Μέσα κοινωνικής δικτύωσης και ÎµÎºÏ€Î±Î¯Î´ÎµÏ ÏƒÎ· στα μέσα επικοινωνίας ...

B’ ΜΕΡΟΣ – Προσεγγίσεις σε θέματα Οπτικοακουστικής Παιδείας
Μέσα κοινωνικής δικτύωσης και
εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας
στο πλαίσιο των βασικών σπουδών
των εκπαιδευτικών
Ευαγγελία Κούρτη
Είναι πλέον γεγονός ότι η αναγκαιότητα εκπαίδευσης στα
μέσα επικοινωνίας από την προσχολική ηλικία αναγνωρίζεται
–ανεξαρτήτως από το πόσο υποστηρίζεται– και από τους
επίσημους εκπαιδευτικούς φορείς στην Ελλάδα. Η πρόσφατη
πρόταση (2011) ενός προγράμματος σπουδών για την Οπτικοακουστική
Έκφραση στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων
Αισθητικής Παιδείας για όλες τις βαθμίδες της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης 1 αποδεικνύει ότι έγινε πλέον κατανοητή –ή τουλάχιστον
αποδεκτή– η Σύσταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής
(20.10.2009), 2 στην οποία υποστηρίζεται ότι η εκπαίδευση
στα μέσα αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την ενεργό
άσκηση της ιδιότητας του πολίτη στη σημερινή κοινωνία
της πληροφορίας, τονίζεται ότι αποτελεί παιδαγωγικό διακύβευμα
υψίστης σημασίας και ορίζεται ένας αριθμός στόχων
προς επίτευξη τόσο για τις χώρες μέλη όσο και για τη
βιομηχανία των μέσων. Στο πλαίσιο αυτό αναμένεται το εκπαιδευτικό
σύστημα και οι εκπαιδευτικοί να λάβουν υπόψη
τους ότι οφείλουν, σε έναν κόσμο όπου τα μέσα επικοινωνίας
είναι πανταχού παρόντα και αποτελούν σημαντικό κομμάτι
της σύγχρονης κουλτούρας, να μειώσουν την απόσταση που
χωρίζει το σχολείο από τον κόσμο που το περιβάλλει και να
αναγνωρίσουν –χωρίς κινδυνολογίες ή υπεραισιοδοξίες– την
αυξανόμενη σημασία των μέσων στην κοινωνική ζωή των
παιδιών και των νέων και τη συμβολή της εκπαίδευσης στα
μέσα στην ενεργητική συμμετοχή των πολιτών στην κοινωνία.
Ακόμα περισσότερο, απαιτείται πλέον από τους εκπαιδευτικούς
να γίνουν «γνωστικοί εταίροι» των μέσων, να τολμούν
να προχωρήσουν πέρα από τη σχολική γνώση, να μην
υποτιμούν την κουλτούρα των μέσων, αλλά να βασίζονται
σε αυτή (Jacquinot-Delaunay 2001α). Αυτό προϋποθέτει μια
μαθητοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας, η οποία βοηθά το μαθητή
να ανακαλύψει μόνος του τη γνώση αλλά και αναστοχασμό
από το διδάσκοντα πάνω στη δική του σχέση με τα μέσα
επικοινωνίας, τον τρόπο δηλαδή που αντιλαμβάνεται τόσο
το δικό του ρόλο όσο και το ρόλο των μέσων στην κοινωνία
και τη ζωή των νέων. Παράλληλα, στο πλαίσιο της «τεχνολογικής
αισιοδοξίας» που επικρατεί τελευταία, ο εκπαιδευτικός
πρέπει είναι ικανός να αξιολογεί τις συνέπειες των κοινωνικών,
οικονομικών και πολιτικών αλλαγών που συνοδεύουν
τη συνεχώς μεταβαλλόμενη τεχνολογία και να προβαίνει
113

στη συνεχή επανεξέταση εννοιών όπως «ποιότητα», «ευθύνη»,
«δημιουργικότητα», «επικοινωνιακό περιβάλλον». Για το
σκοπό αυτό κρίνεται απαραίτητο ένα πρόγραμμα προσωπικής
ανάπτυξης του εκπαιδευτικού αλλά και εκπαίδευσής του
στα μέσα και στη γλώσσα τους, ώστε να είναι σε θέση να την
εφαρμόζει στην τάξη και να αξιολογεί μαθητές οι οποίοι συχνά
γνωρίζουν πολύ περισσότερα πράγματα για τα μέσα από
τον ίδιο (Buckingham 1988). Προς αποφυγή παρεξηγήσεων,
να διευκρινιστεί ότι ασφαλώς δεν υπονοείται εδώ ότι η μεγάλη
εξοικείωση των παιδιών και των νέων με τα μέσα τα τελευταία
χρόνια προϋποθέτει απαραίτητα και γνώση του μέσου
και της γλώσσας του εκ μέρους τους.
Μια από τις δομικές αδυναμίες της εκπαίδευσης στα
μέσα, μαζί με τη δυσκολία του σχολείου να κατανοήσει το
ρόλο του στην κοινωνία και την εναρμόνισή του με τα εκτός
σχολείου ενδιαφέροντα των μαθητών, θεωρείται διεθνώς η
έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στα μέσα επικοινωνίας
κατά τη διάρκεια των βασικών τους σπουδών (Βevort, et
al. 2008). Μολονότι η συζήτηση σχετικά με την εκπαίδευση
εκπαιδευτικών στα μέσα ως γνωστόν παραμένει ένα θέμα
ανοιχτό, 3 σε γενικές γραμμές οι παραπάνω συγγραφείς υποστηρίζουν
ότι η απουσία του αντικειμένου αυτού στα πανεπιστήμια,
καθώς και στην αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών,
συμβάλλει στη στασιμότητα της κατάστασης, καθώς το πεδίο
συναντά δυσκολίες να χειραφετηθεί, με αποτέλεσμα να
παρατηρείται έλλειψη ενός γενικού εννοιολογικού πλαισίου,
το οποίο είναι απαραίτητο για την εδραίωση πρακτικών, καθώς
και έλλειψη θεωρητικών μοντέλων που θα μετασχηματιστούν
σε μεθόδους. Η πραγματικότητα δείχνει ότι «οι εκπαιδευτικού
ανακυκλώνονται παρά εξειδικεύονται», όπως
χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Thierry de Smedt (στο Bevort
et al. 2008, 41), διαπιστώνοντας ότι στην πραγματικότητα
έχει δοθεί περισσότερο βάρος στη επιμόρφωσή τους παρά
στην εκπαίδευσή τους. Στο πλαίσιο αυτό ο ίδιος ο εκπαιδευτικός
φαίνεται ότι αποτελεί ακόμη τον «αδύναμο κρίκο» του
συστήματος.
