Download - Center for Democracy in South East Europe

OVO IZDANJE JE OMOGUĆENO VELIKODUŠNOM FINANSIJSKOM PODRŠKOM EU 

The European Unions’s Instrument for 

Pre-accession Assistance (IPA) 

The contents of this publication are the sole responsibility of the author and can in no way be 

taken to reflect the views of the European Union or the publishers. 

Stavovi ove publikacije isključiva su odgovornost autora i ni na koji način ne izražavaju stavove 

Evropske unije niti izdavača. 

Izdavači: Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj 

Evropi, Solun i Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Podgorica 

Za izdavače: Nenad Šebek i Marko Jokić 

Urednici izdanja na crnogorskom jeziku: Dragutin Papović i Zvezdan Folić 

Konsultantkinja: Zvezdana Kovač 

Adaptacija na crnogorski jezik: Jasmina Radunović 

Lektura: Nađa Durković 

Korektura: Sanja Marjanović 

Prelom: Marko Lipovina 

Naslovna strana: Enev Design & Consulting, Berlin, Njemačka 

Štampa: OBOD, Cetinje, Crna Gora 

Tiraž: 400 

Za CDRSEE: 

Izvjestilac upravnog odbora za projekat Nastava moderne istorije jugoistočne Evrope: Kosta Karas 

izvršni direktor: Nenad Šebek 

Direktorka programa: Korina Noak Aetopulos 

Projektni tim: Andonis Hadzijanakis, Dženi Demetriu, Suzan Nado Bustamante i Zvezdana Kovač 

CDRSEE inicijative podržava ERSTE fondacija 

Copyright: Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe (CDRSEE) – Centar 

za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi (CDRSEE) 

9 Krispou St, Ano Poli, GR-54634, Thessaloniki (Solun), Greece (Grčka) 

Tel: + 30 2310 960-820/1 Faks: + 30 2310 960-822 

info@cdsee.org 

www.cdsee.org 

ISBN 978-86-303-1653-1

CIP – Каталогизација у публикацији 

Централна народна библиотека Црне Горе, Цетиње 

ISBN 978-86-303-1653-1 

COBISS.CG-ID 19892240

ZAJEDNIČKI PROJEKAT ZA NASTAVU ISTORIJE JUGOISTOČNE EVROPE 

PRIRUČNIK ZA DODATNI NASTAVNI MATERIJAL – 

ISTORIJSKE ČITANKE 

„NASTAVA MODERNE ISTORIJE JUGOISTOČNE EVROPE“ 

Autori: 

Dr I. Saton 

i 

R. Saton 

PRVO IZDANJE 

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva 

Zavod za udžbenike PODGORICA i nastavna sredstva 

PODGORICA, 2011. 

Podgorica 2012.

Priručnik za dodatne nastavne materijale – istorijska čitanka za 

“Nastavu moderne istorije jugoistočne Evrope„ 

PREDGOVOR 

Zajednički projekat za nastavu istorije (eng. Joint History Project – JHP) može se shvatiti kao 

inicijativa građanskog društva i izuzetnog timskog rada istoričara i nastavnika isključivo iz jugoistočne 

Evrope. Osnovni ciljevi JHP-a jesu poboljšanje istorijskih udžbenika i nastave istorije, istraživanje 

mogućnosti odstranjivanja nacionalnih stereotipa „koji proizvode sukobe“ iz udžbenika istorije, kao 

i promocija demokratskog građanstva, tolerancije i uzajamnog razumijevanja. Ove ciljeve nastojimo 

da postignemo sistematičnim analizama udžbenika i nastavnih programa, kroz radionice za obuku 

nastavnika i, konačno, izradom alternativnih nastavnih materijala. 

Projekat se razvijao u fazama, uključujući izradu četiri knjige izvora (čitanke) za nastavu moderne 

istorije jugoistočne Evrope, a ovaj priručnik je dopuna za četiri čitanke i nudi nastavnicima metodološke 

smjernice. Uloga nastavnika je ključna i ciljevi čitanki ne mogu se postići bez motivacije i njihovog 

marljivog rada. 

Četiri čitanke za nastavu moderne istorije jugoistočne Evrope nastoje da ojačaju istraživanje i 

multiperspektivnost, kao i da pruže iskren, trezven i uravnotežen prikaz prošlosti kako bismo bolje 

razumjeli ko smo i ko su naši suśedi/susjedi. Raznovrsnost istorijskih izvora u četiri čitanke poziva 

učenike da istorijske događaje posmatraju iz različitih uglova i da usvoje vještine koje će im pomoći 

pri razumijevanju složenosti istorije, posebno u njihovoj regiji. 

Koordinirajući JHP-om u periodu od dvanaest godina, imala sam čast da se sretnem s kolegama 

iz raznih zemalja jugoistočne Evrope, da steknem prijatelje i da sa njima istražujem svijet svježih 

znanja. Shvatila sam da imam mnogo toga zajedničkog s ljudima koji govore drugim jezicima i, 

kroz iskustvo Zajedničkog projekta za nastavu istorije, uspjela sam da prevaziđem mentalne barijere 

kojih nijesam bila ni svjesna. Zahvaljujemo svojim kolegama Mireli, Bogdanu, Halilu, Kreši i 

Valeriju, s kojima smo izradili četiri čitanke, a takođe zahvaljujem i Dubravki, Ireni, Enesu, Helianu, 

Hajretinu, Mutlu, Zvezdanu i Dragutinu koji su radili na izdanjima na lokalnim jezicima. Svi oni 

su bili izvor nadahnuća tokom ove dvanaestogodišnje avanture. Na kraju, želim da zahvalim svim 

saradnicima koji su izabrali izvorne materijale iz svojih zemalja, kao i nastavnicima koji su učestvovali 

u radionicama i značajno doprinijeli unapređenju čitanki. Iako se od 1999. godine nastava istorije 

izmijenila, izrađeni su novi udžbenici i nastavni programi, a promijenile su se i političke okolnosti, 

jer su još četiri zemlje jugoistočne Evrope ušle u EU, još uvijek je ostalo mnogo toga da se uradi na 

polju nastave istorije u školama. 

dr Kristina Kuluri (Christina Koulouri), 

profesorka moderne istorije, 

generalna koordinatorka JHP-a 

4

Prvo poglavlje 

PREDGOVOR 

Kada je Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi počeo rad na istorijskim čitankama 

u proleće 2002. godine, ni najoptimističniji članovi tima nisu se nadali da ćemo 2012. biti tu gde 

smo sada. Četiri čitanke doživele su devet jezičkih izdanja, hiljade primeraka, trenutno se koriste 

u učionicama širom regije, a preko hiljadu nastavnika prošlo je obuku za korišćenje čitanki. Ovaj 

priručnik će pomoći mnogim drugim nastavnicima da usvoje veštine potrebne za njihovu upotrebu 

u nastavi. 

Ovaj period bio je pun izazova, pun pohvala projektu, ali i napora da se uvede multiperspektivnost u 

nastavu istorije, koja se uglavnom još smatra etnocentričnim obrazovnim sredstvom. Putovanje nije 

bilo lako, ali koračamo u pravom smeru. Ovaj priručnik je važna prekretnica jer značajno proširuje 

mogućnosti nastavnika da koriste JHP čitanke. 

Kao i sve prekretnice, ni ova ne može da prođe bez odgovarajućih zahvalnica svima koji su sa CDRSEE 

učestvovali u ovom fascinantnom projektu. Na prvom mestu, to su nastavnici istorije iz stotina škola 

širom jugoistočne Evrope, koji su doprineli JHP-u od početne ideje do konačne realizacije. U svom 

uvodu Kristina Kuluri, još jedna osoba kojoj dugujemo zahvalnost za predanost JHP-u, navela je 

neke od njih, a potpuni spisak ispunio bi sve stranice ove knjige. Bez njih, njihovog entuzijazma, 

podrške i napora ovaj projekat nikad ne bi bio ovako uspešan. Zahvalnost dugujemo i svim članovima 

Upravnog odbora CDRSEE za njihovu neumornu podršku, posebno Kosti Karasu i Erhardu Buseku 

koji su uvek nalazili vremena i energije da JHP poguraju do novih visina. Zahvaljujemo i timu koji 

je do sada vodio JHP, hvala vam Šila, Marija, Teano, Atanasiose, Leone, Džordže, Antonise, Korina, 

Rut, Biljana, Marija, Dženifer, Luiz, Dženi, Suzan i Zvezdana. 

Posebnu zahvalnost dugujemo dr Ines Saton i Rut Saton, koautorkama ovog priručnika, koje su svoje 

delo nesebično donirale JHP-u i CDRSEE. Njihov kreativni rad pomoći će mnogim nastavnicima 

da JHP zaživi u učionicama. 

I na kraju, ali ne manje bitno, CDRSEE želi da zahvali svim donatorima koji su omogućili rad 

JHP-a u proteklih dvanaest godina. Hvala vam što se prepoznali važnost ovog projekta, hvala vam 

na hrabrosti da podržite poduhvat i na odlučnosti da ga održite! 

Nenad Šebek, 

izvršni direktor CDRSEE 

5

Sadržaj 

S A D R Ž A J 

PRVO POGLAVLJE – VODIČ ZA UPOTREBU ČETIRI ISTORIJSKE 

ČITANKE ZA DODATNU NASTAVU 

UVOD ............................................................................................................................... 9 

CILJEVI ............................................................................................................................ 9 

STRUKTURA I TEMA .................................................................................................... 9 

METODOLOGIJA PROJEKTA ...................................................................................... 10 

NASTAVNA METODOLOGIJA .................................................................................... 10 

UPOTREBA ČITANKI ................................................................................................... 12 

DRUGO POGLAVLJE – NASTAVNE AKTIVNOSTI ZA PARTICIPATIVNO, 

AKTIVNO I KRITIČKO UČENJE 

1. Očevici i priče iz druge ruke ....................................................................................... 14 

2. Svaka priča sastoji se od mnoštva djelova .................................................................. 15 

3. Vremenska kapsula/kutija śećanja/sjećanja ................................................................. 16 

4. Usmena istorija ............................................................................................................ 16 

5. Staviti se u tuđu kožu .................................................................................................. 17 

6. Aktivnost „Šta bi bilo, kad bi bilo“ ............................................................................. 17 

7. Poređenje istorijskih procesa ........................................................................................ 17 

8. Razgovori kroz vrijeme i prostor ................................................................................. 18 

9. Advokati ....................................................................................................................... 18 

TREĆE POGLAVLJE – MODELI NASTAVNIH JEDINICA 

MODEL NASTAVNE JEDINICE 1 – Janjičarski/Devširma sistem 

Osmanskog carstva ............................................ 20 

MODEL NASTAVNE JEDINICE 2 – Identitet i pripadnost .......................................... 23 

MODEL NASTAVNE JEDINICE 3 – Život đece/djece tokom rata ............................... 28 

MODEL NASTAVNE JEDINICE 4 – Rješavanje informacija ....................................... 32 

ZAKLJUČNA NAPOMENA I POVRATNE INFORMACIJE ................................ 38 

PRILOZI: 

Prilog 1 – MODEL NASTAVNE JEDINICE – Besim Haliti ....................................... 39 

Prilog 2 – MODEL NASTAVNE JEDINICE – Pavlos Pavlou ..................................... 41 

Prilog 3 – MODEL NASTAVNE JEDINICE – Vedran Ristić ...................................... 43 

Prilog 4 – MODEL NASTAVNE JEDINICE – Dubravka Stojanović .......................... 47 

7


PRVO POGLAVLJE – VODIČ ZA UPOTREBU ČETIRI ISTORIJSKE ČITANKE ZA 

DODATNU NASTAVU 

Uvod 

Dobro došli u Zajednički projekat za nastavu istorije jugoistočne Evrope! 

Čitanke koje čine materijalni sadržaj ovog projekta rezultat su dugoročnog i inkluzivnog rada u 

kojem su učestvovali nastavnici, istoričari, prevodioci i urednici iz svih zemalja jugoistočne Evrope, 

a svaku čitanku i izvor ocijenili su nastavnici istorije iz svih ovih zemalja. 

Čitanke nijesu pokušaj da se definiše zajednička ili jedinstvena istorija koja pokazuje jasan linearni 

slijed događaja. Umjesto toga, njihova svrha je da obezbijede zbirku primarnih izvora koji nastavnicima 

omogućuju da svoje učenike provedu kroz pitanja, razlike, ideje, procese, uzroke i posljedice istorije. 

Osim razvijanja vještina, čitanke takođe imaju za cilj da omoguće učenicima učešće u živom i 

cjeloživotnom dijalogu sa istorijom. 

Ciljevi: 

Čitanke i ovaj Vodič osmišljeni su da učenike starije od 13 godina nauče: 

– da se poduhvate istorijskih ispitivanja i izgrade sopstveno razumijevanje procesa 

istorijske metodologije, 

– da razviju sposobnosti kritičkog razmišljanja, 

– da se upoznaju s procesom istorijskog razumijevanja i istraživanja, 

– da pristupe primarnim izvorima i nauče kako da samostalno tumače događaje, 

– da postanu svjesni širokog opsega primarnih izvora – slika, tabela, geografskih mapa, 

itd., kao i pisanih dokumenata, 

– da razviju empatiju, metakognitivne sposobnosti i sposobnost za međuljudsku 

komunikaciju, 

– da razviju sposobnosti evaluacije i procjene, 

– da unaprijede sposobnosti razumijevanja uzroka i posljedica, 

– da razviju sposobnosti za debatu i kompromis, 

– da ožive istoriju, povežu prošlost i sadašnjost i pokažu relevantnost istorije za sadašnji i 

budući život, 

– da koriste sposobnosti stečene zahvaljujući čitankama i drugim izvorima iz nastavnog 

programa. 

Organizacije koje sprovode Zajednički projekat za nastavu istorije shvataju da ste vi – nastavnici iz 

jugoistočne Evrope – najznačajniji ljudi u projektu. Vaše sposobnosti, posvećenost i učešće odrediće 

uspješnost ovih čitanki. 

Na vama je da odlučite kako ćete ove čitanke koristiti u nastavi. Ono što slijedi samo je vodič o 

organizaciji knjiga, sa idejama o tome kako aktivno uključiti učenike u nastavu. 

Struktura i teme: 

Četiri čitanke nijesu udžbenici i pažljivo su sastavljene tako da zahtijevaju doprinos, usmje ravanje 

i moderaciju nastavnika. 

9



Predmeti i izvori ne treba da se koriste izolovano, već zajedno sa sličnim predmetima u aktue lnom 

nastavnom programu, a nastavnik treba da podstiče diskusiju i preispitivanje ovih izvora. 

Čitanke sadrže četiri toma: 

1) Osmansko carstvo 

2) Nacije i države u jugoistočnoj Evropi 

3) Balkanski ratovi 

4) Drugi svjetski rat 

Na početku svake čitanke data je hronologija, ali su knjige organizovane tematski, a ne hronološki. 

Za svaki izvor dat je datum i referenca, tako da ga učenici mogu smjestiti u određeni kontekst i 

period kako bi razumjeli vremensku progresiju i druge događaje, uticaje i sile, ali akcenat se stavlja 

na slijed tema, a ne na učenje datuma. 

