SUVREMENA PITANJA časopis za prosvjetu i kulturu br. 23.

SUVREMENA PITANJA<br />

časopis za prosvjetu i kulturu<br />

br. 23.

Osnivač i nakladnik<br />

Matica hrvatska u Mostaru<br />

Sunakladnik<br />

FPMOZ Sveučilišta u Mostaru<br />

Biblioteka<br />

Suvremena pitanja<br />

Za nakladnike<br />

Ljerka Ostojić<br />

Mario Vasilj<br />

Glavni i odgovorni urednik<br />

Ivan Sivrić<br />

Izvršni urednik<br />

Ivica Musić<br />

Uredništvo<br />

Mladen Bevanda (Sarajevo); Marin Ćorluka (Mostar);<br />

Marko Dragić (Split); Marinko Jovanović (Mostar);<br />

Lidija Pehar (Sarajevo); Zora Prlić (Mostar); Zoran Primorac (Mostar);<br />

Sanja Tipurić Spužević (Mostar); Mario Vasilj (Mostar);<br />

Tea Vučina (Mostar).<br />

Znanstveno vijeće<br />

Ivo Čolak (Mostar); Nevenko Herceg (Mostar);<br />

Neven Hrvatić (Zagreb); Stjepan Ivanković (Mostar);<br />

Stjepan Krasić (Dubrovnik); Mladen Kvesić (Mostar);<br />

Miljenko Lugonja (Mostar); Ivan Madžar (Mostar);<br />

Vlado Majstorović (Mostar); Tonćo Marušić (Mostar);<br />

Mirjana Milićević (Mostar); Šimun Musa (Zadar);<br />

Josip Muselimović (Mostar); Ljerka Ostojić (Mostar);<br />

Vladimir Paar (Zagreb); Ivan Prskalo (Zagreb);<br />

Mario Vasilj, predsjednik (Mostar); Željko Šuman (Mostar).<br />

Časopis Suvremena pitanja je referiran u Central and Easten European Online Library /Frankfurt<br />

am Main/ http://www.ceeol.com<br />

ISSN 1840-1252

23<br />


časopis za prosvjetu i kulturu<br />

MHM<br />

Mostar, lipanj 2017.

UZ DVADESET I TREĆI BROJ<br />

Neke značajke značajne za značaj istraživanja<br />

N<br />

aš se Časopis, čini se, profilirao kao medij<br />

za objavu stručnih i znanstvenih radova.<br />

Lijepa je to konstatacija ako potpuno odgovara<br />

zahtjevima publicističke stvarnosti ove vrste.<br />

Uvijek, naime, postoji stanovita rezerva da ponuđena<br />

stručnost/znanstvenost nije na potrebnoj<br />

razini, odnosno da se može bolje i kvalitetnije<br />

prezentirati neko istraživačko nastojanje. O<br />

čemu to ovisi?<br />

Naravno, o redakciji koja ponuđene radove<br />

odabire i ocjenjuje te kategorizira prema već<br />

ustaljenom uzusu, ali i od ponude autora koji<br />

se trse oko svoga poziva, svoga rada i željenoga<br />

rezultata. Budući da se objavom rada u određenoj kategoriji stječu uvjeti<br />

za dobivanje znanstvenog/nastavničkog statusa te napredak u struci, razumljivo<br />

je da se ponudom priželjkuje povoljna kategorizacija rada, a koja<br />

ovisi o uredništvu, odnosno o recenzentima.<br />

Prvi korak na tom putu jest procjena da se rad prihvaća za objavu. Ne<br />

bi trebalo zanemariti, iako se to smatra „tehničkim“ pitanjem, intervencije<br />

lektora koje u našemu slučaju vršimo redovito. To radimo prvenstveno<br />

zbog zaštite integriteta samih autora, ali i zbog ugleda Časopisa, odnosno<br />

zbog nužnosti poštivanja jezičnoga standarda što inače pisci ovakvih tekstova<br />

smatraju manje važnim, što gotovo redovito ima za posljedicu više<br />

nego dopustivu količinu pravopisnih i gramatičkih pogrešaka.<br />

Razmišljajući o ovim pitanjima prisjećamo se razdiobe pisaca koja je<br />

bila aktualna prije više stoljeća, a izgleda da bi ona i danas imala neki smisao.<br />

Dakle četiri kategorije pisaca prema vrijednosti njihovih ostvarenja<br />

bile su ovako poredane:<br />

• prva kategorija je obuhvaćala prepisivača tuđih tekstova (scriptor)<br />

• druga kategorija se odnosila na kradljivca tuđih tekstova (compiler)<br />

• treći stupanj se odnosio na tumača tuđih tekstova (commentator)<br />

• četvrti stupanj je istinski stvaratelj (auctor).<br />

Danas takva kategorizacija ne važi kao uporabljiva. Druga vremena,<br />

drugi običaji. Ustaljena je aktualna razdioba radova na: izvorni članak,<br />

prethodno priopćenje, pregledni članak i stručni članak. A pisci se razlikuju<br />

po svojim statusima, odnosno zvanjima. Nas, naravno, najviše tangira<br />

naša opredijeljenost za već legitimnu međunarodno priznatu kategorizaciju<br />

razine kvalitete članaka prema kojoj se dodjeljuju bodovi u mjernom<br />

5



sustavu znanstvenoga napredovanja na sveučilištima ili znanstvenim institutima.<br />

Ovaj Časopis jest, dakle, opredijeljen za prezentaciju stručnih i znanstvenih<br />

radova, ali ovdašnja znanstvena javnost, međutim, nije baš navikla<br />

na stanovitu strogost te se u curiculum vitae ponekih znanstvenika<br />

ponekad pridodavao i pokoji prilog koji se nikako ne bi trebao naći na<br />

tom popisu. Također i članci koji su se opravdano mogli smatrati znanstvenima<br />

pobuđivali su katkada određenu rezervu glede same ideje koju<br />

bi promicali ili ju jednostavno istraživali. Tu bi se moglo opravdano postaviti<br />

pitanje važnosti i aktualnosti problema za opći i znanstveni interes,<br />

ali i za ukupnu društvenu dobrobit.<br />

I doista, valja li se upitati u kojem smjeru streme naši istraživači kada<br />

istražuju određenu pojavu? Njihovo je glavno određenje da poštuju protokole<br />

istraživanja, e da bi tom korektnošću opravdali svoj znanstveni<br />

image i uloženi trud. I to se ne bi trebalo dovoditi u pitanje. Metodologija<br />

je, dakako, imanentni dio znanosti i na njoj se temelje rezultati pa i ona<br />

sama predstavlja rezultat, odnosno znanstveni domet. Ali više puta smo<br />

se suočili s „pristupnicima“ znanstvenom statusu koji su metodologiju<br />

vlastite struke držali kao nešto usputno i ne nužno potrebno, jer ona tobože<br />

ne zahvaća „meritum stvari“. Ne treba napominjati kolika je to zabluda.<br />

Opet jedno podsjećanje bi moglo biti instruktivno pa pogledajmo<br />

koliko se u „školskom učenju“ pridavalo pozornosti tim pitanjima koja<br />

nisu bila samo edukativne ili istraživačke prirode.<br />

Dakle, kada je riječ o nekoj temi (tezi) koju se treba istraživati ili dokazivati,<br />

onda bi se najprije:<br />

• vršio uvid u vezu zadane teme s građom dotične znanosti (Nexus)<br />

• iznosilo obvezno tumačenje pojedinih termina iz naslova (Termini)<br />

• precizno izlagalo što se propituje, odnosno o čem se radi (Status quaestionis)<br />

• podastiralo kratke podatke o povijesti dotične teme/teze (Historia<br />

theseos).<br />

Dokazni postupak podrazumijevao je iznošenje argumenata u sažetom<br />

obliku (u tradicionalnim metafizičkim opcijama se Probatur nudio<br />

u obliku silogizma – Atqui, kao znak minora i Ergo kao znak zaključka).<br />

Tom su se prilikom dodavali komentari kao dokazi pojedinih premisa –<br />

probatur maior i probatur minor. Dobra strana završnog zaključka je bila<br />

u tom što se dokazivanom (zaključkom koji se donosio prije izvođenja<br />

izvedenog dokaza) omogućavalo da on od samog početka može znati<br />

što se treba dokazivati te je mogao kritički pratiti čitav postupak i hoće<br />

li ga on voditi do onoga što se treba postići dokazom. Nije dobra strana<br />

u tom što se stječe dojam da se nešto tvrdilo bez osnovice (no to se anu-<br />

6



liralo time što se osnovica iznosila u samom nastavku postupka). Tezu se<br />

često završavalo s dodatcima, kao proširenim zaključkom (Corollarium –<br />

izvođenje, što slijedi) ili samostalnim dodatcima koji se na tezu prirodno<br />

nadovezuju ili ju dopunjuju (Scholion – tumačenje).<br />

Ovakav se pristup oslanjao pretežito na formalnu logiku. Međutim,<br />

današnji protokol istraživača se oslanja pretežito na statistiku kao mjerni<br />

i mjerodavni argument za hipotezu koja se podvrgava dokaznom postupku.<br />

Kolike su mogućnosti statistike u društvenim i humanističkim znanostima<br />

sada ne ćemo ocjenjivati ali možemo uputiti na pozornost da se<br />

razlikuju protokoli istraživanja i protokoli izlaganja određene teme.<br />

Uz već rečeno, lijepo bi se bilo sjetiti načela clare et distincta (jasno<br />

i razgovijetno) i rasprave Discours de la méthode, (1637.), objavljene na<br />

narodnom (francuskom) a ne znanstvenom jeziku toga vremena (latinskom),<br />

pa se prisjetiti da se jasnost odnosi na opseg, a razgovjetnost na<br />

sadržaj. Nema sumnje da se statistikom doseže jasnost, dakle opseg teme,<br />

uglavnom njezin kvantitativni dio, razgovjetnost, čini se, ostaje po strani<br />

(za neku drugu priliku). Dakako, bilo bi još uputnije kada bi ambiciozni<br />

autori priloga za ovaj i sve druge časopise objektivno pristupili samoprosudbi<br />

i pozicionirali važnost obradbe/istraživanja njihove teme, odnosno<br />

doprinos ukupnoj građi pripadajuće znanosti. A i „protokol“ izvedbe<br />

predstavlja, također, stanovitu važnost, dakle, prepisuje li se, kompilira,<br />

komentira ili pak nudi znanstveno otkriće. Bilo bi dobro da i recenzenti<br />

o tom vode računa pri davanju „imprimatura“ kako bi bili oslobođeni<br />

pogrešnih subjektivnih poticaja, sporadičnih dojmova i nerealnih ocjena.<br />

Stoga, izvorni članak kao najviša razina znanstvenosti ne mora biti<br />

čest i redovit rezultat nastojanja pisaca članaka ma koliko oni to željeli<br />

i ma koliko njihovi mentori to zahtijevali. S druge strane, zar „stručni<br />

članak“ nije vrijedan truda? Jer doprinos općem dobru kao osnovi znanstvenog<br />

nastojanja i u „običnom“ stručnom članku može imati dostojnu<br />

potku. I neka budući znanstvenici ne budu nesretni zbog „niske“ ocjene.<br />

Ona, kad se nađe u UNESCO-ovoj klasifikaciji, samim time što je dobivena<br />

ocjenjivačkim postupkom zaslužuje svaku pozornost i pohvalu.<br />

Na kraju, podsjetimo se deprimirajućeg uzvika velikog njemačkog filozofa<br />

kad je vidio rijeku Rajnu pregrađenu branom: „Znanost ne misli!“<br />

Neka to autore, naše suradnike, opomene da njihovi radovi imaju osnovnu<br />

svrhu pridonijeti odgoju i obrazovanju onako i u onoj mjeri kako aktualni<br />

društveni trenutak zahtijeva. I naravno, da vladaju kako opsegom<br />

tako i sadržajem, odnosno, metodologijom, a cilj, visoka kategorija članka,<br />

bit će legitiman istom kada bude u sklopu netom rečene svrhe.<br />



Ivan Sivrić, gl. urednik

Suncokreti Ulje na platnu, 101 x 81 cm<br />

PROSVJETA

Ljiljanka Kvesić<br />

Slavica Brkić<br />

FPMOZ<br />

Sveučilište u Mostaru<br />

UDK 378.091.212:51<br />

371.3:51<br />

37.017.7:51<br />

Primljeno 9. svibnja 2017.<br />

Pregledni članak<br />

Pristup nastavi matematike u<br />

primarnom obrazovanju<br />

Biti učitelj, to ne znači sjeći kao na panju tvrdnjama; biti učitelj, to znači<br />

zaista biti učenik. Učenje počinje kad ti, učitelju, učiš od učenika, kad se ti<br />

smjestiš u ono što je on razumio, prihvatiš način na koji je on to razumio…<br />

i tek onda možeš pristupiti kakvu drugom pitanju.<br />

Søren Kierkegaard<br />

Sažetak<br />

Temeljni problem u osposobljavanju studenata za rad u primarnom obrazovanju<br />

je razviti kriterij po kojem će studenti savladati dovoljnu razinu<br />

znanja iz matematike koja je potrebna za razvijanje logičkog mišljenja i zaključivanja<br />

potrebnog za druge znanosti i sam život. Samim tim potrebno je<br />

kod studenata razviti određenu razinu znanja iz područja matematike kako<br />

bi budući učitelji mogli to znanje prenijeti na učenike. Ako se kod studenta<br />

razvije pozitivan stav prema matematici, a to je svakodnevni rad koji zahtijeva<br />

neprestano učenje, dolazimo do toga da će studenti svoje znanje stečeno<br />

formativnim slijedom prenositi svojim učenicima i stalno ih navikavati na<br />

takav rad. Formativan slijed znači da će se studenti, a kasnije i njihovi učenici,<br />

svakodnevno baviti matematikom, a ne gomilati gradivo (sumativan<br />

slijed) i samo vladati činjenicama koje na kraju nemaju konkretno značenje.<br />

Kroz sumativno i formativno vrjednovanje izbjegava se slučajnost u ocjeni<br />

znanja i zadovoljavaju ciljevi odgojno-obrazovnog procesa.<br />

Ključne riječi: primarno matematičko obrazovanje, formativno vrjednovanje,<br />

sumativno vrjednovanje, razina znanja po standardima.<br />

11



Uvod<br />

Uspješnost u odgoju i obrazovanju mora ići ispred gospodarskog razvoja<br />

bilo kojeg društva. Kako je prva stepenica obrazovanja primarno<br />

obrazovanje, onda bi primarni cilj društva bio osigurati kvalitetne<br />

izvore znanja. Ti kvalitetni izvori znanja su učitelji primarnog obrazovanja.<br />

Glavna zadaća učitelja u primarnom obrazovanju je organizirati<br />

i provoditi proces učenja. Budući da je primarno obrazovanje temeljna<br />

etapa odgojno-obrazovnog procesa, učinkovitije je minimizirati odgojno-obrazovne<br />

pogrješke nego ih ispravljati kasnije tijekom tog procesa.<br />

U tom smislu matematika kao mehanizam za razvijanje logičkog mišljenja<br />

ima nezamjenjivu ulogu u odgojno-obrazovnom procesu. Zbog<br />

tog razloga u ovom radu posebna pozornost je usmjerena na edukaciju<br />

nastavnog kadra u primarnom obrazovanju kao motivatora za razvoj logičkog<br />

razmišljanja. Najvažniji preduvjet za to je stručna izgrađenost nastavnika<br />

primarnog obrazovanja. Preduvjet za poučavanje matematike u<br />

primarnom obrazovanju je dobro poznavanje onih područja matematike<br />

koja su propisana nastavnim planom i programom i njihove povezanosti<br />

s drugim nastavnim predmetima.<br />

U tom smislu potrebno je kod budućih učitelja razviti sposobnost<br />

razumijevanja temeljnih matematičkih koncepata, pri čemu se ne misli<br />

samo na računske sposobnosti, već i sposobnost budućih učitelja na akumuliranje<br />

i prenošenje naučenog.<br />

Matematičko obrazovanje<br />

The Maths Gene: Why Everyone has It, but Most People don´t Use It<br />

Keith Devlin<br />

Matematika je sustav znanja u čijem su središtu koncepti poput količine,<br />

strukture, prostora i promjene, te znanstvena disciplina koja te<br />

koncepte proučava. To je znanost o pravilnostima koje možemo otkriti<br />

u brojevima, prostoru, prirodi, računalima i imaginarnim apstrakcijama.<br />

Matematika stvara pretpostavke i predviđa ishode. Probleme rješava upotrebom<br />

konciznog, točnog i jasnog jezika. Prirodne i društvene znanosti,<br />

informatika i tehnologija temelj su društva koje zahtijeva osobe koje su<br />

sposobne misliti kritički o složenim situacijama, analizirati ih i prilagođavati<br />

se novim situacijama, rješavati probleme različitih vrsta i razmjenjivati<br />

mišljenja. Učenje matematike opskrbljuje buduće učitelje znanjem,<br />

12

Ljiljanka Kvesić − Slavica Brkić<br />


PRISTUP nastavi matematike u primarnom obrazovanju<br />

vještinama i načinom razmišljanja što je ključno za prenošenje znanja<br />

novim naraštajima, a što će u budućnosti dovesti do uspjeha društva. Da<br />

bi naučili matematiku na način koji će im poslužiti u životu, studenti<br />

trebaju iskustvenu učionicu koja će im pomoći da razviju matematičko<br />

razumijevanje, učenje važnih činjenica, vještina i procedura, razvijati mogućnost<br />

primjene matematičkih procesa.<br />

Učenje matematike je daleko više od svladavanja gradiva predviđenog<br />

nastavnim planom i programom. Učenje oprema studente konciznim i<br />

moćnim sredstvom komunikacije. Matematičke strukture, operacije, procesi<br />

i jezik snabdijevaju studente okvirom i oruđem za prosudbu, opravdavajuće<br />

zaključke i jasno izražavanje ideja. Kroz matematičke aktivnosti<br />

koje su praktične i relevantne za njihov život, studenti razvijaju matematičko<br />

razumijevanje, vještinu rješavanja problema i odnose s tehnološkim<br />

vještinama koje mogu primijeniti u svakodnevnom životu i na radnom<br />

mjestu.<br />

Matematika je moćno oruđe za učenje. Nakon što studenti prepoznaju<br />

odnos između matematičkih koncepata i svakodnevnih situacija i povežu<br />

matematiku s drugim predmetima, oni razvijaju mogućnost uporabe<br />

matematike i primjene svoga znanja u nastavnim programima drugih područja<br />

prirodnih i društvenih znanost. 1<br />

Nastava matematike u primarnom obrazovanju studenata<br />

Da bi se gradivo matematike uspješno poučavalo i prenosilo najmlađoj<br />

populaciji u obrazovanju i stečeno znanje primijenilo u drugim<br />

oblastima i višem stadiju obrazovanja, studenti primarnog obrazovanja<br />

moraju povezivati koncepte i potreban matematički alat. Istraživačka i<br />

uspješna nastavna praksa su pokazale da istraživački pristup, s naglaskom<br />

na učenju kroz rješavanje problema i rasuđivanje, najbolje omogućuje studentima<br />

razvoj konceptualnog temelja koji im je potreban. 2 Kod planiranja<br />

matematičkih programa nastavnici će predvidjeti aktivnosti i zadatke<br />

koji će poticati studente na traganje za oblicima i odnosima i logičkim<br />

rješenjima. Studenti trebaju imati mogućnost učiti na različite načine:<br />

individualno i samostalno, skupno, s uputama nastavnika, kroz iskustvo i<br />

primjere iz prakse. Nastavnik treba iskoristiti različite probleme i situacije<br />


Mathematics, The Ontario Curriculum Grades 1-8, Ministry of Education, 2005.<br />

http://www.edu.gov.on.ca<br />


Loparić, S. (2009). Istraživačka metoda u nastavi matematike, Digitalni časopis: pogledkrozprozor.wordpress.com.<br />

13



kako bi osigurao različite mogućnosti za razvoj matematičkog razumijevanja<br />

kroz rješavanje problema.<br />

Razvijanje znanstvene kreativnosti u nastavi matematike kod studenata<br />

u primarnom obrazovanju. Gradivo iz matematike ima specifičan<br />

kontinuitet za razliku od drugih prirodnih znanosti u kojima određene<br />

cjeline nisu prožete ili povezane. Novo gradivo iz matematike nadograđuje<br />

se na već naučeno i to u svakom trenutku treba imati na umu. Naučeno<br />

se ne smije zaboravljati, mora biti ukomponirano u novo, što znači<br />

da učenje novog ujedno predstavlja ponavljanje već naučenoga. Zadavanje,<br />

rješavanje i analiza domaćih uradaka omogućuje uvid nastavniku u<br />

stupanj razumijevanja obrađenoga gradiva. Jedan propust u savladavanju<br />

zadatka može rezultirati potpunim nerazumijevanjem budućeg gradiva.<br />

Da bi se razvijala znanstvena kreativnost kod studenata potrebno je<br />

jasno postaviti obrazovne ciljeve i težiti njihovu ispunjenju. Prema Bolonjskoj<br />

konvenciji neki od tih ciljeva su:<br />

• student treba biti motiviran za cjeloživotno učenje<br />

• student treba steći sposobnost snalaženja u novim situacijama barem<br />

na razini rješavanja problema<br />

• student treba biti u stanju brzo i učinkovito pronaći potrebne informacije;<br />

također treba znati izvršiti njihovu analizu, sintezu i vrjednovanje<br />

• student treba biti u stanju brzo usvojiti nepoznati koncept, prema<br />

potrebi ga modificirati ili kreirati novi.<br />

Ovi obrazovni ciljevi znatno se razlikuju od tradicionalnih, a obrazovni<br />

proces postaje sve zahtjevniji kako za predavača tako i za studenta.<br />

Osnovna područja matematičkog obrazovanja. Nastava matematike<br />

treba svim studentima primarnog obrazovanja omogućiti razumijevanje<br />

brojeva, načina njihove reprezentacije, te veza među brojevima i brojevnim<br />

sustavima, razumijevanje smisla računskih operacija i njihovog međusobnog<br />

odnosa.<br />

Osnovna područja matematičkog obrazovanja uključuju 3 :<br />

• osjećaj za broj i numeraciju<br />

• mjerenje<br />

• geometriju i prostor<br />

• algebru<br />

• podatke i vjerojatnost.<br />

Osjećaj za broj i numeraciju. Pojam „osjećaj za broj“ (number sense)<br />

prvi je upotrijebio Tobias Dantzig 1954. godine u knjizi Broj, jezik zna-<br />


Čižmešija, A. (2009). Matematika kao kurikulumsko područje, PMF Zagreb.<br />

14



Pristup nastavi matematike u primarnom obrazovanju<br />

nosti (Number, the Language of Science). Napisao je: „Čovjek, čak i u ranom<br />

stadiju razvoja, posjeduje sposobnost koju ću radi što boljeg objašnjenja<br />

nazvati osjećajem za broj. Ta mu sposobnost omogućuje prepoznavanje sitne<br />

promjene količine kad se skupu, bez njegova znanja, oduzimaju ili dodaju<br />

objekti.“ 4 Brojna istraživanja su pokazala da se „rađamo“ s osjećajem<br />

za broj, tj. da imamo urođenu sposobnost za matematiku. 5<br />

Ishodi učenja studenta primarnog obrazovanja moraju zadovoljavati<br />

najvišu razinu znanja o brojevima koja obuhvaća:<br />

• potpuno razumijevanje dekadskog brojevnog sustava, rabiti naučenu<br />

terminologiju, simbole i pojmove i znati objasniti njihovo<br />

značenje<br />

• razlikovati brojeve danog svojstva u nizu brojeva poznavanjem<br />

mjesne vrijednosti<br />

• odrediti među ponuđenim brojevima onaj broj koji ima opisano<br />

svojstvo vezano za mjesnu vrijednost.<br />

Mjerenje. Vještina mjerenja je izravno primjenjiva u svijetu u kojem<br />

živimo. Mnoge vještine mjerenja se razvijaju i u drugim područjima.<br />

Konkretna iskustva u različitim vrstama mjerenja omogućuju studentima<br />

povezivanje različitih veličina.<br />

Ishodi učenja studenta primarnog obrazovanja za mjerenje se očituju<br />

kroz poznavanje:<br />

• pretvaranja veće mjerne jedinice u manju i pri tom rabiti zbroj<br />

mjernih jedinica<br />

• računanja opsega i površine objekta u složenim situacijama<br />

• rješavanja tekstualnih zadatka koji uključuju računanje s imenovanim<br />

brojevima.<br />

Geometrija i prostor. Osjećaj za prostor ključni je element opstanka<br />

vrste. Ta sposobnost temelj je za svladavanje geometrije, a može se upotrijebiti<br />

i za područja koja naizgled nisu povezana s prostorom. Geometrija<br />

nam pomaže predstaviti i opisati objekte i njihov međusobni odnos<br />

u prostoru.<br />

Student je dosegao visoku razinu sposobnosti iz geometrije ako može:<br />

• razlikovati krug i kružnicu<br />

• uočiti razliku polumjera i promjera<br />

• crtati pravac okomit na zadani pravac<br />

• u danom crtežu uočiti dužinu koja je polumjer kruga.<br />

Algebra. Jedan od ključnih zadataka matematike je izučavanje zako-<br />


Dantzing, T. (1954). Number, the Language of Science, Edited by J. Mazur.<br />


Devlin, K. (2000). The Maths Gene: Why Everyone has It, but Most a People Don´t Use<br />

It.<br />

15



nitosti i njihovih odnosa. Student mora znati prepoznati, opisati, generalizirati<br />

i izgraditi matematičke modele koji simuliraju realne pojave u<br />

prirodi.<br />

Student je dosegao visoku razinu sposobnosti ako je zadovoljio mjerilo<br />

za srednju razinu i ako može:<br />

• rješavati tekstualne zadatke koji se svode na rješavanje jednadžba<br />

• razumjeti i primijeniti redoslijed računskih operacija i rješava brojevni<br />

izraz s višeznamenkastim brojevima s ili bez zagrada<br />

• rješavati tekstualni zadatak koji treba prevesti u brojevni izraz<br />

• rješavati problem iz svakodnevnog života koji treba prevesti u<br />

brojevni izraz u kojem se rabi matematička terminologija.<br />

Upravljanje podatcima i vjerojatnost. Grafikoni i statistike bombardiraju<br />

javnost na svakom koraku. Student uči o različitim načinima prikazivanja<br />

podataka, analizi podataka, računajući odnose, postotke, dijelove<br />

i decimale.<br />

Razine znanja studenata primarnog obrazovanja. Vrjednovanje u nastavi<br />

matematike provodi se s ciljem podizanja opće kvalitete znanja i<br />

kvalitete rada u školi. Za razliku od vrjednovanja učeničkih postignuća<br />

koje se odnosi na tri razine znanja: dovoljna, srednja i visoka razina, kod<br />

vrjednovanja postignuća studenata primarnog obrazovanja treba voditi<br />

računa da ona dovoljna razina znanja treba biti toliko široka i sustavna<br />

da student, a kasnije i budući učitelj, tom stečenom razinom znanja može<br />

uz dodatno usavršavanje i cjeloživotno učenje bez poteškoća stečeno znanje<br />

prenijeti svojim učenicima. 6 Kroz vrjednovanje, student primarnog<br />

obrazovanja razvija zdrav kritički odnos prema svom radu koji je kasnije<br />

temelj za njegovo pravilno vrjednovanje učeničkih postignuća.<br />

Ako se kod studenta razvije pozitivan stav prema matematici i svim<br />

postupcima koje zahtijeva matematički slijed, a to je svakodnevni rad i<br />

logičko razmišljanje koje zahtijeva neprestano učenje, dolazimo do toga<br />

da će studenti znanje stečeno formativnim slijedom prenositi svojim učenicima<br />

i stalno ih navikavati na takav rad. Formativan slijed znači da će<br />

se studenti, a kasnije i njihovi učenici, svakodnevno baviti matematikom,<br />

a ne gomilati gradivo (sumativan slijed) i samo vladati činjenicama koje<br />

na kraju nemaju konkretno značenje. Kroz sumativan i formativan slijed<br />

učenja dolazimo i do sumativnog i formativnog vrjednovanja koje<br />

u konačnici izbjegava slučajnost u ocjenjivanju znanja, a znanje postaje<br />

trajnije i temelj za usvajanje gradiva. 7<br />


Agency of Standards and Assessment in Eduction of the Federation of Bosnia and Herzegovina<br />

and Republika Srpska, Sarajevo, 2004.<br />


Nimac, E. (2015). Evaluation of Pupils’ Achievements in the Cognitive Field www.<br />

azoo.hr/images/stories/dokumenti/Vrednovanje_kognitivno_podrucje.doc.<br />

16




Subjektivni uvjeti za provedbu standarda su: sposobnost nastavnikove<br />

prosudbe, njegova stručna izgrađenost – dobar i zanimljiv predavač,<br />

poznavanje znanstvenih rezultata psihologije za pravilno vrjednovanje<br />

učeničkih postignuća, sposobnost individualnog promatranja i poštivanje<br />

učenikove osobnosti, nastavnikov autoritet i samokritičnost, te njegovu<br />

prisebnost, strpljivost u nastavnom radu i taktičnost.<br />

Primarno matematičko obrazovanje<br />

Učitelji ponekad zaborave koliko je potrebno hrabriti učenike u njihovim<br />

nastojanjima da savladaju, većini, teško gradivo matematike. Pohvala<br />

za svaki uspješno i neuspješno riješeni matematički zadatak odličan je<br />

temelj. Ako učenik nema poteškoća treba ga pustiti da samostalno rješava<br />

postavljene zadatke, a ako se primijeti nerazumijevanje treba mu pomoći<br />

ali ne rješavajući njegove zadatke. Roditelji mogu mnogo pomoći stvarajući<br />

pozitivno okružje koje će dati dodatnu potporu i učeniku i učitelju.<br />

Ciljevi nastave matematike u primarnom obrazovanju. Dostupnost<br />

informacija u nastavi, kao i na svim drugim poljima, danas je veća no ikad,<br />

no usprkos tomu događa se da iz školskih klupa izlaze nezainteresirani<br />

mladi ljudi koji ne nose operativno znanje i izgrađene koncepte te nemaju<br />

razvijeno kritičko mišljenje i stavove.<br />

Na pitanje što se očekuje od nastave matematike velik broj stručnjaka<br />

za nastavu u razvijenim školskim sustavima pokušava dati valjane odgovore.<br />

8 Autori knjige Formula života za sve koji vole matematiku i žele da<br />

je poklone drugima 9 pokušali su formulirati osnovne ciljeve nastave matematike:<br />

• Formiranje pozitivnog stava prema matematici. Ako se kod učenika<br />

razvije pozitivan stav prema matematici od samog početka školovanja,<br />

veće su šanse da će se kasnije opredijeliti za matematička<br />

zanimanja i upotrebljavati matematiku pri donošenju odluka u<br />

svakodnevnom životu<br />

• Razvoj kritičkog mišljenja. Mlad čovjek zahvaljujući matematici<br />

i kroz matematiku ima mogućnost analizirati realne situacije,<br />

donositi odluke zasnovane na činjenicama, kao i naučiti uviđati<br />

uzročno-posljedične veze među različitim pojavama u svijetu<br />


Vinković, D. (2016). Edukacijske pretpostavke za usvajanje osnovnih i izvedenih fizikalnih<br />

mjernih jedinica, master tesis, PMF Zagreb.<br />


Anić, I. – Pavlović Babić, D. – Radak, V. (2011). Formula of Life: For All Those<br />

Who Love Mathematics and Want To Share It with Others, Matematiskop.<br />

17



oko sebe i donositi zaključke koristeći se različitim matematičkim<br />

procesima.<br />

• Razvoj istraživačkog duha. Ono što tek rođeno dijete pokreće na<br />

govor, motoriku i misaone procese je istraživački duh, pa je upravo<br />

istraživački duh ono čiji razvoj školski sustav treba poticati i<br />

usmjeravati. Čak se i pred učenike u najnižem školskom uzrastu<br />

mogu postaviti osnovni elementi istraživanja, kao što su: postavljanje<br />

hipoteza, prikupljanje podataka, analiza prikupljenih podataka<br />

i izvođenje zaključka. Prvi korak, postavljanje istraživačkog<br />

pitanja i formuliranje hipoteza, potiče dječju maštu. Prikupljanje<br />

podataka dodatno motivira djecu i ohrabruje ih da matematiku<br />

„iznesu“ iz učionice.<br />

• Ovladavanje kognitivnim procesima neophodnim za razumijevanje<br />

matematičkih koncepata i stjecanje matematičkih vještina. Nakon što<br />

jednom ovlada nekim matematičkim konceptom, učenik će biti<br />

u stanju samostalno razvijati određene tehnike i vještine koje će<br />

primijeniti u različitim problemskim situacijama.<br />

• Stjecanje matematičkih znanja i vještina potrebnih za modeliranje<br />

realnih problema, njihovo rješavanje i daljnje učenje matematike.<br />

Važno je djecu već u najnižem uzrastu kroz matematiku naučiti<br />

da ne bježe od problema, već da ga analiziraju matematičkom<br />

preciznošću, prevedu na jezik matematike i riješe ga.<br />

• Razvijanje kooperativnog učenja i sposobnosti matematičke komunikacije.<br />

Priopćavanje rezultata istraživanja ili rješavanja problema<br />

podrazumijeva uporabu matematičkog rječnika, što predstavlja<br />

matematičku komunikaciju. U timskom radu, izuzetno je važno<br />

da komunikacija teče glatko kako bi tim učinkovito funkcionirao.<br />

Pokazalo se da učenici često brže dolaze do rješenja kroz timski<br />

rad, a uloga nastavnika, u tom slučaju, je poticati komunikaciju i<br />

kooperativno učenje, kao i usmjeravati kreativnu energiju učenika<br />

u pravcu rješavanja problema.<br />

Na temelju prethodnih pretpostavka možemo zaključiti da su uspješnim<br />

učenicima potrebni uspješni učitelji koji će kod učenika razvijati<br />

stvaralačko i kritičko mišljenje. Možda je studentima, budućim učiteljima<br />

razredne nastave, matematika omiljeni predmet, a možda i nije. Pored<br />

poznavanja matematike oni moraju znati crtati, pjevati, stajati na glavi<br />

i lijepo se izražavati. Nije teško pretpostaviti da to zanimanje biraju<br />

studenti koji prvenstveno vole raditi s djecom, a ostala znanja i vještine<br />

moraju svladati na razini da budu učenicima i učitelji i prijatelji i roditelji<br />

– jednom riječju odgojitelji.<br />

18




Kako početi primarno matematičko obrazovanje?<br />

Na samom početku učenja matematike učitelj treba početi s brojevima<br />

koji su učenicima već poznati iz predškolske dobi. Treba ih navoditi da<br />

ih prepoznaju u svom životnom okružju. Najbolje je početi s brojevima<br />

koje već znaju: broj svjećica na torti, broj omiljenog nogometaša, broj na<br />

satu kad tata dolazi s posla. Veliki njemački matematičar L. Kronecker je<br />

rekao: „Bog je stvorio cijele brojeve, sve ostalo djelo je čovjeka.“ Nakon<br />

što upoznaju prirodne brojeve treba ih navesti da prepoznaju datume,<br />

godine, oznake na prometnim znacima, brojeve ulica, kuća, novčanica i<br />

slično. Učenje rednih brojeva može početi s pitanjima: „Tko je jutros prvi<br />

ušao u učionicu?“ „Kojeg datuma je tvoj rođendan?“ Kad učenik nauči<br />

razliku između broja jedan, dva, tri i rednih brojeva prvi, drugi, treći, dalje<br />

ide lakše jer su nazivi sličniji: pet – peti, šest – šesti, itd.<br />

Ishodi primarnog matematičkog obrazovanja<br />

Na kraju primarnog matematičkog obrazovanja učenici trebaju znati<br />

čitati, predstavljati i znati uspoređivati cijele brojeve do 1 000 000, rješavati<br />

probleme zbrajanja, oduzimanja, množenja i dijeljenja u skupu prirodnih<br />

brojeva zajedno s nulom, rješavati matematičke probleme, tj. prevoditi<br />

tekstualne zadatke u računske koristeći se usvojenim matematičkim simbolima<br />

i pravilima računanja. Pored konkretnog znanja najvažnije je da u<br />

viši stupanj nastave uđu s pozitivnim stavom prema matematici.<br />

Zaključak<br />

Studenti primarnog obrazovanja, a budući učitelji, trebali bi biti okomica<br />

odgojno-obrazovnog procesa učenika primarnog obrazovanja. Kako<br />

nastava matematike ima jednu od ključnih uloga za razvijanje logičkog<br />

mišljenja i zaključivanja potrebnog za druge znanosti i sam život, studenti<br />

primarnog obrazovanja trebaju savladati dovoljnu razinu znanja iz matematike<br />

koja će im omogućiti kvalitetno prenošenje znanja mlađim naraštajima.<br />

Za takav slijed jako važnu ulogu ima formativno vrjednovanje za<br />

koje je odgovoran nastavnik.<br />

Studenti primarnog obrazovanja moraju ovladati i razumijevati propisano<br />

nastavno gradivo, stvoriti asocijativne veze s drugim nastavnim<br />

predmetima i razviti vještinu prenošenja znanja.<br />

19



Literatura<br />

1. Mathematics, The Ontario Curriculum Grades 1-8, Ministry of Education,<br />

2005., http://www.edu.gov.on.ca.<br />

2. Loparić, S. (2009). Istraživačka metoda u nastavi matematike, Digitalni<br />

časopis: pogledkrozprozor.wordpress.com.<br />

3. Čižmešija, A. (2009). Matematika kao kurikulumsko područje, PMF<br />

Zagreb.<br />

4. Dantzing, T. (1954). Number, the Language of Science, Edited by J.<br />

Mazur.<br />

5. Devlin, K. (2000). The Maths Gene: Why Everyone has It, but Most<br />

a People Don´t Use It<br />

6. Agency of Standards and Assessment in Eduction of the Federation<br />

of Bosnia and Herzegovina and Republika Srpska, Sarajevo, 2004.<br />

7. Nimac, E. (2015). Evaluation of Pupils’ Achievements in the Cognitive<br />

Field, www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/Vrednovanje_kognitivno_podrucje.doc.<br />

8. Vinković, D. (2016). Edukacijske pretpostavke za usvajanje osnovnih<br />

i izvedenih fizikalnih mjernih jedinica, master tesis, PMF Zagreb.<br />

9. Anić, I. – Pavlović Babić, D. – Radak, V. (2011). „Formula of Life:<br />

For All Those Who Love Mathematics and Want To Share It with<br />

Others“, Matematiskop.<br />

20




Ljiljanka Kvesić<br />

Slavica Brkić<br />



APPROACH TO MATHEMATICS TEACHING IN PRIMARY<br />

EDUCATION<br />

To be a teacher, it doesn’t mean to cut down on a stump by assertions; to be<br />

a teacher, it really means to be a student. Learning begins when you, the<br />

teacher, learn from your pupil, when you set yourself into what he understood,<br />

and accept the way he understood it... and only then you can approach another<br />

question.<br />

Søren Kierkegaard<br />

Summary<br />

The fundamental issue in training students to work in primary education is to<br />

develop criteria by which students will master the sufficient level of knowledge<br />

in mathematics needed for the development of logical thinking and reasoning<br />

required for other sciences and life itself. Thereby, it is necessary to develop a<br />

certain level of students’ knowledge in the field of mathematics so that future<br />

teachers are able to transfer knowledge to their pupils. The question is: what is<br />

the level of knowledge that future teachers have to achieve? If a positive attitude<br />

towards their relationship with mathematics and that is the daily work<br />

that requires continuous learning, it directs that the students will transfer<br />

their knowledge gained by formative sequence to their pupils and constantly<br />

make them accustomed to such work. Formative sequence means that the<br />

students, and later their pupils, will deal with mathematics on a daily basis,<br />

not accumulate material (summative sequence) and master only the fact that<br />

eventually lacks a specific meaning.<br />

Keywords: teaching outcomes, primary education teaching, mathematics,<br />

formative and summative evaluation, level of knowledge by standards.<br />

21

Silvana Marić Tokić<br />

Sanja Ledić<br />

Filozofski fakultet<br />


UDK 027.7:004<br />

Primljeno 10. travnja 2017.<br />


Visokoškolske knjižnice i informacijska pismenost<br />


Informacijsko doba ili informacijsko društvo donijelo je prekretnicu u svim<br />

segmentima ljudskoga života. Informacija je postala jedan od glavnih elemenata<br />

razvoja i u gospodarstvu, politici, kulturi ali i u obrazovanju. Potreba<br />

za usvajanjem i upotrebom informacija te različitih izvora koji prenose te<br />

informacije dovela je do jednoga novog vida učenja – cjeloživotnog učenja.<br />

Knjižnice i knjižničarstvo su važan dio društva i kao takve moraju pratiti<br />

suvremene tijekove. Različite vrste „informacija“, različiti mediji za pohranu,<br />

porast količine tih informacija, njihova uporaba, su niz problema na koje<br />

će naići korisnik tih informacija prilikom nastojanja za njihovu upotrebu.<br />

Ovaj rad prikazuje ulogu visokoškolskih knjižnica, njihove zadaće i njihovu<br />

važnost kao i potrebu za cjeloživotnim učenjem. Kroz nove procese i nove<br />

pojmove koji se javljaju u informacijskom dobu poput bolonjskoga procesa i<br />

informacijske pismenosti te informatičke pismenosti ali i niz drugih oblika,<br />

mijenja se i sama uloga fakultetskih knjižnica i knjižničara. Opisujući podjelu<br />

i zadaće visokoškolskih knjižnica nastojali smo ukazati na njihovu neizostavnu<br />

ulogu u informacijskom društvu. Različite vrste publikacija i njihova<br />

pohrana te povećanje broja poslova u kojima sudjeluju knjižničari ne dopuštaju<br />

knjižničarstvu da ostane izvan informacijsko-komunikacijsko-tehnoloških<br />

tijekova. Rad prikazuje razvoj pojma informacijske pismenosti od polovice<br />

20. st. naovamo i vezanost tog pojma uz knjižničarstvo. Informacijski „bum“<br />

i informacijski „kaos“, te porast važnosti informacije dovode do pojave novih<br />

oblika pismenosti a među njima i informacijske pismenosti. Istraživanja<br />

koja su rađena među studentskom populacijom su pokazala da studenti nisu<br />

dovoljno informacijski pismeni. Knjižnice kao obrazovne institucije preuzimaju<br />

ulogu informacijskoga opismenjavanja te prateći tehnološke trendove<br />

podučavaju studente kako doći do relevantnih informacija. Kroz završni dio<br />

rada smo pokušali prikazati u kratkim crtama „Smjernice za informacijsku<br />

pismenost u cjeloživotnom obrazovanju“ koje je izgradio tadašnji predsjednik<br />

IFLA-ine Sekcije za informacijsku pismenost Jesus Lau. Rad je pokazao važnost<br />

fakultetskih knjižnica i knjižničara u informacijskom opismenjavanju<br />

studenata kroz potrebu za cjeloživotnim učenjem.<br />

Ključne riječi: informacijska pismenost, visokoškolske knjižnice, cjeloživotno<br />

učenje, obrazovanje, informacija, bolonjski proces, smjernice za informacijsku<br />

pismenost.<br />

22

Silvana Marić Tokić − Sanja Ledić<br />



Obrazovanje je jedan od najvažnijih čimbenika odgovornih za razvoj<br />

društva te je vrlo bitna njegova prilagodba promjenama koje donosi<br />

današnje informacijsko doba. Bolonjski proces donio je znatne promjene<br />

u načinu rada visokoškolskih ustanova, u okviru kojih funkcioniraju<br />

i fakultetske knjižnice u Bosni i Hercegovini. Ove promjene se odražavaju<br />

i na knjižničare, budući da je potrebno stalno prilagođavanje kako<br />

bi se iskoristili svi izvori informacija koji im stoje na raspolaganju. Vrlo<br />

je važna i integracija u akademski rad matične ustanove, kao i dijalog s<br />

nastavnicima i korisnicima.<br />

Knjižnice su stoljećima smatrane stupovima društva utemeljenima na<br />

pohranjenom ljudskom znanju. Njihova uloga je bila, i još uvijek jest,<br />

pomoći ljudima iskoristiti informacije u rješavanju problema, stjecanju<br />

novih uvida, novih vještina i znanja. Fakultetska knjižnica pomaže svojim<br />

korisnicima na području znanja, informacijske pismenosti, akademskom<br />

uspjehu, profesionalnom uspjehu, cjeloživotnom učenju te individualnoj<br />

dobrobiti. Njezina zadaća je svojim fondom, službama i uslugama doprinijeti<br />

razvoju znanosti te unaprijediti odgojno-obrazovni i znanstveno-istraživački<br />

rad na fakultetu. Rasprave vezane uz zadaću knjižnice da<br />

omogući pristup informacijama su često nedorečene, a pojam „informacija“<br />

se upotrebljava u vrlo različitim značenjima. Međutim, da bi netko<br />

postao informiran, da bi postao obrazovaniji, potrebno je više: čitatelj<br />

mora biti sposoban procijeniti i razumjeti sadržaj dokumenta. Ako korisnik<br />

odbije ili ne razumije pronađeni dokument, informiranja gotovo da<br />

ne će ni biti.<br />

Današnja dinamična okolina u kojoj se nalaze fakultetske knjižnice<br />

zahtijeva sve veći broj načina prenošenja informacija te traži od knjižničara,<br />

ali i od studenata, poznavanje raznih vrsta informacijskih izvora i<br />

načina traženja informacija. Pojava i razvoj elektroničkih medija i interneta<br />

dodatno su promijenile načine kojima korisnici dolaze do informacija,<br />

a samim tim je povećan i broj aktivnosti i dužnosti samih knjižničara<br />

povezanih s informacijskom tehnologijom. Suvremene visokoškolske<br />

knjižnice su središta koja osiguravaju informacijske usluge, ali istodobno<br />

uvode svoje korisnike u informacijsku pismenost. Informacijsko opismenjavanje<br />

korisnika obuhvaća njihovo osposobljavanje da uvide potrebu za<br />

određenom informacijom, da posjeduju znanja o tom kako informaciju<br />

pronaći, procijeniti i iskoristiti u rješavanju određenog problema, a u informacijskom<br />

opismenjavanju je ključna i nezaobilazna uloga knjižnica.<br />


23



Kroz ovaj rad ćemo prikazati ulogu fakultetske knjižnice u suvremenom<br />

informacijskom društvu. Rad se bavi problematikom informacijske<br />

pismenosti, informacijskih potreba i poučavanja korisnika. Poučavanje<br />

korisnika primjereno je radu svih vrsta knjižnica. Budući da u nas još nije<br />

prihvaćeno sustavno poučavanje korisnika koje bi započelo u dječjoj dobi<br />

i trajalo cijeli život, težište je poučavanja korisnika znanstvenih obavijesti<br />

na visokoškolskim i sveučilišnim knjižnicama.<br />

Visokoškolske knjižnice<br />

Visokoškolske knjižnice doživjele su velike promjene tijekom posljednjih<br />

desetljeća prošloga te posebice u prvom desetljeću ovoga stoljeća.<br />

Velika i nagla promjena nastupila je i na području Bosne i Hercegovine<br />

koja je uvijek imala neravnomjeran razvoj knjižničarstva, a devedesetih<br />

godina proteklog stoljeća njegov razvoj je potpuno stagnirao. Kvaliteta<br />

visokog obrazovanja nakon uvođenja bolonjskog procesa je stalna tema<br />

na državnoj i međunarodnoj razini. Visokoškolske knjižnice se također<br />

moraju uklopiti u proces standardizacije kako bi mogle funkcionirati u<br />

europskom prostoru visokog obrazovanja.<br />

Visokoškolske knjižnice nabavljaju, stručno obrađuju (katalogiziraju i<br />

klasificiraju) i daju na korištenje knjižničnu građu u svim formatima,<br />

osiguravaju pristup izvorima informacija dostupnih na daljinu, te pružaju<br />

informacijske usluge prvenstveno studentima, nastavnicima i suradnicima<br />

u nastavi sveučilišnog, veleučilišnog i visokoškolskog studija, zatim<br />

ostalim članovima visokog učilišta, te široj javnosti poradi obrazovnog,<br />

znanstveno-istraživačkog i opće kulturnog djelovanja. 1<br />

Visokoškolske knjižnice sa svojim službama i uslugama namijenjenim<br />

prvenstveno studentima, nastavnicima i suradnicima na<br />

sveučilištu, ali i ostalim članovima šire društvene zajednice koji<br />

se bave znanstvenim i stručnim radom, nezaobilazan su čimbenik<br />

suvremeno organiziranih znanstveno-obrazovnih sustava, pa<br />

je stoga potrebna kontinuirana ugradnja suvremenih dostignuća<br />

knjižnične djelatnosti i znanja u svoju organizaciju.<br />


Tadić, Katica: Rad u knjižnici: priručnik za knjižničare, Opatija, Naklada Benja,<br />

1994., str. 15.<br />

24



Vrste visokoškolskih knjižnica<br />

Prema sadržaju zbirka i organizaciji informacijsko-referalnih usluga,<br />

visokoškolske knjižnice se dijele na:<br />

• općeznanstvene<br />

• specijalne.<br />

Sveučilišna, odnosno veleučilišna knjižnica po tipu je općeznanstvenog<br />

karaktera.<br />

Kao središnja knjižnica na razini pojedinog sveučilišta, odnosno veleučilišta,<br />

brine se o uspostavi i funkcioniranju jedinstvenog knjižničnog<br />

sustava u koji su uključene sve knjižnice matičnog sveučilišta ili veleučilišta.<br />

Sveučilišna ili veleučilišna knjižnica koordinira knjižnično-informacijsku<br />

djelatnost na sveučilištu, veleučilištu, posebno nabavu, uključujući<br />

elektroničke izvore, među-knjižničnu posudbu, izlučivanje građe, izradu<br />

bibliografija. Sveučilišna knjižnica je i matična knjižnica za područje<br />

svoga djelovanja. 2<br />

Fakultetska knjižnica, odnosno knjižnica visoke škole ili akademije je<br />

knjižnica specijalnog tipa, organizirana kao knjižnična jedinica s ili bez<br />

pridruženih odjelnih knjižnica. Odjelna knjižnica sadržajem svoje zbirke<br />

i odgovarajućim informacijskim pomagalima unaprjeđuje znanstveno-nastavni<br />

rad na matičnom odsjeku, odjelu, studiju, zavodu, katedri ili<br />

institutu.<br />

Veleučilišna knjižnica je knjižnica veleučilišta. Ako veleučilište nema<br />

knjižnicu, zadaću može obavljati sveučilišna knjižnica.<br />

Zadaće visokoškolskih knjižnica<br />

„Obvezni zadaci fakultetske knjižnice su:<br />

• izgradnja fondova koja uključuje istraživanje i praćenje potreba<br />

i zahtjeva korisnika, analizu strukture i sadržaja fondova sveučilišne<br />

i srodnih knjižnica, izgradnju i vođenje nabavne politike,<br />

selekciju građe, dezideratu, predakcesiju i akcesiju, pročišćavanje i<br />

evaluaciju fondova;<br />

• stručna obradba koja podrazumijeva inventarizaciju, formalnu,<br />

sadržajnu i analitičku obradbu građe, signiranje i izradu specijalnih<br />

bibliografija,<br />

• uspostavljanje kataloga i/ili automatiziranih baza podataka te priručnih<br />

kartoteka i biltena prinova;<br />


„Nacrt Nacionalni standard: Standard i smjernice razvoja i uvođenja najbolje prakse<br />

u visokoškolskim knjižnicama u Republici Hrvatskoj“, Zagreb, Ministarstvo kulture,<br />

2008., str. 4, URL: https://www..hkdrustvo.hr/datoteke/473 (14. 2. 2017.)<br />


25



• smještaj i zaštita građe koja uključuje razvrstavanje građe prema<br />

dogovorenom načinu smještaja, preliminarnu zaštitu, uvez i<br />

zaštitu od mehaničkih, bioloških, kemijskih i fizičkih oštećenja;<br />

posebno je važno da se manje tražena građa sustavno smješta i<br />

organizira u središnjem repozitoriju fakulteta;<br />

• neposredan rad s korisnicima koji podrazumijeva pružanje informacija<br />

(kataložnih, bibliografskih, faktografskih, referalnih i sl.),<br />

retrospektivna pretraživanja, tekuća upozorenja, selektivnu diseminaciju<br />

informacija i sl., posudbu i međuknjižničnu posudbu,<br />

organiziranu referentnu zbirku, zbirku udžbenika i priručnika,<br />

zbirku časopisa i novina te zbirku unikatne građe koje su namijenjene<br />

korištenju u čitaoničkom prostoru; rad s korisnicima podrazumijeva<br />

i poduku korisnika za služenje katalozima i drugim<br />

informacijskim pomagalima kojima knjižnica raspolaže i upoznavanje<br />

s mogućnostima pretraživanja informacija i dobivanja željenih<br />

dokumenata iz dostupnih baza podataka i fondova;<br />

• uspostavljanje veze s ostalim knjižničnim jedinicama na fakultetu,<br />

sa sveučilišnom knjižnicom i srodnim knjižnicama u zemlji i<br />

svijetu;<br />

• organiziranje kulturnih aktivnosti, evidentiranje izdavačke djelatnosti<br />

fakulteta i zamjena vlastitih publikacija s drugim institucijama.“<br />


Posebne zadaće visokoškolskih knjižnica su: sudjelovanje u izradbi<br />

skupnih kataloga i baza podataka na razini sveučilišta, pohrana završnih<br />

i diplomskih radnja, magistarskih radova i doktorskih disertacija u<br />

tiskanom i digitalnom obliku, suradnja sa srodnim knjižnicama drugih<br />

sveučilišta u zemlji i inozemstvu, poticanje na čitanje i uporabu knjižničnih<br />

usluga.<br />

Sveučilišna knjižnica, uz gore navedene zadaće, napose: kao središnja<br />

knjižnica na sveučilištu obavlja poslove matične djelatnosti za visokoškolske<br />

i specijalne knjižnice, planira, organizira i usklađuje izgradnju<br />

fondova na razini sveučilišta, sudjeluje u radu konzorcija za odabir elektroničkih<br />

izvora, usklađuje stručnu obradbu građe, priprema bibliografska<br />

pomagala, uspostavlja središnje kataloge/baze podataka (normativne<br />

baze), koordinira središnjom informacijsko-referalnom službom na razini<br />

sveučilišta, povezuje mrežne stranice sveučilišnog knjižničnog sustava,<br />

organizira pohranu građe u repozitoriju visokog učilišta, vodi evidenciju o<br />


Usp. „Standardi za visokoškolske knjižnice u Republici Hrvatskoj“ (usvojeni na<br />

sjednici Savjeta za biblioteke Hrvatske 21. studenog 1990.), str. 3 – 4, URL: https://<br />

www.fer.hr (14. 2. 2017.).<br />

26



izdavačkoj djelatnosti visokog učilišta, surađuje s drugim srodnim knjižnicama<br />

i ustanovama, organizira i provodi stalno stručno usavršavanje<br />

knjižničnih djelatnika, organizira i provodi stručni nadzor nad radom<br />

knjižnica na sveučilištu.<br />

Veleučilišna knjižnica: planira, organizira i usklađuje izgradnju fonda<br />

na razini veleučilišta, sudjeluje u radu konzorcija za nabavku elektroničkih<br />

izvora ili planira nabavku elektroničkih izvora izravno od dobavljača,<br />

izrađuje središnje kataloge/baze podataka.<br />

Fakultetska knjižnica: prati potrebe za znanstvenom i nastavnom<br />

građom na matičnom fakultetu, sudjeluje u koordiniranoj izgradnji fondova<br />

i u odabiru elektroničkih izvora na sveučilištu, nabavlja dovoljan<br />

broj primjeraka ispitne literature i priručnika za studente dodiplomskog i<br />

poslijediplomskog studija, nabavlja referentnu građu za svoje znanstveno<br />

područje, izrađuje specijalne zbirke za svoje znanstveno područje, izrađuju<br />

zapise o fondu, izrađuje repozitorij za pohranu elektroničkih inačica<br />

intelektualnih uradaka matične ustanove, sudjeluje u nastavno-obrazovnoj<br />

djelatnosti matične ustanove na svim razinama.<br />

U obavljanju svoje djelatnosti visokoškolske knjižnice trebaju primjenjivati<br />

tehničke standarde, prihvaćene stručne norme, standarde za<br />

obradbu knjižnične građe (formalne i sadržajne), standarde za prijenos<br />

i razmjenu podataka te održavati poželjnu razinu usluga sukladno korisničkim<br />

potrebama.<br />


Izvori informacija u visokoškolskim knjižnicama<br />

Stručna i znanstvena građa je sastavni dio zbirke svake knjižnice. Već<br />

4.000 godina se navedena građa skuplja, svrstava, čuva u knjižnicama i<br />

daje na čitanje. Dužnost knjižničara je naći načine kako je učiniti dostupnom<br />

svim korisnicima knjižnice. Danas to uključuje svu raznolikost<br />

građe, od knjiga i periodičnih publikacije do multimedijalne i elektroničke<br />

građe. Potrebno je provesti stručnu obradbu da bi se međusobno<br />

razlikovala i po vrsti i po sadržaju.<br />

Uz udžbenike, kao standardnu građu koja se nalazi u knjižnicama, pojavljuju<br />

se i drugi oblici građe kao što su: rječnici, priručnici, enciklopedije,<br />

leksikoni, tezaurusi, časopisi, zbornici itd. Sva se navedena građa danas<br />

pojavljuje u papirnatome i elektronskome obliku (CD, DVD, internet).<br />

Rukovanje njima, njihovo pregledavanje i pretraživanje, prerasta u nove<br />

vještine, obično nazvane računalna i informacijska pismenost.<br />

27



S ubrzanim tehnološko-komunikacijskim razvojem i raznovrsnijim<br />

oblicima medija pojavljuje se potreba za novim oblicima pismenosti (informatička<br />

i informacijska pismenost) ali i samom informacijskom kulturom<br />

koja se odnosi na ponašanje korisnika informacijskoga prostora,<br />

njihove vrijednosti, svjetonazore itd. Većina današnjih publikacija, a posebno<br />

znanstvenih i stručnih, se objavljuje u digitalnom obliku. Digitalni<br />

oblik tih publikacija dovodi do niza ušteda, od novčanih do materijalnih,<br />

a ujedno omogućuje pristup raznim znanjima velikom broju ljudi kojima<br />

ta znanja prije nisu bila dostupna. Uslijed velike dostupnosti znanstvenih<br />

i stručnih publikacija postavlja se pitanje intelektualnoga vlasništva.<br />

Internet i sadržaji koji se nalaze na njemu nisu „besplatni“ kako to vrlo<br />

često možemo čuti. Jedan dio znanstvenih i stručnih publikacija je sa slobodnim<br />

pristupom, dok se za pristup drugima trebaju izdvojiti novčana<br />

sredstva ili biti član neke institucije ili organizacije koja ima dopušten<br />

pristup. I dalje se kvalitetnim pretraživanjem interneta, odnosno boljom<br />

razinom informacijske i informatičke pismenosti može pronaći građa kojoj<br />

je pristup slobodan, naravno uz poštivanje autorskoga prava, pravila<br />

citiranja, intelektualnoga vlasništva itd.<br />

S porastom znanstveno-istraživačke produkcije te razvojem informacijske<br />

djelatnosti u knjižnicama i dokumentacijskim sustavima, fondovi<br />

rastu eksponencijalno, ali se stvaraju i novi oblici i načini prikaza zapisanog<br />

ljudskog znanja (nove vrste publikacija). Publikacije su, grafičkim<br />

postupkom, umnoženi dokumenti. Svaki tvarni medij kojim se prenose<br />

poruke naziva se dokumentom.<br />

Prema autorima knjige Uvod u informacijsku znanost (Tuđman, Boras<br />

i Dovedan, 1993) uobičajena je podjela publikacija prema sadržaju, vremenu<br />

i obliku zapisa.<br />

„Prema sadržaju dijele se na:<br />

• primarne publikacije koje sadrže neophodne rezultate znanstveno-istraživačkog<br />

rada, tj. nova znanja ili nove interpretacije poznatih<br />

ideja i činjenica (to su periodične publikacije, knjige, izvještaji,<br />

disertacije i sl.),<br />

• sekundarne publikacije koje sadrže preglede i skraćene prikaze<br />

radova objavljenih u primarnim publikacijama (referentni časopisi,<br />

specijalizirane bibliografije, enciklopedije, pregledi, kartoteke,<br />

bibliografski registri te razne vrste kompilacija i rekapitulacija),<br />

• tercijalne publikacije, koje se sastoje od različitih vrsta kazala i<br />

vodiča do sekundarnih i primarnih dokumenata (npr. tekući indeksi,<br />

bibliografije o bibliografijama, adresari, leksikoni, katalozi).<br />

28



Prema podjeli po vremenu, razlikuju se dvije osnovne vrste publikacija:<br />

• vremenski omeđene publikacije (monografska građa) i<br />

• vremenski neomeđene publikacije (periodika i kontinuacije).<br />

Prema obliku zapisa informacija na dokumentu (mediju), razlikuju<br />

se:<br />

• konvencionalne publikacije, kojima je sadržaj zapisan prirodnim<br />

jezikom i nije potrebno nikakvo tehničko pomagalo za njihovo<br />

korištenje<br />

• nekonvencionalne publikacije, kod kojih je sadržaj zapisan<br />

umjetnim jezikom, u obliku nekog koda pogodnog za strojno čitanje<br />

i interpretiranje (npr. bušena kartica, bušena papirna vrpca,<br />

magnetna vrpca, magnetski disk, magnetska kartica, disketa i sl.)<br />

ili je pak za njihovo korištenje potrebno neko pomagalo (npr. mikrofilm,<br />

mikrofiš i sl.).“ 4<br />

Osim ove vrste građe zadaća visokoškolskih knjižnica, fakultetskih i<br />

sveučilišnih je pohrana i diplomskih, magistarskih i doktorskih radova<br />

u svoje zbirke da bi bile dostupne na uvid javnosti i znanstveno-istraživačkoj<br />

zajednici te studentima. Prilikom prijave za obranu ovih radova<br />

predaje se veći broj primjeraka koji se onda pohranjuje u arhivima, fakultetskim<br />

i sveučilišnim knjižnicama, nacionalnim knjižnicama itd. Čak i<br />

pojedine srednjoškolske knjižnice stvaraju zbirke maturskih radova, koji<br />

možda nemaju izvornu znanstvenu važnost ali služe kao istraživački dio i<br />

za buduće srednjoškolce ali i nastavno osoblje.<br />


Informacijska pismenost<br />

„Čimbenici koji su nametnuli pojavu termina pojavili su se u vidu<br />

informacijske eksplozije sredinom 20. stoljeća, a razvoj informacijskog<br />

društva doveo je i do razvoja pojma informacijske pismenosti sredinom<br />

1970-ih godina. Stoga se potpuno očekivano, pojava i šire preuzimanje<br />

koncepta ponajprije dogodilo u društvima gdje su učinci i fenomeni informacijskog<br />

društva bili najrazvijeniji, poput SAD-a.“ 5<br />

Informacijska pismenost od svoje je najutjecajnije definicije iz 1989.<br />

(ALA, 1989.) prolazila kroz dugotrajan proces rasta teorijskih i primi-<br />


Tuđman, Miroslav – Boras, Damir – Dovedan, Zdravko: Uvod u informacijsku znanost.<br />

