Udržitelný rozvoj a environmentálnà výchova ve ... - Granty VŠERS
Udržitelný rozvoj a environmentálnà výchova ve ... - Granty VŠERS
Udržitelný rozvoj a environmentálnà výchova ve ... - Granty VŠERS
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České<br />
republiky.<br />
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o. p. s.<br />
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice<br />
SBORNÍK Z KONFERENCE<br />
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova<br />
<strong>ve</strong> vzdělávání<br />
v rámci realizace projektu<br />
„Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání<br />
pedagogických pracovníků“, registrační číslo projektu:<br />
CZ.1.07/1.3.00/14.0075.
Vzor citace:<br />
Bílý, J., Pána, L. (edd.). Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání,<br />
1. vyd. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2013, 128 s.<br />
ISBN 978-80-87472-58-3.<br />
Ediční rada VŠERS:<br />
Dr. Milena Berová; doc. JUDr. PhDr. Jiří Bílý, CSc.; Ing. Jiří Dušek, Ph.D.; RNDr. Růžena<br />
Ferebauerová; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.; PhDr. Lenka Ha<strong>ve</strong>lková, Ph.D.; doc. Ing. Marie<br />
Hesková, CSc.; doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc. Ing. Oldřich Pekárek, CSc.;<br />
doc. Ing. Ladislav Skořepa, Ph.D.<br />
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání<br />
© Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. České Budějovice<br />
Vydavatel: Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.,<br />
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz<br />
Publikace neprošla jazykovou úpravou<br />
ISBN 978-80-87472-58-3<br />
2
Obsah<br />
Úvod ........................................................................................................................................... 4<br />
Učitel EVVO jako „novátor“ a metodik (Bečvářová Ivana) ...................................................... 6<br />
Analýza prioritní osy 7 „Rozvoj infrastruktury pro environmentální vzdělávání, poradenství a<br />
osvětu“ operačního programu ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ (Bednářová Renata) ......................... 10<br />
Lesní pedagogika (Bjaček Kamil) ............................................................................................ 19<br />
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a vzdělávání v malých a středních podnicích Jihočeského kraje<br />
(Doležalová Vlasta) .................................................................................................................. 23<br />
Výukový program „Objevme les“ – podpora pro výuku trvalé udržitelnosti<br />
(Dudík Roman, Lišková Barbora, Slanina Stanislav) .............................................................. 29<br />
Výchova a vzdělávání studentů na středních odborných školách k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i<br />
(Ganguly Prabir) ...................................................................................................................... 38<br />
Lesní pedagogika on-line – aktivity pro školní třídy (Jankovská Zuzana) .............................. 48<br />
Environmentální politika, výchova a vzdělávání (Lisa Aleš) ................................................... 51<br />
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova z pohledu vysokoškolských studentů<br />
(Maršík Martin) ........................................................................................................................ 59<br />
Environmentálna výchova vo vyučovaní (Melišová-Čugová Miriam, Meliš-Čuga Vladimír) 65<br />
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> v publikacích Vysoké školy evropských a regionálních studií<br />
(Pána Lubomír) ........................................................................................................................ 72<br />
Bezpečnost a udržitelný <strong>rozvoj</strong> (Procházková Dana) .............................................................. 80<br />
Ekologická etika v odrazu environmentálního vzdělávání (Půbalová Ludmila) ..................... 93<br />
Podpora lokální identity v kontextu globálního <strong>rozvoj</strong>ového vzdělávání v dětských<br />
kolekti<strong>ve</strong>ch (Šteflíčková Michaela) .......................................................................................... 98<br />
Výchova k ochraně životního prostředí a trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong> (Štípek Vladimír) ............ 104<br />
Environmentální výchova v kontextu progresivních trendů <strong>ve</strong> vzdělávání<br />
(Š<strong>ve</strong>cová Milada) .................................................................................................................... 110<br />
Environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání dětí v dětském diagnostickém ústavu<br />
(Tůma Jiří) .............................................................................................................................. 117<br />
Problematika udržitelnosti životního prostředí <strong>ve</strong> vztahu k výuce na Ekonomické fakultě<br />
Jihočeské Uni<strong>ve</strong>rzity (Vaněček Drahoš, Fára Pa<strong>ve</strong>l) ............................................................ 122<br />
3
Úvod<br />
Konference „Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání“, kterou 21.<br />
března 2013 pořádala Vysoká škola evropských a regionálních studií v Českých Budějovicích<br />
byla vyvrcholením a záro<strong>ve</strong>ň ukončením projektu „Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální<br />
výchova <strong>ve</strong> vzdělávání pedagogických pracovníků“ registrační číslo CZ.1.07/1.3.00/14.0075,<br />
který získala Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. v roce 2010 z Operačního<br />
programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, který spadá do oblasti podpory nabídky<br />
dalšího vzdělávání. Poskytovatelem podpory je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy<br />
ČR. Projekt byl realizován v období od 1. 4. 2010 do 31. 3. 2013.<br />
Projekt umožňoval zájemcům z řad pedagogických pracovníku absolvovat<br />
Specializační studium pro školní koordinátory environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty.<br />
Cílem tohoto specializačního studia je, aby si pedagog uvědomil roli koordinátora na škole a<br />
uplatnil své kompetence mezi žáky, studenty, ale také v pedagogickém sboru a uměl je<br />
uplatnit v reálných podmínkách školy.<br />
Studium pro školní koordinátory environmentální výchovy bylo bezplatně<br />
poskytováno v Jihočeském, Středočeském, Plzeňském kraji a v kraji Vysočina. Úspěšně<br />
ukončilo studium celkem 72 pedagogických pracovníku. Studium pro koordinátory bylo<br />
rozděleno na výuku v učebně, v terénu a dále výuku pomocí e - learningu. Celková hodinová<br />
dotace specializačního studia byla 250 hodin (181 prezenční, 69 e - elearning). Pod <strong>ve</strong>dením<br />
zkušených lektorů se školní koordinátoři dozvěděli mnoho užitečných informací, které mohou<br />
využít např. při začleňování problematiky environmentální výchovy do školních vzdělávacích<br />
programů a při sestavování plánu ekologizace školy. Dále se naučili pracovat v počítačových<br />
programech využitelných <strong>ve</strong> výuce (např. Moodle, Power point, Windows Movie Maker). Při<br />
terénní výuce, která tvořila <strong>ve</strong>lkou část studia, měli pedagogové možnost navštívit zajímavá<br />
místa, na kterých se praktickými ukázkami a postupy naučili využívat různé metody EVVO.<br />
Dále se při terénních setkáních zúčastnili výukových programů, které nabízejí převážně centra<br />
ekologické výchovy. Pedagogové se během těchto programů dostali do role žáků a vyzkoušeli<br />
si nejrůznější typy výukových her v přírodě. Koordinátoři také při absolvování kurzu strávili<br />
několik dní v krásném prostředí Národního parku Šumava, kde si v praxi vyzkoušeli <strong>ve</strong>lké<br />
množství her a odnesli si tak nejen inspiraci pro práci se svými žáky a studenty, ale také se<br />
sami pobavili a prožili nevšední zážitky. Dalším z navští<strong>ve</strong>ných míst byl například Lednicko<br />
– Valtický areál, kde koordinátory čekal bohatý program přednášek a výukových programů<br />
4
doplněný návštěvou zajímavých míst typických pro oblast Pálavy. Získané poznatky pak<br />
mohou využít <strong>ve</strong> výuce přírodovědných předmětů.<br />
V rámci projektu byla vytvořena a vydavatelstvím VŠERS publikována ucelená řada<br />
16 studijních opor, které jsou určeny nejen pedagogům, kteří zastávají činnost školních<br />
koordinátorů EVVO, ale také dalším zájemcům o přírodovědnou tematiku. Blíže se<br />
s jednotlivými tituly můžete seznámit v příspěvku „Udržitelný <strong>rozvoj</strong> v publikacích Vysoké<br />
školy evropských a regionálních studií“.<br />
V rámci projektu byl také přeložen z německého jazyka a upra<strong>ve</strong>n na české podmínky<br />
manuál „Les vyučuje“. V manuálu čtenáři získají nápady a tipy na výuku jednotlivých<br />
předmětů formou her v lesním prostředí, která je pro žáky vždy přínosná a hlavně zábavná.<br />
Manuál v elektronické podobě je k dispozici volně ke stažení také na webových stránkách<br />
projektu www.granty.vsers.cz/evvo/, stejně jako všechny ostatní studijní opory.<br />
Neméně důležitou aktivitou projektu bylo poskytování poradenských služeb na<br />
střediscích v jednotlivých krajích. Na střediska se pedagogové hojně obraceli a celkem bylo<br />
touto aktivitou úspěšně podpořeno 480 pedagogických pracovníků.<br />
Partnery tohoto projektu byli tyto organizace: Ústav pro hospodářskou úpravu lesů,<br />
Lesy České republiky, s.p., Správa Národního parku a chráněné krajinné oblasti Šumava,<br />
Střední škola podnikání, o.p.s. a Biskupské gymnázium J.N. Neumanna a Církevní základní<br />
škola, České Budějovice, patří jim naše poděkování.<br />
V rámci udržitelnosti projektu bude nadále Specializační studium pro školní<br />
koordinátory pedagogům nabízeno <strong>ve</strong> všech čtyřech krajích – Jihočeském, Plzeňském,<br />
Středočeském a kraji Vysočina.<br />
Publikované příspěvky doplňují u<strong>ve</strong>dené klíčové aktivity projektu „Udržitelný <strong>rozvoj</strong><br />
a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání pedagogických pracovníků“ a záro<strong>ve</strong>ň jsou další<br />
inspirací pro odborníky, pedagogy a studenty zajímající se o environmentální politiku,<br />
výchovu a vzdělávání.<br />
Jiří Bílý<br />
Lubomír Pána<br />
editoři publikace<br />
5
Učitel EVVO jako „novátor“ a metodik<br />
(aneb ani nejlépe zpracované koncepce by nebyly nic platné bez osobnosti motivovaného<br />
učitele)<br />
Teacher as innovator and education environmental methodist<br />
Ivana Bečvářová<br />
Abstrakt<br />
Stať upozorňuje na existenci problematického vztahu mezi přírodou a společností a na<br />
vzájemnou interakci těchto subjektů, ukazuje na nutnost včleňování environmentální výchovy<br />
do škol prostřednictvím školních vzdělávacích programů i potřebnost vzdělávání učitelůbudoucích<br />
koordinátorů EVVO. Zmiňuje publikaci „ Metodologie EVVO“, která vznikla <strong>ve</strong><br />
spolupráci s doc. Irinou Alexandrovnou Soloshych, Ph.D. a VŠERS o.p.s. jako metodický<br />
manuál pro absol<strong>ve</strong>nty Specializačního studia k výkonu specializovaných činností v oblasti<br />
environmentální výchovy (tj. koordinátory EVVO) i pro pedagogickou <strong>ve</strong>řejnost. Akcentuje<br />
význam osobnosti učitele jako hlavního „hybatele“, novátora a realizátora projektů<br />
s environmentálním zaměřením, jehož cílem je nejen předávat žákům a studentům poznatky<br />
z oblasti EVVO, ale především utvářet povědomí o nutnosti ochrany životního prostředí<br />
a upevňovat kladný vztah k přírodě na základně vnitřního přesvědčení.<br />
Klíčová slova<br />
EVVO, učitel, metodologie<br />
Problém vzájemných vztahů mezi přírodou a společností často není řešen a vyvstává<br />
jako palčivý problém i na počátku třetího tisíciletí. Na jedné straně vědeckotechnický pokrok<br />
buduje materiální předpoklady pro další <strong>rozvoj</strong> společnosti a všestranný <strong>rozvoj</strong> osobnosti, na<br />
straně druhé <strong>rozvoj</strong> vědy a techniky může za určitých okolností zničit přirozené základy<br />
existence současné civilizace. Ekologická situace potřebuje zájem každého člověka. Dnešní<br />
společnost není dostatečně připra<strong>ve</strong>na k odpovědnosti pro zachování a zlepšení stavu<br />
životního prostředí. Mladí lidé nemají dostatek znalostí a dostatečně nechápou ekologické<br />
vazby a jejich vliv na zdraví člověka a dědičný základ populace. Spotřebitelský způsob života<br />
člověka je také jedním z důvodů ekologické krize.<br />
6
Vodítkem (orientačním bodem) společnosti by se měl stát učitel, přizpůsobený k práci<br />
v dynamicky se rozvíjejícím světě vědeckých disciplín, schopný nacházet správná rozhodnutí<br />
z hlediska účelného využívání přírody i v oblasti výuky. Nové požadavky k přípravě<br />
budoucích učitelů zahrnují obnovu všech strukturálních částí vzdělávacího systému,<br />
především pak obnovu učebního procesu a metodiky. V moderním světě automatizace<br />
a technického <strong>rozvoj</strong>e je zapotřebí rozšiřovat povědomí a poznatky o ekologizaci a tvorbě<br />
životního prostředí. Proto věnujeme stále více pozornosti získávání poznatků i do<strong>ve</strong>dností<br />
z oblasti environmentální výchovy a zařazujeme ji do komplexní výuky <strong>ve</strong> školách. Utváření<br />
a fixace vědomostí z oblasti environmentální výchovy a jejich praktické využívání v běžném<br />
životě i způsob jejich předávání dětem a studentům <strong>ve</strong> výchovně-vzdělávacím procesu se stále<br />
jeví jako pedagogický problém.<br />
V rámci projektu "Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání<br />
pedagogických pracovníků“, CZ.1.07/1.3.00/14.00.75 realizovaného na VŠERS o.p.s., se nám<br />
podařilo s doc. Irinou Alexandrovnou Soloshych, Ph.D. shrnout důležité metodologické<br />
postřehy, výzkumy, organizační formy a evaluační nástroje EVVO do publikace, která má<br />
nejen mapovat problematiku vzniku a <strong>rozvoj</strong>e EVVO a její přínos <strong>ve</strong> školách na Ukrajině<br />
i v České republice, ale má sloužit především jako metodický materiál absol<strong>ve</strong>ntům<br />
Specializačního studia k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy<br />
i <strong>ve</strong>řejnosti. Publikace vysvětluje důležitost environmentální výchovy a její začlenění do<br />
rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní vzdělávání a gymnázia v České<br />
republice, seznamuje se způsoby vzdělávání pedagogických pracovníků a koordinátorů<br />
EVVO, analyzuje úro<strong>ve</strong>ň jejich znalostí a porovnává koncepci vzdělávání EVVO v České<br />
republice s koncepcí ekologického vzdělávání v některých státech.<br />
Cílem publikace je také podat jednoduchý přehled organizačních forem, metod,<br />
prostředků a evaluačních nástrojů, které se při výuce EVVO používají, a inspirovat pedagogy<br />
při jejich používání <strong>ve</strong> školní praxi či nabídnout pedagogické <strong>ve</strong>řejnosti dobré příklady praxe<br />
z Ukrajiny nebo Jihočeského kraje ČR. Tento studijní materiál vznikl jako podpora pro<br />
studium koordinátorů EVVO, které realizuje VŠERS o.p.s. na svých jednotlivých pracovištích<br />
v Jihočeském, Středočeském, Plzeňském kraji a kraji Vysočina.<br />
Oblastí EVVO se školy v České republice již dlouhou dobu systematicky zabývají.<br />
V roce 2001 vydalo MŠMT Metodický pokyn k zajištění environmentálního vzdělávání,<br />
výchovy a osvěty (aktualizovaný v roce 2008), na který školy <strong>ve</strong> <strong>ve</strong>lké míře zareagovaly<br />
a začaly začleňovat EVVO do výuky, ustavovat školní koordinátory, vytvářet školní<br />
programy EVVO apod. Environmentální výchova se posléze stala součástí povinného<br />
7
kurikula na všech základních i středních školách jako průřezové téma zařazené do rámcových<br />
vzdělávacích programů.<br />
Ani nejlépe zpracované koncepce a plány by nebyly však nic platné bez osobnosti<br />
motivovaného učitele, který svým profesionálním i osobním přístupem sehrává v dnešní<br />
společnosti nezastupitelnou úlohu. Je nositelem a realizátorem výukových metod a strategií,<br />
které napomáhají plnit dílčí i dlouhodobé cíle v oblasti EVVO. Seznamují s aktuálními<br />
odbornými poznatky, týkající se tvorby a ochrany životního prostředí, aby při svém působení<br />
mohli tyto informace studentům a dětem předávat a budovat tak ekologické povědomí a vztah<br />
odpovědnosti k životnímu prostředí. Prioritou profesionální přípravy budoucích učitelů je<br />
zvýšení úrovně ekologického vzdělávání, přičemž by se mělo jednat o nepřetržité cyklické<br />
vzdělávání, které se týká všeobecně vzdělávacích předmětů i odborných disciplín, jež formují<br />
ekologickou odpovědnost a cit.<br />
Předpokladem kvalitní práce každého pedagoga je také plánování učiva. Učitel<br />
nemůže uvažovat jen z hodiny na hodinu, ale je nutné, aby si zformuloval dlouhodobé<br />
perspektivy obecně i pro každou skupinu zvlášť. Učitel by měl mít aktuální přehled<br />
o současných ekologických problémech, aby výuku obsahově naplnil a <strong>ve</strong>dl ji s odbornou<br />
fundovaností a znalostí ekologických problémů. Měl by se zajímat o aktuální ekologickou<br />
problematiku a celoživotně se vzdělávat, aby mohl adekvátně reagovat na otázky, předávat<br />
poznatky a zaujímat postoje či upozorňovat na nebezpečí zhoršujících se podmínek životního<br />
prostředí.<br />
Jako předsedkyně jedné ze zkušebních komisí Specializačního studia k výkonu<br />
specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy jsem měla možnost poznat, že<br />
takových kvalifikovaných učitelů v Jihočeském kraji, kteří chtějí přírodu i životní prostředí<br />
aktivně chránit, předávat aktuální poznatky svým žákům a studentům a formovat jejich vztah<br />
k životnímu prostředí, je mnoho.<br />
Studia koordinátorů EVVO probíhala v České republice od roku 2005 a byla<br />
realizována akreditovanými vzdělávacími institucemi. Od absol<strong>ve</strong>nta Specializačního studia,<br />
tj. budoucího koordinátora EVVO, se očekává, že promýšlí realizaci celoškolních<br />
ekologických aktivit a spolupráci s dalšími partnery školy, např. se středisky ekologické<br />
výchovy, s kolegy-učiteli řeší uplatňování environmentálního vzdělávání a výchovy v jejich<br />
výuce, ostatním pracovníkům školy poskytuje konzultace a podporu v začlenění EVVO<br />
v okruhu jejich působnosti. Ve spolupráci se zaměstnanci školy připravuje dlouhodobý<br />
program EVVO. I proto je jedním z výstupů celého specializačního studia závěrečná práce,<br />
v níž účastníci studia zpracovávají program EVVO pro svou školu a práci následně ústně<br />
8
obhajují. Závěrečné práce obsahovaly všechny náležitosti a byly na <strong>ve</strong>lmi dobré odborné, až<br />
profesionální úrovni. Ocenila jsem ale nejen výsledky školních činností, které pedagogové<br />
písemně zpracovali a popsali, ale zejména jejich vnitřní motivaci, zájem a pohrouženost při<br />
obhajobách, opřenou o odborné znalosti EVVO, i schopnost využívat alternativní přístupy<br />
(dramatické či výtvarné metody, brainstorming, diskuze, exkurze aj.) při dosahování cílů<br />
EVVO. A za to jim děkuji.<br />
Literatura<br />
[1] Metodický pokyn MŠMT k EVVO, č. j. 16 745/2008-2. Praha : MŠMT ČR, 2008.<br />
[2] Národní program <strong>rozvoj</strong>e vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Praha : MŠMT<br />
ČR, 2001. ISBN 80-211-0272-8.<br />
Autor<br />
PaedDr. Ivana Bečvářová<br />
Prachatice, Zlatá stezka 139<br />
IBecvarova@seznam.cz<br />
9
Analýza prioritní osy 7 „Rozvoj infrastruktury pro environmentální vzdělávání,<br />
poradenství a osvětu“ operačního programu ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ<br />
Analysis of Priority AxIs 7 – De<strong>ve</strong>lopment of the infrastructure for environmental<br />
education, consulting and awareness of the operational programme ENVIRONMENT<br />
Renata Bednářová<br />
Abstrakt<br />
Tato práce se zabývá analýzou výsledků uzavřených výzev č. I, VIII a XIV<br />
Ministerstva životního prostředí ČR zaměřených na <strong>rozvoj</strong> infrastruktury pro environmentální<br />
vzdělávání, poradenství a osvětu.<br />
Klíčová slova<br />
Operační program Životní prostředí, environmentální vzdělávání, environmentální<br />
poradenství<br />
Úvod<br />
Operační program Životní prostředí (OPŽP) spadá mezi tematické operační programy<br />
v cíli Kon<strong>ve</strong>rgence. Představuje druhý největší český operační program (OP). V rámci tohoto<br />
OP bude v letech 2007-2013 z Fondu soudržnosti (FS) a Evropského fondu pro regionální<br />
<strong>rozvoj</strong> (ERDF) uvolněno 4,92 mld. €, což činí přibližně 18,4 % <strong>ve</strong>škerých finančních<br />
prostředků určených z fondů EU pro Českou republiku. Z českých <strong>ve</strong>řejných zdrojů má být<br />
navíc financování programu navýšeno o dalších 0,87 mld. €.<br />
Další text bude věnován analýze prioritní osy 7 „Rozvoj infrastruktury pro<br />
environmentální vzdělávání, poradenství a osvětu“. Pro tuto osu bylo určeno 42,453 mil €<br />
z ERDF, tj. 1 082 551 500 Kč, což činí 0,9% z celkového objemu finančních prostředků<br />
určených na realizaci OPŽP. Cílem podpory je vybudování plošné a dostupné sítě center<br />
environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty, informačních center a environmentálních<br />
poraden. 1 Tato prioritní oblast zahrnuje pouze jednu podporovanou oblast a to „Rozvoj<br />
infrastruktury pro realizaci environmentálních vzdělávacích programů, poskytování<br />
environmentálního poradenství a environmentálních informací“.<br />
1<br />
Dotace z OPŽP pro environmentální vzdělávání, poradenství a osvětu [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/22/6652-OPZP_letak_PO_7.pdf.<br />
10
Podporovány jsou následující typy projektů:<br />
• Nákup, výstavba a rekonstrukce objektů center a poraden; objekt po realizaci projektu<br />
musí splňovat nízkoenergetický nebo vyšší standard pro energetickou náročnost budovy.<br />
• Technické vyba<strong>ve</strong>ní center a poraden in<strong>ve</strong>stičního charakteru.<br />
• Tvorba materiálů a pomůcek in<strong>ve</strong>stičního charakteru. 2<br />
Mezi oprávněné žadatele v této prioritní patří obce a města, svazky obcí, kraje,<br />
neziskové organizace, příspěvkové organizace a organizační složky měst, krajů a státu,<br />
vysoké školy, občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti a ostatní nepodnikatelské<br />
subjekty vlastněné z více než 50% majetku obcemi či jinými <strong>ve</strong>řejnoprávními subjekty včetně<br />
VVI a další subjekty, jejichž činnost není podnikatelskou <strong>ve</strong> smyslu Obchodního zákoníku. 3<br />
Výše podpory pro úspěšné žadatele činí 85% z celkových způsobilých <strong>ve</strong>řejných výdajů<br />
projektu, dotace ze státního rozpočtu se poskytují do výše 5% z celkových způsobilých<br />
<strong>ve</strong>řejných výdajů projektu. Spolufinancování z vlastních zdrojů žadatele musí činit minimálně<br />
10% z celkových způsobilých výdajů projektu. Minimální způsobilé výdaje jsou stano<strong>ve</strong>ny <strong>ve</strong><br />
výši 0,5 mil. Kč. 4<br />
Hodnocení žádostí podaných v rámci PO 7 se skládá z několika částí. Předmětem<br />
technického hodnoceni žádosti, které provádí příslušný projektový manažer Odboru ochrany<br />
přírody, odpadů a environmentálního vzdělávání SFŽP, je především technická kvalita a<br />
finanční náročnost projektu. Technické hodnocení má váhu 40 %. Žádost je hodnocena<br />
rovněž z pohledu ekologické relevance, která má váhu také 40 %. Ekologickou relevanci<br />
hodnotí pracovnici Odboru environmentálního vzdělávání MŽP. Ekonomické hodnocení s<br />
váhou 20 % zajišťuje Ekonomický odbor SFŽP. 5<br />
Výsledky<br />
Ministerstvo životního prostředí otevřelo tři výzvy k podávání žádostí o poskytnutí<br />
podpory v rámci OPŽP, prioritní osy 7 „Rozvoj infrastruktury pro environmentální<br />
vzdělávání, poradenství a osvětu“ a to výzvy č. I, VIII a XIV.<br />
2<br />
Dotace z OPŽP pro environmentální vzdělávání, poradenství a osvětu [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/22/6652-OPZP_letak_PO_7.pdf.<br />
3 Implementační dokument OP Životní prostředí 2007 – 2013 [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/souborke-stazeni/46/13892-04_id_25_6_12_prijate_zmeny.pdf.<br />
4<br />
Dotace z OPŽP pro environmentální vzdělávání, poradenství a osvětu [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/22/6652-OPZP_letak_PO_7.pdf.<br />
5 Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 2, Praha, únor 2009<br />
[online]. Dostupné z: https://www.sfzp.cz/soubor-ke-stazeni/13/4100-priorita_02_2009.pdf, str. 8.<br />
11
Výzva č. 1 byla vyhlášena v červnu 2007. Termín pro přijímání žádostí o podporu byl<br />
stano<strong>ve</strong>n od 3. září 2007 do 26. října 2007. Podporované projekty byly omezeny na:<br />
• rekonstrukce stávajících objektů environmentálních center a poraden,<br />
• nákup, rekonstrukce a výstavba objektů za účelem vzniku nových environmentálních<br />
center a poraden,<br />
a to pouze na projekty sta<strong>ve</strong>bního charakteru. 6<br />
Zájem žadatelů v této výzvě nebyl <strong>ve</strong>lký, což bylo dáno specifičností kritérií pro<br />
projekty a relativně krátkým časem na přípravu kvalitních projektových žádostí. V rámci této<br />
výzvy bylo podáno 17 žádostí, z nich pouze 6 projektů bylo akceptováno a jen 3 projekty byly<br />
schváleny, a to s celkovými náklady 82 511 495 Kč, z čehož uznatelné náklady činí 74 405<br />
160 Kč. 7 Nejčastějším důvodem k zamítnutí projektů byly nedostatečně prokázané<br />
nízkoenergetické vlastnosti rekonstruovaných sta<strong>ve</strong>b. 8<br />
Výzva č. 8 byla vyhlášena v únoru 2009. Termín pro přijímání žádostí o podporu byl<br />
stano<strong>ve</strong>n od 9. února 2009 do 3. dubna 2009. Podpora byla zaměřena na projekty:<br />
• rekonstrukce, dostavba nebo přístavba stávajících objektů center a poraden, v případě, že je<br />
po dobu 20 let od podání žádosti každoročně předložen na MŽP a SFŽP a jimi schválen<br />
celoroční vzdělávací nebo poradenský plán činnosti včetně zhodnocení činnosti a příjmů za<br />
uplynulý rok,<br />
• nákup, rekonstrukce, dostavba a výstavba objektů za účelem vzniku nových center a<br />
poraden, v případě, že je po dobu 20 let od podání žádosti každoročně předložen na MŽP a<br />
SFŽP a jimi schválen celoroční vzdělávací nebo poradenský plán činnosti a příjmů za<br />
uplynulý rok,<br />
• technické vyba<strong>ve</strong>ní center a poraden in<strong>ve</strong>stičního charakteru, v případě, že je po dobu 5 let<br />
od podání žádosti každoročně předložen na MŽP a SFŽP a jimi schválen celoroční<br />
vzdělávací nebo poradenský plán činnosti včetně zhodnocení činnosti a příjmů za uplynulý<br />
rok. 9<br />
6 1. výzva Ministerstva životního prostředí. [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/ke-stazeni/634/ 2020/<br />
detail/text-1-vyzvy-opzp/.<br />
7 Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní prostředí schválených<br />
Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/8/2527-<br />
seznam_schvalenych_zadosti.pdf.<br />
8 Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 2, Praha, únor 2009<br />
[online]. Dostupné z: https://www.sfzp.cz/soubor-ke-stazeni/13/4100-priorita_02_2009.pdf, str. 8.<br />
9<br />
8. výzva Ministerstva životního prostředí. [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-kestazeni/13/3971-viii_vyzva_final.pdf.<br />
12
Zájem žadatelů v této výzvě byl již vyšší, převis podaných žádostí byl přibližně<br />
dvojnásobný vůči schváleným projektům. Zhruba třetina projektů nebyla akceptována<br />
z důvodu nenaplnění podmínek OPŽP a pro formální nedostatky. 10 Schváleno bylo<br />
14 projektů s celkovými náklady 500 024 607 Kč, z čehož uznatelné náklady činí<br />
450 466 269 Kč. 11<br />
Výzva č. 14 byla vyhlášena v září 2009. Termín pro přijímání žádostí o podporu byl<br />
stano<strong>ve</strong>n od 2. listopadu 2009 do 5. ledna 2010. Podpora byla zaměřena na stejné<br />
projekty jako předchozí výzva č. 8, byla však rozšířena o projekty zaměřené na:<br />
• tvorbu materiálů a pomůcek in<strong>ve</strong>stičního charakteru, v případě, že příjemce podpory<br />
zabezpečí využívání pomůcek k účelům environmentálního vzdělávání po dobu nejméně 5<br />
let od dokončení projektu, a to zejm. na vybudování výukové naučné stezky, pořízení<br />
interiérových didaktických modelů a prvků, interaktivních modelů, vytváření portálových<br />
řešení zpřístupňujících data a poznatky o přírodě a životním prostředí a na tvorbu, grafické<br />
zpracování a tisk výukových, metodických a odborných publikací. 12<br />
Převis podaných žádostí vůči schváleným projektům byl v této výzvě značný. Bylo<br />
podáno 49 žádostí, z nich 6 nebylo akceptováno a 2 nebyly hodnoceny z důvodu nevyhovující<br />
finanční analýzy. 13 Schváleno bylo 15 projektů s celkovými náklady 682 196 423 Kč, z čehož<br />
uznatelné náklady činí 646 714 360 Kč. 14<br />
Diskuze<br />
Geografické rozložení schválených projektů je značně nerovnoměrné. Je překvapující,<br />
že nejvíce úspěšných žadatelů pochází ze Středočeského a z Jihomoravského kraje (z každého<br />
kraje 7 žadatelů), tedy z krajů statisticky bohatších. Naopak v Moravskoslezském kraji se<br />
10 Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 9, Praha, listopad -<br />
prosinec 2009 [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/38/11405-priorita_09_2010_web.pdf,<br />
str. 11.<br />
11 Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní prostředí schválených<br />
Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/19/5903-<br />
vii_a_viii_vyzva_schvalene_projekty_zari_09.xls.<br />
Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní prostředí schválených Řídícím<br />
orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/20/6092-<br />
vii_viii_x_vyzva_schvalene_projekty_listopad09.xls.<br />
12<br />
14. výzva Ministerstva životního prostředí [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-kestazeni/19/5874-text_xiv_vyzvy.pdf.<br />
13 Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 9, Praha, listopad -<br />
prosinec 2009 [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/38/11405-priorita_09_2010_web.pdf,<br />
s. 11.<br />
14 Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní prostředí schválených<br />
Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/30/9291-<br />
tabulky_16_11_10_vyzva_po3_14_vyzva_po1_po7.xls.<br />
13
žádný projekt nerealizuje. Následující graf ukazuje rozložení schválených projektů podle<br />
kraje realizace projektu:<br />
Graf. č. 1: Počet schválených projektů a celkové náklady na projekty v jednotlivých<br />
krajích<br />
Zdroj: Přehledy schválených projektů. http://www.opzp.cz/sekce/504/prehledy-schvalenych-projektu/<br />
Z grafu je přitom zřejmé, že se nejedná o malé doplňkové projekty, ale o projekty<br />
finančně náročné. V Jihomoravském a Středočeském kraji byly schváleny tyto projekty:<br />
Tab. č. 1: Schválené projekty v Jihomoravském kraji<br />
Projekt<br />
Žadatel<br />
Celkové náklady<br />
projektu v Kč<br />
Centrum environmentální výchovy - Hanácký<br />
statek Zoopark, Vyškov 53 472 297<br />
Zvýšení kapacity Lipky pro ekologické výukové<br />
programy<br />
Lipka - školské zařízení pro<br />
environmentální vzdělávání, Brno 26 579 757<br />
Otevřená zahrada a poradenské centrum NNO<br />
Údolní Nadace Partnerství 92 971 910<br />
Středisko ekologické výchovy Kaprálův mlýn<br />
Junák - svaz skautů a skautek ČR,<br />
Brno 60 967 560<br />
Rekonstrukce objektu Hlídka 4 - Středisko<br />
ekologické výchovy v parku Špilberk Statutární město Brno 35 699 110<br />
Technické vyba<strong>ve</strong>ní vzdělávacího centra Zoologická zahrada Hodonín 687 306<br />
Ekocentrum Trkmanka (s envir. vzdělávací<br />
zahradou) Město Velké Pavlovice 39 704 347<br />
Zdroj: Přehledy schválených projektů. http://www.opzp.cz/sekce/504/prehledy-schvalenych-projektu/<br />
14
Tab. č. 2: Schválené projekty <strong>ve</strong> Středočeském kraji<br />
Projekt<br />
Žadatel<br />
Celkové náklady<br />
projektu v Kč<br />
Centrum ekologické výchovy Kladno Statutární město Kladno 59 817 000<br />
Centrum environmentálního vzdělávání Muzeum Říčany 13 843 275<br />
Říčany<br />
Centrum env. vzdělávání Říčany - II.etapa Muzeum Říčany 14 775 640<br />
Ekocentrum Dobřichovice<br />
CZ Biom - České sdružení pro biomasu,<br />
o.s. 64 606 517<br />
Centrum ekologické výchovy Kladno -<br />
vyba<strong>ve</strong>ní Statutární město Kladno 4 647 189<br />
Vzdělávací a informační centrum EVVO Dům<br />
stromů<br />
Výzkumný ústav Silva Taroucy pro<br />
krajinu a okrasné zahradnictví, v.v.i. 37 045 960<br />
Ekocentrum Bažantnice u Loukova Alternativa 3000 59 853 855<br />
Zdroj: Přehledy schválených projektů. http://www.opzp.cz/sekce/504/prehledy-schvalenych-projektu/<br />
Je přitom zřejmé, že tyto projekty se z větší částí překrývají <strong>ve</strong> svém obsahu a toto<br />
rozdělení dotací mezi kraje je z hlediska naplňování cíle Kon<strong>ve</strong>rgence, tj. přibližování<br />
hospodářského a sociálního <strong>rozvoj</strong>e méně vyspělých regionů, poměrně rozporuplné.<br />
Pokud analyzujeme náklady jednotlivých projektů, docházíme k zajímavému závěru,<br />
že neexistuje něco jako „nejčastější finanční objem projektu“, ale že projekty jsou na základě<br />
svého rozpočtu rovnoměrně rozloženy od projektů blížících se k 1 mld. Kč po projekty<br />
nedosahující 1 mil. Kč, viz následující graf:<br />
Graf. č. 2: Rozložení jednotlivých schválených projektů podle finanční náročnosti<br />
Počet schválených projektů<br />
Zdroj: Přehledy schválených projektů. http://www.opzp.cz/sekce/504/prehledy-schvalenych-projektu/.<br />
15
Nejvyšší rozpočet (92 971 910 Kč) má projekt „Otevřená zahrada a poradenské<br />
centrum NNO Údolní“ realizovaný Nadací Partnerství z Jihomoravského kraje, následovaný<br />
projektem „Krkonošské centrum environmentálního vzdělávání“ realizovaném Správou<br />
Krkonošského národního parku Vrchlabí z kraje Královéhradeckého. Následují projekty<br />
„Ekologické centrum o.s. Ester v Javorníku“, „Středisko ekologické výchovy Švagrov“ Města<br />
Šumperk a „Mezinárodní environmentální vzdělávací, poradenské a informační středisko<br />
ochrany vod Vodňany“ JČU České Budějovice. Na opačném konci grafu se umístily projekty<br />
„Naučná stezka v areálu Dětské léčebny Cvikov“ v Libereckém kraji a „Technické vyba<strong>ve</strong>ní<br />
vzdělávacího centra“ v Zoologické zahradě Hodonín (687 306 Kč).<br />
Závěr<br />
Realizaci projektů spadajících pod tuto prioritní osu lze považovat za poměrně<br />
úspěšnou. Na dosud schválené projekty připadá dotace z ERDF <strong>ve</strong> výši 953 573 957 Kč, čímž<br />
dosahuje téměř 90% celkové stano<strong>ve</strong>né alokace. 15 Rovněž plnění stano<strong>ve</strong>ných indikátorů<br />
v této prioritní ose („Nově koupená, zrekonstruovaná a vyba<strong>ve</strong>ná centra“ a „Počet<br />
podpořených projektů zaměřených na celoživotní vzdělávání“) probíhá <strong>ve</strong>lmi dobře.<br />
Přestože je prioritní osa 7 nejmenší z hlediska alokace finančních prostředků v rámci<br />
celého OPŽP a její význam spíše doplňkový, bylo finančně podpořeno mnoho zajímavých<br />
projektů, jejichž přínosy i vzhledem k preferenci in<strong>ve</strong>stičních aktivit budou dlouhodobé. Tyto<br />
projekty zajistily fungování zejm. ekocenter v celé ČR, která poskytují environmentální<br />
vzdělávací aktivity zaměřené na děti a mládež, a to jak nabídkou zájmových aktivit<br />
(přírodovědné kroužky apod.), tak i organizováním krátkodobých i dlouhodobých výukových<br />
programů a škol v přírodě, poskytováním poradenské činnosti zdarma pro širokou <strong>ve</strong>řejnost a<br />
také působením na změnu chování potenciálních znečišťovatelů.<br />
15 Analýza dosavadní realizace OP Životní prostředí [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-kestazeni/36/10976-04_analyza_dosavadni_realizace_op_zivotni_prostredi_viz_priloha_2.pdf.<br />
16
Literatura<br />
[1] 1. výzva Ministerstva životního prostředí. [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/kestazeni/634/2020/detail/text-1-vyzvy-opzp/.<br />
[2] 8. výzva Ministerstva životního prostředí. [online]. Dostupné z<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/13/3971-viii_vyzva_final.pdf.<br />
[3] 14. výzva Ministerstva životního prostředí [online]. Dostupné z<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/19/5874-text_xiv_vyzvy.pdf.<br />