Fokus je na temama koje su zajedničke svim zemljama regije. Posebna pažnja posvećena je društvenoj 

istoriji i izvorima koji potiču od, ili se bave „običnim“ ljudima koji proživljavaju određene događaje 

ili periode, što naglašava činjenicu da se istorija ne tiče samo velikih bitaka i vođa, već i života 

običnih ljudi i uticaja istorijskih događaja na njih. Ovo opredjeljenje knjige doprinosi pokušaju da se 

istorija oživi tako što će se učenici poistovjetiti s pričama o đeci/djeci i o svakodnevnom životu ljudi. 

Metodologija projekta: 

Grupa od oko 60 istoričara i nastavnika iz svih zemalja jugoistočne Evrope izabrala je i poređala izvore 

dodajući pritom ključna objašnjenja, nastavne aktivnosti i pitanja za kritičko razmišljanje. Sve ovo su 

prijedlozi ili ideje koje nastavnici mogu upotrebljavati prema sopstvenom nahođenju, ali zahtijevaju 

uključivanje materijala iz drugih izvora i participativni pristup nastavi. Kako bi se omogućila diskusija i 

debata, nastavnik mora da djeluje kao „moderator“, a ne kao neko ko učenicima daje gotove odgovore. 

Na kraju ovog dokumenta nalazi se niz prijedloga za participativne i interaktivne igre u kojima se koriste 

neke od vještina potrebnih učenicima kako bi odgovorili na pitanja iz čitanki, a mogu poslužiti i kao 

uvod u participativnu nastavu i za vas i za vaše učenike. 

Nastavna metodologija: 

Metodološki cilj nastave u razredu je da se učenici osposobe za aktivno učestvovanje na časovima 

istorije i da budu u stanju da preispituju, kritički razmišljaju, diskutuju, debatuju i rade sa nastavnikom 

kao „moderatorom“, a ne kao sa nekim ko će davati gotove odgovore. 

10


Nastavnik/nastavnica 1 – Predavač 2 

Nastavnik – Moderator 

Usmjeren na nastavnika Usmjeren na učenika/učenicu 3 

Izlaže narativ koji učenicima ili namjerno 

ili nesvjesno nudi samo jednu tačku 

gledišta i skup vrijednosti, bez mogućnosti 

za diskusiju ili neslaganje. 

Pośeduje/posjeduje sve prave odgovore i 

samo po jedan ispravan odgovor na svako 

pitanje. 

Daje informacije o temama, a učenici 

slušaju i zapisuju. 

Utvrđuje odgovore za učenike. 

Daje učenicima materijale i očekuje da 

pročitaju samo to što im je dato. 

Bavi se samo pitanjima u zadatim 

materijalima. 

Čas vodi ravnomjernim ritmom i smanjuje 

ocjene učenicima koji ne prate. 

Pretpostavlja da učenik koji postavlja 

mnogo pitanja ne razumije gradivo ili se ne 

koncentriše. 

Ne preispituje sebe, svoje motive ili 

materijale. 

Koristi riječi „ispravno/pogrešno“ kada 

kritikuje učenike. 

Uvodi predmete izolovano. 

Svjestan je da niko nije „neutralan“ i da svačije porijeklo, 

ideje i tačke gledišta moraju da se priznaju i uzmu u obzir 

u obrazovnom procesu. Svjestan je da sva mišljenja treba 

podstaći i o njima prodiskutovati. 

Podstiče učenike da preispitaju, razmišljaju i analiziraju i 

ne pretpostavlja da postoji samo jedan tačan odgovor niti 

da bi nastavnik morao znati taj odgovor. 

Podstiče učenike da predlažu ideje, postavljaju pitanja, 

izlažu, razmjenjuju mišljenja i rade u grupama. 

Usmjerava, podstiče i ohrabruje učenike da nađu odgovore 

na svoja pitanja. 

Podstiče nezavisno istraživanje i razmišljanje. 

Uključuje predmete koji nijesu u materijalima, ali su 

relevantni, zanimljivi i korisni učenicima. Na kreativan 

način obrađuje pitanja koja pokrenu učenici. 

Razmatra prednosti i slabosti svakog učenika, kao i njihova 

interesovanja, načine učenja i spoljne uticaje na to što 

možda svi uče različitim tempom. 

Pretpostavlja da učenik koji postavlja mnogo pitanja ima 

aktivan i ispitivački um koji traži podršku i usmjerenje ka 

unapređenju znanja. 

Preispituje sebe i otvoren je prema novom gradivu i 

metodama. 

Pruža konstruktivnu kritiku kako bi učeniku pomogao, a ne 

sudio o njegovom znanju. 

Naglašava integraciju među predmetima i podstiče razvoj 

utvrđivanja zajedničkih tema i pitanja. 

Nastavnik moderator mora da bude: 

Animator: stimuliše istinsko učešće i dalje interesovanje za predmet koje vodi samostalnom 

istraživanju. 

Edukator: promoviše razmjenu iskustava, znanja i aspekata. 

Informator: pruža informacije kako bi učenici mogli da iznesu svoja gledišta ili mišljenja o njima. 

1 

U daljem tekstu nastavnik 

2 

Tabela i dijagrami preuzeti iz: Kamya et al, Kiirya et al: The National Civic Education Programme of Uganda, 2004. Draft 

Core Curriculum Framework, produced by NCDC and LABE. Copyright: Uganda Human Rigths Commission 

3 

U daljem tekstu učenik 

11



Organizator: organizuje nastavu koja promoviše otkrivanje. Koristi svakodnevne živote učenika 

kako bi i u nastavi razvio vještine za svakodnevni život koji podržava uzajamno razumijevanje. 

Sportski sudija: obično se ne stavlja ni na jednu stranu u razrednom neslaganju/debati, a ako to 

postane potrebno, svjestan je sopstvene tačke gledišta i predrasuda pri planiranju i sprovođenju 

razrednih aktivnosti. 

Učenik: prihvata ono što učenici čine, govore, pitaju i donose iz svojih života. Od suštinskog je 

značaja da nastavnik-moderator uvaži izazove s kojima se učenici susreću izvan razreda. 

Primjer: Nastavnik-moderator mora da „praktikuje ono što promoviše“ i na nastavi i van nje. 

Podjela razreda u male radne grupe podržava i omogućuje participatoran i aktivan stil učenja. 4 

Veličine grupe Komunikacija unutar grupe Struktura/metode grupe 

3−6 osoba 

7−10 osoba 

11−18 osoba 

19−30 osoba 

Svi govore 

Skoro svi govore. Povučeniji možda 

kažu manje. Jedno ili dvoje možda 

neće govoriti. 

Pet ili šest osoba mnogo govori. 

Troje ili četvoro povremeno se 

uključe. Neki ne govore. 

Nekoliko osoba potencijalno 

dominira diskusijom. 

Brzinske grupe, npr. šest osoba rezmjenjuje 

mišljenja o temi u trajanju od šest minuta; 

radne grupe; parovi 

Radne grupe; male tematske radionice 

Plenarne sesije (cijela grupa – za 

brejnstorming/pružanje informacija/povratne 

informacije). Male radne grupe/parovi 

Plenarna sesija, kao iznad, i male grupe ili 

parovi 

30+ osoba Malo indvidualnog učešća 

Podijelite grupu za učestvovanje. Što veća 

grupa, to kraća plenarna sesija. 

Upotreba čitanki: 

Namjena čitanki je da budu dodaci materijalima koje trenutno koristite. Nijesu osmišljene da se čitaju 

od početka do kraja kao sveobuhvatni predmet ili tema. Vi kao nastavnik odlučujete koji tekstovi ili 

vizuelni materijali najbolje nadopunjuju ili unapređuju vašu nastavu. 

Priloženi dokument o „nastavnim aktivnostima“ predlaže nekoliko igara za „zagrijevanje“ pomoću 

kojih možete učenike uvesti u neka od pitanja i metoda iz čitanki prije nego što počnete sa radom 

na istorijskim tekstovima. 

Pored toga, priloženi nastavni modeli osmišljeni su kako biste ih iskoristili/prilagodili/razradili/ 

uzeli kao nadahnuće za dodatne časove prema vašim željama i u skladu sa potrebama i uzrastom 

vaših učenika. 

Evo nekoliko ideja koje možete isprobati kako biste se upoznali sa sadržajem i organizacijom 

čitanki i ispitali mogućnosti njihove upotrebe. 

Modeli nastavnih jedinica predlažu načine upotrebe čitanki i druge ideje, ali se ne odnose na 

udžbenike koje ćete koristiti. 

4 

Preuzeto iz: Van den Anke & Apostolov, Educating for Peace and Multiculturalism, Univesity of Warwick, 2006 

12


Osmišljavanje upotrebe čitanki uz udžbenike koje imate vjerovatno će biti najzanimljivija i 

najinovativnija aktivnost koju ćete uvesti s ovim novim materijalima. 

• Pregledajte sadržaj jedne od čitanki da nađete određeno pitanje ili temu 

‣ Npr. u Čitanci 1 nađite ulogu „Kadija“; ili u bilo kojoj čitanci potražite uopštenu temu kao 

što je spominjanje „Srba“, „Bošnjaka“ itd. Ovo je lako i služi samo tome da se upoznate sa 

načinom na koji je predstavljen sadržaj. 

• Pregledajte jednu od čitanki i nađite složeniju temu – npr. odnosi između etničkih/vjerskih zajednica 

u Osmanskom carstvu ili u pojedinačnim državama 

‣ Npr. Čitanka 1: Poglavlje I – period osvajanja; Poglavlje II – kasnije. 

• Odaberite temu koja se pojavljuje u više čitanki ili u svim čitankama i pronađite izvore koji govore 

o toj temi. U ovoj fazi ćete možda morati da uradite nešto više od pukog pregledanja naslova 

izvora; možda ćete morati da pretpostavite o kom se sadržaju radi i pogledate tekst/ilustracije. 

‣ Takve teme bi, na primjer, mogle da budu: uloga/položaj žena; trgovina između država ili 

regija; uzroci sukoba; vjerske manjine; itd. 

• Odaberite poglavlje iz bilo koje čitanke i odredite uzrast učenika/razred za koji je primjereno. Ili 

razmislite o uzrastu/uzrastima u vašem razredu i izaberite odgovarajuće materijale. 

• Pogledajte hronologiju sa početka bilo koje čitanke. Odaberite stranicu ili dvije iz čitanke i uvrstite 

pasuse sa tih stranica u hronologiju. 

• Pogledajte poglavlje koje ste izabrali i razmislite o tome koje biste tekstove ili ilustracije koristili 

a koje uopšte ne biste, i razmislite o razlozima za takav izbor. 

• Odaberite temu i potražite odgovarajuće ilustracije (slike, geografske karte, tabele). Onda pogledajte 

relevantne tekstove. Razmislite o tome kako se nadopunjuju ili opovrgavaju. 

• Odaberite jedno ili više sredstava iz čitanki. Na koje načine bi vaši učenici mogli da rade na tim 

materijalima? 

‣ Na primjer u grupama? Kroz poređenje sa nekim drugim tekstom? Tako što biste materijale 

podijelili učenicima? 

• Pogledajte neke materijale iz čitanki i njima priložena pitanja, te sugerisani način njihovog 

korišćenja. 

‣ Možete li se śetiti/sjetiti drugih načina upotrebe/pitanja? Da li je na postavljena pitanja lako 

odgovoriti ili je lako o njima diskutovati uz izvor? Da li biste mogli da prilagodite upotrebu 

izvora raznim uzrastima kroz različite aktivnosti/različita pitanja? 

• Možete li u čitankama da nađete odgovarajuće materijale za neke od aktivnosti predloženih u 

ovom vodiču? 

‣ npr. mapiranje „drveta sukoba“: 

- korijenje predstavlja uzroke problema (npr. Čitanka 3, Poglavlje II, Karta 1, i uopšteno u 

toj Čitanci) 

- stablo predstavlja ono što se desilo – opis sukoba 

- lišće predstavlja ishode (npr. Čitanka 3, Poglavlje V, Karte 2/3, Tabela 16) 

13



DRUGO POGLAVLJE – NASTAVNE AKTIVNOSTI ZA PARTICIPATIVNO, AKTIVNO 

I KRITIČKO UČENJE 

Svaka od sljedećih aktivnosti osmišljena je tako da se učenici upoznju s participativnim i empatijskim 

načinima aktivnog učenja prije nego li počnu da se bave specifičnim istorijskim pitanjima. 

1. Očevici i priče iz druge ruke 

Ciljevi: 

• Upoznati učenike s participativnom metodologijom bez upotrebe kontroverznog događaja ili teme. 

• Demonstrirati „vizuelizovanje/aktuelizovanje“ apstraktnih pojmova. (Čitanke dotiču mnoštvo 

teških apstraktnih pojmova: rat, neprijatelj, patnja, dobročinstvo, klasa, tačka gledišta itd., a ovo 

je primjer kako neke apstraktne „teme oživjeti“.) 

• Pokrenuti pristup istoriji koji podrazumijeva kritičko razmišljanje, postavljanje pitanja i istraživanje. 

Metoda: 

1. Odigra se unaprijed dogovoreni „događaj“, npr. osoba upućena u dešavanje ulazi u učionicu 

usred nastave i započinje svađu s nastavnikom, a zatim izlazi iz prostorije. 

2. Nastavnik onda traži od pet učenika da zapišu (za jedan minut) šta se upravo dogodilo. 

3. Ovih pet učenika predaju to što su napisali (dvije ili tri rečenice) sljedećoj petorici učenika 

koji imaju 30 sekundi da pročitaju napisano, a zatim zapišu šta je osoba prije njih napisala 

o događaju. 

4. Svi zapisi se onda prikupe i cio razred ih pregleda. Biće sličnosti i razlika. 

5. Nastavnik onda ističe sličnosti i naglašava razlike, a od učenika se traži da razmisle o tome 

KAKO se priče razlikuju i ZAŠTO. 

Ova vježba ima tri svrhe: 

1. Pokazuje na neutralan način kako funkcioniše multiperspektivna metodologija čitanki i pokazuje 

učenicima kako čak i neposredni očevici daju različite opise događaja, a aspekat kritičkog razmišljanja 

iz metodologije koristi se neposredno u cilju razmišljanja o tome ZAŠTO se priče razlikuju. 

‣ Bilježenje nekog događaja ne tiče se samo onoga što se opazi, već i onoga što svaka osoba 

unosi u događaj (svoje porijeklo, svoje tačke gledišta, uzrast, rod itd.) određuje šta će biti 

zabilježeno i kako. 

‣ Bilježenje događaja mnogo nam govori o osobi koja ga je zabilježila i NJENOJ kulturi, 

vremenu i situaciji, KAO i o samom događaju o kojem je riječ. 

2. Mnoge istorijske udžbenike ne pišu ljudi koji su bili očevici događaja, već ljudi koji su o tim 

događajima čitali, a zatim napisali novi dokument. 

Dokazi iz druge ruke (odnosno, sljedećih pet osoba koje su zabilježile šta je napisalo prvih pet osoba) 

takođe zavise od mišljenja pisca, pamćenja pisca, motiva za pisanje i, naravno, porijekla i kulture 

onog koji zapisuje. 

14

Drugo poglavlje 

Ovim se pokazuje da bilježenje događaja ne određuju samo događaji ili sposobnost pisca da ih se 

śeti/sjeti, već i mnoštvo drugih činilaca. 

Nakon diskusije o tome zašto se razlikuju, takođe je važno i pitanje KAKO se razlikuju – razmatranje 

sintakse i onoga što je implicirano. 