Η απουσία εκπαιδευμένων εκπαιδευτικών στα μέσα επικοινωνίας
είναι ιδιαίτερα αισθητή και στην Ελλάδα, μολονότι
τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται κάποιες οργανωμένες
προσπάθειες. 4 Στις προσπάθειες αυτές εντάσσεται και η ευαισθητοποίηση
προπτυχιακών φοιτητών/τριών προσχολικής
εκπαίδευσης στην εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας, που
γίνεται στο πλαίσιο ενός εξαμηνιαίου εργαστηρίου επικοινωνίας
στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική
Ηλικία (ΤΕΑΠΗ) του Πανεπιστημίου Αθηνών, το οποίο σχεδιάστηκε
με βάση τα στοιχειώδη συστατικά της εκπαίδευσης
στα μέσα: αναπαράσταση, γλώσσα, παραγωγή, κοινό
(Buckingham 2003, 2007). Η ευαισθητοποίηση αυτή γίνεται
κυρίως μέσω της εμπειρίας της δημιουργικής παραγωγής,
λαμβάνοντας υπόψη ότι οι άνθρωποι έχουν καλύτερη κατανόηση
των συμβάσεων και των χαρακτηριστικών των μιντιακών
προϊόντων όταν έχουν άμεση εμπειρία της διαδικασίας
παραγωγής τους (Buckingham 2003). Κύριος στόχος της παραγωγής
μιντιακών προϊόντων, στο πλαίσιο του εργαστηρίου
αυτού, είναι η προώθηση περισσότερων αναστοχαστικών
τρόπων χρήσης των μέσων, η γνώση δηλαδή που έχουν ήδη
αποκτήσει οι φοιτητές/τριες σταδιακά, μέσα από την καθημερινή
τους εμπειρία με τα μέσα, να γίνει από παθητική ενεργητική
και να επιτευχθεί μια συστηματικότερη και πιο κριτική
κατανόηση του τρόπου που λειτουργούν (Buckingham
2007). Επιπλέον, μέσω των παραγωγών, οι οποίες επιτρέπουν
στους εκπαιδευόμενους να κινηθούν σε ένα επίπεδο μεταξύ
παιχνιδιού και φαντασίας, οι φοιτητές/τριες έχουν τη δυνατότητα
να επιλέγουν να δημιουργήσουν ιστορίες, στις οποίες,
με έμμεσο τρόπο, μπορούν να διερευνούν θέματα σχετικά
με τις κοινωνικές διαστάσεις των ταυτοτήτων τους και να
εκπληρώνουν, κατά κάποιο τρόπο, τις επιθυμίες τους και να
εκφράζουν τις αντιλήψεις τους (Κούρτη & Λεωνίδα 2007).
Κάθε παραγωγή συνεπώς εμπνέεται από τις εμπειρίες των
εκπαιδευομένων και η προσωπική κουλτούρα τους αφήνει
τα ίχνη της στον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζουν στις παραγωγές
τους τον εαυτό τους, διαπραγματεύονται θέματα
της ταυτότητας, των σχέσεων και της καθημερινότητάς τους.
Η διερεύνηση των στάσεων και των αντιλήψεων των μελλοντικών
εκπαιδευτικών για τα μέσα επικοινωνίας, ως βασικό
στοιχείο της καθημερινότητάς τους, έτσι όπως αποτυπώνονται
στις παραγωγές τους, είναι υψίστης σημασίας για το
σχεδιασμό της εκπαίδευσής τους στα μέσα επικοινωνίας, 5
καθώς, πολύ συχνά, η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης
στα μέσα δεν εξαρτάται μόνο από δυναμικές πολιτικές αποφάσεις,
αλλά και από τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί
προσεγγίζουν τα μέσα επικοινωνίας και αντιλαμβάνονται
το ρόλο τους στην κοινωνία και την καθημερινή ζωή των ατόμων.
Μια επιφανειακή, ψυχαγωγική χρήση και θεώρηση των
μέσων επικοινωνίας, μακριά από κάθε στάση αναστοχασμού
(χωρίς αυτό να σημαίνει ότι υποτιμάται εδώ η διάσταση της
ψυχαγωγίας και της ευχαρίστησης που προσφέρουν τα μέσα
επικοινωνίας στα παιδιά και στους ενήλικες) ή μια φοβική
στάση απέναντί τους δεν επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να
προετοιμάσουν κατάλληλα τα παιδιά και τους νέους για μια
κοινωνία όπου τα μέσα (παλιά και νέα) αποτελούν τον αντιληπτικό
και γνωστικό χώρο μέσα από τον οποίο προσλαμβάνουν
πλέον την εξωτερική πραγματικότητα (Chailley 1997,
Jacquinot-Delaunay 2001β).
Στο παραπάνω πλαίσιο, μετά από την παρουσίαση του
σχεδιασμού του εργαστηρίου, θα εστιάσουμε στις σχέσεις
των εκπαιδευόμενων με τα νέα μέσα επικοινωνίας, έτσι όπως
παρουσιάζονται στις παραγωγές τους.
Στο εργαστήριο συμμετέχουν συνήθως 20-25 άτομα. Σε
ένα πρώτο στάδιο, οι φοιτητές/τριες χωρίζονταν σε μικρές
ομάδες (3-5 άτομα). Με βάση τις αρχές της βιωματικής μάθησης,
επιδιώκεται στην αρχή το δέσιμο της ομάδας, η δημιουργία
κλίματος εμπιστοσύνης και η διαμόρφωση ενός
συμβόλαιου συνεργασίας, που ξεκινά με το να μιλήσουν για
τον εαυτό τους, να δώσουν ένα όνομα στην ομάδα τους και
να συμφωνήσουν πάνω σε ένα θέμα κοινού ενδιαφέροντος.
Στη συνέχεια, κάθε ομάδα αναλαμβάνει να φέρει εις πέρας
ένα συγκεκριμένο project παραγωγής. Καθώς ένα σημαντικό
μέρος του ελεύθερου χρόνου όλο και μεγαλύτερου αριθμού
ατόμων, και ιδιαίτερα των παιδιών και των νέων, αποτελεί η
χρήση κοινωνικών μέσων, τα τελευταία χρόνια ως παραγωγή
επελέγη η κατασκευή και λειτουργία ενός ιστολογίου καθ’
όλη τη διάρκεια του εξαμήνου. 6 Η θεματική του ιστολογίου
ήταν ελεύθερη και μόνο την τελευταία χρονιά δόθηκε ως
θέμα η κατασκευή μιας ιστοσελίδας, που λειτουργεί συμπληρωματικά
σε ένα μάθημα της επιλογής τους ή επιτελεί ευρύτερα
κάποιους εκπαιδευτικούς σκοπούς χωρίς κάποιον άλλο
περιορισμό.
114
Βιντεομουσεία: αποτυπώνοντας ίχνη της προσωπικής μας κουλτούρας
Μια πρόταση Οπτικοακουστικής Παιδείας για νέους

B’ ΜΕΡΟΣ – Προσεγγίσεις σε θέματα Οπτικοακουστικής Παιδείας
Η ένταξη των κοινωνικών μέσων στο πλαίσιο διάφορων
μαθημάτων, ως εύπλαστες πλατφόρμες για συνεργατική μάθηση
με πολλές χρησιμότητες, 7 αποτελεί πλέον αρκετά συνηθισμένο
φαινόμενο. Παράλληλα, η χρήση και κατασκευή
τους από εκπαιδευτικούς και μαθητές ενθαρρύνεται όλο και
περισσότερο. 8 Αυτό που κάνει όμως την κατασκευή τους
ενδιαφέρουσα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης στα μέσα είναι
ότι εξ ορισμού συντελούν στην αλληλεπίδραση, στη συνεργασία,
στην ενεργό συμμετοχή, στο διαμοιρασμό πόρων και
πληροφοριών και επιτρέπουν την ανάπτυξη κριτικής σκέψης.
Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης –όπως και η εκπαίδευση
στα μέσα– απαιτούν από τα άτομα να έχουν την ικανότητα
να διαβάζουν και να γράφουν μιντιακά κείμενα ταυτόχρονα.
