическая медицина» и «пластическая хирургия», относя к сфере<br />

эстетической медицины такие традиционные процедуры эстетической хирургии,<br />

как удаление сосудов с помощью лазера, лазерная шлифовка кожи, удаление<br />

новообразований, лечение келоидных рубцов.<br />

Отсутствие четкости в представлении о понятии «эстетическая медицина»<br />

демонстрируют и существующие словари-справочники по косметологии.<br />

В частности, в словаре «Косметика и косметология» Ю. Ю. Дрибноход<br />

нет определения этого понятия, несмотря на то, что автор довольно часто<br />

употребляет термин эстетическая медицина в разных словарных статьях,<br />

например: «Лазер. … В косметологии и эстетической медицине (выделено<br />

нами – Т. П., О. Н.) применяют лазерные приборы разной мощности и длины<br />

излучения…» [3, с. 234]; «Мезотерапия – метод эстетической медицины…» [3,<br />

с. 268] и др.<br />

Очевидно, что попытки разграничения понятий «эстетическая медицина»<br />

и «медицинская косметология» как равных составляющих области, возникшей<br />

на пересечении медицины и индустрии красоты, на сегодняшний день нельзя<br />

признать удачными. Возможно, со временем первое понятие оформится<br />

как более широкое и будет включать медицинскую косметологию, наряду<br />

с эстетической хирургией, в качестве одной из своих составляющих. Однако<br />

речевая практика наших дней демонстрирует частое смешение этих понятий и<br />

синонимизацию обозначающих их терминов.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Андреев И. Эстетическая медицина как предмет академической науки /<br />

И. Андреев. – Режим доступа: http://www.russia-today.ru /2007/no_08/08_<br />

business.htm<br />

2. Виссарионова И. В. Роль нравственности и рекламы в развитии косметологии<br />

/ И. В. Виссарионова, О. М. Бурылина // Клиническая дерматология и<br />

венерология. – 2009. – № 1. – С. 4–7.<br />

3. Дрибноход Ю. Ю. Косметика и косметология : словарь-справочник /<br />

Ю. Ю. Дрибноход. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. –<br />

540 с.<br />

4. Особенности медицинской эстетики. – Режим доступа : http://ilal.ru/<br />

loso ya_meditsinyi/osobennosti_meditsinskoy_estetiki.html<br />

5. Словарь русского языка : в 4-х т. / [под ред. А. П. Евгеньевой]. – 2-е изд.,<br />

испр. и доп. – М. : Рус. яз., 1981–1984.<br />

250<br />

ПРЕПРОВОДИТЬ (СВ). 1. Отправить, доставить куда-л. 2. Провести<br />

заполнить чем-л. длящееся время, досуг.<br />

ПРОВОДИТЬ-1 (СВ). Водить в течение какого-л. времени.<br />

ПРОВОДИТЬ-2 (СВ). 1. Сопровождая, довести до какого-л. места, предмета.<br />

2. Отправить куда-л., снарядить в дорогу. 3. Выразить каким-л. образом свое<br />

отношение к уходящему, отъезжающему.<br />

СВОДИТЬ (СВ). Отвести куда-л. и привести обратно.<br />

Глаголы однонаправленного перемещения имеют трехстороннюю<br />

(но некоторые и полную) фазовую парадигму, в которой отсутствует<br />

ограничительная фазовость. Образец – фазовая парадигма глагола брести:<br />

→взбрести<br />

бродить-1 →выбрести<br />

↓↑ →добрести<br />

→забрести<br />

побрести → БРЕСТИ → →набрести<br />

→отбрести<br />

→перебрести<br />

→подбрести<br />

→прибрести<br />

→пробрести<br />

→разбрестись<br />

→сбрести<br />

→сбрестись<br />

→убрести<br />

Примером полной фазовой парадигмы может служить парадигма глагола<br />

плыть:<br />

→вплыть<br />

→всплыть<br />

→выплыть<br />

плавать →доплыть<br />

→заплыть<br />

↓↑ →оплыть<br />

→отплыть<br />

поплыть → ПЛЫТЬ → →переплыть<br />

→подплыть<br />

↓ →приплыть<br />

проплыть(3) →проплыть (1,2)<br />

→расплыться (5)<br />

→сплыть<br />

→сплыться<br />

→уплыть (1)<br />

303

Прост., без доп. Сходить, сбегать, съездить куда-л. [4, т.4, с.104]). Однако и<br />

здесь есть исключения – у глаголов бродить и таскать таких дериватов нет<br />

(стаскать имеет семантику ‘перенести в несколько приемов в одно место<br />

(многое, многих); перетаскать’ и вступает в финитивно-результативные<br />

фазовые отношения со своим мотиватором).<br />

В словаре фазовой парадигматики [6] глаголы движения могут быть<br />

представлены следующим образом (пример словарной статьи водить):<br />

важивать вести сводить →выводить<br />

↓↑ ↓↑ → выпроводить<br />

→ заводить-1<br />

заводить-2→ ВОДИТЬ → → отводить<br />

→ переводить<br />

↓ ↓ → проводить-2<br />

поводить проводить-1 → препроводить<br />

→ сопроводить<br />

ВОДИТЬ (НСВ). 1.То же, что вести (в 1 знач.), с той разницей, что водить<br />

обозначает действие повторяющееся, совершающееся в разных направлениях<br />

или в разное время. 2. То же, что вести (во 2 знач.), с той разницей, что водить<br />

обозначает действие повторяющееся, совершающееся в разных направлениях. 3.<br />

Разг. Давать для ношения, принуждать носить (какую-л. одежду). 4. То же, что<br />

вести (в 4 знач.), с той разницей, что водить обозначает действие повторяющееся,<br />

совершающееся в разных направлениях. 5. В сочетании с существительными:<br />

дружба, знакомство и т.п., обозначает: поддерживать какие-л. связи. 6. Разг. В<br />

подвижных играх: выполнять особые обязанности согласно правилам игры.<br />

ВАЖИВАТЬ (НСВ) – Многокр. к водить.<br />

ВЕСТИ (НСВ). 1. Идя вместе, направлять движение, помогать идти; идти во<br />

главе, предводительствуя, направляя движение. 2. Управлять движущимся предметом<br />

(судном, автомашиной и т. п.). 3. Направлять деятельность кого-л., чего-л., управлять,<br />

руководить кем-л., чем-л., быть чьим-л. учителем, воспитателем, лечащим врачом<br />

и т. п. 4. Двигать, перемещать что-л. по какой-л. поверхности. 5. Прокладывать,<br />

протягивать, проводить и т.п. в определенном направлении. 6. Служить путем куда-л.,<br />

иметь то или иное направление. 7. Иметь последствием, влечь за собой. 8. Сводить,<br />

кончить, коробить. 9. а) В сочетании с некоторыми существительными обозначает:<br />

составлять, выполнять, производить, осуществлять и т. п. б) В сочетании с<br />

существительными, образует описательное выражение со значением этого действия:<br />

вести войну, борьбу. в) В сочетании с существительным: дружба, знакомство и т.п.<br />

обозначает: поддерживать какие-л. связи.<br />

ВЫВОДИТЬ (СВ). 1. Провести по разным местам. 2. Водя разгоряченную<br />

ездой лошадь, дать ей постепенно остыть, отдохнуть.<br />

ВЫПРОВОДИТЬ (СВ). Заставить уйти, выгнать.<br />

ЗАВОДИТЬ-1(СВ). 1. Водя, заставляя ходить за собой, утомить. 2. Заставить<br />

долго водить в игре, утомить.<br />

ЗАВОДИТЬ-2 (СВ). Начать водить (в 4 знач.).<br />

ОТВОДИТЬ (СВ). Кончить водить (в 6 знач.).<br />

ПЕРЕВОДИТЬ (СВ). Водя, заставить всех, многих побывать где-л.<br />

ПОВОДИТЬ (СВ). 1. Некоторое время водить, помогая кому-л. идти<br />

или направляя движение кого-л, чего-л. 2. Некоторое время водить чем-л. по<br />

какой-л. поверхности.<br />

302<br />

АНОТАЦІЯ<br />

Проаналізовано співвідношення термінів медична косметологія та<br />

естетична медицина, які є базовими для нової галузі медицини, що бурхливо<br />

розвивається у наш час. Встановлено, що у рекламних і спеціальних текстах ці<br />

терміни або змішуються, або вживаються як синоніми. Висунуто передбачення,<br />

що з часом термін естетична медицина більш послідовно буде визначатися як<br />

гіперонім, а медична косметологія – як гіпонім.<br />

SUMMARY<br />

The correlation of the terms medical cosmetology and aesthetic medicine, which is<br />

basic for the new branch of medicine developing rapidly nowadays has been analysed.<br />

These terms either mixed or used as synonyms in the advertising and special texts<br />

have been established. One makes a proposal that aesthetic medicine will be de ned as<br />

hyponym more consistently and medical cosmetology will be de ned as hyperonym.<br />

Е.И. Самонова,<br />

г. Бердичев<br />

АНАЛИЗ ДЕЙСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКОВ И ПОСОБИЙ ПО<br />

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ 8 КЛАССА: СТИЛИСТИЧЕСКИЙ<br />

КОМПОНЕНТ<br />

Для успешной индивидуальной и социальной деятельности личности<br />

в различных сферах жизни необходимо формировать и совершенствовать<br />

умения школьников стилистически правильно выражать свои мысли, то есть<br />

осуществлять выбор языковых средств в соответствии с задачами и условиями<br />

общения. Такие задачи реализуются в стилистическом наполнении учебных<br />

книг по русскому языку.<br />

Стилистическим компонентом учебника мы называем фрагменты<br />

теоретической и практической части учебников, содержание которых<br />

подчинено формированию стилистических умений. Более детально представим<br />

стилистический компонент на схеме и в комментариях.<br />

Схема 1.<br />

251

К опосредованно-стилистическим параметрам учебника русского языка<br />

мы относим соответствие языка изложения учебного материала возрастным<br />

особенностям; культурологическое наполнение учебной книги; практическую<br />

направленность; словарно-семантическую работу.<br />

Собственно-стилистические параметры учебника русского языка<br />

отражают наличие в нём текстов разных жанров, типов и стилей речи, заданий<br />

стилистического характера, упражнений по синонимии языковых средств,<br />

упражнений по культуре речи.<br />

Опосредовано-стилистические и собственно-стилистические параметры<br />

стилистического компонента учебника способствуют формированию у<br />

школьников основных двух групп стилистических умений: 1) умений узнавать<br />

стилистические средства и соотносить их со сферой преимущественного<br />

употребления и 2) умений строить собственные высказывания (монологи и<br />

диалоги) в соответствии с ситуацией общения. В основе этих стилистических<br />

умений «лежит анализ условий и путей выбора тех или иных языковых средств<br />

в зависимости от назначения и целей коммуникации» [7].<br />

Проанализируем, как представлены параметры стилистического компонента<br />

в современных учебниках по русскому языку для 8 класса на примере темы<br />

«Словосочетание». Для анализа нами были отобраны следующие учебные книги<br />

для 8 класса: учебники авторских коллективов Л.В. Давидюк, В.И. Стативки<br />

[2], А.Н. Рудякова, Т.Я. Фроловой [3], Н.А. Пашковской, Г.А. Михайловской,<br />

С. А. Распоповой [4] и пособие Т.М. Поляковой, Е.И. Самоновой, А.Н. Приймак [5].<br />

В качестве критериев для анализа использованы составляющие<br />

стилистического компонента учебника.<br />

Соответствие языка изложения учебного материала возрастным<br />

особенностям. Язык изложения учебного материала всех анализируемых книг<br />

[2, 3, 4, 5] соответствует нормам русского и украинского литературного языка,<br />

понятен для восьмиклассников. Корректно и доступно сформулированные<br />

теоретический материал и практические задания позволяют ученику<br />

пользоваться указанными учебниками для самостоятельного обучения. Это<br />

достигается четкостью формулировок правил и определений, построения<br />

текстов, очевидностью логических связей между их частями, должной длиной<br />

предложений, доступностью их лексического наполнения.<br />

Учебные тексты сочетают признаки научного и научно-популярного стилей,<br />

несут информационный и эмоционально-ценностный компоненты учебного<br />

содержания предмета. Речь данных учебников может служить образцом для<br />

ученика.<br />

Наличие в учебнике текстов разных жанров, типов и стилей речи.<br />

Культурологическое наполнение учебной книги. Науч ные знания, как один<br />

из источников форми рования содержания учебника, интерпретированы в<br />

учебный материал, который образует макротекст параграфа, урока или другой<br />

структурной единицы учебной книги (под макротекстом имеется в виду<br />

совокупность текстов учебника, составляющих дидактический аппарат). Тексты<br />

рассматриваемых учебников понятны, доступны и в целом обеспечивают<br />

легкость усвоения языкового и речевого материала.<br />

Культурологическое наполнение содержания текстов для иллюстрации<br />

функционирования языковых единиц (в том числе словосочетания) способствует<br />

социализации знаний учащихся. Через тексты разной стилевой направленности<br />

школьники «соприкасаются» с окружающей действительностью, с разными<br />

сферами человеческой жизни: учебные тексты вводят подростков в научную<br />

сферу, публицистические – в общественную сферу, художественные – в сферу<br />

252<br />

В этой парадигме дериваты доплавать, доплаваться, расплаваться,<br />

уплаваться не являются кодифицированными (именно поэтому они выделены на<br />

схеме курсивом), несмотря на высокую частотность употребления в различных<br />

дискурсивных практиках, однако в фазовые парадигмы других глаголов<br />

разнонаправленного движения (бегать, ходить, ехать и др.) они входят на<br />

«законных» основаниях: «От глаголов разнонаправленного непредельного<br />

движения образуются одновидовые способы действия (…) усилительноинтенсивный<br />

(при помощи приставки раз- и постфикса -ся: разбегаться,<br />

расходиться), чрезмерно-интенсивный (при помощи приставки у- и постфикса<br />

-ся: убегаться, уездиться, угоняться)» [7, с. 163].<br />

У многих глаголов движения фазовые парадигмы являются еще более<br />

многочленными, например, парадигма глагола бегать насчитывает 25 лексем:<br />

бегивать бежать → вы′бегать<br />

сбе′гать → вы′бегаться<br />

↓↑ ↑↓ → добе′гать<br />

→ добегаться<br />

→ забегаться<br />

забе′гать → БЕГАТЬ → → избе′гать<br />

разбе′гаться→ → избе′гаться<br />

→ набе′гать<br />

↓ ↓ →набе′гаться<br />

побегать пробе′гать(1) →оббе′гать<br />

отбе′гать (1) →обе′гать<br />

→отбе′гать (2)<br />

→отбе′гаться<br />

→пробе′гать(2)<br />

→пробе’гаться<br />

→ убе′гаться<br />

Несмотря на большое сходство фазовой парадигматики глаголов<br />

разнонаправленного движения, у них наблюдается и различие в сочетаемости<br />

с отдельными аффиксами, в зависимости от лексической семантики. Так,<br />

финитивный префикс от- присоединяют все глаголы данной группы (в<br />

кодифицированном языке нет только одного глагола – отлазать), но у глаголов<br />

ходить, летать, ездить, плавать, бегать, бродить дериваты с этим префиксом<br />

имеют и второй ЛСВ со значением ограничительности (их толкования включают<br />

сему ‘провести какое-л. время’). Некоторые парадигмы включают собственно<br />

многократные глаголы несовершенного вида (хаживать, бегивать, нашивать,<br />

важивать, езживать) и прерывисто-смягчительные с аффиксами по-…-ива/-ыва-<br />

(похаживать, полетывать, понашивать), также выражающие многократную<br />

фазовость. В других фазовых парадигмах подобных глаголов нет.<br />

Обязательным в фазовых парадигмах глаголов разнонаправленного<br />

движения является наличие двух лексем, выражающих одно-/многократные<br />

отношения (в данном случае – однократные): «парный» глагол несовершенного<br />

вида однонаправленного движения и дериват совершенного вида с префиксом<br />

с-, имеющий семантику ‘совершить движение туда и обратно’, например,<br />

сходить, слетать, сбегать, сплавать, сводить и даже скатать. (Скатать –<br />

301

УДК 811.161.1’366.58<br />

Е.Я.Титаренко,<br />

г. Симферополь<br />

ГЛАГОЛЫ ДВИЖЕНИЯ И ИХ ФАЗОВАЯ ПАРАДИГМАТИКА<br />

В РУССКОМ ЯЗЫКЕ<br />

«В русском языке 14 пар глаголов, обозначающих движение, представлены<br />

глаголами несовершенного вида, которые противопоставляются по характеру<br />

перемещения – однонаправленного и неоднонаправленного» [7, с.162]: идти – ходить,<br />

бежать – бегать и др. М. А. Шелякин выделил их в самостоятельный аспектуальный<br />

способ действия непредельных глаголов, который назвал «неопределеннонаправленным<br />

аспектуальным способом движения» [там же]. Целью настоящей статьи<br />

является описание особенностей фазовой парадигматики русских глаголов движения.<br />

Теория фазовой парадигматики описана автором (см. [6]) и базируется на<br />

концепции фазовости как лексико-грамматической категории, проявляющейся в<br />

противопоставлении лексем глаголов по следующим типам отношений: начало<br />

процесса – процесс; процесс – конец (совмещенный или не совмещенный с результатом)<br />

процесса; однократный (единичный) процесс – многократный (повторяющийся)<br />

процесс [5]. Русские глаголы имеют фазовые парадигмы, их структура и критерии<br />

определения фазовых отношений между лексемами в парадигме изложены в [6].<br />

Фазовая парадигма представляет собой особого рода словообразовательное<br />

гнездо, в которое включаются глаголы, находящиеся в отношениях прямой<br />

мотивации, причем глаголы (за редким исключением) противоположного вида [6].<br />

Пары глаголов движения типа водить – вести; плавать – плыть как раз и являются<br />

одним из таких исключений, поскольку между этими глаголами одного вида<br />

(несовершенного) возникают фазовые отношения (многократно-/ однократные).<br />

Глаголы движения являются устойчивой структурно-семантической группой<br />

глаголов несов. вида, объединяющейся в пары слов с общим корнем (кроме<br />

разнокорневых идти – ходить), противопоставленные друг другу по значениям<br />

однонаправленности – неоднонаправленности, а также по некратности – кратности<br />

[3, с. 590-591]. Глаголы типа идти называют моторно-некратными, глаголы типа<br />

ходить – моторно-кратными [2, с. 87]. Особенность пар этих глаголов состоит в<br />

том, что «в них оба члена принадлежат к несов. виду, и, соответственно, эти пары<br />

не являются видовыми. При этом семантическое соотношение между ними часто<br />

напоминает соотношение между глаголами разного вида, входящими в видовую<br />

пару» [там же]. Очевидно, именно поэтому в парах бесприставочных глаголов<br />

движения возникают фазовые отношения. Эти глаголы отличаются полной<br />

фазовой парадигмой. Например, фазовая парадигма глагола плавать:<br />

→доплавать<br />

плыть сплавать →доплаваться<br />

→заплаваться<br />

↓↑ ↓↑ →исплавать<br />

→наплавать<br />

заплавать → ПЛАВАТЬ → →наплаваться<br />

расплаваться→ →отплавать (2)<br />

↓ ↓ →отплаваться<br />

поплавать провозить →переплавать<br />

отплавать (1) →уплаваться<br />

300<br />

искусства, официально-деловые – в сферу деловых отношений, разговорные –<br />

учат корректному повседневному общению, в том числе в быту. При этом<br />

учащиеся, осваивая особенности русской культуры, имеют возможность<br />

сопоставить украинский и русский языки, культуры, готовятся к толерантной<br />

межкультурной коммуникации.<br />

Во время изучения языковой темы «Словосочетание» программой<br />

предусмотрена проработка следующих тем для речевой деятельности: № 1<br />

– «Язык» (язык как развивающееся явление; сведения об истории русского<br />

языка; Кирилл и Мефодий и их роль в становлении славянской письменности,<br />

старославянский язык; старое и новое в языке и т. п.), № 2 – «Я, моя семья,<br />

друзья» (отношения с людьми: близкие, дружественные, официальные;<br />

обыденные дела, личные достижения и т.п.) [6]. Данная тематика в той или в<br />

иной степени представлена в дидактических материалах всех анализируемых<br />

учебных книг.<br />

В ходе работы над указанными темами для речевой деятельности на<br />

ассоциативно-чувственном уровне учащимися усваиваются основные концепты<br />

(без использования термина) русской концептосферы (термин Д.С. Лихачёва):<br />

язык, семья, мама, друзья, дружба, прощение, достижения, природа и др.<br />

Следует также указать, что многие из приведённых параметров<br />

стилистического компонента учебника русского языка связаны с<br />

подражательной деятельностью учащихся, с помощью которой, по мнению<br />

Л.С. Выготского, строится обучение речи в школе [1]. Если макротексты<br />

учебника, состоящие из текстов различной стилевой принадлежности, написаны<br />

языком, приближающимся к образцовому, то школьники будут имитировать<br />

именно такую речь. Подражанию подлежат и тексты культурологической<br />

направленности: на уроках русского языка школьники, наряду с обучением<br />

собственно языку, овладевают способами и стратегиями речевой деятельности<br />

сообразно с русской языковой картиной мира.<br />

Проанализируем количественно-качественный состав макротекстов<br />

обозначенных выше учебников.<br />

В учебнике Н.А. Пашковской и др. [4] в уроках по теме «Словосочетание»<br />

представлено 12 текстов и мини-текстов. Из них: 5 текстов художественного<br />

стиля (упр. 14, 24, 31, 55, 71), 2 – публицистического (упр. 34, 62), 3 – научного<br />

(упр. 10, 28, 45), 2 – научно-популярного (упр. 16, 52).<br />

Л.В. Давидюк и В.И. Стативка [2] включили в учебник по указанной теме<br />

всего 6 текстов: 2 учебных текста научного стиля (с. 19,23), 2 – художественного<br />

(упр. 19, 27), 2 – публицистического (упр. 20, рубрика «Имя в русской культуре»).<br />

В третьем уроке отсутствует основной текст-опора.<br />

В учебнике А.Н. Рудякова и Т.Я. Фроловой [3] – 8 текстов и мини-текстов в<br />

параграфах по теме «Словосочетание»: 5 – художественного стиля (упр. 25, 34,<br />

36, 40, 43), 1 – публицистического (упр. 46), 1 – научного (упр. 50), 1 – научнопопулярного<br />

(упр. 54).<br />

Тема «Словосочетание» в пособии Т.М. Поляковой и др. [5] включает 9<br />

текстов: 3 – художественного стиля (упр. 10, 30, 86), 1 – публицистического<br />

(упр. 12), 1 – научного (с.9), 3 – научно-популярного (упр. 21, 29А, 31, рубрика<br />

«Для любознательных»).<br />

Во всех книгах отсутствуют тексты разговорного и официально-делового<br />

стиля, но предполагается использование разговорного стиля при решении<br />

речевых ситуаций: упр. 35,72 в учебнике А.Н. Пашковской и др., упр. 21, 23 в<br />

