IZLAGANJA i PREPORUKE - Sveučilište u Zagrebu

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU HRVATSKA AKADEMIJA 

ZNANOSTI I UMJETNOSTI 

IZLAGANJA i PREPORUKE 

s okruglog stola 

o prijedlogu Nacionalnog okvirnog 

kurikuluma za predškolski odgoj i opće obvezno 

obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi 

održanog 26. siječnja 2009. godine, 

u auli Rektorata Sveučilišta u Zagrebu, 

Trg maršala Tita 14, Zagreb.

Sadržaj: 

Uvodne napomene organizatora…………………………………………………………..………………………………..3 

Sažetak rasprave i preporuke……………………………………………………………………………..…………………..5 

Okrugli stol: Prijedlog Nacionalnog okvirnog kurikuluma (poziv)……………………………..……………..9 

Popis svih sudionika rasprave…………………………………………………………………………….………………….10 

Izlaganja pozvanih sudionika Okruglog stola………………………………………………………………………….11 

Mišljenja i prijedlozi institucija…………..………………………………………………………………………………….31 

Izlaganja sudionika rasprave………………………………………………………………………………………..……….49 

Naknadni prilozi raspravi……………………………………………………………………………………………………….61 

2

Uvodne napomene 

Sveučilište u Zagrebu i Odbor za suradnju s hrvatskim sveučilištima i znanstvenim 

institutima Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti pokrenuli su okrugli stol o Hrvatskom 

nacionalnom okvirnom kurikulumu za predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u 

osnovnoj i srednjoj školi kako bi vodeći stručnjaci Sveučilišta i Hrvatske akademije znanosti 

i umjetnosti mogli javno izreći svoja stajališta o tom dokumentu i raspraviti o njegovom 

sadržaju, značenju i načinu usvajanja. Kao što je vidljivo iz priloženog dnevnog reda, na 

okruglom je stolu koji je održan 26. siječnja 2009. u Velikoj auli Sveučilišta u Zagrebu, sam 

Nacionalni okvirni kurikulum predstavila je državna tajnica u Ministarstvu znanosti, 

obrazovanja i športa Prof. dr. sc. Dijana Vican, nakon čega je na poziv organizatora svoje 

prikaze iznijelo osam uvodničara. Nastavak je bio otvoren za kraće doprinose prisutnih 

sudionika. Supredsjedatelji okruglog stola bili su Prof. dr. sc. Vlatka Domović i akademik 

Željko Kućan. Organizatori najljepše zahvaljuju svima koji su sudjelovali i doprinijeli 

raspravi, posebno onima koji su nam dostavili i svoje pismene priloge. Oni su sastavni 

dijelovi ovih zaključaka. Posebno zahvaljujemo akademiku Leu Budinu, Prof. dr. sc. Vlatki 

Domović, akademiku Željku Kućanu i Prof. dr. sc. Vlasti Vizek Vidović koji su nakon održane 

rasprave priredili Sažetak i preporuke okruglog stola. Zahvaljujemo također gospođi Pauli 

Pavletić i svim drugim zaposlenicima Rektorata Sveučilišta u Zagrebu na administrativnoj i 

tehničkoj podršci u organizaciji skupa. 

Kao pokretači odgovorni za organizaciju skupa smatramo potrebnim istaći kako su obje 

institucije i ranije često iznosile svoje stavove o hrvatskom školstvu. Podsjetimo da je 

Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti 2002. godine donijela Deklaraciju o znanju, 2004. 

dala je Preporuke temeljene na raspravi Obrazovanje za tehnološki ovisno društvo znanja 

te je na temu hrvatskog školstva održala okrugli stol 22. siječnja 2008. Sveučilište i 

njegove sastavnice, posebno one sa studijima za učiteljska i nastavnička zanimanja, su pak 

proteklih godina permanentno i sustavno sudjelovali u inicijativama, raspravama i provedbi 

promjena u školskom sustavu. Najbolji nedavni primjer su kritičke rasprave i donošenje 

odluka na Senatu, vijećima područja i vijećima sastavnica vezanih uz uvođenju 

srednjoškolske državne mature. Vezano uz sam NOK vrijedno je spomenuti stručne stavove 

vijeća Učiteljskog fakulteta iz siječnja 2009. koji su uključeni i u materijale ovog okruglog 

stola. 

Potpisnici ovog uvoda su u pripremnom radu na koncipiranju profila i sadržaja okruglog 

stola pošli od samog prijedloga NOK-a i od brojnih komentara i kritika koje je on izazvao u 

stručnoj i široj javnosti. Pri tome su uočili sljedeća otvorena pitanja: 

1. Na kojoj razini treba usvojiti i dopunjavati dokument? Treba li zbog povijesnog 

značenja za hrvatsko školstvo i obrazovanje ovaj dokument usvojiti Hrvatski sabor? 

2. Je li takav dokument potreban kao obvezatan ili će imati ulogu preporuka koje 

razrađuju pitanje kompetencija i ciklusa školstva? 

3. U kojoj su mjeri u pripremi Nacionalnog okvirnog kurikuluma surađivali stručnjaci iz 

edukacijskih znanosti i stručnjaci iz znanstvenih i umjetničkih disciplina odgovornih za 

pojedine predmete? Koje je razine postignute usuglašenosti tih dvaju ključnih aspekata 

u pojedinim segmentima Nacionalnog okvirnog kurikuluma? 

4. Kakav je odnos Nacionalnog okvirnog kurikuluma prema Hrvatskom nacionalnom 

obrazovnom standardu, koji je ranije pokrenuo temeljitu metodičku reformu škole? 

3

Kakav je odnos programa nastavnog programa i kurikuluma? Što je zapravo 

kompetencija? 

5. Nacionalni okvirni kurikulum predlaže deset-godišnje obvezatno školovanje: gdje su 

zakonski i materijalni preduvjeti, tko jamči ispunjenje takvih preduvjeta? 

6. Zašto Sveučilište kao institucija nije uključeno u izradi dokumenta, obzirom da 

Sveučilište ima ključnu ulogu u obrazovanju nastavnika i može djelotvorno okupiti 

stručnjake iz edukacijskih disciplina i stručnjake pozvane za koncipiranje pojedinih 

dijelova kurikuluma i konkretne nastavne predmete? 

7. Zašto dokumentu nije prethodilo kritičko vrednovanje dosadašnje obrazovne teorije 

i prakse u Hrvatskoj? 

8. Zašto je dokument nepotpun u razmatranju predškolskog obrazovanja, jednog od 

najvažnijih razdoblja u obrazovanom ciklusu? 

9. Zašto nacionalni kurikulum među svojim ciljevima ne spominje razvijanje 

nacionalnog identiteta? 

10. U kakvom su odnosi predmet vjeronauka i predmet religijske kulture? 

11. Kakav je doprinos roditelja i učenika u izradi Nacionalnog okvirnog kurikuluma 

obzirom na njihovu izravnu zainteresiranost u tom procesu? 

12. Provođenje temeljitih reformi školstva zahtijeva nacionalni konsenzus, temeljite 

pripreme, osiguranje ogromnih sredstava, vrlo zahtjevno obrazovanje nastavnika i 

dobro organizirano širenje znanja u javnosti. Je li to osigurano za Nacionalni okvirni 

kurikulum? 

Rasprava na okruglom stolu je po našem mišljenju pokazala kako Ministarstvo znanosti, 

obrazovanja i športa, odnosno Vijeće za nacionalni kurikulum predškolskoga, 

osnovnoškolskoga i srednjoškolskoga sustava odgoja i obrazovanja, imaju odgovore samo 

na neka od tih pitanja. Kako je donošenja ovakvog povijesnog dokumenta od ključnog 

značenja za budućnost Republike Hrvatske i hrvatskog društva, kao neminovna se nameće 

potreba novog ciklusa rasprave i daljnjeg rada na njemu, u čemu će, sigurni smo, 

dokumenti ovog okruglog stola korisno poslužiti. 

Napominjemo također da je Predsjedništvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti 

podržalo potrebu daljnje rasprave, i prije konačnog stava o usvajanju dokumenta. Nadalje, 

Senat Sveučilišta u Zagrebu bit će upoznat s rezultatima ovog okruglog stola na sjednici 

koja će se održati 10. ožujka 2009. i na kojoj će se donijeti odluke o daljnjim aktivnostima 

Sveučilišta vezanim uz Nacionalni okvirni kurikulum. 

Zaključimo kako prihvaćanje novog dokumenta o obrazovanju, njegovo usvajanje, i 

posebno njegovo provođenje, nalažu ogromnu odgovornost svih društvenih, posebno 

stručnih, čimbenika za budućnost društvene zajednice i sudbinu i život djece. Hrvatska 

akademija znanosti i umjetnosti i Sveučilište u Zagrebu će i nadalje u punoj mjeri 

doprinositi toj složenoj i zahtjevnoj zadaći. 

Prof. dr. sc. Aleksa Bjeliš Akademik Ivica Kostović 

rektor Sveučilišta u Zagrebu predsjednik Odbora za suradnju s 

hrvatskim sveučilištima 

i znanstvenim institutima HAZU 

4

Sažetak rasprave i preporuke s Okruglog stola o Nacionalnom okvirnom 

kurikulumu za predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i 

srednjoj školi 

Pripremili: 

akademik Leo Budin, 

prof. dr. sc. Vlatka Domović, 

akademik Željko Kućan 

prof. dr. sc. Vlasta Vizek Vidović 

Sažetak rasprave 

Okrugli stol održan je 26. 1. 2009. u auli Rektorata Sveučilišta u Zagrebu u suorganizaciji 

Sveučilišta u Zagrebu i Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. 

Dokument Hrvatski nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i opće obvezno 

obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi – prijedlog predstavila je državna tajnica u 

Ministarstvu znanosti, obrazovanja i športa prof. dr. sc. Dijana Vican. 

U javnoj raspravi koju su moderirali akademik Željko Kućan i prof. dr. sc. Vlatka Domović 

sudjelovalo je 8 pozvanih uvodničara te 13 diskutanata. Većina je sudionika u raspravi 

iznosila svoje osobne stavove dok su neki od njih predstavili stajališta institucija (npr. A. 

Bežen – stavove Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu; L.Budin – stajališta Hrvatske 

akademije znanosti i umjetnosti i njezina Razreda za tehničke znanosti; V.Turković – 

stavove Akademije likovnih umjetnosti). Svi sudionici u raspravi priložili su svoja izlaganja 

u pisanom obliku. Ti su prilozi, te prilozi institucija integralni dio ovog Sažetka rasprave i 

preporuka. 

Uz to, svoje priloge raspravi naknadno su dostavila i tri člana akademske zajednice koji 

nisu javno istupili, ali će i njihovi prilozi biti uključeni u ovaj dokument. 

Sažetak rasprave temeljen na pisanim prilozima bit će izložen u četiri točke: konceptualni 

problemi, pitanja vezana uz pojedina odgojno – obrazovna područja, terminološke dileme 

i tehnička pitanja. 

1. Konceptualni problemi 

Potporu inicijativi izrade nacionalnog kurikuluma izrijekom je dala većina sudionika 

rasprave koji su diskutirali o kurikulumskom pristupu i kurikulumu kao temeljnom 

nacionalnom obrazovnom dokumentu (Akademija likovnih umjetnosti, B. Baranović, J. 

Baričević, A. Bežen, L. Budin, Z. Jelaska, B. Jokić, L. Puljak, D. Rosandić, Učiteljski fakultet, 

V. Vizek Vidović). Dio sudionika u raspravi nije podržao ovaj dokument i problematizirao je 

odnos Nacionalnog okvirnog kurikuluma i Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda 

(HNOS) te doveo u pitanje mogućnost i potrebu provedbe kurikulumskog pristupa u 

hrvatskom obrazovnom sustavu (S. Gamulin, M. Furić, V. Paar, S. Popović, M. Sikirica, D. 

Sunko). 

Svi sudionici u raspravi smatraju da ovaj dokument zahtijeva značajnu doradu i 

poboljšanja. Glavne ocjene i primjedbe mogu se sažeti na sljedeći način: 

• Dokument s punim naslovom Nacionalni obrazovni kurikulum za predškolski odgoj i 

opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi – prijedlog usklađen je sa 

suvremenim europskim trendovima i preporukama Europskog parlamenta o ključnim 

kompetencijama potrebnim za cjeloživotno učenje i definira prvih deset godina školovanja 

5

s tim da se prvih osam godina ostvaruje u osnovnoj školi i posljednje dvije godine u prva 

dva razreda srednjih škola. 

• Nakon što se u uvodnom dijelu korektno navode ključne kompetencije preporučene 

europskim dokumentima one se u preostalim dijelovima dokumenta dosljedno ne 

razrađuju. Bilo bi potrebno europske ključne kompetencije prilagoditi hrvatskim uvjetima i 

tek nakon njihova usvajanja pristupiti razradi kurikuluma. 

• Prijedlog Nacionalnog obrazovnog kurikuluma ne obrađuje zadnje dvije godine 

školovanja u srednjoj školi i zbog toga bi paralelno s njegovom daljnjom razradom trebalo 

pripremati i drugi dokument s cjelovitim pogledom na srednje školstvo. 

• U definiranje tih zadnjih dviju godina srednje škole trebala bi se svakako uključiti 

akademska zajednica koja je odgovorna za razvitak znanosti i istraživanja usmjerenog na 

svekoliki napredak. Usklađenost srednjeg i visokog školstva može i značajno utjecati na 

ublažavanje poteškoća koje se pojavljuju pri ostvarenju bolonjskog procesa. 

• Suradnja svih područja znanosti i umjetnosti s poljem pedagogijskih znanosti (koja se u 

sveučilišnim sredinama može ostvariti) urodit će dobrim zamislima za ostvarenje uspješne 

preobrazbe hrvatskog školstva. 

• U dokumentu nije dovoljno jasno objašnjena metodologija i teorijska ishodišta izrade 

nacionalnog kurikuluma, struktura radnih grupa, uloga eksperata. 

• Iz prijedloga NOK-a nije razvidno u kojoj mjeri Nacionalni okvirni kurikulum predstavlja 

kontinuitet, odnosno odmak od prethodnih dokumenata u području odgoja i obrazovanja. 

• U tekstu nije jasno definiran i obrazložen pristup obrazovanju temeljenom na 

kompetencijama / ishodima učenja. 

• Obrazovni ciklusi su nejasno obrazloženi kao i razlozi njihovog (re)definiranja. 

• U NOK - u se definiraju samo novi predmeti bez objašnjenja njihovih odnosa s 

postojećim predmetima (ukupni dozvoljeni fond sati). 

• Veze između predmeta, međupredmetnih tema i kompetencija nisu dovoljno jasne. 

• Dokument uopće ne sadrži dio o predškolskom odgoju i njegovim vezama s osnovnim 

obrazovanjem. 

• U dokumentu nisu naznačene posljedice uvođenja kurikulumskog pristupa za inicijalno 

obrazovanje učitelja i nastavnika i njihov trajni profesionalni razvoj. 

2. Pitanja vezana uz pojedina odgojno – obrazovna područja 

U većem dijelu izlaganja koja su se odnosila na odgojno – obrazovna područja istaknuto je 

da su ova područja vrlo neujednačeno razrađena, odnosno da nije primjenjivana 

jedinstvena metodologija. 

U diskusijama vezanim uz odgojno obrazovna područja naglasak je bio na hrvatskom 

jeziku (A. Bežen i Z. Jelaska), religijskom odgoju (J. Baričević i B. Mandarić), 

prirodoslovnom području (N. Kallay, V. Paar, S. Popović), tehničkom području (L. Budin, I. 

Lovrek), medijskoj kulturi (E. Midžić), arhitekture (L. Pleština, S. Filep), tjelesna i 

zdravstvena kultura (B. Neljak) i vizualna umjetnost (Turković, V). Diskutanti su se založili 

za uvođenje nekih novih sadržaja/predmeta u kurikulum, odnosno jasnije pozicioniranje 

određenih predmeta u okviru odgojno obrazovnih područja. 

3. Terminološke dileme 

Znatan broj sudionika u raspravi upozorio je na potrebu definiranja ključnih pojmova (npr. 

kompetencija, ishodi učenja, kurikulum, itd.). Uz to ističe se i važnost da se tuđice ili 

prevedu ili morfološki prilagode hrvatskom jeziku (Z. Jelaska, A. Bežen, V. Paar, D. Smajić, 

I. Vodopija). Ističe se i javljanje pojmovnih nejasnoća i neusuglašenost među pojmovima 

(V. Vizek Vidović, Učiteljski fakultet). 

6

4. Tehnička pitanja 

U tehničkom smislu zamijećeno je da ovom dokumentu nedostaje: popis autora i opis 

njihove uloge, popis relevantnih izvora i pojmovnik. Tekst vrvi i formalnim i stilskim 

nezgrapnostima te grubim previdima, kao što su različito prikazani istovjetni sadržaji u 

tekstu i tablicama. 

Preporuke 

1. Izradu nacionalnog kurikuluma valja poduprijeti zato što se kurikulumskim pristupom 

uspostavlja cjelovit metodološki i konceptualni okvir za planiranje sustava općeg 

obrazovanja temeljenog na kompetencijama/ishodima učenja kao temelja uspješnog 

cjeloživotnog učenja. Drugi razlog je što će hrvatski obrazovni sustav postati 

prepoznatljiviji u međunarodnim razmjerima i kompatibilniji s drugim europskim 

zemljama koje su znatno ranije usvojile ovaj pristup. Uz to, primjenom ovog pristupa 

trebala bi se postići i bolja vertikalna povezanost sa sustavom tercijarnog obrazovanja koji 

je ulaskom u Bolonjski proces prihvatio koncept kurikuluma usmjerenog na kompetencije. 

2. Prijedlog dokumenta Hrvatski nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i opće 

obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi zahtijeva temeljitu sadržajnu preradu i 

dopunu u smislu: 

• jasnog definiranja ciljeva i metodologije izrade kurikuluma, 

• argumentiranja odabira vrijednosti i temeljnih kompetencija, 

• određivanja razine dokumenta, odnosno određivanja suodnosa kategorija: 

nacionalnog kurikuluma, nacionalnog okvirnog kurikuluma, nastavnog plana i programa te 

predmetnog i školskog kurikuluma, 

• obrazloženja redefinicije odgojno obrazovnih ciklusa, 

• obrazloženja odabira odgojno obrazovnih područja, novih predmeta, međupredmetnih 

tema, u smislu raspoređivanja navedenog s obzirom na ukupan fond sati u osnovnoj i 

srednjoj školi, 

• izrade dijela kurikuluma koji se odnosi na predškolski odgoj, 

• ujednačavanja metodologije i strukture pojedinih odgojno obrazovnih područja, 

• jasnijeg obrazloženja veza između pojedinih odgojno obrazovnih područja, 

• jasnijeg obrazloženja „konstruktivnog povezivanja“ kompetencija, ishoda učenja, 

sadržaja, pristupa učenju i poučavanju te praćenja i vrednovanja kompetencija/ishoda 

učenja, 

• uvažavanja prijedloga područnih eksperata oko reformuliranja predloženih i uvođenja 

novih predmeta, 

• elaboracije mehanizama osiguravanja kvalitete s naglaskom na infrastrukturne i 

ljudske resurse, 

• objašnjenja dinamike izrade i donošenja ostalih dokumenata koji proizlaze iz 

nacionalnog obrazovnog kurikuluma, 

• naznake implikacija ovog dokumenta na obrazovanje učitelja i nastavnika. 

3. Tekst zahtijeva i tehničko – formalnu doradu u smislu: 

• navođenjea autora, 

• prilaganja popisa referenci/izvora, 

• izrade pojmovnika, 

• lekture i korekture teksta. 

7

4. Zbog složenosti i važnosti cijelog procesa preobrazbe hrvatskog školstva daljnji bi 

posao bilo nužno organizirati projektno. To znači da bi za sve uočene probleme trebalo 

imenovati stručne timove te jednu upravljačku skupinu koja će projekt voditi te objediniti i 

uskladiti pojedine njegove dijelove vodeći računa o postavljenim ciljevima i zadanim 

rokovima. Projekt bi trebao konzistentno povezati sve elemente obrazovnog mozaika, kao 

što su (Hrvatski nacionalni obrazovni standard, Nacionalni obrazovni kurikulum, završne 

godine srednjeg obrazovanja, državna matura, bolonjski proces). 

Zaključno se preporučuje da se zbog važnosti ovog dokumenta i sagledavanja njegova 

uklapanja u cjelokupni sustav hrvatskog školstva prije isteka roka za javnu raspravu (31. 

ožujak 2009.) održi još jedan skup (okrugli stol ili radionica) na kojem bi se, na temelju 

iznesenih stavova, utvrdili konkretni prijedlozi za daljnji rad na njegovu razvoju i utvrdila 

metodologija kojom će se postići usuglašenost među svim nositeljima interesa i riješile 

postojeće kontroverze posebice uz uvažavanje mišljenja područnih eksperata i iskusnih 

praktičara. 

8

9 

Zagreb, 16. siječanj 2009. 

Sveučilište u Zagrebu i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, 

Odbor za suradnju s hrvatskim sveučilištima i znanstvenim institutima 

pozivaju Vas na okrugli stol s temom 

Prijedlog Nacionalnog okvirnog kurikuluma 

koji će se održati u ponedjeljak, 26. siječnja 2009. u 9.30 sati 

u auli Rektorata Sveučilišta u Zagrebu, Trg maršala Tita 14. 

Sveučilište u Zagrebu i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti organiziraju okrugli stol u 

okviru javne rasprave o prijedlogu Nacionalnog okvirnog kurikuluma koja je otvorena do 31. 

siječnja 2009. godine, a dokument prijedloga dostupan je na internetskoj adresi 

http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=14170. 

Uvodničarka okruglog stola bit će prof. dr. sc. Dijana Vican, državna tajnica u Ministarstvu 

znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, a supredsjedatelji akademik Željko Kućan i 

prof. dr. sc. Vlatka Domović. 

Nakon uvodnih riječi državne tajnice deset predstavnika Hrvatske akademije znanosti i 

umjetnosti i Sveučilišta u Zagrebu osvrnut će se na prijedlog Nacionalnog okvirnog kurikuluma, 

svatko u trajanju od sedam minuta. 

Sudionici: 

� Prof. dr. sc. Vlasta Vizek Vidović, Osvrt na nacionalni okvirni kurikulum 

� Prof. dr. sc. Dragutin Rosandić, Nacionalni okvirni kurikulum u nacionalnom 

reformskom kontekstu – teze za raspravu 

� Akademik Tomislav Raukar, Odnos HNOS-a i nacionalnog okvirnog kurikuluma 

� Akademik Stanko Popović, HNOS, Nacionalni okvirni kurikulum i prirodoslovni 

predmeti 

� Akademik Leo Budin, Neka stajališta Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o 

obrazovanju za tehnološki ovisno društvo znanja 

� Prof. dr. sc. Zrinka Jelaska, Jezično-komunikacijsko područje u nacionalnome 

okvirnome kurikulumu 

� Doc. dr. sc. Blaženka s. Valentina Mandarić, Doprinos religijskog obrazovanja u 

hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu 

� Prof. dr. sc. Josip Baričević, O društveno-humanističkom području u Prijedlogu NOK-a 

općenito, te o predloženom novom predmetu »Religijske kulture« kao alternativi 

konfesionalnom Vjeronauku u osnovnoj i srednjoj školi posebno 

� Akademik Frano Parać, Bolonjski proces u umjetničkom visokom obrazovanju 

� Doc. dr. sc. Boris Neljak, Koncepcijska disproporcija antropoloških, obrazovnih i 

odgojnih komponenti nacionalnog okvirnog kurikuluma 

U nastavku okruglog stola otvorit će se rasprava u kojoj se očekuju kraći osvrti prisutnih 

sudionika na prijedlog Nacionalnog okvirnog kurikuluma. 

Zahvaljujemo što ćete se odazvati našem pozivu. 

S poštovanjem, 

Prof. dr. sc. Aleksa Bjeliš Akademik Ivica Kostović

Popis svih sudionika rasprave 

Supredsjedatelji: 

akademik Željko Kućan, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti 

prof. dr. sc. Vlatka Domović, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu 

Uvodničar: 

Prof. dr. sc. Dijana Vican, državna tajnica, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa 

Pozvani sudionici Okruglog stola: 

Prof. dr. sc. Vlasta Vizek Vidović, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet 

Prof. dr. sc. Dragutin Rosandić, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet 

Akademik Tomislav Raukar, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet 

Akademik Stanko Popović, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

Akademik Leo Budin, Sveučilište u Zagrebu, Fakultet elektrotehnike i računarstva 

Prof. dr. sc. Zrinka Jelaska, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet 

Doc. dr. sc. Blaženka s. Valentina Mandarić, Sveučilište u Zagrebu, Katolički-bogoslovni 

fakultet 

Dr. sc. Josip Baričević, Sveučilište u Zagrebu, Katolički-bogoslovni fakultet 

Doc. dr. sc. Boris Neljak, Sveučilište u Zagrebu, Kineziološki fakultet 

Sudionici u raspravi: 

Prof. dr. sc. Adrijan Barić, Sveučilište u Zagrebu, Fakultet elektrotehnike i računarstva 

Prof. dr. sc. Ante Bežen, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 

Dr.sc. Sanja Filep, ovl. arh.,v.r., Sveučilište u Zagrebu, Arhitektonski fakultet 

Prof. dr. sc. Miroslav Furić, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

Akademik Stjepan Gamulin, sveuč. prof. u m., Sveučilište u Zagrebu, Medicinski fakultet 

Dr. sc. Boris Jokić, Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja, Institut za društvena 

istraživanja 

Prof. dr. sc. Ignac Lovrek, Sveučilište u Zagrebu, Fakultet elektrotehnike i računarstva 

Akademik Vladimir Paar, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

Doc. dr. sc. Dubravka Smajić i izv. prof. dr.sc. Irena Vodopija, Sveučilište J.J. Strossmayer u 

Osijeku, Učiteljski fakultet 

Prof. dr. sc. Denis Sunko, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

Prof. dr. sc. Vera Turković, Sveučilište u Zagrebu, Akademija likovnih umjetnosti 

Naknadni prilozi raspravi: 

Dr. sc. Branislava Baranović, Institut za društvena istraživanja – Zagreb 

Dr. sc. Ivan Biondić, sveuč. prof. u m., Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 

Dr. sc. Ljubica Puljak, OŠ Pučišće, Pučišće, Brač 

Prof. dr. sc. Milan Sikirica, sveuč. prof. u m., Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovnomatematički 

fakultet 

10

Izlaganja pozvanih sudionika Okruglog stola 

(redom izlaganja) 

Prof. dr. sc. Vlasta Vizek Vidović, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet 

OPĆI OSVRT NA PRIJEDLOG NACIONALNOG OKVIRNOG KURIKULUMA 

Pozdravljam prisutne i zahvaljujem organizatorima na povjerenju da svojim izlaganjem 

započnem raspravu. Ali nije mi baš lako jer sam svjesna odgovornosti i rizika koju ta uloga 

nosi. S obzirom na vremensko ograničenje tekst ću pročitati i dotaknut ću se samo općih 

tema. 

1. Prvo pitanje koje mi se nameće je li nam taj dokument uopće potreban? 

A) Držim da jest jer se njime uspostavlja uravnotežen i cjelovit pojmovni i metodološki 

okvir za planiranje sustava općeg obrazovanja, kojim se u središte stavlja onaj tko se 

obrazuje, njegove potrebe kao i njegovo obrazovno iskustvo i ishodi tog iskustva. 

Znanstvena i praktična provjera postavki tog pristupa u kojem se poučavanje shvaća kao 

kreiranje poticajne okoline za učenje, pokazala je da on daje bolje obrazovne rezultate od 

pristupa usmjerenog na sadržaj discipline i nastavnika kao prenositelja znanja. Ne mogu 

odoljeti da u ovom trenutku ne spomenem jednog od najutjecajnijih istraživača u području 

učenja i obrazovanja (B.F. Skinner) koji je rekao: «Obrazovanje je ono što preostane kad 

zaboravimo sve što smo učili.» Tvrdnja je otvorena za interpretaciju ali ja je tumačim u 

svjetlu spoznaje da je svako učenje promjena. Tek kad onaj tko uči doživi misaonu, 

emocionalnu i vrijednosnu promjenu, pa ako hoćete i promjenu neuralnih struktura, onda 

možemo govoriti o učenju. Držim, dakle, da prihvaćanje i primjena koncepta obrazovanja 

usmjerenog na učenika može osigurati da se znatno proširi prostor onog što izloženi 

školskom iskustvu integriramo kao nedjeljiv dio naših osobnosti. Izvana se pak te 

promjene prepoznaju kao naše kompetencije. 

B) Ostali pragmatični razlozi u prilog izradi Nacionalnog kurikuluma odnose se na to da će 

naš sustav postati prepoznatljiviji i kompatibilniji s drugim europskim zemljama pa i onima 

izvan Europe koje većinom imaju nacionalne kurikulume kao i sa međunarodnim 

klasifikacijskim sustavima - ISCED, EQF. Tako će se postići i bolja vertikalnu povezanost sa 

sustavom tercijarnog obrazovanja koji je ulaskom u bolonjski proces već prihvatio koncept 

kurikuluma usmjerenog na kompetencije. 

2. Drugo je pitanje vezano uz poziciju NOK-a u planiranju našeg obrazovnog sustava. 

Nedoumicu izaziva već sam naslov dokumenta. Primjerice u dokumentu Strategija izrade 

kurikuluma i u Akcijskom planu Vijeća za kurikulum te u novom Zakonu (čl. 26 spominje se 

samo Nacionalni kurikulum. U Akcijskom planu spominje se još i potreba za izradom 

Okvira za nacionalni kurikulum. U konačnici pak imamo dokument koji se zove Nacionalni 

okvirni kurikulum. Tu nedoumicu o kakvoj je vrsti dokumenta riječ pojačava i 

neusklađenost u obradi pojedinih obrazovnih područja pri čemu su neka do njih razrađena 

vrlo detaljno a neka vrlo uopćeno. Pitanje naziva otvara i druga pitanja. Primjerice je li 

intencija autora da doradom ovaj tekst preraste u cjeloviti Nacionalni kurikulum ili će on 

ostati na razini okvirnog dokumenta koji daje samo opće smjernice u programiranju 

sustava općeg obrazovanja, nakon njega slijedi izrada područnih, predmetnih i školskih 

kurikuluma. 

U svrhu jasnijeg određenja razine i dometa ovog dokumenta bilo bi važno objasniti kojoj 

mjeri on predstavlja kontinuitet u promišljanju našeg obrazovnog sustava, a u kojoj mjeri 

11

predstavlja odmak od prethodnih rješenja. Važno je i pitanje kojom su metodologijom 

određeni pojedini obrazovni prioriteti, te kako oni korespondiraju s prepoznatim 

potrebama našeg društva te u kojoj mjeri anticipiraju budući smjer društvenog razvitka. 

Pritom imam na umu zapažanje jednog drugog obrazovnog eksperta (Sandberg, 1994 ) 

kojeg parafraziram: «Glavna je zadaća obrazovanja pripremiti učenike na temelju 

dostupnih izvora i spoznaja za suočavanje s izazovima neizvjesne budućnosti.» Usputno 

napominjem da vjerojatno nije slučajno da Finska koja u međunarodnim komparacijama 

postiže visoke obrazovne rezultate ima i parlamentarni odbor za budućnost! Ukratko držim 

da sva ova pitanja zaslužuju dublju elaboraciju od one koja je ponuđena u tekstu. 

3. Treće se pitanje odnosi na mjestimičnu pojmovnu nejasnoću i neusuglašenost. 

Primjena kurikuluma temeljenog na kompetencijama uvodi mnoge složene koncepte koji 

se još nisu udomaćili u našoj obrazovnoj teoriji i praksi pa bi bilo dobro da autori 

postignu konsenzus oko njihove definicije i tekst nadopune Pojmovnikom. Primjerice, pri 

prikazu kompetencija valjalo bi posebno naglasiti da se one ne rangiraju, jer su temeljne i 

podjednako važne te da se ciklički razvijaju na svim obrazovnim razinama. Pojmovna 

neusuglašenost se može vidjeti u dijelovima koji govore o kurikulumskim područjima i 

međupredmetnim temama. Ako polazimo iz perspektive obrazovnih područja onda je 

primjerenija upotreba termina međupodručne teme. 

Uz to želim upozoriti i na nekonzistentnost u korištenju znanstvenih spoznaja pri 

argumentaciji pojedinih vrlo dalekosežnih prijedloga. Na više mjesta u tekstu naglašava se 

uz pristup usmjeren na učenika i važnost primjene koncepta razvojne primjerenosti u 

strukturiranju nastavnih tema i pristupa učenju i poučavanju. No kad se govori o bitnim 

strukturnim promjenama tada se odstupa od spoznaja koje govore u prilog primarnog 

šestogodišnjeg obrazovanja. Štoviše tu ima većih previda utoliko što se tekstualni i grafički 

dio ne podudaraju. 

4. Na kraju i tu i pitanje što još sve nedostaje u ovom tekstu 

Naime uz navedene manjkavosti postoji i niz bitnih elemenata koji nedostaju. Spomenut 

ću ih bez posebne elaboracije. To su: popis autora i opis njihove uloge, te popis relevantnih 

izvora i metodologije rada. Nedostaje i razrada cijele teme predškolskog odgoja). 

Nedostaje i objašnjenje što je s kurikulumom za posljednja dva razreda opće obrazovnih 

srednjih škola te veza općeg i strukovnog obrazovanja. Hoće li tstrukovne škole imati dva 

odvojena kurikuluma? Nedoumice izaziva i izostanak objašnjenja kako to da neke 

međupredmetne teme postaju novi predmeti i onda opet kako će se ti novi predmeti 

uklopiti u ionako prenapregnutu satnicu. Nisu naznačene niti implikacije uvođenja ovog 

pristupa za inicijalno i cjeloživotno obrazovanje nastavnika, te koje su sve infrastrukturne 

pretpostavke za njegovu implementaciju (Centar za razvoj kurikulum, područne ekspertne 

skupine). 

Zaključak 

Znam da sam navela dosta primjedbi međutim nije mi bila namjera da izazovem 

malodušnost autora već da pomognem da se tekst unaprijedi. Metafora koja mi se 

nametnula pišući ovo izlaganje bila je da su postavljeni temelji za izradu Nacionalnog 

kurikuluma što je neosporno važan korak, no da je zgrada koja je na tim temeljima 

izgrađena još prilično u roh-bau stanju, ali to može imati i određenih prednosti. 

Stoga preporučujem da se proces javne rasprave ne zatvori u najavljenom roku nego da 

se provede u još nekoliko krugova s postupnim rješavanjem kontroverznih pitanja, sve 

12

dok se ne postigne primjerena stilska i sadržajna usklađenost teksta, te zadovoljavajuća 

razina argumentacije i elaboracije pojedinih koncepata i tema. 

Dorada predloženog dokumenta uz konstruktivnu konzultaciju među različitim nositeljima 

interesa u ovom sektoru važna je pretpostavka za njegovo prihvaćanje, a uključivanje šireg 

kruga područnih eksperata i praktičara kao kritičkih prijatelja ujedno jamstvo je 

ostvarenja krajnjeg cilja – uspješne implementacije Nacionalnog kurikuluma u našim 

školama. 

Prof. dr. sc. Dragutin Rosandić, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet 

NACIONALNI OKVIRNI KURIKULUM U NACIONALNOM REFORMSKOM KONTEKSTU 

Prijedlog Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i opće obvezno 

obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi (2008.) aktualizira potrebu za procjenjivanjem i 

ocjenjivanjem reformskog konteksta (nacionalnoga) u koji se uključuje – u skladu s 

postignućima suvremene reformatologije. 

Reformski kontekst obuhvaća razdoblje od 1991. do 2008. u kojem su se očitovali različiti 

reformski projekti i reformski dokumenti različitih vrsta: prijedlozi za cjelovitu reformu 

hrvatskoga školskoga sustava, nastavni planovi i programi, obrazovni standardi, katalozi 

znanja, vodiči, zakoni, nacionalni ispiti, državna matura, pedagoški standard, deklaracije, 

peticije i dr. 

Vrednovanjem tog cjelovitoga korpusa utvrdit će se reformske koncepcije, njihova 

teorijsko-metodološka utemeljenost i usklađenost s postignućima pedagogijske 

reformatologije. (O tim dokumentima sustavnije raspravljam u knjizi Hrvatsko školstvo u 

okružju politike, pripremljenom rukopisu knjige Europeizacija hrvatskoga školstva, člancima 

i intervjuima u dnevnom i stručnom tisku.) 

Obrazovna politika u tom razdoblju opredijelila se za: deideologizaciju, demokratsku 

utemeljenost školskoga sustava, decentralizaciju, europeizaciju, prilagodbu hrvatskoga 

školskoga sustava zahtjevima 21. stoljeća, uključivanjem hrvatskoga školskoga sustava u 

međunarodne procese i odgojno-obrazovnu zbilju. Svoju obrazovnu politiku Vlada 

Republike Hrvatske i resorno ministarstvo utemeljuje na zasadama teorije nacionalnoga 

identiteta, interkulturalizma, multikulturalizma, pluralizma. Raspravom valja osvijetliti 

postignuća u ostvarivanju proklamirane filozofije odgoja i obrazovanja u hrvatskoj školi. 

Uključivanje teorije i metodologije kurikuluma 

Devedesetih godina prošloga stoljeća, na pragu očekivanih promjena hrvatskoga školskoga 

sustava, poznati hrvatski didaktičar Vladimir Poljak, zatražio je od reformatora školstva 

obvezatno poznavanje teorije kurikuluma. „Bez takvog poznavanja prepustit ćemo školu 

proizvoljnom voluntarizmu i pedagoškom provincijalizmu sa svim negativnim 

posljedicama.“ 

Prvi pokušaj uvođenja kurikulumske teorije i metodologije u reformu hrvatskoga školskoga 

sustava ostvaren je 1998. u Prijedlogu strategije preobrazbe i razvoja hrvatskoga školskoga 

sustava koji je za Hrvatsko školsko vijeće i Ministarstvo prosvjete i športa priredio autor 

ovoga teksta. Prijedlog je prihvatila Vlada Republike Hrvatske kao valjan polazni dokument 

za cjelovitu reformu hrvatskoga školskoga sustava. (Zbog nesređenih prilika u Ministarstvu 

i smjene ministra i doministra, Prijedlog strategije je napušten.) 