[4] Analýza dosavadní realizace OP Životní prostředí [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/36/10976-04_analyza_dosavadni_realizace_<br />
op_zivotni_prostredi_viz_priloha_2.pdf.<br />
[5] Dotace z OPŽP pro environmentální vzdělávání, poradenství a osvětu [online].<br />
Dostupné z http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/22/6652-OPZP_letak_PO_7.pdf.<br />
[6] Implementační dokument OP Životní prostředí 2007 – 2013 [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/46/13892-04_id_25_6_12_prijate_zmeny.pdf.<br />
[7] Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 1,<br />
Praha, duben 2007 [online]. Dostupné z: http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/9/2793-<br />
200801%20priorita.pdf.<br />
[8] Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 2,<br />
Praha, únor 2009 [online]. Dostupné z: https://www.sfzp.cz/soubor-ke-stazeni/13/4100-<br />
priorita_02_2009.pdf.<br />
[9] Priorita. Informační zpravodaj Operačního programu Životní prostředí. SFŽP, číslo 9,<br />
Praha, listopad - prosinec 2009 [online]. Dostupné z http://www.opzp.cz/soubor-kestazeni/38/11405-priorita_09_2010_web.pdf.<br />
[10] Přehledy schválených projektů. Dostupné z: http://www.opzp.cz/sekce/504/prehledyschvalenych-projektu/.<br />
[11] Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní<br />
prostředí schválených Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/8/2527-seznam_schvalenych_zadosti.pdf.<br />
[12] Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní<br />
prostředí schválených Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/19/5903-vii_a_viii_vyzva_schvalene_ projekty_<br />
zari_09.xls.<br />
[13] Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní<br />
prostředí schválených Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/20/6092-vii_viii_x_vyzva_schvalene_<br />
projekty_listopad09.xls.<br />
17
[14] Seznam akceptovaných žádostí o podporu v rámci Operačního programu Životní<br />
prostředí schválených Řídícím orgánem k poskytnutí podpory [online]. Dostupné z:<br />
http://www.opzp.cz/soubor-ke-stazeni/30/9291-tabulky_16_11_10_vyzva_po3_14_<br />
vyzva_po1_po7.xls.<br />
Kontakt<br />
Renata Bednářová<br />
Jihočeská uni<strong>ve</strong>rzita České Budějovice<br />
Ekonomická fakulta / Katedra strukturální politiky EU a <strong>rozvoj</strong>e <strong>ve</strong>nkova KSP<br />
bednarova.renata@volny.cz<br />
18
Lesní pedagogika<br />
Forest Pedagogy<br />
Kamil Bjaček<br />
Abstrakt<br />
Lesní pedagogika doplňuje znalosti o lese a přírodě zábavnou formou, skupinovou<br />
prací, nebo netradičním pohledem na svět a věci kolem nás se zapojením všech smyslů<br />
účastníků programů lesní pedagogiky. Lesní pedagogika vysvětluje význam lesnického<br />
hospodaření, umožňuje poznat náplň práce lesníků a umožňuje upoutat zájem o dřevo jako<br />
obnovitelnou surovinu. Lesní pedagogice se věnuje řada lesnických organizací, např.<br />
Ministerstvo zemědělství České republiky - MZe, Ústav pro hospodářskou úpravu lesů<br />
Brandýs nad Labem - ÚHÚL, Lesy České republiky, s.p. - LČR, Vojenské lesy a statky ČR,<br />
s.p. - VLS, městské lesy, Sdružení lesních pedagogů ČR – SLP ČR, Střední lesnická škola<br />
Hranice - SLŠ.<br />
Idea lesní pedagogiky vznikla v 60. letech 20. století v USA a brzy se rozšířila do<br />
evropských zemí. V ČR se lesní pedagogika objevuje na konci devadesátých let dvacátého<br />
století.<br />
Klíčová slova<br />
lesní pedagogika, lesní pedagog, lesy, Lesy České republiky, LČR, Den s LČR<br />
Co je lesní pedagogika<br />
Lesní pedagogika doplňuje znalosti o lese a přírodě zábavnou formou, skupinovou<br />
prací, nebo netradičním pohledem na svět a věci kolem nás se zapojením všech smyslů<br />
účastníků programů lesní pedagogiky. Lesní pedagogika vysvětluje význam lesnického<br />
hospodaření, umožňuje poznat náplň práce lesníků a umožňuje upoutat zájem o dřevo jako<br />
obnovitelnou surovinu.<br />
V praxi se jedná o realizaci lesních vzdělávacích programů, a to především v terénu.<br />
Jde v první řadě o ukázky výuky a formy vzdělávání přímo v lese.<br />
Lesní pedagogika má svoji nezastupitelnou úlohu zejména na regionální úrovni.<br />
Proškolený odborník Lesní pedagog účastníky aktivit lesní pedagogiky seznamuje s lesním<br />
19
prostředím přednostně v nejbližším okolí bydliště účastníků. Účastníky lesní pedagogiky<br />
bývají celé školní třídy, přírodovědné kroužky, nebo jiné zájmové skupiny.<br />
Vyškolení lesní pedagogové se zabývají předáváním pravdivých informací o lese<br />
a hospodaření v něm zábavnou formou. Důraz je kladen na tzv. zážitkové poznávání lesa, kdy<br />
se účastníci aktivit lesní pedagogiky učí vnímat les všemi smysly, čímž u nich dochází<br />
k přirozenému vnímání a snadnému zapamatování.<br />
Za zmínku rozhodně stojí fakt, že část programů lesní pedagogiky je díky nadšení<br />
lesních pedagogů prováděna v jejich soukromém čase, zbylá část programů je prováděna<br />
v pracovní době, ale zameškané pracovní úkoly musí lesní pedagogové stihnout mimo<br />
pracovní dobu.<br />
Vychováváme pro budoucnost<br />
Funkce lesní pedagogiky je <strong>ve</strong>lmi významná i pro budoucnost jak lesa, tak i přírody<br />
jako celku. Vždyť je to zejména osvěta dětí a mládeže, která v současné době znamená krok,<br />
jehož úspěšnost a přínos se ukáže v příštích letech. Energie a prostředky vynaložené dnes do<br />
tohoto druhu společenské aktivity se budou zákonitě vracet, neboť to budou právě současné<br />
děti a mládež, kdo za pár let bude rozhodovat o osudu lesů. Je potřebné volit dnes ty<br />
nejúčinnější metody a postupy, jako ostatně v každé práci a oblasti lidského konání, aby<br />
přinesly v budoucnu očekávané a maximální výsledky.<br />
Proto lze konstatovat, že lesní pedagogové dělají <strong>ve</strong>lice záslužnou věc hlavně pro<br />
budoucnost lesnictví, která se jako ostatně mnoho věcí spojených s lesem a přírodou neprojeví<br />
hned, ale až za několik let.<br />
V současné době převyšují požadavky jednotlivých základních a mateřských škol<br />
možnosti lesnických organizací, které programy lesní pedagogiky nabízí. Důvodem je malý<br />
počet lesních pedagogů v rámci Jihočeského kraje. Každoročně se však počet lesních<br />
pedagogů mírně navyšuje.<br />
Počet lesních pedagogů z řad zaměstnanců LČR, s.p. je ke konci února 2013 226. Za<br />
rok 2012 se akcí lesní pedagogiky, pořádaných LČR, s.p. zúčastnilo 98.385 lidí, akcí bylo<br />
uspořádáno 827 – z toho 110 Dnů s LČR a 717 osvětových akcí, počet hodin věnovaných<br />
lesní pedagogice bylo 5.356. Za Jihočeský kraj je ke konci roku 2012 proškoleno 8 lesních<br />
pedagogů – zaměstnanců LČR, s. p. a za rok 2012 uspořádali 67 akcí pro 6.390 účastníků.<br />
20
Historie lesní pedagogiky<br />
Lesní pedagogika v České republice je do jisté míry ovlivněna rakouským modelem.<br />
Lesní pedagogice se věnuje řada lesnických organizací, např. Ministerstvo zemědělství České<br />
republiky - MZe, Ústav pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem - ÚHÚL, Lesy<br />
České republiky, s. p. - LČR, Vojenské lesy a statky ČR, s.p. - VLS, městské lesy, Sdružení<br />
lesních pedagogů ČR – SLP ČR, Střední lesnická škola Hranice - SLŠ.<br />
Idea lesní pedagogiky vznikla v 60. letech 20. století v USA a brzy se rozšířila do<br />
evropských zemí.<br />
V ČR se lesní pedagogika objevuje na konci devadesátých let dvacátého století, kdy se<br />
několik zaměstnanců ISŠL Vimperk vyškolilo v Rakousku a začalo pořádat specializované<br />
aktivity pro děti a od r. 2002 i kurzy pro nové lesní pedagogy. Struktura kurzu byla převzata<br />
z Rakouska a modifikována na české podmínky. V roce 2003 byly aktivity škola ukončeny.<br />
V pořádání kurzů lesní pedagogiky pokračuje od r. 2005 Sdružení lesních pedagogů<br />
ČR a Střední lesnická škola v Hranicích.<br />
V roce 2007 ustanovilo MZe tým expertů z různých zainteresovaných organizací za<br />
účelem přípravy jednotného postupu pro realizaci lesní pedagogiky v ČR.<br />
Lesní pedagogika (LP) není zakot<strong>ve</strong>na v naší ani v evropské legislativě, avšak nalezla<br />
podporu v stěžejním lesnickém dokumentu Evropské unie „Akčním plánu EU pro lesy“<br />
a i v připravovaném českém Národním lesnickém programu II.<br />
Nově je LP od r. 2006 zakot<strong>ve</strong>na v „Akčním plánu Státního programu<br />
environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v ČR na léta 2007 až 2009“ a následně<br />
i v „Akčním plánu ministerstva zemědělství k problematice environmentálního vzdělávání,<br />
výchovy a osvěty na roky 2007–2009“. LP je zastoupena i v dalším strategickém dokumentu<br />
„Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007–2013.“<br />
Přehled významných aktivit lesní pedagogiky v Jihočeském kraji v roce 2013:<br />
- Třetí ročník Výtvarné soutěže „Lesy a příroda kolem nás“, pořádají Lesy České republiky,<br />
s. p., Jihočeská vědecká knihovna v Českých Budějovicích, Zoologická zahrada Ohrada<br />
a Stezka korunami stromů Lipno. Více podrobností na adrese:<br />
http://www.lesycr.cz/oi28/lesni-pedagogika/Stranky/vytvarna-soutez.aspx;<br />
- 15. ročník Pohádkového lesa v Rudolfově – pořádá Klub českých turistů, Atlas Temelín.<br />
Lesnické organizace – Lesy České republiky, s. p. (LČR) a Ústav pro hospodářskou úpravu<br />
lesů Brandýs nad Labem, pobočka Rudolfov (ÚHÚL) se podílí na organizaci Pohádkového<br />
lesa pro děti z Českých Budějovic a okolí. Pohádkový les probíhá pod záštitou hejtmana<br />
21
Jihočeského kraje. Pohádkový les se proběhne v sobotu 1. 6. 2013 na naučné stezce v okolí<br />
Rudolfova u Českých Budějovic a v okolí rybníka Mrhal a během jednoho dne jej navštíví<br />
přes 1200 dětí, především předškolního věku. Více informací na<br />
http://www.pohadkovyles.jecool.net/;<br />
- Dny s LČR, s.p.<br />
- Každoročně se uskutečňují Dny s LČR, s.p. na jednotlivých lesních správách. Jedná se o<br />
sportovně vzdělávací akce pro děti, rodiče a <strong>ve</strong>řejnost, projekt probíhající již od roku 2000.<br />
http://www.lesycr.cz/cs/turiste-a-pratele-prirody/akce-pro-<strong>ve</strong>rejnost/dny-s-lesy-ceskerepubliky---2011.ep;<br />
- aktivity lesní pedagogiky<br />
https://www.lesycr.cz/volny-cas-v-lese/akce-pro-<strong>ve</strong>rejnost/Stranky/default.aspx.<br />
Kontakty a více podrobností o lesní pedagogice najdete na adrese:<br />
www.lesnipedagogika.cz, www.mezistromy.cz, www.lesycr.cz, www.uhul.cz, www.vls.cz<br />
Literatura<br />
[1] Lesnicko-dřevařský vzdělávací portál – Mezi stromy (www.mezistromy.cz).<br />
Kontakt<br />
Ing. Kamil Bjaček<br />
Lesy České republiky, s. p.<br />
Krajské ředitelství České Budějovice<br />
bjacek.oi28@lesycr.cz<br />
22
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a vzdělávání v malých a středních podnicích Jihočeského kraje<br />
Sustainable de<strong>ve</strong>lopment and education in small and medium-sized enterprises of South<br />
Bohemia<br />
Vlasta Doležalová<br />
Abstrakt<br />
Oblast vzdělávání pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> v rámci Strategie udržitelného <strong>rozvoj</strong>e pro<br />
ČR je jeden ze zásadních nástrojů zvyšování konkurenceschopnosti země. Rozvoj lidských<br />
zdrojů malých a středních podniků směřuje k posílení adaptability a flexibility lidských zdrojů<br />
pro konkurenceschopnost ekonomiky a udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. Cílem tohoto příspěvku je<br />
v rámci udržitelného <strong>rozvoj</strong>e identifikace ukazatelů řízení lidských zdrojů, hodnocení a<br />
vzdělávání lidských zdrojů malých a středních podniků Jihočeského kraje. Data byla získána<br />
od majitelů a top managementu malých a středních podniků z Jihočeského kraje<br />
prostřednictvím dotazníkového šetření s využitím standardizovaného dotazování.<br />
Klíčová slova<br />
udržitelný <strong>rozvoj</strong>, vzdělávání, malé a střední podniky<br />
Úvod<br />
Potřeba integrace ekonomiky a životního prostředí vyjadřuje heslo Komise OECD pro<br />
integraci ekonomiky a životního prostředí: „Silná ekonomika vyžaduje zdravé životní<br />
prostředí a zdravé životní prostředí vyžaduje silnou ekonomiku.“<br />
Malé a střední podniky patří v současné době k hlavní hnací síle evropské ekonomiky.<br />
Aktuální trend v neustále se měnícím globálním prostředí systematicky směřuje k řízení<br />
procesů. Převážná většina podniků dnes prvky procesního řízení využívá. V blízké<br />
budoucnosti budou malé a střední podniky, které se nemění v procesně řízené organizace,<br />
spíše výjimkou než pravidlem. Vstupujeme do období, <strong>ve</strong> kterém bude jednoznačně vládnout<br />
procesní organizace.<br />
Literární přehled<br />
Současný koncept trvale udržitelného <strong>rozvoj</strong>e a princip ochrany životního prostředí<br />
byl vyslo<strong>ve</strong>n poprvé v roce 1987 <strong>ve</strong> zprávě OSN, vydané komisí pro trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong>,<br />
23
jejímž úkolem bylo studovat příčiny špatného vývoje. Pojem udržitelný <strong>rozvoj</strong> v dnešní době<br />
zahrnuje 4 základní dimenze: ekonomický a technologický vývoj; <strong>rozvoj</strong> lidské společnosti;<br />
<strong>rozvoj</strong> občanské společnosti; ekologická účinnost (Pawliczek, 2011).<br />
Struktura indikátorů udržitelného <strong>rozvoj</strong>e České republiky vychází v současné době ze<br />
tří pilířů Strategie udržitelného <strong>rozvoj</strong>e ČR: ekonomický; environmentální; a sociální; které<br />
jsou doplněny třemi dalšími oblastmi: výzkum a vývoj, vzdělávání; evropský a mezinárodní<br />
kontext; správa věcí <strong>ve</strong>řejných (Pawliczek, 2011).<br />
Vzdělávání pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> představuje aktuální přístup v oblasti vzdělávání,<br />
který aplikuje základní principy a témata udržitelného <strong>rozvoj</strong>e do vzdělávání všech typů a<br />
úrovní. Rozvíjí a posiluje schopnost jednotlivců, skupin, společenství, organizací a zemí činit<br />
úsudky a rozhodnutí <strong>ve</strong> prospěch udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. Vzdělávání pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> se<br />
vyvíjí jako široký a komplexní pojem zahrnující vzájemně propojené environmentální,<br />
ekonomické a sociální otázky. Vzdělávání pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> by mělo prostupovat<br />
výukovými programy na všech úrovních, včetně profesního vzdělávání, školení vzdělavatelů<br />
a kontinuálního vzdělávání odborníků a pracovníků s rozhodovacími pravomocemi.“<br />
(Strategie vzdělávání pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> České republiky).<br />
Metodika<br />
Primární data byla získána od majitelů a top manažerů 144 malých a středních<br />
podniků z Jihočeského kraje prostřednictvím dotazníkového šetření s využitím<br />
standardizovaného dotazování, které se uskutečnilo v průběhu roku 2011. Vytvořený dotazník<br />
byl zaměřen na podnikové procesy: Marketing a obchod, Produkce, Řízení lidských zdrojů,<br />
Finanční řízení. Tento příspě<strong>ve</strong>k je zaměřen na proces Řízení lidských zdrojů a podproces<br />
Školení a další vzdělávání. Top manažeři reagovali na otázky zaměřené na oblasti a ukazatele<br />
jednotlivých procesů a záro<strong>ve</strong>ň byla zjišťována jejich četnost, významnost, aktuální stav a<br />
trend. Příspě<strong>ve</strong>k je zaměřen na ukazatele s relativní četností nad 50 %.<br />
Výsledky a diskuse<br />
Proces Řízení lidských zdrojů zajišťuje schopnosti společností prostřednictvím svých<br />
kompetentních pracovníků plnit strategické cíle. Schopnost efektivně pracovat s lidskými<br />
zdroji společností rozhoduje na základě zkušeností manažerů úspěšných firem, zda tyto<br />
podniky na globálním trhu uspějí, proto organizace může být efektivní pouze tehdy, pokud jí<br />
řídí zkušení a schopní manažeři. Malé a střední podniky tvoří významný podíl v národním<br />
hospodářství prakticky <strong>ve</strong> všech vyspělých zemích.<br />
24
Majitelé a top manažeři 144 malých a středních podniků z Jihočeského kraje u<strong>ve</strong>dli, že<br />
sledují proces Řízení lidských zdrojů. Tyto podniky se specializují v odlišných oblastech,<br />
konkrétně se tyto malé a střední podniky s různým zaměřením člení na 42 sta<strong>ve</strong>bních<br />
podniků, 43 podniků s inženýrskou výrobou, 15 podniků s dřevovýrobou, papírem a tiskem, 7<br />
podniků zabývajících se výrobou potravin a 37 podniků s obchodem a službami. Těchto 144<br />
podniků má roční obrat v průměru <strong>ve</strong> výši 126 mil. Kč s průměrným počtem zaměstnanců 47.<br />
Proces Řízení lidských zdrojů se dělí na podprocesy: Výběr zaměstnanců, Hodnocení<br />
zaměstnanců, Školení a další vzdělávání. Podproces Výběr zaměstnanců se zaměřuje na<br />
ukazatele výběr (kvalifikace, vzdělání, praxe), podproces Hodnocení zaměstnanců sleduje<br />
ukazatele: nemocnost, úrazovost, produktivita práce, využití pracovní doby, spokojenost<br />
zaměstnance. Podproces Školení a další vzdělávání se zabývá ukazateli: doba na zapracování,<br />
kvalifikační růst.<br />
Z tabulky 1 je zřejmé, že v procesu Řízení lidských zdrojů se podniky s relativní<br />
četností nad 50 % zabývají těmito ukazateli: Výběr (kvalifikace, vzdělání, praxe)<br />
v podprocesu Výběr zaměstnanců, dále ukazatele Nemocnost, Úrazovost, Produktivita práce,<br />
Využití pracovní doby a Spokojenost zaměstnance v podprocesu Hodnocení zaměstnance a na<br />
konec ukazatel Kvalifikační růst v podprocesu Školení a další vzdělávání.<br />
Tabulka 1 Četnost sledování ukazatelů procesu Řízení lidských zdrojů<br />
Ukazatel<br />
Výběr zaměstnanců<br />
Počet<br />
25<br />
Procentický<br />
podíl vzorku<br />
Výběr (kvalifikace, vzdělání, praxe) 105 72,9<br />
Fluktuace 52 36,1<br />
Hodnocení zaměstnanců<br />
Nemocnost 79 54,9<br />
Úrazovost 76 52,8<br />
Produktivita práce 111 77,1<br />
Využití pracovní doby 93 64,6<br />
Spokojenost zaměstnance 77 53,5<br />
Školení a další vzdělávání<br />
Doba na zapracování 43 29,9<br />
Kvalifikační růst 77 53,5<br />
Zdroj: vlastní výpočty<br />
Z tabulky 1 je patrné, že podproces Školení a další vzdělávání a ukazatel Fluktuace<br />
jsou méně intenzivněji sledovány oproti ostatním ukazatelům.
Příspě<strong>ve</strong>k se v další části věnuje pouze ukazatelům s relativní četností nad 50 %.<br />
V tabulce 2 a tabulce 3 sloupec relativní četnost uvádí procentuální poměr celkového<br />
počtu podniků daného vzorku. Top management malých a středních podniků měl na výběr u<br />
sloupce „Četnost zjišťování“: týdně, měsíčně, ročně, průběžně a nahodile. Dále „Aktuální<br />
stav“ mohli představitelé podniků zvolit: <strong>ve</strong>lmi dobrý, dobrý, průměrný, špatný, <strong>ve</strong>lmi špatný.<br />
Následně u sloupce „Trend“ mohl top management určit: rychle rostoucí, rostoucí, stagnující,<br />
klesající a rychle klesající. U sloupce „Význam“ manažeři uváděli, jak je pro ně ukazatel<br />
významný, z nabídky mohli vybrat tyto možnosti: <strong>ve</strong>lmi významný, spíše významný,<br />
průměrný, spíše nevýznamný, nevýznamný.<br />
Tabulka 2 Četnost nejčastěji sledovaných ukazatelů podprocesu Výběr zaměstnanců a Školení<br />
a další vzdělávání<br />
Ukazatel<br />
Četnost<br />
zjišťování<br />
Relativní<br />
četnost<br />
Aktuální<br />
stav<br />
Relativní<br />
četnost<br />
Trend<br />
Relativní<br />
četnost<br />
Výběr průběžně 39,6 dobrý 31,3 stagnující 36,1<br />
Kvalifikační<br />
růst průběžně 31,3 průměrný 26,4 rostoucí 25,7<br />
Zdroj: vlastní výpočty<br />
Význam<br />
<strong>ve</strong>lmi<br />
významný<br />
spíše<br />
významný<br />
Relativní<br />
četnost<br />
42,4<br />
19,4<br />
Tabulka 3 Četnost nejčastěji sledovaných ukazatelů podprocesu Hodnocení zaměstnanců<br />
Ukazatel<br />
Četnost<br />
zjišťování<br />
Relativní<br />
četnost<br />
Aktuální<br />
stav<br />
Relativní<br />
četnost<br />
Trend<br />
Relativní<br />
četnost<br />
Nemocnost měsíčně 25,7<br />
<strong>ve</strong>lmi<br />
dobrý<br />
22,2 stagnující 31,3<br />
Úrazovost průběžně 22,9<br />
<strong>ve</strong>lmi<br />
dobrý<br />
29,2 stagnující 25,7<br />
Produktivita<br />
práce průběžně 45,1 dobrý 28,5 rostoucí<br />
31,3<br />
Využití<br />
prac. doby průběžně 39,6 dobrý 32,6 rostoucí 32,6<br />
Spokojenost<br />
zaměstnance průběžně 30,6 dobrý 30,6 rostoucí 25,7<br />
Zdroj: vlastní výpočty<br />
Význam<br />
<strong>ve</strong>lmi<br />
významný<br />
<strong>ve</strong>lmi<br />
významný<br />
<strong>ve</strong>lmi<br />
významný<br />
<strong>ve</strong>lmi<br />
významný<br />
<strong>ve</strong>lmi<br />
významný<br />
Relativní<br />
četnost<br />
25,7<br />
29,2<br />
37,5<br />
45,1<br />
28,5<br />
Z tabulky 2 a tabulky 3 je zřejmé, že nejčastěji sledované ukazatele procesu Řízení<br />
lidských zdrojů sledují průběžně, až na ukazatel Nemocnost, jež podniky sledují měsíčně,<br />
záro<strong>ve</strong>ň u tohoto ukazatele shledal top management malých a středních podniků jako <strong>ve</strong>lmi<br />
dobrý záro<strong>ve</strong>ň i s ukazatelem Úrazovost. Aktuální stav nejčastěji sledovaných ukazatelů u<br />
zbylých ukazatelů shledávají jako dobrý, pouze Kvalifikační růst pouze průměrný, přičemž<br />
26
tento ukazatel jako jediný z nejčastěji sledovaných ukazatelů shledávají top manažeři jako<br />
spíše významný a ostatní ukazatele <strong>ve</strong>lmi významné. Přesto Kvalifikační růst s ukazatelem<br />
Spokojenost zaměstnance, Využití pracovní doby a Produktivita práce uvádí jako rostoucí,<br />
což je pro podniky žádoucí, stejně jako v případě ukazatelů Nemocnost a Úrazovost, jež se<br />
nacházejí na úrovni stagnace.<br />
Závěr<br />
Cílem příspěvku bylo v rámci udržitelného <strong>rozvoj</strong>e identifikovat hlavní ukazatele<br />
procesu Řízení lidských zdrojů u 144 malých a středních podniků z Jihočeského kraje.<br />
Top management 144 malých a středních podniků sleduje a záro<strong>ve</strong>ň uvádí největší<br />
význam u následujících ukazatelů: Výběr (kvalifikace, vzdělání, praxe) v podprocesu Výběr<br />
zaměstnanců, dále ukazatele Nemocnost, Úrazovost, Produktivita práce, Využití pracovní<br />
doby a Spokojenost zaměstnance v podprocesu Hodnocení zaměstnance a na konec ukazatel<br />
Kvalifikační růst v podprocesu Školení a další vzdělávání.<br />
Řízení lidských zdrojů se v dnešní době stává jádrem řízení organizace, jeho<br />
nejdůležitější složkou, záro<strong>ve</strong>ň rozhodujícím nástrojem zvyšování konkurenceschopnosti<br />
podniku, proto bylo navrženo, aby všechny ukazatele v procesu Řízení lidských zdrojů<br />
sledovalo procentuálně větší množství podniků vybraného vzorku 144 malých a středních<br />
podniků.<br />
Z průzkumu bylo zjištěno, že podproces Školení a další vzdělávání a ukazatel<br />
Fluktuace mají nižší intenzivnost sledování oproti ostatním ukazatelům, proto bylo navrhnuto<br />
podnikům intenzivnější sledování těchto ukazatelů, protože kvalita zaměstnanců a jejich<br />
<strong>rozvoj</strong> prostřednictvím vzdělávání a odborného <strong>rozvoj</strong>e jsou hlavními faktory při určování<br />
dlouhodobé ziskovosti a konkurenceschopnosti jak malých, tak <strong>ve</strong>lkých firem. Lidské zdroje<br />
jsou <strong>ve</strong>lkým potenciálem pro organizace a její <strong>rozvoj</strong>. Na nich, dá se říci, stojí úspěch celé<br />
organizace, její hodnota a také to, jaké vykazuje výsledky.<br />
27
Literatura<br />
[1] Pawliczek, A. Udržitelný <strong>rozvoj</strong> – vybrané aspekty z oblasti podnikání. Karviná:<br />
Slezská uni<strong>ve</strong>rzita v Opavě, 2011. ISBN 978-80-7248-700-4.<br />
[2] Nováček, P. Udržitelný <strong>rozvoj</strong>. Olomouc: Uni<strong>ve</strong>rzita Palackého v Olomouci, 2011.<br />
ISBN 978-80-244-2795-9.<br />
[3] Strategie vzdělávání pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> České republiky (online) [cit. 14. 3. 2013].<br />
Dostupné z: www.msmt.cz/uploads/soubory/mladez/JC_SVUR.pdf.<br />
[4] Veber, J. Podnikání malé a střední firmy. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-<br />
2409-6.<br />
Kontakt<br />
Ing. Vlasta Doležalová<br />
Jihočeská uni<strong>ve</strong>rzita v Českých Budějovicích<br />
Ekonomická fakulta, Katedra řízení<br />
vdolezalova11@seznam.cz<br />
28
Výukový program „Objevme les“ – podpora pro výuku trvalé udržitelnosti<br />
Educational programme "Let us disco<strong>ve</strong>r forest" – support for teaching of sustainability<br />
Roman Dudík, Barbora Lišková, Stanislav Slanina<br />
Abstrakt<br />
Příspě<strong>ve</strong>k seznamuje čtenáře s cíli a základní strukturou výukového programu<br />
Objevme les, který je určen pro druhý stupeň základních škol a odpovídající ročníky<br />
víceletých gymnázií. Jeho hlavním cílem je zábavnou a zajímavou formou seznámit účastníky<br />
programu s principem, obsahem a významem trvalé udržitelnosti, který je prezentován na<br />
praktickém příkladu trvale udržitelného hospodaření v českých lesích. Téma „trvalé<br />
udržitelnosti“ je přitom nedílnou součástí aktuálního konceptu základního vzdělávání.<br />
Klíčová slova<br />
výukový program, trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong>, trvale udržitelné lesní hospodářství, PEFC<br />
Úvod<br />
Pojem „trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong>“ <strong>ve</strong>šel do širšího povědomí po konání tzv. Summitu<br />
Země, tedy po Konferenci OSN o životním prostředí a <strong>rozvoj</strong>i (Rio de Janeiro 1992). Trvale<br />
udržitelné hospodaření v lesích je definováno rezolucí H1, přijatou na 2. Ministerské<br />
konferenci o ochraně lesů v Evropě (Helsinky 1993), jako „správa a využívání lesů a lesní<br />
půdy takovým způsobem a v takovém rozsahu, které zachovávají jejich biologickou di<strong>ve</strong>rzitu,<br />
produkční schopnosti a regenerační kapacitu, vitalitu a schopnost plnit v současnosti<br />
i budoucnosti odpovídající ekologické, ekonomické a sociální funkce na místní, národní<br />
a globální úrovni a které tím nepoškozují ostatní ekosystémy“ (ÚHÚL, 2012).<br />
V podmínkách České republiky garantuje principy a zásady trvale udržitelného<br />
hospodaření v lesích (TUH) systém certifikace lesů PEFC. Zkratka PEFC (Program for the<br />
Endorsement of Forestry Certification – Program pro vzájemné uznávání lesních<br />
certifikačních systémů) představuje transparentní systém posouzení hospodaření v lesích a je<br />
prostředkem ke sledování původu dřeva od těžby přes jeho zpracování až po konečný<br />
výrobek. PEFC je celosvětově nejrozšířenější systém certifikace trvale udržitelného<br />
hospodaření v lesích a již více než 70 % rozlohy českých lesů je certifikováno tímto<br />
29
systémem. Správcem Českého systému certifikace lesů platného na území České republiky je<br />
národní řídicí orgán PEFC ČR.<br />
Základní principy TUH v lesích jsou (ÚHÚL, 2012):<br />
• udržení a přiměřené zvyšování lesních zdrojů a jejich příspěvku ke globálnímu<br />
koloběhu uhlíku;<br />
• zachování zdraví a životaschopnosti lesních ekosystémů;<br />
• zachování a podpora produkčních funkcí lesů;<br />
• zachování, ochrana a vhodné rozšíření biologické di<strong>ve</strong>rzity lesních ekosystémů;<br />
• udržování a vhodné zvyšování ochranných funkcí v lesním hospodářství;<br />
• zachování dalších společensko-hospodářských funkcí a podmínek.<br />
Obrázek č. 1: Členská základna PEFC <strong>ve</strong> světě<br />
Zdroj: PEFC International, 2013<br />
30
Posta<strong>ve</strong>ní a vazby výukového programu<br />
Interakci celého výukového programu s konceptem trvalé udržitelnosti znázorňuje<br />
obrázek č. 2.<br />
Obrázek č. 2: Posta<strong>ve</strong>ní výukového programu<br />
Významnou přidanou hodnotou obsahu výukového programu je potenciál utvářet a<br />
rozvíjet klíčové kompetence žáků. Mezi nimi můžeme jmenovat kompetence: k učení, řešení<br />
problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní.<br />
Výukový program obsahuje také jednoznačnou vazbu na vzdělávací oblasti, obory<br />
a průřezová témata Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Mezi tyto<br />
vzdělávací oblasti můžeme jmenovat: člověk a společnost, člověk a příroda, člověk a svět<br />
práce, člověk a zdraví, matematika a její aplikace.<br />
Průřezová témata dotčená prvním výukovým blokem Objevme les I jsou následující:<br />
environmentální výchova, mediální výchova, výchova demokratického občana, výchova<br />
k myšlení v evropských a globálních souvislostech.<br />
Struktura výukového programu<br />
Představu o struktuře výukového programu Objevme les (VP) lze získat z obrázku č.<br />
3. U<strong>ve</strong>deny jsou také základní informace týkající se obou samostatných výukových bloků<br />
tohoto VP.<br />
31
Obrázek č. 3: Struktura výukového programu<br />
Ústřední ideou celého výukového programu je zábavnou a zajímavou formou<br />
účastníky programu seznámit s principem, obsahem a významem trvalé udržitelnosti. Pro<br />
naplnění této myšlenky jsme využili příležitosti spojit téma trvalé udržitelnosti s její<br />
praktickou aplikací. Tuto praktickou aplikaci představuje hodnocení hospodaření v lesích<br />
pomocí reálných kritérií a indikátorů.<br />
„Kritéria a indikátory trvale udržitelného hospodaření v lesích České republiky tvoří<br />
součást Českého systému certifikace trvale udržitelného hospodaření v lesích a jsou platná na<br />
území České republiky. Kritéria vytvářejí kritické kontrolní body systému obhospodařování<br />
lesů v České republice a jsou základem pro nezávislé hodnocení systému hospodaření v lesích<br />
a vydání certifikátu trvale udržitelného hospodaření v lesích“ (PEFC ČR, 2011).<br />
Žáci II. stupně základních škol vystupují v rámci výukového programu jako „juniorští<br />
auditoři“, kteří provádějí nezávislé hodnocení hospodaření v lese na základě reálných kritérií<br />
a indikátorů trvale udržitelného hospodaření v lesích. V rámci prvního výukového bloku<br />
Objevme les I, se žáci pod <strong>ve</strong>dením učitele vzdělávají a získávají znalosti o aplikaci principů<br />
a zásad trvalé udržitelnosti. Po absolvování celého či alespoň části prvního výukového bloku<br />
32
mají žáci vytvořeny podmínky pro praktické ověření a vyzkoušení teoretických znalostí<br />
v rámci druhého výukového bloku Objevme les II, kde pod <strong>ve</strong>dením lesního pedagoga můžou<br />
reálně hodnotit, zda lesní majetek dodržuje požadavky vyplývající z principů a zásad trvale<br />
udržitelného hospodaření v lesích. Lesní pedagog je lesník, který absolvoval speciální kurz<br />
akreditovaný MŠMT. Tento kurz zahrnuje mj. základní znalosti z pedagogiky, didaktiky<br />
a psychologie. Více na www.mezistromy.cz.<br />
Díky tematické provázanosti obou výukových bloků není po věcné stránce problém,<br />
pokud žáci nejpr<strong>ve</strong> absolvují druhý výukový blok v lese a potom řeší pracovní listy <strong>ve</strong> škole<br />
pod <strong>ve</strong>dením učitele v rámci prvního výukového bloku. Nicméně je to odklon od filosofie<br />
celého výukového programu, kdy se žáci teoreticky vzdělávají a potom jdou nabyté znalosti<br />
prakticky uplatňovat.<br />
Struktura výukového bloku Objevme les I<br />
Výukový blok Objevme les I realizují učitelé nejčastěji <strong>ve</strong> třídách. Je samozřejmě<br />
možné při vhodném počasí využít i školních zahrad či městských parků, budou-li mít žáci s<br />
sebou podložky na psaní.<br />
Stěžejní struktura bloku Objevme les I je následující:<br />
• Preaktivity<br />
• Pracovní listy (PL)<br />
o zadání PL pro žáky<br />
o vypracované <strong>ve</strong>rze PL pro učitele<br />
o metodický list k PL<br />
cíle PL, vazba na RVP, doporučený postup zpracování<br />
komentáře k úkolům<br />
doplňkové aktivity<br />
přílohy k PL<br />
• Postaktivity<br />
Díky praktickému zaměření výukového programu je možné před započetím řešení<br />
pracovních listů, stejně jako před absolvováním naučných aktivit v lese, provést úvodní<br />
navození tématu žákům pomocí tzv. preaktivit. Tyto aktivity mají zajistit základní seznámení<br />
s tématem a motivovat žáky k dalším činnostem. Zde je také vytvořen prostor pro „začátek<br />
příběhu“, tedy pro začátek jejich „auditorské činnosti“.<br />
33
Podobně je možné po zpracování většiny pracovních listů či absolvování větší části<br />
naučných aktivit v lese provést i tzv. postaktivity. Ty završují práci v rámci výukového<br />
programu a umožňují žákům zábavnou a také interaktivní formou zakončit jejich snažení.<br />
Navíc umožňují žákům získat pocit smysluplnosti jejich počínání a vidět „konec příběhu“,<br />
tedy auditu hospodaření v lesích podle konkrétních pravidel. Výběr konkrétních pre a<br />
postaktivit je plně v režii učitele školy.<br />
První výukový blok obsahuje 12 pracovních listů. Úvodní PL s náz<strong>ve</strong>m „Co znamená<br />
PEFC“ představuje seznámení s pojmem trvalé udržitelnosti a systémem certifikace lesů<br />
PEFC. PL 2-11 se týkají věcných témat navázaných na kritéria trvale udržitelného<br />
hospodaření v lesích. PL 12 s náz<strong>ve</strong>m „In<strong>ve</strong>ntura v lese“ je opakovací PL, <strong>ve</strong> kterém jsou<br />
ověřovány získané znalosti z předchozích pracovních listů. K dispozici jsou zadání a<br />
vypracované <strong>ve</strong>rze PL pro učitele. Obrázek č. 4 představuje ukázku vypracované <strong>ve</strong>rze PL.<br />
Použitelnost všech PL byla ověřována s žáky II. stupně ZŠ, přičemž byly použity PL<br />
vytisknuté také v černobílém pro<strong>ve</strong>dení. Nebyl zjištěn žádný rozdíl <strong>ve</strong> stupni interpretace PL<br />
vytisknutých barevně nebo černobíle.<br />
Fotografie z ověřování pracovních listů<br />
Ve vypracovaných <strong>ve</strong>rzích PL jsou hnědě vyplněna správná řešení jednotlivých úkolů.<br />
Ke každé vypracované <strong>ve</strong>rzi PL je k dispozici i metodický list, který obsahuje základní cíle<br />
PL, doporučený postup jeho zpracování, vazbu na RVP, komentáře k úkolům a také<br />
doplňkové aktivity. Využití doplňkových aktivit není nutné pro vyřešení PL. Byly však do<br />
34
tohoto výukového bloku navíc začleněny, neboť to vyplynulo z ověřování PL. Doplňkové<br />
aktivity mají za cíl zpestřit průběh vypracování PL. Jejich využití je plně v režii učitele<br />
vzhledem k mentalitě třídy, bezpečnosti žáků a také časovým možnostem.<br />
Přílohy k PL poskytují učitelům možnost získat další související informace a pomůcky<br />
k jednotlivým tématům. Záro<strong>ve</strong>ň je v nich nastíněno, „proč“ je správné řešení PL právě<br />
takové. Z důvodu stručnosti knižně vydané učební pomůcky k prvnímu výukovému bloku<br />
jsou přílohy k dispozici pouze v elektronické podobě ke stažení na webu PEFC ČR:<br />
www.vyukovyprogram.pefc.cz.<br />
Obrázek č. 4: Ukázka vypracované <strong>ve</strong>rze pracovního listu<br />
35
Závěr<br />
Výukový program Objevme les byl vytvořen za účelem osvěty o trvalé udržitelnosti na<br />
konkrétním příkladu trvale udržitelného hospodaření v lesích. Měl by sloužit učitelům jako<br />
pomůcka <strong>ve</strong> výuce a osvětlení tohoto tématu s možností využití praktické realizace v lesním<br />
prostředí za doprovodu lesního pedagoga. Ten může téma nejen trvale udržitelného<br />
hospodaření žákům ukázat z jiného úhlu, než jaký je možné představit <strong>ve</strong> škole. Záro<strong>ve</strong>ň<br />
může žákům pomoci uvědomit si, jaký vliv mohou mít na lesní ekosystémy prostřednictvím<br />
volby výrobků ze dřeva pocházejícího z lesů obhospodařovaných trvale udržitelným<br />
způsobem. Kontakty na lesní pedagogy, kteří s vaší třídou realizují naučné aktivity<br />
výukového programu, je možné nalézt na www.mezistromy.cz.<br />
36
Pokud máte jakékoli dotazy a náměty k pracovním listům nebo celému výukovému<br />
programu, napište nám na e-mailovou adresu: vyukovyprogram@pefc.cz.<br />
Literatura<br />
[1] PEFC ČR. 2011. CFCS 1003:2011. Kritéria a indikátory trvale udržitelného<br />
hospodaření v lesích. Dostupné na: http://www.pefc.cz/cs/dokumenty-kestazeni/standardy-ceskeho-systemu-certifikace.html<br />
[cit. 2012-07-25].<br />
[2] ÚHÚL. 2012. Hospodaření v lesích na principech trvalosti a vyrovnanosti. Dostupné<br />
na: http://www.uhul.cz/poradenstvi/metodiky/HVLNPTAV.pdf [cit. 2013-02-28].<br />
Kontakt<br />
Ing. Roman Dudík, Ph.D.<br />
Mgr. Ing. Barbora Lišková<br />
Katedra ekonomiky a řízení lesního hospodářství, Fakulta lesnická a dřevařská, Česká<br />
zemědělská uni<strong>ve</strong>rzita v Praze<br />
dudik@fld.czu.cz<br />
barbora.liskova@seznam.cz<br />
Ing. Stanislav Slanina<br />
PEFC Česká republika, Praha<br />
slanina@pefc.cz<br />
37
Výchova a vzdělávání studentů na středních odborných školách k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i<br />