учебнике Л.В. Давидюк и В.И.Стативки, упр. 35.2, 38 в учебнике А.Н. Рудякова<br />

и Т.Я. Фроловой, упр. 13, 34 в пособии Т.М. Поляковой и др. Таким образом, в<br />

253

учебниках в достаточной мере представлены тексты художественного, научного<br />

и публицистического стилей, но менее всего внимания уделяется наиболее<br />

востребованному в жизни стилю – разговорному.<br />

Практическая направленность, связь с жизнью. Система упражнений<br />

и заданий, подобранная авторами всех анализируемых учебников, носит<br />

деятельностный характер. Тексты и мини-тексты различной тематики дают<br />

учителю потенциальные возможности формирования у школьников умения<br />

использовать полученные знания в учебных и жизненных ситуациях для<br />

решения разнообразных практических проблем.<br />

Для реализации данной задачи авторы предлагают учащимся:<br />

самостоятельную работу, работу в парах, группах, ролевые игры и т.д. Это<br />

дает возможность не только овладеть речевыми умениями и навыками, но и<br />

адаптировать учащихся к современной будущей взрослой жизни, помогает<br />

формированию коммуникативной компетенции и социокультурных умений и<br />

навыков школьников.<br />

В основном, тексты наполнены интересной и полезной для восьмиклассников<br />

информацией.<br />

Словарно-семантическая работа. В каждой из вышеупомянутых учебных<br />

книг предусмотрена словарная работа, а именно: орфографический минимум<br />

к каждой теме (Л. Давидюк, В.И. Стативка); упражнения рубрики «Словарная<br />

работа», разнообразные словари, приложение «Говорите правильно»<br />

(А.Н. Рудяков и Т.Я. Фролова); слова в рамках, произношение и написание<br />

которых надо запомнить, сноски с лексическим значением слов (Н.А.<br />

Пашковская и др., Т.М. Полякова и др.).<br />

Во всех учебных книгах для 8 класса по теме «Словосочетание» в<br />

определенной мере реализованы собственно-стилистические параметры.<br />

Представим их в таблице.<br />

Таблица 1.<br />

Задания стилистического характера в системе упражнений по теме<br />

«Словосочетание» в современных учебных книгах для 8 класса<br />

254<br />

Учебные книги<br />

Учебник Н.А. Пашковской<br />

и др.<br />

Учебник Л.В. Давидюк,<br />

В.И. Стативки<br />

Учебник О.М.Рудякова,<br />

Т.Я. Фроловой<br />

Пособие Т.М. Поляковой<br />

и др.<br />

Общее количество<br />

упражнений<br />

Из них стилистического<br />

характера<br />

количество<br />

% от<br />

общ.<br />

к-ва<br />

57 33 59,9<br />

20 17+ рубрика «Имя в<br />

русской культуре»<br />

85,0<br />

35 (в 15 из них – по два<br />

задания, в 4 – по три)<br />

≈ 55<br />

25 45,5<br />

38 (8 из них<br />

дифференцированы, то<br />

есть имеют варианты<br />

А,Б,В) ≈54<br />

25 +рубрика «Для<br />

любознательных»<br />

Опишем, как в анализируемых учебных книгах представлены задания<br />

стилистического характера: упражнения для формирования уместно употреблять<br />

46,3<br />

Исследование имеющихся произносительных отклонений от норм речи и языка<br />

и пути приодаления иноязычного акцента показывают, что формирование слухопроизносительных<br />

и грамматических навыков должно проводиться по этапно с учетом<br />

родного языка обучаемых по специально разработанной системе тренировочных<br />

упражнений разных типов и видов. Знание же фонологических и артикуляционных<br />

причин отклонения от нормы в языке, обусловленные несовпадением звукового<br />

строя русского и родного языка, дают преподавателю возможность корректировать<br />

индивидуальную работу над фонетическими ошибками.<br />

Анализируя восприятие иностранными студентами руссского язика на<br />

морфологическом уровне, отметим, что в арабском языке четко выделяется<br />

корень слова, к которому в поределенной последовательности присоединяются<br />

аффиксы, каждый из которых имеет, как правило, одно строго определенное<br />

грамматическое значение.<br />

Поскольку у китайцев хорошо развито визуально-пространственное<br />

мышление, то, возможно, использование акцентированных на визуальном<br />

восприятии приемов обучения дало бы хорошие результаты не только при<br />

изучении грамматических конструкций, но и при изучении лексики. Если<br />

говорить о логико-математическом интеллекте иностранцев, то именно в этой<br />

области и возникает наибольшее число взаимонепониманий и недоразумений.<br />

Проблема состоит в зеркальном отличии логики и способа мышления например<br />

китайцев: они мыслят индуктивно (от частого к об щему, от фактов к гипотезе),<br />

тогда как западные цивилизации базируются на дедуктивном мышлении<br />

(от общего к частому). Китайцам чрезвычайно трудно понять и воспринять<br />

грамматическую структуру русского языка. Очевидно, не обходимо создание<br />

восприятия причинно-следственных связей, роль которых в китайском образе<br />

мышления играют аналоги.<br />

Развитие межкультурной компетенции иностранцев в условиях расширенных<br />

международных контактов является непременным условием для успешной<br />

работы.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Авдєєва І.М . Інноваційні комунікативні технології в роботі куратора<br />

академгрупи. /І.М. Авдєєва, І.М. Мельникова. – К., 2007. – 304 с.<br />

2. Інноваційна діяльність ВНЗ / Упоряд. Л. Галіцина. – К.: Вид. дім «Шкільний<br />

Світ», 2005. – 128 с.<br />

3. Гарднер Г. Множинні інтелекти: Теорія у практиці. Хрестоматія. – К.:<br />

Мегатайп, 2004. – 288 с.<br />

4. Глущенко Т.С. Национально-специфические компоненты кинесического<br />

общения китайской лингвокультурной общности в свете теории лакун на<br />

фоне англо-американских и русских жестов: автореф. дис. канд.. філол.<br />

наук. – Барнаул, 2006. – 20 с.<br />

5. Hofstede G / Measuring Organizational cultures: Administrative Sciense<br />

Quarterly/ 1990. Vol. 35. – 101 c.<br />

6. Сазонова Н. Характеристика культуры и планирование рекламных компаний.<br />

К., 2001. – 234 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье анализируется практическое применение современных<br />

образовательных теорий в обучении иностранцев: модель кросс-культурной<br />

компетенции Г. Хофстеда и множественность проявлений интеллекта Г. Гарбнера;<br />

приводятся примеры из практики работы с китайскими и арабскими студентами.<br />

299

интеллектуальную модель любого представителя этой нации. Иероглиф как<br />

символ предмета, понятия, качества или движения – это способ образного<br />

восприятия мира. Китаец, обучаясь грамоте, учится мыслить образно, развивает<br />

свое визуально-пространственное восприятие.<br />

Но анализируя графические ошибки китайских и арабских студентов,<br />

обучающихся на подготовительном отделении, можно отметить, что не смотря<br />

на различия графики родных языков, студенты при написании на русском языке<br />

допускают сходные ошибки. Среди них наиболее распространены следующие:<br />

использование на письме печатных букв; написание начала предложения с<br />

маленькой буквы; разная высота букв в слове; отсутствие соединения между<br />

ними; обратное написание букв б ,ы; замена русских букв латинскнми (б на b,<br />

м на т, й на п, п на p, р на r); написание буквы ш как латинской w; пропуск<br />

в словах гласных, реже согласных; перестановка букв в слове; перенесение<br />

разделительных знаков на следующий ряд и т.п.<br />

Бесспорно, эти ошибки связаны с традициями китайского и арабского письма,<br />

где в одном случае используются иероглифы, а в другом вообще нет больших<br />

букв, сами буквы не различаются по высоте, как правило, первым иностранным<br />

языком для них является английский или французский. К тому же в арабском<br />

языке предусматривается написание согласных и букв, соответствующих<br />

долгим гласным звукам (часто они ударные), а буквы, соответствующие кратким<br />

гласным звукам, обычно не пишуться.<br />

Дополнительную сложность при общении, мешающей взаимопонимаю,<br />

представляют многочисленные звуковые и ритмико-интонационные ошибки в<br />

речи инностранных студентов. Сопоставление фонетических единиц китайского,<br />

арабского и русского языков позволяет виявить совпадение и расхождения в<br />

образовании звуков. Именно расхождения являются причиной акцента иностранцев<br />

при говорении по-русски. Зачастую в области консонантизма система ошибок<br />

проявляется в реализации категорий глухости-звонкости, твердости-мягкости, а<br />

также со способом образования таких групп согласных, как шипящие, свистящие,<br />

аффрикаты, носовые, смешанные, по которым носители русского языка узнают<br />

речь иностраца. Рассматривая фонетические ошибки арабских студентов,<br />

отметим, что в этом языке отсутствует значительное количество фонем русского<br />

языка. Например, гласные фонемы [о], [ы], [э]; согласная фонема [п],твердые [ш],<br />

[ж] й т.д. Это проявляется в том, что студенты смешивают буквы О и У, И и , Й й ЬІ,<br />

И и Й, Б и П, Ш и Щ, не обозначают мягкость согласных, вставляют добавочные<br />

гласные (епентеза), переставляют гласные и согласные местами (метатеза).<br />

Китайцам же тяжело дается изучение языков фонемного строя, поскольку<br />

каждая слогофонема (силлабема) китайского языка, будучи наименшей<br />

групповой единицей, является также и смысловой единицей, имеющей образную<br />

идеографическую форму. Следовательно, набор фонем русского языка (будь-то<br />

слово, словосочетание или предложение) расчленяется китайцем на силлабемы,<br />

в результате чего формирование визуальной ассоциации (слово – образ)<br />

становится практически невозможным, что усложняет процесе запоминания. К<br />

тому же восприятие потока речи как набора силлабем неизбежно приводит к<br />

нарушениям в произношении, связанным с особенностями фонетики китайского<br />

языка. При постановке правильного произношения звуков русского языка в<br />

китайской аудитории надо учитывать, что китайский язык тоновый й поэтому<br />

эффективным в обучении может быть аудиальное восприятие. Это прежде всего<br />

аудиозаписи труднопроизносимых для китайцев сочетаний фонем. Можно<br />

положить на музыку труднопроизносимые сочетания фонем и использовать эти<br />

аудиозаписи как на занятиях, так и для самостоятельной работы.<br />

298<br />

языковые средства, подбирать синонимические языковые единицы, упражнения<br />

по культуре речи.<br />

Учебник Н.А. Пашковской и др.<br />

Практические задания, в ходе которых предусмотрено использование<br />

знаний и умений по стилистике: работа в парах – составление высказывания о<br />

СС (упр. 11), о способах связи слов в СС (упр. 64); составление высказывания по<br />

опорным СС (упр. 53); выделение СС в предложении (упр. 48), в тексте (упр. 14,<br />

18, 31, 54, 73); составление диалога (упр. 35); рассуждения (упр. 72); наблюдения<br />

за изменением значения СС при замене главного слова однокоренными словами,<br />

относящимися к другим частям речи (упр. 69), при замене зависимого слова<br />

антонимом (упр. 70).<br />

Синонимия: ознакомление с синонимией СС (правило, с. 15); подбор<br />

синонимических СС (упр. 60).<br />

Культура речи: конструирование СС (упр. 23); сравнение СС русского и<br />

украинского языков, в которых не совпадает род существительных (упр. 50),<br />

не совпадает падеж зависимого слова (упр. 59, 63), СС, образованных способом<br />

примыкания (упр . 68); восстановление формы зависимого слова СС в тексте<br />

(упр. 55, 57, 58); исправление ошибок в употреблении СС (упр. 61).<br />

Учебник Л.В. Давидюк и В.И. Стативки<br />

Практические задания, в ходе которых предусмотрено использование<br />

знаний и умений по стилистике: составление связного высказывания научного<br />

стиля по плану (упр. 18); выделение СС в тексте (упр. 19, 20, 22); работа в<br />

парах – составление информационного диалога (упр. 21); составление устного<br />

рассказа (упр. 23); составление ключевых СС для описания картины (упр. 24);<br />

перевод текста (упр. 27); введение СС в предложение, подбор синонимических<br />

СС (упр. 29); подбор экспрессивно окрашенных СС для описания картины<br />

(упр. 33).<br />

Синонимия: подбор синонимических СС (упр. 28).<br />

Культура речи: сравнение СС русского и украинского языков, в которых не<br />

совпадают падежи зависимого слова (упр. 30, 31, 32, 33); исправление ошибок<br />

в СС управлением (упр. 34).<br />

Учебник А.Н. Рудякова и Т.Я. Фроловой<br />

Практические задания, в ходе которых предусмотрено использование знаний<br />

и умений по стилистике: составление устного высказывания на лингвистическую<br />

тему (упр. 22); составление рассуждения с помощью СС, имеющих оценочноэмоциональную<br />

окраску (упр. 37.2); составление устного сочинения по картине<br />

и опорным СС (упр. 39); перевод текста по самостоятельно определенным<br />

опорным СС (упр. 25.3, 34); перевод текста от имени действующего лица<br />

(упр. 35.2); составление сочинения-миниатюры по опорным СС (упр. 26, 32);<br />

сочинение по тексту, иллюстрации и опорным материалам (упр. 29); выделение<br />

в тексте СС (упр. 28, 37, 48); выделение в тексте СС, которые являются тропами<br />

(упр. 42.2); подбор тематических СС (упр. 32); составление диалога и его анализ<br />

с точки зрения эффективности общения (упр. 38); разыгрывание диалога с<br />

использованием эффективных формул утешения (упр. 53); конструирование<br />

СС (упр. 45.2); редактирование текста с исправлением ошибок в употреблении<br />

цельных СС (упр. 49).<br />

Синонимия: подбор синонимических СС (упр. 31).<br />

Культура речи: выбор СС с омонимами (упр. 33); усвоение сочетаемостных<br />

свойств слов в СС, данных в рубрике «СС и культура речи» (с.35); наблюдения<br />

за способами и средствами связи в СС (упр. 44, 45.1); распространение СС (упр.<br />

45.2).<br />

255

Пособие Т.М. Поляковой и др.<br />

Практические задания, в ходе которых предусмотрено использование знаний<br />

и умений по стилистике: работа в группах – составление связного высказываниярассуждения<br />

о роли СС в языке (упр. 10); составление высказывания о ценности<br />

знаний (упр. 13); составление памятки «Как готовиться к развёрнутому ответу<br />

на уроке» по опорным СС (упр. 36); составление развёрнутого сообщения<br />

лингвистическую о СС (упр. 38Б); написание сочинения-миниатюры (упр.<br />

19В); составление рассуждения в научном стиле (упр. 39В); работа в парах –<br />

составление диалога по пословице (упр. 20); пересказ текста по самостоятельно<br />

определенным в тексте ключевым СС (упр. 29В); составление СС по текстуопоре<br />

(упр. 32); использование в предложениях СС, подходящих по смыслу<br />

(упр. 39Б).<br />

Синонимия: сравнение синонимических свободных СС и фразеологизмов<br />

(упр. 17); наблюдение над близкими по смыслу СС (упр. 24); подбор<br />

синонимических СС (упр. 25, 37, 39А).<br />

Культура речи: сравнение СС русского и украинского языка, в которых не<br />

совпадают падежи зависимого слова (упр. 16, 35); работа над запоминанием<br />

СС с неопределёнными местоимениями (упр. 33); работа в парах – составление<br />

диалога-«убеждения» (упр. 34).<br />

Как свидетельствуют приведенные в таблице 1 данные, процентное<br />

соотношение заданий, формирующих стилистические умения, к общему<br />

количеству предлагаемых авторами учебников упражнений в количественном<br />

отношении, в основном, является достаточным. В ходе качественного<br />

анализа были выявлены недостатки в подборе дидактического материала<br />

стилистического характера.<br />

Так, в современных учебных книгах недостаточно чётко прослеживается<br />

система введения упражнений по грамматической стилистике, эти<br />

упражнения носят фрагментарный характер, а необходимые для их<br />

выполнения стилистические теоретические сведения или комментарии вообще<br />

отсутствуют. В учебниках встречаются задания по стилистике, не связанные<br />

с темой «Словосочетание»: учебник Н.А. Пашковской Н.А. и др. (упр.35, 72);<br />

Л.В. Давидюк и В.И. Стативки (упр. 21); А.Н. Рудякова и Т.Я. Фроловой (упр.35,<br />

38, 46, 50, 51, 52, 54); пособие Т.М. Поляковой и др. (упр.13). С другой стороны,<br />

неоправданно много однотипных заданий (учебники Н.А. Пашковской Н.А. и<br />

др., Л.В. Давидюк и В.И. Стативки).<br />

В большинстве творческих заданий отсутствует должная подготовка к их<br />

решению, что усложняет, а иногда не даёт возможности выполнить поставленные<br />

речевые задачи.<br />

Общим недостатком анализируемых учебников по русскому языку для 8 класса<br />

является то, что в них не предусмотрены упражнения дифференцированного<br />

характера, кроме пособия Т.М. Поляковой и др., в которое включены задания<br />

на выбор, а также дифференцированные домашние задания.<br />

Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод о том, что реализация<br />

стилистического компонента в современных учебных книгах требует<br />

совершенствования.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Выготский Л.С.. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Изд-во «Лабиринт»,<br />

1999. – 352 с.<br />

2. Давидюк Л.В., Стативка В.И.. Русский язык. 8 класс. – Запорожье:<br />

«Премьер», 2008. – 256 с.<br />

256<br />

В коллективистских же обществах Китая, Японии, Бразилии, Колумбии,<br />

Чили люди воспринимают себя как часть группы и склонны к коллективному<br />

принятию решений.<br />

Исходя из вышеизложенных теоретических положений, проанализируем<br />

сложности, которые возникают, например, у китайских и арабских студентов<br />

при изучении русского языка.<br />

Оценивая особенности китайского мировоззрения и мировосприятия<br />

с точки зрения Хофстеда, можно отметить полярное положение китайской<br />

системы ценностей по отношению к таковой у большинства неазиатских стран.<br />

В работе с китайскими студентами эти тенденции проявляется в невозможности<br />

инициировать дух соревновательности. Хотя множество методик обучения<br />

предполагает использование естественной конкуренции между студентами для<br />

повышения мотивации обучения и улучшения общих результатов. С китайцами<br />

такие приемы не срабатывают, так как все межличностные проблемы и<br />

соперничество в группе вторичны по отношению к необходимости объединения,<br />

сплоченности в условиях чуждой культурной действительности.<br />

<strong>Здесь</strong> налицо проявление общественного уклада Китая с высокой дистанцией<br />

власти. Взаимоотношения в китайском обществе основываются на сознании того,<br />

что человек существует только как часть семьи или клана, что требует от индивида<br />

уважения к общественной иерархии. Необходимость проявления почтительности к<br />

старшим ориентирует китайцев на подчинение власти й подавление агрессии. Китайцы<br />

почтительны к вышестоящим, и при обучении их это выражается в демонстрируемом<br />

уважении к преподавателю, готовности подчиняться его требованиям, поэтому здесь<br />

очень важным является четкая очерченность и регламентированность требований<br />

преподавателя. В группах, где учатся эти студенты, почти не бывает проблем с<br />

дисциплиной: они не перечат преподавателю, соглашаются на все предложения<br />

администрации, даже не поняв материал, стараются не задавать лишних вопросов,<br />

чтобы не создать для других возможной ситуации «потери лица». Если точно не<br />

определены поставленные задачи обучения и сроки их достижения, китайцы, скорее<br />

всего, вообще не сочтут необходимым стремиться к их достижению.<br />

Чрезмерная демократичность преподавателя в любых проявленниях может<br />

быть воспринята ними как слабость и приведет к потере контроля над учебным<br />

процессом.<br />

Иначе проявляют себя в учебном процессе арабские студенты. Они не<br />

любят монотонной, однообразной работы и склонны строить свою работу на<br />

отвлечениях – отдают предпочтение общению. Контакты с окружающими для<br />

них – стимуляторы мозговой деятельности. Они воспринимают преподавателя<br />

как человека, который вступает с ними в коммуникацию и интересен как<br />

носитель новой неосвоенной информации.<br />

Как правило, начиная изучать русский язык, иностранцы пользуются системой<br />

письма, которая не имеет ничего общего со звуковой системой их родного языка. Так<br />

как, китайский, русский и арабский языки относятся к разным языковым семьям,<br />

имеют различные и слово-формообразования, организацизацию предложения и<br />

средства синтаксической связи в них. К тому же китайский, арабский и русский<br />

языки относятся к различным языковым семьям, и в связи с этим имеют разные<br />

слово- и формообразования, свою организацию предложения и средства<br />

синтаксической связи в нем. А сам процесс написания требует переориентации<br />

моторно-двигательных навыков. Все – эти факторы усложняют процесе обучения.<br />

При обучении китайских студентов русскому, да и любому другому<br />

иностранному языку, необходимо учитывать то, что в Китае сформировалась<br />

уникальная идеографическая письменность, которая создала особую<br />

297

множественности проявлений интеллект Г. Гарднера «Множинні інтелекти<br />

Гарднера. Теорія у практиці». [3, с. 16].<br />

Г. Хофстед определяет личность как уникальную программу психологических<br />

характеристик, которые человек не разделяет с другими [5, с. 19]. Культура<br />

же, по его мнению, представляет то, что объединяет индивидуалов в группу.<br />

Употребление понятия «культура», часто включает этнические и национальные<br />

группы, людей, объединенных в группы по интересам, образу жизни или<br />

профессиональной принадлежности.<br />

Поиск новых методических подходов в практике развития интеллектуальных<br />

возможностей студентов-иностранцев, новых приемов работы с речевыми и<br />

культурологическими единицами предполагает выполнение следующих задач:<br />

а) сопоставление особенностей разлличных национальных культур на основе<br />

их базовых характеристик и применение результатов исследований в практике<br />

обучения; б) внедрение в обучение современных теорий, дающих рекомендации<br />

по сопоставлению и изучению межкультурных отличий иностранцев.<br />

В момент контакта представителей различных культур при условии незнания<br />

базовых принципов межкультурной коммуникации неизбежно возникают<br />

недопонимания и сложности в общении и конфликты, поэтому необходимость<br />

развития кросс-культурной (межкультурной) компетенции в современных<br />

условиях расширенных международных контактов является непременным<br />

условием успешной работы специалистов практически в любой области знаний.<br />

Так, Г. Хофстед описывает четыре основных элемента проявлення культуры:<br />

символы, ритуалы, герои и ценности.<br />

Под символами подразумеваются слова, жесты, герои и ценности, а также<br />

предметы, которые несут особое значение и узнаваемы представителями данной<br />

культуры и вид одежды или макияжа, марки автомобилей, использование<br />

жаргона и т.д.<br />

Ритуалы представляют собой коллективные действия как основы социального<br />

бытия. Это и религиозные церемонии, и особая манера привествий, жестов,<br />

знаков уважения к старшим.<br />

Безусловно, роль символов и ритуалов очень важна, но в основе понятия<br />

культуры, по Хофстеду, фундаментальне ценности – это «общие тенденции<br />

в предпочтении определенного положення вещей над другими. [5, с. 37].<br />

Примерами подобных ценностей могут служить семейнные ценности:<br />

независимость, личная свобода, безопасность, интеллектуальные ценности и<br />

многое другое.<br />

Проведя сравнительный анализ культур, Хофстед предлагает сопоставлять<br />

различные культуры на основе их базовых характеристик. По его мнению,<br />

мировосприятие и миропонимание людей различных культур можно<br />

классифицировать по четырем характеристикам:<br />

Властная дистанция (роwer distance) – степень неравенства между людьми.<br />

Например, в Японии, Китае, в странах с высокой властной дистанцией, вся<br />

власть сконцентрирована в руках небольшого количества людей, остальные же<br />

члены общества следуют решениям, принимаемым этой небольшой группой.<br />

В странах с низкой концентрацией власти (Дания, Австрия) значительно<br />

большее число людей участвует в принятии решений.<br />

Индивидуализм (individualilism) – степень, с которой человеческое<br />

общeство предпочитает действовать индивидуально, нежели в группе.<br />

В индивидуалистических обществах Великобритании, Австрии люди<br />

концентрируются на себе и не склонны попадать в зависимость от окружающих.<br />

Они ставят личные цели выше целей группы.<br />

296<br />

3. Рудяков А.М., Фролова Т.Я. Русский язык. 8 класс. – К.: Грамота, 2008. –<br />