Ο Bruns (2008), αναφερόμενος στα ιστολόγια αλλά και στις
υπόλοιπες αναδυόμενες εφαρμογές που εκδημοκρατίζουν
συνεχώς την ανάπτυξη περιεχομένου στα ψηφιακά μέσα (βλ.
Wikipedia, Second Life κτλ.), έχει προτείνει να χρησιμοποιείται
ο όρος «produsage» (production/usage) για να περιγράψουμε
τις νέες σύνθετες μορφές αλληλεπίδρασης που προκύπτουν
κατά την παραγωγή και την πρόσληψη μηνυμάτων,
καθώς τα όρια μεταξύ τους γίνονται όλο και πιο θολά, όλο και
πιο ασαφή.
Στο ανωτέρω πλαίσιο, ο σχεδιασμός ενός ιστολογίου, μια
από τις πιο παλιές, καθιερωμένες και ακόμη δημοφιλείς μορφές
δημοσίευσης στο διαδίκτυο, επελέγη στο συγκεκριμένο
εργαστήριο ως χαρακτηριστικό παράδειγμα της ψηφιακής
κουλτούρας της σύγκλισης, όπου τα παλιά και τα νέα μέσα συγκρούονται,
τα δημόσια και τα ιδιωτικά μέσα διασταυρώνονται
και η ισχύς του παραγωγού και η ισχύς του καταναλωτή
των μέσων αλληλεπιδρούν με απρόβλεπτους τρόπους, όπως
λέει ο Jenkins (2006). Το ιστολόγιο σηματοδοτεί επίσης την
ανάπτυξη εκ μέρους των φοιτητών/τριων ενός περιβάλλοντος
δημοσιοποίησης των ιδεών, των σκέψεων, των απόψεων,
των γνώσεών τους, χρησιμοποιώντας τόσο το λόγο όσο
και την εικόνα, κινούμενη ή μη μέσω ποικίλων καταχωρίσεων
ή άρθρων (κειμένων, ήχων, φωτογραφιών, σκίτσων, video) ως
μέσα έκφρασης. Επιτρέπει την έκφραση για τον εαυτό και τα
γεγονότα, αλλά μπορεί ταυτόχρονα να προσφέρει μια πληροφόρηση
η οποία είναι εναλλακτική των επίσημων μέσων
μαζικής επικοινωνίας, καθώς και τη συμμετοχή στη δημόσια
σφαίρα. Παράλληλα, ως ασύγχρονο μέσο επικοινωνίας, επιτρέπει
τον αναστοχασμό του παραγωγού του. Επιπλέον, δε
χρειάζεται απαραίτητα ειδικό πολύπλοκο λογισμικό για την
κατασκευή του. Ανεβαίνει και είναι διαχειρίσιμο εύκολα, είναι
υπό τον έλεγχο του δημιουργού του, δε χρειάζεται να κρατά
κανείς αρχείο, ενώ συνδέεται εύκολα μέσω υπερσυνδέσμων
με τις άλλες μορφές κοινωνικών μέσων. Οι χρήστες μπορούν
να το ρυθμίσουν ώστε οι καταχωρίσεις τους να αναρτώνται
αυτομάτως και στη σελίδα του προφίλ τους σε άλλα κοινωνικά
δίκτυα, ενώ υπάρχει η δυνατότητα να το εμπλουτίσουν με
φωτογραφίες, βίντεο, περιεχόμενο από αυτά (YouTube κ.ά.).
Είναι πολυτροπικό, καθώς συνδυάζεται ο οπτικοακουστικός
σχεδιασμός και η συγγραφή σε ποικιλία ύφους, ενώ τίθενται
συνεχώς ερωτήματα σχετικά με την πνευματική ιδιοκτησία,
το κοπιράιτ, θέματα ηθικής στο διαδίκτυο κτλ.
Στα πρώτα μαθήματα του εργαστηρίου, πέρα από θεωρητικές
εισηγήσεις σχετικά με την επικοινωνία, αφιερώνεται
κάποιος χρόνος για να παρουσιαστούν τόσο θεωρητικά όσο
και πρακτικά θέματα σχετικά με την δημιουργία και τη χρήση
ενός ιστολογίου, την οπτικοακουστική γλώσσα από σημειωτική
και σκηνοθετική (mise en scene) άποψη, τους συντελεστές
και τις διάφορες φάσεις παραγωγής οπτικοακουστικών
κειμένων. Για πιο τεχνικά θέματα (το μοντάζ ενός βίντεο, για
παράδειγμα) προσκαλούνται ειδικοί. Να επισημανθεί εδώ,
προλαβαίνοντας τυχόν παρανοήσεις, ότι δεν αναφερόμαστε
στην παραγωγή ως απλή χρήση των μέσων, ως προς την τεχνική
τους δηλαδή διάσταση, που στοχεύει στην παραγωγή
από τις ομάδες εικονιστικών κυρίως συμβόλων ή τη χρήση
τους ως εργαλεία μάθησης. Αναφερόμαστε στην καλλιέργεια
μιας ευρύτερης κριτικής κατανόησης, μέσω της οποίας, όπως
αναφέρει ο Βuckingham (2007), σχετικά με την εκπαίδευση
στα μέσα επικοινωνίας την εποχή του διαδικτύου, μπορούν
να αντιμετωπιστούν τόσο τα χαρακτηριστικά των κειμένων
των μέσων, όσο και οι κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές
τους προεκτάσεις.
Κάθε ομάδα φοιτητών/τριων δημιουργεί το δικό της
ιστολόγιο (μέσω του blogger) πάνω στο θέμα στο οποίο
έχουν συμφωνήσει τα μέλη της, αναρτά σχετικά γραπτά και
οπτικοακουστικά κείμενα, με τη δέσμευση τουλάχιστον ένα
από τα οπτικοακουστικά κείμενα (βίντεο) να είναι δικής της
παραγωγής. 9 Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, οι φοιτητές/
τριες διευκρινίζουν τους στόχους της παραγωγής τους, σχεδιάζουν
και υλοποιούν την παραγωγή τους, αυτοαξιολογούν
τα αποτελέσματά της και σε τακτικά διαστήματα παρουσιάζουν
και συζητούν στην ευρύτερη ομάδα θέματα/προβλήματα
σχετικά με τη διαδικασία παραγωγής του έργου τους, υπό
το πρίσμα ευρύτερων θεωριών και κριτικών προσεγγίσεων
των μέσων. Στο πλαίσιο αυτό, η μάθηση στη διαδικασία παραγωγής
εμπεριέχει μια διαλεκτική σχέση μεταξύ πράξης και
ανάλυσης, μεταξύ «πρακτικής» και «θεωρίας» (Βuckingham
115

2003). Παράλληλα, επιδιώκεται ιδιαίτερα η συνεργασία μεταξύ
των ομάδων και των μελών τους εντός και εκτός του
μαθήματος για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που
προκύπτουν κατά τη διάρκεια της παραγωγής. Οι φοιτητές/
τριες λειτουργούν στο πλαίσιο αυτό ως συνεργάτες αλλά
και ως αξιολογητές –ως κοινό– των παραγωγών των άλλων
ομάδων. Μέσα από την αυτοαξιολόγηση και την ανατροφοδότηση
που λαμβάνουν, επιδιώκεται να αρχίσουν να αντιλαμβάνονται
τη σχέση μεταξύ πρόθεσης και αποτελέσματος,
και συνεπώς να αναγνωρίζουν την πολυπλοκότητα της δημιουργίας
νοήματος. Η γνώση αυτή δημιουργεί ασφαλώς και
τις βάσεις για μια πιο θεωρητική προσέγγιση στη συνέχεια,
εκ μέρους των φοιτητών/τριών, της σχέσης τους με τα μέσα
και το ρόλο τους στην καθημερινή ζωή, καθώς και τα οφέλη
της χρήσης τους και της αξιοποίησής τους στη μαθησιακή διαδικασία,
με δεδομένη τη συμμετοχή των μαθητών στα μέσα
και τα διαδικτυακά κοινωνικά δίκτυα από πολύ μικρή ηλικία.