Education and Training for Students of Technical and Vocational Schools towards<br />
Sustainable De<strong>ve</strong>lopment<br />
Prabir Ganguly<br />
Abstrakt<br />
V úvodní části příspěvku je postupně stručně popsána cesta ke vzniku konceptu<br />
udržitelného <strong>rozvoj</strong>e až do vyhlášení dekády pro vzdělávání k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i. I když<br />
vzdělávání k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i je aplikovatelné pro všechny typy škol, příspě<strong>ve</strong>k je<br />
zaměřen na odborné střední školy, neboť produkují nejvíce absol<strong>ve</strong>ntů pro trh práce, který<br />
nyní i v budoucích letech budou požadovat nové do<strong>ve</strong>dnosti, jakými jsou např. zelené<br />
do<strong>ve</strong>dnosti pro zelenou ekonomii a zelené zaměstnání za účelem udržitelné budoucnosti.<br />
Příspě<strong>ve</strong>k <strong>ve</strong> shodě se zahraničními odborníky konstatuje, že efektivní vzdělávání<br />
k udržitelnému <strong>rozvoj</strong> vyžaduje primárně přátelské prostředí na školách. Na základě<br />
zahraničních literatur prezentuje sérii úkolů, které je nutno vykonat, pak popíše soubor aktivit<br />
(na základě zahraničních zdrojů), jejich úspěšné ukončení by mělo vést k vzniku udržitelnosti<br />
škol.<br />
Na konci příspěvku je u<strong>ve</strong>dena charakteristiku udržitelné školy dle Národního rámce<br />
udržitelných škol <strong>ve</strong> Velké Británii.<br />
Klíčová slova<br />
udržitelný <strong>rozvoj</strong>e, vzdělávání k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i, odborné vzdělávání, udržitelná škola<br />
Introduction<br />
The concept of sustainable de<strong>ve</strong>lopment first entered into the international political<br />
vocabulary in 1987 after the release of the document “Our Common Future” by the World<br />
Commission on Environment and De<strong>ve</strong>lopment (WCED) instituted by the United Nations<br />
(United Nations, Our Common Future, 1987). The WECD report was a reflection towards the<br />
decline of the international economy, and the environmental degradation and social injustice.<br />
The acceptance of the report and the remedies mentioned therein immediately became<br />
immediately acceptable in the political le<strong>ve</strong>ls in almost all the countries of the world. But the<br />
basic problems remained, as the concept did not offer any operational definition by which<br />
sustainable de<strong>ve</strong>lopment could be implemented or progress towards it could be measured.<br />
38
WECD did not offer any action plan with objecti<strong>ve</strong>s and/or indicators. The UN did not sit idle<br />
and produced after 5 years the Agenda 21 which is a non-binding, voluntarily implemented<br />
action plan of the United Nations with regard to sustainable de<strong>ve</strong>lopment. It is an action<br />
agenda for the UN, other multilateral organizations, and individual go<strong>ve</strong>rnments around the<br />
world and the agenda can be executed at local, national, and global le<strong>ve</strong>ls. Chapter 36 of<br />
Agenda 21 speaks of education, training and public awareness and while doing so, recognizes<br />
“Education can gi<strong>ve</strong> people the environmental and ethical awareness, values and<br />
attitudes, skills and behavior needed for sustainable de<strong>ve</strong>lopment. To do this, education<br />
needs to explain not only the physical and biological environment, but the socioeconomic<br />
environment and human de<strong>ve</strong>lopment“ (Agenda 21, 1992).<br />
It must be noted that e<strong>ve</strong>n before Agenda 21 , environmental education (EE) was<br />
being talked about as a result of the Stockholm Conference of the UN in 1972.While<br />
acknowledging the relevance of previous recommendations about environmental education<br />
(Belgrade, 1975, Tbilisi, 1977 and Moscow, 1987) and the importance of implementing them<br />
to the utmost, the Draft Declaration of Thessaloniki,1997 did not allude to EE other than from<br />
the perspecti<strong>ve</strong> of education for the environment and sustainability (articles 11 and 15).<br />
EE was regarded as a discipline in which education for sustainable de<strong>ve</strong>lopment is firmly<br />
rooted .The document replaced the EE and replaced it by the broader notion of education<br />
for sustainable de<strong>ve</strong>lopment .Viability is thus presented as an imperati<strong>ve</strong> and education for a<br />
sustainable future as the key which will at last deli<strong>ve</strong>r results where EE has pro<strong>ve</strong>n<br />
insufficient. The challenge, it states, is to implement Agenda 21 and its Chapter 36. As a<br />
result, education must play its role and work for a sustainable future.<br />
Education for Sustainable De<strong>ve</strong>lopment means inclusion of key sustainable<br />
de<strong>ve</strong>lopment issues into teaching and learning; for example, climate change, disaster risk<br />
reduction, biodi<strong>ve</strong>rsity, po<strong>ve</strong>rty reduction, and sustainable consumption. It also requires<br />
participatory teaching and learning methods that motivate and empower learners to change<br />
their behavior and take action for sustainable de<strong>ve</strong>lopment. Education for Sustainable<br />
De<strong>ve</strong>lopment consequently promotes competencies like critical thinking, imagining future<br />
scenarios and making decisions in a collaborati<strong>ve</strong> way. After the Johannesburg summit in<br />
2002, the United Nations General Assembly proclaimed the UN Decade of Education for<br />
Sustainable De<strong>ve</strong>lopment (DESD), emphasizing that education is an indispensable element<br />
for achieving sustainable de<strong>ve</strong>lopment. It also designated UNESCO as the lead agency to<br />
promote and implement the Decade. DESD targets all sectors of the society, but particular<br />
stress is gi<strong>ve</strong>n to the future generations, the student population at different le<strong>ve</strong>ls of formal<br />
39
education by integrating ESD from early childhood education to higher education and<br />
workplace learning. One of the <strong>ve</strong>ry important sub-sector of formal education is institutions of<br />
VET or in an expanded way TVET. The UNESCO in the Decade for ESD has put great stress<br />
on stressing the realization of such education in the TVET sector through the agency<br />
UNESCO-UNEVOC.<br />
Linking of t<strong>ve</strong>t and ESD<br />
The VE (Vocational education) system and TVE (technical/Vocational education<br />
system differ in the systems of acknowledgement of acquired knowledge. VE offers different<br />
certificates to successful aspirants of different types but TVE offers certificates, diplomas and<br />
degrees. Together VE and TVE forms the TVET (Technical /Vocational Education and<br />
Training). Students attending TVET institutions are members of the future workforce and will<br />
form perhaps the largest section of the workforce in any country and their particular skills, not<br />
only the work skills but also learning skills and other trans<strong>ve</strong>rsal skills. Recently, we may<br />
expand the sector of TVET to BTVET (Business, Technical, Vocational, Education and<br />
Training). The factors which are to be managed to assure quality, relevance, equity and access<br />
ha<strong>ve</strong> been presented in picture 1.<br />
Fig1. Factors to be managed for quality, relevance, equity an access<br />
Source: Guenter, S: Positioning of International De<strong>ve</strong>lopment Agencies in the reform<br />
of VET Systems, Workshop on the key issues and challenges in de<strong>ve</strong>loping Vocational<br />
Education and Training, Luxemburg, June/July, 2009.<br />
The figure 1 indicates four major outputs to the system of BTVET, namely<br />
curriculum, teachers/trainers, training management including education and<br />
building/equipment conduci<strong>ve</strong> to learning. The ultimate effectivity and internal efficiency of<br />
the process of training deli<strong>ve</strong>ry are totally dependent on quality of these four basic inputs and<br />
40
their proper management. In the context of ESD and its incorporation in the TVET system<br />
the importance of maintaining the quality of the four inputs are beyond all doubts as one of<br />
the major tasks to begin the work of ESD in TVET system is to reorient<br />
existing education to address sustainable de<strong>ve</strong>lopment. It is recognized that<br />
understandings of and visions for sustainability will be different for different<br />
individuals within the single system of education. It is pertinent, therefore, to take<br />
apart and analyze the concept of ESD from different perspecti<strong>ve</strong>s before it can be<br />
operationalized within a gi<strong>ve</strong>n system, school, region, state etc. TVET has many<br />
stakeholders having different visions for and role in sustainable de<strong>ve</strong>lopment. Some<br />
are interested in environmental preservation and protection, others are interested in<br />
promoting intercultural and international understanding and yet another group may<br />
be more interested in pursuing economic de<strong>ve</strong>lopment. All these groups will ha<strong>ve</strong><br />
to work together to design the ESD not only for the school goers but to work<br />
towards workplace learning for sustainable future.<br />
The basic reason for linking TVET and ESD is that ESD and TVET are<br />
powerful forces that can help people to become acti<strong>ve</strong> and ecologically responsible citizens,<br />
workers able to address the local and global challenges. Engagement of TVET institutions at<br />
the secondary education le<strong>ve</strong>l, could provide pre-employment education and training towards<br />
the four pillars of sustainability for green jobs and green economy which will require green<br />
skills and could pa<strong>ve</strong> the way for workplace learning in sustainability (UNESCO, ESD +<br />
TVET, Promoting skills for sustainable de<strong>ve</strong>lopment, 2012).<br />
How to reorient the TVET to sustainable future As per UNESCO, the<br />
manager as well as the think tank of DESD, the following tasks are necessary to be<br />
done in connection with TVET(UNESCO-UNEVOC: Greening Technical Vocational<br />
Education and Training (TVET) and Skill De<strong>ve</strong>lopment.2012):<br />
• Integrate sustainable de<strong>ve</strong>lopment into education and training<br />
• Promote technical skills towards for a transition to greener economy<br />
• Promote basic skills and crosscutting, generic green skills to enable the workers to<br />
meet the new and emerging skill needs<br />
• Enhance policy coordination and coordinated implementation of education for<br />
sustainable de<strong>ve</strong>lopment<br />
41
The first task will require accomplishment of the following:<br />
• Incorporation of the principles of sustainable de<strong>ve</strong>lopment and environmental<br />
awareness into education at all le<strong>ve</strong>ls of TVET.<br />
• Training teachers and trainers in sustainability issues, and on how to integrate them<br />
into their daily practice.<br />
• Ensuring that updated and new curricula take economic, social, and environmental<br />
dimensions of sustainable de<strong>ve</strong>lopment into account.<br />
• Making ESD an integral part of training of leaders in business, industry, trade union, nonprofit<br />
and voluntary organizations and the public services.<br />
The second task will require to accomplish the following sub-tasks:<br />
• Train TVET teachers and trainers in fast-growing green sectors.<br />
• Revise TVET curricula to offer courses in energy-saving and clean and sustainable<br />
agriculture, including traditional technologies as green technologies.<br />
• Provide retraining for skills upgrading to keep workers’ skills up to date with new demands<br />
of the green economy.<br />
• Provide training for employers in the informal economy and micro and small enterprises to<br />
enter local green markets, especially in de<strong>ve</strong>loping countries.<br />
• Impro<strong>ve</strong> the match between classroom and workplace learning through<br />
apprenticeships, etc.<br />
• Invol<strong>ve</strong> the private sector, trade unions and employers’ associations in designing TVET to<br />
ensure it<br />
The third and fourth tasks will call for effecti<strong>ve</strong> management to:<br />
• Promote basic skills (e.g. literacy, numeracy) as the foundation of employability and<br />
further learning throughout life.<br />
• Increase the capacity of education and training systems and institutions to provide basic<br />
skills for all and to enhance the national skills base.<br />
• Cultivate key competencies required to facilitate the transition to sustainability, such as<br />
entrepreneurship and risk management skills.<br />
• Enhance education for entrepreneurship skills to promote the launch of new enterprises and<br />
self-employment directly and indirectly related to the green economy.<br />
42
• Provide entrepreneurship training and business coaching for young people and adults to<br />
start up green businesses in conjunction with microfinance projects<br />
• Increase the reputation and attracti<strong>ve</strong>ness of key sectors to be greened such as waste<br />
management, recycling and agriculture, by improving the working conditions in sectors.<br />
• Integrate skills de<strong>ve</strong>lopment into national environmental and de<strong>ve</strong>lopment strategies.<br />
• Design education and training responses in collaboration with relevant ministries to<br />
address national, regional or local demand.<br />
• Design and implement ESD policies through interministerial and intersectoral approaches<br />
that also invol<strong>ve</strong> the private sector, civil society, local communities and the scientific<br />
community<br />
As may be seen from the listing of tasks and sub-tasks, there is a great load on the<br />
TVET institutions at the secondary and the tertiary le<strong>ve</strong>ls in the teaching and learning process<br />
towards the sustainable future with effecti<strong>ve</strong> ESD system. We must start from the premise,<br />
that ESD starts from the principle of learning by doing. So, the first steps that should be<br />
taken by the TVET institutions is to take a policy that they want to be Sustainable School<br />
with the required commitments.<br />
Incorporating ESD in t<strong>ve</strong>t secondary schools or any school<br />
In spite of the hundreds and thousands of projects on ESD, the WWF in their<br />
document entitled “Pathway: to education for sustainable de<strong>ve</strong>lopment” published in 2011<br />
has concluded that change of behavior has not taken place due to the follwing reasons (Hern,<br />
B, and Birney A, 2011):<br />
• Fragmented approach of schools towards ESD documented by the fact that only one<br />
teacher or a small group of teachers are engaged in deli<strong>ve</strong>ring ESD and it could not enter the<br />
mainstream of the life in the school.<br />
• Lack of participation by other teachers of the school family to deli<strong>ve</strong>r SD issues to the<br />
students.<br />
• Lack of a whole school approach documented by absence of school policy on ESD,<br />
management views, school environment etc.<br />
This situation should not be unique only in England and Scotland, where the<br />
in<strong>ve</strong>stigations had been undertaken but in my opinion is quite relevant to the TVET<br />
institutions at secondary and tertiary le<strong>ve</strong>l.<br />
43
If we inspiration from the abo<strong>ve</strong> mentioned document, then situation may be<br />
impro<strong>ve</strong>d provided we undertake the following activities as a sort of group learning<br />
excercisesuggested by the authors of the document. Those activities are as under (Hern, B,<br />
and Birney A, 2011):<br />
1. Framing out the ESD policy of the school after taking into account the environmental,<br />
social and economic issues of the community.<br />
2. Chalk out the own ESD journey for people participating in the activities. This will help<br />
individuals to understand their own self, their motivations to institute ESD in the selected<br />
environment.<br />
3. Understanding the facts and happenings in the school that are conduci<strong>ve</strong> for sustainable<br />
de<strong>ve</strong>lopment. This is really self assessment of school and the partners invol<strong>ve</strong>d (students,<br />
teachers, management, parents, community leaders) and their contributions to make the<br />
institution a Sustainable School. In this stage the curriculum and teaching and learning<br />
methods also should be reviewed.<br />
Completion of these activities will make us prepared to plan for action to make our<br />
school a sustainable institution. Task which lays ahead is the preparation of Action Plan to<br />
make the school sustainable. For this purpose, the authors of the document pathway opines to<br />
use the three tools, namely, preparation of work plan in cooperation with maximum number<br />
of staff in the school and management, evaluation of work plan during implementation and<br />
learning thereof, evaluation of work plan after execution of the work plan and learning<br />
thereof.<br />
The authors of the document feels that execution of activities will lead to:<br />
• A common understanding of what ESD<br />
• A school policy on ESD;<br />
• An audit of all existing learning and teaching activities that contribute to ESD;<br />
• An audit of all existing school practices that contribute to ESD;<br />
• An analysis of the school’s ESD strengths and areas for impro<strong>ve</strong>ment;<br />
• An ESD Action Plan for building on strengths and addressing areas for impro<strong>ve</strong>ment.<br />
The detailed methodology is described in details in that document. I will hope that<br />
adequate finance will be available and WWF permission will be secured to get this document<br />
44
translated and made available to all the secondary schools of South Bohemian region under<br />
the auspices of the Regional Go<strong>ve</strong>rnment.<br />
Characteristics of sustainable t<strong>ve</strong>t schools<br />
The characteristics of Sustainable School ha<strong>ve</strong> been gi<strong>ve</strong>n in the Sustainable School<br />
framework in the UK (Go<strong>ve</strong>rnment of the United Kingdom: Top tips for sustainability in<br />
School, 2012). Let me quote those for your information and consideration.<br />
1. Supply healthy, local and sustainable food and drink, showing strong commitments to the<br />
environment, social responsibility and animal welfare in their food and drink provision, and<br />
maximize their use of local suppliers.<br />
2. Focus on energy efficiency, renewable energy and water conservation, showcasing<br />
opportunities such as wind, solar and biomass energy, insulation, rainwater har<strong>ve</strong>sting and<br />
grey water recycling to e<strong>ve</strong>ryone who uses the school.<br />
3. Use <strong>ve</strong>hicles only when absolutely necessary and provide exemplary facilities for healthier,<br />
less polluting or less dangerous modes of transport.<br />
4. Minimise waste and adopt sustainable procurement practices, using goods and services of<br />
high environmental and ethical standards from local sources where practicable, and increase<br />
value for money by reducing, reusing, repairing and recycling as much as possible.<br />
5. Manage and, where possible, design their buildings in ways that visibly demonstrate<br />
sustainable de<strong>ve</strong>lopment to e<strong>ve</strong>ryone who uses the school. Through their grounds, schools<br />
could bring pupils closer to the natural world, capture their imaginations in outdoor play, and<br />
help them learn about sustainable living.<br />
6. Be models of social inclusion, enabling all pupils to participate fully in school life while<br />
instilling a long-lasting respect for human rights, freedoms, cultures and creati<strong>ve</strong> expression.<br />
7. Be models of corporate citizenship within their local areas, enriching their educational<br />
mission with activities that impro<strong>ve</strong> the environment and quality of life of local people. Be<br />
models of global citizenship, enriching their educational mission with activities that impro<strong>ve</strong><br />
the li<strong>ve</strong>s of people living in other parts of the world.<br />
If you school fulfills those conditions, then your school is a sustainable school. If not,<br />
go back and try the activities mentioned in Pathway and please report back next year about<br />
the successes and failures.<br />
45
Conclusions<br />
The article has tried to establish the role of TVET and TVET institutions for<br />
establishing a sustainable future based on the four issues of sustainability environment,<br />
society, economy and go<strong>ve</strong>rnance. Sustainable future requires the attainment of green skills<br />
required for a green economy and green workplace. As the TVET institutions are the major<br />
suppliers of the workforce and expected to remain so in the near future, institution of ESD has<br />
been considered of immense importance in the context of the workforce. Howe<strong>ve</strong>r, the<br />
application of ESD cannot be effecti<strong>ve</strong> in a hostile environment, where only a <strong>ve</strong>ry few are<br />
engaged in ESD without cross cutting of ESD through the entire curriculum and absence of a<br />
holistic approach of the school family towards sustainable de<strong>ve</strong>lopment. Therefore, using the<br />
work of WWF and the Sustainable Framework of Schools, UK, some ways ha<strong>ve</strong> been<br />
mentioned towards a sustainable school. It must be conceded that those ways are not only for<br />
TVET institutions but are applicable by any type of educational institution in their own<br />
context.<br />
46
Literatura<br />
[1] Hern, B., Birney A. Pathways- to education for sustainable de<strong>ve</strong>lopment. A World<br />
Wildlife Publication, 2 nd edition, WWF-UK, May 2011. Online: http://assets.wwf.org.<br />
uk/downloads/pathways_2011.pdf.<br />
[2] Go<strong>ve</strong>rnment of the United Kingdom: Top tips for sustainability in School, 2012.<br />
Online http://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/t/top%20tips%20for%20 sustai<br />
nability%20in%20schools%20feb%202012.pdf.<br />
[3] Günter, S. Positioning of International De<strong>ve</strong>lopment Agencies in the reform of VET<br />
Systems. Workshop on the key issues and challenges in de<strong>ve</strong>loping Vocational<br />
Education and Training, Luxemburg, June/July, 2009.<br />
[4] UNESCO: ESD + TVET, Promoting skills for sustainable de<strong>ve</strong>lopment,2012 Online:<br />
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002162/216269e.pdf.<br />
[5] UNESCO-UNEVOC: Greening Technical Vocational Education and Training (TVET)<br />
and Skill De<strong>ve</strong>lopment.2012 Online: http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---<br />
ed_emp/---ifp_skills/documents/genericdocument/wcms_182353.pdf.<br />
[6] United Nations: Agenda 21 - Action plan of the United Nations with regard to<br />
sustainable de<strong>ve</strong>lopment, Product of the UN Conference on Environment and<br />
De<strong>ve</strong>lopment (UNCED) held in Rio de Janeiro, Brazil, 1992 online:<br />
http://sustainablede<strong>ve</strong>lopment.un.org/ content/documents/Agenda21.pdf.<br />
[7] United Nations: Our Common Future, Report of the World Commission on<br />
Environment and De<strong>ve</strong>lopment, 1987. Online:<br />
http://conspect.nl/pdf/Our_Common_Future-Brundtland_ Report_1987.pdf.<br />
Kontakt<br />
Prof. Ing. Prabir Ganguly, CSc.<br />
Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích<br />
Katedra sta<strong>ve</strong>bnictví<br />
10764/at/mail.vstecb.cz<br />
47
Lesní pedagogika on-line – aktivity pro školní třídy<br />
Forest Pedagogy On-line – SchoolClassesActivities<br />
Zuzana Jankovská<br />
Abstrakt<br />
Příspě<strong>ve</strong>k je pozvánkou na akci lesní pedagogiky (Proč jít do lesa s lesníkem)<br />
a k návštěvě lesnicko-dřevařského vzdělávacího portálu www.mezistromy.cz, kde lze nalézt<br />
interaktivní učební podpory do výuky týkající se přírody a lesa, napříč předměty.<br />
Klíčová slova<br />
lesní pedagogika, lesní pedagog, lesnicko-dřevařský vzdělávací portál www.mezistromy.cz<br />
Proč lesní pedagogika<br />
Lesní pedagogika přibližuje návštěvníkům lesa lesní ekosystém, trvale udržitelné lesní<br />
hospodářství, smysl hospodaření v lesích a užitky, které les člověku přináší. Různým cílovým<br />
skupinám tyto informace zprostředkovávají prostřednictvím zážitku speciálně vyškolení<br />
lesníci – lesní pedagogové (lesníci s pedagogickými znalostmi a zkušenostmi) přímo na svém<br />
každodenním pracovišti – v konkrétním lese.<br />
V tom je právě kouzlo a síla lesní pedagogiky – lesem vás provází člověk, který ho<br />
zná jak své boty, protože v něm pracuje, a který je nucen les – své pracoviště - vnímat<br />
širokým spektrem pohledů. Např. jako majetek patřící konkrétnímu majiteli s konkrétním<br />
hospodářským záměrem, který požaduje trvale udržitelné obhospodařování svého majetku<br />
s určitým výnosem. Nebo jako na ekosystém s provázaným společenst<strong>ve</strong>m živočichů a rostlin,<br />
na který klade určité nároky společnost (biodi<strong>ve</strong>rzita, voda, půda, vzduch, rekreace). Musí na<br />
něj ale nahlížet i jako na pracovní prostor pěstebních dělníků a dřevorubců, jejichž práci<br />
organizuje, koordinuje a odměňuje. A v neposlední řadě jako na zdroj obnovitelného<br />
materiálu. Při tom všem jeho vklad <strong>ve</strong> všech těchto dimenzích představuje jenom malý výsek<br />
v celkovém životním cyklu lesa.<br />
Podrobné informace o lesní pedagogice a kontakty na lesní pedagogy lze nalézt na<br />
www.lesnipedagogika.cz.<br />
48
On-line podpory pro učitele<br />
Stránka www.lesnipedagogika.cz je součástí lesnicko-dřevařského vzdělávacího<br />
portálu www.mezistromy.cz.<br />
V blízké době by měl portál doznat zásadních změn – mj. změnit své poslání a stát se<br />
místem, kde informace, učební materiály týkající se lesa i interaktivní aplikace pro využití <strong>ve</strong><br />
výuce bude možno nalézt pohromadě.<br />
I nyní bychom vás však k jeho návštěvě chtěli pozvat. Ze zpětných vazeb od učitelů<br />
1. i 2. stupně ZŠ (i SŠ) víme, že některé hry a kvízy zařazují jako zpestřující prvky učitelé již<br />
dnes a hrají je s dětmi na interaktivní tabuli:<br />
Lesnická zábavně-vzdělávací on-line hra Lesníkův učeň (www.mezistromy.cz/cz/lesnikuvucen)<br />
Staneš se malým lesníkem či jen lesníkovou levou rukou Nezapomeň si na konci<br />
vytisknout diplom se svým skóre. Hru vytvořil ÚHÚL (www.uhul.cz) u příležitosti<br />
Mezinárodního roku lesů 2011. Hra je vhodná pro učitele, kteří ji mohou hrát s celou třídou<br />
na interaktivní tabuli. Hra získala ocenění časopisu Lesnická práce v rámci soutěže Grand<br />
Prix Silva Regina 2012.<br />
Kvíz Znáš naše lesy www.mezistromy.cz/cz/vzdelani/lesni-pedagogika/nejen-pro-deti/kviz.<br />
Lesnická zábavně-vzdělávací soutěž. Odpověz na 6 jednoduchých otázek o lese a vyhraj<br />
dřevěné lesní pexeso, domino nebo USB flashdisk. Každý měsíc se losuje výherce.<br />
Interaktivní komiks Jak se jezdí v lese www.mezistromy.cz/cz/vzdelani/lesni-pedagogika/<br />
nejen-pro-deti/komiks.<br />
Mohu jezdit na kole mimo lesní cesty Poraď Honzíkovi, jak se má rozhodnout.<br />
Lesník ti ukáže, jak je to správně.<br />
Na stránce www.lesnipedagogika.cz naleznete užitečné materiály pod záložkou<br />
„Učitel“, např.<br />
- Lesní diář 2013<br />
Nevadí, že kalendář v němž využijte už jenom 9 měsíců, <strong>ve</strong> vaší elektronické<br />
knihovničce bude plnit funkci aktuálního zdroje informací o lese.<br />
- Co vědí děti o lesích<br />
Průzkum názorů u 455 dětí proběhl v roce 2012. Děti nemají jasno v tom, kdo je<br />
lesník a kdo mysli<strong>ve</strong>c, co práce lesníka obnáší, a dokáží si vzpomenout jenom na několik<br />
málo druhů dřevin. My lesníci se to snažíme změnit – pomůže nám škola a učitelé<br />
49
- Pomůcka pro výuku Manuál pro školní koordinátory EVVO<br />
Inspirace, jak propojit fyziku, chemii, český jazyk, dějepis a ostatní předměty<br />
s přírodou učit je na příkladu lesa a v lese či pod záložkou „Lesní pedagog“.<br />
- Lesníkem od jara do zimy<br />
Pracovní listy s omalovánkou popisující každý měsíc práci lesníka v lese.<br />
A co Facebook Lesní pedagogika má nyní i své stránky na facebooku<br />
(www.facebook.com/lesnipedagogika). Znamená to rychlý přístup k aktualitám, co se děje<br />
kde nového, jaké akce jsou k dispozici, do čeho je možné se se třídou zapojit. Buďte<br />
fanouškem lesní pedagogiky jako my, lesníci ☺.<br />
Kontakt<br />
Ing. Zuzana Jankovská<br />
Ústav pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem<br />
50
Environmentální politika, výchova a vzdělávání<br />
Environmental Policy and Education<br />
Aleš Lisa<br />
Abstrakt<br />
Cílem příspěvku je poukázat na význam pochopení komplexu širších společenských<br />
(politických, ekonomických, právních, ideologických, filosofických, kulturních a etických)<br />
souvislostí udržitelného <strong>rozvoj</strong>e a na některé možnosti, které výuka široce pojímané<br />
environmentální politiky pro efektivní a důsledné poznání těchto souvislostí nabízí. V tomto<br />
kontextu se příspě<strong>ve</strong>k s cílem přispět k lepšímu pochopení vztahu člověka, společnosti<br />
a přírodního prostředí jeho existence, a napomoci tak větší efektivnosti environmentální<br />
výuky, zabývá předpoklady, možnostmi a zkušenostmi z praktického využití některých typů<br />
interaktivních výukových metod (modelování, simulace, hry, výukové případové studie),<br />
získanými převážně při práci s vysokoškolskými studenty z různých typů vysokých škol.<br />
Klíčová slova<br />
environmentální politika – environmentální výchova a vzdělávání – interaktivní metody<br />
výuky<br />
Úvod<br />
S environmentální výchovou a vzděláváním se dnes můžeme setkat v té či oné formě<br />
(přinejmenším v podobě volitelných programů a předmětů) a různém rozsahu na všech<br />
úrovních vzdělávacího systému, na většině škol (státních, soukromých a dalších), v<br />
předškolních i mimoškolních zařízeních, a to bez ohledu na jejich konkrétní vzdělávací profil<br />
a zaměření. Současně se jí, byť v různé míře, dostává pozornosti i ze strany některých<br />
nevládních organizací, firem a dalších státních i nestátních subjektů.<br />
Environmentální výchova a vzdělávání se v současnosti nezaměřují pouze na čistě<br />
přírodovědné, ale také stále více na rozmanité společenské – ekonomické, politické, právní,<br />
ideologické, filosofické, etické a další aspekty této problematiky. Přes odlišné podmínky,<br />
které pro environmentální výchovu a vzdělávání různé typy subjektů, jež se jí zabývají,<br />
obvykle mají, přes její odlišné zaměření a příjemce, jimž je určena, se při ní z obsahového a<br />
metodického hlediska střetávají s některými obdobnými problémy.<br />
51
Na straně obsahové tyto problémy souvisejí například se (a) složitostí a komplexností<br />
environmentální problematiky, (b) její provázanosti s mnoha sférami života jedinců i<br />
společnosti, (c) omezeným poznáním příčin a důsledků mnoha jevů v oblasti životního<br />
prostředí, stejně jako lidských aktivit a rozhodnutí, jež je mohou způsobovat či které lidé<br />
realizují <strong>ve</strong> snaze jim předcházet či zmirňovat jejich dopady, (d) nemožnost vymezit<br />
optimální úro<strong>ve</strong>ň kvality životního prostředí (kterou nedokážeme objektivně, vědeckým<br />
metodami stanovit), (e) vli<strong>ve</strong>m sociálního posta<strong>ve</strong>ní jedinců, hodnot a ideologického vidění<br />
světa na přístup k životnímu prostředí, a mnoha dalšími faktory. Vliv těchto faktorů na<br />
pochopení osvojované environmentální problematiky a na dosahované výsledky<br />
environmentální výchovy a vzdělávání se zvyšuje s rostoucí kvalitativní úrovní stano<strong>ve</strong>ných<br />
vzdělávacích cílů, zejména pak se snahou o celistvé, komplexní uchopení této problematiky a<br />
o uvědomění si jejích širších společenských souvislostí a sociální podmíněnosti řešení<br />
environmentálních problémů.<br />
V rovině metodické je situace odlišná. Zatímco na jedné straně se zvyšující se úrovní a<br />
hloubkou environmentálního vzdělávání a s rostoucím věkem těch, jimž je určeno, bývá<br />
možné a vhodné využívat širší spektrum metod, adekvátních studované problematice, mnoho<br />
výukových metod lze, pokud je vhodně přizpůsobíme věku, znalostem, motivaci a<br />
dosavadním zkušenostem žáků, kontextu a prostředí, v němž se výuka odehrává, úspěšně<br />
aplikovat na všech úrovních environmentální výchovy a vzdělávání.<br />
Politika a environmentální politika<br />
Pod pojmem environmentální politika se tradičně chápe státní politika životního<br />
prostředí. Mnohdy se ovšem ukazuje jako vhodnější ji chápat v širším záběru, a to v tom<br />
smyslu, že do konceptu environmentální politiky explicitně zahrneme rovněž další aktéry,<br />
procesy a vazby, jež se na jejím utváření a realizaci přímo či zprostředkovaně podílejí.<br />
Environmentální politiku tak můžeme chápat rovněž jako specifickou činnost zaměřenou:<br />
a) na oblast bezprostředně politických cílů (politics), tj. jako aktivitu zaměřenou<br />
kromě arbitrárně stano<strong>ve</strong>ných cílů státu (resp. jeho organizačních složek) v oblasti životního<br />
prostředí rovněž na bezprostředně politické cíle (jako systémovou jednotu policy a politcs),<br />
tj. na změnu politického subsystému do podoby, která by umožnila lépe docilovat<br />
environmentálních cílů jednotlivých subjektů nebo na uchování podoby tohoto subsystému v<br />
konkurenci s ideologickými nebo státoprávními tlaky usilujícími o jeho změnu; změnu<br />
ostatních relevantních subsystémů společnosti, která by umožnila lépe docilovat<br />
environmentálních cílů nebo na uchování těchto subsystémů v konkurenci s ideologickými<br />
52
nebo státoprávními tlaky usilujícími o jejich změnu; získání podílu na výběru a realizací mixu<br />
politických cílů, včetně cílů environmentálních; získání podílu na stano<strong>ve</strong>ní kompetencí osob<br />
nebo institucí které rozhodují o jednotlivých záležitostech nebo je realizují; získání podílu na<br />
stano<strong>ve</strong>ní způsobu výběru politické reprezentace; získání podílu na personální politice;<br />
získání podílu na stano<strong>ve</strong>ní způsobu a rozsahu kontroly moci a politických institucí;<br />
b) na řešení problémů přírodního (resp. životního) prostředí nikoli pouze<br />
prostřednictvím státních (vládních) zásahů, ale také prostřednictvím aktivit širokého spektra<br />
subjektů <strong>ve</strong>řejného sektoru (občanské společnosti). Šauer, P. (2007) uvádí, že se v tomto<br />
kontextu někdy hovoří o politice životního prostředí v úzkém a širokém smyslu Tyto aktivity<br />
mohou mít jak bezprostředně politický, tak zprostředkovaně politický charakter. Význam této<br />
interpretace je dán zejména měnící se rolí státu a rostoucí úlohou nestátních subjektů<br />
v environmentální politice. (Tato rostoucí úloha nestátních subjektů v environmentální<br />
politice má dvojí základní podobu: a) rostoucí roli těchto subjektů <strong>ve</strong> státní politice životního<br />
prostředí (v mixu jejich nástrojů), b) jejich rostoucím významem při realizaci zájmů, včetně<br />
environmentálních, mimo sféru státu – <strong>ve</strong> sféře nepolitické politiky.<br />
c) nikoli pouze na řešení problémů přírodního prostředí, ale na řešení problémů<br />
životního prostředí v širokém smyslu, tj. jako aktivitu zaměřenou na přírodní i umělé prostředí<br />
života člověka, respekti<strong>ve</strong> na více či méně široce pojímané sociální souvislosti života člověka.<br />
Poslední z u<strong>ve</strong>dených interpretací může vyvolat (do jisté míry oprávněnou) námitku,<br />
že takto chápaná environmentální politika v důsledku systémové povahy reality a<br />
komplikovaného řetězení zájmů jednotlivých subjektů politiky v konečném důsledku splývá<br />
s politikou jako takovou, tj. nelze ji oddělit ani myšlenkově od obecného pojmu politika.<br />
Přesto, a právě proto, je možné toto pojetí považovat za přínosné, protože ukazuje na<br />
provázanost jednotlivých prvků a vztahů sociálního a přírodního systému. (Ilustrativní je<br />