295 с.<br />

4. Пашковская Н.А., Михайловская Г.А., Распопова С. А. Русский язык. 8<br />

класс. – М.: Просвещение, 2008. – 224 с.<br />

5. Полякова Т.М., Самонова Е.И., Приймак А.Н. Русский язык. 8 класс (в 2-ух<br />

частях). – Житомир, 2008. – І ч. – 176 с., II ч. – 184 с.<br />

6. Программа для общеобразовательных учебных заведений с украинским<br />

языком обучения. Русский язык. 5-12 классы. / Под ред. Баландиной Н.Ф. –<br />

Черновцы: Изд. дом «Букрек», 2005. – 130 с.<br />

7. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. – М.:<br />

Просвещение, 1987. – 176 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается стилистический компонент учебников русского<br />

языка, представлены его параметры, которые послужили критериальной базой<br />

для анализа дидактического содержания темы «Словосочетание» в действующих<br />

учебниках и пособиях по русскому языку для 8 класса.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the stylistic component of the Russian language textbooks,<br />

the settings have served as the criteria basis of the analysis for the didactic content of<br />

the topic “The phrase” in the existing Russian language textbooks and manuals for<br />

the 8th grade.<br />

УДК 81’42<br />

Е.А. Селиванова,<br />

г.Черкассы<br />

КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПОЛИСЕМИИ<br />

Актуальность проблемы. Проблема полисемии в традиционной<br />

семасиологии представляет собой один из лингвистических парадоксов,<br />

ибо, несмотря на огромное количество научных работ по данной проблеме,<br />

она до настоящего времени остается объектом ожесточенной полемики.<br />

Это объясняется прежде всего редукционизмом структуралистской научной<br />

парадигмы, которая ограничила рассмотрение проблемы полисемии<br />

преимущественно семасиологическим аспектом, исследуя ее большей частью с<br />

помощью формальных методик.<br />

Лексическая полисемия как языковая универсалия является результатом<br />

действия закона языковой экономии, мощным креативным фактором<br />

языкового сознания и средством пополнения знаковых ресурсов языка. Как<br />

отмечает И.Г. Ольшанский: «Благодаря этой категории (полисемии − Е.С.), на<br />

основе принципа когнитивной экономии, разрешается противоречие между<br />

безграничностью реального мира, бесконечностью человеческого познания, с<br />

одной стороны, и ограниченностью возможностей языка, восприятия, памяти,<br />

с другой» [9, с. 270].<br />

Характеристика какого-либо явления в науке требует четкой дефиниции,<br />

установления принципов и методик выделения его среди пограничных<br />

явлений. Пограничной для полисемии является омонимия, что обусловливает<br />

существование в языке маргинальных зон данных языковых закономерностей.<br />

Причина дискуссии вокруг полисемии и омонимии заключается в различных<br />

257

подходах к семантической выводимости слов и значений (исходя из синхронии<br />

и диахронии), в специфике понятийной соотнесенности семантики знака, в<br />

его ономасиологической и функциональной природе. Главным критерием<br />

разграничения полисемии и омонимии считается соответственно наличие /<br />

отсутствие общих семантических компонентов в значениях единиц, которые<br />

закрепляют за одной формой несколько смыслов. Однако полисемия, как и<br />

омонимия, − прежде всего семиотическое явление, результат асимметричного<br />

дуализма языкового знака и должна рассматриваться как со стороны содержания,<br />

так и со стороны формы наименования.<br />

На наш взгляд, одним из факторов установления полисемии должны<br />

служить особенности ономасиологической структуры и вследствие этого<br />

мотивированности языковых единиц в ее проекции на структуры знаний<br />

об обозначаемом, ибо наиболее спорными являются вопросы о том, как<br />

квалифицировать случаи одинакового означивания различных, непосредственно<br />

не связанных значений слова, имеющих общий семантический компонент,<br />

заданный содержанием мотиватора, и какова роль в этой квалификации самого<br />

мотиватора? Так, рассматривая украинское слово троян – «1) троє коней, 2) вид<br />

танцю з притупуванням правою ногою, 3) вид гри, 4) батько трьох близнят,<br />

5) конюшина лучна», квалифицируемое в «Словнику української мови» как<br />

многозначное, И.С. Савченко считает его гомогенным омонимом [11, с. 13].<br />

Отмечая общность семантической роли мотиватора количества в значениях<br />

данного слова, исследовательница подчеркивает необходимость установления<br />

омонимии на основе денотативной, а не сигнификативной разновидности<br />

лексического значения. Но в таком случае близость денотативных значений<br />

метафоры и метонимии также ставится под сомнение.<br />

Думается, следует посмотреть на эту проблему под другим углом зрения –<br />

исходя из семиотического принципа вторичного означивания. Вопрос<br />

состоит в том, что позволяет производному знаку обретать новую семантику,<br />

варьировать ее, не усложняя при этом декодирование многозначного слова в<br />

речи. Исходя из концепции мотивированности производных слов в пределах<br />

одной кодовой системы в противовес семиотической произвольности<br />

языкового знака в соотнесенности с понятием или именуемым предметом,<br />

одним из факторов, способствующим вторичному означиванию номинативной<br />

единицы, является ее ономасиологическая структура. Хотя М.В. Никитин и<br />

утверждает, что значения довольно автономны от формы (десигнаторов), а<br />

содержательная дискретизация значений обусловлена действительностью и<br />

опытом [8, с. 207], фактор ономасиологической структуры, проявляющийся<br />

в корреляции формы, семантики и базовой когнитивной структуры,<br />

представляется нам обязательным для квалификации полисемии и<br />

отграничении ее от омонимии.<br />

Не вызывает сомнения факт воздействия ономасиологических структур<br />

производных слов на потенциал лексической парадигматики наименований.<br />

При этом под ономасиологической структурой понимается не просто связь<br />

ономасиологического признака-мотиватора и базиса-форманта, а сложное<br />

соотношение формальных мотиваторов со структурами знаний об обозначаемом<br />

с учетом взаимной детерминированности познавательных функций в сложном<br />

континууме сознания [12, с. 30]. На этом основании явление полисемии<br />

обеспечивается прежде всего когнитивными механизмами, опосредующими<br />

формирование номинативных структур производных знаков языка.<br />

Цель нашего исследования − выявить когнитивные механизмы,<br />

обусловливающие полисемию производной лексики.<br />

258<br />

АННОТАЦИЯ<br />

B статье исследуются комбинаторные возможности согласных фонем в<br />

структуре слога русского языка. С этой целью определяется валентность фонем<br />

в двух-, трех- и четырехконсонантных структурах в начале и в конце слога.<br />

Самые большие комбинаторные возможности имеют фонемы (с), (т), (р), (в), а<br />

самые маленькие – (й), (ж), (ч). Комбинаторные способности фонем зависят от<br />

позиции слога в слове, а также от количества согласных в структуре.<br />

SUMMARY<br />

In the article combinatory possibilities of consonant phonemes in a syllable<br />

structure of Russian language are being investigated. For this aim phoneme valency<br />

in two-, three- and four- consonant structures at the beginning and at the end of the<br />

syllable is de ned. Phonemes (c), (т), (p), (в) have the greatest combinatory potency<br />

where as (й), (ж), (ч) have the least. Combinatory properties of phonemes depend<br />

on the position of a syllable in a word as well as on the number of consonants in the<br />

structure.<br />

Л.А. Стребуль, С.В. Бобыль,<br />

г. Днепропетровск<br />

ПОИСК ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ<br />

В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ<br />

Современные тенденции общественного развития, процессы демократизации<br />

и гуманизации обусловили существенные изменения в содержании образования.<br />

Смена экономического и социально-культурного укладов в странах, вхождение<br />

в мировое образовательное пространство потребовали пересмотра методик и<br />

подходов к подготовке специалистов. Таким образом, в новой образовательной<br />

стратегии произошла переориентация, когда на первое место выходит не только<br />

система знаний, умений и навыков, но и заявленных государством ключевых<br />

компетенций в интеллектуальной и коммуникационной сферах. Иными словами,<br />

уровень подготовки будущих специалистов вузов определяется их способностью<br />

к профессиональной и социально-культурной адаптации в условиях<br />

быстроменяющегося мира. Научные знания и практические навыки кросскультурных<br />

коммуникаций в области установления диалога между различными<br />

культурами являются неотъемлемой составлящей профессиональной культуры<br />

специалиста. Таким образом, в ходе обучения происходит корректировка и<br />

усиление компетенции специалиста и мотивации его деятельности.<br />

В данной статье исследуется социолингвическая часть коммуникативной<br />

компетенции, которая представляет собой совокупность знаний культурного<br />

фона языковых средств и явлений определенной культуры, способность<br />

понимать их. Обучение иностранным языкам предусматривает овладение<br />

информацией о культуре конкретного социума, поскольку взаимосвязь языка и<br />

культуры очевидна.<br />

На Западе первые публикации по кросс-культурному взаимодействию<br />

появились в 1950-60-х годах. Но только в 90-х годах это направление исследований<br />

стало играть заметную роль не только в научной, но и в практической сфере, в<br />

основном благодаря вкладу Костомарова В., Тер-Минасовой С.Г., Мясоедова С.П.,<br />

Симоновой Л.М., Стровского Л.Е., Г. Хофстеда, Б. Болинже, Р. Льюиса и других.<br />

Одними из основополагающих теорий в этой области в являются<br />

модель Г. Хофстеда в книгах Ноfstede G. «The Software of Mind» и теория<br />

295

Чаще всего начинает слог CCCV фонема (в), так как она имеет наибольшую<br />

валентность справа в первой позиции.<br />

Следует отметить, что в слоге CCCV наибольшую валентность имеют те же<br />

фонемы, что и в слоге ССV, но комбинаторные возможности их намного выше.<br />

Определим валентность фонем в четырехконсонантном сочетании ССССV,<br />

находящемся в начале слога.<br />

Наибольшую валентность в слоге ССССV имеют фонемы: (с) – 16, (р) – 9, (т) – 7.<br />

Комбинаторные возможности согласных в слоге ССССV еще более<br />

ограничены по сравнению со слогом СССV, поэтому здесь насчитывается 38<br />

нереализованных возможностей сочетаний. Кроме того, фонемы (ж), (м), (н),<br />

(ф), (ц), (ч), (ш) имеют нулевую валентность. Начинать слог ССССV могут<br />

фонемы (в), (б), (д), которые имеют валентность 2 и фонемы (г), (п), (с), (т), с<br />

валентностью единица.<br />

Валентность оказывает влияние на слогоделение в русском языке. Несмотря<br />

на свободу (в отличие от слоговых языков) в образовании слога русского языка<br />

здесь также существуют определенные ограничения. Чем длиннее слог, тем<br />

больше ограничений в его построении.<br />

Произведем теперь соответствующие подсчеты для согласных, участвующих<br />

в образовании слоговых концов VСС и VССС.<br />

В конце слога VСС наибольшую валентность имеют фонемы: (р) – 30, (н) –<br />

22, (т) – 20.<br />

Наименьшей способностью к сочетаемости обладают фонемы: (ж) – 3, (ц) – 4.<br />

Эти же фонемы имеют нулевую валентность справа, т.е. они не сочетаются<br />

ни с одной конечной согласной слога VСС. Чаще всего заканчивает слог VСС в<br />

русском языке (имеет наибольшую валентность слева) фонема (т).<br />

Валентность фонем в слоге VССС не велика, так как их сочетаемостные<br />

возможности ограничены. Наибольшей валентностью обладают фонемы (т) – 7.<br />

(с) – 5, а наименьшей – фонемы: (в) – 1, (ф) – 1.<br />

Нулевую валентность имеют фонемы (б), (г), (д), (й), (ж), (з), (п), (ц), (ч), (ш).<br />

Чаще всего заканчивают слог VССС в русском языке фонемы (т), (с), так как<br />

обладают наибольшей валентностью слева в первой позиции от конца слога.<br />

Числовые показатели валентности фонем в структуре слога позволяют<br />

сделать общие выводы:<br />

1) наибольшими комбинаторными способностями в данных типах слогов<br />

обладают фонемы: (с), (т), (р), (в);<br />

2) наименьшие способности сочетаться имеют фонемы: (ц), (й), (ж);<br />

3) нулевую валентность имеют чаще всего фонемы: (й), (ж), (ч);<br />

4) отмечено больше всего случаев, когда слоги начинают фонемы: (с), (в), (т);<br />

5) заканчивают слоги VСС, VССС чаще всего фонемы: (т), (с), (м), (р);<br />

6) комбинаторные свойства фонем зависят от позиции слога: в начальном и<br />

неначальном слоге сонорные легче сочетаются с предыдущими согласными,<br />

а глухие и звонкие согласные – с последующими, а в конечном слоге –<br />

наоборот;<br />

7) комбинаторная активность согласных зависит от количества сочетающихся<br />

консонантов: чем больше консонантов, тем ниже активность фонем.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Курилович Е. Очерки по лингвистике. – М.: Изд. иностр. литературы. –<br />

1962. – 456с.<br />

2. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. – М.: Изд. иностр. литературы. – 1960. –<br />

372с.<br />

294<br />

Характеризуя формально-лингвистические методы разграничения<br />

лексической полисемии, М.В. Никитин подчеркивает неизбежность обращения<br />

к внеязыковому, т. е. когнитивному фактору: «Конечным критерием при<br />

решении семасиологических проблем являются те структуры концептуальных<br />

единиц, которые складываются в сознании как непосредственное отражение<br />

структуры человеческой деятельности, общественной практики и которые<br />

связаны сложными перекрещивающимися отношениями со структурами<br />

десигнаторов (формой языка, формой выражения)» [8, с. 222]. Не случайно<br />

А. Рудскогер отмечал, что значения многозначных слов формируют «понятийные<br />

сферы». Когнитологи устанавливают прямую связь между количеством<br />

семантических компонентов значения, уровнем конкретизации и активностью<br />

полисемантических потенций значения слова и доказывают эту закономерность<br />

с помощью лингвостатистического эксперимента [19; 9; 10].<br />

Необходимость когнитивного исследования семантической связи значений<br />

номинативной единицы подчеркивалась в работах Т. ван Дейка, Дж. Лакоффа,<br />

Р. Дирвена, Р. Гиббса, Е. Лайзи, И.Г. Ольшанского, Е.Г. Беляевской,<br />

Л.М. Лещевой и др. В фундаментальной коллективной монографии «Cognitive<br />

Linguistics: Foundations, Scope, and Methodology» семантическая выводимость<br />

одного лексико-семантичнеского варианта слова из другого объясняется<br />

передвижением знака с одного участка когнитивной модели на другой [17].<br />

И.Г. Ольшанский отмечает, что в семантических структурах многозначных слов<br />

реализуются выдвинутые Дж. Лакоффом универсальные модели когнитивного<br />

аппарата, свойственного всем людям [9, с. 286]: пропозициональные, образные<br />

схемы, метафорические и метонимические модели [18, с. 31-32].<br />

Тем самым, изучение полисемии производной лексики требует когнитивноономасиологического<br />

подхода, позволяющего установить зависимость<br />

семантической динамики от знаковой формы и стоящего за нею содержания<br />

мотиватора, так как в ономасиологической структуре знака обычно заложен<br />

потенциал приобретения им вторичных значений. В качестве модели<br />

структуры знаний об обозначаемом, служащей основой для внутреннего<br />

программирования ономасиологической структуры наименования и селекции<br />

ее мотиваторов, мы используем ментально-психонетический комплекс (далее −<br />

МПК), разработанный нами в монографии «Когнитивная ономасиология» [12,<br />

с. 109-150]. МПК как разносубстратная информационная структура знаний<br />

состоит из пропозиционального ядра, ассоциативно-терминального компонента,<br />

сформированного путем интеграции с иными концептами и предметными<br />

сферами и включающего их метафорические знаки, а также модуса как<br />

оценочного компонента. МПК предусматривает корреляцию мышления с<br />

иными познавательными функциями сознания: ощущениями, чувствованиями,<br />

образами, интуицией − и коллективным бессознательным. Выявление реляций<br />

содержания мотиватора с компонентами МПК и другими предметными сферами<br />

в сознании носителей языка дает возможность установить семантические<br />

перемещения и выводимость значений слов, а также ее отсутствие для<br />

омонимов.<br />

Результаты когнитивно-ономасиологического анализа полисемантов,<br />

омонимов и семантической динамики в целом могут внести существенные<br />

изменения в словарные статьи, в градацию и дифференциацию значений.<br />

Следует отметить, что анализ явления многозначности осуществляется нами<br />

исходя из принципа синхронии, демонстрирующего современное состояние<br />

связи значений и стоящих за ними концептов, ибо диахронный принцип<br />

может прояснить лишь случаи гомогенной и гетерогенной омонимии, т.е.<br />

259

исторические связи исконно многозначных слов и образованных на их основе<br />

омонимов (см. работы В.В. Виноградова, Д.Н. Шмелева, Л.А. Булаховского,<br />

А.А. Реформатского, С.Д. Кацнельсона, Ю.А. Карпенко и др.).<br />

Базовым положением в нашей концепции является разграничение<br />

семасиологически и ономасиологически обусловленной полисемии. Первый<br />

тип многозначности исходит из утверждения о наличии у полисемантов<br />

главного значения − лексико-семантического варианта (Р.О. Якобсон,<br />

В.А. Звегинцев), и обычно представлен в работах, рассматривающих три<br />

разновидности полисемии: цепочечную − при последовательном формировании<br />

значений, радиальную, характеризующуюся созданием вторичных<br />

значений от общего главного, и смешанную (комбинированную). В этом же<br />

ракурсе М.В. Никитин разграничивает импликациональные (метонимию),<br />

классификационные (родо-видовые) и симилятивные (метафорические) связи<br />

между лексико-семантическими вариантами многозначных слов [8]. Однако<br />

не все исследователи разделяют положение об обязательном наличии главного<br />

значения у полисемантов. В трудах украинского лингвиста В.В. Левицкого<br />

экспериментально доказана реальность выделения в семантике многозначных<br />

слов главного и вторичных лексико-семантических вариантов (далее −<br />

ЛСВ). Ученый предлагает дифференциацию иерархии ЛСВ полисемантов<br />

на функционально-семантическую и деривационно-семантическую: первая<br />

определяется большей нагрузкой главного ЛСВ по объему и функциональной<br />

значимости, вторая − прямой производностью вторичных ЛСВ от главного<br />

значения [6, с. 77]. Категорически отрицают тезис о наличии главного ЛСВ<br />

Ю.Д. Апресян, С.Д. Кацнельсон, П.А. Соболева, В.И. Перебейнос и др.<br />

Необязательность наличия у полисемантов главного значения подтверждают<br />

случаи выделенного нами второго типа полисемии − ономасиологически<br />

обусловленной, характеризующейся связями значений полисеманта не друг с<br />

другом, а с семантикой мотиватора многозначной номинативной единицы. К<br />

примеру, рус. лимонка – «1) сорт груш, по форме подобных лимону; 2) ручная<br />

граната, формой напоминающая лимон»; крылатка – «1) верхняя мужская<br />

одежда в ХІХ и начале ХХ веков в виде широкого плаща с пелериной; 2) плод<br />

некоторых растений (ясеня, клена и др.) с отростком в виде крыла, позволяющим<br />

плоду летать по ветру» − представляют связи своих значений с семантикой<br />

общего для них мотиватора (груша и граната подобны лимону по форме;<br />

крылатка − одежда с подобием крыльев и плод с отростком в виде крыла).<br />

Такая же семантическая проекция на значение мотиватора наличествует и у<br />

приведенного выше украинского полисеманта троян.<br />

Ономасиологически обусловленной полисемией следует считать и случаи<br />

агрегатирования (термин Н.А. Котеловой), когда многозначность лексемы<br />

обеспечивается многозначностью ономасиологического базиса − форманта<br />

в случае невозможности установления направления образования вторичных<br />

значений (например, братство в значениях собирательного существительного<br />

и абстрактного названия явления).<br />

Нами рассмотрены также случаи ономасиологически обусловленной<br />

полисемии фразеологических оборотов на материале украинского языка [13, с.<br />

268-271], специфика которых заключается в том, что многие фраземы производны<br />

от свободных синтаксических словосочетаний, квалифицируемых как генотипы<br />

фразеологизмов. Ономасиологически обусловленная полисемия устойчивых<br />

оборотов возникает на фенотипическом уровне, однако ее базой служит различная<br />

семантическая трансформация исходного генотипа: укр. лізти рачки – «1. Ледве<br />

йти (через сп’яніння, погане самопочуття і т. ін.); 2. Принижуватися перед ким-<br />

260<br />

Валентность в большинстве случаев рассматривается как способность к тем<br />

или иным сочетательным возможностям. Она свойственна единицам различных<br />

уровней.<br />

В данной работе определяется фонологическая валентность согласных в<br />

структуре слога русского языка. Рассматриваются все допустимые комбинации<br />

согласных фонем в начале и в конце слога в моделях: CCV, CCCV, CCCCV,<br />

VCC, VCCC ( где C – консонант, V – вокал).<br />

Вычисляется валентность отдельно в начальном и неначальном слоге. Это<br />

вызвано тем, что закономерности этих слогов не одинаковы: если неначальный<br />

слог обычно строится на восходящей звучности, то начальный не всегда<br />

соответствует этому закону. Для выяснения сочетательной активности фонемы<br />

определяется валентность слева и справа.<br />

Сочетательные способности фонемы обозначаются числовыми индексами,<br />

которые означают, сколько фонем может предшествовать данной фонеме<br />

и сколько следовать за ней. Например, фонема (р) имеет индексы 16 и<br />

5. валентность слева больше валентности справа, т.е. перед фонемой (р)<br />

может находиться 16 различных фонем, а после нее только пять. Кстати, эта<br />

закономерность наблюдается у всех сонорных в начальном и неначальном слоге,<br />