Udžbenik za 2. razred srednjih škola, 2. izd., Zagreb, Školska knjiga, 1993., str.<br />

18 – 19.<br />


Špiranec, Sonja – Banek Zorica, Mihaela: Informacijska pismenost: teorijski okvir i<br />

polazišta, Zagreb, Zavod za informacijske studije, 2008., str. 17.<br />

29



jenjenih spoznaja te je danas, nakon više od dvadeset godina, moguće<br />

zaključiti da je riječ o terminu koji je teorijski konsolidiran u području<br />

knjižničarstva, informacijskih znanosti i obrazovanja. Prvi je koncept informacijske<br />

pismenosti opisan 1974. godine u dokumentu pod naslovom<br />

Okruženje informacijskog servisa: odnosi i prioriteti. Upućen je Nacionalnom<br />

povjerenstvu za knjižnice i informacijsku znanost SAD-a. Sastavio ga<br />

je Paul Zurkowski, predsjednik Asocijacije za industrijsku informaciju<br />

(Information Industry Association). U dokumentu je upotrijebljen naziv<br />

informacijska pismenost (information literacy). Zurkowski smatra da je<br />

stjecanje informacijske pismenosti prioritet jer živimo u svijetu zasićenom<br />

informacijama. Po njegovu mišljenju, obilje informacija ometa našu<br />

sposobnost procjene, te smatra da je informacijska pismenost dio opće<br />

pismenosti. O informaciji, u svom dokumentu iz 1974., navodi: Informacija<br />

nije znanje; to je koncept ili ideja koja ulazi u čovjekovo perceptivno polje,<br />

vrednovana je i asimilirana učvršćujući ili mijenjajući individualni koncept<br />

realnosti i/ili sposobnost djelovanja. Kao što je ljepota u oku gledaoca, tako je i<br />

informacija u umu korisnika. 6<br />

U skoro četrdeset godina od prve artikulacije pojma ponuđena je pregršt<br />

definicija informacijske pismenosti, a vjerojatno najcitiranije njezino<br />

pojmovno određenje objavljeno je u Proglasu Američkog bibliotečnog<br />

društva (American Library Association – ALA) 1989. godine, pri čemu<br />

se informacijski pismene osobe definiraju kao: „one koje su naučile kako<br />

učiti (...) jer znaju kako je znanje organizirano, kako pronaći informacije<br />

i kako se njima koristiti na sasvim razumljiv način“. 7 U istom dokumentu<br />

se navodi da je potrebno rekonstruirati proces učenja, što će studentima<br />

omogućiti da se aktivno uključe u obrazovni proces te ih potaći da:<br />

1. „budu svjesni informacijske potrebe,<br />

2. prepoznaju informaciju koja može riješiti problem,<br />

3. pronađu potrebnu informaciju,<br />

4. vrednuju informaciju,<br />

5. organiziraju informaciju<br />

6. djelotvorno se koriste informacijama.“ 8<br />


Zurkowski, P. G., „The information service environment : relationships and priorities“,<br />

National Commission on Libraries and Information, citirano prema: Dizdar,<br />

Senada: Informacijska pismenost – metakompetencija za cjeloživotno učenje, Sarajevo,<br />

Filozofski fakultet, Odsjek za komparativnu književnost i bibliotekarstvo, 2012., str.<br />

2.<br />


http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency (10. 2. 2017.<br />

god.)<br />


Dizdar, Senada: Informacijska pismenost – metakompetencija za cjeloživotno učenje,<br />

Sarajevo, Filozofski fakultet, Odsjek za komparativnu književnost i bibliotekarstvo,<br />

30



Informacijsku pismenost treba tumačiti kao vrstu kvalitativnog pomaka<br />

i proširenja tradicionalne paradigme obrazovanja, koja se proširila<br />

od tradicionalne pismenosti (čitanje i računanje), do skupina pismenosti<br />

relevantnih za moderno društvo. Kompetentnost uporabe knjižnica ili<br />

knjižnična pismenost smatra se prethodnicom informacijske pismenosti.<br />

Ostvaruje se upućivanjem i poučavanjem o uporabi određene knjižnice,<br />

njezinih usluga i izvora. Medijska pismenost odnosi se na sposobnost prihvaćanja<br />

i kritičkog razmišljanja o informacijama dobivenim putem medija.<br />

Računalna ili informatička pismenost ostvaruje se putem definiranja<br />

razine uporabe i operiranja računalnim sustavima, mrežama i programima.<br />

Dok se informacijska pismenost bavi sadržajem, informatička se odnosi<br />

na tehnologiju, infrastrukturu i tehnološki „know-how“. Digitalna<br />

pismenost odnosi se na sposobnost čitanja i razumijevanja hiperteksta ili<br />

multimedijskih tekstova, a uključuje razumijevanje slika, zvuka i teksta<br />

dinamičkog i nesekvencionalnog hiperteksta. Vizualna pismenost, prema<br />

Fergusonu, je skup vještina za skeptično, kritičko i uopćeno propitivanje<br />

vizualnih i audiovizualnih materijala, što je važno za život pojedinca, s<br />

obzirom da se on odvija u vizualnom društvu. Definirana na taj način,<br />

informacijska pismenost u kontekstu modernog društva znanja postaje<br />

vrstom funkcionalne pismenosti, metakompetencija, koja omogućava<br />

usvajanje novih vještina i znanja, a pojam suvremene pismenosti dodatno<br />

se proširuje, pa obuhvaća: medijsku, knjižničnu, informatičku i digitalnu<br />

te vizualnu pismenost. 9<br />

Možemo slobodno zaključiti da je prethodnica informacijske pismenosti<br />

knjižnica i knjižnična pismenost (library literacy). Knjižnična pismenost<br />

se odnosi na učenje i poučavanje o upotrebi knjižnica i knjižničnih<br />

usluga te uporabu izvora koji se nalaze u knjižnicama. S povećanjem<br />

broja informacija na svim poljima te različitih vrsta publikacija javlja se<br />

potreba za razvojem informacijske pismenosti i kroz formalni ali i neformalni<br />

vid obrazovanja. Korisnik treba steći vještine služiti se različitim<br />

izvorima i različitim medijima bez obzira jesu li smješteni u knjižnici ili<br />

na nekom drugom mjestu. Ovo dovodi do izmjena i u obrazovnom procesu,<br />

pokreću se razni kolegiji, seminari, radionice koje korisnike podučavaju<br />

informacijskoj pismenosti. Informacijska tehnologija je izmijenila<br />

i obrazovne programe, načine uporabe i usvajanja sadržaja, ali i prezentacije<br />

toga sadržaja da bi zadovoljila potrebe korisnika u informatičko-informacijskom<br />

okružju. 10<br />



Usp. Isto, str. 3.<br />


Špiranec, Sonja: „Informacijska pismenost – ključ za cjeloživotno učenje“, u: Edu-<br />


31



Informacijske potrebe i poučavanje korisnika<br />

S obzirom da je informacija temeljna sastavnica učenja, obrazovno<br />

i informacijsko okružje oduvijek su uzajamno povezani. Informacijska<br />

pismenost je preduvjet kvalitetnog obrazovanja i cjeloživotnog učenja.<br />

Ubrzane tehnološke promjene društva nameću nove vještine kao sastavni<br />

dio pismenosti. Kao pomagala nude se gotovi tehnološki proizvodi za<br />

učenje uz pomoć računala. Ako se želimo služiti njima, moramo se opismeniti<br />

za tu svrhu i postati informacijski pismeni. Informacijska pismenost<br />

se u današnje vrijeme smatra dijelom opće pismenosti.<br />

„Učenje u elektroničkoj okolini, služenje digitalnom građom, sudjelovanje<br />

umreženim tečajevima ili učenje na daljinu, pretraživanje baza,<br />

mogućnosti multimedijskog praćenja nastave, zahtijeva informacijsku<br />

pismenost. Ona time postaje jednako važna kao umijeće čitanja i pisanja.<br />

Danas ih se zato više ne razdvaja, pa pismenost u općem značenju<br />

podrazumijeva i vještine koje su se nedavno smatrale informacijskom pismenošću.“<br />


Poticanje i razvoj informacijske pismenosti već je godinama predmet<br />

interesa knjižničara koji rade u sustavu obrazovanja, pa tako i visokoškolskog.<br />

Razlog tomu, s jedne strane, su promjene u sustavu visoke izobrazbe<br />

gdje je student stavljen u središte obrazovnog postupka, a s druge strane,<br />

neprekidno raste količina dostupnih informacija i mijenja se tehnološka<br />

osnovica za njihovo objavljivanje, pohranjivanje i širenje.<br />

Postoje različite usluge informacijskog opismenjivanja koje knjižnice<br />

mogu ponuditi svojim korisnicima, a koje se mogu podijeliti u tri osnovne<br />

kategorije:<br />

„1. vođeni razgledi knjižnica (što je samo prvi korak jer se radi o knjižničnoj<br />

pismenosti);<br />

2. specifična pomoć – vodiči za korisnike u online ili tiskanom izdanju;<br />

3. tečajevi/kolegiji – mogu uključivati različite oblike nastave: klasična<br />

predavanja, predavanja podržana računalnim softverom, online tečajeve<br />

i sl.<br />

Nerazumijevanje obrazovne uloge sveučilišnih knjižnica dolazi i od<br />

sveučilišne zajednice, čemu razlog može biti dvojna uloga knjižnice, administrativna<br />

i obrazovna uloga. Ta dvojnost često pridonosi tome da se<br />

knjižnica ne sagledava kao ravnopravni suradnik u obrazovnom postuppoint,<br />

Zagreb, god. III (2003.), br. 17.<br />


Lasić-Lazić, Jadranka – László, Marija – Boras, Damir: Informacijsko čitanje, Zagreb,<br />

Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog<br />

fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, 2008., str. 37.<br />

32



ku, pa njezine usluge najčešće spadaju pod tzv. skriveni kurikulum kao<br />

npr., radionice, individualne bibliografske instrukcije i sl.“ 12<br />

Na osnovi provedenih istraživanja može se zaključiti da studenti koji<br />

dolaze na sveučilište nisu dostatno informacijski pismeni. Koju razinu<br />

informacijske pismenosti je korisnik dosegnuo, knjižničar može jednostavno<br />

provjeriti:<br />

• „u izravnom kontaktu s korisnikom, bez obzira dolazi li korisnik u<br />

knjižnicu potražiti neku informaciju ili svoje zahtjeve knjižničaru<br />

prosljeđuje elektroničkim putem, ili<br />

• provodeći raznovrsna istraživanja“ 13 .<br />

Nakon provedenog istraživanja može se početi s pravilnim informacijskim<br />

opismenjavanjem korisnika, tj. s procesom tijekom kojega se<br />

rješavaju problemi i nepoznanice. S obzirom na korisnike knjižnica, najjednostavnijim<br />

i najučinkovitijim načinom informacijskog opismenjavanja<br />

pokazao se pojedinačni rad s korisnicima i rad s manjim skupinama<br />

korisnika.<br />

Uloga knjižničara u edukaciji korisnika visokoškolskih knjižnica<br />

Knjižničar se tijekom svog rada s korisnicima upoznaje s informacijskim<br />

upitima i uspostavlja kontakt s korisnicima. Usporedo s rješavanjem<br />

informacijskih upita, knjižničar obavlja informacijsko opismenjavanje<br />

korisnika s ciljem da se knjižnična građa učini pristupačnom korisnicima.<br />

Osobe koje su odrasle u okružju zasićenom digitalnim medijima i<br />

tehnologijama vrlo se vješto njima služe. S druge strane, upravo informacijske<br />

interakcije djece i mladih u novim digitalnim prostorima otkrivaju<br />

moguće probleme uzrokovane kognitivnim i emocionalnim razvojem i<br />

životnim iskustvima. U prošlom je desetljeću napravljen dovoljan broj<br />

studija koje dopuštaju meta-analizu obrazaca informacijskog ponašanja<br />

mladih u digitalnom okružju. Upravo informacijsko ponašanje određuje<br />

svojstva i svrhovitost procesa učenja i ukazuje na važnost ugradbe informacijske<br />

pismenosti u formalne obrazovne sustave.<br />

Zanimljive rezultate nudi studija iz 2008. godine koja je utvrđivala razine<br />

web-pismenosti studenata. Studija je definirala web-pismenost kao<br />


Rubinić, Dora: „Visokoškolska knjižnica u programima informacijskog opismenjavanja<br />

studenata: istraživanje programa Sveučilišne knjižnice Sveučilišta Karl-Franzens<br />

Graz“, u: Vjesnik bibliotekara Hrvatske, Zagreb, IV (2011), br. 54, str. 27.<br />


Hasenay, Sanda – Mokriš-Marendić, Svjetlana: „Informacijsko opismenjavanje<br />

korisnika Gradske i sveučilišne knjižnice Osijek i Knjižnice Prehrambeno-tehnološkog<br />

fakulteta u Osijeku“, u: Kemija u industriji. Iz naših knjižnica, Osijek, XII<br />

(2008), vol. 57, str. 556.<br />


33



vještinu pronalaženja i vrjednovanja informacija pronađenih na webu.<br />

Istraživači su ustanovili, kao i u prethodnim studijama, da mladi ispitanici<br />

pokazuju žurbu i nestrpljivost prilikom pretraživanja. Iako studenti,<br />

primjerice, dobro postave strategiju koja ih vodi relevantnim rezultatima,<br />

rijetko kad ustraju u njezinoj provedbi, a češće vrlo brzo odustanu. Autori<br />

studije Kuiper, Volman i Terwel utvrdili su četiri svojstva web-pismenosti<br />

studenata:<br />

• „nefleksibilnost: studenti nisu sposobni ili voljni mijenjati strategiju<br />

pretraživanja jer vjeruju da je vlastita strategija učinkovita<br />

i/ili da je Google u stanju pronaći relevantne rezultate bez obzira<br />

na primijenjenu strategiju<br />

• impulzivnost: djeluju naglo i nepromišljeno što je, prema mišljenju<br />

autora studije, rezultat lakoće, brzine i jednostavnosti korištenja<br />

Weba, usmjereni su na pronalaženje doslovnog i potpunog<br />

odgovora na pitanje: ispitanici su rezultate uglavnom čitali<br />

dijagonalno, letimično pregledavajući stranice te pritom tražeći<br />

odgovor u točnom obliku i s istim formulacijama i riječima koje<br />

su korištene u pitanju<br />

• manjak promišljenosti: iako su vrednovali sadržajnu upotrebljivost<br />

određene stranice u pronalaženju traženog odgovora, nisu<br />

propitkivali pouzdanost ili vjerodostojnost informacija.“ 14<br />

Knjižničar bira strategiju informacijskog opismenjavanja koja se zasniva<br />

na poučavanju i usmjeravanju, a u početku je najvažnija dobra komunikacija<br />

između korisnika i knjižničara. Usmjeravanje korisnika počinje<br />

upoznavanjem s organizacijom knjižnice, smještajem i rasporedom<br />

građe i načinom njezine uporabe. Knjižničar se treba upoznati s razinom<br />

poznavanja rada s klasičnim katalozima i klasičnom građom svojih korisnika,<br />

kao i s poznavanjem rada na računalu i uporabom elektroničke<br />

građe.<br />

Svrha i cilj usmjeravanja je da korisnik:<br />

• „postane svjestan da knjižnica postoji;<br />

• bude osposobljen uočiti gdje se nalaze knjige, priručnici, zbirke<br />

i sl.;<br />

• znade koristiti kataloge;<br />


Kupier, E. J. – Volman, M. L. L. – Terwel, J.: „Student’s use of Web literacy skills<br />

and strategies: searching: Reading and evaluating Web information, u: Information<br />

research, 2008, 13 (3), citirano prema: Lasić-Lazić, Jadranka – Špiranec, Sonja –<br />

Banek-Zorica, Mihaela: „Izgubljeni u novim obrazovnim okruženjima – pronađeni<br />

u informacijskom opismenjavanju“, u: Medijska istraživanja, Zagreb, god. XVIII<br />

(2012), br. 1, str. 133.<br />

34



• bude općenito osposobljen koristiti knjižnicu;<br />

• ima povjerenje u knjižnično osoblje kojem se obraća za pomoć;“ 15 .<br />

Nakon uspješno obavljenog usmjeravanja, pristupa se poučavanju korisnika.<br />

S ciljem organizirane i sustavne pouke na području informacijskog<br />

opismenjavanja, predviđeni su sljedeći modeli poučavanja studenata:<br />

• „pretraživanje online kataloga knjižnice;<br />

• upoznavanje kataložnog opisa te samostalno pronalaženje knjižnične<br />

građe prema podacima iz online kataloga;<br />

• pretraživanje mrežnih izvora informacija i baza podataka;<br />

• citiranje literature te oblikovanje i izradba seminarskih, završnih i<br />

diplomskih radnji;“ 16 .<br />

Svrha i cilj poučavanja korisnika je da nakon završene izobrazbe u<br />

knjižnicama samostalno ovladaju tehnikama i metodama, kao što je sposobnost<br />

kvalitetne identifikacije vlastitih informacijskih potreba.<br />

Smjernice za informacijsku pismenost u cjeloživotnom učenju<br />

Kada razmišljamo o knjižnici 21. stoljeća, napuštamo ideju tradicionalne<br />

knjižnične ustanove, u kojoj se isključivo radi posudba knjiga i<br />

gdje je zastupljena interakcija isključivo knjižničar – korisnik. Knjižnica<br />

21. stoljeća mora biti središnje informacijsko mjesto u zajednici koje bi<br />

se trebalo istaknuti uslugama i programima namijenjenim informiranju<br />

i obrazovanju svojih korisnika, nerijetko provođenim u suradnji sa stručnjacima<br />

iz drugih područja. IFLA je 2002. godine Okrugli stol o poučavanju<br />

korisnika preimenovala u Sekciju za informacijsku pismenost koja od<br />

tada radi na promicanju važnosti implementacije informacijske pismenosti<br />

pri kretanju k društvu znanja. Jesús Lau, tadašnji predsjednik IFLAine<br />

Sekcije za informacijsku pismenost, izradio je 2006. godine Smjernice<br />

za informacijsku pismenost u cjeloživotnom učenju. Taj dokument nije<br />

namijenjen samo knjižničarima, nego se radi o dokumentu koji poziva<br />

na suradnju između knjižnica i njihovih partnera (nastavnici, profesori ili<br />

rukovodeće osobe u ustanovama) u provedbi informacijske pismenosti i<br />

izgradnje društva znanja. Tekst Smjernica, lišen strogo stručnih termina<br />

i pisan jednostavnim stilom, podijeljen je u deset poglavlja koja se vrlo<br />

sažeto i svrhovito bave temama, konceptima i pitanjima vezanim uz informacijsku<br />

pismenost.<br />


Hasenay, Sanda – Mokriš-Marendić: nav. dj., str. 557.<br />


Radičević, Vesna: „Strategija razvoja visokoškolske knjižnice kao dio razvojne strategije<br />

visokoškolske ustanove“, u: Vjesnik bibliotekara Hrvatske, Zagreb, I/II (2013),<br />

br. 56, str. 130.<br />


35



Tako se u prvom poglavlju raščlanjuju, prikazuju i kontekstualiziraju<br />

temeljni pojmovi informacijske i ostalih vrsta pismenosti iz skupine „pismenosti<br />

za 21. stoljeće“. Ističe se kako je informacija kao pojam evoluirala<br />

i poprimila mnogo šire razmjere no što ih je imala ranije, ali samo<br />

posjedovanje velikog broja informacija ne znači nužno i njihovo razumijevanje<br />

te se stoga autor osvrće i na pojam pismenost objašnjavajući što je<br />

temeljna pismenost i na koji je način osoba može steći, pritom nabrojivši<br />

nekoliko vrsta pismenosti koje bi svaki građanin trebao poznavati da se<br />

smatrao opismenjenim. Posebno su, kao različite od informacijske pismenosti,<br />

ističu informatička i medijska pismenost. 17<br />

Drugo poglavlje u Smjernice uvodi koncept cjeloživotnog učenja,<br />

dovodeći ga u vezu i stavljajući ga u kontekst informacijske pismenosti;<br />

ističu se pozitivni učinci koje oba koncepta mogu pobuditi u pojedinčevu<br />

ponašanju potom izlazeći iz okvira učenja i pozitivno utječući na kvalitetu<br />

života osobe koja ih je usvojila. Ipak, postoji i razlika u tim konceptima:<br />

dok je informacijsko opismenjivanje nešto čemu osoba može težiti<br />

samo u određenom razdoblju života, osoba može težiti cjeloživotnom<br />

obrazovanju iako nije informacijski pismena. Iz toga je razvidno da se<br />

najbolji rezultati postižu kombinacijom obaju koncepata, odnosno informacijskim<br />

opismenjavanjem od najranije dobi, stjecanjem informacijskih<br />

kompetencija i pobuđivanjem interesa i osvješćivanjem važnosti cjeloživotnog<br />

učenja. Glavna figura u tom procesu je, naravno, knjižničar, međutim<br />

on ne može i ne smije djelovati sam, nego mora u proces uključiti<br />

i partnere u zajednici, počevši od roditelja, stručnih suradnika pa sve do<br />

nastavnika. Lijepa je misao, ali i ideja vodilja koju bi svaka knjižnica trebala,<br />

ako ne uvrstiti u svoj strateški plan i izjavu o poslanju, barem imati<br />

na umu o knjižnici kao „informacijskom središtu“ gdje se, među ostalim,<br />

provodi socijalizacija znanja. S tom je svrhom ponuđeno i uvođenje izmijenjenih<br />

kurikula kao mogući rezultat, no Smjernicama se može zamjeriti<br />

nedostatak pružanja primjera jednoga takvog kurikula. 18<br />

Treće poglavlje Smjernica govori o međunarodnim standardima, njihovoj<br />

strukturi i manjkavostima, na razini prijedloga. Kao tri osnovne<br />

sastavnice budućih standarda navode se pristup, uporaba i vrjednovanje.<br />

Namjena standarda je da budu općeniti jer su namijenjeni svakoj zajed-<br />


Usp. Miočić, Petra: „Prikazi / Reviews : Smjernice za informacijsku pismenost u<br />

cjeloživotnom učenju : završna verzija / Jesús Lau, predsjednik IFLA-ine Sekcije za<br />

informacijsku pismenost, Zagreb : Hrvatsko knjižničarsko društvo, 2011., 69. str. ;<br />

24 cm. (Povremena izdanja Hrvatskoga knjižničarskog društva. Novi niz; knj. 25).<br />

ISBN 978-953-6001-73-6“, u: Vjesnik bibliotekara Hrvatske, Zagreb, god. II (2012),<br />

br. 55, str. 173.<br />


Usp. Isto, str. 174.<br />

36



nici i organizaciji, pa je napravljen kostur koji s temeljnim aktivnostima<br />

kroz koje korisnik prolazi na putu od prepoznavanja potrebe za informacijom<br />

do predstavljanja rezultata učenja. Jesús Lau u ovom poglavlju<br />

skreće pozornost na činjenicu kako svaka osoba koja posjeduje informaciju,<br />

nije ujedno i informacijski pismena, a to se u prvom redu odnosi<br />

na odrasle osobe koje sudjeluju u procesu cjeloživotnog obrazovanja te<br />

potiče knjižničare da dublje promisle o tom problemu. 19<br />

U četvrtom poglavlju Smjernica navodi se nužnost prihvaćanja programa<br />

informacijskog opismenjavanja na razini ustanove. Lau smatra da<br />

je potrebno primijeniti međunarodne standarde i prilagoditi program informacijskog<br />

opismenjavanja vlastitoj ustanovi, a vrlo je važna suradnja<br />

svih suradnika koji su značajni za taj proces. On predlaže promjenu strategije<br />

kojom informacijski stručnjaci pristupaju procesu informacijskog<br />

opismenjavanja te smatra da je podjela vodstva, ohrabrivanje suradnika<br />

te vrjednovanje njihovog rada ključ uspješne suradnje između knjižničara<br />

i njegovih partnera. Ovo poglavlje nas uvodi u problematiku sljedeća tri<br />

poglavlja. 20<br />

U petom poglavlju se govori o izradbi plana djelovanja, u šestom o<br />

upravljanju projektom učenja i poučavanja, a u sedmom se naglašava važnost<br />

stručnog usavršavanja za suvremene knjižničare. Lau smatra da nije<br />

dobro informacijsku pismenost obraditi kroz samo jedan nastavni kolegij,<br />

već ona treba biti rezultat suradnje i treba ju provoditi kroz različite kolegije<br />

ili nastavne predmete, implementirajući ju u redoviti kurikul. 21<br />

Nastavnici bi trebali biti partneri knjižničarima koji također moraju<br />

sustavno raditi na svom profesionalnom razvoju, kako bi obrazovali<br />

druge i u njima budili interes za nove tehnologije i nove modele učenja.<br />

Baš zbog tog razloga osmo poglavlje se bavi osnovnim teorijama učenja,<br />

a deveto poglavlje detaljno govori o procjenjivanju učenja, razlozima i<br />

važnosti njegove provedbe te o vrstama procjenjivanja učinka učenja. Ova<br />

dva poglavlja su osnovni okvir i polazna točka za sve knjižničare koje<br />

žele steći osnovna znanja, a knjižničarima koji posjeduju ta znanja mogu<br />

poslužiti za poučavanje ostalih vještina, kao npr. pedagoške kompetencije.<br />

Deseto poglavlje je napisano kao pojmovnik osnovnih pojmova informacijske<br />

pismenosti. Ovaj dokument je namijenjen knjižničarskoj zajednici<br />

a vrijedan je prilog svima, osobito knjižnicama u tranzicijskim zemljama.<br />

Njima su ove smjernice dobar polazni okvir za pronalazak načina<br />

implementacije koji im najviše odgovara.<br />


Usp. Lau, Jesus: Smjernice za informacijsku pismenost u cjeloživotnom učenju, Zagreb,<br />

Hrvatsko knjižničarsko društvo, 2011., str. 29 – 31.<br />


Usp. Isto, str. 32 – 34.<br />


Usp. Isto, str. 35 – 42.<br />


37




Kada promatramo suvremenu knjižnicu 21. stoljeća napuštamo ideju<br />

tradicionalne knjižnične ustanove koja je namijenjena isključivo posudbi<br />

knjiga i koja se bazira na interakciji knjižničar – korisnik, jer suvremena<br />

knjižnica mora biti središnje informacijsko mjesto u zajednici, koje se<br />

osim pružanja temeljnih knjižničnih usluga treba baviti informiranjem,<br />

socijalizacijom i obrazovanjem svojih korisnika. Ovi programi trebaju<br />

se provoditi u suradnji sa stručnjacima iz drugih područja, a jedan od<br />

tih programa je informacijsko opismenjavanje korisnika. Informacijska<br />

pismenost nije usko vezana samo uz knjižničarsku struku, nego iza nje<br />

stoji timski rad koji se temelji na suradnji unutar znanstvenih institucija<br />

i organizacija koje potiču i omogućavaju cjeloživotno učenje. Pri provedbi<br />

programa informacijskog opismenjavanja važna je suradnja između<br />

knjižnica i njihovih partnera, bilo da se radi o nastavnicima i profesorima<br />

ili rukovodećim osobama u ustanovama koje podržavaju program cjeloživotnog<br />

učenja.<br />

Današnji studenti su bitno drukčiji od prethodnih generacija jer su<br />

odrasli u potpuno drukčijem okružju i novom tehnologijom se koriste<br />

od najranijeg djetinjstva. Studenti danas, s razvojem informacijsko-komunikacijske<br />

tehnologije, ne moraju biti tjelesno nazočni u prostorijama<br />

institucije, nego mogu vizualno pristupiti informacijama, znanju i obrazovnom<br />

procesu s bilo kojeg mjesta i u bilo koje vrijeme. Brojni radovi i<br />

istraživanja pokazuju da je internet-generaciji web prvo mjesto pristupa<br />

informacijama, a to je pokazatelj da im je informacijska pismenost prijeko<br />

potrebna, jer će im omogućiti da umjesto površnog učenja razviju<br />

pretpostavke za dubinsko učenje. Oni će dati svoj doprinos razvoju knjižnica<br />

za potrebe obrazovanja, prepoznajući upravo knjižnice u njihovim<br />

papirnatim i digitalnim formama kao mjesta gdje će pouzdano pronaći<br />

kvalitetne sadržaje koji se mogu iskoristiti u obrazovnom procesu.<br />

Smjernice za informacijsku pismenost u cjeloživotnom učenju vrijedan<br />

su i potreban prilog svima, a posebice knjižnicama u tranzicijskim<br />

zemljama i knjižničarska zajednica trebala bi prepoznati kvalitete i prednosti<br />

njihova općeg karaktera, potrebnog svim društvima gdje se još uvijek<br />

ne zna dovoljno o informacijskoj pismenosti koja je nužna za razvoj<br />

modernog društva znanja. Vrlo je važno stručno usavršavanje suvremenih<br />

knjižničara koji bi trebali biti dobro pripremljeni i izvrsno poznavati<br />

prirodu informacije i znanja, tako da bi oni mogli zauzeti veću ulogu<br />

u procesu implementiranja informacijskog opismenjavanja u obrazovne<br />

programe. Knjižničar uvijek mora biti zainteresiran za usavršavanje i nje-<br />

38




govo znanje nikada ne smije zastarjeti jer samo tako može obrazovati<br />

druge i u njima buditi interes za nove tehnologije i modele učenja. Od<br />

njih se očekuje stalni profesionalni rast i razvoj i potrebno im je usaditi<br />

pozitivan stav prema cjeloživotnom učenju te ih ohrabrivati da iznova<br />

istražuju granice profesionalne znatiželje.<br />


1. Dizdar, Senada: Informacijska pismenost – metakompetencija za cjeloživotno<br />

učenje, Sarajevo, Filozofski fakultet, Odsjek za komparativnu<br />

književnost i bibliotekarstvo, 2012.<br />

2. Hasenay, Sanda – Mokriš-Marendić, Svjetlana: „Informacijsko opismenjavanje<br />

korisnika Gradske i sveučilišne knjižnice Osijek i Knjižnice<br />

Prehrambeno-tehnološkog fakulteta u Osijeku“, u: Kemija u industriji.<br />

Iz naših knjižnica, Osijek, XII (2008), vol. 57, str. 556 – 558.<br />

3. Kupier, E. J., – Volman, M. L. L. – Terwel, J.: „Student’s use of Web<br />

literacy skills and strategies: searching: Reading and evaluating Web<br />

information, u: Information research, 2008, 13 (3).<br />

4. Lasić-Lazić, Jadranka – László, Marija – Boras, Damir: Informacijsko<br />

čitanje, Zagreb, Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske<br />

znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, 2008.<br />

5. Lasić-Lazić, Jadranka – Špiranec, Sonja – Banek-Zorica, Mihaela:<br />

„Izgubljeni u novim obrazovnim okruženjima – pronađeni u informacijskom<br />

opismenjavanju“, u: Medijska istraživanja, Zagreb, god.<br />

XVIII (2012), br. 1, str. 125 – 142.<br />

6. Lau, Jesus: Smjernice za informacijsku pismenost u cjeloživotnom učenju,<br />

Zagreb, Hrvatsko knjižničarsko društvo, 2011.<br />

7. Miočić, Petra: „Prikazi / Reviews : Smjernice za informacijsku pismenost<br />

u cjeloživotnom učenju : završna verzija / Jesús Lau, predsjednik<br />

IFLA-ine Sekcije za informacijsku pismenost, Zagreb : Hrvatsko<br />

knjižničarsko društvo, 2011., 69. str. ; 24 cm. (Povremena izdanja Hrvatskoga<br />

knjižničarskog društva. Novi niz; knj. 25). ISBN 978-953-<br />

6001-73-6“, u: Vjesnik bibliotekara Hrvatske, Zagreb, god. II (2012),<br />

br. 55, str. 171 – 178.<br />

8. Radičević, Vesna: „Strategija razvoja visokoškolske knjižnice kao dio<br />

razvojne strategije visokoškolske ustanove“, u: Vjesnik bibliotekara Hrvatske,<br />

Zagreb, I/II (2013), br. 56, str. 123 – 136.<br />

9. Rubinić, Dora: „Visokoškolska knjižnica u programima informacijskog<br />

opismenjavanja studenata: istraživanje programa Sveučilišne<br />

knjižnice Sveučilišta Karl-Franzens Graz“, u: Vjesnik bibliotekara Hrvatske,<br />

Zagreb, IV (2011), br. 54, str. 23 – 48.<br />

39



10. Špiranec, Sonja – Banek Zorica, Mihaela: Informacijska pismenost: teorijski<br />

okvir i polazišta, Zagreb, Zavod za informacijske studije, 2008.<br />

11. Špiranec, Sonja: „Informacijska pismenost – ključ za cjeloživotno učenje“,<br />

u: Edupoint, Zagreb, god. III (2003), br. 17, str. 5 – 14.<br />

12. Tadić, Katica: Rad u knjižnici: priručnik za knjižničare, Opatija, Naklada<br />

Benja, 1994.<br />

13. Tuđman, Miroslav – Boras, Damir – Dovedan, Zdravko: Uvod u informacijsku<br />

znanost. Udžbenik za 2. razred srednjih škola, 2. izd., Zagreb,<br />

Školska knjiga, 1993.<br />

14. Zurkowski, P. G., „The information service environment : relationships<br />

and priorities“, National Commission on Libraries and Information.<br />

Internetski izvori:<br />

1. „Nacrt Nacionalni standard: Standard i smjernice razvoja i uvođenja<br />

najbolje prakse u visokoškolskim knjižnicama u Republici Hrvatskoj,<br />

Zagreb, Ministarstvo kulture, URL:https://www..hkdrustvo.hr/datoteke/473<br />

(14. 2. 2015.)<br />

2. „Standardi za visokoškolske knjižnice u Republici Hrvatskoj“ (usvojeni<br />

na sjednici Savjeta za biblioteke Hrvatske 21. studenog 1990.),<br />

URL: https://www.fer.hr (14. 2. 2015.)<br />

3. Information Literacy Competency Standards for Higher Education<br />

http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency<br />

(10. 2. 2017.)<br />

40



Silvana Marić Tokić<br />

Sanja Ledić<br />

Filozofski fakultet<br />



UNIVERSITY LIBRARIES AND COMPUTER LITERACY<br />


The information age or the information society has brought a turning point<br />

in all segments of human life. The information science has become one of the<br />

main elements of the development and economy, politics, culture, but also in<br />

education. The need for acquiring and use of information and various sources<br />

that convey that information, has brought to a new kind of learning – continuing<br />

education. Librarries and librarianship are an important part of society<br />

and as such they have to follow the contemporary courses. Various kinds of information,<br />

various storage media, the growing quantity of such information,<br />

their use – all these are the problems the user of such information is likely to<br />

encounter when trying to use it. This paper presents the role of higher school<br />

libraries, their tasks and their importance as well as the need for continuing<br />

education. Through new processes and new ideas appearing in the information<br />

age like the Bologna Process and information literacy and computer literacy<br />

but also a number of other forms, the very role of college libraries and librarians<br />

is changing. In describing the classification and tasks of higher school<br />

libraries we tried to point to their indispensible role in the information society.<br />

Various types of publications and their storage as well as the increased number<br />

of jobs librarians are involved in do not allow librarianship to remain outside<br />

the information/communication/technological developments. The Paper<br />

presents the development of the term information literacy since the mid 20 th<br />

century onwards, and the connection of this term with librarianship. The information<br />

boom and the information chaos as well as the growing importance<br />

if information bring about the appearance of new forms of literacy including<br />

the information literacy. The research carried out among the student population<br />

has shown that students are deficient in information literacy. As educational<br />

institutions, libraries take over the role of introducing information<br />

literacy and, by following the technological trends, of teaching the students<br />

how to come by the relevant information. Through the closing part of the Paper<br />

we tried to present briefly “The Guidelines for Information Literacy in<br />

Continuing Education” prepared by the then president of the IFLA Section<br />

for Information Literacy Jesus Lau. The Paper has shown the importance of<br />

college libraries and librarians in the information literacy of students through<br />

the need for the continuing education.<br />

Key words: information literacy, university libraries, continuing education,<br />

education, information, Bologna Process, guidelines for information literacy<br />

41

Tomislav Ostojić<br />

Đurđevac<br />

UDK 37.014:004<br />

37.02<br />



Umjetna inteligencija u obrazovanju<br />

AI – alat za stvaranje profila učenika<br />


Kriza obrazovnih sustava je prouzročena, između ostalog, nefleksibilnim<br />

masovnim obrazovanjem koje nije prilagođeno učeniku i društvu. Rezultati<br />

sporadičnih promjena u sustavima u cijelom svijetu ne pokazuju velike promjene<br />

jer temelj im je isti, a to je nastava univerzalna za sve. Promjena<br />

paradigme u društvu iziskuje to i od školstva, a jedna leži u činjenici kako<br />

se školstvo treba okrenuti individualnim načinima poučavanja te primjena<br />

strategija koje su personalizirane. Jedan od načina kako je moguće personalizirati<br />

podučavanje je stvoriti profile učenika s pripadajućim strategijama.<br />

Umjetnu inteligenciju bi se rabilo kao didaktički alat u određivanju profila<br />

učenika i razreda te bi omogućila nastavniku strategiju (strategije) koja bi<br />

dovela do boljih rezultata.<br />

Ključne riječi: umjetna inteligencija, obrazovni sustav, kreativnost, motivacija,<br />

profil učenika, machine learning, individualizirana nastava, univerzalna<br />

nastava.<br />

1. Što je umjetna inteligencija – AI?<br />

Definirati umjetnu inteligenciju je gotovo nemoguće jer i autori, programeri<br />

i stručnjaci koji izravno upotrebljavaju i proizvode umjetnu<br />

inteligenciju, ne razumiju u potpunosti cijelu problematiku vezanu uz tu,<br />

u praksi, vrlo mladu znanost ili znanstvenu granu. Lorica & Loukides<br />

(2016): Defining artificial intelligence isn’t just difficult; it’s impossible, not<br />

the least because we don’t really understand human intelligence.<br />

Neki pokušavaju definirati umjetnu inteligenciju kao (Maizner, 2005):<br />

filozofsko je objašnjenje pretvoreno u kompjutorski program. Umjetnu inte-<br />

42




ligenciju (donekle) možemo definirati, kao što se definira i ljudska inteligencija,<br />

kao sposobnost snalaženja u novonastalim situacijama 1 , osim<br />

takve definicije umjetnu inteligenciju možemo promatrati jednako tako<br />

kao i softversko rješenje određenog problema i sve što takvo rješenje podrazumijeva<br />

– pozitivno i negativno. Nadalje, kao i kod ljudi, AI ima<br />

osnovne uvjete za rješavanje problema koji su podijeljeni u ove tri faze:<br />

• razumijevanje<br />

• invencija<br />

• kritika.<br />

Umjetna inteligencija od svog početka pokušava poistovjetiti s različitim<br />

uspjehom umjetnu inteligenciju s općom (ljudskom, kognitivnom)<br />

inteligencijom, ali današnji pristup se oslanja isključivo na određena područja<br />

inteligencije te se želi vidjeti kao dodana inteligencija čovjeku (augmented<br />

intelligence) umjesto inteligencija koja zamjenjuje ljudsku, bilo<br />

to kao neovisnu dodanu inteligenciju (svojevrsni sustav koji pomaže pri<br />

odlučivanju) ili neki HCI (Taylor, 2009 – human-computer interaction)<br />

sustav – pametne naočale. Područja na koja se dijeli umjetna inteligencija<br />

(prema ACM-u 2 ):<br />

• opće područje (kognitivno modeliranje, filozofske osnove)<br />

• ekspertni sustavi i primjene<br />

• automatsko programiranje<br />

• dedukcija i dokazivanje teorema<br />

• formalizmi i metode prikazivanja znanja<br />

• strojno učenje<br />

• razumijevanje i obradba prirodnih i umjetnih jezika<br />

• rješavanje problema, metode upravljanja i metode pretraživanja<br />

prostora i stanja<br />

• robotika<br />



Inteligencije je pojam koji mnogi psiholozi različito definiraju, ali opće prihvaćene<br />

psihološke postavke koje dijele inteligenciju: fluidnu (sposobnost stjecanja novih<br />

znanja i spoznaja i rješavanje novih problema) i kristalnu (uporaba postojećih znanja);<br />

nadalje Gardner smatra da postoji osam različitih inteligencija: lingvistička,<br />

glazbena, matematičko-logička, prostorna, tjelesno-kinestetička, interpersonalna,<br />

intrapersonalna, prirodoslovna; neke od najpoznatijih definicija inteligencije: svojstvo<br />

uspješnog snalaženja jedinke u novim situacijama (R. Pintner), sposobnost<br />

učenja prilagodbe na okolinu (Colvin), opća sposobnost apstraktnog zaključivanja<br />

pri rješavanju problema (Terman), urođena opća kognitivna sposobnost (Burt), svrsishodno<br />

i prilagodljivo ponašanje u danim okolnostima (Skupina autora, 1992.),<br />

inteligencija se manifestira u odnosu na neki posebni društveni i kulturni kontekst<br />

( J. Weizenbaum, 1975).<br />


Association of Computing Machinery.<br />

43



• računalni vid, raspoznavanje uzoraka i analiza scena<br />

• raspodijeljena umjetna inteligencija.<br />

Osnovni modeli za izgradnju umjetne inteligencije oslanjaju se u velikoj<br />

mjeri na vjerojatnost i statistiku kao matematičke modele te pokušavaju<br />

s određenom razinom sigurnosti ponuditi odgovore na zadane<br />

tvrdnje bez prethodnog programiranog načina dolaženja do odgovora,<br />

osim dolaženja do znanja putem gore navedenih polja djelovanja.<br />

2. Univerzalna nastava – jedan od korijena krize<br />

obrazovanja 21. stoljeća<br />

Pojam univerzalna nastava – ne eksplicitno – se navodi u mnogim radovima<br />

kao nastava koja nije primjerena učenju obilnog znanja i vještina<br />

potrebnih za zadovoljavanje potrebne kvalifikacije te kao takav pokazuje<br />

velike manjkavosti. Takvo masovno poučavanje, koje ima svoje korijene<br />

u industrijskoj revoluciji i industrijskom dobu, danas pokazuje potpuno<br />

neučinkovite rezultate. Mnoge studije (Ramirez & Boli, 1987 i Dawson,<br />

2010) pokazuju kako sustav obrazovanja, koji znamo kao trom i nefleksibilan,<br />

stvara sivu zonu individualiziranog/specijaliziranog vida nastave<br />

koji dodatno produbljuje i jaz u naučenom, ali i umanjuje vrijednost<br />

institucionaliziranog/formalnog obrazovanja. Nadalje iz studije Dawson<br />

(2010) pokazuje se trend rasta potrebe za privatnim individualnim/tutorskim<br />

nastavama s ulaskom društva u post-industrijsko doba, pa kasnije<br />

u informacijsko, jer je značajan rast potreba za takvim vidom obrazovanja;<br />

u Japanu počinje kasnih 50-ih, a u Južnoj Koreji 70-ih godina<br />

prošlog stoljeća što se, naravno, poklapa s velikim ekonomskim rastom i<br />

potrebom za drukčijim, individualiziranim pristupom nastavi. Naravno,<br />

ne treba uzeti ovu tvrdnju kao jedini razlog takvom razvoju obrazovnog<br />

sustava, ali zasigurno se treba postaviti kao jedan od uzroka.<br />

A. Što je to univerzalna nastava – i zašto nije dobra?<br />

Nastava koja se bazira na obveznom obrazovanju i teorijski se duboko<br />

vezuje uz rad Komenskog na području pedagogije. Postoje i razni drugi<br />

pojmovi, ali kako je to obično u znanosti, znanstvenici se oko definiranja<br />

pojmova teško mogu složiti, ali pod univerzalnom nastavom možemo<br />

smatrati i/ili mogu se rabiti sinonimi: masovna nastava, formalna<br />

nastava/obrazovanje, obvezno obrazovanje, državni obrazovni sustav i sl.<br />

U najkraćem mogućem obliku univerzalna nastava se svodi na sljedeće<br />

pretpostavke: cijela populacija treba istim tempom, sličnom dubinom i<br />

44


Umjetna inteligencija u obrazovanju 45<br />


širinom znanja izaći iz takvog obrazovnog sustava, pa tako u hrvatskom<br />

obrazovnom sustavu svi učenici petih razreda osnovne škole slušaju jednak<br />

broj sati matematike, likovne kulture, hrvatskog jezika i ostalih predmeta,<br />

bez obzira na njihov emocionalni, intelektualni, fizički i bilo koji<br />

drugi razvoj. Sustav je postavljen na načelu: univerzalan pristup učenicima<br />

će nam dati najbolje rezultate u najvećem dijelu populacije. Takav<br />

pristup uskraćuje kreativno razvijanje i tzv. iskakanje iz tračnica (Bognar,<br />

2011). Takav sustav je postavljen kada je bila relativno mala količina znanja<br />

i predmeta za poučavanje. Problem u takvom obrazovnom sustavu<br />

ne samo da leži u činjenici kako je taj sustav izgrađen na malom broju<br />

predmeta (5 – 7) te i na maloj količini znanja i vještina koje su učenici<br />

morali savladati kako bi se reklo da su uspješni, te je društvo od njih u<br />

tom razvojnom razdoblju imalo mala očekivanja u sazrijevanju (proširena<br />

obitelj je bila odgovorna za čuvanje i odgoj djece) dok se danas od djece<br />

očekuje uspješnost u školi koja zahtijeva sve veća i kompleksnija znanja i<br />

visoku razinu samostalnosti koja podrazumijeva razna neformalna znanja<br />

(rad s mobitelom, centralnim grijanjem, javljanje na telefon i sl.), a obitelj<br />

se svela uglavnom na osnovnu/nuklearnu jedinicu. U takvoj promjeni<br />

društva ne može se očekivati da će funkcionirati obrazovni sustav koji<br />

nije podložan promjenama i koji je potpuno nefleksibilan.<br />

Osim navedenih strukturalnih problema, postoji i motivacijsko-filozofski<br />

problem: Zbog čega imamo masovno poučavanje (Gatto, 2010):<br />

…ispuniti mlade ljudske vrste znanjem i probuditi njihovu inteligenciju…<br />

Ništa nije dalje od istine. Cilj je… jednostavno ograničiti što je moguće više<br />

pojedinaca na istu sigurnu razinu, da se množe i osposobljavaju standardno<br />

građanstvo, da suzbijaju odstupanja i originalnost. To je cilj u SAD-u… i to<br />

je cilj svugdje drugdje. Prema Gatto (2010) W. Willson (američki predsjednik),<br />

dok je bio predsjednik sveučilišta Princeton, rekao je udruzi<br />

nastavnika grada New Yorka 1909.: Želimo da jedna klasa ima liberalno<br />

obrazovanje. Želimo da druga klasa, nužno puno brojnija, bude bez privilegija<br />

liberalnog obrazovanja i prilagodi se obavljanju određenih teških fizičkih<br />

poslova…<br />

Sustavi za masovno poučavanje (kako smo prije pokazali) ne uzimaju<br />

u obzir individualne razlike kod učenika te se ne prilagođavaju generacijskim/društvenim<br />

promjenama već očekuju iste rezultate istim radom<br />

u različitom okružju a iz toga proizlazi još jedan – ne baš toliko uočljiv<br />

– problem, a to je da će nastavnici moći nastavne predmete i predavanja<br />

prilagoditi svakom učeniku, ali da će biti potpuno ujednačeni u ocjenjivanju<br />

svakog učenika i to na takav način da će ocjene biti usporedne s<br />

ocjenama drugog nastavnika u nekom drugom razredu, školi, dijelu dr-<br />

45



žave. Umjesto da se sustav postavi kako je ocjenjivanje nastavnika nemoguće<br />

uspoređivati zbog njihovog prisilnog individualnog pristupa nastavi<br />

i ocjenjivanju, i prihvati činjenicu i promijeni pristup te izgradi sustav<br />

koji će individualno pristupiti nastavi, ali objektivno ocjenjivati. Mnogi<br />

svjetski sustavi modificiraju svoje pristupe i u biti znaju koja je promjena<br />

potrebna (od masovnog/univerzalnog poučavanja prema individualiziranom<br />

načinu rada), ali zbog nesustavnog pristupa, nedovoljnog istraživanja,<br />

velikog obima promjena, financijskih ili nekih drugih problema<br />

tom problemu se pristupa parcijalno, a rezultati su u najboljem slučaju<br />

minimalni (uspoređujući PISA rezultate iz 2012. i 2015. godine školstvo<br />

u Hrvatskoj je minimalno palo na ljestvici, ali uz značajnu razliku u rezultatima<br />

između prvog na ljestvici i hrvatskih rezultata 3 ), to pokazuje<br />

kako, iako hrvatsko školstvo zaostaje naspram svjetskih, razne reforme u<br />

svijetu dovode do malih promjena koje imaju male ili nikakve rezultate.<br />

Zašto? Jedan od razloga sigurno leži u činjenici kako se svi naslanjaju na<br />

univerzalni pristup poučavanju nastave, a ono je, kako smo naveli, u korijenu<br />

problema današnjeg formalnog obrazovanja.<br />

3. Individualizirana nastava – zasnivana na profiliranju<br />

učenika<br />

A. Zašto nam treba profiliranje učenika i razreda?<br />

Mnogi nastavnici, ako ne baš svi, će vam reći kako su svi učenici drukčiji,<br />

kako je svaki razred zahtijeva individualan pristup i svoj tempo rada,<br />

ali sustav tjera da svi razredi u isto vrijeme završavaju s nastavom, u istom<br />

trenutku završavaju s istom količinom gradiva, čak u velikoj mjeri imaju<br />

ispite u gotovo isto vrijeme te tako uopće ne ostvaruju svoju tvrdnju<br />

za individualnim pristupom. Tvrdnje kako su razredi preveliki i razlike<br />

prevelike u osnovnim školama (koje se navode kao osnovni razlog takvoj<br />

nastavi) padaju u vodu kada se vidi i nastava u srednjem i visokom<br />

obrazovanju (u kojima se radi u manjim skupinama – u velikoj mjeri, a<br />

skupine su homogenije) koje je identično u svojim postavkama nastavi u<br />

osnovnom obrazovanju. Nadalje, istraživanje provedeno u Finskoj (Lazarides,<br />

Viljaranta, Aunola, Pesu, & Nurmi, 2016) pokazuju dobru povezanost<br />

profila učenika s njegovim kratkoročnim i dugoročnim obrazovnim<br />


Rezultati su sa stranica pisa.hr i treba ih s oprezom upotrebljavati jer nisu u potpunosti<br />

usporedivi (neke države nisu bile uključene u istraživanje 2012., nisu se neka<br />

znanja testirala u 2012.).<br />

46





1. Dinamičko ispitivanje stanja i izgradnja profila / strategije za razred i<br />

učenike<br />

očekivanjima te su pokazali veliku stabilnost takvih profila i njihov utjecaj<br />

na konačni obrazovni uspjeh. U isto istraživanje su bili uključeni i roditelji<br />

koji značajno svojim profilom utječu na profil učenika i, u konačnici,<br />

njihov obrazovni uspjeh. Istraživanje (Marić, Bijakić, & Šantić, 2015) je<br />

pokazalo kako se (doduše u ekonomiji i trgovini) pomoću umjetne inteligencije<br />

– u ovom slučaju ekspertnim sustavom – mogu razviti profili, te<br />

kako se mogu za različite profile razviti različite strategije.<br />

Uspješnost nastave se temelji i na tipu nastave koju želimo primijeniti<br />

u školskom sustavu, pa tako danas gotovo bez ikakve ili s neznatnom<br />

(u velikoj mjeri formalnom) razlikom pristupamo svim učenicima;<br />

i učenicima koji imaju visoke, srednje i niske sposobnosti za određeni<br />

predmet, umjesto da izgradimo nove pristupe u nastavi kao što su individualni<br />

pristupi za nadarene tzv. višefrontalna nastava (Pižurica & Gajić,<br />

2008) ili neki drugi personalizirani pristup. Kako bismo mogli napraviti<br />

nastavu koja će u velikoj mjeri biti specifična za razred i imati veliku razinu<br />

individualnosti spram učenika pojedinačno i kod podučavanja i kod<br />

ispitivanja te kod razvijanja strategija vezanih uz učenje novog gradiva ili<br />

gradiva koje nije savladano u mjeri u kojoj se očekuje, trebamo dinamički<br />

(u realnom vremenu), a ne sporadično, ispitivati i postavljati profil razreda<br />

i svakog zasebnog učenika. Takav posao je izuzetno težak, vremenski zahtjevan<br />

i zahtijeva veliko specijalizirano znanje pa se uz nastavu ne može<br />

očekivati da nastavnik to radi. Upravo zbog toga trebamo sustav procjene<br />

47



koji je ujedno brz, pouzdan, visoke razine autonomnosti i objektivnosti i<br />

koji može ad hoc napraviti analizu razreda i učenika. Tu uskače umjetna<br />

inteligencija i svi njezini podprocesi i podjele sa svojom visokom razinom<br />

znanja, autonomnosti i brzinom obradbe podataka.<br />

B. Faze uvođenja umjetne inteligencije i njezina primjena<br />

Umjetna inteligencija bi se uvodila kroz određene faze: 0. snimanje<br />

stanja (zakonska regulativa, provedbeni kapaciteti, kadrovske i materijale<br />

potrebe), 1. stvaranje baze znanja, 2. eksperimentalna provjera umjetne<br />

inteligencije i prikupljanje novih znanja, 3. edukacija nastavnika, 4. uvođenje<br />

umjetne inteligencije uz konstantan nadzor i razvoj.<br />

0. Snimanje stanja<br />

U ovoj fazi bi se u potpunosti prilagodila zakonska regulativa te bi se<br />

vidjeli limiti provedbenih kapaciteta. To je faza u kojoj bi se omogućilo<br />

prikupljanje podataka i njihova legalna uporaba u obrazovne svrhe te izgradila<br />

informatička infrastruktura koja bi omogućila daljnji rad. Uvidjelo<br />

bi se trenutno stanje koje bi u konačnici moglo poremetiti prikupljanje<br />

podataka ili bi ih učinilo neprimjenjivim ili neispravnim (potreba za edukacijom<br />

nastavnika, izgradnja uputa za prikupljanje podataka, izgradnja<br />

priručnika te psiholoških, filozofskih, pedagoških postavka po kojima će<br />

sustav funkcionirati).<br />

1. Stvaranje baze znanje<br />

Ova faza je izuzetno delikatna i zahtijeva vremenski dugoročno planiranje<br />

i velik nadzor nad podatcima te njihovo kritično promatranje.<br />

Prikupljanje podataka treba biti automatsko i pomoću umjetne inteligencije<br />

(jedna od najboljih metoda je naučiti sustav kako da prikuplja<br />

podatke, a to je machine learning – Lorica & Loukides, 2016), kako bi se<br />

izbjegao utjecaj ispitivača na prikupljene podatke, ali sami podatci trebaju<br />

biti revidirani i provjereni te se ne bi trebalo vjerovati svim prikupljenim<br />

podatcima, ali kod pogrešnog prikupljanja podataka sustav treba rekalibrirati<br />

i uvidjeti kada dolazi do pogreške. Sustav ne smije dopustiti manualni<br />

unos podataka, ali mora dopustiti izmjenu pogrešno interpretiranih<br />

podataka ili čak promjenu paradigme, a time i već prikupljenih podataka.<br />

Ova faza se provodi kroz cijelo vrijeme i nikad se ne bi trebalo prestati<br />

nadopunjavati bazu znanja i cijelo vrijeme baza treba biti provjeravana.<br />

2. Eksperimentalna provjera<br />

Eksperimentalna provjera treba biti usmjerena na izgradnju komunikacije<br />

između umjetne inteligencije i učenika te prikaz obrađenih podataka<br />

i način prikaza prema nastavnicima i školi općenito. Jedna od točaka<br />

48




bi bila i izgradnja (Maizner, 2005) staničnih automata (prepoznavanje<br />

koji ulazi prethode kakvom izlazu), neuronske mreže (fleksibilnost znanja<br />

i njegova primjena) i stanične neuronske mreže (SNM – omogućava<br />

prepoznavanje uzorka i fleksibilno rješava problem – svojevrsni spoj staničnih<br />

automata i neuronske mreže).<br />

Unos podataka o učenicima se unosi na dva načina: 1. izravna komunikacija<br />

između umjetne inteligencije i učenika i 2. unos odrađenih zadataka.<br />

Setom parametra se stvara početni profil, a u daljnjem radu profil se<br />

dorađuje. Kada se pokaže da je eksperimentalna provjera postigla ciljeve<br />

kreće se u proširenje sustava.<br />

3. Edukacija nastavnika<br />

Nakon što eksperimentalna provjera prođe već se može krenuti u edukaciju<br />

nastavnika, tj. upoznati nastavnike kako se sustav upotrebljava i na<br />

koji način bi trebali rabiti dobivene podatke. Ova faza je jednako važna<br />

kao i sve ostale jer utjecaj nastavnika na ispravan rad umjetne inteligencije<br />

je vrlo bitan pogotovo u fazi povratne informacije i u provedbi strategije.<br />

