EDUC-ar

Escuela Normal
Superior de
Michoacán
Directorio
Dr Dr. Dr Gonzalo Gonzalo Viv Viver Viv er eros er os Planc Plancar Planc ar arte ar
Director
Mtr Mtro. Mtr José José S SSant
S ant antos ant os Mer Merced Mer Merced
ced Tolentino olentino
Subdirector Académico
C.P C.P C.P. C.P C.P A AAsís
A sís Na Navarr Na arr arro arr o F FFerr
F err erreyra err eyra
Subdirector Administrativo
Mtra. Mtra. Lucila Lucila Díaz Díaz Ortiz Ortiz
Ortiz
Coordinación de Extensión
y Difusión Cultural
Consejo Consejo Editorial
Editorial
Dr. Gonzalo Viveros Plancarte
Mtra. Lucila Díaz Ortíz
Mtro. Armando González Rocha
Lic. Isauro Gutiérrez
Diseño
Diseño
Carlos Alberto Chacón García
Reflexionar
nuevamente el
pensamiento
crítico
PÁGINA 4
Autonomía
del sujeto
PÁGINA 8
CONTENIDO
2
E N S M / Junio 2013
La pedagogía
crítica
antiautoritaria de
Francisco Ferrer
Guardia
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La innovación
educativa:
responsabilidad
del docente
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El Círculo
Lingüístico
de Praga
PÁGINA 16
¿Qué
investigar…
para facilitar el
aprendizaje
de la historia?
PÁGINA 18

E
PRESENTACIÓN
l número cuatro de la Revista EDUC-ar, incluye temáticas generadas de
las investigaciones y experiencias docentes en relación con: la autonomía
del sujeto en sus dos niveles, el constitucional que indica el dominio de la
libre acción de acuerdo a un individuo, o grupo de individuos ubicados en
cierta institución. El segundo nivel esta permeado por el aspecto psicológico,
indicando clase de personalidad del individuo.
En otro abordaje se desarrolla la temática sobre: aprendizaje de la historia,
a través de la investigación en el campo específico, donde el alumno es
el protagonista de su propio aprendizaje apoyándose en su capacidad de
imaginar un modelo donde descubran verdades relativas acerca de la historia
como ciencia y conocimiento en construcción permanente por el sujeto
histórico.
El interés lingüístico, es un tema desarrollado en el Artículo denominado
«El círculo Lingüístico de Praga», con el cual se comparten diferentes posturas
y significados de la lengua como producto de la actividad humana,
en donde en su función universal de integran desde varias posturas que
conforman el contexto social de la humanidad. También se argumenta que
la lengua es un sistema de medios de expresión apropiados para un fin o
función que poseen todos los elementos. Dentro de los artículos se encuentra
un tema que se refiere a la «Innovación educativa», que es una
continuación del texto ubicado en el número tres de esta revista de difusión
educativa. Los conceptos que se argumentan son interesantes ya que
son aportaciones desde diferentes investigadores, como el que plantea
Imbernón (1996), quien sustenta que la innovación educativa, es la actitud
y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones,
efectuadas de manera colectiva.
Reflexiones y aportaciones en relación con el pensamiento crítico como
medio para potenciar la pedagogía en el sentido de poder desterrar todo
conocimiento que no pueda ser demostrado por el método científico en el
contexto educativo.
3
E N S M / Junio 2013

(En torno a los siete
saberes propuestos por
Edgar Morin)
Antonia Ponce Tovar 1
Sin duda que una de las aportaciones más importantes
en la conformación del espíritu crítico,
es la que hace el escritor francés Edgar
Morin. Su concepto llamado pensamiento
complejo es la capacidad de interconectar distintas
dimensiones de lo real. Ante la aparición
de hechos u objetos multidimensionales,
interactivos y con componentes aleatorios o
azarosos, el sujeto se ve obligado a desarrollar
una estrategia de pensamiento que no sea
reductiva, sino reflexiva. Morin denominó a
esta capacidad pensamiento complejo. Es a
través de la escuela donde se podrá generar
una serie de alternativas posibles para la comprensión
de este concepto y, sobre todo, para
el trabajo de los educadores que día a día podrán
hacer mejores seres humanos.
Para esta nueva manera de pensar los fenómenos
sociales, la realidad puede verse
desde dos dimensiones: o bien de forma holística,
considerando la complejidad de cada
fenómeno natural o social o, parcialmente;
aislando cada una de las partes de un fenómeno
o situación, es decir, sólo considerando
un aspecto de lo real. Obviamente que lo
anterior no es sencillo, mirar con nuevas perspectivas
una situación, algún texto o ambas
cosas no se aprende de forma automática, ni
siquiera con proponérselo, es necesario una
especie de reaprendizaje.
El sujeto tiende a repetir, a la comodidad,
a las costumbres, los aspectos nuevos no
son siempre de fácil asimilación, requieren
más bien de un largo proceso de aprendizaje.
De ahí la importancia de la educación, y sobre
todo de la educación escolarizada. No es
que la educación informal no sea importante,
lo que se quiere decir es que la escuela posibilita
la adquisición más sistemática de nuevos
saberes. En este sentido, conviene revisar
la propuesta en torno a los siete saberes
para una mejor educación que propone Edgar
Morin. Los siete saberes propuestos por
este pensador son los siguientes:
1 Docente de la Escuela Normal Superior de Michoacán.
REFLEXIONAR
NUEVAMENTE EL
PENSAMIENTO CRÍTICO
1. Una educación que cure la ceguera del
conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del
error y de la ilusión. La educación del futuro
debe contar siempre con esa posibilidad.
El conocimiento humano es frágil y
está expuesto a alucinaciones, a errores
de percepción o de juicio, a perturbaciones
y ruidos. La primera e ineludible tarea
de la educación es enseñar un conocimiento
capaz de criticar el propio conocimiento.
Debemos enseñar a evitar la doble
enajenación: la de nuestra mente por
sus ideas y la de las propias ideas por
nuestra mente. El primer objetivo de la
educación del futuro será dotar a los alumnos
de la capacidad para detectar y sub-
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sanar los errores e ilusiones del conocimiento
y, al mismo tiempo, enseñarles a
convivir con sus ideas, sin ser destruidos
por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento
pertinente
Ante la gran cantidad de informaciones
es necesario discernir cuáles son las informaciones
clave. Así como el número
ingente de problemas también es necesario
diferenciar los que son problemas clave.
Pero, ¿cómo seleccionar la información,
los problemas y los significados
pertinentes? Sin duda, desvelando al contexto,
a lo global, a lo multidimensional y
a la interacción compleja de los elementos.
La inteligencia general se construye

a partir de los conocimientos existentes y
de la crítica de los mismos. Su configuración
fundamental es la capacidad de plantear
y de resolver problemas.
3. Enseñar la condición humana
Los seres humanos deben reconocerse en
su humanidad común y, al mismo tiempo,
reconocer la diversidad cultural inherente
a todo lo humano. Conocer el ser humano
es situarlo en el universo y, al mismo
tiempo, separarlo de él. Al igual que
cualquier otro conocimiento, el del ser
humano también debe ser contextualizado,
es decir, quiénes somos es una cuestión
inseparable de dónde estamos, de
dónde venimos y a dónde vamos. Las preguntas
que los filósofos griegos de la antigüedad
se han hecho aún siguen teniendo
pertinencia y frescura.
4. Enseñar la identidad terrenal
La historia humana comenzó con una dispersión,
una desbandada de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron
durante milenios aisladas, produciendo
una enorme diversidad de lenguas, religiones
y culturas. En los tiempos modernos
se ha producido la revolución tecnológica
que permite volver a relacionar estas
culturas, volver a unir lo disperso. Es
necesario introducir en la educación una
noción mundial más poderosa que el desarrollo
económico: el desarrollo intelectual,
afectivo y moral a escala terrestre.
5. Enfrentar las incertidumbres
La educación debe hacer suyo el principio
de incertidumbre, tan válido para la
evolución social como la formulación del
mismo. La historia avanza por atajos y
desviaciones y, como pasa en la evolución
biológica, todo cambio es fruto de
una mutación, a veces de civilización y a
veces de barbarie. Todo ello obedece en
gran medida al azar o a factores impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa sólo
sobre el futuro. Existe también la incertidumbre
sobre la validez del conocimiento.
Y existe sobre todo la incertidumbre
derivada de nuestras propias decisiones.
Una vez que tomamos una decisión, empieza
a funcionar el concepto ecología de
la acción, es decir, se desencadena una
serie de acciones y reacciones que afectan
al sistema global y que no podemos
predecir. Nos hemos educado aceptablemente
bien en un sistema de certezas, pero
nuestra educación para la incertidumbre
es deficiente. Morin matizó que existen
algunos núcleos de certeza, pero son muy
reducidos. Navegamos en un océano de
incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos
de certezas.
6. Enseñar la comprensión
Uno de los conceptos que ahora se trabaja
es el de comprensión, y no el de explicación.
Explicar algo significa tener certeza
de las cosas, por el contrario, la comprensión
es un concepto más acorde al
ser humano. La comprensión se ha tornado
una necesidad crucial para los humanos.
Por eso la educación tiene que abordarla
de manera directa y en los dos sentidos:
a) la comprensión interpersonal e
intergrupal y b) la comprensión a escala
planetaria. Morin constató que comunicación
no implica comprensión. Ésta última
siempre está amenazada por la incomprensión
de los códigos éticos de los demás,
de sus ritos y costumbres, de sus
opciones políticas. Los grandes enemigos
de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo.
Enseñar la comprensión significa
enseñar a no reducir el ser humano
a una o varias de sus cualidades que son
múltiples y complejas.
7. La ética del género humano
En el individuo surge el deber ético de
enseñar la democracia. Ésta implica consensos
y aceptación de reglas democráticas.
Pero también necesita diversidades
y antagonismos. El contenido ético de la
democracia afecta a todos esos niveles.
El respeto a la diversidad significa que la
democracia no se identifica con la dictadura
de la mayoría. En cierto modo, todos
podemos hacer inferencias sobre el significado
del término pensamiento crítico.
Es un pensamiento de calidad, es casi el
opuesto de un pensamiento ilógico o irracional.
El pensamiento crítico es un pensamiento
que se caracteriza por manejar y
dominar las ideas a partir de su revisión y
evaluación, para repensar lo que se entiende,
se procesa y se comunica. Es un
intento activo y sistemático de comprender
y evaluar las ideas y argumentos de
los otros y los propios. Es concebido
como un pensamiento racional, reflexivo
e interesado, que decide qué hacer o creer,
que es capaz de reconocer y analizar los
argumentos en sus partes constitutivas.
REFLEXIONES EN TRONO
A LA TEORÍA CRÍTICA DE
LA EDUCACIÓN
La Teoría Crítica de la Educación es una cons-
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E N S M / Junio 2013
trucción teórica, referida al ámbito de los fenómenos
educativos que recoge los presupuestos
filosóficos de la Teoría Crítica e intenta
reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación
no es una relación impositiva de la teoría
hacia la práctica, sino una relación dialéctica.
Buscar una coherencia entre las formas de
entender el mundo, la sociedad, el sujeto que
sirva de referente en el quehacer educativo
cotidiano, en el proceso de transmisión de
conocimientos, en las formas en las que se
concretan las actuaciones del profesor.
Conseguir teorías sociales, no sólo en el
sentido que reflejan la historia de las sociedades
en que aparecen, sino también en el
que encierran ideas sobre el cambio social, y
en particular, sobre el papel de la educación
en la reproducción y transformación de la
sociedad. Es un intento de conseguir una
forma específica e integrada de entender el
mundo y la actividad pedagógica. En este
contexto el currículum se define no como un
conjunto de saberes elaborados por expertos,
sino como un proceso en el que intervienen
todos los sectores implicados en el proceso
educativo. La Teoría Crítica puede señalar
criterios, pero no valores ni definiciones
absolutas. Los criterios son siempre revisables
de acuerdo con el contexto.
Entendemos por crítica el esfuerzo intelectual
y en definitiva práctico por no aceptar sin
reflexión y por simple hábito las ideas, los
modos de actuar y las relaciones sociales dominantes;
el esfuerzo por armonizar entre sí
las ideas y metas de la época, los sectores aislados
de la vida social; por investigar los fundamentos
de las cosas, por conocerlas de manera
efectivamente real. A la pereza intelectual
la llamamos en muchas ocasiones firmes convicciones.
Se trata de orientar a los estudiantes,
sobre todo aquellos que están en un proceso
de formación, para que adquieran las habilidades
y destrezas necesarias para lograr
un tipo de pensamiento crítico, mediante un
esfuerzo por comprender que la sociedad es
compleja y que se requiere de nuevas formas
de pensar. La teoría crítica incluye no sólo las
exigencias metodológicas, sino un carácter
emancipador en su orientación.
La aproximación al conocer, no se reduce
al acercamiento de un sujeto pensante a un
objeto de investigación. Se parte del principio
de que los propios procesos de pensamiento
y del conocer, ya vienen condicionados
por esos mismos objetos. Los conocimientos
son históricos, forman parte del devenir
histórico. Los procesos de selección
de contenidos curriculares, los criterios utili-