v tomto směru například stále častější výskyt pojmů ekologie společnosti a sociální ekologie v<br />
literatuře.)<br />
Význam této interpretace je dán rovněž tím, že současná environmentální politika<br />
vychází primárně z konceptu trvalé udržitelnosti, který má tři hlavní pilíře: environmentální,<br />
ekonomický a sociální, které je takto možné uchopit v jejich jednotě. Společně s rozšířeným<br />
pohledem na subjekty environmentální politiky tak umožňuje zahrnout do úvah o<br />
environmentální politice i ty nestatní subjekty, jejich aktivity a širší souvislosti, jenž zůstávaly<br />
až dosud stranou: například politická podpora <strong>rozvoj</strong>e obnovitelných zdrojů energie ze strany<br />
podnikatelských subjektů, jejichž primární motivace a cíle jsou ekonomické, ale jejich<br />
naplnění se odvíjí od environmentálních aktivit státu. Někteří autoři proto pro odlišení<br />
53
environmentální politiky <strong>ve</strong> smyslu policy , tj. politiky (státu) zaměřené na dosahování<br />
arbitrárně stano<strong>ve</strong>ných environmentálních cílů, od jiných významů tohoto pojmu, používají<br />
pojem politika životního prostředí nebo státní politika životního prostředí.)<br />
Výuka environmentální politiky jako prostředek environmentální výchovy a vzdělávání<br />
Politické dimenzi se v environmentální výchově a vzdělávání poměrně často věnuje<br />
menší pozornost než některým jiným oblastem vztahu člověka a přírodního prostředí jeho<br />
existence. To je do jisté míry pochopitelné, protože tato dimenze mnoha lidem připadá příliš<br />
vzdálená přírodnímu a životnímu prostředí nebo ji považují za sféru, v níž mohou uplatnit<br />
malý nebo žádný vliv. Je to rovněž pochopitelné na nižších stupních vzdělávacího systému a<br />
při práci s mladšími dětmi, jejichž povědomí o politice je omezeno jejich věkem a<br />
zkušenostmi.<br />
U žáků vyšších ročníků základní školy, středoškolských a vysokoškolských studentů a<br />
<strong>ve</strong> sféře vzdělávání dospělých to ale může představovat bariéru, jež omezuje efektivnost<br />
procesu environmentální výchovy a vzdělávání, protože ji ochuzuje o dimenzi klíčovou pro<br />
řešení mnoha environmentální problémů a konfliktů. Konec konců, je to právě sféra politiky,<br />
jež určuje jak celkové společenské prostředí, v němž se realizuje vztah společnosti<br />
k přírodnímu a sociálnímu prostředí, nastavuje konkrétní pravidla, vymezující možnosti<br />
občanů podílet se na aktivitách, jejichž výsledkem je konkrétní kvalita životního prostředí a<br />
perspektivy jeho dalšího vývoje<br />
Zejména na vyšších stupních škol, případně v práci nevládních a dalších organizací,<br />
působících v oblasti environmentální výchovy a vzdělávání, je žádoucí (a existuje reálná<br />
možnost) s těmito dimenzemi (nebo přinejmenším některými z nich) seznamovat nejenom<br />
odděleně, ale také v jejich vzájemných vazbách a propojenosti. Pochopit vzájemnost<br />
jednotlivých dimenzí je klíčové, protože právě toto pochopení otevírá d<strong>ve</strong>ře k dosahování<br />
synergie a nalézání nových potenciálních řešení environmentálních problémů (typu třetích<br />
alternativ), jež umožňují zvládat zdánlivě nepřekonatelné problémy a konflikty.<br />
Jak jsme viděli, politická dimenze života jedinců, skupin a společnosti má různé<br />
vrstvy: lokální, regionální, státní, mezinárodní a globální – a uplatňuje se v kontextu<br />
ekonomických, právních, ideologických, filosofických, kulturních, etických a dalších<br />
subsystémů společnosti.<br />
Všechny tyto rozměry lze začlenit do environmentální výchovy a vzdělávání. Jednou<br />
z účinných možností, jak to udělat, představují interaktivní metody výuky, zaměřené na<br />
modelování a simulace reálných situací, využívající hry a výukové případové studie. Tyto<br />
54
metody umožňují uvědomit si složitost vzájemných vztahů aktérů, provázanost různých<br />
oblastí a sfér života společnosti, roli, význam a dosah působení jednotlivých společenských<br />
subsystémů často snadněji, než klasické způsob výuky. Je tomu tak zejména proto, že studenti<br />
při těchto formách výuky pracují s určitou modelovou nebo reálnou situaci v její celistvosti a<br />
jdou nuceni pro úspěšné vyřešení problému, jímž se zabývají – ať už při analýze a diskusi<br />
týkajících se případové studie, nebo při hraní rolí v simulacích či hrách nebo řešení<br />
modelových příkladů – brát v úvahu větší počet těchto dimenzí a rozměrů reálného prostředí a<br />
faktorů, které na studované procesy působí v realitě. Tyto metody, pokud se uplatňují na<br />
vhodně zvolených příkladech, jsou adekvátní cílům výuky, jsou v souladu s nezbytnými<br />
vstupními znalostmi studentů, využívají adekvátní motivaci a odehrávají se <strong>ve</strong> vhodném<br />
prostředí, tak mohou vést k mnohem lepším výsledkům než klasická výuka.<br />
V praxi jsme při práci převážně s vysokoškolskými studenty poznali, že tento způsob<br />
výuky naráží na některé podstatné bariéry. Patrně nejzávažnější z těchto bariér představuje<br />
oblast nezbytných vstupních znalostí studentů. Vzhledem k omezenému času, který učitelé na<br />
environmentální výuku mají k dispozici, se na základě našich zkušeností jako hlavní překážky<br />
efektivní interaktivní environmentální výuky s využitím environmentální politiky jako<br />
nosného prvku této výuky jeví nedostatečné povědomí o širším sociálním kontextu, v němž se<br />
tato politika realizuje (právní, politické a ekonomické prostředí environmentální politiky,<br />
občanská společnost a možnosti, které v jejím rámci jednotlivé typy aktérů mají), schopnost<br />
tvůrčím způsobem přistupovat ke konfliktním situacím (které tyto nástroje navozují nebo<br />
vyvolávají), nízká míra osobní zkušenosti s politikou a <strong>ve</strong>řejnými aktivitami (například<br />
<strong>ve</strong>řejná projednávání). Protože se jedná o vysokoškolské studenty, včetně studentů<br />
netechnických a nehumanitních oborů, předpokládáme, že tyto závěry jsou platné i pro žáky<br />
nižších stupňů vzdělávacího systému.<br />
Překonat tyto problémy je v první řadě možné lepším obsahovým sladěním různých<br />
výukových aktivit, umožňujícím rozvinout u studentů nezbytné znalostní předpoklady, a to na<br />
všech stupních vzdělávacího a výchovného systému.<br />
Další možností je využívat v rámci předmětů, které se svým obsahem – přímo i<br />
nepřímo – dotýkají problematiky environmentální politiky nebo udržitelného <strong>rozvoj</strong>e, témata<br />
dotýkajících z této oblasti. Jednou z vhodných disciplín, která se k tomu přímo nabízí, je<br />
například výuka problematiky zvládání a řešení konfliktních situací. Hry, simulace a výukové<br />
případové studie, které slouží pro osvojování si schopností a do<strong>ve</strong>dností potřebných pro<br />
efektivní řešení konfliktů, se ukazují být mimořádně efektivním nástrojem pro seznamování<br />
55
se s širším přírodovědným, a zejména pak společenským kontextem udržitelného <strong>rozvoj</strong>e a<br />
environmentální politiky v širokém smyslu slova.<br />
Významnou bariérou efektivní výuky environmentální politiky s pomocí u<strong>ve</strong>dených<br />
interaktivních metod může v případě modelování komplexnějších procesů představovat<br />
potřebný čas, jenž často několikanásobně přesahuje časový rámec běžné vyučovací hodiny.<br />
Tento problém je snáze řešitelný na vysokých školách, kde je obvykle možné organizovat<br />
výuku do dostatečně dlouhých časových bloků. Na ostatních typech škol je taková výuka<br />
v rámci standardního rozvrhu obtížnější. Řešením může být výuka realizovaná v rámci<br />
volitelných aktivit, škol v přírodě a podobně.<br />
Jedním z klíčových předpokladů úspěchu využití interaktivních metod výuky<br />
environmentální politiky je motivace a „hravost“ studentů – jejich ochota zapojit se do<br />
diskuse nebo hraní rolí. V tomto směru existují poměrně značné rozdíly mezi různými typy<br />
vysokých škol, obory a samozřejmě v neposlední řadě i jednotlivými studenty. Volba<br />
vhodných způsobů motivace a <strong>ve</strong>dení diskuse je z hlediska práce vyučujícího jedním<br />
z klíčových faktorů úspěšné aplikace tohoto způsobu výuky.<br />
Využití her, simulací, modelování a případových studií vyžaduje od vyučujícího<br />
dobrou přípravu a zkušenost nejenom s těmito metodami výuky jako takovými, ale rovněž<br />
s každou jejich konkrétní praktickou aplikací. V případě studentů vysokých, případně<br />
středních škol, je možné přípravou a pro<strong>ve</strong>dením pověřit samotné žáky, kteří tak přebírají<br />
nepřehlédnutelnou část odpovědnosti za jejich pro<strong>ve</strong>dení. Pokud to uděláme, je žádoucí<br />
průběžně sledovat průběh příprav a mít předem vyjasněné takové otázky, jako je individuální<br />
odpovědnost za jednotlivé součásti přípravy (získávání informací, obstarání materiálního<br />
vyba<strong>ve</strong>ní, rozdělení rolí (<strong>ve</strong>doucí týmu, znalec pravidel, znalec odborných či právních aspektů<br />
problému apod.)) To samozřejmě klade vyšší nároky na učitele, ale současně obvykle přináší<br />
větší pedagogické efekty.<br />
Nedílnou, a v mnoha směrech klíčovou součástí uplatnění těchto forem výuky, je<br />
shrnutí průběhu a dosažených výsledků. Toto shrnutí by mělo, v závislosti na věku a<br />
vyspělosti studentů, mělo mít co nejvíce formu diskuse. Nemělo by tedy být monologem<br />
vyučujícího nebo studentů, kteří příslušnou formu interaktivní výuky připravovali a <strong>ve</strong>dli, ale<br />
spíše vyjádřením pocitů a rozvinutím poznání, které studenti získali. Obzvláště při hrách a<br />
simulacích s větším počtem rozmanitých aktérů je takové shrnutí nezbytné, protože jednotliví<br />
aktéři nemají možnost sledovat <strong>ve</strong>škeré dění.<br />
Stejné zásady platí samozřejmě i při využití interaktivních metod při výuce<br />
environmentální politiky mimo školu, v rámci aktivit nevládních organizací a dalších<br />
56
subjektů, které často mají pro uplatnění tohoto způsobu práce lepší předpoklady, až už jde o<br />
motivaci účastníků, tak potřebný časový prostor. Zejména pří vícedenních výchovných a<br />
vzdělávacích kurzech a programech je možné využít rozvíjející se skupinovou dynamiku a<br />
„šít program účastníkům na míru“.<br />
Závěr<br />
Environmentální politika představuje efektivní platformu pro pochopení širších<br />
společenských (politických, ekonomických, právních, ideologických, filosofických,<br />
kulturních, etických a dalších) souvislostí vztahu člověka, společnosti a přírodního prostředí<br />
jejich existence (udržitelného <strong>rozvoj</strong>e). Interaktivní metody výuky představují, pokud se<br />
využívají adekvátně znalostem studentů, časovým, prostorovým a materiálním podmínkám<br />
výuky a dalším faktorům, mimořádně efektivní způsob seznamování studentů s komplexními<br />
vazbami a interakcemi rozmanitých zájmů, společenských subsystémů a dimenzí sociální<br />
reality, jejichž prostřednictvím se vytváří environmentální politika, realizují environmentální<br />
zájmy a cíle jedinců, sociálních skupin a společnosti, a se způsoby jejich dosahování.<br />
57
Literatura<br />
[1] Klusák, J., Melichar, J., Prchal, J., Šauer, P. Ekonomie životního prostředí – Výukové<br />
laboratorní experimenty. Praha: Oeconomica, 2004. 87 s. ISBN 80-245-0822-2.<br />
[2] Lisa, A., Pána, L. Environmentální politika. České Budějovice: Vysoká škola<br />
evropských a regionálních studií, 2012. 182 s. ISBN 978-80-87472-16-3.<br />
[3] Lisa, A. Řešení environmentálních konfliktů jednáním i jinak. Praha: Uni<strong>ve</strong>rzita<br />
Karlova, Centrum pro otázky životního prostředí, 2007. 135 s. ISBN 978-80-87076-<br />
07-1.<br />
[4] Prorok,V., Lisa, A. Teorie a praxe řešení politických konfliktů. Praha: Grada<br />
Publishing, 2011.156 s. ISBN 978-80-247-3027.<br />
[5] Šauer, P., Lisa, A. (ed.) Environmentální ekonomie a politika. Výukové případové<br />
studie. Praha: Uni<strong>ve</strong>rzita Karlova v Praze, Centrum pro otázky životního prostředí,<br />
2007. 447 s. ISBN 978-80-87076-08-8.<br />
[6] Šauer, P., Lisa, A. Environmental Economics and Policy: Teaching Case Studies. In<br />
Aktan, C. C., Balta, S. (ed.). Perspecti<strong>ve</strong>s on Economics. Izmir: Yasar Uni<strong>ve</strong>rsity,<br />
2007, s. 185-192. ISBN 978-975-6339-11-4.<br />
[7] Šauer, P., Lisa, A. Využívání výukových případových studií při výuce<br />
environmentátlní ekonomie a politiky. In Envigogika. č. 2/2007. ISSN 1802-3061.<br />
URL: http:// envigogika.cuni.cz/view.phpcisloclanku=2007080003.<br />
[8] Šauer, P. Kapitoly z environmentální ekonomie a politiky. Praha: UK Praha <strong>ve</strong><br />
spolupráci s Katedrou ekonomiky životního prostředí VŠE Praha.<br />
http://vz.fmv.vse.cz/wp-content/uploads/1_2007.pdf. On-line <strong>ve</strong>rze. ISSN 1802-6583.<br />
[9] Vymětal, P. What is Good Go<strong>ve</strong>rnance about The Roots and the Key Elements of the<br />
Concept. Working Papers Fakulty mezinárodních vztahů [online]. Praha 2008, roč. II,<br />
č. 11, s. 1–17. ISSN 1802-6591. URL: http://vz.fmv.vse.cz/wpcontent/uploads/11_2008.pdf.<br />
ISSN on-line <strong>ve</strong>rze 1802-6583. ISBN tištěné <strong>ve</strong>rze 978-<br />
80-245-1463-5.<br />
[10] Vymětal, P. Contribution to the Modes of Go<strong>ve</strong>rnance Dispute. Berlin 15.01.2007. In:<br />
Environmental Policy Integration and Multi-Le<strong>ve</strong>l Go<strong>ve</strong>rnance. [online] Berlin:<br />
Institute for International and European Environmental Policy, 2007, s. 1–17. URL:<br />
http://www.ecologic.de/projekte/epigov/e<strong>ve</strong>nts/documents/vymetal_draft_000.pdf.<br />
Kontakt<br />
Ing. Aleš Lisa, Ph.D.<br />
Vysoká škola ekonomická v Praze<br />
Fakulta mezinárodních vztahů, Katedra politologie<br />
lisa@vse.cz<br />
58
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova z pohledu vysokoškolských studentů<br />
Sustainable De<strong>ve</strong>lopment and Environmental Education in the College Students´<br />
Point of View<br />
Abstrakt<br />
Martin Maršík<br />
V textu je udělána analýza dotazníkového šetření a řízených rozhovorů, které byly<br />
zaměřeny na názory vysokoškolských studentů na téma udržitelného <strong>rozvoj</strong>e a<br />
environmentální výchovy. Dotazníkové šetření bylo rozděleno do čtyř základních skupin<br />
otázek, které byly zacíleny na znalost obecných pojmů z oblasti environmentální výchovy a<br />
udržitelného <strong>rozvoj</strong>e, ekologického spotřebitelského chování – při nákupu zboží,<br />
ekologického spotřebitelského chování – při likvidaci zboží a domácího odpadu.<br />
Klíčová slova<br />
udržitelný <strong>rozvoj</strong> – environmentální výchova – VŠ studenti<br />
Úvod<br />
Environmentální vzdělávání je definováno v zákoně č. 17/1992 Sb. (Česko, 1997), o<br />
životním prostředí kde se praví: „Výchova, osvěta a vzdělávání se provádějí tak, aby <strong>ve</strong>dly<br />
k myšlení a jednání, které je v souladu s principem trvale udržitelného <strong>rozvoj</strong>e, k vědomí<br />
odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě<br />
k životu <strong>ve</strong> všech jeho formách“. Jak je tedy z definice zákona patrné, environmentální<br />
vzdělávání je takové vzdělávání, které podporuje udržitelný <strong>rozvoj</strong> společnosti. Udržitelný<br />
<strong>rozvoj</strong> společnosti je opět definován v již citovaném zákoně č. 17/1992 Sb., o životním<br />
prostředí, kde jsou popsány základní pojmy jako je právo na informace o stavu životního<br />
prostředí, a to jak z pohledu aktuálního, tak i z pohledu připravovaných činností, které budou<br />
mít vliv na prostředí, <strong>ve</strong> kterém žijeme. V období před rokem 1989 se „papírově“ dbalo na<br />
stav životního prostředí, ale fakticky byly normy účelově ohýbány a upravovány. Výsledkem<br />
je např. nynější problém s odkališti v okolí Mydlovar, které jsou v současné době nákladně<br />
sanovány a upravovány. Proto po roce 1989 vypracovalo ministerstvo životního prostředí<br />
návrh, který byl posléze schválen pod č.232/1992 Sb. Ten se zaobírá strategií podpory<br />
ekologické výchovy pro následující léta. Jinak řečeno, vláda již před téměř půlstoletím<br />
59
vytvořila strategii na ekologickou výchovu mladých lidí, kam samozřejmě patří i udržitelný<br />
<strong>rozvoj</strong> a environmentální vzdělávání.<br />
Metodika a cíl<br />
K napsání článku mne inspiroval výzkum J. Činčery a P. Štěpánka, kteří se zaměřili na<br />
výzkum ekologické gramotnosti studentů středních škol a jejich výsledky byly u<strong>ve</strong>řejněny<br />
v časopise Envigogika (Činčera, Štěpánek, 2007).<br />
Stanovil jsem si dvě hypotézy, kde první hypotéza říká „studenti vysokých škol již<br />
mají svůj environmentální postoj ujasněný ze svého působení na střední škole a nedochází<br />
tedy během vysokoškolského studia k významným posunům názorů“. Druhá hypotéza<br />
navazuje na hypotézu první a tvrdí „studenti se chovají podvědomě proenvironmentálně“.<br />
Samotný průzkum byl prováděn pomocí dotazníkového šetření a pomocí řízené diskuze. Při<br />
vyhodnocování dotazníků byly využity všeobecně známé metody asociačního počtu,<br />
vícerozměrné analýzy rozptylu a testy mnohonásobného srovnávání. Veškeré testy byly<br />
udělány na hladině významnosti alfa = 0,05. Veškeré výsledky byly zpracovávány pomocí<br />
programu Statistika a příslušného manuálu (An onymous, 2007). Použité metody byly<br />
převzaty z literatury (Hindls, Hronová, Seger, 2002) a upra<strong>ve</strong>ny tak, aby byly použitelné při<br />
mém šetření. Celkem bylo zpracováváno 15 uzavřených otázek, kdy dotazy byly rozděleny do<br />
čtyř základních okruhů. Tyto okruhy zjišťovaly znalost základních pojmů, ekologické<br />
spotřebitelské chování – při nákupu, ekologické spotřebitelské chování – při likvidaci a názor<br />
studentů na pravdivé informace o stavu životního prostředí ze strany státních orgánů. Šetření<br />
se zúčastnilo 58 studentů prvních ročníků a 42 studentů třetích ročníků vysoké školy.<br />
Výsledky a diskuse<br />
V následujícím textu je podrobné vyhodnocení jednotlivých okruhů otázek, a to<br />
z pohledu celkového počtu studentů, kteří se zúčastnili šetření, tak i vyhodnocení podle<br />
jednotlivých ročníků.<br />
1. Okruh otázek: znalost obecných pojmů z oblasti environmentální výchovy a<br />
udržitelného <strong>rozvoj</strong>e<br />
Do tohoto okruhu spadaly celkem čtyři otázky, které byly zaměřeny na obecnou<br />
znalost pojmů environmentální výchova, udržitelný <strong>rozvoj</strong>, environmentální management a<br />
environmentální osvěta.<br />
60
Z dotazníkového šetření vyplynulo, že téměř 70 procent respondentů umělo zařadit<br />
u<strong>ve</strong>dené pojmy do kontextu životního prostředí. Více než třicet procent studentů nebylo<br />
schopno správně do souvislostí zařadit pojmy, na které byli tázáni. V těchto výsledcích nebyly<br />
zjištěny statistické rozdíly mezi prvními a třetími ročníky. V diskusích, které byly <strong>ve</strong>deny<br />
v rámci přednášek a po ujasnění názvosloví, studenti živě reagovali a projevovali zájem o<br />
u<strong>ve</strong>denou problematiku. V osazenstvu panovala shoda ohledně respektování udržitelného<br />
<strong>rozvoj</strong>e, komplexního pojetí environmentální problematiky a nutnosti propojení<br />
ekonomických, legislativních nástrojů, což by <strong>ve</strong>dlo ke zkvalitnění celkového životního<br />
prostředí. V následné diskusi studenti hovořili o ekologickém zemědělství, úspoře energie a<br />
byli <strong>ve</strong>lmi kritičtí k podpoře alternativních zdrojů energie a to, jak z pohledu dotační politiky<br />
státu, tak i z pohledu neekologické výroby solárních panelů v Číně, případně v jiných<br />
<strong>rozvoj</strong>ových státech. V poslední části byl zmíněn názor na malou osvětu, která je mezi<br />
<strong>ve</strong>řejností <strong>ve</strong>dena o výrobcích a službách, které jsou ekologicky „čisté“ a nebo naopak o<br />
výrobcích a službách, které zatěžují životní prostředí.<br />
Dílčí závěr – studenti uměli přiřadit testované názvosloví do správné kategorie, nebyly<br />
zjištěny rozdíly znalostí mezi oběma skupinami studentů a v diskusi byly zaznamenány živé<br />
reakce, které ukazovaly na zájem studentů o environmentální vzdělávání a udržitelný <strong>rozvoj</strong><br />
společnosti.<br />
2. Okruh otázek: ekologické spotřebitelské chování – při nákupu zboží<br />
Do této skupiny bylo zařazeno pět otázek, které zjišťovaly znalost ekologických<br />
značek, které jsou u<strong>ve</strong>deny na výrobcích, případnou preferenci takto označených výrobků při<br />
nákupu, ochotu platit vyšší cenu za ekologické výrobky a přemýšlení o ekologických<br />
dopadech při nákupu zboží a služeb. Ze šetření vyplynulo, že větší ekologické cítění mají<br />
dívky, a to jak z pohledu respektování ekologických značek, tak i většího přemýšlení při<br />
nákupu na zatížení životního prostředí. S 95 procentní spolehlivostí se nepodařilo prokázat<br />
rozdíl v názorech mezi ročníky studentů, dále chlapci i dívky nebyli ochotni platit více za<br />
ekologické výrobky než za výrobky méně ekologické. Na obr. č. 1 je ukázán výpočet názorů<br />
studentů a studentek na znalost ekologických značek.<br />
61
Tab. č. 1 – vyhodnocení otázky – Znáte ekologické značky, kterými jsou označeny<br />
některé výrobky<br />
Normovaný průběh vah<br />
Všichni respondenti Muži Ženy<br />
Ano, znám jich několik 0,38 0,22 0,54<br />
Ano, znám jednu 0,21 0,28 0,16<br />
Ne, ale vím, že existují 0,24 0,43 0,05<br />
Nevím, neznám 0,16 0,07 0,25<br />
Zdroj: vlastní šetření, vlastní výpočty<br />
Z tabulky č. 1 je patrné, že dívky mají větší povědomí o ekologických značkách (ple<strong>ve</strong>l=0,032),<br />
které jsou umisťovány na výrobky a tento výsledek se potvrdil i při dalším<br />
statistickém zpracování pomocí vícerozměrné analýzy rozptylu a testů mnohonásobného<br />
srovnávání.<br />
Dílčí závěr – VŠ studentky mají větší zodpovědnost a ekologické cítění při nákupu<br />
zboží, více hledají ekologické označení výrobků a toto označení při nákupu stejně drahých<br />
výrobků akceptují. Nebyly ale zjištěny rozdíly mezi jednotlivými ročníky. Pokud ale<br />
„ekologický“ výrobek je dražší než „obyčejný“ výrobek při stejných užitných vlastnostech,<br />
studenti i studentky dají přednost levnějšímu výrobku. Tento výsledek není až tak překvapivý,<br />
uvědomíme-li si, že studenti disponují omezenými finančními prostředky.<br />
3. Okruh otázek: ekologické spotřebitelské chování – při likvidaci zboží, domácího<br />
odpadu<br />
Do tohoto okruhu otázek bylo zařazeno opět pět otázek, kterými jsem zjišťoval<br />
ekologické chování studentů při likvidaci odpadu. Do této kategorie bylo zařazeno i místo<br />
bydliště studenta, tj. zda bydlí na <strong>ve</strong>snici, malém městě nebo naopak <strong>ve</strong> městě <strong>ve</strong>lkém (od<br />
50 000 obyvatel). Z výsledků vyplynulo, že větší ekologické cítění mají studenti žijící na<br />
<strong>ve</strong>snici a v malém městě (p-le<strong>ve</strong>l = 0,023). Tento výsledek může být zapříčiněn vyšší<br />
anonymitou <strong>ve</strong>lkého města, menší dostupností kontejnerů na ekologický odpad nebo i větší<br />
pohodlností obyvatel větších měst. Na <strong>ve</strong>snici možná přetrvávají i zažité zvyky vše<br />
nepotřebné zpracovat. To se ale bohužel může projevovat i negativně např. pálením věcí<br />
v kotlích, které tam z ekologického hlediska nepatří. Naopak nebyly shledány rozdíly mezi<br />
pohlavími (p-le<strong>ve</strong>l = 0,285) a ročníkem, který respondenti navštěvují (p-le<strong>ve</strong>l = 0,327).<br />
Dílčí závěr – studenti mají zažité ekologické cítění, které využívají i při likvidaci<br />
domovního odpadu. Statistické rozdíly byly zjištěny u studentů žijících na <strong>ve</strong>snici a malých<br />
62
městech. V této kategorii bylo zjištěno vyšší ekologické cítění než u studentů žijících <strong>ve</strong><br />
<strong>ve</strong>lkém městě.<br />
4. Okruh otázek: právo na informace<br />
Zbývající otázky byly zaměřeny na práva na informace o životním prostředí. Právo na<br />
informace berou studenti jako naprostou samozřejmost a součást dnešní doby. Ve všech<br />
sledovaných kategoriích nebyl zjištěn žádný statisticky významný rozdíl a odpovědi byly<br />
jednoznačné.<br />
Dílčí závěr – studenti považují za naprosto samozřejmé právo na pravdivé informace a<br />
nebyly zjištěny rozdíly mezi analyzovanými skupinami respondentů.<br />
Závěr<br />
Na dostatečně <strong>ve</strong>lkém vzorku studentů prvních a třetích ročníků vysoké školy byly<br />
zjišťovány postoje mladé generace na výsledky environmentálního vzdělávání a na udržitelný<br />
růst. Dotazníkové šetření bylo rozděleno do čtyř základních částí, kdy každá část byla<br />
zaměřena na jednu z následujících oblastí: znalost obecných pojmů z oblasti<br />
environmentálního výchovy a udržitelného <strong>rozvoj</strong>e, ekologické spotřebitelské chování – při<br />
nákupu zboží, ekologické spotřebitelské chování – při likvidaci zboží, domácího odpadu.<br />
V souhrnném závěru je možné konstatovat, že obecné pojmy uměli studenti mlhavě přiřadit<br />
do správné kategorie, důležitější je ale fakt, že ekologické cítění a souhlasný postoj<br />
k udržitelnému růstu dávali najevo při svém praktickém chování při nákupech nebo při<br />
likvidaci odpadu. Při nákupu sice preferují cenu před ekologií, to jim ale nemůžeme vytýkat,<br />
vzhledem k tomu, že většina respondentů není ekonomicky finančně soběstačná a jsou tedy<br />
závislí na omezených finančních prostředcích od rodičů či dalších příbuzných. Z diskusí i<br />
dotazníkového šetření vyplynulo, že právo na informace berou jako naprostou samozřejmost a<br />
předpokládají, že jsou jim tyto informace volně dostupné.<br />
Pokud bychom měli odpovědět na dvě hlavní hypotézy, které byly zmíněny na začátku<br />
článku, tak první hypotéza byla potvrzena. Prokázalo se, že studenti mají již svůj<br />
environmentální postoj ujasněný a během studia na vysoké škole nedošlo k posunu jejich<br />
názorů na tuto problematiku. Potvrdila se i hypotéza druhá, která tvrdila, že se studenti<br />
podvědomě chovají environmentálně.<br />
63
Literatura<br />
[1] Anonymous: Manuál k programu STATISTICA, 2007, Stat Soft. USA<br />
[2] ČESKO, 1997. Zákon č. 17 ze dne 3. září 1997 o životním prostředí a doplnění<br />
některých souvisejících zákonů. In Sbírka zákonů České republiky.<br />
[3] Činčera, P., Štěpánek, J. Výzkum ekologické gramotnosti studentů středních<br />
odborných škol. [online]. http://www.envigogika.cuni.cz/index. php/cz/texty/ 20071/<br />
62-vyzkum-ekologicke-gramotnosti-student-stednich-odbornych- kol-12007-1-ast.<br />
[4] Hindls, R., Hronová, S., Seger, J. Statistika pro ekonomy. Praha: Professional<br />
Publishing, 2002, 420 p. ISBN 80-86419-30-4.<br />
Kontakt<br />
Ing. Martin Maršík, Ph.D.<br />
Vysoká škola technická a ekonomická<br />
Katedra účetnictví a financí<br />
České Budějovice<br />
marsik@mail.vstecb.cz<br />
64
Environmentálna výchova vo vyučovaní<br />
Environmental education in teaching<br />
Miriam Melišová-Čugová<br />
Vladimír Meliš-Čuga<br />
Abstrakt<br />
Dnešná spoločnosť, ako deti a mládež, tak aj dospelá populácia, sa musí stále viac<br />
<strong>ve</strong>novať ochrane životného prostredia, environmentálnej politike, bezpečnosti a ostatným<br />
otázkam súvisiacim s našim životným prostredím.<br />
V článku sa snažíme vys<strong>ve</strong>tliť, prečo a ako oboznamovať najmä školopovinnú<br />
mládež a študentov s problémami v prírode, so zásadami <strong>ve</strong>dúcimi k zlepšeniu a obno<strong>ve</strong><br />
životného prostredia. Chceme jednoznačne vyzdvihnúť potrebu a význam environmentálnej<br />
výchovy v osnovách základných a stredných škôl. Popisujeme dnešnú legislatívu a náplň<br />
vyučovacích predmetov obsahujúcich náuku o životnom prostredí. V neposlednom rade<br />
poukazujeme aj na potrebu formovania a vzdelávania odborníkov v tejto oblasti, teda na to,<br />
aké je dôležité zahŕňať environmentálnu výchovu aj do predmetov vyučovaných na našich<br />
uni<strong>ve</strong>rzitách a vysokých školách.<br />
Kľúčové slová<br />
trvalo udržateľný <strong>rozvoj</strong>, vzdelávanie, životné prostredie, environmentálna výchova,<br />
environmentálna bezpečnosť<br />
Úvod<br />
V dávnejšej dobe bol <strong>rozvoj</strong> spoločnosti spájaný najmä s ekonomickým <strong>rozvoj</strong>om.<br />
Následne sa vývoj spájal aj so sociálnym <strong>rozvoj</strong>om ľudstva, no v ostatnom čase sa stále viac<br />
hovorí o cieľoch týkajúcich sa ako kvality života po materiálnej stránke, tak kvality života<br />
z pohľadu prírodného prostredia, ktoré nás všetkých obklopuje.<br />
Spoločnosť sa musí stále viac <strong>ve</strong>novať smerovaniu, ako detí a mládeže, tak aj dospelej<br />
populácie, k ochrane životného prostredia, k environmentálnej politike a bezpečnosti.<br />
V článku hovoríme o potrebe oboznamovať najmä školopovinnú mládež a študentov<br />
o problémoch v prírode, o zásadách <strong>ve</strong>dúcich k zlepšeniu a obno<strong>ve</strong> životného prostredia,<br />
65
význame environmentálnej výchovy v osnovách základných a stredných škôl<br />
a v neposlednom rade aj o formovaní a vzdelávaní odborníkov v tejto oblasti.<br />
V úvode článku popisujeme trvalo udržateľný <strong>rozvoj</strong> z teoretického hľadiska. Pojem<br />
zadefinujeme a popíšeme hlavné zásady a princípy, ktoré je potrebné dodržiavať v rámci<br />
uplatňovania trvalo udržateľného <strong>rozvoj</strong>a.<br />
V ďalšej časti priblížime problematiku environmentálnej výchovy z pohľadu školstva na<br />
Slo<strong>ve</strong>nsku. Naznačíme riešenie otázok o životnom prostredí v rôznych typoch škôl, ktoré<br />
rozdelíme podľa <strong>ve</strong>ku „klientov“, od materských až po vysoké školy a uni<strong>ve</strong>rzity.<br />
V zá<strong>ve</strong>re článku naznačujeme riešenie témy environmentálnej výchovy<br />
a environmentálnej bezpečnosti z praxe konkrétnej vysokej školy. Na Vysokej škole<br />
bezpečnostného manažérstva v Košiciach absolvujú študenti študijný program „Riadenie<br />
bezpečnostných systémov“, ktorého neoddeliteľnou súčasťou je získavanie <strong>ve</strong>domostí<br />
z oblasti environmentalistiky.<br />
Trvalo udržateľný <strong>rozvoj</strong><br />
Správa, ktorú vydala S<strong>ve</strong>tová komisia pre životné prostredie, definuje pojem Trvalo<br />
udržateľný <strong>rozvoj</strong> ako <strong>rozvoj</strong>, ktorý zodpo<strong>ve</strong>dá potrebám prítomnosti bez toho, aby<br />
obmedzoval možnosti uspokojovať potreby budúcich generácií. Spomenutá komisia<br />
prezentuje názor, že spoločnosť smeruje k svojej úspešnejšej, bezpečnejšej a spravodli<strong>ve</strong>jšej<br />
existencii. Vo svojich úvahách vychádza z pres<strong>ve</strong>dčenia, že postupom času je nevyhnutné<br />
najmä predstaviteľmi a reprezentantmi štátu realizovať rôzne opatrenia, ktorými budú zaistené<br />
zdroje nielen pre túto, no najmä pre budúce generácie.<br />
S definovaním a vývojom koncepcie trvalo udržateľného <strong>rozvoj</strong>a sú nevyhnutne späté<br />
aj princípy a kritéria, ktorými vieme priebežne hodnotiť a následne zhodnotiť konkrétne<br />
činnosti, dokumenty a postupy týkajúce sa tejto problematiky. Zjednodušene by sme mohli<br />
hovoriť o:<br />
a) princípoch, zásadách, pravidlách, podľa ktorých sa riadi činnosť ľudí v určitej oblasti,<br />
v našom prípade v otázkach súvisiacich so životným prostredím<br />
V rámci uplatňovania trvalo udržateľného <strong>rozvoj</strong>a je odporúčané dodržiavanie základných<br />
princípov racionálnej spoločnosti, a síce:<br />
• prírodné zdroje sú obmedzené a pre všetkých<br />
• člo<strong>ve</strong>k je súčasťou prírody a musí sa podriadiť jej zákonom<br />
• ak spoločnosť „zákon prírody“ poruší, musí znášať následky<br />
66
• člo<strong>ve</strong>k nemá prírode vládnuť, má s ňou „spolupracovať“<br />
Taktiež si trvalo udržateľný <strong>rozvoj</strong> vyžaduje akceptovanie pravidiel, napríklad:<br />
• šetrenie – to zahŕňa obmedzenie plytvania, obmedzenie strát (teplo..),<br />
používanie trvanli<strong>ve</strong>jších výrobkov pre tými, ktoré sú použiteľné jednorázovo<br />
• recyklácia – <strong>ve</strong>dúca okrem iného aj k zníženiu znečisťovania okolia odpadmi<br />
• lepšie a častejšie využívanie obnoviteľných zdrojov<br />
• uprednostňovanie prírodných materiálov<br />
• v neposlednom rade aj kontrolu populácie – určovanie priebežného počtu<br />
populácie, zhodnotenie faktu, koľko ľudí dokáže Zem uživiť<br />
b) kritériách konkretizujúcich spomenuté zásady tak, aby bolo možné zhodnotiť a analyzovať<br />
ich používanie<br />
Environmentálna výchova na školách<br />
Deti a mládež tvoria takmer jednu tretinu populácie s<strong>ve</strong>ta. Majú teda <strong>ve</strong>ľký vplyv<br />
svojou činnosťou meniť a regulovať svoju budúcnosť. Ich aktívna účasť na ochrane životného<br />
prostredia do <strong>ve</strong>ľkej miery ovplyvňuje environmentálnu budúcnosť s<strong>ve</strong>ta.<br />
Plány a princípy trvalého <strong>rozvoj</strong>a by teda mali mladým ľuďom zaistiť okrem životnej úrovne,<br />
vzdelania a samozrejme práce aj bezpečné a zdravé životné prostredie.<br />
Environmentálnu výchovu charakterizujeme ako proces celoživotného vzdelávania<br />
zabezpečujúci príjem environmentálnych princípov. Školy a vzdelávacie zariadenia by mali<br />
byť v tomto smere mimoriadne nápomocné. Deťom a študentom by sa mali na vyučovaní<br />
prezentovať témy o udržateľnom <strong>rozvoj</strong>i a životnom prostredí ako hravou formou, tak<br />
postupom času aj z odborného hľadiska.<br />
Je teda zrejmé, že z hľadiska výchovno - vzdelávacieho potenciálu má najväčší<br />
význam školský systém, ktorý tvoria predškolské zariadenia, základné, stredné a vysoké<br />
školy, samozrejme aj ostatné vzdelávacie organizácie a zariadenia.<br />
Predškolské zariadenia<br />
Základným pedagogickým materiálom pre predškolskú výchovu je „Program<br />
výchovnej práce v jasliach a materských školách", súčasťou ktorého je problematika utvárania<br />
vzťahu dieťaťa k životnému prostrediu z rôznych aspektov. V rozumo<strong>ve</strong>j výcho<strong>ve</strong> je zahrnuté<br />
67
i oboznamovanie detí sa s prírodou, kontakt s ňou (kladie sa dôraz na pochopenie významu<br />
prírody v živote člo<strong>ve</strong>ka). V mravnej výcho<strong>ve</strong> sa realizuje <strong>rozvoj</strong> citového vzťahu k prírode.<br />
Pracovnú výchovu charakterizuje snaha o fyzické zapojenie detí do starostlivosti o životné<br />
prostredie, ako aj o estetické a citové prežívanie vzťahu dieťaťa a prírody (Koncepcia env.<br />
výchovy a vzdelávania,1997).<br />
Základné školy<br />
Na rozdiel od materských škôl, kde sa deti učia formou hier, sa po ich nástupe do<br />
prvého ročníka začína klásť dôraz aj na učenie sa poznávať vzťahy, ich vys<strong>ve</strong>tlenie a súvis<br />
s každodenným životom.<br />
Podľa Tereka (1998), školskú environmentálnu výchovu tvorí ucelený systém ako<br />
výchovného, tak vzdelávacieho pôsobenia, ktoré sú formované základnými pedagogickými<br />
materiálmi a realizované učiteľom.<br />
Pre žiačikov navštevujúcich prvý stupeň základnej školy je obzvlášť dôležité<br />
rozvíjanie základných schopností a návykov vo vzťahu k životnému prostrediu. Každý žiak<br />
by mal byť <strong>ve</strong>dený k zodpo<strong>ve</strong>dnosti voči prírode a k správnym hodnotám. Je dôležité utvárať<br />
u detí pozitívny vzťah k životnému prostrediu.<br />
Na základných školách u nás je environmentálna výchova súčasťou rôznych<br />
predmetov, akými sú prírodo<strong>ve</strong>da, vlasti<strong>ve</strong>da, a všetky výchovy.<br />
Od roku 2008 postupuje základné školstvo podľa Štátneho vzdelávacieho programu<br />
pre primárne vzdelávanie ISCED 1. Environmentálna výchova je zaradená ako jedna zo<br />
siedmych prierezových tém. Školy majú takto možnosť profilovať sa a vychádzať v ústrety<br />
potrebám a záujmom žiakov. Každá škola si preto môže sama vytvoriť nový predmet a<br />
pripraviť jeho osnovy a obsah. To znamená, že základné školy majú možnosť približovať<br />
environmentálnu výchovu aj v rámci voliteľného samostatného vyučovacieho predmetu<br />
(Ugrocká, 1996).<br />
Stredné školy<br />
Environmentálna výchova na stredných školách má, oproti školám základným, už aj<br />
rozvíjať osobnostné kvality študentov. Jedným z jej cieľov je formovať ten prístup, ktorý<br />
u žiakov podporí myslenie spolunažívať s prírodou, chrániť a zlepšovať životné prostredie.<br />
Táto téza je pomenovaná ako Ekologické minimum (Ugrocká, 1996). Hlavnými aktivitami<br />
tohto pôsobenia je zameranie sa na <strong>rozvoj</strong> osobnosti žiakov z pohľadu:<br />