4. Uvođenje umjetne inteligencije uz konstantan nadzor i razvoj<br />

Ova faza se provodi kada se u potpunosti izvedu sve četiri prethodne<br />

faze. Uvođenje umjetne inteligencije ne treba gledati kao automatizirani<br />

proces procjene učenika, već kao didaktički alat u planiranju nastave i<br />

pisanju provjera. Nekada se gledalo na ploču, kredu i papir kao didaktički<br />

alat, danas na umjetnu inteligenciju kao, za sad, najzahtjevniju primjenu<br />

informatičke tehnologije.<br />


IV.<br />

Koja područja treba istražiti<br />

U ovom radu smo se dotakli mogućnosti uvođenja umjetne inteligencije<br />

u obrazovni sustav i time bismo sustav u potpunosti okrenuli prema<br />

učeniku i uveli novo didaktičko sredstvo kao što je umjetna inteligencija<br />

i sve njezine podskupine. No, ne smijemo se zavaravati kako bi uvođenje<br />

takve tehnologije moglo proći jednostavno i bez poteškoća. Na nekoliko<br />

osnovnih problema bismo trebali ukazati koji se mogu javiti prilikom<br />

stvaranja profila i strategija:<br />

• nedovoljno dobro opisani profili učenika/razreda<br />

• nedovoljno dobro diferencirani profili učenika/razreda<br />

• prevelik broj profila učenika/razreda<br />

• strategije učenja/poučavanja ne utječu na uspjeh ciljanog profila<br />

• nedovoljno dobro artikulirane strategije<br />

• prevelik broj strategija<br />

49



• premala diferenciranost strategija<br />

• nefleksibilnost sustava ili prevelika fleksibilnost sustava<br />

• moralne implikacije i halo-efekt<br />

• nedovoljan broj podataka za inicijalno profiliranje<br />

• otpor akademske zajednice i tromost sustava.<br />

Nabrojeni problemi su samo spekulativne prirode i ne mogu se uzeti<br />

kao sigurnost, tj. neki se uopće ne moraju pojaviti, dok neki koje nismo<br />

spomenuli mogu se pojaviti pa čak i dominirati cjelokupnim uvođenjem<br />

umjetne inteligencije u obrazovni sustav. Zbog navedenih razloga navodim<br />

nekoliko istraživanja koje bi trebalo provesti prije nego što se upustimo<br />

u izradbu umjetne inteligencije za obrazovni sustav:<br />

• stabilnost povezanosti profila učenika i uspjeha<br />

• stabilnost samog profila učenika i razreda<br />

• povezanost uspjeha u određenim predmetnim skupinama (znanstvenim<br />

disciplinama) s određenim profilima učenika i razreda<br />

• povezanost profila razreda s profilom učenika u tom razredu<br />

• koja je povezanost učeničkog profila s profilom roditelja i njihovim<br />

očekivanjima i obrazovanjem<br />

• povezanost kratkoročnih i dugoročnih planova s profilom učenika<br />

• utjecaj različitih strategija učenja na određeni profil učenika i na<br />

njegov uspjeh<br />

• utjecaj povećanja uspjeha na promjenu profila učenika<br />

• utjecaj promjene eventualnih učeničkih profila na profil razreda<br />

• osjetljivost profila na male promjene unutar učeničkog ponašanja,<br />

znanja i sl.<br />

Vjerojatno bi se kroz uvođenje i daljnju analizu došlo do još određenih<br />

spoznaja i potreba za istraživanje, ali ovo su svakako temeljna istraživanja<br />

koja bi trebalo provesti.<br />

V. Rasprava i zaključak<br />

Nedovoljna i nezadovoljavajuća primjena znanstvenih otkrića, a pogotovo<br />

neprimjenjivanje pedagoško-didaktičkih saznanja u radu škole je<br />

zastrašujuće. Iako smo svi svjesni kako je obrazovni sustav nježan i kako<br />

ne treba u njem eksperimentirati uvođenjem neprokušanih metoda, ali<br />

neke činjenice, znanja i spoznaje stare i po nekoliko desetljeća i dalje se<br />

ne primjenjuju u obrazovanju, već se (u najboljem slučaju) uvode sporadično<br />

i to na individualnoj osnovi, tj. ostavljene su na milost i nemilost<br />

inicijativnosti nastavnika. Školstvo općenito u svijetu doživljava krizu, a<br />

50




svakako jedan od razloga je taj što se društvo za koje je napravljeno školstvo<br />

odavno promijenilo i sada više ne traži takav način obrazovanja – ako<br />

je ikad i bilo namijenjeno ikojem društvu.<br />

Uklapanje najnovijih tehnologija kao ispomoć uvođenju najnovijih<br />

pedagoško-didaktičkih, psiholoških i socioloških spoznaja je put prema<br />

promjeni obrazovnog sustava koji će biti okrenut prema potrebama sadašnjeg<br />

društva, ali koji će ostaviti dovoljno fleksibilnosti unutar sustava<br />

kako bi se ono opet (ovoga puta lakše) moglo mijenjati s promjenom<br />

društvene paradigme, ali bi se ujedno i omogućilo aktivno sudjelovanje u<br />

prikupljanju znanja i biranju (ponudi) metoda podučavanja, a s time bismo<br />

mogli u konačnici doći do željenog obrazovanja po mjeri pojedinca,<br />

a ne neke imaginarne mase koja se nalazi unutar neke prosječne krivulje<br />

za kojom se teži u svim statističkim priručnicima i modelima (Petz, Kolesarić,<br />

& Ivanec, 2012) kada se istražuje unutar obrazovnog sustava.<br />

Rekavši sve to, ipak moram pozvati na oprez jer se ovdje radi o obrazovnom<br />

sustavu, a pogreške unutar njega se osjećaju dugoročno pa kako<br />

bismo riješili dvojbe kada do njih dođe trebamo studiozno provesti istraživanje<br />

i na osnovi podataka koje dobijemo donositi odluke.<br />

Literatura i reference<br />

1. Marić, B. – Bijakić, S. – Šantić, M. (2015). Artificial intelligence in<br />

determination of marketing costomer strategy (1st Edition izd.). Mostar,<br />

BiH: Informatol.<br />

2. Lazarides, R. – Viljaranta, J. – Aunola, K. – Pesu, L. – Nurmi, J.-<br />

E. (2016). The role of perental expectation and students motivational<br />

profiles for educational aspirations. ELSEVIER, 29 – 36.<br />

3. Štrkalj Despot, K. (2013). Od neurona do metafore (i natrag): Neuralna<br />

teorija metafore u okviru neuralne teorije jezika i mišljenja. 145<br />

– 173.<br />

4. Ramirez, F. O. – Boli, J. (siječanj 1987). The Political Constuction of<br />

Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization.<br />

Sociology of Education, 60, 2 – 17.<br />

5. Dawson, W. (2010). Private tutoring and mass schooling in East Asia:<br />

reflections of inequality in Japan, South Korea, and Cambodia.<br />

6. Lorica, B. – Loukides, M. (2016). What Is Artificial Intelligence. Sebastopol,<br />

CA: O’Reilly Media, Inc.<br />

7. Gatto, J. T. (2010). Weapons of mass instruction – A Schoolteacher’s Journey<br />

Trough the Dark World of Complulsory Schooling. Canada: New<br />

Society Publishers.<br />

8. Maizner, K. (2005). Utjelovljeni um – O komputacijskim, evolucij-<br />


51



skim i filozofskim tumačenjima spoznaje.<br />

9. Petz, B. – Kolesarić, V. – Ivanec, D. (2012). Petzova statistika – Osnovne<br />

statističke metode za nematematičare. Jastrebarsko: Naklada Slap.<br />

10. Taylor, A. S. (2009). Machine Intelligence. Microsoft Research, 2109 –<br />


11. Pižurica, L. – Gajić, O. (2008). Model višefrontalne nastave kao didaktičko-metodički<br />

podsticaj darovitosti. 509 – 521.<br />

12. Bognar, L. (2011). Kreativnost u nastavi. Napredak, 153(1), 9 – 20.<br />

13. Skupina autora. (1992). Psihologija. Zagreb: Školska knjiga.<br />

52


Đurđevac<br />





ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN EDUCATION<br />

AI – A TOOL FOR CREATING STUDENT’S PROFILE<br />


The crisis of educationaly systems has been caused, among other things, by an<br />

inflexible mass education that is not adjusted to the student and the society.<br />

The results of sporadic changes in the systems in the whole world do not show<br />

big changes their foundation being the same: an instruction universal for all.<br />

A change of the paradigm in society demands the same from education as well,<br />

and one of them lies in the fact that education should turn to individual ways<br />

of instruction and the application of personalized strategies. One of the possible<br />

ways of how to personalize the instruction is to create students’ profiles<br />

with appertaining strategies. Artificial intelligence would be used as a didactic<br />

tool in determining the profiles of students and classes, and it would provide<br />

the teacher with a strategy (strategies) that would achieve better results.<br />

Key words: artificial intelligence, educational system, creativity, motivation,<br />

student’s profile, machine learning, individualized instruction, universal instruction<br />

53

Karolina Tadić-Lesko<br />

Mostar<br />

UDK 364-787.7(497.6 Mostar)<br />

371.12:36-051(497.6 Mostar)<br />

364.67(497.6 Mostar)<br />

Primljeno17. siječnja 2017.<br />


Suradnja škole i centra za socijalni rad<br />


Suradnja škole i centra za socijalni rad je kompleksan proces koji ne obuhvaća<br />

samo učenike, nego njihove obitelji i lokalnu zajednicu. Imperativ ove suradnje<br />

odgovor je na aktualna pitanja današnjice i akutna pitanja suvremenog<br />

društva s više aspekata (obrazovnih i socijalnih), čija je zajednička zadaća –<br />

postići kvalitetnu odgojno-obrazovnu i socijalnu zaštitu djece u školi u kojoj<br />

se odgaja i uči, u društvu u kojem se raste i živi. U ovom radu predočit će se<br />

rezultati istraživanja suradnje škole i centra za socijalni rad na području<br />

grada Mostara.<br />

Ključne riječi: škola, centar za socijalni rad, suradnja, učenici.<br />

1. Uvod<br />

U svim akcijama koje se odnose na djecu, bilo da ih poduzimaju<br />

javne ili privatne ustanove socijalne skrbi, sudovi, državna<br />

uprava ili zakonodavna tijela, najbolji interes djeteta<br />

mora imati prednost.<br />

Konvencija o pravima djeteta 1989., čl. 3., stav (1).<br />

K<br />

ako je škola suočena i opterećena mnogim problemima učenika<br />

(učenici s asocijalnim ponašanjem, materijalno neosigurani učenici,<br />

zdravstveno ugroženi te učenici u riziku), tako je prinuđena za njih<br />

potražiti odgovarajuću stručnu pomoć i učinkovitu potporu. Stoga škola<br />

traži potporu i pomoć od institucija koje se bave zaštitom djece u lokalnoj<br />

zajednici. Tako škola traži pomoć nadležnog centra za socijalni rad, s<br />

obzirom da ne postoji službeni koncept socijalnog rada u školstvu (vidi:<br />

http://vlada.ks.gov.ba/aktuelnosti/novosti /sastanak -ministra-kazazovica-i-predstavnika-1).<br />

Stoga, škola treba graditi konstantnu suradnju i<br />

djelovati koordinirano s centrom za socijalni rad, kroz skupne, intelek-<br />

54



tualne i materijalne resurse, kako bi se socijalne intervencije i pomoći<br />

usmjerile prema konkretnim potrebama učenika, koje su danas veoma raznolike<br />

i zahtjevne. Zajednička osnova suradnje škole i centra za socijalni<br />

rad nalazi se ne samo u praćenju uspjeha učenika u odgojno-obrazovnom<br />

procesu nego i u nadgledanju uvjeta života i rada u obitelji i sredini gdje<br />

oni žive.<br />


2. Suradnja škole i centra za socijalni rad<br />

Pretpostavke suradnje škole i centra za socijalni rad prvenstveno su<br />

njihovo sudjelovanje u zajedničkim akcijama, a preduvjet – aktivan i konstantan<br />

suodnos. Upravo zbog toga potrebno je aktivnije djelovanje na<br />

osmišljavanju odgovarajućeg plana koji bi poslužio razvoju i unaprjeđenju<br />

njihove suradnje. Podržavajući pristup socijalne i obrazovne politike u<br />

odnosima škole i centra za socijalni rad je nezaobilazan jer omogućuje<br />

njihovu kvalitetniju komunikaciju. Kombiniranjem resursa osigurava se<br />

učinkovitost u opsegu pružanja usluga i bolji pristup učenicima, ne samo<br />

u školi nego i u lokalnoj zajednici. Za uspješne odnose ove dvije ustanove,<br />

nezaobilazna je i potpora njihovih menadžmenta jer ona gradi i podupire<br />

njihovu održivost. Suradnički odnosi škole i centra za socijalni rad naročitu<br />

pozornost trebaju usmjeriti k prevenciji poremećaja u ponašanju<br />

učenika, s ciljem pružanja odgovarajuće potpore. Stoga svaka strana treba<br />

preuzeti dio odgovornosti u suradničkom procesu (podrazumijeva se sukladnost<br />

s aktualnom odgojno-obrazovnom i socijalnom legislativom), a<br />

razmjena informacija doprinosila bi stalnoj komunikaciji te boljem poznavanju<br />

potreba učenika i konkretnom ciljanju socijalnih i drugih problema,<br />

kao i načinima njihovog otklanjanja.<br />

3. Metodologija<br />

Cilj istraživanja bio je ispitati i analizirati aktualnu suradnju škola i<br />

Centra za socijalni rad u Gradu Mostaru. Istraživanje je okončano u siječnju<br />

2016. godine. Istraživački uzorak predstavljaju nastavnici osnovnih<br />

škola, socijalni radnici centra za socijalni rad Mostar, predstavnik Ministarstva<br />

zdravstva, rada i socijalne skrbi HNŽ i predstavnik Ministarstva<br />

prosvjete, znanosti, kulture i športa HNŽ. Uzorak je namjeran i prigodan,<br />

pogoduje razumijevanju istraživačkog fenomena i istraživačkog dizajna<br />

kako kvantitativnog, tako kvalitativnog tipa u kojem empirijsko istraživanje<br />

ilustrira ujedno i teorijska propitivanja. Survey metoda primijenjena<br />

55



se za ispitivanje odnosa (stavova) nastavnika osnovnih škola (N=250),<br />

njihova mišljenja prema suradnji škole i centra za socijalni rad uz pomoć<br />

instrumenta – anketnog upitnika, Likertovog tipa sa stupnjevima od 1 do<br />

5, („uopće se ne slažem“ – „potpuno se slažem“) koji je sadržavao jedanaest<br />

čestica (sedam čestica odražavalo je pozitivne stavove nastavnika o suradnji<br />

sa centrom za socijalni rad, dok su četiri čestice bile obrnutog tipa i<br />

odražavale su negativan stav te su njihove vrijednosti obrnuto rekodirane<br />

tijekom statističke obradbe. Također, ispitivanje aktualne suradnje škole<br />

i centra za socijalni rad, provelo se intervjuiranjem djelatnika centra za<br />

socijalni rad (N=9) i predstavnika socijalne i obrazovne politike. Statistička<br />

obradba podataka urađena je u SPSS programu (frekvencije, T-test,<br />

Kolmogorov-Smirnov test, Levenov test jednakosti varijanci) i dobiveni<br />

rezultati su dopunjeni postupcima kvalitativne metodologije.<br />

3.1. Stavovi nastavnika prema suradnji škole i centra za socijalni rad<br />

Nastavnici nemaju pozitivan stav prema suradnji škola i centra za socijalni<br />

rad, budući da su rezultati nastavnika u upitniku o suradnji škole i<br />

centra za socijalni rad rangirani većinom oko odgovora „ ne slažem se“ i<br />

„slažem se i ne slažem“.<br />

Tablica 1: Suradnja škole i centra za socijalni rad<br />



Minimum<br />

Maximum<br />

Mean<br />

Std. Deviation<br />

Stavovi nastavnika o suradnji<br />

škole i centra za socijalni rad<br />

250 22,00 37,00 30,4640 2,69029<br />

Valid N (listwise) 250<br />

Mjera odstupanja distribucije dobivena Kolmogorov-Smirnovim testom<br />

iznosi 0,188, dok Sig iznosi 0,000. Iz navedenog se zaključuje kako<br />

distribucija statistički značajno odstupa od normalne na obje razine značajnosti<br />

od 0,01 i 0,05.<br />

Tablica 2: Testiranje normalnosti distribucije podataka<br />

Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk<br />

Statistic df Sig. Statistic df Sig.<br />

Stavovi nastavnika o<br />

suradnji škole i centra za ,188 250 ,000 ,902 250 ,000<br />

socijalni rad<br />

U donjoj tablici vidljiva je skoro jednaka aritmetička sredina nastavnika<br />

s visokom stručnom spremom (M=30,287) i nastavnika s višom stručnom<br />

spremom (M=30,711). Također nema velikih razlika u standardnim<br />

devijacijama (Sd=2,813 i Sd=2,499).



Tablica 3: Testiranje značajnosti razlike u stavovima zadovoljstva škole<br />

i centra za socijalni rad između nastavnika s visokom i višom stručnom<br />

spremom (t-test)<br />

Stavovi nastavnika o<br />

suradnji škole i centra<br />

za socijalni rad<br />

Stupanj stručne<br />

spreme<br />

Visoka stručna<br />

sprema<br />




Std. Deviation<br />

Std.<br />

Error<br />


146 30,2877 2,81366 ,23286<br />

Viša stručna sprema 104 30,7115 2,49922 ,24507<br />

Levenov test jednakosti varijanci pokazao je kako su pretpostavljene<br />

jednake varijance u stavovima o zadovoljstvu suradnje škola i centra za<br />

socijalni rad, između nastavnika s visokom i višom stručnom spremom.<br />

Ne postoji statistički značajna razlika između aritmetičkih sredina. Stoga<br />

se zaključuje kako se nastavnici s visokom stručnom spremom u stavovima<br />

o zadovoljstvu suradnjom škole i centra za socijalni rad ne razlikuju<br />

od nastavnika s višom stručnom spremom.<br />

Stavovi<br />

nastavnika<br />

o suradnji<br />

škole i<br />

centra za<br />

socijalni<br />

rad<br />

Tablica 4: Levenov test jednakosti varijanci prema stručnoj spremi<br />

nastavnika o suradnji škole i centra za socijalni rad<br />

Levene’s<br />

Equal<br />

variances<br />

assumed<br />

Equal variances<br />

not<br />


Test for<br />

Equality of<br />

Variances<br />

F<br />

Sig. T df<br />

t-test for Equality of Means<br />

Sig.<br />

(2-tailed)<br />


Difference<br />





95% Confidence<br />

Interval of the<br />


Lower<br />

Upper<br />

2,419 ,121 -1,229 248 ,220 -,42387 ,34485 -1,10308 ,25534<br />

-1,254 236,187 ,211 -,42387 ,33806 -1,08986 ,24212<br />

U donjoj tablici donekle je vidljiva razlika nastavnika u aritmetičkim<br />

sredinama s radnim stažem do deset godina (M=31,907) i nastavnika s<br />

radnim stažem preko deset godina (M=29,549) te standardnim devijacijama<br />

(Sd=1,451 i Sd=2,890).<br />

Tablica 5: Testiranje značajnosti razlika zadovoljstva nastavnika o suradnji<br />

škole i centra za socijalni rad između nastavnika s radnim stažem do<br />

deset god. i nastavnika s radnim stažem preko deset god.



Stavovi nastavnika o suradnji<br />

škole i centra za socijalni<br />


Dužina radnog<br />

staža<br />




Deviation<br />




do 10 godina 97 31,9072 1,45117 ,14734<br />

od 10 godina i<br />

više<br />

153 29,5490 2,89041 ,23368<br />

Levenovim testom jednakosti varijanci zaključuje se kako su pretpostavljene<br />

različite varijance u stavovima o suradnji škole i centra za<br />

socijalni rad, između nastavnika s radnim stažem do deset godina i nastavnika<br />

s radnim stažem preko deset godina (Sig iznosi 0,000 što je<br />

manje od razine značajnosti 0,05, standardna devijacija je mnogo veća<br />

u nastavnika s radnim stažem preko deset godina, T-test=8,536., a značajnost<br />

Sig=0,000., što je manje od razine značajnosti od 0,05). Postoje<br />

značajne razlike između aritmetičkih sredina i razlika između skupina je<br />

statistički značajna. Nastavnici s kraćim radnim stažem razlikuju se od<br />

nastavnika s dužim radnim stažem u stavovima o suradnji škole i centra<br />

za socijalni rad (M=31,907 kod nastavnika s kraćim radnim stažem<br />

i M=29,54 kod nastavnika s dužim radnim stažem). Dakle, nastavnici s<br />

kraćim radnim stažem imaju nešto pozitivnije stavove o suradnji škole i<br />

centra za socijalni rad.<br />

Stavovi<br />

nastavnika<br />

o<br />

suradnji<br />

škole i<br />

centra za<br />

socijalni<br />


Tablica 6: Levenov test jednakosti varijanci prema radnom stažu<br />

nastavnika o suradnji škole i centra za socijalni rad<br />

Levene’s<br />






not assumed<br />

Test for<br />

Equality of<br />

Variances<br />

F<br />

Sig. T df<br />


t-test for Equality of Means<br />

Sig.<br />

(2-tailed)<br />






95% Confidence<br />

Interval of the<br />


Lower<br />

Upper<br />

24,794 ,000 7,458 248 ,000 2,35820 ,31621 1,7354 2,9809<br />

8,536 237,46 ,000 2,35820 ,27625 1,8139 2,9024



3.2. Iz analize intervjua s predstavnikom Ministarstva zdravstva, rada<br />

i socijalne skrbi HNŽ o suradnji škole i centra za socijalni rad<br />

Suradnja socijalne i obrazovne politike je preduvjet za opstojnost suradnje<br />

škole i centra za socijalni rad, navodi predstavnik socijalne politike<br />

te dodaje kako danas takva suradnja koegzistira pretežno kada dođe do<br />

velikih problema učenika. Bilo bi poželjno kada bi centar za socijalni rad<br />

i škole provodili zajedničke preventivne programe u školama na razini cijele<br />

HNŽ, koje bi socijalna politika poduprla. Potrebno je što prije uvesti<br />

socijalnu djelatnost u škole jer bi to bolje povezalo škole i centar za socijalni<br />

rad, tako da školski socijalni radnik bude posrednik između škole i<br />

roditelja te škole i lokalne zajednice. Krajnji ishod ove suradnje zasigurno<br />

bi iznjedrio potrebnu potporu učenicima što je i cilj uvođenja socijalne<br />

djelatnosti u škole.<br />

3.3. Iz analize intervjua s predstavnikom Ministarstva prosvjete,<br />

znanosti, kulture i športa HNŽ o suradnji škole i centra za socijalni rad<br />

Postojeći model suradnje škole i centra za socijalni rad za zaštitu učenika<br />

ne zadovoljava potrebe prakse. Do suradnje škole i centra za socijalni<br />

rad najčešće dolazi kad postoji problem vezan s izostajanjem s nastave,<br />

nazočnim zabrinjavajućim oblicima ponašanja i u situacijama kad dijete<br />

raste u disfunkcionalnim obiteljima pa potpora centra za socijalni rad<br />

pomaže u rješavanju navedene problematike. Suradnju škole i centra za<br />

socijalni rad potrebno je usmjeriti i prema istraživanjima o toj problematici,<br />

kako bi se uvažile potrebe prakse te senzibilizirala javnost. Potom bi<br />

se trebali definirati standardi za suradnju i kreiranje programa. Suradnja<br />

škole i centra za socijalni rad je uvjet za ostvarenje socijalne i odgojne zaštite<br />

učenika te preduvjet zaštite učenika u lokalnoj zajednici, ali je jasno<br />

kako se ona može ostvariti samo zajedničkim pristupom. Zajednički preventivni<br />

programi škola i centra za socijalni rad u školama se ne provode,<br />

iako u pojedinim školama u našoj županiji postoje određeni pokušaji za<br />

provedbu takvih programa. Socijalna djelatnost u školi danas je parcijalno<br />

i ad hoc nazočna, ali uvođenjem socijalne djelatnosti, tj. socijalnih radnika<br />

u obrazovni sustav, pretpostavka je za osiguranje kvalitete, percepcija suradnje<br />

i brige za djecu, budući da im pomaže u stvaranju sigurnog okružja<br />

za zdrav rast i razvoj.<br />


59



3.4. Iz analize intervjua sa socijalnim radnicima iz Ustanove<br />

„Centar za socijalni rad Grada Mostara“ Mostar (N=9) o suradnji<br />

škole i centra za socijalni rad<br />

Socijalni radnici smatraju kako aktualni model suradnje centra za socijalni<br />

rad i škole nije zadovoljavajući. Oni navode kako je u centrima<br />

za socijalni rad u Bosni i Hercegovini općenito uposlen nedovoljan broj<br />

socijalnih radnika. U Centru za socijalni rad Mostar, uposleni socijalni<br />

radnici angažirani su u stručnim timovima i ujedno se bave područnim<br />

socijalnim radom te drugim administrativnim poslovima (a uslijed navedenoga,<br />

teško je udovoljiti velikom broju zahtjeva klijenata, ustanova i<br />

institucija). Također, nedostatak stručnih djelatnika evidentan je i u školama<br />

(socijalni radnik, psiholog i defektolog) pa se postojeća suradnja<br />

centra za socijalni rad i škola nerijetko svodi na gašenje požara (navode socijalni<br />

radnici). Suradnja centra za socijalni rad i škola u Mostaru najčešće<br />

funkcionira tako da se škola Centru obraća pismenim dopisom. Obavijesti<br />

koje dolaze iz osnovnih škola, prvotno su detektirane kao odustajanje<br />

učenika od školovanja. Na temelju dopisa, obavlja se kućni posjet obitelji,<br />

razgovor s roditeljima i učenikom te se sukladno obiteljskoj i individualnoj<br />

situaciji intervenira. Pruža se potpora i pomoć (materijalna pomoć,<br />

novčana pomoć, savjetovališna pedagoška i psihosocijalna pomoć). U većini<br />

situacija, smatraju svi socijalni radnici, dopisi iz škola stižu prekasno,<br />

jer se tiču učenika koji već nekoliko školskih godina povremeno izostaju<br />

s nastave. Dakle, škola uspješno detektira potrebe i poteškoće učenika, ali<br />

zahtjeve za uključenjem centra za socijalni rad ne upućuje blagovremeno<br />

(iako škola ulaže velike napore da samostalno riješi problem, propušta se<br />

vrijeme za zajednički rad). 1 Socijalni radnici ističu, kako djelatnici škole<br />

poznaju socijalnu legislativu, ali imaju velika očekivanja od njezine praktične<br />

primjene. Stoga, socijalni radnici poručuju: bez obzira na ovlasti koje<br />

zakoni pružaju, naše ruke su nerijetko vezane!<br />

4. Socijalne aktivnosti u školi<br />

Iako je domaći socijalni i obrazovni sustav u krizi, potrebno je se pripremati<br />

za buduće vrijeme koje podrazumijeva učinkovitije uključenje<br />

relevantnih institucija Bosne i Hercegovine čija je dužnost zaštita interesa<br />

učenika i doprinos razvoju profesionalne prakse socijalnog rada u<br />


Socijalna radnica ističe: Katkad uspijevamo dijete vratiti u nastavni proces, a katkad ne,<br />

jer povratak djeteta u školu ne ovisi isključivo o zalaganju centra za socijalni rad!<br />

60



našim školama. Organi vlasti koji se bave socijalnom zaštitom, obrazovanjem<br />

i zdravstvenom zaštitom djece trebali bi poticati organizaciju rada<br />

školskog socijalnog radnika u svakoj školi. U Pedagoškim standardima<br />

i normativima za osnovnu školu FBiH u čl. 14., stavak (1), piše kako je<br />

„socijalni radnik stručni suradnik škole“ i kako „škola vrši sistematizaciju<br />

radnih mjesta stručnih suradnika u skladu sa Zakonom i podzakonskim<br />

propisima kojima se uređuje oblast financiranja škole“ stavak (2). Cilj<br />

socijalnog rada kao modula socijalne djelatnosti u školi jest metodičko<br />

prilaženje rješavanju socijalnih pitanja ali i nesmetano odvijanja nastave.<br />

„Školski socijalni radnici koriste brojne različite uloge i zadatke kako bi<br />

zadovoljili jedinstvene potrebe svake škole. Koristeći ekološke okvire kao<br />

načelo organiziranja, zadaci uključuju zagovaranje za ugrožene učenike i<br />

njihove obitelji; osnaživanje obitelji da dijele svoje brige sa školskim službenicima;<br />

održavanje otvorene linije komunikacije između kuće i škole te<br />

pomoći obiteljima“ (Dupper, 2003, 10). Socijalnu zaštitu učenika treba<br />

uspješno organizirati i provoditi uz pomoć nadležnih organa i relevantnih<br />

organizacija putem zajedničkih akcija u rješavanju socijalnih problema,<br />

poglavito onih koji se pojavljuju u nastavi. Školski socijalni radnik<br />

treba biti usmjeren na konkretne potrebe, probleme i poteškoće učenika.<br />

Primarno polje rada socijalnog radnika u školskom okružju, između ostaloga<br />

obuhvaća:<br />

• stabilan i pouzdan menadžment škole<br />

• aktivnu suradnju s roditeljima učenika<br />

• poboljšanje komunikacije između nadležnih i paralelnih institucija<br />

• provedbu preventivnih programa u školi<br />

• pomoć učeniku koji živi u nepovoljnim socijalnim uvjetima<br />

• osiguranje uvjeta svake škole za cjelodnevni i produženi boravak<br />

učenika u školi<br />

• uočavanje učenika sa smetnjama u razvoju i upućivanje u odgovarajuće<br />

tretmane.<br />

Program školskog socijalnog radnika može pomoći učenicima da riješe<br />

socijalne, emocionalne te probleme u učenju koji ozbiljno ometaju<br />

njihov napredak u školi ili njihov osobni razvoj. „Između ostaloga, od<br />

strane školskog socijalnog rada se obrađuju sljedeće teme: stres u školi<br />

i/ili obitelji, krize koje su nastale u razvoju (pubertet), mobing i nasilje,<br />

ovisnost, integracija, pitanja nastala pri odnosima s drugim osobama, pitanja<br />

budžeta, nesigurnosti i drugo (Školski socijalni rad na školi Moosseedorf<br />

). Ako procjena obuhvaća socijalnu problematiku, potrebno je<br />

uključiti nadležni centar za socijalni rad. U suradnji s menadžmentom<br />


61



škole, potrebno je izraditi program sukladan individualnoj potrebi učenika<br />

koji može uključivati i druge aktere iz lokalne zajednice kako bi<br />

pomogli učeniku prevladati poteškoće i probleme. Stoga je važno sačiniti<br />

temeljne ciljeve školskog socijalnog radnika, koji općenito obuhvaćaju:<br />

• sprječavanje zlostavljanja i zanemarivanja djece<br />

• smanjenje broja učenika koji odustaju od školovanja<br />

• smanjenje maloljetničkog kriminala.<br />

Školski socijalni radnici trebaju pomoći u osnaživanju učenika i njihovih<br />

obitelji. „Jedan od najvećih izazova socijalnog rada jeste uključiti<br />

roditelje, to jest biti s njima u dobrim odnosima. Stoga je rad s roditeljima<br />

velika briga školskog socijalnog rada. Školski socijalni rad s roditeljima<br />

stvara temelj povjerenja, stoga treba raditi na dobroj komunikaciji putem<br />

redovitih dolazaka roditelja na događaje škole i pružanju informacija o<br />

ponudama škole“ (prema: Konzept zur Schulsozialarbeit im Landkreis<br />

Stade, 2009, 24). Također, potrebno je osigurati edukacije za učenike,<br />

roditelje i nastavnike, programi mogu uključivati timski rad i suradnju s<br />

drugim disciplinama. „Sadržaj bi trebao obuhvatiti prevenciju, intervencije<br />

i sanacije čimbenika koji negativno utječu na učenikov uspjeh u školi.<br />

Školski socijalni radnici trebaju voditi evidenciju s točnim podacima koji<br />

su relevantni za planiranje, upravljanje i vrednovanje školskog socijalnog<br />

rada“ (prema: School Social Work Services, 2012, 8 – 13). Postoji niz<br />

aktivnosti kojima se socijalni radnik treba baviti u školi. Pa tako „socijalni<br />

radnik također, može učestvovati u izradi dugoročnih i godišnjih školskih<br />

programa te na osnovu tih programa, sačiniti praktični plan svoga rada, u<br />

što spada vođenje potrebne dokumentacije i evidencije. (…) On ne djeluje<br />

izolirano i neovisno od ostalih činilaca u školi, prije svega školskog<br />

pedagoga i psihologa, nego s njima čini stručnu grupu, koja također ima<br />

svoje specifične ali i zajedničke poslove sa socijalnim radnikom, odnosno<br />

sa nastavničkim vijećem i ostalim organima u školi“ (Potkonjak, Šimleša,<br />

i sur., 1989, 365). Školski socijalni radnici mogu samostalno ili s pedagogom<br />

raditi s obiteljima učenika glede nesmetanog odvijanja nastave<br />

te savjetovati nastavnike kako pomoći učenicima koji imaju socijalne i<br />

druge probleme jer je „škola sastavni dio društva, i ne može se promatrati<br />

sama za sebe, a društvo ne može biti nezainteresirano za politike i<br />

uvjete u kojima živi, odgaja se i razvija njegov pomladak“ (Bevanda, 2001,<br />

192). Školski socijalni radnik može nastupiti kao posrednik između škole<br />

i centra za socijalni rad, ili pak surađivati sa socijalnim radnicima iz centra<br />

za socijalni rad koji se izravno bave socijalnim problemima učenika. Do<br />

konačne izradbe službenog koncepta socijalnog rada, uvođenja socijalne<br />

62



djelatnosti u škole te pronalaženja stalnog financiranja, valja graditi sigurnu,<br />

održivu i stalnu suradnju škole i centra za socijalni rad.<br />



Sukladno stavovima nastavnika i socijalnih radnika zaključuje se kako<br />

su i jedni i drugi nezadovoljni aktualnim modelom suradnje škole i centra<br />

za socijalni rad. Dok su predstavnici socijalne i obrazovne politike svjesni<br />

kako suradnja škole i centra za socijalni rad egzistira na (ne)formalnom<br />

odnosu ili na odnosima među pojedincima koji djeluju u socijalnoj i obrazovnoj<br />

politici. Dakle, socijalna i obrazovna politika trebaju se pripremiti<br />

da krenu putovima međuinstitucionalne suradnje, kako bi suradnju škole<br />

i centra za socijalni rad učinile trajnom i stabilnom, do i poslije trenutka<br />

kada će školski socijalni rad zaživjeti u našim školama te preuzeti dugo<br />

očekivanu i značajnu ulogu u provedbi socijalne djelatnosti u školi.<br />


1. Bevanda, M. (2001). Pedagoška misao u Bosni i Hercegovini 1918-<br />

1941, Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo<br />

2. Dupper, D. R. (2003), School social work: Skills and interventions for<br />

effective practice. New York: John Wiley & Sons, Inc.<br />

3. Konzept zur Schulsozialarbeit im Landkreis Stade (2009). dostupno<br />

na: http://www.schulsozialarbeit-lk-tade.de/images/Konzept%20Schulsozialarbeit<br />

%20im%20LK%20STD%20komplett.<br />

pdf (15. 1. 2017).<br />

4. Konvencija UN o pravima djeteta (1989).<br />

5. National association of social workers, (2012). School Social Work Services,<br />

NASW: Washington D.C., 2012. dostupno na: http://www.<br />

naswdc.org/practice /standards /naswschoolsocialworkstandards.pdf<br />

(1. 2. 2016.).<br />

6. Pedagoški standardi i normativi za osnovnu školu FBiH, čl. 14 http://<br />

www.ssvoonkbihkoks.com.ba/index.php? (15. 1. 2017.)<br />

7. Potkonjak, N. – Šimleša, P. i sur. (1989). Pedagoška enciklopedija 2,<br />

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.<br />

8. http://vlada.ks.gov.ba/aktuelnosti/novosti/sastanak-ministra-kazazovica-i-predstavnika-1<br />

(14. 1. 2017.)<br />

9. Školski socijalni rad na školi Moosseedorf, dostupno na: http://<br />

www.schule-moosseedorf.ch/wAssets/docs/schulsozialarbeit/<br />

Kroatisch_SSA.pdf (14. 1. 2017.)<br />

63





THE COOPERATION OF THE SCHOOL AND THE<br />

CENTER FOR THE SOCIAL WORK<br />


The cooperation of the school and the center of the social work is a very complex<br />

process that does not only include pupils but also their families and the<br />

local community. An imperative of this cooperation is the answer to the actual<br />

questions of today and also to the acute questions of the modern society with<br />

the educational and social aspects whose joint task is to achieve the quality educational<br />

and social protection of children in school in which they are educated<br />

and in the society where they grow and live. The paper also presents the results<br />

of the research of the cooperation between school and the social work center in<br />

the area of Mostar<br />

Keywords: school, the center for the social work, cooperation, pupils.<br />

64

Renata Šimunović<br />



UDK 373.3.064+373.3.018.26]<br />

(497.6 Mostar)(047.31)<br />


Izvorni članak<br />

Funkcionalna uspješnost obitelji i školsko<br />

postignuće učenika IV. razreda osnovne škole iz<br />

predmeta matematika<br />


Obitelj je prva društvena skupina s kojom se dijete susreće, kojoj pripada.<br />

Razvoj djeteta ne može se promatrati odvojeno od obitelji u kojoj dijete živi,<br />

koja na njega djeluje, i koje djeluje na nju. Obitelj je zajednica s dubokim i<br />

trajnim zajedničkim interesima, čvrstim i trajnim vezama između njezinih<br />

članova.<br />

Sustavosno razumijevanje obitelji je od izuzetne važnosti za shvaćanje dimenzija<br />

njezine funkcionalnosti te je ovaj aspekt u radu razmatran s posebnom<br />

pozornošću. U tom okviru razmatrani su i tipovi obitelji, rodni odnosi<br />

u obitelji, kao i pojmovi poput potpune obitelji i parametara funkcionalnog<br />

određenja obitelji.<br />

U praktičnom dijelu, prilikom provedbe istraživanja pokušalo se sagledati<br />

problem uloge obitelji i njezine funkcionalnosti kad je riječ o školskom postignuću<br />

učenika, koje je u ovom istraživanju sagledano kroz uspjeh na testu<br />

iz matematike i zaključne ocjene iz tog predmeta na kraju prethodne školske<br />

godine.<br />

Istraživanjem je potvrđeno da najveći uspjeh pokazuju učenici za čije se obitelji<br />

može reći da su uravnotežene, pa zatim oni učenici čije su obitelji rigidno<br />

kohezivne, i na kraju dolaze učenici čije obitelji spadaju u prosječne.<br />

Ključne riječi: obitelj, funkcionalnost, školski uspjeh, učenik, postignuće.<br />

Uvodna razmatranja pojma obitelji<br />

Jedinstvenu i koherentnu definiciju obitelji je teško dati. Obitelj predstavlja<br />

predmet interesa mnogih znanstvenih disciplina, te polazeći od<br />

važnosti obitelji za razvoj pojedinca, kao i od značenja obiteljskih funk-<br />

65



cija (biološka, ekonomska, sociološka, odgojna, emotivna i dr.) (Olson,<br />

2000), mnoge društveno-humanističke znanosti (povijest, filozofija, antropologija,<br />

sociologija, pedagogija, psihologija) postaju izvor za sagledavanje<br />

zakonitosti i složenosti fenomena obitelji. U sociološkom leksikonu<br />

obitelj se definira kao „najstarija, najtrajnija, ali i promjenjiva primarna<br />

društvena grupa koja se temelji na bio-reproduktivnim, bio-seksualnim,<br />

bio-socijalnim, socio-zaštitnim i socio-ekonomskim vezama muža i žene<br />

i njihove rođene ili adoptirane djece, koji su međusobno povezani brakom,<br />

srodstvom i udruženi radi lakšeg zadovoljenja raznovrsnih potreba<br />

ličnosti, društva i obitelji“ (prema: Kuburić, 1994, str. 5).<br />

Z. Pešić-Golubović smatra da je obitelj bio-socijalna zajednica, koja<br />

kroz povijest mijenja svoje oblike i funkcije, ali u osnovi nastaje kao društveno<br />

sankcionirana veza između muškarca i žene i njihove rođene ili<br />

usvojene djece i predstavlja osnovu kako za socijalno formiranje osobnosti,<br />

tako i za razvoj osobnih karakteristika.<br />

Neki znanstvenici tvrde da ne postoji nijedno univerzalno obilježje na<br />

osnovi kojega bi bila dana definicija obitelji, ali ipak većina njih smatra da<br />

se ipak mogu izdvojiti univerzalna obilježja obitelji. Kao najčešće okolnosti<br />

navode se biološki elementi, spolni odnosi i rađanje djece:<br />

• biološki i socijalni elementi – brak i srodstvo<br />

• formalno pravni elementi – forma braka, društveno priznanje, razlika<br />

„zakonite“ i „nezakonite“ djece, „zakonitog“ i „nezakonitog“<br />

braka<br />

• veličina obitelji kao kriterij – klan, veliku, proširenu i malu obitelj,<br />

gdje je sporno spada li klan u obitelj<br />

• funkcije obitelji kao kriterij – seksualna, reproduktivna, socijalna<br />

funkcija, ali i odgojna, zaštitna i ekonomska funkcija<br />

• postoje i druga obilježja – ljubav, zajedničko stanovanje, obiteljska<br />

imovina, zajedničko kućanstvo.<br />

Neki znanstvenici smatraju da je prvostupanjsko značenje obitelji<br />

specijalizatorska uloga u procesu osposobljavanja potomstva za život u<br />

društvu i obitelji, a sve ostalo je od drugorazredne važnosti. „Obitelj je<br />

u sadržinskom i strukturalnom pogledu historijska varijabilna društvena<br />

grupa, čija su univerzalna obilježja da je zasnovana na društveno sankcioniranim<br />

ili nepriznatim biološkim vezama (seksualni odnosi, biološka<br />

reprodukcija-rađanje), na bio-socijalnim vezama (odnosi srodstva), na<br />

socijalnim vezama (razvija individualne, moralne i psihološke osobine<br />

ličnosti i njegove komponente) i na ekonomskim djelatnostima (obavlja<br />

određene ekonomske funkcije)“ (Lukić, 1976, str. 258).<br />

66


Funkcionalna uspješnost obitelji i školsko postignuće učenika 67<br />

IV. razreda osnovne škole iz predmeta matematika<br />

Oblici obitelji – Funkcionalnost obitelji<br />

U određenju kriterija za funkcionalnost obitelji uvijek se polazi od<br />

posebnosti obitelji kao bio-psiho-socijalne zajednice i njezinih specifičnih<br />

zadaća i ciljeva. Specifičnost ciljeva koje obitelj teži ispuniti odnosi<br />

se na jedinstvenost obiteljskog sustava vrijednosti, njezin životni ciklus<br />

i cjelokupnu kulturnu, gospodarsku i socijalnu sredinu u kojoj obitelj<br />

živi. Sposobnost obitelji da prikladno funkcionira promatra se u okviru<br />

četiri područja: personalni, bračni, roditeljski i socio-ekonomski. Personalna<br />

funkcionalnost podrazumijeva osjećanje zadovoljstva i blagostanja<br />

svakog člana. Bračna funkcionalnost podrazumijeva osjećaj seksualnog i<br />

emotivnog zadovoljstva partnera. Roditeljsko funkcioniranje se odnosi na<br />

osiguravanje zaštite, potpore, razumijevanja, ljubavi, odgoja kao i na socijalizaciju<br />

djece u obitelji. Socio-ekonomsko funkcioniranje podrazumijeva<br />

razvijanje obiteljskih vrijednosti, ekonomske stabilnosti i usklađivanje<br />

s društvenim i kulturnim normama sredine. Neka istraživanja pokazuju<br />

da su funkcionalne obitelji veoma rijetke (Midtown Manhattan Study,<br />

1962).<br />

Uspješne obitelji trebale bi imati sljedeće karakteristike:<br />

1. povezanost i predanost u uzajamnim podupirućim odnosima,<br />

stvarajući obiteljski identitet „mi smo obitelj“<br />

2. poštivanje individualnih razlika, autonomije, što osigurava dobrobit<br />

svim članovima<br />

3. raspodjela moći i odgovornosti<br />

4. njega, zaštita, socijalizacija i briga o ranjivim članovima<br />

5. izvori bazične ekonomske sigurnosti šire psiho-socijalne potpore<br />

iz proširene obitelji, društvene zajednice<br />

6. organizacijska stabilnost koju karakterizira jasnoća, konzistentnost<br />

i predvidljivost ponašanja<br />

7. prilagodljivost: fleksibilnost u ispunjavanju unutarobiteljskih<br />

i izvanobiteljskih zahtjeva za promjenom, razrješavanje stresa i<br />

problema u susretu s očekivanim i neočekivanim krizama<br />

8. komunikacijski procesi, otvoren, jasan i širok raspon emocionalnog<br />

iskazivanja bez okrivljavanja, kriticizma, „žrtvovanja“ te postojanje<br />

empatije<br />

9. učinkovito rješavanje problema i nesporazuma<br />

10. zajednički sustav vjerovanja koji omogućuje međusobno povjerenje,<br />

vezu s prošlošću i budućim generacijama, etičke vrijednosti i<br />

odnos prema ljudskom društvu u cjelini.<br />

67



Funkcionalna obitelj odgovara razvojnim potrebama svojih članova,<br />

potiče njihov rad i sazrijevanje, daje potporu u svim fazama individualnog<br />

i obiteljskog životnog ciklusa. Ona nije statična, ona raste i razvija se,<br />

mijenja strukturu, prateći faze individualnog i vlastitog (obiteljskog) razvoja<br />

(ista pravila ne vrijede za dijete od tri, petnaest, ili osamnaest godina).<br />

Ona se uspješno prilagođava evolutivnim potrebama i promjenama,<br />

strukturalnim promjenama, odgovara na situacije kao što su: formiranje<br />

braka, rađanje djeteta, polazak u školu, itd.<br />

Funkcionalna obitelj pogoduje emocionalnoj ravnoteži, bez simptomatskog<br />

ponašanja u kriznim životnim situacijama. Ona unaprjeđuje<br />

kvalitete i njeguje talente. Selektivno propušta društvene i kulturne utjecaje,<br />

pruža zaštitu i razumijevanje svojim članovima, izolirajući negativne<br />

promjene u okružju koje prijete ugrozom stabilnosti osobnosti bilo kojeg<br />

od njezinih članova. Dobra ravnoteža zajedništva i individualnosti je ona<br />

u kojoj to dvoje nisu u stanju protimbe.<br />

Normativi određenja funkcionalnosti obitelji<br />

Općenito, termin „funkcionalno“ se odnosi na nešto što je sposobno<br />

ispuniti svoju svrhu ili funkciju. Međutim, nije moguće čistom analogijom<br />

doći do konačne definicije funkcionalne obitelji, jer procjena je li<br />

obitelj funkcionalna ili disfunkcionalna ovisi o ciljevima koje obitelj sebi<br />

postavi, sustava vrijednosti, životnog ciklusa i zadovoljenja ekonomskih i<br />

kulturnih potreba.<br />

Funkcionalnu obitelj, između ostalog, vjerojatno u velikoj mjeri određuju<br />

i kohezija, zajednički dom, komunikacija među članovima obitelji<br />

i interakcija među generacijama. Naravno, obitelj u formalnom smislu<br />

može postojati i bez svih tih odrednica, ali tada gubi svoj psihološki smisao.<br />

Upravo je obitelj zajednica u kojoj postoji osjećaj pripadnosti i solidarnosti.<br />

Svaka obitelj će biti utoliko sadržajnija i funkcionalnija ukoliko<br />

postoji spremnost onih koji stupaju u takvu zajednicu da ispunjavaju i<br />

međusobno zadovoljavaju važne ljudske potrebe (bliskost, povjerenje, suradnja),<br />

a ne samo da ostvaruju konkretne ciljeve (reprodukcija, ekonomska<br />

sigurnost ili stjecanje društvenog položaja). „Funkcionalna obitelj ima<br />

fleksibilnu strukturnu moć s podjelom autoriteta, jasnim obiteljskim pravilima,<br />

nenarušenim generacijskim granicama i stilom koji potiče udruživanje.<br />

Članovi obitelji imaju svoju individualnost i sposobnost da odrede<br />

bliskost i distancu, mogu da podnesu neslaganja i neizvjesnost, slobodno<br />

i spontano komuniciraju, prihvaćaju različitosti i osjetljivosti drugih. Hu-<br />

68




mor, nježnost i briga su sastavni dio obiteljske atmosfere. O konfliktu se<br />

govori otvoreno, a problemi se identificiraju i rješavaju“ (Goldner-Vukov,<br />


Imajući u vidu različita shvaćanja i definicije funkcionalne obitelji<br />

unutar teorije sustava i teorijskih modela sustavne obiteljske terapije, pregled<br />

teorijskih i kliničkih gledišta može se sažeti u četiri glavna koncepta<br />

u definiranju normalnosti obitelji (Walsh, 1993; prema: Lacković-Grgin,<br />

2000):<br />

OBLIK<br />

OBITELJSKO FUNKCIONIRANJE<br />

OBITELJI<br />

Normalna<br />

obitelj kao<br />

asimptomatska<br />

(normalnost kao<br />

zdravlje)<br />

Normalna obitelj<br />

kao prosječna<br />

(normalnost<br />

kao prosječnost)<br />


kao optimalna<br />

(normalnost<br />

kao optimalno)<br />


– normalni<br />

obiteljski odnosi<br />

(normalnost kao<br />

proces)<br />

Prema ovom konceptu, čije je podrijetlo u medicinskom modelu,<br />

normalna ili zdrava obitelj je ona u kojoj nema simptoma ili poremećaja<br />

ni kod jednog člana obitelji. Ograničenje ovog pristupa<br />

najprije leži u činjenici da je baziran na izočnosti patologije (negativan<br />

kriterij) i zanemaruje pokazatelje pozitivnog funkcioniranja.<br />

U ovom konceptu, koji uporište ima u društvenim znanostima i<br />

formira se na osnovi statističkih pokazatelja za prikazivanje realiteta,<br />

obitelj je normalna ili zdrava ako je tipična i ako je podudarna<br />

s onim što je zajedničko i očekivano za obične obitelji u<br />

danom kontekstu. Ograničenje ovog pristupa ogleda se u mogućnosti<br />

upadanja u zamku da izjednačimo optimalno funkcioniranje<br />

obitelji s teško disfunkcionalnim, jer oba značajno odstupaju od<br />

normalne raspodjele.<br />

Ovaj pristup normalnu obitelj definira kroz optimalno funkcioniranje<br />

s idealnim karakteristikama, što je utopija. Ograničenje<br />

ovog koncepta proizlazi iz činjenice da su norme idealne obitelji<br />

društveno i kulturno konstruirane vrijednosti koje „propisuju“ kakve<br />

bi obitelji trebale biti. Međutim, obrasci koji su optimalni za<br />

jednu obitelj ne moraju odgovarati standardima idealnog u danoj<br />

sredini, što ne znači da ta obitelj nije funkcionalna.<br />

Ovaj pristup, koji počiva na općoj teoriji sustava, normalnost obitelji<br />

definira kroz normalnost obiteljskih procesa. Za razliku od<br />

drugih pristupa koji na normalnost gledaju statički, ovaj pristup<br />

o normalnoj obitelji ne razmišlja kao o nepromjenjivom, bezvremenskom<br />

entitetu. „Viđenje normalnosti kao procesa koji varira<br />

ovisno od unutrašnjih potreba obitelji i vanjskih potreba širih sistema<br />

neprekidno dovodi u pitanje i kontinuitet i promjenu kroz<br />

životne cikluse obitelji“ (Falicov, 1988).<br />

Školsko postignuće učenika<br />

Većina autora smatra da je školsko postignuće učenika rezultat djelovanja<br />

čitavog skupa međusobno povezanih čimbenika. Do početka 60-<br />

ih godina 20. stoljeća istraživanja čimbenika školskog postignuća bila su<br />

69



uglavnom usmjerena na učinke različitih aspekata socio-ekonomskog<br />

statusa, inteligencije i socio-metrijskog statusa učenika. Međutim, 70-ih<br />

godina istraživači su školsko postignuće promatrali i kao proizvod sudjelovanja<br />

inteligencije, osobina osobnosti i motivacije učenika (Milošević,<br />

N. – Ševkušić, S. 2005, str. 79).<br />

U suvremenoj literaturi velik broj autora, baveći se problemom uspjeha,<br />

naglašava potrebu za dubljim istraživanjem čimbenika koji utječu na<br />

školsko postignuće učenika. Većina istraživača spominje vanjske i unutarnje<br />

čimbenike, tj. čimbenike koji dolaze iz društva šireg socijalnog i ekonomskog<br />

konteksta i čimbenike iz užeg lokalnog okružja, međutim često<br />

se javljaju dileme oko nepreciznog određenja pojma postignuća (ocjene<br />

često nisu jedinstven, niti dovoljno precizan i pouzdan kriterij), kao i dileme<br />

oko metodološkog pristupa (izbor odgovarajućih metoda, tehnika i<br />

instrumenata) ispitivanja postignuća.<br />

Iako se školsko postignuće najčešće spominje kao učenikovo nastojanje<br />

da ostvari što bolje ocjene, da što brže i učinkovitije ostvari napredak<br />

u učenju, određenu granicu između uspjeha i neuspjeha je veoma teško<br />

povući.<br />

Za postizanje uspjeha u školi, pored roditelja, najzaineresiranija je<br />

škola, jer postignuti uspjeh učenika predstavlja i mjerilo uspješnosti škole,<br />

kvalitetu njezinog odgojnog-obrazovnog rada, organizaciju rada i vremena<br />

te kvalitetu kadrova uposlenih u njoj.<br />

U ovom istraživanju školsko postignuće učenika poimamo i proučavamo<br />

kroz komponente:<br />

1. opći školski uspjeh<br />

2. postignuće na testovima znanja<br />

3. ocjene iz određenih predmeta<br />

4. stupanj moralnog razvoja učenika.<br />

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA<br />

Uzorak ispitanika<br />

Populaciju iz koje je izabran uzorak sačinjavaju učenici četvrtih razreda<br />

Hercegovačko-neretvanske županije – 76 odjela koji ukupno imaju<br />

1.480 učenika.<br />

Izbor uzorka ispitanika je bio slučajan odabir oko 120 učenika četvrtih<br />

razreda osnovnih škola u Mostaru u kojima se nastava izvodi po<br />

hrvatskom Nastavnom planu i programu, što čini oko 8 % ukupne populacije.<br />

Podatci su uzeti iz Zavoda za školstvo u Mostaru.<br />

70




Varijable istraživanja<br />

S obzirom da se rad oslanja na ekološki razvojni model, koji zastupa<br />

uvjerenje o uzajamnom odnosu djeteta i njegove uže i šire okoline, u radu<br />

je primijenjen korelacijski nacrt.<br />

Skoro sve varijable koje reprezentiraju predmet ovoga rada su operacionalizirane<br />

na skalama za procjenu obiteljskog funkcioniranja i na<br />

skalama za procjenu školskog uspjeha djeteta. Neovisna varijabla u radu<br />

je obiteljsko funkcioniranje, dok su ovisne varijable školsko postignuće<br />

učenika na testu matematike, kao i opći uspjeh učenika.<br />

Odnos ovisnih varijabla i neovisne varijable je tijekom statističke<br />

obradbe podataka varirao.<br />

Organizacija i tijek istraživanja<br />

S ciljem dobivanja relevantne slike o tom kako funkcionalno uspješna,<br />

odnosno neuspješna obitelj utječe na uspjeh učenika razredne nastave,<br />

provedeno je ispitivanje učenika u tri osnovne škole u Mostaru. Istraživanje<br />

je provedeno od rujna 2011. do siječnja 2012. godine, a prikupljanje<br />

podataka je realizirano na dva načina. Najprije su učenici radili test iz<br />

matematike, a potom je izvršeno prikupljanje podataka uvidom u školsku<br />

dokumentaciju, odnosno uzet je uspjeh učenika na kraju prethodne školske<br />

godine iz matične knjige učenika.<br />

U skladu s ciljevima i zadatcima istraživanja, vodilo se računa o približno<br />

ravnomjernoj raspodjeli spolova u uzorku. Kad je uzrast u pitanju,<br />

podatci su prikupljani u četvrtom razredu osnovne škole.<br />

Podatci u školama prikupljeni su u suradnji sa stručnim suradnicima,<br />

nastavnicima i ravnateljima škola.<br />

Klasificiranje, definiranje i operacionalizacija promjenjivih<br />

Neovisne varijable:<br />

Neovisna varijabla je obiteljsko funkcioniranje i to po sljedećim kriterijima:<br />

• oblik obitelji, definiran u dvije kategorije: 1) potpuna obitelj i<br />

2) nepotpuna obitelj<br />

• zaposlenost, definirana u dvije kategorije: 1) zaposlenost oca<br />

2) zaposlenost majke<br />

• interesiranje roditelja za školsko postignuće djeteta, definirano u<br />

dvije kategorije: 1) jednostrano interesiranje 2) obostrano interesiranje<br />

• tip obitelji kojem ispitanici pripadaju, definiran kategorijama na<br />

osnovi olsonove podjele<br />

• spol: 1) muški i 2) ženski.<br />

71



Ovisne varijable<br />

Ovisne varijable su bile školsko postignuće učenika na testu matematike<br />

i opći uspjeh učenika.<br />

Odnos ovisne i neovisne varijable je tijekom statističke obradbe podataka<br />

varirao.<br />

Ispitanici<br />

U istraživanju je sudjelovalo 120 ispitanika, učenika IV. razreda osnovne<br />

škole. Ispitanici su podijeljeni u dvije skupine, s jedne strane su djeca<br />

s općim uspjehom dovoljan i dobar, a s druge strane djeca s općim uspjehom<br />

vrlo dobar i odličan. U okviru uzorka nisu podjednako zastupljena<br />

oba spola, jer je podjela vršena prema uspjehu učenika.<br />

Tablica 1: Struktura uzorka po eksperimentalnim skupinama<br />

Dovoljni i dobri Vrlo dobri i odlični Ukupno<br />

Broj učenika 12 108 120<br />

Izvor: istraživanje autora<br />

Struktura uzorka po eksperimentalnim grupama<br />









Dovoljni i dobri Vrlo dobri i odlični Ukupno<br />

Grafikon 1: /Izvor: istraživanje autora/<br />

Na osnovi ukupnog racio-skora na skali FACES IV, ispitanici su podijeljeni<br />

prema tipu obitelji kojem pripadaju. Naime, prema najnovijem<br />

cirkumpleks modelu (Olson & Gorall, 2006) postoji šest obiteljskih tipova,<br />

a to su:<br />

1. uravnotežene – ove obitelji najbolje prevladavaju stresove svakodnevnog<br />

života i promjene u obitelji i vrlo su fleksibilne i kohezivne<br />

2. rigidno kohezivne – ovaj tip obitelj dobro funkcionira i dosta su<br />

72




emotivno bliske, međutim mogu imati problema s prihvaćanjem<br />

situacijskih i razvojnih promjena zbog svoje rigidnosti<br />

3. prosječne – obitelji koje spadaju u ovu kategoriju funkcioniraju<br />

adekvatno, ali im nedostaje snaga koju imaju obitelji uravnotežene<br />

u većoj mjeri<br />

4. fleksibilno neuravnotežene – ove obitelji mogu imati problema u<br />

funkcioniranju zbog smanjene kohezivnosti, ali svojom fleksibilnošću<br />

mogu prevladati te probleme<br />

5. kaotično razdvojene – zbog nedostatka emotivne bliskosti i problematičnih<br />

promjena koje im se događaju, ove obitelji imaju<br />

mnogo problema u funkcioniranju<br />

6. neuravnotežene obitelji – ovo je najproblematičniji tip obitelj, koji<br />

najčešće dolazi na terapiju, jer imaju potpuno suprotne osobine<br />

od onih koje imaju uravnotežene obitelji.<br />

Iako je broj ispitanika u ovom istraživanju bio 120, ne postoje ispitanici<br />

za koje bi se moglo reći da pripadaju kaotično razdvojenim i neuravnoteženim<br />

obiteljima. Ostala četiri tipa obitelji jesu zastupljena, i to u<br />

sljedećem omjeru (tablica 2):<br />

Tablica 2: Ispitanici i tip obitelji<br />

Tip obitelji N Postotci<br />

Uravnotežen 36 30 %<br />

rigidno kohezivan 81 67 %<br />

Prosječan 2 2 %<br />

fleksibilno neuravnotežen 1 1 %<br />

Ukupno 120 100 %<br />


Grafikon 2: Ispitanici i tip obitelji /Izvor: istraživanje autora/<br />

73



Zatim je provjerena povezanost školskog uspjeha učenika i svake podskale<br />

FACES IV skale ponaosob. Dobiveni su zanimljivi rezultati.<br />

Između stupnja funkcionalnosti obitelji i uspjeha na testu iz matematike<br />

je pronađena statistički značajna linearna korelacija.<br />

Tablica 3: Povezanost skale rigidnosti obitelji i uspjeha na testu iz matematike<br />