Novi reformski dokumenti „vrte se oko nastavnoga plana i programa“, „sve se, pak, svodilo 

na HNOS, iz kojega se ne izvodi kurikulum, nego obratno“. (Vlatko Previšić, Kurikulum, 

2007., str. 21.) 

13

Sastavnice ponuđenoga kurikulumskoga modela 

Riječ je o okvirnom kurikulumu koji obuhvaća sve bitne sastavnice odgojno-obrazovnoga 

sustava: potreba kurikuluma, svrha i zadaće, nacrt strategije, cjelovita strategija, 

multidisciplinarni/interdisciplinarni pristup, znanstveni i stručni izvori, teorija kurikula, 

predmetni/područni kurikul, način provedbe (procedura), organizacija odgojnoobrazovnoga 

procesa, obrazovanje i stručno usavršavanje učitelja, učenik u odgojnoobrazovnome 

procesu, odgoj predškolske djece, komunikacija s odgojno-obrazovnim 

ustanovama i znanstvenim institucijama u zemlji i inozemstvu, dokumenti Ujedinjenih 

naroda i Vijeća Europe, Organizacija za sigurnost i suradnju u Europi. 

Nacionalni okvirni kurikulum uspostavlja novu odgojno-obrazovnu paradigmu i novo 

ustrojstvo hrvatskoga školskoga sustava koja odstupa od dosadašnjih reformskih 

dokumenta (po koncepciji i znanstvenoj utemeljenosti) i pokreće raspravu o mogućem 

ne/usklađivanju tih dokumenata s okvirnim kurikulumom i izradbi posebnih kurikuluma 

prema utvrđenoj tipologiji kurikulumske teorije i metodologije. Taj se zahtjev izrijekom 

navodi: 

„Nacionalni okvirni kurikulum temelj je za izradbu svih ostalih kurikulumskih dokumenta.“ 

Očekujemo cjelovitu monografiju NOVA HRVATSKA ŠKOLA! 

Akademik Tomislav Raukar, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet 

NACIONALNI OKVIRNI KURIKULUM I HNOS IZ POVIJESTI - sažetak 

U oblikovanju konačne verzije Nacionalnog okvirnog kurikuluma (=NOK) bilo bi korisno u 

taj dokument ugraditi i temeljna dostignuća Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda 

(=HNOS) iz pojedinih obrazovnih područja. U NOK-u se suprotstavljaju „tradicionalni 

sustavi odgoja i obrazovanja“, s jedne, i načela na kojima se temelji NOK, s druge strane. 

Prema kriterijima takvoga razlikovanja u tekstu NOK-a, stječe se dojam da i HNOS pripada 

„tradicionalnom sustavu odgoja i obrazovanja. Tome je nužno dodati da su ključna načela, 

istaknuta u NOK-u, već bila ugrađena i u HNOS. U Povjerenstvu iz povijesti smo, na primjer, 

također razmišljali: što je primjereno učenicima, kakve kompetencije i sposobnosti u njima 

želimo razvijati, kakve odgojne i socijalizirajuće ciljeve želimo postići, nadalje, stalno smo 

isticali načelo kreativnosti u nastavi, i učitelja i učenika, naglašavali korisnost izbornih tema 

itd., pa su takva razmišljanja Povjerenstva i ugrađena u HNOS iz povijesti. Ukratko, bilo bi 

korisno isticati srodnosti između HNOS-a i NOK-a, a ne ih odvajati, dapače i suprotstavljati, 

ne samo zbog toga da bi se ublažio dojam da je HNOS u NOK-u zaboravljen i marginaliziran, 

nego i s motrišta korisnosti jer je teško prihvatiti gledište da je rad na HNOSU-u iz povijesti 

imao „tradicionalne“ značajke. Upravo obrnuto, lako je braniti i potkrijepiti gledište da će 

tekst HNOS-a, pa i onaj iz povijesti, biti koristan u svakom budućem promišljanju o sustavu 

odgoja i obrazovanja u osnovnoj, a dosljedno tome i u srednjoj školi. 

Akademik Stanko Popović, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

HNOS, NOK I PRIRODOSLOVNI PREDMETI 

U razdoblju od 2004. do 2006. godine MZOŠ je ostvario vrlo značajan projekt Hrvatskog 

nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS) za osnovnu školu. U tom projektu bilo je 

uključeno tri stotine akademika, sveučilišnih profesora, znanstvenika, srednjoškolskih i 

osnovnoškolskih nastavnika, pedagoga, psihologa, defektologa. Ciljevi HNOS-a su bili, 

prema Vodiču kroz HNOS ( MZOŠ, 2005 ): rasterećenje učenika enciklopedijskih sadržaja 

usmjerenih prema zapamćivanju i reproduciranju, nastava utemeljena na procesu 

14

poučavanja umjesto isključivo na predavanju-izlaganju, poučavanje usmjereno prema 

učeniku uvažavajući učenikove sposobnosti, uvođenje učenika u istraživački usmjerenu 

nastavu, stjecanje trajnih i uporabljivih znanja, stjecanje sposobnosti i umijeća, razvijanje 

sposobnosti za rješavanje problema i donošenje odluka, razvijanje poduzetničkog duha, 

osposobljavanje za cjeloživotno učenje, jačanje odgojne uloge škole, stjecanje socijalnih i 

moralnih navika i sposobnosti. HNOS sadrži standarde odgojnih i obrazovnih sadržaja i 

postignuća, poučavanja, vrjednovanja učeničkih postignuća te stručnog osposobljavanja 

nastavnika. HNOS sadrži i standarde za udžbenike, nastavna sredstva i pomagala, 

opremanje knjižnica i kabineta za sve nastavne predmete. Prema HNOS-u nastavnik/učitelj 

je nositelj kakvoće odgoja i obrazovanja, ključ uspjeha odgojno-obrazovnog procesa, 

poticatelj i suradnik učenicima u razvoju njihovih znanja i sposobnosti. 

Od HNOS-a se očekivalo bitno poboljšanje obrazovnog procesa, te stvaranje pozitivne i 

poticajne klime u školstvu. Nakon uspješnog testiranja u eksperimentalnim školama u 

usporedbi s tradicionalnim programom, u šk. g. 2006/07 HNOS je uveden u sve osnovne 

škole u RH. 

U javnoj raspravi o HNOS-u razmotreno je na stotine velikom većinom pozitivnih i 

poticajnih komentara, te su osmišljeni ciljevi bitni za uspješno izvođenje istraživačke 

nastave, primjerice, u prirodoslovnim predmetima, a slični zaključci vrijede i za druge 

skupine predmeta. Neki od zaključaka javne rasprave jesu: 

- Kvalitetnu nastavu mogu ostvariti samo dipl. profesori, a ne nestručne osobe. Treba 

nastojati da se sadašnje stanje u tom smislu brzo poboljšava. 

- Nastavnici se moraju stalno stručno usavršavati (seminari, radionice, poslijediplomski 

studij). Treba uvesti sustav napredovanja nastavnika tijekom radnog vijeka i definirati 

transparentne uvjete napredovanja. 

- Treba smanjiti tjednu satnicu nastavnika s 22 na barem 18 sati radi što 

boljeg opremanja i čuvanja kabineta te izvođenja pokusa. 

- Nužno je opremiti kabinete u školi učilima/pomagalima za problemsko istraživačku 

nastavu. Treba definirati standardnu opremljenost kabineta u RH. 

- Kako bi se ostvarila kvalitetna nastava, treba podijeliti razred na više skupina učenika radi 

izvođenja pokusa u problemsko-istraživačkoj nastavi te njegovati timski rad. 

- Treba postići uvjete za izvođenje izborne nastave i s malim brojem darovitih učenika, a za 

takvu nastavu treba dodatno poticati i nagraditi nastavnike. 

- Bilo bi korisno omogućiti nastavu u „blok satovima“. 

- Ne smije se smanjiti broj sati iz prirodoslovnih predmeta kao osnove tehnologijskog 

razvoja društva. Isto tako nema smisla spojiti programe iz 

fizike, kemije i biologije u tzv. „prirodoslovlje“. 

- Treba poticati rad na stvaranju dobrih udžbenika, a za njihovu kvalitetu trebaju preuzeti 

odgovornost i autori i recenzenti. 

- HNOS treba shvatiti dinamično: uvoditi suvremene, a napuštati zastarjele spoznaje i 

metode rada. 

-U radu na standardu za gimnaziju treba logički slijediti HNOS za osnovnu školu. 

Iz HNOS-a je proistekao, nakon stručne recenzije, Nastavni plan i program za osnovnu školu 

( MZOŠ, 2006 ), te je HNOS bio idealna osnova za definiranje nastavnog plana i programa 

za gimnaziju i srednje škole. 

Međutim, je li država „financijski pratila“ HNOS? Očito nije, ni izdaleka u onom opsegu u 

kojem je trebala. Jesu li sredstva priopćavanja pratila HNOS? Očito nisu, ni izdaleka toliko 

koliko su trebala. Na određene teškoće u sprovedbi HNOS-a, uglavnom uslijed nedovoljne 

državne potpore, sredstva priopćavanja često reagiraju negacijom cijelog projekta. Većina 

nastavnika rado je prihvatila HNOS i bila ga spremna provoditi, ali su njihova očekivanja 

15

ostala neostvarena, njihovo zalaganje u implementaciji HNOS-a nije uopće nagrađeno. 

Institucije sustava uvijek izjavljuju da nema dovoljno sredstava za obrazovanje. Međutim, 

sredstva iz državnog proračuna često se troše na potpuno neodgovarajući način. 

Zbog negativne selekcije i sve manjeg zanimanja za nastavnički poziv, kao rezultat 

izokrenutih vrijednosnih odnosa u društvu, s plaćom manjom od državnog prosjeka, 

možemo uskoro svjedočiti da u RH imamo manjak nastavnika, pa da našu djecu poučavaju 

hrvatski jezik, povijest, geografiju, fiziku, kemiju, biologiju nastavnici uvezeni iz susjednih 

država, školovani u tim državama u društvenom okružju potpuno stranom hrvatskom 

društvu, i koji ne govore hrvatskim jezikom. 

Imajući u vidu poteškoće u oživotvorenju HNOS-a, u HAZU je 22. siječnja 2008. priređen 

Okrugli stol: Hrvatsko školstvo- sadašnje stanje i vizija razvoja. Na tom izvanredno dobro 

posjećenom skupu su akademici, sveučilišni profesori, ravnatelji-ce osnovnih škola i 

gimnazija podnijeli trinaest pripoćenja, te u raspravi deset priopćenja, kasnije objavljenih u 

zborniku. Vrlo potanko je prikazano stanje školstva u RH, te su iznesene osmišljene 

smjernice za bitno unaprijeđenje školskog sustava u cjelini. Sudionici skupa pozvali su se na 

Deklaraciju o znanju-Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja Hrvatske akademije ( 

2004.g. ) te podržali HNOS, koji se oslanja na Deklaraciju. Naglašeno je da je za 

unaprijeđenje školskog sustava bitno vratiti dignitet nastavničkom pozivu, poboljšati 

materijalni status nastavnika, zaustaviti negativnu i ostvariti pozitivnu selekciju u 

obrazovanju. Ta izlaganja su pokazala veliki stupanj suglasja, sa zajedničkom željom 

sudionika za bitno i hitno unaprijeđenje školstva, za dobrobit djece i svekolikog razvoja 

društva u cjelini. 

Međutim, nakon uvođenja HNOS-a i Nastavnog plana i programa za osnovnu školu 

proisteklog iz HNOS-a, MZOŠ osniva prije dvije godine Vijeće za nacionalni kurikulum za 

osnovnu i srednju školu. 

Vijeće je dvije godine raspravljalo o strategiji i tzv. Nacionalnom okvirnom kurikulumu ( 

NOK ). Usput, zašto uopće atribut "okvirni"? U dokumentima Europskog parlamenta navodi 

se Key competences ( for lifelong learning), dakle ključna postignuća 

(znanja,sposobnosti,vještine). 

MZOŠ je javno pozvao u proljeće 2007.g. zainteresirane stručnjake da se prijave za rad na 

definiranju predmetnih kurikuluma. Na pr., za predmet fizika prijavilo se 25 profesora, a ja 

sam zamoljen od strane prof. J. Brane, člana Vijeća i koordinatora za prirodoslovne 

predmete, predložiti od prijavljenih uži izbor za predmetno povjerenstvo, koje bi radilo na 

kurikulumu iz fizike. Predmetna povjerenstva nisu imenovana. 

Ostaje tajna tko su bili članovi povjerenstava, koji su predložili NOK za pojedine predmete 

odnosno pojedina područja. Očito, to nisu bili najaktivniji članovi predmetnih 

povjerenstava, koji su izradili HNOS. 

18. studenoga 2008.g. Vijeće preglasavanjem usvaja NOK, te ga MZOŠ stavlja na javnu 

raspravu objavom na svojim web stranicama 02.12.2008. 

NOK je stavljen na javnu raspravu pred božićne i novogodišnje praznike, i to do kraja 

prosinca 2008., dakle u vrijeme nepovoljno za raspravu o dokumentu vrlo važnom za 

budućnost društva i države u cjelini. Tijekom prošlog tjedna pojavila se obavijest da javna 

rasprava traje do kraja ožujka 2009. 

Iako nije moguće dati potpunu ocjenu NOK-a ( zbog kratkog vremena ove rasprave ), ipak 

dozvolite nekoliko napomena. 

Sam naziv "Nacionalni kurikulum" trebalo bi nazvati "Hrvatski obrazovni uputnik", jer se u 

nizu europskih država ne rabi latinski naziv ( vidjeti D. Smajić, I. Vodopija, Jezik, 55 

(2008)181-189). Smatram da je Nastavni plan i program za osnovnu školu (dakle Uputnik) 

proistekao iz HNOS-a MZOŠ donio 2006.g. 

16

Tekst NOK-a je teško čitljiv, s puno fraza i nizom ponavljanja, uz uporabu sinonima ( što 

podsjeća na stilske vježbe ). Uočava se neujednačeno i nekoherentno preslikavanje ( kao i 

nekorektno prevođenje) iz dokumenata drugih država, s drukčijom tradicijom i 

materijalnim uvjetima. Primjeri neodgovarajućeg izražavanja: 

- "u nastavnom procesu težište se premješta s programa i nastavnika na učenika" (str. 11); 

- "smisao nastave nije realizacija programa, nego razvoj ljudskih mogućnosti svakoga 

učenika" (str. 11); 

- "diferencijalno ustrojstvo i tempo nastave u planiranju školskoga i nastavnoga rada" (str. 

11); 

- "sustavi koji omogućuju samostalno učenje i učenje na temelju suodlučivanja" (str. 11); 

- "NOK predstavlja usustavljenu cjelinu znanja" (str. 13); 

- "za razvoj učenika odgovoran je određeni predmet i sva odgojno-obrazovna područja, 

odnosno svi predmeti" (str. 14); 

- "primjena informacijske i komunikacijske tehnologije u različitim primjenskim 

područjima" (str. 18); 

- "učenje jezika obuhvaća: 2. posebni sadržaji i oblici izražavanja posredovane jezikom i 

ophođenje s njima" (str. 25); 

- "odabir primjerenoga jezičnog registra i diskursa i dr." (str. 26). 

Zašto se iza pojma na hrvatskom jeziku često navodi u zagradi isti pojam stranog 

podrijetla, na pr. stvaranje (produkcija), stvaralački (kreativni), međudjelovanje 

(interakcija), raščlamben (analitički), međusobni (interpersonalni) zloporaba 

(manipulacija), primanje (recepcija), objasnidben (interpretativan), djelomice (selektivno) 

…? 

Izgleda da je Vijeće počelo svoj rad ab ovo i donijelo NOK kao da se HNOS nije ni dogodio. 

Naime, iz opisa prednosti NOK-a moglo bi se zaključiti da je to starteški dokument 

obrazovnog sustava po prvi put donesen u RH. Prema NOK-u bi slijedilo da je dosadašnji 

odgojno-obrazovni rad polazio prvenstveno od mehaničkog usvajanja propisanih nastavnih 

sadržaja, radi čega je učenje bilo usmjereno na memoriranje sadržaja i reproduciranje 

znanja, a poučavanje na frontalni i predavački rad učitelja i nastavnika. Navodi se: "NOK je 

temelj za izradu i školskog i predmetnih kurikuluma". Zar se kurikulumi za osnovnu školu ne 

temelje na HNOS-u? Dakle, HNOS se potpuno ignorira, jer je bitna odrednica HNOS-a 

definitivno odstupanje od takve tradicionalne nastave uz uvođenje postignuća. Istina, na 

jednom mjestu ( str. 11 ) navodi se "... u skladu s HNOS-om...", ali se dalje ili prepisuju neke 

odrednice iz HNOS-a ili se preinačuju, ali se nespretno uklapaju u NOK. Navodi se da se 

uvodi "istraživačka, iskustvena, projektna, multimedijska nastava, interdisciplinarni pristup, 

međupredmetna korelacija, učenje u skupinama…"; međutim, sve je to već uvedeno 

HNOS-om, ali se HNOS ne spominje. 

Predlažu se organizacijske promjene, na pr. uvođenje ciklusa u gimnaziji ( što su ideje Stipe 

Šuvara ), odnosno ciklusa u osnovnoj školi. NOK propisuje što učenik određene dobi treba i 

može znati, koje vještine i sposobnosti treba i može razviti u razdoblju jednog (razvojnog ) 

ciklusa, koji nije strogo određen jednom školskom godinom. Pitam se: što to znači i koje su 

posljedice toga. Organizacijske promjene nužno dovode do pada kvalitete nastave. 

Predlažu se novi nastavni predmeti ( Domaćinstvo, Građanski odgoj, Religijske kulture, 

Profesionalna orijentacija i vlastita budućnost, Informacijsko-komunikacijska tehnologija ), 

uz nove izborne predmete. Znači li to smanjenje satnice ključnih predmeta: hrvatskog 

jezika, matematike, biologije, kemije, fizike? 

NOK je vrlo neujednačen. Hrvatski jezik je razrađen vrlo detaljno po ciklusima i školama ( 

prepisano znatnim dijelom iz HNOS-a, ali se HNOS ne navodi ), a područja odnosno 

17

predmeti ( matematika ) predstavljeni su nizom natuknica ( uz niz ponavljanja postupkom 

stilskih vježbi ). 

U NOK-u se navodi da se "hrvatski jezik uči kao materinski i državni jezik". "Za pripadnike 

manjina hrvatski jezik je jezik širega društvenog okruženja, dakle za manjine je hrvatski 

okolinski jezik ali i državni jezik". Pitam se je li to u skladu s Ustavom Republike Hrvatske. 

Za matematičko područje u NOK-u se navode "ciljevi, matematički procesi i matematički 

koncepti" u oko 80 natuknica. U tom mnoštvu, gdje ima vrlo uopćenih izreka, s nizom 

ponavljanja ( stilske vježbe ) teško će se snaći i vrsni profesor matematike. Na pr., jedan od 

ciljeva matematike: "razvoj vještina racionalnog i efikasnog korištenja tehnologije". Jedno 

od postignuća na kraju 8.r. OŠ: " znati svrhovito, racionalno i efikasno primjenjivati 

tehnologiju". Neka postignuća na kraju 4.r. gimnazije: "znati samostalno odabrati i 

upotrijebiti tehnologiju kao alat za učenje i rješavanje problema", "generalizirati 

matematičke ideje i pretpostavke", "imati dobro razvijene vještine operiranja s algebarskim 

izrazima i matricama", "znati oblikovati i provesti statistički pokus te protumačiti njegove 

rezultate". 

Slijedi nekoliko napomena za prirodoslovno područje. To područje, prikazano na pet 

stranica (57-61), zastupljeno je prema NOK-u integriranim predmetima ( Priroda i društvo, 

Priroda ), i zasebnim predmetima ( Geografija, Biologija, Kemija, Fizika ) te 

međupredmetnim temama ( Zdravlje i zdrav život, Zaštita prirode i okoliša, Održivi razvoj, 

Upravljanje prostorom, Odgoj za poduzetnost, Odgoj za vrijednosti ). U HNOS-u su svi 

predmeti prikazani po temama, a svaka tema pažljivo razrađena u 13 točaka, između 

ostalih, ključni pojmovi, obrazovna postignuća, veza s drugim predmetima. U NOK-u se 

navode "svrha, cilj i tematski sadržaji", i to za cijelo prirodoslovlje, bez ikakve razrade po 

predmetima. Navodi se da je nastava problemski i istraživački usmjerena, ali se ne citira 

HNOS. 

Sadržaj prirodoslovlja sažet je u nepunih šest redaka (str. 57). Ciljevi imaju 17 natuknica, 

stilskih vježbi, na pr. "...steći praktična znanja i vještine, koje će pomoći...u rješavanju 

prostornih problema...te razvijati sposobnost predviđanja posljedica nekog stanja ili 

djelovanja..."; "...oblikovati pozitivan odnos i odgovornost prema radu i suradnji s drugim 

ljudima i timskom radu...-...razviti snošljivost prema tuđim mišljenjima i stavovima, te 

sposobnost zastupanja vlastitog stajališta uz poštovanje tuđeg..."; "razviti sposobnost 

kritičkog odnosa prema informacijama i sposobnost njihovog vrjednovanja"; "uočiti etička 

pitanja vezana uz prirodoslovna istraživanja i primijenjene djelatnosti te izgraditi i 

preispitati vlastita stajališta o njima"; "razviti samopouzdanje i sigurnost u obrani svojih 

stavova u društvu na temelju stečenih znanja, vještina i sposobnosti uz razvoj 

samokritičnosti". U tih 17 natuknica gotovo se ne prepoznaje fizika, kemija i biologija. 

Učenička postignuća na kraju drugog odgojno-obrazovnog ciklusa navedena su u 15 

natuknica, npr. "razviti snošljivost (toleranciju) prema tuđim mišljenjima i stavovima te 

sposobnost izražavanja i prihvaćanja konstruktivne kritike". Učenička postignuća na kraju 

trećeg odgojno-obrazovnog ciklusa ( na kraju 8.razreda osnovne škole ) dana su u 13 

natuknica, gdje se gotovo ne nazire da se podučava fizika i kemija, na pr. "prepoznati 

istraživačko pitanje i samostalno postaviti hipotezu te predložiti rješenje problema"; 

natuknica o "samopouzdanju i samokritičnosti" doslovce prepisana iz ciljeva. Na kraju 

četvrtog odgojno-obrazovnog ciklusa (kraj 2. razreda srednje škole) u obrazovnim 

postignućima u 10 natuknica između ostalog čitamo: "objasniti čimbenike lokacije i 

upravljanja prostorom prema konceptu održivog razvoja"; "razviti kritički pristup 

informacijama koje objavljuju sredstva javnog priopćavanja"; "... razmotriti probleme 

organizama i okoliša, zdravlja, energije i razvoja sa stajališta različitih društvenih skupina i 

prikazati ih na različite načine...". Dakle, o znanjima iz fizike, kemije i biologije razne 

18

društvene skupine imale bi različita mišljenja. Iz opisa postignuća na kraju 4. razreda 

gimnazije ( samo 7 natuknica ) navedimo: "predvidjeti moguće dobre i loše posljedice 

suvremenih ili budućih znanstvenih otkrića"; "... objasniti... osnovne pojmove, zakone i 

teorije iz područja biologije, fizike, geografije i kemije...". U HNOS-u smo naročito pazili da 

se izbjegava riječ "objasniti", pa smo navodili " opisati, uočiti" i sl. Inače, gimnazijalac bi 

mogao objasniti četiri temeljna međudjelovanja u prirodi. U prethodnom citatu navode se 

prirodoslovni predmeti pojedinačno, a to je možda i jedina informacija da učenici zaista uče 

te predmete. Dakle, većina postignuća navedenih u NOK- u su vrlo općenita ( stilske vježbe 

) i uopće nisu tipična za prirodoslovne predmete. 

Navedeni primjeri iz NOK-a uopće ne predstavljaju potpunu ocjenu tog dokumenta. S 

obzirom na važnost NOK-a, bilo bi potrebno za javnu raspravu predvidjeti barem tri 

mjeseca. Također smatram da bi manja skupina akademika, sveučilišnih, srednjoškolskih i 

osnovnoškolskih nastavnika trebala predložiti, uvjetno nazvano, Deklaraciju o školstvu, a 

koja bi se oslanjala na Deklaraciju o znanju Hrvatske akademije. 

Na kraju se pitam: Što je ostalo od HNOS-a? Je li dvogodišnji rad tri stotine stručnjaka 

prohujao s vihorom? Umjesto toga, bojim se da ćemo dobiti uokvireni kurikulum, zaogrnut 

u pedagoški dogmatizam. Citiram članak 115 Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i 

srednjoj školi ( MZOŠ, kolovoz 2008): "Pod stalnim stručnim osposobljavanjem i 

usavršavanjem učitelja, nastavnika, stručnih suradnika, ravnatelja...podrazumijeva 

se...usavršavanje u matičnoj znanosti u području pedagogije, didaktike, obrazovne 

psihologije, metodike, informacijsko-komunikacijskih tehnologija, savjetodavnog rada, 

upravljanja, obrazovnih politika i drugih područja relevantnih za učinkovito i 

visokokvalitetno obavljanje odgojno-obrazovne djelatnosti...". Gdje se tu izgubila struka? 

Dakle, u tom članku Zakona nije navedeno da učitelji/nastavnici imaju pravo na stalno 

usavršavanje u čistoj struci, oslobođenoj pedagogije, slijedeći suvremeni razvoj znanosti. 

Bojim se da je prijedlog NOK-a i donesen isključivo po toj pedagoškoj, a ne dominantno po 

stručnoj liniji, što je odlikovalo rad na HNOS-u. Uvjeren sam da se NOK ne može 

jednostavno popraviti. Trebalo bi imenovati novo povjerenstvo sastavljeno od stručnjaka, 

koji ravnomjerno zastupaju pojedina područja, te prirediti nov, kratak i ujednačen 

dokument, uvjetno nazvan Hrvatski obrazovni uputnik. Takav dokument za osnovnu školu 

trebao bi se osnivati na HNOS-u, a jednakim logičkim slijedom trebalo bi osmisliti 

odgovarajući dokument i za srednju školu. 

Akademik Leo Budin, Sveučilište u Zagrebu, Fakultet elektrotehnike i računarstva 

NEKA STAJALIŠTA HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI OBRAZOVANJU ZA 

TEHNOLOŠKI OVISNO DRUŠTVO ZNANJA 

U svojem je izlaganju Leo Budin izvjestio o zajedničkom prilogu više autora redovitih 

članova i članova suradnika Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti (L. Budin, M. Hraste, 

B. Liščić, T. Filetin, I.Lovrek). 

U prvom je dijelu izlaganja govorio o stajalištima Akademije koji su doneseni u razdoblju 

prije objavljivanja dokumenta Nacionalnog okvirnog kurikulima ali njihovi sadržaji su 

relevantni za raspravu o predloženim dokumentu. 

Naime, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti je 2002. godine objavila Deklaracija o 

znanju i 2004. godine dokument Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja iz kojeg se 

može istaknuti sljedeće: 

 

19

� Znanje je postalo glavna proizvodna snaga u ljudskom društvu i glavni uvjet 

uspješnosti. 

� Hrvatska treba znanjem unaprijediti tehnološki razvitak i time spriječiti 

produbljivanje njezine sadašnje tehnološke zaostalosti. 

� U razvoju obrazovanja težište treba prvenstveno biti na poboljšanju kvalitete nastave 

i na adekvatnijim sadržajima. 

� U znanstvenom radu prva i trajna zadaća je poboljšanje kvalitete i primjena svjetskih 

kriterija vrednovanja. 

� Težište treba biti na primjeni znanja. 

� Treba se usmjeriti prema uvođenju i učvršćenju vladavine prava bez koje nema 

razvijenog društva. 

 

Temeljem tih dokumenata Znanstveno vijeće za tehnološki razvoj Akademije pripremilo je 

dva skupa preporuka koji su nakon provedenih javnih rasprava usvojeni u Razredu za 

tehničke znanosti i podržani na sjednicama Predsjedništva 6. prosinca 2007. godine 

odnosno 30. travnja 2008. godine. Prvi dokument Obrazovanje za tehnološki ovisno 

društvo znanja (Preporuke I.) bavi se predvisokoškolskim obrazovanjem, a drugi 

Inovativnost, istraživačko sveučilište i poduzeće zasnovano na znanju (Preporuke II.) sadrži 

preporuke za visoko školstvo koje međutim imaju svog utjecaja na predvisokškolsko 

obrazovanje. 

Cjeloviti dokumenti dostupni su na adresama: 

http://info.hazu.hr/upload/file/dokumenti/Obrazovanje_za_drustvo_znanja_28_11_07.pdf 

http://info.hazu.hr/upload/file/dokumenti/Inovativnost_istrazivacko_sveuc_30_04_08.pdf 

Dokument Obrazovanje za tehnološki ovisno društvo znanja (Preporuke I.) sadrži sljedećih 

jedanaest preporuka: (1) Razrada hrvatskog kurikuluma zasnovanog na utvrđenim 

kompetencijama; (2) Uravnoteženost kurikuluma; (3) Upoznavanje osnova tehničkih 

znanosti; (4) Aktivno djelovanje u stvaranju tehničkih rješenja; (5) Priprema nastavnih 

sadržaja i pomagala; (6) Digitalne kompetencije u novom kurikulumu; (7) Poticanje interesa 

za prirodne i tehničke znanosti; (8) Uključivanje medija pri poticanju interesa mladih za 

prirodne i tehničke znanosti; (9) Djelovanje stručnih udruga u popularizaciji biotehničkih i 

tehničkih znanosti; (10) Uključivanje gospodarstva u obrazovni proces; (11) Obrazovanje 

nastavnika. 

Dokument Inovativnost, istraživačko sveučilište i poduzeće zasnovano na znanju 

(Preporuke II.) sadrži sljedećih osam preporuka: (1) Oblici istraživačkog stvaralaštva i 

njihovo vrednovanje; (2) Uvažavanje raznolikosti istraživanja; (3) Strateška usmjerenost 

sveučilišta na inovativnost; (4) Ubrzavanje inovacijskog ciklusa; (5) Povezanost istraživanja 

s europskim istraživačkim prostorom; (6) Inovativnost zasnovana na multidisciplinarnosti; 

(7) Povezivanje i umrežavanje – neminovnost i potreba u razvoju gospodarstva; (8) 

Sveučilišta i cjeloživotno učenje. Iako se taj drugi dokument odnosi na sveučilišnu razinu 

obrazovanja, neke od preporuka imaju posljedica i na koncipiranje srednjoškolskog 

obrazovanja. 

Početne dvije preporuke iz dokumenta (Preporuke I.) odnose se na kurikulum u cjeline, a 

sve ostale preporuke posebice razmatraju prirodoslovno-matematičko-tehničko područje. 

U preporukama se posebno naglašava da bi školski sustav morao djelovati tako da učenike 

zainteresira za studije iz polja prirodnih znanosti, biotehničkih i tehničkih znanosti. 

Zanimanja koja se stječu takvim studijima su ključna za razvitak visokotehnološkog društva 

znanja. Paradoksalno je, da u svijetu koji je sve više tehnološki ovisan, opada interes za 

20

takve studije. Nastava iz područja prirodnih znanosti i tehnike morala bi kod mladih 

pobuditi zanimanje za bavljenje tim područjima a ne (kao što je često slučaj) djelovati 

suprotno. Utvrđuje se da svaki učenik mora upoznati načela djelovanja tehničkih sustava. S 

obzirom na veliku raznolikost i vremensku promjenljivost tehnologija, izučavanje tehnike 

ne bi trebalo biti usmjereno na detalje već na osnovna načela pojedinih grana tehnike i 

njihovu ulogu u suvremenom društvu. Tehniku je dobro shvatiti kao skup znanja i procesa 

kojima se stvaraju novi proizvodi i usluge. Pritom su znanja i procesi čvrsto povezani s 

poznavanjem prirodoslovlja te ekonomskih i etičkih aspekata. 

U drugom dijelu su izneseni stavovi radne skupine Vijeća za tehnološki razvoj koje je 

razmatrao i podržao Razred za tehničke znanosti Akademije. Zbog ograničenog vremena za 

raspravu te primjedbe nisu još razmatrane u ostalim tijelima Akademije. 

Dokument s punim naslovom Nacionalni obrazovni kurikulum za predškolski odgoj i opće 

obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi – prijedlog usklađen je sa suvremenim 

europskim trendovima i preporukama Europskog parlamenta o ključnim kompetencijama 

potrebnim za cjeloživotno učenje i definira prvih deset godina školovanja. 

Pozitivno je da se njime ne predviđa restrukturiranje školskih institucija već se prvih osam 

godina obrazovanja ostvaruje u osnovnoj školi a zadnje dvije godine u prva dva razreda 

srednjih škola. Prestrukturiranje institucija utrošilo bi veliku energiju koju je bolje usmjeriti 

na sadržajnu komponentu pretvorbe obrazovanja. 

Prvi problem na koji se ukazuje je da ponuđeni prijedlog NOK-a ne obrađuje zadnje dvije 

školovanja u srednjoj školi i zbog toga bi paralelno s njegovom daljnjom razradom trebalo 

pripremati i drugi dokument s cjelovitim pogledom na srednje školstvo (iako se u 

dokumentu u nekim područjima govori i o postignućima na kraju 4. razreda srednje škole). 

Naime, završeni učenici srednjih škola ili prelaze iz razdoblja školovanja u razdoblje rada (u 

kojem će im pomoću stečenih kompetencija biti olakšano cjeloživotno učenje i prilagodba 

promjenljivim radnim uvjetima) ili nastavljaju školovanje u institucijama višeg i visokog 

školstva (pri čemu im je, uz stečene ključne kompetencije, potrebno i dodatno 

obrazovanje). U definiranje tih zadnjih dviju godina trebala bi se svakako uključiti 

akademska zajednica koja je odgovorna za razvitak znanosti i istraživanja usmjerenog na 

stvaranje inovativnog gospodarstva. Usklađenost srednjeg i visokog školstva može 

značajno utjecati na ublažavanje poteškoća koji se pojavljuju pri ostvarenju bolonjskog 

procesa. Postavlja se pitanje koje tijelo u državi brine o tim zadnjim ključnim godinama 

srednjeg školstva. Naime, struktura i sadržaj deset godina obveznog kurikularno 

organiziranog školstva određen je Nacionalnim okvirnim kurikulumom koji utvrđuje Vijeće 

za kurikulum dok studijske programe donose sveučilišta i ostala visoka učilišta a odobrava 

ih Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje. Ni jedno od ta dva tijela nije kompetentno za 

završne godine srednjeg obrazovanja. 

Drugi problem čine neadekvatni sadržaji ponuđeni u prijedlogu NOK-a. Naime, nakon što se 

uvodno korektno navode sve ključne kompetencije preporučene europskim dokumentima 

u daljnjim dijelovima dokumenta se sve te kompetencije ne razrađuju. Tako u tekstu 

nema razrade digitalnih kompetencija (ICT) a prirodoslovno-matematičko-tehničko 

obrazovno područje je potpuno razdvojeno što onemogućuje bilo kakvu 

interdisciplinarnost. Odvojeno tehničko-tehnologijsko područje treba povezati s 

prirodoslovnim područjem i u oba od njih istaknuti važnost projektnog pristupa rješavanju 

problema. 

21

Posebnu pažnju treba obratiti na razradu završnih godina srednjeg obrazovanja. Pritom 

treba razmotriti i mogućnost da neke tehničke škole, po uzoru na donekle specijalizirane 

jezične, prirodoslovne i matematičke gimnazije, mogu biti prevedene u tehničke gimnazije. 

Zbog složenosti i važnosti cijelog procesa preobrazbe hrvatskog školstva daljnji posao 

trebalo bi organizirati projektno. To znači da bi za sve uočene probleme trebalo imenovati 

stručne timove te jednu upravljačku skupinu koja će projekt voditi te objediniti i uskladiti 

pojedine njegove dijelove vodeći računa o postavljenim ciljevima i rokovima. Projekt bi 

trebao konzistentno povezati sve elementa obrazovnog mozaika (HNOS, NOK, zadnje dvije 

godine srednjih škola, državna matura, bolonjski proces). Treba naglasiti da takav projekt 

ima, dugoročno gledano, mnogo veću važnost od drugih infrastrukturnih projekata. 

Prof. dr. sc. Zrinka Jelaska, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet 

JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKO PODRUČJE U NACIONALNOM OKVIRNOME KURIKULU(MU) 

U ovome će se radu raščlaniti dio teksta koji se odnosi na jezično i komunikacijsko područje 

u prijedlogu tzv. Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma (kraticom NOK) za predškolski odgoj i 

opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi, koji teži odrediti sadržaj i strukturu 

pojedinoga odgojno-obrazovnoga područja, svrhu, odgojno-obrazovne ciljeve svakoga 

područja i očekivana postignuća na određenim stupnjevima učenikova razvoja. Donekle će 

se osvrnuti i na dijelove društveno-humanističkoga područja povezane s predmetom 

Hrvatski jezik. 

Polazna će usporedna točka s jedne strane biti dio povezan s hrvatskim jezikom i stranim 

jezicima iz Hnosa i Pipa, a s druge strane usporedba dijelova unutar samoga NOK-a. 

Pokazat će se i stručno promotriti utemeljenost nekih postavki koje se odnose na četiri 

navedena predmeta: hrvatski kao materinski i državni jezik, hrvatski kao drugi jezik 

(okolinski i državni jezik), jezici nacionalnih manjina i strani jezici, od kojih su posljednja dva 

zapravo skupina predmeta. Kao dobrodošli se doprinosi u navedenome prijedlogu uočavaju 

razrade hrvatskoga kao drugoga jezika i pojedinih jezičnih djelatnosti tijekom jezičnoga 

razvoja. Nužna su poboljšanja teksta u prijedlogu usklađivanje (koliko je moguće) između 

hrvatskoga i ostalih jezika, posebno u nazivlju. Jasno je da je za to potrebna potpora 

stručnjaka svih područja, ali i društvena odlučnost. 