Npr: Prvih pet ljudi moglo je napisati sljedeće: 

Osoba 1: „Jedna osoba je ušla u sobu i razgovarala s nastavnicom.“ 

Osoba 2: „Čovjek uleti u sobu i počne da se svađa s gospođom što predaje.“ 

Osoba 3: „Plavokosi, lijepo odjeveni mladić ušeta u sobu ignorišući učesnike. Započinje razgovor 

s moderatorkom, ali ona je izgleda šokirana što ovaj mladić ometa obuku.“ 

Sve navedene izjave iznose iste činjenice, ali načini na koje su sročene veoma su različiti. Učenike 

treba upozoriti na ovu pojavu u istorijskim knjigama i istorijskim dokumentima. 

Moguće je istu stvar reći na različite načine, i svaki od načina ima implikacije u vezi s tim da li je 

fraza neutralna, ili ukazuje na nešto, ili krivi nekoga, ili izostavlja nešto. 

2. Svaka priča sastoji se od mnoštva djelova: 

Ovo je vježba za uvođenje multiperspektivne metodologije – pokazivanje kako jedan skup činjenica 

može da predstavlja samo polovinu priče, čak i ako se ne radi o namjernom mijenjanju činjenica. 

Učenici se podijele u tri grupe. Kaže im se da zamisle da idu u neki novi grad/zemlju. Na osnovu 

lista sa „turističkim“ informacijama, svaka grupa treba da odluči na kojem mjestu bi željela da 

boravi u tom gradu. 

Svaka grupa dobija informacije o četiri iste mogućnosti, ali svakoj grupi se daju pomalo različite 

informacije (učenici nijesu svjesni toga i ne smiju da razgovaraju sa učenicima iz drugih grupa). 

Turističke informacije 1: 

Mjesta za boravak u „Malengradu“ 

a) Hotel s pet zvjezdica: ovo je divan hotel, tik do gradske deponije i ima samo jednu sobu, 

b) Kamp: iako u ovom kampu ima šatora, osim njih postoji i prelijep hotel sa mnogo velikih soba, 

c) Porodična kuća: dvorac s bazenom i poslugom za sve što vam treba, 

d) Hotel s dvije zvjezdice: hotel je veoma ružan i nema TV. 



a) Hotel s pet zvjezdica: hotel je divan i služi veoma dobru hranu, 

b) Kamp: nema mnogo prostora za šatore; kamp je pored rijeke i ima puno komaraca, 

c) Porodična kuća: stari dvorac daleko od grada i nema prevoza do njega, 

d) Hotel s dvije zvjezdice: hotel je veoma ružan, ali je smješten u centru, ima divnu hranu i zabave 

svake večeri. 

15





a) Hotel s pet zvjezdica: u veoma dosadnom dijelu grada, 

b) Kamp: smješten kraj prelijepe rijeke, ima široku ponudu aktivnosti, 

c) Porodična kuća: dvorac u raspadanju bez grijanja u sobama i bez struje i vode. Ima bazen, ali 

je prazan. 

d) Hotel s dvije zvjezdice: veoma ljubazno osoblje, a hotel je i sklonište za životinje lutalice, krave, 

svinje itd. 

U skladu s informacijama koje su dobili, učenici iz svake grupe odlučuju na kojem mjestu bi željeli 

da borave kada stignu u „Malengrad“. Potom svoju odluku saopšte ostalim učenicima i iznesu svoje 

razloge. 

Uvidjeće da na listovima s turističkim informacijama nije bilo laži, ali ni da „priča“ nije cjelovita. 

Onda treba da razmisle o tome kako se to može primijeniti na temu koju obrađuju na nastavi, a 

zatim tu temu treba da potraže u svojim JHP čitankama. Ova aktivnost stvara neutralni „most“ ka 

multiperspektivnosti i pokazuje kako priča o bilo čemu ne mora biti i cijela priča. 

3. Vremenska kapsula/kutija śećanja/sjećanja: 

Tražite od učenika da razmisle o važnim lokalnim, državnim ili međunarodnim događajima koji su se 

odigrali za njihovog života. Takođe ih zamolite da razmisle o idejama, predmetima, muzici, umjetnosti, 

književnosti, TV programima, stripovima, modnim trendovima i sl., koji su jedinstveni za njihovo 

vrijeme i mjesto. Zatim treba sve to zapisati ili donijeti na nastavu predmete koje su učenici izabrali. 

U grupama diskutuju o tome zašto su izabrali baš te predmete. 

Onda u grupama vezanim za temu/vremenski period o kojem uče, učenici treba da naprave spisak 

„važnih predmeta, ideja, događaja itd.“ iz tog vremena i podneblja. 

Ovo može biti početna aktivnost za rad na određenoj istorijskoj temi, a može biti i uvod u rad s 

materijalima iz nastavnog programa i s materijalima iz JHP čitanke. 

Ova vježba takođe pomaže da ideja „istorije“ oživi i bude relevantna za živote učenika. Ako mogu 

da razmišljaju o tome da će i oni jednog dana biti dio istorije, onda će možda moći razmišljati i o 

tome kako se svako dijete iz istorije nekad ośećalo/osjećalo/ponašalo, kako je razmišljalo itd. 

4. Usmena istorija: 

Svaka zemlja ima svoje priče i istorije koje se prenose s koljena na koljeno usmenim putem. Ponekad 

one mogu da imaju odlike mitova ili da postanu iskrivljene ili zbog protoka vremena, ili namjernim 

promjenama sa specifičnom svrhom. 

Usmena istorija je moćno sredstvo opstanka nacionalnih identiteta i ideala i ne treba je zanemarivati 

u nastavi istorije. 

Jedan od načina povezivanja materijala iz nastavnog programa sa JHP čitankama jeste onaj da se 

učenici śete/sjete šta su im roditelji, bake, đedovi/djedovi, itd. pričali o prošlosti i da to prepričaju 

u razredu. 

16


Od učenika se traži da pronađu slične teme u pričama koje prepričavaju i da se zapitaju zašto se te 

priče ponavljaju i zašto su važne. 

Onda učenici treba da razmotre razlike i da razmisle o njihovim uzrocima. 

Ovo je lakši način uvođenja učenika u JHP metode od jedinstvene narativne verzije prošlosti, a 

takođe automatski personalizuje teme i čini ih relevantnim za živote učenika. 

5. Staviti se u tuđu kožu: 

Ovo se može učiniti na razne načine i može se prilagoditi bilo kojem uzrastu/veličini grupe i 

istorijskoj temi. 

Umjesto da čitaju o životu đece/djece tokom određenih događaja, tražite od učenika da napišu 

dnevnik đeteta/djeteta koje živi kroz određeni slijed događaja ili na određenom mjestu i u određenoj 

društve noj klasi ili religiji u određeno vrijeme. Kakav je bio život djevojčica prije nego što su mogle 

da idu u školu? Što se od njih očekivalo? Da li bi tokom osmanskog perioda sva đeca/djeca, pa i 

ona siromašna, išla u školu? Što bi umjesto toga đeca/djeca radila i kako bi se ośećala/osjećala? 

(Zane marite činjenicu da bi, ako nijesu išla u školu, bila nepismena!) Što bi bogato dijete odjenulo, 

radilo i učilo? 

Ovo se takođe fokusira na činjenicu da su obični ljudi značajni i vrijedni izučavanja, a ne samo vođe 

i donosioci odluka. Ovo je još jedan „most“ između materijala iz nastavnog programa i materijala 

iz JHP čitanki. 

6. Aktivnost „šta bi bilo, kad bi bilo“: 

Bez obzira na temu ili istorijski period, ova aktivnost ohrabruje kritičko razmišljanje o događajima, 

ljudima i uticajima vezanim za taj period ili temu. Ovo je ideja za koju se mogu koristiti i materijali 

iz nastavnog programa i materijali iz JHP-a. 

Nakon nekoliko časova prema nastavnom programu o odabranoj temi zamoliti učenike da razmisle o 

događajima u smislu „što bi bilo da osoba X nije učinila Y“ ili „što bi bilo da je zemlja X učinila Y“. 

Npr: 

Što bi bilo da nadvojvoda Ferdinand NIJE ubijen? 

Da je Osmansko carstvo postojalo još 100 godina, onda bi... 

Što bi bilo da se Grčka PRIKLONILA Italiji? 

Ovo se može raditi u grupama i podstiče učenike da razmišljaju o istorijskim procesima, zemljama 

i pojedincima koji su uticali na tok događaja u prošlosti i u sadašnjosti. 

S ove tačke gledišta onda može biti lakše uvesti JHP materijale o istim temama. 

7. Poređenje istorijskih procesa: 

(Ova vježba je najprikladnije za starije uzraste učenika.) 

Nakon što su obradili razne istorijske periode tokom godine, ova aktivnost podstiče učenike da razmišljaju 

o temama i procesima, a ne o svršenim i izolovanim događajima. Ona, takođe, podiže svijest o 

tome kako se pojavljuju sukobi (ne nužno ratovi), a ohrabruje i usmjereno, ali nezavisno istraži vanje. 

17



Razred se podijeli u četiri grupe. Svakoj grupi se zada istorijska bitka/sukob/rat i traži se da tokom te 

sedmice istraže uzroke rata i događaje koji su mu prethodili, posebno se osvrćući na aspekte kao što su: 

• geografija i resursi 

• sistemi savezništva 

• ideologije i ośećaj/osjećaj nacionalnog identiteta 

• jezik i kulturne razlike/sličnosti 

• pojedinačni lideri i opozicija 

• nepredviđeni događaji 

Kada učenicima date neke kategorije aspekata istraživanja, to ih usmjerava, ali ih ne upućuje na 

gotove odgovore. 

Svaka grupa predstavlja rezultate svog istraživanja na BILO KOJI način koji izabere. To može biti 

skeč, „govor“ jednog od lidera iz zadatog perioda o tome zašto zemlja mora u rat, „tajni dnevnik“ 

nekog uključenog u događaje koji su prethodili sukobu, internet stranica itd. 

Uloga nastavnika je da izvuče tematske sličnosti, a NE specifične događaje. 

Ovo je uvod u tematsku metodologiju JHP-a, a oslanja se na ono što su učenici već naučili iz materijala 

nastavnog programa. Takođe, omogućuje učenicima da budu odgovorni za različite informacije koje 

se prikupljaju i predstavljaju (da imaju te informacije i taj proces i da ih nauče/podijele sa svojim 

vršnjacima). 

8. Razgovori kroz vrijeme i prostor: 

Varijacija opisanog zadatka jeste da se od učenika traži da zamisle susret dvije istorijske ličnosti 

koje se nikada nijesu srele (nastavnik bi izabrao ličnosti koje se uklapaju u period/događaj o kojem 

uče ili su već učili). Ove dvije ličnosti čak mogu biti iz različitih vremenskih perioda i mjesta, ali 

moraju imati neke dodirne tačke. Od učenika se traži da napišu razgovor između njih o uticajima, 

događajima, odlukama, idejama itd. Koje bi mogle biti zajedničke teme? Koje bi im apstraktne ideje 

mogle biti zajedničke? 

Ili, umjesto toga, od učenika se može tražiti da na osnovu samo jednog niza događaja iz nastavnog 

programa napišu razgovor između dviju ličnosti iz istog vremenskog perioda i mjesta, ali da zamisle 

da su te osobe sad smještene u moderni kontekst ili drugo vrijeme i mjesto. 

Učenici bi koristili ono što znaju o ličnostima i njihovom doprinosu istoriji (iz materijala nastavnog 

programa), a kroz vježbu bi bili ohrabreni da počnu da razmišljaju o istoriji kao tematskoj (tj. JHP 

metodologijom). 

9. Advokati: 

Ova aktivnost mlađe učenike upoznaje s idejom empatije tako što ih ohrabruje da se „stave u tuđu 

kožu“. 

Učenici se podijele u grupe od po tri osobe. Jedna osoba je „ispitivač “, a druge dvije su „ispitanici“. 

Na tabli je ispisan niz pitanja, kako bi ispitivač imao predstavu o običnim, svakodnevnim pitanjima 

koja se postavljaju kad nekoga upoznajete; poput „Kojim se sportom baviš?“, „Koji ti je omiljeni 

predmet?“, „Što si radio/radila sinoć?“, „Kad bi mogao/mogla otići na odmor bilo đe/gdje bi otišao/ 

otišla?“, „Što želiš da budeš kad porasteš?“ itd. 

18


„Ispitivač“ prvom ispitaniku postavlja pitanje. Ispitanik 1 ne smije da govori, već Ispitanik 2 odgovara 

kao njegov/njen advokat ili glasnogovornik. Na taj način, Ispitanik 2 mora da se stavi u kožu Ispitanika 

1 i da zamisli koji bi bio njegov/njen odgovor. Npr. Ispitanik 2 mora da razmisli „Da li bi ova osoba 

igrala fudbal ili košarku poslije škole?“ „Da li bi ova osoba svako veče radila zadatak ili bi izašla?“ 

„Kakav bi bio odmor iz snova za ovu osobu?“ itd. 

Onda učenici zamijene uloge. 

Kako bi izbjegli implikacije ispitivanja, učenik se može udaljiti od situacije policijske istrage ka 

situaciji novinarskog intervjua za članak o svakodnevnom životu ispitanika koji je, nažalost, tog 

dana izgubio sposobnost govora! 

19



TREĆE POGLAVLJE – MODELI NASTAVNIH JEDINICA 

Doljeopisani modeli nastavnih jedinica nude ideje o tome kako se svaka nastavna jedinica može 

fokusirati ne samo na temu ili određen vremenski period, već i na razvijanje određenih sposobnosti. 

Osim toga, svaka od doljenavedenih ideja uključuje prijedloge kasnijih aktivnosti, načine povezivanja 

istorije sa današnjim životom i predlaže metode za vođenje aktivnosti. 

Svaki model nastavne jedinice strukturisan je na sličan način kako bi se pokazalo mnoštvo raznih 

aspekata svake teme i sposobnosti. 

Niz modela nastavnih jedinica osmišljen je za korišćenje i tekstovnih i vizuelnih materijala, te kao 

uvod u svaku od četiri čitanke. 

Mnogi modeli nastavnih jedinica uključuju prijedloge o podjeli razreda u grupe, đe/gdje svaka 

grupa dobija različita pitanja ili materijale na kojima treba da radi. Oni zatim postaju „stručnjaci“ 

za određene informacije i odgovorni su za predstavljanje tih informacija ostatku razreda. (To može 

biti u formi usmenog ili pismenog izlaganja: tabela, dijagram, poster – koje ostatak razreda može 

da pogleda, preispita i zatraži objašnjenja od grupe izlagača.) 

Ova metoda omogućava razredu da obradi više materijala, a takođe znači da će učenici preuzeti 

odgovornost za sopstveno učenje i pomoći jedni drugima u učenju (umjesto da samo preuzimaju znanje 

od nastavnika ili iz knjige). Nastavnik će, naravno, stimulisati ovaj proces pitanjima i prijedlozima, 

te usmjeravati i nadgledati rad učenika. 

Napomena: Neki od modela nastavnih jedinica su opširni i mogu se primijeniti na više od jednog 

časa. Ovo će zavisiti od prirode razreda, aktivnosti koju nastavnik izabere, te od toga koliko se drugih 

materijala (npr. iz zvaničnog udžbenika) koristi. 