Std. devijacija<br />

korelacije Značajnost<br />

Koeficijent<br />

AS<br />


Uspjeh na testu<br />

28.62 4.651 100<br />

iz matematike<br />

-0.225 0.025<br />

Skala rigidnosti 19.83 5.121 100<br />


Koeficijent korelacije statistički je značajan na razini značajnosti od<br />

0.05, iznosi -0.225, negativan je, i govori o tom da što je obitelj manje<br />

rigidna, učenici pokazuju bolji uspjeh na testu iz matematike. Dakle, možemo<br />

reći da postoji statistički značajna povezanost između funkcionalne<br />

uspješnosti obitelji i učenikovog postignuća iz matematike.<br />

ZAKLJUČNO RAZMATRANJE<br />

Danas u čitavom svijetu postoji pritisak na djecu kako bi u školi više<br />

učila. Nova ekonomija od mladih ljudi traži da iz škole izađu s jakim<br />

sposobnostima za čitanje, pisanje, računanje i primjenu discipliniranog<br />

mišljenja za rješavanje problema. Od građana se u svakom društvu traži<br />

razumijevanje povijesti, vlasti i tradicije ne samo tog društva, nego također<br />

i mnogih drugih. Potraga za individualnom srećom sve više mora<br />

počinjati s educiranjem stava o kompleksnom svijetu i svijetu koji se brzo<br />

mijenja.<br />

Kako je na škole vršen pritisak da budu učinkovitije i produktivnije,<br />

utjecaji izvan škole na akademsko učenje su eskalirali u svojoj važnosti.<br />

Čak i tamo gdje je trajanje nastavnog dana i školske godine produženo,<br />

količina vremena koje djeca provedu u školi tijekom prvih osamnaest godina<br />

svoga života je mala (oko 13 % dana – 24 sata) u odnosu na vrijeme<br />

provedeno u obitelji i široj zajednici.<br />

Istraživanje o utjecaju obitelji na školsko učenje ima svoju utemeljenost,<br />

i mi možemo s velikim povjerenjem graditi bazične pretpostavke.<br />

S razumnom sigurnošću možemo izjaviti da mnogi činioci obiteljske<br />

funkcionalnosti imaju velik utjecaj na školsko postignuće. Siromaštvo,<br />

na primjer, može statistički proreći niže školske sposobnosti, dok obite-<br />

74




lji koje osiguravaju stimulirajuće, jezikom bogatije i podupiruće okružje,<br />

uspijevaju svladavati društveno-ekonomske prepreke. Drugim riječima,<br />

promjenjiv „kućni kurikul“, uključujući uzajamne odnose unutar obitelji,<br />

praksu i načine života, jest jači pokazatelj akademskog učenja nego što je<br />

to status obitelji. Škole mogu raditi s obiteljima na unaprjeđenju školskog<br />

kurikula, bez obzira na ekonomski status obitelji.<br />

Istraživanje koje potvrđuje da uspjeh u školi uvelike ovisi o stupnju<br />

funkcionalnosti obitelji, trebalo bi dopuniti nekom vrstom kućnog nastavnog<br />

plana i programa koji potiče pozitivne strane obiteljskog života,<br />

koje pogoduju uspjehu djeteta u učenju. Mnoge studije su posebno pozitivno<br />

povezale određene obiteljske prakse s učenjem djeteta.<br />

Kad dijete dođe u školu pripremljeno – sa stavovima, navikama i<br />

sposobnostima, da uzme najveću korist od nastavnikovih predavanja,<br />

nastavnikova osobna učinkovitost je pojačana. Budući da znamo kako<br />

djeca najbolje uče kad njihovo kućno okružje uključuje gore specificirane<br />

uzorke obiteljskog života, proizlazi da je zadaća škole, između ostalog,<br />

roditeljima pomoći u osiguravanju pozitivnog kućnog plana i programa.<br />

Ohrabrujuća je činjenica da su obiteljske prakse uključene u kućni plan i<br />

program, moguće u skoro svim domovima, bez obzira na razinu obrazovanja<br />

ili društveno-ekonomski status roditelja.<br />

Svaki roditelj bi trebao biti svjestan odgovornosti koju ima kad je u pitanju<br />

uspjeh djeteta u školi. Oni čija je obiteljska stvarnost destimulativna<br />

za učenje, trebali bi uložiti mnogo truda kako bi prevladali i minimizirali<br />

loše utjecaje. Jedan od načina prevladavanja problema je tješnja suradnja<br />

roditelja i škole.<br />

Provedenim istraživanjem nedvojbeno je zaključeno da je obitelj najvažnija<br />

društvena skupina koja osigurava zadovoljavanje dječjih potreba<br />

od tjelesnih, preko emocionalnih, pa do socijalnih. Funkcionalna obitelj,<br />

a naročito roditeljski subsustav su najbolja prevencija svih poteškoća i<br />

problema u odrastanju i učenju.<br />

Obitelji u njezinoj značajnoj ulozi brige, njege, zaštite i socijalizacije<br />

mladih pomažu i drugi sustavi, prvenstveno školski. Obiteljski i školski<br />

sustav imaju zajedničke ciljeve u odgojno-obrazovnom aspektu podizanja<br />

mladih. Obitelj i škola su dvije sredine u kojima mlada osoba odrasta,<br />

formira se i sazrijeva.<br />

Roditelji su odgovorni za ambijent i atmosferu u kući, dok su nastavnici<br />

i školsko osoblje odgovorni na satu, u školi. Uzajamna suradnja obitelji<br />

i škole jača svaki od ovih sustava pojedinačno i učinkovitije dovodi<br />

do cilja.<br />

75



Ovaj rad je jasno potvrdio vezu između funkcionalne uspješnosti obitelji<br />

i školskog postignuća učenika razredne nastave, ali i dao osnovne<br />

smjernice za rješavanje nastalih problema. Jedna od mogućnosti rješavanja<br />

problema učenika iz disfunkcionalnih obitelji jest stalna i pravovremena<br />

suradnja škole i obitelji. U ovom smislu škola kao institucija može<br />

u mnogočemu pomoći obitelji u rješavanju mnogih problema. Kako bi<br />

se suradnja unaprijedila, mogla bi se ubuduće uspostaviti stalna identifikacija,<br />

evaluacija i prevencija problema, a nakon toga neka bi buduća<br />

istraživanja mogla doprinijeti rasvjetljavanju stupnju pomoći koji škola<br />

može pružiti učenicima s lošim uspjehom koji potječu iz disfunkcionalnih<br />

obitelji.<br />


1. Goldner-Vukov, M. (1988) Obitelj u krizi. Beograd, Zagreb: Medicinska<br />

knjiga.<br />

2. Kuburić, Z. (1994; 2009). Obitelj i psihičko zdravlje djece, Beograd,<br />

Novi Sad: Čigoja.<br />

3. Lacković-Grgin, K. (2000): Stres u djece i adolescenata. Naklada<br />

Slap. Jastrebarsko<br />

4. Lukić R. (1976) Osnovi sociologije, Naučna knjiga, Beograd.<br />

5. Midtown Manhattan Study (1962).<br />

6. Milošević, N. – Ševkušić, S. (2005). Samopoštovanje i školsko postignuće<br />

učenika. Zbornik Instituta za Pedagoška istraživanja, Vol.37<br />

(1), str. 70 – 87.<br />

7. Olson, D. H. – Portner, J. – Lavee, Y. (1985). FACES III Manual<br />

and Norms. D. H.<br />

8. Olson, D. H. (2000): Circumplex model of marital and family<br />

systems, Journal of Family Therapy, 22, 144 – 167.<br />

9. Pešić-Golubović, Zaga (1966): Teorijsko hipotetički okvir za istraživanje<br />

promena u strukturi porodice, Časopis za sociologiju, socijalnu<br />

psihologiju i socijalnu antropologiju / ur. Z. Pešić-Golubović<br />

i M. Pečuljić, god. 8 (1966), br. 3, 7 – 28.<br />

10. Walsh, F. (1993) Normal Family Processes, The Guilford Press.<br />

76


FUNKCIONALNA uspješnost obitelji i školsko postignuće učenika 77<br />





FUNCTIONAL EFFICIENCY OF THE FAMILY AND THE<br />

SCHOOL ACHIEVEMENT OF ELEMENTARY SCHOOL<br />

FOURTH-GRADERS IN MATHEMATICS<br />


A family is the first social group a child meets, and to which it belongs. The<br />

development of a child cannot be observed separately from the family in which<br />

the child lives, which influences it and which it influences. The family is a<br />

community with profound and lasting joint interests, firm and lasting bonds<br />

among its members.<br />

A systematic understanding of the family is of exceptional importance for understanding<br />

the dimensions of its functionality, so this aspect was considered<br />

in this Paper with special attention. In this framework we examined family<br />

types, relations in the family as well as the terms such as: full family, and the<br />

parameters of a functional determination of the family.<br />

In the practical part, when carrying out the research, one tried to analyze the<br />

problem of the role and the functionality of the family when speaking of school<br />

achievements of students, which in this research was examined through the<br />

success in a mathematical test and the final grades in this subject at the and of<br />

the school year.<br />

The research has confirmed that the best success was achieved by those students<br />

whose families may be said to be balanced, followed by those students whose<br />

families are rigidly cohesive, while the end is reserved for the students whose<br />

families are classified as average.<br />

Key words: family, functionality, school succsess, student, achievement.<br />

77

Ivana Odža<br />

Drniš<br />

UDK 373.3.091.33-<br />

028.16:811.163.42(497.5)<br />

Primljeno: 21. travnja 2017.<br />


Usmena književnost i usmenost u hrvatskom<br />

osnovnoškolskom obrazovanom sustavu<br />


U radu se, iz perspektive učitelja praktičara, ukazuje na poteškoće u poticanju<br />

učenika na usmeno izražavanje te uopće na krizu usmenosti u hrvatskom<br />

osnovnoškolskom sustavu, s naglaskom na predmetnu nastavu hrvatskoga jezika.<br />

Usmenost kao opća kategorija usmenog izražavanja pojedinca dovodi se<br />

u suodnos s usmenom književnošću.<br />

Cilj rada je upozoriti na krizu usmene komunikacije u razvojnom procesu<br />

pojedinca, što se, nadalje, manifestira i u odgojno-obrazovnom procesu u vidu<br />

marginalizacije usmenog izražavanja unutar predmetne nastave hrvatskoga<br />

jezika, na potrebu osvješćivanja važnosti pravilnog usmenog izražavanja te<br />

na uočavanje perspektiva i naslijeđa koje nam u ostvarenju postavljenog cilja<br />

pruža usmena književnost.<br />

Ključne riječi: usmeno izražavanje, usmeno izražavanje u osnovnoškolskom<br />

obrazovanju, usmena književnost, kriza usmenosti.<br />

Usmeno izražavanje sastavni je dio vrjednovanja učenika u osnovnoškolskoj<br />

nastavi hrvatskoga jezika, ravnopravan ostalim kategorijama<br />

vrjednovanja. Pokazuje se u praksi da u odnosu na druge komponente<br />

vrjednovanja usmeno izražavanje ostaje na margini. Takav položaj usmenoga<br />

izražavanja u sustavu vrjednovanja u nastavi hrvatskoga jezika rezultat<br />

je razvojnog puta usmenosti unutar tehničke civilizacije i očekivana<br />

posljedica povijesnog trenutka u kojem mogućnost (esencijalnog)<br />

pisanog izražavanja u svakodnevnoj komunikaciji računalnim uređajima<br />

postaje dostupna, postupno umanjujući ili u potpunosti zamjenjujući svaki<br />

napor memoriranja i usmenog reproduciranja.<br />

Pojavljuju se tako u nastavi hrvatskoga jezika u osnovnoj školi, a riječ<br />

je o razvojnom razdoblju djece vrlo pogodnom za razvoj osnovnih<br />

78





usmeno-pisanih kompetencija, poteškoće u poticanju učenika na usmeno<br />

izražavanje i uopće smanjen interes za vođenu 1 usmenu komunikaciju.<br />

Nedovoljna posvećenost usmenom izražavaju, osim što je posljedica civilizacijskog<br />

problema kulture koja je sve manje usmena, posljedica je i<br />

organizacije nastave hrvatskoga jezika, vremenske ograničenosti uvjetovane<br />

imperativom realizacije dominantnijih 2 sadržaja nastavnog plana i<br />

programa.<br />

Usmenost 3 kao opća kategorija usmenog izražavanja pojedinca dovodi<br />

se u suodnos s usmenom književnošću 4 s ciljem upozoravanja na<br />

paradoksalnu civilizacijsku poziciju – usmenost, usmeni način prenošenja,<br />

prvi usvojeni model komunikacije, veliki korak neophodan u zadovoljavanju<br />

temeljne ljudske potrebe za pričom, na visokom stupnju svoga<br />

razvoja proživljava krizu.<br />

Izražajna snaga usmene književnosti vidljiva je u brojnim njezinim<br />

oblicima. Izdvojen je ulomak iz zdravice s imotskog područja koji izvrsno<br />

oslikava izražajne mogućnosti usmene književnosti; ne samo da odražava<br />

jezično-stilski sklad, već u relativno kratkoj formi nudi savršeno sažetu<br />

sliku svijeta koji, birano komponiranim leksikom iz svakodnevne komu-<br />


Pod pojmom vođene (usmene komunikacije) podrazumijevam planirani, organizirani<br />

proces usmenog izražavanja unutar nastave hrvatskoga jezika definiran zadanim<br />

obrascima (temom, načinom pristupa temi). Čini se, međutim, da su nam<br />

djeca sve manje rječita i da se svakodnevna usmena komunikacija djece vodi nekim<br />

drugim kodovima, s jezičnog stajališta znatno osiromašenima.<br />


Nastava hrvatskoga jezika počiva na tradicionalnoj organizacijskoj strukturi – svi<br />

sadržaji podučavaju se na tradicionalnim metodičkim temeljima, pri tom mislim<br />

da se nastavni koncepti bitnije nisu mijenjali od 60-ih godina 20. st. (usp. nastavne<br />

sadržaje književnosti u Rosandić 2015: 695 – 700), što je relativno dalja prošlost,<br />

s obzirom na brzinu tehnološkog razvoja koji uvjetuje znatno drukčije nastavne<br />

pristupe. Najveći dio nastavnog procesa posvećen je izučavanju gramatike hrvatskoga<br />

jezika, često metodom frontalne nastave. Suvremena nastojanja idu u smjeru<br />

promjena, ali planom i programom zadani sadržaji te druge poteškoće s kojima se<br />

susreću nastavnici praktičari ne ostavljaju previše prostora za organiziranu nastavu<br />

usmenog izražavanja.<br />


Pod pojmom usmenosti podrazumijevamo ukupnost usmenog izražavanja, ne samo,<br />

„zbir svega što se na usmen način prenosi, obično iz naraštaja u naraštaj (…) verbalna<br />

kultura u cjelini“ (Botica 2013: 13), već govorenje, usmenu komunikaciju uopće,<br />

pa i onda kada nema isključivo estetsku funkciju nego i onda kada zadovoljava tek<br />

priopćajne potrebe unutar svakodnevnog komunikacijskog procesa.<br />


Samorazumljivo je da je bilo koji oblik književnosti pogodan kao poticaj za usmeno<br />

izražavanje u djece. Usmena književnost uzeta je ciljano kao primjer kojim se želi<br />

ukazati na paradoks – zanemarivanje usmenosti i stereotipna predodžba o anakronosti<br />

usmene književnosti, dovelo je do toga da se, na visokom stupnju civilizacijskog<br />

razvoja, događa kriza temeljne, jedne od prvih vještina – sposobnosti pripovijedanja.<br />

79



nikacije, oslikava tradiciju područja na kojem je nastala. Imaginacija o pojedincu<br />

koji ju je sposoban memorirati, ritmičnost koja navodi na snažnu<br />

ekspresivnosti u izvedbi, ukazuje na široke mogućnosti usmenosti i štetu<br />

koja nastaje njezinim gubitkom:<br />

Dižem ovu čašu za sriću ovog doma i ovog ognjišća; u zdravlju i veselju<br />

mlado lito dočekali, radosti se naradovali, pisme napivali, brke omrsili i vina<br />

se rujnog napojili, žena vam i dica uz kolino sidili, rodbinu i svojtu na što<br />

primit i su čim ponudit imali; starije svoje častili i dvorili (…). Didovske<br />

adete poštivali, puru od brzoroda varenikom zalivali, koštradinu s breunicom<br />

u bronzinu varili (…) kumparan i ječermu, terluke i opanke, biljce i sukance<br />

iz kojizi ste pročedili nigda ne zaboravili, nego mlađim svojim o njima priče<br />

pričali. Tuđom se nesrićom ne naslađivali, nikomu ne navidili, svojim zadovoljni<br />

bili (…) Kumstvo kumovali, s prijateljem prijateljevali, na cidilu ji ne<br />

ostavljali – zajedno u tugi tugovali, u veselju se radovali: rič svoju ne poricali<br />

(…) Komšinskog plota ne priskakivali, dušmani vam se od zlobe ko oputa<br />

usukali, u jeno vam misto (s oprošćenjem) pljuvali; tuđe poštivali, svojim se<br />

dičili – sa svima u dobre bili! (Botica 2011: 261).<br />

Specifična poetika usmene književnosti (od koje navodimo samo<br />

najosnovnije, koju se usvaja u okviru nastavnog plana i programa nastave<br />

hrvatskoga jezika: formulaične strukture, ponavljanja, stalni epiteti i<br />

sl.), proizlazi iz načina njezina prenošenja. Pojedine poetičke odrednice<br />

usmene književnosti karakteristične su za prva dječja poetska usvajanja<br />

i nastavljaju se kroz čitavo djetinjstvo, što se poklapa s osnovnoškolskim<br />

obrazovanjem. Usmenost je, dakle, značajna razvojna kategorija toga razdoblja<br />

ljudskoga života – prve riječi usvajaju se procesom ponavljanja i<br />

pamćenja, djeca od vrtićke dobi memoriraju jednostavne usmene tvorevine<br />

(brojalice) isključivo na temelju ritmičnosti, ne razmišljajući o smislu<br />

usvojenoga. One ih zabavljaju svojom igrivošću, rima ili igra riječima dovoljne<br />

su kategorije privlačnosti usmene književnosti. Predškolski odgoj<br />

zasnovan je u cijelosti na usmenosti koja se učvršćuje u nižim razredima<br />

osnovne škole, da bi se u predmetnoj nastavi hrvatskoga jezika znatno<br />

smanjila mogućnost razvoja usmenih kompetencija učenika. Memoriranje<br />

je upravo jedna od bitnih odrednica usmenosti, za razliku od pisanog<br />

izričaja memorija je prinuđena odabirati sadržaje, „u pamćenju nema ničega<br />

što bi bilo beskorisno ili nerazumljivo“ (Botica 2013: 15) 5 . Selektivno<br />

pamćenje bilježilo je ono bitno, „ono što je postalo važno, stalno se nanovo<br />

ponavljalo, reproduciralo, živjelo u izvedbama, sraslo s kolektivnim<br />

osjećajem pripadnosti, čuvalo se i njegovalo, a djelovanjem toga stvarao<br />


Botica bilježi prema Eric. A. Havelock: Muza uči pisati, AGM, Zagreb, 2003.<br />

80





se identitet“ (Botica 2013: 17). Udaljavanjem od usmenosti nestaje bitna<br />

odrednica filtriranja i estetske prosudbe sadržaja.<br />

Podrijetlo danas dominantno dječjih vrsta, u usmenoj je književnosti<br />

(mitovi, bajke). Bajka i dalje dominira dječjim svijetom, osobito je razgranata<br />

procesom nove bajkovitosti (usp. Hranjec, 2009: 216, 239 – 254)<br />

koju njeguju čak i tradicionalno netradicionalni pisci, dakle oni čiju poetiku<br />

ne možemo smatrati nasljedovateljima usmene književnosti – opće<br />

karakteristike usmene bajke (čudesno kao jedina zbilja, neindividualizirani<br />

likovi, plošnost zbivanja /usp. Hranjec 2009: 216/), suvremenim<br />

autorima postaju samo „recepcijski okvir, inicijacija za vlastite bajkovne<br />

modele, nerijetko ugođajno posve drukčije“ (Hranjec 2009: 216). Brojni<br />

pisci usmenu književnost rabe kao pogodan instrumentarij te ga unose<br />

u svoja književna djela, usmena tradicija tako postaje sredstvo za djetetu<br />

prihvatljivo tematiziranje suvremenih sadržaja.<br />

Dječja i usmena književnost na sličan način pristupaju nezgodnim<br />

temama (Hranjec, 2009: 28). Budući da je obilježena instrumentarijem<br />

tradicijske kulture, stariji zapisi usmene književnosti, jednako kao i dječja<br />

književnost, tabuima prilaze aluzivno – imaju ih potrebu razotkriti, ali to<br />

čine određenim stupnjem naivnosti, biranim jezičnim sredstvima (Hranjec<br />

2009: 24), pri čemu u dječjoj književnost pojedini autori zanemaruju<br />

kriterij primjerenosti (Hranjec, 2009: 44), o čem je narodni stvaralac brinuo.<br />

Spomenuti su oblici usmene književnosti (brojalice, zagonetke, pitalice,<br />

zdravice) koji mladog čitatelja zabavljaju svojom jezičnom igrivošću,<br />

a o uspjehu dječjih književnih djela koja igru upotrebljavaju kao poetički<br />

čin, svjedoči i dugovječnost i trajna nazočnost pojedinih književnih naslova<br />

u programu nastave hrvatskoga jezika (Twain, Kušan, Vitez, Balog)<br />

(usp. Hranjec 2009: 51 – 70).<br />

Osim što je usmena književnost na različite načine utkana u dječju<br />

književnost, zastupljena je u osnovnoškolskoj nastavi hrvatskog jezika i<br />

kao samostalna kategorija i to u svim svojim oblicima. Najveća pozornost,<br />

opravdano, je posvećena bajci i basni. Od proznih oblika učenici se upoznaju<br />

s anegdotom. Susreću se i s dramskim usmenim oblicima. Prozni i<br />

dramski oblici osobito su pogodni za usmeno izražavanje jer su vrlo pogodni<br />

za scenski izričaj ili prepričavanje. U nižim razredima predmetne<br />

nastave učenici se upoznaju sa zagonetkama i poslovicama, s lirskom i epskom<br />

pjesmom koje se u nešto složenijoj formi javljaju i u višim razredima,<br />

bilo kao književne adaptacije ili kao izvorni usmeno-književni oblici.<br />

Manjim se problemom čini opseg od metodičke obradbe koja usmeno-književnim<br />

sadržajima pristupa više iz akademske, negoli iz dječje<br />

perspektive – analiziraju se stilski postupci, prezentiraju se najosnovniji<br />

81



obrasci poetike usmene književnosti za koje se ne može tvrditi da su opsegom<br />

i složenošću neprilagođeni spoznajno-emocionalnim mogućnostima<br />

učenika. Problem je vidljiv u nedovoljnoj aktualizaciji učenicima<br />

nedostupnih i nerazumljivih sadržaja, te u minimalnom iskorištavanju<br />

sadržaja za (usmeno) stvaralaštvo na temeljima prvotnih ljudskih umjetničkih<br />

pokušaja stvaranja riječima. Usmena književnost tako ponajviše<br />

zadovoljava elementarnu kategoriju reproduktivnog znanja, tiraniziranje<br />

opterećivanjem podataka (Hranjec, 2009: 43), a propuštaju se mogućnosti<br />

uporabe njezinih kreativnih, stvaralačkih potencijala. Stvaralački potencijali<br />

ponajviše se rabe u proznoj (osobito u obradbi bajke 6 ) i dramskoj<br />

usmenoj građi koja je, kako smo spomenuli, najpogodnija za takav pristup,<br />

a riječ je o djeci znatno razumljivijim usmeno-književnim vrstama.<br />

Takav pristup, međutim, zanemaruje se pri usvajanju lirskih i epskih<br />

usmenih pjesama, a upravo su te vrste, zbog specifične poetike usmene<br />

književnosti, najveća nepoznanica učeniku osnovne škole. Budući da učenici<br />

s poteškoćama slijede svijet usmene epske pjesme, ponekad i lirske,<br />

osobito ju je uputno aktualizirati, povezati je sa suvremenošću. Usmena<br />

književnost u tom smislu pokazuje svoju vitalnost i fleksibilnost – u različitim<br />

formama nazočna je i danas – grafiti ili internetski portali posredstvom<br />

kojih su određene sintagme ušle u dnevnu uporabu, samo su neki<br />

od učenicima bliskih primjera. Snimanje kratkih filmskih kadrova također<br />

može pobuditi interes i omogućiti lakše razumijevanje kompliciranijih<br />

usmeno-književnih oblika. U protivnom, usmena književnost ostaje<br />

zarobljena u minulom vremenu kao anakrona kategorija, nepoznata pa<br />

zbog toga daleka i neprivlačna mladim naraštajima, što samo pojačava<br />

stereotipe o njezinoj manjoj vrijednosti u odnosu na pisanu. 7<br />

Usmeno-književne sadržaje moguće je iskoristiti za poboljšanje nastave<br />

usmenog izražavanja u osnovnoškolskoj nastavi hrvatskog jezika.<br />

Usmena književnost uči nas o razvojnom putu usmenosti, važnosti usmenog<br />

izražavanja, a problem dodatno olakšava imanentna veza usmene<br />

književnosti i dječjeg svijeta.<br />

Stručna, pa i metodička, literatura ne zanemaruje usmeno izražavanje<br />

8 u nastavi hrvatskoga jezika, štoviše, cjelovito gledajući, izdvojena je<br />


V. više u: Rosandić 2015: 476 – 498.<br />


U teoriji književnosti prijepori oko položaja usmene književnosti u odnosu na pisanu<br />

prevladani su. Ipak, u općem mnijenju usmena književnost teško se oslobađa<br />

epiteta zastarjele, dosadne, naivne, nepoželjne, okrutne (osobito su kontroverzne bajke<br />

pa se redovito obnavlja rasprava o njihovoj štetnosti/korisnosti), manje vrijedne,<br />

jednako kao što se usmenu književnost uglavnom veže za ruralne sredine i vremešne<br />

kazivače.<br />


Stjepko Težak posvetio je značajan dio 2. knjige Teorije i prakse nastave hrvatskog<br />

82





utilitarna, priopćajna svrha usmenog izražavanja, kompetencije nužne<br />

za sporazumijevanje u svakodnevnom životu, ali naglašena je i važnost<br />

nadgradnje, podrazumijevajući pod tim pojmom osposobljenost subjekta<br />

(učenika) ne samo za utilitarno, već i za lijepo izražavanje, štoviše „nastavi<br />

je hrvatskog jezika i to jedna od važnih zadaća: da učenika osposobi za<br />

riječ kao put k drugome“ (Težak 2003: 461). Ipak, učenici su sve manje<br />

rječiti.<br />

Težak nudi dobre primjere za nastavu usmenog izražavanja (Težak<br />

2003: 461 – 465), i zapravo je mnoštvo mogućnosti koje nastavnik samoinicijativno<br />

može uporabiti, međutim, problem proizlazi iz nesustavnog<br />

pristupa usmenom izražavanju, zbog čega se ono odvija sporadično, neorganizirano,<br />

infiltrirano u druge nastavne sadržaje, gotovo da ne postoje<br />

cjeloviti sati posvećeni usmenom izražavanju, stoga je samorazumljivo da<br />

se u usmenom izričaju učenika osjećaju poražavajući rezultati.<br />

Suočavanje s praksom također pokazuje da usmeno izražavanje gubi<br />

na važnosti prijelazom učenika iz razredne u predmetnu nastavu, razloge<br />

tomu možemo tražiti u naglom povećanju obima prvenstveno gramatičkih<br />

sadržaja u odnosu na sadržaje razredne nastave, u povećanju opsega<br />

lektirnih djela i povećanoj mogućnosti da se usmeno izražavanje značajno<br />

inkorporira u obradbu lektire.<br />

Činjenica je da krasnoslov ostaje gotovo isključiva forma usmenog izražavanja,<br />

dodajmo mu još scenske adaptacije djela koje su također učenicima<br />

privlačna forma usmenog izražavanja. Krasnoslov njeguje prirodne<br />

dječje kompetencije usmenog usvajanja (najčešće) lirskih sadržaja. Krasnoslovljenje<br />

se, međutim, često ne odvija prirodno, spontanim uvježbavanjem,<br />

već postaje dio nasilnog pristupa usvajanja napamet. Osim toga,<br />

krasnoslov gubi značenje u osnovnoškolskom obrazovanju, često nekritički,<br />

pod utjecajem suvremenih obrazovnih tendencija koje, zazirući od<br />

učenja napamet (u ime razvoja kritičkog mišljenja), upravo gube kritičku<br />

nit u prosudbi korisnih i nekorisnih sadržaja koji se uče napamet. Krasnosloviti<br />

ne znači samo usvojiti sadržaj naizust, nego ga i proživjeti, emocionalno<br />

se aktivirati, usmeno izražavanje šalje tako izvantekstualnu poruku,<br />

omogućuje izvođaču i recipijentu svojevrsnu katarzu pa tako uz njegovanje<br />

govornih vještina, razvija i odgojnu komponentu nastavnog procesa.<br />

jezika različitim modelima jezičnog izražavanja: vježbe razgovaranja, vježbe opisivanja,<br />

vježbe pripovijedanja, vježbe tumačenja, vježbe raspravljanja, vježbe upućivanja<br />

(v. Težak 2003: 461 – 497), no, većinom je riječ o pisanom obliku izražavanja. Ipak,<br />

brojna su izdanja njegovih Govornih vježbi, što znači da im teorija nastave hrvatskog<br />

jezika pridaje značenje.<br />

83



Krasnoslov također pruža mogućnost rasprave o govornim vrjednotama 9 ,<br />

razvijajući tako svijest o svojevrsnom metajeziku.<br />

Drugi oblici, infiltrirani unutar drugih nastavnih sadržaja, prepušteni<br />

su slobodi/svijesti nastavnika koja je znatno bolje definirana u europskim<br />

programima (usp. Rosandić 2015: 57, 58). Kratki naputak sugerira veće<br />

mogućnosti nastavniku u odabiru sadržaja i vremenskoj posvećenosti<br />

odabranom sadržaju, iako bi za ispravan zaključak vrijedilo dobiti precizniji<br />

uvid u pojedine postupke i kurikule nekih europskih zemalja. Jedna<br />

općenita konstatacija ipak ukazuje na znatno veću uključenost učenika<br />

europskih zemalja u nastavni proces i znatniju ulogu usmenog izražavanja:<br />

Učenice/učenici iskazuju svoj doživljaj teksta, zapažanja o tekstu, razmišljanja<br />

i zaključivanja u različitim oblicima usmenoga i pisanoga izražavanja.<br />

(…) Verifikacija recepcijskih iskaza ostvaruje se u nastavi – u nastavno-didaktičkoj<br />

komunikaciji. Učenice/učenici potvrđuju se kao subjekti odgojno-obrazovnoga<br />

procesa (u samostalnome čitanju i u nastavno-didaktičkoj<br />

komunikaciji)“ (Rosandić 2015: 58).<br />

Usmena komunikacija u nastavi hrvatskog jezika najčešće je samo dio<br />

procesa 10 , ali ne i njegovo središte (tako je izražavanje dojmova najčešće<br />

dio motivacije ili sinteze u obradbi književnog sadržaja, ali je rijetko<br />

središnji dio nastavnog sata). O nedovoljno kvalitetnom pristupu usmenom<br />

izražavanju svjedoči neprestano ponavljanje istovjetnih pogrešaka<br />

u usmenom izražavanju, usprkos usvojenosti gramatičkih sadržaja, kao i<br />

izražavanje u medijima u kojima se događa isto. 11<br />

Mogućnost integriranja usmenog izražavanja u druge oblike književno-jezičnog<br />

odgoja, jesu olakotne okolnosti, osobito su pogodne moguć-<br />


V. Vujić, Vesna: „Vrjednovanje krasnoslova u višim razredima osnovne škole“, Život<br />

i škola, br. 17 (1/2007), str. 101 – 106.<br />


Međuodnos svih komponenata nastave hrvatskog jezika samorazumljiv je, „(…)<br />

književnim tekstom nastoji se razvijati učenikova pismenost. (…) učenje gramatike<br />

nije samosvrhovito, ali i drukčije, poetski doživljaj nije moguć bez poznavanje<br />

književne norme“ (Hranjec 2009: 79). To što je usmeno izražavanje neodvojiv dio<br />

interpretacije književnih tekstova kao i dio usvajanja gramatičkih sadržaja, ne znači<br />

da mu nije potrebno dati veću autonomiju.<br />


Navodim kao primjer često upotrebljavanu konstrukciju da li? koju učenici vrlo<br />

teško izbacuju iz usmene komunikacije, usprkos činjenici da je problematika obrađena<br />

kao dio gramatičkih sadržaja. Da se više vremena i veća pozornost posvećuju<br />

ispravljanju te pogreške u usmenom (i pisanom) izražavanju, a osobito u usmenom<br />

izražavanju medija, vjerojatno bi se smanjila njezina učestalost.<br />

84





nosti na kojima inzistira suvremena nastava (unutarpredmetna i međupredmetna<br />

korelacija i integracija) (v. Rosandić 2005: 24 – 33), no izostaje<br />

sustavnost u pristupu usmenom izražavanju koja je kod drugih područja<br />

nastave hrvatskog jezika znatno koherentnija. Takav odnos prema<br />

usmenom izražavanju kosi se s temeljnim dokumentom osnovnoškolskog<br />

obrazovanja u Republici Hrvatskoj, Nacionalnim okvirnim kurikulom.<br />

Život i rad u suvremenom društvu brzih promjena i oštre konkurencije<br />

zahtijevaju nova znanja, vještine, sposobnosti, vrijednosti i stavove, tj.<br />

nove kompetencije pojedinca, koje stavljaju naglasak na razvoj inovativnosti,<br />

stvaralaštva, rješavanja problema, razvoj kritičkoga mišljenja, poduzetnosti,<br />

informatičke pismenosti, socijalnih i drugih kompetencija. Njih nije moguće<br />

ostvariti u tradicionalnomu odgojno-obrazovnomu sustavu koji djeluje kao<br />

sredstvo prenošenja znanja. Pomak u kurikulumskoj politici i planiranju<br />

s prijenosa znanja na razvoj kompetencija znači zaokret u pristupu i načinu<br />

programiranja odgoja i obrazovanja. Razvoj nacionalnoga kurikuluma<br />

usmjerena na učeničke kompetencije predstavlja jedan od glavnih smjerova<br />

kurikulumske politike u europskim i drugim zemljama. 12 (NOK, 2010: 12).<br />

Prva navedena je kompetencija je komunikacija na materinskom jeziku,<br />

a podrazumijeva „osposobljenost za pravilno i stvaralačko usmeno i<br />

pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica<br />

te jezično međudjelovanje u nizu različitih društvenih i kulturnih situacija:<br />

obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni život; uključuje<br />

također razvoj svijesti o utjecaju jezika na druge i potrebi upotrebe jezika<br />

na pozitivan i društveno odgovoran način“ (NOK 2010: 12). Govorenje<br />

je istaknuto kao komunikacijska vještina jednakopravna vještinama stavka<br />

slušanja, čitanja, pisanja (NOK 2010: 36 – 44).<br />

Usmenom izražavanju i usmenosti u cjelini potrebno je ipak dati značajnije<br />

mjesto u praksi obrazovnog sustava Republike Hrvatske, osobito u<br />

elementarnoj nastavi hrvatskog jezika, dakle, u osnovnoj školi.<br />


Usmenost je jedna od temeljnih odrednica čovječanstva. Unatoč promjenama<br />

kojima je izložena i svojevrsnoj krizi kao posljedici promjena<br />

koje su se dogodile prvenstveno zbog brzog tehnološkog razvoja, usmenost<br />

je i dalje dominantna kategorija u razvojnom procesu i sazrijevanju<br />


http://www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf,<br />

preuzeto 20. 4. 2017., u navođenju rabimo skraćenicu NOK.<br />

85



pojedinca. Djetinjstvo i adolescencija osobito su značajna razdoblja za<br />

razvoj usmenosti, stoga joj je upravo u tom razdoblju, kada su kapaciteti<br />

za memoriranje i emocionalno doživljavanje na svome razvojnom vrhuncu,<br />

potrebno posvetiti osobitu pozornost.<br />

Osnovnoškolski obrazovni sustav tu činjenicu uzima u obzir te usmeno<br />

izražavanje zadržava kao jedan od kriterija vrjednovanja u nastavi hrvatskoga<br />

jezika. Usmenom izražavanju posvećena je i metodička literatura.<br />

Učitelji praktičari, međutim, u slučaju usmenog izražavanja najviše<br />

osjećaju nesklad između zamišljenog i ostvarenog – usmeno izražavanje<br />

ostaje na margini; ono u nastavi hrvatskog jezika opstaje više kao integrativni<br />

dio drugih nastavnih komponenata, infiltriran u književne i<br />

gramatičke sadržaje, ali vrlo rascjepkano, gotovo stihijski kao samostalan<br />

dio nastave hrvatskog jezika, iako mu je dodijeljena takva uloga.<br />

Simbolično, kao predmet poredbe uzeta je usmena književnost, kako<br />

bi nas podsjetila na prirodu dječjeg usvajanja svijeta. Prvi dječji susreti sa<br />

svijetom uopće te sa svijetom književne riječi događaju se upravo usmenim<br />

putem. Usmenost je djeci prirodna, proces je to koji ne zahtijeva<br />

napor, a prvi susreti s lijepom riječi u potpunosti predstavlja dječji svijet jer<br />

mu je u osnovi igra (riječima). Takvim bi ga trebalo zadržati u osnovnoj<br />

školi, i onda kada se usvajaju nešto složeniji književni sadržaji. Usmena<br />

književnost, osim toga, svojom izražajnom jednostavnošću vrlo dobro<br />

ukazuje na moć ljudske riječi – njezinu sposobnost da na jednostavan, ali<br />

skladan način izrazi složenost svijeta kojemu pripadamo.<br />

Usmena književnost zastupljena je u osnovnoškolskoj nastavi hrvatskog<br />

jezika u svim oblicima. Manji se problem čini opseg od metodičke<br />

obradbe koja usmeno-književnim sadržajima pristupa više iz akademske,<br />

negoli iz dječje perspektive – analizu stilskih postupaka, prezentiranje<br />

najosnovnijih obrazaca poetike usmene književnosti bilo bi uputno nadopuniti<br />

aktualiziranjem učenicima nedostupnih i nerazumljivih sadržaja<br />

i (usmenim) stvaralaštvom na temeljima prvotnih ljudskih umjetničkih<br />

pokušaja stvaranja riječima.<br />

Usmena književnost tako često ostaje zarobljena u minulom vremenu<br />

kao anakrona kategorija, nepoznata pa zbog toga daleka i neprivlačna<br />

mladim naraštajima.<br />

Usmenost je neodvojiva cjelina od pisanog izražavanja, od čitanja ili<br />

bilo koje druge jezične kompetencije, one se međusobno uvjetuju i prožimaju.<br />

Usmenost, međutim, prethodi svim drugim jezičnim kompetencijama,<br />

stoga samo dobar usmeni temelj može jamčiti cjelovit razvoj jezičnih<br />

(i drugih) kompetencija. Da bi se to dogodilo, usmenom izražavanju<br />

u hrvatskom obrazovnom sustavu potrebno je dati veći značaj.<br />

86





1. Botica, Stipe (pr.): Hrvatska usmenoknjiževna čitanka, Školska knjiga,<br />

Zagreb, 1995.<br />

2. Botica, Stipe: Biblija i hrvatska tradicijska kultura, Školska knjiga, Zagreb,<br />


3. Botica, Stipe: Povijest hrvatske usmene književnosti, Školska knjiga,<br />


4. Hranjec, Stjepan: Ogledi o dječjoj književnosti, Alfa, Zagreb, 2009.<br />

5. Ivon, Hicela – Mendeš, Branimir: Kompetencije suvremenog učitelja i<br />

odgajatelja – izazov za promjene, Split 2015.<br />

6. Nacionalni okvirni kurikulum, Zagreb, 2010. http://www.azoo.hr/<br />

images/stories/dokumenti/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf<br />

7. Rosandić, Dragutin: Metodika književnoga odgoja, Školska knjiga, Zagreb,<br />


8. Težak, Stjepko: Teorija i praksa nastave hrvatskog jezika 2, Školska<br />

knjiga, Zagreb, 2003.<br />

9. Vujić, Vesna: „Vrjednovanje krasnoslova u višim razredima osnovne<br />

škole“, Život i škola, br 17 (1/2007.), str. 101 – 106.<br />


87




Drniš<br />

ORAL LITERATURE AND ORALITY IN PRIMARY<br />

SCHOOL EDUCATION<br />


The paper points out the difficulty that teacher confronts when trying<br />

to incite young people to express orally. It also stresses the crisis of orality<br />

in Croatian primary school system. Orality, as a general concept<br />

of oral expression of a human being, is symbolically connected with<br />

oral literature, thus calling attention to the natural manner in which<br />

children absorb the world.<br />

The child´s first contact with the world in general, and with literature<br />

as well, is oral. Orality is a natural process for children, a sort of word<br />

game and it is necessary to keep it as that, at least during primary<br />

school.<br />

Oral literature, with its simplicity shows the power of words – how easily we<br />

can express the complexity of the world to which we belong.<br />

The purpose of the paper is to point out the marginal position of oral<br />

communication, the necessity of emphasizing the importance of regular<br />

oral expression and to underline the perspectives of oral literature<br />

in reaching the set goal.<br />

Key words: oral expression, in primary school sistem, oral literature,<br />

crisis of orality.<br />

88

Mrtva priroda Ulje na platnu, 69 x 38 cm<br />

STUDIJA

Marko Šutalo<br />

Andrijana Lopin<br />

UDK 371.12.011.3:27(497.6)<br />

(047.31)<br />

37.014.5:27(497.6)(047.31)<br />


Izvorni članak<br />

Odgojna i obrazovna uloga vjeroučitelja<br />

u suvremenoj školi<br />


Prilog tematizira odgojnu i obrazovnu ulogu vjeroučitelja katoličkoga vjeronauka<br />

u suvremenoj demokratskoj školi, imajući osobito u vidu njezinu<br />

holističku paradigmu, kojoj katolički vjeronauk i vjeroučitelj daje vrijedan<br />

prilog. U radu se ne raspravlja o školi i njezinim obilježjima, nego su uzimaju<br />

kao okvir za razmišljanje o odgojnoj ulozi vjeroučitelja katoličkoga vjeronauka<br />

u školi koji je nakon demokratskih promjena 1992. vraćen u školski<br />

odgojno-obrazovni sustav u BiH. Može se reći da se vjeronauk kroz proteklih<br />

25 godina uspješno etablirao u školskom sustavu na odgojno-obrazovnoj,<br />

programskoj i formalno-pravnoj razini. Stoga se u ovom radu samo kratko<br />

naznačuju crkvena i školska očekivanja od vjeroučitelja u pogledu njihova<br />

duhovno-vjerničkog, kršćansko-moralnog i odgojno-obrazovnog identiteta, i<br />

naglasak stavlja na učeničko iskustvo i recepciju odgojne i obrazovne uloge<br />

vjeroučitelja u školi. S tim je ciljem provedeno i istraživanje među učenicima<br />

osnovnih škola u Čapljini i Stocu. U radu se donose i interpretiraju dobiveni<br />

rezultati o njihovu iskustvu, shvaćanju i stavovima o toj odgojnoj i obrazovnoj<br />

ulozi vjeroučitelja. Interpretacija se oslanja na crkveni i teološki, odgojno<br />

i obrazovni okvir vjeroučiteljeva identiteta, u poveznici njegovih duhovno-vjerničkih<br />

i stručnih kompetencija radi promicanja kvalitete katoličkoga<br />

vjeronauka, i to na razini autentična posredovanja „pravog nauka“, na<br />

razini vlastitoga „svjedočenja kršćanskog života“ i na razini stručnoga „odgojiteljskog<br />

umijeća“. U zaključku se pribiru osnovni naglasci: vjeroučiteljev<br />

životni primjer i svjedočenje onoga što posreduju svojim učenicima; mogućnost<br />

obraćanja i prihvaćanja u potrebama; sposobnost za kvalitetnu komunikaciju,<br />

toleranciju i poštivanje različitosti; provođenje kvalitetne suradničke<br />

i stvaralačke nastave koja potiče kritičko mišljenje i odgovorno ponašanje.<br />

Ključne riječi: odgoj i obrazovanje u školi, katolički vjeronauk, prihvaćanje<br />

vjeronauka u školi, identitet i odgojna uloga vjeroučitelja.<br />

91




Odgojna i obrazovna uloga vjeroučitelja u školi usko je povezano sa<br />

samim shvaćanjem odgojno-obrazovne uloge škole u suvremenom<br />

društvu i s evangelizacijskim poslanjem Crkve u suvremenom svijetu.<br />

Suvremena škola, kao mjesto cjelovita odgoja, ostvaruje se u koncepciji<br />

cjeloživotnoga učenja u „društvu koje uči“. 1 Ona time postaje mjesto gdje<br />

učenici uče cjelovito živjeti, živjeti zajedno s drugima, razvijajući razumijevanje<br />

i poštovanje za druge i drukčije, njihove povijesti, tradicije i<br />

duhovne vrijednosti stvarajući tako novu svijest o međusobnoj ovisnosti,<br />

solidarnosti, suradnji na različitim područjima života i demokratskom<br />

rješavanju mogućih sukoba. U središte školske edukacije stavlja se osoba –<br />

učenik, njegove potrebe, interese i sposobnosti. Posebno se ističe odgojna<br />

uloga škole sa zadaćom cjelovita i skladna razvijanja svih učeničkih sposobnosti<br />

u duhu općeljudskih moralnih vrijednosti koje se bitno povezuje<br />

sa sjecanjem znanja, sposobnosti i vještina, usvajanjem vrjednota i stavova.<br />

Škola bi zapravo trebala omogućiti i doprinijeti cjelovitu tjelesnom,<br />

intelektualnom, duševnom, duhovnom i moralnom razvoju učenika, radi<br />

ostvarenja njegova uspješna i odgovorna individualnog i zajedničkog života<br />

u društvu. 2 U svjetlu tih osnovnih odgojnih zadaća promatra se i<br />

školski vjeronauk i vjerski odgoj učenika, koji je integriran u ciljeve suvremene<br />

škole, i stavlja se naglasak na cjelovit odgoj učenika, u njegovoj<br />

tjelesnosti i duhovnosti, individualnosti i socijabilnosti, općem humanitetu<br />

i etičnosti, sve do odgoja i izgradnje njegova kulturnoga, moralnoga,<br />

duhovnoga i vjerničkoga identiteta, u čemu vjeronauk ima posebno i<br />

nezaobilazno mjesto i zadaću. 3 U svemu tome vjeroučitelj u školi dobiva<br />

svoje vlastito mjesto i poslanje, u odnosu na druge učitelje i nastavnike.<br />

Crkva, naime, po školskom vjeronauku, a time i vjeroučitelju pokazuje<br />

odgojnu i obrazovnu zadaću, vjerodostojnost i autonomiju, i u isto vrijeme<br />

stupa u dijalog i suradnju s drugim predmetima i nastavnicima te<br />

pridonosi cjelovitu odgoju i obrazovanju učenika, dajući pritom vlastiti<br />

odgojno-obrazovni prilog pod vidom duhovno-religioznoga, vjerskoga i<br />

moralnoga odgoja učenika. 4<br />

Da bi vjeroučitelj odgovorio toj zadaći i stekao potrebne duhov-<br />


Opširnije u: J. Delors, Učenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1996.<br />


M. Zazinović (ur.), Odgojna funkcija škole u društva, Filozofski fakultet Zadar, Zadar,<br />



A. Pavlović, „Vjerski odgoj i odgojno-obrazovna paradigma suvremene škole“, Suvremena<br />

pitanja, 1(2006)2, str. 73 – 89.<br />


A. Pavlović, Putovima vjerskog odgoja, Crkva na kamenu, Mostar, 2005. 138 – 141.<br />

92

Marko Šutalo – Andrijana Lopin<br />



no-vjerničke i stručne odgojne kompetencije, on sam treba trajno rasti<br />

u svojoj vjeri i steći kvalitetnu stručnu spremu iz područja teologije, religijske<br />

pedagogije i drugih odgojnih znanosti, izgraditi zrelu kršćansku<br />

osobnost koja zahtijeva dosljedan duhovni život, i sposobnost kršćanskoga<br />

svjedočenja vjere. 5 Papa Ivan Pavao II., prilikom drugoga posjeta<br />

Hrvatskoj, vjeroučiteljima poručuje: „Kateheza ili školski sat vjeronauka<br />

trebaju biti prigoda za svjedočenje. Pozvani ste, naime, da u školama i<br />

župama mladim naraštajima pomažete upoznati Krista kako bi ga mogli<br />

slijediti i za nj svjedočiti“. 6 Vjeroučitelj je nositelj odgojnoga djelovanja<br />

i vjeronaučnoga procesa, i stoga se od njega traže sposobnosti koje mu<br />

omogućuju da bude posrednik između učenika i religijskih sadržaja, religije<br />

i kulture, religijskih znanja i znanja iz drugih predmeta, pa zvanje<br />

vjeroučitelja „zahtjeva posebne darove duha i srca, najbrižljiviju pripravu<br />

i trajnu spremnost na obnovu i prilagođavanje.“ 7<br />

U ovom se radu u prvi plan stavlja vjeroučiteljeva odgojna uloga i<br />

praksa u školi 25 godina nakon povratka vjerskog odgoja i vjeronauka u<br />

škole. Imamo u vidu da je vjeroučitelj već formalno-pravno i profesionalno<br />

etabliran u našem školskom odgojno-obrazovnom sustavu, i da je<br />

njegovo djelovanje postalo „opće mjesto“ u religijsko-pedagoškoj literaturi<br />

i u školskoj praksi. Taj njegov vjerski odgojni rad predmet je našega<br />

istraživanja. Stoga u ovom radu vrlo kratko i okvirno govorimo o mjestu,<br />

ulozi, duhovnom i profesionalnom identitetu vjeroučitelja, njegovu pozivu,<br />

poslanju i odgojnom djelovanju u školi, da bismo mogli izdvojiti<br />

pitanja i kriterije prosudbe toga njegova rada te dobiti interpretacijski<br />

ključ u prosudbi dobivenih rezultata istraživanja o njegovoj odgojnoj i<br />

obrazovnoj ulozi u školi koje smo proveli među polaznicima katoličkoga<br />

vjeronauka u osnovnim školama u Čapljini i Stocu.<br />


1. Odgojno mjesto i uloga vjeroučitelja u školi<br />

Učitelji i vjeroučitelji ključni su čimbenici kvalitetne školske edukacije.<br />

Vjeroučitelji u školama nisu samo „učitelji“ nego imaju poseban status<br />

kao službenici Crkve jer za svoj rad i službu dobivaju crkvenu ovlast,<br />

a s druge strane, namještenici su škole. Oni imaju dvostruko poslanje i<br />

obveze: jedno im daje Crkva po kanonskoj misiji mjesnoga Ordinari-<br />


T. Ivančić, Vjeroučitelj izazov hrvatskom društvu, Teovizija, Zagreb, 2010., str. 22.<br />


A. Peranić, „Vjeroučitelj između škole i župe“, Riječki teološki časopis, 1/2011., str.<br />



Drugi Vatikanski Koncil, Gravissimus educationis, br. 5.<br />

93



ja, a drugo im daje škola čiji su punopravni namještenici. 8 Prema tome<br />

on treba zadovoljiti sve kriterije i ispuniti sve profesionalne obveze koje<br />

imaju drugi školski nastavnici, i s druge strane, on treba biti osjetljiv prema<br />

poruci koju posreduje i poučava u ime Crkve, i u duhu Crkve. On u<br />

isto vrijeme treba biti vjernik i svjedok, izgrađena i stručna osoba koja<br />

kompetentno poučava i odgaja te čini da vjeronauk koji predaje postane<br />

„svjedočki vjeronauk“. 9 Sve to pokazuje da je vjeroučiteljska prisutnost u<br />

školi specifična i zahtjevna, imajući u vidu i činjenicu da tu službu sada<br />

pretežno preuzimaju kvalificirani vjeroučitelji laici, pa se svećenike kao<br />

odgojitelje vjere više promatra u kontekstu župne kateheze, a vjeroučitelje<br />

laike u kontekstu školskog vjeronauka. Takvo stanje zahtijeva komplementarno<br />

povezivanje i suradnju svih mjesta, oblika i sudionika vjerskoga<br />

odgoja, posebno obitelji, škole i župne zajednice, školskog vjeronauka i<br />

župne kateheze.<br />

Posebno mjesto i uloga vjeroučitelja u školi ogleda se u njihovu odnosu<br />

i povezanosti s roditeljima svojih učenika. Roditelji su izborom školskoga<br />

vjeronauka svoju djecu izravno povjerili vjeroučitelju da ih odgaja<br />

u vjeri. U tom vidu vjeronauk u školi mora ostvariti ono što mu nalaže<br />

narav školskog vjeronauka, ali mora poštivati i težinu roditeljskog pedagoškog<br />

očekivanja i utjecaja i na školu i na vjeronauk. Vjeroučitelj u tom<br />

vidu može potaknuti bolju komunikaciju između roditelja i djece u vidu<br />

njihova općeljudskoga i vjerskog odgoja. U tom pogledu obitelj i društvo<br />

i škola i Crkva/župa međusobno djeluju kao odgojni subjekti na različite<br />

načine, koristeći različite kompetencije i odgovornosti u prenošenju religioznih<br />

i moralnih vrijednosti, jer kvaliteta ukupna odgojno-obrazovnog<br />

rada na području vjerskoga odgoja djece u mnogome ovisi o kvaliteti suodnosa<br />

navedenih subjekata. 10<br />

Vjeroučitelj na poseban način u školi može pomoći, čitavom svojom<br />

osobnošću, djelovanjem i prisutnošću, da svaka disciplina i predmet u<br />

školi, u poveznici sa školskim vjeronaukom, doprinosi globalnom odgojnom<br />

projektu, kako bi škola uistinu bila odgojna zajednica, gdje informacija<br />

postaje kultura, a kultura služenje osobi i promociji ljudskih, civilnih<br />

i duhovnih vrijednosti, razvoja stavova suočavanja, tolerancije i demo-<br />


Ta su pitanja u BiH uređena školskim zakonodavstvom i uredbama na različitim<br />

razinama, i osigurana posebnim međudržavnim Temeljnim ugovorom između Svete<br />

Stolice i BiH (2006). Temeljni ugovor i zakonske odredbe sabrane su u knjizi: T. Vukšić<br />

(prir.), Crkva i država u BiH. Zakoni, podzakonski akti, ugovori i komentari, BK<br />

BiH, Sarajevo, 2007.<br />


T. Ivančić, „Svjedočki vjeronauk“, Kateheza, 20(1998)4, str. 307 – 316.<br />


G. H. Ziebertz, Vjeronaučna didaktika, Salesiana, Zagreb, 2009.<br />

94




kratskoga suživota. On jednako tako potiče interdisciplinarni dijalog u<br />

shvaćanju svijeta i smisla povijesti te temelja etičkih vrijednosti. 11<br />


2. Duhovno-vjernički i profesionalni identitet vjeroučitelja<br />

Načelno se za svakog vjeroučitelja kao osobu podrazumijeva afektivna,<br />

moralna i religiozna zrelost, izgrađena duhovnost, teološka i stručna<br />

osposobljenost za vjeronaučni rad, bio on bio svećenik, redovnica ili<br />

vjeroučitelj laik. Duhovno-vjernički i profesionalni identitet vjeroučitelja<br />

u školi proizlazi iz njegove ucijepljenosti u Isusa Krista i život Crkve,<br />

i odgojno-obrazovnog poslanja odgojitelja u vjeri kojega mu povjerava<br />

Crkva. M. Šimunović 12 , prema Sorevitu, vjeroučitelja šire definira kao pastoralnog<br />

djelatnika koji posjeduje osnovnu ljudsku i kršćansku zrelost te<br />

određenu pastoralnu stručnost koja se posebno iskazuje u njegovu vjersko-odgojnom<br />

poslanju i djelovanju. Ta njegova kršćanska zrelost, kako<br />

misli K. Kovačević 13 , da bi evangelizacija djece i mladih bila plodna i<br />

učinkovita, treba se očitovati u njegovu uzornu životu, u kojem mladi<br />

mogu naslutiti snagu evanđelja koja je u stanju čovjeka osnažiti i oduševiti<br />

za velike stvari. U ostvarenju uzorna kršćanskoga života neophodna<br />

je vjeroučiteljeva duhovno-vjernička izgradnja te trajno obogaćenje i<br />

življenje autentične duhovnosti i izgradnje ukupna duhovno-vjerničkoga<br />

identiteta. 14 Vjeroučiteljeva duhovnost i svjedočenje vjere postaje osobit<br />

pedagoški uzor, poticaj i čin, posebno u procesima dječje identifikacije i<br />

interiorizacije vrjednota, kada se kod većine djece potiču i stvaraju prva<br />

religiozna iskustva, ali i u razdoblju adolescencije kada adolescenti nastoje<br />

graditi i izgraditi svoj ukupan općeljudski, socijalni, duhovni, moralni<br />

i vjernički identitet.<br />

Duhovno-vjernički i profesionalni identitet vjeroučitelja, bilo u neposrednom<br />

posredovanju iskustva vlastite vjere i vjere Crkve, bilo u pristupu<br />

učenicima i samom odgojno-obrazovnom činu, postaju na neki način kriteriji<br />

vrjednovanja njegova ukupna poslanja i djelovanja, sve do rješavanja<br />


E. Alberich, Crkvena kateheza danas. Priručnik fundamentalne katehetike, Katehetski<br />

salezijanski centar, Zagreb, 2002., str. 319 – 330.<br />


M. Šimunović, „Vjeroučitelj glavni čimbenik u promicanju položaja i kvalitete vjeronauka<br />

u hrvatskoj školi“, Bogoslovska smotra, 71(2001)1, str. 55 – 84.<br />


K. Kovačević, „Prenošenje vjere iz perspektive vjeroučitelja“, Riječki teološki časopis,<br />

19(2011)1, str. 85 – 98.<br />


O različitim dimenzijama i obilježjima duhovno-vjerničkoga identiteta vjeroučitelja<br />

vidi u: K. A. Jurić, Duhovnost vjernika laika u Hrvatskoj, Kršćanska sadašnjost, Zagreb,<br />