Budući da svaki takav temeljni dokument ima vrlo važan, katkad i presudan utjecaj na 

uporabu i prihvaćanje naziva u školstvu (time često i cijelome društvu), posebna će se 

pozornost obratiti na nazivlje, ali i pojmove koji se uvode, uključujući i pisanje samoga 

nastavnoga predmeta (predmet Hrvatski jezik ili hrvatski jezik) te naziv samoga spisa 

(uputnik, kurikul, curriculum, kurikulum). Založit će se za nazivlje u skladu s hrvatskim 

književnim jezikom iz nekoliko razloga. Dva su od njih: psiholingvistički i sociolingvistički 

možda još važnija nego u nekim prijašnjim razdobljima navale riječi iz drugih jezika. 

Prvo, velik broj nazivlja koje se odnosi i na posve nove pojmove, ili pojmove koji su donekle 

drugačiji nego prije (ili drugačije određeni), nije jednostavno usvojiti u kratkome vremenu. 

Stoga su nazivi tvoreni od domaćih riječi velika pomoć u podsjećanju na pojam. Drugo, 

upravo zbog promjenjivosti nazivlja na engleskome, kao jeziku međunarodnoga 

sporazumijevanja iz kojega većina novih ili drugačijih naziva i dolazi, te njegova osebujnoga 

odnosa prema riječima latinskoga podrijetla (koji nije uvijek u skladu s tisućljetnim 

odnosom hrvatskoga jezika prema latinskomu), nazivi tvoreni od domaćih riječi ili u skladu 

22

s jezikoslovnom tradicijom čuvaju hrvatski jezik i hrvatsku kulturu i od izvanjskoga 

određivanja sadržaja samih naziva. Npr. ako riječ commpetence u nekim engleskim 

izvorima znači i sposobnost, i vještinu, i jedno i drugo zajedno, i umijeće, i postignuće, i 

vrsnost, i ovladanost itd., sadržaj hrvatskoga naziva kompetencija može biti pod 

(pre)velikim utjecajem promjena i stavova o tome pojmu u stručnjaka ili govornika drugih 

jezika. To se poglavito odnosi na govornike engleskoga ili onih koji su pod utjecajem 

engleskih izvora s kojima su sami u dodiru (ne nužno ni jedinih, ni presudnih, ni 

najstručnijih ili najnovijih). Za određivanje sadržaja hrvatskih naziva sposobnost, vještina, 

umijeće, postignuće, vrsnost, ovladanost i drugih najpozvaniji su hrvatski stručnjaci. 

Istraživanja u znanostima koje se odnose na područje nazvano jezično-komunikacijskim u 

sadašnjem se trenutku razvijaju brže nego ikada. To znači da se i znanstvene spoznaje vrlo 

često mijenjaju, upotpunjujući se, ali katkad i bitno izmjenjujući. Navest će se jedan 

primjer. Npr. jedan od najvažnijih izvora novih pojmova za jezično (potpora, uputa, 

smjernica za izradu nekih od načela, postignuća itd.) društveni spis Vijeća Europe tiskan 

2001: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, 

assessment (kraticom CEF ili CEFRL) namijenjen je poučavanju inih jezika (J2), dakle drugih 

i stranih, ne materinskoga (J1). O samoj je toj knjizi nakon njezina izlaska dosta 

raspravljano, u znanstvenim i stručnim radovima (uključujući i knjige), na znanstvenim 

skupovima koji su samo tomu posvećeni. Navedeno se razrađivalo, mijenjalo, dopunjavalo. 

No utjecaj toga okvira i za druge jezike katkada je bio prevelik ili nepovoljan, za hrvatski 

također. Na hrvatskome je prijevod izišao 2005, no sam odabir naziva nije prečesto 

prikladan, počevši od naslova. 

Vijeće Europe sada priprema novi spis koji se odnosi na jezike obrazovanja Common 

European Framework of Reference for the Languages of Education u okviru novoga 

projekta. On se bavi jezikom ili jezicima školskoga obrazovanja koji je najčešće narodni 

(nacionalni) ili službeni jezik (moguće i njih nekoliko). Obrazovni su jezici najčepće 

materinski jezik većini učenika ili studenata, ali i drugi jezik učenicima kojima je materinski 

neki drugi jezik (projekt se posebno bavi i umijećem tih učenika u nacionalnome ili 

službenome jeziku). 

U ovome će se radu osvrnuti i na neke postojeće ili moguće nesporazume koji proizlaze iz 

nepoznavanja najnovijih znanstvenih i stručnih spoznaja u promatranome području i 

načinom kako bi novosti trebale biti predstravljene u javnosti. Hrvatska ima određen broj 

stručnjaka različitih disciplina (iako ih je poželjnije što više) koji se bave znanostima bitnima 

za navedeno područje, ali i sustručnjaka iz istih disciplina koji rade na različitim 

ustanovama. Bilo bi poželjno da zajedno surađuju. Ovaj je rad pokušaj doprinošenja takvoj 

suradnji. 

Doc. dr. sc. Blaženka s. Valentina Mandarić, Sveučilište u Zagrebu, Katolički bogoslovni 

fakultet 

DOPRINOS RELIGIJSKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM 

SUSTAVU 

Religija je važna sastavnica svih društava i snažna karika u prenošenju temeljnih 

vrijednosnih sustava u svim kulturama i civilizacijama. U većini Zapadnog svijeta 

opravdanost religijskog obrazovanja u školi temelji se na ideološkom pluralizmu, religioznoj 

23

slobodi i pravu roditelja - na temeljnim zasadama koje čine demokratski usmjereno 

društvo. 

Model religijskog obrazovanja uvjetovan je religijskom konfiguracijom pojedinog društva. 

Svaka država ima svoju kulturnu konfiguraciju koja je obilježena jednom ili drugom 

konfesijom i vlastitom poviješću odnosa Crkva-država, Crkva-škola, svojom tipologijom 

zakona i školskih institucija koju je veoma teško imitirati, i zbog toga je veoma teško 

razmišljati o jednom usklađenom modelu vjeronauka u školi. 

Školski vjeronauk u Republici Hrvatskoj pronašao je svoje mjesto unutar školskog odgojnoobrazovnog 

sustava. Prema tijeku dosadašnjeg profiliranja hrvatskog modela 

prepoznatljive su određene sličnosti s europskim modelima, ali i posebnosti koje su 

uvjetovane kulturalnim i društvenim kontekstom. U hrvatskim povijesnim i kulturnim 

korijenima duboko su utkane kršćanske vrjednote koje su važna karika u pridruživanju 

Hrvatske velikoj zajednici europskih naroda. 

NOK ističe nužnost religijskog obrazovanja kao preduvjeta za orijentaciju u 

multikulturalnom društvu. Za učenike koji ne pohađaju vjeronauk NOK predlaže novi 

predmet (religijske kulture) unutar kojeg bi stjecali religijske kompetencije. Na europskoj 

razini postoje brojni noviji dokumenti koji potiču i preporučaju izvođenje religijske nastave 

u školskom sustavu, odnosno koji ističu važnost i nužnost stjecanja religijskoga znanja i 

religijskih kompetencija. 

Školski vjeronauk, u okviru NOK-a, može dati još veći doprinos u vraćanju školi njezine 

urođene odgojne zadaće: ostvarivanje cjelovitog odgoja i promicanje ljudskih, civilizacijskih 

i duhovnih vrjednota. Odgojno-obrazovna aktivnost u sebi je proces „humanizacije“, a pod 

tim pojmom mislimo na sve čovjekove dimenzije. Stoga se uloga škole ne smije svesti samo 

na prenošenje znanja, kompetencija, vještina koje su preduvjet za pronalaženje radnog 

mjesta. Škola ponajprije mora posjedovati sva obilježja istinske ljudske zajednice, prostora 

u kojem će učenici oblikovati svoj život. 

U suvremenim promišljanjima o nužnim promjenama odgojno-obrazovnog sustava sve se 

češće ističu znanja i spoznaje povezane s kvalitetom života i ravnotežom duhovne i 

materijalne kulture. U Delorsovom izvješću ističe se da opstanak čovječanstva ovisi o 

duhovnom i moralnom razvoju. Usmjerenost suvremenog čovjeka i društva na podizanje 

životnog standarda, povećanje osobnih primanja, poboljšanje kvalitete života zahtijeva 

novu kvalitetu obrazovanja koje „mora pomoći rađanju novog humanizma, onog koji sadrži 

bitnu etičku sastavnicu i pridaje važnost poznavanju i poštovanju kultura i duhovnih 

vrijednosti različitih civilizacija, kao silno potrebna protuteža globalizaciji koju bi se u 

protivnom moglo proglasiti isključivo gospodarskom i tehnološkom pojavom» 1 . Promicanje 

etičke i duhovne dimenzije, kao važnih dimenzija cjelovitog odgoja i obrazovanja više se 

puta ističe u NOK-u. 

Katolički vjeronauk ima zadaću tumačiti temeljne vrijednosti naše kulture i civilizacije kao 

što su ljudska prava, sloboda, autonomija i dostojanstvo ljudske osobe koje su zajedničke 

današnjim europskim narodima i zemljama. Kršćanstvo je na poseban način graditelj 

kulture. Bez poznavanja kršćanskih izvora učenici nisu u stanju razumjeti svoju kulturu ni 

povijest koje su prožete kršćanskim religijsko-kulturnim i duhovnim izričajima. Potrebno je 

1 J. DELORS, Učenje. Blago u nama, str. 54. 

24

poznavati i druge kršćanske konfesije u cilju poznavanja zajedničke europske kršćanske 

baštine, kao i druge religije na europskom kontinentu (osobito židovstvo i islam). 

Doprinos vjeronaučne nastave u Republici Hrvatskoj ciljevima škole ostvaruje se na 

nekoliko područja: na području kulture (identitet), u traženju odgovora na pitanja smisla 

života, u promicanju duhovne dimenzije, u vrednovanju ljudske osobe (solidarnost i 

odgovornost), na području ekumenizma, međukulturalnog i međureligijskog dijaloga. 

Dr. sc. Josip Baričević, Sveučilište u Zagrebu, Katolički bogoslovni fakultet 

O DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOM PODRUČJU U PRIJEDLOGU NOK-a OPĆENITO, TE O 

PREDLOŽENOME NOVOM PREDMETU „RELIGIJSKE KULTURE“ KAO ALTERNATIVI 

KONFESIONALNOM VJERONAUKU U OSNOVNOJ I SREDNJOJ ŠKOLI POSEBNO 

Zahvaljujem organizatorima na povjerenju koje su mi iskazali, zamolivši me da na ovome 

Okruglom stolu održim izlaganje pod naslovom: O društveno-humanističkom području u 

Prijedlogu NOK-a općenito, te o predloženome novom predmetu »Religijske kulture« kao 

alternativi konfesionalnom Vjeronauku u osnovnoj i srednjoj školi posebno. To činim, 

uzimajući u obzir rezultate dosadašnjih javnih rasprava o tom dokumentu, posebice one 

održane na Katoličkom bogoslovnom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu 20. prosinca 2008., te 

one održane na Okruglom stolu u sklopu Katehetske zimske škole 9. siječnja 2009. 

Naravno, u izlaganju uzimam u obzir izjavu Zagrebačkoga nadbiskupa i metropolite 

kardinala Josipa Bozanića i izjavu Stalnoga vijeća Hrvatske biskupske konferencije iz prve 

polovice prosinca 2008., te izjavu biskupa Splitsko-makarske metropolije 16. siječnja 2009. 

Izlaganje ima dva glavna dijela, a započinje trima uvodnim napomenama. U njemu 

predlažem i nekoliko konkretnih izmjena i dopuna u tekstu dokumenta o kojemu 

raspravljamo. One bi mogle biti korisne za plenarnu diskusiju te konkretan metodološki 

poticaj za daljnju doradbu/preobliku cijeloga dokumenta. U izlaganju govorim u ime struke, 

a ne kao službeni predstavnik crkvenih vlasti. Govorim, dakle, iz struke: teološkokatehetske 

odnosno teološko-pedagoške, koja je korelacijski najuže povezana s 

predmetima društveno-humanističkoga te s predmetima jezično-komunikacijskoga i 

umjetničkoga odgojno-obrazovnog područja. 

Uvodne napomene o dokumentu Prijedlog Nacionalnoga okvirnog kurikuluma (NOK-a) 

1) Prijedlog NOK-a važan je dokument, u nizu svih dosadašnjih dokumenata Ministarstva 

znanosti, obrazovanja i športa, objavljenih od 2005. do 2008. na tragu HNOS-a, osobito 

zato što je mnoge u hrvatskoj javnosti potaknuo na angažirano, temeljito i konstruktivno 

promišljanje o aktualnoj preobrazbi hrvatskoga školstva, te na izrazitu spremnost da dadnu 

svoj kvalitetan doprinos da ta preobrazba uspije. 

2) Taj Prijedlog u sebi sadrži mnogo kvalitetnih koncepcijskih polazišta, ali je potrebno da 

se on u mnogim pojedinostima i u cjelokupnoj svojoj koncepcijsko-sadržajnoj i 

koncepcijsko-komunikacijskoj/metodičkoj strukturi – u ozračju slobodne i odgovorne te 

znanstveno utemeljene i praksom potvrđene rasprave – temeljito doradi/preradi, pa i u 

mnogočem potpuno preoblikuje. Takav će pristup Prijedlogu NOK-a u znatnoj mjeri 

pridonijeti nacionalnom konsenzusu o preobrazbi sveukupnoga hrvatskog školstva, koji je 

ponajprije potreban Hrvatskoj, a onda i što kvalitetnijemu uključivanju Hrvatske u europske 

i svjetske integracije. 

3) Radi preciziranja naravi temeljnoga razvojno-strateškoga programskog dokumenta o 

kojemu raspravljamo, najprije predlažem izmjene i dopune njegova naslova. Umjesto 

sadašnjega naslova toga dokumenta predlažem znatno preoblikovan naslov, kako slijedi: 

25

Hrvatski 1 nacionalni obrazovni kurikulum (ili: program) za predškolski, osnovnoškolski i 

srednjoškolski odgoj i obrazovanje 2 . Kratice (rabiti ih samo iznimno): HNK ili HNP. 3 

[Razmišljajući o različitim prijedlozima o nazivu toga dokumenta, iznesenima na Okruglom 

stolu, za sada (29. 01. 2009.) mi se čine najprikladnijima ove tri varijante njegova naziva: 

Hrvatski nacionalni obrazovni uputnik (HNOUP), ili Hrvatski nacionalni obrazovni program 

(HNOP), ili Hrvatski nacionalni okvirni kurikulum (HNOK)]. 

U trima fusnotama o takvoj preoblici naslova dokumenta o kojemu je riječ, kako vidite iz 

umnoženoga teksta izlaganja, odgovara se na ova tri pitanja: 1) Zašto naziv hrvatski; 2) 

Zašto je potreban samo jedan takav dokument; 3) Kako se takvom preoblikom naslova 

izbjegava uznemirujuće asociranje na znatne neuspjehe hrvatskih reformskih pokušaja iz 

1970-ih i 1980-ih godina. 

1. O društveno-humanističkom odgojno-obrazovnom području u Prijedlogu NOK-a 

općenito 

Čini se da će u tekstu Prijedloga NOK-a o društveno-humanističkom području (koji je 

napisan na svega 7,5 kartica), uza sve kvalitetne opće-pedagoške i opće-didaktičke 

postavke u njemu, biti potrebne možda najveće izmjene i dopune, odnosno potpune 

preoblike, osobito što se tiče izrazitih nedostataka s obzirom na koncepcijsko-sadržajnometodičko 

i epistemološko utemeljenje svih predmeta i međupredmetnih tema, te s 

obzirom na nedostatnost, preopćenitost, nedovoljnu određenost, pa i prijepornost 

znatnoga broja postavljenih ciljeva i očekivanih odgojno-obrazovnih postignuća. Evo 

primjera o tome. 

1 Zašto naziv hrvatski? Zato što nije riječ, primjerice, o finskom, švedskom, irskom ili nekom drugom temeljnom 

nacionalnom programskom uputniku (kurikulumu, kurikulu). Osim toga, zato što vjerujem da bi taj naziv trebao 

odgovarati svim hrvatskim građanima: i onima koji su Hrvati po nacionalnosti, i onima koji pripadaju 

nacionalnim manjinama, ali rado prihvaćaju hrvatsko državljanstvo. 

2 Naznakom da je riječ o temeljnom razvojno-strateškom nacionalnom programskom dokumentu koji se odnosi 

na cjelokupni hrvatski predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgojno-obrazovni sustav, ističe se, u skladu 

s najnovijim Zakonom o odgoju i obrazovanju iz 2008., da je potreban samo jedan takav dokument, za razliku od 

više predmetnih programskih uputnika (kurikuluma/kurikula) te za razliku od više izvedbenih školskih 

programskih uputnika (kurikuluma/kurikula). 

3 Osim svega toga, naznačenom se preoblikom naslova izbjegava uznemirujuće asociranje. To bi se asociranje još 

sigurnije izbjeglo, ako bi se, dosljedno naznačenoj preoblici naslova, zadržali dosadašnji, teorijski i praktično 

dostatno potvrđeni, odgojno-obrazovni ciklusi prema formuli 4+4+4(3,2), umjesto predloženih novih ciklusa 

prema formuli 4+2+2+2(3,4). 

Za eventualno napuštanje dosadašnjega hrvatskoga, njemačkog, austrijskog i još nekih drugih europskih modela 

organizacijsko-pedagoškoga stupnjevanja osnovne i srednje škole, te za eventualno uvođenje nekih drugih 

europskih modela – za što se, primjerice, možda zalaže Učiteljski fakultet u Zagrebu – treba čekati neko drugo 

vrijeme za temeljite javne rasprave i eventualne odluke o tome. Sada se treba usredotočiti na stvarne 

preobrazbene mogućnosti hrvatskoga školstva, a njih ima jako mnogo, unutar postojećih, stoljećima 

provjerenih, odgojno-obrazovnih stupnjeva/ciklusa. Pogotovo zato što se time ne sprječava prijeko potreban 

individualizirani i diferencirani pristup svakom učeniku u praćenju i vrednovanju njegovih postignuća tijekom 

svih ciklusa i pri prijelazu iz jednoga u daljnji odgojno-obrazovni ciklus. Naprotiv! 

26

U tekstu o društveno-humanističkom području izrijekom je navedeno (na str. 44) 11 

zasebnih predmeta: Povijest, Geografija, Vjeronauk, Religijske kulture, Etika, Filozofija, 

Logika, Psihologija, Sociologija, Politika i Gospodarstvo. Izrijekom je navedeno i 6 

međupredmetnih tema. : Učiti kako učiti, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje i zdrav život, 

Građanski odgoj, Poduzetništvo i Ekologija. Međutim, ni jednom se od navedenih 

predmeta, osim donekle predloženomu alternativnom predmetu Religijske kulture, ne 

određuje koncepcijsko-sadržajni i koncepcijsko-komunikacijski identitet niti se 

epistemološki utemeljuju, a u tekstu o međupredmetnim temama to se tek djelomično i u 

znatnoj mjeri neadekvatno čini (usp. str. 14-18). 

S tim u vezi treba reći da se predmetni koncepcijsko-sadržajni i koncepcijskokomunikacijski 

identitet ne može odrediti prvenstveno opće-pedagoškim i općedidaktičkim 

mišljenjem i govorenjem o predmetu, nego iz predmeta. Primjerice, predmetni 

se koncepcijsko-sadržajni i koncepcijsko-metodički identitet Povijesti mora određivati 

mišljenjem i govorenjem iz povijesti, a ne u prvom redu o povijesti. Isto se tako pravi 

identitet i epistemološko utemeljenje konfesionalnoga Vjeronauka u prvom redu mogu 

izvoditi iz vjere, a ne distanciranim mišljenjem i govorenjem o vjeri. Slično se pravi identitet 

i epistemološko utemeljenje eventualnoga alternativnog predmeta Etika i religije u prvom 

redu mogu izvoditi iz etike i religijâ, tj. iz autentičnih etičko-moralnih i religijskih vrijednosti. 

Međutim, pretpostavljam da će o tome i o drugim pitanjima koja se tiču pojedinih 

predmeta iz društveno-humanističkoga područja biti više riječi u plenarnoj diskusiji i u 

daljnjim javnim raspravama. 

Ipak, čini se da će – polazeći od postojećega teksta o društveno-humanističkom području u 

Prijedlogu NOK-a, te od ranijih tekstova izrađenih na tragu HNOS-a, posebice od prve 

opširnije verzije i od skraćene dotjerane verzije nacionalnih predmetnih kurikuluma 

(nastavnih planova i programa) za osnovnu školu, objavljenih na mrežnim stranicama 

Ministarstva 2006. godine, te u istinskoj interdisciplinarnoj suradnji znatnoga broja 

stručnjaka za različite predmete/discipline – biti moguće razmjerno brzo (možda za dva do 

tri mjeseca, ili najkasnije za godinu dana) ostvariti mnoge prijeko potrebne izmjene i 

dopune toga dokumenta, i njegovu cjelokupnu temeljitu preobliku. 

2. O predloženome novom predmetu Religijske kulture kao alternativi konfesionalnom 

Vjeronauku u osnovnoj i srednjoj školi 

U Prijedlogu NOK-a predmet Religijske kulture najprije se spominje kao jedan od pet novih 

predmeta koje treba ugraditi u hrvatski školski sustav (na str. 17), s njegovim kratkim 

opisom i obrazloženjem (na str. 18): »Religijske kulture je alternativni predmet vjeronauku 

i omogućuje stjecanje temeljnoga religijskog znanja onim učenicima koji ne pohađaju 

konfesionalnu vjeronaučnu nastavu. Znanja s obzirom na religije i religijske fenomene ne 

mogu biti fakultativna, nego su nužna za orijentaciju u današnjemu višekulturalnom 

društvu. Riječ je o predmetu u kojem se postavljaju pitanja smisla i vrijednosti, etičkih 

normi, religijskih vjerovanja i pogleda na život. Predmet Religijske kulture pridonosi 

poznavanju i razumijevanja različitih tradicija, kultura i religija. Na taj se način stvara temelj 

za razvoj snošljivosti kod učenika. Takvo znanje također pruža mogućnosti za razumijevanje 

zapadne umjetnosti, glazbe i književnosti.« 

Uzimajući u obzir rezultate dosadašnjih javnih rasprava i izjava nekih nositelja crkvene 

hijerarhijske odgovornosti, čini se da bi u gore citirani opis alternativnoga predmeta 

trebalo unijeti znatne izmjene i dopune, kako slijedi: »Etika i religije, umjesto prijašnjega 

predmeta Etika, alternativni je predmet konfesionalnom Vjeronauku u srednjoj školi, koji 

27

omogućuje stjecanje temeljnih etičko-moralnih kompetencija i osnovnoga religijskog 

znanja onim učenicima koji ne pohađaju konfesionalnu vjeronaučnu nastavu. Stjecanje 

temeljnih etičko-moralnih kompetencija i osnovnih znanja s obzirom na religije i religijske 

fenomene, ne može biti fakultativni odgojno-obrazovni sadržaj u srednjoj školi, nego je 

učenicima te dobi prijeko potreban za orijentaciju u današnjemu višekulturnom društvu. 

Riječ je o predmetu u kojemu se postavljaju pitanja smisla i vrijednosti, etičkih normi, 

religijskih vjerovanja i pogleda na život. Predmet Etika i religije, među ostalim, pridonosi 

poznavanju i razumijevanja različitih tradicija, kultura i religija. Na taj se način, u učenika 

koji ne pohađaju konfesionalni vjeronauk, pridonosi razvoju snošljivosti prema drugima i 

drugačijima. Time im se također pruža mogućnost za bolje razumijevanje umjetnosti.« 

Mnogi će se pitati: Zašto naziv Etika i religije, a ne Religijska kultura? Zato što je izraz 

religiozna ili religijska kultura nadređeni pojam za sva četiri temeljna modela 

religioznoga/religijskoga odgoja i obrazovanja, o čemu je u nas postignuta gotovo opća 

suglasnost u sličnim raspravama već 1990. godine: 1) model ugrađivanja elemenata općega 

(natkonfesionalnog) religijskog odgoja i obrazovanja, po načelu međupredmetne 

korelacije, tamo gdje oni po svojoj naravi pripadaju; 2) model konfesionalnoga, ekumenski i 

dijaloški potpuno otvorenoga, vjeronauka (vjerskoga odgoja i obrazovanja) u osnovnoj i 

srednjoj školi; 3) model općega religijskog (natkonfesionalnog) obrazovanja u srednjoj 

školi; 4) model religioznoga (vjerskoga) odgoja i obrazovanja u vjerničkim zajednicama. 

Kada bi se alternativni predmet konfesionalnom Vjeronauku nazvao Religijska kultura, to bi 

rezultiralo nedovoljnim prepoznavanjem specifičnosti oba predmeta, a možda i negativnim 

konotacijama na račun konfesionalnoga Vjeronauka (kao da on ne bi bio jedan od najboljih 

modela religiozne i religijske kulture), što bi zapravo znatno ometalo pravu slobodu izbora 

između ta dva predmeta (naime, ne može se slobodno i odgovorno izabrati ono što se 

nedovoljno pozna). O tome se, očitovala gotovo potpuna suglasnost u javnim raspravama 

na KBF-u u Zagrebu u prosincu prošle i na Katehetskoj zimskoj školi u siječnju ove godine, 

te u trima izjavama nositelja hijerarhijske odgovornosti Katoličke Crkve. A znatan bi 

problem bio i u tome što bi vjerojatno mnogi roditelji, čija djeca ne pohađaju konfesionalni 

Vjeronauk, a možda i mnogi učenici srednje škole koji su-odlučuju u izboru, radije izabrali 

alternativni predmet u kojemu prepoznaju mogućnost stjecanja općeljudskih etičkomoralnih 

kompetencija negoli stjecanje općega religijskog (distanciranog) znanja. 

Uostalom, nigdje u svijetu ne postoji naziv Religijska kultura za alternativni predmet 

konfesionalnom Vjeronauku. S tim u vezi nameće se i pitanje: Ne predlaže li dokument o 

kojemu raspravljamo, a to bi se moglo zaključiti iz njegova teksta o 11 zasebnih predmeta, 

zapravo dva alternativna predmeta konfesionalnom Vjeronauku – postojeći predmet Etika i 

novi predmet Religijske kulture? Na današnjemu Okruglom stolu, o tome smijemo i 

moramo očekivati jasan odgovor. 

No, treba reći da se suglasnost o načelnoj potrebi što adekvatnijega alternativnog 

predmeta konfesionalnom Vjeronauku u srednjoj školi već bila postigla u temeljitim i 

kvalitetnim javnim raspravama tijekom 1990. godine, te da je on, prema uzoru na većinu 

europskih i drugih zemalja, uveden šk. g. 1995./1996. pod nazivom Etika. Ali, treba i to reći, 

taj predmet, u odnosu na konfesionalni Vjeronauk, još ni izdaleka nije uspio jasno i 

kvalitetno artikulirati i odrediti svoje epistemološko utemeljenje niti svoj koncepcijskosadržajni 

i koncepcijsko-komunikacijski identitet. A, čini se, da su, upravo i zbog toga, o tom 

predmetu ostala nejasna, pa i prijeporna, mnoga pitanja, posebice ona o kvaliteti njegova 

nastavnoga plana i programa te o kvaliteti udžbenika i drugih medija za taj predmet, zatim 

pitanja o tome koji nastavnici imaju adekvatne kompetencije za njegovo izvođenje i kojim 

se studijem stječu takve kompetencije, i sl. Sva bi ta i slična pitanja, očito, ostala 

28

aktualnima i vrlo otvorenima za novi predmet Etika i religije kao alternativi konfesionalnom 

Vjeronauku u srednjoj školi. 

Što se pak tiče uvođenja novoga predmeta kao alternative konfesionalnom Vjeronauku u 

osnovnoj školi, pogotovo u prva četiri razreda osnovne škole, sva su navedena i slična 

pitanja istodobno mnogo zamršenija i mnogo jednostavnija. U ovom kratkom izlaganju 

samo bih istaknuo da se u tom pogledu u dosadašnjim javnim raspravama još nije došlo do 

dostatne suglasnosti, a u plenarnoj ću diskusiji, bude li potrebno, biti spreman tu tvrdnju 

obrazložiti. 

-------------------------- 

Umjesto zaključka, postavio bih jedno za mene, a vjerojatno i za sve nas, važno pitanje, te 

bih pokušao na nj odgovoriti, i to iz duhovnoga obzorja kvalitetnoga konfesionalnog 

Vjeronauka za 90% sadašnjih naših osnovnoškolaca i za više od 70% naših srednjoškolaca, 

te iz duhovnoga obzorja željenoga kvalitetnog alternativnog predmeta Etika i religije za 

stanovit postotak naših srednjoškolaca: Iz kojih izvorišta bivamo napajani i kojim duhom 

bivamo prodahnuti dok se zajednički trudimo, u ovoj i u sličnim raspravama, dati svoj 

doprinos istinskoj preobrazbi cjelokupnoga hrvatskoga školstva? Osobno bih najiskrenije 

želio da to trajno bude iz tri najvažnije vjerničke i općeljudske kreposti/vrline: iz vjere, nade 

i ljubavi, te iz četiri stožerne općeljudske i vjerničke ćudoredne kreposti/vrline: iz 

razboritosti, pravednosti, hrabrosti (jakosti) i umjerenosti. 

Doc. dr. sc. Boris Neljak, Sveučilište u Zagrebu, Kineziološki fakultet 

KONCEPCIJSKA DISPROPORCIJA ANTROPOLOŠKIH, OBRAZOVNIH I ODGOJNIH KOMPONENTI 

NACIONALNOG OKVIRNOG KURIKULUMA 

U uvodnom razmatranju (stranica 4, alineja 3) nacionalnog okvirnog kurikuluma ističe se da 

je ovaj dokument otvoren za promjene i poboljšanja ... Zbog toga će se u ovom kratkom 

osvrtu istaknuti samo dvije metodološke koncepcijske nedorečenosti. 

Prva se odnosi na činjenicu da u okvirnom kurikulumu nisu navedeni prijedlozi fonda sati 

svakog obveznog i novih predmeta koji se planiraju uvrstiti u redovitu nastavu, niti je 

prikazana njihova raspodjela po kurikulumskim ciklusima. To bi trebale biti ključne 

informacije kako za osmišljavanje temeljnih odgojno-obrazovnih ciljeva u dokumentu tako i 

za određivanje ciljeva, sadržaja i kompetencija po predmetnim područjima. Predlaganje 

fonda sati nastave po predmetima zasigurno bi uzrokovalo konkretniju, dublju i burniju 

javnu raspravu koja bi nas više približila krajnjem rješenju Osim navedenog, prijedlog 

fonda sati nastave izravno uvjetuje određivanje onoga što je već napisano; ciljeve 

predmeta po kurikulumskim ciklusima, temeljne predmetne sadržaje i kompetencije. Zato 

se ovaj dokument još uvijek doživljava kao koncepcijski prikaz, a ne kao prijedlog 

Nacionalnog okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u 

osnovnoj i srednjoj školi. 

Zaključno, svjesni činjenice da je ovo krovni dokument odgojno-obrazovnog sustava, 

predloženi materijal ipak je u nekim dijelovima preopćenit zbog čega ne otvara končane 

mogućnosti odgovara na neka bitna pitanja. Tako primjerice nije navedeno kako će se 

urediti satnica svih predmeta, u kojim kurikulumskim ciklusima i razredima će biti uvedeni, 

koji kadrovi će provoditi nastavu itd. Stoga treba, nakon slijedećih konkretnih informacija o 

fondu sati svih predmeta, obvezno ponovo provesti javnu rasprava. 

29

Drugi osvrt temelji se na razmatranju bazičnih postavki okvirnog kurikuluma u kojima nije 

dostatno naglašen značaj očuvanja zdravlja i razvoja sposobnosti. 

Očuvanje i unaprjeđenje zdravlja djece i učenika u današnje vrijeme treba biti prioritetna 

briga roditelja i škole. Stoga bi naglašavanje brige o očuvanju i unaprjeđenju zdravlja 

trebalo pronaći značajno mjesto u osnovnim postavkama nacionalnog kurikuluma, jer se u 

suprotnom postavlja pitanje s kojom razinom zdravlja će učenici završiti školovanje nakon 

kojeg tek započinju sa svojim radnim vijekom. 

U prijedlogu okvirnog nacionalnog kurikuluma pridan mnogo veći značaj obrazovnim nego 

antropološkim i odgojnim komponentama razvoja djece i učenika. U kontekstu izrečenog, 

pojam antropološki se odnosi na razvoj onih sposobnosti koje se mogu mijenjati isključivo 

u predškolskoj, te mlađoj, srednjoj i starijoj školskoj dobi. Njihov značaj tijekom 

sazrijevanja i odrastanja djece i učenika je presudan za njihovo daljnje školovanje i životne 

kompetencije, a istodobno i vrlo bitan za usvajanje znanja. Osim toga valja istaknuti da se 

verbalno-lingvističke, logičko-matematičke, vizualno-prostorne, tjelesno-kinestetičke, 

motoričke, muzičko-ritmičke i mnoge druge sposobnosti, mogu razvijati ciljano i bez 

usvajanja znanja, a mogu se razvijati i usvajanjem znanja. 

Odgojna komponenta u radu s djecom i učenicima također mora biti značajnije naglašena. 

Istina je da se ona može iščitati u mnogim podnaslovima ovog dokumenta, ali sadržajno 

nije precizirana. Odgoj djece i učenika uvijek je bio zasebna kategorija rada, koja osobito u 

21. stoljeću, zahtjeva poseban naglasak u formiranju nadolazećih naraštaja. 

Osmisliti i napisati ovakav multidimenzionalni i multidisciplinarni strateški dokument 

iznimno je zahtjevan posao u kojem se neminovno mora potkrasti određen broj 

nedostataka. Zato sam uvjeren sam da će ovi i drugi prijedlozi polučiti promjene u daljnjim 

procedurama izrade Nacionalnog okvirnog kurikulumu za predškolski odgoj i opće obvezno 

obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi. 

30

Mišljenja i prijedlozi institucija 

Akademija dramskih umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu 

PRIMJEDBE O NEDOSTATNIM SADRŽAJIMA U «NACIONALNOM OKVIRNOM KURIKULUMU 

ZA PREDŠKOLSKI ODGOJ I OPĆE OBVEZNO OBRAZOVANJE U OSNOVNOJ I SREDNJOJ ŠKOLI» 

Problem 

Pokretne slike, umjetnost i mediji pokretnih slika (filma, televizija i sl.) civilizacijska su 

prekretnica prošlog stoljeća s nesagledivim razvojnim mogućnostima sadašnjosti i 

budućnosti. Dominantni komunikacijski mediji suvremenosti (televizija, Internet) temelje 

se na strukturama pokretne slike, a time i na stvaralačkim kompetencijama u strukturiranju 

pokretnih slika, a pokretne slike su jednim od ključnih, širokoutjecajnih umjetničkih 

područja. Međutim, oni jedinim dijelom (umjetničko-stvaralačkim) nisu uopće zastupljeni u 

«Nacionalnom okvirnom kurikulumu za predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u 

osnovnoj i srednjoj školi», ili su kao 'kulturni fenomen' zastupljeni usputno, kao tek 

posebni, odnosno popratni sadržaj. 

Ironično je da 'Umjetničko područje' u nacionalnom kurikulumu obuhvaća samo dvije 

umjetnosti: likovnu i glazbenu, a da umjetnosti pokretnih slika u tom sklopu nema ni 

spomenute usput, a kamoli kao autonomni dio umjetničkog područja. 

Prijedlog 

U naše osnovne i srednje škole treba uvesti samostalni predmet medijska kultura – medij i 

umjetnost pokretnih slika. Taj predmet bi imao dva povezana vida: obrazovanje za 

razumijevanje tih medija i govor o njima, i kreativan rad u pokretnim slikama. 

(U izradi programa konzultirati prof. dr Hrvoja Turkovića, Akademija dramske umjetnosti, 

prof. Krešimira Mikića, Učiteljska akademija i Veru Robić Škarica, Hrvatski filmski savez). 

Obrazloženje 

U sadašnjoj situaciji u predmetnim sadržajima Hrvatskog jezika ili Književnosti nalazi se 

medijska kultura, a u njezinu sklopu i film, kao jedna od sastavnica – kao „posebni sadržaji i 

oblici izražavanja posredovane jezikom i ophođenje s njima“ koji se trebaju obraditi u 

sklopu jezično-komunikacijskog područja. Iako je dosad i takvo rješenje bilo bolje od 

nikakvog, ono je već postojalo i nastalo iz nekad mnogo bolje koncipirane nastave. 

Uvođenjem novog kolegija osnovni predmetni sadržaji više ne bi bili sadržani u predmetu 

Hrvatski jezik, koji bi na taj način dobio novi nužni prostor. 

Treba podsjetiti da je upravo Hrvatska još 60-ih godina prošlog stoljeća, zahvaljujući pok. 

prof. dr. sc. Stjepku Težaku, bila vodeća europska zemlja u obrazovanju za medije u našim 

školama, a danas, kad su mediji sastavnica života djece i mladeži nastava je reducirana tek 

na sat dva u osnovnoškolskom i srednjem obrazovanju. 

Nedavna emipirijska istraživanja po našim školama ukazala su da je tek zanemarivi 

postotak nastavnika hrvatskog jezika doista i držao nastavu iz filma, da je stjecao dodatno 

obrazovanje za to (mnogi nemaju nikakva obrazovanja na tom području i nikakva orijentira 

kako da ga obrađuju), a da većina niti stigne, niti su za to opremljeni da ikako dodirnu 

područje filmske umjetnosti, televizije i drugog što se uključuje u 'medijsku kulturu'. 

Uz to, upitno je koliko je termin 'medijska kultura' uopće prikladan za ono što se njome 

obuhvaća. Medijima, u prevladavajućem današnjem smislu, ne drže se niti jezik niti 

književnost, a niti kazalište. Medijima u suvremenom smislu drže se novine, radio, 

televizija, film i tzv. 'novi mediji', koji su u ekspanziji, i učenici moraju ovladati osnovnim 

31

znanjima o tim medijima. Mora se razvijati njihova medijska pismenost i odgajati ih za 

medije, kako u doživljajnom prihvatu tako i u kreativnom djelovanju. 