MODEL NASTAVNE JEDINICE 1: 5 

Janjičarski/Devširma sistem Osmanskog carstva 

Čitanka 1: Osmansko carstvo 

Cilj nastavne jedinice: ispitati sistem devširme iz niza raznih uglova 

Razvijanje sposobnosti: kritičko razmišljanje i obrada informacija – razlikovanje činjenica od 

mišljenja i argumenata, prikupljanje relevantnih informacija iz tekstova i slika. 

Uvod: pitajte učenike šta znaju o sistemu devširme. Kako budu odgovarali, zapisujte odgovore na 

tabli. Zamolite učenike da pogledaju rečenice na tabli i odluče koje predstavljaju činjenice, a koje 

predstavljaju mišljenja. 

Ili – ako mislite da će učenicima ovo pitanje biti preteško, dok učenici odgovaraju, nastavnik piše 

njihove odgovore na tabli, podijeljene u dva stupca. Nastavnik onda u stupcima napiše naslove – 

„činjenice“ i „mišljenja“. 

5 

Prilagođeno iz originalne ideje za nastavnu jedinicu Hiretina Kaje, nastavnika istorije i moderatora za obuku JHP-a. Objavljeno 

i prilagođeno uz saglasnost autora, 2008. 

20

Treće poglavlje 

Ili, učenici ovo mogu da rade u grupama (ako im je to lakše od izlaganja pred cijelim razredom). 

Svoje ideje mogu da napišu na velikim listovima papira koje će kasnije svi moći da obiđu i pogledaju. 

Onda uradite već pomenuto razvrstavanje (možda će duže trajati, ali bi mogli više učestvovati). 

Razvijanje sposobnosti: razgovarajte o tome zašto su nešto nazvali činjenicom, a nešto mišljenjem. 

Razgovarajte o tome šta svaki pojam znači i pitajte učenike zašto je važno znati razliku između ova 

dva pojma. 

Zamolite učenike da pogledaju dokumente o sistemu devširme u udžbenicima istorije i da utvrde 

činjenice, mišljenja i argumente. 

Rad u grupama: 

1. Poređenje, saradnja i kompromis: logični zaključci iz izvornog teksta i vizuelnog materijala. 

Razmotrite sliku 8 (str. 59) i tekst II-5 (utvrdite ko je ko i ponudite razloge za svoje odgovore). 

Vježba se sastoji iz toga da svaka grupa pogleda tekst (koji opisuje događaj u kojem pisar, imam, 

kadija, predstavnici sultana, lokalni seoski poglavari itd. učestvuju u popisivanju seoskih dječaka 

za janjičarsku službu u sultanovoj vojsci) i da prema tekstu i onom što već znaju (sl. 8) pogledaju 

sliku sličnog događaja i pokušaju da odrede ko je ko na slici. 

Povratne informacije cijelom razredu, a nastavnik zapisuje ideje na tabli. 

Nastavnik od svake grupe traži da svoju ideju podrži argumentima o tome zašto su odlučili da je 

osoba „X“ na slici zapravo osoba „Y“ iz teksta. 

(Npr. „Mislim da je osoba što śedi/sjedi ispod drveta sultanov pisar, jer ima knjigu i olovku i gleda 

dječake kao da zapisuje njihova imena“, itd.) 

Nastavnik zapisuje razloge na tabli i pita učenike da li su to činjenice, mišljenja ili nešto treće. Pokušava 

doći do odgovora – „argumenti“. Nastavnik pita koja je svrha argumenta (podrška mišljenju/izjavi). 

Moguće je da će među grupama početi rasprava o raznim idejama o povezivanju likova iz teksta i 

sa slike. Nastavnik moderira diskusiju i usmjerava razred ka saglasnosti o tome ko je ko pitanjima 

poput „Zašto mislite da je ova osoba imam, je li to zbog njegove odjeće ili zato što stoji iznad svih 

drugih? Da li bi lokalni poglavar bio bogatije obučen i smješten iznad sultanovog predstavnika?“ itd. 

2. Debata, kritička analiza i procjena mišljenja 

Nastavnik bi mogao ili da ohrabri učenike da nađu tekstove o devširmi u udžbenicima istorije ili 

iz drugih izvora, ili da svakoj grupi da sljedeće četiri tvrdnje. Grupe onda diskutuju o tome da li se 

slažu ili ne sa svakom od tvrdnji i zašto. 

a) Devširma predstavlja ropstvo. 

b) Devširma predstavlja mogućnost uzlazne društvene mobilnosti. 

c) Devširma je primjer vjerske netolerancije. 

d) Devširma je metoda kulturne asimilacije. 

21



Svaka osoba u grupi pročita jedan tekst (II-5, II-6, II-7, čitanka: Osmansko carstvo) 

Erdem: http://www.arts.ualberta.ca/amcdouga/Hist323/Readings/reading%20devshirme_system.htm 

I – ovo je dobro mjesto za uključivanje nekoliko tekstova iz redovnog udžbenika. 

Nastavnik crta sljedeći dijagram na tabli ili podijeli kopije ovog dijagrama. 

Svaki učenik u svakoj grupi treba da nađe tekstove o devširmi u redovnom udžbeniku za istoriju i 

iz tog teksta izvuče argumente koji idu u prilog jednoj od sljedećih tvrdnji: 

Tvrdnja 

Rečenica iz izvora koja podržava tvrdnju 

A) Devširma predstavlja ropstvo 

B) Devširma predstavlja mogućnost uzlazne 

društvene mobilnosti 

C) Devširma je primjer vjerske netolerancije 

D) Devširma je metoda kulturne asimilacije 

Učenici u svojim grupama razgovaraju o tome da li su tvrdnje tačne, netačne, da li su neke namjerno 

netačne ili lažne i, ako jesu, zašto. 

Da li svaka grupa može da nađe konsenzus? 

Učenici bi onda formulisali alternativne kratke definicije koje su, prema njihovom mišljenju, tačnije 

od bilo koje od četiri ponuđene tvrdnje i prodiskutovali bi o njima. 

Rad u grupama: rad u razredu – grupe daju povratne informacije, diskutuju, a nastavnik pita zašto 

svaki izvor ima drugačiju perspektivu, da li je ijedan neistinit, ili ima poseban razlog za naglašavanje 

određenih stvari i da li je jedna tvrdnja tačna, a druge netačne. Nastavnik traži od učenika da razmotre 

porijeklo svakog izvora, ko ga je sročio i zašto. 

Zaključak: Nastavnik traži od učenika da izvuku zaključke iz nastavne jedinice – da li je moguće 

kategorično reći da je devširma dobra ili loša? Koji su izvori dati u njihovom udžbeniku istorije? 

Što misle, što bi se našlo u udžbenicima za istoriju druge đece/djece (npr. ako su u Hrvatskoj, što bi 

našli u udžbenicima u Bosni ili Turskoj?) 

Naknadne aktivnosti: učenici sroče pasus o događaju popisa za devširmu s tačke gledišta bilo kog 

od aktera tog događaja: pisara, sultana, kadije, roditelja, dječaka koji se upisuje itd. 

Veza sa stvarnim životom: 

Da li bi sistem devširme danas funkcionisao? Što biste očekivali da dobijete zauzvrat za pristupanje 

vojsci? 

Koje zemlje u regiji još uvijek imaju sistem regrutacije? Kakav je taj sistem u poređenju sa devširmom? 

22


MODEL NASTAVNE JEDINICE 2 

Napomena – ovaj plan je veoma opširan i očito zahtijeva nekoliko časova 

Identitet i pripadnost 

Čitanka 2 – Nacije i države u jugoistočnoj Evropi 

Cilj nastavne jedinice: razmotriti ideje nacionalnog i drugih identiteta kroz vrijeme; kako su uticale 

na događaje, prouzrokovale ih i kakve su bile posljedice. 

Razvijanje sposobnosti: debata i kompromis, poređenje, sličnosti i zajedničke teme iz raznih izvora, 

rad sa tabelama. 

1. Lični identitet – ovom vježbom se može pokazati kako identitet zna da bude složen i kako se 

može različito tumačiti u različitim periodima i situacijama. Kad se ovo shvati, onda se mogu istražiti 

ideje o nacionalnom identitetu. 

Uvod: rad sa cijelim razredom – pitati učenike da navedu razne aspekte ličnog identiteta. Jedan način 

bi bio da se razgovara o slavnoj ličnosti (u idealnom slučaju nekom sa očito složenim identitetom). 

• npr. Barak Obama – Amerikanac, crnac, bijelac (miješan) i sa krvnim srodnicima iz Afrike i Azije, 

hrišćanin (ali sa muslimanskom rodbinom), muškarac, advokat, liberalan itd. 

• Zinedin Zidan – fudbaler, Francuz, porijeklom iz Alžira, musliman, „Real Madrid”, temperamentan, 

muškarac itd. 

Iz ovoga učenici mogu da izvuku uopštene elemente identiteta – ova aktivnost može se sprovoditi 

sa čitavim razredom, a prijedlozi učenika bi se zapisivali na tablu (ili bi to radio nastavnik, ili bi 

sami učenici izlazili pred tablu i zapisivali svoje prijedloge). Oni će, vjerovatno (po potrebi uz ohrabrenje), 

predložiti vjeroispovijest, pol, nacionalnost, jezik, možda kulturne izbore ili izbore vezane za 

životni stil (gotik, pank, muzika koju sluša), sport kojim se bave ili koji prate, osobenosti (povučen, 

ekstrovertan), rasu/boju kože, urbano/ruralno porijeklo itd. 

Onda zamolite svakog učenika da navede što više elemenata svog identiteta. Svoje spiskove mogu 

porediti u grupama (ili, ako mislite da bi to trebalo biti manje lično, spisak svakog učenika mogao 

bi da se okači na zid ili da kruži razredom, ali bez navođenja imena učenika). 

Povratne informacije – je li se pojavilo nešto što je većina ljudi navela? Da li je bilo neobičnih elemenata? 

Kojim su redosljedom navedeni – šta je bila prva stvar na spiskovima? 

Uz pomoć posljednje ideje uvedite pojam konteksta – ako je na prvom mjestu navođena recimo 

nacionalnost, da li bi to uvijek bio slučaj? Da li bi u nekim situacijama stavili pol na prvo mjesto? 

Ili vjeroispovijest? 

Možete predložiti različite situacije i pitati učenike da daju svoje prijedloge – npr. kod kuće, u školi, u 

drugoj zemlji, pri izboru karijere itd. U malim grupama učenici bi trebalo da ispitaju ove mogućnosti. 

(Mogli biste da se vratite na slavnu ličnost o kojoj ste razgovarali na početku, ali ovaj put manje 

lično i uopštenije – Koju biste njenu karakteristiku vi prvo naveli? Mislite li da bi i ta osoba navela 

istu karakteristiku na prvom mjestu?) 

23



Drugi pristup bi mogao biti da tražite od učenika da uporede svoj identitet sa identitetom svojih 

roditelja (kontekst starosnog doba i različitog životnog iskustva) – šta bi bilo isto/šta bi bilo drugačije? 

2. Elementi nacionalnog identiteta 

Uvod: zatražite od učenika da na velikom listu papira nacrtaju tri kruga koji se preklapaju i da svaki 

označe imenom zemlje u jugoistočnoj Evropi (primjer dolje). 

Nastavnik onda ispiše listu predmeta ili ideja na tabli (primjer dolje) i traži od učenika da sve navedeno 

uvrste u dijagram, tamo đe/gdje misle da spada. 

Od učenika se takođe može tražiti da dodaju svoje ideje nakon što vide šta nastavnik radi. 

Nastavnik onda od učenika traži da razmijene ideje. 

Učenici će imati različite ideje i smjestiće razne stvari u razne krugove ili presjeke. Onda se učenici 

podijele u grupe i diskutuju o tome zašto je jedna osoba „islam“ smjestila u presjek između Albanije 

i Turske, a ne u presjek između sve tri zemlje, ili zašto je neko drugi smjestio „kafu“ u centar, a neko 

je ime određenog heroja smjestio u određeni krug itd. 

Spisak stvari koje treba smjestiti u krugove (primjer): 

Kafa 

Ime hrane/jela/poslastice koja je tradicionalna i 

može biti zajednička svim zemljama 

Ime pjesme koja se može naći u svim zemljama 

Ples u kolu na vjenčanjima 

Islam 

Hrišćanstvo 

Komunizam 

Imena nekoliko heroja 

Jedinstven jezik itd. 

Grčka 

Albanija 

Turska 

3. Ideje o državljanstvu 

Uvod – „brejnstorming“ s cijelim razredom: 

• Ko je/ko može biti državljanin u vašoj zemlji, danas? 

• Kako se ljudi rađaju kao državljani? 

• Kako neko može postati državljanin? 

• Da li u vašoj zemlji živi mnogo stranaca? 

• Ko su oni/šta rade/koliko dugo već tu žive? 

(Ovom diskusijom se utvrđuju razni elementi državljanstva, a pokazuje i koliko učenici već znaju. 

Ideje treba zabilježiti i kasnije se vratiti na njih – viđeti/vidjeti kraj nastavne jedinice.) 

24


Upotreba čitanke: 

Istorijski modeli državljanstva u regiji uz pomoć: 

• tekstova II-1, II-11, II-12 (tri grčke definicije); 

• teksta II-13 (definicija iz 19. vijeka iz Srbije); 

• teksta II-14 (definicija iz 19. vijeka iz Crne Gore); 

• i tekstova II-15, II-16 i II-17, 

• plus komentara na II-15 (svi o Rumuniji iz 19. i 20. vijeka) 

Prvo, podijeliti razred u tri grupe i svakoj dati da pregleda jedan skup dokumenata. 

Dati im niz pitanja za usmjeravanje – npr: 

• Što svaka od definicija državljanstva kaže o mjestu rođenja, roditeljima, jeziku, vjeroispovijesti itd? 

• Mogu li ljudi dobiti državljanstvo? 

• Kako? 

• Kakav je položaj stranaca? Itd. 

Učenike treba ohrabriti da smisle i predlože još pitanja. 

Rezultati bi se vjerovatno najlakše mogli predstaviti cijelom razredu tako što će svaka grupa doprinijeti 

ispunjavanju tabele na tabli (ili svaka grupa može imati svoju kopiju tabele, a onda bi se 

sve kopije ujedinile), npr: 

Zemlja/datum Vjeroispovijest Roditelji Mjesto rođenja Jezik Stranci 

Grčka, 1797. 

Grčka, 1822. 

Grčka, 1827. 

Srbija, 1835. 

Crna Gora, 1855. 

Rumunija, 1866 

Rumunija, 1879. 



Još uvijek u grupama, učenici bi trebalo da razmotre koje su razlike i sličnosti (U slučaju Grčke 

i Rumunije razlike će se pojavljivati tokom vremena. U trećoj grupi će biti nacionalnih razlika.). 

Kada je tabela završena i svi učenici vide sve informacije, ova poređenja mogu postati uopštenija: 

kakve su se promjene desile s vremenom? Ima li sličnosti u idejama o državljanstvu koje su zajedničke 

svim ili većini zemalja? A posebno, šta nam ovo govori o idejama nacionalnog identiteta. (Svi govore 

isti jezik? Pripadaju istoj vjeroispovijesti? Ili ima više različitosti?) 

25



Zaključak i povezivanje sa sadašnjošću: 

Vratite se na prvobitnu diskusiju o današnjem državljanstvu u zemlji (možda nastavnik može donijeti 

primjerak relevantnih zakona, po potrebi pojednostavljenih). Kako se ovo može uporediti s onim što 

ste upravo razmatrali? Da li je ideja o državljanstvu slična/malo drugačija/u potpunosti drugačija? 