Εκτός από το ιστολόγιο, οι φοιτητές/τριες οφείλουν να
παραδώσουν στο τέλος του εξαμήνου ένα φάκελο υλικού,
στον οποίο καταγράφεται –εν είδει ημερολογίου– η εξέλιξη
των εργασιών του εργαστηρίου, τα θεωρητικά και πρακτικά
ζητήματα που προκύπτουν στην πορεία σχετικά με τα μέσα
και τη γλώσσα τους, τους προβληματισμούς και την πορεία
της ομάδας τους. Παράλληλα, κάθε ομάδα έχει την υποχρέωση
να εμπλουτίζει –εκτός εργαστηρίου– το φάκελο της ομάδας
με υλικό από το διαδίκτυο ή με άλλα μέσα σχετικά με τα
θέματα που αφορούν τους στόχους του εργαστηρίου και την
παραγωγή τους (για παράδειγμα, άρθρα σχετικά με τα κοινωνικά
δίκτυα κτλ.). Αυτό οδηγεί ασφαλώς τα μέλη σε μια συζήτηση
σχετικά με το τι είναι κατάλληλο προς επιλογή και γιατί
να συμπεριληφθεί στο φάκελο. Στο πλαίσιο αυτό, κάθε ομάδα
προσπαθεί να οργανώσει, να συνθέσει και να περιγράψει
στο φάκελό της με σαφήνεια τα επιτεύγματά της, αλλά και να
εξωτερικεύσει αποτελεσματικά όσα έμαθαν τα μέλη της κατά
τη διάρκεια του εξαμήνου (εντός και εκτός εργαστηρίου).
Ο φάκελος υλικού αποτελεί συνεπώς όχι μόνο μια συλλογή
και σύνθεση σχετικών στοιχείων για τα μέσα, αλλά και μια
προσπάθεια αναστοχασμού πάνω στη δημιουργική πορεία
της ομάδας και αξιολογείται για να καταδείξει την κατοχή,
την κατανόηση, την εφαρμογή και τη δυνατότητα σύνθεσης
ενός δεδομένου συνόλου εννοιών που αναφέρθηκαν κατά τη
διάρκεια του εργαστηρίου και σχετίζονται με την εκπαίδευση
στα μέσα.
Η ιστοσελίδα και ο φάκελος αξιολογούνται ομαδικά, ενώ
υπάρχει προφορική εξέταση σχετικά με τα θεωρητικά θέματα
τα οποία συζητήθηκαν κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Το
εργαστήριο γενικά αξιολογείται θετικά με κάποιες υποδείξεις
για μεγαλύτερη υποστήριξη τεχνικής φύσης.
Με δεδομένους τους χρονικούς, χωρικούς και οικονομικούς
περιορισμούς της λειτουργίας αυτού του εργαστηρίου
και σε συνδυασμό με την ελάχιστη έως ανύπαρκτη εμπειρία
των φοιτητών/τριών σε θέματα παραγωγής ιστοσελίδων και
οπτικοακουστικών κειμένων (η εμπειρία τους σε οπτικοακουστικές
παραγωγές περιορίζεται συνήθως σε βιντεάκια
που τραβούν με το κινητό και σε σπάνιες περιπτώσεις με
βιντεοκάμερα σε φιλικές/οικογενειακές συναθροίσεις, χωρίς
καμία περαιτέρω επεξεργασία), το αποτέλεσμα σε τόσο μικρό
χρονικό διάστημα είναι αρκετά εντυπωσιακό και τις περισσότερες
φορές –με βάση τις συζητήσεις που γίνονται στο
εργαστήριο– εξηγείται από την προηγούμενη εμπειρία των
φοιτητών/τριών από άλλα μέσα ως χρήστες που ενεργοποιείται
στη νέα γνώση.
Τα δύο τελευταία χρόνια συμμετείχαν στο εργαστήριο
μόνο φοιτήτριες. Δημιούργησαν 10 ιστοσελίδες (πέντε ομάδες
κάθε χρόνο). Σε γενικές γραμμές, φάνηκε ότι πέρα από
τις απαιτήσεις του μαθήματος, το ιστολόγιο και η οπτικοακουστική
παραγωγή λειτούργησαν και ως ένας χώρος στον
οποίο οι φοιτήτριες αναπαριστούσαν πλευρές του εαυτού
τους σε ένα πλαίσιο «παράστασης», στο οποίο εξέφραζαν τις
απόψεις και τις επιθυμίες τους και λάμβαναν μέρος σε πολιτιστικές
πρακτικές αναπαράστασης που υπάρχουν τόσο εντός
όσο και εκτός των τυπικών δομών του συγκεκριμένου εργαστηρίου
(Potter & Banaji 2012), όπως θα φανεί παρακάτω. 10
Ο λόγος των φοιτητριών και οι απόψεις τους για τα ίδια
τα μέσα και τη σχέση τους με αυτά, όπως αποτυπώνεται στις
παραγωγές τους, μας δίνει στοιχεία για να αντιληφθούμε πώς
οι συγκεκριμένες φοιτήτριες προσεγγίζουν τα μέσα επικοινωνίας
και αντιλαμβάνονται το ρόλο τους στην κοινωνία και
την καθημερινή ζωή των ατόμων. Στο πλαίσιο αυτό, παρουσιάζεται
στη συνέχεια μια πρώτη ανάλυση των ιστολογίων, που
εστιάζεται στον τίτλο τους ως αναγνωριστικό στοιχείο της
ομάδας και συνεπώς της ταυτότητάς της, στη θεματική του
ιστολογίου και το περιεχόμενο των οπτικοακουστικών παραγωγών
των ομάδων, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τους περιορισμούς
που θέτει το πλαίσιο εντός του οποίου κατασκευάστηκαν
οι ιστοσελίδες όσο και το φύλο των μελών των ομάδων.
Συνεπώς, η ανάλυση που ακολουθεί και τα συμπεράσματα
αφορούν τις συγκεκριμένες ομάδες και κατατίθενται
εδώ ως έναυσμα για συζήτηση και προτάσεις για περαιτέρω
διερεύνηση.
Από τις ονομασίες των ιστολογίων (βλ. Πίνακες 1, 2), διαπιστώνεται
η ευρύτατη χρήση της αγγλικής γλώσσας από τις
116
Βιντεομουσεία: αποτυπώνοντας ίχνη της προσωπικής μας κουλτούρας
Μια πρόταση Οπτικοακουστικής Παιδείας για νέους

B’ ΜΕΡΟΣ – Προσεγγίσεις σε θέματα Οπτικοακουστικής Παιδείας
φοιτήτριες, καθώς μόνο μία από τις ομάδες χρησιμοποίησε
την ελληνική γλώσσα για να αυτοπροσδιοριστεί. 11 Ο τρόπος
γραφής του ονόματος χαρακτηρίζεται τις περισσότερες φορές
από την ιδιαίτερη «οικονομία» λόγου της επικοινωνίας
στο διαδίκτυο, όπου παρατηρείται σύντμηση των λέξεων,
απουσία ορθογραφικών κανόνων, ακρωνύμια κτλ. (βλ. π.χ.
