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REGIMEN
GENERAL
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MINERIA
CARBÓN
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AGRARIO
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R.E.
DEL
MAR
R.E.
EMPLEA-
DOS
HOGAR
R.E.
TRABA-
JADORES
AUTÓ-
NOMOS
TOTAL
ANDALUCÍA 27.768 1 25.503 377 3.357 13.130 69.938
ARAGÓN 11.928 37 1.571 0 838 1.142 15.516
ASTURIAS 2.912 201 158 92 715 619 4.697
BALEARES 17.746 0 572 46 1.429 8.161 27.984
CANARIAS 35.496 0 1.078 380 993 11.981 49.928
CANTABRIA 1.896 0 77 39 679 477 3.168
CAST.-LA
MANCHA
CASTILLA-
LEÓN
8.543 0 8 0 960 929 13.269
10.173 156 1.663 0 1.818 1.415 15.125
CATALUÑA 99.642 2 6.640 138 10.383 13.145 129.950
CDAD.
VALENCIANA
39.471 0 8.270 146 2.477 11.438 61.802
EXTREMADURA 1.396 0 4.803 0 279 845 7.323
GALICIA 6.601 0 451 656 864 2.253 10.825
MADRID 96.323 1 687 29 26.526 11.314 134.875
MURCIA 8.507 0 23.082 69 525 1.264 33.447
NAVARRA 6.762 0 1.631 0 666 704 9.763
PAÍS VASCO 8.226 0 489 212 1.090 1.809 11.826
LA RIOJA 2.928 0 1.333 0 264 214 4.739
CEUTA 503 0 0 42 305 91 941
MELILLA 1.384 0 1 4 333 236 1.958
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Ecuador
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Colombia
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13
16,1
7,6
Perú
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3,5
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Rumanía
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10,3
14,9
Cuba
3,5
9,4
8,9
Argelia
73,3
7,3
1,1
10,3
10,6
Filipinas
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2,3
12,2
16,1
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Bulgaria
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0,4
3,6
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Ucrania
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50
40
30
20
10
0
5,0
6,4
Reino Unido
32,4
32,1
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6,1
6,2
Alemania
39,6
34,3
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Inmigrantes de países "ricos" por edades
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7,7
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51,5
Portugal
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Italia
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Radio 2.520 1.684 1.194 5.398
Televisión 1.586 1.393 996 3.975
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Distribución de noticias según principales contenidos de la
información. 1er. Tr. 2003
Avances
Dificultades
Debate
Datos e Informes
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Delitos
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Convivencia
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DISTRIBUCIÓN DE NOTICIAS SEGÚN EL CONTENIDO INMIGRACIÓN-INTEGRACIÓN:
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Inmigración irregular 734 251 159 1.144 14,66%
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Delitos (cometidos por inmigrantes)
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129 48 77 254 3,25%
Racismo y xenofobia 196 18 12 226 2,90%
Convivencia 269 7 10 286 3,66%
Otras dificultades 270 28 30 328 4,20%
TOTAL 1.786 388 347 2.521 32,31%
Tabla II: Distribución de noticias según el Contenido Inmigración - Integración: Dificultades
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596

CAPITULO II
RESPUESTA EDUCATIVA Y ESCOLAR
AL FENÓMENO MIGRATORIO
“Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; pero no hemos
aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos”
(Martin Luther King)

Índice del Capítulo II
143
Índice del Capítulo II
CAPITULO II RESPUESTA EDUCATIVA Y ESCOLAR AL
FENÓMENO MIGRATORIO............................................................141
Índice del Capítulo II .........................................................................143
1 Aportación demográfica inmigrante: ¿Futuro de la escuela? .....147
2 La Educación intercultural y la escuela española. ......................150
2.1 La Educación Multicultural y Educación Intercultural ...................... 150
2.2 La Educación Interculturalidad como paradigma ............................ 153
2.3 Los principios de la Educación Intercultural ................................... 155
2.4 Algunas cuestiones sobre la Educación Intercultural ...................... 156
2.5 La Escuela y la Interculturalidad .................................................. 157
2.5.1 La Escuela Intercultural, encuentro de culturas y
religiones.............................................................................. 158
2.5.2 Actividades Interculturales en la Escuela .......................... 161
2.6 Modelos de Educación Intercultural en la Escuela .......................... 163
2.7 La Escuela ante la integración, la segregación y la
discriminación ............................................................................ 165
2.7.1 Integración escolar y familiar. ......................................... 165
2.7.2 Segregación y discriminación escolar ............................... 168
2.7.3 Actitudes racistas y violentas en la escuela ....................... 169
3 Los Programas de Educación Compensatoria de las
Administraciones Educativas ......................................................171
3.1 Normativa compensatoria............................................................ 171
3.2 Actuaciones compensatorias ........................................................ 173
3.3 Conclusiones y balance ............................................................... 174
4 El sistema educativo y el alumnado extranjero ..........................175
4.1 La estructura de la LOCE como nuevo sistema escolar. .................. 177
4.2 La LOCE y el alumnado extranjero. .............................................. 179
5 El alumnado de origen extranjero en la escuela española. ........181
5.1 Descenso del alumnado autóctono y aumento del extranjero.......... 182
5.2 El momento actual ante las procedencias y las nacionalidades........ 184
5.3 Evolución del alumnado extranjero en los últimos años.................. 186
5.4 Zonas de asentamiento de los escolares extranjeros...................... 188
5.5 Distribución del alumnado en función de la Titularidad de los
Centros...................................................................................... 189
5.6 Distribución del alumnado extranjero por niveles educativos. ......... 196
5.7 El sexo del alumnado extranjero y su distribución. ........................ 206

Índice del Capítulo II
5.7.1 Modelo de equilibrio de sexos (alumnado europeo,
sudamericano y autóctono).....................................................209
5.7.2 Modelo de mayoría masculina (alumnado marroquí) ..........210
5.7.3 Modelo de mayoría femenina (alumnado
centroamericano)...................................................................211
5.8 Áreas o zonas de procedencia del alumnado inmigrante .................213
5.9 Comparación entre comunidades autónomas, según
distribución geográfica del alumnado extranjero. ...........................216
6 El alumnado de origen extranjero como grupo potencial de
riesgo social................................................................................ 219
6.1 Alumnado de riesgo respecto a necesidades educativas
específicas en Castilla y León. ......................................................223
6.1.1 Realidad física y demográfica ...........................................223
6.1.2 Transformaciones observadas en el alumnado
extranjero y de minorías ........................................................223
6.1.3 Distribución del alumnado con necesidades de
compensación educativa en Castilla y León ..............................227
6.1.4 El marco normativo desde la calidad y la igualdad de
oportunidades .......................................................................230
6.1.5 El Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad ..........232
6.2 El alumnado de origen extranjero en Salamanca............................234
7 La concentración de los estudiantes inmigrantes ...................... 236
8 Los educadores en la Escuela Intercultural e Inclusiva
hacia la convergencia europea ................................................... 242
8.1 La importancia de los educadores y su formación...........................242
8.2 La interculturalidad como reto formativo de los educadores ............244
8.3 Papel protagonista intercultural del profesorado ............................246
8.4 La formación inicial del profesorado y su importancia .....................248
8.5 La formación permanente del profesorado en la
interculturalidad..........................................................................251
8.6 “La educación para todos”: Declaración de Salamanca (1994),
un punto de partida.....................................................................254
8.7 La educación intercultural y la escuela inclusiva.............................255
8.8 “Aprender a aprender”.................................................................257
8.9 Hacia la convergencia en el Área Europea de Educación
Superior .....................................................................................259
9 Las aulas específicas: de acogida, puente, temporales, de
enlace, intercultural, provisional o de incorporación tardía ...... 262
9.1 Finalidad y funcionamiento ..........................................................263
9.2 Características de las aulas específicas..........................................264
144

145
Índice del Capítulo II
9.3 Experiencias de aulas específicas ................................................. 264
10 El Proyecto y el Currículo intercultural en la escuela .................267
10.1 Los Objetivos del Currículo Intercultural ....................................... 268
10.2 Los rasgos del Currículo Intercultural ........................................... 269
10.3 Los Contenidos del Currículo Intercultural ..................................... 271
10.4 El Proyecto Educativo de Centro Intercultural................................ 272
10.5 El Proyecto Curricular de Centro Intercultural................................ 274
10.6 Las Programaciones de Aula Interculturales .................................. 275
11 Experiencias de centros educativos a partir de los
Proyectos Interculturales ...........................................................276
11.1 El Colegio Parra (Murcia), empuje desde la Orientación.................. 276
11.2 IES Extremeños, lo común con los marroquíes .............................. 279
11.3 El Colegio Miguel Hernández de Madrid o como “reciclar” un
centro educativo público.............................................................. 281
11.4 C.P. Concha Espina de Vallecas: iniciativa y compromiso ............... 282
11.5 Colegio la Inmaculada de Armenteros (Salamanca): brazos
abiertos a todos.......................................................................... 285
Conclusiones de la Parte I..................................................................290
Índice de Imágenes............................................................................295
Índice de Tablas .................................................................................297
Índice de Gráficos...............................................................................299

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
1 Aportación demográfica inmigrante: ¿Futuro de la escuela?
Toda la aportación que a la sociedad española hacen las corrientes migratorias,
se observan desde perspectivas cuantitativas en el crecimiento
demográfico social y en el posible incremento en la matricula escolar, o
cuando menos, en la constatación de los orígenes de los recién nacidos, si
pertenecen a madres autóctonas o extranjeras. Por eso, resulta interesante
al comenzar este segundo capítulo, referido a las influencias migratorias
que se perciben desde la escuela española, constatar cuales son los orígenes
paternales del alumnado extranjero, comparándolo con los del propio.
Nos servirá también para establecer ciertas prospectivas escolares mirando
hacia el horizonte educativo español antes de hablar de relacionar paradigmas
como la Educación Intercultural y la Escuela, la integración o la segregación,
sus programas, proyectos y análisis en el Sistema Educativo español.
El «aporte demográfico» de los inmigrantes es una de las evidencias
utilizadas para razonar y revelar las corrientes migratorias. Conocida el envejecimiento
y las bajas tasas de natalidad de las sociedades europeas, pareciera
una solución de rejuvenecimiento a través de este proceso migratorio.
Sin embargo, desconocemos qué acontecerá en España y en nuestros
países vecinos cuando se asienten los colectivos inmigrantes.
Imagen 1: Función maternal que cumplen Instituciones como la Cruz Roja y otras Asociaciones
De tal forma, al comparar la natalidad entre
las madres autóctonas y las inmigrantes, a priori
se puede apreciar que las procedentes de países
“subdesarrollados”, tienen tasas de natalidad superiores
a la nuestra. De mantener este proceso en
nuestra sociedad, el cambio llegaría por el incremento
de mujeres inmigrantes jóvenes y por el
crecimiento en el número de hijos.
Con los datos que tenemos (ver gráfico 1), haciendo una aproximación
al fenómeno, se puede ver que en España 1 , en función de la nacionalidad de
la madre y que corresponden al año 1999, el 4,9% de los nacimientos fueron
de madres de nacionalidad no española, 18.500 sobre 380.000. En tanto
que el 2,7% es el porcentaje general de las extranjeras respecto de las
madres españolas.
Por provincias, las tasas de natalidad de madres extranjeras son mayores
en Melilla con un tercio de los nacimientos, en Girona y Ceuta, alrededor
del 13%; Baleares y Madrid con un 9%; Lleida, Tarragona, Las Palmas
y Barcelona con el 7%; Tenerife, La Rioja y Almería sobre el 6%. Tomando
como referencia los valores por debajo de la media estatal se encontrarían
Jaén, Córdoba, Albacete, Huelva y Ciudad Real, donde los nacimientos
de madres extranjeras no llegaron al 1%.
1 Según datos disponibles referidos a 1999.
147

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Porcentaje
Nacimientos de madres extranjeras. Provincias
más destacadas en 1999
13
13
9
9
7
7
148
6
6
7
7
6 5 5 5
0 20 40 60 80 100 120
Girona Ceuta Baleares Madrid Lleida
Tarragona Las Palmas Barcelona Tenerife Rioja
Almería Soria Málaga Alicante
Gráfico 1. Nacimientos de madres extranjeras. Provincias más destacadas. 1999 Porcentaje
sobre el total de nacimientos en cada provincia
Imagen 2: “Miracle” nombre de este “niño-ancla” que nació como un milagro, tras cruzar
el estrecho.
Estos porcentajes necesitan contrastarse con
los de otros años. Si la tendencia persistiera y con
el tiempo sucediera lo que en otros países europeos,
donde se llegó a equiparar los nacimientos
de extranjeras con los de autóctonas, podríamos
hablar de un auténtico rejuvenecimiento demográfico
en la sociedad y para la escuela. También podría
potenciarse el caso de las parejas mixtas, autóctono
con inmigrantes, donde éstos, con el tiempo, podrían adoptar pautas
de comportamiento similares a las de los españoles, en materia de procreación.
En este sentido y a partir de los datos existentes, se originaron en España
alrededor de 10.000 matrimonios “mixtos”, donde uno de los cónyuges
era español y el otro extranjero y en torno a 1.200 entre extranjeros.
Frente a esta corriente, existen acciones contrarias, que tienden a
disminuir tal proceso natural de procreación y que por consiguiente, podrían
afectar las pautas de comportamiento de las futuras madres extranjeras en
España, así como las tasas de natalidad que venimos comentando. Tiene
que ver con la ablación de clítoris de hijas de africanos. Las noticias han
surgido a través de la Fiscalía del Estado, que intentará demostrar que son
los padres, que en connivencia con otras personas o familiares, han podido
orquestar, incitar, aconsejar o enviar a sus hijas a sus países de origen, para
que sean sometidas a esta amputación, aunque ellos no las acompañen.
De hecho en Girona ya se han detectado varios casos de niñas gambianas

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
que han sido sometidas a la ablación en sus países de origen y los padres
afirman que lo desconocían y había sido obra o iniciativa de parientes 2 .
Existen algunas preferencias observables desde la tabla 1: los españoles
han contraído matrimonio preferentemente con mujeres latinoamericanas
y europeas de nacionalidad colombiana, marroquí, brasileña, alemana,
británica y dominicana. En tanto que las españolas se han comprometido
substancialmente con hombres europeos y africanos de nacionalidad marroquí,
inglesa, alemana, italiana, francesa y portuguesa.
MATRIMONIOS CELEBRADOS EN ESPAÑA CON AL MENOS
UN CÓNYUGE EXTRANJERO
NACIONALIDAD MUJERES NACIONALIDAD HOMBRES
España 43,7 España 45,6
A. Latina 26,6 EEE 23,4
EEE 11,9 África 11,9
África 7,8 A. Latina 10,0
Resto Europa 6,4 Resto Europa 3,9
Asia 2 Asia 2,6
A. del Norte 1,4 A. del Norte 2,4
Oceanía 0,2 Oceanía 0,2
TOTAL 100% TOTAL 100%
Colombia 9 Marruecos 7,3
Marruecos 5,7 Reino Unido 4,7
Brasil 4 Alemania 4,4
Alemania 2,7 Italia 4,2
Reino Unido 2,4 Francia 3,6
Rep. Dominic. 2,3 Portugal 2,2
Francia 2,1 EE.UU. 2,2
Cuba 2,1 Cuba 2
Perú 2 Países Bajos 1,5
Ecuador 1,9 Argelia 1,4
Portugal 1,7 Colombia 1,4
Argentina 1,5 Argentina 1,4
Polonia 1,4 Perú 1
Rusia 1,4 Polonia 0,9
EE.UU. 1,2 Ecuador 0,9
Resto 15 Resto 15,4
Tabla 1. Matrimonios celebrados en España con al menos un cónyuge extranjero según
nacionalidad y sexo de los cónyuges. 1999. Fuente Instituto Nacional de Estadística
(datos publicados en Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración.
Anuario Estadístico de Extranjería 2001).
2 Tal y como señala el boletín de educación de Terra de 8 julio 2002.
149

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Imagen 3: Nacimientos de madres extranjeras
Sin embargo, no dejan de ser las parejas «mixtas»,
de momento, casos minoritarios, pues lo imperioso
es la presencia de matrimonios “monoétnicos”,
donde la nacionalidad es la misma. Por consiguiente,
en línea prospectiva a corto y medio plazo, el Colectivo
IOÉ (2002, 43) señala que
“la evolución de las pautas de natalidad de las inmigrantes dependerá de las que adopten
las que viven en pareja con varones de su misma nacionalidad”.
Esta inyección demográfica a la sociedad española queda reflejada lógicamente
en la escuela. Así, en el curso 2003-04, según datos avance del
MECD, habrá 8.280.607 alumnos, ya sean de educación infantil, primaria,
especial, secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional o universitaria.
Serían 50.000 menos que el año anterior, con un descenso del
0,36% de la población estudiantil. Esta mengua no se produce por igual en
todas las etapas y comunidades autónomas. Sin embargo, la educación infantil
con 41.370 alumnos más y, la formación profesional con 1.902 alumnos,
han aumentado sus números.
Por contra, el resto de etapas han bajado en su conjunto, 93.272
alumnos aproximadamente. Destacan la disminución de 32.147 alumnos
por tercer año consecutivo en el sistema universitario.
Evidentemente los cambios producidos tienen mucho que ver con las
razones demográficas de la sociedad, donde la incorporación del colectivo
inmigrante, ha aportado muchos elementos aclaratorios. Se constata que,
“200.000 estudiantes del año pasado nacieron en el extranjero, lo que significa
un incremento anual del 40%” 3 .
En el curso en mención, se espera un aumento de las minorías escolares
extranjeras, lo que difumina la pérdida de alumnos a nivel global de la
escuela española. Esto favorece no sólo el crecimiento estadístico, sino
también el no tener que cerrar líneas o centros escolares y conservar o inclusive
acrecentar el número de educadores, además de replantear nuevos
retos formativos para el profesorado con nuevas pedagogías y organizaciones
que beneficien la integración y la convivencia mutua.
2 La Educación intercultural y la escuela española.
2.1 La Educación Multicultural y Educación Intercultural
“Ayudar a todos para que convivan juntos” podría ser el lema de la
Educación Multicultural, en la clave de la comprensión y la libertad cultural.
Su objetivo principal puede ser ampliar la identidad del grupo, mediante la
comprensión, la conciliación y la intercomunicación, manteniendo en un
plano de igualdad a todas las culturas presentes en una determinada socie-
3 Enric Renau en la editorial del boletín educativo de Educaweb de septiembre de
2003, Editor@educaweb.com
150

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
dad. Si se preserva la identidad, se puede lograr el objetivo. Esto sucede
por ejemplo en Montreal, donde existe un microcosmos reconocido como el
paradigma de la gran diversidad étnica y cultural de la ciudad, pues acogen
a jamaicanos, vietnamitas, latinoamericanos, africanos, en su mayoría emigrantes.
Tienen escuelas con alumnos de más de 75 comunidades culturales.
Es la representación de la multiculturalidad. Aquí se hace muy importante
el mantenimiento de la propia identidad cultural, lingüística, y la convivencia
con los distintos grupos.
La “Educación Multicultural”, también denominada “pluricultural”, “pluriétnica”
y “multirracial”, siempre dentro del contexto del pluralismo cultural,
está por encima de modelos asimilacionistas o conciliadores étnicos y
fue el origen en los años ochenta del modelo de intervención social llamado
“Educación Intercultural”.
La diversidad cultural ya fuera “interna”, nacionales o tradicionales, o
“externa”, internacionales o nuevas creadas desde los fenómenos migratorios,
hizo surgir la “educación pluricultural” –multicultural- . En EE UU surgieron
las primeras experiencias de este tipo durante los sesenta y en Europa
a partir de los años setenta con la aplicación de programas compensatorios
para igualar las diferencias escolares y someter el problema del fracaso
escolar. Con todo eran programas reducidos, escasos e insuficientes (Malgesini
y Giménez, 2000, 128), por lo que se precisó un planteamiento integral,
que valorara las diferencias. Así se paso a una “educación intercultural”
basada en el intercambio, la interacción, la solidaridad y la reciprocidad
entre los niños de culturas distintas” (Puig i Moreno, 1991,16).
Poco a poco se ha ido pasando del término multiculturalidad a interculturalidad,
y por consiguiente, de educación multicultural a educación intercultural.
Según Puig i Moreno, (1991, 15) en la primera coexisten grupos
étnicos o nacionales diversos en un mismo espacio, en tanto que en la segunda
se desarrolla la interacción, el intercambio, apertura y solidaridad
efectiva, a través del reconocimiento de valores, modos de vida, representaciones
simbólicas, etc. En cualquier caso, la educación intercultural ha de
buscar el intercambio, la reciprocidad, la interacción, la relación mutua y la
solidaridad de entre los diversos grupos culturales.
García Martínez (1994), apoyándose en Verma, lo define como un sistema
que trata de atender a las necesidades culturales, afectivas y cognitivas
de los grupos étnicos de una sociedad. Para ello promueve el respeto y
la tolerancia entre los grupos culturales, así como la igualdad de logros educativos.
En Europa la Educación Intercultural ha evolucionado enormemente.
En los años setenta era una dedicación casi exclusiva a los hijos de los inmigrantes
extranjeros y sus derechos, resolviendo sus dificultades de
aprendizaje por los problemas lingüísticos, desde modelos asimilacionistas
que promovieron la estereotipia y la folclorización (Besalú, 1994, 115 –
116). En la década de los ochenta la interculturalidad gira en torno a las recomendaciones
del Consejo de Europa, cuyas líneas principales eran: 1) las
sociedades se han hecho multiculturales; 2) cada cultura tiene sus especificidades
propias, respetables en tanto que ellas mismas; 3) no se trata de
tener al mestizaje cultural, sino de promover la comunicación y la aceptación
del otro; y 4) el interculturalismo es sobre todo una elección de una
151

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
sociedad humanista, y afecta no sólo a los inmigrantes, sino a toda la sociedad
en general.
El Consejo de Europa lo planteaba como “el contacto entre culturas en
una sociedad multicultural, caracterizada por la presencia de grupos étnicos
y culturales diferentes”. Por eso la educación intercultural es más ambiciosa.
Como indica el Equipo de FETE-UGT (2001,26-27),
“Parte de la reciprocidad de interrelaciones, se dirige a todos, no sólo al alumnado inmigrante,
puesto que no es una educación para minorías étnicas, ni tampoco es una
acción educativa compensatoria. Afecta tanto a todo el alumnado, como a todo el profesorado.
Implica el reconocimiento de la diversidad de culturas y lenguas como un fenómeno
positivo y deseable para todos los centros”.
Este modelo educativo ha de fomentar el diálogo intercultural. Sáez
Alonso (2000, 133-134) lo define como
"Un instrumento para acrecentar la educación intercultural,...hace referencia a la experiencia
de vida donde las personas comparten referencias lógicas, afectivas y dinámicas.
Es el corazón de las relaciones entre personas culturalmente diferentes. Es el
espacio creativo donde se comparte todo lo que la persona es. Es un espacio y un
tiempo de humanización."
Durante los noventa, se afirma que la educación intercultural es la estrategia
más coherente para la integración de los inmigrantes, según el “Informe
de Expertos sobre Políticas de Inmigración e Integración Social de los
Inmigrantes en la Comunidad Europea”. Ayudan las herramientas que se
proporcionen a los alumnos para propiciar la reflexión y mejora de aspectos
conflictivos de la convivencia, para prevenir el racismo y la xenofobia, según
(Besalú 1994, 118). Finalmente la OCDE -Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos-, través de su centro para la investigación
e innovación educativa, CERI 4 , recomendó el impulso de la inmersión lingüística
de los inmigrantes, la no inclusión de la enseñanza de la cultura de
origen como asignatura curricular y el reconocimiento de la pertenencia y
superioridad de la cultura científico – tecnológica, sabiendo que son los gobiernos
de cada estado los que pueden acoger o no con políticas educativas,
como quedó señalado en el tratado de Maastricht de 1992.
La Educación Intercultural se aplica en otros modelos educativos de tipo
racista o segregador, asimilacionista, integracionista o compensatorio, y
pluralista como veremos más adelante.
Como estrategia es fundamental que el diálogo intercultural se lleve a
cabo. Para ello tiene que proporcionarse una información organizada, con
sentido y estructura, adaptada a las necesidades del receptor. El diálogo
abierto y bidireccional, entre personas que viven y ejercen como tales. En el
campo escolar tal interrelación ha de prodigarse entre los miembros de toda
la comunidad educativa, pues la comunicación y la educación, son elementos
que les unen, les enriquecen y proporcionan una oportunidad para el
conocimiento de la diversidad cultural.
Así, toda la comunidad educativa ha de estar incorporada al mismo
modelo educativo intercultural. No se concibe una acción educativa que no
sea así, pues la convivencia en la sociedad, en la cual la escuela se mira, ha
4 Centre for Educational Research and Innovation (CERI).
152

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
de darse también en la escuela. Se trata en definitiva de “enseñar y aprender
a vivir juntos”, en una continua adaptación e integración mutua.
Para ello, el Proyecto Educativo y cualquier programación curricular del
centro, ha de ser por definición propia Intercultural, sin necesidad de añadir
actividades específicas o nuevas, sino “problematizando” los contenidos ya
existentes a la luz de la realidad y características de la diversidad cultural
existente.
Ante esto, nos encontramos en este modelo con numerosas dificultades:
ausencia de materiales, libros de texto etnocentristas, recursos materiales
y humanos insuficientes y ad hoc. Se necesita la implicación creativa
y estimulante de todos los organismos educativos y de cada comunidad
educativa en particular.
2.2 La Educación Interculturalidad como paradigma
La interculturalidad va más allá del reconocimiento de la valoración de
la diversidad, crea nuevos símbolos y significados comunes, que favorecen
la integración y adaptación mutua.
El modelo intercultural halla en la educación, ya sea formal o no formal,
un espacio para su desarrollo. En concreto, es la Escuela la que ha sido
un especial testigo para la adaptación e integración del alumnado extranjero
y de minorías étnicas.
Las referencias básicas en las que apoyar este reto educativo, son la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Acta de Helsinki, el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Constitución Española y
la Ley Orgánica de Calidad Educativa.
En concreto, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, protege
la diversidad de lenguas, costumbres, culturas, etc., como fuente de
enriquecimiento. Así, su art. 1º señala que “todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos” y el art. 27 afirma que “toda persona
tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad”.
De igual forma el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos,
en el art. 27 expresa que “en los Estados en que existan minorías étnicas,
religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenecen a dichas
minorías el derecho que les corresponde, en común con los demás
miembros de un grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y participar
su propia religión y a emplear su propio idioma”.
También la Constitución Española, en el art. 27, reconoce y garantiza
el derecho a la educación. Tal derecho se especifica en la Ley Orgánica del
Derecho a la Educación (LODE), 5 en su art. 1º del título preliminar declarando
que
“Todos los españoles tienen derecho a una educación básica que les permita el desarrollo
de su propia personalidad y la realización de una actividad útil a la sociedad.”
5 De 3 de julio de 1985 reguladora del Derecho a la Educación.
153

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
“Todos, asimismo, tienen derecho a acceder a niveles superiores de educación en función
de sus aptitudes y vocación, sin que en ningún caso el ejercicio de ese derecho
esté sujeto a discriminaciones debidas a la capacidad económica, nivel social o lugar
de residencia del alumno.”
“Los extranjeros residentes en España tendrán también el derecho al que se refieren
los apartados 1 y 2 de este artículo.”
Además, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
6 (LOGSE) afirma en su preámbulo:
“La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad,
sean estas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión (…)”.
Finalmente la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE), señala en su
Título I, capítulo VI, sección II, Art. 42, que
“…las administraciones educativas que han de favorecer a los alumnos que vengan de
países extranjeros su incorporación al sistema educativo, de forma especial en la edad
de escolarización obligatoria. Han de desarrollar también, programas específicos de
aprendizaje de la lengua y cultura españolas, si las desconocieren, o presentasen serias
carencias en conocimientos básicos.
“… los alumnos extranjeros han de ser beneficiarios de los mismos derechos y deberes
que los alumnos españoles. Además han de aceptar las normas generales y de convivencia
del centro educativo al que pertenezcan para favorecer su integración”.
Sin embargo, a pesar de la claridad de nuestro ordenamiento jurídico,
en muchas circunstancias las leyes no se conocen, o no se aplican y en
cualquier caso, pueden generar muchas dificultades lógicas.
Los principales agentes educativos escuela, familia y sociedad, desde
la perspectiva intercultural y por sus influjos contextuales y formativos,
condicionan la integración. Además de en el ámbito escolar, habrá que
ahondar en la familia de cada alumno y alumna, valorando su integración
laboral, social, su proceso de aculturación, las creencias, valores, condiciones
de vida, expectativas…que tienen y viven. También, y como gran reto,
será necesario analizar el medio social más cercano del alumno, que le influye
educativamente: su entorno escolar, los valores, creencias y estereotipos
culturales de los maestros y profesores, de sus amigos y los medios
de comunicación que más frecuentan. También profundizar en su entorno
un poco más distante: los servicios sociales o sanitarios, las asociaciones de
vecinos, las asociaciones de inmigrantes, ONGs, los sindicatos, etc. Porque
la influencia educativa e intercultural es de todos.
El reto importante que la comunidad educativa tiene al respecto es lograr
la integración de todo el alumnado y combatir los elementos distorsionantes
de la sociedad que afectan al modelo educativo.
Entre los principales retos del paradigma o modelo intercultural aplicado
a la escuela encontramos según el equipo de FETE-UGT (2001, 28):
“el preservar la identidad cultural de sus usuarios, lograr la igualdad efectiva de oportunidades,
compensar las desigualdades y fomentar la cohesión y justicia social”.
6 De 3/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo.
154

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Para ello, se trata de asumir la identidad cultural propia y a la vez abrir
nuestra identidad a otras culturas. Y no de una lucha sin sentido por mantener
y salvaguardar la idiosincrasia cultural y lingüística a cualquier coste.
Apostar decididamente por este modelo, es reconocer el valor positivo
que tiene el paradigma intercultural, más allá de las razones históricas, sociológicas,
antropológicas, legales, ideológicas o morales.
2.3 Los principios de la Educación Intercultural
De entre los variados principios que se proponen y los enfoques que se
dan, destaco los que el equipo de FERE-Madrid (2001) propone como los
principios de Educación Intercultural más interesantes. Indican que son para
todos los alumnos y para todos los centros, independientemente que haya
alumnos de minorías o no, para lograr una verdadera educación integral;
reconoce y valora todas las culturales presentes en el ámbito escolar; descubre
el enriquecimiento que supone para la escuela la concurrencia de varias
culturas; acepta el reto de mantener un permanente diálogo sobre los
valores de todas las culturas; camina hacia una escuela que busque puentes
de unión entre personas y culturas, y renuncie a señalar lo que nos diferencia;
parte del presupuesto irrenunciable de la igualdad de oportunidades reales
para todos los niños y niñas.
Impulsa, de igual manera, actividades que ayuden a valorar la propia
identidad cultural sin enfrentarla ni compararla con otras identidades culturales
que conviven en el mismo marco social; prepara para vivir en una sociedad
multicultural, multiétnica, y alejada de la homogeneidad; la atención
a minorías étnicas y culturales en un centro educativo como aumento de la
calidad educativa, pues prepara para la vida y educa a todos en la diversidad.
Educar desde todos estos principios es hacerlo con honestidad, responsabilidad
y coherencia con la situación educativa que nos corresponde. En
una palabra es educar con calidad.
Interesa resaltar los principales fundamentos o principios más importantes
de la educación intercultural, tales como la diversidad humana, la alternativa
crítica a la educación monocultural, el ir dirigida a todos y no ser
culturalismo.
Sobre la diversidad humana resulta algo auténtico pues se enfoca más
como un desafío y una oportunidad de intercambio y enriquecimiento que
como un problema. Va más allá del marco escolar y educativo. Entre los argumentos
que defienden los derechos diferenciados de un grupo, Kymlicka
(1996, 170) señala el valor de la diversidad cultural, del cual dice que “resulta
atractivo para muchas personas porque evita centrarse exclusivamente
en los intereses de los miembros de los grupos por un lado, y, además,
porque en lugar de ello se centra en la forma en que el grueso de la sociedad
se beneficia también de los derechos diferenciados en función del grupo”.
Un segundo principio interesante de la educación intercultural es la alternativa
crítica a la educación monocultural. La educación con orientación
monocultural no despierta en el alumno interés, curiosidad hacia otras culturas,
ni imaginación de otras sociedades y realidades. (Parekh, 1986, 23).
155

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Luego estamos ante una propuesta educativa innovadora, educativa y que
responde al interés y la actualidad del momento.
La educación intercultural va dirigida a todos y por tanto no puede estar
restringida a nadie, siendo de ámbito universal 7 , con perspectivas de
progreso, siendo “la educación intercultural buena para todos los niños”
(ídem, 1986, 29). Ha de ir más allá del campo escolar, para llegar a ámbitos
educativos no formales de la sociedad, para abrir caminos de entendimiento
entre gentes y pueblos diversos.
En último lugar la educación intercultural no es culturalismo, es decir,
parte de una concepción y un mensaje adecuado y proporcionado, respecto
de la relevancia de los factores culturales étnicos, religiosos, lingüísticos,
etc. Una concepción inapropiada, un mensaje inadecuado o un énfasis desproporcionado
de las identidades culturales, puede tener efectos contraproducentes,
marginando, más que acercando. No hay que cargar las tintas en
las diferencias, sino más bien partir de lo que tenemos en común y nos une.
Aspectos como la igualdad de oportunidades, el respeto a la diferencia y la
promoción de la interacción, son principios relevantes vinculados a actitudes
y derechos humanos, que están sobre otros factores culturales que se apoyan
únicamente en el conocimiento cultural, por eso la educación intercultural
no es culturalismo. Va mucho más allá.
2.4 Algunas cuestiones sobre la Educación Intercultural
Si a de desarrollarse la cultura que une a cada niño o niña extranjero y
a sus familias con su colectivo de origen, ¿de qué manera se puede garantizar
que vengan de donde vengan, lo consigan? ¿Se está impidiendo su integración?
¿Se crean dificultades al alumnado extranjero para lograr la igualdad?
¿Se puede hablar el castellano y además sus propias lenguas maternas
e incluso fomentarlas en la escuela, a sabiendas de las dificultades organizativas,
pedagógicas y académicas que implica? ¿Qué hacer con las
manifestaciones culturales que indican diferencias entre las personas, por
ejemplo por razón de distinto género? ¿Se puede dejar a cada centro educativo,
a cada profesor, que resuelva por su cuenta las diferencias culturales?
¿Se puede sobrepasar la responsabilidad y competencia de los centros
frente a la sociedad?
Por supuesto que esta responsabilidad ha de ser asumida por el conjunto
de la comunidad educativa, donde todos se sientan de forma cooperativa
comprometidos con el modelo educativo, por mucho que cueste llegar a
un consenso ante la dificultad de los problemas y las cuestiones. La Administración
educativa tiene en este sentido, una especial responsabilidad que
no puede eludir, ni delegar en organismos privados, sin asumir el protagonismo
que la Ley le obliga, la sociedad le pide y la educación le demanda.
Así, en el tratamiento formal de la diversidad y de la educación intercultural,
existe el reconocimiento de culturas y la aplicación de algunos programas,
entre ellos, el Programa de Lengua y Cultura Portuguesa que se
7 Ya en 1985 Lord Swann elaboró un informe por petición de la monarquía británica,
sobre la educación de los niños de grupos étnicos minoritarios que llevaba el título Education
for all, como elemento esencial que se ofrecía.
156

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
desarrolla desde 1987/88 en los centros docentes españoles 8 . También existe
el Programa de Lengua y Cultura Marroquí, convenio hispano-marroquí
suscrito en el marco de cooperación internacional. Lamentablemente, hay
otras culturas con importante presencia en nuestro suelo, cuyos convenios y
programas a nivel educativo no están reconocidos y que facilitarían la educación
intercultural en el respeto a la identidad y cultura propia. Es el caso
de la cultura china, los países del Este europeos, o latinoamericanos 9 .
La única solución de fondo a tantas cuestiones de interés y para impedir
y prevenir que la presencia de niños y niñas de origen extranjero, genere
actitudes racistas y xenófobas, está en tratar la interculturalidad desde
un punto de vista pedagógico en todos los centros educativos, más allá del
porcentaje de alumnado extranjero, y constatando la pluralidad cultural de
la sociedad española según expresa el informe de la Comisión del Sindicato
de Comisiones Obreras (2002, 89-93)
2.5 La Escuela y la Interculturalidad
Aunque Del Arco, (2000, 112), manifieste que en “un estudio llevado a
cabo en diferentes centros de Educación Infantil y Primaria, se ha constatado
que la interculturalidad, sorprendentemente, parece ser un valor a la baja”,
por principio, la escuela es siempre un valor en alza, por su propio origen,
planteamientos, fines, fundamentos y la respuesta que da a las necesidades
contemporáneas, entre ellas, la del alumnado de minorías y extranjero
que precisa, como ya he argumentado, de una Educación Intercultural
que se impone para todo el alumnado, pues a todos hay que formar para
vivir en una sociedad multicultural, de cara al tercer milenio.
El valor de la interculturalidad en la Escuela como ámbito de educación
formal donde se desarrolla el sistema educativo, reside también en la capacidad
del propio sistema en hacer frente a la diversidad cultural y lingüística,
en la capacidad de ofrecer a todos los alumnos una educación intercultural
capaz de promover la integración y mejorar la convivencia entre los diferentes
sectores de la población escolar.
En este sentido, incumbe apreciar el espacio de encuentro cultural y
religioso que ofrece la Escuela, cuando se contempla desde la perspectiva
de la Educación Intercultural en el desarrollo del sistema educativo.
8 En cumplimiento con las recomendaciones de la Unión Europea en relación con la
atención educativa de los hijos de los trabajadores residentes en otro país.
9 Hay algunos convenios firmados en línea laboral, para contratación de “mano de
obra”, para trámites diplomáticos y de visados, para reconocimiento y homologación de títulos
e incluso, como últimamente (noviembre de 2003) con Ecuador, que se ha suscrito un
acuerdo para la convalidación del permiso de conducir, para lo cual se ha trasladado un
equipo policial ecuatoriano que válida “las licencias de manejo” a los inmigrantes ecuatorianos
residentes en España. Falta a nivel educativo llegar a convenios de interés intercultural
para las partes.
157

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
2.5.1 La Escuela Intercultural, encuentro de culturas y religiones
Desde el primer momento que los extranjeros ingresan a la escuela,
hasta el final del proceso educativo, a través del diálogo, la interrelación, la
comunicación, las manifestaciones culturales, el compartir experiencias escolares
y curriculares… la Escuela Intercultural se convierte en un lugar de
encuentro. Cuevas, Díaz y Fuentes (2000, 116-117), lo expresan así:
"Para superar las dificultades educativas de Ceuta... No separar físicamente los grupos
culturalmente diferentes, elaborar un currículo genérico donde se perciba la escuela
como un espacio abierto al diálogo y a la comunicación entre colectivos sociales diversos.
Los centros escolares deben convertirse en lugar de encuentro en los que cada
grupo cultural pueda realizar aportaciones que adquieran así un especial sentido educativo..."
El encuentro en el entorno escolar, también se desarrolla en el respeto
y apertura al diálogo interreligioso, en sus manifestaciones de culto, sus
procesos formativos y sus expresiones culturales.
En España existen distintas instituciones y normativas que garantizan
el derecho a la libertad religiosa de todos los estudiantes, incluido el alumnado
extranjero, en relación con la enseñanza de la religión confesional de
su propio origen. Así, la Constitución española, en su art. 16, avala el derecho
a la libertad ideológica, religiosa y de culto. Exige a las autoridades públicas
que aseguren el derecho de los padres a elegir la formación religiosa
que deseen para sus hijos (art. 27.3).
Por otro lado, la Ley Orgánica de Libertad religiosa de 1980, posibilita
la formación religiosa en la escuela pública, siempre en concordancia con el
derecho de libertad religiosa. También la LODE (Ley Orgánica del Derecho a
la Educación, 1985), como la LOGSE (1990) y la LOCE (2002), insisten en el
derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral
que esté de acuerdo con sus convicciones y con la Constitución (LOCE, Cap.
II, Art. 2 b). Con la diferencia que en la LOGSE, la enseñanza religiosa en
los centros tenía que ser de oferta obligatoria y libre para ser elegida por los
padres. En tanto que en la LOCE, es un área obligatoria en Educación Primaria:
Sociedad, Cultura y Religión (Art. 16,2) y una asignatura obligatoria
de igual nombre en la ESO y en Bachillerato (art. 23,1 y 35,5, respectivamente),
contando como una asignatura más a la hora de computar para repetir
curso o no. La disposición adicional segunda es explícita en este sentido.
Es el RD 2438/1994, de 16 de diciembre, el que regula la enseñanza
religiosa en los centros docentes, que será actualizado por otros de la LOCE.
Este decreto establece que la enseñanza de la religión católica y la del resto
de las religiones que tienen alguna representación: evangélicos, protestantes,
judíos, musulmanes con los que el Estado español ha suscrito acuerdos,
10 tiene que impartirse en los centros escolares, públicos o privados, con
el carácter ya señalado. Lo que conlleva conocer determinados acuerdos y
10 En Finlandia por ejemplo, está firmado el derecho a la enseñanza religiosa con 40
confesiones. Aquí la representación religiosa en la escuela es menor. Existen acuerdos entre
el Estado español y la Santa Sede; entre el Estado español y la Federación de Entidades religiosas
evangélicas de España (Ley 24/1992), la Federación de Comunidades israelitas de España
(Ley 26/1992) y la Comisión Islámica de España (Ley 26/1992).
158

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
aplicar algunas estrategias organizativas para favorecer la convivencia, el
entendimiento y el respeto. Por ejemplo, en relación con el alumnado de religión
islámica 11 , o el respeto ante determinadas festividades propias 12 , según
el Acuerdo de Cooperación entre el Estado español y la Comisión Islámica
de España.
Según un estudio del Centro de Investigación y Documentación Educativa
(CIDE), recogido por la revista Dominical 13 (2003, 46-54), haciendo referencia
al curso 2000-01, “casi tres millones de niños recibieron clase de
religión católica en España; cerca de 8.000, de Religión Evangélica; casi
4.000, de religión Islámica, y 540, de religión Judía. Poco más de 800.000
niños optaron por otras actividades alternativas como el estudio”.
Durante el mismo año académico, eran más de 3.200 niños los que
asistieron a clases de Religión Evangélica en Andalucía, siendo con un millón
de alumnos la comunidad del Estado español con más niños en edad escolar;
en Madrid 1.325 y 920, en Cataluña. En esta misma religión, tiene menos
alumnado la etapa infantil, aunque con cifras importantes también:
Castilla y León (595) y Canarias (521) alumnos respectivamente. Por otro
lado, Cataluña con más de 1.300, ha sido la comunidad donde mayor número
de alumnado siguió el Islam. Le sigue Andalucía con 1.223, y Madrid,
con 851.
Me pregunto cómo quedarán los datos, cuando progresivamente se
vaya instaurando la LOCE conforme al calendario establecido, y la asignatura
de Sociedad, Cultura y Religión sea tomada valorada desde los nuevos
parámetros, incluso para la promoción de curso.
La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, a través de un
estudio realizado en 140 países, expresa que en más de la mitad de los países,
la enseñanza religiosa es obligatoria y que en 54 el promedio de tiempo
dedicado a la instrucción religiosa, en los seis primeros años de escolaridad
de un niño es de 8,1%, unas 390 horas del total de su tiempo de enseñanza.
Estas cifras son llamativas, ya que las directrices en los últimos años
aconsejen que baje el número de horas. Parece que lo normal en Europa y
España es que se propongan unas 105 horas por año, tanto en Primaria
como en Secundaria.
Por otro lado, algunos de los responsables educativos judíos, musulmanes,
evangélicos y católicos, no están de acuerdo con la obligatoriedad
de las clases de Religión, y mucho menos que haya que evaluarla y se integre
en el currículo.
En ocasiones, el respeto a los pactos firmados entre las religiones y el
Estado no se cumple, llegando incluso a los tribunales. Por ejemplo, si un
centro tiene más de 10 alumnos de una determinada religión, pueden solici-
11 Que prohíbe el consumo de carne de cerdo y de animales necrófagos.
12 Según el Art. 12 del Acuerdo de Cooperación entre el Estado y la Comisión Islámica
de España relativo a los descansos y festividades religiosas: “los alumnos musulmanes (…),
estarán dispensados de la asistencia a clase y de la celebración de exámenes en festividades
propias: año nuevo islámico, culminación del ayuno de Ramadán, nacimiento y ascensión del
Profeta”.
13 El artículo se titula “Dios, en clase”, en la revista de fin de semana Dominical de El
Periódico, del 20 – 21 de diciembre de 2003.
159

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
tar un profesor que imparta la enseñanza religiosa, financiado por el MECD
en igualdad de condiciones que los demás, siendo el sueldo equiparable al
de los interinos 14 .
Hay que hacer constar la integración que en un mismo centro puede
darse ante niños de diversidad cultural y religiosa. Por ejemplo en la celebración
del Día de la Paz entre los niños de religión católica y los de Islam,
preparando juntos un trabajo con murales para presentarlo en el patio como
actividad de equipo; también los musulmanes leen párrafos en árabe y
luego los traducen, gustándoles a todos.
En contraposición se dan también escenas de racismo escolar, como es
el caso de la denuncia que publica el informe RAXEN nº 13 (2002, 36):
“La Asociación Musulmana de Melilla denunció que el Director Provincial del Ministerio
de Educación y Cultura, José Luis Vereda, ha prohibido a los diez profesores que imparten
la asignatura de religión islámica en diez centros de educación primaria de la
ciudad, que hablen el árabe y que enseñen el Islam” 15 .
También por su importancia, retomo el caso que resultó como un verdadero
punto de inflexión en la escuela mestiza española, como encuentro
de culturas y manifestaciones religiosas, en su proceso de adaptación e integración:
tal es el caso de Fátima con su chador, o velo musulmán. En España
abrió un intenso debate sobre quien debe adaptarse a quien, sobre el
respeto hacia las manifestaciones externas culturales y religiosas distintas
de las convencionales, el ajustarse o eximirse de la normativa interna del
centro, en torno a las posibles lagunas del sistema educativo, sobre si lo
que nos separa es más que lo que nos une, o los convenios entre Iglesia y
Estado, entre otros. En Francia han sido más estrictos, pues una niña de
origen marroquí fue apartada de las clases, en un principio provisionalmente,
en el mes de octubre de 2003, y posteriormente fue expulsada del colegio
de la localidad de Thann (en el noreste de Francia), por decisión del comité
de disciplina del establecimiento, por "no respetar el reglamento interior"
de la escuela, que prohíbe a los alumnos llevar la cabeza cubierta dentro
del recinto 16 . Más tarde a finales de 2003, el Gobierno Francés prohibió
definitivamente los símbolos religiosos en la Escuela Pública por tener un
carácter expresamente laical.
Como señalé con anterioridad, la educación intercultural ha de alcanzar
las actividades culturales de cada grupo, entre ellas las manifestaciones de
culto vinculadas con las distintas religiones y la enseñanza de las mismas,
14 Por ejemplo, Francisco Calvache, representante del Consejo General de Enseñanza
Religiosa Evangélica de la Federación de Iglesias Protestantes, expresa en Dominical del 20 –
21 de diciembre de 2003, p. 52, que en España imparten la enseñanza en 800 colegios y
cuentan con 150 profesores.
15 Correspondiente a marzo del 2002, relativo al racismo escolar en Ceuta y Melilla
16 También el Gobierno francés, que enfrentaba este problema desde hacía más de
una década, estudió desde el verano de 2003, la aprobación de una ley que prohibiera el velo
y otros símbolos religiosos en las escuelas públicas y edificios oficiales, tal y como manifestó
el primer ministro, Jean Pierre Raffarin. El asunto ha tomado nueva fuerza en años recientes
con el conflicto en Oriente Medio y el apoyo de los musulmanes franceses a las causas
islámicas. Pedir una ley "antivelo", puede cuestionar en Francia la prohibición de los solideos
judíos o medallas cristianas, los velos en las escuelas y piscinas, o el establecimiento de
horas de natación aparte para mujeres a petición de grupos musulmanes.
160

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
como elemento que enriquece la diversidad y en su conjunto buscar todos
los espacios comunes que favorecen el encuentro en la Escuela mestiza española.
2.5.2 Actividades Interculturales en la Escuela
Las actividades interculturales van siendo progresivamente más comunes
en los centros, debido a la concienciación progresiva de la comunidad
educativa, y la constatación de la realidad. La política educativa a nivel estatal
ha de tomar en cuenta la educación y formación intercultural desde las
revisiones curriculares correspondientes, la actualización docente y la previsión
de materiales y recursos adecuados.
Poco a poco van surgiendo distintas actividades que se realizan en los
centros, en función de la cultura autóctona o de la propia, de los grupos inmigrantes
y étnicos, motivados en muchos casos, por el importante porcentaje
de los estudiantes inmigrantes. Así, aparecen las actividades programadas
por el centro durante el año escolar y las específicas o puntuales en
determinados momentos del curso con personas o grupos concretos.
Entre las actividades encontramos: semanas interculturales, con las típicas
jornadas gastronómicas; semana cultural de las lenguas, semana de
la solidaridad; jornadas interculturales donde se dan a conocer las características
culturales de los diversos colectivos; la información intercultural que
se transmite durante las clases de cualquier día; las fiestas del centro para
presentar encuentros festivos de otras culturas; la celebración navideña,
con las propuestas lúdicas y variopintas extranjeras; los protocolos de acogida
en el centro, las tutorías interculturales, con tutores distintos y la posible
participación de alumnos guías; los talleres de música y folklore; las
charlas, seminarios, conferencias y colaboraciones de especialistas o de
miembros de organismos o instituciones variadas…
Sin embargo, está claro que este tipo de actividades específicas o puntuales
han de enmarcarse en un proyecto y currículo común, continuado e
intercultural, donde tengan más importancia los procedimientos, lo que el
alumnado ha de mostrar en actitudes y valores para facilitar su asimilación
y aprovechamiento. Una planificación que englobe todas las decisiones y
consensos de la comunidad escolar y no queden en actividades exóticas,
folclóricas y superficiales, como lo constatan Méndez y Téllez, (2000, 126-
127) cuando dicen que
"Debido a la importancia que en la educación intercultural toman los contenidos procedimentales
y actitudinales, no basta con realizar actividades puntuales, se precisa un
tratamiento continuado a lo largo de todo el currículo que posibilite la asimilación de
este tipo de contenidos."
Imagen 4: Las actividades puntuales favorecen el encuentro intercultural.
Por otro lado, también las actividades extraescolares
contribuyen al desarrollo de la interculturalidad en
los centros. Son propuestas pedagógicas que desarrollan
valores como la solidaridad, el respeto, la tolerancia,
el diálogo y el acercamiento entre las realidades
161

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
del centro, llegando más allá de la mera indoctrinación. Por eso Cuevas, Díaz
y Fuentes (2000, 116-118) indican que
“los innumerables conflictos tanto en torno a valores, actitudes xenófobas e intolerantes,
de marginación, violencia, discriminación, etc. nos lleva a plantearnos una educación
en valores, apoyada en un modo distinto de abordar los problemas surgidos de la
pluralidad cultural."
Además, por su significatividad pueden resultar muy motivantes por
las experiencias e interacciones que plantean, no sólo al alumnado, sino a
toda la comunidad educativa. Román (2000, 133-134) apuesta por este tipo
de actividades integradas en un contexto interdisciplinar que mejora la calidad
de vida, la apertura de la Escuela, la formación integral…
"...las actividades extraescolares son las encaminadas a potenciar la apertura del centro
a su entorno y a procurar la formación integral del alumnado en aspectos referidos
a la ampliación de su horizonte cultural, la preparación para su inserción en la sociedad
o el uso del tiempo libre. La finalidad de estas actividades es la mejora de la calidad
de vida de los individuos y de los colectivos sociales a que pertenecen... Habrá
que partir de los valores de solidaridad y aceptación."
Como ya he expresado con anterioridad, es fundamental la formación
y actualización de los docentes para el desarrollo de los programas, proyectos
y currículos adecuados. En cualquier caso resulta interesante poder contar
para la realización de la Educación Intercultural en la Escuela a través de
las actividades puntuales y extraescolares citadas, con personal de prácticas
o voluntarios donde al final aprenden tanto como enseñan. Sin menospreciar
a los profesionales de cada ámbito, que aportan lo mejor que tienen y
saben al proyecto. A tal efecto Román (2000, 133-134) indica que
"con el desarrollo de proyectos de voluntariado social en las instituciones educativas
inspirados en valores, estamos favoreciendo no sólo la inserción de las minorías en la sociedad,
sino la formación de ciudadanos más solidarios y todo ello por medio de las actividades
extraescolares..."
Imagen 5: Actividades artísticas interculturales en la escuela
Otro aspecto de interés que favorece el
encuentro y diálogo intercultural en la Escuela,
en la realización de distintas actividades,
en la expresión de manifestaciones religiosas,
tiene que ver con el tratamiento
flexible de los agrupamientos del alumnado.
Hay que apostar por grupos heterogéneos
desde todo punto de vista, pues resultan
más eficaces, pueden favorecer la resolución
y comprensión de los conflictos, aligerar el
trabajo de la tutoría, simplificar el trabajo de los profesores en la asignación
de grupos, potenciar la exigencia académica, favorecer la integración y
adaptación de profesores y alumnos, aumentando la autoestima, la seguridad
personal y grupal, disminuyendo las diferencias y generando solidaridad
y compromiso…
Lasheras, (2000, 297-303), cree que la agrupación heterogénea en la
Escuela Intercultural es el reflejo social
162

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
"… mezclando niveles académicos, sexo, procedencia, estrato social, alumnos con necesidades
educativas especiales, minorías étnicas e inmigración. Esta mezcla es un reflejo de
la realidad social y debe aceptarse como algo enriquecedor de la escuela pública."
E incluso, habrá que favorecer agrupamientos heterogéneos de alumnos
con tendencias formativas profesionales, en el campo de los antiguos
programas de garantía sociales o en los actuales programas de iniciación
profesional que plantea la secundaria de la LOCE, como alternativa ante circunstancias
específicas del alumnado con 15 años cumplidos.
De igual forma, favorecer el agrupamiento de alumnado de minorías o
extranjeros hacia la formación profesional, si esa es su tendencia formativa,
sin caer en la clasificación a la que pueden verse abocados en algunos centros
o IES, que sin la motivación necesaria, sin el perfil profesional previo,
podríamos caer también en una segregación y discriminación formativa irrecuperable
por el mero hecho de una contar con una determinada procedencia
o rasgos físicos.
2.6 Modelos de Educación Intercultural en la Escuela
Cada modelo educativo se construye sobre unos valores, políticas y
prácticas educativas concretas. Se pretende con ello, formar unos determinados
tipos de ciudadanos. Cada modelo educativo que concurre en nuestra
sociedad proyecta una determinada ideología, son su correspondiente dominio
y mantenimiento.
Existen modelos educativos que favorecen la adaptación y flexibilización
del currículo, por su condición de apertura y manifestación, sobre la
base de la diversidad del alumnado, añadiendo las características y perspectivas
socioculturales del contexto social del entorno y del centro. Otros modelos
educativos, enfatizan la lucha constante contra el racismo y la xenofobia.
También constato la existencia de modelos asimilacionistas, segregadores
y aculturalistas, que desgraciadamente siguen vigentes. De todas
formas, las apuestas crecientes por el pluralismo cultural cada vez tienen
mayor presencia y fuerza, tanto en las decisiones políticas como en la realidad
educativa. El pluralismo cultural puede ser entendido desde dos posiciones;
desde la perspectiva de la educación multicultural y desde la educación
intercultural, tal y como señalan Medina Rivilla 17 y Salvador Mata,
(2002, 408-409)
“la educación multicultural e intercultural es aquel tipo de educación que potencia el
desarrollo humano, propiciando en la práctica educativa la aceptación y el respeto por
los diferentes modos de vida, la convivencia social pluralista, y la unidad antropológica
y funcional de las culturas. Este tipo de educación exige la aplicación de métodos didácticos
creativos que permitan fomentar las culturas (preservación de la identidad en
base al análisis émic), recreando culturas (intercomunicación, en base al análisis
etc.) 18 y transformando culturas (crítica y opción libre, en base al análisis crítico)”.
17 Es profesor de Didáctica General con perspectivas de Interculturalidad en la UNED.
18 Se refieren a los tres tipos de análisis: a) El análisis émic, que describe las diferencias
entre las culturas, tomando como patrón comparativo la propia cultura para crear identidades
culturales. b) El análisis étic, en el que se describe cada cultura desde la perspectiva
163

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Nuestra apuesta pasa por asumir las tesis de la educación intercultural
para, superándola, llegar a un modelo de educación para la ciudadanía. A
continuación se ofrecen unas pinceladas del modelo multicultural y del modelo
intercultural.
Entre los modelos interculturales que se pueden encontrar al analizar
las formas y situaciones de aplicación de la educación intercultural en la escuela
serían los siguientes según Besalú (2002):
El modelo racista o segregado, donde en la escuela se puede vivir otro
tipo de apartheid, al separar a los alumnos en función de su origen racial o
cultural. Se produce una verdadera segregación escolar. A nivel general se
puede ejemplificar con el caso de las reservas Indias en Estados Unidos, al
hacerlo de forma efectiva, territorial, económica y política.
El modelo asimilacionista o compensatorio. Se trata de un aparato
educativo para conseguir, con cierta rapidez, la asimilación a la cultura mayoritaria
de las culturales minoritarias. Se produce también la dejadez de la
cultura originaria. La escuela es una herramienta excelente para obtener la
nueva cultura. Entre las preocupaciones fundamentales está el aprendizaje
de la lengua representativa como objetivo ideal.
El modelo integracionista o aditivo. Se trata de conjugar la enseñanza
y el aprendizaje de la lengua oficial del país de destino con el sostenimiento
de la lengua materna y de elementos culturales originarios. Se trata de una
enseñanza bilingüe y bicultural ajustada a las capacidades individuales.
El modelo multicultural o de pluralismo cultural se muestra conforme
con el derecho a la diferencia cultural, proporcionando información sobre las
culturas minoritarias y facilitando la comprensión mutua. Durante los primeros
años trata de mantener la lengua materna y una planificación curricular
distinta.
Imagen 6: La Educación Intercultural en la escuela busca la integración y la adaptación
mutua.
socioafectivas.
El modelo de relaciones humanas o de comprensión
mutua, inquiere que todos aprecien las contradicciones culturales.
Así, aprenden aspectos relacionados con los distintos
grupos presentes, excluyen prejuicios y estereotipos étnicos,
valoran la diferencia cultural, se fomenta la comunicación
entre colectivos culturales distintos, se potencia la
solidaridad, a base de técnicas y estrategias cooperativas y
El modelo de transformación social crea conciencia en el alumnado de
minorías, para comprender de forma crítica el contexto xenófobo, racista,
segregacionista y discriminatorio, para que sean competentes en la disputa
activa contra el racismo constituido. Se basa en el planteamiento marxista
de la situación.
del nativo, relativizando la propia cultura para la comprensión e intercambio con el otro. c) El
análisis crítico, que nos permite distanciarnos del hecho cultural concreto para realizar una
valoración moral y ética del mismo, con la finalidad de hacer fructificar lo bueno, lo justo y lo
razonable de cada cultura.
164

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Y finalmente el modelo holístico o global, que pretende educar a la ciudadanía
para la convivencia en una comunidad multicultural, desde áreas
como la ecología, los derechos humanos, los valores, las actitudes…
Ante estos modelos de educación intercultural que se viven en nuestra
escuela, difícilmente puros, casi siempre en una amalgama de características
que configuran un modelo mixto, siempre cabe preguntarnos cuál es el
que prevalece en la enseñanza y en la vida de la comunidad escolar. Las luces
sobre esta reflexión pueden autorregular un proceso formativo más
consciente, adaptado y eficaz.
2.7 La Escuela ante la integración, la segregación y la discriminación
Ya he respondido en los apartados anteriores al proceso integrador que
puede proporcionar la Escuela con la aplicación de principios y valores interculturales,
al favorecer la adaptación del alumnado a través de una serie de
programas, actividades y recursos.
Si embargo, ¿qué prejuicios y discriminaciones sufren los niños de origen
extranjero en el proceso de aculturación y asimilación, en la adopción
de la lengua y cultura de destino?
Ante cuestiones como esta, algunos hechos y formas conocidas, evidencian,
ciertas segregaciones que se producen en la escuela española
cuando las enseñanzas al alumnado de origen extranjero, se reduce a espacios
particulares, fuera del aula y de la influencia integradora del resto del
grupo. También a un trato discriminatorio, derivado del desconocimiento
lingüístico en contenidos, métodos y rasgos culturales propios. La segregación
y discriminación racial y física de las minorías culturales y extranjeras,
pueden cerrar sus posibilidades lingüísticas y de aprendizajes a espacios y
tratos reducidos y pobres, con procedimientos y recursos inapropiados o escasos.
Además, al ser la escuela el fiel reflejo de la sociedad y en ésta se
ejercen acciones racistas y xenófobas en algunos de sus miembros, también
existen numerosas constancias de agresiones físicas, verbales y psicológicas.
Veamos por partes.
2.7.1 Integración escolar y familiar.
La integración escolar ha sido un término que durante tiempo se ha
aplicado a la incorporación de los sujetos con discapacidad o minusvalía,
llamados alumnos con necesidades educativas especiales, a los centros escolares
ordinarios, a parte de los que acuden a centros de educación especial.
Sin embargo, no se puede confundir a los alumnos con necesidades de
compensación educativa (ACNCE), entre ellos los de minorías étnicas, con
los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE), tan sólo porque
los dos demandan una atención integradora o porque reciban la ayuda
de los mismos profesores o especialistas de apoyo. Dichos alumnos, necesitan
una atención e integración escolar para igualar déficit culturales, competencias
lingüísticas y nivelación curricular; en tanto que los ACNEE preci-
165

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
san una atención especializada y de apoyo, que favorezca los aprendizajes,
superen sus dificultades y consigan los objetivos propuestos, en base a
adaptaciones curriculares individuales o grupales, significativas o no, en
función de las necesidades de cada uno.
En cuestión de términos, la LOCE actualmente se refiere a alumnos con
necesidades educativas específicas, que es donde se incluye al alumnado de
origen extranjero 19 , diferenciándolo del que tiene necesidades educativas
especiales. 20
En relación a la integración escolar, coincidiendo con lo expuesto, el
equipo de investigación de FETE-UGT (2001, 16), refuerza el criterio señalado
indicando que:
“Resulta una práctica habitual que a los niños y niñas inmigrantes cuya lengua materna
sea el castellano se les matricula en un curso por debajo a su edad. Mientras que a
aquellos que tienen una lengua distinta al castellano, y no son de origen europeo, se
les convierte automáticamente en niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales.
Grave error porque a parte del problema comunicativo que algunos de ellos pueden
tener, de entrada, no todo el alumnado extranjero requiere una atención especial.”
¿Qué hacer para dar la atención necesaria a cada grupo del centro escolar,
que demanda una atención específica distinta y una integración escolar?
Por supuesto que la normativa vigente 21 tiene que ser revisada y actualizada
a partir de la nueva ley educativa. También han de ser revisados y
aumentados los presupuestos educativos, considerados los recursos humanos
y materiales; potenciada la formación específica de docentes, sobre todo
en el ámbito de la interculturalidad y las minorías, dándole el rango de
título de especialización oficial; favorecida la creación y publicación de materiales
adaptados y curriculares; y dinamizada la participación y promulgación
de subvenciones en actuaciones de compensación educativa 22 y educación
intercultural.
Para que cada persona extranjera o de minorías, encuentre su sitio, su
función en la comunidad y desarrolle sus habilidades, competencias y potencialidades,
necesita involucrarse en un proceso de castellanización y de
adquisición de competencias lingüísticas donde la comprensión de los códi-
19 En el Título I, Capítulo VII, Sección II, Art. 42 relativo a la incorporación del alum-
nado extranjero al Sistema Educativo.
20 En el Título I, Capítulo VII, Sección IV, relativo a los ámbitos (art. 44), a la valoración
de necesidades (art. 45), a la escolarización (art. 46), los recursos del centro (art. 47) y
la integración social y laboral (art. 48).
21 A nivel nacional dos normativas importantes que rigen la educación compensatoria
son: El Real Decreto 1996, 23 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación
de desigualdades en educación, que trata de regular las medidas que permitan
prevenir y compensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales, económicos,
culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo, reforzando aquellas de carácter
ordinario de las que dispone el sistema educativo y promoviendo otras de carácter extraordinario.
En segundo lugar la Orden de 22 de julio de 1999, por la que se regulan las actuaciones
de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos.
22 Como la que ha publicado la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla
y León en la Orden de 3 de junio de 2002, por la que se convocan subvenciones dirigidas
a entidades privadas sin ánimo de lucro, para la realización de actuaciones de compensación
educativa durante el curso 2001-2002.
166

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
gos orales primero, y los escritos después, garanticen la integración en
equidad curricular en la escuela y en igualdad de derechos en la sociedad.
El modelo de educación bilingüe y bicultural con sus casos concretos de inmersión
lingüística, favorece la adaptación escolar y social.
Al referirme al alumnado, también pienso en la familia, agente educador
básico y elemento determinante de la personalidad del sujeto educativo.
Más aún que la institución educativa, por mucha calidad que muestre. La
importancia de la familia es primordial en la formación del autoconcepto y la
autoestima.
La escuela y la familia han de permanecer atentas en situaciones biculturales,
cuando se perciba que la distancia entre la cultura familiar y la cultura
escolar y social sea grande, pues puede generar problemas de identidad
del niño y del joven.
Asimismo, en la escuela se han de dar las condiciones necesarias para
que el niño y la niña de origen extranjero puedan crecer en su identidad
personal, sin estigmatizaciones, segregaciones o fracasos, antes de haber
adquirido las competencias fundamentales que les permitan autonomía en
la sociedad que les acoge.
La sociedad, y en concreto la escuela, etiquetan frecuentemente a los
hijos de inmigrantes con todos los estereotipos construidos sobre su cultura:
“salvajes”, “con retraso cultural”, “con déficit curricular”, “extranjeros”,
“inmigrantes”, “con necesidades educativas especiales”, etc. Lo cual dificulta
la adaptación e integración. Resulta evidente que la escuela no siempre
resuelva estas situaciones. Es la Administración educativa en general y el
profesorado mejor formado en particular, quienes han de decidir y actuar de
forma adecuada.
Imagen 7: La colaboración entre la escuela y la familia, vital para la integración y formación
del alumnado específico
Las familias inmigrantes están socialmente estigmatizadas
por un legado étnico-cultural que a veces es interpretado
por la sociedad de acogida de forma negativa, de
manera especial en los niños, dada su vulnerabilidad. En
este sentido, es necesario resaltar el principio de igualdad
de oportunidades y de compensación educativa, que la
Constitución Española da derecho y que la LOCE 23 también
plantea:
“El Estado podrá impulsar, mediante convenios con las Comunidades
Autónomas, actuaciones preferentes orientadas al logro efectivo de sus metas y objetivos
en materia de igualdad de oportunidades y de compensación en educación.” (Art.
40,2)
Cuando en el proceso de integración, aparecen la pobreza y la exclusión
social como factores negativos, tal proceso se puede debilitar si no encuentra
el apoyo de la sociedad o del alumnado mayoritario. En especial, el
proceso de integración del alumnado inmigrante no puede hacerse sólo
desde la escuela y la familia, sino que debiera apoyarse desde instituciones
23 Título I, Capítulo VII, Sección I, Artículos 40 y 41.
167

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
locales como el Ayuntamiento, la Diputación, la Parroquia, la asociación de
vecinos, asociación barrial, el centro cívico, el centro de salud, Cruz Roja,
Caritas, etc., que desde el entorno más cercano puedan incluirlo en sus
programas y proyectos de desarrollo local.
En ocasiones se suman otros factores que disminuyen la integración,
como pueden ser las informaciones distorsionadas, la comunicación deficiente,
la carencia de medios materiales, las dificultades de organización, de
inseguridad, el desconocimiento del entorno, el déficit de vivienda y trabajo,
los problemas familiares derivados de la desadaptación, las presiones de los
grupos humanos, la normativa convencional y leyes de la sociedad. Como
consecuencia se suscitan en el alumnado problemas que a su vez ocasionan
inseguridad, autoconcepto negativo, baja autoestima, crisis personales y
familiares, fracaso escolar…, que pueden derivar en conductas inadaptadas,
con el consiguiente perjuicio para el alumno, su familia y su entorno social.
2.7.2 Segregación y discriminación escolar
En la actualidad la estructura social que discrimina económica, institucional
y culturalmente, a su vez irradia el esquema social en la escuela. De
modo que en la sociedad y la escuela el fenómeno se mantiene como una
medida de defensa y afirmación de las desigualdades.
Aunque en este ejemplo se manifieste el eterno problema entre la escuela
pública y la escuela concertada, valga como muestra de segregación
escolar el caso que nos trae El Mundo Digital 24 , donde el alumnado gitano,
es segregado a determinados centros y aulas. También el alumnado extranjero
elude en ocasiones los centros concertados, por razones varias, guetizando
centros públicos con altos porcentajes 25 .
“Los concertados sólo escolarizan a 1 de cada 10 gitanos. La comunidad educativa denuncia
que los centros privados sostenidos con fondos públicos eluden meter minorías
a sus aulas”.
Otro caso de segregación y rechazo escolar, es el que sufrieron 30
adolescentes marroquíes en el Colegio Público Juan Morejón de Ceuta,
cuando un piquete de padres impidió su acceso 26 , una vez que las autoridades
ordenaron la escolarización de este grupo que permanecían internos en
un centro de acogida:
“Educación forzará la escolarización de los alumnos marroquíes rechazados en Ceuta.
(…) La Dirección Provincial de Educación en Ceuta, volverá hoy a llevar al colegio público
Juan Morejón de Ceuta a los 30 marroquíes internados desde hace un año en un
centro de acogida y que la Fiscalía de Menores ha ordenado escolarizar. La medida fue
adoptada después de una reunión con los padres de los alumnos que el lunes impidieron
la entrada de los marroquíes, y que hoy volverán a rechazarles. La Delegación de
24 Del martes 16 de mayo de 2002.
25 Más adelante, en el apartado de la distribución del alumnado por titularidad del cen-
tro, abordaré esta problemática.
26 La noticia aparece publicada en El País, el 15 de noviembre de 2000. Sabemos que
posteriormente fueron aceptados en el centro después de un periodo de tiempo fuera del
mismo. La policía tuvo que protegerles en el acceso. ¿Se puede hablar de acogida e integración
en contra de la segregación y el rechazo, si se abrió un aula específica para ellos?.
168

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Gobierno salió en apoyo de Educación y advirtió que tomará “medidas contundentes”
para hacer cumplir el derecho a la educación”.
¿Sería la solución adecuada el aislamiento en un aula específica, bien
en el colegio, o bien en el internado? Aunque esta fuera una de las soluciones
tomadas, el trato discriminatorio, vejatorio, y la segregación del grupo,
evidencian las resistencias particulares e institucionales para afrontar a fondo
este y otros problemas parecidos, con consecuencias similares.
2.7.3 Actitudes racistas y violentas en la escuela
Desde los contenidos de desarrollo procedimental –las habilidades,
técnicas y estrategias que hay que poner en acción- y los de contenido actitudinal
–las actitudes, valores y normas que hay que mostrar- debidamente
programados en la escuela y aplicados en un currículo en acción, se pueden
ir mejorando progresivamente las actividades, relaciones y aprendizajes escolares.
Si lo que hay que conseguir y mostrar entre el alumnado en general
de la Escuela, son actitudes pacíficas, de tolerancia, de respeto, de diálogo,
de interculturalidad, habrá que utilizar los procedimientos adecuados
en acciones propias con recursos y herramientas necesarios. Así se podrán
combatir los factores que originan racismo, xenofobia y violencia escolar.
Entre los factores que ocasionan este tipo de conductas encontramos
centros de difícil desempeño, por su elevado número de alumnos por aula, o
de altos porcentajes de determinados colectivos, que frenan el control por
parte del profesorado; las desigualdades sociales, la escasa implicación de
los padres en la educación de sus hijos, la falta de compromiso social y
educativo en atender estos problemas, la normativa un tanto desajustada,
son algunos de los factores que inciden en la violencia de las aulas.
Algunas de las posibles soluciones que se pueden desarrollar son la
disminución del número de alumnos por aula, la contratación de más profesores,
educadores, mediadores interculturales y personal de apoyo en general;
también la mejora de las infraestructuras y la implantación de programas
específicos contra la violencia escolar.
Haciendo referencia al número de alumnos extranjeros por aula y a los
contratos de docentes para funciones educativas interculturales, un reciente
estudio realizado en Cataluña, constata que la mayoría de los profesores catalanes
consideran que atender a alumnos inmigrantes supone aumentar la
carga que soportan ya en su tarea docente. Revela también que los docentes
creen que la educación intercultural tiene que ser un referente en todos
los centros educativos, aunque sólo lo traducen en acciones prácticas aquellos
que tienen en sus aulas un mayor número de extranjeros 27 .
De igual forma para favorecer la integración y luchar contra la violencia
escolar, Eulogia González, directora del centro Blas de Otero de Madrid,
en el informe Raxen nº 13 (2002, 45), dice que
27 Estudio realizado por la Universidad de Lleida, con un total de 750 encuestas.
169

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
“los problemas de convivencia que pueda tener el centro quedarían paliados si los
alumnos y alumnas inmigrantes estuvieran más homogéneamente repartidos entre los centros
concertados y los públicos de la zona” 28 .
Otros casos de violencia escolar, que manifiestan abiertamente actitudes
racistas y xenófobas son la que presenta el informe Raxen nº 14 (2002,
62-63), donde
“El presidente de la Federación de Asociaciones Gitanas de Valencia, Juan Roige, dio la
voz de alarma de los posibles enfrentamientos entre la población gitana y los inmigrantes
en los centros escolares” 29 .
Parecidas manifestaciones violentas también se producen en Cáceres,
recogiéndolo el informe Raxen nº 15 (2002, 34-35):
“El secretario de la Asociación de Derechos Humanos de Extremadura y el presidente
de la Federación Regional de Asociaciones de Padres de Alumnos, denunciaron la discriminación
y exclusión que a su juicio sufren los niños inmigrantes en edad escolar
por parte de los centros privados de la comunidad autónoma. Ambos colectivos critican
que tan solo el 4,7% de los inmigrantes están escolarizados en centros privados, frente
al 22,6% del resto de centros públicos” 30 .
Imagen 8: Tomás Calvo Buezas, autor de numerosos recursos interculturales
Entre las soluciones propuestas, están el aumento y desarrollo
de los recursos y materiales, tal y como expresa el
catedrático de Antropología Social de la Universidad Complutense
de Madrid, Tomás Calvo Buezas, cuando presentó su última
obra en Murcia titulada “la escuela ante la inmigración y
el racismo”, pues son una ayuda y un recurso, para facilitar
herramientas en educación intercultural. En el acto explicó
que escribió esta obra, por
“el hecho de que la inmigración es un fenómeno muy importante, con un incremento
notable, donde no hay que olvidar que nuestros hijos van a ser protagonistas, cuando
sean adultos, de una sociedad intercultural y multirracial y, por tanto, hay que educarles
para esta sociedad nueva. Se trata de una sociedad nueva que necesita una escuela
nueva, y ello requiere que los inmigrantes puedan tener aulas especiales, recursos
adecuados y profesores de apoyo” 31 .
Contra todas las situaciones adversas enunciadas y otras similares no
comentadas, hay que construir y trabajar educativamente en una línea
coordinada de proyección intercultural para una sociedad nueva, tal y como
he expresado con anterioridad.
28 Raxen 13, de marzo del 2002, p. 45, en Madrid.
29 Noticia del 30-04-2002, relativo a la violencia escolar en Valencia.
30 En Cáceres (Extremadura), el 10 de septiembre del 2002
31 Noticia de la agencia EFE recogida por el diario La Verdad de Murcia del 28-10-2003.
170

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
3 Los Programas de Educación Compensatoria de las Administraciones
Educativas
Este tipo de Programas surgieron en Estados Unidos para corregir la
relación entre fracaso escolar y pertenencia a clase social baja. En España,
el Equipo de FETE-UGT (2001, 49), ha considerado estos programas de
educación compensatoria como “nuevas y sutiles formas capaces de marcar
las distancias entre los que están arriba y los que están abajo, entre los que
son ‘norte’ y los que son ‘sur’”.
El Consejo Escolar del Estado, por su parte (2001, 308), destaca en su
empeño por redefinir la compensación educativa:
“... Una política educativa que compense las desigualdades será aquella que consiga
que al final del proceso educativo se produzca una igualdad de resultados, no en el
sentido de que todos alcancen la misma meta, lo que es imposible, sino que por los resultados
finales no se sepa cuál era la posición de partida de cada cual.
En este sentido, dicho Consejo Escolar expresa que la escuela ha de
tener un carácter comprensivo, fundamentado en la atención a la diversidad
y en la compensación de desigualdades, como términos complementarios y
no antagónicos.
3.1 Normativa compensatoria
Entre los primeros documentos normativos que regulan acciones, más
o menos explícitas, para la compensación de desigualdades en España encontramos
el RD. 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educación Compensatoria
para paliar el alarmante fracaso escolar en las capas sociales más desfavorecidas
por la marginación socioeconómica; el RD. 334/1985, de 6 de
marzo, sobre la ordenación y planificación de la educación especial, que
“destierre la segregación, el fracaso y la marginación” (aunque no contempla
la diversidad cultural) y la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, que reconoce
el “derecho a la educación de todos los españoles y extranjeros”, como
ley que sirve de transición hacia la comprensión y la compensación de las
diferencias.
El objetivo es común en todo documento legal: la normalización y la
integración escolar y social de alumnos que por motivos económicos, familiares,
culturales o étnicos, presentan o pueden presentar dificultades en el
seguimiento del currículum ordinario.
Así, en 1986 el Programa de Educación Compensatoria que ya está
consolidado, tiene más de tres mil millones de presupuesto y casi dos mil
profesionales. Quedando organizadas las Zonas de Actuación Educativa Preferente
(ZAEP) en programas de escolarización con la población gitana, en
centros con problemáticas especiales y programas con juventud desescolarizada
y marginada entre 14 y 16 años.
Progresivamente se ha ido configurando el Programa con otras normativas
a nivel nacional: la LOGSE, del 1 de octubre de 1990, con su Título V:
“de la compensación de desigualdades en educación” realizando aportes
significativos al proceso. Asimismo, la Orden del 16 de julio de 1993, crea la
figura del departamento de orientación, la integración con los programas de
garantía social y los equipos de apoyo externo. También el RD. 696/1995 de
171

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
28 de abril, que en su art. 6.2 establece las adaptaciones curriculares pertinentes
para ayudar a los alumnos a integrar los valores de la cultura prevaleciente
y el RD. 696/1995 de 2 de junio, que propicia la ordenación de los
alumnos con necesidades especiales desde una visión intercultural.
Sigue la LOPEGCE, de 20 de noviembre de 1995, que estableció en los
centros sostenidos con fondos públicos, la escolarización de alumnos con
necesidades educativas especiales, derivadas de la discapacidad y trastornos
de conducta o asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
Estos planteamientos quedan trasladados al RD. 696/1995, para los
alumnos con discapacidad y trastornos de conducta, y para los alumnos en
desventaja económica y cultural, y también al RD 299/1996, 28 de febrero,
haciendo mención a la “creciente pluralidad sociocultural” en España y advierte
de la necesidad de “prevenir y resolver los problemas de exclusión
social, discriminación, racismo, xenofobia, inadaptación, fracaso y absentismo
escolar”. Dicho Decreto citado en Consejo Escolar del Estado (2001,
346) cumple los siguientes objetivos, que cito dada su importancia:
1. Promover la igualdad de oportunidad de acceso, permanencia y promoción a una
educación de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos (...) articulando medidas
que hagan efectiva la compensación de las desigualdades de partida.
2. Facilitar la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado, contrarrestando
los procesos de exclusión social y cultural, desarrollando actitudes de comunicación
y de respeto mutuo entre todos los alumnos independientemente de su
origen cultural, lingüístico o étnico.
3. Potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas, desarrollando
aquellos relacionados con el mantenimiento y difusión de la lengua y cultura
propias de los grupos minoritarios.
4. Promover y facilitar el acceso y permanencia en el sistema educativo de los colectivos
a los que van dirigidas (ampliación de las plazas escolares, medidas de lucha contra
el absentismo escolar, ayudas para la gratuidad de los servicios complementarios
de transporte y comedor, etc.).
5. Velar por las condiciones de escolarización y atención al alumnado en cuestión (programas
para la adquisición de la lengua de acogida, así como de mantenimiento y difusión
de la lengua y cultura propias de los grupos minoritarios, etc.
6. Desarrollar programas dirigidos a mantener y ampliar la calidad de la enseñanza
(formación del profesorado, incentivación de la labor docente del profesorado que desarrolle
actuaciones de compensación, aliento a los apoyos externos, así como a la participación
de las familias en el proceso educativo).
También la Orden de 22 de julio de 1999, que regula las actuaciones
de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos,
dentro del ámbito territorial gestionado directamente por el MECD y
que señala el Consejo Escolar del Estado (2001, 334-335):
- “Las actuaciones de compensación educativa deben desarrollarse en los centros autorizados
que escolaricen alumnado con necesidades de compensación educativa.
- Se define al alumno con necesidades de compensación educativa como aquel que por
su pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja socioeducativa,
o a otros colectivos socialmente desfavorecidos, presente desfase escolar significativo,
con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el
nivel en que esté escolarizado, así como necesidades de inserción educativa y necesidades
de apoyo derivadas de una incorporación tardía al sistema educativo, de una es-
172

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
colarización irregular y, en caso de alumnado inmigrante o refugiado, del desconocimiento
de la lengua vehicular del proceso de enseñanza”.
- “En los centros con actuaciones de compensación educativa se podrá disminuir hasta
un 20% el número de alumnos por aula y en los mismos podrán crearse o habilitarse
plazas de profesorado de refuerzo del Programa de Educación Compensatoria, a razón
de un maestro o profesor por cada 25 alumnos con necesidades de compensación educativa”.
- “Las actuaciones de compensación educativa podrán ser internas y externas. Entre
las primeras se encuentran: actividades de apoyo dirigidas a la adquisición y refuerzo
de aprendizajes instrumentales básicos y, en su caso, a la adquisición de competencias
comunicativas en la lengua vehicular del proceso de enseñanza; actividades para favorecer
la inserción socioafectiva del alumnado, entre las que deben constar planes de
acogida de nuevos alumnos y programas de desarrollo de habilidades sociales; otras
actividades que contribuyan a la mejora de la atención a las necesidades de compensación
educativa del alumno”.
Finalmente, es la LOCE, 23 diciembre de 2002, la que aplica la igualdad
de oportunidades y la compensación educativa, hace hincapié en las
necesidades educativas específicas, y el alumnado superdotado intelectualmente,
con medidas de adaptación lingüística, social y de compensación
educativa para el alumnado extranjero, y la opcionalidad educativa y diversificada.
Existen otras normativas propias de cada comunidad autónoma
que concretan el marco de actuación 32 .
3.2 Actuaciones compensatorias
Algunas actuaciones en centros considerados de compensación educativa,
especialmente con alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales
en situación de desventaja, considerados como logros son las siguientes:
- El incremento de plantilla de profesorado y dotaciones presupuestarias.
- La prioridad en las convocatorias de proyectos de formación en
centros, en proyectos de innovación e investigación y de programas
europeos.
- La concesión de ayudas para la gratuidad de servicios complementarios,
como el transporte escolar y comedor.
- La planificación de actividades concretas de compensación.
- El desarrollo de medidas para la adaptación y diversificación curricular.
- El fomento de la escolarización temprana en educación infantil
para alumnos en desventaja.
- La flexibilización de horarios, agrupamientos, actividades complementarias,
extraescolares, recursos y actividades de acogida
e integración.
32 En el caso de Castilla y León lo comento más adelante al desarrollar el apartado “el
alumnado de riesgo según las necesidades educativas específicas en Castilla y León”.
173

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
- El desarrollo de programas de mediación con las familias, programas
de orientación familiar, programas de seguimiento y
control del absentismo escolar y programas socioeducativos de
educación no formal.
- El despliegue de Programas de Garantía Social para la promoción
educativa y la inserción laboral, programas para la erradicación
completa del analfabetismo, para la adquisición de la
lengua de acogida y profesional de las personas adultas en situación
de riesgo o exclusión social, programas y experiencias
de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de
los grupos minoritarios.
- La realización de actuaciones de compensación desarrolladas de
forma conjunta entre el profesorado tutor o especialista y el de
apoyo.
- El evitar acciones segregadoras, que si se produjeran, serían
ocasionales y perentorias.
De igual forma, existen unas variadas actuaciones de compensación
educativa externas, entre las que la Comisión Sindical de Comisiones Obreras
(2002, 45) destaca las siguientes:
“actividades dirigidas a favorecer la continuidad y regularidad de la escolarización,
fundamentalmente el seguimiento y control del absentismo escolar, visitas a familias y
coordinación con equipos de trabajo social del entorno; actividades complementarias y
extraescolares dirigidas a favorecer la inserción del alumnado, pudiendo incluirse, entre
otras, aulas abiertas para la realización de programas de apoyo a la realización de
tareas escolares, talleres de juego, talleres de animación a la lectura, talleres de teatro,
talleres de actividades plásticas y actividades deportivas; actividades de mediación
y coordinación con el entorno, para favorecer la participación en el centro del alumnado
en situación de desventaja y de sus familias, tales como escuelas de padres y programas
socioeducativos de educación no formal”.
3.3 Conclusiones y balance
Al tratar de llegar a realizar algunas valoraciones sobre el programa de
educación compensatoria, se puede considerar, en primer lugar que, en los
programas desarrollados, la evaluación ha sido exitosa, enriquecedora para
muchos centros, docentes y alumnos, aunque ha resultado difícil su proyección
a largo plazo. En segundo lugar, las políticas compensatorias en el ámbito
escolar han tenido efectos positivos a nivel personal, con mejoras evidentes,
aunque difícilmente se llega a conseguir el tan mencionado principio
de igualdad de oportunidades. En tercer lugar, se constata que la política liberalista,
rechaza las medidas compasivas de discriminación, pues producen
efectos indeseables, ya que cuestan dinero y nunca alcanzan totalmente sus
propósitos. En este sentido la Educación Compensatoria podría tener una
vida corta.
Críticamente y desde la perspectiva del alcance, algunos programas se
han desarrollado muy poco, otros se han mantenido estables o se han ido
recortando…, en tanto que no ha habido una evaluación rigurosa de las necesidades,
ni de los programas desarrollados, ni se han abordado políticas
más integrales.
174

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Prueba de ello es el incremento del desequilibrio en la distribución del
alumnado extranjero y gitano en los centros públicos y privados (como he
señalado con anterioridad), cayendo en un riesgo de discriminación y segregación,
incluso en una cierta dualidad del sistema educativo.
Este programa ha de proporcionar una metodología que tienda al trabajo
cooperativo y entre iguales. Debiera buscar la resolución de conflictos
interétnicos, tomando como estrategia la participación y responsabilidad del
alumnado en la toma de decisiones, el desarrollo de la convivencia en la escuela,
junto con actividades extraescolares y complementarias de interculturalidad.
Es necesario que aprendamos a ser, a saber y a convivir con la interculturalidad
si no queremos quedarnos fuera de la nueva realidad social pluricultural,
despreciando la riqueza que proporciona el contacto entre los distintos
grupos que conviven en un mismo entorno.
Se necesita una modificación estructural de los centros y de la formación
inicial y continua de los docentes en los tres pilares que competen a la
escolarización de los niños y niñas inmigrantes: el estudio de la lengua y la
cultura de su país de origen; el modelo de integración sociocultural en el
país de acogida y la formación permanente y adaptativa a las identidades
culturales individuales. El Sistema Educativo tiene el privilegio y la obligación
de abrir brecha en esa tarea y requiere formación intercultural como
alternativa comprensiva de educación.
Con todos los elementos argumentados, el actual enfoque compensatorio
resulta insuficiente y desequilibrado, para solventar las necesidades
educativas de la población estudiantil culturalmente diversa. El estudio y la
puesta en práctica de nuevas alternativas educativas, validarán el mejor de
los modelos desde un análisis con balances y diatribas beneficiosas.
4 El sistema educativo y el alumnado extranjero
La inmigración tiene una perspectiva educativa, siempre que destaque
la diversidad cultural. Molins i Pelayo lo ve en el contexto social (2000, 127-
128)
"Lo que define a nuestra sociedad compleja es la diversidad. Diversidad experimentada
desde múltiples puntos de vista: geográficos, sociales, culturales, económicos. Esta diversidad
queda reflejada en cualquier ámbito de relación."
La LOGSE potenciaba mucho la diversidad, a través del trato personalizado
e individualizado. La “atención a la diversidad” era un complemento de
la enseñanza comprensiva que deseaba hacer posible la igualdad de oportunidades
promovidas desde la LOGSE.
Lasheras, (2000, pp. 297-303) hace referencia explícita a los programas
de la LOGSE:
"...los programas que la LOGSE impulsó y que son imprescindibles para que los grupos
heterogéneos funcionen son: 1. integración: para el alumnado con deficiencias psíquicas,
físicas o sensoriales. 2. Educación compensatoria: Para el alumnado de minorías
étnicas o de graves carencias escolares. 3. Apoyo al alumnado inmigrante: es imprescindible
la creación de aulas de acogida para el aprendizaje de la lengua española. 4.
175

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Diversificación curricular: Para el alumnado con más de 16 años que no ha obtenido el
título de secundaria, y que necesita un currículo más adaptado para conseguirlo."
Se puede hablar de una pedagogía intercultural, donde se trate de percibir
y comprender las semejanzas y diferencias de otros grupos y culturas,
distintos a los propios. Para ello, es necesario que todos en la sociedad y la
escuela, grupos mayoritarios y minoritarios, adquiramos competencias 33 para
la convivencia y las estrategias interactivas del aula, luchando así, contra
los frecuentes fantasmas del racismo, la discriminación, la segregación y la
xenofobia.
En este sentido la Escuela cumple un papel educativo fundamental,
como indican Pérez-Grande, García del Dujo y Martín García (1999,140),
“el papel de la educación es vital, para introducir valores de tolerancia, solidaridad y
respeto frente a las diferencias individuales y culturales”.
Hay que conocer los problemas sociales, económicos y políticos que
pueden originar conflictos culturales, para una necesaria intervención educativa.
Es en este contexto donde las minorías étnicas, cuando llegan a los
centros educativos, pueden presentar una serie de necesidades temporales:
el desconocimiento de la lengua, las distintas costumbres, el déficit curricular,
el desconocimiento de cultura española, problemas de vivienda, amén
de otros de índole familiar, laboral, sanitario, interpersonal, psicológico de
adaptación, frustración o rechazo.
Todo ello se traslada al colegio, sobrepasando el puro tema educativo
y situando a la Escuela en el centro de la conflictividad social y dentro del
sistema escolar. Se trata de una realidad ecológica, donde analizar con sentido
crítico la realidad desde la educación. Por eso, Pérez-Grande, García del
Dujo y Martín García (1999,140) señalan que
“es fundamental aprender a observar la realidad de forma crítica y activa, distinguiendo
entre lo que se ve y se interpreta. Es tarea de la educación fomentar el espíritu crítico
para que las personas no se queden en juicios superficiales, basados en apariencias
o transmitidos culturalmente y no se conformen con clichés establecidos”.
El Sistema Educativo, al caracterizarse por ser universal, obligatorio y
gratuito, por el derecho a la educación, incluye la educación de todos, tomando
como referencia sus necesidades, problemáticas y conflictos. Sin
embargo, ante la presencia de escolares de origen extranjero, es necesario
ajustar el Sistema Educativo a esta nueva realidad, para que la Escuela sea
un ente integrador del alumnado, de su familia, y respetuoso con sus diferencias
individuales.
Hay que tener en cuenta la situación de marginalidad y exclusión social
en la que se encuentra gran parte de este colectivo y sus familias. Sin que
ello, signifique que tengan necesidades educativas especiales o sean conflictivos.
A veces esta idea se da por falta de reflexión, por asimilación o por
asociación de términos.
33 Dichas competencias para el perfil profesional del educador intercultural, expondré
en el último apartado de este trabajo, dentro de un modelo formativo universitario en el contexto
de la convergencia europea.
176

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Con la finalidad de conocer mejor el actual sistema educativo en la Escuela
española, con las funciones educativas que le compete y cómo sitúa al
alumnado de origen extranjero, expondré con una sencilla explicación las
etapas o niveles, las características y principales innovaciones de la LOCE,
como principal institución educativa en las enseñanzas del nivel no universitario.
Esta ley, está sujeta a las decisiones y posibles modificaciones y reformas
educativas del Gobierno socialista de José Luis Rodríguez Zapatero
34 .
4.1 La estructura de la LOCE como nuevo sistema escolar.
El análisis que realizo a continuación tiene que ver con las diferencias
internas del sistema escolar, a través de las distintas etapas y en función de
la Institución que la regula y ordena, la LOGSE (de 1990) y la nueva Ley
Orgánica de Calidad Educativa ya en proceso de aplicación a través de una
previsión de calendario (la LOCE de 2002), en el ámbito de enseñanzas no
universitarias. La estructura general de dicha ley del nuevo sistema educativo
queda reflejada en la imagen 9. Las enseñanzas del nivel no universitario
se dividen en:
Educación Preescolar hasta los 2 años. La Educación Infantil, de 3 a 5
años inclusive, con carácter gratuito y obligatorio a partir del 2004-05 35 . La
Educación Primaria, de 6 a 11 años inclusive, agrupados en tres ciclos con
dos cursos en cada uno: con 6 y 7 años el primer ciclo (1º y 2º de Primaria);
con 8 y 9 años el segundo (3er y 4º cursos de Primaria); y con 10 y 11
años el tercer ciclo (5º y 6º de Primaria), tienen un carácter obligatorio.
La Educación Secundaria (ESO), la realiza el alumnado teniendo entre
12 y 15 años inclusive. Está dividida en cuatro cursos (en esta etapa desaparece
el concepto de ciclo), el 1º de la ESO con 12 años, 2º con 13 años,
3º con 14 años y 4º de la ESO con 15 años. La enseñanza es obligatoria
hasta finalizar el último curso con 16 años. Una novedad importante de la
ESO, son los Itinerarios Educativos que aparecen en los dos últimos cursos:
En 3º el Itinerario Científico-Humanístico y el Itinerario Tecnológico. En 4º
aparecen tres Itinerarios académicos, se desdobla el primero, quedando el
Itinerario Científico, el Humanístico y el Tecnológico.
De 3º y excepcionalmente de 4º, de forma normal, cuando no se consiguen
los objetivos de la ESO, se puede acceder a los dos cursos de los
Programas de Iniciación Profesional (PIP), otorgándose al finalizar, igual que
si terminaran la ESO, el Título de Graduado en Educación Secundaria en el
caso de finalizarlo adecuadamente, sino, una certificación de lo realizado. La
34 Es Gobierno desde el 18-04-2004 y se anuncian decisiones y cambios significativos
en la LOCE, el principal: la moratoria del calendario de aplicación de la LOCE establecido por
el Gobierno del Partido Popular. En concreto afecta a la suspensión de los itinerarios académicos
en la ESO, la repetición de curso con más de dos asignaturas, en la que no cuenta la
asignatura de Religión. Estos cambios entre otros que se puedan ir anunciando, aunque la
LOCE como tal no está suspendida.
35 Según el Calendario de aplicación de la LOCE, en el curso 2003-04, lo que se realiza
en la incorporación del nuevo sistema de evaluación, desapareciendo el carácter comprensivo
y de promoción que tenía la LOGSE.
177

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
ESO y el PIP dan acceso al mundo laboral y a la Formación Profesional en
Ciclos Formativos de Grado Medio, recibiendo el Titulo de Técnico.
Imagen 9: Estructura del sistema educativo español. Fuente: Página web del Sindicato
de Trabajadores de la Enseñanza de Castilla y León 36 . Adaptación propia.
36 http://www.stecyl.es/lce.htm
178

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
De superarse, podrán continuarse en los ciclos Formativos de Grado
Superior, recibiendo el Titulo de Técnico Superior con la clara finalidad de
acceder al mundo laboral. También al término de la ESO, se puede acceder
al Bachillerato con la opción de proseguir estudios universitarios. El Bachillerato
está dividido en dos cursos: 1º a realizar con 16 años y 2º con 17.
Pueden seguirse tres Modalidades formativas orientadas a la opción universitaria
que deseen seguir: la Modalidad en Ciencias y Tecnología, la Modalidad
Humanística y Sociales y la Modalidad en Arte. Concluyen con la edad
de 18 años, donde realizarán la Prueba General de Bachillerato (PGB) o
Examen de Reválida, previo al examen que cada Facultad prepara para
quienes quieran acceder a ella 37 . El título de Bachiller es el premio a un escalonado
esfuerzo de dieciocho años.
También la LOCE, recoge al final de la estructura del sistema educativo
la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas específicas,
donde se aplica el principio de la igualdad de oportunidades para la calidad
educativa, la atención al alumnado extranjero (que veremos más adelante),
la atención a los alumnos superdotados intelectualmente y al alumnado con
necesidades educativas especiales. Mención a parte merecen el tratamiento
que en los títulos siguientes se da a las enseñanzas de idiomas, al aprendizaje
permanente para personas adultas, a la función docente, a los centros
docentes, a la evaluación y a la inspección del sistema educativo.
Aparecen relegadas de esta ley las enseñanzas artísticas y deportivas
que en la LOGSE tenían el tratamiento de Enseñanzas de Régimen Especial.
4.2 La LOCE y el alumnado extranjero.
El Título I de la LOCE, en su capítulo VI, sección II, presenta como novedad,
un apartado referido a los alumnos extranjeros, en concreto en el
Art. 42, relativo a su incorporación al sistema educativo.
Dicho artículo se explicita en cinco puntos:
- El primero, indica a las administraciones educativas que han de
favorecer a los alumnos que vengan de países extranjeros su
incorporación al sistema educativo, de forma especial en la
edad de escolarización obligatoria. Han de desarrollar también,
programas específicos de aprendizaje de la lengua y cultura españolas,
si las desconocieren, o presentasen serias carencias en
conocimientos básicos.
- El segundo, es relativo a la creación de aulas específicas que los
centros educativos han de planificar, para desarrollar los programas
anteriores, que serán simultáneos a la escolarización
normal de los grupos ordinarios, de acuerdo al nivel y evolución
del aprendizaje.
- El tercer punto se refiere a los alumnos mayores de 15 años
que tengan graves problemas de adaptación, pueden incorpo-
37 Anteriormente se hablaba de selectividad. Ahora las autoridades educativas dicen
que ha desaparecido, pero lo que muchos comentan es que en realidad tienen dos exámenes
distintos al terminar Bachillerato.
179

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
rarse a los Programas de Iniciación Profesional y consigan la titulación
correspondiente.
- En cuarto lugar, se especifica que los alumnos extranjeros han
de ser beneficiarios de los mismos derechos y deberes que los
alumnos españoles. Además han de aceptar las normas generales
y de convivencia del centro educativo al que pertenezcan
para favorecer su integración.
- Finalmente, las Administraciones educativas han de propiciar
una asesoría a los padres de alumnos extranjeros en derechos,
deberes y aportaciones que conlleva la incorporación al sistema
educativo.
Estos cinco puntos en los que se divide y explica el Art. 42, son los
únicos específicos que aporta la LOCE y que progresivamente serán desarrollados
Decretos u Órdenes, con el único objetivo de beneficiar y potenciar
la incorporación, integración y adaptación mutua del alumnado.
Imagen 10: Programas de aprendizaje para aulas específicas
Actualmente, ya hay algunas experiencias sobre
programas específicos de aprendizaje o aulas
específicas en algunos centros escolares, sobre todo
en aquellos que llevan más tiempo con presencia
de alumnado de diversidad cultural y que han
tenido que ser pioneros y creativos ante la insolvencia
de la ley y las carencias de medios y recursos.
Más adelante contemplaremos y analizaremos algunas de estas experiencias,
que en colegios con población inmigrante, ya va siendo una constante
como oferta educativa. Esto implica necesariamente formación en el
profesorado, elaboración de recursos adaptados a los programas específicos
de las administraciones y desarrollo y conocimiento de herramientas y experiencias
didácticas en esta línea. Aspectos que hoy por hoy es deficitario,
pues no existe la exigencia de una titulación que capacite a los profesionales
de la educación que lo deseen, para conseguir las competencias de este
nuevo perfil profesional educativo.
La LOGSE dejó caer este peso en los profesores de educación compensatoria,
que a menudo, eran docentes sin la formación específica y con la
titulación de psicólogos, pedagogos, orientadores, o Maestros en Audición y
Lenguaje o Educación Especial, por ejemplo; titulaciones que les habían
preparado para atender a los niños con necesidades educativas especiales,
con deficiencias o discapacidades, pero no a los que muestran otras necesidades
específicas, como desadaptación, falta de conocimiento de la lengua
y cultura española, déficit curricular, falta de autoestima, integración, etc.
Sería deseable, que la Administración Educativa, favoreciera la creación
y potenciación de nuevas Titulaciones Oficiales para atender dignamente
a este nuevo y emergente sector educativo.
180

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
5 El alumnado de origen extranjero en la escuela española.
En este apartado expondré las características del alumnado de origen
extranjero en el sistema educativo no universitario, durante los últimos
años, sobre aspectos tan diversos como procedencias y nacionalidades, su
evolución, su inserción en los niveles educativos, la titularidad del centro
que les acoge, el género, el espacio de asentamiento y la distribución en las
Comunidades Autónomas.
Utilizaré para tal fin, las estadísticas realizadas por las administraciones
educativas autonómicas, en relación al alumnado de origen extranjero,
recogidas y publicadas por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes en
el documento: Estadísticas de la Educación en España 38 .
Imagen 11: Informe sobre “la escolarización de los hijos de los inmigrantes en
España II”
Además tomaré en cuenta, recientes Informes con
aportaciones estadísticas como los realizados por el Defensor
del Pueblo 39 y por la Confederación Sindical de Comisiones
Obreras 40 . Estos datos tienen algunas limitaciones 41 ,
pero numerosas ventajas al contar con ellos para su conocimiento
y análisis, proporcionando una visión global de la
realidad escolar española.
Podemos observar cómo una importante parte de los
llegados a nuestro territorio son menores de edad, que
sumados a los nacidos en el Estado, ya sean de madres autóctonas o inmigrantes,
conforman la población escolar que anualmente se van integrando
a la educación formal en la escuela como institución básica.
La integración en el país y en la comunidad, viene dada por el proceso
de escolarización como elemento clave de socialización de las nuevas descendencias.
El aprendizaje de los nuevos códigos y la cualificación personal
dentro de las aulas, se irá dando con más garantías y facilidades que las
que hayan podido disfrutar los padres en la sociedad de acogida. Los valores
de la sociedad dominante, expresados de forma explícita u oculta en el
diseño del sistema escolar, podrán ser aprehendidos paulatinamente por las
minorías culturales en la escuela.
38 Pertenecientes al curso 2002-03 como datos avance de las enseñanzas no universitarias.
wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=31&area=estadisticas
39 El Estudio del Defensor del Pueblo lleva por título “la escolarización del alumnado de
origen inmigrante en España. Análisis descriptivo y estudio empírico”. Se ha presentado en
dos volúmenes en 2003.
40 Aparece en Cuadernos de Información nº 33 de 2002, que lleva por título “La Esco-
larización de los hijos de los Inmigrantes en España II”.
41 Se trata de datos recogidos en los centros educativos y por las autoridades educativas,
no siempre por personal experto en registros estadísticos, y donde términos como el de
“extranjero” o “inmigrante” tienen distintas perspectivas y acepciones para unos u otros.
Además, la sistematización de datos realizados por las administraciones, no siempre garantiza
homogeneidad de criterios. Por otro lado, las cifras consignadas se refieren exclusivamente
al alumnado, sin posibilitar información referida a circunstancias de índole social o familiar.
181

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Ante la creciente diversidad del alumnado y las reformas recientes del
sistema educativo a través de la LOCE, se necesita desarrollar estrategias
creativas y adaptadas, que por un lado formen a los educadores y por otro,
dispongan a la población escolar a la consecución de los objetivos culturales
y de integración para la convivencia, propios de su edad y circunstancia. Pareciera
que el sistema escolar español arrastra la inercia de repetir y reproducir
lo existente, sin una iniciativa anticipada de la Administración educativa,
que aporte al sistema y en concreto al profesorado y alumnado, las soluciones
necesarias ante las nuevas problemáticas. Son, por el contrario, las
iniciativas particulares, las que van sumando elementos y produciendo experiencias
loables de desarrollo ante los intereses de la diversidad escolar.
A esta situación y encrucijada se refieren, Cuevas López, Díaz Rosas y
Fuentes Viñas, (2000, 115) cuando expresan que
"...algunos profesores se encuentran en una encrucijada, que hace de su trabajo una
labor poco gratificante, ya que por una parte se sienten más cerca de la propuesta oficial
por coincidir con la cultura que tienen interiorizada y por otra, consideran que deben
atender a las peculiaridades de sus alumnos..."
5.1 Descenso del alumnado autóctono y aumento del extranjero.
Es conocido el descenso de la natalidad ocurrido en España en los últimos
años. Entre las consecuencias, la disminución de la población escolar
en las aulas, se aprecia en las estadísticas referidas a los alumnos matriculados
en los niveles no universitarios, entre los cursos 1991-92 y 2002-03.
Así, se pasó de 8.201.500 alumnos a 6.547.000, produciéndose una disminución
en once años de 1.654.500 alumnos menos, equivalente al 20,2%
del alumnado existente en 1991. Esta tendencia parece que será una constante
a corto y medio plazo en los próximos años, al continuar la tasa de
natalidad española entre las más bajas del mundo.
Por contra, en el mismo período de tiempo, el alumnado de origen extranjero
matriculado en el sistema educativo español, ha experimentado
una tendencia al alza, pasando en el mismo tiempo de 36.661 a 303.827,
progreso que lleva un aumento del 678%.
Los datos que podemos observar en la tabla 2, indican con claridad, el
crecimiento notable producido a partir del curso 1997-98 y, especialmente,
del 1999-00, donde se duplicó la cifra total durante los siete cursos incluidos
entre 1991 y 1997, volviéndose a duplicar a los tres años y a duplicar
nuevamente en apenas dos: entre los cursos 1999-00 y 2001-02. Se puede
decir que en los tres últimos años, en números redondos el alumnado extranjero
ha aumentado en 100.000 escolares. En porcentajes, el alumnado
extranjero con 36.661 alumnos en el curso 1991-92 tenía un 0,4%, pasando
en el 2002-03 a 303.827, con un 4,43% sobre el total de matriculados
en el sistema educativo. Aún así, el porcentaje es moderado, si lo comparamos
con países de la UE, que después de varios años del convivencia con
el fenómeno migratorio, ya han llegado al 8 ó 10%, aunque en determinadas
zonas de nuestro país, la concentración es mayor, alcanzando porcentajes
más altos, como veremos más adelante.
182

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
MATRICULA ESPAÑOLES Y EXTRANJEROS NIVEL NO UNIVERSITARIO
Curso
Alumnado
español
183
Alumnado
extranjero
Alumnado
total
% extranjeros
1991-92 8.201.500 36.661 8.238.161 0,45%
1992-93 8.074.611 43.845 8.118.456 0,56%
1993-94 8.000.964 50.076 8.051.040 0,62%
1994-95 7.811.671 53.213 7.864.884 0,68%
1995-96 7.610.110 57.406 7.667.516 0,72%
1996-97 7.432.881 62.707 7.495.588 0,84%
1997-98 7.236.733 72.363 7.309.096 1,00%
1998-99 7.047.564 80.687 7.128.251 1,13%
1999-00 6.861.979 103.401 6.965.380 1,48%
2000-01 6.753.412 133.684 6.887.096 1,94%
2001-02 6.629.471 201.518 6.830.989 2,95%
2002-03 6.547.000 303.827 6.850.827 4,43%
Variación 1991-92 / 2002-03 -1.654.500 267.196 -1.387.334 4%
Tabla 2. Matricula de españoles y extranjeros en las Enseñanzas de Nivel no Universitario.
Evolución de los cursos 1991-2003. Fuente: Colectivo IOÉ (2002, 118) y Estadísticas
de la Educación en España del MECD.
Por lo que podemos deducir que:
- En los últimos once años la tendencia del alumnado de origen
extranjero ha sido alcista, especialmente en los cinco últimos
años, y esta tendencia presumiblemente continuará.
- De todas formas, la tendencia al crecimiento de la población
inmigrante, está lejos de compensar a la tendencia de la población
española a la baja.
- De continuar dicho crecimiento, puede resultar un paliativo a la
disminución de matriculas y al sostenimiento y aumento de plazas
para el profesorado.
- Los planteamientos escasos por parte de la Administración respecto
a la organización y concreción del sistema educativo, podrían
excusarse ante el moderado porcentaje inmigratorio.
- La presencia creciente del alumnado extranjero, hace que instituciones
privadas tomen la iniciativa en acciones educativas ante
el fenómeno.
- Además, la escasa preparación específica del profesorado, puede
generar situaciones difíciles con consecuencias de abatimiento,
rechazo y frustración por parte de sectores docentes.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Imagen 12: Los retos formativos e innovadores en las aulas españolas, ante la
inmigración.
Aquí residen muchos de los retos importantes
para la Escuela: en procesos de integración y adaptación
del alumnado, formación de docentes e innovación
educativa en recursos, materiales y metodologías
con sus correspondientes técnicas y estrategias,
sobre las cuales haré algunas propuestas más
adelante.
5.2 El momento actual ante las procedencias y las nacionalidades.
Aunque el término extranjero, es el que con frecuencia usamos para
hacer referencia a los no españoles, y a pesar de la connotación negativa
que tiene sobre sí, interesa conocer ahora del alumnado extranjero, su zona
de origen y la nacionalidad en el momento actual, a través de lo que nos indican
los últimos datos.
Según los datos avance facilitados por el MECD del curso 2002-03, el
número total de alumnos extranjeros es de 303.827. Como se puede observar
en el gráfico 2, son los procedentes de América del Sur (135.169, 45%)
los que más alumnado aportan al sistema educativo español, le sigue África
(59.967, 20%), la Unión Europea (40.583, 13%), a continuación los países
del Resto de Europa (36.365, 12%), los procedentes de Asia (14.075, 5%)
y América Central (13.139, 4%). Ya en menor cuantía, los alumnos extranjeros
originarios de América del Norte (3.957), Oceanía (195) y finalmente,
otros que no constan (377) en un 1% del total.
Alumnado extranjero por Área geográfica de
procedencia
13.139; 4% 4.539; 1%
14.075; 5%
36.365; 12%
40.583; 13%
59.967; 20%
184
135.169; 45%
AMÉRICA DEL SUR AFRICA UNIÓN EUROPEA RESTO DE EUROPA
ASIA AMÉRICA CENTRAL OTROS
Gráfico 2. Alumnado extranjero por Área geográfica de procedencia. Elaboración propia
a partir del documento Estadísticas de la Educación en España. Curso 2002-03. Estadísticas
no universitarias. Datos Avance del MECD.

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Imagen 13: Los colegios agrupan a niños de nacionalidades distintas.
Por nacionalidades, en el curso 2002-03,
(ver gráfico 3) se han colocado en primer lugar
los ecuatorianos (18,63%), los marroquíes han
bajado al segundo lugar 15,50%) con relación
al curso anterior y los colombianos se mantienen
en la tercera plaza (11,74%). En cuarto lugar
han experimentado un notable aumento los
argentinos (5,57%) y rumanos (4,47%). Le siguen
el grupo de los británicos (4%) y alemanes
(2,66%). Los de nacionalidad dominicana (2,48%), peruana (2,37%) y
china (2,14%). Entre las diez nacionalidades expuestas alcanzan casi el
70% del total del alumnado inmigrante matriculado. Para poder llegar al
88,4% tenemos que considerar otras diecinueve nacionalidades. (Ver las diferencias
del alumnado extranjero por nacionalidades en el curso 2001-02
en los anexos 15 y 16).
China
Dominicana
Peruana
Alemana
Inglesa
Rumana
Argentina
Colombiana
Marroquí
Ecuatoriana
Porcentajes por nacionalidades.2002-03
2,14%
2,48%
2,37%
2,66%
4,00%
4,47%
5,57%
185
11,74%
15,50%
18,63%
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00%
Gráfico 3. Porcentaje por nacionalidad del alumnado en el curso 2002-03. Elaboración
propia a partir de las Estadísticas de la Educación en España. Curso 2002-03. Estadísticas
no universitarias. Datos Avance del MECD.
En definitiva se puede concluir diciendo que:
- las tres nacionalidades que destacan con alumnos matriculados
en nuestras aulas son la ecuatoriana, marroquí y colombiana,
sumando entre las tres el 45,87% del alumnado extranjero (ha
subido un punto y medio en el último curso);
- otro 23,69% lo forman siete nacionalidades con importantes
aportaciones de alumnado, y
- el 30,44% restante está compuesto por un variado abanico de
nacionalidades, lo que indica la diversidad de orígenes existen-

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
tes, y por consiguiente, de elementos lingüísticos, culturales,
religiosos, sociales y educativos.
5.3 Evolución del alumnado extranjero en los últimos años.
La evolución del alumnado extranjero en los once últimos cursos,
muestra que los mayores crecimientos se dieron en el alumnado extracomunitario,
especialmente el llegado de América Latina, el Magreb y Europa
del Este. Importante también el aumento de los africanos. En tanto que el
ritmo de crecimiento fue menor en los norteamericanos, los europeos comunitarios
y asiáticos.
Se ha dibujado un cambio (ver gráficos 4 y 5) en el ranking del alumnado
extranjero, ya que en el curso 1991-92, los grupos más numerosos de
alumnado venían de Marruecos, Argentina, Francia, Reino Unido, Alemania,
Portugal, Venezuela y Suiza. Once años después, en el curso 2002-03, los
latinoamericanos han superado a los africanos y europeos y han desaparecido
de la tabla algunos países que aportaban con gran volumen de alumnado,
tal es el caso de Francia, Portugal, Suiza y Venezuela.
1
1.700
2.000
2.100
3.100
3.200
3.400
3.500
4.800
Gráfico 4. Alumnado extranjero según nacionalidad al inicio del curso 1991-92. Nivel no
Universitario. Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la Educación en España
del MECD.
Marruecos ha pasado de primero en el 1991-92 a segundo en el 2002-
03, a pesar del aumento importantísimo de 40.000 alumnos (880%). Argentina
que estaba segunda, pasa a cuarta aumentando en más de 13.000
alumnos (383%) 42 . Reino Unido que era cuarta, pasa a sexta en el 2002-03.
42 Máxime a partir del conocido “corralito argentino”, que suscitó una delicada situación
económica en Argentina, especialmente entre los pequeños ahorristas, que no pudieron
186
15.100
Países Alumnado extranjero según nacionalidad. Curso 1991-92
0 5.000 10.000 15.000 20.000
Nº Alumnos
Marruecos Argentina Francia Reino Unido Alemania
Portugal Venezuela Suiza Otros

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Es el mismo caso de Alemania, que aportando alumnado en el quinto lugar,
ocupa el séptimo, a pesar de haber aumentado en más de 4.000.
En el curso 2002-03, aparecen con fuerza una serie de países que incorporan
cifras muy significativas al sistema educativo español: Ecuador
(56.608), Colombia (35.679), Rumanía (13.586), Perú (7.214), República
Dominicana (7.533) y China (6.501). A pesar del incremento de los datos,
lo más importante para la escuela española, no reside en las cuantías estadísticas,
sino en la riqueza que aportan cada una de las personas diversas
que favorecen la convivencia escolar y social.
CHINA
REP.DOMIN.
PERÚ
ALEMANIA
REINO UNIDO
RUMANÍA
ARGENTINA
COLOMBIA
MARRUECOS
ECUADOR
Alumnado extranjero por país. Curso 2002-03
6.501
7.533
7.214
8.067
12.155
13.586
16.936
187
35.679
47.099
56.608
0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000
Gráfico 5. Alumnado extranjero por países. Curso 2002-03. Elaboración propia a partir
de las Estadísticas de la Educación en España. Curso 2002-03. Estadísticas no universitarias.
Datos Avance del MECD.
Se puede concluir indicando que la presencia de escolares de origen
inmigrante 43 en las aulas españolas, ha aumentado notablemente en nuestro
país como puede verse en el gráfico de evolución del alumnado. Así, entre
los cursos 1992/93 y 1995/96, el incremento fue constante pero moderado;
a partir del curso escolar 1996/97 el incremento viene siendo considerablemente
mayor. Así, en los tres cursos transcurridos entre 1997/98 y
2000/01 el porcentaje ha pasado a ser de 1,0% a casi 2%. Y entre el año
2000-01 y el 02-03, se duplica a más de 4%. La razón del incremento es
imputable a la presencia mayoritaria del alumnado de origen extranjero, ya
que la población escolar española, durante los once años en mención, ha
venido descendiendo paulatinamente, incluso con el importante incremento
apreciar sus cuentas a la vista desde finales del 2001 a últimos del 2002, produciéndose, entre
otras fenómenos, importantes migraciones durante los dos últimos años.
43 Se trata de hijos e hijas de personas inmigrantes a partir del país de procedencia
del alumnado, de tal manera que el número aportado podría tener un cierto error de estimación.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
del alumnado de origen inmigrante. El último curso 2002-03, es el año académico
que se ha notado un despunte en el total del alumnado, en más de
20.000 alumnos, aunque el alumnado autóctono ha seguido descendiendo
(observar gráfico 6).
4,50%
4,00%
3,50%
3,00%
2,50%
2,00%
1,50%
1,00%
0,50%
0,00%
Evolución alumnado extranjero en porcentajes
sobre el total. Entre 1991-92 y 2002-03
0,68%
0,57%
0,84%
0,45% 0,63% 0,73%
1,00%1,13%
91-
92
92-
93
93-
94
94-
95
95-
96
96-
97
188
97-
98
98-
99
1,94%
1,48%
99-
00
00-
01
2,95%
01-
002
4,43%
Gráfico 6. Evolución de la proporción del alumnado de origen extranjero matriculado en
España en relación con el total entre los cursos 1991-92 y 2002-03. Elaboración propia
a partir de Estadísticas del MECD.
Es conveniente señalar que, a partir de las zonas de procedencia, el
alumnado de origen extranjero está compuesto, en el 77,44%, por hijos e
hijas de inmigrantes económicos que han llegado a España procedentes de
zonas no industrializadas en busca de mejores condiciones laborales y de
existencia. Todo parece apuntar a que caminamos hacia un modelo educativo
intercultural, con presencia importante de alumnado diverso en sus orígenes
y culturas, y que por consiguiente, corresponde primero a las administraciones
educativas, reflexionar sobre las mejores maneras de integrar a
este alumnado en una escuela plural, a través de políticas, decisiones y acciones
que garanticen el derecho a la educación de todos. Y en segundo lugar,
compromete a toda la comunidad educativa en colaborar con todos los
medios a su mano para la innovación y la consecución de los fines educativos
expuestos.
5.4 Zonas de asentamiento de los escolares extranjeros.
El Estudio del Defensor del Pueblo (2003, 412) sobre la escolarización
del alumnado de origen inmigrante, aporta en este sentido datos de interés:
“La mayor parte de los escolares de origen extranjero que estudian en España lo hacen
en centros educativos ubicados en municipios de más de 20.000 habitantes. En concreto,
el 71,50% del alumnado estudia en municipios grandes, mientras que tan sólo
el 28,50% lo hace en poblaciones que tienen menos de 20.000 habitantes”.
02-
003

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Tal distribución, sigue las mismas tendencias que el alumnado autóctono,
reforzándose más aún, la presencia de alumnado extranjero en las
ciudades. El alumnado de origen extranjero representa el 2,59% del alumnado
total en los municipios de más de 20.000 habitantes, mientras que en
los pequeños, tan sólo el 1,63%.
La Comunidad Autónoma de La Rioja, escolariza al alumnado extranjero
de forma similar en las jurisdicciones grandes y pequeñas. Las Comunidades
de Castilla-La Mancha, Castilla y León, Extremadura y Navarra, este
alumnado diverso se asientan preferentemente en términos municipales de
menos de veinte mil habitantes, dada la importancia que en estas comunidades
tiene la agricultura, a la que se dedican buen número de los trabajadores
inmigrantes. El 75,57% estudian en estos municipios poblados, mientras
que el 24,43% lo hacen en los más pequeños.
Estos resultados, con sus excepciones, siguen la línea que otros autores
han expresado, como García Fernández y Moreno Herrero, 2001; Goenechea,
2001, sobre la distribución preferente del alumnado de origen extranjero
y, especialmente del inmigrante, en las ciudades.
5.5 Distribución del alumnado en función de la Titularidad de los
Centros.
Muchas son las preguntas que surgen al tratar el tema de la Titularidad:
Si existe un agravio comparativo, si los procesos de admisión y matriculación
son los convenientes, si ha de darse reserva de plaza para este
alumnado en todo centro, si los grupos no están adecuadamente repartidos,
etc. Es así como en muchas ocasiones surgen todavía los rescoldos de un
eterno problema entre la escuela pública y la escuela privada, ahora en función
del alumnado extranjero como excusa. Este es un importante elemento
diferenciador en la organización del sistema educativo. Así, pueden distinguirse
tres conjuntos importantes: los centros sostenidos con fondos públicos
y que desarrollan un currículo oficial: los de titularidad pública, privada/concertada
y los privados no concertados. Los datos estadísticos afectan
a los centros de los dos conjuntos primeros, que necesariamente suministran
información a las administraciones educativas y son los que escolarizan
a la inmensa mayoría del alumnado. Aún así, el número de alumnado extranjero
puede verse incrementado en los totales, si tomáramos en cuenta
los matriculados en centros de titularidad privada no concertada.
Imagen 14: Alumnos y alumnas del C.P. Pardo Bazán de Lavapiés, saludan en varias
lenguas.
Según los datos proporcionados por las estadísticas
del MECD referidas al curso 2002-03, el
alumnado de origen extranjero estudia mayoritariamente
en los centros públicos con un 80,20%
frente al 19,80% de los centros privados/concertados.
189

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Una muestra de tales diferencias se observa en el caso que presenta El
Mundo Digital 44 :
“Para unos mocosotes gitanos que no levantan ni un metro del suelo, el coco es una
jauría de padres payos enseñando los dientes a la entrada del colegio. ‘No somos racistas,
pero son niños conflictivos’. ‘Que se vayan a su casa’. ‘Los nuestros no van a
entrar’. ‘Mira cómo vienen’… ‘Que viva la integración y la España de las oportunidades’.
(…) En un mundo de payos el 60% de los jóvenes gitanos en edad escolar no va
a clase y se quedan merodeando por la calle a ver qué pasa. Cogiendo el toro de la escolarización
por los cuernos, la escuela pública lleva camino de quedarse sola, cantan
las cifras: apechuga con el 90% de los estudiantes gitanos y el 85% de los inmigrantes
que deciden entrar por el aro del aula. (…) El aldabonazo que le da la escuela a las minorías
étnicas no es nuevo. Quién sabe: los hijos blanquísimos del payo llegarán todos
a ingenieros si no se les cruza un gitano o un marroquí de por medio…”
Al observar la tabla 3, se aprecian datos interesantes entre autóctonos
y extranjeros: en los últimos cinco cursos, los porcentajes del alumnado extranjero
en centros públicos y privados ha sido superior al 70% y al 20%
respectivamente. Excepto en el último curso, que la diferencia ha sido mayor.
Mientras que en el curso 1998-99, la diferencia entre públicos y privados
era de 47,60%, en el 2002-03, era de 60,40%. Lo que indica que se ha
abierto aún más, la brecha entre público y privado, en detrimento de la escuela
privada.
Centros
Públicos
Centros
Privados
ALUMNADO EXTRANJERO POR TITULARIDAD DEL CENTRO
1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03
59.507 81.317 110.164 183.205 243.610
21.180 25.984 31.704 43.320 60.217
TOTAL 80.687 107.301 141.868 226.525 303.827
Porcentajes
Centros
Públicos
Porcentajes
Centros
Privados
73,8% 75,8% 77,7% 79,0% 80,2%
26,2% 24,2% 22,3% 21,0% 19,8%
Tabla 3. Número de alumnos extranjeros por 1.000 alumnos matriculados, por enseñanza.
Elaboración propia a partir datos estadísticos del MECD.
En Euskadi por ejemplo, sólo 72 de los 1.000 colegios de la red vasca
acogen a 4.100 alumnos y alumnas inmigrantes y seis de cada diez estudiantes
extranjeros optan por la educación pública y por el modelo A, según
expresa el Informe Raxen nº 14 (2002, 41) 45 , en un claro hecho de segregación
en función de la titularidad del centro.
El crecimiento que está experimentando la presencia extranjera en el
total de las aulas españolas, como se observa en gráfico 7, es progresivo y
año.
44 Del martes 16 de mayo del 2002.
45 Suceso recogido el 9-04-2002 y publicado en el informe Raxen de junio del mismo
190

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
constante. Así, en los últimos cinco cursos, el porcentaje del alumnado extranjero
en los centros públicos, habiendo sobrepasado el 70%, ha aumentado
cada año rítmicamente dos puntos, excepto en el último que lo hizo en
1,2%.
82,0%
80,0%
78,0%
76,0%
74,0%
72,0%
70,0%
Porcentajes alumnado extranjero en Centros Públicos
73,8%
75,8%
191
77,7%
79,0%
80,2%
1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03
C. Públicos
Gráfico 7. Porcentaje del alumnado extranjero en Centro Públicos Elaboración propia a
partir de las Estadísticas de la Educación en España. Estadísticas no universitarias.
MECD.
En estos mismos cursos, se pueden comparar los datos referidos al
aumento de alumnos extranjeros en centros públicos y privados. La escuela
privada ha seguido un ritmo de crecimiento más escaso y gradual. La escuela
pública ha aumentado la presencia extranjera con un ritmo diferente,
constante, que ha marcado diferencia especialmente en los dos últimos cursos.
En 2000-01, en alumnado extranjero en los centros privados representaba
poco más de la tercera parte del público, en tanto que en los dos últimos
cursos de referencia ha llegado a ser la cuarta parte, (Ver gráfico 8).

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
0
Alumnado extranjero por Titularidad del Centro.
De 1998-99 a 2002-03
81.317
59.507
21.180 25.984
110.164
31.704
163.205
192
43.320
243.610
1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03
60.217
C. Públicos
C. Privados
Gráfico 8. Alumnado extranjero por Titularidad del Centro. De 1998-99 a 2002-03. Elaboración
propia a partir de las Estadísticas de la Educación en España. Estadísticas
no universitarias. MECD.
Esta diferencia del alumnado extranjero en función de la titularidad del
centro se observa también de manera análoga en las primeras etapas de
escolarización. Tomando en cuenta los últimos datos referidos al curso
2002-03, según gráfico 9, en Educación Infantil por cada mil niños matriculados,
57,3 extranjeros están en la escuela pública y 28,3 en la privada.
En la Educación Primaria, estudian 65,2 alumnos extranjeros y 31 en
la privada por cada mil matriculados. En tanto que en la ESO, son 51,5 niños
contra 26,5 que lo hacen en la pública. Por consiguiente, la relación es
del doble a favor de los centros públicos sobre los privados, siendo más significativa
la presencia en Primaria y moderadamente menor en la ESO.
Alumnado extranjero por 1000 matriculados. 2002-03
ESO
E. PRIMARIA
E. INFANTIL
26,5
28,3
31,0
51,5
57,3
65,2
0 10 20 30 40 50 60 70
C. PÚBLICOS C. PRIVADOS
Gráfico 9. Alumnado extranjero por mil alumnos matriculados en E. Infantil, E. Primaria
y en ESO. Curso 2002-03. Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la Educación
en España. Estadísticas no universitarias. Datos Avance del MECD.

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
El desequilibrio entre los centros públicos y concertados se aprecia en
todas las Comunidades Autónomas como se puede ver en la tabla 4. Así,
mientras que Cantabria y Ceuta el porcentaje de alumnado extranjero en
centros públicos logran más del 60%, en Aragón, Castilla y León, Madrid,
Navarra, País Vasco y La Rioja, pasan del 70%. En tanto que Andalucía, Asturias,
Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana y Galicia
alcanzan más del 80%. Las tres que mayor número de chicos y chicas
extranjeros tienen en centros financiados con fondos públicos son Extremadura
(91,3%), Melilla (93,4%) y Murcia (90,6%). Por consiguiente, dado
que los centros privados/concertados se sustentan también con fondos públicos,
las políticas educativas han de buscar una distribución más justa y
homogénea del alumnado de origen extranjero entre la red pública y la privada/
concertada
PORCENTAJE DE ALUM-
NADO EXTRANJERO EN
CENTROS PÚBLICOS.
2002-03
Comunidades
2002-03
Autónomas
Cantabria 67,9%
Ceuta 69,1%
País Vasco 71,6%
Madrid 73,9%
Aragón 75,7%
La Rioja 77,0%
Navarra 78,8%
Castilla y León 79,4%
Andalucía 80,1%
ESPAÑA 80,2%
Asturias 81,0%
Baleares 82,1%
Cataluña 82,1%
Canarias 83,8%
Galicia 84,3%
Cdad. Valenciana
Castilla- La
Mancha
193
84,7%
89,0%
Murcia 90,6%
Extremadura 91,3%
Melilla 93,4%
Tabla 4. Porcentaje alumnado extranjero por Comunidades Autónomas en centros públicos.
Curso 2002-03. Elaboración propia a partir datos estadísticos del MECD.
Desde la perspectiva territorial, dependiendo de la distribución entre
centros públicos y privados, como muestra el gráfico 10, la casi totalidad de
los alumnos extranjeros acude a centros públicos en Melilla, Extremadura,

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Murcia y Castilla-La Mancha; también son importantes las cifras en la Comunidad
Valenciana, Galicia, Canarias, Cataluña, Baleares y Asturias. En el
otro extremo, un tercio del alumnado extranjero asiste a centros privados
en Cantabria, Ceuta y País Vasco; las cifras son también considerables en
Madrid, Aragón y La Rioja. En conclusión podríamos asegurar que en España
la proporción es de uno a cinco, es decir, que mientras una quinta parte
del alumnado extranjero va a los centros privados/concertados, las otras
cuatro partes lo hacen en los centros públicos.
Porcentaje alumnado extranjero en centros públicos y privados. curso 2002-03
Melilla
Extremadura
Murcia
Castlla- La Mancha
Cdad. Valenciana
Galicia
Canarias
Cataluña
Baleares
Asturias
ESPAÑA
Andalucía
Castilla y León
Navarra
La Rioja
Aragón
Madrid
País Vasco
Ceuta
Cantabria
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0
%
194
C. Públicos
C. Privados
Gráfico 10. Porcentajes del alumnado extranjero según titularidad del centro por comunidad
autónoma. Curso 2002-03. Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la
Educación en España. Estadísticas no universitarias. MECD.
Atendiendo al origen geográfico y la titularidad del centro de los hijos e
hijas de inmigrantes (gráfico 11), el colectivo mayoritario en los dos tipos
de centros los provenientes de América del Sur: el 36,09% están en centros
públicos y el 8,40 % en privados. En segundo lugar en los centros públicos
están los africanos (17,50%), en la privada son los originarios de la UE, cuyo
planteamiento de inmigrantes o extranjeros, en algún apartado ya quedó
cuestionado. Los africanos en la privada ocupan el tercer lugar con el
2,24%. En la escuela pública hay más alumnos extranjeros provenientes de

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
la Europa no Comunitaria (10,02%), que originarios de la UE (9,15%). Sucede
a la inversa en la escuela privada. En los dos tipos de centros llegan
menos de América Central y de Oceanía.
C. Públicos C. Privados
Titularidad del centro del alumnado extranjero según área
geográfica de nacionalidad. 2002-03
4.531
25.532
2.770
1.709
6.810
5.916
12.775
9.544
10.369
2.248
30449
27.808
53.157
195
109.637
0 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 120.000
UE RESTO EUROPA ÁFRICA
A. NORTE A. CENTRAL A. SUR
ASIA OCEANÍA NO CONSTA
Gráfico 11. Titularidad del Centro del Alumnado extranjero según área geográfica de nacionalidad.
Curso 2002-03. Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la Educación
en España. Estadísticas no universitarias. Datos Avance del MECD.
Imagen 15: Alumnado de Lorca (Murcia).Elementos que influyen en la configuración
de un aula.
Las diferencias expuestas pueden ser
explicadas a través de diversos elementos con
distinto importancia en cada una de las zonas
de asentamiento como la estructura de la
oferta de los centros, las políticas educativas
en cada Comunidad Autónoma, la composición
del alumnado extranjero, la situación
económica, religiosa o política de sus familias,
por ejemplo. Por otro lado, la imprevista llegada a los centros de un número
progresivo de alumnos llegados de otros países y culturas, ocasiona dificultades
al profesorado y a la organización de los centros educativos, al no
contar con la formación apropiada, ni con los recursos precisos.
En ocasiones, pareciera entenderse como una carga o un problema la
redistribución del alumnado extranjero en las aulas de los diferentes centros.
Como pelota que va de tejado en tejado. En ocasiones se puede percibir
al colectivo estudiantil extranjero, como no querido por los centros, con
lo cual, la reflexión tomaría otros cauces hacia la revisión de la gestión administrativa
educativa y la constatación de necesidad de motivación y formación
para la convivencia y la ciudadanía.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
En este contexto, el alumnado inmigrante se presenta más como problema
que como una aportación, como un aspecto de diversidad que enriquece,
o como garante del mantenimiento de la matrícula y aumento de las
plazas docentes. Es muy importante que se supere esta perspectiva oscura
y se potencien todas las posibilidades para la elección de centros por parte
de los padres extranjeros, que lógicamente puede tener diversas preferencias
y pretensiones, igual que las tienen los autóctonos.
En consecuencia, este análisis confirma, con ciertos matices, la escolarización
predominante de los alumnos extranjeros en los centros públicos,
tal y como ha sido destacada en estudios previos del Colectivo IOÉ, 1996 46
y 1999; Cuesta Azofra, 2000 47 ; García Fernández y Moreno Herrero, 2001;
Goenechea, 2001; Defensor del Pueblo, 2003 y el Informe de la Comisión
Sindical de Comisiones Obreras, 2001, por citar algunos.
5.6 Distribución del alumnado extranjero por niveles educativos.
Haciendo un recorrido por los últimos cursos para ubicar la distribución
del alumnado extranjero por niveles educativos, se puede observar en la
tabla, como la Educación Primaria/EGB es la que siempre ha acogido mayor
número de alumnos extranjeros en cada curso, a pesar del bache que experimentó
entre los años académicos 1996-97 y 1998-99. El segundo nivel
educativo en importancia numérica es la Educación Secundaria Obligatoria,
que ha desarrollado a lo largo de los años un crecimiento constante, aunque
en los tres primeros cursos ocupó un cuarto lugar por debajo de los Bachilleratos.
Es en el curso 1997-98 donde la ESO con 15.167 alumnos empieza
a repuntar como segundo nivel educativo hasta nuestros días. (A tal efecto
se puede apreciar en el anexo 17, la proporción del alumnado extranjero
por etapas y curso entre los años 1991-92 y 2001-02.
La Educación Infantil tiene gran importancia, por ser la etapa con mayor
proyección. Fue la segunda en cuantía (ver tabla 5) desde 1993-94 hasta
1996-97, mostrando siempre un aumento constante de alumnado extranjero.
Los Bachilleratos han sido la tercera etapa en importancia durante los
cuatro primeros cursos en cuestión y la cuarta a partir de 1997-98. Ha sufrido
un par de altibajos: uno entre 1994 y 1996, y el segundo entre 1998 y
2000. El resto de etapas han sido significativas en la aportación al total de
chicos y chicas extranjeros en los últimos cursos. En cualquier caso el total
de dicho alumnado, muestra el incremento persistente a lo largo de todos
los años académicos.
46 Este estudio trata de analizar la situación en la que se encuentran los hijos de inmigrantes
marroquíes en el Sistema Educativo Español, elaborando un mapa que reflejase la
distribución de los hijos de inmigrantes marroquíes en el conjunto de España, según niveles
académicos, áreas geográficas y tipos de centro.
47 Señala en su estudio que entre los factores que favorecen el asimilacionismo y el
etnocentrismo entre las culturas diversas del centro, están “el número de alumnas y alumnos
inmigrantes que acoge el centro y la existencia de recursos –materiales y personales- suficientes”.
196

ETAPAS
E.Infantil/
Preescolar
E. Primaria/
EGB
Educación
Especial
1993-
94
Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
ALUMNADO EXTRANJERO POR ENSEÑANZA Y CURSO
1994-
95
1995-
96
1996-
97
1997-
98
197
1998-
99
1999-
00
2000-
01
2001-
02
2002-
03
8.640 8.904 9.572 10.448 12.260 12.387 17.148 24.571 38.998 60.412
32.471 34.862 38.397 35.374 34.923 34.017 43.943 59.387 87.526 133.310
153 128 150 159 235 178 330 428 560 1.015
ESO 0 1.388 2.490 7.645 15.167 22.558 29.644 38.163 55.177 80.820
Bachilleratos 6.149 5.423 4.518 5.480 6.711 6.311 6.235 7.061 8.582 12.200
Form. Profesional
Enseñ. Artísticas
Enseñ. Idiomas
No consta
enseñ.
2.663 2.508 2.279 2.580 2.883 2.372 3.640 4.574 6.545 9.505
0 0 0 0 0 0 242 349 630 726
0 0 0 0 0 0 3.342 4.275 5.091 5.839
0 0 0 1.021 184 2.504 2.777 3.060 3.416 0
TOTAL 50.076 53.213 57.406 62.707 72.363 80.687 107.311 141.868 206.525 303.827
Tabla 5. Alumnado extranjero por enseñanza y curso. Elaboración propia a partir de
los datos estadísticos del MECD.
Tomando en cuenta la referencia de la tabla 6 para analizar el número
de alumnos extranjeros por 1.000 matriculados por enseñanza en el mismo
período de tiempo, se puede decir que en el curso 1993-94 por cada mil
matriculados, 8 estaban en infantil y 7 en primaria, en tanto que en el
2002-03, el paso ha sido a 47 y 53, respectivamente. Como se ve, la Educación
Primaria es la etapa que reúne a más alumnado extranjero, seguida
de la Educación Infantil (ya hice en su momento, el análisis correspondiente
a las tasas de natalidad). También la ESO ha dado un salto importante: de
5 alumnos extranjeros por mil matriculados que había en el curso 1994-95,
ha pasado a ha tener 43. En cada uno de los años el progreso ha sido
acompasado. Lo mismo, pero en menor cuantía, se puede expresar de los
Bachilleratos, que en el 1993-94 tenían casi 4 alumnos extranjeros por mil y
diez años después casi 18. La Formación Profesional, a través de todos sus
ciclos, ha desarrollado un crecimiento similar, aunque en menor suma.
Nº ALUMNADO EXTRANJERO POR 1.000 ALUMNOS MATRICULADOS
POR ENSEÑANZA
1993- 1994- 1995- 1996- 1997- 1998- 1999- 2000- 2001- 2002-
94 95 96 97 98 99 00 01 02 03
E. INFAN-
TIL/PREESCOLAR
8,0 8,1 8,7 9,4 10,9 11,0 15,1 21,1 32,1 47,3
E. PRIMARIA/EGB 7,6 8,6 10,0 11,3 13,4 13,3 17,4 23,8 35,4 53,7
E. ESPECIAL 4,7 4,0 5,0 5,4 8,3 6,4 12,1 15,7 20,7 36,9
ESO 0,0 4,9 5,4 6,5 9,0 11,9 14,8 19,7 29,1 43,0
BACHILL. 3,9 3,5 3,1 4,2 5,6 6,5 7,8 9,2 12,1 17,9
FP 3,0 3,0 2,9 3,6 4,4 4,9 7,4 9,3 13,2 18,9
TOTAL 6,2 6,8 7,5 8,4 9,9 11,3 14,9 19,9 29,5 43,4

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Tabla 6. Número de alumnos extranjeros por 1.000 matriculados, por enseñanza entre
el curso 1993-04 y el 2002-03. Elaboración a partir Datos estadísticos del MECD.
En concreto, tomando como referencia el curso último 2002-03 (observar
tabla 7), de los 303.827 chicos y chicas de origen extranjero matriculados,
en Primaria lo hicieron 133.310 (43,88%), en menor número los
autóctonos (35,85%), es la etapa que en mayor número les ha acogido. El
segundo bloque lo forman los que acuden a la ESO (26,60%), los autóctonos
con una leve diferencia mayor (27,50%) y en tercer lugar los alumnos
extranjeros de Educación Infantil (19,88%), siendo los autóctonos levemente
menor (18,58%). Son bastantes menos los que están en los niveles secundarios
no obligatorios, 4,02% en los Bachilleratos (los no extranjeros
4,02%); 2,62% en Formación Profesional (6,87%, los españoles) y 0,51 en
los Programas de Garantía Social, mientras que 0,64% son autóctonos.
TOTAL ALUMNADO
EXTRANJERO
TOTAL AUTÓCTONOS
TOTAL GENERAL
TOTAL ALUMNADO
EXTRANJERO
TOTAL AUTÓCTONOS
TOTAL GENERAL
TOTAL ALUMNADO MATRICULADO. 2002-03
E. Infantil
60.412
19,88%
1.216.995
18,58%
1.277.407
18,63%
198
E. Primaria
133.310
43,88%
2.347.352
35,85%
2.480.662
3,62%
E. Especial
1.015
0,33%
26.460
0,40%
27.475
0,40%
ESO
80.820
26,60%
1.800.840
27,50%
1.881.660
2,75%
Bachilleratos FP PGS TOTAL
12.200
4,02%
669.773
10,23%
681.973
9,95%
7.966
2,62%
450.136
6,87%
458.102
6,69%
1.539
0,51%
42.009
0,64%
43.548
0,64%
303.827
100,00%
6.547.000
100,00%
6.850.827
100,00%
Tabla 7. Total alumnado general y extranjero matriculado por enseñanza y porcentajes.
Curso 2002-03. Elaboración a partir Datos estadísticos del MECD.
Estas cifras estadísticas nos señalan una gran representación en los niveles
de educación obligatoria, Primaria y ESO, y otra muy discreta en las
variadas formas de la secundaria no obligatoria. La explicación, en buena
parte, es que muchos adolescentes y jóvenes no continúan sus estudios al
acabar la ESO, por razones varias, cosa que sucede también entre alumnado
autóctono. Alguna investigación al respecto podría aclarar si esta relación
es similar en ambos grupos o no, o si existen otras circunstancias para
el abandono 48 .
El trazado de líneas del gráfico 12 referidas al mismo año, donde se
pueden comparar las trayectorias de los dos grupos, el del alumnado total y
del extranjero, indican que se observan los picos en la Primaria y en la ESO,
48 Véase el estudio del Colectivo IOÉ (2002): Inmigración y género en la escuela espa-
ñola, CIDE, Madrid.