95



problematike vrjednovanja i ocjenjivanja učeničkoga znanja, zalaganja i<br />

stvaralaštva. 15<br />

Duhovno-vjernički i profesionalni identitet vjeroučitelja kao odgojitelja<br />

u vjeri u prvi plan stavlja tri povezana čimbenika toga identiteta: biti,<br />

kad je riječ o duhovno-vjerničkoj razini; znati, kad je riječ o stručnom<br />

znanju i znati činiti, što se odnosi na njegove operativne i metodološke<br />

kompetencije. 16 O njegovu se identitetu može govoriti i u sljedećim<br />

čimbenicima: odlikovanje „pravim naukom“, „svjedočenjem kršćanskog<br />

života“ i „odgojiteljskim umijećem“.<br />

Odlikovanje u „pravom nauku“ upućuje na vjeroučiteljevu odgovornost<br />

u poznavanju, čuvanju i prenošenju poklada kršćanske vjere u povezanosti<br />

s konkretnim povijesnim čovjekom kao Božjom slikom, njegovim<br />

temeljnim pitanjima, zemaljskim stvarnostima i iskustvima na načelima<br />

dvostruke/trostruke vjernosti: vjernost Bogu i vjernost čovjeku (i Crkvi). 17<br />

Budući da je vjeroučitelj poslanik Crkve i djeluje u njezino ime, on se<br />

mora truditi prenijeti polog vjere koji je primio od Crkve, i uzročnoposljedično,<br />

u središte vjerskoga odgoja staviti učenika, odnosno čovjeka<br />

koji je „prvi i osnovni put Crkve, put što ga je sam Krist zacrtao, put što<br />

nepromjenjivo prolazi kroz otajstvo Utjelovljenja i Otkupljenja“. 18 Vjerodostojno<br />

i cjelovito poučavanje učenika u nauku i vjeri Crkve, poštujući<br />

načela „hijerarhije istina“ i „hijerarhije vrjednota“, ne umanjuje nego podrazumijeva<br />

potrebu postupna i stupnjevita posredovanja vjere naslovnicima,<br />

prilagođena njihovoj dobi, sposobnostima, interesima i potrebama,<br />

sve do metodološke prilagodbe, radi postignuća odgojno-obrazovnih ciljeva<br />

vjerskoga odgoja.<br />

Vjeroučiteljevo „svjedočenje kršćanskog života“ predstavlja jedan od<br />

temeljnih odgojnih i obrazovnih čimbenika u procesima odgoja učenika<br />

u vjeri, da bi se ostvario „svjedočki vjeronauk“. Njegovo dostojanstvo i<br />

odgojna uloga zapravo izrasta iz sakramenta krštenja, aktivne pripadnosti<br />

Kristu i Crkvi što uključuje njegovo pritjelovljenje Kristu, izgradnju<br />

autentičnih stavova vjere i ostvarenje pune zrelosti vjere koja se očituje u<br />

kršćanskom svjedočenju vjere i „svetosti života“. HBK u dokumentu „Na<br />


R. Razum, „Vjeronauk u Nacionalnome okvirnom kurikulumu“, Lađa, 4(2009)1, str.<br />



E. Alberich, „Osobine odgojitelja u vjeri“, u: Odgoj i predanje vjere. Zbornik radova<br />

XV. i XVI. KLJŠ, Šibenik 1986. – Subotica 1987., Kršćanska sadašnjost, Zagreb,<br />

1988., str. 294 – 299.<br />


Kongregacija za kler, Opći direktorij za katehezu, Kršćanska sadašnjost, Zagreb,<br />

2000., br. 94 – 96.<br />


Ivan Pavao II, Redemptor hominis, Dokumenti 56, Kršćanska sadašnjost, Zagreb,<br />

1997., br. 14.<br />

96




svetost pozvani“ ističe da vjeroučitelj u svom odgojnom poslanju treba<br />

nastojati „otkloniti sve zapreke kako bi Krist po njemu kao oruđu, poučavao<br />

i prosvjetljivao one koji su mu povjereni.“ 19 Zato se od njega traži da,<br />

oslonjen na snagu i djelo Duha Svetoga, odvažno naviješta Krista, uvodi<br />

učenike u osobni susret s njim, kako bi ga upoznali, prihvatili i po njemu<br />

živjeli. A najbolji put i način prenošenja Kristova nauka jest svjedočanstvo<br />

kršćanskoga života. Na životu se samo život užiže.<br />

„Odgojiteljsko umijeće“ i odgojno-obrazovne kompetencije jedno su<br />

od velikih očekivanja i zahtjeva koje današnji vjeroučitelj treba ispuniti, tj.<br />

posjedovati znanstvene, odnosno teološke i pedagoške kompetencije koje<br />

se postižu na učilištima i usavršavaju u praksi. 20 Temeljne teološke kompetencije<br />

nadilaze jednostavno poznavanje teologije, pa one podrazumijevaju<br />

njegovu sposobnost i umijeće da teološka znanja, vjersku poruku<br />

zna posredovati učenicima u smislu uspostave odnosa između teologije<br />

i učenika, odnosno vjere i života. Za to se traže vjeroučiteljeve religijsko-pedagoške,<br />

psiho-pedagoške i didaktičko-metodičke kompetencije<br />

stečene u području religijske pedagogije i katehetike u poveznici s drugim<br />

odgojnim znanostima. 21 Odgojne i didaktičko-komunika cijske kompetencije<br />

mu u školi omogućuju da može organizirati odgojne i obrazovne<br />

procese, znalački voditi i usmjeravati procese učenja i poučavanja, uspostaviti<br />

usklađenost ciljeva i sadržaja vjeronaučne nastave, odabrati metodičke<br />

pristupe i aktivnosti te prilagoditi medije komuniciranja sve do<br />

točke u kojoj zna dobro vrjednovati i postignute ciljeve i odgojne zahvate<br />

u konkretnoj učeničkoj situaciji. 22 Tek tako vjeroučitelj može stvoriti plodan<br />

interpersonalni i socijalni odnos s učenicima, maksimalno poticati<br />

procese učenja u duhu suvremenih zahtjeva suradničke i stvaralačke<br />

nastave koja potiče kritičko mišljenje i odgovorno ponašanje, sve do izgradnje<br />

humanih i vjerničko-kršćanskih odnosa obostranog prihvaćanja,<br />

uvažavanja i suradnje.<br />



Hrvatska biskupska konferencija, Na svetost pozvani. Pastoralne smjernice na početku<br />

trećega tisućljeća, Glas koncila, Zagreb, 2002., br. 21.<br />


J. Baloban, „Izobrazba vjeroučitelja na našim učilištima“, Kateheza, 20(1998)3, str.<br />



I. Pažin, „Pedagoško-didaktička osposobljenost vjeroučitelja“, Kateheza, 23(2001)1,<br />

str. 34 – 43.<br />


A. T. Filipović, „Komunikacija u vjeronauku i katehezi“, Kateheza, 27(2005)4, 297 –<br />


97



3. Istraživanje i interpretacija rezultata o odgojnoj i<br />

obrazovnoj ulozi vjeroučitelja prema iskustvu i osobnom<br />

mišljenju učenika osnovnih škola u Čapljini i Stocu<br />

Škola se često jednostrano predstavlja kao mjesto prenošenja<br />

i stjecanja znanja, čime se naglašava spoznajna, a zanemaruje<br />

njezina bitna odgojna razina i zadaća, jer su obje obvezne<br />

i nužno povezane u procesima odgoja i obrazovanja i složenom<br />

dinamizmu odrastanja, sazrijevanja i dozrijevanja ljudske osobe,<br />

odnosno osobnosti. Duhovna i religiozna dimenzija također su<br />

nezaobilazan i integralan dio te cjeline, pa stoga vjeronauk i vjerski<br />

odgoj zauzimaju prirodno i važno mjesto u cjelovitu odgoju<br />

učenika u školi. U poveznici s tim okvirnim odrednicama, proveli<br />

smo anketno istraživanje empirijsko-teoretskog karaktera među<br />

učenicima osmih razreda osnovnih škola u Stocu i Čapljini. Središnja<br />

se teza odnosi na propitivanje i potvrdu važnosti odgojne i obrazovne<br />

uloga vjeroučitelja u suvremenoj školi i doprinosa vjeronauka i vjeroučitelja<br />

toj njezinoj odgojno-obrazovnoj zadaći. S tom nakanom postavljena<br />

su i obrađena neka temeljna pitanja koja smo postavili učenicima: Kako<br />

doživljavaju i shvaćaju svoje vjeroučitelje?; Kakvu ulogu i važnost imaju<br />

vjeroučitelji u njihovu odgoju i obrazovanju?; Što bi mijenjali u procesima<br />

izvođenja vjeronaučne nastave?; Što misle o životnom svjedočenju vjere<br />

svojih vjeroučitelja, i koje bi duhovno-vjerničke i odgojne karakteristike<br />

trebali oni imati?<br />

Ciljevi istraživanja su sljedeći: uočiti mjesto i doprinos religioznog<br />

odgoja i vjeronauka u odgojno-obrazovnoj zadaći i djelovanju suvremene<br />

škole; utvrditi koja je uloga vjeroučitelja u njezinu odgojnom i obrazovnom<br />

djelovanju i izdvojiti njegove duhovno-vjerničke i stručne kompetencije<br />

koje pridonose cjelovitu odgoju učenika i ostvarenju suradničke i<br />

stvaralačke nastave u procesima toga odgoja. Da bismo ostvarili navedene<br />

ciljeve te izveli iz dobivenih rezultata odgovarajuće zaključke, u istraživanju<br />

smo upotrijebili metodu teorijske analize i deskriptivno-analitičku<br />

metodu, a u interpretaciji podataka kvalitativnu i kvantitativnu analizu<br />

podataka, osobito bitnih činjenica. 23 S učenicima je upitnikom proveden<br />

postupak anonimnog anketiranja. Učenici su odgovarali na postavljena<br />

pitanja s obzirom na poznate činjenice i s obzirom na njihovo osobno<br />


U istraživačkom radu služili smo se djelom: V. Mužić, Uvod u metodologiju istraživanja<br />

odgoja i obrazovanja, Pedagoški institut Filozofskog fakulteta Sveučilišta u<br />

Zagrebu, Zagreb, 1999.<br />

98




mišljenje. Anketirano je ukupno 95 učenika u dvije osnovne škole, na<br />

uzorku od 48 učenika Osnovne škole „Vladimir Pavlović“ u Čapljini i 47<br />

učenika Osnovne škole Stolac.<br />

Spol<br />


Grafikon 1: Spol ispitanika<br />

Grafikon 2: Spol ispitanika<br />

Prvi grafikon odnosi se na O. Š. „Vladimir Pavlović“, a prikazuje spol<br />

učenika, tako da imamo sljedeće rezultate:<br />

• od ukupno 48 ispitanika, isti broj čini muški i ženski dio ispitanika.<br />

Drugi grafikon prikazuje spol učenika O. Š. Stolac, tako da imamo<br />

sljedeće rezultate:<br />

• od ukupno 47 ispitanika, 24 – odnosno 51 % ispitanika čini muški<br />

dio, a 23 ispitanice, tj. 49 % ženski dio.<br />

Dob<br />

Grafikon 3: Dob ispitanika<br />

Grafikon 4: dob ispitanika<br />

Treći grafikon prikazuje dob učenika O. Š. Čapljina, tako da imamo<br />

sljedeće rezultate:<br />

• također ukupno od 48 ispitanika, njih 36, odnosno 75 % ima 14<br />

godina, a njih 12, tj. 25 % ima 15 godina.<br />

Sljedeći grafikon prikazuje dob učenika O. Š. Stolac i imamo sljedeće<br />

rezultate:<br />

99



• također ukupno od 47 ispitanika, njih 40, odnosno 85 % ima 14<br />

godina, a njih 7, odnosno 15 % ima 15 godina.<br />

1. Nastavnicima je važnije usvajanje informacija od usvajanja<br />

vrijednosti i stavova bitnih za cjelovit odgoj učenika<br />

Grafikon 5: Ponašanje nastavnika<br />

U prvom postavljenom pitanju htjeli smo istražiti mišljenje učenika o<br />

nastavnicima. Na pitanje misle li oni da su nastavnicima važnije informacije<br />

koje se događaju oko njih od usvajanja vrijednosti i stavova bitnih za<br />

cjelovit odgoj učenika, odgovorili su:<br />

u O. Š. „Vladimir Pavlović“ Čapljina<br />

• 15 % učenika odgovorilo je da se potpuno ne slažu s tom tvrdnjom<br />

• 23 % učenika odgovorilo je da se djelomično ne slažu s tom tvrdnjom<br />

• 29 % učenika odgovorilo je da se i slaže i ne slaže s postavljenim<br />

pitanjem<br />

• 31 % učenika odgovorilo je da se djelomično slaže<br />

• 2 % učenika odgovorilo je da se potpuno slaže s postavljenim pitanjem;<br />

u O. Š. Stolac<br />






• 17 % učenika odgovorilo je da se potpuno slaže s postavljenim<br />

pitanjem.<br />

100




2. Nastavnike ne zanimaju naši problemi i s njima ne možemo<br />

komunicirati<br />


Grafikon 6: Komuniciranje s nastavnicima<br />

Dobro je imati na umu kako u kriznim situacijama nije cilj pobijediti<br />

učenika, nego učeniku pomoći u razumijevanju problematične situacije i<br />

popravljanju ponašanja. Zato potencijalne poteškoće, nepoštivanje pravila<br />

i slične probleme treba rješavati neposredno nakon njihova primjećivanja<br />

i tako ne dopustiti da se problemi akumuliraju. Kvalitetan odnos s<br />

učenicima imat će nastavnik koji zahtijeva poštivanje dogovorenih pravila,<br />

pozitivan je u odnosu s učenicima, emocionalno je stabilan i zna kvalitetno<br />

komunicirati. Kada učenici govore o svom zadovoljstvu nastavom<br />

u školi, govore o relevantnosti, žele odmah vidjeti mogućnost primjene<br />

znanja, žele biti partnerski uvažavani u procesu nastave, žele s nastavnikom<br />

otvoreno komunicirati.<br />

Uspijevaju li ovi ispitanici otvoreno komunicirati sa svojim nastavnicima<br />

odgovorili su nam:<br />








pitanjem;<br />




101






• 2 % učenika odgovorilo je da se potpuno slaže s postavljenim pitanjem.<br />

3. Sate vjeronauka pohađam jer svi moji vršnjaci u njima sudjeluju<br />

Grafikon 7: Pohađanje vjeronauka<br />

U odgovorima na pitanje idu li učenici osmih razreda na sate vjeronauka<br />

jer svi njihovi vršnjaci idu, istraživanje je pokazalo kako se velik dio<br />

ne slaže s tim. Odgovorili su da ne pohađaju sate vjeronauka radi drugih.<br />

Dok je samo mali dio odgovorio da pohađa sate vjeronauka radi drugih,<br />

jer im je zabavnije.<br />

O. Š. „Vladimir Pavlović“ Čapljina:<br />








O. Š. Stolac:<br />






102







4. Vjeronauk služi samo za postizanje većega prosjeka ocjena<br />

Grafikon 8: Vjeronauk služi za postizanje većega prosjeka ocjena<br />

Služi li vjeronauk stjecanju znanja ili samo za postizanje većega prosjeka<br />

ocjena – mišljenja su podijeljena, ali je sasvim izvjesno da je većina<br />

učenika odgovorila da se ne slaže s tim da vjeronauk samo podiže<br />

prosjek ocjena, a samo mali dio slaže se s tim i smatra da imaju osigurane<br />

petice, što im popravlja prosjek u odnosu na djecu koja vjeronauk<br />

ne pohađaju. Tako imamo sljedeće rezultate:<br />



• 10 % učenika odgovorilo je da se djelomično ne slaže s tom tvrdnjom<br />






u O .Š. Stolac<br />

• 83 % učenika odgovorilo je da se potpuno ne slažu s navedenom<br />

tvrdnjom<br />

• 4 % učenika odgovorilo je da se djelomično ne slažu s navedenom<br />


• 6 % učenika odgovorilo je da se i slaže i ne slaže s navedenom<br />


• 2 % učenika odgovorilo je da se djelomično slaže s navedenom<br />


• 4 % učenika odgovorilo je da se potpuno slaže s navedenom tvrdnjom.<br />

103



5. Tijekom pohađanja sati vjeronauka nastojimo se upoznati s drugim<br />

religijama te razvijati osjećaj tolerancije i prihvaćanja različitosti<br />

Grafikon 9: Upoznavanje s drugim religijama na satima vjeronauka<br />

Važno je da učenici shvate što se događa kada ravnoteža i harmonija<br />

budu narušeni. Poželjno je u okviru nastavne jedinice govoriti o drugim<br />

religijama s ciljem razvijanja razumijevanja i tolerancije prema drugima i<br />

drukčijima. Nastavna jedinica pruža mogućnost da se učenici upoznaju s<br />

načinom tumačenja vječnosti u drugim religijama.<br />

Prema tome, i na osnovi istraživanja ovoga pitanja dobili smo odgovor<br />

kako se velika većina učenika potpuno slaže da se tijekom sati vjeronauka<br />

nastoje upoznati s drugim religijama te razvijati osjećaj tolerancije i prihvaćanja<br />

različitosti.<br />












• 6 % učenika odgovorilo je da se i slaže i ne slaže s tom tvrdnjom<br />

• 11 % učenika odgovorilo je da se djelomično slaže s tom tvrdnjom<br />

• 72 % učenika odgovorilo je da se potpuno slaže s tom tvrdnjom.<br />

104




6. Cilj vjeronaučne nastave je da učenici bolje upoznaju svoju osobnost te<br />

uvide kako vjera pruža odgovor na sva važnija životna pitanja<br />


Grafikon 10: Cilj vjeronaučne nastave<br />

Rezultati odgovora na pitanje je li cilj vjeronaučne nastave da učenici<br />

bolje upoznaju svoju osobnost te uvide kako vjera pruža odgovor na sva<br />

važnija pitanja:<br />












• 4 % učenika odgovorilo je da se i slaže i ne slaže s tom tvrdnjom<br />

• 2 % učenika odgovorilo je da se djelomično slaže s tom tvrdnjom<br />

• 81 % učenika odgovorilo je da se potpuno slaže s tom tvrdnjom.<br />

105



8. Nastavu vjeronauka treba modernizirati te više obrađivati teme koje<br />

su mladima bliske<br />

Grafikon 12: Moderniziranje nastave vjeronauka<br />

Što se tiče idućega pitanja koje smo postavili učenicima, većina smatra<br />

kako se nastava vjeronauka treba modernizirati te da se trebaju više obrađivati<br />

teme koje su mladima bliske.<br />

Preostali dio je neutralan i smatraju kako je nastava vjeronauka doista<br />

poučna.<br />

Odgovori na ovo pitanje su sljedeći:<br />



• 71 učenik odgovorio je da se djelomično ne slažu s tom tvrdnjom<br />

• 13 učenika odgovorilo je da se i slaže i ne slaže s postavljenim<br />


• 19 učenika odgovorilo je da se djelomično slaže<br />

• 11 učenika odgovorilo je da se potpuno slaže s postavljenim pitanjem;<br />


• što se tiče obradbe idućega pitanja, saznali smo da se 23 % ispitanika<br />

potpuno slaže, a 32 % ispitanika se djelomično slaže kako<br />

nastavu vjeronauka treba modernizirati<br />

• s druge strane, 2 % ispitanika se u potpunosti s time ne slaže, a 17<br />

% ispitanika se također djelomično ne slaže<br />

• ostaje i preostali dio, 25 % ispitanika čije je mišljenje neutralno.<br />

106




9. Vjeroučitelju se uvijek možemo obratiti kada imamo problema<br />


Grafikon 13: Potpora vjeroučitelja<br />

Samo mali dio ispitanika smatra da se ne može obratiti vjeroučitelju<br />

kada imaju problem, dok preostali dio smatra da su vjeroučitelji uvijek<br />

spremni saslušati i pomoći pri rješavanju problema.<br />

Učinkovita je komunikacija osnova dobroga i zdravog odnosa učenika<br />

i nastavnika.<br />










• 13 % učenika odgovorilo je kako se potpuno ne slažu s navedenom<br />


• 2 % učenika odgovorilo je kako se djelomično ne slažu s navedenom<br />


• 11 % učenika odgovorilo je kako se i slaže i ne slaže s navedenom<br />


• 25 % učenika odgovorilo je kako se djelomično slaže s navedenom<br />


• 49 % učenika odgovorilo je kako se potpuno slaže s navedenom<br />

tvrdnjom.<br />

107



10. Vjeroučitelj nastoji poticati kod učenika kritičko mišljenje i odgovorno<br />

ponašanje<br />

Grafikon 14: Potpora vjeroučitelja<br />

Kvaliteta odgoja i obrazovanja prvenstveno ovisi o znanju, sposobnostima<br />

i vještinama te stavovima nastavnika. Kako se svaki dan suočavaju<br />

sa složenim problemima odrastanja i razvoja djece i mladih, trebaju osmišljavati<br />

učinkovite načine poučavanja, vjerovati u uspjeh svakoga učenika<br />

te biti duboko svjesni svojih profesionalnih dužnosti i odgovornosti jer<br />

su obvezni svakodnevno donositi odluke. Uspješni nastavnici su oni koji:<br />

- imaju jak utjecaj jer učenicima pomažu učiti, čime im je zagarantiran<br />

uspjeh<br />

- podučavanje doživljavaju kao svoj poziv i u njemu uživaju<br />

- vjeruju kako učenje može biti zabavno i osjećaju odgovornost za učenike<br />

- sebi i učenicima postavljaju visoke standarde te očekuju i realiziraju<br />

uspjeh.<br />

Tako od ukupnoga broja ispitanika imamo sljedeće odgovore:<br />









108






• 0 % učenika odgovorilo je da se potpuno ne slažu s navedenom<br />


• 4 % učenika odgovorilo je da se djelomično ne slažu s navedenom<br />


• 47 % učenika odgovorilo je da se i slaže i ne slaže s navedenom<br />


• 15 % učenika odgovorilo je da se djelomično slaže s navedenom<br />


• 34 % učenika odgovorilo je da se potpuno slaže s navedenom<br />

tvrdnjom.<br />

11. Koje karakteristike po Vašem mišljenju treba imati vjeroučitelj?<br />

Surađivati s učenicima, gledati svakog jednako, imati dobar odnos prema<br />

radu.<br />

Mudar, iskusan, razuman, radostan, iskren.<br />

Vjeroučitelj treba biti više produhovljen.<br />

Treba nas učiti kako se ponašati prema vjeri.<br />

Ljubazan, dobar, religiozan, pošten, veseo, pun ljubavi prema učenicima<br />

i da bude mnogo smijeha s njim.<br />

Vjeroučitelj treba komunicirati s učenicima s puno razumijevanja i svjedočiti<br />

im da bez Boga nema života. Trebaju nas poučavati da novac nije<br />

bitan i da je bolje biti bogat Bogom i njegovom snagom nego materijalnim.<br />

Vjeroučitelj treba biti ogledalo u kojem vidimo radost i našega<br />

pomagača za pronalazak Božje ljubavi. Vjeroučitelj je potreban u svakoj<br />

školi, pogotovo u ovo vrijeme nerazumijevanja i zapostavljanja Boga.<br />

Djeci davati dobre ocjene.<br />

Šaljiv, treba poznavati svoju vjeru, pravedan u ocjenjivanju, spreman pomoći.<br />

Treba imati bolje odnose s učenicima i pravedno dodjeljivati ocjene.<br />

109



Treba biti druželjubiv, te o Bogu govoriti s punim osjećajima. Svoju vjeru<br />

treba prakticirati a druge poštovati, jer je to temelj vjeronauka. Samo<br />

mi je malo čudno što lekcije iz vjeronauka moramo učiti prepričavati,<br />

dok je to u drugim školama u potpunosti drukčije.<br />

Mudar, iskren, razuman, radostan, strpljiv, pravedan.<br />

Treba zračiti pozitivnom energijom, treba nam pomagati.<br />

Razuman, iskren, dobar, pošten, humorističan.<br />

Strpljiv, odrađivati lekcije razgovorom između učenika, više društvenih<br />

radova.<br />

Dobar, razuman, iskren, uvijek spreman pomoći.<br />

Treba vjerovati u Boga i biti susretljiv da možemo s njime o svemu popričati,<br />

da nas razumije i prihvaća.<br />

Treba biti pošten u ocjenjivanju i komunicirati s učenicima o životnim<br />

situacijama. Treba znati djeci objasniti neku lekciju kroza život, a ne<br />

samo iz udžbenika jer ne će shvatiti.<br />

Treba biti ravnopravan prema učenicima te da ih ne kritizira zbog njihova<br />

neznanja.<br />

Vjeroučitelj treba imati iskustva razgovarati s učenicima koji priznaju<br />

svoje probleme.<br />

Vjeroučitelj/ica treba biti vesela osoba, uvijek treba biti od pomoći, surađivati<br />

s učenicima. Vjeronauk treba biti predmet druženja i mislim<br />

da taj predmet ne treba predstavljati problem učenicima kao ostali teži<br />

predmeti.<br />

Treba biti iskren, uvijek spreman pomoći, treba sve gledati jednako i<br />

mora biti primjer učenicima.<br />

Treba znati komunicirati s učenicima, davati im savjete te pomoći u<br />

rješavanju problema. Isto tako ocjena im ne bi trebala biti najvažnija.<br />

Treba se oblačiti pristojno.<br />

110





Treba biti pošten nastavnik koji se prema svima odnosi isto. Treba biti<br />

predan svome radu i da na najbolji mogući način prikazuje stvarnost<br />

vjere i okoline.<br />

Treba poticati učenike u vjeri i učiti o religijama.<br />

Treba zračiti pozitivnom energijom i pomagati učenicima pri rješavanju<br />

problema, da se možemo osloniti na njega. U interesu mu treba biti da<br />

upoznajemo sebe i vjeru, a ne da samo budemo ograničeni na sadržaj<br />

koji radimo na njihovu satu. Održavanje sata je zanimljivo ali ipak ne<br />

toliko zanimljivo da baš svima privuče pozornost. Trebali bismo više<br />

raditi skupne radove, jer se tako više upoznajemo s nastavnicima, a i sat<br />

nam postaje zanimljiviji.<br />

Tablica 19: Opisno pitanje – karakteristike vjeroučitelja<br />

Učenici iz Čapljine su opisno dali odgovore na pitanje koje karakteristike<br />

po njihovom mišljenju treba imati vjeroučitelj.<br />

Razuman i pozitivan.<br />

Mudar, iskusan, razuman.<br />

Vjeroučitelj treba biti više produhovljen.<br />

Treba nas učiti kako se ponašati prema vjeri.<br />

Dobar i pomoći učenicima.<br />

Odgovoran prema radu, složan.<br />

Dobar, djeci davati dobre ocjene.<br />

Šaljiv, treba poznavati svoju vjeru, pravedan u ocjenjivanju, spreman pomoći.<br />

Pravedan, dobronamjeran.<br />

111



Treba biti pomalo strog i uvijek spreman pomoći.<br />

Mudar, iskren, razuman, radostan.<br />

Treba imati razumijevanje i pristupačnost.<br />

Razuman, iskren, dobar, pošten.<br />

Dobar, razuman, iskren.<br />

Treba imati sve karakteristike kao naš vjeroučitelj.<br />

Dobar, razuman.<br />

Manje namrgođen.<br />

Treba živjeti po onome što predaje, biti normalna osoba koja razumije<br />

učenike i izlazi im u susret, više se drži života i životnih iskustava i po<br />

njima predaje, a ne sve predavati po knjizi, svjesni učeničke situacije i<br />

„obveza“.<br />

Treba biti dobar i spreman pomoći učenicima, jer izbor njegova zanimanja<br />

tome i odgovara.<br />

Iskren, uvijek spreman pomoći.<br />

Treba nas učiti kako se trebamo ponašati prema vjeri, jer je vjera Božji<br />

dar, osobno povjerenje u Boga.<br />

Treba dobro poznavati svoju vjeru, ne biti mrzovoljan, šaljiv, fer u ocjenjivanju<br />

i uvijek spreman dati savjet.<br />

Radostan, iskren.<br />

Tablica 20: Opisno pitanje – karakteristike vjeroučitelja<br />

Učenici iz Stoca su opisno dali odgovore na pitanje koje karakteristike<br />

po njihovom mišljenju treba imati vjeroučitelj.<br />

112






Odgojno i obrazovno djelovanje suvremene škole, pa tako i vjeroučitelja<br />

u školi, trajni je i dinamičan proces koji traži skladno i programirano<br />

djelovanje svih njezinih čimbenika. Autentično odgojno-obrazovno djelovanje<br />

i nastavni procesi usmjereni su ciljevima cjelovita odgoja ljudske<br />

osobe u svim njezinim dimenzijama, pa tako i religioznoga ili vjerskoga<br />

odgoja. Školski vjeronauk ima i odgojnu i obrazovnu ulogu, više nego<br />

drugi predmeti, stavlja naglasak na cjelovit odgoj čovjeka koji predstavlja<br />

jedinstvo duha, duše i tijela i ističe promicanje skladnog duhovnog,<br />

duševnog i tjelesnog odgoja, osobnih i društvenih, pojedinačnih i općih<br />

vrjednota.<br />

Jedan od glavnih čimbenika u promicanju kvalitete vjerskoga odgoja<br />

i vjeronauka u školi jest vjeroučitelj. Pored njegovih duhovno-vjerničkih<br />

kompetencija i potrebe da svojim životom svjedoči ono što posreduje svojim<br />

učenicima, on mora posjedovati i dobre stručne kompetencije. Vjeroučitelj<br />

u školi ima zadaću ne samo posredovati istine kršćanske vjere<br />

učenicima, nego im jednako tako treba pomoći da dođu do življene vjere,<br />

pripremiti ih za život. On odgaja svoje učenike da postanu i budu ljudi<br />

u punom smislu te riječi. Provodeći istraživanje među učenicima osmih<br />

razreda O. Š. „Stolac“ i O. Š. „Vladimir Pavlović“ Čapljina potvrdile su<br />

se pretpostavke kako učenici očekuju od vjeroučitelja susretljivost i spremnost<br />

da im pomogne, smatrajući kako vjeronaučnu nastavu treba još<br />

više modernizirati i prilagoditi vremenu u kojem živimo. Anketa je potvrdila<br />

da učenici prepoznaju vrijednost vjeronaučne nastave u izgradnji<br />

vlastitoga identiteta s njegovim različitim obilježjima, posebno njihova<br />

duhovno-vjerničkog i kršćanskog identiteta te u razvijanju tolerancije i<br />

poštivanju različitosti. Također, većina učenika smatra da vjeroučitelj u<br />

školi provodi kvalitetnu suradničku i stvaralačku nastavu te nastoji poticati<br />

kod učenika kritičko mišljenje i odgovorno ponašanje. Posebno vrijednim<br />

ističu mogućnost da mu se mogu obratiti kada imaju problema.<br />

Napokon, kad je riječ o učiteljevu ukupnu identitetu, ključno mjesto zauzima<br />

vjeroučiteljev životni primjer, odnosno da svojim životom svjedoči<br />

ono što predaje svojim učenicima.<br />

113




1. Alberich, Emilio, „Osobine odgojitelja u vjeri“, u: Odgoj i predanje vjere.<br />

Zbornik radova XV. i XVI. KLJŠ, Šibenik 1986. – Subotica 1987.,<br />

Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1988., str. 294 – 299.<br />

2. Alberich, Emilio, Crkvena kateheza danas. Priručnik fundamentalne<br />

katehetike, Katehetski salezijanski centar, Zagreb, 2002., str. 319 – 330.<br />

3. Baloban, Josip, „Izobrazba vjeroučitelja na našim učilištima“, Kateheza,<br />


4. Delors, Jacques, Učenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1996.<br />

5. Drugi vatikanski koncil, Gravissimus educationis, br. 5.<br />

6. Filipović, Ana Thea, „Komunikacija u vjeronauku i katehezi“, Kateheza,<br />

27(2005)4, 297 – 309.<br />

7. Hrvatska biskupska konferencija, Na svetost pozvani. Pastoralne smjernice<br />

na početku trećega tisućljeća, Glas koncila, Zagreb, 2002.<br />

8. Ivan Pavao II., Redemptor hominis, Dokumenti 56, Kršćanska sadašnjost,<br />


9. Ivančić, Tomislav, Vjeroučitelj izazov hrvatskom društvu, Teovizija, Zagreb,<br />


10. Ivančić, Tomislav, „Svjedočki vjeronauk“, Kateheza, 20(1998)4, str. 307<br />

– 316.<br />

11. Jurić, Kata Amabilis, Duhovnost vjernika laika u Hrvatskoj, Kršćanska<br />

sadašnjost, Zagreb, 2015.<br />

12. Kongregacija za kler, Opći direktorij za katehezu, Kršćanska sadašnjost,<br />


13. Kovačević, Ksenija, „Prenošenje vjere iz perspektive vjeroučitelja“, Riječki<br />

teološki časopis, 19(2011)1, str. 85 – 98.<br />

14. Mužić, Vladimir, Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja,<br />

Pedagoški institut Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu,<br />


15. Pavlović, Ante, „Vjerski odgoj i odgojno-obrazovna paradigma suvremene<br />

škole“, Suvremena pitanja, 1(2006)2, str. 73 – 89.<br />

16. Pavlović, Ante, Putovima vjerskog odgoja, Crkva na kamenu, Mostar,<br />


17. Pažin, Ivica, „Pedagoško-didaktička osposobljenost vjeroučitelja“, Kateheza,<br />


18. Peranić, Antun, „Vjeroučitelj između škole i župe“, Riječki teološki časopis,<br />

1/2011., str. 73 – 84.<br />

19. Vukšić, Tomo (prir.), Crkva i država u BiH. Zakoni, podzakonski akti,<br />

ugovori i komentari, BK BiH, Sarajevo, 2007.<br />

114


Odgojna i obrazovna uloga vjeroučitelja 115<br />


20. Razum, Ružica, „Vjeronauk u Nacionalnome okvirnom kurikulumu“,<br />

Lađa, 4(2009)1, str. 13 – 26.<br />

21. Šimunović, Milan, „Vjeroučitelj glavni čimbenik u promicanju položaja<br />

i kvalitete vjeronauka u hrvatskoj školi“, Bogoslovska smotra,<br />


22. Zazinović, Mate (ur.), Odgojna funkcija škole u društva, Filozofski fakultet<br />

Zadar, Zadar, 1990.<br />

23. Zieberts, Hans-Georg, Vjeronaučna didaktika, Salesiana, Zagreb,<br />

2009.b<br />

115



Marko Šutalo<br />

Andrijana Lopin<br />

CHARACTER DEVELOPMENT AND EDUCATIONAL ROLE<br />

OF A CATECHIST IN CONTEMPORARY SCHOOL<br />


This Paper deals with the character development and educational role of a<br />

catechist of Catholic catechism in the contemporary democratic school especially<br />

considering its holistic paradigm to which the Catholic catechism and catechist<br />

give a valuable contribution. The Paper does not discuss school and its characteristics,<br />

rather they are taken as a framework for considering the educational<br />

role of a Catholic catechist in school that after the democratic changes in 1992<br />

was reintroduced into the educational system in B&H. One may say that<br />

catechism has been successfully established in the last 25 years in the school<br />

system at the educational, programmatic and formal-legal level. That is why<br />

this Paper only touches upon church and school expectations from catechists regarding<br />

their spiritual-religious, Christian-ethical and educational identity<br />

stressing instead student’s experience and the reception of the educational role<br />

of the catechist in school. This was the aim of the research carried out among elementary<br />

school students in Čapljina and Stolac. The Paper also interprets the<br />

results obtained about their experience, understanding and views of this educational<br />

role of the catechist. The interpretation relies on the church, theological,<br />

and educational framework of the catechist’s identity, in connection with<br />

his spiritual/religious and expert competences for the promotion of Catholic<br />

catechism quality, this at the level of authentic mediation of the “right teaching”<br />

at the level of one’s own “testimony to Christian life” and at the level of<br />

expert “educational skill”. In the Conclusion the Paper brings once again the<br />

main accents: catechists’ life example and testimony to what they teach their<br />

students; the possibility of applying to and acceptance in needs; ability for a<br />

quality communication, tolerance and respect of diversities; implementation<br />

of a quality cooperative and creative instruction that stimulates critical opinion<br />

and responsible behavior.<br />

Key words: character development and education in school, Catholic catechism,<br />

acceptance of catechism in school, identity and educational role of a<br />

catechist<br />

116

Djevojka Ulje na šperploči, 70 x 50 cm<br />

IZ KULTURE

Katarina Žanetić<br />

Split<br />

UDK 821.163.42-14.09:398<br />

398.8(497.5 Vela Luka)<br />



Poetika velolučkih tradicijskih lirskih<br />

ljubavnih pjesama<br />


U radu autorica obrađuje poetiku velolučkih tradicijskih lirskih pjesama. Poznata<br />

je činjenica da je lirska pjesma govorna tvorevina te da se njome izražavaju<br />

različiti osjećaji i stanja, ali da je i do oblikovanja lirskog teksta došlo<br />

postupno. Lirske pjesme tematski su vrlo šarolike, najčešće nastaju inspirirane<br />

određenim životnim okolnostima te postoje u svim hrvatskim govorima.<br />

Velolučani, svjesni važnosti usmene književnosti, čuvaju narodnu pjesmu.<br />

Poznati su brojni stari „pučki“ pjesnici. Pjesma je odjekivala na radu, zabavi<br />

i ribarenju, a najomiljenije pjesme govore o mladićima i djevojkama te njihovim<br />

manama i vrlinama. Velolučani su voljeli zapjevati, a prepoznatljivi<br />

su po pjesništvu koje se prenosilo s jedne generacije na drugu. Obično su se<br />

pjevale pjesme različitog sadržaja na jedan glazbeni napjev. Naravno, nijedan<br />

napjev nije sačuvan u svom izvornom obliku, već se predajom mijenjao i<br />

oblikovao. Do pojave glazbenih zapisivača tradicijskih napjeva svaka pjesma<br />

prenosila se usmenom predajom i time je bila podložna raznim izmjenama,<br />

ali ni zapisivanjem nije riješen problem očuvanja izvornog teksta. Nikad<br />

se sa sigurnošću ne može tvrditi da je zapisani tradicijski napjev ujedno i<br />

originalan.<br />

Ovaj je rad pokušaj što vjernijeg zapisivanja tradicijskih pjesama Vela Luke<br />

i nastao je u namjeri da se sačuva tradicija narodnog stvaralaštva. Vrijeme<br />

donosi svoje, pjesme se pomalo zaboravljaju. Ipak, još uvijek je moguće pronaći<br />

ljude kojima je stalo do očuvanja baštine njihovih predaka i zahvaljujući<br />

njima još znaju odjekivati tradicijske pjesme, zabilježene u ovom radu, ulicama<br />

Vela Luke.<br />

Ključne riječi: ćurominka, grolijaci, koledanje, ljubavne pjesme, tradicijski<br />

napjevi.<br />

119




Polazeći od stajališta o kontinuiranom postojanju tradicijskog usmenog<br />

pjesništva na području Korčule, u ovom slučaju Vela Luke, ovim<br />

radom pokušat će se obraditi što veći broj prikupljenih podataka nastalih<br />

terenskim zapisivanjem. U ovom radu, u kojem se obrađuje poetika velolučkih<br />

tradicijskih pjesama, nastojat će se utvrditi koja su razlikovna obilježja<br />

u tematici i na temelju stilističke analize izdvojiti određene karakteristike<br />

tradicijskog usmenog pjesništva. Stilistička analiza provedena na<br />

korpusu tradicijskih usmenih pjesama pomaže da se stekne dojam kako<br />

su izgledali tradicionalni napjevi i po kojoj su „formuli“ pisani. Istraživačka<br />

metoda većinom će se zadržati na istraživanju motiva i forme tradicijskih<br />

napjeva, dok ovom prilikom ne će zalaziti na razinu jezika i vršiti<br />

analizu gramatičke strukture.<br />

Povijesni raspon tradicijske lirike vrlo je širok i traje toliko dugo koliko<br />

se povijesno može pratiti ljudsku svijest (Kekez, 1998: 176). Najkonkretnije<br />

podatke o njoj dala su mnoga pisana djela.<br />

Prvi zapisi hrvatskih usmenih pjesama pojavljuju se u drugoj polovici<br />

15. stoljeća, a poseban značaj treba dati Jurju Šižgoriću koji u sedamnaestom<br />

poglavlju svoga djela De situ Illyriae et civitate Sibenci 1 piše o nekim<br />

šibenskim običajima posebno ističući tužbalice, svadbene i ljubavne pjesme<br />

(Dragić, 2008: 18).<br />

Dubrovački pjesnik Džore Držić 2 pisao je pjesme po uzoru na usmenu<br />

liriku, a neke usmene pjesme je čak i sam zapisao. Usmena lirika utjecala<br />

je i na djela Marka Marulića 3 , Mavra Vetranovića 4 , Hanibala Lucića 5<br />

i drugih. Prema mišljenjima povjesničara književnosti, Petar Hektorović 6<br />

drži se za prvog značajnog folklorista 7 . U svom najpoznatijem djelu Ribanje<br />

i ribarsko prigovaranje 8 Hektorović bilježi dvije bugaršćice, tri počasni-<br />


O smještaju Ilirije i grada Šibenika iz 1487. sastoji se od 17 poglavlja i domoljubne je<br />

tematike.<br />


Dubrovnik, 1461. – Dubrovnik, 1501.<br />


Split, 1450. – Split, 1524.<br />


Dubrovnik, 1482. – Dubrovnik, 1576.<br />


Hvar, oko 1485. – Hvar, 1553.<br />


Stari Grad, 1487. – Stari Grad, 1572.<br />


Folklor = narodno znanje.<br />


Ribanje i ribarsko prigovaranje najvažnije je djelo Petra Hektorovića koje je dovršeno<br />

14. siječnja 1556. godine, a objavljeno 1568. u Veneciji. Ovo djelo je narativni spjev<br />

u tri dijela u kojem Hektorović opisuje svoj trodnevni put od Hvara do Brača i<br />

Šolte. Na tom putu pratili su ga i pravili mu društvo hvarski ribari Paskoje Debelja<br />

i Nikola Zet.<br />

120


Poetika velolučkih tradicijskih<br />

lirskih ljubavnih pjesama<br />



ce, jednu baladu i time je pokazao valjani način zapisivanja usmeno-književnih<br />

oblika (Dragić, 2008: 19).<br />

Mnogi su se bavili prikupljanjem narodne poezije, ali posebno treba<br />

istaknuti zagrebačkog biskupa Maksimilijana Vrhovca 9 . On, 1813. godine,<br />

objavljuje Poziv na sve duhovne pastire svoje biskupije i tako potiče<br />

svećenstvo na zapisivanje i sakupljanje usmene književnosti i starih rukopisa.<br />

Upravo zbog njegova poticaja na prikupljanje „narodnoga blaga“,<br />

u razdoblju hrvatskog narodnog preporoda dolazi do procvata hrvatske<br />

usmene književnosti (Dragić, 2008: 20).<br />

Jedan od najistaknutijih iliraca, Stanko Vraz 10 , 1842. godine u časopisu<br />

Kolo 11 piše da narodnu usmenu književnost treba zapisivati „onako<br />

kako izviru iz ustiuh naroda“ (Dragić, 2008: 20).<br />

Velik je broj književnika i kulturnjaka zapisivao narodne usmene<br />

umotvorine, a za mediteransku usmenu liriku posebno su značajni Olinko<br />

Delorko, Stipe Botica i Tanja Perić Polonijo.<br />

U ediciji PSHK, Olinko Delorko 12 priredio je 1963. godine Narodne<br />

lirske pjesme, godinu nakon toga objavljuje Narodne epske pjesme I, a 1979.<br />

godine objavljuje knjigu Zanemareno blago. Stipe Botica je u ediciji SHK<br />

priredio Usmene lirske pjesme koje su objavljene 1996. godine. Veliki doprinos<br />

hrvatskoj usmenoj lirici dale su knjige: Biserno uresje (1990., 1994.<br />

i 1998.), Hrvatska usmenoknjiževna čitanka (1995.) i Lijepa naša baština<br />

(1998.) Stipe Botice. Tomu se mogu priključiti Narodne pjesme iz luke<br />

na Šipanu (1996.) priređivačice Tanje Perić Polonijo i njezina antologija<br />

usmene lirike iz Dalmacije Tanahna galija (1996.). (Dragić, 2008: 18 –<br />


Značajno ime u sakupljanju i usustavljivanju usmene narodne književnosti<br />

na području Hrvatske i Bosne i Hercegovine jest Marko Dragić.<br />

Napisao je velik broj radova o usmenoj književnosti navedenih područja,<br />

a napisao je i fakultetski udžbenik.<br />

Dragić se u svojim radovima dotaknuo tematike usmene književnosti<br />

otoka Korčule, ali je to područje i dalje nedovoljno istraženo. Nekolicina<br />

radova djelomično je obradila tematiku usmenog pjesništva na Korčuli, a<br />


Maksimilijan Vrhovac (Karlovac, 23. studenog 1752. – Zagreb, 16. prosinca 1827.),<br />

zagrebački biskup. Vrhovac je pokušao sastaviti Bibliju na narodnom jeziku, odnosno<br />

prevesti Sveto pismo na kajkavsko narječje hrvatskog jezika.<br />


Hrvatski i slovenski književnik (Cerovec kraj Ljutomera u Sloveniji, 1810. – Zagreb,<br />

1851.).<br />


Kolo je književno-umjetnički časopis Matice hrvatske. Pokrenuo ga je 1842. godine<br />

Stanko Vraz s Ljudevitom Vukotinovićem i Dragutinom Rakovcem kao kritički<br />

časopis nakon razilaženja s urednikom Danice.<br />


Književnik, prevoditelj i folklorist (Split, 1910. – Zagreb, 2000.).



veći se naglasak stavio na obradbu božićnih pjesama i običaja na otoku.<br />

Hrvatska usmena lirika ostvaruje se na govorima kojima se služi određena<br />

sredina, a u zapisima se pojavljuje već u 15. stoljeću i može se pratiti<br />

sve do sadašnjosti na cijelom hrvatskom prostoru. U izvedbi je obično<br />

trajala mnogo duže nego što to pokazuju zapisi. Činjenica je da jednom<br />

stvoren tekst u usmenoj izvedbi traje dok ga određena zajednica, ili pak<br />

pojedinac, treba (Botica, 1996: 16).<br />

Lirske pjesme nemaju naslova, a u zapisima je naslov obično prvi stih<br />

ili koja sintagma iz pjesme što zaokružuje temu.<br />

Motivski raspon pjesama je širok i pokazuje detalje rađanja, odrastanja,<br />

odnose prema tajnama i narodnim običajima te odnos prema krajoliku<br />

i slično. Dakle, tradicijska usmena lirika ima potrebu izricati puni<br />

životni realizam (Kekez, 1998: 178).<br />

Komparacijom tradicijske književnosti svih naroda uočava se njihova<br />

srodnost pa se to često tumači kao posljedica migracije. Dakle, seljenjem<br />

se preuzima dio kulture u koju se dolazi, ali se i prenosi dio kulture svoga<br />

kraja (Kekez, 1998: 151).<br />

Hrvatska tradicijska lirika dosta je rasprostranjena i veoma je bogata<br />

njezina ostavština na svim područjima, a pogotovo na otocima. Svaki<br />

otok baštini svoju bogatu tradiciju kojom pokušava očuvati svoj vlastiti<br />

identitet i identitet hrvatskog naroda. Iako se može govoriti o sličnostima<br />

tradicijske lirike na otocima, još više se mogu istaknuti različitosti. Prema<br />

obrađenoj tematici sve su veoma slične, uvijek se kreću u rasponu od ljubavnih,<br />

preko domoljubnih pa sve do šaljivih i podrugljivih pjesama. Te<br />

pjesme su, gotovo na svakom otoku, služile da se zaborave ili pak olakšaju<br />

svakodnevni problemi. Često su pjesme nastajale iz potrebe da se zaboravi<br />

težak težački život na otoku i neimaština s kojom su se nerijetko susretali.<br />

Pitanje je koliko su im pjesme pomogle, ali činjenica je da su „naši<br />

stari“ ostavili veliko bogatstvo za sobom. Posebno je velik broj ljubavnih<br />

lirskih pjesama jer su vezane uz veoma važan dio svakodnevnog života<br />

i obično su olakšavale iznošenje intimnih osjećaja. Uspoređujući otočke<br />

pjesme može se uočiti njihova sličnost koja dovodi do spoznaje kako su<br />

se vjerojatno događale unutarnje migracije i tako dovele u kontakt tradicijsku<br />

književnost dalmatinskih otoka. Međusobnom komunikacijom<br />

među otocima nastali su najljepši stihovi u povijesti hrvatske književnosti.<br />

Pjesme se uglavnom razlikuju po dijalektu, a tematikom su iste.<br />

Vela Luka, jedno od većih mjesta na otoku Korčuli, poznata je po pučkom<br />

pjevanju. Iako su mnogi pokušavali zapisati i prikupiti što veći broj<br />

tradicijskih napjeva, vrlo malo ih je prikupljeno, a još manje objavljeno.<br />

Najveći doprinos sakupljanju dao je Branko Žuvela Doda, koji je 2004.<br />

122





godine objavio i pjesmaricu Vela Luka kanta. Tom pjesmaricom potaknuo<br />

je Velolučane da započnu zapisivati pjesme koje su čuli od svojih roditelja,<br />

djedova, baka i drugih. Velike zasluge u očuvanju tradicije Vela Luke, a<br />

time i tradicijskih pjesama, ima i Luško libro 13 . Unatoč tim pokušajima<br />

očuvanja tradicijskog pjesništva, interesa među mladima je sve manje.<br />

Možda to proizlazi iz činjenica da ljudi imaju sve manje vremena, bave se<br />

drugim stvarima i zaboravljaju na ono bitno, na ono što je i njih jednim<br />

dijelom oblikovao, zaboravljaju na tradiciju.<br />

Tema rada je naizgled sasvim jednostavna, ali u potrazi za podatcima<br />

jednostavnost prelazi u složenost i stalno otvara nova pitanja. Brojni prikupljeni<br />

zvučni zapisi zbog svoje dotrajalosti su propali, a time se vjerojatno<br />

i posve izgubili. Prikupljanje novih zvučnih zapisa bilo je složeno<br />

jer je zahtijevalo terenski rad, snimanje tradicijskih napjeva, njihovo zapisivanje,<br />

zatim selekciju novih podataka te usporedbu s već postojećim<br />

podatcima.<br />

U ovom radu upotrijebit će se trideset suvremenih izvornih zapisa koji<br />

su nastali u razdoblju od 2010. do 2016. godine na otoku Korčuli.<br />

Cilj rada jest da se prikupi i analizira što veći broj tradicijskih napjeva<br />

na području Vela Luke. Posebna važnost stavljena je na poticanje mladih<br />

da sačuvaju baštinu, da je njeguju i prenose na nove generacije. Zapisani<br />

usmeni tekst nastavlja život i kao usmeni fenomen i kao zapis.<br />

1. Pučko pjevanje u Vela Luci<br />

Iako je Vela Luka relativno mlado mjesto, slovi kao sredina u kojoj se<br />

još uvijek njeguje tradicijska pjesma, i svjetovna i duhovna. Pjesma se čula<br />

na radu, zabavi i na ribarenju, a najomiljenije su ljubavne pjesme koje govore<br />

o mladićima 14 i djevojkama, njihovim vrlinama i manama (Gjivoje,<br />

1968: 240).<br />

Velolučke tradicijske pjesme različitog su sadržaja, među njima mogu<br />

se pronaći ljubavne i socijalne, ali i pjesme koje veličaju rodni kraj i drugo.<br />

Nažalost, vrijeme donosi svoje, mnogi običaji pomalo nestaju, a pjesme se<br />

zaboravljaju. Ipak, postoje ljudi kojima je stalo da se očuva ono što je lijepo<br />

i dobro, što je veselilo i razveseljavalo njihove pretke, bilo sastavni dio<br />

serenada, kratilo vrijeme veselom društvu na obali, na ulicama, na poslu,<br />

u kućama ili pak u konobama uz čašicu vina.<br />


U izdanju Društva Velolučana iz Zagreba objavljuje se Luško libro, godišnjak Vela<br />

Luke s ciljem očuvanja i promicanja luškog govora, običaja i tradicije.<br />


Muškardini.<br />

123



Velolučani su voljeli zapjevati, i to ne samo radi veselja, nego i radi<br />

pjesme. Karakterizira ih pučko pjesništvo koje se prenosilo kroz naraštaje<br />

pučkih pjevača. Obično su se pjevale pjesme različitog sadržaja na jedan<br />

glazbeni napjev. Nije potrebno posebno naglašavati da nijedan napjev nije<br />

od davnine bio oblikovan kako ga se danas pjeva, već se predajom mijenjao<br />

i oblikovao.<br />

Do pojave glazbenih zapisivača tradicijskih napjeva sve se prenosilo<br />

usmenom predajom. Što se tiče samog zapisivanja, ne može se sa sigurnošću<br />

tvrditi da je zapisan pravi uzorak kako se u toj sredini pjevao.<br />

U narodne pjesme utisnuta je bit jednog mjesta, naroda i kulture. To<br />

je moguće jer je usmena lirika svoju inspiraciju tražila u događajima iz<br />

prošlosti, ali i sadašnjosti. Sadržaji su prolazili postupak „poduševljenja“ i<br />

tako se uključili u kulturni naboj koji je karakterističan hrvatskom narodu<br />

(Botica, 1996: 17).<br />

I usmena lirika Vela Luke inspiraciju traži u događajima iz prošlosti i<br />

u problemima iz svakodnevnog života. Težak život postao je inspiracijom<br />

za stvaranje predivnih stihova koji oslikavaju situaciju života na otoku.<br />

1.1. Ljubavne pjesme<br />

Uz melodije iz starih vremena, nastajale su i pučke pjesme koje su<br />

spjevali pučki pjesnici opisujući u njima razne događaje iz života pučana<br />

u tom vremenu, među kojima i one ljubavnog sadržaja. Od tih pjesama<br />

mnoge su uglazbljene u pučkim napjevima od kojih je najviše onih s<br />

osam, deset i dvanaest slogova te se kod tih pjesama pojavljuju neke podudarnosti.<br />

Za pjesmu od osam slogova ljubavnog sadržaja, naslovljenu<br />

Sokole moj, kito moja, kazivačica Milojka Žuvela 15 tvrdi da se izvodila na<br />

dva načina. Jedan je nešto sporijeg izvođenja, dok je drugi dosta živahnog<br />

karaktera. Ovu pjesmu obično su pjevale djevojke svojim mladićima, koji<br />

su često u večernjim satima dolazili poljubiti svoju draganu.<br />

Sokole moj, kito moja,<br />

ne leti mi oko dvora.<br />

Ne leti mi oko dvora,<br />

neka moje zlato spava. 16<br />

Kao što je već rečeno, ovdje je riječ o pjesmi pisanoj u osmercu. Uočljiva<br />

je geminacija stiha „ne leti mi oko dvora“. To ponavljanje stiha bitno<br />


Milojka Žuvela Grizun, rođena 1936. godine.<br />


Kazivačica: Milojka Žuvela Grizun (rođ. 1936.).<br />

124





je i zbog melodije koja je pratila tekst. Kod pučkih napjeva sve se prenosilo<br />

predajom pa je zato logično da su se oni mijenjali i imali više oblika.<br />

Pučki pjevači unijeli su neke izmjene u ovu pjesmu pa je tako poznata još<br />

jedna verzija, koja se od prethodne razlikuje u posljednjem stihu:<br />

Sokole moj, kito moja,<br />

ne leti mi oko dvora.<br />

Ne leti mi oko dvora,<br />

ne budi mi draga. 17<br />

Pjesma Ovamo dojdi sokole pisana je osmercem, ubrzanog je ritma i<br />

također je uočljiva figura ponavljanja. Rima izostaje, ali se zato pjesma<br />

uklapa u stalnu melodijsku liniju. U pjesmi se, također, djevojka obraća<br />

mladiću te s nestrpljenjem čeka njihov susret.<br />

Ovamo dojdi sokole,<br />

srid sam ti gore zelene.<br />

Srid sam ti gore zelene,<br />

nikoga nima kraj mene.<br />

Već samo jedan zelin bor,<br />

a tebe nima dragi moj.<br />

Bila bi manje marila,<br />

da nisam rekla svojima.<br />

Da nisam rekla svojima,<br />

da ćeš mi doći prid svima. 18<br />

Jedna od osnovnih karakteristika ovih tradicijskih pjesama jest što se<br />

one više razlikuju po riječima koje se upućuju onima kojima su namijenjene,<br />

nego po unutarnjem obliku samog napjeva. Obično je riječ o<br />

jednodijelnim pjesmama.<br />

Ima svakako još primjera opjevanih osmercem, ali ih je najviše opjevano<br />

desetercem koji je bio najpogodniji i u daljoj prošlosti za stvaranje epskih<br />

pjesama. Vjerojatno se uvijek težilo da pjesmu koju spjevaju uklope<br />


Kazivačica: Milojka Žuvela Grizun.<br />


Isto.<br />

125



u postojeće melodije te su onda tomu prilagođavali tekst. Često su pjesme<br />

pjevali i na posuđene napjeve što samo potvrđuje prethodno spomenutu<br />

činjenicu. U sljedećim primjerima vidljiva je uporaba deseterca kojim je<br />

obrađena ljubavna tematika, kao što je ispraćaj mladića u vojsku, posebno<br />

u carsku marinu, i drugih ljubavnih poruka, ali ima i rugalica. Takvim je<br />

pjesmama većinom odgovarala dvodijelna mjera takta što i nije bilo pravilo<br />

jer na iste te slogove ima napjeva s trodijelnim taktom.<br />

Gleda sam te sa Pinskoga rata,<br />

U rukama kad si mirlić plela,<br />

I podaje od mene si sjela,<br />

I počmeš mi bolesti zadavat,<br />

Ljubavi moja nemoj se largavat.<br />

Ja odavno za tobom venem,<br />

Gledan dušo jabuke rumene.<br />

Gledan tebe i lipotu tvoju,<br />

Mira nema u životu momu.<br />

Kud god idem u svud tebe hvalim,<br />

A ti mlada za mene ne mariš.<br />

Oli ko mladić nisam ti ugodan,<br />

Samo utornik bija je dan rabotni.<br />

Sad se milo spominje moje zlato,<br />

Kad sam s tobom u tance igra.<br />

Na jabuke kad sam stavi ruke<br />

Od svega srca prošle su mi tuge. 19<br />

Pjesma Gleda sam te s Pinskoga rata pisana je desetercem. Ritam je<br />

uvijek ubrzan jer su tako dolazile do izražaja emocije koje je sami pučki<br />

pjesnik želio izraziti. U pjesmi se obrađuje nesretna i nedostižna ljubav<br />

jednog mladića koji promatra svoju draganu. Zaljubljenost mu ne da mira<br />

ni na trenutak, samo o njoj razmišlja i gotovo svima o njoj priča, Međutim,<br />

dragana za njega ne mari i jedino što mu ostaje su uspomene kad<br />

su „tance igrali“. Kada bi pjesma odgovarala napjevu onda pučki pjesnici<br />

nisu vodili računa o rimi pa to vrijedi i za ovu pjesmu, rima izostaje.<br />

Postoji još jedna verzija pjesme, a vjerojatno je došlo do izmjene određe-<br />


Spjevao pučki pjesnik Luka Dragojević Cesar, rođen u Veloj Luci 1856. Prenijela<br />

njegova unuka Milojka Žuvela Grizun (rođ. 1936.).<br />

126






nih stihova jer se prenosila usmenom predajom već nekoliko generacija u<br />

obitelji Dragojević Cesar.<br />

U rukama kad si mirlić plela,<br />

Tin podaje od mene si sela,<br />

I počmeš mi bolove zadavat,<br />

Jubav moja, nemoj se largavat.<br />

Jer odavna jan za tebum venem,<br />

Gledam dušo jabuke rumene.<br />

Vidim tebe, tu tvoju lipotu,<br />

Mira nima u momu životu.<br />

Još se milo jan spominjim drago,<br />

Kad sam stebum na tance igrao,<br />

Na te kad sam nasloni bi ruke,<br />

Od dragosti prošle su me muke.<br />

Oli mladić nisam ti po voji,<br />

Oli imaš koga što je boji.<br />

Uzalud je čemu se nadati,<br />

Tebe ću se uvik spominjati. 20<br />

Pjesma U Poplatu u Veloj lučici također obrađuje ljubavnu tematiku te<br />

je spjevana desetercem. Luka Dragojević spjevao je pjesmu u čast svoje<br />

voljene te je pjesmom zatražio njezinu ruku.<br />

U Poplatu u Veloj lučici,<br />

doša Luka svojoj golubici,<br />

i donio kitu ruzmarina,<br />

Žuve moja ´oćeš mi bit virna.<br />

Srce moje uz tvoje je bilo,<br />

uvik sam Žuve na te mislio.<br />

Zagrli te i poljubac sam ti da,<br />

Žuve moja ne budi mi tužna. 21<br />


Spjevao pučki pjesnik Luka Dragojević Cesar, rođen u Veloj Luci 1856. god. Kazivač<br />

Dragan Žanetić Kontista, po majci Dragojević Cesar (rođen 1958.).<br />


Spjevao pučki pjesnik Luka Dragojević Cesar, rođen u Veloj Luci 1856. Prenijela<br />

njegova unuka Milojka Žuvela Grizun.