Ads, WiFi, LA.V, Show 4 you). 12 Στο όνομα διακρίνονται αναφορές
στην ίδια την ομάδα (βλ. φιλία μεταξύ των μελών,
ενδιαφέροντα ή χαρακτηριστικά των μελών) και στα παιδιά
(αντικείμενο των σπουδών τους). Σχέση με τα μέσα επικοινωνίας
διακρίνεται στην ονομασία τριών ομάδων: WiFi girls,
A(d) d experts, τα μαστόρια (από τον Βob το μάστορα). Ως
προς τη θεματική των ιστολογίων, διακρίνονται τρεις κατηγορίες:
οικολογία (Green Kids, m-b.bees, Tα μαστόρια, Happy
five friends), ελεύθερος χρόνος (Kids R us, Show 4 you, High
Heels) και μέσα επικοινωνίας. Ως προς τα τελευταία, οι φοιτήτριες
στα ιστολόγιά τους ενημέρωναν και συζητούσαν θέματα
που αφορούν το διαδίκτυο (WiFi girls), το παιδί και τη
διαφήμιση (a(d)ds experts), τα εκπαιδευτικά ψυχαγωγικά ψηφιακά
παιχνίδια (LA.V.). Μολονότι, μόνο τρία ιστολόγια είχαν
ως θέμα τα μέσα επικοινωνίας, σχεδόν όλες οι οπτικοακουστικές
παραγωγές –στο πλαίσιο πάντα της ευρύτερης θεματικής
των ιστολογίων– αφορούν τα μέσα ή χρησιμοποιούν τα
μέσα για να διαδώσουν τα μηνύματά τους (τηλεοπτικές ειδήσεις,
τηλεπαιχνίδια, διαφημίσεις…) (βλ. Πίνακες 1, 2).
Το υλικό στο σύνολό του επιτρέπει πολλαπλές αναγνώσεις
και αναλύσεις ως προς την ταυτότητα, το φύλο, τα
ενδιαφέροντα, τις ανησυχίες κτλ. των φοιτητριών, που εύκολα
μπορεί να διακρίνει κανείς και μέσα από τη συνοπτική
παρουσίαση των παραγωγών των ομάδων στους Πίνακες 1
και 2. Θα εστιάσουμε όμως στις δύο οπτικοακουστικές παραγωγές
που κάνουν άμεση αναφορά στα κοινωνικά μέσα και
δημιουργήθηκαν από την ομάδα φοιτητριών με ελεύθερο
θέμα ιστοσελίδας.
Η πρώτη παραγωγή (ομάδα WiFi girls, με θέμα ιστοσελίδας
την ενημέρωση και τη συζήτηση σχετικά με το διαδίκτυο)
έχει τίτλο «Andreas connecting people». Πρόκειται για παράφραση
της γνωστής διαφημιστικής καμπάνιας της εταιρείας
κινητών τηλεφώνων Nokia («Νokia connecting people»). Στο
βίντεο παρακολουθούμε την ιστορία πέντε νέων κοριτσιών
που επικοινωνούν μεταξύ τους με διάφορα μέσα (facebook,
skype, κινητό τηλέφωνο, sms), με μοναδικό θέμα συζήτησης
τα προβλήματα που αντιμετωπίζει μία από αυτές στη σχέση
της με κάποιον Αντρέα. Χαρακτηρίζοντας το θέμα πολύ
σοβαρό, αποφασίζουν να συναντηθούν από κοντά για να
το συζητήσουν πιο διεξοδικά. Σε μια οθόνη/πλάνο με πέντε
παράθυρα βλέπουμε τις φίλες να ετοιμάζονται να βγουν. Στο
επόμενο πλάνο βλέπουμε τις φίλες να συναντιούνται στο χολ
του σπιτιού τους και αντιλαμβανόμαστε ότι συγκατοικούν
και ότι επικοινωνούσαν μεταξύ τους μέσα από τα δωμάτιά
τους με διάφορα μέσα. Πέρα από τις ενδιαφέρουσες πληροφορίες
σχετικά με την καθημερινή χρήση των κοινωνικών μέσων
στη ζωή τους, ενδιαφέρον προκαλεί εδώ το γεγονός ότι
κατά κάποιο τρόπο οι φοιτήτριες θεωρούν ότι μόνο μέσω της
πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνίας μπορούν να λυθούν τα
σοβαρά προβλήματα. Συνεπώς, διακωμωδώντας τη διαφήμιση,
υπονοούν μάλλον ότι ο Ανδρέας και όχι τα κινητά ή κάποιο
άλλο μέσο τις φέρνει κοντά. Η παρωδία ή η μίμηση διαφόρων
δημοφιλών μορφών και ειδών μέσων είναι σύνηθες
φαινόμενο στη δημιουργική παραγωγή στο πλαίσιο της εκπαίδευσης
στα μέσα. 13 Σύμφωνα με τον Buckingham (2003),
ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευόμενοι τα προσεγγίζουν
αποκαλύπτει «ότι έχουν σαφή γνώση της «μιντιακής γλώσσας»
και ότι διατηρούν μια σχετικά ειρωνική και ενδεχομένως
ακόμα και επικριτική απόσταση» (σ. 154). Ο σχεδιασμός
του ιστολογίου της συγκεκριμένης ομάδας, η θεματική του, η
επιλογή των κειμένων και των βίντεο στις αναρτήσεις, τα θέματα
προς συζήτηση που έθεταν οι φοιτήτριες, καθώς και η
όλη παραγωγή του βίντεο αποδεικνύουν την άνεσή τους στη
χρήση των μέσων και την κατανόηση της λειτουργίας τους.
Στη συζήτηση σχετικά με την ταινία τους οι φοιτήτριες επιβεβαίωσαν
ότι ο συγκεκριμένος τρόπος επικοινωνίας τούς είναι
οικείος, καθώς και στα σπίτια τους επικοινωνούν συχνά με τα
αδέρφια τους με διάφορα μέσα από τα δωμάτιά τους.
Η επιφύλαξη προς τα κοινωνικά μέσα επαναλαμβάνεται
ως θέμα με πολύ πιο άμεσο τρόπο στην παραγωγή της
ομάδας High Heels (το θέμα του ιστολογίου είναι εδώ η ενημέρωση
των φοιτητών/τριών σε θέματα σπουδών, εργασίας,
ψυχαγωγίας). Ο τίτλος του βίντεο είναι Face to face και αναφέρεται
ασφαλώς στην πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία σε
σχέση με τη διαμεσολαβημένη. Η ζωή μιας φοιτήτριας που
είναι ιδιαίτερα κοινωνική αλλάζει μόλις αποκτά ένα φορητό
υπολογιστή (δώρο των γονιών της). Αρχίζει να συμμετέχει
με τις ώρες σε διάφορα κοινωνικά δίκτυα, απομονώνεται
από τις φίλες της, που μάταια την αναζητούν στο τηλέφωνο,
ενώ χάνει την ευκαιρία να συναντήσει έναν όμορφο νέο, ο
οποίος προσπαθεί να επικοινωνήσει μαζί της για να της δώσει
τη φοιτητική ταυτότητα που της έπεσε στην είσοδο της
πολυκατοικίας. Όταν ο υπολογιστής χαλάει, επιστρέφει στην
πραγματική ζωή, ξαναβρίσκει τις φίλες της και γνωρίζει τον
νεαρό. Στο βίντεο αυτό διακρίνεται μια τεχνοφοβική στάση,
117

Πίνακας 1
Όνομα ομάδας Θεματική Τίτλος βίντεο Θέμα βίντεο
Happy five
friends
Οικολογία
(για γονείς και παιδιά)
Ο Αϊ-Βασίλης τρελάθηκε
Δελτίο ειδήσεων στο οποίο παρουσιάζεται θέμα
σχετικά με τα δώρα των Χριστουγέννων από ανακυκλώσιμο
υλικό. Απευθείας σύνδεση με τον Αϊ-Βασίλη,
ο οποίος εξηγεί γιατί πλέον φέρνει δώρα μόνο από
ανακυκλώσιμο υλικό.