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
tal y como ya se ha señalado. Aunque la línea del alumnado extranjero a
penas es imperceptible, ya que estamos hablando de un 4,3% del total del
alumnado, o lo que es lo mismo, de 303.827 alumnos sobre 6.850.827.
8.000.000
7.000.000
6.000.000
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
E.Infantil
E. Primaria
Total alumnado matriculado. 2002-03
E. Especial
ESO
Bachilleratos
199
FP
PGS
TOTAL ALUMNADO EXTRANJERO TOTAL GENERAL
Gráfico 12. Alumnado matriculado por enseñanza. General y extranjero. Curso 2002-03.
Elaboración a partir Datos estadísticos del MECD.
Esto indica también que, las familias migrantes con niños pequeños
(ver tabla 8), se están sirviendo del sistema educativo español de manera
muy importante (63,76% entre Infantil y Primaria). Por otro lado, el crecimiento
del bloque de alumnos de los Programas de Garantía Social (1.539
alumnos en 2002-03 que equivale a 0,51% del alumnado extranjero 49 )
habla del fracaso escolar en el nivel de la ESO. Es de esperar que la LOCE
mejore este aspecto, al implantar los Programas de Innovación Profesional,
a partir de los 15 años, a cuya finalización los alumnos reciben el título de
Graduado en Educación Secundaria, cosa que no sucedía con los PGS. Por lo
que se aprecia, el colectivo inmigrante opta proporcionalmente en los últimos
cursos más por esta formación que no por la educación de los Bachilleratos
y Formación Profesional; lo que significa, tal y como señala el Colectivo
IOÉ (2002, 54) que
49 En relación con estos programas no hay que olvidar las recomendaciones del Consejo
Escolar del Estado (2001, 391):1º, no están dotados de los recursos, tanto humanos como
económicos, suficientes para ofrecer una formación específica de calidad y eficaz; 2º, se debe
facilitar la formación para continuar estudios tras haberlos superado; 3º, la oferta sigue
siendo insuficiente; 4º, este tipo de actuaciones no deberían ser hechos aislados, sino estar
integradas en un proyecto educativo más global en los centros de Secundaria o Formación
Profesional, lo que permitiría una mayor coordinación, eficacia y calidad de la acción educativa
y profesional que pretenden. Finalmente, el Consejo Escolar del Estado pide a las autoridades
educativas que faciliten la conexión de los PGS con los Ciclos Formativos de Grado
Medio, para que puedan continuar en el sistema educativo completando su formación.
TOTAL

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
TODOS LOS
CENTROS
“El índice de fracaso en la etapa secundaria es mayor para los extranjeros. No sabemos
en qué medida estamos ante un proceso coyuntural de ajuste o ante la aparición
de una pauta duradera, que puede resultar preocupante si se mantiene en el futuro.
ALUMNADO EXTRANJERO POR ENSEÑANZA, COMUNIDAD AUTÓNOMA.
TODOS LOS CENTROS
TOTAL
E.
INFANTIL
E.
PRIMARIA
E.
ESPECIAL
TOTAL 303.827 60.412 133.310 1.015 90.820 12.200 7.966 1.539 726 5.839
Andalucía 31.277 5.275 14.808 0 8.661 1.193 630 86 0 724
Aragón 8.722 1.191 3.768 32 2.036 244 273 149 28 211
Asturias 2.594 394 1.113 11 696 148 120 35 18 59
Baleares 12.503 2.456 5.752 40 3.043 420 181 43 45 524
Canarias 18.143 2.697 7.100 23 5.409 1.216 513 54 0 1.131
Cantabria 1.798 267 761 1 536 109 115 9 0 0
Castilla y
León
Castilla-La
Mancha
200
ESO
9.693 1.513 4.094 16 2.547 408 309 138 49 599
9.587 2.125 4.363 18 2.394 261 158 65 8 197
Cataluña 54.061 11.785 22.653 363 15.006 2.331 1.093 0 0 0
Cdad. Valenciana
37.500 7.070 17.213 113 10.556 1.384 1.024 0 140 0
Extremadura 2.675 462 1.249 9 718 86 39 31 11 70
Galicia 5.456 733 2.275 13 1.748 413 193 21 0 59
Madrid 80.950 17.552 36.702 291 20.426 3.162 1.791 592 277 1.155
Murcia 13.462 3.113 6.131 44 3.314 332 204 111 14 199
Navarra 5.375 1.079 2.378 3 1.263 120 152 80 127 173
País Vasco 6.666 1.257 2.493 14 1.605 263 348 0 5 681
La Rioja 2.639 551 1.215 3 648 63 82 37 4 36
Ceuta 136 6 45 0 33 5 2 45 0 0
Melilla 591 67 207 1 179 42 29 43 2 21
Tabla 8. Alumnado extranjero por enseñanza, Comunidad Autónoma. Todos los centros.
Elaboración propia a partir datos estadísticos del MECD.
Ante lo expuesto se puede concluir que el volumen del alumnado extranjero
está creciendo, especialmente en los últimos años, pero su importancia
numérica dentro de las aulas es aún limitada: 2,83% de la matrícula
en Infantil y Primaria y apenas un 1% en la enseñanza secundaria no obligatoria.
En cualquier caso, la población de extranjeros de mayor intensidad
está en las etapas obligatorias, aunque existe un importante porcentaje de
alumnos y alumnas de origen inmigrante matriculados en todos niveles
educativos.
BACHILLE-
RATOS
FP
P. GARANTÍA
SOCIAL
EE.
ARTES
EE. IDIOMAS

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Imagen 16: Niños y niñas del Colegio Águilas de Lorca (Murcia)
Por eso, cuando se oyen expresiones alarmistas
como “hacinamiento de extranjeros”, o “colegios
para inmigrantes”, pueden ser prejuicios sin
contrastar o referencias de casos concretos, debido
a la incorrecta distribución del alumnado o por razones
relativas al “efecto llamada” o “segregación
in / voluntaria” por agrupamiento localizado de población
inmigrante estudiantil. En ningún caso el alarmismo o la asociación
de términos como ‘inmigrantes’ y ‘hacinamiento’, reflejan situaciones normales
o habituales, aunque puedan darse.
A nivel general, cabe concluir, que ha crecido la proporción del alumnado
de origen inmigrante matriculado en Educación Secundaria, un 36,5%
entre los cursos 1996-97 y 2002-03. En concreto el 30,62% en el 2002-03,
frente al 63,76% en infantil y primaria. La relevancia de esta conclusión reside
en la relación existente con la obligatoriedad de la enseñanza secundaria
en España hasta los 16 años. Aspecto importante en relación con la ocupación
del tiempo libre, la formación laboral, y en especial para las niñas
que provienen de zonas desfavorecidas, que pudieran ser las más perjudicadas
por al exclusión social, educativa y la tendencia a ciertas ocupaciones
laborales.
Resulta interesante tomar en cuenta la composición demográfica de
estas poblaciones y la tendencia a continuar o no estudios más allá de la
etapa obligatoria. Así, al observar el cuadro del anexo 18, basado en datos
del curso 1999-00, se puede señalar que los colectivos inmigrantes más jóvenes
concentrados en la Educación Infantil, son los que provienen de Filipinas,
Polonia, Argelia, Ecuador, Rumania, Marruecos, Italia o India. De lo
cual se puede deducir que, se trata de familias jóvenes que han llegado con
hijos pequeños que escolarizan, o que al llegar al país, los han ido teniendo
progresivamente. Por el contrario Suiza, Guinea Ecuatorial, Venezuela o Argentina
son los que menos aportan a estas etapas.
En cambio, en Primaria, los porcentajes mayores corresponden a rumanos,
pakistaníes, argelinos, ecuatorianos y cubanos (sobre el 50%); las
cifras más moderadas incumben a los suizos, venezolanos, argentinos y
franceses (menos del 10%). Los primeros pertenecen a colectivos de inmigrantes
que han experimentado importantes crecimiento en los últimos
años. En contraste, los segundos conciernen a residentes con menor aportación
en los últimos años.
Imagen 17: El alumnado extranjero de Primaria es el mayoritario
En la ESO se aglutina el alumnado originario
de Argentina, República Dominicana,
China y Venezuela. En contraste, los menos
numerosos provienen de “occidente”: Reino
Unido, Italia, EE.UU. y Países Bajos; también
de Rumania y México. En el Bachillerato
se da un doble indicador: en primer lugar
aparece la circunstancia de una “segunda generación” más cercana a la ju-
201

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
ventud que a la infancia; y en segundo lugar, es un indicador de la medida
en que los hijos de extranjeros cursando una educación secundaria no obligatoria,
tienen perspectivas de seguir sus estudios durante más años, llegando
incluso a los niveles universitarios. Aquí se agrupan nacionalidades
de “primer mundo”: Canadá, Suiza, EE.UU., Alemania, o latinoamericanas:
México, Venezuela, Argentina. Inversamente, los menos presentes concuerdan
con algunos de los países de inmigración económica más numerosos:
Marruecos, Pakistán, Argelia, Rumania, República Dominicana, Ecuador y Filipinas,
además de Portugal, según el estudio del Colectivo IOÉ (2002) 50 .
Por consiguiente, las autoridades educativas tienen que proseguir sus
funciones y aumentar los esfuerzos para que las necesidades de una población
escolar en constante aumento, se vean dignamente atendidas. La procedencia
de distintas culturas y lenguas de origen, en todos los niveles educativos
de enseñanzas obligatorias, hace especialmente importante esta labor.
Especial atención merece la Educación Primaria, por ser este nivel en el
que están matriculados la mayor parte de los y las escolares de origen extranjero,
sin olvidar la importancia que tiene la educación infantil para el
inmejorable desarrollo de estos niños y niñas. Aquí resulta especialmente
importante la formación del profesorado y los recursos y materiales adecuados
que se dispongan 51 .
De igual forma, es básico atender el nivel de secundaria obligatoria para
favorecer la integración en el centro y en la sociedad de los hijos e hijas
de personas inmigrantes. Habrá que reflexionar insistentemente y con hondura,
para descubrir el modelo educativo óptimo, que favorezca la mejor integración
social y educativa del alumnado extranjero y autóctono, tal y como
nos sugiere el estudio del Defensor del Pueblo (2003). Para ello, hay
que tratar de evitar en lo posible, actitudes y acciones discriminatorias, segregadoras,
racistas, xenófobas, asimilacionistas, etc., que desarrollan algunos
modelos multiculturales en la escuela y que pueden concluir en el
fracaso escolar y en el rechazo.
Previsiones para el curso 2003-04.
Imagen 18: Portada del documento “Datos y cifras del curso escolar 2003-2004”.
Datos Avance. Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes.
50 “Inmigración, escuela y mercado de trabajo”.
A través de los datos y cifras que el Ministerio
de Educación, Cultura y Deportes nos proporciona
como avance del curso 2003-04, se pueden
realizar intuiciones y análisis sobre la realidad de
la escuela española de gran interés, en relación
51 Que es un objetivo fundamental de este estudio, llevado a cabo en la segunda parte
de este trabajo. Una vez conocida la realidad inmigratoria y su influencia en el ámbito educativo,
se pretende hacer un estudio de la realidad formativa que se brinda en Magisterio para
atender a las nuevas y crecientes necesidades de la Educación Infantil y la Educación Primaria,
para concluir un Modelo de diseño formativo en el caminar hacia la convergencia europea.
202

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
con la población inmigrante matriculada. Los estudios prospectivos realizados
por los expertos en base al curso 2002-03 y su proyección de futuro escolar,
nos proporcionan luces que van más allá de los meros datos.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Variación alumnado: +23.787
1.506.248 1.476.194
499.191 503.869
656.279 636.539
1.881.660 1.881.123
2.508.137
1.277.407 1.339.562
203
2.515.422
2002-03 2003-04
E.UNIVERS.
FP
BACHILL.
ESO
E.
PRIMARIA
E.INFANTIL
Gráfico 13. Variación prevista para el curso 2003-04 respecto al curso 2002-03 en el
alumnado matriculado. Incluye el alumnado de Educación Especial. Fuente: Estadísticas
del MECD.
De tal modo, según gráficos 13 52 y tabla 9, para el curso 2003-2004, la
cifra total prevista de alumnos, incluidas las enseñanzas universitarias es de
8.380.862, lo que supone un aumento respecto al curso anterior de 23.787
(+0,3%). Este ligero incremento tiene un significado importante, al confirmar
la estabilización de la cifra de alumnos del Sistema Educativo ya observada
en los datos estadísticos del curso anterior, tras quince años de continuos
descensos de escolarización. También se percibe un fenómeno de neutralización,
ante el descenso paulatino del alumnado autóctono y el incremento
progresivo del alumnado extranjero.
Como se observa, el incremento o descenso de alumnado no afecta por
igual a todas las etapas del sistema educativo. Así, la Educación Infantil experimenta
un aumento significativo, las enseñanzas obligatorias se estabilizan,
las enseñanzas postobligatorias no universitarias disminuyen menos
que otros años, mientras que desciende considerablemente el alumnado
matriculado en las enseñanzas universitarias.
Así, Educación Infantil se incrementa con 62.155 (+4,6%) alumnos
más que en el curso anterior. Este aumento, se debe a varios factores: el
incremento de los nacimientos correspondientes al grupo de edad 3-5 años
(28.265 niños más); el aumento de oferta de escolarización para los niños
52 Hay que hacer constar que se trata de una variación del alumnado sobre unos datos
avance de 2002-03 y sobre una previsión de datos de 2003-04 publicados por el MECD.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
de 3 años y para preescolar (0-2 años); y la incorporación de alumnado extranjero,
cuya cifra en el curso 2002-03 se dilató en 21.414 niños.
EVOLUCIÓN ALUMNADO MATRICULADO POR ETAPAS Y CURSOS
ETAPAS CURSOS
1993-94 1998-99
204
2002-03
(1)
2003-04
(2)
E. Infantil 1.083.330 1.128.861 1.277.407 1.339.562
E. Primaria (3) 3.051.103 2.562.785 2.480.662 2.487.922
E. Especial 32.687 27.711 27.475 27.500
ESO (4) 1.410.187 1.890.004 1.881.660 1.881.123
BUP y COU (5) 1.513.979 531.725 0 0
Bachillerato 33.108 396.217 656.279 636.539
FP. Primer Grado 407.734 69.540 0 0
Bachillerato a distancia - - 25.694 28.153
FP. Segundo Grado 440.049 225.083 751 0
Ciclos F. G. Medio/Módulos II 14.213 119.556 224.003 224.455
Ciclos F. G. Superior/Módulos III 16.187 110.516 230.889 235.521
Programas de Garantía Social 0 29.019 43.548 43.893
Total Enseñanzas Escolares 8.002.577 7.091.017 6.850.827 6.904.668
E. Universitarias 1.354.544 1.582.795 1.506.248 1.476.194
TOTAL 9.357.121 8.673.812 8.357.075 8.380.862
Tabla 9. Evolución del alumnado matriculado. Elaboración propia a partir de Fuentes
Estadísticas del MECD. NOTAS: 1) Cifras avance. 2) Cifras estimadas. 3) El dato del
curso 1993.94 se refiere al alumnado de 1º a 6º de E. Primaria y EGB. 4) El dato del
curso 1993-94 incluye 7º y 8º de EGB. El alumnado de estos dos cursos era de
1.229.835. 5) Incluye también Bachillerato Experimental en los cursos 1993-94 y
1998-99.
En Educación Primaria el aumento está en 7.285 (+0,3) alumnos más
que en el 2002-03. La etapa de FP también experimentan aumento en este
curso: 4.678 (+0,9). Las demás etapas de la ESO y Bachillerato bajan. El
Nivel Universitario sufre un descenso considerado, por las bajas tasas de
natalidad y la opción del alumnado por las enseñanzas técnicas de ciclo corto
en familias profesionales de Formación Profesional (nótese el aumento).
En definitiva, en gran parte el ensanchamiento se debe a la incorporación
de alumnado extranjero, junto con el ascenso que viene experimentando
la natalidad en los últimos años y que ya afecta a la Educación Infantil.
Respecto al alumnado extranjero conviene destacar que en el curso 2002-
03 se aproximó a los 300.000 alumnos, con un incremento cercano a los
100.000, y que se ha utilizado la hipótesis de que en el 2003-04 crecerá de
forma similar tal y como puede apreciarse en el gráfico que sigue.
La creciente incorporación de alumnos extranjeros también influye, y
lo hará con más insistencia en los próximos años, (ver gráfico 14) de forma
importante tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Obligatoria, habiendo alcanzado la cifra de 214.130 en ambos niveles para
el curso 2002-2003, lo que supone un aumento de un 50% respecto al curso
anterior. Esto incide en la estabilización del alumnado de las enseñanzas
obligatorias, neutralizando la bajada demográfica aún existente en las generaciones
correspondientes a estos niveles.
La situación del Bachillerato se ve marcada fundamentalmente por la
evolución de la población de las edades relativas a dicho nivel, que al presentar
un claro descenso hace prever una disminución de alumnado cercana
a los 20.000 alumnos.
Se ha previsto una estabilización del alumnado que cursa programas
de Formación Profesional, respecto al curso anterior. La cifra se mantiene
en torno al medio millón y puede presentar un ligero aumento, pese al descenso
de la población en edades de cursar estas enseñanzas.
3.500.000
3.000.000
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
0
Alumnado por etapa y curso
1993-94 1998-99 2002-03 2003-04
E. Infantil E. Primaria ESO
Bachillerato FP E. Universitaria
Gráfico 14. Alumnado por etapa y curso. Elaboración propia a partir de la Fuente Estadística
del MECD.
En los últimos diez años, y en lo que tiene que ver con el profesorado
de Enseñanzas Escolares en centros sustentados con fondos públicos, ha
aumentado un 18,7%, mientras que el alumnado correspondiente se ha reducido
en un 14,9 %. Según datos del MECD, se estima que en el curso
2003-04, impartirán clase en Enseñanzas Escolares un total de 556.605
profesores, 14.411 más que en el curso anterior.
205

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
5.7 El sexo del alumnado extranjero y su distribución.
La estadística estatal y autonómica más reciente del alumnado por nacionalidades,
sexo 53 y niveles educativos, corresponde al curso escolar
1999-00 54 . Interesa conocer las claves en función del sexo hacia la matricula
en los diferentes colectivos. En concreto, si en el acceso a la educación
hay aspectos diferenciales por sexo en función de la nacionalidad y si los
datos son importantes por niveles educativos y/o Comunidades Autónomas.
Para ello me basaré en algunos estudios e informes recientes 55 .
La proporción del alumnado por sexo tenía mucho equilibrio en 1991-
92 al repartirse al 50% entre los dos sexos y en 1999-00, donde había un
51% de chicos y un 49% de chicas, composición que se ha venido decantando
hacia la mayoría demográfica de los varones. Por el contrario, en el
alumnado extranjero ha tenido un cierto desequilibrio hacia el predominio
de los varones, ellos representaban el 53,6% en 1991-92 y pasaron a ser
un 52,1% en 1999-00. Esta mayoría masculina importante en 1991-92, se
repartía entre africanos (58,6%) y asiáticos (56,2%), pero nueve años después
los africanos se han reducido al 55,8% y los asiáticos hasta el 52,4%,
gracias al paulatino incremento de las mujeres en la escuela.
Imagen 19: Importante aumento del alumnado extranjero femenino
El ritmo de crecimiento del alumnado masculino ha
sido del 163% durante los últimos nueve cursos de la década
de los noventa (el 226% los de países en desarrollo
y sólo un 71% los países occidentales), mientras que el de
las niñas fue del 180% (250% y 85%, respectivamente).
O sea, que en los noventa han aumentado unos y otras,
pero las mujeres de forma más insistente, incidiendo en
un mayor reequilibrio entre los sexos.
A pesar de esta tendencia, no existen diferencias significativas desde
la variable “sexo” en la educación de mujeres y varones del colectivo inmigrante
que viven en España, según el estudio del Defensor del Pueblo
(2003, 417) donde señala que:
“No hay diferencias en la distribución por género de los escolares de origen extranjero
y los autóctonos en las diez Comunidades Autónomas. El 2,27% de los alumnos y el
2,22% de las alumnas matriculados en esas CCAA, en los niveles de Infantil, Primaria
y Secundaria Obligatoria son de origen extranjero”.
53 Algunos estudios hacen referencia a la variable “sexo” y otros a la de “género”. En
mi caso utilizaré la primera, por referirse a la variable femenina y masculina, que es el objeto
del análisis en el alumnado extranjero matriculado y no a la de “género”, puesto que a este
término se le atribuyen otras funciones que han sido típicas tradicionalmente en el hombre
y la mujer, pero que no es ahora objeto de nuestro estudio.
54 Aunque para otras variables las últimas referencias oficiales corresponden al curso
2002-03, para este apartado son las de los cursos 1998-99 y 1999-00.
55 Las Estadísticas de la Educación en España (2002), elaboradas por el Ministerio de
Educación, el estudio del Colectivo IOÉ (2003), sobre la escolarización de hijas de las familias
inmigrantes, el informe de la confederación sindical de comisiones obreras relativo a la
escolarización de los hijos de los inmigrantes II (2002), y el estudio del Defensor del Pueblo
sobre la escolarización del alumnado de origen inmigrante en España, análisis descriptivo y
estudio empírico (2003).
206

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
ALUMNADO EXTRANJERO NO UNIVERSITARIO, POR SEXO Y NIVELES EN ESPAÑA.
CURSOS 1998 A 2000
ORIGEN CURSO
TOTAL
EXTRANJEROS/AS
Total
HOMBRES
Total MU-
JERES
207
%
Mujeres
%
Mujeres
INFANTIL
%
Mujeres
PRIMARIA
%
Mujeres
ESO
% Mujeres
BUP-FP
1998-99 42.143 38.544 47,8 48,1 47,9 46,7 49,2
1999-00 54.080 49.637 47,9 48,0 47,7 46,6 51,7
UNIÓN EUROPEA 1998-99 11.117 10.922 49,6 48,9 49,3 49,6 52,1
1999-00 13.116 12.873 49,5 48,5 48,9 50,3 52,6
RESTO DE EUROPA 1998-99 3.076 2.966 49,1 50,0 48,4 49,2 51,0
1999-00 4.124 4.285 51,0 45,7 48,6 49,9 63,9
AFRICA 1998-99 13.641 10.578 43,7 47,8 45,6 39,6 36,5
1999-00 17.636 13.977 44,2 46,9 45,9 40,9 38,9
A. NORTE 1998-99 1.035 904 46,6 42,8 48,7 46,0 46,5
1999-00 1.223 1.061 46,5 47,6 44,2 44,3 53,4
A. CENTRAL 1998-99 2.344 2.547 52,1 49,4 50,7 53,5 57,5
1999-00 3.256 3.432 51,3 47,3 49,3 52,9 61,0
A. SUR 1998-99 7.039 7.166 49,5 47,4 49,7 49,3 50,9
1999-00 10.441 10.071 49,1 50,1 48,6 48,2 52,0
ASIA 1998-99 3.608 3.198 47,0 47,4 46,3 46,7 49,8
1999-00 4.166 3.786 47,6 49,4 47,5 45,5 52,6
OTROS 1998-99 141 110 43,8 56,0 53,8 45,8 54,2
TOTAL
ALUMNOS/AS ESPAÑA
1999-00 118 152 56,3 58,8 50,7 49,3 59,5
1998-99 3.663.033 3.511.729 48,9 48,6 48,4 48,6 49,7
1999-00 3.559.665 3.408.710 48,9 48,7 48,4 48,5 50,6
Tabla 10. Alumnado extranjero no universitario, por niveles y sexo en España. Cursos
1998-99 y 1999-00. Fuente Cifras de la Ecuación. Estadísticas e Indicadores del
MECD. Madrid 2000. Elaborado por Colectivo IOÉ en “La escolarización de hijas de
familias inmigrantes” 56 .
Es cierto que hay más chicos que chicas matriculadas, el 52,08%,
frente a 47,92%, pero el tanto por ciento es equivalente al del alumnado
español: 51,45% de chicos y 48,55% de chicas. Estos datos tienen concordancia
con los expuestos por el Colectivo IOÉ en 1996, en relación a la escolarización
y su reparto en función del sexo en los menores residentes en
España.
Por niveles educativos, como se ve en la tabla 10, es en las enseñanzas
post obligatorias como el Bachillerato y la Formación Profesional, donde
mayor número de mujeres matriculadas había en el curso 1999-00
(51,7%), salvo las niñas africanas, por circunstancias que comentaremos
después, todas las demás pasan el 50%: las que llegan del resto de Europa
(63,9%), centroamericanas (61,0%), asiáticas y de la Europa no comunita-
56 Se trata de un estudio del Colectivo IOÉ, del año 2003, publicado en Madrid por el
Instituto de la Mujer.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
ria (52,6%), norteamericanas (53,4%) y sudamericanas (52,0%). En Educación
Infantil había un 48,0% de niñas de origen extranjero, de las cuales,
sólo las que procedían de América del Sur superaban el 50,1%. En la Educación
Primaria el porcentaje era de 47,7%, de entre ellas, las niñas de
América Central (49,3%) era el grupo más numeroso, le seguía las procedentes
de la Unión Europea, del Resto de Europa y América del Sur las que
formaban el volumen más importante de niñas matriculadas en torno al
48%. Finalmente, en la ESO (46,6%), hay dos grupos que pasan del 50%
de niñas extranjeras centroamericanas (52,9%) y las de la Unión Europea
(50,3%).
Así, (gráfico 15) en el curso 1999-00, del 47,9% de mujeres que estaban
matriculadas, el 51,3% eran originarias de América Central y el 51%
llegaron del resto de Europa. Las chicas que procedían de la Unión Europea
(49,5%), de América del Sur (49,1%), de Asia (47,6%), de América del
Norte (46,%%) y de África (44,2%) eran los otros grupos a tener en cuenta.
% Mujeres escolarizadas y origen. Curso 1999-00
AFRICA
A. NORTE
ASIA
TOTAL EXTRANJEROS/AS
TOTAL ALUMNOS/AS ESPAÑA
A. SUR
UNIÓN EUROPEA
RESTO DE EUROPA
A. CENTRAL
OTROS
208
44,2
46,5
47,6
47,9
48,9
49,1
49,5
51,0
51,3
56,3
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
% Mujeres
Gráfico 15. Mujeres extranjeras escolarizadas según zona de procedencia. Curso 1999-
00, en porcentaje. Fuente: Oficina de Planificación y Estadística del MECD. Cifras de
la Educación. Estadísticas e Indicadores del MECD. Madrid 2000.
Por consiguiente, donde más mujeres matriculadas hubo, fue en las
etapas de BUP-FP que pasaron del 50%, entre tanto, el resto han estado en
torno al 47,4%. El grupo de chicas que proceden del resto de Europa es el
que ha mostrado un crecimiento porcentual constante en las etapas, comenzando
por el 45,7% en Educación Infantil y terminando en BUP-FP con
el 63,9%. También es sólido el proceso de aumento de las centroamericanas,
aunque en Infantil, tenían un pequeño bache en relación con las otras
etapas. El grupo con menor presencia femenina y por consiguiente, con
mayor aportación de chicos es el africano, cuyo porcentaje de mujeres ha
ido descendiendo progresivamente en el curso 1999-00 en cada una de los
niveles educativos comenzando en Infantil en un 46,9% y terminando en
las enseñanzas post obligatorias con un 38,9%.

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Para concluir, estudiar en niveles no universitarios en España implica,
de manera especial para el alumnado femenino originario de países en desarrollo,
desfavorecidos o con cierta discriminación escolar por razones de
género, la garantía de satisfacer una de las necesidades y derechos básicos
presentes en toda legislación educativa contemporánea: el derecho a la
educación, con unas cotas de calidad educativa, de nivel curricular, de actitudes
sociales y de seguridad personal. Y en segundo lugar, si las mujeres
extranjeras estaban matriculadas mayoritariamente en Bachillerato y Formación
Profesional, aún siendo etapas no obligatorias, era porque, querían
una formación necesaria para continuar estudios universitarios o para una
incursión en el mundo laboral. Amén de permanecer en una actividad constante
buscada por muchos padres de familia.
5.7.1 Modelo de equilibrio de sexos (alumnado europeo, sudamericano
y autóctono)
Partiendo de las nacionalidades principales, se pueden distinguir tres
grupos diferentes en función de la distribución por sexos:
55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
Proporción de mujeres en el alumnado europeo,
sudamericano y español. Curso 1999-00
INFANTIL PRIMARIA ESO BACHILL.-FP
Alumnas
EUROPEAS SUDAMERICANAS ESPAÑOLAS
Gráfico 16. Proporción de mujeres en el alumnado europeo, sudamericano y español.
Curso 1999-00. Fuente: Elaboración del Colectivo IOÉ en La escolarización de hijas
de familias inmigrantes a partir del MECD.
Este modelo (ver en el gráfico 16) reúne al alumnado femenino europeo,
sudamericano y autóctono. La clave es el equilibrio entre los dos
sexos. Las mujeres están más incorporadas en los niveles no obligatorios
posteriores a la ESO, alrededor del 10% más que los varones y tenuemente
y en menor porcentaje en los niveles de enseñanza obligatoria, sobre el 5%
menos que los varones. Donde hay mayor representación es en Bachillerato,
las originarias de la Unión Europea y las de Sudamérica por encima de
las españolas.
209

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
La mayor presencia de mujeres matriculadas en Bachillerato que en
Formación Profesional 57 , se puede interpretar como señales de promoción
de la mujer, de lucha por la igualdad de oportunidades, a pesar de la mejor
situación de los varones en el mercado laboral.
El alumnado de los países de la UE, matriculados en el sistema educativo
español, está más representado por chicos en las primeras etapas y un
aumento importante de las mujeres en el Bachillerato y FP.
El alumnado sudamericano presenta mayor dispersión. Los que proceden
de Argentina, destacan por una menor presencia de mujeres en todos
las etapas educativas (-15% de media). Los originarios de Brasil, apuntan
mayor predominio de mujeres en Bachillerato-FP (+68% sobre el total), parecido
al modelo de predominio femenino que veremos. Entre tanto, el
alumnado chileno muestra mayor presencia de mujeres en las etapas post
obligatorias, acercándonos al modelo de mayoría masculina, que analizaré a
continuación.
En relación con el alumnado autóctono, las diferencias por comunidades
autónomas no son tan cargadas. Así hay mayor feminización en Bachillerato-FP
en la Comunidad Valenciana, Extremadura, Baleares y Canarias.
Mayor equilibrio de sexos en Aragón, Asturias, Navarra. Quedan en una posición
intermedia Madrid y Barcelona. Caso aparte es el País Vasco, donde
predominan los chicos (+15%), aunque su reparto por niveles se asimila a
la tendencia general, mayoría femenina en Bachillerato y masculina en FP.
5.7.2 Modelo de mayoría masculina (alumnado marroquí)
En este modelo se destaca el incremento que ha mostrado el alumnado
africano dentro de la educación secundaria principalmente.
Desde la perspectiva del sexo del alumnado, se observa que las niñas
oriundas de África tienen una menor probabilidad de continuar sus estudios
de secundaria que los niños de su mismo país. Mientras que en Primaria el
45% del alumnado era femenino, en secundaria sólo el 26% eran niñas.
El alumnado de origen marroquí caracteriza al sistema educativo español
por su grado de masculinización muy acentuado (+24,8% en el conjunto
de la escolaridad no universitaria), tasa que se incrementa a medida que
se pasa de nivel educativo: 10% en Infantil, 17% en Primaria, 36% en ESO
y 47% en Bachillerato.
El gráfico 17, señala la proporción de mujeres marroquíes sobre el
conjunto del alumnado en España y en las tres comunidades autónomas.
Así, en Cataluña y concretamente en Barcelona, representa un contrapunto
de mayor equilibrio entre sexos (12% de presencia masculina en la educación
obligatoria y 4% en Bachillerato y FP), en contraste la comunidad de
Madrid muestra un 28% y un 56% respectivamente. La Región de Murcia es
la que registra mayor masculinización del alumnado marroquí (43%).
57 Aunque en el gráfico el total de mujeres en Bachillerato y Formación Profesional están
agrupadas por dar una imagen corporativa de las enseñanzas post obligatorias, aunque
en tal unión no estén asimiladas académicamente.
210

55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Proporción de mujeres en el alumnado de origen marroquí
en España, Barcelona, Madrid y Murcia. 1999-00
INFANTIL PRIMARIA ESO BACHILL.-FP
Alumnas marroquíes
ESPAÑA BARCELONA MADRID MURCIA
Gráfico 17. Proporción de mujeres en el alumnado de origen marroquí en España, Barcelona,
Madrid y Murcia. Curso 1999-00. Fuente: Elaboración del Colectivo IOÉ en La
escolarización de hijas de familias inmigrantes a partir de la Oficina de Planificación y
Estadística del MECD.
La explicación podría asimilarse a la visión tradicional que se tiene de
la mujer dentro de la cultura árabe y musulmana. El inmigrante africano
puede tender a reproducir estos modelos tradicionales y sociales, por su bajo
nivel cultural, sin cuestionar este punto de vista que aparta a la mujer del
ámbito público, condenándolo de manera exclusiva al doméstico en el entorno
familiar. Por otro lado, los inmigrantes africanos de mayor índice cultural,
apostarán por visiones más modernas a favor del desarrollo de niveles
educativos para sus hijas y esposas.
Además del caso marroquí, hay otros dos colectivos de alumnado extranjero
que sintonizan con el modelo de masculinización expuesto: el argelino
y el paquistaní. Aunque son dos grupos poco numerosos en el colectivo
total español, la progresión de masculinización que muestran según van superando
el proceso de etapas, no tiene la nitidez del modelo marroquí. Las
tres nacionalidades siguen las pautas señaladas respecto de la etapa de Bachillerato
y FP.
5.7.3 Modelo de mayoría femenina (alumnado centroamericano)
Este modelo es el contrapunto del anterior (ver gráfico 18), se identifica
por la mayor feminización del alumnado en general, y específicamente en
la Educación Secundaria. Como ejemplo claro de esta serie están los escolares
originarios de la República Dominicana (4.071 escolares en el curso
1999-2000), siendo las mujeres un 7% menos que los hombres en la etapa
de Educación Infantil, se equilibran con ellos en Primaria y son muchas más
en Educación Secundaria (+18% en la ESO y +63% en la Secundaria no
obligatoria). Le sigue en la misma línea el alumnado cubano (1.532) y centroamericano
(1.085), como se puede ver en el gráfico.
211

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Existen otras nacionalidades que al no contar con un número importante
no he comentado hasta ahora. Es el caso de los escolares que proceden
de China, Filipinas y Rusia que se acercan al modelo de equilibrio de
sexos. Entre tanto, los originarios de la India se aproximan al modelo feminizado
de América Central. Por su lado, los ecuatoguineanos, tienen una situación
intermedia entre el modelo de equilibrio y el de mayoría femenina,
incidiendo ésta especialmente en los niveles de Enseñanza Secundaria.
60,0%
55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
Proporción de mujeres en el alumnado de origen
centroamericano, europeo y marroquí en el conjunto de
España. 1999-00
INFANTIL PRIMARIA ESO BACHILL.-FP
Alumnas
EUROPEAS MARROQUÍES CENTROAMERICANAS
Gráfico 18. Proporción de mujeres en el alumnado de origen centroamericano, europeo y
marroquí en el conjunto de España. Curso 1999-00. Fuente: Elaboración del Colectivo
IOÉ en La escolarización de hijas de familias inmigrantes a partir de la Oficina de
Planificación y Estadística del MECD.
Se desconoce si las diferencias entre los tres conjuntos de países en
función del sexo perdurarán en el tiempo o si, quizás sean una situación coyuntural
que con el paso del tiempo se vaya modificando, como puede ser
lo más probable. Para ello, necesitamos contar en los cursos siguientes con
los datos suficientes a partir de la variable “sexo”.
Además, resulta de interés ver que las diferencias expuestas no responden
al hecho de que en España no se de la escolarización de los niños
de ambos sexos, sino que, de alguna forma, las aulas reflejan con equilibrios
o no, las mismas realidades de nuestra sociedad y en concreto de la
composición de los grupos inmigrantes más importantes con presencia de
menores de edad. Lo que significa, que el posible predominio masculino o
femenino de determinados grupos, se debe más bien a las pautas migratorias
familiares, que optan por hijos o hijas ante el viaje a España 58 .
58 Véase Colectivo IOÉ: Inmigración y género en la escuela española, o.c.
212

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
5.8 Áreas o zonas de procedencia del alumnado inmigrante
Según las cifras de la tabla 11, se compara la evolución del alumnado
de origen extranjero en España, en series de tres años, atendiendo a su
área de procedencia. Cabe señalar que, mientras en 1993-94 y 1996-97 el
alumnado más numeroso llegaba a España procedente de la Unión Europea,
en el curso 199-00 lo hacían los de África, en tanto que en el 2002-03 han
sido los chicos y chicas procedentes de América del Sur (135.169 en 2002-
03), que han ido creciendo año tras año de forma imparable desde el 1993-
94 (19%) al 2002-03 (44,5%), aunque en el 1996-97 sufrieron un pequeño
descenso. Tomando como referencia los datos últimos del 2002-03 y tomando
como referencia los sudamericanos, llegaron principalmente de
Ecuador (41,88%), de Colombia (26,4%) y Argentina (12,53%). En segundo
lugar del área africana (59.967 alumnos extranjeros, 19,7% del total),
siendo Marruecos (78,54% del alumnado africano) el país más importante.
En tercer lugar los originarios de la Unión Europea (40.583, 13,4 % del total),
destacan de los comunitarios los que llegan del Reino Unido (29,95%),
Alemania (19,88%) y Francia (14,2%).
Han seguido los llegados del Resto de Europa (36.365, 12% del total
de extranjeros), siendo los rumanos (37,37% del grupo del resto) los de
mayor presencia. A menor escala los oriundos de Asia (14.075, 4,6% del total),
mostrándose los chinos (46,19% del total de asiáticos) los más numerosos.
Finalmente los centroamericanos (13.139, 4,3% del total de extranjeros),
donde los dominicanos (57,33% del total centroamericano) ha sido
la nacionalidad más importante de esta zona.
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNADO EXTRAN-
JERO POR ÁREA GEOGRÁFICA DE NACIONALIDAD
1993- 1996- 1999- 2002-
94 97 00 03
UNIÓN EUROPEA 34,5 30,6 25,4 13,4
RESTO DE EUROPA 8,6 7,7 8,3 12,0
ÁFRICA 21,1 27,2 29,7 19,7
A. NORTE 3,8 3,2 2,2 1,3
A.CENTRAL 4,0 5,0 6,3 4,3
A. SUR 19,0 17,5 19,6 44,5
ASIA 8,8 8,6 8,1 4,6
OCEANÍA 0,3 0,2 0,1 0,1
NO CONSTA 0,0 0,0 0,1 0,1
Tabla 11. Distribución porcentual del alumnado extranjero por Área geográfica de nacionalidad.
Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la Educación en España
del MECD. Cursos 1993-94 a 2002-03.
Por consiguiente, (gráfico 19) destacan en el alumnado extranjero en
cuanto a su nacionalidad el 44,5% procedente de América del Sur (fundamentalmente
de Ecuador y Colombia), seguido del originario de África, que
representa un 19,7% (mayoritariamente de Marruecos). De Europa, ya sean
de la UE o del resto de países, suman un 25,4%. Aportan menor número
213

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Asia (4,6%) y América del Norte (1,3%). En consecuencia existe una lógica
relación directa entre el origen de los inmigrantes en nuestro país, con el
alumnado matriculado y su propio origen. También entre los porcentajes de
inmigrantes por Comunidades Autónomas, con los establecidos en el Sistema
Escolar.
12%
Alumnado Extranjero por Área Geográfica de
nacionalidad
0%
13%
20%
5%
2%
4%
América Norte América Sur América Central África
Oceanía Resto Europa Unión Europea Asia
Gráfico 19. Distribución porcentual del alumnado extranjero por área geográfica de nacionalidad.
Curso 2002-03. Cifras avance. Elaboración propia a partir de la Fuente
Estadística del MECD.
En definitiva, en los nueve cursos académicos contemplados, disminuyen
mucho, como 21 puntos porcentuales la proporción de los originarios de
la Unión Europea, aumentando 4 los llegados del Resto de Europa. Por el
contrario, aumentan notablemente los niños y niñas de familias africanas,
hasta 1997-98, descendiendo 11 puntos a partir de ese año. Aumentan,
asimismo los alumnos y alumnas de América del Sur, en torno a los 25 puntos
porcentuales. Finalmente, el porcentaje del alumnado de Asia parece
disminuir.
El alumnado extranjero (ver tabla 12), que procede de la Unión Europea
se puede ver principalmente en escuelas de Andalucía (31,8%), Canarias
(27,3%) y Baleares (25,7%), dada la ubicación turística de la zona. Sin
embargo, los que llegan del resto de países europeos están más en Castilla
y León (22,65%), Castilla-La Mancha (20,5%) y Aragón (20%). Los originarios
de África, aparte de estudiar mayoritaria y lógicamente en Ceuta y Melilla
(con más del 90% del total de estudiantes extranjeros en cada ciudad),
lo hacen también en Extremadura (57,1%), Cataluña (32,8%) y Murcia
(29,3%). Los americanos, ya vengan del norte, del centro o del sur, llegan
curiosamente a las mismas comunidades: Asturias y Cantabria. Además los
sudamericanos están también en Galicia (56,9%), Murcia (55,6%) y País
Vasco (50,1%). Los oriundos de Asia llenan más los pupitres de Canarias y
La Rioja.
214
44%

C.A. U.E.
Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNADO EXTRANJERO
POR ÁREA GEOGRÁFICA DE NACIONALIDAD
RESTO
EUROPA ÁFRICA
A.
NORTE
A.
CENTRAL
215
A.
SUR
ASIA OCEANÍA
NO
CONSTA
TOTAL
Andalucía 31,8 11,0 20,9 2,0 1,5 28,3 4,2 0,1 0,2 31.277
Aragón 6,4 20,0 23,0 1,4 4,2 41,2 3,7 0,0 0,0 8.722
Asturias 10,2 10,0 5,9 3,5 9,6 58,4 2,2 0,2 0,0 2.594
Baleares 25,7 7,2 16,9 0,6 2,9 42,9 3,5 0,1 0,1 12.503
Canarias 27,3 5,3 9,8 0,8 6,0 41,7 8,9 0,1 0,0 18.143
Cantabria 7,4 14,8 5,7 3,4 7,3 59,3 1,9 0,0 0,0 1.798
Castilla y
León
Castilla-
La Mancha
11,9 22,6 13,1 2,2 6,6 39,2 3,8 0,0 0,5 9.693
3,8 20,5 22,7 0,7 4,2 45,2 2,7 0,0 0,1 9.587
Cataluña 7,0 8,6 32,8 1,3 5,1 39,5 5,7 0,1 0,0 54.061
Cdad.
Valenciana
18,6 19,3 12,2 0,8 1,8 44,2 2,9 0,1 0,1 37.500
Extremadura 10,4 4,1 57,1 1,0 2,1 21,0 3,1 0,0 1,0 2.675
Galicia 15,4 6,2 9,1 2,4 6,8 56,9 3,0 0,1 0,0 5.456
Madrid 7,1 12,3 15,6 1,4 5,9 52,0 5,4 0,0 0,2 80.950
Murcia 6,1 6,2 29,3 0,3 1,0 55,6 1,4 0,0 0,0 13.462
Navarra 8,4 11,3 11,7 0,9 4,5 61,8 1,3 0,1 0,0 5.375
País Vasco 13,5 7,8 15,6 2,0 5,2 50,1 5,6 0,1 0,0 6.666
La Rioja 5,0 14,5 22,8 0,3 2,0 48,2 7,2 0,0 0,0 2.639
Ceuta 2,9 0,0 92,6 0,7 0,0 0,0 1,5 0,0 2,2 136
Melilla 5,8 0,0 90,5 1,2 0,0 2,0 0,5 0,0 0,0 591
TOTAL 13,4 12,0 19,7 1,3 4,3 44,5 4,6 0,1 0,1 303.827
Tabla 12. Distribución porcentual del alumnado extranjero por Área geográfica de nacionalidad.
Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la Educación en España
del MECD. Cursos 1993-94 a 2002-03.
Imagen 20: Los colegios de Infantil, Primaria y Secundaria son los que reciben a
mayor número de alumnado extranjero.
Así pues, se puede afirmar, que los centros escolares
españoles de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria, están recibiendo en cada curso a un
mayor número de alumnos y alumnas hijos de inmigrantes
extranjeros. A pesar de lo bajo del porcentaje,
la Administración educativa ha de ser consciente
de esta realidad y planificar la incorporación e integración
de este alumnado. Especialmente los escolares de origen latinoamericano
y africano, cuyos contextos culturales, curriculares más las dificultades
de aprendizaje, han de ser tomados muy en cuenta.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
5.9 Comparación entre comunidades autónomas, según distribución
geográfica del alumnado extranjero.
La referencia hasta el momento ha sido la del alumnado extranjero,
tomando como unidad el conjunto del territorio español. Es conocido que la
distribución de la población extranjera no es geográficamente homogénea y
que existen áreas de gran concentración, entre las que sobresalen las comunidades
autónomas de Madrid, Cataluña, Andalucía (especialmente las
provincias de Almería y Málaga), Baleares, Canarias, Comunidad Valenciana
(Alicante y Valencia) o Murcia.
Al contemplar en el gráfico 20, la variación del alumnado en las enseñanzas
no universitarias, durante los diez años que van desde el curso
1993-94 al 2003-04, se aprecia que en líneas generales, España ha disminuido
en un 14,1% su alumnado, debido fundamentalmente a las bajas tasas
de natalidad, que con el paso de los años han ido tomando consistencia.
Solamente salvan el crecimiento de alumnado Melilla con un 16,7%, donde
las razones de ubicación geográfica han aportado al crecimiento, y las Islas
Baleares que aumentaron un 1,4%.
Comparativamente, todas las demás áreas geográficas han descendido
en el número total de alumnado, comenzando por Ceuta con un leve descenso
de un 3%, al que se suman porcentajes menores al 10%, como es el
caso de Murcia, Castilla - La Mancha, Canarias y Madrid. Las Comunidades
Autónomas que mayor descenso de alumnado han acumulado entre un 24%
y 27% son Castilla y León, País Vasco, Cantabria, Galicia y Asturias, esta última
con un 33% de descenso.
Variación alumnado enseñanzas escolares entre 1993-04 y 2003-04
Asturias
Galicia
Cantabria
País Vasco
Castilla y León
La Rioja
Aragón
ESPAÑA
Cataluña
Andalucía
Extremadura
Navarra
Com. Valenciana
Madrid
Canarias
Castilla-La Mancha
Murcia
Ceuta
Baleares
Melilla
-33,9%
-27,2%
-26,9%
-24,9%
-24,4%
-16,5%
-15,7%
-14,1%
-12,6%
-12,4%
-11,9%
-10,7%
-10,6%
-9,4%
-9,2%
-6,2%
-5,6%
-3,0%
216
1,4%
16,7%
-40,0% -30,0% -20,0% -10,0% 0,0% 10,0% 20,0%
Gráfico 20. Porcentaje de variación del alumnado de enseñanzas escolares entre los cursos
1993-94 y 2003-04. Elaboración propia a partir de la Fuente Estadística del
MECD.
Entre estas Comunidades Autónomas, se encuentran lógicamente,
aquéllas que progresivamente han ido recibiendo flujos migratorios, como
se puede apreciar en el gráfico 21, tal es el caso de Madrid, Baleares, Mur-
1

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
cia, Navarra, Canarias o la Comunidad Valenciana, además de Ceuta y Melilla.
Llaman la atención los casos de Castilla-La Mancha, La Rioja, Cataluña y
Aragón, que aún siendo importantes en el número de alumnado extranjero
en el curso 2002-03, han mantenido un porcentaje de descenso revelador,
principalmente por razones de insuficiencia de nacimientos de madres autóctonas.
El peso que significa el alumnado extranjero respecto al total de alumnado
es de un 4,5%, destacando las comunidades autónomas de Madrid
(8,9%), Islas Baleares (8,7%), Navarra y La Rioja (6,4%), Murcia (5,8%),
Comunidad Valenciana (5,4%) y Cataluña (5,3%). Ha sido menor el porcentaje
de crecimiento del alumnado extranjero en el curso 2002-03 en Ceuta
(0,9%), Galicia (1,4%), Extremadura (1,4%) y Asturias (1,9%). De las cuales,
Galicia y Asturias coinciden con haber descendido su alumnado en general.
Los casos de Ceuta y Extremadura, aunque incorporaron poco alumnado
extranjero en el 2002-03, se han mantenido por las tasas de natalidad.
No es el caso de Cantabria, País Vasco, Castilla y León y La Rioja, que
habiendo descendido significativamente el alumnado por la escasa natalidad
autóctona, también la incorporación de extranjeros al sistema educativo en
estas áreas ha sido escasa.
Ceuta
Galicia
Extremadura
Asturias
País Vasco
Andalucía
Cantabria
Castilla y León
Castlla- La Mancha
Melilla
1
ESPAÑA
Aragón
Cataluña
Cdad. Valenciana
Canarias
Murcia
La Rioja
Navarra
Baleares
Madrid
Alumnado Extranjero por C.A.2002-03
0,9%
1,4%
1,4%
1,9%
2,2%
2,2%
2,3%
2,7%
3,1%
3,9%
4,5%
5,0%
5,3%
5,4%
5,5%
5,8%
6,4%
6,4%
217
8,7%
8,9%
0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0%
Gráfico 21. Alumnado extranjero por comunidades Autónomas. Curso 200-03. Enseñanzas
no universitarias. Elaboración propia a partir de la Fuentes Estadísticas del
MECD.
La distribución del alumnado responde, en parte, a la organización general
de la inmigración por comunidades. Así, las principales concentraciones
se dan en Madrid (26,64%), seguida por Cataluña (17,79%) y la Comunidad
Valenciana (12,34%); más atrás, Andalucía (10,29%) y Canarias
(5,97%), Murcia (4,43%). En este aspecto ha habido un cambio importante:
Cataluña fue durante años el principal centro, hoy lo es Madrid. En los
últimos diez cursos el crecimiento del alumnado inmigrante en Madrid fue

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
más del doble que en Cataluña, partiendo ambas desde números altos. Sin
embargo, los crecimientos más importantes se produjeron entre las comunidades
que tenían poca matrícula de extranjeros: Murcia los multiplicó por
36, Castilla y León por 20, La Rioja y Extremadura por 10 ó más; Castilla-La
Mancha, Cantabria y Madrid por más de 7. Los incrementos más bajos se
registraron en Galicia, Ceuta y Melilla (que apenas duplicaron la matrícula),
Cataluña, País Vasco y Asturias (que la triplicaron).
Imagen 21: El C.P. Emilia Pardo Bazán de Lavapiés (Madrid) agrupa a niños de 16
nacionalidades distintas. Madrid es la Comunidad que acoge a más alumnado foráneo.
A nivel provincial, como se puede observar
en el anexo 19, la presencia de alumnado extranjero
se ve más acentuado en Madrid 59 y Barcelona,
aunque se han permutado los roles entre
1991-92 y 2002-03: la primera ha incrementado
su volumen sobre el total nacional (pasando de
20,3% a 26,64%), en tanto que la segunda lo ha visto claramente reducido
(de 22,3% a 12,72%). Después está Alicante (con el 6,17% del alumnado
extranjero), Valencia, Baleares, Málaga y Murcia (sobre el 4% cada una).
Siguen Las Palmas, (con más del 3%), Girona, Tenerife, Almería y Almería
(por encima del 2%). El resto de provincias amparan a menos del 2% del
alumnado extranjero matriculado en el sistema educativo español.
Las provincias de las dos Castillas, como Albacete, Toledo, Ciudad Real,
Cuenca, Soria y Zamora aumentaron su matrícula por 20 o por 30, igual
que Cáceres, Murcia y Teruel. De la misma forma, el ascenso fue significativo
en La Rioja, Huesca, Salamanca, Segovia, Palencia y Ávila, Almería o
Huelva. Todo esto debido a que las provincias que señalan mayor aumento
porcentual son las que tenían niveles bajos inmigratorios, y por lo tanto reducida
presencia en el sistema escolar en 1991. De tal forma cualquier ascenso
en datos se transforma en significativos cambios porcentuales.
Sin embargo, donde la presencia de chicos y chicas extranjeros ya era
importante como en Madrid, Las Palmas o Baleares, se lograron crecimientos
porcentuales superiores a la media. También los aumentos por debajo
del promedio estatal se registraron en todas las provincias gallegas, en Ceuta
y Melilla, varias provincias andaluzas 60 (Málaga, Granada y Cádiz), las
tres del País Vasco, tres catalanas (Barcelona, Girona y Tarragona), dos valencianas
(Alicante y Valencia) y Tenerife, Asturias o León.
59 Lavapiés, es uno de los barrios más multiétnicos de Madrid con un continuo trasiego
de chinos, marroquíes, ecuatorianos o colombianos, que luego educativamente se centra en
colegios como el C.P. Emilia Pardo Bazán que agrupa a niños de 16 nacionalidades distintas.
“El mero hecho de pasar lista ya es casi una lección de literatura: Yasmina, Katya, Carolina
Mishel, Mariama, Flor de Almendro, Kevin Grimani, Shirley Carolina, Joshi, Brando Stive, Sarai,
Moira Luna, Suleimán, Raghda, Bryan Fernando, Darwin Junior...”, según cuenta uno de
sus profesores. El escenario de este barrio, calles y gente ha sido recogido recientemente por
Helena Taberna en un documental: “Extranjeras”, que durante 55 minutos, unas 20 mujeres
cuentan su experiencia como inmigrantes en Madrid.
60 Para Andalucía la evolución de la comparación se realiza a partir del curso 1993-94,
pues es desde este curso, donde los datos se van desglosando por provincias.
218

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
El promedio entre alumnado extranjero y autóctono varía de manera
importante entre provincias. Las hay con mayor porcentaje de alumnado
extranjero como Madrid, Baleares y Girona (6%), Alicante y Melilla (5%). Al
otro extremo destacan Jaén, Badajoz, Córdoba, Sevilla y A Coruña (alrededor
del 0,5%).
Por consiguiente, en función de la creciente estadística de los y las estudiantes
foráneas, han de estar los recursos que tienen que destinar las
administraciones educativas, realizando mayores esfuerzos cada vez, para
desarrollar una educación de calidad que integre adecuadamente a este
alumnado, respetando a la vez su cultura y lengua de origen y las necesidades
que plantee su integración en las escuelas de la Comunidades Autónomas.
6 El alumnado de origen extranjero como grupo potencial de riesgo
social.
¿El alumnado de origen extranjero en edad escolar, incorporados al
sistema educativo español serán siempre “extranjeros”? ¿Sólo podrán realizar
“trabajos para extranjeros”, una vez que terminen su formación obligatoria?
Puede ser que, al margen de su grado de integración, de sus logros
estudiantiles y sus progresos culturales en general, en muchas ocasiones,
como los niños y niñas autóctonos, estén frustrados en las ilusiones de
bienestar que en época de escolarización sueñan.
Los problemas y dificultades que estos colectivos en edad escolar encuentran
tienen que ver con la integración en la escuela por el idioma, la
desorientación, la marginación, el déficit de conocimientos, falta de hábitos
de escolarización, la situación laboral de los padres, el problema de la vivienda,
situaciones sanitarias, la familia, etc., que pueden desembocar en
problemas de inseguridad y baja autoestima. Al respecto, el Colectivo Amani,
(1994) dice que ‘una buena autoestima supone potencialmente mayor
capacidad para solucionar conflictos y mayor interés por el mundo y las diferencias,
más tendencia a la cooperación y también a la solidaridad’.También
Pérez-Grande, García del Dujo, Martín García (1999, 143 -
144) expresan que
“Es preciso no confundir la alta autoestima con el engreimiento que generalmente enmascara
una baja estima de sí mismo y la necesidad de hacerse valer a toda costa.
Esta soberbia estaría relacionada más bien con la personalidad autoritaria que presenta
miedo, inseguridad e intolerancia ante la diferencia, lo que supone un caldo de cultivo
para desarrollar prejuicios.
Para llegar a desarrollar una buena autoestima, los educandos necesitan fundamentalmente
sentirse aceptados y respetados, sentir que se valoran sus opiniones y sentimientos,
tener experiencias de éxito y responsabilidades adecuadas a su edad”.
Está claro que la integración se consigue con educación, formación y
procesos de socialización adecuados, donde las técnicas de alimentación de
la estima personal, juegan un papel primordial. Por eso, ha de ser una prioridad
para nosotros, la escuela española y para la sociedad en general, la
219

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
lucha contra la exclusión social 61 y la marginación de los niños y niñas inmigrantes,
como grupos más indefensos.
Este alumnado extranjero parte de una situación de riesgo y de exclusión
social objetiva y está “próximo a un daño” como lo define la Real Academia
Española. Además Gordo López (2000, 121), apuesta por hacer
consciente el proceso de exclusión social:
"...sería una impostura hablar de Educación Intercultural ignorando los procesos de
exclusión, marginación y segregación social y laboral."
Y en consecuencia se pueden ver abocados al fracaso escolar. La situación
y el problema es el que es. Corresponde llamar a las cosas por su
nombre y expresarse directamente haciendo referencia a personas que viven
una exclusión social, debido a su situación de inmigrantes, grupos minoritarios
y diferentes. Hay muchos casos de la vida diaria de los chicos y
chicas inmigrantes escolarizados que relatan la exclusión social en formas
discriminatorias, segregadoras o xenófobas distintas: El caso que sigue
hace referencia al colectivo de escolares inmigrantes irregulares, que se
pueden ver como un grupo marginal dentro del sistema educativo:
“Unos 20.000 escolares, hijos de inmigrantes, que están matriculados en colegios públicos
no están controlados por el ministerio del Interior y por tanto son alumnos que
residen en España de manera irregular. Así lo ha denunciado CCOO en un informe.
También denuncian una "fuerte asimetría" en la escolarización de estos niños entre
centros públicos y concertados” 62
En el caso que sigue, el grupo escolar es mayoritariamente gitano,
muestran una exclusión social porque viven entre chabolas, con viviendas
de realojo, con vecinos itinerantes, problemas de aprendizaje y con déficit
socioeconómico y cultural:
Imagen 22: En el Colegio "García Morente" los alumnos asisten al aula de Informática
desde los cuatro años
“En el aula de informática los alumnos del Colegio García Morente,
desarrollan la psicomotricidad con el manejo del ratón
y fijan la atención que, por lo general, es muy dispersa, afirma
la directora. El colegio ubicado en Entrevías (Madrid), es
uno de los barrios madrileños con mayores dificultades sociales,
este centro de Educación Infantil, Primaria y primer ciclo
de ESO acoge una población escolar que presenta unas características
especiales. En el presente curso, de los 150
alumnos, el 90% pertenece a la etnia gitana y, además, están escolarizados cuatro
marroquíes, tres sudamericanos y una rumana. En el entorno del colegio conviven núcleos
chabolistas, con viviendas de realojo y sus vecinos presentan itinerancia poblacional,
déficit socioeconómicos y culturales y muchos alumnos proceden de familias
desestructuradas o en conflicto”. (Comunidad escolar, octubre 2002)
La exclusión social puede venir también por los requisitos que la sociedad
o los centros educativos en concreto, ponen a su alumnado para acce-
61 Entendiéndose por riesgo social, la situación personal, familiar y/o social problemática
que impide el desarrollo integral de los individuos que la padecen, considerando que una
situación de riesgo social pone a la persona próxima a un daño.
62 (www.terra.es/educacion. Septiembre 2002)
220

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
der al centro, como es el caso del uniforme, o los requisitos para tener ayuda
para el comedor, quedando en auténtica situación de riesgo social y educativo:
Imagen 23: Comedor escolar en el centro de La Asomada (Murcia)
“Educación está denegando solicitudes de ayuda de
padres que no hacen la declaración de la renta o que
carecen de permiso de residencia porque no se ajustan
al procedimiento oficial. Familias que no realizan la
declaración de la renta, trabajadores extranjeros que no
disponen del permiso de residencia en España o madres
separadas que no reciben la pensión para la
manutención de sus hijos. Son precisamente los más
necesitados de becas de comedor escolar para sus hijos,
pero, paradójicamente, al no poder justificar con documentos su precaria situación
económica, están siendo excluidos del reparto de ayudas de manutención, como han
denunciado los Sindicatos Sterm, Comisiones Obreras y el PSOE” 63 .
“El pago de hasta 200 euros mes disuade a los inmigrantes de estudiar en los concertados.
Las federaciones de asociaciones de padres consideran que esas mensualidades
encubiertas, como recibos de seguro y becas, aportación APA, materiales escolares y
libros, actividades extraescolares, uniforme, comedor, transporte, matricula, etc., suponen
un freno insuperable al acceso de los escolares extranjeros” 64 .
Imagen 24: Fátima con la Directora de su Colegio.
A nivel escolar, el alumnado de origen extranjero,
puede sufrir tres formas de exclusión: Individual,
con traumas emocionales y de deterioro de su
identidad 65 ; familiar, según el nivel de precariedad
en el trabajo que vivan sus padres; y el tercero, en
función del entorno de marginalidad donde residan.
En resumen, estas situaciones se convierten para
esta población escolar, en un conjunto de riesgos de
exclusión social, en un foco de conflictos y ante un difícil contexto de injusticia.
A estos factores de riesgo social se unen otros que generan fracasos
escolares y que no son, en muchos casos, imputables ni al alumno, que no
saca las notas deseadas; ni a su familia o sociedad, ni tampoco al centro
escolar, sino al conjunto de todos los factores que hay que considerar para
que el análisis no sea sesgado, partidista, ni interesado. La siguiente noticia
producida en Cataluña a finales del curso escolar 2001-2002 hace referencia
al cúmulo de factores culturales, religiosos, de carencia informativa
sobre el sistema educativo español, sobre las leyes catalanas y españolas,
63 La Verdad, Murcia 10-10-2003
64 F. Carreres en La Verdad de Murcia del 22-10-2003.
65 Recordemos el caso de Fátima Ledrisse, que acudió el 19 febrero del 2002 al colegio
que le asignaron, recibiendo rechazo por llevar su chador y no integrarse, según decían, en
las formas habituales de vestir en el centro. Por otro lado, su padre insistía en las costumbres
culturales de su hija. Esto originó un largo debate en la sociedad y escuela española,
dada la novedad del caso.
221

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
etc., que pueden concluir por la ausencia reiterada al centro y la problemática
que les envuelve en el fracaso escolar 66 .
“La fiscalía de Cataluña ha pedido, en los juzgados de Martorell, que obliguen a los padres
de cinco niñas magrebíes de Olesa de Montserrat a llevarlas de nuevo a la escuela.
Las niñas fueron apartadas del colegio por tener su primera menstruación. Los padres
podrían ser expulsados de España y se les podría retirar la patria potestad. (…)
No obstante, fuentes judiciales han dicho que los padres han antepuesto sus ritos y
criterios culturales y las han sacado del colegio al tener su primera regla, aunque ellos
afirman que son las propias niñas las que han decidido dejar la escuela. Tienen hermanos
varones que sí van al colegio. (…) En conjunción con otras normas, como el
Código Civil o el Código de Familia catalán, y la Ley de Extranjería podría comportar la
retirada a los padres de la patria potestad de sus hijas e, incluso, la expulsión de España”.
A nivel macrosocial, pueden ir en contra de estos fracasos escolares,
la suma de acciones positivas en las que tienen que participar diversas asociaciones,
así como las distintas Administraciones Públicas como educación,
juventud, deportes, cultura, trabajo, servicios sociales, sanidad, seguridad
ciudadana y justicia.
Las Administraciones Educativas han de cumplir una importante labor
de coordinación administrativa, desde una perspectiva global y sin profusión
burocrática, apoyando con las infraestructuras, medios materiales y profesionales
necesarios, que hoy por hoy son algunas de las principales dificultades
que experimentan los programas de integración social y escolar. Entre
los apoyos contra la pobreza y la exclusión están las decisiones de organismos
para favorecer, al menos económicamente, situaciones familiares o escolares
concretas:
“El Ayuntamiento de Murcia concedió ayudas para escolarizar a niños de minorías étnicas
por importe de 94.000 euros y se dio el visto bueno al convenio de colaboración
con la Comunidad Autónoma para apoyar y prestar atención a familias en situaciones
especiales, por importe de 45.087 euros. En virtud de este convenio, se ha elaborado
un programa para la educación familiar y atención a familias desfavorecidas y se respalda
a familias monoparentales y se ofrece un programa de orientación”. (La Verdad
de Murcia, 24-09-03)
Es fundamental también la coparticipación en los programas de integración
social y escolar, de asociaciones e instituciones privadas. Su ejercicio
de creatividad, trabajo y responsabilidad compartida, suscitan en unos y
otros, el empeño e interés por conseguir la integración, los derechos y finalidades
educativas. De hecho, el 93,7% de la población, afirma que le importaría
poco o nada que sus hijos fueran a la misma clase que los niños de
familias de inmigrantes 67 . Un ejemplo de acogida e integración en centros
escolares, apareció en la prensa bajo el título “los colegios andaluces acogen
a 6.500 hijos de inmigrantes 68 ”:
(…) “Andalucía ha duplicado el número de hijos de inmigrantes escolarizados en los últimos
cuatro años. (…) El total de alumnos inmigrantes censados este año es superior
a 6.500. Por provincias, Málaga es la que mayor número de alumnos acoge en sus
66 Publicada en Terra -Educación el 8 de julio de 2002
67 Según el barómetro del CIS del mes de Febrero de 2001
68 Javier Quesada en El Correo de Andalucía, del 07-04-1999
222

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
centros escolares, Almería es la segunda y Jaén es, la que mejor atención educativa e
informativa presta a los hijos de inmigrantes que han escogido esta provincia como
destino para fijar su residencia. En épocas en las que la afluencia de inmigrantes es
mayor, como en la campaña de la recogida de aceituna, se pone en marcha 122 guarderías
para los niños y 15 albergues para alojar a los inmigrantes. Según la parlamentaria
socialista Adoración Quesada, "Jaén ha dejado de ser tierra de inmigrantes para
convertirse en tierra de acogida".
La Escuela española ha de hacer un gran esfuerzo 69 para recibir con
garantías, al alumnado con problemas de desestructuración familiar, pobreza,
inmigración, etc., para que no acabe en fracaso escolar por la situación
de riesgo que vive.
6.1 Alumnado de riesgo respecto a necesidades educativas específicas
en Castilla y León.
6.1.1 Realidad física y demográfica
Castilla y León es una comunidad autónoma de interior, con una extensión
de 94.224 Km2 (el 18,6% del espacio nacional), la más extensa del
Estado y con una orografía montañosa que la envuelve
Demográficamente cuenta con 2.480.369 habitantes (el 5,93% del total
nacional en enero del 2002), y con una baja densidad (26,32h/km2) repartidos
en numerosos pueblos pequeños. Del total, 43.348 personas (en
diciembre del mismo año) eran extranjeras (1,7%) 70 .
Escolarmente hablando, conlleva una problemática añadida: gran dispersión
del alumnado, incluido el que tiene necesidades educativas específicas,
con los problemas propios de escolarización, desplazamientos, largas
distancias, distribución del profesorado, también el de apoyo, dotación de
recursos para cubrir todas las necesidades…
A pesar de estas limitaciones, cabe la esperanza, pues se está dando
una recuperación demográfica, que en la escuela se aprecia progresivamente
en Educación Infantil y Primaria.
6.1.2 Transformaciones observadas en el alumnado extranjero y de
minorías
El alumnado extranjero en Castilla y León (gráfico 22) ha pasado de
ser inferior al 1% en el 2000-01, al 2,6% en el 2002-03 y del 3% en el
2003-04. Lo que indica un claro proceso de crecimiento continuo, con un
69 ¿Logrará la nueva Ley Orgánica para la Calidad Educativa, que tan afanosamente ha
promovido el gobierno popular, integrar y dar solución a este sector de la población en la Escuela
y Sistema Educativo? El viernes 26de julio del 2002, entre los calores del estío y las
vacaciones de alumnos y profesorado, el Consejo de Ministros aprobó esta Ley, para que sea
debatida y aprobada por el Congreso con la mayoría de los populares.
70 Según el Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad para Castilla y León, el
Documento de Bases de la consejería de Educación de la Junta de Castilla y León.
223

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
avance anual alrededor del 50%. Con lo cual, se puede expresar que los
cambios que se están produciendo, son rápidos e importante.
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Evolución del alumnado extranjero. Castilla y León.
Cursos 2000-01 a 2002-03
2000-01 2001-02 2002-03
Curso escolar %
Gráfico 22. Evolución del alumnado extranjero en Castilla y León. Cursos 2000-01 a
2002-03. Plan marco de atención educativa a la diversidad para Castilla y León. Documento
de Bases. Consejería de Educación. Junta de Castilla y León
ALUMNOS
Distribución Provincial del Alumnado Extranjero (9.492)
escolarizado en Castilla y León. Curso 2002-03
1.894
2.000
1.800
1.600
1.400
1.200
1.000
800
600
400
200
0
BURGOS
SEGOVIA
1.480 1.413 1.393
LEÓN
VALLADOLID
SALAMANCA
1.195
224
SORIA
711
AVILA
571
ZAMORA
456
PALENCIA
Gráfico 23. Distribución Provincial del Alumnado Extranjero escolarizado en Castilla y
León. Curso 2002-03. Elaboración propia a partir del Plan marco de atención educativa
a la diversidad para Castilla y León. Documento de Bases. Consejería de Educación.
Junta de Castilla y León
Según los datos de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y
León referidos al curso 2002-03, tal y como se aprecia en el gráfico 23, en
379

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Castilla y León hay 9.492 chicos y chicas escolarizados 71 , de los cuales Burgos
es la primera con 1.894 (20% del total), le sigue Segovia con 1.480
(15,6%), León con 1.413 (14,9%), Valladolid con 1.393 (14,7%) y Salamanca
con 1.195 (12,6%). Estas provincias pasan de mil alumnos matriculados
y llegan al 77,8% del total. El 22,2% restante se reparte entre Soria,
Ávila, Zamora y Palencia.
El alumnado extranjero constituye un colectivo en situación de riesgo,
teniendo en cuenta su trayectoria educativa. El nivel de conocimiento del
castellano (gráfico 24) es una de las variables más evidentes. De hecho, el
47,2% del alumnado extranjero presenta necesidades de compensación
educativa de algún tipo. Entre ellos, el 10,3% se incorpora al sistema educativo
sin conocimiento del castellano y el 21% lo hace con un nivel bajo.
En cualquier caso, los programas de castellanización que se están desarrollando
en algunas provincias e instaurando en otras, constituyen una de las
pautas de crecimiento en la lengua y cultura española, que favorecerá la integración
y adaptación del alumnado extranjero.
Alumnado extranjero según nivel de castellano.
Curso 2002-03
69%
225
10%
21%
Nivel medio Nivel bajo Nivel nulo
Gráfico 24. Alumnado Extranjero según nivel de castellano. Curso 2002-03. Elaboración
propia a partir del Plan marco de atención educativa a la diversidad para Castilla y
León. Documento de Bases. Consejería de Educación. Junta de Castilla y León
Entre tanto, (ver gráfico 25) el alumnado de minorías culturales es el
1,7% del alumnado total y era el 1,4% en 2001-02. Actualmente está en situación
de una cierta estabilidad demográfica, puesto que sus datos no varían
de forma considerable en los últimos años. Además, sus necesidades
educativas específicas, muestran un proceso de descenso ligero.
71 Las cifras que hasta ahora hemos manejado sobre el alumnado matriculado en Castilla
y León en el curso 2002-03, según los datos avance del MECD, son de 9.693 y según la
Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León 9.492, con una diferencia a favor del
MECD de 201 alumnos/as. La causa puede estar en ser datos avance, aún no oficiales, o
contar con datos del alumnado matriculado en Enseñanzas de Artes, de Idiomas o Programas
de Garantía Social, que no pudieran constar en las cifras de la Consejería de Educación de la
Junta de Castilla y León.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Valor porcentual
1,60%
1,55%
1,50%
1,45%
1,40%
1,35%
1,30%
Evolución del Alumnado de minorías.
Cursos 2000-01 a 2002-03
2000-01 2001-02 2002-03
Curso escolar
226
Serie1
Gráfico 25. Evolución del alumnado de minorías. Cursos 2000-01 a 2002-03. Elaboración
propia a partir del Plan marco de atención educativa a la diversidad para Castilla y
León. Documento de Bases. Consejería de Educación. Junta de Castilla y León
Así, de los 5.415 alumnos/as de minorías culturales (gráfico 26), escolarizados
en Castilla y León durante el cursos 2002-03, Valladolid es con diferencia,
la que reúne al grupo más importante (26.8%), a continuación
Burgos (17,29%), León (14,8%) y Salamanca (12,74%). Suman entre las
cuatro más del 70% del total de alumnado de minorías. Soria con más del
1% es la que menor número reúne.

1.600
1.400
1.200
1.000
800
600
400
200
0
VALLADOLID
Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Alumnado de minorías escolarizados en
Castilla y León. Curso 2002-03
1.452
BURGOS
936
LEÓN
806
SALAMANCA
690
PALENCIA
227
674
ZAMORA
384
AVILA
208 192
SEGOVIA
Gráfico 26. Distribución provincial del alumnado de minorías. Escolarizado en Castilla y
León. Curso 2002-03. Elaboración propia a partir del Plan marco de atención educativa
a la diversidad para Castilla y León. Documento de Bases. Consejería de Educación.
Junta de Castilla y León
Al proponerse a este colectivo, como de riesgo y exclusión social, necesitan
en el proceso de su escolarización y en el desarrollo de los programas
adecuados, el apoyo de recursos humanos y materiales específicos en
el 25% de los casos aproximadamente.
6.1.3 Distribución del alumnado con necesidades de compensación
educativa en Castilla y León
En atención al alumnado con necesidades de compensación educativa
en los centros públicos y concertados de Castilla y León, y tomando en
cuenta los datos globales y en porcentajes en el conjunto de las etapas
educativas, a partir de las cifras del curso 2001-02, resulta interesante
comprobar primero globalmente y luego por provincias, el alumnado de minorías
étnicas, el alumnado inmigrante y en desventaja existente, el que recibe
apoyo en Educación Compensatoria 72 y en qué centros se encuentran
en función de la titularidad.
Así, en Castilla y León, como puede verse en el gráfico 27, había matriculados
en el curso 2001-02 un total de 13.508 alumnos pertenecientes a
minorías étnicas (5.379), alumnado inmigrante (5.457) y otros alumnos en
desventaja (2.672). De los cuales estaban matriculados en la centros públicos
9.891 (73,22%) y en centros privados concertados (sostenidos con fondos
del Estado) 3.617 (26,77%).
Desde el punto de vista de la titularidad del centro, en cuanto al alumnado
de minorías étnicas (5.379) matriculados, en la escuela pública había
cuatro veces más (4.420, 82,17%) que en la privada concertada (959,
72 Según información difundida en su página web (www.stes.es) por el Sindicato de
Trabajadores de la Enseñanza (STEs) en Castilla Y León.
SORIA
73

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
17,82%). Algo parecido sucedía con el alumnado inmigrante. De los 5.457
matriculados, los centros privados concertados tenían la cuarta parte
(1.020, 18,69%) de los centros públicos (4.437, 81,30%). Por el contrario,
el alumnado matriculado con características de desventaja sobre el resto
(2.672), está mayoritariamente en los centros privados concertados (1.638,
61,30%) que en los públicos (1.034, 38,69%), donde quizás por los cuidados,
apoyos y recursos que necesiten estos últimos, se agrupen en centros
especiales o por otras razones que resultaría interesante conocer.
Si tomamos en cuenta los que reciben la educación compensatoria en
cada unos de los tres grupos, podemos observar que de los 5.379 matriculados
en Castilla y León pertenecientes al colectivo de minorías étnicas, estaban
recibiendo educación compensatoria 1.885 (35,04%), de los cuales el
28,49% la toman en centros públicos y el 17,82% en centros privados concertados.
En cuanto al alumnado inmigrante la proporción es casi similar:
de los 5.457 matriculados, 1.264 (23,16%) adoptan atención compensatoria,
distribuida en 18,94% en los centros públicos y 4,21% en los centros
privados concertados. Por otro lado, el alumnado clasificado como en desventaja,
de los 2.672, estaban acogiendo educación compensatoria 2.079
(77,80%), de los cuales el 50,56% en centros públicos y 27,24% en privados
concertados.
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
4420
M. ÉTNICAS
Alumnado en Compensatoria en C. y L. 2001-02
959
1533
M.E. EN COMP.
4437
1020
352 230
INMIGRANTES
INM. EN COMP.
228
1034 1034
TOTAL C y L C. PÚBLICOS
TOTAL C y L C. PRIV. CONC.
OTROS
1638
OTROS EN COMP.
1351
728
Gráfico 27. Alumnado con necesidades de compensación educativa en los centros públicos
y concertados de Castilla y León. Datos Globales en el conjunto de las etapas
educativas. Avance de Datos del curso 2001-02. Fuente: Consejería de Educación y
Ciencia. Elaboración propia a partir de datos de STEs de Castilla y León.
En resumen, en Castilla y León de los 13.508 alumnos matriculados en
el curso 2001-02, recibían educación compensatoria algo más de un tercio:
5.228 (38,70%), de los cuales casi la mitad pertenecen al alumnado en
desventaja (40%), luego una importante conclusión de este apartado, es la
necesaria potenciación del alumnado de minorías étnicas y extranjero en
programas específicos por personal profesional capacitado, para lo cual
habrá que considerar el incremento de los presupuestos en la formación y
actualización docente y plazas de profesorado de educación compensatoria

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
en los centros, reformando normativas que limitan su presencia a un número
determinado de alumnado, como ya he explicado en apartados anteriores.
En cuanto a la distribución de este alumnado con necesidades de compensación
educativa en las provincias de Castilla y León, (ver la tabla 13),
haré especial atención al alumnado de minorías étnicas y extranjero. Así, en
cuanto al primer colectivo, Valladolid, Burgos y León son las provincias que
tienen más minorías étnicas escolarizadas, también en educación compensatoria
por el número total de alumnado matriculado. Sin embargo, en porcentajes
de alumnado que recibe una respuesta compensatoria ya hay algunos
cambios, aunque Valladolid sigue siendo la primera (52,57%) entre
colegios públicos y privados concertados. Ávila la segunda (48%), Salamanca
la tercera (44,53%) y Soria la cuarta (40,25%). La provincia que menor
atención compensatoria da a sus minorías étnicas es Zamora con un
24,35%.
229

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO CON
NECESIDADES DE COMNPENSCIÓN
EDUCATIVA EN LOS CENTROS PÚBLICOS
Y CONCERTADOS DE CASTILLA Y LEÓN
PROVINCIAS ME MEEC I IEC
AVILA (P) 106 54 216 56
AVILA (CP) 50 21 38 9
BURGOS (P) 661 243 759 189
BURGOS (CP) 323 42 264 39
LEÓN (P) 788 286 873 123
LEÓN (CP) 92 36 208 48
PALENCIA (P) 590 208 206 54
PALENCIA (CP) 46 30 37 2
SALAMANCA (P) 402 184 322 27
SALAMANCA (CP) 92 36 84 1
SEGOVIA (P) 192 67 901 296
SEGOVIA (CP) 2 0 28 20
SORIA (P) 67 28 316 102
SORIA (CP) 10 3 95 57
VALLADOLID (P) 1310 387 648 143
VALLADOLIDA (CP) 299 175 193 44
ZAMORA (P) 304 76 196 44
ZAMORA (CP) 45 9 73 10
TOTAL CyL (P)
TOTAL CyL (CP)
4420
82%
959
18%
230
1533
81%
352
19%
4437
81%
1020
19%
1034
82%
230
18%
(P): Público. (CP): Centro Privado. (ME):Minorías Étnicas. (MEEC): Minorías Étnicas en
Educación Compensatoria. (I): (IEC):
Tabla 13. Distribución del alumnado con necesidades de compensación educativa en los
centros públicos y concertados de Castilla y León. Datos Globales en el conjunto de
las etapas educativas. Avance de Datos del curso 2001-02. Fuente: Consejería de
Educación y Ciencia. Elaboración de STEs de Castilla y León.
Desde el punto de vista del alumnado inmigrante, Burgos, León, Segovia
y Valladolid son las que acogen a mayor número en las aulas. Tomando
en cuenta los colegios públicos y privados concertados, los que en porcentajes
dan mayor respuesta de educación compensatoria son los centros de
Soria (38,68%), Segovia (34%), Ávila (25,59%) y Palencia (23%). La provincia
que en el curso 2001-02 peor atención compensatoria daba al alumnado
extranjero fue Salamanca con un 6,89%, (28 alumnos de los 406 matriculados),
de los cuales sólo uno recibía el apoyo en un centro privado
concertado.
6.1.4 El marco normativo desde la calidad y la igualdad de oportunidades
El marco normativo para la Atención Educativa a la Diversidad en Castilla
y León de estos colectivos, se concita en la Convención sobre los Dere-

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
chos del Niño (1989), por su referencia al respeto de los derechos de los niños
a una educación en igualdad; el Tratado de Ámsterdam (1997), por su
apoyo a la diversidad cultural, o los continuos Informes de la Comisión Europea
73 , que resaltan la importancia de la creciente integración escolar.
Imagen 25: La normativa que apoya la diversidad del alumnado
En el ámbito nacional, destaca el papel de la LOGSE,
como espacio normativo, que posibilitó el valioso avance
logrado en el sector de la atención educativa a la diversidad,
incorporando además de normativa, conceptualización,
procedimientos, actitudes, valores y recursos, sobre
todo en la década de los noventa.
Actualmente, la Ley Orgánica de Calidad en la Educación,
(LOCE, 10/2002, de 23 de diciembre), continua
los avances sobre la diversidad que planteó la anterior
ley y profundiza en más aspectos, sirviendo de horizonte educativo en la
planificación y trabajo en este campo a las Comunidades Autónomas. De esta
forma, señala:
- La aplicación del principio de igualdad de oportunidades y de
compensación en educación como fundamentos necesarios para
el logro de una educación de calidad.
- Cambios significativos en la interpretación conceptual del alumnado
con necesidades educativas especiales, que pasa a incluirse
en el amplio conjunto del alumnado con necesidades educativas
específicas.
- Las necesidades del alumnado con superdotación intelectual en
una categoría diferenciada de las necesidades de los alumnos
con discapacidad.
- Las medidas concretas de adaptación lingüística, social y de
compensación educativa para el alumnado extranjero.
- Las opciones educativas y profesionales, ampliamente diversificadas,
que tienen los alumnos en correspondencia con sus características
diferenciales.
En Castilla y León, una vez asumidas las competencias educativas, y
dentro de la organización de la atención a la diversidad, son normativas
muy importantes: el Decreto 79/2003, de 17 de julio, por el que se establece
la estructura orgánica de la Consejería de Educación, que reconoce a la
Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa, las funciones
de planificación y ordenación de los recursos destinados a la atención
de los alumnos con necesidades educativas específicas, así como la planificación
y ordenación de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
También, la Orden 1103/2003, de 28 de agosto, que desarrolla el Decreto
anterior, establece el Servicio de Atención a la diversidad en la Direc-
73 1986, 1992, 1998.
231

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
ción General, ya citada, impulsando la coordinación de las medidas de atención
al alumnado con características educativas diferenciales.
Además, el Acuerdo para la Mejora del Sistema Educativo en Castilla y
León, firmado el 3 de diciembre de 1999, entre la Consejería de Educación y
las instancias educativas de la Comunidad, para defender el principio de la
igualdad de oportunidades y promulgar el desarrollo de medidas regionales
a favor del alumnado con características específicas.
En el campo económico, hay que destacar las Instrucciones anuales
sobre la organización de actuaciones con el alumnado que presenta necesidades
educativas especiales y con el alumnado con necesidades de compensación
educativa, así como las instrucciones que hacen referencia a la
orientación educativa.
Estas normativas, evidencian la importancia teórica que la organización
de la Administración educativa concede a la diversidad del alumnado.
Imagen 26: Progresiva conciencia y sensibilidad autonómica sobre la diversidad
Se ha desarrollado también una progresiva conciencia
y sensibilidad autonómica sobre la diversidad, en la superación
de dificultades y en el desarrollo de las posibilidades
que presenta el alumnado en este proceso educativo. Superando,
para ello, ciertos estereotipos que recaían en el
alumnado con menores posibilidades educativas.
La planificación de este proceso de sensibilización
hacia la diversidad en la educación, conlleva el impulso y
puesta en marcha de nuevas experiencias educativas en centros escolares y
en otras entidades y organismos, revisando y mejorando la confluencia con
anteriores procesos.
6.1.5 El Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad
¿Es entendida la diversidad en el ámbito educativo y de la planificación
por todos igual? Margalez García, Martín Bris y Rayón Rumayor (2000), expresan
el escaso conocimiento que hay de tal concepto y que se reconoce
más la diversidad en el discurso que en la práctica organizativa de los centros
escolares: (2000, 125-126)
"Existe una escasa cultura entre los miembros de una comunidad educativa que favorezca
y garantice la educación en y para la diversidad. Necesita ser ejercitada y desarrollada
en actuaciones concretas. (…) Predomina el concepto de diversidad como necesidades
educativas especiales, y más concretamente identificado con discapacidades
y problemas de aprendizaje."
Por esta razón, entre otras, la Comunidad Autónoma trata de realizar
una planificación, que indique las líneas directrices y específicas para conseguir
los objetivos que mejoren la situación actual, como fin del proceso de
reflexión y de análisis autonómico sobre la diversidad del alumnado a la luz
de la normativa señalada.
De entre la normativa, la LOCE, como he señalado, ha supuesto un
gran apoyo y una motivación añadida para el desarrollo de este plan, espe-
232

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
cialmente por las aportaciones que realiza sobre la diversidad, como un
planteamiento de intenciones y pretensiones, que progresivamente se han
de ir consiguiendo.
El Plan Marco para la atención a la diversidad en Castilla y León es de
carácter global, sistémico, pues abarca cuatro subsistemas: la Educación
Compensatoria, la Atención a la Superdotación Intelectual, la Atención a las
Necesidades Educativas Especiales y la Orientación Educativa; es abierto y
flexible, de alcance autonómico, con implicaciones de carácter general que
afectan al alumnado con necesidades educativas específicas, sus familias y
los profesionales que trabajan la atención a la diversidad; y de aplicación
gradual desde el curso 2003-04, hasta el 2007.
Imagen 27: Planificaciones sobre la diversidad del alumnado en Castilla y León
Su estructura de aplicación presenta dos
planificaciones: el Plan Marco de Atención Educativa
a la Diversidad, como documento de bases
(al cual nos estamos refiriendo) y los Planes específicos
de Atención a la Diversidad, detallando
seis planes específicos del anterior: el alumnado
extranjero y de minorías, las necesidades educativas especiales, la superdotación
intelectual, la adaptación conductual, la orientación educativa y el
absentismo escolar.
Los objetivos del Plan Marco se centran en la consecución de la calidad
educativa a través de respuestas adaptadas, con atención personalizada al
alumnado, en búsqueda de su adaptación rápida y eficaz; en la compensación
de los desfases curriculares y la adquisición de niveles de competencia
intercultural, con asistencia a clase, con un currículo adaptado y con una
orientación personalizada que favorece los niveles de integración conductual.
Para su consecución se han planteado medidas de actuación como la
regulación de una normativa sobre la Atención a la Diversidad, como las ya
citadas; la planificación específica en los seis planes en los ámbitos detallados
anteriormente; la Interculturalidad, para potenciar la competencia intercultural;
la innovación, para actualizar medidas de atención a la Diversidad,
con criterios para la mejora del acceso al currículo, aplicación de nuevos
proyectos experimentales y la utilización de las nuevas tecnologías; la
formación, a través de foros de encuentro e intercambio, la selección y difusión
de trabajos de especial interés; los recursos, con la actualización de la
red específica de recursos humanos y la coordinación, de iniciativas conjuntas
con otras administraciones, el apoyo a iniciativas de igualdad de oportunidades
y compensación educativa externa, la potenciación de la dimensión
intercomunitaria e internacional de la atención a la diversidad.
Los Planes se articulan a través de fases que tratarán de ponerlo en
marcha durante cuatro años a partir de 2003.
Finalmente, se considera una Evaluación del Plan y unas consideraciones
sobre previsiones presupuestarias.
233

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
6.2 El alumnado de origen extranjero en Salamanca
En Salamanca 1.537 chicos y chicas inmigrantes estaban matriculados
en el curso 2002-03, que corresponde al 15,86% del alumnado extranjero
total de Castilla y León (9.693) y al 0,51% del total de extranjeros en las
aulas españolas (303.827).
Imagen 28: Dos presencias diferenciadas del alumnado de origen inmigrante en
Salamanca: en la educación obligatoria y en la post obligatoria.
Hay que observar en la tabla 14 dos presencias
diferenciadas de alumnado extranjero en Salamanca:
en la enseñanza obligatoria y en la post obligatoria.
En la primera (Infantil, Primaria y ESO), hay
más alumnado (920, que corresponde al 0,3% del
total de estudiantes foráneos), en tanto que en la
segunda (Bachilleratos, FP, etc.) aunque reúnen a
menos alumnado (617, el 0,2 del total) el porcentaje
por niveles es mayor en comparación con los extranjeros de Castilla y
León y con el total del alumnado. Así, en las enseñanzas de idiomas
(56,93%, quizás por el papel que juega la Escuela Oficial de Idiomas, que
es aprovechada por el alumnado extranjero, principalmente universitario),
en las enseñanzas de artes (48,98%), en el bachillerato (33,33%), en FP
(27,51%) y en PGS (22,46%).
Ocurre lo contrario en las primeras etapas: con volumen significativo
en Castilla y León y más disminuido en Salamanca. Lo que nos hace pensar
que la inmigración familiar es escasa todavía en Salamanca, pero que con el
paso del tiempo y la promoción a través de las etapas post obligatorias se
va acentuando, seguramente con vistas a conseguir una formación, que les
capacite para cualquiera de las importantes concurrencias universitarias que
existen en la ciudad.
En el mes de julio del 2002, por lo tanto, con datos referidos al curso
académico 2001-02, la Asesora de Atención a la Diversidad 74 , me indicaba
que en Salamanca ciudad “estaban matriculados 385 alumnos inmigrantes y
que correspondía al 0,9% de la población escolar salmantina”.
74 M. E., es la Asesora de Atención a la Diversidad por parte de la Administración Educativa
en la Dirección Provincial de Educación, en entrevista realizada el 9 de julio del 2002.
234

AREAS TOTAL
Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
ALUMNADO EXTRANJERO EN SALAMANCA. CURSO 2002-03
E.
INFAN-
TIL
E
PRIMA-
RIA
E.
ESPE-
CIAL
ESO
235
BACHI-
LLERATO
FP PGS
EE.
ARTES
EE.
IDIOMAS
TOTAL 303.827 60.412 133.310 1.015 80.820 12.200 7.966 1.639 726 6.839
CASTILLA
Y LEÓN
9.693 1.533 4.094 16 2.547 408 309 138 49 599
SALAMANCA 1.537 162 427 1 330 136 85 31 24 341
% con C y L 15,86 10,57 10,43 6,25 12,96 33,33 27,51 22,46 48,98 56,93
% con total
alumnado
extranjero
0,51 0,27 0,32 0,10 0,41 1,11 1,07 1,89 3,31 4,99
Tabla 14. Alumnado extranjero por Comunidades Autónomas y provincias.
Curso 2002-03. Elaboración propia a partir de datos estadísticos del MECD.
Esta población extranjera escolar está atendida específicamente por 17
profesores de Educación Compensatoria, un trabajador social en el IES Torres
Villarroel y otro en el IES Rodríguez Fabrés y dos profesores para un
Programa de Castellanización que comenzará a aplicarse por toda la provincia,
en convenio con los ayuntamientos.
Contando con que el alumnado de origen extranjero va a seguir con
una pauta general de aumento, se van a implementar pruebas de valoración
de competencias lingüísticas, unidades de inmersión sociolingüística y Programas
como el de Castellanización 75 y de Aula Hospitalaria, como un espacio
específico para la educación compensatoria 76 .
Por lo que tiene que ver a la aplicación de la Educación Compensatoria
en Salamanca, se aplica concretamente “a la población gitana, cuya calidad
de vida ha mejorado”. Las condiciones, me explica, que han de darse en un
centro educativo, para que se otorgue una plaza de profesor de educación
compensatoria son, “que el alumnado pertenezca a una minoría étnica, que
tengan dos años de retraso curricular y que haya entre 20 y 25 alumnos o
alumnas”. Condiciones, que como puede observarse, no siempre se pueden
dar exactamente y sin embargo, requieren la presencia de un educador de
compensatoria, que realice el trabajo específico que le corresponde y no el
personal de apoyo, que no siempre cuenta con el tiempo y la formación
adecuada.
Algunos colectivos y organismos sin ánimo de lucro, reciben ayuda de
la Administración, a través de convocatorias periódicas que aparecen en el
Boletín de Castilla y León (bocyl), en propuestas de diseño y organización
de programas de educación compensatoria dirigidos hacia los colectivos de
minorías étnicas, emigrantes y castellanización o el absentismo de alumnos,
75 M. Á., es profesor de educación compensatoria, está creando y poniendo en marcha
en la provincia dicho Programa de Castellanización.
76 S. es la maestra que trabaja en el Aula Hospitalaria con niños y niñas con enfermedades
de larga duración. Aquí se pueden confundir los conceptos y las funciones que ya he
tratado en otros puntos, sobre la atención a alumnos con necesidades educativas especiales
(ACNEE), con los alumnos con necesidades de compensación educativa (ACNCE), con atención
de profesionales distintos: Especialista en educación especial o audición y lenguaje, por
ejemplo, o profesor de educación compensatoria con la formación adecuada, respectivamente.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
por ejemplo. Tal es el caso del APA del Colegio Buenos Aires o el Secretariado
Gitano a través de sus mediadores gitanos.
A modo de conclusión, la administración está prestando más atención
a las minorías étnicas gitanas que al colectivo emigrante. Prueba de ello son
los pocos profesores de educación compensatoria que existen, ante unas
exigencias que condicionan en exceso. Quizás se necesite dar más impulso
a los programas de castellanización e inmersión lingüística, junto a los recursos
que sean necesarios y que están en proceso de elaboración e implementación.
Finalmente han de crearse experiencias de aulas específicas con
programas específicos para el alumnado que lo requiera en las primeras
etapas.
7 La concentración de los estudiantes inmigrantes
La concentración de escolares inmigrantes en el sistema educativo se
presenta en tres formas:
La primera, que supone un reto para las autoridades educativas de estas
comunidades, es la concentración de la población estudiante inmigrante
en determinadas comunidades autónomas. Es decir, Madrid, Cataluña, C.
Valenciana, Canarias y Andalucía. Es significativo el incremento que está
experimentando Murcia.
La segunda forma, es la concentración del alumnado extranjero que se
produce en determinados niveles educativos. Principalmente en los niveles
obligatorios donde está la población más joven.
Y la tercera, la concentración del alumnado de origen extranjero en los
centros de la red pública, de igual forma que el alumnado autóctono. Se
pueden dar unas peculiaridades que afecten a los estudiantes extranjeros:
se ha producido un aumento de la presencia de este alumnado, coincidiendo
con el descenso en la población escolar autóctona. Aunque existe una misma
normativa que regula la admisión y matriculación de los alumnos en los
centros sostenidos con fondos públicos, la realidad es que, se produce una
clara segregación por parte de muchos de los centros concertados privados,
entre otras razones, por los criterios que incluyen propios en el proceso de
admisión, que pueden discriminar y perjudicar al alumnado extranjero. Lasheras
(2000, 297-303) plantea el reparto de alumnado como un ejercicio de
coherencia:
"La reivindicación del ‘reparto’ entre escuela pública y concertada exige que por coherencia
los centros públicos promuevan la agrupación heterogénea de su alumnado.
Dado que este aspecto tiene dificultad en la práctica hay que reivindicar y desarrollar
aspectos que mejoren la atención individualizada en cada caso."
En Cataluña, con la finalidad de impulsar la integración, se han llevado
a cabo iniciativas de desconcentración como el cierre de centros, reparto de
niños, e intentos de colaboración con los centros privados concertados, intentando
implicar a toda la comunidad educativa.
236

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Imagen 29: Ilustración real del IES Miquel Tarradell en el Raval, Barcelona, con
un 70% de alumnado extranjero.
Aún así, de entre los numerosos centros con
un alto porcentaje de alumnado inmigrante encontramos
por ejemplo al IES Miquel Taradell en
el barrio del Raval en Barcelona, donde el 70%
del alumnado es inmigrante. Los latinoamericanos
han rebasado en número a los marroquíes,
que siguen siendo un 25% en este Instituto, seguidos de un 20% de ecuatorianos
y otro porcentaje significativo de pakistaníes.
Hay otras razones que indican la no reserva de plazas por aula 77 , ante
el requisito de la administración educativa, como el efecto llamada, el agrupamiento
voluntario de individuos de la misma nacionalidad, o la libre elección
de los centros educativos por parte de los padres, que en ocasiones
supone un error en la valoración y una distorsión de la realidad. Esto produce
en muchos centros públicos que comenzaron con grupos minoritarios,
unas auténticas guetizaciones con altos porcentajes de alumnado extranjero.
En estas circunstancias, se produce un fenómeno contrario, respecto del
agrupamiento que se ha de dar en la escuela, con auténticas finalidades
educativas, tal y como expresa Llevot Calvet (2000, pp. 123-124).
"La antítesis de la Educación Intercultural está representada por las escuelas gueto, es
decir, aquellas que reúnen en un mismo espacio la marginación social, grupal y la exclusión
económica”
Imagen 30: Alumnado extranjero en el aula
Finalmente, esta concentración de estudiantes
extranjeros en determinadas zonas de la ciudad,
centros históricos, barrios periféricos, repudiados
económicamente, conlleva una segregación
y es una gran dificultad para el desarrollo de proyectos
interculturales en el centro. Puede incluso
llegar a clasificaciones absurdas, haciendo referencia
a colegios de primera y de segunda, de extranjeros
o de autóctonos, de inferioridad o de élite, con el consiguiente abandono.
También y en consecuencia, se puede dificultar la labor del profesorado
por la carencia de recursos y medios adecuados, así como el incremento
de su movilidad por no aceptar la integración en la realidad del centro
con propuestas específicas de educación intercultural.
Sin embargo, según expresa Llevot Calvet (2000, pp. 123-124)
"La concentración no tiene por qué ser un problema en sí mismo (no lo es para colectivos
culturales "privilegiados" como las escuelas japonesas o alemanas), pero sí pueden
llegar a serlo las propuestas de repartir a los alumnos con el fin de integrarlos sin otra
77 Una reciente normativa en Cataluña, regula específicamente la escolarización de
alumnos en situaciones sociales y culturales desfavorecidas a partir del curso 2000-01 en la
cual se obliga a escolarizar a este alumnado en todos los centros sostenidos con fondos públicos,
atendiendo a las voluntades y derechos de elección de sus padres. La administración
educativa de Cataluña, hace un intento por reservar un número de plazas por aula para los
alumnos con necesidades educativas específicas.
237

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
voluntad, tácita o explícita, de asimilarlos cuanto antes mejor, en otras palabras, de
procurar que disuelvan su identidad y desaparezcan como un cuerpo extraño. El reparto
en Cataluña aparece como la solución a los problemas que genera la concentración
resultante de una guetización residencial o construida artificialmente."
Otras razones que llevan a la concentración de alumnado extranjero
tienen que ver con situaciones socioeconómicas. El colectivo inmigrante, los
padres de estos chicos y chicas, se concentran en zonas con gran demanda
laboral, como puede ser la recolección de fresa en Huelva, brócoli en las
huertas de Murcia o el servicio doméstico en Madrid, Cataluña y zonas importantes
turísticas como Canarias.
También, la concentración es consecuencia de causas sociodemográficas.
O sea, el sector de este alumnado, se agrupa en las zonas más jóvenes
de la pirámide de edades poblacional. Se derivan otras razones que interactúan
con esta: el coste de oportunidad que tiene el cursar estudios no obligatorios
es muy alto para este alumnado, pues proceden de ambientes socioeconómicos
modestos; a esto se añade la falta de becas que compensen
esta realidad. Por este motivo, muchos de ellos prefieren trabajar. De igual
forma, pueden darse razones de tipo cultural, como el de algunas mujeres,
en concreto de Marruecos, que por su escasa presencia en la vida pública,
no quieran continuar sus estudios, como lo puedan hacer los varones.
Finalmente, puede darse la concentración de alumnos inmigrantes en
función de los recursos con que cuenten los centros. Así, las Comisiones de
Escolarización, encargadas del proceso de admisión de alumnos, pueden
tender a agrupar a este alumnado en determinados centros, dado que se
necesita de un número determinado de alumnos en situación compensatoria,
para que se les asignen los recursos humanos y materiales necesarios.
Por este motivo, en ocasiones los padres inmigrantes, elegirán un determinado
centro. Luego puede darse que el alumno vaya al recurso y no el recurso
al alumno.
Hay más situaciones: una gran parte de estos colectivos de inmigrantes,
entre ellos latinoamericanos, africanos y asiáticos, están en niveles socioeconómicos
bajos y se ven abocados a vivir en barrios más relegados. Lo
que conlleva que los centros, normalmente públicos, situados en esas zonas
concentren un mayor número de alumnado inmigrante.
En consecuencia, los padres del alumnado autóctono, a veces, tienden
a retirar a sus hijos de aquellos centros que han sido catalogados como “colegios
de inmigrantes” por su importante incremento y nivel de concentración.
Existe una normativa explícita, que está en línea con la Constitución,
para no discriminar educativamente a ninguna persona en edad escolar: la
Ley Orgánica 9/1995, de la Participación, Evaluación y Gobierno de los centros
educativos (LOPEGCE) 78 ; el Real Decreto 299/1996, que regula las ac-
78 LOPEGCE. Disposición Adicional 2ª: “1. Las Administraciones educativas garantizarán
la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros sostenidos
con fondos públicos, manteniendo en todo caso una distribución equilibrada de los
alumnos considerando su número y sus especiales circunstancias de manera que se desarrolle
eficazmente la idea integradora. A estos efectos se entiende por alumnos con necesidades
educativas específicas aquellos que requieran determinados apoyos y atenciones educativas
específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar tras-
238

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
ciones dirigidas a la compensación de desigualdades 79 y, por último, la Orden
Ministerial de 26 de marzo de 1997 que regula el procedimiento para la
elección de centro educativo y la admisión de alumnos en centros sostenidos
con fondos públicos 80 . Amén de otras que cada administración educativa
autonómica vaya elaborando para regular sus propios procesos o las que se
deriven y concreten a partir de la nueva Ley de Calidad. En todo caso tendrán
que aparecer normativas más específicas, referidas a los procesos de
reserva, admisión y matriculación del alumnado extranjero, para evitar confusiones
con los alumnos con necesidades educativas especiales.
En la tabla 15, con referencia al curso 1998-99, se pueden apreciar
otros centros donde el nivel de concentración sobrepasaba el 40%, perteneciendo
al ámbito público y en lo que antes de la descentralización se conocía
como territorio MEC. Se ubican en cuatro zonas muy concretas. Ceuta, Melilla,
Madrid y Murcia; las dos primeras por razones obvias y en Madrid, principalmente
en la zona centro.
Si miramos el entorno madrileño, la mayor concentración la encontramos
en el distrito Centro, donde más de la mitad de los 30 colegios de esa
zona, financiados con fondos públicos, concentran al 80% de éste colectivo.
El distrito de Tetuán, donde el 63% del alumnado extranjero se concentra
en ocho de los 22 centros públicos o concertados, y el 24% en tres de ellos.
El 39% de los alumnos inmigrantes de Carabanchel, se agrupan en ocho de
sus 49 centros. En Chamberí, el 43% cursa estudios en sólo cuatro de los
27 centros financiados con fondos del Estado. Lavapiés es otro importante
barrio madrileño, que agrupa en sus centros a este colectivo.
tornos graves de conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. 2.
Los centros docentes mantenidos con fondos públicos tienen la obligación de escolarizar a los
alumnos a los que hace referencia en el punto anterior de acuerdo con los máximos que la
autoridad educativa competente determine. En todo caso, se deberá respetar una igual proporción
de dichos alumnos por unidad en los centros docentes de la zona que se trate, salvo
en aquellos supuestos en que sea aconsejable otro criterio para garantizar una mejor respuesta
educativa a los alumnos. Las Administraciones educativas dotarán a los centros de los
recursos necesarios para atender adecuadamente a estos alumnos. Los criterios para determinar
esas dotaciones serán los mismos para los centros sostenidos con fondos públicos.
Además, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de estos alumnos al centro
educativo, las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones, instituciones
o asociaciones con responsabilidad o competencias establecidas sobre los colectivos
afectados” (LO 9/1995).
79 “(...) la obligación que los centros docentes sostenidos con fondos públicos tienen
de escolarizar a estos alumnos con los límites y proporciones que se establezcan y de modo
proporcional entre todos los centros de la zona de que se trate, y prevé para los centros sostenidos
con fondos públicos la dotación en términos similares a los de los centros públicos,
de los recursos necesarios para la atención a ese alumnado” (RD 299/1996).
80 “Estas Comisiones (de escolarización) adoptarán las medidas necesarias para facilitar
la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a situaciones
sociales o culturales desfavorecidas, incluida la posibilidad de establecer reserva de
plazas cuando se considere necesario. En todo caso, deberá conseguirse una distribución
equilibrada de estos alumnos entre los centros sostenidos con fondos públicos en condiciones
que favorezcan su inserción, evitando su concentración o dispersión excesivas...” (OM 26 de
marzo 1997).
239

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
CENTROS ESCOLARES CON MÁS DE 40% DE ALUMNADO INMIGRANTE.
1998-99. TERRITORIO MEC
D. PROVIN-
CIAL
LOCALIDAD TIPO
NOMBRE
CENTRO
Nº
ALUMNOS
TOTALES
Nº INMI-
GRAN
TES
% INMIGRAN-
TES
CEUTA BENZU 1
Pablo R. Picasso
79 79 100,00
CEUTA
CEUTA (Ciudad)
1
F. García
Lorca
506 388 76,68
CEUTA
CEUTA (Ciudad)
1 Sta. Amelia 585 370 63,25
CEUTA
CEUTA (Ciudad)
1
Santiago
Ramón y Cajal
538 502 93,31
CEUTA
CEUTA (Ciudad)
1
Andrés Manjón
390 305 78,21
CEUTA
CEUTA (Ciudad)
1
Principe Felipe
559 542 96,96
CEUTA
CEUTA (Ciudad)
1
Rosalía de
Castro
280 140 50,00
CEUTA
CEUTA (Ciudad)
1 Reina Sofía 597 597 100,00
CEUTA
CEUTA (Ciudad)
2 Almina 250 134 53,60
CEUTA CEUTA 3 Juan XXIII 201 84 41,79
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
ESTE
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
MADRID-
CENTRO
1
Emilia Pardo
Bazán
240
153 67 43,79
1 Pi i Margall 161 75 46,58
1
1
Antonio Moreno
Rosales
Purísima
Concepción
238 153 64,29
207 89 43,00
1 Sta. Isabel 406 238 58,62
CHAMBERÍ 1 Cervantes 188 103 54,79
CHAMBERÍ 3 San José 70 33 47,14
CIUDAD LI-
NEAL
3
Ntra. Sra. De
Fátima
112 46 41,07
HORTALEZA 1 Hortaleza 30 14 46,67
MONCLOA-
ARAVACA
SALAMANCA 1
3 María Reina 177 84 47,46
Ruíz Giménez
90 42 46,67
USERA 1 S. Luis Felca 37 36 97,30
COSLADA 2 Antonio Gala 7 7 100,00
MELILLA MELILLA 1 León Sola 805 795 98,76
MELILLA MELILLA 2
MELILLA MELILLA 2
MURCIA ATALAYA 1
Leopoldo
Queipo
Reina Victoria
Eugenia
Atalaya Majada
682 277 40,62
239 165 69,04
9 4 44,44
MURCIA BULLAS 2 IES de Bullas 3 3 100,00
MURCIA
MURCIA
FUENTE
ÁLAMO
LOS URRU-
TIAS
1 Alzabara 28 21 75,00
1
Antonio Machado
10 4 40,00
Tabla 15. Tipo: 1 Colegio público; 2 Instituto público; 3 Centro concertado. Elaboración
propia a partir de los datos de la Subdirección General de Educación Especial y Aten-

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
ción a la Diversidad, en “La escolarización de los hijos de los inmigrantes en España”
(2000, 44-45). Territorio MEC. Curso 1998-99
Para el curso 2003-04 en la Comunidad de Madrid se prevé una tasa
de escolarización de inmigrantes de un 60% más que el pasado curso, lo
que representa unos 57.000 alumnos a lo largo del año académico indicado.
Para la atención de estos escolares, se incorporarán 126 profesores de
compensatoria, cuya plantilla alcanzará un total de 864 docentes.
En Murcia, según denuncia el diputado del PSOE Francisco Oñate, “es
una bomba de relojería, porque mientras algunos centros se han convertido
en guetos, lo que no favorece para nada la integración, otros padecen una
fuga constante de alumnos nacionales” y es que, según comenta la prensa
regional 81 , “
“el reparto de los alumnos extranjeros en los centros educativos de la Región dista
mucho de ser heterogéneo. El lugar de residencia de las familias, las trabas que plantean
algunos colegios para abrir sus puertas a escolares inmigrantes y las preferencias
de los padres han provocado que al menos una decena de centros tengan en sus aulas
más extranjeros que nacionales, mientras otros permanecen ajenos al fenómeno.
En Cataluña, aunque la distribución del alumnado está más equilibrada
que en Madrid, se da cierta concentración en la ciudad de Barcelona, en las
comarcas de Gerona, el alto y Bajo Empordá y el Alto Urgell. Estos datos y
referencias no hacen más que hacernos ver la realidad y complejidad del
tema.
Sobre el problema de la concentración del alumnado inmigrante, hay
algunas opiniones de interés, provenientes del ente político y público, que
valoran y corroboran lo expuesto, tal es el caso del adjunto segundo del Defensor
del Pueblo, Manuel Aguilar 82 , que insiste “en la necesidad de redistribuir
al alumnado inmigrante entre los centros escolares públicos y concertados,
ya que la comunidad escolar percibe como negativo para el proceso
educativo una presencia en los colegios superior al 30 por ciento”. Apoya la
necesidad de la distribución dado que alumnos, familias, profesores y equipos
directivos coinciden en que la concentración del alumnado inmigrante
por encima del 30 por ciento "perjudica al proceso de enseñanzaaprendizaje,
deteriora la convivencia en el centro y su imagen exterior y, en
definitiva, dificulta el adecuado ejercicio del derecho a la educación".
Otras opiniones, como la de la diputada del PSOE Carmen Chacón, que
critica los "desequilibrios" en la distribución "alcanzando cotas escandalosas
en zonas y barrios desfavorecidos, donde en algunos colegios se supera el
50 por ciento", lo que puede generar un "sistema educativo dual" que calificó
de "injusto". Destaca el crecimiento de los alumnos inmigrantes desde
las transferencias educativas que, en el caso de Madrid, se han triplicado.
También un diputado del PP Celso Delgado, reconoció que "la distribución
del alumnado inmigrante es irregular en centros sostenidos con fondos
81 La Verdad en la Región de Murcia el 13-10-03.
82 Aparecen las opiniones en Estrella Digital del 25-6-03, durante la su comparecencia
en la comisión mixta para el Defensor del Pueblo, en la que presentó el informe 'La escolarización
del alumnado de origen inmigrante en España'.
241

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
públicos", incluso entre comunidades autónomas, descartando que este aspecto
tenga que ver con el signo de los Gobiernos regionales. El diputado
del PNV, Josu Erkoreka, muestra su apoyo a la recomendación "nuclear" del
informe de "equilibrar la redistribución" del alumnado inmigrante, una medida
organizativa a su juicio "esencial e imprescindible" para repartir los
"beneficios y las cargas" de la escolarización de extranjeros.
A estos procesos y razones, hay que sumar la pasividad de la administración
en esta política educativa y la gestión de algunas organizaciones y
centros, que utilizan mecanismos de segregación y exclusión del alumnado
inmigrante.
8 Los educadores en la Escuela Intercultural e Inclusiva hacia la
convergencia europea
8.1 La importancia de los educadores y su formación
Es una realidad de la que he dejado constancia, que en los centros
educativos hay cada vez más alumnado extranjero, bien porque sus padres
y familia emigraron, o por pertenecer a una segunda generación de emigrantes,
por lo tanto también de origen extranjero.
Las dificultades para su integración en la sociedad y en la escuela han
quedado justificadas: informaciones distorsionadas o carencia de las mismas,
comunicación deficiente, insuficiencia de medios materiales, desorganización,
situaciones de inseguridad, desconocimiento del entorno cultural,
déficit curricular, etc.; entre otras, son la causa de una demanda educativa
constante hacia la sociedad en general, la escuela en particular, el alumnado,
el profesorado... Además, los problemas derivados de la vivienda y trabajo,
las situaciones familiares difíciles propias de la desadaptación, las presiones
de grupos humanos, la normativa convencional y leyes de la sociedad,
son otras contrariedades que ocasionen en el educando inseguridad,
autoconcepto negativo, baja autoestima, crisis personales y familiares, fracaso
escolar, etc., buscando en ocasiones, una compensación en conductas
inadaptadas, con el consiguiente perjuicio personal, familiar, escolar y social.
Si la educación se puede definir como el conjunto de técnicas a través
de las cuales la sociedad se reproduce, resulta evidente que ese proceso
puede analizarse desde el punto de vista de la eficacia de las técnicas empleadas,
desde el ángulo de la validez de los objetivos a lograr o desde los
resultados educativos, que dependen de las características individuales de
los alumnos o alumnas, de las condiciones de su entorno social, de la relación
profunda entre trabajo educativo (pedagogía) y ciencias sociales. El
análisis de la estructura social y de los condicionantes culturales, permite
contextualizar y evaluar críticamente estas realizaciones, tal y como expresa
Juliano (1993).
Imagen 31: Importancia de la formación de educadores ante
nuevos paradigmas
242

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
A medida que los educadores, los estudiantes de magisterio, el profesorado
en general sean más conscientes de esta situación, se sentirán más
motivados para su formación inicial y permanente, con proyectos interculturales
en los centros escolares, que favorezcan la inserción e integración de
los alumnos en la escuela y el entorno y con propuestas formativas para los
docentes, que les permitirán contar con las herramientas suficientes para
afrontar los nuevos paradigmas interculturales de la escuela y sociedad contemporánea.
Al frente del proceso para la educación en la tolerancia, el respeto, la
integración, el pluralismo, la identidad cultural, la convivencia, los derechos,
los conocimientos y las competencias está el educador en su sentido más
amplio; el maestro, el profesor, en conceptos más específicos. Si importante
en el proceso es el profesor, también lo es el alumno y los padres, recibiendo
una educación con características interculturales, en un triángulo de
colaboración formativa. Única manera para que ésta realmente se produzca.
Así los alumnos, según explican Malgesini y Giménez (2000), pueden
recibir actuaciones dirigidas a todo el grupo: creación de espacios para el
intercambio cultural, el destierro de posturas etnocéntricas, el trabajo en
grupo, tratando que sean heterogéneos. En las actuaciones dirigidas a las
minorías, reforzando el idioma de la sociedad de acogida, la enseñanza de
su segunda lengua materna y la escolarización que nivele el déficit curricular.
Para el grupo de los padres, la educación llega haciendo distinción entre
los autóctonos, para los que se recomienda campañas de sensibilización
para conseguir un cambio de actitudes y desmontar prejuicios, y entre
aquellos padres pertenecientes a culturas minoritarias, para quienes se
ofrece la información respecto al sistema educativo y la preocupación por
sus condiciones de vida en general.
Todos los autores coinciden en señalar que los profesores son el principal
y más importante agente del cambio. Han de mostrar las otras culturas
y sociedades con rigor, sensibilidad y respeto. Han de participar activamente
en el proceso educativo, demostrando una sensibilidad especial en la
realización de este trabajo y una formación adecuada en el conocimiento de
los fenómenos migratorios, de las culturas en que se encuentran, conocimiento
del marco teórico intercultural, formación en actitudes positivas
hacia la diversidad, revisar a fondo los materiales existentes y crear otros
nuevos en colaboración con padres, alumnos y equipos de compañeros.
En consecuencia, puede producirse en mayor grado, el compromiso y
la participación de todos en la construcción de un futuro más humano, justo
y solidario, si el trabajo educativo e intercultural, que desde los centros escolares,
comunidades educativas, asociaciones, organismo e instituciones
como las Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio, pueda desarrollarse
en valores y actitudes, que incentiven a la formación, la educación, la
integración y adaptación constante en la sociedad y en la escuela.
Parece que el sistema educativo y la Administración en general, siguen
permaneciendo, en muchos aspectos, bastante ajenos a las constantes demandas
de información y formación proveniente de la realidad multicultural
que vivimos. Esto se deduce de una insuficiente inclusión en los programas
de formación de maestros de manera específica y sistemática, de elementos
243

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
de ciencias sociales, psicología, pedagogía, antropología, educación en valores,
que les permita capacitarse para entender las conductas diferentes que
se producen en nuestra sociedad y Escuela.
Para afrontar este problema desde la educación en la escuela, hay que
contar con elementos que ayuden a comprender mejor la propia realidad y
aproximarse con menos prejuicios a los grupos con condicionantes culturales
diversas. Solamente cuando los maestros tengan una formación basada
en valores con planteamientos interculturales, podrán responder educativamente
a las necesidades cada vez más acuciantes de su alumnado.
8.2 La interculturalidad como reto formativo de los educadores
El educador ha de sensibilizar y educar en una sociedad cada vez más
mestiza, ha de nivelar los déficit curriculares en las etapas de escolarización,
ha de servir de nexo de unión entre familia, escuela y sociedad, ha de
atender a la diversidad cultural con medidas de refuerzo, ajustes pedagógicos
y adaptaciones curriculares, ha de educar y formar en valores y actitudes
interculturales en nuestra sociedad plural aplicando programas y proyectos
(ver anexo 31). El educador es por tanto, un factor esencial en la
adquisición de competencias, conocimientos, procedimientos, valores y actitudes.
Y la Escuela de Magisterio un marco fundamental de referencia formativa
inicial.
El sistema educativo ha de responder en todas sus etapas, características
y recursos a las necesidades de las corrientes migratorias, los colectivos
de inmigrantes y la diversidad cultural. La formación de los futuros maestros,
es en este ámbito especialmente comprometedora.En parte, el sistema
educativo parece desconocer las demandas formativas que precisa.
Hasta ahora en los programas de formación inicial del profesorado, se
han incorporado pocos elementos formativos relacionados con el ámbito de
la interculturalidad que les proporcione la capacitación y preparación necesaria.
Se trata de afrontar este problema desde la formación específica en la
escuela, contar con elementos para comprender mejor la propia realidad y
aproximarse con menos prejuicios a los grupos con condicionantes culturales
(Juliano, 1993).
“Con frecuencia los profesores no están preparados para enseñar en
una escuela pluricultural… Esos profesores, aunque enseñan a un público
multicultural, lo hacen de manera monocultural y monolingüe” (Lenarduzzi
1991,45). La preparación del maestro implica no sólo una formación formal
diferente y adecuada, sino un progresivo aumento de la educación no formal,
educación en valores e interculturalidad.
La educación intercultural tiene un origen importante en el educador y
su condición de formador intercultural. El formador de formadores es el
primer receptor de situaciones de cambio social y cultural. De su formación
y práctica depende el incentivo motivacional del grupo de alumnos. Tiene la
importante función de preparar a sus alumnos para una sociedad y una escuela,
donde cuenten con las herramientas y estrategias necesarias para
afrontar las dificultades.
244

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
La educación en España pasa por un proceso de normativas que afectan
al sistema educativo en los dos niveles: el no universitario y el universitario.
Esto se ha reflejado en cambios y reformas aceleradas en la legislación
83 , que han dado lugar a una reestructuración de los planes de estudio a
todos lo niveles, incluida la formación del profesorado y su novedosa acreditación
ante agencias de calidad.
Por un lado, en los niveles no universitarios, donde la ley de calidad
educativa va tomando posiciones en su aplicación, a través de la implantación
progresiva de su calendario y los decretos que gradualmente van apareciendo
y concretan el sentir de la misma.
Imagen 32: Formación y planes innovadores desde la LOU y la convergencia en el
espacio europeo universitario
En el ámbito de los estudios universitarios, esta situación
de evolución se manifiesta, en la adecuación de
los nuevos requerimientos de la LOU y la instauración de
planes de formación innovadores, sobre todo en Diplomaturas
como la de Magisterio, que en su caminar hacia
el nuevo espacio europeo, ha de realizar todo un replanteamiento
consensuado de planes y metas para llegar a
una convergencia de competencias y perfiles profesionales
deseados y demandados, entre ellos el de la educación intercultural y la
formación docente para una escuela multiétnica. En palabras de Celia Ruiz,
(2001) 84 ,
“existe cierta resistencia universitaria a aceptar cambios en los planes y programas de
formación. Pedir a los profesores que incorporen curricularmente aspectos interculturales
a modo de temas transversales, es de por sí una labor difícil pero necesaria.,
existe una inercia académica frente a la vertiginosa actualidad. Se impone una revolución
educativa puesto que todo grupo de alumnos de por sí es heterogéneo”.
Desde diferentes perspectivas se viene afirmando que la formación del
profesor en la actualidad está muy lejos de reflejar y responder a la diversidad
que caracteriza a las necesidades modernas: diversidad cultural, lingüística,
racial, socioeconómica, de sexo, etc. Lenarduzzi (1991, 45), afirma
que, “con frecuencia los profesores no están preparados para enseñar en
una escuela pluricultural… Esos profesores, aunque enseñan a un público
multicultural, lo hacen de manera monocultural y monolingüe”.
También se dice que la formación de muchos profesores es superficial,
y desequilibrada, lo que les lleva a situaciones profesionales de impotencia,
al no saber qué hacer para conseguir determinados objetivos o cómo hacer
para promulgar ciertos valores. En tal situación, se puede generalizar el pesimismo,
la ansiedad o el recelo por carecer de ciertas competencias educa-
83 Tanto la LOU, como la LOCE, se elaboraron, “debatieron” y aprobaron en tiempo ré-
cord, incluso con la publicación definitiva en época navideña.
84 Celia Ruiz es profesora de la Escuela Universitaria de Formación de Profesores de la
Universidad Autónoma de Madrid y en su conferencia: “La formación del profesorado ante las
lenguas y las culturas del alumnado” dentro de la mesa “Enseñanza de las lenguas a los inmigrantes”
el sábado 21 de abril, y dentro del Congreso Internacional de Expolingua (Madrid,
19 al 22 de abril).
245

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
tivas interculturales. Esto lleva a ciertas manifestaciones escolares carentes
de sustancia o calificadas como de folklóricas.
Por otro lado, hay profesores que desean realizar planteamientos interesantes
desde el punto de vista intercultural, pero las situaciones personales
culturales y formativas que han vivido, en ocasiones prevalecen y permiten
aflorar sentimientos racistas o prejuicios inconscientes, que arrastran
los buenos deseos conscientes interculturales -tal y como indican abundantes
investigaciones-. Al respecto, no falta, quienes aseguran que habría que
separar de la docencia a quienes manifiestan actitudes de este tipo.
Otros ponen en evidencia el equilibrio, el realismo y el compromiso intercultural
en la Escuela donde trabajan. Llegan a armonizar sus reflexiones
con sus actuaciones prácticas, poniendo de manifiesto la tolerancia, el respeto
y los valores ante la diversidad cultural que viven. Este tipo de profesores
comprometidos con la realidad y con la formación y de centros con
sus experiencias interculturales, son las vivencias interesantes que hay que
conocer y potenciar.
8.3 Papel protagonista intercultural del profesorado
Si resulta fundamental la formación del profesorado, también lo es el
papel que les corresponde realizar en este camino. Pérez-Grande, García del
Dujo, Martín García (1999, 140) lo argumentan así:
“El papel de los educadores en este proceso es vital, por ello es importante en la formación
del profesorado el desarrollo de su capacidad de servir de ejemplo en actitudes
de diálogo, reflexión crítica, solidaridad, cooperación y talante no juzgador”.
Dicha capacidad y actitudes modélicas por parte del educador han de
centrarse en acciones concretas. Es Jordán (1999, 68) quien apuesta desde
el principio por las actuaciones y métodos sencillos en la acción intercultural
del profesorado:
“Los profesores han de comprender que la educación intercultural se resuelve mejor –
al menos en el radio de acción escolar- con una serie discreta de acciones y actitudes
plausibles desde el punto de vista cualitativo que con un conjunto cuantitativamente
extenso de intervenciones y técnicas sofisticadas que la investigación en este campo
ha ido descubriendo”
Algunas de las acciones sencillas (Jordán, 1999) que en el entorno escolar
puede desarrollar un profesor comprometido con esta causa intercultural
85 pueden ser:
- La mejora del rendimiento escolar que motiva al profesor a encontrar
las maneras idóneas para lograr una real igualdad académica
entre todo sus alumnado, acercando los contenidos culturales
a asimilar en la escuela con su experiencia y capacidad
personal cultural. En definitiva se trata de potenciar un aprendizaje
significativo a partir de un diagnóstico de los puntos fuer-
85 A las funciones y acciones sencillas expuestas, propondré en el último capítulo y dentro
del modelo de formación intercultural para el profesorado otras acciones con sus principios,
técnicas y estrategias correspondientes y con más detalle.
246

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
tes y débiles de cada alumno diverso tiene a su llegada al centro.
- La mejora de su integración socioafectiva escolar y de su autoconcepto
cultural, personal y académico, debido a la frecuente
marginación que viven los alumnos de diversidad cultural en su
vida cotidiana. El mecanismo es usar una pedagogía del reconocimiento,
para que valorando su persona, lengua y cultura,
su integración cultural y su identidad propia, resulten progresivamente
mejor descubiertas.
- La resolución de conflictos multiculturales escolares. En este
sentido, permanecer atentos, en escucha desinteresada –para
captar todas las manifestaciones culturales del momento- y en
actitud de negociación –para llegar a acuerdos que afecten a
todas las partes-. El saber comunicarse adecuadamente soluciona
muchos conflictos: saber expresar un desacuerdo o una
crítica sin herir, expresar afectos positivos, escuchar sin juzgar
previamente, dialogar, recibir y pedir ayuda… En este sentido
Pérez-Grande, García del Dujo y Martín García (1999, 144) señalan
que
“Aprender a resolver conflictos de forma adecuada, ayuda a evitar frustraciones y hostilidades
con otros que pueden revertir en comportamientos agresivos y discriminatorios.
La comunicación adecuada supone un enriquecimiento mutuo que disuelve malentendidos,
estereotipos y prejuicios sobre el otro”.
- La ayuda en la organización a nivel de centro y de aula. Desde
el proceso de acogida, entrevista, recogida de información, visita
al centro…, hasta la forma de agrupamiento para mejorar los
aprendizajes.
- La colaboración en el aprendizaje de la lengua y cultura de acogida,
a través de los recursos humanos – como equipos de apoyo
compensatorio- y materiales necesarios en el proceso de la
lecto - escritura, por ejemplo.
- El apoyo en aspectos curriculares para lograr la nivelación del
alumnado minoritario o extranjero lo antes posible, para su incorporación
definitiva al grupo del sistema escolar que le corresponde.
También en el ámbito de la propia formación intercultural del profesorado
sería preciso favorecer:
- La sensibilidad y el compromiso con una auténtica educación intercultural,
donde la secuencia lógica práctica – teoría – investigación
– acción – reflexión – práctica, valide otras acciones
más frías y esporádicas como asignaturas o cursos aislados.
- La formación que llegue a todo el claustro y comunidad educativa,
más allá de experiencias aisladas de maestros o profesores
voluntaristas, que poco pueden hacer por estar sólo ellos
motivados y preocupados por su formación.
- La incorporación a los planes de formación, de personas que
pertenecen a distintos organismos y asociaciones vinculadas al
campo de la diversidad cultural y de la educación intercultural y
247

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
que siendo representativas en su entorno, benefician a todos
los miembros del centro en la interrelación que se genera.
- La formación de expertos o especialistas interculturales, que las
Administraciones educativas han de favorecer y oficializar, y las
instituciones y organismos, demandar personal con este nuevo
perfil profesional. Las universidades han de aportar bastante al
respecto 86 .
8.4 La formación inicial del profesorado y su importancia
Si importante es formar al alumnado de diversidad cultural, resulta
también básica la formación inicial del profesorado que va a trabajar con
ellos. Supone todo un reto, por la necesidad de actualización conforme a las
nuevas necesidades, por la resistencia a los cambios, por el comienzo de los
planes de estudio de Magisterio, propios de las exigencias de la convergencia
europea universitaria, ya señalada con anterioridad, etc.
El reto educativo intercultural en dicha formación inicial se puede concretar
en aspectos como los siguientes:
- Buscar la participación del alumno y la asunción de las riendas
educativas. No se trata de eliminar contenidos o reducir la calidad
del currículo. Sino orientar la didáctica.
- Negociar el currículo, tratando de llegar a acuerdos y desarrollar
nuevos puntos comunes en el ámbito educativo. Es tarea
del docente el facilitar campos de diálogo y lugares de encuentro.
Es tarea del alumno la preocupación por realizar y realizarse
para sí mismo.
- Educar en valores universales. La verdadera educación en valores
proviene de propuestas de modelos significativos para el
educando.
- Realizar una propuesta de créditos prácticos, que no sean una
ampliación teórica de la asignatura, sino la aplicación razonada
de procedimientos y destrezas.
- Ampliar la oferta de educación intercultural para que llegue a
todos con carácter de troncalidad.
- Conocer más culturas y hechos culturales. Ha de conocer los
fundamentos básicos de sociedades diferentes, como la musulmana,
la ortodoxa, africana, etc., e ir más allá de la cultura judeo-cristiana.
- Reforzar el papel de las prácticas docentes como uno de los
puntos más importante para la adquisición de experiencia contrastada,
de recursos y motivación. Estas prácticas podrían rea-
86 La Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives de Salamanca (en la que laboro),
adscrita a la Universidad Pontificia, ha estrenado en el curso 2003-04 un Título Propio de 53
créditos, denominado “Master / Especialista en Interculturalidad, Inmigración y Educación”
para la formación de los educadores y profesionales que trabajen con sectores de minorías
étnicas y migración.
248

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
lizarse en centros con realidad intercultural, educación compensatoria,
minorías étnicas o en otras instituciones educativas con
presencia diversa y siempre con la cercanía de un profesor o
experto intercultural en la institución con el que aprenderá en la
práctica y la reflexión crítica.
- Dotar al futuro profesor de estrategias para la realización de
sus propias actividades interculturales, fomentando de la creatividad
en clase y la aportación de materiales.
- Adquirir competencias lingüísticas suficientes para la enseñanza
del castellano como segunda lengua.
- Dotar de recursos para la buena enseñanza en el aula intercultural.
- Impulsar la investigación dentro del aula, como una herramienta
de desarrollo del futuro profesor investigador y reflexivo de
la enseñanza.
- Concienciar al futuro profesor de la importancia de la inmigración
y las minorías étnicas en el sistema educativo.
Resulta también importante en esta etapa formativa la adecuación de
los planes de estudio y el currículo formativo propiamente dicho. En él son
fundamentales los objetivos generales, pues han de referirse a al desarrollo
de valores, a los alumnos y a la enseñanza, a los aspectos culturales y a valores
como el respeto de los derechos humanos que ayudarán a los futuros
maestros y profesores a prevenir acciones racistas y xenófobas y desarrollar
creencias participativas y democráticas.
También los contenidos han de diseñarse cuidadosamente desde la
perspectiva intercultural. Así, se pueden referir a conocimientos de la sociedad
en sus diversas situaciones, a las destrezas didácticas relacionadas con
el diseño y desarrollo curricular desde la perspectiva intercultural, resolución
de conflictos, destrezas de desarrollo organizativo, destrezas colaborativas
y participativas, análisis del contexto político y global, etc. Finalmente
las actitudes de respeto a las diferencias atendiendo todo tipo de variables.
Es primordial también recibir formación específica sobre los principios
y las estrategias interculturales. Dentro del aula el profesor ha de tomar en
cuenta una serie de principios educativos y unas estrategias pedagógicas
apropiadas a la diversidad cultural con la que va a contar. También pueden
aplicarse como elementos formativos para el alumnado autóctono, en caso
de no contar con extranjeros.
Así, la aplicación de estrategias sociomorales, socioafectivas, pedagógicas,
de intervención educativa, estrategias didácticas, etc., que se desarrollan
con el tratamiento de las asignaturas, pueden resultar de gran interés
práctico en la formación del futuro maestro. De igual forma, la creación
de materiales interculturales, los talleres interculturales, las jornadas de interculturalidad,
la música, el estudio de casos, el juego, el conocimiento bibliográfico,
de programas y proyectos interculturales, la “pedagogía de los
rincones” como forma de hacer educación desde la diversidad por medio de
actividades y ritmos de trabajo diferentes en el aula pueden ser algunos de
los recursos y medios adecuados para sacar adelante las estrategias anteriores.
249

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Imagen 33: La aplicación de estrategias interculturales en los grupos favorecen la
integración y adaptación del alumnado diverso.
También la aplicación de estrategias cooperativas,
muy importantes en este proceso formativo.
Es el Colectivo Amani (1994) quien resalta
el trabajo cooperativo pues respeta a los que tienen
menos habilidad o menos recursos en determinados
momentos y es cada persona la que
puede aportar su peculiaridad y especificidad,
beneficiando al grupo entero.
Otros aspectos y actitudes a tomar en cuenta en la formación inicial
para desarrollar progresivamente tienen que ver con:
- La actitud de la empatía como capacidad y estrategia importante
a desarrollar por los docentes, pues resulta fundamental para
fomentar la tolerancia y la solidaridad. Cuando uno la ha experimentado
y vivido, es más fácil no prejuzgar y apostar por un
trato no discriminatorio.
- El consenso como estrategia mediática para lograr fines en
equipo, mediante un proceso de reflexión que ayude a detectar
y situar en su justo lugar las diferentes alternativas de cada caso.
Ayuda a dar un mensaje unificado y coherente.
- La potenciación del trabajo en equipo. Algo que ya está suficientemente
argumentado y que en este apartado hay que expresar
de nuevo con claridad. Sólo cuando nos vean aplicar con
efectividad esta técnica, les servirá como patrón, procedimiento
y organización de su propio trabajo. En el ámbito intercultural,
hay que potenciar el trabajo en equipo desde los profesionales:
educadores, trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos, etc.
- El “ardor pedagógico” como disposición que se va adquiriendo
paulatinamente a través de la firmeza, la constancia, el rigor
personal y profesional, la experiencia en la práctica y el trabajo
diario y constante. Esta actitud es el resultado de una mirada
clara y con profundidad, yendo más allá de las apariencias y
superficialidades.
- La implicación educativa real, comprometida y no pasiva o testimonial,
en todo lo que significa cultura escolar, diversidad cultural,
ocupación en aspectos interculturales, factores para el
éxito o fracaso de la comunidad educativa, etc.
- El análisis de materiales y recursos existentes como actitud
creativa de constante de búsqueda, de motivación, preocupación
e interés por mejorar técnicamente y con medios la acción
y formación educativa intercultural.
250

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
8.5 La formación permanente del profesorado en la interculturalidad
En el proceso de formación permanente, se hace necesario crear un
programa de formación, que concrete tiempos y espacios para superar los
momentos críticos, inyectando alegría, esfuerzo y el orgullo ético de ser
profesor. Insistir en la formación permanente es insistir en la formación inicial
y viceversa.
El buen aprendizaje y la buena enseñanza van más allá de los conocimientos
de habilidades y competencias, se alimentan con el desafío, la pasión,
la creatividad y la alegría que el profesor ha de poner de manifiesto,
favoreciendo una formación intercultural que se desarrolle a nivel personal,
profesional e institucional González Alonso y Gómez Chamorro (2002).
A nivel Personal:
- Desarrollando actitudes de acogida, de crítica con personas
y grupos reaccionarios, con la valoración de las personas
y compañeros, el respeto a todas las creencias, el ser
comprensivo, y paciente.
- Manteniendo simpatía por grupos culturales diversos en
ideologías, creencias y culturas, estando en contra del fanatismo
y dogmatismo, con mentalidad abierta y
- Valorando el fenómeno migratorio y demostrando interés
por su problemática en el seguimiento de las noticias y los
acontecimientos.
A nivel Profesional:
- Logrando la aceptación de resoluciones y acuerdos tomados
en equipo u órganos escolares, no acudiendo a la
fuerza para resolver problemas, superando prejuicios,
siendo comprensivo y flexible.
- Integrando a todos los alumnos, según su competencia bicultural
y compensando su posible déficit, ya sea intelectual,
académico o lingüístico; tomando en cuenta los valores,
creencias y motivaciones de los alumnos, sus conductas
y costumbres.
- Manteniendo una relación adecuada con los padres, interesándoles
en la formación, organización, participación y colaboración
de actividades educativas.
- Controlando las posibles tensiones, utilizando lo recursos,
medios, métodos, técnicas, estrategias y apoyos educativos
adecuados.
- Desarrollando la comprensión intercultural, como un proceso
de comunicación e interacción entre las culturas para
su mutuo enriquecimiento.
- Valorando experiencias interculturales y problemas relacionados
con la inmigración para hacer el estudio de casos
y derivar soluciones.
251

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
- Insistiendo en las nuevas tecnologías como herramienta y
recurso adecuado. Es una forma de repensar la formación
permanente del profesorado con nuevos medios. Por
ejemplo, según Guitart (2001, 64), Internet cumple “dos
grandes funciones: transmitir la información y facilitar la
comunicación, mediante programas de correo electrónico,
navegadores, ftp, chat, foro, debate, listas de discusión…,
que proporcionar un eficiente soporte didáctico, tanto en el
ámbito de la enseñanza presencial como a distancia”.
- Tutorizando satisfactoriamente al grupo intercultural para
repartir las responsabilidades en el trabajo con grupos reducidos,
que favorezcan el contacto con las familias y el
resto de funciones docentes.
- Participando en el diseño de políticas educativas que impliquen
un compromiso social en la inserción de los niños
de origen extranjero y sus familias, abriendo puertas a la
comunicación intercultural.
- Aprendiendo el papel de mediador educativo y social, tantas
veces asumido por el propio profesor de manera paternalista.
- Avanzando en los estudios antropológicos y etnográficos
de las diversas culturas que conviven en el país.
- Fomentando enfoques metodológicos que favorezcan el intercambio
y la interacción, en una educación multicultural
tanto dentro como fuera de los circuitos formales, involucrando
a jóvenes y adultos de ambas culturas, ubicados en
los más diversos niveles y sectores del sistema educativo.
- Desarrollando la dimensión europea en la formación, que
suscite una conciencia de “lo europeo” como entidad cultural,
política, económica e histórica.
A nivel Institucional:
- Recibiendo una formación intercultural específica, que de
seguridad y especialización al profesorado, a través de
conferencias, cursillos, jornadas, congresos, ponencias…
- Aprovechando la presencia de personas de otras Instituciones
e invitando a otras de culturas minoritarias.
- Proporcionando conocimientos de otras culturas minoritarias.
- Favoreciendo el conocimiento de los documentos propios
de la Institución, que potencian y publicitan la declaración
de intenciones, principios y valores en los que se puede
asentar actuaciones específicas de formación intercultural.
- Favoreciendo el uso de libros y revistas interculturales especializadas.
252

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
- Organizando periódicamente actividades formativas interculturales.
- Programando y desarrollando asignaturas, optativas o
troncales, que favorezcan expresamente los valores y las
actitudes interculturales de forma más explícita.
- Facilitando tiempos para otras culturas, espacios para la
diversidad cultural, infraestructuras y decoraciones que
sensibilicen, favorezcan el conocimiento y permitan trabajar
mejor.
- Creando un “aula intercultural” de referencia para la formación,
la interculturalidad, la acogida, el intercambio y el
compartir, el estudio, la investigación, la lectura, el entendimiento,
el consenso y el interés por las vivencias ante
las dificultades y problemáticas.
- Vinculando el centro educativo con otros organismos e instituciones.
- Elaborando un currículo escolar suficientemente amplio,
que muestre al alumnado las principales formas de representación
del tema de estudio y evite, siempre que sea
posible, visiones unilaterales y dogmáticas en el tratamiento
de los temas.
- Cambiando básicamente aspectos actitudinales, cognitivos,
de valores, de creencias, etc., con la finalidad de evitar
que grandes principios legales o instructivos oculten prácticas
pedagógicas discriminatorias.
- Consensuando un proyecto educativo intercultural, que
englobe las dimensiones de la identidad, de los objetivos a
conseguir y de la organización del centro como elementos
fundamentales impregnados de “una pedagogía de la interculturalidad”.
- Contando con libros infantiles y juveniles contra el racismo,
la xenofobia y el conocimiento de culturas 87 .
Algunos hitos que no conviene perder de vista como antecedentes y
que justifican plenamente esta propuesta formativa son: la Declaración de
Salamanca, La educación intercultural, la educación inclusiva, el proceso de
“aprender a aprender” y el recorrido hacia la convergencia en el Área Europea
de Educación Superior.
87 Como muestra podemos citar los libros de Alfaguara: “Jugar con fuego”, “Se llamaba
Jan”; de La Galera, “Dibia”, “Puños de rabia”, “La loba y el gitano”; de Espasa Calpe,
“¿Quién cuenta las estrellas?”, “El muchacho del río”; de SM, “¿El amigo Dwnga”, “Mi madre
es la guerra”; de Noguer, “Historia de Pimmi”, “El rubí del Ganges”; de Lóguez, “El verano
de Aviya”; de Anaya, “un hoyo profundo al pie de un olivo” y otros tantos que posibilitan
la reflexión y el trabajo de actitudes y valores para la convivencia.
253

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
8.6 “La educación para todos”: Declaración de Salamanca (1994),
un punto de partida
La Declaración de Salamanca señala un momento importante en la historia
de la afirmación del derecho de igualdad, garantizando la formación de
las personas con necesidades educativas especiales en un sistema escolar
para todos, tal y como se expresa en el art. 1 de la Declaración:
“Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en
representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en
Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro
compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de
impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas
especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de
Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones
y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos”.
Imagen 34: La Declaración de Salamanca
Las principales finalidades de la Declaración de Salamanca
son:
Reflexionar sobre las dificultades de aprendizaje y sobre
la relación entre la educación especial y las reformas
escolares que lleven hacia un sistema lo más integrador
posible.
Analizar la evolución de la enseñanza destinada a los
niños y a los adolescentes con necesidades educativas
especiales, teniendo en cuenta, los diferentes estilos de
aprendizaje y las condiciones específicas de diversidad.
Evidenciar las experiencias escolares significativas realizadas a nivel
legislativo, programatorio, pedagógico, organizativo, de
formación de los docentes y en la participación del colectivo
escolar.
Ofrecer un espacio para la puesta en común de las experiencias a
nivel internacional, regional, bilateral y dar la posibilidad
para la negociación de una colaboración permanente.
Estas finalidades se fueron conceptualizando en un principio fundamental,
expresado y compartido a nivel mundial: el de la educación para
todos.
Tal Declaración, hizo hincapié en la educación, para ayudar a sectores
sociales con graves dificultades de aprendizaje, derivadas de varias causas:
pobreza y malnutrición, situaciones de guerra y post-bélicas, trastornos físicos
y emotivos relacionados a abusos sexuales, reformas de los sistemas
educativos, actitudes discriminatorias, la formación del profesorado, etc. Por
lo tanto, el término “necesidades educativas especiales”, ha adquirido un
significado mucho más amplio.
Transcurridos diez años, la situación ha sido cada vez más compleja y
las causas, apenas indicadas, no han desaparecido completamente, y en algunos
casos se han acentuado. Las escuelas europeas ven aumentar cada
día más las diferencias en el aula, la heterogeneidad del alumnado y la exi-
254

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
gencia de promocionar a todos los sectores poblacionales en los niveles
educativos.
Entre los que marcan diferencias, heterogeneidad en el aula y precisan
educación, están los sectores de minorías y extranjeros. Es aquí donde la
educación se convierte en un derecho para todos, sentido que va más allá
de las necesidades educativas especiales.
Se trata de un punto de partida, donde la Educación Especial integra
en la escuela al alumnado discapacitado, en un proceso hacia una escuela
integradora e inclusiva de todas las realidades de marginación educativa en
la Europa actual. Es aquí también, donde el alumnado extranjero y de minorías,
marginado y excluido de muchos foros educativos, encuentra su proceso
normalizado de integración e inclusión en la escuela.
Hasta llegar a ello, se ha tenido que recorrer un camino de obstáculos
y de reconceptualización, con cierto grado de similitud en los países europeos
como Bélgica, Francia, Noruega, Suecia, Reino Unido, Portugal y España.
Para que la educación sea para todos en una escuela inclusiva que
acoja tanto a los discapacitados como a los inmigrantes, se necesita mejorar
la formación de los docentes. Los modelos de formación en Europa siguen
siendo muy diferentes, en cuanto a contenidos y duración. Se distingue
la formación inicial, de la formación especializada o complementaria 88 .
Por lo tanto, es aquí donde surge otro reto: la formación de los docentes
para la integración en la escuela inclusiva de los sectores poblacionales
marginados, como discapacitados o extranjeros.
8.7 La educación intercultural y la escuela inclusiva
La educación intercultural, como quedó demostrado en la primera parte
de este estudio, es un medio básico para atender a la diversidad, crear
nuevos símbolos y significados, que favorecen la integración y adaptación
mutua entre todos los sectores de la sociedad y de la comunidad educativa.
A partir de la aplicación de modelos interculturales variados, la escuela
ha sido un especial testigo para la adaptación e integración del alumnado
extranjero y de minorías étnicas.
Desde de la educación intercultural, se han aplicado distintos principios
como la diversidad humana, enfocada como una oportunidad de reciprocidad
y valoración, que va más allá de lo escolar y educativo; la alternativa
crítica a la educación monocultural, como propuesta educativa innovadora y
educativa y el ir dirigida a todos, sin estar restringida a nadie.
Por otro lado, la escuela sigue excluyendo a niños con dificultades de
aprendizaje, a discapacitados, a minorías culturales y extranjeros, cuando
en realidad no hay niños con dificultades de aprendizaje, sino colegios con
problemas de enseñanza.
88 Aportaciones a partir de la conferencia sobre “La Declaración de Salamanca como
punto de partida para la Educación Inclusiva” realizada por la profesora italiana Lucía de Anna,
en una jornada relativa al Proyecto Europeo Inclues, celebrada en mayo 2004 en Madrid.
255

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
La escuela sigue sufriendo las carencias formativas de los docentes,
cuando en realidad no hay maestros con dificultades para enseñar en los
colegios, sino Escuelas Universitarias de Magisterio con problemas en su
formación inicial.
Según el profesor Jo Lebeer, 89 del 10 al 20% de los niños en la escuela
tienen dificultades de aprendizaje. Los niños a nivel escolar y general, carecen
de pensamiento crítico. En ese sentido, La escuela es un sistema excluyente.
Sin embargo, la educación inclusiva no discrimina a discapacitados, favorece
el aprendizaje social de reglas sociales, sólo se aprende en contexto
normalizado. Los niños autistas aprenden observando en el medio social, no
separándoles. Los niños de origen extranjero y de minorías, aprenden integrados
en una escuela normal, con aulas normales junto al grupo mayoritario.
El informe “Richer education” manifiesta que hay problemas derivados
de políticas mixtas, con leyes bonitas pero donde se sigue marginando a los
diversos, como España, Inglaterra, Francia y Holanda. Un problema serio es
la falta de formación de profesores y de actitud adecuada, pues cuando un
maestro termina su especialización no conoce nada (o muy poco) de inclusión
e interculturalidad.
Para que una educación inclusiva se desarrolle necesita cumplir estas
condiciones: buen clima, aprendizaje cooperativo, evaluar de otra forma,
calidad y formación del profesorado, el profesor como mediador en el
“aprender a aprender”, a través de un desarrollo cognitivo, emocional, que
facilite la comprensión de las competencias básicas en matemáticas, lengua,
etc. Hay que resaltar la importancia que tiene la gestión de los cambios y
las modificaciones en el currículo escolar.
El proceso a seguir en la educación inclusiva ha de tener en cuenta la
organización y planificación de la escuela, donde se integren procedimientos
individuales y grupales, didácticas y metodologías adecuadas, contando con
los apoyos y asistencias necesarias donde interactúan los profesionales, con
los espacios diversos, que facilitan la integración en actitudes y valores interculturales.
De entre los retos de la educación inclusiva constan los nuevos espacios
y atenciones, el uso adecuado de los recursos, los niveles de calidad de
vida, la mediación del profesor facilitador que da participación a experiencias
de aprendizaje compartido, dentro del nivel personal y familiar.
Una estrategia para el aprendizaje emocional e intelectual en el proceso
inclusivo a través del programa Step by step” 90 , en concreto con niños de
Educación Especial, tiene que ver con la integración de los conceptos básicos
en los procesos del aprendizaje, partiendo de conceptos estructurados
por categorías de objetos, de relación de estrategias, flexibilidad, asociacio-
clues
89 De la Universidad de Amberes en Bélgica. Es coordinador el Proyecto Europeo In-
90 Programa que recoge la teoría inclusiva y lo aplica con métodos y estrategias propias.
Lo explico en el Modelo de formación intercultural, apartado de programas y proyectos
de formación.
256

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
nes de similitud, diferencia, colores, posiciones, tamaños, usos, números,
lugares, del todo a las partes y viceversa, funciones, etc.
Imagen 35: De las Necesidades Educativas Especiales, a la ampliación conceptual
de Educación Intercultural en la Escuela Inclusiva.
En definitiva, desarrollar la escuela inclusiva, tiene mucho que ver con
la aplicación de una educación intercultural y una educación inclusiva, que
integra e inicia procesos de adaptación y aprendizaje del alumnado (ver
imagen 35). Para ello, hay que favorecer la formación inicial del profesorado
y su correspondiente especialización, para que responda a los planteamientos
de la escuela inclusiva, desde la educación especial e intercultural.
8.8 “Aprender a aprender”
“El mundo en el que van a vivir nuestros hijos está cambiando cuatro veces más rápido
que nuestras escuelas”. 91
Con esta expresión Tébar (2002) comienza a situar la necesidad de la
escuela, y en concreto de los docentes, ante la atención a la diversidad con
un modelo referencial, que rebaje en los alumnos el riesgo de exclusión o
de fracaso escolar.
El profesor que forma a futuros maestros ha de “enseñar a enseñar
enseñando”. “Por eso, todos los elementos usados en las clases, durante la
formación, son objeto de aprendizaje para el futuro profesional de la educa-
91 Lorenzo Tébar Belmonte pertenece al Departamento de renovación pedagógica de
FERE – Madrid.
257

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
ción: los propios métodos de trabajo, los recursos y las técnicas utilizadas
son contenidos del proceso de formación esenciales” (Terrón, 2000, p.30).
En este sentido, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)
del prof. Reuven Feuerstein (1980), establece uno de los modelos más
completos y experimentados, que sirve de recurso para el trabajo de los docentes
en su tarea de ayudar a construir la mente de los alumnos: enseñar
a aprender y enseñar a pensar. De entrada supone para los propios docentes
el efecto modificador, motivador y estimulador por las aportaciones metodológicas
y estratégicas que Feuerstein plantea para el profesor en el aula.
Los educadores que se acercan a la teoría de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural (MCE), a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
(EAM), perciben de manera positiva sus propias experiencias y testimonios.
Los planteamientos del PEI en cuanto que son aportaciones en el paradigma
mediador de la función docente, facilitan el proceso de aprender a aprender
resumido en los puntos siguientes:
- Da fundamento psicopedagógico y científico al paradigma de la mediación.
- Propone un proceso de construcción de las estructuras del conocimiento:
el mapa cognitivo.
- Da relevancia al papel del profesor – mediador: Estilo didáctico y criterios
de interacción.
- Presta atención a los procesos cognitivos, afectivos, sociales y enseña
a pensar.
- Centra todo proceso en el educando: Creando empatía, motivación e
implicación.
- Describe y guía a través de un programa (PEI) la solución a las funciones
deficientes y potencia sus capacidades.
- Desarrolla a través de la metacognición y el insight, el aprendizaje
estratégico y significativo.
- Potencia la acción profesional del docente como guía – orientador,
organizador del aprendizaje, tutor y terapeuta.
- Aporta un modelo de evaluación dinámica del potencial del aprendizaje
(LPAD).
- Pretende crear un entorno modificador, potenciador, implicando a padres
y educadores para lograr sus objetivos.
Por consiguiente, al percibir al educador como un mediador ante los
educandos, en la tarea de enseñar a aprender y enseñar a pensar, se convierte
esta en una de sus principales funciones cuando se vincula ante grupos
culturalmente diversos como los minoritarios o extranjeros, que necesitan
de estos apoyos ineludibles.
Para favorecer la organización de las actitudes y acciones docentes encaminadas
hacia la escuela inclusiva, se hace necesario pensar globalmente
y actuar localmente. Hay que ver la diversidad como lo natural. El problema
no reside en el centro escolar que no está preparado, sino en prepararnos
para ser educadores inclusores, concebirnos como diversos, para crear di-
258

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
versidad e inclusión. Esta es la calidad educativa tan mencionada, para la
cual, la formación inicial y de especialización de los docentes se hace fundamental.
Si la sociedad cambia, la escuela requiere también cambios. Si la sociedad
es diversa y la escuela también, necesita maestros y maestras con
un perfil diferente y una mentalidad abierta y distinta para una sociedad y
escuela en cambio. Este nuevo perfil en el docente, se puede producir a través
de la reflexión sobre la experiencia de campo, sobre la práctica, promoviendo
nuevos aprendizajes y orientando procesos. La formación continuada
del profesorado ha de integrar la práctica, las experiencias, los conocimientos
con todos sus procesos, valorando la diversidad como un auténtico valor
en sí misma.
En definitiva se hace necesario para los docentes, en palabras de Luis
Carro, 92 “pasar del universo, al multiverso; de la diversidad a la multidiversidad;
del aprender al desaprender la homogenización; conocer para actuar
y para aumentar el número de posibilidades”.
8.9 Hacia la convergencia en el Área Europea de Educación Superior
Dado que la sociedad demanda a los centros universitarios, que preparen
adecuadamente a los alumnos, desarrollando actitudes ciudadanas para
la sociedad democrática, la Universidad ha de asumir un cambio en el paradigma
enseñanza / aprendizaje, donde la “sociedad del conocimiento” y la
“sociedad del aprendizaje”, converjan en un proyecto de formación innovador,
donde las titulaciones universitarias en Europa se aproximen, para conseguir
los perfiles profesionales demandados por la comunidad.
Los pasos dados en el Área Europea de Educación Superior, que se
desea esté establecido en 2010, tiene tres momentos claves señalados por
la Declaración de la Sorbona (1998), la Declaración de Bolonia (1999, ver
anexo 32) y el Comunicado de Praga (2001).
La Declaración de la Sorbona (1998), es realizada conjuntamente por
los ministros de educación de 4 países: Francia, Alemania, Italia, y el Reino
Unido. Se firma en París, con la necesidad de armonizar la construcción de
un Sistema Europeo de Educación Superior. Los países firmantes piden al
resto de los comunitarios, que se sumen a esta iniciativa de construir un
Espacio de Educación Superior, en el que las diferentes identidades nacionales
y los intereses comunes puedan interactuar y fortalecerse en beneficio
de Europa, de sus estudiantes, y de sus ciudadanos en general.
En 1999 se firma la Declaración de Bolonia, cuyas líneas concretas se
pueden ver en el anexo 32. La Declaración está firmada por 32 estados europeos
junto con las asociaciones de universidades, de estudiantes y el
Consejo de Europa para conseguir adoptar un sistema europeo de titulaciones
comprensible y comparable que sirva para promocionar la obtención del
empleo y la competitividad del sistema de educación superior europeo. Esta
Declaración insiste en el respeto a los principios de autonomía y diversidad.
92 En una comunicación personal. Es profesor de la Universidad de Valladolid.
259