так как они являются более звучными по сравнению с остальными согласными.<br />

Сонорный может начинать неначальный слог лишь в том случае, если рядом<br />

с ним находится тоже сонорный. У глухих и звонких согласных валентность<br />

справа больше, так как они менее звучные.<br />

Числовые индексы левых и правых валентностей не одинаковы, поскольку<br />

комбинаторные способности согласных различны. «Правила сочетаемости<br />

накладыывают на каждый язык особый отпечаток. Они характеризуют язык в<br />

не меньшей мере, чем фонемный состав» [2, с. 25 ].<br />

Валентности слева и справа одной и той же фонемы в начальном и неначальном<br />

слоге не одинаковы, что подтверждает нашу мысль о том, что критерий началаконца<br />

слова не может быть действенным при определении границы слога. Эту<br />

концепцию слогоделения в свое время предлагал еще Е. Курилович [1, с. 58].<br />

Индексы валентности в слоге ССV показали, что фонема (й) имеет нулевую<br />

валентность справа в начальном и неначальном слоге; это свидетельствует о<br />

том, что фонема (й) никогда не бывает первым членом сочетания СС в начале<br />

начального и среднего слога.<br />

Чаще всего начинает слог с двухконсонантным сочетанием фонема (с), так<br />

как у нее наибольшая валентность справа.<br />

Вычислим теперь валентность фонем в слоге СССV, который может<br />

занимать начальную и неначальную позицию.<br />

Наибольшую валентность в начальном слоге имеет фонема (в), далее<br />

идут (с), (з). В неначальном слоге фонема (т) имеет наибольшую способность<br />

сочетаться с другими согласными слева и справа.<br />

В начальном слоге во второй позиции (для валентности слева – от центра<br />

слога, для валентности справа – от начала слога) наибольшее число фонем<br />

имеет нулевую валентность: (в), (ц), (м), (л), (ф), (ж), (р), (ч), (х), (ц), (н), (й).<br />

Это объясняется тем, что система накладывает на трёхфонемные сочетания<br />

более строгие ограничения, чем на двухфонемные. В середине трехфонемных<br />

сочетаний может находиться ограниченное число согласных (с), (т), (з), (к), (г),<br />

(б), (д), (п).<br />

Неначальный слог обладает большей свободой в сочетаемости своих<br />

элементов. <strong>Здесь</strong> отмечены во второй позиции только три фонемы с нулевой<br />

валентностью: (л), (ж), (й).<br />

293

домашнего задания материала предыдущего урока, т. е. при проведении устного<br />

опроса, при выполнении упражнений на активизацию языковых и речевых<br />

знаний, навыков, умений – просодические средства, которые преподаватель<br />

избирает при формировании вопроса, включают пословное акцентирование,<br />

повышение громкости, замедление темпа.<br />

Необходимо отметить, что в методике (теории и практике обучения русскому<br />

языку как иностранному) многое ещё не исследовано: это и «лингвистика»<br />

языковых, речевых, коммуникативных ошибок, это и возможности компьютерной<br />

дидактики, это и аспекты коммуникативной компетенции русиста и др. Для<br />

реализации контактоустанавливающих, оценочных и других коммуникативных<br />

намерений необходимо владеть умением выбирать для конкретных целей<br />

различные средства речевой выразительности.<br />

Известно, что язык располагает огромным количеством интонационных<br />

смыслов. Среди них строгость, уверенность, удивление, восхищение, ирония,<br />

нежность, возмущение, неуверенность, неискренность. Чтобы обучать<br />

иностранцев, преподаватель русского языка как иностранного должен сам<br />

уметь адекватно пользоваться этими тонкостями русской речи.<br />

Преподаватель русского языка должен владеть орфоэпическими и<br />

грамматическими нормами русского языка. Это касается и исконно русских<br />

слов, и заимствований. Особенно это важно, когда обучаются студенты,<br />

владеющие русским языком.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. – М.,<br />

1989. – С. 38.<br />

2. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – Тарту, 1974. – С. 58.<br />

УДК 81’344 = 161.1<br />

Л.В. Сторчак,<br />

г. Донецк<br />

К ВОПРОСУ О ВАЛЕНТНОСТИ СОГЛАСНЫХ ФОНЕМ<br />

В СТРУКТУРЕ СЛОГА РУССКОГО ЯЗЫКА<br />

Исходным в данной работе послужило предположение о том, что слог<br />

представляет собой единицу квантования фонемного потока на определенные<br />

фонемные группы, в пределах которых действуют строгие закономерности в<br />

отношении сочетаний фонем друг с другом. В рамках данного подхода слог<br />

рассматривается как элементарная модель, лежащая в основе любой группировки<br />

фонем в речевой цепи.<br />

Типы слогов и формулы их строения, типичные для данного языка, являются<br />

постоянными и устойчивыми единицами его фонетической системы. Вариативная<br />

черта слоговых структур – их фонемный состав. Согласные, участвующие в<br />

образовании начала и конца слога, обладают различной способностью иметь<br />

перед собой или после себя другие согласные. Эта способность называется<br />

валентностью. Ее можно и нужно выразить в числах.<br />

Теория валентности стала особенно популярной в современном языкознании<br />

благодаря тому, что она связана с целым рядом его особенностей. Прежде всего<br />

на ее развитие оказал существенное влияние системный подход ко всем явлениям<br />

языка и характер соединений его единиц друг с другом: их сочетательные<br />

потенции не могут быть несистемными.<br />

292<br />

небудь; плазувати; 3. Докладати всіх зусиль, щоб домогтися чого-небудь».<br />

Развитие значений ономасиологически обусловленного фразеологического<br />

полисеманта зависит от возможности использовать компоненты денотативного<br />

и коннотативного содержания свободного словочетания-генотипа в различных<br />

концептах: укр. насиджене місце – «1. Будинок, квартира, місто і т. ін., де хтось<br />

живе протягом тривалого часу; 2. жарт. Робота, на якій давно працюють, яку<br />

давно займають (генотипическая общность длительной протяженности во<br />

времени)»; обламати крила – «1. Позбавити кого-небудь високих прагнень,<br />

поривань, мрій; 2. Змусити кого-небудь коритися; приборкати когось» (для<br />

данных значений общим является перенос знака концепта ПТИЦА на сферу<br />

ЧЕЛОВЕК, хотя непосредственная связь между этими ЛСВ отсутствует;<br />

дополнительным источником формирования полисемии служит положительная<br />

оценка пространственного вектора верх и концепта ПТИЦА в коллективном<br />

сознании украинцев).<br />

Наивысшую степень проявления ономасиологически обусловленная<br />

полисемия демонстрирует в случае внутризнаковой энантиосемии<br />

фразеологизма: укр. битий у тім’я – «1. Досвідчений практичний; 2. Позбавлений<br />

кмітливості; розумово обмежений». В основе такой противоположности<br />

значений полисеманта лежит содержание свободного синтаксического<br />

генотипа, реализующее различные каузативные ситуации: повторяемость<br />

действия способствует приобретению опыта, а интенсивность действия может<br />

привести к повреждению функциональных свойств объекта (соматизм темя<br />

как часть головы функционально связан на основе метонимического переноса с<br />

интеллектуальной деятельностью, умственными способностями человека).<br />

Исходя из проекции значений полисемантов на структуры знаний об<br />

обозначаемом разграничиваем три типа когнитивных связей между ЛСВ<br />

многозначных слов.<br />

Первым типом являются внутрипропозициональные связи. Многозначность<br />

обеспечивается, во-первых, фокусировкой различных связей семантики<br />

мотиватора в пределах пропозиции (одолжить – 1) брать в долг, 2) давать в долг<br />

(реляция бенефактива с оппозитивными предикатами)), во-вторых, смещением<br />

пропозиционального места мотивируемого первым значением ЛСВ. Первая<br />

разновидность рассматривается М.В. Никитиным как конверсивные связи в<br />

рамках импликационных – когнитивного аналога реальных связей сущностей<br />

объективного мира, их взаимодействий и зависимостей [8, с. 225], хотя в<br />

трактовке классической логики допускается ложность, а значит ирреальность<br />

либо основания материальной импликации, либо ее основания и следствия<br />

одновременно [2, с. 61]. Если говорить об импликационных связях пропозиции,<br />

то они должны быть только строгими, т.е. реальными, истинностными во всех<br />

своих компонентах, что отражено в попытках реформирования логической теории<br />

импликации, отнесенности импликации с ложными компонентами к парадоксам.<br />

Вторая разновидность внутрипропозициональных связей, как уже<br />

отмечалось, обусловлена сдвигом пропозициональных мест производных<br />

значений: кормежка – «1) действие по глаголу» (предикат), «2) место, где<br />

кормят» (локатив); лепка – «1) наименование процесса» (предикат); «2) то,<br />

что вылеплено, результат, продукт» (трансгрессив как результат каузации<br />

превращения). Рефлексом таких связей в семантике является один из типов<br />

метонимического переноса.<br />

Метонимичным по семантической природе является также второй<br />

тип концептуальных связей производных слов и их мотиваторов –<br />

межпропозициональные. Словари часто не дифференцируют созданные на их<br />

261

основе значения цифровыми пометами, объясняя это адекватностью содержания<br />

мотиватора этих значений. На наш взгляд, такое цифровое разграничение<br />

необходимо, ибо мотиваторы подобных полисемантов фиксируются в различных<br />

пропозициях, коррелирующих между собой либо в пределах одной структуры<br />

знаний, либо в различных когнитивных структурах:<br />

коралловый – «1) образованный известковыми отложениями из кораллов»<br />

(мотиватор соответствует медиативу − непрямому средству для осуществления<br />

процесса в концепте НАТУРФАКТ: коралловый риф, остров); «2) сделанный из<br />

коралла» (используется позиция фабрикатива как материала, вещества предмета<br />

в концепте АРТЕФАКТ: коралловые бусы, ожерелье);<br />

колесный – «1) предназначенный для колес, езды» (мотиватор соответствует<br />

дестинативу − терму предназначения): колесная мазь, колесная дорога;<br />

«2) перемещающийся при помощи колес» (мотиватор обозначает инструментив):<br />

колесный экипаж, трактор;<br />

копотный – «1) испускающий копоть» (мотиватор соответствует<br />

трансгрессиву); «2) насыщенный копотью» (мотиватор обозначает комитатив −<br />

сопутствующий предмет): копотное пламя, копотный дым, копотная стена.<br />

Случаи ономасиологически обусловленной полисемии данного типа в<br />

проекции на структуры знаний рассмотрены в диссертации представительницы<br />

нашей научной школы Г.В. Кочерги на примере украинских отсубстантивных<br />

глаголов: концертувати – «1) давати концерти» (мотиватор − объект действия);<br />

«2) виступати на концертах» (мотиватор − локатив); телефонувати –<br />

«1) викликати до телефону дзвінком телефонного аппарата» (мотиватор −<br />

локатив); «2) повідомляти про що-небудь по телефону» (мотиватор −<br />

инструментив); порохнявіти – «1) покриватися порохом, курявою» (мотиватор −<br />

медиатив); «2) перетворитись на порох, пил» (мотиватор − трансгрессив);<br />

заболочувати − «1) перетворювати в болото» (мотиватор − трангрессив);<br />

«2) забруднювати болотом» (мотиватор − медиатив) [3, с. 150].<br />

Производные полисеманты с межпропозициональными связями ЛСВ,<br />

унифицируя форму ономасиологического базиса, могут быть следствием<br />

поликонцептуальности мотиватора и не иметь семантической выводимости<br />

значений или отражать в иерархии лексико-семантических вариантов<br />

производного их когнитивно обусловленные связи:<br />

от значения мотиватора мак – «1) травянистое растение с крупными<br />

цветками, дающее плод в виде коробочки с мелкими семенами»; образовано<br />

первое значение полисеманта маковка – «1) плод мака»; от ЛСВ мотиватора<br />

мак – «2) семена этого растения, употребляемые в пищу»; − второе значение<br />

слова маковка – «2) конфета из семян мака»;<br />

мед – «1) сладкая сиропообразная, густая жидкость, вырабатываемая<br />

пчелами»; медовый – «1) содержащий мед» (медовые соты); «2) приготовленный<br />

из меда» (медовый пряник).<br />

Третий тип представлен симилятивно-ассоциативными связями между ЛСВ,<br />

одним из рефлексов которых на семантическом уровне является формирование<br />

метафорических значений. К примеру, от значения слова крапива –<br />

«1) травянистое растение со жгучими волосками на листьях и стеблях» −<br />

образованы прямое значение лексемы крапивница – «1) пестрая дневная<br />

бабочка, гусеницы которой живут на крапиве»; и метафорически обусловленное<br />

«2) болезнь, при которой на коже быстро появляются и исчезают зудящие<br />

волдыри, похожие на ожоги крапивой». Первое значение слова ориентировано<br />

на пропозициональный мотиватор, соответствующий локативу в структуре<br />

знаний о данном насекомом; второе значение полисеманта образовано на базе<br />

262<br />

УДК 376.68 – 056.87<br />

Л.В. Сторчак,<br />

г. Донецк<br />

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ<br />

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ<br />

Культура коммуникации – это одно из психолого-педагогических и<br />

методических требований, составляющих профессиограмму преподавателя,<br />

обучающего иностранцев русской речи.<br />

Многие педагоги прошлого и современности подчеркивали, что учителю на<br />

уроке нужны эмоциональность, инициативность, артистизм, целеустремленность<br />

и т. д. Однако преподаватель-русист должен прекрасно владеть языком. Его<br />

речь является не просто средством передачи новых знаний, навыков, умений и<br />

демонстрации неродного для учащихся языка, но и средством педагогического<br />

воздействия, формирования высокоуровневой мотивации обучаемых. В этом<br />

стимулирующая, организующая, контролирующая функции речи преподавателя<br />

русского языка как иностранного.<br />

Речь преподавателя сопровождают средства выразительности: интонация,<br />

логические ударения, громкость, тембр речи. Актуальны при работе с<br />

иностранцами и дополнительные средства: мимика, жесты, позы, телодвижения.<br />

Лингвистические исследования конца ХХ – начала ХХI в. отмечают<br />

влияние стихии разговорного языка, в частности, на «организованную» речь, к<br />

которой относится и речь преподавателя. В настоящее время снижается уровень<br />

качества произношения. Это прослеживается в нечеткости артикуляционных<br />

переходов, в различных видах компрессии слов, словосочетаний, в заглушении<br />

тембровых характеристик звуков основным тоном (т. е. интонация выражена, а<br />

звук различается недостаточно); в частотности пауз и их звуковом наполнении,<br />

сопоставимом со словесными «сорняками»; в смысловом и стилистическом<br />

нарушениях при использовании интонационных средств и т. д.<br />

Леонтьев А.А., определяя общение как процесс установления и<br />

поддержания контакта между людьми, полагал важным создание между ними<br />

психологического контакта [2, c.58]. Им подчеркивалась важность языковой<br />

и невербальной специализации речевого воздействия. Важной внутренней<br />

характеристикой общения является полиинформативность [1, c.38]. Это единство<br />

содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.<br />

Преподаватель только тогда сможет правильно решать коммуникативные<br />

задачи, если он умеет соединить в педагогическом общении «преподаватель –<br />

студент», а затем и «студент – студент» информативную и эмоциональноволевую<br />

сферы.<br />

Вызывает интерес умение преподавателя русского языка как иностранного<br />

ставить вопросы. Вопрос преподавателя – один из ведущих речевых актов урока<br />

неродного языка. Функции вопроса в общении и поведении многообразны:<br />

способ получения информации (информационный вопрос), способ<br />

подтверждения предположения (подтверждающий вопрос), организующее<br />

средство (вступительный вопрос), средство проверки внимательности<br />

учащихся (контрольный вопрос). На уроках русского языка как иностранного<br />

используются закрытые – открытые – зеркальные, однополюсные – встречные –<br />

альтернативные вопросы, вопросы для ориентации и др.<br />

Преподаватель должен уметь сам через постановку вопроса решать<br />

дидактические задачи и учить их пониманию иностранных студентов. Важна<br />

при этом не только семантика, но и просодия вопроса. Например, при проверке<br />

291

концептуализировать мир. Свойства, приписываемые языку, гораздо точнее<br />

отнести к сфере национальной культуры, национальных свойств мышления<br />

и т.п., рассматривая язык как вторичное по отношению к мышлению и миру<br />

явление (подробнее см. об этом в [12]).<br />

Таким образом, метафоризация ряда лингвистических дефиниций является<br />

следствием отсутствия согласованности методологических посылок лингвистики<br />

и ряда смежных с нею наук. К сожалению, развитие антропоцентрической<br />

парадигмы в современном языкознании, провозгласив курс на интеграцию наук<br />

о человеке, на превращение науки о языке в раздел человековедения, пока в<br />

полной мере не решило эту задачу. Обращение к проблеме деметафоризации<br />

лингвистических дефиниций еще раз подтверждает актуальность разработки<br />

методологических основ лингвистических исследований как важного аспекта<br />

методологии интегрированной науки о человеке.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. –<br />

М.: «Новое литературное обозрение», 1996.<br />

2. Гришаева Л.И. Теория языка. – Воронеж, 2011<br />

3. Залевская А.А. Понимание текста как актуальная психолингви-стическая<br />

проблема // Литературный текст: проблемы и методы исследования. –<br />

Калинин: Изд-во Калининск. ун-та, 1987.<br />

4. Кашкин В.Б., Шаталов Д.Г. Метафора как средство активного познания //<br />

Язык, коммуникация и социальная среда. Выпуск 4. Воронеж: ВГУ, 2006.<br />

Адрес доступа; http://lse2010.narod.ru/yazik_kommunikatsiya _i_sotsialnaya_<br />

sreda_vipusk_4/vbkashkin_dgshatalov_metafora_kak_sredstvo_aktivnogo_<br />

poznaniya/<br />

5. Кузьмина М.А. Метафора как элемент методологии современного научного<br />

познания // Социологические исследования. – 2006. – № 2.<br />

6. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая<br />

структура слова. – М.: Наука, 1971.<br />

7. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность. – М.: Мысль, 1994.<br />

8. И.В. Полозова. Метафора как средство философского и научного познания:<br />

Автореф. дисс. … д-ра философ. наук. – М, 2003. Адрес доступа: http://<br />

www.dissercat.com/content/metafora-kak-sredstvo- losofskogo-i-nauchnogopoznaniya<br />

9. Правдин М.Н. Проблема абстрактного и конкретного в мышлении и языке.<br />

– М.: «Вдохновение», 1991.<br />

10. Правдин М.Н., Степанченко И.И. Текст в акте коммуникации: к проблеме<br />

кодирования содержания // Русская филология. Украинский вестник. –<br />

Харьков, 2004. – № 1-2 (25).<br />

11. В.М. Солнцев. Язык как системно-структурное образование. – М. : «Наука»,<br />

1977.<br />

12. Степанченко И.И. О языковой картине мира: к проблеме деметафоризации<br />

дефиниций в лингвистике // Русская филология. Вестник ХНПУ. – Харьков,<br />

2011, № 1-2.<br />

13. Языковая картина мира. – «Кругосвет» ®. Энциклопедия, 2001<br />

Адрес доступа: www.rol.ru)<br />

290<br />

ассоциирования зрительных гештальтов ожога крапивой и проявлений болезни<br />

(мотиватор избирается из ассоциативно-терминального компонента структуры<br />

знаний о болезни, т.е. в ином концепте). Прямой связи между значениями не<br />

устанавливается, зафиксированное в словаре первое значение не выводится<br />

из второго и наоборот, следовательно, многозначность данного наименования<br />

ономасиологически обусловлена.<br />

При семасиологически обусловленной полисемии метафорическая аналогия,<br />

т.е. вторичное значение, возникает на базе первого значения производного<br />

полисеманта (ср.: от слова кристалл – «1) твердое тело, имеющее естественную<br />

форму многогранника» − производно кристаллизовать в значении<br />

1) подвергнуть кристаллизации»; а от этого значения на основе метафорической<br />

аналогии образовано второе значение кристаллизовать − «2) оформить, сделать<br />

ясным, упорядочить (мысли)»;<br />

от слова куст – «1) древовидное растение, разветвляющееся от самого<br />

основания» − производен первый ЛСВ кустистый – «1) растущий кустом»;<br />

от которого образовано второе метафорическое значение многозначного слова<br />

«2) растущий пучками (обычно о бровях)».<br />

Семасиологически обусловленная полисемия дополняется<br />

ономасиологической в случае, когда мотиватор-полисемант последовательно<br />

реализует свою многозначность в значениях производного слова: лепет –<br />

«1) неправильная, несвязная, неясная детская речь»; лепетать – «1) говорить<br />

неправильно, несвязно, неясно»; лепет – «2) легкий шум, неясные звуки»;<br />

лепетать – «2) издавать тихие, неясные звуки, шум, шелест».<br />

Значения производного полисеманта могут не выводиться друг из<br />

друга и представлять различные концепты, при этом мотиватор реализует в<br />

трех ЛСВ многозначного слова лишь метафорическое значение: летучий –<br />

«1) носящийся по воздуху, летящий; 2) проводимый срочно, быстро»; летучка<br />

– «1) выпущенный срочно листок с кратким сообщением о чем-либо; 2) краткое<br />

собрание для решения неотложных дел; 3) то же, что летучая почта» (общие<br />

компоненты метафорического мотиватора – «быстро», «кратко»). Прямое<br />

значение мотиватора может быть представлено в одном ЛСВ: летучка – «5) семя<br />

или плод некоторых растений с крыловидными выростами»: Тополи и вязы<br />

летом сбрасывали с себя так неисчислимо много летучек, что те, подхваченные<br />

ветром, засыпали всю землю далеко вокруг (С. Сергеев-Ценский).<br />

Симилятивно-ассоциативные связи между мотиваторами и значениями<br />

мотивированных лексем формируются посредством фильтрации – соединения<br />

новых признаков со старым значением [15, с. 37]. Первичное значение мотиватора<br />

выступает областью-источником, который обычно, по сравнению с областьюмишенью,<br />

«интуитивно понятнее, конкретнее, известнее, скорее всего, через<br />

непосредственный физический опыт, известно более детально, легче передается<br />