zados pueden ser elementos clarificadores
para comprender la prevalencia de unos saberes
sobre otros. Los docentes y alumnos
deben ser conscientes de cuáles son los valores,
los intereses, y los conceptos sociales
que están detrás de un diseño curricular y
este conocimiento debe ser orientativo para
diseñar las opciones consiguientes. No se
trata de imponer un conocimiento crítico, sino
de proporcionar instrumentos de reflexión
crítica, en la que la explicación del profesor,
así como las aportaciones de los propios
alumnos, forma parte de un clima de análisis.
Una característica importante de esta metodología
es el carácter negativo que tiene
todo pensamiento crítico; el pensamiento afirmativo
por una parte es mantenedor de lo
dado y por otra oculta lo que no está presente
en la afirmación. El pensamiento crítico trata
de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos
de la realidad no definidos por los discursos
formales, pero que forman parte de la realidad.
Se trata de hacer un importante esfuerzo
por mantener una actitud diferente a las
tradicionales.
Esto se hace especialmente relevante cuando
se analizan los contenidos políticos (decretos,
disposiciones legales) relacionados
con la organización escolar dictados por responsables
de la planificación educativa. Se
parte de que profesor y alumno han de tener
una visión crítica que les permita detectar las
contradicciones. El alumno es considerado
como concreto y determinado por su contexto
y se rechaza la concepción del individualismo
burgués de sujeto: individuo que tiene
poder para cambiar su vida según su propia
iniciativa. Pero no sólo del estudiante, sino
que el docente debe asumir esa misma actitud,
ya que el que forma debe, antes que nada,
formarse en una nueva concepción más crítica,
solidaria y, sobre todo, emancipadora.
La Teoría Crítica de la Educación necesita
un espacio concreto para la duda. Los procesos
burocráticos racionalizadores, propios de
las sociedades liberales tratan de imponerse
como explicación única y exclusiva. La consecuencia
es sustraer del tratamiento público
los problemas sociales y reducirlos a campos
científicos propios de los expertos, con
la consiguiente distorsión. La tecnología,
como ideología, se constituye actualmente
como proceso legitimador genuino de este
proceso. En muchos casos, el carácter de científico
impide el acercamiento por temor a mostrar
oposición y con el consiguiente ocultamiento
de los valores que allí se esconden.
Los valores expresados, las contradicciones,
los puntos en conflicto, se ponen en relación
con los criterios de crítica social. Desde otra
perspectiva, es necesario insistir en la clarificación
del concepto de «neutralidad» del conocimiento,
tanto por parte del profesor como
desde los libros de texto.
El docente desempeña el papel de un práctico
con potencial teórico. Por su parte el rol
teórico lleva aparejadas las funciones de analizar,
comprender, interpretar y aportar conclusiones
extrapolables a otras situaciones
de su práctica educativa. Estos conocimientos
no son teoría, ya que en este momento
están aisladas de la práctica. El modelo más
desarrollado en esta línea el proceso Investigación-Acción,
que tiene las características
siguientes:
1. El profesor-investigador-alumno poseen
la misma categoría y capacidad
de decisión.
2. Su objetivo se centra en la búsqueda
de la aproximación de estos roles que
tradicionalmente han venido como
realidad separadas.
3. Los recursos utilizados son los procesos
de la acción comunicativa.
4. Cada proceso es diferente.
5. No existen soluciones únicas, sino diversas
maneras de plantearlas.
Este modelo de trabajo Investigación-Acción
no puede quedarse en el proceso de resolución
de problemas, sino que es preciso
no perder la visión crítica e ideológica que lo
fundamenta. De lo contrario se estaría en peligro
de hacer de la metodología de la investigación-acción
una nueva forma de formar a
sujetos, es decir, que acepten los cambios
sociales como naturales. Por otra parte, se
considera la tarea educativa como abarcante
de varios niveles de relación profesor-alumno,
grupo de alumnos, relaciones del mundo
micro social de las escuelas, relación con la
comunidad, relación con el mundo social y
político más amplio, etc. La institución escolar
aparece como primer objeto de análisis.
Más concretamente, el objetivo se centra en
descubrir qué aspectos están encubiertos en
los conceptos, relaciones, distribución de
responsabilidades que vienen dadas en el
funcionamiento diario y cotidiano. Es necesario
crear situaciones intersubjetivas de comunicación
que favorezcan superar las relaciones
asimétricas de las que se parte, transmitir
determinados valores o tomar partido
por opciones concretas no impide que se
pueda proporcionar al alumnado instrumentos
de reflexión crítica que les permitan elaborar
sus propias conclusiones. La sencillez,
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E N S M / Junio 2013
la caridad, la llaneza son condiciones necesarias
para conseguir que el proceso discursivo
que se desarrolle en la institución escolar
favorezca la formación responsable.
El momento más difícil se presenta en la
evaluación. Superar que no sea un mero instrumento
de selección, aplicación inmediata
de la razón instrumental que sanciona las expectativas
sociales, constituye todo un reto
de la Teoría Crítica de la Educación en su
aplicación en el aula. Es preciso buscar formas
orientadas a modificar las condiciones
en las que se imparte la enseñanza, a la autocrítica
del desarrollo práctico del currículum.
Una consecuencia inmediata es el carácter
personal y flexible que se ha de adoptar todo
proceso de evaluación.
El diseño del currículum constituye una
magnifica ocasión para enfocar los contenidos
que se imparten en las escuelas de magisterio
desde una perspectiva globalizadora.
El punto de partida puede ser el diagnóstico
de los conflictos que constantemente
aparecen en el funcionamiento de la Institución,
en las formas concretas de institución
propuestas por los distintos partidos políticos,
aquellos derivados de la estructura autonómica
del Estado. Enseñar al alumno a enfocar,
resolver, proponer y aplicar soluciones
utilizando la capacidad racional mediante
la fuerza de los argumentos, lleva implícito
aprendizajes sobre el autocontrol emocional,
agudeza crítica, actitudes tolerantes, esta metodología
requiere:
A. Un encuadre teórico: referencia a la
Teoría Crítica y su proyección en el
mundo educativo.
B. Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes
con esta forma de interpretación
de la ciencia: verbalización de las
situaciones concretas, capacidad de
preguntar.
C. Entrenamiento práctico, aplicación de
los contextos teóricos en la práctica
diaria que incluye procesos de comunicación,
estrategias para llegar formular
conclusiones.
La teoría crítica parte de la auto reflexión:
proceso ínter-subjetivo cuya finalidad es la
superación de los mecanismos de enmascaramiento
que uno de los sujetos tiene respecto
a su realidad. El papel del docente crítico
es analizar (también aplicado a su propia
realidad) los mecanismos defensivos y de autoengaño
respecto a las situaciones de dominio
que configuran su pensamiento y su
realidad y su deseo de tomar conciencia re-