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
En ella se habla de convergencia y no de estandarización o armonización.
No se habla de la creación de una nueva categoría de titulaciones europeas,
sino de la creación de un marco de referencia común para las titulaciones
ya existían. Supone, en definitiva, un esfuerzo conjunto para reformar los
propios sistemas de educación superior de manera que se facilite la convergencia
a nivel europeo.
El Comunicado de Praga (2001) es la continuidad de Bolonia, ante el
compromiso de reunirse dos años más tarde para evaluar el progreso obtenido
en la consecución de los objetivos y decidir los nuevos pasos a dar. En
Praga los ministros reafirmaron su compromiso por establecer el Área Europea
de Educación Superior para 2010.
En este sentido, la Ley Orgánica de Universidades (LOU), aprobada por
el Parlamento español en diciembre de 2001, establece la necesidad de
adoptar medidas orientadas a la plena integración del sistema universitario
español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Entre estas medidas
se incluye el establecimiento de un sistema común de créditos, con objeto
de fomentar y alcanzar la compatibilidad de los estudios y de promover con
ello la movilidad de estudiantes y titulados en el ámbito de todos los países
de la Unión Europea.
La adopción por parte de todos los países miembros de la Unión Europea
del sistema de créditos europeos permitirá dar respuesta a la necesidad
de encontrar y establecer un sistema de equivalencias y de reconocimiento
a los estudios cursados en otros países.
La generalización de esta nueva unidad de medida académica es considerada
fundamental para la creación y establecimiento del Espacio Europeo
de Enseñanza Superior, ya que posibilitará que el trabajo desarrollado
por un estudiante en cualquier universidad sea fácilmente reconocible y reconocido,
académica y profesionalmente, en todos los países de la Unión
Europea, factor que fomentará la movilidad estudiantil y de titulados.
Los cambios en las instituciones universitarias hacia la convergencia
europea, pueden caracterizarse:
- Por una trasformación referida al cambio de cultura institucional: Requiere
cambios importantes en la cultura institucional. Supone cambios
en las asunciones, creencias, valores, ideologías y significados
que la gente hace sobre la organización.
- Un cambio profundo y extenso: No se trata de cambios puntuales ni
específicos, sino de cambios globales. Tiene una intensidad profunda
que afecta alas estructuras y políticas institucionales.
- Un cambio intencionado: No se trata de cambios que suceden porque
sí, sino que son provocados, intencionados. Puede hablarse de cambio
planificado, con objetivos y propósitos bien marcados. Requiere
intencionalidad, y por tanto toma de decisiones institucionales. Tiene
una orientación predeterminada.
- Un cambio que sucede con el tiempo: No se trata de un cambio revolucionario
que sucede rápidamente. Los cambios transformacionales
necesitan tiempo. Las instituciones educativas no están preparadas
por su dinámica, para efectuar cambios rápidos y acelerados. Por la
260

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
composición de sus estructuras requieren tiempo para que los cambios
se produzcan.
De la capacidad que las instituciones universitarias muestren para las
características de los cambios, depende en gran medida, el éxito paulatino y
progresivo de los objetivos formativos previstos. (Villa, 2003) 93
El crédito europeo (ECTS)
Crédito Europeo resume en la práctica las propuestas de innovación
del conjunto de la Universidades europeas, en un esperanzado proyecto de
convergencia de las titulaciones de los diferentes países miembros de la
Unión.
ECTS es el término que engloba los enfoques, propuestas y prácticas
educativas, donde se organizan y planifican las enseñanzas y los aprendizajes
innovadores y revolucionarios en el Sistema Universitario.
En un Congreso realizado en Sevilla en septiembre del 2003, sobre las
“Orientaciones pedagógicas para la innovación y convergencia europea” 94 ,
se plantearon y aclararon una serie de aspectos relativos a los ámbitos en
cuestión. Por ejemplo se definió el proyecto hacia la convergencia de titulaciones
europeas, se reflexionó sobre los perfiles docentes y sus correspondientes
competencias.
Así, el Proyecto de convergencia recae en dos principales funciones
universitarias: 1) poner los medios para garantizar un aprendizaje potente,
de alto nivel y de calidad, cuya planificación, desde las perspectivas de trabajo
recae en el alumno a través del crédito europeo; y 2) diseñar proyectos
formativos que sitúen a los estudiantes en condiciones de generar aplicaciones
prácticas para mejorar la vida social y el área profesional propia de
cada titulación. De aquí se deriva la enseñanza basada en competencias.
El Proyecto de convergencia se centra en los siguientes aspectos:
“Definición de perfiles profesionales y resultados académicos deseables en las diferentes
titulaciones a través de las competencias específicas y el diseño de proyectos formativos
adecuados para el desarrollo de los perfiles.
Definición de competencias comunes a todas las titulaciones universitarias, las cuales
forman parte común del bagaje formativo de este nivel.
Diseño y programación de los currícula tomando como referencia el trabajo del alumno
(crédito europeo o ECTS).
Elaboración de diseños metodológicos que favorezcan procesos formativos centrados
en el aprendizaje activo del estudiante; y propuestas que garanticen la calidad de los
procesos y de los resultados del aprendizaje en cada titulación” 95 .
93 Aurelio Villa en su comunicación personal sobre “El Proceso de Convergencia Euro-
pea” celebrada en Sevilla (septiembre de 2003).
94 Fue organizado y desarrollado por el equipo de formación del Instituto de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Deusto, encabezado por Aurelio Villa y que tendrá su
continuidad en la EULV en septiembre del 2004.
95 Concepción Yánez en una conferencia en Sevilla, septiembre del 2003, sobre “el
crédito europeo y las competencias.
261

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
A partir de aquí se hace necesario plantear una serie de acciones coordinadas:
- La revisión de los procesos y resultados de diseños y prácticas educativas
universitarias.
- La definición de las enseñanzas basadas en competencias
- La definición, en consecuencia, qué se desea que aprendan los estudiantes
en cada titulación y asignatura. Para ello, resaltar los objetivos,
- La planificación de los contenidos adecuados, con el tiempo necesario
para el trabajo y desarrollo de las competencias.
El crédito europeo (ECTS), se define como “la unidad de valoración de
la actividad académica, en la que se integran armónicamente, las enseñanzas
teóricas y prácticas, así como otras actividades dirigidas, y el volumen
de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada asignatura”.
Un curso tendrá 60 créditos y el valor de cada uno oscilará entre 25 y
30 horas. La asignación de los mismos, se establecerá en la estimación real
del trabajo del alumno. En definitiva el crédito se expresa en términos de
conocimientos y competencias para alcanzar el perfil académico profesional.
La diferencia entre el crédito europeo, y el que se aplica actualmente
en España, no es una medida de duración temporal de las clases impartidas
por el profesor, sino una unidad de valoración del volumen de trabajo total
del alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases, teóricas o
prácticas, como el esfuerzo dedicado al estudio o a la realización de seminarios,
trabajos, prácticas o desarrollo de proyectos, así como las horas exigidas
para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación.
En resumen, en el crédito europeo, ahora adoptado en España, se incide
en el trabajo del estudiante, en su aprendizaje, y no en las horas de
docencia de los profesores.
9 Las aulas específicas: de acogida, puente, temporales, de enlace,
intercultural, provisional o de incorporación tardía
Atendiendo a los nuevos requerimientos de la LOCE, el Título I, cap.
VII, sección II, relativo a la incorporación al sistema educativo de los alumnos
extranjeros, en el art. 42,2 dice que
“los programas específicos, se podrán impartir, de acuerdo con la planificación de las
Administraciones educativas, en aulas específicas establecidas en centros que impartan
enseñanzas en régimen ordinario. El desarrollo de estos programas será simultáneo
a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y
evolución de su aprendizaje”.
Anteriormente a la aprobación de la nueva ley educativa ya existían en
algunos centros escolares, sobre todo en los que tenían importante porcentaje
de alumnado extranjero, experiencias del tipo que plantea el artículo
señalado. Los nombres con que se reconoce a estas aulas específicas son
diversos, y varían según el centro: aula temporal, aula puente, aula de enlace,
aula de acogida, aula intercultural, aula provisional o aula de incorporación
tardía. Aunque con muchos elementos similares y funcionamientos
parecidos, los conceptos sobre estas aulas en general pueden variar, según
262

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
la definición de la misma por cada centro donde se desarrolle, y la interpretación
variada en las Consejerías de Educación.
En muchos casos la propuesta de crear un aula específica puede surgir
por necesidades distintas: la presencia cada vez más importante en el centro
de alumnado inmigrante, con lengua distinta a la nuestra que desconocen,
con usos culturales diferentes, con niveles curriculares más bajos, con
procedencia de sistemas educativos distintos, con actividades escolares ordinarias
o extraescolares en las que participan poco, por desconocimiento,
falta de comunicación e integración, etc.
9.1 Finalidad y funcionamiento
La finalidad de las aulas específicas es compensadora. Son aulas de
paso, mientras que el equipo de profesores encargados de su gestión, consideran
oportuno la incorporación definitiva de los alumnos al grupo ordinario.
En este sentido las aulas específicas facilitan la incorporación del
alumnado de origen extranjero al sistema educativo español, normalmente
cuando el curso ya ha comenzado. Se hace necesario proporcionar al profesorado
que va a trabajar en las aulas específicas, la formación suficiente,
que les permita atender al alumnado inmigrante que se incorpora a lo largo
del curso escolar con desconocimiento del idioma español, apoyando la adquisición
de sus competencias lingüísticas y comunicativas, así como la posibilidad
de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada alumno
mediante adaptaciones curriculares. En situaciones normales, cuando los
alumnos han adquirido suficientes competencias lingüísticas y/o instrumentales,
como la inmersión en la lengua de destino correspondiente, se les integra
en las aulas habituales.
También se trata de darles una buena acogida, que disminuya los posibles
conflictos que se pueden provocar. De igual forma se les ayuda a resolver
en estas aulas cuestiones de tipo práctico que tienen que ver con la
organización del centro, la adquisición de textos, la participación en actividades
extraescolares, excursiones, encuentros y entrevistas, etc.
Para el funcionamiento de dichas aulas, además de su creación y mantenimiento
y de la formación del profesorado, es conveniente apoyar el proyecto
con un plan de actividades extraescolares y de ocio educativo, para
que tengan la posibilidad de compartir experiencias con talleres de intercambio
de culturas, que potencien la creatividad y la implicación social, el
ambiente de intercambio, el sentido de la solidaridad, las actitudes cooperativas,
el desarrollo del espíritu crítico, el conocimiento de las problemáticas
sociales, la aproximación al conocimiento de otras culturas y el fomento del
respeto y la aceptación mutua. Así mismo, se pueden incorporar paulatinamente
para desarrollar esta convivencia activa, planes de acogida, programas
de mediación y de ayuda entre iguales, que les ayude a superar las dificultades,
canales de participación que faciliten la incorporación de las familias
y el conocimiento del entorno.
263

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Imagen 36: Aulas específicas, solución compensatoria para el alumnado diverso
Para facilitar el trabajo en este tipo de aulas específicas,
el profesorado de apoyo, o de educación
compensatoria, o en su caso los equipos de orientación
psicopedagógica, pueden utilizar los recursos y
materiales existentes en el ámbito, bien porque se los
haya proporcionado la Administración o el centro, o
bien porque los van elaborando ellos mismos en función
de las necesidades y usos. Los formularios o impresos de recogida de
información sobre el alumno o alumna que se incorpora al aula específica o
de compensatoria son fundamentales para realizar un diagnóstico inicial y el
proceso de avance que realiza (ver el modelo que utiliza Departamento de
Orientación del IES Luis Buñuel de Alcorcón en Madrid en el anexo 20).
9.2 Características de las aulas específicas
La LOCE potencia la instalación de aulas específicas para el alumnado
extranjero en el período de adaptación, acogida e integración del alumnado
al centro, para favorecer el aprendizaje del castellano, la adaptación lingüística,
el aprendizaje de la cultura española, así como la progresiva incorporación
al sistema educativo. Las características básicas de estas aulas según
Feria (2002) son:
- “El paso del alumnado inmigrante por ellas será transitorio, limitándose al tiempo estrictamente
necesario para un desenvolvimiento mínimo en lenguaje oral, así como para
interpretar adecuadamente la vida del colegio y del entorno en el que va a vivir.
- La adecuación con el colegio en el que el alumno o alumna ya esté matriculado.
- La heterogeneidad del alumnado en edades, sexos, países de procedencia…
- La individualización de la enseñanza que en ellas se imparte.
- La estrecha colaboración con las familias”.
9.3 Experiencias de aulas específicas
La realidad escolar de los centros en torno a las aulas específicas para
extranjeros, se recogen en parte, en las noticias que nos traen los medios
de comunicación y en el conocimiento de experiencias concretas de las escuelas.
Por ejemplo veamos algunas noticias: hace referencia a la situación
conflictiva que vivieron alumnos marroquíes en un centro público de Ceuta y
que se zanjó con la solución salomónica de agruparlos “segregadamente” en
un “aula específica”, que fue tomada más como salida al problema, que como
recurso didáctico para el apoyo en el proceso de adquisición de lengua y
cultura para los extranjeros:
264

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
"30 niños marroquíes entran en el centro ceutí escoltados por 40 policías. Los padres
lograron del MEC el compromiso de que sean escolarizados en aulas específicas sin
mezclarles con los españoles." 96 .
Otra experiencia denominada como “aula de enlace” dentro del Programa
“Escuelas de Bienvenida”, es la del IES Severo Ochoa de Alcobendas.
Ha comenzado a funcionar de manera inédita en la Comunidad de Madrid
para alumnado inmigrante de segundo y tercer ciclo de Enseñanza Primaria
así como de todos los niveles de Secundaria:
“Un total de 128 alumnos extranjeros, con edades oscilantes entre 8 y 16 años, que
desconocen el idioma español o que no estuvieran escolarizados en sus países de origen
a pesar de hablar la lengua castellana, asistieron hoy al primer día de clase de las
denominadas "aulas de enlace" puestas en marcha por la Consejería de Educación de
manera inédita en la Comunidad de Madrid durante este curso, para facilitar la integración
de estos niños inmigrantes al entorno escolar y social de la región madrileña
en el menor tiempo posible. El consejero de Educación, Carlos Mayor, visitó esta mañana
en Alcobendas una de estas aulas instaladas en el Instituto Severo Ochoa para
conocer el funcionamiento de estas clases que se impartirán en 115 centros sostenidos
con fondos públicos tras anunciar que tendrán un carácter "gratuito y voluntario". 97
Esta iniciativa en la que la Comunidad de Madrid invierte más de medio
millón de euros, recibe el nombre de “Programa Escuelas de Bienvenida",
que en palabras del Consejero de Educación 98 , trata de
“posibilitar una atención específica al alumnado extranjero con desconocimiento del
idioma español o con un grave desfase curricular, que se incorpora a lo largo del curso
escolar, apoyando la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas, y desarrollando
el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante las oportunas adaptaciones
curriculares.”
Está previsto que 1.500 jóvenes acudan durante el curso 2002-03 a las
132 "aulas enlace" de manera gratuita y voluntaria en 115 centros sostenidos
con fondos públicos en zonas con alta concentración de población extranjera.
El proyecto empezó con 238 profesores que han recibido formación
especializada para atender al alumnado, contando con 132 equipos informáticos
nuevos. Las aulas enlaces se rigen por unas instrucciones generales
que indican entre otros aspectos, la denominación y tipos de aulas, los
destinatarios, los centros educativos donde se implantan, el número de
alumnos por aula, la participación, el profesorado, las funciones, etc. 99
Imagen 37: Preocupación ante el inicio del curso, los materiales y la organización
de las “aulas de acogida” en Cartagena
96 Publicado en El País, el 18-11-2000.
97 El País, 20 de enero de 2003.
Otro caso es el de la Consejería de Educación de
la Región de Murcia que ha habilitado para el curso
2003-04 un total de 42 “aulas de acogida” en las zonas
donde existe mayor concentración de extranjeros,
98 Carlos Mayor era en enero de 2003, el Consejero de Educación de la Comunidad de
Madrid en la anterior legislatura.
99 Se puede consultar más aspectos sobre “aulas puente” en el Programa “Escuelas de
Bienvenida” en http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae_instrucciones.htm
265

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
para lo cual se apoyan con la puesta en marcha de diez nuevos comedores
y varias rutas de transporte. Ya que la Región cuenta con 762 centros educativos,
de los cuales 599 son públicos; el total de alumnado es de 257.443,
lo que supone que, sobre el total de población de la Región, uno de cada
cinco murcianos está estudiando enseñanzas no universitarias. Además en
el curso en mención están matriculados 14.275 alumnos y alumnas de origen
extranjero, cifra que referida a los estudiantes de Primaria, supone que
uno de cada cinco es inmigrante, razón de más para habilitar las aulas de
acogida como una respuesta inminente a la problemática educativa de la
Región.
Otra experiencia interesante que recoge Feria (2002), tiene que ver
con las popularmente conocidas “aulas puente”, cuyo nombre técnico utilizado
es “aulas temporales de adaptación lingüística” (ATAL) en El Ejido, célebre
población almeriense, conocida por los brotes racistas de el año 2000,
comentados en el capítulo anterior.
El CP Solymar 100 , tiene dos líneas desde Infantil hasta segundo curso
de la ESO. En el curso 2001-02 había un total de 400 alumnos, de los cuales
150 pertenecían a la etnia gitana y 82 al colectivo inmigrante, marroquíes
en su mayoría. Para facilitar la integración, el proyecto de centro recoge
numerosas actividades: taller de prensa “la crónica del Solymar” (en trilingüe),
taller de teatro como atención a la diversidad; biblioteca para alumnado
y familia, semana cultural de integración familiar, el libro viajero, grupo
de convivencia Los Cuentos en el Aula, diferentes técnicas pedagógicas
para atender la interculturalidad y las aulas puente.
Imagen 38: Aulas específicas para el aprendizaje de la lengua y la integración del
alumnado extranjero.
Dichas aulas, para ellos tiene “la importancia del
aprendizaje de la lengua española lo más rápidamente
posible, con objeto de integrar al alumnado inmigrante
en el ámbito social y poder acceder al aprendizaje escolar”.
Suelen tener dos formatos: las aulas itinerantes
que son atendidas por treinta profesores en Almería,
donde el alumnado inmigrante asiste tres días por
semana, estando el resto del tiempo integrados a sus
compañeros y compañeras; y las aulas puente fijas,
atendidas a tiempo completo durante tres meses para
luego normalizar al grupo en una clase. La colaboración
de Andalucía Acoge en este proyecto y nacimiento
de la experiencia ha sido fundamental. Progresivamente, se han ido creando
equipos estables de profesores para atender las ATAL que se han ido extendiendo
por Granada, Huelva, Málaga y el resto de provincias andaluzas.
100 Este colegio ha sido galardonado con la Medalla al Mérito en la Educación “por lo-
grar un centro intercultural”.
266

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Otra experiencia tiene que ver con el “aula provisional” o de “incorporación
tardía” en el IES de Palamós 101 , que comenzó en 2000-01. Se trata
de un aula abierta 30 horas semanales para los cuatro cursos de la ESO.
Durante el curso han pasado por el aula un total de 20 alumnos (de origen
marroquí (8), sudamericano (9) y del resto de Europa (3).
Cuentan con un espacio propio para el aula, con recursos y materiales
suficientes. Tienen un horario individualizado parecido al del grupo de referencia
y cuentan con la información actualizada de la asignatura, profesor,
clase, etc., para cada hora, recogido en parrillas en un corcho con los horarios
de todos. Con el paso del tiempo van disminuyendo las horas de AIT
(Aula de Incorporación Tardía) y aumentando las de AO (Aula Ordinaria). Es
el equipo de profesores de AIT (cuatro), los que deciden qué nivel, qué
asignaturas cursan, etc., en función de las capacidades e intereses de cada
alumno o alumna. En el seguimiento individualizado del alumnado se hace
sobre el currículum, materiales que utiliza, comportamiento, asistencia,
comprensión, trabajo, progreso, seguimiento de las cuatro horas de castellano,
la incorporación al aula ordinaria, el refuerzo fuera del Instituto, etc.
Tanto profesores, como padres o alumnado, han realizado una buena valoración,
de la acogida, del aspecto académico y del esfuerzo que para todos
ha supuesto y que ha valido la pena realizar.
Como se puede apreciar a través del conjunto de experiencias presentadas
sobre aulas específicas, reflejan la variedad de prácticas, el interés
por poner en marcha experiencias requeridas por ley y necesitadas por la
realidad; la audacia y creatividad del profesorado en las acciones de enseñanza.
Por otro lado, la variedad de términos y formas utilizadas, muestran
cuando menos, que es un terreno todavía por afianzar, experimentar y evaluar
y que necesita un apoyo de la Administración educativa en todos los
órdenes.
10 El Proyecto y el Currículo intercultural en la escuela
La escuela ha de reunir un Proyecto y un Currículo Intercultural que
responda a todos los planteamientos que la normativa indica y de forma
explícita se puedan diseñar, observar, aplicar y evaluar. Los variados documentos
sobre los que se asienta la planificación de un centro y que ponen
en evidencia el principio de autonomía pedagógica, implican a toda la comunidad
educativa ante la transversalidad de la interculturalidad que “problematiza”
y completa todos los diseños. Según González y Espejo (2000,
119-120)
"El proyecto intercultural responde a una educación enfocada hacia el conjunto de la
comunidad, aspira a formas nuevas surgidas de las culturas puestas en contacto... El proyecto
intercultural no puede reducirse al marco escolar, debe abordarse desde una actuación
global, desde políticas sociales, culturales y educativas, desde diferentes enfoques que implican
estrategias prácticas a ejecutar en ámbitos muy distintos."
101 La experiencia la narra Conxita Batllor, bajo el título: “El aula de incorporación tardía
en el IES de Palamós, una experiencia para atender al alumnado inmigrante. En Aula, nº
126, noviembre de 2003.
267

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
En la situación multiétnica de la escuela española, y vistos los procesos
y datos del incremento de la población extranjera en los últimos cursos, todos
lo proyectos y documentos del centro escolar han de estar elaborados
consensuadamente para su aplicación, desde una perspectiva intercultural.
Medina Rivilla y Salvador Mata (2002, 412) plantean la transformación
del currículo oficial si se desea desarrollar y favorecer un currículo intercultural:
“El currículo intercultural propone la transformación del currículo oficial, para la formación
de todos los individuos de la sociedad, en las competencias básicas de las diferentes
culturas, permitiendo, de este modo, que cada individuo pueda elegir libremente
su propio bagaje cultural y ejercer su derecho a participar de todas las culturas, lo que
posibilita el intercambio cultural que conduce al progreso de toda la sociedad”.
De igual forma, el diseño curricular en cualquiera de sus niveles de
concreción: desde el diseño curricular base y currículos prescriptivos, a las
programaciones de aula, pasando por el proyecto curricular de etapa y terminando
en las adaptaciones curriculares, por principio y por realidad de los
hechos, han de estar planteados por los equipos colegiados docentes y por
cada profesor en su programación más doméstica y sencilla, desde la visión
de la diversidad cultural.
Así, el Proyecto Educativo de Centro (PEC), los elementos curriculares
de Centro (PCC) o de etapa (PCE) o programaciones de aula (PA); el reglamento
de régimen interior (RRI); el elemento ejecutor: programación general
anual (PGA); el elemento evaluador: la memoria anual del centro (MAC),
etc., han de reunir los elementos necesarios para que el Proyecto Educativo
del Centro sea Intercultural, por el planteamiento de sus valores, actitudes,
objetivos, contenidos, actividades, metodologías, recursos, espacios…
10.1 Los Objetivos del Currículo Intercultural
Según expresan algunos didactas, es importante iniciar los planteamientos
de planificación intercultural desde la experiencia cultural que tiene
el propio alumno, poniendo en práctica la teoría del aprendizaje significativo
de Ausubel, y así transformar el aula en un terreno de saberes compartidos.
Por eso Besalú (2002, 83) señala que
“el enfoque intercultural debería poner el acento en resaltar cómo el entorno cultural
de los alumnos condiciona sus conocimientos previos, sus aprendizajes preescolares y
extraescolares y el propio proceso de aprendizaje escolar”.
Por lo tanto los objetivos del currículo intercultural han de estar orientados
hacia la realidad cultural del alumnado que influye en los conocimientos
que poseen hasta el momento, para que de alguna forma, se vayan
complementando e integrando en una nueva visión de la realidad cultural.
Para plantear esta utopía de la convivencia humana en el equilibrio de la
unidad y la diferencia cultural, se proponen los siguientes objetivos interculturales
(gráfico 28):
268

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Gráfico 28. Objetivos del Currículo. Elaboración propia a partir de la Fuente de Medina
Rivilla y Salvador Mata, (2002, 412).
En ellos se resalta la identidad cultural, las competencias básicas de
las culturas, el lenguaje materno como medio, las formas de vida y expresión,
las experiencias interculturales y las tablas de valores culturales. Se
plantean en categorías del conocimiento, de aplicación, de análisis y síntesis
y de valoración.
En definitiva se ha de conseguir en una propuesta de objetivos curriculares
interculturales, la comprensión de la realidad desde perspectivas sociales
diversas, y así mostrar la capacidad de reflexión sobre la cultura de
los demás y la propia, así como poder entender mejor el mundo que nos
rodea (Besalú, 2002).
10.2 Los rasgos del Currículo Intercultural
La finalidad del proyecto curricular es la transformación de las culturas,
creando identidades, mediante la interacción e intercambio cultural. Para
ello, se parte del presupuesto de que el desarrollo humano y el progreso de
la sociedad son consecuencia de la diversidad y la libertad. Esto supone un
compromiso con la igualdad de oportunidades, la distribución equitativa y la
valoración de las culturas.
269

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Esto implica que el currículo ha de explicitar métodos didácticos de
análisis étic, émic y crítico 102 , métodos de clarificación de valores y métodos
de formación de competencias comunicativas diversas. Este proceso, propicia
la realización de una evaluación intercultural con una función propia a
logar (gráfico 29).
Gráfico 29. Rasgos del Currículo Intercultural. Elaboración propia a partir de la Fuente de
Medina Rivilla y Salvador Mata, (2002, 411).
De igual forma Greig, Pike y Selby (1991) proponen algunos rasgos
que ha de tener una propuesta intercultural:
- Conciencia sistémica: para adquirir la habilidad de pensar
y reflexionar de forma sistémica escapando de las reducciones
y poder estudiar fenómenos complicados y conexos.
- Conciencia de la perspectiva: para darse cuenta de que
nuestro enfoque del mundo no lo aprecian por igual en todo
el mundo, y que la configuración tiene matices personales,
coloreados por nuestra propia realidad. Se conseguirá
ser propensos y receptores de otros pensamientos y
puntos de vista.
102 Descritos en el punto 2.6
270

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
- Conciencia de la salud planetaria: para comprender los
contextos, directrices y evoluciones globales que se producen
y poder pensar sobre lo que acontece universalmente
en torno al desarrollo, los conflictos, la cooperación, la justicia,
etc.
- Conciencia de la participación y de la disposición: para reconocer
las implicaciones de las propias posibilidades y actuaciones
a nivel personal y grupal y poder desarrollar
habilidades sociales y políticas, para participar activamente
en la toma de decisiones en democracia.
De todas formas, mientras no se de en el sistema educativo una aplicación
sistemática de todos estos aspectos, cualquier intento de planificación
y aplicación práctica de una educación intercultural, va resultar bastante
difícil, y pueden quedar como bonitas acciones inconexas…
10.3 Los Contenidos del Currículo Intercultural
En la educación intercultural de forma explícita y en la formación escolar
de manera más global, cobran gran importancia los contenidos procedimentales,
ya sean habilidades, técnicas o estrategias; y los actitudinales,
sean valores, actitudes o normas. Por lo tanto, ya no basta sólo iniciar procesos
de enseñanza – aprendizaje puntual, desde aspectos únicamente
memorísticos y conceptuales, rígidos y cerrados, sino plantear actividades
de enseñanza con un tratamiento continuado a lo largo de todo el currículo
que posibilite la asimilación de este tipo de contenidos abiertos, flexibles y
cambiantes.
El currículo intercultural ha de ser coherente con los objetivos que se
proponen, si de cada cultura que conforma la sociedad, se presentan distintos
contenidos culturales (gráfico 30).
Entre los contenidos aportados para el conocimiento de cada cultura
están los valores propios, los criterios de expresión y conceptos de belleza,
las formas de estructurar el conocimiento, los criterios de racionalidad, los
sistemas de comunicación y lenguajes, las formas de organización social y
política, las necesidades básicas, los recursos para el ocio, los sistemas religiosos,
las formas de organización del tiempo y el espacio, etc.
271

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Gráfico 30. Bloques de Contenidos del Currículo Intercultural. Elaboración propia a partir
de la Fuente de Medina Rivilla y Salvador Mata, (2002, 413).
Yus (1997) hace una propuesta concreta de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que parten de los objetivos señalados:
- Conceptuales: funcionamiento de los sistemas, interdependencia,
formas de desarrollo, colonialismo, ecosistemas,
recursos naturales, paz, armamento, derechos
humanos, discriminaciones, opresión, etc.
- Procedimentales: recepción, expresión organización y procesamiento
de la información; relaciones interpersonales
de cooperación, de negociación, etc., toma de decisiones,
evaluación ética; pensamiento creativo, imaginación, etc.
- Actitudinales: autoestima, curiosidad, valoración del otro,
respeto por la justicia, tolerancia, capacidad de asumir
riesgos, pensamiento global, etc.
Se trata finalmente, de una postura que está orientada a la comprensión
del mundo en toda su complicación y pluralidad. Se desea que todo el
alumnado participe y se comprometa en la realidad que descubre, como calado
imprescindible y primordial para la educación intercultural.
10.4 El Proyecto Educativo de Centro Intercultural
Que un centro educativo esté organizado y que funcione, implica la
participación de toda la comunidad educativa en la elaboración, aplicación,
272

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
seguimiento y valoración coherente de su propio Proyecto Educativo. Que
además sea Intercultural es añadirle otras variables que le enriquecen, le
actualizan y le llenan de interés y vida por sus implicaciones de valores y
actitudes.
El Proyecto Educativo de Centro integra dentro de sí elementos curriculares:
El Proyecto Curricular como guía, instrumento de trabajo colectivo,
medio de formación y desarrollo profesional para el profesorado; el elemento
regulador: El Reglamento de Régimen Interior, donde se especifican los
recursos humanos, materiales, funcionales y normas de convivencia y procedimientos
de funcionamiento; el elemento de ejecución: la Programación
General Anual y el elemento de evaluación: La Memoria Anual del Centro
que recoge información de procesos y resultados académicos, así como las
consecuciones de las planificaciones anuales de comisiones y equipos.
Construir un PEC intercultural no es añadir un nuevo capítulo al documento,
sino analizar la realidad y pensar la educación desde una nueva
perspectiva de análisis. Es introducir el elemento de la diversidad cultural
del alumnado y de la sociedad, como elemento de reflexión que condiciona
nuestro trabajo y aumenta las posibilidades didácticas y los referentes culturales.
Méndez y Téllez (2000, 126-127) expresan la construcción de un
PEC intercultural teniendo como fin la diversidad cultural y su adecuado tratamiento:
"...para favorecer un tratamiento adecuado en la diversidad cultural, concretamos los
elementos esenciales del PEC,... Señalamos las finalidades educativas..., los elementos básicos
de la organización y funcionamiento del centro, las necesidades educativas más comunes...,
las posibles respuestas a esas necesidades, los elementos básicos del currículum - objetivos,
contenidos y evaluación- y los elementos de acceso - metodología, organización del
aula y del centro, coordinación con la familia y apertura a la comunidad”.
Elaborar un PEC intercultural atañe a todos los centros, cuenten o no
con alumnado extranjero en sus aulas, pues el elemento ideológico, moral,
lingüístico, religioso, cultural…, permitirá combatir el etnocentrismo, el racismo,
la xenofobia y los prejuicios.
A nivel de identidad hay que distinguir los valores relacionados contra
la injusticia, la marginación, la construcción de la propia identidad, los valores
democráticos, del pluralismo cultural y la resolución de conflictos.
En cuanto a los principios pedagógicos la visión intercultural subraya el
autoconcepto personal, cultural y académico de todos los alumnos y alumnas,
el cultivo de actitudes como el respeto, la empatía hacia las minorías,
los aspectos culturales, la lucha contra estereotipos y prejuicios, el sentido
crítico hacia las culturas, etc.; también la lucha por la igualdad de oportunidades
y el fracaso escolar. En este sentido Pérez-Grande, García del Dujo y
Martín García (1999, 142) en relación a los prejuicios y estereotipos indican
que
“De forma individual, los educadores tienen que tomar conciencia de las imágenes estereotipadas
que ellos mismos poseen sobre diferentes colectivos y de pensamientos
que pueden activarse automáticamente sin tener plena conciencia de ello. Observar el
propio lenguaje y el de las personas cercanas, las generalizaciones sobre colectivos
(…) Darse cuenta cuando se utilizan, del sesgo, parcialización y simplificación de la
realidad que suponen, de la resistencia a procesar la información desconfirmadora de
las propias ideas y de las expectativas asociadas a los prejuicios”.
273

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Y a nivel organizativo es el reglamento de régimen interior el que recoge
estos principios. Desde el punto de vista intercultural, toma en cuenta
el comedor escolar con sus menús, los tiempos de recreo, las actividades
extraescolares, el transporte escolar, la participación de las familias en el
Consejo Escolar, AMPAS, las comisiones específicas; incentiva también la
participación a través de reuniones y entrevistas, solucionando así la insuficiencia
informativa que pudiera darse, los problemas de comunicación y los
conflictos previsibles con las familias.
10.5 El Proyecto Curricular de Centro Intercultural
El enfoque intercultural del Proyecto Curricular implica tomar decisiones
relativas al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuenciación),
cómo enseñar (actividades y metodologías) y qué, cuándo y
cómo evaluar en las distintas etapas, ciclos y áreas. Son muy útiles los libros
de texto, sin embargo al estar descontextualizados y poco adaptados a
las necesidades específicas del centro, es necesario contactar con más de
una editorial, analizando sus planteamientos, la forma como organizan el
trabajo de los alumnos, para seleccionar aquellos que más se adecuan al
proyecto educativo consensuado y a las necesidades de nuestro entorno intercultural
más cercano.
Adaptar los objetivos y contenidos según la variable cultural, es asegurar
la continuidad, la orientación, la garantía y la coherencia entre los docentes,
que como proyecto a largo plazo, busca el éxito escolar de todo el
alumnado.
En lo metodológico, hay que establecer sólo las líneas básicas, pues al
no existir una didáctica intercultural como tal, le corresponde a cada profesor
decidir los métodos, las técnicas, las estrategias y los recursos que
hacen del currículo diseñado en textos, una planificación organizada en el
contexto.
En cuanto a las orientaciones metodológicas, es fundamental respetar
y valorar las culturas de origen, analizar y trabajar los estereotipos, los tópicos
y los prejuicios de actitudes discriminatorias, diseñar actividades motivadoras,
participativas y útiles ajustando el conocimiento a situaciones reales,
favorecer la interacción y el diálogo entre el alumnado y de éstos con
el profesorado, planificando actividades abiertas, flexibles, diversificadas y
fomentar la participación de la comunidad educativa en las actividades de
aprendizaje, etc.
Sobre la evaluación, hay que proponer los criterios y procedimientos
de evaluación y promoción del alumnado, revisando el sentido, las funciones,
la comprensión y la práctica de la evaluación de los alumnos, pues toda
la enseñanza se produce en un clima de evaluación. Ante los elevados índices
de fracaso escolar, hay que luchar por la igualdad de oportunidades
también desde el punto de vista de la valoración del alumnado diverso, que
presenta déficit y dificultades comprensibles.
Hay más decisiones que tomar sobre otros elementos curriculares como
los espacios, los tiempos escolares, los criterios para la selección y utilización
de materiales curriculares y recursos didácticos, los criterios y procedimientos
para atender al alumnado de minorías que se incorpora tarde al
274

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
sistema educativo español, los protocolos de acogida, las primeras entrevistas
e informaciones, traducidas si fuese necesario, etc.
Los principios de la diversidad sobre la optatividad y la opcionalidad, se
ha de tomar también en cuenta el Proyecto Curricular Intercultural con la
finalidad de individualizar al máximo la oferta educativa y ajustarla a las necesidades
de cada alumno.
Hay otros criterios que tienen que ver con la agrupación del alumnado
desde la perspectiva vertical: graduada y no graduada o desde la perspectiva
horizontal: homogénea, heterogénea y flexible. La no graduada, tradicional
y flexible, que practican muchas escuelas rurales, ha dado buenos resultados
académicos y educativos. La homogenización puede condicionar el
autoconcepto del alumno, las expectativas del profesor, el tipo de conocimiento
ofrecido y los métodos de enseñanza y aprendizaje. La estrategia de
agrupamiento no es igual en Educación Infantil que en Primaria, donde el
tutor permanece en el grupo dos tercios de las horas, tampoco en Educación
Secundaria donde prima la especialización curricular, en detrimento del
seguimiento del grupo clase.
10.6 Las Programaciones de Aula Interculturales
Las programaciones de aula, a través de unidades didácticas para un
determinado grupo de alumnos, las trabaja cada profesor individualmente o
por equipos docentes. El elemento clave es la flexibilidad en la organización
del aula, el agrupamiento de los alumnos, en las técnicas y estrategias de
trabajo, en los recursos y materiales, en las actividades y tareas, en los
contenidos, en los modos e instrumentos de evaluación.
Desde la visión intercultural, lo lógico y congruente no sería elaborar
nuevas unidades ad hoc, sino problematizar las unidades didácticas tradicionales,
aportando perspectivas diversificadas al currículo. Para ello, hay
que explorar los conocimientos y experiencias previas de los alumnos
(aprendizaje significativo); dar el tiempo necesario para reflexionar sobre la
diversidad de cualquier tópico escolar, proponer actividades que pongan en
crisis los esquemas conceptuales iniciales e incidir en su modificación a través
de la interacción y el contraste; aplicar nuevos conocimientos a nuevas
situaciones. Para ello cualquier tema de unidad didáctica sirve: desde “la
familia”, “la vivienda”, “el campo”, “la Unión Europea”, “El Mediterráneo” o
“La Amazonía”.
Es importante escoger un tema (centro de interés) potencialmente significativo,
donde todos aporten experiencias previas, relacionadas con el entorno
inmediato (el pueblo, el barrio, el parque, etc.), con acciones y situaciones
vitales (familia, alimentación, vivienda, amigos, etc.). Hay que ser
consciente de la participación equilibrada del alumnado y profesorado y no
sólo puntual o exótica.
Así, la unidad didáctica de “la familia”, “el mundo del trabajo”, “los
alimentos” u otras convencionales, dan mucho juego para la aplicación de
estas estrategias interculturales.
Otra importante estrategia en la elaboración de unidades didácticas interculturales
es adaptar, analizar y desarrollar materiales ya elaborados, o
275

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
bien, revisar otros creados por asociaciones e instituciones alternativas que
estudian las culturas del Magreb, de África Negra, de Latinoamérica, del Islam,
del Pueblo Gitano, etc.
Más estrategias: la concreción de las actividades de enseñanza aprendizaje,
la adecuación del ambiente escolar, espacios, mobiliario, distribución
del tiempo, recursos; formas y criterios de evaluación; la consideración de
las diferencias individuales o la personalización del aprendizaje: presentando
tareas distintas, disponiendo de materiales autoinstructivos, que permitan
su uso independientemente del profesor; la opcionalidad dentro del estudio
de un mismo tema; el uso de la mediateca y biblioteca de aula, que
diversifica las fuentes de información.
Hay que impulsar a partir de las programaciones de aula, las adaptaciones
curriculares, ya sean individuales o grupales, como cuarto y quinto
nivel de concreción curricular, en función de las necesidades detectadas.
La enseñanza inclusiva e intercultural desde las sesiones diseñadas en
las unidades didácticas conlleva la priorización de determinadas actividades,
contenidos u objetivos didácticos, sin desestimar a los demás; la concreción
de enunciados genéricos, el ajuste o cambio de elementos particulares o
concretos, la adaptación o utilización de un material o recursos con finalidades
distintas a las originales y el añadir o restar los elementos necesarios.
11 Experiencias de centros educativos a partir de los Proyectos Interculturales
Las experiencias que a continuación relato, tienen que ver con centros
educativos u otras organizaciones. Están basadas en las referencias de los
programas y proyectos de integración intercultural que desarrollan. En cada
lugar, se ha potenciado como elemento a destacar, la convivencia de las
minorías con las mayorías, ratificando la importancia que tiene en la elaboración
de los Proyectos Interculturales, el trabajo en equipo de forma consensuada
y participativa. Veamos algunos ejemplos:
11.1 El Colegio Parra (Murcia), empuje desde la Orientación.
El Colegio Parra 103 de Murcia ha elaborado un “Plan de apoyo a las minorías
étnicas”, del cual, rescato las partes más significativas. Comienza con
la determinación de necesidades. Según el Programa de Apoyo a Minorías
Étnicas que el centro propone, van a intentar satisfacer como mínimo las siguientes
necesidades:
103 El “Colegio Parra”, se encuentra situado en el centro de la ciudad de Murcia, en la
calle Ceuta. En él conviven alumnos de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria
y Formación Profesional. Está ubicado en el barrio de la Fama, donde el nivel socioeconómico
de un considerable número de las familias de los alumnos escolarizados pertenecientes
a minorías étnicas, se encuentran en el sector menos favorecido. Esta población
escolar dispone de escasos recursos económicos, en la mayor parte de los casos, las familias
carecen de un empleo fijo, por lo que no poseen ningún tipo de estabilidad económica.
276

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
- Información y asesoramiento a todo el profesorado y a los tutores en particular, en
materia del trabajo a realizar.
- Desarrollar el programa de forma conjunta y coordinada con toda la comunidad
- Orientar a los padres para que colaboren y propiciar un cambio de actitud, para así
hacer cambiar también la de sus hijos.
- Coordinar y desarrollar el presente programa referido a:
- Evaluación de la situación inicial.
- Estudio individual de cada caso.
- Toma de decisiones y desarrollo de apoyo individualizado o en pequeños grupos.
- Intervención con la familia.
- Prevención de conductas de riesgo.
- Facilitación de la integración de los alumnos en el aula y en el centro, tanto a nivel
escolar como personal.
- Intentar concienciar a toda la población escolar de la necesidad de la convivencia y
el respeto entre las distintas culturas de nuestra sociedad.
Señalan como Principales Objetivos Generales los siguientes:
- Desarrollar y conseguir la adaptación escolar de los alumnos pertenecientes a minorías
étnicas.
- Concienciación de las familias para que apoyen el desarrollo del programa, de manera
que exista un canal familia - escuela que favorezca el pleno desarrollo escolar y
personal de los alumnos.
- Desarrollar el programa de apoyo a través de la información, la reflexión y la toma
de decisiones de toda la Comunidad Educativa.
- Conseguir paliar los estereotipos sociales y culturales.
- Intentar concienciar a todo el alumnado de la riqueza que aporta a la sociedad la
convivencia de distintas culturas.
Los Objetivos Específicos los presentan en relación con el profesorado,
el alumnado y las familias. Algunos de los más importantes de estos tres
apartados son:
- Desarrollar el programa como competencia de todo el profesorado, el cual ha de
ejercer tareas de información, guía y enlace entre los especialistas, los alumnos y las
familias.
- Colaborar en el programa y puesta en práctica de las diferentes adaptaciones que los
casos reclamen.
- Obtener información acerca de las aptitudes, motivaciones e intereses personales de
cada alumno/a.
- Mejorar sus relaciones y adaptación al grupo, favoreciendo la buena adaptación escolar
y social.
277

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
- Adquirir, y en su caso mejorar, la capacidad de aprender y pensar en general, y en
particular priorizar en el desarrollo del dominio de la lectura, escrita, numeración y cálculo.
- Aprender a resolver conflictos con tolerancia y diálogo.
- Mejorar la autoestima y la aceptación de uno mismo.
- Desarrollar valores de aceptación del otro, superando prejuicios y rechazando cualquier
discriminación.
- Educar para la paz, la comunicación y la igualdad de oportunidades.
- Fomentar el cambio de actitud hacia la colaboración de la familia en la resolución de
los problemas de sus hijos/as.
- Informar de los progresos conseguidos y de las dificultades encontradas con el fin de
conseguir los mejores resultados.
Después de este elenco de objetivos específicos, presentan una selección
de actividades planificadas para conseguirlos, estando secuenciadas y
temporalizadas por trimestres.
Las más importantes en el primer trimestre tienen que ver con reuniones
organizativas a nivel de claustros, de alumnos y de familias. Se potencia
en muchas actividades la recogida de información a distintos niveles, para
desarrollar posteriormente, las variadas medidas de refuerzo, de apoyo y
ajustes pedagógicos como la elaboración de las adaptaciones curriculares
necesarias para grupos y a nivel individual. Otras actividades se centran en
la distribución de horarios para trabajo de los alumnos: jornada de acogida
y presentación de los alumnos nuevos pertenecientes a minorías étnicas;
presentación del proyecto al grupo de alumnos, para que conozcan las actividades
especificas que van a realizar; el estudio y selección de casos a tratar
para mejorar capacidades, habilidades, destrezas, entre ellas el autoconcepto,
la autoestima, etc.
Las actividades que proponen para el segundo trimestre, pasan por
reuniones periódicas para coordinación y valoración del plan, así como la retroalimentación
del mismo. También las entrevistas con los tutores, la continuación
de las sesiones de apoyo en lectura, escritura y cálculo y, si lo
admite el caso, comenzar con el apoyo de otras áreas. De igual forma el desarrollo
de sesiones técnicas de estudio; la información a los padres del
progreso de sus hijos, etc.
Finalmente, de entre las actividades organizadas en el plan para el tercer
trimestre destaco el mantenimiento de las reuniones periódicas de coordinación,
y valoración de los progresos y dificultades, las entrevistas con los
tutores, la implicación de todo el claustro en la valoración de los efectos positivos
y negativos para la implementación del programa. También el refuerzo
en lengua y matemáticas, así como la valoración, análisis e intervención
con la adaptación personal, escolar y familiar a todos los niveles.
En el resto del Plan se puede observar desde el análisis de la realidad,
hasta las concreciones más interesantes y la evaluación.
278

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
El Orientador del Centro 104 resume su experiencia en el tiempo que desarrolla
sus funciones, expresando que
“los alumnos gitanos de secundaria son realmente conflictivos, son mayoritarios en el
grupo, sus pautas de conducta, tanto a nivel de rendimiento como a nivel actitudinal
están muy influenciadas por un ambiente permisivo y una carencia de autoridad, que
les lleva a no valorar la escuela como algo positivo para sus vidas. No tienen ninguna
motivación hacia lo escolar. La mayoría no sabe leer o lo hace a malas penas. Su único
objetivo: cumplir los 16, tener el graduado ("el papel") e ir a trabajar donde puedan.
Me consta, -sigue diciendo A. Níguez Carbonell- que muchos de ellos están inmersos
en el mundo del tráfico de la droga junto con sus padres. Manejan mucho dinero fácil.
Se sienten vigilados, perseguidos. Algunos han tenido ya problemas con la justicia y de
hecho están cumpliendo condena en el colegio (y es una verdadera condena). Hacemos
lo que podemos, pero fundamentalmente los sacamos de clase para un ficticio
apoyo y que los profesores puedan trabajar con el resto de la clase. Los ecuatorianos
son una delicia en su forma de comportarse y de hablar. Viven el esfuerzo de sus padres
para integrarse en la sociedad”.
Resulta interesante contrastar en la opinión del orientador, lo que expresa
el Plan de Formación con minarías étnicas y lo que parece que va
siendo la realidad, o dicho de otra manera lo que los documentos escritos
señalan y lo que realmente se puede hacer y se hace. Quizás sea fundamental
en lo sucesivo acortar las distancias entre el ideal y lo real, contar
con más profesorado de apoyo para la función compensadora, delimitando y
concretando más sus funciones, así como crear las competencias que respondan
al perfil del profesor especialista en Minorías étnicas e Interculturalidad.
Elaborar un Plan de formación y de atención a los grupos de minorías
étnicas, tomando también en cuenta a la mayoría –resto de alumnos, profesores
y padres-, poner en marcha dicho Plan, reenfocarlo de acuerdo alas
necesidades que se vayan detectando y evaluarlo sistemáticamente, es fundamental
en la vida escolar de un centro multicultural
11.2 IES Extremeños, lo común con los marroquíes
En la imagen 39, se puede apreciar cómo nuestra sociedad está abierta
a recibir personas de diferentes culturas que sin perder sus orígenes y
sus rasgos culturales se van inculturando en un gran espacio multicultural
(horizontal), donde han de aprender a convivir cada grupo étnico con la totalidad
de la sociedad. Para el aprendizaje de dicha convivencia, se necesita
una intervención intercultural (vertical), donde se pongan de manifiesto
técnicas, estrategias y actuaciones que tengan en los valores la principal
acción.
104 Andrés Manuel Níguez Carbonell, es maestro y psicólogo. Pertenece al Claustro de
profesores y al equipo del Departamento de Orientación del Centro. A parte de las horas de
docencia, trabaja con el grupo de minorías étnicas, brindando el apoyo necesario a cada
miembro, diseñando los Planes necesarios y sirviendo de enlace entre el Claustro, el grupo y
las familias.
279

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Imagen 39: Situación multicultural del IES Extremeño en la experiencia intercultural.
Elaboración propia a partir de datos de Aziz Amahjour 105
La integración y acogida intercultural se desarrolla a través de este
modelo, dado a conocer por el profesor marroquí Aziz Amahjour 106 , consiste
en desarrollar un plan de enseñanza, en Institutos de Educación Secundaria
en Extremadura, tomando en cuenta el origen del alumnado inmigrante del
centro, en este caso, alumnos y alumnas marroquíes y españoles.
Además del apoyo escolar y la educación compensatoria, Aziz comienza
su actividad formadora intercultural en un trabajo entre marroquíes y
españoles, en base a los contenidos de un espacio cultural común como es
“El Mediterráneo”, donde descubren similitudes, tradiciones, creencias... utilizando
como recurso las jarchas -expresión poética especialmente mozárabe
que expresa la convivencia de las dos culturas-, cuentos, romances de
una y otra cultura, arte mudéjar, fiesta andalusí, iglesias y mezquitas... El
método de trabajo consiste en un aprendizaje basado en estrategias cooperativas,
como medio eficaz para mejorar actitudes, valores y normas de
comportamiento.
105 Aziz Amahjour es profesor de apoyo escolar en IES de Extremadura.
106 Aziz Amahjour en su ponencia en el Congreso Internacional de Expolingua, expuesta
en Madrid el 21 de abril del 2001: “Propuesta de un plan de intervención con minorías:
aproximación a un modelo de intervención intercultural” dentro de la mesa “Enseñanza de
las lenguas a los inmigrantes”.
280

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
11.3 El Colegio Miguel Hernández de Madrid o como “reciclar” un
centro educativo público.
Otro ejemplo de Proyecto Intercultural de integración y acogida escolar
se produce en el Colegio Público Miguel Hernández de Madrid, centro que
permanecía cerrado pero que se ha vuelto a abrir para dar una respuesta
educativa a una población escolar gitana itinerante. La prensa 107 decía así:
“Un centro público madrileño acoge a setenta niños rumanos. Más de setenta niños
rumanos se estrenan en la vida escolar en un centro público madrileño. Estos alumnos
pertenecen a familias de etnia gitana que, tras recorrer diversos países europeos, se
han instalado en el asentamiento de Malmea (Fuencarral). La adquisición de hábitos de
higiene y la iniciación en el idioma constituyen las líneas prioritarias de este proyecto
del MEC”.
Según las previsiones del MEC, este proyecto tiene por objetivo que los
70 niños y niñas gitanos de edades comprendidas entre los 3 y los 16 años,
pertenecientes a familias nómadas, aprendan el castellano, para integrarles
en centros ordinarios, a partir del mes de junio, una vez que termine el curso.
Las dificultades que Sonsoles Carles, directora del centro, indica para
la consecución de este Proyecto, están en las innumerables carencias del
alumnado, dado el carácter nómada de las familias gitanas, donde los niños
no han asistido de forma regular a las clases de un colegio; además, sufren
condiciones infrahumanas de supervivencia en el asentamiento de Malmea
en el distrito de Fuencarral, donde están instalados.
Entre las ayudas y colaboraciones para el desarrollo de las actividades
educativas, hay que contar con el autobús que recoge en el poblado a los
niños y a los mediadores interculturales 108 , que les acompañan en sus desplazamientos,
haciendo funciones de traductores y sirven de nexo entre los
padres y el propio centro. El profesorado, es un importante apoyo: está
formado por una plantilla de seis maestros y otro de apoyo -todos ellos en
régimen de interinidad-, tres educadores de origen rumano, dos voluntarios
y cuatro objetores de conciencia. La directora cumple una importante función
coordinadora.
Para la atención integral de esta población escolar, la Subdirección Territorial
de Madrid-Centro ha emprendido un Proyecto, cuyas líneas de actuación
prioritarias se concretan en la adquisición de hábitos de higiene y
comportamiento, además de iniciar un proceso de alfabetización.
Respecto de la primera línea de actuación, los hábitos de higiene, los
niños la desarrollan pasando por la ducha en el centro, donde los mediadores
les explican unas normas mínimas, el manejo del cepillo de dientes, el
peine, el ir al servicio o cambiarse de ropa. Una vez aseados, los alumnos
desayunan, aprenden a recoger la mesa y a depositar los vasos y servilletas
en las papeleras. Después están listos para seguir el trabajo en el aula.
107 Rosaura Calleja es la autora de la noticia en el boletín Comunidad Escolar nº 631,
información nº 6.
108 Carmen Creanga y Dana Brotea, son mediadoras y traductoras, de origen rumano
que pertenecen a la Asociación Comisión Católica Española de Migración, que se han incorporado
a este proyecto.
281

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Para la organización de las clases en el desarrollo del proceso de alfabetización
y la mejora de comportamientos, se han establecido diferentes
niveles: un aula de Infantil para niños de 3, 4 y 5 años y tres grupos que
corresponden a los ciclos Inicial y Medio de Primaria. Los profesores quieren
fomentar para iniciar el aprendizaje, la expresión a través del dibujo, sabiendo
que el lenguaje es un problema, pues hablan los niños un español
muy pobre y con escaso vocabulario.
A pesar de estar fuera de su contexto cultural, y resultar para ellos todo
nuevo, responden con mucho entusiasmo a las iniciativas propuestas,
pues están acostumbrados a duras condiciones de vida, a espabilarse por
los continuos viajes, por lo que son muy sociables y con necesidad de afecto.
La directora del centro y el profesorado, valoran satisfactoriamente este
proyecto intercultural del MEC, para la integración de una minoría étnica
debido a su componente humanitario. De hecho los colegios del distrito madrileño,
desde el primer momento, les han ayudado en lo que han podido y
les han transmitido su solidaridad. Además algunas asociaciones se han
movilizado para enviar ayuda de primera necesidad al poblado. Otros colectivos
emigrantes han pedido un trato igual al de los niños gitanos rumanos,
para lo cual habrá que diseñar y adaptar Proyectos similares.
11.4 C.P. Concha Espina de Vallecas: iniciativa y compromiso
Se trata de un Proyecto 109 con un modelo de intervención educativa en
un contexto de alumnado multiétnico y en un centro educativo sostenido
con fondos públicos, con agrupamientos de alumnado con diferencias en las
capacidades, los niveles socioeconómicos, lingüísticos, de rasgos físicos,
costumbres, hábitos, etc.
J. Perdices e I. Martín 110 (1999, 44-54), narra la experiencia del centro
en el que es Director, recogida en un Proyecto de Educación Intercultural en
un colegio de alumnado multiétnico, llevada a cabo por profesores del C.P.
Concha Espina de Madrid, que definen el Proyecto:
“(…) trabajado con el método de investigación - acción dentro de la escuela. Una característica
es que los propios profesores buscan la comprensión del problema educativo
que interfiere en la labor docente. Este proceso de reflexión y análisis lleva a un
diagnóstico coherente de la situación. En este diagnóstico se basarán las respuestas
para resolver el problema (organizativo, social, didáctico, curricular, de convivencia...).
La toma de decisiones sobre las respuestas educativas más idóneas para un contexto
determinado, van acompañadas por la puesta en práctica de un plan de acción sobre
un grupo concreto ya sea a nivel de aula o a nivel de todo el colectivo de la escuela.
Esta investigación – acción, para ser validada, ha de implicar a todos los que participan.
Esta última fase necesita la autorreflexión como grupo y mecanismos de evaluación
de resultados.
Este es un proceso complejo ya que en el horario docente de la escuela, el tiempo para
la reflexión/investigación es muy limitado. La cooperación en equipo y el asesoramiento
externo es por tanto fundamental”.
109 Realizado durante los cursos escolares 1992-1993 a 1997-1998.
110 Acción Educativa, Nº 102-103, diciembre 1999, pp. 44-54.
282

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
El director del C.P. Concha Espina de Madrid, 111 explica y comenta el
Proyecto, que se alimenta de la interacción de tres programas importantes:
el de acogida, el de centros de interés intercultural y el programa de educación
en valores. La aportación de los tres programas a un seminario permanente
de trabajo, permite la elaboración del Proyecto Intercultural, como
apoyo a la función compensatoria en el centro.
Gráfico 31. Fases del Proyecto de Interculturalidad del C.P. Concha Espina (Madrid).
Fuente: Revista Pedagógica Acción Educativa. Nº 102-103 diciembre 1999.
Dentro del primer Programa (gráfico 31), encontramos el proceso de
acogida y adaptación de los nuevos alumnos del centro. Como un objetivo a
medio plazo, el Claustro se ha planteado la decoración del centro, la instalación
de señalización con símbolos claros y concisos que ayuden al alumno
recién llegado a reconocer los lugares más comunes, para facilitar su autonomía
en el centro. Las sesiones de acogida se realizan los primeros días de
estancia del nuevo alumno. Tienen como objetivo la familiarización del nuevo
alumno con el entorno y los compañeros, y son eminentemente lúdicas:
Actividades de presentación, a través de diferentes juegos; actividades de
comunicación, donde se confeccionan banderas, rótulos con los nombres,
los saludos y las expresiones de cortesía de las lenguas presentes, el mapa
el lugar de procedencia, autorretratos; actividades de ayuda, como el
“equipo de acompañantes”, que se encarga de acompañar, enseñar y ayudar
al compañero a coger confianza, seguridad y autonomía,
111 Jesús Perdices Madrid, es el director del C.P. Concha Espina de Vallecas (Madrid).
En su conferencia: “Procesos de acogida y adaptación de alumnos inmigrantes”, dentro de la
mesa “Lengua y multiculturalidad. La integración cultural. Aspectos políticos,” desarrollada el
21 de abril del 2001 dentro del Congreso Internacional de Expo -Lingua celebrado en Madrid,
del 19 al 22 de abril del mismo año en el Recinto Ferial de la Casa de Campo.
283

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
En estas actividades es importante establecer: Un Protocolo de Acogida
(gráfico 32), donde se trata de conocer la situación del nuevo alumno,
favoreciendo canales de comunicación, contactando con el entorno escolar:
AMPAS, ATIME, Servicios Sociales..., proporcionando un buen recibimiento,
ayudar y apoyar al grupo, estableciendo una expectativa positiva. Es importante
el Protocolo de Organización, desarrollado principalmente por los profesores
de Educación Compensatoria, donde elaboran un aviso administrativo,
entrevistas con ayuda de intérpretes si fuera necesario, análisis de la situación,
adscripción provisional, revisión de la misma, etc. También las Sesiones
de Acogida, donde se establece la hora de llegada al centro, citando
al tutor/a y profesores de compensatoria, la presentación al grupo, los juegos
comunicativos, las ayudas, los contenidos y el uso de unos Recursos,
como la ambientación del centro, estableciendo símbolos de conocimiento
común y vínculos para favorecer el lenguaje de cada país.
Gráfico 32. Programa de Acogida del Proyecto de Interculturalidad en C.P. Concha Espina
(Madrid). Fuente: Revista Pedagógica Acción Educativa. Nº 102-103 diciembre 1999.
Por otro lado el Programa de educación en valores, desarrolla las actitudes
y valores que favorecen una relación personal y social equilibrada.
Una vez realizada la adaptación del alumnado de minorías étnicas, a través
del programa de Acogida, desde el Proyecto de Educación Intercultural se
plantea cómo dar forma a una segunda fase: la integración social y escolar
del alumno/a, en su doble vertiente. El alumno/a se integra en la Comunidad
Escolar y ésta integra al alumno/a como persona y como cultura diferente.
Este un proceso basado en la Educación en Valores.
Finalmente el Programa de centros de interés interculturales, asegura
la sensibilización y apertura a un mundo multicultural. En este programa se
elaboran una serie de actividades como son las exposiciones de diferentes
tipos, formato y ámbitos donde participan todos los miembros de los esta-
284

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
mentos de la comunidad educativa, favoreciendo principalmente, las actividades
con los padres de familia.
A través de la investigación y de la práctica docente se ha comprobado
la importancia del análisis del contexto como soporte de la intervención
educativa. Esta debe traducirse en una acción educativa coordinada y sistemática.
Asumir una escuela multicultural implica necesariamente cambios de
actitudes y conductas en toda la Comunidad Educativa, paralelos a otras
formas de gestión y organización.
Es intención expresa de la organización del Proyecto, trabajar hacia
una escuela a la media de los alumnos y alumnas, donde la educación multicultural
sea una educación funcional, espejo de la sociedad planetaria en la
que estamos inmersos.
El equipo de docentes desde la formación y el trabajo en equipo, por
encima de dificultades, trabas, desánimos y retos imposibles, son una importante
fuerza que mueve este proceso.
La situación escolar del C.P. Concha Espina (en la zona conocida como
Nuevas Palomeras, Vallecas), se caracteriza por familias de clase media -
baja con problemas de subempleo, carencia de cualificación profesional,
problemas familiares, drogas, alimentación e higiene deficiente, poca sociabilidad.
La existencia de un Centro de Acogida a Refugiados (CAR) del Ministerio
de Asuntos Sociales proporciona al colegio un alumnado de características
diferentes.
Este nuevo alumnado junto a la gran diversidad del ya existente en el
colegio (etnia gitana, integración, retraso escolar acusado), dotan de un alto
grado de dificultad y complejidad al centro. Esto, unido a la rigidez de la
Administración, a las resistencias al cambio de una parte del profesorado y
a la “mala imagen” que el colegio proyectaba al exterior, generaba una dinámica
de desbordamiento que el Proyecto Intercultural con sus Programas,
ha ido trabajando en profundidad a lo largo de los últimos años.
11.5 Colegio la Inmaculada de Armenteros (Salamanca): brazos
abiertos a todos
El Proyecto de minorías étnicas y culturales es una apuesta importante
en este centro privado concertado de la provincia de Salamanca, pues
atienden a algunas minorías étnicas, hijos de inmigrantes y distintos grupos
culturales con identidades propias y una especial característica: un porcentaje
importante son negros, originarios de Guinea Ecuatorial. Han llegado
huyendo de su país, al estar en desacuerdo político o porque buscan otros
desarrollos e intereses personales y familiares.
Están en situación de desventaja y exclusión social, por vivir una situación
familiar problemática por el abandono del padre o de la madre, problemas
económicos, etc. La despreocupación continúa cuando las familias
no hacen un seguimiento escolar y académico de sus hijos.
285

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Un educador 112 al respecto señala:
“Hay que destacar que hay un gran número de alumnos, cuyos padres están separados,
solteros, viudos e incluso hay algunos niños que son huérfanos, por lo tanto, las
actividades en el grupo de “minorías étnicas” les puede ayudar a ser más felices en el
colegio, ayudándoles a iniciar su vida social, relacionándose con niños que tienen los
mismos problemas y viven en situaciones muy parecidas a las suyas. Aprenden a valorar
que su situación no tiene nada que ver con el color de su piel, su situación económica,
o la religión a la que pertenezcan”.
Por eso, se les trata de dar una respuesta educativa desde la escolarización,
en muchos casos gratuita, al ser asumidos los costes por la Fundación
Armenteros.
Así, además de las etapas no universitarias, el centro oferta ciclos formativos
de Gestión Administrativa y Electromecánica, además de un grupo
de Programa de Garantía Social. En el curso 2001-02 el centro tenía 643
alumnos y alumnas repartidos en todos los niveles, de los cuales el 30%
eran extranjeros originarios de Guinea Ecuatorial, Colombia, Marruecos, República
Dominicana, Ecuador, Gabón, Nigeria, Portugal, Ucrania, Uruguay y
Venezuela. La comunicación no es un problema entre ellos. Sólo una pequeña
minoría no domina el idioma con la suficiente soltura.
Entre los principales Objetivos Generales del Proyecto constan una selección
del diseño curricular básico, con las principales capacidades cognitivas,
psicomotrices, afectivas, de inserción en el medio y de interrelación a
desarrollar. En tanto que los objetivos específicos los centran en la valoración
de las otras culturas diferentes a la propia, en la consecución de actitudes
y capacidades para la convivencia en la sociedad, la competencia de los
alumnos más desfavorecidos; en la potenciación de valores y actitudes como
el respeto, la tolerancia y la solidaridad, como instrumento para combatir
el racismo y la xenofobia, más allá de cual sea su condición sexual, social
o racial; el reconocimiento y aceptación de los rasgos personales, étnicos y
culturales que nos caracterizan; y finalmente se centran también en las interacciones
dentro y fuera del aula favoreciendo la amistad y la integración
grupal.
Para conseguirlo, toman en cuenta las características psicoevolutivas
de los niños y los aprendizajes adquiridos; la continuidad, progresión e interrelación
de los diferentes tipos de contenidos ya sean conceptos, procedimientos
y actitudes a desarrollar y conseguir, seleccionados en cuatro
bloques significativos, además de las gradaciones que adquieren en su aplicación
a uno u otro ciclo o curso.
Además de los contenidos, aplican en el Proyecto Intercultural una serie
de estrategias metodológicas: la educación como proceso activo de
construcción de actitudes; el interés hacia otras culturas, poniendo ejemplos
de comportamientos y modos de vida diferentes; la creación de situaciones
de aprendizaje que resulten motivadoras y la puesta en práctica de
los nuevos conocimientos.
Para ello apuestan por una metodología basada en los juegos asociativos
y socializantes; en la exposición de las actividades de manera lúdica y
112 César de la Fuente e educador, monitor y alumno de magisterio en prácticas duran-
te algunos meses en los cursos 2000 a 2002.
286

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
motivadora; en actividades grupales de diferente tamaño según la actividad;
actividades individuales como fichas, pasatiempos, plástica, etc.
Un ejemplo de trabajo cooperativo y de reflexión personal y grupal que
tienen previsto, contra actitudes racistas y discriminatorias a partir de unos
prejuicios dados consiste en debatir los siguientes tópicos:
“Superioridad de unas razas, culturas o grupos frente a otros.
Superioridad cultural del mundo occidental.
Los inmigrantes contribuyen a aumentar el desempleo.
Temor a la pérdida de la propia identidad.
Asociación de la marginación a la pobreza”.
Utilizan también actividades motivadoras como la dramatización de situaciones
actuales, el comentario y estudio casos en noticias de la prensa,
las películas o grabaciones en vídeo para el análisis y crítica correspondiente;
partir de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos
El proyecto se completa con aspectos tan variados como la organización
de los espacios, tiempos y agrupamientos; la selección de materiales y
recursos didácticos; la temporalización, la evaluación de la enseñanza, de
los procesos educativos y los criterios de evaluación.
Finalmente, resalto la experiencia y la reflexión de otro educador que
participa y pone en práctica este Proyecto. Se refiere expresamente al grupo
de minorías étnicas 113 :
“Lo componen alumnos de diferentes procedencias o lugares. Son niños/as guineanos,
colombianos, ecuatorianos… Uno de los mayores objetivos, a la hora de trabajar con
ellos es la adaptación e integración de todos y cada uno de ellos dentro del centro. Día
tras día, bien de una forma directa o indirecta, se les van inculcando valores, que poco
a poco los van a ir adquiriendo, aunque a veces con dificultades. Se podrían destacar
aspectos o temas importantes como: el respeto hacia uno mismo, hacia los demás y
hacia las cosas de nuestro entorno, incluso hacia otras culturas; el orden en todos sus
aspectos posibles, la higiene, la importancia que tiene el cuidado y preocupación por el
propio cuerpo, la convivencia diaria y la colaboración personal, la conducta o el comportamiento
y los hábitos de estudio.
Estos y algunos puntos más son adaptados diariamente al trabajo, a las actividades, a
los juegos o estudios que realizamos con ellos. Respecto al diálogo constante, explicaciones,
expresiones… del profesor, es bueno o necesario que sea cuidadoso y claro,
debido, a veces, a las inculcaciones que traen de sus lugares de procedencia por ser
de otra raza, color o cultura diferente. A parte de esto, hay que destacar, con orgullo,
que es muy gratificante trabajar como profesor de minorías étnicas, ya que no sólo
ellos se forman o se enriquecen de nuestra cultura, sino también, el propio educador
aprende cosas de las diferentes culturas existentes en el aula”.
Este educador destaca en el trabajo educativo diario, la transferencia
de valores y actitudes que se concretan en hábitos sencillos de la vida cotidiana.
Resalta también la importancia de los mensajes claros en las actividades
educativas, debido a la diversidad cultural. Finalmente, destaca la satisfacción
que siente por el trabajo realiza como educador.
113 Emiliano R. es educador de minorías étnicas y alumnado extranjero entre los cur-
sos 2000 a 2002.
287

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
Por otro lado, César de la Fuente, refiriéndose también al grupo de minorías
étnicas y alumnado extranjero dice que
“… se trabaja con alumnos de 3º, 4º y 5º de primaria, con los alumnos que llevan menos
tiempo en el colegio, para que se integren en la dinámica del centro. Se trabaja el
respeto a las diferentes razas y culturas, la integración, las creencias, etc. En definitiva,
se intenta que todos los alumnos se respeten y colaboren.
Me parece importante destacar que hay alumnos de diferentes países, pero la inmensa
mayoría de extranjeros proceden de Guinea Ecuatorial, que es uno de los países más
pequeños y menos poblado de África. Su población está repartida en diferentes étnias
sensiblemente diferenciadas. La lengua oficial es el castellano, conservándose vivos los
dialectos y la lengua propia. Se trata de un país subdesarrollado, con las carencias básicas
y limitaciones en la enseñanza, la sanidad y las infraestructuras. Los grupos de
minorías cuentan con un número aproximado de 40 alumnos, en su mayoría guineanos
de la étnica “Funk” y en menor número de “Bubi” y “Kombes”, también los hay de origen
extranjero, pero nacidos en nuestro país. Los primeros, son de la clase alta de
Guinea. Son bastante susceptibles con cualquier comentario o actitud que, sin serlo, a
veces son interpretadas equivocadamente como “xenófobas”. Los “bubis” y “combes” y
guineanos nacidos en España son más sencillos y humildes, valoran de otra manera lo
que hay aquí y lo que viven”.
Él señala básicamente dos aspectos: cómo están organizados los grupos
de formación que llaman de “minorías étnicas”, como si de “aulas específicas”
se tratara y en segundo lugar, destaca peculiaridades del alumnado
guineano en su relación, trato y aprendizaje. Ambos han demostrado abiertamente
la inmensa satisfacción personal y profesional que les brinda este
tipo de trabajo y experiencia.
Como hemos visto son experiencias interculturales en centros escolares
diversos, por lo tanto dentro de la estructura de la educación formal,
apoyadas desde planificaciones en proyectos interculturales o similares. Son
interesantes, llaman la atención y son de las primeras conocidas en entornos
públicos. Seguramente, sería interesante conocer, visitar, analizar y resaltar
otras, máxime cuando hay demanda en el campo educativo, de experiencias
creativas que sirvan de modelo y ejemplo a otros. Otras futuras
aportaciones podrían ir en esta línea.
También en el ámbito de la educación no formal, es decir, fuera del
sistema escolar, se dan prácticas significativas que pudieran de alguna forma
completar las señaladas anteriormente, aunque desde otra perspectiva.
Es el caso de las dos experiencias que traigo a continuación.
La primera se refiere al programa de biblioteca intercultural: cultura e
intercambio en el patronato municipal de cultura de Fuenlabrada (Madrid).
Este programa lo organiza el Ayuntamiento de Fuenlabrada (Madrid). Se
trata de una población de más de doscientas mil personas, donde los porcentajes
más números son los de la población infantil y juvenil, de familias
de obreros y trabajadores, con importante presencia inmigrante.
El programa tiene tres fases claras: La primera es el análisis de la población
inmigrante en Fuenlabrada. La segunda es el contacto y pedido de
fondos literarios para las principales poblaciones de inmigrantes. Y la tercera,
organizar y clasificar por centros de interés de los diferentes países los
fondos literarios recibidos. Cuenta con la colaboración de voluntarios y
alumnos/as en prácticas de biblioteconomía y de magisterio.
288

Capítulo II: Respuesta educativa y escolar al fenómeno migratorio
Dicho programa se deriva posteriormente en otros proyectos culturales
de tipo temático y en actividades que dependen de las festividades y fechas
importantes de las distintas culturas presentes. Para ello tienen en cuenta
las iniciativas de las asociaciones de inmigrantes. Una de las iniciativas más
importantes se refieren a los pedidos bibliográficos que realizan, para lo
cual contactan con organismos culturales de los distintos países cuyos
miembros viven en la ciudad y solicitan títulos específicos, tal y como explica
el Director General del Patronato Municipal de Cultura de Fuenlabrada 114 .
Esta experiencia de Proyecto de Biblioteca Intercultural es un referente
para las demás Bibliotecas en todo el Estado, sobre todo en aquellas ciudades
y pueblos, donde el colectivo inmigrante crece significativamente. Además
cuenta con la libertad, planificación y creatividad de una acción de educación
no formal y con apoyos de numerosas instituciones y organismos de
varios centros y países, así como la participación de personas, muchos de
ellos jóvenes, que toman al proyecto como propio.
Y la segunda, tiene que ver con el plan de educación intercultural en
73 centros de adultos de Andalucía. Se refiere a un convenio firmado entre
Andalucía Acoge y la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía,
permitirá la intervención educativa en 73 centros de adultos de Andalucía,
donde más de 4.000 inmigrantes adultos podrán acceder a una educación,
dentro del Plan de Educación Intercultural.
Por provincias, Almería, Huelva y Málaga congregan el mayor número
de centros de educación de adultos adscritos al plan con 17, 14 y 12 centros,
respectivamente, seguidas de Cádiz (9), Granada (8), Jaén (6), Sevilla
(5) y Córdoba (2).
Imagen 40: Educación intercultural de adultos en centros andaluces
Se trata de evidenciar y poner en práctica los derechos
de los inmigrantes, entre ellos la educación y su integración
en la sociedad. La organización aporta la mediación intercultural
entre el profesor y el inmigrante, en lo que respecta a
pautas culturales, y contribuye a un mejor conocimiento de
la situación por parte del inmigrante.
El Plan de Educación Intercultural de Andalucía, anteriormente
se desarrolló con gran éxito, contribuyendo a un
mejor entendimiento entre unas 3.000 personas, de las que
1.278 eran inmigrantes, que estudiaban en 58 centros de
adultos de la comunidad.
Por supuesto que esta actuación educativa, es mejor solución que
otras acciones represivas ante la población inmigrante por indocumentación
o desinformación. A este proyecto se han de sumar otros orientados a fomentar
y coordinar el trabajo, así como la adquisición razonable de la vivienda.
114 D. Miguel Rodríguez Fernández es el Director General del Patronato Municipal de
Cultura de Fuenlabrada, en su conferencia: “Biblioteca intercultural: Cultura e Intercambio”
dentro de la mesa “Lengua y multiculturalidad. La integración cultural. Aspectos políticos.” el
sábado 21 de abril del 2001 dentro del Congreso Internacional de Expolingua en Madrid.
289

Conclusiones de la Parte I
290
Conclusiones de la Parte I
Finalizada la Primera Parte sobre la Fundamentación teórica y el estado
de la cuestión, a través de la exposición y análisis del fenómeno migratorio
en España (capítulo 1) y su influencia en la educación y el sistema escolar
(capítulo 2), llego a las siguientes conclusiones:
- El fenómeno migratorio en España aunque no tiene las mismas características,
ni porcentajes que en otros países europeos, nos sitúa
en una posición favorable por las experiencias vividas, para desafiar
con una política de Estado coherente, y en concordancia con la UE,
el diseño y desarrollo de los instrumentos necesarios de planificación,
programación y coordinación de todos los poderes públicos,
para participar e impulsar el tratamiento del fenómeno de la inmigración.
- Es previsible que la corriente migratoria, se siga incrementando en
los próximos años, debido al efecto llamada, a las demandas laborales,
los desarrollos sociales y educativos, en búsqueda del progreso
e integración anhelada.
- El acrecentamiento de la presión migratoria supone un incremento
de las vías irregulares que utilizan las mafias con el tráfico de personas,
que toman al país no sólo como punto de destino, sino también
de tránsito y de negocio. Es necesario e importante tomar las
medidas al respecto.
- Los datos descritos permiten hacer previsiones sobre el origen de la
población inmigrante, principalmente de las personas procedentes
de “países del sur”: Norte de África, países latinoamericanos, países
del África subsahariana, China…, en detrimento del protagonismo
que tenían los originarios de países de la Unión Europea. Por lo que
conocer estas culturas, personas y países, de formas diversas, es
primordial para una mutua adaptación.
- Es fundamental tomar en cuenta la fuerte concentración de extranjeros
en las Comunidades autónomas de Madrid, Cataluña, Andalucía,
Baleares, Canarias, Murcia, y Valencia que se está dando y que
continuará durante los próximos años. Parece que el aumento será
progresivo previsiblemente en el resto de comunidades autónomas.
- Resulta necesario dar pasos hacia un proceso de integración y acogida
asentado en los derechos humanos. Tenemos que prepararnos
para convivir en una sociedad multiétnica, mestiza y culturalmente
plural. Para ello, hay que adquirir las competencias interculturales,
que nos ayuden a superar nuestros egoísmos, prejuicios y estereotipos
que nos ocultan la realidad. La Educación Intercultural y la Escuela
juegan en este sentido un papel fundamental.
- Los medios de comunicación son y seguirán siendo un importante
referente para los inmigrantes y para la población de acogida. Los
programadores de estos medios tienen la importante responsabilidad
de ser más intuitivos, imaginativos y audaces para hacer un
uso racional, positivo, integrador, informativo y educativo de los
medios y menos surrealista, especialmente en las zonas donde la

291
Conclusiones de la parte I
presencia de la población extranjera es importante. La orientación y
la formación de la sociedad, tanto de autóctonos como extranjeros,
para una mejor integración y convivencia es imprescindible.
- Internet es un valioso medio y recurso que llega e impacta de alguna
forma a la sociedad en general y al extranjero en particular. El
diseño creativo y el uso responsable de sus páginas web, favorece
el apoyo, orientación, búsqueda y soporte, que el emigrante necesita
y que muchas instituciones y asociaciones crean para tal fin. Una
de las ayudas más frecuentes tiene que ver con las informaciones a
las distintas comunidades extranjeras en su propia lengua, para
que la comprensión sea correcta y la eficacia del mensaje se consiga
sin distorsiones.
- Acontecimientos como las manifestaciones y disturbios de El Ejido,
los atentados terroristas de Nueva York y Madrid y la implantación
del euro, por un lado, y la realización de algunos convenios con Marruecos,
Ecuador y Nigeria, han supuesto hitos globalizadores de la
inmigración, la interacción, el libre comercio y el trabajo, la multiculturalidad,
el despliegue de medios y tecnologías, las creencias y
los fundamentalismos integristas, conformando una nueva situación
universal, como indicadores evidentes de los cambios y necesidades
de la sociedad.
- La inmigración sigue siendo una cadena de dificultades: segregación,
discriminación, ilegalidad, problemas de exclusión, guetización,
pobreza, inseguridad, pérdida de identidad cultural, condiciones
de marginación, problemas del mercado laboral, expulsiones,
repatriaciones, contingentes, etc. Se hace más necesario que nunca
una Ley de Extranjería actualizada, consensuada y justa, y una coherente
coordinación, debate y ayuda entre colectivos, asociaciones,
organismos y particulares que buscan el bien social, la integración
y adaptación recíproca.
- Caritas Diocesanas, Cruz Roja y la Asociación “Ahispan” (Asociación
de inmigrantes hispanoamericanos) son algunas de las Instituciones
locales de Salamanca que más destacan en el servicio y atención de
los extranjeros con programas y actividades adecuadas. Hasta marzo
de 2003 el total de extranjeros censados alcanzó en Salamanca
3.523. Caritas ha creado para atender a esta población, un Centro
Intercultural que acoge y da formación, Cruz Roja aplica programas
específicos con inmigrantes y “Ahispan”, trata temas sociales o legales.
Se da un descenso de inmigrantes europeos y un progreso
de latinoamericanos.
- Las campañas a favor de la integración del colectivo inmigrante en
la sociedad, que se programan y realizan a distintos niveles, potencian
el conocimiento general de los inmigrantes en sus distintas culturas
y costumbres, distinguiendo mejor las claves del fenómeno
migratorio. Ayudan a clarificar y valorar las Instituciones, que se
presentan como agentes educativos y migratorios. Hay que familiarizarse
con los fines que persiguen las campañas, sus principales
actuaciones, los beneficios que otorgan, la sensibilización que recibe
toda la comunidad y la colaboración permanente.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
- La escuela, familia y sociedad, como importantes agentes educativos
desde la perspectiva intercultural, pueden condicionar la integración
y adaptación del alumnado extranjero. Es importante ahondar
en las variables que cada ámbito pueda influir y condicionar en
la educación de cada persona.
- El sistema educativo en la escuela como educación formal, tiene
que desarrollar el papel que le compete, a favor de la diversidad
cultural y lingüística, ofrecer a todos los alumnos una educación intercultural
que promueve la integración y mejora la convivencia entre
los diferentes sectores de la población escolar. En la escuela se
han de dar las condiciones necesarias para que el alumnado de origen
extranjero, pueda crecer en su identidad personal, sin estigmatizaciones,
segregaciones o fracasos.
- Las actividades específicas interculturales de la escuela, han de
enmarcarse en un proyecto y currículo común intercultural, donde
los procedimientos, actitudes y valores queden planificados y englobados
ante las decisiones y consensos de toda la comunidad escolar.
Y no como actividades aisladas, exóticas, folclóricas y superficiales.
Dichos proyectos han de integrarse en un modelo educativo
intercultural que el centro desarrolle y favorezca la adaptación e integración
de la diversidad del alumnado y luche contra el racismo y
la xenofobia.
- En el 2010 ha de estar establecida el Área Europea de Educación
Superior, a través de los planteamientos claves de la Declaración
de la Sorbona (1998), la Declaración de Bolonia (1999) y el Comunicado
de Praga (2001). Se suma la Ley Orgánica de Universidades
(LOU), aprobada por el Parlamento español en diciembre de 2001,
que establece la necesidad de adoptar medidas orientadas a la plena
integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo
de Enseñanza Superior.
- Entre las medidas para el nuevo espacio formativo europeo, se incluye
el establecimiento de un sistema común de créditos, con objeto
de fomentar y alcanzar la compatibilidad de los estudios y de
promover con ello la movilidad de estudiantes y titulados en el ámbito
de todos los países de la Unión Europea. A nivel estratégico, se
requiere de cambios en las asunciones, creencias, valores, ideologías
y significados sobre la organización. No se trata de cambios puntuales
ni específicos, sino de cambios globales, con profunda intensidad
en la manera de pensar sobre las cosas, en las nuevas prácticas
y competencias. Son cambios provocados, intencionados, planificados
que requieren tiempo para que se produzcan.
- Las aulas específicas han de contar con los recursos adecuados y
profesores de apoyo suficientes y con la formación necesaria. Hay
que tomar en cuenta la disminución del número de alumnos por aula,
la participación de mediadores interculturales, la mejora de las
infraestructuras y la implantación de programas específicos contra
el racismo y la violencia escolar. El desarrollo de estos programas
será simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos
ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
292

293
Conclusiones de la parte I
- Los programas compensatorios en general, difícilmente llegan a
conseguir el tan mencionado principio de igualdad de oportunidades.
Han de proporcionar una metodología que tienda al trabajo cooperativo
y entre iguales, que busque la resolución de conflictos, a
través de la participación y responsabilidad del alumnado en la toma
de decisiones, el desarrollo de la convivencia en la escuela, junto
con actividades extraescolares y complementarias interculturales.
Algunos programas se han desarrollado muy poco, otros se han
mantenidos estables o se han ido recortando. La evaluación rigurosa
de los mismos se hace muy necesaria.
- Se necesita una modificación estructural de los centros y de la formación
inicial y continua de los docentes en aspectos básicos que
competen a la escolarización de inmigrantes: el estudio de la lengua
y la cultura de su país de origen; el modelo de integración sociocultural
en el país de acogida y la formación permanente y adaptativa
a las identidades culturales individuales.
- Caminamos hacia un modelo educativo intercultural, con presencia
importante de alumnado diverso. Corresponde a las Administraciones
educativas, ser consciente del incremento del alumnado extranjero,
planificar la incorporación e integración de este alumnado, reflexionar
sobre las mejores maneras de integrarles en una escuela
plural, a través de políticas, decisiones y acciones que garanticen el
derecho a la educación de todos, cumplir una importante labor de
coordinación administrativa, desde una perspectiva global y sin profusión
burocrática, apoyando con las infraestructuras, medios materiales
y profesionales necesarios, con la participación de asociaciones
e instituciones privadas. También compromete a toda la comunidad
educativa en la colaboración con todos los medios a su
mano para la innovación y la consecución de los fines educativos.
- En el curso 2002-03, en función de la nacionalidad, los latinoamericanos
han superado a los africanos y europeos y han desaparecido
otros países que aportaban con gran volumen de alumnado en años
pasados, tal es el caso de Francia, Portugal, Suiza. Según la Titularidad
del centro, el alumnado de origen extranjero estudia mayoritariamente
en los centros públicos con un 80,20% frente al 19,80%
de los centros privados/concertados. El desequilibrio entre los centros
públicos y concertados se aprecia en todas las Comunidades
Autónomas. Se ha de buscar una redistribución más justa y homogénea
del alumnado de origen extranjero entre la red pública y la
privada/ concertada.
- No hay diferencias en la distribución por género de los escolares de
origen extranjero y los autóctonos en las Comunidades Autónomas:
el 2,27% de los alumnos y el 2,22% de las alumnas matriculados
en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria son de
origen extranjero. Donde más mujeres matriculadas hay es en las
etapas postobligatorias. El grupo de chicas que proceden del resto
de Europa es el que ha mostrado un crecimiento porcentual constante
en las etapas, seguido por el de las centroamericanas. El grupo
con menor presencia femenina es el africano.

Parte I: Fundamentación teórica y estado de la cuestión
- La distribución del alumnado inmigrante por comunidades autónomas
se concentra en Madrid, Cataluña, la Comunidad Valenciana,
Andalucía, Canarias y Murcia. En este aspecto ha habido un cambio
importante: Cataluña fue durante años el principal centro, hoy lo es
Madrid. Por provincias el alumnado extranjero está más acentuado
en Madrid y Barcelona. Después sigue Alicante, Valencia, Baleares,
Málaga y Murcia. A más distancia Las Palmas, Girona, Tenerife y
Almería.
- La lucha contra la exclusión social y la marginación de los niños y
niñas inmigrantes, como grupos más indefensos, ha de ser una
prioridad para la escuela española y para la sociedad en general. La
exclusión puede ser individual, familiar y en función del entorno de
marginalidad donde residan. La integración se consigue con educación,
formación y procesos de socialización adecuados, donde las
técnicas de aumento de la autoestima personal, son fundamentales.
- El alumnado extranjero en Castilla y León ha pasado de ser inferior
al 1% en el 2000-01, al 3% en el 2003-04. Lo que indica un claro
proceso de crecimiento continuo, cambios rápidos e importantes. El
personal profesional educativo en Castilla y León, ha de estar capacitado
para responder al alumnado de minorías étnicas y extranjero
para aplicar programas educativos adecuados. Habrá que considerar
el incremento de los presupuestos en la formación y actualización
docente y plazas para el profesorado, así como la reforma de
la normativa que lo rige y que limita su presencia. La administración
castellanoleonesa está prestando más atención a las minorías
étnicas gitanas que al colectivo emigrante. Quizás se necesite dar
más impulso a los programas de castellanización e inmersión lingüística.
Han de crearse experiencias de aulas específicas con programas
adecuados para el alumnado que lo requiera.
- La formación del profesor en la actualidad está muy lejos de reflejar
y responder a la diversidad que caracteriza a las necesidades modernas:
diversidad cultural, lingüística, racial, socioeconómica, de
sexo, etc. La formación de muchos profesores es superficial, y desequilibrada,
lo que les lleva a situaciones profesionales de impotencia,
al no saber qué hacer para conseguir determinados objetivos o
cómo hacer para promulgar ciertos valores.
- Es necesaria una innovación en los planes de formación de magisterio
y una implementación de programas y acciones formativas interculturales,
que tiendan hacia la convergencia en el nuevo espacio
europeo. Los programas de formación de maestros son insuficientes
en elementos específicos interculturales. En los planes de
estudio y el currículo formativo del profesorado ha de cuidarse la
coherencia de elementos curriculares y la coordinación interdisciplinar
entre las áreas y especialidades, mediante un serio trabajo en
equipo, donde los procedimientos y las actitudes interculturales
tenga la relevancia necesaria. En el proceso de formación permanente
del profesorado, se hace necesario potenciar un programa de
formación, que concrete tiempos y espacios para superar los momentos
críticos, inyectando alegría, y orgullo ético de ser profesor.
294

Índice de Imágenes
295
Índice de Imágenes
Imagen 1: Función maternal que cumplen Instituciones como la
Cruz Roja y otras Asociaciones ...................................................... 147
Imagen 2: “Miracle” nombre de este “niño-ancla” que nació como
un milagro, tras cruzar el estrecho................................................. 148
Imagen 3: Nacimientos de madres extranjeras................................ 150
Imagen 4: Las actividades puntuales favorecen el encuentro
intercultural. ................................................................................ 161
Imagen 5: Actividades artísticas interculturales en la escuela ........... 162
Imagen 6: La Educación Intercultural en la escuela busca la
integración y la adaptación mutua. ................................................ 164
Imagen 7: La colaboración entre la escuela y la familia, vital para la
integración y formación del alumnado específico ............................. 167
Imagen 8: Tomás Calvo Buezas, autor de numerosos recursos
interculturales .............................................................................. 170
Imagen 9: Estructura del sistema educativo español. Fuente:
Página web del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de
Castilla y León. Adaptación propia. ................................................ 178
Imagen 10: Programas de aprendizaje para aulas específicas............. 180
Imagen 11: Informe sobre “la escolarización de los hijos de los
inmigrantes en España II” ............................................................. 181
Imagen 12: Los retos formativos e innovadores en las aulas
españolas, ante la inmigración....................................................... 184
Imagen 13: Los colegios agrupan a niños de nacionalidades distintas.. 185
Imagen 14: Alumnos y alumnas del C.P. Pardo Bazán de Lavapiés,
saludan en varias lenguas. ............................................................ 189
Imagen 15: Alumnado de Lorca (Murcia).Elementos que influyen en
la configuración de un aula............................................................ 195
Imagen 16: Niños y niñas del Colegio Águilas de Lorca (Murcia) ........ 201
Imagen 17: El alumnado extranjero de Primaria es el mayoritario....... 201
Imagen 18: Portada del documento “Datos y cifras del curso escolar
2003-2004”. Datos Avance. Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes. ................................................................................... 202
Imagen 19: Importante aumento del alumnado extranjero femenino .. 206
Imagen 20: Los colegios de Infantil, Primaria y Secundaria son los
que reciben a mayor número de alumnado extranjero. .................... 215
Imagen 21: El C.P. Emilia Pardo Bazán de Lavapiés (Madrid) agrupa
a niños de 16 nacionalidades distintas. Madrid es la Comunidad que
acoge a más alumnado foráneo. .................................................... 218
Imagen 22: En el Colegio "García Morente" los alumnos asisten al
aula de Informática desde los cuatro años ...................................... 220

Índice de Imágenes
Imagen 23: Comedor escolar en el centro de La Asomada (Murcia) ..... 221
Imagen 24: Fátima con la Directora de su Colegio. ............................ 221
Imagen 25: La normativa que apoya la diversidad del alumnado......... 231
Imagen 26: Progresiva conciencia y sensibilidad autonómica sobre la
diversidad ................................................................................... 232
Imagen 27: Planificaciones sobre la diversidad del alumnado en
Castilla y León .............................................................................. 233
Imagen 28: Dos presencias diferenciadas del alumnado de origen
inmigrante en Salamanca: en la educación obligatoria y en la post
obligatoria.................................................................................... 234
Imagen 29: Ilustración real del IES Miquel Tarradell en el Raval,
Barcelona, con un 70% de alumnado extranjero.............................. 237
Imagen 30: Alumnado extranjero en el aula ...................................... 237
Imagen 31: Importancia de la formación de educadores ante nuevos
paradigmas .................................................................................. 242
Imagen 32: Formación y planes innovadores desde la LOU y la
convergencia en el espacio europeo universitario............................. 245
Imagen 33: La aplicación de estrategias interculturales en los grupos
favorecen la integración y adaptación del alumnado diverso. ............ 250
Imagen 34: La Declaración de Salamanca ......................................... 254
Imagen 35: De las Necesidades Educativas Especiales, a la
ampliación conceptual de Educación Intercultural en la Escuela
Inclusiva. ................................................................................... 257
Imagen 36: Aulas específicas, solución compensatoria para el
alumnado diverso ......................................................................... 264
Imagen 37: Preocupación ante el inicio del curso, los materiales y la
organización de las “aulas de acogida” en Cartagena ....................... 265
Imagen 38: Aulas específicas para el aprendizaje de la lengua y la
integración del alumnado extranjero............................................... 266
Imagen 39: Situación multicultural del IES Extremeño en la
experiencia intercultural. Elaboración propia a partir de datos de
Aziz Amahjour .............................................................................. 280
Imagen 40: Educación intercultural de adultos en centros andaluces ... 289
296

Índice de Tablas
297
Índice de Tablas
Tabla 1. Matrimonios celebrados en España con al menos un
cónyuge extranjero según nacionalidad y sexo de los cónyuges.
1999. Fuente Instituto Nacional de Estadística (datos publicados en
Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración.
Anuario Estadístico de Extranjería 2001). ....................................... 149
Tabla 2. Matricula de españoles y extranjeros en las Enseñanzas de
Nivel no Universitario. Evolución de los cursos 1991-2003. Fuente:
Colectivo IOÉ (2002, 118) y Estadísticas de la Educación en España
del MECD..................................................................................... 183
Tabla 3. Número de alumnos extranjeros por 1.000 alumnos
matriculados, por enseñanza. Elaboración propia a partir datos
estadísticos del MECD. .................................................................. 190
Tabla 4. Porcentaje alumnado extranjero por Comunidades
Autónomas en centros públicos. Curso 2002-03. Elaboración propia
a partir datos estadísticos del MECD............................................... 193
Tabla 5. Alumnado extranjero por enseñanza y curso. Elaboración
propia a partir de los datos estadísticos del MECD. .......................... 197
Tabla 6. Número de alumnos extranjeros por 1.000 matriculados,
por enseñanza entre el curso 1993-04 y el 2002-03. Elaboración a
partir Datos estadísticos del MECD................................................. 198
Tabla 7. Total alumnado general y extranjero matriculado por
enseñanza y porcentajes. Curso 2002-03. Elaboración a partir
Datos estadísticos del MECD.......................................................... 198
Tabla 8. Alumnado extranjero por enseñanza, Comunidad
Autónoma. Todos los centros. Elaboración propia a partir datos
estadísticos del MECD. .................................................................. 200
Tabla 9. Evolución del alumnado matriculado. Elaboración propia a
partir de Fuentes Estadísticas del MECD. NOTAS: 1) Cifras avance.
2) Cifras estimadas. 3) El dato del curso 1993.94 se refiere al
alumnado de 1º a 6º de E. Primaria y EGB. 4) El dato del curso
1993-94 incluye 7º y 8º de EGB. El alumnado de estos dos cursos
era de 1.229.835. 5) Incluye también Bachillerato Experimental en
los cursos 1993-94 y 1998-99. ...................................................... 204
Tabla 10. Alumnado extranjero no universitario, por niveles y sexo
en España. Cursos 1998-99 y 1999-00. Fuente Cifras de la
Ecuación. Estadísticas e Indicadores del MECD. Madrid 2000.
Elaborado por Colectivo IOÉ en “La escolarización de hijas de
familias inmigrantes”. ................................................................... 207
Tabla 11. Distribución porcentual del alumnado extranjero por Área
geográfica de nacionalidad. Elaboración propia a partir de las
Estadísticas de la Educación en España del MECD. Cursos 1993-94
a 2002-03.................................................................................... 213
Tabla 12. Distribución porcentual del alumnado extranjero por Área
geográfica de nacionalidad. Elaboración propia a partir de las

Índice de Tablas
Estadísticas de la Educación en España del MECD. Cursos 1993-94
a 2002-03. ................................................................................... 215
Tabla 13. Distribución del alumnado con necesidades de
compensación educativa en los centros públicos y concertados de
Castilla y León. Datos Globales en el conjunto de las etapas
educativas. Avance de Datos del curso 2001-02. Fuente:
Consejería de Educación y Ciencia. Elaboración de STEs de Castilla
y León. ...................................................................................... 230
Tabla 14. Alumnado extranjero por Comunidades Autónomas y
provincias. Curso 2002-03. Elaboración propia a partir de datos
estadísticos del MECD. .................................................................. 235
Tabla 15. Tipo: 1 Colegio público; 2 Instituto público; 3 Centro
concertado. Elaboración propia a partir de los datos de la
Subdirección General de Educación Especial y Atención a la
Diversidad, en “La escolarización de los hijos de los inmigrantes en
España” (2000, 44-45). Territorio MEC. Curso 1998-99.................... 240
298

Índice de Gráficos
299
Índice de Gráficos
Gráfico 1. Nacimientos de madres extranjeras. Provincias más
destacadas. 1999 Porcentaje sobre el total de nacimientos en cada
provincia ................................................................................... 148
Gráfico 2. Alumnado extranjero por Área geográfica de procedencia.
Elaboración propia a partir del documento Estadísticas de la
Educación en España. Curso 2002-03. Estadísticas no
universitarias. Datos Avance del MECD........................................... 184
Gráfico 3. Porcentaje por nacionalidad del alumnado en el curso
2002-03. Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la
Educación en España. Curso 2002-03. Estadísticas no
universitarias. Datos Avance del MECD........................................... 185
Gráfico 4. Alumnado extranjero según nacionalidad al inicio del curso
1991-92. Nivel no Universitario. Elaboración propia a partir de las
Estadísticas de la Educación en España del MECD............................ 186
Gráfico 5. Alumnado extranjero por países. Curso 2002-03.
Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la Educación en
España. Curso 2002-03. Estadísticas no universitarias. Datos
Avance del MECD. ........................................................................ 187
Gráfico 6. Evolución de la proporción del alumnado de origen
extranjero matriculado en España en relación con el total entre los
cursos 1991-92 y 2002-03. Elaboración propia a partir de
Estadísticas del MECD. .................................................................. 188
Gráfico 7. Porcentaje del alumnado extranjero en Centro Públicos
Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la Educación en
España. Estadísticas no universitarias. MECD.................................. 191
Gráfico 8. Alumnado extranjero por Titularidad del Centro. De 1998-
99 a 2002-03. Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la
Educación en España. Estadísticas no universitarias. MECD.............. 192
Gráfico 9. Alumnado extranjero por mil alumnos matriculados en E.
Infantil, E. Primaria y en ESO. Curso 2002-03. Elaboración propia a
partir de las Estadísticas de la Educación en España. Estadísticas no
universitarias. Datos Avance del MECD........................................... 192
Gráfico 10. Porcentajes del alumnado extranjero según titularidad
del centro por comunidad autónoma. Curso 2002-03. Elaboración
propia a partir de las Estadísticas de la Educación en España.
Estadísticas no universitarias. MECD. ............................................. 194
Gráfico 11. Titularidad del Centro del Alumnado extranjero según
área geográfica de nacionalidad. Curso 2002-03. Elaboración propia
a partir de las Estadísticas de la Educación en España. Estadísticas
no universitarias. Datos Avance del MECD. ..................................... 195
Gráfico 12. Alumnado matriculado por enseñanza. General y
extranjero. Curso 2002-03. Elaboración a partir Datos estadísticos
del MECD. ................................................................................... 199

Índice de Gráficos
Gráfico 13. Variación prevista para el curso 2003-04 respecto al
curso 2002-03 en el alumnado matriculado. Incluye el alumnado de
Educación Especial. Fuente: Estadísticas del MECD. ......................... 203
Gráfico 14. Alumnado por etapa y curso. Elaboración propia a partir
de la Fuente Estadística del MECD. ................................................. 205
Gráfico 15. Mujeres extranjeras escolarizadas según zona de
procedencia. Curso 1999-00, en porcentaje. Fuente: Oficina de
Planificación y Estadística del MECD. Cifras de la Educación.
Estadísticas e Indicadores del MECD. Madrid 2000. .......................... 208
Gráfico 16. Proporción de mujeres en el alumnado europeo,
sudamericano y español. Curso 1999-00. Fuente: Elaboración del
Colectivo IOÉ en La escolarización de hijas de familias inmigrantes
a partir del MECD.......................................................................... 209
Gráfico 17. Proporción de mujeres en el alumnado de origen
marroquí en España, Barcelona, Madrid y Murcia. Curso 1999-00.
Fuente: Elaboración del Colectivo IOÉ en La escolarización de hijas
de familias inmigrantes a partir de la Oficina de Planificación y
Estadística del MECD..................................................................... 211
Gráfico 18. Proporción de mujeres en el alumnado de origen
centroamericano, europeo y marroquí en el conjunto de España.
Curso 1999-00. Fuente: Elaboración del Colectivo IOÉ en La
escolarización de hijas de familias inmigrantes a partir de la Oficina
de Planificación y Estadística del MECD. .......................................... 212
Gráfico 19. Distribución porcentual del alumnado extranjero por
área geográfica de nacionalidad. Curso 2002-03. Cifras avance.
Elaboración propia a partir de la Fuente Estadística del MECD........... 214
Gráfico 20. Porcentaje de variación del alumnado de enseñanzas
escolares entre los cursos 1993-94 y 2003-04. Elaboración propia a
partir de la Fuente Estadística del MECD. ........................................ 216
Gráfico 21. Alumnado extranjero por comunidades Autónomas.
Curso 200-03. Enseñanzas no universitarias. Elaboración propia a
partir de la Fuentes Estadísticas del MECD. ..................................... 217
Gráfico 22. Evolución del alumnado extranjero en Castilla y León.
Cursos 2000-01 a 2002-03. Plan marco de atención educativa a la
diversidad para Castilla y León. Documento de Bases. Consejería
de Educación. Junta de Castilla y León............................................ 224
Gráfico 23. Distribución Provincial del Alumnado Extranjero
escolarizado en Castilla y León. Curso 2002-03. Elaboración propia
a partir del Plan marco de atención educativa a la diversidad para
Castilla y León. Documento de Bases. Consejería de Educación.
Junta de Castilla y León................................................................. 224
Gráfico 24. Alumnado Extranjero según nivel de castellano. Curso
2002-03. Elaboración propia a partir del Plan marco de atención
educativa a la diversidad para Castilla y León. Documento de
Bases. Consejería de Educación. Junta de Castilla y León ................. 225
300

301
Índice de Gráficos
Gráfico 25. Evolución del alumnado de minorías. Cursos 2000-01 a
2002-03. Elaboración propia a partir del Plan marco de atención
educativa a la diversidad para Castilla y León. Documento de
Bases. Consejería de Educación. Junta de Castilla y León................. 226
Gráfico 26. Distribución provincial del alumnado de minorías.
Escolarizado en Castilla y León. Curso 2002-03. Elaboración propia
a partir del Plan marco de atención educativa a la diversidad para
Castilla y León. Documento de Bases. Consejería de Educación.
Junta de Castilla y León ................................................................ 227
Gráfico 27. Alumnado con necesidades de compensación educativa
en los centros públicos y concertados de Castilla y León. Datos
Globales en el conjunto de las etapas educativas. Avance de Datos
del curso 2001-02. Fuente: Consejería de Educación y Ciencia.
Elaboración propia a partir de datos de STEs de Castilla y León........ 228
Gráfico 28. Objetivos del Currículo. Elaboración propia a partir de la
Fuente de Medina Rivilla y Salvador Mata, (2002, 412).................... 269
Gráfico 29. Rasgos del Currículo Intercultural. Elaboración propia a
partir de la Fuente de Medina Rivilla y Salvador Mata, (2002, 411)... 270
Gráfico 30. Bloques de Contenidos del Currículo Intercultural.
Elaboración propia a partir de la Fuente de Medina Rivilla y
Salvador Mata, (2002, 413). ......................................................... 272
Gráfico 31. Fases del Proyecto de Interculturalidad del C.P. Concha
Espina (Madrid). Fuente: Revista Pedagógica Acción Educativa. Nº
102-103 diciembre 1999. .............................................................. 283
Gráfico 32. Programa de Acogida del Proyecto de Interculturalidad
en C.P. Concha Espina (Madrid). Fuente: Revista Pedagógica Acción
Educativa. Nº 102-103 diciembre 1999. ......................................... 284

PARTE II:
ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO III:
LOS ELEMENTOS TÉCNICOS.
DISEÑO Y ANÁLISIS
“Largo es el camino de la enseñanza por medio de las teorías, breve y eficaz por
medio de ejemplos” (Séneca)

Índice de la Parte II
Índice Parte II
PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO.......................................................303
CAPÍTULO III: LOS ELEMENTOS TÉCNICOS. DISEÑO Y
ANÁLISIS.................................................................................305
Índice Parte II ................................................................................307
1 Consideraciones iniciales ........................................................313
2 Cronología del trabajo.............................................................314
3 Objetivos e hipótesis...............................................................315
3.1 Objetivos ............................................................................... 315
3.2 Hipótesis de investigación: ...................................................... 317
4 Diseño de la investigación ......................................................317
4.1 Los diseños de la investigación educativa ................................. 318
4.2 Metodología no experimental o ex post-facto. Diseño utilizado
en esta investigación .............................................................. 318
4.3 Estudio descriptivo.................................................................. 321
4.4 Estudio correlacional ............................................................... 322
5 Los instrumentos de recogida de información: descripción
y características ......................................................................322
5.1.1 Los cuestionarios........................................................ 323
5.1.2 La entrevista.............................................................. 324
6 Las Variables de la investigación ............................................324
6.1 Según la Clasificación.............................................................. 325
6.1.1 Variables de Identificación........................................... 325
6.1.2 Variables Geográficas ................................................. 325
6.2 Según el campo de estudio al que pertenece............................. 326
6.2.1 Variables Sociales....................................................... 326
6.2.2 Variables escolares ..................................................... 328
6.2.3 Variables de Formación Intercultural ............................ 330
6.2.4 Variables Normativas .................................................. 332
6.2.5 Variables de Clima Intercultural ................................... 333
7 Trabajo de campo....................................................................334
7.1 Características del momento y del espacio ................................ 335
7.2 La población........................................................................... 336
7.3 Recogida de información y muestras ........................................ 336
7.4 Representatividad de las muestras ........................................... 337
7.4.1 Las muestras para los cuestionarios ............................. 337
307

308
Índice de la Parte II
7.4.2 Las muestras para las entrevistas ................................ 341
8 Procesamiento informático de datos...................................... 341
8.1 Codificación y enumeración de las variables utilizadas en el
estudio................................................................................... 342
8.2 Creación de nuevas variables: su denominación y codificación
informática ............................................................................. 348
9 Análisis estadístico de los datos de la investigación ............. 351
9.1 Estudio descriptivo de la muestra (Análisis Univariable).............. 352
9.2 Estudio comparativo e inferencial (Análisis Bivariable: Pruebas
de significación de diferencia de medias en grupos de ítems,
Pruebas “T”, y Análisis de varianza en ANOVAS de un factor)...... 354
9.3 Estudio de relaciones entre variables: (Coeficientes de
correlación “r” de Pearson y “C” de Contingencia) ...................... 355
9.3.1 Coeficiente “r” de Pearson: .......................................... 355
9.3.2 Coeficiente “C” de Contingencia ................................... 355
CAPÍTULO IV: LOS RESULTADOS .................................................. 357
1 Estudio descriptivo (Análisis univariable).............................. 359
1.1 Descripción de la muestra........................................................ 359
1.2 Descripción de las variables según la clasificación:..................... 360
1.3 Descripción de las variables según el campo de estudio al que
pertenecen:............................................................................ 367
1.3.1 Variables sociales........................................................ 367
1.3.2 Variables escolares ..................................................... 370
1.3.3 Variables de Formación Intercultural............................. 374
1.3.4 Variables “Normativa” ................................................. 377
1.3.5 Variables de Clima Intercultural ................................... 378
2 Estudio comparativo e inferencial (Análisis Bivariable) ........ 380
2.1 Significación de diferencia de medias según las ACTITUDES
ante los grupos sociales........................................................... 381
2.1.1 Diferencias significativas de actitudes sobre el sexo ....... 381
2.1.2 Diferencias significativas de las actitudes en función de
la ocupación ...................................................................... 383
2.1.3 Diferencias significativas de actitudes sobre el medio..... 387
2.1.4 Diferencias significativas en las actitudes por cursos ...... 387
2.1.5 Diferencias significativas en las actitudes por
Comunidades Autónomas ................................................... 388
2.1.6 Diferencias significativas en las actitudes por
Especialidades ................................................................... 390

Índice de la Parte II
2.2 Significación de diferencia de medias según la IMPLICACIÓN
ante el fenómeno migratorio.................................................... 390
2.2.1 Diferencias significativas de la implicación en el
fenómeno migratorio en función del sexo ............................ 390
2.2.2 Diferencias significativas de la implicación en el
fenómeno migratorio en función de la ocupación .................. 391
2.2.3 Diferencias significativas en las implicaciones por
cursos .............................................................................. 392
2.2.4 Diferencias significativas en las implicaciones por
especialidades................................................................... 393
2.2.5 Diferencias significativas según las nuevas variables ..... 393
2.3 Significación de diferencia de medias en función del PAPEL de
la escuela multicultural ........................................................... 397
2.3.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del papel de la escuela multicultural en función del sexo....... 397
2.3.2 Diferencias significativas respecto de la valoración del
papel de la escuela multicultural en función del medio .......... 398
2.3.3 Diferencias significativas respecto de la valoración en
el papel de la escuela multicultural en función de los cursos.. 398
2.3.4 Diferencias significativas respecto de la valoración en
el papel de la escuela multicultural en función de las
Comunidades Autónomas ................................................... 399
2.3.5 Diferencias significativas respecto de la valoración en
el papel de la escuela multicultural en función de las
especialidades................................................................... 399
2.3.6 Diferencias significativas según las nuevas variables ..... 400
2.4 Significación de diferencia de medias según las CAUSAS ante
los problemas de la escuela multicultural .................................. 404
2.4.1 Diferencias significativas respecto a la valoración de
las causas de la problemática en la escuela multicultural en
función del sexo ................................................................ 404
2.4.2 Diferencias significativas respecto a la valoración de
las causas de la problemática en la escuela multicultural en
función del medio .............................................................. 405
2.4.3 Diferencias significativas respecto a la valoración de
las causas de la problemática en la escuela multicultural en
función de los cursos ......................................................... 405
2.4.4 Diferencias significativas respecto a la valoración de
las causas de la problemática en la escuela multicultural en
función de las Comunidades Autónomas .............................. 406
2.4.5 Diferencias significativas respecto a la valoración de
las causas de la problemática en la escuela multicultural en
función de las especialidades.............................................. 407
309

310
Índice de la Parte II
2.4.6 Algunas relaciones no significativas de interés a través
de las nuevas variables “Puntuación” y “Clasificación” ........... 408
2.5 Significación de diferencia de medias según las NECESIDADES
de Formación Intercultural ....................................................... 410
2.5.1 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función del
sexo 410
2.5.2 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función de la
ocupación.......................................................................... 411
2.5.3 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función del
medio ............................................................................... 412
2.5.4 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función de las
Comunidades Autónomas ................................................... 413
2.5.5 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función de las
especialidades ................................................................... 414
2.6 Significación de diferencia de medias según las MODALIDADES
de Formación Intercultural ....................................................... 415
2.6.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de
las modalidades de formación intercultural en función del
sexo 416
2.6.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de
las modalidades de formación intercultural en función del
medio ............................................................................... 417
2.6.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de
las modalidades de formación intercultural en función de la
Comunidad Autónoma ........................................................ 418
2.6.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de
las modalidades de formación intercultural en función de la
especialidad ...................................................................... 419
2.7 Significación de diferencia de medias según la NORMATIVA y
funcionalidad .......................................................................... 419
2.7.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del conocimiento de la normativa en función del sexo ........... 420
2.7.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del conocimiento de la normativa en función de la
ocupación.......................................................................... 420
2.7.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del conocimiento de la normativa en función del curso .......... 422
2.7.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del conocimiento de la normativa en función de la
Comunidad Autónoma ........................................................ 422

Índice de la Parte II
2.7.5 Algunos resultados no significativos de interés con las
nuevas variables ............................................................... 423
2.8 Significación de diferencia de medias en función del CLIMA
INTERCULTURAL de la Escuela de Magisterio............................. 424
2.8.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del clima intercultural de la EULV en función de la
ocupación ......................................................................... 424
2.8.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del clima intercultural de la EULV en función del medio......... 427
2.8.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del clima intercultural de la EULV en función del curso.......... 428
2.8.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del clima intercultural de la EULV en función de la
Comunidad Autónoma........................................................ 430
2.8.5 Diferencias significativas respecto a las valoraciones
del clima intercultural de la EULV en función de la
especialidad ...................................................................... 434
2.8.6 Algunas resultados no significativos de interés a partir
de las nuevas variables...................................................... 435
3 Correlaciones bivariables. Coeficiente “r” de Pearson ...........437
3.1 Correlaciones entre las nuevas variables de puntuaciones .......... 438
3.2 Correlaciones entre las variables de las “actitudes” ante grupos
sociales.................................................................................. 440
3.3 Correlaciones entre las variables de la “implicación” ante el
fenómeno migratorio y el “papel” de la escuela multicultural ...... 442
3.4 Correlaciones entre las variables de las “causas” de la
problemática multicultural escolar ............................................ 444
3.5 Correlaciones entre las variables de las “necesidades” de
Educación Intercultural ........................................................... 446
3.6 Correlaciones entre las variables de las “modalidades” de
formación intercultural y el conocimiento de la “normativa”
básica.................................................................................... 448
3.7 Correlaciones entre las variables del “Clima Intercultural” de la
EULV ..................................................................................... 450
4 Relaciones entre las variables. Coeficiente “C” de
Contingencia ...........................................................................452
4.1 Relación entre las variables de “actitudes” ante grupos sociales
y la variable “sexo” ................................................................. 453
4.2 Relaciones entre las variables de la “implicación” ante el
fenómeno migratorio con la variable “curso” ............................. 454
4.3 Relación entre las variables del “papel” multicultural escolar
con los “años de experiencia docente” ...................................... 455
311

312
Índice de la Parte II
4.4 Relación entre las variables de las “causas” de la problemática
multicultural escolar con la “ocupación” .................................... 456
4.5 Relación entre la variable “necesidades” de Educación
Intercultural con las “Comunidades Autónomas” ........................ 457
4.6 Relación entre las variables de las “modalidades” de Formación
Intercultural con los “años de experiencia docente”.................... 457
4.7 Relación entre las variables del “clima intercultural” de la EULV
con las “Comunidades Autónomas” ........................................... 458
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EMPÍRICO .............. 461
1 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 1 sobre
actitudes ante los grupos sociales: ........................................ 462
2 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 2 sobre
implicación ante el fenómeno migratorio............................... 463
3 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 3 sobre el
papel de la escuela multicultural............................................ 463
4 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 4 referida a
las causas de la problemática de la escuela multicultural:.... 464
5 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 5 referida a
las necesidades de la escuela multicultural: .......................... 465
6 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 6 referida a
las modalidades de la formación intercultural:...................... 465
7 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 7 referida al
conocimiento de la normativa básica intercultural: ............... 466
8 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 8 referida al
“clima intercultural” de la EULV:............................................ 466
9 Otras conclusiones obtenidas a partir de las correlaciones
“r” de Pearson y “c” de Contingencia .................................... 467
Índice de Imágenes Parte II ......................................................... 471
Índice de Tablas Parte II ............................................................... 473
Índice de Gráficos de la Parte II.................................................... 479

1 Consideraciones iniciales
Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
En la primera parte quedó constancia de dos aspectos esenciales: que
el fenómeno migratorio en España está teniendo unas consideraciones y
presencias especiales en los últimos años y que, en consecuencia, al igual
que en otros ámbitos, influye en el educativo, con los hijos e hijas de los
extranjeros matriculados en el sistema escolar español. Esta realidad nueva
para la escuela, constituye un reto en cuanto, que requiere recursos humanos
y materiales apropiados para ayudar a la adaptación e integración del
nuevo colectivo al sistema educativo. Esta demanda de profesionales capacitados
para atender las necesidades educativas específicas es para toda la
comunidad educativa y no sólo para el sector extranjero, pues han de atender
una nueva escala de valores.
En este sentido, percibimos que en la formación inicial del profesorado,
concretamente en Magisterio, parece que no reúne todos los elementos y
recursos necesarios para afrontar la realidad educativa descrita en la parte
primera. Realidad potencialmente creciente, que encontrarán en los centros
escolares los alumnos de hoy, maestros de mañana, cuando terminen su
formación inicial.
En tal sentido, preguntado a un profesor de Magisterio 1 sobre el impacto
de las minorías en las escuelas españolas y su relación con la formación
de maestros nos dice:
“En estos momentos, tal y como está la situación en cuanto a los movimientos de
inmigración que se está produciendo, a mí me parece que es un elemento básico a
tener en cuenta en los centros lo más urgente posible. Creo que a los estudiantes
de Magisterio les falta formación e información sobre el mundo de la interculturalidad”.
Por lo tanto, el objetivo principal de este trabajo, no es otro que, el de
aportar a la Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives, algunas valoraciones
y opiniones de la muestra, desde el ámbito de la interculturalidad y
la inmigración, tal y como se les percibe en el trabajo de los docentes en los
centros escolares. Esto permitirá conocer con más luces, las estimaciones
de la comunidad universitaria frente a esta nueva realidad. La aportación se
realizará a través de la opinión y reflexión en torno a la problemática inmigratoria,
los posibles problemas de la escuela española, la formación y el
clima intercultural que, se percibe desde Magisterio.
Para tal efecto, en esta segunda parte, trato de describir y analizar los
resultados de la aplicación de las técnicas de investigación aplicadas en la
Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives de Salamanca, a alumnos de
todas las especialidades y cursos, así como al profesorado. Las variables independientes,
también llamadas predictoras y otras dependientes, conocidas
como criteriales, tratan de recabar las actitudes, valoraciones y constataciones
de alumnos y profesores. En concreto sus actitudes ante los grupos
sociales, su implicación frente al fenómeno migratorio, sus valoraciones sobre
el papel que ha de realizar la escuela española, junto a los problemas y
tensiones por los que atraviesa el profesorado y las dificultades del alumna-
la EULV.
1 El profesor Castaño es el profesor encuestado en este caso y pertenece al claustro de
313

Parte II: Estudio empírico
do diverso; de igual forma conocer sus apreciaciones sobre la formación y el
clima intercultural que se proporciona en Magisterio.
2 Cronología del trabajo
Pretendo en este epígrafe, no tanto explicar metodologías del estudio,
sino más bien, señalar el proceso de realización del desarrollo empírico, de
manera cronológica, resaltando los pasos y aspectos fundamentales, para
facilitar la comprensión del mismo. Para ello, sitúo dos imágenes que aclaran
y pueden servir de orientación.
Como se aprecia en la imagen 1, el diseño de una investigación no experimental
como esta, primero va a concretar los objetivos e hipótesis, como
primer paso, después fijar las variables correspondientes, para después
poder elaborar los instrumentos de recogida de información, tal y como explicaré
seguidamente.
Imagen 1: Diseño de investigación no experimental en el trabajo de campo
Una vez que disponemos de los instrumentos necesarios, como son el
cuestionario y la entrevista, tomando en cuenta la población de la EULV, se
aplicó a una muestra representativa de alumnado y profesorado para cada
caso. Los datos fueron introducidos en el paquete informático SPSS, a partir
del cual, se agruparon en variables, para su posterior análisis de datos,
314

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
descripción de resultados y elaboración de las conclusiones en el informe final
(ver imagen 2).
Imagen 2: Proceso del trabajo de campo a partir de los instrumentos.
3 Objetivos e hipótesis
Resalto en este apartado los objetivos generales y específicos para esta
segunda parte de desarrollo empírico, con las hipótesis correspondientes.
Han resultado esenciales tanto técnica, material como procedimentalmente,
de cara a la realización del presente estudio.
3.1 Objetivos
Ante el fenómeno migratorio acontecido en nuestra sociedad y que influye
directamente en la escuela española, los maestros y el profesorado en
general, han de recibir la formación inicial suficiente y la preparación para
afrontar tal reto. Buscamos establecer las valoraciones y percepciones interculturales
que profesores y alumnos tienen sobre la escuela multicultural
española y la formación y clima intercultural de la Escuela de Magisterio
Luis Vives, a través de esta parte empírica.
315

Parte II: Estudio empírico
Objetivos generales:
Conocer las valoraciones de la comunidad universitaria de la EULV,
acerca de situaciones sociales, escolares y formativas relacionadas con las
minorías y la interculturalidad, que escapan de la conciencia organizativa y
docente diaria.
Apreciar las actitudes de profesores y alumnos ante los grupos minoritarios
y la presencia de estos en la escuela.
Conocer las necesidades de educación intercultural, que expresan los
profesores y alumnos de Magisterio. Así como sus valoraciones acerca de
las modalidades de educación planteadas hasta el momento.
Descubrir el conocimiento de la normativa básica referida a la interculturalidad
que tienen profesores y alumnos.
Detectar el clima intercultural en la Escuela Universitaria de Magisterio
Luis Vives.
Dichos objetivos se concretan en otros específicos:
- Conocer las valoraciones significativas de la comunidad universitaria
hacia grupos minoritarios.
- Descubrir el grado de implicación ante el fenómeno migratorio
por parte del profesorado y alumnado, recalcando las diferencias
significativas, según las variables de identificación y geográficas.
- Reconocer las apreciaciones que realiza la muestra acerca de
los papeles que la escuela multicultural española ha de desempeñar.
- Apreciar las valoraciones sobre las posibles causas de la problemática
multicultural escolar y sus variaciones en función del
sexo, ocupación, medio, curso, años de experiencia docente,
Comunidad Autónoma y especialidad.
- Valorar las estimaciones que profesores y alumnos realizan sobre
la necesidad de Educación Intercultural a nivel personal, social
y escolar.
- Resaltar las modalidades de formación intercultural que alumnos
y profesores valoran como significativas para su propia capacitación
profesional.
- Descubrir el conocimiento de la normativa básica relacionada
con la interculturalidad, a fin de establecer la posible relación
entre este conocimiento y el grado de implicación con el fenómeno
intercultural.
- Detallar las percepciones de profesores y alumnos sobre el clima
intercultural en la EULV.
Para la consecución de todos estos objetivos se han tenido en cuenta
variables de identificación (sexo, ocupación, curso, especialidad, años de
316

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
experiencia docente) y variables geográficas (medio y Comunidad Autónoma),
estableciendo relaciones comparativas entre ellas.
3.2 Hipótesis de investigación:
En consecuencia, nos planteamos como hipótesis de trabajo las siguientes:
Hipótesis nº 1: Las valoraciones sobre las actitudes hacia grupos minoritarios
se expresarán en medias elevadas, indicando una actitud positiva
hacia estos grupos. Aunque habrá diferencias significativas en función del
sexo, ocupación (profesor o alumno) y curso.
Hipótesis nº 2: Las valoraciones sobre las propias implicaciones ante el
fenómeno migratorio, serán elevadas, destacando las de los profesores sobre
las de los alumnos, las de las mujeres sobre los varones“
Hipótesis nº 3: Las medias de las apreciaciones que realicen los profesores
y alumnos de la EULV sobre el papel que desempeña la escuela multicultural
española mostrarán perfiles bajos.
Hemos basado esta hipótesis en el relativo desconocimiento que frecuentemente
posee la comunidad universitaria acerca de las realidades escolares
y las nuevas funciones a desarrollar por la escuela.
Hipótesis nº 4: Los condicionamientos sociales externos, las diferentes
pautas de conducta y costumbres del alumnado extranjero y el escaso interés
de los padres por la escolarización de los alumnos, serán valoradas por
los sujetos de la muestra como causas más relevantes de la problemática
multicultural escolar.
Hipótesis nº 5: Las mujeres y los profesores mostrarán más la necesidad
de Educación Intercultural que los varones y los alumnos respectivamente.
Hipótesis nº 6: “Las modalidades propuestas de formación intercultural
serán mejor valoradas por las mujeres y el profesorado que por los varones
y el alumnado”.
Hipótesis nº 7: La comunidad universitaria de la EULV expresará desconocimiento
de la Constitución, los Estatutos y el Proyecto Educativo de la
Escuela.
Hipótesis nº 8: La comunidad universitaria de la EULV no percibirá un
clima intercultural en la Escuela.
4 Diseño de la investigación
Esta segunda parte se centra en una metodología de investigación
educativa en diseños no experimentales, donde no hay modificación, ni control
de las variables, puesto que los efectos se han producido en grupos naturales
ya formados. Este tipo de diseño educativo se justifica conociendo
las características de los diseños más importantes y relevantes que existen.
317

Parte II: Estudio empírico
Trataré de mantener coherencia interna con el modelo de diseño escogido,
para que en lo posible, no se cumpla lo que Escudero Escorza (1987,
257) expresa:
“mantenemos una permanente incoherencia entre lo que decimos que se debería
hacer y lo que finalmente hacemos, porque es lo que podemos hacer”
4.1 Los diseños de la investigación educativa
Es Kerlinger (1981, 214) quien indica que el diseño de investigación:
“Establece el marco de referencia para hacer pruebas adecuadas de las relaciones
existentes entre variables. Nos dice, en cierto modo qué observaciones hemos de
efectuar, cómo hacerlas y la manera de analizar sus representaciones cuantitativas”.
Por lo tanto, el diseño nos indica las trayectorias que se pueden seguir
para realizar la observación y el análisis; por ejemplo, nos sugiere cuántas
observaciones hay que realizar, qué variables son activas (susceptibles de
manipulación) o atributivas (susceptibles de clasificación), qué tipo de análisis
estático se puede usar, las posibles conclusiones que se pueden extraer
del mismo, etc.
Una de las modalidades de investigación educativa se basa en la capacidad
del investigador para manipular y controlar las variables. Según este
criterio se forman tres grandes bloques desde el punto de vista metodológico
(Domenech Massons, 1991) que pueden definirse como “metodología
experimental”, “metodología cuasiexperimental” y “metodología no experimental”.
De las tres hemos seleccionado para este trabajo la “metodología no
experimental o ex post- facto”, cuyo planteamiento aparece a continuación.
4.2 Metodología no experimental o ex post-facto. Diseño utilizado
en esta investigación
Con esta metodología no es posible manipular ni controlar los valores
de la variable independiente, ya que el fenómeno se ha producido de manera
natural, por lo que el investigador sólo puede registrar sus medidas. No
existe control de variables extrañas.
Kerlinger (1981, 268) la define como
“una búsqueda sistemática empírica, en la cual el científico no tiene control directo
sobre las variables independientes, porque ya acontecieron sus manifestaciones o
por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones
entre ellas, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables
independientes y dependientes”.
Por lo tanto, se caracteriza por relacionar variables no manipuladas por
quien experimenta, de forma que una relación entre ellas no puede ser directamente
interpretada en sentido causal (ver imagen 3).
318

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
Imagen 3: Metodología experimental y no experimental según
Arnal y otros (1992, 169).
También Cohen y Manion (1990, 224) exponen en relación con la metodología
no experimental ex - post facto 2 que:
“algunos diseños de investigación ex - post facto se corresponden con investigación
experimental a la inversa, es decir, en lugar de tomar grupos de sujetos que sean
equivalentes y someterlos a distintos tratamientos para obtener las diferencias en
las variables dependientes estudiadas, una investigación ex - post facto, empieza
con grupos que ya son diferentes en alguna característica y busca retrospectivamente
el factor que produjo esa diferencia”.
En consecuencia, este trabajo de investigación, como ya indiqué, se
enmarca dentro de la metodología no experimental, puesto que pretendo
estudiar grupos naturales ya formados (alumnos de cursos y especialidades
de la Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives junto al profesorado),
donde ya se han producido su situación temporal en cada curso, y han emitido
sus valoraciones interculturales a analizar.
En la investigación experimental encontramos como diseños básicos
los estudios experimentales y cuasiexperimentales, mientras que los estudios
comparativo-causales, descriptivos y correlacionales son los diseños
básicos de la investigación no experimental.
En la metodología cuantitativa no experimental, según Carrasco, J. B.
y Calderero, J. F. (2000, 76)
“El investigador no provoca o manipula la V.I. para ver qué efectos produce en la
V.D., como ocurre en la metodología experimental, sino que se plantea la validación
de las hipótesis cuando el fenómeno ya ha sucedido, de forma retrospectiva”.
2 La expresión “ex – post facto” significa “después del hecho”, o lo que es lo mismo,
“después de haber sucedido”, por lo tanto hace alusión a que primero se produce el hecho y
después se analizan las posibles causas y consecuencias.
319

Parte II: Estudio empírico
En definitiva se trata de una investigación en la que no se cambia el
fenómeno o situación que es objeto de análisis, únicamente puede registrar
sus medidas y estudiar esa relación.
Latorre y otros (1996, 195), plantea las relaciones de causalidad:
“Se quieren estudiar relaciones de causalidad, la mayor validez interna puede conseguirse
al utilizar las metodologías experimental y cuasiexperimental, porque las
variables son susceptibles de manipulación. Sin embargo, a causa de la complejidad
y la naturaleza de los fenómenos sociales, el educador no siempre puede seleccionar,
controlar y manipular todos los factores necesarios para determinar la relación
de causalidad a través de un experimento”.
Por eso, cuando se desea explorar o confirmar relaciones de causalidad,
en muchas ocasiones educativas, sólo será posible un acercamiento
desde un planteamiento ex – post facto.
Posibilidades y limitaciones de los estudios no experimentales o ex -
post-facto
La investigación basada en el diseño no experimental ex – post facto,
tiene algunas limitaciones claramente definidas con las que siguen:
- Imposibilidad de controlar directamente las variables independientes,
lo cual provoca desconfianza experimental.
- Imposibilidad de realizar la asignación aleatoria de sujetos o tratamientos.
- Riesgo ante las interpretaciones erróneas derivadas de la falta de
control (de las dos anteriores).
- Preocupación en no caer en la falacia post hoc. El principio post hoc,
ergo propter hoc (después de esto luego a causa de esto) no se
cumple siempre. Se puede afirmar, con Bisquerra (1989a, 218) que:
“el hecho de que un acontecimiento suceda a otro, no significa que
sea causa de él”.
De todas formas, tal y como señalan Cohen y Manion (1990, 228):
“no debemos por estas limitaciones, extraer la conclusión de que los estudios no
experimentales son poco eficaces. Muchas de las importantes investigaciones en
educación y psicología se basan en diseños de este tipo. Un experimentador no
puede hacer que un grupo sea de fracasados, drogadictos, suicidas, o delincuentes”.
Este tipo de investigación se utiliza cuando no conviene o no se puede
producir el fenómeno. Se produce el hecho y posteriormente se analizan las
posibles causas.
De igual manera, Bisquerra (1989a, 220), afirma que:
“Este tipo de investigación es especialmente adecuada en la investigación educativa,
debido a su validez ecológica (investigación realizada en condiciones naturales)”.
Finalmente, Arnal y otros (1992, 191-192), señalan que
“Los métodos descriptivos y correlacionales están asociados a la metodología inductiva
y permiten llegar a generalizaciones empíricas a través del establecimiento de
regularidades y relaciones entre los datos observados. Las técnicas de análisis ba-
320

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
sadas en la correlación, como la ecuación de regresión, el análisis factorial o los
modelos predictivos tienen muchas posibilidades en educación, sobre todo en áreas
como la formación del profesorado, la orientación escolar, la sociología de la educación,
la didáctica, la tecnología educativa y la organización escolar”.
Por consiguiente, nos encontramos ante una investigación no experimental
con estudios descriptivos y correlacionales.
4.3 Estudio descriptivo
Según Echevarría (1983, 94) el método descriptivo
“Pretende describir un fenómeno dado, analizando sus estructura y descubriendo
las asociaciones más o menos estables de las características que lo definen sobre la
base de una observación sistemática del mismo, una vez producido”.
También Arnal (1992, 175) indica que en este tipo de estudios,
“se pretende describir un fenómeno, analizar su estructura y buscar relaciones entre
las características que lo definen”.
Los datos descriptivos derivados de este estudio, pueden ser cuantitativos
o cualitativos. Los primeros emplean grandes muestras de individuos,
mientras que los segundos, incluyen estudios realizados con mayor profundidad
con un número más reducido de casos. De cualquier forma, una misma
investigación puede armonizar el empleo de los dos tipos de datos.
Dentro de los estudios descriptivos se pueden apreciar según Carrasco
J. B., y Calderero, J. F. (2000) varios tipos de estudios:
- Los Estudios de desarrollo, que tienen como objetivo principal, conocer
los cambios que se producen en los sujetos con el transcurso del
tiempo.
- Los Estudios de encuesta, que describen situaciones dadas.
- El Estudio de casos, que se dirigen a analizar con detalle unidades o
entidades educativas únicas y
- Los Estudios de observación, que recogen información directa de los
sujetos observados y no de sus respuestas.
En los estudios de desarrollo podemos distinguir las modalidades longitudinal,
transversal y de cohortes. Es Bisquerra (1989a) quien explica que
el término “cohorte” se refiere a un grupo de individuos que tienen una característica
común. El análisis de cohortes sirve para investigar los cambios
en las pautas de comportamiento o actitudes de estos grupos. Se seleccionan
los individuos para ser observados y medidos en el tiempo. Su diferencia
con el estudio longitudinal radica en que en este último, se estudia el
mismo grupo de personas en toda la investigación, mientras que en el estudio
de cohortes no es necesario trabajar con los mismos individuos en los
distintos puntos de observación.
El estudio de cohorte combina algunas características del longitudinal y
del transversal, ya que los estudios longitudinales tienen por objeto el mismo
grupo de sujetos durante un período de tiempo (habitualmente varios
años), y los transversales estudian varios grupos de sujetos en un momento
dado.
321

Parte II: Estudio empírico
Tal y como indican ARNAL y otros (1992, 170)
“El estudio descriptivo recoge y analiza la información con fines exploratorios y
puede constituir una aportación para posibles estudios correlacionales o predictivos”.
4.4 Estudio correlacional
Es aquel que se utiliza para determinar la relación entre variables y para
detectar el cambio de una variable que ha sido explicada por otra. Si la
intensidad de la relación es suficiente se derivará un estudio predictivo (regresión
múltiple, análisis discriminante, análisis de covarianza). También se
puede realizar análisis factoriales a partir de la matriz de correlaciones,
cuando no queramos trabajar con un número elevado de variables.
Una correlación lo que busca es precisamente describir las relaciones
que existen entre las variables que intervienen en un fenómeno, e indican el
grado en que tienden a variar conjuntamente en el mismo sentido o en el
opuesto. El grado de correlación según Carrasco, J. B. y Calderero, J. F.
(2000, 92-93) se expresa.
“Por medio de un coeficiente cuyo valor es la unidad cuando la correlación es perfecta,
es decir que, en las dos variables relacionadas, la variación de una es proporcional
a la variación de la otra. Si el coeficiente es positivo, la variación que se producen
en las variables es del mismo sentido (si una crece, la otra también, o viceversa);
si tiene signo negativo, la variación de ambas se realiza en sentido opuesto
(si crece, la otra decrece, o al revés)”.
Como ejemplos podemos observar en cuanto a la correlación positiva:
la que puede haber entre inteligencia y rendimiento académico y sobre correlación
negativa: la existente entre tiempo dedicado al ocio y rendimiento
académico.
En una correlación como mínimo se exige dos puntuaciones correspondientes
a dos variables. También se puede apreciar la correlación entre más
de dos variables, se puede utilizar entonces la correlación múltiple o el coeficiente
de concordancia. El coeficiente de correlación más usual es la “r”
de Pearson. También son utilizados otros: tetracórico, biserial, etc.
5 Los instrumentos de recogida de información: descripción y características
En este epígrafe presentamos los instrumentos utilizados en este estudio,
para medir las variables anteriormente descritas.
Se trata de cuestionarios ad hoc aplicados a profesores y alumnos todos
ellos pertenecientes a la Escuela de Magisterio Luis Vives de Salamanca
y la entrevista ad hoc, asimismo aplicada a una muestra de alumnos y profesores.
Han sido realizados por el autor de este trabajo a partir de otros
instrumentos similares, que describo a continuación.
Las técnicas para recoger información y datos más usuales son el
cuestionario y la entrevista.
322

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
La encuesta cuenta con dos características importantes: la primera,
han de ir dirigidos a personas que poseen los datos o información requerida
y que pueden transmitirlos con capacidad, y la segunda, permite hacer estimaciones
de las conclusiones para la población a partir de los resultados
obtenidos en una muestra (Latorre y otros, 1996).
En concreto, he usado para este estudio las dos técnicas previstas para
recoger información y datos basadas en la encuesta, como son
- Dos cuestionarios elaborados ad hoc y derivados de otros autores
que expongo más adelante, y
- Una entrevista realizada ad hoc favoreciendo el contacto y la conversación,
con personas que pueden responder a lo solicitado.
5.1.1 Los cuestionarios
Según Carrasco (2000, 80) consiste
“En una serie de preguntas formuladas directamente a una muestra representativa
de sujetos mediante un guión o protocolo previamente elaborado”.
Entre los aspectos más frecuentes que recogen están los intereses, las
actitudes, valores, creencias, conductas personales o grupales, intenciones,
etc.
Los cuestionarios elaborado, tanto para las muestras de profesores
como de alumnos, ha sido tomado a partir de cuestionarios validados cuyo
autor es Jordán (1994) 3 , realizando una adaptación de los mismos en relación
con las actitudes y la implicación del profesorado ante el alumnado minoritario
culturalmente diferente en la escuela multicultural.
Una segunda referencia tiene que ver también con Jordán (1996) 4 a
partir de otros cuestionarios que adaptó y validó de J. Banks (1992), para
acopiar información referida al clima intercultural de la Escuela, en función
de los aspectos organizativos y docentes.
En los cuestionarios inicialmente se recogen variables identificativas
relacionadas con los encuestados. A continuación se divide en dos: la primera
parte recoge ítems relacionados con actitudes ante los grupos sociales;
en tanto que la segunda se diversifica en tres secciones: dedica la primera
a ítems conectados con la implicación ante el fenómeno migratorio;
otros recogen valoraciones sobre el papel de la escuela española ante las
minorías y el alumnado extranjero; y la opinión ante la problemática del
alumnado en la realidad multicultural escolar; la segunda sección aglutina
valoraciones sobre la formación intercultural del profesorado; la tercera sobre
el conocimiento de la normativa básica; finalmente se recogen apreciaciones
basadas en el clima intercultural de la Escuela de Magisterio.
Las limitaciones que puede tener el cuestionario, se relativizan a las
que pueda presentar cualquier otro, elaborado ad hoc en las mismas condi-
3 En su obra La Escuela multicultural, un reto para el profesorado, págs. 173 a 185.
4 En su obra Propuestas de Educación Intercultural para profesores, págs. 67 a 76
323

Parte II: Estudio empírico
ciones y para conseguir las finalidades, las informaciones y la disponibilidad
de los datos suficientes y requeridos para este estudio.
La validez de los cuestionarios y los datos obtenidos se garantiza a
través de los propios autores, el uso que de ellos han hecho, prueba de ello
es la publicación de los cuestionarios en las obras ya citadas.
Los cuestionarios han sido validados también por el autor y directora
del estudio, al haberlos aplicado a varios “jueces”, en momentos y tiempos
distintos, tanto en la Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives, como
en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Lo que sirvió
para realizar algunas modificaciones e incorporar otros aspectos que no estaban
incluidos, así como algunas orientaciones. Una nueva aplicación de
los cuestionarios a “jueces” distintos, nos dio la seguridad de estar listo para
su aplicación definitiva. La validez y fiabilidad del cuestionario, y por consiguiente
de los datos, está avalada.
5.1.2 La entrevista
Consiste en mantener una relación personal con un entrevistado a manera
de conversación, donde responde a cuestiones que pueden ser libres, o
que hayan sido previamente preparadas por el entrevistador. En este sentido
se aprecian tres tipos: la estructurada, no estructurada y semiestructurada.
Las entrevistas realizadas tanto a la muestra de profesores como de
alumnos 5 son de elaboración personal, tomándose las mismas variables expresadas
anteriormente, para que tengan una relación de coherencia en los
fines buscados y puedan ser respondidas abiertamente por los entrevistados.
El tipo de entrevista es estructurada. El guión de la entrevista para la
muestra del profesorado se puede ver en el anexo 22, así como el guión para
la entrevista a la muestra de alumnos, se puede observar en el anexo 24.
Como aspecto muy importante, señalar el uso que en este estudio vamos
a dar a las entrevistas y sus respuestas: únicamente tomaremos referencia
de algunas respuestas como refuerzo, apoyo y ejemplificación de las
descripciones, análisis y resultados que se deriven del cuestionario aplicado
en el estudio. Por consiguiente, en esta ocasión no utilizaremos las entrevistas
como elemento de análisis y correlación de respuestas aplicando la ayuda
de diversos programas informáticos como el Nudist, que para otros tipos
de investigación cualitativa podría resultar de sumo interés.
6 Las Variables de la investigación
En este apartado describiremos las variables utilizadas en este trabajo,
quedando clasificadas para su mejor conocimiento.
5 Las respuestas a estas entrevistas se irán dando a conocer paulatinamente, a lo largo
de este capítulo en aquellos apartados relacionados con los contenidos y variables cuestionados.
324

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
Para el cuestionario o encuesta utilizada en este estudio he diseñado
unas variables de clasificación y otras variables según el campo de estudio
al que pertenecen (tal y como se aprecian en la imagen 1). Están referidas
a objetivos e hipótesis, relacionadas entre sí para favorecer la investigación
y con la finalidad de establecer las conclusiones y recomendaciones que
constaten o no los enunciados previstos (Sierra, 1995).
6.1 Según la Clasificación
Aquí aparecen dos grupos de variables relacionadas con el alumnado y
profesorado: las variables de identificación y las variables geográficas.
6.1.1 Variables de Identificación
Son las variables que caracterizan al alumnado y profesorado, determinando
aspectos y datos concretos que permiten ubicar desde el inicio con
rasgos que le son propios a cada uno de los encuestados. Como variables
de identificación encontramos:
- Sexo.
- Ocupación: Se trata de conocer si el encuestado es un alumno o un
profesor en función de su perfil ocupacional en la EULV.
- Años de experiencia docente: Es un ítem para los profesores encuestados,
donde han de indicar el número de años que llevan trabajando
en la educación, con la finalidad de tener elementos que especifiquen
la experiencia profesional.
- Curso: Se trata de conocer el curso en el que está matriculado el
alumno o alumna dentro del año académico 2001-02, sabiendo que
pueden ser cuatro categorías: 1: primer curso, 2: segundo curso, 3:
tercer curso y 4, quienes cursan segundas especialidades.
- Especialidad: Trata de identificar en que especialidad está matriculado
el alumnado entre las siete que constan en Magisterio y que pueden
ser: Maestro Especialista en Audición y Lenguaje, Educación Especial,
Educación Física, Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Musical y Lengua Extranjera.
6.1.2 Variables Geográficas
Se refiere a las variables que sitúan al alumnado y profesorado en un
espacio geográfico concreto, con la finalidad de clasificar a los encuestados
por razón de su origen o procedencia. Como variables de geográficas están:
- Comunidad Autónoma: Indica este ítem la organización territorial
administrativa de donde procede el encuestado, sabiendo que pueden
ser una de estas diecisiete categorías: Andalucía, Aragón, Asturias,
Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla – La Mancha, Castilla y
León, Cataluña, Extremadura, Galicia, La Rioja, Madrid, Región de
325

Parte II: Estudio empírico
Murcia, Navarra, País Vasco, Valencia y las Ciudades Autónomas de
Ceuta y Melilla.
- Medio: Se trata de conocer si el encuestado es originario de un entorno
rural o urbano, para poder establecer las clasificaciones posteriores
que nos resulten de interés.
6.2 Según el campo de estudio al que pertenece
Las variables están estructuradas en bloques agrupados en función de
la información que se requiere, resultando las siguientes: variables sociales,
variables escolares, variables de formación intercultural, variables normativas
y variables de clima intercultural, las cuales paso a describir a continuación:
6.2.1 Variables Sociales
En este apartado, definimos variables relacionadas con las actitudes o
predisposiciones que toman los alumnos y profesores de la Escuela Universitaria
de Magisterio Luis Vives (EULV), ante grupos diversos de nuestra sociedad
con variadas manifestaciones en sus acciones. También el grado de
implicación de las mismas personas, ante el fenómeno migratorio que se vive
en España en los últimos años. La valoración se expresa en una elección
de 1 a 5 en las siguientes categorías:
- 1 = Nunca
- 2 = Casi Nunca
- 3 = Algunas veces
- 4 = Frecuentemente
- 5 = Siempre
Son variables obtenidas mediante cuestionarios “ad hoc”:
- Actitudes: Es el primer grupo de variables referidas a las actitudes
que la muestra expresa ante los grupos sociales, mediante un cuestionario
apropiado 6 , que abarca desde la variable 1 a la 15. Dichas
actitudes tienen que ver con la aceptación, la crítica, la valoración, el
respeto, la comprensión, la paciencia, la conciliación, la simpatía, el
perdón, la apertura, la cercanía, el esfuerzo, la flexibilidad y la comprensión,
tal y como se describe en la tabla 1:
6 Las variables se pueden comprobar en el cuestionario que aparece en el Anexo 21.
326

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
VARIABLES “ACTITUDES” ANTE GRUPOS SOCIALES
VARIABLES DESCRIPCIÓN Y FINALIDAD
1. Aceptación a personas
2. Crítico con grupos radicales
3. Valoración de opiniones
4. Respeto a creencias
5. Aceptación de acuerdos
6. Comprensión y paciencia
7. Actitud conciliadora
8. Simpatía por grupos diversos
9. Perdón y no venganza
10. Molestia por fanáticos y
dogmáticos
11. Mentalidad abierta
12. Cercanía ante el discrepante
y diferente
13. Reconocimiento de la verdad
de los otros
14. Superación de prejuicios,
estereotipos, xenofobia
15. Firmeza con flexibilidad y
comprensión
Se trata conocer la valoración y opinión que los
encuestados tienen sobre cada una de las actitudes
expresadas, ya sea a nivel de aceptación,
de crítica, de valoración, respeto, compromiso y
paciencia, actitud conciliadora, simpatía, perdón,
molestia, apertura, cercanía, reconocimiento de
la verdad, superación y firmeza.
Tabla 1: Descripción y finalidad de las variables sociales correspondiente a las
“Actitudes” ante grupos sociales.
- “Implicación”: Un segundo grupo de variables se refiere a la implicación
que los sujetos de la muestra expresan ante el fenómeno migratorio
en la sociedad y la escuela, a través de variables apropiadas,
que van desde la 16 a la 19. Tienen que ver con la importancia, la
preocupación, el interés, el seguimiento o el reconocimiento que se
da a las personas extranjeras y protagonistas del fenómeno inmigratorio.
La valoración se expresa en una elección de 1 a 5 en las siguientes categorías:
- 1 = Completamente en desacuerdo
- 2 = En desacuerdo
- 3 = Indiferente
- 4 = De acuerdo
- 5 = Completamente de acuerdo
La descripción se aprecia en la tabla 2:
327

Parte II: Estudio empírico
VARIABLES “IMPLICACIÓN” ANTE FENÓMENO MIGRATORIO
VARIABLE DESCRIPCIÓN Y FINALIDAD
16. Importancia del fenómeno
migratorio
17. Preocupación e interés
por inmigración
18. Seguimiento de noticias
sobre fenómeno
19. Mestizaje cultural de sociedad
española
Las cuatro variables buscan valoraciones y opiniones que
alumnos y profesores de la EULV, manifiestan ante el fenómeno
migratorio actual en la sociedad y la escuela, a través de la
importancia, la preocupación, el interés, el seguimiento de noticias
y el reconocimiento del mestizaje cultural de la sociedad.
Tabla 2: Descripción y finalidad de las variables sociales, correspondiente a la
“Implicación” ante el fenómeno migratorio
En resumen, las variables sociales consideradas en este estudio son:
“Actitudes” e “Implicación”.
6.2.2 Variables escolares
En este grupo de variables, incluyo aquellas que considero que están
más directamente relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje
que desarrollan en los centros escolares españoles con el alumnado extranjero
o minoritario, vistas como valoraciones o percepciones del alumnado y
profesorado de la EULV.
Variables obtenidas mediante cuestionarios apropiados:
- Variables relativas al papel que realizan los centros escolares. Las
variables van desde la nº 20 a la 24. Tienen que ver con la valoración
de los cambios, la integración, las competencias, la compensación
de déficit y la adaptación curricular.
La valoración se expresa en una elección de 1 a 5 según las siguientes
categorías:
- 1 = Completamente en desacuerdo
- 2 = En desacuerdo
- 3 = Indiferente
- 4 = De acuerdo
- 5 = Completamente de acuerdo
328

La descripción se aprecia en la tabla 3:
Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
VARIABLES RELATIVAS AL “PAPEL” DE LOS CENTROS ESCOLARES
VARIABLES DESCRIPCIÓN Y FINALIDAD
20. Presencia de minorías
en aulas españolas
21. Integración a minorías
en centros escolares
22. Dotación a niños
con competencias
23. Compensación de
déficit
24. Adaptación del
currículo escolar en
centros escolares
Las cinco variables tratan de suscitar valoraciones
y percepciones en los encuestados, sobre el
papel y las funciones que la escuela realiza ante
la presencia e integración de minorías, la dotación
de las competencias biculturales correspondientes,
la nivelación de déficit curriculares y la
adaptación del currículo escolar en los centros.
Tabla 3: Descripción y finalidad de las variables escolares correspondiente al
“Papel” que han de realizar en la escuela multicultural.
- El tercer bloque de variables están relacionadas con las causas de la
problemática del alumnado extranjero o minoritario. Estas a las variables
que van desde la nº 25 a la 35. Valoran aspectos como la
tensión, el déficit, las pautas de conducta, los valores, la escasez de
esfuerzos, los condicionamientos sociales, el desinterés paternal, la
insuficiente formación docente, la escasez de recursos, el uso de
apoyos y métodos inadecuados.
329

Parte II: Estudio empírico
La descripción de cada ítem de esta variable se observan en la tabla 4:
VARIABLES RELATIVAS A LAS “CAUSAS” DE LA PROBLEMÁTICA
DE LA ESCUELA MULTICULTURAL
VARIABLES DESCRIPCIÓN Y FINALIDAD
25. Tensión en profesores/as
por minorías
26. Problemas por déficit intelectuales,
académicos
27. Diferentes pautas de conducta,
costumbres
28. Diferentes valores, creencias
29. Escasos esfuerzos profesorado
30. Condicionamientos sociales
externos
31. Padres sin interés por escolarización
32. Escasa formación de profesores/as
33. Escasez de medios y recursos
34. Problemas por Administración
educativa
35. Apoyos y métodos educativos
inadecuados
Estas once variables tratan de suscitar valoraciones
y percepciones en los sujetos de la muestra,
respecto de las causas que pueden originar
posibles problemas en las aulas de centros con
presencia de minorías y extranjeros.
Las opiniones se expresan en torno a situaciones
como tensiones del profesorado, déficit intelectual,
distintas pautas de conducta y de valores,
escasos esfuerzos del profesorado, condicionamientos
sociales, padres sin interés, escasa formación
del profesorado, pocos medios y recursos,
apoyos y métodos inadecuados, y a la Administración
como causante de fracasos y problemas.
Tabla 4: Descripción y finalidad de las variables escolares correspondiente a las
”Causas” relativas a la problemática multicultural de la escuela.
6.2.3 Variables de Formación Intercultural
Se trata de todas aquellas variables incluidas en el cuestionario nº 2,
sección II, que hacen referencia bien a la necesidad de formación intercultural,
o bien a las modalidades o formas de conseguirla. Se trata siempre de
medir las valoraciones de los encuestados respecto de las variables que se
plantean.
Las categorías para seleccionar estas variables van de 1 a 5, según las
siguientes valoraciones:
- 1 = No, nada
- 2 = Casi nada
- 3 = Algo
- 4 = Sí, suficientemente
- 5 = Sí, totalmente
Son variables apropiadas y que constan en el anexo 21:
330

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
- Se trata de una agrupación de variables relativas a la Necesidad de
Educación Intercultural. Se aprecian en ítems que van desde el 36 al
44. Están referidos a valoraciones sobre la necesidad de Educación
Intercultural hacia diferentes grupos escolares minoritarios y mayoritarios
culturales y la relación con los profesionales que les atienden.
Para apreciar la explicación que corresponde a cada variable de este
tipo, observemos la tabla 5:
VARIABLES SOBRE LAS “NECESIDAD DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL”
VARIABLES DESCRIPCIÓN Y FINALIDAD
36. Necesidad de E.I.
para favorecer la pluralidad
y la convivencia
37. Necesidad de E.I.
para educar a minorías
escolares
38. Necesidad de E.I.
para educar a mayorías
escolares
39. Comprobación de la
Formación intercultural
personal como buena y
suficiente
40. Intervención de
Equipos Psicopedagógicos
suficiente para
enseñanza a minorías
41. Necesidad de E.I.
para maestros con minorías
42. Necesidad de E.I.
para maestros sin minorías
43. Necesidad de E.I.
para toda persona de la
sociedad
44. Necesidad de especialización
para maestros
en Educación Intercultural
Las nueve variables expresadas tratan
de promover estimaciones en los encuestados,
relativas a la necesidad de
una Educación Intercultural que pueden
manifestar los docentes de centros escolares,
para favorecer la pluralidad y la
convivencia, para el trabajo con diferentes
grupos, e incluso sobre la necesidad
que pueda mostrar para especializarse
en esa materia.
Así mismo, pretende recoger opiniones
que relacionan la intervención educativa
de los equipos psicopedagógicos y su
necesidad de Educación Intercultural, e
incluso, sobre juicios personales que expresen
el nivel de formación en este ámbito.
Tabla 5: Descripción y finalidad de las variables de formación intercultural
relativas a las “necesidades” de Educación Intercultural.
- El siguiente bloque de variables tienen que ver con la modalidad de
formación intercultural. Se desarrollan en las variables que van desde
la nº 45 a la 49. Tratan de recoger valoraciones sobre los distintos
tipos que se presentan.
331

Parte II: Estudio empírico
En la tabla 6, encontramos la descripción de estas variables:
VARIABLES SOBRE LAS “MODALIDADES” DE
FORMACIÓN INTERCULTURAL
VARIABLES DESCRIPCIÓN Y FINALIDAD
45. Formación con
conferencias, cursi-
llos, jornadas
46. Conocimientos a
través de lecturas seleccionadas
47. Participación en
actividades que fomentan
la diversidad
48. Adquisición de estrategias
pedagógicas
sobre enseñanza en
aulas multiculturales
49. Conocimientos y
valoración de otras
experiencias interculturales
con minorías
étnicas
Entre las cinco variables expuestas, se
pretende reunir apreciaciones de parte
de quienes han respondido al cuestionario,
sobre las modalidades de formación
intercultural que perciben como apropiadas
para la formación en la Educación
Intercultural, ya sean conferencias,
cursillos, jornadas, lecturas seleccionadas,
la participación en actividades interculturales,
el conocimiento y valoración
de otras y la adquisición de estrategias
pedagógicas, impartidos por expertos.
Tabla 6: Descripción y finalidad de las variables relativas a las
“Modalidades” de Formación Intercultural.
6.2.4 Variables Normativas
Traemos aquí variables que tienen que ver con el conocimiento de la
normativa básica a nivel nacional e institucional. Tienen la finalidad de saber
si los encuestados dominan los principios y planteamientos esenciales
legales, para ver la relación con otras variables predictoras. Las categorías
para apreciar estas variables van de 1 a 5, con las siguientes valoraciones:
- 1 = No, nada
- 2 = Casi nada
- 3 = Algo
- 4 = Sí, suficientemente
- 5 = Sí, totalmente
- Las variables que hacen referencia al conocimiento de la normativa
fundamental, se concreta en los ítems 50 a 52 y se refieren a los
principios de la Constitución Española, los Estatutos y el Proyecto
Educativo de la EULV.
332

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
En la tabla 7, aparece la descripción que explica lo que se busca con
las variables expresadas:
VARIABLES SOBRE EL CONOCIMIENTO DE
“NORMATIVA” BÁSICA
VARIABLES DESCRIPCIÓN Y FINALIDAD
50. Conocimiento de
principios de la Constitución
Española
51. Conocimiento de
Estatutos de la EULV
52. Conocimiento del
Proyecto Educativo de
la EULV
Con estas variables se pretende saber
si el alumnado y profesorado que responde,
conocen la Constitución Española,
como medio de declaración de principios,
derechos y libertades; y si conocen
a nivel local los Estatutos y el Proyecto
Educativo de la EULV, con la finalidad
de comprobar una posible relación
entre conocimiento e implicación ante la
realidad social y escolar cambiante.
Tabla 7: Descripción y finalidad de las variables relativas al conocimiento
de la “normativa” básica en la EULV.
6.2.5 Variables de Clima Intercultural
El último grupo de variables se refieren al clima intercultural que ofrece
la Escuela de Magisterio y que puede ser percibido por la comunidad universitaria.
Se especifican en variables que van desde la 53 a la 64, dentro
del cuestionario establecido. Se pretende que los encuestados reflexionen
sobre las prácticas que escapan de la conciencia diaria, y que tienen que ver
con los aspectos organizativos y docentes.
Las categorías para estimar estas variables van de 1 a 5, con las siguientes
valoraciones:
- 1 = No, nada
- 2 = Casi nada
- 3 = Algo
- 4 = Sí, suficientemente
- 5 = Sí, totalmente
333

Parte II: Estudio empírico
La descripción de cada una de las variables que conforman esta agrupación,
se pueden apreciar en la tabla 8:
VARIABLES SOBRE EL “CLIMA INTERCULTURAL” EN LA EULV
VARIABLES DESCRIPCIÓN Y FINALIDAD
53. Existencia de libros y
revistas especializadas
54. Existencia de programas
y proyectos interculturales
55. Realización de actividades
formativas interculturales
56. Participación de personas
de culturas minoritarias
57. Programación suficientes
de asignaturas en educación
cívica y para la
ciudadanía
58. Existencia de suficientes
contenidos y componentes
interculturales en asignaturas
troncales.
59. Adaptación del currículum
de la EULV a la realidad
intercultural de los centros
60. Oferta de "tiempos" en
la EULV para otras culturas
61. Oferta de "espacios" e
"infraestructuras" en la
EULV para la diversidad cultural
62. Promoción de "vinculaciones
con organismos"
con organismos que trabajan
la interculturalidad
63. Entendimiento y consenso
del profesorado de la
EULV para la implicación y
compromiso en la educación
intercultural
64. Profesorado con gran
"interés por las vivencias",
dificultades y problemáticas
del alumnado diverso
Con las doce variables de este bloque, tratamos de conocer
las valoraciones que los sujetos de la muestra realizan sobre
el posible clima intercultural que perciben en la Escuela Universitaria
de Magisterio. Tal estimación la realizan a través de
elementos como la existencia de libros y revistas especializadas,
de programas y proyectos formativos interculturales, la
realización de actividades interculturales, la participación de
personas de otras culturas, asignaturas con componentes cívicos
e interculturales, la adaptación del curriculum, la oferta
de tiempos, espacios e infraestructuras, de vinculaciones con
organismos y por parte del profesorado el entendimiento, consenso
e interés por las vivencias.
Tabla 8: Descripción y finalidad sobre las variables relativas al “clima intercultural”, de
la Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives
7 Trabajo de campo
En el trabajo de campo hemos utilizado una serie de técnicas que resultan
necesarias y complementarias para iniciar y cerrar el proceso de la
investigación como son: la búsqueda de información, la catalogación, la re-
334

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
visión de datos, el análisis, la condensación de los contenidos correspondientes
en todas las fuentes necesarias 7 , para su posterior descripción, redacción
y elaboración de la información obtenida, a través del uso de las
técnicas informáticas y estadísticas.
7.1 Características del momento y del espacio
Es Álvaro Page (1990b) quien indica la importancia que tiene en cualquier
trabajo empírico de investigación, el momento y las condiciones en las
que se desarrolla la medida como algo fundamental para garantizar los resultados
encontrados. En este estudio, el momento de aplicación de las encuestas,
tanto cuestionarios como entrevistas, se sitúa en el curso 2001-02,
año académico que fue de transición en la Escuela de Magisterio, pues era
el primer año de gestión de un nuevo Equipo, se procedía de tres años difíciles
con pocas innovaciones, el número de alumnos había comenzado a
descender y se apuntaba un año y un trienio de importantes retos y decisiones
que tomar. En este momento y en este espacio se sitúa el trabajo de
campo, para que empezara a ayudar a reflexionar, dar luces, tomar el pulso,
abrir camino hacia el futuro…
El trabajo se circunscribe a la Escuela Universitaria de Magisterio Luis
Vives (EULV),
“Integrada en la Universidad Pontificia de Salamanca y patrocinada por la Congregación
de los Hermanos Maristas. Pretende formar maestros vocacionados teniendo
en cuenta los cambios científicos y tecnológicos, la progresiva apertura a Europa, el
diálogo fe – cultura y la convivencia de diferentes culturas en una misma comunidad”.
8
Enclavada en Castilla y León, trata de hacer suyos una declaración de
principios, que como seña su Proyecto Educativo (2000), apuesta por un
proceso formativo fiel a las raíces que dan sentido y proyección de futuro,
tiene vocación universitaria, universal; ofrece una formación humana basada
en los valores cristianos, desarrolla su tarea convencida del sentido educativo
de la escuela, trabaja por una dimensión de la persona en todas sus
extensiones. Asume los retos generados por el tipo de sociedad emergente,
para hacer realidad la misión educadora que le ha sido encomendada a la
Escuela Universitaria Luis Vives.
En cuanto a la formación y el estilo educativo de la Institución se puede
añadir que:
“La formación se lleva a cabo mediante una intervención coherente y coordinada
que favorece el diálogo, la escucha atenta y la apertura a nuevos horizontes. Presenta
los contenidos que demanda la tarea de educador mediante una metodología
científica, activa, cooperativa, y participativa.
tidad”, p. 4.
7 Las fuentes de investigación quedan reseñadas al final de la Parte III del estudio.
8 Del Proyecto Educativo de la Escuela Universitaria, (2000), en el apartado de “Iden-
335

Parte II: Estudio empírico
El estilo educativo se caracteriza por una pedagogía que aúna la presencia cercana
y afable a cada alumno/a en sus logros y dificultades, sabiendo que una educación
de calidad es importantísima para el futuro de la humanidad” 9 .
Hay otra serie de datos que terminan por configurar la realidad. Tienen
que ver con las siete especialidades de Magisterio, la matricula en el curso
era de 675 y el número de profesores de 39. Habían pasado ya 26 promociones
desde su fundación.
7.2 La población
Cuando el investigador delimita el ámbito de su estudio a un conjunto
de todos los individuos, ya sean objetos, personas, sucesos, en los que se
desea estudiar el fenómeno, sabiendo que han de reunir las características
requeridas para el objeto del estudio, es entonces cuando nos referimos a lo
que se entiende por población.
La población seleccionada es el conjunto del profesorado y alumnado
de la Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives de Salamanca.
Por otro lado, la muestra es la agrupación de casos tomados de una
determinada población, seleccionados por algún método de muestreo, consistiendo
éste en la extracción de la muestra a partir de la población. Se
considera una muestra grande cuando el número de casos es igual o mayor
que 30 en función de la población (Carrasco y otros, 2000).
A partir de la población señalada en el centro universitario, y mediante
la aplicación de un método de muestreo, he extraído una muestra de profesores
y de alumnos suficientes que paso a exponer.
7.3 Recogida de información y muestras
La recogida de información no ha supuesto mayor dificultad, dado lo
autónomo y centralizado de la Institución objeto del estudio.
Una vez elaborado el cuestionario y confrontada su validación, procedimos
a solicitar por escrito a la dirección, la autorización para aplicarlo, explicando
la finalidad del trabajo. Una vez aceptado, pasamos a aplicar los
resultados del método de muestreo, para poder así, en los diferentes grupos
y aulas, recoger la información requerida.
Además del permiso de acceso a los diferentes grupos, he contado con
la disponibilidad del profesorado y del alumnado para recoger el instrumento
y devolverlo con la información completa.
Una vez retirados los cuestionarios, procedí a la aplicación de la entrevista
en la muestra de alumnos y profesores, que podían aportar con su
comunicación, elementos de interés y válidos al trabajo.
Finalmente, correspondía cerrar el proceso en los cuestionarios recogiendo
todos los instrumentos, haciendo todas las comprobaciones, clasifi-
9 Tomado del folleto explicativo de la Escuela Universitaria de Magisterio, p.3.
336

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
cándolos por alumnos y profesores, por cursos y especialidades, para pasar
posteriormente al procesamiento informático de los datos.
La diferencia en el proceso de recogida de información a través de las
entrevistas, residió en contactar con las personas adecuadas cuya información
podía ser más relevante, buscar cierto aislamiento e intimidad, para finalmente
pasar a texto la conversación mantenida.
7.4 Representatividad de las muestras
Las muestras seleccionadas de la población tienen representatividad
por estar aplicadas con el método correspondiente, tal y como expondré.
Las razones por las que opté por la técnica del muestreo y no por la
totalidad de la población, siendo ésta aparentemente no muy elevada son:
- La dificultad en contactar con el alumnado de las segundas especialidades,
debido a estar ubicados en un sistema alternativo
de enseñanza, con una periodicidad propia en la asistencia al
centro.
- El contar con una gran diversidad de grupos, que guardan cierta
dispersión por estar referidos a cuatro cursos distintos, incluidos
los de segundas especialidades, con las siete especialidades
de Magisterio en cada uno de ellos.
- Al ser muchos de los grupos pequeños, pero bastante diversificados
por la heterogeneidad de grupos y especialidades, parecía
oportuno tomar una muestra de todos y cada uno de ellos,
sabiendo que en algunos casos, la muestra iba a afectar a la totalidad
del grupo.
De todas formas la técnica del muestreo es perfectamente válida y fiable
para la aplicación y confrontación de resultados estadísticos en una investigación.
7.4.1 Las muestras para los cuestionarios
He utilizado dos muestras del total de la población, una dirigida a los
profesores y otra a los alumnos, para la aplicación de la técnica del cuestionario
común para ambos.
La fórmula estadística para aplicar el método del muestreo, ha servido
para hallar el tanto por ciento de personas necesarios para la muestra, y su
correspondiente aplicación de escalas elaboradas. La fórmula en mención
según Cea D’ancona (1998, 170-171) es:
Z x Z x P x Q x N
n= ___________________
E x E (N-1) + Z x ZPQ
337

Parte II: Estudio empírico
En donde “Z” representa las unidades de desviación típica correspondientes
al nivel de confianza elegido. P y Q son dos proporciones. E denota
el error máximo permitido por el investigador a priori.
Por consiguiente:
2 x 2 x 50 x 50 n
X = -------------------------------- = 251,39
5 x (n - 1) +2 x 2 x 50 x 50
En el caso de los profesores, el número total de profesorado durante el
curso académico 2001-02 era de 39. Así la muestra a tomar en cuenta en la
aplicación de la escala sería
2 x 2 x 50 x 50 x 39
X = -------------------------------- = 35 profesores (tabla 9)
5 x (39 - 1) +2 x 2 x 50 x 50
MUESTRA DE PROFESORADO
PROFE-
SORADO
TOTAL MUESTRA
39 35
Tabla 9: Muestra profesorado.
Y en el caso del alumnado, para hallar la muestra, tomando la misma
fórmula y sabiendo que n= 675 alumnos en el mismo curso, los datos resultantes
serían:
2 x 2 x 50 x 50 x 675
X =------------------------------------ = 251 alumnos
5 x (675 - 1) +2 x 2 x 50 x 50
Para estratificar la muestra, es decir, conocer cuantos alumnos y
alumnas han de ser de cada especialidad y curso, me bastó con la aplicación
de una sencilla regla de tres como esta:
675------- 100
251-------- X
338

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
De donde X = 37,2 de los alumnos/as de cada curso y especialidad.
La Diplomatura de Magisterio, se realiza en tres años, por lo tanto existen
alumnos de 1º, 2º y 3º. Además, en la Escuela de Magisterio Luis Vives, durante
el curso 2001-2002, curso de la aplicación de las técnicas de investigación,
existen también alumnos que cursan una segunda especialidad, de
los cuales se extrae una muestra.
Así, el 37,2% de los 163 alumnos que hay la especialidad de Audición
y Lenguaje es 61, distribuidos en el mismo porcentaje según los cursos,
queda una muestra de 6 para 1er curso, 6 han de ser de 2º curso, 9 de 3º y
40 de segunda especialidad. La estratificación del muestreo aplicado en el
resto de especialidades quedó como sigue en la tabla 10:
ESPE-
CIALI-
DAD
10
ESTRATIFICACIÓN DEL MUESTREO DEL ALUMNADO EN LA ESCUELA DE MAGISTERIO
MATRI
CULA
TO-
TAL
MUES
-TRA
TO-
TAL-
DEL
37,2%
MATRI
CULA
DE 1er
curso
MUES
TRA
DE
37,2%
en 1er
curso
MATRI
CULA
DE 2º
curso
339
MUES
TRA
DE
37,2%
en 2º
curso
MATRI
CULA
DE 3er
curso
MUES
TRA
DE
37,2%
en 3er
curso
MATRI
CULA
2das.
ESPE-
CIA-
LIDA-
DES
MUES
TRA
DEL
37,2%
2das.
ES-
PEC
AU 163 61 16 6 15 6 25 9 107 40
EE 127 47 7 3 15 6 40 15 65 24
EF 197 73 54 20 61 23 75 28 7 3
IN 97 36 18 7 22 8 33 12 24 9
MU 45 17 9 3 13 5 17 6 6 2
PI 2 1 1 1 1 - - - - -
LE 44 16 3 1 - - 6 2 35 12
TO-
TAL
675 251 108 41 127 48 196 72 244 90
Tabla 10: Muestra del alumnado por cursos y especialidades.
Por consiguiente, siendo la población total de alumnado en el curso
2001-02 de 675, una vez aplicada la fórmula, la muestra que corresponde a
la especialidad de Educación Especial es de 47 alumnos, para Educación Física
una muestra mayor: 73, para Educación Infantil 97, para Educación
Musical una muestra de 45, para Educación Primaria 2 y para Lengua extranjera
44, además de los 61 ya conocidos para Audición y Lenguaje; lo
que hacen un total de muestra de 251, que sumados a la muestra de 35
profesores, resultan una población total de la muestra de 286 (ver tabla
11).
10 Claves de las Especialidades de Magisterio utilizadas: AU: Audición y Lenguaje. EE:
Educación Especial. EF: Educación Física. IN: Educación Infantil. MU: Educación Musical. PI:
Educación Primaria. LE: Lengua Extranjera.