Ako je vaša zemlja predstavljena u dokumentima, fokus diskusije mogao bi se ticati „promjene s 

vremenom“. Ako ne postoje raniji materijali za vašu zemlju, mogu se uporediti različite ili slične 

ideje o državljanstvu između raznih zemalja (ali ne zaboraviti element vremena). 

4. Nacionalni simboli 

Uvod: koji su nacionalni simboli vaših zemalja? 

A drugih zemalja? (Primjeri: to može biti zastava, životinje, zgrade, stvarne ili imaginarne ličnosti). 

Zašto baš ti simboli – šta nam govore o datoj zemlji? 

Grupna diskusija u kojoj bi cio razred mogao navesti niz različitih simbola. Razred bi se mogao 

podijeliti u grupe, pa bi svaka grupa raspravljala o značenju nekog simbola. 

Nakon toga, cio razred bi mogao zajednički da pogleda neke vizuelne materijale (Sl. 8, Sl. 11, Sl. 

13, Sl. 24, Sl. 25), i da primijeni ista pitanja – šta nam govore o datoj zemlji, a posebno o načinu 

na koji zemlja želi da vidi sebe i na koji želi da je drugi vide. (Neke od ideja koje će se vjerovatno 

pojaviti su vjeroispovijest, snaga, duga istorija, tradicija itd.) 

Produžetak: vizuelni materijali (Sl. 16−22) Razmišljati o ovome u malim grupama, pogledati 

zastave i grbove u Čitanci. Podijeliti vizuelne materijale i svakom paru učenika dati po jedan ili više 

primjeraka. Učenici mogu da ih analiziraju i da predstave svoje zaključke razredu. 

Onda bi nastavnik mogao da doda još zastava zemalja izvan jugoistočne Evrope (koje je lako naći 

na internetu) poput Japana – izlazeće sunce; Kenije – štit i koplja; Ugande – ždral; Libana – kedar; 

Kanade – javorov list; SAD – zvjezdice i pruge itd. 

Slične vježbe mogu se raditi i sa državnim himnama – III-13 uz eventualni dodatak ostalih (Velika 

Britanija, Kenija, Francuska – sve su sasvim različite po prirodi). 

Primjena na stvarni život: 

Podijelite učenike u grupe i zamolite ih da napišu himnu škole ili osmisle zastavu škole. 

Ovom može prethoditi i diskusija – po čemu je vaša škola jedinstvena? 

Koje su joj posebne karakteristike? 

Kako biste voljeli da drugi vide vašu školu? 

5. Nacionalizmi u nadmetanju i njihovi učinci – primjer Kipra 

Uvod: Šta učenici znaju o Kipru? (Vjerovatno će poznavati osnovnu istorijsku postavku: da je 

Kipar nekad bio britanska kolonija s dvije osnovne zajednice (grčkom i turskom) koje govore dva 

26


jezika i pripadaju različitim vjeroispovijestima. Nakon ustanka EOKA, ostrvo je postalo nezavisno 

u sklopu šireg pokreta dekolonizacije, a od tada je došlo do ustavnog kraha i turske intervencije koja 

je za posljedicu imala masovno raseljavanje stanovništva. Na ostrvu postoje dvije administracije, 

pri čemu je Turska priznala nezavisnost turske administracije. Republika Kipar postala je članica 

EU 2004. godine). 

Ako im nešto od ovoga nije jasno, uz materijale iz čitanke nalaze se i bilješke koje sve objašnjavaju. 

Koristite sljedeće tekstove: 

(a) Antikolonijalna borba: IV-6a/b; IV-10; IV-11 (posebno posljednja tri pasusa); IV-12 

Podijelite razred u pet grupa i svakoj dajte da pregleda po jedan dokument. Tražite da preispitaju 

nekoliko pitanja (navedena ili druga koje smatrate prikladnim) npr: 

• Koga autori dokumenta predstavljaju? 

• Ko se bori? 

• Protiv koga se bori? 

• Što žele? (Može biti više od jednog cilja.) 

(Dok nastavnik nadgleda rad u grupama, mogu se pojaviti pitanja o dokumentima. Objašnjenja mogu 

biti data na kraju ili nastavnik može grupama dati pojašnjenja nakon što pokušaju da odgovore na 

nekoliko posljednjih pitanja.) 

Grupe onda predstave rezultate svog rada ostatku razreda. 

Jedan način da ovo uradite je da preraspodijelite grupe, tako da svaka nova grupa ima po jednu 

osobu koja je pročitala jedan od dokumenata (svaka grupa ima nekoga ko je pročitao 6a, 6b, itd.). 

Ovo je mnogo brže i podrazumijeva više aktivnog učešća nego da svaka grupa izlaže pred cijelim 

razredom. 

Povratne informacije sa cijelim razredom: 

• Koja se pitanja pojavljuju? Npr: Šta je EOKA? 

• Đe/gdje je tursko stanovništvo u antikolonijalnom pokretu? 

• Koji je bio ishod, a kakva je sad situacija? 

Nastavnik može nadopuniti kontekst ili usmeno ili komentarima na svaki od dokumenata, ako to 

nije ranije urađeno. 

(b) Prevazilaženje podjela; IV-27 i Sl. 30 

Prvo, brzo pokažite sl. 30 s barijerom koja fizički razdvaja dva dijela Nikozije. (Ovo je prilično 

uobičajena tehnika – pitajte učenike mogu li se śetiti/sjetiti drugih sličnih primjera – npr. Berlin, 

djelovi Śeverne/Sjeverne Irske, možda neka mjesta u jugoistočnoj Evropi?) 

Onda, uz pomoć tri teksta, podijelite razred u grupe i svakoj dajte sva tri teksta. Učenici mogu da 

podijele tekstove unutar grupe i da razmjenjuju informacije. 

27



Da li bi ovo mogla da bude osnova za igru uloga? IV-26 – grupa grčkih fudbalskih navijača mogla 

bi da razgovara o tome da li žele da podrže turski tim (Zašto/zašto ne? Koja ośećanja/osjećanja 

moraju da prevaziđu za tako nešto? itd) IV-27 – ove scene se mogu odglumiti (uključujući pripreme 

pred pośetu/posjetu –Šta očekuju? Kako su se kasnije ośećali/osjećali? itd.). 


Koristite čitanke Balkanski ratovi, Drugi svjetski rat i Nacije i države. 

Tema – život đece/djece tokom rata 

Cilj: razmotriti temu (đeca/djeca za vrijeme rata) u različitim vremenskim periodima i na različitim 

mjestima, viđeti/vidjeti sličnosti i razlike koje proizilaze iz različitih istorijskih perioda i mjesta. 

Razvijanje sposobnosti: Empatija: upotrijebiti široki raspon izvora (pisanih tekstova i vizuelnih 

materijala), izvući iz njih informacije i ocijeniti njihove prednosti i slabosti. 

Naći sličnosti i poređenja između ovih izvora. Iskoristiti ove informacije da sebe stavite na mjesto 

ljudi iz tekstova i sa slika. 

Uvod: Objasnite da će se govoriti o tome šta se dešava sa đecom/djecom tokom rata i da ćete razmotriti 

neke tekstove ili slike koje pružaju različite informacije o ovoj temi. 

Diskusija: U malim grupama: Zašto govorimo baš o đeci/djeci? Što je drugačije/posebno/važno 

kod đece/djece tokom rata? 

Svaka grupa treba da napiše svoje ideje na velikom listu papira koji se onda može zakačiti na zid 

kako bi cio razred mogao da prošeta okolo i da pročita sve ideje. 

Ako nastavnik misli da bi informacije trebalo objediniti, učenici mogu da ponove svoje osnovne 

zaključke koje bi onda nastavnik mogao da zapiše na tabli. 

(Još jedno pitanje za diskusiju moglo bi biti „Što je dijete?“ Neki od tekstova tiču se tinejdžera i 

moglo bi biti rasprave oko toga da li su oni đeca/djeca ili odrasli. Umjesto toga, ovo može da bude 

i tema za diskusiju nakon što je razred prostudirao materijale.) 

Materijali u čitankama mogli bi se podijeliti i u nekoliko podtema. Moglo bi se lakše baviti svakom 

od ovih tema odvojeno – ili tako što će se razmatrati jedna za drugom, ili tako što će se odabrati samo 

jedna, ili tako što će se razred podijeliti u grupe i što će svaka grupa razmotriti jednu od podtema, pa 

obavijestiti ostatak razreda. (To djelimično zavisi od toga koliko vremena imate za bavljenje ovom 

temom, ali i od uzrasta i nivoa sposobnosti razreda.) 

Ovo su tri podteme: 

1. Uloge đece/djece za vrijeme rata 

• Koristiti Čitanku 3 – Sl. 45 (đeca/djeca kao bolničari) 

• Koristiti Čitanku 4 – II-21 (đevojke/djevojke kao partizanke); VI-1 (dijete koje mora da se brine 

o svojoj porodici); VI-5 (dijete partizan u književnosti); Sl. 22 (još jedno dijete partizan) 

28


Uvod: 

• Pitajte razred šta misli o tome kako se životi đece/djece mijenjaju tokom rata. 

• Da li đeca/djeca tada rade ono što bi radila u mirnodopskim uslovima? 

• Što će raditi drugačije u odnosu na mirnodopske uslove? 

• Da li će to zavisiti od uzrasta? 

• Da li će to zavisiti od toga koliko je rat blizu? 

• Da li će to zavisiti od toga koliko rat već traje? 

Napišite ideje na tabli. (Više učenika će imati priliku da razmijene ideje ako se razred podijeli u 

parove ili male grupe – na kraju mogu da izvijeste ostatak razreda, a ideje mogu da se zapišu na tabli.) 

Zatim zamolite učenike (ponovo je, vjerovatno, najbolje da budu u malim grupama) da pogledaju 

materijale. Dajte im neka pitanja za usmjerenje, npr. kojeg su uzrasta đeca/djeca? Što rade na slici/u 

tekstu? Šta mislite, šta STVARNO rade (šta bi „dijete bolničar“ radilo, na primjer?) Nekoliko je 

tekstova/slika o partizanima – možete li ih uporediti (koje smatrate najrealnijim)? Što mislite koja 

je svrha fiktivne priče i slike? 

Povezivanje s današnjicom: 

Da li je neko čuo za druge/skorije slučajeve u kojima su đeca/djeca imala ovakve uloge? 

Osnovno bi bilo da pitate đe/gdje su se nedavno odvijali ili se još uvijek odvijaju sukobi: Irak, Avganistan, 

djelovi Afrike. Šta znate o đeci/djeci u tim zemljama? (Npr. mnogo je đece/djece koja su 

glave porodica u Africi, ponekad usljed ratova; mnogo je slučajeva đece/djece vojnika u Sudanu, 

Kongu, śevernoj/sjevernoj Ugandi; tinejdžeri kao bombaši samoubice u Iraku itd.) 

(Napomena – ovo naravno morate obazrivo voditi imajući u vidu uzrast vaših učenika.) 

2. Obrazovanje i način predstavljanja ratova/neprijatelja u školama: 

• Koristiti Čitanku 3 – V-16; V-17; Sl. 61 

• Koristiti Čitanku 4 – II-36; II-37; Sl. 29 (možda i Čitanka 2, Sl. 25) 

• (možda koristiti i Čitanku 2, Sl. 25) 

Uvod: 

Svi tekstovi su poprilično ekstremni, pa možda ne bi bilo loše prvo razgovarati o razlici između 

informacija i propagande (ovo će vjerovatno zavisiti od uzrasta učenika). 

Ili, uopštenije: 

• Što mislite o čemu biste učili u školi tokom rata? 

• Što mislite šta bi vas učili o vašem neprijatelju? 

• Mislite li da bi to bilo slično bez obzira na to u kojoj zemlji živjeli? 

29



Ponovo, učenici će možda više doprinositi ako budu radili u malim grupama. 

Podijelite razred u grupe i nekima zadajte da pogledaju Čitanku 3 (i vizuelne materijale iz Čitanke 

2) – ovo su materijali o grčkom obrazovanju; a drugima zadajte da pogledaju Čitanku 4 – ovo su 

materijali o Albaniji pod italijanskom okupacijom tokom Drugog svjetskog rata. 

Pitanja za usmjeravanje: 

• Što su učenici učili? 

• Što mislite ko je pisao udžbenike/nastavne programe? 

• Kako je prikazana država/vlada? 

• Koja je bila svrha tekstova/obrazovanja – šta su škole nastojale da postignu kod učenika? 

• Koje simbole vidite na slikama, što mislite što oni predstavljaju? 

(Postoje, naravno, i druga pitanja koja možete postaviti, a koja su priložena uz materijale.) 

Poređenje tekstova/svrhe: 

Preraspodijelite učenike u grupe tako da se svaka grupa sastoji od učenika koji su čitali Čitanku 3 

i onih koji su čitali Čitanku 4. Tražite od njih da ostalima ispričaju šta su saznali i da vide mogu 

li uočiti neke sličnosti i razlike (npr. sličnosti: svi pokušavaju da indoktriniraju učenike; država je 

uvijek dobra, neprijatelj je uvijek loš). Razlike: u jednom slučaju je riječ o legitimnoj vladi zemlje, 

a u drugom o okupatoru. 

(Da li to čini grčka nastojanja prihvatljivijim? Itd.) 

Što mislite kakav bi bio učinak takve nastave na učenike? 

(Učiniti ličnim: Da li vi sve svoje informacije/mišljenja dobijate u školi? Odakle još dobijate informacije?) 

Od čega to zavisi? (Od uzrasta učenika? Od mišljenja njihovih roditelja? Od drugih izvora informacija? 

Od toga koliko su im druge informacije dostupne?) 

Produžetak: 

Ovo može da bude veoma pogodna tema kao dodatak uz redovni udžbenik koji koristite, čiji bi cilj 

bio da razmotrite kako se tretira rat i postavite istu vrstu pitanja. 

Koji su još izvori informacija dostupni učenicima? 

Možda biste mogli da izaberete jedan ili dva prikladna pasusa (ili vizuelne materijale), a učenici bi 

mogli da ih razmotre zajedno sa tekstovima iz Čitanke 3 i 4. 

Možda ovo možete da radite uz pomoć tabele: na primjer (druga pitanja će se vjerovatno sama 

nametnuti u toku časa): 

30


Pitanja Čitanka 3 Čitanka 4 Vaš udžbenik 

Ko je izdao udžbenike? 

Koja je svrha udžbenika? 

Kako je prikazana država? 

Kako su prikazani neprijatelji? 

Što učenik treba da nauči iz udžbenika? 

3. Uticaji rata na đecu/djecu: 

• Koristiti Čitanku 3 – Sl. 30; Sl. 40; Sl. 44; III-3; III-32 

• Koristiti Čitanku 4 – Sl. 22; Sl. 42; Sl. 44; III-26; III-29 

Razred se ponovo dijeli u dvije grupe, svaka neka radi na jednoj od čitanki, a kasnije razmjenjuju 

informacije. 

Za početak, međutim, zamolite učenike (po mogućnosti u parovima) da pogledaju vizuelne materijale 

(iz obje čitanke). 

Pitanja za usmjeravanje: 

Kog su uzrasta sva đeca/djeca? 

Možete li da ustanovite kako se đeca/djeca ośećaju/osjećaju (veoma je širok raspon raznih emocija). 