Na osnovnoškolskoj razini to se donekle, ali nedovoljno provodi, no za srednje škole nužno 

je izraditi adekvatni nastavni plan i program iz tog područja i konkretnog nastavnog 

predmeta. Nikako, po našem mišljenju, ne bi bilo dobro da se kompleks sadržaja medijske 

kulture i umjetnosti pokretnih slika veže uz neki novi drugačiji predmet, primjerice 

Informacijsko-komunikacijsku tehnologiju, jer mediji tome pripadaju samo jednom malom 

tehnološkom razinom. 

Bitno je naglasiti da se učenici hrvatskih škola bave i izvannastavnim medijskim 

aktivnostima (filmska-video družina, školske novine, školski radio) i da je za ozbiljno 

bavljenje njima nužna medijska kultura, kao što je i nastavi medijske kulture od vitalnog 

značaja kreativan rad u ovim izvannastavnim aktivnostima. 

Kad je riječ o srednjim školama, treba naglasiti da nedostaju adekvatne škole za medijsko 

obrazovanje, a da nedostaju i mogućnosti da se u sklopu općeobrazovnih škola na višem 

stupnju razvija medijsko obrazovanje, to učenici na odgovarajuće visokoškolske ustanove 

dolaze bez dostatnog osnovnog medijskog obrazovanja. Praktički to je skok iz osnovne 

škole na fakultet, i to iz minimalnog znanja koje tamo mogu steći u par nastavnih sati, na 

studij koji podrazumijeva razmjerno visoku predkulturu i orijentaciju i u novim medijima 

što su u snažnome rastu i dio su svakodnevice mladih. 

Današnja srednja škola je nezamisliva bez nastave na tom području kojim s razvijaju kako 

oblikovanje mladih ljudi i njihovih kreativnih sposobnosti tako i uvjeti za zdravo 

konzumiranje predmetnih sadržaja. Besmisleno je rabiti medije, kritizirati ih, iznositi 

kritičko mišljenje i kritički sud o medijskim sadržajima, a da ih pritom mladi čovjek uopće 

ne poznaje, da nema obrazovno organizirane i priznate mogućnosti kreativnog ogledavanja 

u njima, osim na konzumnoj «kućnoj» razini. 

Akademija likovnih umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu – primjedbe i prijedlozi 

Izlagač: Prof. dr. sc. Vera Turković 

Akademija likovnih umjetnosti kao visokoobrazovna umjetnička institucija koja, u skladu 

sa svojom djelatnošću, kontinuirano skrbi o ulozi i položaju likovnog obrazovanja na svim 

razinama obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj, smatra svojom obvezom uključiti se u 

javnu raspravu o prijedlogu Nacionalnog okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i opće 

obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi. S tim u vezi Akademijsko vijeće ALU na 

sjednici 15.siječnja o. g., usvojilo je slijedeće primjedbe i prijedloge: 

1. Članovi akademijskog vijeća ocjenjujući značaj NOK-a kao dokumenta koji bi trebao 

pridonijeti restrukturiranju školskog sustava u smislu podizanja razine kvalitete odgoja i 

obrazovanja na svim stupnjevima, ocjenili su da dokument sadrži u naznakama neke 

pozitivne elemente razvojne politike obrazovanja orijentiranog na ishode učenja, stjecanje 

kompetencija i na pristup učenju kojim se razvijaju sve sposobnosti učenika u skladu s 

primjerima dobre prakse u Europi i svijetu. Međutim, ova razvojna dimenzija, nije dovoljno 

jasna jer odgojno obrazovni ciljevi nisu postavljeni tako da odražavaju sve dimenzije i 

promjene u suvremenom društvu. Kada bi to bilo tako obrazovna bi politika trebala uočiti 

potrebu za jačim oslanjanjem kurikuluma na predmete koji razvijaju kreativnost. Pod tim se 

kontekstualnim faktorima u društvu podrazumijeva činjenica da industrija i tržište danas 

propuštaju u svijet zaposlenih sve više samo one koji pokazuju sposobnost inovacije, 

inicijative i njihove primjene u rješavanju problema. Uloga umjetnosti u tom je smislu 

nenadomjestiva jer razvija sposobnost kreativnog izražavanja i kreativnog rješavanja 

32

problema različitim sredstvima izražavanja. Umjetničko obrazovanje nema za cilj samo 

proučavanje umjetničkih djela i razvoj sposobnosti umjetničkog izražavanja već i razvoj 

kreativnosti općenito. Unatoč tomu, umjetničko obrazovanje i u prijedlogu NOK-a ostaje na 

marginama kurikuluma. Kurikulum bi trebao biti bolje izbalansiran tako da podrazumijeva 

emocionalni i kognitivni razvoj jer takvo obrazovanje potiče razvoj kretivnosti i stjecanje 

socijalnih, kulturalnih i fizičkih sposobnosti. 

2. U NOK-u se pojavljuje novo kurikulumsko područje Praktični rad i dizajniranje kao 

zasebno, odvojeno od umjetničkog što nije slučaj nigdje u Europi. ALU smatra da treba 

sadržaj ovog područja vezati uz umjetnost u isto kurikulumsko područje budući tako 

definiran praktični rad sadrži estetsku dimenziju. Praktični rad bi trebao biti definiran kao 

«Obrt i dizajn» i tako bi bio logično proširenje umjetničkog područja u duhu obrazovne 

hrvatske tradicije. 

3. ALU predlaže Vijeću za nacionalni kurikulum promjenu naziva predmeta «Likovna 

kultura» u «Vizualne umjetnosti» ili «Likovne umjetnosti» u skladu s uobičajenom 

terminologijom u Europi. Promjena ne bi trebala biti tek formalnog karaktera ona bi 

trebala podrazumijevati proširenje predmeta na nove vizualno/likovne medije i vizualnu 

komunikaciju. U tom slučaju vizualne umjetnosti i film, mediji i fotografija ne bi smjeli biti 

sadržajem jezičnog područja već umjetničkog područja. 

4. U sadržaju NOK-a svaki bi predmetni kurikulum zasebno trebao biti detaljno opisan 

tako da se jasno prepoznaje njegova uloga i značaj. U slučaju umjetničkog područja likovna 

i glazbena kultura nisu razdvojene tako da se prepoznaju kao zasebni predmeti. 

5. NOK bi za sva kurikulumska područja trebao okvirno planirati minimalni broj nastavnih 

sati kako se uvođenjem novih nastavnih predmeta ne bi ugrozila satnica postojećih 

predmeta. Štoviše, prošireni pojam vizualnih/likovnih umjetnosti trebao bi vratiti jedan sat 

tjedno koji se izgubio 1996. Odlukom o sažimanju nastavnih programa. 

6. Kurikulumom bi trebalo propisati odgovarajuće oblike institucijske suradnje između 

škole i muzeja kako bi učenici obvezno išli u organizirani posjet izložbama, najmanje dva 

puta godišnje i kako bi naučili analizirati viđeno (visit report). Svaki bi predmetni kurikulum 

trebao imati razrađene didaktičko-metodičke smjernice. 

7. ALU smatra hvale vrijednim napor uložen u izradu prijedloga kroskurikulumskih tema, 

međutim, kada predmet uključuje kroskurikulumske teme i nastavnik može pronaći 

smislene korelacije s drugim kurikulumskim područjima, treba voditi računa da se sačuva 

cjelovitost i čistoća predmeta «Vizualne umjetnosti» ili «likovne umjetnosti». Likovni se 

zadaci ne smiju izvoditi u drugim predmetima vizualizacije i ilustracije radi, kao što je često 

slučaj, a da se pritom ne poštuju likovna načela i zakonitosti. U tom smislu NOK mora 

postaviti jasne zahtjeve. 

8. NOK bi trebalo uz ostale oblike pismenosti uvrstiti i vizualnu pismenost. Umjetnost ući 

gledati i slušati isto toliko koliko čitati i pisati.Vizualna je pismenost sposobnost 

razumijevanja, oblikovanja i uporabe vizualnih znakova. Sastoji se od vizualnog mišljenja, 

vizualne komunikacije a razvija se učenjem. Razvitak ove kompetencije bitna je 

pretpostavka za normalan proces učenja svih predmeta. 

Da bi ove primjedbe i prijedlozi mogli ući u razmatranje i na njihovom tragu unesene 

izmjene u prijedlog NOK-a bilo bi poželjno, pače neophodno, da u izradu konačne verzije 

budu uključeni eksperti ALU. 

33

Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Znanstveno vijeće za tehnološki razvoj 

PREPORUKE TEMELJENE NA RASPRAVI OBRAZOVANJE ZA TEHNOLOŠKI OVISNO DRUŠTVO 

ZNANJA 

Temeljem dokumenata Deklaracije o znanju i Hrvatska temeljena na znanju i primjeni 

znanja Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Znanstveno vijeće za tehnološki razvoj je 

dana 29. svibnja 2007. godine održalo raspravu pod nazivom Obrazovanje za tehnološki 

ovisno društvo znanja. 

Vijeće je raspravu zasnovala na sljedećim postavkama iz dokumenta Hrvatska temeljena na 

znanju i primjeni znanja: 

 

• Znanje je postalo glavna proizvodna snaga u ljudskom društvu i glavni uvjet 

uspješnosti. 

• Hrvatska treba znanjem unaprijediti tehnološki razvitak i time spriječiti 


• U razvoju obrazovanja težište treba prvenstveno biti na poboljšanju kvalitete nastave 


• U znanstvenom radu prva i trajna zadaća je poboljšanje kvalitete i primjena svjetskih 


• Težište treba biti na primjeni znanja. 

• Treba se usmjeriti prema uvođenju i učvršćenju vladavine prava bez koje nema 


 

Rasprava je bila usmjerena ka važnosti obrazovanja u osnovnoj i srednjoj školi uz najavu da 

će se u jesen 2007. održati i rasprava o visokom školstvu. 

Na početku je ustanovljeno kako u Republici Hrvatskoj postoji opći konsenzus o tome da je 

znanje postalo glavna proizvodna snaga u ljudskom društvu i glavni uvjet uspješnosti te da 

Hrvatska treba znanjem unaprijediti tehnološki razvitak i time spriječiti produbljivanje 

njezine sadašnje tehnološke zaostalosti. 

U raspravi je ustanovljeno da djecu već tijekom obaveznog obrazovanja treba adekvatno 

pripremiti za život i rad u tehnološki ovisnom društvu znanja što u pripremi novog 

hrvatskog kurikuluma za osnovne i srednje škole treba uzeti u obzir. 

U raspravi su sudjelovali članovi Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, istaknuti 

pojedinci sa sveučilišta, iz Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, gospodarstva, 

sindikata, Nacionalnog vijeća za konkurentnost. 

Na temelju te rasprave Znanstveno vijeće za tehnološki razvoj Hrvatske akademije 

znanosti i umjetnosti utvrdilo je jedanaest preporuka za unapređenje hrvatskog školskog 

sustava. 

Na prijedlog Razreda za tehničke znanosti (koji ih je na svojoj sjednici 11. listopada 2007. 

razmatrao) Predsjedništvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti je na sjednici dana 

28. studenoga 2007. godine preporuke podržalo. 

34

PREPORUKE 

Opće preporuke 

Preporuka 1. 

Razrada hrvatskog kurikuluma zasnovanog na utvrđenim kompetencijama [1] 

Preobrazbu hrvatskog školstava treba zasnovati na dobro osmišljenoj razradi kompetencija 

koje bi trebalo steći tijekom obaveznog školovanja. Bilo bi poželjno da Vijeće za kurikulum 

Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa pri razradi kompetencija konzultira sve 

relevantne ustanove i institucije (sveučilišta, HAZU, gospodarstvo, Nacionalno vijeće za 

konkurentnost, Nacionalno vijeće za informacijsko društvo, Hrvatsku zajednicu tehničke 

kulture i druge). 

Preporuka 2. 

Uravnoteženost kurikuluma [2] 

Obrazovni sustav mora omogućiti da svako dijete postane odrasla osoba koja će biti 

sposobna: 

(1) živjeti u suvremenom civiliziranom svijetu, aktivno sudjelovati u kulturnim zbivanjima i 

biti osposobljena za prihvaćanje i sudjelovanje u izgradnji vrijednosnih sustava primjereno 

načelima suvremene demokracije; 

(2) djelovati u suvremenom tehnički razvijenom svijetu u kojem se njeguje pokret održivog 

razvitka, što pretpostavlja stjecanje osnovnih znanja iz područja matematike, prirodnih 

znanosti, tehnike i informatike; 

(3) cijeli život stjecati nova znanja i vještine i na taj se način trajno prilagođavati 

promjenljivim uvjetima života i rada. 

Tradicionalna podjela na dva šira obrazovna područja: društveno-humanističko područje i 

prirodoslovno-matematičko-tehničko područje, ne bi trebala biti prepreka uravnoteženosti 

kurikuluma. Pri razradi novog kurikuluma oba ova područja moraju biti primjereno 

zastupljena. 

Preporuke koje se odnose na prirodoslovno-matematičko-tehničko područje 

Preporuka 3. 

Upoznavanje osnova tehničkih znanosti 

Svaki učenik mora upoznati načela djelovanja tehničkih sustava. S obzirom na veliku 

raznolikost i vremensku promjenljivost tehnologija, izučavanje tehnike ne bi trebalo biti 

usmjereno na detalje već na osnovna načela pojedinih grana tehnike i njihovu ulogu u 

suvremenom društvu. 

Jedna od pouka trebala bi biti da se tehnikom rješava neke probleme, ali da ona sama 

može i izazvati nove probleme. Odabir pojedinih tehničkih rješenja je najčešće kompromis 

između koristi i štete, mogućnosti i cijene rješenja. Učenici trebaju savladati osnovne 

koncepte vjerojatnosti i rizika te shvatiti da tehnička rješenja nisu sama po sebi loša ili 

dobra već da ih treba dobro vrednovati. 

Obrazovanje mora kod učenika razviti sustav vrijednosti kojim se promiče etika, poštivanje 

reda i zakona te druge vrline i prednosti modernih demokratskih društava. Bez uvažavanja 

tih vrijednosti znanost i tehnika mogu doživjeti mnoge deformacije i djelovati u krivom 

smjeru. 

35

Preporuka 4. 

Aktivno djelovanje u stvaranju tehničkih rješenja [3] 

Tehniku je dobro shvatiti kao skup znanja i procesa kojima se stvaraju novi proizvodi i 

usluge. Pritom su znanja i procesi čvrsto povezani s poznavanjem prirodoslovlja te 

ekonomskih i etičkih aspekata. 

Zbog toga bi obrazovanjem iz područje tehnike učenice i učenici morali upoznati načine 

aktivnog djelovanja u stvaranju tehničkih rješenja. Praktičkim radom u laboratoriju i 

radionici učenici bi trebali steći saznanja o svim elementima tehničkog stvaralaštva. Rad u 

radionici ne bi se smio svesti samo na savladavanje vještina pri rukovanju nekim alatima 

(iako se i ta komponenta ne smije zanemariti) već bi morali upoznati osnove «inženjerskog 

djelovanja u malom», tj. projektiranje. 

Čitav postupak dobro bi bilo provoditi u radnim skupinama. Većina se složenijih problema 

rješava timskim radom. Dobrom podjelom rada dolaze do izražaja specifične sposobnosti i 

vještine pojedinaca, kao i njihova sposobnost rada u timovima (sposobnost komunikacije s 

drugim članovima tima). 

Ovakav se pristup projektiranja i izvedbe može primijeniti za bilo koji artefakt i za bilo koji 

uzrast (počevši od izrade jednostavne origami kutijice od papira pa do modela vozila i/ili 

izrade malog školskog robota). Najvažnije je pritom razumjeti odvijanje procesa stvaranja 

nekog proizvoda. 

Učenici će shvatiti da za rješenje nekog problema postoje više različitih mogućnosti od 

kojih su neka neprihvatljiva (jer ne zadovoljavaju uvjete ili loše djeluju) ali da isto tako ne 

postoje idealna rješenja jer pri njihovoj izvedbi treba načiniti niz kompromisa. 

Dobro osmišljeni projekti mogu pomoći pri izgradnji kompetencija za stjecanje znanja i 

kompetencija za poduzetništvo (vidjeti napomenu [1]). 

Preporuka 5. 

Priprema nastavnih sadržaja i pomagala 

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa moglo bi pokrenuti (po analogiji s 

informatičkim i tehnološkim projektima) skupinu projekata koji, bi se bavili razradom 

tematskih sadržaja, nastavnih pomagala (udžbenika, web sadržaja, priručnika), te zbirki 

alata i elemenata za pojedine teme iz svih područja tehničkih znanosti. Ti bi projekti mogli 

rezultirati i proizvodima za škole (koji bi možda mogli postati i izvozno zanimljivi). U 

projekte bi morali biti uključeni suradnici s tehničkih fakulteta, prirodoslovnih, pedagoških 

fakulteta i nastavnici praktičari iz različitih škola. 

Preporuka 6. 

Digitalne kompetencije u novom kurikulumu [4] 

U okviru HNOS-a za osnovne škole postavljena je dobra osnova za stjecanje digitalne 

kompetentnosti. Međutim, treba naglasiti da se nastavni program ponuđen u okviru HNOSa 

odnosi na izbornu nastavu iz informatike i da prema tome nije predviđen za cijelu 

populaciju učenika. On se s neznatnim redukcijama sadržaja u pojedinim cjelinama može 

prilagoditi tako da bude prihvatljiv kao nastavni program obvezan za sve učenike. 

Stručna radna skupina koja priprema provođenje nacionalnog ispita i državne mature 

predložila je da se u predstojećem razdoblju pri razradi novog kurikuluma predvidi: 

uvođenje obveznog predmeta iz područja informacijske i komunikacijske tehnologije u 

36

arem dva razreda osnovne škole te uvođenje obveznog predmeta iz područja 

informacijske i komunikacijske tehnologije u prva dva razreda svih srednjih škola. 

Preporuka 7. 

Poticanje interesa za prirodne i tehničke znanosti 

Školski sustav bi morao djelovati tako da učenike zainteresira za studije iz polja prirodnih 

znanosti, biotehničkih i tehničkih znanosti. Zanimanja koja se stječu takvim studijima su 

ključna za razvitak visokotehnološkog društva znanja. Paradoksalno je, da u svijetu koji je 

sve više tehnološki ovisan, opada interes za takve studije. Nastava iz područja prirodnih 

znanosti i tehnike morala bi kod mladih pobuditi zanimanje za bavljenje tim područjima a 

ne (kao što je često slučaj) djelovati suprotno. 

Preporuka 8. 

Uključivanje medija pri poticanju interesa mladih za prirodne i tehničke znanosti 

Jasno je da se školskim sustavom može samo neznatno djelovati na odabir mladih ljudi. 

Naime, izbor koji moraju učiniti osamnaestogodišnjaci određen je pretežito uvjetima 

okruženja. U društvu u kojem javni vrijednosni sustav visoko rangira isključivo brzi 

financijski ili društveni uspjeh, zanimanja u području istraživanja i proizvodnje nisu suviše 

atraktivna. Nadalje, prirodne, biotehničke i tehničke znanosti dobivaju mjesta u medijima 

uglavnom kada su povezane s nekim negativnom pojavama. 

Suradnja s medijima na promociji uloge prirodnih, biotehničkih i tehničkih znanosti 

nezaobilazna je sastavnica procesa obrazovanja za visokotehnološko društvo znanja. 

Preporuka 9. 

Djelovanje stručnih udruga u popularizaciji biotehničkih i tehničkih znanosti 

Stručne udruge trebale bi usmjeriti svoju pažnju na popularizaciju prirodnih, biotehničkih i 

tehničkih znanosti među mladima. Važnu ulogu pritom treba imati Hrvatska zajednica 

tehničke kulture. 

Preporuka 10. 

Uključivanje gospodarstva u obrazovni proces 

U odabir prikladnih projekata i pripremi nastavnih pomagala treba na lokalnoj razini 

uključiti i gospodarstvo. Stručnjaci iz pojedinih grana tehnike koji djeluju u gospodarstvu 

mogu pomoći pri definiranju životno zanimljivih projekata te pri organiziranju praktičnog 

rada. Trebalo bi osmisliti načine institucionaliziranja takve suradnje gospodarstva i škola. 

Uspjeh neće doći sam od sebe ukoliko se ne stvori čvrsta veza između države (državnih 

institucija koje donose odluke), gospodarstva i institucija koje obavljaju obrazovnu i 

odgojnu zadaću. 

Preporuka 11. 

Obrazovanje nastavnika [2] 

Nastavnike (i društveno-humanističkog područja i prirodoslovno-matematičko-tehničkog 

područja) u školama treba obrazovati za nastavu s praktičnim radom. U to obrazovanje 

treba uključiti gospodarstvo, stručne udruge i sveučilišta. 

37

Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Znanstveno vijeće za tehnološki razvoj 

PREPORUKE TEMELJENE NA RASPRAVI INOVATIVNOST, ISTRAŽIVAČKO SVEUČILIŠTE I 

PODUZEĆE ZASNOVANO NA ZNANJU 

Temeljem dokumenata Deklaracija o znanju i Hrvatska temeljena na znanju i primjeni 

znanja Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Znanstveno vijeće za tehnološki razvoj je 

dana 6. prosinca 2007. godine održalo raspravu pod nazivom Inovativnost, istraživačko 

sveučilište i poduzeće zasnovano na znanju. 

Vijeće je raspravu zasnovalo na sljedećim postavkama iz dokumenta Hrvatska temeljena na 

znanju i primjeni znanja: 

 

� Znanje je postalo glavna proizvodna snaga u ljudskom društvu i glavni uvjet 

uspješnosti. 

� Hrvatska treba znanjem unaprijediti tehnološki razvitak i time spriječiti 


� U razvoju obrazovanja težište treba prvenstveno biti na poboljšanju kvalitete nastave 


� U znanstvenom radu prva i trajna zadaća je poboljšanje kvalitete i primjena svjetskih 


� Težište treba biti na primjeni znanja. 

� Treba se usmjeriti prema uvođenju i učvršćenju vladavine prava bez koje nema 


 

U raspravi je istaknuto da se znanje u praktičnom smislu može smatrati mješavinom 

iskustva, izgrađenog sustava vrijednosti, kontekstnih informacija i ekspertnog uvida. U 

pojedinim se sredinama taj korpus znanja pohranjuje u obliku sistematiziranih 

dokumenata, ali je prepoznatljiv i u organizacijskim procedurama, procesima, praktičnim 

rutinskim djelovanjima i nekim de facto normama. Upotrebno se znanje najčešće vrednuje 

sposobnošću korisnog djelovanja u specifičnom okruženju. Znanje omogućuje stvaranje 

novih proizvoda i usluga, povećanje proizvodnosti te donošenje kvalitetnih poslovnih 

odluka. 

U raspravi su sudjelovali članovi Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, istaknuti 

pojedinci sa sveučilišta, iz gospodarstva i Hrvatskog instituta za tehnologiju 

Na temelju te rasprave Znanstveno vijeće za tehnološki razvoj Hrvatske akademije 

znanosti i umjetnosti utvrdilo je dokument pod istim naslovom koji se sastoji od osam 

preporuka. 

Dokument je razmatrao i usvojio Razred za tehničke znanosti a podržalo ga je i 

Predsjedništvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti na svojoj sjednici dana 30. 

travnja 2008. godine. 

38

PREPORUKE 

Preporuka 1. 

Oblici istraživačkog stvaralaštva i njihovo vrednovanje [1] 

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, putem Nacionalnog vijeća za znanost i 

Područnog znanstvenog vijeća za tehničke znanosti, treba razraditi i usvojiti nove kriterije 

za cjelovitije vrednovanje istraživačkog prinosa znanstvenika i nastavnika u području 

tehničkih znanosti koji uključuju sljedeće sastavnice istraživačkog stvaralaštva: 

(a) Stvaranje novih ideja, 

(b) Stvaranje i prijenos novih znanja, 

(c) Stvaranje novih procesa, proizvoda i usluga, 

(d) Stvaranje i poticanje novog poduzetništva. 

Za sve te četiri sastavnice istraživanja treba utvrditi mjerljive parametre i na uravnoteženi 

ih način uključiti u uvjete napredovanja u znanstveno-nastavnim i znanstvenim zvanjima. 

Za poticanje inovativnosti, osim vrednovanja novih ideja, jednako je važno vrednovati sve 

ostale komponente istraživačkog stvaralaštva. 

Preporuka 2. 

Uvažavanje raznolikosti istraživanja [1] 

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, u suradnji s drugim ministarstvima, agencijama 

i državnim tijelima nadležnim za primjenu znanosti i tehnologije, treba znanstvene 

programe i projekte, tehnologijske projekte i druge oblike projekata usmjeravati na sve 

četiri sastavnice istraživačkog stvaralaštva: (a) Stvaranje novih ideja, (b) Stvaranje i 

prijenos novih znanja, (c) Stvaranje novih procesa, proizvoda i usluga, (d) Stvaranje i 

poticanje novog poduzetništva. 

Pri odobravanju, praćenju i ocjenjivanju projekata nužno je prepoznati sastavnice koje 

pojedini projekt zahvaća te kriterije vrednovanja i financiranja uskladiti s njihovom 

društvenom i gospodarskom korisnošću. 

Preporuka 3. 

Strateška usmjerenost sveučilišta na inovativnost [2] 

Sveučilišta trebaju pojačati svoju društvenu i gospodarsku ulogu i u skladu s tim strateški se 

usmjeriti, uz znanost i obrazovanje, i na inovativnost čime će snažnije utjecati na 

gospodarski razvitak. Pritom su nužni čvršći partnerski odnosi s gospodarstvom i 

poslovnom zajednicom. 

Tijekom svih razina visokoškolskog obrazovanja treba prepoznavati sklonosti studenata i 

usmjeravati ih prema sastavnicama stvaralaštva navedenim u prethodnim preporukama. 

Takav pristup, koji je preduvjet za znanstvenu izvrsnost i poduzetničku uspješnost, treba 

biti eksplicitno ugrađen u strateško planiranje razvoja visokoškolskih institucija. 

Preporuka 4. 

Ubrzavanje inovacijskog ciklusa 

Samo se brzinom odvijanja inovacijskog ciklusa postiže prednost. Naime, većina se 

istraživačkih rezultata danas publicira i svoj su konkurenciji istovremeno dostupni. Zbog 

toga je korisno da istraživanje i razvoj proizvoda ili usluga budu organizacijski povezani. To 

39

čini temeljnu prednost malih dinamičnih tvrtki koje su prikladno uključile istraživačku 

komponentu u razvoj ili su spregnute s istraživačkim institucijama koje potpomažu razvoj 

proizvoda i usluga u malim razvojno usmjerenim poduzećima. 

Organiziranje nastave i istraživanja na visokoškolskim institucijama u skladu s Preporukom 

3. treba rezultirati upravo takvim inovacijskim procesom pri čemu se prijenos znanja i 

vještina prema manjim tvrtkama provodi preko zajedničkih istraživačko-razvojnih 

projekata. Mlađi bi se suradnici i studenti završnih godina studija tako najbrže upoznali s 

realnim razvojnim procesima i problemima u industriji te najlakše i u kraćem vremenu 

uključili u radni proces. 

Treba poticati projekte kojima će se pokrenuti takvi inovacijski procesi. 

Preporuka 5. 

Povezanost istraživanja s europskim istraživačkim prostorom [3] 

Hrvatske se istraživačke institucije, posebice tehnički fakulteti hrvatskih sveučilišta, trebaju, 

u sve četiri komponente istraživanja opisane u preporuci 1. povezati s europskim 

istraživačkim prostorom. 

Uz sudjelovanje u okvirnom europskom programu FP7 (koji pretežito podupire istraživačke 

komponente (b), (c) i (d)) potrebno je pažnju posvetiti i europskim trendovima u 

istraživanjima usmjerenim na nove ideje (a). Pritom se prikladno osloniti na aktivnosti koje 

promiče Odbor za fizikalne i tehničke znanosti (Standing Committee for Physical and 

Engineering Sciences - PESC) Europske znanstvene zaklade (European Science Foundation – 

ESF). 

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa treba financijski podržati uspostavu 

odgovarajućih komunikacijskih mehanizama između predstavnika hrvatskih članica ESF-a 

(Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti i Nacionalne zaklade za znanost, visoko školstvo i 

tehnologijski razvoj Republike Hrvatske) i sudionika hrvatskog istraživačkog prostora, 

posebice hrvatskih sveučilišta i javnih instituta (Institut Ruđer Bošković, Institut za fiziku, 

Brodarski institut) 

Preporuka 6. 

Inovativnost zasnovana na multidisciplinarnosti 

Istraživanja su sve manje izolirane aktivnosti pojedinačnih istraživača a sve se više provode 

u istraživačkim skupinama koje mogu biti i prostorno razdvojene. 

Isto tako, novi istraživački izazovi zbivaju se na razmeđi tradicionalnih disciplina. Novi 

procesi, proizvodi i usluge pretežito nastaju suradnjom znanstvenika i stručnjaka iz 

različitih znanstvenih područja i polja. 

U današnje vrijeme u europskom istraživačkom prostoru posebice su prepoznata dva 

područja koja su sastavnice mnogih inovacijskih multidisciplinarnih projekata. To su: 

informacijska i komunikacijska tehnologija [5] te novi materijali i proizvodne tehnologije [6] . 

Ta su područja istaknuta i u europskom okvirnom programu (FP7) i u istraživanjima 

usmjerenim na stvaranje novih ideja u okviru Odbora za fiziklane i tehničke znanosti ESF– 

a.). 

Sveučilišta u svojim planovima moraju promicati multidisciplimarne aktivnosti a 

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa treba snažnije poticati multidisciplinarne i 

transdisciplinarne projekte. 

40 

[4 ]

Preporuka 7. 

Povezivanje i umrežavanje – neminovnost i potreba u razvoju gospodarstva [7] 

Korisno bi bilo da Ministarstvo znanosti obrazovanja i športa te Hrvatski institut za 

tehnologiju pokrenu projekt koji će osmisliti oblike i načine suradnje u hrvatskom 

istraživačkom prostoru i njegovu povezanost s europskim. Međusobna suradnja 

znanstvenika, stručnjaka i gospodarstvenika nužnost je u današnjem dinamičnom 

okruženju, i to kako u području istraživanja i obrazovanja tako i u sprezi s gospodarstvom i 

unutar njega. Važnost transdisciplinarnog [4] objedinjavanja intelektualnih i proizvodnih 

potencijala te njihovo povezivanje sa svijetom posebno je važno za zemlje kao što je 

Hrvatska čije je gospodarstvo u najvećoj mjeri usmjereno na malo i srednje poduzetništvo. 

Projekt bi trebao sugerirati načine trajnog djelovanja pri promicanju i podržavanju 

umrežavanja. 

Kao podlogu za povezivanje i umrežavanje treba izgraditi djelotvornu hrvatsku istraživačku 

e-infrastrukturu povezanu s europskom istraživačkom infrastrukturom [8] . 

Preporuka 8. 

Sveučilišta i cjeloživotno učenje 

Dobro osmišljene institucije cjeloživotnog obrazovanja preduvjet su za inovativno 

gospodarstvo koje bi svojim procesima, proizvodima i uslugama moglo biti konkurentno u 

svijetu. S obzirom da znanje postaje osnovni preduvjet gospodarskog rasta, istraživački 

potencijal sveučilišta postaje osnovni generator društvenog razvoja. 

Zbog toga sveučilišta moraju osmisliti i uspostaviti načine posredovanja novih znanja I 

vještina društvu. 

Isto tako, obrazovnu ulogu sveučilišta treba proširiti na stručnjake koji su završili redovito 

školovanje i omogućiti im cjeloživotno prilogađavanje novom, na znanju zasnovnanom, 

tržištu rada, a posebice novim tehnologijama za područja važna za razvoj malih i srednjih 

poduzeća. 

Potrebno je u suradnji s medijima razviti formalne i neformalne oblike komunikacije 

između istraživačke zajednice i cijelog društva kako bi se objasnile osnovne zasade društva 

znanja. 

Hrvatska komora arhitekata i inženjera u graditeljstvu, razred arhitekata i Arhitektonski 

fakultet Sveučilišta u Zagrebu 

Prijedlog nadopune nacionalnog okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i opće obvezno 

obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi 

Hrvatska se u program Arhitektura i djeca, Međunarodnog udruženja arhitekata (UIA), 

uključila prije nepune dvije godine. Rezultati koje je pokazala, već od prvog pojavljivanja, 

do danas, bili su ne samo prepoznati, već i posebno nagrađivani. 

Potaknuti izrekom čuvenog finskog arhitekta: „Arhitektura ne može spasiti svijet, ali može 

biti dobar primjer“, koju kao poruku svijetu upućuje ovogodišnji Europski forum za 

arhitektonske politike, svjestan uloge obrazovanja i integriranog djelovanja, Razred 

arhitekata Hrvatske komore arhitekata i inženjera u graditeljstvu i Arhitektonski fakultet 

Sveučilišta u Zagrebu prepoznajući odgovornost i značenje ovog projekta žele sugerirati 

njegovu ugradnju u nacionalni školski kurikulum. 

41

Neposredno uoči Europske godine kreativnosti i inovacija Vijeće europske unije, na 

sjednici Vijeća za edukaciju, mladost i kulturu, održanoj 20. studenoga 2008. god., u 

Bruxellessu, pozvalo je zemlje članice da osiguraju integrirajuću i inovativnu ulogu 

arhitekture u održivom razvoju, te promoviraju obrazovanje na podrućju arhitekture i 

očuvanja nasljeđa i životnog okruženja. 

Sukladno tome , a nastavljajući se na ozbiljnu potrebu odgoja i obrazovanja djece u smislu 

kontinuiranog i dosljednog poštivanja prostora, kao najvećeg hrvatskog gospodarskog 

resursa, proslijedili smo svoj prijedlog nadopune Nacionalnog kurikuluma za predškolski 

odgoj i opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi, kako bi se arhitektura 

ugradila u temeljno obrazovanje djece u RH. 

Sa zadovoljstvom možemo zaključiti da su stručni ljudi MZOS-a podržali našu inicijativu. 

program Arhitektura i djeca zahvaća u samu srž ovakvih aktivnosti djelujući u najranijoj 

odgojno obrazovnoj fazi u osjetljivom području upoznavanja djece s brojnim aspektima 

utjecaja prostora i arhitekture na naš ukupan uljuđeni razvoj programom razvijanja 

percepcije djece za širi i uži kontekst prostora, analitičkih i kreativnih sposobnosti, 

senzibiliziranja njihovih osjeta, te razvijanja odgovornosti prema baštini i okolišu uopće. 

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu 

STAVOVI O DOKUMENTU «NACIONALNI OKVIRNI KURIKULUM ZA PREDŠKOLSKI ODGOJ I 

OPĆE OBVEZNO OBRAZOVANJE U OSNOVNOJ I SREDNJOJ ŠKOLI - PRIJEDLOG» 

Tekst «Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u 

osnovnoj i srednjoj školi – prijedlog», što ga je na javnu raspravu uputilo Ministarstvo 

znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, razmotrili su na zajedničkoj sjednici 13. 

siječnja 2009. Odsjek za učiteljske studije, Odsjek za odgojiteljski studij i Odsjek za 

obrazovne studije u proširenom sastavu s vanjskim suradnicima Učiteljskog fakulteta 

(dalje: Fakultet). Na temelju te rasprave Fakultetsko vijeće usvojilo je na redovitoj sjednici, 

održanoj 20. siječnja 2009., sljedeće mišljenje i stavove: 

I. Opće primjedbe 

1. Fakultet podupire donošenje Nacionalnog kurikuluma za opće obvezno obrazovanje u 

Republici Hrvatskoj koji će zamijeniti sadašnje planove i programe predškolskog odgoja, 

osnovne škole i srednjoškolskog obrazovanja u dijelu obveznog i općeg obrazovanja. 

Donošenjem takvog dokumenta Hrvatska se priključuje velikoj većini europskih zemalja 

koje su takav dokument već donijele sa svrhom što uspješnijeg planiranja i ostvarivanja 

općeg obveznog obrazovanja. Donošenje dokumenta povijesni je čin za hrvatsko školstvo, a 

oslanja se na aktualni Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. 

2. Uvid u Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi i Nacionalni okvirni 

kurikulum pokazuje razlike u uporabi nekih temeljnih pojmova koji čine nejasnom svrhu 

ovog dokumenta. U Zakonu se rabi samo pojam nacionalni kurikulum (nema dakle pojma 

nacionalni okvirni kurikulum), što otvara pitanje je li ovaj dokument tek okvir iz kojeg će se 

izvoditi dokument pod nazivom Nacionalni kurikulum ili se može s njim poistovjetiti (u 

tekstu se kaže da Nacionalni okvirni kurikulum «definira osnovne sastavnice nacionalnog 

kurikuluma», ali i da je on «osnova za izradbu svih ostalih kurikulumskih dokumentata kao 

što su predmetni kurikulumi, smjernice za primjenu kurikuluma, izradba udžbenika… 

definiranje standarda»). 

42

Sljedeća ključna nedoumica proizlazi iz činjenice da Zakon razlikuje nacionalni kurikulum i 

nastavni plan i program kao odvojene kategorije, dok ih ovaj dokument hijerarhizira, što 

neminovno vodi do kaotičnog stanja u praktičnom funkcioniranju tih dokumenta kad oba 

zažive u praksi. 

S obzirom na navedeno nužno je posve jasno pojmovno odrediti kategorije nacionalnog 

kurikuluma, nacionalnog okvirnog kurikuluma i nastavnog plana i programa te njihove 

međusobne odnose, ponajviše stoga što sadašnji odgojno-obrazovni sustav funkcionira po 

tradicionalnoj kategoriji nastavnog plana i programa, a Nacionalni okvirni kurikulum je 

povijesna inovacija u kojoj je nastavni plan i program tek jedna sastavnica. 

3. Budući da se nacionalni kuriklulum u općem obveznom obrazovanju u Hrvatskoj inicira 

prvi put, u ovakvom je dokumentu nužno temeljito izložiti metodologiju donošenja budući 

da ona ne postoji ni u jednom drugom obvezujućem dokumentu. Metodologija donošenja 

kurikuluma uvijek na prvom mjestu uključuje utvrđivanje aktualnih obrazovnih potreba 

društva, po kojima se određuju ciljevi i sadržaji za učenje/poučavanje u školi. Ovaj 

dokument to ne predviđa, kao što ne predviđa ni izjašnjavanje pojedinih struka, odnosno 

znanstvenih područja i disciplina, o sadržajima učenja u pojedinim nastavnim predmetima. 