Parte II: Estudio empírico
POBLACIÓN TOTAL Y MUESTRA
ESPECIALIDADES POBLACIÓN MUESTRA
EF 197 73
AU 163 61
EE 127 47
IN 97 36
MU 45 17
LE 44 16
PI 2 1
TOTAL ALUMNOS 675 351
PROF. 39 35
TOTAL 714 286
Tabla 11: Población total y muestra de alumnado y profesorado.
Haciendo una referencia sobre el total de la muestra, observamos en el
gráfico 1 y 2, que el grupo más numeroso es el de alumnos de Educación
Física (25,5%), le sigue el de Audición y Lenguaje (21,3%), a continuación
el de Educación Especial (16,4%), Educación Infantil (12,6%) y los profesores
(12,2%). Educación Musical y Lengua Extranjera, están en torno al 5%,
en tanto que Ecuación Primaria queda con el porcentaje menor.
PROF.
PI
LE
MU
IN
EE
AU
EF
Población total y muestra
0 50 100 150 200 250
POBLACIÓN MUESTRA
Gráfico 1: Gráfico comparativo entre la población total de alumnos y profesores
en el curso 2001-02 y la muestra del estudio.
340

5,6%
0,3%
5,9%
12,6%
Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
Muestra de alumnado y profesorado
12,2%
25,5%
341
21,3%
Audición y Lenguaje E. Especial Educación Física
E. Infantil E. Musical E. Primaria
Lengua Extranjera Profesores
16,4%
Gráfico 2: Muestra del 37,2% del alumnado de cada especialidad, según la matricula
del curso 2001-02 y del profesorado de la EULV.
7.4.2 Las muestras para las entrevistas
Se han seleccionado dos muestras distintas, una dirigida a profesores
y otra a alumnos, con la finalidad de destinarles entrevistas distintas, aunque
con planteamientos comunes de variables. Las entrevistas suman un
total de once personas: siete profesores, de los cuales cinco son hombres y
dos mujeres, y cuatro alumnos, tres chicas y un chico. En total, seis hombres
y cinco mujeres.
Entre los profesores entrevistados constan directivos de la Junta de
Gobierno, incluido el Director, y otros profesores de plantilla. Entre el alumnado
se prefirió en esta ocasión, entrevistar a los que llevaban más tiempo
en la Escuela de Magisterio, con la finalidad de conocer, con mayor profundidad,
fiabilidad y conocimiento de causa, la temática en cuestión.
Las respuestas expresadas tanto por unos como por otros, se irán contemplando
a lo largo de este estudio, tal y como ya hemos explicado.
8 Procesamiento informático de datos
Todos los datos obtenidos necesitan un tratamiento adecuado para su
mejor descripción, análisis e interpretación de resultados. En este sentido,
la informática, el uso de ordenadores y los programas adecuados, favorecen
la finalización de un proceso investigativo apoyado considerablemente en
las nuevas tecnologías, tal y como expresan Rodríguez y otros (1996, 237):
“El desarrollo de la informática ha supuesto una verdadera revolución tecnológica
en múltiples campos de la actividad humana, tanto más tangible en la medida en
que se ha ido popularizando el uso de ordenadores personales, siendo este, el
avance tecnológico que mejor simboliza el desarrollo cultural que el hombre ha alcanzado
en nuestra época”.
Estos usos, exigen cada vez más el conocimiento y habilidades informáticas
por parte de usuarios y estudiosos. Así, las posibilidades del orde-

Parte II: Estudio empírico
nador en el almacenamiento, manejo y transferencia de grandes cantidades
de información numérica, verbal o visual, y su rapidez en la realización de
cómputos, cálculos o tareas de búsqueda y organización, sitúan en un lugar
privilegiado a usuarios, científicos y profesionales. De no ser así, los procedimientos
manuales resultarían laboriosos y costosos, al menos en el tiempo.
Existen numerosos programas informáticos para el tratamiento y análisis
de datos, desde los programas cualitativos más populares como Aguad,
Atlas, Ethno, HyperQual, Hyper Research, Nudist, Qualog, Qualogpro, Texbase,
alpha, Text analysis Package, The Ethnograph, etc., hasta los programas
cuantitativos basados en paquetes estadísticos como es el caso del
SPSS: “Statistical Product and Service Solution” según Martín (2001, 13) y
“Statistical Package for the Social Sciencies” según Pérez (2001, 15). Es un
producto que desde hace más de 30 años elaboraron Hull y Nie, y que puede
ser uno de los más difundidos a nivel universal. Es el propio Martín
(2001, 13) quien lo define como:
“Un conjunto de potentes herramientas de tratamiento de datos y análisis estadístico.
Utiliza como soporte el sistema operativo Windows, funcionando mediante menús
desplegables y cuadros de diálogo que permiten hacer la mayor parte del trabajo
con el puntero del ratón”.
El SPSS permite manejar los datos a través de un editor de datos,
transformarlos, mediante el uso de varios menús como calcular, recodificar,
categorizar, etc.; realizar también análisis descriptivos, explorativos y personalizados
de datos, además de otra infinidad de usos y posibilidades técnicas.
Facilita investigaciones estadísticas en todos los campos, pero de
manera especial en ciencias como Economía, Ciencias Sociales, Educación,
Ciencias de la Salud, etc. Este programa SPSS es, por todo lo indicado, el
que he escogido para introducir todos los datos del presente estudio, transformarlos,
describirlos y analizarlos a través de los resultados expresados
en variadas tablas y gráficos estadísticos.
8.1 Codificación y enumeración de las variables utilizadas en el estudio
De un total de 71 datos en el cuestionario, los 2 primeros los denominados
variables de identificación y los 4 siguientes variables geográficas. En
las tablas 12 y 13, se pueden apreciar la codificación de las variables con la
denominación correspondiente, según han sido introducidas informáticamente
en el paquete estadístico SPSS.
VARIABLES DE IDENTIFICACIÓN
CODIFICACIÓN
INFORMÁTICA
ETIQUETA VARIABLE
sexo Sexo
ocupac Ocupación
Tabla 12: Codificación de las variables de identificación en el procesamiento informático
342

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
Se pueden apreciar las variables codificadas, tal y como han sido introducidas
en la etiqueta del editor de datos del paquete estadístico SPSS.
Son variables de tipo identificativo y geográfico (tabla 13).
VARIABLES GEOGRÁFICAS
CODIFICACIÓN
INFORMÁTICA
años experiencia
ETIQUETA VARIABLE
343
Años experiencia
curso Curso
especial Especialidad
comunid Comunidad autónoma
medio Medio de origen
Tabla 13: Codificación de las variables geográficas
en el procesamiento informático
Por otro lado, en la tabla 14, se observan las variables sociales, que
agrupan variables denominadas “Actitudes”, referidas únicamente a la primera
parte del cuestionario. Se aprecian las codificaciones de cada una de
las variables. En este caso, se presentan enumeradas desde la 1 a la 15.
VARIABLES SOCIALES
VARIABLES “ACTITUDES” ANTE GRUPOS SOCIALES
CODIFICACIÓN
ETIQUETA VARIABLE
INFORMÁTICA
c1act1 Aceptar a personas
c1act2 Crítico con grupos radicales
c1act3 Valoración de opiniones
c1act4 Respeto a creencias
c1act5 Acepto acuerdos
c1act6 Comprensivo y paciente
c1act7 Actitud conciliadora
c1act8 Simpatía por grupos diversos
c1act9 Perdón y no venganza
c1act10 Molestia por fanáticos y dogmáticos
c1act11 Mentalidad abierta
c1act12 Cercano del discrepante y diferente
c1act13 La verdad de los otros
c1act14
Superar prejuicios, estereotipos,
xenofobia
c1act15 Firmeza con flexibilidad y comprensión
Tabla 14: Codificación de las variables sociales relativas a las “Actitudes”
para el procesamiento informático

Parte II: Estudio empírico
De igual forma en la tabla 15, constan las variables sociales, que pertenecen
a la segunda parte del cuestionario, denominándose las variables
como “Implicación”. Van desde la número 16 a la 64, cuya descripción y finalidad,
ya quedaron explicadas anteriormente.
VARIABLES SOCIALES
VARIABLES “IMPLICACIÓN” ANTE FENÓMENO MIGRATORIO
CODIFICACIÓN
INFORMÁTICA
ETIQUETA VARIABLE
c2s1im16 Importancia del fenómeno migratorio
c2s1im17 Preocupación e interés por inmigración
c2s1im18 Seguimiento de noticias sobre fenómeno
c2s1im19 Mestizaje cultural de sociedad española
Tabla 15: Codificación de las variables sociales en la variable “implicación”
para el procesamiento informático
A continuación presentamos las variables escolares, que pertenecen a
la segunda parte del cuestionario, sección I, están diversificadas en variables
denominadas “Papel” y “Causas”. La descripción y finalidad ya se ha
conocido con anterioridad. La enumeración referida a las variables agrupadas
bajo el nombre “Papel” de la escuela, van desde la 20 a la 24, y su codificación
atribuida en el paquete estadístico SPSS se aprecia en la tabla 16.
VARIABLES ESCOLARES
VARIABLES RELATIVAS AL “PAPEL” DE LOS
CENTROS ESCOLARES”
CODIFICACIÓN
ETIQUETA VARIABLE
INFORMÁTICA
c2s1pa20 Presencia de minorías en aulas españolas
c2s1pa21 Integración a minorías en centros escolares
c2s1pa22 Dotar a niños con competencias
c2s1pa23 Compensar déficit
c2s1pa24 Adaptar currículo escolar en centros escolares
Tabla 16: Codificación de las variables escolares para el procesamiento
informático relativas al “Papel” de los centros escolares
En tanto que las variables reunidas en torno a la denominación “Causas”,
se enumeran desde la 25 a la 35, cuya codificación se observa en la
tabla 17.
344

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
VARIABLES ESCOLARES
VARIABLES RELATIVAS A LAS “CAUSAS” DE LA
PROBLEMÁTICA DE LA ESCUELA MULTICULTURAL
CODIFICACIÓN
ETIQUETA VARIABLE
INFORMÁTICA
c2s1pr25 Tensión en profesores/as por minorías
c2s1pr26
Problemas por déficit intelectuales, académicos
c2s1pr27 Diferentes pautas de conducta, costumbres
c2s1pr28 Diferentes valores, creencias
c2s1pr29 Escasos esfuerzos profesorado
c2s1pr30 Condicionamientos sociales externos
c2s1pr31 Padres sin interés por escolarización
c2s1pr32 Escasa formación de profesores/as
c2s1pr33 Escasez de medios y recursos
c2s1pr34 Problemas por Administración educativa
c2s1pr35 Apoyos y métodos educativos inadecuados
Tabla 17: Codificación de las variables escolares para el procesamiento informático relativas
a las “Causas” de la problemática de la escuela multicultural
En lo que tiene que ver a las variables inherentes a la “Formación Intercultural”,
se sitúan en la segunda parte del cuestionario, sección II. Están
compuestas por la agrupación de ítems afines a la “Necesidad” de Educación
Intercultural y las distintas “Modalidades” que la Formación Intercultural
ofrece. La descripción y finalidad ya fue conocida. La tabla 18 muestra las
variables tal y como fueron codificadas en las “Necesidades” de Educación
Intercultural, siendo enumeradas desde la variable 36 a la 44.
VARIABLES FORMACIÓN INTERCULTURAL
VARIABLES SOBRE LAS “NECESIDAD DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL”
CODIFICACIÓN
ETIQUETA VARIABLE
INFORMÁTICA
c2s2fi36 E.I.: favorece pluralidad y convivencia
c2s2fi37 E.I.: educar a minorías escolares
c2s2fi38 E.I.: educar a mayorías escolares
c2s2fi39 Formación intercultural buena y suficiente
c2s2fi40 Suficiente con Equipos Psicopedagógicos
c2s2fi41 E.I. para maestros con minorías
c2s2fi42 E.I. para maestros sin minorías
c2s2fi43 E.I. para toda persona de la sociedad
c2s2fi44 Maestros con especialización en "EI"
Tabla 18: Codificación de las variables de formación intercultural para el procesamiento
informático relativas a las “necesidades” de Educación Intercultural
345

Parte II: Estudio empírico
En cuanto a “Modalidades” de Formación Intercultural, va de la 45 a la
49 y la codificación correspondiente se observa en la tabla 19.
VARIABLES FORMACIÓN INTERCULTURAL
VARIABLES SOBRE LAS “MODALIDADES” DE
FORMACIÓN INTERCULTURAL”
CODIFICACIÓN
ETIQUETA VARIABLE
INFORMÁTICA
Formación con conferencias, cursillos, jorna-
c2s2fi45
das
c2s2fi46 Lecturas seleccionadas
c2s2fi47 Actividades que fomentan la diversidad
c2s2fi48 Adquisición estrategias pedagógicas
c2s2fi49 Otras experiencias con minorías
Tabla 19: Codificación de las variables de formación intercultural para el procesamiento
informático, relativas a las “Modalidades” de Formación Intercultural
En otro apartado, constan las denominadas variables “Normativas”,
que pertenecen a la segunda parte del cuestionario, sección III, con los contenidos
ya descritos. Se detallan las variables desde la 50 a la 52 y la codificación
informática es como sigue en la tabla 20.
VARIABLES NORMATIVAS
VARIABLES SOBRE EL CONOCIMIENTO DE
“NORMATIVA” BÁSICA
CODIFICACIÓN
ETIQUETA VARIABLE
INFORMÁTICA
c2s3nf50 Conozco principios de Constitución Española
c2s3nf51 Conozco Estatutos de la EULV
c2s3nf52 Conozco Proyecto Educativo de la EULV
Tabla 20: Codificación de las variables para el procesamiento informático, que tienen
que ver con el conocimiento de la “normativa” básica.
Finalmente, el grupo de variables concernientes al “Clima Intercultural”
que ofrece Magisterio, se especifican a partir de la variable 53 hasta la 64.
La codificación informática es como consta en la tabla 21.
346

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
VARIABLES SOBRE EL “CLIMA INTERCULTURAL”
EN LA EULV
CODIFICACIÓN
INFORMÁTICA
“CLIMA INTERCULTURAL”
ETIQUETA VARIABLE
c2s3ci53 Existen libros y revistas especializadas
c2s3ci54 Existen Programas y Proyectos interculturales
c2s3ci55 Se realizan actividades interculturales
c2s3ci56 Participan personas de culturas minoritarias
c2s3ci57
c2s3ci58
Hay asignaturas en educación cívica y
ciudadana
Asignaturas troncales con componentes
interculturales
c2s3ci59 Adaptar el curriculum de la EULV
c2s3ci60 La EULV facilita "tiempos" para otras culturas
c2s3ci61 La EULV facilita "espacios" e "infraestructuras"
c2s3ci62 Promueve "vinculaciones con organismos"
c2s3ci63 Entendimiento y consenso del profesorado
c2s3ci64
Profesorado con gran "interés por las vivencias"
Tabla 21: Codificación para el procesamiento informático de las variables relativas al
“Clima Intercultural” que ofrece la Escuela Universitaria de Magisterio
En los cuestionarios se van a requerir 71 datos por encuestado, que
multiplicado por la muestra de 286, hacen un total de 20.306 reseñas estadísticas
a tomar en cuenta en el estudio. A modo de síntesis, se pueden
apreciar los ocho grupos de variables ya explicadas, descritas y de las que
se ha señalado las finalidades. En conjunto buscan suscitar en la muestra
encuestada, valoraciones y opiniones sobre las situaciones nuevas que vive
la escuela española en el ámbito de la multiculturalidad y sobre algunas
percepciones en la Escuela Universitaria de Magisterio conectadas a la misma
temática, tal y como se describe a modo de síntesis en la tabla 22:
347

Parte II: Estudio empírico
DENOMINACIÓN
"ACTITUDES" ante
grupos sociales
"IMPLICACIÓN"
ante el fenómeno
migratorio
"PAPEL" de la escuela
multicultural
"CAUSAS" de la
problemática escolar
"NECESIDAD" de
Educación Intercultural
“MODALIDAD” de
Formación Intercultural
Conocimiento de
la “NORMATIVA”
“CLIMA INTER-
CULTURAL” de la
EULV
VARIA
BLES
DATOS DE LA AGRUPACIÓN DE VARIABLES
Nº
VALO
RES
Nº DA-
TOS
348
CUES
TIONA
RIO
01 a 15 15 1 a 5 4.275 1
SEC
CIÓN
16 a 19 4 1 a 5 1.140 2 I
20 a 24 5 1 a 5 1.425 2 I
25 a 35 11 1 a 5 3.135 2 I
36 a 44 9 1 a 5 2.565 2 II
45 a 49 5 1 a 5 1.425 2 II
50 a 52 3 1 a 5 255 2 III
53 a 64 12 1 a 5 3.420 2 III
Tabla 22: Denominación de variables agrupadas.
PROCE
DENCIA
J. A. Jordán (1994) y
ad hoc
J. A. Jordán (1994) y
ad hoc
J. A. Jordán (1996),
J. Banks (1992) y ad
hoc
J. A. Jordán (1996),
J. Banks (1992) y ad
hoc
J. A. Jordán (1996),
J. Banks (1992) y ad
hoc
J. A. Jordán (1996),
J. Banks (1992) y ad
hoc
J. A. Jordán (1996),
J. Banks (1992) y ad
hoc
J. A. Jordán (1996),
J. Banks (1992) y ad
hoc
8.2 Creación de nuevas variables: su denominación y codificación
informática
A cada una de las variables agrupadas en el anterior epígrafe, se han
creado nuevas variables cuya denominación y forma de creación explico seguidamente:
En primer lugar, se procedió a la creación de una variable “Puntuación”
de medias, que es el resultado de la suma algebraica de los ítems correspondientes
a las variables ya conocidas, reflejando los siguientes (tabla 23):
- “pc1act”: Es el resultado de la suma algebraica de los 15 ítems correspondientes
a la agrupación de variables denominadas “Actitudes”
ante grupos sociales (c1act1 + c1act2 + c1act3 + … +
c1act15).
- “pc2s1imp”: Es el resultado de la suma algebraica de los 4 ítems
correspondientes a la agrupación de variables denominadas “Implicación”
ante el fenómeno migratorio (c2s1im16 + c2s1im17 +
c2s1im18 + c2s1im19).
- “pc2s1pap” Es el resultado de la suma algebraica de los 5 ítems correspondientes
a la agrupación de variables denominadas “Papel”
de la escuela multicultural (c2s1pa20 + c2s1pa21 + c2s1pa22 +
c2s1pa23+ c2s1pa24).
- “pc2s1cau”: Es el resultado de la suma algebraica de los 11 ítems
correspondientes a la agrupación de variables denominadas “Cau-

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
sas” de la problemática escolar (c2s1pr25 + c2s1pr26 + c2s1pr27
+ …+ c2s1pr35).
- “pc2necfi”: Es el resultado de la suma algebraica de los 9 ítems correspondientes
a la agrupación de variables denominadas “Necesidad”
de Educación Intercultural (c2s2fi36 + c2s2fi37 + c2s2fi38 +
c2s2fi39 + …+ c2s2fi44).
- “pc2s2mod”: Es el resultado de la suma algebraica de los 5 ítems
correspondientes a la agrupación de variables denominadas “Modalidades”
de Formación Intercultural (c2s2fi45 + c2s2fi46 + c2s2fi47
+ c2s2fi48 + c2s2fi49).
- “pc2s3nor”: Es el resultado de la suma algebraica de los 3 ítems
correspondientes a la agrupación de variables denominadas conocimiento
de la “Normativa” (c2s3nf50 + c2s3nf51 + c2s3nf52).
- “pc2s3cli”: Es el resultado de la suma algebraica de los 12 ítems
correspondientes a la agrupación de variables denominadas “Clima
Intercultural” de la EULV (c2s3ci53 + c2s3ci54 + c2s3ci55 +
c2s3ci56+ …+ c2s3ci64).
CREACIÓN, DENOMINACIÓN Y CATALOGACIÓN DE LAS VARIABLES "PUNTUACIÓN"
DENOMINACIÓN
DE LA
VARIABLE
CODIFI-
CACIÓN
INFOR-
MÁTICA
“Actitudes” pc1act
“Implicación” pc2s1imp
“Papel” pc2s1pap
“Causas” pc2s1cau
“Necesidades
F.I.”
“Modalidades
F.I.”
pc2necfi
pc2s2mod
“Normativa” pc2s3nor
“Clima Intercultural”
pc2s3cli
ETIQUETA CONTENIDO
Puntuación del cuestionario 1:
“Actitudes”
Puntuación del cuestionario 2,
sección 1: “Implicación”.
Puntuación del cuestionario 2,
sección 1: “Papel”
Puntuación del cuestionario 2,
sección 1: “Causas”
Puntuación del cuestionario 1,
sección 2; “Necesidades”
Puntuación del cuestionario 2,
sección 2: “Modalidades”
Puntuación del cuestionario 2,
sección 3: “Normativa”
Puntuación del cuestionario 2,
sección 3: “Clima Intercultural”
349
Actitudes hacia grupos sociales
Implicación ante el fenómeno migratorio
Papel de la escuela ante minorías
Causas de la problemática multicultural
escolar
Necesidades de Educación Intercultural
Modalidades de la Formación Intercultural
Conocimiento de la Normativa básica
Clima Intercultural de la Escuela
de Magisterio
Tabla 23: Creación, denominación y codificación de las nuevas variables “Puntuación”
Y en segundo lugar, se configuró la variable “Clasificación” a partir de
la recientemente creada “Puntuación”. Para ello, se tomó las puntuaciones
obtenidas de las medias resultantes en esta variable, haciendo intervalos
para su posterior clasificación en “bajo”, “media” y “alta”, según proceda,
con la finalidad de favorecer una descripción, análisis y resultados complementarios
de las variables. Han resultado las siguientes (ver tabla 24):

Parte II: Estudio empírico
- “clc1act”: Es el resultado de clasificar las medias obtenidas en la
variable de puntuación de “Actitudes” denominada “pc1act”, en intervalos
catalogados como “bajo” (de 15 a 36), “media” (de 37 a
53 ) y “alta” (de 54 a 75).
- “clc2s1im”: Es el resultado de clasificar las medias obtenidas en la
variable de puntuación de “Implicación” denominada “pc2s1imp”,
en intervalos catalogados como “bajo” (de 4 a 9), “media” (de 10 a
15) y “alta” (de 16 a 20).
- “clc2s1pa”: Es el resultado de clasificar las medias obtenidas en la
variable de puntuación de “Papeles” denominada “pc2s1pap”, en intervalos
catalogados como “bajo” (de 5 a 11), “media” (de 12 a 16)
y “alta” (de 17 a 25).
- “clc2s1caus”: Es el resultado de clasificar las medias obtenidas la
variable de puntuación de “Causas” denominada “pc2s1cau”, en intervalos
catalogados como “bajo” (de 11 a 25), “media” (de 26 a
40) y “alta” (de 41 a 55).
- “clc2nec”: Es el resultado de clasificar las medias obtenidas en la
variable de puntuación de “Necesidad” de Educación Intercultural
denominada “pc2necfi”, en intervalos catalogados como “bajo” (de
9 a 20), “media” (de 21 a 33) y “alta” (de 34 a 45).
- “clc2s2mo”: Es el resultado de clasificar las medias obtenidas en la
variable de puntuación de “Modalidades” de Formación Intercultural
denominada “pc2s2mod”, en intervalos catalogados como “bajo”
(de 5 a 11), “media” (de 12 a 18) y “alta” (de 19 a 25).
- “clc2s3no”: Es el resultado de clasificar las medias obtenidas en la
variable de puntuación de conocimiento de la “Normativa” denominada
“pc2s3nor”, en intervalos catalogados como “bajo” (de 3 a 6),
“media” (de 7 a 11) y “alta” (de 12 a 15).
- “clc2s3cl”: Es el resultado de clasificar las medias obtenidas en la
variable de puntuación del “Clima Intercultural de la EULV denominada
“pc2s3cli”, en intervalos catalogados como “bajo” (de 12 a
28), “media” (de 29 a 45) y “alta” (de 46 a 60).
350

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
CREACIÓN, DENOMINACIÓN Y CODIFICACIÓN DE LAS VARIABLES “CLASIFICACIÓN”
DENOMINACIÓN
DE LA VARIA-
BLE
CODIFI-
CACIÓN
INFOR-
MÁTICA
“Actitudes” clc1act
“Implicación” clc2s1im
“Papel” clc2s1pa
“Causas” clc2s1caus
“Necesidades” clc2nec
“Modalidades” clc2s2mo
“Normativa” clc2s3no
“Clima Intercultural”
clc2s3cl
ETIQUETA CONTENIDO
Clasificación del cuestionario
1: “Actitudes”
Clasificación del cuestionario
2, sección 1: “Implicación”
Clasificación del cuestionario
2, sección 1: “Papel”
Clasificación del cuestionario
2, sección 1: “Causas”
Clasificación del cuestionario
2, “Necesidades”
Clasificación del cuestionario
2, sección 2: “Modalidades”
Clasificación del cuestionario
2, sección 3: “Normativa”
Clasificación del cuestionario
2, sección 3: “Clima
Intercultural”
351
Actitudes ante grupos sociales
Implicación ante el fenómeno migratorio
Papel de la escuela ante las minorías
Causas de la problemática de la
realidad multicultural escolar
Necesidades de Formación Intercultural
Modalidades de formación Intercultural
Normativa y funcionalidad
Clima Intercultural de la Escuela
de Magisterio
Tabla 24: Creación, denominación y codificación de las variables “Clasificación”
a partir de las variables “Puntuación”
9 Análisis estadístico de los datos de la investigación
En el título que ahora desarrollo, pretendo dar sentido al tratamiento
estadístico realizado a partir de la información recogida para las distintas
variables estudiadas. Se trata de una primera aproximación teórica a cada
una de las técnicas estadísticas utilizadas, con objeto de justificar su empleo
en el presente trabajo. Seguidamente, analizamos los datos obtenidos en el
estudio empírico, y desde ellos, expresamos los resultados.
El análisis estadístico actúa, en el proceso general de la investigación
educativa, como un procedimiento que permite trasladar las observaciones
y mediciones realizadas a unos valores numéricos susceptibles de análisis
matemático, que desembocan en unos resultados interpretables en el marco
pedagógico y pueden sugerir nuevas problemáticas y objetivos de estudio.
La Estadística se nos presenta como un instrumento operativo que pone
al alcance de la Educación un conjunto de normas y procedimientos que
facilitan el estudio objetivo del hecho educativo. Es una ciencia matemática
con cuatro funciones fundamentales: recopilación, ordenación, análisis (estadística
descriptiva) de los datos obtenidos en una muestra, y posterior

Parte II: Estudio empírico
Generalización (estadística inferencial) de resultados a la población, según
expresa Sánchez Gómez, (1996).
Recordemos también que los análisis se han realizado con el paquete
estadístico SPSS, v. 10, ya presentado con anterioridad.
Análisis realizados en el agrupamiento de ítems de las variables
Los análisis estadísticos se han estructurado bajo tres apartados:
- El primero, se dedicará a explicar los resultados generales y por
segmentos muestrales obtenidos mediante el Análisis Descriptivo –
Univariado.
- El segundo, se centrará en el estudio Comparativo e Inferencial –
Divariado entre los segmentos muestrales más relevantes del apartado
anterior, (pruebas de T, análisis de varianza ANOVA).
- El tercero, mostrará información sobre qué variables y en qué grado
están asociadas (Análisis Correlacional Bivariado), con las valoraciones
interculturales de Magisterio, (Correlación de variables, de
intervalo y de razón “r” de Pearson).
Gráfico 3: Análisis estadísticos realizados con las variables agrupadas
9.1 Estudio descriptivo de la muestra (Análisis Univariable)
Este estudio de análisis univariable tiene que ver con la recopilación,
ordenación y análisis de los datos obtenidos en la muestra, realizándose
análisis descriptivos de los ítems, con el perfil de respuesta de cada caso y
la obtención de los índices de tendencia central, etc., en las variables que
indico a continuación (tabla 25):
- Variables según la clasificación: Variables de identificación y
geográficas:
352

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
VARIABLES DE IDENTIFICACIÓN Y
GEOGRÁFICAS
VARIABLES DE IDENTIFICACIÓN
CODIFICACIÓN
VARIABLES
INFORMÁTICA
sexo sexo
ocupac ocupación
experien años de experiencia
curso curso
especial especialidad
VARIABLES GEOGRÁFICAS
CODIFICACIÓN
INFORMÁTICA
353
VARIABLES
comunid comunidad autónoma
medio medio de origen
Tabla 25: Variables de clasificación: identificación y geográficas
- También la descriptiva se realiza sobre las variables según el campo
de estudio:
o Variables Sociales: que incluyen las variables “Actitudes” e
“Implicación” tal y como consta en el apartado “codificación y
enumeración de las variables utilizadas en el estudio”.
o Variables Escolares: que contienen a su vez otras variables denominadas
“Papel” y “Causas”, enumeradas en el título “codificación
y enumeración de las variables utilizadas en el estudio”.
o Variables de Formación Intercultural: dentro de las cuales se
encierran otras llamadas “Necesidades” y “Modalidades”, que
podemos apreciar en el epígrafe “codificación y enumeración
de las variables utilizadas en el estudio”.
o Variables Normativas: con tres ítems agrupados bajo el mismo
nombre y que constan en la misma referencia anterior.
o Variables Clima Intercultural: que asocia otras tantas variables
bajo el mismo nombre, cuya referencia se puede apreciar en el
apartado “codificación y enumeración de las variables utilizadas
en el estudio”.

Parte II: Estudio empírico
9.2 Estudio comparativo e inferencial (Análisis Bivariable: Pruebas
de significación de diferencia de medias en grupos de ítems,
Pruebas “T”, y Análisis de varianza en ANOVAS de un factor)
El análisis bivariable desarrollado se ha concretado en las “Pruebas T”,
entre aquellas variables que sólo tienen dos categorías. Pérez (2001, 257)
presenta las “Pruebas T” diciendo que:
“El procedimiento “Prueba T” para muestras independientes compara las medias de
dos grupos de casos. Para esta prueba, idealmente los sujetos deben asignarse
aleatoriamente a dos grupos, de forma que cualquier diferencia en la respuesta sea
debida al tratamiento (o falta de tratamiento) y no a otros factores. (…) en cuanto
a los estadísticos, para cada variable a contrastar indica el tamaño de la muestra,
media, desviación típica y error típico de la media”.
Las Pruebas T se realizan con las variables: sexo, ocupación y medio.
También se ha realizado el análisis a través de la Anova de un factor,
estudiando la significación de la diferencia de medias para las variables de
identificación con más de dos categorías elegibles, y el resto de variables en
función de los grupos de ítems señalados en el apartado anterior, a través
de sus correspondientes nuevas variables denominadas “Puntuación” y
“Clasificación”.
La Anova de un factor (tabla 26), se realiza relacionando las variables
de “Puntuación”, con las de identificación y geográficas.
ANALISIS DE VARIANZA EN
ANOVA DE UN FACTOR
DENOMINACIÓN
CODIFICACIÓN
VARIABLES DE
INFORMÁTICA
IDENTIFICACIÓN
EN VARIABLES
Y GEOGRÁFI-
“PUNTUACIÓN”
CAS
pc1act sexo
pc2s1imp ocupación
pc2s1pap
años de
rienciaexpe-
pc2s1cau curso
pc2necfi especialidad
pc2s2mod comunidad
pc2s3nor medio
pc2s3cli
Tabla 26: Procedimiento de Anova de un factor entre las variables “Puntuación” y las
variables de identificación y geográficas.
Sobre el procedimiento ANOVA de un factor, se genera un análisis de
la varianza de un factor, para una variable dependiente cuantitativa respecto
a una única variable de factor. El mismo autor Pérez (2001, 370) expresa
que:
“Se utiliza el análisis de la varianza para contrastar la hipótesis de que varias medias
son iguales. Esta técnica es una extensión de la prueba t para dos muestras.
354

Capítulo III: Los elementos técnicos. Diseño y análisis
Además de determinar que existen diferencias entre las medias, es posible que
desee saber qué medias difieren.”
La aplicación de estas técnicas está indicada en un contexto de investigación
puramente experimental (Gaviria, 1998, 68), de forma estricta,
trasportando a otros ámbitos metodológicos ex post – facto, como es nuestro
caso:
“El desarrollo y la evolución de la investigación educativa han proporcionado el uso
de muy diversas metodologías y la “exportación” de técnicas de análisis que tradicionalmente
se han ido trasladando de un contexto puramente experimental a otro
tipo de contextos metodológicos, entre ellos el ex post – facto, utilizado en esta investigación”.
Por esta razón, siempre se ha de guardar cierta prudencia en la interpretación
de los resultados obtenidos.
9.3 Estudio de relaciones entre variables: (Coeficientes de correlación
“r” de Pearson y “C” de Contingencia)
9.3.1 Coeficiente “r” de Pearson:
Según Martín Tabernero y otros (1984, 131) un coeficiente de correlación
expresa:
“la relación concomitante entre dos o más variables”
Este coeficiente expresa esta relación mediante la razón entre la covarianza
de dos variables y el producto de sus respectivas desviaciones típicas.
Es aplicable siempre que las variables a relacionar sean cuantitativas,
expresadas en escalas de intervalo o razón y que la relación entre ellas sea
lineal.
Para las variables cuantitativas que estén normalmente distribuidas se
puede utilizar por lo tanto, el coeficiente de correlación de Pearson. La
prueba de significación y las correlaciones significativas son algunas de las
posibilidades que permiten aplicar este coeficiente y llegar a una posterior
interpretación de resultados, donde habrá que evitar extraer conclusiones
de causa-efecto a partir de una correlación significativa (Pérez, 2001).
Por consiguiente, mediante el coeficiente de correlación “r” de Pearson,
se han realizado las correlaciones de interés entre los ítems cuantitativos
del cuestionario.
9.3.2 Coeficiente “C” de Contingencia
Cuando las variables no mantienen una relación lineal, una o ambas
variables no sean de naturaleza cuantitativa, o los datos, aún siendo originariamente
cuantitativos, no vengan expresados en las escalas de razón o
de intervalo, no podemos aplicar el coeficiente de correlación “r” de Pearson.
El coeficiente de Contingencia tiene un valor que oscila entre cero y la
unidad, pero no llega al valor de uno, por el numerador (“chi” cuadrado +
355

Parte II: Estudio empírico
nº total de casos). Expresa la relación entre variables (no entre sus categorías)
indistintamente del tipo de distribución que posean éstas.
A través del coeficiente “C” de Contingencia, estableceré la correlación
entre:
- Las variables de identificación. Sexo, ocupación, especialidad,
curso, ‘años de experiencia’ en relación con otras variables sociales,
escolares, de formación intercultural y de clima intercultural
de interés.
- Las variables geográficas: comunidad autónoma en relación con
otras variables sociales, escolares, de formación intercultural y
de clima intercultural de interés.
356

CAPÍTULO IV:
LOS RESULTADOS
“El que quiera hacer algo, busca un medio. El que no quiere hacer nada, busca una
excusa”. (Proverbio árabe)
357

1 Estudio descriptivo (Análisis univariable)
359
Capítulo IV: Los resultados
Se trata de hacer un estudio descriptivo de la muestra y descubrir regularidades
o características existentes en un conjunto de datos. Sus funciones
son la organización de los datos y la obtención de índices numéricos
representativos del grupo.
En este apartado se describe el instrumento y a cada una de las variables
utilizadas en el estudio.
Los criterios elegidos para la exposición de la característica de la
muestra han sido: “según la clasificación” y “según el campo de estudio al
que pertenecen”. Lo que significa:
- Según la clasificación:
o Variables de identificación: sexo, ocupación, años de experiencia,
curso, especialidad.
o Variables geográficas: comunidad autónoma, medio.
- Según el campo de estudio al que pertenecen:
o Variables sociales: actitudes, implicaciones.
o Variables escolares: papel, causas.
o Variables de Formación Intercultural: necesidades, modalidades.
o Variables Normativas: normativa.
o Variables de Clima Intercultural: clima intercultural.
1.1 Descripción de la muestra
Han sido 285 encuestas válidas, como muestra suficiente y representativa
11 , que han respondido en las variables agrupadas, pues sólo han sido
datos perdidos los referidos a tres profesores que no señalaron los años de
experiencia docente, y un encuestado que no indicó la comunidad autónoma
a la que pertenece. El resto de los que aparecen como perdidos, es porque
se refieren a ítems que pertenecen solamente o para alumnos, o para profesores,
dado que la encuesta era común para ambos.
Como ya se conoce, el procedimiento Frecuencias proporciona estadísticos
y representaciones gráficas que resultan útiles para describir muchos
tipos de variables. Es bueno para una inspección inicial de los datos. Los estadísticos
y gráficos proporcionan frecuencias, porcentajes, media, mediana,
moda, suma, desviación típica, varianza, amplitud, etc.
En tanto que el procedimiento Descriptivos muestra estadísticos de resumen
univariados para diversas variables en una única tabla y calcula valores
tipificados (puntuaciones z). Permite realizar varios tipos de ordena-
11 Como explico y justifico en el epígrafe “Representatividad de las muestras”.

Parte II: Estudio Empírico
ciones y en cuanto a estadísticos indica el tamaño de la muestra, media,
mínimo, máximo, desviación típica, varianza, etc.
Observamos algunos de los datos de mayor interés a través del instrumento
de recogida de información. Al revisar la tabla 27, las variables de
identificación y las geográficas, en el ítem ‘sexo’ (hombre o mujer), ‘ocupación’
(profesor o alumnos) y ‘medio de origen’ (urbano o rural) hay dos categorías
de elección, que veremos detenidamente en los procedimientos T.
Por otro lado, en ‘curso’ son cuatro posibilidades (1er curso, 2º, 3º y segundas
especialidades), siete opciones en ‘especialidad’ (Audición y Lenguaje,
Educación Especial, Educación Física, Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Musical y Lengua Extranjera); en tanto que en ‘años de
experiencia’ y ‘comunidades autónomas’ hay más posibilidades de selección
como resultantes.
N
e n
Vá
Pe
285 285 31 250 250 284 285
0 0 254 35 35 1 0
Tabla 27: Resultados estadísticos de las frecuencias de la muestra según
variables de identificación y geográficas
En las variables sexo, ocupación, comunidad autónoma y medio de
origen nos vamos a encontrar con valoraciones de la totalidad de la muestra,
salvo en comunidad autónoma que aparece un caso perdido. En tanto
que, en años de experiencia, se recogen lógicamente las opiniones del profesorado
de la muestra. Los mismo, pero al contrario, sucede en la s variables
curso y especialidad, donde es el alumnado el que realiza las estimaciones
correspondientes.
La aplicación del cuestionario fue realizado en el curso 2001-02, a partir
de las variables señaladas, con una sencilla forma de elección de respuestas
de 1 a 5 en todos sus cuestionarios y secciones, conforme a las categorías
ya conocidas en apartados anteriores.
1.2 Descripción de las variables según la clasificación:
Recordemos que los criterios elegidos para la descripción de la característica
de la muestra han sido en función de “la clasificación” y “el campo de
estudio al que pertenecen”. Esto es: variables según la clasificación y según
el campo de estudio al que pertenecen.
- Encontramos en primer lugar las variables de identificación: sexo,
ocupación, años de experiencia, curso, especialidad.
o Sexo:
De la muestra de 285 que han contestado, 184 son mujeres (64,6%) y
101 hombres (35,4%). Luego las mujeres casi doblan en cantidad de la
muestra a los hombres, entre otras razones, porque en Magisterio predomina
el sector del alumnado femenino, (ver tabla 28 y gráfico 4). Según Co-
360

361
Capítulo IV: Los resultados
lom (1997), son numerosas las causas de esta situación, desde la perspectiva
profesional de la actividad educativa y social. Por ejemplo, llega a expresar
que hay profesiones que al desprestigiarse, son abandonadas por los
varones y ocupadas por las mujeres. Criterio que no comparto y que no justifica
el hecho de que haya más mujeres que hombres en Magisterio. Tampoco
el atractivo de la igualdad salarial entre unos y otras en el campo educativo,
ha podido ser un factor de atracción para ellas. De todas formas son
argumentos para otro tipo de estudio complementario.
Vál
hom
muj
Tota
o Ocupación:
101 35,4 35,4 35,4
184 64,6 64,6
285 ,
Tabla 28: Resultados de las muestras en función del sexo.
mujeres
sexo hombres
0
Muestra por Sexo
Frecuencia
101
Gráfico 4: Resultados de las muestras en función del sexo.
Del total de la muestra, 35 pertenecen al profesorado (12,3%), siendo
22 profesores (62,85%) y 13 profesoras (37,14%). En cuanto al alumnado,
251 pertenecen a este sector (87,7%), de los cuales 79 son alumnos
(31,47%) y 172 alumnas (62,52%), (ver la tabla 29 y el gráfico 5). En este
caso, la muestra de profesores es mayor que profesoras, ya que predominan
mayoritariamente en el claustro los varones.
100
184
200

Parte II: Estudio Empírico
10
váli d
Vál pr 35 i o
alu 250
m
Tota 285 0 l
Tabla 29: Resultados de las muestras en función del perfil ocupacional.
Alumno/a
87,7%
Muestra por perfil ocupacional
362
Profesor/a
12,3%
Gráfico 5: Resultados de las muestras en función del perfil ocupacional
o Años de experiencia docente:
En la muestra, (ver tabla 30 y gráfico 6), realizan valoraciones un total
de 31 profesores de la Escuela de Magisterio Luis Vives en el curso 2001-
02. Se aprecia un profesorado mayoritariamente joven, ya que 17 de ellos
(más del 50%) llevan entre uno y cinco años de experiencia. En el extremo
opuesto, entre 21 y 29 años de docencia se encuentran seis profesores (casi
el 20%). Cinco llevan entre 6 y 10 años y tres entre 11 y 13 años de docencia.
En definitiva se puede observar que entre 1 y 10 años de experiencia
hay 23 profesores que alcanzan en total el 74.18% del total de la muestra
del profesorado. Con lo cual ratificamos la juventud del profesorado, como
elemento a tomar en cuenta en las valoraciones a comprobar posteriormente.
AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE
INTERVALOS FRECUENCIA PORCENTAJE
1 a 5 17 54.83%
6 a 10 5 16.12%
11 a 13 3 9.67%
21 a 29 6 19.35%
Total 31 100.00%
Tabla 30: Resultados de la muestra en función de los años de
experiencia docente por intervalos

frecuencia
19
17
15
13
11
9
7
5
3
1
17
Años de experiencia docente
5
1 a 5 6 a 10 11 a 13 21 a 29
intervalos
363
3
Capítulo IV: Los resultados
Gráfico 6: El profesorado de la muestra según los años de experiencia.
o Curso:
Respecto del alumnado, de los 250 recogidos en la muestra, 40 pertenecen
a 1º de Magisterio (16%), 48 a 2º curso (16,8%), 72 a 3er curso
(25,3%) y 90 a los alumnos que cursan segundas especialidades (31,6%) 12 .
Entre los alumnos más veteranos de tercer curso y de segundas especialidades
pasan del 50%. Luego las aportaciones que hagan en los ítems han
de resultar de interés, visto desde la experiencia que ya acumulan. Los datos
perdidos hacen referencia al profesorado. (Ver tabla 31 y gráfico 7).
Vá
Pe
Tot
1
2
3
4
Tot
9
40
48 16,8 19,2 35,2
72 25,3 28,8 64,0
90 31,6 36,0
250 87,7
35
285
Tabla 31: Resultados de las muestras en función del curso del alumnado.
12 Porcentajes sobre el total de la muestra de alumnos.
6

Parte II: Estudio Empírico
Curso
Segunda Esp.
36%
o Especialidad:
364
1er. curso
16%
2º curso
19%
3er. curso
29%
Gráfico 7: Alumnado en función del curso al que pertenecen.
Según la tabla 32 y gráfico 8, los más numerosos son los alumnos de
Educación Física con 74 (29,6%), seguidos por los de Audición y Lenguaje
con 61 (24, 4%), los de Educación Especial con 48 (19,2%), 36 de Educación
Infantil (14,4%). Las aportaciones menos numerosas son las de Educación
Musical con 16 (6,4%) y Lengua Extranjera con 15 (6%), dado que su
matricula también es menor. Hay un dato que pertenece a Educación Primaria,
pero que en este apartado resulta como valor perdido.
Porce
acumu
Vá Audi
61 i 24,4
E. Esp
48 16,8 19,2 43,6
E
74 26,0 29,6 73,2
E. in
36 12,6 14,4 87,6
Perdi
Total
E.
16 5,6 6,4
Lengua
15 5,3 6,0
Tot 250
l
9
35
285
Tabla 32: Resultados de las muestras según la Especialidad que cursa el alumnado.
j

Especialidad
Lengua extranjera
6,0%
E. Musical
6,4%
E. infantil
14,4%
E. Física
29,6%
365
Audición y lenguaje
Capítulo IV: Los resultados
24,4%
E. Especial
19,2%
Gráfico 8: Alumnado de la muestra en función de la especialidad a la que pertenecen.
- En cuanto a las variables geográficas constan: comunidad autónoma,
medio.
o Comunidad Autónoma:
Desde el punto de vista de la Comunidad Autónoma, (ver tabla 33 y
gráfico 9), los originarios de Castilla y León sobrepasan el 50% (147 personas
entre profesores y alumnos), lugar donde está asentada físicamente la
Escuela de Magisterio; seguidos de Extremadura, como comunidad vecina,
que casi suman el 20% (53 personas). A mayor distancia real y de porcentajes
siguen la Comunidad Valenciana con más de un 4%; Castilla – La
Mancha, País Vasco y Canarias con más de un 3%; Andalucía y Galicia que
alcanzan el 2% y el resto de Comunidades hacen contribuciones personales
al estudio en inferior número. Todas las Comunidades Autónomas tienen
representación en la muestra, a excepción de Cataluña y las ciudades autonómicas
de Ceuta y Melilla.

Parte II: Estudio Empírico
i a
Vá
Perdi
Total
A
Ara
As
Ca
C
Casti
Comunida
Comu
Extre
Galic
Mad
Mur
Na
P
La
Casti
Tot
9
Porce
acumu
8 2,8 2,8 2,8
1 ,4 ,4 3,2
2 ,7 ,7 3,9
9 3,2 3,2 7,0
3 1,1 1,1 8,1
147 51,6 51,8 59,9
5 1,8 1,8 61,6
12 4,2 4,2 65,8
53 18,6 18,7 84,5
7 2,5 2,5
4 1,4 1,4
4 1,4 1,4
6 2,1 2,1
10 3,5 3,5
2 ,7 ,7
1 3,9 3,9
284
1 ,4
285
Tabla 33: Resultados de las muestras en función de la Comunidad Autónoma
originaria de profesorado y alumnado.
Comunidad Autónoma
Andalucía
Aragón
Asturias
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Comunidad Balear
Comunidad Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Castilla La Mancha
0
Comunidad Autónoma
20
Frecuencia
40
53
Gráfico 9: Profesores y alumnos en función de la Comunidad Autónoma originaria.
o Medio:
366
60
80
100
120
147
140
160

367
Capítulo IV: Los resultados
Finalmente, en el ítem relativo al medio, la muestra resultante tiene
mayoritariamente un carácter urbano, pues 186 personas (el 65,3%) de este
origen así lo indicaron. En tanto que, 99 (34,7%) señalaron ser naturales
de entornos rurales. (Tabla 34 y gráfico 10).
Vál urba 186 id 65,3 no 65,3 65,3
rura 9 34,7 l 34,7
Tota 10, 285
l 0
Tabla 34: Resultados estadísticos de las variables independientes.
medio de origen
rural
34,7%
urbano
65,3%
Gráfico 10: Profesores y alumnos en función del medio urbano o rural originario
1.3 Descripción de las variables según el campo de estudio al que
pertenecen:
1.3.1 Variables sociales
- Variable “Actitudes”:
o El perfil tipo de las “Actitudes” ante grupos sociales:
Entre las primeras variables de este bloque destaca la media de 4,58
en “el respeto a creencias religiosas de otras personas aunque no estén de
acuerdo con las propias”. El respeto como actitud significa que a través de
las relaciones humanas los individuos creamos y mantenemos vínculos
amistosos, basados en ciertas reglas aceptadas, con el reconocimiento y valoración
de su personalidad, que incluye creencias religiosas que pueden ser
distintas a las mías. Esto favorece la comunicación y los lazos personales.

Parte II: Estudio Empírico
También se resalta con una media de 4,47 “la valoración de opiniones
de compañeros y compañeras”, sin hacer distinción de quien la emita. Se
trata de otro tipo de respeto que favorece la socialización, la comunicación y
el diálogo entre personas de entornos cercanos, como es el caso de la comunidad
educativa de Magisterio.
En la variable “Esfuerzo en superar prejuicios, estereotipo, xenofobia,
racismo y sexismo”, se obtiene con una media similar de 4,47. El esfuerzo
tiene que ver con la seguridad personal, con la motivación, con la atención
hacia algo. En este sentido prestar atención y motivarse en superar aspectos
y fuerzas negativas que distancias a las personas y sus relaciones, como
son los prejuicios o el racismo, indica un ejercicio de consciencia, sin colorear
negativamente las situaciones de la vida.
Luego el respeto, la valoración de opiniones, el esfuerzo personal son
entre otras algunas de las actitudes que destacan en la muestra los profesores
y alumnos de Magisterio. En opción inferior con una media de 3,76 queda
el reconocimiento de “la verdad de los otros y la verdad de mis apreciaciones,”
tal y como se aprecia en la tabla 35.
acept
N Mínimo Suma
285 2 5 123 4,29 ,67
crítico
285 1 5 1201 4,21 1,03
ra dic
va
285 1 5 1275 4,47 ,74
resp 285 2 5 s
,65
acepto acu 285 erd 1 5 ,81
com
285 1 5 ,72
simp
di
285 1 5 ,89
perd
moles
dogmátic
mentalr
la verda
superar prejui
ester
firme
ycomp
N vál
284 2 5 ,82
283 1 5 3,86 1,09
283 1 5 1205 4,26 ,6
285 1 5 1073 3,76 ,90
285 1 5 1273 4,47 ,68
285 2 5 162 4,08 ,67
280
Tabla 35: Descriptivos de cada ítem en la variable “ACTITUDES” ante grupos sociales
El perfil esta orientado (ver gráfico 11) hacia medias altas. Sólo cuatro
medias quedan por debajo del cuatro. Se aprecian escasas diferencias entre
las mismas, con una proyección bastante lineal, guardando, a su vez, bastante
coherencia entre las valoraciones realizadas de 1 a 5 en cada uno de
los ítems relacionados con actitudes. Por consiguiente, las actitudes hacia
personas y grupos, que dan a conocer son más bien altas, positivas y coherentes.
368
es "A

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
aceptar a personas
4,2
crítico con grupos radic...
4,2
valoración de opiniones
4,4
4,5
respeto a creencias
Perfil Media "ACTITUDES"
acepto acuerdos
4,1
comprensivo y paciente
3,9
simpatía por grupos di...
369
3,8
perdón y no venganza
4,1
molestia por fanáticos y...
Capítulo IV: Los resultados
3,8
mentalidad abierta
4,2
la verdad de los otros
Media
3,7
superar prejuicios, este...
4,4
firmeza con flexibilidad...
Gráfico 11: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada ítem de la variable
“ACTITUDES” ante grupos sociales
- Variable “Implicación”:
o El perfil tipo de la “implicación” ante el fenómeno migratorio:
El perfil de los cuatro ítems que engloban la variable “Implicación” es
alto. En la escala de 1 a 5, están en torno al 4. Solamente un ítem está por
debajo (ver gráfico 12).
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
importancia del
fenómeno
Perfil media "IMPLICACIÓN"
preocupación e
interés por
seguimiento de
noticias sobre
mestizaje
cultural de
Media 4,487719298 4,252631579 3,90877193 4,186619718
Gráfico 12: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable de
“IMPLICACIÓN” en el fenómeno migratorio
4,1

Parte II: Estudio Empírico
La variable con mejor media (4,49) tiene que ver con el reconocimiento
de la importancia que tiene el fenómeno migratorio en la actualidad. Tal
valoración se ajusta a la preocupación e interés por la inmigración (4,25) y
la afirmación (4,19) de que la sociedad española está representada cada
vez más por el mestizaje cultural. La que reconocieron con una media más
baja fue el seguimiento de noticias relacionadas con tal fenómeno (3,91),
(ver tabla 36).
Luego, aunque el perfil es alto, y se muestra implicación, preocupación,
interés y reconocimiento social del fenómeno migratorio, no se corresponde
tanto con el seguimiento del fenómeno a través de las noticias que
medios de comunicación traen diariamente.
impor
fenó
pre
por i
segui
sobre fe
mestizaj
sociedad
N vá 284 l
N Suma
285 2 5 1279 4,49 ,68
285 2 5 ,7
285 2 5 ,73
284 1 5 ,87
Tabla 36: Descriptivos de cada ítem en la variable “IMPLICACIÓN” ante el
fenómeno migratorio.
1.3.2 Variables escolares
- Variable “Papel”:
o El perfil tipo del “papel” de la escuela multicultural:
El perfil que resume la variable “Papel” de la escuela multicultural tiene
un promedio de media de 4,435 dentro de la escala de valoración de 1 a 5.
Por lo tanto, son medias muy similares, que deriva un perfil alto, muy lineal
y horizontal. Bastante similar a los anteriores. (Ver gráfico 13).
370
e

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
presencia de
minorías en
Perfil Media "PAPEL"
integración a
minorías en
dotar a niños
con
371
compensar
déficit
Capítulo IV: Los resultados
adaptar
curriculo
Media 4,154929577 4,624561404 4,536842105 4,492907801 4,373239437
Gráfico 13: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable de
“PAPEL” de la escuela multicultural
La media más alta corresponde a la que hace referencia a “la integración
de niños de origen extranjero en nuestra cultura social y escolar”
(4,62), como la función más importante que ha de desarrollar un centro escolar.
A escasa distancia se valoran con una media de 4,53 “el dotar a los
niños de competencias para mantener su cultura y adaptarse a la nuestra”.
Estas dos primeras variables, de alguna forma, sintetizan el papel de integración
y adaptación, que han de desempeñar activamente los centros escolares.
Les siguen a escasas décimas, “compensar posibles déficit con los que
se acceden al sistema educativo” (4,49) y “adaptar el currículo escolar a las
diferencias culturales” (4,37), como funciones que completan la difícil labor
educativa del profesorado en centros con minorías (ver tabla 37).
En las variables se recogen valoraciones con el rango del mínimo y
máximo de elección, a excepción de “compensar déficit” que inicia la valoración
desde la segunda categoría. En consecuencia, las sumas son elevadas
y afines, como corresponde a valoraciones altas, porque la muestra reconoce
la importancia que tiene en la escuela española, el desempeño de un
papel acorde con el nuevo alumnado y realidad, puntualizando una por una,
las funciones que ha de desarrollar.

Parte II: Estudio Empírico
pre
en aulas esp
int
en c
dotar
compe
284 1 5 180 4,15 ,91
285 1 5 1318 4,62 ,67
285 1 5 ,68
compensa
282 2 5 ,65
adaptar c
en ce
284 1 5
o
1242 4,37 ,7
N v n
N
280
Tabla 37: Descriptivos de cada ítem en la variable “PAPEL” de la escuela multicultural
- Variable “Causas”:
o El perfil tipo de las “causas” ante la problemática de los centros
escolares:
Las variables con apreciaciones escolares se completan con las que
analizan resultados en torno a las causas que pueden originar determinados
problemas en los centros educativos por la nueva situación multicultural
que se vive.
De tal forma, se percibe un perfil más bien medio, pues el promedio
obtenido entre los datos es de 3,31. Prácticamente en el intervalo de un
punto entre el 2,7 y el 3,8 se sitúan todas las medias de las variables de este
apartado (ver gráfico 14), lo que indica la estrecha relación que existe
entre cada una de ellas. En consecuencia, el conjunto de los sujetos realizan
una valoración coherente y ajustada a la realidad que perciben.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
3,22
tensión profesores p..
2,87
déficit intelectuales,...
conducta, costumbres
Perfil Media "CAUSAS"
3,7
diferentes valores, c...
3,64
poco esfuerzos prof...
2,97
condicionamientos ...
372
3,8
padres sin interés po...
2,77
escasa formación de...
3,48
escasez medios,rec...
3,46
Media
3,13
Administración educ...
apoyos y métodos i...
3,37

373
Capítulo IV: Los resultados
Gráfico 14: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable de “CAUSAS”
de la problemática de la escuela multicultural
Entre las medias, la valoración más alta se refiere a “los condicionamientos
sociales externos” (3,80) como la principal causa que genera problemas
derivados de la presencia de alumnado extranjero en los centros.
Otras causas son las que reconocen las “diferentes pautas de conducta o
costumbres” (3,71) o los “diversos valores, creencias y motivaciones”
(3,65) que dicho alumnado puede tener. A estas, se van añadiendo ítems
que indican toda una casuística real, como pueden ser “la escasa formación
del profesorado” (3,48), “la escasez de medios y recursos” (3,46), “los apoyos
y métodos educativos inadecuados” (3,38), etc.
Con la media más baja (2,77), los sujetos de la muestra valoran el
ítem “los padres no tengan interés por la escolarización de sus hijos o no
sepan como ayudarles”, lo que indica que puede ser una de las principales
causas de la posible problemática escolar, lo que acontezca en el entorno
familiar, en muchos casos debido a las limitaciones por las que pasan.
En la selección de intervalos se utilizan todos los mínimos y máximos
por parte de la muestra, lo que habla de la dispersión de valoraciones, que
afecta a las sumas, más bajas que en las anteriores variables (tabla 38).
te
por mino
284 1 5 916 3,23 1,12
pro
intel
académic
283 1 5 815 2,8 s, 1,23
diferente
condu
diferentes valore
c
escas
profesor
283 1 5 1049 3,71 ,95
285 1 5 1040 ,98
281 1 5 835
condi
281 1 5 ,84
socia er
padre
escolari
escasa f
profesores/as
escas
re
probl
Adm
apoyos y méto
eductivo
N válido
N Mínimo Suma
282 1 5 782 2,7 1,06
284 1 5 989 3,48 1,10
285 1 5 987
280 1 5 879 ,9
280 1 5 946 ,96
270
Tabla 38: Descriptivo de cada ítem de la variable “CAUSAS” de la problemática
de la escuela multicultural

Parte II: Estudio Empírico
1.3.3 Variables de Formación Intercultural
- Variable “Necesidades”:
o El perfil tipo de “necesidades” de Educación Intercultural:
En cuanto al perfil, se observa una tendencia en “V”, debido a que las
dos medias más bajas (2,29 y 3,24), se refieren a variables, que si bien son
afines a la temática del bloque de variables, tienen que ver más bien, con
otro nivel de categorías pues se refieren a la “suficiencia del trabajo del
Equipo Psicopedagógico” y a la valoración personal sobre “la educación intercultural
como buena y suficiente”. Salvando estos dos ítems, se diría que
el perfil guarda una misma línea por el nivel de coherencia existente entre
todos ellos, (ver gráfico 15 y tabla 39).
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
4,51
"EI": favorece
pluralidad y
convivencia
4,46
"EI": educar a
minorías escolares
Perfil Media "NECESIDADES F. I."
4,14
"EI": educar a
mayorías
escolares
formación
intercultural buena
y suficiente
3,24
Suficiente con
Equipos
Psicopedagógicos
374
2,29
"EI" para maestros
con minorías
4,35
"EI" para maestros
sin minorías
4,34
4,54
"EI" para toda
persona de la
sociedad
Media
4,16
maestros con
especialización en
"EI"
Gráfico 15: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable del
“NECESIDADES.” de la Formación Intercultural
Los sujetos de la muestra reconocen que la Educación Intercultural es
para “toda persona de la sociedad” (4,54). La claridad en las respuestas se
aprecia en el uso exclusivo del rango de 3 a 5, como mínimo y máximo. De
igual manera, se muestran conformes con la “Educación Intercultural por
favorecer la pluralidad y la convivencia” (4,52) y por ser necesaria para
“afrontar las necesidades educativas de los grupos minoritarios” (4,47). De
hecho en estas dos nadie eligió como categoría mínima el 1 (completamente
en desacuerdo). También reconocen los necesario que resulta la educación
intercultural para los maestros, tanto para los que trabajan directamente
con las minorías, como para los que no tienen presencias extranjeras
o minorías (4,36 y 4,34 respectivamente).

"
:
"
y con
"E
e
375
Capítulo IV: Los resultados
283 2 5 1279 4,52 ,63
283 2 5 1264 4,47 ,67
"E r
27 1 5 149 4,15 ,81
escol
for
buena
Suficien
Psicopedagó
"EI"
mi
"EI"
mi
"EI
de la
maestr
especial
N válido (según lis
N Mínimo Suma Media
283 1 5 917 3,24 1,03
281 1 5 646 ,92
285 1 5 ,74
285 1 5 ,71
285 3 5 1294 4,54 ,57
283 1 5 180 4,17 ,97
269
Tabla 39: Descriptivos de cada ítem de la variable "NECESIDADES” de
Educación Intercultural
- Variable “Modalidades”
o El perfil tipo de “modalidades” de Formación Intercultural:
El perfil que se observa en esta variable, se puede denominar como alto:
todas las medias sobrepasan los cuatro puntos. Se trata de un perfil lineal,
casi horizontal. Lo que significa claramente que el conjunto de la
muestra, está de acuerdo en que con todas estas modalidades o tipos de
propuestas, la persona puede alcanzar mayor formación intercultural cuando
las escoge o participa personalmente en ellas, (ver gráfico 16).
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
4,25
formación con
conferencias,
cursillos,
jornadas
Perfil Media "MODALIDADES F. I."
4,08
lecturas
seleccionadas
4,56
actividades que
fomentan la
diversidad
4,49
adquisición
estrategias
pedagógicas
Media
4,426
otras
experiencias con
minorías

Parte II: Estudio Empírico
Gráfico 16: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable de
“MODALIDADES” de la Formación Intercultural
De entre los ítems, el que es valorado con una media más alta (4,56)
es el que hace referencia a las “actividades que fomentan actitudes abiertas
a la diversidad cultural”. Quizás se está queriendo decir que participación en
experiencias y actividades concretas, pueden producir en quien las vive,
sentimientos que motivan hacia la diversidad. Se trata de una apuesta por
la práctica antes que por la teoría, máxime con una muestra de alumnado
muy acostumbrado a lo segundo.
A una décima escasa (4,49), se valora “la adquisición de estrategias
pedagógicas sobre la enseñanza en aulas multiculturales”. Se trata de un
elemento ligado a la experiencia académica de la muestra ceñida al ámbito
de Magisterio. Porque lo conocen, lo aprecian como algo necesario que fomenta
una formación intercultural en quienes lo posean.
Ligeramente después se sitúan “otras experiencias con minorías étnicas
en el ámbito educativo” (4,26) y “formación en Educación Intercultural
con conferencias, cursillos, jornadas, congresos, ponencias…” (4,25). Cualquiera
de las dos modalidades, son estimadas como buenas para este proceso
de crecimiento intercultural. Excepto ésta última para la que se utilizan
el 2 y 5 como intervalos de valorización, para las tres variables anteriores
únicamente la muestra selecciona el 3 como mínimo y el 5 como máximo,
es decir desde indiferente a completamente de acuerdo.
Sin Embargo, la que se valora menos (aunque sigue siendo alta) es la
referida al conocimiento de culturas minoritarias, mediante lecturas seleccionadas”
(4,08). Dichas lecturas las puede suministrar el propio centro
universitario para estar a disposición de quienes las requieran, o el propio
interesado proveérselas por sus medios. Lo que sí parece percibirse es la
importancia que se da a este medio, ligeramente por debajo de los anteriores,
tal vez, por la parte de esfuerzo personal que supone una lectura, que
además es formativa. De hecho, se toman los dos extremos de categorías
de selección 1 y 5 como mínimo y máximo. Cosa que no sucede en los demás
ítems.
En definitiva, los ítems agrupados en la variable “Modalidades” de formación
intercultural, reúne variables muy bien valoradas, donde se valoran
ligeramente mejor, las más prácticas relacionadas con participación en actividades,
adquisición de estrategias o conocimiento de otras experiencias interculturales
(tabla 40).
376

forma
co
jo
lect
activida
fome
adquisic
pedagógi
otras
mi
N vá
N Máxim Suma Media
377
Capítulo IV: Los resultados
285 2 5 1213 4,26 ,63
283 1 5 156 4,08 ,7
285 3 5 130 4,56 ,54
285 3 5 ,53
284 3 5 ,57
282
Tabla 40: Descriptivos de cada ítem de la variable "MODALIDADES" de
Formación Intercultural
1.3.4 Variables “Normativa”
- El perfil tipo del conocimiento de la “normativa” básica:
El perfil de esta variable es el más bajo de todas. Se trata de un perfil
bastante centrado, ajustado, lineal, de idéntica estimación y con unos valores
ligeramente inferiores al punto central de la escala. Los tres están en
torno al 2,7 de media, (ver gráfico 17). Lo que indica con claridad desde el
principio que, el desconocimiento de estas tres normativas es importante.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
2,74
conozco principios
de Constitución
Española
Perfil Media "NORMATIVA"
2,72
conozco Estatutos
de la EULV
2,75
conozco Proyecto
Educativo de la
EULV
Media
Gráfico 17: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable de
“NORMATIVA”.
Los tres ítems han tenido los dos extremos en sus valoraciones mínimas
y máximas, aunque han resultado bastante bajas las sumas de las me-

Parte II: Estudio Empírico
dias realizada por cada miembro de la muestra. Siendo similares las medias,
el documento legal más desconocido ha sido los Estatutos de Magisterio
(tabla 41).
con
Con
co
EULV
conozco
Educativ
N Suma
285 1 5 783 2,75 ,97
285 1 5 7 ,9
285 1 5 785
N vá 285
n
Tabla 41: Descriptivos de cada ítem de la variable "NORMATIVA"
1.3.5 Variables de Clima Intercultural
- El perfil tipo del “clima intercultural” en la Escuela Universitaria de
Magisterio
El último perfil de análisis univariable que contemplo, al contener mayor
variación de ítems, muestra un perfil más quebrado, ligeramente sobre
el punto central de la escala, salvo en tres ocasiones que es inferior al 3 y
en otra, que se destaca por encima del 4. El promedio de las medias es de
3,26 (ver gráfico 18)
La media más alta es 4,30, que hace referencia al ítem en el que la Escuela
de Magisterio “ha de tratar de adaptar su curriculum a la realidad intercultural
que viven los centros escolares”. Esto ya se percibía en el curso
2001-02 como algo prioritario. Hoy en el 2003-04 se estudia como posibilidad
cercana, ante la necesidad de la convergencia europea en estudios superiores,
donde las competencias interculturales ocupan un espacio importante.
Además, este ítem destaca, ya que aparece como una propuesta en
el sentido de lo que se tendría que hacer, en este caso “adaptar el currículum
de Magisterio”, cuando los demás se presentan en línea de lo que se
hace. Aparecen en niveles distintos pero afines al “clima intercultural”.
En segundo lugar los sujetos de la muestra seleccionan con una media
de 3,76 “el gran interés por la vivencias, dificultades y problemáticas” que
se percibe en el profesorado de la Escuela de Magisterio por el alumnado
extranjero y minoritario de los centros escolares. Luego se trata de una
percepción de cierta sensibilidad por esta problemática, que se completa
con una visión de “entendimiento y consenso del profesorado” (3,58) respecto
de esta misma realidad. Es una percepción similar la que se produce
en ambos casos.
378

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
3,3
existen libros y
revistas
Perfil Media "CLIMA INTERCULTURAL"
3,2
Existen
Programas y
2,9
se realizan
actividades
participan
personas de
2,3
3,1
Hay asignaturas
en educación
3,1
asig. troncales
con
adaptar el
curriculum de la
379
Capítulo IV: Los resultados
4,3 3,8
3,4
2,9
3,6
3,1
La EULV facilita
"tiempos" para
La EULV facilita
"espacios" e
promueve
"vinculaciones
"entendimiento y
consenso" del
Media
profesorado con
gran "interés por
Gráfico 18: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable de
“CLIMA INTERCULTURAL” de la Escuela Universitaria de Magisterio.
La variable con menor media (2,37) es la que hace referencia a la participación
de personas de culturas minoritarias, representantes de Asociaciones
de Inmigrantes, Delegados de Instituciones de origen extranjero,
etc.” Ciertamente porque en el momento en el que se obtuvo la información
no era un procedimiento habitual como oferta educativa para los interesados
(ver la tabla 42).
El resto de ítems se sitúan entre los valores anteriormente señalados y
en torno al punto central de categorías de elección. La constatación de existencia
por parte del centro universitario de recursos especializados, de programas
y proyectos ad hoc, de actividades interculturales concretas, de
asignaturas con este tipo de componentes y valores interculturales, así como
la oferta de tiempos, espacios e infraestructuras adecuadas para el desarrollo
de esta dinámica y línea educativa, son algunas de las variables estimadas
con este dato de tipo medio.
Lo que en síntesis parece deducirse es que la totalidad de la muestra
ve con buenos ojos la necesidad de adaptar el curriculum formativo de la
Escuela de Magisterio a las nuevas necesidades escolares, incentivando los
recursos, tiempos, espacios o infraestructuras interculturales, máxime
cuando se cuenta con un claustro y equipo de gestión interesado, con entendimiento
y consenso básicos para la implicación y compromiso real en la
educación intercultural del alumnado de Magisterio.

Parte II: Estudio Empírico
e
N Suma Media
e
especial
265 1 5 893
s
3,37 ,82
Exis
274 1 5 894 3,26 ,9
P y
se eali
281 1 5 831 2,96 1,09
inter le
par
cul
Hay asig
educaci
c
271 1 5 641 2,37 1,06
278 1 5 85 3,08 ,96
asig. tr
compo
280 1 5 85 ,98
inter l
adaptar
la
La
para o
La EULV
"espacios
"infraes
281 1 5 ,78
279 1 5 817 1,03
279 1 5 874 3,13 1,04
promu
282 1 5 961 3,41 ,92
con o nism
"ente
conse
profesor
262 1 5 939 3,58 ,84
profesorad
"inte
274 1 5 1031 3,76 ,83
por
N v 237
gún l
Tabla 42: Descriptivos de cada ítem de la variable "CLIMA INTERCULTURAL" ofrecido en
la Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives
2 Estudio comparativo e inferencial (Análisis Bivariable)
De la imposibilidad de trabajar con la totalidad de la población, nace la
necesidad de utilizar muestras, y por tanto, la necesidad de inferir características,
a partir de la información proporcionada por éstas.
El objetivo de la estadística inferencial es poder generalizar a partir de
los datos de una o varias muestras, características de la población de la que
han sido obtenidas con determinada medida de la incertidumbre. La base
matemática de la realización de inferencias es la teoría de la población.
El estudio de la significación de la diferencia de medias implica determinar
si la diferencia existente entre las medias obtenidas se debe al azar
o, por si por el contrario, a diferencias reales existentes entre las poblaciones
de las que han sido obtenidas. Una diferencia de medias es significativa
cuando podemos afirmar con un alto grado de probabilidad de acierto, que
no se debe al azar, reflejando por tanto, una diferencia real.
Los estadísticos empleados para calcular la significación estadística
son, para variables cuantitativas con varios grupos el Análisis de Varianza
contraste F.
380

381
Capítulo IV: Los resultados
El análisis de varianza es una técnica de análisis estadístico que se utiliza
para resolver básicamente dos tipos de problemas, tal y como señala
Bisquerra (1989a, 240):
“Comprobar simultáneamente la significación estadística de las diferencias entre las
medias de más de dos muestras. Así, mediante un solo contraste se pueden estimar
las diferencias entre los grupos. Vendría a ser una ampliación de los métodos
de diferencia de medias entre dos grupos Z y “t”.
Comprobar la influencia relativa de diversas variables independientes y de sus interacciones
mutuas sobre la variable dependiente, cuando en la investigación intervienen
dos o más variables independientes”.
Una vez conocidas y descritas las variables de la muestra, paso a realizar
la inferencia, comparando entre las variables “Puntuaciones”, con las
variables de identificación y geográficas ya descritas.
2.1 Significación de diferencia de medias según las ACTITUDES ante
los grupos sociales
Esta primera variable “Actitudes”, trata de medir las maneras en que
profesores y alumnos afrontan la relaciones con diversos grupos sociales en
actitudes como aceptación, crítica, valoración, respeto, comprensión, paciencia,
simpatía, agresión, perdón, firmeza, flexibilidad, etc.
Observaremos de igual forma, las diferencias entre medias desde la
prueba “T”, cuando las variables de clasificación tienen únicamente dos categorías
de elección cual es el caso de sexo, ocupación y medio.
Finalmente, veremos diferencias significativas por cursos, Comunidades
autónomas y especialidad.
2.1.1 Diferencias significativas de actitudes sobre el sexo
Al observar las actitudes en función de del sexo aparecen como significativas
las siguientes variables (ver tabla 43):

Parte II: Estudio Empírico
ACTITUDES EN FUNCIÓN DEL SEXO
VARIABLES SEXO MEDIA T SIG.
Crítico con grupos hombres 4,39
radicales mujeres 4,12
Comprensivo y
hombres 3,84
paciente mujeres 4,02
Perdón y no venganza
La verdad de los otros
hombres 3,83
mujeres 4,31
hombres 3,96
mujeres 3,66
Firmeza con flexibilidad hombres 3,97
y comprensión mujeres 4,14
382
2,100 0,037
-2,030 0,043
-4,908 0,000
2,740 0,007
-2,000 0,046
Tabla 43: ANOVA en diferencias significativas de variables de actitudes ante grupos sociales
en función del sexo
Los hombres de la muestra son significativamente más críticos (p=
0,037) hacia grupos radicales que las mujeres, tienen como medias 4,39 y
4,12 respectivamente. Y esto es significativo. De igual forma, ellos valoran
más alto que ellas el hecho de “considerar que los otros pueden tener parte
de la verdad, aunque las apreciaciones propias no contengan toda la verdad”,
aunque la diferencia de medias es escasa, p= 0,007.
En las otras variables significativas son las mujeres las que destacan
en sus apreciaciones: Por un lado, los sujetos de la muestra expresan que
son más comprensivas (4,02) y pacientes que los hombres (3,84) ante los
fallos de familiares y compañeros, y por otro, que se esfuerzan más en perdonar
y no vengarse (4,31), que en los hombres (3,83) de la muestra. Esto
es muy significativo p= 0,000. Además, las mujeres saben conjugar mejor
la firmeza con la flexibilidad y la comprensión, obteniendo una media de
4,38 sobre 4,02 de los hombres. La significación es completa p= 0,000
También se puede observar en el gráfico 19, como el perfil de las variables
significativas es alto, con medias en torno a 4, aunque exista alguna
valoración por debajo de este dato. Lo que apunta a actitudes con apreciaciones
elevadas y significativas.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
4,39
hombres
4,12
mujeres
Crítico con
grupos
radicales
4,5
hombres
Actitudes por sexo
4,61
mujeres
Respeto a
creencias
4,18
hombres
383
3,98
mujeres
Acepto
acuerdos
3,83
hombres
Capítulo IV: Los resultados
4,31
mujeres
Perdón y no
venganza
MEDIA
3,96
hombres
3,66
mujeres
La verdad de
los otros
Gráfico 19: Perfil de la media de actitudes significativas en función del sexo
En definitiva, las valoraciones indican que los hombres son más críticos
hacia grupos radicales y valoran mejor la verdad y opinión de los otros. En
tanto que, las mujeres de la muestra son más comprensivas, pacientes, se
esfuerzan más en perdonar y conjugan mejor las actitudes de firmeza con
las de flexibilidad y comprensión.
2.1.2 Diferencias significativas de las actitudes en función de la
ocupación
A través de la prueba T con variables de dos categorías, encontramos
algunas variables que guardan significación en función de la ocupación, como
se puede ver en la tabla 44:

Parte II: Estudio Empírico
ACTITUDES SEGÚN OCUPACIÓN
VARIABLES OCUPACIÓN MEDIA T SIG.
Crítico con grupos Profesor/a 4,63
radicales Alumno/a 4,16
Valoración de opiniones
Respeto a creencias
Acepto acuerdos
Profesor/a 4,71
Alumno/a 4,44
Profesor/a 4,80
Alumno/a 4,54
Profesor/a 4,57
Alumno/a 3,98
Simpatía por grupos Profesor/a 4,31
diversos Alumno/a 3,80
La verdad de los otros
Profesor/a 4,20
Alumno/a 3,70
384
2,564 0,011
2,055 0,041
2,182 0,030
4,138 0,000
3,271 0,001
3,091 0,002
Tabla 44: ANOVA en diferencias significativas de la variable “Actitudes”
ante grupos sociales en función de la ocupación
En concreto, los profesores son más críticos hacia grupos radicales que
los alumnos. La diferencia en la media está en algo más de cuatro décimas:
profesores 4,63 y alumnos 4,16. Seguramente, la formación y la experiencia
de vida y profesional, hace que el profesorado acepte menos las situaciones
de grupos radicales, siendo más crítico, siendo especialmente significativo
(p= 0,011).
En la variable “valoración de opiniones de compañeros y compañeras”,
se observa una significación muy importante (p=0,041), cuya diferencia de
media de profesores (4,71) sobre la de alumnos (4,44), alcanza casi tres
décimas. Por consiguiente, el profesorado valora las opiniones mejor que el
alumnado, sin distinguir procedencia.
De igual forma, los profesores respetan las creencias religiosas, aunque
no concuerden con las propias, mejor que los alumnos (p= 0,030). Se
aprecia también en las medias: profesores (4,80), alumnos (4,54).
En cuanto a la cuarta variable, se puede afirmar que los profesores
(4,57) aceptan mejor que el alumnado (3,98) los acuerdos tomados por
mayoría, aunque les resulten contrarios. La diferencia en las medias, hace
que resulte una valoración muy significativa (p= 0,000).
En la siguiente variable, se aprecia también en el profesorado, el hecho
de que guardan mayor simpatía hacia los grupos diversos que el alumnado,
aunque sus ideologías no coincidan con las propias. La diferencia de medias
lo legitima: 4,31 y 3,80 respectivamente, siendo p= 0,001.
En la última variable significativa, de igual forma son los profesores
(4,20) los que consideran mejor que los alumnos (3,70), que los otros pueden
tener parte de verdad y reconocen que las apreciaciones propias no
contienen toda la verdad. Este ejercicio de relativización es más justificable
en los profesores por su situación experiencial y profesional de vida. Este
hecho también es muy significativo (p= 0,002).

385
Capítulo IV: Los resultados
Si apreciamos finalmente el perfil de las medias de este grupo de
ítems, observamos la tendencia alta, con un curioso y constante zigzag en
las diferencias de las medias, debido a las mejores actitudes que en todas
las variables significativas muestran los profesores sobre los alumnos. Las
cotas del profesorado son siempre más elevadas que las del alumnado (ver
gráfico 20).
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
4,63
Profesor/a
Actitudes significación según la ocupación
4,16
Alumno/a
Crítico con
grupos
radicales
4,71
Profesor/a
4,44
Alumno/a
Valoración de
opiniones
4,8
Profesor/a
4,54
Alumno/a
Respeto a
creencias
4,57
Profesor/a
3,98
Alumno/a
Acepto
acuerdos
4,31
Profesor/a
3,8
Alumno/a
Simpatía por
grupos
diversos
4,2
Profesor/a
MEDIA
3,7
Alumno/a
La verdad de
los otros
Gráfico 20: Perfil de la media de actitudes significativas en función de la ocupación
Por consiguiente, los profesores muestran mejor actitudes hacia grupos
sociales que los alumnos, ya que son más críticos hacia grupos radicales,
valoran mejor las opiniones, respetan mejor las creencias religiosas,
aunque no concuerden con las propias; aceptan mejor que el alumnado los
acuerdos tomados por mayoría; guardan mayor simpatía hacia grupos diversos
que buscan solucionar los problemas sociales, aunque sus ideologías
no coincidan con las propias y consideran que pueden tener parte de verdad
y reconocen que las apreciaciones propias no contienen toda la verdad.
Por otro lado y con la finalidad de valorar otras significaciones, se han
tomado todas las variables agrupadas por afinidad bajo el nombre “Actitudes”.
Están recogidas desde el ítem 1 al 15 en el cuestionario I. A partir de
las cuales se han creado dos variables nuevas: la variable “Puntuación”
(“pc1act”) de medias, que es el resultado de la suma algebraica de los
ítems señalados y la variable “Clasificación” (“clc1act”) a partir de las puntuaciones
obtenidas de las medias resultantes 13 , y haciendo intervalos para
su clasificación en “baja”, de 15 a 36 (15 es la puntuación mínima: 15 x1),
“media”, de 37 a 53, y “alta”, de 54 a 75 (75 es la puntuación máxima: 15
x 5), con la finalidad de favorecer la comparación e inferencia.
13 Todas estas variables ya están explicadas oportunamente en los epígrafes “variables
de la investigación” y “procesamiento informático de los datos” en el capítulo 3.

Parte II: Estudio Empírico
La relación existente entre las nuevas variables de actitudes (“pc1act”
y “clc1act”), con la variable de identificación: ocupación, resulta una diferencia
significativa. Nos indica que el profesorado de la muestra mantiene
mejor actitud hacia los grupos sociales con una puntuación media de 59,23
(en la escala de 15 a 75), que el alumnado (56,81, según tabla 45 y gráfico
21). Aunque las puntuaciones son altas, la diferencia es de tres puntos.
Quizás la formación, la experiencia y la práctica a favor de los profesores
sean algunas de las razones que lleven a este contraste sustancial.
Puntu
N i r
p
34 3
56 al
245 0 ,8163
,28 0
Tot
279 60 0
Tabla 45: Actitudes hacia grupos sociales según la ocupación como profesor o alumno
De hecho, en alguna entrevista mantenida, que se pueden observar en
el anexo 23, se responde en concordancia. Por ejemplo ante la pregunta:
¿Cuál es la actitud del profesorado de la Escuela frente a la realidad multicultural
de los centros escolares? ¿Y la del alumnado? Nos responde una
alumna 14
“Creo que la actitud de los maestros es positiva y abierta. Los docentes de la escuela
tratan de ofrecer una formación adecuada en este tema, lo que deriva de su
preocupación por el mismo. En cuanto a los alumnos, he de indicar que la actitud
es bastante positiva. Todos nosotros vamos haciéndonos cada día más conscientes
de esta necesidad, tan cercana a nosotros”.
59,0
58,5
58,0
57,5
57,0
56,5
Media de Puntuación del Cuestionario 159,5
ocupación
Actitudes ante grupos sociales
59,2
profesor/a
386
56,8
alumno/a
14 María Pabón era alumna de 3er curso de Educación Musical en Magisterio.

387
Capítulo IV: Los resultados
Gráfico 21: Actitudes hacia grupos sociales del profesorado y alumnado.
Esta diferencia es significativa p= 0,001 y F= 0,450, tal y como observamos
en la tabla 46.
V
Puntu a
Inter
Intra
gl F Sig.
3 1 7
, 27
6 Tot
278
Tabla 46: Significación de la variable “Puntuación” de Actitudes hacia grupos sociales
según la ocupación como profesor o alumno
2.1.3 Diferencias significativas de actitudes sobre el medio
Respecto de las variables significativas que relacionan las actitudes con
el medio de procedencia, tal y como muestra la tabla 47, aparece la variable
que hace referencia a “la simpatía por grupos diversos”, donde la media
de los procedentes de sectores urbanos (3,77) es inferior a la media de los
que proceden de zonas rurales (4,03), con una significación de p=0,018.
ACTITUDES EN FUNCIÓN DEL MEDIO
VARIABLES MEDIO MEDIA T SIG.
Simpatía por grupos urbano 3,77
diversos rural 4,03
-2,373 0,018
Tabla 47: ANOVA en diferencias significativas de variables de
actitudes en función del medio
Por lo tanto, las personas de la muestra que provienen de zonas rurales
tienen mejor simpatía por los grupos diversos, que los originarios del
sector urbano.
2.1.4 Diferencias significativas en las actitudes por cursos
En el análisis de resultados de actitudes por cursos, hay dos variables
que resultan significativas. En la primera, los alumnos de 3º “valoran las
opiniones” con una media más alta (4,56) que los de 1º (4,13). Y en la segunda,
el alumnado de segundas especialidades muestra una media más alta
(4,08) que los de 1º (3,48) en relación a la “molestia por los fanáticos y
dogmáticos” (ver tabla 48). El cualquiera de los dos casos, los alumnos mayores
muestran mejor actitud que los que acaban de ingresar en el primer
curso.

Parte II: Estudio Empírico
ACTITUDES POR CURSOS
VARIABLE CURSO MEDIA F P
Valoración de opiniones
1º 4,13
3º 4,56
Molestia por fanáticos y dog- 1º 3,48
máticos 4º 4,08
388
2,992 0,032
3,004 0,031
Tabla 48: ANOVA en diferencias significativas de la variable curso sobre
las actitudes hacia los grupos sociales
2.1.5 Diferencias significativas en las actitudes por Comunidades
Autónomas
Sabiendo que entre el alumnado de la escuela de Magisterio, un porcentaje
importante es de otras Comunidades Autónomas distintas a la de
Castilla y León (donde se sitúa la EULV), queremos contemplar esta variable,
presentando únicamente los ítems que indican diferencias significativas
para el conocimiento de sus resultados.
La primera diferencia significativa de medias (ver tabla 49) la establece
la comunidad de Cantabria (4,67) sobre Asturias (3,50), valorando los
primeros más alto la aceptación a personas. La segunda diferencia es triple
entre Asturias, Cantabria y Murcia (5,00) sobre La Rioja (2,50), que dicen
valorar mejor las opiniones de los demás. En la tercera variable significativa,
se aprecia como los murcianos (4,75) guardan más simpatía por los
grupos diversos que los asturianos (3,00). En tanto que en la cuarta, son
los vascos (4,70) los que expresan sobre los cantabros (2,67), sentir molestia
hacia las personas cercanas que son fanáticas y dogmáticas con los demás.
Mientras, en la penúltima variable, los asturianos (5,00) estiman sobre
los valencianos (3,75), el tener una mentalidad abierta. Finalmente, vuelven
a ser los asturianos (5,00) los que reconocen con diferencia sobre riojanos
(3,00) y los originarios de las Islas Baleares (3,00), que los otros también
tienen parte de verdad.

ACTITUDES POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS
389
Capítulo IV: Los resultados
VARIABLES C. A. MEDIAS F P
Aceptar a personas
Valoración de opiniones
Asturias 3,50
Cantabria 4,67
Asturias 5,00
Cantabria 5,00
Murcia 5,00
La Rioja 2,50
Simpatía por grupos Asturias 3,00
diversos Murcia 4,75
Molestia por fanáticos y Cantabria 2,67
dogmáticos País Vasco 4,70
Mentalidad abierta
La verdad de los otros
Asturias 5,00
C. Valenciana 3,75
Asturias 5,00
C. Balear 3,00
La Rioja 3,00
1,916 0,022
2,074 0,011
2,674 0,001
2,015 0,015
1,816 0,033
2,613 0,001
Tabla 49: Diferencias significativas de la variable Comunidad Autónoma
sobre las actitudes ante grupos sociales
Los asturianos repiten cuatro veces altas valoraciones de actitudes,
excepto en una en la que aparecen como los que menos simpatía guardan
hacia los grupos diversos. De igual forma, los cántabros valoran la aceptación
de personas y las opiniones de los demás con medias altas y sienten
menos molestia que los vascos por grupos fanáticos y dogmáticos.
De tal forma, se observa en el gráfico 22, el perfil de las actitudes significativas
según las Comunidades Autónomas de la muestra.
4,5 5
1,5
1
2
3,5
3
2,5
4
3,5
Asturias
4,67
Cantabria
Aceptar a
personas
5
Asturias
Actitudes por Cdades. Autón.
5
Cantabria
5
Murcia
2,5
La Rioja
3
Asturias
4,75
Murcia
Valoración de opiniones Simpatía
por grupos
diversos
2,67
Cantabria
4,7
País Vasco
Molestia por
fanáticos y
dogmáticos
5
Asturias
3,75
C.
Valenciana
Mentalidad
abierta
5
Asturias
3
C. Balear
3
La Rioja
La verdad de los
otros
Gráfico 22: Perfil sobre las medias de actitudes por Comunidades Autónomas

Parte II: Estudio Empírico
2.1.6 Diferencias significativas en las actitudes por Especialidades
El grupo de la Especialidad de Educación Musical valora, mejor que el
grupo de Lengua Extranjera, las opiniones sin hacer distinción. El grupo de
E. Especial valora más que el de Audición y Lenguaje el respeto que se ejerce
a las creencias.
El de Educación Infantil, manifiestan mayor actitud de esfuerzo por el
perdón y no por la venganza. Esto concuerda con lo expresado en función
del sexo, ya que en Educación Infantil el alumnado es mayoritariamente
femenino (ver tabla 50).
ACTITUDES POR ESPECIALIDADES
VARIABLE ESPECIALIDAD MEDIA F P
Valoración de
opiniones
Respeto a creencias
Perdón y no
venganza
E. Musical 4,88
Lengua
Extranjera
Audición y
Lenguaje
390
4,07
4,26
E. Especial 4,81
Audición y
Lenguaje
3,92
E. Infantil 4,44
3,260 0,007
5,070 0,000
2,605 0,026
Tabla 50: ANOVA en diferencias significativas de la variable “Especialidad”
sobre las actitudes ante grupos sociales
2.2 Significación de diferencia de medias según la IMPLICACIÓN
ante el fenómeno migratorio
Para la interpretación de los resultados, primeramente señalo aquellas
que son significativas según el sexo y la ocupación. Posteriormente, aparecen
las que han resultado significativas según la ANOVA en relación a cursos
y especialidad. Para terminar, se observan las que han resultado significativas
desde las nuevas variables creadas.
2.2.1 Diferencias significativas de la implicación en el fenómeno migratorio
en función del sexo
Se aprecia una variable donde las mujeres encuestadas tienen medias
más elevadas que los hombres, aún siendo todas altas: se trata de la “firmeza
con flexibilidad y comprensión”, donde las mujeres tienen una media
de 4,14 y los hombres de 3,97. La significación p= 0,046 (ver tabla 51).

"IMPLICACIÓN" ANTE FENÓMENO MIGRATORIO SEGÚN EL SEXO
VARIABLE SEXO MEDIA T SIG.
Preocupación e interés por
inmigración
hombres 4,02
mujeres 4,38
391
Capítulo IV: Los resultados
-3,85 0,000
Tabla 51: Diferencia significativa de la variable “Implicación” ante
el fenómeno migratorio en función del sexo
Esto nos indica, que son las mujeres de la muestra las que expresan
mayor preocupación e interés por el fenómeno migratorio que los hombres.
2.2.2 Diferencias significativas de la implicación en el fenómeno migratorio
en función de la ocupación
Se aprecian las valoraciones de los profesores por encima de las del
alumnado en las dos variables significativas, alcanzando medias superiores
a 4. Esto nos indica que el profesorado, reconoce mejor la importancia que
tiene en la actualidad el fenómeno migratorio y siguen más las noticias que
se van produciendo sobre esta temática (ver tabla 52).
IMPLICACIÓN ANTE EL FENÓMENO MIGRATORIO
EN FUNCIÓN DE LA OCUPACIÓN
VARIABLES OCUPACIÓN MEDIA T SIG.
Importancia del fenómeno profesores 4,71
migratorio alumnos 4,46
Seguimiento de noticias sobre profesores 4,14
fenómenos alumnos 3,88
2,102 0,036
2,049 0,041
Tabla 52: Diferencias significativas de variables de “Implicación” ante el
fenómeno migratorio en función de la ocupación
Mientras la significación en la primera variable alcanza p= 0.036, en la
segunda p= 0,041. En el gráfico 23 se aprecian las diferencias que el profesorado
ha marcado sobre el alumnado a través de sus medias.

Parte II: Estudio Empírico
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
4,71
Implicación en fenómeno migratorio
4,46
392
4,14
3,88
profesores alumnos profesores alumnos
Importancia del fenómeno migratorio Seguimiento de noticias sobre
fenómenos
Gráfico 23: Implicación ante el fenómeno migratorio según el perfil
ocupacional en Magisterio
2.2.3 Diferencias significativas en las implicaciones por cursos
Los alumnos de 3º se sienten más implicados en el fenómeno migratorio
porque le dan más importancia y seguimiento en noticias que los de 1º y
2º. De igual forma los alumnos de segundas especialidades (4) con los de
1º tal y como se aprecia en las medias y significaciones de la tabla 53. Por
otro lado, los alumnos de 2º curso reconocen el mestizaje cultural de la sociedad
española con más claridad que los de 1º.
IMPLICACIONES POR CURSO
VARIABLES CURSOS MEDIAS F P
Importancia del fenómeno
1º 4,18 2,974 0,032
migratorio 3º 4,56
Seguimiento de noticias
1º 3,55 8,921 0,000
2º 3,63
3º 4,14
4º 3,94
Mestizaje cultural de
1º 3,83 3,088 0,028
sociedad española 2º 4,34
Tabla 53: Diferencias significativas de la variable curso sobre las implicaciones
hacia el fenómeno migratorio
En el gráfico 24, se pueden apreciar las medias que ratifican lo señalado
con anterioridad.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Diferencias signif. en implicación en
fenómeno migratorio por curso
4,18
4,56
3,55
3,63
393
4,14
3,94
3,83
Capítulo IV: Los resultados
4,34
1º 3º 1º 2º 3º 4º 1º 2º
Importancia
del fenómeno
Seguimiento de noticias Mestizaje
cultural de
Gráfico 24: Porcentajes de la implicación en el fenómeno migratorio por cursos
2.2.4 Diferencias significativas en las implicaciones por especialidades
La especialidad de E. Musical establece una diferencia significativa con
E. Física, en cuanto que reconoce mejor la importancia del fenómeno migratorio
en la primera variable (ver tabla 54), y sobre la especialidad de Lengua
Extranjera, por mostrar mejor reconocimiento del mestizaje cultural de
la sociedad española.
IMPLICACIÓN ANTE EL FENÓMNO MIGRATORIO POR ESPECIALIDADES
VARIABLE ESPECIALIDAD MEDIA F P
Importancia del fenómeno E. Física 4,28
migratorio E. Musical 4,81
Mestizaje cultural de
E. Musical 4,75
sociedad española L. Extranjera 3,87
3,134 0,009
2,706 0,021
Tabla 54: Diferencias significativas de la variable “Especialidad” sobre
la implicación ante el fenómeno migratorio.
2.2.5 Diferencias significativas según las nuevas variables
A continuación, realizo un estudio de los resultados de las variables
que van desde el ítem 16 al 19 (del cuestionario II, sección I), relacionadas
con la implicación en el fenómeno migratorio, y que han sido sumadas algebraicamente
en una nueva variable de puntuaciones denominada
“pc2s1imp”, posteriormente ha sido clasificada en intervalos con la etiqueta
‘baja’: de 4 a 9 (la mínima es 4, 4 x 1), ‘media’: de 10 a 15 y ‘alta’: de 16 a

Parte II: Estudio Empírico
20 (la máxima es 20, 20 x 5). A esta nueva variable se le ha llamado
“clc2s1im”.
La relación de la variable de puntuación (“pc2s1imp”) con el curso al
que pertenece el alumnado evidencia datos interesantes: la media de las
puntuaciones realizadas por el alumnado de 1º es de 15,65, está clasificada
como de tipo medio, siendo la más baja. La más alta corresponde a 3º con
17,31, catalogada como alta (ver la tabla 55 y el gráfico 25).
Punt
1
2
3
4
N superior
40 5 0 20,0
47
72 9
90
Tota 249 l
20,0 2 9,0
0
Tabla 55: Puntuaciones medias sobre la implicación ante el fenómeno migratorio en
función del curso al que pertenece el alumnado.
Curso
1º
2º
3º
2das. Esp.
15,0
Implicación ante fenómeno
migratorio por curso
15,6
15,5
16,0
Media implicación ante inmigración
Gráfico 25: Grado de implicación ante el fenómeno migratorio respecto de los cursos de
pertenencia del alumnado
La primera diferencia de medias es la existente entre 3º con 1º, que
según Tukey y Scheffé es de 1,6694 (ver tabla 56). De donde se puede deducir
que los alumnos menos implicados ante el fenómeno migratorio son
los de primer curso y los que indican mayor compromiso, seguimiento e implicación
son los alumnos de tercero. Esto guarda cierta lógica, en el sentido
de que los alumnos que acaban de ingresar al sistema universitario, lo
hacen con las dudas, incertidumbres y carencias de quienes inician un pro-
394
16,6
16,5
16,9
17,0
17,3
17,5

395
Capítulo IV: Los resultados
ceso formativo importante, y además con las limitaciones de las competencias
personales de quienes inician. Por la misma razón, el alumnado que lleva
tres años en el centro universitario, ya ha captado las claves formativas
y las pautas innovadoras educativas, de lo cual dejan constancia. El alumnado
de segundo curso está a caballo en el proceso de conseguirlo.
La segunda diferencia medias (1,2500) se produce entre los alumnos
de 4º (segundas especialidades) con los de 1º. Puede llamar la atención la
puntuación media del alumnado de segundas especialidades (16,90), ya
que por las razones ya expuestas (mayor implicación a más experiencia y
madurez), pudieran alcanzar una media más elevada, igualando al menos a
los de 3º (17,31). Sin embargo no es así, ya que hay un porcentaje de
alumnos no precisado en este estudio, que cursan una segunda especialidad
y que vienen de otro medio y otra Universidad, en definitiva de contextos y
realidades distintas, donde su principal preocupación es adaptarse a un
nuevo entorno (que no tanto integrarse en él) y aprovechar al máximo las
circunstancias para “aprobar” en el menor tiempo posible (normalmente un
año) los créditos de las asignaturas que les restan y regresar a su ámbito.
En definitiva, los grupos que llevan más tiempo, tercero y segundas
especialidades, mantienen una diferencia importante con los de 1º, en las
valoraciones sobre el grado de implicación en el fenómeno migratorio.
Varia b
HSD d
Sc
*.
La dif
(
1
2
(
2
Sig. superior
,190
3
* ,0
4
0* ,010
2,0 1
,190
9
3
4
63
3 1
*
,76 2
3 ,210
4
,58
4 1
* ,010
2
-,41 3
9
1 2
2
3
4
d
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
*
*
*
*
6
,796
95%
4

Parte II: Estudio Empírico
Tabla 56: Implicación ante el fenómeno migratorio respecto de los cursos a los que pertenece
el alumnado.
Otra relación significativa se aprecia al relacionar con la especialidad a
la que pertenece el alumnado, donde p= 0,027 y F= 2,580 (ver tabla 57).
Pun
Inter
Intra
Tot
gl F Sig.
5 ,027
243
248
Tabla 57: ANOVA en la implicación ante el fenómeno migratorio respecto
de las especialidades a las que pertenece el alumnado
En concreto, según se aprecia en la tabla 58, el grupo de la especialidad
de Lengua Extranjera que tiene una puntuación clasificada de tipo medio
(15, 93), es el más bajo de todos. En el lado extremo, se aprecia al grupo
de Educación Musical con una puntuación media de 17,87, señalada como
‘alta’, igual que Audición y Lenguaje con 17,11. En posiciones intermedias
se aprecia a Educación Especial y Educción Física en torno a 16.
Pun c
Audi
E. Espec
E
E. in
E
Lengua ex
a
t
N superior
61 8 60 20,0
16,64 48 7 15,87 17,41 9,0
73 87 0
36
16
7 15 9
5 Tota
5 249 5 9,0
Tabla 58: Puntuaciones medias de la implicación ante el fenómeno migratorio
por especialidades a los que pertenece el alumnado.
Esto nos revela que el alumnado que se especializa en Educación Musical
es el que muestra mayor grado de implicación ante la realidad migratoria,
a diferencia de los de Lengua Extranjera, que lo hacen en el menor grado
(ver gráfico 26).
396
imp

Punt.implicación ante fenómeno migratorio
18,0
17,5
17,0
16,5
16,0
15,5
Audición y lenguaje
Implicación ante inmigrción
especialidad
según especialidades
E. Especial
E. Física
E. infantil
397
E. Musical
Lengua extranjera
Capítulo IV: Los resultados
Gráfico 26: Grado de implicación ante el fenómeno migratorio respecto de
los cursos de pertenencia del alumnado
2.3 Significación de diferencia de medias en función del PAPEL de
la escuela multicultural
En la interpretación de resultados, indico inicialmente las variables significativas
en función del sexo y el medio. A continuación, otras que han resultado
también significativas desde las nuevas variables creadas.
Los ítems que agrupan la variable “Papel” y van del 20 a 24 (cuestionario
II, sección I), y se refieren al papel que la escuela española puede
desarrollar con el alumnado extranjero y las minorías, desde la visión de los
encuestados.
2.3.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del papel
de la escuela multicultural en función del sexo
Se aprecian dos variables significativas en este epígrafe, que hace referencia
a funciones o competencias que se han de cubrir en la escuela multicultural.
En ambas, las medias de las valoraciones que tanto unos como
otros expresan son altas, pues superan el cuatro sobre un máximo de cinco
(ver tabla 59). Pero son las mujeres las que juzgan más alto que los hombres.
Así, podemos afirmar que profesoras y alumnas de la muestra están
más de acuerdo que los hombres, en que los centros han de cumplir dos
papeles importantes: uno, dotar a los niños de origen extranjero de competencias
para que les permitan mantener su cultura y adaptarse a la nuestra
y dos, tratar de adaptar su curriculum a las diferencias culturales propias de
estos alumnos.

Parte II: Estudio Empírico
PAPEL DE LA ESCUELA MULTICULTURAL EN FUNCIÓN DEL SEXO
VARIABLES SEXO MEDIA F SIG.
Dotar a niños con competencias
398
hombre 4,41
mujer 4,61
Adaptar currículo en centros
hombre 4,23
escolares mujer 4,45
-2,41 0,016
-2,38 0,018
Tabla 59: Diferencias significativas de la variable “Papel” de la escuela
multicultural en función de sexo
Las diferencias expresadas en las dos variables son importantes y la
significación es p= 0,016 y p= 0,018 respectivamente.
2.3.2 Diferencias significativas respecto de la valoración del papel
de la escuela multicultural en función del medio
Hay una diferencia significativa (p=0,020) sobre el papel que la escuela
española ha de realizar con el alumnado culturalmente diverso: “compensar
los posibles déficit del alumnado que accede a nuestro sistema educativo”
(ver la tabla 60). Se trata de una variable valorada alta en la escala de
uno a cinco, donde se aprecia una diferencia entre aquellos originarios de
zonas rurales (4,62) y los que proceden de espacios urbanos (4,43). Por lo
cual, los sujetos de la muestra que proceden del sector rural consideran
más importante compensar los déficit del alumnado extranjero, que los originarios
de zonas urbanas.
PAPEL DE LA ESCUELA MULTICULTURAL
EN FUNCIÓN DEL MEDIO
VARIABLES MEDIO MEDIA T SIG.
Compensar déficit
urbano 4,43
rural 4,62
-2,343 0,020
Tabla 60: Diferencia significativa de la variable “Papel” de la escuela
multicultural en función del medio
2.3.3 Diferencias significativas respecto de la valoración en el papel
de la escuela multicultural en función de los cursos
Los alumnos de segundas especialidades estiman con una diferencia
significativa de p=0.008 sobre los de 1º, el hecho de que valoren más “la
presencia de las minorías en las aulas”, aspecto que parece normal, dada la
formación de quienes al menos llevan ya cuatro años de carrera. Por otro
lado, los grupos de 2º respecto de 1º, y los de 3º sobre 1º, expresan diferencias
significativas, pues los que llevan más tiempo reconocen mejor la
importancia para integrar a las minorías en los centros. Sucede lo mismo en
las otras dos variables que especifican otras funciones a desarrollar con las
minorías (tabla 61).

PAPEL DE LA ESCUELA MULTICULTURAL POR CURSO
399
Capítulo IV: Los resultados
VARIABLES CURSOS MEDIAS F P
Presencia de minorías en aulas
1º 3,78
españolas 4º 4,34
Integración de minorías en centros
escolares
Compensar déficit
Adaptar currículo escolar en centros
1º 4,33
2º 4,77
3º 4,72
1º 4,18
2º 4,62
1º 4,03
3º 4,46
4º 4,50
3,996 0,008
3,913 0,009
3,425 0,018
3,772 0,011
Tabla 61: Diferencias significativas en función de la variable curso sobre
el papel de la escuela multicultural
2.3.4 Diferencias significativas respecto de la valoración en el papel
de la escuela multicultural en función de las Comunidades Autónomas
Resulta más importante adaptar el currículo escolar en los centros
educativos, para los alumnos y profesores que proceden de Andalucía, Asturias,
Cantabria y la Rioja, que para los de la Comunidad Balear (tabla 62).
El resto de comunidades autónomas manifiestas elevadas medias superiores
a 4 en todos los casos, lo que habla de la claridad con que se percibe este
papel escolar.
PAPEL DE LA ESCUELA MULTICULTURAL POR C. A.
VARIABLES C.A. MEDIAS F P
Adaptar el currículo escolar
en centros
Andalucía 5,00
Asturias 5,00
Cantabria 5,00
C. Balear 3,80
La Rioja 5,00
1,774 0,038
Tabla 62: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre el papel de las escuela multicultural
2.3.5 Diferencias significativas respecto de la valoración en el papel
de la escuela multicultural en función de las especialidades
Vuelve a destacar la especialidad de E. Musical sobre E. Física ahora en
el reconocimiento de la compensación de déficit como una función importante
de la escuela multicultural. Por otro lado, Lengua Extranjera establece
diferencia también sobre E. Física en la idea de adaptar el currículo escolar

Parte II: Estudio Empírico
a la nueva necesidad (ver tabla 63). En cualquier caso, es la especialidad de
E. Física la que expresa menor conocimiento del papel de la escuela con minorías.
PAPEL DE ESCUELA MULTICULTURAL POR ESPECIALIDADES
VARIABLE ESPECIALIDAD MEDIA F P
Compensar déficit
E. Física 4,29
E. Musical 4,87
Adaptar el currículo E. Física 4,11
escolar L. Extranjera 4,80
400
3,931 0,002
4,037 0,002
Tabla 63: Diferencias significativas en función de la variable “Especialidad”
sobre el papel de la escuela multicultural
2.3.6 Diferencias significativas según las nuevas variables
A través de la variable de “Puntuación” (“pc2s1pap”), que es el resultado
de la suma algebraica de los cinco ítems correspondientes a “Papel”, y
la de “Clasificación” (“clc2s1pa”), como resultado de catalogar las medias
obtenidas en la variable anterior en intervalos denominados como “bajo”,
de 5 a 11 (siendo 5 la valoración mínima resultante de 5 x 1); “media”: de
12 a 16, y “alta”: de 17 a 25, (donde 25 es la máxima valoración a obtener
como total de 25 x 5), analizo las diferencias significativas en relación con
el curso y la especialidad.
Es reveladora la diferencia significativa entre la variable “papel” de la
escuela multicultural en función con el curso al que pertenecen los alumnos.
Esto se aprecia en p= 0,000 y en F= 6,523 (ver tabla 64).
P
gl F Sig.
Inter
3 ,0
5 Intra
242
Tot
V
245
Tabla 64: Diferencia significativa del papel de la escuela con presencia de minorías en
función del curso del alumnado
Es importante la diferencia que existe entre las puntuaciones medias
otorgadas por los grupos de alumnado, que son todas catalogadas como altas,
pues están entre 17 y 25. Así, los alumnos de 1º muestran la puntuación
media más baja (20,63), en tanto que los de 2º, 3º y segundas especialidades
su media es superior a 22, como se observa en la tabla 65 y el
gráfico 27.

P
1
2
3
4
401
Capítulo IV: Los resultados
N superior
38 6 15,0
e n
47 0 25,
71 ,29 13, 0
90 3
Tota 246
l
Tabla 65: Papel de la escuela con minorías culturales, en función del curso
curso
1º
2º
3º
2da. Esp.
20,0
Papel de la escuela con minorías
20,5
en función del curso
21,0
21,5
22,0
Media papel de la escuela ante minorías
Gráfico 27: Papel de la escuela con minorías culturales en función del curso
al que pertenece el alumnado encuestado.
Las diferencias entre las puntuaciones medias se pueden observar en
la tabla 68, a través de las comparaciones múltiples de Tukey y Scheffé.
Son las producidas entre los alumnos de 2º con 1º (1,7514); los de 3º con
1º (1,8614) y los de 4º con 1º (1,9684) (ver la tabla 66). Que el alumnado
que inicia Magisterio valore menos y opine más bajo una realidad concreta,
como es la que viven cada vez más muchos centros escolares de nuestro
sistema educativo por la diversidad del alumnado matriculado, es hasta
cierto punto comprensible, pues de momento, por la escasa formación recibida
y una experiencia más escasa, no tienen más datos que los conocimientos
previos que cada alumno maneje sobre el tema.
22,5
23,0

Parte II: Estudio Empírico
r
Varia b
HSD d
5
2
4
Sc h
*.
(
1
2
3
4
1
2
3
4
(
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Sig. superior
* ,05
* ,01
* ,0
* 3
*
*
*
*
*
*
*
*
402
5
La dif 5
Tabla 66: Comparaciones múltiples de los cursos de alumnos en función de las diferencias
entre puntuaciones medias sobre de la escuela con minorías culturales.
Finalmente, la relación con las especialidades del alumnado, también
reúne una importante significación p= 0,002 y F= 3,936 (ver tabla 67).
P u
gl F Sig.
Inter
5 ,02
1 Intra
240
Tot a
V
245
Tabla 67: Significatividad del papel de la escuela en relación con
la especialidad del alumnado.
La especialidad que muestra media más baja es la de Educación Física
(21,32) y la más alta, los alumnos de la especialidad de Educación Musical
(23,86). Los otros grupos todos tienen una media sobre 22. (Ver la tabla 68
y gráfico 28).
95%
6
-,1
1,9

PAPEL DE LA ESCUELA MULTI-
CULTURAL POR ESPECIALIDA-
DES
ESPECIALIDADES MEDIA N
Audición y Lenguaje.
22,44 61
Educación Especial 22,68 47
Educación Física 21,32 73
Educación Infantil 22,14 35
Educación Musical 23,86 15
Lengua Extranjera 22,80 15
TOTAL 22,22 246
403
Capítulo IV: Los resultados
Tabla 68: Puntuaciones medias sobre el papel de la escuela con minorías culturales,
en función de la especialidad del alumnado.
25
24
23
22
21
20
19
22,44
Audic.y
Leng.
"Papel" de la escuela multicultural por
especialidades
22,68
21,32
22,14
23,86
22,8
E. Especial E. Física E. Infantil E. Musical Lengua
Extranjera.
Gráfico 28: Diferencias significativas en las nuevas variables a través de las medias del
papel de la escuela multicultural en función de las valoraciones por especialidades.
En cuanto a las diferencias, Educación Musical con la especialidad de
Educación Física (2,5329); y Educación Especial con Educación Física
(1,3521). Por lo tanto, el alumnado de Educación Musical percibe mejor el
papel que ha de realizar la escuela multicultural que el de Educación Física,
y el de Educación Especial mejor que el de Educación Física. ¿Por qué razones
los alumnos de la especialidad de Educación Física valoran más bajo estas
competencias escolares?
A priori, algunas rezones que explican estas diferencias pueden relacionarse
con la formación inicial que reciben unos y otros, con la orientación
y formación de los docentes de las especialidades, los elementos curriculares
que desarrollen, los intereses, aspiraciones y metas profesionales que
con el paso del tiempo se vayan generando y sedimentando en los futuros
maestros, etc. Por otro lado, el alumnado de Educación Musical, ya destacó

Parte II: Estudio Empírico
en otras descripciones de variables por su valoración más alta de los ítems.
Resultaría interesante profundizar en otros trabajos, sobre las razones que
pueden tener los futuros especialistas en educación musical, para mostrar la
sensibilización que se aprecia por temas relativos a la inmigración y la interculturalidad.
2.4 Significación de diferencia de medias según las CAUSAS ante
los problemas de la escuela multicultural
Las variables que van del ítem 25 a 35 (cuestionario II, sección I), se
refieren a las posibles causas de la problemática que la escuela pueda tener
con la presencia de alumnado extranjero y minoritario.
Se dan cinco categorías de opción, que van desde el 1 (completamente
en desacuerdo) al 5 (completamente de acuerdo) como elección más elevada,
cualidad de mayor acuerdo y concordancia con el ítem expresado.
En este apartado indicaremos las diferencias significativas relacionadas
con el resultado de las variables de clasificación, sexo y medio. Posteriormente,
observaremos resultados significativos en las variables curso, Comunidad
autónoma y especialidad. Finalmente, presentamos algunos resultados
de interés con la aplicación de las nuevas variables.
2.4.1 Diferencias significativas respecto a la valoración de las causas
de la problemática en la escuela multicultural en función
del sexo
En el ítem que se observa en la tabla 69, los hombres (2,95) atribuyen
más peso en la media que las mujeres (2,67), atribuyendo como factor problemático
a “los padres in interés por escolarización de sus hijos”, teniendo
una significatividad de p= 0,035. El tradicional interés de los padres por la
educación de sus hijos, lo siguen percibiendo también en los extranjeros a
pesar de las dificultades que experimentan en el proceso de adaptación e
integración social, familiar y escolar, pues son las medias más bien bajas, al
no alcanzar el punto medio en la escala de 1 y 5.
"CAUSAS" PROBLEMÁTICA MULTICULTURAL ESCOLAR
EN FUNCIÓN DEL SEXO
VARIABLE SEXO MEDIA T SIG.
Padres sin interés por
hombres 2,95
escolarización mujeres 2,67
404
2,121 0,035
Tabla 69: Diferencia significativa de las “Causas” de la problemática
multicultural en función del sexo de los encuestados

405
Capítulo IV: Los resultados
2.4.2 Diferencias significativas respecto a la valoración de las causas
de la problemática en la escuela multicultural en función
del medio
Una causa a resaltar de la posible problemática que se puede dar en la
escuela multicultural española, tal y como se descubre en los datos de la
tabla 70, tiene que ver con la escasa formación intercultural del profesorado
de estos centros. En este caso, se observa una diferencia significativa
(p=0,022) entre los que proceden del sector urbano con una media de 3,37
y los que lo hacen del rural con 3,69.
"CAUSAS" PROBLEMÁTICA MULTICULTURAL ESCOLAR
EN FUNCIÓN DEL MEDIO
VARIABLE MEDIO MEDIA T SIG.
Escasa formación de urbano 3,37
profesores/as rural 3,69
-2,301 0,022
Tabla 70: Diferencias significativas de la variable “Causas” de la problemática
multicultural en función del medio rural o urbano
En consecuencia, se puede expresar que los individuos de la muestra
de la población que provienen del sector rural, aprecian con mayor claridad
que los de la zona rural, la escasa formación pedagógica del profesorado
para enseñar a los colectivos minoritarios. Quizás lo perciban así porque
puedan ser conocedores de ciertas limitaciones o insuficiencias que en zonas
rurales existan en relación con las posibilidades manifiestas de la ciudad.
2.4.3 Diferencias significativas respecto a la valoración de las causas
de la problemática en la escuela multicultural en función
de los cursos
Se percibe un dato interesante en este apartado: los alumnos de 2º
curso, opinan que una de las causas de la posible problemática multicultural
de los centros educativos son los escasos esfuerzos del profesorado, cuando
pareciera más lógico en valoraciones de los de 3º ó 4º, tal y como se aprecia
en la tabla 71. O sea, que los de 2º curso sobre los de 3º, estiman con
más peso, que los escasos esfuerzos del profesorado son una causa importante
de esta problemática.
CAUSAS DE PROBLEMÁTICA DE LA ESCUELA MULTICULTURAL
POR CURSO
VARIABLES CURSOS MEDIAS F P
Escasos esfuerzos del
2º 3,38
profesorado 3º 2,73
4,121 0,007
Tabla 71: Diferencias significativas en función de la variable curso sobre las
causas de la problemática de la escuela multicultural

Parte II: Estudio Empírico
2.4.4 Diferencias significativas respecto a la valoración de las causas
de la problemática en la escuela multicultural en función
de las Comunidades Autónomas
Entre las variables significativas que indican algunas causas reconocidas
especialmente por la muestra en función de su Comunidad de procedencia,
encontramos en primer lugar (ver tabla 72), las diferentes pautas
de conducta y costumbres que puedan manifestar los alumnos de minorías.
Es este sentido, Asturias y La Rioja mantienen diferencias en sus medias
sobre los originarios de la Comunidad Valenciana. También gallegos y asturianos,
establecen diferencia con los cántabros al reconocer condicionamientos
sociales externos como una posible causa. Posteriormente, son los que
proceden de Cantabria los que valoran más alto en las dos últimas variables:
en la primera, reconocer como causa la escasa formación del profesorado
por delante de los que vienen de la Comunidad Balear, y en la segunda,
sobre gallegos y asturianos, al estimar como causa de tal problemática
multicultural, el uso de apoyos y métodos educativos inadecuados.
CAUSAS DE PROBLEMÁTICA EN LA ESCUELA MULTICULTURAL
POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS
VARIABLES C. A. MEDIAS F P
Diferentes pautas de conducta,
costumbres
Condicionamientos sociales
externos
Escasa formación de profesores
Apoyos y métodos educativos
inadecuados
Asturias 4,00
C. Valenciana
406
2,58
La Rioja 5,00
Asturias 5,00
Cantabria 2,67
Galicia 4,29
Cantabria 4,67
C. Balear 2,40
Asturias 2,00
Cantabria 4,33
Galicia 2,71
2,676 0,001
1,869 0,026
1,746 0,043
1,174 0,038
Tabla 72: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad Autónoma sobre
las causas de la problemática en la escuela multicultural
Resumiendo, los cántabros no creen que la causa sean los condicionamientos
sociales internos, si no más bien, la escasa formación de profesores
y el uso de apoyos y métodos inadecuados. Los asturianos y gallegos, expresan
que las causas residen en las conductas y costumbres distintas, en
los condicionamientos sociales externos, y no tanto en los métodos educativos
inadecuados que se apliquen.
El perfil del gráfico 29, manifiesta claramente la escala de valoración
de uno a cinco, los resultados expuestos.

5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
Asturias
Causas problemática multicultural por C.A.
C.
Valenciana
La Rioja
Diferentes pautas
de conducta,
Asturias
Cantabria
407
Galicia
Condicionamientos
sociales externos
Cantabria
C. Balear
Escasa
formación de
Capítulo IV: Los resultados
Asturias
Cantabria
MEDIAS
Galicia
Apoyos y métodos
educativos
Gráfico 29: Perfil de las causas de la problemática en la escuela multicultural
en función de las Comunidades Autónomas
2.4.5 Diferencias significativas respecto a la valoración de las causas
de la problemática en la escuela multicultural en función
de las especialidades
La especialidad de Lengua Extranjera reconoce mejor que la de E. Infantil
algunas causas de la posible problemática de la escuela española multicultural
(ver tabla 73), concretamente la tensión de los profesores y el
desinterés de los padres. En la segunda variable, al estar planteada negativamente,
expresa en definitiva, más bien lo contrario.
CAUSAS DE PROBLEMÁTICA DE ESCUELA MULTICULTURAL
POR ESPECIALIDADES
VARIABLE ESPECIALIDAD MEDIA F P
Tensión en profesores E. Infantil 2,64
por minorías L. Extranjera 4,00
Padres sin interés E. Infantil 2,37
por escolarización L. Extranjera 3,33
4,018 0,002
3,137 0,009
Tabla 73: Diferencias significativas en función de la variable “Especialidad”
sobre las causas de la problemática de la escuela multicultural
Los de L. Extranjera pasan la media de 3 y los de E. Infantil no llegan
a ella, marcando medias bajas como se aprecia en el gráfico 30. Curiosamente,
se trata de las mismas especialidades en las dos variables. Los de E.
infantil reconocen que la tensión de los profesores no es tal, y que los padres
muestran interés por la escolarización de sus hijos. En tanto que los de
Lengua Extranjera, expresan lo contrario con sus medias más elevadas.

Parte II: Estudio Empírico
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
2,64
Causas problemática escuela multicultural según
Especialidades
4,00
408
2,37
3,33
E.Infantil L.Extranjera E.Infantil L.Extranjera
MEDIA
Tensión en profesores por minorías Padres sin interés por escolarización
Gráfico 30: Perfil de medias por especialidades en las variables significativas sobre las
causas de la problemática de la escuela multicultural
2.4.6 Algunas relaciones no significativas de interés a través de las
nuevas variables “Puntuación” y “Clasificación”
También, y a través de las nuevas variables creadas: “pc2s1cau”, que
es la puntuación resultante de la suma algebraica de los 11 ítems que corresponden
a la variable “Causas” y “clc2s1caus”,como resultado de clasificar
las medias obtenidas en intervalos denominados como “bajo”: de 11 a
25 (sabiendo que la puntuación mínima obtenida es 11, como resultante de
11 x 1); “media”: de 26 a 40, y “alta”: de 41 a 55, siendo 55 la puntuación
más elevada como total de 5 x 11).
Al relacionar la variable en cuestión con la especialidad del alumnado,
se aprecia una diferencia importante de las puntuaciones medias según Tukey
y que por su interés constan aquí. La diferencia es de 4,8804 y se da
con los grupos de la especialidad de Lengua Extranjera (39,73) con Educación
Infantil (34,85), tal y como se revela en la tabla 74 y gráfico 31.
Pun t
N
Audi 60 7 c
37,8173
E. Es
39 24,0
E 74 .
49,0
E. in
34 35
E 15
.
Lengua ex
15 8
Tota
237
Tabla 74: Puntuaciones medias de las causas de la problemática escolar
en función de las especialidades del alumnado de Magisterio.
s

E. Especial
E. Física
E. infantil
E. Musical
Lengua Extr.
Especialidad Audición y L.
409
Capítulo IV: Los resultados
Causas de la problemática multicultural
34
escolar según la especialidad
35
35
36
36
36
37
37
37
38
39
40
Media problemática realidad multicultural
Gráfico 31: Causas de la problemática multiculturales escolar,
en función de la especialidad
Tanto las puntuaciones medias expresadas, como las de otras especialidades
están tipificadas como ‘media’ en la variable de clasificación. Entre
las explicaciones, se puede indicar el grado de ‘indiferencia’ o ligero acuerdo,
bien por que desconocen las causas de la problemática intercultural de
los centros escolares, o bien porque aún no lo sienten así, ante un posible
distanciamiento de Magisterio con la realidad escolar. Razones que se agudizan
aún más, cuando se comparan las valoraciones más distantes con
cierta tendencia al desacuerdo y a la indiferencia, como la del alumnado de
la especialidad de Educación Infantil, con el de Lengua Extranjera, por
ejemplo. Por otro lado, los componentes curriculares de Lengua Extranjera,
vinculados a las culturas, las lenguas y la interrelación social, pudieran ser
elementos a favor de los expresado, aspectos que en Educación Infantil no
están contemplados por el carácter psicológico y globalizador de la especialidad.
En resumen, las valoraciones de todas las especialidades han sido medias,
destacando el grupo de la especialidad de Lengua Extranjera, al borde
de ‘alta’, en el reconocimiento que hacen de las causas sobre las posibles
tensiones y problemáticas multiculturales escolares, sobre el alumnado de
Educación Infantil, como grupo de puntuación más baja. Caben también algunas
cuestiones: ¿Por qué no destaca el alumnado de Educación Musical
en este caso, cuando venía haciéndolo en otros? y ¿por qué razones ahora
sí perciben las causas los de Lengua Extranjera cuando en otros resultados
evaluaban más bajo?.
Respecto de la misma variable en relación al curso del alumnado de
Magisterio, resulta igualmente no significativa. En este caso, los de 2º curso,
con una puntuación media de 37,37 estiman más alto las propuestas
conocidas. Sin embargo, los alumnos de 3º, que en otras ocasiones expresaban
mejor puntuación, ahora no lo hacen. ¿Qué es lo que les lleva a los
alumnos de 3º en no estar de acuerdo o reconocer las situaciones conflictivas
de la escuela pluricultural? (ver gráfico 32).
40
41

Parte II: Estudio Empírico
Punt.problemática realidad multicultural
37,6
37,4
37,2
37,0
36,8
36,6
36,4
36,2
36,0
1
Curso
Causas problemática escolar
multicultural según cursos
2
Gráfico 32: Causas de la problemática escolar multicultural,
en función del curso
2.5 Significación de diferencia de medias según las NECESIDADES
de Formación Intercultural
Las variables que agrupan los ítems 36 a 44 (cuestionario II, sección
II), están vinculadas a las necesidades de formación intercultural desde la
visión de la muestra. En ella se recopila información relativa a la necesidad
de educación intercultural. Observaremos los resultados de las variables de
clasificación sexo, ocupación y medio. También las variables significativas
relacionadas con la Comunidad Autónoma y la especialidad.
2.5.1 Diferencias significativas respecto de la valoración de las necesidades
de educación intercultural en función del sexo
Parece un hecho que la Educación Intercultural es vista como necesaria
por la muestra, dado las elevadas medias. De entre todos los ítems de
este bloque, hay dos que indican diferencias considerables en relación al
sexo. En ambas, son las mujeres las que señalan medias mayores (4,53 y
4,23 respectivamente, ver tabla 75).
410
3
4

NECESIDADES DE FORMACIÓN INTERCULTURAL
EN FUNCIÓN DEL SEXO
VARIABLES SEXO MEDIA T SIG.
Educación Intercultural para hombres 4,35
minorías escolares mujeres 4,53
Educación Intercultural para hombres 4,00
mayorías escolares mujeres 4,23
411
Capítulo IV: Los resultados
-2,260 0,025
-2,305 0,022
Tabla 75: Diferencia significativa de la variable “Necesidades” de la
formación intercultural en función del sexo
Los dos ítems hacen referencia a una Educación Intercultural que se
ofrece y que se necesita tanto para las minorías como para las mayorías en
los centros escolares, es decir que es para todos. Así lo valoran y reconocen
con medias elevadas mujeres y hombres, aunque son las primeras son las
primeras las que lo estiman más (ver gráfico 33).
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Educación Intercultural según el sexo
4,35 4,53
4,23
4
hombres mujeres hombres mujeres
Educación Intercultural para minorías
escolares
Educación Intercultural para mayorías
escolares
Gráfico 33: Medias de las variables significativas sobre la Educación Intercultural
en función del sexo
2.5.2 Diferencias significativas respecto de la valoración de las necesidades
de educación intercultural en función de la ocupación
En relación con el perfil de ocupación, se aprecia una diferencia significativa
(p= 0,037), en relación a que la “Educación Intercultural es necesaria
para afrontar necesidades educativas de los grupos escolares mayoritarios”
(ver tabla 76). En esta variable los profesores valoran más alto (4,42) que
los alumnos (4,11). Son medias elevadas en ambos casos, luego la valoración
por lo que expresa el ítem es muy clara.