• Vedomostí<br />
68
• Zručností<br />
• Schopnosti utvárania samostatného postoja a úsudku<br />
Úlohy environmentálnej výchovy na stredných školách sa v zásade od škôl základných líšia<br />
„stupňom“ pôsobenia. Na strednej škole učitelia smerujú žiakov k:<br />
• Formovaniu a rozvíjaniu tých kvalít osobnosti, ktoré <strong>ve</strong>dú žiakov k ochrane<br />
a zlepšovaniu životného prostredia<br />
• Zodpo<strong>ve</strong>dnosti za svoje správanie voči prírode<br />
• Posilneniu zodpo<strong>ve</strong>dnosti za svoj životný štýl, smerovaniu k zdravému životu<br />
• Schopnosti pracovať v skupine, niesť zodpo<strong>ve</strong>dnosť za seba aj skupinu, vyjadriť<br />
v tejto skupine svoj vlastný názor a <strong>ve</strong>dieť si ho obhájiť<br />
• Učeniu sa riešiť jednoduché problémy, nájsť klady a zápory možného riešenia<br />
K zvládnutiu tohto všetkého je nevyhnutná aj dôkladná práca učiteľa, jeho príprava<br />
a záujem o problematiku. Žiakov <strong>ve</strong>die k spolupráci rôznymi metódami a formami, z ktorých<br />
u<strong>ve</strong>dieme napríklad:<br />
• Besedy, riadený rozhovor, skupinová práca, rôzne hry, aktivity v prírode<br />
• Spoločná tvorba násteniek a materiálov<br />
• Projektové vyučovanie a iné<br />
Vysoké školy<br />
V súčasnej dobe sa problematika životného prostredia spája so vzdelávaním v každom<br />
type školy, inštitúcie. Z pohľadu environmentálneho vzdelávania a výchovy majú vysoké<br />
školy dominantné posta<strong>ve</strong>nie pri prípra<strong>ve</strong> odborných, <strong>ve</strong>deckých a pedagogických<br />
pracovníkov - ekológov a environmentalistov.<br />
Vysoké školy sa začali <strong>ve</strong>novať environmentu ako z hľadiska súvislosti s inými<br />
predmetmi a zakomponovania tejto látky do výučby týchto predmetov, tak aj z hľadiska<br />
výchovy odborníkov. Na vysokých školách postupne vznikali a pretrvávajú odbory, z ktorých<br />
študenti vychádzajú ako špecialisti na problematiku životného prostredia. Dnes je možné<br />
rôzne druhy environmentálnych programov študovať na 13 fakultách uni<strong>ve</strong>rzít a vysokých<br />
škôl na Slo<strong>ve</strong>nsku. Ich absol<strong>ve</strong>nti sa zapájajú do riešenia problematiky najmä ako odborníci<br />
na vyučovanie environmentálnych disciplín na základných, stredných školách, vo<br />
vzdelávacích inštitúciách, či podnikoch. Nezanedbateľnú skupinu však tvoria ľudia, ktorí sa<br />
<strong>ve</strong>nujú životnému prostrediu nielen ako sprostredkovatelia <strong>ve</strong>domostí, no aj aktívnou prácou.<br />
Zodpo<strong>ve</strong>dajú za kvalitu správania sa závodov, podnikov a firiem v ohľade životného<br />
69
prostredia, vypracúvajú rôzne opatrenia a postupy <strong>ve</strong>dúce k eliminácií nežiaduceho správania<br />
sa spoločnosti voči prírode.<br />
Environmentálna výchova na VŠBM v Košiciach<br />
Ako už bolo spomenuté, problematika environmentálneho vzdelávania by mala byť<br />
súčasťou vzdelávacích procesov na každej vysokej škole na Slo<strong>ve</strong>nsku. Tejto oblasti sa však<br />
školy musia <strong>ve</strong>novať v závislosti od svojho typu a zamerania.<br />
Vysoká škola bezpečnostného manažérstva v Košiciach pripravuje svojich študentov na prácu<br />
tvorcov a manažérov bezpečnostných systémov v ekonomike, dopra<strong>ve</strong> a samozrejme aj<br />
v environmente. Na Vysokej škole bezpečnostného manažérstva v Košiciach absolvujú<br />
študenti študijný program „Riadenie bezpečnostných systémov“, ktorého neoddeliteľnou<br />
súčasťou je získavanie <strong>ve</strong>domostí z oblasti environmentalistiky.<br />
Environmentálna bezpečnosť je náročná problematika pre svoj mnohostranný<br />
charakter. Študenti sú na VŠBM v Košiciach <strong>ve</strong>dení k schopnosti zbierať informácie,<br />
analyzovať ich a integrovať vzťahy medzi životným prostredím a spoločnosťou. Tomuto je<br />
prispôsobený aj rozsah a náplň predmetov s environmentálnym zameraním nasledovne:<br />
V druhom ročníku bakalárskeho stupňa majú študenti absolvovať predmet<br />
Environmentálne manažérstvo a inžinierstvo. Ako je zrejmé, predmet sa skladá z dvoch<br />
väčších okruhov:<br />
• Environmentálne inžinierstvo<br />
Hlavnými témami tohto predmetu sú:<br />
- Environmentalistika, Ekológia, Životné prostredie<br />
- Atmosféra, znečisťovanie ovzdušia<br />
- Hydrosféra, znečisťovanie vôd<br />
- Čistiareň odpadových vôd<br />
- Pedosféra, kontaminácia, degradácia pôdy<br />
- Znečisťujúce, škodlivé, nebezpečné látky v životnom prostredí<br />
- Odpadové hospodárstvo<br />
• Environmentálne manažérstvo,<br />
kde sa preberá najmä:<br />
- Vplyv organizácií na ŽP, postoj organizácií k ochrane ŽP<br />
- Environmentálne manažérstvo<br />
- Environmentálna politika<br />
70
- Environmentálny audit<br />
- Ekobilancia<br />
- Hodnotenie životného cyklu výrobku<br />
- Posudzovanie vplyvov na ŽP<br />
- Environmentálna správa<br />
- Environmentálne značky a vyhlásenia<br />
- Hodnotenie environmentálneho správania<br />
Následne je na VŠBM v Košiciach do končiaceho, teda do druhého ročníka<br />
Ing.stupňa, zaradený povinný predmet Audit manažérskych systémov. Jednou z jeho hlavných<br />
častí je kapitola <strong>ve</strong>novaná Systému environmentálneho manažérstva a auditu.<br />
Zá<strong>ve</strong>r<br />
Výchova k záujmu o naše zdravú životné prostredie, teda o prostredie, v ktorom<br />
žijeme, pracujeme, učíme sa, vychovávame detí i oddychujeme, nie je problémom len<br />
posledných rokov. No potreba <strong>ve</strong>novať sa tejto téme radikálne rastie. Rastie presne tak, ako<br />
rastie znečistenie nášho okolia, prírody, životného prostredia i celej Zeme.<br />
Environmentálne myslenie sa získava pomaly a <strong>ve</strong>dome, a ide o cielený proces, ktorý je nutné<br />
v živote ľudí formovať. Preto sa environmentálna výchova detí a mládeže musí stať<br />
neoddeliteľnou súčasťou výchovy a výučby na všetkých stupňoch našich škôl.<br />
Literatura<br />
[1] Koncepcia environmentálnej výchovy a vzdelávania, predkladacia správa k uzneseniu<br />
vlády Slo<strong>ve</strong>nskej republiky z 25. no<strong>ve</strong>mbra 1997 č. 846.<br />
[2] Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slo<strong>ve</strong>nskej republike.<br />
ISCED 1 - Primárne vzdelávanie. Bratislava: ŠPÚ, 2008.<br />
[3] Terek, J., Vostal, Z. Základy ekológie a vybrané kapitoly z environmentalistiky.<br />
Prešov : FHPV PU v Prešo<strong>ve</strong>, 1998. ISBN 80-88885-35-3.<br />
[4] Ugrocká, M. Učebné osnovy environmentálnej výchovy pre základné a stredné školy -<br />
Environmentálne minimum. Bratislava : Ministerstvo školstva SR, 1996. pod č.<br />
645/1996-15.<br />
Kontakt<br />
RNDr. Miriam Melišová-Čugová<br />
Vysoká škola bezpečnostného manažérstva v Košiciach<br />
mirka.melisova@vsbm.sk<br />
Bc. Vladimír Meliš-Čuga<br />
Úrad práce, sociálnych <strong>ve</strong>cí<br />
a rodiny Košice<br />
vlado.melis@gmail.com<br />
71
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> v publikacích Vysoké školy evropských a regionálních studií<br />
Sustainable de<strong>ve</strong>lopment in the publications of the College of European and Regional<br />
Studies<br />
Lubomír Pána<br />
Abstrakt<br />
Příspě<strong>ve</strong>k charakterizuje 15 studijních textů a 1 monografii, které byly vydány<br />
vydavatelstvím Vysoké školy evropských a regionálních studií v roce 2012 v rámci projektu<br />
„Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání pedagogických pracovníků“,<br />
CZ.1.07/1.3.00/14.00.75.<br />
Klíčová slova<br />
environmentální politika, životní prostředí, udržitelný <strong>rozvoj</strong>, koordinátor a environmentální<br />
výchova a vzdělávání<br />
V rámci projektu realizovaného Vysokou školou evropských a regionálních studií<br />
„Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání pedagogických pracovníků“,<br />
CZ.1.07/1.3.00/14.00.75 vznikla řada publikací, které mohou využívat jak koordinátoři<br />
EVVO <strong>ve</strong> školách, tak ostatní učitelé, ale i studenti a <strong>ve</strong>řejnost zajímající se o problematiku<br />
environmentální výchovy. Vzniklo 15 studijních textů a 1 monografie.<br />
Monografie Environmentální politika (Lisa, Pána, 2012) si klade za cíl zachytit<br />
vývoj teoretické diskuse a praktické interpretace pojmu environmentální politika z hlediska<br />
jeho potenciálu teoretického uchopení vztahu člověka a prostředí jeho života, a to v jeho<br />
dynamice a širších sociálních souvislostech. Autoři argumentují, že mnohé současné<br />
interpretace tohoto pojmu, s nimiž se lze setkat v literatuře, neumožňují komplexně<br />
a v dynamice vzájemného působení zachytit v plném rozsahu relevantní sociální procesy. Za<br />
hlavní důvod tohoto stavu považují to, že pojem environmentální politika je převážně<br />
interpretován jako státní politika životního prostředí, což má jak metodologické, tak sociální<br />
příčiny. Tato interpretace omezuje teoretický potenciál i praktické využití konceptu<br />
environmentální politiky. Širší pojetí pojmu environmentální politika, vycházející ze<br />
systémového přístupu, se může stát účinným metodologickým nástrojem <strong>rozvoj</strong>e poznání<br />
v této oblasti. S tímto cílem vymezují a analyzují, na základě rozsáhlého studia literatury,<br />
hlavní etapy zaměření společnosti na environmentální problémy. Na tomto základě zkoumají<br />
72
klíčové pojmy udržitelného <strong>rozvoj</strong>e, vývoj sociálních věd z hlediska jejich přístupu<br />
k environmentálním problémům, současné teoretické diskuse o environmentálních cílech,<br />
problematiku efektivnosti a integrace environmentální politiky. Monografie se dále věnuje<br />
problematice environmentálních hodnot, etiky a ideologie. Tyto faktory analyzuje v kontextu<br />
převažujících ideových konceptů moderní společnosti a kritických konceptů modernity, a to<br />
s cílem demonstrovat potenciál systémového přístupu a metodologické a společenské bariéry<br />
uplatnění širšího konceptu environmentální politiky.<br />
V závěrečné části se text zabývá klíčovými prvky environmentální politiky: jejími<br />
aktéry, nástroji a metodami, a novými formami vládnutí (řízení), a to v kontextu politického<br />
cyklu (environmentální politiky). Potenciál a problémy spojené s těmito procesy autoři<br />
dokumentují na jedné z nových forem environmentální politiky – dobrovolných přístupech.<br />
Problémem globalizace se zabývá studijní text Globální souvislosti, problémy<br />
a výchova (Pána, Pospíšilová, 2012). Globalizace je komplikovaným fenoménem současného<br />
světa. Je každodenní součástí života člověka kdekoliv na světě, <strong>ve</strong> více nebo méně<br />
manifestované podobě. Na orientaci v globálních souvislostech a problémech je orientovaná<br />
i globální výchova, která výše zmíněné požadavky na člověka reflektuje a hledá formy<br />
a metody zprostředkovávání světa tak, aby utvářela osobnost člověka žádoucím způsobem.<br />
Stručný přehled globálních souvislostí a globálních problémů, který si nečiní nároky<br />
na úplnost vzhledem k šíři problematiky, kterou globalizovaný svět v sobě skrývá, může<br />
posloužit jako inspirace pro vlastní pedagogickou práci.<br />
Základní podmínkou úspěšného fungování českých obcí, měst, krajů, mikroregionů,<br />
svazků obcí a dalších uskupení <strong>ve</strong> vysoce konkurenčním prostředí na počátku 21. století se<br />
zabývá publikace Zdravá města a místní agenda 21 (Dušek, Pána, 2012). Jedním<br />
z kvalitních a mezinárodně osvědčených nástrojů pro zavádění fungujícího a kvalitního<br />
systému <strong>ve</strong>řejné správy je místní Agenda 21.<br />
Postup měst, obcí a regionů je v rámci kvalitní MA21 přehledně měřitelný kritérii<br />
MA21, která jsou od roku 2010 přizpůsobena pro všechny typy municipalit. Záro<strong>ve</strong>ň lze<br />
komparací jednotlivých parametrů u zainteresovaných aktérů na všech úrovních jasně<br />
prokázat, zda a jak jsou naplňovány mezinárodní standardy MA21. Mezi nejaktivnější<br />
v oblasti MA21 patří v České republice Národní síť zdravých měst (NSZM), která je<br />
v současné době tvořena téměř stovkou municipalit ČR, z nichž přibližně 40 patří mezi<br />
nejpokročilejší realizátory MA21 v ČR. Důvod je <strong>ve</strong>lmi prostý – hlavním nástrojem postupu<br />
Zdravého města, obce či regionu je právě metoda kvality <strong>ve</strong> <strong>ve</strong>řejné správě místní Agenda 21.<br />
73
Přestože naplňování kritérií MA21 může přinést i přímé finanční efekty například díky<br />
vyšší úspěšnosti v různých grantových schématech Evropské unie či národních grantech,<br />
hlavní cíl je úplně jiný - lépe a efektivněji strategicky řídit obec, město, mikroregion, kraj<br />
apod. To vše tak může napomoci vyšší kvalitě života občanů jednotlivých regionů. Stále širší<br />
a kvalitnější realizace MA21 v obcích a regionech České republice bude mít podpůrný vliv na<br />
další demokratický vývoj občanské společnosti a na transparentnost a efektivitu <strong>ve</strong>řejné<br />
správy.<br />
Základní problematikou studijního textu Životní prostředí v České republice<br />
a regionu (Jaderná, 2012) je životní prostředí a jeho ochrana. V textu je nastíněna podstata<br />
environmentální politiky, udržitelného <strong>rozvoj</strong>e a popsány základní strategické dokumenty –<br />
Místní agenda 21, Strategie Evropské unie pro udržitelný <strong>rozvoj</strong>, Strategický rámec<br />
udržitelného <strong>rozvoj</strong>e ČR a Koncepce státní politiky. Životní prostředí a jeho ochrana pro další<br />
generace je vnímána jako součást nejen každodenního života jednotlivců, ale udržitelný<br />
<strong>rozvoj</strong> je jedním ze základních pilířů <strong>rozvoj</strong>ového plánování. Jeho principy jsou zohledněny<br />
nejen <strong>ve</strong> strategických <strong>rozvoj</strong>ových dokumentech regionů, ale také v oblasti řízení podniků<br />
cestovního ruchu a v neposlední řadě tvoří důležitou součást úspěšného destinačního<br />
managementu.<br />
V destinaci cestovního ruchu text zdůrazňuje, jak uchovat životní prostředí pro příští<br />
generace, jak co nejefektivněji využívat potenciálu destinace a přitom dosáhnout žádaného<br />
<strong>rozvoj</strong>e. Proto se zaměřují na dodržování principů udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. Tyto principy jsou<br />
základem účasti na některých formách cestovního ruchu, tzv. šetrných formách, mezi které lze<br />
zařadit agroturistiku, ekoturistiku nebo geoturismus. Udržitelný <strong>rozvoj</strong> tvoří také sta<strong>ve</strong>bní<br />
pilíř green managementu, který je prezentován na řízení ekohotelů a podniků vyrábějících<br />
a nabízejících tzv. bioprodukty.<br />
Zachováním či vytvořením životního prostředí v přirozeném stavu, hledáním<br />
východisek a stano<strong>ve</strong>ním míry únosnosti znečišťování životního prostředí cizorodými<br />
látkami a jejím dodržováním se zabývá studijní text Principy udržitelného <strong>rozvoj</strong>e<br />
(Procházková, 2012). Udržitelnost se dle dnešního poznání nevztahuje jen na životní<br />
prostředí, ale na celý lidský systém a jeho základní aktiva (tj. <strong>ve</strong>řejná aktiva), na kterých je<br />
závislý život člověka. Hodnocení udržitelnosti (Sustainability Assessment) v obecném smyslu<br />
je formalizovaný proces pro identifikování, predikci a hodnocení potenciálních dopadů<br />
jakéhokoliv podnětu včetně variant na udržitelný <strong>rozvoj</strong> společnosti (např. právní předpisy,<br />
vyhlášky, politický záměr, plán, program, projekt).<br />
74
Studijní text Vývoj vztahu člověka a přírody (Hesková, 2012) dotváří mozaiku<br />
pohledu na oblast vývoje vztahu člověka a přírody. Pro definování základních pojmů<br />
a kategorií jsou využity publikované práce českých i zahraničních autorů. Vývoj vztahu<br />
člověka a přírody je rozdělen z pohledu časové a věcně osy. Hlavní pozornost je věnována<br />
poslední etapě vývoje, resp. současnému období vztahu člověka a životního prostředí<br />
(komunikační etapě a udržitelného <strong>rozvoj</strong>e). Důraz je kladen na problematiku vzdělávání<br />
a výchovy pro udržitelný <strong>rozvoj</strong>. Pro praktické využití odborné publikace v rámci<br />
vzdělávacího procesu jsou zařazeny případové studie. Vedle případových studií vhodných pro<br />
přímé využití <strong>ve</strong> výuce jsou u<strong>ve</strong>deny i náměty nabídky vzdělávacích programů, které mohou<br />
sloužit jako inovace pro výuku v konkrétních programech, předmětech na zvýšení<br />
environmentální a přírodovědné gramotnosti žáků a studentů.<br />
Aktuální a v současnosti tolik diskutovaná problematika změny klimatu a vztah<br />
společnosti k životnímu prostředí obecně je řešena v publikaci Ekologická etika (Půbalová,<br />
Š<strong>ve</strong>jda, 2012). Protože lidé mají rozdílný žebříček hodnot je také jejich jiný přístup<br />
k životnímu prostředí. Zkoumáním těchto postojů se zabývá ekologická etika. Předložený<br />
studijní text se snaží didaktickou formou za pomoci komparace významných ekologickoetických<br />
filozofů představit základní podstatu ekologické etiky.<br />
Problematikou vzájemných vztahů mezi přírodou a společností se také zabývají<br />
autorky studijního textu Environmentální výchova v České republice a v EU, systém<br />
environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (Matoušová Prylová, Palacká,<br />
Leskovcová, 2012) a Metodologie environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (Sološič,<br />
Bečvářová, 2012).<br />
Pvní studijní text řeší vývoj environmentální výchovy. Předpokládá se, že se budou <strong>ve</strong><br />
výuce stále více využívat nové informační technologie a že budou hlavně prostředkem, jak<br />
děti a mládež opět nadchnout pro přírodu samotnou.<br />
Druhý studijní text definuje základní pojmy metodologie EVVO a vymezuje cíle<br />
a úkoly <strong>ve</strong> vzdělávání EVVO. Vysvětluje důležitost environmentální výchovy a její začlenění<br />
do rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní vzdělávání a gymnázií<br />
v České republice, seznamuje se způsoby vzdělávání pedagogických pracovníků<br />
a koordinátorů EVVO, analyzuje úro<strong>ve</strong>ň jejich znalostí a porovnává koncepci vzdělávání<br />
EVVO v České republice s koncepcí ekologického vzdělávání v některých státech. Cílem<br />
publikace je také podat jednoduchý přehled organizačních forem, metod, prostředků<br />
a evaluačních nástrojů, které se při výuce EVVO používají, a inspirovat pedagogy při jejich<br />
používání <strong>ve</strong> školní praxi. V závěru uvádí příklady praxe z Ukrajiny i Jihočeského kraje ČR.<br />
75
Formami environmentální výchovy na školách v České republice se zabývá studijní<br />
text Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití <strong>ve</strong> školní praxi (Š<strong>ve</strong>cová,<br />
2012). Tradiční pojetí environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty může využívat jak<br />
klasických organizačních forem výuky jako je vyučovací hodina, laboratorní práce, praktické<br />
cvičení či exkurze nebo vycházka, tak i forem modernějších, k nimž patří projektové<br />
vyučování nebo školní exkurze. Zvláště přínosnými se jeví exkurze, které posilují vztah<br />
k přírodě a k životu. V publikaci jsou u<strong>ve</strong>deny metodické návody podporující aktivní učení<br />
a posílení tvůrčích aktivit žáků na různých stupních a typech škol právě s využitím širokého<br />
spektra organizačních forem výuky a aktivizujících vyučovacích metod. Součástí publikace<br />
jsou i praktické ukázky školních projektů, řešení problémových úloh podporujících badatelský<br />
přístup k environmentálnímu vzdělávání.<br />
Ve své další publikaci Role a funkce koordinátora environmentálního vzdělávání,<br />
výchovy a osvěty (Š<strong>ve</strong>cová, 2012) se autorka zabývá rolí koordinátorů EVVO, kteří<br />
představují střední management školy (middle management). Pro úspěšnou koordinační<br />
činnost je nezbytné, aby pedagogové - koordinátoři byli informováni jak o nových poznatcích<br />
a aktualitách v oblasti životního prostředí i udržitelného <strong>rozvoj</strong>e, ale byli také vzděláváni<br />
v oblasti managementu, tedy řízení proenvironmentálních aktivit na školách.<br />
Nástroji zvyšování manažerských do<strong>ve</strong>dností koordinátorů EVVO mohou být nejen<br />
tradiční formy vzdělávání, jako jsou semináře, odborné přednášky, školní konference, ale také<br />
výměna zkušeností, prezentace příkladů dobré praxe a využívání interaktivních forem<br />
vzdělávání jako je forma distanční či kombinovaná a s tím spojená implementace moderních<br />
informačních technologií do vzdělávání a práce koordinátorů. Publikace přispívá ke zvýšení<br />
informovanosti koordinátora EVVO o možnostech a zásadách a zvyšuje jeho manažerské<br />
povědomí a do<strong>ve</strong>dnosti.<br />
Environmentální výchovou v praxi se zabývá studijní text Environmentální výchova<br />
v terénu (Synek, Žatka, 2012). Konstatují, že dnešním dětem, obzvláště <strong>ve</strong> <strong>ve</strong>lkých městech,<br />
chybí kontakt se skutečnou přírodou. Místo pobytu v přírodě tráví většinu volného času<br />
u počítače nebo v nákupních centrech, která znají lépe než přírodu a nejbližší okolí města.<br />
V publikaci využívají své zkušeností s realizací programů environmentální výchovy v terénu,<br />
na příkladech ukazují pedagogům, jak vhodně spojit výuku s hrou a poznáváním přírody<br />
všemi smysly tak, aby příroda nebyla pro děti něčím neznámým. Pedagogové zde mohou najít<br />
inspiraci pro tvorbu nových pracovních listů nebo pro obměnu používaných aktivit.<br />
V dnešní době je v rámci environmentální výchovy kladen <strong>ve</strong>lký důraz na skupinovou<br />
spolupráci, protože jen tak se snaha a úsilí každého jednotlivce odrazí i v zlepšování životních<br />
76
podmínek všech ostatních. Je nezbytné, aby se každý od nejmladšího věku naučil a v praxi<br />
využíval charakteristiky skupinové práce. Rámcové vzdělávací programy umožňují širší<br />
propojení znalostí a nacházení souvislostí, ale i v tomto případě záleží hlavně na ochotě<br />
učitele a formě výchovy, kterou zvolí. Tuto problematiku řeší publikace Práce se skupinou,<br />
programy a nabídka středisek ekologické výchovy (Půbalová, L., Půbalová, M., 2012).<br />
V současnosti nikdo nepochybuje o nutnosti environmentální výchovy a vzdělávání. Stále je<br />
však třeba se ptát na směr, obsah a prostředky, kterými se dá zlepšit a dosáhnout očekávané<br />
výsledky v souladu s udržitelným <strong>rozvoj</strong>em.<br />
Environmentální výchova by měla seznámit žáky a studenty také s problematikou<br />
domácí ekologie a odpadnového hospodářství. V publikaci Domácí ekologie, odpadové<br />
hospodářství (Půbalová, M., 2012) je u<strong>ve</strong>deno desatero domácí ekologie, na které navazují<br />
informace o společenstvích, kterých členové se z vlastního přesvědčení a v souladu s principy<br />
udržitelnosti, sdružují a vytvářejí eko<strong>ve</strong>snice. Jsou zde zmínky také o kultuře, která se snaží<br />
již více nezatěžovat okolní prostředí a v maximální možné míře využívat obnovitelé zdroje.<br />
V další části publikace je definován a popsán životní cyklus výrobku především z pohledu<br />
výrobce a jeho marketingu. Jednotlivé fáze cyklu jsou popsány všeobecně a sledovány na<br />
různých úrovních. V textu jsou uváděny příklady, <strong>ve</strong> kterých momentech životní cyklus<br />
výrobku konfrontuje životní prostředí a nerespektuje principy udržitelnosti. Poslední<br />
kapitolou je oblast odpadového hospodářství. Jeho problematika je značně rozsáhlá, a proto se<br />
publikace věnuje především informacím potřebným v každodenním životě člověka.<br />
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> je <strong>ve</strong>lmi úzce spojený se šetrnou spotřebou a využíváním přírodních<br />
i dalších zdrojů. Tuto problematiku objasňuje publikace Ekologizace provozu školy<br />
(Jiříková, Pána, Š<strong>ve</strong>cová, 2012). Zaměřuje se na možnosti ekologického provozu školy<br />
a prezentuje, že i <strong>ve</strong> školním prostředí je možné hospodárně a efektivně nakládat s odpady,<br />
vodou i energií. Provoz školy může být šetrný k životnímu prostředí, aniž by omezoval<br />
významným způsobem její funkci.<br />
Oblast environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty je oblastí <strong>ve</strong>lmi širokou<br />
a uchopitelnou z mnoha stran. Zahrnuje nejen složku životního prostředí, ale i určitého<br />
životního stylu. Financováním EVVO se zabývá publikace Financování environmentálního<br />
vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice (Půbalová, L., Š<strong>ve</strong>jdová G., 2012). Přístup<br />
k EVVO je často módní záležitostí, na druhé straně je ale mnoho státních orgánů, organizací,<br />
škol, školských zařízení, neziskových organizací, nadací a pracovníků, kteří se aktivně<br />
podílejí na <strong>rozvoj</strong>i EVVO na školách, a to i často bez nároku na finanční náhradu.<br />
77
Všechny u<strong>ve</strong>dené publikace recenzovaly dvě garantky projektu – doc. Ing. Marie<br />
Hesková, CSc. a doc. PaedDr. RNDr. Milada Š<strong>ve</strong>cová, CSc., což se pozitivně projevilo<br />
v u<strong>ve</strong>dených textech především v tom, že se zabývají nejaktuálnějšími vztahy<br />
environmentální výchovy a vzdělávání.<br />
Literatura<br />
[1] Bečvářová, I., Soloshyck I. A. Medologie environmentální výchovy, vzdělávání a<br />
osvěty. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-45-3.<br />
[2] Dušek, J., Pána, L. Zdravá města a místní Agenda 21. Č. Budějovice : VŠERS, 2012.<br />
ISBN 978-80-87472-07-1.<br />
[3] Hesková, M. Vývoj vztahu člověka a přírody. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN<br />
978-80-87472-29-3.<br />
[4] Jaderná, E. Životní prostředí v České republice a regionu. Č. Budějovice : VŠERS,<br />
2012. ISBN 978-80-87472-23-1.<br />
[5] Jiříková, E., Pána, L., Š<strong>ve</strong>cová, M. Ekologizace provozu školy. Č. Budějovice :<br />
VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-15-6.<br />
[6] Lisa, A., Pána, L. Environmentální politika. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN<br />
978-80-87472-16-3.<br />
[7] Leskovcová, M., Matoušová Prylová, L., Palacká A. Environmentální výchova<br />
v České republice a v EU, systém environmentálního vzdělávání. Č. Budějovice :<br />
VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-42-2.<br />
[8] Pána, L., Pospíšilová, K. Globální souvislosti, problémy a výchova. Č. Budějovice :<br />
VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-17-0.<br />
[9] Procházková, D. Principy udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN<br />
978-80-87472-21-7.<br />
[10] Půbalová, L., Půbalová, M. Práce se skupinou, programy a nabídka středisek<br />
ekologické výchovy. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-28-6.<br />
[11] Půbalová, L., Š<strong>ve</strong>jda, G. Ekologická etika. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-<br />
80-87472-44-6.<br />
[12] Půbalová, L., Š<strong>ve</strong>jdová, G. Financování environmentálního vzdělávání, výchovy a<br />
osvěty. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-38-5.<br />
[13] Půbalová M. Domácí ekologie, odpadové hospodářství. Č. Budějovice : VŠERS, 2012.<br />
ISBN 978-80-87472-30-9.<br />
78
[14] Synek, M., Žatka, R. Environmentální výchova v terénu. Č. Budějovice : VŠERS,<br />
2012. ISBN 978-80-87472-22-4.<br />
[15] Š<strong>ve</strong>cová, M. Role a funkce koordinátora. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-<br />
80-87472-40-8.<br />
[16] Š<strong>ve</strong>cová, M. Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití <strong>ve</strong> školní<br />
praxi. Č. Budějovice : VŠERS, 2012. ISBN 978-80-87472-36-1.<br />
Kontakt<br />
doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D.<br />
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.<br />
České Budějovice<br />
pana@vsers.cz<br />
79
Bezpečnost a udržitelný <strong>rozvoj</strong><br />
Safety and Sustainable De<strong>ve</strong>lopment<br />
Dana Procházková<br />
Abstrakt<br />
Bezpečí a udržitelný <strong>rozvoj</strong> nejsou jen přáním ekologů, ale jsou cílem v mnoha<br />
sektorech lidských aktivit. V praxi je třeba prosadit komplexní pojetí, protože řešení přijatá na<br />
úrovni sektorů <strong>ve</strong>dou k řadě konfliktů. Článek charakterizuje komplexní nástroj pro<br />
antropogenní řízení a ukazuje, že se jedná i o efektivní nástroj pro dosažení udržitelného<br />
<strong>rozvoj</strong>e.<br />
Klíčová slova<br />
bezpečnost, bezpečí, udržitelný <strong>rozvoj</strong>, lidský systém, integrální řízení bezpečnosti<br />
Úvod<br />
Nejhlubším sociálním základem životního způsobu lidí jsou obecné podmínky<br />
historicky určité formace. Ve vztahu k jedinci zde jako objektivní vystupují nejen materiální,<br />
ale i duchovní prvky společenského systému. Každý člověk vstupující do života si osvojuje<br />
existující poznatky, vztahy, systémy norem a hodnot. Utváření životního způsobu závisí na<br />
úrovni <strong>rozvoj</strong>e člověka, na jeho kultuře, chápané jako míra osvojení životních podmínek<br />
a činností, na jeho potřebách, zájmech, apod. Dále závisí na vůli, charakteru, schopnosti<br />
postavit se proti tlaku prostředí v případech, <strong>ve</strong> kterých prostředí vnucuje jedinci přijatou<br />
normu chování, způsobu myšlení, atd.<br />
Je zřejmé, že hlavním cílem <strong>ve</strong>škerého lidského snažení je zabezpečování lidského<br />
života, tj. všech lidských potřeb, zájmů a přání. Lidské potřeby, zájmy a přání se naplňují<br />
hmotnými i nehmotnými statky, které mají užitnou hodnotu.<br />
Při úvahách je nutno chtě nechtě uvažovat psychickou stránku člověka. Průměrný<br />
člověk má rád uznání, jistotu, pohodlné a známé pracovní postupy, pocit být užitečný,<br />
možnost a potřebu hovořit o svých problémech, apod. Nemá rád cizí lidi, změny, izolaci,<br />
strach, kritiku vlastní osoby, těžkou nebo zbytečnou práci bez konkrétních a pozitivních<br />
výsledků, zbytečný nátlak, překvapení, potíže, apod. Přesto však v zájmu <strong>rozvoj</strong>e lidského<br />
rodu musí lidé jednat, a tak vznikla strategie udržitelného <strong>rozvoj</strong>e.<br />
80
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> patří do systémů hodnot, které nemají konečnou podobu (např.<br />
systém lidských práv a svobod). Jeho cílem je: zajistit nejvyšší dosažitelnou kvalitu života pro<br />
současnou generaci a vytvořit předpoklady pro kvalitní život generací budoucích s vědomím,<br />
že představy budoucích generací o kvalitě života mohou být oproti našim odlišné.<br />
Cíle lidské společnosti<br />
Bezpečný lidský systém, pro který politici EU často používají označení „Safe space“<br />
se definuje jako systém, <strong>ve</strong> kterém je bezpečnost na přijatelné úrovni a <strong>ve</strong> kterém se dbá na<br />
bezpečí lidí a <strong>ve</strong>řejné blaho. Lidský systém zahrnuje prvky, které tvoří: lidé, části životního<br />
prostředí nezbytné pro život lidí, části planety Země nezbytné pro život lidí, majetek,<br />
technologie, infrastruktury a vazby a toky mezi těmito prvky. Chráněné zájmy lidského<br />
systému (aktiva) jsou komponenty, vazby a toky v lidském systému, které jsou nutné pro jeho<br />
bezpečí a udržitelný <strong>rozvoj</strong>. Jsou prioritně ochraňovány a zahrnují životy, zdraví a bezpečí<br />
lidí, majetek, životní prostředí, <strong>ve</strong>řejné blaho, technologie a infrastrukturu (Procházková,<br />
2011).<br />
Na základě současného poznání Procházková, 2011) se řízení lidského systému (který<br />
představuje území s obyvatelst<strong>ve</strong>m, které ho osídluje) zaměřené na udržitelný <strong>rozvoj</strong><br />
soustřeďuje na:<br />
- odhalení pohrom, kterými nejsou jenom jevy označované v české legislativě (Human<br />
De<strong>ve</strong>lolpment Report, 1994) jako ži<strong>ve</strong>lní a jiné pohromy, ale i různé vazby a toky<br />
v lidském systému (a to včetně inherentního systému životní prostředí),<br />
- předcházení pohrom, pokud to lze, např. u ži<strong>ve</strong>lních pohrom to většinou nelze,<br />
- odstranění příčin vzniku těžkých (krutých, závažných) dopadů pohrom nebo alespoň<br />
na snížení jejich četnosti výskytu,<br />
- zmírnění nepřijatelných dopadů pohrom pre<strong>ve</strong>ntivními opatřeními, připra<strong>ve</strong>ností,<br />
optimálním zvládnutím dopadů pohrom a jimi vyvolaných kritických situací (tj. vlastně<br />
zkrácením doby trvání nouzových situací na přijatelnou míru),<br />
- zajištění obnovy území po pohromách a nastartování dalšího <strong>rozvoj</strong>e.<br />
OSN vydala v roce 1994 zprávu, <strong>ve</strong> které definovala lidský systém a jeho základní aktiva<br />
legislativě (Human De<strong>ve</strong>lolpment Report, 1994). Dle u<strong>ve</strong>dené zprávy je bezpečnost chápaná<br />
jako nástroj pro zajištění bezpečí a udržitelného <strong>rozvoj</strong>e lidského systému. Ke zdůraznění role<br />
člověka jsou <strong>ve</strong> zprávě použity pojmy „lidská bezpečnost (Human Safety)“ a „lidské bezpečí<br />
(Human Security)“. V roce 2000 vydala OSN <strong>rozvoj</strong>ové cíle milénia (www.un.org.). Sedmý<br />
<strong>rozvoj</strong>ový cíl miléniové deklarace požaduje integrovat principy udržitelného <strong>rozvoj</strong>e do<br />
81
státních politik a programů a tím zvrátit úbytek přírodních zdrojů; zbrzdit ztrátu biodi<strong>ve</strong>rzity;<br />
snížit na polovinu počet lidí, kteří nemají přístup k pitné vodě a základnímu sanitárnímu<br />
zařízení; a zlepšit životy nejméně sta milionů obyvatel chudinských předměstí světových<br />
<strong>ve</strong>lkoměst.<br />
Udržitelný <strong>rozvoj</strong><br />
Na základě současného poznání se udržitelný <strong>rozvoj</strong> / udržitelnost vztahuje jak<br />
k ekologickým procesům a ekosystémům, tak k lidské společnosti. Udržitelností se intuitivně<br />
rozumí schopnost mít procesy změn krajiny, území či jiného sledovaného subjektu pod<br />
určitou kontrolou (zvladatelnost, neboli ještě pokrokověji řízení změn). V u<strong>ve</strong>dené souvislosti<br />
je s udržitelností úzce spjata stabilita jako míra změn dopadajících na produktivitu,<br />
bezpečnost, ochranu, ekonomický růst a sociální přijatelnost. V obecné rovině do principů<br />
udržitelnosti patří integrita, dostatečnost a příležitost, spra<strong>ve</strong>dlnost, účinnost a obezřetnost.<br />
Integrita znamená vytvářet vztahy mezi lidskou společností, technologiemi a ekosystémy,<br />
které udržují jejich celistvost tak, aby se nezměnily život podporující funkce, na nichž závisí<br />
lidské zdraví, lidské bezpečí a <strong>ve</strong>řejné blaho. Dostatečnost a příležitost znamená zajišťovat<br />
podmínky pro život na úrovni, která umožní, aby každý jedinec mohl <strong>ve</strong>st život na přiměřeně<br />
slušné úrovni a aby každý jednotli<strong>ve</strong>c měl příležitost si zlepšit kvalitu života, nikoli však na<br />
úkor budoucích generací. Spra<strong>ve</strong>dlnost znamená zajišťovat vztahy v lidské společnosti<br />
způsobem, kterým se: snižují rozdíly v dostatečnosti a přístupnosti zdravotní péče, bezpečí,<br />
politickém vlivu apod. Účinnost znamená: snižovat energetickou a materiálovou spotřebu<br />
a jinou zátěž lidského systému. Obezřetnost znamená mít při aplikaci lidských opatření<br />
a činností na zřeteli neurčitost a nejistotu procesu vývoje a vyhnout se nevratným škodám<br />
chybným chápáním rizik. Jednotlivé zásady udržitelnosti se musí dlouhodobě integrovat. Při<br />
aplikaci zásad udržitelnosti se musí hledat vzájemně se podporující přínosy. Nicméně<br />
konkrétní přijatelně znějící zásady nejsou, podle práce (Gibson, 2001), zcela bez problémů,<br />
protože:<br />
1. Principy jsou vždy obecné, a proto podstatnější je jejich praktická aplikace, třeba i formou<br />
ukazatelů.<br />
2. Udržitelnost společnosti / krajiny je <strong>ve</strong>lmi složitá a lidské schopnosti jsou omezené, času<br />
na výzkum není nikdy dostatek a institucionální kapacity jsou nedostatečné.<br />
3. V reálném životě jsou nevyhnutelné kompromisy, takže splnění všech principů najednou<br />
bývá obtížné.<br />
82
V reálném životě jsou nevyhnutelné kompromisy, takže splnění všech principů<br />
najednou bývá obtížné (Procházková, 2012). Hodnocení udržitelnosti (Sustainability<br />
Assessment) v obecném smyslu je formalizovaný proces pro identifikování, predikci a<br />
hodnocení potenciálních dopadů jakéhokoliv podnětu na lidský systém, a to včetně variant na<br />
udržitelný <strong>rozvoj</strong> společnosti (Procházková, 2012).<br />
Podstatou soudobého snažení politických i odborných kruhů je zřejmé úsilí<br />