Tražite da se imenuju emocije (vjerovatno: ponos, sreća, bezbrižnost, zabrinutost, strah, tjeskoba itd) 

i napišite ih na tabli, a onda tražite od učenika da emocije povežu sa slikama. 

Diskusija: 

Zašto je toliko različitih emocija? 

Zavisi li to od uzrasta đece/djece? Koliko su blizu rata? 

Da li su slike realne (neke možda više od drugih)? 

Možete li uporediti materijale iz Čitanke 3 i Čitanke 4? 

Tekstovi: 

Zamolite pola razreda da u malim grupama pročita tekstove iz jedne od čitanki. Zamolite učenike 

da naprave jednostavan sažetak (svako ima po dva teksta – možda se grupe mogu podijeliti tako da 

svako radi po jedan sažetak, koji onda dijeli sa ostatkom grupe). Neka jedna osoba iz svake grupe 

ispriča cijelom razredu sažetak teksta – to je ukupno četiri usmena sažetka. 

Razred treba da ostane podijeljen u grupe i da ponovo razmotri tekstove, ali sad uz slike iz iste čitanke. 

31



Što mislite? 

Da li ste više informacija dobili iz tekstov ili sa slika? 

Da li se te informacije razlikuju? 

Jesu li neke preciznije od drugih? 

Možda se ovo može sažeti u jednostavnu tabelu: 

Slike 

Možete sami da vidite. 

Neke stvari morate da pretpostavite. 

„Fotografija ne laže.“ (Je li to istina?) 

Tekstovi 

Neko vam govori ili opisuje. 

Ne morate da pretpostavljate, ali nijeste sigurni da 

li ste dobili sve informacije. 

Ono što čitate ima svoju specifičnu tačku gledišta – 

ko je to napisao i zašto? 

Cio razred: 

Tražite od učenika da brzo pregledaju tekstove na kojima nijesu radili (samo da dobiju opšti utisak). 

Ako je moguće, povećajte kopije svega na čemu su radili (tekstove i slike). Ako je razred veliki, 

možete napraviti nekoliko kompleta materijala. Zalijepite ih na tablu ili zid i zamolite razred da 

pokuša da poveže slike sa tekstovima (pomjerajući listove na odgovarajuće mjesto). Ili bi to mogli 

da rade u grupama za svojim stolovima. U nekim slučajevima biće očigledno koja slika ide uz koji 

tekst, a u nekim slučajevima to će biti manje očigledno (ili čak nemoguće povezati sliku s tekstom). 

Učenici mogu da hodaju okolo da bi viđeli/vidjeli što su druge grupe zaključile i uporedili to sa 

svojim zaključcima. O svim razlikama i problemima pri povezivanju može se prodiskutovati. 

Napomena: Ovo ćete možda htjeti da uradite PRIJE goreopisane vježbe, jer bi moglo bolje da 

stimuliše razmišljanje učenika. U tom slučaju bi na tabeli radili koristeći sve materijale. 

Empatija: 

Tražite da svaki učenik izabere jedno dijete iz bilo kog teksta ili slike. Treba da zamisle da su oni 

to dijete i da pokušaju da razmisle o tome šta to dijete radi, kako je dospjelo u tu situaciju (zašto 

radi to što radi?), kako se ośeća/osjeća itd. Svako onda treba da napiše pismo od tog đeteta/djeteta 

u kojem opisuje sve gorenavedeno. (Pisma se mogu okačiti na zid kako bi svi učenici mogli da ih 

vide, ili se mogu pregledati u malim grupama.) 


Cilj: 

• Utvrditi i opovrgnuti stereotipe. 

• Upoznati učenike s načinom na koji se informacije predstavljaju brojčano (u tabelama i na 

grafikonima) i osposobiti ih da nađu i razumiju informacije predstavljene na ovaj način (i po 

mogućnosti da preispitaju i opovrgavaju ovakve informacije). 

32


Sposobnosti: 

Čitanje i rad sa tabelama/grafikonima. (Izvlačenje specifičnih informacija iz tabela. Tumačenje 

brojčanih informacija.) 

Čitanka Balkanski ratovi 

Uvod: 

Uradite vježbu da učenike upoznate sa informacijama predstavljenim u obliku brojeva. Jedan način 

bi bio da ih zamolite da u razred donesu bilo kakvu tabelu ili grafikon s kojima su upoznati (npr. 

vozni red autobusa, tabele fudbalskih rezultata). Pogledajte što su donijeli i postavite specifična 

pitanja da vidite koliko se dobro koriste tabelama (U koliko sati polazi autobus? Koliko će putovati 

do sljedeće stanice? Itd.). 

Ili možete da napravite anketu u kojoj učenici postavljaju pitanja i prikupljaju statističke podatke. 

Jedan primjer bi bio: Koliko ste zdravi? 

Pitanje: Koliko često Često Ponekad Nikad 

se bavite sportom? 

solite hranu? 

jedete voće i povrće? 

idete ljekaru? 

stavljate šećer u piće ili hranu? 

Ako već imate pripremljen primjerak tabele, učenici mogu da osmisle anketu nakon što im ponudite 

nekoliko ideja. Svako dobije anketni formular, napiše pitanja, a onda ispuni formular svojim 

odgovorima. 

Prikupljanje statističkih podataka: 

Svaki učenik može odgovor da upiše u veliku tabelu na tabli, a odgovori se onda mogu prebrojati i 

zapisati kod tabele (npr. 10 učenika se često bavi sportom). O nekoliko rezultata može se prodiskutovati 

u zavisnosti od toga što vam se učini zanimljivim. 

Još jedan način bilježenja informacija: pitajte učenike znaju li da predstave brojke kao procenat 

razreda (npr. 30% razreda jede mnogo voća). Možda možete prodiskutovati koji način predstavljanja 

statističkih podataka daje jasnije informacije/koji je lakši za razumijevanje itd. 

Tumačenje statističkih podataka: 

Kada tabelu ispuni cio razred, pitajte da li učenici misle da razred vodi zdrav život. Koji su dobri, 

a koji loši znaci? 

Još jedna aktivnost – prikupite sve pojedinačne upitnike (vjerovatno je bolje da učenici za ovu 

vježbu ne pišu imena na upitnicima). Podijelite upitnike nasumično, tako da svaki učenik dobije 

jedan (nadajmo se ne svoj prvobitni). Tražite od učenika da u malim grupama uporede upitnike – ko 

vodi najzdraviji život? 

33



Povratne informacije – da li razred misli da je ovo tačna predstava o razredu? Što bi moglo da 

bude netačno? Da li su postavljena prava pitanja? Da li su svi iskreno odgovorili? Zamolite ih da to 

imaju na umu kad budu gledali tabele u Čitanci. 

Upotreba tabela iz Čitanke 3 

Ovo je niz koraka, od jednostavnih tabela đe/gdje se traže jednostavne informacije, preko složenijih 

tabela pa do korišćenja informacija iz nekoliko tabela istovremeno. Što ćete raditi zavisi od uzrasta 

i iskustva razreda – možete preskočiti neke od jednostavnijih ili neke od naprednijih aktivnosti. 

1. Osnovno čitanje jednostavne tabele (Tabela 4) – postavljajte jednostavna pitanja tipa „Koja je 

bila najbrojnija etnička grupa u Istanbulu 1897. godine?“, „Koja je bila najmalobrojnija?“ itd., 

sve dok mislite da je potrebno. Učenici mogu da rade u parovima, posebno ako smatrate da su 

nesigurni. 

2. Tabela 3 – složenija tabela. Prvo, objasnite razne kategorije na horizontalnim linijama i vertikalnim 

stupcima. Možda možete da napravite skicu na tabli ili verbalno objasnite kako morate 

da pratite horizontalni i vertikalni pravac do mjesta đe/gdje se sijeku i tu da pročitate informaciju. 

Na primjer, jedno jednostavno pitanje: „Koja je pokrajina imala najbrojnije jevrejsko 

stanovništvo?“ Nađite stubac s jevrejskim stanovništvom, pratite ga dok ne nađete najveći broj, 

a onda pratite horizontalno do imena pokrajine. Ponovo u parovima, postavite druga jednostavna 

pitanja poput „Koja je pokrajina imala najmalobrojnije jermensko stanovništvo?“, „Koliko je 

bilo Bugara na Kosovu?“. 

Kako bi učenici jasno znali šta im brojke govore, tražite da napišu rečenice koje opisuju polja 

tabele: „Najbrojnije tursko stanovništvo nalazilo se u ______________.“ Možete sami da napišete 

primjer rečenice i da tražite od učenika da usmeno predlože druge primjere, ili možete da pozovete 

učenike da napišu rečenice na tabli. 

Izvlačenje zaključaka iz tabele: postavite nekoliko pitanja koja zahtijevaju tumačenje, kao što 

su „Koja pokrajina je bila najviše multietnička?“ „A koja najmanje?“ „Koja je imala najbrojnije 

stanovništvo?“ Možete li reći zašto? (Iako ćete možda htjeti da se ovim pozabavite kasnije.) 

3. Složenije tabele i promjene tokom vremena. Tabele 8a i 8b 

Podijelite učenike u male grupe i svakoj grupi zadajte jednu zemlju. Postavite specifična pitanja, 

na primjer „Koja je bila vrijednost uvoza u periodu 1901–1905?“ „A koja je bila vrijednost izvoza?“ 

„Đe/gdje se najviše izvozilo u periodu 1901–1905?“ Postavite ista pitanja za 1911. godinu. 

Analiza: Kako se stanje mijenjalo u zadatoj zemlji u ovom periodu? Na primjer, da li je rastao 

izvoz? Da li se mijenjao odnos između izvoza i uvoza? Da li data zemlja još uvijek ima iste 

trgovinske partnere? Da li je bilo dramatičnih promjena (npr. izvoz iz Srbije)? 

Ponovo tražite od učenika da napišu nekoliko rečenica o informacijama iz tabele. (Sad bi već 

trebalo da postane jasno da je tabela mnogo sažetiji način predstavljanja tih informacija – na to 

se možete vratiti kasnije.) 

Sveobuhvatni pregled: Kakav nam je opšti utisak? (Ovo može biti diskusija s cijelim razredom 

ili po grupama. Ako je u grupama, pomiješajte učenike tako da svaka grupa ima članove koji 

34


su razmatrali različite zemlje.) Da li privreda/trgovina uopšteno raste ili opada? Ko su glavni 

trgovinski partneri za jugoistočnu Evropu i da li se to s vremenom mijenja? S kojim državama 

se NE obavlja trgovina? Koje oblasti najviše/najbrže rastu? Možete svakoj grupi dati po jedno 

pitanje, a onda neka svaka grupa izlaže pred cijelim razredom. 

A nakon toga, ako mislite da je razred spreman, možete da pitate šta tabela NE govori? (Npr. 

poređenje vrijednosti: sve države koriste različite valute; zašto neke države ne trguju s Osmanskim 

carstvom; kako su podaci prikupljeni; koliko su tačni itd.) 

4. Koristeći tabele, razmislite o stereotipima: Koje su zemlje Evrope (ili jugoistočne Evrope) bile 

najrazvijenije početkom 20. vijeka? Zašto ste izabrali baš tu zemlju/te zemlje? 

Ovo uvodi u brejnstorming (brainstorming) – što podrazumijevamo pod pojmom „razvijen“? 

(Učenici će vjerovatno govoriti o tehnologiji, infrastrukturi, bogatstvu, obrazovanju, zdravlju, 

životnom stilu.) 

Možete upotrijebiti sve ili neke od tabela 8a/b, 7, 9 i 10 (o infrastrukturi) i 11 i 12 (o pismenosti i 

obrazovanju): ove tabele pružaju informacije o bar nekim pokazateljima priznatim kao ključnim za 

„razvijenost“. 

Prikupljanje informacija: 

Podijelite razred u parove ili male grupe. Svaka može izabrati zemlju (po mogućnosti zemlju koja 

je uvrštena u sve ili u većinu tabela). Za svaku tabelu pripremite niz pitanja: 

• npr. Tabela 11 i 12, uz Tabelu 7 – Kolika je stopa pismenosti u zadatoj zemlji? Koliko đece/djece 

školskog uzrasta pohađa školu? Koliko novca država troši na obrazovanje? Koliko u zadatoj 

zemlji ima škola? Itd. 

• npr. Tabela 7, 9 i 10: Koliko je kilometara telegrafskih linija u zemlji koja vam je zadata? Koliko 

je centrala? Koliko je kilometara željezničke pruge? Koliko se novca troši na komunikacije? Itd. 

• a zatim generalna pitanja o tabelama u cjelosti – Koja zemlja ima najviše/najniže stope? 

Tumačenje tabela i utvrđivanje povezanosti: 

Koje su veze između Tabela 11 i 12 i Tabele 7? Koje su veze između Tabela 9 i 10 i Tabele 7? (I teže 

pitanje, poređenje sa Tabelom 8a/b?) 

Razmatranje svih tabela i poređenje: 

Preraspodijelite grupe ili parove tako da učenici koji su radili na infrastrukturi razgovaraju s onima 

koji su radili na obrazovanju i tražite da uporede svoja saznanja – postoji li neki obrazac koji se 

ponavlja? Da li su iste zemlje predvodnice na svim poljima? Ili je obrazac više izmiješan? 

Razmatranje pretpostavki i provjera poređenjem s informacijama: 

Da li se prvobitna pretpostavka o najrazvijenijoj zemlji ispostavila kao tačna u odnosu na informacije 

iz tabela? 

35



Razmotrite sve informacije o toj zemlji u tabelama. Ako jeste, onda bi učenici mogli da prodiskutuju 

kako su to znali. Ako nije, koja zemlja JESTE najrazvijenija na osnovu tabela? Što učenici misle 

o svojoj prvobitnoj pretpostavci? (Ne moraju je nužno odbaciti – mogu da diskutuju o činjenici da 

su predstavljene samo neke informacije – koje još informacije postoje? Druge evidencije? Drugi 

pokazatelji, kao što je zdravlje ili koliki je jaz između bogatih i siromašnih?) Nešto od diskusije trebalo 

bi da se vodi s cijelim razredom, posebno zato što je cio razred predložio najrazvijeniju zemlju 

na početku. Mogu ponovo da rade u parovima ili u grupama, da poređaju pokazatelje po prioritetu 

i odluče koji a) odražava najvažnije aspekte ljudskog razvoja (tj. da li neki učenici smatraju nivo 

obrazovanja relevantnijim pokazateljem blagostanja od prihoda po domaćinstvu? Ili je pismenost 

relevantniji pokazatelj razvijenosti od količine telegrafskih stubova, ili je stopa izvoza važnija od 

društvene mobilnosti itd.) i b) koji pokazatelj može dati najjasniju sveukupnu sliku razvijenosti 

društva (tj. šta se može saznati iz tog pokazatelja – npr. iz podataka o željezničkim prugama i telegrafskim 

kablovima možemo izvući zaključke o nivou ekonomske aktivnosti u tom području itd.). 

Za dodatnu igru uloga od učenika se traži da se stave u položaj osobe koja živi u određenom periodu 

izraženom u tabelama. Na kom mjestu i u kom periodu biste željeli da živite? Koji bi vam bio najteži 

aspekt života: to što nema struje?; nema tekuće vode?; nema mobilnih telefona, televizora itd?; to 

što biste morali naporno da radite na imanju umjesto da idete u školu? 