Parte II: Estudio Empírico
NECESIDADES EN FUNCIÓN DE LA OCUPACIÓN
VARIABLES OCUPACIÓN MEDIA T SIG.
“Educación Intercultural”: educar a profesores 4,42
mayorías escolares alumnos 4,11
412
2,101 0,037
Tabla 76: Diferencia significativa de la variable “Necesidades” de la formación
intercultural en función de la ocupación
2.5.3 Diferencias significativas respecto de la valoración de las necesidades
de educación intercultural en función del medio
Los sujetos de la muestra que proceden de la zona rural, valoran con
una media de 4,40 que, “los maestros que enseñan en centros educativos
multiculturales, tienen que estar especializados en Educación Intercultural”,
en tanto que los que proceden del sector urbano tienen una media de 4,04.
Esta diferencia es muy significativa (p= 0,003) (ver la tabla 77).
NECESIDADES EN FUNCIÓN DEL MEDIO
VARIABLES MEDIO MEDIA T SIG.
Maestros con especialización en urbano 4,04
“Educación Intercultural” rural 4,40
-3,010 0,003
Tabla 77: Diferencias significativas de la variable “Necesidades” de la
formación intercultural en función del medio
La alta valoración por ambas partes, habla por sí sola de la importancia
con que se toma la cuestión (ver gráfico 34).
Maestros con especialización en
“Educación Intercultural”
Maestros con especialización en Educación
Intercultural según el medio de procedencia
rural
urbano
4,04
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Gráfico 34: Media sobre los maestros con especialización en Educación Intercultural
en función del medio de procedencia
4,4

413
Capítulo IV: Los resultados
2.5.4 Diferencias significativas respecto de la valoración de las necesidades
de educación intercultural en función de las Comunidades
Autónomas
En cuanto a los ítems que se agrupan en torno a la variable “Necesidades”,
aparecen cuatro que expresan diferencias significativas tal y como se
aprecia en la tabla 78. En la primera variable son los originarios de Asturias,
Cantabria y la Rioja los que valoran al máximo sobre los de Andalucía
(3,75), reconociendo los primeros que la Educción Intercultural favorece la
pluralidad y la convivencia. Algo similar sucede en la segunda, donde nuevamente
los de Asturias y Cantabria, con las mismas altas medias, y ahora
también los de Galicia (4,67), expresan otra vez sobre los de Andalucía
(3,00), que la Educación Intercultural ayuda a educar a las mayorías escolares.
NECESIDADES DE FORMACION INTERCULTURAL POR C. A.
VARIABLES C.A. MEDIAS F P
E. I.: favorece pluralidad y
convivencia
E. I.: educar a mayorías
escolares
Formación intercultural
buena y suficiente
Andalucía 3,75
Asturias 5,00
Cantabria 5,00
La Rioja 5,00
Andalucía 3,00
Asturias 5,00
Cantabria 5,00
Galicia 4,67
Andalucía 4,00
Asturias 2,00
Cantabria 2,00
Castilla -
La Mancha
2,36
Maestros especializados Asturias 5,00
en E. I. Canarias 2,78
1,979 0,017
2,121 0,009
2,591 0,001
3,250 0,000
Tabla 78: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad Autónoma
sobre las necesidades de formación intercultural
Son los de Andalucía (4,00), quienes en la tercera variable, establecen
diferencias importantes en sus valoraciones con los de Castilla La Mancha
(2,36) y nuevamente con los de Asturias y Cantabria (2,00), al reconocer
los andaluces su suficiente formación intercultural. Y en la cuarta, otra vez
la muestra procedente de Asturias con una diferencia significativa sobre los
de Canarias (2,78) al aceptar que los maestros han de especializarse en
Educación Intercultural.
Por consiguiente, los asturianos y cántabros, reconocen la necesidad
de educación intercultural y que no es suficiente la que personalmente poseen,
esto último lo ratifican también los de Castilla La Mancha. Lo contrario
les sucede a los andaluces, que no ven tanto la necesidad de educación intercultural
porque ya la que tienen es buena y suficiente. Los canarios son

Parte II: Estudio Empírico
los que menos perciben la necesidad de una especialización de los maestros
en Interculturalidad.
El gráfico 35 de barras, nos muestra las medias y el perfil de necesidades
de Educación intercultural por Comunidades Autónomas, sabiendo que
la tercera variable pertenece a otro nivel pues expresa una valoración personal.
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
3,8
Andalucía
Necesidades de Formación Intercultural por C.A.
5,0
Asturias
5,0
Cantabria
5,0
La Rioja
E.I.: favorece pluralidad y
convivencia
3,0
Andalucía
5,0
Asturias
5,0
Cantabria
414
4,7
Galicia
E.I.: educar a mayorías
escolares
4,0
Andalucía
2,0
Asturias
2,0
Cantabria
2,4
Castilla
La
Formación intercultural
buena y suficiente
5,0
Asturias
MEDIAS
2,8
Canarias
Maestros
especializados
en E.I.
Gráfico 35: Medias de las necesidades de formación intercultural significativas
en función de las Comunidades Autónomas
2.5.5 Diferencias significativas respecto de la valoración de las necesidades
de educación intercultural en función de las especialidades
Nuevamente la especialidad de Educación Física es la que menos valora,
en este caso, las necesidades de formación intercultural, destacando,
por el contrario, Educación Musical, que ya lo hizo en variables anteriores, y
Educación Especial (tabla 79).
NECESIDADES DE FORMACIÓN INTERCULTURAL
POR ESPECIALIDADES
VARIABLE ESPECIALIDAD MEDIA F P
Educación Intercultural:
E. Especial 4,70
educar a minorías E. Física 4,28
Maestros con especialización E. Física 3,99
en "Educación Intercultural" E. Musical 4,75
2,704 0,021
2,883 0,015
Tabla 79: Diferencias significativas en función de la variable “Especialidad”
sobre las necesidades de formación intercultural
Preguntados algunas alumnas y alumnos sobre la opinión que les merece
la formación de las nuevas promociones de maestros y maestras que

415
Capítulo IV: Los resultados
está dando nuestro centro universitario, para afrontar la problemática de la
diversidad cultural en las aulas, sus respuestas fueron:
“Durante este curso se ha realizado algún curso muy interesante acerca de estos temas
y se ha impartido una asignatura optativa referente a interculturalidad. No obstante,
creo que la formación ofrecida es aun escasa” 15 .
“En mi opinión, la Escuela ha empezado a dar un gran paso en este sentido incluyendo
asignaturas de libre configuración sobre la interculturalidad, y organizando
eventos relacionados con el tema. Sin embargo, creo que no es suficiente, pues dejan
de abordarse aspectos y temas que nos serían de gran ayuda en la vida diaria
de un aula multicultural, como son los contenidos religiosos, folklóricos, tradicionales,
festivos, etc., de las civilizaciones que nos rodean” 16 .
“Sí es cierto que nuestra Escuela se está implicando en cuanto a la Interculturalidad,
pero lo que también tenemos que tener en cuenta, es que todos los futuros
maestros/as deberían tener una formación en este sentido, y ahora mismo todo lo
que se oferta desde la Escuela es opcional para los alumnos. Yo creo que debería
haber una serie de asignaturas “obligatorias”, ya que, el ámbito de la Interculturalidad
nos influye a todos” 17 .
“La Escuela responde con actividades formativas muy interesantes. Los proyectos
formativos, sean innovadores o tradicionales, deben responder a la realidad de
nuestro tiempo. Las actividades realizadas deberían servir de base a otras para
completar así de mejor manera a los alumnos, por lo que no estaría mal aumentar
el número de éstas” 18 .
Coinciden los alumnos entrevistados en que se están empezando a
realizar algunas actividades, de las cuales nombran algunas, pero que siguen
siendo bajas. Hacen también hincapié en la necesidad de formación de
los alumnos en este sentido, a través de asignaturas “obligatorias”. En
cualquier caso, se ratifica la importancia y necesidad de una formación intercultural
para el alumnado y profesorado, de cara a una mejor respuesta
en la realidad escolar multiétnica.
2.6 Significación de diferencia de medias según las MODALIDADES
de Formación Intercultural
La variable “Modalidades” confina los ítems que van desde el 45 al 49
(cuestionario II, sección II). Son relativos a algunos tipos de formación intercultural
que se puede ofrecer a los interesados, siempre desde la perspectiva
de quienes responden al cuestionario. Se contemplan también los
resultados de las variables de clasificación sexo y medio, comunidad autónoma
y especialidad, en aquellos resultados que sean significativos.
cal.
15 María Pabón era alumna de 3º de Magisterio en la Especialidad de Educación Musi-
16 Marta Sánchez Verdejo, era alumna de 3º de Magisterio en la Especialidad de Len-
gua Extranjera (inglés).
17 Alberto Hernández, era alumno de 3º de Magisterio en la Especialidad de Lengua
Extranjera (francés).
18 Sonsoles Casas Hernández, era alumna de 3º de Magisterio en la Especialidad de
Educación Infantil.

Parte II: Estudio Empírico
2.6.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de las
modalidades de formación intercultural en función del sexo
Contemplamos en este apartado cuatro variables que son significativas
y en las que destacan las medias efectuadas por las mujeres respecto de los
hombres. La primera se refiere a la formación intercultural basada en lecturas
seleccionadas sobre esta temática. Aceptan esta modalidad formativa
con mayor puntuación media las mujeres (4,19), que los hombres (3,90),
por lo que podríamos decir que ellas son más proclives a la lecturas de temática
intercultural que los hombres, siendo esta diferencia significativa
(p= 0,003) (ver tabla 80).
La segunda, tiene que ver con la participación en actividades que fomenten
actitudes abiertas a la diversidad cultural, donde ellas valoran con
4,66 y ellos con 4,38. Luego las mujeres fomentan significativamente
(p=0,000) más la participación en este tipo de actividades. Quizás se produzca
por la tendencia asistencialista, de tipo social y de servicio a la que el
sector femenino ha estado vinculado desde siempre.
“MODALIDADES” DE LA FORMACIÓN INTERCULTURAL
EN FUNCIÓN DEL SEXO
VARIABLES SEXO MEDIA T SIG.
Lecturas seleccionadas
hombres 3,90
mujeres 4,19
Actividades que fomentan la hombres 4,38
diversidad mujeres 4,66
Adquisición de estrategias hombres 4,31
pedagógicas mujeres 4,59
Otras experiencias con minorías
hombres 4,33
mujeres 4,48
416
-3,028 0,003
-4,389 0,000
-4,451 0,000
-2,202 0,028
Tabla 80: Diferencias significativas de la variable “Modalidades” de la
formación intercultural en función del sexo
En tercer lugar, la variable sobre “la adquisición de estrategias pedagógicas
sobre la enseñanza en aulas multiculturales” resulta también sumamente
significativa (p=0,000), puesto que la diferencia de medias entre
la valoración de las mujeres (4,59) y los hombres (4,31) es importante. Son
también ellas las que ven con mayor claridad, la necesidad de adquirir este
tipo de formación intercultural para favorecer en trabajo en las aulas.
Finalmente, destacan significativamente (p=0,028) también ellas
(4,48) sobre ellos (4,33) en la estimación de los “conocimientos y valoración
de otras experiencias interculturales con minorías étnicas en el ámbito
educativo”, tal vez por la tendencia expuesta en la variable segunda.
En definitiva, sobresalen significativamente en las cuatro variables las
mujeres, pues aceptan y valoran mejor que los hombres las modalidades de
formación intercultural basada en lecturas seleccionadas, actividades que
fomentan la diversidad, adquisición de estrategias pedagógicas y el contacto
con otras experiencias interculturales con minorías.

417
Capítulo IV: Los resultados
Desde el punto de vista del perfil (ver gráfico 36) que dibujan estas
variables, se aprecia lo elevado del mismo en valores mayoritariamente superiores
a cuatro. Lo que habla de la claridad que los encuestados, sobre
todo las mujeres, tienen en la validez de las modalidades de formación intercultural
expuestas con diferencias significativas.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
3,9
Modalidades de Formación Intercultural por sexo
4,16
4,38
4,66
hombres mujeres hombres mujeres hombres mujeres hombres mujeres
Lecturas
seleccionadas
MEDIA
Actividades que
fomentan la
diversidad
4,31
4,59
Adquisición de
estrategias
pedagógicas
4,33
4,48
Otras experiencias
con minorías
Gráfico 36: Perfil de las “Modalidades” significativas de Formación Intercultural
en función del sexo.
2.6.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de las
modalidades de formación intercultural en función del medio
Desde el medio, como variable de clasificación, los procedentes del
sector rural destacan en las valoraciones de los dos ítems. En el primero,
con una media de 4,36, sobre 4, 20 del urbano y en el segundo con 4,24
sobre 4,01. En las dos afirmaciones, los procedentes de las zonas del campo
y los pueblos, reconocen sobre los que provienen de las ciudades, que valoran
más la formación intercultural basada en conferencias, cursillos, jornadas
y lecturas seleccionadas que en otro tipo y en otra forma (ver tabla 81).
MODALIDADES DE LA FORMACIÓN INTERCULTURAL
EN FUNCIÓN DEL MEDIO
VARIABLES MEDIO MEDIA T SIG.
Formación con conferencias, cur- urbano 4,20
sillos, jornadas rural 4,36
Lecturas seleccionadas
urbano 4,01
rural 4,24
-2,099 0,037
-2,418 0,016
Tabla 81: Diferencias significativas de la variable “Modalidades” de la
formación intercultural en función del medio

Parte II: Estudio Empírico
Tal vez la carencia de medios en zonas rurales, hace que se valoren
mejor este tipo de ofertas formativas. Como se aprecia en el gráfico 37, todas
las medias son elevadas, por encima del cuatro, en la escala de uno a
cinco, resaltando la importancia que se da a las mismas.
5
4
3
2
1
Medias en modalidades de Formación
Intercultural según el medio
4,2
4,36
418
4,01
urbano rural urbano rural
4,24
Formación con Lecturas seleccionadas
conferencias, cursillos,
Gráfico 37: Medias de variables con diferencias significativas en las modalidades
de Formación Intercultural según el medio de procedencia
2.6.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de las
modalidades de formación intercultural en función de la Comunidad
Autónoma
Los asturianos y vascos expresan significativamente (p= 0,000) medias
altas sobre los riojanos, en la variable “las lecturas seleccionadas”, como
una modalidad que favorece su formación intercultural (ver tabla 82).
Lo que guarda relación con los resultados expresados en otras variables relacionadas
con la Comunidad Autónoma.
MODALIDADES DE FORMACION INTERCULTURAL POR
COMUNIDADES AUTÓNOMAS
VARIABLES C. A. MEDIAS F P
Lecturas seleccionadas
Asturias 5,00
País Vasco 4,70
La Rioja 3,50
3,250 0,000
Tabla 82: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre las modalidades de formación intercultural

419
Capítulo IV: Los resultados
2.6.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de las
modalidades de formación intercultural en función de la especialidad
Vuelve a destacar con una diferencia significativa (p=0,005) la especialidad
de E. Musical sobre E. Física, estimando la importancia de las lecturas
seleccionadas para la mejora de la formación intercultural. De igual forma
en la siguiente variable que resulta sumamente significativa (p=0,000),
E. Especial y E. Musical establecen diferencias importantes en las medias
sobre E. Física respecto de la adquisición de estrategias pedagógicas (tabla
83).
MODALIDADES DE FORMACIÓN INTERCULTURAL
POR ESPECIALIDADES
VARIABLE ESPECIALIDAD MEDIA F P
Lecturas seleccionadas
Adquisición de estrategias
pedagógicas
E. Física 3,84
E. Musical 4,50
E. Especial 4,60
E. Física 4,26
E. Musical 4,81
Otras experiencias con E. Física 4,25
minorías L. Extranjera 4,67
3,462 0,005
4,948 0,000
3,232 0,008
Tabla 83: Diferencias significativas en función de la variable “Especialidad”
sobre las modalidades de formación intercultural
En la última variable, es también E. Física la que recibe el influjo de la
diferencia (p=0,008) que establece sobre ella la especialidad de L. Extranjera,
reconociendo esta, la importancia formativa que tienen otras experiencias
con minorías.
2.7 Significación de diferencia de medias según la NORMATIVA y
funcionalidad
La variable “Normativa” agrupa a tres ítems (del 50 a 52, cuestionario
II, sección III). Son relativos al conocimiento de aspectos legales básicos
que explicitan los principios, derechos y deberes de los ciudadanos y de los
miembros de la Escuela de Magisterio “Luis Vives” y pudieran incentivar y
favorecer su desarrollo y funcionalidad. Interesa saber si los encuestados
conocen o no las tres disposiciones legales para comprobar la relación que
puedan tener con el compromiso e implicación en acciones interculturales.
En este apartado se contemplan los resultados significativos de las variables
de clasificación sexo y ocupación, curso y Comunidad Autónoma.
Además, aparecen otros resultados significativos a partir de las nuevas variables
elaboradas y algunos resultados de interés.

Parte II: Estudio Empírico
2.7.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del conocimiento
de la normativa en función del sexo
Son medias bajas las relativas al conocimiento de los Estatutos de la
Escuela de Magisterio, por debajo del punto medio. Así, los hombres alcanzaron
una media de 2,93 y las mujeres de 2,61, siendo una diferencia significativa
(p=0,010). Por lo tanto, los hombres de la muestra dicen conocer
mejor la normativa institucional que las mujeres.
Algo parecido sucede con el conocimiento del Proyecto Educativo de la
Escuela de Magisterio. Resulta una variable muy significativa (p=0,000),
pues la diferencia entre las medias lo indica: hombres (3,09) y mujeres
(2,57). Así pues, los profesores y alumnos de Magisterio dicen conocer mejor
dicho Proyecto que el sector femenino de la muestra (ver tabla 84).
En consecuencia, se aprecia un claro desconociendo de las disposiciones
legales que se ofrecen para la reflexión, donde los hombres dicen conocer
mejor los Estatutos y el Proyecto Educativo, que las mujeres de la
muestra.
NORMATIVA EN FUNCIÓN DEL SEXO
VARIABLES SEXO MEDIA T SIG.
Conozco Estatutos de la EULV
420
hombres 2,93
mujeres 2,61
2,597 0,010
hombres 3,09
Conozco Proyecto Educativo de la EULV mujeres 2,57 4,018 0,000
Tabla 84: Diferencias significativas de la variable “Normativa” en función del sexo
2.7.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del conocimiento
de la normativa en función de la ocupación
Las medias indican en la primera variable que los profesores (3,26) valoran
significativamente (p= 0,007) sobre los alumnos (2,66) el conocimiento
de la Constitución. De igual forma dicen conocer los profesores (3,26)
mejor los Estatutos de la EULV, que los alumnos (2,65) con una diferencia
también muy significativa (p=0,001). Finalmente, destacan también en el
conocimiento del Proyecto Educativo (3,49) sobre el alumnado (2,65), con
mucha significatividad (p=0,000). Considero normal, que el profesorado
manifieste mayor conocimiento del Proyecto Educativo, máxime cuando poco
antes de la recogida de información mediante los cuestionarios, había
participado en su elaboración. La presentación y explicación al alumnado
era un débito contraído por el profesorado (ver tabla 85 y gráfico 38).

NORMATIVA EN FUNCIÓN DE LA OCUPACIÓN
421
Capítulo IV: Los resultados
VARIABLES OCUPACIÓN MEDIA T SIG.
Conozco principios de Constitución profesores 3,37
Española alumnos 2,66
Conozco Estatutos de la EULV
profesores 3,26
alumnos 2,65
Conozco Proyecto Educativo de la profesores 3,49
EULV alumnos 2,65
4,175 0,000
3,437 0,001
4,461 0,000
Tabla 85: Diferencias significativas de la variable “Normativa” en función
de la ocupación
En consecuencia, tendrían que implicarse más lo profesores que los
alumnos en la aplicación de la declaración de principios que expresan las
normativas conocidas, sobre actuaciones interculturales concretas.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
3,37
Normativa en función de la ocupación
2,66
3,26
2,65
3,49
2,65
profesores alumnos profesores alumnos profesores alumnos
Conozco principios de
Constitución Española
Conozco Estatutos de la
EULV
Conozco Proyecto
Educativo de la EULV
Gráfico 38: Medias de profesores y alumnos respecto del conocimiento de la normativa
En definitiva, el conjunto del profesorado dice conocer mejor las tres
disposiciones legales expuestas a valoración sobre el alumnado. Son las variables
valoradas con medias más bajas.
Si los hombres y profesores de Magisterio conocen más la normativa
explícita, por lógica, tendrían que ser quienes mostraran actitudes más coherentes
y más implicados en el fenómeno migratorio actual, más preocupados
por el papel de la escuela ante la realidad multicultural y su problemática
escolar, más pendientes de formación intercultural, plasmándolo en
valoraciones concretas. Sin embargo, los datos no siempre indican esto, ya
que algunos casos, son las mujeres y los alumnos quienes destacan con
mayor nivel de aceptación, valoración y compromiso. En definitiva, no
siempre guarda la relación directa: a mayor conocimiento de dicha normativa,
mayor valoración e implicación intercultural. Y también, no por un nivel

Parte II: Estudio Empírico
de compromiso, formación e implicación intercultural mayor, se conoce en
consecuencia más la teoría legal.
2.7.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del conocimiento
de la normativa en función del curso
Con valoraciones medias bajas en ambos casos, los alumnos de segundas
especialidades dicen conocer mejor los Estatutos de la Escuela de
Magisterio que lógicamente los de 1º. Se benefician por tanto, de la experiencia,
en tanto que los recién llegados a la formación, cuentan con las dificultades
de quienes acaban de incorporarse a la Institución (ver tabla 86).
CONOCIMIENTO DE LA NORMATIVA POR CURSO
VARIABLES CURSOS MEDIAS F P
Conozco Estatutos de la
1º 2,23
EULV 4º 2,80
422
3,747 0,012
Tabla 86: Diferencia significativa en función de la variable curso sobre el
conocimiento de la normativa
2.7.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del conocimiento
de la normativa en función de la Comunidad Autónoma
Los originarios de Asturias y la Comunidad Balear, dicen conocer poco
los principios expresados en la Constitución Española, a diferencia de los de
Andalucía. De igual forma, los de Valencia y la C. Balear expresan su desconocimiento
del Proyecto Educativo de la Escuela de Magisterio, a diferencia
de los riojanos (ver tabla 87).
NORMATIVA POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS
VARIABLES C.A. MEDIAS F P
Conozco principios de
Constitución Española
Conozco Proyecto Educativo
de la EULV
Andalucía 3,38
Asturias 2,00
C. Balear 1,80
C. Balear 1,80
C. Valenciana
1,83
La Rioja 3,50
1,780 0,037
2,321 0,004
Tabla 87: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre el conocimiento de la normativa
En consecuencia, andaluces por un lado, y riojanos, por otro, establecen
diferencias significativas (p=0,037 y p=0,004, respectivamente) con los
grupos comunitarios indicados.

423
Capítulo IV: Los resultados
2.7.5 Algunos resultados no significativos de interés con las nuevas
variables
En cuanto a las especialidades de Magisterio que mejor conocen la
normativa señalada, la diferencia mayor se da entre la especialidad de Educación
Infantil (8,36, ‘media’) y de Educación Musical (6,62, ‘baja’), aunque
no hayan resultado significativas (ver tabla 88 y gráfico 39).
Punt c
N superior
Audi 61 8,39 9 4,0 12,0 c
E. Espec
48 1 3,0 12,0
E 74 ,27
.
E. in
36
E 16 1,0 3 4,0
0 .
Lengua ex
15 6,0
Tota
250 3,0
Tabla 88: Conocimiento de la normativa en función de las especialidades de Magisterio
E. Especial
E. Física
E. infantil
E. Musical
Lengua Ext.
Especialidad Audición y L.
6,0
Conocimiento normativa según
Especialidades de Magisterio
6,6
6,5
7,0
7,5
Media denormativa y funcionalidad
Gráfico 39: Conocimiento de la normativa en función de las Especialidades de Magisterio
Por lo tanto, el nivel de comprensión de la normativa es medio, siendo
la especialidad de Educación Infantil la que muestra mayor conocimiento y
la de Educación Musical, la que menos. Llama la atención, que la especialidad
de Educación Musical, habiendo tenido las puntuaciones medias más altas
en las variables de las actitudes, la implicación, el papel de la escuela y
la formación intercultural del profesorado, ahora sea la que menos valore la
normativa. Luego las valoraciones del alumnado de Educación Musical, van
más allá del conocimiento de los componentes legales, ajustándose a otras
7,8
8,1
8,1
8,1
8,0
8,4
8,5

Parte II: Estudio Empírico
razones personales o formativas que tengan que ver incluso con su afición
artística. Por otro lado, la especialidad de Educación Infantil, que en resultados
anteriores mostraba sus valores más bajos, ahora destaca. Lo que ratifica
lo expuesto.
2.8 Significación de diferencia de medias en función del CLIMA IN-
TERCULTURAL de la Escuela de Magisterio
Finalmente, en el cuestionario II, sección III de la escala utilizada en la
encuesta, se recogen 12 ítems que tienen que ver con el clima intercultural
de Magisterio, los que van del 53 al 64. A través de ellos, señalo las diferencias
significativas con las variables de clasificación ocupación y medio.
Posteriormente, indico algunas relaciones entre variables que guardan cierto
interés.
Se trata de describir los resultados que posibiliten una reflexión sobre
las prácticas educativas relacionadas con el ámbito de la interculturalidad,
que en muchas ocasiones escapan de la conciencia diaria, en función de los
aspectos organizativos como los tiempos, los espacios, las infraestructuras,
las actuaciones y actividades interculturales que se dan y que conforman un
clima intercultural en la Escuela de Magisterio.
2.8.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del clima
intercultural de la EULV en función de la ocupación
Respecto del clima intercultural en la Escuela de Magisterio a partir del
perfil ocupacional, se aprecian seis diferencias significativas con características
comunes: en todas el alumnado valora más alto que el profesorado con
medias que llegan a 3, en la escala de 1 a 5, mientras que el profesorado
tiene medias inferiores a tres, a excepción de una en cada caso, (ver tabla
89).
424

425
Capítulo IV: Los resultados
CLIMA INTERCULTURAL DE MAGISTERIO EN FUNCIÓN DE LA OCUPACIÓN
VARIABLES OCUPACIÓN MEDIA T SIG.
Existen libros y revistas especializadas
Profesor/a 2,94
Alumno/a 3,43
Existen Programas y Proyectos
Profesor/a 2,85
Interculturales Alumno/a 3,32
Hay asignaturas en educación cívica y Profesor/a 2,74
ciudadana Alumno/a 3,12
EULV facilita "tiempos" para otras Profesor/a 2,58
culturas Alumno/a 2,98
EULV facilita "espacios" e
Profesor/a 2,79
"infraestructuras" Alumno/a 3,18
Profesorado con "interés por
Profesor/a 3,39
las vivencias" Alumno/a 3,81
-3,324 0,001
-2,592 0,010
-2,230 0,027
-2,108 0,036
-2,048 0,041
-2,743 0,006
Tabla 89: Diferencias significativas en función de la variable “Clima Intercultural”
de la EULV en función de la ocupación
Por consiguiente, en las variables con diferencias significativas que van
desde p=0.001 a p=0,041, el alumnado valora mejor el clima intercultural
de la Escuela de Universitaria de Magisterio que el profesorado.
Así, el alumnado (3,43) reconoce la existencia de libros y revistas especializadas,
mejor que el profesorado (2,94), con una significación donde
p= 0,001; de igual forma, estiman (3,32) mejor que los docentes (2,85), la
existencia de programas y proyectos interculturales en Magisterio siendo p=
0,010; constatan los alumnos (3,12) la existencia de asignaturas de educación
cívica y ciudadana sobre profesores (2,74) siendo p= 0,027. También,
los estudiantes de Magisterio (3,18) expresan por encima de los docentes
(2,79) que la Escuela Universitaria facilita espacios e infraestructuras para
la diversidad cultural, resultando significativo p= 0,041. En la última variable,
los alumnos (3,81) reconocen por encima de los profesores (3,39), que
estos últimos “muestran gran interés por las vivencias, dificultades y problemáticas”
que tienen los alumnos extranjeros y minoritarios en los centros
escolares.
¿Qué es lo que lleva al alumnado a percibir mejor el clima intercultural
en Magisterio que los profesores? Resulta cuando menos interesante, que
sean los alumnos los que manifiesten con mayor firmeza que el profesorado,
la existencia en Magisterio de elementos interculturales referidos a la
diversidad. ¿Será que los alumnos los conocen y utilizan más? ¿Serán simples
constataciones de una realidad o apreciaciones subjetivas? De todas
formas todos estiman como muy válido la buena disposición e interés del
profesorado por las vivencias, dificultades y problemas de la escuela intercultural.
Es un paso fundamental que motiva a la acción.
¿Qué lleva al alumnado a tener visiones distintas que el profesorado en
un entorno común? Seguramente la formación inicial más actualizada de los
estudiantes, la participación en determinadas actividades, asignaturas o
jornadas, ciertos entendimientos y comprensiones cualitativas que le confie-

Parte II: Estudio Empírico
re otras percepciones, en concordancia con la realidad experimentada en las
prácticas escolares, les pueden permitir distinguir algunos aspectos relativos
al clima intercultural en la Escuela de Magisterio, que de no ser así podrían
pasar desapercibidos.
¿Qué criterios o claves toman en cuenta los alumnos para configurar
tal clima intercultural? Puede ser el conocimiento de determinados libros y
revistas, algunas actividades específicas, las Jornadas de Interculturalidad,
la asignatura optativa de Educación Intercultural en la que hayan participado,
la relación con personas o instituciones de otros ámbitos culturales, el
captar determinados entendimientos, intereses o consensos, etc.
Por otro lado, el perfil de las tres variables nos proporciona elementos
interesantes como se aprecia en el gráfico 40. Las medias dibujan un perfil
centrado, en torno al punto medio, donde sobresalen en cada caso los valores
de las medias de los alumnos, en un claro sube y baja, con final alcista
por las mejores puntuaciones expresadas en la última variable significativa.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
2,94
Profesor/a
3,43
Alumno/a
Existen libros y
revistas
especializadas
Clima intercultural según ocupación
2,85
Profesor/a
3,32
Alumno/a
Programas y
Proyectos
Interculturales
3,12
2,74
2,58
2,98 2,79
Profesor/a
Alumno/a
Hay
asignaturas
en educación
426
Profesor/a
Alumno/a
EULV facilita
"tiempos"
culturales
Profesor/a
3,18
Alumno/a
EULV facilita
"espacios" e
"infraestruct."
3,39
Profesor/a
3,81
Alumno/a
Profesores
con "interés
en vivencias"
Gráfico 40: Diferencias significativas de las variables del clima intercultural de la EULV a
través de sus medias en función del perfil de ocupación
Sobre esta perspectiva, es interesante ver algunas respuestas que
alumnos de la EULV realizaron ante la pregunta: ¿Cuenta nuestro Centro
Universitario con los recursos humanos y materiales necesarios para aplicar
dicho Proyecto? ¿Y con los espacios, tiempo, infraestructura, presupuesto...?.
a lo que respondieron:
“Bajo mi punto de vista los recursos son suficientes. Además creo que el interés es el
motor para poder llevar a cabo cualquier tipo de proyecto” 19 .
“En mi opinión, cuenta con los recursos humanos necesarios, pues los profesores más
interesados en el tema no sólo hablan desde el interés, sino también desde la formación sobre
el tema de la Interculturalidad. Quizá falten el tiempo y los espacios, puesto que se tra-
19 Respuesta de María Pabón, alumna de 3º de la Especialidad de Música.

427
Capítulo IV: Los resultados
tan en la carrera otras asignaturas más relacionadas con la didáctica en la escuela, que absorben
todo ese tiempo y espacio. Los recursos presupuestarios no debieran ser un obstáculo,
o por lo menos, habría que tratar de que fuera fácilmente soslayable, pues estamos
hablando de una problemática muy importante y muy actual, que no debiera quedarse en
agua de borrajas por un problema monetario”. 20
“En cuanto a los recursos humanos, la Escuela cuenta con las personas adecuadas para
transmitir los valores necesarios para aplicar un proyecto de estas características. Pienso
que sí disponemos de espacios suficientes, así como de presupuesto, etc. Lo único que haría
falta sería un poco de interés por parte de todos para llevarlo a cabo”. 21
“Creo que no hay un inconveniente por antonomasia que impida la realización de tales
proyectos. Quizá para determinadas actividades haya alguna deficiencia de espacio, tiempo o
incluso de gente debidamente formada”. 22
Los cuatro alumnos entrevistados manifiestan que hay una suficiencia
de recursos, y que es más bien en espacios y tiempos donde se da alguna
carencia. También se apunta la necesidad de interés como actitud complementaria
para que se vayan consiguiendo la instauración de proyectos con
actividades y personas involucradas en la Escuela Universitaria de Magisterio.
2.8.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del clima
intercultural de la EULV en función del medio
En la variable “la EULV facilita espacios e infraestructuras para la diversidad
cultural” se aprecia una diferencia significativa (p= 0,010), donde
la media de los que proceden del sector rural es de 3,35 y los del urbano
3,02 (ver tabla 90). Lo que significa, que los que vienen de zonas rurales,
reconocen mejor que los que lo hacen de sectores urbanos, que la Escuela
de Magisterio cuente y ofrezca espacios e infraestructuras para el desarrollo
de actividades que potencian el conocimiento de grupos de otras culturas y
la convivencia entre todos.
CLIMA INTERCULTURAL EN MAGISTERIO
EN FUNCIÓN DEL MEDIO
VARIABLES MEDIO MEDIA T SIG.
La EULV facilita espacios e urbano 3,02
infraestructuras rural 3,35
-2,592 0,010
Tabla 90: Diferencia significativa de la variable “Clima Intercultural”
de Magisterio en función del medio
Según las medias, se observan los porcentajes donde corresponde el
53% de la muestra como valoración de los que provienen de zona rural y el
20 Respuesta de Marta Sánchez Verdejo, alumna de 3º de la Especialidad de Lengua
Extranjera (inglés).
21 Respuesta de Alberto Hernández, alumno de 3º de la Especialidad de Lengua Ex-
tranjera (francés).
22 Opinión de Sonsoles Casas Hernández, alumna de 3º de la Especialidad de Educa-
ción Infantil.

Parte II: Estudio Empírico
47% los que lo hacen del sector urbano, tal y como se percibe gráficamente
en el 41.
Espacios e infraestructuras interculturales en la
EULV, según medio de procedencia
medio
rural: 3,35
(53%)
428
medio urbano:
3,02 (47%)
Gráfico 41: Espacios e infraestructuras que ofrece la Escuela de Magisterio
Luis Vives, en función del medio de procedencia de la muestra
2.8.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del clima
intercultural de la EULV en función del curso
Los alumnos de las segundas especialidades valoran mejor que los de
1º, la existencia de libros y revistas especializadas en la temática intercultural,
criterio que guarda cierta lógica por el desconocimiento inicial de quienes
acaban de llegar, tal y como ha resultado en otros análisis.
Sin embargo, tal desconocimiento no se patentiza en las siguientes variables,
sino que más bien, asumen un criterio de deseabilidad y de supuestos,
llegando a expresar con sus valoraciones que los de 1º estiman que se
realizan actividades interculturales, marcando diferencias significativas sobre
lo que opinan los de 2º, 3º y segundas especialidades. Lo que nos indica
también, que el alumnado que lleva ya un tiempo en Magisterio va comprobando
que tales actividades no se exteriorizan como suponían en 1º (ver
tabla 91).

CLIMA INTERCULTURAL POR CURSO
429
Capítulo IV: Los resultados
VARIABLES CURSOS MEDIAS F P
Existen libros y revistas especializa-
1º 3,19
das 4º 3,60
Se realizan actividades interculturales
Participan personas de culturas
minoritarias
1º 3,73
2º 2,81
3º 2,89
4º 2,85
1º 2,89
2º 2,16
3º 2,26
La EULV facilita tiempos para otras
1º 3,44
culturas 3º 2,77
La EULV facilita espacios e
1º 3,50
infraestructuras 3º 2,90
Promueve vinculaciones con
3º 3,18
organismos 4º 3,58
2,936 0,034
7,249 0,000
4,024 0,008
3,573 0,015
3,194 0,024
2,675 0,048
Tabla 91: Diferencias significativas en función de la variable curso sobre el clima
intercultural que ofrece Magisterio
El mismo planteamiento manifiesta el grupo de 1º con relación a 2º y
3º, pensando que en Magisterio participan personas de culturas minoritarias,
para lo cual, se facilitan tiempos, espacios e infraestructuras. Aunque
las medias que se expresan son más bien bajas y nos habla de las dudas
sobre lo planteado (ver gráfico 42). Finalmente, los de 4º sobre los de 3º
han establecido una diferencia de medias, pues manifiestan los primeros
que la Escuela promueve vinculaciones con organismos que trabajan la interculturalidad.

Parte II: Estudio Empírico
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
3,19
Valoración clima intercultural en EULV por curso
3,60
3,73
2,81 2,89 2,85 2,89
2,16
1º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 1º 3º 1º 3º 3º 4º
Existen libros y
revistas
especializadas
Se realizan actividades
interculturales
430
2,26
Participan personas
de culturas
minoritarias
3,44
2,77
La EULV
facilita tiempos
para culturas
3,50
2,90
EULV facilita
espacios e
infraestruct.
3,18
3,58
Promueve
vinculaciones
organismos
Gráfico 42: Diferencias significativas de las medias en las variables del clima
intercultural de la EULV en función de la variable curso
Sobre la vinculación y relación que la Escuela de Magisterio tiene con
otras instituciones o Asociaciones de inmigrantes, de minorías étnicas, etc.,
para que puedan participar con las aportaciones de su cultura, un profesor
del claustro de Magisterio 23 , responde:
“Yo creo que no. Las relaciones que podamos tener vienen a cargo de la asignatura
que se está impartiendo y de las relaciones que pueda establecer el propio profesor.
El resto, yo creo tendríamos que potenciar más este terreno, ya que no se está
haciendo lo suficiente y hay muchos colectivos sociales que probablemente no se
atiendan como deberíamos y en esta escuela no lo estamos haciendo”.
Esto evidencia una cierta relación individual de profesor o asignatura
con algún organismo, que se relaciona con lo que expresan los alumnos en
el cuestionario 24 .
2.8.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del clima
intercultural de la EULV en función de la Comunidad Autónoma
Es en este apartado donde se aprecian más diferencias significativas
por Comunidades Autónomas, quizás porque se trate de apreciaciones y
perspectivas del clima intercultural existente en Magisterio, que puede resultar
objetivo para unos e inexistentes para otros.
23 Se trata del profesor Castaño, experto en el ámbito de la Educación Especial.
24 Estos resultados y reflexiones corresponden a la realidad del curso 2001-02, cuando
fueron aplicadas estas técnicas de investigación. De realizarlo actualmente (2003-04), notaríamos
como los datos han evolucionado acercándose más al paradigma de la interculturalidad.

431
Capítulo IV: Los resultados
Los asturianos son los que mejor aprecian la realización de actividades
interculturales, no lo perciben tanto los de Castilla La Mancha y a menor nivel
los de la C. Balear (ver la tabla 92).
Asturianos y castellano manchegos valoran significativamente que
haya personas de otras culturas minoritarias que participen en la EULV. Lo
estiman con medias bastante bajas los andaluces, canarios, vascos y los de
la C. Balear.
También los asturianos aprecian que hay asignaturas en la Escuela de
Magisterio relacionadas con la educación cívica y ciudadana. Los canarios lo
perciben menos, y a mayor distancia cantabros y valencianos.
Nuevamente los asturianos y los castellanos manchegos, manifiestan
la existencia de asignaturas troncales con componentes interculturales. Son
los andaluces y cántabros los que no lo perciben así.
Existe mucha coincidencia entre la muestra de Asturias, Cantabria,
Comunidad Valenciana y Murcia al reconocer sobre los riojanos, que la Escuela
de Magisterio ha de tratar de adaptar su curriculum a la realidad intercultural
que se vive en los centros escolares.
En la penúltima variable, los asturianos y castellano manchegos establecen
una diferencia significativa con los cántabros, al reconocer que en la
Escuela Universitaria de Magisterio se promueven vinculaciones con organismo
que trabajan la interculturalidad.
Finalmente, los castellano manchegos observan en el profesorado que
se da un entendimiento y consenso básico para su implicación y compromiso
en la educación intercultural. Los andaluces y cántabros lo perciben menos.

Parte II: Estudio Empírico
Se realizan actividades
interculturales
Participan personas de
culturas minoritarias
CLIMA INTERCULTURAL EN MAGISTERIO
POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS
VARIABLES C. A. MEDIAS F P
Hay asignaturas en educación
cívica y ciudadana
Asignaturas troncales con
componentes interculturales
Adaptar el currículum de la EULV
Promueve "vinculaciones con
organismos"
"Entendimiento y consenso" del
profesorado
Asturias 5,00
C. Balear 1,40
Castilla -
La Mancha
432
3,82
Andalucía 1,75
Asturias 4,00
Canarias 1,56
C. Balear 1,50
País Vasco 1,90
Castilla -
La Mancha
3,30
Asturias 5,00
Canarias 3,67
Cantabria 2,33
C. Valenciana 2,33
Andalucía 2,63
Asturias 5,00
Cantabria 2,00
Castilla -
La Mancha
3,91
Asturias 5,00
Cantabria 5,00
C. Valenciana 4,75
Murcia 5,00
La Rioja 3,50
Asturias 5,00
Cantabria 2,00
Castilla -
La Mancha
4,20
Andalucía 2,63
Cantabria 2,33
Castilla -
La Mancha
4,30
2,524 0,002
2,284 0,005
2,190 0,007
2,773 0,001
2,464 0,002
2,338 0,004
1,857 0,028
Tabla 92: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad Autónoma sobre
el clima intercultural que ofrece Magisterio
Si apreciamos los gráficos 43 y 44, basados en las medias con diferencias
significativas del clima intercultural por Comunidades Autónomas, apreciamos
en cada ítem las diferencias tal y como venimos explicado.
En resumen, los de Asturias son los que mejor perciben el clima intercultural
de la EULV, ya que muestran valoraciones más altas en todas las
variables, a excepción de la que hace referencia al “entendimiento del profesorado”,
donde destacan los de Castilla La Mancha.
También destacan en con planteamientos muy claros en la variable sobre
la adaptación del curriculum además de los asturianos, lo que proceden

433
Capítulo IV: Los resultados
de Cantabria, Murcia y Comunidad Valenciana. En el lado contrario se sitúan
los de Cantabria y Andalucía, pues sus estimaciones reiteradas a través de
las medias, hacen ver que no observan tal clima intercultural. Hay que dejar
constancia también de que entre las seis variables, la que se observa con
valoraciones más elevadas es la quinta, que hace menciona la necesidad de
“adaptar el curriculum de Magisterio”.
5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
5,00
Asturias
Clima Intercultural en EULV por Cdad. Aut. (I)
1,40
C. Balear
3,82
Castilla La
Mancha
Realizan actividades
intercult.
1,75
Andalucía
4,00
Asturias
1,56
Canarias
1,50
C. Balear
1,90
País Vasco
Participan personas de culturas
minoritarias
3,30
Castilla La
Mancha
5,00
Asturias
3,67
Canarias
2,33 2,33
Cantabria
C.Valenciana
Asignaturas educ. cívica y
ciudadana
Gráfico 43: Diferencias significativas a través de las medias de las variables sobre el clima
intercultural que ofrece la EULV en función de las Comunidades Autónomas
5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
2,63
Andalucía
5,00
Asturias
Clima Intercultural en EULV por Cdad. Aut. (II)
2,00
Cantabria
Asig. Troncales
Intercultural.
3,91
Castilla La
Mancha
5,00
Asturias
5,00
Cantabria
4,75
C.Valenciana
5,00
Murcia
3,50
La Rioja
5,00
Asturias
2,00
Cantabria
4,20
Castilla La
Mancha
Adaptar el currículum EULV "Vinculación a
organismos"
2,63
Andalucía
2,33
Cantabria
4,30
Castilla La
Mancha
"Entendim. y
consenso" del
profesorado
Gráfico 44: Diferencias significativas a través de las medias de las variables sobre el clima
intercultural que ofrece la EULV en función de las Comunidades Autónomas

Parte II: Estudio Empírico
2.8.5 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del clima
intercultural de la EULV en función de la especialidad
Resulta interesante apreciar en la primera variable, como la especialidad
de E. Física destaca con una valoración superior que la de Audición y
Lenguaje, estableciendo una diferencia significativa (p=0,004) indicando
que “se realizan actividades interculturales (ver la tabla 93). Dada la tendencia
curricular y la experiencia práctica de la especialidad de Educación
Física, lleva a marcar una importante diferencia con especialidades que no
presentan esta característica.
CLIMA INTERCULTURAL DE MAGISTERIO POR ESPECIALIDADES
VARIABLE ESPECIALIDAD MEDIA F P
Se realizan actividades
interculturales
Audición y
Lenguaje
434
2,59
E. Física 3,26
"Entendimiento y consenso" E. Musical 4,00
del profesorado L. Extranjera 3,27
Profesorado con gran
E. Infantil 4,17
"interés por las vivencias" L. Extranjera 3,53
3,523 0,004
2,612 0,026
3,391 0,006
Tabla 93: Diferencias significativas en función de la variable “Especialidad”
sobre el clima intercultural de la EULV.
En las dos variables siguientes, es la especialidad de Lengua Extranjera
la que repite baja valoración, estando por encima los de E. Musical y E.
Infantil, que perciben ambas especialidades un cierto entendimiento, consenso
e interés del profesorado hacia esta temática, tal y como se aprecia
también en el gráfico 45.

5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Clima Intercultural en la EULV por Especialidades
2,59
Audición y
Lenguaje
Se realizan actividades
interculturales
4,00
435
Capítulo IV: Los resultados
4,17
3,26 3,27
3,53
E.Física E.Musical L.Extranjera E.Infantil L.Extranjera
"Entendimiento y consenso"
del profesorado
Profesorado con
gran"interés por las
vivencias"
Gráfico 45: Diferencias significativas de las medias en las variables del clima intercultural
de la EULV en función de las según las especialidades
Preguntada a Rosa María de Castro, profesora de la Escuela de Magisterio
sobre si cree que contamos con el número de recursos humanos y materiales
necesarios, nos responde:
“Pienso que en la escuela contamos con lo más básico, habría que ver una serie de
espacios, y cuanto costaría el trabajar con esos recursos, pero lo más importante es
ver la disposición del personal”.
A la misma cuestión Luis Alberto Mateos, profesor de la EULV dice:
“Yo creo que sí. Para empezar a crear una base de trabajo, la educación en valores no
es una cuestión de millones sino de intenciones, de voluntad, de darle un sentido a las cosas”.
Básicamente coinciden en lo mismo: que sí hay recursos, referidos
más bien a los materiales, aunque reconocen que los que verdaderamente
importan son los humanos, a través de la “disposición del personal” y de las
“intenciones y voluntad”, en definitiva la importancia de las actitudes. Actitudes,
que por otro lado, son percibidas en parte por los encuestados cuando
divisan un cierto “entendimiento y consenso del profesorado” y “un gran
interés por las vivencias”.
2.8.6 Algunas resultados no significativos de interés a partir de las
nuevas variables
Tomando en cuenta las variables nuevas creadas “pc2s3cli” y
“clc2s3cl”, resultan algunos datos de interés. La primera, es la puntuación
de la suma algebraica de los ítems correspondientes a “Clima Intercultural”,
en tanto que la segunda variable creada “clc2s3cl”, es la clasificación de las
medias obtenidas en la variable anterior, a través de los intervalos “bajo”:
de 12 a 28 (siendo 12 la menor valoración, 12 x 1); “media”: de 29 a 45, y
“alta”: de 46 a 60 (donde 60 es el máximo dato como total de 12 x 5).
Al relacionarlas con la variable curso del alumnado, las medias de cada
uno de los cuatro cursos están dentro de la clasificación de tipo ‘medio’,

Parte II: Estudio Empírico
siendo la media general de 39,85. La más baja es la de tercer curso (38,79)
y la más alta de primer curso (42,00) (ver tabla 94).
Punt c
1
2
3
4
N superior
35 6,347 4,1805 29,0
37 7,1576 28,0
59 23,0
7 390
Tota 208 l
57,0 1
0
Tabla 94: Clima Intercultural en Magisterio, visto por el alumnado de cada curso
Curiosamente, el grupo de 1º que hasta ahora siempre había valorado
por debajo de los demás en las anteriores variables, con cierta lógica por su
situación de novedad en Magisterio, en este caso, es el grupo que distingue
mejor y más le llama la atención el clima intercultural del centro universitario,
por los tiempos, espacios, infraestructuras, recursos humanos y materiales,
o por ciertos entendimientos o comprensiones entre el profesorado.
Luego, quienes llegan por primera vez a la Escuela de Magisterio, distinguen
“un algo especial”, que los que llevan más tiempo y están en cursos posteriores,
quizás por el trabajo y actividades diarias, ya no observan tanto.
En la inferencia de la variables “clima intercultural” con Comunidad Autónoma
de origen, la media del total es 39,33 (de tipo ‘medio’). Los extremos
en las valoraciones medias los tienen, por un lado, Castilla - La Mancha
(46,30), la única puntuación ‘alta’ y Cantabria (30,66), de tipo medio baja.
Destacan también Murcia (42,00), Aragón (41,00) y la Comunidad Valenciana
(40,14) (ver gráfico 46).
436

Comunidad Autónoma
Andalucía
Aragón
Canarias
Cantabria
C.y León
C.Balear
C. Valenc.
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
C.La Mancha
20
Clima Intercultural por C. Autón.
31
30
Media clima intercultural de Magisterio
437
40
40
38
38
36
38
40
42
40
Capítulo IV: Los resultados
Gráfico 46: Clima Intercultural en la EULV a partir de las valoraciones por los encuestados
de cada Comunidad Autónoma
Por lo tanto, aunque no hay diferencias significativas en los resultados,
los alumnos y profesores encuestados que pertenecen a la Comunidad Autónoma
de Castilla La Mancha, son con diferencia, los que mejor perciben la
existencia de un clima intercultural en la Escuela de Magisterio. Les siguen
los murcianos, aragoneses y valencianos. Los originarios de Cantabria no
son tan conscientes de la existencia de tal ambiente.
Por otro lado, llama la atención que los originarios de Cantabria hayan
sido los que con una media mayor han mostrado su implicación y reconocimiento
del fenómeno migratorio y del papel que la escuela ha de cumplir
ante esta realidad y ahora son los que menos perciben una serie de manifestaciones
tendientes a conformar un ambiente intercultural en Magisterio.
3 Correlaciones bivariables. Coeficiente “r” de Pearson
Las correlaciones en función de su sentido tienen diferentes valores e
interpretaciones. Carro Ramos (1994, 120) indica que:
“El coeficiente puede ser positivo (relación directa entre variables) o negativo (relación
inversa entre variables). Si es positivo se puede afirmar que a puntuaciones
superiores a la media en una variable, le corresponden puntuaciones superiores a la
media en la otra, y viceversa; si es negativo, se afirma que a puntuaciones superiores
a la media en una variable, le corresponden puntuaciones inferiores a la media
en la otra, y viceversa”.
Según la intensidad puede ser perfecta cuando vale +1; nula cuando
vale cero (en este caso no existe covariación o relación entre las variables);
o imperfecta cuando su valor no es ninguno de los dos anteriores, y está
comprendido en el intervalo que va desde -1 a +1. Cuanto más se aproxime
este valor a la unidad, mayor relación existirá entre las variables.
35
37
38
39
41
46
50

Parte II: Estudio Empírico
En este sentido contemplaremos las correlaciones de Pearson con una
significación del 1% entre todas las variables por bloque afines. En algunos
casos señalaremos también las máximas y las mínimas correlaciones, añadiendo
la interpretación que corresponde a las primeras pues son las que
más interés encierran.
Para identificar con mayor facilidad las variables, manejaré el número
que le corresponde de entre las 64 aplicadas en los cuestionarios, tal y como
aparecen numeradas en el anexo 21, seguido de los códigos iniciales de
la variable que les agrupa, cuyas equiparaciones son:
A: Actitudes
I: Implicación
P: Papel
C: Causas
Ne: Necesidades
M: Modalidades
No: Normativa
CI Clima Intercultural
3.1 Correlaciones entre las nuevas variables de puntuaciones
En la siguiente matriz de correlaciones (tabla 95), observamos aquellas
que se producen entre las variables nuevas creadas a partir de la Puntuación
que agrupa a cada bloque de ítems afines. Por ejemplo, puntuación
de actitudes, puntuación de implicación, puntuación de causas, etc. Esto
nos permitirá ver en un primer momento, y a nivel general, cuales son las
que más y menos correlacionan, para establecer globalmente las primeras
interpretaciones de los resultados de este tipo.
438

439
Capítulo IV: Los resultados
sec 1
Punt cues2
sec1
problemática Punt
del
ante
sec1 sec 3
en
normativa y
1
to
0 Puntu Cor c
,40* ,32* ,093 ,306* ,142*
Cuest
Sig. (bi
,
Punt cues
impli
fenó
Punt
de la es
minor
Punt
problemát
realidad
escolar
Punt
fo
Punt cues2 se
n
N
Cor
Sig. (bi
N
Cor
Sig. (bi
N
Cor
Sig. (bi
N
Cor l
Sig. (bi
N
1 Cor
Sig. (bi
0
279 278 275 265 263 279 232
* 0 * * 3
,
278 284 279 269 267 284 236
* * * ,424* ,03
,0 ,0 , ,03 ,0 ,962 ,93
275 279 280 26 264 280 235
,093 ,040 ,131* *
,130 ,510 ,03 , ,726 ,852 ,0
265 269 26 270 256 270 29
,306* ,35* ,424* ,058 ,247*
263 267 264 256 268 268 28
*
N
279 284 280 270 268 285 237
3 Pu 1 3 Cor
0
* *
inter
de Ma
Sig. (bi
N
232 236 235 29 28 237
,
237
*.
L
*.
L
Tabla 95: Matriz de correlaciones entre las nuevas variables de “Puntuaciones” sobre
cada bloque de ítems agrupados
De esta tabla se pueden extraer las máximas y mínimas correlaciones
entre las variables:
Máximas correlaciones:
- Papel con Implicación:……………………………………..0,491
- Formación Intercultural (Nec. y Mod.)…………….0,424
- Implicación con Actitudes: ……………………………..0,400
- Formación Intercultural (Nec. y Mod.):……………0,306
Mínimas correlaciones:
- Normativa con Papel: ……………………………………….0,003
- Causas con Implicación: ……………………………………0,040
- Clima Intercultural con Actitudes: ……………....….0,048
El rango de coeficiente de correlación oscila en valor absoluto, de
0,030 a 0,491. En general, las correlaciones más altas se producen entre
las variables implicación en el fenómeno migratorio, por un lado, y la formación
intercultural con las actitudes ante grupos sociales, por otro. También
entre el papel de la escuela multicultural con la implicación ante el fe-
,
,
c

Parte II: Estudio Empírico
nómeno migratorio. Y Finalmente, la formación intercultural con fenómeno
migratorio.
Por otro lado, las correlaciones más bajas se establecen entre el conocimiento
de la normativa con el papel de la escuela multicultural y la formación
intercultural. Además, la variable relativa a las causas de la problemática
escolar con la variable implicación ante el fenómeno migratorio. También,
el clima intercultural en la Escuela Universitaria, con las actitudes ante
los grupos minoritarios.
Por consiguiente, mostrar mayor implicación con el fenómeno migratorio
se encuentra relacionado con expresar actitudes más favorables. Un mayor
reconocimiento de las causas que generan problemas en la escuela multicultural,
se relaciona con una mayor implicación. A mejor valoración de la
propia formación intercultural, mayor valoración del papel de la escuela
multicultural. El reconocimiento del clima intercultural en la Escuela de Magisterio
se relaciona con valoraciones más altas de las actitudes hacia los
grupos sociales.
3.2 Correlaciones entre las variables de las “actitudes” ante grupos
sociales
A continuación (tabla 96), presentamos las correlaciones significativas
al 1% de las variables con las actitudes, que como ya sabemos, van del
ítem 1 al 15, precedida de la “A” de Actitudes. Se ha obtenido a partir de la
muestra de alumnos y profesores encuestados.
440

CORRELACIONES CON ACTITUDES SIGNIFICATIVAS AL 1%
441
Capítulo IV: Los resultados
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A8 A9 A10 A11 A13 A14 A15
A3 0,170
A6 0,194
A8 0,156
A9 0,165
A10 0,168 0,257
A11 0,193
A13 0,175 0,188 0,266 0,199 0,239
A14 0,249 0,191 0,213 0,211 0,318
A15 0,166 0,167 0,261 0,206
I 16 0,181 0,244 0,268 0,259 0,160
I 17 0,237 0,214 0,281 0,295 0,256 0,345 0,260
I 18 0,178 0,187 0,164 0,163 0,209
I 19 0,219 0,180
P 20 0,239 0,165
P 21 0,167 0,158 0,153 0,157 0,210 0,169
P 22 0,268 0,179 0,215 0,211 0,225 0,162
P 23 0,176 0,170 0,223 0,210 0,183
P 24 0,204 0,157 0,174 0,167
C 25 -0,176
C 26
C 30 0,161
C 32 0,280 0,184
C 33 0,243
C 34 0,171 0,173
C 35 0,186
N 36 0,163 0,187 0,156
N 37 0,202 0,177 0,158
N 38 0,235 -,201
N 39 0,173 0,178
N 40 -0,215
N 41 0,210 0,185 0,248 0,166 0,249 0,165
N 42 0,190 0,166
N 43 0,221
M 45 0,244 0,154
M 46 0,161 0,329 0,180 0,219
M 47 0,177 0,185 0,162 0,179
M 48 0,188 0,154 0,160 0,227
M 49 0,192 0,177 0,162 0,200
No 50 0,215 0,190 0,282
No 52 0,174 -0,154 0,177
No 53
CI 54 -0,177
CI 59 0,160 0,203 0,154 0,278 0,160 0,195
CI 63 0,183
Tabla 96: Matriz de correlaciones de Pearson con “Actitudes” significativas al 1%

Parte II: Estudio Empírico
Entre las correlaciones máximas y mínimas relacionadas con las actitudes,
encontramos las siguientes:
Máximas correlaciones:
- I 17 (preocupación e interés por inmigrantes) con A 14 (superar prejuicios,
estereotipos, xenofobia, racismo): 0,345
- M 46 (lecturas seleccionadas) con A 9 (esfuerzo en perdonar): 0,329
- A 14 (esfuerzo en perdonar) con A 13 (considerar la verdad de los
otros): 0,318
- I 17 (preocupación e interés por inmigrantes) con A 9 (esfuerzo en
perdonar): 0,295
Mínimas correlaciones:
- P 21 (integración de niños de origen extranjeros en centros) con A 9
(esfuerzo en perdonar): 0,153
- M 45 (formación con conferencias, jornadas, cursillos) con A 11
(mentalidad abierta):0,154
- A 8 (simpatía por los diversos grupos) con A 5 (aceptar los acuerdos
tomados): 0,156
- P 21 (integración de niños de origen extranjeros en centros) con A
10 (molestia por fanáticos y dogmáticos cercanos): 0,157
El rango de coeficiente de correlación oscila en valor absoluto, de
0,345 a 0,153. En general, las correlaciones más altas se producen entre la
implicación ante el fenómeno migratorio, las modalidades de formación intercultural
y las actitudes ante grupos sociales. Por otro lado, las correlaciones
más bajas se establecen entre el papel de la escuela multicultural, las
modalidades de formación intercultural y las actitudes ante grupos.
Por consiguiente, la preocupación e interés por la inmigración está relacionada
con la percepción del propio esfuerzo por superar los prejuicios y
estereotipos y con el de perdonar sin actitudes vengativas.
3.3 Correlaciones entre las variables de la “implicación” ante el fenómeno
migratorio y el “papel” de la escuela multicultural
Observamos seguidamente en la tabla 97, las correlaciones significativas
al 1% de todas las variables con las de “implicación” ante el fenómeno
migratorio (van del ítem 16 al 19,) y el “papel” de la escuela multicultural
(del ítem 20 al 24). Van precedidos de la “I” y de la “P”, respectivamente.
442

I 17 0,398
CORRELACIONES CON “IMPLICACIÓN” Y “PAPEL”
SIGNIFICATIVAS AL 1%
I 16 I 17 I 18 I 19 P 20 P 21 P 22 P 23 P 24
I 18 0,366 0,436
I 19 0,290 0,181 0,268
P 20 0,167 0,219 0,451
P 21 0,208 0,304 0,204
P 22 0,243 0,395 0,220 0,211 0,262 0,401
P 23 0,285 0,361 0,196 0,249 0,239 0,292 0,425
P 24 0,210 0,216 0,156 0,176 0,292 0,417 0,482
C 25 0,211
C 28 0,202
C 29
C 30 0,208
443
Capítulo IV: Los resultados
-
0,156
C 31 0,199 0,160
C 32 0,188
C 33 0,172 0,178 0,158
C 34 0,159 0,241
N 36 0,366 0,257 0,182 0,259
N 37 0,302 0,278 0,221 0,207 0,226 0,367 0,314
N 38 0,240 0,171 0,254 0,168 0,168
N 39 0,170 0,198
N 40
-
0,202
-
0,165
-
0,251
-
0,222
N 41 0,191 0,160 0,166 0,156
-
0,175
-
0,221
N 42 0,227 0,176 0,220 0,199 0,199
N 43 0,260 0,192 0,165 0,238 0,200 0,201 0,239
N 44 0,162 0,177
M 46 0,190 0,165 0,156 0,233
M 47 0,255 0,239 0,219 0,180 0,187 0,212 0,237 0,350 0,300
M 48 0,247 0,218 0,252 0,205 0,191 0,249 0,406 0,318
M 49 0,247 0,263 0,202 0,232 0,160 0,173 0,293 0,274 0,262
No 50 0,165
CI 55
CI 56
-
0,191
-
0,176
0,156
CI 57 0,206 0,224 0,206
CI 58
CI 60
-
0,166
-
0,193
-
0,159
0,170
Tabla 97: Matriz de correlaciones de Pearson con “Implicación” y “Papel”
significativas al 1%

Parte II: Estudio Empírico
Entre las correlaciones extraídas como máximas y mínimas del bloque
de variables descrito, las principales son:
Máximas correlaciones:
- P 24 (adaptar el curriculum de centros escolares) con P 23 (compensar
déficit en centros escolares): 0,482
- P 20 (cambio en aulas por presencia de niños inmigrantes) con I 19
(mestizaje cultural de la sociedad española): 0,451
- I 18 (seguimiento asiduo de noticias sobre inmigración) con I 17
(preocupación e interés por inmigrantes): 0,436
- P 24 (adaptar el curriculum de centros escolares) con P 22 (dotar a
niños de origen extranjero de competencias): 0,417
Mínimas correlaciones:
- P 24 (adaptar el curriculum de centros escolares) con I 18 (seguimiento
asiduo de noticias sobre inmigración): 0,156
- CI 56 (participación de personas de minorías culturales en Magisterio)
con I 17 (preocupación e interés por inmigrantes): 0,156
- N 41 (Educación Intercultural necesaria para maestros que enseñan
a minorías) con P 22 (dotar a niños de origen extranjero de competencias):
0,156
- M 46 (lecturas seleccionadas) con P 22 (dotar a niños de origen extranjero
de competencias): 0,156
El rango de coeficiente de correlación varía en su valor absoluto, de
0,482 a 0,156. En general, las correlaciones más altas se producen entre
variables relacionadas con la implicación ante el fenómeno migratorio y el
papel de la escuela multicultural De otra forma, las correlaciones más bajas
se sitúan entre las variables relacionadas con el papel de la escuela multicultural,
la implicación ante el fenómeno migratorio, el clima intercultural de
la escuela universitaria, el conocimiento de la normativa básica y las modalidades
de formación intercultural. En consecuencia, considerar importante
la adaptación del curriculum en los centros escolares esta relacionado con la
consideración de que la escuela puede compensar los déficit y dotar de
competencias a quienes acceden al sistema educativo. El seguimiento de
noticias sobre el fenómeno migratorio, está vinculado al reconocimiento de
la preocupación e interés por los inmigrantes.
3.4 Correlaciones entre las variables de las “causas” de la problemática
multicultural escolar
Seguidamente aparecen (tabla 98), las correlaciones significativas al
1% de todas las variables, con las “causas” de la problemática multicultural
de la escuela, que van del ítem 25 al 35, precedidos de la “C” de causas.
444

C 26 0,166
445
Capítulo IV: Los resultados
CORRELACIONES DE PEARSON CON “CAUSAS” SIGNIFICATIVAS AL 1%
C 25 C 26 C 27 C 28 C 29 C 30 C 31 C 32 C 33 C 34 C 35
C 28 0,185 0,464
C 29 0,237
C 30 0,182 0,278
C 31 0,274 0,177
C 32 0,208 0,337 0,209
C 33 0,196
-
0,159
0,294 0,264 0,561
C 34 0,329 0,355 0,441
C 35 0,180 0,356 0,291 0,371 0,438 0,448
N 37 0,162
N 38 -0,303
N 39 -0,158
N 40 -0,259 -0,240 -0,240
N 41 0,154
M 48 -0,206 0,187 0,175
No 52 -0,166
CI 53 -0,231
CI 54 -0,243
CI 55 -0,228 -0,222 -0,171 -0,305
CI 56 -0,248 -0,157 -0,223 -0,278
CI 57 -0,221 -0,175 -0,221
CI 58 -0,204 -0,288
CI 59 -0,132
CI 60 -0,163 -0,178
CI 61 -0,194 -0,231 -0,181 -0,194
CI 62 -0,171 -0,218
CI 63 -0,248 -0,176 -0,233 -0,238
CI 64 -0,208 -0,199 -0,161 -0,169
Tabla 98: Matriz de correlaciones de Pearson con “Causas” significativas al 1%
Entre las correlaciones extraídas como máximas y mínimas de este
apartado constan como principales:
Máximas correlaciones:
- C 33 (escasez de medios y recursos apropiados) con C 32 (profesores
que poseen escasa formación pedagógica): 0,561
- C 28 (problemas por diferentes valores, creencias y motivaciones)
con C 27 (problemas por diferentes pautas de conducta y costumbres):
0,464
- C 35 (apoyos y métodos educativos inadecuados) con C 34 (la administración
educativa responsable de los problemas y fracasos) :
0,448

Parte II: Estudio Empírico
- C 34 (la administración educativa responsable de los problemas y
fracasos) con C 33 (escasez de medios y recursos apropiados): 0,441
- C 35 (apoyos y métodos educativos inadecuados) con C 33 (escasez
de medios y recursos apropiados): 0,438
Mínimas correlaciones:
- N 37 (Educación Intercultural necesaria para educar a grupos minoritarios)
con C 33 (escasez de medios y recursos apropiados): 0,162
- C 33 (escasez de medios y recursos apropiados) con C 27 (problemas
por diferentes pautas de conducta y costumbres): 0,159
- N 41 (Educación Intercultural necesaria para maestros que enseñan
a minorías) con C 30 (los condicionamientos sociales externos):
0,154
- CI 59 (adaptar el curriculum de la EULV a la realidad intercultural
que viven los centros escolares) con C 25 (tensión en los profesores
por presencia de alumnado minoritario):-0,132
El rango de coeficiente de correlación varía entre los valores que van
desde 0,561 a -0,132. Las correlaciones más altas se aprecian entre las
causas de la problemática de la escuela multicultural, y las correlaciones
más bajas se establecen entre el conocimiento de la normativa con las causas
de la problemática escolar, y el clima intercultural de la Escuela de Magisterio
con las causas de la problemática escolar multicultural.
Por lo tanto, la percepción de la escasez de medios y recursos apropiados
como causa importante de problemática intercultural se relaciona con
contemplar la escasez de formación pedagógica de los profesores para enseñar
a los colectivos minoritarios como causa de posibles problemas.
Considerar que los diferentes valores, creencias y motivaciones que
existen en la población escolar de un centro educativo provocan problemas,
correlaciona significativamente con pensar que las diferentes las diferentes
pautas de conducta, comportamiento y costumbres son también origen de
problemas interculturales. En tanto que valorar como causa importante la
aplicación de apoyos y métodos educativos inadecuados, se relaciona con
opinar que la Administración educativa es responsable de los problemas y
fracasos por la presencia de alumnos minoritarios en el centro.
3.5 Correlaciones entre las variables de las “necesidades” de Educación
Intercultural
A continuación (tabla 99), presentamos las correlaciones significativas
al 1% de todas las variables con las “necesidades” en Educación Intercultural,
que aparecen desde el ítem 36 al 44, les acompaña la “N” de Necesidades.
446

do:
CORRELACIONES DE PEARSON CON "NECESIDADES"
SIGNIFICATIVAS AL 1%
N 37 0,548
447
Capítulo IV: Los resultados
N 36 N 37 N 38 N 39 N 40 N 41 N 42 N 43 N 44
N 38 0,386 0,472
N 40 0,183
N 41 0,168 0,190
N 42 0,246 0,181 0,234
N 43 0,304 0,269 0,177
N 44 0,183
M 45 0,228 0,180 0,211
M 46 0,180 0,252 0,226
M 47 0,308 0,266 0,310 0,253 0,241
M 48 0,328 0,274 0,198 0,313 0,213 0,177 0,193
M 49 0,167 0,325 0,252 -0,167 0,304 0,225 0,248 0,263
No 50 0,270
CI 54 0,172
CI 55 0,155 0,275 0,267
-
0,159
CI 56 0,212 0,164
CI 58 0,241
CI 59 0,165 0,171
CI 60 0,176
CI 61 0,168
CI 62 0,168
CI 63 0,197
CI 64 0,172 0,170
Tabla 99: Matriz de correlaciones con “Necesidades” significativas al 1%
Observemos las correlaciones de máximas y mínimas en este aparta-
Máximas correlaciones:
- N 37 (Educación Intercultural necesaria para afrontar educación de
grupos culturalmente minoritarios en centros escolares), con N 36
(Educación Intercultural necesaria para favorecer la pluralidad y la
convivencia en la sociedad): 0,548
- N 38 (Educación Intercultural necesaria para afrontar educación de
grupos escolares mayoritarios), con N 37 (Educación Intercultural
necesaria para afrontar educación de grupos culturalmente minoritarios
en centros escolares): 0,472
- N 38 (Educación Intercultural necesaria para afrontar educación de
grupos escolares mayoritarios), con N 36 (Educación Intercultural
necesaria para favorecer la pluralidad y la convivencia en la sociedad):
0,386

Parte II: Estudio Empírico
Mínimas correlaciones:
- CI 59 (adaptar el curriculum de la EULV a la realidad intercultural),
con N 36 (Educación Intercultural necesaria para favorecer la pluralidad
y la convivencia en la sociedad): 0,165
- CI 56 (participan en la EULV personas de culturas minoritarias), con
N 44 (maestros especializados en Educación Intercultural): 0,164
- CI 55 (realización periódica en Magisterio de actividades formativas
interculturales), con N 40 (suficiente con la intervención de equipos
psicopedagógicos): 0,155
- CI 54 (programas y proyectos formativos interculturales en la EULV),
con N 43 (Educación Intercultural para toda persona de la sociedad):
-0,159
El rango de coeficiente de correlación oscila en valor absoluto, de
0,548 a -0,159. En general, las correlaciones más altas se producen entre
variables relacionadas con la necesidad de Educación Intercultural y las correlaciones
más bajas, se organizan entre las variables del clima intercultural
y necesidades de Educación Intercultural.
En consecuencia, mostrar la necesidad de Educación Intercultural para
afrontar la educación de grupos minoritarios y mayoritarios en los centros
escolares, está relacionada con valorar que la Educación Intercultural es necesaria
para favorecer la pluralidad y la convivencia en la sociedad española.
3.6 Correlaciones entre las variables de las “modalidades” de formación
intercultural y el conocimiento de la “normativa” básica
Veremos en la tabla 100, las correlaciones significativas al 1% de todas
las variables con las “modalidades” de formación intercultural y el conocimiento
de la “Normativa” básica. Los ítems van desde el 45 al 49, en la
primera y del 50 al 52 respecto de la segunda. Ala numeración les acompaña
la “M” de Modalidades y “No” de Normativa.
448

CORRELACIONES DE PEARSON CON "MODALIDADES" Y
"NORMATIVA" SIGNIFICATIVAS AL 1%
M 46 0,439
M 45 M 46 M 47 M 48 M 49 No 50 No 51 No52
M 47 0,337 0,299
M 48 0,344 0,370 0,634
M 49 0,219 0,361 0,482 0,427
No 50 0,174
No 51 0,413
No 52 -0,193 0,306 0,596
CI 54 0,171
CI 55 0,257
CI 56 0,255
CI 57 0,226
CI 58 0,181
CI 59 0,156 0,225 0,250
CI 61 0,159
CI 62 0,159
449
Capítulo IV: Los resultados
Tabla 100: Matriz de correlaciones de Pearson con “Modalidades” y “Normativa”
significativas al 1%
Las correlaciones principales, que se contemplan como máximas y mínimas,
referidas a las variables sobre modalidades y normativas son las siguientes:
Máximas correlaciones:
- M 46 (lecturas seleccionadas), con M 45 (conferencias, cursillos, jornadas…):
0,439
- M 48 (adquisición de estrategias pedagógicas sobre la enseñanza en
aulas multiculturales), con M 47 (participación en actividades que
fomenten actitudes abiertas a la diversidad cultural): 0,634
- M 49 (conocimiento y valoración de otras experiencias interculturales
con minorías), con M 47 (participación en actividades que fomenten
actitudes abiertas a la diversidad cultural): 0,482
Mínimas correlaciones:
- CI 54 (programas y proyectos formativos interculturales en la EULV),
con No 52 (conocimiento del Proyecto Educativo de la EULV):0,171
- CI 62 (se promueven en Magisterio vinculaciones con organismos
que trabajan la interculturalidad con niños), con M 46 (lecturas seleccionadas):
0,159
- CI 61 (la Escuela de Universitaria de Magisterio facilita espacios e infraestructuras
para la diversidad cultural), con M 49 (conocimiento y
valoración de otras experiencias interculturales con minorías): 0,159

Parte II: Estudio Empírico
- CI 59 (adaptar el curriculum de la EULV a la realidad intercultural),
con M 45 (conferencias, cursillos, jornadas…): 0,156
El rango de coeficiente de correlación oscila en valor absoluto, de
0,439 a 0,156. En general, las correlaciones más altas se producen entre
las variables relacionadas con las modalidades de formación intercultural.
En tanto que, las correlaciones más bajas se establecen entre las de modalidad
de formación intercultural y el clima intercultural del centro universitario.
En definitiva, apreciar el conocimiento de culturas minoritarias mediante
lecturas seleccionadas, se corresponde con la alta valoración de la participación
del profesorado en conferencias, cursillos, jornadas, etc., para su
formación intercultural. Considerar importante la adquisición de estrategias
pedagógicas sobre la enseñanza en aulas multiculturales, está relacionado
con estimar la participación en actividades que fomenten actitudes abiertas
a la diversidad cultural.
3.7 Correlaciones entre las variables del “Clima Intercultural” de la
EULV
Finalmente, constan en esta tabla 101, las correlaciones significativas
al 1% de todas las variables con el “clima intercultural” de la EULV, que
como ya sabemos, van del ítem 53 al 64, precedida de “CI” que corresponde
a Clima Intercultural.
CI 54 0,447
CORRELACIONES DE PEARSON CON "CLIMA INTERCULTURAL"
SIGNIFICATIVAS AL 1%
CI CI CI CI CI CI CI CI CI CI CI
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
CI 55 0,333 0,511
CI 56 0,338 0,474 0,688
CI 57 0,246 0,370 0,384 0,377
CI 58 0,213 0,363 0,432 0,392 0,596
CI 60 0,161 0,221 0,432 0,476 0,299 0,389 0,185
CI 61 0,190 0,312 0,389 0,471 0,350 0,392 0,155 0,456
CI 62 0,247 0,282 0,371 0,372 0,276 0,357 0,339 0,453
CI 63 0,244 0,420 0,377 0,412 0,408 0,501 0,379 0,427 0,383
CI 64 0,251 0,268 0,311 0,313 0,344 0,271 0,383 0,399 0,500
Tabla 101: Matriz de correlaciones de Pearson con “Clima Intercultural”
significativas al 1%
Entre las correlaciones extraídas como máximas y mínimas de este
bloque constan las siguientes:
Máximas correlaciones:
450
CI
64

451
Capítulo IV: Los resultados
- CI 58 (asignaturas troncales con componentes interculturales), con
CI 57 (asignaturas que favorecen la educación cívica y para la ciudadanía):
0,596
- CI 55 (se realizan en la Escuela de Magisterio actividades formativas
interculturales), con CI 54 (Programas y proyectos interculturales en
la Escuela de Magisterio): 0,511
- CI 63 (entendimiento y consenso en el profesorado de Magisterio),
con CI 58 (asignaturas troncales con componentes interculturales):
0,501
- CI 64 (los profesores de la Escuela Universitaria de Magisterio muestran
gran interés por las vivencias de alumnos culturalmente diversos),
con CI 63 (entendimiento y consenso en el profesorado de la
EULV): 0,500
Mínimas correlaciones:
- CI 61 (la escuela facilita espacios e infraestructuras), con CI 53
(existen libros y revistas especializadas en LA Escuela Universitaria
de Magisterio): 0,190
- CI 60 (Magisterio facilita tiempos para otras culturas), con CI 59 (La
EULV trata de adaptar su curriculum a la realidad intercultural):
0,185
- CI 60 (La EULV facilita tiempos para otras culturas), con CI 53 (existen
libros y revistas especializadas en LA Escuela Universitaria de
Magisterio): 0,161
- CI 61 ((la escuela facilita espacios e infraestructuras), con CI 59 (La
EULV trata de adaptar su curriculum a la realidad intercultural):
0,155
El rango de coeficiente de correlación oscila en valor absoluto, de
0,596 a 0,155. En general, las correlaciones más altas y más bajas se establecen
entre las variables del clima intercultural que ofrece la Escuela Universitaria
de Magisterio Luis Vives.
En consecuencia, considerar que existen suficientes contenidos y componentes
interculturales en las asignaturas troncales para fomentar la integración,
la solidaridad, el pluralismo, la tolerancia…, está relacionado opinar
que el plan de estudios con programaciones suficientes sobre asignaturas
que favorecen la educación cívica y para la ciudadanía.
Por otro lado, creer que existe “entendimiento y consenso” por parte
del profesorado de Magisterio, se correlaciona con pensar que existen suficientes
contenidos y componentes interculturales en las asignaturas troncales
para fomentar la integración y también con valorar que los profesores
tienen “gran interés por las vivencias, dificultades y problemáticas del
alumnado culturalmente diferente”.
Los que valoran de forma alta que realizar actividades formativas interculturales
como cursillos, jornadas, mesas redondas, etc., en la EULV,
para favorecer la solidaridad la participación, el diálogo…, valoran de igual

Parte II: Estudio Empírico
forma los programas y proyectos formativos interculturales para el profesorado
y alumnado del mismo centro.
En este sentido hemos preguntado a alumnos sobre lo que necesita la
Escuela Universitaria para capacitar mejor al alumnado y favorecer el clima
en cuestión. La respuesta de una alumna de 3º ha sido 25 :
“Desde mi punto de vista, deberían incluirse más asignaturas afines con el tema
que nos ocupa, como pueden ser la gran problemática actual de la inmigración; el
tratamiento de las diferencias étnicas y raciales en el aula; cómo abordar las diversidades
religiosas, culturales, de herencia y tradición; cómo plantear ayudas educativas
realmente funcionales para estos niños; cómo lograr la inserción no sólo educativa,
sino también personal, social y afectiva, de todos los colectivos; cuál debe
ser nuestra posición social frente a todo este entramado de necesidades y realidades
que se dan en la actualidad, etc.”
Otro alumno 26 , responde:
“Lo fundamental serían una serie de asignaturas que fueran obligatorias para todas
las especialidades, así como cursos, debates, etc. Pero lo fundamental de este tema,
en mi opinión, es que no todos tienen el interés suficiente para llevar a cabo
una formación complementaria de estas características. Sería también muy positivo
que se incluyeran programas de acercamiento real a la problemática de la Interculturalidad,
para conocer de cerca y en vivo las necesidades y urgencias de la escuela
española a este respecto”.
En ambos casos y otros que se pueden ver en el anexo 25, se perciben
nuevas líneas para potenciar un clima intercultural más renovado, que va a
favorecer una mejor formación y compromiso de la comunidad educativa.
4 Relaciones entre las variables. Coeficiente “C” de Contingencia
En Educación se utiliza bastante el análisis de variables que relacionan
ítems cualitativos. El procedimiento para su cálculo está basado en “chi”
cuadrado.
Según Sánchez Gómez (1996, 349) en Tejedor (1994) se puede definir
a “chi” cuadrado como
“un estadístico que indica la discrepancia entre frecuencias empíricas y las que se
hallarían de ser cierta una determinada hipótesis; un método útil para comprobar
resultados obtenidos experimentalmente con aquellos que son esperados teóricamente;
una prueba muy general que empleamos cuando queremos apreciar si unas
frecuencias obtenidas empíricamente difieren significativamente, o no, de las que
se esperarían bajo cierto conjunto de supuestos teóricos”.
De aquí se deduce según Sánchez Gómez (1996, 349 - 350) que “chi
cuadrado” sirve para
- “Confirmar o rechazar hipótesis,
- Se utiliza como contraste de significación cuando los datos se presentan en forma
de frecuencias relativas (proporciones) o absolutas.
25 Marta Sánchez Verdejo, era alumna de tercer curso de la Especialidad de Lengua
Extranjera (inglés).
26 Alberto Hernández, era alumno de tercer curso en la Especialidad de Lengua Extran-
jera (francés).
452

453
Capítulo IV: Los resultados
- La mayoría de sus aplicaciones se basan en datos discretos (obtenidos en variables
nominales, aunque también puede utilizarse con datos continuos previamente
categorizados.
- Como método, como estadístico y como prueba, compara unas frecuencias empíricas
con unas frecuencias teóricas. Esta comparación supone en términos estadísticos,
la formulación de una hipótesis nula que establecerá que no hay diferencias
entre ambos tipos de frecuencias. Contrastar la hipótesis de diferencia de respuestas
en dos o más grupos ante un estímulo, es quizá la situación más frecuente de
este estadístico en las Ciencias de la Educación”.
Por consiguiente, a través del coeficiente “C” de Contingencia, estableceremos
la correlación entre:
- Las variables de identificación: Sexo, ocupación, especialidad,
curso, ‘años de experiencia’ en relación con otras variables de
actitudes, implicación, escolares, de formación intercultural y de
clima intercultural de interés.
- Las variables geográficas: comunidad autónoma en relación con
las variables sociales, escolares, de formación intercultural y
otras ya conocidas que resultan de interés.
4.1 Relación entre las variables de “actitudes” ante grupos sociales
y la variable “sexo”
Una actitud de interés que relaciona significativamente, en este caso
con el sexo, es la que hace referencia a las mujeres (64,4%) de la muestra
que valoran más alto que los hombres (35,6%), su esfuerzo en perdonar y
no tener actitudes de venganza (ver tabla 102).
PERDON Y NO
VENGANZA
RELACIÓN ENTRE "PERDON Y NO VENGANZA" Y “SEXO”
SEXO
Hombres Mujeres Total
Recuento 101 183 284
% Perdón y no
venganza
35,60% 64,60% 100,00%
% Sexo 100,00% 100,00% 100,00%
% del Total 35,60% 64,60% 100,00%
Chi - cuadrado GL Sig.
Cte. de Contingencia
32,693 3 0,000 0,321
Tabla 102: Tabla de contingencia que relaciona el “perdón y no venganza”
y el “sexo”

Parte II: Estudio Empírico
4.2 Relaciones entre las variables de la “implicación” ante el fenómeno
migratorio con la variable “curso”
El seguimiento de noticias sobre el fenómeno migratorio en España, en
función del curso del alumnado, nos indica que el valor de chi cuadrado es
muy significativo (p= 0,002) (ver tabla 103). Son los alumnos de segundas
especialidades (4º), los que expresan con un 36% la implicación ante el fenómeno
siguiendo las noticias. A continuación los de 3º (28,8%) y 2º
(19,20%). Los menos interesados son los alumnos nuevos de 1º (16%). En
definitiva, los estudiantes de Magisterio que pertenecen a cursos más elevados
y con más capacitación (segundas especialidades y 3º), mejor es el
seguimiento de noticias que realizan sobre la inmigración, y a menor curso,
como los de 1º, menor es el seguimiento.
RELACIÓN ENTRE “SEGUIMIENTO DE NOTICIAS SOBRE INMIGRACIÓN” Y CURSO
SEGUIMIENTO DE
NOTICIAS SOBRE
EL FENÓMENO
MIGRATORIO
454
CURSO
1º 2º 3º 4º Total
Recuento 40 48 72 90 250
% de seguimiento
de noticias
16,00% 19,20% 28,80% 36,00% 100,00%
% Curso 100% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
% del Total 16,00% 19,20% 28,80% 36,00% 100,00%
Chi - cuadrado GL Sig.
Coeficiente de
Contingencia
25,636 9 0,002 0,305
Tabla 103: Tabla de contingencia relacionando el “seguimiento de noticias sobre el fenómeno
migratorio” y “el curso”
El sector femenino de la muestra expresa mayor preocupación e interés
por la situación en que se encuentran muchos inmigrantes (57,89%),
que el sector masculino (27,36%, según tabla 104).
Quizás las características femeninas, hacen que la preocupación e interés
por la población inmigrante, refuercen la línea de servicio y asistencialismo,
como ya expresamos en otro epígrafe.

455
Capítulo IV: Los resultados
RELACIÓN ENTRE "PREOCUPACIÓN E INTERÉS POR INMIGRACIÓN" Y SEXO
PREOCUPACIÓN E
INTERÉS POR
INMIGRACIÓN
SEXO
Hombres Mujeres Total
Recuento
% Preocupación e
101 184 285
interés por
inmigración
35,40% 64,60% 100,00%
% Sexo 100,00% 100,00% 100,00%
% del Total 35,40% 64,60% 100,00%
Chi - cuadrado GL Sig.
Cte. de Contingencia
14,335 3 0,002 0,219
Tabla 104: Tabla de contingencia que relaciona el “perdón y no venganza” y el “sexo”
4.3 Relación entre las variables del “papel” multicultural escolar
con los “años de experiencia docente”
Todos los profesores con menos años de experiencia, - entre uno y
cinco inclusive, el 54,83% del total- , están de acuerdo que compensar déficit,
es un papel importante de la escuela multicultural, y están de acuerdo
en tomar como modalidades de Formación Intercultural las conferencias, los
cursillos, las jornadas… Es una relación muy significativa (p= 0,006) (ver la
tabla 105). Se trata del grupo que percibe con más interés y preocupación
sobre el resto, destacando los que llevan 4 y 5 años. Los que más experiencia
docente tienen, entre 21 y 29 años, es el segundo grupo, señalándolo
con un 19,35%. Los grupos de edad intermedia expresan menos interés.

Parte II: Estudio Empírico
COMPENSAR
DÉFICIT
RELACIÓN ENTRE "COMPENSAR DÉFICIT" Y “AÑOS DE EXPERIENCIA”
AÑOS DE EXPERIENCIA
1 a 5 6 a 10 11 a 13 21 a 29 Total
Recuento 17 5 3 6 31
% Compensar
déficit
54,83% 16,12% 9,67% 19,35% 100,00%
% Comunidad
Autónoma
100% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
% del Total 54,83% 16,12% 9,67% 19,35% 100,00%
Chi - cuadrado GL Sig. Cte. de Contingencia
50,519 28 0,006 0,787
Tabla 105: Tabla de contingencia que relaciona “compensar déficit”
y “años de experiencia”
4.4 Relación entre las variables de las “causas” de la problemática
multicultural escolar con la “ocupación”
Se puede afirmar que existe relación significativa (p=0,002) ya que los
alumnos de la muestra evalúan más alto que el profesorado, la escasez de
medios y recursos en los centros escolares para atender a minorías, como
una posible causa de la problemática multicultural escolar (tabla 106).
ESCASEZ DE
MEDIOS Y
RECURSOS
RELACIÓN ENTRE "ESCASEZ DE MEDIOS Y RECURSOS"
CON "OCUPACIÓN"
OCUPACIÓN
Profesor Alumno Total
Recuento 35 250 286
% Escasez de
medios y
recursos
12,30% 87,70% 100,00%
% Ocupación 100,00% 100,00% 100,00%
% del Total 12,30% 87,70% 100,00%
Chi - cuadrado GL Sig.
456
Cte. de
Contingencia
17,179 4 0,027 0,002
Tabla 106: Tabla de contingencia que relaciona “Escasez de medios y recursos”
y “ocupación”

457
Capítulo IV: Los resultados
4.5 Relación entre la variable “necesidades” de Educación Intercultural
con las “Comunidades Autónomas”
Entre el personal de la muestra procedente de Castilla y León con el de
Extremadura, sobrepasan del 70% de los que aseguran que la Educación
Intercultural favorece la pluralidad y la convivencia social (ver la tabla 107).
Son estas dos comunidades las que aportan mayor número de miembros a
la Escuela de Magisterio, dada la cercanía de las mismas. El resto de porcentajes
están repartidos entre las demás Comunidades Autónomas. Los
demás datos confirman la significatividad de la relación entre las variables.
Por lo tanto, al estar expuesto tan claramente por la mayoría, resulta una
propuesta que hay que potenciar con urgencia.
Las Comunidades con porcentajes menores que no corresponden a las
más numerosas señaladas, básicamente es por el escaso número de miembros
que de esas comunidades existen en la muestra de la población de la
Escuela de Magisterio.
RELACIÓN ENTRE “EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA LA PLURALIDAD Y CONVIVENCIA”
CON “COMUNIDAD AUTÓNOMA”
Anda
lucía
Ara
gón
Astu
rias
Cana
rias
Canta
bria
Castilla
y León
C.Balear
C.Valen
ciana
Recuento 8 1 2 9 3 145 5 12 53
% E. Intercultural
para pluralidad y
convivencia
% Comunidad
Autónoma
Extre
ma
dura
2,80% 0,40% 0,70% 3,20% 1,10% 51,40% 1,80% 4,30% 18,8
100% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
% del Total 2,80% 0,40% 0,70% 3,20% 1,10% 51,40% 1,80% 4,30% 18,8
(Continuación)
Galicia Madrid Murcia Navarra
País
Vasco
La
Rioja
C.La
Mancha
Recuento 7 4 4 6 10 2 11 282
% E. Intercultural
para pluralidad y
convivencia
% Comunidad
Autónoma
Total
2,50% 1,40% 1,40% 2,10% 3,50% 0,70% 3,90% 100%
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
% del Total 2,50% 1,40% 1,40% 2,10% 3,50% 0,70% 3,90% 100%
Chi –
cuadr.
99,026
GL
45
Sig.
0,000
Cte. de
Conting.
0,510
Tabla 107: Tabla de contingencia que relaciona “Educación Intercultural para pluralidad y
convivencia social” con “Comunidad Autónoma”
4.6 Relación entre las variables de las “modalidades” de Formación
Intercultural con los “años de experiencia docente”
La tabla 108, relaciona la variable de las modalidades de formación intercultural
con los años de experiencia docente. En ella se puede apreciar la
significatividad de los datos comunes. En concreto, el grupo de profesores
que tienen de experiencia docente entre uno y cinco años, inclusive, expre-

Parte II: Estudio Empírico
san el 54,83% estar de acuerdo en tomar como modalidad importante de
Formación Intercultural las conferencias, los cursillos, las jornadas, etc. Si a
este grupo sumamos el de los veteranos, entre 21 y 29 años de experiencia,
juntos alcanzarían el 74,18%. Estos dos grupos son lo mayoritarios, de
igual manera que lo eran, cuando los relacionábamos con el papel escolar.
RELACIÓN ENTRE "FORMACIÓN CON CONFERENCIAS, CURSILLOS, JORNADAS…"
CON "AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE"
FORMACIÓN CON
CONFERENCIAS,
CURSILLOS,
JORNADAS…
AÑOS DE EXPERIENCIA
1 a 5 6 a 10 11 a 13 21 a 29 Total
Recuento
% Formación
con
17 5 3 6 31
conferencias,
cursillos,
jornadas…
54,83% 16,12% 9,67% 19,35% 100,00%
% Años de
experiencia
100% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
% del Total 54,83% 16,12% 9,67% 19,35% 100,00%
Chi - cuadrado GL Sig.
458
Cte. de
Contingencia
53,696 28 0,002 0,796
Tabla 108: Tabla de contingencia que relaciona “Formación con conferencias, cursillos,
jornadas…” y “años de experiencia”
4.7 Relación entre las variables del “clima intercultural” de la EULV
con las “Comunidades Autónomas”
Es interesante observar en esta relación de máxima significatividad
(p=0,000) (ver tabla 109), como entre las dos Comunidades de Castilla y
León con Extremadura, que alcanzan juntas el 70% de las valoraciones de
la muestra, el 45% expresan que “casi nada” o “algo” como “el reconocimiento
a los componentes interculturales de las asignaturas troncales”, y el
22,6% que “sí, suficientemente” y “sí, totalmente”. Los menores porcentajes
del resto de Comunidades, albergan similares relaciones, con lo cual, es
notoria la carencia de componentes interculturales en las programaciones.
RELACIÓN ENTRE “ASIGNATURAS TRONCALES CON COMPONENTES INTERCULTURALES”

Anda
lucía
Ara
gón
POR “COMUNIDAD AUTÓNOMA”
Asta
rias
Cana
rias
459
Canta
bria
Castilla
y León
Capítulo IV: Los resultados
C.Balear
C.Valen
ciana
Recuento 8 1 2 9 3 145 5 12 50
% Asignaturas
troncales con
componentes
interculturales
% Comunidad
Autónoma
Extre
ma
dura
2,90% 0,40% 0,70% 3,20% 1,10% 52,00% 1,80% 4,30% 17,9%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del Total 2,90% 0,40% 0,70% 3,20% 1,10% 52,00% 1,80% 4,30% 17,9%
Galicia Madrid Murcia Navarra País
Vasco
La
Rioja
C.La
Mancha
Recuento 7 4 4 6 10 2 11 279
% Asignaturas
troncales con
componentes
interculturales
% Comunidad
Autónoma
Total
2,50% 1,40% 1,40% 2,10% 3,60% 0,70% 3,90% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del Total 2,50% 1,40% 1,40% 2,10% 3,60% 0,70% 3,90% 100,0%
Chi –
cuadr.
125,303
GL
60
Sig.
0,000
Cte. de
Conting.
0,557
Tabla 109: Tabla de contingencia que relaciona “Asignaturas troncales con componentes
interculturales” con “Comunidad Autónoma”
Es evidente en la relación de la tabla 110 la significación (p=0,011).
Así, del 87,9% de la muestra referida a alumnos, que opinan sobre la realización
de actividades interculturales en la EULV, el 36% indican que no se
hace “nada o casi nada”, en tanto que los profesores lo señalan en un
35,3%. El 6% de los profesores y el 31% de los alumnos valoran con “sí,
suficientemente o totalmente”. En tanto que, se decantan por hacer “algo”
el 58,8% de los profesores y el 32,4% de los alumnos.
En definitiva, el alumnado de la muestra se reparte en un tercio
aproximadamente en cada una de sus apreciaciones en cuanto a la realización
de actividades interculturales en la EULV. El profesorado por su parte,
opina mayoritariamente que se hace “algo”. Por lo tanto, la sensación que
queda es que se realizan algunas actividades interculturales en la EULV, con
diferentes percepciones para profesores y alumnos, pero con cierta apreciación
de insuficiencia y de querer hacer algo más sin tener las informaciones
y asesorías necesarias.
Al respecto, sobre las asignaturas que ofrece la Escuela Universitaria y
su vinculación con el mundo de los valores, como pueden ser los de la interculturalidad
y tolerancia, responde José Sarrión 27 en entrevista:
“Una persona que está transmitiendo Matemáticas está dando unos valores. Lo que
ocurre es que no somos conscientes de la transmisión de los valores que se están
27 Es el Director de Magisterio en la actualidad, desde el curso 2001-2002.

Parte II: Estudio Empírico
dando, por ejemplo, en una materia de carácter técnico. Yo creo que se están
transmitiendo valores en cualquier tipo de asignatura. Lo que sí es importante ver
es, que valores queremos transmitir con esas materias. Hay asignaturas donde se
estudian específicamente la transmisión de valores y en ese caso una de ellas, es la
que yo imparto; “Bases Antropológicas”, en ella aparece el mundo axiológico con un
mundo importante a reflexionar, a estudiar sobre él. Hay otra asignatura que también
imparto yo, que es; “Pedagogía de la Religión”. Dependiendo de los valores
que quieres transmitir puedes orientar la asignatura en un sentido o en otro, y luego
hay otras que son las “Propedéuticas” de la labor educativa, en donde importa
mucho los valores. En conclusión: todas las asignaturas transmiten valores”.
RELACIÓN ENTRE “SE REALIZAN ACTIVIDADES INTERCULTURALES”
Y “OCUPACIÓN”
SE REALIZAN
ACTIVIDADES
INTERCULTURALES
460
OCUPACIÓN
Profesor Alumno Total
Recuento 34 247 281
% se realizan
actividades
interculturales
12,10% 87,90% 100,00%
% Ocupación 100,00% 100,00% 100,00%
% del Total 12,10% 87,90% 100,00%
Chi - cuadrado
GL Sig.
Cte. de contingencia
12,975 4 0,011 0,210
Tabla 110: Tabla de contingencia entre “se realizan actividades interculturales”
y “ocupación”
Sobre este aspecto relacionado con las actividades de tipo intercultural
que se realizan, preguntamos al Director de la EULV, si recuerda algunas de
las últimas, a lo que responde:
“Todas aquellas que hemos hecho en colaboración con SED, Manos Unidas... desde
la “Operación Bocata”, hasta aquellos momentos en donde se han traído a la escuela
a personas para ofrecer una serie de debates, mesas redondas... sobre los problemas
de la Interculturalidad o de la mundialización…”.

CAPÍTULO V:
CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EMPÍRICO
“Los pueblos no son racistas, son racistas algunas personas”
(Abderrahmane Essaadi).

Parte II: Estudio Empírico
1 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 1 sobre actitudes
ante los grupos sociales:
La primera hipótesis queda confirmada: “Las valoraciones sobre las actitudes
hacia grupos minoritarios se expresarán en medias elevadas, indicando
una actitud positiva hacia estos grupos. Aunque habrá diferencias
significativas en función del sexo, ocupación (profesor o alumno) y curso.”
Resulta confirmada, las medias son ciertamente elevadas, probablemente
influidas por el efecto de “deseabilidad social”, y por las características
de la muestra, al ser un colectivo implicado en temas educativos y sociales.
Lo que la muestra expresa de forma consciente o no, son actitudes
respetuosas y tolerantes con otras personas y grupos. Esto sucede tanto en
el apartado de actitudes, como en el de valoraciones sobre la implicación
ante situaciones migratorias o novedades multiculturales en la escuela.
Estas valoraciones elevadas, presentan diferencias significativas en
función de las siguientes variables:
El sexo: Los hombres de la muestra se manifiestan más críticos hacia
grupos radicales y afirman considerar más la parte de verdad que pueden
poseer los otros. En tanto que, las mujeres se valoran como más comprensivas
y pacientes y dicen esforzarse más en perdonar y conjugar la firmeza
con flexibilidad y comprensión.
La ocupación: Los profesores obtienen medias significativamente más
elevadas en las actitudes hacia los grupos sociales que los alumnos, ya que
son más críticos hacia grupos radicales, afirman respetan mejor las opiniones
y las creencias religiosas, aunque no concuerden con las propias. También
dicen aceptar mejor que el alumnado los acuerdos tomados por la mayoría,
tener mayor simpatía hacia grupos diversos que buscan solucionar los
problemas sociales, y reconocer que las apreciaciones propias no contienen
toda la verdad.
El medio: Las personas que provienen de zonas rurales expresan más
simpatía por grupos diversos que los originarios del sector urbano.
El curso: Los alumnos de 3º obtienen una media significativamente
más elevada que los de 1º en la valoración de las opiniones los otros, y los
de segundas especialidades afirman sentirse más molestos con los fanáticos
y dogmáticos que los de 1º.
La Comunidad Autónoma: Los sujetos asturianos, los de Murcia, Cantabria
y País Vasco destacan en algunas medias de valoración de sus propias
actitudes. Por ejemplo; apreciación de las opiniones sin distinción de
sexo, pensar que los otros tienen parte de verdad o considerarse de mentalidad
abierta.
Especialidad: Los alumnos de Educación Musical manifiestan valorar
mejor que el grupo de Lengua Extranjera, las opiniones sin distinción de
sexo. El grupo de Educación Especial presenta una diferencia significativamente
más elevada respecto al de Audición y Lenguaje, al estimar el respeto
que ejerce hacia las creencias. Finalmente, la especialidad de Educación
Infantil, manifiesta mayor actitud de esfuerzo por el perdón que los de Au-
462

Capítulo V: Conclusiones del Estudio Empírico
dición y Lenguaje. Esto concuerda con lo expresado en función del sexo, ya
que en Educación Infantil el alumnado es mayoritariamente femenino.
2 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 2 sobre implicación
ante el fenómeno migratorio
La hipótesis que se planteó sobre este apartado decía que “las valoraciones
sobre las propias implicaciones ante el fenómeno migratorio, serán
elevadas, destacando las de los profesores sobre las de los alumnos, las de
las mujeres sobre los varones”.
Al respecto podemos señalar que se cumple la hipótesis propuesta, ya
que todas las medias están por encima del tres, en la escala de uno a cinco,
siendo mayoritariamente superiores al cuatro.
Por otro lado, destacan las mujeres sobre los hombres y los profesores
sobre los alumnos, con lo que se cumple también la segunda parte de la
hipótesis. Asimismo resultan diferencias significativas respecto al curso, -
siendo más elevadas en los cursos superiores sobre los inferiores- y respecto
a la especialidad.
En concreto, los alumnos de 3º dan más importancia y dicen seguir
más las noticias sobre inmigración que los de 1º y 2º. Lo mismo sucede
cuando comparamos los de segundas especialidades con los de 1º. Por otro
lado, los alumnos de 2º curso reconocen el mestizaje cultural de la sociedad
española con más claridad que los de 1º. En definitiva, a mayor curso y
más formación, más implicación.
Por último, el alumnado de la especialidad de Educación Musical muestra
mayor grado de implicación ante la realidad migratoria frente a los de
Educación Física y Lengua Extranjera.
3 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 3 sobre el papel de
la escuela multicultural
La hipótesis expresada dice textualmente: “Las medias de las apreciaciones
que realicen los profesores y alumnos de la EULV sobre el papel que
desempeña la escuela multicultural española mostrarán perfiles bajos”
Los resultados muestran que esta hipótesis no se cumple, puesto que
los perfiles de las valoraciones de profesores y alumnos son bastante altos,
todas las medias sobrepasan el cuatro, excepto en dos casos. Lo cual parece
indicar interés, preocupación y conocimiento sobre la temática.
Las mujeres juzgan más importante que los hombres el papel de los
centros en dos sentidos: uno, dotar a los niños de origen extranjero de
competencias que les permitan mantener su cultura y adaptarse a la nuestra
y dos, tratar de adaptar su curriculum a las diferencias culturales propias
de estos alumnos.
Las personas procedentes del sector rural consideran más importante
compensar el déficit del alumnado extranjero, que los originarios de zonas
urbanas.
463

Parte II: Estudio Empírico
Los alumnos de segundas especialidades estiman sobre los de 1º que
la realidad del alumnado ha cambiado en las españolas con la presencia de
grupos minoritarios. Por otro lado, los grupos de 2º respecto de 1º, y los de
3º sobre 1º, valoran más la necesidad de que los centros se dediquen a la
integración de las minorías en los centros. En definitiva, el alumnado más
veterano y experimentado manifiesta mayor concienciación sobre el papel
que la escuela multicultural tiene que realizar.
Resulta muy importante adaptar el currículum escolar en los centros
educativos, para los alumnos y profesores que proceden de Andalucía, Asturias,
Cantabria y la Rioja y significativamente menos para los que lo hacen
de la Comunidad Balear.
La especialidad de Educación Musical sobre Educación Física valora
como más importante, el papel de la escuela en la compensación de déficits
en el alumnado. Por otro lado, los de Lengua Extranjera establecen diferencias
t sobre los de Educación Física, al valorar más la idea de adaptar el currículum
escolar a las nuevas necesidades. En cualquier caso, es la especialidad
de Educación Física la que expresa un menor conocimiento del papel
de la escuela con minorías.
4 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 4 referida a las
causas de la problemática de la escuela multicultural:
La hipótesis propone que: “los condicionamientos sociales externos, las
diferentes pautas de conducta y costumbres del alumnado extranjero y el
escaso interés de los padres por la escolarización de los alumnos, serán valoradas
por los sujetos de la muestra como causas más relevantes de la
problemática multicultural escolar”.
La primera parte de la hipótesis queda confirmada puesto que los condicionamientos
sociales externos y las diferentes pautas de conducta y costumbres
de los alumnos son valorados como las causas más significativas
de la problemática multicultural. Además se observan diferencias significativas
entre comunidades autónomas. Los asturianos y gallegos de la muestra,
valoran más alto los condicionamientos sociales externos, y los riojanos y
asturianos, las diferentes pautas de conducta, y costumbres del alumnado.
Sin embargo, la tercera causa propuesta en la hipótesis –el escaso interés
de los padres por la escolarización de los alumnos- no queda confirmada,
puesto que las medias de valoración resultan más bajas que las del
resto. No obstante, en la valoración de esta causa hay diferencias significativas
entre varones y mujeres, siendo más valorada por los primeros. Lo
mismo sucede entre los alumnos de Lengua Extranjera frente a los de Educación
Infantil.
Además, los que provienen del sector rural, valoran más alto que los
de la zona urbana, “la escasa formación pedagógica del profesorado”.
Por cursos, los de 2º establecen una diferencia significativa sobre los
de 3º, al reconocer “los escasos esfuerzos del profesorado” como una causa
importante.
464

Capítulo V: Conclusiones del Estudio Empírico
Finalmente, en relación con la especialidad, los de Lengua Extranjera
valoran “la tensión de los profesores”, como causa más importante que los
de Educación Infantil.
5 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 5 referida a las
necesidades de la escuela multicultural:
La hipótesis asegura que: “las mujeres y los profesores mostrarán más
la necesidad de Educación Intercultural que los varones y los alumnos respectivamente”
Esta hipótesis queda confirmada, puesto que la necesidad de Educación
Intercultural en los centros escolares, tanto para atender a minorías
como a mayorías, la expresan bastante alto hombres y mujeres, pero destacando
significativamente estas últimas. También los profesores valoran
por encima de los alumnos “la Educación Intercultural para grupos escolares
mayoritarios, aunque no pertenezcan a culturas minoritarias”, si bien los
dos lo hacen con medias elevadas.
Por otra parte, destacan los de Educación Especial y los de Educación
Musical sobre los de Educación Física, al valorar con medias más altas el
hecho de que “los maestros necesitan una especialización en Educación Intercultural”.
En cualquier caso, son los alumnos de Educación Física los que
perciben de forma más baja tal necesidad.
Además se producen diferencias significativas entre los del medio rural
y los del urbano, al expresar los primeros más necesidad de una especialización
en Educación Intercultural. Los de Asturias, Cantabria, Castilla La
Mancha, Castilla y León y Extremadura reconocen más la necesidad de Educación
Intercultural que los de Canarias y Andalucía.
6 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 6 referida a las
modalidades de la formación intercultural:
La hipótesis expresada dice textualmente: “Las modalidades propuestas
de formación intercultural serán mejor valoradas por las mujeres y el
profesorado que por los varones y el alumnado”
Esta hipótesis queda confirmada, ya que por un lado, son las mujeres
las que destacan significativamente al valorar todas las modalidades de
formación intercultural propuestas -las lecturas seleccionadas, las actividades
que fomentan la diversidad, la adquisición de estrategias pedagógicas y
el contacto con otras experiencias interculturales con minorías-. La segunda
parte de la hipótesis no se cumple al no haber diferencias significativas
entre profesores y alumnos. En cambio, el grupo de profesores que llevan
entre uno y cinco años de experiencia docente, resaltan significativamente
más que el resto de los profesores las conferencias, los cursillos, las jornadas,
etc., como principales modalidades de formación intercultural. Lo mismo
sucede con los procedentes de las zonas rurales respecto a los que provienen
de las ciudades.
465

Parte II: Estudio Empírico
Los de Educación Musical destacan sobre los de Educación Física, al estimar
la importancia de las lecturas seleccionadas para la mejora de la formación
intercultural. Es la especialidad de Educación Física la que valora
más bajo todos los ítems relativos a las modalidades de formación intercultural.
A nivel de Comunidades Autónomas, los asturianos y vascos expresan
en mayor medida que los riojanos, que las lecturas seleccionadas, son un
buen modo de aumentar la formación intercultural.
7 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 7 referida al conocimiento
de la normativa básica intercultural:
La hipótesis planteada dice: “La comunidad universitaria de la EULV
expresará desconocimiento de la Constitución, los Estatutos y el Proyecto
Educativo de la Escuela”.
La hipótesis se confirma, ya que en general los encuestados muestran
un desconocimiento global de las normativas y documentos señalados. Los
hombres conocen mejor los Estatutos y el Proyecto Educativo, que las mujeres
de la muestra, y el conjunto del profesorado dice conocer mejor las
tres disposiciones legales expuestas que el alumnado.
En los resultados no se observa que un mayor conocimiento de la
normativa se relacione con una mejor valoración e implicación intercultural.
El alumnado de segundas especialidades dice conocer la normativa señalada
mejor que los de primero. Los de a especialidad de Educación Infantil
muestra mayor conocimiento que los de Educación Musical. En este último
caso se observa una vez más la ausencia de relación entre conocimiento
de la normativa y el compromiso e implicación intercultural.
Los originarios de Asturias y la Comunidad Balear, dicen conocer menos
la Constitución Española que los de Andalucía. La diferencia entre Valencia
y la C. Balear frente al desconocimiento del Proyecto Educativo de la
Escuela de Magisterio es significativa frente a los de La Rioja.
8 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 8 referida al “clima
intercultural” de la EULV:
La hipótesis planteada dice: “La comunidad universitaria de la EULV no percibirá
un clima intercultural en la Escuela”
La hipótesis no se confirma puesto que los datos expresados en las valoraciones
muestran más bien lo contrario: Los profesores y alumnos perciben
un clima intercultural en la Escuela Universitaria de Magisterio, que se
resume en elementos muy concretos: manifestando la existencia de libros y
revistas especializadas, de programas y proyectos interculturales en la
EULV; la presencia de asignaturas de educación cívica y ciudadana; también
expresan que la Escuela Universitaria facilita espacios e infraestructuras para
la diversidad cultural, y que los profesores “muestran gran interés por las
vivencias, dificultades y problemáticas” que tienen los alumnos extranjeros
y minoritarios en los centros escolares.
466

Capítulo V: Conclusiones del Estudio Empírico
Curiosamente, el alumnado reconoce todos los aspectos anteriores con
medias elevadas y diferencias significativas sobre el profesorado. También
son mejor valorados por los de las zonas rurales que por los de urbanas,
por los de 1º que por el resto, por los de Castilla La Mancha, Murcia y Aragón
que por los de Cantabria, por los de Educación Física sobre los de Audición
y Lenguaje. Educación Musical y Educación Infantil aprecian mejor el
clima intercultural de Magisterio que la especialidad de Lengua Extranjera.
La muestra valora en general de forma alta la necesidad de adaptar el
curriculum formativo a las nuevas necesidades escolares, máxime cuando
estiman que “en el profesorado se da un entendimiento y consenso básico
para la implicación y compromiso real en la educación intercultural del
alumnado” y cuando “muestran gran interés por las vivencias, dificultades,
y problemáticas de los alumnos culturalmente diferentes”.
9 Otras conclusiones obtenidas a partir de las correlaciones “r” de
Pearson y “c” de Contingencia
Mostrar mayor implicación con el fenómeno migratorio se encuentra
relacionado con expresar actitudes más favorables. Un mayor reconocimiento
de las causas que generan problemas en la escuela multicultural, se relaciona
con una mayor implicación. A mejor valoración de la propia formación
intercultural, mayor valoración del papel de la escuela multicultural. El reconocimiento
del clima intercultural en la Escuela de Magisterio se relaciona
con valoraciones más altas de las actitudes hacia los grupos sociales.
La preocupación e interés por la inmigración está relacionada con la
percepción del propio esfuerzo por superar los prejuicios y estereotipos y
con el de perdonar sin actitudes vengativas.
Considerar importante la adaptación del curriculum en los centros escolares
esta relacionado con la consideración de que la escuela puede compensar
los déficit y dotar de competencias a quienes acceden al sistema
educativo.
El seguimiento de noticias sobre el fenómeno migratorio, está vinculado
al reconocimiento de la preocupación e interés por los inmigrantes.
La percepción de la escasez de medios y recursos apropiados como
causa importante de problemática intercultural se relaciona con contemplar
la escasez de formación pedagógica de los profesores para enseñar a los colectivos
minoritarios como causa de posibles problemas.
Considerar que los diferentes valores, creencias y motivaciones que
existen en la población escolar de un centro educativo provocan problemas,
correlaciona significativamente con pensar que las diferentes las diferentes
pautas de conducta, comportamiento y costumbres son también origen de
problemas interculturales. En tanto que valorar como causa importante la
aplicación de apoyos y métodos educativos inadecuados, se relaciona con
opinar que la Administración educativa es responsable de los problemas y
fracasos por la presencia de alumnos minoritarios en el centro.
Mostrar la necesidad de Educación Intercultural para afrontar la educación
de grupos minoritarios y mayoritarios en los centros escolares, está re-
467

Parte II: Estudio Empírico
lacionada con valorar que la Educación Intercultural es necesaria para favorecer
la pluralidad y la convivencia en la sociedad española.
Apreciar el conocimiento de culturas minoritarias mediante lecturas seleccionadas,
se corresponde con la alta valoración de la participación del
profesorado en conferencias, cursillos, jornadas, etc., para su formación intercultural.
Considerar importante la adquisición de estrategias pedagógicas
sobre la enseñanza en aulas multiculturales, está relacionado con estimar la
participación en actividades que fomenten actitudes abiertas a la diversidad
cultural.
Considerar que existen suficientes contenidos y componentes interculturales
en las asignaturas troncales para fomentar la integración, la solidaridad,
el pluralismo, la tolerancia…, está relacionado opinar que el plan de
estudios con programaciones suficientes sobre asignaturas que favorecen la
educación cívica y para la ciudadanía.
Los que valoran de forma alta que realizar actividades formativas interculturales
como cursillos, jornadas, mesas redondas, etc., en la EULV,
para favorecer la solidaridad la participación, el diálogo…, valoran de igual
forma los programas y proyectos formativos interculturales para el profesorado
y alumnado del mismo centro.
Creer que existe “entendimiento y consenso” por parte del profesorado
de Magisterio, se correlaciona con pensar que existen suficientes contenidos
y componentes interculturales en las asignaturas troncales para fomentar la
integración y también con valorar que los profesores tienen “gran interés
por las vivencias, dificultades y problemáticas del alumnado culturalmente
diferente”.
De igual forma, completamos con otras conclusiones derivadas de la
comparación cuantitativa entre variables que guardan cierto interés en sus
resultados:
Las mujeres (64,4%) de la muestra valoran más alto que los hombres
(35,6%), su esfuerzo en perdonar y no tener actitudes de venganza.
El sector femenino de la muestra expresa mayor preocupación e interés
por la situación en que se encuentran muchos inmigrantes (57,89%),
que el sector masculino (27,36%).
Todos los profesores con menos años de experiencia, - entre uno y
cinco inclusive, el 54,83% del total- , están de acuerdo que compensar déficits,
es un papel importante de la escuela multicultural, y están de acuerdo
en tomar como modalidades de Formación Intercultural las conferencias, los
cursillos, las jornadas…
Los alumnos de la muestra evalúan más alto que el profesorado, la escasez
de medios y recursos en los centros escolares para atender a minorías,
como una posible causa de la problemática multicultural escolar.
Globalmente la muestra valora la Educación Intercultural como necesaria
para favorecer la pluralidad y la convivencia social. El profesorado opina
mayoritariamente que se hacen actividades interculturales en la EULV,
mientras que el alumnado se encuentra dividido en sus apreciaciones: un
tercio aproximadamente considera que no se hace nada o casi nada, otro
468

Capítulo V: Conclusiones del Estudio Empírico
que se realiza algo, y por último otro tercio opina que son suficientes las
actividades interculturales.
469

Índice de Imágenes Parte II
471
Índice de Imágenes Parte II
Imagen 1: Diseño de investigación no experimental en el trabajo de campo.......314
Imagen 2: Proceso del trabajo de campo a partir de los instrumentos. ..............315
Imagen 3: Metodología experimental y no experimental según Arnal y otros
(1992, 169). .........................................................................................319

Índice de Tablas Parte II
473
Índice de Tablas Parte II
Tabla 1: Descripción y finalidad de las variables sociales
correspondiente a las “Actitudes” ante grupos sociales. .............................327
Tabla 2: Descripción y finalidad de las variables sociales, correspondiente
a la “Implicación” ante el fenómeno migratorio ........................................328
Tabla 3: Descripción y finalidad de las variables escolares
correspondiente al “Papel” que han de realizar en la escuela multicultural. ..329
Tabla 4: Descripción y finalidad de las variables escolares
correspondiente a las ”Causas” relativas a la problemática multicultural
de la escuela.........................................................................................330
Tabla 5: Descripción y finalidad de las variables de formación
intercultural relativas a las “necesidades” de Educación Intercultural. .........331
Tabla 6: Descripción y finalidad de las variables relativas a las
“Modalidades” de Formación Intercultural. ................................................332
Tabla 7: Descripción y finalidad de las variables relativas al conocimiento
de la “normativa” básica en la EULV.........................................................333
Tabla 8: Descripción y finalidad sobre las variables relativas al “clima
intercultural”, de la Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives ...............334
Tabla 9: Muestra profesorado. .................................................................338
Tabla 10: Muestra del alumnado por cursos y especialidades.......................339
Tabla 11: Población total y muestra de alumnado y profesorado. .................340
Tabla 12: Codificación de las variables de identificación en el
procesamiento informático......................................................................342
Tabla 13: Codificación de las variables geográficas en el procesamiento
informático ...........................................................................................343
Tabla 14: Codificación de las variables sociales relativas a las “Actitudes”
para el procesamiento informático ...........................................................343
Tabla 15: Codificación de las variables sociales en la variable
“implicación” para el procesamiento informático .......................................344
Tabla 16: Codificación de las variables escolares para el procesamiento
informático relativas al “Papel” de los centros escolares .............................344
Tabla 17: Codificación de las variables escolares para el procesamiento
informático relativas a las “Causas” de la problemática de la escuela
multicultural .........................................................................................345
Tabla 18: Codificación de las variables de formación intercultural para el
procesamiento informático relativas a las “necesidades” de Educación
Intercultural .........................................................................................345
Tabla 19: Codificación de las variables de formación intercultural para el
procesamiento informático, relativas a las “Modalidades” de Formación
Intercultural .........................................................................................346
Tabla 20: Codificación de las variables para el procesamiento
informático, que tienen que ver con el conocimiento de la “normativa”
básica. ..........................................................................................346

Índice de Tablas Parte II
Tabla 21: Codificación para el procesamiento informático de las
variables relativas al “Clima Intercultural” que ofrece la Escuela
Universitaria de Magisterio .....................................................................347
Tabla 22: Denominación de variables agrupadas........................................348
Tabla 23: Creación, denominación y codificación de las nuevas variables
“Puntuación”.........................................................................................349
Tabla 24: Creación, denominación y codificación de las variables
“Clasificación” a partir de las variables “Puntuación” .................................351
Tabla 25: Variables de clasificación: identificación y geográficas ..................353
Tabla 26: Procedimiento de Anova de un factor entre las variables
“Puntuación” y las variables de identificación y geográficas.........................354
Tabla 27: Resultados estadísticos de las frecuencias de la muestra según
variables de identificación y geográficas ...................................................360
Tabla 28: Resultados de las muestras en función del sexo. .........................361
Tabla 29: Resultados de las muestras en función del perfil ocupacional. .......362
Tabla 30: Resultados de la muestra en función de los años de
experiencia docente por intervalos...........................................................362
Tabla 31: Resultados de las muestras en función del curso del
alumnado. ..........................................................................................363
Tabla 32: Resultados de las muestras según la Especialidad que cursa el
alumnado. ............................................................................................364
Tabla 33: Resultados de las muestras en función de la Comunidad
Autónoma originaria de profesorado y alumnado. .....................................366
Tabla 34: Resultados estadísticos de las variables independientes. ..............367
Tabla 35: Descriptivos de cada ítem en la variable “ACTITUDES” ante
grupos sociales .....................................................................................368
Tabla 36: Descriptivos de cada ítem en la variable “IMPLICACIÓN” ante el
fenómeno migratorio. ............................................................................370
Tabla 37: Descriptivos de cada ítem en la variable “PAPEL” de la escuela
multicultural .........................................................................................372
Tabla 38: Descriptivo de cada ítem de la variable “CAUSAS” de la
problemática de la escuela multicultural ..................................................373
Tabla 39: Descriptivos de cada ítem de la variable "NECESIDADES” de
Educación Intercultural ..........................................................................375
Tabla 40: Descriptivos de cada ítem de la variable "MODALIDADES" de
Formación Intercultural ..........................................................................377
Tabla 41: Descriptivos de cada ítem de la variable "NORMATIVA" ................378
Tabla 42: Descriptivos de cada ítem de la variable "CLIMA
INTERCULTURAL" ofrecido en la Escuela Universitaria de Magisterio Luis
Vives ..........................................................................................380
Tabla 43: ANOVA en diferencias significativas de variables de actitudes
ante grupos sociales en función del sexo ..................................................382
Tabla 44: ANOVA en diferencias significativas de la variable “Actitudes”
ante grupos sociales en función de la ocupación ........................................384
474

475
Índice de Tablas Parte II
Tabla 45: Actitudes hacia grupos sociales según la ocupación como
profesor o alumno .................................................................................386
Tabla 46: Significación de la variable “Puntuación” de Actitudes hacia
grupos sociales según la ocupación como profesor o alumno.......................387
Tabla 47: ANOVA en diferencias significativas de variables de actitudes en
función del medio ..................................................................................387
Tabla 48: ANOVA en diferencias significativas de la variable curso sobre
las actitudes hacia los grupos sociales......................................................388
Tabla 49: Diferencias significativas de la variable Comunidad Autónoma
sobre las actitudes ante grupos sociales ...................................................389
Tabla 50: ANOVA en diferencias significativas de la variable
“Especialidad” sobre las actitudes ante grupos sociales .............................390
Tabla 51: Diferencia significativa de la variable “Implicación” ante el
fenómeno migratorio en función del sexo .................................................391
Tabla 52: Diferencias significativas de variables de “Implicación” ante el
fenómeno migratorio en función de la ocupación .......................................391
Tabla 53: Diferencias significativas de la variable curso sobre las
implicaciones hacia el fenómeno migratorio .............................................392
Tabla 54: Diferencias significativas de la variable “Especialidad” sobre la
implicación ante el fenómeno migratorio. .................................................393
Tabla 55: Puntuaciones medias sobre la implicación ante el fenómeno
migratorio en función del curso al que pertenece el alumnado.....................394
Tabla 56: Implicación ante el fenómeno migratorio respecto de los cursos
a los que pertenece el alumnado. ............................................................396
Tabla 57: ANOVA en la implicación ante el fenómeno migratorio respecto
de las especialidades a las que pertenece el alumnado ...............................396
Tabla 58: Puntuaciones medias de la implicación ante el fenómeno
migratorio por especialidades a los que pertenece el alumnado. ..................396
Tabla 59: Diferencias significativas de la variable “Papel” de la escuela
multicultural en función de sexo ..............................................................398
Tabla 60: Diferencia significativa de la variable “Papel” de la escuela
multicultural en función del medio ...........................................................398
Tabla 61: Diferencias significativas en función de la variable curso sobre
el papel de la escuela multicultural ..........................................................399
Tabla 62: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre el papel de las escuela multicultural.................................399
Tabla 63: Diferencias significativas en función de la variable
“Especialidad” sobre el papel de la escuela multicultural ............................400
Tabla 64: Diferencia significativa del papel de la escuela con presencia de
minorías en función del curso del alumnado..............................................400
Tabla 65: Papel de la escuela con minorías culturales, en función del curso...401
Tabla 66: Comparaciones múltiples de los cursos de alumnos en función
de las diferencias entre puntuaciones medias sobre de la escuela con
minorías culturales. ...............................................................................402
Tabla 67: Significatividad del papel de la escuela en relación con la
especialidad del alumnado. .....................................................................402

Índice de Tablas Parte II
Tabla 68: Puntuaciones medias sobre el papel de la escuela con minorías
culturales, en función de la especialidad del alumnado. .............................403
Tabla 69: Diferencia significativa de las “Causas” de la problemática
multicultural en función del sexo de los encuestados..................................404
Tabla 70: Diferencias significativas de la variable “Causas” de la
problemática multicultural en función del medio rural o urbano ..................405
Tabla 71: Diferencias significativas en función de la variable curso sobre
las causas de la problemática de la escuela multicultural ...........................405
Tabla 72: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre las causas de la problemática en la escuela multicultural ....406
Tabla 73: Diferencias significativas en función de la variable
“Especialidad” sobre las causas de la problemática de la escuela
multicultural .........................................................................................407
Tabla 74: Puntuaciones medias de las causas de la problemática escolar
en función de las especialidades del alumnado de Magisterio. .....................408
Tabla 75: Diferencia significativa de la variable “Necesidades” de la
formación intercultural en función del sexo ...............................................411
Tabla 76: Diferencia significativa de la variable “Necesidades” de la
formación intercultural en función de la ocupación....................................412
Tabla 77: Diferencias significativas de la variable “Necesidades” de la
formación intercultural en función del medio.............................................412
Tabla 78: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre las necesidades de formación intercultural .......................413
Tabla 79: Diferencias significativas en función de la variable
“Especialidad” sobre las necesidades de formación intercultural .................414
Tabla 80: Diferencias significativas de la variable “Modalidades” de la
formación intercultural en función del sexo ...............................................416
Tabla 81: Diferencias significativas de la variable “Modalidades” de la
formación intercultural en función del medio.............................................417
Tabla 82: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre las modalidades de formación intercultural .......................418
Tabla 83: Diferencias significativas en función de la variable
“Especialidad” sobre las modalidades de formación intercultural .................419
Tabla 84: Diferencias significativas de la variable “Normativa” en función
del sexo ..........................................................................................420
Tabla 85: Diferencias significativas de la variable “Normativa” en función
de la ocupación .....................................................................................421
Tabla 86: Diferencia significativa en función de la variable curso sobre el
conocimiento de la normativa .................................................................422
Tabla 87: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre el conocimiento de la normativa ......................................422
Tabla 88: Conocimiento de la normativa en función de las especialidades
de Magisterio ........................................................................................423
Tabla 89: Diferencias significativas en función de la variable “Clima
Intercultural” de la EULV en función de la ocupación .................................425
476

477
Índice de Tablas Parte II
Tabla 90: Diferencia significativa de la variable “Clima Intercultural” de
Magisterio en función del medio ..............................................................427
Tabla 91: Diferencias significativas en función de la variable curso sobre el
clima intercultural que ofrece Magisterio..................................................429
Tabla 92: Diferencias significativas en función de la variable Comunidad
Autónoma sobre el clima intercultural que ofrece Magisterio .......................432
Tabla 93: Diferencias significativas en función de la variable
“Especialidad” sobre el clima intercultural de la EULV................................434
Tabla 94: Clima Intercultural en Magisterio, visto por el alumnado de cada
curso .............................................................................................436
Tabla 95: Matriz de correlaciones entre las nuevas variables de
“Puntuaciones” sobre cada bloque de ítems agrupados...............................439
Tabla 96: Matriz de correlaciones de Pearson con “Actitudes”
significativas al 1%................................................................................441
Tabla 97: Matriz de correlaciones de Pearson con “Implicación” y “Papel”
significativas al 1%................................................................................443
Tabla 98: Matriz de correlaciones de Pearson con “Causas” significativas al
1% .............................................................................................445
Tabla 99: Matriz de correlaciones con “Necesidades” significativas al 1% ......447
Tabla 100: Matriz de correlaciones de Pearson con “Modalidades” y
“Normativa” significativas al 1%.............................................................449
Tabla 101: Matriz de correlaciones de Pearson con “Clima Intercultural”
significativas al 1%................................................................................450
Tabla 102: Tabla de contingencia que relaciona el “perdón y no
venganza” y el “sexo” ...........................................................................453
Tabla 103: Tabla de contingencia relacionando el “seguimiento de noticias
sobre el fenómeno migratorio” y “el curso” ...............................................454
Tabla 104: Tabla de contingencia que relaciona el “perdón y no
venganza” y el “sexo” ............................................................................455
Tabla 105: Tabla de contingencia que relaciona “compensar déficit” y
“años de experiencia” ............................................................................456
Tabla 106: Tabla de contingencia que relaciona “Escasez de medios y
recursos” y “ocupación”.........................................................................456
Tabla 107: Tabla de contingencia que relaciona “Educación Intercultural
para pluralidad y convivencia social” con “Comunidad Autónoma”................457
Tabla 108: Tabla de contingencia que relaciona “Formación con
conferencias, cursillos, jornadas…” y “años de experiencia” ........................458
Tabla 109: Tabla de contingencia que relaciona “Asignaturas troncales
con componentes interculturales” con “Comunidad Autónoma”....................459
Tabla 110: Tabla de contingencia entre “se realizan actividades
interculturales” y “ocupación” ................................................................460

Índice de Gráficos de la Parte II
479
Índice de Gráficos Parte II
Gráfico 1: Gráfico comparativo entre la población total de alumnos y
profesores en el curso 2001-02 y la muestra del estudio. ..........................340
Gráfico 2: Muestra del 37,2% del alumnado de cada especialidad, según
la matricula del curso 2001-02 y del profesorado de la EULV......................341
Gráfico 3: Análisis estadísticos realizados con las variables agrupadas ..........352
Gráfico 4: Resultados de las muestras en función del sexo. .........................361
Gráfico 5: Resultados de las muestras en función del perfil ocupacional ........362
Gráfico 6: El profesorado de la muestra según los años de experiencia. ........363
Gráfico 7: Alumnado en función del curso al que pertenecen........................364
Gráfico 8: Alumnado de la muestra en función de la especialidad a la que
pertenecen. ..........................................................................................365
Gráfico 9: Profesores y alumnos en función de la Comunidad Autónoma
originaria..............................................................................................366
Gráfico 10: Profesores y alumnos en función del medio urbano o rural
originario ..........................................................................................367
Gráfico 11: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada ítem de
la variable “ACTITUDES” ante grupos sociales ...........................................369
Gráfico 12: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable
de “IMPLICACIÓN” en el fenómeno migratorio..........................................369
Gráfico 13: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable
de “PAPEL” de la escuela multicultural.....................................................371
Gráfico 14: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable
de “CAUSAS” de la problemática de la escuela multicultural........................373
Gráfico 15: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable
del “NECESIDADES.” de la Formación Intercultural ...................................374
Gráfico 16: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable
de “MODALIDADES” de la Formación Intercultural ....................................376
Gráfico 17: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable
de “NORMATIVA”..................................................................................377
Gráfico 18: Perfil de las puntuaciones medias obtenidas para cada variable
de “CLIMA INTERCULTURAL” de la Escuela Universitaria de Magisterio. .......379
Gráfico 19: Perfil de la media de actitudes significativas en función del
sexo ..........................................................................................383
Gráfico 20: Perfil de la media de actitudes significativas en función de la
ocupación ..........................................................................................385
Gráfico 21: Actitudes hacia grupos sociales del profesorado y alumnado......387
Gráfico 22: Perfil sobre las medias de actitudes por Comunidades
Autónomas ..........................................................................................389
Gráfico 23: Implicación ante el fenómeno migratorio según el perfil
ocupacional en Magisterio.......................................................................392
Gráfico 24: Porcentajes de la implicación en el fenómeno migratorio por
cursos ..........................................................................................393

Índice de Gráficos Parte II
Gráfico 25: Grado de implicación ante el fenómeno migratorio respecto de
los cursos de pertenencia del alumnado ...................................................394
Gráfico 26: Grado de implicación ante el fenómeno migratorio respecto de
los cursos de pertenencia del alumnado ...................................................397
Gráfico 27: Papel de la escuela con minorías culturales en función del
curso al que pertenece el alumnado encuestado.......................................401
Gráfico 28: Diferencias significativas en las nuevas variables a través de
las medias del papel de la escuela multicultural en función de las
valoraciones por especialidades...............................................................403
Gráfico 29: Perfil de las causas de la problemática en la escuela
multicultural en función de las Comunidades Autónomas ...........................407
Gráfico 30: Perfil de medias por especialidades en las variables
significativas sobre las causas de la problemática de la escuela
multicultural .........................................................................................408
Gráfico 31: Causas de la problemática multiculturales escolar, en función
de la especialidad ..................................................................................409
Gráfico 32: Causas de la problemática escolar multicultural, en función
del curso ..........................................................................................410
Gráfico 33: Medias de las variables significativas sobre la Educación
Intercultural en función del sexo ............................................................411
Gráfico 34: Media sobre los maestros con especialización en Educación
Intercultural en función del medio de procedencia ....................................412
Gráfico 35: Medias de las necesidades de formación intercultural
significativas en función de las Comunidades Autónomas...........................414
Gráfico 36: Perfil de las “Modalidades” significativas de Formación
Intercultural en función del sexo. ...........................................................417
Gráfico 37: Medias de variables con diferencias significativas en las
modalidades de Formación Intercultural según el medio de procedencia......418
Gráfico 38: Medias de profesores y alumnos respecto del conocimiento de
la normativa .........................................................................................421
Gráfico 39: Conocimiento de la normativa en función de las
Especialidades de Magisterio...................................................................423
Gráfico 40: Diferencias significativas de las variables del clima
intercultural de la EULV a través de sus medias en función del perfil de
ocupación .........................................................................................426
Gráfico 41: Espacios e infraestructuras que ofrece la Escuela de Magisterio
Luis Vives, en función del medio de procedencia de la muestra ...................428
Gráfico 42: Diferencias significativas de las medias en las variables del
clima intercultural de la EULV en función de la variable curso.....................430
Gráfico 43: Diferencias significativas a través de las medias de las
variables sobre el clima intercultural que ofrece la EULV en función de las
Comunidades Autónomas .......................................................................433
Gráfico 44: Diferencias significativas a través de las medias de las
variables sobre el clima intercultural que ofrece la EULV en función de las
Comunidades Autónomas .......................................................................433
Gráfico 45: Diferencias significativas de las medias en las variables del
clima intercultural de la EULV en función de las según las especialidades......435
480

481
Índice de Gráficos Parte II
Gráfico 46: Clima Intercultural en la EULV a partir de las valoraciones por
los encuestados de cada Comunidad Autónoma.........................................437

PARTE III:
MODELO FORMATIVO INTERCULTURAL PARA
EL PROFESORADO

CAPÍTULO VI:
PROPUESTA DE MODELO INTERCULTURAL
PARA LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO
“Hay que facilitar a profesores y maestros los instrumentos que necesitan para poder
desempeñar mejor sus diferentes funciones” (Informe DELORS, 1996, 176)

Índice de la Parte III
487
Índice de la Parte III
PARTE III: MODELO FORMATIVO INTERCULTURAL PARA EL
PROFESORADO ...................................................................... 483
CAPÍTULO VI: PROPUESTA DE MODELO INTERCULTURAL PARA
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO...................... 485
Índice de la Parte III.................................................................... 487
1 Definición y objetivos del Modelo ......................................... 492
2 Diseño de un modelo intercultural para la formación
docente.................................................................................. 495
2.1 Los Objetivos ........................................................................495
2.2 Una propuesta de contenidos..................................................497
2.2.1 Realidad y fundamentación conceptual..........................497
2.2.2 Aproximación al fenómeno migratorio. ..........................497
2.2.3 Interculturalidad y Religiosidad.....................................498
2.2.4 Interculturalidad y bilingüismo. ....................................498
2.2.5 Educación Intercultural y Escuela: hacia una educación
para la ciudadanía. ...........................................................499
2.2.6 Mapa escolar de los alumnos/as de origen extranjero. ....500
2.2.7 Perspectiva legislativa..................................................500
2.2.8 La política educativa hacia las diversas culturas en
España y en Europa..........................................................500
2.2.9 Trabajo de campo sobre educación e inmigración...........501
2.2.10 El Proyecto de la Educación Intercultural. ......................501
2.2.11 El curriculum en la escuela intercultural. .......................502
2.2.12 Los educadores en la escuela intercultural .....................502
2.2.13 Principios y estrategias pedagógicas. ............................503
2.2.14 Sesiones prácticas de formación intercultural.................503
2.2.15 Modelos de aplicación, Programas y Proyectos de
Educación Intercultural. ....................................................503
2.2.16 La Escuela Intercultural: una Escuela de Valores............504
2.2.17 Los Medios de Comunicación y la inmigración. ...............505
2.2.18 La Investigación en la Educación Interculturalidad. ........505
2.2.19 El Pueblo gitano: historia, cultura y educación y el
alumnado gitano en la escuela...........................................506
2.2.20 Experiencias Interculturales en centros educativos con
alta concentración de alumnado extranjero.........................507
2.3 Las estrategias interculturales ................................................507
2.3.1 Estrategias de intervención educativa ...........................508

Índice de la Parte III
2.3.2 Estrategias sociales..................................................... 510
2.3.3 Estrategias pedagógicas .............................................. 511
2.3.4 Estrategias organizativas y de agrupamiento................. 512
2.3.5 Estrategias de enseñanza:........................................... 513
2.3.6 Estrategias de interrelación ......................................... 513
2.3.7 Estrategias didácticas.................................................. 514
2.4 Los perfiles y las competencias docentes................................. 515
2.5 Competencias docentes específicas interculturales para la
Educación Infantil ................................................................. 515
2.5.1 Conocimientos disciplinares (saber).............................. 516
2.5.2 Competencias profesionales (saber hacer) .................... 516
2.5.3 Competencias académicas ........................................... 517
2.6 Competencias docentes específicas interculturales para la
Educación Primaria................................................................ 517
2.6.1 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de lengua ...... 517
2.6.2 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de
matemáticas.................................................................... 518
2.6.3 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de ciencias
(integrada en ciencias, geografía e historia) ....................... 519
2.6.4 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de geografía e
historia (integrada en ciencias, geografía e historia) ........... 521
2.6.5 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de educación
artística .......................................................................... 521
2.7 El plan de estudios: asignaturas, descriptores e
interdisciplinariedad .............................................................. 522
2.7.1 En la nueva especialidad de Educación Infantil .............. 523
2.7.2 En la nueva especialidad de Educación Primaria ............ 526
2.7.3 La asignatura troncal de Educación Intercultural............ 528
2.8 Acciones formativas complementarias interculturales ............... 529
2.8.1 Cursos o Seminarios ................................................... 529
2.8.2 Jornadas o Talleres ..................................................... 530
2.9 Un Postgrado de Interculturalidad, Inmigración y Educación ..... 530
2.9.1 Módulo 1: “Fundamentación conceptual y fenómeno
migratorio”: .................................................................... 531
488

489
Índice de la Parte III
2.9.2 Módulo 2: “Educación intercultural, escuela y sistema
educativo” .......................................................................533
2.9.3 Módulo 3: “La investigación en Educación Intercultural” .536
2.9.4 Módulo 4: “Interculturalidad y Bilingüismo” ...................537
2.9.5 Módulo 5: “Interculturalidad y religiosidad” ...................539
2.9.6 Módulo 6: “Proyecto de Educación Intercultural y
Curriculum. Perspectiva legislativa. Modelos y Programas
Interculturales .................................................................539
2.9.7 Módulo 7: “El pueblo gitano y las minorías étnicas
escolares gitanas” ............................................................544
2.9.8 Módulo 8: “Medios de Comunicación y la inmigración.
Los mediadores interculturales” .........................................545
2.9.9 Módulo 9: “El Practicum”..............................................547
2.10 Algunos Programas y Proyectos educativos interculturales ........548
2.11 El Practicum como experiencia inclusiva, formativa e
intercultural ..........................................................................551
El Proyecto “América”...............................................................552
Conclusiones de la Parte III......................................................... 561
CONCLUSIONES FINALES ............................................................. 565
ANEXOS......................................................................................... 573
Anexo 1: Inmigrantes irregulares detenidos por Guardia Civil ...........574
Anexo 2: Noticia sobre pluralidad cultural .......................................575
Anexo 3: Extranjeros residentes en España a 30-06-2002 ................577
Anexo 4: Colectivos nacionales con marcado predominio de un sexo. 578
Anexo 5: Distribución provincial de la población extranjera en marzo
de 2002. ...............................................................................579
Anexo 6: Totales de noticias en 1er. Trimestre 2001, 2002 y 2003
en Prensa, Radio y Televisión .................................................580
Anexo 7: Ejemplo de Noticia de Portada sobre inmigración ...............581
Anexo 8: Ejemplo de Editorial sobre inmigración. ............................582
Anexo 9: Firma de opinión sobre inmigración ..................................583
Anexo 10: Ejemplo de noticia sobre inmigración ..............................584
Anexo 11: Ejemplo de contraportada sobre inmigración ...................585
Anexo 12: Noticia sobre la integración de los inmigrantes ................586
Anexo 13: Recursos en internet sobre interculturalidad e inmigración587
Anexo 14: Lista de webs racistas en español ...................................596
Anexo 15: Alumnado extranjero por nacionalidades. Curso 2001-02.
Nivel no universitario .............................................................597
Anexo 16: Alumnado extranjero según nacionalidad. Curso 2001-02.598

Índice de la Parte III
Anexo 17: Proporción del alumnado extranjero desde el curso 1991-
92 al 2001-2002 ................................................................... 599
Anexo 18: Alumnado según nacionalidad y ciclo educativo. Curso
1999-00. Distribución porcentual............................................ 600
Anexo 19: Alumnado extranjero por enseñanza en todos los centros.601
Anexo 20: Informe psicopedagógico para la incorporación a un aula
de compensación educativa ................................................... 603
Anexo 21: Cuestionarios para profesores y alumnos........................ 607
Anexo 22: Guía para entrevista a profesores .................................. 615
Anexo 23: Respuestas de los profesores a la entrevista ................... 618
Anexo 24: Cuestionario para la entrevista de alumnos..................... 633
Anexo 25: Respuestas de los alumnos/as a la entrevista.................. 634
Anexo 26: Festividades Islam ........................................................ 639
Anexo 27: Canciones / temas musicales:........................................ 640
Anexo 28: Algunas películas:......................................................... 644
Anexo 29: Algunos CDs................................................................. 649
Anexo 30: Dinámicas interculturales grupales ................................. 650
Anexo 31: Otros Programas y Proyectos interculturales ................... 654
Anexo 32: La Declaración de Bolonia (1999) en el proceso de un
Espacio Europeo de Educación Superior .................................. 655
Anexo 33: Libros y manuales interculturales ................................... 656
Manuales de lengua extranjera para niños................................. 656
Manuales de lengua extranjera para analfabetos. (Adolescentes y
adultos) .......................................................................... 656
Materiales complementarios ..................................................... 658
Materiales y recursos específicos para alumnos de incorporación
tardía: ............................................................................ 660
Novelas ................................................................................. 661
Materiales didácticos para la enseñanza del español................... 661
Anexo 34: Juegos para la interculturalidad y la paz ......................... 663
Anexo 35: Multiculturalismo y enseñanza de idiomas....................... 667
Anexo 36: Distribución del Master en Interculturalidad, inmigración
y educación .......................................................................... 669
Anexo 37: ONGs relacionadas con la interculturalidad, la inmigración
y el desarrollo....................................................................... 672
Anexo 38: Siglas, asociaciones, instituciones y mesas interculturales 681
Anexo 39: “Madrid Intercultural”: Visitas a experiencias
interculturales llegando en metro ........................................... 692
Índice de Imágenes ......................................................................695
490

491
Índice de la Parte III
Índice de Tablas ........................................................................... 697
Índice de Gráficos......................................................................... 699
FUENTES DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN ........................ 701
BIBLIOGRAFÍA CITADA ................................................................ 705
ÍNDICE GENERAL .......................................................................... 713

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
1 Definición y objetivos del Modelo
“El modelo intercultural para la formación inicial del profesorado” quiere
ser una propuesta, un medio y un apoyo nacido de la experiencia y del
trabajo diario, para todos los alumnos de Magisterio y los docentes que desean
incorporar a su capacitación las competencias fundamentales que el
alumnado de la escuela actual y diversa necesita.
También es para el profesorado una guía, una orientación y un sendero
educativo por el que caminar e involucrarse comprometidamente en la formación
de los futuros docentes con el ejemplo y el estímulo.
Sin mayores pretensiones, este diseño formativo, quiere responder al
actual fenómeno migratorio que se vive en nuestro país y las dificultades
que la comunidad educativa de la escuela española pueden encontrar para
atender a las minorías y extranjeros con los recursos humanos y materiales
que necesita conocer y aplicar.
El alumnado matriculado en el sistema educativo puede recibir influencia
positiva y satisfactoria de la formación actualizada de los educadores, de
los recursos que utilizan, de las acciones formativas variadas que se programan,
de la intervención educativa específica. Esta propuesta formativa
se puede situar dentro de la educación intercultural, educación inclusiva y
cognitiva, como un proceso de formación de hoy para mañana, como un
nuevo paradigma desde los valores y actitudes interculturales, para la diversidad
y la tolerancia.
Imagen 1: Modelo intercultural para la formación inicial del profesorado.
Elaboración propia
Como podemos ver en la imagen 1, esta propuesta formativa, una vez
definida, incluye una serie de objetivos y orientaciones; un diseño curricular
con todos los principales elementos, especialmente contenidos; una serie de
492

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
estrategias pedagógicas en varias categorías; una referencia a los nuevos
créditos europeos (ECTS), a los perfiles y sus correspondientes competencias
docentes; una aproximación a un plan de estudios básico con asignaturas
troncales comunes y de especialidad, con los descriptores fundamentales
a coordinar intercultural e interdisciplinariamente; una serie de acciones
formativas en formato de curso, seminario, jornadas o talleres; un postgrado
de un año de duración bajo el título “interculturalidad, inmigración y
educación” y una serie de programas y proyectos interculturales que se han
de conocer y en los que se puede participar.
Entre las orientaciones aplicables al modelo se pueden concretar en
cinco:
“Una Orientación Académica, para que domine los conocimientos profesionales y los
contenidos pedagógicos.
Una Orientación Tecnológica, que forme al profesor en los conocimientos y destrezas
derivados de la investigación científica sobre la enseñanza.
Una Orientación Personal para “aprender a aprender y aprender a enseñar” en un
proceso de transformación, maduración y desarrollo personal.
Una Orientación Práctica, ligada a experiencias reales de enseñanzas, donde el
Practicum adquiere una importante dimensión sobre todo en el contacto con minorías
étnicas y en ámbitos de diversidad.
Una Orientación Crítica y Reflexiva, donde destaca el compromiso de la enseñanza
con la sociedad y las culturas, desarrollando una actitud crítica y reflexiva sobre la
práctica, implicando a los estudiantes en un proceso de reflexión crítica, a través de
los programas formativos”. (Marcelo 1992, 510).
Este conjunto de orientaciones favorecen la formación inicial del profesorado
en el ámbito de la inmigración, la educación, la interculturalidad, y
en concreto permiten ordenar y adecuar la preparación de los conocimientos,
que asumo como orientaciones válidas para este diseño.
Desde el punto de vista del diseño del currículo intercultural en el plan
de estudios, es importante tomar en cuenta algunas características de interés
para la programación de los objetivos generales, los contenidos, incluidas
las especificaciones de algunos determinantes.
Respecto de los objetivos generales, es necesario que se identifiquen
en cuatro apartados:
“los que se refieren al desarrollo de valores; los que se refieren a los alumnos y a la
enseñanza (planificación de unidades didácticas, sesiones de clase, implicaciones con enfoque
intercultural…); los objetivos relacionados con aspectos culturales (diversidad cultural,
estereotipos y prejuicios culturales, aportes de minorías culturales…) y los referidos al respeto
de los derechos humanos para prevenir a los futuros maestros y profesores contra el racismo
y la xenofobia y desarrollar creencias participativas y democráticas” (Marcelo 1992,
514).
En lo que tiene que ver con los contenidos desde la perspectiva intercultural,
se pueden organizar en tres bloques:
- Los conocimientos de la comunidad próxima, de la nacional y la internacional
en la dimensión cultural, social, económica y ambiental.
- Las destrezas didácticas relacionadas con el diseño y desarrollo de
unidades didácticas y proyectos educativos y curriculares desde la
493

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
perspectiva transversal de la interculturalidad, el desarrollo de capacidades
de evaluación, resolución de conflictos, destrezas de desarrollo
organizativo avanzado, reflexión crítica de las realidades de
los países según los medios, destrezas colaborativas y participativas,
análisis del contexto político y global. Se pueden incluir situaciones
para desarrollar destrezas de varios tipos: empíricas, para
conocer lo que pasa en clase; analíticas, para interpretar datos descriptivos
y elaborar teoría; evaluativas, útiles para emitir juicios sobre
consecuencias educativas; estratégicas, para planificar la acción
y el seguimiento; prácticas, para desarrollar la capacidad de relacionar
el análisis y la práctica con los fines y los medios; y la comunicativa,
los profesores reflexivos necesitan comunicar y compartir
sus ideas con otros compañeros.
- Las actitudes de respeto a las diferencias atendiendo todo tipo de
variables.
También los conocimientos, se pueden circunscribir a seis áreas que
facilitan su desarrollo y comprensión:
- El conocimiento humano, social y económico: composición y estructura
de la sociedad, sistemas económicos y políticos.
- El conocimiento estético y creativo, utilizado por medios de comunicación.
- El conocimiento lingüístico: otras lenguas, formas de adquisición del
lenguaje, prioridad oral sobre el escrito en el aprendizaje, uso de
los medios.
- El conocimiento matemático, científico y tecnológico: progreso y
evolución científica.
- El conocimiento moral, ético y espiritual: diferentes tradiciones filosóficas
y religiosas, el impacto de la religiosidad en la vida y en las
decisiones.
- El conocimiento físico y ambiental: interdependencia e interrelación
entre seres humanos, animales, planeta, ecosistema, ecología y
biosfera.
De igual forma, se hace necesario incorporar una serie de componentes
vinculados a espacios y culturas, que por su interés y actualidad, son
determinantes. Nos referimos a los contenidos sobre elementos de la cultura
europea, latinoamericana, africana y asiática.
Por ejemplo, es importante que el alumnado aprenda a verse a sí
mismo como europeos, de igual manera que sus profesores. Han de ser conocedores
de los programas europeos Sócrates, Erasmus, Leonardo Da Vinci,
Acción Jean Monet, etc., y participantes en alguno de ellos, pues favorecen
el intercambio, el conocimiento de lenguas vivas distintas de la materna,
la continuación de estudios, salvando las dificultades programáticas de
estudios y convalidaciones, y aprovechando la nueva medida en créditos
ECTS. En este sentido, se propone introducir contenidos en relación al ámbito
europeo: conocimientos sobre la integración europea, desarrollo de la
UE, realidades de la vida de los países miembros, dimensión europea de la
educación, uso de materiales de enseñanza, etc.
494