flexiva para superarlos. La autorreflexión lleva
a la consciencia de aquellos determinantes
de un proceso de formación que condicionan
ideológicamente una praxis presente
de la acción y de la aprehensión del mundo.
El funcionamiento de una institución escolar
está conectado a los imperativos funcionales
de la economía y administración, a
las normativas legales, pero, por otra parte,
sus componentes simbólicos proveen de sentido
a los subsistemas económicos y políticos.
El concepto de acción educativa remite
a una situación ideal de habla. De nuevo se
presenta la exigencia que toda acción comunicativa
tiene: conseguir relaciones simétricas.
Dadas las características actuales de
nuestra realidad educativa esto requiere que
las acciones sean, en principio, tendencialmente
comunicativas. Lo más importante es
la necesidad de explicitar los criterios que se
utilizan en la actividad crítica.
La Teoría crítica de la educación asume
las dimensiones éticas como elementos necesarios
y consustanciales dado que se trata
de un objeto de estudio peculiar: un sujeto
libre. Un sujeto libre en el sentido de estar
más en consonancia con una sociedad más
justa, libre de las ideologías dominantes que
han llevado al ser humano a un mundo desigual.
Un sujeto que pueda mostrar a otros
que existen esperanzas por una sociedad igualitaria.
Un sujeto que sea capaz de mostrarle a
los demás nuevas utopías sociales.
La crítica ideológica tendrá como criterios
la colonización que el poder y la economía
tienen sobre el mundo de la vida (manifestaciones
preclaras son el uso de los términos
como eficacia, rentabilidad directamente importados
del mundo de los negocios). Es importante,
en el horizonte ético, diferenciar
entre legalidad y legitimidad de una norma.
En el primer caso de trata si está o no de acuerdo
con una ley y en el segundo si se puede
justificar racionalmente. En el segundo caso,
la legitimidad necesita de la participación de
la totalidad de los afectados. Todo participante
en una práctica argumentativa tiene que
suponer pragmáticamente que, en principio,
todos cuantos pudieran verse afectados,
podrían participar como iguales y libres en
una búsqueda cooperativa de la verdad, en
la que la única coerción que pude ejercerse
es la coerción sin coerciones que ejercen los
buenos argumentos.
La utopía a la que no renuncia la teoría
crítica, aunque no determine su forma concreta,
se encuentra en el potencial de razón
que contiene la especie humana para llegar a
ser lo que aún no es. La Teoría Critica se construirá
a partir de las interpretaciones de los
profesores y alumnos; formará parte de los
esquemas de los participantes aquella actitud
de no dar nada por concluido en el proceso
de construcción social.
¿Qué metodologías educativas ayudan para
que los estudiantes practiquen y desarrollen
este tipo de pensamiento? Aprender es una
actividad individual, pero también es una actividad
social. Cuando las actividades se realizan
cooperativamente la inteligencia y las capacidades
que se aplican están distribuidas
entre todos, los estudiantes aprenden unos
de otros, negociando los significados al construir
el conocimiento de manera personal a
partir de los diversos puntos de vista de los
demás (construcción social del conocimiento,
con un enfoque dialéctico aceptando diversas
‘verdades’ y conciliador ante los conflictos).
Se desarrolla un aprendizaje significativo,
más centrado en la negociación y el debate
que en la transmisión, que a menudo trasciende
de los muros de los centros.
Todo este proceso implica un cambio sustancial
en las metodologías tradicionales de
enseñanza. El aprendizaje se concibe como el
resultado de una construcción activa y social
del conocimiento compartida con otros
iguales. Las actividades de aprendizaje, por
tanto, requieren de permanentes interacciones,
de un proceso de diálogo construido
entre todos los actores, donde el profesor
deja de ser el centro de la actividad para convertirse
en un participante más del grupo con
funciones de orientación, moderación y liderazgo
intelectual.
El desarrollo del pensamiento crítico del
estudiante no se da por generación espontánea.
Una clase magistral, de corte expositivo,
enmarcada en el modelo academicista, donde
el profesor receta la materia que el estudiante
copia en su cuaderno y después reproduce a
la hora del examen, no queda espacio para la
labor intelectual de análisis, síntesis, colaboración,
construcción, no se forman las destrezas
mentales y las actitudes que son parte
del pensamiento crítico. Lo anterior obliga a
repensar el rol docente y reaprender a desempeñarlo,
aprovechando las facilidades que
nos brindan las metodologías activas.
Los siete saberes de Edgar Morín es una
obra que implica el desarrollo de una nueva
currícula que tome en cuenta a los individuos,
sus sociedades y su especie en la búsqueda
de la construcción de una democracia abierta,
global, que trabaje empáticamente, respetando
las ideas, principios y valores funda-
7
E N S M / Junio 2013
mentales de la humanidad, hacia una sociedad
más humana. En educación, esto es factible
por la recreación de la sociedad global
en sociedades áulicas que permitan ejercitar
procesos democráticos, humanos, ciudadanos.
Dada la complejidad de los fenómenos
mundiales y la incertidumbre de un futuro
desconocido, es importante reconocer el papel
de la escuela, en cuanto a la enseñanza y
desarrollo de un espíritu crítico, que cuestione
con el arma de la razón, las visiones simplificadoras
y deformadoras de la realidad.
La educación se constituye entonces, en un
instrumento para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
- ARNAY, José y José María Rodrigo. (Compiladores). La construcción
del conocimiento escolar. 1ª. Edición. Barcelona; Editorial
Paidós. Temas de Psicología. 1997.
- CULLEN, Carlos A. Crítica de las razones de educar. 1ª. Edición.
Buenos Aires. Editorial Paidós. 1997.
- DUCOING, Watty Patricia. Pensamiento crítico en educación. 1ª.
Edición; México; Universidad Autónoma de México. 2011.
- GIROUX, Henry A. Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje. 1ª. Edición. Barcelona; Editorial
Paidós Temas de Educación. 1997.
- GIROUX, Henry. Pedagogía y política de la esperanza. Teoría,
cultura y enseñanza. 1ª. Edición; Buenos Aires. Editorial Amorrortu.
2003.
- McLaren, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas
de oposición en la era posmoderna. 1ª. Edición. Barcelona;
Editorial Paidós Educador. 1997.
- MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro. 1ª. Edición. 1ª. Edición; UNESCO. 1999.

Gonzalo Viveros Plancarte
Para contextualizar este tema se inicia con los
antecedentes del origen de las categorías de
epistemología, educación y autonomía: La
epistemología permite una mejor interpretación
de la realidad y una integración de las
distintas disciplinas científicas. Epistemología
significa ciencia o teoría de la ciencia; para
Aristóteles es ciencia, y tiene por objeto conocer
las cosas en su esencia y en su origen;
viene de la palabra griega episteme.
El enfoque actual de la epistemología la
sitúa como la teoría del conocimiento científico,
y se caracteriza por su método, el cual
nos lleva a plantear problemas científicos y
de investigación, a formular supuestos y
mecanismos para su argumentación, razón por
la cual podemos decir que la epistemología
presenta el conocimiento como el producto
de la interacción del sujeto con su realidad,
relación que implica un proceso crítico mediante
el cual el hombre va organizando el
saber hasta llegar a sistematizarlo, como en el
caso del conocimiento científico (Tamayo y
Tamayo, 2004).
Realizando el primer análisis e interpretación
de los conceptos sobre el interés de la
epistemología tenemos que considerar que
el conocimiento es la expresión de la actividad
social de los hombres y que está sometido
a multiplicidad de factores, por lo que no
cabe otra posibilidad de considerarlo como
proceso, más que como estado, y su objetivo
es la transformación de la realidad, la cual se
aborda por la investigación científica.
La epistemología científica, nace de la reflexión
sobre las ciencias. Explica el conocimiento
científico, sus problemas internos tienden
hacia una especialización del conocimiento
antes que a una generalización de una
teoría. La reflexión epistemológica en el interior
de las ciencias se presenta como un hecho
nuevo e interesante en la epistemología
contemporánea.
En efecto en las ciencias, en su desarrollo,
se presenta cierta crisis como consecuencia
de la interpretación de los datos experimentales
o por las mismas contribuciones deductivas;
ello obliga a una crítica de los conceptos,
métodos y principios, para determinar su
valor epistemológico.
Con este acercamiento a la definición de
epistemología nos permite orientar la crítica
y la reflexión para hacer la relación con la educación
y buscar la generación de la autonomía
del protagonista como objetivo a lograr
ARTÍCULO PEDAGÓGICO
AUTONOMÍA DEL SUJETO
fundamentar en este texto.
Para ubicar el contexto en el que queremos
enfatizar, abordamos la categoría de educación,
iniciando por recuperar su origen de
acuerdo a su etimología que se explica de la
siguiente forma:
• Ducere= nutrir
• Educare= alimentar
• Educacere= Hacer salir de, dar luz a,
que significa el pensamiento de que el
docente debe hacer morir su función
para dar paso a que el alumno salga y
construya el conocimiento.
Por otra parte se revisa la categoría de
autonomía; que significa la capacidad de otorgarse
la ley a uno mismo y que atendiendo a
su etimología de autos- uno mismo y nomosley,
consiste en tener la ley en uno mismo, o
más precisamente aún, ser uno mismo su ley
(Aviram, 1986).
En el discurso ético, el término autonomía
aparece con Kant, pero la noción y la problemática
que se quiere significar con él es mu-
8
E N S M / Junio 2013
cho más antigua. Para iniciar nos centraremos
en tres preguntas fundamentales del
pensamiento autónomo del sujeto en lo educativo:
- ¿Cuál es el objetivo de la educación?
- ¿Cuáles son las dificultades en el proceso
para su cumplimiento?
- ¿Cómo pueden ser superados los problemas
o reducidos en el sistema educativo
predominante?
Estas tres preguntas generalmente pertenecen
a diferentes enfoques. La primera, a la
filosofía de la educación. (White, 1973, 1982,
Cooper, 1983, Callan, 1988). La segunda pertenece
a la sociología de la educación, especialmente
a la crítica marxista funcionalista
del sistema educativo. (Bowles and Gintis,
1976, Bourdieu y Parson, 1977); y la tercera,
al enfoque práctico de los problemas educativos
(Angyris and Schon, 1978, Olson and
Eaton, 1987).
La pregunta sobre el objetivo final de la
educación contemporánea en las democracias

occidentales no es planteada con frecuencia
por profesionales e investigadores. Ellos
tienden a pensar en objetivos específicos
concretos tales como: mejores resultados
educativos o mejor conducta del estudiante.
Ellos ignoran la pregunta, dando por hecho
que mejores resultados educativos y una
mejor conducta pueden ser desarrollados,
¿A qué objetivos responden? ¿Cuál es la
utilidad de todo eso?
Una vez que esta pregunta es planteada,
no es difícil contestarla. El último objetivo
educativo en las democracias occidentales
es el desarrollo de la autonomía individual.
Esto lleva a las siguientes tres preguntas:
¿Qué significa el término autonomía individual?,
¿Por qué debería de desarrollarse la
autonomía individual para ser considerada
como la meta final en las democracias occidentales?
y ¿Qué otras metas educativas posibles
y predominantes se excluyen de este
objetivo?
¿QUÉ SIGNIFICA EL TÉRMINO
AUTONOMÍA INDIVIDUAL?
Para contestar la primera pregunta es necesario
distinguir entre dos usos del término
autonomía. El primero es constitucional,
indicando el dominio de la libre acción de
acuerdo a un individuo, o grupo de individuos
ubicados en cierta institución. El segundo
es el psicológico, indicando clase de
personalidad (Aviram, 1986).
Para Mill (1975), un individuo autónomo
es caracterizado por dos cualidades básicas:
autenticidad y autodirección. Él ve un individuo
auténtico como alguien que está alerta
de sus poderes internos o instintos, deseos
y esfuerzo por la expresión en su vida.
Un individuo que se dirige por sí solo, es
quien puede basar su vida en la planeación
racional y en la evolución de sus planes de
vida. No hay conexiones necesarias entre
estas dos cualidades. Un individuo puede
ser auténtico sin ser dirigido por sí mismo o
viceversa. Por lo tanto ambas cualidades tienen
que predominar para que la autonomía
pueda ser posible (Aviram, 1986).
Los discursos filosóficos, psicológicos y
sociológicos modernos han señalado el hecho
de que las sociedades modernas, capitalistas,
democráticas, son caracterizadas, al
menos por tres procesos de alienación complementarios,
los cuales rodean la vida individual.
El primero se refiere al hábitat del sujeto
que ha sido delineado principalmente
por psicólogos humanistas, y consiste en el
distanciamiento de los padres y los hijos de
sus deseos, haciendo de sus expresiones de
amor a los individuos una condición de adaptación
de los valores de los padres (Rogers,1969).
Los otros dos procesos se refieren a dos
aspectos principales de la vida adulta en la
sociedad contemporánea: en el funcionamiento
del individuo como productor y consumidor.
El antecedente fue descrito y se ha convertido
en la piedra de la crítica marxista de la
sociedad.
Se relaciona con el funcionamiento del individuo
como trabajador o empleado y consiste
en que la persona suprime su creatividad,
deseo o búsqueda de una vida significativa
para canalizar su energía en labor necesaria
para la subsistencia, o para la adquisición
der mercancías innecesarias y de valores
en nuestra sociedad consumista (Mclellan,
1972).
Esto lleva al tercer proceso que es típico
de la sociedad consumista. Fue analizado por
Marcuse e Illich, entre otros, y se conforma
por grupos élites de profesionales y burócratas
que usando su poder e influencia para
alienar a los individuos, los manipulan para
consumir las mercancías y servicios producidos
por ellos (Illich, 1973).
La concepción técnica de la educación es
claramente incentivada por los valores consumistas
que sostienen los estudiantes, sus
padres y sus maestros, reflejando el tercer
proceso de alienación. Claramente fortalecen
la actitud alienada hacia el trabajo y el aprendizaje.
Simplemente sabe que para ser capaz
de proporcionar incremento permanente a criterios
de presupuesto, tiene que poseer dinero,
y para tener este dinero, ha de involucrarse
en actividades que por sí mismas son insignificantes.
El enfoque educativo general, también, esta
cercanamente conectado a estos procesos de
alienación. El aprendizaje de las disciplinas
teóricas es universalmente concebido como
un sine qua non, que proporciona un boleto
de entrada en las ocupaciones para obtener
dinero.
El método evaluativo de la escuela, está
necesariamente conectado a un sistema de
recompensa externa. Aliena a los estudiantes
en sus intereses reales y en su potencial natural
de aprendizaje. El aprendizaje es concebido
como un instrumento, una forma de adquirir
créditos o certificados, en lugar de desarrollar,
específicamente la satisfacción de
una actividad intelectual, que incremente el
9
E N S M / Junio 2013
desarrollo de la autonomía personal.
Por lo tanto proponemos un cambio evolutivo,
uno que reconozca sus límites en el
sistema existente. Nuestra estrategia está basada
en el intento de movilizar el poder inmerso
de la condición humanan universal, la
búsqueda significativa, para luchar contra los
efectos estructurales negativos del sistema
educativo predominante.
Nuestra estrategia de cambio es así, de lo
interior hacia lo exterior y nuestro objetivo es
el profesor, a quien consideramos como el
principal agente reformador del sistema educativo
predominante.
Esto se basa creyendo en los deseos humanos
para tener sentido de nuestro mundo
y acciones. La estructura es la meta en la legitimación
permanente de aspiración en los
maestros, ayudándolos a adquirir los ejercicios
de reflexión, necesarios para su cumplimiento.
Los siguientes, son nuestros cinco supuestos
básicos. Los primeros cuatro relacionados
con el maestro autónomo, y el quinto,
relacionado con la organización de la escuela
autónoma.
1. Un maestro bueno o profesional, es
un maestro reflexivo. Los maestros,
como la mayoría de los profesionales,
rara vez aplican teorías, pero crean sus
propias teorías en la acción (Schon,
1983). Por lo tanto en lugar de socializarlas
dándoles un buen modelo de
enseñanza, ellos deberían animarse a
reflexionar sobre sus acciones y desarrollar
sus propias teorías de enseñanza
(Keiny y Dreyfus, 1989).
2. Un maestro reflexivo, es un maestro
autónomo. Su desarrollo profesional
es un proceso de crecimiento personal,
maestros reflexivos son también
maestros racionales (Olsen, 1987); racionales
en el sentido de que sus conductas
exhiben un alto grado de congruencia
con sus supuestos básicos.
En este aspecto ellos son auténticos
y se dirigen a sí mismo.
3. Un maestro reflexivo, es también un
maestro desarrollado. Los maestros
con nuevas tendencias, tan comparados
con los maestros instrumentales
no están adheridos en lo absoluto a
una percepción del conocimiento, y
por lo tanto no dependen del soporte
o de la autoridad del mismo. Los maestros
con nuevas tendencias conciben
al conocimiento como más incierto, y