Konačno: Rješavanje kontradikcija u tabelama 

Koristite sljedeće tri tabele zajedno sa Tabelom 3 i Kartom 1: 

Objasnite da sve tabele sadrže statističke podatke o stanovništvu jedne određene regije Osmanskog 

carstva (koja se sastoji od vilajeta Solun, Janina i Monastir) s kraja osamdesetih godina 19. vijeka 

i na početku 20. vijeka. 

STATISTIKA BUGARSKE 

(Kančev, 1900) 

STATISTIKA GRČKE 

(Deluani, 1904) 

(izuzet vilajet Kosovo) 

STATISTIKA SRBIJE 

(Gopčević, 1889) 

Turci 449.204 Turci 634.017 Turci 231.400 

Bugari 1.181.336 Bugari 332.162 Bugari 57.600 

Grci 228.702 Grci 652.795 Grci 201.140 

Albanci 128.711 Albanci - Albanci 165.620 

Vlasi 80.767 Vlasi 25.101 Vlasi 69.665 

Jevreji 67.840 Jevreji 53.147 Jevreji 64.645 

Romi 54.557 Romi 8.911 Romi 28.730 

Srbi 700 Srbi - Srbi 2.048.320 

Ostali 16.407 Ostali 18.685 Ostali 3.500 

UKUPNO 2.258.224 UKUPNO 1.724.818 UKUPNO 2.870.620 

Carnegie, str. 28, 30. 

36


Za početak podijelite razred u tri grupe i svakoj dajte da pregleda jednu od gorenavedenih tabela. 

Podijelite grupama niz pitanja o nekim zajednicama iz tabela (ista pitanja svim grupama, npr. Koliko 

je bilo stanovnika Turaka/Albanaca/Bugara itd. prema vašoj tabeli?) 

Na tabli neka bude tabela u koju će svaka grupa upisivati svoje statističke podatke (tako da postoji 

parcijalna tabela koja kombinuje sve tri – na primjer: 

Statistika Grčke Statistika Bugarske Statistika Srbije 

Turci 

Albanci 

Bugari 

Romi 

Pitajte razred ima li reakcija na tabelu. (Primijetiće kako je čudna.) (Mogu dopuniti tabelu na tabli 

podacima o ostalim etničkim grupama tako da razred ima uvid u kompletnu sliku.) Kada završite 

parcijalnu tabelu i kada prodiskutujete o njoj, možete pokazati ili podijeliti kopije Tabele 13 koja 

objedinjuje sve gorenavedene tabele i daje cjelokupnu sliku. Razred može da uporedi tabelu koju su 

ispunili na tabli sa Tabelom 13 (trebalo bi da se podudaraju). Nakon prvih reakcija, pitajte može li 

iko da predloži razloge za ogromne razlike. (Ljudi koji su prikupljali podatke možda su: preuveličali 

vlastitu zajednicu?; pogrešno određivali pripadnost?; grupe ljudi su se brinule o zapisivanju svoje 

etničke pripadnosti, pa nijesu sarađivali?; različiti odgovori u zavisnosti od toga koja je grupa postavljala 

pitanja?; različiti datumi prikupljanja podataka? Itd.) 

Nakon diskusije, upotrijebite Tabelu 3, posebno pokrajine Solun, Kosovo i Monastir, koje bi trebalo 

da se podudare s područjima iz Tabele 13. Brzo, u malim grupama, razred treba da sabere podatke 

za neke od etničkih grupa (one koje se pojavljuju u Tabeli 13 – npr. Grci, Jevreji, Bugari) u ove tri 

pokrajine. Kakve se sad razlike pojavljuju? 

Zaključak: 

Podśetite/podsjetite razred na raniju diskusiju o pouzdanosti/istinitosti/nepotpunosti/neistinitosti 

statističkih podataka i tabela. Kakve zaključke mogu da izvuku iz ovih tabela? 

Kako bi mogli da ih koriste? 

Da li sada vjeruju tabelama i statističkim podacima? 

Neka cio razred, ili podijeljen u male grupe, razmisli o pitanjima koja treba postaviti kada se razmatraju 

statistički podaci, npr: 

Ko je pisao pitanja? 

Zašto su postavljena pitanja? 

Koja su još pitanja mogla da budu postavljena? 

Ko želi odgovore i zašto? Itd. 

37



ZAKLJUČNA NAPOMENA I POVRATNE INFORMACIJE 

Nadamo se da vam je ovaj priručnik stimulativan i da neke od predstavljenih ideja i vježbi mogu biti 

osnova za zanimljive i izazovne aktivnosti u razredu. Ovaj vodič osmišljen je kao prijedlog osnove 

na koju nastavnici mogu da nadograđuju vlastite ideje, prilagođavaju vježbe svojim razredima, dijele 

svoja razmišljanja s drugim nastavnicima i nadahnjuju svoje učenike. 

Zajednički projekat za nastavu istorije dinamični je program saradnje koji stalno uvodi nove ideje, 

komentare, materijale i mišljenja. Ovaj priručnik čini dio programa u razvoju, a CDRSEE ohrabruje 

povratne informacije od ljudi koji će koristiti ovaj priručnik i čitanke u jugoistočnoj Evropi – odnosno, 

od vas nastavnika. 

Sve vaše ideje za poboljšanje, nove aktivnosti, izmjene i svi komentari o onom što ste isprobali u 

svojim razredima i što je uspjelo, ili nije uspjelo, dobrodošli su. 

Molimo vas da povratne informacije šaljete na: info@cdsee.org 

Sve povratne informacije koje dobijemo koristićemo da unaprijedimo dalje materijale, a s vašim 

dopuštenjem ćemo ih proslijediti i drugim nastavnicima da i oni isprobaju neke vaše ideje. 

Nadamo se da ste uživali koristeći materijale Zajedničkog projekta za nastavu istorije! 

38

Prilozi 

PRILOZI: 

PRILOG 1 

MODEL NASTAVNE JEDINICE – BESIM HALITI 

Tema nastavne jedinice: Balkanski ratovi 

Nastavni materijali: Protokolisani djelovi Čitanke 3, Balkanski ratovi (materijali: I-3, II-6, II-7, 

II-14, II-20, II-21, II-26, V-16 i slika 15), projektor, istorijska karta Balkana, tabla, markeri itd. 

Nastavne metode i aktivnosti: Rad sa cijelim razredom, rad u parovima 

Ciljevi učenja: 

− Utvrditi činioce koji su doveli do izbijanja balkanskih ratova 

− Upoznati se sa interesima velikih sila na Balkanu 

− Uporediti progresivne perspektive balkanskih političara i nacionalističkih politika balkanskih 

država iz tog perioda 

− Napraviti pregled posljedica balkanskih ratova 

Ključne riječi: savezništvo, deklaracija, status quo, rat, pakt, itd. 

Struktura nastave: Pretpostavljanje (očekivanja o ishodu učenja), izgradnja znanja (analiza materijala), 

utvrđivanje (konsolidacija naučenog). 

Brejnstorming (10 min), usmjereno čitanje (25 min), diskusije (10 min) 

Priprema za učenje: Brejnstorming 

Od učenika se traži da razmisle o problemima koji su se pojavili na Balkanu nakon Istočne krize. 

Za ovu aktivnost se odvaja tri minuta. 

Da bi se učenici ohrabrili da iznose ideje, primjenjuju se sljedeća pitanja: 

– Koji je bio interes velikih sila na Balkanu, posebno Austrougarske i Rusije? 

– Da li je u to vrijeme bilo nacionalističkih tendencija u balkanskim državama? 

– Koliki je bio uticaj i moć tih tendencija? 

– Kako komentarišete sljedeću sliku (na projektoru prikažite sliku 15)? 

Napišite ideje učenika na tabli. 

Nakon izbijanja tzv. Istočne krize, velike sile pokazale su različite perspektive za Balkan, posebno 

Austrougarska i Rusija, koje su se trudile da unaprijede svoj uticaj i da zavade balkanske narode. 

Ovo je za rezultat imalo megalomanske ideje i planove balkanskih naroda. 

Stoga je Balkan bio u nevolji, a predstojala su mu teška vremena. 

Analiza materijala: Usmjereno čitanje 

Učenike usmjeriti na djelove na koje se treba fokusirati. Objasniti im da će čitati dio po dio; na 

početku će osmisliti ideje, a nakon toga čitati tekstove da provjere svoja predviđanja. 

U međuvremenu, na tabli nacrtajte doljenavedenu tabelu i upišite njihova predviđanja i nivo znanja 

nakon čitanja određenih djelova tekstova: 

39



DA 

ŠTO MISLITE DA 

ĆE SE DESITI? 

ZAŠTO 

ŠTO SE STVARNO 

DESILO? 

NAKON 

ČITANJA 

NASLOVA 

Balkanske države će se 

sukobiti. 

Osmansko carstvo se povlači 

sa Balkana, svaka balkanska 

država u drugoj vidi neprijatelja. 

Balkanski ratovi. 

NAKON 

ČITANJA 

PRVOG 

DIJELA 

Vojni poglavari balkanskih 

država započeće 

potrebne pripreme za 

slučaj rata. 

Nakon odlaska Osmanskog 

carstva sa područja Balkana, 

tendencije velikih sila da utiču 

na balkanske države i iskoriste 

ih za proširenje svog uticaja na 

to ukazuju. 

Odvijaju se sve potrebne pripreme 

za početak nečega što sluti na rat. 

NAKON 

ČITANJA 

DRUGOG 

DIJELA 

S obzirom na ideje D. 

Tucovića, možemo da 

kažemo da je tada bilo 

progresivnih ideja. 

D. Tucović je bio vođa srpske 

Socijaldemokratske partije, njegove 

ideje protiv rata i megalomanskih 

planova političara 

iz balkanskih zemalja bile su 

slavne početkom 20. vijeka. 

Govor D. Tucovića i D. 

Lapčevića, kao i Izvještaj 

Centralonog komiteta srpske 

Socijaldemokratske partije 

Međunarodnom socijalističkom 

birou bili su protiv ratova na 

Balkanu. Ali ove ideje je politička 

elita balkanskih država zanemarila. 

NAKON 

ČITANJA 

TREĆEG 

DIJELA 

Možemo da pretpostavimo 

da su pripreme za rat bile 

u punom jeku i da su velike 

sile gurale balkanske 

države u međusobni rat. 

Sljedeći govori se mogu 

smatrati huškačkim! 

Pošto su Rusija i Austrougarska 

imale tendencije da prošire svoj 

uticaj na Balkanu, već neko vrijeme 

su u političkim krugovima 

balkanskih država postojali 

razrađeni hegemonijski planovi 

koji su doveli do vrlo zategnutih 

odnosa među državama. 

S jedne strane, primjećujemo 

planove carske Rusije da poveća 

svoj uticaj na Balkanu tako što 

će izazvati rat, a, s druge strane, 

jasno je da političke elite svih 

balkanskih zemalja rade u korist 

velikih sila kako bi ostvarile svoje 

nacionalne planove tako što će 

oštetiti suśedne/susjedne države. 

NAKON 

ČITANJA 

ČETVRTOG 

DIJELA 

Možemo da pretpostavimo 

da su Balkanski ratovi 

imali ideološke posljedice 

od kojih se neke ośećaju/ 

osjećaju do dan-danas. 

Čak su i udžbenici i knjige 

odmah nakon ratova bili puni 

mržnje i uvreda. 

Ovo ide u prilog našem argumentu, 

i ovaj primjer je jedan od 

mnogih koji pokazuju ubiranje 

plodova mržnje i sukoba koji 

prate istoriju balkanskih država, a 

nažalost možemo ustanoviti da je 

ovo u izvjesnoj mjeri prisutno i u 

sadašnjosti. 

Objedinjavanje naučenog 

Diskusije – Nakon završetka prvog dijela, učenici se usmjeravaju na diskusije. 

Pitanja: Da li su planovi proširenja balkanskih država bili pravedni? Da li su se balkanski ratovi 

mogli izbjeći? Podijelite razred za rad u parovima, da predstave oprečna mišljenja i pokušaju da 

iznesu argumente za svoja stanovišta. 

Zadatak – Kako vidite budućnost Balkana? 

40

Prilozi 

PRILOG 2 

MODEL NASTAVNE JEDINICE – PAVLOS PAVLOU 

Tema nastavne jedinice: Država – Državljanstvo – Percepcija ideje nacije 

Nastavni materijali: fotokopije djelova Čitanke 2, Nacije i države (tekstovi: IIb. Državljanstvo, tj. 

II-11 do II-17); Vježbanke/listovi za ispunjavanje. 

Nastavne metode i aktivnosti: rad u grupama; podjela materijala tokom prethodnog časa kako bi 

učenici pripremili prvi korak; korišćenje znanja iz drugih predmeta (npr. Građansko vaspitanje); 

analiza teksta; diskusija. 


– Razumjeti nekoliko aspekata društvenih i nacionalnih percepcija 

– Razumjeti relativnost percepcija u zavisnosti od vremena i mjesta 

– Promovisati kritičko i istorijsko razmišljanje 

Zadaci za učenike: 

– pročitajte tekstove, 

– analizirajte ih pomoću pitanja datih ispod teksta, 

– odgovorite na grupna i ključna pitanja, 

– predstavite rezultate. 

Struktura nastave: 

Približno vrijeme potrebno za čitanje i analizu: 20 min. 

Približno vrijeme potrebno za prezentaciju: 25 min. 

(Čini se prikladnijim da se iskoristi dvočas, tj. 90 minuta) 

Ključna pitanja: 

Kako kritična analiza istorijskih izvora može da pomogne u razumijevanju nijansi ideje nacionalne 

države implementirane na Balkanu tokom 19. vijeka? 

RAD U GRUPAMA: 

Podijelite razred u tri grupe. Svaka grupa treba da pročita sljedeće tekstove: 

Tekst 1: II-11 Definicija državljanstva u grčkom Ustavu iz Epidaurusa (1822) 

Tekst 2: II-13 Definicija državljanstva u srpskom Ustavu iz 1835. godine 

Tekst 3: II-14 Zakonik Danila I, knjaza Crne Gore i Brda (1855) 

Tekst 4: II-15 Redefinisanje kategorije državljana u članu 7 rumunskog Ustava (1879) 

Zadaci za grupu 1: 

Zadatak: Uz pomoć tekstova i izvora uporedite kriterijume za državljanstvo u Grčkoj, Crnoj Gori, 

Srbiji i Rumuniji. 

41



Pitanja: 

• Koji su zajednički kriterijumi za državljanstvo u svim navedenim zemljama? Koje istovjetne 

kriterijume imaju neke zemalje? 

• Po čemu se kriterijumi za državljanstvo razlikuju u svakoj zemlji? 

Učenici uočavaju da: 

• Postoje izvjesni zajednički kriterijumi, poput nacionalnog porijekla; 

• Vjeroispovijest je jak kriterijum u nekim ustavima; 

• Postoje nijanse fleksibilnosti kriterijuma; 

• Datum uspostavljanja Ustava čini se bitnim. 

Zaključak: Nacionalno porijeklo i vjeroispovijest igraju važnu, ali ne uvijek presudnu ulogu u kriterijumima 

za državljanstvo. Posebni uslovi u svakoj od zemalja i napredak kroz vrijeme čine se bitnim. 


Zadatak: Uz pomoć tekstova kao i informacija iz udžbenika (poglavlje „Nacionalni pokreti na 

Balkanu“), pokušajte da razumijete razloge za opažanja iz zadatka 1. 

Pitanja: 

– Koji su mogući razlozi za sličnosti između kriterijuma za državljanstvo ove četiri države? 