o koordinaci celosvětových iniciativ pro ochranu civilizace proti nechtěnému vývoji. Proběhla<br />
celosvětová shromáždění k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i, pozitivně se k problému postavila Evropská<br />
unie a na národních úrovních vznikly vládní orgány, které potvrzují princip „politického<br />
chtění“ danou situaci řešit. V podmínkách ČR byla přijata strategie udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. Je<br />
proto možné vyjádřit přesvědčení, že udržitelný <strong>rozvoj</strong> je zásadní bezpečnostní problém, který<br />
zdaleka nemá jen rozměr jednotlivých států. Výsledkem úsilí je ochrana světového<br />
obyvatelstva proti důsledkům nesprávného vývoje, který může ohrozit samotnou podstatu<br />
existence lidské společnosti.<br />
V praxi se používají čtyři scénáře udržitelného <strong>rozvoj</strong>e (Procházková, 2012), a to:<br />
1. Velmi slabě udržitelný <strong>rozvoj</strong> (celková zásoba kapitálových aktiv je konstantní v čase;<br />
dochází k poklesu úrovně kvality životního prostředí).<br />
2. Slabě udržitelný <strong>rozvoj</strong> (nesmí se překročit stabilita systému; dochází k poklesu úrovně<br />
kvality životního prostředí).<br />
3. Silně udržitelný <strong>rozvoj</strong> (především je třeba chránit přírodní kapitál; pozornost se<br />
soustřeďuje na kritický přírodní kapitál, který je nenahraditelný; principem předběžné<br />
opatrnosti se zavádí činnosti, které vylučují nebo minimalizují možné nepříznivé dopady<br />
činností na biologickou a krajinnou rozmanitost; tj. potřebné nepříznivé činnosti se<br />
umísťují tam, kde jejich nepříznivý dopad je menší).<br />
4. Velmi silně udržitelný <strong>rozvoj</strong> (připouští pouze ustálený stav ekonomického systému;<br />
nulový ekonomický růst a nulový přírůstek obyvatelstva).<br />
Cílem udržitelného <strong>rozvoj</strong>e je přežití komunity, protože pohromy by neměly<br />
v žádném případě narušit funkce komunity, do nichž náleží. Proto je dnes prosazována<br />
varianta <strong>rozvoj</strong>e 3, která je založena na pěti axiomech:<br />
1. Je žádoucí, aby byly neustále dostupné funkce výroby, distribuce a spotřeby zahrnující<br />
lokální účast na výrobě, distribuci a spotřebě produktů a služeb, jež jsou součástí<br />
každodenního života. Pohroma může tyto funkce vážně narušit, přičemž spotřeba<br />
každodenních statků se i v pohromě nemění.<br />
83
2. Pohroma mění priority, protože <strong>ve</strong>řejné instituce se zaměřují na péči o oběti<br />
a podnikatelská činnost může být i pozasta<strong>ve</strong>na.<br />
3. Pohroma znamená, že všechny tradiční sociální a kulturní činností se nekonají.<br />
4. V případě pohromy jsou dočasně „potlačeny“ některé zákony jako je například dopravní<br />
přestupek, a naopak jsou zvýrazněny zákony týkající se bezpečí a <strong>ve</strong>řejného pořádku,<br />
regulace pohybu.<br />
5. Základní funkcí charakteristickou pro komunitu je vzájemná pomoc, pomocí níž se řeší<br />
situace občanů a rodin, kteří se dostali do obtíží.<br />
Rozvoj na jedné straně vyžaduje institucionální a strukturální přeměnu komunity, na<br />
straně druhé může být zpomalen vlivy pohrom, působících na základní funkce komunity.<br />
Proto je nutná integrace <strong>rozvoj</strong>ových plánů území s plány týkajícími se řízení pohrom,<br />
protože pohromy obecně znamenají:<br />
- zvýšení zranitelnosti lidské společnosti (obrana je pak posilování městských zařízení<br />
a systémů; technologie odolné vůči pohromám; zemědělské, průmyslové<br />
a environmentální programy),<br />
- příležitosti pro <strong>rozvoj</strong> po pohromě (budování sociální a politické atmosféry pro přijetí<br />
změn; zvýraznění opatření pro typ <strong>rozvoj</strong>e, jenž způsobil pohromu),<br />
- zhoršení podmínek pro <strong>rozvoj</strong> (ztráta zdrojů; přesun zdrojů komunity na řešení stavů<br />
nouze; oslabené in<strong>ve</strong>stiční klima),<br />
- snížení zranitelnosti (hustota osídlení a <strong>rozvoj</strong> v nebezpečných oblastech; zhoršení<br />
životního prostředí technologickými haváriemi; nerovnováha v sociálním systému).<br />
Principy a nástroje Evropské unie na úseku udržitelného <strong>rozvoj</strong>e<br />
V Evropské unii je snaha jak o formulování problematiky udržitelného <strong>rozvoj</strong>e, tak o<br />
hledání cesty jak předmětný cíl dosáhnout. Za zásadní dokument EU, který se danou<br />
problematikou zabývá, lze označit dokument z 9. června 2009 Rady EU č. 10117/06, jehož<br />
předmětem je přezkum strategie EU pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> a obno<strong>ve</strong>ná strategie. Dokument má<br />
doporučující charakter. Koncept EU v předmětné oblasti vychází z axiomu, že udržitelný<br />
<strong>rozvoj</strong> znamená, že je třeba uspokojit potřeby současné generace, aniž by byla ohrožena<br />
schopnost budoucích generací uspokojovat potřeby svoje. Axiom je zastřešujícím cílem<br />
Evropské unie stano<strong>ve</strong>ný <strong>ve</strong> Smlouvě, kterým se řídí všechny politiky a činnosti Unie.<br />
Spočívá v zajištění schopnosti každé země udržovat život v celé jeho rozmanitosti a je<br />
založen na zásadách demokracie, rovnosti žen a mužů, solidarity, právního státu a dodržování<br />
základních práv, včetně svobody a rovných příležitostí pro všechny. Má za cíl neustále<br />
84
zlepšovat kvalitu života a životní podmínky na zemi pro současné i budoucí generace. Za<br />
tímto účelem podporuje dynamickou ekonomiku s maximální zaměstnaností a vysokou úrovní<br />
vzdělání, ochranu zdraví, sociální a územní soudržnost a ochranu životního prostředí <strong>ve</strong> světě<br />
míru a bezpečnosti, a to při respektování kulturní rozmanitosti.<br />
Evropská rada v Göteborgu (2001) přijala první strategii EU pro udržitelný <strong>rozvoj</strong>,<br />
která byla v roce 2002 Evropskou radou v Barceloně s ohledem na Světový summit o<br />
udržitelném <strong>rozvoj</strong>i v Johannesburgu (2002) rozšířena o vnější rozměr. Nicméně stále<br />
přetrvávají neudržitelné trendy, pokud jde o změnu klimatu a využívání energie, hrozby pro<br />
<strong>ve</strong>řejné zdraví, chudobu a sociální vyloučení, demografický tlak a stárnutí obyvatelstva, řízení<br />
přírodních zdrojů, ztrátu biologické rozmanitosti, využívání půdy a dopravu, a objevují se<br />
nové problémy. Jelikož u<strong>ve</strong>dené nepříznivé trendy vyvolávají pocit naléhavosti, je třeba<br />
přijímat krátkodobá opatření a současně udržovat dlouhodobou perspektivu. Hlavním úkolem<br />
je postupně změnit naše současné neudržitelné modely spotřeby a výroby a neintegrovaný<br />
přístup k tvorbě politik.<br />
Na základě u<strong>ve</strong>dených skutečností a na základě dokončení přezkumu strategie EU pro<br />
udržitelný <strong>rozvoj</strong>, který Komise zahájila v roce 2004, a sdělení Komise s náz<strong>ve</strong>m „Hodnocení<br />
strategie udržitelného <strong>rozvoj</strong>e - akční platforma“ z prosince roku 2005, jakož i příspěvků<br />
Rady, Evropského parlamentu, Evropského hospodářského a sociálního výboru a dalších<br />
subjektů, Evropská rada přijala náročnou a komplexní obno<strong>ve</strong>nou strategii udržitelného<br />
<strong>rozvoj</strong>e pro rozšířenou EU, která vychází ze strategie přijaté v roce 2001.<br />
Současně platný dokument obsahuje jedinou, soudržnou strategii, která určuje, jak se<br />
bude EU účinněji řídit svým dlouhodobým závazkem za účelem splnění cílů udržitelného<br />
<strong>rozvoj</strong>e. Potvrzuje potřebu globální solidarity a uznává význam posílení naší spolupráce s<br />
partnery mimo EU, včetně rychle se rozvíjejících zemí, jež budou mít na globální udržitelný<br />
<strong>rozvoj</strong> značný vliv.<br />
Obecným cílem obno<strong>ve</strong>né strategie EU pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> je určovat a rozvíjet<br />
činnosti, jež EU umožní dosáhnout trvalého zvyšování kvality života pro současné i budoucí<br />
generace, a to prostřednictvím vytvoření udržitelných společenství schopných účinně řídit a<br />
využívat zdrojů a využívat potenciál hospodářství k ekologickým a sociálním inovacím a tím<br />
zajistit prosperitu, ochranu životního prostředí a sociální soudržnost. Evropská rada v červnu<br />
roku 2005 schválila jako základ pro obno<strong>ve</strong>nou strategii prohlášení obsahující cíle:<br />
1. Ochrana životního prostředí – znamená: zajistit schopnost Země udržovat život v celé<br />
jeho rozmanitosti; udržovat omezené množství přírodních zdrojů planety a zajistit vysokou<br />
úro<strong>ve</strong>ň ochrany a zlepšení kvality životního prostředí; předcházet znečišťování životního<br />
85
prostředí a snižovat je; a podporovat udržitelnou spotřebu a výrobu, aby hospodářský růst již<br />
nebyl spojen se zhoršováním životního prostředí.<br />
2. Sociální spra<strong>ve</strong>dlnost a soudržnost – znamená podporovat demokratickou, soudržnou,<br />
zdravou, bezpečnou a spra<strong>ve</strong>dlivou společnost, která podporuje sociální začlenění, dodržuje<br />
základní práva a kulturní rozmanitost, a která vytváří rovné příležitosti a bojuje proti všem<br />
formám diskriminace.<br />
3. Hospodářská prosperita – znamená podporovat prosperující, inovační,<br />
konkurenceschopnou, ekologickou ekonomiku založenou na bohatých znalostech, která<br />
přináší vysokou životní úro<strong>ve</strong>ň a plnou a kvalitní zaměstnanost v celé Evropské unii.<br />
4. Plnění našich mezinárodních povinností – znamená: podporovat celosvětové zřizování<br />
demokratických institucí založených na míru, bezpečnosti a svobodě a bránit jejich stabilitu;<br />
aktivně podporovat udržitelný <strong>rozvoj</strong> na celém světě a zajistit, aby vnitřní i vnější politiky<br />
Evropské unie byly v souladu s globálním udržitelným <strong>rozvoj</strong>em a jeho mezinárodními<br />
závazky.<br />
Dále jsou v u<strong>ve</strong>deném dokumentu formulovány hlavní úkoly EU, které je zapotřebí<br />
řešit. Vzhledem ke zhoršujícímu se vývoji v oblasti životního prostředí, k ekonomickým<br />
a sociálním úkolům EU spojeným s novými konkurenčními tlaky a novými mezinárodními<br />
závazky stanoví strategie EU pro udržitelný <strong>rozvoj</strong> sedm hlavních úkolů, jež je třeba vykonat,<br />
a odpovídající cíle, operativní cíle a činnosti. Jejich současná i budoucí podoba a provádění se<br />
musí řídit výše u<strong>ve</strong>denými zásadami. Odkazem na jakékoli konkrétní opatření není dotčeno<br />
rozdělení pravomocí mezi EU a členské státy. Hlavní úkoly jsou: udržitelná energetika;<br />
udržitelná doprava; udržitelná spotřeba a výroba; ochrana a řízení přírodních zdrojů; <strong>ve</strong>řejné<br />
zdraví; sociální začlenění, demografie a migrace; a celosvětová chudoba a problémy<br />
udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. Operativní cíle a úkoly jsou shrnuty v práci (Procházková, 2012).<br />
EU vsadila na znalostní společnost, která je založena na vzdělávání. Představy EU<br />
o vzdělání a odborné přípravě formulované <strong>ve</strong> zmiňované směrnici jsou následující:<br />
1. Vzdělání je předpokladem pro podporu změn chování a také pro to, aby všichni<br />
občané získali klíčové kompetence potřebné k dosažení udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. Úspěch změny<br />
neudržitelných trendů bude <strong>ve</strong> <strong>ve</strong>lké míře záviset na vysoce kvalitní výchově k udržitelnému<br />
<strong>rozvoj</strong>i na všech úrovních vzdělávání, včetně vzdělání v otázkách, jakými jsou například<br />
udržitelné využívání energií a dopravních systémů, udržitelné modely spotřeby a výroby,<br />
zdraví, kompetence, pokud jde o sdělovací prostředky, a zodpovědné globální občanství.<br />
2. Vzdělání může přispět k větší sociální soudržnosti a blahobytu, a to prostřednictvím<br />
in<strong>ve</strong>stic do společenského kapitálu a zajištěním rovných příležitostí, účasti občanů, zejména<br />
86
znevýhodněných skupin, zaměřené na dosažení vyššího stupně povědomí o složitosti<br />
dnešního světa a jeho mnoha vzájemných závislostech a porozumění jim. Vzdělání, které<br />
ženám a mužům poskytuje kompetence, jež zvyšují jejich zaměstnatelnost a <strong>ve</strong>dou k vysoce<br />
kvalitnímu zaměstnání, je rovněž klíčem k posílení konkurenceschopnosti EU.<br />
3. Na základě sdělení „i2010 - evropská informační společnost pro růst a zaměstnanost“,<br />
by se Komise a členské státy měly zabývat otázkami, jakými jsou například rovné příležitosti,<br />
do<strong>ve</strong>dnosti v oblasti informačních a komunikačních technologií a regionální rozdíly.<br />
4. Členské státy by v rámci Dekády OSN pro výchovu k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i (2005-<br />
2014) měly dále rozvíjet své národní akční plány, zejména s využitím pracovního programu<br />
„Vzdělávání a odborná příprava 2010“, jehož cíli jsou kvalita a důležitost, přístup pro všechny<br />
a otevřenost systémů a institucí společnosti a širšímu světu. Členské státy by měly rozvíjet<br />
výchovu k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i a cílenou odbornou přípravu na povolání v klíčových<br />
odvětvích, například <strong>ve</strong> výstavbě, energetice a dopravě. Zvláštní pozornost by měla být<br />
věnována vzdělávání učitelů. Měly by rovněž provádět strategii Evropské hospodářské<br />
komise OSN pro výchovu k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i, přijatou <strong>ve</strong> Vilniusu v roce 2005. Výchova<br />
k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i by měla být podporována také na úrovni EU. Evropský parlament a<br />
Rada v roce 2006 přijmou integrovaný akční program v oblasti celoživotního učení pro<br />
období let 2007-2013.<br />
Představy EU o výzkumu formulované <strong>ve</strong> zmiňované směrnici jsou následující:<br />
1. Výzkum v oblasti udržitelného <strong>rozvoj</strong>e musí zahrnovat krátkodobé projekty na<br />
podporu rozhodování a dlouhodobé výhledové koncepce a musí řešit problémy globální<br />
a regionální povahy. Musí podporovat mezioborové přístupy zahrnující společenské a přírodní<br />
vědy a musí překonat rozdíly mezi vědou, tvorbou politiky a prováděním. Je třeba dále<br />
rozvíjet pozitivní úlohu technologie v inteligentním <strong>rozvoj</strong>i (smart growth). Stále je <strong>ve</strong>lmi<br />
potřebný další výzkum, pokud jde o vzájemné působení mezi sociálním, ekonomickým,<br />
technologickým a ekologickým systémem a o metodiky a nástroje analýzy rizik, hodnocení<br />
současné situace z pohledu budoucnosti i předpovědí a systémů pre<strong>ve</strong>nce.<br />
2. V souvislosti s udržitelným <strong>rozvoj</strong>em je <strong>ve</strong>lmi důležité zajistit účinné provádění<br />
sedmého rámcového programu Evropského společenství pro výzkum, technologický <strong>rozvoj</strong><br />
a demonstrace za účasti akademické obce, průmyslu a tvůrců politik a dosáhnout pokroku v<br />
souvislosti s prováděním akčního plánu pro environmentální technologie.<br />
3. Pro lepší pochopení vzájemného propojení všech rozměrů udržitelného <strong>rozvoj</strong>e by<br />
mohl být rozšířen ústřední systém účetnictví národního důchodu, mimo jiné začleněním<br />
koncepcí stavových a tokových <strong>ve</strong>ličin a netržní činnosti, a mohl by být dále rozšířen<br />
87
o satelitní účty, například výdaje na životní prostředí, materiálové toky; zohledněny by měly<br />
být také mezinárodní osvědčené postupy.<br />
4. Uni<strong>ve</strong>rzity, výzkumné ústavy a soukromé podniky hrají zásadní roli při podpoře<br />
výzkumu <strong>ve</strong> prospěch úsilí o zajištění cíle, aby se hospodářský růst a ochrana životního<br />
prostředí vzájemně podporovaly. Uni<strong>ve</strong>rzity a jiné vysokoškolské instituce hrají klíčovou<br />
úlohu při poskytování vzdělání a odborné přípravy, které kvalifikovanou pracovní sílu vybaví<br />
kompetencemi nezbytnými pro plné rozvinutí a využití udržitelných technologií. Měly by také<br />
přispívat k výběru takového řízení činností s malým dopadem na životní prostředí<br />
prostřednictvím mezioborového přístupu a využití stávajících sítí. Proto se musí podporovat<br />
vytváření partnerství a spolupráce mezi uni<strong>ve</strong>rzitami a vysokoškolskými institucemi Evropy a<br />
třetích zemí, vytváření sítí a společné učení.<br />
Představy EU o úkolech v oblasti finančních a ekonomických nástrojů jsou:<br />
1. EU bude při provádění svých politik usilovat o to, aby využila všechny politické<br />
nástroje, tak, aby byly používány nejvhodnější ekonomické nástroje, které by podporovaly<br />
transparentnost trhu a ceny, které odrážejí hospodářské, sociální a environmentální náklady na<br />
výrobky a služby (přiměřené ceny). Měl by být uznán jejich potenciál, pokud jde o soulad<br />
mezi ochranou životního prostředí a inteligentním hospodářským růstem a o využití obecně<br />
prospěšných příležitostí. Jejich vhodnost by navíc měla být posuzována na základě souboru<br />
kritérií, včetně jejich vlivu na konkurenceschopnost a produktivitu.<br />
2. Členské státy musí zvážit další kroky pro přesun zdanění od práce ke zdroji a spotřebě<br />
energie nebo znečištění a pro to, jak přispět k cílům EU v oblasti zvýšení zaměstnanosti<br />
a snížení <strong>ve</strong>lkých dopadů na životní prostředí nákladově efektivním způsobem.<br />
3. Komise předložila v r. 2008 plán reformy sub<strong>ve</strong>ncí, podle jednotlivých odvětví, které<br />
mají značně <strong>ve</strong>lké dopady na životní prostředí a nejsou slučitelné s udržitelným <strong>rozvoj</strong>em,<br />
s cílem postupně tyto sub<strong>ve</strong>nce odstraňovat.<br />
4. Aby se zajistilo, že financování EU je využíváno a přidělováno nejvhodnějším<br />
způsobem za účelem podpory udržitelného <strong>rozvoj</strong>e, měly by členské státy a Komise<br />
spolupracovat na posílení doplňkovostí a součinností mezi různými druhy mechanismů<br />
spolufinancování Společenství a dalšími mechanismy spolufinancování, jakými jsou například<br />
politika soudržnosti, <strong>rozvoj</strong> <strong>ve</strong>nkova, Life+, výzkum a technologický <strong>rozvoj</strong> (VTR), program<br />
pro konkurenceschopnost a inovaci (CIP) a Evropský rybářský fond.<br />
Dalšími oblastmi, kterými se směrnice EU zabývá jen heslovitě, jsou: komunikace,<br />
mobilizace zúčastněných subjektů a znásobení úspěchu; a provádění, monitorování a následná<br />
činnost.<br />
88
Řízení bezpečnosti území<br />
Cílem řízení lidské společnosti je za každé situace zajistit ochranu životů, zdraví<br />
a bezpečí lidí, majetku, životního prostředí, infrastruktury a technologií, které jsou nezbytné<br />
pro přežití lidí, tj. mobilizaci a koordinaci využití národních zdrojů (energie, pracovní síly,<br />
výrobní schopnost, jídlo a zemědělství, suroviny, telekomunikace aj.), koordinaci činností<br />
takových jako je systém vyrozumění, systém záchrany a zdravotnické služby, které snižují<br />
dopady ži<strong>ve</strong>lních či jiných pohrom a zajišťují kontinuitu činnosti státní správy a dodržování<br />
zákonů, a také vytvořit podmínky pro nastartování <strong>rozvoj</strong>e (Procházková, 2011).<br />
Území zahrnující lidskou společnost, která ho obývá, představuje lidský systém. Na<br />
základě současného poznání (Procházková, 2011) každé kvalitní řízení musí respektovat<br />
nutnost dělat rozhodnutí s cílem:<br />
- předejít nouzovým situacím a lokalizovat nouzové situace,<br />
- zajistit zdravý <strong>rozvoj</strong> lidské populace,<br />
- realizovat ekologické programy v socioekonomické sféře.<br />
Základní funkcí státu je od jeho vzniku zajistit ochranu a <strong>rozvoj</strong> dané lidské<br />
společnosti, což není možné bez zajištění bezpečného prostoru, <strong>ve</strong> kterém žije lidská<br />
společnost. Bezpečnost je chápaná jako soubor opatření a činností pro zajištění bezpečného<br />
lidského systému, tj. pro zajištění bezpečí a udržitelného <strong>rozvoj</strong>e chráněných zájmů (aktiv)<br />
lidského systému. Protože lidský systém je proměnný, tak i nástroj pro zajištění jeho bezpečí<br />
a udržitelného <strong>rozvoj</strong>e musí být proměnný, tj. člověk ho musí řídit. Podle zásad moderního<br />
řízení lidské společnosti úkoly mají všichni zúčastnění (Procházková, 2011).<br />
Řízení státu zahrnuje v nejobecnějším pojetí <strong>ve</strong>dení, správu, ovládání a úřední<br />
projednávání věcí <strong>ve</strong>řejných. Je to uvědomělá činnost lidí směřující k určení a kontrole<br />
průběhu předmětných procesů pro dosažení určených cílů. Uvádí do souladu jednotlivé<br />
činnosti a plní všeobecné funkce celku, tj. státu / území / objektu / organizace apod. Správa je<br />
forma činnosti orgánů, zejména výkonných, která spočívá v organizování a praktickém<br />
uskutečňování úkolů stano<strong>ve</strong>ných řídícím týmem / managementem státu / území / objektu /<br />
organizace v souladu se zákony a jinými právními předpisy.<br />
Základní nástroje státu pro řízení, dle (Procházková, 2011) jsou:<br />
- řízení / management (strategické, taktické i operativní) založené na kvalifikovaných<br />
datech, odborných hodnoceních a správných metodách rozhodování,<br />
- výchova a vzdělání občanů,<br />
- specifická výchova technických a řídících pracovníků,<br />
89
- technické, zdravotnické, ekologické, kybernetické a jiné standardy, normy a předpisy,<br />
tj. nástroje pro regulaci procesů, které mohou nebo by mohly vést k výskytu (vzniku)<br />
pohromy nebo k zesílení jejich dopadů,<br />
- inspekce,<br />
- výkonné složky ke zvládnutí nouzových a kritických situací,<br />
- systémy ke zvládnutí kritických situací,<br />
- bezpečnostní, nouzové a krizové plánování,<br />
- specifický systém řízení pro zvládnutí kritických situací (v ČR je pro tento typ<br />
managementu často používáno označení krizové řízení; <strong>ve</strong> světě se mluví o řízení odezvy<br />
nebo o řízení pohrom).<br />
Analýza vývoje životního prostředí i vývoje politické, sociální a ekonomické situace<br />
<strong>ve</strong> světě ukazuje, že je nezbytné se stále připravovat na řešení případů a akcí, které svou<br />
intenzitou dopadů vyvolají kritické situace, které mohou vyústit v závažné krize typu<br />
humanitární katastrofy doprovázené katastrofou v oblasti životního prostředí.<br />
Proto z hlediska lidského bezpečí, <strong>rozvoj</strong>e lidského systému, zachování kvalitního<br />
životního prostředí, existence, stability a <strong>rozvoj</strong>e státu musí být koncept bezpečnosti a s ním<br />
související koncepce <strong>rozvoj</strong>e kodifikovány a implementovány řízením bezpečnosti do praxe.<br />
V základní (normální) úrovni řízení je cíl bezpečí a udržitelný <strong>rozvoj</strong> a na ní navazují nouzové<br />
řízení a krizové řízení. U<strong>ve</strong>dený typ řízení se používá v jednotlivých sektorech i v celém<br />
komplexu (Procházková, 2011). Kvalifikované řízení integrální bezpečnosti, které je<br />
systémové, proaktivní a strategické, je efektivní nástroj pro dosažení udržitelného <strong>rozvoj</strong>e<br />
(Procházková, 2011).<br />
Základní principy racionálního řízení, které opublikovala OTA (Office for Technology<br />
Assessment v USA) v r. 1991, jsou:<br />
- orientovat pozornost organizací (úřadů, institucí, ústavů, podnikatelských firem)<br />
směrem k občanovi,<br />
- vytvářet širší prostor pro rozhodování; uplatňovat <strong>ve</strong> větší míře a šíři pružné<br />
organizační struktury s důrazem na delegování kompetencí tak, aby co nejlépe<br />
informované útvary, kolektivy a jednotlivci mohli řešit problémy a rozhodovat o nich,<br />
včetně vytváření „územních“ či "podnikových týmů" pro řešení příslušných problémů<br />
a úkolů tak, že jsou složeny ze zástupců různých profesních skupin<br />
zaměstnanců organizace,<br />
90
- dbát na dobré lidské vztahy v organizacích i u <strong>ve</strong>řejnosti překonáváním principu<br />
formální subordinace přispívat k plnému uplatnění moderního způsobu řízení, který je<br />
označovaný termínem "human management" a zakládá princip partnerství a spolupráce.<br />
Na základě disciplíny nazývané „řízení znalostí“ (Liebeskind, 1996) je pro úspěšné<br />
řízení třeba, aby řídící subjekt (tj. v případě území příslušná <strong>ve</strong>řejná správa) měl příslušné<br />
kompetence, tj. neprázdný průnik znalostí, schopností a oprávnění.<br />
Závěr<br />
Utopické sny o návratu k původní přírodě jsou nereálné, protože pozemskou přírodu<br />
nelze navrátit do stavu, v jakém byla před tím, než ji člověk počal měnit „k obrazu svému“<br />
a také proto, že člověk se málokdy zřekne civilizačních výhod, které přetvořením přírody<br />
vytvořil. Je holou pravdou, že člověk bude vždy zasahovat do světa kolem sebe. Pro život<br />
a <strong>rozvoj</strong> člověka je nutné, aby chování lidského systému bylo v mezích, <strong>ve</strong> kterých je ochrana<br />
člověka a potenciál jeho <strong>rozvoj</strong>e na určité / přijatelné úrovni. Člověk musí: žít v souladu se<br />
systémem; a snažit se své činnosti do systému zasazovat tak, aby neiniciovaly děje, které<br />
<strong>ve</strong>dou nebo za některých podmínek mohou vést k situacím, <strong>ve</strong> kterých jsou ochrana lidí<br />
i <strong>rozvoj</strong> lidí obtížné až nemožné.<br />
Udržitelnost se dle dnešního poznání nevztahuje jen na životní prostředí, ale na celý<br />
lidský systém a jeho základní aktiva (tj. <strong>ve</strong>řejná aktiva), na kterých je závislý život člověka.<br />
Výše u<strong>ve</strong>dené skutečnosti ukazují, že právě kvalifikované řízení integrální bezpečnosti, které<br />
je systémové, proaktivní a strategické, je efektivní nástroj pro dosažení udržitelného <strong>rozvoj</strong>e.<br />
91
Literatura<br />
[1] Gibson, B. R. et al. Specification of Sustainability-based Environmental Assessment<br />
Decision Criteria and Implications for Determining "significance" in Environmental<br />
Assessment. Report EN 105-67/2001E, Canadian Environmental Assessment Agency<br />
2001. ISBN 0-662-31068-3, www.ceea-acee.gc.ca.<br />
[2] Liebeskind, J. P. Knowledge, Strategy and the Theory of the Firm. Strategic<br />
Management Journal, vol. 17, 1996.<br />
[3] Procházková, D. Principy udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. České Budějovice : Vysoká škola<br />
evropských a regionálních studií, 2012, 142 s. ISBN 978-80-87472-21-7.<br />
[4] Procházková, D. Strategické řízení bezpečnosti území a organizace. ISBN 978-80-01-<br />
04844-3. ČVUT, Praha 2011, 483p.<br />
[5] UN: Human De<strong>ve</strong>lopment Report. New York 1994, , www.un.org.<br />
[6] www.un.org<br />
Kontakt<br />
doc. RNDr. Dana Procházková, DrSc.<br />
Ústav bezpečnostních technologií a inženýrství, ČVUT v Praze, fakulta dopravní,<br />
prochazkova@fd.cvut.cz<br />
92
Ekologická etika v odrazu environmentálního vzdělávání<br />
Ecological Ethics Reflecting the Environmental Education<br />
Ludmila Půbalová<br />
Abstrakt<br />
Příspě<strong>ve</strong>k se zabývá vymezením a důležitostí ekologické etiky v dnešním světě,<br />
tématy, která ekologická etika řeší, srovnáním jednotlivých směrů ekologické etiky i jejími<br />
význačnými představiteli.<br />
Klíčová slova<br />
ekologická etika, antropocentrický postoj, teocentrický postoj, biocentrismus<br />
Ekologická etika se dotváří stejně jako jiné aplikované etiky postupným vývojem. Pro<br />
úvod je třeba ještě vymezit co je a není ekologie. Ekologická otázka, jak se dnes podává, je<br />
jev, který vyplývá z mnoha faktorů. Především jsou to faktory materiální, které jsou spojeny<br />
se zhoršováním životního prostředí. Dále má svůj zdroj také v politických faktorech. Stejně<br />
důležitá je otázka ideologické povahy. Proto se ekologie stává významným způsobem poznání<br />
v optice praktického zájmu člověka o neporušenosti životního prostředí. Environmentální<br />
(ekologická) etika je ta oblast etiky, která se zabývá vztahem jedince k jeho prostředí. Proč je<br />
ekologická etika důležitá Podle Erazima Koháka ze tří důvodů - vzrůstu našeho počtu,<br />
spotřeby a moci (Kohák, 1993, s. 7).<br />
Jsme <strong>ve</strong>lice mocní, hodně toho spotřebujeme a je nás mnoho. Svět se stal lidskou<br />
globální <strong>ve</strong>snicí a i naše problémy nabyly globálního měřítka. Racionálně si klademe otázku,<br />
která by pro naše předky (s výjimkou některých přírodních národů či východních kultur) byla<br />
obtížně pochopitelná: Jak našlapovat měkčeji na zemi, jak žít tak, abychom si nepodřízli<br />
symbolickou větev, na které sedíme.<br />
Ekologická etika, jako dnes již svébytná a rozvinutá disciplína, se zabývá zejména<br />
těmito základními otázkami:<br />
• Proč došlo <strong>ve</strong> vztahu člověk vůči životnímu prostředí k selhání<br />
• Jak by se měl tento vztah změnit<br />
93
Většina směrů environmentální etiky konstatuje, že někdy v historii se lidé dostali na<br />
křižovatku, na které se vydali špatným směrem. Touto křižovatkou se někdy rozumí tzv.<br />
odtržení od přirozeného světa, procesu, od kterého člověk přestal žít v souladu se svým<br />
prostředím a dostal se s ním do rozporu.<br />
Umístění této křižovatky je různé: nejradikálnější autoři vidí chybu vůbec v lidské<br />
podstatě a lidé jsou pro ně rakovinový nádor planety, jiní vidí chybu v počátku civilizace<br />
a zálibně se dívají po životním stylu přírodních národů. Pro ekofeministky je příčinou krize<br />
nástup patriarchátu, pro hinduisty židovsko - křesťanská civilizace, pro katolíky renesance<br />
a reformace, pro protestanty osvícenství, pro další průmyslová revoluce.<br />
Nejčastěji je jako jeden z viníků uváděn cartesiánský pohled na svět, vycházející<br />
z názorů francouzského myslitele René Descarta. Pro Descarta totiž hodnotu měli jen myslící<br />
tvorové, tj. lidé. Zvířata byly pro něj bezduché automaty. „Tlučeme-li psa a ten pes křičí,<br />
nesmíme se myslet, že by ho to bolelo“, poučuje nás Descartes, „ale je to jako když udeříme<br />
na klá<strong>ve</strong>su varhan a ta vydá příslušný tón“. Descartovi kritici tvrdí, že právě tyto myšlenky<br />
přispěly k tomu, že v Evropě zvítězil panský pohled na svět, jako na skladiště surovin, které je<br />
možné neomezeně a bez jakýchkoliv etických zábran drancovat.<br />
Erich Fromm a Rupert Sheldrake poukazují na odkouzlení světa, ke kterému podle něj<br />
došlo s reformací. Spolu s kultem Panny Marie a svatých totiž reformace odstranila<br />
z křesťanství jeho ženskou, soucitnou část, jejíž kořeny bylo možno vystopovat až k <strong>ve</strong>lkým<br />
neolitickým náboženstvím Bohyně. Kalvinismus navíc nesmírně zhodnotil práci a vydělávání<br />
peněz, jako zvulgarizovaný indikátor Boží milosti.<br />
Lynn White jr. v 70. letech inicioval diskuze o kořenech environmentální krize<br />
v křesťansko - judaistické kultuře. Poukazoval zejména na antropocentrický ráz Bible a výzvy<br />
k zaujetí panského postoje k přírodě, které se ozývají v Genesis.<br />
Ekofeministky nalézají příčiny panského postoje také ještě v dominančním zaměření<br />
civilizace. Původní model, který se jako poslední udržel na Krétě, byl v důsledku vpádu<br />
patriarchálních nomádů vystřídán dominantní, agresivní a výbojnou společností. Došlo tím<br />
k narušení původní rovnováhy, a počátku současného nerovnovážného stavu.<br />
Pro jiné autory představuje problém samotná genetická výbava člověka. Rakouský<br />
etolog Konrád Lorenz mluví o přežívajících děděných vzorcích chování, které byly výhodné<br />
v paleolitu, ale kontraproduktivní v dnešní době (Lorenz, 1992, s. 9).<br />
Šmajs upozorňuje na rozpor mezi kulturní a přírodní informací, která vzniká na úrovni<br />
vnímání - ale nakonec i interpretace skutečnosti (Šmajs, 1995, s. 12).<br />
94
Pro jiné autory hledání dějinných křižovatek není tak důležité. Na lidský vývoj se<br />
nemusíme dívat jako na cestu, která se kdesi odchýlila špatným směrem, ale jako na<br />
nedokončený vývoj, stále provázený dětskými chybami. Aldo Leopold, v eseji Etika Země<br />
vysvětluje proces postupného rozšiřování množiny bytostí, na které vztahujeme etické ohledy<br />
(<strong>ve</strong> své podstatě po tisíciletí pořád stejné): Když se v Homérově Odyssei vrátí hrdina domů,<br />
povraždí Pénelopiny nápadníky a oběsí otrokyně, které jim sloužily. Dnes nám takové jednání<br />
připadá nelidské. Po mnoha bouřích 19. a 20. století - války Se<strong>ve</strong>ru s Jihem, odstraněním<br />
apartheidu v Jižní Africe, hnutí Gándího, Martina Luthera Kinga, atd. - cítíme, že všichni lidé<br />
jsou bytostmi hodnými úcty, hodnými toho, abychom na ně vztáhli základní etické<br />
imperativy: nezabiješ, nepokradeš. Nyní stojíme před dalším krokem: přiznat toto právo<br />
i jiným živým bytostem. Zákony, zakazující týrání zvířat, či rozhodnutí novozélandského<br />
parlamentu přiznat jistá práva primátům, jsou milníky na této cestě.<br />
Život je ale konfliktní záležitost, zájmy jedněch bytostí stojí proti zájmům bytostí<br />
jiných. Pro zvažování etických dilemat je třeba ujasnit si výchozí bod, zdroj hodnot, ke<br />
kterému se budu vztahovat. V současné ekologické etice je možné rozlišit čtyři základní<br />
postoje (které ovšem nikdy neexistují v čisté formě):<br />
Antropocentrický postoj považuje za zdroj hodnot člověka a jeho zájmy. Ve své pokleslé<br />
variantě je odůvodněním panského postoje ke světu. V environmentálně uvědomělé variantě<br />
ale mluví o zájmech budoucích generací, o dlouhodobém zájmu člověka o neponičené životní<br />
prostředí. Je základem obecně akceptované environmentální politiky, konceptu trvale<br />
udržitelného <strong>rozvoj</strong>e.<br />
Teocentrický postoj chápe jako zdroj všech hodnot Boha. Je sdílen křesťany, judaisty,<br />
muslimy. Může vést k jistému fatalismu a ignorace environmentálních otázek, ale také ke<br />
konceptu správcovství, postoje odpovědnosti za svět vůči jeho stvořiteli.<br />
Biocentrismus má <strong>ve</strong> 20. století své kořeny zejména v práci Alberta Schweitzera.<br />
Vychází z přesvědčení, že lidská víra <strong>ve</strong> vlastní výlučnost je neoprávněná, a že to co je třeba<br />
chránit je život v jakýchkoliv formách. Zasahovat do životů jiných druhů je možné jen pro<br />
uspokojení vitálních potřeb (Arne Naess), tedy z nutnosti. Důsledně pojímaná biocentrická<br />
etika nás přivádí k úvahám o dobrovolné skromnosti, problémům vyhodnocování dopadů<br />
výrobků na životní prostředí, ale může se stát také východiskem ekoterorismu. V hlubinné<br />
ekologii Arne Naesse se odvolává na indickou filosofii, ale mluví také o preferenci<br />
emocionálního poznání nad racionálním.<br />
Ekocentricky orientovaná etika čerpá zejména z Aldo Leopolda. Podle něj je správné<br />
takové jednání, které „přispívá integritě biotického společenství". Správné je tedy brát v potaz<br />
95
zájem celku a v odůvodněných případech jej nadřazovat zájmům jednotlivce. Základní<br />
slabinou tohoto postoje je obtížnost <strong>ve</strong> vyhodnocování zájmu celku a v některých těžko<br />
akceptovaných vývodech, které z něj mohou vyplynout (Garin Hardin například<br />
z ekocentrického postoje vyvozuje nutnost zelené diktatury a pozasta<strong>ve</strong>ní pomoci <strong>rozvoj</strong>ovým<br />
zemím). Důležité je také pojetí etiky podle hypotézy Gaia Jamese Lo<strong>ve</strong>locka. Podle ní je<br />
možné chápat Zemi jako jediný organismus, <strong>ve</strong> kterém lidé mají roli jakési šedé kůry<br />
mozkové.<br />
Ekologická etika jako pokračování tradiční etiky tak opakuje všechny její problémy<br />
a úskalí. Záro<strong>ve</strong>ň se dotýká všech základních lidských otázek - sváru soucitu a rozumu,<br />
svobody a řádu či oprávněnosti násilí. Tak jako ona, zůstává otevřená a nevyřešitelná,<br />
předkládaje své otázky svědomí každého. Praktická ekologická etika představuje určitý průnik<br />
všech výše u<strong>ve</strong>dených přístupů. Pro člověka by mělo být přirozené chápat ochranu prostředí<br />
jako svůj přirozený dlouhodobý zájem a odpovědnost vůči příštím generacím, současně by si<br />
měl uvědomovat, že prostředí není možné chránit bez respektování požadavků na integritu<br />
ekosystémů. Etika, která by ale pro celek odhlížela od jednotlivců a nebyla schopna cítit jejich<br />
radost, utrpení, a také svoji souvztažnost s nimi, by nemohla být skutečně etickou. Konečně,<br />
pocit kontaktu s vyšším řádem, který posvěcuje profánní realitu a pomáhá člověku nalézt<br />
svoje místo, je jednou z důležitých a podvědomě cítěných lidských potřeb.<br />
Nedávno vydaná publikace Ekologická etika v ediční řadě projektu EVVO pomůže<br />
smyslu hlavního cíle projektu, tj. zvýšit kvalifikaci a vybavit vhodnými kompetencemi nejen<br />
pedagogy – koordinátory EVVO, ale i další zájemce o environmentální problematiku.<br />