Kids R us
Δραστηριότητες για
παιδιά
Μια δοκιμή θα σας πείσει
Μια μητέρα αγοράζει ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι για
το παιδί της και τελικά γίνεται και η ίδια φανατική
παίχτρια.
WiFi girls
Νέα για το
διαδίκτυο
Andreas connecting
people
Μια παρέα κοριτσιών επικοινωνεί συνεχώς με διάφορα
μέσα για να λύσουν τα προβλήματα που έχει μια
από αυτές με το φίλο της. Αποφασίζουν να συναντηθούν
και να συζητήσουν το θέμα από κοντά και τότε
αποκαλύπτεται ότι όλες κατοικούν στο ίδιο σπίτι.
High Heels
Πληροφορίες για
φοιτητές (εργασία,
διασκέδαση, αγορές)
Face to face
Η ιστορία μιας κοπέλας η οποία μόλις αποκτά ένα
laptop (δώρο από τους γονείς της), απομονώνεται
από την παρέα της. Όταν χαλάει ο υπολογιστής της,
ξαναβρίσκει την παρέα της.
Τα μαστόρια Οικολογία Για να μην πούμε το νερό
… νεράκι
Διαφημιστική καμπάνια για την έλλειψη νερού.
Πίνακας 2
Όνομα ομάδας Θεματική Τίτλος βίντεο Θέμα βίντεο
Ad(d) experts Παιδί και διαφήμιση Master Διαφήμισης Τηλεπαιχνίδι για τις θετικές και αρνητικές επιπτώσεις
της διαφήμισης στα παιδιά.
m-b.ees Οικολογία Το μήνυμα της μέλισσας…
bzzz
Διαφημιστική καμπάνια για την εξαφάνιση των μελισσών.
Green Kids
Προστασία του
περιβάλλοντος
Ένας κόσμος χωρίς τέλος, ο
κόσμος της ανακύκλωσης!
Animation με θέμα την ανακύκλωση.
Show 4 you
Πληροφορίες
ψυχαγωγίας για
παιδιά
Η παράσταση βήμα βήμα
Μικρό ντοκιμαντέρ σχετικά με την παραγωγή μιας
κινηματογραφικής ταινίας.
LA.V
Εκπαιδευτικά
ψυχαγωγικά
ψηφιακά παιχνίδια
(edutainment)
Σύγχρονη μάθηση
Μια γιαγιά συζητά με την εγγονή της για τους παλιούς
και νέους τρόπους παιχνιδιού και εκπαίδευσης.
Έμφαση δίνεται στα εκπαιδευτικά ψυχαγωγικά ψηφιακά
παιχνίδια (edutainment).
118
Βιντεομουσεία: αποτυπώνοντας ίχνη της προσωπικής μας κουλτούρας
Μια πρόταση Οπτικοακουστικής Παιδείας για νέους

B’ ΜΕΡΟΣ – Προσεγγίσεις σε θέματα Οπτικοακουστικής Παιδείας
καθώς οι δημιουργοί του μάλλον υποστηρίζουν ότι η ενασχόληση
με το διαδίκτυο καθιστά κατά κάποιο τρόπο τους
ανθρώπους αναποτελεσματικούς, η χρήση των κοινωνικών
δικτύων οδηγεί στην απομόνωση, στην καταστροφή της κοινωνικής
και συναισθηματική ζωής στον πραγματικό κόσμο.
Να σημειωθεί ότι η κοπέλα μοιάζει αδύναμη να αντισταθεί
στην υποτιθέμενη δύναμη του μέσου, καθώς μόνον όταν χαλάει
ο υπολογιστής και όχι μετά από δική της πρωτοβουλία
ξαναβρίσκει τις φίλες της. 14
Μολονότι στην πορεία του εξαμήνου διαπιστώθηκε ότι
οι φοιτήτριες ζουν σε ένα πλούσιο μιντιακό περιβάλλον,
έχουν γνώση της «μιντιακής γλώσσας», μέσα από τις καθημερινές
τους εμπειρίες με τα κοινωνικά μέσα και εκδήλωσαν ενθουσιασμό
για τις νέες γνώσεις που απέκτησαν και χαρά για
την πρακτικά ενεργή χρήσης της τεχνολογίας της επικοινωνίας
στο εργαστήριο, η ανάλυση των παραγωγών τους έφερε
στην επιφάνεια ταυτόχρονα τις στάσεις, τις αντιστάσεις, τις
αμφιθυμίες και τις επιφυλάξεις τους προς αυτά. Το στερεότυπο
της απομόνωσης λόγω των κοινωνικών δικτύων και της
δύναμης της πρόσωπο με πρόσωπο επαφής είναι ιδιαίτερα
εμφανές στις παραγωγές τους. Η αντίφαση που παρατηρείται
εδώ έχει τις ρίζες της στο γεγονός ότι ακόμα και σήμερα,
παρά την εξοικείωση των περισσότερων ανθρώπων με το
διαδίκτυο, ο λόγος σχετικά με την επικοινωνία μέσω αυτού
εξακολουθεί να είναι σε μεγάλο βαθμό αντιφατικός και να διχάζει.
Η τάση –την οποία μάλλον υιοθετούν οι φοιτήτριες– είναι
να υπογραμμίζονται οι αρνητικές πλευρές του διαδικτύου
και να υποτιμούνται ή ακόμα και να αγνοούνται οι θετικές.
Εκείνο που προκαλεί το φόβο είναι κυρίως οι συνέπειες του
διαδικτύου και των υπηρεσιών που προσφέρει, στην κοινωνική
ζωή των νέων. 15 Αυτή η τάση όμως παρατηρείται κάθε
φορά που εμφανίζεται μια νέα τεχνολογία επικοινωνίας. Στο
πλαίσιο αυτό, όχι μόνο τα πιο πρόσφατα μέσα, όπως η ποπ
μουσική, ο κινηματογράφος, η τηλεόραση, τα βιντεοπαιχνίδια
και το διαδίκτυο, αλλά όλοι σχεδόν οι δημοφιλείς προάγγελοί
τους, συμπεριλαμβανομένων της ποίησης, του θεάτρου,
των μυθιστορημάτων, του ραδιοφώνου και των κόμικς,
αμφισβητήθηκαν και αντιμετωπίστηκαν με σκεπτικισμό όταν
πρωτοεμφανίστηκαν, για να δικαιωθούν μόλις εμφανιζόταν
το επόμενο μέσο (Kinder 1999). Ωστόσο, και ενώ παρατηρείται
επιφυλακτικότητα ως προς την επίδραση των μέσων
στα παιδιά και στους νέους, εναποτίθενται πολλές ελπίδες
στα μέσα επικοινωνίας για την εκπαίδευση των παιδιών. Με
έναυσμα αυτές τις ελπίδες δημιουργήθηκαν οι μαθητικές
εφημερίδες, η εκπαιδευτική τηλεόραση, οι κινηματογραφικές
προβολές στο σχολείο κτλ. Σε κάθε περίπτωση, φαίνεται
ότι το δίπολο ψυχαγωγία – εκπαίδευση αποτελεί μια σταθερή
παράμετρο της ιστορίας των μέσων και των αντιλήψεων
για αυτά. Στο πλαίσιο αυτό, αν οι ειρωνικές και επικριτικές
διαστάσεις στο έργο των φοιτητριών ως προς τα μέσα τους
γίνουν σαφείς στο πλαίσιο της συζήτησης σχετικά με τις παραγωγές
τους, τότε, και σε συνδυασμό με τον αναστοχασμό
που θα ακολουθήσει, ενθαρρύνονται να προσεγγίσουν πιο
συνειδητά έννοιες, όπως στερεότυπα, αναπαράσταση κτλ.,
τις οποίες ενίοτε αντιμετωπίζουν με μηχανιστικό τρόπο.