одним человеком другому» [16, с. 352]. Концептуальным фильтром симиляции<br />

на основе мотиватора могут быть различные компоненты МПК:<br />

а) ощущения:<br />

– зрительные, в том числе гештальт-структуры: коробка – «1) небольшой<br />

ящичек (из картона, жести и т.п.) обычно с крышкой»; коробочка –<br />

«1) уменьшительное к коробка; 2) сухой плод растения, содержащий семена<br />

и вскрывающийся при помощи створок, крышечек»: коробочка хлопка;<br />

лев – «1) крупное, хищное млекопитающее семейства кошачьих, с короткой<br />

желтоватой шерстью и пышной гривой у самцов»; львиный – «1) притяжательное<br />

к лев (львиная шкура, львиная лапа)»; львиный (зев) − «3) травянистое растение<br />

семейства норичниковых, с цветками, напоминающими пасть льва»;<br />

263

– слуховые: барабан – «ударный инструмент»; барабанить – «1) бить в<br />

барабан; 2) часто и долго стучать (дождь барабанит); козел – «1) самец козы»;<br />

козлиный – «1) прилагательное к козел; 2) такой, как у козла: козлиный голос»;<br />

– обонятельные: ландыш – «цветок»; ландышевый – «1) прилагательное к<br />

ландыш»; ландышевый (дерево) – «2) южное небольшое вечнозеленое дерево<br />

или кустарник с белыми цветками, издающими сильный запах напоминающий<br />

запах ландыша»;<br />

– вкусовые: медовый – «1) прилагательное к мед; 2) слащавый, приторнонежный,<br />

льстивый»;<br />

б) чувства, эмоции; оценки (зона модуса):<br />

легкий – «1) незначительный по весу»; легчать – «1) уменьшаться в силе<br />

проявления, слабеть»; легкий – «3) не причиняющий неудобств»; легчать –<br />

«2) становиться лучше, легче»; от лес образовано слово леший – «1) в русской<br />

мифологии дух леса, его хозяин, враждебный человеку; 2) употребляется как<br />

бранное слово»;<br />

в) ассоциаты предиката и термов пропозиции:<br />

коготь – «1) острое загнутое роговое образование на концах пальцев<br />

многих животных и птиц»; когтить – «1) вонзить когти, рвать, терзать когтями<br />

добычу; 2) когтить (душу), душевно терзать»; сосед – «1) тот, кто живет вблизи<br />

или рядом с кем-либо»; соседствовать – «1) быть соседом; 2) находиться в<br />

близости с кем- или чем-либо»;<br />

г) сценарий в структуре знаний об обозначаемом:<br />

крыло – «1) орган летания»; крылышко – «1) уменьшительно-ласкательное к<br />

крыло»; (под) крылышком – «2) под покровительством, присмотром кого-либо,<br />

на попечении у кого-либо»; козырь – «1) карта той масти, которая считается<br />

в данной карточной игре старшей и бьет любую карту всех других мастей»;<br />

козырять – «1) ходить с козырной карты; 2) выставлять на вид как свое<br />

преимущество, хвастаться»;<br />

д) диффузный ореол (ассоциативный комплекс):<br />

летать → летун – «1) тот, кто летает; 2) тот, кто часто меняет место<br />

работы»; торпеда – «1) самодвижущийся и самонаводящий подводный<br />

снаряд сигарообразной формы»; торпедировать – «1) атаковать торпедой,<br />

поразить торпедой; 2) оказывая сильное противодействие, помешать (мешать)<br />

осуществлению чего-либо».<br />

Иногда в словарях к полисемантам относят производные слова, одно из<br />

значений которых исходит из семантики мотиватора, а другое соотносится с<br />

мотиватором лишь по форме, не имея когнитивной связи с его значением, т. е.<br />

является псевдомотивированным. К примеру, махровый – «2) проявляющий<br />

в самой высокой степени какое-либо отрицательное свойство, черту,<br />

особенность» – рассматривается как семантически производное от махровый –<br />

«1) с большим количеством лепестков (о цветке)»; кукурузник – «2) один из видов<br />

легкого учебно-тренировочного самолета» – как производное от кукурузник –<br />

«1) кукурузное поле»; напитать – «1) пропитать какой-либо жидкостью, сделать<br />

влажным» – от напитать – «2) накормить»; линейный – «4) составлявший<br />

основу армии, регулярный» (линейная кавалерия, корабль) от линейный в других<br />

значениях: «1) имеющий вид линии, 2) имеющий протяжение, какое-либо<br />

измерение в горизонтальной плоскости». Подобная необоснованная отнесенность<br />

к полисемантам наблюдается в массиве украинских отсубстантивных глаголов:<br />

відзолювати – «1) пересипати мокру білизну золою для кращого вибілення її під<br />

час прання» и «3) гостро вилаяти»; трубити – «1) грати на трубі» и «5) гризти<br />

що-небудь, поїдаючи або подрібнюючи, псуючи (про гризунів)»; грузити –<br />

264<br />

выражать мысли подобно человеку? Такое определение учащиеся в лучшем<br />

случае могли механически зазубрить, поскольку понять его невозможно.<br />

Наибольшие возражения обычно вызывает тезис о том, что содержание<br />

буквально не заложено в тексте. Под содержанием, как правило, подразумеваются<br />

образы, понятия, эмоции, т.е. функции деятельности мозга. Вопрос о том, где<br />

и как локализована связь идеального содержания с материальной формой<br />

(буквами и звуками), в этой метафорической дефиниции не ставится. Метафора<br />

«воспринимать содержание текста», т.е. буквально извлекать его из буквеннозвуковой<br />

формы, – проявление уже называвшейся ранее антропоморфности<br />

текста, ибо деятельность мозга (содержание текста) неотделима от самого мозга<br />

подобно тому, как ходьба неотделима от ног (пример Э. Ильенкова). Попытка<br />

в процессе анализа текста дать ответ на вопрос, что хотел сказать автор,<br />

предпринимается в большей части исследований по языку художественных<br />

произведений. Эта метафора была деметафоризирована психолингвистами<br />

(«вне акта восприятия текст представляет собой мертвую цепочку графем», –<br />

отмечает А.А. Залевская [3, с. 24]).<br />

Наиболее распространенной метафорой является утверждение: в<br />

материальной форме текста закодировано определенное содержание<br />

средствами языка. В основе этой метафоры лежит тот факт, что, несмотря<br />

на индивидуальные различия в восприятии, текст, например, о кислороде не<br />

может восприниматься как текст об отдыхе в Крыму. Термин «кодирование»<br />

обозначает «перевод» информации из одной системы обозначающих в<br />

другую. Буквально кодирование возможно лишь при условии жесткой<br />

поэлементной связи единиц одного и другого кода. Если говорить о мышлении<br />

(в широком смысле) и о словах, то жесткой однозначной связи между ними<br />

нет. Прочитанное или услышанное слово возбуждает, генерирует в сознании<br />

воспринимающего мысли, образы и эмоции, которые были заложены в его<br />

памяти, связаны с его (воспринимающего) опытом. В сущности, содержание<br />

любого текста существует лишь во множестве индивидуальных актов<br />

восприятия. При этом степень стабильности и вариативности содержания<br />

определяется, во-первых, степенью сходства и различий в опыте разных<br />

воспринимающих, во-вторых, степенью сложности организации буквеннозвуковой<br />

формы текста.<br />

Деметафоризация определения статуса содержания текста и подобных<br />

утверждений связана с интеграцией наук. В филологии значительная часть<br />

дефиниций противоречит данным психологии и философии. Этот разрыв<br />

приводит к приблизительности, метафоричности ряда лингвистических<br />

дефиниций и в конечном счете не идет на пользу развитию филологии.<br />

Преодолеть этот разрыв позволит лишь согласование методологических<br />

установок разных наук в рамках единой интегрированной научной парадигмы.<br />

Видимо, в этом заключается одна из задач зарождающегося антропоцентризма<br />

в лингвистике.<br />

Прямым следствием имплицитного признания антропоморфности текста<br />

является определение языковой картины мира как представлений о мире,<br />

«навязанных» человеку языком: «понятие языковой картины мира включает<br />

две связанные между собой, но различные идеи: 1) что картина мира,<br />

предлагаемая языком, отличается от «научной» (в этом смысле употребляется<br />

также термин «наивная картина мира») и 2) что каждый язык «рисует» свою<br />

картину, изображающую действительность несколько иначе, чем это делают<br />

другие языки» [13]. Не «передавая» в буквальном смысле своего содержания,<br />

язык не может «формировать», «навязывать» человеку представления о мире,<br />

289

выражает смысл, текст передает содержание, язык формирует картину<br />

мира человека.<br />

Однопорядковость отмеченных дефиниций связана с одним и тем же<br />

фактором – включением слова в ряд антропоморфных явлений, приписыванием<br />

ему свойств, присущих живому существу. Утверждая, что в слове заключено<br />

определенное содержание (грамматическое и лексическое значения), мы<br />

забываем, что это утверждение метафорично, осмысливаем его буквально,<br />

считая, что значение локализовано в буквенно-звуковой форме, заключено в ней.<br />

Не рассматривая вопроса о том, что представляет собой лексическое значение,<br />

насколько справедливо отождествление значения с понятием и т.п., отметим его<br />

такой бесспорный признак, как идеальный, мыслительный характер. Мысль,<br />

будучи функцией мыслящего мозга, не может быть выведена за его пределы.<br />

Мысль по природе своей – процесс, протекающий в коре головного мозга.<br />

«Значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс», – писал<br />

А.А. Леонтьев [6, с. 8] «Соединение» материи слова (буквенно-звуковой формы)<br />

и мыслительного процесса вне человека невозможно. Слово «произрастает<br />

смыслами» только в сознании человека: отражение формы слова (вербальный<br />

образ) включается в мыслительные динамические структуры наряду с другими<br />

вербальными образами и образами явлений действительности («предметными»<br />

образами).<br />

В основе рассматриваемой метафоры лежит характерное, по словам<br />

Б.М. Гаспарова, как для структурализма, так и для предшествующего ему<br />

позитивизма непонимание того, что «что “истинная сущность” предмета<br />

не существует “в себе и для себя”, но неотделима от позиции субъекта по<br />

отношению к этому предмету и изменяется вместе с этой позицией» [1,<br />

с. 28].<br />

Не менее метафорична и теория кодирования содержания в слове, основанная<br />

на уподоблении процесса передачи информации в кибернетических устройствах<br />

процессу общения людей. Сам термин «кодирование» представляется<br />

неудачным, поскольку в современной лингвистике он используется чаще<br />

всего неопределенно, не строго, в отличие от классического его использования<br />

в теории И.В. Арнольд как термина теории информации. Анализ подхода<br />

И.В. Арнольд с функциональной точки зрения см. в [10].<br />

На первый взгляд, сказанное очевидно и признается даже авторами<br />

исследований, весьма далеких от идей антропоцентрической парадигмы. Так,<br />

В.М. Солнцев в книге «Язык как системно-структурное образование» отмечал:<br />

«Представлялось важным разъяснить метафоричность таких терминов, как<br />

«сообщение», «передача» мысли. Мысль не передается в прямом смысле, она<br />

c помощью чувственно воспринимаемых языковых знаков, произведенных<br />

говорящим, лишь возбуждается и формируется в голове слушающего» [11, с. 4].<br />

Однако, когда рассматриваются более протяженные единицы (предложение,<br />

текст), метафора о «заложенности» идеального содержания в материальную<br />

форму, их связи вне воспринимающего и создающего речевые единицы<br />

субъектов, возникает вновь.<br />

Одним из ярких примеров таких синтаксических дефиниций является<br />

одно из определений предложения, до недавнего времени бытовавшее и в<br />

школьной, и в вузовской грамматике: «предложение – это слово или группа<br />

слов, выражающих относительно законченную мысль». Его метафоричность не<br />

позволяет понять сути явления. Действительно, что такое мысль? Что является<br />

показателем ее законченности (абсолютной или относительной)? И наконец:<br />

каким образом написанное или звучащее предложение вообще способно<br />

288<br />

«1) місити розм’яклу землю» и «2) складати куди-небудь щось, наповнювати<br />

вантажем; вантажити»; цифрувати – «1) позначати цифрами; нумерувати» и<br />

«2) діал. розшивати одяг вензелями з шнурків». По нашему мнению, приведенные<br />

псевдомотивированные значения должны исключаться из словарных статей<br />

полисемантов и квалифицироваться как их омонимы.<br />

Выводы. Подводя итоги изложенному выше, отметим, что для разграничения<br />

полисемии и омонимии производных слов необходимым является рассмотрение<br />

когнитивных связей ЛСВ полисеманта с семантикой мотиватора. Наличие<br />

такой связи при отсутствии семантической выводимости ЛСВ друг из друга,<br />

т. е. при отсутствии главного ЛСВ многозначного слова, иллюстрирует особый<br />

тип полисемии − ономасиологически обусловленный, противопоставленный<br />

семасиологически обусловленному, характеризующемуся семантической<br />

выводимостью значений многозначного слова (последовательной, радиальной<br />

или комбинированной).<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Беляевская Е.Г. Семантическая структура слова в номинативном и<br />

когнитивном аспектах: автореф. дис. на соискание учен. степ. докт. филол.<br />

н.: спец. 10.02.17 «Теория языка» / Е.Г. Беляевская. – М., 1992. − 36 с.<br />

2. Горский Д.П. Краткий словарь по логике / Под ред. Д.П. Горского /<br />

Д.П. Горский, А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. – М.: Просвещение, 1991. −<br />

208 с.<br />

3. Кочерга Г.В. Мотивація відіменникових дієслів у сучасній українській<br />

мові (когнітивно-ономасіологічний аспект): дис. на здобуття вчен. ступ.<br />

канд. філол. н.: спец. 10.02.01 «Українська мова» / Г.В. Кочерга. − Черкаси,<br />

2003. − 198 с.<br />

4. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов / Дж. Лакофф // Новое<br />

в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. − М.: Прогресс,<br />

1988. − Вып.23. − С. 12-51.<br />

5. Левицкий В.В. Семасиология / В.В. Левицкий. − Винница: НОВА КНИГА,<br />

2006. − 512 с.<br />

6. Левицкий В.В. Смысловая структура слова и методы ее изучения //<br />

Методологические проблемы языкознания / В.В. Левицкий. − К.: Наукова<br />

думка, 1988. − С. 75-87.<br />

7. Лещева Л.М. Лексическая полисемия в когнитивном аспекте / Л.М. Лещева. −<br />

Минск: Изд-во МГЛУ, 1996. − 246 с.<br />

8. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики / М.В. Никитин. − СПб.:<br />

Научный центр проблем диалога, 1997. − 760 с.<br />

9. Ольшанский И.Г. Модели представления знаний и когнитивные аспекты<br />

полисемии / И.Г. Ольшанский // С любовью к языку. − М., 2002. −<br />

С. 270- 289.<br />

10. Ольшанский И.Г., Скиба В.П. Лексическая полисемия в системе языка и<br />

тексте / И.Г. Ольшанский, В.П. Скиба. − Кишинев: Штиинца, 1987. − 127 с.<br />

11. Савченко І.С. Проблема генетичної типології іменникових омонімів /<br />

І.С. Савченко // Вісник Черкаського університету. Серія Філологічні науки. −<br />

Черкаси, 2000. − Вип. 15. С. 12-19.<br />

12. Селиванова Е.А. Когнитивная ономасиология / Е.А. Селиванова. – К.:<br />

Фитосоциоцентр, 2000. − 248 c.<br />

13. Селіванова О.О. Когнітивні механізми полісемії українських фразем /<br />

О.О. Селіванова // На терені юридичної і філологічної наук: Збірник<br />

наукових праць. – Сімферополь: Ельіньо, 2006. − С. 268-271.<br />

265

14. Селіванова О.О. Лінгвістична енциклопедія / О.О. Селіванова. − Полтава:<br />

Довкілля-К, 2011. − 844 с.<br />

15. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивнооценочная<br />

функция / В.Н. Телия // Метафора в языке и тексте. – М.: Наука,<br />

1988. − С. 26-52.<br />

16. Ченки А. Семантика в когнитивной лингвистике / А. Ченки //<br />

Фундаментальные направления в современной американской лингвистике. −<br />

М.: Изд-во Московского ун-та, 1997. − С. 340-369.<br />

17. Cognitive Linguistics: Foundations, Scope, and Methodology / Ed. by T. Janssen,<br />

G. Redeker. − Berlin, N.Y.: Mouton de Gruyter, 1999. − 267 p.<br />

18. Lakoff G. The Invariance Hypothesis: Is Abstract Reason Based on<br />

Imageschemas? / G. Lakoff // Cognitive Linguistics. 1990. V. 1. − Р. 39-74.<br />

19. Leisi E. Der Wortinhalt. Seine Struktur im Deutschen und Englischen / Е. Leisi. −<br />

Heidelberg: Omele & Meyer, 1952. − 132 s.<br />

АНОТАЦІЯ<br />

У статті розглянуто когнітивне підґрунтя полісемії похідної лексики.<br />

Виокремлено семасіологічно й ономасіологічно зумовлені типи полісемії.<br />

Встановлено, що для розмежування полісемії й омонімії похідних слів<br />

необхідним є розгляд когнітивних зв’язків значення полісеманта із семантикою<br />

мотиватора.<br />

SUMMARY<br />

The article focuses on a cognitive base of polysemy in vocabulary of derivates.<br />

We select two types of polysemy: semasiological and onomasiological. It is set that a<br />

necessity consideration of differentiation polysemy and homonymy of derivatives is a<br />

cognitive connection of word semantics with semantics of motivator.<br />

УДК 811.161.1’373.611<br />

В. П. Сембирцева,<br />

г. Симферополь<br />

ОБРАЗНОСТЬ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ<br />

Актуальность исследования. Образность и образ изучаются такими<br />

науками, как философия, психология, культурология, литературоведение и<br />

лингвистика. В последние годы образность вновь оказалась в центре внимания<br />

ученых многих гуманитарных дисциплин. В каждой науке термин «образ» имеет<br />

свое толкование, но в центре каждого определения лежит трактовка образа как<br />

предмета в отраженном виде.<br />

Анализ научной литературы показывает, что в понимании образности<br />

в лингвистике синтезируются результаты научных исследований в области<br />

философии, психологии, искусства, литературоведения и риторики. Это<br />

является причиной расхождения во мнениях относительно интерпретации<br />

образности в лингвистике.<br />

В языкознании понятия «образ» и «образность» рассматриваются<br />

неразрывно друг с другом и определяются одно через другое. Ряд лингвистов<br />

рассматривает образность как способность слова вызывать в индивидуальном<br />

сознании некоторый чувственный образ, зрительные, слуховые, осязательные,<br />

моторно-двигательные и другие представления об обозначаемом (А. И. Чижик-<br />

Полейко, Е. Н. Колодкина и др.).<br />

266<br />

построении модели, чтобы такая модель могла быть положена в основу исследования.<br />

При этом вопрос о соответствии исходных параметров свойствам моделируемого<br />

объекта часто считается некорректным, поскольку объект носит идеальный<br />

характер: «Каждая лингвистическая парадигма – структурная, функциональная,<br />

коммуникативная, когнитивная и др. – объясняет устройство языка через свои<br />

специфические модели» [2, с. 26]. С этой точки зрения метафорическая модель<br />

имеет не меньшую познавательную ценность, чем неметафорическая. Правда, в<br />

случае построения метафорических моделей возникает опасность развивать науку<br />

не как средство познания мира, в том числе и мира человеческого мышления, а<br />

как средство построения множественных, внутренне не связанных друг с другом<br />

моделей, достаточно далеких от объекта познания.<br />

С точки зрения других ученых, в частности И.В. Полозовой, «для<br />

современной лингвистической философии остаётся весьма актуальной<br />

проблема различения метафорических и буквальных выражений. Так, А.Гоутли<br />

формулирует различия между метафорой и буквальными выражениями в виде<br />

ряда пунктов, считая характерными особенностями буквальных выражений<br />

приблизительное сходство, конвенциальность, наличие обозначения,<br />

непротиворечивость, точность, в то время как в числе присущих метафоре<br />

черт им называются удалённое сходство, неконвенциальность, отсутствие<br />

обозначения, противоречивость, неточность» [8].<br />

Представляется, что эта точка зрения ближе к истине. Установление связи<br />

между познанным и непознанным явлениями, указание на сходство между<br />

ними, видимо, лишь начальная ступень процесса познания. Более глубокое<br />

проникновение в сущность, скрываемую за явлением, как правило, означает<br />

включение предмета в разнообразные связи с множеством других явлений.<br />

Таким образом, метафорический характер дефиниции свидетельствует о<br />

недостаточной изученности явления.<br />

В современной науке отношение к метафорическим дефинициям различно.<br />

Так, например, В.Б. Кашкин и Д.Г. Шаталов отмечают, что «в XX веке влияние<br />

науки на другие сферы человеческого познания проявилось с особой, даже иногда<br />

агрессивной жесткостью. Это влияние не всегда получало положительную<br />

оценку, науке не всегда отдавалось особое предпочтение: В.В.Налимов так<br />

писал о мифе и метафоре в науке: наука не спасает от мифа, она лишь создает<br />

новую мифологию в каждой новой парадигме» [4].<br />

Является ли деметафоризация метафорических дефиниций ответом на<br />

вопрос «А как это на самом деле?»? По всей видимости, нет. И в этом смысле<br />

полностью можно согласиться с высказыванием А.Ф. Лосева: «Когда «наука»<br />

разрушает «миф», то это значит только то, что одна мифология борется с другой<br />

мифологией» [7, с. 21].<br />

Однако каждый факт деметафоризации (демифологизации) в то же время –<br />

приближение к реально существующему, хотя и носящему идеальный характер<br />

объекту. Степень такого приближения определяется степенью изученности,<br />

познанности объекта не только лингвистикой, но и смежными науками.<br />

Происходящая в современной лингвистике смена научных парадигм,<br />

развитие антропоцентризма, стремящегося к глобализации, интегрированию<br />

научных исследований, объектом которых является человек, в частности,<br />

развитие альтернативной функциональной парадигмы (см., например, [9] ),<br />

позволяет деметафоризировать некоторые дефиниции.<br />

Данная статья преследует цель рассмотреть несколько устоявшихся<br />

однопорядковых метафорических дефиниций, которые носят глобальный,<br />

методологический характер: слово имеет определенное значение, предложение<br />

287

4. Тезисы Пражского лингвистического кружка // Пражский лингвистический<br />

кружок: Сборник статей. — М.: Прогресс, 1967. – С. 17-41.<br />

5. Фатеева Н.А. Лингвопоэтика как искусство и как арт-терапия /<br />

Н.А. Фатеева // Язык как медиатор между знанием и искусством: Сборник<br />

докладов Международного научного семинара. – М.: «Издательский центр<br />

«Азбуковник», 2009. – С. 69-80.<br />

6. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку / Лев Владимирович<br />

Щерба. – М.: Учпедизд., 1957. – 188 с.<br />

7. Эпштейн М.Н. Грамматическое творчество в речи и в языке: от аномалии к<br />

норме / М.Н. Эпштейн // Язык как медиатор между знанием и искусством.<br />

Сборник докладов Международного научного семинара. – М.: «Издательский<br />

центр «Азбуковник», 2009. – С. 31-38.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматриваются проблемы изучения морфологического уровня<br />