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
Algo parecido puede programarse en relación a los otros continentes.
En especial han de conocer el sentido y el significado de las actuales relaciones
migratorias crecientes con Latinoamérica y con África, así como las
culturas, costumbres, manifestaciones, expresiones, hechos culturales, etc.,
Recordemos al respecto, que destaca el alumnado procedente de Ecuador y
Colombia (44,5%) y de África (19,7%), mayoritariamente de Marruecos, alcanzando
juntos el 64,2%. 1
Sería un error creer que sólo con la inclusión de contenidos de diferentes
ámbitos se asegura una formación inicial del futuro profesor en materia
de inmigración e interculturalidad. Es necesario suscitar y promover el cambio
de procedimientos y formas de hacer; también el cambio de actitudes,
comportamientos y valoraciones, a partir de experiencias y prácticas en la
realidad.
2 Diseño de un modelo intercultural para la formación docente
A la luz de los antecedentes señalados y del presente estudio realizado
en la EULV, propongo los siguientes objetivos para el presente diseño del
Modelo Intercultural para la formación inicial del profesorado:
2.1 Los Objetivos
Dentro de los objetivos, distingo en primer lugar los generales para la
formación del profesorado desde la interculturalidad:
2002-03.
- Posibilitar la reflexión de la situación actual, desde la información y
conocimientos de la inmigración y la diversidad cultural en la sociedad
y en la escuela.
- Descubrir la nueva realidad escolar, concretándola en el tiempo y el
espacio, y comparándola constantemente con situaciones parecidas
en espacios diversos.
- Relativizar las situaciones habituales en el ámbito de la inmigración
y la diversidad cultural en la sociedad y la escuela, que se generalizan
en forma de prejuicios y aspectos negativos.
- Favorecer el desarrollo de estrategias que propicien el acercamiento
entre propuestas personales y proyectos grupales, que reconozcan
la dimensión cultural de las personas e instituciones implicadas,
más allá de las propias individualidades.
- Construir un contexto favorable para el desarrollo de actitudes y
valoraciones respetuosas, comprometidas, solidarias e interculturales,
de las relaciones socioculturales en ámbitos educativos y sociales,
donde se caracterizan por la diversidad cultural y la desigualdad.
1 Según datos del MECD en estadísticas de la educación en España referidas al curso
495

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Propiciar el diseño y la oferta de alternativas de formación teórico
prácticas creativas, que amplíen la oferta razonada de educación intercultural,
a partir de procedimientos, valores, espacios, tiempos e
infraestructuras debidamente articulados, superando criterios de
obligatoriedad y cumplimiento de requisitos.
En segundo lugar, se pueden concretar más, a través de los siguientes
objetivos específicos:
- Analizar las causas y los problemas que se suscitan en la escuela,
como la concentración escolar, la guetización, el absentismo, el fracaso,
la indisciplina, la violencia escolar, la desmotivación, las dificultades
de aprendizaje, el desinterés, la adquisición de competencias
lingüísticas de una segunda lengua, etc.
- Posibilitar la incorporación de la diversidad cultural en la escuela, a
partir de la organización escolar en el tiempo, el espacio, la organización
adecuada y suficiente de alumnado y profesorado, las actividades
extraescolares, etc.
- Explicitar las relaciones socioculturales que se dan en la escuela y
en las aulas, mediante el análisis de los modelos de relación entre
profesorado, alumnado y las familias, favoreciendo la participación
equilibrada de todos los estamentos.
- Elaborar adecuadamente los diagnósticos educativos hacia las realidades
del alumnado, las familias, y otras situaciones influyentes.
- Integrar el conocimiento de la diversidad cultural, las creencias y de
la desigualdad social, actualizando las áreas curriculares, a partir de
los objetivos, contenidos, estrategias, procesos de evaluación y criterios
que regulan los elementos de la programación didáctica, incluyendo
la posibilidad de negociar el currículo.
- Reforzar el papel de las prácticas de escuela como el punto más
importante para la adquisición de experiencia contrastada, de recursos
y motivación, llevándose a cabo en centros con educación
compensatoria, minorías étnicas o con grupos de extranjeros en
instituciones educativas con diversidad de presencias.
- Capacitar a los educadores con estrategias para la realización de
sus propias actividades interculturales, la creación de recursos y
materiales creativos e innovadores para el aula y de criterios para
el análisis de los mismos. 2
- Impulsar la investigación dentro del aula, como aportación a la innovación
intercultural, y al desarrollo y formación del perfil profesional
del futuro profesor investigador y reflexivo de la enseñanza y
la sociedad.
- Potenciar la coordinación interdisciplinar en el nuevo plan de estudios
de convergencia europea, con las asignaturas troncales pedagógicas,
psicológicas, antropológicas y sociales, desde los programas
y descriptores interculturales.
2 Más adelante aparece una propuesta de estrategias interculturales.
496

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- Implementar el Postgrado en interculturalidad, inmigración y educación,
a realizar en un año, como especialización de los profesionales
e interesados en general.
- Incrementar las relaciones y vinculaciones con instituciones y
ONGD para establecer convenios de colaboración en proyectos de
formación, voluntariado, práctica docente, intercambio y becas.
- Crear un “Aula de Interculturalidad” como lugar de encuentro, espacio
e infraestructura que facilite los tiempos para la acogida, formación,
investigación, publicación y trabajo educativo y formativo
en equipo multidiverso y multidisciplinar.
Esta propuesta de objetivos es básica para el diseño de todos los elementos
del programa. Hay que destacar sobre los mismos la aportación de
Soto (2002).
2.2 Una propuesta de contenidos
A continuación una recapitulación de contenidos procedentes de una
revisión bastante completa de la bibliografía e informes existentes, sobre la
temática de ámbito inter / multicultural. De esta clasificación los formadores
pueden seleccionar los contenidos que requieran y juzguen como válidos
para la estructuración de cualquier esquema formativo intercultural. En este
caso concreto, para la organización de cursos, jornadas, seminarios, sesiones,
etc.
2.2.1 Realidad y fundamentación conceptual.
- Cultura, Interculturalidad, multiculturalidad.
- Los conceptos de cultura. Relaciones entre culturas.
- Del “hecho multicultural” a la educación intercultural”.
- La educación multicultural.
- La educación intercultural.
- El fenómeno multicultural: Origen y fundamentos ideológicos.
- Concepto de especie humana.
- La idea de raza. Racismo
2.2.2 Aproximación al fenómeno migratorio.
- La inmigración en España: Panorama General.
- El fenómeno de la inmigración
- Estadísticas de extranjeros: Procedencia, estatuto legal, tipologías.
- Integración e identidades.
- Concesión de ciudadanía
497

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- La identidad personal y los efectos de discriminación en los inmigrantes.
- El reto de la diversidad cultural.
2.2.3 Interculturalidad y Religiosidad.
- Estudio de las religiones actuales.
- Diálogo y puntos de encuentro entre religiones.
- Diálogo entre fe y cultura.
- Sentido y tareas de las religiones en la escuela plural.
- Las variables religiosas para la integración y adaptación de las minorías
en la escuela.
- Hechos reales de la actualidad
2.2.4 Interculturalidad y bilingüismo.
- El lenguaje
o Bases semióticas del lenguaje
o Perspectiva funcional del lenguaje
- Bilingüismo : concepto y definiciones
o Enseñanza bilingüe
o Las lenguas minoritarias en la escuela
o Tipos de enseñanza bilingüe
o La adquisición de segundas lenguas
Características de la interlengua.
Los factores socio -psicológicos y adquisición de las
segundas lenguas
El problema de la edad y la adquisición simultánea
de dos lenguas
o Los efectos del bilingüismo
Aspectos lingüísticos y educativos
Los efectos cognitivos
o Alternancia lingüística y mezcla de códigos
¿Por qué los hablantes alternan las lenguas?
- Bilingüismo / Multilingüismo
o La política lingüística en una sociedad plural
o Adquisición del segundo idioma
o Programas bilingües
- Desventajas y aprendizaje escolar en una segunda lengua.
498

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
o Inmersión y submersión
o Modelos de enseñanza de una segunda lengua
o Modelo de mantenimiento de la lengua materna
- La educación intercultural en el currículum de lengua y literatura.
- La educación para niños de minorías lingüísticas y culturales:
estrategias y enfoques.
- Educación y multiculturalidad: análisis, modelos y ejemplos de
experiencias escolares en el ámbito de la lengua.
- Enseñanza Intercultural de idiomas extranjeros.
- El aprendizaje de lenguas como cambio de perspectiva cultural.
- Malentendidos interculturales en la comunicación cotidiana.
- Transmisión de significados y vocabulario en la enseñanza intercultural.
- Experiencias de comunicación:
o Alemán por intercambio e Internet en la ESO.
o El Proyecto nosotros en Europa –Circo Europa-.
o Transmisión de aspectos interculturales en las escuelas de
formación profesional.
2.2.5 Educación Intercultural y Escuela: hacia una educación para la
ciudadanía.
- Inmigración y Escuela.
- La escuela como espacio de crecimiento cultural.
- La Escuela y la Interculturalidad.
- Competencia de la escuela en el problema del racismo.
- Educación Intercultural y Pedagogía de la Interculturalidad.
- El sistema educativo ante el fenómeno de la inmigración.
- Prejuicios y estereotipos como reto para la Educación Intercultural.
- La Exclusión social.
- Los fines de la educación.
- La importancia de los modelos educativos.
- El paradigma de la interculturalidad. Logros y praxis.
- Las leyes educativas ante la educación intercultural.
- Educación Intercultural en y desde la infancia.
- El Profesorado.
499

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
2.2.6 Mapa escolar de los alumnos/as de origen extranjero.
- Datos estadísticos.
- Impacto de la presencia de niños extranjeros en los centros españoles.
Dificultades y necesidades.
- Factores que inciden en la integración de los niños extranjeros en el
sistema educativo español.
- Evolución del alumnado extranjero y tasa de escolaridad.
- Distribución del alumnado extranjero por comunidades autónomas.
- Distribución por niveles educativos, por países y área de procedencia.
- Nivel educativo según la procedencia.
- Distribución según titularidad del centro educativo.
- La concentración escolar del alumnado inmigrante.
- La educación compensatoria.
- Pedagogías de compensación y lucha contra la exclusión.
2.2.7 Perspectiva legislativa.
- Racismo y xenofobia: la respuesta del Derecho.
- La situación del extranjero en la deriva de las leyes.
- Los derechos de las minorías.
- Las dificultades del Derecho frente al proyecto intercultural.
- Inmigración y escuela desde una perspectiva legislativa.
o El marco legal de la educación de inmigrantes.
o Una educación para la integración en la UE.
o La escuela comprensiva y compensatoria en España.
o La educación intercultural en contraposición a la educación
compensatoria.
o El papel socioeducativo de la escuela ante la interculturalidad.
2.2.8 La política educativa hacia las diversas culturas en España y
en Europa.
- Aprender a convivir con la diferencia.
- Evolución histórica de las políticas educativas interculturales.
o Política Asimilacionista.
o Política Integracionista.
o Política Pluralista.
500

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
o Política, modelo y programas Interculturales.
- La política educativa de atención a las diversas culturas en España
y en Europa.
- Pueblos y culturas de las Comunidades Autónomas.
- La Educación de inmigrantes en Europa Occidental.
- Estudio comparativo de los sistemas educativos con los niños de
origen extranjero en Europa.
- Hacia una cultura europea en la UE.
- Política social y de atención educativa a inmigrantes en España.
- Principios para una política educativa dirigida a residentes extranjeros
radicados en España y por razón de trabajo.
- La experiencia de Skokie, como ejemplo de política escolar hacia las
minorías.
2.2.9 Trabajo de campo sobre educación e inmigración.
- Informe: Teoría y práctica de la Interculturalidad en la comunidad.
- Propuesta para garantizar la interculturalidad en la escuela. Educar
para la ciudadanía.
2.2.10 El Proyecto de la Educación Intercultural.
- El proyecto Intercultural, ¿Posibilidad o utopía?
- Fines y líneas de la educación intercultural. Nuevo concepto de ciudadanía.
- Concepto de educación intercultural para la construcción de una
nueva ciudadanía.
- Principios de la educación intercultural.
- Los objetivos de la educación Intercultural en la formación de la
ciudadanía.
- El trabajo específico con escolares de origen extranjero.
- Aspectos diferenciales de su función y naturaleza en la formación
de la ciudadanía.
- La evaluación de programas de educación intercultural.
- La socialización del alumnado en contextos multiculturales.
- Educación y multiculturalidad: análisis, modelos y ejemplos de experiencias
escolares.
- Multiculturalidad y conflicto: percepción y actuación.
- La educación intercultural como tema transversal. La formación en
valores y actitudes.
501

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Acogida de los hijos de inmigrantes en los centros educativos.
- Los ejes transversales en el PEC y en PCC.
- Los PEC con alumnos de origen extranjero.
- Los Proyectos Curriculares en la escuela multicultural.
2.2.11 El curriculum en la escuela intercultural.
- El curriculum.
- El curriculum global del centro.
- Los ejes transversales y su relación con el curriculum.
- Diseño y evaluación del curriculum intercultural como desarrollo
profesional del docente.
- Programa educativo de detección de prejuicios y estereotipos para
primaria y ESO.
- Ideas para trabajar la interculturalidad en diferentes áreas. (Lenguas,
Ciencias Sociales, Educación plástica, musical y física., matemáticas,
ciencias de la naturaleza y tecnología).
- La educación intercultural en el curriculum de la lengua y la literatura
del primer ciclo de enseñanza secundaria obligatoria.
- La música como herramienta para la integración en la ESO.
- Etnomatemáticas.
- La diversidad cultural en los manuales escolares.
2.2.12 Los educadores en la escuela intercultural
- La escuela ante las culturas minoritarias
- Planteamientos institucionales del centro respecto a la educación
intercultural.
- Función de la Escuela en el contexto multicultural
- El Profesorado ante la educación intercultural.
- La formación intercultural del Profesorado.
- Las actitudes del profesorado ante el alumnado culturalmente distinto.
- Problemas concretos de los educadores en la práctica docente de la
escuela multicultural.
- La formación de los educadores como necesidad urgente para la escuela
intercultural.
- Opiniones del profesorado acerca de la Educación Intercultural.
- La escuela intercultural y el papel de la comunidad en el proceso de
integración.
502

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- Los mediadores culturales y sociales: puente entre padres y escuela.
2.2.13 Principios y estrategias pedagógicas.
- El educador como instrumento y estrategia pedagógica
- Las tutorías grupales e individuales como estrategia y tiempo curricular.
- Métodos para mejorar el rendimiento escolar.
- Estrategias eficaces para cultivar actitudes interculturales.
- Líneas y estrategias metodológicas de los Ejes transversales.
- Estrategias para el desarrollo de los ejes transversales.
- La interacción profesor – alumno.
- La interacción entre compañeros.
- Principios y ejemplos de resolución de conflictos étnico – culturales.
- Los materiales y los recursos interculturales.
2.2.14 Sesiones prácticas de formación intercultural.
- ¿Cómo iniciar la educación intercultural?
- Modelos de educación multicultural.
- La programación y realización de la educación intercultural.
- Creación de grupo
- Percepciones.
- Ampliar nuestras vistas.
- Interdependencia.
- Planificación del cambio.
2.2.15 Modelos de aplicación, Programas y Proyectos de Educación
Intercultural.
- Modelos interculturales.
- El modelo de la Educación Intercultural.
- La formación de aptitudes desde el modelo Intercultural
- Modelos básicos en Educación Intercultural.
- Elección de Modelos y resultados obtenidos.
- Programas y modelos de educación multicultural e intercultural.
- Un programa intercultural.
- Algunos programas del MEC.
503

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Modelo asimilacionista y programas de Compensación.
- Modelo Integracionista y programas de relaciones humanas.
- Modelo Pluralista y programas de Estudios de un Grupo Cultural.
- ¿Cómo elaborar un programa de educación intercultural?
- Programas educativos de atención a inmigrantes.
o Escolarización y asistencia.
o Aprendizaje de lengua española.
o Lenguas y culturas de los países de origen.
o Material y recursos didácticos.
o Educación de adultos.
o Servicios de apoyo.
- El Programa de Formación de actitudes hacia la diversidad cultural
y la cultura paya y gitana.
- Diseño y elaboración de Proyectos de acción social
- Subvenciones a proyectos de atención a inmigrantes.
- Gestión de proyectos de asistencia a inmigrantes.
2.2.16 La Escuela Intercultural: una Escuela de Valores.
- ¿Qué son los valores?
- ¿Por qué educar en los valores?
- Los valores interculturales en España.
- Los ejes transversales y la educación en valores.
o La enseñanza de los valores
o Compromiso del centro
o Formación del Profesorado
o Cooperación de la familia
o Integración de los valores en el Currículo
o La educación de todos los ciudadanos en los valores de la
educación intercultural
- Formación de actitudes interculturales: Programas de educación en
valores.
- La construcción de la tolerancia y la igualdad. Programas de intervención.
o Postulados básicos.
o El aprendizaje cooperativo.
o Discusión y representación de conflictos.
o La selección y el diseño de papeles.
504

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- El Proceso Formativo en la adquisición de valores y actitudes interculturales.
- Los materiales y los recursos interculturales para la aplicación de
valores.
o Valores de la Diversidad: Diálogo, tolerancia, libertad, solidaridad,
justicia, paz, el valor de la naturaleza, el valor de las
Nuevas Tecnologías.
o Sesiones prácticas de formación en valores.
2.2.17 Los Medios de Comunicación y la inmigración.
- Definición de escenarios
- Tipo de acciones
- Manipulación de la información y orientaciones
- Código deontológico
- Orientación para inmigrantes
- Experiencias a través de los medios
- Experiencias de periodistas inmigrantes
- La prensa, la radio, la televisión en los Informes periódicos sobre la
migración.
- Investigaciones empíricas y desarrollos teóricos sobre migración,
racismo y medios de comunicación.
- Tratamiento informativo de los inmigrantes en la prensa española.
- Tratamiento de la inmigración en los medios audiovisuales.
- Política migratoria y opinión pública.
- Los medios de comunicación en la formación de la opinión pública
ante la inmigración y el racismo.
- La relación entre política migratoria y opinión pública.
2.2.18 La Investigación en la Educación Interculturalidad.
- Investigación, diagnóstico e intervención en contextos de exclusión.
- La investigación educativa.
- Investigación cuantitativa.
o El proceso de investigación.
o Metodología Experimental.
o Métodos cuasiexperimentales.
o Métodos no experimentales.
- Investigación cualitativa.
505

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
o Principales métodos de empleo.
o Técnicas de recogidas de datos.
o Análisis de datos.
o La investigación en el aula.
o La investigación bibliográfica.
- Estadística aplicada a la educación Intercultural.
- Estadística descriptiva.
- Estadística inferencial
- Teoría de los test
2.2.19 El Pueblo gitano: historia, cultura y educación y el alumnado
gitano en la escuela
- Origen y cultura gitana
o Orígenes e historia del pueblo gitano en España.
o La cultura gitana.
- La escuela y el alumnado gitano.
o Evolución educativa.
o Propuestas para un modelo de Escuela integradora.
o Materiales y recursos didácticos.
o Organizaciones y apoyo al alumnado gitano.
- Experiencias, programas y proyectos con el alumnado gitano.
- Intervención educativa, comunidad y cultura gitana.
- La formación para el trabajo.
- La ciudadanía y la nación.
- La familia y la infancia.
- La comunidad local.
- El pueblo gitano como etnia.
- La crisis de convivencia.
- La irrupción en las aulas.
- Las diferentes profesiones.
- La experiencia escolar.
- La forma de escolarización.
- Relatos y estampas gitanas.
506

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
2.2.20 Experiencias Interculturales en centros educativos con
alta concentración de alumnado extranjero.
- Educación de experiencias innovadoras interculturales
- Experiencia con nuevas tecnologías: La Casa de Shere Rom.
- La inmigración y la escolarización de alumnado de incorporación
tardía.
- El curriculum del alumnado inmigrado en la secundaria obligatoria
en comunidades autónomas bilingües: Catalunya.
- Elementos críticos y propuestas para eliminar tópicos.
2.3 Las estrategias interculturales
Quiero destacar en el presente modelo los procedimientos, actitudes y
valores, sobre los contenidos de tipo conceptual, que normalmente han estado
presentes en otros tipos de formación. Los procedimientos responden
al cómo hacer las cosas, y aquí hay que resaltar la importancia que tiene en
la formación inicial del profesorado, el conocimiento y adecuada aplicación
de unas estrategias de tipo intercultural, que pueden llevar en su aplicación,
a mostrar actitudes y valores basados en el respeto y la tolerancia.
Entre los procedimientos a destacar están las habilidades, las técnicas
y las estrategias, que defino y diferencio para resaltar estas últimas:
Por un lado, las habilidades son capacidades manuales e intelectuales
que posee un sujeto para realizar algo y se potencian, desarrollan y consolidan
mediante el ejercicio de una técnica, y por otro, la técnica es conjunto
de acciones ordenadas que se dirigen al logro de unos objetivos concretos,
que se adquieren en función de las habilidades. Unas y otras son necesarias
para desarrollar mejor las estrategias.
Etimológicamente estrategia se refiere al arte de dirigir las operaciones
militares. Aunque lo entendemos ahora como la habilidad para dirigir un
asunto. En el campo didáctico, el profesor es quien dirige y ordena unos conocimientos
con capacidades intelectuales, pericia, enfoques y modos de
actuar adecuados, para lograr el aprendizaje de los alumnos y la consecución
de determinadas metas.
Conviene distinguir también entre valores, actitudes y normas, como
contenidos educativos elementales en la formación cívica y ciudadana en la
que se engloba la interculturalidad:
Los valores son cualidades que tienen principalmente las personas
haciéndoles por ello, merecedoras de aprecio y estima. Las actitudes son
disposiciones de ánimo que nos invitan a actuar de una forma determinada
ante un estímulo exterior concreto. En tanto que las normas son pautas de
conducta cuyo cumplimiento es obligado en determinado momento, situación
y ámbito. Por consiguiente en esta propuesta formativa enfatizo las estrategias
y los valores, como elementos relativos a los procedimientos y los
valores, respectivamente.
En concreto, entre las actitudes básicas a tomar en cuenta y los valores
de la educación intercultural, según criterio de Muñoz Sedano (1997)
507

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
serían el respeto a toda persona, respeto a todo pueblo y a su propia cultura,
el respeto a la autonomía de los individuos, de los pueblos y de las culturas;
la tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no
sean contrarias a los derechos humanos; el sentido crítico frente a las leyes
y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos; la lucha activa
contra la discriminación racial, la aceptación interpersonal, la superación del
egoísmo y del etnocentrismo, la comunicación con personas de diversas etnias
y grupos, la cooperación activa en la construcción social, la corresponsabilidad
social, la conservación del medio natural y social, la aceptación
positiva de las diversas culturas, el sentido crítico personal, la autonomía y
finalmente la autoestima.
Nunca debe reducirse la formación en valores y actitudes interculturales
al mundo de los inmigrantes, del racismo, la xenofobia o asociarlo exclusivamente
a los negros. Estos valores y actitudes básicas son para todo ciudadano,
con la finalidad de mejorar la comunicación, la interrelación en la
sociedad y la convivencia dentro del espacio multicultural. Por ende, esta
misma formación es para todo el centro educativo, no sólo para las minorías.
Es para todo el profesorado, no sólo para quienes los imparten de una
forma más explícita o compensatoria.
Por su importancia, cercanía y necesidad se pueden utilizar también en
el diseño curricular intercultural otros valores y actitudes como la paz, lealtad,
amistad, valentía, comprensión, fraternidad, ayuda, no discriminación,
coordinación, no abusar del poder, promoción de la autonomía e independencia,
normalización, el perdón, flexibilidad, creencia en la persona, riesgo,
alegría, acogida, diálogo auténtico, reflexión, escucha, búsqueda, esperanza,
democracia, denuncia de la injusticias, solidaridad, pluralismo, libertad,
sentido de pertenencia y compañía, justicia, educación y formación, organización,
integración, convivencia, derechos, humanismo, responsabilidad,
etc.
Dichos valores y actitudes se especifican en acciones con procedimientos
que corresponden a la aplicación adecuada de técnicas, habilidades y
estrategias interculturales. Entre las más interesantes y apropiadas subrayo
las siguientes:
2.3.1 Estrategias de intervención educativa
Algunas de las principales estrategias de intervención educativa a tener
en cuenta desde la organización son:
- Las asignaturas, que han de estructurarse y desarrollarse desde la
perspectiva interdisciplinar y transversal de la interculturalidad.
- La autobiografía. Los estudios autobiográficos permiten comprender
la existencia de diferentes procedencias y rasgos culturales.
- El análisis de textos. Son un material interesante con enfoque intercultural.
Comprueban, bajo las claves de la cultura, las costumbres,
los grupos, los orígenes, la raza… y pueden aportar importantes
elementos y conclusiones.
508

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- Los otros sistemas educativos. El poder realizar un estudio comparativo
de los diferentes sistemas educativos de los países miembros
de la Unión Europea, por ejemplo, para conocer semejanzas, diferencias,
ventajas e inconvenientes puede proporcionar aprendizajes
relevantes. La última incorporación de diez nuevos países, incrementa
las posibilidades para el conocimiento de sus planteamientos
educativos.
- El estudio de casos. Es una buena oportunidad fuera del espacio real
de los hechos, para conocer, reflexionar y proponer alternativas a
situaciones culturales. Los casos pueden obtenerse, por ejemplo a
través de noticias de prensa como las del anexo 12.
- La creación de materiales interculturales. Al ser elaborados grupalmente,
propician una dinámica integradora y creativa. Proporcionan
actividades para el desarrollo de valores y actitudes interculturales
y favorecen la adquisición de competencias culturales, lingüísticas,
religiosas, etc.
- Los talleres interculturales. La realización de dinámicas y técnicas
grupales adaptadas al esquema del taller potencian el encuentro, el
análisis y la reflexión fuera de la formalidad del aula (ver acciones
formativas complementarias interculturales).
- Los cursos y jornadas de interculturalidad. Con temas específicos
en formato de conferencias, ponencias, talleres, seminarios, presentación
de experiencias con el aporte de expertos y vinculación
de instituciones (ver acciones formativas complementarias interculturales
y anexo 38).
- Los juegos interculturales, cooperativos y para la paz. Con todos los
elementos que reúne el juego como instrumento primordial para la
educación, añadiendo aspectos cooperativos, para la paz y la no
violencia, la integración (ver anexo 34).
- Las dinámicas interculturales que favorecen la reflexión, el debate,
el análisis crítico y integración grupal desde contextos, situaciones
y problemas derivados de diferentes países y culturas. (Ver anexos
30 y 39).
- El uso de recursos y materiales. Los libros de texto, la lectura del
periódico, de revistas especializadas, las novelas (anexo 33), los
recursos multimedia: recursos en internet (anexo 13), CDS (anexo
29), películas (anexo 28), las canciones y temas musicales (anexo
27), etc.
- La enseñanza de idiomas como estrategia para el mejor conocimiento
de las culturas, los países y para favorecer la comunicación
y el diálogo entre todos. Tanto maestros como alumnos han de dar
pasos decididos hacia el aprendizaje de segundas lenguas vivas y la
potenciación de las maternas. Se pueden considerar los diversos
recursos y materiales que al respecto existen y otros textos y ejercicios
como los que aparecen en los anexos 35 y 39.
Se pueden utilizar también otros manuales y materiales más específicos
para alumnos extranjeros de incorporación tardía, tal y como señala Mi-
509

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
ró (2003), manuales de lengua extranjera para niños, manuales de lengua
extranjera para analfabetos u otros materiales complementarios (anexo
33). Cabe señalar también materiales didácticos para la enseñanza del español,
como recursos importantes en el proceso de aprendizaje del español
y su cultura (ver anexo 33). (Jordán, 1996) y (González y Gómez, 2002).
2.3.2 Estrategias sociales
Presentamos en este epígrafe tres tipos de estrategias sociales: las sociomorales,
las socioafectivas y las cooperativas.
Respecto de las estrategias sociomorales, señalamos por su interés,
efectividad y uso frecuente a:
- Las estrategias de autorregulación y autocontrol: tienen que ver
con fijar de forma clara y asequible los criterios de actuación; evaluar
los cambios producidos en relación a los criterios propuestos;
el autorefuerzo para facilitar los cambios de conducta como técnica
más útil.
- La clarificación de valores: Es el conjunto de métodos o técnicas
que pretenden que las personas sean conscientes de lo que valoran
y que sus acciones sean coherentes con lo que piensan. Como técnicas
los diálogos clarificadores, las hojas de valores, las frases inacabadas.
- La comprensión crítica: Es el comentario de un texto centrado en
temas que impliquen un conflicto perceptible que interese a los implicados.
- La discusión de dilemas morales: Un dilema moral es una narración
que plantea un problema, un conflicto de valores que no tiene una
solución clara y óptima y que obliga a elegir entre opciones que
cuentan con argumentos defendibles y bien fundamentados. Los dilemas
pueden ser hipotéticos o reales.
- Role-playing: El educador plantea un conflicto moral entre diversos
personajes y se solicita a los participantes que salgan algunos voluntarios
para representar la escena, imbuidos cada uno de ellos en
su papel. Ayuda a ponerse en la piel del otro en el conflicto.
- La discusión entre compañeros: Es un debate usado como técnica
para adquirir la capacidad del diálogo de la argumentación de la tolerancia
de la búsqueda de otros puntos de vista de nuevas perspectivas
sobre temas controvertidos. Para ello hay que crear un
clima de confianza, adecuar la discusión a las competencias del
grupo, dividir al grupo en subgrupos heterogéneos y relacionar la
discusión con la vida real de los participantes.
Sobre las estrategias socioafectivas, diremos que son las que pretenden
combinar la transmisión de información con la vida personal, con la
emoción empática, para lograr la aparición de una actitud afectiva, de conductas
prosociales, como la cooperación, la simpatía y la solidaridad. Son
estrategias grupales en las que cada persona experimenta y vive una de-
510

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
terminada situación que después verbalizará. Se trata de aprender en la
propia piel y de meterse en la piel del otro.
Los pasos a dar para su aplicación, comienzan con una actividad propuesta
en la que participan los miembros del grupo, se suscita la discusión,
se hace la puesta en común, para terminar con la aportación de información.
Y respecto de las estrategias cooperativas, se presentan como una
forma de organización social de las actividades de aprendizaje, en la que los
objetivos de los participantes se hayan estrechamente vinculados, de tal
forma que cada uno de ellos puede conseguir sus objetivos si, y sólo si, los
demás consiguen los suyos. (Besalú, 2002)
2.3.3 Estrategias pedagógicas
Entre las estrategias pedagógicas vinculadas con el ámbito de la interculturalidad,
destaco las siguientes:
La pedagogía de la empatía: Con implicación personal y afectiva de los
profesores.
La pedagogía narrativa, de expresión y comprensión lectora: Retornar
a la reconstrucción paciente de los procesos históricos con lenguaje simbólico,
emociones, metáforas, la expresión musical y artística, la expresión oral
y escrita.
En este apartado, propongo algunas actividades según Miró (2003):
- El ejercicio de completar palabras conocidas a las que les faltan vocales
o consonantes.
- Ejercicios para la adquisición de los conceptos de frase, palabra, silaba
y letra, sin olvidar, en ningún caso, la comprensión lectora.
- Los dictados mudos o de palabras.
- La lectura de imágenes.
- Representar con viñetas, tiras cómicas o secuencias temporales,
una historia.
- Señalar las diferencias que hay entre dos imágenes casi idénticas.
- La reescritura de frases o textos muy conocidos.
- El aprendizaje y utilización de estrategias que pueden facilitar la escritura,
como contar las palabras de una frase antes de escribirla,
deletrear las palabras que representan dificultad, etc.
- El desarrollo la capacidad lectora comprensiva, a partir de otras alternativas
como:
o La elaboración de una libreta de referentes, donde se van escribiendo
todas las grafías, generalmente una por página.
Debajo de cada grafía, el alumno coloca la imagen de un objeto
o de una persona que recuerda, cuyo nombre empieza
por dicha grafía. Esta palabra le servirá de referente cuando
511

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
no recuerde la grafía que corresponde al fonema que debe
leer o escribir.
o La adquisición del concepto del fonema, silaba, palabra, etc.,
a través de la realización de ejercicios, como por ejemplo,
clasificar y buscar palabras siguiendo la consigna dada, encontrar
palabras que podemos leer dentro de otras, dictados
mudos, etc.
o La realización de actividades destinadas a mejorar la percepción
visual, con ejercicios sobre la dirección del texto, la posición
que ocupan las letras en la palabra, el desplazamiento
de la vista por el texto.
o El aprendizaje sobre la diferenciación del nombre de la grafía
del fonema que representa. Así como las distintas grafías que
simbolizan un mismo fonema, y viceversa.
o El aprendizaje sobre la ordenación de palabras, frases y textos.
o La adquisición y mejora de la mecánica y comprensión lectora
a través de la lectura de frases y textos, de topología diversa”.
La pedagogía de la deconstrucción: De tipo lingüístico – conceptual;
psicológica, a partir de actitudes y prejuicios; instrumental, desde los mapas,
libros de texto, textos en general; estructural, con leyes e instituciones,
dimensión política; los introyectos.
La pedagogía de los gestos: de paz, justicia, ecología, denuncia, comercio
justo, etc. (Besalú, 2002) y (González y Gómez, 2002).
2.3.4 Estrategias organizativas y de agrupamiento
Resulta muy importante la promoción de espacios de encuentro, el
comedor escolar con sus menús variados 3 , los tiempos y espacios adecuados
de recreo, las actividades extraescolares, la asistencia a clase 4 , el
transporte escolar, la participación de las familias a través de las AMPAS,
comisiones, actividades, reuniones, entrevistas, etc.; la resolución de déficit
informativos sobre el sistema educativo, la adecuación del ambiente escolar,
el mobiliario, distribución de horarios, recursos, el uso de la mediateca y
biblioteca de aula, que diversifica las fuentes de información.
También es importante organizar la participación de la comunidad educativa
en las actividades de aprendizaje, la adaptación o utilización de un
material o recursos con finalidades distintas a las originales.
3 El Islam prohíbe el consumo de carne de cerdo y de animales sin vida.
4 Según el Acuerdo de Cooperación entre el Estado español y la Comisión Islámica de
España los trabajadores y alumnos musulmanes (…), estarán dispensados de la asistencia
cuando coincida con festividades propias (ver anexo 26, relativo a los descansos y festividades).
512

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
De igual forma, la organización de los protocolos de acogida, la recepción
y acogida en el centro en aulas específicas con programas específicos.
Donde hay que resaltar la planificación de la primera entrevista, el historial
escolar, familiar y humano del alumno, la información, funcionamiento, instalaciones
y servicios del centro…, la atención inmediata y coordinada a las
incorporaciones que se producen durante el curso en el grupo adecuado,
etc.
Prever también cómo y quien realiza la enseñanza de la segunda lengua
y qué apoyos específicos, en cuanto a personas, materiales y ayudas
pedagógicas son necesarios. Finalmente, hay que detectar los casos de desescolarización,
si se producen.
Entre las estrategias de agrupamiento hay que tomar en cuenta el
agrupamiento flexible del alumnado en el aula, la redistribución equilibrada,
evitando la guetización; el trabajo en equipo y la flexibilidad del mismo, para
planificar y aprender juntos; el trabajo cooperativo y de carácter socioafectivo
busca la solidaridad, el compartir, la expresión personal y la distribución
adecuada entre los centros y aulas. (Besalú, 2002) y (González y Gómez,
2002).
2.3.5 Estrategias de enseñanza:
Destaco como importantes las siguientes: no partir de las diferencias,
enseñar desde aspectos comunes, aprender aspectos sobre los diversos
grupos presentes, análisis de estereotipos, tópicos y prejuicios de actitudes
discriminatorias con juegos, dinámicas, estudio de casos y análisis; diseñar
actividades motivadoras, participativas y útiles.
De igual manera, concretar las formas de enseñanza-aprendizaje y los
criterios de evaluación, planificar actividades abiertas, flexibles, diversificadas;
luchar por la igualdad de oportunidades revisando el sentido, las funciones,
la comprensión y la práctica de la evaluación de los alumnos, pues
toda la enseñanza se produce en un clima de evaluación; la consideración
de las diferencias individuales o la personalización del aprendizaje, la opcionalidad
dentro del estudio de un mismo tema, el impulso y adecuación de
las Adaptaciones Curriculares; la priorización de contenidos u objetivos didácticos,
sin desestimar a los demás y enfatizando determinadas actividades;
la concreción de enunciados genéricos, el ajuste o cambio de elementos
particulares o concretos y la realización de una evaluación inicial, sistemática
y protocolarizada.
Resulta primordial que los futuros maestros reconozcan la diferencia
cultural, respetando y valorando las culturas de origen, la promoción de la
comunidad y su relación cultural, aplicando los nuevos conocimientos a las
nuevas situaciones.
2.3.6 Estrategias de interrelación
Considero que los docentes han de conocer y aplicar las estrategias de
interrelación para ello, es conveniente que aprendan a resolver posibles
problemas de comunicación o conflictos con los padres, alumnos o profeso-
513

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
res, potenciando para ello la comunicación y el diálogo entre los grupos culturales,
planificando las actividades para la presentación, el intercambio y la
ayuda entre ellos; preparando a los alumnos para la acogida, proponiendo
un alumno guía en los primeros días que está el niño de origen extranjero
en el colegio, y un tutor específico, si fuera necesario e involucrarlo en juegos
y actividades que no le lleven al aislamiento y la soledad.
2.3.7 Estrategias didácticas
Enumero algunas de las principales estrategias didácticas relacionadas
con formas específicas de enseñanza intercultural y los elementos técnicos
que se pueden aplicar, y que de alguna forma, se diferencian de las estrategias
pedagógicas, que eran más globales:
- Flexibilidad en el uso de técnicas y estrategias de trabajo; en los
recursos y materiales; en las actividades y tareas; en los contenidos;
en los modos e instrumentos de evaluación,
- Explorar los conocimientos y experiencias previas de los alumnos,
- Dar el tiempo necesario para reflexionar sobre la diversidad en
cualquier tópico escolar,
- Proponer actividades que pongan en crisis los esquemas conceptuales
iniciales e incidir en su modificación a través de la interacción y
el contraste,
- Escoger un tema (centro de interés) potencialmente significativo: el
pueblo, el barrio, el parque, la familia, alimentación, vivienda, amigos,
- Permitir una participación equilibrada del alumnado y no puntual o
exótica,
- Cineforum a partir de la película, (ver anexo 28), realizando un
análisis de los estereotipos de las distintas culturas y un ejercicio de
toma de decisiones y preferencias socioculturales,
- Adaptar, analizar y desarrollar materiales ya elaborados, o bien, revisar
otros construidos por asociaciones e instituciones alternativas,
- Transmisión de información clara y traducida sobre el centro y el
sistema educativo,
- Hacer uso de los servicios de traducción y mediación intercultural,
- Realización de un seguimiento especial por parte del profesor en su
trabajo personal, resaltando aspectos y habilidades positivas,
- Promoción de las funciones específicas de la acción tutorial con
grupos de minorías: seguimiento y orientación, dinamización, coordinación
del profesorado e información y relación con las familias de
los alumnos,
- Promoción de actividades complementarias y extraescolares para
padres inmigrantes e hijos. Motivar para la participación en acciones,
juegos, talleres, salidas, excursiones… (Besalú, 2002), (Jordán,
1996) y (González y Gómez, 2002).
514

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
2.4 Los perfiles y las competencias docentes
La formación de los futuros docentes y profesionales de la educación
es muy importante. Los centros escolares buscan expedientes y currículos
no sólo con notas altas y varias especialidades, sino con otras características
que les interesa, como por ejemplo, la capacidad de animación, el gusto
por la enseñanza, cariño hacia los niños, dedicación al centro, a las personas;
humildad e interés por aprender, apertura a la innovación, facilitador
de los procedimientos para el acceso a la información, capacidad de organizar
actividades, fiestas, coordinar y acompañar grupos, etc.
Ciertamente lo académico no es todo, por eso, al término de una formación
universitaria se precisan determinados perfiles profesionales más
completos. Éstos pueden concretarse en educación, a través de las denominadas
competencias docentes.
Hay que resaltar el esfuerzo, que está realizando Magisterio en España,
para converger en la Unión Europea con otros países, que ya tienen organizado
y estructurado con más tiempo, otro sistema de créditos y unas
competencias profesionales docentes, mediante un adecuado plan de estudios.
Exponemos las principales competencias relacionadas con el ámbito de
la interculturalidad, 5 que los futuros docentes tendrían que desarrollar en su
formación, para que los alumnos de las etapas señaladas, alcanzaran los
objetivos generales previstos en sus currículos en todas las áreas. Son las
que quiero resaltar en los planes de estudio de Magisterio, a través de este
diseño formativo, en las especialidades de Educación Infantil y Educación
Primaria.
2.5 Competencias docentes específicas interculturales para la
Educación Infantil
El orden establecido de las competencias que aparecen a continuación,
tiene que ver con el sugerido por los profesores de la EULV, en función de la
selección que han realizado sobre la lista completa de las mismas, basándose
en la importancia que las dan, en su experiencia y en el conocimiento de
la especialidad. En las competencias se destacan la importancia del lenguaje,
el desarrollo de habilidades, técnicas y procedimientos para saber hacer
cosas; así como la globalización de elementos, la observación y la comunicación
desde una perspectiva psicológica para el alumnado de Educación Infantil
y el profesorado que les atiende.
Las competencias docentes específicas, están divididas en lo que han
de saber, lo que han de realizar y lo que han de dominar académicamente
en la etapa de Educación Infantil.
5 Los aspectos con relación especialmente intercultural de cada competencia se desta-
can en cursiva.
515

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
2.5.1 Conocimientos disciplinares (saber)
1. Conocer el desarrollo del lenguaje en la etapa de la educación infantil
y diseñar estrategias didácticas orientadas al enriquecimiento de las
competencias comunicativas.
2. Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos
y didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su
desarrollo y competencia comunicativa.
3. Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el acercamiento
de los niños al texto literario tanto oral como escrito.
4. Dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta
producción y comprensión lingüística.
5. Promover la incorporación de los niños a al aprendizaje funcional de
una lengua extranjera.
2.5.2 Competencias profesionales (saber hacer)
1. Ser capaz de desarrollar los hábitos de autonomía personal y el respeto
a las normas de convivencia en sus alumnos
2. Saber utilizar el juego como principal recurso didáctico, así como diseñar
actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.
3. Ser capaz de promover los comportamientos respetuosos con el
medio natural, social y cultural.
4. Ser capaz de planificar conjuntamente actividades con todos los docentes
de este nivel, de forma que se utilicen agrupaciones flexibles.
5. Potenciar en los niños y las niñas el conocimiento y control de su
cuerpo y sus posibilidades motrices, así como los beneficios que tienen sobre
la salud.
6. Favorecer hábitos de acercamiento de los niños hacia la iniciación a
la lectura y la escritura.
7. Promover el juego simbólico y de representación de roles como
principal medio de conocimiento de la realidad social.
8. Potenciar el uso del lenguaje corporal para conseguir una mejor
expresión, respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales.
9. Ser capaz de diseñar, aplicar y evaluar actividades y materiales que
fomenten la creatividad infantil
10. Promover el uso del dibujo y de la creación de figuras como instrumentos
del aprendizaje y como productos del esfuerzo personal.
11. Ser capaz de crear, seleccionar y evaluar materiales curriculares
destinados a promover el aprendizaje a través de actividades con sentido
para el alumnado de estas edades
12. Ser capaz de diseñar actividades de aprendizaje de nuevas formas
de expresión plástica a partir de materiales diversos con el fin de potenciar
la creatividad.
516

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
13. Promover actividades de coordinación con los docentes del primer
ciclo de Educación Primaria, en el marco del proyecto educativo de centro.
14. Ser capaz de utilizar las canciones y los juegos musicales como
medio para promover la comprensión de la realidad del sonido y las formas
musicales.
15. Diseñar actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades
motrices.
2.5.3 Competencias académicas
1. Guiarse por el "principio de la globalización" a la hora de programar
las actividades y tareas educativas de 0 a 6 años.
2. Detectar situaciones de falta de bienestar del niño o la niña que
sean incompatibles con su desarrollo y promover su mejora.
3. Ser capaz de utilizar la observación sistemática como principal instrumento
de evaluación global, formativa y continua de las capacidades de
los alumnos.
4. Ser capaz de crear y mantener líneas y lazos de comunicación coordinados
con las familiar para incidir más eficazmente en el proceso educativo.
5. Planificar las actividades educativas en función de la progresiva cohesión-integración
del grupo/clase (adaptación, consolidación, cohesión,...)
2.6 Competencias docentes específicas interculturales para la
Educación Primaria
En las competencias propuestas para esta etapa, se destacan la importancia
del dominio lingüístico, la orientación hacia la lectura y la escritura, la
comunicación y expresión oral, los símbolos matemáticos, el pensamiento
científico, el trabajo en equipo, los cambios sociales, la producción creativa
y estética, etc. desde una perspectiva lógica para el alumnado de Educación
Primaria y los maestros que les enseñan.
Las competencias que se proponen están divididas en lo que han de
saber, lo que han de realizar y lo que han de dominar académicamente en
la etapa de Educación Primaria los futuros educadores, y se relacionan con
la interculturalidad. Se especifican las propias para las áreas de lengua, matemáticas,
ciencias, geografía e historia y educación artística.
2.6.1 Competencias docentes específicas para ayudar a alcanzar a
los alumnos los objetivos del área de lengua
2.6.1.1 Conocimientos disciplinares (saber)
1. Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos
y didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su
desarrollo y competencia comunicativa.
517

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
2. Dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta
producción y comprensión lingüística.
3. Conocer las orientaciones metodológicas para el acercamiento de los
alumnos al texto literario mediante la animación a la lectura y la producción
textual.
2.6.1.2 Competencias profesionales (saber hacer)
1. Conocer y saber aplicar las distintas estrategias metodológicas para
la enseñanza de la comunicación oral, la lectura y la escritura, potenciando
tanto la adquisición de su decodificación como de su comprensión.
2. Planificar y desarrollar actividades conducentes a la mejora de la
expresión y comprensión oral y escrita en las distintas áreas del currículo.
3. Incorporar a sus actividades docentes elementos informativos, publicitarios
y recreativos procedentes de los medios de comunicación de masas,
especialmente TV, desde una perspectiva crítica
4. Promover y utilizar la prensa diaria escrita como recurso didáctico, y
como contenido, estimulando el acercamiento del alumnado a este medio.
5. Ayudar a valorar a los alumnos el respeto a la diversidad lingüística
del Estado como elemento de riqueza cultural y de identidad de los pueblos.
6. Ser capaz de identificar a los niños con problemas de lenguaje oral y
escrito, así como orientar a los padres
7. Reconocer como elemento de riqueza e integración en las actividades
de clase las lenguas de todos sus alumnos.
2.6.1.3 Competencias académicas
1. Ser capaz de reflexionar profundamente sobre la estructura, niveles,
propiedades y funciones del lenguaje
2.6.2 Competencias docentes específicas para ayudar a alcanzar a
los alumnos los objetivos del área de matemáticas
2.6.2.1 Conocimientos disciplinares (saber)
1. Conocer los procesos de simbolización matemática.
2. Ser capaz de gestionar un aula de matemáticas conociendo los aspectos
interactivos que intervienen, facilitando la motivación y permitiendo
un adecuado tratamiento de la diversidad del alumnado.
3. Conocer, interpretar y representar situaciones o problemas.
4. Reconocer las matemáticas como instrumento de modelización de la
realidad.
5. Reflexionar a partir de la práctica escolar matemática sobre el desarrollo
profesional
518

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
2.6.2.2 Competencias profesionales (saber hacer)
1. Usar y hacer usar a los alumnos los números y sus significados, ser
capaz de medir y usar relaciones métricas, ser capaz de representar y usar
formas y relaciones geométricas del plano y del espacio, ser capaz de analizar
datos y situaciones aleatorias en situaciones diversas, tanto en situaciones
no escolares como escolares.
2. Utilizar estrategias de investigación, propuesta y resolución de problemas
tanto en situaciones no escolares como escolares.
3. Dar respuestas a la diversidad en el aula de matemáticas.
4. Saber diseñar actividades interdisciplinares de las matemáticas con
otras áreas del currículum
5. Tener capacidad de reflexionar sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje,
ser consciente de los diferentes tipos de discurso y organización
de aula que se pueden utilizar en matemáticas a fin de mejorarlo, reconociendo
las especificidades del área de matemáticas.
2.6.2.3 Competencias académicas
1. Conocimiento del contenido matemático suficientemente amplio que
le permita realizar su función docente con seguridad
2. Conocer elementos básicos de historia de las matemáticas (y de la
ciencia en general) de manera que se reconozca la necesidad del papel de la
disciplina en el marco educativo.
2.6.3 Competencias docentes específicas para ayudar a alcanzar a
los alumnos los objetivos del área de ciencias (integrada en ciencias,
geografía e historia)
2.6.3.1 Conocimientos disciplinares (saber)
1. Conocer y entender los contenidos actitudinales, conceptuales y
procedimentales, (experimentar, observar, describir, anticipar, argumentar,
etc.), propios de las ciencias experimentales en los niveles de la enseñanza
obligatoria, y como estos deben ser integrados para el aprendizaje de los
alumnos.
2. Conocer los campos temáticos de interrelación de las Ciencias con
las otras áreas y en especial en aspectos de educación tecnológica, educación
para la salud y educación medioambiental
3. Conocer los elementos básicos de la didáctica de las ciencias experimentales
y las distintas aproximaciones didácticas que actualmente se utilizan
para adecuar los contenidos científicos y las actividades, de forma que
faciliten el desarrollo del pensamiento, del conocimiento científico, de la actitud
crítica y de la autonomía.
519

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
4. Conocer las características de las principales dificultades en el
aprendizaje-enseñanza de las ciencias experimentales, así como las particularidades
más usuales del conocimiento de los alumnos (conocimiento previo)
sobre los diversos temas del área de las ciencias experimentales y su
influencia en el aprendizaje.
5. Conocer la diversidad de recursos evaluativos y autoevaluativos en
la enseñanza de las ciencias experimentales y como utilizarlos para redundar
en la formación del alumno
6. Conocer los rudimentos de los diversos lenguajes (dibujos, tablas,
fórmulas, gráficos, etc.) y formas de comunicación (descripciones, definiciones,
justificaciones, etc.) propias de las ciencias experimentales
7. Conocer la diversidad de recursos didácticos concretos, tanto de aula,
como externos, para la enseñanza / aprendizaje de las ciencias experimentales
y los criterios para decidir como y cuando utilizarlos y adaptarlos a
la diversidad de alumnos y situaciones
2.6.3.2 Competencias profesionales (saber hacer)
1. Tener las habilidades comunicativas necesarias para desenvolverse
de manera efectiva en las distintas situaciones y con los diversos lenguajes
propios de la enseñanza de las ciencias (tablas, experiencias, explicaciones,
justificaciones, debates, etc.) y ser capaz de sintetizar y resumir situando
acuerdos, ideas y propuestas en el marco del conocimiento científico y del
proceso de aprendizaje.
2. Ser sensible al interés de los alumnos y capaz de utilizar los recursos
adecuados para motivarlos en el aprendizaje de las ciencias y fomentar
una actitud favorable hacia la ciencia y sus aplicaciones
3. Saber reconocer la diversidad de los alumnos y explicitar su comprensión,
situar ésta en relación al conocimiento científico y diseñar o escoger
intervenciones didácticas para faciliten su desarrollo.
4. Saber fomentar la interdisciplinariedad de las ciencias y el resto de
áreas curriculares en la enseñanza obligatoria, atendiendo especialmente a
sus aplicaciones tecnológicas, la prevención de la salud y la preservación del
medio ambiente
6. Mantener la curiosidad intelectual respecto a la cultura científica y
saber incorporar los cambios sociales, tecnológicos y culturales al área de
ciencias
2.6.3.3 Competencias académicas
1. Saber trabajar en equipo para compartir experiencias, diseñar actividades
y reflexionar sobre la práctica docente y la formación permanente
en ciencias experimentales
2. Utilizar correctamente razonamientos y ser capaz de reconocer, explicitar
y valorar la corrección o incorrección de los de los alumnos, para
520

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
plantear situaciones que les enseñen a pensar y a ejercer un pensamiento
crítico en ciencias
2.6.4 Competencias docentes específicas para ayudar a alcanzar a
los alumnos los objetivos del área de geografía e historia (integrada
en ciencias, geografía e historia)
2.6.4.1 Conocimientos disciplinares (saber)
1. Reconocer en las situaciones sociales y personales cotidianas oportunidades
para desarrollar actitudes positivas y creativas en los niños.
2.6.4.2 Competencias profesionales (saber hacer)
1. Saber exponer y aplicar las técnicas y métodos propios de la Historia
(categorías temporales, representaciones de ciclos y etapas, uso de
fuentes históricas, empleo de vocabulario específico, elaboración de hipótesis
etc.), la Geografía (orientación y medida del espacio, representación
gráfica y cartográfica, observación directa, análisis del paisaje, etc.,) y de
otras ciencias sociales (métodos cuantitativos y cualitativos de las ciencia
sociales, estudio de caso único etc.).
2. Saber exponer el proceso de conceptualización del espacio geográfico
entre los 3 y 12 años
3. Elaboración de unidades didácticas y unidades de programación de
contenidos propios del área de conocimiento.
4. Promover el desarrollo de identidad cultural a través del conocimiento
histórico y social.
2.6.4.3 Competencias académicas
1. Reflexionar sobre la construcción de valores sociales mediante el
análisis de la realidad social y del conocimiento histórico.
2. Saber fomentar la interdisciplinariedad de las ciencias sociales y el
resto de áreas curriculares en la enseñanza obligatoria.
3. Saber adaptarse a los cambios sociales, económicos y culturales y
saber aplicarlos al conocimiento propio de las ciencias sociales.
2.6.5 Competencias docentes específicas para ayudar a alcanzar a
los alumnos los objetivos del área de educación artística
2.6.5.1 Conocimientos disciplinares (saber)
1. Conocer las manifestaciones del lenguaje plástico infantil y su desarrollo
evolutivo
521

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
2.6.5.2 Competencias profesionales (saber hacer)
1. Facilitar la representación a través de los lenguajes plásticos y visuales
2. Desarrollar actividades y tareas, que mediante la experiencia artística,
permitan desarrollar globalmente otros aspectos del currículo
3. Conocer la metodología y los recursos apropiados que deben utilizarse
en los procesos de enseñanza/ aprendizaje de la educación plástica y
visual
4. Ser capaz de desplegar habilidades y recursos para orientar y solucionar
los problemas de tipo expresivo, estético y creativo que el alumnado
requiera o pueda plantear
5. Promover la producción autónoma y la comunicación a través de la
creación de estructuras espontáneas y de la búsqueda de relaciones simbólicas
6. Contribuir a desarrollar en los alumnos, la elaboración de conceptos
sobre la función de los objetos a través de la observación, la manipulación y
la experimentación con ellos
7. Ser capaz de analizar de manera crítica los mensajes y los mecanismos
de control de la información utilizados por los medios audiovisuales
8. Potenciar la valoración personal y los vínculos afectivos de sus
alumnos con la experiencia artística
2.6.5.3 Competencias académicas
1. Utilizar las artes plásticas y visuales como fuente y núcleo integrador
de experiencias transversales creando situaciones de aprendizaje a través
de las mismas
2. Promover procesos de empatía, desarrollando la sensibilidad y la
capacidad de comprensión hacia la expresión plástica y visual ajena
4. Ser capaz de realizar un estudio crítico de los medios de comunicación
(cine, TV, video, publicidad, lenguajes interactivos y multimedia), desde
una óptica eminentemente visual y con perspectiva ética
2.7 El plan de estudios: asignaturas, descriptores e interdisciplinariedad
Las asignaturas troncales comunes y de especialidad que enumero,
son una propuesta personal para la configuración del posible plan de estudios
de Magisterio en la Especialidad de Educación Infantil, en el proceso de
convergencia europea universitaria 6 , para conseguir el perfil docente en base
a las competencias ya conocidas.
6 Expuesto con detenimiento en la Parte I, capítulo 2.
522

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
2.7.1 En la nueva especialidad de Educación Infantil
El origen de las asignaturas está en unos descriptores que a modo de
armazón, permiten construir el programa a desarrollar de la materia en función
de unos objetivos y contenidos. En las asignaturas agrupadas por afinidad,
habría que tener un especial empeño por coordinar los descriptores y
contenidos bajo el criterio de la interdisciplinariedad, bien sea individualmente
o de forma colegiada, pues favorecen la consecución de los perfiles y
competencias docentes en la Especialidad de Educación Infantil. Posteriormente,
ayudarían a los alumnos de Infantil a conseguir los objetivos generales
previstos en la etapa.
Observemos las asignaturas y descriptores en cuestión, que expresan
una cierta relación intercultural, hacia la lengua o la diversidad, para una
planificación interdisciplinar.
2.7.1.1 Asignaturas psicopedagógicas:
- Bases antropológicas de la educación: Persona y educación. La cultura
y sus elementos. Diferentes culturas. Valores y axiología. Antropología
y educación.
- Bases psicopedagógicas de la educación especial: La educación especial.
Hábitos y actitudes hacia la EE. Destrezas en EE. Bases psicopedagógicas.
Intervención psicoeducativa. Problemática de las
discapacidades.
- Didáctica general: Componentes didácticos del proceso de enseñanza
aprendizaje. Modelos de enseñanza y currícula: Diseño Curricular
Base y elaboración de Proyectos Curriculares. Las funciones del
Profesor. Tareas de enseñanza y organización de procesos de enseñanza.
Análisis de medios didácticos. La Evaluación del proceso enseñanza
- aprendizaje.
- Educación Intercultural: Mayorías y minorías. La interculturación y
la educación. La interculturación en el sistema educativo español.
Convivencia y sociedad pluralista.
- Educación cívica y ciudadana: Conductas y manifestaciones sociales.
La agresión, la violencia y el conflicto escolar. Aspectos legales
y psicológicos del conflicto. Teoría del conflicto y de la violencia.
Modelos y estrategias para la resolución de conflictos escolares.
Orientaciones educativas y didácticas en el desarrollo del tema en
la escuela. Interrelación curricular.
- Organización del centro escolar: La estructura del sistema escolar.
El centro como unidad organizativa. Plan de centro. Organización
de alumnos, profesores, espacios, recursos. El centro y la comunidad
educativa. Derechos y deberes del profesor. Evaluación de centros.
Análisis de experiencias de organización.
- Psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar: Psicología
y educación. Cerebro y educación. Aprendizaje y diversidad.
523

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
Memoria y aprendizaje. Diferencias individuales y aprendizaje escolar.
Inteligencia, emociones, personalidad y aprendizaje. La interacción
profesor – alumno. Psicología del desarrollo. Desarrollo físico y
autocontrol. Desarrollo perceptivo y cognitivo. Desarrollo lingüístico
y cognitivo. Desarrollo afectivo y social. Desarrollo del lenguaje en
primaria. Desarrollo lúdico. Desarrollo moral.
- Sociología de la educación: El sistema educativo como subsistema
social. La escuela como sistema. El proceso de socialización. Enfoques
de sociología de la educación. Sociología de los grupos escolares.
Relaciones interpersonales y liderazgo. Sociología de la infancia,
adolescencia y juventud. El rendimiento escolar como realidad
social. Origen familiar, factores personales y lenguaje.
- Teorías e instituciones contemporáneas de la educación: Teorías
contemporáneas de la educación. Movimientos e Instituciones educativas
contemporáneas. Evolución histórica del sistema escolar.
Instituciones y Agentes educativos. La educación no formal.
2.7.1.2 Asignaturas de la especialidad y la lengua:
- El desarrollo infantil de 0 a 3 años: Desarrollos: prenatal y nacimiento;
físico y psicomotor; perceptivo; afectivo y social. Higiene
infantil. Accidentes infantiles. Alimentación y dietética infantil.
- Psicopatología de la audición y del lenguaje: Patologías de la audición
y del lenguaje. Trastornos: del desarrollo del lenguaje, del desarrollo
del habla, del lenguaje escrito, de comunicación, emocionales,
de fluidez verbal, por déficit de atención y/o hipercinesia. Dificultades
del aprendizaje. Alteraciones de la voz, de la recepción auditiva,
neurológicas. Discapacidades motoras.
- Tratamiento educativo de los trastornos de la lengua oral y escrita:
Trastornos de la lengua oral y escrita en el contexto escolar. Trastornos
desde una perspectiva escolar. Métodos y técnicas de reeducación
de patologías del lenguaje. La labor del maestro reeducador.
Condicionantes de la actuación del maestro. Métodos correctivos y
su aplicación en la diversidad del aula. Técnicas evaluadoras y su
eficacia.
- Conocimiento del medio natural social y cultural: Entorno y convivencia
con los demás. El niño y el medio. Descubrimiento del entorno.
Observación y experimentación. Las salidas al medio.
2.7.1.3 Asignaturas sobre lenguajes:
- Desarrollo de habilidades lingüísticas y su didáctica: Génesis y desarrollo
del lenguaje en el niño. Las habilidades lingüísticas. Léxico.
Pronunciación y ortografía. Proceso de aprendizaje de la lengua escrita
y de la lectura. Maduración en la lectura y en la escritura. Métodos
de aprendizaje para la lectura y escritura. Lenguaje y medio.
El desarrollo del lenguaje. Pensamiento y lenguaje.
524

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- Literatura infantil: Experiencia lectora. Imaginación colectiva.
Aprendizaje narrativo y poético. La socialización cultural. Tradición
oral. Literatura escrita. Nacimiento y desarrollo de la literatura infantil.
Poesía y Folclore. Teatro infantil y juegos dramáticos. Libros
ilustrados. Imagen y texto. Calidad literaria. Competencia lectora.
Intereses lectores. El relato oral. Lectura en voz alta. La biblioteca
escolar. El papel de la familia y mediadores.
- Nuevas tecnologías aplicadas a la educación: La informática. El ordenador
personal. Procesadores de textos. Sistemas operativos.
Entorno Windows. Hojas de cálculo. Presentaciones. Aplicaciones
multimedia. Programas de diseños gráficos. Tratamiento de imágenes.
Diseños educativos informáticos. Aplicación informática a las
programaciones. Elaboración de recursos educativos desde ámbito
informático.
2.7.1.4 Asignaturas de Desarrollo
- Desarrollo de la expresión musical y su didáctica: La expresión musical.
Educación auditiva. Educación rítmica. Educación vocal. Metodologías
y recursos musicales.
- Desarrollo de la expresión plástica y su didáctica: La expresión
plástica. Etapas evolutivas del desarrollo del arte en el niño. Destrezas
manipulativas básicas. Composición plástica y visual. Materiales
y actividades. Decoración del aula.
- Desarrollo del pensamiento matemático y su didáctica: Conocimiento
lógico y matemático en el niño. La formación de conceptos en el
niño. La iniciación matemática en el niño. Los objetos y las colecciones.
La lógica. La iniciación del número y el cálculo. Las magnitudes
y su medida. La geometría y la evaluación en Educación Infantil.
- Desarrollo psicomotor: El desarrollo psicomotor en la infancia. Imagen
y esquema corporal. El cuerpo y el gesto en el lenguaje. La
función del hijo en el desarrollo psicomotor del niño. El cuerpo en el
escenario escolar y familiar. Principales trastornos psicomotores en
la infancia. Patologías neurológicas. Infancia y discapacidad. Diagnóstico
diferencial de la imagen del cuerpo. Psicomotricidad e interdisciplina.
2.7.1.5 La experiencia práctica:
- Practicum: El centro escolar. La comunidad educativa. Recursos
materiales, personales y funcionales, proceso de enseñanzaaprendizaje.
El maestro tutor. La experiencia. Reflexión sobre la
metodología y la experiencia. Sistematización escrita.
El plan de estudios se completa con materias de libre elección, optativas
y propias de la universidad, siempre tomando en cuenta los créditos
ECTS. Estas asignaturas se complementan con los cursos, seminarios, jor-
525

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
nadas, talleres y postgrado de especialización y de formación intercultural
para los docentes, que aparecen más adelante.
2.7.2 En la nueva especialidad de Educación Primaria
Dentro del ejercicio de planificación hacia el Área Europea de Educación
Superior en el ámbito de Magisterio y en concreto en la Especialidad de
Educación Primaria, propongo una serie de asignaturas troncales comunes y
de especialidad. En dichas asignaturas, hay que coordinar con especial esmero
los descriptores y principales contenidos, desde planteamientos y criterios
de interculturalidad e interdisciplinariedad. La finalidad es la consecución
de los perfiles y competencias docentes en la Especialidad de Educación
Primaria.
A la postre, favorecen al alumnado de Primaria para conseguir los objetivos
generales conocidos en la etapa:
2.7.2.1 Asignaturas psicopedagógicas:
Corresponde al mismo bloque de nueve asignaturas troncales comunes,
que aparecen con sus principales descriptores en Educación Infantil.
2.7.2.2 Asignaturas de la especialidad:
- Ciencias biológicas y su didáctica en la educación primaria: Ecología,
la acción humana en el medio. El reino animal. Estructuras y
procesos en animales. Diversidad animal. Estructuras y procesos en
plantas. Origen y evolución de los seres vivos.
- Ciencias de la naturaleza y su didáctica: Materia y energía. Materia
y seres vivos. Fisiología celular. Células y tejidos. Nutrición y metabolismo.
Funciones de relación. Funciones de reproducción. Mecanismos
de defensas. Nociones de genética. La materia en el medio
físico.
- Ciencias sociales y su didáctica: El medio físico. El medio urbano.
Población y actividades humanas. Instituciones y organización social.
Los medios de comunicación social. Tiempo e Historia.
- Historia del arte y de la cultura española y su didáctica: El proceso
histórico en el arte. Estudio formal de la obra de arte. Museo y escuela.
- Matemáticas y su didáctica: Operaciones con conjuntos. Correspondencias,
aplicaciones y funciones. Los números naturales, enteros y
racionales. Los números decimales. Sistemas de numeración. Magnitudes.
Geometrías. Triángulos. Circunferencia y círculo. Poliedros
y cuerpos de revolución. Tratamiento de la información. Experimentos
aleatorios. Didácticas de las matemáticas en Educación Primaria.
526

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
2.7.2.3 Asignaturas de lenguajes:
- Idioma extranjero y su didáctica: El tratamiento de la fonética, la
gramática y el léxico. Presentar a una persona. Nombrar cosas.
Verbos, artículos, adjetivos, etc. Programación en el idioma extranjero.
- Lengua y literatura y su didáctica: Enseñanza de la lengua. El currículo
de lengua castellana en Primaria. Enseñar comunicación. Contenidos
gramaticales. Aspectos fónicos, morfosintácticos, léxicos y
textuales. La lengua oral y escrita. La lectura y escritura. La literatura
en la enseñanza de la lengua.
- Nuevas tecnologías aplicadas a la educación: La informática. El ordenador
personal. Procesadores de textos. Sistemas operativos.
Entorno Windows. Hojas de cálculo. Presentaciones. Aplicaciones
multimedia. Programas de diseños gráficos. Tratamiento de imágenes.
Diseños educativos informáticos. Aplicación informática a las
programaciones. Elaboración de recursos educativos desde ámbito
informático.
2.7.2.4 Asignaturas de expresión y dinámica:
- Educación artística y su didáctica: La expresión plástica y sus elementos.
El dibujo infantil. Didáctica de la plástica. Apreciación de la
obra artística. La expresión musical, rítmica y sonora. La técnica
musical. El instrumento musical. El movimiento elemental. Aplicaciones.
- Educación física y su didáctica: Fundamentos de la educación física.
Habilidades, destrezas y tareas motrices. La clase de educación física.
Habilidades perceptivo - motoras. Habilidades y destrezas básicas.
El juego. Tareas motrices específicas. Condición física infantil.
Los deportes. Iniciación deportiva.
- Educación plástica y su didáctica: El lenguaje plástico y visual. Elementos
formales de la composición plástica y visual. Técnicas y materiales
de elaboración plástica.
2.7.2.5 La experiencia práctica:
- Practicum: El centro escolar. La comunidad educativa. Recursos
materiales, personales y funcionales, proceso de enseñanzaaprendizaje.
El maestro tutor. La experiencia. Reflexión sobre la
metodología y la experiencia. Sistematización escrita.
El plan de estudios se cierra con las asignaturas de libre elección, optativas
y propias de la universidad. Las asignaturas enunciadas se complementan
con los cursos, seminarios, jornadas, talleres y postgrado de especialización
y de formación intercultural para los docentes, que aparecen más
adelante.
527

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
2.7.3 La asignatura troncal de Educación Intercultural
Se trata de una propuesta de asignatura troncal en el nuevo plan de
estudios, que recoge aspectos vinculados a las competencias interculturales
y desarrolla los principales contenidos para conseguir los objetivos educativos
interculturales. Se trata de una asignatura teórico / práctica, bajo el título
de “Educación Intercultural”, con el siguiente programa en el plan de
estudios:
Descriptores:
Mayorías y minorías. La interculturación y la educación. La interculturación
en el sistema educativo español. Convivencia y sociedad pluralista.
Objetivos:
- Comprender el alcance y problemática de una educación intercultural
y multicultural.
- Conocer la política educativa que se aplica a las diversas culturas
en España y en Europa.
- Formar al Profesorado para una escuela multicultural.
- Valorar la educación intercultural en los proyectos educativos y curriculares
como tema transversal.
- Favorecer y fomentar la convivencia, participación y relación adecuada
en una sociedad pluralista.
Contenidos:
- Tema 1: La educación multicultural e intercultural.
Los conceptos de cultura. Las Relaciones entre culturas. La identidad
personal y los efectos de la discriminación en los inmigrantes. La Educación
multicultural. La Educación Intercultural. Programas y modelos de educación
multicultural e intercultural. El marco legal de la educación de inmigrantes.
- Tema 2: Mayorías y minorías.
Las culturas como estilos de vida. El hombre y el ambiente. Unidad y
variedad de las culturas. Mayorías vs. Minorías. Dominio de minorías. Futuro
de mayorías y minorías. Educación para las mayorías y minorías.
- Tema 3: La Política educativa de atención a las diversas culturas en
España y en Europa.
Los pueblos y culturas de las Comunidades Autónomas. La Educación
de inmigrantes en Europa Occidental. La Unión Europea: hacia una “cultura
europea”. Política educativa y social con la población gitana española. Política
social y de atención educativa a inmigrantes en España.
- Tema 4: El Profesorado en una escuela Multicultural
Introducción. Actitudes y expectativas del Profesorado. Enseñanza y
aprendizaje en contextos interculturales. Educación intercultural y Currículo.
Formación del profesorado en la perspectiva de la educación intercultural.
Orientaciones didácticas en el desarrollo del tema.
- Tema 5: Educación intercultural en el sistema educativo español.
528

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
La educación intercultural, como tema transversal, implica la formación
de valores y actitudes. Dilemas de la educación intercultural. Acogida a los
inmigrantes en los centros educativos. Implicaciones curriculares de la educación
intercultural. Planificación intercultural en la escuela. Los Proyectos
Educativos de Centros con alumnos inmigrantes. Los proyectos curriculares.
- Tema 6: Convivencia y sociedad pluralista.
La convivencia y sus estilos contemporáneos. Características de una
sociedad pluralista. Implicaciones de convivencia en una sociedad pluralista.
Consecuencias culturales. Un futuro pluralista e intercultural. Educación para
la convivencia en una sociedad pluralista.
- Tema 7: Asociaciones Interculturales:
Tipos de asociaciones interculturales. Su organización. Sus programas
y proyectos ver (anexo 31). Actividades más significativas. Experiencias locales
de Interculturalidad.
- Tema 8: Experiencias y acciones formativas
Experiencias interculturales en centros escolares. Experiencias interculturales
en la educación no formal. Experiencias interculturales sociales. Acciones
interculturales formativas en distintos ámbitos.
La metodología, evaluación, bibliografía, otras publicaciones y vídeos
son específicos.
2.8 Acciones formativas complementarias interculturales
A parte de las asignaturas troncales y optativas con elementos interculturales
y relativos a la diversidad e inclusión, en el actual modelo de
formación intercultural se pueden suscitar otras acciones formativas y ofertar
las siguientes:
2.8.1 Cursos o Seminarios
Cuatro cursos de un crédito de duración:
- Curso de diseño curricular intercultural desde el DCB a la programación
de aula.
- Curso de estrategias didácticas interculturales para el aula,
- Curso de formación en la elaboración y aplicación de recursos, materiales
y medios interculturales para el aula
- Curso sobre valores y actitudes interculturales y
- Curso sobre modelos, programas y proyectos interculturales para la
escuela.
Otros cursos complementarios:
- La resolución de conflictos.
529

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Cómo aprender a aprender
- El mediador educativo intercultural
2.8.2 Jornadas o Talleres
Cuatro talleres prácticos en línea intercultural:
- Dinámicas grupales interculturales,
- Solidaridad y voluntariado,
- Comercio justo y
- Juegos para la cooperación y la paz.
Otras jornadas o talleres complementarios sobre:
- Escuela Inclusiva e intercultural
- Educación Inclusiva e intercultural
- La escuela inclusiva y la inmigración, nueva utopía educativa.
- De la exclusión a la ciudadanía intercultural
- Jornadas sobre el conocimiento de países concretos como Ecuador,
Marruecos, Colombia, Sto. Domingo, etc.
- Medios de comunicación e inmigración
- “Madrid Intercultural”: una salida durante una jornada para visitar
dos centros escolares, uno público y otro privado con importante
presencia de alumnado extranjero y una ONG de mujeres inmigrantes.
A parte de unir cada sitio con el Metro de Madrid, que es otro
viaje multicultural por el mundo… (ver anexo 39).
2.9 Un Postgrado de Interculturalidad, Inmigración y Educación
Un buen currículo no es suficiente. Un buen plan de estudios en la carrera
ayuda, pero no basta. Una coherencia entre las competencias docentes,
la relación interdisciplinar de las asignaturas, el apoyo de la práctica
docente especialmente orientada, todo es importante, pero se necesita algo
más: una especialización, un postgrado.
Por eso, traemos un postgrado que se puede definir como un curso de
especialización teórico – práctico desarrollado durante un curso académico,
con una extensión de 530 horas, con un carácter semipresencial. Se divide
en 9 módulos (ver imagen 2) y a su vez, en 25 seminarios, incluido el Practicum.
La supervisión y tutorización del trabajo personal y de los procesos
de síntesis, mejora de experiencias, sistematización de contenidos o investigación
intercultural, resultan características a destacar.
Los seminarios se desarrollan en un número de 3 ó 4 por mes, en la
Escuela de Magisterio Luis Vives. Se ha invitado a un profesorado importante
y especializado en los diferentes contenidos de cada seminario y módulo.
530

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
La parte experiencia y práctica, quiere ser un distintivo. Se ofertan becas y
la orientación hacia la consecución de otras.
Se trata de que los alumnos que han recibido la formación específica la
puedan aplicar también en los centros u organismos con los que se les vincule.
Imagen 2: Módulos del Postgrado denominado Master / Especialista en
Interculturalidad, Inmigración y Educación
La articulación de los módulos con sus correspondientes seminarios,
objetivos y descriptores de contenidos guía, 7 aparecen a continuación. La
distribución y organización general del Postgrado se puede observar en el
anexo 36.
2.9.1 Módulo 1: “Fundamentación conceptual y fenómeno migratorio”:
Está organizado en tres seminarios teórico – prácticos:
M1-S1: Realidad y Fundamentación Conceptual
M1-S2: El fenómeno migratorio (I)
M1-S3: El fenómeno migratorio (II)
7 Se pueden consultar más aspectos en www.eulv.es
531

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
2.9.1.1 M1-S1: Realidad y Fundamentación Conceptual
Objetivos: Descriptores / contenidos:
- Conocer y distinguir la terminología relacionada con el ámbito de la
interculturalidad, la multiculturalidad, las migraciones y la educación.
- Relacionar conceptos con situaciones reales que se viven en España
y Europa.
Descriptores / contenidos:
Cultura. Interculturalidad. Multiculturalidad. Relaciones entre culturas.
Educación intercultural. Educación multicultural. Vocabulario básico intercultural.
Aculturación. Asilo. Asimilación. Ciudadanía. Conflictos. Convivencia.
Dependencia. Derechos Humanos. Desarrollo. Discriminación. Emigración.
Estereotipo. Etnicidad. Etnocentrismo. Fusión cultural. Globalización. Identidad.
Inmigración. Integración. Irregulares. Indocumentados. Ilegales. Mestizaje.
Minoría étnica. Raza. Racismo. Pluralismo cultural. Prejuicio. Segregación.
Sincretismo. Tolerancia. Xenofobia.
2.9.1.2 M1-S2: El fenómeno migratorio (I)
Objetivos:
- Estudiar y comprender los procesos migratorios actuales y sus
problemáticas.
- Conocer la realidad e itinerarios migratorios, sus teorías explicativas
y su proceso de ingreso, asentamiento y salida.
- Lograr una formación específica sobre las culturas minoritarias que
conviven en nuestro medio.
Descriptores / Contenidos:
Desplazamientos forzosos. Emigración. Enclaves étnicos. Exclusión.
Exilio. Factores de expulsión y de atracción. Realidad e itinerarios migratorios.
Frontera. Grupo étnico. Gueto. Cadena migratoria. Teorías explicativas
de las migraciones. Procesos de ingreso, asentamiento y salida. Razones y
características de la inmigración. Movimientos migratorios. Nación. Periferia.
El estudio de las migraciones. Evolución de la inmigración. Permisos de residencia
y trabajo. Reagrupación familiar. Refugio. Regularización. Remesas.
2.9.1.3 M1-S3: El fenómeno migratorio (II)
Objetivos:
- Analizar la realidad migratoria en España y en Europa.
- Identificar los problemas, causas y efectos más relevantes de las
corrientes migratorias.
- Conocer los ámbitos más relevantes de la vida del extranjero: vivienda,
trabajo, escuela, salud y familia.
- Proponer líneas de acción para la integración y la adaptación mutua
en la diversidad.
532

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
Descriptores / Contenidos:
La inmigración en España y Europa. Aspectos demográficos. Estadísticas
de Extranjeros. Procedencias. Estatuto legal. Tipologías. Principales colectivos
llegados. Integración e identidades de culturas minoritarias. Ámbitos
más relevantes: vivienda, trabajo, escuela, salud y familia de los extranjeros
en España. Otorgar ciudadanía. El reto de la diversidad, la integración
y la adaptación mutua.
2.9.2 Módulo 2: “Educación intercultural, escuela y sistema educativo”
Está contemplado en seis seminarios teórico – prácticos:
M2-S4: Educación Intercultural y Escuela
M2-S5: Respuestas del Sistema Educativo.
M2-S6: Los educadores en la escuela intercultural.
M2-S7: Principios y estrategias pedagógicas.
M2-S8: La escuela de valores.
M2-S9: Alumnos de origen extranjero en la escuela española.
2.9.2.1 M2-S4: Educación Intercultural y Escuela
Objetivos:
- Conocer las funciones de una escuela intercultural en el contexto
multicultural.
- Distinguir el papel de una escuela intercultural con el modelo, las
competencias y pedagogías que le son propias.
- Aplicar planteamientos institucionales del centro escolar respecto a
la educación intercultural.
- Reconstruir el papel de la comunidad local en el proceso de integración
con la escuela intercultural.
Descriptores / contenidos:
Escuela e interculturalidad. Competencia de la escuela ante el racismo.
Educación intercultural y pedagogía de la interculturalidad. Modelos educativos
interculturales en la escuela. La escuela ante las culturas minoritarias.
Planteamientos institucionales del centro escolar respecto a la educación intercultural.
Función de la escuela en el contexto multicultural. La escuela intercultural
y el papel de la comunidad en el proceso de integración.
2.9.2.2 M2-S5: Respuestas del Sistema Educativo.
Objetivos:
533

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Conocer las respuestas del sistema educativo español actual para la
consecución de los fines educativos, ante el fenómeno de la inmigración.
- Comparar las distintas respuestas en el mapa escolar español.
- Identificar los prejuicios y estereotipos como retos en la educación
intercultural escolar.
- Analizar la exclusión social como una consecuencia de la respuesta
escolar.
- Contrastar los distintos sistemas educativos europeos con las respuestas
al fenómeno de la inmigración.
Descriptores / contenidos:
Sistema educativo. El sistema educativo ante el fenómeno de la inmigración.
Prejuicios y estereotipos como retos en la educación intercultural
escolar. La exclusión social. La LOGSE y la LOCE ante la educación intercultural.
Sistemas educativos europeos y la inmigración. Educación intercultural
en y desde la infancia. Los fines de la educación. El paradigma de la interculturalidad,
logros y praxis.
2.9.2.3 M2-S6: Los educadores en la escuela intercultural.
1ª PARTE: Los Educadores en la escuela intercultural
Objetivos:
- Resaltar las funciones y competencias del educador en la escuela
multicultural.
- Formar al profesorado ante la educación intercultural en la escuela.
- Valorar la presencia de los educadores en la escuela intercultural.
- Conocer los problemas de los educadores en la práctica docente de
la escuela multicultural.
Descriptores / contenidos:
Educadores en la escuela intercultural. El profesorado ante la educación
intercultural. Formación intercultural del profesorado. Las actitudes del
profesorado ante el alumnado culturalmente distinto. Problemas de los educadores
en la práctica docente de la escuela multicultural. La formación de
los educadores como necesidad urgente para la escuela intercultural. Opiniones
del profesorado acerca de la educación intercultural
2ª PARTE: “Los educadores: técnica de análisis de relaciones”
Objetivos:
- Conocer las estrategias que aporta el análisis transaccional en el
marco de las relaciones en el marco del Sistema Educativo.
- Capacitar al profesorado en el análisis de dichas relaciones.
- Desarrollar las habilidades necesarias para su uso.
534

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
Descriptores / contenidos:
Análisis estructural y funcional. Transacciones. Caricias y emociones.
Juegos. Guión y mini guión.
2.9.2.4 M2-S7: Principios y estrategias pedagógicas interculturales.
Objetivos:
- Conocer los diferentes tipos de estrategias y recursos didácticos interculturales
para la diversidad del aula.
- El educador y las tutorías como estrategia.
- Aplicar técnicas y estrategias didácticas interculturales en el aula.
- Articular líneas metodológicas para mejorar el rendimiento escolar y
estrategias metodológicas para el desarrollo integral del alumnado
diverso.
- Apreciar el proceso formativo en la adquisición de valores y actitudes
interculturales.
Descriptores / contenidos:
El educador como principio y estrategia pedagógica. Las tutorías grupales
e individuales como estrategia y tiempo curricular. Métodos para mejorar
el rendimiento escolar. Estrategias didácticas. Estrategias pedagógicas.
Estrategias afectivas. Estrategias sociomorales. Estrategias formativas.
Otras estrategias eficaces para cultivar actitudes eficaces. Los ejes transversales:
Líneas y estrategias metodológicas, estrategias para su desarrollo.
La interacción profesor – alumno. La interacción entre compañeros. Recursos
y materiales interculturales para la aplicación de valores y actitudes interculturales.
Proceso formativo en la adquisición de valores y actitudes interculturales.
Sesiones prácticas de formación en valores.
2.9.2.5 M2-S8: La escuela de valores: “Educaren y para el conflicto”
Objetivos:
- Conocer valores educativos, interculturales y de la diversidad.
- Aplicar los valores y actitudes interculturales a la enseñanza y a la
escuela española.
- Identificar programas de intervención en valores.
- Representar conflictos desde la aplicación de valores de la diversidad.
- Conocer recursos y materiales interculturales para la aplicación de
valores y actitudes interculturales.
- Comprender el proceso formativo en la adquisición de valores y actitudes
interculturales.
- Realizar sesiones prácticas de formación en valores.
Descriptores / contenidos:
535

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
¿Qué son los valores? ¿Para qué educar en valores? Los valores interculturales
en España. Ejes transversales y educación en valores. La enseñanza
de los valores: compromiso del centro, formación del profesorado,
cooperación de la familia, integración de los valores en el currículo. Educación
de todos los ciudadanos en los valores de la educación intercultural.
Programas de educación en valores. Programas de intervención en valores.:
Postulados básicos, aprendizaje cooperativo, discusión y representación de
los conflictos. Valores de la diversidad: diálogo, tolerancia, libertad, solidaridad,
justicia, paz, el valor de la naturaleza, el valor de las nuevas tecnologías...
2.9.2.6 M2-S9: Alumnos de origen extranjero en la escuela española.
Objetivos:
- Definir las minorías étnicas.
- Distinguir alumnos de origen extranjero con baja y alta concentración
en centros educativos.
- Conocer experiencias educativas de alumnado extranjero y sus recursos
humanos y materiales.
Descriptores / contenidos:
Minorías étnicas. Las minorías étnicas en centros educativos con baja
concentración de alumnado extranjero. Educadores y mediadores. Actividades,
metodologías, medios y recursos. Espacios y tiempo. Experiencias con
minorías étnicas en centros educativos. Alumnos de origen extranjero con
alta concentración. Experiencias innovadoras interculturales. Experiencias
con nuevas tecnologías.
2.9.3 Módulo 3: “La investigación en Educación Intercultural”
Su organización se circunscribe a dos seminarios teórico – prácticos:
M3-S10: La Investigación en Educación Intercultural (I)
M3-S11: La Investigación en Educación Intercultural (II)
2.9.3.1 M3-S10: La Investigación en Educación Intercultural (I)
Objetivos:
- Proporcionar las herramientas de Investigación que posibiliten la búsqueda
de documentación actual y pertinente.
- Conocer las fases del proceso de investigación.
- Identificar las teorías base de las diversas investigaciones de educación
Descriptores / contenidos:
536

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
Investigación científica, Documentación, Técnicas de trabajo intelectual,
Búsqueda documental. Investigación científica. Técnicas de trabajo intelectual.
Documentación.
2.9.3.2 M3-S11: La Investigación en Educación Intercultural (II)
Objetivos:
- Adquirir estrategias y conocimientos para el análisis y evaluación de
investigaciones sobre educación intercultural.
- Conocer las experiencias e investigaciones significativas del entorno
occidental.
- Analizar críticamente investigaciones realizadas en el campo intercultural,
desde los aspectos heurísticos y pedagógicos.
- Promover investigaciones en el ámbito teórico y práctico de la educación
intercultural
Descriptores / contenidos:
Investigación, Análisis crítico, Diseño de Investigación, educación intercultural.
Panorámica general de la investigación sobre educación intercultural.
Metodologías en la Investigación en educación intercultural. Diseño de
investigaciones de educación intercultural. Análisis crítico de investigaciones
2.9.4 Módulo 4: “Interculturalidad y Bilingüismo”
Está organizado en cuatro seminarios teórico – prácticos:
M4-S12: Interculturalidad y bilingüismo I
M4-S13: Interculturalidad y bilingüismo II
M4-S14: Interculturalidad y bilingüismo III
M4-S15: Interculturalidad y bilingüismo IV
2.9.4.1 M4-S12: Interculturalidad y bilingüismo I
Objetivos:
- Conocer y saber aplicar los distintos conceptos sobre el tema.
- Tener los conocimientos que son necesarios para una actuación didáctica
consecuente con los objetivos de los distintos programas bilingües.
- Saber plantear actividades en las diferentes situaciones bilingües.
- Conocer los principios psicolingüísticos que explican la adquisición de
la segunda lengua y los factores que la condicionan.
- Plantear los criterios básicos para el tratamiento de las lenguas.
Descriptores / contenidos:
537

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
Bilingüismo: concepto y definiciones. Formas de adquisición. Tipos de
bilingüismo. Efectos del bilingüismo y consecuencias lingüísticas. Concepto
de enseñanza bilingüe. Modelos de enseñanza bilingüe. Programas de inmersión
lingüística. La inmersión. “La segunda lengua”. Concepto, mecanismos
de adquisición. Modelos de enseñanza de una 2ª lengua. Modelos de
mantenimiento de la lengua materna. El problema de la edad y la adquisición
simultánea de dos lenguas.
2.9.4.2 M4-S13: Interculturalidad y bilingüismo II: “Aprendizaje de
marroquíes”
Objetivos:
- Comprender el concepto de competencia comunicativa y su evolución.
- Elaborar actividades teniendo en cuenta los enfoques comunicativos.
- Reflexionar sobre la importancia que tiene todas las habilidades lingüísticas
en la adquisición de una competencia comunicativa.
- Mostrar y trabajar con distintos métodos, modelos, actividades y recursos
que tengan en cuenta las distintas habilidades lingüísticas.
Descriptores / contenidos:
Competencia comunicativa. Enfoques comunicativos. Propuestas didácticas.
Comprensión y expresión orales. Comprensión lectora y expresión escrita.
Métodos, modelos, estrategias actividades y recursos.
2.9.4.3 M4-S14: Interculturalidad y bilingüismo III: “Aprendizaje de
los orientales”.
Objetivos:
- Profundizar en la importancia de todas las habilidades lingüísticas
(L2) para la consecución de la competencia comunicativa.
- Reflexionar sobre cómo trabajar la enseñanza de las habilidades
lingüísticas en la L2 teniendo como referencia la L1.
- Mostrar y trabajar con distintos métodos, modelos, actividades y
recursos que tengan en cuenta las distintas habilidades lingüísticas
Descriptores / contenidos:
Enseñanza de la lengua oral. Enseñanza de la lengua escrita Aprendizaje
de la lectura y escritura. Métodos, modelos estrategias actividades y
recursos.
2.9.4.4 M4-S15: Interculturalidad y bilingüismo IV: “Aprendizaje de
europeos del Este”
Objetivos:
538

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- Profundizar en la importancia de todas las habilidades lingüísticas
(L2) para la consecución de la competencia comunicativa.
- Reflexionar sobre cómo trabajar la enseñanza de las habilidades
lingüísticas en la L2 teniendo como referencia la L1.
- Mostrar y trabajar con distintos métodos, modelos, actividades y
recursos que tengan en cuenta las distintas habilidades lingüísticas
Descriptores / contenidos:
Enseñanza de la lengua oral. Enseñanza de la lengua escrita Aprendizaje
de la lectura y escritura. Métodos, modelos estrategias actividades y
recursos.
2.9.5 Módulo 5: “Interculturalidad y religiosidad”
Consta de un seminario teórico – práctico:
M5-S16: Interculturalidad y religiosidad.
2.9.5.1 M5-S16: Interculturalidad y religiosidad.
Objetivos:
- Descubrir la importancia de las religiones en la vida cotidiana de los
pueblos.
- Estudiar las principales religiones, sus divergencias y puntos de encuentro.
- Conocer las variables religiosas que viven las minorías escolares
para su integración y adaptación.
- Valorar el hecho religioso en la experiencia vital cotidiana como
elemento básico cultural y de trascendencia.
Descriptores / contenidos:
Estudio de las religiones actuales. Diálogo y puntos de encuentro entre
religiones. Diálogo entre fe y cultura. Sentido y tareas de las religiones en la
escuela plural. Las variables religiosas para la integración y adaptación de
las minorías en la escuela. Hechos reales de la actualidad.
2.9.6 Módulo 6: “Proyecto de Educación Intercultural y Curriculum.
Perspectiva legislativa. Modelos y Programas Interculturales
Tiene una extensión de dos seminarios teórico – prácticos:
M6-S17: El Proyecto de Educación Intercultural
M6-S18: Currículo y Educación Intercultural
M6-S19: Perspectiva legislativa. Política educativa en España y Europa.
M6-S20: Modelos, Programas y Proyectos Interculturales.
M6-S21: Prácticas y Experiencias Interculturales.
539

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
2.9.6.1 M6-S17: El Proyecto de Educación Intercultural
PARTE I: “El Proyecto de Educación Intercultural”
Objetivos:
- Definir el Proyecto Intercultural en el proceso educativo escolar.
- Relacionar y demostrar la implicación de los diferentes estamentos
educativos en el Proyecto Intercultural Educativo.
- Conocer y aplicar los fines, objetivos, principios, líneas y evaluación
del Proyecto Intercultural en la Escuela.
- Identificar y componer los elementos que construyen la nueva ciudadanía
desde la educación intercultural.
- Explicar y producir el PEC y el PCC desde las implicaciones interculturales
que forman, socializan y educan al alumnado y ciudadanía.
Descriptores / contenidos:
Proyecto Intercultural, ¿Es posible o utópico? El Proyecto de Educación
Intercultural y el centro educativo. El Proyecto de Educación Intercultural y
el claustro, los alumnos, los padres, el personal de servicio... Fines y líneas
de la educación intercultural. Concepto de educación intercultural y de Proyecto
Intercultural. Concepto de ciudadanía. Construcción de una nueva
ciudadanía desde la educación intercultural. Principios de la educación intercultural.
Objetivos de la educación intercultural en la formación de la ciudadanía.
La evaluación de programas de educación intercultural. La socialización
del alumnado en contextos multiculturales. La Interculturalidad, como
eje transversal y valor en el PEC y en el PCC. El PEC y el PCC con los alumnos
de origen extranjero. (...)
Parte II: “El Proyecto de Educación Intercultural: La experiencia de los
centros”
Objetivos:
- Relacionar y demostrar la implicación de los diferentes estamentos
educativos en el proceso de elaboración, desarrollo y evaluación del
Proyecto Intercultural del Centro Educativo.
- Conocer experiencias educativas en proyectos de investigación e
innovación.
- Conocer experiencias de Proyectos de educación Intercultural en
colegios con alumnado multiétnico.
- Reconocer en el PEC, el PCC, el Plan de Actuación y otros proyectos
las implicaciones y procesos interculturales que forman, socializan y
educan al alumnado y a la ciudadanía.
Descriptores / contenidos:
Un nuevo tipo de escolarización. Situación real de los centros. Presencia
de minorías y mayorías, Procesos formativos. Implicaciones de los estamentos.
Los elementos de diseño. Protocolos de acogida. Los equipos inter-
540

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
culturales. Los nuevos espacios. Las informaciones. La Planificación del Centro
multiétnico. Dificultades y aciertos. Relación con el entorno. Relación
con las familias. Relación con la comunidad educativa. Resolución de problemas
y conflictos. El distinto déficit. Los programas de intervención concreta.
El proceso de acogida. La adaptación e integración del alumnado al
centro. La educación en valores. Los centros de interés interculturales. Los
programas de inmersión en el currículo. (...)
2.9.6.2 M6-S18: Currículo y Educación Intercultural
Objetivos:
- Definir currículo / curriculum en el en el entorno intercultural.
- Distinguir el currículo intercultural del global del centro.
- Favorecer el desarrollo profesional del docente desde el diseño del
currículo intercultural.
- Conocer el currículo intercultural: su elaboración, sus posibilidades,
procesos, resultados.
- Contextualizar los aspectos curriculares interculturales en concreciones
de diseño y experiencias prácticas por etapas y áreas.
Descriptores / contenidos:
El currículo / curriculum. El currículo global del centro. Los ejes transversales
y su relación con el currículo. Diseño y evaluación del currículo intercultural
como desarrollo profesional del docente. Ideas para trabajar la
interculturalidad en las diferentes áreas de Educación Infantil, Educación
Primaria, ESO. La Educación Intercultural en el currículo del Área. Algunos
ejemplos de diseños curriculares desde el ámbito intercultural: Etnomatemáticas,
Geografía e Historia, la música como integración, las actividades
manuales, la educación física... El currículo del alumnado inmigrado en comunidades
autónomas bilingües. (...)
2.9.6.3 M6-S19: Perspectiva legislativa. La Política educativa en España
y en Europa.
PARTE I: “Perspectiva legislativa”
Objetivos:
- Conocer la Ley de Extranjería, su proceso de elaboración, modificaciones
y situación actual.
- Señalar las aplicaciones del Derecho ante los problemas reales de
los extranjeros.
- Expresar y enumerar la problemática y dificultades de las minorías
frente al Derecho.
- Relacionar la inmigración y la escuela desde la perspectiva legislativa.
541

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Analizar las ayudas de Instituciones colaboradoras con extranjeros
ante el Derecho.
Descriptores / contenidos:
Respuesta del Derecho al racismo y la xenofobia. La situación del extranjero
en las leyes. Ilegales. Indocumentados. Residentes. La Ley de Extranjería.
Modificaciones constantes. España y Europa frente a la Ley de Extranjería.
Dificultades, problemas e inconvenientes. Nacionalidad. Los derechos
de las minorías. Las dificultades del Derecho frente al Proyecto Intercultural.
Inmigración y escuela desde una perspectiva legislativa. El marco
legal de la educación de inmigrantes. Instituciones colaboradoras.
2.9.6.4 M6-S19: Perspectiva legislativa. La Política educativa en España
y en Europa.
PARTE II: “Política educativa en España y en Europa”
Objetivos:
- Conocer las Políticas Educativas actuales en España y Europa.
- Aprender a convivir con la diferencia.
- Señalar las aplicaciones que las políticas educativas realizan ante
los problemas reales de los extranjeros.
- Expresar y enumerar la problemática y dificultades de las minorías
frente a las Políticas educativas de la Unión Europea.
- Relacionar la inmigración y la escuela desde la perspectiva de las
políticas educativas.
- Analizar las ayudas de Instituciones colaboradoras con extranjeros
ante las políticas educativas.
Descriptores / contenidos:
Convivencia con la diferencia. Evolución histórica de las políticas educativas
interculturales. Política asimilacionista. Políticas integracionistas. Política
pluralista. Política, modelo y programas interculturales. La política
educativa de atención a las diversas culturas en España y en Europa. Pueblos
y culturas de las Comunidades Autónomas. Hacia un a cultura educativa
europea. Estudio comparativo de los sistemas educativos con los niños
de origen extranjero. Política social y de atención educativa dirigida a residentes
extranjeros. Política escolar hacia las minorías.
2.9.6.5 M6-S20: Modelos, Programas y Proyectos Interculturales.
Objetivos:
- Conocer y distinguir los diferentes tipos de Modelos, Programas y
Proyectos en Educación Intercultural y su posible elaboración en
ámbitos educativos.
- Analizar situaciones reales con inmigrantes y descubrir qué posible
Modelo, programa o proyecto se aplica.
542

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- Elaborar Programas y proyectos interculturales, con todos sus elementos,
para realidades multiculturales.
Descriptores / contenidos:
Distinción de términos. Modelos interculturales. El modelo de educación
intercultural. La formación de aptitudes desde el modelo intercultural.
Tipos de modelos interculturales en la escuela. Modelos básicos en Educación
Intercultural. Elección de modelos y resultados obtenidos. Programas
de educación multicultural e intercultural. Ejemplos de Programas interculturales.
Algunos programas del MECD. Modelo asimilacionista y Programas
de Compensación. Modelo Integracionista y programas de relaciones humanas.
Modelo Pluralista y Programas de estudios de un Grupo Cultural. ¿Cómo
elaborar un programa de educación intercultural? Programas educativos
de atención a inmigrantes. Escolarización y asistencia. Aprendizaje de lengua
española. Lenguas y culturas de los países de origen. Material y recursos
didácticos, Educación de adultos. Servicios de Apoyo. El Programa de
Formación de actitudes hacia la diversidad cultural y la cultura paya y gitana.
Diseño y elaboración de Proyectos de acción social. Subvenciones a proyectos
de atención a inmigrantes. Gestión de proyectos de asistencia a inmigrantes.
2.9.6.6 M6-S21: Prácticas y Experiencias Interculturales.
Parte I: “Sesiones prácticas y experiencias interculturales en centros”.
Objetivos:
- Conocer experiencias interculturales de centros educativos con baja
y alta concentración de alumnado extranjero.
- Responder adecuadamente con propuestas innovadoras interculturales
a grupos de alumnado de origen extranjero, realizando los
ajustes pedagógicos y las mejoras educativas necesarias.
- Organizar actividades educativas interculturales en espacios adecuados
para grupos de origen inmigrante.
- Valorar con actitudes interculturales las experiencias prácticas de la
diversidad cultural, como desarrollo innovador y educativo.
Descriptores / contenidos:
Experiencias Interculturales en centros educativos con baja y alta concentración
de alumnado extranjero. Educación de experiencias innovadoras
interculturales. Experiencias con nuevas tecnologías. Programación. Actividades
integradoras. Aulas puente o de acogida. La inmigración y escolarización
de alumnado de incorporación tardía. Elementos críticos y propuestas
para eliminar tópicos: marroquíes, migración, escuela. ¿Cómo iniciar la educación
intercultural? Programación y realización de la educación intercultural.
Creación de grupo. Percepciones. Interdependencia. Planificación del
cambio.
Parte II: “Practicas y experiencias interculturales en instituciones”.
Objetivos:
543

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Conocer experiencias interculturales en Instituciones, organizaciones,
asociaciones u ONGD con baja y alta concentración de inmigrantes
(anexo 37).
- Responder adecuadamente con propuestas innovadoras interculturales
a grupos de inmigrantes, realizando los ajustes y las mejoras
educativas necesarias.
- Organizar actividades educativas interculturales en espacios adecuados
para grupos de origen inmigrante.
- Valorar con actitudes interculturales las experiencias prácticas de la
diversidad cultural, como desarrollo innovador y educativo.
Descriptores / contenidos:
Experiencias Interculturales en centros educativos con baja y alta concentración
de alumnado extranjero. Educación de experiencias innovadoras
interculturales. Experiencias con nuevas tecnologías. Programación. Actividades
integradoras. Los monitores y educadores en espacios alternativos. El
trabajo en equipo. Desarrollo de valores de la diversidad cultural. Espacios
de acogida. La inmigración de incorporación tardía. Dificultades. Aciertos.
Elementos críticos y propuestas para eliminar tópicos: marroquíes, migración,
escuela.
2.9.7 Módulo 7: “El pueblo gitano y las minorías étnicas escolares
gitanas”
Está organizado en dos seminarios teórico – prácticos:
M7-S22: Los gitanos: historia, cultura y educación.
M7-S23: Los gitanos y la escuela
2.9.7.1 M7-S22: Los gitanos: historia, cultura y educación.
Objetivos:
- Conocer la situación actual sobre la escolarización de los niños/as
gitanos/as.
- Analizar los factores que condicionan el sistema y la práctica escolar.
- Reflexionar sobre: el doble lenguaje y sistema escolar, los estereotipos,
la implicación de los docentes, las relaciones escuela-familia.
- Reconocer la cultura gitana.
- Descubrir las implicaciones que se derivan de las distintas políticas
educativas.
Descriptores / contenidos:
La escolarización de los niños/as gitanos/as: situación actual y factores
que condicionan la práctica escolar. Imagen del niño/a gitano/a en la institución
escolar. El doble lenguaje y el doble sistema educativo. Implicación
del maestro/a. La dinámica escolar. La influencia de las familias gitanas. La
544

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
cultura gitana y la vida escolar. El universo cultural: señas de identidad, crisis,
adaptación y cambio. Disposiciones legislativas sobre el pueblo gitano:
persecución, inclusión, exclusión. Políticas generales y educativas: LOGSE,
LOCE. Un modelo de intervención desde los EOEPS. Modelo integral de intervención
desde un CFIE.
2.9.7.2 M7-S23: Los gitanos y la escuela
Objetivos:
- Defender la educación intercultural como eje transversal del curriculum.
- Definir un Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular coherente con
los principios de la Educación Intercultural.
- Introducir la cultura gitana en el curriculum de Infantil, Primaria y
Secundaria Obligatoria.
- Conocer el programa de Compensación de Desigualdades y los diferentes
tipos de actuaciones.
- Proponer y analizar diferentes modelos de intervención.
Descriptores / contenidos:
El proyecto educativo y el proyecto curricular de centro: la educación
intercultural como eje transversal al curriculum. La cultura gitana en el curriculum
de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Programa de compensación
de desigualdades: dotación de recursos, apoyo escolar, seguimiento.
Planteamiento de un modelo de intervención.
2.9.8 Módulo 8: “Medios de Comunicación y la inmigración. Los mediadores
interculturales”
Está compuesto por dos seminarios teórico – prácticos:
M8-S24: Los medios de comunicación y la Inmigración.
M8-S25: Los mediadores sociales interculturales.
2.9.8.1 M8-S24: Los medios de comunicación y la inmigración
PARTE I: “Los medios de comunicación y la inmigración”
Objetivos:
- Expresar el papel que juegan los medios en el fenómeno migratorio
actual.
- Relacionar a los periodistas con su función en los medios frente al
fenómeno migratorio.
- Poner ejemplos de situaciones y hechos personales experimentados
frente al ámbito de los medios de comunicación social y la inmigración.
545

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Descubrir la importancia de la educación y formación en la relación
medios / inmigración.
- Deducir actitudes y actuaciones de los periodistas en los medios
frente a la realidad globalizadora de la inmigración.
- Proponer experiencias reales de cómo aplican y tratan los medios
españoles las noticias del ámbito de la inmigración.
Descriptores / contenidos:
Intereses. Enfoques y perspectivas. El periodista del ámbito de inmigración.
Globalización. Tipos de medios. Dedicación en tiempo y espacio a la
noticia en los medios. Audiencias. Objetividad y subjetividad. La realidad del
hecho inmigratorio. Competencias. Diversos ámbitos de la noticia sobre inmigración.
Mejoras y sugerencias. Experiencias. Realidad de los medios en
España y Unión Europea. Inmigración, medios y educación. (...)
PARTE II: “Los medios de comunicación y la inmigración”
Objetivos:
- Expresar el papel que juegan los medios en el fenómeno migratorio
actual.
- Relacionar a los periodistas y su función en los medios frente al fenómeno
migratorio.
- Deducir actitudes y actuaciones de los periodistas en los medios
frente a la realidad globalizadora de la inmigración.
- Poner ejemplos de situaciones y hechos personales experimentados
frente al ámbito de los medios de comunicación social y la inmigración.
- Descubrir la importancia de la educación y formación en la relación
medios / inmigración.
- Proponer experiencias reales de cómo aplican y tratan los medios
españoles las noticias del ámbito de la inmigración.
Descriptores / contenidos:
Intereses. Enfoques y perspectivas. El periodista del ámbito de inmigración.
Globalización. Tipos de medios. Dedicación en tiempo y espacio a la
noticia en los medios. Audiencias. Objetividad y subjetividad. La realidad del
hecho inmigratorio. Competencias. Diversos ámbitos de la noticia sobre inmigración.
Mejoras y sugerencias. Experiencias. Realidad de los medios en
España y Unión Europea. Inmigración, medios y educación. (...)
2.9.8.2 M8-S25: Los mediadores sociales interculturales
Objetivos:
- Descubrir el papel del mediador social intercultural en la sociedad
contemporánea.
546

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- Conocer las funciones y competencias del mediador social intercultural
en general y en el ámbito de la diversidad cultural.
- Valorar las acciones que realiza en la convivencia e integración de
las personas en la sociedad.
- Contrastar y conocer experiencias en el ámbito de la mediación intercultural.
Descriptores / contenidos:
Aclaración de conceptos. El mediador social. El mediador social intercultural.
Perfil y funciones. Actualidad e interés. Actuaciones. Campo profesional.
Dificultades. Aciertos. Formación. Experiencias. (...)
Sobre la mediación social e intercultural se han de tomar en cuanta algunas
obras importantes de referencia bibliográfica como la memoria de
Marc Thomas (2000); dos libros electrónicos del Labiso (2003) que corresponde
al Laboratoire des innovations sociales, la obra que recoge experiencias
de mediación comunitaria (Giménez, 2002) desarrolladas por el Servicio
de Mediación social Intercultural (SEMSI) del Programa de migración y
multiculturalidad de la Universidad Autónoma de Madrid y del Servicio de
Asuntos Sociales del Ayuntamiento de Madrid.
También interesa apoyarse en este apartado en los planteamientos
que realizan diferentes autores y grupos como Andalucía Acoge (1996),
Augsburger, D.W. (1992), Bolaños, I. (2000), Castiglione, M. (1997), Bermúdez,
K; G. Prats y E. Uribe (2000), Giménez, C. y Mammar, F. (1999),
López Marugan, Arantxa. (2001), Tórrego, J.C. (Coord.) (2000), entre
otros. (Ver referencias en la Bibliografía).
2.9.9 Módulo 9: “El Practicum”
El Practicum, es la experiencia concreta de acompañamiento y observación
de la intervención de los profesionales de los distintos organismos,
centros y asociaciones, con personas y grupos de minorías o extranjeros, y
también con la sociedad civil en general, en campañas de sensibilización o
realización de acciones específicas según la razón de ser de cada uno.
Los pasos a dar por cada alumno, posteriormente a la experiencia, les
corresponde sistematizarla, confrontar con elementos descritos y expuestos
sobre distintas temáticas afines señalados en cada seminario, para terminar
con una propuesta de mejora de la actividad observada.
Objetivos:
- Conocer preferentemente experiencias con población extranjera, en
educación formal o no, o en otros ámbitos sociales, o de otros perfiles
profesionales.
- Acompañar a los profesionales en su trabajo de intervención para
informarse e interesarse por todo lo relativo a la acción con los sujetos,
por lo que no se trata de realizar directamente una intervención
educativa, formativa, de apoyo social, sanitario, etc.
- Recopilar toda la información necesaria sobre la institución, asociación,
organismo o empresa.
547

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Sistematizar todos los datos y materiales, de cara a un informe final
en el que se pueden realizar propuestas de mejora en el ámbito
en el que se ha realizado.
- Abrir perspectivas reales para el alumnado de cara a una opción laboral
una vez concluida la formación.
2.9.9.1 Distribución y organización de módulos y seminarios
La distribución y organización de todos los módulos y seminarios, junto
a otros elementos como profesores, fechas, créditos, etc., se puede apreciar
en la hoja elaborada para tal efecto (ver Anexo 36).
Imagen 3: Portada del folleto del Postgrado de interculturalidad,
inmigración y educación.
El postgrado denominado “Master /especialista en Interculturalidad,
Inmigración y Educación” (ver imagen 3), diseñado básicamente por este
autor, fue presentado como formación específica universitaria, y ha sido
acogido y validado por la Universidad Pontificia de Salamanca como un Título
Propio. La experiencia formativa piloto se está llevando a cabo en la
EULV, con la primera promoción durante el curso 2003-04.
La evaluación de esta primera experiencia formativa al nivel propuesta,
permitirá realizar las modificaciones de mejora.
2.10 Algunos Programas y Proyectos educativos interculturales
Existen una serie de programas y proyectos educativos relacionados
con el ámbito de la interculturalidad que los futuros maestros han de conocer
debidamente y saber aplicar en el ejercicio de la enseñanza y promulgación
de las actitudes y valores interculturales. Entre ellos destaco lo siguientes:
548

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- “A todo color”: El programa formativo "A todo Color", enseña a
profesores y profesionales de la educación a vencer los prejuicios
desde los primeros años.
Imagen 4: Logo del programa “A todo color”
El programa ha sido puesto en marcha por la
Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FE-
RE), en colaboración con el Ayuntamiento de Madrid.
"A todo color" consiste en iniciativas de sensibilización
sobre las comunidades étnicas madrileñas, la
educación intercultural, la autoestima y asertividad;
creatividad y educación en el conflicto; y cuentos de
otros pueblos, teniendo como foco de acción la integración de la infancia en
la escuela.
o “Step by Step” (“Paso a paso”): Pertenece a la Asociación
Internacional step by step, cuyo programa está en 30 países.
8 (ISSA) The International Step By Step Association. Se
trata de una ONG que tiene sus orígenes en Holanda en
1999. Su metodología organizativa se centra en una red de
trabajo, apoyada en los principios democráticos y en la promoción
de los padres y la comunidad, involucrándose en la
cercanía y trabajo educativo con los niños marginados y excluidos.
o En concreto, la educación de los primeros años se basa en el
juego, los experimentos con materiales, en pequeños grupos,
donde expresan sus ideas, aprenden unos de otros, resulta
importante la disposición del aula. La educación se centra en
el alumno y no el docente.
o Loa materiales son organizados en el aula, desarrollando el
pensamiento crítico y propio, resolviendo sus propios problemas.
Los profesores crean sus propios materiales y los
alumnos lo aprenden. Los niños es lo primero.
o La participación de los padres es fundamental. Acuden a la
escuela, promocionan las aulas y la comida. Los padres enseñan,
están en las reuniones, introducen a los hijos en el
gusto por el arte y la cultura propia, en primer lugar. Los padres
deciden, aprenden a leer y escribir con ellos en zonas
marginadas y rurales, estén donde estén.
- Programas de Cáritas Española para la Formación intercultural:
o Manual de Lengua y Cultura para Inmigrantes. Una herramienta
para la comunicación intercultural. Los contenidos
pueden ser desarrollados en grupos de educación de personas
adultas que necesitan adquirir conocimientos básicos o
como propuestas de reflexión de temas de actualidad. Quiere
aportar una contribución a uno de los principales retos que
8 http://www.issa.nl
549

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
plantea nuestro mundo globalizado y nuestras sociedades
cada vez más multiculturales: la comunicación y la convivencia
interculturales.
o Manual de Formación Intercultural para grupos multiculturales.
El material ofrece a los inmigrantes informaciones útiles
para su desenvolvimiento autónomo en la sociedad española
y les introduce a la comunicación social y a la lecto-escritura
del castellano o del catalán. A su vez fomenta el diálogo y el
intercambio entre personas de diferentes culturas. Es por
tanto una herramienta de trabajo par la capacitación comunicativa
de los inmigrantes y una guía para todas las personas
que animan estos grupos de formación.
- “Crecer conviviendo”: Pretende que la comunidad educativa se
comprometa de forma activa con los valores de paz, tolerancia
y democracia y con el respeto a la diferencia. Elaborado por la
Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid
y la Federación de Enseñanza de CC.OO.
- “Prevenir tras el 11-M”: Tiene por objetivo “evitar que el dolor
originado por los atentados pueda incrementar el riesgo de violencia
xenófoba o de intolerancia”. Elaborado entre Federación
de Enseñanza de CC.OO. y la Facultad de Psicología de la Universidad
Complutense de Madrid.
Imagen 5: La escuela en el Fórum con sus programas formativos de
encuentro de culturas
- “La Escuela en el Fórum 9 ”: escolaforum@barcelona 2004.org
Se trata de un
proyecto ofrecido a
los centros escolares,
donde se sugiere que
los centros organicen
su propia Fiesta del
Fórum en la Escuela,
exponiendo los
trabajos de los
alumnos en distintos niveles, e implicando a la comunidad y su
entorno. Para lo cual se indican cinco fases:
o Sensibilización y reflexión sobre los valores del Fórum.
o Expresión bajo el lema “el mundo donde vivo y el mundo
donde me agradaría vivir”.
o Proyección a la comunidad del trabajo escolar.
o Difusión de la voz de los infantes y jóvenes en el Fórum.
o Vivencias de los valores de la paz, del desarrollo sostenible y
la diversidad.
9 El Fórum se explica en “acciones formativas interculturales” dentro del anexo 26.
550

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
Además se proponen algunas actividades como
o Agenda 21 Escolar: Invita a trabajar por la sostenibilidad
ofreciendo recursos, la posibilidad de realizar consultas con el
apoyo del Ayuntamiento, etc.
o Audiencia Pública: Es un programa que propone la posibilidad
de participar a todos los municipios bajo un tema de Audiencia
Pública, por ejemplo: “¿Cómo nos relacionamos en la ciudad?
Propuestas para una convivencia pacífica. El procedimiento
tiene que ver con la reflexión, el análisis y la propuesta
de iniciativas.
o Proyecto Youth Polis: Este proyecto busca el protagonismo de
los jóvenes entre 14 y 25 años de diferentes ciudades y países,
favoreciendo el ejercicio de la ciudadanía europea, a través
de la adquisición y desarrollo de habilidades, actitudes y
competencias para implicarse en las decisiones y la gestión
local. Para ello, discuten, trabajan y proponen en un manifiesto
un conjunto de mejoras para participar en la sociedad.
o Escuelas Verdes: Es un programa de la Generalitat de Cataluña
para diseñar planes de trabajo relacionados con el medio
ambiente, integrados en los planes de estudio y dirigidos
a todos los centros de Cataluña.
o Janua Linguarum: Son un conjunto de materiales curriculares
sobre la diversidad lingüística elaborados pon un grupo de
investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Estos
programas y materiales ya se aplican en diferentes centros
en toda Europa.
Otros programas y proyectos de interés formativo se pueden consultar
en el anexo 31.
2.11 El Practicum como experiencia inclusiva, formativa e intercultural
El practicum de Magisterio convencional, que habitualmente se realiza
en centros educativos de toda España a los que se vinculan el alumnado de
Magisterio, en muchos casos por la cercanía a su domicilio familiar, o para
entrar en contacto con la realidad regional a la que pertenecen, puede ser
transformado con pocos elementos, en una experiencia intercultural imponderable.
Basta con tomar en cuenta, por ejemplo:
- Unas sesiones formativas con elementos de interculturalidad, previas al
inicio de la experiencia.
- Algunos recursos y materiales interculturales adecuados, proporcionados
desde Magisterio.
- Un centro escolar con población extranjera, o en un medio multicultural.
- Un centro que posea algunos componentes ya incorporados como un Curriculum
adaptado, un proyecto intercultural, etc.
- Un tutor, tanto de Magisterio, como en el propio centro, que asesore al
alumno en prácticas, sobre esta nueva realidad.
551

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
- Una guía de observación, con sus diferentes tablas, donde se van
haciendo constar todos los elementos de la experiencia docente, incluidos
los de categorías interculturales.
- Una evaluación continua y final de la experiencia, donde se aporten las
informaciones relevantes buscadas desde la planificación de la experiencia.
- Mantener, durante el curso y dentro de lo posible, algunos contactos con
el centro, el grupo de alumnos o los tutores.
También existe la posibilidad de realizar el practicum en diferentes países
de América como Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela y Brasil, dentro
de las relaciones establecidas con autoridades educativas de centros escolares
maristas de estos países. Esta experiencia que es más prolongada, facilita
además de la práctica docente del futuro maestro o maestra, el conocimiento
de las personas y culturas en sus propios espacios. En muchos casos,
los niños y niñas latinoamericanos llegan con sus familias, cada vez
más, como inmigrantes a nuestro territorio. Esta experiencia formativa intercultural
que ya ha sido experimentada por algunos alumnos de Magisterio,
es una de las que incluyo y que aparece en el siguiente Proyecto orientado
hacia el nuevo continente.
El Proyecto “América”
El proyecto se engloba dentro de un programa más amplio el “Programa
Continentes” a desarrollar desde Magisterio en dos direcciones: hacia la
realidad educativa latinoamericana concretándose en el “Proyecto América”,
y hacia situaciones educativas africanas, sintetizándose en el “Proyecto África”.
En este caso traemos el primero, ya que la facilidad lingüística y de
contactos, nos ha llevado a ponerlo antes en marcha.
552

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
2.11.1.1 Definición y justificación
Imagen 6: Portada del Proyecto América
Se trata de un Proyecto anexo a este Modelo formativo, que además
de la experiencia del practicum intercultural, se potencias otras interesantes
perspectivas de formación, orientadas hacia la realidad educativa latinoamericana.
Imagen 7: Experiencias y diversidad cultural. Características del Proyecto
En él se combinan objetivos y acciones formativas,
de voluntariado, de intercambio y becas y de practicum
docente y de formación, que interrelacionan la Escuela
de Magisterio, con obras educativas y sociales de varios
países de Latinoamérica, principalmente en el ámbito de
la Institución Marista 10 , desarrollando la formación del profesorado y potenciando
el uso de las nuevas tecnologías. Esto aumentará la capacidad, la
competencia, la sensibilidad, la solidaridad, la formación y la experiencia
docente y personal de alumnos y profesores de Magisterio, y de de los destinatarios.
Está abierto a las aportaciones tanto en origen como en destino.
En la formación de los futuros educadores, como dice el Informe Delors
a la UNESCO,
“una de las misiones esenciales de la formación de los docentes, tanto inicial como
continua, es desplegar en ellos las cualidades éticas, intelectuales y afectivas que la
10 Recordemos que la EULV está patrocinada por los Hermanos Maristas, luego este
aspecto facilita los contactos en el medio sudamericano.
553

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
sociedad espera que posean para que después puedan cultivar las mismas cualidades
en sus alumnos” (Pág. 172, 1996).
En este sentido, es deseable potenciar dentro del ámbito de la EULV, el
desarrollo de las competencias, habilidades y cualidades necesarias que
preparen a alumnos y docentes, para el encuentro futuro en los centros.
Uno de los planteamientos que señala el Proyecto Educativo de la
EULV, es el de
“formar educadores cristianos capaces de trabajar por la promoción cultural, social
y religiosa de la sociedad en la que prestarán sus servicios en el futuro, especialmente
entre los más desfavorecidos”. (Constituciones del Instituto de HH. MM. Zaragoza,
1996, arts. 2 y 80).
Concuerda con el sentir del Proyecto y lo convierte en importante finalidad.
Entre los desfavorecidos o excluidos, pueden estar alumnos de nuestra
escuela, y alumnos que pueden ser en el futuro de ellos, y padecer insuficiencias
o necesidades educativas especiales, o bien necesidades compensatorias,
por afectar a grupos étnicos minoritarios o de origen extranjero.
Recordemos datos del MECD relativos al curso 2001 -2002 donde los alumnos
matriculados de Marruecos, Ecuador y Colombia suman entre los tres
más del 43% del alumnado inmigrante. Conocer la realidad, gentes, cultura
y educación de estos y otros países y aumentar la competencia y sensibilidad
personal y profesional de los maestros.
Imagen 8: Promoción de maestros del curso 2003-04 en la fachada principal de la EULV
La vocación educativa y formativa de la
EULV, está contrastada desde el año 1974 que se
fundó. No sólo por la definición que se percibe en
los documentos propios, sino sobre todo, por las
acciones educativas y formativas desarrolladas en
el tiempo, que han sido apreciadas y valoradas
por generaciones de jóvenes, como garantía invalorable.
Uno de los criterios de calidad de las personas y de las Instituciones,
está en comprobar su red de relaciones. La EULV crece periódicamente por
su apertura y relaciones institucionales.
“Si es un hecho que en la actual civilización se intensifican las relaciones interpersonales
y la interdependencia de los pueblos, se hace necesario desarrollar un amplio
sentido de la solidaridad y de cooperación, y formar en el respeto de los principios
de la convivencia social”. (Constituciones del Instituto de HH. MM. Zaragoza,
1996, nº 74, pág. 29.).
En este sentido, este Proyecto puede enriquecer, más aún, la dimensión
solidaria, cooperativa y de relaciones institucionales, pues es función
importante de la Escuela de Magisterio: la formación del profesorado más
allá de sus fronteras, Como decía S. Marcelino Champagnat: “todas las diócesis
del mundo entran dentro de nuestras miras”. En este sentido, esta
programación busca instituciones maristas latinoamericanas que se abran e
integren en el Proyecto y faciliten las líneas de actuación y posibilidades de
colaboración, que puedan ser de interés para las partes.
554

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
“El hecho de la mundialización y la interdependencia planetaria que esta conlleva,
suscita cuestiones educativas emergentes para analizar y tener en cuenta en la
formación inicial y permanente de los futuros educadores. Entre ellas cabe señalar,
la educación para una mentalidad abierta a la mundialidad y la educación para la
interculturalidad”. (Del proyecto educativo de las escuelas universitarias de la Iglesia,
pág. 11).
Imagen 9: Logo del campus virtual de la EULV
Como estrategia formadora actualizada a los tiempos
que vivimos está el “Campus Virtual”, dentro de un
proceso de Teleformación que se desea potenciar, a partir
de la Formación que el claustro de la EULV ha recibido
en los dos últimos años y que se complementa con tiempos y recursos de
apoyo en personas y medios para tal fin 11 .
Nunca como ahora la formación sigue siendo un tema de actualidad y
de interés para todos, los de aquí y los de allá. La influencia educativa puede
ser ilimitada.
Por otro lado, somos conocedores suficientemente de la realidad latinoamericana
en el entorno educativo, de las instituciones con las que tratamos
de vincular en este proyecto y sus gentes. Por tanto, nos sentimos
capacitados para esta labor formativa, experiencial e intercultural.
“El carácter multiétnico, plurinacional y pluricultural de nuestros contextos se hacen
cada vez más evidentes, por ello proponemos la educación intercultural como respuesta
a estas necesidades educativas emergentes. Aunque poco explorado todavía,
nos parece necesario abrir líneas de investigación – acción que den lugar a
programas variados como respuesta a los nuevos paradigmas culturales”. (Proyecto
educativo de las escuelas universitarias de la Iglesia, Sevilla, 1998, págs. 15 - 16).
Como sugerencias para la acción concreta que sirvan de estrategia
educativa y formativa para el presente y futuro de la Escuela y que justifican
en parte las actuaciones que se describen, se lee en el Proyecto Educativo:
“Desde un concepto de escuela universitaria como unidad de funcionamiento y ámbito
de formación, creemos conveniente subrayar algunas sugerencias para la acción.
Con ello, atendemos también a la exigencia estatutaria de hacer del ámbito
universitario una práctica democrática y un modo de aprender a convivir desde la
riqueza de la pluralidad. Para ello, necesitamos prestar atención a la visión de la
escuela universitaria como institución formativa para:
Detectar los elementos funcionales que pueden facilitar y mejorar el aprendizaje
cooperativo.
Analizar las relaciones complejas que se dan en la escuela que facilitan o dificultan
la colaboración afectiva y efectiva en el proyecto común de formación de educadores.
Buscar oportunidades para optimizar las relaciones.
Introducir en la práctica de los futuros educadores (por consiguiente también en la
práctica de los profesores) metodologías y experiencias que destaquen la importan-
11 Recientemente se inauguró en la EULV una sala de multimedia con todos los recur-
sos materiales y humanos para tal finalidad.
555

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
cia de las metas comunes, los valores compartidos, la participación en actividades
cooperativas.
Plantear situaciones de enseñanza – aprendizaje que haga imprescindible el trabajo
en equipo.
Fomentar en la vida cotidiana de la escuela el contraste de pareceres en un clima
de respeto, la resolución de los conflictos por la vía del diálogo, el reconocimiento
de los diferentes roles y competencias para facilitar el buen funcionamiento de todo
el sistema”. 12
El Proyecto consta de tres fases: diseño, desarrollo y evaluación.
2.11.1.2 Fase de diseño
Es una propuesta de acción formativa, educativa, de práctica docente y
voluntariado, para enriquecer, valorar y criticar entre todos los miembros
de ambas partes del Proyecto en origen y destino. Tiene que ver con el diseño
del Proyecto y tomas de contacto.
Objetivos:
A nivel general:
- Vincular a la EULV y sus miembros con realidades educativas latinoamericanas,
que puedan necesitar de un apoyo para su desarrollo.
A nivel específico:
- Favorecer la formación del profesorado, maestros, educadores en
general, animadores de grupos de la realidad latinoamericana.
- Iniciar acciones de voluntariado con maestros / as formados entre y
con nosotros.
- Difundir y potenciar becas de formación para algunos profesores /
maestros.
- Favorecer la realización del Practicum docente, en alguno de sus niveles,
en aulas, grupos y centros acordes con la formación del
alumno de magisterio.
Líneas generales de acción:
En relación con el primer objetivo específico, se plantean acciones a
través de una plataforma de teleformación en el “Campus Virtual” de la
EULV, ofertando diversos cursos de formación del profesorado, realización
de postgrados y especialidades de Magisterio. Inicialmente las especialidades
de Educación Especial y Audición y Lenguaje. Posteriormente el resto.
Se contempla también la presencia "in situ" de profesores de Magisterio en
momentos oportunos convenidos.
10 a 11.
12 Cf. Propuestas de acción para la formación de educadores, o.c., Sevilla, 1998, págs.
556

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
Imagen 10: El voluntariado en Latinoamérica, oportunidad formativa
el latinoamericano.
En relación al segundo objetivo, se ofrece la posibilidad
a alumnos/as que se están formando con nosotros
y que ya han terminado una o varias especialidades
de Magisterio, e incluso algún Postgrado, de realizar
acciones, experiencias solidarias y voluntarias a nivel
educativo, en un entorno tan rico y variado como
Imagen 11: La especialización en torno a Postgrados
Y respecto al tercer objetivo específico, se
abren posibilidades y acciones formativas que
tienen lugar en Salamanca, en las Universidades,
en la Escuela de Magisterio relacionadas
con las siete Especialidades de Magisterio y con
los Postgrados en Musicoterapia; en Interculturalidad, Inmigración y Educación;
en Educación de personas con deficiencias sensoriales: visual y/o auditiva;
en deporte escolar; en actividades físicas para personas con discapacidad;
y en actividades físicas para mayores.
A propósito del cuarto objetivo, se trata de abrir la posibilidad de que
alumnos de Magisterio puedan realizar uno de los Practicum en centros escolares
maristas de los países latinoamericanos. Actualmente han de desarrollar
32 créditos divididos en dos: Practicum I (16 créditos, durante el
segundo año de magisterio) y Practicum II (16 créditos, a lo largo del tercer
año de magisterio). También puede considerarse el Practicum del Master /
especialista que estuviere cursando, debidamente asesorado y tutorizado.
Imagen 12: El Practicum en espacios con niños latinoamericanos
Igual que está resultado satisfactoria la experiencia
en otras Escuelas Universitarias de Magisterio
(como la de Huesca, que llevan ya algunos
años realizándolo), se puede favorecer el desarrollo
del Practicum II, estableciendo un año
antes de su realización una serie de criterios claros
que favorezcan la formación, preparación y
estimulo de los alumnos que soliciten realizarlo.
La experiencia docente desarrollará la formación
personal y profesional en un contexto intercultural del futuro maestro.
Contactos y lugares
Este Proyecto, se viene dialogando y perfilando con los Superiores Provinciales
de la Provincia Norandina: Ecuador, Colombia y Venezuela; de Perú;
del Distrito Norte Amazónico de Brasil; junto con las autoridades de la
EULV, para perfilar objetivos y líneas generales que lleven a las primeras visitas
y contactos in situ, antes de pasar a la siguiente fase. Los delegados
del Consejo General de los HH. MM y los equipos de educación y misión de
557

Parte III: Modelo Formativo Intercultural para el Profesorado
varias provincias españolas conocen estos contactos y alternativas formativas.
Entre los posibles lugares para la realización de las experiencias de este
proyecto, podemos contar con los diferentes espacios con presencia Marista
en los países anteriormente nombrados.
2.11.1.3 Fase de desarrollo
Se trata de aplicar el Proyecto programado y convenido entre las partes:
miembros en origen y en destino, y en cada uno de los lugares preestablecidos.
Va desde septiembre de 2003 hasta agosto de 2005.
La primera experiencia piloto se realiza en Perú. Tiene que ver con la
línea de la formación del profesorado en países denominados del “tercer
mundo”. Se desarrollará en Lima (Perú), entre profesores de la EULV y
maestros que ejercen en Perú, y carecen de especializaciones sobre Audición
y Lenguaje y Educación Especial, desde julio 2004 a agosto 2005. Se
trata de un convenio entre la Universidad Champagnat de Lima y la Escuela
de Magisterio Luis Vives de Salamanca.
La experiencia formativa tiene varias fases, unas presenciales, otras
por teleformación, seguimiento y autorización e investigación.
Las aportaciones y aprendizajes serán mutuos, buscando crear un
equipo que continúe la formación en destino.
Posteriormente, y a la luz de esta experiencia, se procederá a expandirla,
en convenio con otras universidades, en los países anteriormente citados.
Para tal fin, un equipo de la EULV se desplazó en febrero de 2004,
consiguiendo contactos, convenios y propuestas para su inicio progresivo.
Como se puede apreciar, el conocer otros países, otras gentes, costumbres,
experiencias docentes, formativas, de voluntariado, etc., supone
toda una práctica y experiencia intercultural, de imponderable valor para
quienes las viven. La sensibilización y valores logrados, favorecer primeramente
a la personas, para beneficiar después a la institución.
2.11.1.4 Fase de evaluación
Una vez diseñado el Proyecto y puesto en práctica durante un tiempo
convenido, se valorará la consecución de los objetivos programados y las líneas
generales aplicadas en acciones concretas. Se tomará en cuenta también
los grados de implicación de las personas en cada fase, en cada acción
y en cada lugar. Así como todos los pormenores y circunstancias surgidas
durante el diseño y desarrollo del Proyecto.
Al análisis de los procesos y los resultados obtenidos, indicarán que
elementos mantener, cuáles modificar y cuáles potenciar.
Se puede aplicar entre septiembre y octubre del 2005, para reenfocar
el presente proyecto.
Entre las sugerencias a tomar en cuenta propongo las siguientes:
558

Capítulo VI: Propuesta de Modelo Intercultural para la Formación del Profesorado
- Continuar las conversaciones y coordinaciones con los superiores
provinciales y delegados de las diferentes comisiones en los
ámbitos propuestos.
- Motivar en la EULV a la Junta de Gobierno, profesores y alumnos
para la colaboración y participación en las líneas abiertas
que favorecen la formación y la interculturalidad.
- Mantener y potenciar la información con los delegados y equipos
designados para llevar a delante las acciones previstas.
-
559

Conclusiones de la Parte III
561
Conclusiones de la Parte III
- El Modelo Intercultural para la formación inicial del profesorado es una
propuesta, un medio y un apoyo, que ha nacido de la experiencia diaria,
para la comunidad educativa de Magisterio y el profesorado en general,
que desean incorporar a su formación las competencias para educar al
alumnado diverso de la escuela actual. Responde al actual fenómeno migratorio,
a las dificultades que las comunidades escolares encuentran y a
la necesidad de ofrecer la capacitación suficiente en el ámbito de la diversidad,
a los maestros y profesores que la requieran. El diseño formativo
intercultural pretende ser también para el profesorado en ejercicio,
una guía, una orientación y un camino educativo por el que implicarse y
comprometerse con el ejemplo y el estímulo.
- El modelo intercultural para la formación inicial del profesorado incluye
una serie de objetivos, orientaciones, diseño curricular, estrategias pedagógicas,
referencia a créditos europeos, perfiles y competencias docentes;
un plan de estudios con asignaturas troncales y descriptores, acciones
formativas, un postgrado de especialización, programas y proyectos
interculturales. El conocimiento de dichos elementos, favorece su
asimilación, dominio y aplicación práctica. Así como estimula a la creación
de acciones formativas y nuevos recursos y materiales para la intervención
educativa intercultural en la escuela diversa.
- La Educación Especial es el punto de partida que integra en la escuela al
alumnado discapacitado a partir de la conceptualización de la Declaración
de Salamanca en 1994. A partir de este hito, se va realizando en la
escuela inclusiva, el proceso educativo e integrador de todas las realidades
de marginación educativa europea. Junto a esta realidad, el alumnado
extranjero y de minorías, marginado y excluido de muchos foros educativos,
encuentra también un proceso normalizado de integración,
adaptación e inclusión escolar.
- Para que la educación sea para todos en una escuela inclusiva que acoja
tanto a los discapacitados como a las minorías y extranjeros, se necesita
mejorar la formación de los docentes.
- Hay que tener en cuenta que los modelos de formación de profesores en
Europa siguen siendo muy diferentes, en cuanto a contenidos, estructura
y duración. Se distingue la formación inicial, de la formación especializada
o complementaria y de la permanente.
- Una importante función del educador a destacar es la mediación ante los
educandos, ya que la tarea de enseñar a aprender y enseñar a pensar,
se convierte en una interacción básica con los grupos culturalmente diversos,
como los minoritarios o extranjeros, que necesitan de apoyos
específicos.
- La sociedad y la escuela cambian y son cada vez más diversas. Para lo
que se necesitan maestros con un perfil diferente y una mentalidad
abierta y distinta. La reflexión sobre la experiencia de campo, sobre la
práctica y la experiencia personal y profesional es fundamental. La formación
continuada del profesorado ha de integrar la práctica, las experiencias
y los conocimientos con todos sus procesos.

Conclusiones de la Parte III
- El Proyecto de convergencia universitaria pretende garantizar un aprendizaje
potente y de calidad, cuya planificación, desde las perspectivas de
trabajo recae en el alumno a través del crédito europeo; y diseñar proyectos
formativos que sitúen a los estudiantes en condiciones de generar
aplicaciones prácticas para mejorar la vida social y el área profesional
propia de cada titulación a través de las competencias docentes.
- En el proceso de convergencia europea universitaria, es necesario coordinar
la revisión de los procesos y resultados de diseños y prácticas educativas
universitarias; la clarificación del perfil profesional académico del
docente, como medio para definir las enseñanzas basadas en competencias;
la definición que se desea que aprendan los estudiantes en cada titulación
y asignatura, resaltando los objetivos, los contenidos adecuados,
con el tiempo necesario para el trabajo (ECTS) y desarrollo de las
competencias.
- La formación de los futuros docentes es muy importante. Los centros escolares
buscan expedientes competentes y otras características como
animación, gusto por la enseñanza, cariño hacia los niños, dedicación al
centro, a las personas; humildad e interés por aprender, abierto a la innovación,
facilitador de los procedimientos para la información, capacidad
de organizar actividades, fiestas, coordinar y acompañar grupos,
etc.
- En los nuevos planes de estudio de Magisterio, que tienden hacia la convergencia
europea, estarán presentes las especialidades de Educación
Infantil y Educación Primaria. El éxito de las mismas, depende del trabajo
de colaboración y coordinación en equipo de los claustros, en el diseño
de las nuevas enseñanzas, bajo los criterios europeos establecidos.
- En la planificación desde la perspectiva intercultural, hacia el Área Europea
de Educación Superior en el ámbito de Magisterio, interesa coordinar
y programar las asignaturas troncales comunes y de especialidad, desde
los criterios de la interculturalidad e interdisciplinariedad. Esto facilitará
el trabajo docente en las Especialidades y la integración y adaptación del
alumnado para la consecución de los objetivos generales.
- La asignatura de educación intercultural y la de educación cívica y para
la convivencia se convierten en este diseño en troncales y sobre ellas recae
en parte la aglutinación interdisciplinar de muchos descriptores y
contenidos de asignaturas, potenciando la colaboración y el trabajo en
equipo de los docentes.
- Los futuros educadores con capacitación intercultural han de conocer y
saber aplicar e implicarse en programas educativos específicos que favorecen
la integración del alumnado diverso en la sociedad y en la escuela.
Esta es una competencia importante a desarrollar en su formación.
- El practicum de Magisterio convencional, puede ser transformado, en
una experiencia intercultural que marque personal y profesionalmente.
Basta con tomar en cuenta la experiencia docente desde una perspectiva
culturalmente diversa, que dinamice e integre los procedimientos y las
actitudes, el currículo, los recursos materiales y humanos y el centro en
general. La asesoría de un tutor formado para el desarrollo eficaz de la
experiencia resulta imprescindible. Favorece el mantener durante el curso
y dentro de lo posible, algunos contactos con el centro, el grupo de
562

563
Conclusiones de la Parte III
alumnos o los tutores. Si el Practicum se realiza en experiencias concretas
en Latinoamérica, tal y como presenta el “Proyecto América”, podrá
resultar una experiencia de las que dejan huella.

CONCLUSIONES FINALES
565
Conclusiones Finales
El fenómeno migratorio en España aunque aún no tiene las mismas características,
ni porcentajes que en otros países europeos, nos sitúa en una
posición favorable por las experiencias vividas. Supone un desafío para desarrollar
una política coherente de Estado, y en concordancia con la UE, el diseño
y desarrollo de los instrumentos necesarios de planificación, programación
y coordinación para participar e impulsar el tratamiento del fenómeno
de la inmigración.
- Es previsible que la corriente migratoria, se siga incrementando en los
próximos años, en búsqueda del progreso e integración pretendida. La
presión migratoria puede suponer el incremento de las vías irregulares
que utilizan las mafias con el tráfico de personas. Es conveniente tomar
las medidas al respecto. Resulta importante hacer previsiones sobre la
población inmigrante, principalmente de las personas procedentes de
África, Latinoamérica, países orientales, etc. Conocer las culturas, personas
y países a las que pertenecen, favorece la mutua adaptación.
- Hay que dar pasos hacia un proceso de integración y acogida asentado
en los derechos humanos. Tenemos que prepararnos para convivir en
una sociedad multiétnica, mestiza y culturalmente plural. Para ello, hay
que adquirir las competencias interculturales, que nos ayuden a superar
nuestros egoísmos, prejuicios y estereotipos que ocultan la realidad. La
Educación Intercultural y la Escuela juegan en este sentido un papel
fundamental.
- Los medios de comunicación e internet, son y seguirán siendo un importante
referente para los inmigrantes y para la población de acogida. Los
programadores y los periodistas de los medios, tienen la importante responsabilidad
de ser más intuitivos, imaginativos y audaces para hacer un
uso racional, positivo, integrador, y menos surrealista, especialmente en
las zonas donde la presencia de la población extranjera es importante.
La orientación e información tanto de autóctonos como extranjeros, depende
en gran medida de este sector.
- La inmigración sigue ocasionando una cadena de dificultades: segregación,
discriminación, ilegalidad, exclusión, guetización, pobreza, inseguridad,
pérdida de identidad cultural, marginación, problemas del mercado
laboral, expulsiones, repatriaciones, problemas de contingentes, etc.
Se hace más necesario que nunca, una Ley de Extranjería actualizada,
consensuada y justa, y una coherente coordinación, debate y ayuda entre
colectivos, asociaciones, organismos y particulares que buscan el
bien social, la integración, el desarrollo y la convivencia social.
- El sistema educativo en la escuela como educación formal, tiene que
desarrollar el papel que le compete, a favor de la diversidad cultural y
lingüística, ofrecer a todos los alumnos una educación intercultural que
promueve la integración y mejora la convivencia entre los diferentes
sectores de la población escolar. En la escuela se han de dar las condiciones
necesarias para que el alumnado de origen extranjero, pueda crecer
en su identidad personal, sin estigmatizaciones, segregaciones o fracasos.

Conclusiones Finales
- Las actividades específicas interculturales de la escuela, han de enmarcarse
en un proyecto y currículo común intercultural, donde los procedimientos,
actitudes y valores queden planificados y englobados en las decisiones
y consensos de toda la comunidad escolar. Y no como actividades
aisladas, exóticas, folclóricas y superficiales. Dichos proyectos han
de integrarse en un modelo educativo intercultural que el centro desarrolle
y que favorezca la adaptación e integración de la diversidad del
alumnado, luchando contra el racismo y la xenofobia.
- Las aulas específicas han de contar con los recursos humanos y materiales
adecuados. Entre ellos el profesorado de apoyo con la formación necesaria.
Hay que tomar también en cuenta la disminución del número de
alumnos por aula, la participación de mediadores interculturales, la mejora
de las infraestructuras y la implantación de programas específicos
contra el racismo y la violencia escolar. El desarrollo de estos programas
tiene que ser simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos
ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
- Los programas compensatorios en general, difícilmente llegan a conseguir
el principio de igualdad de oportunidades. Han de proporcionar una
metodología que tienda al trabajo cooperativo y entre iguales, que busque
la resolución de conflictos, a través de la participación y responsabilidad
del alumnado en la toma de decisiones, el desarrollo de la convivencia
en la escuela, junto con actividades extraescolares y complementarias
interculturales. Algunos programas se han desarrollado muy poco,
otros se han mantenido estables o se han ido recortando. La evaluación
rigurosa de los mismos se hace muy necesaria.
- Según la titularidad del centro, en el curso 2002-03 el alumnado de origen
extranjero estudiaba mayoritariamente en los centros públicos con
un 80,2%, frente al 19,8% de los centros privados/concertados. El desequilibrio
entre unos y otros se aprecia en todas las Comunidades Autónomas.
Dado que los centros privados/concertados se sustentan también
con fondos públicos, las políticas educativas han de buscar una distribución
más justa y homogénea del alumnado de origen extranjero entre la
red pública y la privada/ concertada. Por otro lado, en las Comunidades
Autónomas, no hay diferencias en la distribución por género de los escolares
de origen extranjero y los autóctonos en Infantil, Primaria y ESO.
Donde más mujeres matriculadas hay es en las etapas de postobligatorias,
aunque no son de origen africano.
- Caminamos hacia un modelo educativo intercultural, con presencia importante
de alumnado diverso. Corresponde a las Administraciones educativas,
reflexionar sobre las mejores formas de integrar a este alumnado
en una escuela plural, a través de políticas, decisiones y acciones que
garanticen el derecho a la educación de todos. La Administración educativa
ha de cumplir una importante labor de coordinación administrativa,
desde una perspectiva global y sin profusión burocrática, apoyando con
las infraestructuras, medios materiales y profesionales necesarios y con
la participación de instituciones privadas.
- La distribución del alumnado inmigrante por comunidades autónomas se
concentra en Madrid, Cataluña, la Comunidad Valenciana, Andalucía, Canarias
y Murcia. En este aspecto ha habido un cambio importante: Cataluña
fue durante años el principal centro, hoy lo es Madrid. Por provin-
566

567
Conclusiones Finales
cias, el alumnado extranjero está más acentuado en Madrid y Barcelona.
Después sigue Alicante, Valencia, Baleares, Málaga y Murcia. A más distancia
Las Palmas, Girona, Tenerife y Almería. En cuanto a Castilla y
León el alumnado extranjero ha pasado de ser inferior al 1% en 2000-
01, al 3% en 2003-04, lo que indica un claro proceso de crecimiento
continuo. En esta comunidad, se necesita dar más impulso a los programas
de castellanización e inmersión lingüística, y crear experiencias de
aulas específicas con programas adecuados para el alumnado que lo requiera
en las primeras etapas.
- Es necesaria una innovación en los planes de formación de magisterio y
una implementación de programas y acciones formativas interculturales,
para mejorar la formación de los docentes y evitar situaciones profesionales
de impotencia, al no saber qué hacer para conseguir determinados
objetivos o cómo hacer para promulgar ciertos valores. Los programas
de formación de maestros son insuficientes en elementos específicos interculturales,
están lejos de reflejar y responder a la diversidad que caracteriza
a las necesidades modernas: diversidad cultural, lingüística, racial,
socioeconómica, de sexo, discapacitados, minorías y extranjeros,
etc. Desde el punto de vista de la formación permanente del profesorado,
se hace necesario crear un programa de formación, que concrete
tiempos y espacios para superar los momentos críticos, inyectando alegría,
esfuerzo y el orgullo ético de ser profesor.
- En el estudio empírico realizado en la Escuela Universitaria de Magisterio
Luis Vives hemos encontrado que las valoraciones sobre las propias actitudes
hacia grupos sociales minoritarios, se expresan en medias elevadas,
probablemente influidas por el efecto de “deseabilidad social”, y por
las características de la muestra, al ser un colectivo implicado en temas
educativos y sociales, que muestran de forma consciente o no, actitudes
respetuosas y tolerantes con otras personas y grupos.
- Los perfiles de las valoraciones de profesores y alumnos son bastante altos
respecto al papel que la escuela multicultural puede realizar. Lo cual
parece indicar interés, preocupación y conocimiento sobre la temática.
Los condicionamientos sociales externos y las diferentes pautas de conducta
y costumbres de los alumnos son valorados como las causas más
significativas de la problemática multicultural.
- Los encuestados muestran un desconocimiento global de las normativas
y documentos señalados. En los resultados no se observa que un mayor
conocimiento de la normativa se relacione con una mejor valoración e
implicación intercultural.
- La muestra valora en general de forma alta la necesidad de adaptar el
curriculum formativo a las nuevas necesidades escolares, máxime cuando
estiman que “en el profesorado se da un entendimiento y consenso
básico para la implicación y compromiso real en la educación intercultural
del alumnado” y “muestran gran interés por las vivencias, dificultades,
y problemáticas de los alumnos culturalmente diferentes”.
- Las valoraciones presentan diferencias significativas según el sexo: los
hombres de la muestra se manifiestan más críticos hacia grupos radicales,
y dicen considerar más la parte de verdad que pueden poseer los

Conclusiones Finales
otros. Valoran más alto como causa de problemática intercultural “el escaso
interés de los padres por la escolarización de los alumnos”. Y son
ellos también quienes dicen conocer más los Estatutos y el Proyecto
Educativo.
- Las mujeres se valoran como más comprensivas y pacientes y dicen esforzarse
más en perdonar y conjugar la firmeza con flexibilidad y comprensión.
Destacan en las valoraciones ante la implicación ante el fenómeno
migratorio. Juzgan más importante que los hombres el papel de
los centros para dotar a los niños de origen extranjero de competencias
que les permitan mantener su cultura y adaptarse a la nuestra, y para
adaptar su curriculum a las diferencias culturales propias de estos alumnos.
También destacan más la necesidad de Educación Intercultural en
los centros escolares, tanto para atender a minorías como a mayorías.
- Los profesores obtienen medias significativamente más elevadas en las
actitudes hacia los grupos sociales que los alumnos, ya que son más críticos
hacia grupos radicales y afirman respetar mejor las opiniones y las
creencias religiosas, aunque no concuerden con las propias. También dicen
aceptar mejor los acuerdos tomados por la mayoría, tener mayor
simpatía hacia grupos diversos que buscan solucionar los problemas sociales,
y reconocer que las apreciaciones propias no contienen toda la
verdad. Destacan los profesores sobre los alumnos respecto a la implicación
ante el fenómeno migratorio. De igual forma los profesores valoran
por encima de los alumnos “la Educación Intercultural para grupos escolares
mayoritarios, aunque no pertenezcan a culturas minoritarias”, si
bien los dos lo hacen con medias elevadas. El conjunto del profesorado
dice conocer mejor las tres disposiciones legales expuestas, a la vez que
“muestran gran interés por las vivencias, dificultades y problemáticas”
que tienen los alumnos extranjeros y minoritarios en los centros escolares.
- El grupo de profesores que llevan entre uno y cinco años de experiencia
docente, resaltan significativamente más que el resto de los profesores
las conferencias, los cursillos, las jornadas, etc., como principales modalidades
de formación intercultural.
- Por su parte, los alumnos destacan en la percepción del clima intercultural
en la Escuela Universitaria de Magisterio, resumido en elementos
muy concretos: reconocen más la existencia de libros y revistas especializadas,
de programas y proyectos interculturales en la EULV; la presencia
de asignaturas de educación cívica y ciudadana; también expresan
que la Escuela Universitaria facilita espacios e infraestructuras para la
diversidad cultural.
- En cuanto al medio, las personas que provienen de zonas rurales expresan
más simpatía por grupos diversos que los originarios del sector urbano.
Consideran más importante compensar el déficit del alumnado extranjero,
y valoran más alto que los de la zona urbana, “la escasa formación
pedagógica del profesorado” como causa de problemática intercultural
y las modalidades de formación intercultural basadas en cursillos
y jornadas.
- En relación con los cursos, los alumnos de 3º obtienen una media significativamente
más elevada que los de 1º y 2º, en la valoración de las opi-
568

569
Conclusiones Finales
niones los otros, en el seguimiento de noticias sobre inmigración, en la
necesidad de que los centros se dediquen a la integración de las minorías
en los centros.
- Por su parte, los de segundas especialidades afirman, con valoraciones
más altas que los de 1º, sentirse más molestos con los fanáticos y dogmáticos,
estiman que la realidad del alumnado ha cambiado en las aulas
españolas con la presencia de grupos minoritarios y dicen conocer la
normativa señalada mejor que los de primero.
- Por otro lado, los alumnos de 2º curso reconocen con valoraciones más
elevadas que los de 1º, el mestizaje cultural de la sociedad española, la
necesidad de que los centros se dediquen a la integración de las minorías
en los centros, y reconocen “los escasos esfuerzos del profesorado”
como una causa importante.
- En definitiva, resultan medias más elevadas en los cursos superiores que
en los inferiores. Es decir a mayor curso y más formación, más implicación
y mayor concienciación sobre el papel que la escuela multicultural
tiene que realizar.
- Referente a las especialidades, los alumnos de Educación Musical muestran
frente a otras especialidades mayor grado de implicación ante la
realidad migratoria, valoran más alto el papel de la escuela en la compensación
de déficits en el alumnado y el hecho de que “los maestros
necesitan una especialización en Educación Intercultural”.
- La especialidad de Educación Infantil, manifiesta mayor actitud de esfuerzo
por el perdón que los de Audición y Lenguaje. Esto concuerda con
lo expresado en función del sexo, ya que en Educación Infantil el alumnado
es mayoritariamente femenino.
- En cualquier caso, es la especialidad de Educación Física la que expresa
un menor conocimiento del papel de la escuela con minorías, valoran con
medias más bajas la necesidad de Educación Intercultural y los ítems relativos
a las modalidades de formación intercultural.
- En cuanto a las Comunidades Autónomas, los sujetos asturianos y los de
Cantabria resultan ser los que más destacan en las medias de valoración
frente a otras comunidades autónomas, por ejemplo en la necesidad de
adaptar el currículum escolar en los centros educativos o el reconocimiento
de la necesidad de Educación Intercultural.
- También se produce alguna diferencia significativa entre los del medio
rural y los del urbano, al expresar los primeros más necesidad de una
especialización en Educación Intercultural.
- Vemos conveniente proponer y continuar otras investigaciones que den
continuidad y complementariedad al presente estudio, en relación con el
ámbito de Magisterio, en concreto sobre hipótesis que respondan a cuestiones
como estas:
o ¿Por qué razones los alumnos de la especialidad de Educación Física
valoran más bajo el papel y las funciones interculturales a desarrollarse
en los centros escolares?