Odlučivanje o sadržajima učenja/poučavanja ne smije u donošenju ovakva dokumenta biti 

kabinetsko, rezervirano samo za izabrane pojedince, nego treba biti rezultat kvalificirane 

stručne rasprave u pojedinim strukama, podjednako u matičnim znanostima nastavnih 

predmeta i u znanostima o odgoju i obrazovanju. 

Iz vremena određenog za javnu raspravu (dva mjeseca, završava krajem siječnja 2009.) 

može se zaključiti da se Nacionalni okvirni kurikulum želi donijeti žurno, bez temeljite 

rasprave u znanstvenoj i znanstvenoj zajednici, što ga unaprijed osuđuje na površnost i 

nestabilnost. 

4. Donošenje ovakvog povijesnog dokumenta podrazumijeva kritičko vrednovanje 

dosadašnje obrazovne teorije i prakse u Hrvatskoj u odnosu na napredni svijet i isticanje 

potkrijepljenih argumenata za uvođenje nacionalnog kurikuluma. Ovaj tekst ne sadrži takvu 

suvislu valorizaciju. Posebno začuđuje što se ne uspostavlja odnos prema Hrvatskom 

nacionalnom obrazovnom standardu (HNOS) koji je pokrenuo metodičku reformu škole, a 

kojim je hrvatsko osnovno školstvo bilo angažirano posljednje četiri godine. 

5. Uvođenje nacionalnog kurikuluma nužno zahtijeva i temeljitu reformu sustava 

obrazovanja odgojitelja, učitelja i nastavnika u srednjim školama te sustava stručnog 

usavršavanja, posebno kad je riječ o metodičko-komunikacijskoj osposobljenosti, jer 

kurikulum umjesto stjecanja znanja kod učenika afirmira stjecanje kompetencija. U 

obrazovanje budućih učitelja umjesto tradicionalnog treba uvesti kurikulumski diskurs, što 

zahtijeva i reprogramiranje studija (kolegija, seminara, vježbi) za učiteljsko i nastavničko 

zvanje. Smjernice za taj posao trebao bi sadržavati dokument kojim se prvi put uvodi 

nacionalni kurikulum. 

6. Tekst vrvi od nespretnih i konfuznih formulacija, neusklađenih termina, miješanja 

stilova, neuravnoteženosti opsega i dubine elaboracije pojedinih dijelova, različitih 

podataka o istom problemu u tekstu i ilustracijama i drugih formalnih i stilskih 

nezgrapnosti te u ovom obliku i razini jezičnog oblikovanja nikako ne zadovoljava razinu 

svoje namjene. Posve je otvoren i brojnim anglizmima u obrazovnoj terminologiji kojima, 

na početku uvođenja kurikuluma, treba naći alternativu s riječima hrvatskoga podrijetla, 

kako bi se sada uvele i snagom službene uporabe kasnije ustalile. To se posebno odnosi na 

jezično neintegriranu riječ kurikulum te riječ kompetencija, koje su najčešće u uporabi, ali i 

43

na druge. Stoga je potrebno uspostaviti jedinstvenu stručnu i administrativnu 

terminologiju, utemeljenu u hrvatskom standardnom jeziku, što se može postići 

povjeravanjem toga zadatka mjerodavnoj skupini stručnjaka. 

II. Pojedinačne primjedbe 

Među brojnim pojedinačnim primjedbama iz rasprave izdvajamo samo najvažnije: 

1. Poglavlje o društveno-kulturnim i odgojno-obrazovnim vrijednostima (str. 8) navodi 

samo četiri vrijednosti koje bi trebalo njegovati u obrazovanju: znanje, solidarnost, 

identitet i odgovornost. To ni izdaleka ne iscrpljuje danas potrebnu odgojnu i obrazovnu 

aksiologiju. Posebno je nedopustivo na tako općenit način odrediti vrijednost identiteta, jer 

se ni po čemu ne prepoznaje hrvatski identitet, posebno važan za život u predstojećim 

integracijama Hrvatske. 

2. Predškolskom odgoju dan je minimalan prostor (str. 20), pa se i ne vidi što se s njim 

zapravo hoće u kurukularnom smislu, što je posve nedovoljno i neprihvatljivo s obzirom na 

značenje toga razdoblja u odgoju i obrazovanju djeteta. 

3. Predlaže se uvođenje pet novih nastavnih predmeta (Domaćinstvo, Profesionalna 

orijentacija i vlastita budućnost, Informacijsko-komunikacijska tehnologija, Građanski 

odgoj, Religijska kultura, str. 17), a uopće nije utvrđena strategija opterećenja učenika. O 

uvođenju novih i isključivanju sadašnjih predmeta i sadržaja unutar predmeta može se 

govoriti jedino na temelju ukupnog nastavnog plana i programa koji proizlazi iz kurikuluma. 

4. Kao značajna inovacija predlaže se uvođenje novih obrazovnih razdoblja po formuli 

4+2+2+2 od prvog razreda osnovne do drugog razreda srednje škole (str. 22), čime bi se 

promijenila sadašnja struktura osnovne škole (4+4). Podupiremo tu inovaciju s tim da se 

uskladi s dominantnim trendom u europskim zemljama. Budući da je to jedna od 

najvažnijih promjena koja će, ako se prihvati, dovesti i do nove organizacije osnovne i 

srednje škole i obrazovanja nastavnog kadra, posebno smo je elaborirali, što prilažemo u 

dodatku ovih stavova. 

5. U uvodnom dijelu za Jezično-komunikacijsko područje treba dodati zajednička polazišta i 

utemeljenost te međusobnu povezanost predmeta tog područja, bez čega je to područje 

obični skup predmeta bez međusobnih veza. Ta primjedba vrijedi i za ostala područja 

kurikuluma. 

6. Predložene promjene u strukturiranju ciljeva i sadržaja predmeta Hrvatski jezik načelno 

su prihvatljive (str. 28), no zahtijevaju dodatnu raspravu o statusu književnosti i medijske 

kulture u predmetnim sadržajima s obzirom na njihovu važnost za razvoj jezičnih 

kompetencija. Podsjećamo da je posljednjih godina smanjena satnica hrvatskoga jezika u 

školama, što je protivno shvaćanju materinskoga jezika kao temeljne kompetencije u 

obrazovnoj strategiji Europske unije i što bi u budućim projekcijama trebalo ispraviti. 

7. S obzirom na važnost komuniciranja na stranim jezicima (str. 35) u suvremenom svijetu, 

a posebno za male narode poput našega, zalažemo se da se već od osnovne škole drugi 

strani jezik uvede kao obvezni a ne samo kao izborni predmet, kao što su to učinile neke 

susjedne zemlje. U kurikulum treba uvrstiti i klasične strane jezike. 

8. Likovna i glazbena kultura već su omalovažene u sadašnjem nastavnom planu i 

programu svođenjem na jedan sat nastave tjedno. Pogubnost takve pozicije umjetnosti u 

osnovnoj školi treba imati na umu u donošenju kurikuluma. 

44

9. Tjelesno i zdravstveno područje nije usklađeno sa znanstvenim spoznajama kineziologije 

i kineziološke metodike pa ga treba ponovo formulirati i utemeljiti na znanstvenim 

osnovama. U posebne odgojno-obrazovne ciljeve (str. 13) treba ugraditi i «osposobljenost 

za provođenje zdravog načina življenja koristeći se sredstvima tjelesne i zdravstvene 

kulture, športa i športske rekreacije». 

Zaključno mišljenje: 

Dokument «Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje 

u osnovnoj i srednjoj školi» uvodi neke temeljne inovacije u hrvatskom školstvu koje kao 

ideje treba prihvatiti i ostvariti. Međutim, u stručnom, metodološkom, pravnom i jezičnom 

smislu konfuzan je, nedorečen, neujednačen i nepotpun te se u ovom obliku i sadržaju ne 

može prihvatiti kao polazna osnova iz koje će se izvoditi dalje kurikularne promjene u 

hrvatskom školstvu. 

DODATAK: 

ZAŠTO UČITELJSKI FAKULTET SVEUČILIŠTA U ZAGREBU PODRŽAVA PROMJENU ODGOJNO- 

OBRAZOVNIH CIKLUSA U OPĆEM OBVEZNOM OBRAZOVANJU 

Prema prijedlogu Nacionalnog okvirnog kurikuluma (u daljnjem tekstu NOK) težište se 

nastavnog procesa premješta s programa i nastavnika na učenika te na njegov razvoj i 

postignuća. Smisao nastave nije realizacija programa, nego razvoj potencijala svakog 

učenika. Svakom je učeniku potrebno omogućiti maksimalan razvoj njegovih sposobnosti 

(str. 11. Prijedloga). Iz tog se postulata izvode metodičke, programske i organizacijske 

konsekvencije. Ovdje se referiramo na organizacijske, tj. na strukturu odgojno-obrazovnih 

ciklusa. 

Nacionalni okvirni kurikulum definira za opći obvezni odgoj i obrazovanje cikluse u 

vremenskim razdobljima od 4 + 2+ 2+2 godine. 

Prvi odgojno-obrazovni ciklus čine I., II., III. i IV. razred osnovne škole, drugi odgojnoobrazovni 

ciklus čine V. i VI. razred osnovne škole, treći odgojno-obrazovni ciklus čine VII. i 

VIII. razred osnovne škole, dok četvrti ciklus čine I. i II. razred srednje škole u određenom 

postotku (str. 22. Prijedloga). 1 

Formalna struktura nacionalnog obrazovnog sustava u funkciji je ostvarivanja ciljeva odgoja 

i obrazovanja koji se ostvaruju posredovanjem određenih odgojno-obrazovnih sadržaja 

putem nastave. Kako je nastava organizirano učenje, njezina učinkovitost ovisi i o tome u 

kojoj mjeri se njome uvažavaju zakonitosti kognitivnog, čuvstvenog i socijalnog razvoja 

učenika o kojima ovisi uspješnost učenja. Stoga je dobro da obrazovni ciklusi 

korespondiraju s fazama psihičkog razvoja. 

Nadalje, prilikom (re)strukturiranja odgojno-obrazovnih ciklusa korisno je strukturu 

nacionalnog kurikularnog sustava uskladiti s međunarodnim (UNESCO-vim) standardima 

trajanja i drugim značajkama pojedinih ciklusa. To je važno za Hrvatsku jer su iskustvo i 

znanstvena istraživanja pokazali da postojeća struktura sustava (4+4+4) nije optimalna. 

Kritična točka našeg sustava je prijelaz s razredne na predmetnu nastavu koji se događa u 

5. razredu osnovne škole, koji je za mnoge učenike traumatičan i neuspješan. Svjestan 

ovoga problema, predlagač NOK-a napustio je zatečenu strukturu osnovne škole (4+4) i 

predložio novu strukturu odgojno-obrazovnih ciklusa: 4+2+2+2 kojom se omogućuje 

1 Ova struktura nije adekvatno grafički prikazana na Slici 2. (str. 23) na kojoj ciklusi imaju 3 + 3+ 2 + 2 

strukturu. Zbog toga treba tekstualni i grafički dio prijedloga ciklusa uskladiti. Referiramo se na tekstualni dio 

Prijedloga 

45

modernizacija sustava i njegovo usklađivanje s dominantnim sustavima EU zemalja. U 

velikoj većini zemalja Europske unije prvi ciklus osnovnog obrazovanja (primarno 

obrazovanje u kojem dominira razredna nastava) traje 6 godina, a obvezno opće 

obrazovanje traje 9 ili 10 godina. 

Prijedlog NOK-a omogućuje da se riješe dva ključna strukturna problema našega školstva; 

problem prekratkog općeg obveznog obrazovanja te problem prekratkog trajanja 

primarnog obrazovanja. No dok je prvi problem jasno artikuliran: produžuje se opće 

obvezno 

obrazovanje s 8 na 10 godina (ali se ne produžuje trajanje osnovne škole), drugi je ostao 

nedorečen. Naime, čemu služi dijeljenje drugog ciklusa od 4 godine na dva (2+2)? 

Predlagač je, vjerojatno, ostavio ovo pitanje otvorenim kako bi se kroz javnu raspravu 

sučelili argumenti 

za i protiv produljenja primarnog obrazovanja, na temelju kojih bi mogao formulirati 

konačni prijedlog. 

Glavni razlozi za produljenje primarnog obrazovanja jesu: 

1) Veća usklađenost strukture nacionalnog sustava s dominantnom europskom 

strukturom 

Pri donošenju odluka o strukturnim promjenama nacionalnih sustava obrazovanja korisno 

se poslužiti Međunarodnom standardnom klasifikacijom obrazovanja (International 

Standard Classification of Education, ISCED, UNESCO, 1997.) ISCED je nastao 70-ih godina 

na temelju dobre prakse europskog obrazovanja. Članice se pozivaju da ga primijene u 

prikazivanju podataka o nacionalnoj strukturi obrazovanja kako bi bili međunarodno 

usporedivi. ISCED može poslužiti i pri ujednačavaju obrazovnih sustava EU zemalja prema 

OMC proceduri usklađivanja (Open Method of Coordination). 

Prema ISCED-u osnovno obrazovanje (Basic Education) ima dvije razine. 

Razina 1. je Primarno obrazovanje (Primary Education). Razina 1 je Početno osnovno 

obrazovanje ili Prvi stupanj osnovnog obrazovanja. 

Razina 2. je Niže srednje obrazovanje ili Drugi stupanj osnovnog obrazovanja (Lower 

Secondary or Second Stage of Basic Education). 

Glavna razlikovna karakteristika primarnog obrazovanja u odnosu na drugi stupanj 

osnovnog obrazovanja ili nižu srednju školu je izvođenje nastave pretežno u režimu 

razredne nastave. Preporuča se da ova razina obuhvati šest godina školovanja u punom 

vremenu. 

Glavna razlikovna karakteristika drugog stupnja osnovnog obrazovanja u odnosu na prvi 

stupanj je izvođenje nastave kao predmetne nastave. Drugi stupanj osnovnog obrazovanja 

ili niža srednja škola, u pravilu, traje 3 godine. 

Od 27 EU zemalja primarno obrazovanje u trajanju od 4 godine imaju Njemačka, Austrija, 

Litva, Mađarska i Slovačka. U ostalim zemljama primarno obrazovanje traje od 5 do 9 

godina s dominantnim trajanjem od 6 godina (Key data on Education in Europe, Eurydice, 

Eurostat). Većina tranzicijskih zemalja koje teže pridruživanju Europskoj uniji mijenja svoju 

strukturu prema preporučenoj UNESCO-voj strukturi osnovnog obrazovanja (6+3). 

2. Veća obrazovna učinkovitost sustava s dužim primarnim i općim obrazovanjem te 

slabije djelovanje socijalnog statusa obitelji na obrazovna postignuća učenika 

U međunarodnim komparativnim ispitivanjima obrazovnih postignuća (The Programme for 

International student Assessment, www.pisa.oecd.org.) utvrđeno je da je u zemljama s 

dužim primarnim obrazovanjem utjecaj sociokulturnog statusa obitelji na učenička 

postignuća manji nego u zemljama s četverogodišnjim primarnim obrazovanjem. To je od 

iznimnog značenja za razvoj društva znanja u kojemu sve građane treba osposobiti za 

46

trajnu zapošljivost, aktivno građanstvo te obrazovanjem smanjiti društvenu isključenost. 

Duže primarno i opće obrazovanje istodobno podiže nacionalni obrazovni prosjek i 

smanjuje utjecaj sociekonomskog backgrounda na obrazovna postignuća učenika 

(Education Policy Analysis, OECD, 2002.). To se postiže individualizacijom nastave kojom se 

kompenziraju deficiti u obrazovnoj i odgojnoj potpori djece u obiteljima nižeg 

sociokulturnog statusa i u obiteljima s lošim ozračjem. 

Individualizacija nastave je proces usklađivanja programa, poučavanja i vrednovanja s 

osobinama učenika koje su važne za uspjeh učenja kao što su: kognitivni kapacitet, 

predznanje i motivacija za učenje( Gagné, R. M.: The Conditions of Learning, New York: 

Holt, Rinehart and Winston, 1985.). Individualizirana je ona nastava koja je usmjerena na 

učenika. 

3. Individualizacijski potencijal razredne nastave je veći 

Razredna nastava što se odvija tijekom primarnog obrazovanja ima veći individualizacijski 

potencijal od predmetne nastave. Ona je više usmjerena na učenika nego predmetna. To 

joj omogućuje više vremena što ga razredni učitelj/učiteljica može posvetiti jednom 

učeniku i opsežnija pedagoško-psihološka osposobljenost razrednog učitelja/učiteljice. 

Količina vremena učitelja/učiteljice po jednom učeniku je u razrednoj nastavi 4 do 10 puta 

veća nego u predmetnoj nastavi (ovisno o tome u koliko razrednih odjeljenja predaje 

učitelj predmetne nastave). Osposobljenost učitelja/učiteljice za individualizirano 

poučavanje je opsežnija (oko 50% učiteljskog kurikuluma je posvećeno paketu obrazovnih 

znanosti prema 20% kurikuluma obrazovanja predmetnih nastavnika). 

Nastava nema samo obrazovne nego i odgojne ciljeve. Za uspjeh odgoja je usmjerenost na 

učenika još važnija nego za uspjeh obrazovanja. Za uspjeh u odgajanju nužno je prilagoditi 

odgojne postupke čuvstvenoj reaktivnosti učenika i obiteljskom okružju. Zbog toga 

učitelj/učiteljica treba što bolje poznavati svakog učenika ali i njegove roditelje. Razredni 

učitelj/učiteljica ima više mogućnosti za upoznavanje čuvstvenih osobina učenika, ima više 

vremena za suradnju s roditeljima i za primjenu individualiziranih odgojnih postupaka koji 

su vremenski zahtjevniji. 

4. Optimalno trajanje primarnog obrazovanja je 6 godina 

Individualizirano poučavanje i odgajanje treba trajati do 11/12. godine života jer u to 

vrijeme u većine učenika dolazi do prijelaza s konkretnog operacijskog mišljenja na 

formalno (apstraktno) operacijsko mišljenje (Berk, L. E.: Psihologija cjeloživotnog razvoja, 

Naklada Slap, 2007.). Oko 11-12 godine dolazi u većine učenika i do prijelaza s 

predkonvencionalne na konvencionalnu razinu moralnog rasuđivanja (Kohlberg, L.: A 

cognitive-developmental approach to moral education. The Humanist, November- 

December, 13.-16. 1972.). Moralno se rasuđivanje razvija i uz pomoć vježbe ako su zadaci 

moralnog rasuđivanja jedan stupanj iznad stupnja koji je učenik već dostigao. Postojeći 

stupanj moralnog rasuđivanja pojedinog učenika treba biti što točnije utvrđen. I ostali 

odgojni postupci trebaju biti individualizirani. Razdoblje od 6. do 12. godine je razdoblje 

srednjeg djetinjstva koje predstavlja zaokruženo razvojno razdoblje osobe. Za uspjeh 

edukacije korisno je da odgojno-obrazovani ciklusi koreliraju s razdobljima kognitivnog, 

čuvstvenog i socijalnog razvoja. Zbog toga je optimalno trajanje primarnog obrazovanja 6, a 

ne 4 godine. Zato i Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (International 

Standard Classification of Education, UNESCO, 1997.) standardizira primarno obrazovanje 

kao šestogodišnje. 

Prijedlog NOK-a na relativno ekonomičan način usklađuje naš nacionalni obrazovni sustav s 

međunarodnim standardom predtercijarnog obrazovanja jer se zadržavaju osnovni gabariti 

47

našeg školstva. Primarno se obrazovanje ne cijepa na dva trogodišnja ciklusa (prema 

modelu 3+3, što je najčešće europsko strukturno rješenje), a osnovno opće obrazovanje 

ostaje osmogodišnje. Stoga ga držimo prihvatljivim, jer ga čini kvalitetnijim u smislu boljeg 

razvoja ljudskih potencijala, sličnijim dominantnom sustavu u EU zemljama, a manje 

zahtjevnim u pogledu potrebnih strukturnih promjena. 

Nadalje, treba naglasiti da se primarno obrazovanje ne ostvaruje isključivo razrednom 

nastavom. I u prva četiri razreda neke predmete realiziraju specijalizirani predmetni 

nastavnici. U sljedeća dva razreda udio predmetne nastave se povećava. Dodatna analiza 

treba pokazati što se ostvaruje razrednom, a što predmetnom nastavom. Optimiranje tog 

odnosa je od iznimne važnosti. 

U kontekstu razmatranja prijedloga NOK-a valja spomenuti da većina tranzicijskih zemalja, 

koje još nisu EU članice, prelazi na šestogodišnje primarno obrazovanje i da produžuje 

svoje opće obrazovanje. Ni jedna od zemalja koja ima šestogodišnje primarno obrazovanje 

nije se vratila na osmogodišnje opće obrazovanje i četverogodišnje primarno obrazovanje. 

48

Izlaganja sudionika rasprave 

(abecednim redom) 

Prof. dr. sc. Ante Bežen, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 

Na početku želim izvijestiti ovaj skup da je Fakultetsko vijeće Učiteljskog fakulteta u 

Zagrebu, nakon provedene javne rasprave u svojim odsjecima o Nacionalnom okvirnom 

kurikulumu, usvojilo stajalište po kojemu se ovaj dokument u ovom obliku ne može 

prihvatiti kao polazna osnova za ulaz našeg obrazovnog sustava u kurikulumske promjene, i 

to zbog niza konceptualnih, metodoloških, jezičnih, pravnih i drugih praznina i 

neusklađenosti te niza banalnih i stručno nevjerodostojnih formulacija koji dokument 

ovakve razine nikako ne smije imati. Naše argumente ovdje ne ću ponavljati jer je za takvu 

ocjenu dovoljan sam naziv dokumenta, koji ne proizlazi iz nedavno donesenog Zakona o 

osnovnom i srednjem obrazovanju jer taj Zakon poznaje samo pojam «nacionalni 

kurikulum». Stoga nije jasno raspravljamo li mi o prijedlogu kurikuluma ili o nekom 

«okviru», tj. proširenim tezama za izradu takvog dokumenta, a to je za ishod i posljedice 

rasprave itekako važna razlika. 

Međutim, podupiremo samu namjeru Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa da se u 

hrvatsko školstvo uvede kurikulum kao novi način planiranja obrazovanja umjesto 

dosadašnjih nastavnih programa i didaktičkog pristupa organizaciji odgojno-obrazovnog 

procesa. Druga inovacija koju prihvaćamo jest promjena ciklusa u općem obrazovanju i 

njihovo usklađivanje s gledištima suvremene psihologije o kognitivnim i socijalno-moralnim 

razdobljima u razvoju djeteta, iako se tu ne slažemo sasvim s prijedlogom u NOK-u. To smo 

opširnije elaborirali i dostavili Ministarstvu s ostalim primjedbama. 

Ovdje ću se ukratko osvrnuti na neka metodološka pitanja o kojima ovaj dokument ne vodi 

računa ili ih loše postavlja, a važno je da se postave pravilno jer će o tom ovisiti uspjeh 

uvođenja kurikuluma, što se u našem školstvu sada pokušava prvi put, pa stoga ima 

povijesno značenje. 

Prvo su pitanje vrijednosti u kojima i za koje obrazovni sustav pomoću kurikuluma treba 

odgajati i obrazovati mlade naraštaje i usmjeravati ih u život. U NOK-u su navedene četiri 

takve ključne vrijednosti: znanje, solidarnost, identitet i odgovornost. S obzirom na golemu 

ulogu vrijednosti u funkcioniranju pojedinca i društva te na činjenicu da je odgoj ključna 

zadaća škole, nameće se pitanje zašto je elaboriranje vrijednosti u ovom tekstu tako 

skromno i površno. Zašto npr. identitet nema imena, nego se može odnositi na bilo koju 

zemlju i narod? Zašto se ne polazi od današnjeg stanja identiteta i ne formulira strategija 

razvijanja pojedinih razina identiteta u našem obrazovnom sustavu? Možemo li npr. prijeći 

preko toga da hrvatski standardni jezik, koji se u školi uči kao najvažniji predmet, danas ima 

više pravopisnih identiteta nego u predilirsko doba te naša djeca u toj situaciji u školi ne 

mogu suvislo učiti standardni jezik. Uz to Ministarstvo svojim odlukama stalno smanjuje 

broj sati hrvatskog jezika u školama, usprkos obrazovnoj strategiji Europske unije koja 

kompetencije u materinskom jeziku stavlja na prvo mjesto, te smo ovaj čas zemlja s 

najmanjim brojem sati materinskog jezika u osnovnoj školi. Učitelje i obične ljude vlast ne 

čuje, a znanstvena zajednica, pa ni HAZU i sveučilišta, nisu o tome još progovorili u skladu 

sa svojom javnom misijom u nacionalnom obrazovanju i kulturi. Doduše, odgojnim 

vrijednostima u našem školstvu danas se nitko ne bavi sustavno, pa ni pedagogija, premda 

sama sebe određuje kao znanost o odgoju. Zato je potrebno, prije utvrđivanja odgojnih 

vrijednosti u kurikulumu, provesti meritornu raspravu o tome među svim relevantnim 

49

društvenim snagama koje promišljaju vrijednosti – od filozofije i znanosti do teologije i 

politike. Takav pristup, međutim, ovaj dokument ne predviđa. 

Dokument ne predviđa ni obvezno izjašnjavanje pojedinih struka i matičnih znanstvenih 

disciplina nastavnih predmeta o sadržaju pojedinih predmeta, mada je to nužno, jer se tako 

važna odluka ne smije prepustiti izabranim pojedincima ni radnim skupinama Ministarstva 

da odlučuju u ime cijelih struka i znanstvenih područja. Pogotovo stoga što u dokumentu 

uopće nije naznačena strategija opterećenja učenika brojem predmeta i sati, dok se s 

druge strane predlaže uvođenje čak pet novih predmeta. Nisam siguran npr. da će 

kroatistička struka prihvatiti kurikulumski sadržaj kojim se posve relativizira upoznavanje 

temeljne književne baštine, što će reći da bi se, po ovom kurikulumu, moglo dogoditi da 

budući učenik završi osnovnu školu, a da u njoj nikada nije čuo za npr. Šenou, Kranjčevića, 

Matoša ili Krležu. 

Budući da je kurikulum, u usporedbi sa sadašnjom didaktičkom organizacijom škole, nova 

koncepcijska i radna paradigma koju uvodimo prvi put, valja imati odgovor na pitanje hoće 

li je odgojitelji, učitelji i srednjoškolski profesori znati primijeniti kad se jednom usvoji. Oni, 

kao ni ravnatelji škola i svi drugi obrazovni praktičari, ne znaju o njoj mnogo naprosto zato 

što o tome nisu dovoljno čuli ni na studiju ni tijekom stručnog usavršavanja. Nisu ni mogli 

jer pedagoško-didaktičko ustrojstvo škole, koje još uvijek imamo, uopće nije uključivalo 

teoriju kurikuluma koja je inače vrlo razvijena u zapadnim i sjevernim europskim zemljama 

i koja se prilično razlikuje od didaktike. Naši su se istraživači kurikulumom počeli baviti tek 

posljednjih godina pa se na prste jedne ruke mogu nabrojiti znanstveni projekti i studije o 

tome naših autora. Dakle, da bi kurikulum zaživio u predškolskom odgoju te osnovnom i 

srednjem obrazovanju, nužna je restrukturiranje obrazovanja i usavršavanja odgojitelja, 

učitelja i profesora srednjih škola, tj. promjena programa učiteljskih i nastavničkih fakulteta 

te stručnog usavršavanja. To je ponajprije posao učiteljskih i nastavničkih fakulteta i 

sveučilišta, ali o tome se nigdje ne govori kao o nužnoj pretpostavci za uspjeh uvođenja 

kurikuluma. Kurikulumskoj paradigmi koncepcijski su u sadašnjem sustavu najbliže 

postavljene metodike, jer uključuju i nastavne sadržaje i kompetencije poučavanja, što nije 

slučaj s pedagogijom i didaktikom, no upravo metodike pojedini fakulteti nedovoljno 

razvijaju, a znanstveni sustav još ih nije uključio kao ravnopravne discipline. 

S kurikulumom se dakle u svemu nalazimo na početku, što valja osvijestiti zbog utvrđivanja 

primjerene metodologije rada, jer je iz ovog dokumenta jasno da takva svijest kod 

predlagača ne postoji. U tom smislu je i moja posljednja primjedba: dokument ovakva 

značenja mora imati potpisnike koji su ga izradili i usvojili, kao što treba imati ključne izvore 

iz kojih proizlazi. Inače će mnogo toga biti samo skup ali uzaludan posao i novi gubitak 

vremena i novca, kao što se, čini se dogodilo i s HNOS-om koji su u NOK-u spominje tek 

usput, a naše je školstvo na nj potrošilo pune četiri godine rada. 

Dr. sc. Sanja Filep, ovl. arh.,v.r., Sveučilište u Zagrebu, Arhitektonski fakultet, Voditeljica 

programa «Arhitektura i djeca», Hrvatska komora arhitekata i inženjera u graditeljstvu 

Misija 

Arhitektura i izgrađeni okoliš – naše zgrade, sela, gradovi i krajolik – daju okvir za sve 

ljudske aktivnosti i odnose. Mi stvaramo formu i forma stvara nas. Ona uključuje 

kolektivnu, društvenu i kritičku akciju. 

Buduću kvalitetu našeg okoliša stvarati će oni koji su danas djeca. Dom, škola, susjedstvo i 

zajednica šalju im poruku o njihovom mjestu u svijetu. Okoliš pruža kontekst, bilo dobar, 

50

ilo loš, svojevrsni “cadre de vie” koji utiče na dječji fizički i duševni razvoj i u kojem 

odabiru svoje buduće uloge. 

Obrazovanje o izgrađenom okoliši pomaže djeci i mladeži kako bi jednom kada odrastu 

razumjeli arhitektonsko oblikovanje i procese kojima se stvara prostor, te da bi mogli 

kvalitetno sudjelovati u stvaranju visoko kvalitetne arhitekture koja je humana, održiva i 

osjetljiva na kontekst. 

Kako bi se takvo obrazovanje ostvarilo potrebna je suradnja između arhitekata i učitelja, te 

škola, roditelja i državnih institucija posvećenih obrazovanju. 

Internetske stranice u sklopu UIA pomažu arhitektima i učiteljima s idejama, materijalima, 

alatima i sredstvima stvorenima da djeci i mladeži daju: 

1. Šire razumijevanje prostora – javno/privatno, interijer/eksterijer – u kojem se kreću i žive 

2. Razumijevanje uloga, prava i dužnosti u stvaranju izgrađenog okoliša 

3. Uvažavanje arhitektonskog nasljeđa i suvremene arhitekture 

4. Shvaćanje odnosa između izgrađenog i prirodnog okoliša i veze između održivog razvoja 

i kvalitete života 

5. Vokabular koji im je potreban kako bi mogli diskutirati o građevinama i prostorima, te 

kakva je njihova veza sa životom u lokalnoj zajednici. 

6. Iskustvo analitičkog rješavanja problema u procesu oblikovanja 

7. Potencijal za timski rad, za promatranje i identificiranje problema te njihovo kreativno 

rješavanje 

8. Mogućnost za eksperimentiranje s različitim tehnikama, formama i materijalima 

9. Kapacitet za uvježbavanje osjećajnosti i imaginacije, ukusa i kritičkog suda 

10. Uvid da je arhitektura kreativni intelektualni zadatak koji uključuje istraživanje i 

oblikovanje koje se utemeljuje na čovjeku, kulturi, nasljeđu, prirodi I društvu. 

UIA podržava temeljne principe kako bi aktivnosti provedene u programu Arhitektura i 

djeca bile u skladu s etičkim normama i poštovanjem prema kulturnom identitetu lokalne 

zajednice u kojoj djeca žive. 

Prof. dr. sc. Miroslav Furić, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

STRATEŠKA USPOREDBA HNOS-a i NOK-a 

Po prvi put u novijoj povijesti hrvatskog školstva u stvaranju jednog strateškog dokumenta 

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa uključilo je u rad velik broj obrazovnih 

eksperata od učitelja do sveučilišnih profesora i donesen je Hrvatski obrazovni standard… : 

HNOS. Mnogi predloženi aspekti testirani su u realnim uvjetima školovanja, što je rijedak 

pozitivan primjer u mnogobrojnim eksperimentima sa školstvom koji su se provodili. Ta 

široko provedena aktivnost stvorila je vrlo pozitivno i ohrabrujuće ozračje među 

obrazovnim djelatnicima u širokom spektru škola. Osobno nisam učestvovao u HNOS-u, 

stoga su ovo činjenice iznesene od promatrača izvan sustava generiranja promjena. 

Međutim dolazi do neočekivanog obrata. Najprije mediji na naslovnim stranama 

informiraju o novom dokumentu Nacionalnom okvirnom kurikulumu…: NOK, prema kojem 

učenici prvih razreda osnovnih škola ne će biti obavezni na kraju godine znati čitati i pisati 

(?!). Ubrzo se vide dvije bitne informacije. Planira se parcijalizacija do sada dobro 

definiranih ciklusa u mnoge dvogodišnje. S druge strane razvidno je da je NOK stvaran u 

vrlo uskom krugu dijela pedagoga osobito angažiranih u Šuvarovim zahvatima u školstvo. 

Nakon sloma Šuvarove reforme, bio je još jedan pokušaj njegove revitalizacije upravo 

51

ovakvim vidom parcijalizacije, no zajedničkim naporom taj je pokušaj zaustavljen u 

Hrvatskom saboru kritičkom diskusijom u odgovarajućem odboru. 

Postoji i treći strateški promašaj kurikuluma. Predviđeno je uvođenje pet dodatnih, 

spoznajno praznih, predmeta u ionako napetu satnicu. Iz naslova tih predmeta (na primjer 

„Građanski odgoj“ ) jasno je da se radi o povratku politike i ideologije. Kako se volumen 

satnice ne treba mijenjati, to znači i smanjenje volumena znanja u korist ideologije. 

Na ovom okruglom stolu praktički ni jedna struka nije nastupila bez radikalnih primjedbi na 

tekst NOK-a unutar svoje obrazovne domene. 

Zaključujemo da je NOK opterećen temeljnim nedostacima. Do sada tradicionalne i suvisle 

obrazovne cikluse predlaže se razbijati , što je široki spektar obrazovnih djelatnika već 

jednom odbacio u raspravi na saborskom odboru. NOK je izrađen u uskom krugu bez 

predstavnika bitnih struka a s dominacijom one komponente pedagoga koja je sudjelovala 

u Šuvarovim reformama. Dodani su predmeti ideološke orijentacije, što implicira 

smanjenje vremena za stjecanje objektivnog znanja, a i osjetljivo je, jer bi školstvo trebalo 

imati što manje političkih elemenata. U ovoj raspravi na Sveučilištu, dominantan broj 

struka u svom dijelu ekspertize nije povoljno ocijenio NOK. Znači da NOK sadrži 

nepopravljive nedostatke i može ugroziti postojeću kvalitetu hrvatskog školstva. 

Akademik Stjepan Gamulin, sveuč. prof. u m., Sveučilište u Zagrebu, Medicinski fakultet 

1. Važan poticaj u reformi obrazovanja dala je Deklaracija o znanju, Hrvatska temeljena na 

znanju i primjeni znanja Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, 2004. U poglavlju 

Obrazovanje kao put prema društvu znanja ističe se da obrazovanje mora pružiti 

kompetencije koje će omogućiti suočavanje s izazovima nastupajućeg vremena. Sadržaj 

obrazovanja mora se temeljiti na katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na 

pojedinim razinama školovanja. 

2. Deklaracija HAZU dala je poticaj za izradu kataloga znanja koji se tijekom rada razvio u 

HNOS. U HNOS-u su uvodno i u okviru nastavnih tema sadržane pored metodoloških 

naputaka i odgojni ciljevi te osposobljenosti koje se stječu te nastavni sadržaji za učenike s 

posebnim potrebama. Osobno mislim da nije postignuta zadovoljavajuća promjena 

(smanjenje gradiva uz osuvremenjivanje) znanja koje učenik treba steći, te da su ciljevi i 

očekivana dostignuća morala biti zajednička za cijeli predmet, a ne usitnjena po pojedinim 

temama. Ove manjkavosti trebalo je doradom HNOS-a ispraviti i nastaviti rad na HNOS-u 

za srednjoškolsko obrazovanje. 

3. NOK se u pisanom predstavlja bez ikakvog kontinuiteta s dosadašnjim naporima u 

razvoju obrazovanja u Hrvatskoj. HNOS je spomenut na jednom mjestu, a Deklaracija HAZU 

uopće se ne spominje. Bitni sadržaj NOK-a morale bi biti kompetencije koje se stječu na 

pojedinim razinama obrazovanja. Ako su kompetencije pojam koja integrira znanje, 

sposobnost, vještinu, stavove onda većina navoda u NOK-u nisu kompetencije nego znanja 

("opisati građu i svojstva tvari te građu i funkciju organizma") ili su znanja verbalno 

pretvorena u kompetencije ("objasniti cikluse i međuodnose u prirodi"), dok se prave 

kompetencije rijetko nalaze (" samostalno pretraživati izvore informacija te procijeniti 

njihovu relevantnost"). Navodi kompetencija nalaze se pod podnaslovom Učenička 

postignuća… Da li su postignuća i kompetencije istoznačnice? Predlažem da se u prijedlogu 

NOK navedu prethodni dokumenti, te da se definiraju pojmovi i u smislu definicije pomno 

preradi prijedlog. 

52

4. Predlažem da se u cilju rasterećenja učenika od učenja zastarjelog i nepotrebnog 

gradiva hitno izradi katalog znanja u smislu Deklaracije HAZU. Takav bi katalog izvršio svoju 

ulogu osuvremenjivanja obrazovanja do donošenja elaboriranih kurikuluma. 