su tarea principal es desarrollar estudiantes
como aprendices específicamente,
para desarrollar su capacidad
natural de curiosidad y animarlos a
generar preguntas, y ser estudiantes
activos con iniciativa. Tales maestros
crean conocimientos (curricular).
Ellos son instrumentales en el sentido de
que no perciben su rol como meramente
transmisores del conocimiento.
Como un investigador, el maestro
se aproxima a la enseñanza de una situación
como un proceso abierto, no
cree en técnicas o reglas de conducta,
pero considera a cada estudiante
como una personalidad individual, y
al salón de clases como un laboratorio
para experimentar con distintos
enfoques para diferentes estudiantes.
4. El maestro innovador, que es un maestro
autónomo, incrementa el desarrollo
de los estudiantes como personas
autónomas. Llevándolos a una concepción
incierta más que al conocimiento
absoluto, los maestros con
nuevas tendencias son menos dependientes
de la autoridad del conocimiento.
En lugar de dirigirse hacia una
respuesta correcta, su idea de enseñanza
es animar a los estudiantes a
expresar sus ideas, y a encontrar respuestas
alternativas. De esta forma
ellos incrementan su pensamiento independiente,
en lugar de su dependencia
de la autoridad del libro o de la
palabra del maestro (Keiny y Dreyfus,
1989).
Un maestro innovador es también un
maestro moral, en el sentido que tiene
actitudes humanistas; considerando
a cada estudiante como persona, y
respetando sus derechos como ser
humano. El maestro crea un clima de
aprendizaje para el desarrollo de la autonomía
de los estudiantes. Así, un
maestro autónomo es prerrequisito
para desarrollar estudiantes autónomos,
quienes subsecuentemente
creen y llegan a ser personas autónomas,
esto es, auténtico y dirigidos por
si solos, en el sentido de que son capaces
de expresar y sostener sus propios
valores y de respetar los derechos
de los otros.
5. El desarrollo de la autonomía institucional
(o de escuela) y de la autono-
mía de ambos, los maestros y
los estudiantes, son procesos
interrelacionados. Un nivel
mínimo de autonomía institucional
se requiere para que los
maestros lleguen a ser innovadores.
Esto es, propiciando
el clima. Una gran extensión
de autonomía en la escuela no
puede ser desarrollada sin la
actuación de los maestros
como individuos autónomos.
Por lo tanto el profesionalismo
innovador de los maestros
es un prerrequisito para desarrollar
un alto nivel de autonomía
en la escuela.
La estructura de una escuela autónoma
tendería a ser menos jerárquica
y más sistemática. Una estructura escolar
sistemática consiste en varios
subsistemas específicos, grupos de
maestros de aprendizaje activo, involucrados
en la decisión de desarrollar
procesos. Se producen nuevos conocimientos
que, en lugar de viajar de
arriba hacia abajo solamente, son satisfactorios
en todas las direcciones.
Así la escuela incrementa la autonomía
de los maestros, en el sentido de
que ellos se involucran en las deliberaciones
o reflexiones democráticas
(Keiny y Dreyfus, 1989).
Bibliografía
Aviram, A. (1986). «The paradoxes of education for democracy,
or the tragic dilemas of the modern liberal educator».
Journal of Philosophy, No. 20.
Keiny, S. & Dreyfus, A. (1989) «Teacher’s self-reflection as
a prerequisite to professional developement». Journal of
Education for Teaching, No. 15.
Illich, I. (1973). Deschooling society. Harmondswork: Penguin
Books.
Mclellan, D. (1972) The thought of Karl Marx. London: Macmilla.
Rogers, C. (1969). Freedom to learn. Charles Merill.
Schön, D.A. (1983). The reflective Practitioner. London Temple
Smith.
Tamayo y Tamayo, Mario. (2004). El proceso de la investigación
científica. 4ª. Ed. México. LIMUSA.
10
E N S M / Junio 2013
Introducción
La educación debe de ser dinámica, transformativa
para que no se quede en el estanco,
en el baúl de los recuerdos, todo proceso
pedagógico implica de ciertas transformaciones
paulatinas en todos sus ámbitos, en los
procesos, en los medios didácticos, en los
contenidos, en la práctica docente y en el
docente mismo, ya que el alumno a quién recae
este proceso, es materia prima maleable,
que lo único que hace falta son pequeños
incentivos para lograr transformaciones trascendentales
en su hacer y su saber. Modelos
educativos que no responden a las necesidades
actuales, patrones que se repiten de
generación en generación relacionados con
el qué y el cómo de la educación.
Las transformaciones en el transcurso de la
historia del hombre han sido variadas, que
van desde las sociales, políticas, económicas,
normativas, culturas y educativas, entre
otras muchas más, se vienen dando de siglo
en siglo, desde antes del renacimiento,
«se alzan voces para protestar contra
las insuficiencias de la pedagogía tradicional,
instituidas por el Estado.
Son las de Erasmo, de Montaigne y
Rebelais, las de Fénelon y de Descartes,
la de Rousseau finalmente, la más
elocuente y más decisiva» (Gilbert,
1977:83).
Las transformaciones pedagógicas consisten,
en lugar de exigir la adaptación del
niño a las normas educativas, son estas normas
las que se modifican en función del niño,
pero en ocasiones sin desprenderse de un
modo total de las reglas que el Estado exigía
en la enseñanza.
«Que la escuela está en crisis es una
evidencia que se impone constantemente.
Cuando hablamos de escuela
[…] no nos referimos solo a la escuela
elemental o a la elemental y la secundaria,
sino a todos los niveles de los
diversos sistemas de enseñanza, desde
los más elementales hasta los más
avanzados. En todos estos niveles hay
algo que no funciona: de un año a otro
los problemas son mayores y son complejos,
las contradicciones se acumulan,
las dificultades de todo tipo aumentan»
(Palacios, 1989:11).
Para Gilbert (1977), la Escuela Nueva tiene
su fuente remota en esas instituciones generales
y generosas que, si no resuelven completamente
todos los problemas, tienen al menos el

mérito de plantear el principal de ellos en forma
sana: si el niño ha de constituir en sí mismo un
objeto científico, ¿cómo concebir su educación
en función de su propia naturaleza?
A finales del siglo XIX, último tercio; es
cuando se ve nacer junto con la ciencia moderna,
lo que hoy día conocemos como escuela
obligatoria, y el movimiento minoritario,
pero casi universal, en su difusión que la
historia habrá de conocer sin duda con el
nombre de Escuela Nueva. No cabe duda que
la idea de la obligatoriedad escolar, consideración
de facto de la instrucción considerada
como uno de los más preciosos bienes que
es posible disfrutar sobre la tierra, está ligada
al vuelo científico.
El surgimiento de la Escuela Nueva, se
debe en gran medida a la revolución intelectual,
denominado laicismo en la educación,
en oposición a la educación religiosa.
«Los autores laicos que tomaron su
relevo, sin atribuirse el derecho de intervenir
en las opciones religiosas,
aspiraban a una escuela abierta a todos
como si se fijaran como objetivo
primordial la felicidad humana, al no
poder asegurarles, en el estado de sus
conocimientos, la aventura metafísica»
(Gilbert, 1977:86).
BREVE CONTEXTO HISTÓRICO
Revolucionario y pedagogo español, Republicano
Federal, fue Francisco Ferrer Guardia,
nació el 10 de enero de 1859; participó en
la frustrada insurrección de Sta. Coloma de
Farnés (1886). Apoyó en 1886 el pronunciamiento
militar cuya finalidad era proclamar la
República, pero al fracasar éste tuvo que exiliarse
en París (1895). Subsistió enseñando
castellano hasta 1901, tiempo que aprovechó
para concebir los conceptos educativos anarquistas
que luego aplicaría en España en su
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
ANTIAUTORITARIA DE
FRANCISCO FERRER GUARDIA
Clemente Vergara Carachure
proyecto de Escuela Moderna. Hizo posible
llevar a cabo su proyecto en la ciudad de
Barcelona, hasta que en 1906 Mateo Morral,
traductor y bibliotecario de su centro educativo,
perpetró el atentado frustrado contra
Alfonso XIII.
La vida de Ferrer Guardia nos traslada a
una época turbulenta de la que fue protagonista
como pedagogo y ciudadano. Sus inquietudes
políticas lo llevan al movimiento
anarquista en Barcelona, trabajando como revisor
de tren y después de una formación
autodidacta, se descubre como pedagogo.
Sus frecuentes viajes y múltiples relaciones
le proporcionan un conocimiento directo de
distintas experiencias educativas. Y la influencia
de manera directa o indirecta, las
toma de Godwin a Kropotkin de la tradición
libertaria, y de los socialistas utópicos Stirner
a Bakunin y Robin.
Como consecuencia de este atentado, Ferrer
cierra la Escuela Moderna por órdenes
del gobierno y paso varios meses de encarcelamiento
por complicidad, finalmente fue
absuelto de dicho cargo. Al año siguiente, se
trasladó a Francia y a Bélgica; en este último
país fundó la Liga Internacional para la educación
racional de la infancia, que le granjeo
ciertas simpatías y recelos también.
Creó la Escuela Moderna (1901), un proyecto
práctico de pedagogía libertaria. También
escribió la obra que lleva por título La
Escuela Moderna donde expone sus principios
pedagógicos. El creador de esta escuela,
no ha sido reconocido en su totalidad, su
persona, su obra, su ideario, muy poco se
conoce en los círculos pedagógicos o en las
escuelas de educación pedagógica. Fue considerado
por el sistema político y educativo,
como el pedagogo maldito por sus ideas anticlericales
y racionalista, que fueron consideradas
reaccionarias y subversivas.
A Ferrer se le debe «unas de las pocas, qui-
11
E N S M / Junio 2013
zá la única, alternativas teóricas globales dadas
en materia de política educativa por la izquierda
revolucionaria de este país (España)», en Solá
citado por Palacios (1989:156). Motivo por el
cual es dilapidado por el sistema y olvidado su
ideario educativo revolucionario, ya que no es
digerible para el sistema político y por las normas
educativas estandarizadas de su tiempo,
aun hoy causarían serios problemas sus ideas
si se llegaran a aplicarlas en las instituciones de
educación pública.
Su propósito de librar a niños y adultos
de la ignorancia y la superstición impulsa a
Ferrer a la creación de lo que él denominará
Escuela Moderna. Pretende formar hombres
aptos para evolucionar sin cesar, capaces de
renovar los medios sociales y renovarse personalmente.
Apunta a la liberación del individuo
frente a sí mismo y frente a la sociedad.
La coeducación de los sexos responde a la
necesidad de formar hombres y mujeres libres
de cualquier prejuicio; mientras que la
coeducación de las clases sociales permite
aprender el valor y la dignidad personales.
La escuela nueva pretende desarrollar las facultades
creadoras de los niños, introduce
una noción verdaderamente original en la
pedagogía: la escuela tradicional, en efecto,
al considerar que el niño no puede producir
nada, limita su horizonte a ejercicios de recitación
o de aplicación en los cuales las garantías
de éxito está en función de la identificación
con el modelo dado. Su pensamiento
pedagógico se recoge en La Escuela Moderna.
Póstuma explicación y alcance de la enseñanza
racionalista.
La renovación y denuncia iba dirigida contra
la escuela centrada, autoritaria y a sus programas,
que incluían el enciclopedismo, el
didactismo, el formalismo y el autoritarismo,
tanto de la escuela, como del profesor; y estos
son los siguientes antecedentes de la
Escuela Nueva:

1) Una línea filosófica que se encuentra en
los albores de la historia de la Educación,
pero que alcanza impulso definitivo
a partir de Rousseau y Pestalozzi.
2) El nacimiento del experimentalismo y su
aplicación a las ciencias sociales. Los
procesos adquieren un carácter inductivo:
se analizan hechos concretos para
concluir en leyes generales. A ello contribuyen
todas las técnicas actuales.
3) La importancia que alcanza la Psicología,
que pronto se separa en múltiples
canales; uno de ellos e s la Paidología,
o ciencia del niño, que se dedica
al estudio de la infancia desde lo más
sensitivo hasta lo más intelectual (Ferrandez
y Sarramona, 1985:166).
Para cerrar esta breve reseña con el siguiente
párrafo: la competencia egoísta debe de desaparecer
de la educación y ser reemplazada
por la cooperación que enseña al niño, al individuo,
al sujeto, al ser y al hombre a poner su
individualidad al servicio de la sociedad.
LA ESCUELA MODERNA DE FE-
RRER GUARDIA.
Lo que caracterizó a la Escuela Moderna era
el ser racionalista y científica. La educación
no puede basarse en prejuicios dogmáticos,
sino que debe de tomar como guía los desarrollos
de la ciencia positiva. Dado que en la
Escuela Moderna de Ferrer Guardia, la libertad
es un valor considerado fundamental y
su creador estaba dispuesto a erradicar de
ella todo lo que supusiera imposición arbitraria,
se suprimieron los exámenes, las calificaciones,
los premios y los castigos, considerando
que éstos contribuían a marcar desigualdades
entre los alumnos y a fomentar
un espíritu competitivo, perjudicial para el tipo
de educación que se pretendía fomentar.
Su educación integral incluye el pensamiento,
la sexualidad y los sentimientos, así como
el desarrollo de la personalidad infantil, todo
ello acompañado de prácticas higienistas, de
observación de la naturaleza y de libre experimentación.
La escuela Moderna que Ferrer puso en
marcha fue:
«un intento de más o menos coherente
de conjugar en un proyecto renovador
de la enseñanza elementos ideológicos
masónico-racionalistas (burgueses
ilustrados) y elementos de la crítica libertaria
de la escuela, de la sociedad y
de la apropiación burguesa de la ciencia
positiva» (Coll, 1989: 157).
El antiautoritarismo ferreiano se ve reflejado
en la didáctica, tanto en los contenidos
como en los métodos. Desterró de su escuela
todo conocimiento que no pudiese ser demostrado
por el método científico. En cuanto
a los métodos, Ferrer, dedicó sus esfuerzos
fundamentalmente a buscar profesores adecuados
a la empresa pedagógica que quería
desarrollar. Por lo que respecta a la transmisión
de conocimientos, el pensamiento de este
educador es «no directivo». Las sucursales
de la escuela se multiplicaron por la geografía
catalana y las sociedades mediterráneas
españolas.
Las características principales de la Escuela
Moderna:
1. Sus ideales se basaban en las corrientes
anarquistas francesas;
2. En el movimiento general de renovación
pedagógica de la Escuela Nueva;
3. Perseguía una educación integral;
4. Buscaba la racionalidad en el conocimiento
científico;
5. En el anarquismo y la convierte en doctrina
político-social,
6. La práctica de la coeducación; y finalmente,
7. La libertad en la expresión.
Estas características, sirvieron de inspiración
para la creación de los Ateneos libertarios
que hoy parecen tener un nuevo surgimiento
en algunos grupos e instituciones.
Las bases doctrinales son las siguientes: En
el racionalismo librepensador, en el cientifismo
positivista y, en la crítica libertaria de la
significación de la escuela y la educación.
Está en contra de cualquier tipo de autoridad,
ya sea eclesiástica o estatal. Dos de las
instituciones, que tienen instrumentos perfeccionados
para someter a las consciencias,
la primera y la segunda, con sus aparatos
cohesivos y de represión, lo que es el Ejército
y la policía; desde los tribunales hasta la
escuela.
En el momento que surge la Escuela Moderna
de Ferrer (Palacios, 1978:158), se encontraba
en auge la fe en la razón, guerra declarada
en contra de la metafísica clásica, idea
que Ferrer intenta imponer en su pedagogía,
considera que es absolutamente necesario
que la «razón artificial» de las supersticiones,
las ignorancias y las ideologías, sean
suplantadas por la «razón natural» de las
verdades incuestionables, los hechos demostrables
y verificables».
De los postulados de la pedagogía libertaria
que Ferrer presenta, ésta radica en los
planes de formación postulados, y llevados
12
E N S M / Junio 2013
a la práctica… por los socialistas utópicos de
principios de siglo XIX. Esto es, que todos
los hombres no importando su condición tienen
el derecho pleno al desarrollo de su personalidad,
este desarrollo pleno de la personalidad,
la educación debe de ser distinta a la
educación tradicional. Es decir; la educación
debe de estar fundamentada y tener la misma
importancia, el trabajo manual y el trabajo intelectual,
conjugar teoría con la práctica.
Los objetivos principales de la escuela libertaria,
propulsada por Ferrer son los siguientes:
- Integral: la enseñanza integral, según
Kropotkin, es la que por el ejercicio de
la mano sobre la madera, la piedra y
los metales habla el cerebro y le ayuda
a desarrollarse. Se llegará a enseñar a
todos el fundamento de todos los oficios
lo mismo que de todas las máquinas
(…) Se deberá llegar a la integración
del trabajo manual con el trabajo
cerebral.
- Racional: es decir, basada exclusivamente
en la razón y la ciencia, con la
exclusión de cualquier elemento religioso;
- Libertaria: su objetivo debe ser formar
hombres libres, amantes de su libertad
y respetuoso de la de los demás;
- Mixta: una educación igualitaria para
ambos sexos que asegure la igualdad y
la confraternidad entre hombres y mujeres
(Palacios, 1978:162).
Las ideas revolucionarias y libertarias de
Ferrer, aparte de lo escrito en líneas anteriores
se fundamentan en las siguientes características
para la defensa de la enseñanza racionalista
en todo el mundo, y son:
a) Debe de apoyarse en una base científica
y racional, excluyendo toda mística
y religiosidad.
b) Debe preocuparse no sólo de la inteligencia,
sino también de carácter, la voluntad,
el desarrollo físico y moral,
c) La educación moral debe ser práctica
(basada en el ejemplo), no teórica, y apoyarse
en la ley natural de la solidaridad;
d) La enseñanza debe ajustarse a las características
y posibilidades de psicológicas
de cada niño.
Con estas características de la escuela
Moderna que funda Ferrer Guardia, se promueve
la formación racional de los alumnos,
para que puedan enfrentarse a la vida social,
como seres pensantes y libres de prejuicios
que la educación religiosa les imponía. Pro-