Všechny tato požadavky najdeme v etice, která prá<strong>ve</strong>m nese jméno etika ekologická. A jako<br />
každá jiná, také ekologická etika implikuje povinnost, „aby byl člověk proměněn“. Proto se<br />
publikace zabývá možností využití kritických filozoficko – ekologických úvah o selhání<br />
člověka <strong>ve</strong> vztahu k mimolidskému světu v sociální pedagogice. Zejména pak jejím úkolem<br />
v tvorbě „sociálního kapitálu“. Vytváření sociálního kapitálu je totiž, podle mého názoru,<br />
základním předpokladem pozitivní změny nejen <strong>ve</strong> vztahu člověka k člověku, ale<br />
i k překonání kořistnického přístupu lidí k přírodě. Moc bych si přála, aby tato publikace<br />
pomohla k lepší orientaci laické i odborné <strong>ve</strong>řejnosti.<br />
96
Literatura<br />
Bauman, Z., May, T. Myslet sociologicky. Praha : SLON, 2004. ISBN 80-86429-28-8.<br />
Devall, B., Sessions, G. Hlboká ekológia. Tulčík : ABIES, 1997. ISBN 80-88699-12-6.<br />
Gore, A. Země na misce vah. Praha : Argo, 2000. ISBN 80-7203-310-7.<br />
Keller, J. Dvanáct omylů sociologie. Praha : SLON 1995. ISBN 80-85850-09-5.<br />
Keller, J. Nedomyšlená společnost. Brno : Doplněk, 2003. ISBN 80-72-39-091-0.<br />
Kohák, E. Zelená svatozář : Kapitoly z ekologické etiky. Praha : SLON, 2000. ISBN 80-<br />
85850-86-9.<br />
Kohák, E. Člověk, dobro a zlo : O smyslu života v zrcadle dějin : kapitoly z dějin morální<br />
filosofie. Praha : Ježek, 1993. ISBN 80-901625-3-3.<br />
Lorenz, K. Osm smrtelných hříchů. Praha : Academia, 2001. ISBN 80-200-0842-X.<br />
Lorenz, K. Takzvané zlo. Praha : Academia, 1992. ISBN 80-200-1098-X.<br />
Oondok, J., P. Člověk a příroda. Praha : Karmelitánské nakladatelství, 1998. ISBN 80-71922-<br />
39-0.<br />
Schweitzer, A. Zastánce kritického myšlení aúcty k životu. Praha : Vyšehrad, 1989. ISBN 80-<br />
7021-010-9.<br />
Šmajs, J. Ohrožená kultura : od evoluční ontologie k ekologické politice (přednášky z<br />
ekologické filosofie). Brno : zvláštní vydání, 1995. ISBN 80-85436-38-8.<br />
Kontakt<br />
Mgr. Ludmila Půbalová<br />
Lštění 16<br />
Čkyně<br />
97
Podpora lokální identity v kontextu globálního <strong>rozvoj</strong>ového vzdělávání v dětských<br />
kolekti<strong>ve</strong>ch<br />
Abstrakt<br />
Support of Local Identity in the Kontext of Global De<strong>ve</strong>lopment Education in<br />
Children´s Collecti<strong>ve</strong>s<br />
Michaela Šteflíčková<br />
Příspě<strong>ve</strong>k Podpora lokální identity v kontextu globálního <strong>rozvoj</strong>ového vzdělávání<br />
(GRV) v dětských kolekti<strong>ve</strong>ch vychází ze zkušenosti z realizace výukového programu Ke<br />
kořenům potravin. Hlavním cílem tohoto výukového programu bylo přiblížit dětem téma<br />
původních českých plodin. Dílčími cíly bylo předsta<strong>ve</strong>ní toho, co a jak se jí v jiných částech<br />
světa (konkrétně v Ugandě, Kazachstánu a Vietnamu) a krátký úvod do obje<strong>ve</strong>ní Ameriky a<br />
s tím spojeného přílivu nových plodin, které dnes tvoří převážnou část našeho jídelníčku.<br />
Vyvrcholením výukového programu bylo společné vaření tradičního českého jídla zvaného<br />
jáhelník.<br />
V příspěvku se zabývám myšlenkou podpory lokální identity v kontextu, či možná<br />
lépe kontrastu, s globálním <strong>rozvoj</strong>ovým vzděláváním, které se primárně zabývá tématy třetího<br />
světa, udržitelného <strong>rozvoj</strong>e a odpovědné spotřeby. Tato témata jsou považována za něco<br />
vzdáleného, odtrženého od naší středoevropské reality, ale přesto mohou <strong>ve</strong>lice dobře<br />
posloužit jako významní činitelé při vytváření lokální identity. Pochopení rozdílů v určitém<br />
výseku naší a jiné kultury třetího světa přispívá kromě k prohlubování lokální identity, také<br />
k umění dívat se na věci z více různých pohledů a nedělat ukvapené stereotypní soudy o<br />
problematice <strong>rozvoj</strong>ových zemí.<br />
Klíčová slova<br />
lokální identita, globální <strong>rozvoj</strong>ové vzdělávání, výukový program, původní české plodiny<br />
Úvodem<br />
Pojem lokální identita je relativně novým termínem, který je však již do jisté míry<br />
v různých vědeckých (především sociálně vědných) oborech zažívaný. Jeho přesné teoretické<br />
vymezení a definice toho, co si pod tímto pojmem představit a konkrétněji ho interpretovat,<br />
zatím nikde neexistuje. Proto se budu v první části věnovat především teoretickému ukot<strong>ve</strong>ní<br />
a vymezení pojmu lokální identita, aby bylo pro čtenáře dostatečně jasné, jak daný termín<br />
v této práci chápat. Ve druhé části <strong>ve</strong> stručnosti představím koncept globálního <strong>rozvoj</strong>ového<br />
98
vzdělávání (GRV), jeho místo v rámcových vzdělávacích programech, nových školních<br />
osnovách a jeho využívání <strong>ve</strong> školní praxi. Po přiblížení lokální identity a GRV popíšu jejich<br />
vzájemné fungování v dětských kolekti<strong>ve</strong>ch. V této části budu vycházet zejména ze<br />
zkušeností z realizace výukových programů na základních školách.<br />
Lokální identita<br />
Lokální identita se stává v sociálních vědách stále frek<strong>ve</strong>ntovanějším konceptem,<br />
který je využíván především v různých sociologických, antropologických dalších sociálně<br />
vědných výzkumech. Analytická kategorie lokální identity postupně nahrazuje kategorie<br />
občanství, nacionality a přináležení.<br />
Důvodem pro nastupující trend výzkumů lokální identity podporuje několik faktorů,<br />
které <strong>ve</strong> společné součinnosti působí na dnešní společnost. Především je to globalizace, kterou<br />
doprovází jevy popsané jako kosmopolitanismus a internacionalismus. Díky postupující<br />
globalizaci dochází na jednu stranu k určité homogenizaci společnosti. Dostupnost informací<br />
prakticky z celého světa způsobuje to, že společnost se stává něčím, co je popsané jako<br />
globální <strong>ve</strong>snice. V takové společnosti se její lidé navzájem neznají, ale díky dostupnosti<br />
informací o tom, co se právě děje někomu na druhé straně světa, spolu toto dění sdílí. Znají<br />
situaci jiných lidí, rozumí jejich obtížím a v žívají se do jejich situace. Tradičním příkladem<br />
k popisu sociálního jevu globální <strong>ve</strong>snice jsou teroristické útoky na Spojené státy americké<br />
z 11. září. Tato událost doslova otřásla celým světem, protože díky dostupnosti a rychlosti<br />
informací byli lidé z celého světa informováni o stávající situaci prakticky v reálním čase.<br />
V takovém fungování společnosti ztrácí na významu identita jedince posuzovaná<br />
v rámci občanství, nacionality nebo přináležení. Příslušnost k nějakému státu se stává něčím<br />
méně podstatným, od čeho není primárně odvozena identita lidského jedince, a proto se<br />
koncepty odvozené od příslušnosti ke státu či rase stávají do jisté míry přežitými.<br />
Lokální identita se stává relativně novým analytickým konceptem nejen při<br />
výzkumech identity lidského jedince, ale i při jejím hledání nebo popisu. Používání toho<br />
analytického nástroje je oproti nacionalitě nebo občanství náročnější na vydefinování, ale<br />
díky tomu je jeho používání méně zavádějící a při správné interpretaci <strong>ve</strong>de k méně<br />
zkresleným výsledkům. Při zkoumání lokální identity, jejího popisu a působení je nutné<br />
předem stanovit parametry, podle kterých budeme lokální identitu v daném případě posuzovat<br />
a hodnotit, abychom nesklouzli k vágní formulaci a příliš široké interpretaci.<br />
Globální <strong>rozvoj</strong>ové vzdělávání<br />
99
Globální <strong>rozvoj</strong>ové vzdělávání (GRV) je dle definice „celoživotní vzdělávací proces,<br />
který přispívá k pochopení souvislostí mezi vlastním životem a životem lidí na celém světě;<br />
usnadňuje porozumění ekonomickým, sociálním, politickým, environmentálním a kulturním<br />
procesům, které ovlivňují životy lidí. Dále rozvíjí do<strong>ve</strong>dnosti a podporuje hodnoty a postoje,<br />
které lidem umožňují aktivně se podílet na řešení lokálních i globálních problémů“<br />
(http://www.globalni<strong>rozvoj</strong>o<strong>ve</strong>vzdelavani.cz/)<br />
GRV lze považovat spíše za rozměr než předmět vzdělávání. Kompetence, které<br />
zahrnuje, jsou klíčovými pro další <strong>rozvoj</strong> jednotlivce, ale v klasické školní docházce, jak si ji<br />
pamatujeme, pro ně zbývá <strong>ve</strong>lice málo prostoru. Proto se realizace náplně GRV <strong>ve</strong> školních<br />
osnovách nejčastěji uskutečňuje v rámci vzdělávacích programů, které jsou nabízeny různými<br />
nevládními neziskovými organizacemi.<br />
GRV bývá vyučováno nejvíce na středních školách a druhých stupních gymnázií. Je to<br />
především z toho důvodu, že pro pochopení ekonomických, sociálních, politických a dalších<br />
aspektů lidského života, jak je u<strong>ve</strong>deno v definici GRV, je potřeba docela široké<br />
předporozumění, na kterém se dále v rámci výuky GRV staví.<br />
Výuka GRV na nižších stupních školní docházky probíhá také, ale v menší míře<br />
komplexnosti cílových témat. Těžko se budou dětem v páté třídě vysvětlovat ekonomické<br />
souvislosti zahraničního obchodu, stejně jako dětem v první třídě povídat o politice států<br />
střední Afriky. GRV na nižším stupni školní docházky plní především funkci rozšiřování<br />
obzorů, a tím připravuje půdu pro získávání dalších a dalších informací, až vyvrcholí<br />
celoživotním vzdělávacím procesem (opět viz definice GRV).<br />
Ke kořenům potravin<br />
Konečně se dostáváme ke konkrétnímu příkladu toho, jak může v praxi fungovat GRV<br />
a lokální identita. Ke kořenům potravin je název výukového programu, který byl vyučován na<br />
základních školách v časovém rozmezí květen 2012 – březen 2013. Program se skládá ze<br />
dvou částí.<br />
První část je více teoretická a vzdělávací. Je koncipována podle zásad kritického<br />
myšlení, což znamená, že začátek dílny probíhá formou evokace a kladení otázek spojených<br />
s následujícím tématem. Protože se celá dílna týká jídla, na začátek se děti představí svým<br />
jménem, ke kterému mají říci i své oblíbené jídlo. Následuje evokační aktivita, při které jsou<br />
děti rozděleny do tří skupin. Každá skupina dostane papír, tužku a otázku, na kterou musí za<br />
určený čas získat co nejvíce odpovědí mezi svými spolužáky. Otázky se týkají textů, se<br />
kterými budou děti pracovat v další části dílny zaměřené na učení a získávání nových<br />
100
informací. Otázky se liší podle věku dětí, ale v zásadě se týkají ranní snídaně dětí, nápadů,<br />
k čemu všemu lidé používají koně, co si myslí, že se jí <strong>ve</strong> Vietnamu nebo v Africe a co jsou<br />
původní české plodiny. V této aktivitě nejde tolik o správnost odpovědí, jako o posbírání co<br />
nejvíce odpovědí od ostatních spolužáků. Děti si uvědomí, že u některých otázek správnou<br />
odpověď neznají a tím začne fungovat evokační složka dílny a navnadí děti do další části.<br />
V druhé části dostanou děti do skupiny text, který se týká jídla v určité zemi, a to<br />
Vietnamu, Ugandě a Kazachstánu. Jejich úkolem je si text přečíst, vytáhnout z něj podstatné<br />
informace a na jejich základě zpracovat plakát, který budou představovat ostatním skupinám.<br />
V textech najdou odpovědi na otázky z první aktivity dílny – například, že koně se používají<br />
i pro dojení a z jejich mléka se vyrábí kumys (nakyslý nápoj typu našeho kefíru) nebo že<br />
v Ugandě existují banány, které se upravují jako naše brambory (před konzumací se musí<br />
uvařit a oloupat). Dílčí část učebního bloku je hra o původních českých plodinách. Děti mají<br />
za úkol v určeném čase napsat každý sám za sebe co nejvíce českých plodin – plodin, které<br />
dnes na našem území pěstujeme a jíme. Ty potom lektor napíše na tabuli a vznese otázku,<br />
zda-li se na našem území vždy všechny tyto plodiny pěstovaly. Starší děti už znají historii<br />
obje<strong>ve</strong>ní Ameriky a plodiny, které posléze přišly do Evropy. Mladším dětem se o tom vypráví<br />
a odkazuje se na výuku do budoucna. Dále se na tabuli vyškrtají plodiny, které k nám přišly<br />
po obje<strong>ve</strong>ní Ameriky (rajče, paprika, okurka, dýně, brambory, cuketa, lilek…) a povídá se<br />
o tom, co dří<strong>ve</strong> bylo hlavní potravou obyvatel našeho území. Na tabuli zůstane povětšině<br />
ovoce, kořenová zelenina a pár luštěnin a obilovin. Lektor poznamená, že dnes už tyto<br />
plodiny nejíme v tak hojné míře jako dří<strong>ve</strong> a pokud tam ještě není pohanka a jáhly, připíše je<br />
k seznamu na tabuli, protože tyto dvě plodiny tvořily hlavní součást tehdejšího jídelníčku.<br />
Na tuto část navazuje druhý, praktický, blok, <strong>ve</strong> kterém se s dětmi přesouváme do<br />
školní kuchyňky a společně vaříme jáhelník – staročeský jáhlový nákyp, který býval<br />
v minulosti součástí vánoční tabule.<br />
Podpora lokální identity <strong>ve</strong> výukovém programu Ke kořenům potravin<br />
V rámci výukového programu Ke Kořenům potravin se s dětmi zaměřujeme na jídlo.<br />
Řešíme jídlo u nás, stejně jako <strong>ve</strong> vybraných zemích třetího světa (Vietnamu, Kazachstánu<br />
a Ugandě). V tomto případě tedy vztahujeme lokální identitu ke konkrétnímu výseku lidské<br />
společnosti, a to jídlu, jídelním návykům a způsobům. Děti se často pozastavují nad kobylím<br />
mlékem a banány vařenými naslano jako brambory. V tomto bodě se dostáváme k tomu, jak<br />
je jídlo kulturně podmíněno. Kazašští pastevci byli vždy odkázaní na koně jako svoji jedinou<br />
obživu, a proto z nich začali těžit co nejvíc. V našich krajinách jsou takovými zvířaty, které<br />
101
využíváme pro mléko, maso a kožešiny, například ovce nebo kozy. Dalším důvodem je také<br />
to, že naše společnost nestojí na paste<strong>ve</strong>cky nomádských základech, které vyžadují silná<br />
zvířata (koně v Kazachstánu nebo sobi na se<strong>ve</strong>rní Sibiři) pro přesun kočujících táborů.<br />
Takovým a dalším srovnáváním se v dětech buduje lokální identita způsobu života<br />
a stravování, který je typický pro území, kde žijeme.<br />
Závěr<br />
Stejně tak bychom mohli napsat, že se buduje lokální identita k češství, ale to by<br />
nebyla úplně pravda, protože posláním konceptu lokální identity je jít přes hranice národních<br />
států a bořit stereotypy o jiných národnostech. Díky postupující globalizaci jsou jednotlivé<br />
národy v různých částech světa stále více homogenizovány, jejich obyvatelé se vztahují<br />
k věcem, které jsou zviditelňovány převládající mainstreamovou kulturou. Když zůstaneme u<br />
jídla, můžeme si dát ještě jeden příklad, a to konzumaci hamburgeru.<br />
Většina lidí by asi shodně odpověděla, že hamburger pochází z Ameriky, tedy není to<br />
naše původní jídlo, ale záro<strong>ve</strong>ň si náš život bez jeho konzumace už neumíme představit. Když<br />
určíme jako faktor zkoumání lokální identity pojídání hamburgeru, najdeme ho v různých<br />
kombinacích v mnoha obměnách. Příkladem mluvícím za vše, je český hamburger se<br />
smaženým sýrem. To je typický příklad toho, jak se vztahujeme k prvkům převládající kultury<br />
v naší společnosti a záro<strong>ve</strong>ň si je přizpůsobujeme tak, abychom jim vnukli i trochu toho<br />
našeho.<br />
102
Literatura<br />
[1] Anderson, B. Představy společenství. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-<br />
1490-8.<br />
[2] Anderson, E., Hamilton, S., Harrison, S., Tilley, CH. Nature, Culture, Clitter:<br />
Distinguishing between Cultural and Geomorphological Landscapes. The Case of<br />
Hilltop Tors in South-West England. Journal of Materiál Culture, volume 5. pp. 197.<br />
[3] Anonymus : Globální <strong>rozvoj</strong>ové vzdělávání [29.2.2013] . Dostupné na www:<br />
http://www.globalni<strong>rozvoj</strong>o<strong>ve</strong>vzdelavani.cz/.<br />
[4] Denzin, N., Lincoln, Y. Collecting and interpretting qualitati<strong>ve</strong> materials. Thousand<br />
Oaks, CA : Sage Publictions.<br />
[5] Gustavson, P. Meanings of Place: E<strong>ve</strong>ryday Experience nd Theoretical<br />
Conceptualizations. Journal of environmetnal psychology, volume 12, pp. 5-16.<br />
[6] Mezřický, V. (ed) Perspektivy globalizace. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-<br />
846-3.<br />
[7] Richardson, C., Richardson, W.J.: Special Needs, Qualitati<strong>ve</strong> Research and a<br />
Personal Reflection: a Familial Perspecti<strong>ve</strong>. The international journal of di<strong>ve</strong>rsity in<br />
organisations, communities and nations, volume 10, Issue 4, pp.113-126.<br />
Kontakt<br />
Michaela Šteflíčková<br />
Brno<br />
msteflickova@gmail.com<br />
103
Výchova k ochraně životního prostředí a trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong><br />
Education to Environmental Protection and Sustainable De<strong>ve</strong>lopment<br />
Abstrakt<br />
Vladimír Štípek<br />
Cílem článku je popsat a analyzovat vybrané problémy, přístupy a otázky výchovy a<br />
vzdělávání v oblasti ochrany životního prostředí a trvale udržitelného <strong>rozvoj</strong>e. Součástí tohoto<br />
příspěvku je také management kvality jako systém, mezinárodní standardy ISO řady 14 000<br />
k realizaci systému ochrany životního prostředí a bezpečnost a ochrana zdraví při práci.<br />
Připomenuta je výchova k ochraně životního prostředí <strong>ve</strong> škole, projekty, pozitivní výsledky,<br />
negativní jevy, nedůsledné jednání i rizika.<br />
Klíčová slova<br />
výchova, životní prostředí, trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong>, projekty, rizika<br />
Úvod<br />
Péče o životní prostředí je aktuálním celosvětovým problémem a úkolem. Rozvoj<br />
lidské společnosti se doposud opíral zejména o <strong>rozvoj</strong> průmyslový a měl většinou nepříznivé<br />
dopady na životní prostředí, na němž vnikaly značné škody. Dopady lidských aktivit<br />
překračují národní hranice a ekologie se stále více stává mezinárodním tématem.<br />
Environmentální management je charakterizován jako systematický přístup k ochraně a<br />
tvorbě životního prostředí <strong>ve</strong> všech aspektech chování podnikatelských i nepodnikatelských<br />
subjektů. Do popředí zájmu <strong>ve</strong>řejnosti i odborníků vstupuje humanizace produktů a zvyšování<br />
jejich kvality, neodmyslitelně spojené s životním prostředím. Pozornost světa se zaměřuje na<br />
nový typ hospodářského <strong>rozvoj</strong>e, nazývaný jako „trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong>“. Výchova k<br />
ochraně životního prostředí <strong>ve</strong> školách se postupně zlepšuje, zkušenosti narůstají, přesto se<br />
projevuje řada nedostatků, zejména v uvědomělém přístupu k naplňování tohoto úkolu<br />
Materiál a metodika<br />
V článku bylo využito výsledků studia publikací s environmentální tématikou,<br />
informací o ekologických projektech, vlastního zkoumání problematiky autora a jeho<br />
104
zkušeností. Environmentální management, vztahy a zaměření manažerských systémů kvality a<br />
bezpečnosti, environmentální politika, normy, nástroje, dokumentace a řada dalších oblastí<br />
jsou předmětem zkoumání v publikaci Veber (2002). Sborník Půbalová a kol. (2012) shrnuje<br />
názory autorů v oblasti projektového managementu, včetně projektů ekologických. Štípek<br />
(2002), Vaněček, Friebel, Štípek (2010) řeší v rámci hodnotového managementu<br />
problematiku zpracování komunálního odpadu. V rámci projektů podpory zdraví Národního<br />
programu zdraví Ministerstva zdravotnictví České republiky kolektiv autorů Havlínová et al.<br />
(2006) zkoumá problematiku podpory zdraví <strong>ve</strong> škole. Významná tuzemská sta<strong>ve</strong>bní firma je<br />
příkladem, jak se do podnikání dají včlenit postupy ohleduplné km životnímu prostředí a které<br />
současně dávají ekonomický smysl (Zika, 2013). Praktické zkušenosti s ekologickou<br />
výchovou na základních školách představuje projekt „Tulipán“, který zahrnoval těsnou<br />
spolupráci s Holandskem. (Kapplerová, Hánová, 1996). Smejkal, V. Rais, K (2006): zmiňují<br />
rizika a jejich řízení v oblasti ochrany životního prostředí.<br />
Kromě literárních zdrojů byla využita řada pozorování autora v různých oblastech<br />
lidského konání, s pozitivním i negativním hodnocením.<br />
Všechny odpovědné orgány v ochraně životního prostředí musí proto využívat sankce,<br />
tj. tresty i odměny. Výchova k ochraně životního prostředí a zdravému životnímu stylu<br />
prolíná všemi aktivitami „Systému řízení Baťa“ (Stříteský, 2003, Ivanov, 2000).<br />
Výsledky<br />
Koncem osmdesátých let 20. století, od roku 1987, se postupně začaly uplatňovat<br />
mezinárodní standardy ISO řady 9000, prosazující management kvality jako systém (Quality<br />
Management System - QMS). Rok 1996 byl mezníkem pro přijetí a následné uplatňování<br />
mezinárodních standardů ISO 14 000, jejichž obsahem byla doporučení pro zavádění a<br />
udržování systémů ochrany životního prostředí (Environmental Management System – EMS).<br />
Aktivity zaměřené na bezpečnost a ochranu zdraví při práci (Health and Safety Management<br />
System – HSMS) jsou rovněž součástí, která prá<strong>ve</strong>m náleží do ochrany životního prostředí.<br />
Na základě iniciativy OSN byla vytvořena Světová komise pro životní prostředí, výsledkem<br />
její činnosti bylo doporučení řešit vztah ekonomického a ekologického <strong>rozvoj</strong>e nikoli cestou<br />
zasta<strong>ve</strong>ní <strong>rozvoj</strong>e ekonomického, nýbrž zaměřením pozornosti na nový typ hospodářského<br />
<strong>rozvoj</strong>e s označením „trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong>“, v originálním znění „sustainable<br />
de<strong>ve</strong>lopment“. Normy ISO 14 000 představují celosvětově transparentní dokumenty,<br />
podporují za<strong>ve</strong>dení EMS do praxe podniků i certifikaci systémů. Nastartování požadavků pro<br />
105
formování národního systému ověřování EMS v členských státech EU bylo realizováno na<br />
základě systému EcoManagement Audit Schneme – EMAS, který vstoupil v platnost v roce<br />
1995 a umožňuje dobrovolnou účast podniků v systému řízení z hledisek ochrany životního<br />
prostředí Veber (2002).<br />
Vvýchova k ochraně životního prostředí<br />
Legislativní rámec je základem ochrany životního prostředí, nezbytný je uvědomělý,<br />
tvůrčí a neformální přístup. Existuje řada oblastí, kde spokojenost není na místě. Stížnosti se<br />
stupňují na intenzivní dopravu, zejména kamionovou, která narušuje život lidí v obcích,<br />
poškozuje jejich rodinné domky, obtěžuje hlukem a exhalacemi. Otázkou je, zda se řešení<br />
nachází <strong>ve</strong> výstavbě nových obchvatů a dálnic. Po krátké době dojde vždy k naplnění<br />
kapacity, což vyvolává další požadavky na rozšíření komunikací, zábor půdy, konflikty<br />
s majiteli pozemků apod. Ústup od železniční dopravy a přepravy byl nepochybně zapříčiněn<br />
její malou flexibilitou, v poslední době se zdá, že se názory na využití železnice mění<br />
k lepšímu.<br />
Spory o to, zda je lepší ukládat komunální odpad na skládkách nebo ho spalovat <strong>ve</strong><br />
spalovnách byl již částečně vyřešen požadavky Evropské unie na snižování objemu tohoto<br />
odpadu. Poněkud lepším způsobem se tak jeví jeho spalování v moderních spalovnách<br />
s vyřešeným zachycováním škodlivých látek s částečným využitím energie a minimalizací<br />
objemu (Štípek, 2002), (Vaněček, Friebel, Štípek, 2010). Tento způsob likvidace<br />
komunálního odpadu naráží na nesouhlasná stanoviska dotčených starostů obcí i některých<br />
ekologů. Řešení lze vidět v důsledném třídění komunálního odpadu, které zachraňuje nejen<br />
životní prostředí, ale i cenné suroviny, problém je v podporování ochoty občanů odpad třídit,<br />
ceny za odvoz netříděného odpadu se zvyšují a třídění není nijak zohledněno.<br />
Projekt „Tulipán“ představoval intenzivní a těsnou spolupráci s Holandskem.<br />
(Kapplerová, Hánová, 1996). Holandská strana věnovala peněžní prostředky na <strong>rozvoj</strong><br />
programu nejen v České republice, ale i v Maďarsku, Polsku, Rusku a Rumunsku. Cílem bylo<br />
hledání způsobu, jak těmto zemím pomoci při ochraně životního prostředí formou spolupráce.<br />
Nelze opomenout ani atraktivitu programu pro žáky i učitele, protože v jeho rámci se<br />
uskutečnila řada bezplatných studijních pobytů v zahraničí. Tvorba projektů podpory zdraví a<br />
zkoumání rizik ohrožujících pohodu a zdraví <strong>ve</strong> škole v širších souvislostech s životním<br />
prostředím je součástí publikace Havlínová et al. (2006).<br />
106
Chování žáků a studentů na <strong>ve</strong>řejnosti se někdy značně liší od chování <strong>ve</strong> školách a<br />
znehodnocuje v očích <strong>ve</strong>řejnosti výchovnou práci učitelů. Projevy znečišťování <strong>ve</strong>řejných<br />
prostranství nedopalky z cigaret, použitými obaly od potravin a nápojů, různými odpadky,<br />
dokonce i týrání zvířat apod. jsou dosti častým je<strong>ve</strong>m. Možností, jak působit na žáky a<br />
studenty je mnoho, ať už se jedná o přírodovědné kroužky, zapojení do ekologických projektů<br />
apod. V mladých lidech zůstanou základní návyky z této prospěšné činnosti a v budoucnu<br />
bude alespoň část z nich myslet ekologicky.<br />
K pozitivním příkladům patří např. nové technologie <strong>ve</strong> sta<strong>ve</strong>bnictví, umožňující<br />
budovat ekologicky přijatelné stavby (Zika, 20013).<br />
Sběr starého papíru a kovového odpadu může být v současné době drobným zlepšením<br />
finanční situace zájmových organizací. Výkupní ceny odpadových surovin oproti minulosti<br />
mírně vzrostly a navíc tyto aktivity mají výchovný charakter. Řada mladých lidí se vzhledem<br />
k posta<strong>ve</strong>ní rodičů a dobré finanční situaci rodiny těchto akcí účastnit nebude. Nutno však<br />
konstatovat, že i v mnohých dobře situovaných rodinách se odpad třídí.<br />
Topení nevhodnými palivy, včetně spalování umělých hmot a ropných produktů<br />
v domácnostech se prozrazuje nedýchatelným ovzduším. Nedostatky v legislativě umožňují<br />
neodpovědným firmám zbavovat se <strong>ve</strong>lmi levně odpadových produktů a zatěžovat přírodu.<br />
Byrokratické přístupy k řešení problémů v této oblasti situaci jen zhoršují. Obce v podstatě<br />
nemají možnost včas a účinně zasáhnout, když neodpovědný podnikatel přiváží <strong>ve</strong>lké<br />
množství odpadů se záměrem údajného pozdějšího zpracování. Skládka po nějaké době<br />
„náhodou“ začne hořet, podnikatel je nedostupný a nedozírné škody na životním prostředí<br />
jdou na vrub daňových poplatníků. Ekologické myšlení mladých lidí je konfrontováno<br />
s případy porušování zákonů v ochraně přírody, které prakticky denně přinášejí hromadné<br />
sdělovací prostředky. Pochybnosti vzbuzuje např. systém emisních povolenek, opravdové<br />
snižování emisí je problematické, nemluvě o podvodech. Vypouštění odpadních a toxických<br />
látek do říčních toků se stále vyskytuje také dosti často.<br />
Výchova k zdravému životnímu stylu je součástí „Systému řízení Baťa“ a je známa<br />
celým generacím. Kouření, ponocování, nadměrné pití alkoholu bylo studující a pracující<br />
mládeži zapovězeno, hrozily postihy. Sportování a kulturní vyžití bylo naopak podporováno.<br />
Čistota města, tvorba městského prostředí a jeho okolí za účasti světově proslulých architektů<br />
byla starostí jak <strong>ve</strong>dení města, tak firmy Baťa (Ivanov, 2000), (Stříteský, 2003). Pro<br />
připomenutí a pro srovnání lze uvést stručně dva příklady možných technických řešení, jeden<br />
z minulosti, jeden ze současnosti.<br />
107
Přemístění obrovského množství zeminy z pravého břehu řeky Moravy na pravý břeh<br />
s cílem zabránit důsledkům povodní a vytvořit místo pro stavbu budov bez zapojení<br />
nákladních aut a další techniky, pouze s využitím snadno dostupné vody a vysokotlakých<br />
pump, bylo geniálním technickým, ekologickým a mimořádně levným řešením <strong>ve</strong> firmě Baťa<br />
v třicátých letech 20. století.<br />
Odbahnění přehradní nádrže Jordán, nepochybně nezbytné pro udržení této technické<br />
památky v dalším provozu, provázela bouřlivá diskuse i protesty. Sedimenty se odstraňují<br />
pomocí bagrů, jsou nakládány na nákladní auta, převáženy přes Planou nad Lužnicí a další<br />
obce, kde se zvyšuje již tak značně frek<strong>ve</strong>ntovaná dopravu, ničí se fasády okolních rodinných<br />
domků a zhoršuje se životní prostředí obyvatel exhalacemi, otřesy a hlukem. Protržením<br />
provizorní hráze uprostřed nádrže vznikly ekologické a morální škody, došlo k mimořádně<br />
vysokému úhynu ryb v důsledku udušení a poranění, nové nánosy bahna zaplnily nádrž. Dle<br />
vyjádření odpovědných orgánů se jednalo o pochybení sta<strong>ve</strong>bní firmy. V této souvislosti se<br />
naskýtá otázka, zda nebylo možno najít lepší technické řešení, jak sedimenty přemístit na<br />
vhodné úložiště.<br />
Zvláštní pozornost zasluhuje problém terorismu, jehož dopady mají <strong>ve</strong>lmi neblahý vliv<br />
na životní prostředí. Hledání cest, jak terorismu předcházet, je složitý a dlouhodobý úkol.<br />
Historické zkušenosti ukazují, že tam kde se dobře žije v kvalitním prostředí, projevy<br />
terorismu se příliš nevyskytují, výjimky však bohužel existují.<br />
Závěr<br />
V oblasti ochrany životního prostředí a výchově k tomuto nelehkému úkolu není<br />
možno spoléhat pouze na legislativu, vědecké přístupy a projekty <strong>ve</strong>lkého rozsahu. Začínat<br />
s výchovou u malých a mladých lidí na základě jejich přirozené touhy změnit svět k lepšímu<br />
pomocí relativně drobných úkolů může být cestou, jak se budou chovat v dospělosti a jaká<br />
bude v rámci jejich profesní pravomoci také jejich zodpovědnost. Trvale udržitelný <strong>rozvoj</strong><br />
představuje nalézání harmonie mezi lidmi a přírodou s cílem co nejvíce se přiblížit k ideálům<br />
humanismu, pokory, úcty k přírodě a k životu.<br />
108
Literatura<br />
[1] Havlínová (ed.) [et al.]. Program podpory zdraví <strong>ve</strong> škole : rukověť projektu Zdravá<br />
škola. 2.vyd. Praha : Portál, 2006. 311 s. ISBN 80-7367-059-3.<br />
[2] Ivanov, M. Sága o životě a smrti Jana Bati a jeho bratra Tomáše. 2. vyd. Vizovice :<br />
Nakladatelství LÍPA, 2000. 382 s. ISBN 80-86093-14-X.<br />
[3] Kapplerová, H., Hánová, M. Projekt Tulipán v Čechách. Praktické zkušenosti. Chýnov<br />
: Uitge<strong>ve</strong>rij In Liefde Bloeiende BV, 1996. 41 s.<br />
[4] Půbalová, L. a kol. Projektový management pro <strong>ve</strong>doucí pracovníky základních a<br />
středních škol (sborník z konference). České Budějovice : Vysoká škola evropských a<br />
regionálních studií, 2012. 93 s. ISBN 978-80-87472-32-3.<br />
[5] Smejkal, V., Rais, K. Řízení rizik. Praha : Grada Publishing, 2006. 300 s. ISBN 80-<br />
247-1667-4.<br />
[6] Stříteský, M. Tvůrčí odkaz Tomáše Bati současným podnikatelům. 1. vyd. Zlín :<br />
Uni<strong>ve</strong>rzita Tomáše Bati <strong>ve</strong> Zlíně, 2003. 231 s. ISBN 80-7318-152-5 .<br />
[7] Štípek, V. Hodnotový management v hodnocení ekologických projektů. In Acta<br />
Uni<strong>ve</strong>rsitatis Bohemiae Meridionales. České Budějovice : Jihočeská uni<strong>ve</strong>rzita<br />
v Českých Budějovicích, č.1/2002. s. 39 – 43.<br />
[8] Vaněček, D., Friebel, L., Štípek, V. Operační management. 1. vyd. České Budějovice<br />
: Jihočeská uni<strong>ve</strong>rzita v Českých Budějovicích, Ekonomická fakulta, 2010. 261 s.<br />
ISBN 978-80-7394-196-3.<br />
[9] Veber, J. Environmentální management. 1. vyd. Praha : Vysoká škola ekonomická<br />
v Praze, Podnikohospodářská fakulta, 2001. 96 s. ISBN 80-245-0336-0.<br />
[10] Zika, M. Jak se staví ekologicky. Profit, č. 4, s. 14 – 15. Mladá fronta, a. s. 2013.<br />
Kontakt<br />
Ing. Vladimír Štípek, Ph.D.<br />
Jihočeská uni<strong>ve</strong>rzita v Českých Budějovicích<br />
Zdravotně sociální fakulta, Katedra radiologie, toxikologie a ochrany obyvatelstva<br />
stipek.vladimir@centrum.cz<br />
109
Environmentální výchova v kontextu progresivních trendů <strong>ve</strong> vzdělávání<br />
Environmental education in kontext of progressiv trends to education<br />
Milada Š<strong>ve</strong>cová<br />
Abstrakt<br />
Příspě<strong>ve</strong>k prezentuje vybrané progresivní trendy <strong>ve</strong> vzdělávání, jakými jsou např.<br />
strategie péče o nadané a talentované žáky, inovace kurikula <strong>ve</strong> vztahu k výchově<br />
k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i, začleňování ICT do environmentálního vzdělávání, inovace metod<br />
a forem práce se žáky <strong>ve</strong> vztahu k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i.<br />
Klíčová slova<br />
environmentální vzdělávání, strategie vzdělávání, péče o talenty<br />
Příspě<strong>ve</strong>k je zaměřen na problematiku strategie <strong>ve</strong> vzdělávání v širším kontextu,<br />
zvláště pak <strong>ve</strong> vztahu k výchově k udržitelnému <strong>rozvoj</strong>i a přírodovědnému vzdělávání. Péče<br />
o intelektově nadané a talentované děti a mládež v České republice. Řešením problematiky<br />
nadaných a talentovaných žáků se zabývala celá řada pedagogů, psychologů a dalších<br />
odborníků v oblasti vzdělávání např. Davis and Rimm (1998), Sandanusová (2007), Fořtík,<br />
Fořtíková (2007), Hříbková 2009, Laznibatová (2003),Vondráková (2001).<br />
Dalším fenoménem současné doby je využívání širokého spektra<br />
multimediálníchprostředkůjakýmijsounapř. internet a s jeho používáním se rozvíjející<br />
distanční a kombinovaná forma vzdělávání pro udržitelný <strong>rozvoj</strong>.<br />
Výzkum v oblasti nadaných a talentovaných žáků na středních školách<br />
V průběhu roku 2009-2011bylo pro<strong>ve</strong>deno výzkumné šetření zejména na středních<br />
školách v České republice zaměřené na sledování účinných nástrojů péče o talenty<br />
v přírodovědných oborech, tedy i v environmentální výchově, <strong>ve</strong> školním i mimoškolním<br />
prostředí. Následně byly zaměřena pozornost na diagnostikování těchto žáků v prostředí<br />
školy. Na základě tohto výzkumu byly stano<strong>ve</strong>ny i některé účinné strategie péče o nadané<br />
a mimořádně nadané žáky.<br />
Součástí příspěvku je také komparativní analýza vymezování pojmů nadání a talent<br />
z pohledu širšího spektra odborníků v ČR i v zahraničí a dále popis zohlednění péče o talenty<br />
110
v rámci normativníchkurikulárníchdokumentů, tj. rámcových a školních vzdělávacích<br />
programů.<br />
Výsledky empirického výzkumu <strong>ve</strong>dly kezpracování návrhu strategie péče o nadané<br />
a talentované žáky v podmínkách základních a středních škol. Zaměřili jsme se poté zejména<br />
na roli a funkci volnočasových aktivit středoškolské odborné činnosti (SOČ), přírodovědné<br />
a ekologické olympiády a ekologické konference.<br />
Nadání, je v pedagogice dosud málo prozkoumaný, a proto také obtížně definovatelný<br />
jev. Jde o schopnosti člověka pro takové výkony určitých činností intelektuálního nebo<br />
fyzického charakteru, které se mohou jevit jako výjimečné <strong>ve</strong> srovnání s běžnou<br />
populací (Průcha a kol., 2001).<br />
Pod pojmem nadaný žák si laická, ale i pedagogická <strong>ve</strong>řejnost často představuje<br />
nositele výborných studijních výsledků. Mezi prospěchem a nadáním převažuje vztah přímé<br />
úměrnosti, existují ale i četné výjimky. "Nadané chování " zahrnuje kromě intelektuálních<br />
schopností (v našem případě talentů pro přírodovědu) také tvořivost, zaujetí pro určitý druh<br />
činnosti (motivaci), vlastnosti osobnosti aj. Jedná se o soubor atributů charakterizujících<br />
jedince, který se odlišuje.<br />
Většina odborníků v pedagogice a psychologii definuje nadané děti jako jedince,<br />
u kterých se objevuje předčasný vývin v určité oblasti, která souvisí se soustavou poznatků -<br />
matematika, přírodní vědy a navíc se objevuje i vlastní, novátorský přístup k učení či <strong>ve</strong>lké<br />
nadšení pro daný výkon. Toto nadšení se však nemusí projevovat v celém spektru<br />
vzdělávacích oblastí, ale jen v určitém oboru. Například dítě, které projevuje <strong>ve</strong>lké nadání<br />
a zájem o studium přírodních věd a ekologie či životního prostředí se naopak může odmítat<br />
studium jazyků, historie apod.<br />
Nakonec se většina odborníků shoduje, že pro definici nadání je charakteristický<br />
vysoký intelekt v kombinaci s dalšími výkonovými, osobnostními i společenskými<br />
faktory (Jurášková, 2006), (Laznibatová, 2003).<br />
Nadané děti resp. děti schopné vysokého projevu ty, které mají výsledky anebo<br />
potenciální schopnost v kterékoli následující oblasti:<br />
• všeobecná intelektuální schopnost,<br />