Dr. sc. Boris Jokić, Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja, Institut za društvena 

istraživanja 

Autor i voditelj istraživanja European Training Foundation (ETF) “ Ključne kompetencije 'učiti 

kako učiti' i 'poduzetništvo' u osnovnom školstvu Republike Hrvatske“ 

Osnovne ideje sadržane u prijedlogu Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK) predstavljaju 

značajnu promjenu za hrvatski obrazovni sustav. Premda to na prvi pogled iz prijedloga nije 

razvidno, NOK predstavlja složenu i fundamentalnu promjenu paradigme obrazovanja u 

Hrvatskoj. U svojoj osnovi prijedlog sadrži slijedeće ključne promjene: uvođenje 

kurikularnog pristupa u obrazovanje te prijelaz na odgoj i obrazovanje temeljeno na 

razvoju kompetencija učenika. Potonje, premda manje spominjano u samom procesu 

rasprave o prijedlogu NOK-a, predstavlja temeljni reformski proces. Pojam kompetencije u 

NOK-u određen je po uzoru na Europski okvir osam ključnih kompetencija (EU, 2006) gdje 

se pojam definira kao složena matrica znanja, vještina (sposobnosti) i stavova (vrijednosti). 

Budući da sam bio voditelj istraživanja o razvijenosti ključnih kompetencija 'učiti kako učiti' 

i poduzetništvo' (u prijedlogu NOK-a navedene kao međupredmetne teme) u osnovnom 

školstvu RH, imam potrebu ukazati na slijedeće: 

1. Konceptualno određenje kompetencije u NOK-u 

2. Kontekstualno određenje kompetencija 

3. Vrednovanje u sustavu zasnovanom na kompetencijama 

Ad 1) Kao što su i sami autori prijedloga naglasili, prijedlog zahtijeva značajnu doradu. 

Jedna od osnovnih promjena treba uključivati jasnije konceptualno i konzistentno 

određenje pojmova koji se koriste u dokumentu. Iz prijedloga nije potpuno jasna razdioba 

između predmeta, kompetencija i područja. Sam pojam kompetencija je nezgrapno i 

neujednačeno definiran i korišten u različitim dijelovima prijedloga što uvelike doprinosi 

nejasnoći samog dokumenta. 

Ad 2) Prijedlog NOK-a ne kontekstualizira kompetencije, već samo prevodi na hrvatski jezik 

definicije iznesene u europskim dokumentima. Upravo kontekstualno određenje 

predstavlja značajan nedostatak samog dokumenta budući da europske zemlje određuju 

specifičnosti kompetencija s obzirom na svoje obrazovne i društvene odrednice i potrebe. 

Dobar primjer za to je kompetencija (međupredmetna tema) 'poduzetništvo' čije 

određenje uvelike ovisi o ključnim vrijednostima u određenom društvu. Tako zemlje koje 

stavljaju veći naglasak na osobnu inicijativu i individualizam određuju 'poduzetništvo' 

većinom kroz ekonomsku prizmu, dok ona društva čije temeljne vrijednosti uključuju 

solidarnost i komponentu društvene osjetljivosti na to stavljaju naglasak u svojim 

dokumentima. 

Ad 3) Kao relativno nov odgojno obrazovni model, Europski kompetencijski okvir u mnogo 

čemu još uvijek nije dovršen. Jedno od ključnih područja razvoja je osmišljavanje sustava i 

načina vrednovanja razvijenosti kompetencija kod učenika i uspješnosti pojedinog sustava 

u razvoju kompetencija. U prijedlogu NOK-a vrednovanje se spominje kroz općenite fraze 

53

te nije usklađeno s novostima koje sam dokument donosi. Procesu vrednovanja potrebno 

je posvetiti značajniji prostor. 

Prijedlozi: 

Mišljenja sam da su osnovne smjernice promjena sadržanih u NOK-u korisne hrvatskom 

školstvu i stoga načelno podržavam dokument. 

Sam dokument je nedorečen, nejasno pisan i konceptualno nejasan te ga je potrebno 

značajno doraditi. 

Veću pozornost treba posvetiti pojmovnom određenju i razgraničenju kompetencijskog 

okvira, postojećeg predmetnog usmjerenja i odgojno obrazovnih područja. 

Potrebno je kontekstualizirati predložena rješenja kroz specifikum hrvatskog odgojno 

obrazovnog i društvenog habitusa i povijesti. 

Nužno je potrebno postaviti i razvijati sustave vrednovanja koji će pratiti primjenu i 

razvijenost konceptualnih odrednica NOK-a. Bez navedenog, predložene reforme nemaju 

značajne šanse zaživjeti u hrvatskim školama. 

Prof. dr. sc. Ignac Lovrek, Sveučilšte u Zagrebu, Fakultet elektrotehnike i računarstva - 

sažetak 

Vrijedna postignuća hrvatske znanosti i umjetnosti te naših sveučilišta trebala bi utjecati 

na cjelokupnu obrazovnu vertikalu i „spuštati“ se s više, na srednju i osnovnu razinu. Jedna 

je od mogućnosti izravnog povezivanja završetka srednjeg i početka visokog obrazovanja 

uvođenje posebnih izbornih predmeta u završni razred srednjeg obrazovanja koji su 

sadržajem i načinom provjere znanja ekvivalentni predmetima na početku studija. 

Zainteresirani učenik bi time mogao steći šire znanje i bolje razumijevanje odabranog 

sadržaja, steći povjerenje u vlastite sposobnosti, unaprijediti vještine rješavanje problema 

i provjeriti spremnosti za studij. Uz privikavanje na studij i razvitak “navike” studiranja, 

unaprijed položeni ispit, zasigurno bi bio dobar početak studija 

Sveučilišta i druga visoka učilišta bi pritom trebala definirati strukturu, sadržaj i provjeru 

znanja – ispit takvih izbornih predmeta, i po potrebi sudjelovati u nastavi. Pojedine 

sastavnice trebale bi definirati kriterije za “priznavanje” položenih predmeta za predmete 

1. godine. 

Srednja škola trebali bi omogućiti pohađanje izbornih predmeta koji odgovaraju 

predmetima 1. godine studija, kao i pristup ispitu učenicima koji pohađaju ili samostalno 

uče takve izborne predmete. 

Organizacijskom i financijskom potporom te provedbom ispita trebalo bi se baviti 

odgovarajuće nacionalno tijelo. 

Za društvo i gospodarstvo ovakav bi pristup omogućio privlačenje i poticanje na studij 

sukladno potrebama sukladno potrebama tržišta rada u tehnološki ovisnom društvu 

znanja, uz rano uočavanje izvrsnih i zainteresiranih učenika, budućih studenata. U 

američkom obrazovnom sustavu sličan se model naziva „Advanced placement“. 

54

Akademik Vladimir Paar, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

1. Sukladno preporukama jezičnih stručnjaka umjesto tuđice kurikulum treba koristiti 

hrvatsku riječ uputnik i u naslovu i u tekstu.. 

Obrazloženje: 

Riječ uputnik je na preporuku akademika Stjepana Babića korišten u dokumento 

MZOSa Vodič kroz HNOS iz 2005, a detaljno stručno obrazloženje dano je u časopisu 

Jezik u članku autorica D. Smajić i I. Vodopije. 

Tvrdnja da se riječ kurikulum upotrebljava u europskim jezicima, koja se sada 

nestručno koristi kao argument, je pogrešna: riječ curriculum se u pravilu prevodi na 

nacionalne jezike, primjerice Lehrplan (njemački), laeroplan (švedski), leerplan 

(nizozemski), učeben plan (bugarski), studijni plan (češki), program nauchania (poljski), 

plan de estudios (španjolski), undervisningsplan (norveški), muefredat programi 

(turski), kurs obučenija (ruski), macibu plans (latvijski), mokymo planas (litavski), 

načaljnij plan (ukrajinski), učni načrt (slovenski), tanterv, tananyag (madžarski), 

öppekava (estonski), opetussuunnitelma, opinto-ohjelma (finski), laeseplan, 

undervisningsplan (danski), školska osnova (slovački), programma di studi (talijanski), 

programme d΄etudes (francuski). 

2. Uvodni dio Prijedloga NOK-a kao i prvih deset stranica teksta tvrde da je sustav odgoja 

i obrazovanja dosad bio tradicionalan, a da NOK uvodi kompetencije, vanjsko 

vrednovanje, istraživačku nastavu, međupredmetne korelacije, itd. To nije istina jer su 

svi ti elementi već uvedeni u okviru HNOS-a i od 2005. u školsku praksu, a neki od tih 

elemenata bili su prisutni i ranije. Zato treba u tom smislu ispraviti taj tekst: potpuno 

izmijeniti uvod na strani 4 te korektno modificirati tekst na stranicama 5-12. U 

sadašnjem obliku Prijedlog NOK-a je suprotan ranijim dokumentima Ministarstva, 

poglavito Vodiču kroz HNOS (2005). To treba korelirati i uskladiti, jer ovako unosi 

zabunu u škole. 


Konkretna argumentacija izložena je u: V. Paar, Školske novine (prvi broj u 2009.) i vidi 

se usporedbom s dokumentom MZOS-a Vodič kroz HNOS iz 2005. (Ministarstvo 

znanosti, obrazovanja i sporta). 

3. Prijedlog NOK-a potpuno ignorira činjenicu da je prva verzija uputnika (kurikula) za 

osnovnu školu, izrađena u okviru HNOS-a tijekom 2005. i 2006. Nalazi se na oko tri 

tisuće stranica na webu Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta (Hrvatski 

nacionalni obrazovni standard – Osnovno obrazovanje – Nastavne teme 2006/2007). 

Te predmetne uputnike, s međupredmetnim korelacijama, izradila su stručna 

povjerenstva s ukupno preko tri stotine praktičara sa škola, sveučilišnih profesora, 

akademika i znanstvenika sa znanstvenih instituta, a svojim primjedbama iz prakse 

doprinos je dalo i još oko tisuću praktičara sa škola. 

Prijedlog NOK-a treba izmijeniti tako da ta postojeća prva verzija uputnika bude 

polazište za daljnja pobolšavanja i modifikacije kako bi prerasla u drugu verziju. Takav 

pristup dinamičkog poboljšavanja nacionalnog kurikuluma svakih nekoliko godina, u 

prvom redu oslanjajući se na nova iskustva iz školske prakse uobičajena je praksa u 

razvijenim zemljama. Za taj posao treba angažirati ranija predmetna povjerenstva za 

HNOS, eventualno proširena i dodatnim praktičarima koji su se u međuvremenu istakli 

u radu na implementaciji. 

55

Na istim načelima ta predmetna povjerenstva trebaju započeti rad na uputniku za 

gimnazije, te zatim za općeobrazovne predmete u drugim srednjim školama. 


Kao primjer vrlo kvalitetnog uputnika može se uzeti uputnik iz hrvatskog jezika kojega 

je izradilo povjerenstvo od 25 članova, na čelu s akademicima Stjepanom Babićem i 

Stjepanom Damjanovićem. U tom povjerenstvu sudjelovali su i iskusni sveučilišni 

profesori (prof.dr. Dubravka Maleš s Filozofskog fakulteta u Zagrebu, prof. dr. Dunja 

Pavličević Franić s Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, prof. dr. Zrinka Jelaska s Filozofskog 

fakulteta u Zagrebu, prof. dr. Dubravka Težak s Učiteljske akademije u Zagrebu, prof. 

dr. Karol Visinko s Filozofskog fakulteta u Rijeci) i istaknuti učitelji i profesori s 

osnovnih i srednjih škola. Izrađeni kurikulum za hrvatski jezik u osnovnoj školi uključuje 

Uvodni dio koji predstavlja okvir nacionalnog kurikuluma za osnovnu školu (na 50 

stranica), nacionalni kurikulum za 1. razred (na 27 stranica), nacionalni kurikulum za 2. 

razred (na 29 stranica), nacionalni kurikulum za 3. razred (na 31 stranicu), nacionalni 

kurikulum za 4. razred (na 31 stranicu), nacionalni kurikulum za 5. razred (na 44 

stranice), nacionalni kurikulum za 6. razred (na 40 stranica), nacionalni kurikulum za 7. 

razred (na 42 stranice), i nacionalni kurikulum za 8. razred (na 45 stranica). Ukupno 

nacionalni kurikulum za hrvatski jezik iz 2006. godine, izrađen u okviru HNOS-a, sadrži 

255 stranica. Razrađene su sve karakteristike nacionalnog kurikuluma (nastavna 

područja, osnovna postignuća, obrazovni ciljevi i sadržaji, strategije učenja i služenja 

znanjem, odgojni ciljevi i sadržaji, ciljevi povezani s društvenim i kulturološkim 

sadržajima, usklađenost s europskim jezičnim okvirom), vertikalna i horizontalna 

povezanost među temama, teme i učenikova znanja i sposobnosti, teme i izvori znanja, 

metodičke napomene (korelacije, jezična odstupanja i pogrješke, vrjednovanje, 

metodičke preporuke za rad), preduvjeti za ostvarivanje ciljeva i standarda 

poučavanja, posebne skupine učenika, razrađene teme od 1. do 8. razreda, okomit 

prikaz tema u unutarpredmetnoj korelaciji. 

Uzevši u obzir ogromni uloženi trud kao i visoku kompetentnost autora toga 

predmetnog kurikuluma čudi da Prijedlog NOK-a sve to potpuno ignorira i planira 

pisanje cijelog kurikuluma od početka, a da istodobno znatan dio uvodnog teksta 

preuzima upravo iz ovog ranijeg kurikuluma iz 2006. godine. Sve je to lako provjerljivo 

iz dokumenata na webu Ministarstva. 

4. Ključno poglavlje NOK-a «Očekivana postignuća učenika prema odgojno-obrazovnim 

područjima» potpuno je neujednačeno, jednim dijelom prepisano iz ranijeg uputnika 

prema HNOS-u iz 2006., a većim dijelom nestručno i zbrkano. Pritom se forsira 

interdisciplinarnost na površnoj razini, a u najvećoj mjeri nedopustivo zanemaruju 

temeljna znanja. Također se, pogrešno, interdisciplinarnost ograničava unutasr 

svakoga područja zasebno, zanemarujući suvremeni trend holističke 

interdisciplinarnosti, na primjer prirodoslovno-matematičko područje – tehničko i 

biomedicinsko područje - društveno-humanističko područje. Najveća slabost 

prijedloga NOK-a, zanemarivanje temeljnih znanja, imalo bi za posljedicu veliki pad 

kvalitete hrvatskog školstva i udaljavanje od društva znanja. Zbog toga taj dio treba 

temeljito preraditi. 

U obzir se mora uzeti novi trend odnosa prema školstvu u najrazvijenijim zemljama 

gdje sada Vlade usmjeravaju obrazovnu politiku na jačanje temeljnih znanja, primjerice 

iz matematike i fizike i vezu tehničkih i prirodoslovno-matematičkih područja, kao 

reakciju na pretjeranu «pedagošku kroskurikularnost» a zanemarivanje temeljnih 

znanja. 

56


Tekst je pisan u žurbi, i u znanoj mjeri od nekompetentnih autora. Primjerice, tekst koji 

se odnosi na fiziku u prirodoslovnom području napisao je u svega tri dana, prema 

vlastitoj izjavi na sastanku Hrvatskog fizikalnog društva, jedan dipl. fizičar s jednom 

godinom prakse u školskoj nastavi, a koji je sada novak u Institutu za društvena 

istraživanja i pohađa doktorski studij iz obrazovanja na Učiteljskom fakultetu u 

Zagrebu. 

5. Prijedlog NOK-a predviđa napuštanje dosadašnjeg ciklusa obrazovanja 4+4 za osnovnu 

školu i 4 (ili 3, ili 2) za srednju školu i prelaženje na nove cikluse 4+2+2+2 +2(ili +0 ili 

+1). Promjena ciklusa je zahtjevan proces koji zahtijeva dugogodišnje pripreme i 

izaziva pad kvalitete u prijelaznoj fazi. Za takav prijelaz sada nema potrebnih 

materijalnih i kadrovskih uvjeta. Slična promjena ciklusa neuspjelo je pokušana u 

prošlosti tijekom sedamdesetih godina (tijekom mandata ministra Šuvara) i tijekom 

devedesetih godina (tijekom mandata ministra Strugara) u prošlom stoljeću. 

6. Prijedlog NOK-a predstavlja pokušaj uvođenja krutog modela uputnika, sa 

diskontinuitetom koji u našim kadrovskim i materijalnim uvjetima nije proivediv u 

kvalitetnom obliku. Stoga bi pokušaj njegovog uvođenja bio opasan. Umjesto toga, 

treba ići na meku varijantu, bez naglih promjena, koji prirodno evoluira iz postojećeg 

stanja s dvogodišnjim iskustvom primjene u školama HNOS-a i prve verzije nacionalnog 

kurikuluma iz 2006. godine, temeljenog na HNOS-u. 

7. Prijedlog NOK-a podcjenjuje jedan od najbitnijih faktora za uspjeh uspješnog uvođenja 

nacionalnog kurikuluma, a to je intenzivno stručno osposobljavanje učitelja i profesora 

za kreativne metode poučavanja i orjentaciju na učeničke kompetencije. Nadalje, za 

uspjeh reforme ključno je sudjelovanje praktičara sa škola kao aktivnih sukreatora 

sustava, što u prijedlogu NOK-a nije uočljivo. Sa stajališta oba ova aspekta treba bitno 

revidirati postojeću prijedlog NOK-a. 

8. NOK potpuno ignorira dosadašnje iskustvo na HNOS-u (samo na jednom mjestu 

spominje HNOS i to u potpuno neprimjerenom i perifernom kontekstu). To među 

učiteljima izaziva opću zbunjenost i nerazumijevanje, nakon nekoliko godina ulaganja u 

jasne ciljeve definirane HNOS-om. Zato treba u prvom redu daljim razvojem uputnika 

nadograđivati HNOS, kao što je bilo predviđeno u dokumentu Ministarstva iz 2005. 

godine «Vodič kroz HNOS»: HNOS predstavlja okvir za Nacionalni kurikulum koji treba 

dinamički razvijati. 

9. Temeljni problem Prijedloga NOK-a jest nedovoljna zastupljenost struka u članstvu 

Vijeća nacionalni kurikulum (uputnik). Od sveučilišnih profesora sada su u sastavu 

Vijeća sedam dr.sc. iz pedagogije, nula dr.sc. iz hrvatskog jezika, nula dr.sc. iz stranih 

jezika, nula dr.sc. iz povijesti, nula dr.sc. iz zemljopisa, nula dr.sc. iz matematike, nula 

dr.sc. iz kemije, nula dr.sc. iz informatike, nula dr.sc. iz biologije, i upravo ta 

prevladavajuća monodisciplinarnost uzrok je da se nije moglo doći do kvalitetnog 

okvira nacionalnog uputnika. Prijedlog NOK-a je u Vijeću za nacionalni kurikulum 

dobio od sveučilišnih profesora isključivo glasove samo jedne struke (pedagogije). 

Zato bi trebalo hitno proširiti Vijeće istaknutim sveučilišnim profesorima iz drugih 

struka. 

57

Doc. dr. sc. Dubravka Smajić i Izv. prof. dr.sc. Irena Vodopija, Sveučilište J. J. Strossmayer u 

Osijeku, Učiteljski fakultet 

Hrvatska jezična kultura oduvijek je podrazumijevala težnju prema čistom hrvatskom 

književnom jeziku, 

- autori Hrv. Pravopisa, tzv. londonca preporučuju primjenu poznatoga načela: 

„Tuđe riječi treba upotrebljavati samo onda kad za pojmove koji se njima označuju 

nemamo dobrih zamjena u svojem jeziku.“ (Babić-Finka-Moguš, 1971.: 50.) 

Naime, tuđice - riječi koje još uvijek osjećamo kao nama strane, neprilagođene hrvatskom 

jezičnom sustavu, iako su već duže vrijeme prisutnice u našem jeziku, ili su to primjerice na 

one riječi koje upravo u današnje vrijeme učestalo i velikim brojem ulaze u hrvatski jezik pa 

ih redovito susrećemo i ne znajući im (pravo) značenje. 

-Oblik kurikul(um) prodire u pedagoško nazivlje iz engleskoga jezika, ali poznato je kako je 

izvorno ta riječ latinskoga podrijetla. 

- takve imenice treba i morfološki prilagođavati hrvatskomu jeziku pa su se nastavci za 

muški rod (-os, -us) i srednji (-on, -um) izostavljali (metallon > metallum > metal). Npr.: 

Pactum - pakt 

Metalum - metal 

Kriterium - kriterij 

Elementum – element 

Magisterium – magisterij 

Ligamentum –ligament 

Studium - studij 

Gimnasium – gimnazija 

Homerus – Homer 

Magistratus – magistrat 

Moglo se to učiniti i s imenicom curriculum >kurikul. 

Naime, zbog neprovođenja slovopisne i morfološke prilagodbe u fazi uključivanja u jezik 

koji je primatelj izvorni bi oblik curriculum ostao trajno leksičkom neprilagođenicom, 

odnosno nikad ne bi postao primljenicom u hrvatskom jeziku (Stolac, 1997.:97.), stoga i 

Rosandić napušta taj oblik prihvaćajući prilagođeni kurikul. 

U didaktičkoj se literaturi morfološki i slovopisno ta se riječ potpuno neujednačeno 

trooblično uporabljuje 

Npr. u zborniku radova „Kurikulum“ (Previšić, ur., 2007.) autori se uglavnom odlučuju za 

oblik riječi kakav je u naslovu, ali uočava se i dvojnost pisanja: kada jedan od autora sam 

govori o navedenom pojmu, piše ga kao kurikul, u dijelu teksta kada se poziva na strane 

autore (a nije doslovan navod) služi se u oblikom curriculum (Previšić, ur., 2007.:75.). To 

doista zbunjuje čitatelja. 

No nasuprot tim izrazima stoji: 

- domaća, hrvatska inačica kojom se zamjenjuje latinizam iz engleskoga jezika, a to je 

riječ uputnik,koja se može proširiti u sintagmu „nastavni uputnik“. 

Međutim, uporabu te hrvatske inačice pokušalo se osporiti: „Kurikulum nije uputnik. 

Odgojno-obrazovni kurikulum je daleko širi od nastavnog plana i programa.“ 1 

1 U tekstu Uloga školske knjižnice u nacionalnom kurikulumu zaobvezno obrazovanje u Hrvatskoj (Dijana Vican). 

58

No iz objašnjenja pojma jasno se razaznaje da ni uputnik kao ni kurikul(um) ne označavaju 

samo nastavni plan i program. Drugim riječima, u pitanju je novi sadržaj i da bi se stvorio 

novi znak, potrebno mu je pridružiti i novi izraz, a to je uputnik kao hrvatska inačica izraza 

kurikul(um), pa onda između tih dvaju izraza doista postoji sinonimija. 

- prihvatljivo je iskoristiti uputnikov drukčiji opći sadržaj – skup svih uputa o čemu, i to 

na jednom mjestu - i u tom ga smislu uključiti u pedagoško nazivlje kao zamjenu za 

kurikul i kurikulum. 

- Uputnik je semantički prazna riječ, te stoga može primiti i dodatna, proširena značenja. 

- „porast posuđenih riječi u nekome jeziku dovodi do težnje za čistoćom“ 

- Valja napustiti sadašnju modu bezrezervnog prihvaćanja tuđica u suvremenom 

hrvatskom leksiku, a osnažiti primjenu načela poticanja hrvatskoga jezičnoga osjećaja „koji 

traži da najprije ispitamo svoje jezične mogućnosti, a tek kad nas one izdaju, da onda 

posegnemo za tuđicom“ (Babić, 2004.:222.). 

Dakle, prilagođena tuđica kurikul (s pridjevima kurikulni, kurikulski); neprilagođene tuđice 

curriculum, nepravilno prilagođene tuđice kurikulum – uopće ne bi trebalo biti u hrvatskom 

jeziku. 

Novi dokument treba se zvati Hrvatski obrazovni uputnik s kraticom HOUP. 

tuđice - riječi koje još uvijek osjećamo kao nama strane, neprilagođene hrvatskom 

jezičnom sustavu, iako su već duže vrijeme prisutnice u našem jeziku, ili su to primjerice na 

one riječi koje upravo u današnje vrijeme učestalo i velikim brojem ulaze u hrvatski jezik pa 

ih redovito susrećemo i ne znajući im (pravo) značenje. 

- prilagođena tuđica kurikul (s pridjevima kurikulni, kurikulski); neprilagođene tuđice 

curriculum, nepravilno prilagođene tuđice kurikulum – uopće ne bi trebalo biti u hrvatskom 

jeziku. 

Cool, super, celebrity 

Čarapa, boja, čamac 

Prof. dr. sc. Denis Sunko, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

1. Ovaj je prijedlog na tragu dugogodišnjeg trenda u školama, koji se odvija bez ikakve 

javne rasprave, da se poništi razlika između učitelja i profesora. To je terminološki već i 

provedeno, tako profesor nekog predmeta može imati titulu "učitelj savjetnik". Radi se 

ipak o dva potpuno različita poziva. Jedan u središtu interesa ima dijete, i brine se da ono 

kraj svog djetinjstva dočeka spremno za osobnu formaciju. Drugi u središtu ima svoju 

struku, te taj stručni poziv ostvaruje formirajući djecu u nekom određenom smjeru, koliko 

se koje spremno razvijati. Pomicanje granice prvog obrazovnog ciklusa do šestog razreda 

izravno škodi procesu osobnog sazrijevanja, a cjepkanje preostalog vremena na 

dvogodišnja razdoblja ga i onemogućuje. Štetu snose ne samo djeca, nego i učitelji i 

profesori, koji se umjesto na skladnu suradnju u vidu primopredaje generacija upućuju na 

ispraznu borbu za kontrolu nad nastavnim procesom, koja se ne može prirodno riješiti jer 

među njima prirodnog sukoba ni nema, nego se ishod tako politički generiranog sukoba 

jedino može nametnuti političkom samovoljom. 

Tako politički smirena škola prestaje služiti obrazovanju, i služi isključivo socijalizaciji u 

getima. Konačnu posljedicu takvog razvoja najjasnije vidimo u Sjedinjenim Državama, gdje 

je u javnom školskom sustavu masovna pojava da nastavnici neodređeno imenovanih 

predmeta, sa slabim ili nikakvim kvalifikacijama, dijele prolazne ocjene neznalicama. Tamo 

59

se to kompenzira elitnim privatnim gimnazijama, što za Hrvatsku kao malu zemlju nije 

moguće rješenje, osim ako bi te gimnazije i za nas bile u Engleskoj. Značajno je međutim da 

takva kompenzacija u stvari ne funkcionira ni u Americi, te su i Clintonova i Busheva 

administracija potrošile stotine milijardi dolara tek da počnu vraćati kvalitetu u javni 

sustav, a u međuvremenu uvoze studente iz zemalja u kojima se u javnim školama ipak uči i 

nešto drugo osim pomodne političke korektnosti. 

2. Kvaliteta se u školskom sustavu može osigurati jedino kroz snaženje osobnih poziva i 

učitelja i profesora, da svojem poslu daruju vrijeme i zalaganje kakvo se ne može kupiti 

nikakvim novcem. Ovaj je prijedlog samo još jedan u nizu pokušaja da se izbjegne ozbiljna 

rasprava, kako ih snažiti, čime se svi kojima je školski sustav na srcu samo dodatno 

demoraliziraju. U kontekstu tako očiglednog izbjegavanja bitnoga, svaka se reforma nužno 

svodi na generiranje nereda. Posebno, postaje nemoguće otvaranje svih struka vlastitim 

unutarnjim problemima obrazovanja nastavnika, u uvjetima nametnute i umjetne borbe za 

satnicu, koja se predlaganjem niza slabo utemeljenih predmeta u ovom nacrtu može samo 

još više zaoštriti. 

3. Na kraju, u kontekstu načina kako se državna matura ovih dana pokušava nametnuti kao 

efektivni prijemni ispit, a ne kao validacija srednjoškolskog obrazovanja, čini mi se da 

imamo posla sa dva dijela istog napora, da se oni koji su sve ove godine imali realnu 

kontrolu nad osnovnim i srednjim školstvom apsolviraju od sve očitijeg neuspjeha. 

Neuspjeha koji je neizbježan ako se ne sluša glas primarnih struka, glazbe, književnosti, 

prirodnih znanosti, sve do teologije. Mehanizam tog neslušanja je bolno jednostavan: 

pojedini odbori na Ministarstvu sami sebi nađu predstavnika neke struke, ili nekog 

fakulteta, kakav im treba, a da njega ta struka ili fakultet nisu nikad imenovali. Pa ako 

slučajno uzmu nekoga tko im ispadne protivan, onda to lako završi ostavkom dotičnoga, jer 

iza njega nitko ne stoji. Zato mislim da je prije svega potrebno da sveučilišni nastavnici 

ubuduće ne sudjeluju u radu Ministarstva ako nemaju jasan pismeni mandat od onih, u čije 

ime govore. 

60

Naknadni prilozi raspravi 

(abecednim redom) 

Dr. sc. Branislava Baranović, Institut za društvena istraživanja – Zagreb 

I. Kako je nastao Nacionalni okvirni kurikulum? 

Izradi Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK) prethodile su opsežne pripreme. Za njegovu 

izradu korištena su empirijska istraživanja kojima se istraživalo stanje i potrebe u području 

nacionalnog kurikuluma za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj, kao što su napr. projekti 

Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja: 

A) Empirijska istraživanja: 

- istraživanje provedeno u 120 osnovnih škola kojim se ispitivalo mišljenje učitelja, 

nastavnika, učenika osmih razreda i ravnatelja što mijenjati u nastavnim programima te 

prijedloge rješenja za temeljne kurikulumske probleme kao što su predmetna struktura, 

satnica, novi predmeti, itd.: 

- istraživanje mišljenja učitelja, nastavnika, učenika osmih razreda i ravnatelja koliko su u 

nastavnim programima (HNOS) i njihovoj implementaciji u školama zastupljene 

poduzetnička kompetencija i kompetencija učiti kako učiti (dvije od osam temeljnih 

kompetencija za cjeloživotno obrazovanje definiranih u Europskom kompetencijskom 

okviru); također su identificirani i analizirani prijedlozi o načinima razvoja spomenutih 

temeljnih kompetencija učenika u osnovnim školama u Hrvatskoj; 

- Istraženo je i mišljenje nastavnika i profesora matematike o nastavi matematike sa 

stajališta razvoja matematičke kompetencije definirane u Europskom kompetencijskom 

okviru. 

B) Korišteni su i rezultati komparativne analize nacionalnih kurikuluma 11 europskih 

zemalja: starih i novih članica EU te europski dokumenti u području obrazovanja i 

kurikuluma. 

Cilj je bio doći do koncepcije kurikuluma koji bi bio usklađen s aktualnim tokovima u razvoju 

kurikuluma u Europi i istovremeno primjeren našem kontekstu. Dakle, ideja je bila ne kopirati tuđe 

iskustvo nego vidjeti kako suvremena kretanja ugraditi na optimalan način u naše iskustvo. 

C) Uključenost u izradu NOK-a suradnika koji su radili na HNOS-u također je trebala 

doprinjeti ideji da se dođe do potpunijih uvida u sadašnje stanje kurikuluma u Hrvatskoj i 

procjeni koje iskorake napraviti u njegovom razvoju. 

Analize su pokazale da je potrebno ići u smjeru izrade koherentnog i integriranog 

nacionalnog kurikuluma temeljenog na razvoju kompetencija potrebnih za rad i život u 

društvu znanja. To se postiže izradom nacionalnog okvirnog kurikuluma kao temeljnog 

dokumenta u kojem se definiraju osnovne kurikulumske komponente i koji služi kao okvir 

za izradu svih ostalih kurikulumskih dokumenata: predmetnih kurikuluma, smjernica i 

priručnika za njihovu implementaciju u školi, programa stručnog osposobljavanja učitelja, 

nastavnika i ravnatelja, zatim udžbenika i ostalih nastavnih materijala, ispitnih kataloga za 

evaluaciju učeničkih postignuća itd. 

II. Osnovni cilj je razviti temeljne kompetencije učenika koje su potrebne za život u društvu 

znanja i koje se razvijaju kod učenika u drugim zemljama. Poput većine europskih zemalja 

mi smo pošli, kako je već rečeno, od onih temeljnih kompetencija koje su definirane na 

61

europskoj razini (Europski kompetencijski okvir) i koje je usvjilo Vijeće Europe i Europski 

parlament. Iako imaju karakter preporuka, ove kompetencije se implementiraju u 

nacionalne kurikulume europskih zemalja sukladno njihovim društvenim i obrazovnim 

kontekstima. Implementiranjem temeljnih kompetencija u hrvatski nacionalni kurikulum 

omogućujemo našoj djeci da kao odrasli budu jednako kompetentni i konkurentni s 

drugima na tržištu rada i da imaju jednako dobre pretpostavke za nastavak obrazovanja i 

cjeloživotno učenje. (da ne budu drugorazredni u obrazovanju i pri dobivanju poslova). 

III. Dokument koji je sada na diskusiji nije konačna verzija NOK-a, nego njegova prva verzija 

u kojoj su u glavnim crtama navedene osnovne komponente nacionalnog kurikuluma. Kako 

kurikulum otvara niz značajnih pitanja od općedruštvenog interesa bilo je važno otvoriti 

diskusiju o njima, vidjeti što o njima misle glavni akteri u obrazovanju. Nacionalno vijeće ne 

može i ne smije bez mišljenja glavnih aktera u području obrazovanja donositi odluke o 

pitanjima koja NOK otvara. Tek nakon dobre javne rasprave i analize komentara i primjedbi 

pristupit će se njegovom konačnom pisanju i prihvaćanju. Svrha javne rasprave je doći do 

najboljih rješenja, ova prva verzija dokumenta je podloga koja treba otvoriti takvu 

diskusiju. 

IV: Kurikulumske promjene koje mi sada provodimo provodile su se znatno ranije u drugim 

europskim zemljama: u razvijeneim zapadnoevropskim zemljama tokom 90-tih, a u 

tranzicijskim tokom prvog desteljeća dvijetisućitih. Mi kasnimo za njima i još smo prilično 

daleko od usklađenosti s prihvaćenim međunarodnim standardima i kada je riječ o 

kurikulumu i organizacijskoj strukturi školskog sustava. 

Dr. sc. Ivan Biondić, sveuč. prof. u m.*, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 

IDENTITET NACIONALNOG OKVIRNOG KURIKULUMA 

«Ne bi bilo loše kada bismo [Hrvati] 

radi potpunosti svoje prirode i bitka obnovili svijest 

da smo ipak dio (južno)slavenskog svijeta». 

(Dalibor Brozović, 1999.) 

0. «No, nesporno je da je Mesić u svojih zasad devet predsjedničkih godina počinio i niz 

velikih i teških grešaka»; pače, «neke se tiču strateški važne činjenice da je Mesić rušio 

državne institucije (dok ih je Tuđman pokušavao graditi)». Valja se, međutim, «složiti s 

ocjenom Slavka Goldsteina», koji drži da je, «svim svojim greškama usprkos», Mesić 

odigrao «presudno važnu ulogu u procesu demokratizacije Hrvatske» (detuđmanizacija) te 

mu se «redovito pripisuje titula šampiona tog procesa». 1 U surječju takva apsurdistana 

(gdje je strateško rušenje državnih institucija presudan prilog demokratizaciji Hrvatske), 

raspravlja se o prijedlogu Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK). S obzirom na to, uz 

dopuštenje da je riječ i o tezama postmoderne, valja sine ira et studio propitati NOK-ova 

metapolitička polazišta. Dakle: metapolitički identitet (t. 1-4), u svezi s tim raščlamba NOKa 

(t. 5-11) i, najzad, zaglavak (t. 12). 

1. Vjerojatno na tragu poznate stekliške razdjelnice «Bi-li k Slavstvu ili ka Hervatstvu?», 2 

svojedobno se Krleža zamislio: «Ako bi se raspisala anketa o takozvanom historijskom 

* Pročelnik Odjela za filozofiju, teologiju i povijest odgoja Akademije odgojnih znanosti Hrvatske te voditelj 

Prosvjetne sekcije Družbe «Braća Hrvatskoga zmaja». 

1 Davor Butković, Jutarnji list, 3. siječnja 2008. 

2 Djela Dr. Ante Starčevića, Znanstveno-političke razprave, 1894-1896 (III.), Zagreb, 1995., s. 15. 

62

identitetu ovoga naroda, pitanje je potpuno otvoreno i neizvjesno do kakvih bismo 

rezultata došli». 1 Ipak, na kraju 70-godišnja povijesnog luka u rasulu SFRJ-e, kombinacijom 

demokratskih procedura i oružane sile, 2 stvorena je Republika Hrvatska kao nezavisna 

nacionalna država, primljena u Ujedinjene narode (1992.). Međutim, ostvarena nacionalna 

identifikacija i suverenitet nisu postali paradigmatska odrednica za vrednovanje povijesnih 

zbivanja. 3 Naime, kako se intelektualna elita, koja bi po svojemu pozivu trebala biti ispred, 

našla iza (pače, i protiv!) vlastita naroda, HOOR i, s tim svezi, obnovljena hrvatska 

nacionalna država, postali su slučaj, 4 što je prema «haškoj formuli» obilježeno kao 

«zajednički zločinački pothvat». 5 Odloživši tako pitanje nacionalne konstitucije, bez jasne 

političke identifikacije, 6 Hrvati su ušli u dramatičnu etapu završne nacionalne (političke) 

integracije. 7 Otkada je postala neovisna država, dobro je zapaženo, «pred Hrvatsku se 

postavljaju sva, ali baš sva, pitanja o smislu naše egzistencije na ovim prostorima, i to na 

dramatičan način kako se nije događalo od Dolaska». 8 

2. Međutim, na prijelazu tisućljeća, na temelju znanstvenih ino- i tuzemnih istraživanja 

(posebice genetike i paleolingvistike) te ponovna otkrića Tanajskih ploča (2./3. st. po Kr.), u 

surječju stoljetne «nedovršene povijesti» Balkana, usuprot ideološke etno-jezične 

(jugoslavizam/euroslavizam), uspostavljena je znanstvena paradigma identifikacije Hrvata 

(politički kroatizam). 9 Naime, u surječju epohalna genetičkog istraživanja u Science 

(2000.), 10 na američkom je sveučilištu u Stanfordu napravljena razdioba narodnosnih 

skupina koje su međusobno sukladne «prema zemljopisnom i kulturološkom aspektu». 11 

Ukratko, spram importirana koncepta multietničnosti i multikulturalnosti na ovim 

prostorima, što nam ponovo namiču balkansku sudbinu, «treba svakako naglasiti da smo 

srednjoeuropski narod [panonsko-mediteranskog uljudbenog kruga], kako se ne bi stvarale 

neke političke konstrukcije». 12 

1 Miroslav Krleža (1967.), Panorama pogleda, pojava i pojmova 2, Sarajevo, 1975., s. 722. 

2 Hrvatski obrambeno-domovinski rat (HOOR), kao izvor suvereniteta/identiteta, trebao je dovršiti proces 

konstituiranja moderne hrvatske nacije. Osjetio je to i britanski novinar Marcus Tanner davši svojoj knjizi naslov 

– Hrvatska: nacija iskovana u ratu (Croatia: A Nation Forgend in War, 1997.). 