поэтического текста, соотношения в нем грамматического и стихового.<br />

Формулируются задачи, которые стоят перед поэтической морфологией как<br />

разделом поэтической грамматики и морфологической поэтикой, изучающей<br />

поэтику морфологических категорий.<br />

SUMMARY<br />

The article deals with the problems of studying of morphological level in poetic<br />

text, its grammar and verse correlation. Tasks that are set before poetic morphology<br />

(as a branch of poetic grammar) and morphological poetics which studies poetics of<br />

morphological categories are stated.<br />

И.И. Степанченко,<br />

г. Харьков<br />

О МЕТАФОРЕ В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДЕФИНИЦИЯХ<br />

Обращение к метафоре при попытке определить то или иное лингвистическое<br />

понятие – явление нередкое. Как известно, метафора, возникает при вторичной<br />

номинации явления на основе его сходства с другими явлениями. Сравнение –<br />

универсальный способ познания мира: все познается в сравнении. Поэтому<br />

обращение к метафоре в научном познании мира рядом ученых признается<br />

вполне обоснованным и правомерным [5].<br />

Закономерно предположить, что метафорические дефиниции<br />

наиболее частотны в случаях, когда объект изучения носит идеальный,<br />

моделируемый характер. К числу таких объектов, безусловно, относится<br />

язык. Его онтологический статус во многом определяется методологическими<br />

установками той парадигмы, в рамках которой он рассматривается. В конечном<br />

счете методологические установки – это включение языка в систему связей<br />

с равновеликими мирами мышления и внеязыковой действительности. Эти<br />

связи в разных лингвистических парадигмах осмысливаются по-разному и<br />

соответственно по-разному описываются коммуникативная функция языка,<br />

связь формы и содержания языковой единицы, очерчиваются границы языкового<br />

и неязыкового и т.д. В связи с этим, на первый взгляд, наивный детский вопрос<br />

«А как это на самом деле?» может быть рассмотрен как некорректный.<br />

Действительно, кажется, что достаточно задать исходные параметры (аксиомы)<br />

в соответствии с принятой методологией и избежать внутренних противоречий в<br />

286<br />

Согласно Е. А. Юриной [14], в современных исследованиях образных<br />

средств языка разрабатываются следующие аспекты: 1) семасиологический, где<br />

анализируется семантика и функционирование образных лексических и<br />

фразеологических средств языка, предлагаются различные их типологии<br />

и классификации, выявляется их специфика по отношению к необразным<br />

единицам, рассматриваются языковые способы воплощения образа и образного<br />

значения, разработка метаязыка семасиологического описания образности<br />

(Н. А. Илюхина, Н. А. Лукьянова, Г. Н. Скляревская, В. Н. Телия и др.);<br />

2) ономасиологический (В. Н. Вовк, М. Э. Рут), предполагающий, «с одной<br />

стороны, процесс формирования наименований, в структуре сигнификата<br />

которых присутствует совмещенное видение двух картин, то есть образная<br />

оппозиция, и, с другой стороны, явление, состоящее в существовании такого<br />

процесса» [2, с. 25]. М. Э. Рут всесторонне исследует явление «образноотождествляющей»<br />

номинации, в отличие от «предметно-отождествляющей»<br />

и «символической» [12, c. 24-43]; 3) словообразовательный аспект, в<br />

котором рассматриваются различные виды метафорической производности,<br />

анализируются средства выражения образности в словообразовательной<br />

системе языка (Г. А. Гасанова, О. П. Ермакова, Б. Исмаилова, Б. С. Козинец);<br />

4) психолингвистический аспект предполагает изучение образности по данным<br />

психолингвистических экспериментов: выявляются психологические основы<br />

образности языковых единиц и осознание образности слов носителями языка<br />

(О. И. Блинова, Е. Н. Колодкина, И. С. Курахтанова и др.); 5) функциональнопрагматический<br />

аспект выявляет роль образности и образной лексики в<br />

выражении эмоциональной оценки, в создании экспрессивности текста с целью<br />

воздействия на адресата (Н. А. Лукьянова, Н. В. Складчикова, В. Н. Телия);<br />

6) культурологический, связанный с анализом отражения национального<br />

мировидения и миропонимания, воплотившегося в образных лексических и<br />

лексико-фразеологических единицах, что в более широком ракурсе рассмотрения<br />

характеризует отражение народной культуры (духовной и материальной) в языке<br />

(Н. Ф. Алефиренко, О. И. Блинова, М. Э. Рут, В. Н. Телия); 7) когнитивный,<br />

нацеленный на изучение моделей образного мышления, используемых<br />

в вербальной обработке концептов (А. П. Бабушкин, Е. С. Кубрякова,<br />

А. М. Мухачева, В. М. Топорова и др.); 7) полевый, включающий методы и<br />

принципы когнитивного и культурологического анализа; исследование языковой<br />

образности здесь выходит на «макроуровень» описания образной системы языка<br />

(Н. В. Артемова, Е. А. Барашкина, Н. А. Илюхина, Ж. Б. Ларионова, Е. А. Юрина<br />

и др.); 8) с точки зрения лексикографического подхода разрабатываются<br />

принципы описания образных средств языка в словарях (О. И. Блинова,<br />

Г. Н. Скляревская, В. Н. Телия и др.); 9) сопоставительный, при котором авторов<br />

интересуют национальные особенности образного отражения действительности<br />

в слове и / или образном выражении, выявляемые посредством сопоставления<br />

различных национальных языков: английского и русского (Т. Г. Пшенкина),<br />

германской и тюркской группы (С. М. Прокопьева), английского и киргизского<br />

(Б. Исмаилова).<br />

В свою очередь, согласно Э. С. Азнауровой, образ представляет собой<br />

психолингвистическое явление – «наглядное представление о каком-либо<br />

факте действительности, такое неадекватное отражение явлений и предметов,<br />

в которых сознательно отобраны те их признаки, через которые возможно<br />

передать данное понятие в конкретно-изобразительной форме» [1, c. 123] .<br />

Термин «образ» раскрыт в монографии Н. А. Илюхиной «Метафорический<br />

образ в семасиологической интерпретации». Исследовательница выделяет<br />

267

несколько ракурсов интерпретации образа: 1) образ выступает как «результат<br />

отражения реалии в языке и сознании»; 2) образ как «способ структурирования<br />

словаря, отражающий… деятельностно-практический аспект освоения<br />

действительности»; 3) образ «может служить единицей структурирования<br />

языкового метафорического массива и объектом анализа образной системы<br />

языка» [3, c. 15].<br />

Для иллюстрации явления образности лингвист использует образ конялошади,<br />

описываются средства вербализации метафорического образа,<br />

его содержательная структура и принципы функционирования. Автор<br />

использует несколько аспектов: материально-физический, биологический,<br />

психофизиологический, функциональный. В результате исследования<br />

Н. А. Илюхина подчеркивает необходимость «переоценки не только роли<br />

метафоры в речемыслительной деятельности, но и места связанной с ней<br />

проблематики в теории языка» [3, c. 291].<br />

С точки зрения экспрессивного направления в изучении понятия «образ»<br />

значительный вклад был сделан Н. А. Лукьяновой. Исследовательница<br />

определяет образ как «…целостное представление… о некотором предмете,<br />

явлении, которое бессознательно или осознанно возникает в ментальном<br />

пространстве носителей данного языка и данной культуры путем его<br />

соотнесения с представлением о другом предмете, явлении, уже существующем<br />

в коллективном и / или индивидуальном сознании и речевой практике говорящих<br />

на данном языке» [7, c. 169]. В свою очередь языковой образ рассматривается<br />

как «вербализованный тем или иным языковым средством определенный<br />

психический образ» [7, c. 169].<br />

Образные значения в лингвистической науке были интерпретированы<br />

и с позиций словообразовательной метафоры (В. Г. Гак, С. Б. Козинец,<br />

В. В. Лопатин, М. Н. Янценецкая). Словообразовательная метафора<br />

является результатом мотивационных отношений, называемых по-разному:<br />

метафорическая мотивация, частичная метафорическая, переносная, частичная<br />

ассоциативная мотивация.<br />

Метафорическая мотивация впервые была выделена В. В. Лопатиным<br />

в середине 70-х годов. В статье «Метафорическая мотивация в русском<br />

словообразовании» он писал: «Специфика метафорической мотивации состоит<br />

в том, что переносный смысл возникает у определенных основ только на уровне<br />

мотивированного слова, только в его словообразовательной структуре» [6, с. 55].<br />

Значительный вклад в изучение явления словообразовательной метафоры<br />

внес С. Б. Козинец. Исследователь выделяет несколько главных отличий<br />

словообразовательной метафоры от лексической. Во-первых, это «…изменение<br />

морфологической структуры при образовании словообразовательной<br />

метафоры…» (в лексической метафоре форма остается неизменной). Во-вторых,<br />

отличие заключается в микроконтексте: «…словесное окружение у метафоры<br />

лексической и аффиксальное – у метафоры словообразовательной» [4, c. 18].<br />

К словообразовательной метафоре лингвист не относит случаи реализации<br />

категории подобия. Прежде всего это касается производных с основами -видный,<br />

-образный, -подобный (конусовидный, зигзагообразный, обезьяноподобный),<br />

поскольку, « характеризуя предмет через эксплицитное сравнение (выражающееся<br />

аффиксоидами), данные производные не преобразуют метафорически<br />

базовое слово (оно сохраняется в производном в прямом значении)» [4, c. 53].<br />

Е. В. Огольцева называет такие образования «компаративно-производными<br />

словами с нефразеологичной семантикой, выражающие своей производящей<br />

основой образ сравнения» [11, c. 23].<br />

268<br />

фактом отбора, взаимодействия единиц, их позицией друг относительно друга,<br />

доминирования определенных единиц в структуре стихотворения и даже<br />

фактом их отсутствия.<br />

В основе ряда композиционально-синтагматических и собственно<br />

композициональных отношений, возникающих в результате актуализации<br />

морфологического потенциала языковых единиц в структуре поэтического<br />

текста, лежит морфологический отбор и соположение.<br />

Крайне важным при изучении поэтических единиц всех уровней является<br />

понятие актуализации. Это понятие было введено в лингвистический обиход<br />

представителями Пражского лингвистического кружка. Исследователи отстаивали<br />

тезис о том, что «все стороны лингвистической системы, играющие в языке общения<br />

только подсобную роль, в поэтической речевой деятельности приобретают уже<br />

самостоятельную значимость. Средства выражения, группируемые в этом аспекте,<br />

равно как и их взаимоотношения, (…), в поэтическом языке (…) направлены на<br />

актуализацию» [4, с.29]. Современные лингвисты активно используют данное<br />

понятие, ибо «В сжатой форме лирического произведения должны вместиться<br />

многоуровневые смысловые напластования, и для такой концентрации смысла<br />

они должны иметь специальные способы. Такие способы существуют в условиях<br />

контекста. Происходит выдвижение языковой единицы на передний план» [2,<br />

с.201] (Пер. мой – Е.С.).<br />

Соположение основывается на отборе и близкой локализации<br />

противопоставленных морфологических единиц и их сочетаний, однородных<br />

морфологических единиц и их сочетаний и грамматической аттракции. Между<br />

морфологическими единицами в стихотворном тексте возникают отношения<br />

однородности, уподобления, контраста и дополнительности. Эти отношения<br />

формируют грамматический фон, на котором происходит развитие поэтического<br />

сюжета и сами становятся элементами лирического развития.<br />

Описание отношений между единицами и той роли, которую<br />

морфологические соположения и последовательности приобретают в<br />

поэтическом функционировании, выходит за рамки поэтической морфологии и<br />

формирует область, которую, на наш взгляд, целесообразно называть поэтикой<br />

морфологических категорий или морфологической поэтикой.<br />

Проводя исследование в этом направлении, мы концентрируем основное<br />

внимание на реализации внутреннего потенциала морфологических категорий<br />

и форм, который свойствен их языковой природе. В этом смысле мы говорим<br />

о поэтике грамматических категорий и форм как о «внутренней форме» этих<br />

категорий, трактуя термин не расширительно, а буквально. Объектом изучения<br />

являются не только и не столько стилистически маркированные единицы,<br />

сколько грамматическая структура всего текста в единстве, семантическая<br />

составляющая грамматического строя поэтического текста, проявляющаяся<br />

в результате особой упорядоченности последнего и вызванная к жизни его<br />

когнитивно-эстетической функцией.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Гин Я.И. Поэтика грамматического рода / Яков Иосифович Гин. –<br />

Петрозаводск: КГПИ, 1992. – 162 с.<br />

2. Загнітко А. Лінгвістика тексту: Теорія і практикум. Науково-навчальний<br />

посібник / Анатолій Загнітко. – Донецьк: ДонНУ, 2006. — 289 с.<br />

3. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики: Учебное пособие для студентов<br />

и аспирантов филологических специальностей / Юрий Максимович<br />

Скребнев. – Горький, 1975. – 176 с.<br />

285

Вторая причина – неравномерное описание единиц морфологического уровня в<br />

поэзии с позиций парадигматики и синтагматики. Парадигматика как «статическая<br />

система соотнесенных одна с другой единиц, обеспечивающая возможность<br />

выбора адекватных единиц для осуществления акта коммуникации» [3, с.76]<br />

описана в грамматической стилистике достаточно подробно, тогда как особенности<br />

поэтической синтагматики этих единиц практически не изучены. Возможно, это<br />

связано с тем, что «синтагматический аспект рассмотрения языка возможен только<br />

в том случае, если перед нами не одна, а минимум две объединенных в цепь<br />

единицы» [3, с.77], а соединения морфологических единиц традиционно и успешно<br />

изучаются синтаксистами. Между тем еще де Соссюр определял морфологию как<br />

«теорию синтагм» и «теорию ассоциаций», и данная характеристика, на наш взгляд,<br />

как нельзя более адекватно описывает роль морфологии в языке, особенно в языке<br />

поэтическом, и в речи, в частности, художественной.<br />

Дифференцированный подход к лингвостилистике как стилистике<br />

единиц и стилистике последовательностей был предложен и разрабатывался<br />

Ю.М. Скребневым: «Расчленение парадигматического и синтагматического<br />

аспектов может быть положено в основу разграничения двух качественно<br />

различных аспектов стилистики, двух стилистик – стилистики<br />

парадигматической и стилистики синтагматической, или «стилистики единиц»<br />

и «стилистики последовательностей» [3, с.78]. В его работах синтагматическая<br />

морфология называется как необходимый, но отсутствующий раздел<br />

стилистики последовательностей. Ученый пишет: «Проблемы совместной<br />

встречаемости морфем и грамматических значений морфологического плана не<br />

разработаны» [3, с.134]. К сожалению, за годы, прошедшие с момента написания<br />

этих строк, ситуация изменилась мало. Исключение составляют некоторые<br />

аспекты современных исследований Л.В. Зубовой и М.Н. Эпштейна, которые<br />

в ряде случаев обращаются именно к этой стороне поэтического творчества,<br />

рассматривая грамматические смещения и микроаномалии, встречающиеся в<br />

поэтических текстах, и их влияние на развитие современного языка.<br />

При анализе поэтического текста возникает необходимость в объединении<br />

подходов, ибо «поэтический текст – это форма языкового сообщения, где основную<br />

роль играют интегративные признаки организации» [5, с.77]. Интегративные<br />

признаки организации стихотворного текста обусловливают необходимость<br />

интегративного анализа его структуры. В поэтическом тексте значимыми<br />

оказываются не только и не столько отдельные грамматические значения единиц,<br />

но и совокупные значения, значения, возникающие в результате их взаимодействия.<br />

Эти совокупные значения возникают не только в пределах синтаксических единств<br />

разного типа, но и за их пределами – на уровне фрагмента текста (стихового ряда,<br />

строфы и т.д.) и текста как целого. К парадигматическому и синтагматическому<br />

параметрам взаимодействия морфологических единиц добавляется параметр<br />

композициональный, к синтагматическому и парадигматическому векторам<br />

описания поэтического теста – вектор композициональный.<br />

Анализ композициональных отношений морфологических единиц в<br />

структуре поэтического текста представляется весьма перспективным как в плане<br />

выявления потенциала их сочетаний и комбинаций, так и в плане описания и<br />

интерпретации значительного количества поэтических произведений, в которых<br />

морфологические единицы приобретают экспрессивно-выразительную роль и<br />

особые поэтические смыслы в соположении, совокупности, последовательности,<br />

линейной и нелинейной. Выразительный, смысловой и фасцинативный эффект<br />

во многих случаях определяется не языковой единицей как таковой, не ее<br />

адекватностью или неадекватностью денотату, и/или лирической ситуации, а<br />

284<br />

С. Б. Козинец не причисляет к словообразовательной метафоре адъективы<br />

с суффиксами -оват-, -овит-, -ист-, -чат- (крючковатый, бархатистый,<br />

звездчатый), а также отсубстантивные наречия префиксально-суффиксального<br />

способа словообразования с общим значением ‘подобно лицу или животному,<br />

названному в производящей основе’: по-лисьи, по-лошадиному, по-скотски, побульдожьи,<br />

по-шакальи. С. Б. Козинец рассматривает словообразовательную<br />

метафору и с точки зрения реализации основных элементов структуры<br />

сравнения, выделяя слово-параметр, слово-аргумент и аспект сравнения [4].<br />

Лингвисты неоднократно отмечали, что языковое сравнение воспроизводит<br />

структуру логического сравнения. В. М. Огольцев вычленяет такие компоненты<br />

образного сравнения: «элемент А, или объект сравнения; элемент В, или образ<br />

сравнения; элемент С, или основание сравнения. Необходимым элементом<br />

языковой компаративной структуры является также показатель сравнения m,<br />

указывающий в условиях образного сравнения на факт уподобления первого<br />

члена второму» [10, с. 34].<br />

В лингвистической литературе существуют и другие наименования<br />

элементов структуры сравнения. Относительно универсальным является<br />

название третьего структурного компонента образа «основание сравнения»,<br />

в остальном терминологическое единообразие отсутствует. Для обозначения<br />

первого и второго компонентов образной структуры применимы термины<br />

«означаемое» и «означающее» (И. В. Арнольд), «тема» и «образ» (И. В. Шенько),<br />

«тема» и «образное средство» (В. К. Тарасова), «прообраз» и «образ»<br />

(М. В. Никитин), «субъект сравнения» и «объект сравнения» (А. И. Федоров,<br />

А. И. Ефимов), «абстрактный денотат» и «внешний, предметный сигнификат»<br />

(Ю. Н. Караулов), «метафоризируемый компонент» и «метафоризирующий<br />

компонент» (А. Н. Мороховский), коррелирующие с терминами Блэка и Ричардса<br />

термины «основной объект» и «вспомогательный объект» (В. Н. Телия) и др.<br />

С. М. Мезенин выделяет в структуре образа референт, агент и основание.<br />

Образность может реализоваться на уровне первичных значений (волнушка<br />

‘съедобный гриб с волнистой шляпкой’, змеевик ‘горный камень цвета змеи’)<br />

и на уровне вторичных значений (медведь ‘животное’ – медведь ‘неуклюжий<br />

человек’, нос (человека) – нос (ботинка).<br />

В дефиниции слова серпоклюв – ‘птица отряда куликов с клювом, формой<br />

напоминающим серп’ – для носителя языка актуальна только первая часть,<br />

указывающая на денотат, вторая же, объясняющая происхождение, является, по<br />

сути, факультативной. Этим обусловливается наличие в языке большого количества<br />

существительных подобия, утративших связь с мотивирующим словом [5, c. 8].<br />

Цель исследования – изучить языковые образные значения в лексикословообразовательных<br />

гнездах (ЛСГ) русского языка.<br />

Источником для сбора материала послужили толковые словари,<br />

«Словообразовательный словарь русского языка» А. Н. Тихонова [13],<br />

«Словарь устойчивых сравнений русского языка (синонимо-антонимический)»<br />

В. М. Огольцева [9], использовались также поисковые системы Интернета и<br />

Национальный корпус русского языка (НКРЯ).<br />

Кроме цельнооформленных производных учитываются устойчивые<br />

сравнения (далее УС). УС имеют важное значение для нашего исследования, так<br />

как в них не только концептуализированы «знания о собственно человеческой,<br />

наивной картине мира и все типы отношений субъекта к ее фрагментам,<br />

но и как бы запрограммировано участие этих языковых сущностей вместе<br />

с их употреблением в межпоколенной трансляции эталонов и стереотипов<br />

национальной культуры» [10, c. 9].<br />

269

В работе проанализировано 151 образное ЛСГ. Исследуемые вершины гнезд<br />

были распределены на 10 тематических групп: «наименование животных»,<br />

«наименование частей тела, органов человека», «наименование деревьев,<br />

растений и их частей», «наименование веществ, металлов, минералов, газов»,<br />

«наименование лиц», «наименование приборов, оружия и инструментов»,<br />

«наименование тканей и материалов», «наименование еды / пищи»,<br />

«наименование аксессуаров, одежды» и «наименование места».<br />

Рассмотрим ЛСГ с вершиной сметана, входящей в тематическую группу<br />

«наименование еды / пищи». Данная группа состоит из 7 гнезд (каша, кисель,<br />

мед, молоко, сахар, сметана, студень). В этих гнездах наиболее активной<br />

моделью является модель «еда / пища – абстрактное понятие».<br />

ЛСГ с вершиной сметана включает 8 единиц, лексема не имеет образных<br />

значений, зафиксированных в толковых словарях. Однако в разговорной речи<br />

и в художественных текстах образное значение может предаваться через<br />

синтаксическую конструкцию, в основе которой лежит модель «существительное<br />

цвет в род. п. + существительное в род. п.», при этом реализуется сема ‘цвет’.<br />

Напр.: «Я перебирал камешки – серые, сиреневые, ноздреватые, в синеватую<br />

крапинку, голубовато-розовые, с белыми прожилками, с металлическими<br />

серебряными вкраплениями, цвета сметаны, плоские, с ямками и выступами…»<br />

(А. Терехов. Бабаев. – НКРЯ).<br />

Производный адъектив сметанный не имеет узуальных образных значений. В<br />

поисковых системах Интернета зафиксировано употребление прилагательного,<br />

передающего сему ‘цвет’. Дериваты сочетаются в основном с именами кожа,<br />

лицо, тело, актуализируя сему ‘бледный, цвета сметаны’.<br />

Часть дериватов передает сему ‘цвет’ (белый с оттенком желтого, светлобежевый),<br />

при этом референциальная направленность не ограничена (сметанная<br />

шерсть лошади, сметанного цвета ткань, сметанное платье, сметанные<br />

косички, сметанный автомобиль и др.). Приведем пример: «Встречаются<br />

магнолии с цветками кремового или сметанного цвета». – Режим доступа:<br />

http://www.vashsad.ua/plants/dendrolog/articles/show/8327/. Проверено 3.06.2012.<br />