Pučki pjesnik ni u ovom primjeru nije vodio računa o rimi. U početku<br />

je započeo s parnom rimom (aabb), u drugoj kitici rima nije ostvarena.<br />

Za primjer ćemo navesti još nekoliko pjesama spjevanih stihom od<br />

deset slogova:<br />

Jubi sam te golubice moja,<br />

nije znala stara majka tvoja.<br />

Jubi sam te ni ti se poznalo,<br />

sve je tebi u dimu pasalo.<br />

Jubi sam te bila si mi draga,<br />

ne ću više nemoj mi se nadat. 22<br />

Pjesma Jubi san te golubice moja progovara o tajnoj ljubavi te ljubavnom<br />

prekidu. Odgovarala je ustaljenoj melodiji te su je obično mladići<br />

pjevali nakon ljubavnih prekida, a vidljiva je i rima u početnim strofama.<br />

Pjesma Sagradit ću kuću spjevana je stihom od šest slogova. Mladići su<br />

za ljubav i ruku svojih djevojaka gradili kuće i time željeli osigurati mjesto<br />

u kojem bi mogli započeti zajednički život. Često je uz samu izgradnju<br />

kuće nastajala i određena pjesmica koja bi sve to obilježila. U spomenutoj<br />

pjesmi mladić čezne za svojom draganom te ističe veličinu svoje ljubavi<br />

spremnošću da za nju i umre.<br />

Sagradit ću kuću<br />

Pokraj sinja mora,<br />

Pa ću je pokriti<br />

Granom od lovora.<br />

Kad mi draga dojde,<br />

Neka joj zavonja,<br />

Neka joj zavonja<br />

Grana od lovora.<br />

Cvitak je na gori,<br />

Kako ruža cvate,<br />

Viruj, vilo moja,<br />


Kazivačica: Milojka Žuvela Grizun (rođ. 1936.).<br />

128




Jan bi umri za te.<br />


Noćas mi se snilo<br />

Da sam na pojani,<br />

Da držin u ruci<br />

Granu s jabukami. 23<br />

Uz ovu postoji još niz pjesama spjevanih stihom od šest slogova. Pjesme<br />

poput Ako ti nisam drag i Vila moja projde, koje je prenijela kazivačica<br />

Milojka Žuvela, čak su opjevale i poznate dalmatinske klape, a rijetki<br />

znaju da su dio tradicijske lirike Vela Luke. Spomenute pjesme obrađuju<br />

nesretne ljubavi i mladenačke patnje, a odlikuje ih izuzetna melodioznost.<br />

Ako ti nisam drag,<br />

nisi ni tin meni,<br />

vrati zlatni prsten,<br />

a poljupci tebi.<br />

Više si jih dušo<br />

od mene prijala,<br />

neg ti jih je majka<br />

u povitku dala.<br />

Bila golubice,<br />

što si učinila,<br />

sivog si sokola<br />

od sebe pustila.<br />

Zaljubljeni mladići bili su najbolji i najkvalitetniji „stihoklepci“. Zbog<br />

njihove zaljubljenosti i očaranosti ljepotom svojih djevojaka stvarali su<br />

najromantičnije stihove. Poznata je i činjenica da najljepši stihovi nastaju<br />

zahvaljujući ljubavnoj boli, a ne sreći. Patnja zbog neuzvraćene ljubavi<br />

vidljiva je i u pjesmi Vila moja projde.<br />

Vila moja projde,<br />

ne reče mi zdravo,<br />

udija sam reka<br />

jubavi je malo.<br />


Kazivačica: Milojka Žuvela.<br />

129



Da sam se molio,<br />

boru zelenemu,<br />

kano vilo tebi<br />

cvitu rumenemu.<br />

Bor bi se smilova,<br />

i prignu bi grane,<br />

a tin vilo moja<br />

ni pogledat na me.<br />

Prokleto ti bilo,<br />

što sam te jubio,<br />

lipu mladost moju<br />

za tebum gubio. 24<br />

U cijelome svijetu mladići su pjevali serenade pod prozorom svojih<br />

dragana pa tako i na Korčuli. Velolučani su nerijetko sami smišljali tekstove<br />

koje bi opjevali svojim draganama pod prozorom.<br />

Dobra ti večer jubavi moja bila,<br />

dobra mi ti večer jer si ukrmila.<br />

Lako je tebi dušo u krevetu spati,<br />

al´ ni meni mladom pod prozorom stati.<br />

Blažena postelja u kojoj počiva,<br />

i bijeli lancuni s kojima se pokrivaš.<br />

Ti pomisli na me željo srca moga,<br />

da dojdem tebi i naslonim se na te.<br />

Sad mi reci pravo željo srca moga,<br />

jel se gojiš za me oli za drugoga.<br />

Ako se gojiš za drugoga daj mi ga na znanje,<br />

da se ja okrenem na drugo vladanje. 25<br />

Pjesma Dobra ti večer jubavi moja bila spjevana je dvanaestercem te je<br />

vrlo ritmična, a to pridonosi njezinoj melodioznosti. Također melodioznosti<br />

pridonosi i rima koja se pojavljuje u pojedinim strofama. U pjesmi<br />


Kazivačica: Milojka Žuvela (rođ. 1936.).<br />



130





je obrađena ljubavna tematika, kao i u prethodnim pjesmama, ali na kraju<br />

je vidljiva i prava luška narav. Velolučani, kao i Blaćani, poznati su da<br />

ljubavne jade često liječe u zagrljaju nove dragane. Posljednjim stihom<br />

mladić upravo to i ističe te traži od djevojke iskreni odgovor.<br />

Kazivačica Milojka Žuvela Grizun sjeća se i pučke pjesme Kad si u<br />

poju ruže brala koja isto govori o mladenačkoj ljubavi. Vidljiva je i parna<br />

rima koja utječe na njezinu ritmičnost, a spjevana je u osmercu, osim prvog<br />

stiha koji broji devet slogova.<br />

Kad si u poju ruže brala,<br />

Sama si me sebi zvala.<br />

Dođi dragi pa priskoči,<br />

Pa mi jubi črne oči.<br />

Črne oči, bilo lice,<br />

Siva moja golubice.<br />

Pjesma Kud sokol proliće izvodila se na istu melodiju kao i Vila moja<br />

projde. Zbog toga se i ova pjesma često čuje u luškim kućama i konobama.<br />

Ritmičnosti pridonosi parna rima u kombinaciji s dvanaestercem kojim<br />

je pisana. U starije luško doba „sokol“ je označavao mladića najboljih karakternih<br />

i fizičkih osobina, a to potvrđuje i pjesma.<br />

Kud sokol proliće unda mu je vila,<br />

koja mu je pamet i srce zanila.<br />

Sokoli su sivi, svega svita blago,<br />

odberi grlice kega ti je drago.<br />

Odberi, odberi, nemoj se privarit,<br />

jer siva sokola ni lako dobavit. 26<br />

S obzirom da ljubavni jadi nisu samo namijenjeni muškom rodu, i<br />

djevojke su pjevale mladićima. Obično su zamišljale svoje mladiće i pjevale<br />

im pjesme, a ponekad su i tugovale za njima, plakale za nedostižnim<br />

ljubavima. Ponekad su pjesme nastajale i u željnom iščekivanju dana kad<br />

se njihov dragi vraća kući iz daleka. U toj njihovoj čežnji, a i tuzi nastaju<br />



131



stihovi vrijedni čuvanja i prenošenja na nove generacije. Neke su pjesme<br />

pisane stihom od dvanaest slogova, neke stihom od osam i šest, a najčešće<br />

su pisane stihom od deset slogova.<br />

Pjesma Cviće moje na mojoj gustrini nastala je kao čežnja, točnije želja<br />

djevojke da pronađe mladića koji će osvojiti njezino srce. Spjevana je desetercem<br />

te se javlja parna rima.<br />

Cviće moje na mojoj gustrini,<br />

beru mi te mladi muškardini.<br />

Cviće moje i jan bi te brala,<br />

nimam draga kemu bi te dala.<br />

Kad jan budim dragega imati,<br />

cviće moje undar ću te brati. 27<br />

Sljedeće pjesme također su pjevale djevojke svojim mladićima. Česta<br />

inspiracija bila je i odlazak njihovih mladića u vojsku ili njihov ukrcaj na<br />

brod, ali u svakoj se osjeća sjeta i žal za izgubljenim vremenom i nada<br />

u ponovni susret. Većina ih je pisana desetercem, ali pojavljuju se i one<br />

spjevane osmercem, devetercem i dvanaestercem. Rima se pojavljuje, ali u<br />

nekim pjesmama izostaje. Zahvaljujući ubrzanom ritmu, izostajanje rime<br />

ne utječe puno na njihovu melodioznost. Sljedeće su pjesme odijeljene da<br />

bi se napravila jasna granica među pjesmama. Prema pravilima naslovljavanja<br />

usmenih pjesama, za naslov je uzet dio ili cijeli prvi stih. Sve pjesme<br />

u nastavku kazala je kazivačica Milojka Žuvela Grizun.<br />

Jedan brod mi idri<br />

Jedan brod mi idri su četiri idra,<br />

u njem je moj dragi što mi srce rani.<br />

Ne rani mi srce jer mi je ranjeno,<br />

jer mi je ranjeno, širom probodeno.<br />



132




Da mi je znati, Bože moj<br />


Da mi je znati, Bože moj, Bože moj,<br />

di se nalazi dragi moj.<br />

Poslala bi mu rumen cvit, rumen cvit,<br />

namisto moje jubavi.<br />

Poslala bi mu amorin, amorin,<br />

da mi ga jubav ne mori.<br />

Poslala bi mu rakije, rakije<br />

da mi se malo napije.<br />

Izađi sunajce iza Bila rata<br />

Izađi sunajce iza Bila rata,<br />

prvo ogrij mene pa mojega draga.<br />

Sinoć mi je dragi na ribe pošao,<br />

providi mu Bože da bi što ćapao.<br />

Dobro jutro dragi, jesi ćapa ribe,<br />

svu noć nisam spala imala sam brige.<br />

Dobro jutro dragi, jesi zamećao,<br />

na koju si postu lokarde ćapao.<br />

Dobro jutro dragi, jesi ćapa gerah,<br />

nisam draga moja bila je nevera.<br />

Moj je dragi po moru zbrodima<br />

Moj je dragi po moru zbrodima,<br />

donit će mi obrusac slovima.<br />

Lipa tvoja marinerska roba,<br />

moj sokole donesi je doma.<br />

133



Sokole moj, lipo ti stoji,<br />

reci meni ko ti je skroji.<br />

Ovamo dojdi, sokole<br />

Ovamo dojdi, sokole,<br />

srid sam ti gore zelene.<br />

Srid sam ti gore zelene,<br />

nikoga nima kraj mene.<br />

Već samo jedan zelin bor,<br />

a tebe nima dragi moj.<br />

Bila bi manje marila,<br />

da nisam rekla svojima.<br />

Da nisam rekla svojima,<br />

da ćeš mi doći prid svima.<br />

Majke su često savjetovale svoje kćeri da se ne zagledaju u određene<br />

mladiće. Nerijetko su majke za takvo savjetovanje bile vođene spoznajama<br />

o imovinskom stanju mladića ili su pak znale više informacija o<br />

njemu. Često su mladići bili nemirnog duha i voljeli su „letjeti s cvijeta na<br />

cvijet“. Zahvaljujući tim spoznajama, majke bi isto znale spjevati pjesme<br />

kao upozorenje svojim kćerkama. Kazivačica Milojka Žuvela sjeća se pjesme<br />

Mila mi je govorila majka koja je spjevana desetercem.<br />

Mila mi je govorila majka,<br />

Proj se Mare mužikanta.<br />

A jan majku nisam obadala,<br />

Mužikanta jan sam se ćapala.<br />

Da sam moju majku obadala,<br />

Sad se ne bi klela ni kajala,<br />

Sad se kunim i proklinjim živa,<br />

O pameti moja, di si bila.<br />

134

1.2. Odlazak mladića u vojsku<br />






S obzirom na različitost ljudskih sudbina, djevojke su često imale dragoga<br />

koji je išao u vojsku. U takvim situacijama mladić i djevojka izmjenjivali<br />

bi pisma u kojima su nastajala možda i najljepša ostvarenja<br />

ljubavne lirike, ali nažalost, nerijetko zaboravljene i izgubljene. Upravo<br />

pučka pjesma Kad dođim blizu Hvara opisuje spomenutu situaciju rastanka<br />

i dopisivanje zaljubljenih. U pjesmi se izmjenjuju stihovi različite<br />

duljine i rima je isprekidana što pridonosi ritmičnosti i melodioznosti<br />

pjesme. Pučki pjesnik je stalnim ponavljanjem stihova Čekam dan, čekam<br />

dan, čekam noć stavio naglasak na čekanje dana kad će se opet susresti sa<br />

svojom djevojkom. Ponavljanjem se postiže da slušatelj osjeti nestrpljenje<br />

i čežnju za djevojkom.<br />

Kad dođim blizu Hvara,<br />

pisat ću ti moja draga.<br />

Čekam dan, čekam dan, čekam noć,<br />

kad će moja mladost proć.<br />

A kad dođim blizu Splita,<br />

pisat ću ti moja mila.<br />

Čekam dan, čekam dan, čekam noć<br />


A kad dođim blizu Pole,<br />

pisat ću ti moj uzorje.<br />

Čekam dan, čekam dan, čekam noć<br />


A kad dođim blizu Luke,<br />

širi draga svoje ruke. 28<br />

Rastanci su uvijek tužni, a tomu svjedoče i brojne pjesme svjetske i domaće<br />

književnosti. U pučkom pjesništvu Vela Luke također se spominje<br />

motiv rastanka. Mladići su odlazili u vojsku, a zbog dobre zarade često<br />

su se odlučili za pomorsko zvanje. Njihove dragane ostajale su uplakane<br />


Kazivačica: Milojka Žuvela Grizun (rođ. 1936.).



i čeznule za ponovnim susretom. Pjesme su uglavnom tugaljivog tona,<br />

spjevane šestercima, osmercima, desetercima i dvanaestercima.<br />

Mladići su redovito pjevali i stvarali ljubavne pjesme u svome odsustvu,<br />

neke su nastale i u potrazi za izgubljenom ljubavi, a neke i promatrajući<br />

nedostižnu ljubav, ali tako su nastali stihovi koji su postali dio kulture,<br />

dio povijesti.<br />

Pučka pjesma Črno oko moje svjedok je jednog rastanka mladih ljubavnika.<br />

Pisana je dvanaestercem te se pojavljuje parna rima.<br />

Črno oko moje, što si proplakalo,<br />

ol ti je na svitu, živit dodijalo.<br />

Cvit mi se racvao, jan sam ga ubrala,<br />

majci nisam rekla, dragu sam ga dala.<br />

Cvitak je u gori, kano ruža cvate,<br />

viruj dušo meni, jan bi umri za te.<br />

Proplači suzama, otkrij lice svoje,<br />

rastanak jubavi, drago sunce moje.<br />

Najpoznatiji primjer pjesme koju su pjevali mladići prigodom odlaska<br />

u vojsku jest Zbogum moja Bobovišća vala. U pjesmi se mladići opraštaju<br />

od svog rodnog mjesta, ali i od svih poznatih ljudi. Pisana je stihom od<br />

deset slogova, a karakterizira ju i parna rima koja se pojavljuje u pjesmi.<br />

Zahvaljujući zvučnosti, ritmičnosti i melodioznosti, nastale su brojne varijacije<br />

pjesme te je danas varijacija postala poznatija od originala naslovljena<br />

Zbogum moja Prigradica vala.<br />

Zbogum moja Bobovišća vala,<br />

Kad sam kanta sva si odavala.<br />

Druga mladost kad bude kantati,<br />

Valo moja, nemoj odavati.<br />

Zbogum moje slomjene civire,<br />

Što su ostale na puntin od rive.<br />

Ne ćeš više govorit majko,<br />

Kiša pada spavaj, sine, slatko.<br />

136





Još je poznata jedna pjesma o mladićima koji kreću u vojsku, a naslovljena<br />

je Nasrid Luke na Lučici. Ova narodna pjesma postoji u klapskoj<br />

izvedbi, ali tekst je preuzet iz usmene književnosti. Melodijska pozadina<br />

za klapsku pjesmu također je preuzeta iz pučkih napjeva te dorađena.<br />

Iako pučki pjesnik govori o zelenom boru, iz konteksta je razvidno da se<br />

radi o djevojci koju ostavlja za sobom. Izmjenjuju se stihovi različite duljine,<br />

konkretno osmerci i šesterci, a rima je izostavljena.<br />

Nasrid Luke na Lučici,<br />

bor se zeleni.<br />

Zaliva ga luška mladost,<br />

pa se veseli.<br />

Došla mi je pozivnica,<br />

i vaja mi poć.<br />

Komu ću te ostaviti,<br />

zelin bore moj.<br />

Zelin bore, cviće moje,<br />

što si posaha<br />

Dokli bude duh u meni<br />

sve ću te plakat. 29<br />

1.3. Podrugljive pjesme<br />

U ranija vremena Velolučani su pjevali šaljive i podrugljive pjesme,<br />

što su zvali „vadit verse“. Humorom su zaboravljali na vlastite probleme<br />

i životne nedaće. Najčešće bi „vadili verse“ za vrijeme rada u polju jer su<br />

tako lakše obavljali težak i mukotrpan težački posao. Također su „vadili<br />

verse“ i kada bi „senjali“ 30 mladu djevojku koja bi im se svidjela. Često su<br />

te podrugljive pjesme pjevale o nekom mještaninu, o odnosima u obitelji,<br />

svekrvama, jetrvama, i tako dalje. Osnovna karakteristika velolučkih podrugljivih<br />

pjesama jest ironija. Ironijom su ismijavali težak život nekog<br />

pojedinca i tako bi zaboravljali na svoje muke. Kazivačica Milojka Žuvela<br />

Grizun sjeća se ovih podrugljivih pjesama:<br />


Kazivač Dragan Žanetić (rođ. 1958.).<br />


Ugledali.<br />

137




Ide Šime usrid Navijorka,<br />

Vidi je prelipe djevojke,<br />

I Englezice kako bile vile,<br />

Koje su mu srce omilile,<br />

Jer se one meni jubit daju,<br />

Zato tebe ostavljam mladu.<br />


Kokot piva, drugi mu odgovara,<br />

Teško kući di ni gospodara.<br />

Teško starcu di neviste dojdu,<br />

Teško gradu di soldati projdu.<br />

Teško brimenu na grbavu škinju,<br />

A divojci na staračkoj ruci.<br />


Sastali se jednog dana pioniri mladi,<br />

Pa pitali što bi koji volio da radi,<br />

Mato kaže ja bi rado mašinista bio,<br />

Vito tepa ja bi stalno auto vozio,<br />

Zamisli se mali Pićun, pa on reće ne,<br />

O pilotu svak želi da zna i da pita,<br />

Vinut ću se pod oblake i voziti Tita.<br />


Koja ide u pašu u Vranac,<br />

Ona bi se izvrnula sama.<br />

Koja ide u pašu u Dovce,<br />

Sve su njene ispipane dojke.<br />

Koja ide u pašu u Giču,<br />

Pod pandilum vidi bi joj bičvu.<br />

138

1.4. Posleničke pjesme<br />






Posleničke pjesme nastale su u davna vremena. Pjevane su za vrijeme<br />

predaha od težačkoga posla, a obično se pjeva o težaku i njegovom<br />

teškom i napornom poslu. U Vela Luci se, također, pojavljuje jedan tip<br />

posleničkih pjesama.<br />

Posebnu pozornost treba skrenuti na pučko pjevanje u drugoj polovici<br />

godine, i to u vrijeme jematve i berbe maslina te na posebno pučko<br />

pjevanje prema starim običajima za vrijeme Božića i božićnih blagdana 31 .<br />

Unatoč tomu što se pjesma najviše čula na ribarskim brodovima (svićaricama,<br />

leutima i drugim ribaricama) prilikom ribolova u ljetnim mjesecima,<br />

na kopnu se u to doba manje pjevalo pri nekom radu. Ako izdvojimo<br />

jematvu, pjevanje je bilo zanemarivo.<br />

Ipak treba spomenuti ono što je bilo karakteristično za jematvene poslove.<br />

Riječ je o ćurominkanju, to jest sviranju na ćurominci 32 u jematvi 33 .<br />

Kako i radi čega je došlo do toga da se ćurominka izrađivala s pet, a ne<br />

sa šest rupa, može se pretpostaviti, jer ćurominka nije služila kao glazbalo<br />

za izvođenje pučkih napjeva ili melodija, već kao naprava za izvođenje<br />

tonova u okviru svog opsega u proizvodnji onih koji su u konobi određeni<br />

da prihvate i isprazne mjehove.<br />

Na povratku, kada se gonič približava beračima u vinogradu, opet se<br />

na isti način oglašava, sada beračima da pripreme novi karag 34 . Kako se<br />

kod svih vinogradara u tom vremenu obavljala berba, svatko je na sličan<br />

način organizirao karavane goniča sa ćurominkom čiji su se maniri u sviranju<br />

toliko razlikovali da je svaka zabuna bila isključena.<br />

I pored toga što se na ćurominci nisu izvodili pučki napjevi ili neke lakše<br />

melodije, ponekad su bolji svirači nešto i „uhvatili“. Ipak treba istaknuti<br />

da je cijelo vrijeme jematve bilo ispunjeno zvukovima ćurominke, bez koje<br />

se u Vela Luci tada nije mogao zamisliti pravi ugođaj jematve (Luško libro,<br />

1994.: 64).<br />

Mnogo pučkih pjesama opisuje ljude, život i prirodne ljepote otoka.<br />

Ljudi su po cijele dane radili u polju, bili težaci. Život otočane nije štedio.<br />


v. Žanetić, K., „Božićno koledanje i veseljanje na otoku Korčuli“, Ethnologica Dalmatica,<br />

Vol. 23 No. 1 kolovoz 2016.<br />


Ćurominka je vrsta frule, izrađivala se od drva, najčešće od deblje oblice planike<br />

koštila, murve u dužini od oko 40 cm, 16 do 18 mm širine cijevi, debljine izvana 24<br />

do 28 mm s četvrtastom rupom blizu otvora za puhanje gdje se strujanjem zraka<br />

stvara zvuk. Na prebiraljci rezonantnoj cijevi, na donjoj polovici nalazi se pet rupa<br />

promjera 6 do 7 mm, dok kod svih drugih sličnih svirala ima šest rupa, što predstavlja<br />

minimum da bi se na glazbalu mogla izvesti jedna od dijatoničkih ljestvica.<br />


Berba grožđa.<br />


Teret.



Usprkos tomu, otočani su i dalje bili veseli i rado su pjevali, pa čak i o<br />

svom teškom životu o čem svjedoče i pjesme. Kazivačica Milojka Žuvela<br />

Grizun sama je spjevala dvije pjesme koje se dotiču teškog težačkog života,<br />

a naslovila ih je Vridni naši stari i Težački život. U pjesmama je vidljivo<br />

kako kazivačica, u ovom slučaju pučka pjevačica, poznaje formu pučke<br />

pjesme. Gotovo cijeli ovaj rad se temelji na njezinim kazivanjima tako da<br />

je koncept pučke pjesme primijenila i na vlastitim pjesmama u nadi da će<br />

jednog dana biti zabilježene i prenositi se na nove generacije. Obe pjesme<br />

spjevane su šestercem, a rima je isprekidana.<br />

Vridni naši stari<br />

Vridni naši stari,<br />

Puno su podnili.<br />

Pusti kraj okolo,<br />

Cili dan su rili.<br />

Savuru, kamenje,<br />

U meje gradili.<br />

Za sebe prihranit,<br />

Vinograde digli.<br />

Al u tome nisu<br />

Zadovoljni bili.<br />

Zbog propasti loze,<br />

Sve su to ostili.<br />

Puno je famijah<br />

Luku napustilo,<br />

U tuđinu išlo,<br />

Da bi priživilo.<br />

Od sve te bašćine<br />

Sad je gora samo,<br />

Po mejama starim<br />

Tako je poznam. 35<br />


Spjevala je pjesmu Milojka Žuvela.<br />

140




Težački život<br />


Kad sam se probudi,<br />

Bilo je još mraka.<br />

Diga se s brigam,<br />

Vaja mi poć’ vanka.<br />

Danas ka’ ću opet<br />

Ja u lozje poći,<br />

Cili dan ću osta<br />

I prid noć ću doći.<br />

Ne moraš se brigat,<br />

Nemoj ništa varit.<br />

Vazet ću u suho,<br />

U koficu stavit.<br />

U lozju je posla,<br />

Zapreke va dignut,<br />

I prute obavit,<br />

Na posal u poju.<br />

Zaboravim dušo,<br />

Što mi tilo pati,<br />

Posteja će naša<br />

Utjehu nam dati. 36<br />

Osim što su se Lučani bavili težačkim poslovima, veliki broj muške<br />

populacije bavio se ribarenjem. Gotovo svaki Lučanin imao je vlastiti<br />

brod s kojim su mogli ići u ribolov.<br />

Pučki pjevač Luka Dragojević Cesar imao je osamnaestero djece te<br />

je mukotrpno radio da bi prehranio obitelj. Vadio je pijesak iz mora u<br />

Karbunima te se svaki dan vraćao s punim brodom u Vela Luku. Jednog<br />

dana je bilo veliko nevrijeme i nije se mogao vratiti na vrijeme te se u valu<br />

Triporte sklonio i spjevao pjesmu Iz Karbuni kad sam ja hodi.<br />

Iz Karbuni kad sam ja hodi<br />

dvi sam barke pržine vozi,<br />


Kazivačica Milojka Žuvela Grizun.<br />

141



dalo mi se livo pogledati<br />

u puletu kad je zagrmilo,<br />

sokolovo srce zaigralo.<br />

Kad sam doša na puntu od ključa<br />

desna meni utrnula ruka,<br />

da gren put Vele Luke<br />

tresu danaca grubo je proći,<br />

Bog zna hoće Luka arivati.<br />

Ja sam lipu misal namislio<br />

u Triporte valu sam se vrati,<br />

u more sam dva sidra svrga<br />

i dragemu Bogu zahvali.<br />

Hvala mi ti, moj veliki Bože<br />

da je Luka danas doša ovde. 37<br />

U zadnjim prikupljanjima tradicijskih napjeva sve više se pojavljuju<br />

pjesme vezane uz težački život. Analizom tih podataka može se zaključiti<br />

da su pjesme vezane uz težački život bile veoma zastupljene, gotovo da bi<br />

mogle konkurirati ljubavnim pjesmama. Vjerojatno su stari pučki pjesnici<br />

veću motivaciju crpili iz svog teškog posla koji im je oduzimao velik dio<br />

vremena.<br />

Za kraj treba spomenuti da su mnogi pučki pjesnici pjevali o ljepoti<br />

svoga mjesta. Svaki Velolučanin bio je istinski zaljubljenik u svoje mjesto,<br />

u svoj otok i unatoč teškom životu ponosio se svojim podrijetlom. Upravo<br />

tako su nastale i neke tradicijske pjesme o samome mjestu. Vela Luka je<br />

tako opjevana u više pjesama, a jedna od poznatijih pučkih pjesama jest<br />

Pozdrav Veloj Luci koja je veoma živahnog ritma.<br />

Pozdrav Veloj Luci<br />

Najlipše je misto moje,<br />

Gdi se lipe cure goje,<br />

I di ovu pismu<br />

Svako pivat zna.<br />

Misto moje baš je fino,<br />

U njemu je dobro vino,<br />

Njegova je i pisma ova.<br />


Kazivačica Milojka Žuvela Grizun (rođ. 1936.).<br />

142




Misto moje, čuj,<br />

Čuj mi ove pisme poj.<br />

Vela Luko, grade moj,<br />

Primi ovaj pozdrav moj.<br />


Kraj otoka sriće,<br />

Jedno mi misto biva,<br />

Vela Luka divna,<br />

Lipa i jedina. 38<br />


Sakupljajući i obrađujući tradicijsku liriku mjesta Vela Luke na otoku<br />

Korčuli spoznale su se određene karakteristike usmene književnosti tog<br />

mjesta. Pjesme su najčešće spjevane u desetercu i osmercu, a rima je u<br />

većinom parna, isprekidana ili izostaje. Većina pjesama može se uklopiti<br />

u tradicionalnu melodiju te su vrlo lako pamtljive i lako pjevne što<br />

potvrđuju njihove brojne klapske izvedbe. Tematski su veoma raznolike,<br />

raspon tema kreće se od ljubavnih, podrugljivih, veličanja ljepote mjesta,<br />

do socijalnih pjesama koje prikazuju mukotrpni težački život otočana.<br />

Svakim novim prikupljanjem pjesama dolazi se do novih spoznaja. U<br />

početku su najviše bile zastupljene ljubavne pjesme, ali zadnjim sakupljanjem<br />

tradicijskih pjesama pokazalo se upravo suprotno, pjesme o teškom<br />

životu težaka spadaju među najzastupljenije pjesme tradicijske lirike.<br />

Međutim, treba izvršiti analizu i selekciju novih materijala da bi se<br />

mogla vršiti usporedbu i odrediti koja je vrsta tradicijskih pjesama zastupljenija.<br />


1. Bošković-Stulli-Maja, Usmeno pjesništvo u obzorju književnosti, MH,<br />


2. Botica, Stipe, Lijepa naša baština (književno-antropološke teme), Sveučilišna<br />

naklada, Zagreb, 1998.<br />

3. Botica, Stipe, Hrvatska usmenoknjiževna čitanka, Školska knjiga, Zagreb,<br />


4. Dragić, Marko, Poetika i povijest hrvatske usmene književnosti. Filozofski<br />

fakultet Sveučilišta u Splitu, Split 2008.<br />


Kazivačica Milojka Žuvela Grizun (rođ. 1936.).<br />

143



5. Dragić, Marko: Hrvatska usmena književnost Bosne i Hercegovine: lirika,<br />

epika, retorika. Matica hrvatska i HKD Napredak, Sarajevo, 2006.<br />

6. Dragić, Marko, Tuj tunja, tu jabuka: hrvatske lirske narodne pjesme iz<br />

Rame, Mala nakladna kuća Sveti Jure, Baška Voda, 1995.<br />

7. Gjivoje, Marinko, Otok Korčula, Zagreb, 1968.<br />

8. Hlevnjak, Branka, Izvor Oreb, Naklada Pavičić, Zagreb, 2007.<br />

9. Kekez, Josip, „Usmena književnost“, u Škreb – Stamać, Uvod u književnost,<br />

IV. poboljšano izdanje, Globus, Zagreb, 1986.<br />

10. Luško libro, Godišnjak društva Vela Luka; broj 2; Pučko pjevanje u Veloj<br />

Luci II.; Prizmić, P.; Uvez, Zagreb, 1994.<br />

11. Usmene lirske pjesme, priredio Stipe Botica, SHK, Zagreb, 1996.<br />

144

Katarina Žanetič<br />

Split<br />





POETICS OF VELA LUKA TRADITIONAL LYRIC POEMS<br />


In the paper the author deals with the poetics of Vela Luka traditional lyric<br />

poems. It is a known fact that a lyric poem is a speech creation expressing<br />

various feelings and moods, but also that the shaping of its lyric text has been<br />

reached at gradually. Lyric poems are thematically rather uneven, most often<br />

inspired by certain life circumstances, and they exist in all Croatian dialects.<br />

The people of Vela Luka, aware of the importance of oral literature, keep their<br />

popular poem. Well known are many old “folk” poets. The poem used to echo at<br />

work, at parties and fishing, while the most favorite poems speak of boys and<br />

girls, and their fault and virtues. The locals of Vela Luka used to sing, and are<br />

known for their poetry handed down from generation to generation. Usually<br />

poems of different content were sung to a music tune. Of course, no tune has<br />

been preserved in its original form, but was changed and reshaped through<br />

tradition. Before the appearance of recorders of traditional melodies, every<br />

poem was handed down through oral tradition, which made it subject to various<br />

changes, but even the recording failed to solve the problem of preserving<br />

the original text. Never can be with certainty say that a recordes traditional<br />

melody is original as well.<br />

This paper is an attempt of a best true recording of traditional poems of Vela<br />

Luka and it came to be with the intention to preserve the traditional of folk<br />

creativity. Time takes its toll, poems are little by little being forgotten. However,<br />

it is still possible to find people who care to preserve the heritage of their<br />

ancestors. And owing to them, the traditional songs recorded in this paper are<br />

still echoing in the streets of Vela Luka.<br />

Key words: ćurominka, grolijaci, Christmas carols, love songs, traditional<br />

tunes.<br />

145

Helena Dragić<br />

Filozofski fakultet Sveučilišta u<br />

Mostaru<br />

UDK 930.2:003.072/.074(497.6)˝11/12˝<br />

929 Kulin ban<br />



Jezične karakteristike Povelje Kulina bana<br />


U radu se govori o najlegendarnijem bosanskome banu Kulinu koji je vladao<br />

od 1180. do 1204. godine. Znamenita je njegova Povelja napisana 29. kolovoza<br />

1189. godine kojom je uspostavio prijateljstvo s Dubrovčanima dajući<br />

im povlastice, slobodu kretanja i boravka u Bosni. Povelja Kulina bana najstariji<br />

je pisani dokument bosansko-humskih vladara. Povelja je napisana<br />

bosanicom. U radu se analiziraju ortografske, fonološke, morfološke i leksičke<br />

karakteristike Povelje.<br />

Pored filološke i povijesne važnosti Povelja Kulina bana imala je iznimno<br />

općedruštveno značenje koje se ogledalo u razvoju gospodarstva, gradnji crkava<br />

i samostana, zdravstvenih objekata itd. u Bosni i Humu.<br />

Kulin ban bio je i ostao vjeran rimskoj Katoličkoj crkvi. Papa Aleksandar III.<br />

po svom izaslaniku Tebaldu uručio je Kulinu pismo. U pismu se Papa obraća<br />

„plemenitom i moćnom mužu Kulinu banu bosanskom“, iskazujući veliku želju<br />

da mu izaslanik izruči blagoslov.<br />

Za vrijeme Kulinove vladavine u Bosni i Humu bilo je blagostanje pa se i<br />

danas može čuti uzrečica „Od Kulina bana i dobrijeh dana“ i „Za Kulina<br />

bana dobrih dana“. Da je uistinu bio velik vladar svjedoče nam povijesni<br />

izvori, ali i tradicija budući da je ime bosanskoga vladara ostalo u sjećanju<br />

naroda do naših dana. Popularnost Kulina bana afirmiraju i mikrotoponimi<br />

Kuline u Uzarićima kod Širokoga Brijega i u Prebilovcima kod Čapljine.<br />

Ključne riječi: ortografija, fonologija, morfologija, leksik, dokument.<br />


Jedan od najznačajnijih kulturno-povijesnih i jezičnih spomenika srednjovjekovne<br />

Bosne i Huma je Povelja Kulina bana iz 1189. godine.<br />

Riječ je zapravo o pravnom dokumentu, točnije o Ugovoru s trgovačkim<br />

146




povlasticama, koji je bosanski ban Kulin potpisao s Dubrovačkom Republikom.<br />

Tim ugovorom bosanski je vladar dopustio Dubrovčanima slobodnu<br />

trgovinu po Bosni bez ikakve naknade.<br />

Povelja je ujedno najstarija bosanskohercegovačka sačuvana isprava na<br />

hrvatskoj ćirilici. Poznat je podatak da je ćirilica uz glagoljicu bila nositeljica<br />

hrvatske pismenosti od njezinih početaka. U kasnijem razdoblju glagoljica<br />

je bila vezana uz zapadni dio, a ćirilica pretežito uz istočni obred.<br />

Jedino je područje srednje Dalmacije upotrebljavalo oba pisma. 1 Hrvatska<br />

ćirilica važan je dio hrvatske jezične baštine na kojoj su nastali i<br />

važni spomenici iz 12. – 14. stoljeća. Najvažniji spomenici pisani na bosanici<br />

su Povaljska listina iz 1250. god., zatim Humačka ploča – najstariji<br />

bosanicom pisani dokument u Bosni i Hercegovini. Točno vrijeme njezina<br />

nastanka nije poznato, ali općenito se smatra da je nastala u razdoblju<br />

od 10. do 15. st. Bosanicom je pisan i Poljički statut iz 1440. godine 2 te<br />

Povelja Kulina bana. Povelja je u mnogo čemu jedinstvena. Taj dokument<br />

poznat je još od sredine 19. stoljeća kada je tekst Povelje objavio Franjo<br />

Miklošič 3 1858. god. u Beču.<br />

Međutim, i danas nakon gotovo 828 godina od njegova potpisivanja<br />

postoje određene polemike o tom gdje se čuva original. Dugo vremena<br />

zastupana je teza da se original Povelje Kulina bana nalazi u knjižnici<br />

Ruske akademije znanosti u Sankt Peterburgu.<br />

U ovom radu interpretiraju se glavna lingvistička svojstva Povelje Kulina<br />

bana. Također, analiziraju se i razlozi zbog čega se smatralo da se<br />

original Povelje nalazi u Lenjingradu, današnjem Sankt Peterburgu.<br />

1. Kulin ban<br />

Kulin je bio ban Bosne od 1180. do 1204. godine. Najlegendarniji<br />

je bosanski ban. Stolovao je u Milama kraj današnjeg Visokog. Prvi put<br />

spominje se 1180. godine. 4<br />


Jedna od najstarijih i najdugovječnijih glagoljaških župa je nekadašnja župa Radobilja<br />

– današnja župa Katuni – Kreševo u općini Šestanovac. Tom su župom dugo<br />

vladali hercegovački plemići Vlatkovići. Njihov je potomak znameniti uskok Ivo<br />

Senjanin.<br />


Poljički statut prvi je ukinuo feudalizam u Europi.<br />


Neki znanstvenici navode prezime Miklošić, a neki Miklošič. Budući da se radi o<br />

slovenskom prezimenu, ispravno bi bilo Miklošič.<br />


Međutim, o tom tko je bio prvi bosanski ban nailazi se na različite povijesne podatke<br />

i različita mišljenja istaknutih povjesničara. Prema prvoj tezi, koja je postala<br />

i prihvaćenija, a koju primjerice zastupaju Vladimir Vego i Nada Klaić jest da je<br />

147



Do danas je u narodu sačuvano mišljenje kako je u vrijeme njegove<br />

vladavine bilo blagostanje. U vrijeme njegova banovanja nastaju prvi<br />

sačuvani pisani spomenici (tri primjerka njegove povelje 29. kolovoza<br />

1189. pisane latinskim i hrvatskim jezikom). Tom ispravom Kulin ban je<br />

sklopio mir i prijateljstvo s Dubrovčanima dajući im povlastice, slobodu<br />

kretanja i boravka u Bosni.<br />

Ban Kulin je u Bosnu primio patarene koje je iz Splita i Trogira protjerao<br />

biskup Bernard. Stoga je papa Inocent III. 1200. godine tražio od<br />

ugarskoga kralja Emerika da povede križarski rat protiv Kulina. Suočen<br />

s optužbama Kulin je pisao papi kako se radi o pravim katolicima. Optužbe<br />

su uveličavale krivovjerje bosanskih krstjana i njihov broj. Prema<br />

Dominiku Mandiću krivovjeraca je do pada Bosanskoga kraljevstva maksimalno<br />

moglo biti 40 000 u Bosni i možda toliko u Hercegovini. 5<br />

Uzroke optužbama moguće je tražiti u ugarskim pretenzijama na Bosnu<br />

jer je Bosna zemlja bila bogata olovom i srebrom.<br />

Kako bi izbjegao daljnje optužbe Kulin ban je 12. travnja 1203. godine<br />

na Bilinom polju kod Zenice skupio plemstvo koje je tada prisegnulo na<br />

pravovjernost.<br />

Kulin ban bio je i ostao vjeran rimskoj Katoličkoj crkvi. O tom svjedoči<br />

pismo rimskoga pape Aleksandra III. koje je Papin izaslanik Tebalda<br />

uručio Kulinu. U pismu se Papa obraća „plemenitom i moćnom mužu<br />

Kulinu banu bosanskom“, iskazujući veliku želju da mu izaslanik izruči<br />

blagoslov. 6<br />

Ovdje još treba spomenuti da je Povelja odnosno Ugovor s Dubrovačkom<br />

Republikom omogućio Bosni da se razvija samostalno. Bosna je i dalje<br />

formalno priznavala vlast ugarskih vladara i Dubrovačke biskupije, ali<br />

istodobno se samostalno razvijala i teritorijalno širila obuhvaćajući Vrbas,<br />

Ramu, Usoru, župu Soli – današnje područje Tuzle te područje prema<br />

srednjoj Drini. 7<br />

prvi bosanski ban bio poznat pod nazivom ban Borić. Vladao je Bosnom od 1154.<br />

god. Rodom je iz Požeške županije te je predak slavne obitelji Kotromanić, kasnijih<br />

bosanskih vladara. Dakle, prema tim istim izvorima Bosnom je vladao od 1154.<br />

do 1163. god. Prema drugoj tezi kao prvi bosanski ban spominje se Kulin. Vidi:<br />

Krunoslav Draganović i dr., Povijest Bosne i Hercegovine, Napredak, Sarajevo, 1998.,<br />

str. 201.<br />


Dominik Mandić, Sabrana djela 4, Bogumilska crkva bosanskih krstjana, II. izdanje,<br />

Ziral, Chicago – Roma – Zürich – Toronto, 1979., str. 42.<br />





Bosna je prije toga bila pod bizantskom vladavinom, ali ona nije dugo trajala.<br />

148




U narodnoj tradiciji Kulinova vladavina smatra se zlatnim dobom. 8 I<br />

poznati dubrovački pisci navode da je za Kulina Bosna bila sretna i blagoslovljena.<br />

Kulin je u svoju zemlju zvao strance i otvarao rudnike željeza i srebra.<br />

Za Kulina je u Bosni bilo u svemu blagostanje. Kad bi bile rodne godine,<br />

dugo je narod uspoređivao s Kulinovim danima. 9<br />

2. Ortografske karakteristike<br />

Krunoslav Draganović piše da lenjingradski primjerak napisan uskim<br />

„a visokim ustavnim slovima, koja mjestimično pokazuje prve početke<br />

buduće poluminuskule, dok pisar tzv. starijega prepisa piše slova kvadratičnoga<br />

oblika, a s još više elemenata buduće poluminskule. (…) Ipak,<br />

u svemu pokazuje takozv. stariji prijepis širinsku sklonost kod povlačenja<br />

slova, dok pisar lenjingradskoga primjerka pokazuje izrazito visinsku<br />

sklonost.” 10<br />

Gregor Čremošnik ustvrdio je da se prijepis Povelje koja se nalazi u<br />

Ruskoj akademiji razlikuje od tzv. starijega prijepisa te da ta dva primjerka<br />

pripadaju različitim pisarskim školama. Nadalje, Čremošnik navodi<br />

da se razlike još više uočavaju kad se uspoređuju pojedina slova. Vitko<br />

– visoki oblik pisma u Hrvatsku je najvjerojatnije došao iz Makedonije.<br />

Isti oblik slova imamo u makedonskom evanđelju iz 12. stoljeća. 11 Prema<br />

Čremošniku takav oblik nalazi se jedino u Bosni. Jedina slova koja se<br />

pojavljuju u tzv. bosanskoj pisarskoj školi Čremošnik navodi slova B i P.<br />

Čremošnik ističe da su ta slova karakteristična jedino za ćirilsku školu<br />

koja je djelovala u Bosni. Sličnog je mišljenja i Herta Kuna koja u svom<br />

članku Neosporeno svjedočanstvo navodi da je Povelja djelo bosanske redakcije:<br />

Inače, u sva tri teksta Kulinove povelje zastupljene su sve grafijske osobine<br />

koje karakterišu bosansku redakciju na način kako je ta grafijska tradicija<br />

zastupljena i u bosanskim kodeksima od kraja XIII do druge polovine XV v.,<br />





Isto, str. 215.<br />


Vidi: Krunoslav Draganović i dr., Povijest Bosne i Hercegovine, Napredak, Sarajevo,<br />



Gregor Čermošnik, „Orginal povelje Kulina bana“, (Prilog pitanju ovjeravanja naših<br />

listina Srednjeg vijeka, Glasnik Zemaljskog muzeja, NS. sv. 12. Sarajevo, 1957., str.<br />


149



po čemu se ona bitno razlikuje od ostalih ćiriličkih spomenika. Naime, u bosanskoj<br />

grafijskoj tradiciji vidljiva je vezanost bosanske pismenosti za najstariju<br />

glagoljsku tradiciju, prije svega u načinu obilježavanje slogova je i ja, koji je<br />

bitno razdvaja od uzusa kasnije konzekventno provedenog u spisima tzv. raške<br />

škole, gdje se upotrebljava ligaturno, tzv. prejotirano e i a, kao poseban grafički<br />

znak, koji se upotrebljava i za obilježavanje slogova lja, nja, lje, nje, dok<br />

bosanska redakcija, pa tako i Kulinova povelje ne poznaju distikciju između<br />

grupa sa palatalnim i nepalatalnim suglasnikom. Takođe, dijak Radoje upotrebljava<br />

slovo đerv (veoma slično današnjem ćiriličkom ć) za srpsko-hrvatsko<br />

đ (…). Već na temelju sasvim sređene grafijske ujednačenosti, dosljednosti<br />

i konzistentnosti pravopisa u Kulinovoj povelji nameće se pretpostavka da je<br />

morala već izvjesno duže vrijeme funkcionirati dvorska kancelarija u kojoj se<br />

taj pravopis formirao i funkcionirao. 12<br />

Čermošnik je usporedio pismo Povelje Kulina bana s Ninoslavljevom<br />

ispravom iz 1234. ili 1240. godine te zaključio da između Kulinova pisara<br />

dijaka Radoja i pisara Ninoslavljeve isprave postoje brojne sličnosti primjerice,<br />

slova Е, Д, i Κ. Anonimnoga pisara Ninoslavljeve isprave Čremošnik<br />

naziva nasljednikom toga starijega prijepisa:<br />

„Ovaj Ninoslavljev anonim je učenik i nasljednik starijeg prepisa i s<br />

obzirom na opći karakter pisma, a još više s obzirom na duktus i elemente<br />

pojedinih slova. Opći karakter pisma mu je osobito u posljednjih šest<br />

redova, gdje nastoji da piše lijepo, istog kvadratičnoga oblika slova kao i<br />

u starijem prepisu, ali s obzirom na duktus pojedinih slova mu je bliži u<br />

prvom dijelu povelje, koji on piše brzo, a nadasve aljkavo.“ 13<br />

Dakle, jedino kod dijaka Radoja i anonimnoga pisara Ninoslavljeve<br />

isprave mogu se pronaći slova B i P koja se ne će naći ni u jednoj južnoslavenskoj<br />

pisarskoj školi. 14<br />

Slovo P je na isti način pisano i kod Radoja i kod anonimnoga učenika.<br />

Međutim, Povelja Kulina bana pedesetak godina starija je od Ninoslavljeve<br />

isprave. Razvidno je da su obojica pisara pripadala istoj pisarskoj<br />

školi: 15<br />


Herta Kuna: Neosporno svjedočanstvo u: Bilo jednom u odjeku; http://www.odjek.ba/<br />

arhiva/12/specijalni%20prilog.pdf (pristupljeno 8. 4. 2017. god.)<br />


Gregor Čremošnik, nav. dj., str. 205.<br />




Čremošnik navodi da je pisar Povelje Kulina bana bio bolji kaligraf od anonimnoga<br />

pisara Ninoslavljeve isprave.<br />

150




„Kad smo načisto s time, dalji su zaključci jasni: Škola mora da je<br />

bosanska, jer Ninoslav na važno i delikatno mjesto svoga ličnoga pisara<br />

sigurno nije zvao nekoga tuđinca. Prema tome je: pisar takozv. ‘starijeg<br />

prepisa’ Bosanac, a pošto je on Bosanac, onda se kod toga primjerka koji<br />

smo do sada označavali kao ‘stariji prijepis’ , ne radi o nekome ‘prepisu’,<br />

nego je taj tobožnji stariji prijepis uistinu onaj original, koji je pisan u<br />

Bosni. (Prema tome, to je autogram Radoja, dijaka bana Kulina ).“ 16<br />

Čremošnik je došao do zaključka da je original Povelje pisan u Bosni,<br />

a ne na dubrovačkom dvoru, kako se do tada tvrdilo te da latinski tekst<br />

nije napisao dubrovački dijakon notar Marin:<br />

„(…) A ko je pisao latinski tekst koji se nalazi ispred, odn. iznad Radojevog<br />

ćirilskog? Odgovor na ovo pitanje donosi još veće iznenađenje.<br />

Istraživač će se zapanjen upitati kako je moglo toliko nas i historičara i<br />

filologa kroz decenije vjerovati da je latinski tekst Kulinove zakletve sastavio<br />

dubrovački notar dijakon Marin. Tu smo i filolozi i historičari kao<br />

zaslijepljeni prolazili kraj jedne činjenice, koja postaje i kod najpovršnijeg<br />

upoređenja potpuno jasna, naime, činjenica, da dijakon Marin jednostavno<br />

nije bio kadar da napiše takav latinski tekst zakletve. Latinski tekst<br />

Kulinove zakletve predstavlja po svojoj pravilnoj sintaksi nešto izabrano<br />

i dotjerano. U ono vrijeme se na latinskom jeziku jedva moglo napisati<br />

nešto bolje.“ 17<br />

Tu tvrdnju Čremošnik potkrjepljuje činjenicom da je dijak Marin<br />

poznavao osnove latinskoga jezika, ali normama nikada nije ovladao što<br />

je razvidno u brojnim gramatičkim pogreškama vidljivim u ugovoru sa<br />

Stefanom Nemanjom.<br />

Po Čremošniku latinski tekst je nastao na dvoru Kulina bana, a pisar<br />

je bio neki svećenik na Kulinovoj dvorskoj kancelariji ili neki svećenik sa<br />

zapada koji je izvrsno vladao latinskim jezikom.<br />

Iz svega navedenoga Gregor Čremošnik zaključuje:<br />

a) „Takozvani stariji prijepis nije nikakav prijepis nego pravi bosanski,<br />

Kulinov original njegove zakletve, čiji je i latinski i ćirilski tekst pisan<br />

u njegovoj kancelariji;<br />

b) Primjerak, čiji je latinski tekst pisan rukom dubrovačkoga notara dijakona<br />

Marina, je dubrovački prijepis sa bosanskoga originala, kao što<br />

je i srpskohrvatski tekst zakletve;<br />





151



c) I najvažnije: pravi, istiniti original Kulinove povelje nalazi se u našoj<br />

zemlji, dubrovačkom arhivu.“ 18<br />

Ipak i dalje ostaje pitanje zbog čega se tako dugo vremena smatralo da<br />

je to djelo dubrovačke kancelarije, da je pisar toga ugovora bio Dubrovčanin<br />

Marin, zašto se isticalo da je original u Sankt Peterburgu i zašto<br />

su uopće postojala tri prijepisa. Svakako više je razloga koji su pridonijeli<br />

takvom mišljenju. Kao glavnoga krivca Čremošnik navodi dijakona Marina,<br />

koji piše starinskim pismom, koji zaostaje 50-ak god za vremenom<br />

u kojem on piše. Odgovor na pitanje zašto u Dubrovniku postoji više<br />

primjeraka istoga teksta navedeni autor vidi u činjenici da su ti primjerci<br />

služili prilikom svečanoga čina zakletve. Poznato je da je u našoj pravnoj<br />

povijesti prisega oduvijek postojala. Ona je bila svečani čin pa u tom<br />

kontekstu ne treba ni čuditi što je postojalo više primjeraka istoga dokumenta.<br />

Uostalom, i isprava župana Nemanje iz 1186. god. sačuvana je u<br />

dva primjerka.<br />

3. Fonološke, morfološke i leksičke karakteristike<br />

U Povelji Kulina bana nalaze se fonološki morfološki i leksički oblici<br />

iz živoga govora, npr. -oga umj. -ogo/ago (bez v’sega zloga primisla) te ja<br />

(ê) umj. azь, (Ja, ban bos’nski Kulin; Ja, Radoje, dijak banj). 19<br />

Zatim uporaba staroslavenskih zamjenica kto odnosno upitno-odnosne<br />

zamjenice tko i vsako, neodređene zamjenice. Svi ostali elementi pripadaju<br />

narodnom jeziku.<br />

Dakle, Povelja je pisana bosanicom (hrvatskom ćirilicom) te je vrlo<br />

bliska narodnom govoru. Zapravo, jedine elemente crkvenoslavenskoga<br />

jezika nalazimo u invokaciji: U ime Otca i Sina i svetago Duha. Elementi<br />

crkvenoslavenskoga jezika nalaze se još u zakletvi povelje: Tako mi, Bože,<br />

pomagaj, i sije sveto jevanđelje.<br />

U Povelji Kulina bana nema tragova glagoljice što upućuje na to da je<br />

ćirilica bila službeni jezik banove dvorske kancelarije. 20<br />

Povelju Kulina bana Vatroslav Jagić klasificirao je i kao književno djelo.<br />





Usp. Jagoda Jurić Kappel, O dijalekatskim temeljima srednjovjekovne bosanske<br />

(vjerske) pismenosti Slovo, sv. 56 – 57 (2006 – ’07), Zagreb, 2008., str. 209.<br />




Vatroslav Jagić, Historija književnosti naroda hrvatskoga i srbskoga. Knjiga prva, Staro<br />

doba. Zagreb, Štamparija Dragutina Albrechta, 1867., str. 142.<br />

152




Povelja Kulina bana ovjerena je samo potpisom dijaka Radoje, a nije<br />

ovjerena pečatom. U to vrijeme pečat je bio slabo poznat. Pečat se prvi<br />

put spominje u Zadru 1190. godine. U Dubrovniku se prvi put spominje<br />

u jednoj ispravi 1235. godine. Dubrovnik je do 1200. sklopio deset<br />

ugovora, a nijedan nije ovjeren pečatom. 22 Iz Huma i Bosne prve isprave<br />

ovjerene pečatom sežu u 1235. godinu: iz Huma listina kneza Andrije, a<br />

iz Bosne listina bana Matije Ninoslava. 23<br />

4. Opća važnost Povelje Kulina bana<br />

Pored filološke i povijesne važnosti Povelja Kulina bana imala je iznimno<br />

općedruštveno značenje koje se ogledalo u razvoju gospodarstva,<br />

gradnji crkava i samostana, zdravstvenih objekata i dr. u Bosni i Humu.<br />

Povelja Kulina bana u biti je trgovački ugovor kojim je bosanski ban<br />

Kulin dopustio Dubrovčanima slobodnu trgovinu po Bosni bez ikakve<br />

nadoknade. Zapravo, Povelja Kulina bana jedan je od tipičnih srednjovjekovnih<br />

trgovačkih ugovora kakve je Dubrovačka Republika sklopila<br />

i s drugim gradovima. Dubrovnik je u 12. stoljeću postao jedno od značajnijih<br />

gospodarskih i trgovačkih središta, stoga je trgovački ugovor s<br />

Dubrovnikom bio od iznimne važnosti. Nakon 1189. god. Dubrovnik je<br />

uspostavio svoje kolonije po cijeloj Bosni i Humu „gradeći crkve i samostane,<br />

zdravstvene i druge objekte.“ 24<br />

Osim toga bosanska biskupija spadala je pod Dubrovačku nadbiskupiju.<br />

Dakle, osim trgovačke povezanosti Bosna je uz Dubrovnik bila<br />

i crkveno vezana. Kasnije će biti pokušaja da bosanska biskupija bude<br />

„podvrgnuta splitskom nadbiskupu.“ 25<br />


Kulin ban najlegendarniji je bosanski ban. Za vrijeme Kulinove vladavine<br />

u Bosni i Humu bilo je blagostanje pa se i danas može čuti uzrečica<br />

„Od Kulina bana i dobrijeh dana“ i „Za Kulina bana i dobrih dana“. Da je<br />

zaista bio velik vladar svjedoče nam povijesni izvori, ali i tradicija budući<br />






Anđelko Mijatović, Iz riznice hrvatske povijesti i kulture, Školska knjiga, Zagreb,<br />



Vidi: Krunoslav Draganović i dr., Povijest Bosne i Hercegovine, Napredak, Sarajevo,<br />