poniendo actitudes propias para su desarrollo
físico e intelectual, enseñará
los verdaderos saberes sociales de
conformidad a que no deberes sin derechos
y viceversa, no derechos sin
deberes.
Con la educación integral de los sujetos,
A MODO DE CONCLUSIÓN
La imagen de hombre que se quiere formar
con la denominada Escuela Nueva
o escuela Activa, formar a un ser libre,
liberados de las ataduras de toda ideología,
pero capaz de adherirse ardientemente
a un ideal y, por lo menos, tolerante
y respetuoso de la opinión ajena;
un ser de paz, no por la inercia sino
por su voluntad de concordia; un ser
inteligente, abierto, inventivo; un ser
social, bien dispuesto por la colaboración
con el prójimo por razones que
conciernen a lo moral y a la ciencia; un
ser expansivo, porque habrá sabido
extraer lo mejor de sí mismo.
Las ideas de pedagógicas de Ferrer,
aunque son antiautoritarias no caen el
anarquismo total, sino, más bien, en
formar sujetos pensantes y críticos de
la sociedad, que tengan esa visión autónoma
en su formación, pensar para
hacer y hacer para pensar, nunca, la
teoría desligada totalmente de la práctica
y viceversa.
El impulsar una pedagogía libertaria,
es estar en contra de lo que es dañino
para la formación de los educandos,
pero para esta escuela, el ser libertario
y revolucionario, no quería
decir que no conocieran su realidad
social, esta escuela está inserta en esa
realidad social, cambiante, y sus postulados
y su divergencia entre una y
otra pedagogía (nueva pedagogía y
pedagogía libertaria) se da en lo relativo
al papel social de la escuela y la
educación.
Bibliografía
Ferrandez, A. y Sarramona J. (1985). La educación: constantes
y problemática actual, España, Ceac.
Gilbert, R. (1977). Las ideas actuales en pedagogía, México,
Grijalbo.
Palacios, J. (1978). La cuestión escolar: críticas y alternativas,
España, Laia.
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA:
RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE
Ponentes:
María del pilar Avilés Rodríguez
José Rubén Cortez Solís
Leonardo sosa Altamirano
Marcela Lucio Virrueta
Rebeca Goretti González Rodríguez
Homero Alcantar Rico
Berenice Calderón Rico
Nelly González González
Francisca Ortiz Rodríguez
La palabra innovación proviene del sustantivo
latino innovatio. Su étimo es novus, que
constituye la base de un extenso campo léxico:
novo, novitas, novius, renovo, renovatio,
renovator, innovo e innovatio. Es interesante
resaltar la existencia en latín del verbo
novo (novare), sin prefijo, cuyo significado
equivale al de los verbos innovar y renovar
(RIVAS, 2003).
El prefijo in, también de origen latino, equivale
a en, adentro, dentro de, al interior. Por
consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema
base –nov- un sentido de interioridad, sea
como introducción de algo nuevo proveniente
del exterior; sea como obtención o extracción
de algo, que resulta nuevo, a partir del interior
de una realidad determinada. Innovación
sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo,
dentro de una realidad preexistente, cuanto
la extracción o emergencia de algo, que
resulta nuevo, del interior de una realidad
13
E N S M / Junio 2013
preexistente. Varios autores han aportado
definiciones de innovación educativa. en este
sentido se identifica:
Carbonell (Cañal de León, 2002:), quien
entiende la innovación educativa como: «(un)
conjunto de ideas, procesos y estrategias,
más o menos sistematizados, mediante los
cuales se trata de introducir y provocar cambios
en las prácticas educativas vigentes. La
innovación no es una actividad puntual sino
un proceso, un largo viaje o trayecto que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organización de los centros, la dinámica de la
comunidad educativa y la cultura profesional
del profesorado. Su propósito es alterar
la realidad vigente, modificando concepciones
y actitudes, alterando métodos e intervenciones
y mejorando o transformando, según
los casos, los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada
al cambio y tiene un componente –explícito
u oculto- ideológico, cognitivo, ético
y afectivo. Porque la innovación apela a la
subjetividad del sujeto y al desarrollo de su
individualidad, así como a las relaciones teoría
práctica inherentes al acto educativo.»
Imbernón (1996), afirma que la innovación
educativa es la actitud y el proceso de indagación
de nuevas ideas, propuestas y aportaciones,
efectuadas de manera colectiva,
para la solución de situaciones problemáticas
de la práctica, lo que comportará un cambio
en los contextos y en la práctica institucional
de la educación.
Pascual (1988), señala que: «Innovación
educativa significa una batalla a la realidad

tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a
la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente
construido como deseable, por la imaginación
creadora, por la transformación de
lo existente. Reclama, en suma, la apertura de
una rendija utópica en el seno de un sistema
que, como el educativo, disfruta de un exceso
de tradición, perpetuación y conservación
del pasado. (...) innovación equivale, ha de
equivaler, a un determinado clima en todo el
sistema educativo que, desde la administración
a los profesores y alumnos, propicie la
disposición a indagar, descubrir, reflexionar,
criticar... cambiar.»
La innovación educativa se acepta como
un conjunto de ideas, procesos y estrategias,
mediante los cuales se introducen y provocan
cambios en las prácticas educativas cotidianas;
en este sentido la innovación no es
una actividad puntual sino un proceso, un
largo viaje o trayecto que permite contemplar
la realidad en las aulas, la organización de los
centros, la dinámica de la comunidad educativa,
y la cultura profesional del profesorado.
Una gran alternativa para ello es a través
de los proyectos educativos innovadores, es
decir, a través de propuestas orientadas a
convertir las escuelas en centros de desarrollo
integral, centros de vida, centros de investigación,
centros de aprendizaje significativo.
La innovación educativa debe estar fundamentada
en los procesos de cambio y en la
creación multidimensional de desarrollos sociales,
políticos, culturales y económicos, que
incluyan la creación, transformación, validación
y arraigo de nuevos conocimientos, prácticas
e ideologías en los sujetos.
La innovación debe favorecer el desarrollo
y la transformación de los profesores, su
aprendizaje, posturas paradigmáticas, y por
ende su comportamiento (su saber hacer, saber
vivir y convivir) dentro y fuera del contexto
en el que se desenvuelve; elaborando,
incorporando, creando y proponiendo reformas
educativas, políticas y orientaciones que
centren el reto de la educación en el sujeto
cognoscente desde criterios de vigencia y
pertinencia.
Las demandas educativas actuales platean
la necesidad de elaborar propuestas cada
vez más innovadoras que formen a un alumno
capaz de vivir y actuar en una sociedad en
permanente cambio.
Giroux (1998), decía que - La enseñanza
es un servicio absolutamente clave en la vida
de un país. La escuela ofrece a la nación la
posibilidad de dedicarse por sí misma y de
una manera reflexiva a configurar una educación
dedicada a una ciudadanía responsable,
al tiempo que apela a las responsabilidades
de las futuras generaciones en la lucha a favor
de la democracia. «La democracia no se
hereda». Así, surge esta cuestión: ¿cómo
educar a los estudiantes para que crean que
las escuelas no sólo son simples medios para
la movilidad social y económica, sino que,
también son extensiones del poder económico
y político, de manera que diversos grupos
puedan participar en el engrandecimiento de
la nación? ¿Cómo educar a los estudiantes
para que crean que, las escuelas tienen que
ser la primera línea de defensa de las cuestiones
de equidad, justicia y libertad?.
La insatisfacción de la sociedad e incluso
de los profesores, genera preguntas, problemas
y necesidades que pueden modificar el
quehacer de la escuela, la práctica docente,
por ello, es importante tener claridad en el
tipo de innovación que se pretende realizar,
y reconocer aspectos como: qué sujeto se
pretende formar, cuáles son las características
que tiene y cuales debe tener, por qué y
para qué se requiere este sujeto, qué estrategia
educativa se requiere para lograrlo, además
de conocer el contexto para su aplicación
, el ambiente de aprendizaje, las relaciones
docentes, el posible impacto del cambio.
También se requiere identificar y reconocer
a los agentes (autoridades educativas,
docentes, alumnos, padres de familia) y factores
(el contexto social, político, económico
y cultural, las políticas educativas, evaluaciones
internas y externas, ambiente escolar,
etc.) que intervienen para lograr la innovación
en el campo educativo así como el impacto
que genera el docente en este proceso
evolutivo.
Innovar no solo significa insertar en los
procesos de enseñanza y aprendizaje a las
TIC de vanguardia, implica mucho más; la
transformación de mentalidades, costumbres
y tradiciones del docente y de los estudiantes,
desarrollar en ellos las competencias de
análisis y discusión crítica de los nuevos
paradigmas pedagógicos y etnológicos que
van surgiendo, insertándolos en el aula en el
menor tiempo posible. El propósito de la innovación
consiste en trasformar las creencias
de los principales agentes que interviene
en el aula escolar ya que la innovación
promueve el rediseño de metas, ideas, propósitos
contenidos y prácticas escolares.
Debe de existir claridad para reconocer la
14
E N S M / Junio 2013
diferencia entre innovación y reforma, para
evitar confusiones, tanto en el docente como
en sus autoridades educativas inmediatas
como pueden ser director, supervisor, coordinador,
entre otros. Las reformas educativas
son cambios estructurales, cuantitativos,
que afectan en gran escala al sistema educativo,
en cambio, la innovación son transformaciones
cualitativas que se dan al interior
de la aula.
La innovación que se da en el aula, tiene
como respaldo a los docentes, quienes conocen
y manejan los planes y programas de
estudio, capaces de generar ambientes de
aprendizajes contextualizados, propiciadores
de la generación del conocimiento nuevo.
Se puede innovar dentro del aula sin tener
que cambiar los contenidos de los planes y
programas debido a que estos son muy flexibles
y permiten su contextualización y adecuación.
El trabajo colegiado favorece la creación
de propuestas innovadoras ya que cada sujeto
tiene una visión peculiar de lo que se
pretende alcanzar y por ello propone diversas
opciones o estrategias para alcanzar los
propósitos formativos del colectivo.
Los proyectos educativos innovadores
nacen de dos fuentes principalmente:
• Por iniciativa del profesor (manera individual).
• Por necesidades compartidas por un
grupo de profesores (manera compartida).
La innovación al ser un proceso dialéctico,
tiene como propósito lograr los fines
educativos del nivel, es en este sentido que
el docente ambiciona trasformar su práctica
para mejorarla, replantear continuamente las
necesidades de aprendizaje de sus alumnos,
utilizando la reflexión y el análisis para rehacer
el sentido de su enseñanza y alcanzar las
metas previstas reconociendo que el aprendizaje
del alumno es el horizonte de su quehacer
educativo.
Un docente profesional competente no
sólo es capaz de resolver problemáticas o situaciones
concretas, sino que también conoce
el por qué y para qué de aquello en lo que
se ocupa, por lo tanto, se debe combatir al
profesor conformista y mediocre por medio
de la reflexión constante sobre la práctica para
poder corregir y/o cambiar de ser necesario
todo aquello que limite o encasille; la reflexión
sobre la práctica docente lleva sin lugar a
dudas a la profesionalización.
Las características de un docente innova-

dor son: mediador, facilitador, transformador,
creativo, critico, participativo, motivador, con
iniciativa, originalidad, con disposición al
cambio, aceptación al riesgo, colaborador,
analítico, etc. Debe ser profesional ya que
innovar demanda la capacidad para transformar
la docencia a través de la formación permanente
que invita a establecer una relación
constante entre la teoría y la práctica, que
clarifique la intencionalidad formadora de la
innovación centrada en una reflexión constante
de la práctica docente.
El docente innovador promueve la participación
activa y propicia el desarrollo de
competencias colaborativas en el alumno,
realiza planeaciones adecuadas y contextualizadas
propicias que el alumno el aprendizaje
y la construcción del conocimiento, motiva
y promueve la reflexión, la creatividad y el
análisis crítico.
Los docentes innovadores son sujetos
que están en formación constante, capaces
de proponer respuestas con fundamentos
científicos.
EL DOCENTE INNOVADOR DEBE:
• Tratar siempre de buscar respuestas
a sus inquietudes y solución a sus necesidades;
que deben ser las necesidades
de aprendizaje de los alumnos
y su desarrollo cognoscitivo.
• Incluir en su preparación el dominio
de las tecnologías y aprovecharlas al
máximo; teniendo cuidado de no abusar
de ellas. Debe propiciar su propia
inserción y la de sus alumnos en el
universo tecnológico del uso de herramientas
de comunicación e información
al servicio de su proceso formativo.
• Construir y aplicar instrumentos de
evaluación que le permitan tanto autoevaluar
su práctica como el aprendizaje
de sus alumnos. La innovación
debe ser una práctica intencionada,
coherente con los contenidos progra-
15
E N S M / Junio 2013
máticos, las competencias que se contemplan
trabajar y los aprendizajes esperados,
de manera permanente y
constante.
• Tener una necesidad y una visión de
transformación, donde lo nuevo debe
instalarse como resultado de la experiencia,
de la visión, de la reflexión
sobre la práctica y de las necesidades
de los diferentes escenarios educativos;
comprometiendo la articulación
de todas y cada una de las fuerzas y
ejes de desarrollo. Debe también modificar
la práctica docente en pro de
mejorar la calidad educativa.
• Ser una persona flexible en su pensamiento,
reflexiva, capaz de analizar y
mejorar su práctica.
• Poseer una visión capaz de ir más allá
del problema o situación y vincular la
teoría, la técnica y las estrategias con
la práctica.
La profesionalización implica que el sujeto
que enseña incluya en su perfil docente
innovador los cuatro pilares del saber: Saber
ser, Saber hacer, Aprender a aprender y
Aprender a ser.
El docente innovador en resumen, tiene
una necesidad y una visión de transformación,
donde lo nuevo debe instalarse como
resultado de la experiencia, de la visión, de la
reflexión sobre su práctica y de las necesidades
de los diferentes escenarios educativos,
comprometiendo la articulación de todas y
cada una de las fuerzas y ejes de desarrollo,
modificando su práctica en pro de mejorar la
calidad educativa.
Los límites de la innovación son abstractos,
se podría pensar que en el momento en
el que dejamos de ser creativos nos volvemos
rutinarios y como consecuencia dejamos
de ser innovadores.
Bibliografía
Cañal de León, Pedro, y otros (2002). La Innovación Educativa. Madrid:
Síntesis
Giroux, H. (1998) Una vida de lucha, compromiso y esperanza. Cuadernos
de pedagogía. (España), No: 265, Mes: ENE, Año: 98, Págs.: 42-45.
Ibernón, F. (1996). En busca del discurso perdido. Buenos Aires-Argentina:.
. Magisterio del Rio de la Plata.
Pascual, R. (1998). La gestión educativa ante la innovación y el cambio.
Madrid. Humanitas
Rivas, M. (2000). La innovación educativa. Madrid: Síntesis.