Conclusiones Finales
o ¿Qué relación podrá tener la formación musical que reciben los futuros
especialistas, con la sensibilización que se aprecia hacia temas relativos
a la inmigración y la interculturalidad?
o ¿Por qué razones los alumnos de la especialidad de Lengua Extranjera
manifiestan altibajos en las valoraciones interculturales respecto
de la escuela española, dada la afinidad de la especialidad?
o ¿Qué es lo que les lleva a los alumnos de 3º en no estar de acuerdo o
reconocer las situaciones conflictivas de la escuela pluricultural?
o ¿Qué es lo que lleva al alumnado a percibir mejor el clima intercultural
en Magisterio que los profesores? ¿Será que los alumnos conocen
y utilizan más los recursos que favorecen la diversidad? ¿Serán simples
constataciones de apreciaciones subjetivas?
o ¿Qué lleva al alumnado a tener visiones distintas que el profesorado
en un entorno común? ¿Qué criterios o claves toman en cuenta los
alumnos para configurar tal clima intercultural que ven menos los
profesores?
- Propongo también por su actualidad, una investigación que relacione el
perfil docente, la enseñanza basada en competencias y el crédito europeo
en el ámbito de Magisterio. Analizar el perfil resultante después de
los primeros períodos formativos de aplicación de la innovación formativa,
y compararlo con planes de estudio que respondían a formación de
épocas pasadas, podría resultar muy interesante.
- También propongo estudios que se centren en la aplicación de las nuevas
tecnologías en ámbitos multiculturales, tanto de educación formal
como no; la relación de la interculturalidad con la Educación no formal:
sus problemas, dificultades, aciertos, éxitos, propuestas, etc.; también el
estudio comparativo entre aplicación de proyectos interculturales de centros
escolares: sus semejanzas, diferencias, dificultades, conquistas y
superaciones a nivel de alumnos, profesores, padres, personal no docente,
administración educativa, con relación de género, origen, asentamientos,
etc.
- El modelo intercultural para la formación inicial del profesorado que he
propuesto en mi trabajo quiere servir de medio, apoyo, guía y orientación
educativa por el que caminar y comprometerse toda la comunidad
universitaria, incorporando en su formación, las competencias para educar
al alumnado diverso de la escuela actual.
- En el 2010 ha de estar establecida el Área Europea de Educación Superior.
En consecuencia, se requieren cambios globales y profundos en la
manera de pensar, en las nuevas prácticas y competencias. Son cambios
provocados, intencionados, planificados que requieren tiempo para que
se produzcan. El Proyecto de Convergencia Universitaria pretende garantizar
un aprendizaje potente y de calidad, cuya planificación, desde las
perspectivas de trabajo, recaen en el alumno a través del crédito europeo.
También permite diseñar proyectos formativos, que sitúen a los estudiantes
en condiciones de generar aplicaciones prácticas para mejorar
la vida social y el área profesional propia de cada titulación a través de
las competencias docentes.
570

571
Conclusiones Finales
- En los nuevos planes de estudio de Magisterio, estarán presentes las especialidades
de Educación Infantil y Educación Primaria. El éxito de las
mismas, depende del trabajo de colaboración y coordinación en equipo
de los claustros, en el diseño de las nuevas enseñanzas, en la coordinación
y programación de asignaturas troncales comunes y de especialidad,
desde los criterios y perspectivas de la interculturalidad e interdisciplinariedad,
lo que facilitará el trabajo docente en las Especialidades, y
la integración y adaptación del alumnado para la consecución de los objetivos
generales de cada etapa. Las asignaturas de educación intercultural
y de educación cívica y para la convivencia se convierten en este
diseño en troncales, como referentes que aglutinan la dimensión interdisciplinar
de muchos descriptores y contenidos.
- Los futuros docentes han de conocer, saber aplicar e implicarse en programas
educativos específicos que favorezcan la integración del alumnado
diverso en la sociedad y en la escuela. Esta es una competencia importante
a desarrollar en su formación. Por ello, en el diseño se propone
trabajar a través de programas como: “A todo color”, “Step by Step”,
programas de Cáritas Española para la Formación intercultural, “Save
the children”, “Crecer conviviendo”, “Prevenir tras el 11-M”, “El Proyecto
América”, “La Escuela en el Fórum”, entre otros.
- Una parte fundamental dentro del diseño propuesto es el postgrado en
interculturalidad, inmigración y educación. El practicum de Magisterio
constituye otro de los elementos fundamentales en el modelo formativo.
El primero, porque favorece la especialización en la temática intercultural
como necesidad actual, y el segundo, como experiencia práctica en
nuestra sociedad o en otros países, incorporando espacios, infraestructuras,
recursos, planificaciones y experiencias alternativas, en centros escolares
con un alumnado diverso.
- Para finalizar, y como otra posible propuesta a desarrollar en próximos
estudios, resultaría interesante crear un “Espacio Intercultural” en la
EULV como infraestructura de referencia para el encuentro, el estudio, la
investigación, la formación, el debate, la crítica, la generación de recursos
y materiales, con el apoyo de todas las personas, instituciones y organismos
especialmente vinculados con la temática. También, promover
la creación de una Cátedra de Inmigración como referencia universitaria
para difundir los estudios, investigaciones y temas sobre la inmigración,
y la interculturalidad.

573
Anexos
ANEXOS

Anexos
Anexo 1: Inmigrantes irregulares detenidos por Guardia Civil
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
Inmigrantes irregulares detenidos por la Guardia Civil
0
1997 1998 1999 (hasta sept.)
Madrid
Murcia
Navarra
Cantabria
Baleares
Castilla-La Mancha
Valencia
La Rioja
Asturias
Ceuta
Extremadura
Cataluña
País Vasco
Galicia
Melilla
Andalucía
Aragón
Castilla y León
Canarias
Gráfico 1: Inmigrantes irregulares detenidos por la Guardia Civil. Elaboración propia a
partir de Fuente: “El País Digital”, lunes 4 de diciembre de 2000.
574

Anexo 2: Noticia sobre pluralidad cultural
575
Anexos
Artículo de Pedro Simón aparecido en El Mundo, el 30, julio del 2002:
“Círculo de Lectores ordena a sus vendedores no suscribir a inmigrantes. Los «parados»,
«agricultores» o «camareros» tampoco deben ser «captados».
Madrid. A los inmigrantes los anuncios les abren el apetito y luego se les expulsa
del economato. (…) ¿Leer El Quijote es un derecho universal? ¿Debe un pobre tener
acceso a los últimos lanzamientos editoriales? ¿Es sano el igualitario acceso a la
cultura?
Calculadora en mano, algunas empresas dicen que no. Ese es el caso de Círculo de
Lectores, cuyos vendedores reciben una consigna interna en la que se les conmina
a no hacer clientes inmigrantes. El motivo tiene que ver con el mercado: no forman
parte de los llamados clientes de calidad.
Vamos con Khaled, hambriento de cultura y estudiante palestino de Medicina en
Madrid, a una céntrica caseta de Círculo de Lectores en la capital. En misión imposible
para un árabe: suscribirse a la multinacional.
-Hola... Quería apuntarme.
-¿Te gusta leer?
-Sí.
-¿Te gusta la música?
-Sí.
-Perdona, ¿de dónde eres?
-De Palestina.
-Uyyy, qué lejos. ¿Llevas aquí mucho tiempo?
-Tres años.
-Ya. Bueno, ¿estudias o trabajas?
-Las dos cosas.
-Ya. Bueno, es que mira... ¿Tienes DNI?
-No.
-Mira es que no nos dejan. Son órdenes de arriba. Pero no podemos suscribirte.
-No entiendo por qué.
-Mira a mí me parece tan ilógico como a ti, pero no podemos apuntarte. De verdad
que lo siento.
¿Leer El Quijote es un derecho universal? ¿Debe un pobre tener acceso a los últimos
lanzamientos editoriales? ¿Es sano el igualitario acceso a la cultura?
Calculadora en mano, algunas empresas dicen que no. Ese es el caso de Círculo de
Lectores, cuyos vendedores reciben una consigna interna en la que se les conmina
a no hacer clientes inmigrantes. El motivo tiene que ver con el mercado: no forman
parte de los llamados clientes de calidad.

Anexos
La denuncia está ya registrada en SOS Racismo. En junio, los empleados del Círculo
recibieron «instrucciones de carácter discriminatorio» para aplicar en los sucesivos
contratos. A los promotores (encargados de hacer nuevas suscripciones) se les dio
la orden taxativa de no hacer socios a los que tengan «mala pinta» o sean «inmigrantes»
(clandestinos o no), se recoge en la queja tramitada. Todas las nuevas
inscripciones de sudamericanos y magrebíes que por error del comercial llegan a las
oficinas son tiradas al cubo de la basura por el emporio librero desde entonces.
Los criterios son exclusivamente economicistas. Según ha podido saber este periódico,
la empresa considera que estas suscripciones «no son rentables», luego la segregación
ahorra dinero.
(…) «Da igual que el inmigrante sea universitario, esté afincado desde hace años en
domicilio fijo y muestre interés; en Círculo de Lectores nos aleccionan para que no
hiciéramos ni una sola suscripción de sudamericanos o magrebíes», cuenta una ex
vendedora española. «No aceptan que no tengan dinero, y simplifican la cuestión
diciendo: 'Si se os acerca un inmigrante o alguno con pintillas le decís que no'».
Quejas de los agentes:
(…) Tal y como se refleja en los contratos que suscriben los vendedores con Círculo
de Lectores consultados por EL MUNDO, hay todo un listado de clientes indeseables
a los que no hay que contactar.
Según las «normas de admisibilidad de nuevos socios de promoción» que aparece
en los contratos firmados por la entidad privada, «no son admisibles» como tales
los «parados», «estudiantes», «camareros», «agricultores», «familias ambulantes»
que vivan trabajando en «ferias» o «circos», «empleadas de hogar» que carezcan
de «domicilio particular», «solteros menores de 23 años» o profesionales como
«modistas o esteticienne».
La relación contractual especifica expresamente que «cualquier persona que, sin
perjuicio de estas normas, no reúna unas condiciones elementales y mínimas de
cultura, interés por nuestra oferta y de capacidad económica para solventar sus
compras bimestrales, no debería captarse» (en mayúsculas en el original).
Nos dejamos querer como quien no quiere la cosa, ya sin Khaled, en las cercanías
de otro puesto de la compañía. El contrato se firma en menos de cuatro minutos.
Pagamos cinco euros y nos regalan un puzzle de Max Aub. Sacamos el asunto.
-A un amigo mío no le dejasteis que se apuntara.
-Te da pena, pero son órdenes. Están viniendo muchos inmigrantes y muchos de
ellos acaban no pagando. Nos lo dijeron porque muchos cambian de domicilio y les
perdemos el rastro... Algún argentino se te cuela, claro, porque son como nosotros.
Pero el resto es que no nos dejan. Además, ¿sabes? Si se borran nos lo descuentan
a nosotros de la nómina. (…)
La compañía se explica
MADRID.- «Queremos que nuestros clientes tengan un comportamiento comercial
que nos interese: que tengan domicilio en los próximos dos años, que tengan capacidad
económica suficiente», se explica Armando Moreno, director comercial de Círculo
de Lectores. «Pero en ningún caso discriminamos por colectivos. Lo que ha podido
ocurrir es que alguien se haya sentido molesto porque no encajaba en una de
esas normas genéricas de admisión».»
Abogados consultados por este periódico recalcaron la presunta inconstitucionalidad
de los contratos de la empresa.
576

Anexo 3: Extranjeros residentes en España a 30-06-2002
EXTRANJEROS RESIDENTES EN EL ESTADO ESPAÑOL
A 30-06-2002
R. GENERAL 826.956 POR PAÍSES
R. COMUNITARIO 497.045 Marruecos 20,22%
TOTAL 1.324.001 Ecuador 10,19%
Colombia 6,28%
Reino Unido 6,28%
Alemania 4,79%
Francia 3,48%
Portugal 3,28%
China 3,27%
Italia 3,02%
Rumanía 2,99%
Perú 2,91%
Otros 33,30%
577
Anexos
Tabla 1: Extranjeros residentes en el Estado Español a 30-06-2002. Fuente: Delegación
del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración,
El País 4-01-2003.

Anexos
Anexo 4: Colectivos nacionales con marcado predominio de un sexo.
Tabla 2: Colectivos nacionales con marcado predominio de un sexo. Marzo 2002 en
porcentaje. Fuente: Colección de Estudios Sociales nº 11. Inmigración, escuela y mercado
de trabajo. 2002, Pág. 27.
578

579
Anexos
Anexo 5: Distribución provincial de la población extranjera en marzo
de 2002.
Imagen 13: Distribución provincial de la población extranjera. Marzo 2002, en
porcentajes sobre el total de extranjeros. Colección de Estudios Sociales nº 11. Inmigración,
escuela y mercado de trabajo. Fundación La Caixa, Pág. 35.

Anexos
Anexo 6: Totales de noticias en 1er. Trimestre 2001, 2002 y 2003 en
Prensa, Radio y Televisión
Prensa Prensa Prensa Radio Radio Radio TV TV TV Total Total Total Total
2001 2002 2003 2001 2002 2003 2001 2002 2003 2001 2002 2003 2001
España 2956 1696 5365 2322 1512 1093 1802 1239 947 7080 4447 7405 18932
Territorio
Nacional 753 412 647 612 416 321 468 374 221 1739 1202 1189 4130
Comunidad
Autónoma 2203 1284 4718 1710 1096 772 1334 865 726 5247 3245 6216 14708
Andalucía 554 161 1432 437 142 219 322 96 134 1313 399 1785 3497
Aragón 61 55 111 36 6 1 6 6 0 103 67 112 2287
Asturias 5 0 78 9 1 1 0 0 0 14 1 79 94
Baleares 3 0 145 2 3 3 0 1 0 5 4 148 157
Canarias 302 83 404 196 105 109 206 103 102 704 291 615 1610
Cantabria 0 1 36 0 1 2 0 0 0 0 2 38 40
C.-La Mancha 22 1 71 30 2 5 2 1 23 54 4 99 157
Castilla y
León 14 3 174 26 3 10 1 4 23 41 10 207 258
Cataluña 217 200 927 127 179 32 56 121 26 400 500 985 1885
Ceuta y Melilla
151 84 222 115 98 25 93 88 8 359 270 255 884
Extremad. 7 2 35 18 3 0 1 3 0 26 8 35 69
Galicia 0 11 102 0 1 0 0 2 10 0 14 112 126
La Rioja 3 0 34 6 0 4 0 0 1 9 0 39 48
Madrid 428 355 362 338 389 333 249 233 353 1015 977 1048 3040
Murcia 296 152 100 264 19 2 47 14 8 607 185 110 902
Navarra 6 0 114 9 0 1 0 1 1 15 1 116 132
País Vasco 48 34 56 49 9 2 13 9 8 110 52 66 228
Valencia 86 121 289 48 18 13 16 11 19 150 150 321 621
Varias
Comunidades
0 21 26 0 117 10 0 172 10 0 310 46 356
Internacional 341 190 250 198 172 101 106 154 49 697 516 400 1516
Otros Países 0 65 149 0 70 47 0 56 13 0 191 209 400
Resto UE 0 125 101 0 102 54 0 98 36 0 325 191 516
TOTAL 3297 2076 5615 2520 1786 1194 1908 1547 996 7777 5479 7805 21061
Tabla 3: Totales de noticias en 1er. Trimestre 2001, 2002 y 2003 en Prensa, Radio y
Televisión. Fuente: Informe Inmigración y Racismo. Elaboración propia.
580
2002
2003

Anexo 7: Ejemplo de Noticia de Portada sobre inmigración
581
Anexos
Imagen 14: Noticia aparecida en ABC el 26-02-2002. Tomada del “Informe Inmigración
y Racismo”, primer trimestre del 2002.

Anexos
Anexo 8: Ejemplo de Editorial sobre inmigración.
Imagen 15: Editorial de El País publicada el 16-01-2002. Tomada del “Informe
Inmigración y Racismo”, primer trimestre del 2002.
582

Anexo 9: Firma de opinión sobre inmigración
583
Anexos
Imagen 16: Firma de opinión captada el 17-02-2002. Tomada del “Informe Inmigración
y Racismo”, primer trimestre del 2002.

Anexos
Anexo 10: Ejemplo de noticia sobre inmigración
Imagen 17: Noticia que recoge ABC el 14-01-2002. Tomada del “Informe Inmigración
y Racismo”, primer trimestre del 2002.
584

Anexo 11: Ejemplo de contraportada sobre inmigración
585
Anexos
Imagen 18: Contraportada publicada en ABC el 23-02-2002. Tomada del “Informe
Inmigración y Racismo”, primer trimestre del 2002.

Anexos
Anexo 12: Noticia sobre la integración de los inmigrantes
Imagen 19: Noticia aparecida en ABC el 10-02-2002. Tomada del “Informe Inmigración
y Racismo”, primer trimestre del 2002.
586

587
Anexos
Anexo 13: Recursos en internet sobre interculturalidad e inmigración
http://www.acoge.org/ La Federación Andalucía Acoge pretende aunar
esfuerzos para dar una respuesta más eficaz y global al fenómeno de la inmigración,
desarrollando su trabajo con las personas inmigrantes extranjeras.
Se constituye como una entidad sin ánimo de lucro, apolítico y aconfesional.
http://www.acpp.com Asamblea de cooperación para la paz. ONG sin
ánimo de lucro que desarrolla sus actividades en el campo de la solidaridad,
la cooperación, el desarrollo y la defensa de los derechos humanos. Es una
ONG laica, independiente de cualquier opción partidista, defensora de los
valores democráticos de diversidad, tolerancia y diálogo, desde opciones
sociales progresistas.
http://www.educarm.net/udicom/indexb.htm UDICOM es un proyecto pedagógico,
que incluye unidades didácticas de compensatoria recogidas por
la presencia en nuestras aulas de niños/as inmigrantes y minorías étnicas
que, en la mayoría de los casos no entienden ni hablan el castellano, ante
esta situación a los tutores se les crean unas incertidumbres sobre qué
hacer, por dónde empezar, cómo iniciar su proceso de enseñanza aprendizaje,
etc. Se trata de encontrar posibles soluciones para paliar la inquietud
creada a los tutores y especialistas ante la llegada de estos niños/as, sobre
todo cuando se incorporan una vez avanzado el curso y para hacer que su
proceso de enseñanza-aprendizaje sea coherente, flexible, significativo y
con sentido para ellos.
http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/act/index.htm EL Racó Del Clic.
Es una aplicación para el desarrollo de actividades educativas multimedia en
el entorno Windows. Permite crear distintos tipos de actividades: rompecabezas,
asociaciones, sopas de letras, crucigramas, actividades de identificación,
de exploración, de respuesta escrita... Las actividades pueden contener
texto, gráficos, sonidos y otros recursos multimedia. También es posible
encadenar grupos de actividades en paquetes para que se realicen secuencialmente.
http://www.educared.net/asp/global/portada.asp Programa creado para
facilitar el uso de Internet en la escuela.
http://www.bme.es/peques/ MASTERCOM un apartado para los más
peques, y los que no son tan peques. Aquí se podrá pasar un rato ameno,
relajado y divertido, y por que no, aprender algo nuevo.
http://www.chicos.net/ es un portal que concita la atención de pequeños
y grandes, hace amigos, propone juegos, distracción, divertimiento.
http://www.cear.es/ CEAR: Comisión Española de ayuda al Refugiado.
Se constituye en 1979 y nace como respuesta a la necesidad de defender
el derecho de asilo, objetivo fundamental tanto en sus orígenes como
en la actualidad.
http://www.cruzroja.es Cruz Roja Española. Página web de la asociación,
información sobre campañas y organización.

Anexos
http://www.eacnur.org/ Agencia de la ONU para los refugiados. Comisión
española.
http://www.guia-editores.org Con la base de datos del Ministerio de
Cultura, donde pueden encontrarse todos los libros editados en España desde
1972.
http://www.iearn.org Dirección que facilita el intercambio de ideas, informaciones
y culturas entre todos los internautas que navegan por ella.
http://www.imsersomigracion.upco.es/ Web del Instituto de Migraciones
y Servicios Sociales del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
http://www.inmigra.com/ INTAMPEX: Asociación para la integración y
amparo del inmigrante extranjero.
http://www.manosunidas.org Manos Unidas. Es una ONGD católica, de
voluntarios, que desde 1960 lucha contra la pobreza, el hambre, la malnutrición,
la enfermedad, la falta de instrucción, el subdesarrollo y contra sus
causas.
http://www.nodo50.org/llar/sosracismu/article.php?sid=31 Por la defensa
de la inmigración, contra el racismo y la xenofobia. Contiene actualidad,
denuncias, convocatorias, enlaces, artículos, novedades, debates online.
http://www.nodo50.org/nexos/ Asociación NEXOS para promover la
solidaridad. La finalidad principal de esta asociación es la promoción y organización
de los sectores sociales en situación de desventaja social, con especial
atención a niños, jóvenes, parados, mujeres, tercera edad en precariedad
socio-laboral, grupos sociales urbanos y rurales; minorías étnicas y/o
culturales, migrantes; minusválidos y toxicómanos.
http://www.pangea.org/edualter Red de recursos educativos para la
paz, la interculturalidad y el desarrollo. Ofrece fichas de publicaciones, bases
de datos y propuestas pedagógicas.
http://www.rasinet.org RASINET es una red de soporte social al inmigrante
con 12 instituciones públicas y privadas de la zona de Murcia. Con
noticias sobre cultura, educación, conferencias, agenda, forum de debate y
enlaces.
http://www.sosracisme.org SOS RACISME Página web de la ONG con
mucha información sobre la misma y sobre sus actuaciones, documentos y
centro de documentación.
http://www.ugr.es/%7Eldei/ LdEI: El Laboratorio de Estudios Interculturales
pertenece a la Universidad de Granada reconocido por el Plan Andaluz
de Investigación. Su actividad fundamental es el estudio, la investigación
y la docencia, desde diversas perspectivas disciplinares (antropología,
pedagogía, psicología, sociología, etc.), de los diversos temas relacionados
con la interculturalidad: migraciones, racismo, xenofobia, conflicto
étnico, nacionalismo...
http://www.unionromani.org Web que permite saber de buena fuente
cómo son y qué piensan los gitanos.
http://www.xtec.es/serveis/pec/a8900066 Centro de recursos y documentación
sobre educación intercultural y educación compensatoria.
588

589
Anexos
www.migracom.org Observatorio y Grupo de Investigación Migración y
Comunicación de la Universitat Autònoma de Barcelona. Realizan investigación
- acción para la construcción teórica y pragmática de la realidad desde
la vinculación entre la Academia y la sociedad civil.
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/transversales/juguetes.htm
Hacemos nuestros juguetes. Paz Monforte y Susana Marín Sanz. Fabricación
de juguetes no bélicos a partir de materiales de desecho: propuesta para
Infantil. Ayuda a la formación en temas transversales como la paz, la tolerancia,
la interculturalidad.
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/transversales/disfraces.htm
Los disfraces como recurso educativo para trabajar los temas transversales. Somos
indios. Susana Marín Sanz. Paz Núñez Monforte. Profesoras de Educación Infantil.
C. P. "Seis de Diciembre". Colmenarejo. Madrid. Propuesta para Infantil, adscrita al
área de Comunicación y Representación. Desarrolla valores transversales como la
igualdad, el respeto, la tolerancia, la conservación del medio ambiente.
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/transversales/ongs.htm Las ONGs
en la Escuela. Recopilación de material educativo, facilitados por las distintas ONGs,
como recurso para trabajar los Temas Transversales dentro del aula en Educación
Infantil. Trabajo realizado por: Paz Núñez Monforte, Susana Marín Sanz, Profesoras
de Educación Infantil y Primaria - C. P. "Seis de Diciembre".Colmenarejo. Madrid. A
los materiales se les acompaña de una ficha con comentarios sobre el interés educativo.
http://www.pangea.org/perlapau/ Fundació per la Pau. Documentos y
recursos en línea, en especial la publicación “Boletín de la Fundación por la
Paz”. La Fundación dispone de un Centro de recursos y Documentación y
organiza seminarios en torno a la defensa de la paz, la desmilitarización, la
no violencia y la solidaridad.
http://www.entornosocial.es Publicación electrónica dirigida a instituciones
y centros de servicios y atención social para los distintos colectivos
de población (personas mayores, discapacitados, menores, mujer, jóvenes,
inmigrantes, personas en situación de exclusión, etc.)
http://www.solidar.org Web de SOLIDAR, asociación de diversas ONGs
por el Bienestar Social, la Educación Permanente y el Desarrollo. Cuenta
con el apoyo de la Unión Europea.
http://www.cje.org Web del Consejo de la Juventud de España. Cuenta
con abundantes materiales, también educativos y algunas campañas en línea
de Diversidad, Interculturalidad, disposiciones legales, etc.
http://europa.eu.int/en/comm/dg05/1997/cover.htm European Year
Against Racism. Español, inglés y alemán. Glosario, críticas de libros y películas
que tartan el tema del racismo. Ejemplos de buena práctica en la lucha
contra el racismo: iniciativas de formación, difusión de experiencias,
proyectos educativos, competiciones, legislación, todo ello en el ámbito europeo.
http://www.unhcr.ch Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Refugiados-Oficina Internacional. Módulos de planificaciones de unidades
didácticas y actividades para Lengua y Literatura, Arte, Historia, Geografía y
Educación Cívica.
http://www.eurosur.org/CIPIE/prensa.htm CIPIE, Observatorio permanente
de la Inmigración. Análisis de la prensa y las emisiones de radio y te-

Anexos
levisión españoles con relación a la inmigración. Interesantes informes sobre
los medios publicados en línea.
http://www.eurosur.org/RACIS/portada.htm Guía de recursos documentales
“Somos diferentes, somos iguales”. Madrid, 1995. Guía elaborada
por el Comité Español de la Campaña Europea de la Juventud contra el Racismo,
la Xenofobia, el antisemitismo y la Intolerancia, con el objetivo de
ofrecer a personas, educadores, ONG y movimiento asociativo, en general
interesados y preocupados con sus contenidos, un instrumento útil para el
desarrollo de su trabajo. Incluye directorio temático de recursos documentales,
recogidos temáticamente, que incluye libros, artículos, materiales,
guías.
http://www.united.non-profit.nl United for Intercultural Action European
Network against nationalism, racism, fascism and in support of migrants
and refugees. En inglés. Con folletos informativos donde se tratan
temas de actualidad en la lucha contra el racismo y la discriminación.
http://www.eurosur.org/IEPALA/ Guía de recursos para refugiados.
Contiene la identificación de las organizaciones más relevantes al servicio
de los refugiados en España y al procesamiento riguroso de la información
relacionada, tanto con ellas como con sus servicios. Incluye la recopilación
de los instrumentos jurídicos que dan marco legal al reconocimiento de la
condición de refugiado en España y la aplicación de medidas que garanticen
la salvaguarda de sus derechos.
http://www.unesco.org/issj Revista Internacional de Ciencias Sociales.
Es trimestral, fundada en 1949 por la UNESCO y editada en seis idiomas:
inglés, francés, español, árabe, chino y ruso. Sus bases de datos son de inestimable
valor.
http://www.unesco.org/cpp/sp/index.html La UNESCO, a partir del 2000,
Año Internacional de la Cultura de Paz, se coordinan actividades y proyectos. El
Proyecto Transdisciplinario "Hacia una Cultura de Paz" busca promover los valores,
actitudes y conductas en todos los planos de la sociedad para que se hallen soluciones
pacíficas a los problemas.
http://www.xtec.es/recursos/valors/valors.htm Materiales para la educación
en valores. Programa de Informática Educativa de Cataluña. Contiene
base de datos bibliográficos sobre Consumo, Derechos Humanos, Educación
para el Desarrollo, Educación para la Paz, Educación Moral, Interculturalidad,
Igualdad de Oportunidades entre sexos, etc. Fue elaborada por
SENDERI, Fundación de servicios para la Cultura Popular.
http://www.afs-intercultura.org/ AFS es la página de la organización
de voluntarios, sin ánimo de lucro, sin ninguna vinculación de tipo político ni
religioso, que promueve oportunidades de aprendizaje intercultural con el
fin de ayudar a las personas a desarrollar los conocimientos, las habilidades
y la comprensión que se necesitan para crear un mundo más justo y pacífico.
Contiene un Programa de Educación Global con materiales didácticos
sobre Derechos Humanos, Educación Intercultural, etc.
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/transversales/ongs.htm Recopilación
de material educativo, facilitados por las distintas ONGs, como recurso para
trabajar los Temas Transversales dentro del aula en Educación Infantil. Trabajo realizado
por: Paz Núñez Monforte, Susana Marín Sanz, Profesoras de Educación Infantil
y Primaria - C. P. "Seis de Diciembre".Colmenarejo. Madrid.
590

591
Anexos
http://www.fundeso.org/interculturanet/descripcion.html Se trata de
un programa de formación que ofrece la Universidad de Murcia y que tiene
como objetivo general “promover la interculturalidad desde la comunidad
educativa (integrada por los docentes, los jóvenes y los padres de familia)
utilizando para ello las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación”.
http://www.diversidadjuvenil.org/ Este es un sitio web sobre diversidad
étnica y cultural, racismo, xenofobia, tolerancia, integración... y convivencia
en general, todo ello visto a través de los ojos de jóvenes que viven
en España.
http://www.enar-eu.org/en/info/ass_e.shtml ENAR EUROPEAN NET-
WORK AGAINST RACISM. Network que agrupa ONGs relacionadas con minorías,
inmigración, religiones. Recoge lista de organizaciones sobre racismo e
inmigración de países europeos y documentos relacionados con ello.
http://www.oneworld.org/es ONEWORLD SAPAIN. Portal sobre derechos
humanos, desarrollo, paz y solidaridad. Con archivo de noticias (con
fuente, tema y fecha), ediciones internacionales, buscador, próximamente
agenda.
http://iepala.es/guia_ref/guia_ind.htm Guía de recursos para refugiados.
Incluye "instrumentos jurídicos que dan marco legal al reconocimiento
de la condición de refugiado y a la aplicación de medidas que garanticen sus
derechos". Con fichas de organismos oficiales (ministerios y sus departamentos),
administraciones locales (ayuntamientos y comunidades autónomas),
ONGs, sindicatos, índice de servicios geográficos y temáticos.
http://www.cult.gva.es/dgoiepl/Inmigracion/web2_castellano/guia.htm Guía
de recursos didácticos sobre interculturalidad, divididos en varios apartados:
aprendizaje de lenguas, con aportaciones de libros y otros recursos;
Educación intercultural, con materiales para el profesorado y el alumnado y
finalmente, lecturas para educación infantil, educación primaria y educación
secundaria.
http://www.eurosur.org/contenid.htm Contenidos Temáticos en Red
Eurosur. Glosario de términos priorizados en función del conocimiento de los
pueblos del Sur y del seguimiento de problemas globales. Enlaces con entidades
importantes.
http://www.xtec.es/recursos/cultura/contes/arreu/index.htm Contes
d'arreu del món. Cuentos del mundo. Red telemática Educativa de la Generalitat
de Catalunya
http://www.magenta.nl/crosspoint/ Crosspoint Anti Racism. Fundación
Magenta Antirracismo. Amsterdam.
http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie13a08.htm Diversidad social,
educación e integración europea
http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/ Educación para el Desarrollo -
C.I.P. Página de la Fundación del Hogar del Empleado. Madrid.
http://www.cidob.es/Castellano/Publicaciones/Afers/36.html Espacios
de la Interculturalidad de la Fundación CIDOB de Barcelona
http://www.ecri.coe.int/ European Commission against Racism and Intolerance
(Council of Europe). Página del Consejo de Europa.

Anexos
http://sauce.pntic.mec.es/~smarti4/enlaces.htm Página del IES Guadarrama.
Madrid. Relación interesante de enlaces sobre Educación intercultural
- Minorías étnicas.
http://www.eurosur.org/RACIS/racism-d.htm#JUEGOS Guía de Recursos
documentales de Eurosur
http://adigital.pntic.mec.es/~aramo Aplicaciones didácticas. Centro de
Aplicaciones Didácticas del Ministerio de Educación.
http://cvc.cervantes.es Centro Virtual Cervantes. Creado por el Instituto
Cervantes.
http://geography.miningco.com/science/geography/library/maps/blind
ex.htm Enlaces a mapas y geografía. Promoción del conocimiento de la
multiculturalidad.
http://maestroteca.com Maestroteca. Recursos para profesionales de
la educación.
http://tecnologiaedu.us.es Tecnología educativa. Fomentar la información
sobre la tecnología educativa y las NNTT de la información y la comunicación.
http://www.areas.net/agenda.htm La agenda. Recopilación de todo tipo
de información sobre Internet.
http://www.xtec.es/recursos/lit_inf/dossiers/inter/index.htm Interculturalitat
en els llibres infantils i juvenils. Recoge la base de datos de literatura
infantil y juvenil de Rosa Sensat. Red telemática Educativa de la Generalitat
de Catalunya.
http://www.intered.org INTERED ONGD promovida por la Institución
Teresiana para impulsar una Red de Intercambio y Solidaridad entre grupos
sociales, pueblos y culturas en el Norte y en el Sur. Trabajan a través de
procesos educativos, y la promoción y defensa de los Derechos Humanos.
http://www.zmag.org/multiculideas.htm Multi Cultural Ideas and Links,
Revista Internacional mensual sobre el cambio social de USA
http://www.serconet.com/usr/muac/ Murcia Acoge. Asociación apolítica
y aconfesional que está integrada en la Federación de Asociaciones Pro
Inmigrantes de España. Personas que descubren en la inmigración un acontecimiento
que afecta a todos, donde la inmigración se ve como un fenómeno
social y al inmigrante como una persona de derechos, protagonista de la
Historia. Voluntarios que asociados para coordinar, ampliar y fortalecer el
tejido social.
ción
http://www.eurosur.org/inmigrantes/ Observatorio sobre la Inmigra-
Red Telemática Educativa de la Generalitat de Catalunya
http://www.xtec.es/recursos/cultura/contes/index.htm The Multicultural Pavilion
– Multicultural Education Resources and Dialogues for Students Educators
and Activists. USA.
http://curry.edschool.virginia.edu/go/multicultural/ Pabellón futuro de la
Educación Multicultural.
www.e-migrados.net Portal de Internet con vocación de foro para inmigrantes
latinoamericanos en España con la finalidad de combatir el des-
592

593
Anexos
arraigo y luchar por un porvenir mejor en su nueva residencia desde la visión
de una Europa pluricultural con información de interés, contactos, etc.
www.pntic.mec.es/recursos/primaria/transversales/index.html Educación
para la paz. Prevención del racismo, xenofobia y la intolerancia.
www.pangea.org/directori/inmigrantes/indexes.html
PANGEA directorio de Recursos sobre inmigración e interculturalidad.
http://www.nodo50.org/llar/sosracismu/ SOS Racismo es una organización
no gubernamental de acción antirracista, independiente, democrática,
pluriétnica y de carácter internacional. Valoramos positivamente la diversidad
humana y el mestizaje cultural y reivindicamos la tolerancia, el
respeto, y la comprensión, en un marco de igualdad de derechos, de oportunidades
y de trato para todas las personas. Desde SOS Racismo luchamos
contra todo tipo de discriminación, segregación o agresión, sufrida por causa
del color de piel, el origen o las creencias religiosas de las personas.
http://www.nodo50.org/llar/ Es un espacio abierto a todo el mundo
plural, democrático y autogestionado, donde puedes leer, hablar, discutir…
sobre la acción antirracista, la lengua asturiana, la solidaridad internacional,
la orientación y los modelos sexuales o lo que te apetezca.
www.cip.fuhem.es/EDUCA/mrs/vinculos/recintercul.htm
Educación e interculturalidad en Internet. Buena referencia de recursos
y bases de datos de educación e interculturalidad.
www.colciencias.gov.co/seiaal/congreso/Ponen1/GARCIA.htm La Globalización
y la interculturalidad narradas por los antropólogos.
www.cnice.mecd.es/recursos/paralapaz/entrecul.htm Racismo y Xenofobia:
el conflicto de la Interculturalidad.
www.crim.unam.mx/Cultura/ponencias/1CultDesa/CDIDE12.htm Los
retos de la interculturalidad.
http://macareo.pucp.edu.pe/~jansion/Interculturalidad/Conf-Foro.htm
Conferencia Nacional Educación para el Desarrollo Humano.
http://www.cnice.mecd.es/interculturanet/intro.htm Página de la Universidad
de Murcia.
http://www.sinergiacolombia.org/0601intc.htm Página colombiana con
direcciones y relaciones de interés sobre interculturalidad.
http://www.educa.aragob.es/cprcalat/apunte13.html Interculturalidad,
gitanos y literatura.
www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/ Orientaciones
para la escolarización del alumnado inmigrante.
http://rehue.csociales.uchile.cl/urbana/cerda.html Migraciones y Espacio
Urbano: nuevos escenarios y multiculturalidad.
www.andes.missouri.edu/andes/breviario/dm_multiculturalidad.html
Multiculturalidad y política. Derechos indígenas, ciudadanos y humanos.
www.colciencias.gov.co/seiaal/congreso/Indice.htm Globalización, multiculturalidad
y medio ambiente.

Anexos
www.dur.ac.uk/~dml0mpt/ep-inmigracion/multiculturalidad.htm Multiculturalidad
y democracia Antonio Elorza
www.tij.uia.mx/elbordo/vol03/bordo3_ciudadania1.html Ciudadanía
Cultural, Desigualdad, Multiculturalidad.
www.fapse.ulg.ac.be/Lab/Sedep/inter/p1fra_e.htm La gestión de la
multiculturalidad en las escuelas. Formación a la multiculturalidad para directores
y profesores de escuela infantil y primaria. Elaboración de Proyectos,
organismos socios y documentación necesaria.
www.resistencia.org/identidad/globalizacion_diversidad_multiculturalid
ad.htm Cuestiones de identidad, globalizacion, diversidad y multiculturalidad.
www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/multiculturalidad/multi
culturalidad.htm Monográfico sobre la multiculturalidad. Escuela y multiculturalidad.
http://ikuska.com/Africa/
Lugar de encuentro para todos aquellos(as) interesados(as) en el continente
africano y en sus gentes. Interesantes temas sobre cultura africana
y red de enlaces.
www.barcelona2004.org/ forum Barcelona 2004. Es un encuentro Universal
de las Culturas. Este portal ha sido creado en el 2001 con la finalidad
de promover este foro de encuentro para el 2004 en Barcelona. Aparece el
programa, participación en el Club 2004, el espacio de solidaridad y cooperación,
el centro de recursos, etc.
www.cetr.net CETR es un espacio de reflexión y estudio de las grandes
tradiciones religiosas de la humanidad desde el seno de la cultura de una
sociedad laica y global. . El interés se centra en la oferta de las tradiciones
de calidad humana y de sabiduría y de medios para realizar un proceso interior.
www.eurosur.org/EFTA/2000
Anuario de Comercio Justo 1998 – 2000 de la Asociación europea EF-
TA (European Fair Trade Association). Contiene aspectos de comercio justo,
globalización y liberación, miembros de la EFTA, arroz, azúcar, cacao, café,
cuero, maderas, plátanos, té, textil...
http://www.cear.es/ CEAR Comisión Española de ayuda al Refugiado.
Se constituye en 1979 y nace como respuesta a la necesidad de defender
el derecho de asilo, objetivo fundamental tanto en sus orígenes como
en la actualidad.
www.gentequemuevesucasa.org Teoría sobre la migración con canciones,
cuentos y materiales pedagógicos para trabajar en grupos de adultos y
jóvenes a partir de los 12 años en escuelas y centros de formación.
www.contaminame.org El trabajo de esta Fundación se desarrolla en el
campo de la Cultura, favoreciendo la reflexión crítica; entiende a cada cultura
como una visión única y creativa de la vida y, por lo tanto, enriquecedora
en todas sus formas, y el arte como un medio que nos ayuda a mirar la realidad
y rescribirla; la naturaleza del arte es cambiar lo que toca. El arte
puede cambiar la muerte en vida, la barbarie en creatividad, la destrucción
594

595
Anexos
en inmortalidad, puede invertir los procesos de violencia, de injusticia, de
desigualdad, restaurando nuevos significados.
http://www.pontenasondas.org/ Jornada de radio realizada entre varios
centros educativos de Galicia y Portugal y emitida a través de Internet.
Abierta la participación de Centros educativos de todo el mundo. Lo realizan
escolares de primaria y secundaria, constituyendo un puente entre las dos
culturas tan cercanas y, sin embargo, separadas. Participan miles de alumnos.
http://www.rtve.es/rne/r3/index.htm “Viento sur” en un programa de Radio
3, en cuya página también se puede entrar en frecuencias para sintonizarlo.
Quiere ser un tiempo en el tiempo para todas aquellas personas que
se han establecido en estas tierras buscando refugio, fortuna o, simplemente,
intentando que sobre la línea del horizonte se puedan trazar también
unas líneas de futuro." Julia Murga, directora del programa. El tema de la
inmigración desde los países que están al sur con entrevistas, reportajes,
música, comentarios sobre publicaciones y sensibilidad hacia el tema.
http://www3.planalfa.es/cidaf/esp.htm Centro de Información y documentación
africana (CIDAF). Escuela de conocimiento, comprensión y aprecio
de África. Su objetivo es informar y educar en todas aquellas áreas que
conciernen al continente africano: sociedad, política, economía, geografía,
historia, arte, cultura, religión, filosofía, lingüística, ciencia, tecnología, etc.
Las secciones más interesantes para conseguir información en la red son las
de actividades y noticias.
http://personal.telefonica.terra.es/web/intercul/ Unidad Didáctica de
composición plástica dentro del Área de Educación Plástica y Visual, para 4º
de la ESO que trabaja el ámbito de la Interculturalidad en Internet.
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/inmigrantes/inmigrantes.htm
El CNICE es el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa,
que ofrece recursos para el alumnado inmigrante
http://www.tolerance.org/pt/index.html Web en inglés con materias
para utilizar en casa, promoviendo la tolerancia.
http://www.campus-oei.org/valores/boletin19.htm
Programa de Educación en Valores de la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
http://www.ciberaula.net/~rec.cav4
Página sobre Interculturalidad con una exposición clara, muchos recursos
y enlaces y una buena bibliografía.
http://www.campus-oei.org/valores/giusti2.htm
Los derechos humanos en un contexto intercultural. Artículo de Miguel
Giusti que aparece en el boletín de enero de la O.E.I. El autor nos muestra
el nivel de confrontación abierta entre culturalistas y universalistas con respecto
a la validez de los derechos humanos.
http://cvc.cervantes.es/aula/luna Web del Centro Virtual Cervantes
que recoge testimonios y entrevistas con inmigrantes. Presenta historias y
cuentos de diversas culturas. Es un material dirigido especialmente a profesores
de español como segunda lengua.

Anexos
Anexo 14: Lista de webs racistas en español
Imagen 20: Listado original de páginas webs en español tomado del Informe Especial
sobre Racismo en Internet de diciembre de 2002 publicado por el Movimiento
contra la Intolerancia.
596

597
Anexos
Anexo 15: Alumnado extranjero por nacionalidades. Curso 2001-02.
Nivel no universitario
ALUMNADO EXTRANJERO. PRINCIPALES
NACIONALIDADES. CURSO 2001-02.
NIVEL NO UNIVERSITARIO
% ACUMU
PROCEDENCIA NÚMERO %
LADO
Marruecos 38.233 19,0% 19,0%
Ecuador 26.722 13,3% 32,2%
Colombia 23.540 11,7% 43,9%
Reino Unido 8.130 4,0% 47,9%
Argentina 7.415 3,7% 51,6%
Alemania 6.969 3,5% 55,1%
Rep. Dominicana
6.126 3,0% 58,1%
Rumania 5.388 2,7% 60,8%
Perú 5.356 2,7% 63,5%
China 5.003 2,5% 65,9%
Francia 4.299 2,1% 68,1%
Portugal 3.900 1,9% 70,0%
Venezuela 3.842 1,9% 71,9%
Brasil 2.978 1,5% 73,4%
Bulgaria 2.975 1,5% 74,9%
Italia 2.802 1,4% 76,3%
Cuba 2.672 1,3% 77,6%
Polonia 2.440 1,2% 78,8%
Rusia 2.253 1,1% 79,9%
Chile 2.050 1,0% 80,9%
Guinea Ecuatorial
1.892 0,9% 81,9%
Argelia 1.872 0,9% 82,8%
Ucrania 1.779 0,9% 83,7%
EE.UU. 1.754 0,9% 84,6%
Bélgica 1.423 0,7% 85,3%
Países Bajos 1.369 0,7% 85,9%
Filipinas 1.341 0,7% 86,6%
México 1.330 0,7% 87,3%
Suiza 1.268 0,6% 87,9%
India 1.108 0,5% 88,4%
Total 201.518 100,0%
Tabla 4: Alumnado extranjero. Principales nacionalidades. Curso 2001-02. Nivel no
Universitario. Fuente: Colectivo IOÉ (2002, 119) basado en las Estadísticas de la
Educación en España del MECD.

Anexos
Anexo 16: Alumnado extranjero según nacionalidad. Curso 2001-02
Países
1
Alumnado extranjero según nacionalidad. Curso 2001-02
0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000
Nº Alumnos
Marruecos Ecuador Colombia Reino Unido Argentina
Alemania Rep. Dominic. Rumanía Otros
Gráfico 2: Alumnado extranjero según nacionalidad al inicio del curso 1991-92. y al final
del 2001-02. Nivel no Universitario. Elaboración propia a partir de las Estadísticas de
la Educación en España del MECD.
598

599
Anexos
Anexo 17: Proporción del alumnado extranjero desde el curso 1991-
92 al 2001-2002
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Proporción alumnado extranjero
1991-92 1993-94 1995-96 1997-98 1999-00 2001-02
Infantil/Preescolar Primaria/EGB ESO
Bachilleratos FP/ ciclos FP
Gráfico 3: Proporción del alumnado extranjero por etapas y cursos. Evolución 1991-92 /
2001-02 en tanto por mil. Fuente: Colección de Estudios Sociales nº 11. Inmigración,
escuela y mercado de trabajo. 2002, Pág. 54

Anexos
Anexo 18: Alumnado según nacionalidad y ciclo educativo. Curso
1999-00. Distribución porcentual.
Tabla 5: Fuente: Anexo estadístico del Estudio: “Inmigración, escuela y mercado de
trabajo”, del Colectivo IOÉ (2002), pág. 120, elaborado a partir de las Estadísticas
del MECD.
600

601
Anexos
Anexo 19: Alumnado extranjero por enseñanza en todos los centros.
ALUMNADO EXTRANJERO POR ENSEÑANZA. TODOS LOS CENTROS
AREAS TOTAL
E.
INFANTIL
E.
PRIMARIA
E.
ESPECIAL
ESO BACH. FP PGS
EE.
ARTES
EE
IDIOMAS
TOTAL 303827 60412 133310 1015 80820 12200 7966 1639 726 6839
ANDALUCIA 31277 5275 14808 0 8661 1193 530 86 0 724
Almería 6753 1243 3324 0 1855 145 93 25 0 68
Cádiz 2167 331 949 0 610 132 28 8 0 109
Córdoba 1276 223 597 0 305 106 21 1 0 23
Granada 2737 492 1309 0 708 93 77 11 0 47
Huelva 1290 229 601 0 367 58 29 4 0 2
Jaén 920 162 456 0 243 23 13 4 0 19
Málaga 13473 2148 6351 0 3809 504 190 31 0 440
Sevilla 2661 447 1221 0 764 132 79 2 0 16
ARAGÓN 8722 1991 3758 32 2036 244 273 149 28 211
Huesca 1271 342 547 1 265 30 52 16 8 10
Teruel 892 189 408 2 220 21 19 13 2 18
Zaragoza 6559 1460 2803 29 15551 193 202 120 18 183
ASTURIAS 2594 394 1113 11 696 148 120 35 18 59
BALEARES 12503 2455 5762 40 3043 420 181 43 46 524
CANARIAS 18143 2697 7100 23 5409 1216 513 54 0 1131
Las Palmas 10444 1533 3868 17 3098 686 288 35 0 941
Sta. Cruz de
Tenerife
7699 1164 3232 6 2313 550 225 19 0 190
CANTABRIA 1798 267 761 1 536 109 115 9 0 0
CASTILLA Y
LEÓN
9693 1533 4094 16 2547 408 309 138 49 599
Ávila 535 94 219 0 164 23 11 9 0 15
Burgos 1698 321 821 4 414 38 48 17 3 32
León 1555 201 634 0 504 82 30 20 3 81
Palencia 332 46 162 1 75 9 15 10 6 8
Salamanca 1537 162 427 1 330 136 85 31 24 341
Segovia 1387 254 634 6 400 41 28 9 4 11
Soria 648 139 310 1 143 13 11 12 2 17
Valladolid 1611 289 720 3 404 57 69 10 5 74
Zomora 390 47 167 0 113 9 12 20 2 20
CASTILLA-LA
MANCHA
9587 2125 4363 18 2394 261 158 65 6 197
Albacete 1465 314 710 7 323 50 32 5 0 24
Ciudad Real 1568 388 714 1 357 33 18 7 0 48
Cuenca 1028 262 450 0 245 29 9 9 0 24
Guadalajara 1776 317 791 2 520 46 47 15 0 38
Toledo 3752 844 1698 8 949 103 52 29 6 63
CATALUÑA 54061 11785 22653 383 15006 2331 1903 0 0 0
Barcelona 38651 8272 15952 271 10868 1826 1462 0 0 0
Girona 7711 1901 3413 76 1933 225 163 0 0 0
Lleida 2425 542 982 4 668 117 112 0 0 0
Tarragona 5274 1070 2306 32 1537 163 166 0 0 0
CDAD.
VALENCIANA
37500 7070 17213 113 10556 1384 1024 0 140 0
Alicante 18750 3487 8727 47 5380 709 332 0 88 0
Castellón 4795 916 2130 10 1398 185 164 0 14 0

Anexos
Valencia 13955 2687 6356 56 3780 510 528 0 38 0
EXTREMAD. 2675 462 1249 9 718 86 39 31 11 70
Badajoz 975 151 445 9 262 52 21 7 11 17
Cáceres 1700 311 804 0 456 34 18 24 0 53
GALICIA 5455 733 2275 13 1748 413 193 21 0 69
La Coruña 1778 259 747 5 537 129 69 9 0 21
Lugo 683 93 286 1 220 43 34 1 0 5
Orense 848 95 327 1 351 52 16 4 0 0
Pontevedra 2150 286 915 6 640 189 74 7 0 33
MADRID 80950 17552 35702 291 20428 3162 1791 592 277 1155
MURCIA 13462 3113 6131 44 3314 332 204 111 14 199
NAVARRA 5375 1079 2378 3 1263 120 162 80 127 173
PAÍS VASCO 6666 1257 293 14 1605 263 348 0 6 681
Álava 1323 222 542 6 337 63 69 0 1 83
Guipúzcoa 1795 367 642 2 427 83 137 0 3 134
Vizcaya 3548 668 1309 6 841 117 142 0 1 464
LA RIOJA 2639 551 1215 3 648 63 82 37 4 36
CEUTA 136 6 45 0 33 5 2 45 0 0
MELILLA 591 67 207 1 179 42 29 43 2 21
Tabla 6: Alumnado extranjero por Comunidades Autónomas y provincias. Curso 2002-
03. Elaboración propia a partir de datos estadísticos del MECD.
602

603
Anexos
Anexo 20: Informe psicopedagógico para la incorporación a un aula
de compensación educativa
.. I.E.S. Luis Buñuel
Departamento de Orientación
ALCORCÓN
INFORME PSICOPEDAGÓGICO PARA LA INCOR-
PORACIÓN A UN AULA DE COMPENSACIÓN
EDUCATIVA
Alumno/a:
Nº expediente: Curso:
Centro:
Informe emitido por el Departamento de Orientación” del I.E.S.
Luis Buñuel de
En a de de 200
El Jefe del Departamento de Orientación.
Fdo.
Motivo del informe: PROPUESTA DE INCORPORACIÓN A UN AULA
DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA

Anexos
DATOS PERSONALES
Apellidos:
Nombre: Fecha nacimiento:
Domicilio: Teléfono: Localidad:
Nombre del Padre: Edad: Profesión:
Nombre del Madre: Edad: Profesión:
Número de hermanos: Lugar que ocupa:
ESCOLARIZACIÓN PREVIA
Curso
académico.
CENTRO
Localidad
(provincia)
604
Ciclo
Curso
Medidas
Adoptadas (1)
(1) Refuerzo educativo, Adaptación curricular, diversificación curricular, permanencia ciclo/curso,
etc. Si ha habido cambio de centro indique causa
DESARROLLO PERSONAL Y EDUCATIVO DEL ALUMNO
(Consigne únicamente aquellos datos relevantes para la incorporación a un grupo
específico o a un aula de compensación educativa: síntesis del informe del equipo
docente, nivel de conocimiento del castellano, nivel de competencia curricular, estilo
de aprendizaje, motivación e intereses, adaptación e interacción social, hábitos de
trabajo, autoconcepto)

INFORMACIÓN SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR
Análisis de las características de intervención educativa
ASPECTOS RELATIVOS AL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL
605
Anexos
Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno (señálense
sólo aquellos datos relevantes para la propuesta de incorporación a un aula de
compensación educativa).

Anexos
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Desfase curricular, adaptación/inadaptación al medio escolar, nivel de absentismo
en los últimos 6 meses...
ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
.
Nota: Los datos reflejados en este informe son confidenciales. Expresan
la situación actual del alumno/a y no presuponen su evolución futura.
Este informe debe permanecer en el expediente académico del alumno/a
durante su escolaridad.
606

Anexo 21: Cuestionarios para profesores y alumnos
607
Anexos
Con la finalidad de recoger información sobre “Interculturalidad y Educación”
en el ámbito de Magisterio, pido tu colaboración respondiendo personalmente
con la máxima sinceridad y libertad a las cuestiones propuestas
rodeando con un círculo la posición con la que más te identificas. El anonimato
de tus informaciones queda absolutamente garantizado. Te doy anticipadamente
las gracias.
1. Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
2. Ocupación: Profesor/a ( ) Alumno/a ( )
3. Si eres docente, indica años de experiencia como profesor en Magisterio
( )
4. Si eres alumno/a, señala tu curso ( ) y especialidad ( )
5. Si eres alumno/a, indica de qué Comunidad Autónoma procedes:
.........
6. Tu medio de origen es urbano ( ) o rural ( )
CUESTIONARIO Nº 1:
Rodea con un círculo la categoría que más se ajuste a tu modo de ser
y actuar:
1 = NUNCA
2 = CASI NUNCA
3 = ALGUNAS VECES
4 = FRECUENTEMENTE
5 = SIEMPRE
1. Acepto a las otras personas aunque sus ideas no coincidan con las
mías.
1 2 3 4. 5
2. Soy crítico con los grupos ultras, radicales, reaccionarios y violentos.
1 2 3 4 5

Anexos
3. Suelo valorar, sin hacer distinción, tanto las opiniones de mis compañeros
como las de mis compañeras.
1 2 3 4 5
4. Respeto las creencias religiosas de otras personas aunque no estén
de acuerdo con las mías.
1 2 3 4 5
5. Me comprometo a aceptar los acuerdos tomados por la mayoría, aunque
me contraríen.
1 2 3 4 5
6. Soy comprensivo y paciente con los fallos de mis familiares y compañeros.
1 2 3 4 5
7. Considero apropiada una actitud conciliadora para resolver problemas
entre personas, grupos y naciones.
1 2 3 4 5
8. Siento simpatía por los diversos grupos que buscan solucionar los
problemas sociales, aunque sus ideologías o creencias religiosas no
coincidan con las mías.
1 2 3 4 5
9. Me esfuerzo en perdonar y no tener actitudes de venganza.
1 2 3 4 5
10.Me molesta que personas cercanas sean fanáticos y dogmáticos con
los demás.
1 2 3 4 5
11.Creo que soy de mentalidad abierta.
1 2 3 4 5
12.Considero cercano al discrepante y al diferente.
1 2 3 4 5
13.Considero que los otros pueden tener parte de verdad y que mis
apreciaciones no contienen toda la verdad.
1 2 3 4 5
14.Me esfuerzo en superar prejuicios, estereotipos, xenofobia, racismo y
sexismo.
608

1 2 3 4 5
609
Anexos
15.Soy capaz de conjugar en mi vida actitudes de firmeza con las de
flexibilidad y comprensión.
CUESTIONARIO Nº 2:
SECCIÓN I
1 2 3 4 5
Rodea con un círculo la categoría que más se ajuste a tu modo de ser
y actuar:
1 = COMPLETAMENTE EN DESACUERDO
2 = EN DESACUERDO
3 = INDIFERENTE
4 = DE ACUERDO
5 = COMPLETAMENTE DE ACUERDO
16.En la actualidad es muy importante el fenómeno migratorio.
1 2 3 4 5
17.Me preocupa e interesa la situación en que se encuentran mucho inmigrantes
por los problemas con la vivienda, la familia, los “papeles”,
la comunicación, la educación de los hijos...
1 2 3 4 5
18.Sigo con asiduidad las noticias que los medios de comunicación informan
sobre el fenómeno migratorio en España y su influencia en la
sociedad y en el ámbito educativo.
1 2 3 4 5
19.La sociedad española está representada cada vez más por un mestizaje
cultural.
1 2 3 4 5
20.La realidad del alumnado ha cambiado en las aulas españolas con la
presencia de grupos minoritarios de otras culturas.
1 2 3 4 5
21.Los centros españoles deben dedicarse a integrar a los niños/as de
origen extranjero en nuestra cultura social y escolar:

Anexos
1 2 3 4 5
22.El centro escolar debe dotar a estos niños/as de competencia bicultural,
para adaptarse a nuestra cultura y a la vez mantener la suya.
1 2 3 4 5
23.El centro escolar tiene que compensar los posibles déficit con que acceden
a nuestro sistema educativo este tipo de niños/as.
1 2 3 4 5
24.El centro escolar ha de tratar de adaptar su curriculum a las diferencias
culturales propias de estos alumnos/as.
1 2 3 4 5
25.Creo que la presencia de alumnos/as minoritarios en las clases de los
centros escolares españoles provoca cierta tensión en los profesores/as.
1 2 3 4 5
26.Cuando la presencia de estos alumnos/as provoca algún problema
creo que se debe a:
26.Sus déficit intelectuales, académicos, lingüísticos.
1 2 3 4 5
27.Sus diferentes pautas de conducta o costumbres.
1 2 3 4 5
28.Sus diferentes valores, creencias, motivaciones.
1 2 3 4 5
29.A los escasos esfuerzos del profesorado.
1 2 3 4 5
30.A los condicionamientos sociales externos.
1 2 3 4 5
31.A que los padres no tiene interés por la escolarización de sus
hijos, o no saben ayudarles educativamente.
1 2 3 4 5
32.A que los profesores /as poseen escasa formación pedagógica para
enseñar a estos colectivos minoritarios.
1 2 3 4 5
610

33.A la escasez de medios y recursos apropiados.
1 2 3 4 5
611
Anexos
34.A la Administración educativa, como responsable de los problemas
y fracasos.
1 2 3 4 5
35.A la aplicación de apoyos y métodos educativos inadecuados, tipo
educación compensatoria.
SECCIÓN II
1 2 3 4 5
Rodea con un círculo la categoría que más se ajuste a tu modo de ser
y actuar:
1 = COMPLETAMENTE EN DESACUERDO
2 = EN DESACUERDO
3 = INDIFERENTE
4 = DE ACUERDO
5 = COMPLETAMENTE DE ACUERDO
36.La “Educación Intercultural” es necesaria para favorecer la pluralidad y la
convivencia de la sociedad española.
1 2 3 4 5
37.La “Educación Intercultural” es necesaria para afrontar las necesidades
educativas de los grupos culturalmente minoritarios de los centros escolares.
1 2 3 4 5
38.La “Educación Intercultural” es necesaria para afrontar las necesidades
educativas de los grupos escolares mayoritarios aunque no pertenezcan
a culturas minoritarias.
1 2 3 4 5
39.Considero que mi formación Intercultural es buena y suficiente:
1 2 3 4 5

Anexos
40.La intervención de Equipos Psicopedagógicos es suficiente para solucionar
la enseñanza de niños/as de minorías culturales en el centro escolar.
1 2 3 4 5
41.La formación en Educación Intercultural es necesaria para:
41.Los maestros y maestras que enseñan directamente a los niños/as de
minorías culturales.
1 2 3 4 5
42. Los maestros y maestras aunque no tengan en sus aulas a estos
alumnos/as de minorías culturales.
43. Toda persona de esta sociedad.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
44.Los maestros/as que enseñan en centros educativos multiculturales, tienen
que estar especializados en “Educación Intercultural”.
1 2 3 4 5
45.En caso de pensar en la conveniencia de una formación en Educación Intercultural
del profesorado, valora estas modalidades:
45.Conferencias, cursillos, jornadas, congresos, ponencias..., impartidas
por expertos.
1 2 3 4 5
46.Conocimientos de las culturas minoritarias, mediante lecturas seleccionadas.
1 2 3 4 5
47.Participación en actividades que fomenten actitudes abiertas a la diversidad
cultural.
1 2 3 4 5
48.Adquisición de estrategias pedagógicas sobre la enseñanza en aulas
multiculturales.
1 2 3 4 5
49. Conocimientos y valoración de otras experiencias interculturales
con minorías étnicas en el ámbito educativo.
1 2 3 4 5
612

SECCIÓN III
Rodea con un círculo la categoría que más se ajuste a tu realidad:
1 = NO, NADA
2 = CASI NADA
3 = ALGO
4 = SÍ, SUFICIENTEMENTE
5 = SI, TOTALMENTE
613
Anexos
50.Conozco la declaración de principios que señala la Constitución Española,
con relación a la interacción humana y al desarrollo de los derechos
y libertades.
1 2 3 4 5
51.Conozco los Estatutos de la Escuela Universitaria de Magisterio, con
relación a normas, organización, identidad, finalidades...
1 2 3 4 5
52.Conozco El Proyecto Educativo de la Escuela de Magisterio, que hace
mención a la identidad, objetivos a conseguir, organización, declaración
de principios y valores.
1 2 3 4 5
53.Existe en la Escuela libros y revistas especializadas en Educación Intercultural.
1 2 3 4 5
54.Contamos en la Escuela con Programas y Proyectos formativos interculturales
para el profesorado y alumnado.
1 2 3 4 5
55.Se realizan en nuestra Escuela de magisterio periódicamente actividades
formativas interculturales como cursillos, jornadas, mesas redondas,
simposios, experiencias con minorías que favorecen la solidaridad,
la participación, la tolerancia, el diálogo, el desarrollo...
1 2 3 4 5
56.Participan en la Escuela de Magisterio personas de culturas minoritarias,
representantes de Asociaciones de Inmigrantes, Delegados de
Instituciones de origen extranjero…
1 2 3 4 5

Anexos
57.En el plan de estudios se han programado suficientes asignaturas que
favorecen la educación cívica y para la ciudadanía.
1 2 3 4 5
58.En las asignaturas troncales y de especialidad existen suficientes contenidos
y componentes interculturales que fomentan la integración, la
solidaridad, el pluralismo, la tolerancia, el diálogo...
1 2 3 4 5
59.Nuestro Centro Universitario ha de tratar de adaptar su curriculum a
la realidad intercultural que se vive en los centros escolares.
1 2 3 4 5
60.El centro universitario facilita “tiempos” para otras culturas: valorando
el bilingüismo, la diversidad de creencias, tratando temas, experiencias
o problemas multiculturales.
1 2 3 4 5
61.El centro universitario facilita “espacios” e “infraestructuras” para la
diversidad cultural: favoreciendo la utilización de instalaciones para el
deporte, el teatro, la música, bibliotecas, videotecas, ludotecas, exposiciones,
etc., que potencien el conocimiento de grupos de otras
culturas y la convivencia entre todos.
1 2 3 4 5
62.Se promueven en nuestra Escuela “vinculaciones” con organismos
que trabajan la interculturalidad con niños y jóvenes (ONGs, educadores
de calle, centros cívicos, entidades deportivas, asociaciones barriales,
etc.) para continuar fuera la acción educativa, la convivencia,
el enriquecimiento intercultural y la integración social.
1 2 3 4 5
63.En el profesorado de la EULV se da un “entendimiento y consenso”
básico entre equipo directivo, tutores y resto del profesorado, respecto
de la implicación y compromiso real en la educación intercultural
del alumnado.
1 2 3 4 5
64.Los profesores de la Escuela de Magisterio muestran gran “interés por
las vivencias”, dificultades y problemáticas, que los alumnos culturalmente
diferentes tienen en los centros escolares.
1 2 3 4 5
614
(Gracias por tu colaboración)

Anexo 22: Guía para entrevista a profesores
Destinatarios:
JUNTA DE GOBIERNO Y PROFESORES (Muestra representativa)
ASPECTOS:
615
Anexos
Impacto de la presencia de alumnos extranjeros en los centros españoles
y en la Escuela de Magisterio.
Para empezar, me gustaría que me contara sobre cuál ha sido, en su
opinión, el impacto que la presencia de alumnos/as de origen extranjero ha
tenido en los centros españoles y en el sistema educativo.
Y más en concreto, ¿cómo repercute la presencia de estos niños/as en
los centros escolares? En la organización de los grupos, en el material didáctico,
en las actividades extraescolares, en el menú...
¿En qué ha cambiado los centros españoles con la presencia de estos
niños/as? ¿Cómo afecta al Sistema Educativo? ¿Responde éste a las necesidades
actuales?
Formación Intercultural del Profesorado.
¿Crees que cualquier profesor/a, independientemente de su especialidad
y función docente y etapa en la que trabaje, necesita una formación en
valores y actitudes interculturales para desarrollar con más acierto su profesión?
Formación Intercultural de los futuros maestros/as.
Nuestra Escuela de Magisterio “Luis Vives”, ¿responde, en su opinión, a
las necesidades formativas de las nuevas promociones de maestros y maestras
que han de afrontar la problemática de la diversidad cultural en las aulas?
Educación multicultural e intercultural en la Escuela.
En este sentido, ¿qué necesita nuestro Centro Universitario para formar
y capacitar a nuestros alumnos/as? ¿Y qué necesita el claustro de profesores
para dar la adecuada respuesta Intercultural?
Valores que se desarrollan.
¿En qué sentido es importante la educación en valores en la Formación
Inicial de Maestros/as? ¿La Interculturalidad en qué valores se puede concretar?

Anexos
Asignaturas en valores.
¿Recuerdas qué asignaturas específicamente proporcionan a nuestros
alumnos una educación en valores?
Experiencias significativas en valores.
¿Recuerdas algunas experiencias significativas en la Escuela que potenciaran
algunos de estos valores?
Actividades de la Escuela.
¿Qué actividades serían necesarias programar y llevar a cabo en la
Formación Inicial, con la finalidad de que nuestros alumnos/as salieran más
preparados como personas de una sociedad plural y más capacitada para su
trabajo en las aulas con grupos de diferentes culturas?
Programas y Proyectos Interculturales.
¿Sería importante integrar articuladamente todas las iniciativas y actividades
en un Proyecto Intercultural de la Escuela de Magisterio?
Recursos y Materiales.
¿Cuenta nuestro Centro Universitario con los recursos humanos y materiales
necesarios para aplicar dicho Proyecto? ¿Y con los espacios, tiempo,
presupuesto...?
Relación con Asociaciones e Instituciones.
¿Conoces si nuestra Escuela se relaciona Institucionalmente con Asociaciones,
Instituciones y Organismos vinculados con la inmigración, las minorías
étnicas y la diversidad cultural?
¿Conoces si a nivel personal algunos profesores/as mantienen este tipo
de contacto y relación? ¿En qué beneficia a la Escuela y a la propia persona?
Aportación de la Escuela de Magisterio a los centros escolares con presencia
de grupos de alumnos minoritarios.
¿En qué puede aportar la Escuela de Magisterio Luis Vives a los centros
escolares españoles con presencia de grupos minoritarios?
Actitudes del Profesorado.
¿Cuál es la actitud del profesorado de la Escuela frente a la realidad
multicultural de los centros escolares?
Tendencias futuras.
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Anexos
Para terminar esta conversación, según las tendencias, se prevé un
aumento de la presencia de estos niños/as culturalmente minoritarios en las
aulas españolas, ¿en su opinión, cuál cree que va a ser la trayectoria o
rumbo que va a tomar este asunto en estos próximos años? ¿Cree que va a
constituir un problema irresoluble, o es algo que no va a afectar demasiado
a España? ¿Ya nuestra Escuela de Magisterio?

Anexos
Anexo 23: Respuestas de los profesores a la entrevista
1ª ENTREVISTA (JOSÉ SARRIÓN, director)
Fernando - ¿Cómo crees que repercute la presencia de niños y niñas
de minorías en los centros escolares?
Sarrión – En un primer momento hay una distorsión, en el grupo, en el
centro... Es como la presencia de un elemento extraño en la familia, distorsiona
el entorno normal sin ser bueno ni malo. Otra repercusión es el bagaje
cultural diferente del niño y en la escuela lo que se hace es ofrecer unas
pautas de socialización, una de ellas es eliminar asperezas que se producen
en los elementos, de persona a persona, de instituciones...
F - ¿Crees que afecta a la organización de los grupos en un centro escolar?
S – Si por afectar significa que impacta, sí. Si por afectar significa que
se tenga que reagrupar de otra manera el colegio, no.
F – Otros materiales didácticos.
S – Este aspecto está dentro del proceso de adaptación de cada uno de
los elementos que existen en la escuela. Es lo que podemos ofrecer a cualquier
niño con diferentes problemas (motrices, lecto – escritura...), tienen
que existir una serie de materiales que les vengan bien a los niños. Es lo
que podemos llamar “proceso de socialización de la enseñanza” y que en
definitiva es el reto de la educación.
F - ¿Crees que puede repercutir en actividades extraescolares o en el
menú, si el centro tiene comedor?
S – Las diferencias culturales pueden llegar incluso a elementos donde
se puede generar una tensión, por ejemplo en el menú. Si los niños/as proceden
de ámbitos religiosos diferentes, el centro tiene que tener un servicio
en función de su raíz cultural, en este caso, religioso, porque hay que atender
a la diversidad.
F - ¿Cómo sería visto por los demás niños?
S – Yo creo que los niños son los que mejor se adaptan porque tienen
menos raíces y por lo tanto menos problemas, y son los que ven con más
naturalidad la adaptación que ellos hacen al medio y la adaptación del que
se integra hace a su medio.
F - ¿Crees que los centros españoles están cambiando con la presencia
de estos niños?
S – El proceso de la presencia de inmigrantes es cada vez más fuerte
en nuestra sociedad, en la escuela, en los centros de ocio... Es un elemento
que influye.
F - ¿Crees en contra partida que el sistema educativo está respondiendo
a las necesidades de estos grupos en el centro?
S – El sistema como sistema lo tiene muy claro, es una enseñanza
obligatoria para todos, con unas pautas de comportamiento, de inserción.
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Anexos
La ley es suficientemente sensible como para adaptar a cualquier persona,
otro aspecto es que surjan problemas concretos de organización, elementos,
etc.
F - ¿Crees importante la Educación en Valores, aquí en la Escuela de
Magisterio?
S – Continuamente estamos trasmitiendo unos valores al impartir las
asignaturas. Nosotros con nuestra actitud estamos transmitiendo valores
siempre. Otra cuestión sería elegir un determinado tipo de valores frente a
otros. Uno de nuestros proyectos como Escuela de Magisterio es articular
unos valores (Educación para la Paz, Educación por la Justicia...). Un Maestro
tiene que salir de la escuela siendo consciente de que cuando se ponga
enfrente de un grupo de alumnos, él va a ser un punto de referencia, un
elemento de educación, y tienen que configurar su propia axiología.
F – La Interculturalidad transmite valores, ¿cuáles crees tú que se
pueden percibir más claramente?
S – En primer lugar, creo que la Interculturalidad transmite tres valores
fundamentales:
1º-Todos somos igualmente importantes no por lo que tenemos sino
por lo que somos, personas. Este es un valor no negociable, un absoluto
que en nuestro caso procede de una tradición Cristiana.
2º-Al ser todos valores absolutos, los conflictos surgen entre nosotros
y deben resolverse respetando las identidades de cada uno de los elementos.
3º-Todo esto se debe hacer a través de un valor importante, que es
el valor de la Fraternidad. No es posible hablar de una aproximación entre
culturas sino tenemos muy claro que todos somos válidos y que el único valor
que puede resolver los conflictos es el valor de la fraternidad.
F – En la Escuela Universitaria ofrecemos específicamente en algunas
asignaturas Educación en Valores, ¿en cuáles especialmente crees tú?
S – una persona que está transmitiendo Matemáticas está dando unos
valores. Lo que ocurre es que no somos conscientes de la transmisión de los
valores que se están dando, por ejemplo, en una materia de carácter técnico.
Yo creo que se están transmitiendo valores en cualquier tipo de asignatura.
Lo que sí es importante ver es, que valores queremos transmitir con
esas materias. Hay asignaturas donde se estudian específicamente la
transmisión de valores y en ese caso una de ellas, es la que yo imparto;
“Bases Antropológicas”, en ella aparece el mundo axiológico con un mundo
importante a reflexionar, a estudiar sobre él. Hay otra asignatura que también
imparto yo, que es; “Pedagogía de la Religión”. Dependiendo de los valores
que quieres transmitir puedes orientar la asignatura en un sentido o
en otro, y luego hay otras que son las “Propedéuticas” de la labor educativa,
en donde importa mucho los valores. En conclusión: todas las asignaturas
transmiten valores.
F – ¿Recuerdas alguna experiencia significativa que se haya dado en la
escuela últimamente?
S – Todas aquellas que hemos hecho en colaboración con SED, MANOS
UNIDAS... desde la operación bocata hasta aquellos momentos en donde se

Anexos
han traído a la escuela a personas para ofrecer una serie de debates, mesas
redondas... Sobre los problemas de la Interculturalidad o de la mundialización.
F - ¿Qué otras actividades cree que sería necesario programar, difundir,
potenciar... en la Escuela de Magisterio dentro de este ámbito?
S – Grupos de debate, grupos de actividades hacia fuera, presentación
de planes de educación para el ocio y tiempo libre, en donde s trabajen con
juegos no competitivos, trabajar por la paz... El taller de colores pretende
ser un elemento es este campo, en donde los propios alumnos de Magisterio
se forman con los alumnos – niños para configurar un proyecto alternativo
de ocio y de uso del tiempo libre.
F - ¿Crees que sería importante integrar en la escuela de manera articulada
todas las actividades que tengan que ver con el ámbito de estos valores
o con el ámbito de la interculturalidad?
S – El equipo pastoral lo que está intentando es, aglutinar todo esto
desde un grupo de referencia, no para dar una esperanza al mundo de la
marginación y exclusión cada vez mayor.
F - ¿Crees que en nuestra escuela contamos con los recursos humanos
y materiales como para poder llevar adelante estas actividades, programas,
proyectos... articulados?
S – Con todas las limitaciones de las que somos conscientes y las que
tenemos en cuenta, sí. Tenemos un capital humano y unas infraestructuras
suficientemente válidas como para poder hacer eso. Nos falta un poco de
imaginación para poder plasmar en el día a día y un poco de coraje para
tomar la decisión y llevarlo a cabo.
F - ¿Crees que nos relacionamos con asociaciones, instituciones... que
desarrollan en sus programas estos valores de la interculturalidad?
S – Estamos trabajando ahora mismo convenios a tres bandas: primero,
convenio con Caritas; segundo, convenio con la parroquia del barrio
“Buenos Aires” y tercero, estamos trabajando para ver el tipo de convenio
con el grupo de inmigrantes de El Encinar. La cuestión no es firmar papeles,
sino que nos convenga un trabajo por ambas partes. Ahí es donde nos falta
ese coraje para llevarlo a cabo. Esto es un reto para le escuela, el optar por
estas líneas.
F - ¿Crees que las actitudes de los profesores, el estilo de los relaciones...
son suficientes?
S – Es bueno. Siempre hay un grupo de profesores realmente significativo
cuando se convoca cualquier tipo de actividad, dispuesto a colaborar.
F - ¿Y la acogida por parte del alumnado?
S – Depende de cómo se presente y depende de lo atractivo que sea la
oferta, pero yo creo que en general, es un mundo para el que se está bastante
sensibilizado. Otra cosa es a la hora de hacer una acción concreta,
continua... a veces nos urge más lo inmediato que lo importante.
2ª ENTREVISTA (RAIMUNDO CASTAÑO CALLE, profesor)
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Anexos
Fernando - ¿Crees que es importante el impacto de las minorías en las
escuelas españolas?
Raimundo – En estos momentos, tal y como está la situación en cuanto
a los movimientos de inmigración que se está produciendo, a mí me parece
que es un elemento básico a tener en cuenta en los centros lo más urgente
posible. Creo que a los estudiantes de Magisterio les falta formación e
información sobre el mundo de la interculturalidad.
les?
F - ¿Crees que están cambiando de alguna forma los centros españo-
R – Por lo que se sigue en los medios de comunicación, el cambio va a
ser necesario. En todo caso la escuela tiene que dar respuesta a este reto
de forma urgente porque es un tema que tenemos a la orden del día.
F - ¿Tu crees que estamos respondiendo (el sistema educativo español)
a esta necesidad?
R – El sistema educativo español lo contempla por ley, pero la respuesta
que se pueda dar en estos momentos corre a cargo de todos, tanto
de tutores, como de profesores... La falta de información y de formación es
un elemento que habrá que tener presente.
F – Hablando de profesores, ¿crees tú que tienen la formación suficiente
como para educar a las minorías en esta nueva problemática?
R – En las escuelas de Magisterio no se está dando formación en este
campo, excepto en algunas asignaturas, que pudiera haber.
F - ¿Crees que nuestra escuela de Magisterio está respondiendo a la
formación de los futuros maestros en este campo?
R – Nuestra escuela de Magisterio está respondiendo desde la impartición
de una asignatura, supongo que se necesitan muchos más elementos
porque creo que no es suficiente con el impartir de una asignatura, para
formar realmente a personas sobre este campo, sobre el que ya hay mucho
desconocimiento.
F - ¿Qué crees que necesitaría nuestra escuela y nuestro claustro para
favorecer este tipo de formación?
R – Foros de debate, algún otro tipo de asignatura vinculada a este
campo, conferencias, charlas... Todo aquello que pudiera generar sensibilidad
y formación a los futuros maestros, puesto que se van a encontrar con
esta realidad de forma inmediata.
F - ¿Crees tú que tenemos suficientes asignaturas o actividades formativas
en Educación en Valores?
R – Creo que hay carencias, puesto que no se como trabaja cada profesor
su asignatura en cuanto a los valores, pero creo que sería necesario
contemplar algún otro tipo de materias, o la presencia de foros, debates...
para trabajar es esta línea a cerca de los valores.
F – Las optativa de Educación en valores, ¿crees que es suficiente o
habría que potenciar que todas las demás asignaturas tuvieran algunos
elementos especiales?

Anexos
R – Yo me inclinaría por esta segunda parte. Desde las asignaturas,
probablemente una más que otras, sí que habría que hacer más hincapié en
el tema de las actitudes, valores, normas... que no se contemplan, puesto
que nos limitamos más a la parte técnica de la materia que a la parte actitudinal
de valores y que también necesita el alumnado.
F – Hablábamos antes de foros de debates, ¿qué otras actividades se
pueden organizar en la escuela que favorezcan esta educación en valores,
para formar mejor a los alumnos?
R – Mesas redondas, invitar a personas que estén vinculadas con este
campo para que ofreciesen charlas, conferencias, ponencias... lo cierto es
que sobre este teme, en nuestra escuela se trabaja muy poco y sí sería un
ámbito que habría que potenciar.
F - ¿Crees que sería importante articular todas estas actividades en un
programa o un proyecto intercultural?
R – Sería interesante ver que después de todo ese tipo de actividades
que se pudieran llevar a cabo en la escuela, articular un programa, una
asignatura... desde luego habría que darle forma para no dejarlo como actividades
puntuales, para que esta escuela fuera un punto de partida importante
en ese campo.
F - ¿Te parece que contamos con los recursos humanos y materiales
como para favorecer la educación intercultural?
R – En cuanto a los recursos humanos contamos con los profesores
que imparten este tipo de asignaturas. El resto de profesores creo que no
estamos muy cercanos a él, por diferentes motivos. A nivel material, espacios
hay suficientes, y en cuanto a otro tipo de material convendría revisarlo,
puesto que probablemente no tengamos todo lo que se necesita.
F - ¿Crees que nos vinculamos o relacionamos con instituciones de inmigrantes,
de minorías étnicas, etc.?
R – Yo creo que no. Las relaciones que podamos tener vienen a cargo
de la asignatura que se está impartiendo y de las relaciones que pueda establecer
el propio profesor. El resto, yo creo tendríamos que potenciar más
este terreno, ya que no se está haciendo lo suficiente y hay muchos colectivos
sociales que probablemente no se atiendan como deberíamos y en esta
escuela no lo estamos haciendo.
F - ¿Crees que el claustro de profesores podemos encontrar las actitudes
suficientes, en interés, en talante como para apostar en esta línea?
R – Por plantearlo no estaría mal. Yo creo que cada profesor lo verá
desde su propia perspectiva. El ofrecer las posibilidades para que la persona
se forme en este campo es necesario, habría que hacerlo desde el claustro
que es un referente muy importante para la escuela.
F - ¿Crees que las próximas jornadas que estamos programando pueden
ser incentivadoras, ampliadoras y sensibilizadoras para empezar un
camino por este ámbito?
R – Yo creo que una apuesta es un reto y como tal dependerá mucho
del enfoque que se le dé, del nivel de motivación, de cómo vendamos el
producto y también de las actitudes de los estudiantes de Magisterio. Lo
que sí tengo claro es que sí hay carencia de información en este terreno,
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Anexos
nuestros estudiantes, que van a ser futuros maestros de una escuela para
la diversidad el día de mañana, en donde se contemplan unas minorías,
creo que están muy carentes de esta formación.
3ª ENTREVISTA (LUÍS ALBERTO MATEOS, profesor)
Fernando - ¿Crees que repercute la presencia de minorías en los centros
españoles?
Luís Alberto – Repercute por muchas variables. Variables de Educación
Física, lingüística, pautas de comportamiento, expectativas en la vida...
F - ¿Afectaría a la organización del grupo?, ¿A los materiales didácticos?,
¿A algunas actividades?, ¿Al menú del centro?
L – El menú debería cambiar en el caso de que algunos padres de
alumnos perteneciesen a cultura Árabe, Islámica... que quisieran preservar
algunas pautas. No cuesta mucho trabajo, y las adaptaciones han de ser
cuando realmente no haya forma de trabajar de manera inclusiva en el aula.
Por ejemplo; alumnos que apenas manejan la lengua, yo creo que es necesario
que se modifique el sistema organizativo para atender a esa diversidad
y hasta que aprendan el lenguaje y algún otro tipo de adaptación, pero
el objetivo es la convergencia en el aula.
F - ¿Afectaría a la organización del grupo?
L – Sí, salvo que hubiese motivos, como la aceptación del idioma, que
impidieran seguir el curso de las clases...
F – La presencia de estos niños, ¿Tu crees que afecta al sistema educativo
español actual?
L – Sí afecta. Pero también afecta a los niños de la propia cultura española
que van experimentando cambios.
F - ¿Crees que nuestro sistema educativo está respondiendo a las necesidades
tanto de las minorías como de las mayorías?
L – Creo que hay esfuerzos que indican que sí, otros que no. Quizás
hay problemas que no se les están dando respuesta claramente y otros
problemas que se están postergando como consecuencia de la inclusión de
niños de minorías étnicas, pero que van a ir a más y no a menos.
F - ¿Crees que el profesorado necesita una formación en valores y actitudes
interculturales para desarrollar mejor la profesión docente?
L – Yo creo que sí. Incluso más que conocer todo lo que rodea a las
culturas, la actitud es algo indispensable, que contiene que unos alumnos se
sientan en un aula, en un colegio, o que se sientan desplazados. Yo creo
que es necesaria y prioritaria la educación en valores del profesorado.
F - ¿Crees que las promociones que están saliendo de la escuela Luis
Vives salen preparados para afrontar la problemática de la diversidad cultural?

Anexos
L – En mi opinión, los alumnos salen con una base humana suficiente
para intentarlo y para tener voluntad, con una formación mínima para empezar.
Pero creo que sería necesaria una formación específica.
F - ¿Qué necesitaría nuestra escuela para dar esta información?
L – En mi opinión estar abierto a todo lo que hay, crear una red de información,
una red de personas que trabajen en este tipo de problemas y
crear una red de gente sensibilizada e interesada para ir buscando una serie
de respuestas válidas para este tipo de situación.
F – En concreto el claustro de profesores de la escuela, ¿qué crees que
sería lo más urgente para que ellos puedan dar la respuesta?
L – Yo creo que el compromiso del profesorado tiene que partir del
compromiso formativo, primero a nivel personal, el estar sensibilizado con
algún tipo de encuentro, de reflexión, o algún tipo de trabajo de algún experto
que nos pudiera informar y dar unas pautas, para poderlo trabajar
adecuadamente en la escuela. También sería bueno trabajar en equipo, en
vías de futuro, pero que la escuela está más abierta a la diversidad, para
que la escuela eduque mejor en la interculturalidad, no sólo en formación
específica sino en cualquier especialidad.
F - ¿Crees importante, por lo tanto que la formación inicial del maestro
se base en una Educación en Valores?
L – Yo creo que es la base, los conocimientos van cambiando, los valores
pueden cambiar, pero tardan más. Yo creo que en el periodo formativo
es necesario aprovechar los años de formación para sentar la educación, en
un posicionamiento ideológico, humanista... asentado en valores.
F – Podrías concretar algunos de los valores que podríamos desarrollar
para proteger por ejemplo la interculturalidad?
L – Respeto, interés, valorar otras culturas... son algunos de los aspectos
que me parecen importantísimos. Tanto las pautas de comportamiento
como las creencias, crear despertar el interés por debates, que componen
las diferentes formas de vivir, que valoren la diversidad... enseñar a valorar
todo esto.
F – Hablando de educación en valores ¿recuerdas alguna asignatura
que haga especialmente hincapié en este punto?
L – La optativa de “Interculturalidad” yo creo que está muy orientada a
ese ámbito, aunque otras asignaturas también lo mencionen.
F – El resto de asignaturas que no son optativas, ¿podían replantearse
para hacer influencia en la educación en valores?
L – En mi opinión, en cuanto a los valores de interculturalidad creo que
se deberían o podrían influir en la asignatura, por ejemplo, de “Bases Psicopedagógicas
de la Educación Espacial”, la atención a chavales de diversidad
cultural. Mi opinión es que no está muy desarrollado el tema de la interculturalidad
como un concepto básico a desarrollar en todas las especialidades.
F – en cuanto a otro tipo de experiencias significativas que se hayan
podido dar en la escuela o que se puedan dar para proteger estos valores,
¿recuerdas alguna?
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Anexos
L – Lo más significativo que se va a hacer son las jornadas que se van
a desarrollar ahora sobre interculturalidad en la escuela de Magisterio.
F - ¿Propones algunas actividades, experiencias... para desarrollar este
tipo de valores?
L – Cualquier foro de apoyo sistemático, sensible... con estas dificultades,
en el aula, pienso que puede ser el punto de partida. La unión de la
gente que quiere trabajar en este camino.
F - ¿Ves importante que nuestra escuela articule todas estas actividades
o experiencias que se pueden realizar para educar en valores, mediante
algún programa especifico o un proyecto intercultural concreto para la escuela?
L – Sería una opción interesante. Reunir al claustro y proponer ideas
concretas sobre proyectos, apoyos, colaboración... en el que podamos aportar
todos, nuestro granito de arena.
F - ¿Crees que para realizar esto, nuestra escuela cuenta con los suficientes
recursos materiales y humanos?
L – Yo creo que sí. Para empezar a crear una base de trabajo, la educación
en valores no es una cuestión de millones sino de intenciones, de voluntad,
de darle un sentido a las cosas...
F - ¿Crees que nuestra escuela se relaciona con otras asociaciones,
instituciones... vinculadas con las minorías étnicas?
L – Pienso que de manera anecdótica, a través de encuentros, en el
“practicum”, encuentros de antiguas alumnos... pero no hay una base o plataforma
permanente de investigación, desarrollo, estudio...
F - ¿Crees que la actitud del profesorado en las escuelas frente a esta
realidad multicultural sería positiva?
L – Pienso que hay profesorado interesado pero no podemos esperar a
que todo el mundo tenga este interés para empezar a trabajar. Para comenzar
a crear cambios curriculares, de actitud... hay que empezar con la
gente que sí quiere cambiar y no esperar a que todo el mundo se conciencie.
F - ¿Crees que la escuela de Magisterio “Luis Vives” puede aportar en
este ámbito algo positivo, específico... a los centros escolares españoles?
L – Somos una plataforma de formación enorme, hay mucho alumnado,
para los cuales somos referencia, no sólo en cuanto a los contenidos, sino
también en cuanto las actitudes, valores... y que también se llevan estos
aspectos. Hay que ser conscientes de hasta que punto podemos formar en
interculturalidad y en valores.
4ª ENTREVISTA (EMILIO GUTIÉRREZ TORDABLE, antiguo profesor)
Fernando - ¿Crees que ha impactado en el ámbito educativo los alumnos
/as de origen extranjero?

Anexos
Emilio – Impactado no. Simplemente están ahí y son aceptados.
F - ¿Y el hecho de que se hable tanto de ello?
E - ...
F - ¿Tu crees que repercute la presencia de estos niños en los centros
escolares?
E - ...
F - ¿En qué afectaría?
E – Sobre todo en las actividades extraescolares
F - ¿Habría que pensar algo especialmente para ellos?
E – Como integrarlos
F - ¿En el menú del colegio?
E – También es posible, porque es donde más se notan las diferencias.
F - ¿Crees tú que el sistema educativo español estás respondiendo a la
presencia de estos niños y a las necesidades nuevas que se acercan?
E – Yo por la experiencia de los colegios en los que he estado, en donde
había muchas diferencias... El sistema educativo no está ni a favor ni en
contra.
F - Y los profesores que están al frente ¿crees tú que deben tener para
atender a todos los alumnos una especialidad, una formación en valores interculturales?
E – Tienen que vivir un poco la experiencia, de hecho todos los que
nunca han salido de su recinto les parece que todo es extraño. Veo que hay
mentalidades un poco cerradas.
F - ¿Tú crees que es prioritario el que experimenten?
E – Sí, totalmente. Posteriormente es bueno tener una formación.
F - ¿Crees que nuestra escuela da la posibilidad a nuestros alumnos de
que se formen en este campo?
ma.
tro?
E – Hay grupos que sí están motivados, que tienen verdadero interés.
F - ¿Qué necesitarían nuestros alumnos para mejorar ese ámbito?
E – Que vengan personas a hablar a nuestros alumnos sobre este te-
F - ¿Y qué necesitaría el claustro de profesores?
E - ...
F - ¿Crees que la formación en valores es fundamental para un maes-
E – No concibo la educación sin una educación en valores. También
hay que formarles no sólo para que sean profesionales de la educación, sino,
también para que sean educadores. Todos los elementos humanos son
valores.
F - ¿Habría alguna asignatura que diese este tipo de información?
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Anexos
E – La asignatura de Interculturalidad. También Bases antropológicas
da una información en valores, las de formación religiosa, sociología... Para
mí concretamente formación musical, quizás por mi experiencia en inmigración,
y en los viajes que he hecho especialmente por Hispanoamérica.
F – Personalmente ¿te ha marcado los viajes que has hecho y el sentirte
como inmigrante por Hispanoamérica?
E – De todos ellos la experiencia que vas recibiendo es lo más importante.
F – En la escuela ¿qué actividades crees tú que serían interesantes para
incentivar este ámbito?
E - ...
F – La escuela ¿tu crees qué cuenta con recursos humanos y materiales
suficientes?
E - ...
F – de este tipo de actividades de las que hemos hablado hasta ahora
¿crees que ha habido alguna significativa que haya marcado a la escuela?
E – Pienso que no ha habido actividades específicas, sí ha habido pensamientos,
pero no se han llegado a concluir con nada práctico.
F - ¿Crees que nuestra escuela podría aportar algo más a los centros
educativos en el ámbito de las minorías?
E - ...
F - ¿Crees que esta serie de actividades se podrían articular en algún
programa?
E – Sería deseable, pero en este momento lo veo difícil.
5ª ENTREVISTA (ARTURO RODRÍGUEZ, profesor jubilado)
Fernando - ¿Crees que la presencia de niños/as de minorías en los
centros españoles repercute en la organización de los grupos? ¿En los materiales
didácticos? ¿ En algunas actividades extraescolares?
Arturo – En el aspecto de los materiales didácticos, viendo desde mi
asignatura, pienso que no es algo imprescindible, ya que éstos no tienen
ninguna incidencia en cuanto a las diferentes culturas, pero pienso que en
lo que se refiere a la organización de las aulas, sí influye al igual que en el
comedor, porque hay culturas que están rodeadas de unos patrones en
cuanto a la alimentación. Donde más se puede observar esta influencia es
en las relaciones sociales, y pienso incluso que de manera positiva ya que,
pueden abrir las diferentes relaciones de las personas, conocer culturas diferentes,
modos de comportamientos distintos, etc. además a los niños que
son muy receptivos estos aspectos les puede venir bien.
F – Por lo tanto, ¿crees que los colegios españoles están cambiando?

Anexos
A – Yo creo que en algunos aspectos están cambiando, aunque no de
la misma manera a todos los centros.
F - ¿Crees que le afecta al sistema educativo?
A – Pienso que en las acomodaciones curriculares sí les tienen que
afectar, por el idioma, los contextos culturales...
F - ¿Crees que habría que adaptar el currículo?
A – Yo creo que habría que adaptarlo dependiendo de los algunos que
se tengan de otras culturas. Adaptarlo corresponde según están surgiendo
las cosas, a los propios centros, incluso deberían ir haciendo sus propias
adaptaciones en este sentido.
F - ¿Crees que estamos respondiendo a estas nuevas necesidades?
A – En algunos sitios quizás sí, pero en otros casos, por las diferentes
polémicas que han surgido con otras personas de otras culturas, según la
prensa, la televisión y otros medios, creo que no se está respondiendo.
F - ¿Crees que los profesores necesitan una formación especializada
para trabajar con estos niños/as?
A – Quizás una formación muy especial no, porque no vas a saber
cuando lo vas a necesitar, pero en el momento que se encuentran con esa
necesidad sí que habría que ayudarle de algún modo, por ejemplo en actitudes,
en valores...
F – Pensando en nuestra Escuela de Magisterio, que está formando a
futuros maestros y educadores, ¿qué tendríamos que tener en cuenta para
irles formando en valores?
A – La mejor manera de trabajarlo es a través de las asignaturas, que
todos ellos pudieran aprovecharse de este aspecto. Pero veo importante que
sea una obligación para todos, más que una alternativa tipo optativa.
F – En cuanto a actividades que pudiera realizar la Escuela de Magisterio
en el ámbito de las diferentes culturas, ¿qué pondrías?
A – Veo como una buena alternativa que los alumnos realicen las prácticas
en centros que no se encuentran dentro de nuestra oferta y que nos
conste que tienen presencia de otras culturas, sería una buena manera para
que se fueran introduciendo en este mundo. Creo que imponerlo como una
norma a todos y que no estén preparados para afrontar este reto sería perjudicial,
así a los que eligieran ir a estos centros se les prepararía en cierto
modo sobre los diferentes aspectos que se iban a encontrar.
F - ¿Qué otras actividades podríamos realizar en la Escuela?
A – Yo creo que sería interesante realizar algunas jornadas sobre cómo
afrontar esta realidad en el propio aula, también traer algunos profesores
que están trabajando con niños de otras culturas para que nos pudiesen
aconsejar, formar... sobre este tema.
F – Para ello, ¿crees que contamos con los recursos humanos y materiales
suficientes?
A – Pienso que el claustro cuando se le presenta algún aspecto sobre
este tema, sí responde, sí está motivado, además nos tenemos que dar
cuenta que es una necesidad y que es un tema de actualidad que se sale de
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Anexos
nuestras fronteras, y como maestros pienso que sí hay recursos suficientes,
sobre todo humanos.
F - ¿Debe aportar la escuela o el Ministerio algo en concreto para los
centros escolares?
A – Habría que trabajar más, en este momento sería un poco sorpresivo,
habría que hacer un grupo de trabajo para ir viendo que se puede completar
en este ámbito... sí sería un aspecto que se podría ir introduciendo en
los centros de prácticas para que los propios alumnos se involucraran más.
F - Sabes si nuestra escuela se relaciona suficientemente con diferentes
asociaciones, organizaciones... de minorías?
A – La idea que yo tengo es que no nos relacionamos tanto como con
asociaciones de discapacitados. El tema de la interculturalidad, al ser un
ámbito que lleva en auge poco tiempo no nos ha dado tiempo a relacionarnos
lo suficiente.
F - ¿Crees entonces que de cara al futuro, es importante el tema de la
interculturalidad?
A – Yo creo que esto va a ir a más. Vista la necesidad de trabajo, el
aspecto de la natalidad... esto va a hacer que venga cada vez más gente.
F - ¿Te parece que en el futuro, la escuela de magisterio pudiera, en el
futuro articular un proyecto intercultural, en donde se englobaran todas estas
acciones?
A – Sí, además pienso que eso pudiera llagar a partir de unos cursos
de formación complementaría, o incluso que en un futuro hubiera un postgrado.
Habría que apoyarse de personas preparadas en el tema, profesores...
quizás de fuera de la escuela porque, aquí posiblemente solamente
haya dos o tres profesores que sepan del tema de interculturalidad.
dio?
F - ¿Crees que tendríamos que modificar o adaptar los planes de estu-
A – Lo que ocurre es que los planes de estudio son competencia del
Ministerio. Lo ideal sería introducir algunos temas en las propias asignaturas,
creo que es más fructífero, puesto que todos los alumnos tendrían que
ver estos temas, de otra manera, como por ejemplo las optativas, es posible
que muchos alumnos no tuvieran la oportunidad de verlos.
6ª ENTREVISTA (ROSA DE CASTRO, profesora)
Fernando - ¿Crees que la presencia de niños/as de minorías étnicas
afecta a los centros escolares?
Rosa – Sí afecta. Lo que ocurre es que no se están teniendo en cuenta,
o quizás se está empezando a hacer ahora.
F - ¿Afecta al sistema educativo en general?

Anexos
R – Tiene que afectar a la fuerza. Tendría que cambiar a través de las
escuelas de Magisterio y también del resto de facultades ya que integran
una parte de lo que es la enseñanza.
F - ¿Crees que el sistema educativo actual responde a estas necesidades?
R – No está respondiendo. Lo que sí ocurre es que se están intentando
hacer cosas actualmente, pero aún falta mucho por arreglar.
F - ¿Es necesaria la formación de los maestros y profesores para atender
estas minorías?
R – Por supuesto que sí, tendría que crearse algo nuevo que tenga que
ver con todo lo que está surgiendo con referencia las diferentes culturas;
actitudes, problemas, lengua, etc.
F – Hablabas antes de escuela de Magisterio, ¿crees que la nuestra
responde a las necesidades formativas de las nuevas generaciones de
maestros?
R – No, porque pienso que no sólo sirve con una asignatura optativa,
que realmente es el camino, pero no es suficiente para que estos futuros
maestros puedan enfrentarse a esta nueva situación, ya que entre otras cosas,
lleva cierto tiempo.
F – Dentro de la formación del profesorado, la Educación en valores
actitudes interculturales es fundamental, ¿tú lo crees así?
R – Por supuesto que sí, porque es la mejor manera de que todos nos
concienciemos y trabajemos para la interculturalidad.
F – Podrías decirme algunos de los valores o actitudes a los cuáles nos
estamos refiriendo?
R – Aceptar a los otros, aceptarnos a nosotros mismos...
F – Podrías decirme algunas actividades que serían necesarias para dar
una formación inicial?
R - Por un lado sería fundamental realizar actividades que tuvieran
que ver con la lengua y por otra parte, proponer otras en cuanto a las diferentes
actitudes que tenemos que tener con la gente que viene y con nosotros
mismos.
F - ¿Sería importante articularnos e integrarnos con otras escuelas y
con otras asociaciones?
R – Sería bueno porque nos valdría para empezar a dar una respuesta
a nuestros alumnos.
F - ¿Crees que contamos con el número de recursos humanos y materiales
necesarios?
R – Pienso que en la escuela contamos con lo más básico, habría que
ver una serie de espacios, y cuanto costaría el trabajar con esos recursos,
pero lo más importante es ver la disposición del personal.
F - ¿Se podría articular todo esto en un proyecto educativo con características
interculturales?
630

631
Anexos
R – sí, pienso que se debería realizar. Tendría que haber otra rama,
especialidad... que trabajara más profundamente todas estas características
y valores.
F - ¿Cuál crees que es la actitud del profesorado de la escuela frente a
esta realidad?
R – Creo que todavía hay profesores que no se lo han planteado, hay
muy pocos que piensen en el cambio que se ha dado, quizás debería venir
un poco por parte de las administraciones.
7ª ENTREVISTA (Mª JESÚS NIETO, profesora)
Fernando - ¿Crees qué la presencia de niños/as de minorías a afectado
al sistema educativo español?
Nieto (Mª Jesús) – Sí
F - ¿Crees qué el sistema educativo está respondiendo a estas nuevas
necesidades?
N – Creo que se debe más a la voluntariedad que tiene la gente que a
las posibilidades que se les ha dado en cuanto a formación. Pienso que no
es un aspecto nuevo, es verdad que ahora hay una gran influencia pero,
siempre han existido personas de otras culturas que no se les ha dado una
respuesta adecuada.
F - ¿Crees que el profesorado necesita una formación especial en este
sentido?
N – Sí.
F - ¿Piensas que la escuela de Magisterio puede aportar algo?
N – Como escuela de Magisterio que es, tiene que preparar a esos
profesionales, pero no solamente nuestra escuela, sino, también por parte
de la Administración, par proponer todo tipo de aspectos; proyectos, actividades...
F - ¿Crees que nuestra escuela está haciendo algo al respecto?
N – En el momento que ofrezca una línea abierta, que haga que la
gente reflexione, esto siempre supone un punto de apoyo, pero yo creo que
también se tienen que introducir una serie de contenidos, no sólo para que
la gente reflexione, sino, para que las personas conozcan más profundamente
todas aquellas actividades, proyectos, programas, etc. que en otros
sitios se pueden estar llevando a cabo.
F – La educación en valores es fundamental en este sentido, ¿recuerdas
alguno que se pueda tener en cuenta?
N – Uno de los más importantes es el concepto de estereotipia, para
mí es fundamental, en cuanto a dar a cada uno lo que necesita y es lógico
que se le deba dar más aquellas personas que lo necesitan.
F - ¿Crees que esta escuela se relaciona suficientemente con asociaciones,
instituciones... del ámbito de las minorías?

Anexos
N – De esta escuela en concreto no lo sé.
F - ¿Crees que contamos con los suficientes recursos materiales y
humanos en esta escuela, para dar una formación que pretendemos?
N – Pienso que se debería trabajar más, se debería ampliar... Siempre
se tiene posibilidad de respuesta.
F - ¿Sería bueno contar con un proyecto educativo en cuanto a la interculturalidad
en la escuela?
N – Sí, pero siempre y cuando ese proyecto esté dentro de todas las
dinámicas, no como una alternativa aislada, que se encuentre integrado en
todas las asignaturas.
632

Anexo 24: Cuestionario para la entrevista de alumnos
Cuestiones para los alumnos/as:
633
Anexos
1. ¿Crees que cualquier profesor/a, independientemente de su especialidad
y función docente y etapa en la que trabaje, necesita
una formación en valores y actitudes interculturales para desarrollar
con más acierto su profesión?.
2. Nuestra Escuela de Magisterio "Luis Vives", ¿responde, en tu
opinión, a las necesidades formativas de las nuevas promociones
de maestros y maestras que han de afrontar la problemática
de la diversidad cultural en las aulas?.
3. En este sentido, ¿qué necesita nuestro Centro Universitario para
formar y capacitar mejor al alumnado?.
4. ¿Qué actividades recuerdas que haya realizado la Escuela en línea
de formar en aspectos y valores interculturales?
5. ¿Cuenta nuestro Centro Universitario con los recursos humanos
y materiales necesarios para aplicar dicho Proyecto?. ¿Y con los
espacios, tiempo, presupuesto...?
6. ¿Cuál es la actitud del profesorado de la Escuela frente a la realidad
multicultural de los centros escolares?. ¿Y la del alumnado?.
(Gracias por tu colaboración)

Anexos
Anexo 25: Respuestas de los alumnos/as a la entrevista
MUESTRA DE ALUMNOS/AS.
Destinatarios: Alumnos/as del último año de la Escuela Universitaria
de Magisterio “Luis Vives” de Salamanca:
María Pabón (3º MU).
Marta Sánchez Verdejo (3º LE).
Alberto Hernández (3º FR).
Sonsoles Casas Hernández (3º IN).
Encuesta: Fernando González Alonso.
Entrevistas:
Fernando: ¿Crees que cualquier profesor/a, independientemente de su
especialidad y función docente y etapa en la que trabaje, necesita una formación
en valores y actitudes interculturales para desarrollar con más
acierto su profesión?.
María Pabón (3º MU): Veo totalmente necesaria una formación en el
campo de la interculturalidad independientemente de la especialidad o etapa
en la que el docente lleve a cabo su acción. Hasta hace pocos años estos
temas carecían de interés y como consecuencia la formación ofrecida en
torno a los mismos ha sido escasa. De ahí que cualquier persona ha de prepararse
para afrontar una situación cada vez más frecuente en nuestro entorno,
la multiculturalidad.
Marta Sánchez Verdejo (3º LE): Rotundamente sí, pues ya en la actualidad,
y en un futuro no demasiado lejano, las aulas dejarán de ser un espacio
destinado únicamente a niños autóctonos, para abrirse también a niños
de otras culturas; por esto, será necesario que el maestro conozca perfectamente
valores y actitudes adecuados para tender a una perfecta armonía
en el aula, lograr una convivencia más igualitaria, evitar conflictos, etc ...
Alberto Hernández (3º FR): Pienso que sí, ya que hoy en día éste es un
ámbito que está de actualidad y cualquier profesor/a debe tener una formación
en valores y actitudes interculturales. También pienso que deben ser
los maestros/as de Educación Primaria los que más deberían estar preparados
en este sentido, ya que son ello/as los que tienen que educar en valores
interculturales a los niños/as de hoy en día.
Sonsoles Casas Hernández (3º IN): Indudablemente, creo que la adquisición
de conocimientos acerca de la diversidad cultural , sus consecuencias
en la educación y su desarrollo en las aulas es fundamental para que
los futuros maestros sean competentes y actúen de acuerdo con su tiempo,
puesto que la afluencia de inmigrantes hace que cada día sea mayor el número
de alumnos extranjeros, y eso debe cambiar la metodología del profesor
en ciertos aspectos, abriéndose hacia otras culturas con un punto de
vista tolerante y objetivo.
634

635
Anexos
F.: Nuestra Escuela de Magisterio "Luis Vives", ¿responde, en tu opinión,
a las necesidades formativas de las nuevas promociones de maestros
y maestras que han de afrontar la problemática de la diversidad cultural en
las aulas?.
María Pabón (3º MU): Durante este curso se ha realizado algún curso
muy interesante acerca de estos temas y se ha impartido una asignatura
optativa referente a interculturalidad. No obstante, creo que la formación
ofrecida es aun escasa.
Marta Sánchez Verdejo (3º LE): En mi opinión, la Escuela ha empezado
a dar un gran paso en este sentido incluyendo asignaturas de libre configuración
sobre la interculturalidad, y organizando eventos relacionados con
el tema. Sin embargo, creo que no es suficiente, pues dejan de abordarse
aspectos y temas que nos serían de gran ayuda en la vida diaria de un aula
multicultural, como son los contenidos religiosos, folklóricos, tradicionales,
festivos, etc., de las civilizaciones que nos rodean.
Alberto Hernández (3º FR): Sí es cierto que nuestra Escuela se está
implicando en cuanto a la Interculturalidad, pero lo que también tenemos
que tener en cuenta, es que todos los futuros maestros/as deberían tener
una formación en este sentido, y ahora mismo todo lo que se oferta desde
la Escuela es opcional para los alumnos. Yo creo que debería haber una serie
de asignaturas “obligatorias”, ya que, el ámbito de la Interculturalidad
nos influye a todos.
Sonsoles Casas Hernández (3º IN): La Escuela responde con actividades
formativas muy interesantes. Los proyectos formativos, sean innovadores
o tradicionales, deben responder a la realidad de nuestro tiempo. Las
actividades realizadas deberían servir de base a otras para completar así de
mejor manera a los alumnos, por lo que no estaría mal aumentar el número
de éstas.
F.: En este sentido, ¿qué necesita nuestro Centro Universitario para
formar y capacitar mejor al alumnado?.
María Pabón (3º MU): Creo que sería conveniente disponer de más
asignaturas y cursos en relación con este tema. Además estos aspectos deberían
ser tratados por la mayoría de los maestros, independientemente de
la asignatura que impartieran (religión, organización ...).
Marta Sánchez Verdejo (3º LE): Desde mi punto de vista, deberían incluirse
más asignaturas afines con el tema que nos ocupa, como pueden ser
la gran problemática actual de la inmigración; el tratamiento de las diferencias
étnicas y raciales en el aula; cómo abordar las diversidades religiosas,
culturales, de herencia y tradición; cómo plantear ayudas educativas realmente
funcionales para estos niños; cómo lograr la inserción no sólo educativa,
sino también personal, social y afectiva, de todos los colectivos; cuál
debe ser nuestra posición social frente a todo este entramado de necesidades
y realidades que se dan en la actualidad, etc ...

Anexos
Alberto Hernández (3º FR) Como ya he comentado con anterioridad, lo
fundamental serían una serie de asignaturas que fueran obligatorias para
todas las especialidades, así como cursos, debates, etc. Pero lo fundamental
de este tema, en mi opinión, es que no todos tienen el interés suficiente para
llevar a cabo una formación complementaria de estas características.
Sería también muy positivo que se incluyeran programas de acercamiento
real a la problemática de la Interculturalidad, para conocer de cerca
y en vivo las necesidades y urgencias de la escuela española a este respecto.
Sonsoles Casas Hernández (3º IN): Necesita complementos formativos
que aumenten sus conocimientos, pero también el interés hacia otras
culturas; tales como exposiciones artísticas, cursos acerca de las costumbres,
creencias... o un ciclo de lectura (los movimientos artísticos son reflejo
del pensamiento de una cultura)... Todo es válido para adentrarse en una
cultura y qué mejor manera de hacerlo que formando parte de ella, conociéndola
y admirándola... todo eso se reflejará cuando sea proyectado hacia
los alumnos.
F.: ¿Qué actividades recuerdas que haya realizado la Escuela en línea
de formar en aspectos y valores interculturales?
María Pabón (3ºMU): Cátedra Luis Vives, Jornadas de interculturalidad
y asignatura optativa de interculturalidad. Asimismo en la clase de sociología
se han trabajado aspectos relacionados con la educación de la etnia gitana
a través de videos, artículos, charlas, etc.
Marta Sánchez Verdejo (3º LE): La Escuela ofrece asignaturas de libre
configuración a todo el alumnado, como Interculturalidad y Educación, en la
que se tratan los temas más importantes sobre esta materia. Igualmente,
ha organizado unas Jornadas de Interculturalidad y Educación en el mes de
Abril de 2002. En ellas, profesionales especializados en materia de interculturalidad,
nos ofrecieron sus particulares puntos de vista y aconsejaron a
los futuros maestros sobre el tratamiento que deben recibir las diferencias
raciales, religiosas, étnicas, tradicionales, etc..., en el aula. También pudieron
escucharse voces de otras culturas, que nos ofrecieron su visión sobre
este tema desde su experiencia vital.
Alberto Hernández (3º FR) La Escuela tiene diferentes asignaturas en
cuanto a este tema, también ha organizado un curso de interculturalidad
hace poco y en la Universidad Pontificia se llevó a cabo unas jornadas muy
interesantes sobre El Islam.
Sonsoles Casas Hernández (3º IN): Las Jornadas sobre Interculturalidad
en la Escuela y las de El Islam: un reto educativo en la Pontificia.
F.: ¿Cuenta nuestro Centro Universitario con los recursos humanos y
materiales necesarios para aplicar dicho Proyecto?. ¿Y con los espacios,
tiempo, presupuesto...?
636

637
Anexos
María Pabón (3ºMU): Bajo mi punto de vista los recursos son suficientes.
Además creo que el interés es el motor para poder llevar a cabo cualquier
tipo de proyecto.
Marta Sánchez Verdejo (3º LE): En mi opinión, cuenta con los recursos
humanos necesarios, pues los profesores más interesados en el tema no sólo
hablan desde el interés, sino también desde la formación sobre el tema
de la Interculturalidad. Quizá falten el tiempo y los espacios, puesto que se
tratan en la carrera otras asignaturas más relacionadas con la didáctica en
la escuela, que absorben todo ese tiempo y espacio. Los recursos presupuestarios
no debieran ser un obstáculo, o por lo menos, habría que tratar
de que fuera fácilmente soslayable, pues estamos hablando de una problemática
muy importante y muy actual, que no debiera quedarse en agua de
borrajas por un problema monetario.
Alberto Hernández (3º FR) En cuanto a los recursos humanos, la Escuela
cuenta con las personas adecuadas para transmitir los valores necesarios
para aplicar un proyecto de estas características. Pienso que sí disponemos
de espacios suficientes, así como de presupuesto, etc. Lo único que
haría falta sería un poco de interés por parte de todos para llevarlo a cabo.
Sonsoles Casas Hernández (3º IN): Creo que no hay un inconveniente
por antonomasia que impida la realización de tales proyectos. Quizá para
determinadas actividades haya alguna deficiencia de espacio, tiempo o incluso
de gente debidamente formada.
F.: ¿Cuál es la actitud del profesorado de la Escuela frente a la realidad
multicultural de los centros escolares?. ¿Y la del alumnado?
María Pabón (3ºMU): Creo que la actitud de los maestros es positiva y
abierta. Los docentes de la escuela tratan de ofrecer una formación adecuada
en este tema, lo que deriva de su preocupación por el mismo. En cuanto
a los alumnos, he de indicar que la actitud es bastante positiva. Todos nosotros
vamos haciéndonos cada día más conscientes de esta necesidad, tan
cercana a nosotros.
Marta Sánchez Verdejo (3º LE): En general, pienso que todo el profesorado
está muy concienciado con esta problemática, su importancia actual
y sus consecuencias. Todos ellos, incluyen en su campo de trabajo referencias
relacionadas con el tema de la Interculturalidad, y transmiten al alumnado
su preocupación por él. Desde luego, hay profesores mucho más concienciados
con el tema, pues han vivido experiencias interculturales muy
cercanas, y son los que animan e informan al resto del profesorado en relación
con esta materia.
Creo que también en el alumnado comenzamos a darnos cuenta de la
importancia del tema de la Interculturalidad, y de lo que puede suponer para
nuestro futuro. Igualmente, estamos convencidos de que necesitamos
una formación específica a este respecto, pues somos conscientes de que
nuestro futuro va en la línea de la diversidad cultural en el aula, y queremos
abordarla de la mejor manera posible.
Alberto Hernández (3º FR): Yo creo que hay de todo. Hay profesores
que están interesados en el tema de la interculturalidad, pero hay otros que

Anexos
están un poco más alejados de este ámbito. En cuanto a los alumnos, pienso
que la diferencia es aún mayor, es decir, los hay que están completamente
interesados porque se dan cuenta de que es un tema de actualidad
que nos compete, sin embargo, hay alumnos que “pasan” completamente
de dicha realidad.
En cuanto a los materiales, creo que la Escuela sí está provista de los
necesarios, aunque tampoco debería suponer un gran problema, pues
hemos podido comprobar este curso que con un poco de ilusión y algún que
otro conocimiento sobre el tema, podemos confeccionar materiales propios
sobre el tratamiento de la diversidad cultural.
Sonsoles Casas Hernández (3º IN): En este aspecto la postura de la
Escuela me parece envidiable: desde un principio se muestra sincrónica en
todas sus manifestaciones y lucha por la vigencia de valores tradicionales
adaptándolos a la situación actual. Al crisolar dichas características surgen
aspectos muy favorables al desarrollo de maestros de su tiempo, preocupados
por el bienestar social, tolerantes y con conocimientos de diversas culturas,
muy importante para su profesión y la repercusión en la rutina de
clase.
Respecto a los alumnos, el análisis no es tan favorable: todavía queda
un gran número que desconocen, ignoran o desprecian lo diferente. Afortunadamente
cada día son menos, pero quizá haciendo jornadas que abarquen
todos los campos (incluso los del deporte) se puede adquirir y fomentar
mucho más interés por parte de los alumnos.
(Gracias por tu colaboración)
638

Anexo 26: Festividades Islam
639
Anexos
A partir del art. 12 del Acuerdo de Cooperación entre el Estado y la
Comisión Islámica de España relativo a los descansos y festividades religiosas.
En cuanto a los numerales referidos a la jornada laboral y festividades
constan:
1. Los miembros de las Comunidades Islámicas pertenecientes a la Comisión Islámica
de España que lo deseen, podrán solicitar la interrupción de su trabajo los
viernes de cada semana, día de rezo colectivo obligatorio y solemne de los musulmanes,
desde las trece treinta hasta las dieciséis treinta horas, así como la conclusión
de la jornada laboral una hora antes de la puesta de sol, durante el mes de
ayuno (Ramadán).
2. En ambos casos, el acuerdo entre las partes será posible siempre que el cumplimiento
de dichos deberes islámicos sea compatible con la organización laboral respectiva.
Las horas dejadas de trabajar deberán ser recuperadas sin compensación
alguna.
Las festividades y conmemoraciones que a continuación se expresan, que según la
Ley Islámica tienen el carácter de religiosas, podrán sustituir a las establecidas con
carácter general por el Estatuto de los Trabajadores, en su artículo 37.2, con el
mismo carácter de retribuidas y no recuperables, a petición de los fieles de las Comunidades
Islámicas pertenecientes a la Comisión Islámica de España.
1. AL HIYRA correspondiente al 1 de Muharram, primer día del Año Nuevo Islámico.
2. ACHURA, décimo día de Muharram.
3. IDU AL-MAULID, corresponde al 12 de Rabiu Al Awwal, nacimiento del Profeta.
4. AL ISRA WA AL-MI'RAY, corresponde al 27 de Rayab, fecha del Viaje Nocturno
y la Ascensión del Profeta.
5. IDU AL-FITR, corresponde a los días 1, 2 y 3 de Shawwal y celebra la culminación
del Ayuno de Ramadán.
6. IDU AL-ADHA, corresponde a los días 10, 11 y 12 de Du Al-Hyyah y celebra el
sacrificio protagonizado por el Profeta Abraham.
Y en relación con el alumnado que estudia, se dice que:
4. Los alumnos musulmanes que cursen estudios en Centros de enseñanza
públicos o privados concertados, estarán dispensados de la asistencia a clase y de
la celebración de exámenes, en el día del Viernes y en las festividades y conmemoraciones
religiosas anteriormente expresadas, a petición propia o de quienes ejerzan
la patria potestad o tutela.
5. Los exámenes, oposiciones o pruebas selectivas, convocadas para el ingreso
en las administraciones públicas que hayan de celebrarse en los días a que se
refiere el párrafo anterior, serán señalados para los musulmanes que lo soliciten, en
una fecha alternativa, cuando no haya una causa que lo impida.

Anexos
Anexo 27: Canciones / temas musicales:
Africano en Madrid de Amistades Peligrosas.
Alí el Magrebí de SKA-P.
Clandestino de Manu Chao.
Contamíname de Pedro Guerra.
De donde soy de Thalía.
Duerme, duerme negrito de Atahualpa Yupanqui.
El emigrante de Celtas Cortos.
En lo puro no hay futuro de Jarabe de Palo.
Espaldas mojadas de Tam Tam Go.
Gitanos de piel morena de Los Chichos.
Himno de la alegría de Ludwig van Beethoven, por Miguel Ríos.
Justicia, tierra y libertad de Maná.
La muralla interpretada por Víctor Manuel y Ana Belén
La rumba de Marrakech de Cantores de Hispalis.
Lila Downs de Border.
Lo echamos a suertes de Marta Botía de “Ella baila sola”.
Los gitanos de Navajita Plateá.
Lozumel de Juan Perro.
Mi tierra de Gloria Estefan, 1993.
Nunca amanece para todos igual de Revolver. Disco Sur.
Paz y Amor de Gisela.
Si tú me dices ven de Los Panchos
Sol forastero de Miguel Bosé y Ana Torroja.
Somos de colores de Tontxu.
Un año más de Mecano.
- Un ejemplo de trabajo con canciones 13 :
ES UNA CANCIÓN MUY / DEMASIADO
- alegre / triste
- divertida / aburrida
- pegadiza / difícil
13 Ejemplos y dinámica tomada de “Inmigración y educación 2004” CD editado por el
LdEI de la Universidad de Granada.
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- familiar / extraña
- agradable / molesta
- blanda / dura
ME GUSTA(N) / ME ENCANTA N) / NO ME GUSTA(N) (NADA)
- el ritmo
- la letra
- la percusión
- los coros
- la voz
- el lenguaje que usa
- las imágenes que evoca
- la guitarra
- el piano, otros instrumentos
ES UNA BUENA CANCIÓN PARA...
- relajarse
- hacer deporte
- levantarse por la mañana
- animarte cuando limpias la casa
- bailar con alguien que te gusta
- bailar en una fiesta
- irse a la cama
- escuchar en el trabajo o mientras estudias
LA LETRA
- dice cosas interesantes
- no me interesa nada
- no la entiendo
641
Anexos
SI PONES LA RADIO Y ESTÁ SONANDO LA SIGUIENTE PIEZA MUSICAL...
- Escucharías con atención
o Apagarías la radio
o Comprarías el disco
o La dejarías como música de fondo.
- Imagina a alguien a quien le gusta esta música. Describe a esa persona
en pocas palabras.
- Imagina a alguien que odia esta música. Describe a esa persona en
pocas palabras.
- ¿Qué emociones estimula en ti?
- ¿Qué ves si cierras los ojos y escuchas?
- ¿De qué época es la pieza?
- ¿De qué nacionalidad es el compositor?
- Si fuera la banda sonora de un anuncio, ¿cuál crees que sería el producto
anunciado?
- ¿En qué lugar sería probable oír esta música?
EJEMPLO CON LA 1ª CANCIÓN: SI TÚ ME DICES VEN (LOS PANCHOS):

Anexos
1. Planteamos a los alumnos la siguiente situación: Son escritores de
canciones. El famoso grupo Los Panchos está buscando colaboradores para
su último álbum de boleros. Estamos en las pruebas de selección:
Primera prueba: en parejas piensan opciones para completar estos
versos: primero "Si tú .................... , lo dejo todo", y luego "si tú me dices...................
lo dejo todo". Puesta en común y valoración.
Segunda prueba: Trabajamos con un bolero incompleto de Los Panchos.
Tenemos que terminarlo. Antes de darles la transcripción y para ayudarles
a inspirarse, escuchamos los primeros acordes de la canción y el primer
verso (notamos el acierto si ya habían dado esta opción en sus hipótesis).
En parejas completan el texto siguiente (una parte consiste en completar
libremente y la otra, en elegir entre las opciones dadas):
Si tú me dices ven, lo dejo todo.
Si tú me dices ven, .......... todo para ti.
Mis momentos más ocultos también te los .........
Mis secretos, que son pocos, .......... tuyos también.
Si tú me dices ven, todo cambiará.
Si tú me dices ven, ..............
Si tú me dices ven, ..............
No detengas EL MOMENTO/EL TIEMPO/EL RELOJ (elegir una) por las
indecisiones
Para unir MANO CON MANO/ALMA CON ALMA/BOCA CON BO-
CA/CORAZÓN CON CORAZÓN (elegir dos).
Reír contigo ante cualquier BROMA/DOLOR/SENTIMIENTO (elegir una)
Llorar contigo, llorar contigo será mi SALVACIÓN/SUEÑO/SOLUCIÓN (elegir
una).
Puesta en común y valoración de sus versiones.
¿Cuál es la versión elegida por Los Panchos? Escuchamos la canción
completa. Tomar nota de la versión real. Comparar en parejas. Escuchar
otra vez.
Continuaciones: a. tema cultural: los boleros. Los Panchos, su fama y
difusión. b. Intercambio de ideas: pensando en su vida (o tomando un rol
ficticio asignado), cómo completarían en verso "si................, lo dejo todo".
EJEMPLO CON LA SEGUNDA CANCIÓN: “UN AÑO MÁS” (MECANO):
Con un vídeo de la retransmisión de las campanadas desde la Puerta
del Sol, tratar el tema de la nochevieja en España: qué se hace, qué se come,
qué se bebe, dónde; hablar de las uvas, de las confusiones que provocan
las campanadas, del reloj, etc. Comparar con la celebración en otras
culturas.
¿De qué cosas es típico hablar en nochevieja? ¿en qué pensamos? Comentar
en grupos esta lista:
expresar deseos y esperanzas para el año nuevo.
642

pensar en / recordar a las personas que no están.
valorar el año que termina: fue bueno, malo, especial, ...
hacer peticiones.
pensar en los proyectos del año.
hacer buenos propósitos de enmienda.
643
Anexos
Vamos a escuchar una canción que describe este momento. Una primera
audición mientras ven otra vez las imágenes del video.
Audición de la primera parte (incluido el primer estribillo). ¿Es posible
que aparezcan estas palabras en la canción? ¿Cuáles aparecen? (sólo cinco):
PETARDOS, BESOS, PUERTA DEL SOL, UVAS, CAMPANADAS, SILEN-
CIO, CHAMPÁN, RELOJ, FIESTA
Audición de la segunda parte: descubrir el orden en que aparecen las
siguientes ideas:
Recordar (echar de menos) a la gente que no está.
Todos los españoles hacen algo juntos (a la vez).
Confusión con las campanadas.
Gente de todo tipo (profesiones, personalidad, ...).
Petición de suerte y fortuna (millones).
Deseos de una vida divertida (reírse).
Comparar y justificar sus resultados en parejas. Escuchamos otra vez.
Puesta en común. Damos la letra completa para que verifiquen todo lo oído
y comentado.
Valoración de la canción. Comparar la imagen del video con lo que dice
la letra. Relación música y letra.
Ejercicio de observación de la relación entre el ritmo y el acento de las
palabras. Sobre la letra, identifican las rimas de la canción y la silaba acentuada
de esas palabras. Escuchamos y observamos la intensidad y el ritmo.
...antaño.. .año.. .año
...marineros, soldados, solteros, casados, amantes, andantes ...pitos...
gritos... españolitos... bajitos...
...adiós ...a Dios.

Anexos
Anexo 28: Algunas películas:
8 millas, de Curtis Hanson. Drama, 1h. 58 minutos. Con: Kim Basinger,
Mekhi Phifer y Brittany Murphy. Detroit, 1995. capital del crimen. Un
imperio caído. Sus mejores barrios han entrado en decadencia, los blancos
se han marchado al evaporarse las oportunidades de una vida próspera. La
calle 8 Mile Road, que recorre el perímetro de la ciudad, marca ahora la
frontera entre lo urbano y lo suburbano, entre lo negro y lo blanco. En este
entrono, para chicos desarraigados como Jimmy Smith Jr. (EMINEM) el hip
hop es lo único que les separa del abismo. Su vida transcurre dentro de
unos límites que necesita atravesar, aunque lo que espere fuera sea algo
desconocido o aterrador.
Adivina quien viene a cenar, de Stanley Kramer. 1967 (EE.UU.). 110
m. Con Sydney Portier (quien rodó la película enfermo y una semana después
de acabar, murió); Katharine Hepburn, Ariane Ascaride, Spencer Tracy.
Es un clásico de los años sesenta. El tema central describe el conflicto
familiar que crean dos jóvenes de “clase media - alta”, de distinta raza, al
comunicar a sus familias respectivas el deseo de casarse.
Alma gitana, de Chus Gutiérrez, 1995. Historia de amor entre una gitana
y un payo.
American History X, de Tony Kaye. 120 m. (EU), 1998. Derek Vinyard
es un joven convicto que acaba de cumplir una condena de tres años por el
asesinado de dos jóvenes de raza negra. Tres años atrás, Derek era el respetado
y admirado líder del movimiento nazi local. Durante estos tres años,
todos han estado esperándole con impaciencia pero su hermano pequeño,
Danny, que le idealiza con pasión, a él y a la causa nazi, ha sido el más
afectado por su ausencia y espera con impaciencia su vuelta. Un vez en la
calle, Derek intenta hacerle ver que el nazismo, el odio y la violencia racial
son actitudes equivocadas. La prisión ha cambiado a Derek, ahora Derek
tiene que cambiar a la gente a la que ama y que se ha perdido en el odio.
Aunque estés lejos (So far Away), del director de “Guantanamera” y
“Lista de Espera”: Juan Carlos Tabío, 2002. Es una película de varias historias
entrelazadas –como dice el director- donde se habla de lo insuficiente y
reductora que resulta cualquier visión tópica y esquemática sobre una realidad
determinada, a la vez que propone que el amor se impondrá ante cualquier
intento de parcelar el espíritu humano con conductas intolerables. Antonio
Valero, Mirtha Ibarra y bárbaro Marín son los protagonistas. Una productora
y un guionista cubanos, tratan junto a un actor y productor español,
ponerse de acuerdo para realizar una película sobre los cubanos que se
van de su país, los que no se quieren ir y los que se quieren ir y no pueden.
Es una idea simple pero termina complicándose porque tanto españoles como
cubanos tienen un punto de vista muy particular.
Babe, el cerdito valiente, de C. Noonan, 1995. Una historia que plantea
cómo las expectativas y las percepciones de los demás influyen en los propios
comportamientos.
Balseros. Carlos Bosh y Josep Mª Doménech. 2 h documental. El verano
de 1991, un equipo de reporteros de Televisió de Catalunya, filmó y entrevistó
a siete cubanos y sus familias durante los días en que se prepara-
644

645
Anexos
ban para inmigrar a los Estados Unidos. Huían de las dificultades económicas
que asolaban su país. Siete años después, el equipo de periodistas se
reencuentra con aquellos personajes para descubrir cual ha sido su destino.
Bwana, de Inmanol Uribe, con Andrés Pajares. 1996 (España). El racismo
cotidiano que afecta a los inmigrantes en España.
El camino a casa (“The road home”) de Zhang Yimou Zhang Yimou,
1999.(China). Luo Yusheng, un hombre de negocios de éxito, vuelve a su
aldea natal en el Norte de China par air al funeral de su padre, el profesor
de la escuela local. Extrañado, observa como su madre insiste en que se sigan
todas las costumbres y ritos ancestrales. Después de tanto tiempo fuera
de casa y de los cambios que ha sufrido en su vida, Lou se da cuenta de
lo importante que fue la maravillosa historia de amor que vivieron sus padres.
En tierra de nadie (“No Man’s Land”), de Danis Tanovic, 2000, (Francia),
88m. Todo comienza con un ataque serbio contra el ejército bosnio en
la guerra de Bosnia. En ese punto se encuentran por azar dos soldados
enemigos, el bosnio Ciki y el serbio Nino, que se ven obligados a colaborar a
pesar de su enfrentamiento. Mientras ellos tratan de solucionar su problema,
un sargento de cascos azules se dispone a rescatarles contra órdenes
de los superiores, haciéndose noticia internacional.
Estación central de Brasil (“Central do Brasil”), de Walter Salles. 106m.
(Brasil). La película se centra en un niño (Josué) cuya madre muere atropellada
frente a la Estación Central de Ferrocarriles de río. Sin hogar, y sin
nadie a quien recurrir, es amparado de mala gana por una mujer solitaria y
cínica (Dora). Transformando el impulso inicial de obtener una ganancia fácil
con el niño, la mujer se compromete a llevarlo con su padre, en el Nordeste
brasileño.
Extranjeras, de Helena Taberna. 80 m.2003, (España). La directora en
Lavapiés, uno de los barrios más multiétnicos de Madrid, descubrió el trasiego
y el día a día de chinos, marroquíes, ecuatorianos o colombianos. El resultado
es este documental en el que unas 20 mujeres cuentan su experiencia
como inmigrantes en Madrid. El espectador contempla cómo las mujeres
se intercambian recetas en San Sebastián de los Reyes, cambian periódicos
en la plaza de Aluche, montan locutorios en el centro de Madrid o
veneran a sus mayores mientras se asombran del trato que los abuelos tienen
en nuestro país. Distintas culturas con historias y narraciones que recorren
Siria, Pakistán, Rumania, Ecuador, Bolivia, Marruecos, Perú o China. Y
todo, sin salir de la Comunidad de Madrid.
Flores de otro mundo, de Icíar Bollaín, 1999 (España). 105 m. Con José
Sancho, Lisette Mejía, Luis tosar y Marilin Torres. Patricia, dominicana,
busca un hogar y una seguridad económica que su situación ilegal en Madrid
no le permite alcanzar. Milady es de la Habana y a sus 20 años tiene un
mundo entero por recorrer. Marirrosi tiene trabajo y casa, pero vive en la
más completa soledad. La misma soledad que comparten tres hombres del
pequeño pueblo de Santa Eulalia. Una fiesta de solteros, con caravana de
mujeres incluida, fuerza el encuentro de todos ellos.
Fresa y Chocolate, de Tomás Gutiérrez Alea y Juan Carlos Tabio. 1993,
(Cuba, México y España). 111 m. con Jorge Perugorría y Vladimir Cruz. David
es un estudiante de Ciencias Políticas y militante del Partido Comunista.

Anexos
Mientras toma un helado en una terraza, deprimido porque su novia le ha
abandonado, Diego, un intelectual homosexual, trata de conquistarle para
ganar una apuesta. Con excusas le convence para que le acompañe a su
casa, que resulta ser un lugar lleno de extraños objetos y de libros extranjeros
que atraen la atención de David.
Gato negro, gato blanco, de Emir Kusturica, 1998, (Francia, Alemania,
Serbia), La historia gira en torno a tres generaciones, pertenecientes a dos
familias gitanas, que se reúnen para celebrar una boda de compromiso con
la que los contrayentes no están de acuerdo.
Grita libertad, de Richard Attenborough, 1987 (EE.UU). La película
cuenta la amistad que surge entre dos hombres: uno negro, que lucha desde
muy joven en defensa de los derechos de su raza, y otro blanco, quien
va descubriendo la situación en la que vive la mayoría.
Hatred (Odio), de Mitzi Goldman. Australia, 1996. 56 m. ¿Y si alguien considerara
el sentimiento de odio como norma de vida? Con esta pregunta, Mitzi Goldman
inicia su film, que se presenta como una indagación sobre el odio, sobre las causas
y las motivaciones de este sentimiento tan tendido que parece formar parte de la
naturaleza humana. A través de entrevistas a gente muy diversa, va descubriendo
las diferentes formas sociales y políticas en las que cristaliza este sentimiento
humano. El itinerario de esta indagación se inicia mediante sus vivencias como mujer,
hija de judíos alemanes, y por lo tanto consciente de un odio histórico que sitúa
en relación a las diversas manifestaciones actuales que lo revalidan. Este arriesgado
ejercicio sobre sus vivencias es el punto de partida para descubrir las diversas
manifestaciones sociales del odio y sus formas de enmascararlo. Al margen de
cualquier valoración moral, Mitzi Goldman propone un compromiso intelectual entre
la identidad, personal y colectiva, y la aceptación del alteridad.
Hoy empieza todo, de B. Tavernier, 2000. Donde se muestra cómo el
trabajo de los educadores traspasa los muros de la escuela.
Kandahar, de Mohsen Makhmalbaf, 2001, (Irán), 85 m. La película
hace referencia al momento en el que los talibanes han tomado el poder en
Afganistán, después de la retirada soviética. Una realidad talibán sin ningún
medio de comunicación: ni libros, ni cine, ni imágenes de ningún tipo, donde
“la única cosa moderna que hay, dice la protagonista, son las armas”.
Como muestra de la brutalidad, las mujeres ni siquiera tienen derecho a su
propia imanten ni a nombre personal, se les denomina “cabezas negras”.
La aventura de Saíd, de Lorenzo Soler, 1998, (España). Saíd es el
nombre de un joven inmigrante magrebí que llega en patera al sur de España
y va a Barcelona a trabajar. Durante un tiempo vive en el piso de sus
amigos Atmet y Hussein; este último se dedica a traficar con drogas y tiene
mujeres trabajando para él.
Las cartas de Alou, de Montxo Armendáriz. (España), 1990, 92 m. lou,
un senegalés que entra clandestinamente en España, se ve forzado a trabajar
en diversos sitios en unas condiciones muy precarias debido a su situación
de ilegal. Gracias a las cartas que envía periódicamente a su familia,
conocemos sus experiencias y sentimientos en este difícil proceso de integración
en la sociedad española. Inicia él su trayecto en las costas de Almería,
trabajando en los invernaderos. Continua hasta Madrid, donde tiene el
primer contacto con la venta ilegal. Después se desplaza al Segrià para trabajar
en la recogida de la fruta y finalmente se va a Barcelona, donde trabaja
en el taller de confección de otro inmigrante africano. La aventura se
646

647
Anexos
interrumpe con su detención por parte de la policía, pero de nuevo vuelve a
cruzar el Estrecho, cerrándose así el ciclo que deja una puerta abierta a la
esperanza.
La vie est un long fleuve tranquille (La vida es como un río tranquilo),
de Etienne Chatiliez. Francia, 1988. 89 m. Los LeQuesnoy, una familia burguesa,
y los Groseille, una familia pobre y anárquica, viven a la pequeña
ciudad de Baupame, al norte de Francia. Sus vidas no tendrían absolutamente
nada en común si doce años atrás la enfermera Josette, amante del
doctor Mavial, no hubiera intercambiado dos bebés: Momo, hijo de los Le-
Quesnoy, fue a parar a la familia Groseille, y Bernadette, hija de los Groseille,
fue a parar a la familia LeQuesnoy. Ahora, tras la muerte de la esposa
del doctor Mavial, Josette comprende que el médico nunca se casará con
ella y decide escribir a las dos familias para explicarles la verdad. Le gone
du Chaâba, de Ch. Ruggia, 1998. La infancia de un niño argentino en un
suburbio y en diversas escuelas de Francia. Se trata de una narración autobiográfica
de A. Begag.
Little Senegal, de Rachid Buchared, 2001. Francia. 93 minutos. Se trata
de una buena película étnica que aborda con la intensidad de la ficción y
la contundencia del documental un tema tan delicado como la confrontación
de las comunidades negras –afroamericano y africano- que coexisten más
que conviven, en el barrio neoyorquino de Harlem. Demuestra ésta película
un acendrado interés por las relaciones multirraciales y está narrada desde
una sorprendente calidad de cine clásico. Película para reflexionar, porque
su director demuestra ser un hombre de ideas claras que las sabe transmitir.
Su compromiso social, el de su cine, resulta evidente.
Misisipí Masala, de Mira Fair. 1992. 118 m. En 1972 Idi Amin Dato
toma el poder en Uganda y decreta la expulsión de todos los asiáticos. Entre
ellos se encuentra una familia india que se ve obligada a abandonar el país
donde ha nacido y a la pérdida de todos sus bienes, entre los cuales está su
casa, especialmente estimada por el padre de familia y por Mina, la hija. Esta
familia, arraigada en África y en sus propias costumbres culturales, inicia
un largo viaje hasta instalarse en una ciudad de Misisipí, donde los reencontramos
dieciocho años más tarde. Mina conoce a Demetrius, un joven afroamericano
del que se enamora. La relación entre los dos jóvenes origina
una serie de conflictos y la familia de Mina se opone a aceptar al chico porque
se trata de una persona de otra raza y cultura.
No me vengas con historias. 71 m. Ficción. Historias sobre el racismo y
la cotidianidad. Varios Autores.
Oriente es oriente (East is East), de D. O´Donnell, 1998. (Reino Unido),
95 m. Una comedia divertida que narra las peripecias y los conflictos
de los hijos de un padre paquistaní en Inglaterra. Se plantea el choque cultural,
que e produce cuando el padre intenta imponer a sus hijos una cultura,
la musulmana de costumbres paquistaníes, totalmente distinta a la que
ellos ven en su entorno occidental inglés.
Pan y Rosas, de Ken Loach, 2000, (Reino Unido, Alemania y España).
110 m. Maya, una humilde chica mexicana, entra clandestinamente en Estados
Unidos. Allá, en Los Ángeles, le espera su hermana Rosa, casada con
un norteamericano enfermo y con dos hijos. Rosa trabaja en una empresa
de limpieza en un edificio céntrico, al igual que cientos de latinos que viven
en Los Ángeles.

Anexos
Philadelphia, de Jonathan Demme, con Tom Hanks y Denzel Washington.
125 m. Andrew (Tom H. ) es un joven y ambicioso abogado con una
brillante carrera por delante. Querido por sus jefes, Andrew ocupa progresivamente
lugares de mayor responsabilidad en el seno del despacho donde
trabaja. Pero también es homosexual, tiene un amante latino (Antonio Banderas)
y ha contraído el SIDA.
Poniente. Chus Gutiérrez. Ficción. Lucía, una profesora, vuelve a su
tierra después de morir su padre. Allí descubrirá que el pueblo donde nació
es un universo de plástico, un mundo pluriétnico fruto de sucesivas migraciones.
Rocco e i suoi fratelli (Rocco y sushermanos), de Luchino Visconti. Italia
/ Francia, 1960. 180 m. Rosaria y sus cuatro hijos (Simone, Rocco, Ciro
y Luca) abandonan su tierra natal, Lucania, para emigrar a Milán buscando
trabajo y oportunidades para mejorar sus pobres condiciones de vida. Allá
se reencuentran con Vincenzo, el hermano grande de la familia, que trabaja
de albañil pero está relacionado con el mundo del boxeo.Sara, Sara, de
Renzo Martinelli. 1993, Italia. 106 m. Es una historia verdadera basada en
los fuertes conflictos raciales. Sara en una muchacha india de doce años
que vive en Ciudad del Cabo (Sudáfrica). Cuando ella tenía tres años, una
inyección daño el nervio de su pierna y des entonces nunca caminó como
los otros niños. Sin embargo sabe nadar, tiene una cualidad extraordinaria
para el agua, en las que sólo creen sus padres, y participa en competiciones
interurbanas de natación, que gana sistemáticamente.
Taxi, de Carlos Saura, 1996. Una dura película sobre el racismo organizado
y las agresiones xenófobas.
Un verano en la Goulette, de F. Boughedir, 1995. Una divertida reflexión
sobre el conflicto cultural.
Una clase dividida: Producida y dirigida por William Peters, Charlie Coob
y Diana Edmons, para la WGBH Educational Foundation (Boston, USA).
Yale University Films.1985. Color. 55 minutos. La película nos muestra tanto
la puesta en práctica como los resultados de un ejercicio sobre discriminación
fundamentado en el color de los ojos, en dos grupos diferentes: en
primer lugar con niños de 3er grado (9 años); y en segundo lugar con trabajadores
adultos del sistema penitenciario del Estado de Iowa, durante un
Taller de relaciones humanas de un día de duración. En esta cinta de 50 minutos
tendrás la oportunidad de ver William Peters y analizar en vivo una
aplicación práctica del enfoque socioafectivo en la educación para la paz.
648

Anexo 29: Algunos CDs
649
Anexos
- “Materiales para Educación Intercultural”. Grupo Intercultural ISPE.
Actividades de aprendizaje y juegos para fomentar los valores.
- “50 millones de refugiados, no tienen un lugar donde meterse”. CD
Educativo del Gobierno Vasco. Contiene Unidad Didáctica en euskera
y castellano.
- “Acercando culturas”. MPDL y Junta de Andalucía.
- “Inmigración y Educación 2004”. Recursos seleccionados por el Laboratorio
de estudios Interculturales de la Universidad de Granada.