153



da je ime bosanskoga vladara ostalo u sjećanju naroda do naših dana.<br />

Popularnost Kulina bana afirmiraju i mikrotoponimi Kuline u Uzarićima<br />

kod Širokoga Brijega i u Prebilovcima kod Čapljine.<br />

Važnost i moć Kulina bana ogleda se i u njegovoj Povelji iz 1189.<br />

godine. Dok većina povjesničara smatra da je Kulin ban na prijestolje<br />

došao nakon prvoga bosanskoga bana Borića, druga skupina povjesničara<br />

smatra da to nije točno i da je ban Kulin bio na vlasti prije 1180. god.<br />

Također, bilo je pokušaja da se Kulina bana optuži za bezboštvo, što opet<br />

ne odgovara istini.<br />

Da je Kulin ban uistinu bio pripadnik Katoličke crkve svjedoče brojni<br />

povijesni izvori. Uostalom, i Povelja Kulina bana kao jedan od najznačajnijih<br />

kulturno-povijesnih, jezičnih, a moglo bi se reći i književnih djela<br />

započinje invokacijom U ime Oca, Sina i Duha Svetoga. Datiranje nastanka<br />

Povelje u 29. kolovoz na dan Glavosijeka Ivana nedvojbeno dokazuje<br />

da je Kulin ban bio katolik (Blagdan Glavosijeka Ivana Katolička crkva<br />

slavi 29. kolovoza).<br />

Povelja je isprava i pravni dokument kojim je Kulin ban sklopio međudržavni<br />

trgovački ugovor s Dubrovčanima. Detaljna analiza pokazuje<br />

da taj dokument sadrži nekoliko važnih podataka o vremenu u kojem je<br />

nastala. Bosna je tada imala razvijene diplomatske odnose i bila dobro<br />

gospodarsko tržište.<br />

Pedesetak godina nakon Povelje Kulina bana sličan ugovor sklopio je<br />

Kulinov nasljednik Matija Ninoslav s Dubrovčanima.<br />

O Povelji se dosta polemiziralo. U prošlosti najveće polemike su se<br />

vodile između Gregora Čremošnika i Josipa Vrane. Čremošnik se dosta<br />

detaljno pozabavio tom problematikom i na kraju zaključio da se original<br />

nalazi u Dubrovniku. Vrana se priklonio mišljenju da lenjingradski primjerak<br />

predstavlja original Kulinove povelje. U naše vrijeme prijepori se<br />

vode u ispraznim politiziranjima oko Povelje Kulina bana.<br />

Dubrovčani tvrde da je original Povelje vraćen u Dubrovnik u vrijeme<br />

1941. god. i da se od tada nalazi u Dubrovačkome arhivu.<br />

Povelja Kulina bana nedvojbeno predstavlja iznimno važan kulturno-povijesni,<br />

književnojezični, ali i pravni i diplomatski izvor.<br />


1. Čermošnik, Gregor, „Orginal povelje Kulina bana, (Prilog pitanju<br />

ovjeravanja naših listina Srednjeg vijeka)“, Glasnik Zemaljskog<br />

muzeja, NS. sv. 12. Sarajevo, 1957., str. 195. – 213.<br />

2. Dizdar, Mak, Antologija starih bosanskih natpisa, Sarajevo, 1997.<br />

154




3. Dodig, Radoslav, http://www.poskok.info (12. 3. 2009.).<br />

4. Draganović, Krunoslav i dr., Povijest Bosne i Hercegovine, Napredak,<br />

Sarajevo, 1998.<br />

5. Hercigonja, Eduard, Slava velikago Kulina bana, u: Bilo jednom<br />

u Odjeku, Odjek, 74. Sarajevo, 2007., str. 84. – 87. http://www.<br />

odjek.ba/arhiva/12/specijalni%20prilog.pdf (pristupljeno 8. 4.<br />

2017. god.).<br />

6. Jagić, Vatroslav, Historija književnosti naroda hrvatskoga i srbskoga.<br />

Knjiga prva, Staro doba. Zagreb, Štamparija Dragutina Albrechta,<br />


7. Jurić-Kappel, Jagoda, O dijalekatskim temeljima srednjovjekovne<br />

bosanske (vjerske) pismenosti Slovo, sv. 56 – 57 (2006 –’07), Zagreb,<br />

2008., str. 209. – 218.<br />

8. Kuna, Herta, Neosporno svjedočanstvo u: Bilo jednom u Odjeku,<br />

Odjek, 74. Sarajevo, 2007., 78. – 81. http://www.odjek.ba/arhiva/12/specijalni%20prilog.pdf<br />

(pristupljeno 8. 4. 2017. god.).<br />

9. Lašvanin, Nikola, Ljetopis, (priredio dr. fra Ignacije Gavran) IRO<br />

„Veselin Masleša”, Sarajevo, 1981.<br />

10. Mandić, Dominik, Sabrana djela 4, Bogumilska crkva bosanskih<br />

krstjana, II. izdanje, Ziral, Chicago – Roma – Zürich – Toronto<br />


11. Mijatović, Anđelko, Iz riznice hrvatske povijesti i kulture, Školska<br />

knjiga, Zagreb, 1996.<br />

12. Orbini, Mavro, Kraljevstvo Slavena, (priredio Franjo Šanjek), Zagreb,<br />


13. Petrović, Leon, Kršćani bosanske crkve, drugo izdanje, Sarajevo –<br />

Mostar, 1999.<br />

14. Šišić, Ferdo, Povijest Hrvata u vrijeme narodnih vladara, MH, Zagreb,<br />


15. Truhelka, Ćiro, „Natpis Kulina bana“. Glasnik zemaljskog muzeja<br />

u Bosni i Hercegovini, Knjiga III, Godina IX, Sarajevo, 1898., str.<br />

617. – 622.<br />

16. Vrana, Josip, „Da li je sačuvan original isprave Kulin bana, Paleografijsko-jezična<br />

studija o primjercima isprave iz g. 1189.“, Radovi<br />

Staroslavenskog instituta 2 (2). Zagreb, 1955., str. 5. – 57.<br />

155




Filozofski fakultet Sveučilišta u Mostaru<br />

LANGUAGE CHARACTERISTICS OF<br />

KULIN BAN’S CHARTER<br />


The Paper is about the most legendary Bosnian ban Kulin who ruled from<br />

the year 1180 to the year 1204. His famous charter was written on August<br />

29 th 1189 and it established friendship with Republic of Dubrovnik giving<br />

its people privileges, freedom of movement and stay in Bosna. Kulin ban’s<br />

charter is the oldest written document by Bosnian-Hum rulers. The charter<br />

was written in Bosnian Cyrillic. The paper analyzes orthographic, phonologic,<br />

morphologic and lexical characteristics of the charter.<br />

Alongside the philological and historic importance of Kulin ban’s charter, it<br />

had an exceptional general social significance which was reflected in the development<br />

of economy, building of churches and monasteries, health facilities,<br />

etc. in Bosnia and Hum.<br />

Kulin ban was and remained loyal to Roman Catholic Church. Pope Alexander<br />

II delivered a letter to Kulin by means of his envoy Tebald. In the letter<br />

Pope addresses “the noble and powerful Kulin ban of Bosnia” stating a great<br />

wish that his envoy delivers Kulin his blessing.<br />

During the period of Kulin’s rule in Bosnia and Hum there was prosperity<br />

and so even today it is possible to hear a saying “Since the Kulin ban’s good<br />

days” and “During the Kulin ban’s good days”. Historical sources say that he<br />

really was a great ruler, but also the tradition because his name remains in<br />

the folk memory up to our days. Popularity of Kulin ban is also affirmed by<br />

microtoponyms Kuline in Uzarići near Široki Brijeg and in Prebilovci near<br />

Čapljina.<br />

Key words: orthography, phonology, morphology, lexis, document.<br />

156

Katarina Pinjuh<br />



UDK 316.64-057.875(497.6<br />

Mostar):316.361](047.31)<br />

27-45(497.6)(047.31)<br />

173.1(497.6)(047.31)<br />



Kohabitacija – preduvjet (ne)kvalitetnog braka<br />


Kohabitacija predstavlja zajednički život partnera bez građanske ili civilne<br />

registracije. U Bosni i Hercegovini pitanje kohabitacije nije dovoljno istraženo.<br />

Opći cilj ovoga istraživanja jest utvrditi stavove studenata pedagogije,<br />

predškolskog odgoja i razredne nastave o kohabitaciji i braku. Za potrebe<br />

istraživanja rabljen je anketni upitnik „Skala stavova o kohabitaciji i braku„<br />

koji se sastoji od 17 čestica. Anketni upitnik je primijenjen na uzorku od 114<br />

studenata pedagogije, predškolskog odgoja i razredne nastave na Fakultetu<br />

prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti u Mostaru 2016. godine.<br />

Rezultati istraživanja pokazuju da postoje statistički značajne razlike u pogledima<br />

na brak u odnosu na studijsku skupinu kojoj sudionici pripadaju. Sudionici<br />

koji se procjenjuju izrazito religioznima imaju i pozitivnije stavove o<br />

braku od onih koji nisu religiozni. Nisu utvrđene statistički značajne razlike<br />

u pojedinim faktorima između sudionika koji u posljednjih godinu dana nisu<br />

bili u partnerskoj vezi i onih koji su bili u vezi s jednom osobom. Postoje statistički<br />

značajne razlike između stavova prema braku i kohabitaciji na cjelokupnom<br />

uzorku. Sudionici imaju prosječno pozitivnije stavove prema braku<br />

(M=3,10) nego prema kohabitaciji (M=2,02).<br />

Ključne riječi: brak, kohabitacija, studenti, skala stavova.<br />

Definiranje kohabitacije<br />

Pojam kohabitacija, prema Seltzeru (2000), označava zajednički intimni<br />

život heteroseksualnih partnera bez građanske i/ili crkvene registracije.<br />

U narodu kohabitacija ima različite nazive, neki od njih su: brak<br />

bez zakona, divlji brak, suživot, izvanbračna zajednica i sl., a najčešća su<br />

ova dva posljednja. Društvo, ovisno o kulturalnim i društvenim uvjetima<br />

157



različito gleda na kohabitaciju i u zakonodavnoj regulativi tretira se različito.<br />

Javlja se krajem sedamdesetih godina prošlog stoljeća kao nov oblik<br />

intimnog odnosa, najprije u skandinavskim zemljama, zatim se proširuje<br />

diljem Europe. Istraživanja o kohabitaciji bila su rijetka pojava do<br />

1980-tih (Murrow & Shi, 2010). U skandinavskim zemljama, kohabitacija<br />

se izjednačava s brakom, dok u SAD-u, gdje je veoma proširena, to<br />

nije slučaj. U južnoj i istočnoj Europi kohabitacija nije zaživjela u tolikoj<br />

mjeri. Autori Čudina-Obradović i Obradović (1996:58) navode kako je u<br />

Hrvatskoj u tradicionalnom društvu kohabitacija bila proširena u selima<br />

Like i srednje Dalmacije. U zadnjih desetak godina javlja se trend porasta<br />

kohabitacije u Velikoj Britaniji, a najmanji broj parova koji su izabrali kohabitirati<br />

nalazi se u Portugalu i Grčkoj. Od ostalih država još je u Italiji,<br />

Španjolskoj i Poljskoj suživot prije sklapanja braka na margini. U Bosni i<br />

Hercegovini još uvijek ne postoje službene statistike prema kojima bi se<br />

stekao uvid koliko se parova odlučilo za kohabitaciju. U Hrvatskoj, kako<br />

navodi Zrinščak (prema Bartolac, 2013) iz popisa stanovništva vidljivo<br />

je kako je svako trideseto partnerstvo u Hrvatskoj zasnovano na obliku<br />

izvanbračne zajednice.<br />

Gold (2012) ističe kako su ranije postojala različita gledišta vezana za<br />

kohabitaciju. Prvo, kohabitacija je samo za odabrane skupine, relativno<br />

male. Drugo, kohabitacija je najčešće oblik suživota među studentima<br />

koji su odvojeni od svojih obitelji, žive u domovima i stupaju u kohabitaciju.<br />

U razvijenijim zemljama više od polovice neoženjenih mladih<br />

osoba u ranim 30-tim godinama stupa u kohabitaciju (Goldenberg &<br />

Goldenberg, 2002). Lichter & Qian (2008) naglašavaju negativnu stranu<br />

kohabitacije ističući kako ona umanjuje značenje braka i obiteljskog života.<br />

Nadalje, autori Rhoades, Dush, Atkins, Stanley & Markman (2011)<br />

navode kako partneri koji žive u kohabitaciji najčešće ne završe u braku<br />

zbog smanjene percepcije životnog zadovoljstva. Murrow & Shi (2010)<br />

navode kako je u kohabitaciji prisutan veći porast nasilja u vezi koji se<br />

ponekad prenosi i na djecu te oni koji se ipak kasnije odluče na ulazak u<br />

brak pokazuju veću razinu bračnog nezadovoljstva i veću sklonost razvodu.<br />

Schemer (2011) izvješćujući o istraživanju napravljenom na uzorku<br />

od 2 160 sudionika koje se odnosilo na procjenu zdravstvenih navika<br />

djece odrasle u izvanbračnoj zajednici, ističe kako regresijske analize pokazuju<br />

lošije zdravlje djece odrasle u izvanbračnoj zajednici, dok potpuna<br />

obitelj doprinosi mentalnom zdravlju djece, čak i u onim situacijama ako<br />

se roditelji vjenčaju nakon rođenja djeteta.<br />

Slične rezultate dobili su i Wiik, Keizer & Lappegard (2012) koji su<br />

ispitivali bračne parove i parove koji su u izvanbračnoj zajednici u dobi<br />

158




od 18 do 55 godina (N=41760) u osam europskih zemalja (Bugarska,<br />

Francuska, Njemačka, Mađarska, Norveška, Rumunjska, Rusija i Nizozemska).<br />

Rezultati su pokazali kako je više parova iz izvanbračne zajednice<br />

čiji se odnos raspao ili izjavljuju kako su nezadovoljni odnosom s<br />

izvanbračnim partnerom/com bez obzira na obrazovanje, godine zajedništva<br />

i broj djece. Velika razlika u kvaliteti odnosa pokazala se dominantnom<br />

u zemljama (Njemačkoj, Rusiji i Rumunjskoj) u kojima kohabitacija<br />

najmanje prevladava. Niz istraživanja (Brown, 2004; Stanley, Whitton,<br />

& Markman, 2004) ukazuje kako su pojedinci u kohabitaciji manje<br />

predani vezi i manje zadovoljni odnosima od pojedinaca koji su u braku.<br />

Autori Sasser i Miller (2011) proveli su istraživanje među pripadnicima<br />

radničke i srednje klase kako bi dobili uvid koliko (ne)zastupaju<br />

izvanbračni život, razloge za njega i buduće planove. Prijelaz iz faze „hodanja“<br />

u kohabitaciju brži je kod pripadnika radničke klase zbog financijske<br />

situacije i stambenog zbrinjavanja. Pojedinci razdoblje kohabitacije<br />

shvaćaju kao tzv. pokusno razdoblje braka. Oni smatraju kako u ovom<br />

razdoblju mogu dovoljno upoznati partnera/icu i donijeti odluku za stupanje<br />

u brak ili izlazak iz odnosa. U Sjedinjenim američkim državama<br />

kohabitacija je postala put do braka. Iako se većina mladih nalazi u kohabitaciji,<br />

postavlja se pitanje koliko o njoj znaju. Oslanjajući se na podatke<br />

iz 18 fokus-skupina (138) i 55 provedenih intervjua s mladima Huang,<br />

Smock, Manning i Bergstrom – Lync (2011) zaključuju kako se mladi<br />

odlučuju za kohabitaciju zbog dijeljena troškova života (stanarina, plaćanje<br />

računa) i boljeg upoznavanja te ističu manjak slobode koji dovode<br />

u usku vezu s kohabitacijom. Longitudinalno istraživanje koje je proveo<br />

Fagan (2013) ukazuje na to kako kohabitacija utječe i na akademsko postignuće<br />

djece čiji roditelji žive u izvanbračnoj zajednici. Djeca iz ovakve<br />

obiteljske sredine imaju niže akademsko postignuće za razliku od svojih<br />

vršnjaka koji odrastaju uz roditelje koji su u braku.<br />

Cilj istraživanja<br />

Ovim istraživanjem želio se dobiti uvid u studentsko poimanje braka<br />

i kohabitacije ovisno o tom kojoj studijskoj skupini sudionici pripadaju,<br />

godini studija koju pohađaju, bračnom statusu roditelja, mjestu stanovanja,<br />

stupnju religioznosti te trenutnom okružju u kojem žive (s kim žive).<br />

Pokušavalo se utvrditi jesu li sudionici bili u partnerskoj vezi u zadnjih<br />

godinu dana kao i jesu li ikad živjeli s partnerom/com.<br />

159



Uzorak istraživanja<br />

Istraživanje je provedeno na 114 ispitanika. Sudionici su studenti Fakulteta<br />

prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti u Mostaru sa<br />

preddiplomskih studija pedagogije, razredne nastave i predškolskog odgoja.<br />

Uzorak je namjerni.<br />

Metoda istraživanja<br />

Za potrebe ovog istraživanja preuzet je upitnik „Skala stavova o kohabitaciji<br />

i braku“ autorice Bartolac (2013). Upitnik se sastoji od 17 čestica.<br />

Na temelju odgovora i procjene sudionika pokušalo se prikupiti podatke<br />

koji su u skladu s postavljenim ciljevima istraživanja. Studenti su upitnik<br />

ispunjavali u ljeto 2016. godine. Sudionici istraživanja bili su studenti pedagogije<br />

(2. godina studija, preddiplomska razina), predškolskog odgoja<br />

(2. godina studija, preddiplomska razina) i razredne nastave (3. godina,<br />

preddiplomska razina).<br />

Hipoteze istraživanja<br />

Hg – Studenti koji su izrazito religiozni manje su skloni izvanbračnom<br />

životu (kohabitaciji) i brak ne doživljavaju zastarjelom institucijom.<br />

H1 – Postoji statistički značajna razlika među studentima s obzirom na<br />

socio-demografska obilježja (spol, dob, studij, godinu studija, bračni<br />

status roditelja, s kim trenutno žive), a u odnosu na percepciju kohabitacije<br />

i braka.<br />

H2- Postoji statistički značajna razlika među studentima koji žive na selu<br />

i onih koji žive u gradu u percepciji kohabitacije i braka.<br />

H3 – Studenti koji su manje religiozni ili nisu uopće religiozni imaju<br />

pozitivniji stav prema kohabitaciji za razliku od studenata koji su izrazito<br />

religiozni.<br />

Obradba prikupljenih podataka provedena je primjenom statističkog<br />

programa Statistical Program For Social Scientists 20 (SPSS20).<br />

Rezultati istraživanja i rasprava<br />

U uzorku od 114 ispitanika dominiraju studentice (94,9 %) u odnosu<br />

na svega 5,1 % studenata, što potvrđuje „feminizaciju“ prosvjetne struke<br />

koja je nazočna već duži niz godina. Slične rezultate pokazalo je i istraživanje<br />

autorice Bartolac (2013) provedeno na većem uzorku (N=417).<br />

Gotovo polovica sudionika je sa studija pedagogije (49,5 %), zatim slijede<br />

studenti predškolskog odgoja, njih 27,3 % i studenti razredne nastave<br />

160





koji su najmanje zastupljeni u ovom istraživanju (23,2 %). Nešto više od<br />

polovice studenata nalazi se na trećoj godini studija (56,6 %), a 43,4 %<br />

sudionika je na drugoj godini. Skoro svi sudionici (93,9 %) obuhvaćeni<br />

ovim istraživanjem odrasli su s oba roditelja koji su u braku (82,8 %),<br />

isti broj ispitanika odrastao je s jednim roditeljem (5,1 %) i s roditeljima<br />

koji žive u izvanbračnoj zajednici (5,1 %), nešto manje ispitanika ima<br />

rastavljene roditelja (2 %), a 1 % ispitanika je odraslo bez roditelja. Kako<br />

živimo na području u kojem još uvijek dominira tradicionalni pristup u<br />

razumijevanju obitelji i braka, ne iznenađuje činjenica o velikom broju<br />

održanih brakova i malom broju rastava braka. Slične rezultate potvrđuje<br />

istraživanje Bartolac (2013).<br />

Također, malo više od polovice ispitanika živi na selu (53,5 %), dok<br />

46,5 % ispitanika živi u gradu. Nazočnost tradicionalnih vrijednosti vidljiva<br />

je i u procjeni studenata u percepciji religioznosti te se više od polovice<br />

sudionika smatra izrazito religioznima (58,6 %), umjereno religioznima<br />

se smatra 32,3, % sudionika, a 9,1 % procjenjuje da nije religiozno.<br />

Sudionici obuhvaćeni istraživanjem autorice Bartolac (2013) izjašnjavaju<br />

se većim dijelom umjereno religioznima (70,3 %). Većina ispitanika živi<br />

s roditeljima (81,8 %), s bratom ili sestrom svega 4 % ispitanika, samostalno<br />

živi 6,1 % ispitanih, a 8,1 % s partnerom/com. U partnerskoj vezi<br />

koja je trajala godinu dana bilo je 58,6 % sudionika, a 2 % sudionika<br />

je u posljednjih godinu dana bilo u dvije partnerske veze. Nešto manje<br />

od polovice sudionika nije bilo u partnerskoj vezi u posljednjih godinu<br />

dana (37,4). Velika većina sudionika nikad nije živjela s partnerom/com<br />

(88,9 %). Ovakav podatak nije moguće pripisati samo patrijarhalnim vrijednostima<br />

i moralnosti (iako njihov utjecaj nije zanemariv) već blizini<br />

mjesta studiranja i stanovanja kao i maloj sredini u kojoj se svi međusobno<br />

poznaju. Zajednički život u trajanju od godinu dana iskusilo je<br />

8,1% sudionika, dok je 3 % sudionika u kohabitaciji provelo dvije godine.<br />

Iz dobivenih podataka, vidljivo je kako je moguće djelomično prihvatiti<br />

hipotezu (H1) koja glasi: Postoji statistički značajna razlika među studentima<br />

s obzirom na socio-demografska obilježja (spol, dob, studij, godinu studija,<br />

bračni status roditelja, trenutni životni i partnerski status), a u odnosu<br />

na percepciju kohabitacije i braka. Eksploratornom faktorskom analizom,<br />

uz varimax rotaciju izlučena su četiri faktora koja ukupno objašnjavaju<br />

55,25% ukupne varijance. Zasićenja pojedinih čestica faktorima prikazana<br />

su u tablici 1.<br />

Autorica Bartolac (2013) rabeći istu skalu izlučuje šest faktora koji<br />

imaju karakterističan korijen (λ) veći od 1, koji ukupno objašnjavaju<br />

64,46 % varijance.



Tablica 1: Zasićenja pojedinih čestica faktorima<br />

Tvrdnje 1 2 3<br />

1. Zajednički život prije braka poboljšat će šanse parova<br />

-.090 .824 .075 .085<br />

za nastavak sretnog braka.<br />

2. Brak je zastarjela institucija. -.674 .235 -.147 -.121<br />

3. Potpuno je prihvatljivo da par živi zajedno iako nemaju<br />

-.395 .648 .077 -.024<br />

nikakvu namjeru vjenčati se.<br />

4. Par ne može zauvijek živjeti zajedno izvan braka, .728 .012 .021 -.091<br />

prije ili kasnije moraju se vjenčati.<br />

5. Dobar brak i obiteljski život su izuzetno važni. .470 .106 .359 -.213<br />

6. Ako se muškarac ne oženi do svoje 40. godine ljudi .048 .079 .766 -.014<br />

misle da s njim nije nešto u redu.<br />

7. Ljudi radije žive u izvanbračnoj zajednici jer je jednostavnije<br />

.049 -.057 .600 .407<br />

razići se kad stvari krenu po zlu.<br />

8. Danas vidimo tako malo dobrih i sretnih brakova da -.048 .190 .628 -.012<br />

se pitamo je li to ispravan način života.<br />

9. Dobro je da par živi zajedno prije braka kako bi -.144 .781 .157 .043<br />

saznali da li se uistinu slažu.<br />

10. Dovoljno je živjeti s nekim godinu dana kako bi .296 .706 -.141 .349<br />

bili sigurni da se s tom osobom želimo vjenčati.<br />

11. Većinom ljudi imaju sretniji i ispunjeniji život ako .736 -.001 .032 -.122<br />

izaberu zakonski potvrđen brak, negoli kada ostanu<br />

sami ili samo žive s nekim.<br />

12. Muškarac i žena koji odluče imati i odgajati dijete .662 -.137 -.295 .125<br />

izvan braka, žive na način koji bi mogao biti destruktivan<br />

za društvo.<br />

13. Grijeh je nevjenčano živjeti s partnerom. .619 -.177 .076 -.035<br />

14. Parovi žive zajedno jer si ne mogu financijski priuštiti<br />

.037 .180 .024 .817<br />

vjenčanje.<br />

15. Parovi se vjenčaju jedino zbog pritiska svoje okoline.<br />

-.276 .151 .246 .565<br />

16. Ako se žena ne uda do svoje 35. godine ljudi misle .120 -.017 .642 .103<br />

da s njom nije nešto u redu.<br />

17. Ako su parovi zaista zaljubljeni nije važno jesu li -.169 .519 .443 .165<br />

vjenčani ili ne.<br />

Faktor 1 (tablica 2) objašnjava 17,45 % ukupne varijance, a pouzdanost<br />

unutarnje konzistencije mu iznosi Cronbach α=0,74. Čestica broj 2<br />

je rekodirana. Budući da se sve čestice odnose na pozitivne stavove o braku<br />

faktor je moguće nazvati: Pozitivni stavovi o braku. Čestice prikazane<br />

u tablici 2 koje ukazuju na želju mladih za brakom i zasnivanjem obitelji.<br />

U istraživanju Bartolac (2013) ističe četvrti faktor koji se odnosi na stav o<br />

braku (npr. Brak je zastarjela institucija) koji iznosi 8,35 %.<br />


4




Tablica 2: Pozitivni stavovi o braku<br />

2. Brak je zastarjela institucija.<br />

4. Par ne može zauvijek živjeti zajedno izvan braka, prije ili kasnije moraju se vjenčati.<br />

5. Dobar brak i obiteljski život su izuzetno važni.<br />

11. Većinom ljudi imaju sretniji i ispunjeniji život ako izaberu zakonski potvrđen brak,<br />

negoli kada ostanu sami ili samo žive s nekim.<br />

12. Muškarac i žena koji odluče imati i odgajati dijete izvan braka, žive na način koji<br />

bi mogao biti destruktivan za društvo.<br />

13. Grijeh je nevjenčano živjeti s partnerom.<br />


unutarnje konzistencije mu iznosi Cronbach α=0,78. Budući da se<br />

sve čestice unutar faktora odnose na pozitivne stavove o kohabitaciji faktor<br />

je moguće nazvati: Pozitivni stavovi o kohabitaciji. Kako bi se bolje<br />

upoznali, mladi u zapadnim zemljama sve više žive zajedno, kod nas je<br />

to rijetka pojava, što je i potvrdilo ovo istraživanje. Istraživanje autorice<br />

Bartolac (2013) potvrđuje pozitivne stavove sudionika istraživanja o<br />

kohabitaciji gdje prosječna vrijednost stava o kohabitaciji kao trajnom<br />

obliku partnerskog života unutar prvog faktora za cijelu skupinu iznosi<br />

M=2,63 (SD=0,379).<br />

Tablica 3: Pozitivni stavovi o kohabitaciji<br />

1. Zajednički život prije braka poboljšat će šanse parova za nastavak sretnog braka.<br />

3. Potpuno je prihvatljivo da par živi zajedno, iako nemaju nikakvu namjeru vjenčati se.<br />

9. Dobro je da par živi zajedno prije braka kako bi saznali da li se uistinu slažu.<br />

10. Dovoljno je živjeti s nekim godinu dana kako bismo bili sigurni da se s tom osobom<br />

želimo vjenčati.<br />

17. Ako su parovi zaista zaljubljeni nije važno jesu li vjenčani ili ne.<br />


unutarnje konzistencije mu iznosi Cronbach α=0,66. Čestice unutar<br />

faktora se odnose na primjerenu dob ulaska u brak, ispravnost života u<br />

braku i života u izvanbračnoj zajednici, pa je ovaj faktor moguće nazvati:<br />

Percepcija primjerenosti ulaska u brak. Autorica Bartolac (2013) izdvaja<br />

drugi faktor (12,20 %) koji se odnosi na stav o kohabitaciji kao pripremi<br />

za brak (npr. Zajednički život prije braka poboljšat će šanse parova za nastavak<br />

sretnog braka) i sadrži tri čestice. Treći faktor koji objašnjava dodatnih<br />

10,50 % varijance odnosi se na percepciju primjerene dobi za ulazak u<br />

brak (npr. Ako se žena ne uda do svoje 35. godine, ljudi misle da nešto s njom<br />

nije u redu).<br />

163



Tablica 4: Percepcija primjerenosti ulaska u brak<br />

6. Ako se muškarac ne oženi do svoje 40. godine ljudi misle da s njim nije nešto u redu.<br />

7. Ljudi radije žive u izvanbračnoj zajednici jer je jednostavnije razići se kad stvari<br />

krenu po zlu.<br />

8. Danas vidimo tako malo dobrih i sretnih brakova da se pitamo je li to ispravan<br />

način života.<br />

16. Ako se žena ne uda do svoje 35. godine ljudi misle da s njom nije nešto u redu.<br />


unutarnje konzistencije mu iznosi Cronbach α=0,43. Ovaj faktor<br />

možemo nazvati: Razlozi kohabitacije/braka. Tijekom povijesti žene nisu<br />

imale pravo izbora bračnog partnera i u brak se često nije stupalo iz ljubavi.<br />

Društvenim razvojem brak prestaje biti dogovoren i postaje slobodan<br />

izbor dviju osoba. Modernizacijom društva dolazi i do kohabitacije kao<br />

jednog od oblika zajedničkog življenja bez sklapanja braka u nadležnosti<br />

crkve ili neke druge institucije. Peti je faktor prema Bartolac (2013) vezan<br />

uz razloge za, odnosno protiv vjenčanja (Parovi se vjenčaju jedino zbog<br />

pritiska svoje okoline) i ovaj faktor iznosi 8,09 %.<br />

Tablica 5: Razlozi kohabitacije/braka<br />

14. Parovi žive zajedno jer si ne mogu financijski priuštiti vjenčanje.<br />

15. Parovi se vjenčaju jedino zbog pritiska svoje okoline.<br />

Ukupan rezultat formiran je za svaki faktor pojedinačno kao prosječna<br />

vrijednost odgovora sudionika na čestice unutar pojedinog faktora.<br />

Normalnost distribucija ispitana je Kolmogorov-Smirnovljevim testom.<br />

Vidljivo je (tablica 6) kako studenti pedagogije imaju prosječno pozitivnije<br />

stavove o braku (M=3.17) od studenata predškolskog odgoja (M=2.78)<br />

i studenata razredne nastave (M=3.33).<br />

Tablica 6: Razlike u stavovima prema braku s obzirom<br />

na studijsku skupinu sudionika istraživanja<br />

164





Postoje značajne razlike u stavovima prema braku s obzirom na godinu<br />

studija samo za prvi faktor: pozitivni stavovi prema braku (F(97)=.379,<br />

p



imaju pozitivnije stavove prema braku (M=3.23) od sudionika koji žive<br />

u gradu (M=2.95). Sudionici koji žive u gradu imaju pozitivnije stavove<br />

prema kohabitaciji (M=2.18) nego sudionici koji žive na selu (M=1.88),<br />

što znači da se prihvaća hipoteza H2 koja glasi: Postoji statistički značajna<br />

razlika među studentima koji žive na selu i onih koji žive u gradu u percepciji<br />

kohabitacije i brak. Vrlo je vjerojatno kako je u manjim i zatvorenijim sredinama,<br />

kao što su seoske, jača uloga religije na odgoj i uvjerenja mladih, a<br />

posebice na oblikovanje stavova o braku i kohabitaciji. Stoga, opravdanim<br />

se činilo utvrditi razlike među stupnjevima religioznosti sudionika i njihovih<br />

stavova o braku. Značajne razlike s obzirom na stupanj religioznosti<br />

utvrđene su samo za prvi faktor – stavovi prema braku (F(2,98)=5.355,<br />

p



Tablica 9: Razlike u pojedinim faktorima s obzirom na to s kim sudionici<br />

trenutno žive<br />



Levene Statistic df1 df2 Sig.<br />

faktor1_brak ,659 3 95 ,579<br />

faktor2_kohabitacija 1,677 3 95 ,177<br />

faktor3_primjerenost 2,439 3 95 ,069<br />

faktor4_razlozi 2,207 3 95 ,092<br />

Razvidno je kako ne postoje značajne razlike u pojedinim faktorima<br />

s obzirom na to s kim sudionici trenutno žive (tablica 9) što potvrđuje i<br />

Cohenov d koeficijent.<br />

Tablica 10: Razlike u pojedinim faktorima s obzirom na to jesu li i s koliko<br />

osoba sudionici bili u partnerskoj vezi<br />

partnerska veza N M Sd t df p<br />

faktor1_brak<br />

ne 37 2,99 ,665 -1.508 93 .135<br />

s jednom 58 3,19 ,600<br />

faktor2_kohabitacija<br />

ne 37 1,99 ,686 -.525 93 .601<br />


faktor3_primjerenost<br />



faktor4_razlozi<br />



Tablica 10 prikazuje kako ne postoje statistički značajne razlike u pojedinim<br />

faktorima između sudionika koji u posljednjih godinu dana nisu<br />

bili u partnerskoj vezi i onih koji su bili u vezi s jednom osobom. Iz ove<br />

obradbe su isključeni sudionici koji su dali odgovor „da“ (N=2) te sudionici<br />

koji su bili u partnerskoj vezi s dvije osobe (N=2) budući da između njih<br />

zbog malog uzorka nije bilo opravdano računati razlike. Stoga, razlike su<br />

se računale samo između onih koji nisu bili u partnerskoj vezi u zadnjih<br />

godinu dana (N=37) i onih koji su bili u vezi s jednom osobom (N=58).<br />

Tablica 11: Razlike u pojedinim faktorima s obzirom na to jesu li sudionici<br />

živjeli s partnerom i koliko dugo.<br />

život s partnerom N M Sd t df p<br />


ne 88 3,13 ,611 1,583 97 .117<br />

da 11 2,82 ,736<br />





ne 88 2,64 ,669 .244 97 .808<br />




da 11 2,36 ,745



Postoje značajne razlike u stavovima prema kohabitaciji. Oni sudionici<br />

koji su već živjeli s partnerom imaju prosječno pozitivnije stavove<br />

(M=2.42) prema kohabitaciji od sudionika koji nisu živjeli s partnerom<br />

(M=1.97) što je donekle i razumljivo, jer ovi sudionici svoje stavove temelje<br />

na osobnom iskustvu.<br />

Veličine učinka (Cohenov d) za spolne razlike iznose: za prvi faktor<br />

(0,48), drugi (0,84), treći (0,31) i četvrti (0,22), tako da za četvrti faktor<br />

nije opravdano računati statističke razlike s obzirom na spol. Ne postoje<br />

statistički značajne spolne razlike u pojedinim faktorima (tablica 12).<br />

Tablica 12: Spolne razlike u pojedinim faktorima<br />

spol N M Sd t df p<br />


žensko 94 3,12 ,574 ,824 97 ,455<br />

muško 5 2,63 1,325<br />


žensko 94 1,99 ,717 -1,623 97 ,108<br />

muško 5 2,52 ,522<br />


žensko 94 2,65 ,656 ,653 97 ,515<br />

muško 5 2,45 ,622<br />

faktor4_razlozi žensko 94 2,06 ,695 -,447 97 ,656<br />

Podatci u tablici 13 pokazuju sudionike na osnovi medijana za dob<br />

(C=22) te su podijeljeni u dvije skupine – sudionici mlađi od 22 godine<br />

(N=49) i stariji od 22 godine (N=50), što je vidljivo u tablici 13.<br />

Tablica 13: Dobne razlike u pojedinim faktorima<br />

dob1 N M Sd t df p<br />


mlađi 49 3,22 ,566 1,932 97 ,056<br />

stariji 50 2,98 ,671<br />


mlađi 49 1,92 ,607 -1,323 97 ,188<br />








Postoje rubno značajne razlike u stavovima prema braku između sudionika<br />

starijih i mlađih od 22 godine. Mlađi sudionici imaju prosječno pozitivnije<br />

stavove (M=3,22) prema braku od starijih sudionika (M=2,98).<br />

Prema podatcima iz tablice 14 vidljivo je kako postoje statistički značajne<br />

razlike između stavova prema braku i kohabitaciji (1. i 2. faktora)<br />

na cjelokupnom uzorku. Sudionici imaju prosječno pozitivnije stavove<br />

prema braku (M=3,10) nego prema kohabitaciji (M=2,02).<br />

168




Tablica 14: Razlike u stavovima sudionika istraživanja prema braku i kohabitaciji<br />

Generalnu hipotezu (Hg), a koja glasi: Studenti koji su izrazito religiozni<br />

manje su skloni izvanbračnom životu (kohabitaciji) i brak ne doživljavaju<br />

zastarjelom institucijom, moguće je prihvatiti u potpunosti. Rezultati<br />

dobiveni ovim istraživanjem razlikuju se od rezultata autorice Bartolac<br />

(2013) moguće je i zbog znatno većeg uzorka njezinog istraživanja, ali i<br />

lokaliteta na kojem je istraživanje bilo provedeno.<br />


Pogledaju li se rezultati u njihovoj ukupnosti, moguće je zaključiti<br />

kako su studenti obuhvaćeni istraživanjem zagovaratelji braka bez obzira<br />

na mogućnosti koje pruža izvanbračna zajednica i njezine eventualne<br />

prednosti. Brak se kao instituciju različito doživljava u pojedinim<br />

zemljama. Na našim prostorima važnost braka je velika, iako je uočljiv<br />

porast rastava braka. Kohabitacija nije u potpunosti prihvaćena i na nju<br />

se gleda kao na nešto nemoralno, sramotno i nepotrebno, vjerujući kako<br />

parovi trebaju ozakoniti svoju vezu na legalne načine. Studenti, sudionici<br />

našeg istraživanja, potvrđuju kako nisu skloni kohabitaciji. Patrijarhalna<br />

sredina u kojoj se odrasta u cjelovitoj obitelji ne podržava kohabitaciju.<br />

Rezultati istraživanja potvrdili su kako je većina studenata u uzorku<br />

izrazito religiozna te je to još jedna potvrda negativnijih stavova o kohabitaciji.<br />

Nešto pozitivnije stavove prema kohabitaciji pokazuju studenti<br />

odrasli u gradskoj sredini. Vidljivo je kako studenti posjeduju izražene<br />

169



tradicionalne vrijednosti u kojima su brak i obitelji na prvom mjestu. U<br />

razvijenijim zemljama porast kohabitacije povezuje se s drugim promjenama<br />

u obiteljskoj strukturi i obiteljskom životu. Za neke parove ulazak u<br />

kohabitaciju znači pripremu za bračni život, dok za neke ona predstavlja<br />

samo prolaznu fazu iz koje mogu otići bez većih posljedica.<br />

Literatura:<br />

1. Abowitz, D. A. – Knox, D. – Zusman, M. – McNeely, A. (2009). Beliefs<br />

about romantic relationships: Gender differences among undergraduates.<br />

College Student Journal, 43, 276 – 284.<br />

2. Bartolac, A. (2013). Stavovi studenata o kohabitaciji i braku. Socijalna<br />

ekologija. Zagreb, Vol.22, No.2, 107 – 131.<br />

3. Brown, S. L. (2004). Moving From Cohabitation of Marriage: Effects<br />

on Relationship Quality. Social Sicence Research 33, 1 – 19.<br />

4. Čudina-Obradović, M.; Obradović , J. (2006). Psihologija braka i obitelji.<br />

Zagreb. Golden marketing – Tehnička knjiga.<br />

5. Fagan, J. (2013). Effects of Divorce and Cohabitation Dissolution on<br />

Predschoolers’ Literacy. Journal of Family Issues, v34 n4 p460-483.<br />

6. Gold, J. M. (2012). Typologies of Cohabitation: Implications for Clinical<br />

Practice and Research. The Family Journal: counseling and Therapy<br />

for Couples and Families 20 (3) 315 – 321.<br />

7. Goldenberg, H. – Goldenberg, I. (2002). Counseling today’s families.<br />

Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.<br />

8. Huang, Penelope M. – Smock, Pamela J. – Manning, Wendy D. –<br />

Bergstrom – Lynch, Cara A. (2011). He Says, She Says: Gender and<br />

Cohabitation. Journal of Family Issues, v32 n7 p876-905.<br />

9. King, V. – Scott, M. E. (2005). A Comparison of Cohabiting Relationships<br />

Among Older and Younger Adults. Journal of Marriage and<br />

the Family, 67, 271 – 285.<br />

10. Lichter, D. T. – Qian, Z. (2008). Serial Cohabitation and Marital Life<br />

Course. Journal of Marriage and the Family, 70, 861 – 878.<br />

11. Murrow, C. – Shi, L. (2010). The Influence of Cohabitation Purposes<br />

on Relationship Quality: An Examination in Dimensions. American<br />

Journal of Family Therapy, 38, 397 –412. doi:10.180/01926187.<br />

12. Rhoades, G. K. – Dush, C. M. K. – Atkins, D. C. – Stanley, S. M.<br />

– Markman, H. J. (2011). Breaking up is Hard to do: The Impact<br />

of Unmarried Relationship Dissolution on Mental Health and Life<br />

Satisfaction. Journal of Family Psychology, 25, 366 – 374. doi:10.1037/<br />

a0023627.<br />

170




13. Schmeer, Kammi K. (2011). The Child Health Disadvantage of Parental<br />

Cohabitation. Journal of Marriage and Family, 73 n1 p181 –<br />


14. Seltzer, J. (2000). Families Formed Outside of Marriage. Journal of<br />

Marriage and the Family, 62, 1247 – 1268.<br />

15. Sessler, S. – Miller, Amanda J. (2011). Class Differences in Cohabitation<br />

Processes. Family Relations, v60 n2 p163 – 177.<br />

16. Stanley, SM. Whitton, SW. Markman HJ. (2004). Maybe I do: Interpersonal<br />

commitment and premarital or nonmarital cohabitation. Journal<br />

of Family Issues, 25 (4) 496 – 519.<br />

17. Wiik, Kenneth A. – Keizer. R. – Lappegard, T. (2012). Relationship<br />

Quality in Marital and Cohabitation Unions across Europe. Journal of<br />

Marriage and Family, v74 n 3 p389-398.<br />

171






COHABITATION - A PRECONDITION FOR (NO) QUALITY<br />

MARRIAGE<br />


Cohabitation represents the life of a partner without civil or civil registration.<br />

In Bosnia and Herzegovina, the question of cohabitation has not been<br />

sufficiently explored. The general aim of this research is to determine the attitudes<br />

of students of pedagogy, pre-school education and classroom teaching<br />

on cohabitation and marriage. For the purposes of research, a questionnaire<br />

„Scale of Censorship and Marriage Attitudes“, which consists of 17 particles,<br />

was used. The survey questionnaire was applied on a sample of 114 students<br />

of pedagogy, pre-school education and class teaching at the Faculty of Natural<br />

Sciences and Mathematics and Education in Mostar in 2016. The research<br />

results show that there are statistically significant differences in the views on<br />

marriage compared to the study group to which the participants belong. Participants<br />

who are judged to be extremely religious also have more positive<br />

views on marriages than those who are not religious. There were no statistically<br />

significant differences in the individual factors among the participants<br />

who had not been in a partnership relationship with the one-year-old person<br />

in the past year. There are statistically significant differences between attitudes<br />

towards marriage and cohabitation on the whole sample. Participants have<br />

an average more positive attitude towards marriage (M = 3.10) than for<br />

cohabitation (M = 2.02).<br />

Keywords: marriage, cohabitation, students, scales of attitudes.<br />

172

Terasa Ulje na platnu, 73 x 100 cm<br />

KNJIŽEVNI<br />

PRILOG

Blanka Kraljević<br />

Široki Brijeg<br />

Diktatura zbornice ili kako zabraniti pušenje na<br />

ulaznim školskim vratima i ostati normalan<br />

- Ne možemo mi njima zabraniti pušenje – obrecnula se na mene radna<br />

kolegica s kojom sam nekad dijelila slične stavove na moju primjedbu<br />

kako se za godinu i pol dana mog bolovanja drastično promijenio odnos<br />

prema učenicima pušačima. Zasmetao mi je njezin ton, ali nisam reagirala<br />

nesigurna i nekonfliktna kao i uvijek.<br />

Kako u pravilu izbjegavam rasprave s argumentima iz „Večere za pet“,<br />

svoje sam mišljenje zadržala za sebe svjesna kako je danas u prosvjetnom<br />

trendu biti liberalan.<br />

Imam dovoljno životnog iskustva da znam kako nema idealnog svijeta,<br />

pa ni idealne škole, ali ne mogu samo mirno promatrati ono što se<br />

događa oko mene. Pogotovo ako je to loše i kvari nam (nažalost, zajednički)<br />

ugled. Ne mogu biti pasivna, na to nemam pravo. Na to nitko<br />

nema pravo, ni učenici, ni profesori, ni roditelji, pa ni moja liberalna bivša<br />

istomišljenica.<br />

Ne zanima me pušenje kao globalni problem i ne govorim o tom da<br />

je ured za društvene djelatnosti u susjednoj županiji donio uredbu kojom<br />

se zabranjuje pušenje u školskim prostorima i dvorištu i propisuje kaznu<br />

za prekršitelje. Meni smeta pušenje na ulaznim vratima moje škole i ne<br />

mogu šutjeti sve i kad bih htjela<br />

Muka me natjerala da se sjetim svoga strogoga gimnazijskog profesora<br />

i upitam kako bi on riješio ovo pitanje. Baš bi bilo zanimljivo vidjeti<br />

izraz njegova lica da danas uđe u školu i na vratima se sudari s drugašem<br />

koji je taman pripalio cigaretu. Mislite li da bi se napravio da to ne vidi jer<br />

je u međuvremenu postao liberalan? Ne znam. Ne vjerujem. Nema šanse.<br />

U doba kad je on predavao u ovoj školi nije bilo moguće da neki učenik<br />

(makar i najproblematičniji) zapali cigaretu u nečijem vidnom polju.<br />

Pušilo se, stoga u Gelbaju, u Grabovini, Pod orasima, ali i u zahodima<br />

– muškim i ženskim (neke se stvari nikad ne mijenjaju). Vladao je u to<br />

miroljubivo doba nepisani džentlmenski dogovor – učenici pušači se drže<br />

175



diskretno, a profesori ne provjeravaju zahode. Doduše, srijedom taj dogovor<br />

nije važio jer je dežurni bio moj profesor s početka priče i redovito je<br />

provjeravao zahode.<br />

Pričale su mi moje školske kolegice, strastvene pušačice u to doba o<br />

povećanoj razini adrenalina koji se doslovno mogao rezati tih zanimljivih<br />

srijeda. Tajni rat između sveprisutnog profesora i ženskoga pušačkog dijela<br />

škole predstavljao je neopisivo zadovoljstvo za sve njegove sudionike.<br />

Danima se obostrano smišljala taktika i planirala strategija u ratu u kojem<br />

nije bilo pobjednika. (Vidite i ratovi su se u to doba vodili iz čistog<br />

užitka).<br />

O, tempora!<br />

Nedovoljno upućeni u to doba i običaje mogli bi pomisliti da su stari<br />

kruti profesor i njemu slični (čitaj puna zbornica) negativci u ovoj priči,<br />

ali to nije slučaj. Oni samo nisu bili licemjeri. Nikad se nisu pravili da ne<br />

vide i da ne znaju. Odabrali su teži put. Nisu bili samo predavači i ispitivači,<br />

nego i odgojitelji.<br />

- Nema demokracije u školi – bila je uzrečica ondašnjeg direktora<br />

(koji primitivac i zatucanko!). Nije baš svaki liberalizam dobar. Osobito<br />

ako ga (zlo)rabimo u odgoju i ako sliči na odgoj tipa „Brigo moja prijeđi<br />

na drugoga“.<br />

Nisu se bojali ti profesori biti omraženi i nisu se natjecali u popularnosti,<br />

jer su pristali sudjelovati u već spomenutom tipu odgoja.<br />

Imali su jasna uvjerenja i stavove. Bili su autoriteti. Njima nisu drugi<br />

trebali donositi odluke o zabrani pušenja. Dovoljno je bilo da se znalo da<br />

su u školskoj zgradi. I da su danas dežurni.<br />

Ništa kontra Shakespearea<br />

Umjesto da produžimo trajanje vikenda za još jedan dan, kako je predlagao<br />

Luka, ja sam se kao i svaki fah-idiot koji se u prosvjeti najsnažnije<br />

očituje kao sindrom pred polugodište i kraj školske godine, a koristeći<br />

Lukinu iscrpljenost i umor, na brzinu obukla, spremila i vratila u svoj stan<br />

u doba kad se pristojne profesorice ne vraćaju doma. A tamo me čekalo<br />

pedeset uzbudljivih dnevnika čitanja koje sam žurno trebala pregledati<br />

jer sam I. d i I. e u petak u euforičnome predvikendskom raspoloženju<br />

obećala da ću im u ponedjeljak vratiti bilježnice i upisati ocjene.<br />

176



PRIČE<br />

Sve je išlo lakše dok su uspomene na Luku još bile svježe. Počela sam<br />

s učenicima I. d kojih je bilo manje i koji su s lektirnog popisa odabrali<br />

Zlatarovo zlato. Nakon prvih desetak pregledanih dnevnika bila sam<br />

sigurna da su se dočepali nečije stare bilježnice s lektirom, kao i da taj<br />

netko ima nečitak rukopis (riječ je o predinternetskoj eri). Jedino tako<br />

sam mogla objasniti zašto je njih jedanaest od dvadeset šest Doru Krupić<br />

preimenovalo u Krumpić. Kako nije previše pedagoški podijeliti toliko jedinica<br />

na jednom satu, odlučila sam da ću nekoliko neuvjerljivih ljubitelja<br />

čitanja ispitati i usmeno.<br />

Uglavnom, Šenoa im se nije dopao, ali se nisu usuđivali to izreći, a nisu<br />

ni znali kako prenijeti svoje negativne dojmove. Radnja je previše spora<br />

i razvučena, ima previše opisa i pripovijedanja, a premalo dijaloga, bilo je<br />

ono što se moglo pročitati između redova.<br />

Kad sam već smetnula s uma i Luku i događaje iz proteklog vikenda,<br />

I. e podsjetio me na važnost ljubavi u ljudskom životu jer su oni analizirali<br />

Shakespeareova Romea i Juliju. Većina je djelo parafrazirala ili doživjela<br />

vrlo površno, ali srećom u tom je odjelu i Ivana Z. koja se jedina preda<br />

mnom usuđivala reći da joj je neko djelo dosadno i da bi ga najradije<br />

izbacila s lektirnog popisa. Ivana je tu privilegiju zaslužila stoga jer je<br />

već u prvom razredu gimnazije pročitala više djela klasične književnosti<br />

nego prosječan gimnazijalac tijekom četverogodišnjeg školovanja. Usto<br />

je posjedovala izvanredan dar zapažanja i vrlo je zrelo sudila o različitim<br />

sastavnicama književnog djela. Njezini argumenti u većini slučajeva nisu<br />

se dali pobiti, ali imala je ona i lošijih faza.<br />

Tako je bilo i ovog puta. Romeo i Julija joj se uopće nisu svidjeli.<br />

Radnja je neuvjerljiva, a karakteri plitki. Shakespeareu se inače divi, ali ju<br />

je ovaj put razočarao. Temu bi mu čak i oprostila, a da nema jedinicu iz<br />

latinskog i da ne mora na instrukcije iz matematike, sjela bi i prepravila<br />

djelo da bude kako Bog zapovijeda. Ivanin stil je izgrađen, jezik besprijekoran,<br />

a dnevnik sadržajan i drukčiji i zato je iz lektire dobila čistu peticu,<br />

ali kako bi naučila cijeniti prave vrijednosti i poštivati nečiji trud, dobila<br />

je za nadgradnju pročitati još tri Shakespeareova djela s iskrenom nadom<br />

da će joj se dopasti više od Romea i Julije.<br />

177



Šutnja je zlato ili kako bih ja reformirala školski<br />

sustav<br />

Vapaj iz carstva ploče, spužve i krede<br />

Ako smo uistinu društvo koje privilegira mediokritete, zašto bi škola<br />

bila iznimka? Jedna moja kolegica iz zbornice imala je običaj reći da u<br />

našoj školi najbolje prolaze sportaši i misice (ne patim od predrasuda i<br />

prema toj čeljadi gajim simpatije), a da za darovite učenike sa sklonostima<br />

prema različitim vidovima umjetničkog izražavanja nemamo ni vremena<br />

ni razumijevanja.<br />

Dijelim njezino mišljenje. Ako ste kojim slučajem kreativni i drukčiji,<br />

čuvajte se. Najmanje što će vam se dogoditi jest proglašenje čudakom<br />

najviše kategorije. A ako ste k tomu još i vrijedni – gore ne može biti.<br />

Zamrzit će vas iz dna duše upravo oni mediokriteti s početka priče.<br />

U vrlo visokom postotku (neka se nitko ne uvrijedi) škole u Zapadnohercegovačkoj<br />

županiji pate od kroničnog nedostatka prostora (u Širokom<br />

Brijegu sve su nam školske zgrade gradile bivše države). Odjeli<br />

su u pravilu brojni. Spominje se onako usput pedagoški standard od 25<br />

učenika. U našoj školi prosjek je malo veći od 30.<br />

Radeći u rudarskim uvjetima (u školama je često izražen problem grijanja,<br />

radi se bez najosnovnijih sredstava i sl.) posao sličan Sizifovu, u<br />

učionicama ostaju samo najizdržljiviji i oni koji ga rade iz puke ljubavi<br />

(znam da zvuči pomalo nastrano jer ipak živimo u doba Pišek i Pokos).<br />

Zato prije nego što zaustite reći kako se današnji profesori ni po čem ne<br />

mogu mjeriti s onima iz vašega doba (jer je naše doba uvijek najbolje) još<br />

jednom razmislite i pošteno recite biste li mogli raditi taj posao za puno<br />

veću plaću barem upola dobro kao oni, kad svi znamo da i s onih svojih<br />

dvoje/troje kod kuće jedva izlazite na kraj.<br />

Ne postoji nijedna djelatnost izložena sudu javnosti kao ova. Vaš rad<br />

u učionici mogu komentirati baš svi, pa čak i oni koji su u životu samo<br />

jednom prošli pored neke škole.<br />

- Zašto ste mojoj kćeri dali četiri iz sastava? – upitala je mama, mišljenja<br />

da su sastavi njezine kćeri za čistu peticu, moju stariju i vrlo uvaženu<br />

kolegicu kad je navratila u Konzum kupiti kruh. Nastavak ćemo razgovora<br />

preskočiti jer nije baš za svačije uši.<br />

Ako ovaj posao radite na pravi način, tvrdim da ne postoji teža profesija.<br />

Svaki dan morate izgledati kao da ćete voditi središnji dnevnik jer vas<br />

promatra i analizira dvjestotinjak modno osviještenih i kritički raspolo-<br />

178





ženih glavica. Osim što ste predavač, istodobno ste i policajac-pozornik<br />

(nisu svi došli nešto naučiti), majka, sudac za prekršaje, najbolja prijateljica,<br />

medicinska sestra, ispovjednik, rame za plakanje, Bič Božji.<br />

Istina, nismo ni mi profesori iz kategorije savršene čeljadi Božje. Ponekad<br />

smo mrzovoljni, često kruti, uskogrudni (matematika, hrvatski, latinski,<br />

politika i gospodarstvo kao nešto bez čega svijet ne može opstati)<br />

i bez razumijevanja. Ne želim i ne ću uopćavati probleme, ali da patimo<br />

od različitih profesionalnih deformacija, to priznajem. Jer, gledamo i ne<br />

vidimo da Tina s osamnaest godina posjeduje rijedak, a Bogom dan dar.<br />

Naime, piše bolje i zrelije pjesme od nekih koji se odavno kite pjesničkim<br />

epitetima. Ili da Boro već sa sedamnaest godina ima do kraja uobličen<br />

književni ukus i rječnik na kojem bi mu i mnogi intelektualci mogli zavidjeti.<br />

U ovoj školi ima mjesta za Saru, Antoniju i Marija kojima naprosto<br />

svi predmeti idu, a nisu nikakvi čudaci.<br />

Šteta je što su darovita djeca nekako uvijek u drugom planu. Tu ne<br />

krivim samo prosvjetne djelatnike već mislim da im cijeli školski sustav<br />

nije sklon.<br />

Priča prva<br />

Veći problem od pretrpanih škola su pretrpani školski programi. Prosječan<br />

prvašić najčešće nosi torbu koja svojom težinom premašuje njegovu.<br />

Teica ide u prvi razred i četvrtkom na svojim nejakim plećima nosi<br />

devet što udžbenika, što priručnika i četiri bilježnice. Nakon tog pothvata<br />

još četiri i pol sata sjedi u klupi. Nemojte za ovo kriviti učiteljice. Ne radi<br />

se ni o kakvim sadisticama. Žene naprosto ispunjavaju nastavni plan, a i<br />

nakladnici moraju živjeti od nečega.<br />

Priča druga<br />

Kiki iz petog razreda muku muči kako zapisati sve što ambiciozna<br />

učiteljica njemačkog jezika izdiktira na satu. Nije Kiki nikakav germanofob.<br />

On je rođen i živio je u Njemačkoj i taj mu je jezik blizak. Od<br />

ove godine on uči i engleski jezik i tu nastaje problem. Naime, ta mu dva<br />

prilično slična, a ipak različita jezika stvaraju kaos u glavici. Mora li biti<br />

tako? Ne mora i ne smije. Moj školski kolega već godinama živi u Austriji<br />

i pouzdano znam da njegova djeca npr. cijeli prosinac umjesto pod stresom<br />

radi konca polugodišta provode u pripremama za proslavu Božića<br />

(uče kako se Božić proslavlja kod različitih naroda, pjevaju božićne pjesme<br />

i uče peći kolače, između ostalog). Možda baš zato Austrijanci imaju<br />

i bolji životni standard i zdraviju djecu.