Απόρροια των αντιφάσεων των ίδιων των εκπαιδευτικών
σχετικά με τα μέσα είναι η ανάπτυξη εκ μέρους τους διάφορων
στρατηγικών αντιμετώπισης και χρήσης τους στο σχολικό
πλαίσιο, οι οποίες θα οδηγήσουν είτε στην αδιαφορία για
την εμπειρία των παιδιών από αυτά, είτε στην ενσωμάτωση
των μέσων και τη χρήση τους για παιδαγωγικούς σκοπούς,
ως ένα είδος βοηθητικού μέσου στη διαδικασία διδασκαλίας
και μάθησης σε διάφορους τομείς, είτε στη δημιουργία
μαθημάτων εκπαίδευσης στα μέσα ως ένα συμπληρωματικό
μάθημα, στο πλαίσιο του οποίου τα παιδιά θα μπορούν να
μαθαίνουν, χωρίς όμως οι εκπαιδευτικοί αυτοί να αλλάξουν
τις υπόλοιπες σχολικές πρακτικές, είτε στη στήριξη όλων
των σχολικών πρακτικών στη συνεργασία σχολείου – μέσων
(Jacquinot-Delaunay 2001β). Από την τελευταία αυτή πιθανότητα
προκύπτει και η νέα ταυτότητα του εκπαιδευτικού
στην οποία αναφερθήκαμε αρχικά, ως «γνωστικού εταίρου»
των μέσων επικοινωνίας, ιδιαίτερα αναγκαίου σε ένα μιντιακό
περιβάλλον όπου όλο και περισσότερο υποστηρίζεται ότι
θα πρέπει να σκεφτόμαστε πλέον όχι μόνο πώς θα προωθήσουμε
ή θα ανανεώσουμε την εκπαίδευση στα μέσα, αλλά
την ίδια την εκπαίδευση σε αυτό (Jacquinot-Delaunay, στο
Κούρτη 2008). Στο πλαίσιο αυτό θα υποστηρίζαμε ότι μπορεί
τα επιχειρήματα υπέρ της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας
να συναντούν πολύ συχνά την αντίσταση, ή ακόμα και
την αδιαφορία εκείνων που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική
(πολλοί συγγραφείς υπογραμμίζουν την έλλειψη πολιτικής
βούλησης), αλλά δε θα πρέπει να συναντούν την αντίσταση
–συνειδητά ή ασυνείδητα– μεγάλου μέρους των ίδιων
των εκπαιδευτικών. Ο ρόλος της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών
στα μέσα επικοινωνίας, στο πλαίσιο των βασικών τους
σπουδών για τη συνειδητοποίηση των στάσεών τους, είναι
ιδιαίτερα σημαντικός και για αυτό το λόγο.
Σημειώσεις
1. Βλ. Πρόγραμμα Σπουδών για την Οπτικοακουστική Έκφραση (Επιστημονικό
Πεδίο: Πολιτισμός – Δραστηριότητες Τέχνης – πρόταση
β´) στην ιστοσελίδα http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.
php. Για τη συζήτηση σχετικά με τον ακριβή ορισμό του διεπιστημονικού
πεδίου της εκπαίδευσης στα μέσα (π.χ. παιδεία για τα μέσα
επικοινωνίας, γραμματισμός στα μέσα, Οπτικοακουστική Έκφραση
κτλ.), βλ. Buckingham (2007) και Κούρτη (2008).
2. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.douri=OJ:L:2009:
227:0009:0012:EL:PDF
3. Το ερώτημα εδώ είναι αν πρέπει όλοι οι εκπαιδευτικοί σε όλες τις
βαθμίδες της εκπαίδευσης να επιμορφωθούν ώστε να μπορούν να
εφαρμόσουν, ο καθένας στο αντικείμενό του, μεθόδους που παράλληλα
παρέχουν εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας ή αν ο εκπαιδευτικός
των μέσων αποτελεί μια νέα ειδικότητα και συνεπώς πρέπει
να τύχει ειδικής επιμόρφωσης. Για περαιτέρω, βλ. Νίκα (2007) και
Rivoltella (2007).
4. Βλ. Νίκα (2007), καθώς και Εισαγωγή και σχετικά κεφάλαια στο
Κούρτη (2012).
5. Για τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα μέσα μαζικής
επικοινωνίας στην Ελλάδα, βλ. Ασλανίδου (2008).
6. Για τα διάφορα στάδια της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας και
την αναγκαιότητα μετά το 2000 μιας σύνθεσης του ψηφιακού γραμματισμού
και της εκπαίδευσης στα μέσα, βλ. Jacquinot-Delaunay et
al. (2008).
7. Για την ανάρτηση των δραστηριοτήτων ενός μαθήματος, παροχή
βιβλιογραφίας προς μελέτη, συζήτηση των μαθητών μεταξύ τους ή
με τον εκπαιδευτικό πάνω σε κάθε θέμα, την έμμεση επικοινωνία με
τους γονείς, δημοσίευση φωτογραφιών και άλλων προϊόντων της
τάξης κτλ.
119

8. Βλ., για παράδειγμα, το διαγωνισμό «ξεμπλόγκαρε» του ΥΠΕΠΘ,
που έγινε το 2008 και παρότρυνε τους μαθητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης να κατασκευάσουν το δικό τους ιστολόγιο. (http://
www.kseblogare.gr) ή τη δυνατότητα που προσφέρεται στους εκπαιδευτικούς
να αναρτήσουν τα ιστολόγιά τους (http://blogs.sch.gr).
9. Την τελευταία χρονιά, το ιστολόγιο κάθε ομάδας συνδέεται και με
λογαριασμούς που δημιουργούν με το όνομα της ομάδας σε άλλα
κοινωνικά δίκτυα (facebook, twitter…), με την οδηγία οι ομάδες να
αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με αναρτήσεις ή/και σχόλια.
10. Να σημειωθεί ότι κάποιες ομάδες ανέβασαν στο ιστολόγιό τους
παραπάνω από τα απαιτούμενα για την εξέταση του μαθήματος δικά
τους βίντεο, δοκιμάζοντας τον εαυτό τους και σε διαφορετικά είδη
από την πρώτη τους παραγωγή (π.χ. animation, making offs, διαφημίσεις-παρωδίες
γνωστών τηλεοπτικών σειρών κτλ.), μερικά από τα
οποία τα ανέβασαν στο YouTube (με πάνω από 2358 επισκέψεις για
ένα από αυτό μέχρι σήμερα). Παρατηρώντας τις επιπλέον παραγωγές,
θα έλεγε κανείς ότι οι φοιτήτριες επιθυμούσαν μάλλον να δημοσιοποιήσουν
τις παραγωγές τους, όχι μόνο για να κοινοποιήσουν τη
γνώση που απέκτησαν και τις απόψεις τους, αλλά και να μοιραστούν
με γνωστούς και αγνώστους την εμπειρία τους, συμμετέχοντας με
αυτό τον τρόπο στο παγκόσμιο διάλογο που επιτρέπουν τα κοινωνικά
δίκτυα.