Anexos
Anexo 30: Dinámicas interculturales grupales
- El periodista
- Operación Patera
- Niño extranjero en el aula
- Estudio de casos: Individual o grupalmente se pueden reflexionar y
buscar las mejores soluciones a casos como los siguientes:
o Wilson sufre serias molestias estomacales. Sus padres no quieren
llevarle al hospital, pues temen represalias por su ilegalidad
en España. Piden orientación en mi colegio.
o Los padres de los alumnos inmigrantes del colegio quieren
aprender a leer y a escribir mejor en español asistiendo a clases
cuando todo el alumnado deja libre las aulas. La Directora no
autoriza a los profesores, ni aulas, ni materiales, pues según
ella, todos deben estar preparados para la labor docente del siguiente
día.
o El Centro escolar quiere relacionarse con las Asociaciones de
Inmigrantes existentes en la ciudad, para realizar actividades en
conjunto. Luisa, la maestra más veterana del colegio, asegura,
por experiencia, que nos traerá problemas.
o Aziz y Karen quieren escolarizar a sus dos hijos varones. Tienen
problemas para entenderse en el centro, se alojarán durante 15
días en el albergue municipal, mientras encuentran trabajo...
- Estudio de noticias: Por grupos leen, reflexionan y hacen propuestas
en el estudio de una noticia como esta:
“Madrid El número de alumnos para este curso 2003-2004 asciende a 8.352.709,
23.787 más que el año anterior, con lo que se estabiliza esta cifra tras quince años
de continuos descensos, según informó ayer la ministra de Educación, Cultura y
Deporte, Pilar del Castillo. Este incremento se produce sobre todo en Infantil, por el
repunte de la natalidad (62.155 alumnos más), y debido mayoritariamente al crecimiento
de alumnado extranjero (100.000 inmigrantes más que el año anterior, en
el que se matricularon 300.000). Por su parte, la secretaria de Educación del PSOE,
Carme Chacón, insistió en que el curso comienza sin que el Gobierno haya destinado
"ni un euro más" a la aplicación de las primeras medidas de la LOCE lo que supone
"más trabas, repeticiones y exámenes" para los estudiantes.
Se incrementa también en 4.678 el número de alumnos en Formación Profesional,
rompiendo la barrera del medio millón de estudiantes (503.869 exactamente),
mientras que en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato continúa el
descenso de alumnos, aunque de forma menos acusada. En Secundaria habrá un
total de 1.881.123 alumnos y en Bachillerato 636.539.
Así, en enseñanzas escolares (que comprenden la Educación Infantil, Primaria,
ESO, Bachillerato, Formación Profesional y Educación Especial) el número de alumnos
es de 6.876.515, de los cuales el 67,4% están escolarizados en centros públicos
y el 32,6% en centros concertados o privados. Por su parte, el número de universitarios
alcanza la cifra de 1.476.194, que se reparten en un 91% en centros
públicos y en un 9 por ciento en centros privados, con lo que crece por cuarto año
consecutivo.
650

651
Anexos
Las diferencias son significativas según comunidades autónomas: Asturias ha perdido
en diez años (desde 1993-94) un 33,9% de su alumnado no universitario, seguido
de Galicia (27,2), Cantabria (26,8), País Vasco (24,9) y Castilla y León
(24,4). Las únicas regiones que han aumentado su número de alumnos en este periodo
de tiempo han sido Melilla (con un incremento del 16,7) y Baleares (1,4).
Madrid y Baleares son las que más porcentaje de alumnado extranjero tienen, con
un 8,9 y un 8,7%, respectivamente, seguidas de Navarra y La Rioja (con un 6,4),
Murcia (5,8), Canarias (5,5), Comunidad Valenciana (5,4), Cataluña (5,3) y Aragón
(5,0). Por procedencia, el 44,5% vienen de América del Sur (fundamentalmente de
Ecuador y Colombia) y África (19,7, mayoritariamente de Marruecos).
Del Castillo destacó también que continúa el incremento de las tasas de escolaridad
en las edades donde la escolarización no es plena, al no ser obligatoria, principalmente
en Educación Infantil, pasando de un 53,4% a un 98 por ciento los niños de
más de tres años escolarizados en diez años.
En cuanto al número de profesores, ha ascendido en todos los niveles hasta
556.605 profesores, 14.411 más que en el curso anterior, en enseñanzas no universitarias.
En las universidades públicas, el censo de profesores asciende a
86.774, lo que significa 2.404 más que el curso precedente, según el informe 'Datos
y Cifras' de este curso, presentado ayer.
Por ello, el número medio de alumnos por clase en Infantil es de 19,7; en Primaria
de 20,8 y en Secundaria de 24,7. En cuanto al número de centros que imparten enseñanzas
no universitarias en el presente curso escolar, su número asciende a
21.752. En este mismo curso, hay en nuestro país 71 universidades (50 públicas y
21 privadas)”. (Estrella Digital/Efe 09-09-03).
- Completar Frases: Inicialmente, cada persona completa cada frase
inacabada con las ideas que primero le surjan. Posteriormente, se
ponen en común, se analizan, se sacan conclusiones. Frases:
o Los castellano-leoneses…………………………………………………………
o Los catalanes………………………….…………………………………………..…
o Los andaluces……………………………………………………………………..…
o Los vascos………………………………………………………..………………..…
o Los gallegos………………………………………………………..……………..…
o Los gitanos………………………………………………………………………….…
o Que haya gitanos en mi localidad…………………………………………
o Los negros…………………………………..………………………………..………
o Los latinoamericanos…………………………………….………………………
o Los orientales…………………………………………………………..……………
o Que haya extranjeros en mi localidad………………………….……...
o Los extranjeros………………………………………………………………………
o Los marroquíes………………………………………………………………………
o Los ecuatorianos……………………………………………………………………
o Los colombianos………………………………………………………….
o Los inmigrantes…………………….…………………………….………

Anexos
o Los extranjeros que yo conozco…………………………………
o Los inmigrantes que viven cerca de mí………………………
o Al llegar inmigrantes a España……………………………………
o La escuela española……………………………………..…….………
o En los colegios que yo conozco…………………………………..
o Los extranjeros de los colegios……………………………………
o Los educadores que tienen a extranjeros.………………….
o Los discapacitados………………………………………………….……
o Los homosexuales………………………………………………..………
o Los drogadictos………………………………………………………….…
o Los encarcelados………………………………………………....………
o Nunca compartiría piso con………………………………….………
- Dilemas interculturales:
o Dilema 1: “Susan y Ben Alí”
“Susan es una estudiante universitaria que ha conocido en la facultad a un
chico árabe, Ben Alí, que está haciendo un master en su misma universidad. Han
salido juntos, se han hecho amigos y han intimado. Antes de finalizar el período de
estudios, Ben Alí le pide que se case con él. Aceptar su propuesta significa, como
Susan ya sabe, entrar a formar parte de su pequeño harén. Susan no proviene culturalmente
de un medio favorable a la poligamia ni su forma de pensar es muy
propensa a aceptar esta situación. Sin embargo, está segura de que quiere de verdad
a Ben Alí”. (Muñoz Sedano (1997, 80).
Preguntas para la reflexión individual o grupal:
¿Qué decisión debe tomar Susan? ¿Por qué?
¿Qué separa y qué una a Susan y Ben Alí?
…
o Dilema 2: “Juan y Jasmina”
“Juan ha conocido en una facultad española a una chica con la que se entiende muy
bien. La chica, Jasmina, es de religión islámica. Empiezan a salir juntos y parece
que les va bien. Pero hay un problema: según el Islam, una mujer debe obedecer
siempre aunque sea mayor de edad- primero al padre, después al hermano y, una
vez casada, al marido. Jasmina vive con su hermano, quién al saber que mantiene
relaciones con un hombre que no es de religión islámica, le prohíbe que vuelva a
verle.
Jasmina tiene varias posibilidades: dejar de ver a Juan, porque sabe que, según la
ley islámica, su hermano se lo puede prohibir; seguir viendo a Juan, aunque su
hermano puede llegar a castigarla enviándola de vuelta a su país de origen; en tercer
lugar, como depende económicamente de su hermano, puede buscar trabajo e
irse a vivir provisionalmente con unas amigas de la faculta, hasta que entre los dos
tengan suficiente dinero para vivir juntos. Jasmina sabe que si se decide por esta
última opción su hermano la buscará y, si la encuentra, ella recibirá un castigo
muy fuerte”. (Muñoz Sedano 1997, 88-89).
652

Preguntas para la reflexión grupal o individual:
- ¿Qué ha de hacer Jasmina?
- ¿Su hermano puede perseguirla por mandato del Islam?
- ¿Pueden las autoridades intervenir?
- ¿Qué harías en el lugar de su hermano?
- ¿Qué harías en el lugar de Jasmina?
o Dilema 3: “Ana y Nelson”
653
Anexos
“Ana es una chica que conoció a un joven de color, se enamoró de él y salen regularmente
desde hace algún tiempo. Ahora, pasados unos meses, Nelson le ha pedido
que formalicen sus relaciones y que se vayan a vivir juntos. Ana está de acuerdo
con el proyecto, pero al ir a decírselo a sus padres les ha dado un disgusto enorme.
Sus padres no aprueban la idea y han intentado que cambie de opinión dando infinitas
razones. Ella supone que el principal motivo es el hecho de que Nelson sea
negro, aunque sus padres nunca lo han dicho directamente. Sabe también que probablemente
impedirán sus planes sea como sea, y que, en último caso, irse a vivir
con Nelson significaría romper con sus padres”. (Muñoz Sedano 1997, 80).
Preguntas para responder individual o grupalmente:
- ¿Qué ha hacer Ana?
- ¿Qué pueden hacer los padres de Ana?
- ¿Qué debe hacer Nelson en esta situación?

Anexos
Anexo 31: Otros Programas y Proyectos interculturales
- Programa “Victoria Kent” de orientación laboral para inmigrantes en
Andalucía.
- Programa KARIBU en Santa Engracia (Madrid) para acoger e informar
a los inmigrantes, ofreciendo hogares, servicio médico, cultural,
formativo, de protección humanitaria, de acceso a la vivienda,
jurídico, bolsa de trabajo y actividades con niños para la integración.
- Programa de Enseñanza escolar para emigrantes, viajeros y gitanos.
Educación Intercultural. Apoya el desarrollo de Proyectos
Transnacionales en Educación Intercultural (PTEI).
www.cajasegovia.es/observatorio/europa/politicas/Educacion/
- Proyectos transnacionales de educación intercultural. Proyectos relativos
a la educación de los hijos de trabajadores emigrantes, viajeros
y gitanos. www.educa.aragob.es/cprzara2/socrates.html
- Programa Sócrates-Acción Comenius. Proyecto de Educación Intercultural
www.educa.rcanaria.es/usr/luisalvarez/
- Programa de recursos sobre interculturalidad de la asociación
“ESEDUCA”. www.eseduca.org/interculturalidad.htm
- Proyecto PIEDRA del CFIE de Gijón sobre interculturalidad.
www.geocities.com/cprgijon/piedra/interculturalidad.htm
- Proyectos de Educación Intercultural. Curso centrado en Educación
Intercultural. Los medios de comunicación como transmisores de
Educación Intercultural.
www.jccm.es/edu/cpr/tomelloso/convoca/interc.htm
- Proyecto de comunicación europea. Tiene por finalidad conseguir
que mayor cantidad de niños y jóvenes se impliquen en un diálogo
global mediante correo electrónico, chat, correo postal, fax, radio,
video-conferencias en Alemán, Árabe, Catalán, Danés, Esloveno,
Español, Francés, Hebreo, Inglés, Islandés, Italiano, Japonés, Macedonio,
Noruego, Portugués, Sueco, Turco y saami.
www.kidlink.org/spanish/general/index.html
- Proyecto de la UNESCO Lengua y Paz. Trata de promover la cultura
de la paz a través de la educación plurilingüe y el respeto a la diversidad
lingüística. www.linguapax.org
- Proyecto Guadarrama de Educación intercultural y Minorías étnicas.
www.sauce.pntic.mec.es/~smarti4/gcarrasc.htm
- Proyecto Arrayán de la Universidad de Granada. Enseñanza y
aprendizaje de los contenidos transversales del currículo escolar.
www.ugr.es/~arrayan
- Programas Europeos vinculados a las siguientes áreas temáticas:
educación especial, nuevas tecnologías, educación intercultural.
www.xunta.es/conselle/ceoug/dxoefp/seaxe/sea12b_e.htm
654

655
Anexos
Anexo 32: La Declaración de Bolonia (1999) en el proceso de un Espacio
Europeo de Educación Superior
tas:
Para conseguir este ambicioso objetivo se han fijado 10 líneas concre-
1. La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y
comparable en toda Europa, con un ciclo de pregrado (diplomatura) y de
grado (licenciatura) y uno de postgrado (maestría y/o doctorado)
2. El establecimiento de un sistema común de créditos y titulaciones
como medio para promocionar la movilidad estudiantil. El "crédito europeo"
se configura como la estrella de la película. Se convierte en la unidad de referencia
sobre la que se organizan los currículums de los estudios europeos
y no depende de las horas de clase impartidas por el profesor sino del volumen
en horas teóricas y prácticas total de trabajo del estudiante. Incide
más pues en el aprendizaje del alumno que no en las horas de docencia.
3. La promoción de la movilidad intraeuropea eliminando los obstáculos
como las tasas de tutoría o aceptando el reconocimiento académico en
cualquier país.
4. La creación de modelos de Universidades Virtuales Europeas con
cursos que combinen la formación presencial con el e-learning.
5. La promoción de una "cultura de la calidad" en el seno de las Universidades,
a través de la introducción de mecanismos de evaluación interna
y de prepararse para procesos de evaluación externa.
6. El diseño de un proceso piloto de evaluación de la calidad comparable
a escala europea que afecte no sólo a las profesiones reguladas (médicos,
arquitectos, etc.) sino también a las profesiones no reguladas (economistas,
biólogos, etc.).
7. Definición y creación de Cursos Europeos de Master y Doctorado.
8. Generación de una base de datos pública sobre las oportunidades de
trabajo y de formación existentes en Europa.
9. Fomento de la cooperación con otras áreas del mundo para desarrollar
el sistema educativo superior y desarrollo de sinergias con el "Área Europea
de Investigación"
10. Desarrollo de procesos de seguimiento, intercambio y reflexión sobre
el proceso de Bolonia entre todos los actores implicados

Anexos
Anexo 33: Libros y manuales interculturales
Manuales de lengua extranjera para niños
- ¡BRAVO, BRAVO! . VV.AA. Santillana. Madrid 1989. Método de enseñanza
de español a niños ingleses.
- ¡HOLA ESCUELA¡. Materiales para la enseñanza de español a inmigrantes.
VV.AA. Material didáctico nº 8. M.E.C. CPR Villaverde.
Madrid, 1996.
- ENCUENTROS. VV.AA. SGEL. Madrid 1992. (Multimedia: vídeo cassette
/ libro alumno).
- ENTRE AMIGOS. Curso de Español para niños. Nivel 1 y 2. Mª Luisa
Lagartos y otros. SGEL. Madrid 1990.
- INTERCAMBIO DE CULTURAS. Materiales para enseñanza de Español
en la ESO. VV.AA. Material didáctico nº 13. CPR Villaverde.
Madrid 1998.
- LOS TROTAMUNDOS. Nivel 1 y 2. Marín Arrese, Fernando/ Morales
Gálvez, Reyes. Madrid, 1998. Edelsa. (Metodología y estrategias
de aprendizaje que combinan actividades lúdicas con la adquisición
de una competencia comunicativa adecuada a la edad. Contiene: libro
de actividades, libro de¡ profesor, cintas de audio y de vídeo).
- PASACALLES. Curso de Español para niños. Nivel 1 y 2. W.AA.
Madrid. 1997. SGEL.
- PIDO LA PALABRA. Método de lengua y cultura españolas. M.E.C.
Secretaría General Técnica. Subdirección de Cooperación Internacional.
Madrid, 1992.
Manuales de lengua extranjera para analfabetos. (Adolescentes y
adultos)
- ALFABETIZAR. Plan de formación integral ciudadana de Melilla.
VV.AA. Ministerio de Educación y Ciencia. Melilla, 1992.
- ANTENA. VV.AA. SGEL. Madrid, 1990.
- ¿A QUÉ NO SABES ... ?. L. Miquel, N. Sans. EDELSA. ( Método para
la práctica morfosintáctica, la ampliación léxica y las actividades
comunicativas. Textos literarios con los que se proponen actividades
de comprensión y de práctica lingüística).
- CONTRASTES. FAEA (Federación de Asociaciones de Educación de
Personas Adultas) Ministerio de Educación y cultura.
- CUADERNO DE EJERCICIOS. NIVEL INICIAL. Sus contenidos se
corresponden con los programados en el Diseño Curricular del Instituto
Cervantes para el Nivel Inicial. Cada unidad consta de cuatro
secciones diferenciadas: parte comunicativo en torno a un área determinada
(saludos, presentaciones, familia, viajes, etc.); parte
656

657
Anexos
gramatical donde se ejercitan los principales contenidos lingüísticos
presentados en la parte comunicativo; una tercera donde se trabajan
los diferentes sonidos del español; la última, en relación con la
anterior, de actividades de expresión escrita. Pedro Benítez, Ma
Antonieta Andino y otros. Edinumen.
- CUMBRE. VV.AA. SGEL.
- CURSO DE CASTELLANO PARA INMIGRANTES Y REFUGIADOS.
Fundación Largo Caballero. Madrid 1999.
- E.L.E 1. Virgilio Borobio. SM. Madrid 1994
- E.L.E. 2. Belén Artuñedo y Cynthia Douson. SM , Madrid 1995.
- EN CONTACTO CON ... Método de Alfabetízacíón de inmígrantes
adolescentes y adultos. VV.AA. ASTI (Asociación de Solidaridad con
Trabajadores Inmigrantes). Madrid. 2001.
- ESPAÑOL 2000. Coloquio / SGEL. la Edición 1981. Renovada en
1991
- ESPAÑOL PARA E)CTRANJEROS. CUADERNO DE EJERCICIOS. Pedro
Benítez y Aurora Centellas. Edit. Edinumen. 1998.
- ESPAÑOL PARA EXTRANIEROS. NIVEL ELEMENTAL Cada unidad
cuenta con un conjunto de situaciones reales, que pueden ser escuchadas.
Aurora Centellas Rodrigo. Edinumen.
- FÓRMULA. w.AA: Santillana. Madrid 1990
- GENTE. Curso comunicativo basado en el enfoque por tareas, S secuencias
se estructuran alrededor de un tema que promueve
aprendizaje comunicativo. Consta de 3 niveles (inicial, intermedio
avanzado). E. Martín Peris y Neus Sans. Edit. Difusión. Barcelona.
- INTERCAMBIO. Para alumnos que partiendo de una situación d
principiantes, aspiran a un dominio práctico del español y a u acercamiento
a la cultura de los países de habla hispana. Lourde
Miquel/ Neus Sans. Difusión. Madrid 1990
- MANUAL DE LENGUA Y CULTURA. vv.AA. Cáritas. Madrid, 1995. Se
puede conseguir en: CÁRITAS ESPAÑOLA. C/ San Bernardo, 99
bis/ 28015 - Madrid.
- MÉTODO DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS (varios niveles). Aurora
Centellas. Edit. Edinumen. Madrid. 2000.
- MODELO DE PROGRAMACIÓN DE CURSOS DE LENGUA ORAL PARA
INMIGRADAS NO ALFABETIZADAS. Lourdes Miquel. G.R.A.M.C..
Girona. 1991.
- PARA EMPEZAR y ESTO FUNCIONA. Equipo Pragma (E. Martín, L.
Miquel, N. Sans, T. Simón, M. Topolevsky). Edelsa. (Dos métodos
que permiten al estudiante adquirir una competencia comunicativo
desde un nivel inicial).
- PLANET@ E.L.E.Matilde Cerrolaza. EDELSA. Madrid 1998. (Metodología
comunicativo, enfoque por tareas, creciente autonomía.

Anexos
Una de sus versiones introduce variantes lingüisticas del lenguaje
cotidiano de los distintos países hispanos)
- PRIMER PLANO. Ma Angeles Palomino. EDELSA. (Desarrolla el
aprendizaje autónomo del adulto a través de la utilización de la utilización
de las nuevas tecnologías. Puede utilizarse de forma rápida
e intensiva).
- PROYECTO FORJA. Lengua Española para inmigrantes. Isabel Galvín.
FOREM. Madrid 1998.
- PUESTA A PUNTO y PUNTO FINAL. VV.AA. EDELSA (Dos métodos
para recomendar a adultos que quieran poner a punto y consolidar
un nivel intermedio-alto).
- INTERCAMBIO. Para alumnos que partiendo de una situación de
principiantes, aspiran a un dominio práctico del español y a un
acercamiento a la cultura de los países de habla hispana. Lourdes
Miquel/ Neus Sans. Difusión. Madrid 1990
- PARA EMPEZAR y ESTO FUNCIONA. Equipo Pragma (E. Martín, L.
Miquel, N. Sans, T. Simón, M. Topolevsky). Edelsa. (Dos métodos
que permiten al estudiante adquirir una competencia comunicativo
desde un nivel inicial).
- IMER PLANO. Ma Angeles Palomino. EDELSA. (Desarrolla el aprendizaje
autónomo del adulto a través de la utilización de la utilización
de las nuevas tecnologías. Puede utilizarse de forma rápida e
intensiva).
- PROYECTO FOPJA. Lengua Española para ínmigrantes. Isabel Galvín.
FOREM. Madrid 1998.
- RÁPIDO. Destinado a aquellos alumnos que quieren, en un solo
cursos superar un nivel intermedio partiendo de un nivel de principiantes.
Unidades organizadas en relación con los grandes temas
gramaticales, abordados desde la perspectiva de la gramática comunicativo.
Lourdes Miquel / Neus Sans. Difusión. Madrid 1994
- VAMOS A VER. Martín Peris. EDI - 6. Madrid 1984.
- VEN. VV.AA. Edelsa. Madrid 1992. (Capacita a los alumnos en el
uso del español como vehículo de comunicación conectando el
mundo español con el hispanoamericano)
- VIAJE AL ESPAÑOL. W.AA. Santillana. Madrid 1984
Materiales complementarios
- LECTO ESCRITURA Mª Rosario García y ]osé Manuel Trigo. Edit.
Guadalmena. Sevilla. 1990.
- CAMILLE. Curso interactivo de español en CD-Rom. Difusión. Barcelona.
Nivel básico y nivel intermedio.
- CANCIONES PARA APRENDER ESPAÑOL. CD-Rom interactivo para
el aprendizaje del español como lengua extranjera. Edinumen. Selección
de canciones para mostrar/practicar los contenidos gramaticales
del nivel de principiantes.
658

659
Anexos
- COLECCIÓN DESTREZAS: AL HABLA 1 A LA ESCUCHA AL TELÉFONO
1 LÍNEA A LÍNEA. W.AA. Editorial SM.
- COMO SUENA 1. Lourdes Miquel y Neus Sans. Difusión. Barcelona
1992. Materiales para la comprensión auditiva.
- DE DOS EN DOS. Lourdes Miquel y Neus Sans. Difusión. Barcelona
1992. Ejercicios interactivos de producción oral.
- DUAL. PRETEXTOS PARA HABLAR. Ángeles Palomino, Edelsa. Madrid.
- EJEMPLIFICACIONES DE UNIDADES DIDÁCTICAS. Una perspectiva
intercultural. VV.AA.. MEC. Madrid 1993.
- EL ESPAÑOL EN CRUCIGRAMAS. European Language instituto. Italia
1989
- EL ESPAÑOL ES FÁCIL. CD-Rom. M.E.C. Secretaría de Estado de
Educación. PNTIC. Madrid 1996.
- ¿ESPAÑOL? SI.. GRACIAS. European Language Institute.Italia
1989. Más de 1000 palabras ilustradas con juegos y ejercicios.
- EL JUEGO DE LOS NÚMEROS 1 EL JUEGO DE LOS OFICIOS 1 EL
DOMINÓ DE LAS HORAS. European Language Institute. Italia 1996
- EN UN MUNDO DE DIFERENCIAS...UN MUNDO DIFERENTE. Equipo
CLAVES (1992). Madrid. Cruz Roja Juventud. Materiales de Educación
Intercultural guía introductoria, material para monitores y fichas
de técnicas de grupo para el trabajo en centros escolares y en
ámbitos asociativos diversos para sensibilizar en la valoración positivo
de la diferencia.
- ESPAÑOL LENGUA EXTRA'N3ERA. González Hermoso y Sánchez Alfaro.
Edelsa, Madrid, 1996. Banco de ejercicios de gramática y
comunicación complementario de otros materiales.
- GENTE DE LA TELE. A. Garmendia. Difusión. Barcelona. Fragmentos
de diversos programas y anuncios televisivos con su correspondiente
guía didáctica.
- GENTE QUE CANTA. Canciones para el nivel inicial con versiones en
karaoke. Difusión. Barcelona.
- ¡HAGAN JUEGO¡. Mediante la invitación al juego se pretende eliminar
barreras, mover, motivar e interesar a los alumnos para que
sean capaces de establecer una comunicación directa y espontánea,
desactivando miedo e inhibiciones. Isabel Iglesias y María Prieto
Grande. Edinumen. Madrid 1998. Actividades lúdicas que trabajan
la competencia comunicativo.
- HISTORIETAS Y PASATIEMPOS I y II. Luis López Ruíz. Edelsa.
Madrid. Actividades variadas de comprensión de textos: juegos,
adivinanzas, pasatiempos.
- IMAGINARIO. DICCIONARIO EN IMÁGENES PARA NIÑOS.
W.AA.SM. Madrid 1993.
- JUGANDO EN ESPAÑOL. Juana Sánchez y Carlos Sanz. Langenscheidi.
Berlín 1993.

Anexos
- LA VIDA MORAL Y LA REFLEXIÓN ÉTICA. Comprende la unidades:
PRINCIPALES PROBLEMAS DE NUESTRO TIEMPO: EL RACISMO, LA
GÉNESIS DE LOS VALORES MORALES Y DISCRIMINACIÓN Y MAR-
GINALIDAD. Centro CIVES (1993). Liga Española de Educación y
Cultura Popular. Madrid.
- MATERIALES DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL PAPA SECUNDARIA.
SOS Racismo. Madrid 1997.
- PALABRAS, PALABRAS. Ángeles Encinar. Edelsa. Madrid 1997.
Vocabulario temático.
- TRABAJEMOS LA DIVERSIDAD. CARPETA DE RECURSOS. Fundación
ECOM (1991). Barcelona. Materíal para trabajar la diversidad
en las aulas, Dirigida a la etapa de Prímaría.
- UN MUNDO PARA TODOS." PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO. Alternativa Solidaria (1993). Madrid. Material didáctico
dirigido a la sensibilización y conocimiento de los alumnos
de primer ciclo de la E. S. 0. sobre otros pueblos y otras culturas.
- UNA ENSEÑANZA PARA TODOS. (información -obre el sístema educativo
para inmigrantes en Espai7a). Departamento de Educación
de ASTI (Asociación de Solidaridad con Trabajadores Inmigrantes).
Madrid. 2000.
- VOCABULARIO ACTIVO E ILUSTRADO DEL ESPAÑOL. DICCIONARIO
EN IMAGINES. SGEL. Madrid 1996.
- VAMOS A 3UGAR! 175 juegos para la clase de L.E. W.AA. Difusión.
Barcelona.
Materiales y recursos específicos para alumnos de incorporación
tardía:
Materiales para alumnos:
- Hola. Buixaderas, R.; Major, M.; Roquer, J. (2000): Barcelona. Eumo.
- Nivell Llindar 1,2,3. Dolors Badía. Edicions l’Alber.
- Diccionari d’Imarges, Català-Árab y Català- Xinés. Department
d’Educació. Generalitat de Catalunya.
- Material de Compensatoria. Fichas, dossier, adaptados a los distintos
niveles de aprendizaje de los alumnos inmigrantes.
- Polzet. Llibres de Català de Primàri. Cilce Inicial. Barcanova.
- Manual de Llengua i cultura per a inmigrants. Jordi Sirena. Caritas
Española.
- Lector. M. Recasens. Ed. Nadal
- Cuadernos de grafismo (distintas editoriales).
- Las primeras palabras de Teo. Edit. Timun Mas.
- Diccionario en imáganes. Edic. Santillana.
- Llibretes Autocorrectives de vocbulari. Ed. Eumo.
660

Novelas
- El Català és fácil. Ed. Castellnou.
- Català inicial per a estrangers. Nexe. Ed. Casals.
- Quaderns de llengua. Text. Ediciones 62. Enciclopedia Catalana.
Diccionarios:
661
Anexos
- “El joc de la Oliva”. Material de expresión oral y vocabulario. Department
d’Educació. Generalitat de Catalunya.
- Material audiovisuales varios.
- Digui Digui. Mètode per a l’aprenentatge del català. Llibres y cassettes.
Generalitat de Catalunya.
Materiales informáticos:
- Activitats de llengua CLIC. Department d’Ensenyament. Generalitat
de Catalunya.
- VINCLES. Sedec. Department d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.
- Diàlegs interactius. Department d’Ensenyament. Generalitat de
Catalunya.
- Europeos en extinción, Kart-Markus Gauss, Editorial Poliedro.
- Extremistas: mis aventuras con los radicales, Jon Jonson, Ediciones
del bronce.
- Rostros Kármicos, Eliot Weinberg, Emecé cornucopia.
Materiales didácticos para la enseñanza del español.
- EDITORIAL HEINEMANN
Títulos: La gramática da juego (niveles 1 y 2); Palabras en juego; Pasatiempos;
Taller de teatro.
- EDITORIAL EDELSA
Niveles 1, 2
CHICOS CHICAS
Títulos: Libro del alumno; Libro del profesor; Cuaderno de Actividades;
Casetes; Vídeo; C.D. Rom.
- EDITORIAL S.G.E.L.
UNA RAYUELA (Niveles 1, 2)
Títulos: Libro del alumno; Cuadernos de Actividades; Casetes.
PASACALLE (Niveles 1, 2, 3 y 4)

Anexos
Títulos: Libro del alumno; Cuadernos de Actividades; Guía didáctica;
Casetes.
- EDITORIAL EDINUMEN
PRISMA (Niveles 1, 2)
Títulos: Libro del alumno; Libro del profesor; C. D.
A TU RITMO
Títulos: Canciones y actividades para aprender español; Hagan juego!!;
Actividades y recursos lúdicos para la clase de español; Juegos con
palabras; Actividades lúdicas para la práctica del vocabulario; Bricolaje didáctico
por ordenador; E/LE con internet; Estudios de comunicación no verbal.
- EDITORIAL ANAYA
SUEÑA (Niveles 1,2)
Títulos: Libro del alumno; Cuadernos de Actividades; CD Audio; CD
Rom; Vídeo
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Títulos: Ejercicios de gramática; Ejercicios de léxico; Ejercicios de escritura
MATERIAL DE APOYO (Niveles 1 y 2; 3 y4)
Títulos: La conjugación verbal; Ortografía española I; Ortografía española
II.
662

Anexo 34: Juegos para la interculturalidad y la paz
En la red:
663
Anexos
http://www.eduso.net/ANIMACION-TIEMPO_LIBRE/RECURSOS/ Juegos
y dinámicas en el portal de Educación Social
Otros juegos aplicables:
EL AHORCADO
Objetivo: revisar / practicar vocabulario. El abecedario
Procedimiento:
Piensa en una palabra de cuatro o más letras. Por ej.: VENTANA
Haz una pequeña raya en la pizarra por cada una de las letras de esa
palabra: __ __ __ __ __ __ __ __
Los EE van diciendo letras en voz alta. Cada vez que digan una letra
contenida en la palabra, escríbela en el lugar que le corresponda. __ __ __
__ __ A __ A Sólo debes aceptar las letras que estén pronunciadas correctamente.
Procura que participen el mayor número de EE posible.
Por cada letra que no esté en la palabra, dibuja una línea del siguiente
dibujo:
Ve escribiendo las letras incorrectas debajo del dibujo para evitar que
las digan repetidas. El objetivo del juego es adivinar la palabra antes de
‘ahorcar’ al muñeco.
Puedes dejar que los EE intenten adivinar la palabra completa en cualquier
momento, pero si la respuesta no es la correcta, penalízales dibujando
dos líneas del muñeco.
Quien adivine la palabra correcta sale a la pizarra y elige una palabra
nueva.
También se puede hacer este juego por parejas / grupos. Se puede
usar para repasar un vocabulario, limitando las posibles palabras a un tema
concreto (la casa, alimentos, la lección anterior...). También es muy útil para
presentar un tema y centrar el interés de los EE. al comienzo de la clase.
Nombre: ____Domingo_______
Apellidos: ___________________
Dirección: ___________________

Anexos
___________________________
Teléfono: ___________________
Profesión: __________________
Estado civil: _________________
Nacionalidad: ________________
JUEGO COMUNICATIVO 14 : BUSCANDO AL SEÑOR X
Tipo de Actividad:
- Toda la clase
- Búsqueda de información
Función practicada:
- Pedir y dar información personal
Exponente lingüístico
- ¿Cuál es su nombre / apellido (Cómo se llama)?
- ¿Cuál es su dirección / número de teléfono?
- ¿A qué se dedica? / ¿En qué trabaja?
- ¿Está casado?
- ¿De dónde es? / ¿Cuál es su nacionalidad?
Áreas léxicas:
- Números, profesiones, nacionalidades, ...
Vocabulario esencial:
- Nombre, apellidos, dirección, nacionalidad, profesión, estado civil,
casado, Colombia, colombiano, conductor de autobús, números del 1 al 20.
Cómo usar el juego:
Fotocopia las fichas y reparte una a cada alumno/a.
El objetivo del juego es completar toda la información de la ficha. Para
ello, los estudiantes deberán moverse por la clase haciendo preguntas sobre
el señor 'X' hasta que hayan obtenido la información que les falta.
Cada estudiante podrá hacer sólo una pregunta antes de moverse y
buscar otros interlocutores. A medida que vayan obteniendo datos, los estudiantes
podrán dar esa información a sus compañeros/as además de la
que tenían originariamente en su ficha.
LA FRASE MÁS LARGA
Objetivo: Practicar vocabulario y/o estructuras gramaticales. Por
ejemplo: rutinas, acciones cotidianas, ...
Procedimiento:
14 Adaptado de Jill Hadfield: 'Communication Games'. Harrap 1984
664

665
Anexos
Un estudiante (E1) dice una frase, por ejemplo: Me levanto a las ocho,
y nombra a otro estudiante (E2) para que siga. E2 repite la frase de E1 y
añade: y me ducho. Entonces nombra o señala a otro compañero de la clase
(E3). Ahora E3 deberá decir algo así como: me levanto a las ocho, me
ducho y me preparo el desayuno, y nombrará a otro E. y así sucesivamente.
El objetivo del juego es que los EE recuerden y digan la frase más larga posible.
Cuando consideres que la frase ya es lo suficientemente larga y que
les resulta difícil recordar todos los pasos, puedes terminar pidiendo a toda
la clase que repitan a coro la última frase.
Puedes aprovechar esta actividad para demostrar, con algunos ejemplos
en la pizarra, como se va moviendo la conjunción ‘y’ a medida que
añadimos elementos.
‘La frase más larga’ se puede utilizar para practicar:
Expresar posesión con ‘tener’ + un / unos / algunos / varios / ...
Expresar gustos y aficiones ( me gusta ... + infinitivo)
Expresiones con ‘hay’ + cantidades.
Acciones en pasado: (Ayer me levanté, me duché, preparé el desayuno...)
PALABRAS ENCADENADAS
Objetivo: Practicar vocabulario conocido. Recordar palabras
Procedimiento:
Un alumno (E1) dice una palabra, por ej.: veinte. Rápidamente, E2 debe
decir otra palabra cuya primera sílaba coincida con la última de E1, ej.:
tenedor. E3 deberá hacer lo mismo y decir otra palabra, por ej.: dormir. El
objetivo del juego es completar una ‘ronda’ en la que todos los EE de la clase
/ grupo / fila,... digan al menos una palabra correcta.
Cada vez que un E cometa un error o pasen cinco segundos sin que
pueda encontrar una palabra, sus compañeros podrán ‘salvarle’ sugiriendo
una palabra correcta. Si nadie puede sugerir una palabra, el E que está a
continuación del que ha fallado dirá una nueva palabra y comienza una
nueva ‘ronda’ en ese punto.
Antes de poner en práctica esta actividad es conveniente hacer algunos
ejemplos en la pizarra, separando sílabas, introduciendo algunos diptongos
y leyendo palabras en voz alta para fijar el concepto de sílaba que
para hablantes de ciertos idiomas no es fácil de asimilar.
Excepto en niveles avanzados, es conveniente hacer este juego en parejas
o pequeños grupos. Si se ve conveniente se le puede dar carácter
competitivo, eliminando a los EE que cometan un error o no puedan encontrar
una palabra antes de cinco segundos. En este caso, y para favorecer la
participación, se les pueden dar un número de ‘vidas’ que deberán perder
antes de quedar eliminados.

Anexos
EL TELÉFONO (Mensaje secreto)
Objetivo: revisa / practicar los números. El abecedario, deletrear,…
Procedimiento:
Escribe un número de teléfono en un papel y díselo al oído a un alumno
(E1) para que lo copie en su cuaderno. Díctale las cifras despacio pero
sólo una vez. No repitas.
A su vez este alumno debe pasar el numero en la misma forma al E2
que copiará lo que oiga y lo asará de igual forma –susurrando- a E3, y así
sucesivamente hasta el último E de la clase / fila / grupo, etc. El objetivo
del juego es pasar un ‘mensaje’ correctamente de forma oral entre una serie
de individuos.
Cuando el número llegue al último estudiante pídele que lo muestre a
la clase y compáralo con el que tú escribiste. ¿Es el mismo?. Pide a ese último
estudiante que escriba un nuevo número y lo vayan pasando hasta llegar
a ti. En el caso -probable- de que los números no coincidan, podéis
comentar sobre aquellos que presentan las mayores dificultades y qué se
puede hacer para evitar confusiones.
Dependiendo del nivel de los EE se puede usar este juego para deletrear
nombres o apellidos extranjeros, palabras o incluso frases cortas que,
con frecuencia, llegarán como frases sin sentido o como algo totalmente
distinto a lo que se pretendía ‘pasar’.
666

Anexo 35: Multiculturalismo y enseñanza de idiomas
667
Anexos
Se trata de una práctica de educación multicultural 15 , en un proceso
complejo en el que se pueden distinguir cuatro fases claramente definidas:
Contribución: En esta etapa, se pone énfasis en la inclusión de elementos
culturales discretos pertenecientes a las culturas minoritarias presentes
en la clase. Se trata de incluir personajes, costumbres, fiestas, etc.
de esas culturas pero sin alterar el proceso tradicional de enseñanzaaprendizaje.
Adición: En esta fase, se mantiene la estructura del currículo, pero se
añaden, como contenidos 'extra' nuevos temas y nuevos puntos de vista.
Transformación: Aquí, se trata de modificar el currículo, cambiando todo
lo que se considere necesario para permitir que el alumno perciba las cosas
desde distintas perspectivas y se propicia una verdadera interacción entre
las culturas presentes.
Acción social: Llegados a este nivel, los estudiantes deciden realizar
ciertas actuaciones que ayuden a resolver problemas sociales en su entorno.
Para el profesor de idiomas, los pasos 1 y 2 se pueden abordar con
una cierta facilidad, pues se tratará de incorporar a su práctica docente algún
personaje famoso, celebración, poemas, canciones, imágenes, etc. que
sean propias de, o significativas para otras culturas. El paso 4 se puede
considerar que, en nuestra situación docente, está cercano a la utopía. Se
trataría, por tanto, de invertir el máximo de esfuerzo en conseguir los objetivos
expuestos en la fase 3 (transformación).
Las actividades que se adjuntan pueden ser un punto de partida para
la enseñanza de lenguas desde una perspectiva multicultural. Animan al
alumno a identificar y sentirse orgulloso de sus propias raíces culturales,
reconociendo la diversidad que existe dentro de la clase. Se demuestra que
todos pertenecemos a una multitud de grupos diferentes que no siempre se
forman con criterios étnicos y ayudan al estudiante a valorar los rasgos positivos
de cada grupo social. Se examina el conocimiento que los estudiantes
tienen de las otras culturas representadas en la clase y, por último se
les anima a reconocer la diversidad existente dentro de un mismo grupo
cultural.
Ciudadanos del Mundo
Nivel: Intermedio – bajo
Destrezas: Leer
Procedimiento:
15 Adaptado de: A. Roldán Tapia: Moving into multiculturalism, en English Teaching
Proffessional, No. 21. Londres, Octubre 2001, y tomado de “Inmigración y Educación 2004”
cd editado por el LdEI de la Universidad de Granada.

Anexos
Cada alumno utiliza una silueta (ver ilustración) para crear una representación
visual que refleje su experiencia, origen étnico, bagaje cultural y
lingüístico. Los muñecos, una vez terminados se pueden exponer en la clase.
Pide a los estudiantes que recorten la figura y entrega o dicta las siguientes
instrucciones:
Boca abierta: Naciste en este país.
Boca cerrada: Naciste fuera de este país
Nariz triangular: Tus padres hablan más de un idioma.
Nariz redonda: Tus padres hablan una sola lengua
Número de pecas: Número de lenguas en las que eres capaz de decir
‘hola’
Mangas largas: Eres católico/a
Mangas cortas: No eres católico/a
Pantalón corto: Tienes amigos/as de otros países
Pantalón largo: No tienes amigos/as de otros países
Colores de la ropa : Colores de la/s bandera/ del país o países de donde
procede tu familia.
Sandalias: Eres un chico
Zapatillas: Eres una chica.
668

669
Anexos
Anexo 36: Distribución del Master en Interculturalidad, inmigración
y educación
MÓDULOS
M1
Fundamentación
conceptual
y
fenómeno
migratorio
M2
Educación
Intercultural
escuela y sistemaeducativo.
M3 La investigación
en la
educación intercultural
M4 Interculturalidad
y
bilingüismo.
SEMINARIOS
S1 Realidad y
fundamentación conceptual
S2 El fenómeno
migratorio (I)
S3 El fenómeno
migratorio (II)
S4 Educción
Intercultural y Escuela: “Relaciones
afectivas.”
S5 Respuestas
del sistema educativo
S6 Parte I:
Los educadores en
la escuela intercultural.
Parte II:
El profesorado:
Técnica de análisis
de relaciones.
FECHAS
25 oct.03
PROFESOR
Macarena Cañal y
Francisco González
21 nov.03 Cristina Almeida
22 nov.03 Mario Moreno y
Paloma Castro
29 nov.03 Mª Dolores
Pérez Grande.
13 dic. 04
23 ene. 04
(mañana)
23 ene. 04
(tarde)
Marisa Vicente B.
o Azucena Hernández
Rosalía
Aranda
Pedro Pablo
Sendín Melguizo
S7 Principios y 24 ene. 04 Fernando Gonzá-
estrategias pedagógicas
lez Alonso.
S8 La escuela de 31ene.04 Francisco
valores: “Educar en
Cascón
y para el conflicto”
S9 Alumnos de
origen extranjero
(Minorías étnicas)
S10 La investigación
en educación
intercultural (I)
S11 La investigación
en la educación
intercultural (II)
14 feb.04
(tarde)
Silvia Castro
Pons
28 feb.04 Marina de Regil
Amorena
12 mar.04 Palaudarias
S12 Interculturalidad y bilingüismo
(I)
13 mar.04 Ignasi Vila
S13 Interculturalidad y bi- 27 mar. 04 Laura Mijares
lingüismo (II):
“Aprendizaje
los marroquíes”
de
S14 Interculturalidad y bi- 2 abr.04 Lluisa Gracia
lingüismo (III):
“Aprendizaje Orientales”
S15 Interculturalidad y bi- 3 abr.04
lingüismo
“Europa del Este”
(IV):

Anexos
M5 Interculturalidad
y
religiosidad
M6
Proyecto de
educación
intercultural
y currículum.
Perspectiva
legislativa.
Política educativa.
Modelos,
programas y
proyectos
M7
Minorías
étnicas
escolares y
pueblo gitano.
M8
Los medios
de comunica-
ción
e
S16 Interculturalidad y religiosidad
S17 Parte I: El Proyecto
de educación
intercultural.
Parte II: El Proyecto de educación
intercultural.
S18 Curriculum y
educación intercultural
S19 Parte I:
Perspectiva legislativa
y política educativa
en España y Europa.
Parte II: Perspectiva
legislativa y política
educativa en España
y Europa.
S20 Modelos,
programas y proyectos
de
intercultural.
educación
S21 PARTE I:
Sesiones prácticas
y experiencias
interculturales en centros.
S21 PARTE II:
Sesiones prácticas
y experiencias
interculturales en
centros
S22 El pueblo gitano:
historia, cultura y
educación.
S23 Minorías étnicas:
“Alumnado gitano
en la escuela”.
S24 Parte I:
Los medios
de comunicación
y la inmigración.
Parte II:
Los medios de
comunicación
la inmigración.
y
inmigración S25 Los mediadores
sociales
interculturales.
670
21 may.04 Ariel
22 may. 04
(mañana)
22 may. 04
(tarde)
Rosalía
Aranda
(mañana)
Jesús Perdices
Madrid e Isabel
Martín
(tarde)
29 may. 04 Francisco Javier
García Castaño.
19 jun. 04 Equipo CARITAS
(mañana)
CFIE Salamanca:
Miguel A. González
Castrillo y
Nieves Morales
(tarde)
26 jun. 04 Antonio
Sedano
Muñoz
5 jul. 04
(mañana)
5 jul. 04
(tarde)
CFIE CENTROS
Salamanca:
INSTITUCIONES:
CARITAS.
CRUZ ROJA
7 jul. 04 Carmen Santos
y José Eugenio
Abajo Alcalde
8 jul. 04
8 jul. 04
Avelina Pisa y
José Eugenio
Abajo Alcalde
Angel Losada
(mañana)
Periodista inmigrante
(tarde)
9 jul. 04 Fadhila Mammar

M9
PRACTICUM
GRADUA-
CIÓN
PRACTICUM
671
Durante el año Coordinador
10 de jul. 04
Anexos
Tabla 7: Postgrado en Interculturalidad, inmigración y educación: Distribución de módulos,
seminarios, fechas y profesores

Anexos
Anexo 37: ONGs relacionadas con la interculturalidad, la inmigración
y el desarrollo.
- ACCIÓN SOLIDARIA ARAGONESA. ZARAGOZA. Centro de recursos
educativos sobre educación para el desarrollo. Revista Norte - Sur
(trimestral). Guía de materiales del centro de recursos. Dossier que
recoge 6 temas: solidaridad, hambre, dependencia, mujer, paz.
- ACEFI - Asociacion Cultural Espacio de Formación Integral. VALEN-
CIA. efi@infovall.com http://www.infovall.com/EFI.html Es una
Asociación Cultural, no lucrativa, de carácter pacifista, e independiente
de toda corriente política, ideológica o religiosa, con sede en
Valencia y ámbito de actuación estatal. Los fines que motivan la
existencia de ACEFI se concretan en trabajar en favor de la Paz, de
forma específica a través de un Programa de CULTURA PARA LA
PAZ.
- ACSUR-LAS SEGOVIAS. MADRID. Materiales sobre educación para
el desarrollo y la sensibilización: Cursos y talleres: Talleres sobre
educación para el desarrollo. Programa de formación en animación
teatral y cuentacuentos aplicado a la sensibilización y educación para
el desarrollo. Vídeo: Abre tu mundo. Campaña europea contra el
racismo. Revista: Hacia el Sur (trimestral). Juegos: Cuentacuentos.
Carpetas y Guías Didácticas: Madrid una comunidad de todos (inmigración
y solidaridad). Abre tu mundo (guía sobre diversidad cultural).
- AKIBA-SEGLARES POR UN MUNDO MAS SOLIDARIO. SANTA FE
(GRANADA). akiba@arrakis.es Entre nuestros principales objetivos
está el de divulgar la situación de los países empobrecidos mediante
publicaciones, actos públicos y actividades culturales, con el fin
de sensibilizar y crear conciencia en la opinión pública, así como
educar para la solidaridad y la justicia desde el fomento de la paz,
el desarme, la libertad, la solidaridad y la convivencia entre los
hombres, las razas y los pueblos. Llevamos a cabo determinados
proyectos de ayuda al desarrollo con la República Democrática del
Congo, en concreto con la zona de Isiro, con la cual mantenemos
un contacto permanente en nuestras actividades y con presencia
activa de nuestros miembros en aquel país.
- ALTERNATIVA SOLIDARIA –PLENTY. BARCELONA. Carpeta didáctica
Un mundo para todos: 6 cuadernos de diferentes culturas y una
guía didáctica para el profesor (2º ciclo de EGB y BUP).
- AMISTAD EUROPEA. MADRID Vídeo: Juguetes. El redescubrimiento
de América (25 minutos).
- AMNISTIA INTERNACIONAL - Catalunya. BARCELONA aicat@pangea.org
http://www.cid.csic.es/~molbmc/aic/aic.htm
- AMYCOS, ONG PARA LA COOPERACIÓN SOLIDARIA. BURGOS amycos-ongd@jet.es
Revista trimestral 'amycos' Dossier de Educación
para el Desarrollo en colaboración con el Consejo de la Juventud de
672

673
Anexos
Burgos, el Centro Loyola de Burgos y Jóvenes Contra la Intolerancia.
- ASAMBLEA DE COOPERACIÓN POR LA PAZ. MADRID Proyecto educativo
'Veo, Veo', destinado a niños y niñas entre 10 y 14 años, con
el objetivo de desarrollar actitudes en favor de la tolerancia y en
contra del racismo y la xenofobia. Consta de una exposición, circuito
de juegos y materiales de documentación, pasaporte, guía y manuales
para el profesorado.
- ASOCIACION JUVENIL ORAGUA. LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
dmcq@correo.rcanaria.es
- ORAGUA trabaja desde la realidad del tiempo libre para ofrecer un
espacio de desarrollo del niño/a y joven mediante actividades deportivas,
talleres...
- ASOCIACION MUNDIAL POR LA ESCUELA INSTRUMENTO DE PAZ.
ALHAMA DE ALMERIA tuvilla@larural.es http//www.eip-cifedhop.org
- Sección española de la ASSOCIATION MONDIALE POUR L´ECOLE
INSTRUMENT DE PAIX, ONG, acreditada ante la ONU,OIT, Consejo
de Europa y UNESCO dedicada a la enseñanza de los derechos
humanos y la paz en todo el mundo. Esta sección nacional es
miembro fundador de AIPAZ (Asociación de Investigadores para la
paz) de España.
- ASOCIACIÓN ANDALUZA POR LA SOLIDARIDAD Y LA PAZ. CÓRDO-
BA La asociación consta de un centro de documentación con una
biblioteca y una videoteca. Talleres de interculturalidad. 16 horas
(jóvenes y adultos). Curso de educación al desarrollo. 30 horas
(profesores). Proyecto jazmín: educación intercultural cuenca del
Mediterráneo (jóvenes).
- ASSOCIACIÓ CATALUNYA-LÍBAN. BARCELONA catliban@maptel.es
Publicacions: Guia de l'Immigrant Àrab. Qui són els àrabs? Resumen
de la prensa àrabe.
- ASSOCIACIÓ DE PACIFISTES OBJECTORS DE CONCIÈNCIA (APOC).
GIRONA lestacio@grn.es BIAIX (Centre per la Pau i el Desenvolupament).
REUS (Tarragona)
- CENTRE D'EDUCACIÓ PER A LA PAU I LA COOPERACIÓ (CEDRE)
GIRONA lestacio@grn.es Som el centre de recursos de la Coordinadora
de ONG's de les comarques Gironines.
- CENTRO DE INICIATIVAS PARA LA COOPERACIÓN, BATÁ. CÓRDO-
BA cic-bata@eurosur.org http://www.eurosur.org/cic-bata
- CENTRO DE INVESTIGACIONES PARA LA PAZ (CIP). MADRID
cip@fuhem.es http://www.cip.fuhem.es Editan diversas revistas:
Papeles, Cuadernos de Ecología, ... También tienen un centro de
documentación y diversas publicaciones y exposiciones sobre Educación
para la Paz y el Desarrollo.
- CENTRO DE PROFESORADO DE GRANADA. GRANADA
cepgra@redestb.es
- CENTRO MARKA. LA PAZ, BOLIVIA marka@llajta.nrc.bolnet.bo Publicaciones:
Documentos de Trabajo: 'Propuesta aymara', 'Declara-

Anexos
ción de la Mujer Aymara', 'Declaración de la Juventud Aymara',
'Manifiesto Aymara', 'Educación y cultura' 'Formaciones sociales en
Bolivia'
- CEPA. Centre d'Ecologia i Projectes Alternatius.
- CLAUDIA ISABEL BARRÓN MARTÍNEZ . MÉXICO D.F. abogadas@laneta.aoc.org
Red nacional de Abogadas por los derechos
humanos con perspectiva de genero Defensa legal.
- COMISION FRANCISCANA JUSTICIA, PAZ Y AMOR A LA CREACIÓN.
México, D.F. ffimex@laneta.apc.org
- COMITE CANARIO DE SOLIDARIDAD CON LOS PUEBLOS. LA LAGU-
NA (TENERIFE) pgonzale@arrakis.es
- COMITÉ ESPAÑOL DEL UNICEF- ASDE SCOUTS DE ESPAÑA. MA-
DRID pazmed@nodo50.org www.nodo50.org/pazmediterraneo El
Programa Paz en el Mediterráneo propone crear una red internacional
de Educación para la Paz para intercambiar experiencias, unos
seminarios de formación sobre estos temas orientados a la educación
no formal y unos encuentros de jóvenes de la región mediterránea.
Se publica un boletín trimestral con las novedades más destacables,
que también está disponible en la web del programa.
- CONCERTACION/S. BARCELONA concerta.abaforum.es
www.crm.es/concert Exposición Fotos Filipinas: trabajo infantil
(acompañada de dossier pedagógico). Curso-escuela: Acércate a la
India (4 días). Taller de interculturalidad (3 días). Juego Norte-Sur:
migraciones e interdependencia
- CONFERENCIA MUNDFIAL CONTRA EL RACISMO
www.unhchr/html/racism
- CONSORCI PER AL DESENVOLUPAMENT DEL PRIORAT. FALSET
cdp@tinet.fut.es http://www.tinet.fut.es/cdp
- COOPERACCIÓ. Barcelona acci@arrakis.es
- CRISTIANISMO Y JUSTICIA. BARCELONA espinal@redestb.es
http://www.fespinal.com Publicacion de cuadernos monograficos
sobre los temas de justicia, solidaridad, tercer y cuarto mundo,
etc., desde la óptica de la fe cristiana Se pueden visualizar en
http://www.fespinal.com.
- CRP VALLÈS OCCIDENTAL IV. SANT CUGAT DEL VALLÈS
fmartel@pie.xtec.es
- CURSO POSGRADO RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y MEDIACIÓN
(ICESB-URL). BARCELONA euts@bcn.servicom.es Investigación,
docencia, publicaciones, intervención, etc.
- Coordinadora GESTO POR LA PAZ de Euskal Herria - Comisión Educar
para la Paz. BILBAO gesto@kender.es
http:www.kender.es/gesto/ Publicación en Septiembre de 1997 de
la carpeta didáctica 'Educarnos en la tolerancia. Esta carpeta, de
más de 400 folios, trata tres ejes fundamentales: la inmigración, la
comunidad gitana y la violencia en Euskal Herria. La parte fundamental
de la carpeta es la dedicada a las áreas educativas: asignaturas
de la ESO ya que va dirigida a los alumnos y alumnas de 12 a
674

675
Anexos
16 años principalmente, aunque también se hace hincapié en derechos
humanos, resolución de conflictos, juegos y canciones... El
precio de la carpeta es de 6500 pesetas.
- DERECHOS HUMAN RIGHTS dh@derechos.org
http://www.derechos.org/esp.html
- DIÀLEG ENTRE CULTURES CERDANYOLA ST00005@campus.uab.es
- ECOE - Equipo de Comunicación Educativa. MADRID Exposición fotográfica
colectiva "Risas del Sur". Colección fotográfica "Imágenes
de los países del sur". Cursos y talleres: Comunicación y educación
para el desarrollo (40 horas). Imagen social y estereotipos sobre
los pueblos y gentes de los países del sur (24 horas)(40 horas). Diseño
y evaluación de materiales didácticos de Educación para el
Desarrollo Los medios audiovisuales en la Educación para el Desarrollo,
la paz y la interculturalidad (24 horas).
- EDUCADORES/AS POLA PAZ-NOVA ESCOLA GALEGA VIGO jares@udc.es
Fundado en 1983 en la ciudad de Vigo. Ha participado
muy activamente en la creación y consolidación del movimiento de
educadores/as por la paz en España y Portugal. Algunos de sus
miembros han sido fundadores del Seminario de Educación para la
paz de la APDH de Madrid (1987); han participado como organizadores
y ponentes en los Congresos estatales de educación para la
paz. Más recientemente, ha participado en la creación de la Asociación
Española de Investigadores para la Paz (AIPAZ). Han editado
diversos materiales como los libros 'Educar para ama-la paz' en
1986; 'Técnicas e xogos cooperativos para tóda-las idades' (1989)
o más recientemente 'Construír a paz. Cultura para a paz' (1996).
Editan el Boletín NOVAPAZ. Desarrollan una intensa labor de formación
del profesorado de toda la geografía penínsular. Organizan
anualmente los ENCONTROS GALEGOS Y GALEGO-PORTUGUESES
DE EDUCADORES POLA PAZ en el mes de abril.
- EDUCERE. MURCIA educere@arrakis.es
- ENTREPOBLES, Comissió d'Educació. BARCELONA
epobles.bcn@pangea.org
- ESCUELA DIOCESANA-DEPARTAMENTO DE NOVIOLENCIA. MADRID
- FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE EDUCACIÓN DE ADUL-
TAS(FAEA). RAGOZA faea@pangea.org
http://www.pangea.org/spie/faea Revista Contrastes. Método de alfabetización
de español como lengua extranjera basado en los principios
de la educación intercultural.
- FEDERACIÓN SETEM. Servicio Tercer Mundo. MADRID Ciclo de educación
para el desarrollo Amigos del mundo: dinámicas para educación
primaria y secundaria sobre el desarrollo.
- FONS CATALÀ DE COOPERACIÓ AL DESENVOLUPAMENT. BARCE-
LONA Donen suport a una sèrie d'activitats i cursos d'Educació per
la Pau, el Desenvolupament i la Interculturalitat: Cursos d'Educació
pel Desenvolupament i la Pau -ConcertacioN/S- Sessions d'Educació
per la Pau i el Desenvolupament a l'Aula -ConcertacioN/S- Progra-

Anexos
ma d'Educacio Intercultural Visquem la Diversitat -Visquem la Diversitat-
- FUNCOE. MADRID Materiales elaborados para la puesta en práctica
del Programa de Solidaridad Escolar con la Infancia Latinoamericana
Guía didáctica de la carpeta 'Aproximación a los problemas de la
infancia mundial' (profesorado). Vídeo: Niños y niñas del mundo
(25 minutos)
- FUNDACIÓ CATALANA DE L'ESPLAI Cornellà de Llobregat fcesplai
@pangea.org http://www.pangea.org/fcesplai Diari de la Fundació
Catalana de l'Esplai Programas pedagógicos de educación en valores
para el tiempo libre Programas informáticos para la gestión de
asociaciones sin afán de lucro.
- FUNDACIÓ PER LA PAU. BARCELONA perlapau@pangea.org Centro
de recursos pedagógicos sobre Educación para la Paz y el Desarrollo.
Vídeos y anuario.
- FUNDACIÓ SERGI. GIRONA
- FUNDACIÓ SERVEIS DE CULTURA POPULAR. BARCELONA
- FUNDACIÓN EVOLUCIÓN (SEDE PROVINCIAL DE SANTA FE). VILLA
GOBERNADOR GALVEZ fesantafe@proedu.edu.ar La Fundación Evolución
es una entidad sin fines de lucro cuyo objetivo es el desarrollo
de proyectos que mejoren la calidad de vida del planeta utilizando
las telecomunicaciones. Tiene su centro en Capital Federal, Esmeralda
486 4 A y cuenta con sedes en todo el país.
- GERNIKA GOGORATUZ. Centro de Investigación por la Paz y Transformación
de Conflictos.
- GERNIKA-LUMO. BIZKAIA gernikag@sarenet.es
http://www.sarenet.es/gernikag Gernika Gogoratuz surgió en 1987,
cumpliendo así una decisión consensuada y unánime del Parlamento
Vasco de establecer un Centro que permita perpetuar el símbolo
de Gernika. Trabaja en cuatro áreas: 1.- Sostenimiento y enriquecimiento
del símbolo de Gernika como ciudad de paz y reconciliación.
2.- Red de respaldo a procesos orientados a una reconciliación.
3.- Formación y entrenamiento en transformación de conflictos.
4.- Intervención en el conflicto vasco y en otros conflictos. Dispone
de un centro de documentación gernikadok@sarenet.es y de
un servicio de publicaciones que ha editado diez documentos y cuatro
libros sobre los Estudios de la Paz y los Conflictos. Y un video 'El
Bombardeo de Gernika: La Huella Humana'.
- GRANJA-ESCOLA 'CAN JOVAL'. CLARIANA DEL CARDENER
canjoval@ica.es
- GRUP D'EDUCACIÓ PER LA PAU. ELCHE (Alicante).
- GRUP DE FILOSOFIA CASAL DEL MESTRE DE SANTA COLOMA DE
GRAMENET Santa Coloma de Gramenet casalscg@pangea.org
http://www.xtec.es/~pdelaf
- GRUPO DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ "LA COMBA" VALLA-
DOLID Libros y cuadernillos sobre juegos nocompetitivos, educación
física y danzas.
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677
Anexos
- GRUPO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ. UNIVERSIDAD DE SEVILLA -
Paco Cuevas. SEVILLA cuevasno@arrakis.es Formado por estudiantes
de Pedagogía, Filosofía y Magisterio de la Universidad de Sevilla.
Realizamos anualmente unas Jornadas de Educación para la
Paz.
- GRUPO DE EDUCAR PARA LA PAZ/EVA .ZARAGOZA
- GRUPO EDUCADORES/AS POLA PAZ DE NOVA ESCOLA GALEGA VI-
GO (Pontevedra)
- HEGOA VITORIA (GASTEIZ) hegoavitoria@sarenet.es
- IES BONAVISTA BONAVISTA -TARRAGONA iesbonav@tinet.fut.es
http://www.grhd.fcep.urv.es/iesbonav
- INICIATIVA VALORES EN PROGRESO Madrid creatividad@jet.es
Iniciativa tendente a involucrar a la industria del ocio y el entretenimiento,
en el fomento y desarrollo de los Derechos y Valores
Humanos, así como en la concienciación de la necesariedad de una
nueva Declaración Universal de los Deberes y las Responsabilidades
Humanas.
- INTERMÓN. BARCELONA http://www.pangea.org/org/intermon Publicaciones
y exposiciones sobre Educación para el desarrollo.
- JUSTÍCIA I PAU. BARCELONA juspau@pangea.org
http://www.pangea.org/org/juspau Exposiciones: Colección "El Tercer
Món també és cosa teva", Colección "Els infants del Sud". Vídeos:
Inmigrants estrangers persones com nosaltres (20 min.), El
tercer món també és cosa teva (20 min.).
- KALEGINTZA. ASOCIACION DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSION SO-
CIAL BILBAO-BIZKAIA mmerino@picasso.lc.ehu.es
- LABORATORIO DE ESTUDIOS INTERCULTURALES. GRANADA
idei@platon.ugr.es en elaboración Investigación sobre interculturalidad:
inmigración y educación, racismo y medios de comunicación,
conocimientos racistas del educador, racismo y libros de texto, inmigración
y ONG. Centro de Documentación en Interculturalidad:
Centro con más de 7000 referencias (castellano, catalán, francés,
inglés, italiano y portugués) informatizadas y catalogadas (con presencia
física en el Centro) para consulta e investigación.
- LES AMIS D'UNE ÉCOLE DE LA PAIX A GRENOBLE. GRENOBLE
(FRANCE) grecopax@alpes-net.fr www.alpes-net.fr/~grecopax L'éducation
à la paix- Textos del 4º Congreso internacional por la paz,
1994. Passerelles nº 2: 'Construire la Paix: de la violence à une
paix durable', 1993 Dossier pour un débat nº 21: 'La conversion
des industries d'armement', 1993 Histoires de dévéloppement nº
26: 'Culture de guerre, culture de paix', 1994.
- LUDOMÓN. LA SENTIU DE SIÓ ridol@latinmail.com
http://www.geocities.com/RainForest/7375/AACS.html 1)Ludoteca
móvil con unos 200 juegos sobre cooperación, desarrollo y medio
ambiente. Tipos de juego: tablero, maqueta, simulación, de rol e
informáticos. Juegos de diseño propio. Guía de los juegos de la ludoteca.
2) Elaboración de propuestas didácticas. 3) Encuentros i ta-

Anexos
lleres mensuales en un espacio rural con aplicación de tecnologías
sostenibles. (Comarca de La Noguera-Lleida). Temas: ahorro de recursos
y estrategias para una austeridad solidaria - educación ambiental
- educación emocional - intercambio de experiencias de cooperación)
- LLIGA DELS DRETS DELS POBLES - SEMINARI PERMANENT D'EDU-
CACIÓ. SABADELL lliga@pangea.org . http://www.pangea.org/lliga
Papers (revista bimensual de la Lliga dels Drets dels Pobles) Full Informatiu
(butlletí trimestral del Seminari Permanent d'Educació)
- MANOS UNIDAS. BARCELONA http://www.seker.es/web/munidas
Publicaciones y exposiciones sobre Educación para el desarrollo.
- MEDICUS MUNDI ANDALUCÍA. GRANADA mmundi@arrakis.es Material
didáctico del proyecto educar para el desarrollo
- MENIÑOS, FUNDACION PARA A INFANCIA A CORUÑA meninos@arrakis.es
También con sede en Madrid: LOPEZ DE HOYOS,
115, 1ºDCHA. 28002 MADRID TLF 91 519 11 69 FAX 91 413 71 36
e-mail: meninosm@arrakis.es
- MESTRES PER BÒSNIA. BARCELONA dvilalta@pie.xtc.es MOVI-
MIENTO POR LA PAZ, EL DESARME Y LA LIBERTAD. Madrid
mpdli@ran.es Tiempo de Paz. Guía contra el racismo y la xenofobia.
Guía de cooperación. Evaluación de proyectos. Voluntariado.
- MOVIMIENTO POR LA PAZ, EL DESARME Y LA LIBERTAD EN ASTU-
RIAS Oviedo mpdla_asturias@eusnet.org Paz Fiction. Ciudadano y
ciudad. Guías contra el racismo y la xenofobia Cine y derechos
humanos. Materiales didácticos.
- MPDL EN CANARIAS SANT CRUZ DE TENERIFE mpdlc@arrakis.es
Preparamos un boletín digital de materiales didácticos sobre 'educación
para la paz' que esperamos poner en la red en septiembre u
octubre.
- MUNDO COOPERANTE DE CASTILLA Y LEÓN VALLADOLID
mmartinezloz@nexo.es
- MÓN-3 UNIVERSITARIS PEL TERCER MÓN BARCELONA msierra@riscd2.eco.ub.es
Taller escuela, exposiciones, conferencias,
juegos de rol y un seminario de formación.
- NOVIOLENCIA Y EDUCACIÓN. MADRID Dossieres sobre educación
para la Paz.
- OCSI/AMS. Organización de cooperación y solidaridad internacional
MADRID Dossier Norte-Sur Montaje de diapositivas: Carta del medio
mundo de abajo al medio mundo de arriba.
- OFICINA DE INFORMACIÓN DIOCESANA OBISPADO DE CARTAGE-
NA. MURCIA obcartagenamcs@planalfa.es Todo lo que tenga que
ver con Educación en Valores y Uso de los Medios de Comunicación
para una Cultura de la Solidaridad.
- OFICINA DE LA PAZ VALLADOLID ofpaz@nodo50.ix.apc.org
http://www.nodo50.ix.apc.org/ofpaz/inicio.htm Boletín Sin Cuartel
con secciones de educación para la Paz. Paz y Cooperación Colombia
BUCARAMANGA, COLOMBIA pazycoop@col1.telecom.com.co
678

679
Anexos
Ecos de Paz (Mensual) Investigación niños trabajadores en Santander
.
- SEMINARI PERMANENT D'EDUCACIÓ PER A LA PAU DE BADALONA
BADALONA (Barcelona) pacoc@pangea.org Edita 2 veces al año el
dossier: Plecs de Pau
- SEMINARI PERMANENT D'EDUCADORD/ES PER LA PAU. Barcelona
Al SPEP hi ha diferents seccions que abarquen varies àrees d'estudi,
recerca i treball: 'TERRABASTALL': Teatre i Drets Humans 'PENYA
JUGA-BELLUGA': Jocs Cooperatius 'D'ACORD, MÚSICS PER LA PAU':
Música i Drets Humans 'QUATREMESÚ': Diversitat i Educació Intercultural
'PENYA CONTA-CONTES': Educació en Valors També hi ha
un Centre de Recursos d'Educaió per la Pau al servei de tothom.
Coordinadora: Carme Romia.
- SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA ASOCIACIÓN PRO-
DERECHOS. MADRID http://www.pangea.org/org/sedupaz Publicaciones
(libros, unidades didácticas, juegos, vídeos, ...) y cursos de
formación de Educación para la Paz.
- SEMINARIO GALEGO DE EDUCACIÓN PARA A PAZ. SANTIAGO DE
COMPOSTELA sgep@arrakis.es http://www.arrakis.es/~sgep/paz
Publicaciones (libros y unidades didácticas) y cursos de formación
de Educación para la Paz.
- SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN PARA A PAZ/CEP. CÁDIZ
SERVICIO PAZ Y JUSTICIA DE URUGUAY. MONTEVIDEO (Uruguay)
serpaj@chasque.apc.org http://www.chasque.apc.org/serpaj Editan
la revista trimestral Educación y Derechos Humanos.
- SETEM TARRAGONA. TARRAGONA tarragona.setemdlg@pangea.org
SODEPAU. BARCELONA sodepaub@pangea.org
http://www.pangea.org/org/sodepaub
- SODEPAZ-Solidaridad para el Desarrollo y la Paz. MADRID sodepaz@nodo50.ix.apc.org
HTTP://www.nodo50.ix.apc.org/sodepaz/html/sodepaz.htm Publicaciones:
Africa América Latina. Cuadernos (Trimestral) De Sur a
Sur coeditada con ASPA-Andalucia) SOLC. Barcelona
fsolc@pangea.org SOLC ofereix un Servei d'Assessorament Intercultural
als professionals de l'àmbit socioeducatiu que treballen amb
infants en contextos multuculturals. Aquest servei té l'objectiu de
promoure el coneixement de les diferents cultures presents a Catalunya,
i d'afavorir la interrelació entre persones de diferents cultures.
Ensenyament del català a nens i nenes immigrats a través
d'activitats lúdiques. Dossiers informatius amb propostes didàctiques
sobre: Xina, Pakistan, Filipines, Marroc i República Dominicana:
en procés d'elaboració.
- TANDANACUI BILBAO. BILBAO tandabilbo@hotmail.com
www.fortunecity.com/boozers/harrys/145 Somos un grupo dentro
de la ONG PROYDE-PROEGA que trabajamos básicamente con
alumnos del Colegio La Salle de Bilbao. Nuestra labor fundamental
es la concienciación sobre los problemas y la realidad del Tercer
Mundo y la realización de campañas concretas de apoyo a proyectos
de desarrollo.

Anexos
- TRANSLIT, ASSOCIACIÓ CULTURAL. BARCELONA translit@pangea.org
www.pangea.org/org/translit Es tracta d'un servei
de documentació i d'informació sobre autores i autors d'arrel africana,
asiàtica o llatinoamericana. També hem publicat els llibres: Els
Rostres d'Europa, Nòmades de les paraules i un Literatura Diversa:
Catàleg 1997. Estem organitzant les II Jornades Internacionals de
Literatura (30/10/97 - 1/11/97).
- TUTI, ASSOCIACIÓ D'INICIATIVES SOCIALS. Barcelona tutiserveis@mx2.redestb.es
Contamos con un Punto de informació juvenil
y Punto de información de la Mujer, así como un equipo de iniciativas
sociales (Assistentes/as sociales) y un equipo de iniciativas pedagógicas
(Pedagogos/as, Educadores Sociales).
- URTXINTXA ESKOLA . BILBO-BIZKAIA urtxin@euskalnet.net
http://www.eusnet.org/partaide/urtxintxa/ VIALE TUDELA, HECTOR
ERNESTO ceprepuc@pucp.edu.pe
- VISQUEM LA DIVERSITAT. BARCELONA sodepaub@pangea.org
www.pangea.org/sodepau Materiales para una acción educativa intercultural,
contienen cinco apartados: 1) Aspectos introductorios,
sobre diversidad y antirracismo. 2) Magreb 3) Africa Negra 4) Centro
y Sudamérica 5) Pueblo Gitano.
- EDUCACIÓN SIN FRONTERAS. La ONG de la educación. Lo que se
puede hacer desde la educación para conseguir un mundo más justo.
www.educacionsinfronteras.org
680

681
Anexos
Anexo 38: Siglas, asociaciones, instituciones y mesas interculturales
- ABÁ Servicio de atención al Inmigrante “Fundación Diagrama”. El
proyecto ABÁ Servicio de Atención al Inmigrante" es uno de los
proyectos desarrollados por Diagrama a nivel de municipio de Murcia,
Abá es una palabra que proviene de la lengua Bantú Fang de
África Ecuatorial, que significa "casa de acogida". La finalidad del
proyecto es favorecer el proceso de inserción de los inmigrantes en
la comunidad murciana, mediante el uso de recursos normalizados
existentes en la región.
- ACCEM Asociación Comisión Católica de Migraciones.
- ACEFI Asociacion Cultural Espacio de Formacion Integral. VALEN-
CIA.
- ACNCE Alumnos con necesidades de compensación educativa.
- ACNEE Alumnos con necesidades educativas especiales.
- ACNUR Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados.
- ACPP Asamblea de Cooperación por la paz. Es una ONG sin ánimo
de lucro que desarrolla sus actividades en el campo de la solidaridad,
la cooperación al desarrollo y la defensa de los derechos
humanos. Es laica, independiente de cualquier opción partidista,
defensora de los valores democráticos de diversidad, tolerancia y
diálogo, desde opciones sociales progresistas.
- ACSUR - Las Segovias. www.eurosur.org/ACSUR
- ADARRA Enseñantes con gitanos del colectivo de Bilbao.
- ADPPE Asociación para el Desarrollo de las Personas y Pueblos de
Ecuador.
- AFS Es una organización de voluntarios, sin ánimo de lucro, sin
ninguna vinculación de tipo político ni religioso, que promueve
oportunidades de aprendizaje intercultural con el fin de ayudar a las
personas a desarrollar los conocimientos, las habilidades y la comprensión
que se necesitan para crear un mundo más justo y pacífico
- AICODE Asociación Iberoamericana para la Cooperación, el Desarrollo
y los derechos Humanos. C/ Real alta, 12, Majadahonda
28220 MADRID. Tél: 91 6397334.
- AIT Aula de Incorporación Tardía.
- ALBOAN Fundación promovida por la Compañía de Jesús, que trabaja
por la solidaridad entre los pueblos. www.alboan.org En Bilbao:
Plaza del Fundador, 2, 48007 Tel/Fax 94 415 35 92. E- mail:
alboanbi@aloban.org En Pamplona –Iruña: C/ Bergamín, 32,
31004 Tel/Fax 948 23 13 02 E- mail: alboanna@aloban.org
- ALGECIRAS ACOGE Sitio web de la Asociación de Algeciras.
www.terra.es/personal2/algacoge

Anexos
- ALMERÍA ACOGE Web de la Asociación en Almería.
www.almeria.acoge.org
- AMDE Asociación de Mujeres Dominicanas. España. Almagro 28,
28010 Madrid.
- AMICITIA ASOCIACIÓN DE MUJERES INMIGRANTES PARA LA IN-
TEGRACIÓN Domicilio Social: Álvarez Quintero,12. Murcia. Teléfono:
968 256 864 Responsable del Proyecto: Latifa Errami E-mail:
amicitia@rasinet.org
- ANDALUCIA ACOGE http://www.acoge.org/
- AO Aula Ordinaria.
- ASAMBLEA DE COOPERACIÓN PARA LA PAZ http://www.acpp.com
Grupo de trabajo de inmigración que realiza un programa de radio.
Correo electrónico: acpp.net@acpp.com
- ASAMBLEA DE COOPERACIÓN POR LA PAZ www.acpp.com
- ASGG Base de datos documental BIBLO que ofrece una amplia posibilidad
de búsqueda temática sobre la etnia gitana.
http://www.eurosur.org/asgg/biblo.htm
- ASOCIACIÓN COLUMBARES Entidad privada sin ánimo de lucro con
unos quince años de actividad desde su legalización. Fue concedida
la Cruz de Plata al Mérito Civil a la Solidaridad por el trabajo desarrollado
en pro de la integración de los inmigrantes. Surge en el
seno de los movimientos vecinales. www.distrito.com/columbares
- ASOCIACIÓN CULTURA Y SOCIEDAD. ONGs para el codesarrollo y
proyectos con inmigrantes, especialmente con mujeres acys@ctv.es
- ASOCIACIÓN DE SENEGALESA EN LA REGIÓN DE MURCIA. Surge
en el año 1992 para dar respuesta a las necesidades de las personas
procedentes de Senegal. La Asociación constituye el espacio de
encuentro habitual de que nos hemos dotado los inmigrantes senegaleses
y africanos en general.
- ASOCIACIÓN ESPAÑA CON ACNUR
www.servicom.es/acnur/eacnur.htm
- ASOCIACIÓN NEXOS para promover la Solidaridad. Su pág. Web
proporciona interesantes aspectos como biblioteca especializada en
migraciones, enlaces de interés, iniciativas sociales, plataforma contra
el paro en Madrid, campañas, etc. www.nodo50.org/nexos/
- ASOCIACIÓN PRODERECHOS HUMANOS EN ADALUCÍA La Asociación
Pro derechos Humanos de Andalucía es una Asociación de carácter
privado, sin ánimo de lucro, cuyo fundamento lo constituye
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada por
la ONU en 1948, www.apdha.org
- ASOCIACIÓN SOLIDARIDAD TRABAJADORES INMIGRANTES:
http://www.asti-madrid.com/
- ASTI Asociación que reúne la personalidad civil de la delegación
diocesana de migraciones. Tienen por objetivo la atención al hombre
y a la mujer inmigrantes y el servicio a la fe en una sociedad
cultural y socialmente heterogénea. Atiende la justicia, la solidari-
682

683
Anexos
dad y la fe en un diálogo ecuménico y de encuentro interconfesional.
Delegación Diocesana de migraciones en Madrid. C/ Cava Alta
25, 28005 Tél: 91 3656518.
- ATAL Aula Temporal de Adaptación Lingüística. Escuela de Las Lomas
donde María José Hervás, en Roquetas de Mar (Almería) dirige
el programa fundado en 1998. Se trata de un curso introductorio de
un máximo de 3 meses para los hijos de inmigrantes recién llegados
a los colegios de Almería.
- ATIME Asociación de Trabajadores inmigrantes marroquíes en España.
Surge con la finalidad de detectar y atender las necesidades
de integración de los inmigrantes, impulsando y apoyando nuevas
acciones para solucionar de forma eficaz y permanente los problemas.
C/ López de Hoyos, 98 1º. 28018 MADRID. Tél: 91 562 6927.
atime@ctasa.es
- AVERROES Red Telemática Educativa de la Junta de Andalucía.
Fundamentación de la Interculturalidad.
- AYUDA EN ACCIÓN ONG que en 1981 puso en práctica el apadrinamiento
tomando la idea de la organización Action Aid.
www.ayudaenaccion.org
- CAR Centro de Acogida a Refugiados.
- CÁRITAS ESPAÑOLA http://www.caritas-espa.org/
- CASA DE REFUGIADOS E INMIGRANTES Centro de acogida para
menores no acompañados de los PP. Mercenarios. Cofinanciado por
el Ministerio de Trabajo, la Comunidad de Madrid y el Ayuntamiento
de Madrid. C/ Castelar, 21 28028 MADRID. Tél: 91 35555550.
- CCP Curso de Cualificación Pedagógica. Créditos pedagógicos y didácticos
para cursar durante el segundo ciclo universitario y que
habilita para el ejercicio de la profesión docente, según reforma de
los nuevos planes de estudio en cuanto a los créditos de libre elección
y optativas.
- CEAIPM Consorcio Estatal para la Acción Integral con Personas Migrantes.
- CEAPA Confederación Española de Asociaciones de Padres de
Alumnos. Establecer contactos con asociaciones que defiendan la
solidaridad entre los pueblos y la educación intercultural, y solicitarles
charlas o conferencias u ... www.ceapa.es/racismo4.htm.
www.ceapa.es
- CEAR Comisión Española de ayuda al Refugiado. Se constituye en
1979 y nace como respuesta a la necesidad de defender el derecho
de asilo, objetivo fundamental tanto en sus orígenes como en la actualidad.
http://www.cear.es/
- CECE Confederación Española de Centros de Enseñanza.
www2.cece.es
- CEEIB Consejo Español de Estudios Iberoamericanos.
- CENTER FOR MIGRATION STUDIES http://www.cmsny.org/

Anexos
- CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIOLÓGICAS El Centro de Investigaciones
Sociológicas tiene por finalidad el estudio de la sociedad
española, principalmente a través de la investigación mediante
encuesta. El Centro ha realizado más de 1.600 estudios de opinión
pública, además de mantener un fondo editorial propio. Organismo
oficial del Ministerio de la Presidencia. Algún dato hace referencia a
la problemática de inmigración. http://www.cis.es/
- CENTRO DE MUJERES INMIGRANTES de Valencia.
- CEPA Centre d'Ecologia i Projectes Alternatius. MOLINS DE REI
- CETI Centro de Estancia Temporal de Inmigrantes. En Melilla existe
este centro.
- CIDE Centro de Investigación y Documentación Educativa.
- CIP Educación para el Desarrollo. Página de la Fundación del
Hogar del Empleado. Madrid.
- CIPIE Centro de Investigaciones, Promoción y Cooperación Internacional.
Anualmente realiza un interesante análisis de los medios
de comunicación social sobre la Inmigración en nuestro país. La
presentación la realiza en informes trimestrales. Como organización
no-gubernamental destinada a promover, y catalizar esfuerzos desde
España en particular, y Europa en general para la comprensión,
el acercamiento, las buenas relaciones y la cooperación con América
Latina, en un marco de entendimiento centrado en los valores
permanentes del humanismo cristiano, la democracia, la justicia social,
el pluralismo y la libre determinación.
- CIS Centro de Investigaciones Sociológicas.
- CITE Centros de Información de Trabajadores Extranjeros.
www.pangea.org/spie/cite
- CJE Consejo de la Juventud de España.
- COLECTIVO AMANI Formado por Beatriz Aguilera, Juan Gómez,
Mar Morollón, Juan de Vicente, Roser Vila y Tinus Wijnakker. Sede
en Madrid.: Príncipe de Anglona 7, 2 C. 28005 Madrid. Tel/Fax 91
3640810. Sede en Barcelona: C/ Huelva 106, 14º -4. 08020 Barcelona
Tel/Fax 93 3140698.
- COLECTIVO DE ENSEÑANTES CON GITANOS Asociación de profesores,
maestros y educadores con gitanos.
- COLECTIVO IOÉ www.nodo50.org/ioe
- COMRADE Comité de defensa de los Refugiados, asilados e Inmigrantes
en España.
- CONSEJERÍA DE ASUNTOS SOCIALES DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA
http://www. migraciones. cas.
- CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA
www.jccm.es/social/inmigra3.htm
- CROSSPOINT ANTI RACISM Fundación Magenta Antirracismo.
Amsterdam.
684

685
Anexos
- CRUZ ROJA ESPAÑOLA http://www.cruzroja.es Página web de la
asociación, información sobre campañas y organización. Palabras
clave: derechos humanos y solidaridad. Correo electrónico:
informa@cruzroja.es
- CVU Comunidad Virtual de Usuarios. Red temática de colectivos
científicos y académicos profesionales con una identidad apropia:
médicos, economistas, pedagogos, psicológicos, educadores...
- DAI Directorio de InvestigadoresDelegación América Latina Amunátegui,
86. Of. 307 Santiago CHILE Tel: (562) 673 1374
- EAM Experiencia de Aprendizaje Mediado.
- EDATI Equipos de Atención al Trabajador Inmigrante. Son equipos
de la Guardia Civil que tienen como misión fundamental la asistencia
a los inmigrantes y especialmente, en lo que se refiere a la tutela
de sus derechos en el ámbito de las funciones inherentes a las
Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado. Se encuentran ubicados
en Roquetas de Mar (Almería), Torre Pacheco (Murcia), Tabernes
Blanques (Valencia) y Premiá de Mar (Barcelona).
- EDUALTER Red de recursos para la paz, el desarrollo y la interculturalidad.
- EDUCACIÓN SIN FRONTERAS www.pangea.org/educsf
www.educacionsinfronteras.org
- ELCO Lengua y Cultura de Origen
- EM Emigración española.
- ENAR EUROPEAN NETWORK AGAINST RACISM http://www.enareu.org/en/info/ass_e.shtml
. Network que agrupa ONG relacionadas
con minorías, inmigración, religiones. Recoge lista de organizaciones
sobre racismo e inmigración de países europeos y documentos
relacionados con ello. Correo electrónico: info@enar-eu.org
- EUROPEAN COMMISSION AGAINST RACISM AND INTOLERANCE
Organismo del Consejo de Europa contra el racismo y la Intolerancia.
- EUROPEAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOTIATION
www.eera.ac.uk
- EUROSUR. Red de contenidos, educación, Guía de Recursos documentales,
juegos y Observatorio sobre la Inmigración.
- EURYDICE. EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA UNIÓN EUROPEA
www.eurydice.org
- EUSNET Red sobre Desarrollo y Derechos Humanos de Euskadi.
Miembro de la Asociación para el Progreso de la Comunicación,
Proyectos en el Sahara.
- FACUA Página web de la Federación de Asociaciones de Consumidores
y Usuarios de Andalucía, con la que Andalucía Acoge tiene
firmado un convenido de colaboración, www.facua.org Fax (562)
673 1370E-Mail: cipie@ctc-munco.net

Anexos
- FEDERACIÓN DE MUJERES PROGRESISTAS:
http://www.fmujeresprogresistas.com/
- FIEALC Federación Internacional de Estudios sobre América Latina
y el Caribe
- FONCAM Federación de ONGs de la Comunidad de Madrid
- FUNDACIÓ JAUME BOFILL. MULTICULTURALIDAD EN LA ESCUELA.
http://fbofill.org fbofill@fbofill.org
- FUNDACIÓN CIDOB Institución de Barcelona que promueve y crea
espacios interculturales www.cidob.es/ Centro de documentación,
investigación, biblioteca, docencia, seminarios, consultoría, publicaciones
y enlaces de interés.
- FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ
http://www.fundaciongsr.es fgsr.salamanca@fundaciongsr.es
- FUNDACIÓN PACHAMAMA En Barcelona entre sus actividades recoger
libros y revistas de pedagogía y enseñanza para bibliotecas de
educadores en Sucre (Bolivia).
- FUNDACIÓN VICENTE FERRER Permite el hermanamiento de una
mujer española con una oriunda de la India por 6 € al mes.
www.fundacionvicenteferrer.org
- GRANADA ACOGE Web de la Asociación en Granada.
http://pagina.de/granada-acoge.
- GREDI Grup de Recerca en Educació Intercultural. ... de los colectivos
y asociaciones de inmigrantes que fueron tomados ... de una
programa de educación intercultural. desarrollo de la identidad ...
www.ub.es/div-fac/div5/departam/mide/gredi/infor.htm
- GREENPEACE www.greenpeace.es
- IE Instrumental Enrichment
- IEARN International Education and Resource Network.
http://www.iearn.org
- IEM Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones.
- IEPALA Institutos de Estudios Políticos para América latina y África.
Hermanos García Nebleja, 41,8º, 28037 Madrid.
- IESA Instituto de Estudios Sociales de Andalucía. Periódicamente
elabora encuestas para derivar en barómetros informativos.
- IME Instituto Municipal de Educación de Salamanca. C/ Peña Primera
19. 37002 Salamanca Tel. 923 27 91 71. Programación de actividades
dirigidas a las escuelas para el curso 2000-2001 elaboradas
por el IME (teatro, educación ambiental, recorridos históricos,
música, educación para la salud, folklore charro, educación vial).
- IMSERSO Página del Instituto de Migraciones y servicios sociales,
donde se ofrecen datos estadísticos, análisis sobre inmigración y
racismo en los medios de comunicación y otros temas de interés,
www.imsersomigracion.upco.es/
- IN Internacional Magreb.
686

687
Anexos
- INCA Integración, Comercio y Ambiente. Asociación que liga información
sobre el Comercio y Ambiente, vinculados al proceso de integración
hemisférica del continente americano.
- INSTITUTO UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS SOBRE MIGRACIONES
Pertenece a la Universidad de Comillas en convenio con el IMSER-
SO. Programan títulos propios como máster y especialista universitario
en inmigración a distancia por Internet.
www.upco.es/cursos_internet/mastereninmigraciones/programa.ht
m
- INTAMPEX Asociación de ayuda al inmigrante. Asociación para la
integración y amparo del inmigrante extranjero con leyes, artículos
y consultas, entre otras. inmigra.com.www.inmigra.com
- INTERED ONG para la cooperación internacional y la educación para
el desarrollo. Es una Fundación promovida por la Institución Teresiana.
Colabora con acciones que impulsan relaciones de solidaridad
y justicia entre grupos sociales, pueblos y culturas. Busca superar
la marginación y la exclusión de nuestra sociedad. Desarrolla
una Red de Intercambio y Solidaridad en la que participan las ocho
delegaciones de España y 25 organización de América Latina, Asia y
Africa. Sus líneas de acción son las actividades y proyectos de cooperación
para el desarrollo, la educación para el desarrollo, la
promoción del voluntariado y la comunicación y sensibilización.
- ISSA The International Step By Step Association, es una ONG que
tiene sus orígenes en Holanda en 1999. Su metodología organizativa
se centra en una red de trabajo, apoyada en los principios democráticos
y en la promoción de los padres y la comunidad, involucrándose
en la cercanía y trabajo educativo con los niños marginados
y excluidos.
- JÓVENES PARA EL DESARROLLO Y LA COOPERACIÓN La Educación
entre las minorías étnicas. Aouatef Rajab en los Países Bajos.
www.ecouncil.ac.cr/ about/ contrib/ women/ youth/ spanish/ educat2.htm
- JRE. JÓVENES CONTRA EL RACISMO EN EUROPA Institución combativa
contra el racismo y la xenofobia europea.junta-andalucia.es/
- KARIBU Asociación de voluntarios, sin ánimo de lucro, ni connotación
política, ideológica y religiosa para prestar protección humanitaria
y posibilitar la integración en nuestra sociedad de las personas
que proceden de África Subsahariana, y de aquellos que necesiten
de los servicios y atención en el centro de acogida. KARIBU e una
palabra de lengua swahili, lengua comercial que se habla en Tanzania
y Zaire, que significa “Bienvenido”. Santa Engracia, 140. 28003.
Madrid. Tel: 91 553 1870. La cooperación al desarrollo constituye
uno de los objetivos fundamentales de CIPIE, en el marco de la
participación de España en la Comunidad Europea.
- LPAD Learning Potential Assessment Device. Modelo de evaluación
dinámica del potencial del aprendizaje.
- MÁLAGA ACOGE Web de la Asociación en Málaga,
www.malaga.acoge.org

Anexos
- MANOS UNIDAS http://www.manosunidas.org
http://ccoo.es/sindicato/migraciones.html COMISIONES OBRERAS
Página del sindicato, con leyes y propuestas.http://www.nodo50.org/nexos/
ASOCIACIÓN NEXOS PARA
PROMOVER LA SOLIDARIDAD Correo electrónico:
nexos@nodo50.org
- MÉDICOS DEL MUNDO www.medicosdelmundo.org
- MEI Mesa de Educación Intercultural. Facultad de Filosofía i CCEE.
Avda. Blasco Ibáñez 21, Valencia.
- MIGRACIONES CCOO migraciones@ccoo.es http://www.ccoo.es
- MIGRACOM es el Grupo de Investigación sobre Migración i Comunicación
de la Universitat Autònoma de Barcelona. Reúne investigadores
y especialistas de diferentes ramas del saber. Investiga principalmente
el tratamiento que recibe la migración en los medios de
comunicación, además de aspectos relacionados con la interrelación
social y cultural. www.migracom.org
- MISIONES SOLIDARIAS www.misionessalesianas.org
- MCE Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural.
- MLE Mediated Learning Experience.
- MOVIMIENTO CONTRA LA INTOLERANCIA
http://www.euskalnet.net/intolerancia Incluye noticias, editorial,
actividades. Uno de sus proyectos: radio-ona verde, "proyecto cultural
radiofónico al servicio del desarrollo de la democracia cultural,
el derecho a comunicar y la democracia participativa." Correo electrónico:
www.euskalnet.net/intolerancia
- MOVIMIENTO POR LA PAZ, EL DESARME Y LA LIBERTAD C/ San
Agustín, 3,l 3º 28014 MADRID. Tél: 91 4297644. En Bruselas: 19
Rue de Marteau – Bruselas 1000 –Bélgica Tél/ Fax 32 22 232289
- MOVIMIENTO POR LA PAZ, EL DESARME Y LA LIBERTAD
http://www.mpdl.org/
- MPDL El Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad es una
ONG fundada en 1981. Los primeros pasos del MPDL son los de un
movimiento social con vocación pacifista que aboga por la desnuclearización
de Europa, el rechazo a la política de bloques y la defensa
de los derechos humanos. Al paso de las transformaciones
sociales y el nuevo escenario internacional, el MPDL se involucra en
la Ayuda Humanitaria y la Cooperación al Desarrollo. Los Acuerdos
de San José en El Salvador y la guerra en la antigua Yugoslavia
trabajando con las tres etnias en conflicto son los acontecimientos a
partir de los cuales se define la acción internacional de la ONG.
- OAR: Oficina de Asilo y Refugio
- OBSERVATORIO EUROPEO DEL RACISMO Y LA XENOFOBIA
http://www.eumc.at/
- OEA Organización de Estados Iberoamericanos. Institución preocupada
también por la educación multicultural y el concepto de
cultura.
688

689
Anexos
- OFICINA DEL ALTO COMISIONADO PARA LAS DERECHOS HUMA-
NOS http://www.unhchr.ch/
- OFICINA REGIONAL PARA LA INMIGRACIÓN DE LA COMUNIDAD DE
MADRID http://www. comadrid.es/
- OIM Organización Internacional para las Migraciones
- OIT Organización Internacional del Trabajo.
www.ilo.org/public/spanish
- ONEWORLD SPAIN http://www.oneworld.org/es Portal sobre derechos
humanos, desarrollo, paz y solidaridad. Con archivo de noticias
(con fuente, tema y fecha), ediciones internacionales, buscador,
próximamente agenda. Correo electrónico:
spain@oneworld.net
- ONU Organización de Naciones Unidas. http://www.un.org/
- OPI Observatorio Permanente de la Inmigración. Inmigración y racismo.
Análisis de radio, televisión y prensa española. Ministerio de
trabajo y asuntos sociales. Secretaria General de Asuntos Sociales.
Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
www.eurosur.org/CIPIE/presenta.htm
- ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS www.oei.es
- OXFAM Doctor Pyñeiro #158, Zona Universitaria. Santo Domingo
(República Dominicana).
- PEI Programa de Enriquecimiento Instrumental del profesor Reuven
Feuerstein.
- PERD Producción, Emisión, Recepción/percepción y Dinamización
del proceso de investigación – acción que realiza el MIGRACOMO en
la Universidad Autónoma de Barcelona.
- PIC Proyecto Intercultural del Centro
- PIE Proyecto de Innovación Educativa. Utilizado en talleres, campañas
de educación en valores, carnaval intercultural... platea.pntic.mec.es/~efuster/html/pie.htm
- PII Proyecto de Integración Intercultural.
- PNTIC Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación, del Ministerio de Educación, como servicio dedicado
a generalizar el uso de Internet mediante la conexión de los centros
educativos a la red y actuaciones de formación presencial y a distancia.
www.pntic.mec.es
- PREVIE Programa de Retorno Voluntario de Inmigrantes desde España
- PROYECTO CULTURA Y SOLIDARIDAD Integración socioeducativa y
cultural de los colectivos inmigrantes en san Cristóbal de los Angeles.
C/ Divino Vallés, 8 2ºB 28045 Madrid. Tel: 91 5289824.
- PTEI Proyectos Transnacionales en Educación Intercultural.
www.cajasegovia.es/observatorio/europa/politicas/Educacion/ CO-
MENIUS.html

Anexos
- RASINET Red de Apoyo Social al Inmigrante (RASINET).Red que
integra trece instituciones -públicas y privadas- de la Región de
Murcia preocupadas por el tema de la inmigración: Asociación Muriciana
depor orden alfabético: ABÁ Servicio de Atención al inmigrante
"Fundación Diagrama" , Asociación Columbares , Asociación
de Mujeres Inmigrantes para la Integración (AMICITIA) , Asociación
de Senegaleses en la Región de Murcia , Asociación de Trabajadores
Inmigrantes Marroquies en España (ATIME) , Ayuntamiento de Murcia.
Concejalía de Bienestar Social y Promoción de la Igualdad ,
Cáritas Diocesana en Murcia , Centro Guía-Unión General de los
Trabajadores (UGT-Murcia) , Centro de Información de Trabajadores
Extranjeros. Comisiones Obreras (CITE-MURCIA) , Cruz Roja-
Murcia , Federación de Asociaciones de Vecinos de la Región de
Murcia (FAVRM), Oficina Regional de Atención a la Inmigración. IS-
SORM , Murcia Acoge (Delegación en Murcia).
www.rasinet.org/index.htm
- RAXEN Informe trimestral sobre el Racismo, Xenofobia e Intolerancia
en España a través de los hechos.
- REAL E ILUSTRE COLEGIO DE ABOGADOS DE ZARAGOZA (Inmigración
y Extranjería). www.reicaz.es/extranjeria
- RED ACOGE Sitio web de la Federación de Asociaciones Pro-
Inmigrantes, Red Acoge, www.redacoge.org
- RED JURÍDICA 2.000 Doce organizaciones que han creado un servicio
de asesoría jurídica para inmigrantes.
- SAVE THE CHILDREN Institución privada, sin ánimo de lucro, plural
e independiente. Su objetivo fundamental es la defensa activa de
los intereses de los niños y las niñas y, particularmente de los más
vulnerables y desfavorecidos. Promover y defender los derechos de
los niños y las niñas en el marco de la Convención de Naciones Unidas
sobre los Derechos del Niño. Promueven medidas legislativas
que favorezcan el cumplimiento de estos derechos. Desarrollan
programas de sensibilización y solidaridad. Contribuyen a eliminar
la discriminación en razón del sexo. Potencian el asociacionismo infantil
y realizan proyectos de cooperación al desarrollo
- SOS RACISME http://www.sosracisme.org Página web de la ONG
con mucha información sobre la misma y sobre sus actuaciones,
documentos y centro de documentación.Palabras clave: inmigración.
Correo electrónico: sosracisme@froc.org //
sosracisme@froc.es
- SAOJI Área de extranjería del Real e Ilustre Colegio de Abogados
de Zaragoza. Se encuentra inscrita como ONG en la Comisión de las
Comunidades Europeas, con la que confían numerosos proyectos de
desarrollo tanto en España como en Iberoamérica. CIPIE cuenta
con una Delegación para América Latina en Santiago, Chile. Sede
Central: Puerta del Sol, 4 - Piso 3 B 28013 Madrid ESPAÑA Tel:
(341) 532 2828 Fax: (341) 532 2699 E-Mail: cipie@nexo.es Siendo
su ámbito de acción nacional e internacional, la Fundación es
miembro de pleno derecho de la FIEALC (Federación Internacional
690

691
Anexos
de Estudios sobre América Latina y el Caribe) y del CEEIB (Consejo
Español de Estudios Iberoamericanos).
- SEDEC Programa específico de enseñanza del catalán para alumnos
extranjeros y españoles. Es del Department D’Ensenyament.
- SENDERI Fundación de Servicios para la cultura popular.
- SETEs Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza en Castilla y
León.
- SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA http://www.uv.es/~soespe.
Revista Bordón
- SOLIDAR Asociación de varias ONGs por el Binestar Social, la Educación
Permanente y el Desarrollo.
- SOMOS DIFERENTES, SOMOS IGUALES http://eurosur.org/RACIS
Campaña europea de la juventud contra el racismo, la xenofobia, el
antisemitismo y la intolerancia, para movilizar la opinión pública de
los países europeos contra el aumento de los sentimientos y manifestaciones
racistas. Incluye directorio temático de recursos documentales,
recogidos temáticamente, que incluye libros, artículos,
materiales, guías.
- SOPEMI Sistema de Observación Permanente de las Migraciones.
- SOS RACISMO http://www.sosracisme.org/
- TALLER DE ESTUDIOS INTERNACIONALES MEDITERRÁNEOS
www.uam.es/otroscentros/TEIM
- TM Teoría de las Migraciones.
- TREVI Terrorismo, Radicalismo, Extorsión y Violencia. Grupo integrado
por los Ministros de Justicia e Interior de Schengen
- UGT MIGRACIONES amcorral@cec.ugt.org http://www.ugt.net
- UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. www.unesco.org/general/spa
- UNHCR Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados,
Oficina Internacional.
- UNIÓN ROMANÍ Unión del pueblo gitano. Miembro de la Unión Romaní
Internacional. Organización reconocida po las Naciones Unidas.
La web recoge, entre otros elementos, todo sobre la población
gitana y sus enlaces de interés. www.unionromani.org/bienve.htm

Anexos
Anexo 39: “Madrid Intercultural”: Visitas a experiencias interculturales
llegando en metro
- Definición: Se trata de una propuesta de actividad formativa intercultural
concreta a realizar durante una jornada en Madrid. En concreto
se visita tres experiencias relacionadas con el ámbito de la
inmigración y la interculturalidad: La primera, al Colegio concertado
Mª Inmaculada, que reúne alumnado de 26 nacionalidades; la segunda,
al Colegio Público Concha Espina, que aplican un Proyecto
Intercultural en una realidad comprometida, y la tercera, a la Asociación
Cultura y Sociedad, que trabaja con inmigrantes proyectos
sociales y de cooperación al desarrollo. Todo ello, en desplazamiento
en metro, que muestra la realidad multicultural más diversa. La
experiencia está pensada para un grupo que ya haya hecho un recorrido
formativo en la Educación Intercultural al menos durante un
año.
- Objetivos: Sensibilizarse al conocer otras realidades en el ámbito de
la educación formal y no formal. Realizar el recorrido por el metro
de Madrid, para observar a todas las gentes y culturas que habitualmente
lo usan. También la experiencia conseguirá contactar con
instituciones y personas vinculadas al trabajo intercultural. De igual
forma servirá para reforzar los lazos personales y favorecer el conocimiento
y la convivencia grupal, y todo ello fuera de la localidad
habitual.
- Temporalización: Se propone realizarlo en mayo o junio, aprovechando
los días más largos y una mayor capacitación del grupo para
entonces.
- Recomendaciones: Al tratarse de una jornada intensa y larga, se
recomienda puntualidad, cohesión y agrupamiento de todos en los
traslados entre estaciones y por el metro, para evitar retrasos, demoras
o pérdidas. También, tomar las energías necesarias para
afrontar la jornada con frescura y presteza. Es muy importante tener
en cuenta las medidas de seguridad propias de cada gran ciudad
como es Madrid, sobre todo, cuidar de las pertenencias personales
y grupales para evitar hurtos o extravíos que retrasan o incomoden
lo planificado y pactado.
- Programa: Al ser la salida desde Salamanca hay que tener en cuenta
lo siguiente:
- Salida: En tren TRD desde la estación de Salamanca a las 6:00H.
La hora de llegada a Madrid – Chamartín está prevista para las
8:27H de la mañana.
- Primera visita: (9:15H) Visita al Colegio Concertado María Inmaculada.
o Recorrido: en metro Línea 10 desde Chamartín a Plaza Castilla.
Cambio a Línea 1 desde Plaza Castilla a Iglesia.
o El colegio cuenta con alumnado de 27 nacionalidades distintas
en el centro de Madrid y con la curiosa característica de
692

693
Anexos
ser concertado (normalmente prefieren los centros públicos).
La dirección oficial del Colegio María Inmaculada es Paseo del
General Martínez Campos, 18. La entrada se hace por la calle
Fernández de la Hoz 25. El teléfono del Colegio es
914466119. La mejor manera de llegar es en metro a Iglesia.
Aunque también se puede hacer a las estaciones de metro en
Gregorio Marañón y Rubén Darío. Al salir del metro en Iglesia
hay que tomar la Glorieta de Iglesia, bajar por la calle Martínez
Campos en dirección al Paseo de la Castellana y la primera
calle perpendicular que se encuentre a la derecha es
Fernández de la Hoz. En el centro podrán contarán su experiencia,
organización, proyectos, etc., y el grupo podrá también
aclarar sus dudas e inquietudes. En el colegio se puede
contactar con el Orientador.
- Segunda visita: (11:30H) Colegio Público Concha Espina en Vallecas
(Madrid)
o Recorrido: en metro Línea 1 desde Iglesia hasta Miguel Hernández.
o Se trata de un Colegio Público de infantil y primaria en el extrarradio
sur de Madrid. Es un contexto de alumnado multiétnico
y en un centro educativo sostenido con fondos públicos.
Los contactos en el centro son su director, y la profesora
de Educación Compensatoria, que podrán informar sobre sus
proyectos, su forma de articulan el fenómeno migratorio en
el centro y en el entorno de Vallecas, las dificultades y problemas
que tienen y como afrontan las soluciones.
- Tercera visita: (14:30) Visita a la Asociación Cultura y Sociedad.
o Recorrido: en metro Línea 1 desde Miguel Hernández a Pacífico.
Cambio a Línea 6 circular dirección Méndez Álvaro hasta
Usera.
o Con las personas de la Asociación nos juntaremos en el Centro
Cultural Mariano Muñoz, compartiremos la comida en la
cafetería, para seguir con un rato de encuentro y diálogo sobre
las cuestiones que interesan a ambas partes según la
configuración de la Asociación, finalidades y actividades que
desarrollan, etc.
o La acción en el Proyecto Cultura y Sociedad se enmarca en el
"caminar hacia una cultura de la solidaridad", donde se tenga
en cuenta la diversidad cultural, desde una posición laica. El
campo de acción es la sensibilización y educación para el desarrollo,
los proyectos sociales y de cooperación al desarrollo,
el apoyo y participación con ONGDs en campañas, coordinadoras
y cooperación descentralizada.
- Regreso: en metro Línea circular 6 desde Usera hasta Nuevos Ministerios.
Cambio a Línea 10 hasta Chamartín 16 .
16 Los desplazamientos por el interior de Madrid, podrían variar en función de cualquier
circunstancia.

Anexos
- Salida de Madrid – Chamartín en TRD a las 19:45H y llegada a Salamanca
a las 22:10H.
- Evaluación: Es importante en días sucesivos prever un encuentro
para evaluar la jornada de experiencias interculturales por Madrid.
694

Índice de Imágenes
695
Índice de Imágenes
Imagen 1: Modelo intercultural para la formación inicial del
profesorado. Elaboración propia.................................................... 492
Imagen 2: Módulos del Postgrado denominado Master / Especialista
en Interculturalidad, Inmigración y Educación................................ 531
Imagen 3: Portada del folleto del Postgrado de interculturalidad,
inmigración y educación................................................................ 548
Imagen 4: Logo del programa “A todo color” ................................... 549
Imagen 5: La escuela en el Fórum con sus programas formativos de
encuentro de culturas ................................................................... 550
Imagen 6: Portada del Proyecto América......................................... 553
Imagen 7: Experiencias y diversidad cultural. Características del
Proyecto ................................................................................... 553
Imagen 8: Promoción de maestros del curso 2003-04 en la fachada
principal de la EULV ...................................................................... 554
Imagen 9: Logo del campus virtual de la EULV ................................ 555
Imagen 10: El voluntariado en Latinoamérica, oportunidad formativa.. 557
Imagen 11: La especialización en torno a Postgrados......................... 557
Imagen 12: El Practicum en espacios con niños latinoamericanos ....... 557
Imagen 13: Distribución provincial de la población extranjera. Marzo
2002, en porcentajes sobre el total de extranjeros. Colección de
Estudios Sociales nº 11. Inmigración, escuela y mercado de
trabajo. Fundación La Caixa, Pág. 35. ............................................ 579
Imagen 14: Noticia aparecida en ABC el 26-02-2002. Tomada del
“Informe Inmigración y Racismo”, primer trimestre del 2002. .......... 581
Imagen 15: Editorial de El País publicada el 16-01-2002. Tomada del
“Informe Inmigración y Racismo”, primer trimestre del 2002. .......... 582
Imagen 16: Firma de opinión captada el 17-02-2002. Tomada del
“Informe Inmigración y Racismo”, primer trimestre del 2002. .......... 583
Imagen 17: Noticia que recoge ABC el 14-01-2002. Tomada del
“Informe Inmigración y Racismo”, primer trimestre del 2002. .......... 584
Imagen 18: Contraportada publicada en ABC el 23-02-2002. Tomada
del “Informe Inmigración y Racismo”, primer trimestre del 2002. ..... 585
Imagen 19: Noticia aparecida en ABC el 10-02-2002. Tomada del
“Informe Inmigración y Racismo”, primer trimestre del 2002. .......... 586
Imagen 20: Listado original de páginas webs en español tomado del
Informe Especial sobre Racismo en Internet de diciembre de 2002
publicado por el Movimiento contra la Intolerancia. ......................... 596

Índice de Tablas
697
Índice de Tablas
Tabla 1: Extranjeros residentes en el Estado Español a 30-06-
2002. Fuente: Delegación del Gobierno para la Extranjería y la
Inmigración, El País 4-01-2003..................................................... 577
Tabla 2: Colectivos nacionales con marcado predominio de un
sexo. Marzo 2002 en porcentaje. Fuente: Colección de Estudios
Sociales nº 11. Inmigración, escuela y mercado de trabajo. 2002,
Pág. 27. ................................................................................... 578
Tabla 3: Totales de noticias en 1er. Trimestre 2001, 2002 y 2003
en Prensa, Radio y Televisión. Fuente: Informe Inmigración y
Racismo. Elaboración propia.......................................................... 580
Tabla 4: Alumnado extranjero. Principales nacionalidades. Curso
2001-02. Nivel no Universitario. Fuente: Colectivo IOÉ (2002, 119)
basado en las Estadísticas de la Educación en España del MECD....... 597
Tabla 5: Fuente: Anexo estadístico del Estudio: “Inmigración,
escuela y mercado de trabajo”, del Colectivo IOÉ (2002), pág. 120,
elaborado a partir de las Estadísticas del MECD............................... 600
Tabla 6: Alumnado extranjero por Comunidades Autónomas y
provincias. Curso 2002-03. Elaboración propia a partir de datos
estadísticos del MECD. .................................................................. 602
Tabla 7: Postgrado en Interculturalidad, inmigración y educación:
Distribución de módulos, seminarios, fechas y profesores ................ 671

Índice de Gráficos
699
Índice de Gráficos
Gráfico 1: Inmigrantes irregulares detenidos por la Guardia Civil.
Elaboración propia a partir de Fuente: “El País Digital”, lunes 4 de
diciembre de 2000........................................................................ 574
Gráfico 2: Alumnado extranjero según nacionalidad al inicio del
curso 1991-92. y al final del 2001-02. Nivel no Universitario.
Elaboración propia a partir de las Estadísticas de la Educación en
España del MECD. ........................................................................ 598
Gráfico 3: Proporción del alumnado extranjero por etapas y cursos.
Evolución 1991-92 / 2001-02 en tanto por mil. Fuente: Colección
de Estudios Sociales nº 11. Inmigración, escuela y mercado de
trabajo. 2002, Pág. 54 .................................................................. 599

FUENTES DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN
701
Fuentes de Información y Documentación
Las principales fuentes de investigación consultadas responden al rigor
y la actualidad intercultural, tanto oficiales como privadas son las siguientes:
- Artículos de prensa y notas de interés facilitados por la red de apoyo al
inmigrante RASINET con sus apoyos de OFFRAIN e ISSORM.
- Aspectos, datos y citas de interés recogidos de la Bibliografía señalada y
de Internet.
- ASTI (Asociación de Solidaridad con Trabajadores Inmigrantes) y su información
escolar para padres inmigrantes: “Una enseñanza para todos”.
- Datos facilitados por la Subdirección General de Educación Especial y
Atención a la Diversidad sobre estudiantes hijos de inmigrantes y gitanos
en centros de financiación pública del territorio MEC. Los últimos conocidos
son del curso 2000 –2001.
- De Andalucía Acoge, el manual, La Gestión de la Multiculturalidad en la
Escuela, Una propuesta de formación para el Profesorado, Editado en
formato electrónico en Málaga en el 2001.
- El Anuario Estadístico de extranjería de 1997, 2000 y 2002 elaborado
por la Comisión Internacional de Extranjería. Se ha utilizado para concretar
el “universo potencial” de niños extranjeros en edad escolar y
ofrecer datos referentes a la población inmigrante en general.
- El Informe de la Fundación Santa María: “La Educación encierra un gran
tesoro”.
- El Informe RMEE de la Universidad Pontificia de Comillas (Madrid), con
su Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones y en colaboración
con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales , la Secretaría General
de Asuntos Sociales y el Instituto de Migraciones y Servicios sociales.
- El Observatorio de Europa sobre Inmigración.
- El Observatorio Permanente de la Inmigración (OPI) con sus estudios y
estadísticas.
- El Programa GRECO es un programa Global de Regulación y Coordinación
de la Extranjería y la Inmigración en España como iniciativa preparada
por nuestro país para afrontar el tratamiento de la extranjería y la
inmigración. El período de aplicación va del 2001 al 2004 17 .
- Estudio del Defensor del Pueblo, (2003): La escolarización del alumnado
de origen inmigrante en España. Análisis descriptivo y estudio empírico.
Volumen I y II. Madrid: Defensor del Pueblo.
17 La responsabilidad de coordinar, impulsar y dirigir la ejecución del Programa corresponde
a la Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración, que presentará la
evaluación correspondiente a cada anualidad a la Comisión Interministerial de Extranjería
para que sea aprobada. Los Ministerios que han participado en la elaboración del Programa y
que están implicados en su aplicación son: Ministerio de Asuntos Exteriores, de Justicia, del
Interior, de Educación, Cultura y Deporte, de Trabajo y Asuntos Sociales, de Administraciones
Públicas, de Sanidad y Consumo.

Fuentes de información y documentación
- Información recogida de campañas informativas como la de “Empadronamiento
de Inmigrantes”, o la de “la Salud es lo que importa” o la
campaña “Vive y Convive”.
- Información y datos tomados de Artículos variados de la Prensa en trimestres
del 2000 y del 2001 y a nivel general hasta el 2003.
- Informe de la Fundación ‘La Caixa’ y el Colectivo IOE, (2002), Inmigración,
escuela y mercado de trabajo. Una radiografía actualizada, Colección
Estudios Sociales, nº 11, Barcelona.
- Informe de la UE con su Política Común de Inmigración.
- Informes varios de la Red de Menores Extranjeros escolarizados, como
los relativos a las “Prácticas de Educación Intercultural”, “Una enseñanza
para todos” y la propia “Red de menores extranjeros escolarizados”.
- La base de datos TSEO ha ofrecido informaciones relativas a investigaciones
realizadas sobre la inmigración y educación, aunque hay que reconocer
que hasta la actualidad han sido muy escasas.
- La Confederación Sindical de Comisiones Obreras con algunas de sus
publicaciones monográficas 18 : “La escolarización de los hijos de inmigrantes
en España I y II”, donde se recogen importantes estudios cuantitativos
y cualitativos sobre la situación escolar de los niños extranjeros.
- La Declaración de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación
Racial, la Xenofobia y las formas conexas contra la Intolerancia,
celebrado en su etapa final en Durban (Sudáfrica) en el 2001.
- La Memoria Académica de la Escuela Universitaria “Luis Vives” revisada
entre los cursos 1999 -2002.
- La Unión General de Trabajadores, por medio de su equipo de investigación
de FETE –UGT con su informe realizado en abril del 2001 19 , donde
se recogen datos de actualidad, experiencias interculturales significativas
y propuestas de educación en valores para la ciudadanía.
- Las estadísticas oficiales del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
y de las Consejerías De educación de las Comunidades Autónomas, con
los datos disponibles de todo el territorio nacional referidos a la escolarización
de niños extranjeros.
18 Especialmente el cuaderno de información sindical nº 9 de noviembre del 2000, titulado
“La escolarización de los hijos de inmigrantes en España”, elaborado por Mª Cuesta
Azofra con algunas colaboradoras. El volumen II que lleva el mismo título corresponde al
cuaderno nº 33 del 2002. Está coordinado por Mª Cruz Martínez Álvarez y elaborado por Isabel
Madruga Torremocha con una serie de colaboradores. Ambos están editados por la Confederación
Sindical de Comisiones Obreras.
19 La obra responde al título de “Inmigración y Escuela. De la educación intercultural a
la educación para la ciudadanía, una propuesta para el debate”. Hace referencia a la red de
menores extranjeros escolarizados y está publicado en abril del 2001 por el Gabinete de Comunicación
e Imagen de FETE –UGT.
702

703
Fuentes de Información y Documentación
- Los Informes CIPIE, que es un Boletín trimestral elaborado por la Fundación
CIPIE, sobre inmigración y racismo, analizando las noticias de la radio,
televisión y prensa española. 20
- Los informes elaborados por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
a través de la Seguridad Social con el Departamento del IMSERSO relativo
a la Inmigración.
- Los Informes RAXEN (Racismo y Xenofobia), tomado entre los años 1999
a 2002, que desarrolla estudios trimestrales de noticias recogidas en la
prensa, clasificadas por Comunidades Autónomas, en torno a la violencia
urbana y las agresiones racista que acercan la figura del inmigrante , a
la del desempleado y delincuente como estereotipos xenófobos y racistas.
- Documento de Bases: Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad
para Castilla y León, de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla
y León.
20 Esta Fundación lleva más de 20 años en la Cooperación Internacional y en la atención,
formación e integración de la población inmigrante en España. El Informe está realizado
en colaboración con el Ministerio de Trabajo y Asunto sociales, el Instituto de Migración y
Servicios sociales (IMSERSO).

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712

ÍNDICE GENERAL
713
Índice General
PARTE I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA
CUESTIÓN........................................... ¡Error!Marcador no definido.
CAPITULO I: “EL FENÓMENO MIGRATORIO: REALIDAD Y
PROBLEMÁTICA”. ............................... ¡Error!Marcador no definido.
Índice del Capítulo I .................................. ¡Error!Marcador no definido.
1 Objetivos de la Parte I ....................... ¡Error!Marcador no definido.
2 ¿Un futuro prometedor?..................... ¡Error!Marcador no definido.
3 La inmigración: una cadena de dificultades¡Error!Marcador no definido.
3.1 Un proceso de segregación............ ¡Error!Marcador no definido.
3.2 Inmigración: condiciones y actitudes.¡Error!Marcador no definido.
3.3 Inmigrantes comunitarios y no comunitarios.¡Error!Marcador no definido.
3.4 Inmigrantes y mercado laboral. ..... ¡Error!Marcador no definido.
3.5 Expulsiones y repatriaciones.......... ¡Error!Marcador no definido.
3.6 El problema del contingente .......... ¡Error!Marcador no definido.
3.7 El negocio de la inmigración .......... ¡Error!Marcador no definido.
4 Adaptación, integración e identidad. . ¡Error!Marcador no definido.
4.1 Los socialmente excluidos. ............ ¡Error!Marcador no definido.
4.2 La pluralidad cultural. ................... ¡Error!Marcador no definido.
4.3 Las diferencias. ............................ ¡Error!Marcador no definido.
5 Concesión de los derechos de ciudadanía.¡Error!Marcador no definido.
6 La inmigración en España: evolución y perspectivas.¡Error!Marcador no definid
6.1 España desde 1975....................... ¡Error!Marcador no definido.
6.2 Cambios internacionales: de la guerra fría a la globalización¡Error!Marcador no d
6.3 Proceso evolutivo de la inmigración extranjera en España¡Error!Marcador no de
6.3.1 España contrastada en relación a otros países
desarrollados .......................... ¡Error!Marcador no definido.
6.3.2 Los países de procedencia más importantes.¡Error!Marcador no definido
6.3.3 Diferentes grupos de origen extranjero.¡Error!Marcador no definido.
6.3.3.1. Composición según la variable ‘sexo’¡Error!Marcador no definido.
6.3.3.2. Distribución por edad ................¡Error!Marcador no definido.
6.3.3.3. Jubilados europeos emigrados. ...¡Error!Marcador no definido.
6.3.4 El establecimiento provincial y regional.¡Error!Marcador no definido.
6.3.4.1. Círculos principales de aglutinación extranjera¡Error!Marcador no definido.
6.3.4.2. Claves de residencia en función del punto de origen.¡Error!Marcador no defini

Índice General
6.4 La Inmigración en Salamanca ........ ¡Error!Marcador no definido.
7 Campañas a favor de la integración de los inmigrantes.¡Error!Marcador no definido.
7.1 “Vive y Convive”: Campaña permanente a favor de la
convivencia intercultural y contra el racismo y la xenofobia:¡Error!Marcador no defin
7.2 Campaña “Empadrónate”............... ¡Error!Marcador no definido.
7.3 Campaña de sensibilización a favor de las personas necesitadas
de protección internacional ............ ¡Error!Marcador no definido.
7.4 Campaña tu salud es lo que importa.¡Error!Marcador no definido.
7.5 Conferencia Mundial contra el racismo¡Error!Marcador no definido.
7.6 Campaña de acogida al inmigrante y sensibilización ciudadana
a través de ACOGE........................ ¡Error!Marcador no definido.
7.7 Campaña para la integración social de los inmigrantes
mediante la creación de escuelas deportivas.¡Error!Marcador no definido.
7.8 Campaña: “Un techo para todos”.... ¡Error!Marcador no definido.
8 Inmigración y medios de comunicación.¡Error!Marcador no definido.
8.1 Análisis comparativo del primer trimestre del 2001, 2002 y
2003 ............................................ ¡Error!Marcador no definido.
8.1.1 Resultados del seguimiento . ¡Error!Marcador no definido.
8.1.2 Origen de las informaciones (ámbito territorial).¡Error!Marcador no definido.
8.1.3 Tipos de noticias en formato de prensa¡Error!Marcador no definido.
8.1.3.1 Noticias en portada ..................¡Error!Marcador no definido.
8.1.3.2 Editoriales...............................¡Error!Marcador no definido.
8.1.3.3 Artículos de opinión..................¡Error!Marcador no definido.
8.1.3.4 Viñetas ...................................¡Error!Marcador no definido.
8.1.3.5 Noticias ..................................¡Error!Marcador no definido.
8.1.3.6 En contraportada .....................¡Error!Marcador no definido.
8.1.3.7 Imágenes con pie de foto..........¡Error!Marcador no definido.
8.1.4 Principales contenidos y su análisis¡Error!Marcador no definido.
8.1.4.1 Primer trimestre del 2001 .........¡Error!Marcador no definido.
8.1.4.2 Primer trimestre del 2002 .........¡Error!Marcador no definido.
8.1.4.3 Primer trimestre del 2003 .........¡Error!Marcador no definido.
8.2 La inmigración vista desde los Informes RAXEN.¡Error!Marcador no definido.
8.3 Inmigración e Internet................... ¡Error!Marcador no definido.
8.3.1 Internet como medio y recurso en inmigración.¡Error!Marcador no definido.
8.3.2 RASINET, un canal para la integración del inmigrante¡Error!Marcador no defin
8.3.3 Racismo en Internet............ ¡Error!Marcador no definido.
714

715
Índice General
Índice de imágenes ................................... ¡Error!Marcador no definido.
Índice de gráficos ...................................... ¡Error!Marcador no definido.
Índice de tablas ......................................... ¡Error!Marcador no definido.
CAPITULO II RESPUESTA EDUCATIVA Y ESCOLAR AL
FENÓMENO MIGRATORIO................... ¡Error!Marcador no definido.
Índice del Capítulo II ................................ ¡Error!Marcador no definido.
1 Aportación demográfica inmigrante: ¿Futuro de la escuela?¡Error!Marcador no
2 La Educación intercultural y la escuela española.¡Error!Marcador no definido.
2.1 La Educación Multicultural y Educación Intercultural¡Error!Marcador no definido
2.2 La Educación Interculturalidad como paradigma¡Error!Marcador no definido.
2.3 Los principios de la Educación Intercultural¡Error!Marcador no definido.
2.4 Algunas cuestiones sobre la Educación Intercultural¡Error!Marcador no definido
2.5 La Escuela y la Interculturalidad .... ¡Error!Marcador no definido.
2.5.1 La Escuela Intercultural, encuentro de culturas y
religiones................................ ¡Error!Marcador no definido.
2.5.2 Actividades Interculturales en la Escuela¡Error!Marcador no definido.
2.6 Modelos de Educación Intercultural en la Escuela¡Error!Marcador no definido.
2.7 La Escuela ante la integración, la segregación y la
discriminación .............................. ¡Error!Marcador no definido.
2.7.1 Integración escolar y familiar.¡Error!Marcador no definido.
2.7.2 Segregación y discriminación escolar¡Error!Marcador no definido.
2.7.3 Actitudes racistas y violentas en la escuela¡Error!Marcador no definido.
3 Los Programas de Educación Compensatoria de las
Administraciones Educativas ............. ¡Error!Marcador no definido.
3.1 Normativa compensatoria.............. ¡Error!Marcador no definido.
3.2 Actuaciones compensatorias .......... ¡Error!Marcador no definido.
3.3 Conclusiones y balance ................. ¡Error!Marcador no definido.
4 El sistema educativo y el alumnado extranjero¡Error!Marcador no definido.
4.1 La estructura de la LOCE como nuevo sistema escolar.¡Error!Marcador no defin
4.2 La LOCE y el alumnado extranjero. ¡Error!Marcador no definido.
5 El alumnado de origen extranjero en la escuela española.¡Error!Marcador no d
5.1 Descenso del alumnado autóctono y aumento del extranjero.¡Error!Marcador no
5.2 El momento actual ante las procedencias y las nacionalidades.¡Error!Marcador n
5.3 Evolución del alumnado extranjero en los últimos años.¡Error!Marcador no defin
5.4 Zonas de asentamiento de los escolares extranjeros.¡Error!Marcador no definid
5.5 Distribución del alumnado en función de la Titularidad de los
Centros........................................ ¡Error!Marcador no definido.

Índice General
5.6 Distribución del alumnado extranjero por niveles educativos.¡Error!Marcador no defin
5.7 El sexo del alumnado extranjero y su distribución.¡Error!Marcador no definido.
5.7.1 Modelo de equilibrio de sexos (alumnado europeo,
sudamericano y autóctono)....... ¡Error!Marcador no definido.
5.7.2 Modelo de mayoría masculina (alumnado marroquí)¡Error!Marcador no defini
5.7.3 Modelo de mayoría femenina (alumnado
centroamericano)..................... ¡Error!Marcador no definido.
5.8 Áreas o zonas de procedencia del alumnado inmigrante¡Error!Marcador no definido.
5.9 Comparación entre comunidades autónomas, según
distribución geográfica del alumnado extranjero.¡Error!Marcador no definido.
6 El alumnado de origen extranjero como grupo potencial de
riesgo social........................................¡Error!Marcador no definido.
6.1 Alumnado de riesgo respecto a necesidades educativas
específicas en Castilla y León. ........ ¡Error!Marcador no definido.
6.1.1 Realidad física y demográfica¡Error!Marcador no definido.
6.1.2 Transformaciones observadas en el alumnado
extranjero y de minorías .......... ¡Error!Marcador no definido.
6.1.3 Distribución del alumnado con necesidades de
compensación educativa en Castilla y León¡Error!Marcador no definido.
6.1.4 El marco normativo desde la calidad y la igualdad de
oportunidades ......................... ¡Error!Marcador no definido.
6.1.5 El Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad¡Error!Marcador no defini
6.2 El alumnado de origen extranjero en Salamanca¡Error!Marcador no definido.
7 La concentración de los estudiantes inmigrantes¡Error!Marcador no definido.
8 Los educadores en la Escuela Intercultural e Inclusiva
hacia la convergencia europea ...........¡Error!Marcador no definido.
8.1 La importancia de los educadores y su formación¡Error!Marcador no definido.
8.2 La interculturalidad como reto formativo de los educadores¡Error!Marcador no defini
8.3 Papel protagonista intercultural del profesorado¡Error!Marcador no definido.
8.4 La formación inicial del profesorado y su importancia¡Error!Marcador no definido.
8.5 La formación permanente del profesorado en la
interculturalidad............................ ¡Error!Marcador no definido.
8.6 “La educación para todos”: Declaración de Salamanca (1994),
un punto de partida....................... ¡Error!Marcador no definido.
8.7 La educación intercultural y la escuela inclusiva¡Error!Marcador no definido.
8.8 “Aprender a aprender”................... ¡Error!Marcador no definido.
8.9 Hacia la convergencia en el Área Europea de Educación
Superior ....................................... ¡Error!Marcador no definido.
716

717
Índice General
9 Las aulas específicas: de acogida, puente, temporales, de
enlace, intercultural, provisional o de incorporación tardía¡Error!Marcador no
9.1 Finalidad y funcionamiento ............ ¡Error!Marcador no definido.
9.2 Características de las aulas específicas¡Error!Marcador no definido.
9.3 Experiencias de aulas específicas ... ¡Error!Marcador no definido.
10 El Proyecto y el Currículo intercultural en la escuela¡Error!Marcador no definido
10.1 Los Objetivos del Currículo Intercultural¡Error!Marcador no definido.
10.2 Los rasgos del Currículo Intercultural¡Error!Marcador no definido.
10.3 Los Contenidos del Currículo Intercultural¡Error!Marcador no definido.
10.4 El Proyecto Educativo de Centro Intercultural¡Error!Marcador no definido.
10.5 El Proyecto Curricular de Centro Intercultural¡Error!Marcador no definido.
10.6 Las Programaciones de Aula Interculturales¡Error!Marcador no definido.
11 Experiencias de centros educativos a partir de los
Proyectos Interculturales .................. ¡Error!Marcador no definido.
11.1 El Colegio Parra (Murcia), empuje desde la Orientación.¡Error!Marcador no defin
11.2 IES Extremeños, lo común con los marroquíes¡Error!Marcador no definido.
11.3 El Colegio Miguel Hernández de Madrid o como “reciclar” un
centro educativo público................ ¡Error!Marcador no definido.
11.4 C.P. Concha Espina de Vallecas: iniciativa y compromiso¡Error!Marcador no defi
11.5 Colegio la Inmaculada de Armenteros (Salamanca): brazos
abiertos a todos............................ ¡Error!Marcador no definido.
Conclusiones de la Parte I......................... ¡Error!Marcador no definido.
Índice de Imágenes................................... ¡Error!Marcador no definido.
Índice de Tablas ........................................ ¡Error!Marcador no definido.
Índice de Gráficos...................................... ¡Error!Marcador no definido.
PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO.................. ¡Error!Marcador no definido.
CAPÍTULO III: LOS ELEMENTOS TÉCNICOS. DISEÑO Y
ANÁLISIS............................................ ¡Error!Marcador no definido.
Índice Parte II ........................................... ¡Error!Marcador no definido.
1 Consideraciones iniciales ................... ¡Error!Marcador no definido.
2 Cronología del trabajo........................ ¡Error!Marcador no definido.
3 Objetivos e hipótesis.......................... ¡Error!Marcador no definido.
3.1 Objetivos ..................................... ¡Error!Marcador no definido.
3.2 Hipótesis de investigación: ............ ¡Error!Marcador no definido.

Índice General
4 Diseño de la investigación..................¡Error!Marcador no definido.
4.1 Los diseños de la investigación educativa¡Error!Marcador no definido.
4.2 Metodología no experimental o ex post-facto. Diseño utilizado
en esta investigación..................... ¡Error!Marcador no definido.
4.3 Estudio descriptivo ........................ ¡Error!Marcador no definido.
4.4 Estudio correlacional ..................... ¡Error!Marcador no definido.
5 Los instrumentos de recogida de información: descripción
y características .................................¡Error!Marcador no definido.
5.1.1 Los cuestionarios ................ ¡Error!Marcador no definido.
5.1.2 La entrevista ...................... ¡Error!Marcador no definido.
6 Las Variables de la investigación .......¡Error!Marcador no definido.
6.1 Según la Clasificación .................... ¡Error!Marcador no definido.
6.1.1 Variables de Identificación ... ¡Error!Marcador no definido.
6.1.2 Variables Geográficas.......... ¡Error!Marcador no definido.
6.2 Según el campo de estudio al que pertenece¡Error!Marcador no definido.
6.2.1 Variables Sociales ............... ¡Error!Marcador no definido.
6.2.2 Variables escolares ............. ¡Error!Marcador no definido.
6.2.3 Variables de Formación Intercultural¡Error!Marcador no definido.
6.2.4 Variables Normativas .......... ¡Error!Marcador no definido.
6.2.5 Variables de Clima Intercultural¡Error!Marcador no definido.
7 Trabajo de campo ...............................¡Error!Marcador no definido.
7.1 Características del momento y del espacio¡Error!Marcador no definido.
7.2 La población ................................. ¡Error!Marcador no definido.
7.3 Recogida de información y muestras¡Error!Marcador no definido.
7.4 Representatividad de las muestras . ¡Error!Marcador no definido.
7.4.1 Las muestras para los cuestionarios¡Error!Marcador no definido.
7.4.2 Las muestras para las entrevistas¡Error!Marcador no definido.
8 Procesamiento informático de datos..¡Error!Marcador no definido.
8.1 Codificación y enumeración de las variables utilizadas en el
estudio......................................... ¡Error!Marcador no definido.
8.2 Creación de nuevas variables: su denominación y codificación
informática ................................... ¡Error!Marcador no definido.
9 Análisis estadístico de los datos de la investigación¡Error!Marcador no definido.
9.1 Estudio descriptivo de la muestra (Análisis Univariable)¡Error!Marcador no definido.
9.2 Estudio comparativo e inferencial (Análisis Bivariable: Pruebas
de significación de diferencia de medias en grupos de ítems,
Pruebas “T”, y Análisis de varianza en ANOVAS de un factor)¡Error!Marcador no defin
718

719
Índice General
9.3 Estudio de relaciones entre variables: (Coeficientes de
correlación “r” de Pearson y “C” de Contingencia)¡Error!Marcador no definido.
9.3.1 Coeficiente “r” de Pearson: . ¡Error!Marcador no definido.
9.3.2 Coeficiente “C” de Contingencia¡Error!Marcador no definido.
CAPÍTULO IV: LOS RESULTADOS.............. ¡Error!Marcador no definido.
1 Estudio descriptivo (Análisis univariable)¡Error!Marcador no definido.
1.1 Descripción de la muestra ............. ¡Error!Marcador no definido.
1.2 Descripción de las variables según la clasificación:¡Error!Marcador no definido.
1.3 Descripción de las variables según el campo de estudio al que
pertenecen: ................................. ¡Error!Marcador no definido.
1.3.1 Variables sociales ............... ¡Error!Marcador no definido.
1.3.2 Variables escolares............. ¡Error!Marcador no definido.
1.3.3 Variables de Formación Intercultural¡Error!Marcador no definido.
1.3.4 Variables “Normativa”......... ¡Error!Marcador no definido.
1.3.5 Variables de Clima Intercultural¡Error!Marcador no definido.
2 Estudio comparativo e inferencial (Análisis Bivariable)¡Error!Marcador no defin
2.1 Significación de diferencia de medias según las ACTITUDES
ante los grupos sociales ................ ¡Error!Marcador no definido.
2.1.1 Diferencias significativas de actitudes sobre el sexo¡Error!Marcador no de
2.1.2 Diferencias significativas de las actitudes en función de
la ocupación............................ ¡Error!Marcador no definido.
2.1.3 Diferencias significativas de actitudes sobre el medio¡Error!Marcador no
2.1.4 Diferencias significativas en las actitudes por cursos¡Error!Marcador no d
2.1.5 Diferencias significativas en las actitudes por
Comunidades Autónomas ......... ¡Error!Marcador no definido.
2.1.6 Diferencias significativas en las actitudes por
Especialidades......................... ¡Error!Marcador no definido.
2.2 Significación de diferencia de medias según la IMPLICACIÓN
ante el fenómeno migratorio.......... ¡Error!Marcador no definido.
2.2.1 Diferencias significativas de la implicación en el
fenómeno migratorio en función del sexo¡Error!Marcador no definido.
2.2.2 Diferencias significativas de la implicación en el
fenómeno migratorio en función de la ocupación¡Error!Marcador no definido
2.2.3 Diferencias significativas en las implicaciones por cursos¡Error!Marcador n
2.2.4 Diferencias significativas en las implicaciones por
especialidades......................... ¡Error!Marcador no definido.
2.2.5 Diferencias significativas según las nuevas variables¡Error!Marcador no d

Índice General
2.3 Significación de diferencia de medias en función del PAPEL de
la escuela multicultural .................. ¡Error!Marcador no definido.
2.3.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
papel de la escuela multicultural en función del sexo¡Error!Marcador no definido.
2.3.2 Diferencias significativas respecto de la valoración del
papel de la escuela multicultural en función del medio¡Error!Marcador no definido
2.3.3 Diferencias significativas respecto de la valoración en el
papel de la escuela multicultural en función de los cursos¡Error!Marcador no defin
2.3.4 Diferencias significativas respecto de la valoración en el
papel de la escuela multicultural en función de las
Comunidades Autónomas ......... ¡Error!Marcador no definido.
2.3.5 Diferencias significativas respecto de la valoración en el
papel de la escuela multicultural en función de las
especialidades ......................... ¡Error!Marcador no definido.
2.3.6 Diferencias significativas según las nuevas variables¡Error!Marcador no defini
2.4 Significación de diferencia de medias según las CAUSAS ante
los problemas de la escuela multicultural¡Error!Marcador no definido.
2.4.1 Diferencias significativas respecto a la valoración de las
causas de la problemática en la escuela multicultural en
función del sexo....................... ¡Error!Marcador no definido.
2.4.2 Diferencias significativas respecto a la valoración de las
causas de la problemática en la escuela multicultural en
función del medio .................... ¡Error!Marcador no definido.
2.4.3 Diferencias significativas respecto a la valoración de las
causas de la problemática en la escuela multicultural en
función de los cursos................ ¡Error!Marcador no definido.
2.4.4 Diferencias significativas respecto a la valoración de las
causas de la problemática en la escuela multicultural en
función de las Comunidades Autónomas¡Error!Marcador no definido.
2.4.5 Diferencias significativas respecto a la valoración de las
causas de la problemática en la escuela multicultural en
función de las especialidades .... ¡Error!Marcador no definido.
2.4.6 Algunas relaciones no significativas de interés a través
de las nuevas variables “Puntuación” y “Clasificación”¡Error!Marcador no definido
2.5 Significación de diferencia de medias según las NECESIDADES
de Formación Intercultural ............. ¡Error!Marcador no definido.
2.5.1 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función del
sexo ....................................... ¡Error!Marcador no definido.
2.5.2 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función de la
ocupación................................ ¡Error!Marcador no definido.
720

721
Índice General
2.5.3 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función del
medio..................................... ¡Error!Marcador no definido.
2.5.4 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función de las
Comunidades Autónomas ......... ¡Error!Marcador no definido.
2.5.5 Diferencias significativas respecto de la valoración de
las necesidades de educación intercultural en función de las
especialidades......................... ¡Error!Marcador no definido.
2.6 Significación de diferencia de medias según las MODALIDADES
de Formación Intercultural ............ ¡Error!Marcador no definido.
2.6.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de
las modalidades de formación intercultural en función del
sexo ....................................... ¡Error!Marcador no definido.
2.6.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de
las modalidades de formación intercultural en función del
medio..................................... ¡Error!Marcador no definido.
2.6.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de
las modalidades de formación intercultural en función de la
Comunidad Autónoma.............. ¡Error!Marcador no definido.
2.6.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones de
las modalidades de formación intercultural en función de la
especialidad ............................ ¡Error!Marcador no definido.
2.7 Significación de diferencia de medias según la NORMATIVA y
funcionalidad................................ ¡Error!Marcador no definido.
2.7.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
conocimiento de la normativa en función del sexo¡Error!Marcador no definid
2.7.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
conocimiento de la normativa en función de la ocupación¡Error!Marcador no
2.7.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
conocimiento de la normativa en función del curso¡Error!Marcador no defini
2.7.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
conocimiento de la normativa en función de la Comunidad
Autónoma ............................... ¡Error!Marcador no definido.
2.7.5 Algunos resultados no significativos de interés con las
nuevas variables ..................... ¡Error!Marcador no definido.
2.8 Significación de diferencia de medias en función del CLIMA
INTERCULTURAL de la Escuela de Magisterio¡Error!Marcador no definido.
2.8.1 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
clima intercultural de la EULV en función de la ocupación¡Error!Marcador no
2.8.2 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
clima intercultural de la EULV en función del medio¡Error!Marcador no defin
2.8.3 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
clima intercultural de la EULV en función del curso¡Error!Marcador no defini

Índice General
2.8.4 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
clima intercultural de la EULV en función de la Comunidad
Autónoma ............................... ¡Error!Marcador no definido.
2.8.5 Diferencias significativas respecto a las valoraciones del
clima intercultural de la EULV en función de la especialidad¡Error!Marcador no de
2.8.6 Algunas resultados no significativos de interés a partir
de las nuevas variables ............ ¡Error!Marcador no definido.
3 Correlaciones bivariables. Coeficiente “r” de Pearson¡Error!Marcador no definido.
3.1 Correlaciones entre las nuevas variables de puntuaciones¡Error!Marcador no definido
3.2 Correlaciones entre las variables de las “actitudes” ante grupos
sociales ........................................ ¡Error!Marcador no definido.
3.3 Correlaciones entre las variables de la “implicación” ante el
fenómeno migratorio y el “papel” de la escuela multicultural¡Error!Marcador no defin
3.4 Correlaciones entre las variables de las “causas” de la
problemática multicultural escolar .. ¡Error!Marcador no definido.
3.5 Correlaciones entre las variables de las “necesidades” de
Educación Intercultural .................. ¡Error!Marcador no definido.
3.6 Correlaciones entre las variables de las “modalidades” de
formación intercultural y el conocimiento de la “normativa”
básica .......................................... ¡Error!Marcador no definido.
3.7 Correlaciones entre las variables del “Clima Intercultural” de la
EULV............................................ ¡Error!Marcador no definido.
4 Relaciones entre las variables. Coeficiente “C” de
Contingencia .......................................¡Error!Marcador no definido.
4.1 Relación entre las variables de “actitudes” ante grupos sociales
y la variable “sexo” ....................... ¡Error!Marcador no definido.
4.2 Relaciones entre las variables de la “implicación” ante el
fenómeno migratorio con la variable “curso”¡Error!Marcador no definido.
4.3 Relación entre las variables del “papel” multicultural escolar
con los “años de experiencia docente”¡Error!Marcador no definido.
4.4 Relación entre las variables de las “causas” de la problemática
multicultural escolar con la “ocupación”¡Error!Marcador no definido.
4.5 Relación entre la variable “necesidades” de Educación
Intercultural con las “Comunidades Autónomas”¡Error!Marcador no definido.
4.6 Relación entre las variables de las “modalidades” de Formación
Intercultural con los “años de experiencia docente”¡Error!Marcador no definido.
4.7 Relación entre las variables del “clima intercultural” de la EULV
con las “Comunidades Autónomas” . ¡Error!Marcador no definido.
722

723
Índice General
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EMPÍRICO¡Error!Marcador no definido.
1 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 1 sobre
actitudes ante los grupos sociales:.... ¡Error!Marcador no definido.
2 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 2 sobre
implicación ante el fenómeno migratorio¡Error!Marcador no definido.
3 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 3 sobre el
papel de la escuela multicultural ....... ¡Error!Marcador no definido.
4 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 4 referida a
las causas de la problemática de la escuela multicultural:¡Error!Marcador no d
5 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 5 referida a
las necesidades de la escuela multicultural:¡Error!Marcador no definido.
6 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 6 referida a
las modalidades de la formación intercultural:¡Error!Marcador no definido.
7 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 7 referida al
conocimiento de la normativa básica intercultural:¡Error!Marcador no definido.
8 Conclusiones relacionadas con la hipótesis nº 8 referida al
“clima intercultural” de la EULV: ....... ¡Error!Marcador no definido.
9 Otras conclusiones obtenidas a partir de las correlaciones
“r” de Pearson y “c” de Contingencia ¡Error!Marcador no definido.
Índice de Imágenes Parte II ..................... ¡Error!Marcador no definido.
Índice de Tablas Parte II........................... ¡Error!Marcador no definido.
Índice de Gráficos de la Parte II ............... ¡Error!Marcador no definido.
PARTE III: MODELO FORMATIVO INTERCULTURAL PARA EL
PROFESORADO ...................................................................... 483
CAPÍTULO VI: PROPUESTA DE MODELO INTERCULTURAL PARA
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO...................... 485
Índice de la Parte III.................................................................... 487
1 Definición y objetivos del Modelo ......................................... 492
2 Diseño de un modelo intercultural para la formación
docente.................................................................................. 495
2.1 Los Objetivos ........................................................................495
2.2 Una propuesta de contenidos..................................................497
2.2.1 Realidad y fundamentación conceptual..........................497
2.2.2 Aproximación al fenómeno migratorio. ..........................497
2.2.3 Interculturalidad y Religiosidad.....................................498
2.2.4 Interculturalidad y bilingüismo. ....................................498

Índice General
2.2.5 Educación Intercultural y Escuela: hacia una educación
para la ciudadanía............................................................ 499
2.2.6 Mapa escolar de los alumnos/as de origen extranjero. ... 500
2.2.7 Perspectiva legislativa. ................................................ 500
2.2.8 La política educativa hacia las diversas culturas en
España y en Europa. ........................................................ 500
2.2.9 Trabajo de campo sobre educación e inmigración. ......... 501
2.2.10 El Proyecto de la Educación Intercultural. ..................... 501
2.2.11 El curriculum en la escuela intercultural........................ 502
2.2.12 Los educadores en la escuela intercultural .................... 502
2.2.13 Principios y estrategias pedagógicas............................. 503
2.2.14 Sesiones prácticas de formación intercultural. ............... 503
2.2.15 Modelos de aplicación, Programas y Proyectos de
Educación Intercultural..................................................... 503
2.2.16 La Escuela Intercultural: una Escuela de Valores. .......... 504
2.2.17 Los Medios de Comunicación y la inmigración................ 505
2.2.18 La Investigación en la Educación Interculturalidad. ........ 505
2.2.19 El Pueblo gitano: historia, cultura y educación y el
alumnado gitano en la escuela .......................................... 506
2.2.20 Experiencias Interculturales en centros educativos con
alta concentración de alumnado extranjero. ....................... 507
2.3 Las estrategias interculturales................................................ 507
2.3.1 Estrategias de intervención educativa........................... 508
2.3.2 Estrategias sociales..................................................... 510
2.3.3 Estrategias pedagógicas .............................................. 511
2.3.4 Estrategias organizativas y de agrupamiento................. 512
2.3.5 Estrategias de enseñanza:........................................... 513
2.3.6 Estrategias de interrelación ......................................... 513
2.3.7 Estrategias didácticas.................................................. 514
2.4 Los perfiles y las competencias docentes................................. 515
2.5 Competencias docentes específicas interculturales para la
Educación Infantil ................................................................. 515
2.5.1 Conocimientos disciplinares (saber).............................. 516
2.5.2 Competencias profesionales (saber hacer) .................... 516
2.5.3 Competencias académicas ........................................... 517
724

725
Índice General
2.6 Competencias docentes específicas interculturales para la
Educación Primaria ................................................................517
2.6.1 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de lengua.......517
2.6.2 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de
matemáticas ....................................................................518
2.6.3 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de ciencias
(integrada en ciencias, geografía e historia)........................519
2.6.4 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de geografía e
historia (integrada en ciencias, geografía e historia)............521
2.6.5 Competencias docentes específicas para ayudar a
alcanzar a los alumnos los objetivos del área de educación
artística ...........................................................................521
2.7 El plan de estudios: asignaturas, descriptores e
interdisciplinariedad ...............................................................522
2.7.1 En la nueva especialidad de Educación Infantil...............523
2.7.2 En la nueva especialidad de Educación Primaria .............526
2.7.3 La asignatura troncal de Educación Intercultural ............528
2.8 Acciones formativas complementarias interculturales................529
2.8.1 Cursos o Seminarios ....................................................529
2.8.2 Jornadas o Talleres......................................................530
2.9 Un Postgrado de Interculturalidad, Inmigración y Educación......530
2.9.1 Módulo 1: “Fundamentación conceptual y fenómeno
migratorio”: .....................................................................531
2.9.2 Módulo 2: “Educación intercultural, escuela y sistema
educativo” .......................................................................533
2.9.3 Módulo 3: “La investigación en Educación Intercultural” .536
2.9.4 Módulo 4: “Interculturalidad y Bilingüismo” ...................537
2.9.5 Módulo 5: “Interculturalidad y religiosidad” ...................539
2.9.6 Módulo 6: “Proyecto de Educación Intercultural y
Curriculum. Perspectiva legislativa. Modelos y Programas
Interculturales .................................................................539
2.9.7 Módulo 7: “El pueblo gitano y las minorías étnicas
escolares gitanas” ............................................................544
2.9.8 Módulo 8: “Medios de Comunicación y la inmigración.
Los mediadores interculturales” .........................................545
2.9.9 Módulo 9: “El Practicum”..............................................547
2.10 Algunos Programas y Proyectos educativos interculturales ........548

Índice General
2.11 El Practicum como experiencia inclusiva, formativa e
intercultural.......................................................................... 551
El Proyecto “América” .............................................................. 552
Conclusiones de la Parte III .........................................................561
CONCLUSIONES FINALES..............................................................565
ANEXOS .........................................................................................573
Anexo 1: Inmigrantes irregulares detenidos por Guardia Civil........... 574
Anexo 2: Noticia sobre pluralidad cultural....................................... 575
Anexo 3: Extranjeros residentes en España a 30-06-2002 ............... 577
Anexo 4: Colectivos nacionales con marcado predominio de un sexo. 578
Anexo 5: Distribución provincial de la población extranjera en marzo
de 2002. .............................................................................. 579
Anexo 6: Totales de noticias en 1er. Trimestre 2001, 2002 y 2003
en Prensa, Radio y Televisión ................................................. 580
Anexo 7: Ejemplo de Noticia de Portada sobre inmigración .............. 581
Anexo 8: Ejemplo de Editorial sobre inmigración. ............................ 582
Anexo 9: Firma de opinión sobre inmigración.................................. 583
Anexo 10: Ejemplo de noticia sobre inmigración ............................. 584
Anexo 11: Ejemplo de contraportada sobre inmigración................... 585
Anexo 12: Noticia sobre la integración de los inmigrantes................ 586
Anexo 13: Recursos en internet sobre interculturalidad e inmigración587
Anexo 14: Lista de webs racistas en español .................................. 596
Anexo 15: Alumnado extranjero por nacionalidades. Curso 2001-02.
Nivel no universitario............................................................. 597
Anexo 16: Alumnado extranjero según nacionalidad. Curso 2001-02 598
Anexo 17: Proporción del alumnado extranjero desde el curso 1991-
92 al 2001-2002 ................................................................... 599
Anexo 18: Alumnado según nacionalidad y ciclo educativo. Curso
1999-00. Distribución porcentual............................................ 600
Anexo 19: Alumnado extranjero por enseñanza en todos los centros.601
Anexo 20: Informe psicopedagógico para la incorporación a un aula
de compensación educativa ................................................... 603
Anexo 21: Cuestionarios para profesores y alumnos........................ 607
Anexo 22: Guía para entrevista a profesores .................................. 615
Anexo 23: Respuestas de los profesores a la entrevista ................... 618
Anexo 24: Cuestionario para la entrevista de alumnos..................... 633
726

727
Índice General
Anexo 25: Respuestas de los alumnos/as a la entrevista ..................634
Anexo 26: Festividades Islam.........................................................639
Anexo 27: Canciones / temas musicales: ........................................640
Anexo 28: Algunas películas: .........................................................644
Anexo 29: Algunos CDs .................................................................649
Anexo 30: Dinámicas interculturales grupales..................................650
Anexo 31: Otros Programas y Proyectos interculturales....................654
Anexo 32: La Declaración de Bolonia (1999) en el proceso de un
Espacio Europeo de Educación Superior ...................................655
Anexo 33: Libros y manuales interculturales ...................................656
Manuales de lengua extranjera para niños .................................656
Manuales de lengua extranjera para analfabetos. (Adolescentes y
adultos)...........................................................................656
Materiales complementarios......................................................658
Materiales y recursos específicos para alumnos de incorporación
tardía:.............................................................................660
Novelas .................................................................................661
Materiales didácticos para la enseñanza del español. ..................661
Anexo 34: Juegos para la interculturalidad y la paz..........................663
Anexo 35: Multiculturalismo y enseñanza de idiomas .......................667
Anexo 36: Distribución del Master en Interculturalidad, inmigración
y educación...........................................................................669
Anexo 37: ONGs relacionadas con la interculturalidad, la inmigración
y el desarrollo. ......................................................................672
Anexo 38: Siglas, asociaciones, instituciones y mesas interculturales 681
Anexo 39: “Madrid Intercultural”: Visitas a experiencias
interculturales llegando en metro ............................................692
Índice de Imágenes...................................................................... 695
Índice de Tablas ........................................................................... 697
Índice de Gráficos......................................................................... 699
FUENTES DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN ........................ 701
BIBLIOGRAFÍA CITADA ................................................................ 705
ÍNDICE GENERAL .......................................................................... 713