Priča treća – Uče li Japanci marksizam?<br />

Ovo me podsjeća na epizodu s konca mog studiranja. Govoreći o važnosti<br />

reforme školstva za razvoj gospodarstva (tad je bila aktualna ona<br />

pok. Stipe Šuvara) profesor, inače zadrti Šuvarovac je kao primjer naveo<br />

japansko gospodarsko čudo (gospodarski boom kao posljedicu uspješne<br />

školske reforme).<br />

- Uče li Japanci marksizam? – upitao je kolega iz zadnjeg reda.<br />

Šutnja je ponekad doista zlato.<br />

Ne trebam naglašavati da je diplomirao deset godina poslije mene<br />

iako je bio znatno bolji student.<br />

Priča zadnja – Kako zagorčati život gimnazijalcima u trećem razredu<br />

Zašto u trećem razredu gimnazije ima više predmeta nego rubrika u<br />

dnevnicima ili kako smo im u tjednu normu utrpali 34 školska sata? Otkrit<br />

ću vam tajnu ako me ne ćete odati ravnatelju, pedagoginji, predsjedniku<br />

školskog odbora, učeničkom vijeću i županijskoj ministrici prosvjete.<br />

Javna je tajna da je jedan dio te brojke nastao kako bi se određenim profesorima<br />

popunila satnica. To je ljudski razumljivo i predstavlja samo manji<br />

dio problema. Veći problem su sati uvedeni kao proizvod dodvoravanja<br />

različitim domaćim i svjetskim autoritetima. Ako naši trećaši (‘siročad’)<br />

nakon škole još dva sata provedu samo u mislima na školu (namjerno<br />

ne spominjem učenje), onda su produktivniji od djelatnika u bilo kojoj<br />

privatnoj tvrtki.<br />

xxx<br />

Znanje nije na cijeni. Škola je danas sve više odgojna, a sve manje<br />

obrazovna institucija jer prosječan roditelj pati od kroničnog nedostatka<br />

vremena. Kao zmija noge krijemo činjenicu da su profesori omiljeniji što<br />

manje znanja traže, a upitne su i mnoge moralne vrijednosti. Današnji je<br />

trend doći do cilja uz što manje napora, pa se tako biraju i životna zanimanja.<br />

Svi znamo da danas postoje fakulteti koji (kakve li ironije) uopće ne<br />

traže svjedodžbe o završenoj srednjoj školi. Platiš veliku upisninu i ne brineš.<br />

Dijete-student nije izloženo nikakvim traumama ni stresu. Diploma<br />

je sigurna. Pričaju dežurni zlobnici da je do diplome moguće doći i prije<br />

upisa. Premda u to ne vjerujem i nemam sličnih iskustava, informacija<br />

me natjerala na razmišljanje je li takav model primjenjiv na srednjoškolsko<br />

obrazovanje. Ja mislim da jest jer su neke predradnje već izvršene<br />

(barem u mojoj školi). Roditelji ne biraju samo školu nego i razrednike,<br />

180




profesore, smjenu, društvo, pa zašto im onda radi dobrobiti njihove djece<br />

ne dopustiti da biraju i ocjene? Naravno, sve im to treba masno naplatiti.<br />

Već vidim učinak ove svoje reforme školstva – po prvi put otkad je Boga i<br />

svijeta sve strane zadovoljne. Učenici i roditelji presretni s prosjekom 5,0,<br />

a i prosvjetni djelatnici prvi put imaju pristojna primanja (iako ne drže<br />

instrukcije i ne moraju raditi u fušu). Prava idila!<br />

Usto im na završnom govoru prigodom ispraćaja iz škole ravnatelj treba<br />

sugerirati da najbolje u životu prolaze oni s filozofijom Kranjčevićeva<br />

Kastora. Najlakše k cilju podvita repa.<br />

(Tekst je pisan u školskoj 2008./09. godini.<br />

Neki su se podatci od tada promijenili, op. a.).<br />

181

Akt Ulje na kartonu, 105 x 75 cm<br />

PRIKAZI



Književna srijeda u otvorenoj čitaonici<br />

(o pjesništvu ružice Soldo)<br />

Predstaviti Ružicu Soldo, pjesnikinju iz Širokog Brijega, prilično je<br />

zahtjevan zadatak. Ona je gostovala na Književnoj srijedi u Otvorenoj<br />

čitaonici DHK HB kao afirmirana književnica koja zaslužuje posebnu<br />

pozornost. Naime, na ovoj, za domaće prilike, neobičnoj tribini ne planira<br />

se brojna publika i ne prodaju se knjige, nego je predstava namijenjena<br />

samo medijima. Računa se na to da će se na taj način sa stvaralaštvom<br />

autorice upoznati veći broj ljudi, putem medija i tako na stranu književnice<br />

pridobiti širi krug čitateljstva od „klasične“ promocije. Gotovo da je<br />

riječ o tiskovnoj konferenciji. Posljednjih tako organiziranih petnaestak<br />

Književnih srijeda prošlo je relativno uspješno. Organizator, Društvo hrvatskih<br />

književnika Herceg Bosne, se nije premorio, a autor se nije izložio<br />

prevelikim obvezama. U kulturnoj depresiji provincije (ipak je Mostar<br />

provincija, ma što to značilo) Književna srijeda ipak znači stanovito kulturalno<br />

osvježenje. Naravno, sasvim je jasno da se o više knjiga autorice ne<br />

može reći mnogo i kratko, a nikako sve, ma kako kritičar bio inventivan i<br />

kompetentan. Tako se i autor ovoga priloga nađe u toj nezahvalnoj ulozi,<br />

svjestan rizika u koji se upušta, da ne samo sam sebe, nego i da možebit’<br />

pjesnikinju neopravdano degradira.<br />

Kad se ocjenjuje ili govori o nečijem stvaralaštvu ili autoru, preuzeta je<br />

odgovornost da se postavi iznad njega pa s neke visine sugerira čitatelju<br />

sud o tom djelu, odnosno autoru. Iskreno, osobno nisam u stanju biti<br />

„iznad“ djela, u ovom slučaju pjesama koje nam je Ružica Soldo darovala<br />

na čitanje da bih dijelio instrukcije kako njezine pjesme treba čitati,<br />

razumjeti i interpretirati, iako se dobro zna da je dužnost kritičara znati<br />

bolje od pjesnika „što je htio reći“ (kako to davno zapovjediše filolozi,<br />

odnosno lingvisti). Kako god se u kritičarskom poslu nikako ne može<br />

pobjeći od analize djela i njegova učinka, jer je zacijelo zbog određenoga<br />

185



učinka i pisano, tako će se slijediti stanovit nestandardan pristup djelu<br />

Ružice Soldo imajući na umu da se ne ostane na razini prazne općenitosti<br />

pa da u tom književnom žitu prebiremo pljevu, a zanemarimo umjetničko<br />

zrnevlje.<br />

Dakle, sve ovdašnje književnike bi se možda moglo podijeliti na one<br />

koji su najbolji pisci u „svome selu“ i na one koji to nisu. Tako oni koji<br />

su u „svome selu“ najbolji imaju publiku primjerenu svome djelu, a oni<br />

koji nisu takvi imaju teškoću kako svojim umjetničkim motivom, temom<br />

i idejom prijeći taj Rubikon, stići do cilja i ostati živ. Kako znamo iz životopisa,<br />

Ružica Soldo piše i objelodanjuje pjesme na više jezika (pored<br />

hrvatskog, na njemačkom, engleskom, talijanskom i španjolskom jeziku).<br />

Također, dva završena fakulteta i jedan studij jamče o njezinu obrazovnom<br />

identitetu. Kad je Ružica Soldo 1968. godine u mostarskoj „Slobodi“<br />

objavila svoju prvu pjesmu upustila se u književnu avanturu, koja je<br />

još aktualna, ona je time zasnovala svoj umjetnički pogon. U to vrijeme<br />

doista nije nikomu bilo lako objaviti čak ni odličnu pjesmu, a kamoli nepoznatoj<br />

djevojčici iz Lištice, i u Mostaru. Moralo je to biti nešto iznimno<br />

dobro. Ali ona, očito je, još uvijek nije dovoljno dobra u „svome selu“,<br />

tu nije doživjela ni svoju socijalnu afirmaciju jer joj „njezina“ sredina nije<br />

dala ni redovito zaposlenje da bar osigura vlastitu egzistenciju. Ali pobrala<br />

je brojne nagrade i važna priznanja što ju je definitivno pozicioniralo u<br />

važno nacionalno književno i kulturno značenje.<br />

Zato, vratimo se onomu zbog čega je gost književne tribine, dakle, što<br />

je to u poeziji Ružice Soldo što joj daje poseban značaj (karakter)? Najprije<br />

recimo da pred sobom imamo osobit izraz, poseban poetski svijet,<br />

predstavljen pitoresknom slikom i zrelom riječju, bogatom metaforom i<br />

znakovitim simbolom ili pak sugestivnim motivom. Tu je njezina lirska<br />

snaga koja obiluje visokom pismenošću, svim osnovnim i dodatnim književnim<br />

priborima. Ovu poeziju valja prihvatiti kao prirodno stanište<br />

autoričina identiteta u kojem je ona sasvim ugnijezdila svoj umjetnički<br />

habitus iz kojega do nas dopiru uvidi u sam život, svijet, prostor i vrijeme.<br />

Ti osobiti uvidi nastali na osjećajima, mislima, razmišljanjima i spoznajama<br />

omogućuju pomnom čitatelju da razvije svoje razumijevanje poticaja<br />

koji se ovom poezijom nude. No, potrebno je imati na umu da ova osebujna<br />

lirika ne podastire sirove emocije u njihovu izvornom stanju, također<br />

ni neodređene misli, kao ni neizvjesna razmišljanja. Njezin duševni svijet<br />

iz kojega ovi stihovi izviru protkan je duhovnim, zapravo mističnim spoznajama<br />

u kojima prevladavaju kompleksni osjećaji s punim sadržajem<br />

koji im se uopće može pridodati. Drugim riječima, njezin umjetnički<br />

svjetonazor prihvaća osjećaje kao nadu, vjeru, strepnju, bol, nemir, san,<br />

186


Književna srijeda u Otvorenoj čitaonici<br />



buđenje, želje, spokoj, strah, čežnju, patnju, drhtanje, traženje, strast, sumnju,<br />

bojazan, očaj, žudnju, riječju – kao ljubav koja jest sve to i koja se u<br />

svemu tom ne iscrpljuje. Ali ovaj sadržajni niz koji plovi kroz dinamiku<br />

stila ne pojavljuje se u njezinoj poeziji kao labirint u kojem nema izlaza ili<br />

koji se preteško svladava. Postoji ona Arijadnina nit u njezinim pjesmama<br />

koja nam svojim jezgrovitim i jasnim porukama te odnjegovanim i izražajnim<br />

pjesničkim jezikom pokazuje smjer i put kroz zamršene životne<br />

hodnike koje je sama iskusila i preživjela. Sama pjesnikinja znade, kao što<br />

i mi sami možemo izravno prihvatiti, da se stihovima ne treba i ne smije<br />

ama baš sve reći. Zato ovakav pristup, možda, nosi rizik sudbine uklete<br />

proročice Kasandre, kojoj su se sva proroštva obistinila i kojoj nitko nije<br />

vjerovao. No to je cijena koju pjesnik plaća jer ne želi ograničiti čitatelja<br />

svojom „veselom znanošću“, nego ga potaknuti da na temelju pročitanih<br />

stihova sam razmišlja, doživljava i stvara svoj svijet koji će biti blizak s<br />

pjesnikom i koji će biti pjesniku najveća plaća.<br />

Svojim pjesmama Ružica Soldo pokazuje kako se jednostavnim pjesničkim<br />

izrazom dodiruju mjesno i svemir, kako se samom jednostavnošću<br />

dodiruje savršenstvo, onom jednostavnošću do koje treba narasti (kako<br />

bi to rekao Gogolj). I ta poetska iskrenost, čak i kad u grču prenosi svoju<br />

„vijest“, ona je oslobođena, ona je istinita i prihvaća se izravno kao ono<br />

što nedostaje u banalnoj dnevnoj vrevi svakidašnjega suvremenog života,<br />

kada pjeva o slikama bola i praznine, o osobama bez osobnosti, praznim<br />

dušama i praznim srcima, o blještavilu i patnji, o nevolji samoće i snazi<br />

riječi koje vode do smisla i oslobođenja, doživljajem svijeta koji se ostvaruje<br />

u stihovima. Zato lijepo kaže Mato Nedić, „Kako je poetski svijet<br />

Ružice Soldo izrazom jednostavan, a značenjem bogat!“ Vidljivo je to<br />

u ambivalenciji simbola (kiše, koja ukazuje „na radost proljeća i na tugu<br />

jeseni“), u snažnim metaforama, u prepoznatljivim pejzažima i socijalnim<br />

aluzijama. Nije preteško nazrijeti kako Ružica Soldo pjevajući o krajolicima<br />

u kojima traži i pronalazi spasonosno (naspram sumornoj tmini<br />

koja je guši) ona zapravo nudi sliku vlastite intime. Nije to ništa novo u<br />

poeziji, ali jest način na koji ona rabi taj pjesnički postupak u kojem se<br />

krajolik neizravno nudi kao alegorijska priča o stanju krajolika njezina<br />

umjetničkog bitka.<br />

Ružica Soldo svoje pjesništvo, čini se, naslanja na pjesništvo najpoznatijih<br />

majstora stiha, kao što je Dobriša Cesarić. Treba spomenuti kako<br />

pjesme Ružice Soldo podsjećaju i na pjesništvo Antuna Branka Šimića,<br />

nekada po socijalnim (ali i ostalim) motivima kada osuđuje sebičnost i<br />

uzoholjenost onih koji zanemarujući svoje dužnosti ignoriraju potrebite<br />

te se pouzdaje /Traži/ zvijezde, osjećajne ljude i pravednog sudca, a



nekada i pjesničkom ortografijom. Ona svoj pjesnički put prema čitatelju<br />

katkada obilježava vlastitim ilustracijama koje su također shvatljive i<br />

prihvatljive, toliko koliko su joj pjesme pitke i čitke na primjer u knjizi<br />

A kiša samo što nije ona svoj poetski izraz ujedinjuje s likovnim doživljajem.<br />

Nadajući se da bi to mogla biti važna odrednica njezina umjetničkog<br />

opredjeljenja bdijemo u uvjerenju da će ova poetska nastojanja pronaći<br />

mjesto u srcima svih koji cijene umjetnost i žele je prihvatiti.<br />

Ovaj osvrt rado završavam riječima Mate Nedića koji pišući o poeziji<br />

Ružice Soldo u članku „Bdijenje nad ljepotom riječi“ (Osvit) navodi:<br />

„Dijeljenjem umjetnosti onima koji je znaju razumjeti, koji je žele<br />

prihvatiti, koji su posvećeni, pjesnikinja se pretvara u svojevrsnu svećenicu<br />

koja bdije nad ljepotom riječi, koja se snaži duhovnom hranom koja<br />

joj je od Boga dana pa čak i kada gladuje zahvaljujući onima koji su je<br />

odbacili, osudili na propast, ona je sita zato što zna da je riječ živodajna,<br />

da je pjesma otisak duše i da nadživljava sva naša strahovanja i stradanja,<br />

sve naše patnje i poniženja.“<br />

188

Maja Soldo<br />

Rasvjetljavanje prošlosti<br />

Andrija Zirdum, Povijest kršćanstva u Bosni i Hercegovini<br />

Plehan, Slovoznak, 2007., 500 str, (3) presavijena lista s geografskim<br />

kartama;<br />

ilustr.; 24 cm.<br />

Knjiga Povijest kršćanstva u Bosni i Hercegovini je nakon Kršćanske<br />

arheologije Đure Baslera (1986.) drugo djelo koje detaljno pokušava rasvijetliti<br />

postanak i razvoj kršćanstva na području Bosne i Hercegovine.<br />

Koristeći se pisanim vrelima i rezultatima arheoloških istraživanja autor<br />

Andrija Zirdum je pokušao opisati političke i vjerske prilike u skladu s<br />

kojima su se i razvijali kršćanstvo kao religija, ali i gradili crkveni objekti<br />

– koji su najčešće nakon arheoloških istraživanja i proučavanja pisanih<br />

vrela najsigurniji pokazatelji razvoja kršćanstva na određenom području.<br />

Iako je knjiga napisana 2007. godine, autor se nije koristio novijim rezultatima<br />

arheoloških istraživanja, kao ni uzeo u obzir arheološke ostatke<br />

„Crkvina“, koji nažalost nisu istraženi, no vrijedilo bi da su i takvi crkveni<br />

objekti pronašli svoje mjesto u jednom ovakvom prigodnom djelu.<br />

U uvodu autor na vrlo korektan i sažet način uvodi čitatelja u karakteristike<br />

države Bosne i Hercegovine, njezine osnovne podatke o stanovništvu<br />

i prirodnim obilježjima te podjeli svog djela Povijest kršćanstva u<br />

Bosni i Hercegovini na četiri dijela: 1. Kršćanstvo u BiH u kasnoantičko<br />

doba; 2. Bosna i Hum u srednjem vijeku; 3. Kršćanstvo u osmanskom<br />

razdoblju; 4. Kršćanstvo u BiH u novo doba.<br />

Poglavlje Bosna i Hercegovina u kasnoantičko doba podijeljeno je u<br />

dva dijela. Prvi dio se odnosi na političke, gospodarske, kulturne i vjerske<br />

prilike u kasnoantičko doba, dok drugi dio objašnjava proces pokrštavanja<br />

u kasnoantičko doba uz pregled ranokršćanskih bazilika i organiza-<br />

189



ciju kršćanskog života u BiH. U ovom poglavlju, autor donosi okvirno<br />

najvažnije kronološki poredane događaje koji su obilježili ovo vrijeme,<br />

od stanja u Rimskom Carstvu, seobe naroda, poznatih ratova s Ilirima,<br />

situaciju s politeističkom vjerskom slikom u Carstvu, iako treba naglasiti<br />

i nalaz keramičke svjetiljke s prikazom menore s Mogorjela. Drugi dio<br />

prvog poglavlja pokušava rasvijetliti sliku samog procesa pokrštavanja i<br />

razvoja kršćanstva u BiH. Bitno je istaknuti da su dva najveća središta<br />

nekadašnje provincije Dalmacije (Hercegovina predstavljala zaleđe Provincije<br />

što joj daje dodatni strateški značaj) bila Salona i Narona iz kojih<br />

su se utjecaji širili dalje u unutrašnjost. Područje zaleđa rimske provincije<br />

Dalmacije predstavljalo je dodirnu točku civilizacije i barbarstva, Zapada<br />

i Istoka. Tlocrte kasnoantičkih bazilika s područja BiH autor je preuzeo<br />

od Đure Baslera, Arhitektura kasnoantičkog doba u BiH. Kasnoantičke<br />

grobnice na svod uz bazilike najčešći i najsigurniji pokazatelj nazočnosti<br />

ranog kršćanstva na određenom prostoru u BiH nalazimo na brojnim<br />

lokalitetima. Ovakav tip grobnica se javlja u Dalmaciji od IV. do VII. st.,<br />

a ishodištem se smatra Salona. Najviše se radi o obiteljskim grobnicama<br />

imućnijeg sloja društva iz tog vremena. Ovo poglavlje autor je mogao<br />

dopuniti rezultatima novijih istraživanja, bilo arheoloških, povijesnih,<br />

topografskih, toponimijskih itd., s obzirom da se radi o razdoblju kada<br />

kršćanstvo dolazi na prostore Bosne i Hercegovine, prema naslovu samog<br />

djela i najvažnije razdoblje. Također u ovom poglavlju nedostaju detaljniji<br />

podatci za biskupije na ovim prostorima.<br />

Drugi dio pripada tematici Bosne i Huma u srednjem vijeku. Ovaj dio<br />

autor je podijelio na uvodni dio (1. Značajke teritorijalnog ustroja srednjovjekovne<br />

Bosne i Huma, 2. Geopolitičke odrednice srednjovjekovne<br />

bosanske države), Bosna i Hum u ranom srednjem vijeku VII. – XII.<br />

stoljeća (1. Političko obzorje i 2. Kršćanstvo u BiH u ranom srednjem vijeku);<br />

Bosna i Hum u kasnom srednjem vijeku XII. do početka XVI. stoljeća<br />

(1. Političko obzorje, 2. Kršćanstvo dvaju nasljeđa u Bosni i Humu).<br />

U ovom dijelu autor se poprilično detaljno pozabavio povijesnim vrelima<br />

i trudio se rasvijetliti sliku srednjeg vijeka kad su u pitanju pisani izvori,<br />

povijesni događaji, osobe toga vremena, od teritorijalne slike, političke ali<br />

i društvene autor je čitatelju približio vrijeme koje je opisao, iako se najviše<br />

bazirajući na opisivanje političke scene. Autor se ne slaže s činjenicom<br />

da je rani srednji vijek mračno razdoblje za ove prostore, a kompetentne<br />

istraživače naziva ideološki usmjerenima, iako i sam kroz tekst donosi<br />

razloge zbog kojih se ovo vrijeme naziva mračnim, nedostatak pisanih<br />

vrela, nedovoljan broj sustavno istraženih lokaliteta iz ovog razdoblja,<br />

prema čemu ostaju samo moguće rekonstrukcije slike ovog vremena tj.<br />

190


Rasvjetljavanje prošlosti<br />



mišljenja znanstvenika raznih profila. U popisu srednjovjekovnih crkava<br />

na primjeru Mokro, Široki Brijeg, autor nije upotrijebio rezultate arheoloških<br />

istraživanja koja potvrđuju da se radi o kasnoantičkoj bazilici V./<br />

VI. stoljeće, a grad Mokriskik koji se spominje u djelu De administrando<br />

imperio bizantskog cara Konstantina Porfirogeneta iz X. stoljeća samo<br />

pretpostavka tj. mišljenje jednog dijela povjesničara. Autor također nije<br />

uključio neke istražene lokalitete kao što je na primjer Trijebanj kod Stoca,<br />

a uvrštava neistražene lokalitete za koje nije utvrđeno kojim razdobljima<br />

pripadaju. Slika sakralnih objekata iz ovog vremena zahtijeva i širu i<br />

znanstveno dokazanu tvrdnju, pa i sam autor ističe da je popis djelomičan<br />

i nepotpun. Nedostaju natpisi Vignja Miloševića 1404... nedovoljno se<br />

posvetio stećcima…<br />

Treći dio obrađuje temu Bosne i Hercegovine u osmanskom razdoblju<br />

1463. – 1878. Ovaj dio podijeljen je na tri dijela: 1. Tijek osmanskog<br />

vladanja u Bosni i Hercegovini (Osmansko zauzimanje BiH; Bosna,<br />

osmansko krajište, sandžak, pašaluk; Sedamnaesto stoljeće, razdoblje kriza<br />

i uzmaka; Političko i društveno obzorje od Bečkog rata do Berlinskog<br />

kongresa (1878.); 2. Katolici u Bosni i Hercegovini 1463. – 1878.<br />

(Katolici u BiH u prva dva stoljeća osmanske vladavine, Katolici Bosne<br />

i Hercegovine u XVIII. i XIX. stoljeću) 3. Srpsko-pravoslavna crkva u<br />

BiH u osmansko doba (Srpsko-pravoslavna crkva BiH u XVI. i XVII.<br />

stoljeću, Srpsko-pravoslavna crkva u XVIII. i XIX. stoljeću). Autor donosi<br />

povijesna zbivanja od prve provale Osmanlija preko rijeke Drine 1386.<br />

sve do značajnijih događanja u BiH krajem XIX. st., kao što su: 1875.<br />

– 1878. bosansko-hercegovački ustanak, 1876. – 1877. srpsko-osmanski<br />

rat i 1877. – 1878. rusko-osmanski rat. Autor se posvetio prikazu svih<br />

kriza u koje je zapadala BiH tijekom ovog razdoblja. U zadnjem dijelu<br />

autor donosi statistiku o broju domaćinstava i broju katolika za razdoblje<br />

1463. – 1878.<br />

Četvrti dio Bosna i Hercegovina od 1878. do 2005. Ovaj dio podijeljen<br />

je u dva glavna poglavlja: Političko obzorje (Političke i društvene<br />

prilike u BiH u vrijeme austrougarske uprave, BiH u vrijeme monarhijske<br />

i socijalističke Jugoslavije 1918. – 1991, Bosna i Hercegovina, samostalna<br />

država) i Kršćanstvo u BiH u novo doba (Kršćanstvo u vrijeme austrougarske<br />

uprave, Kršćanstvo u vrijeme monarhijske i socijalističke Jugoslavije,<br />

Kršćanstvo u BiH u vrijeme socijalističke Jugoslavije, Kršćanstvo<br />

u državi BiH). Nakon 400 godina osmansko-islamskog vladanja BiH je<br />

ponovno uključena u europske civilizacije i kulturne tijekove.<br />

Ustanak bosansko-hercegovački 1875. – 1878. izazvali su socijalni<br />

problemi i promidžba Srbije i Rusije, dok su srpsko-osmanski i



rusko-osmanski rat popratila politička pitanja praćena nacionalno-vjerskim<br />

problemima. Bosna i Hercegovina je nakon osmanske vladavine,<br />

brojnih ustanaka bila iscrpljena i nije imala okvire moderne države. Austrougarska<br />

vlast je pokušala promijeniti sliku, gradeći glavne i područne<br />

ceste, novu željezničku mrežu, razvojem industrijskog sektora, gradnjom<br />

po kojoj su se bosanskohercegovački gradovi koliko-toliko približili europskom<br />

okviru. Krajem osmanskog razdoblja nepismenost u BiH je<br />

iznosila oko 97 % nepismenog stanovništva, tako da se pristupilo i obrazovnom<br />

sustavu, otvaraju se pučke škole, srednje škole, u većim gradovima<br />

i gimnazije, stručne i obrtničke škole. Središnja znanstvena ustanova<br />

bio je Znanstveni muzej u Sarajevu (1888.). U vrijeme Austro-Ugarske<br />

katolici su predstavljali petinu pučanstva, a katolička crkva je najviše vodila<br />

brigu i o izobrazbi pučanstva.<br />

Austrougarska vlast je približila BiH europskom putu razvoja kad<br />

su u pitanju graditeljstvo, školovanje, zakonodavstvo itd. Nakon raspada<br />

Austro-Ugarske BiH je zapala u problematiku političkih, nacionalnih i<br />

socijalnih smjerova. BiH je 29. 10. 1918. ušla u sastav Države Slovenaca,<br />

Hrvata i Srba, a od 1. 12. ujedinjenjem Kraljevine Srbije i Crne Gore<br />

s Državom Slovenaca, Hrvata i Srba u Kraljevstvo Srba, Hrvata i Slovenaca.<br />

Tijekom ustroja monarhijske Jugoslavije u BiH su se promjene<br />

osjetile s agrarnim reformama. Malo se ulagalo u školstvo, tako da je 80 %<br />

seoskog stanovništva bilo nepismeno. BiH je od 1941. do 1945. dio Nezavisne<br />

države Hrvatske, a nakon Drugog zasjedanja AVNOJ-a u Jajcu<br />

1943. postavljeni su temelji socijalističke Jugoslavije u BiH koje ostaje sve<br />

do 1991. kada BiH postaje samostalna država.<br />

Autor Andrija Zirdum je napisao jedno djelo koje umnogome pridonosi<br />

proučavanju uvijek aktualne tematike kršćanstva i njegovog razvoja<br />

u Bosni i Hercegovini. Brojna su pitanja otvorena, a kad je u pitanju<br />

nastanak samog kršćanstva, tu je arheologija jedina znanost koja može<br />

rasvijetliti sve nedoumice, a kojih još uvijek ima previše. Pokrštavanje<br />

stanovnika u zaleđu nekadašnje provincije Dalmacije predstavlja dugotrajan<br />

proces, a kako su se takve promjene događale u burna vremena<br />

europske povijesti, svakako da su pisana vrela malobrojna, tako da nam<br />

crkveni objekti ostaju jedini svjedoci dolaska, razvoja i ostanka kršćanstva<br />

na ovim prostorima.<br />

192

Antea Čilić<br />


Izazovno štivo<br />

Collective Efficacy: How Educators’ Beliefs Impact Student Learning<br />

Jenni Anne Marie Donohoo<br />

CORWIN; SAGE publishing company, 2016.<br />

ISBN-13: 978-1506356495<br />

ISBN-10: 1506356494<br />

Knjigu pod nazivom Collective Efficacy: How Educators’ Beliefs Impact<br />

Student Learning, autorice Jenni Anne Marie Donohoo, izazovno je pročitati,<br />

ponajviše nastavnicima jer knjiga nudi velik broj praktičnih strategija<br />

i alata za poboljšanje zajedničke učinkovitosti nastavnika.<br />

U današnje vrijeme dominira mišljenje nastavnika kako oni imaju neznatan<br />

utjecaj na učenička postignuća. Stoga nije ni čudno da se takva<br />

uvjerenja prelijevaju i na njihovu praksu, odnosno da se odražavaju na<br />

učeničke ishode. Autorica nudi rješenje ovoga problema kroz zajedničku<br />

učinkovitost nastavnika, odnosno da kroz zajedničko djelovanje nastavnici<br />

mogu utjecati na učeničke ishode i povećati postignuća.<br />

Knjiga je napisana na 152 stranice, podijeljene u pet poglavlja, u<br />

kojima je autorica predstavila svoje istraživanje prikazujući ga u formi<br />

prikladnoj nastavnicima, odnosno interpretirajući ga u čitljivom tekstu,<br />

razumljivom širokom krugu čitatelja. Dok postoje mnoga teorijska istraživanja<br />

o ovoj temi, Donohoo je napravila praktičan i lako primjenjiv alat,<br />

što knjizi daje originalnost i posebnost. Sto dvadeset sedam referenca<br />

potvrđuje teorijsku i empirijsku znanstvenu utemeljenost.<br />

Knjiga počinje promišljanjem o pitanjima zajedničke učinkovitosti<br />

nastavnika i njezine važnosti, čemu je posvećeno prvo poglavlje. Zajednička<br />

učinkovitost nastavnika odnosi se na uvjerenje da nastavnici zajed-<br />

193



ničkim radom mogu povećati učenička postignuća. Važnost se ogleda u<br />

utjecaju zajedničke učinkovitosti na ukupni rezultat, ali je dobro naglasiti<br />

kako je učinkovitost samo jedan čimbenik koji ima značajan utjecaj na<br />

školske ishode. Autorica ističe da rukovoditelji škola moraju biti sposobni<br />

razumjeti kako različiti čimbenici sudjeluju u formiranju uvjerenja o<br />

zajedničkoj učinkovitosti te poticati razvoj tih uvjerenja kod nastavnika.<br />

Poticanje zajedničke učinkovitosti nastavnika predstavlja veoma važno<br />

pitanje u procesu ostvarenja uspjeha svih učenika. Ako nastavnici dijele<br />

uvjerenje kako zajedničkim djelovanjem mogu pozitivno utjecati na učeničke<br />

ishode, tada će se učenička postignuća povećavati. Nadalje, autorica<br />

kaže kako nastavnici s višom razinom učinkovitosti pokazuju i veći trud<br />

i upornost, imaju veća očekivanja, potiču autonomiju učenika i potiču<br />

sudjelovanje roditelja. Pozitivne stvari se događaju kada nastavnici dijele<br />

uvjerenje da su sposobni postići zajedničke ciljeve. Prvim poglavljem<br />

zaključuje se kako uvjerenje o učinkovitosti vodi pozitivnom ponašanju<br />

i djelovanju.<br />

Drugo poglavlje je posvećeno posljedicama odnosno rezultatima zajedničke<br />

učinkovitosti nastavnika. Zajednička učinkovitost nastavnika<br />

ogleda se kroz veći trud i upornost nastavnika te njihovu smanjenu kritičnost<br />

prema učenicima koji prave pogreške te veću posvećenost učenicima<br />

koji imaju poteškoća. Nadalje, autorica objašnjava kako nastavnici, kada<br />

je učinkovitost na većoj razini, imaju volju za uvođenjem novih metoda<br />

i pristupa u nastavi. Jednaku važnost predstavlja i poticanje autonomije<br />

učenika, kroz motiviranje i promoviranje. Na taj način nastavnici potiču<br />

i pozitivna ponašanja učenika te povećanje predanosti radu. Na kraju, ali<br />

ne manje bitno, govori se o uključenosti roditelja u život škole. Nastavnici<br />

koji dijele uvjerenje o zajedničkoj učinkovitosti potiču roditelje na sudjelovanje,<br />

što je neizostavan čimbenik povećanja cjelokupne učinkovitosti<br />

škole. U zajedničkoj učinkovitosti ponašanje nastavnika je povoljno za<br />

djelovanje koje utječe na učeničke rezultate, uključujući realizaciju postavljenih<br />

ciljeva.<br />

Treće poglavlje rasvjetljava problematiku uvjeta za zajedničku učinkovitost<br />

nastavnika. Navodi se šest uvjeta kao glavnih prioriteta, nastalih iz<br />

istraživanja karakteristika škole povezanih s zajedničkom učinkovitošću:<br />

• uspješan utjecaj nastavnika<br />

• definiranje ciljeva<br />

• međusobno poznavanje rada nastavnika<br />

• kohezija osoblja<br />

• odgovorno vođenje<br />

• učinkoviti sustav vrjednovanja.<br />

194


Izazovno štivo<br />


Navodi se kako će rukovoditelji koji pomažu u razvoju fokusiranog<br />

zajedničkog kapaciteta učiniti najveći doprinos učeničkom učenju.<br />

Drugi dio trećeg poglavlja vodi čitatelje do teorije akcije, odnosno<br />

obrazlaže četiri prakse uspješnog vođenja; stvaranje prilika za suradničko<br />

djelovanje, poboljšanje rada nastavnika (sudjelovanje nastavnika u donošenju<br />

odluka), definiranje ciljeva i uspostavu visokih očekivanja te pomoć<br />

u interpretaciji rezultata i davanju povratne informacije.<br />

Četvrto poglavlje potiče na razmišljanje o povećanju zajedničke učinkovitosti<br />

nastavnika kroz profesionalno usavršavanje. Kada se nastavnici<br />

profesionalno usavršavaju učeničko učenje se poboljšava, kao i suradničko<br />

učenje, tako da nastavnici uče jedni od drugih. Istaknuta je i važnost mreže<br />

nastavnika, odnosno povezanost i međusobna komunikacija u djelovanju.<br />

Nadalje, nužno je, za uspjeh, imati jasno definiranu viziju.<br />

Peto poglavlje donosi model provedbe akcije za zajedničku učinkovitost<br />

kroz:<br />

• definiranje plana (što je u fokusu, koji su uvjeti, kakva su uvjerenja)<br />

• djelovanje /akciju/ (promjene prakse, razvoj znanja i razumijevanja)<br />

• promatranje (ispitivanje, pregled rezultata, analiza hipoteza)<br />

• ocjenjivanje (formuliranje zaključaka).<br />

Navedeno predstavlja metodologiju pomicanja fokusa učenja prema<br />

naprijed. Škole se trebaju fokusirati na zajednički rad i međusobnu sposobnost<br />

za poduzimanje koraka naprijed.<br />

Knjiga također obuhvaća i protokole za ravnatelje koji se mogu upotrijebiti<br />

u njegovanju školske kulture, gdje zajednička učinkovitost, kroz<br />

utjecajnu suradnju, može napredovati.<br />

Knjiga nudi strategije za povećanje percepcije nastavnika o njihovoj<br />

sposobnosti zajedničkog utjecaja na učenička postignuća, temeljene na<br />

istraživanju. Važno je pročitati knjigu i analizirati strategije, ali je još važnije<br />

djelovati. Knjiga predstavlja praktičnu pomoć ravnateljima u razvoju<br />

snažnijeg osjećaja zajedničkog vođenja u njihovim školama. Ova knjiga<br />

predstavlja dragocjen izvor nastavnicima u procesu provedbe teorije u<br />

praksu temeljenu na iskustvu te ravnateljima škola kao i svim ostalima<br />

koji sebe vide u suradničkom, timskom okružju.<br />

195

IN MEMORIAM<br />

Jozo Mašić (1956. – 2017.)<br />

Jozi Mašiću Dankiću, čoviku i rodijaku, u spomen<br />

U ponedjeljak 9. siječnja, nedugo iza mise zadušnice za pokojnog<br />

Dragana Šimovića (zar ga već deset godina nema!?), stiže vijest koju se<br />

slutilo, a nadalo se – ne će doći: Umro je Jozo…<br />

Jozo Mašić rođen je 13. studenog 1956. g. u Tomislavgradu, gdje je<br />

završio osnovnu školu i gimnaziju, a zvanje profesora hrvatskog jezika i<br />

književnosti stekao na Filozofskom fakultetu u Sarajevu. Dugo godina<br />

bavio se novinarstvom.<br />

Jozo je bio svestran: književnik, novinar, kipar, slikar, kolumnist; priređivač<br />

izložaba, predstavljanja knjiga, književnih večeri; tajnik Matice<br />

hrvatske – ogranak Tomislavgrad, glavni urednik Tomislavgradskih ratnih<br />

novina (TRN), jedan od utemeljitelja i urednik Hercegbosanske novinske<br />

agencije (HABENA), glavni urednik tjednika Horizont, stručni<br />

savjetnik za kulturno-umjetničke programe Kulturno-informativnog<br />

centra u Tomislavgradu, pomoćnik ministra za kulturu, prosvjetu i šport,<br />

profesor hrvatskog jezika i književnosti u Srednjoj strukovnoj školi,<br />

ravnatelj, a potom opet u nastavi, Gimnazije Marka Marulića u Tomislavgradu.<br />

S glumcima amaterima, srednjoškolcima iz Tomislavgrada i<br />

Čapljine te članovima FRAM-e na scenu je postavio nekoliko (svojih i<br />

„tuđih“) dramskih tekstova. Bavio se i slikarstvom i kiparstvom – njegovi<br />

uradci nalaze se i krase nekoliko svjetovnih i duhovnih prostora, najviše<br />

u rodnom mu Tomislavgradu. Između ostalog isklesao je i prekrasan kip<br />

Gospe, kraljice Hrvata, kojoj je posvećena crkva na Širokovcu u kojoj<br />

crkvi se kip i nalazi.<br />

Napisao je i objavio više od dvije stotine književno-kritičkih tekstova<br />

(eseja, ogleda, studija, prikaza, recenzija), političkih kolumni, knjige priča<br />

Roman o Ljiljani (1986.) i Ljudi i tice (2016.). Zastupljen je u nekoliko<br />

izbora i antologija u RH i BiH, a Roman o Ljiljani uvršten je u ediciju<br />

„Hrvatska književnost u BiH u 100 knjiga“. Bio je članom Društva<br />

hrvatskih književnika (Zagreb) i Društva hrvatskih književnika Herceg<br />

Bosne (Mostar) kojem je jedan od utemeljitelja i prvi dopredsjednik.<br />

Jozino književno stvaralaštvo prati moderna strujanja u književnosti,<br />

kako je to primijetio i Mate Kovačević: „pa bi se po nekoj vrsti formalne<br />

196

IN MEMORIAM 197<br />

logike u teoriji književnosti i Mašića pojednostavljeno moglo smjestiti<br />

u krug hrvatskih borgesovaca.“ Ali Jozino je književno stvaralaštvo, kao<br />

i on sam, neodvojivo od njegova duvanjskog zavičaja, njegova Lučkog –<br />

Sarajlija (Kofrč sela), u koje smješta gotovo sve svoje priče, priče u kojima<br />

se mogu pronaći i oni koji nikad za Duvno čuli nisu jer su Jozine priče,<br />

likovi i njihovi problemi univerzalni a ne samo duvanjski. No, ta ukorijenjenost<br />

u duvanjsku zavičajnost otvara i pitanje odnosa korpusa nacionalne<br />

nam književnosti prema svojim neodvojivim dijelovima nastalima<br />

izvan granica Republike Hrvatske koje matica još uvijek teško „probavlja“.<br />

Ovaj problem, a i Jozina prerana smrt kojom se pridružio preranim<br />

smrtima hrvatske književnosti (Vladimir Vidrić, Antun Branko Šimić,<br />

Silvije Strahimir Kranjčević, Antun Gustav Matoš, Janko Polić Kamov,<br />

Josip Pupačić, Dragan Šimović, Krešimir Šego, Vladimir Pavlović, Petar<br />

Miloš, i ini…) zaslužuje ponavljanje Matoševe čuvene rečenice: „Hrvatska<br />

smrt ima više ukusa od hrvatskog općinstva.“<br />

Pripremao je za objavljivanje monografiju o Sarajlijama, dramske tekstove<br />

i kolumne pisane u vrijeme i neposredno nakon Domovinskog rata.<br />

Ljuba, žena mu, svjedoči da je do zadnjih dana, i u bolničkom krevetu<br />

čak, pisao nove priče, moleći Boga da ga poživi kako bi ih uspio objaviti.<br />

No, Onaj koji je sve stvorio i svime upravlja odlučio je njegovu dušu podići<br />

u Diku Nebesku, a nas ostavio zahvalne što smo ga imali i žalosne<br />

jer više nije s nama.<br />

„Ljudi su poput ptica: izlegu se, prolete, polete, lete, lete..., spuste se na<br />

neku granu, proskakutaju po zemlji, a onda nestanu bez jednog, bez oba<br />

krila i u ustima (u kljunu) im ostane pokoje zrno ječma ili pšenice, a oni<br />

zakovrnu glavama i – nestanu“ (Ljudi i tice).<br />

U ponedjeljak se Jozina duša vinula u Diku Nebesku ususret Stvoritelju<br />

u kojeg se Jozo do posljednjeg trena uzdao, a u utorak 10. siječnja<br />

2017. njegovo tijelo položeno je u Navijala u kojima se od davnina ukapaju<br />

Lučani-Sarajlijani, a tu su ukopani i neki od likova iz njegovih priča. U<br />

Navijala koja se u Jozinoj zadnjoj knjizi Ljudi i tice spominju sedamnaest<br />

puta. „Jedno je tek istinom utvrđeno: tamo ćemo svi, u vrh ili u dno groblja,<br />

po sredini ili s kraja.“ Samo tice toga dana nisam vidio. A nije ih bilo<br />

ni očekivati na onakvoj ljutoj duvanjskoj studeni…<br />

Ivan Baković<br />

197



SURADNICI U OVOME BROJU<br />

Slavica Brkić (r. Ereš – Dobrič, Široki Brijeg,<br />

1960.) gimnaziju je završila na Širokom Brijegu, a<br />

studij fizike na Prirodno-matematičkom fakultetu u<br />

Sarajevu. Do 1992. godine radila je u Centru za istraživanje<br />

i razvoj firme ZRAK u Sarajevu na poslovima<br />

razvoja i konstrukcije optičkih uređaja. Magistrirala<br />

je na Mašinskom fakultetu u Sarajevu, a doktorirala<br />

2011. godine na FPMOZ-u Sveučilišta u Mostaru. Predavala je fiziku<br />

u srednjoj školi, bila vanjska suradnica na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta<br />

u Mostaru, a od 2006. stalno zaposlena na FPMOZ-u. Vanjska<br />

je suradnica Zavoda za školstvo u Mostaru, te članica Društva fizičara u<br />

BiH, voditeljica stručnih usavršavanja učitelja i nastavnika fizike. Autorica<br />

je jednog sveučilišnog udžbenika, recenzentica je desetak udžbenika i<br />

radnih bilježnica za osnovnu i srednju školu iz fizike, autorica više izvornih,<br />

preglednih i stručnih znanstvenih radova. Dobitnica je priznanja za<br />

nastavni i stručni rad Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih<br />

znanosti Sveučilišta u Mostaru.<br />

Ljiljanka Kvesić (Donji Mamići, Grude, 1971.)<br />

gimnaziju je završila u Grudama, a studij fizike i matematike<br />

na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu u<br />

Splitu. Magistrirala je 2006. godine na Ekonomskom<br />

fakultetu u Osijeku, a doktorirala na istom fakultetu<br />

2011. godine. Do 2007. godine radila u Srednjoj strukovnoj<br />

školi u Širokom Brijegu, a od 2007. stalno zaposlena<br />

na FPMOZ-u. Vanjska je suradnica Zavoda za školstvo u Mostaru,<br />

te članica Udruge matematičara Ruđer Bošković. Članica je više<br />

povjerenstava, te voditeljica stručnih usavršavanja učitelja i nastavnika<br />

matematike. Autorica je jednog sveučilišnog udžbenika „Matematika“,<br />

recenzentica je udžbenika i radnih bilježnica iz matematike za osnovnu<br />

školu, autorica više izvornih, preglednih i stručnih znanstvenih radova.<br />

Dobitnica je priznanja za nastavni i stručni rad Fakulteta prirodoslovno-matematičkih<br />

i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru.<br />

Silvana Marić Tokić (Dobrič, Široki Brijeg, 1984.) osnovnu školu<br />

završila je u Pologu (Osnovna škola Ilije Jakovljevića), nakon toga upisuje<br />

Opću gimnaziju Fra Dominika Mandića na Širokom Brijegu koju zavr-<br />

198



šava 2003. Studij Novinarstva na Filozofskom fakultetu<br />

Sveučilišta u Mostaru upisuje 2003. g., a završava<br />

2007. Poslijediplomski studij „Jezici i kulture u kontaktu“<br />

upisuje 2008. godine na Filozofskom fakultetu<br />

Sveučilišta u Mostaru. Iste te godine se zapošljava kao<br />

asistentica na studiju Novinarstva, a kasnije i na studijima<br />

Politologije i Informacijskih znanosti. Kvalifikacijsku<br />

radnju brani 2012. godine pod mentorstvom prof. dr. Miroslava<br />

Tuđmana, a doktorsku disertaciju pod naslovom Mediji i informacijski rat<br />

u sarajevskim tjednicima u razdoblju od 1992. - 1995. brani 2014. godine.<br />

Titulu docentice dobiva 2014. godine na kolegijima Organizacija znanja<br />

i Teorija informacijske znanosti (studij Informacijskih znanosti). Uz ova<br />

dva kolegija angažirana je i na kolegijima Teorija sukoba i informacijsko<br />

ratovanje i Javna diplomacija i sigurnosne službe (studij Politologije, studij<br />

Novinarstva). Zaposlena je kao docentica na Filozofskom fakultetu<br />

u Mostaru. Autorica je više znanstvenih i stručnih radova. Izlagala je na<br />

znanstvenim konferencijama u BiH i inozemstvu, te je bila moderatorica<br />

na dva međunarodna projekta. Dobitnica je dviju rektorovih nagrada.<br />

Sanja Ledić (1970. Mostar) osnovnu školu i opću<br />

gimnaziju završila je u Mostaru, studij Novinarstva na<br />

Filozofskome fakultetu Sveučilišta u Mostaru. Trenutačno<br />

je doktorand, završna godina poslijediplomskoga<br />

studija „Jezici i kulture u kontaktu“, podsmjer „Informacijske<br />

znanosti“ pri Filozofskome fakultetu Sveučilišta<br />

u Mostaru. Sudionica je projekta ERASMUS<br />

+ LNSS: “Library Network Support Services: Modernising libraries in<br />

Western Balkan countries through staff development and reforming library<br />

services”. Projekt podrazumijeva izobrazbu za primjenu najnovijih<br />

knjižničnih standarda i praksa, a glavni je cilj transformacija knjižnica<br />

u moderne elektronske knjižnice kroz jačanje značajnijeg sudjelovanja<br />

studenata i nastavnog osoblja u znanstvenim istraživanjima. Voditeljica je<br />

knjižnice na Filozofskome fakultetu Sveučilišta u Mostaru.<br />

Tomislav Ostojić (Postojna, R Slovenija, 1977.) u<br />

Čabru je završio osnovnu školu i gimnaziju. Na Sveučilištu<br />

u Rijeci završio je studij informatike i pedagogije<br />

na Filozofskom fakultetu. Od 2007. godine radi kao<br />

profesor informatike u Gimnaziji dr. Ivana Kranjčeva<br />

u Đurđevcu i vrlo je aktivan u nastavnim i izvannastav-<br />

199



nim aktivnostima. Kao član tima sudjelovao je u projektu W.A.T.E.R. u<br />

kojem su bili uključeni učenici i profesori iz Rumunjske, Francuske, Portugala,<br />

Turske i Hrvatske, a od 2016. godine sudjeluje u međunarodnom<br />

projektu ERASMUS + IMAGINE. Sudjelovao je u radu na cjelovitoj<br />

kurikularnoj reformi kao član Stručne radne skupine pri Ministarstvu,<br />

znanosti i obrazovanja, a koordinator je škole u uspostavi sustava razvoja<br />

digitalno zrelih škola – pilot projekt „e-Škole“. Osnivač je i aktivan član<br />

te voditelj sekcija odgoja i obrazovanja dajući doprinos popularizaciji prirodnih<br />

i tehničkih znanosti. Polaznik je postdiplomskog/doktorskog studija<br />

„Istraživanje u edukaciji u području prirodnih i tehničkih znanosti“<br />

na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu u Splitu. Polja interesa leže<br />

mu u primjeni robotike i umjetne inteligencije u poučavanju osnovnih<br />

tehničkih i informatičkih načela u učenju programiranja.<br />

Karolina Tadić-Lesko (Mostar, 1971.) doktorica<br />

je pedagoških znanosti, zaposlena u Ustanovi „Centar<br />

za socijalni rad Grada Mostara“ Mostar kao voditeljica<br />

Savjetovališta za zaštitu braka, obitelji i djece i članica<br />

stručnih timova; za zaštitu braka, obitelji i djece,<br />

za skrbništvo i usvojenje i zaštitu maloljetnih osoba. U<br />

Savjetovalištu radi s djecom, obiteljima i pojedincima. Certificirani je trener<br />

za primjenu modela „Obiteljska grupna konferencija“ Eigen Kracht<br />

Netherlands. Surađuje s institucijama i nevladinim udrugama u provedbi<br />

različitih aktivnosti u odnosu na rizična ponašanja djece i mladeži te radi<br />

s njihovim obiteljima. Certificirani je trener za „Vođenje postupka posredovanja/medijacije<br />

u primjeni odgojnih preporuka i njihovog izvršenja“<br />

i sudjeluje u detekciji djece i mladeži s poremećajima u ponašanju. Pomaže<br />

maloljetnim i punoljetnim osobama s intelektualnim poteškoćama<br />

u ostvarenju prava iz socijalne zaštite. Zalaže se za važnost pedagoškog<br />

rada u sustavu socijalne zaštite i potrebu kontinuirane suradnje škole i<br />

centra za socijalni rad. Piše i objavljuje stručne i znanstvene radove.<br />

Renata Šimunović (Mostar, 1969.) završila je osnovnu i srednju školu<br />

u Mostaru. Studij razredne nastave završila je 2005.<br />

god. (učiteljica razredne nastave), a profesoricom razredne<br />

nastave postaje 2007.<br />

Na Nastavničkom fakultetu Univerziteta Džemal<br />

Bijedić uspješno je obranila magistarski rad i stekla<br />

znanstveni stupanj magistre znanosti pedagogije. Doktorski<br />

studij upisala je na FPMOZ Sveučilišta u Mo-<br />

200



staru. Radila je kao profesorica razredne nastave u više škola. Od 2009.<br />

radi kao vanjska suradnica na FPMOZ Mostar, a od 2013. god prelazi u<br />

stalni radni odnos u zvanju više asistentice.<br />

Aktivno je sudjelovala na više konferencija i znanstvenih skupova.<br />

Ivana Odža (Split, 1983.) nakon završene opće<br />

gimnazije (Vladimir Nazor) u rodnom gradu, upisala<br />

je studij hrvatskog i talijanskog jezika na Filozofskom<br />

fakultetu u Splitu. Diplomirala je 2006. godine. Akad.<br />

god. 2004./2005. dobitnica je Rektorove nagrade.<br />

Poslijediplomski doktorski studij Hrvatska kultura<br />

na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu upisala<br />

je 2007. te u siječnju 2016. obranila doktorsku disertaciju pod naslovom<br />

Žena u usmenoj književnosti i tradicijskoj kulturi Dalmatinske zagore od<br />

Fortisa do današnjih dana.<br />

Od 2007. do 2010. god. radila je kao vanjska suradnica na Filozofskom<br />

fakultetu u Splitu, na seminarima kolegija Dječja književnost i Suvremena<br />

hrvatska književnost.<br />

Radi u osnovnoj školi u Drnišu kao učiteljica hrvatskog jezika. Promovirana<br />

je u zvanje učitelja mentora (listopad, 2015.).<br />

Objavljivala je stručne i znanstvene radove iz područja metodike hrvatskog<br />

jezika i usmene književnosti.<br />

Marko Šutalo (Čapljina, 1973.) osnovnu školu je<br />

pohađao na Cerovici i u Hutovu; sjemenište u Interdijecezanskoj<br />

školi za spremanje svećenika u Zagrebu na<br />

Šalati i nadbiskupskoj klasičnoj gimnaziji „Don Frane<br />

Bulić“ u Splitu; Filozofsko-teološki studij u Bolu i<br />

Sarajevu. Zaređen je za đakona 1997., a za svećenika<br />


Doktorirao je 2010. na Teološkom fakultetu Eberhard-Karls Sveučilišta<br />

u Tübingenu iz područja religijske pedagogije, kerigmatike i izobrazbe<br />

odraslih s radnjom: „Firmkatechese in Herzegowina, Empirische<br />

Befragung von Priestern und Ordensleuten, Erarbeitung einer Konzeption<br />

für die Firmkatechese“.<br />

Predavač je na Katehetsko-teološkom institutu u Mostaru i Fakultetu<br />

prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru.<br />

Član je Katehetskoga vijeća BK BiH (od rujna 2009.).<br />

201



Andrijana Lopin (Stolac, 1983.) opću gimnaziju<br />

je završila u Stocu 2002. godine. Studij pedagogije je<br />

završila 2015. godine na Fakultetu prirodoslovno-matematičkih<br />

i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru<br />

i time stekla zvanje magistre pedagogije. Dobitnica je<br />

Rektorove nagrade 2011. godine.<br />

Katarina Žanetić (Split, 1987.) osnovnu školu i<br />

jezičnu gimnaziju završila je u Splitu. Diplomirala je<br />

2012. godine na Filozofskom fakultetu Sveučilišta<br />

u Splitu te stekla zvanje magistra edukacije povijesti<br />

umjetnosti i hrvatskog jezika i književnosti. Poslijediplomski<br />

doktorski studij humanističkih znanosti<br />

upisala je 2012. godine na Filozofskom fakultetu u<br />

Splitu, smjer Književnost i kultura. Istraživački i nastavni interesi vezani<br />

su joj uz područje humanističkih znanosti, polje književnosti i kultura,<br />

grana hrvatska tradicijska književnost. Autorica je nekoliko znanstvenih<br />

i stručnih radova na temu tradicijske književnosti otoka Korčule. Trenutačno<br />

je zaposlena kao profesorica hrvatskog jezika u IV. gimnaziji<br />

Marko Marulić u Splitu.<br />

Helena Dragić (Prozor, 1983.) osnovnu školu je<br />

završila u Prozoru, a u Mostaru opću gimnaziju, studirala<br />

Hrvatski jezik i književnost pri Pedagoškom fakultetu<br />

(sada Filozofskom fakultetu) Sveučilišta u Mostaru<br />

i diplomirala 2008. godine. Iste godine upisala<br />

je Poslijediplomski studij Jezici i kulture u kontaktu na<br />

Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Mostaru te 2012.<br />

godine obranila kvalifikacijski rad na temu „Ekonimija stolačkoga kraja”.<br />

Doktorski rad Horonim Hercegovina i toponomastika stolačkoga kraja obranila<br />

je 2014.<br />

Objavila je više znanstvenih radova te lektorirala nekoliko znanstvenih<br />

monografija i sveučilišnih udžbenika. Radi na Filozofskom fakultetu<br />

Sveučilišta u Mostaru.<br />

Katarina Pinjuh (Mostar, 1985.) osnovnu i srednju školu završila je<br />

u Širokom Brijegu. Studij predškolskog odgoja završila je 2008. godine<br />

na Pedagoškom fakultetu u Mostaru, a studij psihologije 2012. na Nastavničkom<br />

fakultetu Univerziteta „Džemal Bijedić“ u Mostaru i stekla<br />

zvanje diplomirane psihologinje. Poslijediplomski studij pedagogije na<br />

202



Nastavničkom fakultetu Univerziteta „Džemal Bijedić“<br />

u Mostaru završila je 2015. godine i stekla zvanje magistre<br />

edukacijskih znanosti iz oblasti pedagogije. Nakon<br />

diplomskog studija upisuje doktorski studij na Fakultetu<br />

prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti u<br />

Mostaru. Autorica je nekoliko stručnih članaka i sudionica<br />

nekoliko znanstvenih konferencija. Trenutno je<br />

zaposlena na Fakultetu prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti<br />

Sveučilišta u Mostaru kao viša asistentica.<br />

Blanka Kraljević (Mostar, 1964.) profesorica je<br />

hrvatskog jezika i književnosti. Objavila je antologiju<br />

Širokobriješka književna čitanka (2013.). Uređivala časopise<br />

Dominik i Vitko. Piše pjesme, priče i književne<br />

osvrte. Organizatorica je književnih događanja.<br />

203



UPUTA SURADNICIMA<br />

Suvremena pitanja objavljuju originalne znanstvene i stručne radove iz prosvjete<br />

i kulture te disciplina koje obrađuju teme iz toga područja, kao i znanstvena<br />

priopćenja, recenzije, vijesti iz prosvjetnoga i kulturnoga života te vijesti<br />

iz reformskih procesa koji nisu drugdje objavljivani.<br />

Radovi trebaju biti opsega do jednoga autorskog arka (16 stranica, 30 redaka<br />

po stranici, sa 60 znakova u retku, oko 5.000 riječi). Manji radovi (prikazi, bilješke,<br />

zapisi, osvrti, informacije) trebaju biti opsega do 7 stranica. Sve stranice<br />

rukopisa molimo uredno numerirati. Ilustrativni prilozi (slike, tablice, crteži,<br />

sheme, grafikoni i sl.) trebaju biti čisti, oštri i jasno vidljivi da se mogu reproducirati.<br />

Uz rukopis članka treba priložiti sažetak na hrvatskome jeziku do 150 riječi<br />

koji upućuje na svrhu rada, teorijsko-metodološka polazišta, glavne rezultate i<br />

zaključak.<br />

Uz sažetke treba navesti do sedam ključnih riječi koje su stručno i znanstveno<br />

referentne za obrađivanu tematiku.<br />

Uredništvo zadržava pravo redaktorski prilagoditi rukopis propozicijama<br />

časopisa i standardima hrvatskoga književnog jezika, kao i pravo redoslijeda<br />

objavljivanja priloga, bez obzira na pristizanje. Rukopisi i prilozi ne vraćaju se.<br />

Naslov članka treba biti kratak i jasan. Uz naslov treba navesti ime i prezime,<br />

znanstveni stupanj i titulu, radno mjesto i ustanovu u kojoj autor radi.<br />

Časopis će objavljivati recenzije i prikaze domaćih i stranih izdanja koja nisu<br />

starija od dvije godine računajući od dana primanja priloga u Uredništvo.<br />

Pri navođenju tuđega teksta (citatom, prenošenjem ili pozivom), preferiramo<br />

europski standard (dopuštamo i američki način citiranja). To podrazumijeva<br />

pisanje pozivnih bilježaka (fusnota, referenci) na dnu stranice, pri čemu se<br />

informacija o djelu prvi put navodi u cijelosti, a svaki sljedeći put u skraćenom<br />

obliku.<br />

Na kraju priloga treba navesti popis korištene i konzultirane literature dosljednim<br />

kriterijem, najviše 10 do 15 naslova, a preporuča se abecedni red prema<br />

prezimenima autora (ukoliko je autor nepoznat, u abecedni red ulazi naziv<br />

djela).<br />

Uz prilog za časopis potrebno je dostaviti fotografiju i kraći životopis.<br />

Rukopisi se šalju na adresu:<br />

Matica hrvatska Mostar – za Suvremena pitanja,<br />

Kralja Zvonimira b.b. 88 000 Mostar<br />

ili e-mail: suvremena.pitanja@gmail.com, te mh-mostar@tel.net.ba<br />


Uredništvo


KAZALO<br />


Neke značajke značajne za značaj istraživanja (Ivan Sivrić).................. 5<br />

PROSVJETA<br />


Pristup nastavi matematike u primarnom obrazovanju........................ 11<br />


Visokoškolske knjižnice i informacijska pismenost............................. 22<br />



AI – alat za stvaranje profila učenika................................................... 42<br />


Suradnja škole i centra za socijalni rad................................................ 54<br />


Funkcionalna uspješnost obitelji i školsko postignuće<br />

učenika IV. razreda osnovne škole iz predmeta matematika................ 65<br />


Usmena književnost i usmenost u hrvatskom osnovnoškolskom<br />

obrazovanom sustavu........................................................................... 78<br />

STUDIJA<br />

Marko Šutalo − Andrijana Lopin<br />

Odgojna i obrazovna uloga vjeroučitelja u suvremenoj školi................ 91<br />

205



IZ KULTURE<br />


Poetika velolučkih tradicijskih lirskih ljubavnih pjesama................... 119<br />


Jezične karakteristike Povelje Kulina bana......................................... 146<br />


Kohabitacija – preduvjet (ne)kvalitetnog braka................................. 157<br />

KNJIŽEVNI PRILOG<br />


Diktatura zbornice ili kako zabraniti pušenje<br />

na ulaznim školskim vratima i ostati normalan................................. 175<br />

Ništa kontra Shakespearea................................................................. 176<br />

Šutnja je zlato ili kako bih ja reformirala školski sustav..................... 178<br />

PRIKAZI<br />


Književna srijeda u otvorenoj čitaonici<br />

(o pjesništvu ružice Soldo)............................................................... 185<br />


Rasvjetljavanje prošlosti..................................................................... 189<br />


Izazovno štivo.................................................................................... 193<br />

In memoriam: Jozo Mašić........................................................ 196<br />

SURADNICI U OVOME BROJU................................................. 198<br />

UPUTA SURADNICIMA.............................................................. 204<br />

206

Lektor:<br />

Ivan Baković (Mostar)<br />

Prijevod sažetaka:<br />

Jozo Kraljević (Mostar)<br />

Naslovnica:<br />

Milivoj Uzelac<br />

Les Olives Ulje na platnu, 73 x 92 cm<br />

Ilustracije:<br />

Milivoj Uzelac<br />

Izbor Vesna Sušac<br />

Adresa uredništva<br />

Kralja Zvonimira b.b., 88000 Mostar<br />

tel. 036 325 895 i 036 323 501<br />

E-mail: suvremena.pitanja@gmail.co<br />

Naklada: 500 primjeraka

Picador Akvarel, 45 x 60 cm

SUVREMENA PITANJA časopis za prosvjetu i kulturu br. 23.

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?