– Koji su mogući razlozi za različitosti među kriterijumima za državljanstvo ove četiri države? 


– Zajednički istorijski (Osmansko carstvo) i regionalni kontekst mogu proizvesti sličnosti. 

– Različiti uslovi (npr. grčki Ustav je donesen tokom ustanka – strana 69) mogu proizvesti različitosti. 

– Nacionalna homogenost i sigurnost/nesigurnost takođe mogu da budu bitan činilac. 

– Finansijske potrebe i trgovinski uslovi nameću vrstu fleksibilnosti (slučaj Srbije). 

– Uloga velikih sila tokom određenog perioda može da utiče na odredbe Ustava (viđeti/vidjeti 

slučaj Rumunije – strana 71). 

Zaključak: Istorijska tradicija i regionalne karakteristike utiču na kriterijume i duh Ustava, ali 

postoje još mnogi činioci koji imaju uticaja. 


Zadatak: Predstavljanje prethodnih rezultata rada grupe. 

− Učenici razmjenjuju, dijele mišljenja i dolaze do zaključaka o gorenavedenim (rad grupe 2) 

opažanjima i zaključcima. 

− Ohrabruje ih da razumiju relativnost, ali ne insistiranjem da strogo ujednače mišljenja, već da 

generalno dijele iste tačke gledišta sa eventualno različitim rasporedom prioriteta. 

POJEDINAČNI RAD – promocija istorijskog razmišljanja 

Tekst: tekst o „slučaju Rumunije“ 

Zadatak: Kod kuće pročitajte i prostudirajte tekst za dalji rad (kod poglavlja o Prvom svjetskom ratu). 

42

Prilozi 

Pitanje: 

– Koje promjene u shvatanju nacionalne države postaju jasne? 

– Što je po tekstu funkcija istorije/„mehanizma“ svijeta? 


− Novi rumunski Ustav je mnogo liberalniji, državljanstvo nije utemeljeno na etničkoj pripadnosti 

i naglašava se jednakost nekoliko etničkih grupa. 

− Novi Ustav je relativno progresivan i po pitanju jednakosti muškaraca i žena. 

− Vjerovatno odražava novi duh nakon perioda Prvog svjetskog rata. 

− Rumunija, čini se, preduzima korake s obzirom ne samo na unutrašnju, već i na regionalnu situaciju: 

nakon Oktobarske revolucije iz 1917. zemlja postaje dio „sanitarnog kordona“ prema Zapadu. 

Zaključak: Unutrašnji i spoljni činioci, kao i opšta shvatanja iz određenog perioda u datoj zemlji 

temeljno utiču na odredbe njenog Ustava koje se odnose na državljanstvo i druga pitanja; shvatanja 

su đeca/djeca vremena i okolnosti. 

Odgovor na ključno pitanje: 

Kritička analiza istorijskih izvora pomaže pri razumijevanju nijansi ideje nacionalne države tako što 

otkriva relativnost shvatanja i tako što pokazuje da nekoliko činilaca utiče na formulisanje i shvatanje 

Ustava ili zakona koji ih odražavaju. 

PRILOG 3 

MODEL NASTAVNE JEDINICE – VEDRAN RISTIĆ 

Tema nastavne jedinice: Drugi svjetski rat 

Nastavni materijali: fotokopije djelova Čitanke 4, Drugi svjetski rat (tekstovi: I-1, I-2, I-34, I-35, 

I-53, I-54, II-22, II-23, IV-1, IV-6.) 

Nastavne metode i aktivnosti: rad u grupama, analiza teksta, diskusija 


– ponavljanje gradiva iz Drugog svjetskog rata 

– analiza istorijskih izvora 

– razvijanje kritičkog pristupa tumačenju istorijskih činjenica 

– vježbanje i razvijanje kritičkog razmišljanja 


– pročitajte tekstove 

– analizirajte ih pomoću pitanja datih nakon teksta 

– odgovorite na grupna i ključna pitanja 

– predstavite rezultate 

43




Približno vrijeme potrebno za čitanje i analizu: 20 min 

Približno vrijeme potrebno za prezentaciju: 25 min 

Ključno pitanje: 

Kako analiza istorijskih izvora može pomoći pri razumijevanju prošlosti i sadašnjosti? 

RAD U GRUPAMA: 

Podijelite razred u pet grupa. 

Zadaci za grupu 1 


I-1. Ficroj Meklin, Čerčilov izaslanik kod partizana, o Titu 1943. godine 

I-2. Pavelićev fotograf svjedoči o njegovoj ličnosti 1961. godine 

Zadatak: Uporedite opise Tita i Pavelića od dva očevica. Imajte na umu odnos između posmatrača 

i posmatranog i uticaj koji taj odnos ima na percepciju posmatrača. 

Pitanja: 

– Da li ovi tekstovi predstavljaju objektivne slike Tita i Pavelića? 

– Do kojih zaključaka o Titu i Paveliću možete doći na osnovu ovih tekstova? 


– Tito ostavlja bolji utisak na ljude oko sebe od Pavelića. 

– Tito je bio bolji vođa od Pavelića uprkos nižem nivou obrazovanja. 

– Meklin, predstavnik Velike Britanije koja je podržavala partizane, hvali Tita 

– Meklin je očito impresioniran Titom 

– Ovaj tekst je sam po sebi nedovoljan za solidne zaključke o Titu 

– Konstrukcija objektivnog opisa Tita podrazumijevala bi : 

• pronalaženje opisa Tita iz neutralnog ili neprijateljskog izvora, 

• pronalaženje i poređenje više opisa među saveznicima ili saradnicima, 

• pronalaženje intervjua i transkripata razgovora s Titom, izučavanje izjava i memoara 

Titovih saradnika i provjera tvrdnje da je Tito bio spreman „da svako pitanje razmotri sa 

svih strana i da odmah – ako je potrebno – donese o tome odluku“ (I-1). 

– tekst o Paveliću pruža neodređen opis: 

1. ozbiljna, tmurna ličnost 

2. dopadljivi, rasijani čovek koji voli šalu 

– tekst se stoga, u zavisnosti od stanovišta, može koristiti i kao propaganda i kao antipropaganda 

– tekst o Titu predstavlja pozitivan opis, dok tekst o Paveliću daje neodređen opis 

Zaključak: Tekstovi ne predstavljaju objektivne opise Tita i Pavelića. Za tako nešto bi bilo potrebno 

dalje istraživanje, analiza i poređenje. 

44

Prilozi 



I-34. Iz memoara Konstantina Kacarova, poznatog bugarskog advokata, o prvoj godini Drugog 

svjetskog rata 

I-35. Poznati bugarski novinar Danail Krapčev o optužbi da Bugarska ne pruža otpor njemačkoj vojsci 

Zadatak: Razmatranje situacije u jednoj zemlji jugoistočne Evrope koja je bila Hitlerov saveznik. 

Pitanje: Kako Bugarska opravdava kolaboraciju s Njemačkom? 

Učenici uočavaju da je: 

– bugarski narod patio od apatije usljed poraza u prethodnim ratovima, 

– bugarski nacionalni ponos bio povrijeđen, 

– u Bugarskoj bio uočljiv versajski kompleks, 

– Bugarska pokazala solidarnost s Njemačkom zbog razočaranja nakon Prvog svjetskog rata. 

Takođe, učenicima je upotreba vica kao istorijskog izvora bila veoma zanimljiva (I-34). Primijetili su 

da vic može koncizno i živopisno da izrazi preovlađujuće mišljenje u određenoj istorijskoj situaciji. 

Zaključak: Bugari su događajima iz prošlosti opravdavali događaje u sadašnjosti. 



I-53. Stepinčev poziv katoličkom sveštenstvu da podrži NDH, 28. april 1941. 

I-54. Stepinčevo pismo Paveliću od 14. maja 1941. 

Zadatak: Odrediti ulogu katoličke crkve u stvaranju i funkcionisanju NDH. 

Pitanje: Da li je Stepinac bio kriminalac ili svetac? 

Učenici uočavaju: 

– da je prva reakcija zagrebačkog nadbiskupa na uspostavljanje NDH bila veoma pozitivna, 

– da je crkva pozvala sve katolike da sarađuju sa novom vladom, 

– da se NDH naziva „Božjom zemljom“ (I-53), 

– da se Stepinac pobunio protiv ubijanja srpskih civila samo mjesec dana nakon što je podržao 

novu Vladu, 

– da se crkva nije u potpunosti distancirala od Vlade NDH, iako su mnogi sveštenici bili užasnuti 

zločinima ustaša, 

– da je Stepinac, uprkos tome što je pomagao Jevrejima, bio dio strukture koja je sarađivala s 

Njemačkom. 

Zaključak: Stepinac nije ni ustaški zločinac ni samopožrtvovani svetac, već „nešto između“. Danas 

Stepinac predstavlja primjer kako se istorija koristi u politici. 

45





II-22. Žene u selima Grevene (Grčka) zahtijevaju više poštovanja i veće učešće u javnim poslovima 

pošto su učestvovale u Pokretu otpora 

II-23. Mlada partizanka – pjesma nepoznatog makedonskog autora 

Zadatak: Razmotriti uticaj rata na žene u Grčkoj i Makedoniji. 

Pitanje: Koji su bili pozitivni i negativni učinci rata na društveni položaj žena? 


– da su žene u Grčkoj bile dio veoma konzervativne patrijarhalne zajednice, 

– da su ženama iz nužde dozvoljene mnoge tradicionalno muške aktivnosti, 

– da su žene uživale u dodatnoj slobodi i nijesu željele da se vrate u predratno stanje, 

– da su se makedonske žene borile kao partizanke rame uz rame s muškarcima, 

– da je rat izjednačio muškarce i žene u Makedoniji, 

– da je pjesma (II-23) po prirodi propaganda i da joj je cilj da privuče žene u borbu, 

– da su žene zbog svoje veće slobode češće ginule u ratu. 

Zaključak: Rat je poboljšao društveni položaj žena, ali je njihova novootkrivena sloboda imala 

svoju cijenu. Žene više nijesu bile ograničene na poslove u domaćinstvu, ali su zato bile izloženije 

opasnostima rata. 



IV-1 Razgovor između partizana i ustaša. 

IV-6 Memorandum grupe bugarskih brica i frizera upućen ministrima, u vezi s Dekretom o zaštiti 

nacije. 

Zadatak: Razmotriti odnos između pojedinaca na zaraćenim stranama, odmaknuti se od politike 

rata i posmatrati „ljudski element“ u Drugom svjetskom ratu. 

Pitanje: Kako je rat uticao na „obične ljude“? 


− da razgovor između ustaše i partizana zvuči poput političkog razgovora koji se može čuti u bilo 

kojoj kafani, 

− da bi ustaše i partizani vjerovatno mogli da budu prijatelji da nije rata, 

− da su ustaše i partizani „obični ljudi“ koji su se našli na zaraćenim stranama usljed niza globalnih 

događaja, 

− da je, uprkos zvaničnoj politici vlade, u Bugarskoj bilo pobuna protiv rasnih zakona, 

− da su se bunile zanatlije, ljudi koji su se svakodnevno susretali sa Jevrejima, 

− ako su Jevreji kažnjavani zbog profiterstva i neke Bugare bi takođe trebalo kazniti. 

46

Prilozi 

Zaključak: Zvanična državna politika tokom rata ne mora se uvijek poklapati s mišljenjem pojedinaca. 

Odgovor na ključno pitanje: 

Analiza istorijskih izvora može: 

– pružiti jedinstven uvid u istorijski događaj, 

– pomoći da otkrijemo istorijsku zabludu, 

– pomoći da utvrdimo upotrebu istorijske teme u svrhe propagande ili politike, 

– da nas nauči kako da događaje posmatramo s više strana i tako dobijemo potpuniji i objektivniji 

utisak, 

– pomoći pri orijentaciji u sadašnjosti, a posebno u situacijama đe/gdje se poziva na prošlost, 

– onemogućiti manipulacije koje se koriste jednostranim predstavljanjem istorijskih tema, 

– ohrabriti kritičko razmišljanje kod učenika. 

Prilog 4 

Model nastavne jedinice – Dubravka Stojanović 

Tema nastavne jedinice: Balkanski ratovi 

Nastavni materijali: Istorijska čitanka 3, Balkanski ratovi 

Nastavne metode i aktivnosti: rad u grupama 


– pokazati da je svaka istorijska situacija komplikovana i da se mora posmatrati iz mnogih uglova 

– pokazati da je u svakom istorijskom trenutku postojala mogućnost izbora i da istorija nije unaprijed 

određena 

– ukazati učenicima da je istorija proces koji se neprekidno mijenja 

– pokazati djelovanje stereotipa u prelomnim istorijskim trenucima. 

Ključne riječi: ratno iskustvo, alternativna mišljenja, ratna euforija, propaganda, stereotipi 


– Pročitati zadate tekstove 

– Analizirati zadatu temu po grupama 

– Predstaviti rezultate čitavom razredu 


– Tekstove pročitati kod kuće 

– Analiza teme (10 min) 

– Predstavljanje rezultata (35 min) 

47



Rad u grupama: 

Podijeliti razred u 4 grupe 

I tema: 

Oduševljenje ratom (tekstovi II-20, II-21, II-22, II-23, II-24) 

Zadatak za usmjereno čitanje: uočiti kako se podiže ratna atmosfera i stvara pobjedničko ośećanje/ 

osjećanje i veliko očekivanje od ratnih rezultata. 

II tema: 

Alternativna viđenja (tekstovi II-6, II-7, II-8) 

Zadatak za usmjereno čitanje: uočiti kako u svakoj istorijskoj situaciji, pa čak i usred ratne euforije, 

postoje ponuđena drukčija rješenja i alternativna viđenja. Pokazati da nijedan istorijski događaj nije 

bio jedino moguće rješenje. 

III tema: 

Paralelni rat (tekstovi III-18, III-19, III-20, III-21, III-22, III-24) 

Zadatak za usmjereno čitanje: pokazati djelovanje ratne propagande i steretipa o drugim narodima 

i naučiti đake da se mržnja i ljubav među narodima proizvode i mijenjaju u zavisnosti od političke 

potrebe 

IV tema: 

Razočaranje ratom (tekstovi V-1, V-2, -3, V-4, V-5) 

Pokazati kako ratovi vođeni za dobijanje teritorija uvijek vode u razočaranje, jer se u ratnoj euforiji 

formiraju nerealni i neostvarivi ciljevi; uporediti s tekstovima o ratnoj euforiji, postaviti pitanje da 

li je rat riješio probleme zbog kojih je pokrenut, razmisliti o tome kako su se ośećali/osjećali oni 

koji su „oslobođeni“. 

Predstavljanje rezultata: 

Svaka grupa predstavi zaključke donijete na osnovu teme i tekstova koje su čitali. 

Zaključak: 

Ratovi nikada ne donose ono zbog čega su vođeni; ratovi se vode pomoću propagande koja razvija 

mržnju prema drugim narodima; propaganda razvija velika očekivanja koja se na kraju rata ne ostvare; 

rat donosi smrt, bolest i nesreću koji su suprotni prvim propagandnim očekivanjima; svaki 

je istorijski događaj kompleksan i mora se posmatrati iz pozitivnih i negativnih uglova; u svakoj 

istorijskoj situaciji postoji više načina za rješavanje problema i ništa u istoriji nije neminovno. 

48

Download - Center for Democracy in South East Europe

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?