• specifické akademické vlohy (matematika, přírodní vědy, historie, literatura),<br />
• kreativní nebo produktivní myšlení,<br />
• schopnost vůdcovství,<br />
• vizuální schopnosti a umění pohybu,<br />
111
• psychomotorická schopnost.<br />
Další odborníci <strong>ve</strong>dou diskuse o přesné definici pojmů talent a nadání. Uvádí se, že<br />
talent a nadání vychází naprosto ze stejného původu, proto tuto dvojici slov považují za<br />
synonyma např. J. Laznibatová (2003).<br />
Péče o nadané a talenty vychází z principu diferenciace <strong>ve</strong> školském systému a je<br />
realizovaná v rámci nebo paralelně s ním jako systém speciální péče. Existují nabídky<br />
činností pro nadané děti organizované nejrůznějšími nestátními a neziskovými organizacemi<br />
a sdruženími, školami a dalšími institucemi, které působí v oblasti vzdělávání.<br />
V ČR existují dva modely (přístupy) ke vzdělávání nadaných a talentů – integrovaný<br />
a segregovaný. Dosud však není vyřešená otázka, který model je pro vzdělávání talentů<br />
vhodnější. Péči o talenty zohledňují také různé kurikulární dokumenty a má i svou<br />
legislativně podloženou podstatu: § 17 Školského zákona č. 561/2004 Sb., se specificky<br />
zabývá vzděláváním žáků a studentů nadaných. Uvádí se, že školy a školská zařízení musí<br />
vytvářet podmínky pro <strong>rozvoj</strong> nadání dětí, žáků a studentů. Které strategie konkrétní škola<br />
zvolí, zaleží na jejích konkrétních možnostech a podmínkách.<br />
Účinnými nástroji efektivní strategie např. v přírodovědných oborech mohou být:<br />
o rozšířená výuka určitého přírodovědného předmětu včetně environmetální<br />
problematiky,<br />
o sesta<strong>ve</strong>ní individuálního studijního plánu nadaného žáka,<br />
o kontaktování vhodného konzultanta – odborníka z oblasti výzkumu na<br />
specializovaných pracovištích (výzkumných ústa<strong>ve</strong>ch nebo vysokých školách)<br />
apod.<br />
Po organizační stránce se vhodnou strategií jeví např. spojování ročníků a další.<br />
Vzdělávání nadaných žáků zohledňují také RVP, a to pro všechny typy vzdělávání od<br />
předškolního až po středoškolské. Škola musí v každém případě vytvářet <strong>ve</strong> výuce takové<br />
příležitosti, při kterých by měl mít každý žák možnost objevit a projevit své nadání.<br />
V případě, že učitel při výuce zjistí, že žák projevuje nově některé mimořádné schopnosti,<br />
měl by žákovi a jeho rodičům doporučit návštěvu pedagogicko-psychologické poradny,<br />
kde bude žák odborně psychologicky diagnostikován. Další pomoc budou moci škola<br />
i rodiče získat v odborně poradenských centrech pro vzdělávání mimořádně nadaných, která<br />
postupně vznikají v celé ČR.<br />
112
Ve školním vzdělávacím programu školy má být u<strong>ve</strong>deno, jakým způsobem bude<br />
škola o nadané žáky pečovat a dále jejich nadání rozvíjet. K nejčastěji uváděným možnostem<br />
v oblasti přírodovědných předmětů patří tyto:<br />
- individuální vzdělávací plán pro nadaného žáka;<br />
- podpora účasti na soutěžích, olympiádách a SOČ;<br />
- individuální přístup pedagogů k nadaným;<br />
- vhodné formy a metody práce – aktivizující vyučování, činnostní a problémové učení,<br />
projektová metoda a realizace žákovských projektů apod.;<br />
- spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou;<br />
- speciální semináře;<br />
- rozdělení žáků do skupin i napříč ročníky,<br />
- využívání aktivit mimo čas výuky – tzv. pedagogika volného času;<br />
- mimořádně vysoká a všestranná nabídka volitelných předmětů.<br />
Výzkumné šetření ukázalo, že nejčastěji používanými metodami identifikace<br />
talentů v přírodovědných oborech s environmentální problematikou jsou:<br />
• pozorování: ze strany rodičů, pedagogů, nebo osob, které jsou s dítětem<br />
v dlouhodobém kontaktu;<br />
• in<strong>ve</strong>ntáře: navazují na pozorování, opět uskutečněné blízkým okolím dítěte, přičemž<br />
otázky v těchto in<strong>ve</strong>ntářích bývají zaměřeny na výskyt určitého typu chování<br />
charakteristického pro nadané;<br />
• portfolia obsahující systematický souhrn materiálů svědčících o pokroku dítěte;<br />
• standardizované testy: inteligenční testy, testy na zjišťování kreativity, specifického<br />
nadání, výkonnostní testy);<br />
• posouzení výsledků prací nadaného odborníky;<br />
• dotazníky, které se zaměřují se zejména na zjištění motivace dítěte, jeho zájmů,<br />
postojů, osobnostních vlastností;<br />
• nominace – učitelská, rodičovská nebo také od spolužáků. V úvahu připadá<br />
i nominace vlastní tzv. autonominace (tj. sebenavržení).<br />
Vzdělávání talentovaných v oblasti přírodních věd a environmentu využívá jak<br />
obecných, tak specifických přístupů, metod a strategií.<br />
113
Pokud jde o obecné principy, jsou <strong>ve</strong> vyučovacím procesu využívány zejména ty<br />
přístupy, které souvisí s uspořádáním a organizací obsahu vyučování – akcelerace<br />
vzdělávání a obohacení učiva.<br />
Akcelerace znamená poskytnutí učebních aktivit a obsahu na vyšší úrovni nebo<br />
rychlejším tempem, než přísluší žákovi z hlediska jeho věku a ročníku – zjednodušeně je<br />
možné říci, že jde o urychlení učebního obsahu (Jurášková, 2006).<br />
Obohacení (enrichment) je rozšíření, prohloubení učiva nad rámec běžně<br />
aplikovaných učebních osnov (např. rozšíření učiva či náhrada tradiční učební aktivity,<br />
kreativní a produktivní myšlení, uzavírání tzv. kontraktů, což je uzavření učební dohody mezi<br />
nadaným a jeho učitelem.<br />
Tradičními specifickými nástroji mohou být různé soutěže, středoškolská odborná<br />
činnost a předmětové olympiády. Všechny aktivity poskytují řadu příležitostí pro dobrou<br />
spolupráci učitele a žáka a jsou příkladem vhodných strategií péče o talenty.<br />
V posledních deseti letech začínají pronikat do aktivit v kontextu s péčí o talenty<br />
i další aktivity zaměřené na práci s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami. Jsou to<br />
především modely práce ze zahraničí, které jsou podpořeny také finančními prostředky<br />
z evropských fondů.<br />
Příklady péče o nadané na národní úrovni v přírodovědných oborech a na<br />
environmetální úrovni:<br />
• organizování festivalů, výstav a soutěží zaměřených na popularizaci vědy, např.<br />
projekt AV ČR „Otevřená věda“),<br />
• vyhodnocení aktivit nadaných v rámci projektu MŠMT ČR „Zlatý oříšek“ a AV ČR<br />
„Česká hlavička“,<br />
• organizování konferencí pro mladé badatele a podpora badatelské výuky na školách,<br />
• organizování diskusních seminářů o aktuálních tématech vědy a výzkumu (formou<br />
<strong>ve</strong>řejných diskuzí vědecké kavárny),<br />
• tvorba a vydávání specializovaných publikací zaměřených na pomoc studentům při<br />
osvojování metodologie vědy a prezentace výsledků jejich odborné činnosti.<br />
V mezinárodním měřítku je možné využít těchto aktivit<br />
1. TheEuropean Union ContestforYoungScientists (EUCYS). Jde o soutěž evropské<br />
komise pro mladé vědce, která je určena žákům středních škol <strong>ve</strong> věku od 15 do 20 let.<br />
114
Záměrem soutěže je využití myšlenkového potenciálu v přírodovědných oborech např.<br />
matematika, fyzika, chemie, biologie, ekologie.<br />
2. Stockholm Junior WaterPrizem, což je aktivita, která je soutěží středoškoláků o nejlepší<br />
vodohospodářský studentský projekt. Obsah projektů tedy souvisí s vodou a její ochranou,<br />
s hospodařením s vodou, managementem vodních zdrojů, vztahy mezi životním prostředím<br />
a vodou, výzkumem biologických, fyzikálních a chemických vlastností vody atd.<br />
3. Catch a Star (Dotkni se hvězdy) je celosvětová soutěž pro žáky ZŠ a SŠ, kteří se zajímají<br />
o astronomii.<br />
4. Kongres mladých badatelů. Jedná se o vědecko-popularizační setkání určené pro žáky<br />
středních škol, kde mají možnost prezentovat svou experimentální, badatelskou a vývojovou<br />
činnost. Formou vědeckých přednášek, diskutují a vyměňují si zkušenosti s vědeckými<br />
a výzkumnými pracovníky a spolužáky, kteří mají obdobné či stejné zájmy.<br />
5. Noc výzkumníka je soutěž mládeže, která má za úkol představit práci výzkumníka, či<br />
vědeckého pracovníka. Každý rok je zaměřená na jiné téma. Obsahem tradičních setkání Noci<br />
výzkumníků jsou např.: foto-soutěž, vědecká show, vědecké pexeso, kvízy a různé soutěže,<br />
diskuse, vědecké kavárny a další aktivity. Soutěž je od roku 2005 organizována každoročně<br />
v jiné zemi EU např. <strong>ve</strong> Finsku, Krétě a od tohoto roku Evropská komise pravidelně<br />
podporuje projekty zaměřené na popularizaci vědy.<br />
115
Literatura<br />
[1] Clarková, B. Growingup Gifted. 4. vyd. New York : Macmillan Publishing Company,<br />
1992. ISBN 0-02-322680-3.<br />
[2] Davis, G., Rimm, S. Educationofthegifted and telented. (4th ed.). Needham Heights,<br />
MA : Allyn&Bacon, 1998.<br />
[3] Fořtík, V., Fořtíková, J. Nadané dítě a <strong>rozvoj</strong> jeho schopností. Praha : Portál, 2007.<br />
126 s. ISBN 978-80-7367-297-3.<br />
[4] Hříbková, L. Nadání a nadaní. Praha : Grada, 2009. 255 s. ISBN 978-80-247-1998-6.<br />
[5] Jurášková, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha : Institutpedagogicko –<br />
psychologického poradenství ČR, 2006. 132 s. ISBN 80-86856-19-4.<br />
[6] Laznibatová, J. Nadané dieťa. 2. vyd. Bratislava : IRIS, 2003. 394 s. ISBN 80-89018-<br />
53-X.<br />
[7] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. ISBN<br />
80-7178-579-2.<br />
[8] Sandanusová, A. Starostlivosť o talenty sa vyplatí. Zemědělská – pôdohospodárska,<br />
roč. 71, č. 8, s. 7. ISSN 0044-3875.<br />
[9] Vondráková, E. Péče o nadané děti jako znak dobré školy. Učitelské listy 11/12,<br />
2001. s. 34-37.<br />
[10] Winner, E. Gifted Children, Myth and Realities. Basic Books. A Division of Harper<br />
Collins Publishers, 1996.<br />
Internetové zdroje<br />
http://www.eurotalent.org/fr/Cademuir.html<br />
http://www.gifted.uconn.edu/siegle/epsy373/Tomlinson.htm<br />
ww<br />
w.nadanedeti.cz<br />
Kontakt<br />
doc. PaedDr. RNDr. Milada Š<strong>ve</strong>cová, CSc.<br />
Uni<strong>ve</strong>rzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta<br />
natur.s<strong>ve</strong>c@seznam.cz<br />
116
Environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání dětí v dětském diagnostickém ústavu<br />
Environmental education in schooling of children in children’s diagnostic institute<br />
Jiří Tůma<br />
Abstrakt<br />
Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic je koedukované diagnostické<br />
zařízení, které přijímá děti plnící povinnou školní docházku na základní škole. Proto je při<br />
něm zřizována i škola. Počet dětí <strong>ve</strong> třídě je stano<strong>ve</strong>n na 4 – 8. Na výchovné skupině je počet<br />
dětí stejný, také 4 – 8. V rámci zákonem stano<strong>ve</strong>ného územního obvodu přijímá,<br />
diagnostikuje a dislokuje děti z Jihočeského kraje a části kraje Vysočina. Cílem a těžištěm<br />
jeho odborné práce je poskytování speciálně-pedagogické a pedagogicko-psychologické<br />
komplexní péče dětem plnícím povinnou školní docházku na základní škole a v tomto ústavu<br />
je jednou z činností zaměření na environmentální výchovu a vzdělávání.<br />
Klíčová slova<br />
environmentální výchova, dětský diagnostický ústav, vzdělávání, dítě<br />
Úvod<br />
Pedagog v Dětském diagnostickém ústavu Homole u Českých Budějovic vytváří<br />
a podporuje poznatky, do<strong>ve</strong>dnosti a prvotní zkušenosti dětí. Rozvíjí poznání světa (věcí,<br />
zvířat, rostlin, dějů a jejich vzájemných vztahů) (Ziegler, 2002). Učí děti vnímat sebe, jiné<br />
lidi a vztahy mezi lidmi. Pomáhá orientovat se v každodenním životě a v neznámých<br />
životních situacích, přispívá k pochopení významu spolupráce, pomoci a odpovědnosti k sobě<br />
i ostatním.<br />
Děti se učí v environmentální výchově získávat a rozvíjet do<strong>ve</strong>dnosti pracovat se<br />
zdroji geografických informací, k respektování přírodních hodnot, lidských výtvorů<br />
a k podpoře ochrany životního prostředí, k <strong>rozvoj</strong>i trvalého zájmu o poznávání vlastní země<br />
a regionů světa jako nedílné součásti životního způsobu moderního člověka. Dále k rozvíjení<br />
kritického myšlení a logického uvažování a k aplikování geografických poznatků<br />
v praktickém životě, k uvědomování evropské sounáležitosti.<br />
117
Cíl a metodika<br />
Cíle environmentální výchovy a vzdělávání se naplňují odpovídajícími metodami<br />
a formami, které vycházejí z individuálních zvláštností žáků a jejich osobnostních<br />
předpokladů (Vošahlíková, 2010).<br />
• Podněcovat děti k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů<br />
U dětí převažuje myšlení názorné a konkrétní, logické uvažování je úzce spjaté<br />
s realitou. Je nutné soustavně systematicky rozvíjet a vytvářet dostatek příležitostí k získávání<br />
nových zkušeností a poznatků. Vytvářet modelové situace <strong>ve</strong>doucí k vlastní myšlenkové<br />
aktivitě dětí, nácviku řešení obtížných životních situací. Podporovat kreativní přístupy, nácvik<br />
odhadu adekvátního vlastního jednání a odhadu důsledků neuváženého chování.<br />
• Rozvíjet u dětí schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní<br />
i druhých<br />
Vytvářet základní pracovní návyky <strong>ve</strong> smyslu zvládnutí sebeobsluhy, péče o své<br />
osobní věci, svěřenou ložnici, přidělený úsek. Rozvíjet schopnost spolupráce s vrstevníky,<br />
pedagogy. Nácvik plnění pracovních povinností <strong>ve</strong> smyslu společensky prospěšných prací.,<br />
chápání přínosu spolupráce a jejích podmínek. Vytvářet podmínky pro týmovou práci dětí,<br />
umožnit zažít uspokojení z výsledků práce. Vytvářet představu o budoucí profesní orientaci<br />
(Vošahlíkopvá, 2010).<br />
• Připravovat děti k tomu, aby se projevovali jako samostatné, svobodné<br />
a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti<br />
Vést děti k uvědomění si vlastní osobnosti, podpora pozitivních kompetencí. Vést<br />
k vyjadřování vlastních názorů a postojů společensky přijatelnou formou s ohledem na<br />
respektování názorů druhého. Podporovat <strong>rozvoj</strong> samostatnosti a zodpovědnosti, vytrvalosti v<br />
překonávání překážek, vhodným způsobem formovat hodnotovou orientaci žáků.<br />
• Vytvářet u dětí potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání<br />
životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě<br />
Vytvářet příležitosti k získávání příjemných prožitků, vhodnou stimulací rozvíjet<br />
a podporovat pozitivní prožitky. Učit děti kultivovaným způsobem vyjadřovat své pozitivní a<br />
negativní emoce tréninkem zvládání emocionálně zátěžových situací (Dlouhá, 2004). Pěstovat<br />
<strong>rozvoj</strong> vyšších citů <strong>ve</strong> smyslu vnímání krásna estetických děl, přírody, okolního světa apod.<br />
Pěstování pocitů sounáležitost, úcty, uznání, respektu.<br />
118
• Učit děti aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně<br />
odpovědný<br />
Upevňování znalostí o zdravém fyzickém i psychickém vývoji jedince, <strong>rozvoj</strong><br />
do<strong>ve</strong>dností péče o vlastní zdraví, psychohygieny, překonávání stresových situací.<br />
Zautomatizováním bezpečnostních opatření předcházet úrazům <strong>ve</strong> volném čase. Upevňování<br />
znalostí z oblasti plánovaného rodičovství a pre<strong>ve</strong>nce sexuálně přenosných chorob (Ziegler,<br />
2002). Znalost následků zneužívání návykových látek, předcházení vědomému poškozování<br />
zdraví a vzniku závislostí.<br />
• Vést děti k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním<br />
hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi<br />
Učit děti ohleduplnosti a respektování svobody druhého, <strong>rozvoj</strong> empatie. Vést<br />
k poznávání a porozumění odlišností zdravotně a sociálně handicapovaným jedinců, chápání<br />
rozdílných životních hodnot, norem a cílů. Vytváření podmínek k získávání kvalitních<br />
životních zkušeností pro porozumění odlišnosti jiným kulturám a toleranci k minoritním<br />
skupinám <strong>ve</strong> společnosti.<br />
• Pomáhat dětem poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a uplatňovat<br />
je spolu s osvojenými vědomostmi a do<strong>ve</strong>dnostmi při rozhodování o vlastní životní<br />
a profesní orientaci<br />
Vytvářet podmínky pro <strong>rozvoj</strong> do<strong>ve</strong>dností nutných pro samostatný a zodpovědný<br />
život. Vytváření reálného obrazu o společnosti. Rozvíjením objektivního sebehodnocení a<br />
kritického vztahu k sobě přispívat k přiměřené a odpovídající profesní volbě.<br />
Výsledky a diskuse<br />
Získávání vědomostí o Zemi, člověku a technice na vycházkách, výletech,<br />
projektových dnech. Děti poznávají jevy a vztahy v přírodě, učí se chování v krizových<br />
situacích. Jedince směřujeme k podpoře hledání a poznávání fyzikálních jevů a dějů, k<br />
pochopení jejich vzájemných souvislostí. K rozvíjení a upevňování do<strong>ve</strong>dností objektivně<br />
pozorovat a měřit fyzikální vlastnosti a procesy. Učíme děti zkoumat příčiny přírodních<br />
procesů, souvislosti a vztahy mezi nimi (Holubová, 2004).<br />
119
Tabulka č. 1: Dítě a příroda v mimoškolní výchově: Enviromentální výchova.<br />
Cílové výstupy<br />
Enviromentální výchova<br />
Rozvíjet porozumění vztahům člověka a<br />
prostředí a důsledkům lidských činností na<br />
prostředí<br />
Vést k uvědomování si podmínek života a<br />
možností jejich ohrožování<br />
Umožňuje pochopení souvislostí mezi<br />
lokálními a globálními problémy<br />
Poskytovat znalosti, do<strong>ve</strong>dnosti a pěstovat<br />
návyky nezbytné pro každodenní žádoucí<br />
jednání občana vůči prostředí<br />
Ukazovat modelové příklady jednání, která<br />
jsou žádoucí i nežádoucí z hledisek životního<br />
prostředí a udržitelného <strong>rozvoj</strong>e<br />
Napomáhat k rozvíjení spolupráce v péči o<br />
životní prostředí<br />
Ekosystémy<br />
Základní podmínky života<br />
Lidské aktivity a problémy životního<br />
prostředí<br />
Vztah člověka k prostředí<br />
Výchovně - vzdělávací příležitosti<br />
Vést jedince k pochopení komplexnosti a<br />
složitosti vztahů člověka a životního<br />
prostředí<br />
Přispívat k vnímání života jako nejvyšší<br />
hodnoty<br />
Odpovědnost k ochraně přírody a přírodních<br />
zdrojů (témata z Projektového dne)<br />
Podněcovat aktivitu, toleranci, a<br />
ohleduplnost <strong>ve</strong> vztahu k prostředí<br />
Přispívat k utváření zdravého životního stylu<br />
a vnímání estetických hodnot (průběžně při<br />
činnostech)<br />
Správný přístup k přírodě, přírodnímu a<br />
kulturnímu dědictví<br />
Sběr odpadků, chování a ohleduplné jednání<br />
Význam změny okolní krajiny vli<strong>ve</strong>m<br />
člověka, způsoby hospodaření na nich (pole,<br />
vodní zdroje)<br />
Voda, ovzduší, ochrana biologických druhů,<br />
ekosystémy, energie, přírodní zdroje<br />
Využití témat z Projektového dne<br />
Zajišťování ochrany životního prostředí,<br />
životní styl a zdraví<br />
Zdroj: Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic.<br />
Umožňujeme <strong>rozvoj</strong> ekologicko-systematické znalosti na základě poznávání<br />
příkladů významných společenstev naší přírody. Vedeme k vytváření celistvého pohledu na<br />
konkrétní přírodní celky i jednotlivé organismy žijících v nich, k pocitu zodpovědnosti za<br />
uchování rozmanitosti a krásy přírody, k rozvíjení a upevňování citových vztahů dětí<br />
k přírodě (Matějček, 2007).<br />
120
Závěr<br />
Klíčové kompetence environmentální výchovy v Dětském diagnostickém ústavu<br />
představují souhrn vědomostí, do<strong>ve</strong>dností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní<br />
<strong>rozvoj</strong> a uplatnění každého dítěte. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných<br />
<strong>ve</strong> společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají<br />
k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu. V mimoškolní výchovně vzdělávací<br />
etapě se navazuje na kompetence základního vzdělávání. Za další důležité jsou považovány:<br />
kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence<br />
sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní.<br />
Literatura<br />
[1] Činčera, J. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno : Paido, 2007.<br />
ISBN 978-80-7315-147-8.<br />
[2] Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic. [online]. 2012 [cit. 05. 02.<br />
2013]. Dostupný z http://www.dduhomole.cz/.<br />
[3] Dlouhá, J. (ed) Inovace vysokoškolské výuky v environmentálních oborech. Praha :<br />
Uni<strong>ve</strong>rzita Karlova, 2004. ISBN 80-238-9228-2.<br />
[4] Holubová, D. Environmentální výchova <strong>ve</strong> vyučování matematice. Brno : Masarykova<br />
uni<strong>ve</strong>rzita, 2004. ISBN 80-210-3615-X.<br />
[5] Matějček, T. Ekologická a environmentální výchova: učební text k průřezovému<br />
tématu Environmentální výchova podle Rámcového vzdělávacího programu pro<br />
základní vzdělávání. Praha : Česká geografická společnost, 2007. ISBN 978-80-<br />
86034-72-0.<br />
[6] Vošahlíková, T. Ekoškolky a lesní mateřské školy: praktický manuál pro aktivní<br />
rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. Praha : Ministerstvo životního<br />
prostředí, 2010. ISBN 978-80-7212-537-1.<br />
[7] Ziegler, V. Ekosystémy a člověk. Praha : Uni<strong>ve</strong>rzita Karlova v Praze, Pedagogická<br />
fakulta, 2002. ISBN 80-7290-079-X.<br />
Kontakt<br />
PhDr. Jiří Tůma, PhD.<br />
Vysoká škola zdravotnictví a sociální práce sv. Alžbety Bratislava<br />
Ústav sv. Jana Nepomuka Neumanna Příbram<br />
jirkatuma@centrum.cz<br />
121
Problematika udržitelnosti životního prostředí <strong>ve</strong> vztahu k výuce na Ekonomické<br />
fakultě Jihočeské Uni<strong>ve</strong>rzity<br />
Environmental sustainability issues in relation to the education at the Faculty<br />
of economics Uni<strong>ve</strong>rsity of South Bohemia<br />
Drahoš Vaněček<br />
Pa<strong>ve</strong>l Fára<br />
Abstrakt<br />
Článek se zabývá problematikou seznamování vysokoškolských studentů na<br />
Ekonomické fakultě Jihočeské uni<strong>ve</strong>rzity v Č. Budějovicích s problematikou udržitelnosti<br />
v rámci výuky předmětů zabývajících se výrobou a logistikou. Je zdůrazněn koncept 3P:<br />
Planet, Profit, People, který by měl zajistit, aby žádná z těchto složek nebyla ani přeceňována,<br />
ani podceňována. Výroba a distribuce značně ovlivňují životní prostředí především strukturou<br />
dodavatelských řetězců a větším uplatňováním metody Just-in-time nebo <strong>rozvoj</strong>em e-obchodu<br />
s dodávkami jednotlivým zákazníkům. Úzký vztah k udržitelnosti životního prostředí má také<br />
zpětná logistika i zelená logistika. Opatření ke snížení uhlíkové stopy je třeba posuzovat<br />
komplexně, protože mnohá technická, technologická i organizační opatření sice snižují<br />
množství emisí, na druhé straně však vyvolávají řadu negativních důsledků. Výuka studentů<br />
na uni<strong>ve</strong>rzitě by měla být zaměřena na komplexní poznávání těchto problémů a na<br />
zodpovědnost každého jednotlivce za uskutečňování této nové strategie.<br />
Klíčová slova<br />
udržitelnost, výuka, uhlíková stopa, zelená logistika, zpětná logistika, dodavatelský řetězec<br />
Úvod<br />
Problematika udržení životního prostředí má vzrůstající význam i důležitost, i když si<br />
to mnozí naši občané zatím plně neuvědomují a považují ji spíše za akademický problém, o<br />
kterém se dohadují odborníci, ale ostatních lidí se to týká jen okrajově. Velký význam zde má<br />
výchova na školách, která umožní, aby nastupující generace měla vlastní, ale vědecky<br />
zdůvodněný pohled na tuto problematiku a aktivně ji pomáhala zvládat.<br />
Také naše, Ekonomický fakulta Jihočeské uni<strong>ve</strong>rzity chce přispět svým dílem<br />
k lepšímu uvědomění studentů v této oblasti. Zmíníme náš přístup k problematice<br />
udržitelnosti <strong>ve</strong> Studijním oboru Řízení a ekonomika, který s udržitelností má zdánlivě jen<br />
122
málo souvislostí. Podílíme se na výuce předmětů Operační management (což je v podstatě<br />
organizace výroby) a Logistika na bakalářském studiu a na předmětech Řízení dodavatelského<br />
řetězce a Štíhlá výroba u magisterského studia. Tím by měli studenti dostat základní přehled o<br />
problematice výroby, aby získané znalost mohli dále rozvíjet v navazujících předmětech,<br />
týkajících se řízení obecně, řízení lidských zdrojů, řízení projektů, marketingu atd.<br />
Vlastní technologickou stránkou výroby se nezabýváme, ta přísluší jiným<br />
specialistům, ale každý manažer by si měl uvědomit, že cílem jeho činnosti nemůže být jenom<br />
podnik, <strong>ve</strong> kterém by měl dbát o využívání všech zdrojů k dosažení zisku. To bylo hledisko,<br />
které se zdůrazňovalo před několika desítkami let, ale jak vývoj pokračoval a zvyšovala se<br />
konkurence, musel se dostat do zorného pole především zákazník, který rozhoduje o tom, zda<br />
si nabízené výrobky koupí či ne a tak vlastně rozhodne o tom, zda určitý podnik je potřebný<br />
nebo ne. Zaměření na zákazníka a vše pro zákazníka, to je heslo, s jakým dnes pracuje většina<br />
podniků. Vývoj ale pokračuje, podniky chrlí stále více zboží, ale s kratší dobou životnosti,<br />
aby se potřeba rychle obnovovala a kupovalo nové zboží, a do tohoto procesu se zapojují stále<br />
více i <strong>rozvoj</strong>ové země, jejichž továrny dodávají nejen miliony kusů výrobků, ale vypouštějí do<br />
ovzduší více a více emisí. Zodpovědní lidé si již kladou otázku, zda to přispívá či ne ke<br />
globálnímu oteplování planety, což by mělo katastrofické následky, kdyby se proti tomu<br />
nezačalo něco podnikat již dnes. Do popředí se stále více dostává problematika udržitelnosti<br />
životního prostředí nejen jako otázky akademická, ale ryze praktická. Rovněž mnozí <strong>ve</strong>lcí<br />
výrobci a distributoři si uvědomují a chápou, že budou muset své strategie změnit.<br />
Prosazuje se dostává koncept, který lze <strong>ve</strong> stručnosti označit jako „3P“, tj. Planet<br />
(planeta), People (lidé) a Profit (zisk), což odpovídá předchozímu trendu: zajistit, aby podniky<br />
vyráběly a plnily své ekonomické ukazatele, současně ale aby se zlepšovala sociální oblast<br />
(lidská práva, možnost vzdělání, uplatňování zdůvodněných pracovních norem, zajištění<br />
zdraví, bezpečnosti aj.) a aby i naše planeta zůstala dobrým místem pro život, jak to vyžaduje<br />
i jednoduchá definice udržitelnosti: splnit všechny potřeby současné generace, aniž by se<br />
omezila možnost dalších generací rozhodovat o svém osudu.<br />
Tento trojjediný koncept je třeba uplatňovat i <strong>ve</strong> výuce všude tam, kde je to možné a<br />
účelné. Nechceme tvrdit, že se to tak dosud neděje, ale současné přístupy jsou spíše dílčí a<br />
některé uváděné příklady vidí situaci jednostranně.<br />
Metodika<br />
V rámci zkvalitňování výuky předmětů předmětů Operační management,<br />
Logistika Řízení dodavatelského řetězce a Štíhlá výroba byla prostudována nejnovější<br />
123
literatura týkající se problematikou vztahu logistiky k udržitelnosti životního prostředí.<br />
Logistika je v tomto pojetí brána jako <strong>ve</strong>lmi široký pojem zahrnující např. dodavatelské<br />
řetězce a další nové podoblasti poslední doby, jako je např. zelená logistika. Na základě<br />
prostudování níže zmíněné literatury byly stano<strong>ve</strong>ny návrhy na výuku studentů <strong>ve</strong> prospěch<br />
vědeckého a vícestranného pochopení problému udržitelného životního prostředí.<br />
Výsledky<br />
Nové koncepty řízení výroby a jejich vliv na životní prostředí<br />
V posledních desetiletích se objevily <strong>ve</strong> výrobě nové koncepty, které značným<br />
způsobem ovlivňují rovněž životní prostředí. Budou u<strong>ve</strong>deny ty nejdůležitější.<br />
Dodavatelský řetězec<br />
Je to propojení různých subjektů, článků řetězce, které se podílejí na materiálovém i<br />
informačním toku, počínaje od dodavatele surovin, přes výrobce, distributora, až ke<br />
konečnému zákazníkovi. Spolupráce jednotlivých článků se stále prohlubuje, vznikají<br />
partnerské vztahy a uvádí se, že v budoucnu si již nebudou konkurovat jednotlivé podniky, ale<br />
celé řetězce, většinou nadnárodní. Klíčový článek v řetězci má zájem na tom, aby jeho<br />
konečné výrobky byly hlavně levné, pokud možno alespoň se standardní kvalitou a aby rychle<br />
reagovaly na tržní poptávku.<br />
Především z hlediska nízkých cen výrobků mění řetězce některé své místní dodavatele<br />
surovin a součástek za dodavatele z <strong>rozvoj</strong>ových zemí, kde je levná pracovní síla a kde není<br />
nutné přísně dodržovat pravidla ochrany zdraví a životního prostředí. Tím se ale dopravní<br />
vzdálenost značně prodlužuje a do ovzduší se dostane více emisí. Christopher uvádí příklad<br />
jedné skotské firmy, která u skotského pobřeží loví určitý druh malých korýšů, žijících <strong>ve</strong><br />
skořápkách. Úlovky jsou posílány letecky do Thajska, kde je tamní dělníci zbaví skořápek a<br />
po další jednoduché úpravě je posílají zase zpět. Důvod Skotští dělníci dostávají 6 Liber na<br />
hodinu, v Thajsku jen 0.25 Libry. Podobných případů je jistě více. Dodavatelské řetězce<br />
mohou svoji strategii zaměřit buď na nízké náklady, nebo spíše na ochranu životního<br />
prostředí a bude hodně záležet na tlaku <strong>ve</strong>řejnosti, kdy k tomu dojde.<br />
Nelze však jednoznačně tvrdit, že bližší (zde dodavatel) je vždy lepší. V Keni v Africe<br />
se pěstuje mnoho květin, které se posílají letecky do Velké Británie. Přitom se jedná o druhy,<br />
které lze pěstovat i v Evropě. Nebylo by vhodnější podpořit výrobce z Evropy a snížit tak<br />
dlouhou dopravu Vyvstane ale jiný problém: možnost práce pro chudé Afričany. Nebude<br />
vhodnější květiny vyrábět přeci jen v Africe, kde si lidé mohou alespoň něco málo vydělat<br />
124
jejich pěstováním, než přesunout výrobu blíže ke spotřebě a do Afriky posílat místo toho<br />
humanitární pomoc<br />
Systém Just-in-time (právě včas)<br />
Zásadou by mělo být: nedělat žádné činnosti, dokud nejsou třeba, dokud je někdo<br />
nepotřebuje, neobjedná. Výsledkem jsou potom malé, teoreticky až nulové zásoby, protože<br />
všechen rozpracovaný materiál je dodán přesně v tu dobu, kdy je zapotřebí na montážní lince<br />
nebo u jednotlivých strojů. I když se v praxi nedaří tuto zásadu zcela dodržet, přesto má tento<br />
systém významný podíl na snížení zásob, rozpracované výroby a <strong>ve</strong> svých důsledcích na<br />
snížení nákladů.<br />
Systém má ale i negativní dopad na životní prostředí, protože místo <strong>ve</strong>lkých,<br />
celovozových dodá<strong>ve</strong>k se nyní převážejí jen malá množství, na ta stačí menší automobily, ale<br />
musí jezdit častěji, aby přepravily požadovaný objem zboží. Důsledkem je opět nárůst<br />
dopravy a zácpy a nadměrné emise, hlavně <strong>ve</strong> městech.<br />
Nové koncepce nemají jen negativní, ale též pozitivní důsledky. Je to například<br />
aplikace zásad zpětné logistiky, které se v posledních dvou desetiletích projevuje stále<br />
výrazněji. Jde o to, uvědomit si, že dodavatelský řetězec nekončí u zákazníka, který si koupil<br />
nějaký výrobek, ale že on bude tento výrobek používat několik let a po skončení jeho<br />
životnosti bude posta<strong>ve</strong>n před nerudovskou otázku: Kam s ním Kam s tím dosloužilým<br />
zbytkem. Někdy končí na „divokých skládkách“, ale to není řešení z hlediska společnosti.<br />
Zpětná logistika si klade za cíl vyřazené výrobky sbírat v určitých místech, tzv. branách, kde<br />
se roztřídí a rozhodne se o jejich dalším osudu. Některé části lze po úpravě znovu použít<br />
(lah<strong>ve</strong> od piva, některé obaly), jiné se mohou jen opravit, aby fungovaly dále, jiné se<br />
rozmontují a upraví, aby se mohly recyklovat a vznikla z nich nová surovina (papír, železo,<br />
hliník aj). Co se nedá jinak využít, bude nutné skládkovat na řízených skládkách nebo<br />
spalovat <strong>ve</strong> spalovnách, kde tyto odpady mohou ještě poskytnout teplo nebo elektrickou<br />
energii.<br />
Tento koncept zpětné (re<strong>ve</strong>rzní) logistiky má samozřejmě mnoho nedořešených míst,<br />
především z hlediska účasti jednotlivých subjektů. Kdo bude odebírat a shromažďovat<br />
vyřazené výrobky, kam se budou posílat, jak to bude fungovat u <strong>ve</strong>lkých podniků a jak u těch<br />
malých a podobně. V každém případě je však zpětná logistika nadějná perspektiva pro to, aby<br />
se šetřilo surovinami a aby se nerozrůstaly skládky.<br />
Zelená logistika<br />
Má se zpětnou logistikou společnou snahu o znovuvyužití základních surovin<br />
z dosloužilých výrobků a o řešení problematiky odpadů, včetně těch komunálních, především<br />
125
však hledá cesty, jak omezit poškozování životního prostředí, ať již vypouštěním škodlivých<br />
emisí, nadměrnou hlučností, vibracemi či množstvím úrazů v dopravě. Patří sem též snaha o<br />
snižování nadměrného zábor půdy pro budování různých skladů. Zelená logistika porovnává<br />
výhodnost a nevýhodnost jednotlivých druhů dopravy a podílí se na hledání alternativních<br />
zdrojů energie. Jako ilustraci bude u<strong>ve</strong>dena následující tabulka.<br />
Tabulka č. 1 :Dopad různých druhů dopravy na životní prostředí<br />
Spotřeba energie CO 2 (g/tkm) NO x (mg/tkm)<br />
(kj/tkm)<br />
Letadla 9.876 656 3.253<br />
Nákladní auta:<br />
EURO 1 1.086 72 683<br />
EURO 2 1.044 69 755<br />
EURO 3 1.082 72 553<br />
EURO 4 1.050 70 353<br />
EURO 5 996 66 205<br />
Vlak: diesel 530 35 549<br />
elektrický 456 18 32<br />
Lodě: proti proudu 727 49 839<br />
Po proudu 438 29 506<br />
Zdroj: McKinnon, 2011<br />
Nemusí to být vždy jen emise, které poškozují životní prostředí. Může to být i výroba,<br />
vyžadující nadměrnou spotřebu vody. McKinnon (2011) uvádí spotřebu vody na následující<br />
činnosti v litrech:<br />
Tabulka č. 2 : Spotřeba vody na jednotlivé produkty<br />
Výroba (činnost)<br />
Litry<br />
Šálek kávy 140<br />
1 litr mléka 1000<br />
Výroba 1 hamburgeru 2400<br />
Výroba trička 2500<br />
Výroba 1 ks džínů 10 850<br />
Zdroj: McKinnon, 2011<br />
Nedostatek vody se může v budoucnu stát i zdrojem válečných konfliktů. Ani naše<br />
země nemusí mít v budoucnosti dost vody. Očekává se postupný vznik suchého pásu od<br />
Bulharska přes část Rumunska a Západní Ukrajiny přes východní Polsko k Baltskému moři,<br />
který by mohl částečně zasahovat i na Moravu. To může vést k <strong>ve</strong>lké migraci lidí ale záro<strong>ve</strong>ň<br />
ke snaze lépe hospodařit se zemědělskou půdou.<br />
126
Závěr<br />
Při výuce předmětů souvisejících s výrobou a dopravou na Ekonomické fakultě<br />
Jihočeské uni<strong>ve</strong>rzity se snažíme nezahltit studenty <strong>ve</strong>lkým množstvím faktů, ale ukázat jim<br />
složitost problematiky udržitelnosti. Ukazuje se, že jakékoliv dobře míněné opatření se může<br />
po určité době ukázat jako nevhodné, protože kromě zlepšování jednoho faktorů zhoršuje<br />
faktory jiné. Proto je třeba, aby studenti získávali komplexní přehled a aby si zachovali<br />
pozitivní, ale kritický přístup k novým poznatkům a opatřením. Řešení udržitelnosti je<br />
dlouhodobý proces a rozhodně ho nevyřeší jedno nebo několik málo opatření. Bude třeba, aby<br />
se do tohoto procesu zapojili všichni, především z hlediska snižování různých ztrát, lepšího<br />
využívání zdrojů, a postupně i změny osobních priorit, na které jsme si svým konzumním<br />
životem zvykli. Udržitelnost životního prostředí nelze úspěšně prosazovat bez aktivní účasti<br />
všech jedinců a k tomu musí přispět i výchova na školách.<br />
Literatura<br />
[1] Christopher, M. Logistics and Supply Chain Management. Fourth ed. Pearson,<br />
Prentice Hall, 2011. ISBN 978-0-273-73112-2.<br />
[2] Kinnon, A., Cullinane, S., Browne, M., Whiteing, A. Green Logistics. Kogan Page<br />
Limites, 2011. ISBN 978-0-7494-5678-8.<br />
Kontakt<br />
Prof. Ing. Drahoš Vaněček, CSc., Ing. Pa<strong>ve</strong>l Fára,<br />
Jihočeská uni<strong>ve</strong>rzita v Českých Budějovicích<br />
Ekonomická fakulta, Katedra řízení<br />
dvanecek@ef.jcu.cz, p.fara@centrum.cz<br />
127
Editoři:<br />
doc. JUDr. PhDr. Jiří Bílý, CSc., doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D.<br />
Název:<br />
Udržitelný <strong>rozvoj</strong> a environmentální výchova <strong>ve</strong> vzdělávání<br />
Rozsah:<br />
128 stran<br />
Náklad:<br />
50 ks CD<br />
Účel:<br />
Sborník<br />
Rok vydání: 2013<br />
Vydavatel: Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.<br />
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz<br />
ISBN 978-80-87472-58-3<br />
128
Change language