Основа адъектива сметанный входит в состав сложных по структуре<br />

прилагательных, обозначающих оттенки цвета – сметанно-белый и сметаннобледный:<br />

сметано-белая кожа, сметанно-белый сыр, сметанно-белые волосы;<br />

сметанно-бледный цвет кожи.<br />

Рассмотрим однокоренные композиты с основами -видный, -образный,<br />

-подобный. В поисковых системах Интернета встречается небольшое<br />

количество контекстов с дериватом сметановидный (около 20). Адъективы<br />

сметанообразный и сметаноподобный имеет бόльшую частоту употребления.<br />

В отличие от производных сметанный, сметанно-белый и сметанно-бледный<br />

данные композиты не передают сему ‘цвет’, их образное значение основывается<br />

на семе ‘консистенция’: в основание сравнения положен признак ‘густой’.<br />

Сочетаемость композитов в некоторых случаях совпадает: сметановидная<br />

(-образная, -подобная) масса, месиво, состояние вещества, тесто, выделения,<br />

консистенция вещества. Однако наблюдается дифференциация адъективов<br />

с точки зрения сочетаемости. Так, дериват сметанообразный сочетается<br />

с такими именами, как кляр, раствор, кашица, глина, мякоть фруктов,<br />

густота маски и др. «Иногда даже после обработки на месте раны появляется<br />

сметанообразный гной, это говорит о том, что в организме у животного<br />

присутствует воспалительная инфекция…». – Режим доступа: http://bunnies.<br />

ru. Проверено 3.06.2012. Композит сметаноподобный проявляет широкую<br />

сочетаемость смола, густота соуса, маска, смесь, суспензия и др.<br />

270<br />

характеристики единиц морфологического уровня рассматриваются с точки<br />

зрения механизмов их образования, сферы употребления и принципов отбора<br />

в работах Т.Г. Винокур.<br />

Все еще остаются вне систематического описания и изучения грамматические<br />

категории и разряды слов с анализом экспрессивно-выразительного и<br />

семантического потенциала форм, возможностей их общепоэтической и<br />

индивидуально-авторской актуализации и трансформации; нет системного<br />

описания потенциала морфологических единиц в парадигматике и синтагматике,<br />

а также с точки зрения текстового функционирования.<br />

Представляется, что описание поэтического потенциала грамматических<br />

категорий и форм, основанное на анализе общеязыковых системных возможностей<br />

морфологических единиц, лежит в сфере изучения поэтической морфологии.<br />

Подобно обычной грамматике, поэтическая грамматика призвана систематически<br />

охарактеризовать грамматические единицы поэтического языка: их семантику,<br />

прагматику и синтактику. Морфологические единицы и их комбинации в особых<br />

условиях поэтического текста функционируют нестандартно, подчиняясь не только<br />

грамматическим, но и стиховым законам. Это нестандартное функционирование,<br />

несмотря на индивидуально-художественные особенности текстов и идиостилей,<br />

не хаотично, а выстраивается в сложную многовекторную систему, изучение<br />

которой является предметом морфологической поэтики. Именно поэтика позволяет<br />

перейти от уровня грамматической семантики к анализу поэтического смысла.<br />

Выявление корреляций между грамматической формой и общепоэтическим<br />

содержанием является шагом, о необходимости которого писали еще А.А. Потебня<br />

и А.Н. Веселовский. Данный шаг необходим, ибо грамматическая форма служит<br />

элементом поэтического содержания, а содержание коррелирует с формой.<br />

Возможность подобного описания доказана многочисленными образцами анализа<br />

конкретных стихотворений, образцами, многие из которых следует назвать<br />

классическими. Но выявление общепоэтических закономерностей морфологической<br />

селекции до сих пор находится в стадии попыток. (К наиболее удачным из них мы<br />

бы отнесли исследования А.И. Гина и А.К. Жолковского).<br />

Остановимся подробно на причинах, по которым поэтическая грамматика и<br />

поэтика морфологических категорий и форм разработана недостаточно. Первая<br />

и очевидная причина – максимальная стабильность морфологии по сравнению<br />

с другими уровнями языка, известный автоматизм передачи морфологической<br />

информации. «Грамматическое значение отражает диктат языковой системы»<br />

[1, с.12] – вот наиболее четкая формулировка этой причины. «Свободная<br />

стихия стиха» в исследовательском, а не только в читательском сознании плохо<br />

соотносится с грамматическим диктатом. Л.В. Щерба, впервые употребивший<br />

в филологическом дискурсе сочетание «грамматика поэзии», пишет: «Я<br />

мужественно решаюсь на святотатственное соединение этих двух терминов…»<br />

[6, с.132] (подчеркнуто мною – Е.С.), ведь «грамматика и ее правила никем<br />

не сочиняются, они выводятся из унаследованного материала…» [Там же]. И<br />

хотя с легкой руки Р.О. Якобсона выражение «поэзия грамматики и грамматика<br />

поэзии» прочно вошло в научный обиход, грамматика поэзии, плодотворно<br />

изучаемая на уровне синтаксиса, в области морфологии остается до сих пор<br />

либо грамматикой отклонений, грамматикой «ненормы», либо рассматривается<br />

фрагментарно. Современные исследователи признают, что «возможно не только<br />

лексическое, но и грамматическое творчество, хотя, как известно, грамматика –<br />

гораздо более устойчивая и упорядоченная часть языковой системы» [7, с.31],<br />

однако уже традиционно рассматривают морфологическое творчество в первую<br />

очередь в области нарушения нормы.<br />

283

12. Халеева И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста//<br />

Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. /Халеева И. – М., 1995.<br />

13. Шашлова Г. Теоретико-познавательные и методологические аспекты<br />

проблемы вторичной языковой личности: автореферат дис….кандидата<br />

философских наук: 09.00.01 / Шашлова Г. – М., 2006.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

В статье рассматривается теория языковой личности как реализация<br />

антропоцентрической парадигмы языкознания, изучается её трансформация с<br />

точки зрения изучения иностранных языков, дискутируется вопрос о вторичной<br />

языковой личности.<br />

SUMMARY<br />

In this paper we consider the theory of language personality as a realization<br />

of anthropocentric paradigm of linguistics, we study its transformation in terms<br />

of learning foreign languages, we discuss the question of the secondary language<br />

personality.<br />

УДК 81’366.5 – 81’38 – 81’42<br />

Е.А. Скоробогатова,<br />

г. Харьков<br />

ПОЭТИЧЕСКАЯ МОРФОЛОГИЯ И МОРФОЛОГИЧЕСКАЯ ПОЭТИКА:<br />

ВЕКТОР ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ<br />

Рассматривая язык в его поэтической функции, исследователи<br />

сформулировали тезис о поэтическом языке как сфере максимальной реализации<br />

языка национального, в том числе в области реализации его системного<br />

потенциала. Вместе с тем изучение и описание структуры грамматических<br />

категорий, общеязыковых и собственно поэтических функций морфологических<br />

форм и грамматических единиц под углом зрения лингвостилистики и<br />

лингвопоэтики представлено в специальных исследованиях скудно. Обычно<br />

стиховеды движутся в ином направлении, описывая особенности идиостиля<br />

того или иного автора как совокупность функционирующих языковых единиц<br />

разных уровней, в том числе грамматического.<br />

В 70-80-х годах минувшего века появились первые в области поэтической<br />

грамматики монографические работы С.Я. Ермоленко (1969), И.И. Ковтуновой<br />

(1986), И.А. Ионовой (1988) и ряд диссертационных исследований,<br />

разрабатывающих предложенные этими учеными положения. Значительным<br />

шагом в данном направлении стали разыскания Я.И. Гина (1992, 1996) и<br />

Л.В. Зубовой (2000). Исследований, описывающих лексические единицы с<br />

позиций лингвопоэтики и лингвостилистики, как минимум, на порядок больше.<br />

Морфологическая стилистика и поэтическая морфология изучают, во-первых,<br />

экспрессивно-выразительный потенциал тех форм и категорий, грамматическое<br />

значение которых в грамматической системе национального языка является<br />

экспрессивно маркированным, выступает грамматическим способом выражения<br />

экспрессивности, оценочности или градуальности. В грамматических описаниях<br />

обычно дается краткая стилистическая характеристика подобных форм. Они<br />

же являются объектом изучения грамматической стилистики. Подробно<br />

описаны выразительные возможности степеней сравнения прилагательных и<br />

наречий, повелительного наклонения глаголов. Отдельные стилистические<br />

282<br />

Адъективы с основами -видный, -образный, -подобный являются терминами<br />

из различных сфер человеческой деятельности: кулинария, строительство,<br />

медицина, косметология, растениеводство и др.<br />

В словаре В. М. Огольцева зафиксировано УС как (словно, точно) сметана<br />

[20, с. 607]. Первое значение УС коррелирует с образным значением простого по<br />

структуре прилагательного, реализуя сему ‘цвет (белый)’. Значение 1.1. имеет<br />

ограниченную референцию – о человеке, лице, теле человека. Значение 1.2.<br />

ограничено референцией – о животном: «Александр Данилович горячил своего<br />

белого, как сметана, жеребца, тоже отбитого у шведов» (А. Н. Толстой.<br />

Петр Первый). Второе значение опирается на сему ‘консистенция’ (густой), тем<br />

самым соотносится с образными значениями сложных адъективов с основами<br />

-видный, -образный, -подобный (2. Густой. О жидкости, полужидкой массе).<br />

Итак, ЛСГ с вершиной сметана включает 8 производных единиц. Часть из<br />

них реализует сему ‘цвет’ (сметана, сметанный, сметанно-белый, сметаннобледный,<br />

а также УС как сметана), другая часть – признак ‘консистенция’<br />

(сметановидный, сметанообразный, сметаноподобный, УС как сметана).<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Азнаурова Э. С. Очерки по стилистике слова / Э. С. Азнаурова. – Ташкент :<br />

Фан, 1973. – 405 с.<br />

2. Вовк В. Н. Языковая метафора в художественной речи (природа<br />

вторичной номинации) / В. Н. Вовк. – К. : Наукова думка, 1986. – 142 с.<br />

3. Илюхина H. A. Метафорический образ в семасиологической интерпретации /<br />

Н. А. Илюхина – М. : Флинта : Наука, 2010. – 320 c.<br />

4. Козинец С. Б. Словообразовательная метафора в русском языке /<br />

С. Б. Козинец. – М.–Саратов : Научная книга, 2009. – 242 с.<br />

5. Лапшина О. А. Семантические и функциональные особенности имен<br />

существительных со словообразовательным значением подобия /<br />

О. А. Лапшина // Східнослов’янська філологія. – Вип. 17. Мовознавство. –<br />

Горлівка, 2009. – С. 238–245.<br />

6. Лопатин В. В. Метафорическая мотивации в русском словообразовании /<br />

В. В. Лопатин // Актуальные проблемы русского словообразования. –<br />

Ташкент, 1975. – С. 53–57.<br />

7. Лукьянова Н. А. Когнитивные источники образных слов / Н. А. Лукьянова //<br />

Сибирский филологический журнал. – 2003. – № 3–4. – С. 169–186.<br />

8. Мезенин С. М. Образные средства языка (на материале произведений Шекспира) /<br />

С. М. Мезенин. – М. : Изд-во МПГИ им. В. И. Ленина, 1984. – 100 с.<br />

9. Огольцев В. М. Словарь устойчивых сравнений русского языка (синонимоантонимический)<br />

/ В. М. Огольцев. – М. : ООО «Русские словари», ООО<br />

«Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2001. – 800 с.<br />

10. Огольцев В. М. Устойчивые сравнения в системе русской<br />

фразеологии / В. М. Огольцев. – Л. : Изд-во Ленинградского университета,<br />

1978. – 160 с.<br />

11. Огольцева Е. В. Образное значение в системе отсубстантивной деривации :<br />

Структурно-семантический аспект / Е. В. Огольцева. – М., 2006. – 392 с.<br />

12. Рут М. Э. Образная номинация в русском языке / М. Э. Рут. – Екатеринбург :<br />

Изд-во Урал. ун-та, 1992. – 148 с.<br />

13. Тихонов А. Н. Словообразовательный словарь русского языка : В 2-х т. – М.:<br />

Рус. яз., 1985.<br />

14. Юрина Е. А. Комплексное исследование образной лексики русского языка /<br />

Е. А. Юрина. – Томск, 2004. – 218 с.<br />

271

АНОТАЦІЯ<br />

У статті досліджуються образні значення лексичних одиниць різних частин<br />

мови у лексико-словотвірному гнізді з вершиною «сметана».<br />

Ключові слова: образне значення, лексико-словотвірне гніздо, логічна<br />

структура порівняння, композити.<br />

SUMMARY<br />

The article examines the gurative meaning of lexical items of different parts of<br />

speech in a lexical-derivational nest with the top «сметана».<br />

Keywords: gurative meaning, lexical-derivational nest, the logical structure of<br />

comparison, composites.<br />

УДК 378.147.013.2:929Бахтин<br />

Н. В. Сивцова,<br />

г. Саранск<br />

М. М. БАХТИН: ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ВУЗОВСКОГО ЛЕКТОРА<br />

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ,<br />

проект 12-34-012-12а2<br />

Сегодня форма, придаваемая лекции, оправдана, если она определяется<br />

личностными флюидами – признак, которого нет у книг.<br />

Леммерман Х.<br />

Михаил Михайлович Бахтин – личность уникальная. Его научное творчество<br />

признано во всём мире, а в образовательном процессе «бахтинские<br />

идеи облегчают студентам трудный процесс усвоения историко- и теоретиколитературных<br />

курсов» [5, с. 233].<br />

По воспоминаниям бывших учеников, «Михаил Михайлович – блестящий<br />

лектор. Он всегда был настолько увлечён своим предметом, что не замечал<br />

звонков на перемену. Да и мы не торопились расходиться. В голове крутились<br />

разные сюжеты из античной литературы, музыкальные мотивы, живописные<br />

картины…» (Б. Ф. Захаров, доцент кафедры стилистики, риторики и культуры<br />

речи МГУ им. Н. П. Огарёва). К. Л. Цыганова, доцент кафедры русского языка<br />

этого же вуза: «Михаил Михайлович читал лекцию, не заглядывая в бумажку.<br />

Говорил он внятно, четко, медленно. При этом постоянно курил. Получалось<br />

очень поэтично. Мы многое успевали записывать. К конспекту относились как<br />

к святыне. Учитель знал много наизусть… Всего Пушкина – точно».<br />

Сам М. М. Бахтин о вузовской лекции говорил так: «Вузовская лекция по<br />

литературе ставит перед собой три цели: 1) сообщение необходимых положительных<br />

сведений по данной теме; определение круга знаний; 2) воспитание научного<br />

мышления студентов; 3) воспитание эстетического восприятия и вкуса<br />

студентов» [4, с. 235]. Знания Михаил Михайлович делил на два вида: основные,<br />

то есть проверенные наукой, установившиеся, и спорные. Преподаватели<br />

должны сообщать как основные, так и спорные. Особо нужно выделять в лекции<br />

своё мнение, быть примером научного мышления, а не просто рассуждать<br />

на эту тему. «Нужно мыслить перед студентами в аудитории (сомневаться,<br />

взвешивать доводы и т.д.), лекция должна воспроизводить живой процесс мышления»<br />

[4, с. 236].<br />

Какими средствами добивается великий учёный, педагог, яркая языковая<br />

личность реализации поставленных целей? Попробуем разобраться на примере<br />

его лекций по зарубежной литературе.<br />

272<br />

Следовательно, существует первичная языковая личность, что, на наш взгляд,<br />

противоречит психологическим аспектам изучения здоровой личности как<br />

таковой. Мы убеждены: способность индивида к изучению иностранных языков<br />

развивает определённые структурные уровни языковой личности, обогащая<br />

другими, кроме родного, языковыми кодами. С этой позиции основной<br />

целью овладения иностранным языком нам представляется формирование<br />

и расширение когнитивного и мотивационного уровней языковой личности<br />

на основе иноязычного вербального кода, с помощью которого происходит<br />

дифференциация на «свой» и «чужой», который углубляет знания о «чужом»<br />

до такой степени, когда языковая личность превращается в полилингва,<br />

когда языковая картина мира индивида включает национальный («свой») и<br />

инонациональный («чужой») как составные фрагменты языковой картины<br />

мира индивида в целом. Несомненно, сказанное требует практического<br />

подтверждения, проведения эксперимента, что мы постараемся осуществить и<br />

представить результаты в следующих публикациях.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры «вторичной»<br />

языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения<br />

русскому языку (подготовительный факультет): автореферат дис…кандидата<br />

педагогических наук:13.00.02/ Рос. ун-т дружбы народов /Андреева С.М. –<br />

Белгород, 2003 .<br />

2. Бартлинский С., Небжеговска С. О соотношении основных единиц<br />

когнитивной лингвистики // Когнитивная лингвистика конца ХХ века:<br />

Материалы междунар. науч. конф.: В 3 ч. – Ч.1. – Минск, 1999. – С.4.<br />

3. Виноградов В.В. О языке художественной прозы. Избр. труды. – М.: Наука,<br />

1980. – 360 с.<br />

4. Воркачёв С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт:<br />

становление антропоцентрической парадигмы в языкознании //<br />

Филологические науки. – 2001. – №1. – С.64-72.<br />

5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис,<br />

2004. – 390 с.<br />

6. Караулов Ю.Н. На уровне языковой личности // Проблемная группа по<br />

экспериментальной и прикладной лингвистике. – Вып.164. – М., 1985.–<br />

С.12-18.<br />

7. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и<br />

личность: Сб. статей / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. – М.: Наука, 1989. – С.3-8.<br />

8. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд.4-е, стереотип. – М.:<br />

Едиториал УРСС, 2004. – 264 с.<br />

9. Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной<br />

культуре // Язык и личность: Сб. статей / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. – М.:<br />

Наука, 1989. – С.34-40.<br />

10. Пельц Л. В. О некоторых теоретических и практическихаспектах изучения<br />

вторичной языковой личности // Электронный журнал «Вестник Кузбасской<br />

государственной педагогической академии». – 2010. – Октябрь. –<br />

Филологические науки. Электронный доступ: http://vestnik.kuzspa.ru/<br />

journals/6/<br />

11. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека //<br />

Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира /<br />

Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова и др. – М.:<br />

Наука, 1988. – С.8-69.<br />

281

необходимую информацию. Поэтому употребление термина «картина мира»<br />

соотносится с языковыми особенностями его представления. Картина мира<br />

прежде всего является языковой, поскольку фиксирует осмысление и понимание<br />

мира конкретным этническим коллективом на определённом этапе его развития,<br />

отражённое с помощью языковых средств.<br />

В течение жизни у каждого человека формируется круг вопросов, интересов,<br />

определяющих сферу направленности его познания, охватывающую лишь<br />

фрагмент (фрагменты) объективного мира. Личность, познающая окружающий<br />

мир и выражающая свои знания с помощью языковых средств, пользуется не<br />

только доставшимися ей «генетически» национальными богатствами языка,<br />

но и интерпретирует их в соответствии с личным социальным, культурным,<br />

профессиональным, речевым опытом. Поэтому индивидуальные картины мира<br />

содержат как объективно доставшиеся, так и индивидуально приобретённые,<br />

субъективно освоенные знания (языковые, профессиональные, культурные и др.).<br />

Это важно учитывать при изучении иностранных языков. Освоение неродного<br />

языка начинается со знакомства с его фонетическими, грамматическими и лексикосемантическими<br />

ресурсами. Особое значение для познания картины мира носителей<br />

другого языка имеет знакомство с его лексическими средствами. Выбор тем и<br />

соответственно лексико-тематических групп слов, представляющих ключевые<br />

концепты любой национальной культуры и актуализирующие те фрагменты<br />

картины мира, которые имеют транснациональный характер (семья, образование,<br />

мой день и др.), способствуют как актуализации базовых представлений личности,<br />

так и их формально-смысловой интерпретации с помощью средств другого языка.<br />

На базовом этапе изучения иностранного языка происходит расширение вербальносемантического<br />

уровня языковой личности за счёт пополнения лексического<br />

запаса родного языка лексическими эквивалентами второго языка. Смеем<br />

предположить, что в этот период изучающие иностранный язык не воспринимают<br />

его лексику как экспликатор иной национальной культуры во всём объёме её<br />

концептуального потенциала. Скорее, она воспринимается как «дубликат» своей<br />

«родной». Поэтому основные требования к изучающим иностранный язык на этом<br />

этапе включают базовое знание фонетической, лексической и грамматической<br />

системы иностранного языка, предусмотренное для порогового уровня и в рамках<br />

требований к профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции,<br />

владеют основами диалогической и монологической речи, обладают способностью<br />

к аудированию в непосредственном общении и в звукозаписи, опираясь на<br />

изученный языковой материал, социокультурные знания и навыки/умения языковой<br />

и контекстуальной догадки. Прежде всего, учащиеся овладевают значениями<br />

иностранных слов, их коммуникативным потенциалом, который они способны<br />

использовать для выражения собственных мыслей. <strong>Здесь</strong> мы можем говорить<br />

об этапе овладения иным языковым кодом, отличным от кода родного языка.<br />

Созданные элементарные тексты, как правило, иллюстрируют знание основного<br />

лексического значения слова (то, что впоследствии формирует ядро концепта) и<br />

редко всё семантическое разнообразие лексемы. Анализируя коммуникативноречевые<br />

способности языковой личности на базовом этапе изучения иностранного<br />

языка, мы констатируем этап формирования дополнительного языкового кода,<br />

параллельного родному языку.<br />

В связи со сказанным критично относимся к понятию «вторичной<br />

языковой личности», активно используемому специалистами по изучению<br />

русского языка как иностранного [1; 10; 12; 13 и др.]. Соглашаясь в целом с<br />

теоретическими основаниями описания данного лингвистического явления,<br />

считаем некорректным интерпретацию языковой личности как вторичной.<br />

280<br />

Для анализа возьмём отрывок из лекции М. М. Бахтина, в котором описана<br />

периодизация средневековья и классификация литературы. Основой для анализа<br />

послужит концепция М. П. Котюровой о трёхаспектности знания [6]. Современный<br />

подход к знанию как продукту познавательной деятельности позволил<br />

учёному условно расчленить знание на три компонента: онтологический, аксиологический<br />

и методологический. Онтологический (сущностный) аспект знания<br />

представлен в тексте исходными, основными, уточняющими понятиями. Любое<br />

основное понятие, выраженное в тексте терминологически, формируется,<br />

развивается, конкретизируется благодаря установлению логико-семантических<br />

отношений с исходными и уточняющими понятиями. Аксиологический (ценностный)<br />

аспект знания обозначается с помощью слов, высказываний, которые<br />

характеризуют степень достоверности, новизны, значимости содержания. Методологический<br />