3 Jure Krišto, «Stare i nove paradigme hrvatske historiografije», Društvena istraživanja, br. 1-2, Zagreb, 2001., s. 

179. 

4 Onkraj, gramscievski kazano, kulturne hegemonije (da se neki kulturno-povijesni sadržaji uzimaju bez rasprave 

kao nešto samorazumljivo), HOOR je ubrzo «postao predmetom političkih rasprava, polemika i sudskih procesa, 

što je bio početak njegova kraja (Josip Županov, Vjesnik, 7. veljače 2002.). 

5 Višnja Starešina, Haaška formula, Zagreb, 2005. 

6 Ne prepoznajući vlastiti identitet, «zato je hrvatska nacija prepuna ljudi koji ni dan-danas još ne znaju tko su i 

gdje su im korijeni te što je istina o nama». Zato nije čudo, «da u Hrvatskoj vlada neznanje o naciji, te da ne 

postoji elementarna samosvijest, pa se i dan-danas neki stide nacionalne zastave ili himne, iako svuda u svijetu je 

najnormalnije voljeti svoju naciju i pjevati svoju himnu i svuda objesiti svoju zastavu – i to s ponosom!» (Davor 

Pavuna, «Razgovor», Hrvatsko slovo, Zagreb, 5. ožujka 2004.). 

7 Vidi Ivan Biondić, Historia reducta – drama hrvatske identifikacije, Zagreb, 2006. 

8 Zvonimir Berković, Pisma iz dilentanije, Zagreb, 2004., s. 315. 

9 Riječ je o projektu «Geo-biološki i kulturno-povijesni uvjeti etnogeneze Hrvata» (2000.-2005.), u organizaciji 

Znanstvenog društva za proučavanje podrijetla Hrvata (ZDPPH), čiji su suvoditelji bili dr. sc. Andrija-Željko Lovrić 

i prof. dr. sc. Ivan Biondić. 

10 O. Semino i sur. (iz Hrvatske: Mladen Marcikić i Dragan Primorac), «The Genetic Legacy of Paleolithic Homo 

sapiens in Extant Europeans (Y-chromosome Perspective)», Science 290, 2000., s. 1155-1159. 

11 D. Primorac, «Razgovor», Nacional, 28. studenoga 2000. Glede svojih geografsko-kulturalnih sastavnica, 

zajedno s Poljacima, Ukrajincima i Mađarima, što je i tisućgodišnja zajednička povijest – najzad – i potvrdila, 

Hrvati pripadaju srednjoeuropskim narodima čime je konačno «poništena» nametnuta nepovijesna balkanska 

identifikacija (v. I. Biondić, Historia reducta, s. 183-189). 

12 D. Primorac, «Razgovor», Vjesnik, 16. rujna 2004. 

63

3. Padom stare ideološke (jezični slavizam) te uspostavom nove znanstvene paradigme 

(politički kroatizam), 1 što je gotovo na razini pada geocentričnog i uspostave 

heliocentričnog sustava, stubokom se mijenja hrvatski nacionalni kurikulum (v. tablicu). U 

svezi s tim, prije svega, tisuće je slavističko-historiografskih radova, parafrazirajući 

akademika Dušana Bilandžića, preko noći postalo «znanstveno smeće». 2 Uspostavljanje 

nove paradigme, khunovski kazano, predstavlja preustrojstvo danoga područja na temelju 

novih temeljnih pretpostavki, tako da profesija mijenja čitav pogled, na njegove metode i 

ciljeve; drugim riječima, «poslije prevrata znanstvenici rade u jednom drugačijem svijetu». 3 

Međutim, u duhu poznata Gramscieva paradoksa, 4 uz ideološko-političke i čisto 

akademske razloge, 5 ne samo što je izostala revizija «nacionalnog kurikuluma», već je 

zacrtano još jedno «loše ponavljanje povijesti». Naime, polazeći od Bančeva imperativa 

«Balkanu se ne možete oduprijeti», 6 po crti haaškog rekvijema, HAZU-ov je forum obnovio 

balkansku rasnu ontologiju: «Ne bi bilo loše kada bismo [Hrvati] radi potpunosti svoje 

prirode i bitka obnovili svijest da smo ipak dio (južno)slavenskog svijeta». 7 Facit: JAZU nas 

je tako izveo, a HAZU ostavio na Balkanu. 

1 Kako je došlo do pada etno-jezične paradigme, što je gotovo stoljeće i pol vladala i bila promicatelj tragičnih 

mitologema/ideologema na ovim prostorima, izim što su obaviještene središnje nacionalne ustanove 

(znanstvene, kulturne i političke) ustanove, ZDPPH je održao konferenciju za novinare koja je, glede medijske 

blokade, bila posve prešućena u hrvatskoj javnosti. Tek je nakon mjesec dana, posve korektno, o konferenciji 

izvijestio Glas koncila (15. prosinca 2002.), dok je iscrpniji prikaz, naslovljen «Suvremena genetika poništila Južne 

Slavene», objavio zagrebački tjednik Fokus (27. prosinca 2002.). 

2 

Naime, nakon sloma komunizma i demokratskih promjena (1990.), Bilandžić je svjedočio da su «preko noći 

obezvrijeđeni milijuni pseudoznanstvenih radova, koji su postali pravo smeće» (Hrvoje Šošić, Hrvatski politički 

leksikon, Rijeka, 1993., s. 990). 

3 

Thomas S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, 1970., s. 84. 

4 

Staro ne može umrijeti, novo se ne može roditi, tako da se u tom interregnumu javlja mnoštvo morbidnih 

simptoma. 

5 

«Iako je samo istina u stanju unijeti svjetlo u maglu, ljudi ipak vole, da je malo zamagljeno, jer se lakše kreću u 

vlastitim nejasnoćama i prikrivenim tendencijama. Zato pravi skandal nastaje, kada istina prasne u katedru 

znanosti, koje je naše doba uzdiglo na božanski pijedestal neprevarljivosti i iz njezina tkiva satkalo sve pokrivače 

za sve golotinje i zastirače za sva duševna siromaštva». Sve u svemu: «to su neupitni su autoriteti, ustanove, već 

podijeljene dekoracije, uspostavljene veličine, gospoda profesori, akademici, specijalisti zadnjih detalja, tu je 

socijalni poredak; školski sustav i škole» (Dušan Žanko, Svjedoci, domovinsko izdanje, Zagreb, 1998., s. 235). 

6 

Ivo Banac, Nedjeljna Dalmacija, 26. siječnja 2001. 

7 

Dalibor Brozović, «Etničnost kao jedna od podloga nacionalne kulture»; u: Jadranka Čačić-Kumpes (pr.), Kultura, 

etničnost, identitet, Zagreb, 1999., s. 224. Po toj crti, Brozovićeva je «Kroatika» (2002.), tek ideološki 

redizajnirana Krležina «Jugoslavika» (1988.). 

64

KURIKULUM 

MULTIKULTURALNI 

NACIONALNI 

IDENTITET 

(ZAPADNI BALKAN) 

(HRVATSKA) 

IZVOR SUVERENITETA AVNOJ/ZAVNOH HOOR 

IDENTIFIKACIJA južnoslavenska 

(zapadnobalkanska) 

srednjoeuropsko- mediteranska 

MODEL «Blut und Sprache nacija» «ugovornacivilna nacija» 

(Herder) 

(Rousseau) 

KULTURA mono/multi intra/inter 

ODREĐENJE 

jedan genetski jezik 

svi državljanijedan narod 

NARODA 

(južnoslavenski narod) 

(hrvatska nacija) 

POLITIKA novi smjer (kurs) hrvatski pravac 

SRBI U HRVATSKOJ politički 

suverenitet) 

narod (dvojni etnička manjina (politički Hrvati) 

GLASOVANJE jedna manjina (Srbin) – dva 

glasa 

jedan čovjek – jedan glas 

SUSTAV (č)etnički totalitarizam liberalni demokratizam 

DRUŠTVO zatvoreno/otvoreno odgovorno 

PARLAMENT Hrvatski sabor Hrvatski Nacionalni Sabor 

PREDSJEDNIK DRŽAVE predsjednik-građanin (uličnik) predsjednik-državnik 

OBRAĆANJE NACIJI Hrvatice 

građanke 

i Hrvati, građani i Hrvatice i Hrvati 

POVIJEST dogovorna odgovorna 

INTEGRACIJA BALC-Hrvatska EU-Hrvatska 

4. U spomenutu surječju, nakon promjene vlasti (2000.), prihvaćanjem politike «novoga 

smjera» (što je samo kroatizirana inačica Supilova «novoga kursa» /1905./), 1 glede 

spomenute balkansko-rasne ontologije, «Europa nam vjeruje otkad je Račan rekao da smo 

dio Balkana». 2 I dok je Hrvatska skoro čitavo desetljeće, spram importirana balkanskog, 

pokušavala afirmirati izvorni srednjoeuropski identitet, sluteći iza svakog projekta 

regionalne suradnje remake Jugoslavije, 3 njezin je novi predsjednik (Stjepan Mesić), u ime 

približavanja NATO-u i Europskoj uniji via Balcan – suprotno ustavnim odredbama – 

organizirao u Zagrebu (2000.) europski sastanak na vrhu (summit) o Balkanu. 4 Istrgnuta iz 

srednjoeuropskoga i sredozemnog okolja, Hrvatska je tako vraćena u projugoslavensku 

geopolitičku matricu sa svim i dosad već poznatim negativnim posljedicama za njeno 

gospodarsko, kulturno i duhovno biće. 5 Politika «novoga smjera», po crti ideologema 

«demokracija ili nacija», što je – preuzevši kulturnu hegemoniju - oblikovala kolonijalna 

Goldstein-Pusićkina Erasmus Gilda, 6 onemogućava da se Hrvatska konstituira kao 

suvremena politička nacija. Tu je politiku, u smislu dvojna (podijeljenog) zavnohaaškog 

1 Po tom kursu, politikom hrvatsko-srpske koalicije, izveden iz srednjovjekovne habsburške monarhije, hrvatski je 

narod priveden «u državu s težištem na balkanskom prostoru bez garancija za očuvanje svoje nacionalne i 

političke individualnosti» (Nikša Stančić, «Hrvatski sabor u povijesti hrvatskoga naroda»; u: Hrvatski jezik u 

Hrvatskom saboru, Zagreb, 1997., s. 58). 

2 Janko Dobrinović-Vranyczany, onodobni hrvatski veleposlanik Vijeća Europe u Bruxellesu, «Razgovor», Večernji 

list, 6. ožujka 2000. 

3 Jacques Rupnik, Libération, Paris, 3. studeni 2000. 

4 Kao pravno-politički temelj za uspostavu zapadnog Balkana, Zagrebački je summit održan je u Zagrebu 24. 

studenoga 2000. godine. Toga je dana usvojena Deklaracija koju Hrvatsku nužno vodi u nove balkanske državne 

integracije. Znakovito je da je istoga dana 1918. godine u Zagrebu donesena odluka da Hrvatska uđe u savez 

država pod «balkanskom» krunom Karagjorgjevića. Kakva li slučaja!? 

5 Branimir Lokin, «Zapadni Balkan: sljepilo stratega suvremenog svijeta», Vjesnik, 7. studenoga 2003. 

6 Vidi Ivan Biondić, Magna fraus – slom ideologije otvorenog društva, Zagreb, 2002., pos. s. 181- 228. 

65

suvereniteta, odmah nakon srpske pobune (1991.), anticipirao Milorad Pupovac. 1 Kao 

vodeći ideolog i svojedobno «konzekventni eksponent Miloševićeva političkih interesa u 

Hrvatskoj», upravo Pupovac «onemogućava hrvatskim Srbima da postanu dijelom 

hrvatskoga političkog naroda». 2 Pače, riječ je o velikosrpskoj, kolokvijalnoj četničkoj 

ideologiji, 3 čiju političku gramatiku pokriva Stanimirović-Pupovčev SDSS-ovski programa 

(vidi tablicu). 4 

STRANKA 

DRŽAVA 

AUSTRO- 

UGARSKA 

PRVA 

JUGOSLAVIJA 

DRUGA 

JUGOSLAVIJA 

HRVATSKA 

Svetozar Miletić: 

Srpska Slobodoumna 

Stranka 

(Novi Sad, 1861.) 

Samostalna Srpska 

Stranka 

(Ruma, 1881.) 

SRBOBRAN (1902.) 

NOVI KURS (Rijeka, 1905.) 

Hrvatsko-Srpska Koalicija (Zagreb, 1906.) 

Josip Broz Tito: 

Komunistička Partija 

Hrvatske 

(Zagreb, 1937.) 

Josip Broz Tito: 

Savez Komunista Hrvatske 

(Zagreb, 1952.) 

Pupovac: 

Samostalna Srpska 

Stranka 

(Zagreb, 1995.) 

Stanimirović/Pupovac: 

66 

Sava Bjelanović: 

Srpska Narodna Sstranka 

(Zadar, 1880.) 

Svetozar Pribićević: 

Samostalna Demokratska Stranka 

(Sarajevo, 1924.) 

Branko Horvat, Milorad Pupovac i 

dr.: 

Ujedinjena Jugosl. Demokratska 

Inicijativa 

(Zagreb, 1989.) 

Stanimirović (Rašković): 

Samostalna Dem. Stranka 

(progresivno jezgro) 

(Vukovar, 1997.) 

Srpska Demokratska Samostalna Stranka- SDSS (Vukovar, 1997.) 

NOVI SMJER: Mesić/Račan (Zagreb, 2000.) 

Hrvatsko-Srpska Koalicija: Sanader/Stanimirović (Zagreb, 2003.- 

2008.) 

5. S obzirom na opisani metapolitički okvir, dakle, u surječju nedovršene nacije, rađa se i 

nastaje nedovršeni «Nacionalni okvirni kurikulum» (NOK). U čemu je temeljni 

epistemiološki problem? Ponajprije, onkraj starokineske «pogrešni pojmovi vode u rat», 

kao da dijeli Pupovčevu «gnoseologiju», 5 NOK ne razlikuje strukturalne razine u razvoju 

1 

«[Potreban je] novi kurs u hrvatskoj politici koji se zrcali u priznavanju suverenosti srpskog naroda u Hrvatskoj», 

tj. «neophodan je novi kurs u srpskoj politici, osobito srpskoj politici u Hrvatskoj, i to u pravcu usklađivanja 

suverenosti Republike Hrvatske i suverenosti srpskog naroda u Hrvatskoj» (M. Pupovac /1991./, Čuvari imena, 

Zagreb, 1999., s. 14). 

2 

Davor Gjenero, Novi list, 22. prosinca 1997. 

3 

Vidi I. Biondić, «Balvan u peti hrvatskog parlamentarizma», Hrvatsko slovo, 28. travnja 2008. 

4 

www.sdss.hr/dokumenti/PROGRAM%20SDSS-a.doc- 

5 

«Nije uvijek moguće i nije uvijek mudro inzistirati na čistim i jasnim pojmovima» (Milorad Pupovac, Erasmus, 

br. 5, Zagreb, 1994., s. 57-58).

etnosa. 1 Naime, nacija (nacionalan) i narod (narodan), iako jezično istoznačnice, u pravnopolitičkom 

diskursu imaju različito značenje. 2 S obzirom na to, termin «nacionalna 

manjina», što se rabi u našem znanstvenom i pravno-političkom rječniku, posve je 

neprimjeren. Utoliko, nije riječ o «nacionalnim», već o «narodnim manjinama», što su 

kulturne, a ne političke zajednice. 3 Po toj crti, Hrvatska je država koja «ima najsloženiji, 

nejneuređeniji i najbesmisleniji koncept predstavljanja manjina u svijetu». 4 

6. Neupitno se obvezujući pravno-političkim dokumentima, kako pokazuje ad hoc 

informacijska analiza, NOK umnaža spomenutu zbrku, 5 tako da termin «nacionalan» uzima 

u smislu «narodan» (etnički) 6 i vice versa. Glede potonjeg: «hrvatski jezik i književnost 

imaju veliku ulogu i u razvijanju i stvaraju identiteta pripadnika hrvatskog naroda [treba: 

nacije] …». 7 Na taj način, iako tendencijski funkcionira kao nacionalni (hrvatski), obvezatan 

politici «novoga smjera», NOK vozi po tračnicama multikulturalna imaginarnog Zapadnog 

Balkana (v. tablicu). Naime, polazeći od ideje multikulturalizma («većinska kultura» + 

«manjinska kultura»), tj. od osposobljavanja «za življenje u multikulturalnom svijetu» 8 

(unutar relacije «hrvatski identitet – multikulturalnost»), 9 zabacuje se hrvatska nacionalna 

kultura, 10 koju jednako baštine i obogaćuju svi njezini građani (hrvatska politička nacija). 11 

Uklopljena, kao ravnopravan partner, u univerzalizam europske kulture, taj jedinstveni 

1 «[…] poimanje etničke zajednice kao povijesno diferencirana fenomena, u najmanju ruku, prolazi kroz tri 

stupnja razvitka: rod, odnosno pleme, narod i, napokon, nacija» (Esad Ćimić, «Nacija i kultura», u: J. Čačić- 

Kumpes /pr./, Kultura, etničnost, identitet, Zagreb, 1999., s. 51). «Etnički, kulturno-povijesni i politički identitet 

nisu tri iste stvari. Narodna kultura se razlikuje od političke, dok se etnički identitet može arhaički shvatiti kao 

zajednica krvnoga srodstva» (Davor Rodin, «Kulturno-povijesni i politički identitet», Radovi Filozofskog fakulteta 

Zadar, 37 /14/, Zadar, 1998., s. 19). 

2 «Nacija je pravna osoba u koju spada ukupnost pojedinaca koji se pridržavaju jednoga te istoga Ustava i koja se 

razlikuje od pojedinca po tome što je nositelj suvereniteta. A narod je ukupnost ljudskih bića koja žive na jednom 

određenom teritoriju i imaju zajedničko podrijetlo, povijest, mentalitet i jezik» (Grande encyclopédie Larousse 

III., sv. II., Paris, 1964., s. 1078). 

3 «Narodna i nacionalna manjina dijelovi su cjelina različnih od većine. Narodna manjina dio je drugoga naroda, a 

nacionalna dio druge nacije. Hrvatski Romi, Vlasi, Rusini dijelovi su drugih naroda. Oni su dakle narodne manjine 

u Hrvatskoj. Ali ne postoje političke zajednice koje bi na zasebnom teritoriju činile romsku, vlašku, rusinsku 

naciju. Romska, vlaška, rusinska 'nacionalna manjina' u Hrvatskoj dijelovi su nepostojećih nacija. Dakle, 

besmislica. Ali što je s hrvatskim Srbima, Talijanima, Madžarima? Jesu li oni narodne ili nacionalne manjine? Oni 

su dijelovi srpskoga, talijanskoga, madžarskoga naroda. Zbog toga su srpska, talijanska, madžarska narodna 

manjina u Hrvatskoj. Ali nisu dionici srpske, talijanske, madžarske političke zajednice na zasebnom teritoriju 

(Srbije, Italije, Madžarske). Zbog toga nisu srpska, talijanska, madžarska nacionalna manjina u Hrvatskoj. Oni su 

dionici hrvatske političke zajednice – Republike Hrvatske. Zbog toga su, što god tko o tomu mislio, politički 

Hrvati» (BenjaminTolić, Tko smo mi? – Ogled o naciji i državi, Zagreb, 2007.). 

4 Mirjana Kasapović, Globus, 11. siječnja 2008. 

5 Dijelom je iznimak «umjetničko područje» (NOK, s. 71-75). 

6 «… bez obzira na njihovo socijalno podrijetlo, nacionalnu pripadnost i druge razlike» (s. 13); «… i prihvaćanju 

kulturrnih, nacionalnih, socijalnih, spolnih i drugih različnosti» (s. 44 i 67). 

7 NOK, s. 30. 

8 NOK, s. 9. 

9 NOK, s. 48. 

10 Suprotno «jezično-komunikacijskom», pojam se «nacionalna kultura», posve korektno, rabi u «umjetničkom 

području» (NOK, s. 71-74). 

11 «Građanska revolucija je izborila da država bude nacionalna, a svaka kultura pripada određenoj naciji» (Josip 

Bratulić, «Onoliko ćemo biti prisutni koliko budemo svoji», Zarez, 29. ožujka 2001.). 

67

sklop mnogostruka i raznovrsnog, u ozračju inter- i intrakulturalizma, 1 hrvatska se kultura 

razvija «kao zasebni čimbenik i samostalni kulturni organizam». 2 

IDENTITET 

KURIKUL 

ZAPADNO- 

BALKANSKI 

(MULTI- 

KULTURALNI) 

[HRVATSKI 

(NACIONALNI)] 

KULTURA 

balkanska 

(mono/multi) 

[hrvatska 

(intra/inter)] 

TELOS 

Učenik (većinac/manjinac) «poznavat će književnost 

susjednih i 

kulturno-povijesnih 

književnost» 

(PNOK, s. 30 i 33). 

* 

bliskih naroda te svjetsku 

Učenici (manjinci) «razumiju razlike između vlastite i 

hrvatske kulture» te poznaju «književnosti susjednih i 

kulturno-povijesnih 

književnost» 

(PNOK, s. 33) 

bliskih naroda te svjetsku 

[Uz nacionalnu, učenici će poznavati europsku 

i svjetsku povjesnicu, kulturu i književnost ] 

7. S obzirom na to, izim dijela jezično-komunikacijskog područja, NOK je posve preskočio 

kurikulum «nacionalnih manjina», posebice Srba u Hrvatskoj. Međutim, upravo taj hide 

curriculum derogira nacionalni (hrvatski), te volens-nolens uspostavlja NOK kao 

multikulturalni (zapadno-balkanski) kurikulum. Srpsko kulturno društvo «Prosvjeta», što je 

obnovljeno 1993., projektant je «Školske autonomije Srba u Hrvatskoj». 3 Ona se oblikuje u 

«kulturnoj autonomiji kao globalnog projekta utemeljenoga na tradiciji srpskog 

autonomnoga školstva u Hrvatskoj, te ustavno i međunarodno zajamčenim pravima». 

Povijesno gledano, riječ je o tradiciji Khuenove školske autonomije (1888.), koja polazi od 

načela «država u državi», odnosno «naroda u narodu». 4 Naime, tzv. Mažuranićev zakon 

(1874.), koji je polazio od nacionalnog (građanskog) jedinstva, Srbi su odbili kao 

«hrvatizaciju», jer im tobože potkopava njihova prava i srpski identitet. Zato je iznuđeni, 

tzv. Khuenov zakon (1888.) očito protežirao srpsku manjinu te zaoštrio odnose između 

Hrvata i Srba. Otpala je tako nada da će, kroz zajedničko školovanje, «srpska djeca biti 

odgajana kao lojalni državljani Hrvatske, i da ih neće privlačiti susjedna srpska država». 5 

Naime, spram nacionalnog (političkog), polazeći od narodnog (etnojezičnog) jedinstva, 

Khuenov zakon promiče hrvatsko-srpsko školstvo za hrvatski većinski narod, a srpsku 

školsku autonomiju za srpsku etničku manjinu (v. tablicu). 

ŠKOLA 

ZAKON 

Mažuranićev (1874.) komunalne privatne 

1 Naspram para «mono/multikultura», što su pojmovi iz biologije (npr. kukuruz), valja rabiti par «intra/inter 

(među)kultura»; ovaj se potonji, posve ispravno, rabi na više mjesta u NOK-u. 

2 Danilo Pejović, «Otvorenost hrvatske kulture. Filozofski pristup baštini», Hrvatski znanstveni zbornik, Zagreb, 

1971., s. 47. «Podrijetlom s Istoka, okrenuta Zapadu, izazvana, a kasnije potaknuta Orijentom, ta je kultura 

[hrvatska] po otvorenosti svojih izvora i širini horizonata jedinstvena ne samo u Europi, nego i u svijetu» (isto). 

3 Vidi: Drago Kekanović (ur.), Školska autonomija Srba u Hrvatskoj, SKD «Prosvjeta», 1996. 

4 I. Biondić, Raspuća hrvatskog učiteljstva (od sekularizma do boljševizma), Zagreb, 1994. 

5 Charles Jelavich, Južnoslavenski nacionalizmi (Jugoslavensko ujedinjenje i udžbenici prije 1914), Zagreb, 1992., s. 

66. 

68

ŠKOLA 

ZAKON 

Khuenov (1888.) komunalne privatne srpske autonomne 

8. Na tradiciji Khuenove autonomije, što ju je afirmirao je znanstveno-stručni projekt 

«Srpske škole i istaknuti učitelji u Hrvatskoj do 1941. godine» (1998.-2001.), koje je vodio 

prof. dr. sc. Milan D. Matijević, 1 izgrađuje se autonomno srpsko školstvo u suvremenoj 

Hrvatskoj, što ga je hrvatska javnost nedavno alarmantno osvijestila u «slučaju 

Jagodnjak». 2 Spomenuto istraživanje (knjiga), izjednačujući vlašku i srpsku etnogenezu, 3 

posve u duhu Memoranduma SANU, ispisuje «Srbistan» po crti «Virovitica-Karlovac- 

Karlobag». 4 S obzirom na to, smatra se da je Mažuranićev zakon (1874.) bio nepovoljan za 

razvitak (autonomnog) «srpskog školstva u Slavoniji», posebice glede onodobne 

kurikularne impostacije. 5 S tim u svezi, iako je Hrvatsko-ugarskom nagodbom (1868.) 

ozakonjeno službeno ime jezika kao hrvatski, po crti Blut und Sprache («Srbi i Hrvati»), 

nacionalni (državni) jezik prometnut je u hrvatski ili srpski. 6 Pored toga, srpski je etnos 

imao je pravo na svoj manjinski (srpski) jezik (v. tablica). Sve u svemu, tvrdi Matijevićeva 

ekipa, Khuenov zakon (1888.) «i njime propisani nastavni programi nedvojbeno su 

predstavljali napredak slavonske srpske elementarne škole». 7 Riječ je, pak, o tome da se 

jedno povijesno-privilegijalno pravo na duhovno-kulturni subjektivitet (školska autonomija) 

nastojalo uporno protegnuti i na teritorijalno-politički (državni) identitet. 8 Osim što je 

zapriječena integracija ovdašnjih Srba u hrvatski nacionalni (građanski) korpus, pojačano je 

njihovo posrbljivanje i instrumentalizacija u velesrpske ciljeve, sve do današnjih dana. 

JEZIK 

ZAKON 

NACIONALNI 

(DRŽAVNI) 

69 

ETNIČKI 

Mažuranićev (1874.) hrvatski srpski 

Khuenov (1888.) hrvatsko-srpski srpski 

(MANJINSKI) 

1 

Objavljeno kao knjiga: Ivan Jurišić - Milan Matijević - Goran Nikić, Srpske škole i istaknuti učitelji u Hrvatskoj do 

1941. godine, SKD «Prosvjeta», Zagreb, 2005., s. 14. 

2 

Nedjeljko Kujundžić, «Druga balvan revolucija», Fokus, 8. veljače 2008. 

3 

S obzirom na «srbiziranje balkanskih Vlaha» (posebice u djelu povjesnika Alekse Ivića i Drage Roksandića te 

lingviste Pavla Ivića), istraženo je da «današnji Srbi u Bosni i Hrvatskoj iz vremena turske i austrijske kolonizacije 

etnički ne pripadaju srpskom narodu» (Mirko Valentić, «O etničkom korijenu hrvatskih i bosanskih Srba», Časopis 

za suvremenu povijest, br. 3, Zagreb, 1992., s. 21). 

4 

«Nakon pada Beograda god 1521. i bitke na Mohačkom polju 1526. god. na čitavom graničnom području pojasu 

Hrvatske, od Drave do Jadranskog mora, broj Srba se toliko povećao da se na zemljovidu pojavljuje kao 

zemljopisno-etnički pojam Mala Vlaška (Srpska – o.g.G.N.) koja obuhvaća područje zapadne Slavonije, Like, 

Krbave, Sjeverne Dalmacije i Podvelebitski kanal» (I. Jurišić – M. Matijević – G. Nikić, Srpske škole i istaknuti 

učitelji …, s. 14). 

5 

«[Istaknuto je] da u srpskim školama u Slavoniji /pa i u cijeloj Hrvatskoj– o.g.G.N./ mora, kao nastavni 

predmet, na prvo mjesto doći srpski jezik s ćirilicom, a nakon njega crkveno-slavensko čitanje s razumijevanjem i 

crkveno-slavensko pjevanje. Ovi nastavni predmeti bili su podcrtani kao glavni predmeti koji mogu sačuvati 

srpski duh, povijest i kulturu u Slavoniji i drugim hrvatskim krajevima u kojima su Srbi živjeli i djelovali» (isto, s. 

194-195) 

6 

Khuenov zakon (1888.) «imao je značajnog upliva i na srpsko elementarno školstvo u Slavoniji» jer je prema čl. 

4. tog zakona u sve javne škole u Hrvatskoj kao nastavni predmet uveden hrvatski ili srpski jezik» (isto, s. 100- 

101. 

7 

Isto, s. 196. 

8 

I. Biondić, «Srpska školska autonomija razvaljuje hrvatsku nacionalnu državu», Vjesnik, 7. svibnja 1998.

9. Međutim, što pod ino- i tuzemnim ideološkim pritiscima, što iz neznanja i ignorancije, 1 

hrvatska je prosvjetna vlast više od stotinu godina kasnije prihvatila sličan prijedlog srpske 

školske autonomije, što je odmah ocijenjeno kao «politički nimalo naivno», 2 jer se 

poigravalo sa suverenitetom i nacionalnim identitetom. 3 Budući da smo ponajviše loši đaci 

«učiteljice života», gotovo se nameće fatalnost povijesnih paralelizama. Ukratko, u surječju 

tzv. mirne reintegracije Hrvatskog Podunavlja, u duhu Khuenove autonomije, izgrađuje se 

srpsko autonomno školstvo. Počelo je sa «kurikulom» (v. tablicu). Naime, «Plan i program 

dodatne nastave za djecu srpske nacionalne zajednice u Republici Hrvatskoj», zapravo, 

predstavlja (autonomni) reducirani jugoslavenski, točnije svesrpski programu (posebice iz 

povijesti i književnosti). U program su književnosti, izim iz Srbije, 4 «uvršteni i neki 

bosansko-hercegovački i crnogorski pisci, premda nisu jasna mjerila njihova uvrštenja». 5 

Svesrpskost programa, tvrdi M. Pupovac, proširit će se i na predmet zemljopisa, gdje će se 

«učiti Hrvatska, ali i Srbija, kao matična država, te i one države u kojima žive dijelovi 

srpskog naroda». 6 Iako je Ministarstvo prosvjete i športa u tome vidjelo «neprihvatljivu 

koncepciju kao alternativnog ili korekcijskog nacionalnog programa», ono ga je objeručke 

prihvatilo, «kako bi se omogućila pokusna primjena u školskoj godini 1996./97». 7 U tom je 

eksperimentalnom ozračju donijeta i katastrofalna «Odluka o moratoriju na predavanje 

sadržaja povijesti koji se odnosi na bivšu Jugoslaviju», 8 što je bilo ne samo protuustavno, 9 

već skandal prvoga reda. 10 

PROGRAM 

ODLUKA 

NN (br.59/1993.) nacionalno-hrvatski etničkomanjinski 

GLASNIK (9. X. 1997.) nacionalno-hrvatski etničkomanjinski 

70 

hrvatskosrpski 

10. Povijesno gledano, školsko je pitanje duboko zasijecalo u tkivo nacionalno-integrativnih 

ideologija i, s tim u svezi, često različitih i duboko oprečnih nacionalno-državnih koncepcija. 

1 

«Moj rad na integraciji školstva u Podunavlju nikoga nije zanimao, nitko me o tome ništa nije pitao. Imala sam 

dojam da su svi čekali da se ja na tom osjetljivom pitanju okliznem» (Ljilja Vokić, onodobna ministrica prosvjete, 

«Razgovor», Obzor, Zagreb, 13. veljače 1998.). 

2 

I. Biondić, «Politički nimalo naivno», Večernji list, 12. listopada 1997. 

3 

«Budući da se Ministarstvo prosvjete i športa, bez jasne razvojne strategije, posve nedovoljno kompetentno i 

dosljedno, grubo poigrava s hrvatskim nacionalnim suverenitetom i identitetom, Hrvatski forum drži da bi ono 

moralo snositi političke posljedice (npr. ostavka ministrice)» (Hrvatsko slovo, studenoga 1997.). 

4 

U tom je programu bio predviđen i hrvatski pisac Vladimir Nazor, vjerojatno kao prvi predsjednik zavnohovske 

Hrvatske, koja je Srbima osiguravala «dvojni suverenitet», tj. političku sukonstitutivnost. 

5 

Glasnik Ministarstva prosvjete i športa, br. 12, Zagreb, 1996. 

6 

Globus, studenoga 1997. 

7 

Glasnik Ministarstva prosvjete i športa, br. 12, Zagreb, 1996. 

8 

Vjesnik ministarstva prosvjete i športa, br. 8, Zagreb, 7. listopada 1997. 

9 

Ovo je obilježeno kao «poziv na kolektivnu amneziju», jer kao da «nije bilo dosta skoro pedeset komunističkih 

godina u kojima su Hrvati morali zaboravljati svoju povijest ili su im je drugi krivotvoril» (Vinko Filipović, Hrvatski 

školski sindikat «Preporod», Novi list, 26. rujna 1997.). 

10 

«Tko daje pravo Ministrici prosvjete i športa da donese takav protuhrvatski akt?» Naime: «ako je hrvatsko 

Podunavlje integralni dio Hrvatske, a jest, kako je onda moguće imati selektivni pristup u izučavanju hrvatske 

povijesti i to za nas živuće u dobi u razdoblju na koje smo posebno osjetljivi, svi smo nešto izgubili» (Ivica Žigić, 

«Kako od Hrvata napraviti zombije», Školske novine, 28. listopada 1997.).

Štoviše, kao moderni nacionalni problem, hrvatsko-srpski sukob pojavio se za 

Mažuranićeva, a produbio za Khuenova banovanja. Naime, sekularizacija hrvatskog 

školstva, tzv. Mažuranićeva reforma (1874.), imala je dva cilja: prvo, modernizaciju kojom 

bi se hrvatski odgojni sustav prispodobio europskoj praksi i. drugo, nacionalnu integraciju 

koja bi, prije svega, omogućila srpskoj manjini uključivanje u hrvatski nacionalni (politički) 

korpus. 1 Međutim, spram Mažuranićeva, što je bio na crti modernizacije i nacionalne 

integracije, Khuenov je školski zakon bio u funkciji retardacije i nacionalne dezintegracije. 2 

Sa svojim čelnicima (Ivan Filipović i Davorin Trstenjak), tu je okomicu uspostavio tzv. 

napredni (antiklerikalni) učiteljski pokret (potkraj 19. i početkom 20. stoljeća), koji je, 

međutim, nezaobilazna stalnica i današnjega hrvatskog učiteljstva. Najbolje to simbolizira, 

obilježena imenom «Ivana Filipovića», «najuglednija nacionalna (državna) nagrada za 

prosvjetno stvaralaštvo». 3 Međutim, odmetnuto od tisućljetne benediktinske okomice, 4 

polazeći od strossmayerovskog «narodnog jedinstva» (Srbi i Hrvati), Filipovićeva se 

okomica utemeljuje na importiranom sekularizmu, 5 čiji fingirani antiklerikalizam nastupa 

kao antikatolicizam, 6 dok političko-integrativni jugoslavizam djeluje kao velesrbizam. 7 

11. Recentno je hrvatsko učiteljstvo i njegovo školstvo, po spomenutoj crti, snažno 

opečatila ideologija Soroševa otvorenog društva, 8 koja pokušava uspostaviti novu duhovnu 

dominaciju što bi se temeljila na promjeni hrvatskog duhovnog identiteta (pa čak i 

genoma), budući da se bez ikakvih ograda zagovara «potiskivanje hrvatskih nacionalnih 

sadržaja iz hrvatske kulture, svojevrsno rashrvaćivanje (dekroatizacija)». 9 U tom je ozračju 

nastala i Strategija kulturnog razvitka Republike Hrvatske (Zagreb, 2001.), poznata kao i 

Vujićeva strategija, gdje se već u naslovu briše atribut nacionalna kultura i zamjenjuje 

neodređenim terminom «kulturni identitet». 10 Naime, «autori su se bojali reći jednu riječ 

– nacionalno, kao da kultura pripada nečemu općenitom, nečemu što nije nacionalno, iako 

je u europskom političkom sustavu, od Francuske revolucije do dana današnjega, 

nacionalno jest ono što je građansko». 11 Odbijanjem tih prigovora, 1 Vujićeva strategija 

1 

Ch. Jelavich, Južnoslavenski nacionalizmi, s. 66. 

2 

I. Biondić, Raspuća hrvatskog učiteljstva (od sekularizma do boljševizma), Zagreb, 1994. 

3 

Isto, s. 98-99. 

4 

Marko Pranjić - Nedjeljko Kujundžić - Ivan Biondić (pr.), Uloga Katoličke crkve u razvoju hrvatskog školstva, 

Zagreb, 1994. , s. 31-36 

5 

«Sekularizam humanističkih znanosti kako su se konstituirale u prošlom stoljeću, to nasljeđe prosvjetiteljstva, 

ostavio je dubokih tragova. U nas je to za posljednjih desetljeća jako pojačavao ideološki pritisak borbene 

ateizacije, a dobro je služilo i unitarističkim težnjama za kulturnim iskorjenjivanjem» (Radoslav Katičić, 

«Razgovor», Vijenac, 28. siječnja 1999.). 