EL CÍRCULO LINGÜÍSTICO DE PRAGA
Uno de los conjuntos más importantes
para las investigaciones de lingüística teórica
y también para el desarrollo de la filología
de las lenguas eslavas. En 1926, se funda el
«Círculo Lingüístico de Praga». En este círculo,
se encuentran resumidas las famosas
tesis presentadas al I Congreso de Filólogos
Eslavos, de 1929. Las tesis cubren muy diversos
campos de interés lingüístico: desde
problemas generales hasta casos muy concretos,
pasando por cuestiones relacionadas
con la lengua poética o el estudio sociolingüístico.
«Los hombres del «Círculo de Praga»
fundan una prestigiosa revista (Trabajos
del Círculo Lingüístico de Praga)
que, de 1929 a 1938, publicó una importante
colección de artículos, tanto de
los investigadores como de otros profesionales
que muy pronto se sintieron
ligados a las teorías de los praguenses;
incluso, llegó a publicar trabajos de estructuralistas
americanos como L.
Bloomfield o G. L. Trager, o de investigadores
españoles independientes,
como T. Navarro Tómas». 1
En la tesis I se lee: La lengua, producto de
la actividad humana, comparte con tal actividad
su carácter teleológico o de finalidad.
Cuando se analiza el lenguaje como expresión
o como comunicación, la intensión del
hablante es la explicación que se presenta
con mayor facilidad y naturalidad. Por tal razón,
en el análisis lingüístico, debemos situarnos
en el punto de vista de esta función.
Desde él, la lengua es un sistema de medios
de expresión apropiados para un fin. No
puede llegarse a comprender ningún hecho
de lengua sin tener en cuenta el sistema al
cual pertenece.
«Esta consideración de los elementos
lingüísticos como solidarios y dependientes
del sistema procede de Saussure,
pero los filólogos praguenses consideran
fundamental el carácter de finalidad,
de función, que poseen todos
estos elementos. De aquí procede la denominación
de lingüística funcional o
funcionalismo que recibe esta corriente
lingüística». 2
Mtra. Lucila Díaz Ortiz
Sostiene, además, que el análisis sincrónico
es la manera más adecuada para la esencia
y el carácter de una lengua, aunque la
concepción de la lengua como sistema funcional
deba aplicarse también a los estudios
diacrónicos. Frente a las restantes escuelas
estructurales que abandonan el concepto de
palabra, los investigadores checos reconocen
la existencia de esta unidad, considerada
como el resultado de la actividad lingüística
denominadora, gracias a esta actividad, el lenguaje
descompone la realidad; ya sea externa
o interna, real o abstracta en elementos lingüísticamente
aprehensibles.
Los avances teóricos más importantes del
«Círculo de Praga» se producen en el estudio
de los elementos que componen el plano
del significado en las lenguas naturales; esta
importancia casi ha llegado a borrar otros
aspectos fundamentales de las investigaciones
praguenses: los niveles en el análisis lingüístico
o la importancia de las teorías en su
aplicación al estudio de la obra literaria.
«Los estudios fonológicos parten de
las investigaciones de N.S. Trubetzkoy
(1890-1938) y de Roman Jakobson
(1896), y tienen su máximo apoyo teórico
en la obra Principios de fonología,
del príncipe Trubetzkoy». 3
La fonología tiene por objeto estudiar el
conjunto de reglas que ordenan el aspecto
significante de la lengua, frente a la fonética
que estudia el aspecto material de los sonidos.
El fonetista se ocupa de investigar cuidadosamente
los aspectos fónicos del habla;
el fonólogo centra su atención cuidadosa en
delimitar la función que cumplen los elementos
fonéticos en una lengua determinada,
para llegar a establecer el sistema de unidades
que componen el plano fonológico de
una lengua y sus combinaciones posibles e
imposibles.
«La fonética estudia todos los aspectos
materiales de la construcción de los
mensajes: cómo se producen los sonidos,
qué características físicas poseen
o cómo son recibidos por el oyente; la
fonología es una rama de la lingüística
mucho más abstracta que la fonética, sin
16
E N S M / Junio 2013
embargo, tiene en las investigaciones de
la fonética una gran colaboración». 4
El hablante y el oyente poseen, pues, un
conjunto de reglas que les permiten comprender
todos los mensajes que se puedan producir
y que estén construidos con arreglo al sistema
fonológico de su lengua; si se acepta
que el conjunto de reglas es el sistema fonológico
de la lengua en cuestión, todavía se podría
simplificar aún más. Estas reglas son de
naturaleza muy compleja y sirven para ligar y
poner de manifiesto aspectos fonéticos, morfológicos,
sintácticos y significativos.
Las reglas fonéticas y fonológicas están
ligadas a los restantes niveles de la lengua y
no pueden ser estudiadas de manera autónoma,
aunque se suele hacer por claridad expositiva
y también porque la necesaria especialización
ha movido a algunos lingüistas a trabajar
únicamente en este tipo de campos. Las
unidades del plano fonético de una lengua
son los sonidos, y las unidades del plano
fonológico, los fonema; el sonido es una unidad
que corresponde del habla, y el fonema,
una unidad perteneciente al sistema, es una
unidad abstracta.
«Para construir su sistema fonológico,
una lengua sólo utiliza unos cuantos
de los rasgos mínimos posibles; casi
todas las lenguas naturales poseen los
rasgos mínimos de consonante, vocal,
sonoridad, nasalidad y oclusividad, sin
embargo, existen otros que son privativos
de unas lenguas determinadas». 5
La fonología de Praga ha gozado de un
merecido prestigio entre los estructuralistas
y ha sido el modelo teórico que han escogido
otras ciencias humanas (la sociología o la
antropología) a la hora de establecer sus bases
dentro del estructuralismo. Entre los lingüistas,
la fama del grupo lio Alarcos, han
sido el punto de partida de nuevas investigaciones
gramaticales.
LA LENGUA LITERARIA
Continuando con los trabajos publicados en
este tema, en uno de los apartados más productivos
de las tesis de 1929 fue el dedicado

a los principios teóricos para el análisis de la
lengua literaria, que supusieron una fuerte
aproximación entre el estructuralismo y la crítica
literaria. La distinción entre lengua literaria
y lenguaje popular. Frente a la lengua popular,
transmisora de los acontecimientos de
la vida cotidiana, la lengua literaria expresa
una vida cultural y de civilización.
La primera consecuencia de esta función
es que la lengua literaria amplía y modifica su
vocabulario en busca de matices más abstractos;
este proceso de intelectualización se
refleja, además, en que las estructuras sintácticas
se complican en un afán de mostrar
finas distinciones. Basta pensar en el proceso
de enriquecimiento del léxico y de la sintaxis
del castellano que supusieron los textos
legales y científicos del siglo XIII.
«En la creación y desarrollo de la lengua
literaria se advierten una serie de
factores muy característicos, presididos
por una actitud más exigente hacia la
lengua, lo que supone un afán de regulación,
de normativismo, y –por otra
parte- el prestigio de determinadas normas
lingüísticas de tipo social. En la
época del emperador Carlos V, la norma
lingüística toledana aparece como el
modelo a imitar; de ahí que, posteriormente,
la lengua de Garcilaso de la Vega
aparezca en autores seguidores de la
poética garcilasista sin que su lengua
de comunicación posea los rasgos fo-
néticos de la del poeta toledano; se trata,
simplemente, de la extensión de una
norma de prestigio a través de una moda
literaria». 6
La lengua literaria está dominada porque
muestra una decidida tendencia a la expansión,
a desempeñar el papel de lengua general
literaria y también posee una clara dirección
que tiende a convertirla en monopolio y marca
característica de la clase social dominante.
Estas peculiaridades dependen totalmente de
la especial función que cumple la lengua literaria
y que la aleja de la lengua popular.
Por tanto, el estudio de la lengua literaria
debe partir de estos presupuestos y tenerlos
constantemente presentes, ya sea en la investigación
sincrónica, ya en la diacrónica.
La metodología empleada se separará en gran
medida de la utilizada para estudiar los dialectos
populares y el investigador no podrá
limitarse a trazar unas consideraciones generales
sobre las condiciones externas de la
evolución de la lengua literaria.
LA LENGUA POÉTICA
La máxima preocupación de las tesis de
1929 fue la elaboración de unos principios
adecuados para la descripción sincrónica de
la lengua poética. En su dimensión social se
pueden presentar diferentes relaciones entre
el lenguaje y la realidad extralingüística: en
su función de comunicación cotidiana, el len-
17
E N S M / Junio 2013
guaje está dirigido hacia el significado, lo
importante es comunicar un mensaje, frente
al lenguaje en su función poética, en el que
esta dirección se encamina hacia el signo en
sí mismo.
«Considerando desde un punto de vista
sincrónico, el lenguaje poético tiene
la forma del habla, es un acto de creación
individual, pero si se tiene en cuenta
la diferencia entre función comunicativa
y poética, su valor es diferente,
ya que el que adquiere el lenguaje poético
descansa sobre dos sistemas: a) la
tradición poética actual; b) la lengua comunicativa
contemporánea». 7
Hay pocas épocas o autores en que la lengua
poética tradicional no es aceptada y el
poeta busca nuevos caminos, ya sea por una
aproximación o por un alejamiento de la lengua
de comunicación. Los ejemplos abundan
en todas las literaturas y suelen sucederse
las etapas contradictorias.
«El prosaísmo, como ocurre en el poema
de Machado, supone un rechazo de
la lengua poética excesivamente alejada
y, por el contrario, la huida de la lengua
de comunicación produce la búsqueda
de una lengua poética rara e inusitada».
8
En realidad, ambos fenómenos deben enmarcarse
en el problema más general que reside
en una propiedad específica de la lengua
poética: su mayor o menor desvío de la
lengua de comunicación, siempre en relación
con la tradición poética. La historia literaria
se ha preocupado por aspectos significativos,
el significado que es el tema, ideología,
antecedentes, influjos, entre otros, y ha olvidado
que la poesía posee un índice organizador
que es la intención dirigida hacia la
expresión verbal», hacia el signo en sí mismo;
es decir, hacia la totalidad del signo.
De este enunciado se desprende la tarea de
estudiar conjuntamente ambos constituyentes:
significante y significado, y también la
necesidad de estudiar la lengua poética en sí
misma. El profesional debe evitar un fenómeno
muy frecuente, que aparece de una manera
inconsciente en muchos trabajos, como es la
aplicación de criterios actuales a hechos poéticos
del pasado o de otras culturas.
Incluso, cuando reaparezca una forma del
pasado, el investigador debe deslindar cuidadosamente
las diferentes funciones que ha
desempeñado en el lenguaje poético del pasado
y en el momento estudiado. Puede darse
el caso de la aparición de forma métrica
con funciones totalmente diversas como la