аспект знания – осознание способов его получения, собственной<br />

мыслительной деятельности – передаётся средствами выражения ментального<br />

поля мыслительной деятельности, сюда, к примеру, относятся формулировки<br />

проблем, гипотез, методов и процедур исследования.<br />

Фрагмент лекции: «Средний период (условно), средние века – начинается<br />

с периода Великого переселения народов (V – VI вв.). Высшая грань –<br />

конец XVI – начало XVII в., 10-е годы. Эпоха феодализма. Складывание<br />

национальных государств, нации. Основная черта эпохи –<br />

развитие феодализма. Складывание феодальных государств. Специфическая<br />

особенность – отсутствие феодальной нации. Эти общие черты проходят через<br />

всю эпоху. История средних веков, Возрождения распадается на периоды.<br />

Общепризнанной периодизации в науке нет. Существует наука – медиевистика –<br />

наука о средневековье, или медьевалистика (от франц. – средний, т.<br />

к. именно во Франции поставлена очень высоко). Это очень обширная область<br />

знания. Молодых медиевистов у нас нет. По целому ряду вопросов нет единого<br />

мнения.<br />

История движется вперед и назад. Время идет, и расширяются познания о<br />

прошлом.<br />

Каждый из нас имеет примерно 10 000 предков. Наука будет уходить все<br />

дальше назад.<br />

Вообще термин «середина» к истории не подходит, он нелеп, он связан с<br />

узостью взглядов своего времени. Предлагают говорить об «эпохе феодализма»,<br />

но это чисто экономическая характеристика.<br />

Самая простая, существующая давно, периодизация:<br />

1. Раннее средневековье.<br />

Характеризуется двумя сторонами одного и того же процесса: стадия<br />

разложения рабовладельческого, античного строя и родоплеменного строя –<br />

варварских племен (гораздо медленнее), и одновременно рождается феодальный<br />

строй. Хронологические рамки: V век – начало. Относительно конца раннего<br />

средневековья существуют две точки зрения. Первая: конец VIII – начало IX в.<br />

(империя Карла Великого). Вторая точка зрения: XI век включительно – более<br />

правильна. Именно здесь рождается светская поэзия.<br />

2. Среднее средневековье.<br />

Эпоха сложившегося, созревшего феодализма. В его недрах начинает<br />

развиваться капитализм. Особая самостоятельность городов. Капитализм в<br />

самой начальной стадии, в недрах цветущего феодализма. Расцвет – XII, XIII,<br />

XIV века. Оговорка: резкая неравномерность развития государств. Поэзия<br />

трубадуров – XI век раньше всего, позже всего – начало XII века. В среднем<br />

средневековье явления отделяются веками. В Италии в XIII веке – Данте. Ф.<br />

273

Энгельс о Данте: «последний человек средних веков и первый человек нового<br />

века». В Германии и т. д. процесс задержался.<br />

3. Позднее средневековье.<br />

Для большинства стран (кроме Италии) – XV-XVI вв. Последовательное<br />

разложение феодализма и более могущественный рост, развитие капитализма.<br />

Именно в Италии, после Данте, наступает это в XIII веке. В<br />

других странах – примерно с XV в. Две стороны эпохи. У нее два хозяина. Это<br />

позднее средневековье. Эпоха Возрождения – это вторая сторона: раннее утро<br />

капитализма. Хронологически это одна и та же эпоха.<br />

Шел спор в науке. Выдвигали теорию отсутствия позднего средневековья, т.<br />

к. это якобы «унижает» замечательных деятелей Возрождения. Это бесполезный<br />

спор о словах. К тому же наблюдалась рефеодализация, как в Италии (XIV-XV),<br />

так и в других странах (XV-XVI).<br />

Для Италии раннее Возрождение – XIV в., среднее Возрождение – для Италии<br />

и для некоторых других стран – XV в. Позднее, или Высокое, Возрождение – XVI<br />

в. Вводится дополнительное расчленение, но уже не совсем хронологическое.<br />

Христианство – явление античности (конец II в. н. э.). Тогда же получила<br />

свою структуру, сложилась римская католическая церковь. В эпоху Великого<br />

переселения народов Римская империя пала, а церковь – нет, она сохранилась,<br />

пустила корни, стала могучим интернациональным организмом. Все это вошло<br />

в новое капиталистическое общество.<br />

Церковь создала огромную литературу на латинском языке, которая была<br />

всецело подчинена ей, ее задачам. Эта литература называется латинской<br />

литературой средних веков. Она никакого отношения не имеет к античной<br />

литературе. Средневековая латынь гораздо грубее, упрощеннее. Упрощен<br />

сложный синтаксис «серебряной» и «золотой» латыни. «Письма темных<br />

людей» – пародия на средневековую латынь. (В медицине — средневековая<br />

латынь. «Скорбный лист» в клинике. На Западе у постели больного не<br />

разрешается говорить на языке больного. Используется варварская латынь.)<br />

Известный интерес латинская литература средних веков представляет только<br />

в первые века своего существования, т. к. она была в то время единственной<br />

письменной литературой.<br />

1. Первый раздел средневековой литературы – литература латинская.<br />

2. Второе явление – развитие средневекового героического эпоса.<br />

3. Куртуазная рыцарская литература средневековья. <br />

4. Литература средневекового города. <br />

5. Литература Ренессанса. » [1, с. 30-33].<br />

Аналитико-синтетическая деятельность лектора в процессе познания<br />

достаточно четко фиксирует содержательный, онтологический аспект знания. Для<br />

представления известной читателю-специалисту области знания М. М. Бахтин<br />

использует исходные понятия: феодализм, феодальное государство, феодальная<br />

нация, эпоха феодализма. Основное понятие – средневековье – обозначается<br />

синонимичными терминами: средний период, средние века. Уточняющими<br />

понятиями являются: раннее средневековье, среднее средневековье, позднее<br />

средневековье. Между этими понятиями устанавливаются логико-семантические<br />

отношения: 1) отношения деления (целое – часть, род – вид), например: «…<br />

медиевистика – наука о средневековье…», «Самая простая, существующая<br />

давно, периодизация…», «История средних веков, Возрождения распадается на<br />

периоды…», «…существуют две точки зрения…» и под.; 2) отношения условной<br />

квалификации предмета речи: «Средний период (условно), средние века –<br />

начинается с периода Великого переселения народов (V – VI вв.)…», «Предлагают<br />

274<br />

национально-психическому состоянию ума и личной заинтересованности в<br />

интерпретации определяемых фактов [6].<br />

Под языковой личностью мы понимаем совокупность творческих<br />

(лингвистических) способностей и социопсихолингвистических характеристик<br />

индивида, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений,<br />

отображающих соответствующие черты личности и потому обладающих<br />

определённой когнитивной глубиной, коммуникативно-прагматической<br />

направленностью, структурно-языковой целостностью.<br />

Основополагающим при изучении взаимоотношений человека с<br />

окружающей действительностью является понятие «картина мира»,<br />

представляющее базовый компонент мировоззрения и аккумулирующее<br />

чувственный и рациональный опыт освоения окружающего мира. Картина мира<br />

выступает фундаментом, на котором строятся и функционируют разные формы<br />

и уровни мировоззренческого потенциала субъекта познания: мировидение,<br />

мироощущение, мировосприятие, миропонимание, мирооценка. Одно из<br />

основных функциональных назначений картины мира состоит в регулировании<br />

человеческой деятельности, согласовании встречных информационных<br />

потоков. Поэтому, возникнув как термин естественных наук на рубеже ХІХ-ХХ<br />

вв., сегодня она рассматривается как одно из главных понятий гуманитарных<br />

наук, универсальный ориентир человеческой деятельности, определяющий<br />

протекание всех процессов в жизнедеятельности человека [11, с.18,27]. В<br />

связи с этим картина мира трактуется как «целостный глобальный образ<br />

мира, который является результатом всей его духовной активности» [11,<br />

с.19]. Формирование картины мира происходит под воздействием личного<br />

жизненного опыта индивида, его контактов с окружающим миром при участии<br />

всех форм сознания: дотеоретической (повседневной), теоретической (научной,<br />

философской), внетеоретической (религиозной, творческой) – при активном<br />

воздействии языка.<br />

Таким образом, в понятии «картина мира» находят выражение:<br />

– диалектическое единство объективного и субъективного, репродуктивного<br />

и творческого начал образа мира;<br />

– абстрагирование, обобщение, идеализация, выделение главного в<br />

объективной и субъективной информации об окружающем мире, на основе<br />

которой подобно эмпирической и ментальной действительности конструируется<br />

картина мира;<br />

– бытие человека, многоаспектность его взаимоотношений с миром;<br />

– особенности индивидуального и коллективного восприятия окружающего<br />

мира, отражающиеся в выборе средств построения образов как специальных<br />

знаков, передающих информацию о мире;<br />

– внешние (социальные) и внутренние (духовные) ценности индивида,<br />

определяющие его социальное поведение, его отношение к себе и тому, что<br />

находится вне индивида.<br />

Ю.Н. Караулов под термином «картина мира» прежде всего понимает<br />

систему ценностей личности [7, с.6]. Ценностную модель картины мира,<br />

выступающую в качестве одного из аспектов языковой картины мира, предлагает<br />

и В.И. Карасик, акцентируя внимание на особом значении ценностей как на<br />

наиболее фундаментальных характеристиках культуры в структуре языковой<br />

личности [5].<br />

Основным средством описания познаваемого и познанного мира<br />

является язык, способный не только фиксировать и хранить систему знаний<br />

и представлений о мире конкретного языкового коллектива, но и передавать<br />

279

словами: если подниматься от внешних грамматических форм языка к более<br />

внутренним («идеологическим») и к более сложным конструктивным формам<br />

слов и их сочетаний; если признать, что не только элементы речи, но и<br />

композиционные приёмы их сочетаний, связанные с особенностями словесного<br />

мышления, являются существенными признаками языковых объединений, то<br />

структура литературного языка предстанет в гораздо более сложном виде, чем<br />

плоскостная система языковых отношений Соссюра. В пределах литературной<br />

речи окажется множество языковых контекстов, …множество языковых кругов,<br />

… и каждый из них имеет специфические, его выделяющие субъектные формы…<br />

А личность, включённая в разные из этих «субъектных» сфер и сама включая<br />

их в себя, сочетает их в особую структуру. В объектном плане все сказанное<br />

можно перенести и на parole как сферу творческого раскрытия языковой<br />

личности. Индивидуальное словесное творчество в своей структуре заключает<br />

ряды своеобразно слитых или дифференцированных социально-языковых и<br />

идеологически-групповых контекстов, которые осложнены и деформированы<br />

специфическими личностными формами» [3, с.90-91].<br />

Анализируя соотношение и взаимодействие языковой личности,<br />

художественного образа и образа автора в концепции В.В. Виноградова,<br />

Ю.Н. Караулов отмечает «полный» «филологический анализ» данных категорий<br />

на принципах их взаимодействия, переплетения. Перспективность развития идей<br />

В.В. Виноградова Ю.Н. Караулов видит в изолированном изучении языковой<br />

личности персонажа и соотнесении её с целостным художественным образом, в<br />

анализе видов словесности, которыми оперирует языковая личность, структуры<br />

и содержания языковой личности в каждом художественном произведении [8,<br />

с.33, 35].<br />

Термин «языковая личность» получил различные интерпретации в<br />

современных исследованиях. Прежде всего он обозначает человека как<br />

носителя языка в его способности осуществлять речевую деятельность, то есть<br />

комплекс психофизических свойств индивида, позволяющих продуцировать и<br />

воспринимать речевые произведения. Так характеризуют речевую личность.<br />

Языковую личность иногда интерпретируют как словарную, этносемантическую,<br />

определяя ее как закрепленный в лексической системе базовый национальнокультурный<br />

прототип носителя конкретного языка, своеобразный «семантический<br />

фоторобот», созданный на основе мировоззренческих установок, ценностных<br />

приоритетов, особенностей поведения, отображенных в словаре [4, с.65-66].<br />

Как один из вариантов, ориентируемых на национально-культурное<br />

своеобразие, рассматривают национальную языковую личность,<br />

соответствующую определённой национальной культуре. Общепризнано, что<br />

языковое самосознание, составляющее основу языковой личности, является<br />

частью культурного самосознания. «Между осознанием элементов языка и<br />

других элементов культуры нет четко выраженной границы… В переломные<br />

исторические эпохи родной язык становится символом национального<br />

самосознания. Существенно также, что осознание элементов языка или<br />

языковой структуры текстов совершается теми средствами и идёт по тем путям,<br />

которые предоставляет личности культура» [9, с.35]. Языковая личность прежде<br />

всего как явление социальное неизбежно содержит и национально-культурный<br />

компонент.<br />

Языковую личность часто характеризуют в процессе литературного<br />

творчества и соотносят её с автором текста, который, используя личный тезаурус,<br />

создаёт тексты на основе индивидуальных знаний о мире, зафиксированных в<br />

значениях слов и ассоциативно-вербальных комплексах, соответствующих<br />

278<br />

говорить об «эпохе феодализма», но это чисто экономическая характеристика»<br />

и под.; 3) отношения тождества: средний период, средневековье, средние века; 4)<br />

отношения сопоставления: эпоха средневековья – эпоха феодализма; 5) отношения<br />

противопоставления: «Позднее средневековье для большинства стран (кроме<br />

Италии) – XV – XVI вв. В других странах – примерно с XV в.» и под.<br />

Отметим, что формирование, развитие, уточнение понятий,<br />

выражение определенных логико-семантических отношений между ними<br />

имеет избирательный характер, поскольку обусловлено различными<br />

экстралингвистическими факторами, в том числе и личностью автора.<br />

Аксиологический аспект знания в анализируемом тексте акцентирован<br />

оценкой степени достоверности, новизны и актуальности информации<br />

и выражается разнообразными средствами: метафорой («раннее утро<br />

капитализма», «могучий интернациональный организм», «недра цветущего<br />

феодализма» и др.); иронией («…это якобы «унижает» замечательных<br />

деятелей Возрождения»), прецедентными высказываниями (Ф. Энгельс о<br />

Данте: «последний человек средних веков и первый человек нового века»);<br />

оценочными словами («бесполезный спор», «спор нелеп», «очень обширная<br />

область знания» и под.); этимологической справкой (медиевистика – от<br />

франц. – средний); историко-культурными комментариями («В<br />

медицине – средневековая латынь. «Скорбный лист» в клинике. На Западе у<br />

постели больного не разрешается говорить на языке больного. Используется<br />

варварская латынь» и др.).<br />

Методологический аспект знания, показывающий путь, способ его получения,<br />

можно представить в следующем виде: Средние века – это… / Общие черты<br />

средневековья / Средневековье как область знания / Периодизация средневековья:<br />

1) раннее средневековье, 2) среднее средневековье, 3) позднее средневековье<br />

/ Латинская литература средних веков / Разделы средневековой литературы.<br />

Объяснение понятий происходит посредством их определения, обобщения, конкретизации,<br />

выделения главного, противопоставления мнений, точек зрений,<br />

концепций. Заметим, что «способы выражения знания относительно стандартны<br />

и нормативны и их регулярная экспликация в научном тексте обусловлена<br />

функционально-семантической специализацией определенных средств языка<br />

в данной сфере общения» [6, с. 109]. Однако познавательная деятельность –<br />

это творчество, основанное на взаимодействии двух «смысловых позиций».<br />

Об этом говорит М. М. Бахтин в работе «Эстетика словесного творчества» [3].<br />

Кроме того, он утверждает, что «всякое высказывание – устное и письменное,<br />

первичное и вторичное и в любой сфере речевого общения – индивидуально и<br />

потому может отразить индивидуальность говорящего (или пишущего), то есть<br />

обладать индивидуальным стилем» [2, с. 432].<br />

Таким образом, представляется неоспоримым тот факт, что лекции М. М.<br />

Бахтина – феномен интеллектуальной, познавательной деятельности и, к счастью,<br />

достояние всех, кому дорого имя великого ученого, Учителя.<br />

ЛИТЕРАТУРА<br />

1. Бахтин М. М. Лекции по истории зарубежной литературы: Античность.<br />

Средние века: (В записи В. А. Мирской) / Публ., подг. текста, предисл. и<br />

коммент. И. В. Клюевой, Л. М. Лисуновой. – Саранск: Изд-во Мордов. унта,<br />

1999. – 212 с.<br />

2. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Литературнокритические<br />

статьи / Сост. С. Бочаров и В. Кожинов. – М.: Худож. лит.,<br />

1986. –С. 428-473.<br />

275

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство,1986. – 445 с.<br />

4. Вузовская лекция по литературе. М. М. Бахтин (Из стенограмм<br />

выступлений) // Бахтинские чтения. Выпуск второй. / Предисловие<br />

И. Я. Мосякина. Сборник. Издательство Орловской государственной<br />

телерадиовещательной компании, 1997. – С. 234-237.<br />

5. Конкин С. С. М. Бахтин и проблемы вузовского преподавания литературы //<br />

Бахтинские чтения. Выпуск второй. / Предисловие И. Я. Мосякина.<br />

Сборник. Издательство Орловской государственной телерадиовещательной<br />

компании, 1997. – С. 230-234.<br />

6. Котюрова М. П. Об экстралингвистических основаниях смысловой<br />

структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). –<br />

Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988. – 170 с.<br />

АННОТАЦИЯ<br />

Статья посвящена характеристике языковой личности Михаила Михайловича<br />

Бахтина как вузовского лектора. В ней представлены идеи великого учёного<br />

по поводу организации лекции, цель которой сообщить сведения о предмете<br />

речи, воспитать научное мышление и эстетический вкус студентов; проанализированы<br />

средства выражения научного знания.<br />

SUMMARY<br />

The article is devoted to the linguistic personality of Mikhail Bakhtin as a<br />

university lecturer. The paper presents the ideas of the great scholar on the organization<br />

of lecture, which aims to provide information about the subject of speech, to bring<br />

scienti c thinking and aesthetic tastes of students; also the paper analyzes the means<br />

of expression of scienti c knowledge.<br />

УДК 811.161.1<br />

И.А.Синица,<br />

г. Киев<br />

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ<br />

ЛИЧНОСТИ КАК ЗАДАЧА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ<br />

ЯЗЫКОВ<br />

Антропоцентрический характер современной науки в целом повлиял и на<br />

«очеловечивание» её отдельных отраслей. Несмотря на то, что лингвистика по<br />

своей природе является наукой гуманитарной, её неоднократно сами лингвисты<br />

упрекают в бесчеловечности, в том, что она «отличается несоизмеримостью<br />

исповедуемых в её рамках научных ценностей, формулируемых целей,<br />

используемых технических навыков … – с масштабами индивидуальноличностного,<br />

субъективного человеческого начала. Изгнание человеческого<br />

из её пределов – естественная плата лингвистики … за её стремление<br />

быть максимально объективной» [8, с.19]. Ликвидировать этот недостаток<br />

языкознанию удаётся благодаря антропоцентрической ориентации многих<br />

отраслей, активизировавших исследования начиная с последних десятилетий<br />

двадцатого века. Антропоцентрический подход обозначен комплексом понятий,<br />

категорий, сосредоточенных вокруг языкового субъекта как выразителя таких<br />

субъективных элементов, как знания об окружающем мире, система ценностей, тип<br />

рациональности, точка зрения субъекта и мотивированная ею картина мира [2, с.4].<br />

Центральным среди таких понятий является, на наш взгляд, языковая личность.<br />

276<br />

Теория языковой личности всесторонне разработана Ю. Н. Карауловым.<br />

Языковая личность как объект лингвистического изучения позволяет на<br />

систематической основе рассматривать как взаимодействующие все четыре<br />

фундаментальных языковых свойства, а именно: исторически обусловленный<br />

характер развития языка, его психическую природу, системно-структурную<br />

организацию, социально обусловленный характер возникновения и<br />

употребления. В зависимости от возможностей языка отображать способности<br />

человека к познанию и самовыражению, от проявления в нём индивидуальных<br />

мотивов, смыслов, ценностей учёный выделил следующие уровни языковой<br />

личности: 1) вербально-семантический, или структурно-языковой, – отражает<br />

степень владения обыденным языком, его характеризуют как нулевой,<br />

поскольку он не способствует проявлению индивидуальных черт языковой<br />

личности; 2) лингвокогнитивный – отражает языковую модель мира личности,<br />

его единицами являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой<br />

языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную картину<br />

мира, отражающую иерархию ценностей; 3) мотивационный – эксплицирует<br />

и описывает мотивы и цели, смыслы и ценности в языковой картине мира<br />

личности, является высшим уровнем описания индивидуальных черт<br />

языковой личности. Все уровни изучения языковой личности характеризуются<br />

инвариантной, постоянной, и вариативной, переменной, частями её картин<br />

мира. Инвариантные части в структуре языковой личности позволяют<br />

характеризовать её как определённый этнопсихологический тип, например,<br />

общерусский или общеукраинский языковой тип. Переменные части помогают<br />

определить своеобразие, индивидуальные черты конкретной языковой личности<br />

[7, с.5; 8, с.36-38]. Степень конкретности/абстрактности устанавливаемых<br />

инвариантных/вариативных составляющих языковой личности зависит от<br />

уровня её исследования.<br />

Определяя языковую личность, исследователь говорит, что это «личность,<br />

выраженная в языке (текстах) и через язык», «личность, реконструированная<br />

в основных своих чертах на базе языковых средств», что это не «частноаспектный<br />

коррелят личности вообще, какими являются, например, правовая,<br />

экономическая или этическая личности», «это углубление, развитие, насыщение<br />

дополнительным содержанием понятия личности вообще» [8, с.38]. Считаем<br />

важным подчеркнуть, что личность определяется языковой прежде всего<br />

потому, что язык является главным средством выражения индивидуальноличностных<br />

черт человека в целом. При этом мы имеем все основания говорить<br />

отдельно о правовой, экономической, актерской и т. д. личностях как социально<br />

обусловленных вариантах языковой личности.<br />

На социальную и лингвостилистическую обусловленность изучения черт<br />

языковой личности указывал и В. В. Виноградов, в лингвистической теории<br />

исследования художественной прозы которого находим истоки разграничения<br />

социально-поведенческой и речевой реализаций языковой личности.<br />

Учёный считал необходимым изучать язык литературного сочинения<br />

одновременно социально-лингвистически и литературно-стилистически,<br />

поскольку в структуре литературно-художественного произведения<br />

потенциально заключены символы всей языковой культуры его эпохи [3, с.68].<br />

Социально-языковой контекст исследователь определял как структурную форму<br />

самого литературного произведения, в нём самом и через него усматриваемую.<br />

Индивидуально-языковое творчество характеризовал как результат выхода<br />

личности из «всех сужающих концентрических кругов тех коллективных<br />

субъектов, формы которых она в себе носит, творчески их усваивая. Иными<br />

277

logo

products

Resources

Company

Terms of service
Privacy policy
Cookie policy
Cookie settings
Imprint
Change language
Made with love in Switzerland
© 2024 Yumpu.com all rights reserved

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!