11. Σε μία μόνο περίπτωση η ονομασία προέρχεται από τα ισπανικά.
Παρά ταύτα, τα αρχικά των ισπανικών λέξεων που αποτελούν το
όνομα της ομάδαs (LA.V. = Las ventanas) είναι ομόηχα της αγγλικής
λέξης love και η όλη ονομασία παραπέμπει σημειολογικά στα παράθυρα
των υπολογιστών.
12. Σχετικά με τον τρόπο γραφής στο διαδίκτυο, βλ. Κούρτη (2003).
13. Η ίδια ομάδα έκανε και δεύτερο βίντεο, στο οποίο παρωδούσε
μια δημοφιλή τηλεοπτική σειρά (Το νησί) και είχε ως θέμα την καταστροφή
των αρχείων του υπολογιστή μιας φοιτήτριας (Το πη-σι).
14. Η ομάδα δημιούργησε και ένα δεύτερο βίντεο με τίτλο Αποκάλυψη
ΤΩΡΑ, με μοντάζ φωτογραφιών από τα γυρίσματα του βίντεο της
ομάδας και την καθημερινή τους ζωή. Η στίχοι του τραγουδιού που
συνοδεύει το βίντεο αναφέρονται σε έναν ενήλικα που προτιμά να
παραμείνει παιδί.
15. Ασφαλώς, ο τεχνοφοβικός αυτός λόγος δεν ήταν ο μοναδικός
που ακούστηκε στο δημόσιο διάλογο. Υπήρξαν και πολλοί υπέρμαχοι
ή «προφήτες της κοινωνίας του Διαδικτύου» (π.χ. Negreponte,
Levy, Queau, Gates κτλ.), ενώ ήταν αρκετοί και οι υποστηρικτές μιας
λογικής χρήσης της τεχνολογίας. Για περισσότερες λεπτομέρειες, βλ.
Κούρτη (2003).
Bruns A. (2008), Blogs, Wikipedia, Second Life, and beyond: from
production to produsage, Peter Lang, New York
Chailley M. (1997), Jeunes téléspectateurs en maternelle, Hachette,
Paris
Jacquinot-Delaunay G. (2001α),“Le pédagogue et les médias. Vers un
changement d’identite professionnelle”, http://www.clemi.org/
formation/conferences/Jacquinot.ppt (τελευταία πρόσβαση,
15.03.2006)
Jacquinot-Delaunay G. (2001β), «H εκπαίδευση στα ΜΜΕ. Ανάμεσα
στη γλώσσα και στη συνείδηση του πολίτη», στο Π. Χαραμής
(επιμ.), Η αξιοποίηση των ΜΜΕ στο σχολείο. Δυνατότητες – Όρια –
Προοπτικές, Εκδόσεις της Σχολής Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου, Αθήνα
Jacquinot-Delaunay G., Carlsson U., Tayie S., Pérez Tornero J. M.
(2008), “Empowerment Through Media Education. An Intercultural
Approach”, in U. Carlsson, S. Tayie, G. Jacquinot-Delaunay
& J. M. Pérez Tornero (eds.) Empowerment Through Media Education.
An Intercultural Dialogue, The International Clearinghouse
on Children, Youth and Media, Göteborg, p. 19-36
Jenkins H. (2006), Convergence culture, New York University Press,
New York
Kinder M. (1999), Playing with Power in Movies, Television and Video
Games, University of California Press, Berkeley, CA
Kούρτη Ε. (2003), Η επικοινωνία στο διαδίκτυο, Ελληνικά Γράμματα,
Αθήνα
Κούρτη Ε. (2008), Εισαγωγή της επιμελήτριας, στο D. Buckingham, Εκπαίδευση
στα ΜΜΕ, μετ. Ι. Σκαρβέλη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Κούρτη Ε. (επιμ.) (2012), Παιδική ηλικία και μέσα μαζικής επικοινωνίας,
τόμ. 1 και 2, Ηρόδοτος, Αθήνα
Κούρτη Ε., Λεωνίδα Μ. (2007), «Από θεατές παραγωγοί: Εκπαίδευση
στα ΜΜΕ και παραγωγή οτικοακουστικών προϊόντων», Ζητήματα
Επικοινωνίας-7 (Αφιέρωμα Αγωγή και εκπαίδευση στα μέσα
επικοινωνίας), σ. 88-102
Νίκα Β. (2007). Οπτικός Αλφαβητισμός στην Ελλάδα και στο Εξωτερικό.
Ζητήματα Επικοινωνίας-7 (Αφιέρωμα Αγωγή και εκπαίδευση
στα μέσα επικοινωνίας), σ. 43-58
Potter J., & Banaji S. (2012), “Social Media and Self-curatorship: Reflections
on Identity and Pedagogie through Bjogging on a Master
Module”, Communicar 38, p. 83-91
Rivoltella P. C. (2007), «Προφίλ, ικανότητες και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού
των μέσων. Πρότυπο πρόγραμμα επιμόρφωσης για
τους ειδικούς της εκπαίδευσης», Ζητήματα Επικοινωνίας-7 (Αφιέρωμα
Αγωγή και εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας), σ. 73-87
Βιβλιογραφία
Αslanidou S. (2008), “Α propos de l’éducation aux medias en Grece:
le cas dÁSPETE”, στο Jacquinot-Delaunay G., Kourti E. (sous la
direction). Des jeunes et de medias en Europe. Nouvelles tendances
de la rechérche, L’Harmattan, Paris, p. 221-231
Βevort E., Frau-Meigs D., Jacquinot-Delaunay G., Souyri C. (2008).
“From Grünewald to Paris. Towards a Scale Change”, in Carlsson
U., Tayie S., Jacquinot-Delaunay G., Pérez Tornero J. M. (eds.),
Empowerment Through Media Education. An Intercultural
Dialogue, The International Clearinghouse on Children, Youth
and Media, Göteborg, p. 37-47
Buckingham D. (1988), “Media Education in UK: Moving beyond protectionism”,
Journal of Communication, 48(1), p. 5-15
Buckingham D. (2003), Εκπαίδευση στα ΜΜΕ. μετ. Ι. Σκαρβέλη, Ελληνικά
Γράμματα, Αθήνα, 2008
Buckingham D. (2007), «Μορφές αλφαβητισμού στα ψηφιακά μέσα:
Επανεξετάζοντας την εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας στην
εποχή του διαδικτύου», Ζητήματα Επικοινωνίας-7 (Αφιέρωμα
Αγωγή και εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας), σ. 13-32
H Ευαγγελία Κούρτη είναι αναπληρώτρια Καθηγήτρια
Κοινωνικής Ψυχολογίας με ειδίκευση σε θέματα
επικοινωνίας στο Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα
εστιάζουν σε θέματα επικοινωνίας και δεξιοτήτων
επικοινωνίας, στη σχέση των παιδιών με
τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, την ψυχολογία του
κυβερνοχώρου και την ιστορία της ψυχολογίας.
120
Βιντεομουσεία: αποτυπώνοντας ίχνη της προσωπικής μας κουλτούρας
Μια πρόταση Οπτικοακουστικής Παιδείας για νέους