sextina. Un poema puede integrarse en construcciones
poéticas separadas por el espacio
y el tiempo y con funciones totalmente diferentes.
«En el siglo XVIII fue muy popular el poemita:
que aparece en Góngora y que Calderón
utiliza seis veces en sus comedias;
esta pequeña pieza ha pasado a formar
una estrofa de la canción mejicana «La
llorona» en la época actual; en ella se ve
claramente la necesidad de deslindar las
diferentes funciones que cumple en el siglo
de oro y en el folklore actual. La sextina
en la poesía provenzal, en el siglo de
oro español o en poetas contemporáneos,
como Ezra Pound». 9
Como ocurre en la lengua de comunicación,
en el lenguaje poético los planos o niveles
lingüísticos (fonológico, morfológico y
sintáctico) están mutuamente relacionados y
es totalmente imposible estudiarlos de manera
autónoma. Ahora bien, en el papel que desempeñan
estos planos en ambos lenguajes,
existe una diferencia básica que depende de
las diferentes funciones.
La obra poética aparece como una estructura
funcional y el valor de cada elemento
viene dado precisamente por esa estructura
concreta: elementos objetivamente idénticos
poseen valores diferentes en estructuras poéticas
distintas. Dentro de esta estructura funcional
deben analizarse los diferentes elementos
que componen el lenguaje poético, sus
planos y las relaciones existentes entre ellos.
1 BIERWISCH, M. problema und Methoden des Strukturalismus. 1966. El
estructuralismo: Historia, problemas, métodos. Barcelona: Kursbuch,
1971. pág. 91.
2 Ibídem. pág. 92.
3 KOVACCI, O. Tendencias actuales de la gramática. Buenos Aires: Kargieman,
1966. pág. 93.
4 Ibídem.
5 Idem.
6 MARTINET. André. La Linguistique. Guide Alphabétique. París: Éditions
Denoël, Traducción española. La lingüística. Guía alfabética. Barcelona:
Anagrama, 1972. pág. 100.
7 LYONS. J. Introducction to Theoretical Linguistics. New York: London,
1968. Introducción en la lingüística teórica. Barcelona: Anagrama, 1971.
pág.103.
8 Ídem. pág. 104.
9 BAKER, Mona. Routledge Encyclopedia of Tanslaion Studies. Londres:
Routledge, 1997. pág. 107.
Bibliografía
BAKER, Mona. Routledge Encyclopedia of Tanslaion Studies. Londres:
Routledge, 1997.
BIERWISCH, M. problema und Methoden des Strukturalismus. 1966. El
estructuralismo: Historia, problemas, métodos. Barcelona: Kursbuch, 1971.
KOVACCI, O. Tendencias actuales de la gramática. Buenos Aires: Kargieman,
1966.
LYONS, J. Introducction to Theoretical Linguistics. New York: London,1968.
Introducción en la lingüística teórica. Barcelona: Anagrama,
1971.
MARTINET, André. La Linguistique. Guide Alphabétique. París: Éditions
Denoël, Traducción española. La lingüística. Guía alfabética. Barcelona:
Anagrama, 1972.
Al momento de iniciar con algún proyecto
de investigación, surgen una serie de
cuestionamientos, ¿Qué, con quiénes,
dónde, cómo y por qué investigar? y…
como docente al hacerse cargo de un
grado, de un curso, de una asignatura
de alguna especialidad o licenciatura, lo
asaltan un sinnúmero de interrogantes:
¿qué voy a enseñar, cómo voy a enseñar,
cómo evaluar, si aprendieron, cómo
calificarlos, qué hacer con la disciplina,
cómo calificar al que no aprende?, y concretamente
la pregunta ¿Qué estrategias
promover para que los alumnos aprendan,
se ilustren, analicen, profundicen,
ahonden se instruían y conozcan la Historia
de México y la Historia mundial?.
EL PLAN Y PROGRAMA
Lo primero es conocer el programa analítico
(el currículo), que sin duda dará la
pauta para iniciar la actividad académica,
pero además se sumerge en la interminable
secuencia de conceptos, y las
preguntas se reducirán a: ¿cómo voy a
hacer para abarcar todo lo que marca el
plan y programa del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la historia?
EL CONTEXTO
Viene la otra realidad, conocer a los alumnos
presentes, porque… «los alumnos
que voy a atender, no son como los de
antes», son más indisciplinados, inquietos,
insolentes, indolentes, carentes de
motivación para aprender hechos y verdades.
Es un hecho que se reconoce, por
la mayoría de los docentes que los «alumnos
cada vez vienen peor», no quieren,
ni tampoco les interesa estudiar.
También es muy cierto, por otro lado,
que nuestra sociedad ya no es el de antes.
En el término de los últimos años ha
cambiado todo, tanto que hay que indagar
nuevas formas de abordar el proceso
de enseñanza y de aprendizaje y utilizar
todo un bagaje de estrategias, y la
forma de cómo utilizar y aprovechar las
nuevas tecnologías de información.
EL DESARROLLO
DE LA CIENCIA Y LA
TECNOLOGÍA
El increíble desarrollo de la ciencia y la
informática y de los medios masivos de
18
E N S M / Junio 2013
comunicación, que acaba de despuntar, resulta
en su aspecto negativo en una polución
mental: los seres humanos recibimos una
brutal cantidad de información que nos bombardean
diariamente. Información veraz, tendenciosa,
publicitaria, cruel, violenta, subliminal,
antagónica, desvalorizante, necesaria,
instructiva, inútil, etc., además de que podemos
alquilar un arsenal de imaginación ajena
en videos, dibujos animados, películas, series
y novelas de T.V., todo un mundo mágico
prestado al que accedemos cómodamente
sentados enfrente de la computadora y hasta
aprendemos a tener sentimientos vivos sobre
la fantasía que vemos y escuchamos, comentar
sobre ellos e intercambiar información
con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos
de qué hablar, al recordar parte de esa
información y que motivan a nuestro cerebro
de comentarios de «gente importante», que
hasta hablamos a través de pensamientos
que no nos pertenecen.
Si pensamos que detrás de una hora de
película hay un equipo de profesionales creativos,
actores y técnicos cuyo objetivo es,
captar la atención de la audiencia y transmitir
(o no) algún mensaje, amalgamado todo en
una empresa de costos y beneficios millona-

¿Qué investigar… para
facilitar el aprendizaje
rios, advertiremos lo poco preparado que está
el maestro de escuela para competir en ese
mismo modelo sedentario en el cual el alumno
debe recibir pasivamente los aprendizajes
que el docente le querrá enseñar
LA INSTITUCION
ESCOLAR
La escuela, debe ser un espacio diferente, de
aprendizaje activo, un lugar donde los alumnos
se «descontaminen» de la polución mental;
y, mejor, aún, donde se preparen con recursos
valiosos para hacer frente a los diferentes
niveles de aprendizaje. Pero... ¿cómo
hacerlo?
Un primer paso es cambiar el
modelo educativo.
de la historia?
El alumno debe ser protagonista de su propio
camino de aprendizaje, de su propia capacidad
de imaginar. Un modelo de clase donde
los alumnos descubran verdades, y en la
asignatura de Historia, visitar museos, recorrer
los lugares importantes de la ciudad o
pueblo, las construcciones de nuestros antepasados
(zonas arqueológicas), fabricas e
José Santos Merced Tolentino
instituciones públicas, conocer el pasado y
presente donde vivimos; un modelo de clase
donde la imaginación no tenga límites, y donde
habrá que buscar la forma de comunicarla
a los compañeros, discutirla, compartirla y
disfrutarla; un modelo de clase creativa y
participativa, donde el objeto de conocimiento
se construya activamente en la mente de
los alumnos, evitar el modelo sedentario, promover
el análisis y reflexión sobre el papel
del niño y del adolescente frente al bombardeo
de información.
En este modelo de clase el lugar del docente
ya no es aquél que mostraba el globo
de historieta, la exposición, la lectura o el llenado
de cuestionarios, sino que su función
debe ser ahora la de acompañar y facilitar al
alumno en su camino de aprendizaje. Un camino
que deberá ser transitado al mismo tiempo
que construido por cada alumno. La tarea
del docente será estimular dicha construcción,
y no esperar del otro lado del camino, o
alzar en brazos al alumno y caminar por él.
Acompañar al alumno lo que éste necesitará
para vivir en el presente siglo XXI. No se
trata de oponerse a los recursos tecnológicos
nuevos. Con esa actitud sólo lograríamos
automarginarnos.
19
E N S M / Junio 2013
Los recursos interdisciplinarios
La actividad teatral también ha sido poco
aprovechada para la enseñanza de la Historia,
se cita como ejemplo la actividad siguiente:
se puede pedir a los educandos que en 30
minutos, realicen con el título «Un fin de
semana de 1910 en la ciudad de México, Guadalajara,
Morelia, Guanajuato, San Luis Potosí,
etc.», donde el alumno puede aprovechar
con el título, para preparar diálogos, narraciones,
descripciones, caracterizaciones de
personajes, ubicaciones geográfico - históricas,
etc., los alumnos deberán crear, discutir,
releer, reflexionar, en una palabra... ¡aprender!,
o también aprender a través de la observación
en el lugar donde sucedieron los hechos
históricos, lo que el hombre ha construido
o destruido y en el salón discutir, analizar
y reflexionar sobre lo observado con las
diferentes preguntas el ¿por qué?, ¿cuándo?,
dónde?, ¿quiénes?, ¿para qué?, etc.
EL DESARROLLO
DE LA EDUCACION
La meta de la educación de cualquier sociedad
democrática y moderna debe ser producir
individuos autónomos, capaces de adquirir
información por su cuenta, capaces de juzgar
la validez de dicha información y hacer, a
partir de ella, inferencias racionales, lógicas
y coherentes. La educación, entonces, está
dirigida a hacer independientes a los estudiantes.
Parte de lo que hacen a los estudiantes
independientes es la información sin embargo,
si existiera algún conflicto entre la adquisición
de información y la habilidad intelectual
de cómo adquirirla, esto último es, sin
duda, lo más importante y lo que hay que
privilegiar desde la docencia.
Siempre fuera de la escuela se recibe todo
el tiempo información, utilicemos a la
escuela para capacitar a los alumnos a
observar, repensar, filtrar y crear a partir de
esa información.
Bibliografía
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), «Razonamiento y solución de
problemas con contenido histórico», en: Carretero, M. (Comp.): Construir
y enseñar: las Ciencias Sociales y la Historia, Aique, Buenos Aires.
LIMON, M. (1998), «Algunos problemas de fondo en el aprendizaje.-enseñanza
de la Historia», en: Cuadernos de Pedagogía, 268,
BERMUDEZ, Angela. La enseñanza de la historia desde el método y la
lógica del historiador. En: Enfoques pedagógicos. Vol. 3. Núm. 1. Bogotá.
Junio (1995).