6 

«Zapravo u ideologiziranoj hrvatskoj historiografiji sve je katoličko automatski osuđeno kao reakcionarno i 

nazadno, osim ako je bilo u nekakvu suglasju s dominirajućom ideologijom» (Jure Krišto, Prešućena povijest. 

Katolička crkva u hrvatskoj politici 1850.-1918., Zagreb, 1994., s. 194.) 

7 

Iako su oba imena (Hrvat i Srbin) opravdana, Filipović je u toj dvoimenosti vidio problem pa drži da se jedinstvo 

može zamisliti samo pod jednim imenom. Ako je o njegovu mnijenju, piše on «pobri Andri» (Andrija Torkvat Brlić, 

1865.), onda će «srpsko ime u jugoslavenštini općim postati». Doduše, on se ne usuđuje o tome još glasno 

govoriti, jer «nije mu se htjelo Hrvate vrijeđati», ali će «za Srpstvo za koju godinu još povoljnije vrijeme nastati, 

onda će već otprtije za nj progovoriti» (Ljuba Lončar, «Iz korespondencije Ivana Filipovića», Starine, JAZU, knjiga 

45, Zagreb, 1955., s. 457). 

8 

Vidi I. Biondić, Magna fraus. Slom ideologije otvorenog društva, Zagreb, 2002. 

9 

Anđelko Milardović, Poraz Europe, Lica boga Janusa, Osijek-Zagreb-Split, 1998., s. 218. 

10 

Uza sve velike ciljeve i zavidne terminologiju spomenuta strategije ima samo jedan problem: «zamijenite li u 

njemu riječi Hrvatska i hrvatska kultura, primjerice riječima Južna Koreja, Mađarska, Meksiko, Gana ili Zelenortski 

otoci, dobit će te savršenu strategiju kulturnog razvitka spomenutih zemalja» (Jasmin Boko, Jutarnji list, 18. 

ožujka 2001.). 

11 

J. Bratulić, Zarez, 29. ožujka 2001. 

71

drži bi Hrvatska kulturno uznapredovala ukoliko bi, uz integraciju u euroatlanske saveze, 

«raslo i povjerenje sa susjednim zemljama» (prvenstveno s demokratski preobraženom 

SRJ, tj. Srbijom), a «zbog dodirnih elemenata kulture (baština, jezik, neke društvene 

vrijednosti»). 2 Budući da, po crti multikulturalizma, zagovara poznavanje «književnosti 

susjednih i kulturno-povijesnih bliskih naroda», barem sada znamo odakle NOK-u izvorno 

nadahnuće. 

12. Zaglavno, kako pokazuje netom dana raščlamba, zabacujući metapolitičku razinu, 

obvezatan nacionalnim i europskim pravno-političkim dokumentima, bez znanstvene 

refleksije, NOK se (ne)svjesno stavlja u funkciju dnevne politike «novoga smjera». S 

obzirom na to, naspram nacionalnog (hrvatski), riječ je o multikulturnom (zapadnobakanski) 

kurikulu, koji predstavlja preludij ideje («NOK-aut») o demontiranju nacionalne 

države. Posve očevidno, NOK je s onu stranu znanstvene spoznaje «da smo 

srednjoeuropski narod [panonsko-mediteranskog uljudbenog kruga]», što treba svakako 

naglasiti «kako se ne bi stvarale neke političke konstrukcije». 3 Kako je riječ je o strateškom 

dokumentu, po kojem 

ova nacija pada ili prolazi, ne podcjenjujući nimalo dosadašnje napore, prije svega, NOK 

treba ozbiljno i sustavno propitati u surječju njegovih identifikacijskih odrednica. Utoliko 

je sudbonosna odgovornost resorna ministarstva i njegova čelnika. Pače, potonji je 

obvezatan znanstvenoj spoznaji da smo «kroz muku i brojne žrtve iznjedrili današnju 

hrvatsku državu, kao uvjet nacionalne identifikacije, u kojoj po prvi put u povijesti imamo 

privilegij odlučivati što s istinom činiti». 4 Naposljetku, obvezuje nas to i otac domovine - 

Ante Starčević (1867.), kada zbori: «vreme je da prestanemo biti predmetom slavoserbskih 

experimentaciah». 5 

Prof. dr. sc. Nikola Kallay, Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 

Pri sastavljanju nastavnog plana i programa za škole treba osobitu pažnju posvetiti 

temeljnim prirodoslovnim disciplinama. Napredak tehnologije je tako brz da je nužno učiti 

cijeli radni vijek. Takovo cjeloživotno obrazovanje je smisleno i moguće samo ako su 

usvojena temeljna znanja. Temeljna je znanja moguće usvojiti u ranoj dobi – u školi. 

Manjkavo savladana matematika ne može se nadoknaditi. Matematika je nužna za fiziku, a 

fizika za kemiju, a na temelju tih disciplina razvija se tehnologija, farmacija, medicina itd. 

Pojam interdisciplinarnosti često se pogrešno tumači i primjenjuje. Postojeće znanje 

pojedinih temeljnih disciplina je tako ogromno da svakoj treba posvetiti zaseban studijski 

program. Uči se disciplinarno, ali se radi interdisciplinarno. To znači da za rješavanje nekog 

interdisciplinarnog problema treba okupiti tim stručnjaka iz pojedinih disciplina. Na 

primjer, za problematiku ekologije u složenijim slučajevima treba okupiti tim u kojem 

djeluju matematičari, fizičari, kemičari, biolozi, tehnolozi, pravnici, medicinari itd. Svako od 

njih će poznavati svoju struku, a problem će riješiti u interakciji. Opasnost koja se javlja 

1 

A. Vujić je objasnio da je «kategorija kulturnog identiteta koji se koristi u Strategiji jači pojam od nacionalne 

kulture koja može biti izolirana» (Jutarnji list, 18. ožujka 2001.). 

2 

Međutim, «zašto ne i s Mađarskom, Slovenijom i BiH, nije rečeno» (Andrija Tunjić, «Komu treba strategija 

hrvatske kulture?», Vjesnik, 18. travnja 2001.). 

3 

D. Primorac, «Razgovor», Vjesnik, 16. rujna 2004. «Vukovar je jedan od onih dokaza da je Hrvatska istinska 

srednjoeuropska zemlja. Vukovar je naša srednjoeuropska legitimacija, naša podunavska legitimacija, a srednja 

Europa i Sredozemlje kroz cijelu povijest su bili kolijevka europske civilizacije» (Ivo Sanader, predsjednik Vlade 

RH pri posjetu Vukovaru, Vjesnik, 4. svibnja 2006.). 

4 

D. Primorac, «Predgovor»; u: Ivan Jurić, Genetičko podrijetlo Hrvata, Zagreb, 2005., s. 16. 

5 Djela Dr. Ante Starčevića (VI.), s. 126. 

72

uslijed interdisciplinarnih studija leži u nedostatku potpunijeg znanja iz pojedinih disciplina. 

U školi se interdisciplinarni pristup treba očitovati u razmatranju pojedinog problema pri 

čemu treba primijeniti znanja iz pojedinih disciplina. No, bez savladanih znanja iz tih 

disciplina interdisciplinarni pristup nema puno smisla. Interdisciplinarnost ne smije gušiti 

pojedine discipline. Štoviše, interdisciplinarni pristup treba poticati bavljenje pojedinim 

disciplinama i ukazati na njihovu primjenu. 

Dr. sc. Lucija Puljak, OŠ Pučišća, Pučišća, Brač 

OSVRT NA NOK: RESTRUKTURIRANJE KOMPETENCIJSKOGA OKVIRA 

Želim se uključiti u javnu raspravu o NOK-u sa stajališta osobe koja je životno zainteresirana 

za uspjeh promjena u hrvatskome školstvu i od koje se očekuje da sa svojim timom 

suradnika te promjene neposredno uvede u svakodnevnu školsku stvarnost. Zato svesrdno 

podržavam nastojanje da se izradi kvalitetan nacionalni kurikulum. 

U dokumentu, o kojemu se ovdje vodi javna rasprava, navodi se: 

„Kurikulumski pristup zamjenjuje prenošenje znanja razvojem kompetencija, 

standardiziran je na nacionalnoj razini, omogućuje mjerenje odgojno-obrazovnih 

postignuća na nacionalnoj razini, omogućuje vrjednovanje stvarno postignutih rezultata, a 

odgojno-obrazovnu politiku usmjerava na stalno unaprjeđivanje i poboljšanje sustava.“ 

To smatram potpuno prihvatljivim pristupom ili najavom namjera i želja. Međutim sa 

stajališta praktične primjene razmišljam što je potrebno da bi se namjere otjelotvorile, tj. 

postale stvarnost. 

1. Ostvarivanje kurikularnoga pristupa moguće je uz uvjet da se precizira: 

� koje ključne kompetencije u općeobrazovnoj školi učenici moraju razviti 

� do koje mjere 

� u okviru kojih nastavnih područja/predmeta. 

2. Opredijelivši se za razvoj kompetencija (pristup usmjeren na dijete), umjesto prenošenja 

znanja (pristup usmjeren na programski sadržaj), moramo imati na umu da je razvoj 

svakoga pojedinca jedinstven i neponovljiv i da nije presudno ovisan o dobi učenika. Budući 

da je razvoj individualan i neponovljiv, lako je razumjeti da učenici iste dobi iskazuju 

različite razine kompetencija, što je posljedica razvojnih razloga. Kurikulumski pristup ne 

uključuje uspoređivanje postignuća jednoga pojedinca s drugima. Nasuprot tome, prati se i 

procjenjuje učenikov razvoj, a njegova zatečena postignuća uspoređuju se s prethodnima. 

Cilj je omogućiti svakom učeniku da dosegne vrhunac svojih mogućnosti. Kako navedeni cilj 

ne bi postao pedagoška utopija, valja često mjeriti i vrjednovati postignuća pojedinaca i 

skupine. 

Mjerenje ili procjenjivanje odgojnoobrazovnih rezultata u tim je okolnostima nemoguće 

bez poznavanja razvojnoga tijeka svake pojedine kompetencije i razvojnih normi za 

određenu dob. O tome, nažalost, u NOK-u nema ni riječi, a u Hrvatskoj ne postoje razvojne 

norme ni za koje razvojno područje ili razdoblje (iznimka je vještina glasnoga čitanja, a 

razvojne su norme utvrđene sedamdesetih godina prošloga stoljeća). Unatoč neutvrđenim 

razvojnim normama u ovom se dokumentu navodi čime bi učenici na kraju određenih 

73

azvojnih razdoblja trebali ovladati. Kako autori NOK-a znaju da baš to učenici mogu 

svladati na kraju navedenoga razdoblja? 

Na vrhu stranice, u citiranom izvatku iz NOK-a eksplicitno se tvrdi da su očekivane 

učeničke kompetencije mjerljive. Međutim, ovaj dokument ni približno ne omogućuje 

mjerenje postignuća. Kao argumentaciju za svoju tvrdnju citiram izvadak iz NOK-a za 

Hrvatski kao materinski i državni jezik, jezična djelatnost slušanja (ta je jezična djelatnost 

izabrana zato što je zbog kratkoće teksta izvadak lako pratiti, iako se ista tvrdnja odnosi i na 

druge dijelove sadržaja). Navodim, dakle, očekivanja na kraju četiriju razvojnih razdoblja. 

Citati nisu poredani pravim slijedom (kraj šestoga razreda, kraj osmoga razreda, kraj 

drugoga razreda srednje škole i kraj gimnazije) sa zamolbom da čitatelj sam pokuša 

utvrditi točan slijed prema složenosti zahtjeva ili jasnoj razvojnoj liniji: 

a) „Načinom koji odgovara njihovoj dobi i predznanju, učenici će moći: 

Slušanje: razumjeti glavne vrste prirodno izgovorenih tekstova ostvarenih hrvatskim 

standardnim idiomom i vlastitim zavičajnim idiomom; razumjeti temeljnu govornikovu 

nakanu.“ 

b) „Načinom koji odgovara njihovoj dobi i predznanju, učenici će moći: 

Slušanje: razumjeti različite vrste umjetničkih i ostalih prirodno izgovorenih tekstova; 

razumjeti govornika koji se služi razgovornim i dijalektalnim idiomima.“ 

c) „Načinom koji odgovara njihovoj dobi i predznanju učenici će moći: 

Slušanje: razumjeti različite vrste prirodno izgovorenih tekstova ostvarenih hrvatskim 

jezikom; razumjeti i govornikove prikrivene nakane.“ 

d) „Načinom koji odgovara njihovoj dobi i predznanju, učenici će moći: 

Slušanje: razumjeti sve vrste stručnih tekstova izgovorenih različitim načinima; razumjeti 

različite govornike; prepoznati funkcionalne stilove u govoru; razumjeti sve vrste prirodno 

izgovorenih tekstova ostvarenih hrvatskim jezikom.“ 

Pročitavši citirano, može li itko sa sigurnošću reći po čemu se razlikuju postignuća u jednom 

razvojnom razdoblju od onih koja se očekuju u drugom razdoblju? Jesu li to precizni ciljevi 

ili opći stavovi? Ako nema jasnoga razlikovanja ciljeva na kraju svakoga obrazovnog 

razdoblja, nema ni preciznih mjera za utvrđivanje njihove ostvarenosti. 

Mnogo je naznaka da bi, ako se ne ostvare ključne pretpostavke, kurikulumski pristup 

mogao biti samo deklarativno opredjeljenje, kao što su deklarativne bile i mnoge 

prethodne bučno najavljivane reforme. U praksi bi se sve moglo svesti na izmjenu 

pedagoške dokumentacije i administracije. To bi bila velika šteta jer su promjene 

hrvatskoga školskog sustava nužne i valja ih čim prije provesti. U tu svrhu predlažem 

ponajprije: 

RESTRUKTURIRANJE KOMPETENCIJSKOGA OKVIRA U NOK-u 

(S obzirom na višeznačnost pojma kompetencija, najprije valja utvrditi njegovo značenje. 

Govoreći o kompetencijama ne mislimo na urođene sposobnosti pojedinca ili prirodne 

datosti, nego na osposobljenost za izvođenje određene radnje ili operacije. Različiti 

pojedinci mogu imati različite urođene sposobnosti, ali istu osposobljenost za neko 

74

djelovanje. Osposobljenost/ stručnost/ uvježbanost je umnožak sposobnosti i 

iskustva/vježbanja. Što je veća urođena sposobnost, pojedincu je potrebno manje 

vježbanja. Zato mislim da su riječi stručnost ili osposobljenost dobra zamjena za 

kompetenciju.) 

U NOK-u su kao kompetencijski cilj navedena kompetencijska područja koja je definirala 

Europska Unija i koja u određenoj mjeri donose tematske odrednice. Primjerice, 

komunikacijska kompetencija odnosi se samo na sporazumijevanje materinskim i stranim 

jezikom. Komunikacija ostalim sredstvima izražavanja uopće se ne spominje. Kulturna 

svijest i izražavanje nešto je posve neizrecivo preciznim (kompetencijskim) ciljevima. Neke 

su kompetencije sadržajno povezane s nastavnim predmetima, a neke izlaze iz okvira 

sadržaja. Takav neujednačen pristup otežava strukturiranje i usklađivanje nastavnoga 

programa s nastavnim ciljevima. Ne odstupajući od onoga što se želi postići prihvaćanjem 

europskoga kompetencijskog okvira, predlažem njegovo operativnije strukturiranje tako da 

kompetencijski okvir bude primjenjiv u svakom nastavnom području ili predmetu, u 

svakoj nastavnoj jedinici ili aktivnosti. 

Opći odgojno-obrazovni cilj u tom bi se slučaju mogao iskazati kao učenikova 

osposobljenost za komunikaciju različitim izražajnim sredstvima, ponajprije jezičnim; 

osposobljenost za učenje i rješavanje problema u različitim područjima djelovanja; 

osposobljenost za djelovanje, odgovorno donošenje odluka, rad i suživot s drugim ljudima u 

društvenoj zajednici. 

Kompetencijski se okvir dakle svodi na pet ključnih kompetencija: 

� 1. komunikacijska kompetencija (odnosi se na ovladavanje različitim izražajnim 

sredstvima, verbalnim i neverbalnim, i sporazumijevanje u najrazličitijim područjima 

ljudskoga djelovanja) 

� 2. kompetencija za učenje (obuhvaća razumijevanje i usvajanje te uzročno-posljedično 

povezivanje činjenica i pojmova (pojedinosti i cjeline); uspješno izvođenje misaonih 

operacija koje su uvjet za spoznavanje: uspoređivanje, izdvajanje, zamjenjivanje, 

uvrštavanje, uopćavanje, predviđanje, zaključivanje itd.) 

� 3. kompetencija za rješavanje problema (stvaralačka primjena stečenoga znanja, 

otkrivanje nepoznatoga na temelju dostupnih informacija) 

� 4. socijalna kompetencija (osposobljavanje za život u društvenoj zajednici, 

uspostavljanje odnosa prema sebi i drugima, prema radu i svim društveno prihvatljivim 

vrijednostima) 

� 5. radna kompetencija (osposobljenost za izvođenje jednostavnih i složenijih poslova 

koji zahtijevaju pomno planiranje, obavljanje, analizu i vrjednovanje rezultata rada) 

Svaki nastavni predmet i područje trebalo bi promatrati kao poligon za ostvarivanje 

navedenih ključnih kompetencija. Evo kako bi se mogle artikulirati kompetencije, 

primjerice, u nastavnom predmetu Tehnička kultura: 

75

1. komunikacijska 

kompetencija: osposobiti se 

za sporazumijevanje 

jezikom i znakovljem 

tehničke struke 

2. kompetencija za učenje: 

razumjeti i uspostavljati odnose 

među dijelovima i cjelinom 

obavijesti s tehničkoga 

područja 

TEHNIČKA 

KULTURA 

3. kompetencija za 

rješavanje problema: 

stvaralački primjenjivati 

znanje i rješavati probleme s 

područja tehnike 

Onaj tko operativno planira nastavni rad predlaže sadržaje, nastavne modele i strategije 

rada u nastavi Tehničke kulture uz pomoć kojih će se navedene kompetencije ostvariti. U 

određenoj se nastavnoj jedinici pojedine kompetencije ostvaruju uz pomoć nastavnih 

sadržaja, a neke primjenom nastavnih modela i metoda rada u nastavi. Tako se, primjerice, 

socijalna kompetencija u nastavi Tehničke kulture najdjelotvornije ostvaruje organizacijom 

i provedbom skupnoga rada, a radna kompetencija nastavnim sadržajima (objašnjavanjem, 

komunikacijom, obradom obavijesti, demonstracijom, primjenom znanja i evaluacijom 

rezultata). U nekom drugom nastavnom području bit će obratno. Primjerice u nastavi 

Geografije: komunikacijska, radna i socijalna kompetencija mogu se razvijati primjenom 

nastavnih metoda i organizacijskih oblika rada, a kompetencija za učenje i rješavanje 

problema uz pomoć nastavnih sadržaja. 

Zasada su svi nastavni sadržaji predviđeni PiP-om. Oni načelno nisu u nesuglasju s 

kurikularnim ciljevima. Međutim, još je jednom potrebno naglasiti da su nastavni sadržaji 

samo sredstvo kojim se postiže cilj, a stvarni su nastavni cilj razvijene učeničke ključne 

kompetencije. To znači da se sadržaji mogu mijenjati, jer različiti učitelji u različitim 

okolnostima i uz pomoć različitih sadržaja mogu i moraju razvijati iste kompetencije. PiP je 

proizašao iz HNOS-a u kojemu se osobito inzistiralo na promjenama metodičkih modela 

rada te redukciji i usklađivanju nastavnih u skladu s učenikovim mogućnostima (to su ciljevi 

sada navedeni i u NOK-u). Inzistiralo se na stvarnim, a ne papirnatim promjenama nastave 

(larpurlartističkim administriranjem). Upute za učitelje sadržavale su napomenu da je 

kvalitetan rad mjerljiv učeničkim postignućima, a ne praznim verbalizmom (pisanim ili 

usmenim). Mnogi su kritičari govorili da je HNOS manjkav i nepotpun dokument. S time se 

nije teško složiti. Zato treba naglasiti da je HNOS razvojni dokument i da ga treba 

nadograđivati. Jednako tako treba održati obećanja da će se provoditi sustavno obučavanje 

učitelja za primjenu nove nastavne paradigme. Međutim, sa svime se prestalo već u prvoj 

godini opće primjene HNOS-a u hrvatski školski sustav. Učitelji su dobro prihvatili HNOS 

zato što se krenulo od konkretnoga, a sve je objašnjavano primjerima dobre prakse 

(jezikom koji učitelji razumiju). 

Prvi je uvjet dobre komunikacije da sugovornici govore „istim“ jezikom. Međutim, mnogo 

od onoga što je obećano učiteljima pri uvođenju HNOS-a nije ostvareno. 

Umjesto toga NOK kreće iz početka, kao da HNOS-a nije bilo. Dokument o kojemu 

raspravljamo uopćen je i nerazumljiv. Doživljavam ga kao terminološku i pojmovnu zbrku. 

Najskromnije što mogu reći: u hrvatskim je školama mnogo neposrednih nositelja 

promjena koji doživljavaju isto što i ja. 

Da bismo se međusobno bolje razumjeli i otklonili nejasnoće, morali bismo dobiti odgovor 

na sljedeća pitanja: 

� U kakvom su međusobnom odnosu HNOS i NOK? 

76 

4. socijalna kompetencija: 

osposobljavati se za timski rad 

i djelovanje, razviti dobar 

odnos prema sebi i drugima, 

prema radu, prema i svim 

ostalim vrijednostima 

5. radna kompetencija: 

uspješno izvoditi 

jednostavnije i složene 

poslove (planirati, izvoditi, 

analizirati i samovrjednovati 

rezultate rada)

� Je li NOK potpun dokument temeljem kojega će se mijenjati hrvatsko školstvo? 

� Ako nije, što slijedi dalje? Koji će se nacionalni dokumenti razviti iz NOK-a (moramo 

znati što nedostaje da bismo znali što nam je činiti)? 

� Kako će se vrjednovati uspjeh provedbe NOK-a? 

� Koja je značenjska razlika između odgojno-obrazovnih ciljeva i kompetencija o kojima 

se u dokumentu govori? 

� Jesu li ciljevi postavljeni u odnosu na učenike ili učitelje? (Naime, niti jedan od 5 

općih odgojno-obrazovnih ciljeva, na 9. str., nije oblikovan tako da se odnosi na učenika. 

Svi se odnose na učitelja: „osigurati sustavan način poučavanja učenika… razvijati u 

učenicima svijest … odgajati i obrazovati učenike …. osigurati učenicima stjecanje 

temeljnih kompetencija …“ Na isti su način formulirani ciljevi u nekim područjima, npr.: 

„Matematičko obrazovanje učenicima treba omogućiti…“) 

� Kako mjeriti ciljeve usmjerene na učitelja, koji se navode u NOK-u, ako smo se 

opredijelili za odgoj usmjeren na učenika? 

� Što su to međupredmetne teme? Jesu li to zapravo kompetencije koje se razvijaju u 

okviru svakoga nastavnog područja ili novi nastavni sadržaji (tema je sadržajna 

odrednica)? 

� Je li tema Osobni i socijalni razvoj ograničena dosega kao jedna od međupredmetnih 

tema (osobni i socijalni razvoj cilj je svekolikoga odgojno-obrazovnoga procesa jer se 

odgojem po definiciji mijenja učenikova osobnost i njegove 

sposobnosti/osposobljenost)? 

� Što je to hrvatski materinski i državni jezik (ako se misli na jezični standard, on 

nikome nije materinski jezik)? 

� Što je to hrvatski okolinski i državni jezik (ako ti termini nisu općeprihvaćeni, nego su 

autorski prijedlog, treba pričekati da se prihvate i postanu jednoznačni za sve korisnike)? 

� Kako je došlo do toga da se u istu razinu dovode pojmovi s različitih područja (npr. 

„razviti vještine i sposobnosti usmenoga, pisanoga i vizualnoga komuniciranja“, str. 25)? 

Itd. …. 

S obzirom na nejasnoću dokumenta nije čudno da je najveći interes javnosti usmjeren na 

nove nastavne predmete. O opravdanosti uvođenja novih nastavnih predmeta (i to baš 

onih koji su predloženi) u ovom je trenutku nekorisno i raspravljati. Novi nastavni predmeti 

traže reorganizaciju škole i novi nastavni plan, odnosno vanjske promjene sustava. 

Mislim da se školski sustav ne smije potresati izvana, dok on nije kvalitetno izmijenjen i 

poboljšan iznutra. Zato predlažem: 

1. da se nastavi sustavan i interdisciplinaran rad na donošenju nacionalnoga kurikuluma 

(bez obzira na konačni naziv dokumenta) 

2. da se znanstveno utvrde razvojne norme u pojedinim kompetencijskim područjima uz 

pomoć NCVVO-a 

3. da se temeljem razvojnih normi donesu kurikulumi za pojedina nastavna područja 

metodom ukrižanih skupina (dakle, kurikulum za svako područje mora biti rezultat rada 

predmetnih stručnjaka, stručnjaka koji se bave komunikacijom, učenjem i 

poučavanjem, kognitivnim i socijalnim razvojem). 

Budući da tako ozbiljan i zahtjevan posao nije moguće obaviti u kratkome vremenskom 

razdoblju, moramo ustrajati na primjeni HNOS-a, ma kako nesavršen bio, i dorađivati ga. 

Život ne može stati dok se ne donese NOK, zato treba: 

77

a) nastaviti s obučavanjem učitelja za primjenu HNOS-a (iskustvene, eksperimentalne i 

istraživačke nastave) 

b) nastavu usmjeravati prema razvoju učeničkih kompetencija i senzibilizirati učitelje za 

fleksibilan odnos prema nastavnim sadržajima 

c) osigurati sustavnu pomoć učiteljima za ostvarivanje planiranih ciljeva (agencije, 

savjetnici, inspektori, osnivači …) 

d) razvijati instrumente vrjednovanja i samovrjednovanja rada škole 

e) sustav nagrađivanja i naprjedovanja u odgojno-obrazovnim institucijama povezati s 

postignućima. 

Učinimo li navedeno, prijelaz s HNOS-a na NOK bit će posve bezbolan jer će hrvatski školski 

sustav biti pripremljen za važne promjene. 

Prof. dr. sc. Milan Sikirica, sveuč. prof. u m., Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovnomatematički 

fakultet 

ZAŠTO SE PROVODE REFORME? 

Vijeće za nacionalni kurikulum 18. studenoga 2008.g. usvojilo je Nacionalni okvirni 

kurikulum (NOK), koji je 02. prosinca 2008. na web stranicama MZOŠ stavljen na javnu 

raspravu, dakle pred božićne i novogodišnje praznike. „Javna rasprava“ trebala je trajati 

samo do kraja prosinca 2008. To je standardan, puno puta isproban postupak kad se žele 

ozakoniti interesi nekih skupina. 

U djelu Konrada Paula Liessmana, Terija neobrazovanosti, Naklada Jesenski i Turk, Zagreb, 

lipanj 2008. na stranici 147 možemo pročitati: 

- Temeljni smisao svih reformi sastoji se u tome da se postojeći pravni odnosi razvrgnu, da 

se staromodni ugovori nadomjeste modernim “dogovorima”, dok se od javnih ustanova, 

bez obzira na to kako su funkcionirale, stvara igraonica za kojekakve interesne skupine, 

agencije, klike i investitore. Iza retorike reformi sve se više naslućuje njezin nedvosmislen 

smisao: od javnog vlasništva treba nastati privatno vlasništvo, od javnih potreba privatni 

poslovi. 

Istinitost gornjih tvrdnji potvrđuje se i u okviru NOK-a. U Vijeću za nacionalni kurikulum, 

sastavljenom od stručnjaka samo jednog odgojno-obrazovnog područja (bez 

prirodoslovnih struka i matematike), dogovoreno je uvođenje novih nastavnih predmeta 

(Domaćinstvo, Građanski odgoj, Religijske kulture, Profesionalna orijentacija i vlastita 

budućnost, Informacijsko-komunikacijska tehnologija ), te novih izbornih predmeta. 

Općenito je poznato da je satnica pretrpana. Kako učenici ne mogu istodobno sudjelovati 

u nastavnim aktivnostima iz dva predmeta, očito je da su predlagači smislili smanjenje 

satnice ključnih predmeta: hrvatskog jezika, matematike, biologije, kemije, fizike, ali se za 

sada još ne usude to javno reći. 

Svima je jasno da za ove nove nastavne predmete nema kadrova, a to za određene 

interesne skupine znači: 

- nove studijske grupe, 

- novi nastavnici, 

- doškolovanje svega i svačega uz plaćanje, 

- novi honorari. 

78

NOK uvodi odgojno obrazovne cikluse pa se na stranici 22. Prijedloga kaže: 

Prvi odgojno-obrazovni ciklus čine I., II., III. i IV. razred: drugi odgojno-obrazovni ciklus 

čine V. i VI. razred: treći odgojno obrazovni ciklus čine VII. i VIII. razred: četvrti ciklus čine 

I. i II. razred srednje škole u određenom postotku. 

Iz ovog se prijedloga opet može iščitati interes učiteljskih fakulteta da se primarnim 

obrazovanjem, odnosno razrednom nastavom, obuhvati prvih šest godina obrazovanja u 

punom vremenu. (Vidi: Stavovi učiteljskog fakulteta u Zagrebu ... , 20. siječnja 2009., 

strana 5.) Taj i slične pokušaje (3 + 3 + 3 + 3) jednom smo već odbacili kao štetne i 

neracionalne. U Novom listu od 13. siječnja 2009. prof. dr. sc. Marko Mušanović, član 

Vijeća za nacionalni kurikulum, ide još i dalje pa kaže: Također se zalažem za 

departmanizaciju Sveučilišta, odnosno za to da Odsjek za pedagogiju postane Sveučilišni 

odjel za obrazovanje, neovisan o Filozofskom fakultetu, koji bi osim poslova obrazovanja 

pedagoga preuzeo i obrazovanje budućih nastavnika, njihovo usavršavanje i verifikaciju 

licenci. To sigurno nije samo njegova ideja već on samo izražava stav jednostrano 

sastavljenog Vijeća za nacionalni kurikulum. Odvajanjem obrazovanja nastavnika od 

struka: jezika, povijesti, matematike, prirodoslovnih predmeta i dr. dobili bismo samo 

stručno neobrazovane nastavnike. 

Primarno obrazovanje u Njemačkoj, Austriji i Mađarskoj traje četiri godine. Hrvatski 

školski sustav temelji se na Austro-ugarskom modelu. Neracionalno je iz temelja 

reformirati (čitaj rušiti) postojeći odgojno-obrazovni sustav jer se time stvara 

dugogodišnji nered i dugogodišnje stvaraju nepotrebni troškovi. Puno je bolji evolucijski 

put, odnosno moderniziranje nastavnih sadržaja, metoda i oblika rada kao što je to 

predviđeno HNOS-om. 

Posebno je zanimljivo tehničko-tehnologijsko područje. Treba samo pratiti učenička 

postignuća po odgojno-obrazovnim ciklusima. Tako su redom nabrojena sljedeća 

učenička postignuća: 

• Naučiti osnovne zanatske tehnike i planiranje zanatskih proizvoda. 

• Usvojiti osnovna znanja vještine i umijeća iz tradicionalnih zanatskih tehnika. 

• Ovladati osnovnim tehnikama zanatskog rada. 

• Upoznati osnovna obilježja obrtništva te naučiti koristiti razne materijale, alate i 

praktične metode. 

• Postupno ovladati cijelim obrtničkim procesom. 

Više je nego jasno da se autori ovog „djela“ nisu odmakli dalje od „Šuvarove reforme“, 

odnosno pripremne i završne faze usmjerenog obrazovanja. Čak što više, pokojni prof. dr. 

sc. Stipe Šuvar bio je napredniji, jer je govorio o „školi i tvornici“, a ovdje je riječ o školi i 

obrtničkoj radionici. Ovako zamišljenim obrazovanjem u tehničko-tehnologijskom 

području Hrvatska nikad ne će postati zemlja znanja. Svi nabrojeni ciljevi i zadaci 

tehničko-tehnologijskog područja već su sadržani u prirodoslovno-matematičkom 

području i mogu se ostvariti kroz istraživački koncipiranu nastavu u matematici, fizici, 

kemiji i biologiji kako je to predviđeno HNOS-om. 

Prof. dr. sc. Dijana Vican, državna tajnica u MZOŠ RH, u svom uvodnom izlaganju pokazala 

je sliku đaka s dvije naprtnjače. Istodobno se zalaže za uvođenje već spomenutih novih 

nastavnih predmeta, a to znači treću naprtnjaču. Odgovor na pitanje zašto su školske 

torbe teške treba potražiti u svom MZOŠ, njegovim povjerenstvima za odobravanje 

79

udžbenika i Zakonu o udžbenicima sastavljenom u dogovoru s izdavačima. Kad bi radili u 

interesu djeteta, u što se svi zaklinju, tad se ne bi dogodilo da učenik III. razreda, 

primjerice iz Matematike svakodnevno u školu tegli udžbenik (103 stranice), radnu 

bilježnicu (78 stranica), zbirku zadataka (75 stranica) i nastavne listiće (111 stranica). Zar 

je za usvajanje znanja i vještina zbrajanja, odbijanja, množenja i dijeljenja brojeva do 1000 

potrebno 367 stranica teksta (papira). Više je nego očito da je MZOŠ pokleknulo pred 

interesima izdavača koji državi žele prodati što više papira po što višoj cijeni. Zato danas 

imamo više udžbenika nego što ih je ikad bilo i đačkih naprtnjača težih nego ikada. 

Možda se HNOS u praksi svuda ne provodi u onoj mjeri kako bismo to željeli ili zamislili, ali 

zato ne treba sve raditi ispočetka. HNOS je pokrenuo proces koji ni Vijeće za nacionalni 

kurikulum više ne može zaustaviti. Za provođenje ideja zacrtanih HNOS-om potrebno je 

vrijeme i predan rad svih sudionika odgojno-obrazovnog sustava. Svaki stanovnik RH 

životno je zainteresiran za svaku promjenu u odgojno-obrazovnom sustavu i zato se bez 

nacionalnog konsenzusa ništa ne će postići. Probleme u provedbi HNOS-a ne stvaraju 

samo materijalni uvjeti i neki učitelji koji ne žele promijeniti ustaljene predavačke navike, 

već i kojekakve interesne skupine, agencije, klike i investitori, kako smo to mogli pročitati 

u Teoriji neobrazovanosti Konrada Paula Liessmana. Realno gledajući HNOS nisu podržali 

ni izdavači udžbenika jer su u pomami za brzom zaradom na stare udžbenike koncipirane 

za predavačku nastavu utisnuli žig PO HNOS-u, što je MZOŠ blagoslovilo. Za besplatne 

udžbenike svake se godine iz proračuna izdvaja nekoliko stotina milijuna kuna na način 

koji sigurno nije u skladu sa Zakonom o javnim nabavkama, jer se (više) cijene udžbenika 

svake godine dogovaraju s izdavačima. Kako se dolazi do kvalitetnog i jeftinog udžbenika 

govorio je prof. dr. sc. Tomislav Cvitaš na Okruglom stolu: Hrvatsko školstvo - sadašnje 

stanje i vizija razvoja, održanom 22. siječnja 2008. u HAZU. Njegovo je izlaganje ostalo 

nezapaženo iz jednostavnog razloga što ne pogoduje interesima izdavača. Postavlja se 

pitanje tko upravlja hrvatskim školstvom: Ministarstvo i Agencija za odgoj i obrazovanje ili 

izdavači. 

Posebno zabrinjava što se u prijedlogu NOK-a nigdje ne spominje društvena uloga škole 

kao institucije i iskorištenost školske zgrade. Osim obvezne nastave u školama se ništa 

drugo ne događa. Školske su zgrade više od polovice godine zaključane umjesto da su 

otvorene za kulturna i sportska događanja, doškolovanje, permanentno obrazovanje, 

tečajeve, različite radionice i sl. Škola mora postati obrazovno i kulturno središte mjesne 

zajednice i to treba posebno naglasiti. Učenicima i roditeljima treba otvoriti školska vrata, 

a ne zaključavati ih od petka u 20.00 sati do ponedjeljka u 7.50 sati te tijekom državnih i 

školskih praznika. Umjesto da učenike i roditelje tjeramo iz škole (kako bi spremačice na 

miru mogle školu pomesti) moramo ih privući u školu različitim događanjima (izložbe, 

predavanja, tribine, likovne, glazbene, dramske, plesne, informatičke, tehničke, sportske i 

druge radionice). Samo se tako može ostvariti konstruktivna suradnja učitelja, učenika i 

roditelja. Uz takvu organizaciju korištenja školske zgrade lako je naći prostor i vrijeme za 

tečajeve domaćinstva, prehrane, kulture stanovanja, profesionalne orijentacije, 

građanskog odgoja, religijskih kultura, priprema za državnu maturu i drugog. Tu je mjesto 

i vrijeme za razvijanje prometne kulture učenika i njihovo osposobljavanje za samostalno 

sudjelovanje u prometu. U tako organiziranoj školi mogu se njegovati neki tradicijski 

zanati i zanatske tehnike. U tako organiziranoj školi mogu se izvan redovnog školskog 

programa dodatno njegovati svi mogući oblici umjetničkog izražavanja, likovnog, 

glazbenog, dramskog itd. Vannastavne aktivnosti omogućuju učenicima realizaciju 

različitih projekata što u krajnjoj mjeri može dovesti do izbora budućeg zanimanja. Ako će 

80

učenici svoje slobodno vrijeme moći iskoristiti na kreativna i zanimljiva događanja u školi, 

manje će vremena provoditi na ulici. 

Na kraju podržavam stajalište akademika Stanka Popovića koji kaže da se NOK ne može 

popraviti. Treba imenovati novo povjerenstvo sastavljeno od stručnjaka koji ravnomjerno 

zastupaju sva odgojno-obrazovna područja. Treba prirediti nov, kratak i ujednačen 

dokument temeljen na HNOS-u kojim bi se osim osnovne obuhvatilo predškolski odgoj i 

srednje škole. 

81

IZLAGANJA i PREPORUKE - Sveučilište u Zagrebu

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?